Naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs

Naar actueel,
relevant en
samenhangend
biologieonderwijs
Eindrapportage van de
Commissie Vernieuwing
Biologie Onderwijs,
met nieuwe
examenprogramma’s
biologie voor havo en vwo
Commissie Vernieuwing
Biologie Onderwijs
December 2010

Colofon
Naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
is een uitgave van de CVBO.
Oplage 2000 exemplaren.
© 2010 CVBO, Utrecht.
Alle rechten voorbehouden. Mits bron wordt vermeld, is het toegestaan
om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze
uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te
verveelvoudigen.
Samenstelling CVBO: K. Th. Boersma (voorzitter), L. van den Oever
(secretaris), H. J. Dirks (vanaf 2007), P. Duinisveld (vanaf 2007),
H. Dons, M. van Graft, A. Harteveld, E. de Hullu, L. Kievits, A. de
Knecht-van Eekelen, A. Legierse, R. Rabbinge, W. Segeren (tot
2007), J. A. van der Willik, P. A. M. van der Zande (tot 2007).
Vormgeving: Claud Biemans, www.frontlinie.nl
Drukwerk: Offset print, Valkenswaard
Dvd: Escos, Hazerswoude-Rijndijk
Bij bronvermelding de volgende referentie gebruiken:
Boersma, K.Th. Kamp, M.J.A., Oever, L. van den, Schalk, H.H. (2010).
Naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs.
Utrecht: CVBO.
Excellentie,
Aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Van de Commissie Vernieuwing Biologie Onderwijs (CVBO)
Datum december 2010
Betreft nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo en vwo
Met genoegen bieden wij u hierbij de eindrapportage aan van de Commissie
Vernieuwing Biologie Onderwijs. Zoals u weet hebben wij, in uw
opdracht, vanaf december 2004 gewerkt aan het ontwikkelen van een
nieuw examenprogramma biologie voor havo en vwo en een advies voor
het biologieonderwijs in de onderbouw, in het kader van een leerlijn van
4 tot 18 jaar. De vernieuwing zou, mede door gebruik te maken van de
concept-contextbenadering, moeten leiden tot actueel, relevant en samenhangend
biologieonderwijs.
We hebben in de afgelopen jaren gewerkt aan het uitwerken van de concept-contextbenadering
voor het biologieonderwijs, het kiezen van vakinhoudelijke
doelen voor het biologieonderwijs en het realiseren van een
experiment waarmee de haalbaarheid van de vernieuwing werd getoetst.
Uiteraard is er veel contact geweest met alle belanghebbenden, van docenten
tot vertegenwoordigers van het hoger onderwijs en het bedrijfsleven.
Wij zijn verheugd u een positief advies te kunnen voorleggen over de vernieuwing
van het biologieonderwijs in de vorm van twee examenprogramma’s.
De vernieuwing van het biologieonderwijs blijkt noodzakelijk en
haalbaar. Wij hopen dat u ons advies overneemt, waardoor het biologieonderwijs
op zo kort mogelijke termijn verbetert in actualiteit, relevantie
en samenhang.
Wij danken u voor het gestelde vertrouwen in onze commissie en gaan er
van uit dat decharge zal volgen. Via het Nederlands Instituut voor Biologie,
de beroepsvereniging van biologen, die ook participeert in de stichting
Innovatie Onderwijs in Bètawetenschappen en Technologie, blijven
wij graag beschikbaar voor advies en kunnen we medewerking verlenen
aan de implementatie.
Hoogachtend
Prof. Dr. K. Th. Boersma
Voorzitter CVBO

Inhoud
1 Naar actueel, relevant en samenhangend
biologieonderwijs 9
1.1 Inleiding 9
1.2 Nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo en vwo,
invoeradvies 11
1.3 Aanbevelingen 12
1.4 Biologie ontwikkelt 15
1.4.1 Biologie ontwikkelt: het biologieonderwijs ontwikkelt
mee 15
1.4.2 Biologie omvat veel: de keuze voor de inhoud van het
onderwijs is gemaakt 18
1.4.3 Nieuwe doelstellingen: op weg naar actueel, relevant en
samenhangend biologieonderwijs 20
1.4.4 Vernieuwd biologieonderwijs geëvalueerd 22
1.5 Toelichting bij de nieuwe examenprogramma’s biologie
voor havo en vwo 25
1.5.1 Keuze van de concepten 25
1.5.2 Keuze van de contextuele component 25
1.5.3 De didactiek 28
1.6 Nieuw examenprogramma biologie havo 30
1.7 Nieuw examenprogramma biologie vwo 37
2 Naar actueel, relevant en samenhangend
biologieonderwijs, nadere toelichtingen
en procesbeschrijvingen 45
2.1 Inleiding 45
2.1.1 Opdracht 45
2.1.2 Installatie en samenstelling van de CVBO 46
2.1.3 Organisatie van werkzaamheden 46
2.1.4 Samenwerking met andere vakvernieuwingscommissies
en verzorgingsinstellingen 47
2.1.5 Programma van eisen voor de eindrapportage 47
2.1.6 Overzicht van de nadere toelichting en
procesbeschrijving 49
• inhoud
cvbo 2010 • 5

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
2.2 Verantwoording van gemaakte keuzen 51
2.2.1 De concept-contextbenadering 51
2.2.2 Vakspecifieke vernieuwingskenmerken 54
2.2.3 Inventarisatie van het gebruik van biologische kennis in
de maatschappij 55
2.2.4 Communicatie met de biologische vakgemeenschap 58
2.2.5 Ontwikkelstrategie 59
2.2.6 Ontwikkeling van de experimentele examenprogramma’s 62
2.2.7 Revisie van de experimentele examenprogramma’s 64
2.2.8 Verschillen tussen havo en vwo 72
2.2.9 Verdeling van eindtermen over CE en SE 74
2.2.10 Didactische positionering 75
2.3 Het experiment met scholen 77
2.3.1 Kaders voor het experiment 77
2.3.2 Begeleiding 78
2.3.3 Verloop van het experiment 81
2.3.4 Gebruik van leermiddelen 83
2.3.5 Afstemming met examenconstructie 84
2.3.6 Ontwikkeling van lesmateriaal en schoolprogramma’s 85
2.3.7 De ontwikkeling van modules 86
2.3.8 Didactische keuzen van de docenten 89
2.3.9 De ontwikkeling van programma’s 92
2.4 Ontwikkeling van syllabi en examens 94
2.4.1 Ontwikkeling van syllabi 94
2.4.2 Ontwikkeling van examens 94
2.4.3 Toetsbaarheid 94
2.5 Interne evaluatie 96
2.5.1 Het ontwikkelen van een norm 96
2.5.2 Het verloop van de evaluatie 96
2.5.3 Onbekendheid van contexten 97
2.5.4 Nieuwe wetenschappelijke kennis 97
2.5.5 Gehanteerde werkvormen 98
2.5.6 Leerbaarheid voor leerlingen 99
2.5.7 Werken met contexten betekent een langer maar beter
leerproces 99
2.5.8 Contexten en concepten logisch verbinden 99
2.6 Externe evaluatie 101
2.6.1 Resultaten van extern evaluatieonderzoek 101
2.6.2 Informatie uit de multipilots 106
2.6.3 Opbrengst uit lopend en afgerond promotieonderzoek 107
6 • eindrapportage
2.7 Conclusies met betrekking tot het verloop van het
experiment met scholen 109
2.7.1 Relevantie 109
2.7.2 Overladenheid 110
2.7.3 Samenhang 113
2.7.4 Uitvoerbaarheid 113
2.7.5 Toetsbaarheid 114
2.7.6 Leeropbrengst 115
2.8 Nadere uitwerking van de leerlijn biologie en aansluiting
op het hoger onderwijs 116
2.8.1 Primair onderwijs 116
2.8.2 Onderbouw vmbo, havo en vwo 117
2.8.3 Vmbo leerwegen in de bovenbouw 117
2.8.4 Bovenbouw havo en vwo 120
2.8.5 Aansluiting met het hoger onderwijs 121
2.9 Samenhang tussen en afstemming met de andere
bètavakken 122
2.9.1 Afstemming in het bèta5-overleg 122
2.9.2 De concept-contextbenadering 122
2.9.3 Samenhang tussen examenprogramma’s 123
2.9.4 Samenhang tussen syllabi en in lesmateriaal 124
2.10 Implementatie 125
Referenties 128
Bijlage 1. Instellingsbesluit en aanstellingsbrief 130
Bijlage 2. Plan van Aanpak ‘Examenprogramma’s havo/vwo’, 19
november 2004 131
Bijlage 3. Samenstelling Commissie Vernieuwing Biologie
Onderwijs 138
Bijlage 4. Deelnemende scholen aan het experiment 146
Bijlage 5. Overzicht van gepubliceerde modules en ontwikkelde
jaarprogramma’s 148
Bijlage 6. Conferenties, workshops, voordrachten en publicaties 154
Bijlage 7. Nieuwe examenprogramma’s vergeleken met huidige
programma’s 157
Bijlage 8. Disclaimer en inhoudsopgave dvd 159
• inhoud
cvbo 2010 • 7

foto: keygene
1 Naar actueel, relevant
en samenhangend
biologieonderwijs
1.1 Inleiding
hoofdstuk • 1.1
De biologie als wetenschap ontwikkelt zich stormachtig. Nieuwe inzichten en
methoden zorgen voor een beter begrip van levende systemen. Biologische kennis
wordt niet alleen ontwikkeld maar ook volop toegepast. Biologische kennis
is van groot economisch belang op gebied van voeding, gezondheid, duurzaamheid,
energie en veiligheid. Iedereen komt met de toepassingen van biologische
kennis in aanraking: in de persoonlijke levenssfeer, als consument, als patiënt,
als burger en steeds vaker als ondernemer of als medewerker in een bio-based
onderneming.
Vanaf het begin van deze eeuw is door de Commissie Onderwijs van de Biologische
Raad (KNAW), waarin werd deelgenomen door het Nederlands Instituut
voor Biologie (NIBI) en de Nederlandse Vereniging voor Onderwijs in
de Natuurwetenschappen (NVON), nagegaan welke consequentie de enorme
ontwikkeling van de biologie zou moeten hebben voor het biologieonderwijs.
Het onderzoek leidde tot aanbevelingen in het rapport: Biologieonderwijs: een
vitaal belang (KNAW, 2003). De aanbevelingen in dat rapport zijn gericht op
een ‘herijking van het biologieonderwijs’. Biologieonderwijs moet gaan over moderne
biologie en relevant zijn voor de persoonlijke en maatschappelijke vorming.
Daarnaast moet biologieonderwijs in het voortgezet onderwijs leerlingen
uitdagen om te kiezen voor een vervolgopleiding in de biologie. Het rapport
schetst samenhangend biologieonderwijs waarop het hoger onderwijs beter kan
aansluiten.
In december 2004 werd de Commissie Vernieuwing Biologie Onderwijs (CVBO)
geïnstalleerd, met de opdracht om nieuwe examenprogramma’s biologie voor
havo en vwo te ontwikkelen, een advies te geven voor de onderbouw en de haalbaarheid
van de nieuwe programma’s in scholen te toetsen, dit alles in het kader
van een leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar en gebruikmakend van de conceptcontextbenadering.
cvbo 2010 • 9

alicia fernandez solla - baseclear bv
1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
In de periode van december 2004 tot 2010 heeft de CVBO de grondgedachte van
de vernieuwing uitgewerkt, de keuze van doelen voor modern biologieonderwijs
gemaakt en verantwoord, en een leerlijn van 4 tot 18 jaar ontwikkeld. Om
de haalbaarheid van de vernieuwing te beproeven zijn, met behulp van experimentele
examenprogramma’s, door zeven scholen modules ontwikkeld en in
de klassenpraktijk uitgevoerd. Het experiment is afgesloten met experimentele
examens. In deze eindrapportage doet de CVBO verslag van haar bevindingen.
In deel 1: Naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs, presenteren
we de conclusie dat invoering van actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
noodzakelijk en haalbaar is. Daarnaast doen we aanbevelingen
voor de onderbouw, voor het primair onderwijs en voor het vmbo. Andere aanbevelingen
zijn gericht op een succesvolle implementatie van de vernieuwing.
Om een goed beeld te krijgen van waar de conclusie en aanbevelingen op zijn gebaseerd
is een korte uitwerking gemaakt van de biologische kennisontwikkeling
en is de keuze van de inhoud van het biologieonderwijs toegelicht. Daarnaast is
de uitwerking van de doelen in de schoolpraktijk geschetst en worden de resultaten
van de evaluatie daarvan gepresenteerd.
Na deze uitwerking presenteren we het examenprogramma biologie voor havo
en het examenprogramma biologie voor vwo, voorafgegaan door een korte toelichting.
In deel 2: Naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs, nadere
toelichtingen en procesbeschrijvingen, wordt dieper in gegaan op het algemeen
theoretisch kader, de achtergronden van keuzen, het experiment, de evaluatie
en de implementatie.
Tot slot volgen de bijlagen die bestaan uit een schriftelijk deel en een dvd met
daarop voorbeelden van ontwikkelde modules.
10 • eindrapportage
1.2 Nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo
en vwo, invoeradvies
hoofdstuk • 1.2
De CVBO adviseert de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap om
de nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo en vwo zo snel mogelijk
vast te stellen, zodat landelijke invoering van de vernieuwing met ingang van
het schooljaar 2013/2014 kan plaatsvinden en kan worden gestart met actueel,
relevant en samenhangend biologieonderwijs in de bovenbouw van havo
en vwo. Het invoeren van de nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo
en vwo met ingang van het schooljaar 2013-2014 is niet alleen haalbaar en
verantwoord, maar ook economisch en sociaal-maatschappelijk noodzakelijk.
De snelle kennisontwikkeling in de biologie en de relevantie van biologische
kennis in steeds meer sectoren van de samenleving, maken het noodzakelijk
om de examenprogramma’s te vernieuwen. Verandering van het biologieonderwijsprogramma
stelt leerlingen in staat om beter om te gaan met persoonlijke
keuzen en geeft leerlingen een beter beeld van die maatschappelijke uitdagingen
waarbij biologische kennis onmisbaar is bij het zoeken naar oplossingen. De
biologiegemeenschap onderschrijft de gekozen doelen voor de bovenbouw van
havo en vwo en ook het hoger onderwijs stemt met de doelen in. De vertaling
van de doelen naar onderwijs blijkt mogelijk en enthousiasmeert zowel de leerling
als de docent. De resultaten van het experiment in de zogenaamde Biologie
Ontwikkel Scholen (BOS-scholen) geven aan dat invoering van de vernieuwing
verantwoord is. De resultaten van de experimentele examens laten verder zien
dat het programma voor leerlingen haalbaar is. Snelle invoering van de nieuwe
examenprogramma’s biologie voor havo en vwo is gewenst, omdat de gekozen
biologische inhoud direct aansluit bij de biologische kennisontwikkeling en het
gebruik van die kennis in Nederland.
cvbo 2010 • 11

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
1.3 Aanbevelingen
De CVBO doet de volgende aanbevelingen:
•
•
•
•
•
•
12 • eindrapportage
Ten aanzien van de implementatie van de vernieuwing, doet de CVBO
de aanbeveling om scholen, docenten en producenten van leermiddelen,
snel duidelijkheid te verschaffen over het tijdstip van implementatie. In
een invoeringsplan moet duidelijkheid gegeven worden over de gewenste
inzet en verantwoordelijkheden van actoren en de verdeling van de kosten
van implementatie.
De invoering van de vernieuwing vraagt om een professionele voorbereiding
van docenten. De CVBO doet de aanbeveling om de docenten
in de voorbereiding en eerste jaren van invoering te ondersteunen met
regionale steunpunten. In de steunpunten is expertise aanwezig van lerarenopleiders
en vakdidactici. Er is daarnaast biologisch inhoudelijke
expertise beschikbaar, zowel op wo- als hbo-niveau, via de inbreng van
de vakverenigingen die zich hebben verenigd in de Stichting Innovatie
Onderwijs in Bètawetenschappen en Technologie (IOBT).
Het is volgens de CVBO gewenst om bij de invoering van de vernieuwing
aandacht te besteden aan de bijscholing van intermediairen zoals nascholers,
curriculum- en toetsontwikkelaars, uitgevers en begeleiders, mede
op grond van de resultaten van biologiedidactisch onderzoek.
Het verdient volgens de CVBO aanbeveling om bij de invoering gebruik
te maken van professioneel projectmanagement met een groot netwerk
in de biologische vakgemeenschap.
De CVBO adviseert docenten en betrokkenen bij het samenstellen van
examens om zich goed te oriënteren op de contexten die worden gebruikt
in het havo-onderwijs. Dat kan door gebruik te maken van de expertise
die wordt ingebracht door de Stichting IOBT.
De CVBO adviseert het hoger onderwijs, met name de wo-bacheloropleidingen
in de biowetenschappen en de relevante hbo-bacheloropleidingen
in de sectoren HGZO, HTNO en HAO, nota te nemen van de
nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo en vwo en vooral het
programma van het eerste jaar te laten aansluiten op deze nieuwe programma’s.
•
•
hoofdstuk • 1.3
De CVBO adviseert de lerarenopleidingen (zowel eerste- als tweedegraads)
om in de opleidingen uit te gaan van de nieuwe examenprogramma’s
en daarvoor de kennisbasis aan te passen aan de biologische inhoud
van de nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo en vwo. Daarnaast
adviseert de CVBO de opleidingen om de docenten in opleiding te
trainen in het gebruik van de concept-contextbenadering.
Voor de onderbouw van vmbo, havo en vwo beveelt de CVBO aan om
het gebruik van de concept-contextbenadering te stimuleren. Juist in
de onderbouw is door leerlingen ervaren relevantie van belang. Daarnaast
beveelt de CVBO aan om de in de Leerlijn biologie van 4 tot 18
jaar (Boersma et al., 2007) genoemde biologische concepten in het programma
van de onderbouw een (formele) plaats te geven, omdat daarmee
voor alle leerlingen in het voortgezet onderwijs een basis van biologische
kennis wordt ontwikkeld die nodig is uit persoonlijk en maatschappelijk
perspectief.
cvbo 2010 • 13
foto: gee van duin

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
•
•
14 • eindrapportage
Voor de bovenbouw van het vmbo beveelt de CVBO aan om gebruik te
maken van de concept-contextbenadering en de uitgewerkte conceptentabellen
zoals ze in de Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar (Boersma et al.,
2007) zijn opgenomen. Leerlingen zullen daardoor meer relevantie ervaren
en een beter beeld krijgen van de vervolgopleidingen en de beroepen
waarin biologische kennis wordt gebruikt.
Voor het primair onderwijs beveelt de CVBO aan om gebruik te maken
van de concept-contextbenadering in het natuur- en biologieonderwijs.
Daarnaast doet de CVBO voor het primair onderwijs de aanbeveling om
de in de Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar (Boersma et al., 2007) opgenomen
concepten die de CVBO belangrijk acht voor leerlingen in het
primair onderwijs, voornamelijk vanuit persoonlijk perspectief, op te nemen
in een aanhangsel bij de kerndoelen voor het basisonderwijs. Daarmee
wordt voor alle leerlingen in het basisonderwijs een eerste basis van
biologische kennisontwikkeling gegarandeerd. Gezien de relevantie van
biologische kennis voor alle leerlingen doet de CVBO ook de aanbeveling
om meer ruimte te geven aan het natuur- en biologieonderwijs in het
primair onderwijs.
• Ten aanzien van het primair onderwijs merkt de CVBO op dat docenten
moeten worden toegerust om modern biologieonderwijs te kunnen
1.4 Biologie ontwikkelt
geven. De belangrijke thema’s voeding, gezondheid en duurzaamheid
De hierboven gepresenteerde conclusie en de aanbevelingen zijn gebaseerd op
behoren op een professionele wijze aan de orde te komen. Zij moeten
de actualiteit van de biologische kennisontwikkeling, de inhoudelijke keuzen
worden uitgewerkt en in de kennisbasis voor de PABO worden opgeno-
voor het biologieonderwijs, de uitwerking daarvan in de schoolpraktijk en de
men. De CVBO doet de aanbeveling om in het PABO-programma meer
structurele ruimte te creëren voor biologiedidactiek. Daarnaast is het
evaluatie daarvan.
aanbevelenswaardig om structurele, professionele, biologisch inhoude-
1.4.1 Biologie ontwikkelt: het biologieonderwijs ontwikkelt
lijke ondersteuning door de biologie-vakgemeenschap te faciliteren en
mee
te stimuleren dat er op iedere basisschool een coördinator natuur- en
Dagelijks wordt het belang van de biologie, de leer van het leven, onder de aan-
techniekonderwijs wordt aangesteld.
dacht gebracht. Dat komt doordat maatschappelijke vraagstukken steeds meer
gaan over voeding en voedselzekerheid, gezondheid, duurzaamheid, energie en
veiligheid. We willen voeding voor miljarden bewoners van de aarde, we willen
kwaliteit van leven ook als we ouder worden, we willen energie, we willen dat
onze kinderen opgroeien in volwaardige ecosystemen met grote biodiversiteit
en we willen nieuwe mogelijkheden bij bestrijding van criminaliteit. De aandacht
voor biologie is gebaseerd op het feit dat oplossingen voor de grote maatschappelijke
uitdagingen waarvoor we staan met biologische kennis te vinden
zijn. Nieuwe therapieën, duurzame landbouw en voedselproductie, bio-energie,
natuur door en voor burgers en een veiligheidsscan, dat zijn slechts enkele van
de vele uitdagingen voor de toekomst.
hoofdstuk • 1.4
cvbo 2010 • 15
foto: keygene

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
De biologische kennis in de wereld ontwikkelt zich snel. Nederland speelt een
belangrijke rol bij de ontwikkeling en de toepassing van biologische kennis. Nederland
heeft een sterke positie door:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
16 • eindrapportage
Een sterke universitaire infrastructuur.
Excellentie in gebieden als plantengenetica, ontwikkelingsbiologie, ecologie,
neurobiologie en biomedisch onderzoek.
Nederlandse wetenschappers in de internationale top.
Veredelingsbedrijfsleven van wereldklasse.
Gestaag groeiende bioscience-parken.
Vooraanstaande topinstituten en publiek-private consortia.
Sterke internationale kenniscentra zoals het Nederlands Centrum voor
Biodiversiteit, het Nederlands Kanker Instituut en het Nederlands Instituut
voor Ecologie.
Bio-based bedrijvigheid met een sterke internationale ambitie.
Een innoverend bioscience-MKB.
Een toename van het aantal, meestal hoogopgeleide, medewerkers in de
bedrijfstak.
Steeds meer jonge mensen die kiezen voor een hbo- of wo-studie in de
biowetenschappen.
De vooraanstaande positie van Nederland op gebied van de biologie vraagt om
investeringen op diverse fronten, waarbij in de eerste plaats moet worden gedacht
aan biologieonderwijs van topkwaliteit in het primair en voortgezet onderwijs,
met een optimale aansluiting op het hoger onderwijs in met name de
biologie, biomedische wetenschappen, landbouwwetenschappen en laboratoriumopleidingen.
Biologieonderwijs moet gaan over moderne biologie en relevant
zijn vanuit het oogpunt van persoonlijke en maatschappelijke vorming en vanuit
het oogpunt van vervolgopleiding en beroep.
De maatschappelijke thema’s waarin biologische kennis aan de orde is, zijn zo
algemeen dat vrijwel iedere burger persoonlijk en maatschappelijk te maken
krijgt met keuzen waarbij een elementaire biologische achtergrond gewenst, zo
niet vereist is. In een diversiteit van rollen, variërend van consument, patiënt,
ouder of verzorger, kiezer en ondernemer, wordt van burgers verwacht dat ze
standpunten innemen en keuzen maken, daarbij gebruikmakend van biologische
kennis. Het gaat ondermeer om keuzen op gebied van seksualiteit, erfelijkheid,
pre-implantatie diagnostiek, vaccinatie, verantwoorde voeding, gebruik
van genotsmiddelen, zorg voor natuur en milieu, duurzaamheid, mobiliteit en
energie. Biologieonderwijs in het primair onderwijs en in de onderbouw vmbo,
havo en vwo, bereikt alle leerlingen en zou zich moeten richten op het aanbrengen
van de elementaire biologische achtergrond die nodig is voor genoemde
hoofdstuk • 1.4
keuzen en op het enthousiasmeren van leerlingen om te kiezen voor biologie.
Verwacht kan namelijk worden dat er een toenemende vraag zal ontstaan naar
hoogopgeleide medewerkers met een degelijke biologische kennis. De biobased
economie ontwikkelt zich snel en vraagt om bioprocestechnologen, analisten,
procesontwerpers, commerciële biologen, ondernemers en onderzoekers.
De uitdaging om met behulp van de biologie te zoeken naar oplossingen
voor grote maatschappelijke uitdagingen, zal de vraag naar medewerkers alleen
maar versterken. Nu al zien we de vraag toenemen naar medewerkers op gebied
van algenkweek voor energie, forensische biologie, vaccinproductie, functional
food-productie en personalized medicijngebruik door DNA-technieken Verder
ontwikkelen de ecosysteemdiensten zich en maakt ook de landbouw een spectaculaire
innovatie door als gevolg van veredeling en fokkerij en door energieleverende
kassen, mestvergisting en gesloten voedselproductiesystemen. Ook op
dit gebied neemt de vraag naar hooggeschoolde medewerkers en ondernemers
toe.
Conclusie: het is van groot belang om het biologieonderwijs zodanig te vernieuwen,
dat leerlingen kennis maken met de biologie die voor hen zowel persoonlijk,
maar ook maatschappelijk en economisch van belang is.
cvbo 2010 • 17
foto: gee van duin

foto: gee van duin
1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
1.4.2 Biologie omvat veel: de keuze voor de inhoud van het
onderwijs is gemaakt
In de Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar (Boersma et al., 2007) heeft de CVBO een
schets gepresenteerd van de biologische inhoud van het biologieonderwijs gedurende
de hele onderwijscarrière van de leerling. De CVBO heeft daarbij, zoals in
de opdracht was aangegeven, gebruikgemaakt van de concept-contextbenadering.
Deze benadering gaat ervan uit dat biologische kennis (concepten) altijd in
handelingspraktijken (contexten) wordt gebruikt. Als biologische kennis wordt
gebruikt in een hedendaagse context, of dat nu een leefwereld, beroeps- of wetenschappelijke
context is, dan is het aannemelijk dat we te maken hebben met
actuele biologie, die niet alleen door leerlingen als relevant wordt ervaren, maar
ook door de maatschappij als relevant zal worden aangemerkt. Gebruik van biologische
kennis is aan de orde bij tal van maatschappelijke thema’s. Dit maatschappelijk
belang heeft sterk meegewogen bij de keuze van concepten voor het
biologieonderwijs.
Biologie is een omvangrijk vakgebied. Het bestudeert processen van moleculair
niveau tot processen in ecosystemen en het systeem aarde. Biologie gaat
op alle niveaus over zelfregulatie en zelforganisatie, over interactie, over voortplanting
en over evolutie. Bij de keuze van concepten heeft de CVBO gebruik-
18 • eindrapportage
hoofdstuk • 1.4
gemaakt van een matrix met de organisatieniveaus en de systeemconcepten die
in alle biologische systemen aan de orde zijn. De CVBO heeft zich vanaf het
begin van haar werk gerealiseerd dat voor de volledige biologie in het basis-
en voortgezet onderwijs geen plaats is en heeft daarom een beargumenteerde
keuze gemaakt voor de inhoud van het biologieonderwijs van 4 tot 18 jaar. Om
een onderbouwde keuze te kunnen maken heeft de CVBO gesprekken over de
gewenste inhoud van het biologieonderwijs gevoerd met wetenschappers, beleidsadviseurs,
consultants en met ondernemers en medewerkers in bedrijven
die biologische kennis gebruiken. Via het Nederlands Instituut voor Biologie
werden brancheorganisaties zoals Nefarma, NIABA, Plantum en het Netwerk
Groene Bureaus gevraagd om een reflectie. Ook het Overleg Hoger Onderwijs
Biowetenschappen (OHOB) en het Bioscience Forum werden in de consultatie
betrokken. Daarnaast hebben zowel de Biologische Raad als de Raad voor Medische
Wetenschappen (KNAW) hun inbreng geleverd. Uit de consultatie werd
duidelijk dat het organismeniveau volledig zou moeten worden uitgewerkt en
dat ook het moleculaire niveau zeker in de bovenbouw vwo volledig zou moeten
worden opgenomen.
Om de keuze voor biologisch inhoudelijke doelstellingen verder te onderbouwen
werd vervolgens nagegaan welke beroepscontexten en wetenschappelijke
contexten in Nederland voorkomen en werd uitgezocht welke biologische kennis
daar wordt gebruikt. Daarbij werd aandacht geschonken aan de ecologische
beroepscontexten op hbo-niveau, de beroepscontexten op mbo-niveau, de beroepscontexten
in de gezondheidszorg en biotechnologie op hbo- en wo-niveau,
de wetenschappelijk contexten op wo-niveau en de leefwereldcontexten waar
alle burgers mee te maken hebben. Het resultaat van deze studie is samengebracht
in de Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar (Boersma et al., 2007).
Uiteindelijk is in juni 2010 een definitieve keuze gemaakt voor de in het havo- en
vwo-examenprogramma op te nemen concepten. De CVBO heeft bewust gekozen
voor concepten die in de huidige kennisontwikkeling van groot belang zijn.
Daarbij werden ook enkele concepten geschrapt die minder frequent worden
gebruikt. We gaan ervan uit dat het hoger onderwijs deze concepten voor zover
nodig in het onderwijsprogramma zal opnemen. De CVBO is van mening dat
de leerlingen door de gekozen concepten een samenhangende oriëntatie op de
biologie krijgen.
Voor het havo-programma is vooral gekozen voor concepten in leefwereldcontexten,
om de leerlingen maatschappelijk toe te rusten en voor concepten die
worden gebruikt in de belangrijkste beroepspraktijken waarvoor een hbo-vervolgopleiding
vereist is. Dat wil zeggen dat niet alleen biologische kennis die aan
cvbo 2010 • 19

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
de orde is bij verpleging en verzorging is opgenomen, maar ook bijvoorbeeld
ecologische kennis die wordt gebruikt in contexten in natuurbeheer. Daarnaast
is voor die moleculaire kennis gekozen die hoort bij de biotechnologie en die aan
de orde komt bij diagnostiek. In het examenprogramma geven we ook aan binnen
welke maatschappelijke thema’s de contexten moeten worden gekozen.
Voor het vwo-programma is gekozen voor concepten in leefwereldcontexten,
om de leerling maatschappelijk toe te rusten en vooral voor concepten die worden
gebruikt in het wetenschappelijk onderzoek dat in Nederland wordt gedaan
bij universiteiten, onderzoeksinstellingen en bedrijven. Juist de biologische kennis
op gebieden waar Nederland streeft naar focus en massa krijgt in het examenprogramma
extra aandacht. Gezien de keuze van de sleutelgebieden Food
en Flowers in Nederland, zal het niet verbazen dat plantenwetenschappen meer
aandacht krijgen dan in het oude programma. In het examenprogramma geven
we ook aan binnen welke maatschappelijke thema’s de contexten moeten worden
gekozen.
Conclusie: de keuze voor de in de leerlijn opgenomen biologische concepten,
contexten en thema’s wordt breed gedragen door de vakgemeenschap van biologen
en geeft ruimte om de actualiteit, relevantie en samenhang van het biologieonderwijs
te verbeteren.
1.4.3 Nieuwe doelstellingen: op weg naar actueel, relevant
en samenhangend biologieonderwijs
De CVBO stelt niet alleen nieuwe doelstellingen voor het biologieonderwijs voor,
maar heeft conform de opdracht ook uitgewerkt hoe deze in actueel, relevant en
samenhangend biologieonderwijs kunnen worden uitgewerkt. De CVBO heeft
ervoor gekozen om praktiserende havo- en vwo-docenten daarbij een grote rol
te geven. In eerste instantie is aan docenten van achttien scholen voor voortgezet
onderwijs de opdracht gegeven om binnen een jaar een aantal voorbeelden
van lesmodules voor de bovenbouw havo en vwo te ontwikkelen, op basis van de
nieuwe doelstellingen en de concept-contextbenadering. Deze opdracht leverde
een groot scala van mogelijkheden op om modules vorm te geven. Daarnaast
werd inzicht verkregen in de uitdagingen waarvoor de docenten zich bij uitwerking
van de concept-contextbenadering zien gesteld.
Om de haalbaarheid van het vernieuwde programma te toetsen kon niet worden
volstaan met de uitwerking van een aantal modules en werd dus een volledig
examenexperiment gedaan. Scholen voor havo en vwo werden uitgenodigd om
mee te doen aan het experiment. Na een selectieprocedure bleken zeven scholen
te willen voldoen aan de criteria van de CVBO ten aanzien van de inzet
20 • eindrapportage
hoofdstuk • 1.4
van personeel, consistentie van beleid en het verkrijgen van een officiële experimenteerstatus
compleet met een experimenteel examen voor de havo- en
vwo-leerlingen. Op de zeven Biologie Ontwikkel Scholen (BOS-scholen) werden
gedurende de periode van het experiment twee biologiedocenten voor een
deel van hun tijd vrij geroosterd voor ontwikkelwerk. De BOS-scholen werden
ondersteund door twee vakdidactici biologie. Alle BOS-scholen hebben het volledige
experiment uitgevoerd.
Doordat de CVBO koos voor biologiedocenten als ontwikkelaar, werd rechtstreeks
getoetst of het werken met de gekozen biologische inhoud, op basis van
de concept-contextbenadering, haalbaar is in de schoolpraktijk. Resultaten van
het experiment hebben gaandeweg definities van de benadering verscherpt, de
keuze voor concepten en contexten beïnvloed, maatregelen ondersteund om
overladenheid te voorkomen, het verschil tussen de programma’s voor havo en
vwo vergroot en de werkwijzen voor de ontwikkeling van modules scherper in
beeld gebracht. Uiteindelijk heeft het experiment bruikbare modules voor alle
gekozen biologische concepten en jaarprogramma’s opgeleverd, waardoor een
dekkende voorbereiding op de examens werd gegarandeerd. Ten aanzien van de
cvbo 2010 • 21
foto: gee van duin

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
vakdidactiek is een grote diversiteit van mogelijkheden ontwikkeld, afhankelijk
van de stijl van onderwijs die de individuele BOS-docent het meeste aanspreekt.
De CVBO concludeert, mede op aangeven van de BOS-docenten, dat de vernieuwing
van het biologieonderwijs haalbaar is.
Belangstellende docenten die niet bij het experiment betrokken waren, hebben
vaak al een begin gemaakt met de invoering van de concept-contextbenadering
in hun biologieonderwijs. Ook zij merken dat de interesse van de leerling toeneemt
en dat het geven van biologieonderwijs meer voldoening geeft. De CVBO
merkt op dat er over het algemeen met steeds meer enthousiasme wordt gesproken
over de concept-contextbenadering. Ook de professionele leermiddelenmakers
blijken veel interesse te hebben en zoeken naar mogelijkheden om
hun aanbod ruim op tijd voor de algemene invoering gestalte te geven.
Conclusie: het blijkt mogelijk om de gekozen biologische concepten, contexten
en thema’s te vatten in actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
waarvan zowel docenten als leerlingen enthousiast worden.
1.4.4 Vernieuwd biologieonderwijs geëvalueerd
De evaluatie van vernieuwd biologieonderwijs heeft op een aantal manieren
plaatsgevonden. In 2010 is aan de hand van een voorstel voor nieuwe examenprogramma’s
biologie voor havo en vwo bij alle betrokken partijen nagegaan of
de biologische inhoud van de programma’s past bij de biologische kennisontwikkeling
in de praktijk en voldoende is om aansluiting met het hoger onderwijs
mogelijk te maken. Gezien de resultaten van deze evaluatie mag ervan worden
uitgegaan dat leerlingen van havo en vwo met de gekozen biologische inhoud
voldoende worden toegerust.
Een interne evaluatie onder de docenten van de BOS-scholen levert op dat deze
docenten het mogelijk achten om het voorgestelde programma in te voeren en
bij de uitvoering in de school gebruik te maken van de concept-contextbenadering.
Docenten merken dat leerlingen de relevantie van de biologie ervaren.
Overigens wordt ook opgemerkt dat biologie door de vernieuwing niet gemakkelijker
wordt. Juist het verwerken van eerder opgedane kennis en ervaring in
nieuwe contexten blijkt een uitdaging. Leerlingen die eenmaal geleerd hebben
om hun kennis wendbaar toe te passen, blijken in staat goed om te kunnen gaan
met nieuwe vraagstellingen in nieuwe contexten.
Uit een vergelijkend case study-onderzoek: Verschillen tussen traditioneel en
op de concept-contextbenadering gebaseerd biologieonderwijs (Klop & Boersma,
2008) blijkt dat het nieuwe lesmateriaal in hoge mate overeenstemt met de ver-
22 • eindrapportage
hoofdstuk • 1.4
nieuwingskenmerken, zoals die zijn vastgelegd door de CVBO. Het nieuwe lesmateriaal
leidt tot uitvoerbaar onderwijs, ook voor andere docenten. De meeste
leerlingen blijken enthousiast te zijn over het nieuwe materiaal, ze vinden het
boeiender maar wel redelijk moeilijk. Een aantal leerlingen ziet graag meer
structuur, zoals die in een boek wordt aangeboden. De CVBO ziet mogelijkheden
om de structuur te versterken door gebruik te maken van de inmiddels door
de BOS-scholen gemaakte jaarplannen.
Het volledige experiment, inclusief de experimentele examens en de uitslagen
daarvan maakt deel uit van de externe evaluatie die door SLO is uitgevoerd.
De externe evaluatie laat zien dat het experimentele programma door de BOSdocenten
als meer relevant voor leerlingen wordt beschouwd dan het oude
programma. De aantrekkelijkheid van het programma wordt bevorderd door
het behandelen van concepten in herkenbare contexten. De relevantie van het
experimentele programma lijkt ook door de meeste leerlingen onderschreven
cvbo 2010 • 23

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
te worden. De concept-contextbenadering wordt door de BOS-docenten breed
gedragen en draagt volgens bijna alle BOS-docenten bij aan het realiseren van
meer samenhang binnen het biologieprogramma.
De wijze waarop door leerlingen ervaren samenhang tussen onderwijsleeractiviteiten
kan worden uitgewerkt, is object van biologiedidactisch onderzoek.
Dat onderzoek laat zien dat leerlingen samenhangende biologische kennis verwerven
als stapsgewijs van organisatieniveau wordt gewisseld, conform de zogenaamde
jojo-strategie. In drie promotieonderzoeken wordt aandacht besteed
aan de wijze waarop leerlingen leren de betekenis van een concept aan te passen
aan nieuwe contexten. Het onderzoek laat zien dat leerlingen in staat zijn
om binnen nieuwe contexten een betekenis van een concept uit te werken. De
CVBO verwacht dat met het onderzoek een verdere bijdrage wordt geleverd
aan de wijze waarop de concept-contextbenadering in de klassenpraktijk en in
lesmateriaal kan worden uitgewerkt.
Conclusie: de voorgestelde biologie-examenprogramma’s geven een goede biologisch
inhoudelijke dekking, blijken uitvoerbaar en haalbaar, vergroten de
actualiteit, relevantie en samenhang van het biologieonderwijs en motiveren
leerlingen en docenten. Didactisch onderzoek levert een bijdrage aan de vergroting
van de effectiviteit van het biologieonderwijs.
24 • eindrapportage
1.5 Toelichting bij de nieuwe examenprogramma’s
biologie voor havo en vwo
hoofdstuk • 1.5
In deze toelichting worden de keuzen weergegeven die de CVBO heeft gemaakt
bij het samenstellen van de examenprogramma’s. De CVBO heeft zich bij het
vaststellen van de biologische inhoud – de concepten – van de nieuwe examenprogramma’s,
laten leiden door het gebruik van biologische kennis in actuele en
relevante contexten. De samenhang tussen concepten en contexten is weergegeven
in de nieuwe eindtermen voor havo en vwo.
1.5.1 Keuze van de concepten
Bij de keuze voor de inhoud van het biologieonderwijs is gebruikgemaakt van
twee in de biologie bekende structurerende principes. De biologie kent organisatieniveaus
zoals cel, organisme en populatie. Daarnaast wordt de biologie
gestructureerd via een systeembenadering. In die benadering zijn de volgende
systeemconcepten te onderscheiden:
• Zelfregulatie, de processen die ertoe leiden dat biologische eenheden
zichzelf in stand houden.
• Zelforganisatie, de processen die ertoe leiden dat biologische eenheden
zich in de loop van de tijd ontwikkelen, waarbij emergente eigenschappen,
nieuwe evenwichten en structuren kunnen ontstaan en weer verdwijnen.
• Interactie, de beïnvloeding van biologische eenheden door biotische en
abiotische factoren; en andersom. Interactie verwijst naar het open karakter
van de biologische systemen.
• Reproductie, de processen die leiden tot vermenigvuldiging van individuele,
gelijksoortige biologische eenheden.
• Evolutie, de processen die ertoe leiden dat nieuwe, ongelijksoortige eenheden
ontstaan.
•
Met behulp van de twee structurerende principes is een systeemmatrix gemaakt
waarin alle biologische processen kunnen worden beschreven. De CVBO heeft
in deze matrix aangeven welke concepten voor leerlingen van havo en vwo van
groot belang worden geacht. De in de matrix (tabel 1, zie pagina 26-27) genoemde
concepten zijn verwerkt in de examenprogramma’s biologie voor havo en
vwo.
1.5.2 Keuze van de contextuele component
In alle eindtermen van de examenprogramma’s is een contextuele component
opgenomen. Daarmee wordt de kern van de vernieuwing, het realiseren van actueel
en maatschappelijk relevant biologieonderwijs, zichtbaar. Voor de natuur-
cvbo 2010 • 25

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
Systeemconcept
Organisatieniveau
26 • eindrapportage
Biologische
eenheid
Zelfregulatie Zelforganisatie Interactie Reproductie Evolutie
Molecuul DNA Eiwitsynthese Genexpressie Genregulatie
Interactie met
(a-)biotische factoren
Cel Cel Homeostase
Transport
Assimilatie
Dissimilatie
Orgaan
(­systeem)
Organisme Prokaryoot
Eukaryoot
Virus
Orgaan Ademhaling
Vertering
Uitscheiding
Transport
Homeostase
Fotosynthese
Ademhaling
Vertering
Uitscheiding
Transport
Afweer
Beweging
Hormonale regulatie
Neurale regulatie
Waarneming
Celdifferentiatie Celcommunicatie (v)
Interactie met
(a-)biotische factoren (v)
Levenscyclus Gedrag
Interactie met
(a-)biotische factoren
Populatie Populatie Gedrag
Interactie met
(a-)biotische factoren
Ecosysteem Ecosysteem Energiestroom
Kringloop
Dynamiek
Evenwicht
Systeem
Aarde
Systeem
Aarde
Energiestroom (v)
Kringloop
Dynamiek (v)
Evenwicht (v)
Dynamiek
Evenwicht
Dynamiek (v)
Evenwicht (v)
Tabel 1. Systeemmatrix van biologische concepten die in het examenprogramma
zijn opgenomen. De concepten die alleen voor vwo gelden zijn
van een (v) voorzien.
Voedselrelatie
Interactie met
(a-)biotische factoren
DNA-replicatie Mutatie
Recombinatie
Variatie
Celcyclus Ontstaan van
het leven (v)
Voortplanting
Erfelijke eigenschap
Variatie
Selectie
Soortvorming
Biodiversiteit
Ontstaan van
het leven (v)
hoofdstuk • 1.5
cvbo 2010 • 27

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
wetenschappelijke vakken wordt de contextuele component, waar dat kan, op
een identieke manier aangeduid door te verwijzen naar een of meer maatschappelijke
thema’s. Deze thema’s hebben een brede maatschappelijke verankering.
De vermelding van een of meer thema’s bevordert de mogelijkheid om samenhang
met andere natuurwetenschappelijke vakken uit te werken. De thema’s informeren
docenten, leermiddelenontwikkelaars en examenontwikkelaars over
de keuzen van de CVBO. De specificatie moet gezien worden als een inperking
van de eindtermen. Binnen de thema’s kan een grote verscheidenheid van wetenschappelijke
contexten, beroepscontexten en leefwereldcontexten worden
gekozen. In tabel 2 zijn de thema’s gespecificeerd voor biologie.
1.5.3 De didactiek
In het experiment van de BOS-scholen zijn een groot aantal modules ontwikkeld,
op basis van de experimentele examenprogramma’s, syllabi en concept-contextbenadering.
In de nieuwe examenprogramma’s zelf is uiteraard geen aanduiding
gegeven over de didactiek die kan worden gehanteerd om de doelstellingen van
het nieuwe biologieonderwijs te behalen. De daarvoor vereiste didactische keuzen
zijn door de docenten gemaakt, omdat de keuze van didactiek aan de docent
en de school is. Bij de verdeling van het programma over het schoolexamen (SE)
deel en het centraal examen (CE) deel is wel rekening gehouden met de brede
wens in het veld om practica te doen.
28 • eindrapportage
Thema Typering in de biologie
Kennisproductie met een oriëntatie op toepassingen
Communicatie Informatieoverdracht tussen biologische eenheden waarbij onder
andere receptoren, zintuigen en feromonen, maar ook technische
hulpmiddelen en systemen een rol spelen.
Duurzaamheid Gebruiken en beheren van natuurlijke hulpbronnen, zodanig dat
niet méér grondstoffen aan de voorraad worden onttrokken dan er
door de aanwas bij komt, en zodanig dat de diversiteit in stand blijft,
waardoor ook toekomstige generaties van de hulpbronnen gebruik
kunnen blijven maken.
Natuurbeheer gericht op in stand houden van biodiversiteit of het
regenereren van biotopen en cultuurlandschappen.
Gezondheid
(Gezondheidszorg)
(Bio)materialen
en (bio)energie
Transport
(Beweging, Sport)
Zorg voor beschikbaarheid van alle biotische en abiotische factoren
waardoor biologische eenheden, van cellen tot ecosystemen, zich in
stand kunnen houden en ontwikkelen.
Zorg voor het herstel van de individuele en collectieve gezondheid
van de mens en andere organismen.
Omgaan met seksualiteit.
Ontwerp, productie en gebruik van materialen op basis van natuurlijke
bronnen en systemen.
Ontwerp, productie en gebruik van energiedragers op basis van natuurlijke
systemen. Bio-based economie.
Verplaatsing en optimalisatie van verplaatsing van de mens en van
andere organismen.
Veiligheid Bescherming tegen (risico’s op) mechanische schade, vergiftiging,
bestraling, besmetting, psychische schade, agressief gedrag en criminaliteit.
De toepassing van forensisch onderzoek.
Voeding
(Voedselproductie)
Beschikbaarheid van voedsel waardoor biologische eenheden, van
cellen tot ecosystemen, zich in stand kunnen houden en ontwikkelen.
Voedselvoorziening door optimalisatie van groei en ontwikkeling
van biologische eenheden die als voedsel kunnen worden gebruikt
door de mens.
Funderende kennisproductie, met een oriëntatie op de ontwikkeling
van ons wereldbeeld
hoofdstuk • 1.5
Wereldbeeld Beschrijven, verklaren en voorspellen van de wereld op verschillende
niveaus (fundamenteel wetenschappelijk) en vanuit verschillende
perspectieven, met name de positie die de mens daarin inneemt.
Belangrijke beelden daarin zijn DNA als drager van genetische informatie,
het organisme als drager van leven, populaties en ecosystemen
als sociale netwerken, het ontstaan van soorten in het proces van
evolutie, de aarde als systeem.
Tabel 2. Maatschappelijke thema’s en voor biologie relevante specificaties
daarvan.
cvbo 2010 • 29

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
1.6 Nieuw
examenprogramma
biologie havo
Examenprogramma biologie havo
Het eindexamen
Het eindexamen bestaat uit het centraal examen en het schoolexamen.
Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen:
A: Vaardigheden
B: Zelfregulatie
C: Zelforganisatie
D: Interactie
E: Reproductie
F: Evolutie
De kandidaat kan de in domein A genoemde vaardigheden en de in domeinen B
tot en met F genoemde concepten met name gebruiken in beroepscontexten en
leefwereldcontexten.
Het centraal examen
Het centraal examen heeft betrekking op de subdomeinen B2, B3, B4, B5, B8,
C1, C3, D1, D4, E3, F1 en F2, in combinatie met de vaardigheden uit de subdomeinen
A1, A2, A3, A5, A6, A7, A9, A11, A12, A13 en A15.
Het CvE stelt het aantal en de tijdsduur van de zittingen van het centraal examen
vast.
Het CvE maakt indien nodig een specificatie bekend van de examenstof van het
centraal examen.
Het schoolexamen
Het schoolexamen heeft betrekking op de subdomeinen B1, B6, B7, C2, D2, D3,
E1, E2 en F3, in combinatie met de vaardigheden uit domein A.
30 • eindrapportage
De examenstof
Domein A: Vaardigheden
nieuw examenprogramma biologie havo • 1.6
Algemene vaardigheden – profieloverstijgend niveau
Subdomein A1: Informatievaardigheden gebruiken
1. De kandidaat kan doelgericht informatie zoeken, beoordelen, selecteren en
verwerken.
Subdomein A2: Communiceren
2. De kandidaat kan adequaat schriftelijk, mondeling en digitaal in het publieke
domein communiceren over onderwerpen uit het desbetreffende vakgebied.
Subdomein A3: Reflecteren op leren
3. De kandidaat kan bij het verwerven van vakkennis en vakvaardigheden reflecteren
op eigen belangstelling, motivatie en leerproces.
Subdomein A4: Studie en beroep
4. De kandidaat kan aangeven op welke wijze natuurwetenschappelijke kennis
in studie en beroep wordt gebruikt en kan mede op basis daarvan zijn
belangstelling voor studies en beroepen onder woorden brengen.
Natuurwetenschappelijke, wiskundige en technische
vaardigheden – bètaprofielniveau
Subdomein A5: Onderzoeken
5. De kandidaat kan in contexten instructies voor onderzoek op basis van
vraagstellingen uitvoeren en conclusies trekken uit de onderzoeksresultaten.
De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante
rekenkundige en wiskundige vaardigheden.
Subdomein A6: Ontwerpen
6. De kandidaat kan in contexten op basis van een gesteld probleem een technisch
ontwerp voorbereiden, uitvoeren, testen en evalueren en daarbij relevante
begrippen, theorie en vaardigheden en valide en consistente redeneringen
hanteren.
cvbo 2010 • 31

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
Subdomein A7: Modelvorming
7. De kandidaat kan in contexten een probleem analyseren, een adequaat model
selecteren, en modeluitkomsten genereren en interpreteren. De kandidaat
maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante rekenkundige
en wiskundige vaardigheden.
Subdomein A8: Natuurwetenschappelijk instrumentarium
8. De kandidaat kan in contexten een voor de natuurwetenschappen relevant
instrumentarium hanteren, waar nodig met aandacht voor risico’s en veiligheid;
daarbij gaat het om instrumenten voor dataverzameling en -bewerking,
vaktaal, vakconventies, symbolen, formuletaal en rekenkundige bewerkingen.
Subdomein A9: Waarderen en oordelen
9. De kandidaat kan in contexten een beargumenteerd oordeel geven over een
situatie in de natuur of een technische toepassing, en daarin onderscheid
maken tussen wetenschappelijke argumenten, normatieve maatschappelijke
overwegingen en persoonlijke opvattingen.
Biologische vakvaardigheden
Subdomein A10: Beleven
10. De kandidaat kan in contexten gevoelens en betekenissen expliciteren die
worden opgeroepen door het omgaan met de natuur of in de natuur voorkomende
objecten en daarbij aandacht schenken aan de gevoelens en betekenissen
van anderen.
Subdomein A11: Vorm­functie­denken
11. De kandidaat kan in contexten redeneringen hanteren waarbij van biologische
objecten op verschillende organisatieniveaus vanuit een gegeven vorm
naar een bijbehorende functie wordt gezocht en andersom.
Subdomein A12: Ecologisch denken
12. De kandidaat kan in contexten op het gebied van duurzaamheid redeneringen
hanteren waarbij uitgewerkt wordt wat de gevolgen van interne of externe
veranderingen in een levensgemeenschap of ecosysteem zijn.
Subdomein A13: Evolutionair denken
13. De kandidaat kan redeneringen hanteren waarmee biologische verschijnselen
op verschillende organisatieniveaus verklaard worden met behulp van
theorie over evolutiemechanismen.
32 • eindrapportage
nieuw examenprogramma biologie havo • 1.6
Subdomein A14: Systeemdenken
14. De kandidaat kan in contexten een onderscheid maken tussen verschillende
organisatieniveaus, relaties binnen en tussen organisatieniveaus uitwerken
en uiteenzetten hoe biologische eenheden op verschillende organisatieniveaus
zichzelf in stand houden en ontwikkelen.
Subdomein A15: Kennisontwikkeling en ­toepassing
15. De kandidaat kan in contexten analyseren op welke wijze natuurwetenschappelijke
en technologische kennis wordt ontwikkeld en toegepast.
Domein B: Zelfregulatie
Subdomein B1: Eiwitsynthese
16. De kandidaat kan met behulp van de concepten DNA en eiwitsynthese in
contexten op het gebied van gezondheid en voedselproductie verklaren op
welke wijze bouwstoffen van de cel worden gevormd.
Subdomein B2: Stofwisseling van de cel
17. De kandidaat kan met behulp van de concepten homeostase, transport, assimilatie
en dissimilatie in contexten op het gebied van energie, gezondheid en
voeding verklaren op welke wijze de stofwisseling van cellen van prokaryoten
en eukaryoten verloopt.
Subdomein B3: Stofwisseling van het organisme
18. De kandidaat kan met behulp van de concepten orgaan, fotosynthese, ademhaling,
vertering, uitscheiding en transport in contexten op het gebied van
energie, gezondheid, voeding en voedselproductie benoemen op welke wijze
de stofwisseling van organismen verloopt en benoemen op welke wijze
stoornissen daarin kunnen ontstaan en op welke wijze deze kunnen worden
aangepakt.
Subdomein B4: Zelfregulatie van het organisme
19. De kandidaat kan met behulp van de concepten homeostase, hormonale regulatie
en neurale regulatie in contexten op het gebied van gezondheid, sport
en voeding verklaren op welke wijze eukaryoten zichzelf reguleren.
Subdomein B5: Afweer van het organisme
20. De kandidaat kan met behulp van het concept afweer in contexten op het
gebied van gezondheidszorg en voedselproductie benoemen op welke wijze
eukaryoten zich te weer stellen tegen andere organismen, virussen en allergenen
en welke problemen daarbij kunnen ontstaan.
cvbo 2010 • 33

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
Subdomein B6: Beweging van het organisme
21. De kandidaat kan met behulp van de concepten beweging, neurale regulatie
en waarneming in contexten op het gebied van gezondheid en sport verklaren
op welke wijze mens en dier bewegen en op welke wijze dit kan worden
geoptimaliseerd.
Subdomein B7: Waarneming door het organisme
22. De kandidaat kan met behulp van de concepten orgaan, waarneming en neurale
regulatie in contexten op het gebied van gezondheid en sport verklaren
op welke wijze organismen waarnemen.
Subdomein B8: Regulatie van ecosystemen
23. De kandidaat kan met behulp van de concepten energiestroom, kringloop,
dynamiek en evenwicht in contexten op het gebied van duurzaamheid en
wereldbeeld verklaren op welke wijze ecosystemen zichzelf reguleren en kan
beargumenteren met welke maatregelen de mens zelfregulatie van ecosystemen
en het systeem Aarde kan beïnvloeden.
Domein C: Zelforganisatie
Subdomein C1: Zelforganisatie van cellen
24. De kandidaat kan met behulp van de concepten genexpressie en celdifferentiatie
in contexten op het gebied van energie, gezondheid en voedselproductie
benoemen op welke wijze de ontwikkeling van cellen verloopt.
Subdomein C2: Zelforganisatie van het organisme
25. De kandidaat kan met behulp van het concept levenscyclus in contexten op
het gebied van gezondheid en voedselproductie benoemen op welke wijze de
ontwikkeling van organismen verloopt en verklaren op welke wijze verstoringen
van de ontwikkeling ontstaan, kunnen worden voorkomen en worden
aangepakt.
Subdomein C3: Zelforganisatie van ecosystemen
26. De kandidaat kan met behulp van de concepten dynamiek en evenwicht in
contexten op het gebied van duurzaamheid en wereldbeeld benoemen op
welke wijze ecosystemen zich kunnen ontwikkelen en beargumenteren met
welke maatregelen de mens de zelforganisatie van ecosystemen beïnvloedt.
34 • eindrapportage
Domein D: Interactie
nieuw examenprogramma biologie havo • 1.6
Subdomein D1: Moleculaire interactie
27. De kandidaat kan met behulp van de concepten genregulatie en interactie met
(a-)biotische factoren in contexten op het gebied van gezondheid en voedselproductie
benoemen op welke wijze de moleculaire regulatie plaatsvindt.
Subdomein D2: Gedrag en interactie
28. De kandidaat kan met behulp van de concepten gedrag en interactie met
(a-)biotische factoren in contexten op het gebied van communicatie, duurzaamheid,
gezondheid en veiligheid verklaren op welke wijze gedrag van organismen
en populaties ontstaat en benoemen wat de functie daarvan is.
Subdomein D3: Seksualiteit
29. De kandidaat kan met behulp van de concepten gedrag en interactie met
(a-)biotische factoren in contexten op het gebied van gezondheid en communicatie
beargumenteren op welke wijze vraagstukken met betrekking tot
seksualiteit van de mens kunnen worden benaderd.
Subdomein D4: Interactie in ecosystemen
30. De kandidaat kan met behulp van de concepten voedselrelatie en interactie
met (a-)biotische factoren in contexten op het gebied van duurzaamheid,
energie en voedselproductie benoemen welke relaties tussen populaties in
ecosystemen bestaan en beargumenteren op welke wijze vraagstukken die
daar betrekking op hebben, kunnen worden benaderd.
Domein E: Reproductie
Subdomein E1: DNA­replicatie
31. De kandidaat kan met behulp van het concept DNA-replicatie in contexten
op het gebied van veiligheid, energie, gezondheid en voedselproductie benoemen
op welke wijze erfelijk materiaal wordt gereproduceerd.
Subdomein E2: Levenscyclus van de cel
32. De kandidaat kan met behulp van het concept celcyclus in contexten op het
gebied van energie, gezondheid en voedselproductie benoemen op welke
wijze reproductie van cellen verloopt.
cvbo 2010 • 35

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
Subdomein E3: Reproductie van het organisme
33. De kandidaat kan met behulp van de concepten voortplanting en erfelijke
eigenschap in contexten op het gebied van veiligheid, energie, gezondheid
en voedselproductie verklaren op welke wijze eigenschappen worden overgedragen
en benoemen op welke wijze de reproductie van eukaryoten en
prokaryoten verloopt.
Domein F: Evolutie
Subdomein F1: Selectie
34. De kandidaat kan met behulp van de concepten DNA, mutatie, recombinatie
en variatie in contexten op het gebied van gezondheid en voedselproductie
verklaren op welke wijze variatie in populaties tot stand komt.
Subdomein F2: Soortvorming
35. De kandidaat kan met behulp van de concepten populatie, variatie, selectie
en soortvorming in contexten op het gebied van gezondheid en wereldbeeld
verklaren op welke wijze nieuwe soorten kunnen ontstaan.
Subdomein F3: Biodiversiteit
36. De kandidaat kan met behulp van het concept biodiversiteit in contexten op
het gebied van duurzaamheid benoemen op welke wijze de diversiteit van
populaties en ecosystemen binnen het systeem Aarde varieert.
36 • eindrapportage
nieuw examenprogramma biologie havo vwo • 1.7
1.7 Nieuw
examenprogramma
biologie vwo
Examenprogramma biologie vwo
Het eindexamen
Het eindexamen bestaat uit het centraal examen en het schoolexamen.
Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen:
A: Vaardigheden
B: Zelfregulatie
C: Zelforganisatie
D: Interactie
E: Reproductie
F: Evolutie
De kandidaat kan de in domein A genoemde vaardigheden en in de domeinen
B tot en met F genoemde concepten met name gebruiken in wetenschappelijke
contexten, beroepscontexten waarvoor een wetenschappelijke opleiding is vereist
en leefwereldcontexten.
Het centraal examen
Het centraal examen heeft betrekking op de subdomeinen B1, B2, B3, B4, B5,
B8, C1, C3, D1, D2, D5, E3, F1 en F2, in combinatie met de vaardigheden uit de
subdomeinen A1, A2, A3, A5, A6, A7, A9, A11, A12, A13 en A14.
Het CvE stelt het aantal en de tijdsduur van de zittingen van het centraal examen
vast.
Het CvE maakt indien nodig een specificatie bekend van de examenstof van het
centraal examen.
Het schoolexamen
Het schoolexamen heeft betrekking op de subdomeinen B6, B7, C2, D3, D4, E1,
E2, F3 en F4, in combinatie met de vaardigheden uit domein A.
cvbo 2010 • 37

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
De examenstof
Domein A: Vaardigheden
Algemene vaardigheden – profieloverstijgend niveau
Subdomein A1: Informatievaardigheden gebruiken
1. De kandidaat kan doelgericht informatie zoeken, beoordelen, selecteren en
verwerken.
Subdomein A2: Communiceren
2. De kandidaat kan adequaat schriftelijk, mondeling en digitaal in het publieke
domein communiceren over onderwerpen uit het desbetreffende vakgebied.
Subdomein A3: Reflecteren op leren
3. De kandidaat kan bij het verwerven van vakkennis en vakvaardigheden reflecteren
op eigen belangstelling, motivatie en leerproces.
Subdomein A4: Studie en beroep
4. De kandidaat kan aangeven op welke wijze natuurwetenschappelijke kennis
in studie en beroep wordt gebruikt en kan mede op basis daarvan zijn
belangstelling voor studies en beroepen onder woorden brengen.
Natuurwetenschappelijke, wiskundige en technische
vaardigheden – bètaprofielniveau
Subdomein A5: Onderzoeken
5. De kandidaat kan in contexten vraagstellingen analyseren, gebruikmakend
van relevante begrippen en theorie, vertalen in een vakspecifiek onderzoek,
dat onderzoek uitvoeren, en uit de onderzoeksresultaten conclusies trekken.
De kandidaat maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante
rekenkundige en wiskundige vaardigheden.
Subdomein A6: Ontwerpen
6. De kandidaat kan in contexten op basis van een gesteld probleem een technisch
ontwerp voorbereiden, uitvoeren, testen en evalueren en daarbij relevante
begrippen, theorie en vaardigheden en valide en consistente redeneringen
hanteren.
38 • eindrapportage
nieuw examenprogramma biologie havo vwo • 1.7
Subdomein A7: Modelvorming
7. De kandidaat kan in contexten een relevant probleem analyseren, inperken
tot een hanteerbaar probleem, vertalen naar een model, modeluitkomsten
genereren en interpreteren, en het model toetsen en beoordelen. De kandidaat
maakt daarbij gebruik van consistente redeneringen en relevante rekenkundige
en wiskundige vaardigheden.
Subdomein A8: Natuurwetenschappelijk instrumentarium
8. De kandidaat kan in contexten een voor de natuurwetenschappen relevant
instrumentarium hanteren, waar nodig met aandacht voor risico’s en veiligheid;
daarbij gaat het om instrumenten voor dataverzameling en -bewerking,
vaktaal, vakconventies, symbolen, formuletaal en rekenkundige bewerkingen.
Subdomein A9: Waarderen en oordelen
9. De kandidaat kan in contexten een beargumenteerd oordeel geven over een
situatie in de natuur of een technische toepassing geven, en daarin onderscheid
maken tussen wetenschappelijke argumenten, normatieve maatschappelijke
overwegingen en persoonlijke opvattingen.
Biologische vakvaardigheden
Subdomein A10: Beleven
10. De kandidaat kan in contexten gevoelens en betekenissen expliciteren die
worden opgeroepen door het omgaan met de natuur of in de natuur voorkomende
objecten en daarbij aandacht schenken aan de gevoelens en betekenissen
van anderen.
Subdomein A11: Vorm­functie­denken
11. De kandidaat kan in contexten redeneringen hanteren waarbij van biologische
objecten op verschillende organisatieniveaus vanuit een gegeven vorm
naar een bijbehorende functie wordt gezocht en andersom.
Subdomein A12: Ecologisch denken
12. De kandidaat kan in contexten op het gebied van duurzaamheid redeneringen
hanteren waarbij uitgewerkt wordt wat de gevolgen van interne of externe
veranderingen in een levensgemeenschap of ecosysteem zijn.
Subdomein A13: Evolutionair denken
13. De kandidaat kan redeneringen hanteren waarmee biologische verschijnselen
op verschillende organisatieniveaus verklaard worden met behulp van
theorie over evolutiemechanismen.
cvbo 2010 • 39

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
Subdomein A14: Systeemdenken
14. De kandidaat kan in contexten een onderscheid maken tussen verschillende
organisatieniveaus, relaties binnen en tussen organisatieniveaus uitwerken
en uiteenzetten hoe biologische eenheden op verschillende organisatieniveaus
zichzelf in stand houden en ontwikkelen.
Domein B: Zelfregulatie
Subdomein B1: Eiwitsynthese
15. De kandidaat kan met behulp van de concepten DNA en eiwitsynthese in
contexten op het gebied van gezondheid en voedselproductie verklaren op
welke wijze zelfregulatie op moleculair niveau plaatsvindt.
Subdomein B2: Stofwisseling van de cel
16. De kandidaat kan met behulp van de concepten homeostase, transport, assimilatie
en dissimilatie in contexten op het gebied van energie, gezondheid,
duurzaamheid en voeding verklaren op welke wijze de stofwisseling van cellen
van prokaryoten en eukaryoten verloopt.
Subdomein B3: Stofwisseling van het organisme
17. De kandidaat kan met behulp van de concepten orgaan, fotosynthese, ademhaling,
vertering, uitscheiding en transport in contexten op het gebied van
energie, gezondheid, voeding en voedselproductie verklaren op welke wijze
de stofwisseling van organismen verloopt en beargumenteren op welke wijze
stoornissen daarin kunnen ontstaan en op welke wijze deze kunnen worden
aangepakt.
Subdomein B4: Zelfregulatie van het organisme
18. De kandidaat kan met behulp van de concepten homeostase, hormonale regulatie
en neurale regulatie in contexten op het gebied van gezondheid, sport
en voeding verklaren op welke wijze zelfregulatie bij eukaryoten verloopt en
beargumenteren op welke wijze daarin stoornissen kunnen ontstaan en op
welke wijze deze kunnen worden aangepakt.
Subdomein B5: Afweer van het organisme
19. De kandidaat kan met behulp van het concept afweer in contexten op het
gebied van gezondheidszorg en voedselproductie benoemen op welke wijze
organismen zich te weer stellen tegen andere organismen, virussen en allergenen
en beargumenteren welke problemen daarbij kunnen optreden en op
welke wijze deze kunnen worden aangepakt.
40 • eindrapportage
nieuw examenprogramma biologie havo vwo • 1.7
Subdomein B6: Beweging van het organisme
20. De kandidaat kan met behulp van de concepten beweging, neurale regulatie
en waarneming in contexten op het gebied van gezondheid en sport verklaren
op welke wijze mens en dier bewegen en op welke wijze dit kan worden
geoptimaliseerd.
Subdomein B7: Waarneming door het organisme
21. De kandidaat kan met behulp van de concepten orgaan, waarneming en neurale
regulatie in contexten op het gebied van gezondheid en sport verklaren
op welke wijze organismen waarnemen.
Subdomein B8: Regulatie van ecosystemen
22. De kandidaat kan met behulp van de concepten energiestroom, kringloop,
dynamiek en evenwicht in contexten op het gebied van duurzaamheid en
wereldbeeld verklaren op welke wijze ecosystemen zichzelf reguleren; de
kandidaat kan beargumenteren welke effecten op kunnen treden als zelfregulatie
van ecosystemen en het systeem Aarde wordt verstoord, en kan beargumenteren
met welke maatregelen de mens zelfregulatie van ecosystemen
en het systeem Aarde kan beïnvloeden.
Domein C: Zelforganisatie
Subdomein C1: Zelforganisatie van cellen
23. De kandidaat kan met behulp van het concept genexpressie en celdifferentiatie
in contexten op het gebied van energie, gezondheid en voedselproductie
benoemen op welke wijze de ontwikkeling van cellen verloopt en beargumenteren
op welke wijze stoornissen in de ontwikkeling kunnen ontstaan en
worden aangepakt.
Subdomein C2: Zelforganisatie van het organisme
24. De kandidaat kan met behulp van het concept levenscyclus in contexten op
het gebied van gezondheid en voedselproductie benoemen op welke wijze de
ontwikkeling van organismen verloopt, verklaren op welke wijze verstoringen
van de ontwikkeling ontstaan en beargumenteren op welke wijze deze
kunnen worden voorkomen of worden aangepakt.
Subdomein C3: Zelforganisatie van ecosystemen
25. De kandidaat kan met behulp van de concepten dynamiek en evenwicht in
contexten op het gebied van duurzaamheid en wereldbeeld benoemen op
welke wijze ecosystemen zich kunnen ontwikkelen en beargumenteren met
cvbo 2010 • 41

1 • naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs
welke maatregelen de mens de zelforganisatie van ecosystemen en het systeem
Aarde beïnvloedt.
Domein D: Interactie
Subdomein D1: Moleculaire interactie
26. De kandidaat kan met behulp van de concepten genregulatie en interactie met
(a-)biotische factoren in contexten op het gebied van energie, gezondheid en
voedselproductie verklaren op welke wijze de moleculaire regulatie plaatsvindt.
Subdomein D2: Cellulaire interactie
27. De kandidaat kan met behulp van de concepten celcommunicatie en interactie
met (a-)biotische factoren in contexten op het gebied van gezondheid de
wijze waarop cellulaire interactie verloopt benoemen.
Subdomein D3: Gedrag en interactie
28. De kandidaat kan met behulp van de concepten gedrag en interactie met
(a-)biotische factoren in contexten op het gebied van communicatie, duurzaamheid,
gezondheid en veiligheid verklaren op welke wijze gedrag van organismen
en populaties ontstaat, benoemen wat de functie van het gedrag is
en benoemen op welke wijze het zich ontwikkelt.
Subdomein D4: Seksualiteit
29. De kandidaat kan met behulp van de concepten gedrag en interactie met
(a-)biotische factoren in contexten op het gebied van gezondheid en communicatie
beargumenteren op welke wijze vraagstukken met betrekking tot
seksualiteit van de mens kunnen worden benaderd.
Subdomein D5: Interactie in ecosystemen
30. De kandidaat kan met behulp van de concepten voedselrelatie en interactie
met (a-)biotische factoren in contexten op het gebied van duurzaamheid,
energie en voedselproductie benoemen welke relaties tussen populaties en
ecosystemen bestaan en beargumenteren op welke wijze vraagstukken die
daar betrekking op hebben, kunnen worden benaderd.
Domein E: Reproductie
Subdomein E1: DNA­replicatie
31. De kandidaat kan met behulp van het concept DNA-replicatie in contexten
op het gebied van veiligheid, energie, gezondheid en voedselproductie benoemen
op welke wijze erfelijke materiaal wordt gereproduceerd.
42 • eindrapportage
nieuw examenprogramma biologie havo vwo • 1.7
Subdomein E2: Levenscyclus van de cel
32. De kandidaat kan met behulp van het concept celcyclus in contexten op het
gebied van energie, gezondheid en voedselproductie benoemen op welke
wijze reproductie van cellen verloopt en beargumenteren op welke wijze
daarbij optredende verstoringen kunnen worden voorkomen of aangepakt.
Subdomein E3: Reproductie van het organisme
33. De kandidaat kan met behulp van de concepten voortplanting en erfelijke
eigenschap in contexten op het gebied van veiligheid, energie, gezondheid
en voedselproductie verklaren op welke wijze eigenschappen worden overgedragen
en benoemen op welke wijze de reproductie van eukaryoten en
prokaryoten verloopt.
Domein F: Evolutie
Subdomein F1: Selectie
34. De kandidaat kan met behulp van de concepten DNA, mutatie, genetische
variatie, recombinatie en populatie in contexten op het gebied van duurzaamheid,
gezondheid en voedselproductie verklaren op welke wijze variatie
in populaties tot stand komt.
Subdomein F2: Soortvorming
35. De kandidaat kan met behulp van de concepten populatie, variatie, selectie
en soortvorming in contexten op het gebied van gezondheid en wereldbeeld
verklaren op welke wijze nieuwe soorten kunnen ontstaan.
Subdomein F3: Biodiversiteit
36. De kandidaat kan met behulp van het concept biodiversiteit in contexten op
het gebied van duurzaamheid en wereldbeeld veranderingen in diversiteit
van populaties en ecosystemen binnen het systeem Aarde verklaren en beargumenteren
op welke wijze deze veranderingen beïnvloed worden.
Subdomein F4: Ontstaan van het leven
37. De kandidaat kan met behulp van het concept ontstaan van het leven in contexten
op het gebied van wereldbeeld theorie over het voorkomen van leven
op Aarde verklaren.
cvbo 2010 • 43

hoofdstuk • 2.1
2 Naar actueel, relevant
en samenhangend
biologieonderwijs,
nadere toelichtingen en
procesbeschrijvingen
2.1 Inleiding
In deze toelichting gaat de CVBO nader in op de opdracht en de organisatie van
haar werkzaamheden en verantwoordt zij de gemaakte keuzen. Daarnaast wordt
verslag gedaan van het experiment in de ontwikkelscholen en wordt nader ingegaan
op de rol van de CVBO bij de ontwikkeling van examens en syllabi. Ook
de evaluatie van het experiment wordt besproken. Verder wordt ingegaan op
de aansluiting met het hoger onderwijs en de samenhang tussen de bètavakken.
De toelichting onderbouwt de conclusies en aanbevelingen die in deel 1 zijn
weergegeven.
2.1.1 Opdracht
In het begin van deze eeuw is door de Commissie Onderwijs van de Biologische
Raad (KNAW), waarin werd deelgenomen door het Nederlands Instituut voor
Biologie (NIBI) en de Nederlandse Vereniging voor Onderwijs in de Natuurwetenschappen
(NVON), uitgewerkt welke consequenties de enorme ontwikkeling
van de biologie zou moeten hebben voor het biologieonderwijs. In april 2003
bracht de Biologische Raad van de KNAW, na consultatie van het onderwijsveld,
advies uit over het biologieonderwijs, met als titel: Biologieonderwijs: een
vitaal belang (2003).
In Biologieonderwijs: een vitaal belang wordt het advies gegeven om samenhangend
biologieonderwijs te ontwikkelen en in te voeren, in het basisonderwijs, de
onderbouw van het voortgezet onderwijs, en de bovenbouw van vmbo, havo en
vwo. Aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap wordt daarnaast
geadviseerd om een commissie in te stellen die de opdracht zou moeten krijgen
cvbo 2010 • 45

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
om een raamplan voor samenhangend biologieonderwijs van 4 tot 18 op te stellen
en een strategieplan voor de ontwikkeling en invoering daarvan.
In haar brief van juli 2004 (kenmerk VO/OK/2004/27838) antwoordt de minister
dat binnen de kaders van het Deltaplan Bèta/Techniek een commissie zal
worden ingesteld die een voorstel zal doen voor nieuwe examenprogramma’s
biologie voor vwo en havo en de manier waarop de examenprogramma’s kunnen
worden ontwikkeld. Voorts kunnen aanbevelingen worden gedaan voor de
biologie in de onderbouw van havo en vwo.
In het overleg dat in aansluiting daarop met OCW is gevoerd, werd vervolgens
afgesproken dat eerst een schets van een leerlijn van 4 tot 18 wordt uitgewerkt
op basis van de concept-contextbenadering en dat op basis daarvan nieuwe examenprogramma’s
voor havo en vwo worden ontwikkeld. Daarop aansluitend
worden dan tot slot aanbevelingen gedaan met betrekking tot de invoering van
de nieuwe examenprogramma’s.
2.1.2 Installatie en samenstelling van de CVBO
Op 7 december 2004 werd de Commissie Vernieuwing Biologie Onderwijs
(CVBO) door de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) geïnstalleerd.
De minister verstrekte de opdracht conform de opdrachtformulering
en het plan van aanpak (zie bijlagen 1 en 2). Op voorstel van de Commissie Onderwijs
van de Biologische Raad werden de leden van de commissie benoemd.
Bij de samenstelling van de CVBO is gezocht naar een brede vertegenwoordiging
van de biologische vakgemeenschap. In bijlage 3 is de samenstelling van de
commissie opgenomen met daarbij een kort CV van de commissieleden.
2.1.3 Organisatie van werkzaamheden
Direct na de oprichtingsbijeenkomst in december 2004 is binnen de CVBO een
kerncommissie samengesteld met de taak om eerste concepten van een basisdocument,
een leerlijn en een examenprogramma uit te werken. Alle concepten
werden vervolgens uitgebreid besproken in de voltallige CVBO. De kerncommissie
heeft ook de organisatie en de inhoudelijke begeleiding van het ontwikkelwerk
in de scholen op zich genomen. Voor de uitvoering van de werkzaamheden
werd aan de commissie een budget beschikbaar gesteld van € 133.000 in
2005 en € 200.000 in de daaropvolgende jaren 2006 tot en met 2010. Jaarlijks is
door de CVBO een jaarverslag en een verantwoording van de uitgaven verstrekt
aan het Platform Bèta Techniek. Daarnaast is door het Platform Bèta Techniek
een budget van € 24.000 per school per jaar ter beschikking gesteld aan de zeven
Biologie Ontwikkel Scholen vanaf het schooljaar 2006/2007 tot en met het
schooljaar 2009/2010.
46 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.1
2.1.4 Samenwerking met andere vakvernieuwingscommissies
en verzorgingsinstellingen
Bij aanvaarding van de opdracht door de CVBO was voor scheikunde al een
vergelijkbare commissie geïnstalleerd en was duidelijk dat ook voor de andere
bètavakken, inclusief NLT, ook vakvernieuwingscommissies in het leven zouden
worden geroepen. Om gebruik te kunnen maken van elkaars ervaringen, afspraken
te maken en daarmee samenhang tussen de vakken te bevorderen, werd in
2005 besloten een gemeenschappelijk overleg in het leven te roepen, het bèta5overleg.
Bij uitwisseling van ervaringen in het bèta5-overleg werd duidelijk dat
alle commissies te maken kregen met een aantal instellingen uit de onderwijsverzorging,
en met name met het CvE (de voormalige CEVO), Cito en SLO.
Deze instellingen hadden elk een eigen opdracht en verantwoordelijkheid in het
kader van de vakvernieuwing, geregeld door het ministerie van OCW. Gezien
het feit dat alle commissies moesten samenwerken met dezelfde instellingen uit
de onderwijsverzorging, werden zoveel mogelijk gemeenschappelijke afspraken
met CvE, SLO en Cito gemaakt. In 2006 gaf OCW te kennen dat ze de coördinatie
wilde versterken en stelde daartoe de Stuurgroep Vakvernieuwingscommissies
Bèta5 in, onder voorzitterschap van de SLO. In de Stuurgroep zat naast
een voorzitter van de SLO de voorzitter van het bèta5-overleg, de coördinator
voor de bètavakken van het CvE en een vertegenwoordiger van het Platform
Bèta Techniek. De Stuurgroep heeft als schakel tussen OCW, de commissies en
betrokken instellingen gefunctioneerd. De werkrelaties tussen de vakvernieuwingscommissies,
met SLO, CvE en (via het CvE) Cito werden door het werk van
de Stuurgroep bevorderd. Ontwikkeling van goede werkrelaties was noodzakelijk
omdat het CvE verantwoordelijk is voor het centraal examen (CE) en voor
de ontwikkeling van syllabi, terwijl het Cito, aangestuurd door het CvE, voor
de ontwikkeling van de experimentele examens moest zorgen. De werkrelatie
met SLO was van belang voor het ontwikkeling van handreikingen voor het SE.
Resumerend was de CVBO verantwoordelijk voor de ontwikkeling van examenprogramma’s
en het experiment in de scholen, terwijl de verantwoordelijkheid
voor syllabi en examens bij CvE en Cito ligt. Voor CvE, Cito en SLO zijn dat
reguliere taken waarover verantwoording wordt afgelegd aan OCW en waarbij
strikte procedures worden gehanteerd. Het maken van de syllabi, handreikingen
en examens voor het experiment in de scholen, vergde zo nu en dan flexibiliteit
van alle betrokkenen. Syllabi, handreikingen en examens werden daarmee een
onderdeel van het experiment.
2.1.5 Programma van eisen voor de eindrapportage
In overleg tussen de Stuurgroep Vakvernieuwingscommissies Bèta5 en OCW
zijn in april 2009 nadere afspraken gemaakt over het programma van eisen waaraan
de eindrapportages van de vakvernieuwingscommissies moeten voldoen. De
cvbo 2010 • 47

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
eindrapportages moeten in december 2010 worden opgeleverd en moeten daarnaast
aan het volgende programma van eisen voldoen.
Examenprogramma’s
In de eindrapportages zijn teksten voor nieuwe examenprogramma’s voor havo
en vwo opgenomen, die als advies aan OCW worden aangeboden. Deze examenprogramma’s
en de daarbij gegeven toelichtingen dienen aan de volgende
eisen te voldoen.
De in de examenprogramma’s gemaakte doelstellingenkeuzen dienen te
worden verantwoord. Daarbij wordt ook verantwoord op grond waarvan
eerder gemaakte doelstellingenkeuzen werden bijgesteld.
In de toelichting wordt verantwoord hoe gemaakte keuzen zijn gelegitimeerd
en in hoeverre ze op een breed draagvlak kunnen rekenen.
In de toelichting wordt uiteengezet hoe en in hoeverre de eindtermen
door de pilotscholen tot uitvoerbaar en effectief onderwijs kunnen worden
uitgewerkt. Aangegeven wordt in hoeverre de beoogde vernieuwingsdoelstellingen
in de klassenpraktijk konden worden gerealiseerd. Daarbij
wordt in ieder geval gebruikgemaakt van de door SLO verzamelde evaluatiegegevens.
In de toelichting wordt beschreven welke knelpunten zich bij de uitvoering
voordeden en op welke wijze deze knelpunten konden of kunnen
worden opgelost of voorkomen.
De examenprogramma’s voor biologie, natuurkunde, scheikunde en NLT
zijn waar mogelijk inhoudelijk op elkaar afgestemd. De mogelijkheden
voor uitwerking van samenhang door scholen worden daarbij aangegeven.
Voorstellen daarvoor worden mede gebaseerd op door de SLO gerapporteerde
ervaringen met de scholen die deelnemen aan de multipilot1
•
•
•
•
•
.
• In de toelichting wordt beschreven op welke wijze de nieuwe examenprogramma’s
kunnen worden ingevoerd en aan welke voorwaarden daarbij
moet worden voldaan.
Overige producten
In de eindrapportages zijn teksten opgenomen die betrekking hebben op de andere
door OCW verleende opdrachten, die als advies aan OCW worden aangeboden.
Deze in dit programma van eisen niet nader uitgewerkte producten
1 De multipilot is een experiment met scholen dat onder verantwoordelijkheid van
de SLO wordt uitgevoerd waarbij wordt nagegaan in hoeverre of onder welke
condities het mogelijk is om de nieuwe examenprogramma’s voor de natuurwetenschappelijke
vakken in een keer in te voeren en om samenhang tussen de bètavakken
uit te werken.
48 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.1
kunnen voorzien zijn van toelichtingen en dienen aan de volgende eisen te voldoen.
• De in de producten gemaakte keuzen dienen te worden verantwoord.
• Waar dat relevant is wordt in de toelichting verantwoord hoe gemaakte
keuzen zijn gelegitimeerd en in hoeverre zij op een breed draagvlak kunnen
rekenen.
• Waar dat relevant is wordt in de toelichting uiteengezet hoe en met welk
resultaat de producten in de klassenpraktijk zijn beproefd.
Afstemming adviezen
De adviezen voor scheikunde, biologie, natuurkunde en NLT zijn op elkaar afgestemd,
ondanks de verschillen in opdracht. Daarbij gaat het om het volgende.
•
•
De adviezen zijn gebaseerd op een overeenkomstige inhoudsopgave.
De adviezen baseren zich voor wat betreft de invoering van de examenprogramma’s
op een gezamenlijk, onder verantwoordelijkheid van SLO
geschreven implementatieplan.
Oplevering adviezen
Met OCW worden nadere afspraken gemaakt over de wijze van oplevering van
de adviezen.
•
•
Uitgangspunt daarbij is dat oplevering plaatsvindt in december 2010.
Conceptversies van de adviezen worden in het najaar voor commentaar
aan OCW voorgelegd.
2.1.6 Overzicht van de nadere toelichting en procesbeschrijving
In hoofdstuk 2.2 wordt een verantwoording gegeven van de bij de samenstelling
van de nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo en vwo gemaakte
keuzen, op basis van de keuzen voor doelstellingen zoals die eerder uitvoerig
zijn verantwoord in de Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar (Boersma et al., 2007).
Er wordt ook nader ingegaan op een aantal knelpunten die zich bij de doelstellingenkeuze
en de formulering van eindtermen in de experimentele examenprogramma’s
voordeden. Mede op grond van die knelpunten wordt ingegaan op
de overwegingen die tot bijstelling van de experimentele examenprogramma’s
hebben geleid. Hoofdstuk 2.3 geeft een uitgebreid overzicht van het experiment
in de BOS-scholen. De gehanteerde ontwikkelstrategie van modules wordt nader
toegelicht en er wordt een overzicht gegeven van de wijze waarop de pilot is
ingericht en op welke wijze de pilot is verlopen. In hoofdstuk 2.4 wordt aangegeven
hoe de CVBO en de BOS-scholen betrokken zijn geweest bij de ontwikkeling
van syllabi en examens. De ervaringen van docenten en leerlingen in de pilot
zijn door de CVBO geëvalueerd. De resultaten van deze evaluatie komen aan de
cvbo 2010 • 49

alicia fernandez solla - baseclear bv
2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
orde in hoofdstuk 2.5. In hoofdstuk 2.6 is vervolgens een samenvatting van de
door SLO uitgevoerde externe evaluatie opgenomen. In hoofdstuk 2.7 worden
conclusies getrokken uit de diverse evaluaties. In hoofdstuk 2.8 wordt ingegaan
op de aansluiting op de onderbouw en op het hoger onderwijs. In hoofdstuk 2.9
wordt vanuit een wat breder kader ingegaan op de samenhang tussen de examenprogramma’s
voor de natuurwetenschappelijke vakken. In hoofdstuk 2.10
beschrijft de CVBO tot slot enkele aandachtspunten die van belang zijn voor een
succesvolle implementatie van de nieuwe examenprogramma’s.
50 • eindrapportage
2.2 Verantwoording van gemaakte keuzen
hoofdstuk • 2.2
Bij het uitvoeren van de opdracht heeft de CVBO keuzen moeten maken ten
aanzien van de inhoud van het biologieonderwijs en ten aanzien van de manier
waarop de gemaakte keuzen in een examenprogramma zouden kunnen worden
vastgesteld. In dit hoofdstuk beschrijven we de volgende zaken.
•
•
•
•
•
•
De studie die is gedaan naar gebruikte biologische concepten in de maatschappij
(contexten).
De overwegingen die ten grondslag liggen aan de keuze van doelstellingen
voor het biologieonderwijs.
De ontwikkelstrategie en de ontwikkeling en revisie van de experimentele
examenprogramma’s.
De samenstelling van het examenprogramma.
De samenhang met andere vakken.
De samenwerking met andere actoren en de communicatie met de vakgemeenschap.
2.2.1 De concept­contextbenadering
Binnen het biologieonderwijs in het VO is een zekere traditie in het gebruik van
contexten als didactisch hulpmiddel. Hoewel contexten in de meest gebruikte
leermiddelen niet systematisch worden gehanteerd, omvatten de biologie-examens
van de afgelopen jaren regelmatig opgaven waarin gebruikgemaakt wordt
van contexten. Met de opdracht die OCW verstrekte om examenprogramma’s
te ontwikkelen op basis van een concept-contextbenadering werd dus enerzijds
aangesloten bij een zekere traditie betreffende het gebruik van contexten. Anderzijds
werd ook aangesloten op een al langer in Nederland en het buitenland
lopende discussie over het gebruik van contexten voor het structureren van leerstof.
Nieuw aan de opdracht was dat een concept-contextbenadering moest worden
uitgewerkt in examenprogramma’s. Duidingen van contexten en concepten
zouden tot uitdrukking moeten komen in de keuze en formulering van doelstellingen.
De CVBO heeft ervoor gekozen om de concept-contextbenadering
zorgvuldig te beschrijven en te onderbouwen met behulp van recente literatuur
(Boersma et al., 2007). De concept-contextbenadering die is uitgewerkt heeft de
volgende kenmerken.
• Contexten zijn gedefinieerd als authentieke praktijken, waarin deelnemers
aan die praktijken activiteiten uitvoeren die ertoe leiden dat voor de
praktijk relevante doelstellingen worden gerealiseerd.
• Biologische kennis (concepten) wordt in authentieke contexten gehanteerd
omdat ze daar functioneel is bij het realiseren van de doelstellingen.
cvbo 2010 • 51

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
•
52 • eindrapportage
Betekenissen van concepten zijn in meer of mindere mate bepaald door
de praktijk waarin ze worden gehanteerd; los van praktijken hebben concepten
geen betekenis.
Voor het biologieonderwijs impliceren deze kenmerken dat leerlingen:
•
•
Concepten in voor hen relevante contexten moeten kunnen hanteren.
Betekenissen van concepten moeten leren aanpassen aan de context
waarin ze moeten worden gebruikt; dat proces is aangeduid als recontextualiseren.
De CVBO vindt het aannemelijk dat operationalisering van de concept-contextbenadering
ertoe zal leiden dat de volgende algemene vernieuwingskenmerken
kunnen worden gerealiseerd, namelijk:
•
•
•
CVBO­programma Huidige programma
1 Sterk gericht op relevantie vanuit
maatschappelijk standpunt en voor
de leerling door systematisch vakinhoud
in authentieke contexten uit te
werken.
2 Aandacht gericht op structurerende
concepten.
3 Accentueren van samenhang binnen
de biologie; aandacht voor samenhang
tussen vakken.
4 Aandacht voor overladenheid door
het beperken van het aantal concepten,
het inperken van de syllabi
en het beperken van de keuze van
contexten binnen een beperkt aantal
thema’s.
5 Aandacht voor wendbaar gebruik
van concepten en vaardigheden en
transfer (recontextualiseren).
Maatschappelijke en persoonlijke
relevantie wordt benadrukt, maar
niet systematisch uitgewerkt.
Structurerende concepten spelen
geen rol.
Krijgt geen aandacht.
Krijgt geen aandacht.
Krijgt geen aandacht.
Tabel 3. Algemene vernieuwingskenmerken van de door de CVBO ontwikkelde
examenprogramma’s en syllabi in vergelijking met de huidige.
Vergroting van de relevantie van het biologieonderwijs voor leerlingen,
samenleving en vervolgopleiding.
Versterking van de samenhang.
Reductie van de overladenheid. met het huidige biologieprogramma.
CVBO­programma Huidige programma
1 Het systeemkarakter van de biologie
wordt sterk benadrukt.
2 Evolutie is een van de rode draden in
het biologieprogramma, daarin zijn
het ontstaan van het leven en biodiversiteit
opgenomen.
3 Niet eenzijdig gericht op de mens,
meer aandacht voor planten, algen
en micro-organismen.
4
Naast zelfregulatie aandacht voor
zelforganisatie en het ontstaan van
emergente eigenschappen, met name
in de ecologie, maar ook in de ontwikkelingsbiologie.
5 In de moleculaire biologie zijn naast
de procesuitwerking nu toepassingen
ervan in genetische modificatie, veredeling,
energieproductie en synthetische
biologie opgenomen.
6 Het open-systeemkarakter van de
biologie wordt benadrukt op diverse
organisatieniveaus door het hanteren
van het concept interactie met (a-)
biotische factoren.
7 Gedragsbiologie wordt gepositioneerd
als vakgebied dat veel deelgebieden
van de biologie met elkaar
verbindt; bijv. fysiologie, evolutie,
ecologie. Aandacht voor humane
biologie en voor gedrag van populaties.
Systeemdenken komt alleen als biologische
vakvaardigheid voor.
Evolutie neemt een ondergeschikte
plaats in; evolutie is eenzijdig gericht
op natuurlijke selectie als mechanisme
voor evolutie.
Sterk gericht op de mens, weinig
aandacht voor planten.
Met name aandacht voor zelfregulatie.
In het huidige programma zijn de
moleculaire processen systematisch
uitgewerkt.
Het open-systeemkarakter komt
voornamelijk aan de orde in de ecologie.
hoofdstuk • 2.2
Ethologie is een afzonderlijk vakgebied,
gericht op gedrag van dieren als
organisme; weinig aandacht voor de
mens.
Tabel 4. Vakspecifieke vernieuwingskenmerken, in vergelijking met het huidige
biologieprogramma.
cvbo 2010 • 53

foto marianne williams
2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
In tabel 3 is aangegeven in hoeverre de algemene vernieuwingskenmerken verschillen
van het huidige biologieprogramma.
2.2.2 Vakspecifieke vernieuwingskenmerken
De CVBO ziet de systematische uitwerking van de concept-contextbenadering
als belangrijkste vernieuwing. Daarnaast is uiteraard een vakinhoudelijke actualisering
uitgewerkt, ontleend aan de huidige stand van zaken en de te verwachten
ontwikkelingen in de biologie. In tabel 4 zijn de in dat kader gedefinieerde
vakspecifieke vernieuwingskenmerken omschreven; daarbij is aangegeven op
welke wijze daar in het huidige biologieprogramma aandacht aan wordt geschonken.
Een overzicht van de verschillen en overeenkomsten tussen concepten in de
huidige examenprogramma’s en de in hoofdstuk 1.6 en 1.7 gepresenteerde
nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo en vwo is opgenomen in bijlage
7.
54 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.2
2.2.3 Inventarisatie van het gebruik van biologische kennis
in de maatschappij
De CVBO heeft uitvoerig nagegaan waar biologische kennis in de maatschappij
wordt gebruikt en om welke kennis het daarbij gaat. Biologische kennis wordt
gebruikt in een groot scala van contexten in de leefwereld en in allerlei beroepen.
De ontwikkeling van biologische kennis is het domein van de wetenschap.
Om contexten te inventariseren werden rondetafelgesprekken gevoerd met
docenten en met ondernemers en werden interviews en enquêtes afgenomen.
De inventarisatie werd ondersteund door de Biologische Raad (KNAW) en het
Nederlands Instituut voor Biologie door toegang te geven tot hun netwerken.
Om de keuze voor biologische concepten verder te onderbouwen, werden aanvullend
drie inventarisaties gemaakt van de beroepscontexten en wetenschappelijke
contexten in Nederland en naar de biologische kennis die daarin wordt
gebruikt. In de eerste inventarisatie werd aandacht geschonken aan ecologische
beroepscontexten op mbo- en hbo-niveau. De tweede inventarisatie betrof de
beroepscontexten in de gezondheidszorg en biotechnologie op hbo- en wo-niveau.
Tot slot werd een inventarisatie gemaakt van de wetenschappelijke contexten
op wo-niveau. Resultaten van deze onderzoeken zijn samengebracht in
de Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar (Boersma et al., 2007).
De CVBO heeft op basis van alle informatie een overzicht gemaakt van contexten
waarin biologische kennis wordt gebruikt, of wordt ontwikkeld. Dit overzicht
is gepubliceerd in de Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar (Boersma et al.,
2007). Naast dit overzicht werd een inventarisatie gemaakt van de wensen die in
de maatschappij leven met betrekking tot de inhoud van het biologieonderwijs
in havo en vwo. Daarbij werd duidelijk dat de keuze wordt bepaald vanuit twee
gezichtspunten, namelijk de keuze voor de inhoud van het biologieonderwijs
moet vooral gebaseerd worden op de economische behoefte aan biologische
kennis in Nederland en de, meer sociaal-maatschappelijke en persoonlijk noodzakelijke
biologische kennis voor iedere burger.
Concreet heeft de CVBO gesprekken over de gewenste inhoud van het biologieonderwijs
gevoerd met medewerkers van bedrijven in de bio-based economie,
met wetenschappers, met beleidsadviseurs en consultants en met ondernemers
in bedrijven die biologische kennis gebruiken. De leden van het Nederlands Instituut
voor Biologie (NIBI) werden via het blad Bionieuws opgeroepen om een
mening te geven over de inhoud van het biologieonderwijs.
Via het NIBI werden ook brancheorganisaties zoals Nefarma, de Nederlandse
Biotechnologie Associatie NIABA, Plantum en het Netwerk Groene Bureaus
gevraagd om mee te werken aan het onderzoek naar de gewenste inhoud. Naast
cvbo 2010 • 55

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
deze inzet leverde het NIBI de gegevens aan van een onderzoek in het werkveld
van hoger opgeleiden in de biowetenschappen (Scheurwater & Van den Oever,
2009) en het jaarlijkse arbeidsmarktonderzoek onder biologen (Scheurwater,
2009). Beide onderzoeken geven een goed beeld van het carrièreperspectief van
biologen, maar tegelijkertijd ook van de plaatsen waar biologen aan het werk
zijn en daardoor van de handelingspraktijken waar biologische kennis wordt
gebruikt. Het Bioscience Forum, een ander initiatief van het NIBI, met leden
vooral uit topinstituten en het bedrijfsleven, werd betrokken bij de consultatie.
Daarnaast hebben zowel de Biologische Raad, later de Raad voor Aard- en Levenswetenschappen
en de Raad voor Medische Wetenschappen van de KNAW
hun inbreng geleverd. Verder is het programma aan de orde geweest bij de Commissie
Genetische Modificatie (COGEM).
Uiteraard is ook het onderwijsveld bij de consultaties betrokken. Met behulp
van de ledenlijsten van NVON en het NIBI en het bestand van bezoekers van de
NIBI-onderwijsconferenties werd aan meer dan 1200 docenten per e-mail om
een mening gevraagd. Ten aanzien van de gewenste inhoud van het biologieonderwijs
is daardoor vooral een helder beeld ontstaan van de biologische kennis
die leerlingen in staat stelt om persoonlijke keuzen te maken op gebied van belangrijke
thema’s zoals voeding, gezondheid, energie en duurzaamheid.
56 • eindrapportage
Bedrijven in de
Bio-based
Business
BioScience
Forum
(NIBI)
COGEM
Legenda:
● wetenschap
● bedrijf
● onderwijs
NIABA
Nefarma
Planten
NGB
Biologische
Raad KNAW
Figuur 1. Geconsulteerde partijen.
NIBI-leden
Bionieuws
(NIBI)
Gewenste biologische inhoud
van de examenprogramma’s
havo en vwo
Raad voor Medische
Wetenschappen
KNAW
NVON
NVOX
Vereniging voor
Didactiek van de
Biologie
OHOB
(NIBI)
Docenten
Biologie
Ontwikkel
Scholen
hoofdstuk • 2.2
De docenten van de Biologie Ontwikkel Scholen hebben, vanuit hun praktijkervaring
in het experiment, een aantal wijzigingen voorgesteld ten aanzien van de
biologische inhoud van de examenprogramma’s. Deze voorstellen zijn voor een
groot deel overgenomen.
Het Overleg Hoger Onderwijs Biowetenschappen (OHOB), een initiatief van
het NIBI waarin onderwijsdirecteuren en studieadviseurs van universiteiten en
hogescholen participeren, werd gevraagd naar de gewenste inhoud, waardoor
optimale aansluiting met het hoger onderwijs zou kunnen ontstaan.
Alle genoemde betrokken partijen zijn in mei 2010 op de hoogte gesteld van het
laatste concept van een nieuw examenprogramma biologie voor havo en vwo.
Dit leverde een aantal reacties op die nog zijn verwerkt. Een globaal overzicht
van de betrokken partijen is te vinden in figuur 1.
cvbo 2010 • 57

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
Concept-contextbenadering
Vernieuwd biologieonderwijs
van 4 tot
18 jaar (2005)
Experimentele
nieuwe examenprogramma’s
Leerlijn biologie van
4 tot 18 jaar (2007)
Nieuwe examenprogramma’s
Voortgang in het
algemeen
Tabel 5 geeft een overzicht van inventarisaties en consultaties gedurende het
ontwikkelproces van de CVBO.
2.2.4 Communicatie met de biologische vakgemeenschap
De CVBO heeft zich binnen de beperkte mogelijkheden ingespannen om de biologische
vakgemeenschap zoveel mogelijk op de hoogte te houden en te betrekken
bij de ontwikkeling van de nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo
en vwo.
58 • eindrapportage
Onderwijsveld biologie Biologen in onderzoek,
onderneming, advies en
beleid
Workshops 2005
Presentaties 2004-2010
Oplage 1000
KNAW BR en RMW 2005
Workshops 2005
Presentaties 2005-2010
Vragenlijst 2006 Vragenlijst 2006
Oplage 2000
Vragenlijst 2010 aangekondigd
in Bionieuws
en via NIBI-mailbestand
(1200 docenten)
CVBO-conferenties 2005-
2008
CVBO-regiobijeenkomsten
2009
NIBI-conferenties 2005-
2010
Publicaties in Niche,
Bionieuws en NVOX
NIBI-site
VDB-vergaderingen
Vragenlijst 2010 aangekondigd
in Bionieuws en
via NIBI-mailbestand
NIBI-site
Publicaties in Bionieuws
Vergaderingen:
NIBI-bestuur
Biologische Raad
BioScience Forum
OHOB
Zie verder bijlage 6, Conferenties, workshops, voordrachten en publicaties
Tabel 5. Globaal overzicht van inventarisaties en consultaties.
hoofdstuk • 2.2
Een van de belangrijkste doelgroepen bij
de communicatie waren de biologiedocenten,
dat zijn immers de professionals die de
vernieuwing vorm moeten geven. Om een
breed maatschappelijk draagvlak over de
vernieuwing op te bouwen werd echter ook
regelmatig gecommuniceerd naar leden van
de biologische vakgemeenschap in de wetenschap
in de bio-based business en in het beleid.
Ook ontwikkelaars van lesmateriaal zijn
regelmatig op de hoogte gehouden van de
ontwikkelingen. Gedurende de fase van het
experiment in de scholen werd de vakgemeenschap geïnformeerd over de voortgang
van het experiment. Vooral de uitwerking van de concept-contextbenadering
naar de klassenpraktijk had hierbij aandacht. Gedurende de gehele looptijd
heeft de communicatie ook het karakter gehad van een voortdurende raadpleging
van de vakgemeenschap van biologen. Commentaren tijdens workshops,
reacties bij lezingen en presentaties en reacties op publicaties, werden door de
CVBO verzameld en hebben waardevolle input opgeleverd voor het maken van
de Leerlijn Biologie van 4 tot 18 jaar, de nieuwe examenprogramma’s biologie
voor havo en vwo en de overige adviezen in het eindrapport. De belangrijkste
CVBO-documenten zijn in de loop van het proces beschikbaar gesteld via www.
nibi.nl/cvbo. In bijlage 6 is een overzicht opgenomen van publicaties, congressen,
presentaties en andere middelen die zijn ingezet om de biologische vakgemeenschap
op de hoogte te houden.
2.2.5 Ontwikkelstrategie
De CVBO heeft ervoor gekozen om praktiserende havo/vwo-docenten bij de
ontwikkeling van nieuwe examenprogramma’s voor havo en vwo op basis van
een concept-contextbenadering een grote rol te geven. Het experiment in pilotscholen
was vooral gericht op het onderzoeken van de uitvoerbaarheid van
de experimentele examenprogramma’s in de klassenpraktijk en de vraag of de
doelstellingen ten aanzien van actualiteit, relevantie en samenhang kunnen worden
bereikt.
In eerste instantie heeft de CVBO een vrije opdracht van een jaar verstrekt aan
docenten van achttien havo- en vwo-scholen om lesmodules te ontwikkelen die
passen bij de experimentele examenprogramma’s en daarbij gebruik te maken
van de concept-contextbenadering. De vrije opdracht leverde een groot scala
van mogelijkheden om op basis van de concept-contextbenadering modules
vorm te geven. Ook werd duidelijk voor welke uitdagingen de docenten zich
cvbo 2010 • 59
foto: keygene

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
zagen gesteld om biologieonderwijs te ontwikkelen bij uitwerking van de concept-contextbenadering.
De ervaringen van de eerste fase van het experiment
werden geëvalueerd en hebben een rol gespeeld in de volgende fase van het experiment.
Om de haalbaarheid van de experimentele examenprogramma’s havo en vwo
te toetsen werd een volledig invoerings- en examenexperiment in havo en vwo
uitgevoerd. Havo/vwo-scholen werden in het voorjaar van 2006 uitgenodigd om
mee te doen aan het experiment. Na een selectieprocedure (zie bijlage 4) bleken
zeven scholen, waaronder één categorale havo, te willen voldoen aan de criteria
van de CVBO ten aanzien van inzet van personeel, consistentie van beleid en het
verkrijgen van een officiële experimenteerstatus compleet met een experimenteel
examen voor de havo- en vwo-leerlingen. Op de zeven Biologie Ontwikkel
Scholen (BOS-scholen) werden gedurende de periode van het experiment twee
biologiedocenten voor een deel van hun tijd vrij geroosterd voor het ontwikkelen
van modules. Daarbij heeft de CVBO ervoor gekozen de experimentele examenprogramma’s
uit te testen onder condities waaronder docenten hun gangbare
verantwoordelijkheden voor didactische keuzen en uitvoering behouden.
In de door de CVBO gedefinieerde ontwikkelstrategie werden de in tabel 6 aangegeven
stappen onderscheiden.
Het eerste deel van de ontwikkelstrategie had een top-down karakter, zeker
waar het gaat om de concept-contextbenadering waarmee biologische inhoud
werd geselecteerd. Daarmee werd beoogd een zo groot mogelijke helderheid te
geven over de kaders waarbinnen de vernieuwing zou moeten worden uitgewerkt
(stap 1, 2 en 4). Het tweede deel van het traject had daardoor noodzakelijkerwijs
een bottom-up karakter, omdat het noodzakelijk was dat docenten zich
zouden kunnen identificeren met de beoogde vernieuwing en daarbinnen hun
eigen didactische keuzen zouden kunnen maken (stap 3 en 5). Stap 6 vormde
voor leerlingen de afsluiting van het door hen doorlopen programma. In het
derde deel van het ontwikkeltraject (stap 7) werden in klassenpraktijken opgedane
ervaringen en behaalde resultaten geëvalueerd en verwerkt in de nieuwe
examenprogramma’s biologie voor havo en vwo. Daarop worden nieuwe syllabi
en handreikingen gebaseerd.
Om deze ontwikkelstrategie met succes te kunnen doorlopen heeft de CVBO
een aantal maatregelen getroffen die ertoe hebben bijgedragen dat de beoogde
resultaten voor een groot deel en met het gewenste effect konden worden gerealiseerd.
In de eerste plaats heeft de CVBO bij het aannemen van de opdracht
goed voor ogen gehouden dat de beschikbare middelen beperkt waren, waardoor
60 • eindrapportage
Stap Omschrijving
1 Ontwikkeling
conceptueel
kader
2 Ontwikkeling
van een leerlijn
en experimenteleexamenpro-
gramma’s
3 Ontwikkeling
van voorbeeldmodules
4 Ontwikkeling
van syllabi en
handreikingen
5 Ontwikkeling
van programma’s
voor havo
en vwo
6 Afname experimenteleexamens
7 Revisie examenprogramma’s
en
syllabi
8 Revisie syllabi
en handreikingen
hoofdstuk • 2.2
Ontwikkeling van een conceptueel kader op basis van onder
meer het advies Biologieonderwijs: een vitaal belang
(KNAW, 2003), waarin de concept-contextbenadering
is gespecificeerd en helderheid wordt gegeven over de
beoogde vernieuwing. Gepubliceerd in het visiedocument
Vernieuwd biologieonderwijs van 4 tot 18 jaar (Boersma
et al., 2005). Voor raadpleging van het conceptuele kader
zijn bijeenkomsten georganiseerd voor docenten VO, HO
en het beroepsveld.
Ontwikkeling van experimentele examenprogramma’s als
systematische uitwerking van de concept-contextbenadering
in havo/vwo. Gepubliceerd in de Leerlijn biologie
van 4 tot 18 jaar (Boersma et al., 2007).
Uitwerking van de concept-contextbenadering in voorbeeldmodules
op basis van eigen didactische inzichten
van docenten. Doorontwikkelen van modules en publicatie.
Ontwikkeling van syllabi, op basis van de experimentele
examenprogramma’s, als richtinggevende kaders voor
uitwerking van volledige programma’s voor de centraal
examens (CE) havo en vwo. Voor de schoolexamens (SE)
werd gewerkt aan ontwikkeling van handreikingen.
Ontwikkeling van volledige programma’s voor havo en
vwo door docenten, op basis van de syllabi, waarbij het
programma voor een groot deel bestaat uit nieuw ontwikkelde
en gereviseerde modules. Bij de ontwikkeling werd
begeleiding op maat geboden.
Na doorloop van het volledige havo- of vwo-programma
namen leerlingen deel aan experimentele examens, die
ontwikkeld waren op basis van de syllabi.
Revisie van de experimentele examenprogramma’s op
basis van onder meer de bij de ontwikkeling van programma’s
opgedane ervaringen en behaalde resultaten, inclusief
raadpleging van de nieuwe examenprogramma’s.
Op basis van de nieuwe examenprogramma’s worden nu
voorbereidingen getroffen voor bijstelling van syllabi en
handreikingen, zodat die kort na de beslissing tot invoering
van de examenprogramma’s beschikbaar zijn.
Tabel 6. Stappen in de ontwikkelstrategie van de CVBO.
cvbo 2010 • 61

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
het noodzakelijk was niet meer taken uit te voeren dan strikt noodzakelijk. De
CVBO heeft gekozen voor een goed beheersbaar en intensief experiment met
een beperkt aantal scholen. Al in het voorjaar van 2006 is ervoor gekozen om het
aantal scholen dat deel zou nemen aan het experiment te beperken tot maximaal
tien en om niet te investeren in volgscholen, anders dan door het beschikbaar
stellen van ontwikkeld materiaal. Om diezelfde reden is ook steeds naar een
functionele verdeling van taken gezocht. Voor begeleiding werden twee ervaren
lerarenopleiders aangetrokken die geen deel uitmaakten van de Commissie.
Zij werden door een begeleidingscommissie vanuit de CVBO ondersteund. Zij
konden hierdoor een intermediaire positie behouden tussen de aan het experiment
deelnemende docenten en de CVBO. Deelprojecten zoals de bijdrage aan
de ontwikkeling van de syllabi en de notitie over samenhang werden door een
beperkt aantal leden van de CVBO uitgevoerd.
2.2.6 Ontwikkeling van de experimentele examenprogramma’s
In eerste instantie is ervoor gekozen om het experimentele examenprogramma
rechtstreeks uit te werken op basis van de gekozen concepten en contexten.
De concepten zijn ondergebracht in de zogenaamde systeemmatrix, bestaand
uit in de biologie te onderscheiden organisatieniveaus en systeemconcepten. In
iedere cel van de systeemmatrix zijn biologische concepten aan te geven. Na het
kiezen van de doelstellingen voor het biologieonderwijs bleek dat voor havo in
62 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.2
23 cellen en voor vwo in 24 cellen van de matrix concepten waren gekozen. Met
behulp van het organisatieniveau, het systeemconcept en de in de cel genoemde
concepten werd een eindterm geconstrueerd. Het experimentele examenprogramma
voor havo bestond daardoor naast het vaardigheden-domein uit 23 biologisch
inhoudelijke eindtermen, en dat voor vwo uit 24. De eindtermen voor de
experimentele examenprogramma’s zijn opgenomen in de Leerlijn Biologie van
4 tot 18 jaar (Boersma et al, 2007).
Ontwikkeling van experimentele examenprogramma’s op basis van de in het
visiedocument (Boersma et al, 2005) en later in de Leerlijn Biologie van 4 tot
18 jaar (Boersma et al, 2007) uitgewerkte operationalisering van de conceptcontextbenadering
en constructie van eindtermen op de bovenstaande manier,
bracht een aantal niet-voorziene knelpunten met zich, die pas zichtbaar werden
tijdens het experiment bij de ontwikkeling van lesmateriaal, syllabi en handreikingen.
In deze paragraaf geven we een beeld van de knelpunten met daarbij
de uiteindelijke oplossingsrichting, waarna in paragraaf 2.2.7 verder wordt
uitgewerkt welke veranderingen in het experimentele examenprogramma zijn
aangebracht en hoe daarmee ook knelpunten zijn opgelost.
Een eerste knelpunt dat zich voordeed was dat de uitwerking van de conceptcontextbenadering
zich in eerste instantie niet liet herleiden tot de gangbare
tweedeling tussen vaardigheden (A-deel) en kennis (B en volgende delen). Zo
werden aanvankelijk naast concepten denk- en werkwijzen en typen activiteiten
onderscheiden. Uiteindelijk werden deze nieuwe typen doelstellingen opgenomen
in de vakspecifieke vaardigheden.
Een tweede knelpunt dat zich voordeed was dat het niet goed mogelijk bleek
een systematisch onderscheid te maken tussen eindtermen voor havo en vwo.
Dit kwam doordat de redenering was uitgewerkt dat de verschillen tussen havo
en vwo vooral betrekking zouden moeten hebben op de typen contexten waarin
concepten zouden moeten worden toegepast met daarbij passende specificaties
van de concepten. Dat probleem werd niet opgelost door het voorgeschreven
globale karakter van de eindtermen. In de eindtermen werden alleen de concepten
genoemd, terwijl de specificaties daarvan in de syllabi terechtkwamen.
De oplossingsrichting werd gevonden in het vermelden van voor havo en vwo
relevante thema’s in de eindtermen.
Een derde knelpunt dat zich voordeed was dat de handelingswerkwoorden uit de
veelal gebruikte taxonomieën van Bloom en Anderson niet toegesneden zijn op
doelstellingen waarbij leerlingen concepten in voor hen onbekende contexten
gebruiken. Daardoor werd in de experimentele examenprogramma’s het han-
cvbo 2010 • 63

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
delingwerkwoord ‘gebruiken’ gekozen waarbij aangegeven werd wat daaronder,
afhankelijk van de context en de keuzen van de docent, zou kunnen worden
verstaan. Daardoor kon in de eindtermen niet voldoende helderheid worden gegeven
over wat er van leerlingen werd verwacht. Uiteindelijk is ervoor gekozen
om gebruik te maken van een beperkte, goed gedefinieerde set van handelingswerkwoorden.
Een vierde knelpunt betrof de initiële keuze om voor de kennisdelen afzonderlijke
eindtermen te formuleren voor iedere cel van de systeemmatrix, indien daar
een of meer concepten in waren geselecteerd. De eindtermen hadden, doordat
ze refereerden aan systeemconcepten en organisatieniveaus, een zeer hoge mate
van abstractie en bovendien bleef daardoor de samenhang met andere relevante
organisatieniveaus onzichtbaar. Voor de oplossing van dit knelpunt is gekozen
voor een thematische afbakening van eindtermen, waardoor samenhangende
concepten zonodig op meerdere organisatieniveau’s konden worden opgenomen.
Het A-deel van de experimentele examenprogramma’s werd door de in het
bèta5-overleg samenwerkende vakvernieuwingscommissies gezamenlijk uitgewerkt.
Daarbij werd een onderscheid gemaakt tussen een gezamenlijk deel met
algemene vaardigheden, een gezamenlijk deel met natuurwetenschappelijke,
wiskundige en technische vaardigheden, en een deel met vakspecifieke vaardigheden.
2.2.7 Revisie van de experimentele examenprogramma’s
De revisie van de experimentele examenprogramma’s biologie voor havo en vwo
is onder meer gebaseerd op ervaringen van de docenten van de BOS-scholen
ten aanzien van de onderwijsbaarheid, toetsbaarheid en haalbaarheid van het
experiment. Verder zijn in de revisie oplossingen gerealiseerd om de, gedurende
het experiment naar voren gekomen, knelpunten weg te nemen. Daarnaast is
gebruikgemaakt van de externe evaluatie van de BOS-scholen en de beperkte
evaluatiegegevens uit de multipilots. Bij de revisie is verder rekening gehouden
met de met de andere vakvernieuwingscommissies voor de natuurwetenschappelijke
vakken gemaakte afspraken over vormkenmerken van eindtermen. Ook
de uitkomsten van het overleg met het CvE over toetsbaarheid en over verdeling
van de eindtermen over het CE en het SE zijn zoveel mogelijk aangehouden.
Daarnaast is ook gebruikgemaakt van voortschrijdend eigen inzicht binnen de
CVBO.
Voor wat betreft het A-deel zijn ten opzichte van de experimentele examenprogramma’s
alleen de volgende redactionele veranderingen aangebracht:
64 • eindrapportage
•
•
•
hoofdstuk • 2.2
Het A1, A2 en A3-deel werd getransformeerd tot één domein A Vaardigheden.
Vervolgens werd het aantal eindtermen teruggebracht door een aantal
van de oorspronkelijke eindtermen samen te voegen.
De eindtermen ANW zijn voor havo in het A-domein opgenomen; de
eindtermen ANW voor havo werden samengevat in eindterm 15.
Op basis van de gegevens, ervaringen en inzichten zijn een aantal belangrijke
wijzigingen in het B-deel van de experimentele examenprogramma’s aangebracht.
De veranderingen richtten zich op:
• Het leveren van een bijdrage aan een reductie van de overladenheid door
het terugbrengen van het aantal concepten;
• Het verhelderen van de kern van de beoogde vernieuwing door invoeging
van een contextuele component in de eindtermen;
• Het in eindtermen zichtbaar maken van beoogde verschillen tussen havo
en vwo;
•
Het vergroten van de mogelijkheden voor afstemming met de andere bètavakken
door bij de formulering van de eindtermen een gelijkvormig
format te hanteren;
cvbo 2010 • 65

claud biemans
2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
•
•
66 • eindrapportage
Het vergroten van de communiceerbaarheid over eindtermen door alle
eindtermen een titel te geven.
Het B-deel van het experimentele examenprogramma werd herbenoemd
in de domeinen B tot en met F.
Deze veranderingen konden worden gerealiseerd, en dat moet worden benadrukt,
zonder veel veranderingen aan te brengen in de biologische inhoud van
de examenprogramma’s. De nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo en
vwo passen daarmee nog steeds goed bij de schoolprogramma’s die de BOSscholen
hebben ontwikkeld gedurende het experiment in de scholen. Achtereenvolgens
wordt nu een nadere verantwoording gegeven van de aanpassing van
de systeemmatrix met concepten en de aanpassing van de eindtermen.
Aanpassing van de systeemmatrix
In de systeemmatrix zijn de volgende veranderingen aangebracht:
• Splitsing van de kolom zelfregulatie/zelforganisatie in twee kolommen:
zelfregulatie en zelforganisatie. Systeemtheoretisch gezien zijn dit in dynamische
systemen te onderscheiden systeemconcepten. Deze aanpassing
leidt niet tot afname of toename van het aantal concepten.
• Vervanging van een organisatieniveau Biosfeer door een organisatieniveau
Aarde. Het voorlaatste niveau, het ecosysteemniveau, heeft zowel
biotische als abiotische componenten; het ligt daarom voor de hand om
het hoogste organisatieniveau ook te definiëren op basis van biotische en
abiotische componenten.
•
•
•
•
•
•
hoofdstuk • 2.2
Schrappen van de concepten Duurzame ontwikkeling, Gezondheid en
Voeding. Deze concepten zijn in feite meer contextbegrippen dan biologische
begrippen. Hierdoor wordt het aantal concepten met drie verminderd.
Schrappen van het concepten Soort, Celdood en Fossiel op grond van
een scherpere prioritering, daardoor wordt het aantal concepten met drie
verminderd.
Het principe dat een concept maar in één cel van de matrix mocht voorkomen
is losgelaten. Daarmee worden een aantal inhoudelijke knelpunten
opgelost en kan de samenhang tussen de concepten worden versterkt.
Toevoeging van de concepten Eiwitsynthese en Genregulatie. De concepten
zijn wetenschappelijk en maatschappelijk zeer relevant en kunnen
in voor leerlingen relevante contexten worden aangeboden. Het aantal
concepten neemt daardoor weer met twee toe.
Vervanging van de concepten Zintuig, Hormoonstelsel en Zenuwstelsel
door de concepten Waarneming, Hormonale regulatie en Neurale regulatie,
op basis van de wens om vooral biologische processen te benoemen.
Deze concepten zijn daardoor verplaatst van de kolom Interactie naar de
kolom Zelfregulatie.
Vervanging van het heel algemene concept Metabolisme door de meer
specifieke concepten Assimilatie en Dissimilatie; het aantal concepten
neemt daardoor weer toe met één, ook al blijft de inhoud daardoor onveranderd.
Het gevolg van deze aanpassingen is dat prioriteiten scherper zijn aangegeven.
De hierboven genoemde aanpassingen zijn verwerkt in de op pagina 68-69 in
tabel 7 afgebeelde systeemmatrix.
Aanpassing van de eindtermen
In de eindtermen zijn de volgende wijzigingen aangebracht:
• Afbakening van eindtermen. Doordat het op inhoudelijke gronden noodzakelijk
was om het uitgangspunt op te geven dat een concept maar in
een cel van de systeemmatrix kon voorkomen, lag het ook minder voor
de hand om, zoals in de experimentele examenprogramma’s, per cel een
eindterm te formuleren. Daarom is ervoor gekozen een meer thematische
afbakening van eindtermen aan te houden en om deze meer thematische
eindtermen te voorzien van een titel.
• Herformulering van eindtermen op basis van afspraken met andere vakvernieuwingscommissies.
Gezien de opdracht van OCW om examenprogramma’s
te ontwikkelen op basis van een concept-contextbenadering is
besloten om in de eindtermen niet alleen een conceptuele, maar ook een
cvbo 2010 • 67

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
Systeemconcept
Organisatieniveau
68 • eindrapportage
Biologische
eenheid
Zelfregulatie Zelforganisatie Interactie Reproductie Evolutie
Molecuul DNA Eiwitsynthese Genexpressie Genregulatie
Interactie met
(a-)biotische factoren
Cel Cel Homeostase
Transport
Assimilatie
Dissimilatie
Orgaan
(­systeem)
Organisme Prokaryoot
Eukaryoot
Virus
Orgaan Ademhaling
Vertering
Uitscheiding
Transport
Homeostase
Fotosynthese
Ademhaling
Vertering
Uitscheiding
Transport
Afweer
Beweging
Hormonale regulatie
Neurale regulatie
Waarneming
Celdifferentiatie Celcommunicatie (v)
Interactie met
(a-)biotische factoren (v)
Levenscyclus Gedrag
Interactie met
(a-)biotische factoren
Populatie Populatie Gedrag
Interactie met
(a-)biotische factoren
Ecosysteem Ecosysteem Energiestroom
Kringloop
Dynamiek
Evenwicht
Systeem
Aarde
Systeem
Aarde
Energiestroom (v)
Kringloop
Dynamiek (v)
Evenwicht (v)
Dynamiek
Evenwicht
Dynamiek (v)
Evenwicht (v)
Tabel 7. Bijgestelde systeemmatrix op basis waarvan eindtermen zijn geformuleerd.
De concepten die alleen voor vwo gelden, zijn van een v voorzien.
Voedselrelatie
Interactie met
(a-)biotische factoren
DNA-replicatie Mutatie
Recombinatie
Variatie
Celcyclus Ontstaan van
het leven (v)
Voortplanting
Erfelijke eigenschap
Variatie
Selectie
Soortvorming
Biodiversiteit
Ontstaan van
het leven (v)
hoofdstuk • 2.2
cvbo 2010 • 69

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
70 • eindrapportage
contextuele component op te nemen. De afspraken over de formulering
van eindtermen zijn vermeld in tabel 8. Bij uitwerking van de contextuele
component werd gebruikgemaakt van de thema’s die zijn onderscheiden
in de notitie over samenhang tussen de natuurwetenschappelijke vakken
(Boersma, Bulte, Krűger, Pieters & Seller, 2010). De lijst gemeenschappelijke
thema’s is, gespecificeerd voor biologie, opgenomen in tabel 9.
Specificaties van eindtermen
Conceptuele component
• de conceptuele component omvat een of meer vakspecifieke kernconcepten;
• een kernconcept kan desgewenst worden uitgewerkt in deelconcepten;
daarbij kan gebruik worden gemaakt van de formulering ‘en kan meer in
het bijzonder’.
Contextuele component
• de contextuele component bestaat uit een vermelding van de thema’s
waarbinnen een nadere keuze voor contexten gemaakt moet worden; dit
impliceert dat leerlingen de conceptuele component in deze contexten
moeten kunnen hanteren;
• bij het noemen van een of meer thema’s wordt gebruikgemaakt van de formulering
‘contexten op het gebied van’; indien een groot aantal thema’s
zou moeten worden genoemd, kan gekozen worden voor de formulering
‘een verscheidenheid aan contexten’;
• indien daar aanleiding voor is kan in een eindterm ook een specifieke context
worden vermeld;
• bij vermelding van thema’s kan gebruikgemaakt worden van de formulering
‘tenminste op het gebied van’; daarmee wordt aangegeven dat gebruik
van de concepten in die contexten voorondersteld wordt.
Handelingswerkwoorden
• de handelingswerkwoorden worden zo mogelijk ontleend aan de taxonomie
van Anderson; daarin worden drie beheersingsniveaus onderscheiden:
memoriseren, begrijpen en toepassen; deze taxonomie wordt internationaal
gebruikt, maar biedt nog geen adequate oplossing voor formulering
van doelstellingen waarbij het gaat om toepassing van concepten in
voor leerlingen nog onbekende contexten;
• ook eventuele conceptuele specificaties dienen van een handelingswerkwoord
te worden voorzien.
Tabel 8. Specificaties van eindtermen, zoals overeengekomen met andere vakvernieuwingscommissies.
hoofdstuk • 2.2
Thema Typering in de biologie
Kennisproductie met een oriëntatie op toepassingen
Communicatie Informatieoverdracht tussen biologische eenheden waarbij
onder andere receptoren, zintuigen en feromonen, maar ook
technische hulpmiddelen en systemen een rol spelen.
Duurzaamheid Gebruiken en beheren van natuurlijke hulpbronnen, zodanig
dat niet méér grondstoffen aan de voorraad worden onttrokken
dan er door de aanwas bij komt, en zodanig dat de diversiteit
in stand blijft, waardoor ook toekomstige generaties van
de hulpbronnen gebruik kunnen blijven maken.
Natuurbeheer gericht op in stand houden van biodiversiteit of
het regenereren van biotopen en cultuurlandschappen.
Gezondheid
(Gezondheidszorg)
(Bio)materialen
en (bio)energie
Transport
(Beweging, Sport)
Zorg voor beschikbaarheid van alle biotische en abiotische
factoren waardoor biologische eenheden, van cellen tot ecosystemen,
zich in stand kunnen houden en ontwikkelen.
Zorg voor het herstel van de individuele en collectieve gezondheid
van de mens en andere organismen. Seksualiteit.
Ontwerp, productie en gebruik van materialen op basis van
natuurlijke bronnen en systemen.
Ontwerp, productie en gebruik van energiedragers op basis
van natuurlijke systemen. Bio-based economie.
Verplaatsing en optimalisatie van verplaatsing van de mens en
van andere organismen.
Veiligheid Bescherming tegen (risico’s op) mechanische schade, vergiftiging,
bestraling, besmetting of psychische schade. Agressief
gedrag, criminaliteit, forensisch onderzoek.
Voeding
(Voedselproductie)
Beschikbaarheid van voedsel waardoor biologische eenheden,
van cellen tot ecosystemen, zich in stand kunnen houden en
ontwikkelen.
Voedselvoorziening door optimalisatie van groei en ontwikkeling
van biologische eenheden die als voedsel kunnen worden
gebruikt door de mens.
Funderende kennisproductie, met een oriëntatie op de
ontwikkeling van ons wereldbeeld
Wereldbeeld Beschrijven, verklaren en voorspellen van de wereld op verschillende
niveaus (fundamenteel wetenschappelijk) en vanuit
verschillende perspectieven, met name de positie die de mens
daarin inneemt. Belangrijke beelden daarin zijn DNA als drager
van genetische informatie, organisme als drager van leven,
populaties en ecosystemen als sociale netwerken, ontstaan
van soorten door evolutie, de aarde als systeem.
Tabel 9. Natuurwetenschappelijke thema’s en voor biologie relevante specificaties
daarvan.
cvbo 2010 • 71

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
Handelingswerkwoord
In de formulering van de eindtermen worden slechts drie handelingswerkwoorden
gehanteerd: benoemen, verklaren en beargumenteren. Deze drie handelingswerkwoorden
corresponderen met drie niveaus van toenemende complexiteit
en maken het mogelijk om een beredeneerd verschil te maken tussen havo
en vwo. Met de syllabuscommissie is afgesproken dat de specificaties voor havo
en vwo in de syllabi nader worden uitgewerkt. Daarbij wordt gebruikgemaakt
van de in tabel 10 gegeven typeringen.
2.2.8 Verschillen tussen havo en vwo
De nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo en vwo verschillen zowel
kwalitatief als kwantitatief van elkaar, ook al zijn er vooral conceptueel een groot
aantal overeenkomsten.
72 • eindrapportage
Omschrijving Specificatie voor
havo
benoemen Reproductief niveau,
waarbij een verschijnsel
in een nieuwe context
moet kunnen worden
herkend en benoemd.
verklaren Productief niveau 1,
waarbij een verklaring
gegeven moet kunnen
worden voor een in een
nieuwe context optredend
verschijnsel.
beargumenteren
Productief niveau 2,
waarbij een mening over
een in een nieuwe context
optredend vraagstuk
moet worden gegeven; of
waarbij de (of een mogelijke)
aanpak van een in
een nieuwe context optredend
vraagstuk moet
worden uiteengezet.
(een onderscheid
tussen havo en vwo
wordt hier niet
gemaakt)
verklaringen voor
niet-complexe,
enkelvoudige verschijnselen
begrensde vraagstukken,
in de
zin van beperkt
of ingeperkt, bijvoorbeeld
doordat
aanvullende informatie
is gegeven
Specificatie voor
vwo
verklaringen voor
complexe verschijnselen
of gelijktijdigoptredende
verschijnselen
open vraagstukken
waarbij geen inperkingen
of aanvullende
informatie is
gegeven
Tabel 10. Handelingswerkwoorden en nadere specificaties voor havo en vwo.
Aantal concepten Aantal eindtermen
Havo 44 21
Vwo 46 23
Tabel 11. Aantallen concepten en eindtermen voor havo en vwo.
hoofdstuk • 2.2
De examenprogramma’s voor havo en vwo verschillen kwalitatief van elkaar
doordat voor havo en vwo andere categorieën contexten zijn vastgesteld en
doordat van vwo-leerlingen cognitief meer wordt gevraagd dan van havo-leerlingen.
De kwalitatieve verschillen tussen havo- en vwo-examenprogramma’s
zijn de volgende:
• een aantal concepten voor vwo is niet voor havo opgenomen (zie tabel
7) omdat die concepten met name of uitsluitend relevant zijn in wetenschappelijke
contexten;
• bij havo gaat het om begrensde vraagstukken, voor vwo om open vraagstukken
(tabel 10).
Naast een kwalitatief verschil, moet ook een kwantitatief verschil tussen havo en
vwo worden gemaakt, onder andere omdat havo-leerlingen zich in twee jaar op
het examen moeten voorbereiden en vwo-leerlingen in drie jaar. Voor havo en
vwo zijn respectievelijk 400 en 480 studielasturen beschikbaar. De kwantitatieve
verschillen tussen de examenprogramma’s zijn de volgende:
• Het aantal concepten en eindtermen is voor havo minder dan voor vwo
(zie tabel 11).
• Voor havo worden minder vergaande cognitieve doelen gesteld, voor
havo is meer gebruikgemaakt van het handelingswerkwoord benoemen
en minder van de handelingswerkwoorden verklaren en beargumenteren
(zie tabel 12).
Om het gewicht van het examenprogramma havo ten opzicht te van het examenprogramma
voor vwo te kunnen bepalen is uitgegaan van de volgende overwegingen.
Indien in een eindterm het reproductieve handelingswerkwoord ‘benoemen’ is
vermeld, wordt minder van leerlingen gevraagd dan wanneer het productieve
handelingswerkwoord ‘verklaren’ wordt gebruikt. ‘Beargumenteren’ vraagt vervolgens
nog meer van leerlingen dan ‘verklaren’ omdat een argumentatie vaak
meerdere mogelijke verklaringen en hun waarschijnlijkheid omvat.
cvbo 2010 • 73

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
74 • eindrapportage
Frequentie handelingswerkwoorden
benoemen
Havo 13
(46,4 %)
Vwo 11
(28,9 %)
verklaren
11
(39,3 %)
15
(39,5 %)
beargumenteren
4
(14,3 %)
12
(31,6 %)
Gewogen
omvang
eindtermen
in
punten
Beschikbare
tijd
in studielast
uren
(slu)
Aantal studielasturen
per gewogen
punt
47 400 8.5
77 480 6,2
Tabel 12. Frequentie van handelingswerkwoorden en gewogen omvang in punten
van de nieuwe examenprogramma’s voor havo en vwo en beschikbare
studielasturen per punt.
Deze verschillen in gewicht tussen de drie handelingswerkwoorden zijn, ten behoeve
van een bepaling van het relatieve gewicht, weergegeven in de verhouding
1 : 2 : 3. Op grond van die verhouding is het relatieve gewicht van alle eindtermen
berekend evenals het aantal studielasturen per gewogen punt (zie tabel 12).
Tabel 12 laat zien dat het verschil in gewicht tussen het examenprogramma in
eerste instantie niet tot uitdrukking komt in het aantal eindtermen, maar in het
gewicht van de eindtermen zelf. Bovendien is het aantal studielasturen per gewogen
punt voor havo hoger dan voor vwo.
2.2.9 Verdeling van eindtermen over CE en SE
OCW heeft eerder besloten om bij verdeling van examenstof over het centraal
examen en het schoolexamen een verhouding te hanteren van 60/40. De argumenten
voor deze verdeling sluiten aan bij de behoefte om scholen meer vrijheid
te geven bij het inrichten van hun onderwijs, maar ook een stevig centraal deel
te hebben zodat vervolgopleidingen mogen uitgaan van een zodanig stevige,
gelijkwaardige basis dat selectie aan de poort van aspirant-studenten met een
Nederlandse havo- of vwo-vooropleiding niet noodzakelijk is. De CVBO heeft
de opdracht om de gewenste verdeling op te nemen in de uiteindelijke nieuwe
examenprogramma’s biologie voor havo en vwo. In overleg met het College voor
Examens is voor de experimentele examenprogramma’s een afspraak gemaakt
over het deel van het examenprogramma dat in het CE wordt getoetst. Deze
afspraken zijn zoveel mogelijk aangehouden bij de vaststelling van de verdeling
van de eindtermen van het nieuwe examenprogramma biologie voor havo en
vwo over het CE en SE.
Aantallen
eindtermen
Aantallen
eindtermen in
percentages
Gewogen
omvang
eindtermen in
aantallen
Gewogen
omvang
eindtermen in
percentages
CE SE CE SE CE SE CE SE
Havo 12 9 57, 1 % 42,9 % 76 16 66,0 % 34,0 %
Vwo 14 9 60,9 % 39,1 % 47 30 61,0 % 39,0 %
Tabel 13. Gewogen omvang van de eindtermen van de domeinen B t/m F voor
het CE en SE.
hoofdstuk • 2.2
Zolang geen syllabi beschikbaar zijn waarin de nieuwe examenprogramma’s zijn
uitgewerkt, is het gewenst op een nauwkeuriger manier dan door het tellen van
de eindtermen een inschatting te maken van de omvang van beide delen van het
examenprogramma (CE en SE) ten opzichte van elkaar, om te bezien in hoeverre
aan de gewenste 60/40-verhouding wordt voldaan. Een nauwkeuriger bepaling
van de omvang kan worden verkregen door gebruik te maken van de gewogen
omvang van de eindtermen van de domeinen B t/m F. De resultaten van die
vergelijking zijn weergegeven in tabel 13. De tabel laat zien dat verdeling van
de eindtermen over CE en SE bij benadering aan de voorgeschreven 60/40-verhouding
voldoet. De verdeling laat met name voor havo voldoende ruimte in
het SE voor het werken aan de eindtermen 5 (onderzoeken), 6 (ontwerpen) en 7
(modelvorming). Deze eindtermen kunnen maar gedeeltelijk in het CE worden
getoetst.
2.2.10 Didactische positionering
Kort na publicatie van het basisdocument (Boersma et al., 2005) heeft de CVBO
de concept-contextbenadering uitgewerkt tot een kader met behulp waarvan
beargumenteerd concepten en contexten konden worden geselecteerd ten
behoeve van de eindtermen van de experimentele examenprogramma’s. De
concept-contextbenadering is daarmee nadrukkelijk niet als een didactische
keuze gepositioneerd, waarbij zoals gebruikelijk contexten worden opgevat als
(probleem)situaties. In de leerlijn (Boersma et al, 2007) is deze redenering uitgewerkt.
Dat betekent dat toen scholen een aantal voorbeeldmodules ontwikkelden, ze
daarbij gebruikmaakten van een op de concept-contextbenadering gebaseerd
doelstellingenkader.
De CVBO heeft er vervolgens voor gekozen om docenten in eerste instantie
uit te nodigen binnen dat doelstellingenkader hun eigen didactische keuzen te
cvbo 2010 • 75

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
76 • eindrapportage
maken. Daarmee werd de gangbare relatie tussen
examenprogramma’s met bijbehorende syllabi
en de verantwoordelijkheid van de school
om eigen keuzen te maken ten aanzien van de
inrichting van het onderwijs gerespecteerd. Dat
wil niet zeggen dat de CVBO geen invloed heeft
gehad op de door docenten van de pilotscholen
gemaakte didactische keuzen.
In de eerste plaats heeft de CVBO, doordat in
het basisdocument de relatie tussen concepten
en contexten was uitgewerkt en doordat beargumenteerd
was dat het noodzakelijk is om binnen contexten ontwikkelde
concepten te recontextualiseren naar andere contexten, invloed gehad op het
speelveld waarbinnen didactische keuzen konden worden gemaakt. In de eerste
modules zien we dat terug. De docenten die deze modules ontwikkelden hebben
een didactisch model gekozen waarbij een onderscheid gemaakt werd tussen
een zogenaamde aanleercontext, toepassingscontext en toetscontext (zie ook
Westra, 2008). Het idee van schakellessen, waarin van context wordt gewisseld,
is eveneens van de docenten die de voorbeeldmodules ontwikkelden afkomstig.
De voorbeeldmodules, met het door docenten ontwikkelde didactisch model,
werden aanvankelijk als richtlijn voor verdere ontwikkeling van modules aangehouden.
Nadien werd het model minder strak gehanteerd, omdat beperkingen
ervan zichtbaar werden.
In de tweede plaats heeft de CVBO erop aangedrongen dat docenten van de pilotscholen
overeenstemming zouden bereiken over opzet van de modules, zodat
zij in staat zouden zijn gebruik te maken van modules die door docenten van andere
pilotscholen waren ontwikkeld. Daarmee werd de ruimte voor didactische
keuzen van individuele docenten weliswaar wat ingeperkt, maar zonder voor te
schrijven welke didactische keuzen zouden moeten worden gemaakt.
Pas in de eindfase van ontwikkeling van de modules zijn enkele leden van de
CVBO door de begeleiders van de pilotscholen uitgenodigd om didactisch commentaar
op de door docenten ontwikkelde modules te geven.
Samenvattend kan geconcludeerd worden dat de CVBO de concept-contextbenadering
tot een doelstellingenkader heeft uitgewerkt, ervoor gewaakt heeft
uitspraken te doen over een gewenste didactiek en de BOS-scholen de ruimte
heeft gelaten om eigen didactische keuzen te maken.
2.3 Het experiment met scholen
hoofdstuk • 2.3
Een van de opdrachten aan de CVBO betrof het uitvoeren van een experiment
in scholen. Met dit experiment moest de haalbaarheid van de vernieuwing worden
aangetoond. De CVBO heeft gekozen voor een experiment met een beperkt
aantal scholen en biologiedocenten als ontwikkelaar.
2.3.1 Kaders voor het experiment
Met zeven geselecteerde scholen werd een overeenkomst gesloten door het
Platform Bèta Techniek (PBT). In die overeenkomst werden de volgende zaken
geregeld.
• PBT betaalt aan de school gedurende het experiment een bedrag van
€ 24.000 per schooljaar.
• De CVBO zal in het kader van haar opdracht, gedetailleerd omschreven
opdrachten laten uitwerken door de gecontracteerde scholen.
• Het secretariaat van de CVBO heeft de operationele leiding over het experiment.
• De ontwikkelschool stelt docenten biologie bij haar in dienst in de gelegenheid
om mee te werken aan het experiment door het ontwikkelen van
voorbeeldlesmateriaal en evaluatie daarvan. De bekostiging van € 24.000
is gebaseerd op een investering van 0,4 fte.
• De ontwikkelschool geeft gelegenheid tot het testen van het lesmateriaal
in de daarvoor benodigde klassen.
• De ontwikkelschool valt onder het experimenteerartikel in de Wet op het
Voorgezet Onderwijs en werkt mee aan experimentele examens havo en
vwo.
• De ontwikkelschool vraagt de benodigde toestemmingen van de (Gemeenschappelijke)
Medezeggenschaps Raad en het bestuur om mee te
doen aan het experiment.
• De ontwikkelschool maakt het voor ontwikkeldocenten roostertechnisch
mogelijk om circa één maal per zes weken aanwezig te zijn bij inhoudelijk
overleg. De schoolleiding verplicht zich tot het bijwonen van twee evaluatiebijeenkomsten
per jaar.
• De ontwikkelschool geeft toestemming voor het maken van instructieopnamen
bij het gebruik van voorbeeldlesmateriaal door leerlingen.
• De ontwikkelschool vraagt een akkoordverklaring van leerlingen of ouders
voor het optreden in instructieopnamen (voor niet-commercieel
gebruik).
•
De ontwikkelschool accepteert dat de docenten voor het project onder
operationele leiding staan van door CVBO aangestelde inhoudelijke coordinatoren
van het experiment en het secretariaat van de CVBO.
cvbo 2010 • 77

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
•
•
•
78 • eindrapportage
De ontwikkelschool accepteert dat de CVBO toeziet op inhoud en didactiek
van het te ontwikkelen materiaal, en de eindversie van het materiaal
na overleg met de auteurs vaststelt, ook als niet alle auteurs daarmee instemmen.
De ontwikkelschool accepteert dat de naam van docenten die als auteur
hebben meegewerkt vermeld wordt in de volgende formulering: "Aan
deze module is meegewerkt door de volgende auteurs: ". Een auteur heeft
het recht zijn naam in deze verwijzing te weigeren.
Het opgeleverde voorbeeldlesmateriaal wordt eigendom van de CVBO
met de bedoeling om het materiaal ter beschikking te stellen aan alle
scholen in Nederland.
2.3.2 Begeleiding
De Biologie Ontwikkel Scholen werden gedurende de looptijd van het experiment
begeleid door twee ervaren lerarenopleiders/vakdidactici. Deze begeleiding
werd op basis van loonkostenvergoeding aan de respectievelijke universiteiten
bekostigd uit het budget van de CVBO. In de CVBO werd een groep
‘begeleiding van het experiment’ gevormd die regelmatig overleg voerde over de
voortgang van het experiment en zorgde voor operationele beslissingen gedurende
het experiment.
Uitgangspunten
Het belangrijkste uitgangspunt bij de begeleiding was het centraal stellen van
de scholen die het experiment uitvoerden. De scholen waren en bleven verantwoordelijk
voor het voorbereiden van de leerlingen op het nieuwe examen. De
verantwoordelijkheid voor de inrichting van het onderwijs lag nadrukkelijk bij
de school. Bij het onderwijs werd gebruikgemaakt van door docenten van BOSscholen
ontwikkeld experimenteel lesmateriaal.
De begeleiding richtte zich op het ondersteunen
van de docenten bij het vertalen van de doelstellingen
uit het examenprogramma in concreet
onderwijs. Er is in het experiment gekozen voor
een bottom-up-benadering. De ondersteuning
van de docenten bestond uit het gezamenlijk
bespreken van de uitgangspunten van de concept-contextbenadering
en de vertaling daarvan
naar de lespraktijk. Ook werd feedback gegeven
op ontwikkeld lesmateriaal en op bijgewoonde
lessen. Daarnaast werd in de begeleiding aandacht
en tijd besteed aan de organisatie van het
hoofdstuk • 2.3
experiment. Docenten werden op de hoogte gehouden en zo nodig betrokken
bij afspraken over de ontwikkeling of bespreking van syllabi, handreikingen en
examens en bij aanpassingen in het examenprogramma.
Aan elke school was een van de twee begeleiders verbonden als primair aanspreekpunt.
Bij twee BOS-scholen is een bijzondere constructie gekozen: de
beschikbare middelen zijn zoals op de andere BOS-scholen gebruikt voor het
vrijstellen van leraren, maar daarnaast is een deel van de middelen gebruikt om
een professionele ontwikkelaar (voor beide scholen dezelfde persoon) aan te
trekken.
Vormgeving van de begeleiding
De begeleiding van de docenten kreeg inhoud in de vorm van vergaderingen,
conferenties, schoolbezoeken, een elektronisch platform en individuele contacten.
Een belangrijke randvoorwaarde is gedurende vrijwel de gehele periode
voor het grootste deel van de docenten van toepassing geweest, namelijk dat ze
op donderdag geen lessen hadden. Daardoor kon een flink aantal uren achter
elkaar worden gewerkt aan de ontwikkeling van modules.
•
Vergaderingen met alle docenten en de begeleiders (5 keer per jaar)
Op deze vergaderingen kwamen drie categorieën van onderwerpen aan
de orde: zorgen, organisatie en inhoud.
Zorgen: nadat er op een aantal vergaderingen zorgen van verschillende
aard tussen de geagendeerde punten waren opgedoken, is dit onderwerp
standaard aan het begin van elke vergadering besproken, totdat het niet
meer nodig bleek. Zorgen die geuit werden, betroffen onder andere de
interpretatie van de eindtermen, het inwerken van niet vrij geroosterde
collega’s op school, het tijdsbeslag van de nieuwe benadering en het inpassen
van lessenreeksen van anderen in het eigen programma.
Organisatie: zowel de interne organisatie van BOS als de organisatie eromheen
vereiste vergadertijd.
Inhoud: besproken onderwerpen waren onder andere de definitie van
een context, vormgeving, functie en opzet van schakellessen tussen contexten,
toetsing in proefwerken en schoolexamens, curriculumopbouw,
dekking van het programma en evaluatie van gegeven lessenreeksen.
De vergaderingen waren zeer belangrijk, ze fungeerden als het belangrijkste
contactmoment tussen docenten van de verschillende scholen en
hebben sterk bijgedragen aan het ontstaan van een teamgeest. Omdat
er regelmatig te weinig tijd was om alle geagendeerde punten grondig te
bespreken zijn ook andere bijeenkomsten georganiseerd zoals vergaderingen
in kleiner verband en conferenties.
cvbo 2010 • 79

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
•
•
•
•
80 • eindrapportage
Vergaderingen in kleiner verband (wisselende frequentie)
De scholen in de buurt van Nijmegen en de scholen in Noord-Holland
kwamen in wisselende frequentie bijeen. De besprekingen gingen over het
algemeen over concrete modules of de inrichting van het curriculum.
De vergaderingen werden door de docenten zeer gewaardeerd vanwege
het concrete karakter van de uitwisseling alsook vanwege de mogelijkheid
diep op de doelstellingen en didactiek in te gaan. Bij vergaderingen
over de revisie van een aantal modules aan het eind van het experiment
werd opgemerkt dat het goed zou zijn geweest eerder en vaker op dit gedetailleerde
en diepgaande niveau te overleggen. De grote expertise die in
de loop van het experiment is ontstaan, is mogelijk een voorwaarde voor
efficiënt en effectief overleg.
Conferenties met alle docenten en begeleiders (in 2008 en 2009)
Om meer gelegenheid te hebben om inhoudelijk te praten over de concept-contextbenadering
en de uitwerking ervan in modules, zijn twee
25-uurs conferenties belegd. In 2008 werden, vanuit de perspectieven
van contexten, conceptontwikkeling en vaardigheden/activiteiten, steeds
twee modules gepresenteerd en besproken. Conclusies werden vervolgens
veralgemeniseerd. In 2009 werd de agenda bepaald door een terugblik
op de eerste pilot-examens, de criteria voor modules en de voorbereiding
van regionale voorlichtingsbijeenkomsten. De gelegenheid om
gedurende een langere tijd in een relatief rustige omgeving gezamenlijk
bezig te zijn met de concept-contextbenadering werd zeer gewaardeerd
en inspireerde de docenten.
Schoolbezoeken (wisselende frequentie)
In de eerste jaren van het experiment zijn alle scholen regelmatig bezocht,
later is die frequentie verminderd. Tijdens schoolbezoeken werden lessen
bijgewoond en nabesproken, werd gebrainstormd over het curriculum
en werd het lesmateriaal besproken. Schoolbezoeken bleken niet altijd
gemakkelijk te organiseren, maar boden wel een goede gelegenheid om
concrete feedback te geven op de aspecten van de uitvoering die nog niet
op papier stonden.
Elektronisch platform (continu)
In 2006 is er binnen een elektronische omgeving een platform
in het leven geroepen waarop de docenten en begeleiders konden
communiceren. Hierop werden ook belangrijke documenten
geplaatst zoals de examenprogramma’s, syllabi, CVBO-publicaties
en (ideeën voor en alle verschillende versies van) de modules.
•
hoofdstuk • 2.3
Voor de uitwisseling van bestanden bleek het platform goed te voldoen,
hoewel docenten niet consequent hun meest recente versie van modules
plaatsten. Discussies vonden slechts incidenteel plaats, omdat het platform
te onregelmatig door de docenten bezocht werd en de docenten
elkaar vrij regelmatig in levende lijve ontmoetten.
Individuele contacten (wisselende frequentie)
Naast het platform was er uiteraard ook de mogelijkheid van individueel
contact via telefoon, sms of e-mail. Daarvan werd regelmatig gebruikgemaakt
door de begeleiders en de docenten.
2.3.3 Verloop van het experiment
De fasering van het experiment kan zowel per schooljaar als per cohort bezien
worden. In tabel 14 is te zien is dat het experiment is ‘meegegroeid’ van het
vierde naar het zesde leerjaar. In het overzicht is ook te zien dat in het schooljaar
2008-2009 de ontwikkeling van lesmateriaal de grootste aandacht vergde terwijl
in schooljaar 2009-2010 de ontwikkeling van de programma’s veel aandacht
vroeg.
In het schooljaar 2006-2007 lag het accent op het ontwikkelen en uitproberen
van modules voor de vierde klassen. In beperkte mate werd ook al materiaal ontwikkeld
voor de vijfde en de zesde klassen. Docenten stopten hun energie in het
zich eigen maken van de concept-contextbenadering en het vertalen daarvan in
inhoud en didactiek in de klas.
In het schooljaar 2007-2008 startte het cohort dat de eerste pilot-examens zou
gaan afleggen. Eerder ontwikkelde lesmodules voor de vierde klassen werden
herzien op basis van de ervaringen met betrekking tot de uitvoerbaarheid. Er
ontstond scherper inzicht in de essentie van de concept-contextbenadering en
de wijze waarop deze geoperationaliseerd kon worden. Er werden nieuwe modules
ontwikkeld en uitgeprobeerd voor het vijfde leerjaar. Om zo goed mogelijk
dekking met het experimentele examenprogramma te realiseren, werd veel
aandacht besteed aan de opbouw van het curriculum, in eerste instantie voor de
vierde klassen, maar uiteraard in samenhang met het curriculum voor de vijfde
en zesde klas.
In het schooljaar 2008-2009 verplaatste het accent van de ontwikkeling zich
naar de zesde klas, terwijl modules voor klas 4 en 5 bijgesteld werden. De ontwikkelde
havo-curricula werden op de proef gesteld. De vraag daarbij was of alle
stof te behandelen was voor het examen. De ervaringen werden verwerkt in de
programma’s voor klas 4.
cvbo 2010 • 81

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
schooljaar
82 • eindrapportage
4 e leerjaar 5 e leerjaar 6 e leerjaar
2006-07 ontwikkeling
modules 4H en 4V
2007-08 bijstelling en
ontwikkeling
modules 4H en 4V
ontwikkeling
programma 4H en 4V
2008-09 bijstelling modules
4H en 4V
bijstelling
programma 4H en 4V
2009-10 bijstelling modules
4H en 4V
bijstelling
programma 4H en 4V
ontwikkeling
modules 5H en 5V
ontwikkeling en
bijstelling modules
5H en 5V
examen oude stijl
havo
bijstelling en
ontwikkeling
modules 5H en 5V
ontwikkeling
programma 5H en 5V
1 e pilot-examen havo
bijstelling modules
5H en 5V
bijstelling
programma 5H en 5V
2 e pilot-examen havo
ontwikkeling
modules 6V
ontwikkeling en
bijstelling modules
6V
ontwikkeling en
bijstelling modules
6V
examen oude stijl
vwo
bijstelling en ontwikkeling
modules 6V
ontwikkeling
programma 6V
1 e pilot-examen vwo
Tabel 14. Fasering werkzaamheden per schooljaar en per cohort. Elk cohort is
met een andere tint aangegeven.
In het schooljaar 2009-2010 – het laatste jaar van het experiment – was het programma
voor de hele havo- én vwo-bovenbouw op de nieuwe leest geschoeid.
Ook de vwo-programma’s werden beoordeeld. Voor het eerst werd een experimenteel
examen vwo afgenomen. Modules voor de vierde en vijfde klassen
vonden hun definitieve vorm.
hoofdstuk • 2.3
In de periode van het experiment hebben drie havo-cohorten en twee vwo-cohorten
de bovenbouw doorlopen. Twee havo-cohorten en één vwo-cohort hebben
een experimenteel examen afgelegd. De modules voor het vierde leerjaar
hebben maximaal vier ontwikkel- en revisierondes doorlopen. Die voor het vijfde
en zesde leerjaar hebben respectievelijk meestal drie en twee rondes doorlopen.
Het eerste cohort – cohort 2006 – fungeerde als proefcohort voor de eerste ontwikkeling
van modules. Omdat dit cohort nog geen experimenteel examen zou
afleggen, maar een examen volgens het vigerende examenprogramma, moesten
de modules niet alleen passen bij het experimentele, maar ook bij het oude examenprogramma.
Dit heeft de ontwikkelsnelheid in dat cohort niet bevorderd.
Cohort 2007 is door de docenten ervaren als het spannendste deel van het experiment,
omdat de leerlingen – en met hen de docenten – als eerste examen
zouden afleggen volgens het nieuwe programma. De spanning was er ondanks
de toezegging dat de leerlingen als groep geen aantoonbaar nadeel zouden ondervinden
van het feit dat ze deelnamen aan een experiment. De modules die
voor dit cohort ontwikkeld dan wel bijgesteld werden, werden vanaf dit cohort
schoolbreed uitgevoerd. Dat betekende voor sommige docenten een extra belasting,
omdat ze niet bij de ontwikkeling betrokken collega’s moesten inwerken
en bijstaan.
Bij cohort 2008 kon al voor een deel gesteund worden op de ervaringen met de
eerdere cohorten. Programma’s hadden hun vorm grotendeels gevonden, aan
modules werd soms nog flink geschaafd. Bij cohort 2009 zullen de docenten het
in het vijfde en zesde leerjaar zonder extra beschikbare tijd voor ontwikkeling
moeten doen omdat het experiment is beëindigd. Gezien de opgebouwde ervaring
lijkt het blijven meedoen aan experimentele examens echter haalbaar.
2.3.4 Gebruik van leermiddelen
Bij de ontwikkeling van een aantal modules in het kader van het experiment,
is ervoor gekozen om geen leerboekvervangend materiaal te schrijven. Dat wil
zeggen dat er voor uitleg van de biologische begrippen vaak een beroep gedaan
werd op bestaande biologieboeken die de leerlingen al tot hun beschikking hadden.
Binnen het kader van de module werd op verschillende momenten expliciet
verwezen naar de theorie in het boek of op internet. In een aantal gevallen werd
nieuw materiaal ontwikkeld, omdat de biologieboeken te weinig aansloten bij de
vernieuwing, of vanwege een te uitvoerige didactisering in de boeken.
Het spreekt voor zich dat de bestaande boeken niet volledig afgestemd zijn op
het nieuwe examenprogramma’s. De opgedane ervaring met het gebruik van de
cvbo 2010 • 83

keygene
2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
84 • eindrapportage
biologieboeken heeft bij de docenten tot de
conclusie geleid dat er goede, en op havo- dan
wel vwo-niveau afgestemde, geactualiseerde
theorieboeken of websites met weinig didactische
“dwang” zouden moeten komen die
leerlingen bij het studeren zouden kunnen
gebruiken. De contexten waarin de leerlingen
de biologische inhoud moeten kunnen leren
gebruiken en de daarbij benodigde vaardigheden
kunnen dan door de docenten – en
in bepaalde gevallen door de leerlingen zelf
– worden gekozen en vormgegeven.
2.3.5 Afstemming met examenconstructie
Het gelijk laten oplopen van de ontwikkeling
van onderwijs en examens bij nieuwe examenprogramma’s
is begrijpelijk, maar levert ook
een dilemma op. Enerzijds is het een kwestie
van billijkheid dat leerlingen aan het begin
van de bovenbouw weten over welke leerstof
zij worden geëxamineerd. Er is een behoefte
aan een scherpe en vaststaande omschrijving
van de op het centraal examen te bevragen
leerstof. Anderzijds vraagt de ontwikkeling
van nieuw onderwijs om ruimte om keuzen te
maken en lessen te trekken uit ervaringen die ertoe kunnen leiden dat bepaalde
delen van het beoogde examenprogramma tijdens de rit worden aangepast.
In het experiment is op verschillende manieren geprobeerd om het geschetste
dilemma zo klein mogelijk te houden. Een van de manieren was het deelnemen
aan de syllabusconstructie waardoor invloed werd uitgeoefend op de bijstelling
van de syllabus. Daarnaast werden uitsluitingen voorgesteld voor de eerste twee
examenrondes.
Twee docenten van BOS-scholen hebben deel uitgemaakt van de syllabuscommissie.
Zij hebben meegewerkt aan de formulering van uitwerkingen van eindtermen.
Dit kon niet voorkomen dat de meeste BOS-docenten de in oktober
2007 door de CvE gepubliceerde syllabus niet beschouwden als iets van henzelf,
maar als een van buiten komende richtlijn. Om daar verandering in te brengen
werd voor de bijstelling van de syllabus in 2009 gekozen voor een andere
hoofdstuk • 2.3
benadering. In een bijeenkomst van de syllabuscommissie, de CVBO en BOSdocenten
werden een groot aantal inperkingen in de havo-syllabus voorgesteld
die later bekrachtigd zijn. Een vergelijkbare bijeenkomst voor de vwo-syllabus
heeft door gebrek aan tijd niet plaatsgevonden. De BOS-docenten hebben geen
directe invloed gehad op de bijstelling van deze syllabus.
Voor de cohorten 2007 en 2008 werd aan het eind van het voor-examenjaar
door de BOS-docenten aangegeven welke eindtermen niet voldoende behandeld
waren om te kunnen worden geëxamineerd. Van die gelegenheid is voor
havo voor beide cohorten gebruikgemaakt, voor vwo alleen voor cohort 2007.
Niet alle door de BOS-scholen aangedragen voorstellen voor uitsluitingen werden
gehonoreerd. Daardoor moesten docenten voor een relatief klein deel van
het curriculum extra leerstof aan hun leerlingen aanbieden.
Na de afname van de experimentele havo-examens van 2009 was er stevige kritiek
van de BOS-docenten op deze examens. Kern van de kritiek was dat de
concept-contextbenadering onvoldoende weerspiegeld werd in de examens en
dat de relevantie en de samenhang die deze benadering kenmerkt onvoldoende
uit de verf kwam. Om in een eerder stadium feedback vanuit BOS-scholen op de
examens te geven is voor het jaar 2010 afgesproken dat een van de begeleiders
van de BOS-scholen, uiteraard onder geheimhouding, de examens van te voren
mocht inzien en van commentaar voorzien. Op deze examens was nog dezelfde
kritiek, zij het in mindere mate.
2.3.6 Ontwikkeling van lesmateriaal en schoolprogramma’s
Consequentie van het uitgangspunt dat het de verantwoordelijkheid is van de
scholen om het experiment uit te voeren, is dat de scholen ook bepalen welk
onderwijs daarbij hoort. Dat betekent bijvoorbeeld dat er geen buiten de scholen
staande instantie is ingesteld om te bepalen of lesmateriaal ‘goed genoeg’ is,
maar dat die kwaliteitstoets vooral bij de docenten zelf ligt. Ook de begeleiders
speelden hier een rol in. In hun feedback naar docenten toe weerklonken opvattingen
van henzelf, en – via de CVBO-begeleidingscommissie – die van de
CVBO. Er was geen sprake van eenrichtingsverkeer, maar er vond een gezamenlijk
leerproces van docenten en begeleiders plaats, dit alles binnen het doelstellingenkader
van de CVBO.
De docenten hebben lesmateriaal ontwikkeld op basis van de experimentele
examenprogramma´s en globale, in onderling overleg tot stand gekomen afspraken
over de te gebruiken didactiek. Het streven was om zoveel mogelijk
elkaars materiaal, al dan niet aan de eigen situatie aangepast, te gebruiken
en daar feedback op te geven. Gedurende het werken met de experimentele
cvbo 2010 • 85

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
examenprogramma´s, ontwikkelde zich een brede visie met betrekking tot de
ontwikkeling van de lessen en het materiaal, bijvoorbeeld over de wijze van gebruik
van contexten en over de samenhang van concepten. Dit leidde tot een
waaier aan min of meer overeenkomende, in de brede visie passende werkwijzen
van de participerende docenten en begeleiders. Het resultaat van het ontwikkelproces
is een verzameling van modules en een scala van programma’s om
leerlingen voor te bereiden op het examen.
2.3.7 De ontwikkeling van modules
Aan het begin van het experiment is globaal afgesproken welke school voor
welk onderwerp lesmateriaal zou gaan ontwikkelen, in eerste instantie voor
het vierde leerjaar van havo en vwo. Voor een te ontwikkelen module werd een
overzicht van de beoogde contexten, gedekte leerstof en een hoofdlijn van de
module opgesteld en besproken met de begeleider. De blauwdruk werd vertaald
in een concrete module en een beschrijving van beoogd docentgedrag. Dit werd
weer samengevat in een overzicht. In een of meer klassen werd het onderwijs
uitgevoerd, deels bijgewoond door de begeleider. Tijdens en na afloop van het
gegeven onderwijs werden de ervaringen en punten van verbetering genoteerd.
Tijdens het experiment zijn er drie momenten geweest waarop modules zijn gepubliceerd:
Schalk & Kamp (2009) (zeven modules), Schalk & Kamp (2010a) (21
modules) en bij het einde van het experiment Schalk & Kamp (2010b) (veertien
geheel gereviseerde modules).
De ontwikkeling van lesmateriaal volgde in principe het volgende pad:
• bepalen van het onderwerp / leerstofgebied van de te ontwikkelen module
• opstellen van een ‘blauwdruk’
• uitwerken van materiaal en opzet voor lessen
• uitproberen van de module
• evalueren van de module
• bijstellen van de module op basis van de eigen evaluatie
• opnieuw uitproberen, nu bij voorkeur ook op andere BOS-scholen
• opnieuw evalueren, bij voorkeur ook op ervaringen van andere BOSscholen
• opnieuw bijstellen
• publiceren
Doordat de tijd tussen bedenken, ontwikkelen en uitvoeren vaak erg kort was, of
doordat deze fasen elkaar soms zelfs overlapten, werden regelmatig stappen uit
het ontwikkelproces overgeslagen. Vanwege verschillen in programmaopbouw
werd niet elke module ook op een andere BOS-school uitgeprobeerd. Aan de
86 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.3
overdraagbaarheid van materiaal naar andere (BOS-) scholen werd in veel gevallen
pas grondig gewerkt op het moment dat besloten werd tot publicatie. Bij de
eerste en tweede publicatie werd daarom steeds gecommuniceerd dat het om
materiaal in ontwikkeling ging. De gang van zaken weerspiegelt het zeer dynamische
karakter van het experiment. Door de deskundigheid, het improvisatievermogen
en de bevlogenheid van de BOS-docenten en begeleiders is het gelukt
om voor het experiment voldoende modules te ontwikkelen. In de volgende paragrafen
wordt een nadere uitwerking gegeven van de ontwikkelfasen.
Onderwerpkeuze
Bij de aanvang van het experiment bleek dat veel docenten ambitieuzer waren
en voor meer onderwerpen hun lessen op de leest van de concept-contextbenadering
wilden schoeien dan was afgesproken. Daardoor werd in een aantal gevallen
in verschillende scholen eenzelfde onderwerp uitgewerkt. Docenten bleken
daarbij een voorkeur te hebben voor bepaalde onderwerpen, bijvoorbeeld
ecologie. In de loop van het experiment bleek dat docenten hun keuze voor het
onderwerp van een module vooral lieten bepalen door de bekendheid met de
contexten en de biologische kennis daarin. Ontwikkeldocenten waren wat terughoudend
bij onderwerpen waarvan ze de handelingspraktijken niet kenden.
Gedurende het experiment gingen de docenten steeds meer aan de slag met
onbekende inhoud en onbekende contexten. Toch bleven er tegen het einde van
het experiment een aantal eindtermen over die nog niet in nieuw lesmateriaal
verwerkt waren. De docenten ondervingen dit door, tussen modules door of aan
het eind van het examenjaar, deze concepten apart aan de orde te stellen.
Blauwdruk en uitwerking
In blauwdruk en uitwerking vindt de koppeling plaats van de eindtermen van
het examenprogramma en de onderwijsleeractiviteiten zoals uitgevoerd door
leerlingen en docent. De wijze en mate van uitwerking en detaillering moeten in
lijn zijn met het examenprogramma en de syllabus. Ook moet er aandacht zijn
voor de beschikbare tijd en moet de uitwerking realiseerbaar zijn in de betreffende
school. In eerste instantie bleek dat de formulering van de eindtermen en
de tekst van de syllabus nauwelijks directe invloed had op de inrichting van het
onderwijs. Dit werd veroorzaakt door het feit dat de eerste officiële versie van
de experimentele examenprogramma’s en de daarbij behorende syllabi pas in
oktober 2007 beschikbaar waren. Met behulp van de wel beschikbare systeemmatrix
en de overzichten van contexten lieten de docenten de concepten en
contexten richting geven aan hun inrichting van het onderwijs. De BOS-docenten
kozen voor een focus op voor leerlingen relevante en samenhangende biologie;
dat leidde er soms toe dat er vooral subconcepten geïntroduceerd werden
die niet in de interpretatie van de eindtermen voorkwamen. Soms bleek het ook
cvbo 2010 • 87

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
lastig om concepten die binnen een logische interpretatie van de eindtermen
vielen, in een gekozen context betekenis te geven. Naar aanleiding van deze
ervaringen van de BOS-docenten werd aandacht gevraagd voor het beter tot
uitdrukking brengen van de kern van de vernieuwing in de eindtermen en de
syllabus. Bij de uitwerking kwam ook naar voren dat er op niveau van eindtermen
en syllabusteksten maar een beperkt onderscheid was tussen havo en vwo.
Docenten stemden op basis van hun ervaring en deskundigheid hun onderwijs
af op het niveau van hun leerlingen. De BOS-docenten brachten naar voren dat
richtinggevende steun vanuit de daarvoor bestemde documenten noodzakelijk
is.
Uitproberen en evalueren
Al het ontwikkelde materiaal is minstens tweemaal beproefd en veel materiaal is
veel vaker beproefd. Sommige modules zijn op verschillende scholen uitgeprobeerd,
soms na lokale aanpassing, andere zijn op de BOS-scholen door docenten
die niet ontwikkelden gebruikt, een aantal modules is alleen door de ontwikkelaars
gebruikt.
In eerste instantie was een uitgebreide evaluatie van elke module voorzien, maar
dat bleek binnen de tijd die voor het experiment beschikbaar was niet mogelijk.
De evaluatie werd beperkt tot het stellen van de volgende drie vragen, na afloop
van het gebruik van iedere module:
• Zijn de doelstellingen gehaald en op basis waarvan kan dat geconcludeerd
worden?
• Zijn de gekozen werkvormen geschikt voor het behalen van de doelstellingen?
In wezen komt het neer op de vraag of de leerlingen doen wat de
werkvorm beoogt en of de leerlingen daarvan leren wat in de doelstellingen
staat.
• Zijn de lessen uitvoerbaar, gelet op wat het aan vaardigheden van de leraar
vereist en gelet op de kwaliteit en aanwezigheid van materialen, ICT
voorzieningen, lokalen, omgeving van de school en steun van schoolleiding?
Feedback
De schoolbegeleiders waren de eerst aangewezenen om de docenten feedback
te geven op de ontwikkelde modules. Voor die taak hebben ze ook een paar
keer beroep gedaan op de begeleidingscommissie. In de begeleidingscommissie
zijn een aantal ontwikkelde modules grondig doorgenomen. De feedback betrof
vooral de vraag in hoeverre de modules de kern van de vernieuwing van het
examenprogramma weerspiegelden. De begeleiders koppelden deze feedback
uitvoerig terug naar de BOS-docenten.
88 • eindrapportage
Een tweede bron van feedback waren de collegadocenten
van andere BOS-scholen die een module
ook uitvoerden. Doordat in de begeleiding
werd gestimuleerd dat de docenten elkaars modules
zouden gebruiken en elkaar daar feedback
op zouden geven, is intercollegiale feedback gerealiseerd.
De mate waarin die feedback is gegeven
werd beperkt doordat modules vaak niet precies
in de programma’s van andere scholen bleken te
passen vanwege een andere planning, minder beschikbare
lestijd of een sterk lokaal karakter. Een
volledige systematische feedback heeft plaatsgevonden
aan het eind van het experiment, bij het
reviseren van eerder gepubliceerde modules.
hoofdstuk • 2.3
Publicatie modules
De CVBO is vooral in het begin van het ontwikkelwerk
voorzichtig geweest met het verspreiden
van ontwikkeld materiaal in het onderwijsveld.
Dit voornamelijk om de BOS-scholen de kans
te geven om te experimenteren met de vormgeving
van nieuw biologieonderwijs. Onvoldoende uitontwikkeld materiaal zou
bij actieve, maar niet bij het experiment betrokken biologiedocenten onbedoeld
een negatieve beeldvorming over de concept-contextbenadering kunnen bewerkstelligen.
Daardoor was tot eind 2008 de inzage in het materiaal beperkt
tot datgene wat op door de CVBO georganiseerde conferenties in juni 2007 en
juni 2008 en tijdens de NIBI-conferenties werd gepresenteerd. In januari 2009
was een zevental modules, van elke BOS-school één, zodanig uitontwikkeld dat
daarvan een dvd, Schalk & Kamp (2009), kon worden uitgereikt aan de bezoekers
van de NIBI-conferentie. De eerste publicatie had een stimulerend effect
op de afronding van de overige modules. Doordat een format werd afgesproken
voor een docentenhandleiding en het leerling-materiaal, werd het voor docenten
eenvoudiger om zaken te beschrijven die nog niet op papier stonden. Het
afgesproken format gaf overigens wel ruimte om een groot deel van de rijke
diversiteit van het materiaal te behouden. Alle ontwikkelde modules zijn in een
overzicht opgenomen in bijlage 5. Een aantal geheel gereviseerde modules is in
deze eindrapportage bijgevoegd op een dvd (zie binnenzijde achterblad).
2.3.8 Didactische keuzen van de docenten
Diversiteit en experimentele ruimte waren sleutelwoorden voor zowel het
proces als voor de producten van de ontwikkelactiviteiten. Die ruimte zorgde
cvbo 2010 • 89
steven2358

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
ervoor dat BOS-docenten eigen oplossingen
uitwerkten. Daardoor werd de schijn gewekt
dat hetzelfde wiel vaak werd uitgevonden. De
ontwikkelvrijheid resulteerde echter in een
grote diversiteit van in de praktijk beproefde
uitwerkingen en daarbij behorende oplossingen.
Door de ‘bottom-up’ benadering konden
de docenten uitgaan van hun eigen expertise bij
op de concept-contextbenadering gebaseerd
biologieonderwijs. Dat leverde stevige discussies
op over de wijze waarop de concept-contextbenadering
in het biologieonderwijs zou
kunnen worden gebruikt en over de kenmerken die bij de uitwerking van die
benadering essentieel zijn. In het jaar voorafgaande aan het BOS-experiment
was door een aantal scholen aan vrije ontwikkeling van lesmateriaal gewerkt,
op basis van de concept-contextbenadering,. Veel docenten kozen daarbij voor
een opbouw van aanleercontext-oefencontext-toetscontext, een drieslag waarbij
biologische concepten achtereenvolgens in verschillende contexten gebruikt
werden. Deze opbouw werd ook in het BOS-experiment geïntroduceerd, maar
al snel werden de relaties tussen contexten ook anders vormgegeven. Tijdens
BOS-bijeenkomsten werd de essentie van de vernieuwing steeds beter tot de
kern teruggebracht: dat de leerling een actueel biologisch concept in meerdere
relevante contexten leert hanteren.
In het experiment werd met diversiteit van opbouw van modules gewerkt. Vergelijkbaar
werd geëxperimenteerd met de plaats van de context in het lesmateriaal.
In het begin van het experiment had zich de opvatting postgevat dat
een module altijd begint met een ´onderdompeling´ in een context. De keuze
voor deze zogenaamde inducerende didactiek is echter geen voorwaarde. Een
module mag ook beginnen met een onderdompeling in de theorie. Essentieel
blijkt dat er in de lessen een sterke ‘verhaallijn’ moet bestaan voor de leerlingen.
Binnen de concept-contextbenadering blijft ruimte voor verschillende opzetten
voor modules mogelijk.
Ook over de definitie van een context als handelingspraktijk is veel overleg geweest.
Vooral bij leefwereldcontexten was het soms een uitdaging om de handelingpraktijk
te definiëren volgens de criteria die ook genoemd zijn in de Leerlijn
biologie van 4 tot 18 jaar (Boersma et al., 2007). Discussies rond vragen als: ‘Is
verliefdheid een handelingspraktijk en dus een context waarin biologische concepten
functioneren?’ leidden tot het inzicht dat juist bij leefwereldcontexten
niet kunstmatig moet worden gezocht naar ‘deelnemers’. De essentie is dat de
90 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.3
leerling zichzelf ziet als deelnemer van de handelingspraktijk. Bij dit voorbeeld is
het dus meer dan genoeg als de leerling de ‘praktijk’ herkent als zijn/haar eigen
(toekomstige) ‘praktijk’.
Een belangrijke discussie onder BOS-docenten ging over de vraag: Moet de
leerling altijd in de rol van ‘deelnemer’ van een context geplaatst worden? Het
antwoord op deze vraag was in veel gevallen ‘nee’. De essentie van de conceptcontextbenadering
bleek veel meer dat de leerling de gelegenheid en de middelen
heeft om zich in de ‘deelnemer’ in te leven. Dat kan op een intense manier
door de leerling een beoefenaar van een beroep te laten bezoeken en de leerling
daar ook een taak te laten vervullen, maar dat kan ook door kennisname van de
context door het lezen van een beschrijving van een beroep.
Terugkijkend gelden de volgende kenmerken als de ‘grootste gemene deler’ van
de didactiek van het ontwikkelde materiaal. Deze kenmerken kunnen gelden als
criteria voor lesmateriaal passend bij de de concept-contextbenadering. Ze zijn
in het ontwikkelproces uitgekristalliseerd.
• De contexten worden benaderd vanuit het perspectief van een deelnemer.
Soms worden de leerlingen expliciet in de rol van een deelnemer
van de context gezet, soms wordt over de schouder van een deelnemer
meegekeken.
• Er is sprake van meer dan één context. Omdat een begrip in verschillende
contexten een (iets) andere betekenis heeft én het doel is dat leerlingen
biologische concepten wendbaar kunnen gebruiken in verschillende
relevante contexten, is het leren van een concept in één context
niet toereikend. Binnen een module wordt daarom gewoonlijk meer dan
één context gebruikt waarin centrale concepten terugkomen. Daarnaast
komen concepten in meer dan één module voor. Elk concept komt dus
zeker meer dan één keer in het hele programma voor.
• De biologische concepten die in de contexten functioneren, worden geexpliciteerd.
Dit gebeurt met behulp van daartoe geëigende werkvormen,
zoals concept maps, waarin de concepten en hun onderlinge relaties worden
afgebeeld. Het accent komt hierbij op de hiërarchie van concepten en
de plaats van centrale concepten te liggen.
•
De biologische concepten die in de contexten worden gebruikt, worden
gerecontextualiseerd. Als er twee (onderwijsleer)contexten na elkaar
worden doorlopen, is er meestal een schakelles die de verbinding tussen
beide vormt. Hierin vindt een aanzet tot recontextualisatie plaats wat na
de eerste context inhoudt dat de betekenis van de concepten wordt geëxpliciteerd.
Na de tweede context houdt recontextualiseren ook in dat met
behulp van de concepten uit de eerste context de relatie met de tweede
cvbo 2010 • 91

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
•
92 • eindrapportage
context gelegd wordt, bijvoorbeeld door overeenkomsten en verschillen
in betekenis van de concepten in beide contexten te benoemen.
De toetsing vindt ook in contexten plaats. In een toets kunnen de contexten
uit de voorgaande lessen opnieuw aan de orde komen. Maar door
ook een andere context in een toets aan te snijden, wordt nagegaan of en
in hoeverre de leerlingen in staat zijn de concepten in nieuwe contexten
te gebruiken.
2.3.9 De ontwikkeling van programma’s
Aan het eind van het eerste ontwikkeljaar is een eerste poging gedaan om met
de op dat moment ontwikkelde modules een havo- en een vwo-bovenbouwcurriculum
samen te stellen. Het doel daarvan was zowel het vinden van een of
meer zinvolle volgorden van modules als het signaleren van ‘gaten’ in de dekking.
Er bleek een scala van mogelijkheden te bestaan om de jaarprogramma’s
in te richten. De BOS-docenten varieerden sterk in hun voorkeuren. Vanuit de
overweging dat het primair de scholen zijn die het experiment uitvoeren, is diversiteit
van programma’s geaccepteerd. In de loop van het experiment hebben
de scholen daarom hun eigen jaarprogramma’s samengesteld. Sommige scholen
bouwden modules in het bestaande programma in, andere scholen bouwden
een zo volledig mogelijk programma met de beschikbare modules en vulden dat
zonodig aan met hoofdstukken uit het boek om volledige dekking te bereiken.
Bij het maken van jaarprogramma’s is op de volgende zaken gelet:
• Dekking: alle concepten uit het examenprogramma moeten in voldoende
mate en in voldoende samenhang aan de orde komen.
• Benodigde voorkennis: voor sommige begrippen is biologische, natuurkundige
en/of scheikundige voorkennis nodig, dat bepaalt de plaatsing in
het programma.
• Vaardigheden: opbouw en organisatie van vaardigheden, zoals omgaan
met organismen en materialen, ontwerpen en onderzoeken vereisen afzonderlijk
aandacht.
• Tijd van het jaar: sommige modules zijn seizoensgebonden vanwege benodigd
materiaal of beoogde excursies.
• Startpunt: het curriculum moet starten vanuit het referentiekader van de
leerling en van daaruit uitbouwen.
De eerste twee overwegingen, de dekking en de kennis waarop voortgebouwd
wordt, komen samen in het begrip ‘spiraalcurriculum’. In een spiraalcurriculum
komen belangrijke biologische begrippen (concepten) en vaardigheden meerdere
keren terug. In een spiraalcurriculum gaat het echter niet om een eenvoudige
herhaling. Er is een duidelijke verwantschap tussen het idee van het spiraalcur-
hoofdstuk • 2.3
riculum en de concept-contextbenadering. Binnen de concept-contextbenadering
leren leerlingen een bepaald concept in verschillende contexten hanteren.
Binnen een BOS-module worden herhalingen bewust ingebouwd door het gebruik
van meerdere contexten. Bij het spiraalcurriculum komt er een ander type
herhaling bij: de concepten komen ook nog eens terug in volgende modules,
waar ze worden verbonden met andere biologische concepten. Hierdoor wordt
een concept niet alleen nog een keer behandeld, maar wordt voor leerlingen ook
de samenhang met andere concepten verduidelijkt. De BOS-scholen hebben het
idee van een spiraalcurriculum omarmd.
Vaak wordt bij het spiraalcurriculum in één adem het concept ‘advance organizer’
genoemd: bij de start van het programma maken de leerlingen samen met
de leraar een overzicht over het gehele terrein dat voor hen ligt. Daarvoor is in
BOS-verband de speciale startmodule Biologie in overzicht ontwikkeld. Het idee
is dat de leerlingen en de leraar samen het overzicht regelmatig, bijvoorbeeld bij
de overgang naar een nieuw onderwerp, uitdiepen en verbreden om de samenhang
in de biologie goed voor ogen te krijgen of te behouden.
Een overzicht van de ontwikkelde modules en de plaatsing ervan in jaarprogramma’s
is opgenomen in de bijlage 5.
cvbo 2010 • 93
alicia fernandez solla
baseclear bv

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
2.4 Ontwikkeling van syllabi en examens
De belangrijkste opdracht aan de CVBO is het ontwikkelen van nieuwe examenprogramma’s
biologie voor havo en vwo en het met behulp van een experiment
toetsen van de haalbaarheid van de vernieuwing. In het kader van deze opdracht
hebben SLO, Cito en het CvE van OCW de opdracht gekregen om mee te werken
aan een volledige uitvoering van het experiment, inclusief experimentele
examens.
2.4.1 Ontwikkeling van syllabi
Met het experimentele examenprogramma biologie voor havo en vwo als uitgangspunt
werd door het CvE de syllabusontwikkeling ter hand genomen en
een syllabuscommissie samengesteld. Daarnaast werd in nauwe samenwerking
met de syllabuscommissie door SLO gewerkt aan een handreiking voor het SEdeel
van de examenprogramma’s. In de syllabuscommissie biologie werd, gezien
het experimentele kader van de ontwikkeling, gestreefd naar deelname van alle
betrokken partijen. Uiteindelijk resulteerde dat in deelname van een voorzitter
uit het hoger onderwijs, twee docenten van BOS-scholen, twee docenten die
NVON-lid zijn, een medewerker van SLO, een medewerker van Cito, een lid van
de CVBO, ondersteund door een procesmanager van het CvE.
2.4.2 Ontwikkeling van examens
Cito heeft van het CvE de opdracht gekregen om examens te ontwikkelen die
passen bij het experimentele examenprogramma biologie voor havo en vwo en
daarbij gebruik te maken van de syllabi die bij de experimentele examenprogramma’s
zijn ontwikkeld. Omdat bij de vernieuwing gebruik wordt gemaakt
van de concept-contextbenadering werd eerst uitgewerkt hoe de toetsing daarbinnen
gestalte kon krijgen. De CVBO heeft in 2005 een opdracht verstrekt aan
een aantal ervaren docenten om een set van voorbeeldtoetsen te ontwikkelen
die passen binnen de concept-contextbenadering (Bax, Duinisveld & Westra,
2005). Gedurende het experiment in de scholen zijn vervolgens bij vrijwel alle
modules door de BOS-docenten toetsen ontwikkeld. Het beschikbare toetsmateriaal
is door de CVBO beschikbaar gesteld aan de toetsontwikkelaars van Cito,
ten behoeve van de ontwikkeling van experimentele examens. Experimentele
examens voor havo werden door Cito ontwikkeld voor de cohorten 2008/2009
en 2009/2010 en voor vwo, als gevolg van de driejarige cursusduur van de bovenbouw,
alleen voor het cohort 2009/2010.
2.4.3 Toetsbaarheid
Gedurende het experiment bleek dat de vernieuwing gebaseerd op de conceptcontextbenadering
een bijzondere uitdaging vormt voor toetsontwikkelaars.
94 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.4
Leerlingen leren om te gaan met biologische kennis in diverse contexten en
moeten die kennis toepassen als ze tijdens een centraal examen worden geconfronteerd
met een voor hen onbekende context. In de biologie-examens van
de afgelopen jaren werd al veel gebruikgemaakt van – vooral wetenschappelijke
– contexten. De nieuwe biologische inhoud van het programma voor vwo
blijkt ook in het experiment met een aangepaste uitwerking van de contexten
goed hanteerbaar. De CVBO wijst er echter op dat voor havo in het examenprogramma
met name beroepscontexten zijn voorgeschreven. Gedurende het
experiment bleek dat door de toetsontwikkelaars nog aanvullend ontwikkelwerk
moet worden uitgevoerd, vooral ten aanzien van beroepscontexten en hun biologische
inhoud.
cvbo 2010 • 95

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
2.5 Interne evaluatie
Tijdens het experiment in de BOS-scholen vond een doorlopende evaluatieplaats.
Dit gebeurde vooral door evaluatie van de ontwikkelde modules. De modules
moesten aan een norm worden getoetst. Het ontwikkelen van die norm in
het BOS-experiment wordt eerst besproken. Daarna wordt aangegeven hoe de
evaluatie van de modules is verlopen.
2.5.1 Het ontwikkelen van een norm
Eerder is al aangegeven dat de ontwikkelstrategie van de CVBO twee fasen
kende, een eerste fase waarin de kenmerken van de concept-contextbenadering
werden geformuleerd en een tweede fase waarin de BOS-scholen de ruimte
werd gegeven om binnen het doelstellingenkader naar eigen inzicht modules te
ontwikkelen. Een eerste norm daarvoor werd door biologiedidactici ontwikkeld,
op basis van het ontwikkelde materiaal in het jaar voorafgaand aan het BOSexperiment.
2.5.2 Het verloop van de evaluatie
Het experiment werd opgezet met de volgende opdracht Ontwerp met zeven
scholen voorbeeldlesmateriaal en een schoolprogramma op basis van de concept-contextbenadering.
In de klas zag het experiment er vanzelfsprekend uit:
leerlingen kregen les met behulp van de ontwikkelde modules. Daartussen
verliep een complex proces van ontwikkeling van modules: selecteren van een
(biologisch) thema en daarbij passende contexten, verzamelen van kennis over
de nieuwste biologie binnen dat thema en die contexten, genereren van ideeën
over werkvormen, de verzameling van bruikbare materialen, schrijven van een
blauwdruk, inplannen in het jaarprogramma, schrijven van het leerlingenmateriaal,
uitvoeren van de module, vaststellen van de leerresultaten van leerlingen,
evalueren van de uitvoerbaarheid van de module en intussen ergens starten met
het ontwikkelproces van een tweede, later een derde, nog later zelfs een vierde
of vijfde module. Uit dit proces werden consequenties getrokken voor het hele
bovenbouwprogramma. Om dit complexe proces in goede banen te leiden ontwierpen
de begeleiders – na overleg en discussies met de BOS-docenten – stramienen,
formatten, ontwikkelplannen, blauwdrukken, formulieren, handleidingen,
leerling-enquêtes, analyse-instrumenten voor schriftelijk materiaal en nog
veel meer. De docenten leverden in dat proces hun modules inclusief docentenmateriaal
en evaluatieverslagen en gegevens voor overzichten. De begeleiders
maakten overzichten, schreven analyses (soms samen met enkele CVBO-leden)
en gaven de docenten feedback, ook tijdens lesbezoeken. Dit alles overigens binnen
het kader van een gezamenlijk leerproces van begeleiders, CVBO-leden en
docenten.
96 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.5
De belangrijkste evaluatieactiviteiten waren de BOS-vergaderingen en 25-uursconferenties,
de evaluatieverslagen van ontwikkelaars over het gebruik in de
klas van hun modules, de schriftelijke analyses van begeleiders en verslagen van
werkbijeenkomsten van begeleidingscommissie met begeleiders. De evaluatieverslagen
van BOS-docenten vormden niet alleen een rijke bron van informatie
voor de medeontwikkelaars, maar sneden ook vaak thema’s aan die van belang
waren voor de verdere ontwikkeling van de concept-contextbenadering in het
biologieonderwijs.
Analyse van modules gebeurde op basis van een formulier dat in de loop van
het proces een groot aantal keren is bijgesteld. Daarin werden de aspecten van
het materiaal die typerend zijn voor de concept-contextbenadering uitvoerig
besproken. Allerlei aspecten die niet typerend zijn werden ook bekeken, immers
lesmateriaal op basis van de concept-contextbenadering moet ook aan basiseisen
voldoen die gesteld worden aan goed onderwijs, zoals duidelijkheid en
juistheid.
2.5.3 Onbekendheid van contexten
Een van de problemen waar BOS-docenten tegenaan liepen was de onbekendheid
met contexten. In de eerste fase had de CVBO uitgezocht in welke contexten
biologische kennis wordt gebruikt en welke contexten relevant zijn voor het
biologieonderwijs. De uitdaging voor de docenten was nu om kennis te nemen
van deze actuele biologiecontexten. Het kostte veel tijd om die kennis te vergaren,
materialen te verzamelen en activiteiten te ontwerpen. De kennis, materialen
en activiteiten moesten immers bij voorkeur authentiek zijn. Voor leefwereldcontexten
was de uitdaging nog wel redelijk binnen de mogelijkheden van
het experiment in te vullen. Vooral voor de beroepscontexten was het lastig om
de vereiste gegevens te verkrijgen, soms mede in verband met afscherming van
kennis in de bedrijven in het kader van patenten en kwekersrecht.
2.5.4 Nieuwe wetenschappelijke kennis
Bij de wetenschappelijk contexten speelt voor docenten een dubbele uitdaging.
Ook al zijn alle BOS-docenten academisch gevormde biologen, de biologie explodeert
als het ware voor wat betreft de kennisontwikkeling, waardoor geen
enkele leraar in staat is deze ontwikkeling over de volle breedte van de biologie
bij te houden. Dit aspect vergde bij het ontwikkelen van modules dan ook grote
inspanning. Aandacht voor de ontwikkelingen in de biologie is nodig omdat,
bij biologie misschien wel meer dan in de andere natuurwetenschappen, de betekenis
van kernbegrippen zoals gen, soort, en natuurlijk evenwicht zich ook
ontwikkelt, waardoor de relatie tussen begrippen kan verschuiven. Voor BOSdocenten
en voor de begeleiders was dit een spannende en adembenemende
cvbo 2010 • 97

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
ontwikkeling, waar ze graag nog meer aandacht aan hadden willen besteden.
Het is van groot belang om de centrale concepten duidelijk te maken. Als de
centrale concepten duidelijk zijn, kan er gericht worden gewerkt aan beperking
van de leerstof en kan overladenheid worden tegengegaan.
2.5.5 Gehanteerde werkvormen
In de didactiek gericht op het realiseren van de doelstellingen van de conceptcontextbenadering,
zijn door de docenten van de BOS-scholen een aantal werkvormen
frequent gehanteerd. Nieuw zijn de zogenaamde schakellessen, tussen
twee contexten in, maar ook andere werkvormen waar recontextualiseren aan
de orde is. Deze werkvormen hebben vaak een tamelijk open eind waar niet
tevoren is vastgelegd wat goed is. Doel kan bijvoorbeeld zijn dat leerlingen verwoorden
wat ze denken. Vervolgens moet daar iets productiefs in het leerproces
mee worden gedaan. De docent moet bij het hanteren van dergelijke werkvormen
goed boven de leerstof staan en een goed overzicht hebben. De inbreng
van de leerling moet door de docent gewaardeerd worden en dat vereist weer
een intensieve regie van het onderwijsleerproces. Voor ervaren docenten zal dit
wellicht gemakkelijker zijn. Zij hebben geleerd meer in te spelen op vragen van
leerlingen en op situaties die zich voordoen. Toch moesten ook de (zeer) ervaren
BOS-docenten soms een stevig leerproces doorlopen om zich werkvormen
waarbij dit aan de orde is eigen te maken. Voorbeelden van veel gehanteerde
werkvormen zijn:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
98 • eindrapportage
advanced organiser
concept mapping
betekenisonderhandeling
simulatie inclusief nabespreking
debat
presentaties door leerlingen
bespreken van het wereldbeeld inclusief religieuze opvattingen van leerlingen
groepstoetsen
leerlingen vragen laten stellen
schrijven van een essay door leerlingen
interviewen door leerlingen van een beroepsbeoefenaar, wetenschapper
of politicus.
Door BOS-docenten en begeleiders zijn de mogelijkheden en problemen van
verschillende werkvormen gepresenteerd in workshops, nascholingen en op
conferenties. Ook is in de docentenhandleidingen relatief veel aandacht besteed
aan de uitvoering van deze werkvormen. Het blijft echter duidelijk dat
alle docenten – en met name beginnende docenten – bij implementatie van de
vernieuwing voldoende inwerktijd nodig hebben. Intensieve nascholing is no-
hoofdstuk • 2.5
dig voor een goede invoering van de nieuwe examenprogramma’s biologie voor
havo en vwo.
2.5.6 Leerbaarheid voor leerlingen
Uiteraard hebben de BOS-docenten geen lesdoelstellingen ontwikkeld die voor
hun eigen leerlingen niet leerbaar zijn. Bij navraag bij leerlingen kwamen de
volgende zaken naar voren:
• Leerlingen hebben moeite met veranderingen ten opzichte van de gebruikelijke
aanpak.
• Leerlingen vragen aanvankelijk om duidelijk gestructureerde lessen,
waarbij het traditionele boek een grote rol speelt.
•
Leerlingen vragen in de lessen op basis van de concept-contextbenadering
om meer duidelijkheid.
Ook het omgekeerde kwam echter voor. Leerlingen die gewend waren om zelfstandig
te werken aan een set schriftelijke opdrachten klaagden als de biologieles
te lang uit klassikale lessen bestond. Zolang de veranderingen niet te groot
waren, kwam de leerbaarheid van het nieuwe programma niet in gevaar.
2.5.7 Werken met contexten betekent een langer maar beter
leerproces
In op de concept-contextbenadering gebaseerde modules duurt het soms langer
dan in traditionele biologielessen, voordat leerlingen zich de vakstructuur hebben
eigen gemaakt. Dit komt doordat doelbewust de vakstructuur via een langere
weg, namelijk in contexten, wordt geleerd. Mogelijk dat leerlingen met een
sterk reproductieve leerstijl in de concept-contextbenadering gehinderd worden
om met succes hun strategie van ‘uit het hoofd leren’ te gebruiken, omdat ze gedwongen
worden het geleerde in contexten toe te passen. In het voorbeeldmateriaal
zitten echter ook relatief veel werkvormen die de samenhang in het denken
van leerlingen kunnen bevorderen, zoals concept mapping. Naar verwachting
bevordert dat de toepassing van vakkennis en de leerbaarheid.
2.5.8 Contexten en concepten logisch verbinden
Uit de interne evaluatie blijkt dat de ‘verhaallijn’ van de context in modules en in
de uitvoering niet onderbroken moet worden. Dat betekent dat als een context
is geïntroduceerd, dit op een logische wijze vervolg moet krijgen in de lessen en
vooral in het aanreiken van de concepten. Bij het ontwerpen van modules bleek
het mogelijk om hier rekening mee te houden.
In het laatste jaar van het experiment is hard gewerkt aan het verbinden van
contexten en concepten in het totale programma van de bovenbouw. De BOSscholen
besloten dat ze elk een spiraalcurriculum wilden samenstellen (zie
cvbo 2010 • 99

keygene
2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
100 • eindrapportage
bijlage 5). Dat betekende dat in beeld gebracht
moest worden welke concepten hoe vaak en waar
terugkwamen in het curriculum. Het gaat daarbij
niet alleen om herhalen, maar ook om verdiepen,
uitbreiden. Ook de kenmerken van een spiraalcurriculum
ondersteunen een brede en diepe ontwikkeling
van de centrale concepten en dus een
hechte vakstructuur bij leerlingen, en bevorderen
daarmee de toepassing van kennis.
De BOS-docenten ervaren dat leerlingen door gebruik
van de ontwikkelde modules de relevantie
van de leerstof beter zien. Dat gebeurt door het gebruik van goed uitgewerkte
contexten waarbij de ‘deelnemers’ in de context duidelijk in beeld komen, met
de keuzes die ze in hun context moeten maken en de biologische kennis ze daarbij
nodig hebben. De BOS-docenten melden dat leerlingen na enkele modules
steeds beter de nieuw aangeleerde concepten transfereren. De ervaring leert
hoeveel contexten er nodig zijn, hoe ‘ver’ of ‘nabij’de transfer tussen de contexten
kan zijn, hoe veel tijd er moet zitten tussen de contexten met hetzelfde
concept en hoe dat samenhangt met de moeilijkheid van het concept en het
schooltype.
2.6 Externe evaluatie
hoofdstuk • 2.6
Op diverse wijzen is een bijdrage geleverd aan evaluatie. In dit hoofdstuk bespreken
we de resultaten van een extern evaluatieonderzoek, de resultaten uit
het multipilotproject en de resultaten uit DUDOC-onderzoek.
2.6.1 Resultaten van extern evaluatieonderzoek
Het heeft de CVBO verheugd dat SLO extern evaluatieonderzoek heeft uitgevoerd,
omdat daarmee gegevens beschikbaar kwamen waaruit geconcludeerd
kon worden in hoeverre de doelstellingen van de CVBO gerealiseerd kunnen
worden in de klassenpraktijk.
Hieronder worden eerst de belangrijkste conclusies uit het evaluatieonderzoek
vermeld; daarbij is gebruikgemaakt van de concept-eindrapportage (Kuiper et
al., 2010), omdat daarin een overzicht gegeven wordt van alle, gedurende het
experiment verzamelde data. De volgorde waarin de resultaten worden gepresenteerd
verschilt echter. Waar daar aanleiding voor is, wordt in cursief commentaar
gegeven op de bevindingen uit het evaluatieonderzoek. In hoofdstuk
2.7 worden de gegevens uit het externe evaluatieonderzoek afgewogen tegen
gegevens uit andere bronnen en worden enkele conclusies getrokken.
Waardering voor het programma
Het vernieuwde programma wordt breed gedragen door de docenten. De concept-contextbenadering
vindt duidelijk steun bij de docenten. Zij vinden dat een
geschikte manier voor het selecteren en ordenen van doelen en inhouden van
het biologieonderwijs. De helft tot twee derde van hen vindt dat de inhoudelijke
verschillen van de experimentele examenprogramma’s met de huidige programma’s
maar gering zijn. Voor de meeste van hen zit het nieuwe van het experimentele
biologieprogramma niet in de inhoud, maar in het (anders) gebruiken
van contexten. Dat zien zij niet als doel op zich, maar als belangrijk middel tot
conceptontwikkeling: biologieonderwijs zonder contexten belemmert de verwerving
van kennis en inzicht.
Verreweg de meeste docenten vinden dat het experimentele biologieprogramma
persoonlijk, maatschappelijk en wetenschappelijk relevant is voor hun leerlingen.
Zij onderschrijven de stelling dat hun leerlingen door de vernieuwing de relevantie
van biologie beter zien en dat zij zich een beter beeld kunnen vormen van
wat je later met biologie kunt, al wordt niet verwacht dat daardoor direct meer
leerlingen een bètastudie zullen kiezen. Een duidelijke meerderheid vindt ook
cvbo 2010 • 101

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
102 • eindrapportage
dat het behandelen van concepten in contexten
de aantrekkelijkheid van biologie voor leerlingen
bevordert en dat het gebruik van contexten
het mogelijk maakt om aandacht te besteden
aan huidige ontwikkelingen in samenleving, beroep
en wetenschap.
De meeste leerlingen onderschrijven het nut en
daarmee de relevantie van het experimentele
biologieprogramma. Dat valt af te leiden uit de
instemmende reacties van de meesten van hen
op stellingen als ‘Bij dit vak leer ik best veel’, ‘Ik
denk dat ik later wel wat heb aan de dingen die ik bij dit vak leer’, ‘Bij dit vak leer
ik dingen waar ik wat aan heb’ en ‘Het grootste gedeelte van dit vak kun je goed
gebruiken’ en afkeurende reacties van verreweg de meesten op de stellingen ‘Dit
vak heeft maar weinig nut’ en ‘Ik denk dat je in weinig beroepen iets aan dit vak
hebt’. De leerlingen zijn niet eenstemmig over de stelling dat vaak wordt ingegaan
op aansprekende voorbeelden uit de praktijk De meeste leerlingen vinden
dat de onderwerpen die in de les aan de orde komen niet goed aansluiten bij wat
ze buiten de les doen.
Alle docenten zijn van mening dat biologie geen gemakkelijk, maar wel een leuk
vak is. De meesten melden dat leerlingen enthousiast zijn over het vak en dat het
leerlingen motiveert doordat concepten in context worden geplaatst. Als sterke
punten van het programma worden genoemd dat concepten in verschillende
contexten terugkomen, dat leerlingen concepten in een groter geheel zien en
leren op niveau te denken, en dat het henzelf de mogelijkheid geeft bijdetijdse
biologie te geven.
De meeste leerlingen sluiten daarbij aan. Ook zij vinden biologie een leuk en
interessant vak, het gaat over interessante onderwerpen, er is aandacht voor vragen
die ze zelf inbrengen en er wordt voorzien in antwoorden op die vragen.
Sommige leerlingen vinden dat biologie hen goed voorbereidt op een bètastudie,
andere vinden van niet. Een derde tot de helft van de leerlingen overweegt een
bètastudie te kiezen.
De docenten zijn vrijwel allemaal van mening dat het gebruik van contexten de
samenhang binnen het biologieprogramma bevordert, inclusief de conceptuele
samenhang binnen het vak. Er heerst onduidelijkheid en verdeeldheid over of
er feitelijk sprake is van voldoende samenhang tussen het experimentele biologieprogramma
en de examenprogramma’s voor de andere bètavakken. Aan-
hoofdstuk • 2.6
knopingspunten voor samenhang met de andere bètavakken zijn er voldoende,
vindt twee derde van de docenten. De leerlingen zijn echter verdeeld over de
vraag of het vak hen de samenhang tussen verschillende vakken laat zien.
De docenten zijn van mening dat contexten niet alleen in het schoolexamen
getoetst moeten worden. De overgrote meerderheid geeft aan dat het voor hen
duidelijk is hoe het programma via het schoolexamen geëxamineerd gaat worden
en zegt ook een goed beeld te hebben van het centrale examen.
Ruim de helft van de docenten is van mening dat het concept-examenprogramma
voor havo niet echt verschilt. Een klein deel vindt het examenprogramma
voor havo minder geschikt omdat het teveel zelfstandigheid van de leerlingen
vraagt. De meeste docenten zijn het daar echter niet mee eens. Zij vinden dat de
nieuwe didactiek weliswaar enige aanpassing vergt van de havo-leerlingen maar
dat zij geen problemen hebben met een meer zelfstandige houding.
Uit deze gegevens wordt geconcludeerd dat:
• de vernieuwing voor docenten vooral in de didactiek zit, waarbij contexten
geen doel zijn, maar een middel zijn om leerlingen concepten bij te
brengen
• docenten en leerlingen het programma relevant vinden; de onderwerpen
sluiten echter niet aan bij wat de leerlingen buiten school doen
• een derde tot de helft van de leerlingen overweegt een bètastudie te kiezen
• er voldoende conceptuele samenhang binnen het vak aanwezig is
• er duidelijkheid is over het schoolexamen en dat de duidelijkheid over het
centraal examen toeneemt
•
er enige twijfel en onduidelijkheid is over de eigenheid en geschiktheid
van het programma voor havo
Uitvoerbaarheid
Docenten ervaren dat het vernieuwde programma veel van hen vraagt, dat het
een flinke verandering in de manier van lesgeven impliceert en veel lesvoorbereiding
vergt. Maar men heeft het er allemaal graag voor over, voelt zich voldoende
toegerust, vindt het ‘best te doen’ en geeft het met meer plezier en enthousiasme
dan het oude programma. Geleidelijk aan is meer duidelijkheid ontstaan over
wat van hen wordt verwacht.
De meeste docenten in 5 havo en alle docenten in 6 vwo zijn van mening dat
het programma uitvoerbaar is. Zij zijn van mening dat er voldoende tijd is om
aangeleerde concepten ook in andere contexten dan de aanleercontext toe te
cvbo 2010 • 103

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
104 • eindrapportage
passen, maar zeggen daarnaast ook regelmatig
in tijdnood te komen bij de uitvoering van de
modules. Dat komt niet doordat er te veel concepten
behandeld moeten worden of omdat de
behandeling van contexten te veel tijd vergt.
De tijdsnood wordt veroorzaakt doordat ze
zelf veel willen aanpassen, er lessen uitvallen,
er sprake is van ondoelmatige overlap tussen
modules en er gekozen is voor een bewerkelijke
manier van beoordelen. Dat blijkt desondanks
niet ten koste te gaan van practicum en
groepswerk.
Het aantal docenten in 4 havo/vwo dat vindt dat de modules hen voldoende
ondersteuning bieden bij het geven van het experimentele biologieprogramma
is toegenomen van 36 % in de eerste meting naar 89 % in de laatste meting. Dat
heeft waarschijnlijk te maken met het meer vertrouwd raken met modules en
met aanpassingen in de modules zelf. De meeste docenten zijn positief over de
bruikbaarheid van de modules en de ruimte voor eigen invulling. Twee derde
van de docenten in 5 havo/vwo en 6 vwo gebruikt een bestaande methode naast
de ontwikkelde modules. De meeste leerlingen zouden liever een boek hebben
dan allerlei losse documenten. In 4 havo/vwo geeft twee derde van de leerlingen
nu aan dat zij naast de losse modules ook gebruikmaken van een boek.
Bijna de helft van de docenten in 5 havo/vwo vindt het experimentele programma
niet minder overladen dan het reguliere programma. De perceptie van overladenheid
van het examenprogramma neemt af naarmate docenten er meer ervaring
mee hebben kunnen opdoen. De meeste docenten achten het mogelijk de
eindtermen te halen binnen de beschikbare tijd. Men is echter minder positief
over de syllabus, een kleine meerderheid van de docenten ervaart die als overladen.
Overladenheid lijkt niet zozeer terug te voeren op te veel concepten als wel
op de tijd die nodig is om het programma uit te voeren in de klas.
De leerlingen zijn verdeeld over de stelling of ze bij biologie veel meer moeten
doen dan bij andere vakken. Iets meer dan de helft tot drie kwart vindt dat het
vak goed te doen is in de beschikbare tijd. Tegelijkertijd hebben ze niet het gevoel
dat ze op hun lauweren kunnen rusten.
Tenminste de helft van de docenten is van mening dat het experimentele biologieprogramma
een flink beroep doet op labruimtes, practicummaterialen en
toa-ondersteuning, maar dat zij dat voor henzelf niet als een groot probleem
hoofdstuk • 2.6
ervaren. Ongeveer de helft van de docenten voorziet problemen voor wat betreft
de beschikbaarheid van labruimte bij gelijktijdige invoering met de programma’s
voor nieuwe natuurkunde, nieuwe scheikunde en/of NLT.
Uit deze gegevens wordt ten aanzien van de uitvoerbaarheid geconcludeerd dat:
• docenten enthousiast zijn over de ingezette vernieuwing en er toenemende
duidelijkheid is over wat er van hen wordt verwacht
• het programma voor de pilotdocenten uitvoerbaar was
• modules voldoende ondersteuning bieden, ook al varieert de kwaliteit ervan;
de leerlingen gebruiken liever een boek dan losse modules
• overladenheid een knelpunt blijft, maar dat de perceptie van overladenheid
afneemt
• modules als overladen worden ervaren, zonder dat dat ten koste gaat van
practicum en groepswerk
• de studiebelasting draaglijk lijkt
•
er een flink beroep gedaan wordt op practicumfaciliteiten en toa-ondersteuning,
maar dat zich hier geen grote knelpunten voordoen.
Toetsing
Gaandeweg is bij de docenten meer helderheid ontstaan over wat van leerlingen
wordt verwacht op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden, al is dit punt
nog wel voor verbetering vatbaar: De meeste docenten zijn van mening dat in
het SE en CE niet dezelfde kennis en vaardigheden moeten worden getoetst en
dat in zowel het SE als het CE de wisselwerking tussen concepten en contexten
aan de orde moet komen.
De docenten toetsen concepten over het algemeen in contexten. Tenminste
de helft van hen onderschrijft het belang van variatie in toetsvormen. Modules
worden doorgaans afgesloten met een toets, maar die toetsen zijn veelal van
eigen makelij of horen bij het reguliere biologieprogramma. Over de vraag of de
toetsen in de modules de doelen van het experimentele biologieprogramma in
voldoende mate weerspiegelen, lopen de meningen uiteen.
Nagenoeg alle docenten vinden dat het experimentele programma op onderdelen
moeilijk mag zijn. De meeste docenten tonen zich tevreden over de prestaties
van hun leerlingen. Ze zijn van mening dat het nieuwe programma qua
moeilijkheidsgraad minstens zo zwaar is als het reguliere en dat het bovendien
meer diepgang heeft dan het reguliere.
De helft tot twee derde van de leerlingen vindt biologie een moeilijk vak. Echter,
dat staat in hun ogen het halen van goede cijfers niet in de weg en levert ook
cvbo 2010 • 105

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
geen onoverkomelijke problemen op bij het begrijpen van moeilijke opgaven.
Sommige leerlingen geven aan nooit precies te weten wat ze moeten kennen
voor een toets, de meeste leerlingen vinden echter dat zij zich voldoende op een
toets kunnen voorbereiden.
Geconcludeerd wordt dat
• helderheid over wat leerlingen moeten kennen en kunnen toeneemt,
maar dat het nog beter kan
• het onzeker is of de vernieuwing in de moduletoetsen wel voldoende
zichtbaar is
• het experimentele programma meer diepgang heeft dan het reguliere en
dat veel leerlingen biologie een moeilijk vak vinden.
Een derde van de 4 havo/vwo-docenten zegt nu dat ze landelijke invoering van
het examenprogramma per 2013 gewenst vinden. Slechts een kwart acht opschaling
vanaf dat moment haalbaar en uitvoerbaar. Als condities voor succesvolle
invoering worden onder meer genoemd: voldoende beproefd en duidelijk vormgegeven
lesmateriaal, goede faciliteiten (o.a. lab/toa-ondersteuning), docenten
die gemotiveerd zijn voor ‘deze aanpak’, en voldoende voorbereidingstijd. Men
vindt dat er onvoldoende tijd is voor nascholing, er onvoldoende mogelijkheden
zijn voor nascholing.
2.6.2 Informatie uit de multipilots
Onder verantwoordelijkheid van SLO worden in het multipilotproject door
een aantal scholen zogenaamde meervakken- en samenhang-pilots uitgevoerd.
Daarin wordt onderzocht hoe de samenhang tussen vernieuwde examenprogramma’s
in de schoolpraktijk kan worden uitgewerkt en hoe de gelijktijdige
invoering van deze examenprogramma’s verloopt. Voor de eindrapportage van
de CVBO zijn deze ervaringen van belang omdat andere scholen dan de BOSscholen
de nieuwe programma’s invoeren en daarbij onder meer gebruikmaken
van de door de BOS-scholen ontwikkelde modules. Hierdoor kan inzicht worden
verkregen in de condities waaronder de invoering van de nieuwe biologieexamenprogramma’s
kan plaatsvinden.
De evaluatie van de multipilots wordt eveneens door SLO uitgevoerd. Een belangrijke
vraag daarbij is of de ervaren overladenheid in de BOS-scholen ook
ervaren wordt door de scholen die meedoen aan de multipilots. Opmerkelijk
genoeg wordt gerapporteerd (Ottevanger, Folmer, Bruning & Kuiper, 2010) dat
het uitproberen van de nieuwe modules niet tot klachten over overladenheid
leidt. Daaruit zou geconcludeerd kunnen worden dat de door de docenten van
de BOS-scholen ervaren overladenheid eraan kan worden toegeschreven dat
106 • eindrapportage
zij door hun positie als docent en ontwikkelaar
moeilijk onderscheid kunnen maken tussen
overladenheid en de werkdruk die samenhangt
met hun ontwikkeltaak.
hoofdstuk • 2.6
2.6.3 Opbrengst uit lopend en afgerond
promotieonderzoek
De afgelopen jaren is in aansluiting op de door
de CVBO gedefinieerde vernieuwing van het
biologieonderwijs vooral door het Freudenthal
Instituut (Universiteit Utrecht) een aantal
onderzoeksprojecten in uitvoering genomen,
gericht op een didactische uitwerking van de concept-contextbenadering. Een
deel van deze onderzoeken wordt bekostigd vanuit het door het Platform Bèta
Techniek gefinancierde DUDOC-project, waarbij docenten voor een deel van
hun tijd vrijgesteld worden voor promotieonderzoek ten behoeve van de vernieuwing
van het bètaonderwijs. Ondanks dat het in het kader van het DU-
DOC-programma uitgevoerde promotieonderzoek nog niet is afgerond, kan al
wel iets worden gerapporteerd over de opbrengst. Het afgeronde en lopende
promotieonderzoek heeft vooral een opbrengst voor de wijze waarop samenhang
kan worden gerealiseerd en de wijze waarop recontextualiseren kan worden
aangepakt.
Voor de CVBO is het realiseren van samenhang één van de te realiseren uitgangspunten.
Het externe evaluatieonderzoek laat zien dat docenten van mening
zijn dat samenhang in belangrijke mate wordt gerealiseerd. Desondanks is
niet zonder meer duidelijk op welke wijze dat gerealiseerd kan worden. De evaluatie
laat ook zien dat met name havo-leerlingen lang niet altijd de samenhang
tussen contexten zien, evenmin als de noodzaak om van context te wisselen.
Ten aanzien van samenhang is onderzoek gedaan naar de wijze waarop samenhang
in een lessenreeks, in de zin van door leerlingen ervaren samenhang tussen
onderwijsleeractiviteiten, kan worden uitgewerkt. Dit punt komt aan de
orde in het afgeronde, op de concept-contextbenadering aansluitende promotieonderzoek
naar dynamiek van ecosystemen (Westra, 2008), het eerder afgeronde
promotieonderzoek naar genetica (Knippels, 2002) en het vrijwel afgeronde
promotieonderzoek van Van Moolenbroek naar gedrag. Het onderzoek
van Westra en Van Moolenbroek laat zien dat zowel vwo- als havo-leerlingen
een lessenreeks als geheel ervaren als bij uitwerking van een eerste context een
vraag opgeroepen wordt die alleen kan worden beantwoord door over te stappen
naar een andere context. Het promotieonderzoek van Knippels laat zien
cvbo 2010 • 107

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
dat samenhang daarnaast gerealiseerd kan worden als stapsgewijs van organisatieniveau
wordt gewisseld, conform de in dat onderzoek uitgewerkte jojostrategie.
Als leerlingen een lessenreeks als een geheel ervaren, is natuurlijk nog niet gezegd
dat zij ook samenhangende biologische kennis verwerven. De wijze waarop
dat gerealiseerd kan worden, wordt uitgewerkt in het promotieonderzoek van
Ummels naar fotosynthese.
Van belang is uiteraard ook de wijze waarop de samenhang met andere vakken
kan worden uitgewerkt. In het lopende promotieonderzoek van Boer worden
theoretische fundamenten van de scheikunde en biologie, het micro-macro
denken in de scheikunde, en de organisatieniveaus die in biologische systemen
wordt gehanteerd in een gezamenlijke lessenreeks over Legionella-bestrijding
uitgewerkt.
Een gevolg van het feit dat de CVBO onderkent dat de betekenis van concepten
in meer of mindere mate situatief bepaald kan zijn, is dat concepten in de ene
context een andere betekenis kunnen hebben dan in de andere en dat leerlingen
moeten leren de betekenis van een concept aan te passen aan nieuwe
contexten. Aan de wijze waarop leerlingen dat kunnen leren, wordt in drie promotieonderzoeken
aandacht besteed: het vrijwel afgeronde onderzoek van Van
Weelie naar biodiversiteit, het onderzoek van Wierdsma naar dissimilatie en
het onderzoek van Van Hees naar evolutionair denken. Het onderzoek van Van
Weelie laat zien dat leerlingen in staat zijn om binnen nieuwe contexten een
algemene, sterk geabstraheerde betekenis van biodiversiteit te specificeren. Het
onderzoek van Wierdsma zal naar verwachting concrete richtlijnen opleveren
voor de wijze waarop recontextualiseren in de klassenpraktijk kan worden aangepakt.
Verwacht wordt dat de komende jaren met het onderzoek een verdere bijdrage
geleverd kan worden aan de wijze waarop de concept-contextbenadering in de
klassenpraktijk en lesmateriaal kan worden uitgewerkt.
108 • eindrapportage
2.7 Conclusies met betrekking tot het verloop van
het experiment met scholen
hoofdstuk • 2.7
Het externe evaluatieonderzoek geeft op veel punten een goed beeld van de
wijze waarop de BOS-docenten de experimentele examenprogramma’s en de
syllabi hebben uitgewerkt tot modules en volledige programma’s. Op een aantal
punten is het echter noodzakelijk een aantal aanvullende opmerkingen te
maken met behulp van de gegevens die beschikbaar zijn uit het externe evaluatieonderzoek,
de interne evaluatie, de multipilots, en uit lopend en afgerond
promotieonderzoek.
Van belang is uiteraard in hoeverre met behulp van de evaluatiegegevens kan
worden vastgesteld in hoeverre de doelstellingen van de CVBO – vergroting
van de actualiteit van de biologie, de ervaren relevantie, het terugbrengen van
de overladenheid en de vergroting van de samenhang – in de pilot met de BOSscholen
werden gerealiseerd. Daarnaast is het uiteraard gewenst om vast te stellen
in hoeverre de door de BOS-docenten ontwikkelde modules en programma’s
tot uitvoerbaar en toetsbaar onderwijs hebben geleid en of het beoogde
leerresultaat kon worden gerealiseerd.
2.7.1 Relevantie
Met genoegen constateert de CVBO dat in de tussenrapportage van het externe
evaluatieonderzoek geconcludeerd wordt dat:
• het experimentele programma door de BOS-docenten als meer relevant
voor leerlingen wordt beschouwd dan het oude programma,
• drie kwart van de docenten van mening is dat de aantrekkelijkheid van
het programma wordt bevorderd door het behandelen van concepten in
herkenbare contexten,
• de relevantie van de experimentele programma’s ook door de meeste
leerlingen onderschreven lijkt te wordten,
•
de concept-contextbenadering door de BOS-docenten breed gedragen
wordt.
Deze conclusies sluiten aan bij een eerder door de CVBO uitgevoerd vergelijkend
casestudy-onderzoek waarin bevindingen van docenten, en van leerlingen
van een aantal docenten van de BOS-scholen vergeleken werden met die van
een aantal gebruikers van Biologie voor jou, de meest gebruikte biologiemethode
(Klop & Boersma, 2008). Daarin werd geconstateerd dat door de keuze
van contexten van de lessenseries van de BOS-scholen niet alleen persoonlijke
relevantie sterk aanwezig is, maar dat de leerlingen ook kennismaken met verschillende
opleidings- en beroepsvelden.
cvbo 2010 • 109

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
Op grond van deze gegevens kan worden geconcludeerd dat de eerste doelstelling
van de CVBO, vergroting van relevantie, met de door de BOS-scholen op
basis van de experimentele examenprogramma’s in modules uitgewerkte concept-contextbenadering,
is gerealiseerd.
2.7.2 Overladenheid
In de externe evaluatie wordt geconcludeerd dat overladenheid een knelpunt
blijft, maar dat de perceptie van overladenheid afneemt. Docenten schrijven de
overladenheid overigens niet in de eerste plaats toe aan het aantal eindtermen in
de examenprogramma’s, maar aan de syllabi en de door henzelf ontwikkelde modulen.
De gegevens over overladenheid van de programma’s zijn overigens niet in
alle opzichten even eenduidig. Opmerkelijk is dat docenten weliswaar overladenheid
van modulen rapporteren, maar ook aangeven dat dat niet ten koste gaat van
de tijd die aan groepswerk en practicum wordt besteed.
Deze bevindingen over overladenheid komen niet als een verrassing. Lopende
het experiment met de BOS-scholen werd duidelijk dat het met name voor havo
nog niet gelukt was overladenheid te voorkomen en dat het gewenst was maatregelen
te nemen om overladenheid alsnog in te perken. Daarover is niet alleen
met de BOS-docenten en binnen de CVBO gesproken, maar ook met OCW.
Ten behoeve van het overleg met OCW is een notitie geschreven over overladenheid
en de wijze waarop die in de klassenpraktijk ontstaat (Boersma, 2009).
Kernpunt daarin is dat, in het traject van examenprogramma naar syllabus of
handreiking, schoolboek en lesuitvoering, iedere actor, op grond van eigen ervaringen
en opvattingen en om risico’s te voorkomen, een ruime interpretatie
geeft aan het voorafgaande kaderstellende document. Daardoor dragen de syllabuscommissie,
de BOS-docenten als ontwikkelaars van modulen en als docent
die de modulen aan hun leerlingen aanbieden, er onbedoeld aan bij dat
een overladen programma ontstaat. Dat betekent dat in eerste instantie niet het
examenprogramma overladen is, maar wel het programma dat leerlingen krijgen
aangeboden. De overladenheid die zich in de klassenpraktijk voordoet is
daardoor nooit alleen aan het examenprogramma toe te schrijven.
De analyse leert ook dat moet worden vastgesteld dat de verwachting van de
CVBO niet juist was dat met de concept-contextbenadering een bijdrage aan de
reductie van de overladenheid kan worden geleverd. Overladenheid is een algemeen
onderwijsprobleem, dat in eerste instantie niet veroorzaakt wordt door de
op de concept-contextbenadering gebaseerde examenprogramma’s, maar wel
door de wijze waarop die vooral vakinhoudelijk worden uitgewerkt in syllabi en
modulen.
110 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.7
Een consequentie van deze analyse is ook, dat voor zover het examenprogramma
zelf aan overladenheid bijdraagt, dat niet toe te schrijven is aan de conceptcontextbenadering
als zodanig, of aan het aantal eindtermen, maar aan de omvang
van de body of knowledge waarnaar in de eindtermen en syllabi wordt
verwezen. Nu zijn er een aantal manieren waarop in examenprogramma’s en
syllabi de omvang van de body of knowledge kan worden ingeperkt. In de eerste
plaats is het natuurlijk mogelijk om de breedte van het totaal van eindtermen in
te perken. Dat ligt voor biologie niet voor de hand, omdat biologiedoorstroom
relevant is voor een groot aantal vervolgopleidingen. Vervolgens is het mogelijk
om relatief smalle eindtermen op te nemen. Ook deze keuze is minder voor de
hand liggend, omdat het uitgangspunt juist is dat concepten in meerdere, voor
leerlingen relevante contexten moeten kunnen worden gehanteerd. Als eindtermen
te smal worden geformuleerd, bestaat de kans dat daarmee ook het aantal
contexten waarin de concepten relevant zijn onbedoeld wordt ingeperkt. De
laatste en voor de hand liggende optie is om de inperking te zoeken in de nadere
specificaties van de eindtermen in de syllabi.
Alvorens nader in te gaan op de genomen maatregelen is het gewenst eerst aandacht
te besteden aan de evaluatiegegevens die betrekking hebben op overladenheid.
Voor een juiste beoordeling van die gegevens moet vermeld worden
dat uit eerdere interimrapportages blijkt dat docenten bij de tussentijdse externe
evaluaties (Kuiper et al., 2009; Kuiper et al., 2010a) vooraf geen omschrijving
van overladenheid kregen aangeboden. Daardoor moet er rekening mee moet
worden gehouden dat docenten overladenheid niet of niet voldoende hebben
onderscheiden van werkdruk. Het spreekt voor zich dat werkdruk ontstaat in
een pilot waarin docenten onder externe druk eigen, innovatieve modules ontwerpen
en die in hun eigen klassenpraktijk uittesten. Aanwijzingen voor onvoldoende
helderheid over wat onder overladenheid wordt verstaan, blijkt uit een
zekere inconsistentie van antwoorden op een aantal dicht bij elkaar liggende
vragen uit de interim-rapportage (Kuiper et al., 2010a en b). Zo zien we dat niet
alleen gerapporteerd wordt dat sprake is van overladenheid, maar ook dat de
meeste docenten het programma als ‘best te doen’ ervaren en dat het hen voldoende
ruimte biedt voor eigen invulling. Om die reden is besloten in de laatste
dataverzameling een aanvullende meting over overladenheid op te nemen (Kuiper
et al., 2010b).
Opmerkelijk is in dit verband ook dat de pilotscholen die aan de multipilots
meededen geen overladenheid van het biologieprogramma rapporteerden.
Ondanks dat niet definitief kon worden vastgesteld in hoeverre er sprake was
van overladenheid heeft de CVBO signalen daarover van aanvang af serieus
cvbo 2010 • 111

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
(sub)domein
112 • eindrapportage
Aantal specificaties
in de syllabi bij
de experimentele
examens
Aantal specificaties
in de opgeschoonde
syllabi bij
de experimentele
examens
havo vwo havo vwo
Biologische eenheid 25 26 0 0
Zelfregulatie en zelforganisatie 61 68 41 53
Interactie 0 0 19 28
Reproductie 0 0 7 7
Evolutie 16 23 13 17
Totaal 102 117 80 102
Tabel 15. Vergelijking tussen het aantal specificaties in de voor het experiment
vastgestelde syllabi en het aantal specificaties in de opgeschoonde
syllabi (bron: www.betanova.nl).
genomen, juist omdat verondersteld werd dat de overladenheid zou kunnen
worden verminderd. Op grond van de hierboven samengevatte analyse heeft de
CVBO daartoe de hieronder genoemde maatregelen genomen.
Terugbrengen van de overladenheid van de syllabi bij de
experimentele examenprogramma’s
Met de syllabuscommissie biologie is begin 2009 de havo-syllabus systematisch
doorgesproken en zijn afspraken gemaakt ten aanzien van items die zullen worden
geschrapt. De syllabuscommissie heeft daarna op dezelfde wijze ook de omvang
van de vwo-syllabus teruggebracht. Uit tabel 15 blijkt dat de omvang van
de syllabi voor havo en vwo met respectievelijk 21,6 % en 12,8 % is afgenomen.
Omdat de syllabi bij de experimentele examenprogramma’s voor de duur van
het experiment werden vastgesteld, zijn deze reducties van de interpretaties van
de eindtermen nog niet verwerkt in de door de docenten van de BOS-scholen
ontwikkelde modules. Het effect daarvan kon dan ook nog niet in de laatste evaluatieronde
worden vastgesteld.
Inperken van de omvang van de nieuwe exaenprogramma’s,
met name voor havo
Om de omvang van de nieuwe examenprogramma’s in te perken zijn de volgende
drie maatregelen genomen:
•
•
•
hoofdstuk • 2.7
het aantal concepten is voor havo en vwo in vergelijking met de experimentele
examenprogramma’s teruggebracht van 47 en 49 naar 44 en 46;
op grond van de keuze van handelingswerkwoorden is het aantal studielasturen
per gewogen punt voor havo en vwo bepaald op respectievelijk
8,5 en 6,2; daaruit blijkt dat er relatief gezien meer ruimte is voor havoleerlingen;
de contextuele component van de eindtermen in de domeinen B t/m F is
ingeperkt doordat alleen de meest relevante thema’s zijn opgenomen.
2.7.3 Samenhang
In het evaluatieonderzoek wordt gerapporteerd dat het experimentele programma
volgens bijna alle BOS-docenten bijdraagt aan het realiseren van meer
samenhang binnen het biologieprogramma. De evaluatie laat echter ook zien
dat vooral havo-leerlingen lang niet altijd de samenhang tussen contexten en de
noodzaak om van context te wisselen zien.
In het vergelijkend casestudy-onderzoek van Klop & Boersma (2008) werd ten
aanzien van dit laatste punt een vergelijkbare conclusie getrokken. Geconcludeerd
werd dat de samenhang tussen contexten niet altijd even duidelijk wordt
gemaakt en er niet altijd sprake is van een doorlopende begripsontwikkeling. De
resultaten van lopend promotieonderzoek laten voorts zien dat op het niveau
van modules, met de nu beschikbare vakdidactische kennis, de gewenste interne
samenhang van op de concept-contextbenadering gebaseerd biologieonderwijs
wel degelijk kan worden gerealiseerd.
In de eindfase van het experiment met de BOS-scholen is door de docenten voor
iedere school een eigen schoolprogramma ontwikkeld, dit heeft ongetwijfeld de
samenhang vergroot. De invloed daarvan kon echter nog niet of niet volledig in
de externe evaluatie over 2009/2010 worden meegenomen.
Samenhang met andere natuurwetenschappelijke vakken werd binnen het experiment
in de BOS-scholen niet uitgewerkt. Aan samenhang op het niveau van
examenprogramma’s en syllabi werd echter wel aandacht besteed (zie hoofdstuk
2.9).
2.7.4 Uitvoerbaarheid
In de concept-eindrapportage (Kuiper et al., 2010) geeft ongeveer tweederde van
de BOS-docenten aan het programma voor de 5e klas uitvoerbaar te achten. Opnieuw
valt op dat de meeste docenten rapporteren dat het nieuwe programma
best te doen is. Geconstateerd kan worden dat de opvattingen van de docenten
over overladenheid met name bestaan uit de opmerkingen die worden gemaakt
cvbo 2010 • 113

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
over de uitvoerbaarheid van de syllabi. Overigens moet worden opgemerkt dat
de kritiek op de uitvoerbaarheid van de havo-syllabus betrekking heeft op de
eerste experimentele syllabus waarin nog niet getracht was de overladenheid
systematisch terug te brengen (zie tabel 15).
2.7.5 Toetsbaarheid
In de eindrapportage wordt geconstateerd dat helderheid over wat leerlingen
moeten kennen en kunnen toeneemt, maar dat dat nog beter kan. Wel wordt
geconstateerd dat docenten op basis van de experimentele examenprogramma’s
geen duidelijk beeld hebben van wat moet worden getoetst. Dat klopt natuurlijk,
gezien het feit dat de eindtermen globaal zijn geformuleerd en dat duidelijkheid
daarover met name aan de syllabi moet worden ontleend. Aangenomen mag dan
ook worden dat docenten, toen de experimentele syllabi beschikbaar kwamen,
voldoende duidelijkheid hadden over de eisen waaraan moest worden voldaan.
In de hier gepresenteerde nieuwe examenprogramma’s zijn de eindtermen overigens
op een voor docenten eenduidiger wijze geformuleerd.
Uit de evaluatiegegevens blijkt verder dat gemiddeld 85 % van de docenten aangeeft
concepten meestal binnen contexten te toetsen. Daaruit blijkt dat docenten
hun toetsing zodanig inrichten dat de doelstellingen van de CVBO kunnen
worden gerealiseerd. De conclusie is dan ook dat de nieuwe examenprogramma’s
tot toetsbaar onderwijs kunnen worden uitgewerkt, zodanig dat aan de
doelstellingen van de CVBO tegemoet wordt gekomen.
Desondanks is de CVBO van mening dat de kwaliteit van de toetsing nog aanzienlijk
kan worden verbeterd en meer aandacht vereist. Uit de concept-eindrapportage
blijkt dat het nog maar de vraag is of de toetsen in de modules in
voldoende mate de kern van de vernieuwing weerspiegelen.
Die conclusie wordt mede getrokken op grond van examenbesprekingen over
de vorm, inhoud en resultaten van de experimentele examens van beide cohorten.
Daarin werd geconstateerd dat de vragen die specifiek ontwikkeld werden
voor de leerlingen die meedoen aan de pilots niet voldoende verschillen van de
vragen die voor het overlapdeel zijn opgenomen. Daaruit werd door sommigen
geconcludeerd dat het format van de examenopgaven kennelijk weinig aanpassing
vereist. De CVBO constateerde echter dat de wijze waarop contexten in
examenopgaven worden uitgewerkt nog aanzienlijk kan worden verbeterd en
dat het gewenst is bij havo-examens strakker de hand te houden aan de door
de CVBO aangegeven beroepscontexten. Bovendien zou de CVBO het op prijs
stellen als de komende jaren met verschillende typen open examenopgaven zou
worden geëxperimenteerd.
114 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.7
2.7.6 Leeropbrengst
Tweederde van de docenten toont zich tevreden over de toetsprestaties van de
leerlingen, en 80 % van de leerlingen is van mening dat ze best veel leren bij
biologie.
Analyses van de examenresultaten voor havo en vwo in 2010 laten zien dat de
leerlingen van de BOS-scholen die deelnamen aan het pilot-examen op de vragen
uit het overlapdeel wat lager scoorden dan de leerlingen die meededen aan
de reguliere examens. Havo-leerlingen scoorden hoger op het pilotdeel dan op
het overlapdeel. Geconcludeerd werd dat de gemiddeld wat lagere cijfers voor
leerlingen die meededen aan de pilot-examens (6,4 en 6,5 voor havo en 6,3 en
6,5 voor vwo) niet significant zijn en toegeschreven kunnen worden aan het geringe
aantal leerlingen in de pilotgroep. Deze bevindingen suggereren dat de
leeropbrengst van de leerlingen van de BOS-scholen op een vergelijkbaar niveau
ligt als dat van leerlingen van andere scholen.
cvbo 2010 • 115

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
2.8 Nadere uitwerking van de leerlijn biologie en
aansluiting op het hoger onderwijs
In deze eindrapportage wordt regelmatig verwezen naar de Leerlijn biologie van
4 tot 18 jaar (Boersma et al., 2007). Anderen dan de CVBO, of leden van de
CVBO buiten CVBO-verband hebben, als gevolg van voortschrijdend inzicht,
een nadere uitwerking gemaakt van die delen van de leerlijn die geen betrekking
hebben op de nieuwe examenprogramma’s biologie voor havo en vwo. Voor de
onderbouw is gekeken naar de aansluiting met de bovenbouw, passend bij de
nieuwe examenprogramma’s. Voor de aansluiting met het hoger onderwijs is
ook uitgegaan van de nieuwe examenprogramma’s.
2.8.1 Primair onderwijs
In opdracht van het Platform Bèta Techniek is het hele domein Natuur en techniek
vanuit de concept-contextbenadering uitgewerkt in een conceptueel kader
(Van Graft et al., 2009). Dit conceptuele kader omvat naast biologie de vakgebieden
natuurkunde (inclusief het zonnestelsel), scheikunde, aardwetenschappen
(inclusief het weer) en techniek. In dit conceptuele kader zijn voor genoemde
vakgebieden concepten beschreven die relevant zijn voor het curriculum in het
basisonderwijs.
Voor de ontwikkeling van het domein Natuur en techniek in het basisonderwijs
is het noodzakelijk dat evenals voor biologie, ook voor natuurkunde, scheikunde,
aardwetenschappen en techniek leefwereldcontexten, typen activiteiten en concepten
worden gekozen. Vervolgens moet het geheel van contexten, activiteiten
en concepten wordt uitgewerkt tot leerlijnen voor het basisonderwijs. Het conceptuele
kader (Van Graft et al., 2009) is een eerste stap om voor het basisonderwijs
de concept-contextbenadering te vertalen naar onderwijs. De focus van
het document ligt dan ook bij de beschrijving van concrete aangrijpingspunten
(organismen, objecten en verschijnselen), in contexten en in activiteiten, die gekoppeld
kunnen worden aan concepten binnen het domein Natuur en techniek.
Het kader is in eerste instantie bestemd voor leerplanontwikkelaars, maar ook
auteurs van methoden en opleiders kunnen zich erdoor laten inspireren bij de
ontwikkeling van leerplannen, kerndoelen, lesmateriaal en (na-)scholingstrajecten.
Pabodocenten kunnen dit uitgewerkte conceptuele kader gebruiken in hun
onderwijs aan (aanstaande) leraren om het domein Natuur en techniek een betekenisvolle
invulling te geven.
In een vervolgproject is op basis van het conceptuele kader voorbeeldlesmateriaal
ontwikkeld. Dit geeft inzicht in kwaliteiten waarover leraren dienen te
beschikken om uitvoering te geven aan betekenisvolle onderwijsleeractiviteiten.
116 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.8
Op basis van de concept-contextbenadering zijn twee voorbeelden van lessenseries
ontwikkeld voor groep 1 tot en met 8 van het basisonderwijs. Een voorbeeld
is uitgewerkt rondom het concept ‘plant’; het andere is uitgewerkt rondom
de concepten ‘geluid’ en ‘licht’ (Van Graft, 2009). Verdere uitwerking naar de
praktijk vraagt om samenwerking tussen leraren basisonderwijs en lerarenopleidingen.
Gewenst is dat in de te ontwikkelen kennisbasis voor de pabo aandacht
wordt besteed aan de concept-contextbenadering.
2.8.2 Onderbouw vmbo, havo en vwo
De opdracht van OCW was mede om aandacht te besteden aan de aansluiting
tussen de onderbouw en de bovenbouw. De gepresenteerde nieuwe examenprogramma’s
biologie voor havo en vwo verschillen wat opzet betreft behoorlijk
van formuleringen van kerndoelen voor de onderbouw. Ten behoeve van een
advies is ervoor gekozen om hier in beeld te brengen waar de nieuwe examenprogramma’s
voor havo en vwo aansluiten op de kerndoelen voor de onderbouw
voortgezet onderwijs. Aangezien de kerndoelen geordend zijn in leergebieden
is, alleen voor de kerndoelen die een herkenbare biologische component hebben,
aangegeven in hoeverre die verder worden uitgewerkt in de eindtermen
van de nieuwe examenprogramma’s biologie. Tabel 16 laat zien dat een precieze
aanduiding niet altijd gemakkelijk is doordat een deel van de kerndoelen alleen
een contextuele component heeft, of doordat de conceptuele component onvoldoende
is gespecificeerd. Desondanks laat tabel 16 zien dat de aansluiting van de
eindtermen in de nieuwe examenprogramma’s op de kerndoelen heel goed is.
In de Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar (Boersma et al., 2007) is reeds uiteengezet
dat het voor de onderbouw van het VO gewenst is om concepten te kiezen die
voor leerlingen betekenis kunnen hebben in leefwereldcontexten. Concepten en
contexten voor de onderbouw sluiten daarmee goed aan op de concepten en
contexten voor het basisonderwijs. Daarnaast is naar de mening van de CVBO
in de onderbouw een oriëntatie op beroepscontexten en wetenschappelijke contexten
gewenst. De concepten die in het basisonderwijs en onderbouw worden
aangeboden, worden in de bovenbouw verder uitgewerkt in beroepscontexten
en wetenschappelijke contexten. Het gebruikmaken van de concept-contextbenadering
in de onderbouw past bij de kerndoelen en wordt door de CVBO
aanbevolen om de aansluiting tussen onderbouw en bovenbouw natuurlijk te
laten verlopen.
2.8.3 Vmbo leerwegen in de bovenbouw
In de bovenbouw vmbo wordt door Mazereeuw een onderzoek uitgevoerd dat
zich richt op de wijze waarop voor een specifiek concept (voortplanting) school
en beroepspraktijk met elkaar kunnen worden verbonden. Alhoewel het onder-
cvbo 2010 • 117

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
Relevante kerndoelen
Kerndoel 28: Onderzoek leren doen
De leerling leert vragen over onderwerpen uit het brede leergebied om te
zetten in onderzoeksvragen, een dergelijk onderzoek over een natuurwetenschappelijk
onderwerp uit te voeren en de uitkomsten daarvan te presenteren.
Kerndoel 29: Sleutelbegrippen
De leerling leert kennis te verwerven over en inzicht te verkrijgen in sleutelbegrippen
uit het gebied van de levende en niet-levende natuur, en leert deze
sleutelbegrippen (voor biologie: mens, gezondheid en ziekte; natuur en leven)
te verbinden met situaties in het dagelijks leven.
Kerndoel 30: Het milieu
De leerling leert dat mensen, dieren en planten in wisselwerking staan met elkaar
en hun omgeving (milieu), en dat technologische en natuurwetenschappelijke
toepassingen de duurzame kwaliteit daarvan zowel positief als negatief
kunnen beïnvloeden.
Kerndoel 31: Processen in de natuur
De leerling leert o.a. door praktisch werk kennis te verwerven over en inzicht
te verkrijgen in processen uit de levende en niet-levende natuur en hun relatie
met omgeving en milieu.
Kerndoel 34: Lichaam en gezondheid
De leerling leert hoofdzaken te begrijpen van bouw en functie van het menselijk
lichaam, verbanden te leggen met het bevorderen van lichamelijke en
psychische gezondheid, en daarin een eigen verantwoordelijkheid te nemen.
Kerndoel 35: Zorg en veiligheid
De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen en zijn omgeving,
en hoe hij de veiligheid van zichzelf en anderen in verschillende leefsituaties
(wonen, leren, werken, uitgaan, verkeer) positief kan beïnvloeden.
Kerndoel 58: Bewegen en gezondheid
De leerling leert door deel te nemen aan praktische bewegingsactiviteiten de
waarde van het bewegen voor gezondheid en welzijn kennen en ervaren.
Tabel 16. Relaties tussen de kerndoelen voor de onderbouw voortgezet onderwijs
van het leergebied ‘mens en natuur’ (28 t/m 35) en het leergebied
‘bewegen en sport’ (58), voor zover relevant voor de aansluiting
met biologie, en de eindtermen van de hier gepresenteerde adviesexamenprogramma’s
voor havo en vwo.
118 • eindrapportage
Verbinding met subdomeinen in nieuwe examenprogramma’s biologie
voor havo en vwo
Verdere uitwerking in subdomein:
Havo: A5,
Vwo: A5.
De voor biologie relevante sleutelbegrippen zijn meer duidingen van contexten
dan concepten. Er wordt een relatie gelegd tussen kennis en leefwereldcontexten;
een relatie met leefwereldcontexten is aan de orde in een groot
aantal subdomeinen voor havo en vwo.
In veel subdomeinen komt interactie met (a-)biotische factoren aan de orde.
Hier zijn vooral van belang: Havo: D4, Vwo: D5.
De verwijzing naar duurzaamheid betreft de relatie naar contexten op het
gebied van duurzaamheid; daarnaar wordt in een aantal subdomeinen voor
havo en vwo verwezen.
Havo: B8, C3, D2, D4,
Vwo: B8, C3, D3, D5.
Doordat onduidelijk is om wat voor processen het gaat, kan niet naar een of
meer specifieke subdomeinen worden verwezen; alle subdomeinen hebben
betrekking op processen in de levende natuur en/of hun relatie met het milieu.
Verdere uitwerking in de subdomeinen:
Havo: B3, B4, B5, B6, B7, D3,
Vwo: B3, B4, B5, B6, B7, D4.
hoofdstuk • 2.8
Het kerndoel heft betrekking op leefwereldcontexten op het gebied van zorg
en veiligheid. Contexten op het gebied van veiligheid komen aan de orde in de
subdomeinen
Havo: D2, E1, E3,
Vwo: D3, E1, E3.
Verdere uitwerking in subdomein:
Havo: B6,
Vwo: B6.
cvbo 2010 • 119

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
zoek zich richt op een specifiek concept in het “groene vmbo”, wordt het als
voorbeeld gezien van de wijze waarop de verbinding tussen school en beroepspraktijk
kan worden aangepakt. Het doel is dat leerlingen schoolse kennis gaan
gebruiken om handelingen en verschijnselen in de werkplek uit te leggen en dat
leerlingen praktijkkennis gebruiken in school.
In het onderzoek wordt het systeemconcept voortplanting uitgewerkt in beroepspraktijken
waarin voortplanting (van dieren) relevant is, zoals veehouderijen
en paardenhouderijen.
Het onderzoek laat zien dat beroepspraktijken een belangrijke didactische functie
kunnen vervullen in de zin dat kennis, in dit geval van ‘voortplanting bij dieren’,
betekenis kan krijgen voor de leerling. De leerling merkt dat voortplanting
belangrijk is in de praktijk. Daarnaast kan de beroepspraktijk samenhang of
structuur bieden in de kennis van voortplanting als deze kennis wordt gezien als
onderdeel van de praktijk. Leren in en over de veehouderspraktijk en de biologische
kennis die daarin een rol speelt, kan daarom als betekenisvol worden ervaren
door leerlingen van het groene vmbo. Dit impliceert echter dat leerlingen
overeenkomsten tussen kennis van voortplanting die gebruikt wordt in de praktijk
en de kennis van voortplanting die gebruikt wordt op school (h)erkennen en
dat zij het gevoel hebben dat het belangrijk is om hun eigen kennis op dit terrein
uit te breiden.
Vanuit het gehanteerde theoretische kader (de cultuurhistorische theorie) is
duidelijk geworden dat kennis van voortplanting vooral betekenis kan krijgen
wanneer deze direct of indirect verbonden kan worden met de doelen die de
praktijk nastreeft. Zo is het in een veehouderij cruciaal dat koeien zich voortplanten.
Zonder voortplanting geen melk. In de werkelijke veehouderij kan een
leerling ervaren dat voortplanting heel belangrijk is. Dit betekent dat leerlingen
het leren over voortplanting als betekenisvol kunnen ervaren wanneer ze
worden geconfronteerd met handelingen binnen een veehouderij die verbonden
kunnen worden met voortplanting. Kennis van voortplanting en het gebruik ervan
moeten dan wel worden gezien als een middel dat bijdraagt aan het doel.
2.8.4 Bovenbouw havo en vwo
Voor de bovenbouw havo en vwo wordt verwezen naar de nieuwe examenprogramma’s
biologie voor havo en vwo met de daarbij gegeven verantwoording.
Bekend is dat een aantal scholen met ondersteuning van de SLO op eigen kracht
experimenteert met de concept-contextbenadering (Legierse, 2009). Het NIBI
heeft in samenwerking met Naturalis en Evolution Megalab een module over
evolutie ontwikkeld genaamd Evolutie in actie, veranderende populaties door
120 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.8
de tijd (Malmberg, 2009). Ten behoeve van een nieuwe versie van de methode
Biologie voor jou is inmiddels een proefkatern ecologie verschenen, gebaseerd
op de concept-contextbenadering (Smits et al., 2010).
2.8.5 Aansluiting met het hoger onderwijs
Aansluiting met het hoger onderwijs is op twee manieren verzorgd. Enerzijds
is door de keuze van actuele biologische concepten een goede basis gelegd voor
verder onderwijs in het hbo en wo. Anderzijds is door de keuze van beroepscontexten
voor havo en wetenschappelijke en beroepscontexten voor vwo het
perspectief van doorstuderen duidelijker gemaakt. Verwacht kan worden dat als
wetenschappelijke contexten en beroepscontexten verstandig worden gekozen,
er een bijdrage geleverd wordt aan beroepsoriëntatie. Om de aansluiting op het
hoger onderwijs te kunnen garanderen zijn een aantal specifieke voorzieningen
getroffen en activiteiten uitgevoerd, namelijk:
•
•
•
•
enkele leden van de CVBO zijn werkzaam in het hoger onderwijs;
de selectie van concepten is mede gebaseerd op analyse van het in lerarenopleidingen
veel gebruikte boek van Campbell & Reece (2008);
tussentijdse versies van de systeemmatrix voor havo en vwo zijn besproken
in de Biologische Raad van de KNAW en in het Overleg Hoger Onderwijs
Biowetenschappen (OHOB);
tussentijdse versies van de experimentele examenprogramma’s zijn diverse
malen aan vertegenwoordigers van hbo en wo (in het OHOB) voor
commentaar voorgelegd.
Voor samenstelling van de Kennisbasis Biologie voor tweedegraads lerarenopleidingen
(Almekinders et al., 2009) is de leerlijn doorgetrokken tot 22 jaar. Vakinhoudelijke
keuzen zijn ontleend aan de Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar en een
internationaal standaardboek voor studenten (Campbell & Reece, 2008).
In een toenemend aantal eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen wordt inmiddels
systematisch aandacht besteed aan de concept-contextbenadering en
de uitwerking daarvan.
De CVBO adviseert het hoger onderwijs goede nota te nemen van het nieuwe
examenprogramma biologie voor havo en vwo en vooral het eerstejaars onderwijs
te laten aansluiten bij de opgedane kennisbasis van de studenten, liefst gebruikmakend
van de concept-contextbenadering die zeker in het hoger onderwijs
eenvoudig is uit te werken.
cvbo 2010 • 121

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
2.9 Samenhang tussen en afstemming met de
andere bètavakken
2.9.1 Afstemming in het bèta5­overleg
Nadat vier en wat later vijf vakvernieuwingscommissies waren geïnstalleerd,
werd het bèta5-overleg in het leven geroepen. Dat overleg heeft vanaf 2005 tot
december 2010 gefunctioneerd als platform voor uitwisseling van ervaringen en
het maken van afspraken.
Al snel werd duidelijk dat niet alle commissies onder dezelfde voorwaarden en
aan een gelijkluidende opdracht werkten. Zo heeft de CVBO bij installatie niet
de opdracht gekregen om werkzaamheden af te stemmen op soortgelijke werkzaamheden
van andere commissies. In het bèta5-overleg werd de noodzaak voor
afstemming echter breed ingezien. Alle commissies begonnen vanwege de opdracht
met de ontwikkeling van een visiedocument en experimentele examenprogramma’s,
waarna een pilot met eigen scholen werd ingericht. Afstemming
tussen de commissies kwam in eerste instantie niet veel verder dan de ontwikkeling
van een gemeenschappelijk A-deel voor de experimentele examenprogramma’s.
Nadat OCW echter had aangegeven dat afstemming gewenst was en ook de
NVON te kennen had gegeven daaraan veel belang te hechten, werd besloten
een werkgroep op te richten waarin de samenhang nader werd uitgewerkt. Deze
werkgroep heeft onder meer een gemeenschappelijke publicatie over samenhang
samengesteld (Boersma, Bulte, Krűger, Pieters, & Seller, 2010).
Het werd de vakvernieuwingscommissies duidelijk dat er, door de wijze waarop
de pilots voor de afzonderlijke vakken waren gedefinieerd, het niet mogelijk was
om ook samenhangend lesmateriaal te ontwikkelen, dat wil zeggen lesmateriaal
met bijdragen van tenminste twee bètavakken. In overleg van de inmiddels geinstalleerde
Stuurgroep Vakvernieuwingscommissies Bèta5 met OCW is toen
besloten daarvoor een afzonderlijke pilot in te richten, de zogenaamde multipilot,
onder verantwoordelijkheid van SLO, met het doel om in de klassenpraktijk
samenhang tussen vakken uit te werken.
2.9.2 De concept­contextbenadering
De CVBO heeft net als de vakvernieuwingscommissies voor scheikunde, natuurkunde
en NLT de opdracht gekregen om nieuwe examenprogramma’s uit te
werken op basis van een concept-contextbenadering. De CVBO heeft contexten
en concepten zodanig gedefinieerd dat een systematische uitwerking mogelijk
was. Daarbij werden, in afwijking van wat in Nederland en daarbuiten gang-
122 • eindrapportage
hoofdstuk • 2.9
baar was, contexten gedefinieerd als handelingspraktijken en niet als situaties of
problemen. Als gevolg daarvan werd door de andere vakvernieuwingscommissies,
die de gangbare opvatting over contexten hanteerden, geconstateerd dat
de concept-contextbenadering voor de verschillende vakken verschillend werd
uitgewerkt. Over die verschillen in uitwerking zijn in het bèta5-overleg veel discussies
gevoerd. Uiteindelijk kon zichtbaar worden gemaakt dat de CVBO een
redenering op macroniveau had uitgewerkt met de bedoeling om tot een verantwoorde
keuze van eindtermen te komen. Andere commissies definieerden contexten
meer op microniveau als deel van een te hanteren didactisch repertoire.
Om de definities te voorzien van een gemeenschappelijke basis werd uitgewerkt
dat beide benaderingen in essentie als complementair moesten worden gezien
en dat als gevolg daarvan zich op scholen op dit punt geen knelpunten tussen
docenten van verschillende vakken zouden hoeven voor te doen.
2.9.3 Samenhang tussen examenprogramma’s
Nadat zowel door de NVON als OCW in bèta5 het belang van onderlinge afstemming
en samenhang was benadrukt, werden afspraken gemaakt over de
wijze waarop samenhang tussen de nieuwe examenprogramma’s zou worden
uitgewerkt.
Gezamenlijk werd een publicatie over samenhangend natuurwetenschappelijk
onderwijs geschreven (Boersma, Bulte, Krűger, Pieters, & Seller, 2010) die aan
OCW is aangeboden. Daarin wordt ervan uitgegaan dat het op dit moment niet
haalbaar en gewenst is om samenhangend natuurwetenschappelijk onderwijs in
de regelgeving voor te schrijven. Wel is het wenselijk om de samenhang in de
klassenpraktijk te realiseren en de scholen uit te dagen om dit als hun opdracht
te beschouwen. De examenprogramma’s voor de natuurwetenschappelijke vakken
moeten daarvoor zodanig op elkaar zijn afgestemd dat scholen ze in samenhang
kunnen uitwerken. Concreet zijn daartoe de volgende afspraken gemaakt:
• In iedere eindterm wordt een contextuele component opgenomen waarin
verwezen wordt naar een of meer maatschappelijke thema’s uit een
daartoe samengestelde lijst (zie tabel 9).
• Voor de algemene vaardigheden en vaardigheden op profielniveau zijn
gemeenschappelijke eindtermen opgesteld.
•
Een beperkt aantal gemeenschappelijke kernconcepten zijn geïdentificeerd
die in de verschillende vakken aan de orde komen. Deze kernconcepten
zijn, waar dat relevant is, in de eindtermen opgenomen en zullen
voor het overige in de syllabi worden uitgewerkt.
cvbo 2010 • 123

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
2.9.4 Samenhang tussen syllabi en in lesmateriaal
In het multipilotproject is aandacht besteed aan uitwerking van meervakkig
lesmateriaal. SLO heeft binnen het multipilotproject een analyse gemaakt van
modules, ontwikkeld door de vakvernieuwingscommissies, voor verschillende
vakken die op elkaar aansluiten. In genoemde publicatie van bèta5 is een lijst van
onderwerpen opgenomen die voor twee vakken in samenhang in een of meer
modules kan worden uitgewerkt.
Samenhang tussen de syllabi bij de experimentele examenprogramma’s is voor
de verschillende vakken nog niet uitgewerkt. Een eerste aanzet daartoe, middels
een startconferentie, is inmiddels gegeven. Genoemde notitie kan een rol spelen
bij uitwerking van samenhang tussen syllabi die op basis van de nieuwe examenprogramma’s
voor de verschillende vakken ontwikkeld worden.
124 • eindrapportage
2.10 Implementatie
hoofdstuk • 2.10
SLO heeft in overleg met OCW, vakvernieuwingscommissies, CvE en andere
partijen een implementatieplan geschreven dat mede door de CVBO wordt
onderschreven. De CVBO is van mening dat de daarin opgenomen activiteiten
noodzakelijk zijn om de nieuwe examenprogramma’s en de daarmee samenhangende
vernieuwingen te implementeren. De CVBO heeft er vertrouwen in dat de
betrokken partijen KNAW, NIBI en NVON, die initiatieven namen die tot installatie
van de CVBO leidde, in de toekomst op effectieve wijze bij de invoering
zullen worden betrokken. Dat is van groot belang voor het draagvlak van de vernieuwing
en de beschikbaarstelling van de vereiste expertise. De Stichting IOBT,
waarin NIBI en NVON participeren, zal daarbij een voorname rol spelen.
Dat scholen en docenten bij de invoering van de nieuwe examenprogramma’s en
de daarmee samenhangende vernieuwingen ondersteund moeten worden, volgt
uit de ervaringen van de docenten van de BOS-scholen. De condities waaronder
de CVBO het experiment met scholen uitvoerde, maakten het slechts mogelijk
met een beperkt aantal scholen te werken en sloten het uit om tijdens het experiment
geleidelijk op te schalen. Als gevolg daarvan kon ook slechts een beperkt
aantal scholen ownership ten aanzien van de voorgestane vernieuwingen
ontwikkelen. Andere docenten, en ook bijvoorbeeld uitgevers, moesten tijdens
conferenties of werkbijeenkomsten worden geïnformeerd. Dat betekent dat het
ontwikkelen van betrokkenheid van docenten en scholen nu systematisch en
met kracht moet worden gestimuleerd en dat niet kan worden volstaan met het
landelijke verplicht stellen van de nieuwe examenprogramma’s. Communicatie
met docenten, scholen en andere betrokkenen is essentieel.
Het experiment met de BOS-scholen leert dat het ontwerpen en uitvoeren van
biologieonderwijs op basis van de concept-contextbenadering leidt tot een andere
selectie van leerstof en tot andere didactische keuzen dan gebruikelijk, ook
ten aanzien van de toetsing. De docenten van de BOS-scholen hebben daar werkenderwijs
ervaring mee opgedaan. Van de meeste andere docenten kan niet
verwacht worden dat zij zonder ondersteuning de consequenties van de concept-contextbenadering
voor de vormgeving van hun eigen biologieonderwijs
zullen overzien. De ervaring van docenten is dat het verzorgen van effectief biologieonderwijs
aanzienlijk wordt vergemakkelijkt, als daarbij gebruik kan worden
gemaakt van kwalitatief goede leermiddelen. Tot op heden zijn educatieve
uitgeverijen geïnformeerd, maar systematische betrokkenheid moet tijdens de
implementatie volgen.
cvbo 2010 • 125

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
De pilot met de BOS-scholen bevestigt opnieuw dat de kwaliteit van de begeleiding
een belangrijke succesfactor is bij de implementatie van de vernieuwing in
de klassenpraktijk. Als de komende jaren veel docenten zich willen bijscholen
en begeleid moeten worden, impliceert dit dat daarvoor mensen beschikbaar
moeten zijn die daarvoor voldoende zijn geëquipeerd. Het gaat dus niet alleen
om professionalisering van docenten, maar ook om professionalisering van intermediairen,
zoals nascholers, begeleiders en leermiddelenontwikkelaars.
Op grond van bovenstaande overwegingen is het gewenst docenten(teams) een
aanbod voor verdere professionalisering te doen met de volgende kenmerken of
componenten:
•
•
•
•
•
•
•
126 • eindrapportage
Gebruikmaken van de ervaring van docenten van de BOS-scholen en het
door hen ontwikkelde lesmateriaal.
Biologisch inhoudelijke bijscholing, met name op onderwerpen waar
sprake is van inhoudelijke vernieuwing.
Vakdidactische bijscholing, mede met behulp van een didactiekboek met
daarin resultaten uit DUDOC en ander onderzoek.
Ontwikkelen van lessenreeksen op basis van de concept-contextbenadering.
Toetsing binnen de concept-contextbenadering.
Terugkoppeling naar de eigen klassenpraktijk en ondersteuning bij uitwerking
in de eigen klassenpraktijk.
Regionale organisatie.
Daarnaast is het noodzakelijk om intermediairen een aanbod voor verdere professionalisering
te doen met de volgende kenmerken of componenten:
• Gebruikmaken van de ervaring van docenten van de BOS-scholen en het
door hen ontwikkelde lesmateriaal.
• Vakdidactische bijscholing, mede met een input vanuit biologiedidactisch
onderzoek, mede met behulp van een didactiekboek voor intermediairen.
• Ontwikkelen van lessenreeksen op basis van de concept-contextbenadering.
• Toetsing binnen de concept-contextbenadering.
• Terugkoppeling naar eigen beroepspraktijken.
• Landelijke organisatie, bundeling van landelijke expertise.
Nascholers van intermediairen kunnen alleen een aanbod zoals hierboven aangegeven
doen indien:
•
•
hoofdstuk • 2.10
De komende jaren geëxperimenteerd wordt met toetsen op basis van de
concept-contextbenadering en de resultaten daarvan beschikbaar worden
gesteld.
De resultaten van biologiedidactisch onderzoek beschikbaar worden gesteld
en worden ingebed in een didactiek van de concept-contextbenadering.
cvbo 2010 • 127

2 • nadere toelichtingen en procesbeschrijvingen
Referenties
Almekinders, R., Martens, G., Walravens, K., Lutgerhorst, W., Hertog, J. den
& Veen, J. van der (Red.)(2009). Kennisbasis Biologie. In HBO-raad (Red.)
(2009). Kennisbasis Biologie, Natuurkunde, Scheikunde, Techniek, Wiskunde.
Delft: De Tekstgroep.
Bax, W., Duinisveld, P. & Westra, R. (2006). Voorbeeldtoetsen voor de conceptcontextbenadering
in de bovenbouw biologie havo/vwo. Utrecht: CVBO.
Biologische Raad (2003). Biologieonderwijs: een vitaal belang. Amsterdam:
KNAW.
Boersma, K.Th. (2009). Overladenheid bij uitwerking van de nieuwe examenprogramma’s
voor de natuurwetenschappelijke vakken. Utrecht: Bèta5.
Boersma, K., Bulte, A., Krűger, J., Pieters, M. & Seller, F. (2010). Samenhang in
het natuurwetenschappelijk onderwijs voor havo en vwo. Utrecht: Bèta5.
Boersma, K.Th., Graft, M. van, Harteveld, A., Hullu, E. de, Oever, L. van den &
Zande, P.A.M. van der (2005). Vernieuwd biologieonderwijs. Van 4 tot 18
jaar. Utrecht: CVBO.
Boersma, K.Th., Graft, M. van, Harteveld, A., Hullu, E. de, Knecht-van Eekelen,
A. de, Mazereeuw, M., Oever, L. van den & Zande, P.A.M. van der (2007).
Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar vanuit de concept-contextbenadering.
Utrecht: CVBO.
Campbell, N.A. & Reece, J.B. (2008). Biology. 8 th Edition. San Francisco: Benjamin
Cummings.
Graft, M. van. (2009). De concept-contextbenadering in het primair onderwijs.
Deel II. Voorbeeldlesmateriaal voor natuur en techniek. Enschede: SLO
Graft, M. van, Boersma, K., Goedhart, M., Oers, B. van & Vries, M. de. (2009). De
concept-contextbenadering in het primair onderwijs. Deel I. Een conceptueel
kader voor natuur en techniek. Enschede: SLO.
Klop, T. & Boersma, K.Th. (2008). Verschillen tussen traditioneel en op de concept-contextbenadering
gebaseerd biologieonderwijs: een vergelijkend casestudy
onderzoek. Utrecht: CVBO.
Knippels, M.C.P.J. (2002). Coping with the abstract and complex nature of genetics
in biology education. Utrecht: CD-Bèta Press.
Kuiper, W., Folmer, E., Ottevanger, W. & Bruning, L. (2009). Curriculumevaluatie
Bètaonderwijs Tweede Fase. Vernieuwings- en invoeringservaringen in
4havo/vwo (2007-2008). Enschede: SLO.
Kuiper, W., Folmer, E., Ottevanger, W. & Bruning, L. (2010). Curriculumevaluatie
Bètaonderwijs Tweede Fase. Vernieuwings- en invoeringservaringen in
5havo/vwo (2007-2008). Enschede: SLO.
Legierse, A. (2009). Een enkeltje CoCo. Ervaringen van biologiedocenten op weg
naar concept-contextonderwijs. Enschede: SLO.
128 • eindrapportage
Malmberg, T. (2009). Evolutie in actie, veranderende populaties door de tijd.
Utrecht: NIBI
Ottevanger, W., Folmer, E., Bruning, L. & Kuiper, W. (2010). Evaluatie multipilots.
Interim-rapportage over het schooljaar 2008-2009. Enschede: SLO.
Schalk H. & Kamp M. (Red.) (2009). Voorbeelden van biologieonderwijs volgens
de concept-contextbenadering (dvd). Utrecht: CVBO.
Schalk, H. & Kamp, M. (Red.) (2010). Voorbeelden van biologieonderwijs volgens
de concept-contextbenadering januari 2010 (dvd). Utrecht: CVBO.
Scheurwater, I. (2009). Arbeidsmarkt voor biologen. Utrecht: NIBI.
Scheurwater, I. & Oever, L. van den (2009). Doelgerichte universitaire biowetenschappelijke
opleidingen. Utrecht: NIBI.
Smits, G., Waas, B., Bos, A., Kalverda, O. & Westra, R. (2010). Biologie voor jou.
Proefkatern ecologie. Biologie voor de Tweede Fase. Vwo. ’s-Hertogenbosch:
Malmberg.
Westra, R.H.V. (2008). Learning and teaching ecosystem behaviour in secondary
education. Utrecht: FIsme Press.
Foto’s Gee van Duin met dank aan leerlingen Cartesiuslyceum Amsterdam.
• referenties
cvbo 2010 • 129

1 • bijlage
Bijlagen
Bijlage 1. Instellingsbesluit en aanstellingsbrief
Deel uit brief aan de KNAW (VO/OK/2004/27838)
‘Tegelijkertijd zal binnen de kaders van het Deltaplan bèta/techniek een commissie
worden ingesteld die meer specifiek een voorstel zal doen voor een nieuw
examenprogramma biologie vwo en havo op hoofdlijnen en voor de manier hoe
tot zo’n (uitgewerkt) examenprogramma te komen.’
Deel uit de aanstellingsbrieven van de leden van de CVBO
(VO/OK/04/57325)
‘Het is mij een genoegen u hierbij te kunnen benoemen tot – voorzitter, secretaris,
lid – van de Commissie Vernieuwing Biologie Onderwijs. Deze commissie
zal zich in de periode 2005 t/m 2009 bezig houden met het opstellen van nieuwe
examenprogramma’s biologie voor havo en vwo en met daaraan gerelateerde
werkzaamheden, zoals omschreven in het Plan van Aanpak. De samenstelling
van de commissie treft u aan in een tweede bijlage.’
130 • eindrapportage
Bijlage 2. Plan van Aanpak ‘Examenprogramma’s
havo/vwo’, 19 november 2004
1 Inleiding
In april 2003 bracht de Biologische Raad van de KNAW advies uit over het biologieonderwijs,
met als titel Biologieonderwijs: een vitaal belang. Daarin wordt
ervoor gepleit om samenhangend biologieonderwijs te ontwikkelen en in te voeren.
Aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap werd onder meer
geadviseerd om een Commissie in te stellen die de opdracht zou moeten krijgen
om een raamplan voor samenhangend biologieonderwijs op te stellen en een
strategieplan voor de ontwikkeling en invoering daarvan.
In haar brief van juli 2004 (kenmerk VO/OK/2004/27838) antwoordt de minister
dat binnen de kaders van het Deltaplan bèta/techniek een commissie zal
worden ingesteld die een voorstel zal doen voor een nieuw examenprogramma
biologie vwo en havo op hoofdlijnen en de manier waarop de examenprogramma’s
kunnen worden ontwikkeld. Voorts kunnen aanbevelingen worden gedaan
voor de biologie in de onderbouw vwo en havo.
Om de taken van de Commissie Vernieuwing Biologie Onderwijs (CVBO) scherp
te definiëren is een Plan van Aanpak geformuleerd wat moet leiden tot invoering
van een nieuw examenprogramma voor havo en vwo. De CVBO heeft ook de
mogelijkheid om aanbevelingen te doen voor de biologie in de onderbouw vwo
en havo. Hoe de commissie deze mogelijkheid zal invullen is in de laatste paragraaf
van het Plan van Aanpak beschreven. Voorts wordt een paragraaf gewijd
aan de relatie met het Deltapunt, de contacten met de profielcommissie NG/NT
en de samenhang in ontwikkeling van alle natuurwetenschappelijke vakken.
De commissie zal de voortgang van het proces rapporteren aan het ministerie
van OCW en het Deltapunt.
Het spreekt voor zich dat de Biologische Raad, het Nederlands Instituut voor
Biologie (NIBI) en de Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in Natuurwetenschappen
(NVON), zich naast de doelstellingen van de CVBO actief zullen
inzetten om de vernieuwing van het totale biologieonderwijs van 4 tot 18 jaar
gestalte te geven. Dit zal leiden tot een naadloze aansluiting op de examenprogramma’s
voor het havo en het vwo.
2 Plan van Aanpak nieuwe examenprogramma’s havo en vwo
Om in de periode 2009/2010 te kunnen komen tot vaststelling van een nieuw
examenprogramma voor havo en vwo zal de Commissie Vernieuwing Biologie
Onderwijs de volgende activiteiten ontplooien:
bijlage • 2
cvbo 2010 • 131

2 • bijlage
November­december 2004
Installatie van de CVBO (benoemen leden), vaststellen plan van aanpak, vaststellen
van financiële randvoorwaarden, ontwikkelen van een eerste versie van
een basisdocument.
Toelichting:
Nog in 2004 worden het plan van aanpak vastgesteld en de organisatorische
aspecten van de commissie geregeld, waardoor de CVBO door de Minister kan
worden geïnstalleerd. In dezelfde periode wordt een eerste versie van een inhoudelijk
basisdocument geschreven waarin tot uiting komt op welke wijze het
onderwijs in de biologie zich moet ontwikkelen. Het basisdocument gaat in op
de op te nemen sleutelbegrippen (concepten) en de daarmee verbonden en voor
leerlingen relevante handelingspraktijken (contexten). Het basisdocument geeft
aanwijzingen over de inhoud en de vormgeving van het biologieonderwijs en
daarmee ook over de mogelijke invulling van de examenprogramma’s.
Actoren:
•
•
132 • eindrapportage
Deltapunt (accorderen begroting 2004 en 2005);
CVBO i.o. (produceren basisdocument).
Januari­juni 2005
Vaststellen van de biologische inhoud van een concept-examenprogramma op
hoofdlijnen.
Toelichting:
Het is van groot belang dat snel op hoofdlijnen overeenstemming wordt bereikt
over de biologische inhoud van de examenprogramma’s voor havo en vwo. Ook
over de wijze waarop sleutelbegrippen en handelingspraktijken (contexten) met
elkaar verbonden dienen te worden moet brede instemming ontstaan in het gehele
betrokken veld. De CVBO zal op twee manieren zorgen voor een zo groot
mogelijk draagvlak. Enerzijds worden aan de hand van het basisdocument bijeenkomsten
gehouden met betrokken partijen. Anderzijds worden kleinschalige
onderzoeksprojecten in scholen uitgezet om het in het basisdocument uitgewerkte
gedachtegoed in de praktijk vorm te geven.
Betrekken van het veld begint op 14 januari tijdens de onderwijsconferentie van
het NIBI. Daar wordt een eerste presentatie van de CVBO gegeven voor circa
200 biologiedocenten. Docenten zullen nadrukkelijk worden uitgedaagd om
mee te doen aan de inhoudelijke discussie. De wetenschap, het bedrijfsleven, de
overheid en alle andere geledingen in de samenleving die belang hebben bij goed
biologieonderwijs worden in de periode tot mei uitgedaagd om te reflecteren op
de voorgestelde inhoud van het examenprogramma voor havo en vwo.
In juni 2005 zal een conferentie worden georganiseerd om de resultaten van de
discussies met het veld en de resultaten van het onderzoek in de uitgezette projecten
te verwerken tot een eerste concept-examenprogramma op hoofdlijnen.
Actoren:
• CVBO (inhoudelijke sturing, procesorganisatie, conclusies t.b.v. conferentie);
• Biologische Raad (leden laten reflecteren op de inhoud van de examenprogramma’s);
• NIBI (leden uitnodigen om mee te doen aan de discussie, communicatie
via Niche, biologische inhoud voorleggen aan correspondentenpanel (100
actieve biologen in de wetenschap), bedrijfsleven betrekken in de discussie
via leden in bedrijven);
• NVON (leden uitnodigen om mee te doen aan de discussie, communicatie
via NVOX);
• Deltapunt (koppelen van CVBO-vragen aan bestaande of te starten projecten);
•
OCW (ministeries die biologisch gerichte communicatiedoelstellingen
hebben [VROM, LNV, VWS, etc.] activeren om mee te doen aan de discussie).
Juli 2005­juli 2006
Uitwerken van een examenprogramma voor havo en een examenprogramma
voor vwo inclusief uitgewerkte eindtermen, maken en testen van voorbeeldlesmateriaal
en het maken van een proefexamen.
Toelichting:
In deze fase ligt de nadruk op het met scholen en door scholen laten uitwerken
van sleutelbegrippen binnen handelingspraktijken. De CVBO zal zelfstandig onderzoek
doen en projecten uitzetten om de effectiviteit te toetsen en ervaring op
te doen met nieuw concept-context-gericht onderwijs. De ervaringen worden
samengebracht in adviezen voor onderwijsontwikkeling/materiaal-ontwikkeling
en ontwikkeling van de daarop aansluitende didactiek. Met het Deltapunt
zal uitdrukkelijk worden gezocht naar mogelijkheden om in bestaande of nieuw
te starten projecten CVBO-vraagstellingen mee te nemen. In deze fase zal ook
actief contact worden gezocht met producenten van lesmateriaal. Hierdoor
kunnen de producenten tijdig inspelen op het nieuwe examenprogramma voor
havo en vwo.
bijlage • 2
cvbo 2010 • 133

2 • bijlage
Het spreekt voor zich dat in deze fase nauw zal worden samengewerkt met de
commissie voor de scheikunde en de natuurkunde.
Actoren:
•
•
•
•
134 • eindrapportage
Scholen (uitvoeren van projecten);
CVBO (aansturing onderzoek en ontwikkeling, doorlopende communicatie
met het veld);
Deltapunt (zoeken naar synergie-mogelijkheden in de projecten die starten);
OCW (becommentariëren van eindtermen, regelen van vrijstelling van
het huidige examenprogramma voor een achttal proefscholen).
Augustus 2006­juli 2009
Proefscholen testen het nieuwe examenprogramma (havo twee jaar, vwo drie
jaar).
Toelichting:
Op circa acht scholen zal het nieuwe examenprogramma worden ingevoerd.
Hiervoor is toestemming van OCW nodig. In de testfase zal op de betreffende
scholen doorlopend worden getoetst op effectiviteit, en haalbaarheid voor docent
en leerling, leerrendement etc. Scholen worden ondersteund met projecten
en met voorbeeld-lesmateriaal. Het veld wordt betrokken bij de proefscholen
door uitgebreide communicatie over successen, maar ook over obstakels die
moeten worden genomen. In ieder jaar zal er minstens twee maal een conferentie
worden gehouden om ervaringen en ideeën uit te wisselen. Voor deze conferenties
worden nadrukkelijk ook niet-proefscholen uitgenodigd (bijvoorbeeld
scholen met Deltapunt-projecten). In het hele proces zal contact worden gehouden
met uitgevers/lesmateriaalproducenten. In 2008 wordt het eerste centraal
examen voor havo gerealiseerd in samenwerking met veldpartijen (CEVO, Cito,
SLO), in 2009 volgt dan het eerste centraal examen voor vwo.
Actoren:
•
•
•
•
•
Proefscholen (testen nieuwe examenprogramma);
Scholen (inbrengen ervaring met projecten) ;
CVBO (proces-aansturing, inhoudelijke aansturing en bijsturing, onderzoek
en ontwikkeling, doorlopende communicatie met het veld);
Deltapunt (zoeken naar synergie met projecten die starten);
OCW (aan het einde van de periode vaststellen van het nieuwe examenprogramma
voor havo en vwo).
3 Plan van Aanpak aanbevelingen voor de biologie in de
onderbouw havo en vwo
2005­2009
Het doen van aanbevelingen voor het biologieonderwijs in de onderbouw van
havo en vwo.
Toelichting:
Om een goede aansluiting te realiseren met de examenprogramma’s voor havo
en vwo is het van groot belang dat leerlingen in de onderbouw biologieonderwijs
krijgen aangeboden waarin eveneens een concept-contextbenadering is uitgewerkt.
Basiskennis en basiscompetenties die leerlingen in de onderbouw verwerven,
moeten aansluiten op de examenprogramma’s havo en vwo. De CVBO
zal gedurende de gehele ontwikkeltijd van de examens concrete aanbevelingen
doen voor de onderbouw op het gebied van combinaties van concepten en handelingspraktijken
en de wijze waarop voorbeelden kunnen worden uitgewerkt.
Het realiseren van praktische voorbeelden zal in dit kader voornamelijk plaatsvinden
via de door het Deltapunt uit te zetten projecten. Ook uitgevers zullen
worden uitgenodigd om ontwikkelcapaciteit in te zetten op een bij het examenprogramma
passend onderwijsaanbod voor de onderbouw.
Actoren:
CVBO (conceptontwikkeling in het kader van een doorlopende leerlijn,
advisering bij proefprojecten, aanbevelingen aan scholen binnen de kaders
van de nieuwe richtlijnen (meer beleidsvrijheid voor de scholen)
voor de onderbouw van havo en vwo. Doorlopende communicatie met
docenten en 2e •
graads lerarenopleiders);
•
Deltapunt (zoeken naar synergie-mogelijkheden in de projecten die starten).
4 Plan van Aanpak afstemming met andere vakken en de
profielcommissie NG/NT
2005­2009
Het doen van aanbevelingen om samenhang in de ontwikkeling van de natuurwetenschappelijke
en wiskunde-vakken te realiseren.
Toelichting:
Gedurende het gehele proces van ontwikkeling van het examenprogramma voor
havo en vwo zal contact worden gehouden met de respectievelijke commissies
bijlage • 2
cvbo 2010 • 135

2 • bijlage
voor de scheikunde en de natuurkunde. Samenhang zal worden gestimuleerd
door een proces te starten van het in kaart brengen van onderlinge afhankelijkheden
van de vakken. In de praktijk zal ook worden gewerkt aan voorbeeldprojecten
die vakoverschrijdend zijn. Deze voorbeelden kunnen een belangrijke
rol spelen in de aanbevelingen voor schoolexamens behorend bij het nieuwe
examenprogramma. In de projecten zal ook een rol zijn weggelegd voor het hoger
onderwijs, zij kunnen onderzoeken wat de invloed is van actief participeren
in het laatste fase onderwijs aan havo- en vwo-leerlingen. Nieuwe en bestaande
initiatieven (van het Deltapunt, universiteiten en hogescholen) kunnen worden
betrokken in het uiteindelijke examenprogramma. De contacten met de profielcommissie
NG/NT worden gewaarborgd door twee personele unies in de
commissies.
5 Plan van Aanpak relatie met het Deltapunt
2005­2009
De CVBO zal samenwerken met het Deltapunt om een zo groot mogelijke synergie
te bereiken.
Toelichting:
Bij de invoeringsstrategie voor de nieuwe examenprogramma’s is het van groot
belang dat scholen kunnen beschikken over voldoende praktijkervaring. Veel
projecten van het Deltapunt die het doel hebben om meer leerlingen te interesseren
voor bèta en techniek kunnen, wellicht na aanpassing, ook worden benut
om deze praktijkvoorbeelden te leveren. De CVBO zal aanbevelingen doen over
de inhoud van deze projecten door ze zo goed mogelijk te passen in combinaties
van sleutelbegrippen en handelingspraktijken.
Actoren:
• CVBO (screenen van projectvoorstellen die vallen binnen de context van
de ontwikkeling van de examenprogramma’s en het doen van aanbevelingen
om de projecten te laten aansluiten);
• Deltapunt (screenen van projecten op de mogelijkheid om een bijdrage te
leveren aan het ontwikkelen van de examenprogramma’s).
136 • eindrapportage
6 Plan van Aanpak rapportage
2005­2009
De CVBO zal tweemaal per jaar een voortgangsrapportage maken en beschikbaar
stellen aan OCW en het Deltapunt.
Toelichting:
Tweemaal per jaar levert de CVBO een rapportage op waarin de voortgang
wordt gemeld. In die rapportage wordt een uitgebreid overzicht van lopende en
betrokken projecten gegeven. De financiële rapportage zal aan de hand van de
begroting plaatsvinden en eveneens worden gericht aan OCW (ter kennisname)
en Deltapunt. Na iedere voortgangsrapportage vindt overleg plaats tussen de
drie genoemde partijen. De CVBO zal voor dit overleg de uitnodiging doen uitgaan.
Actoren:
• CVBO (maken rapportage en financiële verantwoording en uitnodigen
voor overleg);
• Deltapunt (deelnemen aan voortgangsoverleg);
•
OCW (deelnemen aan voortgangsoverleg).
bijlage • 2
cvbo 2010 • 137

3 • bijlage
Bijlage 3. Samenstelling Commissie Vernieuwing
Biologie Onderwijs
De volgende personen werden door de minister aangesteld in de hieronder
genoemde functies: Vanaf 2006 zijn Marcel Kamp en Herman Schalk door de
CVBO aangesteld als begeleiders van het experiment met de BOS-scholen.
Kerst Th. Boersma (voorzitter)
Kerst Th. Boersma (1943) was van 1997 tot 2008 hoogleraar Didactiek van de
Biologie aan de Universiteit van Utrecht en daarmee verantwoordelijk voor onderwijs
en onderzoek op het gebied van de didactiek van de biologie. Het onderzoek
van de leerstoelgroep richt zich op begripsontwikkeling, systeemdenken
en didactische uitwerking van de concept-contextbenadering. Tot de oprichting
van het Freudenthal Institute for Science and Mathematics Education was hij
directeur van de masteropleiding Science Education and Communication. Aansluitend,
tot zijn emeritaat in 2008, was hij hoogleraar-directeur van dat instituut.
Hij begeleidt nog een aanzienlijk aantal promotieonderzoeken.
Kerst Boersma is onder andere voorzitter van de CVBO, lid van de KNAW,
voorzitter van het bèta5-overleg en lid van de Stuurgroep Natuur, Leven en
Technologie.
Kerst Th. Boersma studeerde geologie en promoveerde op een paleontologisch
proefschrift aan de Universiteit Leiden. Daarna werkte hij als educatief uitgever
en als lerarenopleider biologie aan het toenmalige Pedagogisch Didactisch Instituut
voor de Leraarsopleiding van de Universiteit Utrecht. Vervolgens trad hij
in dienst van de SLO en vervulde daar onder meer de functies van coördinator
van de sectie natuurwetenschappen, hoofd van de afdeling voor Research & Development
en kennismanager.
Leen van den Oever (secretaris)
Leen van den Oever (1957) is sinds 2001 directeur van het Nederlands Instituut
voor Biologie (NIBI). De vereniging van ruim 5500 wetenschappers, docenten,
ondernemers, beleidsmakers en studenten, die biologische kennis ontwikkelen
en toepassen, bijvoorbeeld op het terrein van voeding, gezondheid, energie, veiligheid
en duurzaamheid.
Leen van den Oever is onder andere secretaris van de CVBO, voorzitter van het
Overleg Hoger Onderwijs Biowetenschappen, secretaris van het Bioscience Forum,
voorzitter van de Landelijke adviesraad Laboratoriumonderwijs PMLF, lid
van de Commissie Genetische Modificatie, secretaris van de stichting IOBT, lid
van de programmaraad DUDOC en secretaris/penningmeester van de stichting
Basisnet.
138 • eindrapportage
Leen van den Oever studeerde biologie aan de Universiteit Leiden en werkte
daarna twee jaar in het onderwijs, elf jaar in de marketing en verkoop bij een farmaceutisch
bedrijf en zeven jaar in de directie van (zorg)verzekeringsbedrijven.
Hein Dirks
Hein Dirks (1953) is sinds 2004 leider van het team natuurwetenschappen aan
de Educatieve Hogeschool van Amsterdam. In die functie verzorgt hij trainingen
aan opleiders op opleidingsscholen op gebied van coaching, werkbegeleiding en
curriculum-ontwikkeling. Daarnaast was hij actief in het opzetten van een opleidingsnetwerk
en is hij tutor in buitenlandse projecten. Hij is ook coördinator
van de tweedegraads lerarenopleiding en docent biologie en vakdidactiek aan de
Hogeschool van Amsterdam.
Hein Dirks is sinds 2007 lid van de CVBO en werkte daarvoor mee aan de organisatie
van de NIBI-conferentie en het NVON-congres.
Hein Dirks studeerde aan de Vrije Universiteit Amsterdam en Wageningen
Universiteit en werd daarna docent plantenanatomie en -fysiologie aan de Hogeschool
van Amsterdam. Daarna werkte hij gedurende negen jaar als docent
biologie op scholen voor voortgezet onderwijs en volwassenenonderwijs.
Hans Dons
Hans Dons (1946) is sinds 2004 directeur van BioSeeds B.V., en van een strategische
alliantie van een aantal zaadbedrijven en de holding company van Keygene.
Hij is actief betrokken bij de stimulering van de biotech-industrie en het
ondernemerschap in de Life Sciences. Van 2003-2010 was hij aangesteld als buitengewoon
hoogleraar “Ondernemerschap in de Life Sciences” bij Wageningen
Universiteit.
Hans Dons is onder andere lid van de CVBO, lid van de commissie Genetische
Modificatie (COGEM) en de Raad van Plantenrassen. Hij was vice-voorzitter
van NIABA.
Hans Dons studeerde biologie aan de Universiteit Leiden en promoveerde aan
diezelfde universiteit in 1975. Daarna werkte hij aan de Universiteit van Groningen
en deed onderzoek op het gebied van de moleculaire ontwikkelingsbiologie
van planten. Vanaf 1984 werkte hij in verschillende functies bij de veredelingsinstituten
van de Dienst Landbouwkundig Onderzoek (DLO) in Wageningen. Van
1996 tot 1998 was hij directeur Onderzoek van het Centrum voor Plantenveredelings-
en Reproductieonderzoek, thans Plant Research International.
Vervolgens stapte hij over naar het bedrijfsleven en was vanaf 1998 CEO van
Keygene N.V. in Wageningen, een biotech-bedrijf, gespecialiseerd in toepassing
van moleculaire genetica in de plantenveredeling (www.keygene.com).
bijlage • 3
cvbo 2010 • 139

3 • bijlage
Philomeen Duinisveld
Philomeen Duinisveld (1976) is docent biologie, zowel in de basisvorming als de
tweede fase. Daarnaast is zij NLT-docent en sectievoorzitter van de sectie biologie.
Verder houdt zij zich bezig met onderwijsontwikkeling en vwo-plus.
Philomeen Duinisveld is sinds 2007 lid van de CVBO en was in van 2005 tot 2006
betrokken bij het ontwikkelen van voorbeeldtoetsmateriaal voor de CVBO.
Philomeen Duinisveld studeerde biologie aan de Rijksuniversiteit Groningen en
behaalde daar vervolgens haar eerstegraads lesbevoegdheid biologie.
Marja van Graft
Marja van Graft (1953) werkt sinds 2000 als leerplanontwikkelaar bij de Stichting
Leerplan Ontwikkeling te Enschede bij de sector primair onderwijs aan de
ontwikkeling van de inhoud en didactiek van de wereldoriënterende vakken en
daarmee samenhangende educaties.
Marja van Graft is onder ander lid van de CVBO.
Marja van Graft studeerde biologie aan de Universiteit Utrecht. Zij was na haar
studie korte tijd werkzaam als docent biologie op het Ashram College in Alphen
aan den Rijn (toen middenschool). Vanaf 1979 tot 1993 heeft zij toxicologisch en
immunologisch onderzoek op celniveau uitgevoerd bij de Universiteit Utrecht,
waar zij promoveerde. Daarna werkte ze als postdoc bij de Universiteit Twente.
Vervolgens heeft zij als docent gezondheids-, natuur- en milieu- en techniekeducatie
gewerkt op de pabo Hogeschool Edith Stein te Hengelo.
Anke Harteveld
Anke Harteveld (1947) is bestuurder/algemeen directeur van het Petrus Canisius
College te Alkmaar en was daarvoor voorzitter van de Centrale Directie Petrus
Canisius College te Alkmaar, een brede scholengemeenschap voor gymnasium
tot en met vmbo (lwo) met 3000 leerlingen verspreid over zes vestigingen.
Anke Harteveld is onder andere lid van de CVBO, lid van de Raad van Toezicht
Spirit Amsterdam, voorzitter van het regionaal platform Voortijdig School Verlaten
Almaar e.o., lid van de Raad van Advies Hogeschool Inholland te Alkmaar
en was lid van de profielcommissie tweede fase voor de N-profielen en lid Raad
van Toezicht Universiteit Leiden.
Anke Harteveld studeerde biologie aan de Universiteit Leiden en werkte vervolgens
als docent biologie op diverse scholen voor voortgezet onderwijs. Daarna
werkte zij in de directie van een aantal scholen. Zij volgde daarnaast een opleiding
bedrijfskunde.
Els de Hullu
Els de Hullu (1952) is sinds 2000 werkzaam aan het ICLON (Interfacultair Centrum
voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing), Universi-
140 • eindrapportage
teit Leiden als lerarenopleider, vakdidacticus biologie en nascholer, dit laatste
vooral op het gebied van CLIL (content and language integrated learning). Zij is
begeleider van de World Teachers Training Programme, een tweetalig programma
in de eerstegraads lerarenopleiding. Recent werkte ze mee aan de publicaties:
A Toolkit for Stimulating Productive Thinking en Using a Domain Specific Model
to Improve Student Teachers Reflections on Postive Teaching Experiences.
Els de Hullu is lid van de CVBO en was redacteur van Niche (tijdschrift voor
docenten in het biologie-onderwijs) en lid van de congrescommissie van het
NIBI.
Na haar doctoraal biologie heeft zij vanaf 1978 aan diverse Nederlandse middelbare
scholen gewerkt als docent biologie, in vrijwel alle leerjaren inclusief IB
(International Baccalaureate).
Marcel Kamp
Marcel Kamp (1947) is momenteel verbonden aan het Instituut voor Leraar en
School van de Radboud Universiteit Nijmegen als vakdidacticus biologie en coordinator
van het bètacluster. Behalve expert op het terrein van curriculumopbouw,
is hij een ervaren nascholer en onderzoeker. Zijn huidig onderzoek richt
zich op de vraag hoe onderwijs volgens de concept-contextbenadering kan ingericht
worden opdat leerlingen een hechte structuur in hun (biologische) kennis
opbouwen.
Marcel Kamp is door de CVBO aangesteld als begeleider van de BOS-scholen.
Marcel Kamp studeerde biologie aan de Katholieke Universiteit van Nijmegen.
Daarna is hij enkele jaren leraar biologie geweest aan een havo-vwo-school, waar
het ontwikkelen van nieuw onderwijs zijn speciale belangstelling kreeg. Hij heeft
meegeschreven aan een nieuwe biologiemethode voor een commerciële uitgever,
maar vond het uiteindelijk interessanter te werken aan de ontwikkeling van
voorbeeldig lesmateriaal in een wetenschappelijke omgeving. Hij was in de jaren
negentig van de vorige eeuw coördinator van scholennetwerken waarin de ontwikkeling
en invoering van actief en zelfstandig leren in het onderwijs centraal
stond. Hij is in 2000 gepromoveerd op een studie naar centrale concepten in het
(biologie)curriculum van het voortgezet onderwijs.
Lieke Kievits
Lieke Kievits (1970) is docente biologie op het Alkwin Kollege in Uithoorn. Het
Alkwin Kollege is een rooms-katholieke scholengemeenschap voor havo-atheneum-gymnasium.
Daarnaast is zij mentor, begeleidster van stagiaires van de
lerarenopleiding en onderwijscoördinator op het Alkwin Kollege.
Lieke Kievits is lid van de CVBO en lid van NIBI en NVON.
Lieke Kievits studeerde biologie aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Na
haar studie, waarbij ze zich al specialiseerde in Biologie en Onderwijs, volgde
bijlage • 3
cvbo 2010 • 141

3 • bijlage
ze de universitaire lerarenopleiding. Ze werkt zestien jaar in het onderwijs en
schreef zes jaar voor een biologiemethode.
Annemarie de Knecht­van Eekelen
Annemarie de Knecht-van Eekelen (1945) is sinds eind jaren tachtig nauw betrokken
bij het voortgezet onderwijs in de biologie. Zij werkte van 1986 tot 2008
bij Cito, Instituut voor Toetsontwikkeling te Arnhem, waar zij gedurende een
vijftiental jaren de productie van de centrale eindexamens biologie (havo en
vwo, later alleen vwo) begeleidde. Op grond van haar toetstechnische expertise
en betrokkenheid bij de eindexamens maakte zij deel uit van de WEB, de commissie
die de vernieuwing van het biologie-examenprogramma begin jaren negentig
realiseerde. Zij was in de periode 2002-2008 hoofd Bureau Internationaal
van Cito dat de internationale activiteiten van Cito bundelde.
Annemarie de Knecht-van Eekelen is lid van de CVBO en was in de afgelopen
twintig jaar onder meer lid van de NIBI-onderwijscommissie en van het NIBIbestuur.
Annemarie de Knecht-van Eekelen studeerde biologie aan de Universiteit
Utrecht. Na haar doctoraalexamen was zij werkzaam bij TNO Voeding in Zeist
(1968-1970). Van 1975-1986 werkte zij als docent biologie in het voortgezet onderwijs
(havo en vwo). In 1984 promoveerde zij aan de Katholieke Universiteit
van Nijmegen in de geneeskunde op het proefschrift getiteld Naar een rationele
zuigelingenvoeding. Voedingsleer en kindergeneeskunde in Nederland 1840-
1914. Als universitair docent doceerde zij van 1991-1998 medische geschiedenis
aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Bij Cito concentreerde zij zich vanaf
1998 steeds meer op het geven van advies en training op het gebied van toets- en
examenontwikkeling aan buitenlandse collega’s.
Agnes Legierse
Agnes Legierse (1949) is werkzaam bij SLO. In opdracht van CVBO maakte zij
de website www.biologieuitdeboeken.nl waarmee biologiedocenten zicht wordt
geboden op oriënterend concept-contextlesmateriaal. Vanuit haar functie van
leerplanontwikkelaar is zij secretaris van de syllabuscommissie en van de handreiking
bij het vernieuwde biologie-examenprogramma.
Agnes Legierse is lid van de CVBO en was lid van de ministeriële begeleidingscommissie
ANW en coördinator en docente ANW-omscholing lerarenopleiding
Radboud Universiteit Nijmegen. Aan dezelfde universiteit was ze programmamedewerkster
van het Studium Generale.
Agnes Legierse studeerde biologie aan de Katholieke Universiteit van Nijmegen.
Ze volgde een bovenbouwstudie filosofie en een post-HBO-opleiding tot milieuingenieur.
Ze schreef lesmethodes voor biologie en ANW en was assistent-projectmanager
van een ministerieel NME-project bij het bureau van Overmars en
142 • eindrapportage
Partners Den Haag. Van 1973 tot 1991 was ze als biologiedocente werkzaam in
het voortgezet onderwijs (havo en vwo).
Rudy Rabbinge
Rudy Rabbinge (1946) is universiteitshoogleraar van Wageningen Universiteit
met bijzondere aandacht voor Duurzame Ontwikkeling en Voedselzekerheid.
Op dit moment is hij als voorzitter van de Science Council van de CGIAR verantwoordelijk
voor het internationaal landbouwkundig onderzoek en het beheer
van natuurlijke hulpbronnen en als lid van de AGRA (Alliance for a Green
Revolution in Africa) tracht hij bij te dragen aan de voedselzekerheid en aan de
vergroting van de landbouwproductiviteit in Afrika. Voorts vervult hij diverse
functies als toezichthouder, of leider van grote programma’s op het gebied van
organische zonnecellen, bioraffinage, koolhydraten-competentie en transformatie
in de agrosector.
Rudy Rabbinge is lid van de CVBO en vervult vele bestuursfuncties onder andere
bij Wageningen UR, bij NWO, KNAW en vele andere wetenschappelijke
organisaties.
Rudy Rabbinge is afgestudeerd als plantenziektekundige aan de toenmalige
Landbouwhogeschool Wageningen (1971) en is daar gepromoveerd op biologische
bestrijding van spint (1976), en was leraar in het middelbaar onderwijs
(1969-1972) in scheikunde en biologie. Vanaf 1972 was hij werkzaam als onderzoeker
en docent. Hij was hoogleraar met verschillende leerstoelen bij Wageningen
Universiteit (1985-2001), University of California (Berkeley, 1978) en
KU Leuven (1981-1984). Daarnaast vervulde hij diverse bestuurlijke functies
in de private sector (coöperaties en andere bedrijven), en in de publieke sector.
Voorts was hij actief in politiek en beleid, als lid van Provinciale Staten van
Gelderland (1978-1988), lid Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid
(1988-1998) en lid van de Eerste Kamer (1999-2007). Hij heeft in al zijn functies
de grondbeginselen van duurzame ontwikkeling proberen uit te werken en toe
te passen.
Herman Schalk
Herman Schalk (1956) werkt sinds 2000 hij bij de lerarenopleiding van het Onderwijscentrum
VU, waar hij in 2006 promoveerde op een onderzoek naar het
bewaken van de kwaliteit van leerlingonderzoek in het vak biologie op het vwo.
Herman Schalk is door de CVBO aangesteld als begeleider van de BOS-scholen.
Hij was vanuit Cito lid van de commissies kerndoelen voor de basisvorming
voor de vakken biologie en natuur- en scheikunde. Daarnaast was hij van 1998
tot 2003 hoofdredacteur van Niche, een tijdschrift voor biologiedocenten in het
voortgezet onderwijs, uitgegeven door het NIBI en hij is secretaris van de Vereniging
voor Didactiek van de Biologie.
bijlage • 3
cvbo 2010 • 143

3 • bijlage
Herman Schalk studeerde biologie aan de Vrije Universiteit te Amsterdam.
Daarna werkte hij als docent biologie op scholen voor mavo, havo en vwo in Capelle
a/d IJssel, Rotterdam en Almere. Van 1986 tot 2000 was hij werkzaam bij
Cito Instituut voor Toetsontwikkeling te Arnhem, op de afdelingen ‘beginfase
voortgezet onderwijs’ (later ‘basisvorming’) en ‘centrale examens havo/vwo’.
Wil Segeren
Wil Segeren (1944) was voorzitter van de OMO Scholengroep Het Plein te Eindhoven
en projecteigenaar van het Horizonproject Ingenieur voor de klas (regio
Eindhoven) en Voorzitter OMO-projectgroep De Nieuwste School.
Wil Segeren was lid van de CVBO tot 2007 en was daarnaast onder andere lid
van de VOG Biologie 2 e fase, COB biologie, Ontwikkelgroep vmbo/mavo sector
techniek, Resonansgroep Intrasectorale programma’s, PMVO-ICT Platform
havo/vwo, PMVO-ICT Platform vmbo, Veldadviesgroep schoolleiders vaardigheden
basisvorming en de Begeleidingscommissie VICTO 2.
Wil Segeren studeerde biologie aan de Universiteit Utrecht en werkte daarna als
docent biologie, wetenschappelijk medewerker Landbouwuniversiteit vakgroep
Agrarische Onderwijskunde, adjunct-directeur Post Hoger Landbouwonderwijs
te Wageningen en rector van Scholengroep Kwadrant.
John van der Willik
John van der Willik (1951) is momenteel directeur Techniek van de HL en sinds
2004 tevens directeur van het Middelbaar laboratoriumonderwijs van het ROC
Leiden.
John van der Willik is lid van de CVBO, lid van het bestuur van het NIBI, van
de Adviesraad Stichting Imagine Life Science, van het Bioscience Forum, van
het Sectoraal Advies College Hoger Technisch en Natuurwetenschappelijk Onderwijs
van de HBO-Raad, van het Recruitment Committee van ViroClinics in
Rotterdam en van de commissie Biowetenschappen van de KNAW.
John van der Willik studeerde biologie aan de Universiteit Leiden. Na zijn studie
werd hij docent en gaf les op verschillende scholen. Hij vervulde functies binnen
het middelbaar en hoger laboratoriumonderwijs. Van der Willik was tien jaar
hoofd van het HLO van de hogeschool Leiden
Paul van der Zande
Paul van der Zande (1956) is werkzaam als vakdidacticus biologie aan het IVLOS
(Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden),
Universiteit Utrecht. Hij is bezig met een promotieonderzoek: expertiseontwikkeling
biologiedocenten in de context van genetisch testen.
144 • eindrapportage
Paul van der Zande was tot 2007 lid van de CVBO. Hij is redacteur van Bulletin
geweest (blad voor docenten in het biologieonderwijs) en lid van de landelijke
stuurgroep ANW.
Paul van der Zande studeerde biologie aan de Universiteit Utrecht. Na zijn doctoraal
biologie (oecologie) heeft hij vanaf 1982 op verschillende Nederlandse
middelbare scholen gewerkt als docent science in de onderbouw, biologie en
ANW in de bovenbouw en als afdelingsleider voor het havo/vwo aan Echnaton/
Helen Parkhurst in Almere. Daarna was hij van 2000 tot 2003 werkzaam aan het
ILO (Instituut voor Leraren Opleiding), Universiteit van Amsterdam.
bijlage • 3
cvbo 2010 • 145

4 • bijlage
Bijlage 4. Deelnemende scholen aan het experiment
Scholen betrokken bij de eerste ronde van ontwikkeling van lesmateriaal gebruikmakend
van de concept-contextbenadering 2005-2006.
• Petrus Canisius College Alkmaar
• Baken Park Lyceum Almere
• OSG Helen Parkhurst Almere
• Sint Nicolaaslyceum Amsterdam
• Jac. P. Thijsse College Castricum
• Fivelcollege Delfzijl
• Segbroek College Den Haag
• Candea College Duiven
• Maartenscollege Haren
• Praedinius Gymnasium Groningen
• Willem Lodewijk Gymnasium Groningen
• Dr. Aletta Jacobscollege Hoogezand
• CSG Bogerman Sneek
• Havo Notre Dame des Anges Ubbergen
• Alkwin Kollege Uithoorn
• OSG Winkler Prins Veendam
• Alfrink College Zoetermeer
Voor het complete experiment inclusief vrijstelling van de examenverplichting
werden scholen gevraagd om te solliciteren. Dit gebeurde met behulp van de
onderstaande advertentietekst die werd afgedrukt in Bionieuws en werd gemaild
naar alle havo- en vwo-docenten in het bestand van de NIBI-onderwijsconferentie
(1000 docenten).
De Commissie Vernieuwing Biologie Onderwijs (CVBO) ontwikkelt binnen
een leerlijn voor het biologieonderwijs van 4 tot 18 jaar een nieuw examenprogramma
voor havo en vwo.
De CVBO zoekt 6 experimenteerscholen.
De 6 experimenteerscholen gaan gezamenlijk werken aan lessenseries volgens
de concept-contextbenadering. Leerlingen worden vrijgesteld van een
deel van de examenverplichting door toepassing van het experimenteer-artikel.
Scholen moeten voldoen aan de volgende voorwaarden:
Aanwezigheid van zowel havo- als vwo-bovenbouw.
Minimaal twee enthousiaste biologiedocenten die elk minimaal 1 dag in de
week worden uitgeroosterd om te kunnen werken aan de vernieuwing.
146 • eindrapportage
Garantie van de school dat het experiment gedurende 3 tot 4 jaar kan blijven
lopen (bij voorkeur met dezelfde docenten).
Bereidheid om samen te werken met de andere 5 experimenteerscholen.
Bereidheid om te werken volgens planning waarin keuze van onderwerpen,
tijdpad en rapportage is opgenomen.
Schoolleiding die deelname aan het experiment van harte ondersteunt.
Instemming van de medezeggenschapsorganen binnen de school.
Instemming met communicatie over het experiment en medewerking daaraan.
De CVBO zorgt voor
Een passende vergoeding voor de tijd die wordt uitgeroosterd.
Een overeenkomst met een intentiebepaling voor 3 of 4 jaar.
Ondersteuning van het experiment door ervaren lerarenopleiders.
Ondersteuning van het experiment met lessenseries van andere scholen of
volgscholen.
Aanvragen examenvrijstelling voor de betrokken leerlingen.
Organiseren van uitwisselingsbijeenkomsten.
Vastleggen van de resultaten van het experiment en evaluatie.
Indien uw school voldoet aan de voorwaarden en wil meedoen aan de
structurele vernieuwing van het biologieonderwijs kunt u een brief sturen
aan de CVBO met daarin een argumentatie waarom de CVBO voor uw
school zou moeten kiezen.
Stuur uw argumentatie in voor 1 mei. De CVBO zal u dan voor 20 mei berichten
of u mee kunt doen aan het experiment (u heeft dan nog de gelegenheid
om roostertechnische en personele oplossingen te realiseren).
Die hieronder genoemde scholen voldeden aan alle vereisten tot deelnamen aan
het experiment met uitzondering van één categorale havo, die de CVBO toch
graag bij het experiment betrok. Alle hieronder genoemde BOS-scholen hebben
het volledige experiment uitgevoerd. De betrokken ontwikkeldocenten zijn bij
de betreffende school aangegeven.
school plaats ontwikkeldocenten
Jac. P. Thijsse College Castricum Dorien Farjon, Sandra Elzinga, Peter de Haas
Havo Notre Dame des
Anges
Ubbergen Horst Wolter, Rob van Woerkom, Sjef Nilwik
Candea College Duiven Jan van Delden, Horst Wolter
Segbroek College Den Haag Harm Beekhof, Marius Rondeltap, Nienke Ris,
Anette Plinck
Schoter scholen- Haarlem Linda Visser-van Emmerik, Teun Baarspul,
gemeenschap
Dennis See
CSG Dingstede Meppel Henk van Netten, Peter Visser
Cartesius Lyceum Amsterdam Gee van Duin, Caspar Geraedts, Joost Termeer,
Karin Mattern
bijlage • 4
cvbo 2010 • 147

5 • bijlage
Bijlage 5. Overzicht van gepubliceerde modules
en ontwikkelde jaarprogramma’s
Gepubliceerde modules
Titel module
148 • eindrapportage
schooltype
1
leerjaar
domein leerstofaanduiding
Biologie in overzicht HV 4 BCDEF overzicht van de
biologie
Bouwen met cellen H 4 AB celbouw,
celorganellen,
osmose
Voeding in mens en
maatschappij
H 4 AB voeding,
gezondheid
ontwikkeld
door2 CAN/NDA
SCH
CAN
Van mond tot kont H 4 AB voeding,
spijsvertering
CAR
De tellende teller H 4 ABCD stofwisseling,
ecologie
DIN
Maakbare natuur H 4 ABD ecologie,
natuurbeheer
JPT
Natuur dichterbij H 4 ABD ecologie CAN
Natuur verder weg H 5 ABD ecologie,
natuurbeheer
CAN
De natuur grijpt z’n
kans
H 5 ABD ecologie,
natuurbeheer
SEG
Afweer H 5 ABF afweer NDA
De taal van ogen H 4 AB zintuigen CAR
Gedraag je! H 4 AD gedrag DIN
De ontrolling van het
leven op aarde
H 5 AF evolutie NDA
Meten = weten H en V 4 AB ecologie,
vaardigheden
JPT
Celdeling en DNA H en V 4 ABC celcyclus,
DNA,
biotechnologie
SCH
Lovers & losers H en V 4 ABD regeling, gedrag CAR
Ben jij er ook? H en V 4 ABF biodiversiteit SEG
Planten V 5 AB plantenfysiologie,
biochemie
SEG
Titel module
schooltype
1
leerjaar
domein leerstofaanduiding
Cellen in bedrijf V 4 AB celbiologie, met
name celbouw
Transport door de celmembraan
Erfelijk ziek
(variant CAR)
Erfelijk ziek
(variant JPT)
Modelleren van ecosystemen
V 5 AB celbiologie,
transport,
ademhaling bij de
mens
V 4 ABC celbiologie,
DNA en eiwitsynthese,
genetica
V 4 ABC genexpressie,
mutaties,
stofwisseling
V 5 ABD modelleren aan
ecologie
Topsport of tobsport? V 4/5 ABD humane fysiologie,
beweging,
stofwisseling
Zorg V 5 ACD gedrag,
genetica,
voortplanting
Vrijen
Virussen
Voorbehoeden
Voortplanten
Veranderen
Moderne klassieke genetica
1 Vermeld is het schooltype waarvoor de module is ontwikkeld, wat niet wil zeggen
dat deze niet ook op een ander schooltype gebruikt wordt. H: havo; V: vwo.
2 CAN: Candea College Duiven, CAR: Cartesius Lyceum Amsterdam, DIN: CSG
Dingstede Meppel, JPT: Jac. P. Thijsse College Castricum, NDA: havo Notre
Dame des Anges Ubbergen, SCH: Schoter Scholengemeenschap Haarlem, SEG:
Segbroek College Den Haag.
bijlage • 5
ontwikkeld
door2 SCH
SEG
CAR
JPT
JPT
DIN
SEG
V 4 ACDE seksualiteit,
groei en ontwikkeling,
differentiatie,
apoptose,
virussen en
bacteriën
CAR
V 5 AE erfelijkheid JPT
Evolutiebiologie V 5 AF evolutie,
ontstaan van het
leven
SCH
cvbo 2010 • 149

5 • bijlage
Overzicht jaarprogramma’s havo
school CAN CAR DIN JPT NDA SCH SEG
Methode Nectar Biologie voor jou Biologie voor jou Nectar 10voorbiologie Biologie voor jou
4 e leerjaar •Biologie in
overzicht
• Biologie overal
• Biologie bedrijven
• Voeding in mens
en maatschappij
• Wie het kleine niet
eert
• Afweer
• Seksualiteit
• Gedrag
• Natuur dichterbij
• Natuur verder weg
5 e leerjaar • Bloed
• Voedsel verwerken
• De ontrolling van
het leven op aarde
• Genetica
• Tussen je oren
• Op het scherpst van
de snede
Programmaonderdelen in groen zijn gepubliceerde BOS-modules, cursief betekent
een hoofdstuk uit de gebruikte methode en niet-groen en niet-cursief betekent
materiaal van de school of een andere bron.
150 • eindrapportage
• Biologie in
overzicht
• Bouwen met
cellen (deels)
• Lovers & losers
• Erfelijk ziek
• De taal van ogen
• Seksualiteit
• Voetsporen in ecosystemen
• Menselijk lichaam
• Van mond tot
kont
• Outbreak
• Gedraag je!
• Bouwen met
cellen
• Seksualiteit en
voortplanting
• Genezende genen
• Sprinten en marathon
lopen
• Afweer
• Rammelende
breezers en
Sammelweiss
• De tellende teler
• Maakbare natuur
• Eten wat de pot
schaft
• Bloedsomloop en
afweer
• Spieren, organen en
zenuwstelsel
• Erfelijkheid
• De ontrolling van
het leven op aarde
• Natuur verder weg
• examentraining
• Bouwen met
cellen
• Meten = weten
• Erfelijk ziek
• Seks en voortplanting
• Sport en conditie
• Maakbare
natuur
• Gedrag
• Ecologie
• Veldwerk
• Stofwisseling
• Humane
fysiologie
• Afweer
• De ontrolling
van het leven op
aarde
• examentraining
• Biologie overal
• Biologie
bedrijven
• Voeding in
mens en maatschappij
• Wie het kleine
niet eert
• Afweer
• Seksualiteit
• Gedrag
• Fast food island
• Ecologie
• Ecostromen
• Bloed
• Voedsel
verwerken
• De ontrolling
van het leven op
aarde
• Genetica
• Tussen je oren
• Op het scherpst
van de snede
• Mens en milieu
• Bouwen met
cellen
• Celdeling en
DNA
• Erfelijk ziek
• Evolutie
• Ecologie (incl.
deel van Maakbare
natuur)
• Lovers & losers
• Seks en zo
• Samenspel tussen
organismen
• Afweer
• De tellende
teler
• Sport
• examentraining
• Ben jij er ook
• Moleculair
transport
• Je krijgt ’t van
een ander
• Zorg
• De natuur grijpt
z’n kans
• De natuur
grijpt z’n kans
(vervolg)
• Stofwisseling
• Homeostase
• Evolutie en
gedrag
CAN: Candea College Duiven, CAR: Cartesius Lyceum Amsterdam, DIN: CSG Dingstede
Meppel, JPT: Jac. P. Thijsse College Castricum, NDA: havo Notre Dame des Anges Ubbergen,
SCH: Schoter Scholengemeenschap Haarlem, SEG: Segbroek College Den Haag.
bijlage • 5
cvbo 2010 • 151

5 • bijlage
Overzicht jaarprogramma’s vwo
school CAN CAR DIN JPT SCH SEG
Methode Nectar Biologie voor jou 10voorbiologie Biologie voor jou 10voorbiologie Biologie voor jou
4 e leerjaar • Biologie in
overzicht
• Gedraag je!
• Cellen in werking
• DNA: het management
van je cellen
• Groei
• Seksualiteit en
voortplanting
• Genetica
5 e leerjaar • Biologie in
overzicht
• Afweer
• Praktische opdracht
• Je levensstromen
• Voeding en
vertering
• Homeostase
• Samenspel
• Brainwave
• Evolutie
• Natuur dichterbij
6 e leerjaar • Natuur verder weg
• Praktische opdracht
Burgers’ Zoo
• Moleculen van de
21 e eeuw
• Topje van de eiwitberg
• Extremen
• Extreem of topsport?
152 • eindrapportage
• Lovers & losers
• Erfelijk ziek
• Vrijen Virussen
Voorbehoeden
Voortplanten
Veranderen
• Meten = weten
• Westerpark en
Namakwaland
(=ecologie)
• Evolutie
• Groene aliens
(=Planten)
• Rode tomaten (metabolisme
en milieu)
• Topsport of tobsport?
• Van mond tot kont
• Outbreak(+Bloed en
afweer van Sanquin)
• Breinkijk
• Gebruik je hersens
• Gedragsonderzoeker
• Ontwikkeling
• Bouwen met
cellen
• Orgaandonatie
• Cellen en organen
• Lovers & losers
• Topsport of tobsport?
• CFTR: DNA &
genetica
• Outbreak &
immuniteit
• Evolutiebiologie
• Planten
• Van mond tot
kont
• Ecologie
• Start en zintuigen
• Met je plasje naar
de dokter
• Ecologie: vissen en
vogels
• Genomics, biotechnologie,biobrandstof
• Capita selecta
(=restjes)
Programmaonderdelen in groen zijn gepubliceerde BOS-modules, cursief betekent
een hoofdstuk uit de gebruikte methode en niet-goen en niet-cursief betekent
materiaal van de school of een andere bron.
• Meten = weten
• Moordzaken
•Erfelijk ziek
• Moderne klassieke
genetica
• Seks en gender
• Voortplanting
• Lovers & losers
• Gedrag
• Maakbare natuur
• Modelleren aan ecosystemen
• Evolutiebiologie
• Humane fysiologie
• Optimaal presteren
• Leren
• exo
• Bio-informatica
• Wat de pot schaft
• Bloed & afweer
• Kringlopen
• Cellen in bedrijf
• Celdeling en DNA
• PO Klonen
• Erfelijk ziek
• Evolutiebiologie
• Ecologisch voetspoor
• Lovers & losers
• Seks
• Met je plasje naar de
dokter
• Afweer
• De tellende teler
• Planten
• Topsport of tobsport?
• Dr. House
• Ben jij er ook?
• Transport door de
celmembraan
• Zorg
• Evolutie
• Planten
• Weet wat je eet
• Stad achter de duinen
• Homeostase
• Moleculaire genetica
• Afweer
CAN: Candea College Duiven, CAR: Cartesius Lyceum Amsterdam, DIN: CSG Dingstede
Meppel, JPT: Jac. P. Thijsse College Castricum, SCH: Schoter Scholengemeenschap
Haarlem, SEG: Segbroek College Den Haag
bijlage • 5
cvbo 2010 • 153

6 • bijlage
Bijlage 6. Conferenties, workshops, voordrachten
en publicaties
Hieronder een niet uitputtend overzicht van de communicatieactiviteiten van
de CVBO.
Door de CVBO georganiseerde workshops en conferenties:
17 maart 2005 CVBO-workshop voor docenten
22 maart 2005 CVBO-workshop voor docenten
23 maart 2005 CVBO-workshop voor docenten
6 april 2005 CVBO-workshop voor bioscience-bedrijven
11 april 2005 CVBO workshop voor educatieve uitgevers
23 juni 2005 CVBO-conferentie Nieuw biologieonderwijs van 4 tot 18 jaar
6 juni 2006 CVBO-conferentie Nieuw biologieonderwijs krijgt kleur
5 oktober 2007 CVBO-conferentie Showtime voor nieuw biologieonderwijs
10 juni 2008 CVBO-conferentie Kijk in de Context
1 oktober 2009 CVBO komt naar je toe, regiobijeenkomsten
8 oktober 2009 CVBO komt naar je toe, regiobijeenkomsten
Inhoudelijke bijdragen aan bijeenkomsten van derden:
14 december 2004 Conferentie Nederlandse Vereniging voor Microbiologie
14 en 15 januari 2005 NIBI-conferentie
16 februari Bijeenkomst TTI Groene Genetica
8 maart 2005 Raad voor Medische Wetenschappen (KNAW)
16 maart 2005 Reehorstconferentie
19 maart 2005 Kringvoorzitters-bijeenkomst NVON
1 april 2005 Vergadering Biologische Raad (KNAW)
15 april 2005 NVON-conferentie
19 april 2005 Pabo-docenten bijeenkomst
27 april 2005 ANW-conferentie
30 mei 2005 Vergadering Raad voor Medische Wetenschappen
28 juni 2005 Universiteit Twente, Lerarenopleiders en docenten
7 september 2005 Vergadering Vereniging voor Didactiek van de Biologie
1 en 2 oktober 2005 Natuurcollege
6 oktober 2005 Kringvoorzitters-bijeenkomst NVON
12 oktober 2005 Docentendag Fontys Tilburg
16 november 2005 Bijeenkomst Groene Kennis Cooperatie
18 november 2005 Vergadering Vereniging voor Didactiek van de Biologie
20 en 21 januari 2006 NIBI-conferentie
154 • eindrapportage
19 april 2006 Paboconferentie
21 juni 2006 Vergadering Biologische Raad (KNAW)
29 september 2006 IMPRESSE, Gulpen, Europese verenigingen nws-onderwijs
19 en 20 januari 2007 NIBI-conferentie
25 januari 2007 Open Scourse lesmateriaal-bijeenkomst
16 en 17 maart 2007 Institut fűr die Pädagogik der Naturwissenschaften, Kiel
5 maart 2007 Bijeenkomst RIGO
23 maart 2007 NVON-conferentie
23 maart 2007 Workshop IVN
13 en 14 april 2007 ECBA-jaarvergadering, Londen
16 mei 2007 SLO, medewerkers nws-vakken
4 juli 2007 Conferentie voor vakdidactici economie
26 september 2007 NVON-studiedag
2 oktober 2007 Biologische Raad (KNAW)
23 november 2007 Studiedag bèta5
31 oktober 2007 DUDOC-promovendi bijeenkomst
11 december 2007 Biologische Raad (KNAW)
18 en 19 januari 2008 NIBI-conferentie
13 februari 2008 Reehorst-conferentie
23 april 2008 ANW-conferentie
23 april 2008 NVON-bijeenkomst
25 juni 2008 Onderwijsdag van de Universiteit - Utrecht
3 oktober 2008 Conferentie Primair Onderwijs
17 december 2008 DUDOC-promovendi bijeenkomst, Utrecht
9 en 10 januari 2009 NIBI-conferentie
17 april 2009 NVON-conferentie
18 september 2009 VBD-dag
29 september 2009 Directies BOS-scholen
6 november 2009 Conferentie Primair Onderwijs
15 en 16 januari 2010 NIBI-conferentie
29 januari 2010 NiNa-conferentie
6 april 2010 Studiedag scheikundedocenten
4 mei 2010 ECENT-bijeenkomst
2 juli 2010 Symposium didactiek
8 oktober 2010 Conferentie Primair Onderwijs
bijlage • 6
cvbo 2010 • 155

6 • bijlage
CVBO publicaties
De CVBO heeft een vijftal eigen publicaties uitgebracht, drie in boekvorm en
twee in de vorm van een dvd.
• Boersma, K.Th., Graft, M. van, Harteveld, A., Hullu, E. de, Oever, L. van
den & Zande, P.A.M. van der (2005). Vernieuwd biologieonderwijs. Van 4
tot 18 jaar. Utrecht: Commissie Vernieuwing Biologie Onderwijs.
• Boersma, K.Th., Graft, M. van, Harteveld, A., Hullu, E. de, Knecht-van
Eekelen, A. de, Mazereeuw, M., Oever, L. van den & Zande, P.A.M. van
der (2007). Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar vanuit de concept-contextbenadering.
Utrecht: CVBO.
• Klop, T. & Boersma, K.Th. (2008). Verschillen tussen traditioneel en op de
concept-contextbenadering gebaseerd biologieonderwijs: een vergelijkend
casestudy onderzoek. Utrecht: CVBO.
• Schalk, H. & Kamp, M. (Red.) (2009). Voorbeelden van biologieonderwijs
volgens de concept-contextbenadering (dvd). Utrecht: CVBO.
• Schalk, H. & Kamp, M. (Red.) (2010). Voorbeelden van biologieonderwijs
volgens de concept-contextbenadering januari 2010 (dvd). Utrecht:
CVBO.
Daarnaast verschenen CVBO-jaarverslagen waarin de vorderingen van het vernieuwingsproces
werden gepubliceerd. Ook werden enquêtes uitgezet om de
mening van de vakgemeenschap over de richting van de vernieuwing van het
biologieonderwijs te inventariseren.
Op verzoek van de CVBO werden voorbeeldtoetsen ontwikkeld en werden
door SLO een website en een uitgave over de concept-contextbenadering uitgebracht:
•
•
•
156 • eindrapportage
Bax, W., Duinisveld, P. & Westra, R. (2006). Voorbeeldtoetsen voor de
concept-contextbenadering in de bovenbouw biologie havo/vwo. Utrecht:
CVBO.
Legierse, A. (2006). www.biologieuitdeboeken.nl. Enschede: SLO.
Legierse, A. (2009). Een enkeltje CoCo. Ervaringen van biologiedocenten
op weg naar concept-contextonderwijs. Enschede: SLO.
Er werd door leden van de CVBO en door docenten en begeleiders van de Biologie
Ontwikkel Scholen regelmatig gepubliceerd in onder andere: NVOX, Niche
en Bionieuws. Jaarlijks werd de stand van zaken gepresenteerd het CVBO-verslag
van een schooljaar in een speciaal katern in een of meer van de genoemde
bladen. Ruim 8000 biologen werden op deze manier op de hoogte gesteld van de
vorderingen van de CVBO en natuurlijk ook uitgedaagd om met commentaar
en aanvullingen te komen.
Bijlage 7. Nieuwe examenprogramma’s
vergeleken met huidige programma’s
Nieuw examenprogramma havo vergeleken met het huidige
Nieuw examenprogramma havo Huidig examenprogramma havo
Subdomeinen Subdomeinen
A1: Informatievaardigheden A 1.2: Reken-wiskundige vaardigheden
A 1.3: Informatievaardigheden
A2: Communiceren A 1.1: Taalvaardigheden
A3: Reflecteren op leren
A4: Studie en beroep A 1.7: Maatschappij, studie en beroep
A5: Onderzoeken A 1.6: Onderzoeksvaardigheden
A6: Ontwerpen A 1.5: Ontwerp aardigheden
A7: Modelvorming
A8: Natuurwetenschappelijk instrumentarium
A1.4: Technisch/instrumentele vaardigheden
A9: Waarderen en oordelen
A10: Beleven
A11: Vorm-functie-denken
A12: Ecologisch denken
A13: Evolutionair denken
A14: Systeemdenken A1.8: Vaardigheden specifiek voor de
biologie
A15 Kennisontwikkeling en -toepassing
B2: Cellen van planten en dieren
B1: Eiwitsynthese
B2: Stofwisseling van de cel D2: Stofwisseling van cellen
B3: Stofwisseling van het organisme D3: Stofwisseling van de mens
B4: Zelfregulatie van het organisme E4: Homeostase bij de mens
B5: Afweer van het organisme E5: Huid en immuniteit
B6: Beweging van het organisme
B7: Waarneming door het organisme
B8: Regulatie van ecosystemen E1: Dynamiek in ecosystemen
C1: Zelforganisatie van cellen
C2: Zelforganisatie van het organisme
C3: Zelforganisatie van ecosystemen D1: Energiestromen en kringlopen
D1 Moleculaire interactie
bijlage • 7
cvbo 2010 • 157

7 • bijlage
D2: Gedrag en interactie E3: Gedrag van mens en dier
D3: Seksualiteit
D4: Interactie in ecosystemen B1: Organismen in relatie tot elkaar
en hun omgeving
E1: DNA-replicatie
E2: Levenscyclus van de cel C3: Deling en ontwikkeling van cellen
E3: Reproductie van het organisme C1; Erfelijkheid
C2: Voortplanting en ontwikkeling
van de mens
F1: Selectie
F2: Soortvorming E2: Ontstaan en handhaven van verscheidenheid
F3: Biodiversiteit D1: Energiestromen en kringlopen
Nieuw examenprogramma vwo vergeleken met het huidige
Nieuw examenprogramma biologie
vwo
158 • eindrapportage
Huidig examenprogramma biologie
vwo
Subdomeinen Subdomeinen
A1: Informatievaardigheden A 1.2: Reken-wiskundige vaardigheden
A 1.3: Informatievaardigheden
A2: Communiceren A 1.1: Taalvaardigheden
A3: Reflecteren op leren
A4: Studie en beroep A 1.7: Maatschappij, studie en beroep
A5: Onderzoeken A 1.6: Onderzoeksvaardigheden
A6: Ontwerpen A 1.5: Ontwerpvaardigheden
A7: Modelvorming
A8: Natuurwetenschappelijk instrumentarium
A1.4: Technisch-instrumentele vaardigheden
A9: Waarderen en oordelen
A10: Beleven
A11: Vorm-functie-denken
A12: Ecologisch denken
A13: Evolutionair denken
A14: Systeemdenken A1.8: Vaardigheden specifiek voor de
biologie
B2: Structuren van cellen
B1: Eiwitsynthese D5: Eiwitsynthese en biotechnologie
B2: Stofwisseling van de cel D4: Celprocessen
B3: Stofwisseling van het organisme D2: Metabolisme van planten
D3: Metabolisme van de mens
B4: Zelfregulatie van het organisme E4: Homeostase bij de mens
B5: Afweer van het organisme E5: Bescherming van het interne milieu
B6: Beweging van het organisme
B7: Waarneming door het organisme
B8: Regulatie van ecosystemen E1: Dynamiek in ecosystemen
C1: Zelforganisatie van cellen
C2: Zelforganisatie van het organisme
C3: Zelforganisatie van ecosystemen D1: Energiestromen en kringlopen
D1: Moleculaire interactie
D2: Cellulaire interactie
D3: Gedrag en interactie E3: Ethologie
D4: Seksualiteit
D5: Interactie in ecosystemen B1: Structuren van ecosystemen
E1: DNA-replicatie
E2: Levenscyclus van de cel C3: Levencyclus van cellen
E3: Reproductie van het organisme C1; Erfelijkheid
C2: Levenscyclus van de mens
F1: Selectie
F2: Soortvorming E2: Ontstaan en handhaving van verscheidenheid
F3: Biodiversiteit D1: Energiestromen en kringlopen
F4: Ontstaan van het leven
Bijlage 8. Disclaimer en inhoudsopgave dvd
Disclaimer
Bij de vernieuwing van het biologieonderwijs wordt gebruik gemaakt van de conceptcontextbenadering.
In de modules zijn daarom voorbeeld-contexten opgenomen die
soms worden gevisualiseerd. In de modules wordt vooral gewerkt met verwijzingen naar
openbare bronnen. Voor zover in de modules gebruik wordt gemaakt van extern materiaal
hebben wij geprobeerd toestemming te verkrijgen van eventuele rechthebbenden.
Mocht u desondanks van mening zijn dat u rechten kunt laten gelden op materiaal dat
in deze modules is gebruikt, dan verzoeken wij u contact met ons op te nemen zodat
wij het materiaal kunnen vervangen door ander materiaal uit een openbare bron of een
beschikbare bron onder creative commons licentie. Voor opmerkingen ten aanzien van
rechten of het expliciet geven van toestemming voor gebruik van materiaal of het verzoek
om uw materiaal uit de onderwijsmodules te schrappen kunt u contact opnemen met
SLO, Enschede.
bijlage • 7
cvbo 2010 • 159

8 • bijlage
Alle ontwikkelde modules en andere documenten van de CVBO zijn op een dvd
geplaatst die achter in deze uitgave is opgenomen. De dvd bevat de hieronder
kort toegelichte bestanden.
Voorbeeldmodules bij de advies­examenprogramma’s
Modules ontwikkeld voor havo leerjaar
Cellen vertellen
(v/h Bouwen met cellen)
160 • eindrapportage
domein leerstofaanduiding
4 AB celbouw, celorganellen,
osmose
Voeding in mens en maatschappij 4 AB voeding, gezondheid
Maakbare natuur 4 ABCF ecologie, natuurbeheer
Gedraag je! 4 AD gedrag
Ziekteverwekkers, afweer en behandeling
(v/h Afweer)
Over evolutie (v/h De ontrolling
van het leven op aarde)
Modules ontwikkeld voor vwo leerjaar
5 ABF afweer
5 AF evolutie
domein leerstofaanduiding
Ben jij er ook? 4 ABF biodiversiteit
Erfelijk ziek 4 ABC genexpressie, mutaties,
stofwisseling
Vrijen Virussen Voorbehoeden
Voortplanten Veranderen
4 ACDE seksualiteit, groei en
ontwikkeling, virussen en
bacteriën
Topsport of tobsport? 4/5 ABD humane fysiologie, beweging,
stofwisseling
Natuur dichterbij en verder weg 5 ABD ecologie, natuurbeheer
Zorg 5 ACD gedrag, genetica,
voortplanting
Evolutiebiologie 5 AF evolutie, ontstaan van
het leven
Copyright
Commissie Vernieuwing Biologie Onderwijs, Utrecht, december 2010.
Na december 2010 Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO), Enschede.