Van idee naar interactie - ecbo

Van idee naar interactie
Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren
en opleiden
CINOP, ’s-Hertogenbosch
Elly de Bruijn en Anja van Kleef

Colofon
Titel: Van idee naar interactie : Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden
Auteurs: Elly de Bruijn en Anja van Kleef
Met medewerking van: Marianne Driessen, Ria Groenenberg, Marinka Kuijpers en Tonny Huisman
Tekstverzorging: Petra Schulte
Vormgeving: Evert van de Biezen en Ralf de Bruin
Bestelnummer: A00235
Uitgave: CINOP, ’s-Hertogenbosch
Juli 2006
© CINOP
Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op
welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.
ISBN-10 90-5003-483-7
ISBN-13 978-90-5003-483-8
Centrum voor innovatie van opleidingen
Postbus 1585
5200 BP ’s-Hertogenbosch
Telefoon: 073-6800800
Fax: 073-6123425
www.cinop.nl EvdB-06052-060717

1 Deze vier boekjes zijn
tijdens de manifestatie
Het CLOPpend hart van het
beroeps onderwijs op 8
december 2004
aangeboden als de
CLOP-box.
Voorwoord
In 2002 is CINOP Expertisecentrum van start gegaan met een programma Competentiegericht
Leren en Opleiden. Via een meerjarig proces wordt een praktijktheorie ontwikkeld ten
behoeve van de innovatie van het leren en opleiden in het beroeps onderwijs en de
volwassenen educatie. De te ontwikkelen praktijktheorie zet uiteen waar we het over hebben
(het concept). Maar zij geeft tegelijkertijd antwoord op de vraag met welke instrumenten/
modellen dat concept vorm kan krijgen in de opleidingspraktijk en via welke werkwijzen/
strategieën de verandering die daarmee gepaard gaat, doorgevoerd kan worden.
Na tweeënhalf jaar werken via deze aanpak publiceerde het Expertisecentrum in december
2004 vier boekjes 1 , waarin een eerste invulling van de praktijktheorie werd neergezet.
In oktober 2005 volgde een vijfde publicatie over de organisatie van competentiegericht leren
en opleiden. Voorliggende zesde publicatie Van idee naar interactie, Docenten en deelnemers
geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden is een verslag van een onderzoek onder
een aantal opleiders en deelnemers die in deze nieuwe opleidingspraktijk werken en leren.
Deze uitgave gaat in op het handelen van docenten in hun nieuwe rol als facilitator en op de
ervaringen van de deelnemers.
Met de publicatie van deze zes boekjes is de praktijktheorie ‘competentiegericht leren en
opleiden’ niet af. Ten principale omdat het (beroeps)onderwijs en zijn omgeving steeds in
verandering zijn. Zo blijft ook CINOP Expertisecentrum in het kader van haar bijdrage aan
kennisontwikkeling voor de sector werken aan opleidingsconcepten en invullingen daarvan.
Voor de resultaten tot nu toe zijn wij veel dank verschuldigd aan alle medewerkers van
ROC’s, consortia van ROC’s, Kbb’s en Kennisplatforms, vmbo-scholen en hogescholen en
andere samenwerkingspartners die als participanten aan de ‘competentiegericht leren en
opleiden’-arrangementen een actieve bijdrage hebben geleverd.
Voor deze onderzoeksrapportage zijn we in het bijzonder dank verschuldigd aan de tien
docenten van vier ROC’s en één vmbo-school en hun leerlingen. Zonder terug houdendheid
lieten zij de onderzoekers kijken in hun opleidingspraktijk en voerden uitgebreide gesprekken
over hun opvattingen en ervaringen. Daarmee is de rapportage een rijke bron geworden van
voorbeelden, leerervaringen en reflecties over competentiegericht leren en opleiden.
Cees Doets
Directeur CINOP Expertisecentrum

Inhoudsopgave
1 Inleiding 1
1.1 Context 1
1.2 Probleemstelling 3
1.3 Onderzoeksaanpak 6
1.4 Inhoud rapportage 9
2 Conceptueel kader 11
2.1 Praktijktheorie ‘competentiegericht leren en opleiden’ 11
2.1.1 Kernbegrippen 12
2.1.2 Dilemma’s 13
2.2 Begeleiden van deelnemers in competentiegericht leren en opleiden 16
2.3 Twee keer vier perspectieven op microniveau 20
3 Nieuwe praktijken en streefbeelden van docenten 25
3.1 De docenten in vijf varianten van competentiegericht leren en opleiden 25
3.1.1 TIND 26
3.1.2 ICT-lyceum 27
3.1.3 Technodesign bij de opleiding Grond-, weg- en waterbouw/Infrastructuur
(Gww/infra) 29
3.1.4 Leerwerkhuis Economie en Zorg & welzijn 31
3.1.5 Mondriaan-Zorg 32
3.1.6 De vijf varianten samengenomen 34
3.2 Streefbeelden van docenten 36
3.2.1 Aanpak 37
3.2.2 Krachtige leeromgeving 41
3.2.3 Beproefde en experimentele begeleidingsvormen 44
3.2.4 Beroepsidentiteitsontwikkeling 48
3.2.5 Zelfregulatie 51
3.3 Samenvatting 54
4 Activiteiten van docenten 57
4.1 Stimulated recall interviews 57
4.2 Krachtige leeromgeving 59
4.2.1 Handelen in overeenstemming met het eigen ideaal 60

4.2.2 Adaptiviteit 61
4.2.3 Taakverruiming 63
4.3 Het verbinden van beproefde aan experimentele begeleidingsvormen 64
4.3.1 Functioneel verbinden 65
4.3.2 Accent op experimentele vormen 67
4.3.3 Terruggrijpen op het beproefde kader 69
4.4 Beroepsidentiteit als uitgangspunt van opleiden 70
4.4.1 Verbinding van kennisontwikkeling en praktische oefening 71
4.4.2 Ontwikkeling van eigen inzichten (handelingstheorie) 72
4.5 Zelfregulatie 74
4.5.1 Het geleidelijk overdragen 74
4.5.2 Het in de gaten houden 76
4.6 Samenvatting en reflectie 77
5 Lerende docenten en lerende organisaties 81
5.1 Aanpak 81
5.2 Realisatie streefbeeld 82
5.2.1 Ontwikkelpunten 83
5.2.2 Conclusie 84
5.3 Leren van het nieuwe handelen 85
5.3.1 Ervaring en de initiële opleiding 85
5.3.2 Leren van collega’s en cursussen 86
5.3.3 Vier soorten professinaliseringsactiviteiten 87
5.4 Ondersteuning door de organisatie 89
5.4.1 Bevorderende factoren 89
5.4.2 Belemmerende factoren 91
5.5 Samenvatting 95
6 De deelnemer binnen competentiegericht leren en opleiden 97
6.1 Probleemstelling en onderzoeksaanpak 97
6.1.1 Eerder onderzoek 98
6.1.2 Specificatie conceptueel kader 103
6.1.3 Onderzoeksactiviteiten 107
6.2 Ervaringen en suggesties van deelnemers 108
6.2.1 De leidraad en respondenten 108
6.2.2 Een typering van leeractiviteiten door deelnemers 110
6.2.3 Beelden en ervaringen van deelnemers 112
6.2.4 Beelden, ervaringen en suggesties van de deelnemers samengevat 121
6.3 Motivatie 123
6.3.1 De vragenlijst 124
6.3.2 Resultaten en discussie 126
6.4 Samenvatting en conclusies 127

Bijlagen
6.4.1 Motivatie van deelnemers in de verschillende opleidingspraktijken 128
6.4.2 Leeropvattingen van deelnemers in de verschillende opleidingspraktijken 130
6.4.3 Discrepanties met de gehanteerde pedagogisch-didactische aanpak 131
6.4.4 Ervaringen en suggesties 133
7 Samenvatting en conclusies 135
7.1 Conceptueel kader en onderzoeksvragen 135
7.2 Denken en doen van tien docenten 138
7.2.1 Betrokken instellingen en docenten 138
7.2.2 Onderzoeksaanpak 138
7.2.3 Ambities en werktheorieën 139
7.2.4 Observaties en reflecties 140
7.2.5 Conclusies 141
7.3 Professionalisering en facilitering door de organisatie 143
7.3.1 Resultaten 144
7.3.2 Conclusies 145
7.4 Deelnemers in competentiegericht leren en opleiden 146
7.4.1 Motivatie en leeropvattingen in varianten van competentiegricht
leren en opleiden 147
7.4.2 Ervaringen en suggesties 149
7.5 Implicaties voor een praktijktheorie ‘competentiegericht leren en opleiden’ 150
7.5.1 Concept 150
7.5.2 Handelingsrepertoire 153
Literatuur 157
1 Leeractiviteiten volgens deelnemers en tevredenheid daarover 165
2 Gefilmde en geobserveerde scènes van interactie docent-deelnemer 171

1Inleiding
2 In dit rapport
gebruiken we deelnemers,
leerlingen, cursisten en
studenten als synoniemen.
Invoering van competentiegericht leren en opleiden in het beroepsonderwijs betekent
een verschuiving van een aanbodgestuurde naar een vraaggestuurde werkwijze en
heeft grote consequenties voor de activiteiten van docenten en deelnemers 2 . Een ‘vrij
uniforme overdracht van kennis en vaardigheden’ maakt plaats voor ‘gedifferentieerde
en toegesneden pedagogisch-didactische werkwijzen’. Voor docenten betekent deze
verschuiving een sterk accent op coachende en diagnosticerende
begeleidingsactiviteiten ter ondersteuning van het ontwikkelingsproces van
deelnemers. Van deelnemers wordt verwacht dat zij in staat zijn richting te geven aan
het eigen leer- en opleidingsproces en actieve vormen van leren te ontwikkelen. Het
nieuwe opleidingsconcept gaat ervan uit dat deelnemers optimaal gebruik maken van
de mogelijkheden die een dergelijke open leersituatie biedt en dat docenten door hun
begeleiding die mogelijkheden maximaliseren voor de verschillende deelnemers.
In deze rapportage wordt verslag gedaan van een studie waarin dit handelen van
docenten en deelnemers in nieuwe, competentiegerichte opleidingspraktijken centraal
staat. In dit inleidende hoofdstuk wordt de probleemstelling en het ontwerp van de
studie geschetst en de opzet van de rest van de rapportage toegelicht.
1.1 Context
De invoering van competentiegericht leren en opleiden is een van de hoofdthema’s op de
innovatieagenda van het beroepsonderwijs en in het bijzonder het middelbaar beroepsonderwijs.
De komende jaren wordt een nieuwe en meer generiek geformuleerde
kwalificatiestructuur ingevoerd op basis waarvan competentiegericht middelbaar
beroepsonderwijs vorm dient te krijgen (zie www.herontwerpmbo.nl; Van den Berg en
Doets, 2005). Een eerste belangrijke overweging daarbij is het vergroten van de
wendbaarheid van het beroepsonderwijs, zowel op het niveau van de deelnemer als op
systeemniveau (Den Boer en Nieuwenhuis, 2002). Een meer flexibel stelsel van beroepsopleidingen
is van belang om adequaat in te spelen op veranderende omstandigheden en
daar mede vorm in te geven. Op deelnemersniveau houdt dit in dat opleidingsroutes op
maat mogelijk zijn. Een tweede overweging bij de wending naar competentiegericht
onderwijs is de versterking van de beroeps(onderwijs)kolom. Beroepsonderwijs dat de
loopbaan van de deelnemers centraal stelt zou immers geen cesuur tussen segmenten van
van idee naar interactie
1

Expertisecentrum
2
beroepsonderwijstrajecten (vmbo-mbo-hbo) moeten kennen en evenmin een strikte
scheiding tussen leren op school en leren in de beroepspraktijk.
Deze overwegingen vanuit beleidsperspectief kunnen worden aangevuld met
overwegingen en drijfveren vanuit andere actorperspectieven (zie Van den Berg e.a.,
2004). Globaal gezien zijn de verschillende drijfveren onder te brengen in een drietal
gebieden: vraaggericht werken, procesgerichtheid en resultaatgerichtheid.
“Bij vraaggerichtheid is niet het aanbod – de vakken of disciplines – leidend, maar de
externe oriëntatie. Van binnen naar buiten denken wordt van buiten naar binnen denken:
Wat wil de deelnemer? Wat kan hij al en wat heeft hij nodig? Wat vraagt de arbeidsmarkt?
Wat voor beroep doet de samenleving? De inzet wordt dan om daarin in
samenwerking met partners in de omgeving optimaal te voorzien, rekening houdend met
de eigen visie, taakstelling en mogelijkheden van de onderwijsorganisatie. Vraaggericht is
wat anders dan ‘u vraagt en wij draaien’. De kern ervan is toegevoegde waarde leveren;
dingen doen waar deelnemers en afnemende bedrijven beter van worden.
Procesgerichtheid betekent omgaan met dynamiek, leven met onzekerheid. In een
dynamische omgeving kun je slecht uit de voeten met scherp vastgelegde inhouden.
Gedetailleerde leerdoelen en leeractiviteiten voor deelnemers, stap voor stap
vakmethoden voor docenten, uitvoeringsvoorschriften voor opleidingsteams en strakke
regelgeving in de onderwijsorganisatie, voldoen dan niet. Procesdenken past in een
dergelijke dynamische omgeving beter dan puur op de inhoud gericht zijn. Overigens
betekent dit niet dat inhoud niet meer belangrijk is.
Resultaatgerichtheid kenmerkt zich door een oriëntatie op het resultaat. Wat telt is de
prestatie, de ‘output’. De weg er naartoe is alleen belangrijk voor zover deze, in het
kader van het leerproces van deelnemers of het afleggen van rekenschap door de
onderwijsorganisatie, is geëxpliciteerd. Zo kan de aanpak die een deelnemer volgt om
een bepaald probleem op te lossen, ook een leerdoel zijn in het kader van methodisch
leren handelen of in het motiveren en onderbouwen van wat hij/zij kan.” (De Bruijn en
Van den Berg, 2004, pagina 27-28).
Deze variëteit aan drijfveren tekent de context waarin CINOP Expertisecentrum (EC) in
2002 het initiatief nam tot een innovatieprogramma Competentiegericht Leren en Opleiden.
Het doel van dit programma is om via een meerjarig proces een praktijktheorie
‘competentiegericht leren en opleiden’ te ontwikkelen voor de innovatie van opleidingen
binnen het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Die te ontwikkelen praktijktheorie
beoogt uiteen te zetten waar we het over hebben (het concept), maar tegelijkertijd
antwoord te geven op de vraag met welke instrumenten/modellen dat concept vorm
kan krijgen in de opleidingspraktijk en via welke werkwijzen/strategieën de veranderingen
doorgevoerd kunnen worden. De inkadering vanuit de theorie werkt zo als een kompas
voor de innovatie, terwijl de wortels in de praktijk het mogelijk maken het nieuwe
concept ook door te voeren.

3 Op de manifestatie
Het CLOPpend hart van het
beroepsonderwijs van 8
december 2004 is een
eerste invulling van de
praktijktheorie
‘competentiegericht leren
en opleiden’ neergezet in
een viertal boekjes (zie
ook voorwoord).
Het EC-programma Competentiegericht Leren en Opleiden bestaat uit een aantal
arrangementen waarin het competentiegericht leren en opleiden in de opleidingspraktijk
vorm krijgt en die tegelijkertijd dienen als bronnen van praktijkkennis. Een syntheseproject
draagt zorg voor de integratie van praktijkervaringen en externe inzichten vanuit
formele theorieën en onderzoek in een praktijktheoretisch geheel. Via een werkwijze van
‘halen en brengen’ moet de praktijktheorie zich gaandeweg ontwikkelen en vaste vorm
krijgen 3 . Onderzoek maakt deel uit van de programma-activiteiten. Via onderzoek wordt
als het ware feedback georganiseerd over doel en richting van de praktijktheorieontwikkeling
(De Bruijn en Westerhuis, 2004). Daarbij gaat het enerzijds om begeleidend
onderzoek gericht op de effectvraag: ‘Wat werkt?’ (wanneer, hoe, waarom, voor wie?)
Anderzijds kan begeleidend onderzoek gericht zijn op het vormgevingsproces in de
onderwijspraktijk: “Gaat het de kant op zoals beoogd, onder welke condities, waar zijn
bijstellingen nodig, welke opvattingen en ervaringen hebben betrokken partijen?” Vanuit
deze tweede insteek is in 2003 en 2004 in het kader van het programma in enkele nieuwe
opleidingspraktijken onderzoek uitgevoerd onder docenten en deelnemers. De resultaten
van dit onderzoek worden in deze rapportage gepresenteerd.
1.2 Probleemstelling
Docenten vormen de spil in het onderwijsleerproces. Daarnaast is bekend dat in een
nieuw onderwijsconcept als competentiegericht leren en opleiden het handelen van
docenten en zelfs de professionaliteit van docenten aanmerkelijk verandert (Van den Berg
e.a., 2004). Desondanks is er nog weinig inzicht wat die veranderingen precies inhouden
voor de taak en activiteiten van docenten (Van der Sanden, De Bruijn en Mulder, 2002).
Wat de deelnemers betreft is in algemene zin wel kennis aanwezig over de invloed van
(leer)motivatie, voorwaardelijke en vereiste competenties in nieuwe onderwijsleersituaties.
Echter, voor wat betreft het beroepsonderwijs is deze kennis tamelijk
gefragmenteerd (zie Van Grinsven, 2003, Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek
(PROO), 2005; Klatter en Mulder, 2004). Ondanks het uitgangspunt van competentiegericht
leren en opleiden en ook andere nieuwe onderwijsconcepten om ‘de deelnemer’
centraal te stellen, komen zij nog weinig aan het woord bij het ontwerp en de evaluatie
van het nieuwe onderwijs.
Vanuit de optiek van het doel van het EC-programma Competentiegericht Leren en Opleiden
vond men het daarom zinvol een onderzoek uit te voeren naar het handelen van
docenten en deelnemers binnen competentiegericht beroepsonderwijs. Het onderzoek
zou zo een tweeledige bijdrage kunnen leveren aan een verdere uitwerking van de
praktijk theorie ‘competentiegericht leren en opleiden’:
1 Conceptualisering: een verdere inkleuring van het conceptueel kader op
betrekkingsniveau, dat wil zeggen het begeleiden en faciliteren van leer- en
ontwikkelingsprocessen door docenten en de condities bij en activiteiten van
deelnemers.
van idee naar interactie
3

Expertisecentrum
4
2 Concretisering: bouwstenen voor instrumenten, handelingsrepertoires en invoeringsstrategieën
om competentiegericht leren en opleiden op betrekkings niveau (handelen
van docenten en deelnemers) door te voeren.
Vormgeving van competentiegericht leren en opleiden leidt, zoals gezegd, tot een
fundamentele verandering in de leeractiviteiten en het leergedrag van deelnemers, in de
professionele routines van docenten en in de inrichting en werking van secundaire en
tertiaire processen. Dat wil zeggen de institutionele inkadering daarvan (vergelijk De
Bruijn, Van den Berg en Onstenk, 2004). We vatten hierna in grote lijnen samen wat er
vanuit bestaande literatuur al bekend is over die veranderingen in de rol van docenten en
deelnemers.
Inzichten uit leerkrachtonderzoek (Verloop, 1999), onderzoek naar innovatieve
leerarrangementen (Simons, 2000; Verloop en Lowyck, 2003, De Bruijn e.a., 2005) en
onderzoek naar werkplekleren (Griffiths en Guile, 2003; Onstenk en Blokhuis, 2003,
Poell en Van der Krogt, 2003; Hoeve en Nieuwenhuis, 2004) geven zicht op actuele
veranderingen in het handelen van docenten. Deze inzichten en die uit praktijknabij
onderzoek en reflectie (De Bruijn en Groenenberg, 2003; Kok, 2003; Jager, Mittendorf
en Nieuwenhuis, 2004) bieden aanknopingspunten voor een voorlopige schets van de
contouren van de nieuwe rol van docenten in competentiegericht beroepsonderwijs.
Een eerste accent in het nieuwe handelen van docenten is de coachende en
diagnosticerende rol die docenten spelen bij het leer- en ontwikkelingsproces van de
deelnemer. Zelfstandig leren en leren leren en het reguleren van eigen leerproces en
loopbaan door de leerling vraagt van opleiders dat zij leerlingen kunnen begeleiden in hun
ontwikkelingsproces. Ondanks het gegeven dat deze omslag breed noodzakelijk wordt
gevonden, is er nog weinig inzicht in de wijze waarop docenten hieraan gestalte (kunnen)
geven in het initieel beroepsonderwijs. Onderzoek en theorievorming op dit aspect is tot
nu toe tamelijk gefragmenteerd (Simons, 2000; Simons, Van der Linden en Duffy, 2000;
Bolhuis, 2000; Meijers en Wardekker, 2001; Van der Sanden, De Bruijn en Mulder, 2002;
Verloop en Lowyck, 2003; Den Boer, Jager en Smulders, 2003; Odenthal, 2003).
Een tweede accent ligt op de ontwerptaak die docenten krijgen. Een belangrijk kenmerk
van ‘maatwerk’ is dat docenten een actieve rol dienen te spelen in ontwerp en
vormgeving van het onderwijsleerproces. In dergelijk onderwijs is de traditionele aanpak,
waarin sprake is van het ontwikkelen van blauwdrukken en deze vervolgens invoeren en
uitvoeren, verlaten. Leerarrangementen die maatwerk beogen, moeten een aanzienlijke
variëteit en complexiteit aankunnen om in te kunnen spelen op externe eisen, op
onverwachte wendingen in leerprocessen en -trajecten van deelnemers en om
differentiatie in leervormen in het algemeen waar te kunnen maken (vergelijk Smid, 2001).
In zulke ‘open’ leerarrangementen is de docent dan de belangrijkste aangever en gids
voor de deelnemer, juist ook in de confrontatie met (eisen vanuit) de externe omgeving
(Den Boer en Nieuwenhuis, 2002; De Bruijn e.a., 2003).

Samengevat is de kern van de nieuwe rol van de docenten bij competentiegericht
beroepsonderwijs, dat zij ‘al ontwerpend’ vorm geven aan het leertraject en dat zij al
ontwerpend het leertraject van de deelnemer begeleiden. Het handelen van docenten
moet daarbij onderscheiden worden in de concrete taken en activiteiten die zij uitvoeren
enerzijds en anderzijds de kennisbasis die ze daarbij hanteren. Die persoonlijke
kennisbasis stuurt de concrete activiteiten van de docent (Verloop, 2003). Externe
kennisbronnen zoals formele, vaktheoretische of onderwijskundige kennis, ervaringen en
reflectie worden geïntegreerd en geïnternaliseerd tot een eigen werktheorie. Bij
docenten beroepsonderwijs is bovendien informele en formele kennis uit de beroepspraktijk
een belangrijke bron voor de werktheorieën van docenten (vergelijk Den Boer
en Ter Wee, 2002).
Om zicht te krijgen op het handelen van docenten bij het vormgeven aan competentiegericht
beroepsonderwijs is het dus van belang tevens de persoonlijke werktheorieën in
kaart te brengen. Juist omdat het om een verandering gaat in routines en opvattingen, is
ook aandacht voor de manier waarop ze dit nieuwe handelen leren op zijn plaats en de
wijze waarop de instelling dit faciliteert. Innovatie brengt onzekerheid met zich mee en
de wijze waarop de organisatie en werkprocessen omgaan met die onzekerheid en het
ontwikkelen van nieuw handelen ondersteunen, is van invloed op het in praktijk kunnen
en willen brengen van nieuw docenthandelen (Tjepkema, 2003).
Zoals docenten nieuw handelen in de praktijk moeten brengen, worden ook van
deelnemers andere activiteiten verwacht. Zo zouden deelnemers in staat moeten zijn hun
eigen leer- en opleidingsproces mede te sturen dan wel een zekere mate van zelfsturing
te ontwikkelen. Dit doet een beroep op verschillende competenties bij de deelnemer,
zoals het vermogen tot zelfreflectie, diagnostisch vermogen, vermogen tot articulatie van
leer- en ontwikkelingsvragen en opleidingsperspectief. Bovendien doet het uitoefenen van
zelfsturing/regulatie een beroep op de intrinsieke motivatie en zelfdiscipline van
deelnemers.
Naast het vermogen tot zelfregulatie veronderstelt competentie gericht leren en opleiden,
dat deelnemers in staat zijn tot actieve, exploratieve wijzen van leren en verwerkingsvormen.
Ook hier ligt de veronderstelling aan ten grondslag dat deelnemers (maximaal)
kunnen profiteren van dergelijke open leersituaties. Uit onderzoek is echter bekend dat
dit niet altijd het geval is. Vooral voor de deelnemers aan het beroepsonderwijs geldt, dat
(externe) structureringsvormen van belang blijven en dat een opbouw in het leren in
tamelijk ‘open’ leersituaties veel aandacht behoeft (Elshout, 2000; Simons e.a., 2000,
aangehaald in De Bruijn e.a., 2003, hs 3). Ook de leeropvatting en leerstijl van
deelnemers speelt een belangrijke rol bij de mate waarin deelnemers profiteren van
‘open’ leersituaties (zie De Bruijn e.a., 2005; vergelijk Lunenberg en Korthagen, 2003).
Op basis van bovenstaande probleemverkenning zijn de volgende vier richtinggevende
vragen voor het onderzoek geformuleerd:
van idee naar interactie
5

Expertisecentrum
6
a Hoe geven docenten vorm aan competentie gericht leren en opleiden (gedrag) en
welke opvattingen en cognities hanteren ze daarbij (praktijkkennis/theorie)?
b Hoe hebben ze dat geleerd?
c Op welke wijze bevordert dan wel belemmert de organisatie dit gedrag en het leren
van dit gedrag?
d Wat betekent dit nieuwe handelen van docenten in het kader van competentie gericht
leren en opleiden voor de deelnemers in termen van in te zetten of benodigde
competenties, motivatie en leeropvatting? Deze vraag valt uiteen in twee subvragen: 1)
Hoe ervaren de deelnemers dit zelf, welke knelpunten zien zij en welke consequenties
zou dit volgens hen moeten hebben voor de pedagogisch-didactische inrichting,
inclusief het handelen van docenten/opleiders? 2) Is er sprake van een discrepantie
tussen de (leer)motivatie en leeropvattingen van deelnemers en de gevraagde
leeractiviteiten van deelnemers in het kader van competentie gericht leren en opleiden?
1.3 Onderzoeksaanpak
Om de geformuleerde onderzoeksvragen te beantwoorden is uitdrukkelijk gekozen voor
een kleinschalig diepte-onderzoek. Pas in de interactie tussen leerling en docent wordt
het handelen van docenten immers tastbaar. Op dat (betrekkings)niveau is te zien, hoe
een nieuw opleidingsconcept als competentie gericht leren en opleiden gestalte krijgt,
zowel in het ontwikkelingsproces van de lerende als in de begeleiding van de docent.
Om daarvan een beeld te krijgen en om de werktheorieën van docenten en opvattingen
van leerlingen in kaart te brengen, zijn dan observaties en gesprekken op meerdere
momenten in de opleidingspraktijk nodig.
De in ontwikkeling zijnde praktijktheorie ‘competentiegericht leren en opleiden’
functioneerde in het onderzoek als eerste afbakening voor de uitwerking van deze
onderzoeksvragen in een analysekader en methodisch ontwerp. Het conceptueel kader
vormde de basis voor de selectie van de opleidingspraktijken en docenten die in het
onderzoek betrokken werden en de ‘bril’ waarmee het handelen van docenten en
leerlingen bekeken werd. In hoofdstuk 2 wordt dit conceptueel kader in grote lijnen
samengevat en verder uitgewerkt ten behoeve van dit onderzoek onder docenten en
deelnemers.
De concrete onderzoeksactiviteiten zagen er verder als volgt uit:
1 Selectie van opleidingen en docenten uit innovatieve arrangementen die deel
uitmaakten van het EC-programma Competentie gericht Leren en Opleiden. Er zijn vier
ROC’s en één vmbo-school in het onderzoek betrokken. Drie van de ROC’s waren
betrokken bij de arrangementen uit het EC-programma. Het vierde ROC en de vmboschool
zijn betrokken via contacten in het kader van eerder onderzoek op het terrein
van de pedagogisch-didactische vormgeving van het beroepsonderwijs. ROC’s, scholen,
opleidingen en docenten zijn geselecteerd via een getrapte procedure. Uiteindelijk zijn

4 Bij de vmbo-school is
hiervoor samengewerkt
met de Faculteit Educatieve
Opleidingen van de
Hogeschool Utrecht in het
kader van de pilot Samen
op scholen die door deze
faculteit in samenwerking
met een aantal vmboscholen
wordt uitgevoerd.
Het beeldmateriaal is
beschikbaar gesteld voor
de opleiding van docenten
beroepsonderwijs in de
desbetreffende vmboschool.
alleen die docenten in het onderzoek betrokken die volgens hun antwoorden op een
aantal vragen over hun lespraktijk het nieuwe handelen al een tijdje ‘in de vingers
hebben’. In totaal ging het om zeven docenten van de vier ROC’s en drie docenten van
de vmbo-school.
2 Met deze tien docenten is een eerste serie gesprekken gehouden over hun
begeleidings activiteiten en onderliggende opvattingen bij het vormgeven aan
competentie gericht leren en opleiden. Het gesprek had het karakter van een
werksessie waarin de docent een aantal ‘concept maps’ maakte rond kernbegrippen
van competentie gericht leren en opleiden (vergelijk Meijer, Zanting en Verloop, 2001;
zie bijlage 2 voor de leidraad).
In deze concept maps gaven de docenten hun omschrijving van competentie gericht
leren en opleiden en relateerden daar hun eigen handelen aan. Daarbij gaf men vooral
een beeld van een ideaaltypische situatie. Tijdens het gesprek maakte de docent een
ruwe schets van deze ideaaltypische situatie in een vijftal concept maps. Deze ruwe
schetsen zijn daarna met behulp van het programma Visio geordend in schematische
weergaven waarmee onderlinge verbanden tussen begrippen/ideeën en opvattingen en
handelen gemodelleerd konden worden. Deze concept maps vormden uitgangspunt
voor de volgende fasen van het onderzoeksproject. Ze dienden als referentiekader en
streefbeeld om het feitelijk handelen, leerprocessen en facilitering daarvan door de
organisatie tegen af te zetten.
3 In een tweede serie activiteiten is het feitelijk handelen van de docenten
geobserveerd, gefilmd en nabesproken. Hierbij is in grote lijnen de methodiek van het
stimulated recall interview gebruikt. Deze methode kan gezien worden als een substituut
van de hardop-denktechniek: in reactie op een video-opname van een net door henzelf
gegeven les/begeleidingsactiviteit expliciteren docenten, wat zij dachten en waarom ze
handelden zoals ze deden (vergelijk Meijer en Verloop, 2001).
De techniek wordt meestal gebruikt voor het laatste doel waarbij het filmen alleen
voorwaardelijk is. In dit onderzoek had het filmen echter ook een doel op zich 4 ,
namelijk het in kaart brengen van het gedrag als zodanig: hoe geven de docenten
competentie gericht leren en opleiden vorm? Het ideaaltypische beeld van competentiegericht
leren en opleiden zoals de docenten dat in de eerste serie gesprekken
formuleerden en de typering van de eigen lespraktijk dienden als basis voor de selectie
van concreet te filmen fragmenten van de lespraktijk. Er is vooral ingezoomd op het
handelen van docenten in directe interactie met de deelnemers en er is gezocht naar
variatie in begeleidingsactiviteit. In principe zijn steeds twee periodes van twee tot
drie uur op twee verschillende dagen in de week gefilmd en nabesproken.
In die nabespreking gaven docenten een toelichting op hun handelen, de overwegingen
die ze daarbij hadden, het belang ervan in het kader van het vormgeven aan
competentie gericht leren en opleiden en de mate waarin dit concrete handelen in
overeenstemming was met het eerder gegeven ideaaltypisch (streef)beeld. Ook werd
van idee naar interactie
7

Expertisecentrum
8
in deze nabespreking ingegaan op de wijze waarop docenten de begeleidingsactiviteiten
geleerd hebben.
4 Het onderzoek bij deelnemers die door deze docenten begeleid werden in hun
opleidingstraject, bestond uit twee activiteiten. Bij 135 deelnemers is een schriftelijke
vragenlijst afgenomen om de leermotivatie en leeropvatting te achterhalen. Daarnaast
zijn circa twintig verdiepende groepsgesprekken gevoerd met een groot deel van deze
deelnemers. Het ging erom vanuit het perspectief van de lerende zicht te krijgen op de
leeractiviteiten binnen (deze voorbeelden van) competentie gericht leren en opleiden;
hun opvattingen daarover, de knelpunten die ze daarbij ervaren en suggesties voor
verbetering van de ondersteuning van hun leer-/ontwikkelingsproces.
Per docent zijn in principe steeds twee groepsgesprekken gehouden met ieder twee
tot drie deelnemers. De deelnemers zijn veelal geselecteerd door de onderzoeker (in
overleg met de docent) en na de observaties gevraagd om deel te nemen aan het
gesprek.
5 In een derde serie gesprekken met de tien docenten is ingegaan op de wijze waarop en
de condities waaronder men het nieuwe handelen ontwikkeld heeft. Daarbij is
expliciet ingegaan op de wijze waarop de eigen (school)organisatie dit nieuwe handelen
en het leren daarvan al dan niet faciliteert.
Als kapstok voor de start van dit gesprek is door de onderzoeker een korte analyse
voorgelegd. Hierin werd het ideaaltypische beeld van competentie gericht leren en
opleiden zoals door de docent verwoord werd in de concept maps, vergeleken met
het feitelijk handelen, zoals geobserveerd en besproken via de ‘stimulated recall
interviews’. De vraag daarbij was of men deze analyse kon delen en voorzien van
commentaar. Deze voorzet diende tevens als eerste terugkoppeling van de eerdere
onderzoeksactiviteiten. Dit reflectiemoment was vervolgens vertrekpunt om dieper in
te gaan op de thematiek van de derde serie gesprekken, te weten de ontwikkelingsgang
naar het nieuwe handelen en de inbedding en facilitering daarvan in het
(werk)organisatieproces.
6 In de volgende fase zijn de verzamelde gegevens geïntegreerd tot een portret per
docent. De kernbegrippen van competentie gericht leren en opleiden die als
conceptueel kader dienden voor het onderzoek (zie hoofdstuk 2), zijn daarbij
richtinggevend geweest. De portretten geven een beeld van de opleidingspraktijk op
het niveau van het handelen en opvattingen van docenten en leerlingen in een aantal
voorbeelden van competentie gericht leren en opleiden. Ze zijn geverifieerd door de
betrokken docenten. Eerder zijn in het speciale themanummer over competentiegericht
leren en opleiden van Profiel, vakblad voor de bve-sector (december 2004)
verkorte versies van vier van deze integrale portretten gepubliceerd (Kuijpers en Van
Kleef, 2004; Groenenberg, 2004a; Kuijpers, 2004; Groenenberg, 2004b).

7 Ging het in de vorige fase van het onderzoek om een analyse van de verzamelde
informatie per docent (within site analysis), in de laatste fase zijn de informatiebronnen
geanalyseerd op verschillen en overeenkomsten tussen de docenten (cross site analysis)
(vergelijk Miles en Huberman, 1984; Yin, 1984). Het in hoofdstuk 2 ontwikkelde
conceptueel kader diende als eerste ‘bril’ om de opvattingen en begeleidingsactiviteiten
van de docenten te systematiseren en analyseren. De eigen werktheorie
(in casu opvattingen) van de docenten fungeerden als tweede ‘bril’ om de begeleidingsactiviteiten
en hun interpretatie daarvan te analyseren. Op deze manier is getracht
inzicht te verkrijgen in de wijze, waarop een aantal voorlopers onder docenten
invulling geven aan competentie gericht leren en opleiden. Zo wordt verhelderd hoe
theorie en praktijk in elkaar vloeien of nog ver uit elkaar liggen. Onder theorie
worden dan zowel formele theorieën verstaan als de eigen theorieën van docenten.
Aanvullend is in deze analysefase met een derde ‘bril’ vanuit deelnemersperspectief
naar de praktijk van competentie gericht leren en opleiden van de tien docenten
gekeken. Dit analysekader zet naast de begeleidingsactiviteiten gewenste verwerkingsactiviteiten
van deelnemers (hoofdstuk 6). Vanuit dit perspectief zijn de uitkomsten
van het motivatieonderzoek van deelnemers bekeken en zijn de uitspraken van
deelnemers over hun leerervaringen en gewenste ondersteuning daarbij geanalyseerd.
De uitkomsten geven inzicht in het karakter van de leeractiviteiten die leerlingen
– naar eigen zeggen – in de onderzochte praktijken van competentie gericht leren en
opleiden ondernemen. Ze leveren een aantal suggesties op voor versterking van
begeleidingsactiviteiten door docenten.
Het onderzoek is uitgevoerd in de periode september 2003 tot en met medio 2005.
Het grootste deel van de gegevensverzameling bij de docenten en hun leerlingen vond
plaats in 2004.
1.4 Inhoud rapportage
Het volgende hoofdstuk schetst het conceptueel kader van waaruit het onderzoek is
opgezet. Uitgangspunt vormt de praktijktheorie i.o. zoals deze eind 2004 gepresenteerd
is in een aantal boekjes van het Expertisecentrum van CINOP. Dit concept wordt
gespecificeerd in een viertal kernbegrippen waarmee het primaire proces op het niveau
van het handelen van docenten en leerlingen (het zogenaamde betrekkingsniveau) nader
geanalyseerd kan worden.
In hoofdstuk 3 worden allereerst de cases waarbinnen het onderzoek is uitgevoerd,
geïntroduceerd en kort beschreven in termen van het vormgeven aan competentie gericht
leren en opleiden. Deze typeringen zijn bedoeld als achtergrondinformatie om zo de
activiteiten en opvattingen van de in het onderzoek betrokken docenten en deelnemers
beter te begrijpen. Daarnaast presenteert hoofdstuk 3 het ideaaltypische beeld van
competentie gericht leren en opleiden zoals door de tien docenten verwoord in een
van idee naar interactie
9

10
Expertisecentrum
aantal concept maps. Het ontwikkelde conceptueel kader uit hoofdstuk 2 is richtinggevend
voor presentatie en bespreking van de eigen werktheorie van docenten.
Hoofdstuk 4 geeft een beeld van de feitelijke activiteiten van de tien docenten in hun
praktjk van competentie gericht leren en opleiden. Bovendien geven de docenten daar zelf
commentaar bij als het gaat om doelen, overwegingen en ervaringen die ten grondslag
liggen aan die activiteiten. De activiteiten en toelichtingen van docenten worden
beschouwd vanuit het conceptueel kader uit hoofdstuk 2 én de eigen opvattingen zoals
neergelegd in de in hoofdstuk 3 gepresenteerde concept maps.
In hoofdstuk 5 wordt het beeld van het handelen van de docenten aangevuld met hun
verhalen over de ontwikkeling daarvan, hun oordeel over de mate waarin ze hun eigen
streefbeeld al hebben gerealiseerd en de organisatorische inbedding en facilitering van
hun handelen en streven.
De deelnemer staat centraal in hoofdstuk 6. Zowel de antwoorden op de schriftelijke
vragenlijst van de 135 leerlingen die les kregen van de onderzochte docenten, worden
besproken, als ook de resultaten uit de verdiepende serie groepsgesprekken. Vanuit het
perspectief van de deelnemer schetsen we hoe competentie gericht leren en opleiden
wordt vormgegeven en welke verbeteringen mogelijk zijn.
In hoofdstuk 7 worden de resultaten vanuit de voorgaande hoofdstukken met elkaar
vergeleken en bediscussieerd. Het hoofdstuk kent twee soorten conclusies. Naast
beantwoording van de vier onderzoeksvragen zal – op basis van het onderzoeksmateriaal
– het conceptueel kader, zoals geformuleerd in de hoofdstukken 2 en 6, op
punten worden bijgesteld dan wel verrijkt.

2Conceptueel kader
Competentiegericht leren en opleiden is de kracht van de verbinding. Die krachtige
verbinding is van belang op elk domein van het vormgeven aan competentie gericht
leren en opleiden. Het gaat om een krachtige verbinding tussen school en bedrijf, maar
ook tussen het primaire proces van leren en het secundaire proces van organiseren.
Bij de deelnemer gaat het om het ontwikkelen van de kracht van de verbinding tussen
hoofd, hart en handen. De begeleiding van docenten kent een krachtige verbinding
tussen ondersteunen en uitdagen.
De verbinding die competentie gericht leren en opleiden zoekt, betekent tegelijkertijd
het aaneensmeden van op het eerste gezicht tegengestelde polen, zoals theorie en
praktijk, doen en denken, leren op de werkplek en leren op school, loslaten en sturen.
Dat geldt zeker ook voor het vormgeven van competentie gericht leren en opleiden op
betrekkingsniveau; dat wil zeggen op het niveau van de interactie tussen docenten en
deelnemers. Deelnemers moeten handelen, in de activiteit zitten, maar tegelijkertijd er
uit kunnen stappen om te reflecteren. Docenten moeten deelnemers niet laten
verdrinken in de hoeveel heid impulsen, dus sturen, maar tegelijkertijd moeten ze zich
terug trekken zodat deelnemers zichzelf leren sturen. Bij de ene deelnemer vraagt dit
een geheel andere begeleiding dan bij de ander: competentie gericht leren en opleiden
voor praktisch lerenden én betweters.
In dit hoofdstuk wordt het concept ‘competentiegericht leren en opleiden’ op
hoofdlijnen samengevat en verder ingekleurd voor het pedagogisch-didactische proces.
Dit verfijnde begrippenkader is vervolgens uitgangspunt voor een nadere beschouwing
van het handelen van docenten en de leeractiviteiten van de deelnemers in een aantal
praktijken van competentie gericht leren en opleiden anno 2004 waarvan deze
publicatie verder verslag doet.
2.1 Praktijktheorie ‘competentiegericht leren en
opleiden’
Onderdeel van de tot nu toe ontwikkelde praktijktheorie ‘competentiegericht leren en
opleiden’ is een uiteenzetting van het concept zelf. In dit conceptueel kader vormen
inhoud van leren, pedagogisch-didactische vormgeving, randvoorwaardelijke processen in
de opleidingsorganisatie en veranderaanpak één systeem (Van den Berg e.a., 2004).
van idee naar interactie
11

12
Expertisecentrum
5 De Bruijn en Van den
Berg, 2004, pagina 27 e.v.
Een verandering in het proces van leren en begeleiden impliceert veranderingen in de
organisatie. Organisatieontwikkeling en de verankering van de innovatie in de
(beleids)omgeving zijn onlosmakelijk onderdeel van het concept. Daarmee beslaat het
concept vier domeinen:
• drie inhoudelijke domeinen, te weten: de ‘inhoud van het leren en opleiden’, de
‘pedagogisch-didactische benadering’ en de ‘organisatorische condities’. De eerste
twee domeinen hebben betrekking op de primaire processen en het derde op de
secundaire processen.
• een domein ‘veranderaanpak’: het realiseren van competentie gericht leren en opleiden
in de praktijk.
Dit integrale concept is uitgewerkt in drie kernbegrippen en zeven dilemma’s. Deze
uitwerking bepaalt de bandbreedte van het concept en geeft richting aan de inkleuring in
de opleidingspraktijk. Die inkleuring kan uit verschillende varianten bestaan, afhankelijk
van de situatie.
2.1.1 Kernbegrippen 5
“Het concept ‘competentiegericht leren en opleiden’ gaat uit van de volgende definitie
voor competentie:
‘Een competentie is het vermogen van een individu om in relevante (beroeps)situaties op
adequate wijze product- en procesgericht te handelen.’
Er is bewust gekozen voor een werkbare definitie; eentje die handvatten biedt voor het
wat en hoe van competentie gericht leren en opleiden. Uit de definitie is afgeleid dat het
bij competentie gericht leren en opleiden gaat om: integratief, situationeel en
ontwikkelingsgericht leren en opleiden. We stippen de drie noemers kort aan.
INTEGRATIEF LEREN EN OPLEIDEN
In de definitie ligt de nadruk op handelen. Of anders gezegd: handelingsbekwaam worden.
Dit betekent dat een competentie een integratief karakter heeft. Het gaat niet alleen om
kennisontwikkeling, vaardigheidsontwikkeling of persoonlijke ontwikkeling, maar om de
verbinding die de deelnemer daartussen weet te leggen en die zich manifesteert in het
handelen. Een competentie is dus een samengesteld geheel van elementen:
• weten: kennis en inzichten (vaktechnisch, methodisch, inhoudelijk);
• kunnen: vaardigheden (motorisch, technisch, sociaal, basisvaardigheden op het gebied
van taal en rekenen);
• willen: houding en motivatie;
• zijn: persoonlijke kwaliteiten en eigenschappen (intellectuele capaciteiten,
persoonskenmerken, identiteitskenmerken).

SITUATIONEEL LEREN EN OPLEIDEN
Een tweede kernbegrip in de definitie is relevante (beroeps)situaties. Een competentie
manifesteert zich in een context, in situaties waarin wordt gehandeld. Los van die situatie
is een competentie niet waarneembaar en dus ook niet beoordeelbaar. Het contextgebonden
karakter van een competentie brengt vraagstukken als relevantie en validering
met zich mee: welke competenties zijn in de (beroeps)situatie van belang en hoe stel je
dat belang vast? De werkdefinitie verwijst daarnaar met: ‘op adequate wijze product- en
procesgericht te handelen’.
ONTWIKKELINGSGERICHT LEREN EN OPLEIDEN
Een laatste belangrijk begrip is het vermogen van een individu. De term ‘vermogen’ verwijst
naar de leer- en stimuleerbaarheid van een competentie. Dit aspect is belangrijk vanuit
het perspectief van verder leren en de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer. Met
de term vermogen wordt ook benadrukt dat het bij een competentie gaat om de
persoonlijke bekwaamheid in een reeks van situaties. Een eenmalige prestatie is nog geen
competentie. Van een competentie is pas sprake als een deelnemer in een aantal
verwante en relevante (beroeps)situaties zijn of haar persoonlijke bekwaamheid toont.”
2.1.2 Dilemma’s
Bij het vormgeven van integratief, situationeel en ontwikkelingsgericht leren en opleiden
in de praktijk doet zich een zevental conceptuele dilemma’s voor (Van den Berg e.a.,
2004). Deze dilemma’s verwijzen naar de spanningsverhouding tussen bepaalde
fundamentele uitgangspunten die eigen zijn aan het concept ‘competentiegericht leren en
opleiden’. Afwegingen zijn nodig om in de praktijk tot werkbare oplossingen voor deze
dilemma’s te komen. Uitdaging bij de vormgeving in de praktijk is om beide uitgangspunten
van een spanningsverhouding een plek te geven.
INTEGRATIE EN TRANSPARANTIE
Dit dilemma verwijst naar de spanningsverhouding tussen het centraal stellen van het
ondeelbare concept ‘competentieontwikkeling’ – waardoor leerlingen van meet af aan
zien en ervaren wat het beroep(sdomein) waarvoor zij worden opgeleid, inhoudt – en het
gegeven dat het leer- en ontwikkelingsproces van de leerling tegelijkertijd gebaat is bij
een afbakening in stappen, fasen en taken. In de vormgeving van competentie gericht leren
en opleiden in de praktijk komt dit bijvoorbeeld tot uitdrukking in de vraag: hoe
programmeer je een opleidingstraject waarin de loopbaan van de lerende en (beroeps)
identiteitsontwikkeling centraal staan en er toch sprake is van onderscheiden onderdelen
en stappen?
van idee naar interactie
13

14
Expertisecentrum
HET INDIVIDUELE EN HET COLLECTIEVE
Kenmerk van competentie gericht leren en opleiden is, dat leren wordt georganiseerd als
een proces waarin confrontaties ontstaan tussen de beelden die de leerling van de
werkelijkheid heeft en de beelden die hem via handelen in de (gesimuleerde) beroepspraktijk,
ervaringen van anderen en ‘boekenkennis’ worden aangereikt. Leren is vanuit
deze optiek per definitie een sociaal en interactief proces. Een ander wezenlijk aspect van
competentie gericht leren en opleiden is, dat leren aansluit bij de individuele
ontwikkelingsmogelijkheden, -wensen en -doelen van de leerling. Dat wil zeggen dat het
pedagogisch-didactische concept afgestemd dient te zijn op de heterogeniteit van de
deelnemers.
Het dilemma betreft daarmee de spanning tussen sociaal en individueel leren.
Vormgevings vraag in dit verband is: hoe organiseer je individuele leertrajecten binnen
groepsprocessen?
VOORSTRUCTUREREN EN ZELFSTURING
Bij de inrichting van de leersituatie en de begeleiding door opleiders is er het
spanningsveld tussen voorstructuring en zelfsturing. Leren is per definitie een
construerende activiteit van de deelnemer en vraagt daarom om zelfsturing. Tegelijkertijd
dient de leeromgeving steunpunten te bieden om de deelnemer te leiden naar diens ‘zone
van de naaste ontwikkeling’. In het bijzonder de opleider (docent of praktijkopleider),
maar ook andere deelnemers of collega’s op de werkplek, leveren een meerwaarde
waardoor de deelnemer in staat wordt gesteld zich verder te ontwikkelen. De centrale
vraag is hier hoe om te gaan met vormen van begeleiding die het zelfsturend leren
bevorderen in plaats van de sturing over te nemen. De balans die hierin gevonden moet
worden, is mede afhankelijk van de behoeften van de lerende. Dus: hoe vind je een
midden tussen deelnemers te veel ‘aan de hand nemen’ en ze laten ‘verdrinken’?
BEPROEFD EN EXPERIMENTEEL HANDELEN
Dit dilemma komt voort uit de notie dat beproefde vormen van begeleiden een andere
functie dienen te krijgen in een competentie gericht opleidingsconcept, naast
experimentele vormen. In competentiegerichte opleidingsconcepten staan ‘adaptiviteit’
(aansluiten bij wat de deelnemer nodig heeft), ‘diagnosticeren’ en ‘ontwerpen’ centraal.
De opleider geeft als het ware ‘al ontwerpend’ vorm aan het leertraject. Binnen dit
nieuwe opleidingsconcept krijgen beproefde begeleidings- en instructievormen een plaats
naast experimentele vormen. Aan de ene (beproefde) kant staan dan vormen als
‘groepsgewijze instructie’, ‘aanbodgericht lesgeven’, ‘sturen’ en ‘de rol van vakexpert’. Aan
de andere (experimentele) kant: ‘coachend begeleiden’, ‘vraaggericht lesgeven’ en
‘loslaten’. Belangrijke vraag in dit verband is: hoe verbind je beproefde vormen aan nieuwe
experimentele vormen van begeleiding in het nieuwe opleidingsconcept?

ACTIEF EN REFLECTIEF LEREN
Een ander belangrijk spanningsveld bij de inrichting van leersituaties is die tussen actief
leren en reflecteren. Actief, explorerend leren betekent dat de deelnemer met hoofd,
hart en handen geheel in de (leer)activiteit zit. Reflecteren betekent het geleerde en het
leerproces onder woorden kunnen brengen (articuleren), relateren aan eerder verworven
kennis en vaardigheden (integreren) en verbreden naar andere contexten en toepassingsmogelijkheden
(generaliseren). Reflectief leren veronderstelt dat je even uit de
leersituatie kunt stappen, een moment van rust creëert. Een ‘volledig’ leerproces, gericht
op integratie, competenties en beroepsidentiteitsontwikkeling, vereist beide vormen van
leren. Vormgevingsvraag is dan: hoe organiseer je de balans tussen actief, explorerend
leren en reflectief leren?
RUIMTE EN REKENSCHAP
Dit dilemma refereert aan de balans die een lerende organisatie kenmerkt, als het gaat
om ruimte geven aan creatieve processen en tegelijkertijd resultaatgericht werken. In die
zin wordt wel gesproken van een evenwicht tussen de 5 R’s: ruimte, richting, rekenschap
en resultaat, binnen randvoorwaarden. Relevante vraag in dit verband is: hoe organiseer
je de balans tussen kaders stellen en ruimte geven aan creativiteit als kernprincipes van
de organisatie?
ITERATIEF EN SERIEEL INNOVEREN
Dit dilemma betreft de verhouding tussen het lerend element van veranderen en het
efficiënt en planmatig werken. Het dilemma is het zodanig inrichten van een verandertraject,
dat er voldoende ruimte is voor leren en ontwikkelen vanuit de specifieke situatie
en er, daar waar oplossingen bekend zijn, planmatig of projectmatig gewerkt kan worden.
Vanuit dit dilemma doet zich de vraag voor: hoe organiseer je de balans tussen (steeds)
iets nieuws bedenken en oplossingen en aanpakken van anderen benutten?
De zeven dilemma’s vormen feitelijk de kapstok van de CINOP-benadering van
competentie gericht leren en opleiden. Ze geven aan dat er geen sprake is van één beste
oplossing, maar dat oplossingen afhankelijk zijn van de context. Ze zijn situationeel en
dynamisch.
Na deze uiteenzetting van het integrale concept ‘competentiegericht leren en opleiden’,
gaat de volgende paragraaf in op het concrete niveau van het leren en begeleiden zelf.
Daartoe verkennen we zowel theoretische bronnen en inzichten vanuit onderzoek, als
actuele ontwikkelingen en voorbeelden in de opleidingspraktijk zelf. Op basis van deze
verkenning wordt in paragraaf 2.3 de conceptuele ‘bril’ geformuleerd waarmee dit
onderzoek onder docenten en deelnemers is uitgevoerd.
van idee naar interactie
15

16
Expertisecentrum
6 Deze paragraaf is
grotendeels overgenomen
uit De Bruijn, Van den Berg
en Onstenk (2004),
paragraaf 3.3.3.
2.2 Begeleiden van deelnemers in competentie gericht
leren en opleiden 6
Competentiegericht leren en opleiden impliceert voor docenten en praktijkopleiders een
sterker accent op coachende en diagnosticerende begeleidingsactiviteiten ter
ondersteuning van het leer- en ontwikkelingsproces van de deelnemers. In het kader van
deze nieuwe rol dienen docenten en praktijkopleiders een nieuw evenwicht te vinden
tussen sturing en loslaten zodanig dat deelnemers de ruimte krijgen om te exploreren en
reguleren, maar tegelijkertijd niet verdrinken in die ruimte en overgaan tot ‘trial-anderror
gedrag’ en ‘het vertellen van verhalen over’. In die nieuwe benadering dienen
docenten en opleiders hun rollen als enerzijds ‘experts’ in productmatige zin (expertise
in het beroepsdomein waartoe opgeleid wordt) en anderzijds ‘professionals’ in
procesmatige zin (expertise in het coachen van ontwikkelingsprocessen) in elkaars
verlengde en als maatwerk uit te oefenen. Bij de inhoudelijke expertrol is daarbij sprake
van een verschuiving van een aanbodsgerichte naar een vraaggerichte invulling van die rol,
terwijl de coachende rol een sterk beroep doet op de pedagogische en
leerpsychologische expertise.
Een voorbeeld van een dergelijke rol geeft de volgende opleidingspraktijk van een
opleiding Grond, water- en wegenbouwkunde op kwalificatieniveau 4: “Zelfstandigheid en
zelfverantwoordelijkheid vormen belangrijke aandachtspunten tijdens het opleidingstraject.
Tijdens groepsopdrachten moeten deelnemers bijvoorbeeld zelf een afwezige
deelnemer opbellen om te achterhalen waar de desbetreffende deelnemer is. Het al dan
niet maken van het huiswerk en het gebruik maken van de mogelijkheid tot consulteren
van vakdocenten tijdens een les valt onder de eigen verantwoordelijkheid. Tenminste één
keer per week wordt op dergelijke aspecten gereflecteerd. Docenten, onder andere in de
persoon van een mentor, helpen de deelnemers zo bij het ontwikkelen en onderhouden
van discipline en motivatie. In het begin van de opleiding wordt daarin veel gestuurd
(controle, begeleiding, uitleg), maar dat is ook expliciet bedoeld om van te leren. In de
loop van de opleiding worden deelnemers steeds meer losgelaten.” (De Bruijn e.a., 2005).
In recente innovaties zowel in het mbo als het vmbo zijn voorbeelden van de nieuwe
taken en professionaliteit van docenten te vinden. Veel docenten bevinden zich daarbij in
een spagaat tussen (oude) expertise en de nieuwe gevraagde rol (De Bruijn en
Groenenberg, 2003). In het nieuwe begeleidingsconcept zijn ‘adaptiviteit’, ‘diagnosticeren’
en ‘ontwerpen’ de centrale elementen, waarbij adaptiviteit fungeert als het overkoepelende
begrip waarbinnen diagnosticeren en ontwerpen een cruciale functie
vervullen. Adaptiviteit heeft betrekking op maatwerk, dat wil zeggen rekening houden
met verschillen. Adaptief onderwijs is onderwijs dat op het juiste moment voor de juiste
persoon de juiste ondersteuning biedt. Enerzijds speelt daarin dus het karakter van het
leertraject en einddoel een rol (wat is nodig om dat te bereiken?). Anderzijds spelen de
kenmerken van individuele deelnemers een rol (wat heeft deze persoon nodig?).

Ten slotte speelt de fasering/opbouw van het leertraject een rol (wanneer heeft wie wat
nodig, gezien het actuele doel en de kenmerken van de deelnemer?).
Binnen dit nieuwe begeleidingsconcept worden ‘oude’, beproefde begeleidings- en
instructievormen gepositioneerd naast en verbonden aan ‘nieuwe’, experimentele
vormen. Immers, ‘oude leeropbrengsten’ waaronder een zekere basis aan
geautomatiseerde kennis en instrumentele vaardigheden, blijven van belang. Als gevolg
daarvan blijven ook ‘oude vormen van leren’ zoals begeleide inoefening en memoriseren,
van belang. Dergelijke leer- en begeleidingsvormen krijgen wel een andere functie. Waar
in het oude (overdrachts)concept deze vormen doel op zich waren, zijn ze in het nieuwe
concept vooral een middel op weg naar iets anders, namelijk naar het ontwikkelen van
complex handelen en zelfsturing. Elshout-Mohr en Moerkamp (1998) spreken in dit
verband van de overstap van consumptief leren, waarin de docent zorg draagt voor een
goede vervulling van leerfuncties, naar actief en zelfstandig leren, waarbij de lerenden dit
zelf in de gaten moeten houden.
Een succesvolle overdracht van leerfuncties gedurende een leertraject kenmerkt zich ook
weer door adaptiviteit waardoor ‘constructieve frictie’ (Vermunt, 1996) ontstaat en
deelnemers zich gestimuleerd en uitgedaagd voelen. Laten docenten plotseling te veel aan
deelnemers over dan ontstaat ‘destructieve frictie’ en verliezen deelnemers het overzicht,
raken ontmoedigd en verliezen het vertrouwen in de docent. Te veel leerfuncties als
docent in de hand houden leidt tot afhankelijkheid van externe hulp. Het is zaak de juiste
balans te vinden en Elshout-Mohr en Moerkamp (1998) pleiten ervoor om werk- en
begeleidingsvormen te kiezen, die de deelnemers uitdagen zelf de leerfuncties te
vervullen die nodig zijn om de brug te slaan tussen wat ze al geleerd hebben en wat ze in
de nieuwe situatie moeten doen.
Een voorbeeld van het nieuwe handelen van docenten en praktijkopleiders is te vinden in
de pratische vormgeving van het concept Technodesign in het beroepsonderwijs (vergelijk
Onstenk, 2004). Voor docenten worden hier diverse rollen onderscheiden: coach, procesbegeleider,
instructeur en adviseur. Men spreekt niet meer van docenten maar van
leermeesters en werkmeesters. De leermeester is de mentor, de persoonlijke coach van de
deelnemers en is gericht op de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer en daarmee
de begeleider van het leerproces en begeleider van prestaties. De leermeester begeleidt
de deelnemers niet alleen bij het ontwikkelen van algemene vaardigheden op
(meta)cognitief, sociaal-communicatief en emotioneel terrein (de persoonlijke kwaliteiten
in termen van Technodesign), maar ook op sturings- en regelniveau van het leerproces als
geheel. Leergesprekken zijn niet uitsluitend gericht op het inhoudelijke onderwerp, maar
ook en vooral op het proces van leren en samenwerken, op de aanpak van een probleem
en de relatie met de resultaten van die aanpak, op het je houden aan afspraken; kortom
op gedrag en manier van werken en leren van de deelnemer. Het gaat om reflectie op en
expliciteren van wat er is en wat men laat zien. Ook probleemoplossend, doorzettings-
en reflectievermogen van de deelnemer zijn vanaf het begin onderwerpen waarover
gesproken wordt.
van idee naar interactie
17

18
Expertisecentrum
Daarnaast vervullen de leermeesters bij de prestaties de rol van procesbegeleider.
Minimaal één maal per week, maar veelal dagelijks of om de dag, bespreken zij met de
deelnemers de complete voortgang, bijvoorbeeld op het vlak van planning en
taakverdeling en leren zij deelnemers hoe ze knelpunten kunnen vertalen in algemene
leervragen. Dit vindt plaats rondom de prestaties, het voertuig waarlangs de deelnemers
leren, zowel op proces als inhoud. De leermeester komt in dit kader ook regelmatig bij
bedrijven, helpt bedrijven om goede prestaties te formuleren, uitleg te geven over hoe de
deelnemer nu leert en werkt en ondersteunt de werkmeester of begeleider van het
bedrijf in het (leren van) coachen.
Er zijn twee soorten werkmeesters: van school en van de opdrachtgever. De werkmeester
(van school) is de inhoudsdeskundige die deelnemers begeleidt bij hun
ambachtelijke ontwikkeling. De ijkpunten liggen hiervoor vast in de leerlijnen. De werkmeester
van school volgt de inhoudelijke voortgang van het leerproces ook door
regelmatig op locatie leergesprekken te voeren met de deelnemer, in aanwezigheid van de
werkmeester van de opdrachtgever. De werkmeesters van de bedrijven (of instelling)
begeleiden de deelnemers bij het uitvoeren van de prestaties op de werkvloer.
In aansluiting op de leervragen verzorgen leer- en werkmeester workshops en
interactieve colleges.
De nieuwe professionaliteit van docenten is samen te vatten als een combinatie van oude
en nieuwe expertise in het faciliteren van het leren en begeleiden van deelnemers.
Ze moet in nieuwe arrangementen adaptief worden ingezet. De bedoelde invulling van de
begeleidingsactiviteit kan daarbij uiteengelegd worden in vier componenten
(De Bruijn e.a. 2005):
• Modelleren: opleiders helpen lerenden waar de (onderliggende) leerstof moeilijk is bij
het verwerven van kennis en inzicht. Belangrijke begeleidingsmethoden daarbij zijn:
contextualiseren, generaliseren, integreren, voordoen, voordenken, articuleren en
bediscussiëren van oplossingsstrategieën, denk- en regulatiewijzen. Opleiders zijn
hierin adaptief: naarmate het leermateriaal dan wel de leersituatie meer
zelfinstruerend is (of de kennis en zelfstandigheid van de lerenden groter), is hun rol in
dit opzicht kleiner.
• Coachen: opleiders begeleiden lerenden bij het exploratief leren, samenwerken en bij
het ontwikkelen van studie- en werkhouding. Het geven van feedback en hulp bij het
reflecteren zijn belangrijke coachingsmethodieken.
• Monitoring: in het kader van regulatieoverdracht treedt de docent of trainer op als het
‘externe oog’ bij metacognitieve processen. Tijdens het verloop van het
opleidingstraject treedt dit ‘externe oog’ steeds verder terug. Ook bij adaptieve
processen in het kader van (beroeps)identiteitsleren treedt de docent op als extern
oog.
• Scaffolding (het ‘in de steigers’-principe, Simons, 1996): het leerproces wordt in elke
fase door de docent/trainer ‘gestut’, vervolgens overgenomen door de lerende en

uiteindelijk worden de ‘steigers’ verwijderd, waarna wordt overgegaan naar een
volgende fase waarin eenzelfde proces plaatsvindt.
Ontwerpen en diagnosticeren (waaronder evalueren/beoordelen) vormen daarbij
onlosmakelijk elementen in bovenstaande activiteiten. Het opleidingstraject is immers
niet (geheel) van tevoren gegeven, maar wordt gaandeweg rond de leervragen van de
deelnemers opgebouwd. Ontwerp en diagnostiek als onderdeel van opleidingstrajecten in
plaats van apart (vooraf en achteraf) – zoals voorheen in klassieke onderwijsconcepten –
zijn belangrijke nieuwe elementen in het takenpakket van opleiders. Daarnaast treden
enkele meer voorwaardelijke activiteiten op de voorgrond (zie ook Van den Berg, 2002):
• samenwerken met collega-docenten, gericht op het vormgeven van concrete
opleidingstrajecten van deelnemers in een coherent, systematisch verband;
• samenwerken met praktijkopleiders uit de beroepspraktijk, gericht op coherente
leertrajecten van deelnemers met specifieke aandacht voor de afstemming tussen
leerwerkplekken;
• samenstellen van specifieke leer- en opleidingstrajecten in termen van ‘rode draden’
die in de uitvoering in samenwerking met de deelnemer gespecificeerd worden.
Naast het positioneren van ‘oude’ en ‘nieuwe’ begeleidingsvormen vragen deze nieuwe
taakelementen een aanzienlijke verandering in het handelen van docenten en
(praktijk)opleiders. Op onderdelen zijn er voorbeelden te vinden van invulling van dit
nieuwe handelen, zoals te lezen is uit de gegeven voorbeelden. Tegelijkertijd moet
geconstateerd worden dat de erkenning van de noodzaak van anders handelen nog recent
is (zie De Bruijn en Groenenberg, 2003). Ruimte om te experimenteren met dit nieuwe
handelen wordt langzamerhand meer gecreëerd.
Die omslag is onderdeel van het concept ‘competentiegericht leren en opleiden’, zoals we
dat in de vorige paragraaf uiteen hebben gezet. In Van den Berg e.a. (2004) worden de
gevolgen voor de begeleiding van deelnemers uitgewerkt naar de begeleidingsrollen van
docenten en opleiders, de begeleidingsactiviteiten die zij uitvoeren en de begeleidingsmethodieken
die zij toepassen. Het uitgangspunt daarbij is, dat competentie gericht leren
en opleiden een geïntegreerd geheel aan taken en activiteiten van docenten en opleiders
vereist die in het perspectief staan van de (beroeps)identiteitsontwikkeling van de
deelnemer.
Voor de begeleidingsrollen van praktijkopleiders en docenten betekent dit, dat de rol
ingevuld wordt vanuit het principe van adaptiviteit met een nadruk op ondersteuning,
coaching en uitdagen. Het betekent ook dat er taken bijkomen, zoals hierboven al is
aangegeven, bijvoorbeeld diagnosticeren, ontwerpen van leersituaties en evalueren.
Voor de begeleidingsactiviteiten ligt het accent op de eerder genoemde zoektocht naar
een nieuw evenwicht tussen beproefde en experimentele vormen van begeleiden en
ondersteunen. De begeleidingsmethodieken krijgen eveneens een andere invulling.
Het centrale principe van adaptiviteit in de begeleidingsrol betekent een uitwerking in de
vier eerder genoemde begeleidingsmethodieken: modelleren, coachen, monitoren en
scaffolding.
van idee naar interactie
19

20
Expertisecentrum
7 Een van de
kanttekeningen die De
Bruijn e.a. (2005) maken in
hun artikel over de
effecten van krachtige
leeromgevingen in het
middelbaar
beroepsonderwijs is, dat
het concept zowel als het
handelen op microniveau
nog te weinig is
uitgekristalliseerd om al
duidelijke effecten te
verwachten. Met deze
publicatie hopen we daar
een bijdrage aan te leveren.
De in deze paragraaf gemaakte verkenning rond conceptuele noties en praktijkvoorbeelden
van het nieuwe handelen van opleiders biedt voldoende aanknopingspunten
om het concept ‘competentiegericht leren en opleiden’ ook op het microniveau van
begeleiden van deelnemers wat verder uit te lijnen 7 .
2.3 Twee keer vier perspectieven op microniveau
Het primaire proces van leren en begeleiden beslaat vier domeinen:
1 doelen en inhouden (keuze van wat geleerd wordt, met een bepaalde ordening en
structuur);
2 een pedagogisch-didactisch ontwerp (keuze van hoe het leren wordt georganiseerd,
met inzet van bepaalde hulpbronnen, leermiddelen, leervormen, beoordeling en
begeleiding);
3 (concrete) begeleidingsactiviteiten van leraren, opleiders, begeleiders enzovoort (rol
docent);
4 leeractiviteiten van deelnemers voortvloeiend uit alle drie voorgaande componenten.
Figuur 2.1 geeft een beeld van de situering van deze vier domeinen in een
geïnstitutionaliseerd opleidingsproces.
D
E
E
L
N
E
M
E
R
voor
Randvoorwaardelijke organisatieprocessen
leerdoelen en
-inhoud
primaire proces
begeleidingsactiviteiten
opleiders
pedagogischdidactisch
ontwerp
leeractiviteiten
deelnemers
Figuur 2.1: Opleidingsproces (uit De Bruijn, Van den Berg en Onstenk, 2004, pagina 59)
De vier componenten behelzen enerzijds het formele of geëxpliciteerde deel van een
leerarrangement, zijnde de bovenste helft van de cirkel in figuur 2.1 en anderzijds het
handelings- of betrekkingsniveau (de onderste helft van de cirkel). Een leerarrangement
D
E
E
L
N
E
M
E
R
na

wordt gedefinieerd door het samenstel van deze vier componenten (vergelijk De Bruijn
e.a., 2003). De laatste component staat daarbij voor het doel van het arrangement als het
gaat om de wijze van leren die men wil uitlokken/stimuleren, terwijl de eerste component
betrekking heeft op het doel van het arrangement als het gaat op om wat men de
lerenden zou willen laten leren. Deze twee doelen interacteren uiteraard en leiden
gezamenlijk tot bepaalde invullingen van de tweede en derde component. Een leerarrangement
kan betrekking hebben op een enkelvoudige leersituatie of op een
samenhangend geheel van verschillende leersituaties (opleidingstrajecten).
Het handelen van docenten binnen competentiegerichte opleidingspraktijken richt zich op
deze vier componenten, dus zowel op het betrekkingsniveau als op het (formele)
ontwerp. Deze twee niveaus komen immers dichter bij elkaar op het moment dat leer-
en opleidingstrajecten rond de leervragen van de deelnemers worden georganiseerd. Het
onderscheid tussen het formele curriculum en de feitelijke lespraktijk zoals dat in het
klassieke onderwijsconcept bestaat, vervaagt. De docent geeft in competentie gericht
onderwijs, zoals gezegd, als het ware ‘al ontwerpend’ vorm aan het leertraject. Dit
brengt met zich mee dat docenten geen vast en afgebakend deel van een opleidingstraject
voorbereiden en uitvoeren, maar wisselende taken hebben. In een dergelijke opzet van
opleiden en leren treden docenten dan ook vaker op als samenwerkend team. Zoals in de
vorige paragraaf al is uiteengezet impliceert het vormgeven van competentie gericht
beroepsonderwijs daarmee een onderscheid tussen directe activiteiten die rechtstreeks
ingrijpen op het leerproces van de deelnemer en meer voorwaardelijke activiteiten om
adaptief handelen ten aanzien van de deelnemers mogelijk te maken. Deze meer
voorwaardelijke activiteiten liggen op het grensvlak van het primaire proces en de
randvoorwaardelijke organisatieprocessen zoals geschetst in figuur 2.1.
Deze invalshoek kan qua empirisch onderzoeksobject aangevuld worden met een
inhoudelijke inkleuring vanuit het concept ‘competentiegericht leren en opleiden’.
Op basis van de vorige twee paragrafen kunnen vier begrippen als inhoudelijk richtinggevend
worden gedefinieerd. De specificatie naar het interactieniveau van docenten en
deelnemers kan vervolgens aangehaakt worden aan de eerder genoemde drieslag van
begeleidingsrollen, -activiteiten en -methodieken (zie pagina 19). Hiermee ontstaat het
volgende conceptuele raamwerk:
1. KRACHTIGE LEEROMGEVING VOOR DEELNEMERS
Een krachtige leeromgeving stoelt op twee principes die centraal staan in een
constructivistische leeropvatting:
• leren is een proces van betekenisverlening in interactie met de sociale en culturele
omgeving;
• leren is situatiegebonden en transfer wordt gestimuleerd door te leren in een variëteit
aan situaties en contexten.
van idee naar interactie
21

22
Expertisecentrum
Daarnaast is het ontwikkelingsgerichte karakter een belangrijk kenmerk van een krachtige
leeromgeving en dat uit zich in:
• een gerichtheid op de zone van de naaste ontwikkeling (het net iets verder reiken);
• en de persoonlijke binding aan het geleerde (affectief element).
Voor de inrichting van de leeromgeving betekenen deze principes dat er sprake zou
moeten zijn van voldoende mogelijkheden tot coöperatief en sociaal leren, leren in
authentieke contexten, leren in wisselende situaties, uitdagende leertaken en -situaties en
ruimte voor persoonlijke inkleuring. De docent vervult hierin een belangrijke spilfunctie.
De begeleidingsrol van de docent/opleider/begeleider kenmerkt zich daarbij door:
a adaptiviteit: handelen vormgeven in relatie tot doel, situatie, lerende en randvoorwaarden:
wanneer heeft wie wat nodig, gezien het actuele doel en de kenmerken
van de deelnemer?
b verruiming van het takenpakket: het handelen bestaat niet alleen uit direct op het
leerproces in grijpende activiteiten, maar ook uit meer voorwaardelijke ontwerpactiviteiten,
diagnosticerende, evaluerende en organisatorische activiteiten en
samenwerking met andere opleiders/begeleiders.
2. HET VERBINDEN VAN BEPROEFDE BEGELEIDINGSVORMEN AAN EXPERIMENTELE
BEGELEIDINGSVORMEN
Het gaat hier om het vinden van een evenwicht tussen oude/beproefde en nieuwe/
experimentele vormen van lesgeven in een concept van ‘al ontwerpend begeleiden van
leertrajecten’. Aan de ene (beproefde) kant staan ‘groepsgewijze instructie’, ‘aanbodgericht
lesgeven’, ‘sturen’ en ‘de rol van vakexpert’. Aan de andere (experimentele) kant
zijn te onderscheiden: ‘begeleiden’, ‘vraaggericht lesgeven’,
‘loslaten’ en ‘rol van pedagoog’.
De begeleidingsactiviteit van de docent/opleider/begeleider binnen competentie gericht
leren en opleiden is niet synoniem aan die ‘nieuwe vormen’ van begeleiden. Centraal
kenmerk van die begeleidingsactiviteit is juist:
c het vinden van de balans; dat wil zeggen het functioneel verbinden van beproefde aan
experimentele vormen van begeleiden in een nieuw opleidingsconcept.
3. BEROEPSIDENTITEIT ALS UITGANGSPUNT VOOR OPLEIDEN
Het opleidingstraject staat in dienst van de ontwikkeling van de beroepsidentiteit.
De opleiding is dan niet alleen gericht op (vak)kennis en (beroeps)vaardigheden, maar ook
op beroepshouding en typerende zienswijzen binnen het desbetreffende beroepsdomein/
werkveld. Ontwikkeling van de beroepsidentiteit is daarmee het verbindende kader voor
de kennis, vaardigheden en attitudes die in het opleidingstraject aan de orde zijn.
Confrontatie tussen extern aangereikte beelden en eisen en eigen opvattingen en wensen
en reflectie daarop (wie ben ik/wie wil ik worden?) is de kern van dergelijk identiteitsleren.
Het te ontwikkelen competentieprofiel bestaat daarbij uit drie ingrediënten (in drie
om elkaar heen liggende cirkels te visualiseren): a) internalisering van de habitus van een

eroep(spraktijk); b) responsief/innovatief vakmanschap; c) lifeskills (zelfsturing en
weerbaarheid).
De begeleidingsmethodiek van de docent/opleider/begeleider kenmerkt zich daarbij door
twee vormen:
d modelleren: optreden als (rol)model en adaptief ondersteunen van de lerende.
Belangrijke methodes daarbij zijn: contextualiseren, generaliseren, integreren,
voordoen, voordenken, articuleren en bediscussiëren van oplossingsstrategieën, denk-
en regulatiewijzen.
e coachen: ondersteunen van exploratief en samenwerkend leren en het ontwikkelen
van een eigen leer- en werkhouding. Het geven van feedback en hulp bij het
reflecteren zijn belangrijke coachingsmethodieken.
4. ZELFREGULATIE ALS OPLEIDINGSDOEL
Het ontwikkelen en onderhouden van discipline en motivatie bij de deelnemer is een
belangrijk opleidingsdoel in het kader van competentie gericht leren en opleiden. Externe
regulering en disciplinering zijn hierbij soms tijdelijk noodzakelijk, maar staan in het teken
van regulatieoverdracht. Bij regulatieoverdracht gaat het om overdracht van de sturing
van het leer- en ontwikkelingsproces van de deelnemer. De docent draagt dit over aan de
deelnemer waarbij de docent zich steeds sterker terugtrekt (met behoud van de
supervisie).
De begeleidingsmethodiek van de docent/opleider/begeleider kenmerkt zich door twee
principes:
f monitoring, dat wil zeggen dat de docent of trainer in eerste instantie optreedt als het
externe oog, zowel bij metacognitieve processen als bij adaptieve processen;
g scaffolding (het ‘in de steigers’-principe), dat wil zeggen dat het leerproces in elke fase
wordt ‘gestut’ door de docent/trainer (of het lesmateriaal/ICT-middelen),
overgenomen door de lerende en dat vervolgens de ‘steigers’ worden verwijderd.
Hierna gaan ze over naar een volgende fase waarin eenzelfde proces plaatsvindt.
SAMENVATTEND
In figuur 2.2 (pagina 24) is de objectgerichte en inhoudelijke invalshoek in een matrix
samengevat. Deze matrix is de conceptuele ‘bril’ waarmee het handelen van docenten
(zijnde gedrag en daaraan gerelateerde werktheorieën en opvattingen) bestudeerd is. In
de hoofd stukken 3 tot en met 5 wordt deze matrix dan ook als (betekenis)kader gebruikt
voor presentatie en bespreking van de onderzoeksresultaten. Ook voor de bevraging van
de leeractiviteiten, -opvattingen en motivatie van de deelnemers is deze ‘bril’ als
uitgangspunt gebruikt. Nadere specificatie vanuit deelnemersperspectief volgt in
hoofdstuk 6.
van idee naar interactie
23

24
Expertisecentrum
Domeinen leerarrangement
Principes
COMPETENTIEGERICHT
LEREN EN OPLEIDEN
Krachtige leeromgeving en de
rol van docenten:
a adaptiviteit
b naast directe begeleiding
van het leerproces ook
ontwerpen, diagnosticeren,
evalueren, organiseren en
samenwerken
Beproefde en experimentele
begeleidingsvormen in nieuw
concept en de activiteit van de
docenten:
c functionele inzet en balans
Beroepsidentiteitsontwikkeling
en de methodiek van docenten:
d modelleren
e coachen
Zelfregulatie en de methodiek
van docenten:
f monitoren
g scaffolding
Leerdoelen en
-inhouden
Pedagogischdidactisch
ontwerp
Figuur 2.2: Handelen van docenten in competentiegericht leren en opleiden
Directe
deelnemersbegeleiding
Beoogde
leeractiviteiten
deelnemers

3Nieuwe praktijken en streefbeelden
van docenten
In het vorige hoofdstuk hebben we een omschrijving gegeven van het brede handelingsrepertoire
dat van docenten in competentie gericht beroepsonderwijs wordt gevraagd.
De crux zit in de combinatie van het vervullen van de expertrol op een bepaald
(vak)domein en het coachen van jongeren in hun (beroepsidentiteits) ontwikkeling.
Adaptiviteit is daarbij het centrale principe. Instructie, voordoen en -denken en
stapsgewijze ondersteuning zijn begeleidings methodieken die afhankelijk van de
behoeftes van lerenden en het houvast van andere hulpbronnen vorm krijgen.
Coaching en monitoren van het integrale ontwikkelingsproces van lerenden gebeurt op
vraag van de lerende én inschatting van de docent. Diagnosticeren, ontwerpen van
leersituaties, samenwerken en evalueren treden in een dergelijk handelingsconcept
meer op de voorgrond dan in het klassieke concept van lesgeven.
Deze handelingsaspecten vormen de bouwstenen van de rol van docenten in
competentie gericht beroepsonderwijs. De omschrijving in het voorgaande hoofdstuk is
gebaseerd op eerder onderzoek en theorievorming ten aanzien van leren en begeleiden
in beroepsonderwijs.
In dit hoofdstuk presenteren we de streefbeelden van tien docenten die al enige tijd
vormgeven aan competentie gericht beroepsonderwijs. In de eerste paragraaf van het
hoofdstuk beschrijven we deze in het onderzoek betrokken docenten en de opleidingspraktijken
waarbinnen ze lesgeven. De tweede paragraaf bespreekt hun ideaaltypische
beschrijvingen van competentie gericht leren en opleiden als resultaat van de eerste
fase in het onderzoek bij de docenten.
3.1 De docenten in vijf varianten van competentiegericht
leren en opleiden
De tien docenten die in het onderzoek betrokken zijn, werken in vijf verschillende
opleidingspraktijken, vier in het mbo en één in het vmbo. Deze vijf opleidingspraktijken
zijn zowel door de onderzoekers als door de betrokkenen getypeerd als vormen van
competentie gericht leren en opleiden. In deze paragraaf schetsen we de vijf praktijken op
van idee naar interactie
25

26
Expertisecentrum
hoofdlijnen. Daaraan gekoppeld karakteriseren we de tien docenten met betrekking tot
hun ervaring, rol in het vormgevingsproces van competentie gericht leren en opleiden en les-
en begeleidingstaken.
3.1.1 TIND
SCHETS OPLEIDINGSPRAKTIJK
Het project ‘kennisuitwisseling Techniek in Nieuwe Dimensies’ (TIND) was een antwoord van
ROC Gilde Opleidingen op de verminderde instroom en de grote uitval in de sector techniek.
Omdat het steeds moeilijker werd om leerlingen en afnemers tevreden te stellen met het
rendement van de technische opleidingen, koos Gilde ervoor de afzonderlijke, traditionele
technische opleidingen in één technische unit bijeen te brengen in een nieuwe, generieke
techniekopleiding op basis van projectonderwijs. In september 2002 begonnen de eerste
BOL4-deelnemers aan het oriëntatiejaar van de nieuwe opleiding TIND.
Met TIND worden de opleidingen niet op de kwalificatiestructuur geënt, maar gaat Gilde uit
van de beroepspraktijk waaraan zinvolle en levensechte projecten worden ontleend.
Vervolgens wordt pas bepaald welke eindtermen door die projecten gedekt worden.
Leerlingen verwerven door het uitvoeren van de projecten gaandeweg de vereiste
eindtermen.
Het opleidingsstelsel kent een basisperiode van één jaar waarin de leerlingen zich oriënteren
op de verschillende technische branches en de verschillende functies en functieniveaus. In
deze generieke fase van de opleiding zijn de projecten vooral gericht op algemene toepassing.
In het programma nemen leren organiseren, plannen en samen werken een belangrijke plaats
in. De leerlingen voeren de projecten in zogenaamde stamgroepen uit in een programma
waarin ze in wisselende rollen werken, gericht op het specifieke vervolgdeel van hun
opleiding.
Op de basisperiode volgt de ‘specifieke periode’ van drie jaar, waarin de deelnemers zich
specialiseren in de door hen gekozen branche. Elk jaar (ook het basisjaar) wordt voor een
deel in BPV doorgebracht.
De homogeen samengestelde klassen zijn heterogeen samengestelde stamgroepen geworden
die projecten uitvoeren en waarin leerlingen verschillende functies hebben.
Op basis van hun ervaringen nemen de deelnemers in een steeds minder begeleid traject
zelfstandig beslissingen voor volgende leeractiviteiten. Een eigen elektronische leer omgeving
wordt ingezet om de trajectvoortgang in beeld te houden en om de leerlingen meer keus te
geven om eigen projecten samen te stellen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een
portfolioaanpak.
Docenten hebben andere en soms wisselende rollen. De begeleiding wordt steeds meer
vervangen door coaching; de mentor of klassendocent is vervangen door de coach. De
coaches vervullen een cruciale rol in de opleiding. Hun begeleiding van de leerlingen is erop

gericht om leerlingen gaandeweg de opleiding zelfstandiger te maken, meer naar hun eigen
functioneren te laten kijken en het leren in eigen hand te nemen.
De meeste docenten voeren in hun weektaak verschillende taken uit. Sommigen zijn als coach
eindverantwoordelijk voor de de taak- en rolverdeling bij de begeleiding van stamgroepen.
Daarnaast zijn ze de inhoudelijke deskundigen en praktijkbegeleiders bij projecten. Ook
vormen ze het aanspreekpunt voor de deelnemers wanneer deze tegen praktische problemen
aanlopen. De docenten zijn ten slotte deels nog de traditionele instructeurs in de voor de
projecten ondersteunende lessen.
Dat de uitval van de leerlingen in het project is verminderd (over twee jaar 22 in plaats van
de 40 procent bij de traditionele opleidingen in dezelfde periode), is volgens Gilde niet alleen
de verdienste van het leukere onderwijs, maar vooral van de betere, actievere begeleiding
door de coaches die de leerlingen nauwgezet bij de uitvoering van de projecten volgen.
KENMERKEN DOCENTEN
De twee (mannelijke) docenten die in het onderzoek zijn betrokken, fungeren beiden als
coach voor de eerstejaars. Beide docenten zijn vanaf de start met TIND in 2002 betrokken.
Een van de docenten zegt al langer ervaring te hebben met deze wijze van begeleiden: De
constructivistische vorm van leren in plaats van het louter overdragen van kennis paste ik jaren
geleden al toe, toen ik werkte met probleemjongeren.
De andere docent geeft aan al heel lang (25 jaar) ervaring te hebben met het begeleiden van
individuele leerlingen in BBL-trajecten, maar pas sinds 2002 met het coachen van
groepsprocessen en dit combineren met het ondersteunen van individuele deelnemers. In het
schooljaar 2004/2005 was deze docent overigens in andere projecten dan TIND werkzaam.
3.1.2 ICT-lyceum
SCHETS OPLEIDINGSPRAKTIJK
In het schooljaar 2003/2004 zijn vier laboratoria gevormd die als opdracht hadden
competentie gericht leren en opleiden vorm te geven (Bontius, 2004). Het ICT-lyceum was
een van die laboratoria (nu: experimentele opleidingen). Alle ICT-opleidingen van dit ROC
zijn geconcentreerd in het ICT-lyceum, zowel de meer technische computer opleidingen als de
opleidingen die meer op de ontwikkeling en toepassing van software zijn gericht.
Opleidingstrajecten binnen het ICT-lyceum kennen een opbouw volgens zogenaamde
leerlijnen, te weten:
a een contextrijke projectenleerlijn waarbij het gaat om integrale projecten, gesimuleerd in
de schoolpraktijk en/of beroepspraktijkvorming;
b een conceptuele en vaardigheidslijn bestaande uit cursussen (instructie en training);
c een loopbaanreflectielijn waarbij het gaat om studieloopbaanontwikkeling.
van idee naar interactie
27

28
Expertisecentrum
Deelnemers kunnen uit een aantal projecten kiezen. Er is een projectenbank met
gelijkwaardige projecten die op een aantal contextgegevens variëren, zoals onderwerp en
type bedrijf. De duur van de projecten is één tot vier weken. Binnen projecten kunnen
deelnemers zich door onderlinge taakverdeling verdiepen in onderdelen die hen
aanspreken. Deelnemers bepalen met elkaar hoe ze de opdracht aanpakken en welke
leeractiviteiten ze ondernemen. Naast de projectenlijn kunnen deelnemers onafhankelijk
van tijd en plaats aan de slag met cursussen en vaardigheidstraining. Om in te kunnen
spelen op – gaandeweg het leerproces – ontstane behoeften aan ‘just in time’
ondersteuning, worden hiervoor vaste dagdelen ingeroosterd.
Het onderwijsconcept binnen het ICT-lyceum gaat ervan uit dat de deelnemers actief en
constructief bezig zijn met het uitvoeren van projecten. Ze worden daarin echter
systematisch ondersteund. De inhoudelijke begeleiding via de conceptuele en
vaardigheidslijn bestaat uit directe ondersteuning bij het projectenwerk via instructie,
colleges, trainingen, workshops en zelfsturende materialen. De ondersteuning van het
zelfstandig werken en leren is de kern van de loopbaanreflectielijn. De begeleidingssystematiek
in deze lijn kent de volgende principes:
• de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer is vertrekpunt;
• de begeleiding is gericht op het ontwikkelen van sociale en leercompetenties;
• docenten ondersteunen de deelnemers bij het (leren) zelfstandig leren en het
groepswerk;
• docenten leggen de resultaten van hun activiteiten vast;
• de deelnemers houden hun ontwikkeling bij via een persoonlijk ontwikkelingsplan en
(digitaal) portfolio.
Twee begeleidingsrollen staan in deze aanpak centraal:
1 de tutor die als taak heeft het groepsproces bij het uitvoeren van projecten te
begeleiden. Aandachtspunten daarbij zijn de voortgang van het project, de
betrokkenheid van de verschillende groepsleden, het creëren van ambitie en
leervragen en de integratie van opgedane kennis en vaardigheden in projecten. Samen
met andere betrokken (vak)docenten voert de tutor de formatieve beoordeling van
het project uit.
2 de mentor die ondersteunt bij het reflectieproces voor de persoonlijke ontwikkeling
en de voortgang en inhoud van de opleiding (loopbaanreflectie). De mentor is voor
één jaar gekoppeld aan de deelnemer. Aandachtspunten in het contact tussen mentor
en deelnemer zijn kritische reflectie op de bijdrage van de deelnemer aan de
voortgang en resultaten van de projecten, inventarisatie van leervragen, vaststellen van
opleidingstraject, bijstellen van persoonlijk ontwikkelingsplan en invullen portfolio.
Tutor en mentor overleggen regelmatig. Het persoonlijk ontwikkelingsplan is een
belangrijk communicatiemiddel tussen deelnemer, mentor en tutor.

KENMERKEN DOCENTEN
In het onderzoek zijn twee mannelijke docenten betrokken die lesgeven binnen het ICTlyceum.
Een van de twee docenten is naast docent tevens de ontwikkelaar van de niveau
2-opleiding Servicemedwerker ICT volgens het nieuwe onderwijsconcept. Deze nieuwe
opleiding is in 2003 van start gegaan. De docent geeft aan vóór 2003 al zes jaar ervaring
te hebben met competentie gericht onderwijs en heeft eerder binnen het Centrum
Vakopleidingen lesgegeven. Hij is sterk voorstander van het ‘theorie volgt praktijk’principe
en het (geïntegreerd) ontwikkelen van leren leren. Deze docent is mentor van
alle deelnemers (circa zeventien eerstejaars) van de opleiding Servicemedewerker ICT
niveau 2, begeleidt (hardware)projecten en geeft vaktheorie (software en hardware).
De tweede docent was in 2003/2004 werkzaam binnen het ICT-lyceum en gaf les aan
niveau 4-leerlingen Telematica (BOL). Hij was mentor van de (dertien) derdejaars
Telematica niveau 4 en begeleidde (programmeer)projecten. Deze docent gaf aan één jaar
ervaring te hebben met de nieuwe wijze van werken. Met ingang van schooljaar
2004/2005 is hij als vakdocent les gaan geven binnen de opleiding Elektrotechniek (BOL,
niveau 4). Hij verzorgt de supportlessen elektrotechniek en practicum Autocad-tekenen.
Binnen deze afdeling wordt gewerkt volgens de principes van probleemgestuurd
onderwijs. Deze docent vindt het van belang dat eerst een flinke theoretische basis wordt
gelegd voordat praktijkgerichte projecten aan de orde zijn.
3.1.3 Technodesign bij de opleiding Grond-, weg- en waterbouw/
infrastructuur (Gww/infra)
SCHETS OPLEIDINGSPRAKTIJK
De opleiding Gww/infra is in het schooljaar 2001-2002 van start gegaan. De opleiding
wordt al doende ontwikkeld. Het gaat om een BOL4-opleiding. De opleiding hanteert het
opleidingsconcept Technodesign waarin het uitgangspunt natuurlijk leren centraal staat.
Dit concept moet een antwoord bieden op het probleem van vroegtijdige uitval, moet het
imago van het techniekonderwijs verbeteren en de inzetbaarheid van opgeleide beroepsbeoefenaars
verbreden. De ontwikkelingen bij Gww/infra worden met argusogen bekeken
door de andere opleidingen binnen de instelling die werken volgens het opleidingsconcept
Technodesign. Gww/infra is in staat om met weinig docenten (zes) de opleiding te runnen.
De andere opleidingen van Technodesign werken met probleem gestuurd onderwijs en dat
is een duur concept vanwege de begeleiding van deelnemers door tutors. Binnen Gww/
infra hebben de deelnemers vanaf de start maximale vrijheid in hun handelen. Ze zij zelf
verantwoordelijk voor het plannen en het realiseren van hun leeractiviteiten en
organiseren zelf hun prestaties.
Centrale principes van de aanpak zijn:
• Leerlingen zijn ingedeeld in cohorten en werken in hun eigen tempo.
van idee naar interactie
29

30
Expertisecentrum
• Leerlingen worden bediend op hun leervragen. Richtinggevend zijn de ontwikkelings-
of leerlijnen. Een leerlijn is onderverdeeld in vier fasen waarin een aantal prestaties
moet worden geleverd, die samen de ‘Onderwijsladder’ vormen.
• De voortgang wordt bewaakt via het aftekenen van verrichte prestaties. Soms wordt
een workshop georganiseerd als leerlingen daarom vragen, maar aan de meeste
prestaties wordt gewerkt door te functioneren binnen een bedrijf.
• Docenten treden op als werkmeester en/of leermeester. Zij zijn gekoppeld aan de
leerlijnen.
De andere rollen van docenten vormen naast het praktijkgestuurd leren een centraal
kenmerk van het opleidingsconcept Technodesign (vergelijk Onstenk, 2004). Men spreekt
niet meer van docenten maar van leermeesters en werkmeesters. De leermeester is de
mentor, de persoonlijke coach van de deelnemers en is gericht op de persoonlijke
ontwikkeling van de deelnemer en daarmee de begeleider van het leerproces en
begeleider van prestaties. De leermeester begeleidt de deelnemers niet alleen bij het
ontwikkelen van algemene vaardigheden op (meta)cognitief, sociaal-communicatief en
emotioneel terrein (de persoonlijke kwaliteiten in termen van Technodesign), maar ook
op sturings- en regelniveau van het leerproces als geheel. Daarnaast vervullen de
leermeesters bij de prestaties de rol van procesbegeleider. Iedere week bespreken zij in
twee gesprekken met de deelnemers de voortgang, bijvoorbeeld op het vlak van planning
en taakverdeling en leren zij deelnemers hoe ze knelpunten kunnen vertalen in algemene
leervragen. Deze procesbegeleiding vindt plaats rondom de prestaties, het voertuig
waarlangs de deelnemers leren, zowel op proces als inhoud. De leermeester komt in dit
kader ook regelmatig bij bedrijven, helpt bedrijven om goede prestaties te formuleren,
uitleg te geven over hoe de deelnemer nu leert en werkt en ondersteunt de werkmeester
of begeleider van het bedrijf in het (leren van) coachen.
Er zijn twee soorten werkmeesters: van school en van de opdrachtgever. De werkmeester
(van school) is de inhoudsdeskundige die deelnemers begeleidt bij hun
ambachtelijke ontwikkeling. De ijkpunten liggen hiervoor vast in de leerlijnen. De werkmeester
van school volgt de inhoudelijke voortgang van het leerproces ook door
regelmatig op locatie leergesprekken te voeren met de deelnemer, in aanwezigheid van de
werkmeester van de opdrachtgever. De werkmeesters van de bedrijven (of instelling)
begeleiden de deelnemers bij het uitvoeren van de prestaties op de werkvloer.
In aansluiting op de leervragen verzorgen leer- en werkmeesters workshops en
interactieve colleges.
KENMERKEN DOCENTEN
Er is één docent vanuit Technodesign binnen de opleiding Gww/infra in het onderzoek
betrokken. Deze docent is op het moment van het onderzoek ruim 25 jaar in het
onderwijs werkzaam en sinds de aanvang van deze opleiding betrokken bij de vormgeving
van het nieuwe opleidingsconcept. Een groot aantal opleidingsdocumenten is door hem
ontwikkeld. De docent heeft de rol van leermeester. Hij begeleidt/coacht de deelnemers
in wekelijkse groepsgewijze voortgangsgesprekken. Hij geeft geen les in het kader van

projectonderwijs of thematisch onderwijs, maar verzorgt incidenteel wel workshops
indien deelnemers daarom vragen.
3.1.4 Leerwerkhuis Economie en Zorg & welzijn
SCHETS OPLEIDINGSPRAKTIJK
Bij de vmbo-locatie van een brede scholengemeenschap zijn voor het derde en vierde
leerjaar van de vmbo-opleidingen Zorg en Economie leerwerkhuizen ingericht.
Dit onderwijs concept kent vier onderliggende pijlers, namelijk:
• verantwoordelijkheid van de leerling voor het eigen leerproces;
• zelfstandig leren;
• samenwerken;
• docent als coach.
Meer recent is hier een vijfde pijler aan toegevoegd: competentie gericht leren.
Het onderwijsconcept heeft ook een fysieke vorm: lokalen zijn samengevoegd, er is een
groot aantal werkplekken in de vorm van simulaties ingericht, er zijn individuele leerplekken
en digitalisering van de leeromgeving is pregnant aanwezig. Het jaar 2001 is het
markeringspunt voor de realisatie van deze nieuwe leeromgeving en de omslag naar het
nieuwe opleidingsconcept (zie ook Balk e.a., 2004).
Aanleiding tot de ingrijpende vernieuwing was enerzijds de toenemende demotivatie bij
de leerlingen (zich onder meer uitend in agressie, slechte studieresultaten en buitensporig
spijbelgedrag). Anderzijds was er de sterk afnemende arbeidssatisfactie bij het – snel
vergrijzende – docentencorps die onder andere zichtbaar werd in overmatig kort- en
langdurig ziekteverzuim.
In het nieuwe onderwijsmodel is de lesstof verdeeld in modules die de leerlingen in zes
weken doorwerken. Ze doen dat geheel zelfstandig aan de hand van studiewijzers, waarin
precies staat wat ze moeten doen. De docenten geven soms korte instructies en hebben
verder een coachende rol. Aan het einde van een periode volgt een toets en moeten
verschillende handelingsdelen zijn afgerond. De ervaringen zijn dat de leerlingen de
vrijheid om hun eigen tijd in te delen met gemak aankunnen. Bovendien nemen ze
verantwoordelijkheid voor hun werk hoog op, terwijl die verantwoordelijkheid in de
klassikale situatie alleen bij de docent lag.
Het totale leertraject kent een strakke planning met negen periodes van zes weken,
verdeeld over leerjaar 3 en 4. Er zijn drie weken stage in het derde leerjaar en zes weken
stage in het vierde leerjaar. De stages en simulatie in het leerwerkhuis wegen zwaar mee
in de beoordeling. In het derde leerjaar zitten de leerlingen twee dagen in het leerwerkhuis
en in het vierde leerjaar drie dagen. Daarnaast volgen ze ‘gewone’ lessen zoals Duits,
gymnastiek, keuzevak, culturele en kunstzinnige vorming.
Docenten werken in kernteams die bestaan uit docenten, assistenten/instructeurs en
eventueel collega’s in opleiding. Een kernteam heeft binnen de algemene beleidskaders de
van idee naar interactie
31

32
Expertisecentrum
verantwoordelijkheid voor de inrichting en uitvoering van het primaire proces van één
specifiek leerwerkhuis. Op deze locatie betreft het één kernteam voor de onderbouw,
één voor economie en één voor zorg & welzijn. Docenten moeten dus verschillende
taken verrichten en ook nauw samenwerken met de collega-docenten in het team.
KENMERKEN DOCENTEN
Er zijn drie docenten in het onderzoek betrokken. De eerste docent geeft les in het
leerwerkhuis Economie in de bovenbouw vmbo en is mede-initiatiefnemer en vormgever
van het leerwerkhuis. Hij werkt op het moment van het onderzoek meer dan twintig jaar
op deze school en is oorspronkelijk vakdocent Economie (boekhouden en aanverwante
vakken). Deze docent is ook verantwoordelijk voor opleidings- en professionaliseringstrajecten
van nieuwe collega’s. De tweede docent geeft les in het leerwerkhuis Zorg &
welzijn. Zij heeft op het moment van onderzoek drie jaar ervaring met het lesgeven in
het leerwerkhuis en is nog niet zo heel lang verbonden aan de school (haar eerste baan
na haar opleiding). In plaats van vakdocent Biologie is ze nu docent Zorg & welzijn en
ondersteunt in het leerwerkhuis leerlingen in de hele breedte van het domein.
De derde docent werkt op het moment van onderzoek bijna 25 jaar in het onderwijs en
is docent Engels en geeft soms ook Nederlands. Hij geeft les aan leerlingen van het
leerwerkhuis Economie. Het taalonderwijs is thematisch georiënteerd en leerlingen
werken ook hier veelal zelfstandig en veel aan de pc. Voor Engels heeft deze docent een
website ontwikkeld waarop alle studiewijzers staan maar ook links naar andere leuke,
interessante sites. De docent geeft aan dat hij nog nauwelijks instructie geeft en noemt
zichzelf coach (Het is een open leeromgeving. Vragen komen vanzelf).
De drie docenten geven les aan leerlingen in het derde en vierde leerjaar in de basis- en
kaderberoepsgerichte leerweg.
3.1.5 Mondriaan-Zorg
SCHETS OPLEIDINGSPRAKTIJK
Het College voor Zorg van de Mondriaanonderwijsgroep kent een zeer heterogene
deelnemerspopulatie. Naast 16- en 17-jarige deelnemers kent het College veel dertigers
die opleiding, werk en gezin combineren. In 2003 waren er een kleine 2800 deelnemers.
Vanwege de heterogeniteit van de doelgroep was er een grote behoefte aan maatwerk.
Bovendien verwacht men in de toekomst nog meer heterogeniteit vanwege de komst van
nieuwe groepen (volwassen her-instromers, buitenlandse verpleegkundigen) en de
invoering van het vmbo. Tegelijkertijd onderkende men ook de variatie in personeelsbehoeften
op de arbeidsmarkt.
Die meervoudige heterogeniteit was een van de aanleidingen om in 2002 te starten met
een stapsgewijze omvorming van het onderwijsmodel en opleidingsconcept (zie ook De
Bruijn e.a., 2003). De bedoeling is dat er in 2006 sprake is van competentie gericht
beroepsonderwijs waarbij vijf principes centraal staan:

• maatwerk;
• flexibiliteit;
• integratie tussen theorie en praktijk;
• vraaggestuurd werken;
• groter aanbod van verschillende leeractiviteiten.
In 2002 en 2003 ontwikkelde men als eerste stap een nieuw curriculum. Daarnaast is het
vormgeven van competentie gericht beoordelen een essentieel aandachtspunt in het
innovatietraject.
Het nieuwe opleidingsconcept kent als uitgangspunt zelfstandig leren in een model van
afnemende sturing. Daarbij wordt onderscheid gemaakt in de mate van afname. Voor
opleidingen op niveau 1 en 2 gaat het hoofdzakelijk om geleid en begeleid leren. Bij
opleidingen op niveau 3 zijn de eerste kenmerken van zelfstandig leren te zien, vooral in
het differentiatieprogramma en bij niveau 4 is er volledig sprake van zelfstandig leren.
In de opleidingspraktijk wordt gewerkt met leergroepen en leergroepbegeleiders. Er is
veel aandacht voor het ontwikkelen van leervaardigheden van de deelnemer. Er zijn ruime
mogelijkheden voor erkenning van verworven competenties en kwalificaties. Alle
opleidingstrajecten kennen een standaarduitvoering en varianten. Integratie van theorie
en praktijk is een centraal uitgangspunt. De te ontwikkelen leervaardigheden zijn
gerelateerd aan een leercyclus van voorbereiden tot evalueren en vooruitkijken:
• voorbereiden van het leerproces;
• uitvoeren van leeractiviteiten;
• uitvoeren van regulatieprocessen;
• evaluatie en beoordeling;
• motiveren en concentreren.
De veranderingen in de rol van de docent die al eerder in gang waren gezet op het
College voor Zorg, zullen zich daarbij voortzetten. De docent als begeleider van het
leerproces zal centraal staan en de traditionele indeling in vakken gaat nog verder
verdwijnen.
KENMERKEN DOCENTEN
In het onderzoek zijn twee docenten betrokken van het College voor Zorg. Beide
docenten werkten ten tijde van het onderzoek ongeveer tweeëneenhalf jaar met een
nieuwe aanpak. Een van de docenten beschrijft dit als de VUTV-cyclus zoals hierna
omschreven (in haar woorden):
V: hoe hebben leerlingen zich voorbereid, hoe zijn de opdrachten gegaan, lesopzet doornemen.
U: verschillende activerende werkvormen, waarin verwerkt de opdrachten die leerlingen hebben
gemaakt, consult enzovoort.
T: terugkijken of deelvaardigheden behaald zijn (doel van de les).
V: vooruitkijken welke activiteiten leerlingen moeten gaan doen en of deze duidelijk zijn, zo
kúnnen of anders wenselijk zijn.
Deelnemers werken zowel zelfstandig als in groepsverband, op school, in het ‘skillslab’ en
op de werkplek. Er is sprake van een zekere mate van geïntegreerd onderwijs waarbij
van idee naar interactie
33

34
Expertisecentrum
vakgerichte theorieonderdelen gekoppeld worden aan vaardighedenontwikkeling. Beide
docenten zijn docent Verpleegkunde, één geeft les in de BOL4-opleiding Verpleegkunde
en de ander in de BBL3-opleiding Verzorgende.
3.1.6 De vijf varianten samengenomen
In alle vijf onderzochte instellingen is er in de inrichting van het leerproces een beweging
te zien naar zelfstandiger werken van de deelnemer met een meer coachende rol van de
docent. Bovendien is integratie van theorie en beroepspraktijk overal een belangrijk
uitgangspunt. Dit zijn dan ook de kenmerken die competentie gericht leren en opleiden
het zichtbaarst onderscheiden van meer traditionele vormen van opleiden. Verschillen
tussen de instellingen bestaan vooral in de mate waarin elk van deze kenmerken zijn
uitgewerkt.
INTEGRATIE VAN THEORIE EN BEROEPSPRAKTIJK
Competenties kunnen alleen getoond worden in de praktijk en zullen dus ook in nauw
contact met die praktijk verworven moeten worden.
In het eerste jaar van TIND oriënteren de deelnemers zich op alle sectoren van de
techniek door het werken aan zinvolle en levensechte projecten met een algemeen
technisch karakter. In de daarop volgende ‘specifieke periode’, werken ze aan projecten in
de gekozen technische branche, voor een groot deel in de BPV.
Ook op het ICT-lyceum spelen integrale projecten in de beroepspraktijk een belangrijke
rol, vaak in de vorm van simulaties op school, maar ook in de BPV.
Technodesign hanteert een opleidingsconcept waarin het uitgangspunt natuurlijk leren
centraal staat. De deelnemers leveren een voorgeschreven aantal prestaties, meestal
door te functioneren binnen een bedrijf.
In de leerwerkhuizen wordt gewerkt met kantoor- en winkelsimulaties en speelt de stage
een belangrijke rol.
Ook bij het College voor Zorg maakt de traditionele indeling in vakken plaats voor een
programma waarbij theorie en praktijk geïntegreerd worden. Er is sprake van een zekere
mate van geïntegreerd onderwijs waarbij vakgerichte theorieonderdelen gekoppeld
worden aan vaardighedenontwikkeling.
ZELFSTANDIGHEID
Zelfstandigheid is voor de meeste deelnemers een eigenschap die aangeleerd moet
worden. Alle instellingen besteden dan ook aandacht aan de begeleiding daar naartoe.
Bij TIND wordt gestreefd naar steeds grotere zelfstandigheid door geleidelijk afnemende
sturing. De coach bouwt voortdurend reflectiemomenten in, met de bedoeling door
bewustmaking het verantwoordelijkheidsgevoel voor het leerproces te versterken. Ook
op het ICT-lyceum is veel aandacht voor ondersteuning van het zelfstandig werken en
leren. In een zogenaamde loopbaanreflectielijn volgen deelnemers een persoonlijk

ontwikkelingsplan, waarin met behulp van een portfolio aan sociale en leercompetenties
wordt gewerkt. Bij Technodesign zijn de deelnemers zelf verantwoordelijk voor het
plannen en het realiseren van hun leeractiviteiten en organiseren ze zelf hun prestaties.
Ook in de leerwerkhuizen vmbo zijn de leerlingen verantwoordelijk voor het eigen
leerproces en leren ze zelfstandig. Om de heterogeniteit van de doelgroep het hoofd te
kunnen bieden, wordt bij het College voor Zorg vooral gezocht naar maatwerk. Daarom
is zelfstandig leren in een model van afnemende sturing een belangrijk uitgangspunt.
Hierbij is er veel aandacht voor het ontwikkelen van leervaardigheden.
DOCENT ALS COACH
Met het oog op de begeleiding naar meer zelfstandigheid is de rol van de docent
veranderd van docerend naar coachend.
Bij TIND is de begeleiding door de coaches vooral gericht op het functioneren in de
stamgroep: samenwerken, plannen, verdelen van taken, functioneren in verschillende
rollen.
In de begeleiding op het ICT-lyceum worden twee duidelijke rollen onderscheiden: die
van de tutor en die van de mentor, waarbij de eerste een meer praktische, dagelijkse
begeleidingsrol heeft en de tweede zich meer richt op de ondersteuning van het
reflectieve proces. Het persoonlijk ontwikkelingsplan is een belangrijk communicatiemiddel
tussen deelnemer, mentor en tutor.
Bij Technodesign is de begeleiding een belangrijk aandachtspunt, waarbij docenten de rol
van leermeester en/of werkmeester kunnen vervullen. De leermeester is de mentor, de
persoonlijke coach van de deelnemers en is gericht op de persoonlijke ontwikkeling van
de deelnemer. Leergesprekken zijn niet uitsluitend gericht op het inhoudelijke onderwerp,
maar ook en vooral op gedrag en manier van werken en leren van de deelnemer.
Daarnaast vervullen de leermeesters bij de prestaties de rol van procesbegeleider. De
werkmeester is de inhoudsdeskundige die deelnemers begeleidt bij hun ambachtelijke
ontwikkeling.
Ook in de leerwerkhuizen hebben de docenten een coachende rol, naast hun rol als lid
van een kernteam, waarin ze mede verantwoordelijkheid zijn voor de inrichting en
uitvoering van het primaire proces van één specifiek leerhuis.
Op het College voor Zorg treedt de docent op als begeleider van het leerproces, dat zo
veel mogelijk vraaggestuurd is en gericht op maatwerk, vanwege de heterogeniteit van de
deelnemersgroep. De docent functioneert dus in een model van afnemende sturing. De te
ontwikkelen leervaardigheden zijn gerelateerd aan een leercyclus van voorbereiden tot
evalueren en vooruitkijken: voorbereiden van het leerproces – uitvoeren van
leeractiviteiten – uitvoeren van regulatieprocessen – evaluatie en beoordeling –
motiveren en concentreren.
INHOUDELIJKE ONDERSTEUNING
Bij TIND zijn er naast de coaches de vakdocenten, die voor de inhoudelijke begeleiding
zorgen. Het ICT-lyceum kent naast de projectenleerlijn een conceptuele en
van idee naar interactie
35

36
Expertisecentrum
8 Zie paragraaf 1.3
(pagina 6 e.v.) voor een
beschrijving van de
opeenvolgende
onderzoeksactiviteiten en
bijlage 2 voor de
gespreksleidraad.
vaardigheidslijn van cursussen (instructie en training) voor de inhoudelijke ondersteuning.
Bij Technodesign is de werkmeester de inhoudsdeskundige die deelnemers begeleidt bij
hun ambachtelijke ontwikkeling, hetzij op school, hetzij op de werkvloer. Daarnaast
wordt bij wijze van inhoudelijke ondersteuning op verzoek van deelnemers soms een
workshop georganiseerd.
Het College van Zorg kent een model waarin de inhoudelijke ondersteuning door de
vakdocent geïntegreerd is in de begeleiding, in een vastgestelde leercyclus voor het
verwerven van de leervaardigheden.
In de vmbo-leerwerkhuizen zijn de docenten vooral coach en moeten daarnaast
vakinhoudelijk breed inzetbaar zijn (Drie docenten draaien een groep van zestig leerlingen.).
In de rest van het opleidingsprogramma (twee dagen voor vierdejaars en drie voor
derdejaars) krijgen leerlingen ‘vakgericht onderwijs’.
DE DOCENTEN IN HET ONDERZOEK
Een selectiecriterium voor docenten in onderhavig onderzoek was ‘enige jaren ervaring
met de competentiegerichte aanpak’. Aan die voorwaarde wordt dan ook door bijna alle
docenten voldaan. Sommige docenten geven daarnaast aan dat ze ook binnen het ‘oude’
onderwijsconcept al elementen van hun nieuwe rol vormgaven, bijvoorbeeld in het
toepassen van een constructivistische vorm van leren in plaats van het louter overdragen
van kennis, of in het individueel begeleiden in de BBL.
Zeker de helft van de onderzochte docenten heeft bij de vormgeving van het nieuwe
concept een rol gespeeld als initiator of ontwikkelaar, of beide. Deze docenten, maar ook
hun minder voortrekkende collega’s in het onderzoek, zijn over het algemeen bijzonder
enthousiast en gemotiveerd voor de competentiegerichte aanpak.
3.2 Streefbeelden van docenten
In een eerste gesprek hebben de tien docenten een ideaaltypische schets gemaakt van
een competentiegerichte opleidingspraktijk in hun (school)situatie. Deze schets is
gemaakt met behulp van conceptmapping (Meijer, Zanting en Verloop, 2001) 8 . Rond elk
van de centrale begrippen van het concept ‘competentiegericht leren en opleiden’ zoals
gedefinieerd in hoofdstuk 2 (figuur 2.2, pagina 24) formuleerden de docenten hun beeld
van competentie gericht leren en opleiden en illustreerden dat met enkele voorbeelden
uit hun eigen opleidingspraktijk. Deze paragraaf gaat over de resultaten hiervan.

3.2.1 Aanpak
Uit docentonderzoek is bekend dat leerprocessen en gedrag van docenten beïnvloed
worden door hun persoonlijke opvattingen en professionele attitudes (Verloop, 2003).
Docenten construeren in de loop van hun opleiding en werkzaam leven een eigen
werktheorie over professioneel handelen. Bij docenten in het beroepsonderwijs zijn die
persoonlijke theorieën gebaseerd op een mix van beroepspraktijkkennis; formele,
vaktheoretische kennis; onderwijskundige praktijkkennis en formele, onderwijskundige
kennis (Den Boer en Ter Wee, 2002). Die mix is duidelijk aanwezig in het volgende citaat
waarin een docent van het ICT-lyceum (trekker en docent van BOL2-opleidingen) zijn
visie op competentie gericht leren en opleiden uiteen zet: Competentiegericht leren is het
aanleren van vaardigheden die uitstijgen boven de standaardkennisvaardigheden. Iemand die niet
alle kennis honderd procent paraat heeft, valt door de mand tijdens een gewone toets, maar kan
verder best wel heel competent zijn voor zijn vak. Het is daarom veel belangrijker om te kijken
wat iemand doét met de kennis die is opgedaan. We zijn snel geneigd om te oordelen dat
iemand die een mager zesje haalt op een toets, niet tot matig capabel is. Het zegt echter alleen
iets over het feit of deze leerling goed kan leren. Competente leerlingen zijn in staat om datgene
wat in theorie is aangeleerd ook om te zetten tot praktische handelingen. Dit vaak in
tegenstelling tot de leerlingen die slagen met negens en tienen! Ik let dus met name op de
combinatie van beide.
Deze docent verantwoordt zijn gedrag heel duidelijk vanuit zijn eigen theorie over
competent gedrag. In het volgende citaat formuleert een andere docent (een TINDcoach,
BOL4) zijn visie op competentiegericht leren en opleiden als onderwijsconcept.
Het gaat in competentiegericht leren en opleiden niet alleen om kennis maar om de
competenties voor het beroep. Daarvoor moet het leren heel geleidelijk in de richting van de
beroepspraktijk gaan: stapsgewijs moeten samenwerken en overleggen een grotere rol gaan
spelen. Of het daarbij gaat om de beroepspraktijk van de leidinggevende is nog de vraag voor
mbo-leerlingen. Nadruk op collegialiteit, zelfstandigheid en samenwerken is daarom minstens zo
belangrijk. De overdracht van regulatie van docent naar deelnemer en het uitdagende van de
leeromgeving zijn twee belangrijke kenmerken van competentiegericht leren en opleiden. In het
onderzoek hebben we kunnen zien dat het coachingsgedrag van deze docent sterk
gestuurd wordt door de in dit citaat geformuleerde werktheorie.
van idee naar interactie
37

38
Expertisecentrum
De verbinding tussen opvattingen en gedrag was de reden om in het onderzoek specifiek
in te gaan op de beelden die docenten hebben over competentiegericht leren en
opleiden. Via de methode van conceptmapping hebben we geprobeerd om deze
opvattingen te expliciteren. Daarbij hebben we het begrippenkader zoals geformuleerd in
hoofdstuk 2 (figuur 2.2, pagina 24) als kapstok genomen.
In de gesprekssessies met de docenten is elk begrip uitgewerkt in een schematisch plaatje
(concept map) waarin de opvattingen en voorbeelden van de docent zijn neergelegd. In
schema 3.1 is een voorbeeld opgenomen van een dergelijk plaatje rond het begrip
‘beroepsidentiteit als uitgangspunt voor het handelen’. Deze invulling is afkomstig van een
docent die coach is binnen het TIND-project. Als eerste ring rond het centraal staande
begrip zijn steeds zes beschrijvingscategorieën gegroepeerd die betrekking hebben op de
domeinen van het handelen van docenten, zoals uitgewerkt in hoofdstuk 2. Bij de
categorie pedagogisch-didactisch ontwerp uit figuur 2.2 is een onderscheid gemaakt in
leertrajecten en leersituaties en is het element evaluatie en diagnose, in feite onderdeel
van alle domeinen, apart onderscheiden.
In de ringen daaromheen zijn opvattingen van de docent weergegeven over die domeinen.
In de grijze blokjes worden concrete voorbeelden gegeven. Zoals uit het schema valt te
lezen, typeert de docent niet alleen ideaaltypisch de volgens hem gewenste
opleidingspraktijk, maar formuleert hij ook knelpunten en dilemma’s.

Een docent moet uitstralen dat er nu
op een nieuwe manier geleerd wordt,
dat mis je soms, omdat docenten soms
niet dat overzicht over zo’n project
hebben. Als coach heb je daarin zelfs
een beperkte rol naar collega’s toe.
Wiskunde, nederlands, cadtekenen
e.d. worden zoveel
mogelijk “weggeschreven” in de
projecten. Bij vakken met een
opbouw (bijv. auto-cad) kan dat
niet helemaal, maar ze staan
wel in dienst van het project.
Leerlingen ervaren dat ook zo.
Leerlingen treffen in de
projecten verschillende
typen leersituaties aan:
instructie, zelfsturing
in projectgroepjes,
individueel leren, maar
ook klassikale lessen.
Maar alles staat in
dienst van de projecten
en het ontwikkelen van
de juiste houdingen en
vaardigheden.
Het is wel belangrijk dat er
genoeg mogelijkheden zijn
voor overleg en
samenwerking daar moet je
bijvoorbeeld geschikte
ruimtes voor hebben.
leersituaties
leerinhouden
Schema 3.1: TIND-coach ‘beroepsidentiteitsontwikkeling’
Het gaat in de leerinhouden
niet meer alleen om kennis
maar om de competenties
voor het beroep; dat
betekent vooral een andere
methodiek, waarbij het
proces centraal staat.
van idee naar interactie
BEROEPSIDENTITEIT
ALS UITGANGSPUNT
VOOR OPLEIDEN
coach TIND
In de opbouw van het traject
moet het geleidelijk in de richting
van de beroepspraktijk gaan:
steeds meer samenwerking en
overleggen. Die opbouw mis ik
nog wat in de omschrijving van de
projecten.
leertrajecten
Begeleidingsactiviteiten
leeractiviteiten Evaluatie en diagnose
Het gaat er om dat de
leerlingen de competenties
voor het beroep aanleren.
Overleggen en samenwerking
is belangrijk.
Dat betekent dus dat je als
coach terughoudend moet
zijn; je moet er niet op uit
zijn kennis over te dragen,
maar inschatten hoeveel
sturing er nodig is.
Vooral in het begin kun je de
beroepspraktijk niet precies nabootsen;
ze moeten geleidelijk leren met die
vaardigheden als samenwerken en
overleggen om te gaan. Die opbouw
komt vaak neer op eigen initiatief van
de coach.
Het is moeilijk te beoordelen
of de beroeps identiteit
voldoende gegroeid is. “wat
heb je geleerd”, dat is
moeilijk te omschrijven.
Veel van de
energie van de
coach gaat zitten
in het opbouwen
naar steeds meer
samenwerken en
overleg.
We moeten duidelijker maken
wat de beoordelings criteria
zijn. Nu is dat voor leerlingen
zowel als docenten en
coaches niet zo.
Voorbeeld: aan het eind van een project
wordt de leerlingen gevraagd: “wat heb je
geleerd?” Je krijgt antwoorden als “ik heb
leren plannen”, maar dat zegt niet veel.
Voorbeeld: in het begin
heb ik heel sturend met
lijsten gewerkt, stukjes die
ze individueel moesten
inleveren, een beetje tegen
de geest van het project
in. Ook om te zien wat
mensen kunnen. Naarmate
het vordert, laat je dat
steeds losser.
We moeten de
projecten zo
herschrijven dat
die opbouw er in
zit: in het begin
heel kleine
projectjes.
Je hebt als coach
een centrale rol
bij het begeleiden
in stappen en
aanpak van de
projecten.
Veel van de attitudes
veranderen geleidelijk
vanzelf wel, door het
jaar heen. Het is de
kunst om dat te laten
gebeuren zonder teveel
op de voorgrond te
treden.
Voorbeeld: soms is een
presentatie niet goed,
maar de criteria zijn
nergens vastgelegd. Wie
moet dat oppakken? Dat
komt meestel neer op
de coach.
39

40
Expertisecentrum
bij implementatie
blijkt dat leuke nieuwe
module niet aansluit
bij de nieuwe module
die een collega heeft
gemaakt
nieuwe positionering
van de docent in het
leerproces
loslaten van klassikaal
lesgeven voor
sommige docenten
heel moeilijk
chaos
evalueren op basis van
portfolio als
beoordelings instrument
Een tweede voorbeeld van een concept map is die in schema 3.2 van een docente
Verpleegkunde (BOL4) over het functioneel verbinden van beproefde vormen en
experimentele vormen van begeleiden (balanceren). Deze docent werkt concepten uit
door steeds een aantal aandachtspunten en werkwijzen bij elkaar te zetten. Ook zij zet
kanttekeningen, maar dan in termen van problemen die optreden, als je de door haar
geformuleerde aandachtspunten en werkwijzen in de praktijk wilt brengen.
veel tijd nodig voor
implementatie nieuw materiaal
uitdaging voor de
docent
begeleidingsactiviteiten
zo ver is het nog niet: in de
praktijk wordt nu gewerkt met een
stagewerkplan met leerdoelen, dus
een aanzet tot een pop
investeren in
docenten die ermee
moeten werken
geheel nieuw
curriculum opgesteld
leerinhouden
evaluatie en
beoordeling
pop moet basis zijn voor
(eind) evaluatie en
reflectie op het
leerproces
leersituaties
BALANCEREN
TUSSEN OUD EN
NIEUW HANDELEN
OPLEIDING
VERPLEEGKUNDE
(NIVEAU 4)
leertrajecten
reflectie is een uiterst
belangrijk instrument
bij evaluatie
leerlingen moeten
proactieve
leerhouding hebben
leerling wil veel
steun
leeractiviteiten
veel nieuws is
ook vooral
oud in een
nieuw jasje
kunnen per individuele
leerling verschillen
Schema 3.2: Docent College voor Zorg: ‘balanceren tussen nieuw en oud handelen’.
docent treedt
op als
begeleider/coach
leerling is zelf
verantwoordelijk
voor het eigen
leerproces
alles moet op
zijn kop als je
competentiegericht
wilt
werken
leerling wil
zelfstandig werken
zelfstandig
(leren)
werken
leerlingen
moeten zich
het nieuwe
handelen
eigen maken
niet meer
werken
onder
supervisie
van docent

Uit de gesprekssessies bleek dat de tien docenten onderschrijven dat de begrippen, zoals
geformuleerd in hoofdstuk 2 (pagina 11 e.v.), de kern vormen van competentiegericht
leren en opleiden in het beroepsonderwijs. De inkleuring daarvan verschilt echter tussen
docenten, hoewel er ook een aantal overeenkomsten zijn. In de volgende paragrafen gaan
we per begrip in op die persoonlijke inkleuringen.
3.2.2 Krachtige leeromgeving
In paragraaf 2.3 hebben we een krachtige leeromgeving omschreven als een leeromgeving
die ontwikkelingsgericht is. Dat wil zeggen: een leercontext die deelnemers uitdaagt net
iets verder te reiken dan ze op eigen kracht komen, met ruimte voor persoonlijke
inkleuring. Bovendien is een krachtige leeromgeving een authentieke leeromgeving waarin
sociale omgang centraal staat, met een variëteit aan situaties en contexten.
De docenten in ons onderzoek verschillen enigszins van mening over de essentie van een
krachtige leeromgeving. Hun antwoord op de vraag ‘wat maakt dat een leeromgeving
krachtig is?’, varieert. Voor de één gaat het dan met name om het uitdagende element,
het net iets verder reiken. Daarbij wordt dan ook de nadruk gelegd op de fysieke
mogelijkheden: Gelukkig hebben we hier faciliteiten als praktijkruimtes en apparatuur die het
mogelijk maken om voor de deelnemers volop uitdagende en praktijkgerichte activiteiten te
organiseren. Deze docent (TIND) voegt er echter aan toe dat het soms schort aan
variëteit en opbouw in taken, wat de kracht van de leeromgeving weer ondergraaft.
De taak van de voorzitter bij het groepswerk verandert in de loop van de projecten niet
wezenlijk waardoor er uiteindelijk te weinig uitdaging van uitgaat. Als coach ben je veel energie
kwijt aan het enthousiasmeren van de deelnemers, als de leeromgeving te weinig uitdagend is.
Uitdaging kun je bijvoorbeeld ook inbrengen door de evaluatie en beoordeling serieus te
nemen en zowel de ‘hardere’ en ‘zachtere’ aspecten daarin een plaats te geven, zo geven
docenten aan. Het gaat daarbij ook om de intentie dat overal uit te dragen: Een krachtige
leeromgeving kent een opbouw waarbij je steeds iets meer leert. Daar moet ook iedereen
(conciërge, schoonmaker, docent, coach, directeur) achter staan. Alles en iedereen samen moet
leiden tot een bepaalde cultuur waarin de leerlingen tot die gewenste houdingen komen. Eigenlijk
moeten we dus niet alleen met ons allen begeleiden maar ook beoordelen. Benadrukt wordt
ook dat een leeromgeving krachtig is als de leerinhouden uitnodigen om tot werken
(leren) te komen.
Een van de twee docenten Verpleegkunde omschrijft als belangrijkste kenmerk van een
krachtige leeromgeving dat: praktijk onderdeel is van de opleiding en praktijkcases het
uitgangspunt vormen voor de theorie. Ook voor invulling van haar rol als docent is de
praktijk uitgangspunt: Je grijpt niet in als zaken misgaan. Dat gebeurt in de praktijk ook niet.
Wel geef je achteraf als docent feedback. Medeleerlingen doen dit ook. De andere docent
Verpleegkunde benadrukt eveneens dat de praktijk de krachtigste leeromgeving is, maar
van idee naar interactie
41

42
Expertisecentrum
voegt daaraan toe: Wat je mist in de praktijk, is reflectie en feedback en daardoor leren
leerlingen minder dan ze zouden kunnen leren.
Belangrijk is dat je als docent een voorbeeldfunctie hebt: De docent moet gedreven zijn voor
zijn/haar mooie vak. En: Aan het einde van de module evalueer ik de lessen. Dan geef ik ook
mijn eigen mening en wat ik moeilijk heb gevonden. Ik heb dan een voorbeeldfunctie in hoe te
reflecteren en aandacht te hebben voor de proceskant van het handelen. Een kenmerk van een
krachtige leeromgeving is volgens haar ook praktijkgerichte toetsing: De praktijk moet
toetsen of de leerling de vereiste competenties heeft. De school moet voorwaarden scheppen
voor de praktijk om dat goed te doen. Als een praktijktoets goed is, blijkt ook waar kennis
ontbreekt. Authenticiteit is daarmee volgens deze docent het kernprincipe van een
krachtige leeromgeving. In dat verband benadrukt ze ook het belang van leren samenwerken:
Samenwerken is in de praktijk een belangrijke vaardigheid, evenals leren discussiëren.
Binnen dit beroep zijn dat belangrijke competenties. Je bent niet alleen met kennis bezig. Het
geleerde wordt meer in de hele context geplaatst. Het gaat niet alleen om jezelf te verbeteren
maar ook om samenwerking in een groepje. De docent vervult in het leerproces van de
leerling een voorbeeldfunctie en combineert dat met begeleiding op maat: De ene leerling
wil veel steun en de ander wil vooral zelfstandig werken.
De docent die lesgeeft in het ICT-lyceum aan BOL2-leerlingen, benadrukt juist de
integratie van theorie en praktijk als centraal kenmerk van een krachtige leeromgeving:
Een combinatie van theorie en praktijkopdrachten in een fysieke ruimte die daarvoor optimaal is
ingericht, maakt de leeromgeving krachtig. Daarnaast is een open sfeer van belang waarin
leerlingen worden uitgedaagd om zelf oplossingen voor problemen te vinden. Leerinhouden en
-trajecten moeten volgens deze docent dan wel aansluiten bij de belevingswereld van de
deelnemers: Ideeën voor opdrachten komen ook van de deelnemers. Ook schaaf ik zelf het
lesmateriaal voortdurend bij, waarbij ik let op de actualiteit van het materiaal. Themamateriaal
maak ik zelf.
Ook de ander ICT-docent (die lesgeeft aan BOL4-leerlingen) benadrukt het belang van
geïntegreerd leren als kern van een krachtige leeromgeving: Je moet uitdagende praktijkopdrachten
aanbieden. Mijn leerlingen van de opleiding Telematica zijn geïnteresseerd in het
werkend geheel van software en hardware samen. Leerlingen zien daarin een combinatie van
theorie en praktijk. De uitdaging is dan om dat resultaat te boeken. Dat moet je wel opbouwen.
Het eerste project hou je simpel, want positieve ervaringen zijn van belang om verder te komen.
De docent bij Technodesign vindt: Een leeromgeving is krachtig als deelnemers zich naast
competenties alle kennis en (beroeps)vaardigheden op het gebied van Gww/infra vrij gemakkelijk
eigen kunnen maken in een variëteit aan leersituaties in de beroepsomgeving die zeer contextrijk
zijn. Opvallend daarbij is dat deze docent de nadruk legt op het (leren) samenwerken als
belangrijk deel van een krachtige leeromgeving, evenals het zelf initiëren van prestaties en
zelf in eigen tempo invullen van prestaties door de deelnemers: Kern van een krachtige
leeromgeving is dat deelnemers maximale vrijheid in hun handelen hebben en daardoor zelf
keuzes (leren) maken en beslissingen nemen. Het zelf regelen van een prestatie motiveert de

deelnemer en biedt meer garantie dat de deelnemer de leersituatie ziet zitten. Daarmee
beoordeelt de docent niet de leeromgeving op zich, maar de cultuur van de leeromgeving
als de belangrijkste organisatorische factor van een krachtige leeromgeving: Niet de school,
maar de peergroep is belangrijk. Van een peergroep gaat groepsdruk uit. Groepsdruk kan
deelnemers motiveren, maar kan deelnemers ook uitsluiten. Het is belangrijk dat in een groep
deelnemers zitten die initiatieven nemen en het goede voorbeeld geven.
De docenten van de vmbo-leerwerkhuizen zien de krachtige leeromgeving vooral in de
organisatie van echte of ‘net-echte’ beroepssituaties. Zo is voor de docent Economie de
kantoorsimulatie dé krachtige leeromgeving, waarin de pc centraal staat, met eindeloze
mogelijkheden om te variëren op leersituaties en leeractiviteiten. In de leerwerkhuizen
geldt: hoe echter, hoe beter: We hebben ook een winkelsimulatie, maar die is te gekunsteld.
We zouden een échte winkel moeten hebben.
Voor de docent Zorg & welzijn is de bistro een goed voorbeeld. Ze ziet dit als een
krachtige leeromgeving, omdat leerlingen, docenten en andere gasten er daadwerkelijk
komen eten. Alleen rollenspelen en simulaties werken voor deze leerlingen niet. Dat is niet
‘echt’ genoeg. Pas als het reëel is, blijkt dat sommige leerlingen fantastisch presteren. De stages
zijn voor deze beide docenten vanzelfsprekend een essentieel onderdeel van de krachtige
leeromgeving.
Voor de docent die Engels geeft in het leerwerkhuis ligt het iets anders: de leersituatie
van het leerwerkhuis zelf, gecombineerd met de veelheid en verscheidenheid aan
leerinhouden, vormt voor hem de kern van de krachtige leeromgeving: de cd-roms voor
zelfstudie, het leerboek met daarbij de studiewijzers, de eigen gemaakte website voor
Engels en de overige door hemzelf ontwikkelde materialen. Belangrijkste kenmerken
hiervan zijn: zelfstandig werken, veelzijdig, motiverend. Werken met de software is erg
belangrijk, omdat deze een rijke leeromgeving biedt die je met één docent en een boek nooit
kunt bereiken.
SAMENVATTING EN REFLECTIE
In bovenstaande omschrijvingen formuleren docenten ook aanwijzingen voor hun eigen
rol, gericht op het creëren van een krachtige leeromgeving voor deelnemers. In paragraaf
2.3 hebben we op basis van de theorie geformuleerd dat twee aspecten van belang zijn:
adaptiviteit en verruiming van het takenpakket van de docent.
Het belang van adaptieve begeleiding wordt slechts door een enkele docent onderstreept.
Over het algemeen zien de docenten het leggen van verbindingen tussen theorie en
praktijk, tussen doen en reflectie als kern van hun taak, als het gaat om het vormgeven
van een krachtige leeromgeving.
De vmbo-docenten en mbo-docent ICT BOL2 benadrukken ook het afwisselen van
werkvormen en leermateriaal. Het motiveren van deelnemers is daarbij een belangrijk
aspect, zoals ook de TIND-docenten opmerken.
Twee BOL4-docenten (ICT-lyceum, Technodesign) benadrukken dat de taak van de
docent eigenlijk meer is om er achter de schermen voor te zorgen dat opdrachten
van idee naar interactie
43

44
Expertisecentrum
uitdagend zijn, rijk en authentiek en dat deelnemers er zelfstandig mee aan de slag
kunnen. Zij geven daarmee aan dat het vormgeven aan een krachtige leeromgeving voor
hun eigen rol vooral een verruiming van het takenpakket betekent. Het gaat dan
voornamelijk om ontwerp- en organisatorische activiteiten en een andere invulling van
evaluatie- en beoordelingsvormen. Ook de vmbo-docenten noemen het belang van
ontwerp- en organisatorische taken. De verpleegkundedocenten (VP) benadrukken vooral
de evaluatieve en beoordelingsactiviteiten. Zij geven tevens aan dat ze daarbij de
samenwerking met de mensen uit de beroepspraktijk ook een andere invulling geven. De
andere docenten noemen de samenwerkingsactiviteiten slechts summier als nieuwe taken
(wat niet wil zeggen dat ze het ook niet doen, zie hoofdstuk 4).
Opvallend is dat diagnosticerende activiteiten niet expliciet als element van de
taakverruiming wordt genoemd. Dit sluit aan bij het gegeven dat docenten ook
adaptiviteit – in de zin van maatwerk – niet benadrukken als kern van hun handelen. Er is
één docent (VP) die dit als enige wel expliciteert. Om de overgang naar coachend
handelen te maken, vindt deze docente het belangrijk dat ze voortdurend reflecteert op
haar handelen: Van frontaal lesgeven naar andere werkvormen maakt dat je moet reflecteren.
Je moet nagaan welke competenties in de groep bestaan. Je moet constant voor jezelf
reflecteren: waar ben ik mee bezig en wat bied ik aan? Dit moet zo interactief mogelijk. Als ik
niet zou reflecteren, zou ik geen competentiegericht onderwijs kunnen geven. Ik moet steeds
bedenken of ik de leerlingen geef wat ze nodig hebben en of ik ze moet verwijzen naar andere
docenten. Ik moet weten om welke studievaardigheden het gaat. Je wilt die dingen aanbieden die
voor de leerling belangrijk zijn. Nu zie je meer het individu. Dat vraagt meer van een docent.
3.2.3 Beproefde en experimentele begeleidingsvormen
Onze omschrijving in paragraaf 2.3 van de verhouding tussen oude/beproefde vormen en
nieuwe/experimentele vormen van lesgeven plaatst aan de ene (beproefde) kant:
groepsgewijze instructie, aanbodgericht lesgeven, sturen en de rol van vakexpert. Aan de
andere (experimentele) kant zijn te onderscheiden: begeleiden, vraaggericht lesgeven,
loslaten en rol van pedagoog. In een concept van ‘al ontwerpend begeleiden van
leertrajecten’ gaat het dan om het vinden van de balans. We bedoelen hiermee: het
functioneel verbinden van beproefde aan experimentele vormen van begeleiden.
De docent aan het ICT-lyceum heeft zich aan competentiegericht leren verbonden vanuit
een filosofie van zelfwerkzaamheid: deelnemers die zelfstandig werken, samenwerken en
procesgericht werken ziet hij als de ideale situatie. Mijn begeleiding is erop gericht dat ze
steeds meer zelfstandig leren plannen en werken. Dan is het een dilemma dat deelnemers soms
klassikaal willen werken. Ze vinden het wel makkelijk om aan het handje meegenomen te
worden. Om de deelnemers te stimuleren om te leren, maar ook om de noodzakelijke
verdieping mee te geven, vindt hij het dan ook nodig om een aantal klassikale
lesmomenten in te bouwen. Geleidelijk verschuift de begeleiding daarbij van product-

gerichte naar procesgerichte evaluatie: Die verschuiving heeft te maken met de ontwikkeling
van zelfreflectie van deelnemers. Als deelnemers niet goed leren reflecteren, kunnen ze niet
goed procesgericht leren werken.
Ook de docent Telematica streeft vooral naar zelfstandig werkende deelnemers. Hij is
dan ook weinig in het klaslokaal aanwezig waar de deelnemers aan hun projecten werken,
maar is op afroep steeds voor deelnemers beschikbaar als vraagbaak. Het is wel een nadeel
dat ik zodoende minder als inspirator aanwezig ben en de deelnemers sterker de neiging hebben
om informatie te kopiëren. Deze docent kiest toch voor een klassikale aanpak, wanneer
blijkt dat in een groep deelnemers bepaalde inzichten algemeen ontbreken.
Bij hun streven naar meer zelfsturing van de deelnemers kennen ook de TIND-docenten
het dilemma tussen individueel begeleiden en klassikale instructie. De aandacht voor het
proces is nieuw, maar kan oude begeleidingsmethodieken goed gebruiken, vooral in het begin.
Maar wat is oud en wat is nieuw? Ik heb jarenlang met probleemjongeren gewerkt. Begeleidingsmethodieken
die ik daar heb toegepast, pas ik nog steeds toe. Maar dat hield vooral in:
terughoudend zijn in het direct overdragen van kennis, ze zelf laten ontdekken, inschatten
hoeveel sturing nodig is. Is dat dan oud of nieuw? Deze begrippen hebben voor deze docent
dan ook weinig betekenis. Vooral de variatie is belangrijk: Het moet een mix zijn, zodat het
uitdagend blijft – alleen maar samenwerken is ook niets.
De andere TIND-docent heeft veel ervaring met het individueel begeleiden van deelnemers
in de BPV. Dat heeft hem het inzicht gebracht dat ‘oude’ waarden een belangrijke
rol spelen: Ik voel wel een spanningsveld als het gaat om de ‘ouderwetse’ normen en waarden
die ik over zou willen brengen: betrouwbaar zijn, eerlijk zijn, rekening houden met elkaar. Als die
overtreden worden, wil ik op een ‘oude’ manier grenzen kunnen stellen. Dat lijkt wel in
tegenspraak te zijn met de vragende, begeleidende nieuwe stijl. Ik ben ervan overtuigd, dat ik
als coach de leiding moet houden en gezag uit moet stralen. Het is een heel leerproces om dat
met het ‘nieuwe handelen’ te combineren zonder daarbij al te sturend te worden. De docent
ziet het bewaren van ‘ouderwetse’ normen en waarden in verband met het beheersen van
het ‘oude’ vak van docent: Het ‘nieuwe handelen’ is belangrijk in een opleiding als TIND, maar
veel van het succes hangt ook af van ‘oude’, bekende docentvaardigheden: een goede band
hebben met de leerlingen, gezag uitstralen, vertrouwen winnen. In combinatie met het ‘nieuwe
handelen’ van begeleiden en loslaten betekent dat soms inderdaad een balanceren tussen twee
werelden.
De docent Technodesign vindt het essentieel in de nieuwe rol van de docent dat hij zich
dient te beperken tot de rol van begeleider/coach: De docent moet vooral niet bepalen wat
de deelnemer moet weten. De valkuil van de docent is dat hij gaat doceren als deelnemers om
een workshop hebben gevraagd. Deelnemers die toevallig met het onderwerp bezig zijn, zuigen
de informatie op, maar andere vervelen zich. Deze docent streeft ernaar dat de deelnemer
zelf bepaalt wat hij moet weten, afhankelijk van de opdracht waar hij mee bezig is. Hij
bedient zich daarbij voornamelijk van experimentele begeleidingsvormen (loslaten,
vraaggericht lesgeven en begeleiden) en voor een klein gedeelte van beproefde
van idee naar interactie
45

46
Expertisecentrum
begeleidings vormen (sturen op voortgang en rol van vakexpert bij het geven van
aanwijzingen over theorie). Je moet als docent op zoek naar een nieuwe positionering in het
leerproces tussen de veiligheid van het oude handelen en de onbekendheid van het nieuwe
handelen.
Een docente van het College voor Zorg heeft bij het invullen van een nieuwe, coachende
rol vooral moeite met het vinden van de juiste mate van sturing: Het is een valkuil van mij
om het werkproces van leerlingen te veel op zijn beloop te laten. Dit zijn heel leuke leerlingen,
ze zijn tot heel veel bereid. Maar aan de andere kant wil je wel dat ze prestaties leveren. Daar
moet je over waken. Je kunt je soms aardig in laten pakken door deelnemers die je graag mag.
De verantwoordelijkheid van de deelnemer voor het eigen leerproces is een belangrijk
aandachtspunt voor haar, want ook aan de andere kant van de schaal doemen gevaren op:
Uit ervaring weet ik dat, als je maar van alles voor de leerlingen oplost, ze aan het eind van de
rit nog steeds voor je staan, omdat ze dingen niet zelf kunnen. Ze blijven dan de docent vragen
om hulp. Op zo’n moment realiseer ik me dat ze veel eerder geactiveerd hadden moeten
worden.
De andere docent aan het College voor Zorg hecht veel belang aan de samenhang tussen
de verschillende leerinhouden, bijvoorbeeld bij geïntegreerde cases waarin verschillende
onderdelen gecombineerd moeten worden. Belangrijk is dat ze begrijpen hoe verschillende
onderdelen bij elkaar passen, dat er samenhang is. Ze moeten alles weten en in samenhang
kunnen toepassen: verschillende onderdelen van vakken, van generieke modules, omgang en
basisvaardigheden van de verzorgende. Een verzorger moet volledige zorg kunnen geven. Het is
geen aap die kunstjes kan, maar puzzelstukjes van de verschillende vakken en onderdelen
moeten in elkaar passen en samen een puzzel vormen.
De economiedocent in het vmbo-leerwerkhuis vindt niet dat er veel sprake is van
spanning tussen oud en nieuw handelen. Hij werkt al vier jaar alleen maar in het
leerwerkhuis en ervaart dat als bijna volledig ‘nieuw handelen’, afgezien van een half
uurtje per week klassikale uitleg. Ik vind het eigenlijk geen balanceren meer. Het is gewoon
nieuw. Ik voel me hier heel lekker bij en de leerlingen ook. Bij de beoordeling is er nog wel
sprake van een balanceren tussen ‘oud’ en ‘nieuw’: er zijn schriftelijke theorietoetsen en
er is de praktijktoetsing in de Kantoorsimulatie plus de stage. Beide tellen voor 50
procent mee. We hebben wel heel lang moeten nadenken over hoe we nu eigenlijk die
competenties willen toetsen. Nieuw in de beoordeling is ook dat de Kantoorsimulatie door twee
docenten wordt gedaan.
Ook de docent Engels in het vmbo-leerwerkhuis ervaart spanning tussen ‘oud’ en ‘nieuw’
als het om beoordelen gaat. Hij vindt het eindexamen zoals het nu is totaal niet passen,
bijvoorbeeld omdat het centraal schriftelijk alleen leesvaardigheid toetst, terwijl juist de
communicatieve vaardigheden zo belangrijk zijn. Eenzelfde soort spanning met het
Nederlandse onderwijssysteem ervaart hij bij de indeling in de leerwegen. Sophie zit in
‘Kader’, maar ze zou voor Engels ‘Basis’ moeten doen. En ik heb ook leerlingen die wel havoniveau
halen voor Engels. Voor de begeleiding heeft dit soort spanning verstrekkende

gevolgen. Zo is het vanwege de eindtermen en het centraal examen bijvoorbeeld niet
mogelijk leerlingen in een individueel traject te begeleiden. Toch kan deze docent zijn
eigen begeleidend handelen grotendeels als ‘nieuw handelen’ zien: Ik ben een coach, ik heb
in een gewoon klaslokaal niks meer te zoeken.
De docente Zorg & welzijn aan het vmbo-leerwerkhuis ziet in het nieuwe concept een
mengsel van beproefde en nieuwe vormen: Het klassikale, frontale lesgeven kan toch niet
helemaal weg. Maar de nadruk ligt op leren in de praktijk. En dan vinden leerlingen het ook
weer eens prettig om een gewone traditionele theorieles te krijgen.
Veel dingen kunnen ze leren door te doen, maar sommige dingen, zoals theorie, moeten ze
gewoon uitgelegd krijgen. Ja, kennisoverdracht speelt ook een rol. Ik streef er wel naar om dat
theoretische overdragen van kennis zo veel mogelijk te beperken. Maar zoals het nu gebeurt:
een leerling die er problemen mee heeft en mij een vraag stelt, dat past wel. Dus zo veel
mogelijk individueel proberen uit te leggen. Dat is voor mij ideaal. Daarvoor heb ik wel
aantekeningen klassikaal gedaan, want soms moet het gewoon eventjes. Dat is puur kennisoverdracht.
Ik leg het wel uit, laat hen wel meedenken. Vooral in de vierde klas moeten ze toch
aardig wat theorie kennen, want straks moeten ze eindexamen doen.
Als docent moet ze daarbij wat haar begeleidingsvormen betreft nog zoeken naar de
juiste verhouding tussen ‘oud’ en ‘nieuw’: Soms ben ik ‘oud’ bezig met strakke regels en
anderzijds probeer ik de leerlingen zo veel mogelijk vrij te laten.
SAMENVATTING EN REFLECTIE
Acht van de tien docenten vinden dat het nieuwe onderwijsconcept vraagt om een goede
combinatie van beproefde en experimentele werkvormen. In hun ideaaltypische
beschrijving van competentiegericht leren en opleiden benadrukken ze dat experimentele
werkvormen aanvulling vanuit beproefde kaders nodig hebben. Sommige docenten gaan
hier dan vooral in op de noodzaak van klassikale momenten (instructie,
onderwijsleergesprek, reflectie) binnen een individueel gerichte aanpak. Andere docenten
betrekken hierin ook houdingsaspecten die hun waarde hebben bewezen en die van
belang blijven binnen het nieuwe onderwijsconcept (overwicht hebben, vertrouwen
winnen, transparant zijn).
De overige twee docenten vinden in eerste instantie dat alle bestaande kaders overboord
zijn gezet en dat alleen nieuwe, experimentele werkvormen nog waarde hebben. Toch
geven ook deze docenten aan dat zo nu en dan een beroep doen op beproefde
werkvormen (sturen, modelleren) wenselijk is.
Een specifiek aandachtspunt dat docenten noemen is het aspect beoordelen in termen
van kwalificeren (verzilveren). Vooral voor de vmbo-docenten geldt dat de bestaande
beoordelingskaders niet passen op het nieuwe onderwijsconcept. Ook de daarmee
samenhangende, strikte niveau-indeling (voor alle onderdelen gelijk) past niet in het
streven naar op maat gesneden opleidingstrajecten.
van idee naar interactie
47

48
Expertisecentrum
3.2.4 Beroepsidentiteitsontwikkeling
In hoofdstuk 2 beschreven we hoe de ontwikkeling van de beroepsidentiteit in
competentie gericht leren en opleiden het verbindende kader is voor de kennis,
vaardigheden en attitudes die in het opleidingstraject aan de orde zijn. Het gaat dus om
identiteitsleren met als kern: confrontatie tussen extern aangereikte beelden en eisen en
eigen opvattingen en wensen (wie ben ik?, wie wil ik worden?).
Voor de docent aan het ICT-lyceum moet het opleidingstraject alle eisen dekken die
vanuit het bedrijfsleven worden gesteld. Voor een servicemedewerker ICT betekent dit
dat de ontwikkeling van een servicegerichte en klantgerichte houding centraal staat:
klantgericht werken, goed communiceren, planmatig werken, in teamverband werken,
zelfstandig werken, overdracht van taken, omgaan met stress en goed plannen.
Deelnemers leren vooral door zo veel mogelijk praktijkopdrachten uit te voeren met zo min
mogelijk theorie. Die theorie knip ik bovendien op in hapklare brokken: tien minuten theorie,
twintig minuten praktisch oefenen, tien minuten theorie.
Een van de TIND-docenten zegt: Het gaat in competentiegericht leren niet alleen om kennis
maar om de competenties voor het beroep. Daarvoor moet het leren heel geleidelijk in de
richting van de beroepspraktijk gaan: langzaamaan moeten ‘samenwerken’ en ‘overleggen’ een
grotere rol gaan spelen. Deze docent treedt uitsluitend op als coach in het eerste jaar en is
dus voornamelijk gericht op het proces van het leren. Vooral in het begin kun je de
beroepspraktijk niet precies nabootsen; ze moeten stapsgewijs leren met die vaardigheden als
samenwerken en overleggen om te gaan. Vorig jaar zat er te weinig opbouw in de voorzittersrol.
Als voorzitter kreeg je steeds hetzelfde te doen. Na drie keer zat daar geen uitdaging meer in.
Nu proberen we om die rollen steeds wat uit te breiden, zodat je naderhand kunt zeggen dat
een leerling in dat deel van zijn beroepshouding gegroeid is.
De andere TIND-docent formuleert het zo: Het is de belangrijkste taak van de coach in
competentiegericht leren op niveau 4 om het proces van elke individuele leerling naar een
beroepsidentiteit van leidinggevende middenkaderfunctionaris te begeleiden, met vooral aandacht
voor attitudes als verantwoordelijkheidsgevoel, initiatief en betrouwbaarheid. Kennis vindt hij
daarbij minder belangrijk: De feiten die je moet kennen veranderen toch voortdurend en die
leer je wel bij als je ze nodig hebt. Maar de juiste houdingen, die zijn het moeilijkst aan te leren
en daar wordt in je beroep de meeste waarde aan gehecht.
Beide TIND-docenten geven aan dat ze moeite hebben met de beoordeling van dit soort
houdingen. De één zegt: Ik moet de verschillende houdingen (zelfstandigheid, kunnen
samenwerken, discipline, flexibiliteit enzovoort) beoordelen. Het is nogal een zoektocht om vast
te stellen hoe je dat zou moeten doen. De ander vindt: Het is uiteindelijk moeilijk te beoordelen
of de beroepsidentiteit voldoende gegroeid is. ‘Wat heb je geleerd?’ – dat is moeilijk te
omschrijven. We moeten duidelijker maken wat de beoordelingscriteria zijn. Nu is dat zowel voor
leerlingen als docenten en coaches niet zo.

Voor de docent Technodesign Gww/infra bestaat de ontwikkeling van de beroepsidentiteit
eruit, dat deelnemers zelfstandig leren werken en probleemoplossend leren
handelen in alle kritische beroepssituaties die in de beroepspraktijk van een
Gww/infra-functionaris voorkomen. Ik richt me vooral op het stimuleren van de zelfredzaamheid
en leg de nadruk op het ontwikkelen van het probleemoplossend vermogen van de
deelnemers. De docent, die als leermeester en/of werkmeester optreedt, ziet zijn rol
daarbij vooral als die van makelaar: deelnemers hebben een leervraag en willen een daarbij
passende prestatie doen. De docent brengt de vragende partij (deelnemer) bij de aanbiedende
partij (bedrijf) die een antwoord kan geven op de leervragen van de deelnemer.
De docent Telematica ziet de ontwikkeling van de beroepsidentiteit als een proces waarin
deelnemers zich de technische (leren ontwerpen en programmeren) en sociale
competenties die door het bedrijfsleven zijn gewenst, eigen maken. Vooral gestructureerd
(leren) werken is een belangrijk uitgangspunt voor de opleiding Telematica. De deelnemers zijn
doeners en daardoor geneigd de structureringsfase over te slaan. Zij willen meteen
programmeren, maar moeten leren eerst na te denken over de te nemen stappen. Het gaat om
een combinatie van theorie en practicum, waarbij hij als ideaal traject ziet, dat de
deelnemer eerst gereedschap (theorie) krijgt aangereikt en daarna een oefentraject van
projecten (praktijk).
De docente Verpleegkunde BOL (College voor Zorg) ziet als belangrijke stap op weg naar
voldoende aandacht voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit, dat: de schotten tussen
theorie en praktijk moeten verdwijnen; er moet integratie van vakken plaatsvinden. De docente
is niet tevreden over de – hoezeer ook door haar gewenste – integratie: In de theoretische
setting wordt wel getracht een reële situatie na te bootsen, maar het blijft theorie over wat in de
praktijk zou moeten plaatsvinden. Een anamnesegesprek, bijvoorbeeld, zou met een echte
patiënt moeten gebeuren.
De andere docente aan het College voor Zorg, die BBL-deelnemers begeleidt, vindt dat
aandacht voor de beroepsidentiteit onderdeel moet zijn van de leeractiviteiten, de
leertrajecten en de leerinhouden: Ze moeten aan het eind van de opleiding zelfstandig een
afdeling kunnen draaien. Op de afdeling moeten leerlingen laten zien dat ze een beroepsidentiteit
hebben ontwikkeld. Ze denkt daarbij vooral aan de waarden en normen van het
beroep. Het vragen naar het waarom van het handelen van leerlingen vindt ze een
begeleidingsactiviteit die hoort bij competentiegericht leren en opleiden. Mijn ervaring is
dat je eigen waarden en normen je handelen beïnvloeden en dat dit in de praktijk óók gebeurt.
Je kunt wel zeggen dat je je niet laat beïnvloeden, maar ik zie dat het wel gebeurt.
Ze zou meer met simulatiepatiënten willen doen en naar de praktijk gaan of de praktijk
binnen de school halen. Je moet er eigenlijk toe komen dat je dingen echt gaat doen in plaats
van praten over.
Wat betreft de begeleiding voelt de docent Economie in het leerwerkhuis vmbo zich
vooral een coach die leerlingen aanspreekt op hun beroepshouding. Dat betreft
van idee naar interactie
49

50
Expertisecentrum
bijvoorbeeld bepaalde afspraken: Binnen administratief werk is er een aantal afspraken op
een kantoor en daar moeten leerlingen mee omgaan en zich aan leren houden. Ik denk
bijvoorbeeld aan afspraken over lettertypes, maar ook over internetgebruik. Daar komen steeds
meer regels over binnen bedrijven en het is toch een professionele houding om je daaraan te
houden en daar normaal mee om te gaan. Het gaat ook over dingen als te laat komen (ze
moeten leren in te schatten hoeveel tijd ze kwijt zijn met opstaan, wassen, eten, fietsen) en
opruimen. Dat hoort er gewoon bij, want leerlingen moeten straks hun werkplek ook netjes en
opgeruimd achterlaten.
Het Engels dat op het vmbo wordt aangeboden, is nog niet zo beroepsgericht. De docent
vindt dat geen probleem in deze fase van het leertraject, al ziet hij wel mogelijkheden:
Het onderdeel Spreekvaardigheid van het examen zou ik wel wat beroepsgerichter willen
invullen. Wel vindt hij de communicatieve en sociale vaardigheiden belangrijk, ook voor de
latere professionele houding. Ze moeten wel leren wat sociaal wenselijke omgangsvormen zijn.
Daarvoor is taal natuurlijk erg geschikt in elke leersituatie in het leerwerkhuis: hoe druk je je
uit?, hoe ga je met elkaar om?
De docente Zorg & welzijn van het vmbo-leerwerkhuis vindt het belangrijk dat in de
leerinhouden en de leertrajecten alle beroepsthema’s uit zorg & welzijn aan bod komen.
In het leerwerkhuis moeten ze zelfstandig leren werken en hun eigen werk plannen. Ook dat is
belangrijk voor het toekomstige beroep. In de evaluatie vindt de docent het belangrijk om
leerlingen vooral te beoordelen op werkhouding: initiatief nemen, zelfstandig werken,
verantwoordelijkheid nemen en samenwerken. Daarom vind ik de stages ook zo belangrijk
(drie weken in het derde leerjaar en zes weken in het vierde leerjaar). In de begeleiding wil ze
leerlingen steeds op deze beroepshouding wijzen.
SAMENVATTING EN REFLECTIE
In paragraaf 2.3 (pagina 20 e.v.) hebben we twee belangrijke principes van de begeleidingsmethodiek
ter ondersteuning van het proces van beroepsidentiteitsontwikkeling
genoemd: modelleren (optreden als model en systematisch helpen bij leeractiviteiten
waarbij handelings-/kennisonderdelen verbonden moeten worden) en coachen (feedback
geven en hulp bij reflecteren).
De tien docenten onderschrijven de gemaakte aanname dat het ontwikkelen van de
beroepsidentiteit een belangrijk verbindend kader vormt voor de inhouden van het
opleidingstraject, hun begeleidingsactiviteiten en de verwerkingsactiviteiten van
deelnemers. De ene docent omschrijft dit verbindende kader dan als competentie (dat
wat kennis, vaardigheden en houdingen verbindt), terwijl de ander het accent legt op de
beroepshouding inclusief de waarden en normen die daarbij horen. Een volgende
benadrukt het integrerende van onderliggend inzicht waardoor de beroepsidentiteit van
een professional gekenmerkt wordt. Deze drie omschrijvingen sluiten elkaar overigens
niet uit.
De ideaaltypische omschrijvingen van de vertaling van dit verbindende kader in een
pedagogisch-didactisch ontwerp hebben als gemeenschappelijk element: het belang van
een optimale verhouding tussen theorie en praktische oefening. Hier zien we overigens

een grote overlap met de opvattingen van de docenten over de vormgeving van krachtige
leeromgevingen (zie 3.2.2, pagina 41 e.v.). Aangezien docenten daar ook een relatie leggen
met het ontwikkelen van competent beroepsmatig handelen als doel van hun opleidingspraktijk,
is hier duidelijk sprake van een consistente (praktijk)theorie.
Over de invulling van die optimale verbinding tussen kennisontwikkeling en praktische
oefening verschillen de docenten echter. De één legt het primaat bij de praktijk als
startpunt van leren, terwijl de ander de theorie als startpunt ziet. Twee docenten houden
een pleidooi voor zo authentiek mogelijke leersituaties, ook op school. Het ingroeien in
een professionele cultuur vereist dit, zo stellen ze. Andere docenten geven aan dat een
stevige theoretische basis van belang is, omdat die basis de ‘trigger’ is voor onderliggend
inzicht.
Over hun eigen rol in het ontwikkelen van de beroepsidentiteit verschillen de
opvattingen. De verschillen zijn veelal terug te voeren op hun ideaaltypisch beeld van wat
het is, maar soms zijn docenten verrassend terughoudend in het belang van hun eigen rol.
De makelaarsrol zoals een van de docenten die omschrijft, lijkt immers een tamelijk
minimale invulling van de eigen rol in het kader van dit identiteitsleren. Het merendeel
van de tien docenten ziet de eigen rol als belangrijker: hun inzet varieert van modelleren
(rolmodel binnen simulaties, maar ook organiseren van reflectie ten behoeve van
integratie) tot coachen (geven van feedback). Deze ideeën stroken met de formuleringen
in paragraaf 2.3 over de aard van de begeleidingsmethodiek in dit verband.
Interessant zijn ten slotte de opmerkingen over beoordeling die de TIND-docenten
maken. Uit ander onderzoek weten we dat, hoe belangrijk men beroepsidentiteitsontwikkeling
ook vindt, de groei en ‘resultaten’ daarvan in de (voortgangs- én
kwalificerende) beoordeling vaak geen expliciet aandachtspunt is (De Bruijn e.a., 2005).
Een opvatting die sterk leeft, is dat dit impliciet wel meegenomen wordt. De TINDdocenten
geven aan dat de realiteit anders is en dat explicatie van belang is. In hoofdstuk
4 komen we hier op terug.
3.2.5 Zelfregulatie
Onder zelfregulatie verstaan we, zoals in hoofdstuk 2 weergegeven, de sturing van het
leer- en ontwikkelingsproces door de deelnemer zelf nadat die sturing door de docent is
overgedragen. De docent trekt zich bij het ontwikkelen en onderhouden van discipline en
motivatie bij de deelnemer steeds verder terug, maar behoudt de supervisie. Als externe
regulering en disciplinering tijdelijk noodzakelijk zijn, staan ze toch nog steeds in het
teken van deze regulatieoverdracht.
Op het ICT-lyceum leren de deelnemers hun eigen leeractiviteiten te plannen. De docent
stuurt daarbij op herkansing dan wel voortgangsbewaking en op het ontwikkelen van
zelfreflectie door de deelnemers. Zelfreflectie bevorder ik actief via het bespreken van
van idee naar interactie
51

52
Expertisecentrum
weekverslagen. Verder richt ik me op persoonlijke verbeterpunten in zeswekelijkse mentorgesprekken
met de individuele deelnemers. Het bevorderen van de zelfstandigheid van de
deelnemers betekent voor hem het logisch afbouwen van de begeleiding: Ik wil toe naar
een situatie van ‘à la carte coachen’.
Een van de TIND-docenten vindt de regulatieoverdracht van de docent naar de
deelnemer een dermate wezenlijk onderdeel van competentiegericht leren, dat het een
van zijn belangrijkste doelstellingen als coach is. Daarbij wil hij ervoor waken te snel
resultaat te willen: Volwassen worden wil ook zeggen: steeds minder sturing nodig hebben.
Deze jongens zijn vaak gewoon nog te jong om zichzelf te reguleren. Het is een hele weg naar
zelfstandigheid. Dat bereik je misschien pas in het derde of vierde jaar. In het begin moet je aan
basisvaardigheden werken. Vandaar zijn aandacht voor de geleidelijkheid van het
overdrachts proces: Ik zit hier natuurlijk toch aardig te sturen, ook al is het dan met vragen. Je
probeert bepaalde antwoorden uit te lokken. Daarmee hou je ze een duidelijke structuur voor.
Dat is nu nog nodig, in het begin, maar het is vorig jaar wel duidelijk geworden dat we dat
langzaam moeten afbouwen. Nu doe ik dit soort gesprekken nog heel frequent, maar dat gaat
minder worden.
De andere TIND-docent is bang voor de valkuil van ‘het te veel willen doen’: In het
traditionele onderwijs was je zo gewend om te vertellen hoe het moet, maar nu moeten we er
vooral op gespitst zijn dat ze het zelf doen. Ik vind het erg moeilijk om zonder te veel te sturen
toch in de gaten te houden dat iedereen zijn aandeel levert. Dat is een duidelijk spanningsveld;
je moet als coach zorgen dat er geen meelopers zijn, waardoor je geneigd bent dat proces te
gaan sturen. Bovendien zijn leerlingen natuurlijk verschillend: sommigen hebben al gauw weinig
sturing meer nodig, anderen duidelijk wel. Je moet de situatie en de personen goed aanvoelen
om daar zorgvuldig in te kunnen zijn.
De docent Technodesign Gww/infra zoekt in zijn handelen vooral naar de juiste balans
tussen vrij laten en verplichten: Bij te veel vrijheid kan de geest uit de fles raken en valt de
groep niet meer bij te sturen. Verplichten werkt ook niet. Als deelnemers verplicht worden om
iets te doen, dan doen zij niet meer dan strikt noodzakelijk is. Als het lukt om deelnemers zelf
hun eigen leerproces ter hand te laten nemen, dan kun je als docent niet beter wensen. Om dit
te bereiken moet een deelnemer invloed kunnen uitoefenen op het proces, zodat het ‘zijn’ proces
wordt.
Ook de docent Telematica kent het dilemma tussen loslaten en sturen: Enerzijds irriteert
het me, dat sommige deelnemers niet actief deelnemen aan de supportles. Anderzijds voel ik me
verantwoordelijk voor de resultaten van de deelnemers en zie ik het als mijn taak om hen te
stimuleren en hen aan het werk te helpen.
Voor de docente aan de BOL-opleiding van het College voor Zorg is reflectie op het
leerproces belangrijk voor de overdracht van sturing: Je wilt ze aanzetten tot kritisch kijken
en dan feedback geven. Dat geldt ook voor het kritisch kijken naar het eigen leerproces:

Als de leerling ergens goed in is, moet je zorgen dat hij/zij zich daar bewust van wordt. Je wilt ze
uitdagingen meegeven. Je wilt ze laten weten: dit gaat je goed af. Ik zoek naar uitdagingen en
diepgang voor leerlingen. Ook hier dreigt de valkuil van te veel willen sturen: Soms ben je te
snel oplossingsgericht: ‘voor dit probleem moet je dat proberen’. Maar het is juist van belang dat
de leerling eerst weet waar het probleem zit. Ik ga toch gauw adviseren. Dit is praktisch en kost
minder tijd. Maar dat is wel mijn valkuil. Eigenlijk zou ik moeten vragen: ‘hoe zou je dat zelf
kunnen oplossen?’ Ik denk dat de leerlingen daar zelf veel aan hebben, maar dat kost veel tijd.
De andere docent aan het College voor Zorg vindt dat de docent in competentiegericht
opleiden als coach handvatten moet bieden om handelend op te treden: Het belang is dat
leerlingen weten wat ze letterlijk moeten doen, dat ze weten hoe ze moeten handelen, dat ze
weten wat ze moeten zeggen in een echte situatie. Theorie maak je praktijkgericht. Ze bedient
zich daarbij van het VUT-systeem (vooruitkijken-uitvoeren-terugkijken): Bij vooruitkijken
hoort dat je vraagt: wat wil je leren? Soms doe je dat explicieter dan andere keren. Leerlingen
vragen zich vaak af: wat moeten we ermee? Wat kunnen we hiervan leren? Dat betekent dus
ook dat ze vraaggericht gaat lesgeven: Door de leervraag van de leerling centraal stellen,
maakt je ze actiever; ‘wat doe ik hier eigenlijk, waarvoor zit ik hier?’ is de vraag die je wilt
stimuleren bij hen.
De economiedocent in het vmbo-leerwerkhuis is blij met zijn rol als coach, waarin hij
erop gericht is om de eigen verantwoordelijkheid te vergroten: Je geeft geen frontaal les
meer, je bent veel meer individueel les aan het geven. Het moet in principe zo zijn en dat ís ook
zo, dat ik in die kantoorsimulatie steeds minder leerlingen hoef te helpen. Die raken er steeds
beter in thuis om problemen op te lossen, aan de hand van de handleiding en de ervaring die ze
natuurlijk in al die maanden opgedaan hebben.
De docent Engels in het leerwerkhuis heeft in principe alle leerinhouden ontworpen of
aangepast voor zelfstandig leren: In principe moet je jezelf op de achtergrond plaatsen. De
vragen komen vanuit de leerlingen. Natuurlijk moet je wél duidelijk aanwezig zijn en individueel
corrigerend optreden als dat nodig is. Maar ordeproblemen ken ik niet meer. Als de leerlingen
beginnen in het leerwerkhuis is er nog veel sturing nodig, vooral op het gebied van ‘leren
leren’: Die laat ik langzaam los. In het vierde jaar hoef ik bijna niet meer te sturen. Dan gaat
het erom accenten te leggen bij de individuele leerling.
De docente Zorg & welzijn in het leerwerkhuis vindt sturing in het begin van het derde
jaar nog erg belangrijk: Ze zijn ook nog zo jong! Later, in het vierde jaar, wordt dat losser.
Ze merkt dat leerlingen dan automatisch de juiste keuzes maken die ze dan uitleggen aan
de derdeklasser: Dat is natuurlijk wat je wilt. Ze controleert in het derde jaar veel meer
dan in het vierde jaar: Maar soms moet je een leerling gewoon ergens tegen aan laten lopen,
bijvoorbeeld een uit de hand gelopen planning. Dan moeten ze het in de laatste en eerste week
komen inhalen, terwijl de andere leerlingen vrij zijn. Dat willen ze geen tweede keer.
van idee naar interactie
53

54
Expertisecentrum
SAMENVATTING EN REFLECTIE
Monitoring, dat wil zeggen optreden als het externe oog en ‘het in de steigers-principe’
hebben we in paragraaf 2.3 onderscheiden als belangrijke aspecten van de begeleidingsmethodiek
van docenten in het realiseren van zelfregulatie.
Alle tien docenten onderschrijven het belang van het ontwikkelen van zelfregulatie bij
leerlingen als kernprincipe van competentiegericht leren en opleiden. Daarbij
benadrukken ze de geleidelijkheid en het proceskarakter. Langzaamaan moeten de
deelnemers de sturing leren overnemen. ‘Scaffolds’ ofwel steigers spelen hierbij een
belangrijke rol. Bovendien geven de docenten aan dat zij uiteindelijk de supervisie houden
en regelmatig prikkels geven. In elke fase van het proces, ook aan het einde van
opleidingstrajecten en succesvolle regulatieoverdracht, blijft er sprake van balanceren
tussen loslaten en sturen.
3.3 Samenvatting
In het begin van dit hoofdstuk beschreven wij de vijf praktijken waarbinnen de tien
onderzochte docenten vormgeven aan competentiegericht leren en opleiden. Vervolgens
lieten we zien hoe de verschillende docenten zich dat concept in die praktijken ideaaltypisch
voor ogen stelden.
Bij hun ideaaltypische beschrijving van een krachtige leeromgeving leggen de meeste
docenten de nadruk op het verbinden van theorie met praktijk, van doen met reflectie.
Daarnaast wordt het afwisselen van werkvormen en leermateriaal belangrijk gevonden
om zo te komen tot uitdagende, authentieke opdrachten die deelnemers motiveren om
zelfstandig aan de slag te gaan. Daarbij wordt adaptiviteit niet als belangrijk aspect gezien;
net zo min als het uitvoeren van diagnostische activiteiten. Wel wordt het vormgeven aan
een krachtige leeromgeving als uitbreiding van het takenpakket ervaren, vanwege
ontwerp- en organisatorische activiteiten en een andere invulling van evaluatie- en
beoordelingsvormen.
Eigenlijk zijn alle docenten het er in eerste of tweede instantie wel over eens dat de
experimentele werkvormen die competentiegericht leren en opleiden met zich
meebrengt, aangevuld moeten worden met beproefde methodes. Dat kan betrekking
hebben op het didactisch ontwerp (klassikale instructie of onderwijsleergesprek naast de
experimentele individueel gerichte aanpak), maar ook op beproefde begeleidingsvormen
als gezag uitoefenen of vertrouwen winnen.
Een bijzonder aandachtspunt vormt de kwalificerende beoordeling. De vmbo-docenten
vinden bijvoorbeeld dat de bestaande beoordelingskaders niet geschikt zijn voor
vernieuwende vormen van leren en opleiden.

Het ontwikkelen van de beroepsidentiteit wordt algemeen gezien als een belangrijk
verbindend kader voor het geheel van competentiegericht leren en opleiden. Daarbij
wordt het belangrijk gevonden dat er een optimale verhouding ontstaat tussen theorie en
praktische oefening. De krachtige leeromgeving moet deze balans tot stand brengen. De
één vindt dan dat de praktijk startpunt van leren moet zijn, de ander hecht meer belang
aan een stevige theoretische basis.
De docenten zien hierin over het algemeen een belangrijke rol voor zichzelf, in de vorm
van figureren als rolmodel binnen simulaties, maar ook bij het organiseren van reflectie
voor integratie. Verder wordt vooral het coachen door het geven van feedback belangrijk
gevonden.
Ook hier is soms de beoordeling (kwalificerende maar ook voortgangsgerichte) een
knelpunt.
Het ontwikkelen van zelfregulatie vinden de tien docenten een van de belangrijkste
doelen in competentiegericht leren en opleiden. Het proces naar dat doel krijgt daarbij
grote nadruk: de sturing moet geleidelijk worden overgedragen van docent naar
deelnemer. Daarbij blijven de docenten wel de rol van supervisor houden en blijft het
nodig regelmatig prikkels te geven. Vooral hier wordt vaak een balanceren tussen loslaten
en sturen ervaren.
van idee naar interactie
55

56
Expertisecentrum

4Activiteiten van docenten
Competentiegericht leren en opleiden kent vele varianten, maar uiteraard ook
overeenkomsten. De vijf competentiegericht leren en opleiden-praktijken die in het
vorige hoofdstuk zijn gepresenteerd trachten theorie en beroeps praktijk te verbinden,
stellen zelfstandigheid van de deelnemer centraal, kennen docenten die zich
transformeren tot coaches maar bieden ook systematische, inhoudelijke ondersteuning.
De tien docenten die zijn voorgesteld, hebben expliciete opvattingen over wat
competentiegericht leren en opleiden is of zou moeten zijn en over hoe hun handelen
eruit zou moeten zien. In die eigen werktheorie leggen de docenten uiteraard
persoonlijke accenten. De ene docent wil het liefst voor deelnemers onzichtbare
structuren bouwen die hun houvast geven om hun vervolgens het initiatief tot leren en
ontwikkelen te geven en zelf als coach vooral te prikkelen. De andere docent is een
stuk directiever, geeft systematische support en treedt op als rolmodel. De derde
docent ziet vooral het organiseren, stimuleren en voordoen van reflectie als
nastrevenswaardige aanpak.
Deze ideaaltypische beelden maken nieuwsgierig naar de wijze waarop deze docenten
in de praktijk van alledag handelen. Dit hoofdstuk gaat in op dat feitelijke
docentgedrag en schetst tevens hun directe overwegingen daarbij.
4.1 Stimulated recall interviews
Via observaties en nabesprekingen daarvan is een beeld verkregen van de wijze waarop
de tien docenten in hun eigen lespraktijk vorm geven aan competentiegericht leren en
opleiden. Hiervoor is de techniek van het ‘stimulated recall interview’ gebruikt. Bij deze
methodiek expliciteren docenten in reactie op een video-opname van hun handelen, wat
er op dat moment door hun hoofd ging. In feite gaat het hierbij om een substituut van de
hardop-denktechniek, waarbij mensen de overwegingen bij hun handelen verduidelijken
(Meijer en Verloop, 2001). In het onderzoek is een variant van deze techniek toegepast.
Beide delen van de methodiek, observatie zowel als nabespreking, zijn gebruikt als
informatiebron.
van idee naar interactie
57

58
Expertisecentrum
9 In bijlage 2 is een
overzicht gegeven van de
scènes die in het
onderzoek zijn betrokken.
De begeleidingssituaties zijn in overleg met de docenten geselecteerd 9 . Criteria daarbij
waren:
1 de ideaaltypische beelden rond de centrale begrippen van competentiegericht leren en
opleiden die de docenten in het kader van de concept maps hadden geformuleerd.
Toepassingen daarvan in hun opleidingspraktijk werden bij voorkeur geselecteerd.
2 directe interactie met deelnemers. Er zijn vooral begeleidingssituaties geselecteerd
waarin sprake was van de in hoofdstuk 2 gedefinieerde begeleidingsmethodieken
(modelleren, coaching, monitoren en scaffolding), waarbij docenten in directe
interactie met deelnemers aan de slag zijn.
3 combineren van beproefde vormen van begeleiden en nieuwe vormen van begeleiden.
Er werden bij voorkeur begeleidingssituaties geselecteerd waarin docenten
verschillende methodieken combineren tot een nieuwe aanpak.
Bij de docenten zijn uiteindelijk twee (soms één) periodes van twee tot drie uur op twee
verschillende dagen gefilmd en nabesproken (zie het overzicht in tabel 4.1). Tijdens de
nabespreking werd de video afgespeeld en werd stilgestaan bij een aantal korte episodes
die illustratief waren in relatie tot bovengenoemde criteria. Aan de docent is gevraagd
zijn of haar overwegingen bij het handelen te formuleren en de basis daarvoor
(ervaringen, kennis). Bovendien is gevraagd deze handelingen te waarderen in het kader
van competentiegericht leren en opleiden (is dit van belang, past het bij het eigen
ideaaltypisch beeld?). Docenten werd ook gevraagd aan te geven hoe ze deze wijze van
handelen geleerd hebben. Over dit laatste punt rapporteren we in hoofdstuk 5. In het
onderhavige hoofdstuk gaan we in op de geobserveerde activiteiten en de overwegingen
van de docenten. We gebruiken het begrippenkader uit hoofdstuk 2 als ordeningskader.
De theoretische omschrijvingen uit dit ordeningskader en de ideaaltypische
omschrijvingen van de docenten zelf hanteren we als twee analytische perspectieven om
naar het feitelijk gedrag en hun overwegingen daarbij te kijken.

competentiegericht
leren en
opleiden-variant
ICT-lyceum,
docent 1
ICT-lyceum,
docent 2
TIND, docent 1
TIND, docent 2
Zorg, docent 1
Zorg, docent 2
Technodesign
Vmbo, docent 1
Vmbo, docent 2
Vmbo, docent 3
van idee naar interactie
Scène 1 Scène 2
Mentorgesprek voortgang groepsopdracht Nieuwspresentatie door groep en
evaluatie
Introductie projectwerkvorm,
evaluatie tijdens 1e oefening
Individuele trajectbegeleidingsgesprekken
plus begeleidersoverleg docenten
Overgangsles: nabespreking eindopdracht
vorige module en introductie nieuwe
module
Voortgangsgesprek docent met 6
deelnemers uit 1e en 2e jaar
Theoretische supportles
Groepswerk en
begeleidingsgesprekken
voorzitters
Individueel zelfstandig werken,
feedback producten
Uitvoeren groepsopdracht ‘geven
van klinische les’ en evaluatie;
consult-uur voortgangsbespreking
groepswerk
Les interculturele kraamzorg
startend met formuleren
leervragen
Portfolio presentatie en feedback
Kookles voor schoolbistro Zelfstandig werken in
leerwerkhuis (schoolvakken)
Zelfstandig werken in leerwerkhuis
(administratieve taken)
Praktische luistertoetsen Engels in
leerwerkhuis
Tabel 4.1: Scènes stimulated recall interviews
4.2 Krachtige leeromgeving
Klassikale instructie ter
voorbereiding op nieuw stuk werk
in leerwerkhuis
Oefeningen gespreks- en
luistervaardigheid Engels in
leerwerkhuis
In de ideaaltypische schets die docenten geven van hun rol in het vormgeven van een
krachtige leeromgeving (zie 3.2.2, pagina 41 e.v.) beschrijven ze als hun voornaamste taak:
het leggen van verbindingen tussen theorie en praktijk, tussen doen en denken, waarbij
de praktijk leidend moet zijn. Ook het creëren van variatie in werkvormen en
59

60
Expertisecentrum
leermateriaal en het ontwikkelen van authentieke, uitdagende opdrachten en
leeromgevingen zien ze in dat verband als een belangrijke activiteit. In hoofdstuk 2
hebben we op basis van theorie en onderzoek adaptiviteit en verruiming van het
takenpakket als belangrijke elementen van de rol van docenten geformuleerd in het
vormgeven van een krachtige leeromgeving. Vanuit beide perspectieven kijken we hierna
naar het geobserveerde gedrag van de docenten en hun overwegingen daarbij.
4.2.1 Handelen in overeenstemming met het eigen ideaal
Het primaat van de praktijk vullen enkele docenten in door niet in te grijpen in
presentaties en praktijkopdrachten van leerlingen. Reflectie achteraf en feedback zijn
echter wel essentieel voor het leerproces, geven deze docenten aan. Zo maakt een van
de twee VP-docenten regelmatig de beroepshouding van een verzorgende bespreekbaar.
Ze vraagt hoe de leerlingen zouden moeten reageren in een bepaalde situatie (is het raar
dat mensen anders omgaan met kraamgewoontes? Of: moet je interesse hebben voor de
gewoontes en waarden van de zorgvragers?), laat de leerlingen antwoorden en vertelt
daarna hoe het gedrag van een verzorgende hoort te zijn. De docent expliciteert: Ik stel
die vragen in de hoop dat ze zich realiseren:’ kan dat wel wat ik doe?’ Ik wil daar met elkaar
over in gesprek gaan. Waarom zeg ik zelf hoe ze moeten reageren in een bepaalde situatie?
Omdat het heel belangrijk is als een soort samenvatting: dat moet je ervan meenemen. Nog een
keer extra benoemen. Dit zijn in hoofdzaak de dingen die ze zelf hebben gezegd. Als ze goede
dingen zeggen, doe je dat wat minder, als ze maar wat roepen, dan moet je de punten eruit
halen.
Feedback en reflectie zorgen er in feite voor dat er een verbinding gelegd wordt tussen
theorie en praktijk. Ook de ICT-docenten laten in de observaties voorbeelden zien van
pogingen om theorie en praktijk dichter op elkaar te betrekken, onder andere door
reflectie te organiseren na praktijkopdrachten.
De nieuwspresentatie vindt plaats achterin het leslokaal waar de grote praktijktafel staat.
De deelnemer die presenteert staat tussen het hoofd van de tafel en de muur waarop
sheets worden geprojecteerd. De overige deelnemers zitten/hangen rondom de grote tafel.
De docent staat iets afzijdig. Tijdens de presentatie vindt er enige interactie plaats tussen
toehoorders en presentator in de zin van commentaar op het verhaal van de presentator.
De docent intervenieert pas na afloop van de presentatie en stuurt in het proces van
reflectie. De docent geeft de volgende toelichting op zijn handelen: Bij de reflectie over de
presentatie stuur ik bewust in het proces, om deelnemers er actief bij te betrekken. In dit
geval had het presentatiegroepje zich slecht voorbereid en beperkte de presentator zich
tot het voorlezen van de tekst op de sheets. Ik liet een van de toehoorders aan het woord;
die vond dat presenteren méér moet zijn dan het voorlezen van een sheet. Dit oordeel
lokte discussie uit over wat presentatie is: sheets of meer vertellen? Een dergelijke
discussie in de groep bevordert de ontwikkeling van zelfreflectie.

Zowel het primaat van de praktijk, de verbinding tussen praktijk en theorie en de
afwisseling in werkvormen en materiaal wordt bij zo goed als alle docenten – volgens
eigen zeggen – ook vormgegeven door te werken in multifunctionele ruimtes. Tijdens de
observaties zagen we de docenten ook veel aan het werk in dergelijke ruimtes. Zo was
het beeld bij een van de TIND-docenten als volgt:
De leerlingen lopen rond en maken gebruik van verschillende ruimtes waarin ze
verschillende soorten opdrachten maken. De coach loopt ook regelmatig rond en houdt
een beetje in de gaten waar iedereen zich ongeveer ophoudt. De praktijkopdrachten
voeren ze uit in daarvoor bestemde blokken in de praktijkruimtes; er zijn ook vaste tijden
voor wiskunde en natuurkunde. In het leerwerkhuis Economie waarin twee van de vmbodocenten
werken, is ook sprake van een multifunctionele ruimte waarbij de nadruk ligt op
de authenticiteit: Als je binnenkomt, zie je een echt kantoor waar leerlingen aan bureaus
zitten te werken aan realistische opdrachten. De docent zorgt ervoor dat iedereen vooruit
kan. Sommige onderdelen legt hij klassikaal uit. Daarvoor is er een apart theorielokaal.
Zowel het leidend zijn van de praktijk (accent op authenticiteit) en de verbinding tussen
praktijk en theorie hebben we in de geobserveerde opleidingsfragmenten terug kunnen
zien. Opvallend is echter wel dat docenten de verbinding tussen theorie en praktijk sterk
naar voren brengen in hun coaching en modelling, maar dat het niet altijd duidelijk is of
de leerlingen verwerkingsactiviteiten uitvoeren waarin dat integreren daadwerkelijk
gestalte krijgt (integreren – in de toepassing – van het geleerde uit verschillende bronnen,
generaliseren en contextualiseren). In de praktijkgerichte opdrachten (prestaties) en
uiteraard ook op de werkplek is integreren wel aan de orde. De articulatie van het
geïntegreerd toepassen en het generaliseren dat juist op reflectiemomenten van belang is,
lijkt vaak vooral een activiteit van de docent. Ook de variatie in activiteiten, leermateriaal
en leercontext is soms minder dan docenten aangeven, vooral als leerlingen de diverse
activiteiten ondernemen in steeds dezelfde ruimte (leerlingen vinden dit vaak saai, zie
hoofdstuk 6).
4.2.2 Adaptiviteit
In paragraaf 3.2.2 hebben we geconstateerd dat de docenten in hun opvattingen over het
vormgeven aan een krachtige leeromgeving geen accent leggen op adaptief handelen. Uit
de geobserveerde interactiefragmenten blijkt echter dat die adaptiviteit hen past als een
tweede huid: het is een natuurlijke houding van de docenten om adaptief te werk te gaan.
In de situaties waarin deelnemers vooral zelfstandig aan het werk zijn, geven docenten
veelal ondersteuning op maat. Bij de vmbo-docenten zien we voorbeelden waarbij
docenten zelf op de leerlingen af stappen van wie ze verwachten dat ze wat moeite zullen
hebben. Bij de mbo-docenten werken de docenten meer op vraag. Ook gaan docenten
regelmatig proactief met verschillen om: Na de feedback over een klinische les over
van idee naar interactie
61

62
Expertisecentrum
decubitus biedt de docent het groepje dat deze klinische les heeft gehouden, aan om de
les, met verwerking van de feedback van de groep en de docent, te geven aan
eerstejaarsleerlingen die les krijgen over dit onderwerp. In haar overwegingen geeft deze
docent aan dat ze dat bewust doet: Dit groepje heeft veel geïnvesteerd in de voorbereiding
van de klinische les. Ik wil ze hierin stimuleren. Als ze het leuk vinden, kunnen ze deze
competentie verder ontwikkelen. Als ze dat niet zien zitten, durft dit groepje het ook wel te
zeggen. Ik wil leerlingen activeren en stimuleren om gebruik te maken van hun competenties,
zodat het meer een cultuur wordt. Daarnaast is het leuk als leerlingen leren van medestudenten
en niet alleen van de docent. Leerlingen die de les krijgen, voelen zich dan meer betrokken en
zien ook waar ze naar toe groeien. De leerlingen die de les geven, maken gebruik van hun
praktijkervaring. Misschien zijn die wel competenter in het geven van de les dan de docent.
Leerlingen die de les krijgen, vinden dat leuk. De praktijk komt dan dichterbij.
Behalve adaptiviteit komt uit dit citaat ook naar voren dat peer-teaching (kennisoverdracht
door medeleerlingen) ook als een krachtig mechanisme werkt. Dezelfde docent treedt in
een klassieke, controlerende rol op het moment dat leerlingen hun werk niet doen en
daarvoor allerlei uitvluchten bedenken: Ik spreek ze streng toe om ze op hun competentie
aan te spreken. Ze hebben hun spullen niet bij zich. Ik wil weten wat ze aan het doen zijn. Ik wil
ze laten merken dat ik niet wil dat ze zo verder gaan in hun werkproces. Er is afgesproken dat
je laat zien waar je mee bezig bent. Als dat niet gebeurt, vind ik de samenwerking niet prettig
verlopen. Ik laat veel gebeuren. Ik laat ze zelfstandig werken, maar er is een moment van
ingrijpen.
Opvallend is dat de docenten in hun verantwoording van hun handelen deze acties niet
duiden als adaptief handelen. De adaptieve houding is een tamelijk onbewuste tweede
natuur en de acties waarin die houding zich uit, zijn gebaseerd op een intuïtief weten
(‘tacit knowledge’). Dit maakt dat de docenten die adaptieve houding nauwelijks bewust
inzetten en ook niet lijken aan te passen dan wel te verfijnen vanuit het nieuwe
onderwijsconcept dat men tracht te realiseren. Dit is goed te zien in het volgende
voorbeeld van een les voor vmbo-leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg:
Het eten dat klaargemaakt wordt tijdens de kookles, wordt geserveerd in de bistro. Het uur
is strak gepland, want alles moet op tijd klaar zijn. De docent instrueert, loopt rond en
ondersteunt waar nodig. Als een meisje een verkeerd mes gebruikt, loopt de docent naar
haar toe om het goede mes aan te wijzen. Een andere leerling moet iets mengen en water
afmeten in een maatbeker en komt er niet goed uit. De docent doet het voor.
Het ingrijpen van de docent bij deze twee leerlingen lijkt voor de hand liggend: het
product moet op tijd af en de leerlingen komen er zelf niet uit. Het is echter de vraag of
deze leerlingen de volgende keer wél weten hoe het moet. Adaptieve ondersteuning
krijgt zo al snel weer een tamelijk klassieke invulling. De docent geeft dat in haar eigen
reflectie ook aan: Ik zou liever willen dat ze het helemaal zelf doen. Maar bij deze leerlingen
lukt dat niet echt. Daarom doe ik het voor en check ik. Het moeilijke is om adaptieve

ondersteuning zo in te vullen dat het actief, competentiegericht leren overeind blijf. Een
andere docent probeert het op de volgende manier: Ik heb als coach de schoonmaakster
wel eens gevraagd niet schoon te maken totdat de werkomgeving van blote foto’s was ontdaan.
Toen de leerlingen vroegen waarom er niet meer schoongemaakt werd, wees ik erop dat de
schoonmaakster daar bezwaar tegen had. In plaats van op te dragen de foto’s te verwijderen,
heb ik ze zo laten ontdekken dat niet iedereen gediend is van dergelijke foto’s.
Deze houding zet sterker aan tot het opdoen van bewuste leerervaringen. Confrontatie
als invulling van adaptieve ondersteuning is ook wat een docent Verpleegkunde doet bij
de start van een les over interculturele kraamzorg:
Voordat met de inhoud van de les wordt gestart, vraagt de docent wat de leerlingen willen
leren over dit onderwerp. De docent schrijft dit op het bord. Ook schrijft ze ‘niets’ op het
bord. De docent expliceert: Dat ik ‘niets’ opschreef, heeft niks te maken met dat leerlingen
niets wilden leren, maar dat ze de ervaring heeft dat leerlingen soms niets willen
ondernemen, als het gaat om allochtone zorgvragers. Hun reactie is dan dat allochtone
zorgvragers zich maar moeten aanpassen. Met dat ‘niets’ confronteer ik ze met hun
houding.
Een andere docent formuleert het zo: Bij de interactie over knelpunten die deelnemers
ervaren, beperk ik mij tot het stellen van vragen om de deelnemers met eigen ideeën en
antwoorden te laten komen. Eigen ideeën en antwoorden formuleren betekent dat de deelnemer
zelf heeft nagedacht en dat is een effectievere en efficiëntere leerstrategie dan wanneer ik
ideeën en antwoorden aandraag.
Ik ga uit van ‘trial-and-error’; deelnemers leren veel van gemaakte fouten. Als iets fout gaat
tijdens de uitvoering van een prestatie, dan moet de deelnemer proberen dit op te lossen of de
prestatie afbreken. Het tegen conflicten oplopen is goed voor de ontwikkelings lijn van
deelnemers. Overigens stelt deze docent zich hier wel enigszins flexibel in op (adaptief
afhankelijk van het leerdoel). Bij het nabespreken van een portfoliopresentatie door
derdejaars mbo’ers aan eerste- en tweedejaars initieert de docent namelijk een discussie
over het doel van een portfolio en geeft enkele sturende antwoorden. De docent legt uit:
Ik dacht: deze derde jaars presenteren aan insiders: zij geven geen uitleg over en geen inzicht in
de prestaties die zij hebben gedaan. Ik wilde ze er bewust van maken dat buitenstaanders deze
presentatie niet kunnen volgen en dat een portfolio buiten deze ruimte, bijvoorbeeld tijdens een
sollicitatie, anders gepresenteerd moet worden. In zo’n situatie is het wél belangrijk om
toelichting (uitleg en inzicht) op de prestaties te geven.
4.2.3 Taakverruiming
In paragraaf 2.2.3 is omschreven dat het vormgeven van een krachtige leeromgeving een
verruiming van het takenpakket van docenten vraagt. De meerderheid van de tien
van idee naar interactie
63

64
Expertisecentrum
docenten geeft aan zelf lesmateriaal te ontwikkelen, zowel schriftelijk als multimedia en
ICT-toepassingen. Naast de methode worden dan materialen op maat ontwikkeld. Zo
heeft de vmbo-docent Engels zelf een website ontwikkeld waarop alle studiewijzers staan
die de leerlingen nodig hebben en veel links naar leuke en interessante andere sites en
software om Engels mee te leren. Ook zet de docent er regelmatig berichten op. Het
beschikken over afwisselend materiaal en opdrachten past ook bij het ideaaltypische
beeld dat de docenten formuleren van een krachtige leeromgeving.
De samenwerking met andere docenten is vanwege het nieuwe onderwijsconcept hechter
geworden. De docenten geven aan dat deze samenwerking nodig is om de nieuwe
opleidingspraktijk vorm te geven, omdat docenten in principe geen (smalle) vakdocenten
meer zijn. Een vmbo-docent zegt: ik ben nu geen docent Biologie meer, maar een docent Zorg
& welzijn. Ik werk met de leerlingen in de keuken, in de bistro, in het kinderdagverblijf en ik hou
me met alles bezig wat te maken heeft met huishoudkunde, hygiëne en dan af en toe nog wat
biologie.
Docenten moeten elkaar in die uitbreiding ondersteunen. Dat geldt ook voor de invulling
van die nieuwe rollen zoals coach en trajectbegeleiders. In de ontwikkeling van die
nieuwe rol hebben docenten regelmatig overleg. Dat gaat overigens niet zomaar: over een
vergadering van trajectbegeleiders die een jaarrooster moeten maken dat aansluit op de
wensen van de leerling, in overleg met de praktijk, zegt een van de docenten: We willen
heel veel, er moet veel veranderen, maar we organiseren slecht. We bedenken steeds
oplossingen voor problemen die we eigenlijk voor hadden kunnen zijn. We moeten ook beter
luisteren naar elkaar.
Samenwerken met praktijk lijkt bij sommige docenten intensiever (VP en Technodesign),
maar docenten noemen dit niet als eerste uitbreiding van hun takenpakket. In de
geobserveerde situaties was dit ook niet aan de orde.
4.3 Het verbinden van beproefde aan experimentele
begeleidingsvormen
Het functioneel verbinden van beproefde aan experimentele begeleidingsvormen zien de
docenten als een wenselijke invulling van competentiegericht leren en opleiden (zie 3.2.3,
pagina 44 e.v.). Voor twee van de acht docenten ligt het accent sterk op het praktiseren
van nieuwe, experimentele begeleidingsvormen. De overige acht docenten vinden beide
typen begeleiding van belang om competentiegericht leren en opleiden vorm te geven. In
hoofdstuk 2 hebben we die functionele verbintenis ook als centraal element in het
theoretische model geformuleerd. Hier geven we een beeld van de wijze waarop
docenten dit in hun lespraktijk gestalte geven (inclusief de overwegingen om het op die
manier te doen).

4.3.1 Functioneel verbinden
Tijdens de observaties waren enkele mooie voorbeelden van de functionele verbintenis
tussen beproefde en experimentele begeleidingsvormen te zien. Een van de vmbodocenten
integreert in zijn coaching aspecten van het klassieke onderwijsleergesprek
(modelleren) en heeft daar ook een duidelijke handelingstheorie over:
De docent geeft een half uur klassikale uitleg over enkele belangrijke thema’s van vorig
jaar, om ze weer op te frissen. Tijdens de uitleg op het bord over de grootboekrekening
speelt hij een vraag- en antwoordspel met de leerlingen. Er is veel interactie.
De docent licht toe:
Leerlingen moeten zichzelf heel consequent steeds drie dezelfde vragen stellen: welke rekening,
debiteren of crediteren? Het doel hiervan is dat de leerlingen zelf leren nadenken hierover aan
de hand van deze vragen. Ik vind dit zeker van belang voor competentiegericht leren: leerlingen
leren/dwingen om zelf na te denken over het juiste antwoord op de vraag. Deze klassikale
instructie zie ik als een ondersteuning van het zelfstandige werken dat ze voor het grootste deel
van de tijd doen. De docent geeft aan dat hij daarin ook het belang onderschrijft van een
beproefde verwerkingsactiviteit, namelijk memoriseren, maar ook weer passend in het
nieuwe onderwijsconcept: Je leert die dingen door ze veel te herhalen, ze erin te slijpen. Mijn
praktijkervaring zegt hetzelfde: door het heel vaak te doen, leren ze het. Als het stellen van die
drie vragen er maar in slijt en ze het consequent goed leren doen, leren ze redelijk boekhouden,
op het niveau dat ze moeten kennen voor het examen. Bovendien weet ik dat de gokkans vrij
groot is bij dit soort vragen, dus ik probeer ze heel bewust af en toe aan het twijfelen te brengen
om ze te dwingen goed na te denken. Daar maak ik een beetje een spel van.
Een observatie bij een andere vmbo-docent:
Hoewel de meeste leerlingen zeer snel met de luistertoets aan de gang gaan, zijn er een
paar die hem niet kunnen vinden op de pc. De docent helpt hen. Dat komt heel natuurlijk
en ongedwongen over. De vraag komt van de leerlingen.
In zijn explicatie benadrukt deze docent het belang van balanceren: Er zijn twee aspecten
eigenlijk: Het losse is belangrijk in deze aanpak wat je ook doet. Want als je dingen té… Kijk je
organiseert bepaalde activiteiten wel vanuit de organisatie strak, vanuit de voorbereiding. Die
structuur moet gewoon stáán. Maar in de praktische afhandeling moeten die contacten juist
soepel, los, zijn. Want dat geeft de leerlingen ook het gevoel van ‘dit is mijn eigen plekje, ik heb
een bepaalde vrijheid’. Als je daar strak de docent gaat uithangen, neem je die vrijheid ineens af
want dan dring je jezelf op de voorgrond. Nee, dit is hún werkplek.
van idee naar interactie
65

66
Expertisecentrum
De ICT-docent laat zien dat het functioneel verbinden van beproefde aan experimentele
vormen ook een vorm van adaptief begeleiden is. Observatie:
De leerlingen gaan moeilijk aan de slag, ze doen alles op het laatste moment. De docent
moet daardoor structuur geven, deelnemers motiveren, hints geven enzovoort. Explicatie
van de docent: De zelfwerkzaamheid van BOL2-deelnemers is gering. Door de nadruk op
zelfwerkzaamheid bestaat het gevaar dat ze daarom te weinig kennis opdoen. Ze zijn ook
erg productgericht. Ik moet ze bijsturen om procesgericht te (leren) werken. En ik moet
duidelijk zijn over wat er van ze verwacht wordt. Bijvoorbeeld opdrachten scherp
formuleren, ook met zoekopdrachten. Bij het opzoeken van informatie komen ze moeilijk
los van de pc, informatie zoeken is synoniem met het zoeken op internet via zoekmachine
Google. Tijdschriften zoals Computable en andere ICT-bladen blijven doorgaans
ongeopend in het leslokaal liggen. De bibliotheek wordt nauwelijks bezocht. Ik wil de
deelnemers stimuleren om te leren. In dat kader passen ook de lintlessen instructie A+,
Nederlands en Engels, de wekelijkse klassikale momenten.
Binnen TIND houden de coaches zich uitsluitend met het proces bezig, waardoor bijna
als vanzelf ‘nieuwe’ vormen van handelen aan de orde zijn. Tijdens de observaties was dit
bij een van de twee TIND-docenten goed te zien. Zijn functie houdt bij uitstek
‘begeleiden’ in, ‘vraaggericht lesgeven’ (hij biedt ondersteuning als hem daarom gevraagd
wordt), ‘loslaten’ (ze moeten het zo veel mogelijk zelf doen) en is hij vooral ook
‘pedagoog’. Dat zijn allemaal kenmerken van het nieuwe handelen van opleiders. Aan de
andere kant wordt er achter de schermen van de open, vragende houding van de coach
wel degelijk gestuurd (bijvoorbeeld in de groepsevaluatiegesprekken) en is er duidelijk
sprake van een bepaalde opgelegde discipline. Dit zou je onder ‘oud’ handelen kunnen
scharen. Zo houdt de docent er streng de hand aan dat niemand naar huis mag voor de
tijd en voordat iedereen in het groepslokaal verzameld is. De docent geeft de volgende
toelichting bij het combineren van deze begeleidingsmethodieken in een nieuwe aanpak:
Ik probeer in de evaluatiegesprekken met de projectgroepjes alles bij de leerlingen te leggen.
Daarom gebruik ik steeds vragen. Zo kunnen ze ook zelf nadenken of er iets aan te doen is, dat
er zo vaak geen computers beschikbaar zijn. Misschien kunnen ze anders plannen, of afspraken
maken met andere groepen. Je wilt ze begeleiden, dingen zo veel mogelijk zelf laten doen, maar
daarbij stuur je natuurlijk wel een bepaalde richting op. Maar ook: Discipline is heel belangrijk,
zelfs nog belangrijker in deze vernieuwende omstandigheden. En: Ik doe dat uitleggen van de
procedures hier frontaal-klassikaal, omdat het gewoon de beste manier blijkt te zijn als ik wat
informatie kwijt moet. Als ik dat per projectgroepje apart moet gaan vertellen, kost dat een
heleboel tijd en heb ik kans dat de helft het toch niet opneemt. Je komt er gewoon niet onderuit
om dat af en toe te doen. Ik eis dan ook de aandacht, wil niet dat ze intussen gaan zitten
schrijven. Maar ik doe het niet lang; dat houden ze niet vol en dat kan ik zelf ook niet. Ik ga het
vaker doen, want het is gewoon een effectieve manier om informatie over te brengen.

Een van de docenten van het College voor Zorg laat in haar lespraktijk zien dat
beproefde en experimentele begeleidingsvormen nodig zijn om er één geheel van te
maken. Ze geeft hierbij het voorbeeld van de ‘oude’ lessen over borstvoeding of
babyverzorging tegenover de ‘nieuwe’ opdracht, waarin deelnemers een kraamverzorgende
moeten zijn, dus moeten weten hoe ze moeten handelen. Dat is het moeilijke
van die opdracht. Vaak zie ik dat het losse puzzelstukjes zijn die de leerlingen in het groepje
afzonderlijk hebben gemaakt, maar die geen geheel vormen; de puzzelstukjes passen niet bij
elkaar. Je moet er wel een geheel van kunnen maken, want in de praktijk moet je dat ook
kunnen. Om dit als docent te kunnen ondersteunen, vindt de docent, is je praktijk ervaring
essentieel: Als docent moet je alle generieke vaardigheden beheersen, dan breng je vanzelf
dingen samen.
4.3.2 Accent op experimentele vormen
Twee van de tien docenten zijn er in hun opvattingen heel beslist over dat competentiegericht
leren en opleiden voor het grootste deel nieuwe begeleidingsmethodieken vraagt
(zie 3.2.3, pagina 44 e.v.). Een van die twee (de docent Technodesign) zegt expliciet dat de
docent zich dient te beperken tot de rol van begeleider/coach en vooral niet moet
bepalen wat de deelnemer moet weten. De observaties geven een beeld van hoe hij dat
uitgangspunt in praktijk tracht te brengen:
Het voortgangsgesprek vindt plaats achterin een computerlokaal, waar andere leerlingen
achter computers werken. De docent en de deelnemers zitten rondom een grote tafel. De
sfeer aan tafel is ontspannen. Het voortgangs gesprek heeft het karakter van een
groepsgesprek tussen docent en deelnemers. Deelnemers komen zelf met vragen. Door
de groepssetting kunnen deelnemers van elkaars vragen leren. Tijdens het groepsgewijze
voortgangsgesprek reageren deelnemers op elkaar; docent geeft hiertoe alle ruimte.
Gedurende het gesprek vraagt de docent aan elke deelnemer hoe ver hij is en stelt naar
aanleiding van wat de deelnemers vertellen, vragen over de voortgang van de prestaties.
In zijn toelichting benadrukt de docent nogmaals dat hij probeert vooral niet te doceren:
Ik controleer of de deelnemers nog ‘op schema’ liggen; of de planning voor de prestatie is
gemaakt en de inzet van de deelnemers. Deelnemers krijgen veel vrijheid en zijn zelf
verantwoordelijk voor hun leeractiviteiten. Ik laat de voortgang door hen zelf vastleggen.
Voortgangs controle is tevens bedoeld als onzekerheidsreductie bij deelnemers. De deelnemers
werken in groepjes van vier samen en ik spreek hen groepsgewijs aan op de voortgang, omdat
daar groepsdruk vanuit gaat. Prestaties die een deelnemer aangeeft te willen doen, koppel ik
aan tekorten én ik bewaak dat niet te veel dezelfde onderdelen van een leerlijn worden
herhaald. Bij de interactie over knelpunten die deelnemers ervaren, beperk ik mij tot het stellen
van vragen om hen met eigen ideeën en antwoorden te laten komen. Eigen ideeën en
van idee naar interactie
67

68
Expertisecentrum
antwoorden formuleren betekent dat de deelnemer zelf heeft nagedacht en dat is een
effectievere en efficiëntere leerstrategie dan wanneer ik ideeën en antwoorden aandraag.
Het volgende fragment geeft een voorbeeld van de (nieuwe) brede inzetbaarheid van
docenten in de vmbo-leerwerkhuizen. Observatie:
Tijdens het blokuur Engels zijn er drie jongens aan het werk gegaan met PowerPoint,
waarschijnlijk voor een ander project. Er blijkt iets niet te lukken en ze vragen aan de
docent of hij weet hoe het moet. Hij gaat erbij zitten en probeert samen met hen het
probleem op te lossen.
Toelichting van de docent op zijn handelen: Ik ging naar ze toe omdat er een vraag was, of
ze wilden iets laten zien of zoiets. Ze waren al een tijdje bezig, ook in andere lessen, met
PowerPoint. Als jij te vaak zegt van ‘het moet zus, het moet zo’ kun je de plank helemaal misslaan,
want je weet vaak niet waar een leerling precies mee bezig is. Die is al een aantal weken
soms met een bepaald project bezig en is daar heel ver in. Dus begin je met:‘wat wil je, wat is
het probleem?’ Daarmee laat je de leerling verwoorden wat het probleem is. Vaak lost het op
doordat ze het vertellen. Dus dat is een bepaalde handigheid die je leert met niet gelijk de
oplossing aandragen. Dat werkt meestal ook niet goed, de leerling kan daar beter zelf op
komen.
Het volgende voorbeeld – een van de docenten van het ICT-lyceum voert een voortgangsgesprek
– laat zien dat het nieuw, experimenteel handelen niet zonder meer voor alle
leerlingen lijkt te werken. Observatie:
Het mentorgesprek heeft het karakter van een vraag-en-antwoord-spel tussen docent en
deelnemers; deelnemers reageren niet op elkaar. Geen van de deelnemers maakt
aantekeningen tijdens het mentorgesprek; twee van de vier deelnemers zitten er
ongeïnteresseerd bij (één deelnemer is gedurende het gehele gesprek bezig met zijn
mobiele telefoon); zij nemen niet deel aan het mentorgesprek. De docent probeert hen een
paar maal bij het gesprek te betrekken, maar besteedt zijn energie vooral aan de twee
deelnemers die wel gemotiveerd zijn om het weekverslag te bespreken. De docent
interacteert het meest met de deelnemer die het dichtst bij hem zit, de meest
gemotiveerde deelnemer van de vier.
De docent expliciteert: Bij het nabespreken van de antwoorden vraag ik dóór om inzicht te
krijgen of de deelnemers het thema werkelijk hebben begrepen. Daarom vind ik het belangrijk
dat de antwoorden in eigen woorden worden geformuleerd. Als een antwoord niet goed of niet
volledig is, dan geef ik aanwijzingen over de gevraagde kennis en waar zij deze kennis kunnen
vinden. Ik laat het aan de deelnemers over of ze wat met deze aanwijzingen doen. Blijkbaar
accepteert de docent op dit moment dat enkele deelnemers minder participeren en dat
deze begeleidingsaanpak niet toereikend is om hen te motiveren en te laten reflecteren.

Een andere mogelijkheid was geweest om in het voortgangsgesprek wat sterker de
beproefde vorm van het onderwijsleergesprek te hanteren of voor deze deelnemers een
– ook beproefde – intensievere aanpak via modelleren (voordoen/denken) in combinatie
met scaffolding (systematische ondersteuning) te ontwikkelen. Dat zou echter wel meer
differentiatie in de begeleidingsactiviteit vereisen.
4.3.3 Teruggrijpen op het beproefde kader
Tijdens de observaties is te zien dat docenten regelmatig teruggrijpen op beproefde
methodieken als de nieuwe, experimentele aanpak ontoereikend lijkt. Zo laat de
telematicadocent zien dat een les anders is verlopen dan hij zich had voorgenomen.
Observatie:
Wanneer de deelnemers niet in staat blijken om vraagstukken over FET-schakelingen
zelfstandig op te lossen, voelt hij zich genoodzaakt de vraagstukken klassikaal te
behandelen om hun meer inzicht in FET-schakelingen bij te brengen. De docent tekent een
schakeling op het schoolbord en schrijft de toe te passen formule ernaast. Vervolgens legt
hij het gebruik van de formule klassikaal uit en stap voor stap wijst hij op de
bijzonderheden van de schakeling door het stellen van vragen over deelvraagstukken.
Wanneer alle benodigde gegevens op het schoolbord staan, moeten de deelnemers ieder
met hun eigen rekenmachine de oplossing van het vraagstuk uitrekenen. Alle deelnemers
krijgen dus de kans om het vraagstuk zelf uit te rekenen, alvorens de docent de juiste
berekening klassikaal toelicht en op het bord schrijft. Terwijl de deelnemers hun
berekeningen maken, loopt de docent rond en geeft antwoord op vragen van deelnemers.
De docent expliciteert: Kennis van FET-schakelingen behoort tot de noodzakelijke bagage die
iedere student Telematica moet hebben. Mijn doel is dat deelnemers een supportles uitgaan met
meer inzicht dan bij binnenkomst. Dat lukte niet via een meer coachende benadering en daarom
heb ik ter plekke gekozen voor een meer intensieve stap voor stap begeleiding.
Een van de vmbo-docenten grijpt in bij een van de leerlingen in het belang van de
voortgang van de nieuwe onderwijsaanpak (in plaats van te wachten totdat de leerling
met een hulpvraag komt of in plaats van het geheel gewoon te laten vastlopen).
De docent helpt een leerling omdat hij ziet dat deze niet verder kan. Hij geeft directe
instructie en vertelt hoe het zit.
De docent geeft aan dat zijn interventie hier voorkomt uit controleren (monitoring): Op
een gegeven moment ben ik aan het kijken of het allemaal loopt: er moet een bepaalde loop
zitten in de simulatie en iedereen moet zijn werk doen. Ik kijk of er voldoende door leerlingen
geproduceerd wordt op de afdeling. Ik ben eigenlijk puur de verkooprouting van de dossiers aan
van idee naar interactie
69

70
Expertisecentrum
het controleren op de afdeling. Iemand vroeg mij, ‘Meneer hier klopt iets niet, daar staat waarde en
daar moet een getal staan’. Toen heb ik hem uitgelegd hoe dat kwam. Als het ergens op een afdeling
stokt, dan heeft iedereen die daarachter zit geen werk meer, kan niets meer doen. En als leerlingen
niets te doen hebben, gaan ze zich vervelen en dan gaan ze dingen doen die ik niet wil. Dat is de
overweging.
Soms is er ook aarzeling over het teruggrijpen naar beproefde methodes. Zo geeft een vmbodocente
aan dat ze het gevoel heeft niet consequent te zijn, wanneer ze een leerling maant
om aan het werk te gaan: Voor mijn gevoel past dit niet in onze nieuwe manier van werken.
Leerlingen hebben hun eigen studiewijzer en hun eigen planning. Ik zeg nu dat ze bepaalde dingen
niet mag, terwijl ze hier in principe keuzevrijheid hebben. Ze mag ook niks doen! Ze komen zichzelf
dan later weer tegen. Maar sommige leerlingen moet je beschermen tegen zichzelf.
In deze voorbeelden van het teruggrijpen naar beproefde kaders lijkt maatwerk een
belangrijke drijfveer. Ook hier is het adaptief handelen als tweede natuur van docenten goed
terug te zien. Net als bij sommige observaties van experimenteel handelen waarin niet alle
leerlingen bereikt werden, kan echter geconcludeerd worden dat docenten nog zoekende zijn.
De experimentele vormen zijn nog geen tweede natuur, zijn nog te weinig flexibel en kennen
nog te weinig variatie om op maat toe te kunnen passen.
4.4 Beroepsidentiteit als uitgangspunt van opleiden
Ontwikkeling van de beroepsidentiteit is een kristallisatiepunt van het opleidingstraject,
vinden de tien docenten (zie 3.2.4, pagina 48 e.v.). Daarmee onderschrijven ze in grote lijnen
de in hoofdstuk 2 geformuleerde (op theorie gebaseerde) omschrijving van dit kernbegrip als
fundament van competentiegericht leren en opleiden. Docenten benadrukken in dit verband
het belang van simulaties en authentieke leersituaties, een goede verhouding tussen praktijk
en theorie, aandacht voor onderliggende theorie, aandacht voor waarden en normen horend
bij het beroep. De begeleidingsmethodieken die docenten toepassen zijn modelleren en
coachen. Een enkele docent treedt op dit vlak sterk terug en laat dit over aan (het leren in)
de beroepspraktijk. In de omschrijving in paragraaf 2.3 hebben we benadrukt dat het bij
beroepsidentiteitsontwikkeling gaat om te komen tot inzicht in wie men is en wie men wil
worden in relatie tot een beroep. Confrontatie en reflectie gericht op explicatie van die
inzichten is dan de inzet van de begeleiding van (onder andere) docenten. Deze opvatting
hebben we slechts bij de twee docenten van het College voor Zorg teruggevonden.
Hierna belichten we het feitelijke gedrag van de tien docenten en hun overwegingen daarbij
ten aanzien van dit begrip via deze twee perspectieven:
a de kern van hun eigen ideaaltypische schets, waarbij het gaat om de relatie tussen
kennisontwikkeling en oefening;
b ontwikkeling van zelfinzicht en eigen opvattingen in relatie tot beroepsmatig handelen.

4.4.1 Verbinding van kennisontwikkeling en praktische oefening
Hoewel de docenten een optimale verhouding tussen theorie en praktijk een wezenlijk aspect
vinden van de inhouden en het design van opleidingstrajecten als het gaat om
beroepsidentiteitsontwikkeling, verschillen ze in opvatting over wat dan optimaal is.
Afhankelijk van hun opvatting zien ze ook hun eigen begeleidingstaak anders. In de observaties
zien we die verschillen terug.
De ICT-docent van de BOL2-opleidingen is sterk voorstander van praktisch leren waarin de
ontwikkeling van een passende beroepshouding wordt meegenomen:
In de opleiding wordt de beroepspraktijk zo veel mogelijk nagebootst. Via het faciliteren van de
Service Desk – iedere week één deelnemer – leren de deelnemers servicegericht werken door
het oplossen van ICT-vragen en -problemen van ICT-gebruikers in de school. Daarnaast
ontwikkelen de deelnemers technische en praktische vaardigheden zoals pc’s repareren,
demonteren en bruikbare pc-onderdelen op voorraad houden.
De docent legt uit: Ik baseer me daarbij deels op inzichten uit mijn vroegere werk, het Centrum
voor Vakopleidingen, waar we praktijkscholing via de methodiek van Hoofdelijke versnelde scholing
(HVS) uitvoerden. Naar mijn idee is de HVS-methodiek een voorloper van competentiegericht leren
en opleiden.
In de observaties bij een van de twee docenten van het College voor Zorg is te zien dat ze
probeert uitdrukkelijk de beroepspraktijk als startpunt voor leren te nemen. Het lastige
daarbij is dat leerlingen zich op school anders gedragen dan in de beroepspraktijk en dat ze
ook een ander beeld hebben van wat belangrijk is: De verantwoordelijkheid die ze in hun werk
hebben, hebben ze niet op school. Dat ervaren ze als een bevrijding en is een reden om gek te doen
op school. Deze BBL-deelnemers willen juist graag meer theorie en minder praktijkgericht les.
Leerlingen denken vaak dat ze feiten moeten kunnen opdreunen, maar in hun werk moeten ze
ziektesymptomen kunnen herkennen en ziektekunde toepassen in praktijk. Een belangrijke
kanttekening is dat het hier om een BBL-traject gaat, waarbij leerlingen de school erbij doen
om theoretische kennis te halen. Dat de school de mogelijkheid tot ‘vertraagde tijd’ biedt
waarin reflectie op praktisch handelen en ‘eigen theorie ontwikkeling’ juist in dienst staan van
kwaliteitsverbetering van dat handelen is niet de eerste gedachte van leerlingen.
In tegenstelling tot de vorige twee docenten neemt de docent Telematica in zijn aanpak de
theorie als uitgangspunt: De deelnemers hebben tijdens een tutorvergadering gebrainstormd
over het thema en stellen hun inhoudelijke vragen tijdens de supportles aan de (vak)docent.
De tutor beperkt zich tot de procesbegeleiding, de docent begeleidt ze om de basisstappen te
kunnen nemen bij het opzoeken van informatie. Daarna werken zij zelfstandig aan de kleine
projecten. Wanneer blijkt dat de nodige kennis ontbreekt, gaat de docent over op het
van idee naar interactie
71

72
Expertisecentrum
klassikaal oplossen van de vraagstukken. De docent ligt toe: Ik vind projectmatig onderwijs
van belang en vindt het uitstekend dat de deelnemers leren vergaderen, maar wat mij betreft
ligt in de nieuwe opzet van de technische opleidingen te veel accent op de ontwikkeling van
sociale vaardigheden en dit gaat ten koste van de technische basiskennis en
(beroeps)vaardigheden. Deelnemers zijn alleen in staat zijn om zelfstandig projecten uit te
voeren, wanneer zij over een stevige basis technische kennis en inzicht beschikken. Het
projectmatig leren is te veel doorgeslagen, waardoor deelnemers als groep niet meer
hetzelfde leren.
Bij een van de twee docenten van het College van Zorg zien we juist een geïntegreerde
aanpak waarin zowel kennisontwikkeling als praktische oefening een plek heeft:
Een klinische les is een les die gegeven wordt in de praktijk over een onderwerp dat op dat
moment relevant is in die praktijk. De deelnemers hebben in groepjes de klinische les
voorbereid. Hierin worden anatomie, ziektekunde, verpleegkunde en soms omgangskunde
geïntegreerd om een bepaalde verpleegsituatie te bespreken. Elk van de deelnemers geeft
een deel van de klinische les. Tijdens de les grijpt de docent niet in, ook als er zaken misgaan.
De docent licht haar aanpak als volgt toe: Je hebt uitleg gegeven over hoe je een klinische les moet
geven. Ook heb ik aangegeven dat ze mij om ondersteuning kunnen vragen. Als ze dat niet doen… In
de praktijk gaat dat ook zo. Als je wel ingrijpt, wordt het iets van mij, mijn competentie. Je hoopt dat
leerlingen zich bewust worden van hoe ze dingen aanpakken. Het zegt veel over de leerstijl: je geeft
wat mee of al doende leert men.
4.4.2 Ontwikkeling van eigen inzichten (handelingstheorie)
Bij twee van de tien docenten kon docentgedrag geobserveerd worden dat expliciet
ondersteunend was op de ontwikkeling van een eigen beroepsopvatting en -profiel. Dan gaat
het om de organisatie van reflectie gericht op (eigen) waarden en normen van het beroep,
zoals een van de twee docenten van het College voor Zorg doet. Ik stel de eigen
beroepsopvatting regelmatig aan de orde met vragen als: Moet ik interesse hebben voor waarden en
normen van zorgvragers? Wat voor soort verzorgster wil ik zijn? Een ander voorbeeld van deze
docent laat zien hoe ze dat doet. Observatie:
In een les over kraamzorg staat de docent uitgebreid stil bij de reflectieverslagen die gemaakt
zijn.
In haar toelichting onderstreept ze het belang van reflectie om een (eigen) beroepshouding te
ontwikkelen. Ik vind dit [reflecteren] belangrijk voor competentiegericht handelen, maar ze hebben
nog niet goed geleerd om op die manier naar hun handelen te kijken. Ik merk dat ook in andere
groepen, terwijl het wel in de opleiding wordt geleerd. Het is sowieso belangrijk voor leren; dat
terugkijken naar ‘wat heb ik geleerd?’ en ‘hoe is dit totstandgekomen?’, om dit te kunnen gebruiken

in een andere situatie. Je beoordeelt je zelf. Je leert kritisch naar jezelf te kijken. Dit hoort bij een
beroepsbeoefenaar in de zorg.
Ook gaat het bij ondersteuning van de ontwikkeling van een eigen beroepsopvatting en
-profiel om het organiseren van eigen theorievorming door deelnemers, waarbij toetsing van
ideeën aan elkaar een belangrijk element is. Na een voortgangsgesprek met een aantal
deelnemers, waarbij zij ontspannen op elkaar reageren en vragen stellen, legt de docent
Technodesign uit: Ik laat alle ruimte voor interactie tussen deelnemers, want ze kunnen van elkaar
leren. Op vragen over de verslaglegging van de prestaties geef ik als aanwijzing mee dat zij hun
gedachten en activiteiten op papier moeten zetten. Dat wordt dan automatisch een verslag. Ik
stimuleer deelnemers vooral eigen ideeën en antwoorden te laten formuleren.
Tijdens de observaties konden we soms een glimp opvangen van werkwijzen waarin docenten
hun begeleiding richten op de combinatie van deze twee elementen, van expliciteren en
toetsen van eigen theorievorming én reflectie op het eigen beroepsmatig handelen en daaraan
verbonden profilering.
De docent bespreekt dan de waarden en normen in het beroep. Als bij de rapportage alleen
lichamelijke aspecten zijn genoemd, vraagt de docent: ‘Zijn we dan een goede verzorgende?’
De leerlingen ontkennen dit, want de zorgvrager moet ‘holistisch’ benaderd worden. Ook wordt
een reclame waarin een zorgvrager niet gegeten heeft maar het bord wel wordt weggehaald,
besproken. Het gaat om machtsmisbruik en het eigen aandeel in situaties die niet goed
verlopen.
De docent van het College voor Zorg legt uit: Leerlingen geven als reden dat dingen niet goed
verlopen, dat het te druk is. Als ik iets bespreek over dingen die niet goed gaan in de zorg, zeggen ze
dat ze dat zelf niet doen. Maar ze herkennen de situatie wel altijd bij collega’s. Dan geven ze wel toe
dat machtsmisbruik voorkomt. Vaak heeft het te maken met onmacht, dat ze niet weten hoe ze het
aan moeten pakken. Verpleegkundigen/verzorgenden doen het vaak af met: ‘we hebben geen tijd’,
maar dan hebben ze wel tijd om vakantiefoto’s te bekijken. Dat is ook belangrijk en leuk zeg ik dan,
maar dat ‘te druk’ wordt te gemakkelijk gebruikt als excuus. Ik wil ze ervan bewust maken dat dat
niet echt een geldig excuus is. Het belang van dit bespreekbaar maken verwoordt de docente
als volgt: Het beroep dat ze moeten doen staat centraal. Het gaat erom dat zij leren in een situatie
die zij meemaken; niet die ze in de boekjes tegenkomen, maar in een situatie waarin weinig
personeel is. Het gaat om beroeps identiteit. Hun rol is meer dan microniveau, het is ook op macro-
en mesoniveau. In de BBL-groepen, die al jaren in de praktijk werken, denken ze dat ze alles al
weten, maar dit soort dingen spreekt ze aan, zijn ze zich niet bewust van. Leerlingen zeggen ook dat
ze zich als mens ontwikkelen, dat ze leren beter voor zichzelf op te komen. Dit gebeurt door leren
leren, door samenwerken.
Deze uitleg van de docent laat mooi zien dat in het wordingsproces van een beroeps identiteit
een verbintenis ontstaat tussen een eigen profilering, een emotionele inbedding daarvan en
van idee naar interactie
73

74
Expertisecentrum
een (handelings)theorie waarop die profilering stoelt. In dat wordingsproces is
confrontatie met opvattingen en handelen van anderen, ‘peers’ en experts die als
rolmodel fungeren, van belang evenals handelen in verschillende situaties.
4.5 Zelfregulatie
Regulatieoverdracht is een centraal aspect in het handelen van de tien docenten. Hun
opvattingen daarover zijn helder: het moet geleidelijk, het moet met gerichte ondersteuning
(steigers), je moet als docent een balans vinden tussen sturen en loslaten en je
moet het in de gaten blijven houden (zie paragraaf 3.2.5, pagina 51 e.v.). In de observaties
van hun gedrag is dit ook terug te zien.
4.5.1 Het geleidelijk overdragen
Beide docenten van het College voor Zorg laten tijdens de observaties voorbeelden zien
van een geleidelijke regulatieoverdracht van docent naar deelnemer. Eén docent legt
daarbij sterk de nadruk op het leren reflecteren. Observatie:
In deze les wordt de opdracht van de vorige module besproken. Hierbij moesten de
leerlingen een reflectieverslag schrijven. De docent besteedt uitgebreid aandacht aan het
bespreken van het verslag.
Zij licht haar overwegingen en werkwijze als volgt toe: Het viel me op dat ze niet konden
beschrijven wat ze hadden geleerd. Ze kwamen niet verder dan ‘het is stom’ of ‘ik heb er veel
van geleerd’. Het ging niet over hoe ze hadden geleerd en over de manier van samenwerking.
Daarom begin ik met de vraag: wat is reflectie nu eigenlijk? Reflectie is terugkijken op wat je
gedaan hebt, wat je hebt geleerd, wat je rol daarin is. Het gaat erom dat je je bewust wordt van
je leerstijl en dat je ook nadenkt over hoe en wat het heeft opgeleverd. En: Ik vind het belangrijk
dat mensen dingen gaan inzien. Als je dingen niet inziet, ga je dingen niet veranderen. Ik ben
iemand die in beelden denkt. Dus probeer ik dingen te zoeken die hen aanspreken bijvoorbeeld
eigen werkervaringen of dingen uit hun privéleven zoals sms’en met een vriendje.
De andere docent van het College voor Zorg benadrukt dat regulatieoverdracht ook iets
is dat adaptiviteit vereist:
in de trajectbegeleidingsgesprekken vraagt de docente bij de ene deelnemer erg door over
hoe het gaat, terwijl ze bij een andere deelnemer het conflict op haar werk op dit moment
onbesproken laat. Bij een derde deelnemer tracht ze de deelnemer aan te zetten tot
integreren van het behandelde tijdens andere lessen en haar stagepraktijk.

De docent legt uit: Om zelfregulatie te stimuleren is het van belang dat ik de situatie van de
leerling analyseer. Bij de eerste leerling dacht ik, we hebben het er al twee keer over gehad, ik
laat het maar even; ze gaat nu eerst op vakantie. De tweede leerling had ik een tijd niet gezien,
ze was overgestapt en hoewel het nu goed gaat met de resultaten, wil het niet zeggen dat de
overstap van verpleeghuis naar ziekenhuis voor de leerling goed voelt. Ik wilde weten of ze
contact met me zal opnemen, als zaken niet goed gaan. De derde leerling had wat problemen
met ons onderwijssysteem en ik was benieuwd naar haar aanpak, of ze actief ondersteuning
vraagt, hoe actief ze is en hoe assertief ze zich kan opstellen in groepen.
In TIND is ‘zelfstandig een opdracht aanpakken’ een belangrijk doel, maar de leerlingen
moeten daar wel geleidelijk naartoe gebracht worden:
De voorzitters worden regelmatig aangesproken. In de vorige observatie van een week
geleden vertelde de docent al dat hij ze in de week daarvóór allemaal een paar keer had
gesproken. De vorige week kwamen volledige projectgroepjes rapporteren, waarbij ook de
voorzitters in het bijzonder naar de gang van zaken werden gevraagd. Vandaag komen
diezelfde voorzitters nog eens apart aan bod.
De docent licht toe: In deze eerste module zorgen de voorzitters dat er een activiteiten schema
komt met een planning voor deze week. De voorzitters moeten die inleveren. In de komende
modules worden er soms andere opdrachten bij ingeschreven, zodat hun rol langzaam wordt
uitgebreid. Waar we eigenlijk naartoe willen is dat de voorzitters uiteindelijk zelf het initiatief
nemen om twee of drie keer per week aan de coach te rapporteren, absenten door te geven, dat
soort dingen. In het tweede jaar wordt dat dan de rol van projectleider, die nog meer inhoud
heeft en waarin nog meer eigen initiatief wordt gevraagd. Om ze daar naartoe te leiden, spreek
ik ze in het begin heel veel, zodat ze weten wat die rol eigenlijk allemaal inhoudt. Geleidelijk aan
wordt het dan minder sturend.
Een andere observatie bij deze docent laat zien dat in aanvang nog sterk regulerend
wordt opgetreden door de docenten:
Bij de gang van zaken rond het binnenkomen, werken in de verschillende ruimtes en weer
naar huis gaan, treedt de docent sterk regulerend op. Ook bij het werken in de computerruimte
is er toezicht en een vrij strenge discipline. Eén leerling die constructies probeert te
verzinnen, waardoor hij zijn werk op donderdag al af kan hebben en dus op vrijdag niet
naar school hoeft, krijgt geen poot aan de grond.
De docent legt uit: Deze jongen wil altijd maar naar huis. Maar er geldt een minimum aantal
sbu voor deze opleiding. Daar is het rooster op afgestemd. Hij kan dus niet zo maar naar huis
als alles af is. We zijn nu in de fase dat ze dat soort dingen gaan proberen. De eerste twee drie
weken werken ze keihard, dan gaan ze eens zien wat er gebeurt als ze het rustig aan doen. Het
is belangrijk dat ze merken dat dat gezien wordt. De hele opleiding is erop gebaseerd dat je in
van idee naar interactie
75

76
Expertisecentrum
redelijkheid doet, wat er verlangd wordt. Dat heeft te maken met vertrouwen en opvoeden. Je
moet dus controleren en pakken wie verkeerd is geweest, zodat dat duidelijk wordt.
Ook de vmbo-docenten geven aan dat er strakke regels zijn voor aanwezigheid, omgang
en opruimen.
Aan het einde van het blokuur vraagt de docent even centraal de aandacht van alle
leerlingen. Om even een gezamenlijk moment te creëren en om te vragen netjes op te
ruimen.
De docent licht toe: Heel belangrijk vind ik dit, want leerlingen moeten straks hun werkplek
ook netjes achterlaten en opgeruimd. En, wat ik daarbij toch altijd prettig vind, is even een
gezamenlijk moment te hebben. Ik heb het ook even gebruikt om de volgende les al aan te
kondigen. Ook te laat komen tolereert deze docent niet: Ik vind dit heel belangrijk!
Leerlingen moeten straks op de stage en op het werk ook op tijd komen. Dan moeten ze leren
in te schatten hoeveel tijd ze kwijt zijn met opstaan, wassen, eten en fietsen. Zowel op school
als op het werk creëer je een heel oncollegiale sfeer door te laat te komen.
Deze docent motiveert zijn strakke optreden op deze aspecten in belangrijke mate vanuit
de normen en waarden die in de beroepspraktijk gelden. Hij hoopt dat leerlingen die
zelfdiscipline na verloop van tijd gaan opbrengen. De docent Engels vertelt over het
bijhouden van absenten:
Het is meer dan alleen even een briefje schrijven en de absenten zijn gecontroleerd. Het voornaamste
is eigenlijk een rondje doen als de les begint; mét die lijst, want leerlingen zien ook die
lijst en weten weer ‘O ja, hij houdt het wel bij’.
Ook in de leerwerkhuizen geldt dat er een opbouw is van veel naar minder sturing door
de docent.
In het derde jaar stuur ik veel meer dan in het vierde jaar. Als de leerlingen beginnen in het
leerwerkhuis is er nog veel sturing nodig, vooral op het gebied van ‘leren leren’. Ik laat langzaam
los. In het vierde jaar hoef ik bijna niet meer te sturen. Dan gaat het erom accenten te leggen
bij de individuele leerling.
4.5.2 Het in de gaten houden
Bij de docent Technodesign zien we een goed voorbeeld van het monitoren in het kader
van zelfregulatie.

Gedurende het voortgangsgesprek vraagt de docent aan elke deelnemer hoe ver hij is en
stelt naar aanleiding van wat zij vertellen, vragen over de voortgang van prestaties.
De docent licht toe: Het primaire doel van het voortgangsgesprek is ondersteuning bieden aan
de verdere ontwikkeling van zelfsturing door deelnemers. Deelnemers leren zelf keuzes maken
en beslissingen nemen en krijgen inzicht in hun zwakke en sterke punten.
Ook een van de TIND-docenten geeft aan dat hij op alle momenten de rol van supervisor
heeft.
In het eerste project wijs ik de voorzitter aan en vraag ik iedere dag een verslag van de gang
van zaken. In het laatste project vraag ik veel minder verslagen. Dan gaat het meer in de zin
van: ‘ik wil over een dag zien hoe je dat opgepakt hebt. Ik hoor het wel’. Daar kunnen ze dan
helemaal zelfstandig een plannetje voor maken. Dat heb je dan door het jaar heen opgebouwd.
Daarbij blijft het steeds belangrijk om de ‘meelopers’ eruit te pikken; ik blijf vragen: ‘Hoe kom je
aan die oplossing? Hoe heb jij bijgedragen?’ En ik vraag ook de anderen: ‘Klopt dat wat hij
zegt?’. Soms zie je dat er antwoorden van elkaar zijn overgeschreven. Dan moet ik laten zien
dat het opgemerkt wordt, ze daarmee confronteren. Ik schat dat er van de twintig drie niet
geschikt zijn. In de loop van het jaar bespreek ik daarmee hoe ze dat ervaren: ‘Hoe zit dat met
jouw initiatief, verantwoordelijkheidsgevoel, betrouwbaarheid?’ Verder blijf je natuurlijk
voortdurend aanspreekpunt. Er zijn nu eenmaal veel dingen waarbij ze soms een klein steuntje
nodig hebben, dingen die zijn misgegaan. Maar ook dan blijf ik vragen: ‘Hoe zou je dat op
kunnen lossen? Heb je hier al eens aan gedacht?’ Ook zaken als ‘vrij vragen’; een docent zal
zeggen: ‘Wat zegt de coach ervan?’
De docent ICT staan verschillende middelen ter beschikking voor voortgangsbewaking.
Naast de beoordeling van de praktijkopdrachten, evalueert en beoordeelt hij de
technische en sociale vaardigheden van de deelnemers: Ik vind het belangrijk dat deelnemers
aan het werk blijven, met name in praktische zin. Daarom ben ik voortdurend in het klaslokaal
aanwezig om eventuele vragen van deelnemers te beantwoorden. Via het bespreken van de
weekverslagen, waarin de deelnemers hun planning laten zien en hun vorderingen
zichtbaar maken, bevordert hij de zelfreflectie. Daarnaast voert hij iedere zes weken een
mentorgesprek met iedere individuele deelnemer, waarin persoonlijke verbeterpunten
worden besproken.
4.6 Samenvatting en reflectie
Dit hoofdstuk beschreef observaties van handelen van de onderzochte docenten en hun
toelichtingen daarop. De vier kenmerken van competentiegericht leren en opleiden, zoals
in hoofdstuk 2 beschreven, vormden ook hier de invalshoeken waaronder het onderzoek
werd uitgevoerd.
van idee naar interactie
77

78
Expertisecentrum
Het vormgeven aan regulatieoverdracht blijkt van deze vier begrippen een bijzonder
belangrijk en bewust speerpunt in het docentengedrag. Alle docenten streven naar een
geleidelijke, goed ondersteunde overdracht van sturing van docent naar deelnemer. Het
tweede aspect, het functioneel verbinden van beproefde aan experimentele begeleidingsvormen,
wordt in veel gevallen met de regulatieoverdracht in verband gebracht, al
varieert de vorm die dat krijgt. Het toepassen van beproefde begeleidingsvormen blijkt
dan vaak een vorm van adaptief begeleiden in gevallen waarbij extra prikkels nodig zijn.
Een voorbeeld: voor veel leerlingen lijkt de grote mate van zelfsturing die van hen wordt
gevraagd een probleem. Dat zit hem vooral in het feit dat ze het leerwerkhuis als te weinig
afwisselend ervaren. Twee dagen per week en dan zes uur achter elkaar, dat vinden de meeste
leerlingen te veel voor één dag. Ze zijn niet in staat om zelf die afwisseling erin aan te brengen.
De docent (vmbo-leerwerkhuis) zegt dan ook: Je moet oppassen dat het leerwerkhuis ook
weer gewoon wordt. Leerlingen hebben steeds prikkels nodig.
De twee andere centrale begrippen in competentiegericht leren en opleiden blijken bij de
docenten wat minder aan de oppervlakte te liggen. Zo bleek bijvoorbeeld in hoofdstuk 3,
dat – in hun opvattingen over het vormgeven aan een krachtige leeromgeving –
adaptiviteit nauwelijks een aandachtspunt is. Bij de observaties echter bleek bij alle
docenten sprake van een natuurlijke houding om adaptief te werk te gaan. Variatie in
activiteiten en contexten wordt, aan de andere kant, vaak als gewenst genoemd in
verband met de krachtige leeromgeving, maar is niet altijd terug te vinden. Hetzelfde
geldt voor de door de docenten gewenste verbinding tussen theorie en praktijk: het
toepassen van het uit verschillende bronnen geleerde, zodat het gegeneraliseerd en
gecontextualiseerd kan worden, lijkt niet altijd echt gerealiseerd te worden in leerlingactiviteiten.
Weliswaar wordt de link theorie/praktijk regelmatig door de docent gelegd,
maar het is uiteindelijk de lerende bij wie de verbinding plaats moet vinden. In de
observatie is van dergelijk contextualiseren en generaliseren door de deelnemers weinig
gezien, al moet worden aangetekend, dat mogelijk de noodzakelijke beperking in
observatiesituaties het onderzoek hier parten speelt. (In hoofdstuk 6 gaan we dieper in
op dit onderzoek naar activiteiten van deelnemers.)
Ook ligt geen grote nadruk op de reflectie op dit geïntegreerd toepassen en
generaliseren. Dat laatste speelt ook een rol in verband met het vierde begrip: de
ontwikkeling van de beroepsidentiteit. De reflectie op het eigen beroepsmatig handelen is
immers, samen met het expliciteren en toetsen van de eigen theorievorming, een
belangrijk element in de ontwikkeling van die beroepsidentiteit. Pas door reflectie en
explicatie kunnen impliciete handelingstheorieën als onderliggend inzicht functioneren.
Op deze cruciale activiteit lijken docenten nauwelijks gericht te zijn.
In paragraaf 4.4.2 (pagina 72 e.v.) lieten we via een docentfragment zien, dat in het
wordingsproces van een beroepsidentiteit een verbintenis ontstaat tussen een eigen
profilering, een emotionele inbedding daarvan en een (handelings)theorie waarop die
profilering stoelt. Confrontatie met opvattingen en handelen van anderen, ‘peers’ en

experts die als rolmodel fungeren, is dan van belang. Ook confrontatie in termen van
handelen in verschillende situaties is noodzakelijk, om te toetsen of de eigen
handelingstheorie werkt en om het eigen profiel bij te schaven. Essentieel in dit alles is
reflectie en explicatie. Het gaat erom dit ‘tacit’ profileringsproces en de impliciete
handelingstheorie te expliciteren en op deze wijze te laten functioneren als onderliggend
inzicht en samenbindend kader. We hebben het hier dan over de ontwikkeling van
werktheorieën van beroeps beoefenaars (zoals we in hoofdstuk 1 en 2 ook uitgewerkt
hebben in het geval van docenten).
Tijdens het onderzoek zijn geen kwalificerende beoordelingssituaties geobserveerd. Wel
zijn presentaties van deelnemers en voortgangsgesprekken bekeken. We hebben daarin
geen voorbeelden gezien, waarin de groei van beroepsmatige profilering en daaraan
gekoppelde (geïnternaliseerde) handelingstheorieën onder de loep genomen werden. Wel
is er enige onderkenning van het feit dat dit sterker het geval zou moeten zijn. In
paragraaf 3.2.4 (pagina 48 e.v.) hebben we de knelpunten die de TIND-docenten daarin
ondervinden, al geciteerd: Waar moet je precies op letten? Welke criteria moet je aanleggen?
Als we aannemen dat ook deelnemers als beroepsbeoefenaars in opleiding een
geïntegreerde professionele theorie als basis voor hun handelen ontwikkelen, zou dat
eventueel een aanzet kunnen zijn voor procesmatige beoordeling. Naast het handelen zelf
(het doen) en de groei daarin, kan de groei in de eigen theorievorming worden
beoordeeld, met als mogelijke aandachtspunten:
• in hoeverre is de deelnemer al in staat de eigen werktheorie te verwoorden
(articulatie) en
• te verdedigen/confronteren met andere gezichtspunten (validering)?
• hoe consistent is de werktheorie (samenhang)?
• hoe goed is de eigen werktheorie al bestand tegen andere situaties (robuustheid/
volledigheid)?
• in welke mate is de deelnemer gericht op verdere ontwikkeling van de eigen
werktheorie als sturend kader voor het beroepsmatig handelen (bewustheidsniveau,
sterkte-zwakteanalyse voor verdere ontwikkeling)?
Op deze wijze zou de beoordeling van kennis en onderliggend inzicht ook directer
gekoppeld zijn aan het beroepsmatig handelen.
van idee naar interactie
79

80
Expertisecentrum

5Lerende docenten en lerende
organisaties
De tien docenten die we in dit onderzoek onder de loep hebben genomen, werken hard
aan het in praktijk brengen van competentiegericht leren en opleiden.
In hun lesgeven laten ze soms mooie staaltjes van competentiegerichte begeleidingspraktijken
zien. Op andere momenten lukt het niet de eigen ideeën in praktijk te
brengen. Docenten vallen dan soms ongewild terug op oude routines. Maar soms
moeten ook de eigen concepten bijgeschaafd worden, omdat oude beproefde
werkwijzen hun waarde ook binnen het nieuwe opleidings concept blijken te behouden.
De voorgaande twee hoofdstukken beschreven en analyseerden de opvattingen en
streefbeelden van de tien onderzochte docenten over competentiegericht leren en
opleiden en de wijze waarop zij hieraan trachten vorm te geven in de dagelijkse
praktijk. Een interessante vraag in dit verband is of de docenten vinden dat ze op de
goede weg zijn. Komen ze al in de buurt van hun eigen idealen? En: hoe hebben zij hun
nieuwe handelen eigenlijk geleerd? Deze vragen staan centraal in voorliggend
hoofdstuk, evenals de vraag in hoeverre en op welke wijze de docenten zich in hun
pogingen ondersteund voelen door de organisatie.
5.1 Aanpak
De wijze waarop en de condities waaronder men het nieuwe handelen ontwikkeld heeft,
stonden centraal in een aparte serie afsluitende gesprekken met de tien docenten.
Daarbij is expliciet ingegaan op de manier waarop de eigen (school)organisatie dit nieuwe
handelen – en het leren daarvan – al dan niet faciliteert.
Als kapstok voor de start van dit gesprek is door de onderzoeker een korte analyse
voorgelegd waarin het ideaaltypische beeld van competentiegericht leren en opleiden,
zoals door de docent was verwoord in concept maps, werd vergeleken met het feitelijk
handelen zoals geobserveerd en besproken via de stimulated recall interviews. De vraag
daarbij was of men deze analyse kon delen en voorzien van commentaar. Deze voorzet
diende tevens als eerste terugkoppeling van de eerdere onderzoeksactiviteiten. Het
van idee naar interactie
81

82
Expertisecentrum
reflectiemoment was vervolgens vertrekpunt om dieper in te gaan op de thematiek van
de derde serie gesprekken waarin de volgende vraagstukken zijn besproken:
1 realisatie streefbeeld: is het ideaaltypisch beeld al bereikt?
2 de ontwikkelingsgang naar het nieuwe handelen: hoe heeft men dit handelen tot nu toe
geleerd?
3 de inbedding en facilitering daarvan in het (werk)organisatieproces: op welke wijze
bevordert dan wel belemmert de (directe werk)organisatie dit handelen?
Vraag 3 was overigens al kort in de stimulated recall interviews aan de orde geweest.
In de rest van het hoofdstuk presenteren we de antwoorden van de docenten op deze
vraagstukken, waarbij we ook de informatie met betrekking tot vraag 3 uit de stimulated
recall interviews meenemen.
5.2 Realisatie streefbeeld
De meesten van de tien docenten staan kritisch tegenover hun vorderingen op weg naar
competentiegericht leren en opleiden. Hoewel ze vinden dat ze naar eigen maatstaven op
de goede weg zijn, zijn ze nog niet tevreden over het resultaat. Sommige docenten zijn
daarbij zeer kritisch. Zo zegt een van hen (het College voor Zorg) over de actuele
situatie: Het knelpunt is dat je wel het individu in kaart hebt, maar de groepsdynamiek nog
onduidelijk is. Doordat het leersysteem gebaseerd is op modules, hebben de leerlingen steeds
andere docenten. De docenten zouden hierin dingen kunnen overdragen, er goed over moeten
communiceren of er zou een systematiek moeten zijn om hier zicht op te houden. In deze
organisatie is dat niet sterk. Reflectie als leerlijn zit niet in het onderwijs en het is ook nog niet
ingebed in de organisatie.
Andere docenten zijn ook kritisch, maar uit hun reflectie op het eigen functioneren
kunnen we ook opmaken dat ze zich hun nieuwe rol al een stukje eigen hebben gemaakt.
Een TIND-coach zegt: Ik voel het verschil tussen ‘oud’ en ‘nieuw’ handelen duidelijk, als ik na
mijn TIND-werk overstap op andere traditionelere opleidingen waar ik als docent optreed. Ik
merk dat ik daar meer dan vroeger gebruik maak van een vragende stijl en minder oplossingen
aandraag. Dat begeleiden naar zelfstandig functioneren in TIND is echt een nieuwe aanpak.
Een vmbo-docent geeft aan redelijk tevreden te zijn over de mate waarin de school en
het docententeam gestalte weten te geven aan het concept, maar vindt het ideaal nog
niet bereikt. Tegelijkertijd nuanceert hij: Het is altijd een stréven naar het ideaal en dat komt
vooral omdat je met mensen werkt. De leerlingen en hun achtergronden zijn zo verschillend. Je
zoekt naar een modus om daar mee om te gaan. Een tweede vmbo-docent vindt dat hij zijn
eigen ideaal bijna benadert, maar ziet het ook als een balanceren tussen orde, regels, de
organisatie én de individuele leerweg en vrijheid van de leerling.

5.2.1 Ontwikkelpunten
Enkele docenten lichten uitgebreid toe, op welke punten verbetering en verdere
ontwikkeling nodig is. De TIND-coaches noemen beiden de beoordeling als domein,
waarop ontwikkelingen nog niet ver genoeg zijn. Een van de twee docenten vindt vooral
het gebrek aan visie op de verantwoordelijkheid voor de beoordeling en de daarbij
behorende beoordelingscriteria een probleem, dat nog getackeld moet worden: Het bord
van de coach is toch al behoorlijk volgeladen. De speerpunten van het eerste jaar en de
ontwikkeling van de gewenste attitudes zijn – door hun bemoeienis met het proces – bijna
uitsluitend een zaak van de coaches. Ik zou echter graag zien dat het, vooral ook in de
beoordeling, een gezamenlijke verantwoordelijkheid van het hele team was. Bovendien is het
project nog erg nieuw en is de verantwoordelijkheid in veel gevallen nog onduidelijk of niet
geregeld. In die gevallen is het vaak de coach, waar die verantwoordelijkheid bij terecht komt.
De andere TIND-coach ondersteunt dit: Het proces van beoordelen ervaar ik als een
zoektocht. Veel is nog onduidelijk en niet omschreven, waardoor er veel op de coach neerkomt,
als het gaat om de vraag ‘hoe gaat het?’ De coach bouwt in de loop van het jaar een beeld op
van de leerling. Hierdoor kan hij veel zeggen over de mate waarin die leerling is gegroeid. Die
ervaring zou moeten worden meegenomen in de eindbeoordeling. Maar de beoordeling moet een
zaak van het hele team zijn. Dat geheel van beoordelingen en beoordelingscriteria is nu nog te
onduidelijk.
Een andere hobbel die nog genomen moet worden op weg naar realisatie van het
ideaaltypische beeld van competentiegericht leren en opleiden van deze TIND-coaches, is
de opbouw van de regulatieoverdracht (van de docent naar de deelnemers). Volgens een
van de coaches is een traject van een jaar – zoals dat in het TIND-project gebeurt –
daarvoor eigenlijk te kort, vooral omdat in het project nog veel te weinig sprake is van
een opbouw van veel naar weinig sturing. Bovendien speelt de leeftijd volgens deze coach
een belangrijke rol; het traject zou rekening moeten houden met een zich ontwikkelend
vermogen tot zelfstandigheid: Ik wil me voor het programma van de komende eerstejaars dan
ook gaan bezighouden met het schrijven van kleine voorbereidende projecten, waarin eerst de
noodzakelijke basisvaardigheden worden ingebouwd (zoals toepassing van veiligheidsvoorschriften
en dergelijke). Ook als het gaat om het uitdagende, in de zin van ‘net iets verder reiken’, als
belangrijk kenmerk van een krachtige leeromgeving, schiet de opbouw van het leertraject
misschien wat te kort. Taken als die van een voorzitter veranderen in de loop van de projecten
niet wezenlijk, bijvoorbeeld, waardoor er uiteindelijk weinig uitdaging van uitgaat. De
resulterende terugloop in motivatie komt vervolgens vaak op het bord van de coach neer, die
veel energie kwijt is aan het enthousiasmeren van leerlingen. Daarin moet meer variatie en
opbouw worden gebracht.
De andere TIND-coach noemt in dit kader bovendien nog het balanceren tussen ‘oude’
en ‘nieuwe’ vormen van begeleiding: Ik zie dat (balanceren) als een kenmerkend aspect van
het coachen zoals dat nu gebeurt en ik ben daarin nog zoekend. De aanpak is nieuw en alle
leerlingen zijn verschillend. Ik wil geen oplossingen aandragen, veel meer een ‘vragende stijl’
van idee naar interactie
83

84
Expertisecentrum
hanteren om leerlingen naar zelfstandig functioneren te leiden. Maar juist als je richting wilt
geven, zijn ‘oude’ normen en waarden belangrijk: als iemand zich aan het werk onttrekt of als er
gepest wordt, dan treed ik ‘ouderwets streng’ op. Maar ook aan andere ‘ouderwetse’ docentvaardigheden
hecht ik nog steeds: je legt weinig op, maar je moet wel gezag uitstralen, een
goede band met de leerlingen hebben, je aan je afspraken houden en toch ook: iets over kunnen
brengen.
De docenten van het College voor Zorg vinden vooral de geringe authenticiteit nog een
probleem: In een theoretische setting wordt een praktijk nagebootst, maar het blijft theorie
want eigenlijk zou het in een beroepscontext moeten plaatsvinden. En: Je moet er eigenlijk toe
komen dat je dingen echt gaat doen in plaats van praten over. Tegelijkertijd geven deze
docenten aan dat er nog te weinig aandacht is voor reflectie op het leerproces en het
eigen kunnen. Hoewel de praktijk de krachtigste leeromgeving is, heeft de opleiding een
rol in het ontwikkelen van leerstrategieën en leren reflecteren: Wat je mist in de praktijk,
zijn de reflectie en feedback en daardoor leren leerlingen er toch minder van dan eigenlijk zou
kunnen.
Binnen de opleiding is nog geen sprake van een activerende didactiek: Er is nog heel veel
aan te doen in de school; leervaardigheden bijbrengen, leerlingen te leren hun beginsituatie in te
schatten. Er zijn leerbegeleidingsuren ingesteld, maar die zijn onvoldoende om leerlingen te leren
leren. Dit zijn geen dingen die je in een uurtje kunt leren. Ik zie echter wel groei. In het begin
kunnen de leerlingen geen kant uit met een module en later kunnen ze zelfstandig dingen leren.
We moeten wel meer aandacht besteden aan leren reflecteren. Dan maken we ze bewust hoe
ze leren. Een van de twee docenten vindt dat docenten daarin een voorbeeldfunctie
zouden moeten vervullen: Dat doen we misschien nog te weinig.
Een laatste nog moeizaam punt dat een van deze docenten noemt, is het samenwerken
tussen leerlingen. Samenwerken is een belangrijk aandachtspunt in de praktijk. In de
opleiding werken leerlingen geregeld samen en moeten elkaar ook feedback geven. De
docent zegt hierover: In de opleiding brengen we dat te weinig in kaart. Er is geen duidelijke
leerlijn op geformuleerd. Leerlingen kunnen dat nog onvoldoende als ze klaar zijn met de
opleiding.
5.2.2 Conclusie
Samenvattend kunnen we stellen dat de docenten vinden dat op een aantal punten nog
flinke vooruitgang is te boeken als het gaat om de realisatie van hun ideaaltypisch beeld
van competentiegericht leren en opleiden. Hobbels die nog genomen moeten worden
betreffen:
• Het balanceren tussen ‘oude’ en ‘nieuwe’ vormen van begeleiding waarbij leerlingen op
een adaptieve wijze gestimuleerd worden tot meer zelfsturing.
• Vormgeven en beoordelen van samenwerkend leren.
• Stimuleren van het reflectieve vermogen.

• Systematisch en geleidelijk vormgeven aan regulatieoverdracht.
• Beoordeling.
• Teamteaching: de realisatie van het nieuwe onderwijsconcept berust nu vaak nog op de
schouders van een enkele docent, er is geen teamvisie en verantwoordelijkheid.
Het laatste punt komt in paragraaf 5.4 uitgebreider aan de orde.
5.3 Leren van het nieuwe handelen
In de stimulated recall interviews is aan de docenten gevraagd, hoe ze hun aanpak geleerd
hadden. Niet altijd was er voldoende tijd om hierop in te gaan en daarom is deze vraag
ook in het eindgesprek aan de orde gesteld.
5.3.1 Ervaring en de initiële opleiding
De antwoorden van de docenten tijdens de stimulated recall interviews verwezen naar
concreet gedrag dat net daarvoor gefilmd en besproken was. Alle docenten geven aan dat
werkervaring en het al doende proberen en verbeteren dé leerroute is voor het
ontwikkelen van het na te streven gedrag. Een van de vmbo-docenten zegt tijdens de
nabespreking van zijn begeleiding bij het zelfstandig werken in een kantoorsimulatie,
waarbij hij bij de ene leerling ingrijpt, de andere uitgebreid ondersteunt en een derde
alleen op vraag helpt: Ik heb dit geleerd door heel veel te doen en constant bij mezelf te rade
te gaan, wat ik kan verbeteren zodat alle leerlingen bezig blijven en het geordend blijft gaan,
zoals ik het geordend wil hebben [want als er op een afdeling ergens iets stokt, dan heeft
iedereen die er achter zit geen werk meer]. Met verschillende leerlingen leren omgaan gaat
spelenderwijs; ze zijn allemaal verschillend, maar ook allemaal hetzelfde. De docenten hebben
natuurlijk allemaal iets gemeenschappelijks van hoe je leerlingen moet en kunt benaderen en
dat is gewoon heel veel doen en vooral je ogen en oren heel goed de kost geven. En een andere
vmbo-docent over zijn ondersteuning van een groepje jongens die hem bij een probleem
om hulp vragen: Dat is natuurlijk door de jaren heen opgebouwd, vanuit de praktijk en vele
vergaderingen en discussies, en daar is iedereen het toch denk ik wel mee eens: iemand zelf
laten ontdekken. Wat in principe beter is dan alles voorkauwen. Maar die weg moet ook weer
niet te lang zijn, want dan haken ze natuurlijk af. Er moet wel een redelijk zicht op de oplossing
zijn. Een docent van het College voor Zorg wijst ook op ervaring in combinatie met
reflectie op het eigen handelen in de nabespreking over haar lesfragment, waarin ze een
leerling aanspreekt op eigen verantwoordelijkheid: Uit ervaring weet ik dat, als je maar van
alles voor de leerlingen oplost, ze aan het eind van de rit nog steeds voor je staan met dingen
die ze niet zelf kunnen. Ze blijven dan de docent vragen om hulp. Dan realiseer ik me dat ze
veel eerder geactiveerd hadden moeten worden. Ik ga dan dingen voor ze oplossen, maar daar
schiet ik niets mee op. Als leerlingen erg leunen, word ik me steeds meer bewust dat ik dit beter
niet kan doen. Dus negatieve ervaringen leiden tot leren.
van idee naar interactie
85

86
Expertisecentrum
Een enkele docent zegt het geleerde uit de eigen opleiding toe te passen. Zo zegt een van
de vmbo-docenten bij de nabespreking van een stukje klassikale instructie – na een vraag
van enkele leerlingen – dat ze dat tijdens haar studie heeft geleerd: Het is ook een
bepaalde vorm van kennisoverdracht en dat heb ik tijdens mijn studie en stages geleerd.
Voor deze jonge docent staat de opleiding ook nog dichtbij, maar ook meer ervaren
docenten houden zaken vast vanuit hun opleiding. Een docent van het College voor Zorg
tijdens de nabespreking over een stukje les, waarin ze het gedrag van een verzorgende
bespreekbaar maakt: Ik ben hierin sterk beïnvloed tijdens de lerarenopleiding. Daar werd veel
over dit soort zaken gesproken. En bij het samen met de leerlingen concreet maken van
centrale begrippen in de zorg zegt ze: In de lerarenopleiding heb ik geleerd dóór te vragen en
ook in mijn eigen verpleegopleiding. Er is echter ook een wisselwerking tussen
praktijkervaringen en dat, wat in de opleiding geleerd is. Als het gaat over het
ondersteunen van leerlingen bij het leren reflecteren zegt deze docent: Je leert in de
lerarenopleiding wat reflecteren is en het belang ervan. Door eigen ervaring weet je wat het je
kan opleveren, als je dat wel doet. Ik merk bij mezelf: als je dit doet, dan kom je tot
verhelderende inzichten die je kunt gebruiken in een andere situatie. Het gaat dan niet alleen
om kennis, maar met name om gedrag. En de andere docent van het College voor Zorg
voegt toe: In de eerstegraadsgezondheidszorgopleiding wordt het je erg geleerd om te
reflecteren. In de verpleging heb ik dit niet geleerd. Daar had je altijd een begeleider die zei hoe
je het moest doen, als je iets niet goed had gedaan. In de opleiding moest je reflectieverslagen
maken. Dan word je je heel bewust van je gedrag.
5.3.2 Leren van collega’s en cursussen
Leren van collega’s komt ook voor. Zo zegt een vmbo-docent met bevoegdheid biologie
die nu in de schoolbistro lesgeeft: Ik ben in mijn eentje verantwoordelijk voor de bistro. In
plaats van vakdocent Biologie ben ik nu docent Zorg & welzijn. Ik ben wel betrokken geweest bij
het hele programma, bij de hele opzet, dus ik wist wel wat de bedoeling was met de bistro
draaien. Maar vorig jaar werd het nog voornamelijk gedraaid door een andere collega en echte,
oude huishoudkundedocenten. Die hadden dan die hele keuken wat meer door ‘van hoe en wat’.
Het begeleiden in de bistro heb ik in de praktijk geleerd, gewoon doen en meekijken, in eerste
instantie met andere docenten.
Binnen het college van Zorg hanteren ze een systeem van peercoaching in het kader van
het ontwikkelen van een activerende didactiek: Er komt dan een collega in jouw les om te
letten op punten van een activerende didactiek. Van tevoren formuleer je zelf je leervragen en
na de les krijg je feedback van de collega op deze punten. De volgende keer probeer je deze
feedback toe te passen in de les. De collega kijkt dan in hoeverre dit lukt. Andere collega’s
kunnen ook als inspiratie dienen. Naar aanleiding van een begeleidingsgesprek waarin de
docent relaties legt in het gedrag van de leerling en haar daarmee confronteert, zegt een
docent: Ik heb dat geleerd door veel te oefenen. In een cursus zie ik dat andere mensen doen.
Dan denk ik: wat knap. Zo ver ben ik nog lang niet. Relaties leggen en mensen confronteren

moet je heel voorzichtig doen. Ook als je goed oordeelt, heb je er niets aan als de leerling dit
zelf niet ziet. Het is goed om je daar af en toe bewust van te worden. Relaties zie ik door
verslaglegging. Daarna kan ik verbanden leggen. Als ik vastzit met een leerling, helpt intervisie
met collega’s ook.
Cursussen worden veelvuldig genoemd door docenten. Cursussen in het kader van het
nieuwe onderwijsconcept of als reguliere professionaliseringsactiviteit. Ten slotte zeggen
docenten soms ook dat een bepaalde aanpak ‘gewoon iets is dat bij hen hoort’. Over de
procesgerichte aandacht die een docent heeft in begeleidingsgesprekken met leerlingen,
zegt ze: Ik heb dat ín me. Dat is altijd al zo geweest. Ik voel me altijd betrokken. Dat heeft wel
een nadeel, dat ik andere dingen soms laat liggen. Ook in mijn verpleegkundeopleiding had ik al
aandacht voor het proces. Dat maakte dat ik zo’n moeite had met het werken op een
chirurgische afdeling: alleen het resultaat maar niet de mens is hier in zicht. En een vmbodocent
Engels zegt over zijn manier van werken met veel interactie en ICTondersteuning:
Die communicatieve aanpak hoort bij mij. Ik heb tien jaar geleden al lijsten met
vragen uitgewerkt over allerlei onderdelen. Nu zie je dat overal op internet. Maar ik deed het
zelf, geen cursussen voor gevolgd.
5.3.3 Vier soorten professionaliseringsactiviteiten
In het slotinterview is expliciet ingegaan op het professionaliseringsvraagstuk in het kader
van de nieuwe rol van docenten. Als vervolg op de vraag naar de mate waarin de docent
zijn of haar ideaaltypisch beeld van competentiegericht leren en opleiden al heeft
verwezenlijkt, is ingegaan op de wijze waarop het nieuw docenthandelen dat dit met zich
meebrengt, is geleerd. Er waren vier categorieën professionaliseringsactiviteiten
geformuleerd die in meer of mindere mate door de docenten werden genoemd als
leerroute:
• Formele cursussen, training: door vijf docenten genoemd.
• Leren van collega’s via samenwerking, intervisie en dergelijke: door vijf docenten
genoemd.
• Al doende, ervaring: door tien docenten genoemd.
• Professionaliseringstraject, advisering op maat (inclusief gemeenschappelijke
studiedagen) in kader van het nieuwe onderwijsconcept: door zes docenten genoemd.
Zoals ook al uit de gesprekken bleek in het kader van de nabespreking van gefilmde
docenthandelingen, is ervaring en het al doende leren voor alle docenten een belangrijke
weg voor ontwikkeling van de nieuwe rol. Meerdere docenten geven aan dat hun eerdere
werkervaring in onder andere experimentele voorzieningen in het beroepsonderwijs en
de volwasseneneducatie (vormingswerk, kort middelbaar beroepsonderwijs, Centrum
voor vakopleiding) de basis heeft gelegd voor de wijze waarop ze vormgeven aan
competentiegericht leren en opleiden. Zo zegt een van de docenten van het ICT-lyceum:
Ik ontleen veel aan mijn eerdere werk bij het Centrum voor vakopleiding. Daar gaven we
van idee naar interactie
87

88
Expertisecentrum
individueel gerichte praktijkscholing volgens de methodiek van de hoofdelijk versnelde scholing.
Ik zie dat eigenlijk als een soort voorloper van competentiegericht leren en opleiden. En een van
de TIND-docenten vertelt: Ik ben begonnen in een zogenaamd Twee-dagenproject voor nietleerplichtige
jongeren, waarna ik in het vormingswerk terecht ben gekomen. Wat je daar vooral
leert, is improviseren. Het type leerling maakt het onmogelijk om een vooraf keurig gepland lesje
af te draaien. Je wist aan het begin eigenlijk niet waar je zou eindigen; je werkte niet met vaste
programma’s. Er was geen sprake van zuivere kennisoverdracht van docent op leerling. Als je de
leerlingen daar niet aansprak op hun eigen interesse, kon je het helemaal vergeten. Je was dus
voortdurend heel intensief bezig met motiveren. Een begeleidende, ‘vragende’ stijl, zoals we die
nu hier als coach ook toepassen, was daarbij heel logisch.
Een professionaliseringstraject op maat, met ondersteuning van externe deskundigen én
gezamenlijke bijeenkomsten is bij drie van de zes betrokken onderwijsinstellingen het
geval (Technodesign, TIND en leerwerkhuizen vmbo). De docent Technodesign zegt
hierover: Het concept ‘natuurlijk leren’ wordt bij Technodesign toegepast. Het is voorbereid en
ons bijgebracht door het APS. Vanaf de start ben ik betrokken geweest. Ik heb steeds
geprobeerd structuren te ontdekken of te ontwikkelen om het proces te kunnen beheersen en
uit te bouwen. Dus dat was niet een uitgewerkt plan, maar is al doende ontwikkeld.
De docenten van het College voor Zorg en de drie vmbo-docenten geven aan, dat het
leren van collega’s en vooral intervisie een belangrijke rol speelt in het ontwikkelen van
nieuw handelen. Bij het College voor Zorg is intervisie een onderdeel van het
ontwikkelen van een activerende didactiek, zoals de docenten aangeven (in een eerder
citaat). Leren van collega’s via collegiaal overleg en intervisie is overigens een
gebruikelijke manier voor reflectie en veranderen van het docenthandelen, zo zeggen
deze docenten. De vmbo-docenten spreken niet altijd expliciet van intervisie, maar
wijzen op het leren via collega’s in het kader van teamteaching: ‘Kijken bij elkaar’ doen we
eigenlijk constant. We evalueren dat ook wel, niet op gezette tijden, maar ter plekke. We grijpen
ook wel eens bij elkaar in en dan hebben we het daarover.
Ten slotte geeft de helft van de docenten aan voor het ontwikkelen van hun nieuwe rol
ook baat te hebben bij (landelijke) cursussen of trainingen. Het gaat hier om cursussen
die men op eigen initiatief volgt. Zo volgt een van de docenten van het College voor Zorg
op het moment van het onderzoek een cursus ‘Remedial teaching’. Ook gaan enkele
docenten regelmatig naar landelijke studiedagen en symposia, waar men inspiratie opdoet
voor het verder ontwikkelen van het eigen handelen. Overigens geven twee docenten
expliciet aan behoefte te hebben aan meer scholing (op maat) om hun handelen in de
gewenste richting vorm te kunnen geven.

5.4 Ondersteuning door de organisatie
Aan de docenten is gevraagd in hoeverre en op welke wijze de organisatorische context
waarin ze werken, ondersteunend werkt voor de wijze waarop ze trachten vorm te geven
aan competentiegericht leren en opleiden én voor de leer- en
professionaliseringsactiviteiten in dit kader. Gevraagd is naar de invloed van de directe
werkorganisatie, leiderschap, de vernieuwingsaanpak, cultuur, omgevingsgerichtheid van
de organisatie en het personeelsbeleid.
Zoals te verwachten noemen docenten vooral veel belemmerende factoren. Bedacht
moet worden dat de docenten in alle gevallen in een context werken waarin de
vernieuwing nog in volle gang is. De contouren worden dus nog ontwikkeld, terwijl de
docenten op de werkvloer de vernieuwing al in praktijk trachten te brengen. Dit richt de
aandacht dan bijna vanzelf op zaken die nog niet goed geregeld zijn. Toch noemen de
docenten ook een flink aantal bevorderende factoren die soms ook verduidelijken
waarom zij voorlopers zijn in het vormgeven van competentiegericht leren en opleiden
op de werkvloer.
5.4.1 Bevorderende factoren
De rol van het management blijkt een belangrijke katalysator te zijn voor de docenten.
Een van de vmbo-docenten vertelt: Bij de start drie à vier jaar geleden is een en ander heel
goed aangepakt. Er was een heel duidelijk idee waar ze, het management, wilden waar we
uitkwamen. Duidelijk eindplaatje. Maar de teams kregen heel veel vrijheid, eigen
verantwoordelijkheid, om dat in te vullen. Toch wel een samenwerkingscultuur. Maar als je gaat
kijken hoe het is aangepakt, dan zie je wel duidelijk wie de beslissingen neemt (het
management). Het gebeurt wel zoals het moet. Je hebt inderdaad het gevoel dat alles in overleg
en samenwerking gebeurt.
In dit citaat noemt de docent ook de stimulerende rol die een grote eigen
verantwoordelijkheid als team en de aanwezigheid van een samenwerkingscultuur spelen.
Een andere vmbo-docent licht toe: De aanpak was erg ondersteunend. Je hebt het gevoel dat
je er niet alleen voor staat. Je wilt dit samen. Het had te maken met de onvrede van voorheen.
Ik moest vroeger bijvoorbeeld aan de hand van een zwart-wit plaatje in een boek uitleggen hoe
een fax werkt! En het woord internet kwam in het boek nog niet voor! De nood was erg hoog. Er
werden dagelijks erg veel leerlingen de les uit gestuurd. Het was onbeheersbaar geworden. Toen
we in het nieuwe concept begonnen was het effect binnen twee werken merkbaar. Onze cultuur
is er een van samenwerken en consensus. De regels hebben we in de praktijk laten ontstaan.
We hebben er met collega’s en met de leerlingen over gediscussieerd. Pas later hebben we
sancties ingevoerd, zoals het computerverbod. Deze aanpak wordt door het hele kernteam
gedragen. We zijn absoluut niet hiërarchisch georganiseerd. Alleen als er een conflict is met
leerlingen dan is duidelijk wie de baas is!
van idee naar interactie
89

90
Expertisecentrum
Ook een van de docenten van het ICT-lyceum wijst op de stimulerende werking van
voldoende ondersteuning door het management. Bovendien werkt de gedeelde visie
binnen het docententeam bevorderend. Wij hebben als team eenzelfde visie op
competentiegericht beroepsonderwijs en zitten op één lijn hoe je dat vormgeeft. Het heeft ook
een uitstraling naar docenten van andere opleidingen die zich afvragen ‘waarom doen wij het
niet zo?’
Docenten van het College voor Zorg onderschrijven net zoals de vmbo-docenten de
stimulerende werking van de eigen verantwoordelijkheid, veel overleg, een grote
speelruimte om zelf het onderwijs op de werkvloer te ontwikkelen, gekoppeld aan veel
faciliteiten voor (deels verplichte) scholing: Je wordt als docent in de gelegenheid gesteld om
de modules zelf bij te stellen, zodat je belangrijke zaken als gerichtheid op de beroepsidentiteit
kunt invoeren. Er wordt heel veel gedaan aan scholing. Als je merkt dat je ergens niet goed in
bent, dan kun je scholing aanvragen. Er is ook scholing verplicht. Er worden bepaalde
beleidskeuzes gemaakt en daarop moeten mensen worden geschoold. Verder hebben docenten
de mogelijkheid om stage te lopen in de praktijk. Hiervoor worden werkuren beschikbaar
gesteld.
Een sterke omgevingsgerichtheid van de school noemen vooral de vmbo-docenten als
stimulerende factor: De school is erg omgevingsgericht: projecten met kinderen en ouderen uit
de buurt, met een woon-zorg-centrum. Dit vind ik heel erg goed. Erg bevorderend voor mijn/ons
handelen. Het past er helemaal bij. Je zou ook kunnen zeggen dat we vraaggericht zijn. Ook de
ROC’s hebben graag leerlingen die zelfstandig zijn en al wat praktijkervaring hebben.
De jonge vmbo-docent is erg te spreken over de leercultuur en het personeelsbeleid bij
haar op school: Men zet mij hier zo veel mogelijk in bij allerlei verschillende dingen, zodat ik
me van alles eigen maak. De directeur vraagt me regelmatig of ik meega naar een directeurenoverleg.
Dat doet hij met alle jonge docenten. Daar leer je heel veel van. Het personeelsbeleid is
erg stimulerend. Er kan van alles als je wat wilt. Ik ben nog zo veel aan het leren hier! Ik ga de
cursus bedrijfshulpverlening doen. Het leren wordt wel erg aangemoedigd. Er zat hier iemand op
de receptie die wel Engels wilde geven. Die mocht toen voor de klas, is met de studie begonnen
en is nu docent Engels. Ook de twee oudere vmbo-docenten onderstrepen dat de
organisatie en het management een sterk ondersteunende rol spelen: Ik kan aanschaffen
wat ik wil. En: De cultuur is erg open en we werken intensief met elkaar samen. Deze
docenten vinden ook de vernieuwingsaanpak zeer stimulerend: Niet praten maar doen. De
directie ondersteunde niet maar nam iedereen mee op de weg van de verandering. We hebben
letterlijk zelf de muren er uit geslagen. En over de veranderingen in het personeelsbeleid:
Het management zorgt ervoor dat de meer ervaren docenten steeds andere en meer uitdagende
taken krijgen, zodat ze kunnen groeien in deze organisatie. In ons nieuwe functiewaarderingssysteem
is het daarom ook mogelijk om zo’n ontwikkelingsgerichte docent in een hogere schaal
(11) te zetten. Vroeger kon dat alleen als je managementtaken op je nam. Nu kan dat ook als je
een excellente docent bent.

Ook de docent Technodesign wijst als stimulerende factoren voor het vormgeven aan
competentiegericht leren en opleiden op het draagvlak bij het management, de goede
voorbereiding van de implementatie en de ruimhartige facilitering van de voorhoede van
docenten bij de ontwikkeling van het concept. De docenten van het College voor Zorg
wijzen op de stimulerende werking van een prikkelend professionaliseringsbeleid en veel
faciliteiten voor scholing en ontwikkeling. Juist de ruimhartige mogelijkheden voor
intervisie en peercoaching worden als sterk ondersteund ervaren voor de ontwikkeling
van nieuw handelen.
Meerdere docenten wijzen op de stimulerende werking van goed geoutilleerde
werkruimtes en voorzieningen bij de ondersteuning van leerlingen. Zo wijst een van de
docenten van het ICT-lyceum op het grote voordeel van de eigen, geïntegreerde
lesruimte waarover hij de beschikking heeft. Een van de docenten van het College voor
Zorg noemt als stimulerende factor dat er extra voorzieningen zijn voor de
ondersteuning van leerlingen zoals trajectbegeleiderschap, het studieservicepunt en
ingeroosterde onbegeleide uren. Vanuit de verschillende rollen is het zo mogelijk
optimaal invulling te geven aan het competentiegericht begeleiden van deelnemers.
Samenvattend gesteld hebben de stimulerende factoren die de docenten noemen,
betrekking op proactieve ondersteuning van het management, leiderschap, een
doordachte vernieuwingsaanpak, een coöperatief klimaat, een ruimhartig
professionaliseringsbeleid, een intensieve leercultuur gericht op alle lagen van de
organisatie en ruime verantwoordelijkheden voor docententeams. Het ontbreken van
deze aspecten werkt veelal negatief uit op de uitvoering en ontwikkeling van het nieuwe
docenthandelen. Bij de weergave hieronder van de belemmerende factoren die de
docenten noemen, wordt dit ook een aantal keren aan de orde gesteld.
5.4.2 Belemmerende factoren
De vmbo-docenten ervaren geen belemmerende factoren vanuit de (werk)organisatie,
maar geven wel aan dat het nieuwe onderwijsconcept veel van ze vraagt en dat ze
ondanks alle ondersteuning soms wel eens in ademnood raken en het gevoel hebben
overvraagd te worden. Dit geldt het sterkste voor de vmbo-docent die pas een paar jaar
lesgeeft: Soms denken ze, het management, dat we heel veel aankunnen. Daardoor moeten we
zo veel doen, dat we niet alles meer goed kunnen doen. Soms is er zo veel te organiseren en
regelen dat je helemaal geen zicht meer hebt op de leerlingen. En dat vind ik toch wel het
belangrijkste. Je bent nu nog zo erg met die veranderingen bezig. Na een paar jaar zal dat wel
minder worden.
Toch wordt ook door de (ervaren) docenten van het College voor Zorg gewezen op het
risico van overbelasting: Je hebt het zo druk om dingen draaiende te houden, dat je weinig tijd
hebt om je te bezinnen op hoe het anders kan. Je bent veel uitvoerend bezig. Dan val je terug
van idee naar interactie
91

92
Expertisecentrum
op de competenties die je al hebt. Deze uitspraak is opmerkelijk omdat uit dit hoofdstuk en
de voorgaande hoofdstukken juist blijkt dat reflectie, scholing en acties om het eigen
handelen te veranderen relatief sterk aanwezig zijn bij deze twee docenten. Blijkbaar leidt
dat reflectief vermogen en de drijfveer om te veranderen ook tot een zekere frustratie,
als de drukte van uitvoerende taken soms de boventoon lijkt te voeren.
Financiële knelpunten vormen vaak belemmeringen bij vernieuwingen en ook deze
docenten voeren dit aan. Over het negatieve effect van een bezuinigingsoperatie op de
vernieuwing zegt een TIND-coach: De ergste kinderziektes wilden we er in het eerste jaar
voor 60 procent uit krijgen. Dat is voor een groot deel wel gelukt, maar doordat veel ervaren
mensen vervolgens weer uit het project worden gehaald, moet je soms toch ook weer opnieuw
beginnen.
De docenten van het ICT-lyceum wijzen daarnaast op de negatieve uitwerking op de
vernieuwing van een tekort aan financiële middelen vanwege het feit dat docenten geen
scholing kunnen volgen: Het docentenkorps heeft al jaren geen cursussen kunnen volgen om
zijn deskundigheid op peil te houden. Deze financiële krapte heeft ook nadelige effecten op
de wijze waarop het nieuwe onderwijsconcept vorm kan krijgen. Zo is de groepsgrootte
bij ondersteunende lessen vaak te groot en (…) bovendien wordt daardoor ook te veel
bezuinigd op lesgevende taken, dus contacttijd, waardoor deelnemers te snel in het diepe
worden gegooid. De docenten van het College voor Zorg wijzen op het gebrek aan
authenticiteit binnen de opleiding, onder andere vanwege financiële middelen. Je zit in een
gebouw met tafels en stoelen, ver van de praktijk. Dat geeft beperkingen, en geld om meer
echtheid in te brengen – wat wel degelijk gebeurt – is niet onbeperkt beschikbaar.
Een andere belemmerende factor die meerdere docenten noemen, is de niet-evenwichtige
teamsamenstelling. Meerdere docenten geven aan dat (…) de nadruk op houdingen als
zelfstandigheid en samenwerking in plaats van de kennisgerichte instelling van vroeger, een grote
verandering is. Bij het plaatsen van docenten wordt er soms te weinig rekening mee gehouden of
iemand zich daarbij thuis voelt. Een van de docenten van het College voor Zorg noemt als
belemmerende factor de competenties van mensen in relatie tot het vormgeven aan
competentiegericht leren en opleiden: Je moet breed opgeleid zijn. Ik vind dat als je echt
competentiegericht opleidt, je niet zo zeer moet denken in vakken maar in ‘verzorgende’ of
‘verpleegkundige’. Maar het heeft ook wel een meerwaarde als je als docent wel inhoudelijk
deskundig bent. Eigenlijk is dat afhankelijk van hoe je de lessen inricht. Je zou bijvoorbeeld als
niet-inhoudsdeskundige iemand uit de praktijk kunnen uitnodigen voor de les. Een minimumeis is
wel dat een docent een verpleegkundige moet zijn, dus niet iemand van de pabo die goed
didactisch onderlegd is.
Te weinig aan visievorming en draagvlak, doordenken van de betekenis van het concept
op het microniveau wordt ook genoemd als belemmerende factor. Een van de TINDdocenten
zegt: Het ontbreekt vooral ook aan afstemming over wat TIND voor docenten
betekent. We proberen dat wel wat op gang te brengen door nu de wekelijkse

dinsdagmiddagbijeenkomsten te gebruiken voor het aan de orde stellen van thematische
problemen. Maar die bezinning op de TIND-gedachte zou alle geledingen moeten betreffen. Ook
het management, tot aan het CvB toe, moet ervan doordrongen zijn wat het betekent om zo’n
opleiding te laten functioneren en daar dan ook actief voor gaan staan. Dat kan alleen als er
regelmatig inhoudelijk contact is door de geledingen heen.
Drie docenten noemen te weinig faciliteiten en stimulans tot scholing als knelpunt. Een
TIND-docent: Ik zou als TIND-coach nog wel meer behoefte hebben aan dergelijke scholing,
als extra gereedschap. Er zijn zeker dingen die ik beter zou willen weten, kennen en kunnen.
Meer scholing zou waarschijnlijk heel nuttig kunnen zijn. Zo weten wij, en ik denk niet alleen
binnen TIND, te weinig van de psychologische kant van de leerling. Graag zou ik me verdiepen in
de verhoudingen van een leerling met de rest van de groep en in hoe je tekorten of stoornissen
kunt ontdekken bij een leerling. Ik denk dan aan autisme, faalangst, dyslexie enzovoort. En
vervolgens zou ik willen weten hoe je dergelijke leerlingen zou kunnen helpen. Ik heb het gevoel
dat we bepaalde leerlingen nu in de kou moeten laten staan. Ook een van de docenten van
het ICT-lyceum wijst op het gebrek aan scholingsmogelijkheden.
Over de flexibiliteit van de organisatie in relatie tot de flexibiliteit die het onderwijsconcept
van docenten (en deelnemers) vraagt, is men niet altijd te spreken. Een TINDdocent:
Om als coach in een dergelijke ‘krachtige leeromgeving’ je werk te kunnen doen, moet
je vaak eens even kunnen inspringen als er iets mis is gegaan: er zijn bijvoorbeeld te weinig
onderdelen voor iedereen, of er moet een bepaald type mapjes komen. Zo zijn er natuurlijk veel
vragen op te lossen als er zo veel activiteiten zijn. Om dat te kunnen doen, moet je een heldere
organisatiestructuur hebben, waarin je een bepaalde bevoegdheid en verantwoordelijkheid krijgt.
Nu verloopt dat allemaal te stroef. Je hebt te veel handtekeningen nodig, er zijn te veel mensen
waar je toestemming aan moet vragen. Het heeft te maken met de heersende cultuur die
misschien iets te star is: alles is geregeld, je taak staat precies omschreven en wat daarbuiten
valt, is niet je pakkie-an. Ik ben in een andere periode een cultuur gewend waarin we in een
gezamenlijke verantwoordelijkheid zelf zaken onderling regelden.
Ook een van de docenten van het College voor Zorg wijst op de belemmerende werking
van de weinig flexibele onderwijsorganisatie: In deze school doorloopt iedereen dezelfde
modules. Binnen de modules wordt dan weer precies aangegeven wat gestuurde, begeleide en
onbegeleide leeractiviteiten zijn. Er zijn leerlingen die veel meer onbegeleid kunnen, maar nu
moeten ze met de groep mee. Die mogelijkheid tot differentiatie is niet ingebed in de
organisatie.
Een van de vmbo-docenten wijst ook op dit gebrek aan differentiatie maar dan in verband
met de plaatsing in de leerwegen kaderberoepsgericht en basisberoepsgericht. Het
gehanteerde onderwijsconcept gaat uit van de leerling en adaptiviteit van de begeleiding,
maar leerlingen worden voor alle onderdelen in dezelfde leerweg geplaatst: Eigenlijk hoort
X. voor dit onderdeel niet in ‘kader’ maar in ‘basis’. Dan krijg je weer de discussie met die
hokjes in het Nederlandse onderwijssysteem.
van idee naar interactie
93

94
Expertisecentrum
De docent Technodesign wijst op de problemen bij verdere verspreiding van het nieuwe
onderwijsconcept als niet iedereen van meet af aan is meegenomen in de vernieuwing:
Sommige opleidingen binnen de sector techniek werden gedwongen zich aan te sluiten bij de
overgang naar competentiegericht beroepsonderwijs. Deze opleidingen hadden veel geïnvesteerd in
probleemgestuurd onderwijs. De betrokken docenten hadden niet deelgenomen aan de
voorbereidingen. Zij hadden zich het concept ‘natuurlijk leren’ niet eigen gemaakt en zetten hun
hakken in het zand. Ook wijst deze docent op de rolverhouding tussen de verschillende
begeleiders in relatie tot de expertise van deze docenten in de beginperiode: Voor de
begeleiding van deelnemers werd zwaar ingezet op leermeesters. Niet alleen vakdocenten maar
vooral andere docenten, zoals avo-docenten, werden ingezet als leermeesters. Deze begeleiders
hadden hun beperkingen in het op adequate wijze vakinhoudelijk begeleiden van de deelnemers. Veel
deelnemers werden wel voldoende persoonlijk begeleid, maar kwamen te weinig in contact met
werkmeesters. Daardoor waren zij te weinig vakinhoudelijk met de opleiding bezig, met als gevolg dat
er veel deelnemers vrij snel uitvielen.
Als belemmering bij de vormgeving van competentiegericht leren en opleiden en de verdere
ontwikkeling van de eigen rol noemt een van de docenten van het College voor Zorg dat de
praktijk ook bepaalde verwachtingen heeft van wat leerlingen op school moeten leren. De
praktijk is nog niet klaar voor competentiegericht leren en voor toetsen in de praktijk,
volgens deze docent: De praktijk geeft aan nog niet te kunnen toetsen. Wel worden praktijkmodules
gemaakt door de praktijk. Op dit moment wordt alles dubbel getoetst. Als de toets in de
theorie is gehaald, kan de vaardigheid in de praktijk worden getoetst. De praktijk loopt in het
competentiegericht leren achter bij de theorie. Een probleem is de scholing en motivatie van
werkbegeleiders. Er is een probleem om tijd te vinden om een cursus te doen, maar ook de motivatie
is een probleem; werkbegeleiders vinden opleiden een bijzaak. ‘Zorg’ komt op de eerste plaats,
leerlingen op de tweede. Volgens mij vergeten ze wel eens de langetermijngevolgen hiervan.
De docenten noemen ook nog een aantal grote en kleine ergernissen die belemmerend
(kunnen) werken, zoals (…) dat er niemand is om je taken over te nemen als je naar een externe
cursus wilt en (…) de papieren rompslomp bij het werken met portfolio’s. De belangrijkste
belemmerende factoren die de tien docenten ervaren, liggen echter op het terrein van het
professionaliseringsbeleid, het ontbreken van een leercultuur in de instelling, beperkende
financiële randvoorwaarden die niet altijd leiden tot goede keuzes als het gaat om het verder
ontwikkelen van nieuw docenthandelen, de onderwijsprogrammering en de directe
werkorganisatie, waaronder de teamsamenstelling en ten slotte het ontbreken van een
gezamenlijke visie (inclusief de samenwerkende partners in het bedrijfsleven).

5.5 Samenvatting
In dit hoofdstuk zijn de reflecties van de docenten over het al dan niet bereiken van hun
streefbeeld besproken en is ingegaan op de wijze waarop en de condities waaronder men het
nieuwe handelen heeft ontwikkeld.
Geen van de docenten vindt dat het ideaal inmiddels bereikt is; het proces naar competentiegericht
leren en opleiden is er een van ‘al ontwikkelend’ vormgeven en wordt beïnvloed door
een groot aantal in- en externe factoren. Wel heeft elke docent het gevoel op de goede weg
te zijn. Moeite kost nog het adequaat stimuleren van zelfsturing bij deelnemers, het
vormgeven aan samenwerkend leren, het leren reflecteren, competentiegericht beoordelen
en teamteaching. Uit de reflecties van docenten blijkt dat ze in dit ontwikkelingsproces
regelmatig hun eigen handelen onder de loep nemen en werken aan verbetering daarvan.
Dat reflectieve vermogen en de motivatie om het eigen handelen aan te passen is bij de
onderzochte docenten een belangrijke kracht om competentiegericht leren en opleiden
volgens hun ideaalbeeld vorm te geven.
De docenten noemen vier professionaliseringsroutes die ze volgen om hun handelen verder
te ontwikkelen. Ervaring en al doende leren en veranderen is de belangrijkste route. Een
professionaliseringstraject op maat in het kader van het nieuwe concept komt ook regelmatig
voor. Voor de helft van de docenten is het leren van collega’s een krachtige leerweg.
Teamteaching, intervisie, collegiaal overleg en scholingsbijeenkomsten zijn samenhangende
onderdelen van een dergelijke professionaliseringsroute. Als vierde route noemen docenten
het volgen van (landelijke) cursussen, trainingen en studiedagen die ze veelal verweven met
het volgen van een van de andere routes. Alle docenten geven blijk van een duidelijke
leerbehoefte en ondernemen vaak tal van professionaliseringsactiviteiten.
In hun pogingen hun nieuwe docentrol uit te voeren en deze verder te ontwikkelen, ervaren
bijna alle docenten steun vanuit de organisatie. Het is belangrijk dat het management een
proactieve rol speelt en dat de vernieuwingsaanpak goed voorbereid en transparant is, vinden
de docenten. Ook een prikkelend en ruimhartig professionaliseringsbeleid en een eigen
verantwoordelijkheid voor docententeams worden als belangrijke katalysator gezien voor het
op de werkvloer vormgeven aan competentiegericht leren en opleiden.
Docenten ervaren echter ook belemmerende factoren. Voor enkelen van hen geldt dat ze het
professionaliseringsbeleid als ontoereikend ervaren. In de directe werkorganisatie ervaren de
meeste docenten belemmeringen. Zo prevaleren passende roosters vaak nog boven een
evenwichtige teamsamenstelling. Soms is er daardoor ook geen sprake van een
gemeenschappelijke visie, iets dat de docenten als onontbeerlijk beschouwen.
Na drie hoofdstukken vanuit het perspectief van de docent te hebben gekeken naar de
vormgeving van competentiegericht leren en opleiden veranderen we in het volgende
hoofdstuk van perspectief. In hoofdstuk 6 staat de deelnemer centraal.
van idee naar interactie
95

96
Expertisecentrum

6De deelnemer binnen competentiegericht
leren en opleiden
Competentiegericht leren en opleiden vraagt van deelnemers een andere
manier van leren. Zowel het opleidingstraject als de leersituatie is minder
(voor)gestructureerd, waardoor de deelnemers meer op eigen kracht aan de slag
moeten. Deelnemers worden echter niet zomaar in het diepe gegooid.
Het leren reguleren van het eigen leerproces is een belangrijk doel van competentiegericht
leren en opleiden. Ook het kunnen uitwerken van ‘open’ opdrachten en het
kunnen leren in niet op leren ingerichte situaties, worden gaandeweg opgebouwd.
Ook al worden deelnemers ondersteund bij het zich eigen maken van de andere manier
van leren die competentiegericht leren en opleiden vraagt, dit leren doet hoe dan ook
een ander beroep op deelnemers dan meer op reproductie gericht beroepsonderwijs.
In dit hoofdstuk gaan we in op de deelnemers die begeleid worden door de tien
docenten die in de voorgaande hoofdstukken ten tonele zijn gevoerd.
De beelden van die deelnemers komen aan de orde. Welke leeractiviteiten staan
volgens hen centraal? Is competentiegericht leren en opleiden zoals zij dat ervaren
moeilijk, leuk of saai en waar zitten knelpunten? Wat vinden zij van de begeleiding die
ze krijgen en welke suggesties hebben ze aan hun docenten om die begeleiding
verbeteren? Vervolgens worden de gegevens gepresenteerd van een motivatieinstrument
dat bij deze deelnemers is afgenomen. Het hoofdstuk eindigt met een korte
integratie van de verzamelde gegevens.
6.1 Probleemstelling en onderzoeksaanpak
In hoofdstuk 1 is de volgende probleemstelling geformuleerd voor het onderzoek bij
deelnemers:
Wat betekent het nieuwe handelen van docenten in het kader van competentiegericht leren en
opleiden voor de deelnemers in termen van in te zetten of benodigde competenties, motivatie en
leeropvatting? Deze vraag valt uiteen in twee subvragen: 1) Hoe ervaren de deelnemers dit zelf,
welke knelpunten zien zij en welke consequenties zou dit volgens hen moeten hebben voor de
pedagogisch-didactische inrichting, inclusief het handelen van docenten/opleiders? 2) Is er sprake
van een discrepantie tussen de (leer)motivatie en leeropvattingen van deelnemers en de
van idee naar interactie
97

98
Expertisecentrum
10 De Bruijn, Van den
Berg en Onstenk, 2004,
pagina 74-75.
gevraagde leeractiviteiten van deelnemers in het kader van competentiegericht leren en
opleiden?
Zoals in hoofdstuk 1 is aangegeven, is weinig bekend over de effecten die nieuwe
opleidings concepten zoals competentiegericht leren en opleiden bij deelnemers teweeg
brengen. Daarbij gaat het niet alleen om de meer ‘harde’ effecten zoals leer- en
kwalificatiewinst, maar ook om de ‘zachtere’ effecten zoals leerplezier en tevredenheid.
Ook over voorwaardelijke kenmerken van deelnemers, zoals een bepaalde houding of
(cognitief) vermogen, die deze nieuwe onderwijsconcepten mogelijk zouden
veronderstellen, zijn nog weinig systematische gegevens bekend. Hierna vatten we eerst
al bekende inzichten op hoofdlijnen samen (6.1.1). In paragraaf 6.1.2 kleuren we het
conceptueel kader uit hoofdstuk 2 verder in voor activiteiten van de deelnemers binnen
competentiegericht leren en opleiden. In 6.1.3 worden de uitgevoerde
onderzoeksactiviteiten toegelicht.
6.1.1 Eerder onderzoek
Eerder onderzoek naar leeractiviteiten van lerenden kan als bron gebruikt worden om
effecten bij deelnemers binnen arrangementen van competentiegericht leren en opleiden
te duiden. We kunnen een onderscheid maken tussen inzichten die gebaseerd zijn op
sterk leerpsychologisch onderzoek in algemene zin en inzichten uit onderzoek naar
effecten binnen het beroepsonderwijs.
GENERIEKE INZICHTEN
Met de kanttekening dat het aangehaalde onderzoek vaak betrekking heeft op geïsoleerde
onderdelen en niet op een totaalconcept en dat het om een andere deelnemerspopulatie
gaat, lijken de volgende inzichten ook relevant voor leer- en verwerkingsactiviteiten van
deelnemers aan het mbo 10 :
• “Het reguleren van het eigen leerproces is leerbaar (Veenman, Elshout en Meijer,
1997). Zelfregulatie komt in het bijzonder tot stand door een stapsgewijze en
coachende aanpak van de docent waarin het ontwikkelen van leren leren en
domeingerichte instructie hand in hand gaan (Van Hout-Wolters, Simons en Volet,
2000). Een succesvolle overdracht van leerfuncties gedurende een leertraject
kenmerkt zich door adaptiviteit waardoor ‘constructieve frictie’ (Vermunt, 1996)
ontstaat en deelnemers zich gestimuleerd en uitgedaagd voelen. Laten docenten
plotseling te veel aan deelnemers over dan ontstaat ‘destructieve frictie’ en verliezen
deelnemers het overzicht, raken ontmoedigd en verliezen het vertrouwen in de
docent. Te veel leerfuncties als docent in de hand houden leidt tot afhankelijkheid van
externe hulp. Het is zaak de juiste balans te vinden, door werk- en begeleidingsvormen
te kiezen die de deelnemers uitdagen zelf de leerfuncties te vervullen die nodig zijn om

de brug te slaan tussen wat ze al geleerd hebben en wat ze in de nieuwe situatie
moeten (vergelijk Elshout-Mohr en Moerkamp, 1998).
• Lerenden herinterpreteren niet alleen nieuwe inhoudelijke informatie vanuit hun eigen
begrippenkader, maar doen dat ook ten aanzien van didactische aanwijzingen en
ontwerpen waarbij de eigen leertheorie een sturende rol speelt. Entwistle (1991) zegt
het als volgt: “(…) It is the students’ perceptions of the learning environment that
influences how a student learns, not necessarily the context itself ” (pagina 202).
Hiermee rekening houden, dat wil zeggen ruimte geven aan de subjectieve leertheorie
en leerstijl van lerenden bij de inrichting van leerarrangementen, is van belang.
• Lerenden verschillen in de mate waarin ze externe structurering van het leren nodig
hebben. Ook ten aanzien van de aard van die benodigde structuur zijn verschillen
tussen lerenden. Zowel aard als mate van externe structurering is tevens afhankelijk
van het geformuleerde leerdoel (Elshout, 2000). Dat wil zeggen dat een bepaalde
ondersteuning in de ene situatie wel werkt bij een bepaalde groep lerenden of een
bepaalde deelnemer en in de andere situatie niet. Bij de inrichting van
leerarrangementen dient met deze differentiële effecten rekening te worden gehouden,
onder andere door altijd een variatie aan leeractiviteiten mogelijk te maken.
• Om het leerproces gaande te houden is het van belang om succes en falen zo te
interpreteren dat de motivatie op peil blijft. Dit lukt het beste als de lerende succes
toeschrijft aan eigen inzet en falen niet toeschrijft aan een tekort aan capaciteiten,
maar aan andere factoren zoals de gekozen aanpak of de planning en organisatie van
het leerproces. Juist bij mensen met relatief weinig leervermogen is dit een precaire,
maar uitermate belangrijke factor (Elshout-Mohr en Moerkamp, 1998). Cognitieve
maatregelen dienen daarom gecombineerd te worden met metacognitieve en affectieve
maatregelen om zo de transfermogelijkheden te verbreden.
• Onderwijsvormen met een sterk sociale component werken zowel bij goede als bij
mindere leerders (vergelijk Collins, Brown en Newman, 1989; De Corte, 1998). In een
dergelijke vorm leren mensen in een sociale context, waarin men de lerenden laat
‘meedoen’ met de cognitieve activiteiten van anderen (‘shared cognition’). Gaandeweg
gaan ze dan een groter en zelfstandiger aandeel vervullen, afhankelijk van hun eigen
‘zone van naaste ontwikkeling’. Elshout- Mohr en Moerkamp (1998) wijzen in dat
verband op de potentie van ‘cognitive apprenticeship’ (cognitief in de leer zijn) en
‘reciprocal teaching’(wederkerig onderwijzen) waarin leren in een sociale context
centraal staat. Juist voor het beroepsonderwijs lijken deze leervormen uitermate
geschikt (De Bruijn e.a. 2003).”
Deze inzichten zijn van belang om positieve of negatieve opbrengsten bij deelnemers van
nieuwe opleidingsconcepten zoals competentiegericht leren en opleiden te kunnen
van idee naar interactie
99

100
Expertisecentrum
interpreteren door ze te herleiden naar de wijze, waarop het leerproces ondersteund
wordt. De in het rijtje genoemde kenmerken van begeleiden gelden ook voor het concept
‘competentiegericht leren en opleiden’ zoals we dat in hoofdstuk 2 hebben omschreven.
Het wordt echter duidelijk dat er meerdere vormgevingsvarianten mogelijk zijn op het
niveau van de interactie tussen begeleider en lerende. Bij de interpretatie van gevonden
effecten bij deelnemers moet dan ook gekeken worden, welke variant uitgangspunt is en
in hoeverre deze al gestalte heeft gekregen.
EFFECTEN BIJ DEELNEMERS BEROEPSONDERWIJS
Over effecten bij deelnemers van nieuwe opleidingsconcepten zoals competentiegericht
leren en opleiden is er zoals gezegd nog erg weinig bekend (vergelijk Van der Sanden e.a.,
2002). Enerzijds heeft dit te maken met het feit dat de nieuwe opleidingsconcepten nog
tamelijk recent zijn. Anderzijds is een belangrijke oorzaak de tamelijk complexe aard van
effectonderzoek in het beroepsonderwijs, vooral het mbo. Mbo-opleidingen hebben
betrekking op verschillende inhouden en eindtermen die afhankelijk zijn van het beroeps-
en kwalificatieprofiel waartoe opgeleid wordt. In de oude kwalificatiestructuur gaat het
om ruim 700 kwalificaties die in de nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur tot
maximaal 300 zullen zijn teruggebracht. De opleidingen zijn daarom niet zomaar
onderling vergelijkbaar. Bovendien zijn de criteria voor effectonderzoek in het bve-veld
lastig meetbaar (vergelijk Geerligs e.a., 2002).
HARDE EFFECTEN
Over rendement zijn algemene gegevens voor de sector beschikbaar. Die algemene gegevens
betreffen a) gegevens uit het jaarlijkse schoolverlatersonderzoek van het Researchcentrum
voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA), b) de geëxtrapoleerde gegevens op basis van door
de scholen aangeleverde deelnemertellingen in het kader van de bekostiging en c) gegevens uit
recente metingen van kwalificatiewinst (in kwantitatieve zin) in de beroepsonderwijskolom
(Geerligs e.a., 2002; Den Boer, Geerligs en Sjenitzer, 2005). Deze gegevens zijn echter niet
systematisch in verband gebracht met de onderwijsaanpak die gehanteerd wordt.
Het weinige empirische onderzoek waar dit laatste wel het geval is, laat zien dat door
deelnemers behaalde leerresultaten zowel samenhangen met kenmerken van deelnemers
zoals sekse, vooropleiding en (leer)motivatie als met de inrichting van het onderwijsleerproces
(Harms, 1995; Van Batenburg en Den Boer, 1996; De Bruijn, 1997; Mulder 1997).
Bovendien lijkt daarbij sprake te zijn van complexe interacties tussen kenmerken van
deelnemers, groepssamenstelling, schoolorganisatie- en beleidsaspecten en vormgevingsaspecten
van het leer- en instructieproces. In een recent onderzoek naar de effecten van
krachtige leeromgevingen in het mbo blijkt verder, dat het bevorderen van zelfregulatie een
significante bijdrage levert aan de studievoortgang (De Bruijn e.a., 2005). Belangrijk daarbij is
dat de wijze van regulatieoverdracht van docent naar deelnemer is afgestemd op de
deelnemers. Bij sommige deelnemers kan bijvoorbeeld externe regulering en disciplinering
behulpzaam zijn, terwijl dat bij andere deelnemers juist averechts werkt.

11 De Stichting Axis was
een platform voor Bèta/
Techniek dat van 1998 tot
2004 een groot aantal
activiteiten ontplooide om
Bèta/Techniek (weer) een
plaats te geven in het
(beroeps)onderwijs. De
opvolger van Axis is het
Platform Bèta/Techniek
Deltapunt dat een
vergelijkbare taakstelling
heeft.
Onderzoek bij de Axis-projecten 11 laat zien dat nieuwe opleidingsconcepten
aantrekkingskracht en een bindende werking lijken te hebben. De instroom in dergelijke
opleidingen is toegenomen en er vallen minder deelnemers voortijdig uit (Onstenk, 2004;
Meijers, 2004). Als het gaat om kwalificatiewinst in kwalitatieve zin, geven de Axis-resultaten
vooral inzicht in inschattingen van deelnemers zelf dan wel van de belangrijkste afnemers van
het mbo, waaronder het bedrijfsleven. Hieruit komt een positief beeld naar voren.
De meeste beschikbare gegevens van onderzoek naar inhoudelijke leerresultaten hebben
betrekking op het leren tijdens stages (vergelijk Van der Sanden e.a., 2002). Hoewel het leren
op de werkplek een belangrijk onderdeel is van beroepsopleidingen, gaat het bij veel van de
nieuwe opleidingsconcepten om de integratie van het geleerde in verschillende contexten en
de regulatie daarvan vanuit het perspectief van de lerende. Het leren op de werkplek is dan
een integraal onderdeel van het opleidingsconcept.
Twee recente onderzoeken naar leren op de werkplek bevestigen, dat een dergelijke
integratie beloftevol is. Den Boer, Jager en Smulders (2003) concluderen op basis van een
onderzoek naar betekenisvol leren in vijf agrarische opleidingen, dat zowel exploratie als
confrontatie en reflectie een plaats heeft in beroepsidenteitsontwikkeling. Zij pleiten er
daarom voor om in opleidingstrajecten een belangrijke plaats in te ruimen voor confrontatie
door te leren op de werkplek, maar tegelijkertijd door de begeleiding te richten op reflectie
aan de hand van een eigen leeragenda van de lerende. Daarbij past volgens hen een
bescheidenheid in het didactiseren van de begeleiding en het vormgeven van maatwerk. Uit
een onderzoek bij herontwerpprojecten Techniek in het vmbo en mbo (Den Boer,
Mittendorff en Sjenitzer, 2005) blijkt er echter (nog) weinig verschil te zijn in keuzeprocessen
tussen leerlingen van nieuwe opleidingsprogramma’s en die van traditionele programma’s.
Volgens de onderzoekers komt dit doordat in de nieuwe opleidingsprogramma’s exploratie,
confrontatie met beroepsdilemma’s en (begeleiding van) reflectie daarop (nog) onvoldoende
gestalte krijgen.
Meijers (2004) concludeert op basis van een groot aantal interviews onder deelnemers en
praktijkopleiders dat beroepspraktijkvormingsplaatsen van voldoende kwaliteit zijn, als het
gaat om de authenticiteit van het werk van de lerende en de ondersteuning van de deelnemer.
Hij geeft echter aan dat er nog veel te verbeteren valt in coachend en reflectief opzicht met
het oog op het grensverleggende in het leerproces. Hij doet de aanbeveling om zowel de
leerplek te verrijken als de beroepsopleiding als geheel, door veel sterker te werken aan cocreatie
van opleidingstrajecten op maat door onderwijs en bedrijfsleven.
Deze laatste aanbeveling is overigens een van de belangrijkste pijlers voor experimenten in
het kader van het Innovatiearrangement Beroepskolom. In deze diepte-innovatie wordt
gewerkt aan versterking van het beroepsonderwijs via het realiseren van nieuwe pedagogischdidactische
praktijken die tot stand zijn gekomen door samenwerking tussen onderwijs en
bedrijfsleven. De experimenten in dit meerjarige arrangement zullen zowel naar proces als
naar resultaat worden geëvalueerd. Hierdoor wordt een bijdrage geleverd aan inzicht in de
van idee naar interactie
101

102
Expertisecentrum
meerwaarde van de nieuwe opleidingspraktijken voor de deelnemers (De Bruijn en
Hermanussen, 2005).
ZACHTE EFFECTEN
Tot hier hebben we vooral onderzoeksresultaten over de min of meer ‘harde’
opbrengsten voor deelnemers gepresenteerd. Er zijn echter ook onderzoeksresultaten
bekend over de opbrengsten van nieuwe opleidingsconcepten, als het gaat om de
motivatie en betrokkenheid van deelnemers. Dergelijke opbrengsten zijn in tweeërlei
opzicht waardevol. Een stijging van het percentage leerlingen dat plezier heeft in het
opleidingstraject dat gevolgd wordt, is als zodanig een belangrijk resultaat van nieuwe
onderwijsconcepten. Zeker als bedacht wordt dat de deelnemerspopulatie van het vmbo
en mbo zeer heterogeen is en het aandeel deelnemers met negatieve schoolervaringen
aanzienlijk. Daarnaast is het realiseren van een verhoogde motivatie en betrokkenheid
van belang, omdat deze wel beschouwd worden als intermediaire variabelen in relatie tot
de hardere resultaten zoals we hiervoor hebben besproken. Gemotiveerdheid en
betrokkenheid (het boeien van deelnemers) leidt tot minder voortijdige uitval (het binden
van deelnemers), zo is de hypothese. Bovendien impliceert plezier hebben in leren en
willen leren ook een sterkere leergerichtheid en dat heeft een positieve invloed op de
leerresultaten.
Uit het eerder aangehaalde onderzoek dat verricht is in het kader van het Axisprogramma
blijkt, dat er sprake is van een toename in leerplezier en leergerichtheid
vanwege de invoering van nieuwe opleidingsconcepten. Tegelijkertijd plaatsen deelnemers
ook kanttekeningen bij de nieuwe aanpak. Daarbij staan ze soms ambivalent tegenover
een nieuwe onderwijsaanpak. Uit het eerder aangehaalde onderzoek naar effecten van
krachtige leeromgevingen (De Bruijn e.a., 2005) blijkt dat sommige kenmerken van
krachtige leeromgevingen negatief samenhangen met de gemeten motivatie van
deelnemers. Ook de opvatting over leren van de deelnemers strookte niet altijd met de
aanpak die het opleidingsprogramma trachtte te praktiseren.
Dergelijke effecten zijn eerder gevonden in onderzoek naar onderwijsinnovatie
(Overmaat, 2003). Juist tijdens het omslagproces kan er sprake zijn van een negatief
effect op de motivatie van deelnemers. Verandering brengt immers onzekerheid met zich
mee. In de meest ‘krachtige’ opleiding uit het genoemde onderzoek kon dit proces
duidelijk worden waargenomen. In aanvang waren de deelnemers zeer negatief over de
onderwijsaanpak, maar op het moment een en ander een meer heldere structuur kreeg
(onder meer vanwege eigen interventies) en deelnemers werkvormen beter in de vingers
kregen, werden ze positiever. Daarbij speelt tevens een rol dat (ook) deelnemers
geconditioneerd zijn vanuit hun eerdere schoolervaringen, met als resultaat vaak een
tamelijk rigide opvatting over wat leren is. Een omslag in de vormgeving van dat leren
moet dan ook vergaand gestalte hebben gekregen en voor deelnemers meerwaarde
hebben bewezen, wil er sprake zijn van een verandering in opvatting en motivatie
(vergelijk Van Grinsven, 2003).

DEELNEMERS(BEELD)TAAL VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN
Het onderhavige onderzoek richt zich op het inventariseren van zachte effecten zoals
hiervoor beschreven, maar ook op het in kaart brengen van beelden die deelnemers
hebben over competentiegericht leren en opleiden. Die beelden worden opgebouwd uit
de ervaringen die zij hiermee hebben. Dan gaat het zowel om ervaringen in termen van
waardering van de wijze van leren (prettig, moeilijk enzovoort), als om de activiteiten
waaruit hun opleidingstraject bestaat. Daarbij worden deelnemers ook benaderd als
actoren in het innovatieproces zelf. Welke suggesties voor verbetering hebben zij aan de
docenten die hen begeleiden?
6.1.2 Specificatie conceptueel kader
Een van de grondgedachten van de praktijktheorie ‘competentiegericht leren en opleiden’
(in ontwikkeling) is, dat competentiegericht leren en opleiden recht moet doen aan de
leerlingenpopulatie van het beroepsonderwijs (Van den Berg e.a., 2004). Recht doen aan
de leerlingenpopulatie betekent echter tegelijkertijd dat competentiegericht leren en
opleiden de leerlingen een stap verder moet brengen. Zoals de praktijktheorie
‘competentiegericht leren en opleiden’ als geheel de grenzen aantast van de actuele
institutionele context, reikt het bedoelde herontwerp van het pedagogisch-didactische
concept naar de zone van de naaste ontwikkeling van de leerlingenpopulatie.
In figuur 2.2 in hoofdstuk 2 is het concept competentiegericht leren en opleiden nader
ingekleurd voor het handelen van docenten. Binnen het kader van de vier kernprincipes
van competentiegericht leren en opleiden zijn de begeleidingsrol en -activiteit
gedefinieerd en is een viertal begeleidingsmethodieken onderscheiden. Deze indicatoren
van het handelen van docenten zijn vervolgens onderzocht voor de verschillende
componenten van een leerarrangement, te weten leerdoelen en -inhouden, pedagogischdidactisch
ontwerp, directe deelnemersbegeleiding en beoogde leeractiviteiten van
deelnemers. In de voorgaande hoofdstukken is hiervan verslag gedaan. Voor het
onderzoek bij deelnemers concentreren we ons op de component ‘leeractiviteiten’.
Leeractiviteiten kunnen benoemd worden in termen van waarneembaar (leer)gedrag of
verwerkingsactiviteiten. Bij feitelijk gedrag moet gedacht worden aan zichtbare
activiteiten als luisteren, schriftelijke vraagstukken maken, aan de computer werken en
dergelijke. In tabel 6.1 (pagina 104) wordt een overzicht van dergelijke activiteiten
gegeven (ontwikkeld in onderzoek naar krachtige leeromgevingen voor observaties van
activiteiten van lerenden [De Bruijn e.a., 2005]). Om beter zicht te krijgen op de
activiteiten kunnen bovendien de informatiebronnen (internet, experts uit de
beroepspraktijk, schriftelijk materiaal), waarmee gewerkt wordt en de leerlocaties (openleercentrum,
klaslokaal, werkplek) worden toegevoegd. Op deze wijze kan een plaatje
van het waarneembare leergedrag van deelnemers gemaakt worden.
van idee naar interactie
103

104
Expertisecentrum
1 Ontvangen instructie; luisteren/kijken naar docent
2 Maken van vraagstukken
3 Projectmatig (integratief) werken, gericht op product
4 Projectmatig (integratief) werken, gericht op proces
5 Maken van praktijkopdrachten (anders dan 3 of 4)
6 Trainen van instrumentele (deel)vaardigheden
7 Expliciet leren omgaan met informatiebronnen
8 Andere activiteit, namelijk...
Tabel 6.1: Waarneembaar (leer)gedrag (onderdeel observatieformulier uit De Bruijn e.a., 2005)
In een dergelijk plaatje van feitelijk gedrag gaat het niet om leeractiviteiten. Van leren is
pas sprake als informatie/activiteiten verwerkt worden en daarmee gekoppeld aan een
persoonlijke handelingstheorie en -repertoire. Dan spreken we van verwerkingsactiviteiten
(in termen van psychologische handelingscategorieën). In tabel 6.2 is een
overzicht gegeven van verwerkingsactiviteiten met daarbij specificaties van de
leerhandelingen (eveneens ontwikkeld in het eerder genoemde onderzoek).

Eenvoudige activiteiten Specificaties
1 Memoriseren Leerling leert feitenkennis
2 Inslijpen/routine Leerling oefent totdat het vanzelf gaat
Constructief leren Specificaties (blijk geven van inzicht)
3 Integreren a leerling refereert aan eerder behandelde lesstof
b leerling refereert aan ander vak
c leerling integreert theorie en praktijk
4 Contextualiseren a leerling plaatst lesstof in context
b leerling geeft voorbeeld uit (beroeps)praktijk
c leerling geeft voorbeeld uit andere levenssfeer
5 Generaliseren a leerling haalt algemene principes uit het leerproces/
veralgemeent de gevonden oplossing
b leerling past principes toe op een nieuw probleem
6 Articuleren a leerling brengt leerproces/oplossingsproces onder woorden
b leerling draagt alternatieven aan voor oplossing, zet
vraagtekens bij gevonden oplossing
T.a.v. werkwijze
7 Hulp vragen a leerling vraagt nadere uitleg aan docent
b leerling vraagt feedback van docent
8 Regulatie a leerling formuleert eigen doelen/probleemstelling
b leerling doet voorstel voor aanpak/werkwijze
c leerling geeft blijk van sturing van eigen leerproces
d leerling doet voorstel voor samenwerking/taakverdeling
9 (Peer) coaching a leerlingen helpen elkaar
b leerlingen motiveren elkaar
c leerlingen geven elkaar feedback op product
d leerlingen geven elkaar feedback op proces
10 Evaluatie en reflectie a leerling reflecteert op leerproces
b leerling reflecteert op samenwerkingsproces
c leerling evalueert de (persoonlijke) leerresultaten
Tabel 6.2: Verwerkingsactiviteiten (onderdeel observatieformulier uit De Bruijn e.a., 2005)
In het onderzoek waarvan we verslag doen was het de bedoeling om de leeractiviteiten
van deelnemers te inventariseren vanuit de perceptie van de lerenden zelf. Om die
beelden niet te baseren op een enkel moment zouden ze én terug moeten kijken naar de
van idee naar interactie
105

106
Expertisecentrum
periode die achter hen ligt én meerdere onderdelen van hun opleidingstraject moeten
meenemen. De categorieën zoals die onderscheiden zijn bij waarneembaar gedrag, zijn
voor dit doel niet geschikt omdat ze te veel detailinformatie vragen. De categorieën
onder verwerkingsactiviteiten bieden meer aanknopingspunten. Aanvullend kan bovendien
gevraagd worden naar ervaringen en suggesties. Zo ontstaat een deelnemersbeeld van
competentiegericht leren en opleiden vanuit het perspectief van de lerende zelf. Een
beeld dat opgebouwd is uit een (subjectief) overzicht van leeractiviteiten en de beleving
en beoordeling daarvan.
In figuur 6.1 (hiernaast) zijn de categorieën uit tabel 6.2 (vorige pagina) samengevoegd tot
enkele hoofdrubrieken en samen met ervaringen en suggesties gepositioneerd als
tegenhanger van de indicatoren op docentniveau die in de voorgaande hoofdstukken
centraal stonden. De meest rechtse kolom is de conceptuele bril die gehanteerd is bij het
onderzoek onder deelnemers.

Competentiegericht
leren en opleiden op
betrekkingsniveau
Principes
competentiegericht leren
en opleiden
Krachtige leeromgeving Rol:
a Adaptiviteit
Beproefde en
experimentele
begeleidingsvormen in
nieuw concept
Beroepsidentiteitsontwikkeling
van idee naar interactie
Begeleiding door docenten
Indicatoren
(volgens eigen perceptie in
combinatie met observaties)
b Naast directe begeleiding
van het leerproces ook
ontwerpen, diagnosticeren,
evalueren, organiseren en
samenwerken
Leeractiviteiten van
deelnemers
Indicatoren
(volgens eigen perceptie)
1 Tevredenheid in termen van
motivatie, leerplezier en
aansluiting (qua
moeilijkheidsgraad en
leeropvatting)
2 Verbetersuggesties voor
invulling van de docentenrol
Activiteit:
c Functionele inzet en balans 3 Verhouding:
Memoriseren en routineren
versus integreren,
contextualiseren, generaliseren,
articuleren, zelfregulatie en
coöperatief leren
Methodieken:
d Modelleren
e Coachen
Zelfregulatie Methodieken:
f Monitoren
g Scaffolding
4 Integreren en
contextualiseren
5 Coöperatief leren
6 Zelfregulatie en
verantwoordelijkheid*
7 Generaliseren en articuleren
* onder deze categorie valt: eigen initiatief, hulp vragen, plannen, zelfsturing en evaluatie
Figuur 6.1: Indicatoren van beelden van deelnemers van competentiegericht leren en opleiden in relatie tot
docenthandelen (zie de middelste kolom in figuur 2.2)
6.1.3 Onderzoeksactiviteiten
De indicatoren uit de meest rechtse kolom uit figuur 6.1 zijn als volgt onderzocht:
1 Via groepsinterviews met deelnemers: na de observaties in het kader van de
stimulated recall interviews met de docenten is gesproken met deelnemers. De
deelnemers werden over het algemeen geselecteerd door de onderzoeker (na overleg
107

108
Expertisecentrum
met de docent). Niet alleen de ‘betere’ en zichtbaar gemotiveerde deelnemer werd
geselecteerd, maar ook de deelnemer die er moeite mee had dan wel minder
geïnteresseerd leek. Het gesprek werd opgebouwd rond de verwerkingsactiviteiten die
genoemd zijn onder 3 t/m 7 in figuur 6.1. Aan de deelnemers is gevraagd, hoe vaak de
verschillende activiteiten de afgelopen periode aan de orde waren. Het oordeel
daarover en de verbetersuggesties voor de begeleiding van de docenten (indicator 1
en 2) zijn vervolgens per categorie verwerkingsactiviteiten nagevraagd. Paragraaf 6.2
presenteert de resultaten.
2 Via afname van een gestandaardiseerde motivatievragenlijst: alle deelnemers die
participeerden in de lessituaties die centraal stonden in de stimulated recall
interviews, is een lijst voorgelegd met vragen over hun leermotivatie en leeropvatting
(indicator 1). In paragraaf 6.3 wordt verslag gedaan van de resultaten.
6.2 Ervaringen en suggesties van deelnemers
Na afloop van de observaties/het filmen in het kader van de stimulated recall interviews
zijn bij elke docent enkele groepsgesprekken gevoerd met deelnemers om hun ervaringen
in beeld te brengen. In totaal zijn er twintig groepsgesprekken gehouden met 49
leerlingen/deelnemers.
6.2.1 De leidraad en respondenten
De gehanteerde leidraad kende de volgende onderdelen:
1 ‘Organizer’ en ‘warming-up’: recapitulatie van de geobserveerde opleidingspraktijk in
termen van werkvorm en gevraagde leeractiviteit van deelnemers en samenvatting van
de bedoeling en structuur van het gesprek.
2 Vijf soorten verwerkingsactiviteiten met als richtinggevende vragen:
– hoe vaak deze werkwijze dit schooljaar aan de orde is;
– hoe aantrekkelijk de deelnemer die manier van leren vindt;
– hoe moeilijk de deelnemer die manier van leren vindt;
– hoe docenten/opleiders de deelnemer het beste kunnen ondersteunen bij deze
manier van leren.
De vijf verwerkingsvormen die in het gesprek centraal stonden waren:
a eenvoudige activiteiten: memoriseren en routineren;
b integrale probleemoplossing: integreren en contextualiseren;
c veralgemenen of reflectie op probleemoplossing: generaliseren en articuleren;
d zelfregulatie;
e coöperatief leren.

Ten aanzien van de frequentie van een bepaalde verwerkingsvorm werd geprobeerd om
de deelnemers tot een gezamenlijk oordeel te laten komen. De gezamenlijke inschatting
zou naar verwachting een beeld geven van de aard van het leertraject van de deelnemers
in de desbetreffende competentiegericht leren en opleiden-variant. Voor de overige
vragen werd een groepsoordeel niet gevraagd en werden de meningen van de deelnemers
achtereenvolgens geïnventariseerd.
Er zijn drie gesprekken gevoerd met in totaal elf vmbo-leerlingen, zeven daarvan volgen
de kaderberoepsopleiding (die toeleidt naar mbo-opleidingen op niveau 3 en 4) en vier
leerlingen volgen de basisberoepsopleiding (die toeleidt naar mbo-opleidingen op niveau 1
en 2).
De overige zeventien gesprekken zijn gevoerd met mbo-leerlingen afkomstig van de vier
mbo-opleidingen zoals getypeerd in hoofdstuk 3. In tabel 6.3 (pagina 110) wordt een
overzicht gegeven van de kenmerken van de totale groep leerlingen.
van idee naar interactie
109

110
Expertisecentrum
College voor Zorg (9)
N=2
N=3
N=2
N=2
TIND (7)
N=2
N=2
N=3
ICT-lyceum (15)
N=3
N=3
N=3
N=2
N=2
N=2
Technodesign (7)
N=2
N=2
N=2
N=1
Vmbo (11)
N=4
N=3
N=4
Branche/sector Niveau Leerweg Leerjaar
Verpleegkunde
Idem
Idem
Idem
Metselen
Techniek breed
Bouw/infra
Telematica
Servicemedewerker ICT
Servicemedewerker ICT
Servicemedewerker ICT
Elektro
Elektro
Gww/infra*
Gww/infra
Gww/infra
Gww/infra
Zorg & welzijn
Economie
Economie
* Grond-, water- en wegenbouwkunde; infratechniek
Tabel 6.3: Leerlingen naar instelling en opleiding (N=49)
4
4
3
3
3
4
4
4
2
2
2
4
4
4
4
4
4
-
-
-
BOL
BOL
BBL
BBL
BBL
BOL
BOL
BOL
BOL
BOL
BOL
BOL
BOL
BOL
BOL
BOL
BOL
Basisberoeps
Kaderberoeps
Kaderberoeps
6.2.2 Een typering van leeractiviteiten door deelnemers
3
3
3
3
1 en 2
1
2
Tabel 6.4 geeft een grove schets van de antwoorden van de deelnemers over de
leeractiviteiten die volgens hun perceptie centraal staan in het opleidingstraject dat ze
volgen. Ook geeft de tabel een indicatie van de tevredenheid van de deelnemers
daarover. De tabel is bedoeld om een beeld te schetsen van de beleving van de
deelnemers en niet om feitelijke verschillen bloot te leggen. De interpretatie van
deelnemers over frequentie van of accent op bepaalde leeractiviteiten varieert. Zo kan
voor de ene deelnemer ‘vaak’ 1x per week zijn, terwijl dat voor de andere deelnemers
‘weinig’ is. De antwoorden voor de afzonderlijke groepsgesprekken staan in een
gedetailleerde tabel in bijlage 1 (pagina 165-169).
2
1
1
1
2
2
1
3
2
1
3
3
3

Leer activiteiten
Indicatoren
Hoe vaak kwam
een dergelijke
activiteit in de
afgelopen
periode voor?*
van idee naar interactie
Leren van
theoretische
feiten/kennis
(memoriseren)
(1)
Nooit 0
Zelden 3
Soms 4
Vaak 11
Altijd 2
Trainen van
praktische
vaardigheden
(routineren)
(2)
Nooit 1
Zelden 2
Soms 7
Vaak 9
Altijd 1
Integreren en
contextualiseren
(3)
Nooit 3
Zelden 5
Soms 3
Vaak 6
Altijd 3
Generaliseren
en articuleren
(4)
Nooit 2
Zelden 2
Soms 1
Vaak 9
Altijd 6
Zelfregulatie
en verantwoordelijkheid
(5)
Nooit 1
Zelden 0
Soms 2
Vaak 5
Altijd 12
Verhouding tussen enerzijds memoriseren en routineren (leeractiviteiten categorieën 1 en 2) en
anderzijds categorieën 3 t/m 6 (met accent op 3 en 6 als kernprincipes).**
Score 1 (accent op memoriseren en routineren): 4x
Score 2 (evenwicht): 12 x
Score 3 (accent op integreren, contextualiseren en coöperatief leren): 3x
Score 4 (niet te intepreteren): 1x
Mate van
tevredenheid***
Positief 5
Gematigd
positief 4
Neutraal 3
Kritisch 1
Negatief 4
Verschil**** 3
Positief 8
Gematigd.
positief 8
Neutraal 2
Kritisch 1
Negatief 1
Verschil 0
N= 20 groepsgesprekken met in totaal 49 deelnemers
Positief 7
Gematigd
positief 5
Neutraal 1
Kritisch 5
Negatief 0
Verschil 1
(1 missing)
Positief 13
Gematigd
positief 3
Neutraal 0
Kritisch 1
Negatief 0
Verschil 1
(2 missing)
Positief 11
Gematigd
positief 5
Neutraal 0
Kritisch 4
Negatief 0
Verschil 0
Coöperatief
leren
(6)
Nooit 1
Zelden 2.5
Soms 0
Vaak 7.5
Altijd 9
Positief 10
Gematigd
positief 5
Neutraal 0
Kritisch 5
Negatief 0
Verschil 0
Verdeeld naar niveau/leerweg: 10 vmbo-leerlingen, 8 mbo-BOL2, 6 mbo-BBL3 en 25 mbo-BOL4
Verdeeld naar sector: 11 ICT; 13 Zorg, 7 economie, 18 techniek
* Antwoordrubrieken: (bijna) nooit; zelden, soms, vaak, (bijna) altijd. In de cellen staat het aantal groepen dat
het desbetreffende antwoord gaf. In ‘n groep kwamen deelnemers over het algemeen tot een gezamenlijke
inschatting van de frequentie/omvang van een bepaalde activiteit binnen het programma/opleidingstraject.
** Scoretoekenning: 1= categorie 1 en 2 beduidend vaker dan 3 t/m 6 (m.n. 3 en 6); 2 = beide categoriesoorten
ongeveer even vaak; 3= categorieën 3 t/m 6 (met accent op 3 en 6) beduidend vaker dan 1 en 2; 4= beide
categoriesoorten komen nauwelijks voor (categoriesoorten vinden wellicht geen herkenning).
*** Betreft het samengevat overall beeld van de mate van tevredenheid over de genoemde wijze van leren,
waarbij het accent ligt op de mate van aantrekkelijkheid. Antwoordrubrieken: positief; positief met ’n enkele
kritische kanttekening (gematigd positief); neutraal; (zeer) kritisch; negatief.
**** Binnen de groep deelnemers zijn extreme verschillen in antwoorden, variërend van positief tot negatief.
Tabel 6.4: Leeractiviteiten volgens deelnemers en tevredenheid daarover
111

112
Expertisecentrum
Opvallende punten in tabel 6.4 (pagina 111) zijn:
• Alle geformuleerde leeractiviteiten, van memoriseren tot coöperatief leren, komen
volgens de meeste leerlingen regelmatig voor.
• Rond de 60 procent van de (groepjes) leerlingen geeft aan dat zowel de klassieke,
beproefde verwerkingsvormen als de experimentele leeractiviteiten even vaak aan de
orde zijn. Een percentage van 20 vindt dat het accent meer ligt op beproefde
leeractiviteiten (categorie 1 en 2) en 15 procent zegt dat experimentele verwerkingsvormen
het vaakst voorkomen.
• De deelnemers zijn aanmerkelijk positiever over trainen van praktische vaardigheden,
reflecteren op probleemoplossing, zelfsturend leren en coöperatief leren dan over
memoriseren en integrale probleemoplossing. Over zelfsturing en coöperatief leren
maken enkele groepjes deelnemers echter ook een aantal kritische kanttekeningen. In
de volgende paragraaf gaan we daar dieper op in.
6.2.3 Beelden en ervaringen van deelnemers
De resultaten van tabel 6.4 kunnen bij wijze van illustratie met wat citaten worden
toegelicht.
Behalve naar de mate waarin de verschillende vormen van leren volgens de deelnemers
voorkomen in hun opleidingstraject, is gevraagd naar hun mening over die leervormen. Er
is een onderscheid gemaakt naar a) aantrekkelijkheid (leuk, uitdagend, saai), b)
moeilijkheidsgraad en c) suggesties over ondersteuning door docenten. Onderstaande
toelichtingen van deelnemers op hun antwoorden, kunnen de resultaten van de tabel
nuanceren, in de zin dat ze kanttekeningen, aandachtspunten en individuele afwijkingen
weergeven.
OVER MEMORISEREN EN ROUTINEREN
Hoe vaak doen jullie dat?
Derdejaars, vmbo-leerwerkhuis Economie, kaderberoeps: Zelden. Alleen voor de
proefwerkweek. Eén keer per periode, dat is zes weken.
Eerstejaars, Gww/infra Technodesign, BOL4: Vaak/soms. Afhankelijk van de prestatie leer je
techniek/vaardigheden. Aan het begin van een prestatie leer je theoretische feiten en kennis.
Derdejaars, BOL4, Verpleegkunde: Soms. Bij ziektekunde is er veel aandacht voor feiten en
kennis: 2 à 3 uur per week. Maar bij verpleegkunde is het meer praktijkervaring opdoen.
Ook de deelnemers die zeggen zich ‘zelden’ of ‘soms’ met het memoriseren van kennis
bezig te houden, blijken het toch te beschouwen als vast deel van hun leerproces, dat
heel regelmatig – soms meerdere keren per week – aan de orde komt. Wat betreft het
verschil tussen ‘theorie’ en ‘praktijk’ lijkt het erop dat het de leerplek is die hun

interpretatie bepaalt van wat ze aan het doen zijn. In een aantal gevallen geldt dat zelfs
voor het oefenen van praktische vaardigheden. Vooral deelnemers van de BBL noemen
het oefenen van praktische vaardigheden ‘theorie’, als het op school plaatsvindt.
A ANTREKKELIJKHEID
De meningen zijn verdeeld over deze leeractiviteit. Aan de ene kant zijn er deelnemers
die het saai vinden om op deze manier te leren, aan de andere kant wordt de roep
gehoord om ‘meer theorie’ en ‘meer basiskennis’, omdat memoriseren prettiger gevonden
wordt dan veel zelf uitzoeken.
Derdejaars, Verzorgende, BBL3, volwassen cursist:
Ik vind dat lessen te weinig theoretisch zijn en gericht zijn op het verwerven van kennis. Ze zijn
doorgeschoten met leren door te doen. Er zijn te veel presentaties en te veel rollenspelen. Kennis
opnemen en stampen schiet er bij in, waardoor kennis te weinig blijft hangen. In opdrachten
verdeel je de taken. Alleen wat je zelf hebt voorbereid, blijft hangen. Je streeft naar
handtekeningen [van de docent om de opdracht met een voldoende af te tekenen].
Elektrotechniek, tweedejaars, BOL4:
Vaardigheid oefenen (cad-tekenen) gaat goed – dat wordt ons voorgedaan – maar de
lessen zijn ongeorganiseerd: we krijgen een papier in handen geduwd waarop staat wat
we moeten doen. We krijgen liever eerst klassikaal uitleg, zeker als er veel vragen zijn.
De meeste deelnemers die aangeven dat er soms of bijna nooit technische vaardigheden
worden geoefend, zijn daar negatief over. Ze vinden dat er te weinig praktijk in de
opleiding is. Dit geldt niet voor de BBL’ers; zij geven aan dat je dat alleen in de praktijk
kunt leren en hebben de vragen alleen voor het schooldeel beantwoord.
MOEILIJKHEID
Memoriseren van kennis wordt door sommigen moeilijk gevonden, omdat het zo saai is
en moeilijk om je erbij te concentreren, maar vaker wordt juist het ontbreken ervan als
moeilijk ervaren.
Eerstejaars, ICT, BOL2:
Theorielessen zijn saai, maar we hebben toch liever klassikaal uitleg met de docent voor de klas
dan zelf de boeken te moeten doorwerken, want de docent legt stap voor stap, onderdeel voor
onderdeel uit en controleert of we alles echt begrepen hebben.
Eerstejaars, Gww/infra Technodesign, BOL4:
Moeilijk aan het werken met leerlijnen is, dat je meteen aan een opdracht moet beginnen en de
inhoudelijke kennis al werkende opzoekt en verwerkt. Ik zou het beter vinden om eerst een stuk
theorie (basiskennis) te hebben en dan aan een opdracht te beginnen. Dan voel je je zekerder en
stel je minder domme vragen in de praktijk. Nog beter zou zijn om over die basiskennis eerst
van idee naar interactie
113

114
Expertisecentrum
een toets te krijgen, want dan word je gedwongen om de theorie echt te leren en zit het goed in
je hoofd. Nu lees je de theorie alleen maar door.
SUGGESTIES
Deelnemers die meer kennis willen opdoen, zoeken het vaak in traditionelere vormen.
Een aantal deelnemers heeft tamelijk ‘conservatieve’ opvattingen over leren: theorie moet
je uit boeken leren of van een docent, praktische vaardigheden leer je in de praktijk.
Derdejaars, Verzorgende, BBL3:
Er zou meer tijd moeten zijn voor anatomie en ziektekunde. Wij zouden graag zoveel meer
willen weten. Dan vraag je het in de les, maar dan zeggen de docenten dat ze daar niet aan toe
komen gezien de tijd.
Eerstejaars, Gww/infra,Technodesign, BOL4:
Iets meer theorie aangereikt krijgen zou ook helpen bij deze manier van leren. Nu krijgen we
aanwijzingen van de docent om de nodige basiskennis zelf uit te zoeken.
Derdejaars, vmbo-leerwerkhuis Economie, kaderberoeps:
Ons meenemen naar het theorielokaal, bijvoorbeeld een kwartier uitleggen en dan beginnen.
OVER INTEGRALE PROBLEEMOPLOSSING
Hoe vaak doen jullie dat?
Derdejaars, vmbo-leerwerkhuis Economie, kaderberoeps: Alle vakken zijn apart. Nee, dat
doen we nooit.
Telematica, tweedejaars, BOL4: Soms. De eerste acht weken van een project is de
ontwerpfase. Dan combineren we theorie en praktijk.
Eerstejaars, Gww/infra Technodesign, BOL4: Soms. Integratie van theorie en praktijk is een
onderdeel van prestaties. Die komen in het eerste jaar nog niet zo veel voor.
Derdejaars, Verzorgende, BBL3: Vaak. In presentaties komen allerlei modulen bij elkaar. Ook
de praktische ervaringen. Bij de praktijkmodule van ziektekunde komt ook verpleegkunde en
omgangskunde aan bod. Theorie en praktijk gaan altijd samen.
Over de mate van integratie blijken eveneens verschillen in perceptie te bestaan. Zo
zeggen sommige vmbo-leerlingen dat er geen sprake is van integraal werken, terwijl ze
toch een groot deel van hun lestijd in het leerwerkhuis doorbrengen. Er zijn weinig
groepen die aangeven dat dit type leeractiviteit een belangrijke plaats inneemt in hun
leerproces. Blijkbaar wordt het integratieve aspect door de deelnemers niet zo benoemd.

A ANTREKKELIJKHEID
Hoewel het integratieve element door deelnemers vaak niet herkend wordt (zie boven),
worden integratieve opdrachten als werkstukken en projectmatig werken vaak wel
gewaardeerd. Veel deelnemers vinden dit een prettige manier van leren, ondanks de vaak
ervaren hoge moeilijkheidsgraad. Blijkbaar mag er best wat uitdaging zijn. De
aantrekkelijkheid verdwijnt als deelnemers te veel in het diepe worden gegooid, de
structuur weg is en de organisatie niet goed.
Derdejaars, vmbo Zorg & welzijn, basisberoeps:
Ik vind het wel fijn om werkstukken te maken, als ik het maar zelf mag doen. Als ik zelf mag
bepalen hoe het werkstuk in elkaar moet zitten, dan vind ik het wel leuk. Als iemand zegt: ‘Zo
moet het in elkaar zitten’, dan vind ik het niet leuk om te maken. Maar ik vind het wel heel
moeilijk.
Eerstejaars, ICT, BOL2:
Projectwerk is leuk. Op zoek gaan naar informatie, samenwerken in een groep, verdelen van
taken. Van dergelijke projecten zouden we er wel meer willen doen.
Derdejaars, vmbo Zorg & welzijn, basisberoeps:
Ik heb liever zes uurtjes gewoon normale lessen in verschillende lokalen. Zes uur in het
leerwerkhuis zitten, dat is heel vermoeiend.
MOEILIJKHEID
Moeilijkheid wordt vooral bij integrale opdrachten en groepswerk gemeld, wat niets zegt
over de ervaren aantrekkelijkheid van de opdrachten (zie boven).
Elektrotechniek, tweedejaars, BOL4 :
We vinden projectmatig leren op zich wel goed, maar het wordt niet goed gedaan. De taken zijn
onduidelijk omschreven. We weten niet wat we moeten doen. Er wordt te weinig informatie
gegeven. We moeten zelf te veel informatie in te korte tijd opzoeken en verwerken. We worden
geacht van 8:30 tot 16:30 uur op school te zijn, maar dat is onmogelijk voor ons. We moeten te
vaak vergaderen.
Derdejaars, Gww/infra Technodesign, BOL4:
Het werken met onduidelijkheid is moeilijk. Het integreren van theorie en praktijk in een
prestatie vinden wij niet zo moeilijk, maar onduidelijkheid over de prestatie zelf omdat niets op
papier is vastgelegd, vinden wij moeilijk.
SUGGESTIES
Suggesties voor integratief werken komen vaak neer op een behoefte aan meer
ondersteuning:
van idee naar interactie
115

116
Expertisecentrum
Tweedejaars, Bouw/infra, TIND, BOL4:
Bij probleemgericht werken is het prettig als we goede voorbeelden krijgen. Alles voorkauwen is
niet nodig. De begeleiding van sommige docenten had beter gekund; die waren echt te laks, niet
beschikbaar als ze nodig waren voor ondersteuning. Organisatorisch kan een en ander ook beter.
Eerstejaars, Gww/infra Technodesign, BOL4:
We moeten erg veel zelf uitzoeken. Dat kost veel tijd. Dat is vervelend en jammer. Docenten
zouden meer ondersteuning moeten geven, zodat er minder tijd verloren gaat met alles zelf
uitzoeken.
OVER REFLECTIE OP PROBLEEMOPLOSSING (VERALGEMENEN)
Hoe vaak doen jullie dat?
Derdejaars, vmbo-leerwerkhuis Economie, kaderberoeps: Vaak. In het leerwerkhuis.
Telematica, tweedejaars, BOL4: In het begin van projecten vaak. Aan het einde van projecten
soms. We werken samen met vier leerlingen in werkgroepen. Deze groepen hebben een
zelfgekozen samenstelling. Iedere projectgroep houdt onderling werkbespreking.
Derdejaars, BOL4, Verpleegkunde: Altijd. Het gebeurt heel vaak dat je thuis of in een groepje
opdrachten moet maken of taken moet uitvoeren. Dit wordt altijd nabesproken.
In vijftien van de twintig groepen zeggen deelnemers vaak of altijd te doen aan reflectie
op de wijze waarop te werk is gegaan. ‘Evalueren’ is een leeractiviteit die vrij algemeen
als essentieel onderdeel van het leerproces wordt gezien.
A ANTREKKELIJKHEID
Bij de vraag naar de aantrekkelijkheid van het veralgemenen van opgedane ervaringen,
wordt vaak het nut benadrukt, maar een enkeling geeft toe dat hij eigenlijk liever door
zou willen gaan.
Eerstejaars, Gww/infra Technodesign, BOL4:
Ik vind dit een goede manier van leren, omdat je tijdens het voortgangsgesprek met alle
aanwezige leerlingen breder geïnformeerd raakt over mogelijke oplossingen voor problemen en
vragen. Niet alleen bezig bent met je eigen vragen en problemen, maar ook van medeleerlingen.
Eerstejaars, Techniek breed, BOL4, TIND:
Ik heb nu aan het begin van het jaar al wel eens het gevoel, dat ik eigenlijk liever verder ga in
plaats van iedere keer terug te kijken.

MOEILIJKHEID
Reflecteren vindt bijna niemand moeilijk, of het moest zijn omdat je soms liever iets
anders zou gaan doen:
Tweedejaars, Bouw/infra, TIND, BOL4:
Het viel niet altijd mee want als de anderen om half vijf al naar huis waren, dan zaten wij er
nog om te evalueren. Maar nu hebben we er wel profijt van, want we hebben de coach veel
minder nodig dan andere leerlingen.
SUGGESTIES
Suggesties gaan voornamelijk in de richting van het stimuleren van reflectie:
Tweedejaars, Bouw/infra, TIND, BOL4:
De docenten moeten vooral het initiatief tot evaluatie nemen. Het is belangrijk hoewel het niet
altijd meevalt. Ook in het tweede jaar moeten ze stimuleren om dat te doen, want zelf kom je er
toch niet zo gauw toe.
Derdejaars, Gww/infra Technodesign, BOL4:
Reflecteren wordt makkelijker als je het vaker hebt gedaan. Les geven over wat de bedoeling is
van evaluatie en reflectie en hoe je dat moet doen, dat zou helpen.
Derdejaars, BOL4, Verpleegkunde:
Naar de mening van leerlingen vragen: ‘Wat zou jij doen?’ Ruimte geven om ook naar elkaar te
luisteren. Feedback geven. Meer stimuleren dat mensen elkaar feedback geven. Dingen
bespreekbaar maken.
OVER ZELFREGULATIE
Hoe vaak doen jullie dat?
Derdejaars, vmbo-leerwerkhuis Economie, kaderberoeps:
Bijna altijd. Dat is je leerwijzer.
Eerstejaars, ICT, BOL2:
Vaak. Per groepje maken we elke week een planning van activiteiten, een eigen rooster. Op
maandagen bespreken we de planning voor de komende week. Vaak gaat het om activiteiten
waarbij we zelf informatie op internet moeten zoeken.
Eerstejaars, Gww/infra Technodesign, BOL4:
Altijd. We werken met leerlijnen. Leerlijnen gaan uit van het reguleren van het eigen leerproces
en leerweg.
Derdejaars, BOL4, Verpleegkunde:
Bijna altijd, zo’n 75 procent van de tijd. Zo werkt de module. In de module worden richtlijnen
gegeven. Je gaat zelf de vakken inplannen en verdelen. Als je dingen niet begrijpt, kun je zelf
van idee naar interactie
117

118
Expertisecentrum
hulp vragen. Ook moet je zelf informatie zoeken en reflecteren op elkaar. Je komt jezelf tegen
als je het niet goed hebt gedaan. Bijvoorbeeld als je voor een toets onvoldoende hebt, ga je op
een andere manier dingen aanpakken.
De meeste deelnemers ondervinden een grote mate van zelfstandigheid in hun opleiding.
In hun toelichtingen wordt de zelfstandigheid zelfs in zekere zin als doel van de opleiding
geformuleerd: ‘Zo werkt het.’
A ANTREKKELIJKHEID
Hoewel de meeste deelnemers zich positief uitlaten over dit aspect, worden er door
velen ook kanttekeningen bij geplaatst. Als deelnemers het gevoel hebben te veel in het
diepe te worden gegooid, wordt zelfregulering niet aantrekkelijk gevonden.
Derdejaars, Gww/infra Technodesign, BOL4:
Het werken met prestaties heeft voor- en nadelen. Een voordeel is dat je de theorie meteen in
de praktijk kunt toepassen. Nadeel is dat veel zelfdiscipline nodig is om theorie te zoeken. Een
nadeel is ook dat door de nadruk op zelfstandig werken er weinig structuur in de opleiding is.
Soms is het lastig om zelf theorie te zoeken en te vinden. Soms is het leuker, afhankelijk van het
onderwerp.
Eerstejaars, Gww/infra Technodesign, BOL4:
Enerzijds vind ik het een goede manier van leren dat we zelf moeten uitzoeken welke theorie we
nodig hebben, maar anderzijds zou ik wel traditionele inhoudelijke lessen willen krijgen. Wij
krijgen weinig theorie en ik ben bang dat de stap mbo-hbo te groot wordt.
Tweedejaars, Telematica, BOL4:
Je kunt je eigen tijd plannen, je leert zelfstandig werken en het is leuk om de theorie toe te
passen in de praktijk. In de praktijk is het anders dan in theorie: in de praktijk krijg je een beeld
van de theorie. Daar leer je veel van.
Derdejaars, basisberoeps vmbo:
Je krijgt dan een blaadje, daar staat op wat je moet doen, maar hoe moet je eraan beginnen? Ik
vind het eigenlijk helemaal niet leuk. Om te doen is het wel leuk, maar ik krijg het nooit af. Ze
moeten het beter uitleggen.
MOEILIJKHEID
Er zijn nogal wat verschillen in de ervaren moeilijkheidsgraad. Een hoge mate van
zelfregulering slaat niet bij iedereen aan en adaptiviteit blijkt hier dan ook van belang.
Telematica, tweedejaars, BOL4:
Je kunt je eigen tijd plannen, je leert zelfstandig werken en het is leuk om de theorie toe te
passen in de praktijk.

Eerstejaars, ICT, BOL2:
Ik vind deze manier van leren moeilijk. Zelf informatie opzoeken op internet kost me veel
moeite. Ik word gek in mijn hoofd, heb moeite me te concentreren.
Eerstejaars, ICT, BOL2:
In het begin is het moeilijk om alles op tijd af te hebben, maar na verloop van tijd ga je steeds
meer volgens een eigen vaste weekindeling werken. Dan is het makkelijker om je aan de
planning te houden.
SUGGESTIES
Uit suggesties blijkt in dit verband een behoefte aan duidelijke structuur en een goede
organisatie.
Derdejaars, vmbo Zorg & welzijn, basisberoeps:
Dat het meer varieert. Ze hadden beter kunnen doen, dat je bijvoorbeeld vier dagen
leerwerkhuis hebt, maar dan drie uurtjes. Dan concentreer je je veel beter.
Derdejaars, Gww/infra Technodesign, BOL4:
Het zou helpen als het zelfstandig zoeken naar theoretische feiten en kennis wordt
gecombineerd met lessen theorie. Soms komen we basiskennis tekort als we een prestatie gaan
doen.
Eerstejaars, Gww/infra Technodesign, BOL4:
Bij praktisch leren zouden we het fijn vinden, als de docent vaker een kijkje komt nemen hoe
het gaat. We zouden wat meer controle willen, meer begeleiding, meer ‘les’ aan het begin van
een prestatie.
OVER COÖPERATIEF LEREN
Hoe vaak doen jullie dat?
Derdejaars, vmbo Zorg & welzijn, basisberoeps:
Dat gebeurt wel heel vaak. We moesten naar een museum toe en dan moet je met een groepje
naar buiten en foto’s maken en een werkstuk maken. Het is best wel veel wat je samen moet
doen. Ook opdrachten in de klas.
Tweedejaars, Gww/infra, Technodesign, BOL4:
Altijd. We werken continu samen in groepjes, tijdens de hele opleiding. De meeste leerlingen
werken in groepjes. De samenstelling van de groepjes is afhankelijk van het tempo waarin wordt
gewerkt. Sommige leerlingen die achter op schema zijn geraakt, werken alleen.
Derdejaars, BOL4, Verpleegkunde:
Zelden. Tussen de groepjes wordt geen feedback gegeven. Binnen de groepjes wordt het werk
vaak verdeeld. De leerlingen leveren het individueel aan bij de docent. Soms gebeurt het dat ze
van idee naar interactie
119

120
Expertisecentrum
werk van elkaar bespreken en elkaar wel ondersteuning geven binnen het groepje, maar – vanuit
concurrentieoogpunt – niet aan een ander groepje.
Tweedejaars, Bouw/infra, TIND, BOL4:
Altijd. Eigenlijk coachen we elkaar. We zijn altijd bezig om problemen samen op te lossen,
ideeën uit te wisselen. De meeste stemmen gelden.
Het ‘werken in groepjes’ betekent voor de meeste deelnemers dat er coöperatief geleerd
wordt. Groepswerk komt in bijna alle opleidingen overvloedig voor. Sommigen tekenen
daarbij aan dat die leeractiviteit vaak minder coöperatief is dan gewenst, als groepsleden
‘meeliften’ met de anderen of als taken zo verdeeld worden dat niet iedereen er van
leert.
A ANTREKKELIJKHEID
Of deze vorm van leren aantrekkelijk gevonden wordt, hangt sterk samen met het
voorkomen van dit ‘meeliften’ en het moeten delen van verantwoordelijkheid.
Telematica, tweedejaars, BOL4:
We werken samen met vier deelnemers in werkgroepen. Deze groepen hebben een zelfgekozen
samenstelling (…) Wij vinden dit een goede manier van leren. We leren overleggen en écht
samenwerken in een groep, zodat er sprake is van groepswerk. (…) Van groepswerk leren we
veel, je leert ook van wat anderen hebben gedaan.
Derdejaars, Vezorgende, BBL3:
Groepswerk gebeurt te vaak. Het is erg afhankelijk van hoe je samenwerkt. Als iemand het af
laat weten, geeft dat veel ergernis. (...) Soms zou je willen dat je meer zelf mocht doen. Dan ben
je blij als de docent zegt, dat je een opdracht ook individueel mag doen. Dan ben je lekker
alleen verantwoordelijk en hoef je geen rekening te houden met anderen.
MOEILIJKHEID
De moeilijkheid die ervaren wordt in groepsprocessen, lijkt samen te hangen met een
bepaalde leergerichtheid: juist omdat het moeilijk is, is het goed om coöperatief te leren.
Dat bereidt immers voor op de latere beroepspraktijk.
Eerstejaars, ICT, BOL2:
Ik heb moeite met compromissen sluiten. Ik vind het moeilijk om het eens te worden in de groep
over de aanpak en dergelijke.
Telematica, tweedejaars, BOL4:
In het begin is het lastig om elkaar goed te laten uitpraten en naar elkaar te luisteren. De
projectleiders zijn hiervoor verantwoordelijk. Om dit groepsproces goed te leren bewaken,

hebben de projectleiders overleg met de tutor en gedurende het project ook nog twee
functioneringsgesprekken.
SUGGESTIES
De suggesties richten zich op het bestrijden van het gevaar van meeliften, maar ook op
dat van het stagneren van het leerproces.
Tweedejaars, Bouw/infra, TIND, BOL4:
Bij groepswerk vragen we van de coach alleen ondersteuning als we er niet uitkomen. Hij moet
er een oogje op houden dat alles draait, dat we verder kunnen. Dat hebben we nu in het tweede
jaar ook nog wel nodig.
Eerstejaars, ICT, BOL2:
Het samenwerken op zich zit bij een groepje van zelfgekozen samenstelling wel goed. De docent
kan het beste ondersteuning bieden bij de planning, dus helpen herinneren de planning in de
gaten te houden en natuurlijk uitleg geven bij vragen.
Derdejaars, College voor Zorg, BBL3:
Docenten zouden zwaardere sancties moeten inzetten als leerlingen zich drukken.
6.2.4 Beelden, ervaringen en suggesties van de deelnemers
samengevat
Volgens de meeste deelnemers komen ze in de opleiding die ze volgen, het meest in
aanraking met het zelf plannen van opdrachten, hulp organiseren en dergelijke
(zelfregulatie), met groepswerk en met reflectie (generaliseren en articuleren). Integratief
werken of probleemgericht leren komt het minst voor.
Opvallend is daarbij dat deelnemers activiteiten soms anders beleven of interpreteren
dan bedoeld door docenten (vergelijk Van der Sanden, 2004). Zo zien veel deelnemers
het werken aan integrale opdrachten op school als ‘theorieles’. Integratieve activiteiten in
de beroepspraktijk duiden ze als ‘praktijk’. Het integratieve aspect benoemen ze niet zo;
de leerplek bepaalt hun interpretatie van wat ze aan het doen zijn. In een aantal gevallen
geldt dat zelfs voor het oefenen van praktische vaardigheden. Deelnemers van de BBL
noemen dit ‘theorie’, als het op school plaatsvindt. Om taal te vinden om de
leeractiviteiten van deelnemers te verwoorden, is het van belang voorbij de begrippen
theorie en praktijk te gaan en concreet te worden over wat er gebeurt.
Competentiegericht leren en opleiden zoals zij dat meemaken, is dan volgens veel
deelnemers: accent op zelf plannen, veel groepswerk, veel evaluatie en reflectie, niet zo
veel praktische oefeningen en veel zelf leerstof doorwerken en opdrachten maken.
van idee naar interactie
121

122
Expertisecentrum
De meeste deelnemers geven met hun antwoorden aan, dat er een zekere balans is
tussen oude en nieuwe vormen van leren. Slechts enkele groepjes vinden dat de balans
doorslaat naar ‘oud’ (twee groepjes BOL2 ICT eerstejaars; één groepje derdejaars
Verpleegkunde) dan wel naar ‘nieuw’ (TIND tweedejaars; Technodesig eerstejaars;
BBL’ers Verzorgende). De meeste deelnemers die aangeven dat er soms of bijna nooit
technische vaardigheden worden geoefend, zijn daar negatief over. Ze vinden dat er te
weinig praktijk in de opleiding is. Dit geldt niet voor de BBL’ers, want die geven aan dat je
dat alleen in de praktijk kunt leren en hebben de vragen alleen voor het schooldeel
beantwoord.
In hun oordeel over de leeractiviteiten leggen sommige deelnemers een relatie tussen de
aantrekkelijkheid van de gevraagde activiteiten en de moeilijkheidsgraad daarvan. De
meeste deelnemers maken echter onderscheid tussen aantrekkelijkheid en moeilijkheidsgraad.
Groepswerk, integratief/probleemgericht werk en theorie worden vaak als moeilijk
bestempeld. Daarvan vindt men theorie/memoriseren vaak saai, maar wel nodig.
Deelnemers ervaren het als een gemis, als er naar hun idee te weinig ruimte is om
gestructureerd theoretische basiskennis te verwerven.
Over twee andere ‘moeilijke’ vormen, te weten ‘groepswerk’ en ‘probleemgericht
werken’ zijn deelnemers regelmatig enthousiast. Die uitdaging vinden veel deelnemers
aantrekkelijk. Aantrekkelijkheid moet daarmee niet per definitie als ‘makkelijk’ worden
geïnterpreteerd, maar eerder als ‘uitdagend’ en/of ‘relevant’. Die aantrekkelijkheid
verdwijnt als deelnemers te veel in het diepe worden gegooid, de structuur weg is en de
organisatie niet goed. Dan gaat het blijkbaar niet meer om het reiken naar de zone van de
naaste ontwikkeling, maar is er sprake van een iets onbereikbaars.
De tevredenheid van de deelnemers is niet per definitie afhankelijk van het onderwijsconcept
dat de opleiding in praktijk brengt (als structuur en systematiek), maar veel meer
van de mate waarin docenten in staat zijn daar competent vorm aan te geven. Dan geeft
vooral de doorslag, in hoeverre ze adaptief zijn in hun aanpak. Antwoorden van
deelnemers onderstrepen voortdurend het belang van adaptiviteit. De mate waarin
deelnemers te spreken zijn over activiteiten, is vaak afhankelijk van de mate waarin iets
past in hun ontwikkelingstraject. Activiteiten die niet passen op de leervragen die men
heeft of de mate waarin men begeleiding nodig heeft, worden minder aantrekkelijk
gevonden. Als docenten te veel op afstand blijven (‘leerlingen alles zelf laten uitzoeken’),
zijn deelnemers tamelijk negatief.
Uit de interviews komt naar voren dat een aantal deelnemers tamelijk ‘conservatieve’
opvattingen over leren heeft. Uitspraken als ‘theorie moet je uit boeken leren of van een
docent’, ‘praktische vaardigheden leer je in de praktijk’ of ‘groepswerk is vaak lastig’
konden regelmatig opgetekend worden. Hoewel vaker BBL’ers en oudere deelnemers
deze opvattingen koesteren, komen ze ook wel voor bij eerstejaars BOL-deelnemers en
vmbo-leerlingen. Mogelijk speelt hier mee dat de nieuwe manier van opleiden nog niet

overtuigt (zie ook de citaten van deelnemers in paragraaf 6.1.1 (pagina 98 e.v.) die
afkomstig zijn uit ander onderzoek). Voor de jongere deelnemers gaat het wellicht om
een combinatie van nog te weinig houvast vinden in het nieuwe concept én (nog) een
sterke behoefte aan opstapjes en aanwijzingen.
De suggesties die deelnemers geven voor een betere ondersteuning door docenten,
weerspiegelen bovenstaande aspecten het beste: een vraag om meer ‘theorieles’ en
behoefte aan een duidelijke structuur met meer controle en een goede organisatie
kenmerken de meeste tips voor docenten. Daarmee wordt het onderwijsconcept niet
direct overboord gezet. Opvallend is juist dat enkele deelnemers heel goed weten aan te
geven, waar de zwakke plekken zitten in de wijze waarop het onderwijsconcept uitwerkt
in de begeleidingspraktijk en hoe een verbeterde aanpak er uit zou kunnen zien.
6.3 Motivatie
Bij de deelnemers die gefilmd zijn in het kader van het onderzoek bij de tien docenten is
een eenvoudige motivatievragenlijst afgenomen. In totaal hebben 135 deelnemers deze
lijst ingevuld, zie tabel 6.5.
Technodesign
BOL4
ICT-lyceum en elektrotechniek
BOL2 en BOL4
Vmbo-leerwerkhuizen
Basis- en kaderberoepsgericht
College voor Zorg
BOL/BBL4 en BBL3
TIND
BOL4
van idee naar interactie
aantal
Totaal 135
Tabel 6.5: Respondenten motivatielijst
13
41
27
33
21
123

124
Expertisecentrum
6.3.1 De vragenlijst
Er is gebruik gemaakt van een schriftelijke vragenlijst die in een eerder onderzoek naar
effecten van krachtige leeromgevingen in het mbo is ontwikkeld (De Bruijn e.a., 2005).
Deze vragenlijst is gericht op vijf variabelen. In de eerste plaats ging het om meting van
de inzet van de deelnemers. Inzet kan worden beschouwd als de intermediërende
variabele met de meest directe invloed op prestaties. Ook het (beroeps)perspectief van
de deelnemers kan van invloed zijn, hetzij op hun inzet, hetzij op hun vastbeslotenheid de
opleiding te continueren. De variabele (beroeps)perspectief staat voor de mate waarin de
leerlingen het nut zien van wat ze leren voor hun school- en beroepsloopbaan.
Daarnaast is de vragenlijst gericht op waardering van de deelnemers voor de opleiding en
hun leervoorkeuren (of leerstijl). De gedachte hierachter is dat een positieve waardering
voor de opleiding kan leiden tot een grotere inzet, terwijl voorkeuren voor bepaalde
vormen van leren die niet stroken met het onderwijsconcept van de opleiding,
belemmerend kunnen werken.
De resulterende vragenlijst bestond uit één A4 met 28 uitspraken. Bij de uitspraken die
betrekking hadden op de inzet van de leerlingen en hun waardering voor de opleiding,
moesten de leerlingen op een vijfpuntsschaal aangeven in hoeverre zij het met de
betreffende uitspraak eens waren. Bij de uitspraken die betrekking hadden op het
(beroeps)perspectief van de leerlingen en op hun opvattingen over leren, moesten de
leerlingen op een vijfpuntsschaal aangeven in hoeverre zij de betreffende uitspraak bij hen
vonden passen.
De homogeniteit (α) van de drie variabelen is goed en varieert van .81 (perspectief) tot
.66 (inzet). Bij de twee variabelen ConcepA (α = .59) en B (α=.50) is de homogeniteit
tamelijk laag. In het eerdere onderzoek (De Bruijn e.a., 2005) waren deze hoger
(respectievelijk .68 en .72). Een mogelijke verklaring is dat de samenstelling van de groep
deelnemers in het onderhavige onderzoek meer heterogeen was: vmbo’ers van
verschillende leerwegen, eerste-, tweede- én derdejaars mbo’ers, BBL’ers en BOL’ers. Per
variabele wordt hieronder een beeld gegeven van de vragen.
INZET
Typerende uitspraken zijn: ‘Op deze opleiding kost het me moeite om aan het werk te
gaan’, ‘Ik werk hard op deze opleiding’ en ‘Op deze opleiding houd ik zonder moeite mijn
aandacht bij het werk’. De zeven items (één is uitgevallen in vergelijking met instrument
De Bruijn e.a., 2005) hebben (na spiegeling van de negatieve items) een homogeniteit van
.66 en een gemiddelde van 3.65 op de vijfpuntsschaal. De variabele staat voor de mate
waarin de leerlingen zich inzetten voor de opleiding.
PERSPECTIEF
Typerende uitspraken zijn: ‘Wat ik leer op deze opleiding vind ik erg belangrijk’ en ‘Het
interesseert me weinig wat ik er dit studiejaar bijleer’. De vijf items (1 is weggevallen in

vergelijking met instrument De Bruijn e.a., 2005) hebben (na spiegeling van de negatieve
items) een homogeniteit van .81 en een gemiddelde van 4.25. De variabele staat voor de
mate waarin de leerlingen het nut zien van wat ze leren.
WAARDERING
Typerende uitspraken zijn: ‘De manier waarop op deze opleiding onderwijs wordt
gegeven, past goed bij mij’ en ‘Ik heb een hekel aan de manier waarop op deze opleiding
onderwijs wordt gegeven’. De zes items hebben (na spiegeling van de negatieve items) een
homogeniteit van .78 en een gemiddelde van 3.74 op de vijfpuntsschaal. De variabele staat
voor de mate waarin de leerlingen zich prettig voelen bij de manier waarop op de
opleiding onderwijs wordt gegeven.
OPVATTINGEN
Eén variabele bestaat uit vragen die een traditionele opvatting over onderwijs
weerspiegelen. Een typerende uitspraak is: ‘Bij opgaven en opdrachten heb ik het liefst
dat me precies verteld wordt wat ik moet doen’. Daarnaast zijn er vier uitspraken die
passen bij een meer constructivistische leeropvatting. Typerende uitspraak: ‘Ik zoek graag
zelf uit wat ik kan en hoe ik iets aanpak’.
De variabele concepA bestaat uit drie uitspraken die getuigen van voorkeur voor actief en
zelfgestuurd leren. De variabele heeft een homogeniteit van .59 en een gemiddelde van
3.31. De variabele conceptB bestaat uit de drie uitspraken die getuigen van een meer
traditionele opvatting gericht op reproductief leren. De variabele heeft een homogeniteit
van .50 en een gemiddelde van 3.72.
In vergelijking met het eerdere onderzoek onder 200 BOL-tweedejaarsstudenten hebben
de 135 deelnemers van dit onderzoek een gemiddelde hogere score op inzet, waardering
en perspectief. De eerste groep deelnemers was samengesteld uit deelnemers aan
krachtige en minder krachtige opleidingen in termen van de onderwijskundige inrichting.
De hogere motivatiescores van de 135 deelnemers die allemaal begeleid worden door
docenten die competentiegericht opleiden in zekere mate in de vingers hebben, is dan
ook conform de verwachting.
Vervolgens is nagegaan in hoeverre de motivatie- en opvattingsvariabelen samenhangen.
De inzet van de leerlingen voor de opleiding blijkt duidelijk samen te hangen met het
perspectief, het nut dat zij zien in wat ze leren (r = .85) en de waardering voor het
onderwijs (r = .53).
De opvattingsvariabelen hangen slechts enigszins samen met de waardering voor de
opleiding. Er is een significante (maar niet sterke) positieve samenhang tussen de variabele
concepA (actief en zelfgestuurd leren) met de variabelen inzet en waardering. De variabele
concepB (reproductief leren) hangt met geen van de motivatievariabelen samen. Tussen
concepA en concepB bestaat een negatieve samenhang die echter minder sterk is dan
verwacht.
van idee naar interactie
125

126
Expertisecentrum
6.3.2 Resultaten en discussie
In tabel 6.6 is een overzicht gegeven van de antwoorden van de 135 deelnemers,
geordend naar opleidingspraktijk. Er is sprake van enkele interessante verschillen:
• De vmbo-leerlingen en leerlingen van het College voor Zorg hebben het meeste
waardering voor de manier waarop het onderwijs wordt gegeven, terwijl de TINDstudenten
de minste waardering hebben (maar ook niet uitgesproken negatief zijn).
• De leerlingen van het College voor Zorg zien het meest het nut van wat ze leren,
terwijl de TIND-studenten dat het minste zien. Alle leerlingen scoren overigens
relatief hoog, dat wil zeggen dat alle 135 leerlingen in meer of mindere mate het nut
inzien van wat ze leren op de opleiding.
• De vmbo-leerlingen hebben relatief gezien de sterkste voorkeur voor op reproductie
gericht leren en de studenten van de Technodesign mbo-opleiding hebben het minst
deze voorkeur.
Variabelen
Opleidingspraktijken
Scores lopen van 1-5
Technodesign
ICT en elektro
Vmboleewerkhuizen
College voor
Zorg
Inzet 3,47 3,64 3,64 3,73 3,68 3,65
Waardering** 3,59 3,68 3,96 3,94 3,33 3,74
Perspectief* 4,22 4,17 4,20 4,53 4,05 4,25
ConcepA (voorkeur voor actief en zelfgestuurd
leren)
TIND
Totaal n=135
3,56 3,44 3,16 3,17 3,32 3,31
ConcepB* (voorkeur voor reproductief leren)
• Verschillen significant * op 0.05; ** op 0.01
3,46 3,66 4,15 3,60 3,67 3,72
• Vetgedrukt gemiddelde wil zeggen dat de gemiddelde score van de leerlingen binnen deze variant
van competentiegericht leren en opleiden significant afwijkt van die van alle andere.
Tabel 6.6: Motivatie van deelnemers tussen varianten van competentiegericht leren en opleiden vergeleken.
Overige (significante) verschillen naar docent- en leerlingkenmerken:
• De BOL/BBL4-studenten van het College voor Zorg hebben een hogere score op inzet
dan de rest van de studenten. De BBL3-cursisten van hetzelfde College voor Zorg

hebben daarentegen de laagste score van alle studenten. Ook tijdens de interviews
met een aantal van deze BBL-cursisten bleek al, dat ze het schooldeel van hun
opleidingstrajecten minder belangrijk vinden dan het lerend werken.
• BOL4-studenten Telematica hebben de hoogste score op waardering. Ook de BBL/
BOL4-studenten Verpleegkunde hebben een hoge score. De cursisten van de BOL4opleiding
Elektro en van de TIND-opleiding hebben de minste waardering voor de
manier waarop het onderwijs gegeven wordt. Meisjes scoren hoger op waardering dan
jongens. Dit sekseverschil maakt de hoge score van leerlingen van de docent
Telematica (allemaal jongens) extra interessant. Uit de fragmenten van de lespraktijk in
hoofdstuk 4 kwam al naar voren, dat de onderwijsaanpak in het huidige semester
(vierde semester) een sterk accent kent op projectmatig werken met veel
programmeer klussen; een aanpak die sterk bij de behoeften van de studenten aansluit
zoals de docent zelf al aangaf.
• De BBL/BOL4-studenten van een van de docenten Verpleegkunde van het College
voor Zorg hebben de hoogste score op perspectief. Dat wil zeggen dat ze van alle
leerlingen het meest het nut inzien van wat ze leren. Uit de beschrijvingen van de
lespraktijk in hoofdstuk 3 en de toelichtingen van de docent blijkt een sterk accent op
trajectbegeleiding en reflectie op het handelen in deze opleidingspraktijk. Volgens de
scores op vragen naar het nut sluit deze aanpak goed aan bij de behoefte van de
studenten. De leerlingen van een van de vmbo-docenten (basisberoeps, meisjes) zien
het minste nut van wat ze leren. Voor deze leerlingen ligt de toekomst als beroepsbeoefenaar
wellicht ook het verste weg. Over het algemeen (alle 135 leerlingen) zien
meisjes in sterkere mate het nut van wat ze leren dan jongens.
• De telematicastudenten hebben de sterkste voorkeur voor actief, zelfsturend leren.
Jongens scoren over het algemeen hoger dan meisjes.
• Overeenkomstig hun voorkeur voor actief, zelfsturend leren scoren de telematicastudenten
het laagst op voorkeur voor een op reproductie en sterk door docenten
gestructureerd leren. Ook de BBL/BOL4-studenten van het College voor Zorg hebben
geen sterke voorkeur voor deze manier van leren. De vmbo’ers daarentegen wel, zij
scoren hier het hoogst. Dat zien we terug bij verschillen naar leeftijd: leerlingen van 16
jaar en jonger scoren het hoogst op een meer traditionele leeropvatting; studenten
van 17 à 18 het laagst, vergeleken met die van 19 en ouder.
6.4 Samenvatting en conclusies
Dit hoofdstuk presenteerde de uitkomsten van een inventarisatie onder de cursisten van
de in het onderzoek betrokken docenten, gericht op hun beelden over competentiegericht
leren en opleiden. Deze beelden van de deelnemers zijn onderzocht door het in
kaart brengen van hun waardering van de wijze van leren, hun motivatie en hun perceptie
van de activiteiten die ze in het kader van hun opleidingstraject ondernemen. Daarbij zijn
van idee naar interactie
127

128
Expertisecentrum
deelnemers ook benaderd als actoren in het innovatieproces zelf. Welke suggesties voor
verbetering hebben zij aan de docenten die hen begeleiden?
Uit de resultaten blijkt dat deelnemers op een aantal punten anders tegen competentiegericht
leren en opleiden aankijken dan hun docenten. Opvallend is dat de motivatie van
deelnemers tussen de onderzochte varianten van competentiegericht leren en opleiden
verschilt. Ook stroken hun leervoorkeuren en -opvatting niet altijd met het onderwijsconcept
dat hun docenten in praktijk trachten te brengen. Tegelijkertijd formuleren ze
een aantal waardevolle suggesties ter versterking van de begeleiding door hun docenten.
In deze paragraaf vatten we de resultaten samen in relatie tot de probleemstelling die we
in het begin van het hoofdstuk hebben geformuleerd:
Wat betekent het nieuwe handelen van docenten in het kader van competentiegericht leren en
opleiden voor de deelnemers in termen van in te zetten/benodigde competenties, motivatie en
leeropvatting? Met als subvragen: 1) Hoe ervaren de deelnemers dit zelf, welke knelpunten zien
zij en welke consequenties zou dit volgens hen moeten hebben voor de pedagogisch-didactische
inrichting, inclusief het handelen van docenten/opleiders? 2) Is er sprake van een discrepantie
tussen de (leer)motivatie en leeropvattingen van deelnemers en de gevraagde leeractiviteiten van
deelnemers in het kader van competentiegericht leren en opleiden?
We beginnen met deze tweede vraag.
6.4.1 Motivatie van deelnemers in de verschillende
opleidingspraktijken
De antwoorden van de leerlingen op de vragen naar hun motivatie en leervoorkeuren
– zoals weergegeven in paragraaf 6.3 – laten overeenkomsten, maar ook duidelijke
verschillen zien tussen de onderzochte varianten van competentiegericht leren en
opleiden. Als we kijken naar de mate waarin de leerlingen zich zeggen in te zetten voor
hun opleiding, het nut in te zien van wat ze leren en de waardering voor de manier
waarop op de opleiding onderwijs wordt gegeven, dan valt het volgende op:
• Inzet, perspectief en waardering scoort het hoogst bij die varianten waarin reflectie en
coaching een belangrijke rol spelen (Verpleegkunde) en waarin de inhoud en vorm van
het integratief werken een sterke relatie heeft met de belangstelling van de
deelnemers (telematica). Uit de interviews komt sterk naar voren dat er niet één
bepaald concept is dat maakt, dat de deelnemers zich betrokken en waarderend
uitlaten. Van belang is de mate waarin docenten in staat zijn daar competent vorm aan
te geven. Vooral geeft dan de doorslag in hoeverre ze adaptief zijn in hun aanpak. Die
adaptiviteit heeft niet alleen betrekking op de begeleidingsmethodiek, maar ook op het
ontwerp van het leertraject waar docenten in hun nieuwe rol (weer) meer
zeggenschap over hebben. Het gaat dan om inhoudelijke accenten in leertrajecten,
keuze van de leeromgeving en inrichting daarvan, uitwerking van opdrachten
enzovoort.

Die centrale rol van een adaptieve inrichting van de leeromgeving op microniveau is
ook al in eerder onderzoek naar voren gekomen (De Bruijn, 1997; Van der Sanden,
2004; De Bruijn e.a., 2005, zie ook paragraaf 6.1). Bij een dergelijke inrichting van de
leeromgeving is sprake van een match met zowel de beroepspraktijk waarvoor
opgeleid wordt (de doelen), als de kenmerken van de deelnemers. Die leeromgeving en
de begeleidingsactiviteit van de docent weerspiegelen deze match. De consequentie is
dat het overnemen van een succesvolle aanpak niet zonder meer mogelijk is. In het
ontwerp én de uitvoering moet de mate en wijze van adaptiviteit steeds weer ontdekt
en concreet gemaakt worden. Uiteraard kan daarbij wel een aantal (ontwerp- en
uitvoerings)principes geformuleerd worden, maar deze hebben niet zozeer betrekking
op een concrete aanpak als wel op overwegingen en uitgangspunten. In hoofdstuk 7
komen we hier op terug in relatie tot het concept ‘competentiegericht leren en
opleiden’.
• Bij de betrokken BBL-cursisten kunnen we de voorgaande samenhang tussen motivatie
en onderwijsaanpak niet terug zien. Deze cursisten onderscheiden in hun opleidingstraject
duidelijk ‘de school’ en ‘het werk’. Het schooldeel dat voor hen vaak synoniem
is aan de opleiding, waarderen zij vooral wat betreft de manier van leren negatief. Uit
de interviews blijkt dat ze tegelijkertijd uitermate veel waardering hebben voor het
leren op de werkvloer. Volgens hun docenten zijn ze daarbij soms wat kortzichtig. De
reflectie, dat wil zeggen het afstand nemen, is essentieel als het gaat om leren – zo
geven ze aan – en dat is vaak niet mogelijk tijdens het dagelijkse werk. In ieder geval
hebben we in dit onderzoek geen nieuwe inzichten kunnen leveren over hoe de
adaptiviteit in BBL-trajecten eruit zou kunnen zien. Het onderzoek concentreerde zich
daarvoor te sterk op BOL-trajecten.
• De deelnemers van de TIND en Technodesign-docenten scoren niet zo sterk op inzet,
perspectief en waardering. Ze scoren zelfs wat aan de lage kant. Juist in deze varianten
van competentiegericht leren en opleiden is sprake van een radicaal ander onderwijsconcept
dat bovendien in één keer integraal is ingevoerd. Daarbij is de innovatie nog
vers. In schooljaar 2004/2005 is de ervaring met invoering van het TIND-concept twee
jaar en met Technodesign, volgens het concept natuurlijk leren, drie jaar. In paragraaf
6.1 hebben we er al op gewezen dat er tijdens het innovatieproces vaker een negatief
effect te zien is op de motivatie van deelnemers. Over het algemeen worden leerlingen
daarbij vooral als object beschouwd en niet als subject dat medesturing kan geven aan
het veranderingsproces. Leerlingen noemen zichzelf dan ook snel ‘slachtoffer’ of
‘proefkonijn’. De meeste leerlingen zien liever eerst de meerwaarde van een ander
onderwijsconcept bewezen. Wellicht is deze houding ook deels de verklaring voor de
relatief lage motivatiescores bij de cursisten van TIND en Technodesign.
• De vmbo-deelnemers laten een gevarieerd scorepatroon zien bij de motivatievariabelen.
In het bijzonder de leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg,
van idee naar interactie
129

130
Expertisecentrum
leerwerkhuis Zorg & welzijn scoren laag op inzet, waardering en vooral perspectief.
Deze leerlingen zien in mindere mate het nut in van wat ze leren dan de leerlingen van
de kaderberoepsgerichte leerweg, leerwerkhuis Economie. Mogelijk is de gevraagde
mate van zelfstandigheid en de aard van de ondersteuning voor deze leerlingen minder
op maat dan bij de andere vmbo-leerlingen. In de interviews wijzen deze leerlingen er
tevens op dat ze de opdrachten moeilijk vinden, soms te weinig ondersteuning ervaren
en ook het gebrek aan afwisseling in het leerwerkhuis saai vinden. Deze enigszins
negatieve invloed van opleidingsniveau op motivatie (voor onderwijs) is ook bekend uit
onderwijsonderzoek. Overigens moet ook opgemerkt worden dat de scores van deze
vmbo-leerlingen dan wel lager zijn dan die van de deelnemers van de opleidingen op
een hoger niveau, maar dat de scores nog steeds boven het schaalgemiddelde liggen.
Dat wil zeggen dat ze wel in enige mate positief scoren op inzet, waardering en
perspectief.
6.4.2 Leeropvattingen van deelnemers in de verschillende
opleidingspraktijken
Als we kijken naar de leeropvattingen van de leerlingen zoals gemeten in dit onderzoek,
dan zijn in vervolg op het voorgaande nog enkele aanvullende opmerkingen te maken:
• De telematicacursisten geven duidelijk de voorkeur aan actief en zelfgestuurd leren. Ze
scoren het hoogst van alle deelnemers op deze opvatting en het laagst op reproductief
leren. Voor deze cursisten is er duidelijk geen discrepantie tussen motivatie,
leervoorkeur en het onderwijsconcept dat hun docent (mede) tracht vorm te geven.
Ook de leerlingen Verpleegkunde niveau 4 scoren laag op reproductief en door
docenten gestuurd leren. Opvallend is echter dat ze ook geen duidelijke voorkeur
hebben voor actief en zelfgestuurd leren. Gezien hun hoge motivatiescores lijkt er
echter geen duidelijke discrepantie met de leeractiviteiten die tijdens hun opleidingstraject
van hen gevraagd worden.
• De leeropvatting van de cursisten van TIND en van Technodesign is niet duidelijk
geprononceerd, maar wijkt ook niet heel sterk af van het concept dat in hun opleiding,
mede door hun docent, wordt getracht vorm te geven. In beide groepen cursisten zijn
aanhangers te vinden van een actieve, zelfgestuurde aanpak en van op reproductie
gericht leren. De variatie binnen deze twee groepen is wat groter dan bij de andere
groepen deelnemers. Ook bij de waardering van de wijze waarop op de opleiding
onderwijs wordt gegeven, lopen de meningen sterker uiteen dan bij andere groepen
leerlingen. Gecombineerd met de wat lagere motivatiescores wijzen deze resultaten
erop dat de cursisten zich nog niet helemaal prettig voelen binnen het nieuwe
onderwijsconcept.
• De vmbo-leerlingen hebben een overduidelijke voorkeur voor een op reproductie en
door docenten gestructureerde aanpak. Van actief en reflectief leren zijn ze geen
voorstander. Dit geldt zowel voor de leerlingen van de basisberoepsgerichte als van de

kaderberoepsgerichte leerweg. De leerlingen van de kaderberoepsgerichte leerweg
waarderen tegelijkertijd wel de onderwijsaanpak binnen de opleiding (leerwerkhuis
Economie naast vakgericht onderwijs) en zien daar ook het nut van in. De observaties
en toelichtingen van docenten, zoals besproken in hoofdstuk 4, laten ook zien dat deze
leerlingen binnen een tamelijk strakke structuur zelfstandig werken. Het zelfstandig
werken wordt dus duidelijk ingekaderd en dat is wat zij prefereren. Voor de leerlingen
van de basisberoepsgerichte leerweg geldt dat de vormgeving op dit moment minder
strookt met de opvattingen van de leerlingen.
• Ook de BBL-cursisten Verzorgende, niveau 3 prefereren een op reproductie, door
docenten gestructureerde onderwijsaanpak. Evenals de vmbo-leerlingen van de
basisberoepsgerichte leerweg waarderen ze de huidige onderwijsaanpak in de eigen
opleiding iets minder (maar zijn zeker niet negatief). Ook hier lijkt het er dus op dat
de vormgeving van competentiegericht leren en opleiden (nog) niet matcht met de
kenmerken en behoeftes van de deelnemers.
• De voorkeur voor op reproductie en door de docent gestructureerd leren geldt niet
voor de BOL2 ICT-leerlingen. Zij vinden dat er voor beide manieren van leren iets te
zeggen valt, wat in feite strookt met de wijze waarop hun docent competentiegericht
leren en opleiden probeert vorm te geven. Ook de scores op de motivatievariabelen
(relatief hoog) wijzen erop dat deze leerlingen zich redelijk goed kunnen vinden in het
onderwijsconcept dat op de opleiding in praktijk wordt gebracht.
6.4.3 Discrepanties met de gehanteerde pedagogisch-didactische
aanpak
Voor het merendeel van de in het onderzoek betrokken deelnemers geldt, dat de
leeractiviteiten die de opleiding van hen vraagt en hun eigen leeropvattingen en motivatie
niet sterk uiteenlopen. Wel is het zo dat deelnemers zich bij enkele opleidingspraktijken
niet helemaal prettig lijken te voelen bij de onderwijsaanpak, zoals die op dit moment
vorm krijgt. Dat geldt in het bijzonder voor die opleidingspraktijken waarin een radicale
omslag wordt gemaakt. Een mogelijke verklaring is, dat het innovatieproces hier nog in
volle gang is en deelnemers daarin houvast missen. Het actief betrekken van deelnemers
bij de vormgeving van het nieuwe onderwijsconcept zou dit gevoel van onzekerheid en
het ‘proefkonijn zijn’ kunnen reduceren.
De vmbo-leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg en de BBL-cursisten
Verzorgende op niveau 3 ervaren wel in enige mate een discrepantie tussen hun
leeropvatting en de huidige opleidingspraktijk. Beide groepen leerlingen scoren minder
hoog op inzet, waardering en (alleen de vmbo’ers) op perspectief, dat wil zeggen het nut
inzien van wat je leert. Blijkbaar heeft de in ontwikkeling zijnde nieuwe onderwijsaanpak
en vooral de wijze waarop hun docenten dat vormgeven nog onvoldoende meerwaarde
voor deze deelnemers. In die zin wordt er nog te weinig tegemoet gekomen aan de
leerbehoeftes van deze leerlingen.
van idee naar interactie
131

132
Expertisecentrum
Als we bij bovenstaande uitkomsten de interviewresultaten betrekken van een aantal van
de deelnemers die ook de motivatievragenlijst hebben ingevuld, blijven de grote lijnen
hetzelfde. Uit de interviews blijkt dat deelnemers competentiegericht leren en opleiden
zoals zij dat meemaken, kenmerken als: veel zelf plannen, veel groepswerk, veel evaluatie
en reflectie, niet zo veel praktische oefeningen en veel zelf leerstof doorwerken en
opdrachten maken. De meeste deelnemers geven aan dat er een zekere balans is tussen
beproefde en experimentele vormen van leren. Van de twintig groepjes geïnterviewden
geven drie groepjes aan, dat de balans doorslaat naar de experimentele kant. De
leerlingen zijn daar ook enigszins kritisch over. Niet verbazingwekkend zijn dit
deelnemers bij wie we op basis van de motivatiescores ook al enige onvrede
identificeerden, namelijk BBL Verzorgende, TIND en Technodesign. Vier groepjes vinden
dat er bij hen vooral sprake is van een accent op leren via beproefde methodes, maar zijn
daar gematigd positief over. Ook deze bevinding bij leerlingen Verpleegkunde BOL4 en
ICT BOL2 past bij de motivatiescores.
Op basis van het overall beeld kunnen we echter stellen, dat de deelnemers redelijk
tevreden zijn over de leeractiviteiten die ze in de opleiding (moeten) ondernemen. Dat
beeld komt eveneens overeen met de overall scores op de motivatievariabelen. Alleen de
vmbo-leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg, enkele BBL’ers Verzorgende en
technodesigncursisten zijn tamelijk negatief in hun oordeel.
Als we het concrete beeld van competentiegericht leren en opleiden vergelijken met de
ambities die hun docenten hebben, dan valt op dat de deelnemers competentiegericht
leren en opleiden veel minder als een concept van integratief werken en leren zien dan
hun docenten wellicht zouden willen. In de huidige stand van zaken in de opleidingspraktijk
ervaren leerlingen vooral een accent op zelfstandig werk en groepswerk waarbij
ze veel zelf moeten uitzoeken, maar tegelijkertijd ook veel moeten evalueren en
reflecteren. Volgens de observaties en de toelichtingen van de docenten op hun handelen
en de mate waarin ze hun eigen streefbeeld al hebben gerealiseerd, is dat beeld van de
leerlingen in grote lijnen in overeenstemming met de actuele stand van zaken in de
realisatie van competentiegericht leren en opleiden bij de tien onderzochte docenten. In
hoofdstuk 4 constateerden we dat vormgeven aan regulatieoverdracht een speerpunt lijkt
in het onderzochte docentengedrag. Het evenwicht in de verschillende leeractiviteiten
dat leerlingen opmerken, komt overeen met de constatering in hoofdstuk 4, dat de
docenten via adaptieve begeleiding een functionele verbintenis proberen te maken tussen
beproefde en experimentele vormen van begeleiding. Het vormgeven aan een krachtige
leeromgeving en het centraal stellen van beroepsidentiteitsontwikkeling komt nog wat
minder uit de verf, zo stelden we eerder. Dit zien we terug bij de leerlingen in hun
uitspraken die weergeven, dat authentiek leren in een brede variatie aan leer- en
werkcontexten nog weinig voorkomt en dat het integreren van praktijk- en theoriekennis
en het ontwikkelen van eigen inzichten nog zo moeizaam totstandkomen.

6.4.4 Ervaringen en suggesties
De tweede onderzoeksvraag was gericht op het expliciteren van ervaringen van de
deelnemers bij competentiegericht leren en opleiden en hun suggesties voor versterking
van de begeleiding.
Ondanks enkele kritische kanttekeningen van de deelnemers, zoals in de vorige paragraaf
verwoord, zijn zij in grote lijnen tevreden over de wijze van leren in de opleiding. In hun
oordeel over de leeractiviteiten leggen sommige deelnemers een relatie tussen de
aantrekkelijkheid van de gevraagde activiteiten en de moeilijkheidsgraad daarvan, maar de
meeste deelnemers maken daarin een onderscheid. Groepswerk, integratief/probleemgericht
werk en theorie worden vaak als moeilijk bestempeld. Daarvan vindt men theorie/
memoriseren vaak saai, maar wel nodig. Deelnemers ervaren het als een gemis als er naar
hun idee te weinig ruimte is om gestructureerd theoretische basiskennis te verwerven.
Over twee andere ‘moeilijke’ vormen, te weten groepswerk en probleemgericht werken,
zijn deelnemers regelmatig enthousiast. Die uitdaging vinden veel deelnemers
aantrekkelijk. Aantrekkelijkheid moet daarmee niet per definitie als ‘makkelijk’ worden
geïnterpreteerd, maar eerder als ‘uitdagend’ en/of ‘relevant’. Die aantrekkelijkheid
verdwijnt als deelnemers te veel in het diepe worden gegooid, de structuur weg is en de
organisatie niet goed. Dan gaat het blijkbaar niet meer om het reiken naar de zone van de
naaste ontwikkeling, maar is er sprake van iets onbereikbaars.
In relatie tot eerdere onderzoeksresultaten over ‘zachtere’ effecten van nieuwe
onderwijsconcepten, zoals aangehaald in paragraaf 6.1, kunnen we stellen dat ook in dit
geval de deelnemers redelijk tevreden zijn over het nieuwe onderwijsconcept en een
aantal leerlingen zelfs aangeeft echt plezier te hebben in deze manier van leren. Daarbij
zijn deelnemers genuanceerder dan soms gedacht wordt. Deelnemers blijken lastige,
uitdagende werkvormen onder een aantal voorwaarden zeker aantrekkelijk te vinden.
De tevredenheid van de deelnemers is niet per definitie afhankelijk van het onderwijsconcept
dat de opleiding in praktijk brengt (als structuur en systematiek), maar veel meer
van de mate waarin docenten in staat zijn daar competent vorm aan te geven. De mate
waarin deelnemers te spreken zijn over activiteiten, is vaak afhankelijk van de mate
waarin iets past in hun ontwikkelingstraject. Activiteiten die niet passen op de leervragen
die ze hebben of de mate waarin ze begeleiding nodig hebben, worden minder
aantrekkelijk gevonden. Als docenten te veel op afstand blijven (‘leerlingen alles zelf laten
uitzoeken’), zijn deelnemers tamelijk negatief.
Uit de duidelijke behoefte aan een sterkere theoretische ondergrond blijkt bijvoorbeeld
dat omkering van de leercyclus niet altijd en niet bij iedereen (direct) aanslaat. Het
onderstreept dat adaptiviteit in het onderwijsontwerp en de begeleiding van belang is.
Op hetzelfde moment is ook duidelijk dat leerlingen ideeën (preconcepties) hebben over
wat leren is dan wel zou moeten zijn. Daar rekening mee houden is echter ook een
aspect van adaptiviteit.
van idee naar interactie
133

134
Expertisecentrum
De suggesties die deelnemers geven voor een betere ondersteuning door docenten,
weerspiegelen bovenstaande ervaringen en opvattingen het beste:
• een duidelijke vraag om meer theoretische onderbouwing en behoefte aan een
duidelijke structuur (zoals stappenplannen, organizer en dergelijke), bij voorkeur in de
vorm van ‘just in time support’.
• een betere opbouw van de overgang naar meer zelfsturing met meer ondersteuning
(‘scaffolds’) in het begin van het opleidingstraject.
• sterkere monitoring van de leertrajecten van leerlingen en een goede organisatie.
Met deze tips aan hun docenten wordt het onderwijsconcept niet direct overboord gezet.
Opvallend is juist dat enkele deelnemers heel goed weten aan te geven, waar de zwakke
plekken zitten in de wijze waarop het onderwijsconcept uitwerkt in de begeleidingspraktijk
en hoe een verbeterde aanpak er uit zou kunnen zien.

7Samenvatting en conclusies
De vier voorafgaande hoofdstukken hebben een beeld geschetst van een aantal
opleidingspraktijken waarin docenten en cursisten vorm geven aan competentie gericht
leren en opleiden. We hebben voorbeelden gepresenteerd van docenten die op een
inspirerende wijze nieuw handelen laten zien, maar ook voorbeelden van docenten die
zich genoodzaakt voelen terug te grijpen op oude routines. De onderzochte docenten
geven aan dat ze hun ambities nog niet ten volle hebben gerealiseerd, maar vaak wel
een eind op weg zijn. Ze zijn sterk gemotiveerd om zichzelf te verbeteren en ondernemen
tal van professionaliserings activiteiten. Opvallend is dat de (werk)organisatie
waarin ze functioneren, ruimte biedt voor eigen initiatief en het leren van docenten
ondersteunt. Soms is dat wat minder het geval, vooral het ontbreken van een
gezamenlijke visie op het handelen van de docenten en het gemis van voldoende
scholings faciliteiten wegen zwaar.
De cursisten schetsen een beeld van competentiegericht leren en opleiden dat er wat
anders uitziet dan hun docenten ambiëren. Het beeld komt in grote lijnen echter wel
overeen met de actuele stand van zaken. De meeste cursisten zijn sterk gemotiveerd
en ook tevreden over de nieuwe aanpak. In enkele gevallen voelen zij zich minder
prettig bij de onderwijsaanpak die de docenten trachten te realiseren. De tips die
cursisten hebben voor hun docenten ter versterking van hun begeleiding zijn de moeite
van het overwegen waard.
In dit afsluitende hoofdstuk systematiseren en wegen we de uitkomsten uit deze studie
en formuleren we een antwoord op de in hoofdstuk 1 geformuleerde onderzoeksvragen.
Bovendien gaan we de implicaties na voor een praktijktheorie ‘competentiegericht
leren en opleiden’.
7.1 Conceptueel kader en onderzoeksvragen
Invoering van competentiegericht leren en opleiden in het beroepsonderwijs betekent
een verschuiving van een aanbodgestuurde werkwijze naar een vraaggestuurde werkwijze
en heeft grote consequenties voor de activiteiten van docenten en deelnemers. Een ‘vrij
uniforme overdracht van kennis en vaardigheden’ maakt plaats voor ‘gedifferentieerde en
toegesneden pedagogisch-didactische werkwijzen’. Voor docenten impliceert deze
verschuiving een sterker accent op coachende en diagnosticerende begeleidingsactiviteiten
ter ondersteuning van het ontwikkelingsproces van deelnemers.
van idee naar interactie
135

136
Expertisecentrum
Van deelnemers wordt verwacht dat zij in staat zijn richting te geven aan het eigen leer-
en opleidingsproces en actieve vormen van leren te ontwikkelen. Het nieuwe
opleidingsconcept gaat ervan uit dat deelnemers optimaal gebruik maken van de
mogelijkheden die een dergelijke open leersituatie biedt en dat docenten door hun
begeleiding die mogelijkheden maximaliseren voor de verschillende deelnemers.
Met als uitgangspunt het conceptueel kader zoals dat in 2004 was ontwikkeld (vergelijk
Onstenk, De Bruijn en Van den Berg, 2004; Van den Berg e.a., 2004; Droste e.a., 2004),
is ten behoeve van het onderzoek onder docenten en leerlingen een nadere
concretisering gemaakt van het concept ‘competentiegericht leren en opleiden’. Daarbij
zijn inzichten betrokken uit ander onderzoek en theorievorming over het handelen van
docenten in nieuwe onderwijsconcepten en over leeractiviteiten en -resultaten van
deelnemers. In de hoofdstukken 2 en 6 is deze verdere inkleuring gepresenteerd (figuur
2.2, pagina 24 en 6.1, pagina 107). De nadere uitwerking bestaat uit vier inhoudelijke
kenmerken die geformuleerd zijn in termen van centrale begrippen, met daaraan
gespecificeerd docentgedrag en leeractiviteiten van deelnemers. Als domeinafbakening
geldt het microniveau van het leerarrangement met vier centrale componenten:
leerdoelen en -inhouden, pedagogisch-didactisch ontwerp, deelnemersbegeleiding en
beoogde leeractiviteiten van deelnemers. Binnen dit domein definiëren we de
concretisering van het concept ‘competentiegericht leren en opleiden’ aan de hand van de
volgende vier inhoudelijke principes.
KRACHTIGE LEEROMGEVING
Binnen competentiegericht leren en opleiden is sprake van een leeromgeving die
ontwikkelingsgericht is, dat wil zeggen: deelnemers uitdaagt net iets verder te reiken dan
ze op eigen kracht komen, met als inzet persoonlijke betekenisgeving en affectieve
binding. Bovendien gaat het om een authentieke leeromgeving waarin sociale omgang
centraal staat, met een variëteit aan situaties en contexten.
De begeleidingsrol in een dergelijke krachtige leeromgeving kenmerkt zich door
adaptiviteit (wanneer heeft wie wat nodig, gezien het leerdoel en de individuele
kenmerken van de lerende?) en verruiming van het takenpakket (naast directe begeleiding
van het leerproces ook ontwerpen, diagnosticeren, evalueren, organiseren en
samenwerken).
HET VERBINDEN VAN BEPROEFDE AAN EXPERIMENTELE BEGELEIDINGSVORMEN
Binnen competentiegericht leren en opleiden staan aan de ene (beproefde) kant
‘groepsgewijze instructie’, ‘aanbodgericht lesgeven’, ‘sturen’ en ‘de rol van vakexpert’. Aan
de andere (experimentele) kant zijn te onderscheiden ‘begeleiden’, ‘vraaggericht lesgeven’,
‘loslaten’ en ‘rol van pedagoog’. De begeleidingsactiviteit van de docent kenmerkt zich in
het vinden van de balans, dat wil zeggen het functioneel verbinden van beproefde aan
experimentele vormen van begeleiden. De leeractiviteiten van de deelnemers laten een
evenwichtige verhouding zien tussen memoriseren en het trainen van praktische
vaardigheden enerzijds en het integreren van kennis uit verschillende bronnen,

specificeren en toepassen in een concrete situatie, samenwerken, zelfregulatie,
generaliseren en articuleren (het geleerde onder woorden brengen) anderzijds.
BEROEPSIDENTITEITSONTWIKKELING
Binnen competentiegericht leren en opleiden is de ontwikkeling van de beroepsidentiteit
het verbindende kader voor de kennis, vaardigheden en attitudes die in het opleidingstraject
aan de orde zijn. Het gaat dus om identiteitsleren met als kern een confrontatie
tussen extern aangereikte beelden en eisen enerzijds en eigen opvattingen en wensen
(Wie ben ik? Wie wil ik worden?) anderzijds.
De begeleidingsmethodiek van docenten ter ondersteuning van het proces van
beroepsidentiteitsontwikkeling bestaat uit a) modelleren (optreden als model en
systematisch helpen bij leeractiviteiten waarbij handelings-/kennisonderdelen verbonden
moeten worden) en b) coachen (feedback geven en hulp bij reflecteren). Bij de leeractiviteiten
van de deelnemers ligt het accent op a) integreren en contextualiseren en b)
coöperatief leren (samenwerkend leren waarbij deelnemers inzichten en handelen ook aan
elkaar toetsen).
ZELFREGULATIE
Binnen competentiegericht leren en opleiden gebeurt de sturing van het leer- en
ontwikkelingsproces in belangrijke mate door de leerling zelf. De docent trekt zich bij het
ontwikkelen en onderhouden van discipline en motivatie bij de leerling steeds verder
terug, maar behoudt de supervisie. Als externe regulering en disciplinering tijdelijk
noodzakelijk zijn, staan ze toch nog steeds in het teken van deze regulatieoverdracht.
De begeleidingsmethodiek van de docent daarbij bestaat uit a) monitoring, dat wil zeggen
het optreden als het externe oog en b) scaffolding oftewel ‘het in de steigers’-principe. De
leeractiviteiten die hier centraal staan, zijn zelfregulatie (eigen initiatief,
verantwoordelijkheid nemen, hulpvragen, planning en reflectie) en generaliseren en
articuleren.
Dit conceptueel kader diende als bril om een antwoord te formuleren op de vier
richtinggevende onderzoeksvragen. Deze luidden:
1 Hoe geven docenten vorm aan competentiegericht leren en opleiden (gedrag) en
welke opvattingen en cognities hanteren ze daarbij (praktijkkennis/theorie)?
2 Hoe hebben ze dat geleerd?
3 Op welke wijze bevordert dan wel belemmert de organisatie dit gedrag en het leren
van dit gedrag?
4 Wat betekent dit nieuwe handelen van docenten in het kader van competentiegericht
leren en opleiden voor de deelnemers in termen van in te zetten/benodigde
competenties, motivatie en leeropvatting? Deze vraag valt uiteen in twee subvragen: 1)
Hoe ervaren de deelnemers dit zelf, welke knelpunten zien zij en welke consequenties
zou dit volgens hen moeten hebben voor de pedagogisch-didactische inrichting,
inclusief het handelen van docenten/opleiders? 2) Is er sprake van een discrepantie
van idee naar interactie
137

138
Expertisecentrum
tussen de (leer)motivatie en leeropvattingen van deelnemers en de gevraagde
leeractiviteiten van deelnemers in het kader van competentiegericht leren en opleiden?
In de volgende paragraaf (7.2) staat de eerste onderzoeksvraag centraal. De tweede en
derde vraag nemen we samen in paragraaf 7.3 en in 7.4 bespreken we de resultaten voor
de vierde onderzoeksvraag.
7.2 Denken en doen van tien docenten
7.2.1 Betrokken instellingen en docenten
Het onderzoek is uitgevoerd bij docenten en leerlingen van vier ROC’s en één vmboschool.
In deze vijf instellingen is er bij de inrichting van het leerproces een beweging te
zien naar zelfstandiger werken van de deelnemer met een meer coachende rol van de
docent. Bovendien is integratie van theorie en beroepspraktijk overal een belangrijk
uitgangspunt. Verschillen tussen de instellingen bestaan vooral in de mate waarin elk van
deze kenmerken zijn uitgewerkt. In totaal zijn zeven docenten van de vier ROC’s en drie
vmbo-docenten in het onderzoek betrokken.
Een selectiecriterium voor docenten in onderhavig onderzoek was enige jaren ervaring
met de competentiegerichte aanpak. Sommige docenten geven daarnaast aan, dat ze ook
binnen het ‘oude’ onderwijsconcept al elementen van hun nieuwe rol vormgeven,
bijvoorbeeld in het toepassen van actieve vormen van leren in plaats van het louter
overdragen van kennis, of in het individueel begeleiden in de beroepsbegeleidende
leerweg (BBL) in het mbo.
Zeker de helft van de onderzochte docenten heeft bij de vormgeving van het nieuwe
concept een rol gespeeld als initiator of ontwikkelaar, of beide. Deze docenten, maar ook
hun minder voortrekkende collega’s in het onderzoek, zijn over het algemeen bijzonder
enthousiast en gemotiveerd voor de competentiegerichte aanpak.
7.2.2 Onderzoeksaanpak
Om de opvattingen van de docenten en hun gedrag in kaart te brengen, is gebruik
gemaakt van twee technieken. Opvattingen en inzichten van de docenten zijn schematisch
uitgewerkt in zogenoemde concept maps. Bij het maken van een concept map over een
bepaald begrip noemen docenten een aantal aspecten, waarvan zij vinden dat deze
belangrijk zijn. Vervolgens stellen ze een schema samen (de concept map) waarin de
onderlinge relaties tussen die aspecten tot uiting komen (Meijer e.a., 2001). De concept
maps werden opgesteld voor elk van de principes uit het conceptueel kader dat in de
vorige paragraaf is uiteengezet.

Via observaties en nabesprekingen daarvan is een beeld verkregen van de wijze waarop
de tien docenten in hun eigen lespraktijk vorm geven aan competentiegericht leren en
opleiden. Hiervoor is de techniek van het stimulated recall interview gebruikt. Bij deze
methodiek expliciteren docenten in reactie op een video-opname van hun handelen, wat
er op dat moment door hun hoofd ging. In feite gaat het hierbij om een substituut van de
hardop-denktechniek, waarbij mensen de overwegingen bij hun handelen verduidelijken
(Meijer en Verloop, 2001). In het onderzoek is een variant van deze techniek toegepast.
Beide delen van de methodiek, observatie zowel als nabespreking, zijn gebruikt als
informatiebron. De vier begrippen uit het conceptueel kader en de concept maps van de
docenten zelf dienden als basis voor de selectie van begeleidingssituaties. Bovendien
moest er sprake zijn van directe interactie tussen deelnemers en docenten en bij
voorkeur werden situaties geselecteerd waarin docenten verschillende methodieken
combineerden tot een nieuwe aanpak.
7.2.3 Ambities en werktheorieën
Van de vier uitgangsbegrippen bleek vooral het vormgeven aan regulatieoverdracht (van
docent naar deelnemer) een belangrijk speerpunt in het handelen van de tien docenten.
Hun opvattingen daarover zijn helder: het moet geleidelijk, het moet met gerichte
ondersteuning, je moet als docent een balans vinden tussen sturen en loslaten en je moet
het in de gaten blijven houden.
Met aspecten als ‘sturen en loslaten’ en ‘in de gaten houden’ wordt meteen een verband
duidelijk met het tweede basisprincipe: het functioneel verbinden van beproefde aan
experimentele begeleidingsvormen. Eigenlijk zijn alle docenten het er wel over eens dat
de experimentele werkvormen die competentiegericht leren en opleiden met zich
meebrengt, aangevuld moeten worden met beproefde methodes. Dat kan betrekking
hebben op het didactisch ontwerp (klassikale instructie of onderwijsleergesprek naast de
experimentele of individueel gerichte aanpak), maar ook op beproefde begeleidingsvormen
als gezag uitoefenen of vertrouwen winnen.
Docenten wijzen er ook op dat bepaalde ‘nieuwe’ vormen van begeleiden soms ook al
hun waarde hebben bewezen: Of de gebruikte middelen ‘oud’ of ‘nieuw’ zijn, maakt niet uit:
constructivistische vormen van leren bewijzen al lang hun waarde, bijvoorbeeld bij
probleemjongeren, en veel wat als ‘oud’ bestempeld kan worden, is nog steeds effectief. In
competentiegericht leren en opleiden kun je gebruiken wat je nodig hebt.
De twee andere centrale begrippen in competentiegericht leren en opleiden (de krachtige
leeromgeving en het ontwikkelen van de beroepsidentiteit) blijken in de werktheorie van
de docent over het algemeen wat minder aan de oppervlakte te liggen.
Als de docenten zich hun rol in het vormgeven van een krachtige leeromgeving voor ogen
stellen, zien ze hun taak vooral in het leggen van verbindingen tussen theorie en praktijk.
van idee naar interactie
139

140
Expertisecentrum
De één vindt dan dat de praktijk startpunt van leren moet zijn, de ander hecht meer
belang aan een stevige theoretische basis.
Hier zien docenten ook verband met de ontwikkeling van de beroepsidentiteit. De
docenten zien hierin over het algemeen een belangrijke rol voor zichzelf, in de vorm van
optreden als rolmodel, maar ook bij het organiseren van reflectie ten behoeve van
integratie. Verder wordt vooral het coachen door het geven van feedback belangrijk
gevonden. Reflectie van de student op het eigen beroepsmatig handelen en eigen
professionele opvattingen – belangrijke elementen in de ontwikkeling van de beroepsidentiteit
– wordt bijna niet genoemd als aandachtspunt.
Het creëren van variatie in werkvormen en leermateriaal en het ontwikkelen van
authentieke, uitdagende opdrachten en leeromgevingen zien vrijwel alle docenten als een
belangrijke activiteit in verband met de ontwikkeling van een krachtige leeromgeving. Het
vormgeven aan een krachtige leeromgeving wordt ook als uitbreiding van het takenpakket
ervaren, vanwege ontwerp- en organisatorische activiteiten en een andere invulling van
evaluatie- en beoordelingsvormen.
Merkwaardig is dat een belangrijk kenmerk van de krachtige leeromgeving, de adaptiviteit
van de begeleider die zich in zijn aanpak aanpast aan wisselende omstandigheden en
leervragen, door de docenten niet genoemd wordt als belangrijk aandachtspunt, terwijl
die adaptiviteit wel degelijk een belangrijk deel uit blijkt te maken van hun
handelingsrepertoire.
7.2.4 Observaties en reflecties
Het toepassen van beproefde begeleidingsvormen blijkt in het feitelijk handelen van de
docenten vaak een vorm van adaptief begeleiden, in gevallen waar extra prikkels nodig
zijn. In de situaties waarin deelnemers vooral zelfstandig aan het werk zijn, geven
docenten veelal ondersteuning op maat. Bij de vmbo-docenten zien we voorbeelden
waarbij docenten zelf op de leerlingen af stappen, van wie ze verwachten dat ze wat
moeite zullen hebben. Bij de mbo-docenten werken de docenten meer op vraag. Soms
lukt het om die adaptieve ondersteuning zo in te vullen dat het actief, competentiegericht
leren overeind blijft, soms ook niet.
Bij onze observaties van de praktijk zagen we de docenten vaak aan het werk in de
multifunctionele ruimtes die ze zo essentieel vinden voor een krachtige leeromgeving.
Daar legden ze zo veel mogelijk het accent op authenticiteit, om de verbinding theorie/
praktijk tot stand te brengen.
Wat minder strookte met hun opvattingen was, dat de variatie in activiteiten,
leermateriaal en leercontext soms minder bleek dan beoogd; vooral als de studenten de
diverse activiteiten in steeds dezelfde ruimte ondernemen. Uit gesprekken met leerlingen
bleek dat ze dat saai vinden. Voor veel vmbo-leerlingen is de grote mate van zelfsturing
die van hen wordt gevraagd dan bijvoorbeeld een probleem. Hun vmbo-docent onderkent

dit: Je moet oppassen dat het leerwerkhuis niet ook weer gewoon wordt. Leerlingen hebben
steeds prikkels nodig.
Ondanks de veel geuite wens om theorie en praktijk te verbinden, werd niet altijd
duidelijk of de leerlingen verwerkingsactiviteiten uitvoeren waarin het geleerde uit die
verschillende bronnen ook echt geïntegreerd wordt toegepast. Ook reflectiemomenten
daarover ontbraken nogal eens.
Geen van de docenten vindt dat het ideaal inmiddels bereikt is. Het proces naar
competentiegericht leren en opleiden is er een van ‘al ontwikkelend’ vormgeven en wordt
beïnvloed door een groot aantal in- en externe factoren. Wel heeft elke docent het
gevoel op de goede weg te zijn. Het kost nog moeite om zelfsturing bij deelnemers
adequaat te stimuleren, om vorm te geven aan samenwerkend leren en te leren
reflecteren, zo ook competentiegericht beoordelen en teamteaching. Uit het onderzoek
blijkt dat de docenten in dit ontwikkelingsproces regelmatig hun eigen handelen onder de
loep nemen en werken aan verbetering daarvan. Dat reflectief vermogen en de motivatie
om het eigen handelen aan te passen, is bij de onderzochte docenten een belangrijke
kracht om competentiegericht leren en opleiden volgens hun ideaalbeeld vorm te geven.
7.2.5 Conclusies
Ten eerste maken de onderzoeksresultaten duidelijk in hoeverre het verder ingekleurde
conceptueel kader (h)erkend wordt door de docenten en waar ze andere accenten
leggen. Als we de vier begrippen aflopen dan zien we de volgende overeenkomsten en
verschillen:
• Wat betreft ‘krachtige leeromgeving’ zien docenten hun rol vooral in het leggen van
verbindingen tussen theorie en praktijk, het creëren van variatie in werkvormen en
leermateriaal en het ontwikkelen van uitdagende opdrachten en leeromgevingen. De
twee zwaartepunten in de rol van docenten die we in het conceptueel kader hadden
geformuleerd (adaptiviteit en verruiming takenpakket), herkennen docenten wel in
enige mate, maar formuleren ze niet als essentie van hun rol. Overigens blijkt bij de
observaties van begeleidingssituaties dat beide aspecten wel op ‘natuurlijke’ wijze
verweven zitten in hun handelen, maar weinig expliciet worden gemaakt. De
bandbreedte van het handelen van docenten in competentiegericht leren en opleiden
en de nieuwe professionaliteit die dat met zich meebrengt, staan daardoor wellicht
niet fundamenteel genoeg ter discussie.
• Het ‘functioneel verbinden van beproefde aan experimentele begeleidingsvormen’
wordt door de docenten (h)erkend als een na te streven invulling van hun
begeleidingsactiviteit in het kader van competentiegericht leren en opleiden. Twee van
de acht docenten leggen daarbij het accent sterker op experimentele vormen. De
overige acht streven vooral naar een werkzame balans.
van idee naar interactie
141

142
Expertisecentrum
• ‘Beroepsidentiteitsontwikkeling’ (h)erkennen de docenten als kristallisatiepunt van het
opleidingstraject van deelnemers. Ze benadrukken het belang van simulaties en
authentieke leersituaties, een goede verhouding tussen praktijk en theorie, aandacht
voor onderliggende theorie, aandacht voor waarden en normen horend bij het beroep.
De begeleidingsmethodieken die docenten toepassen, zijn modelleren en coachen.
Expliciete formuleringen dat het daarbij in essentie gaat om het ondersteunen van de
ontwikkeling van zelfinzicht en eigen opvattingen (werktheorieën) in relatie tot
beroepsmatig handelen, vinden we slechts bij twee van de tien docenten. Zij geven aan
dat het accent in de begeleiding dan moet liggen op confrontatie (met anderen zoals
peers, docenten, collega’s, begeleiders en in verschillende situaties) en reflectie gericht
op explicatie van de ontwikkelde persoonlijke inzichten (inclusief zelfkennis).
• Het streven naar ‘zelfsturing’ door de deelnemer en de wijze waarop regulatieoverdracht
vorm moet krijgen (geleidelijk, met behulp van ‘steigers’ en het behouden
van supervisie), wordt door de docenten sterk gedeeld. Dit begrip is de kern van het
ideaaltypisch beeld van competentiegericht leren en opleiden bij de meeste docenten.
Ten tweede kunnen we uit de onderzoeksresultaten afleiden waar de grootste
knelpunten zitten bij het vormgeven aan competentiegericht leren en opleiden door
docenten. De docenten wijzen zelf al op een aantal moeilijkheden waarbij beoordeling
pregnant naar voren komt, naast vorm geven aan samenwerkend leren en leren
reflecteren en teamteaching. Uit de analyse van de observaties komen nog twee andere,
meer overkoepelende punten naar voren:
1 Ondanks de sterk uitgedragen opvatting van de docenten dat beproefde begeleidingsvormen
en experimentele werkvormen elkaar dienen te vinden in een nieuwe aanpak,
zagen we in de observaties dat docenten daar nog flink mee worstelen. In hoofdstuk 4
hebben we een aantal voorbeelden laten zien waarin docenten teruggrepen op oude
routines. In deze voorbeelden gaven docenten als overweging dat het streven naar
maatwerk een belangrijke drijfveer was om terug te grijpen. Toch aarzelden zij er ook
wel over of dat nu de juiste weg is. Tegelijkertijd lieten we in dit hoofdstuk
voorbeelden zien waaruit duidelijk werd dat met nieuwe, experimentele werkvormen
niet alle leerlingen bereikt worden. Voor deze leerlingen was er geen sprake van
maatwerk, dat wil zeggen adaptiviteit in het handelen van docenten. In beide gevallen
kunnen we concluderen dat docenten nog zoekende zijn. De experimentele vormen
zijn nog geen tweede natuur, zijn nog te weinig flexibel en kennen nog te weinig
variatie om op maat toegepast te kunnen worden.
2 Docenten leggen nog weinig accent op reflectie in relatie tot het geïntegreerd
toepassen en generaliseren van kennis en inzichten uit verschillende bronnen. Dat is
een gemis omdat reflectie op het eigen beroepsmatig handelen immers, samen met het
expliciteren en toetsen van de eigen theorievorming, een belangrijk element is in de
ontwikkeling van de beroepsidentiteit.

In het wordingsproces van een beroepsidentiteit ontstaat een verbintenis tussen een
eigen profiel, een emotionele inbedding daarvan en een (handelings)theorie waarop die
profilering stoelt. Confrontatie met opvattingen en handelen van anderen, peers en
experts die als rolmodel fungeren, is dan van belang. Ook confrontatie in termen van
handelen in verschillende situaties is noodzakelijk, om te toetsen of de eigen
handelingstheorie werkt en om het eigen profiel bij te schaven. Essentieel in dit alles is
reflectie en explicatie. Het gaat erom dit ‘tacit’ profileringproces en de impliciete
handelingstheorie te expliciteren en zo te laten functioneren als onderliggend inzicht
en samenbindend kader. We hebben het hier dan over de ontwikkeling van
werktheorieën van beroepsbeoefenaars (vergelijk de theorievorming in het geval van
docenten). Hier kunnen we een verbinding leggen met het domein waar docenten ook
de meeste problemen ondervinden: competentiegerichte beoordeling.
Tijdens het onderzoek zijn geen kwalificerende beoordelingssituaties geobserveerd.
Wel zijn presentaties van deelnemers en voortgangsgesprekken geobserveerd. We
hebben daarin geen voorbeelden gezien waarin de groei van beroepsmatige profilering
en daaraan gekoppelde (geïnternaliseerde) handelingstheorieën onder de loep
genomen werden. Wel is er enige onderkenning van het feit dat dit sterker het geval
zou moeten zijn. Als we aannemen dat ook deelnemers als beroepsbeoefenaars in
opleiding een geïntegreerde professionele theorie als basis voor hun handelen
ontwikkelen, zou dat eventueel een aanzet kunnen zijn voor procesmatige beoordeling.
Naast het handelen zelf (het doen) en de groei daarin, kan de groei in de eigen
theorievorming worden beoordeeld, met als mogelijke aandachtspunten:
• in hoeverre is de deelnemer al in staat de eigen werktheorie te verwoorden
(articulatie) en
• te verdedigen/confronteren met andere gezichtspunten (validering)?
• hoe consistent is de werktheorie (samenhang)?
• hoe goed is de eigen werktheorie al bestand tegen andere situaties (robuustheid/
volledigheid)?
7.3 Professionalisering en facilitering door de
organisatie
De wijze waarop en de condities waaronder men het nieuwe handelen ontwikkeld heeft,
stonden centraal in een aparte serie afsluitende gesprekken met de tien docenten.
Daarbij is expliciet ingegaan op de wijze waarop de eigen (school)organisatie dit nieuwe
handelen en het leren daarvan al dan niet faciliteert.
van idee naar interactie
143

144
Expertisecentrum
7.3.1 Resultaten
De docenten noemen vier professionaliseringsroutes die ze volgen om hun handelen
verder te ontwikkelen. Ervaring en al doende leren en veranderen is de belangrijkste
route. Een professionaliseringstraject op maat in het kader van het nieuwe concept komt
ook regelmatig voor. Voor de helft van de docenten is het leren van collega’s een
krachtige leerweg. Teamteaching, intervisie, collegiaal overleg en scholingsbijeenkomsten
zijn samenhangende onderdelen van een dergelijke professionaliseringsroute. Als vierde
route noemen docenten het volgen van (landelijke) cursussen, trainingen en studiedagen
die ze veelal verweven met het volgen van een van de andere routes. Alle docenten geven
blijk van een duidelijke leerbehoefte en ondernemen vaak tal van professionaliseringsactiviteiten.
Ondanks de leergierigheid en professionaliseringsactiviteiten van de docenten is er geen
direct verband tussen hun activiteiten en de belangrijkste ontwikkelpunten die docenten
zelf noemen in de verdere vormgeving van competentiegericht leren en opleiden,
namelijk:
• het balanceren tussen ‘oude’ en ‘nieuwe’ vormen van begeleiding waarbij leerlingen op
een adaptieve wijze gestimuleerd worden tot meer zelfsturing;
• vormgeven en beoordelen van samenwerkend leren;
• stimuleren van het reflectieve vermogen;
• systematisch en geleidelijk vormgeven aan regulatieoverdracht;
• beoordeling;
• teamteaching: de realisatie van het nieuwe onderwijsconcept rust nu vaak nog op de
schouders van een enkele docent, er is geen teamvisie en verantwoordelijkheid.
Deze ontwikkelpunten betreffen de fundamenten van competentiegericht leren en
opleiden en vragen meer dan het volgen van losse professionaliseringsactiviteiten. Een
langer durend scholingstraject op maat in combinatie met een uitdagend intern
leerklimaat (waarin leren van collega’s en reflectie verweven is) lijkt de enige route
waarin dergelijke fundamentele professionaliseringsvragen aangepakt kunnen worden.
Twee van de tien docenten geven aan dat binnen hun instelling aanzetten van dergelijke
routes te zien zijn en zij maken daar ook gebruik van.
De volgende vraag is dan ook in hoeverre de instellingen een robuust en operationeel
scholingsbeleid hebben in het kader van de omslag naar competentiegericht leren en
opleiden. Hoewel docenten steun ervaren vanuit de organisatie in hun pogingen hun
nieuwe docentrol uit te voeren en deze verder te ontwikkelen, lijkt geen enkele instelling
zich te kenmerken door een proactief professionaliseringsbeleid dat ingebed is in de
(lerende) organisatie. Bij twee van de vijf instellingen zijn wel aanzetten te zien.
Docenten geven aan dat het belangrijk is dat het management een proactieve rol speelt
en dat de vernieuwingsaanpak goed voorbereid en transparant is. Ook een prikkelend en
ruimhartig professionaliseringsbeleid en een eigen verantwoordelijkheid voor
docententeams worden als belangrijke katalysator gezien voor het op de werkvloer

vormgeven aan competentiegericht leren en opleiden. Docenten ervaren een aantal
belemmerende factoren. Voor enkele docenten geldt dat ze het professionaliseringsbeleid
als ontoereikend ervaren. In de directe werkorganisatie ervaren de meeste docenten
belemmeringen. Zo prevaleren passende roosters vaak nog boven een evenwichtige
teamsamenstelling. Soms is er daardoor ook geen sprake van een gemeenschappelijke
visie, iets wat de docenten als onontbeerlijk beschouwen.
7.3.2 Conclusies
Uit de resultaten blijkt dat de tien docenten een sterke drijfveer hebben om hun
handelen verder te ontwikkelen en in dat kader leren ze op de werkplek (al doende) en
ondernemen ze gerichte professionaliseringsactiviteiten. Tegelijkertijd valt op dat deze
relatieve voorlopers wel gestimuleerd en gefaciliteerd worden door de organisatie, maar
dat er (nog) geen sprake is van een fundamenteel en in de organisatie ingebed
professionaliseringsproces om competentiegericht leren en opleiden op microniveau
vorm te geven. Professionalisering wordt vooralsnog gestimuleerd in de vorm van aparte
trainingen en cursussen en veel minder als inherent onderdeel van een lerende
organisatie op weg naar een nieuw onderwijsconcept (vergelijk ook Den Boer en
Nieuwenhuis, 2002; Geurts, 2005).
Op basis van inzichten uit leerkrachtonderzoek kunnen we stellen dat hiermee
onvoldoende voorwaarden geschapen zijn voor professionele ontwikkeling bij docenten,
zeker als we deze in het kader van onderwijsvernieuwing plaatsen. Zo geeft Kwakman
(2002) aan dat voor professionele ontwikkeling eisen worden gesteld, zowel aan
individuele docenten als aan de schoolorganisatie. Bij individuele docenten gaat het dan
om de bereidheid en competentie tot leren, het hebben van enige ervaring en routines en
naast reflectie ook – in samenwerking – actie ondernemen. We kunnen stellen dat de tien
docenten in ons onderzoek over het algemeen aan deze voorwaarden voldoen. Als het
gaat om de schoolorganisatie is het ontwikkelen van structuren die docenten tijd en
gelegenheid geven om elkaar te ontmoeten en gezamenlijk te reflecteren van belang,
evenals leiderschap dat gericht is op het motiveren en stimuleren van docenten.
Kwakman (2002) refereert daarbij aan Hargreaves (1997) die aangeeft dat leren van
docenten pas succesvol is, als:
• het collectief plaatsvindt;
• het betrekking heeft op vragen van docenten en niet op opgelegde vragen van
anderen;
• het verbonden is aan prioriteiten van de school;
• er langdurige en voortdurende betrokkenheid en aandacht is voor leren.
Zowel van organisatie van dergelijke leergemeenschappen van docenten als van deze
kenmerken van een lerende organisatie is bij de betrokken instellingen in het onderzoek
nog geen sprake. Zoals gezegd zijn bij twee instellingen wel eerste aanzetten daartoe te
ontdekken.
van idee naar interactie
145

146
Expertisecentrum
Uit het onderzoek blijkt dat aan de verschillende organisatorische voorwaarden (nog)
niet voldaan wordt, waardoor in sommige gevallen de innovatie ook aan kracht lijkt in te
boeten. Enkele docenten uit het onderhavige onderzoek geven dit ook aan. De
innovatiestrategie lijkt nog te weinig gericht op docenten als belangrijkste makers van de
innovatie (vergelijk De Bruijn e.a., 2005). Strategische interventies die innovatief
docentengedrag en ‘teamteaching’ stimuleren worden gekenmerkt door (Van den Berg,
Vandenberghe en Sleegers, 1999; Hoeve en Nieuwenhuis, 2004; Van Woerkom, 2003;
Kontoghiorghes, Awbrey en Feurig, 2005; De Bruijn, 2005):
• open communicatie: leidinggevenden informeren en communiceren met docenten en
teams over het innovatieconcept, innovatiedoelen en -strategie. Docenten en teams
informeren en communiceren met leidinggevenden over nieuwe activiteiten, ervaringen
en inzichten op de werkvloer. Docenten en teams bediscussiëren samen met het
middenmanagement nieuwe concepten, nieuw docentgedrag en veranderstrategieën.
• ruimte om te experimenteren: leidinggevenden – op alle niveaus in de organisatie –
faciliteren exploratief gedrag van docenten met het oog op het ontwikkelen van nieuw
handelen en nieuwe routines. De resultaten daarvan hebben invloed op de innovatiestrategie
en de uitwerking van het innovatieconcept.
• zachte dwang: leidinggevenden – op alle niveaus van de organisatie – organiseren
taakroulatie en werksituaties voor docenten die passen bij het innovatieconcept. Ze
zijn daarin directief wanneer het innovatieproces een nieuwe impuls nodig heeft.
Vanuit het perspectief van de onderzochte docenten is van dergelijke op docenten
gerichte strategische interventies nog maar mondjesmaat sprake. Alleen bij de vmboschool
was er sprake van een dergelijk klimaat en van strategische aanpak vanuit het
management.
7.4 Deelnemers in competentiegericht leren en
opleiden
Competentiegericht leren en opleiden vraagt van deelnemers een andere manier van
leren. Zowel het opleidingstraject als de leersituatie is minder (voor)gestructureerd. Van
deelnemers wordt verwacht dat zij in staat zijn richting te geven aan het eigen leer- en
opleidingsproces en dat ze optimaal gebruik maken van een dergelijke open leersituatie.
Deelnemers worden echter niet zomaar in het diepe gegooid. Het leren reguleren van
het eigen leerproces is een belangrijk doel van competentiegericht leren en opleiden.
Ook het kunnen uitwerken van ‘open’ opdrachten en het kunnen leren in niet op leren
ingerichte situaties wordt gaandeweg opgebouwd.
Ook al worden deelnemers ondersteund bij het zich eigen maken van de andere manier
van leren die competentiegericht leren en opleiden vraagt, toch doet dit onderwijsconcept
een ander beroep op deelnemers dan meer op reproductie gericht
beroepsonderwijs. In het onderzoek is daarom uitgebreid stilgestaan bij de ervaringen,
opvattingen en motivatie van deelnemers. Ten eerste is na de observaties in het kader

van de stimulated recall interviews met de docenten, gesproken met een groot aantal
leerlingen van deze docenten. Het groepsgesprek werd opgebouwd rond de verwerkingsactiviteiten
die omschreven zijn bij de vier centrale begrippen in het conceptueel kader
(zie paragraaf 7.1, pagina 135 e.v.). Aan de deelnemers is gevraagd hoe vaak de
verschillende activiteiten de afgelopen periode aan de orde waren, wat hun oordeel over
deze manieren van leren is en welke verbetersuggesties ze hebben voor de begeleiding
door de docenten. Ten tweede is bij alle deelnemers die participeerden in de lessituaties
die centraal stonden in de stimulated recall interviews een lijst voorgelegd met vragen
over hun leermotivatie en leeropvatting. In de volgende twee paragrafen vatten we de
resultaten samen door antwoord te geven op de geformuleerde onderzoeksvragen voor
dit deel van het onderzoek (vraag 4, paragraaf 7.1, pagina 137).
7.4.1 Motivatie en leeropvattingen in varianten van
competentiegericht leren en opleiden
Voor het merendeel van de in het onderzoek betrokken deelnemers geldt dat er geen
sterke discrepantie is tussen de leeractiviteiten die de opleiding van hen vraagt en hun
eigen leeropvattingen en motivatie. Wel is het zo dat bij enkele opleidingspraktijken
deelnemers zich niet helemaal prettig lijken te voelen bij de onderwijsaanpak zoals die op
dit moment vorm krijgt. Dat geldt in het bijzonder voor die opleidingspraktijken waarin
een radicale omslag wordt gemaakt. Dergelijke effecten zijn eerder gevonden in
onderzoek naar onderwijsinnovatie (Overmaat, 2003; De Bruijn e.a., 2005). Juist tijdens
het omslagproces kan er sprake zijn van een negatief effect op de motivatie van
deelnemers. Verandering brengt immers onzekerheid met zich mee waardoor deelnemers
houvast missen. Het actief betrekken van deelnemers bij de vormgeving van het nieuwe
onderwijsconcept zou dit gevoel van onzekerheid en het ‘proefkonijn zijn’ kunnen
reduceren. Ook bij de opleidingspraktijken in het kader van de beroepsbegeleidende
leerweg in het mbo en de basisberoepsgerichte leerweg in het vmbo die in het onderzoek
betrokken waren, lijkt de match tussen de pedagogisch-didactische aanpak en de
kenmerken en behoeftes van de deelnemers wat minder aanwezig.
Bij de opleidingspraktijken met de sterkste synergie tussen opvattingen en motivatie van
leerlingen en onderwijsaanpak zien we, dat er niet één bepaald concept is dat maakt dat
de deelnemers zich betrokken en waarderend uitlaten. Van belang is de mate waarin
docenten in staat zijn daar competent vorm aan te geven. Vooral geeft dan de doorslag in
hoeverre ze adaptief zijn in hun aanpak. Die adaptiviteit heeft niet alleen betrekking op de
begeleidingsmethodieken, maar ook op het ontwerp van het leertraject. Het gaat dan om
inhoudelijke accenten in leertrajecten, keuze van de leeromgeving en inrichting daarvan,
uitwerking van opdrachten enzovoort. Die centrale rol van een adaptieve inrichting van
de leeromgeving op microniveau is ook al in eerder onderzoek naar voren gekomen (De
Bruijn, 1997; Van der Sanden, 2004; De Bruijn e.a. 2005). Bij een dergelijke inrichting van
van idee naar interactie
147

148
Expertisecentrum
de leeromgeving is sprake van een match met zowel de beroepspraktijk waarvoor
opgeleid wordt (de doelen), als de kenmerken van de deelnemers.
Competentiegericht leren en opleiden zoals deelnemers dat meemaken, wordt
gekenmerkt door een accent op zelf plannen, veel groepswerk, veel evaluatie en reflectie,
niet zo veel praktische oefeningen en veel zelf leerstof doorwerken en opdrachten
maken. De meeste deelnemers geven aan dat er een zekere balans is tussen beproefde en
experimentele vormen van leren. Van de twintig groepjes geïnterviewden geven drie
groepjes aan dat de balans doorslaat naar de experimentele kant. De leerlingen zijn daar
ook enigszins kritisch over. Niet verbazingwekkend zijn dit deelnemers bij wie we op
basis van de motivatiescores ook al enige onvrede identificeerden. Vier groepjes vinden
dat er bij hen vooral sprake is van een accent op leren via beproefde methodes, maar zijn
daar gematigd positief over. Op basis van het algemene beeld kunnen we stellen dat de
deelnemers redelijk tevreden zijn met de leeractiviteiten die ze in de opleiding (moeten)
ondernemen. Dat beeld komt eveneens overeen met de gemiddelde totaalscores op de
motivatievariabelen die vrij hoog zijn.
Als we het concrete beeld van competentiegericht leren en opleiden van de deelnemers
vergelijken met de ambities die hun docenten hebben, dan valt op dat de deelnemers
competentiegericht leren en opleiden veel minder als een concept van integratief werken
en leren zien dan hun docenten wellicht zouden willen. In de huidige stand van zaken in
de opleidingspraktijk ervaren leerlingen vooral een accent op zelfstandig werk en
groepswerk waarbij ze veel zelf moeten uitzoeken, maar tegelijkertijd veel moeten
evalueren en reflecteren. Volgens de observaties en de toelichtingen van de docenten op
hun handelen en de mate waarin ze hun eigen streefbeeld al hebben gerealiseerd, is dat
beeld van de leerlingen in grote lijnen in overeenstemming met de actuele stand van
zaken bij de tien onderzochte docenten. Eerder constateerden we al dat het vormgeven
aan regulatieoverdracht een speerpunt lijkt in het onderzochte docentengedrag. Het
evenwicht in de verschillende leeractiviteiten dat leerlingen opmerken, komt eveneens
overeen met de eerdere constatering dat de docenten via adaptieve begeleiding een
functionele verbintenis proberen te maken tussen beproefde en experimentele vormen
van begeleiding. Het vormgeven aan een krachtige leeromgeving en het centraal stellen
van beroepsidentiteitsontwikkeling komen nog wat minder uit de verf, zo stelden we
eerder. Dit zien we terug bij de leerlingen in hun uitspraken die weergeven dat authentiek
leren in een brede variatie aan leer- en werkcontexten nog weinig voorkomt en dat het
integreren van praktijk- en theoriekennis en het ontwikkelen van eigen inzichten nog zo
moeizaam totstandkomt.

7.4.2 Ervaringen en suggesties
Ondanks enkele kritische kanttekeningen van de deelnemers zoals in de vorige paragraaf
verwoord, zijn de deelnemers in grote lijnen tevreden over de wijze van leren in de
opleiding. In hun oordeel over de leeractiviteiten leggen sommige deelnemers een relatie
tussen de aantrekkelijkheid van de gevraagde activiteiten en de moeilijkheidsgraad
daarvan, maar de meeste maken daarin een onderscheid. Groepswerk, integratief/
probleemgericht werk en theorie worden vaak als moeilijk bestempeld. Daarvan vindt
men theorie/memoriseren vaak saai, maar wel nodig. Deelnemers ervaren het als een
gemis als er naar hun idee te weinig ruimte is om gestructureerd theoretische basiskennis
te verwerven.
Over twee andere ‘moeilijke’ vormen, te weten groepswerk en probleemgericht werken
zijn deelnemers regelmatig enthousiast. Die uitdaging vinden veel deelnemers
aantrekkelijk. Aantrekkelijkheid moet daarmee niet per definitie als ‘makkelijk’ worden
geïnterpreteerd, maar eerder als ‘uitdagend’ en/of ‘relevant’. Die aantrekkelijkheid
verdwijnt als deelnemers te veel in het diepe worden gegooid, de structuur weg is en de
organisatie niet goed. Dan gaat het blijkbaar niet meer om het reiken naar de zone van de
naaste ontwikkeling, maar is er sprake van iets onbereikbaars.
In relatie tot eerdere onderzoeksresultaten over positieve ‘zachtere’ effecten van nieuwe
onderwijsconcepten (Onstenk, 2004; Meijers, 2004; Van der Sanden, 2004) kunnen we
stellen, dat ook in dit geval de deelnemers redelijk tevreden zijn over het nieuwe
onderwijsconcept en een aantal leerlingen zelfs aangeeft echt plezier te hebben in deze
manier van leren. Daarbij zijn deelnemers genuanceerder dan soms gedacht wordt.
Deelnemers blijken lastige, uitdagende werkvormen onder een aantal voorwaarden zeker
aantrekkelijk te vinden.
De tevredenheid van de deelnemers is niet per definitie afhankelijk van het onderwijsconcept
dat de opleiding in praktijk brengt (als structuur en systematiek), maar veel meer
van de mate waarin docenten in staat zijn daar competent vorm aan te geven, stelden we
eerder. De mate waarin deelnemers te spreken zijn over activiteiten is vaak afhankelijk
van de mate waarin iets past in hun ontwikkelingstraject. Activiteiten die niet passen op
hun leervragen of de mate waarin zij begeleiding nodig hebben, worden minder
aantrekkelijk gevonden. Als docenten te veel op afstand blijven (‘leerlingen alles zelf laten
uitzoeken’), zijn deelnemers tamelijk negatief.
Uit de duidelijke behoefte aan een sterkere theoretische ondergrond blijkt bijvoorbeeld,
dat omkering van de leercyclus niet altijd en niet bij iedereen (direct) aanslaat. Het
onderstreept dat adaptiviteit in het onderwijsontwerp en de begeleiding van belang is. Op
hetzelfde moment is ook duidelijk dat leerlingen ideeën (preconcepties) hebben over wat
leren is dan wel zou moeten zijn. Daar rekening mee houden is echter ook een aspect
van adaptiviteit.
van idee naar interactie
149

150
Expertisecentrum
De suggesties die deelnemers geven voor een betere ondersteuning door docenten,
weerspiegelen bovenstaande aspecten het beste: vraag om meer ‘theorieles’, behoefte
aan een duidelijke structuur met meer controle en een goede organisatie kenmerken de
meeste tips voor docenten.
Daarmee wordt het onderwijsconcept niet direct overboord gezet. Opvallend is juist dat
enkele deelnemers heel goed weten aan te geven, waar de zwakke plekken zitten in de
wijze waarop het onderwijsconcept uitwerkt in de begeleidingspraktijk en hoe een
verbeterde aanpak er uit zou kunnen zien.
7.5 Implicaties voor een praktijktheorie
‘competentiegericht leren en opleiden’
De onderhavige studie is uitgevoerd binnen de kaders van het programma
Competentiegericht Leren en Opleiden van CINOP Expertisecentrum. De doelstelling
van het onderzoek was dan ook een bijdrage te leveren aan een verdere uitwerking van
de praktijktheorie ‘competentiegericht leren en opleiden’, op twee fronten:
1 Conceptualisering: een verdere inkleuring van het conceptueel kader op betrekkingsniveau
(handelen van docenten en deelnemers); dat wil zeggen het begeleiden en
faciliteren van leer- en ontwikkelingsprocessen door docenten en de condities bij en
activiteiten van deelnemers.
2 Concretisering: bouwstenen voor instrumenten, handelingsrepertoires en
invoeringsstrategieën om competentiegericht leren en opleiden op betrekkingsniveau
door te voeren.
In deze paragraaf expliciteren we de resultaten van het onderzoek in termen van deze
bijdrage aan een praktijktheorie ‘competentiegericht leren en opleiden’.
7.5.1 Concept
Het conceptueel kader dat als uitgangspunt diende voor dit onderzoek onder docenten
en leerlingen was uitgewerkt in drie kernbegrippen en zeven dilemma’s (zie paragraaf 2.1,
pagina 11 e.v.):
a de drie kernbegrippen zijn integratief, situationeel en ontwikkelingsgericht leren en
opleiden;
b de zeven dilemma’s doen zich voor bij de vormgeving van competentiegericht leren en
opleiden in de praktijk en hebben betrekking op de spanningsverhouding tussen
bepaalde fundamentele uitgangspunten die eigen zijn aan het concept. Het gaat om:
integratie versus transparantie; het individuele versus het collectieve,
voorstructurering versus zelfsturing, beproefd versus experimenteel handelen, actief
versus reflectief leren, ruimte versus rekenschap en iteratief versus serieel innoveren.

Voor het onderzoek onder docenten en leerlingen is een nadere concretisering gemaakt
van dit conceptuele raamwerk. Daarbij zijn de drie kernbegrippen geconcretiseerd op het
microniveau van leerarrangementen waarbinnen het handelen van docenten en leerlingen
plaatsvindt. In het begin van dit hoofdstuk (7.1) hebben we deze specificatie in vier
kenmerken (krachtige leeromgeving, verbinden van beproefd aan experimenteel handelen,
beroepsidentiteitsontwikkeling en zelfregulatie) gepresenteerd.
De zeven dilemma’s blijven staan voor spanningsverhoudingen die optreden bij het
vormgeven van competentiegericht leren en opleiden in de praktijk. Uiteraard zien deze
er op het niveau van het leerarrangement anders uit dan bijvoorbeeld op het niveau van
de organisatie. Bovendien zijn de primaire actoren op het microniveau de docent en de
leerling, wat de dilemma’s een specifieke inkleuring geeft.
Zo is individueel leren binnen collectieve processen een centraal vormgevingsthema bij
het kenmerk krachtige leeromgeving. In het handelen van de docent is adaptiviteit daar een
van de uitingen van. De verhouding tussen integratie en transparantie staat centraal bij de
vormgeving van het kenmerk beroepsidentiteitsontwikkeling. Het samenbrengen en
internaliseren van stukjes kennis, vaardigheden en houdingen uit verschillende contexten
is hier de kern van het leerproces van de deelnemer. In het kenmerk verbinden van
beproefde aan experimentele begeleidingsvormen zien we een van de dilemma’s direct
terugkomen, zowel in de begeleiding van de docent als in de leeractiviteiten van de
deelnemer. Ook het dilemma actief versus reflectief leren is in dit kenmerk
geconcretiseerd. Bij het kenmerk zelfregulatie zien we nagenoeg alle dilemma’s
terugkomen. Ruimte versus rekenschap evenals voorstructurering en zelfsturing komen
hierin het meest pregnant terug.
Het zevende dilemma ‘iteratief en serieel innoveren’ heeft in de gemaakte inkleuring van
het conceptueel kader op microniveau een plek gekregen door docenten en deelnemers
uitdrukkelijk te benaderen als actor (en niet als object) in het maken van het nieuwe
leerarrangement. In het voorgaande hebben we de ‘worstelingen’ in de praktijk rond deze
zeven dilemma’s, uitgebreid laten zien en becommentarieerd.
In de beelden van de leerlingen over competentiegericht leren en opleiden herkennen we
twee van de vier begrippen uit het ontwikkelde conceptueel kader, namelijk zelfsturing en
het verbinden van beproefde aan experimentele begeleidingsvormen dan wel
leeractiviteiten. Concretiseringen ten aanzien van de andere twee begrippen hebben we
minder aangetroffen. Wellicht hadden we hiervoor nog dichter op het leerproces van de
leerlingen moeten zitten door bijvoorbeeld net als bij de docenten observaties en
stimulated recall interviews te houden.
In de opvattingen en ambities van de docenten ten aanzien van competentiegericht leren
en opleiden herkennen we in grote lijnen het gespecificeerde conceptueel kader uit
paragraaf 7.1. Het volgende beeld van competentiegericht leren en opleiden van een van
de docenten vat redelijk samen wat de mbo-docenten als ideaal zien: Het gaat in
competentiegericht leren en opleiden niet alleen om kennis, maar om de competenties voor het
beroep. Daarvoor moet het leren langzaamaan in de richting van de beroepspraktijk gaan:
van idee naar interactie
151

152
Expertisecentrum
geleidelijk moeten samenwerken en overleggen een grotere rol gaan spelen. Of het daarbij gaat
om de beroepspraktijk van de leidinggevende is nog de vraag voor mbo-leerlingen. Nadruk op
collegialiteit, zelfstandigheid en samenwerken is daarom minstens zo belangrijk. Twee mbodocenten
benadrukken daarbij dat reflecteren feitelijk een wezenskenmerk van
competentiegericht leren en opleiden is: Ik vind reflecteren belangrijk voor competentiegericht
handelen. Het is belangrijk voor leren überhaupt; dat terugkijken naar ‘wat heb ik
geleerd?’ en ‘hoe is dit totstandgekomen?’, om dit te kunnen gebruiken in een andere situatie. Je
beoordeelt je zelf. Je leert kritisch naar jezelf te kijken. Dit hoort bij een beroepsbeoefenaar in
de zorg.
Vmbo-docenten leggen vooral de nadruk op het zelfstandig leren werken en het leren in
authentieke contexten, dat zij op maat willen proberen te ondersteunen. Over
zelfregulatie geeft een docent het volgende beeld dat voor de meeste docenten lijkt te
gelden: In competentiegericht leren en opleiden is de overdracht van de regulatie van de docent
naar de deelnemer zo’n wezenlijk onderdeel, dat het een van de belangrijkste doelstellingen van
de begeleider is. Een geleidelijke opbouw is daarbij essentieel, waarbij ook rekening gehouden
moet worden met de leeftijd van de deelnemers; het vermogen tot zelfstandigheid moet zich op
deze leeftijd vaak nog ontwikkelen.
Als het gaat om de verhouding tussen beproefd en experimenteel handelen, herkennen de
meeste van de onderzochte docenten zich in de volgende uitspraak: Het coachen in
competentiegericht leren en opleiden wordt gekenmerkt door het zoeken van een weg tussen
een nieuwe ‘vragende stijl’ en het hanteren van ‘oude’ normen en waarden als het uitstralen van
gezag, het smeden van een goede band met de leerlingen, je aan je afspraken houden en iets
over kunnen brengen.
Naast deze herkenning van het in dit onderzoek uitgewerkte conceptueel kader van
competentiegericht leren en opleiden door de docenten zijn er ook accentverschillen.
Die concentreren zich vooral op de twee kenmerken waar docenten wat moeilijker vat
op kunnen krijgen: krachtige leeromgeving en beroepsidentiteitsontwikkeling. Het beeld
dat docenten hebben van krachtige leeromgevingen, is vooral concreet: het leggen van
verbinding tussen theorie en praktijk, goed geoutilleerde werkruimtes en veel variatie in
opdrachten en werkvormen (iets wat door leerlingen overigens minder herkend wordt).
Beelden die gericht zijn op expliciteren wat dit voor het handelen betekent, blijven
impliciet. Uit de opvattingen over beroepsidentiteitsontwikkeling is een erkenning van het
belang van dit uitgangspunt af te leiden, maar de concrete beelden benadrukken vooral
losse aspecten: aandacht schenken aan waarden en normen, aandacht voor onderliggende
theorie, authentieke leersituaties en dergelijke. Ook hier blijft de betekenis voor de
begeleiding enigszins onder de oppervlakte. Docenten en leerlingen komen in die zin
overeen in de mate waarin ze bij de vier begrippen concrete beelden hebben.
In aansluiting op deze laatste passage en eerdere opmerkingen in dit hoofdstuk dat
docenten een aantal belangrijke knelpunten ervaren in het vormgeven van competentiegericht
leren en opleiden, moeten we concluderen, dat het nieuwe onderwijsconcept

‘competentiegericht leren en opleiden’ nog onvoldoende op het niveau van docenten lijkt
te zijn uitgekristalliseerd (vergelijk ook eerder onderzoek naar krachtige leeromgevingen:
De Bruijn e.a., 2005). Docenten hebben nog geen bijpassende werktheorie (metacognitie)
ontwikkeld waarmee het handelen op betrekkingsniveau een sturingskader heeft.
Voor het beroepsonderwijs geldt, dat – zowel vanuit onderzoek als vanuit de
lerarenopleiding – nog weinig operationele kennis beschikbaar is, die hierbij behulpzaam
zou kunnen zijn. De beschikbare kennis is veelal fragmentarisch of bestaat uit inzichten
die vanuit andere onderwijssectoren zijn ontwikkeld. Dit pleit ervoor om meer
experimenten te entameren waarin docenten nieuwe routines trachten te ontwikkelen,
gekoppeld aan diepteonderzoek. In een dergelijk onderzoek wordt dit ontwikkelingsproces
transparant gemaakt en handelingskennis geëxpliceerd. Behalve het noteren van
de resultaten daarvan in formele kenniskaders, is voor het ontwikkelen van handelingskaders
ook kennisdeling tussen docenten zelf van belang (vergelijk Kwakman en Van den
Berg, 2004). De opbrengsten van dergelijke experimenten zouden dan ook binnen
werkgemeenschappen van docenten en bij lerarenopleidingen op hun merites beoordeeld
moeten worden, om vervolgens de verdere ontwikkeling en toepassing van operationele
kennis ter hand te nemen.
7.5.2 Handelingsrepertoire
Als het gaat om verdere bouwstenen voor het handelingsrepertoire van docenten,
hebben we uit dit onderzoek het volgende geleerd:
• Interactief of samenwerkend leren tussen leerlingen zou sterker ingericht moeten
worden als een werkgemeenschap van beginnende professionals die een eigen
professionele theorie proberen te ontwikkelen. Die eigen professionele theorie is een
belangrijke bouwsteen van de beroepsidentiteit en werkt als sturingskader voor het
professioneel handelen. In die werkgemeenschap is explicatie van handelen gericht op
beweegredenen, onderliggend inzicht en dergelijke en confrontatie daarvan met
medeleerlingen een centrale activiteit. Docenten ondersteunen leerlingen daarin door
deze werkgemeenschappen in te richten rond opdrachten/projecten/prestaties, door
communicatie te faciliteren (met gebruikmaking van ICT-middelen waaronder de
mobiele telefoon, en in samenwerking met praktijkopleiders uit het bedrijfsleven) en
door te ondersteunen via coaching, monitoring en modelling. Docenten treden dus
ook op als rolmodel en doen en denken vóór.
• Adaptiviteit in het handelen van docenten lijkt een tweede natuur, maar de wijze
waarop dat vorm krijgt of vorm zou moeten krijgen, wordt te weinig geëxpliceerd
waardoor de potentie van de leeromgevingen die gecreëerd worden voor leerlingen,
onvoldoende benut worden. In het ontwikkelen van nieuwe werkwijzen zien we
docenten daarom ofwel teruggrijpen op beproefde kaders bij gebrek aan verder
houvast of de nieuwe werkwijzen tamelijk rigide doorvoeren, zodat slechts een deel
van de leerlingen bereikt wordt. In plaats van een bepaalde methodiek of werkvorm
van idee naar interactie
153

154
Expertisecentrum
centraal te stellen en daar de onderwijsaanpak omheen te bouwen, lijkt het
vruchtbaarder een samenbindend pedagogisch-didactisch concept centraal te stellen.
Vanuit een doordenking van een dergelijk concept kunnen vervolgens een nieuw
handelingsrepertoire en routine opgebouwd worden. In die doordenking en
ontwikkeling van een nieuw handelingsrepertoire biedt adaptiviteit een relevant
denkkader, omdat ook uit dit onderzoek weer naar voren is gekomen, dat de kracht
van de onderwijsaanpak op microniveau afhangt van de mate waarin deze past bij de
aard van het beroepsdomein waartoe opgeleid wordt en de kenmerken van de
cursistenpopulatie. Het is aannemelijk dat een dergelijk handelingsrepertoire van
docenten ook het meeste effect sorteert bij leerlingen. Deze hypothese vraagt
uiteraard verder een longitudinaal onderzoek naar effecten.
• De vier begeleidingsmethodieken zoals onderscheiden in het nader uitgewerkte
conceptueel kader vormen gezamenlijk een mooi palet om vorm te geven aan adaptief
docenthandelen. ‘Monitoren’ en ‘coachen’ zijn de twee methodieken die meer volgend
zijn op het moment dat leerlingen zelf het heft sterker in handen (kunnen) nemen.
‘Modelleren’ en ‘scaffolding’ vormen de sterker sturende begeleidingsvormen op het
moment dat leerlingen daar behoefte aan hebben of het leerproces een nieuwe impuls
nodig heeft.
• Docenten zouden deelnemers sterker kunnen betrekken in het vormgeven van de
nieuwe aanpak. Uit dit onderzoek komen twee redenen naar voren om dat te doen.
Ten eerste blijkt ook uit dit onderzoek, dat deelnemers tamelijk negatief zijn over een
nieuw onderwijsconcept tijdens de eerste jaren dat daar vorm aan wordt gegeven.
Deelnemers missen houvast en hebben soms ook andere leeropvattingen (deels
geconditioneerd vanuit hun eerdere onderwijservaringen). Zodra zij zelf sturing
kunnen geven aan de wijze waarop de onderwijsaanpak vorm krijgt, voelen ze zich
minder een ‘proefkonijn’ en dat heeft een positief effect op hun motivatie en inzet. De
tweede reden is dat deelnemers waardevolle tips blijken te hebben voor hun docenten.
Juist omdat adaptiviteit een esssentieel principe lijkt te zijn in de mate waarin er
sprake is van een krachtige onderwijsaanpak voor alle deelnemers, is het serieus
nemen van deze suggesties van belang. Bovendien past het betrekken van deelnemers
als makers van de innovatie op microniveau naadloos bij de uitgangspunten van
competentiegericht leren en opleiden.
• Aanvullend op het vorige punt kunnen we uit het onderzoek concluderen dat de
professionaliteit van de docent in competentiegericht leren en opleiden een nieuwe
invulling krijgt. Taakverruiming is een onderdeel daarvan. Docenten dienen een heel
scala aan verschillende rollen in te nemen (vergelijk Van den Berg, 2002).
Ontwerptaken, samenwerken met andere docenten, met praktijkopleiders maar ook
met deelnemers, diagnosticeren, evalueren en organiseren zijn nieuwe elementen van
de docentenrol. Apple (1985) sprak eerder van de proletarisering van het lerarenberoep,
vanwege de overheersende economische rationaliteit in het denken over
onderwijs. Eerder werd er ook op gewezen dat in nieuwe onderwijsconcepten, zoals
modulering, deze uitkleding van het lerarenberoep zichtbaar werd (Veugelers, 1989).

12 Hoewel enkele van de
eerder uitgebrachte
publicaties in het kader van
de EC-programmalijn
Competentiegericht Leren en
Opleiden betrekking hebben
op de veranderingen in
organisatieprocessen en de
innovatiestrategie (Bontius
en Wijntje-Vegter, 2004;
Van den Berg e.a., 2004;
Bontius, 2005), zou een
nadere specificatie daarvan
– gericht op de
ontwikkeling van het
nieuwe
handelingsrepertoire en
routines van docenten –
wenselijk zijn.
In huidige, nieuwe onderwijsconcepten lijkt de rol van de docent juist weer verrijkt te
worden, omdat er steeds meer taken bijkomen. Dat kan echter ook leiden tot
overbelasting ofwel “intensificatie” van het leraarberoep, een tweede uitvloeisel van de
economische rationaliteit in het onderwijs volgens Apple (vergelijk ook Ballet en
Kelchtermans, 2004). In het concept ‘competentiegericht leren en opleiden’ zoals
uitgewerkt in deze studie gaat taakverruiming echter uitdrukkelijk gepaard met een
grotere zeggenschap van de docent over de vormgeving van de innovatie, waardoor
docenten sterker hun grenzen kunnen bewaken. We zouden kunnen zeggen dat
daarmee sprake is van een re-professionalisering van het leraarberoep waaraan
overigens ook het risico kleeft van overbelasting. Een duidelijke actorrol in dat proces
is dan een belangrijke voorwaarde om die overbelasting te vermijden. Het feit dat de
docenten in dit onderzoek nog weinig expliciet hun nieuwen rollen en taken
bespreken, wijst erop dat zij die actorrol nog te weinig in alle consequenties op zich
nemen (dan wel te weinig aangesproken worden op het opnemen van deze rol).
• Hoewel de onderzochte docenten tal van professionaliseringsactiviteiten ondernemen
en ook gestimuleerd worden dat te doen door het management, is het ontwikkelen
van het nieuwe handelen van docenten nog geen integraal onderdeel van het
innovatiebeleid van instellingen. De professionaliseringsactiviteiten zijn vaak te weinig
gericht op de knelpunten die docenten ervaren bij de vormgeving van het nieuwe
onderwijsconcept en tegelijkertijd te weinig verbonden met de innovatiedoelen van de
organisatie. Er is geen sprake van leergemeenschappen van docenten en
professionaliserings trajecten zijn vaak fragmentarisch; dat wil zeggen onderwerpgericht,
eenmalig, incidenteel en kortlopend. Strategische interventies die innovatief
docentgedrag stimuleren en teamteaching bevorderen, vragen een andere inrichting van
de werkorganisatie en overlegstructuur. Die andere cultuur en structuur wordt
gekenmerkt door open communicatie, ruimte om te experimenteren en om de richting
van de innovatie te beïnvloeden, gekoppeld aan een zekere dwang om te participeren
in het innovatieproces (zie 7.3) 12 .
In hoofdstuk 4 hebben we voorbeelden van docentgedrag laten zien waarin contouren
van een nieuw handelingsrepertoire zichtbaar werden. De onderzochte docenten zijn
stuk voor stuk leergierig, gemotiveerd, pakken nieuwe taken vaak enthousiast op en zijn
kritisch op hun eigen handelen. Dit zijn belangrijke voorwaarden voor het ontwikkelen en
verankeren van innovatief docentgedrag en daarmee het vormgeven van competentiegericht
leren en opleiden. Op de weg daarheen ontbreekt echter nog wel nog een aantal
handvatten voor docenten, zowel in termen van bouwstenen voor een eigen sturingskader
ofwel werktheorie, als in termen van een gericht innovatiebeleid van de onderwijsinstellingen
waarbinnen zij werken. Met deze studie hopen we een aantal richtingen te
hebben aangegeven voor ontwikkeling van deze handvatten.
van idee naar interactie
155

156
Expertisecentrum

Literatuur
Apple, M.W. (1985). De vorm van het kurrikulum en de logika van de techniese
kontrole. Comenius, 19, 299-324.
Balk, T., Leenheer, P., Molen, H. van der, Weeber, F. en Weger, J. de (2004). Leerlingen
centraal. Ideeën en voorbeelden van de veranderende beroepspedagogiek en -didactiek in het
vmbo. ’s-Gravenhage: Coördinatiepunt Leerwegen en Netwerken.
Ballet, K. en Kelchtermans, G. (2004). De intensificatie van het lerarenberoep: een
literatuurstudie. Pedagogische Studiën, 81/3, 195-214.
Batenburg, Th.A. van en Boer, P.R. den (1996). Schoolloopbaansucces en de breedte
van het opleidings aan bod in het MBO. Tijdschrift voor Onderwijs research, 21/3, 205-211.
Berg, J. van den (2002). Leermeesters in het onderwijs. Profiel, vakblad voor de bvesector,
11/9/10, 12-16.
Berg, J. van den, Biessen, J., Bruijn, E. de en Onstenk, J. (2004). De wending naar
competentiegericht leren en opleiden. De kracht van de verbinding. ’s-Hertogenbosch: CINOP
Expertisecentrum.
Berg, J. van den en Doets, C. (Red.) (2005). Een dag zonder leren, is een verloren dag.
Onderzoek proeftuinen 2004-2005 ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.
Berg, R. van den, Vandenberghe, R. en Sleegers, P. (1999). Management of innovations
from a cultural perspective. School Effectiveness and school improvement, 10/3, 321-351.
Boer, P. den en Nieuwenhuis, L. (2002). Wendbaar beroepsonderwijs : Lessen uit groen
onderwijs. Wageningen: Stoas Onderzoek.
Boer, P. den en Wee, E. ter (2002). Met twee benen in de praktijk : het belang van
beroepspraktijkkennis van docenten in het agrarisch beroepsonderwijs. Wageningen: Stoas
Onderzoek.
van idee naar interactie
157

158
Expertisecentrum
Boer, P.R. den, Jager, A.K. en Smulders, H.R.M. (2003). Beroepsdilemma’s als sleutel tot
betekenisvol leren. Wageningen: Stoas Onderzoek.
Boer, P. den, Geerligs, J. en Sjenitzer, T. (2005). Kwalificatiewinst in de beroepsonderwijskolom.
Tweede vervolgmeting: 3 jaar vergeleken. Wageningen: Stoas Onderzoek.
Boer, P.R. den, Mittendorff, K. en Sjenitzer, T. (2005). Beter Kiezen in herontworpen
mbo en vmbo. Achtergrondrapportage bij ‘Beter kiezen’, een onderzoek naar keuzeprocessen
van jongeren in herontwerpprojecten Techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas
Onderzoek.
Bolhuis, S.M. (2000). Naar zelfstandig leren: Wat doen en denken docenten? Apeldoorn:
Garant Uitgevers.
Bontius, I. (2004). Al doende van visie naar ontwerp. Competentiegericht leren bij het
Drenthe College. Emmen: Drenthe College.
Bontius, I. en Wijntje-Vegter, G. (2004). Speerpunten: een beweging naar
competentiegericht leren. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.
Bontius, I. (2005). De organisatie verandert mee. Integraal herontwerp van onderwijs en
organisatie vanuit het perspectief van teams. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.
Bruijn, E. de (1997). Het experimentele en het reguliere : Twintig jaar voltijds kort
middelbaar beroepsonderwijs. Een studie naar de relatie tussen onderwijskundige vormgeving en
rendement, dissertatie. Amster dam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Bruijn, E. de, m.m.v. Berg, J. van den, Dinjens, F., Geurts, J. en Pauwels, T. (2003). De
pedagogisch-didactische benadering in de beroepsonderwijskolom. ’s-Hertogenbosch: CINOP
Expertisecentrum.
Bruijn, E. de en Groenenberg, R. (2003). Docenten op zoek naar evenwicht. Enquête
over nieuwe pedagogisch-didactische aanpak. Profiel, vakblad voor de bve-sector, 12/4,
34-36.
Bruijn, E. de en Berg, J. van den (2004). De kracht van de verbinding.
Competentiegericht leren en opleiden geen blauwdruk. Profiel, vakblad voor de bve-sector.
13/9/10, 26-30.

Bruijn, E. de, Berg, J. van den en Onstenk, J. (2004). De pedagogisch-didactische
vormgeving van het middelbaar beroepsonderwijs. In E. de Bruijn (Red.). Beroepsonderwijs
in ontwikkeling. Onderwijskundig Lexicon Editie III. Actuele thema’s in het onderwijs (pp.58-88).
Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Bruijn, E. de en Westerhuis, A. (2004). Onderwijsinnovatie en kennisontwikkeling :
zoeken naar nieuwe verbindingen. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.
Bruijn, E. de (2005). Effective innovation strategies in vocational education (MBO).
Research proposal as part of. A.F.M. Nieuwenhuis en E. de Bruijn (2005). Teachers in
innovative vocational education. Application for a field of special interest PROO/NWO.
Enschede/Utrecht: University Twente/University Utrecht.
Bruijn, E. de en Hermanussen, J. (2005). Innovatiearrangement Beroepskolom :
Jaarrapportage 2004 Monitor en Transfer. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.
Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaudé, M., Heemskerk, I., Leeman, Y., Roeleveld, J. en
Venne, L van de (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs:
vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82/1, 77-96.
Collins, A., Brown, J.S. en Newman. S.E. (1989). Cognitive Apprenticeship: Teaching
the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning
and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser (pp. 453-495). Hillsdale, N.J: Lawrence
Erlbaum Associates.
Corte, E. de (1998). Vijfentwintig jaar onderzoek naar “Leren en instructie”: een
persoonlijk perspectief. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 23/2, 143-159.
Droste, J., Born, P., Hermanussen, J., Raanhuis, M. en Willemse, P. (2004).
Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen… ’s-Hertogenbosch: CINOP
Expertisecentrum.
Elshout, J.J. (2000). Constructivisme en cognitieve psychologie. Pedagogische Studiën,
77/2, 134-138.
Elshout-Mohr, M. en Moerkamp, T. (1998). Een theoretische verkenning van leren leren.
’s-Hertogenbosch: CINOP.
Entwistle, N.J. (1991). Approaches to learning and perceptions of the learning
environment – Introduction to the special issue. Higher Education, 22, 201-204.
van idee naar interactie
159

160
Expertisecentrum
Geerligs, J, Kops, Y., Boer, P. den en Veen, F. van der (2002). Kwalificatiewinst in de
beroepsonderwijskolom. Nulmeting. Wageningen: Stoas Onderzoek.
Geurts, J. (2005). Zonder engagement geen innovatie. Profiel, vakblad voor de bvesector,
14/7, 26-30.
Griffiths, T. en Guile, D. (2003). A connective model of learning : the implications for
work process knowledge. European Educational Research Journal, 2/1, 56-74.
Grinsven, L.C.M. van (2003). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar
beroepsonderwijs : effect op motivatie en strategiegebruik bij zelfregulerend leren?, dissertatie.
Leiden: Universiteit Leiden.
Groenenberg, R. (2004a). ‘Balans vinden tussen vrijlaten en verplichten.’
Docentportret. Profiel, vakblad voor de bve-sector, 12/9/10, 38-40.
Groenenberg, R. (2004b). ‘Investeren in een vertrouwensrelatie met deelnemers.’
Docentportret. Profiel, vakblad voor de bve-sector, 12/9/10, 44-46.
Harms, G.J. (1995). Effecten van modulair beroepsonderwijs bij leerlingen: motivatie en
rendement, dissertatie. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs,
Opvoe ding en Ont wikkeling, Rijksuniversi teit Groningen.
Hoeve, A. en Nieuwenhuis, L. (2004). Learning routines in innovative processes. Paper
for the ECER conference 2004. Wageningen: Stoas Onderzoek.
Hout-Wolters, B. van, Simons, R.J. en Volet, S. (2000). Active learning : self-directed
learning and independent work. In P.R.J. Simons, J.L. van der Linden en T.M. Duffy (Eds.).
New Learning (pp. 21-37). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Jager, A., Mittendorf, K. en Nieuwenhuis, L. (2004). Een leven lang leren in de praktijk :
Kansen voor ROC’s. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.
Klatter, E. en Mulder, R. (2004). PROO-aanvraag als deelproject van Van der Sanden,
J.M.M. en Bruijn, E. de (2004). Maatwerk in het MBO. Aanvraag aandachtsgebied PROO/
NWO. Eindhoven/’s-Hertogenbosch: TU Eindhoven/CINOP Expertisecentrum.
Kok, J.J.M. (2003). Talenten transformeren : Over het nieuwe leren en nieuwe
leerarrangementen, oratie. ’s-Hertogenbosch/Eindhoven/Limburg/Tilburg: Fontys
Hogescholen.

Kontoghiorghes, C., Awbrey, S.M. en Feurig, P.L. (2005). Examining the relationship
between learning organization characteristics and change adaptation, innovation and
organizational performance. HRD Quaterly, 16/2, 185-211.
Kuijpers, M. (2004). ‘Alert zijn op het leveren van prestaties.’ Docentportret. Profiel,
vakblad voor de bve-sector, 12/9/10, 30-32.
Kuijpers, M. en Kleef, A. van (2004). ‘Ik zit hier natuurlijk toch aardig te sturen.’
Docentportret. Profiel, vakblad voor de bve-sector, 12/9/10, 52-54.
Kwakman, K. (2002). Continue professionele ontwikkeling tijdens de
beroepsuitoefening. In B.P.M. Creemers (Red.). De professionalisering van de leraar.
Onderwijskundig Lexicon Editie III. Actuele thema’s in het onderwijs, (pp. 93-115). Alphen aan
den Rijn: Kluwer.
Kwakman, K. en Berg, E. van den (2004). Professionele ontwikkeling als
kennisontwikkeling door leraren : naar een betere interactie tussen praktijk en theorie.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25/3, 6-13.
Lunenberg, M. en Korthagen, F.A.J. (2003). De didactische cirkel doorbroken? Een
onderzoek naar enkele aspecten van het bevorderen van zelfgestuurd leren door leraren
en leraaropleiders. Pedagogische Studiën, 80/5, 358-375.
Meijer, P., Zanting, A. en Verloop, N. (2001). Docenten-in-opleiding onderzoeken de
praktijkkennis van ervaren docenten. Deel 1: Het gebruik van ‘concept mapping’ in de
lerarenopleiding. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 22/1, 9-17.
Meijer, P. en Verloop, N. (2001). Docenten-in-opleiding onderzoeken de
praktijkkennis van ervaren docenten. Deel 2: Het gebruik van het stimulated recall
interview in de lerarenopleiding. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 22/3, 26-31.
Meijers, F. en Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J.W.M.
Kessels en R.F. Poell (Red.). Human resource development. Organiseren van leren (pp. 301-
319). Alphen aan den Rijn: Uitgeverij Samsom.
Meijers, F. (2004). Bèta/techniek in ontwikkeling. De Axis-verbeterprojecten bekeken.
Delft: Axis.
Miles, M.B. en Huberman, A.M. (1984). Qualitative Data Analysis : A Sourcebook of New
Methods. Beverly Hills/London/New Delhi: Sage Publications.
van idee naar interactie
161

162
Expertisecentrum
Mulder, R.H. (1997). Leren ondernemen : Ontwerpen van praktijkleersituaties voor het
beroepsonderwijs, dissertatie. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.
Odenthal, L.E. (2003). Op zoek naar balans : een onderzoek naar een methode ter
ondersteuning van curriculumvernieuwing door docenten, dissertatie. Enschede: Universiteit
Twente.
Onstenk, J. m.m.v. Blokhuis, F. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom.
`s-Gravenhage: Onderwijsraad.
Onstenk, J. (2004). Herontwerp techniek in het middelbaar beroepsonderwijs. Delft: Axis.
Onstenk, J., Bruijn, E. de en Berg, J. van den (2004). Een integraal concept van
Competentiegericht Leren en Opleiden (CLOP). Achtergronden en theoretische verantwoording.
’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.
Overmaat, M. (2003). Flankerend onderzoek experimentele lerarenopleiding, deel B.
Attitudes en percepties van docenten en studenten, 3e en 4e onderzoeksjaar. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut.
Poell, R.F. en Krogt, F.J. van der (2003). Hoe leveren opleiders in leertrajecten
maatwerk? – Een kleinschalig project in de zorgsector laat zien dat opleiders in de
praktijk weinig bewuste aandacht schenken aan maatwerk. Opleiding en Ontwikkeling,
16/7/8, 11-16.
Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek (PROO) (2005). PROO-Jaarverslag
2004. ‘s-Gravenhage: Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek
(NWO), Maatschappij en Gedragswetenschappen.
Sanden, J. van der, Bruijn, E. de en Mulder, R. (2002). Het beroepsonderwijs.
Programmeringstudie in opdracht van NWO Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek.
`s-Gravenhage: NWO/PROO.
Sanden, J.M.M. van der, Os, M.J.M. van en Kok, H. (2004). Naar aantrekkelijk technisch
vmbo. Resultaten van drie jaar herontwerp. Delft: Axis.
Sanden, J.M.M. van der (2004). Ergens goed in worden : Naar leerzame loopbanen in het
beroepsonderwijs, lectorale rede. Eindhoven: Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool.
Simons, P.R.J. (1996). Metacognitive strategies: Teaching and assessing. In E. de Corte
en F.W. Weinert (Eds.). International Encyclopedia of developmental and instructional
psychology (pp. 441-444). Oxford: Pergamon.

Simons, P.R.J. (Red.). (2000). Leren en instructie. Reviewstudie. ‘s-Gravenhage: NWO/
PROO.
Simons, P.R.J., Linden, J.L. van der en Duffy, T.M. (Eds.). (2000). New Learning.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Smid, G. (2001). Professionals opleiden : Over het ontwerpen van competentiegericht
vervolgonderwijs voor hoger opgeleiden. Schoonhoven: Academic Service.
Tjepkema, S. (2003). The learning infrastructure of self-managing teams, dissertatie.
Enschede: University Press.
Veenman, M.V.J., Elshout, J. en Meijer, J. (1997). The generality vs. domain-specificity
of metacognitive skills in novice learning across domains. Learning and Instruction, 7, 187-
209.
Verloop, N. (1999). De leraar. Reviewstudie. `s-Gravenhage: NWO/PROO.
Verloop, N. en Lowyck, J. (Red.). (2003). Onderwijskunde : Een kennisbasis voor
professionals. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
Verloop, N. (2003). De leraar. In N. Verloop en J. Lowyck. (Red.). Onderwijskunde.
Een kennisbasis voor professionals. (pp. 194-250). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
Vermunt, J.D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles
and strategies: a phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25-50.
Veugelers, W. (1989). Modulering en het afstemmen van onderwijs op arbeid. De
consequenties van modulering voor de inhoud van het onderwijs. Comenius, 34, 209-229.
Woerkom, M. (2003). Critical Reflection at Work: Bridging Individual and Organisational
Learning, dissertatie. Enschede: Twente University.
Yin, R.K. (1984). Case Study Research. Design and Methods. Applied Social Research
Methods Series vol. 5. Beverly Hills/London/New Delhi: Sage Publications.
van idee naar interactie
163

164
Expertisecentrum

1 Bijlage
Leeractiviteiten volgens deelnemers
en tevredenheid daarover
(uitgesplitst naar groepsinterview, vergelijk tabel 6.4, pagina 111)
Leeractiviteiten*
Kenmerken
deelnemers
20 groepsgesprekken
1. Elektro, 2e
jaars BOL
niveau 4; n=2
Mate van
tevredenheid
**
2. Elektro, 2e
jaars BOL
niveau 4; n=2
Mate van
tevredenheid
**
3. Telematica,
2e jaars
BOL4; n=3
Mate van
tevredenheid
**
Memoriseren
(leren van
theoretische
feiten en
kennis)
(1)
van idee naar interactie
Routineren
(onder de
knie krijgen
van
techniek/
vaardigheid)
(2)
Integreren en
contextualiseren
(integrale
probleemoplossing)
(3)
Generaliseren
en articuleren
(veralgemenen,
transfer,
oplossing-
(sproces)
bespreken)
(4)
Zelfregulatie
(plannen,
zelfsturing,
hulp vragen,
evaluatie)
Vaak Vaak Altijd Vaak Altijd Altijd
Negatief Gematigd
positief
(5)
Zeer kritisch Positief Gematigd
positief
Coöperatief
leren
(groepswerk,peercoaching)
(6)
Positief
Vaak Vaak Altijd Vaak Altijd Vaak
Negatief Gematigd
positief
Positief Gematigd
positief
Positief Positief
Vaak Vaak Soms Vaak Altijd Altijd 2
Positief Positief Positief Positief Positief Positief
Verhouding
memoriseren/
routineren
versus
rest*****
2
2
165

166
Expertisecentrum
Leeractiviteiten*
Kenmerken
deelnemers
20 groepsgesprekken
4. 1e jaars,
Techniek
breed,
BOL4; n=2
NB net
gestart
Mate van
tevredenheid
**
5. 2e jaars
Bouw/infra,
TIND,
BOL4, n=3
Mate van
tevredenheid
**
6. 1e en 2e
jaars BBL,
metselen,
niveau 3;
n=2; geen
TIND
Mate van
tevredenheid
**
7. 3e jaars,
BOL4,
Verpleegkunde;
n=2
Mate van
tevredenheid
**
Memoriseren
(leren van
theoretische
feiten en
kennis)
(1)
Routineren
(onder de
knie krijgen
van
techniek/
vaardigheid)
(2)
Integreren en
contextualiseren
(integrale
probleemoplossing)
(3)
Generaliseren
en articuleren
(veralgemenen,
transfer,
oplossing-
(sproces)
bespreken)
(4)
Zelfregulatie
(plannen,
zelfsturing,
hulp vragen,
evaluatie)
(5)
Coöperatief
leren
(groepswerk,peercoaching)
Vaak Soms (nog) Nooit Altijd Vaak Altijd 2
Neutraal Gematigd
positief
Positief Positief Positief Gematigd
positief
Soms Soms Altijd Vaak Altijd Altijd 3
Neutraal Zeer
kritisch
Altijd (op
school)
Gematigd
positief
Nooit (op
school)/
vaak
(tekenen)
Gematigd
positief
Positief Positief Positief Positief
Nooit
Alleen in de
praktijk
Gematigd
positief
(6)
Nooit Nooit Nooit 1
Gematigd
positief
Gematigd
positief
Zeer
kritisch
Soms Vaak Zelden Altijd Vaak Zelden 1
Positief Gematigd
positief
Positief Positief Positief Kritisch
(moeilijk)
Verhouding
memoriseren/
routineren
versus
rest*****

Leeractiviteiten*
Kenmerken
deelnemers
20 groepsgesprekken
8. 3e jaars,
BOL4,
Verpleegkunde;
n=3
Mate van
tevredenheid
**
9. 1e jaars
ICT, BOL2;
n=3
Mate van
tevredenheid
**
10. 1e jaars
ICT, BOL2;
n=3
Mate van
tevredenheid
**
11. 1e jaars
ICT BOL2;
n=2
Mate van
tevredenheid
**
Memoriseren
(leren van
theoretische
feiten en
kennis)
(1)
Routineren
(onder de
knie krijgen
van
techniek/
vaardigheid)
(2)
Integreren en
contextualiseren
(integrale
probleemoplossing)
(3)
Generaliseren
en articuleren
(veralgemenen,
transfer,
oplossing-
(sproces)
bespreken)
(4)
Zelfregulatie
(plannen,
zelfsturing,
hulp vragen,
evaluatie)
(5)
Coöperatief
leren
(groepswerk,peercoaching)
Vaak Vaak Zelden Vaak Altijd Vaak 2
Positief Positief Zeer kritisch - Positief Kritisch
(vanwege
moeilijk)
Vaak Altijd Zelden Vaak Vaak Zelden 1
Negatief Positief Gematigd
positief
Positief Zeer
kritisch
(6)
Positief
Vaak Soms Vaak Vaak Altijd Altijd 2
Neutraal/
kritisch
Positief Positief Positief Positief Gematigd
positief
Vaak Vaak Soms Zelden Altijd Vaak 1
Neutraal/kritisch
van idee naar interactie
Positief Gematigd
positief
Positief Positief Positief
Verhouding
memoriseren/
routineren
versus
rest*****
167

168
Expertisecentrum
Leeractiviteiten*
Kenmerken
deelnemers
20 groepsgesprekken
12. 1e jaars,
Gww/infra
Technodesign,
BOL4, n=2
Mate van
tevredenheid
**
13. 3e jaars,
Gww/infra
Technodesign,
BOL4; n=2
Mate van
tevredenheid
**
14. 2e jaars
Gww/infra,
Technodesign,
BOL4; n=2
Mate van
tevredenheid
**
15. 1e jaars,
Gww/infra,
Technodesign
BOL4,
n=1
Memoriseren
(leren van
theoretische
feiten en
kennis)
(1)
Routineren
(onder de
knie krijgen
van
techniek/
vaardigheid)
(2)
Integreren en
contextualiseren
(integrale
probleemoplossing)
(3)
Generaliseren
en articuleren
(veralgemenen,
transfer,
oplossing-
(sproces)
bespreken)
(4)
Zelfregulatie
(plannen,
zelfsturing,
hulp vragen,
evaluatie)
(5)
Coöperatief
leren
(groepswerk,peercoaching)
Vaak Soms Soms*** Vaak Altijd Altijd 2
Positief Positief Zeer kritisch Neutraal/
kritisch
Gematigd
positief
(6)
Positief
Vaak Soms Vaak Altijd Altijd Altijd 2
Gematigd