BERICHTEN EN MEDEDELINGEN

BERICHTEN EN
MEDEDELINGEN
VAN DE „VERENIGING VAN
LERAREN IN LEVENDE TALEN"
GOEDGEKEURD BIJ KON. BESL. VAN 6 DESEMBER1912, No. 52
Redacteur:
Dr. W. VAN DEN ENT, Amsterdam O., Oosterpark 15
Adresveranderingen en aanmelding
Nieuwe Leden, met opgave van sektie, alsmede alle stukken,
voor Berichten en Mededelingen bestemd, aan de sekretaris,
Dr. W. VAN DEN ENT, Oosterpark 15, Amsterdam O., boeken ter
beoordeeling aan de Voorzitters der Sekties (zie blz. 3). - Gironummer
penningmeester van de V. v. L> i. £ T. 139348 (Geen naam vermeldenl)
Vertegenwoordiger in Ned. O-Indië: A. PEPERZAK, Speelmanstraat
4, Malang (Java).
— N° 62 1930 —
SEPTEMBER
INHOUD
Leraren in de vier talen, verenigt u! door W. van den Ent. -
Officiële mededelingen. - Het Internationaal Congres van
Leraren in Levende Talen te Parijs door W. van den Ent -
Dr. J. B. Schepers door R. - Gedenkboek van het Genootschap
van Leraren aan Ned. Gymnasiën door W. van den Ent.
- De Moedertaal en het Gymnasium door A. J. Schneiders. -
Het Opstel in Duitsland door A. Zijderveld. - Correctie-euvel
door A. J. Schneiders. - Public Schools door R. Meurer. - Boekbesprekingen
door E. Kruisinga, J. H. Schutt, R. Kuitert en
A. J. Schneiders.
UITGAVE v. KEMINK © ZOON N.V. — OVER DEN DOM — UTRECHT

3C
Uitg. van Kemink & Zoon N.V. - Over den Dom - Utrecht
Selections from English Literature.
General Editor: Dr. E. Kruisinga.
1. GOLDSMITH, Selections. Ed. E. Kruising». Second Edition.
Illustrated. /1.60. Cloth ƒ1.95.
2. DICKENS, A Christmas Carol in Prose. Ed. E. Kruisinga.
Third Edition. Illustrated. ƒ1.50. Cloth ƒ1.95.
3. DE QUINCEY, .Selections. Ed. "W. van Doorn, ƒ1.35.
4. VAN DOORN, A Primrose Path. An EasyIntroductiontoEnglish
Poetry. Second Edition. ƒ0.90. Cloth ƒ1.25.
5. CHARLOTTE BRONTË, Jane Eyre. Abridged and with notes by
A. A. E. S. Roukens. Illustrated. ƒ 1.50. Cloth ƒ1.95.
6. STEVENSON, The Strange Case of Dr. Jekyll and Mr. Hyde. Ed.
J. H. Schutt. Illustrated. ƒ1.75. Cloth ƒ2.05.
Ein mustergültige schulausgabe.
Neuere Sprachen, Jan. 1926. Dr. F. Karpf.
7. GEORGE ELIOT, Silas Marner. Ed. A. C. E. Vechtman—Veth. Illustrated.
ƒ1.95. Cloth ƒ2.30.
Dieses buch ist eben so ausgezeichnet wie das unter 1. besprochene (no. 6).
Neuere Sprachen, Jan. 1926. Dr. F. Karpf.
8/9. England in the Nineteenth Century. By Prof. Dr. P. Geyl
and Dr. E. Kruisinga. Vol. I. (1815—1860). Vol. II. (1860-1901).
Illustrated. Each ƒ1.95. Cloth ƒ 2.30.
Les notlces et Introductions sont excellentes, substantielles et d'une bonne méthode.
Revue anglo-américaine, Juin 1925. Jean Daurèle.
Dieses ausgezeichnete lehrbuch zu dem die hollSndischen schulen zuTjeglückwünschen sind.
Neuere Sprachen, Nov. 1925. K. E h r k e.
Het werk werd bedoeld voor het onderwijs in het Engelsch, en lijkt als zoodanig uitmuntend;
het algemeen publiek echter kan er zijn gading in vinden.
Letterk. Bijblad N. B. O., 9 April 1927. Dr. F. de Backer.
10. THOMAS HARDT, Selections (Prose and Poetry). With an Introduction
by H. B. Charton, Professor of English Literature in the
University of Manchester. (In preparation.)
11. SHAKESPEARE, The Merchant of Venice. Ed. J. Kooistra.
Illustrated. ƒ1.25. Cloth ƒ1.75.
Der herausgeber hat eine gute literarische elnleitung dazu geschrieben, in flieszendem
englisch, 12 seiten, ohne allen philologischen ballast. Die anmerkungen sind aufs nötigste
beschrankt, sie verraten aber sorgtalt und selbstSndigkeit.
Neuere Sprachen, April 1928. Wilhelm Gerard.
12. SHAKESPEARE, Julius Caesar. Ed. Dr. H. de Groot. Illustrated.
ƒ 1.50. Cloth ƒ 1.95.
Alles in allem ist de Groots Julius Caesar ein vortreffliches buch, das auch in einer
tüchtigen prima freunde gewinnen würde.
Beiblatt tur Anglia, April 1927. E. Deckner.
13. Contemporary English Prose. Ed. with Introductions and
Notes by A. G. van Kranendonk. Vol. 1. Illustrates ƒ1.50. Cloth ƒ2.10.

Dit nummer wordt aan alle leraren in de vier levende talen
toegezonden.
LERAREN IN DE VIER TALEN, VERENIGT U!
er!l!! ad
" t
d 3 9 e n A u 9 U S t U S d e
ontwijfelbare eer
en het, in verband met de lichtelik tropiese atmosfeer/twijfelbaar
genoegen Amsterdam te helpen vertegenwoordigen op d Alg
-ene Vergadering van de A. V. M. O. te Amsterdam. Het w 1
een elangrijlce vergadering, zelfs met een te ri j k e agenda Vee
d heten de rapporten over de opleiding van de leraar, over het
ot t7 T g C n
7 ° V e r
^ ^^istoriese school ons niet,
om „et elkaar te praten over de vele dingen di e kollegas en
vooral de vakgenoten onder hen interesseren maar die nu eenmaal
op de agenda niet plegen te prijken. Zo in verloren ogenblikken
Mens een haastige lunch, in een korte pauze, gedurende een
korte vlucht uit de warme zaal, en eindelik wat rustiger op de
^
V
° n d j e e l k a
- bereid en
verlangend om eens je hart te luchten en het de ander te horen
doen over wat je het naast ligt, het eigen vak
vSoet? ' 7 ademin9
Het heeft me getroffen dat er velen onder de vakgenoten waren
d.e van de gelegenheid om over de noden en lasten aan het eigen vak
In o° cÏ e
V a
; e n rd 9edaChten
heef die < uT °
" WiSSden
'
n 2 e V e r e n i 9 i n 9
'
9£brUik
d i £
^
S t t e n
doel
heeft die gelegenheid te scheppen. Een vereniging, die op de
agenda van haar algemene vergadering juist die onderwerpen
heeft d,e men elders aldus verstolen en in onderonsjes bespreekteen
vereniging met een bestuur dat op de bres staat, waar speciale
belangen van het eigen vak te dienen zijn of in > gedrang komeneen
vereniging^met een tijdschrift waarin kwesties het eigen vak
betreffende behandeld worden.
Ik geloof dat het juist nu, meer dan ooit, voor de taalleraren zaak
.s verenigd te zijn. In de eerste plaats omdat alle tekenen erop
wijzen dat een nieuwe school voor voorbereidend hoger onderwijs
op komst is waarvan de moderne talen en de moedertaal de kernvakken
zijn. Of dit een litterair-historiese Hogere Burgerschool of
een modern-humanisties Gymnasium zal zijn, zal de toekomst leren
en doet m dit verband niet ter zake. In ieder geval zal die nieuwe
school van het hoogste belang zijn voor ons, taalleraren, en is het
dus noodzakelik dat wij bij de voorbereiding niet de rol van de
toeschouwer zullen spelen, integendeel krachtdadig meewerken
Niet het minste heb ik hierbij de noodzakelikheid op het oog dat
1

2
wij wèl weten wat wij willen, en dat wij ons klaar bewust worden,
hoè ons vak moet gedeerd worden, wil het met vol recht een
kernvak van de nieuwe, school zijn.
In de twede plaats omdat, als ik goed zie, een van de eisen die
de tegenwoordige tijd aan het onderwijs stelt, concentratie is. Vooral
aan die nieuwe school, waaraan het taalonderwijs — het moderne
taalonderwijs in twee betekenissen — eenheid en richting moet
geven, zal deze eis in hoge mate gesteld worden. Om die concentratie
te verkrijgen is het onvermijdelik dat de docenten in de vier
talen elkaar leren verstaan, zowel wat het meer zuiver-taalkundige
als het litteraire deel betreft.
Meer dan ooit, ik herhaal het, is het nodig dat wij taalleraren
elkaar vinden, schriftelik als mondeling.
De Vereniging van Leraren in Levende Talen mag er met haar
465 leden zijn; maar het aantal docenten in de talen in Nederland
en Nederlands-Indië is nog heel wat groter. Laat elk lid met dit
nummer van ons tijdschrift gewapend minstens één kollega aan zijn
plicht en belang herinneren!
Maar laat hij tevens bedenken, dat wij aan alleen-maar-betalende
leden niet genoeg hebben en dat wij gaarne zouden zien. dat al de
latente vakwijsheid en -belangstelling, waaraan wij heivast geloven,
vrij komt.
W. VAN DEN ENT.
Kontributie.
OFFICIËLE MEDEDELINGEN.
In verband met de verandering van het verenigingsjaar, waartoe
de Algemene Vergadering heeft besloten, — het loopt nu var.
1 Januarie tot 31 December — zullen in de maand Oktober kwitanties
worden aangeboden voor de kontributie over zestien
maanden (van 1 September tot 1 Januarie 1932), dus tot een
bedrag van ƒ 2,65. De leden kunnen zichzelven kosten en ons
moeite besparen door hun kontributie per giro te voldoen (postgiro
139348 aan de penningmeester van de V. v. L. i. L. T., zonder
vermelding van zijn naam). Men girere dus vóór 15 Oktober;
daarna disponeert de penningmeester per kwitantie.
Eenige leden gireerden reeds ƒ 2.—. De penningmeester verzoekt
hun beleefd, hem de resterende 65 ets. langs dezelfde weg toe te
zenden.

Nieuwe leden,
Sinds 1 Junie zijn toegetreden:
3
Dr. N. H. M. Zwager (Eng.), Dir. R. H. B. S. te Roermond.
L. P. M. Steens (Hgd.), Poirterslaan 34, Eindhoven.
Mej. Dr. J. Greidanus (Ndl.), Lombokstraat 41, Bandoeng.
Dr. W. A. P. Smit (Ndl.), Tjikiniweg 25, Bandoeng.
Mej. Dra. N. Groenewegen (Hgd.), Hotel Lux Vincet, Bandoeng.
Mej. Dra. H. M. F. Boomer (Eng.), Lombokstraat 37, Bandoeng.
Drs. H. W. van der Gugten (Fr.), Limburgiastraat 25, Bandoeng.
P. Montijn (Fr.), Kajactangan 50, Malang.
W. Ruys (Hgd.), Van den Boschstraat 4, Malang.
ƒ. K. de Jager (Ndl.), Bilderdijkstraat 11c, Bandoeng. +)
D. Wachmann (Hgd.), Leidschegracht 115, Amsterdam.
De Vereniging telt tans 468 leden.
W. VAN DEN ENT,
Sekr.
AAN HEREN UITGEVERS EN AUTEURS.
Boeken ter beoordeling in de „Berichten en Mededelingen" gelieve
men te zenden aan de Voorzitters der Sekties:
Nederlands: R. Kuitert, Valeriusstraat 34, Amsterdam,
Frans: Dr. E. C. van Bellen, Buys Ballotstraat 51, Utrecht.
Hoogduits: Dr. H. Sparnaay, Van Oldebarneveltlaan 31, Amersfoort.
Engels: Dr. E. Kruisinga, Koninginnegracht 75, Den Haag.
HET INTERNATIONAAL KONGRES VAN LERAREN IN
LEVENDE TALEN.
Wij ontvingen uit Parijs de bewijzen dat in de lichtstad hard
gewerkt wordt aan de voorbereiding van het kongres, dat in de
J
) Een lid schreef dat zij bedankte als lid, omdat zij naar Indië vertrok!
Dat is toch werkelik geen reden, evenmin als wanneer een lid naar een andere
plaats in ons land verhuist. Onze vereniging bloeit in Oost-Indië niet minder
krachtig dan hier. Ons ijverig lid in Bandoeng, Dr. A. Noë, gaf in enkele maanden
14 nieuwe leden op. Alle hulde!

4
Paasvakantie van het volgend jaar daar zal gehouden worden.
Hieronder wordt de agenda afgedrukt, die een beeld geeft van de
belangrijkheid van de onderwerpen waarvoor de aandacht der kongressisten
wordt gevraagd.
ORDREDU JOUR
DU
CONGRES INTERNATIONAL DER PROFESSEURS DE
LANGUES VIVANTES.
Le Congres se tiendra a Paris,
du Mardi 31 Mars au Samedi 4 Avril 1931.
I.
Pédagogie Générale.
A Röle et Place des Langues Vivantes, dans un Enseignement
Humaniste Moderne.
a) Valeur utilitaire, ses limites.
b) Valeur de culture.
B Méthodes.
a) Lecture expliquée.
b) Programme de lectures littéraires.
c) Le Théatre et son röle dans 1'enseignement des Langues Vivantes.
d) La Psychologie dans 1'enseignement des Langues Vivantes.
e) La Phonétique.
ƒ) La Linguistique.
C Les Principes de la Méthode Prussienne de 1925. — Ses
résultats.
D Les Auxiliaires de 1'enseignement des Langues Vivantes.
a) Bibliothèques circulantes, — Echanges de Publications, —
fonds de clichés.
b) Disques et machines parlantes,
c) T. S. F.

5
II.
Les Echanges Internationaux.
Les Langues Vivantes au service des Relations Internationales,
Facilités de Voyage et de Séjour.
a) 1. Bourses aux élèves et aux Professeurs.
2. Facilités diverses: (visas, entrées dans les Musées, dans
les Bibliothèques. — Pensions, réductions de tarifs, etc).
b) Echanges officiels d'élèves, d'assistants, et de professeurs.
c) Correspondance scolaire internationale.
III.
Constitution d'une Fédération Internationale de Professeurs de
Langues Vivantes.
Wij hebben op deze agenda het punt dat door Nederland is voorgesteld,
niet kunnen vinden. Het is mogelik dat het ondergebracht
is bij een der andere punten; waarschijnliker is echter dat het door
een misverstand niet vermeld is. Wij hopen nog vóór het afdrukken
van dit nummer antwoord te hebben op ons verzoek om inlichtingen
aan het Kongresbestuur. Het onderwerp dat Nederland had
verzocht in behandeling te nemen, betreft de opleiding tot het
leraarsambt. In het volgend nummer van dit tijdschrift hopen wij
de toelichting van het agendapunt te kunnen publiceren, opdat het
aan het oordeel van de Algemene Vergadering in Januarie '31 kan
onderworpen worden.
Wij herhalen met aandrang onze raad: houd uw Paasvakantie vrij
voor dit belangrijke en ongetwijfeld ook aangename kcngres!
Dr. J. B. SCHEPERS.
W. VAN DEN ENT.
Officieel heeft een der veteranen van ons vak, Dr. J. B. Schepers,
het leraarsambt neergelegd. De pers heeft reeds bericht op
welk een hartelike wijze het Haarlems Gymnasium afscheid genomen
heeft van de man, die zo tal van jaren op het Prinsenhof gearbeid
heeft. Ook onze Vereniging heeft zich bij dit afscheid niet
onbetuigd gelaten, want Dr. Schepers is steeds een van de warmste
vrienden der Vereniging geweest. Tot voor korte tijd nog was
2

6
hij als haar zeer ijverig Secretaris werkzaam, en 't is ongetwijfeld
mede aan zijn werken te danken geweest, dat het ledental in de
laatste jaren zoo belangrijk vermeerderd is.
Maar niet alleen om zijn werk als secretaris waardeerden wij
Dr. Schepers. Het was vooral ook de idealistiese wijze, waarop hij
zijn vak en zijn werk beschouwde, die ons — ook al hadden wij
wellicht in menig opzicht andere opvattingen — steeds weer met
warme sympathie voor zijn persoonlijkheid vervulde. Wanneer wij
bedenken, hoe tal van kollega's vaak generlei belangstelling aan
den dag legden voor een Vereniging als de onze, dan trof 't ongetwijfeld
alle jongere leraren, dat een zestiger als Dr. Schepers
steeds en steeds weer zijn tijd en zijn krachten gaf aan de algemene
belangen der leraren in de moderne talen. En thans, nu geen
schooltaak hem meer wacht, zullen wij vermoedelik ook nog vaak
bewijzen van zijn warme liefde voor de studie der Nederlandse en
der Friese taal van hem mogen ontvangen. De leden onzer Vereniging,
die hem zovele jaren op onze vergaderingen zagen, hopen
echter ook hem zelf, de oude vriend met het jeugdige hart, nog
vaak in hun midden te zien. R.
' . ' 1830—1930.
GEDENKBOEK VAN HET GENOOTSCHAP VAN
LERAREN AAN NED. GYMNASIëN.
Een statig boek, keurig uitgevoerd, het mooie feest waardig.
Belangwekkend om het histories inzicht dat het geeft in de ontwikkeling
van het gymnasiaal onderwijs. Wat ons daarbij het meest
treft, is de lenigheid waarbij het zich aangepast heeft bij de
nieuwe tijdgeest. Met volkomen-recht schrijft onze Voorzitter Ras
aan het slot van zijn artiekel over de positie van de moderne talen
op het Gymnasium: „Het getuigt van de buitengewone levenskracht
van een oud schooltype, indien het in den loop der tijden niet verstart,
maar zich zelf herziet en het daarbij — gelijk hier geschiedde
— uit de vereeniging van het oude en het nieuwe een gelukkig geheel
wist te maken."
De toon, waarin de bijdragen van de verschillende medewerkers
gesteld zijn, is geestdriftig en getuigt van hun liefde voor het gymnasiaal
onderwijs. Hier spreekt de geest, die de vernieuwing van
het Gymnasium heeft geschapen en als zij, die tot dit Gedenkboek

7
hebben bijgedragen, het te zeggen hebben, zal die vernieuwing
voortgaan, tot voordeel van het klassiek onderwijs.
Uit den aard der zaak interesseert ons van de inhoud het meest
datgene, wat de levende talen raakt en daartoe willen wij onze bespreking
beperken. Het betreft twee bijdragen: die van Prof. Overdiep
over „Het Nederlands" en die van Dr. G. Ras over „De moderne
talen op het Gymnasium".
Prof. Overdiep wijst erop dat het Nederlands derde op de lijst
der leervakken is, maar hij betwijfelt of het werkelik als zodanig
door leken en leerlingen geschat wordt. Bij dezen heerst immers
veelal de mening, dat het Nederlands een „gemakkelik" vak is, waartegenover
de docenten in dit vak de hunne plaatsen, dat er geen
moeiliker is: de moeilikheid, zegt de schr., ligt juist in de legendariese
„makkelikheid". Het eindexamenprogramma van het Gymnasium
werkt deze in de hand. Het opstel is naar het oordeel van de
schr. een onvoldoende maatstaf en weerspiegelt maar voor een gering
deel het onderwijs-programma. Het voornaamste deel van het
onderwijs: het lezen, genomen dan in de beste zin van het woord,
dus doordringen in de diepere beteekenis van het gelezene, tegelijk
de beste stijloefening. . . daarvan komt in het opstel wel veel, maar
lang niet alles tot zijn recht. Prof. O. acht een mondeling eindexamen
in het Nederlands, waarbij een stuk proza en een stuk
poëzie wordt behandeld, in verband met de tijd en de auteur, zeer
gewenst. Voor het schriftelik en het mondeling examen moet dan
een afzonderlik cijfer gegeven worden, zodat het Nederlands dan
met twee cijfers op de eindexamenlijst vertegenwoordigd is.
Wanneer Prof. Muller, die een zo vernietigende kritiek op het
resultaat van het onderwijs in het Nederlands op het Gymnasium
heeft uitgebracht, als gecommitteerde dit mondeling examen zou
bijwonen, zegt de schr., dan zou zijn oordeel zeer waarschijnlik
heel anders luiden. Hij verwijt zijn kollega dus tussen de regels,
dat diens kritiek eenzijdig was.
Prof. Overdiep bespreekt verder het onderwijs in de moedertaal
en beveelt, vooral in de hogere klassen, als oefening in het
Nederlands aan het vertalen uit een vreemde taal. Daarnaast bepleit
hij de wenschelikheid van meer samenwerking van de kollega's
in de andere vakken met de Nederlandse leraar. Feitelik
werken zij allen mee aan het onderwijs in het Nederlands moesten
dit tenminste doen. Deze waarheid is echter nog lang niet ver
genoeg doorgedrongen. Ook breekt hij opnieuw een lans voor concentratie
op het gebied van literatuuronderwijs. Wanneer bijv. de

8
Neerlandicus de Romantiek behandelt, moet hij kunnen steunen op
het onderwijs van zijn kollega's in de moderne talen.
Het artikel van de heer Ras is in hoofdzaak een bestrijding van
de veel gehoorde bewering, ja voor velen een onomstotelike waarheid,
dat de moderne talen op het Gymnasium de rol van Assepoester
spelen. Schr. licht de doopceel van deze „legende": hij
vindt haar oorsprong in de tijd van het Gymnasium van voor 40
jaar, waar het urental en de oude traditie van het klassiek onderwijs
de ontwikkeling van de moderne talen op die school onmogelik
maakten. Dit geldt echter volgens schr. niet meer voor het tegenwoordige
Gymnasium, waar — altijd volgens schr. — een nieuwe
geest heerst, een geest van saamhorigheid, waardoor „een geheel
van geestelike wetenschappen de kern van het onderwijs vormt."
Die belangstelling voor literaire vakken en historie doet een geestelike
eenheid ontstaan. Die sfeer van het gymnasium, die geestelike
sfeer, die van literaire en historiese belangstelling doortrokken
sfeer, maakt de bodem voor het onderwijs in de moderne talen
vruchtbaar en vergoedt naar het oordeel van onze voorzitter ruimschoots
het verschil in urental tussen het Gymnasium en de oude
H. B. S. Er ligt ongetwijfeld waarheid in zijn stelling: dat het urental
niet beslissend is, maar dat een belangrijke vraag daarnaast is:
„vindt het onderwijs een goede klankbodem"?
Wat de schr. ook een voordeel acht, is dat het Latijn in de eerste
klasse zo'n gezonde opruiming houdt onder de taalkundig minder
begaafden. Hier spreekt natuurlik vooral de Duitse leraaar, want
in het Duits valt tussen Gymnasium en H. B. S. dit verschil op te
merken, dat hier het onderwijs in de taal pas in de twede klasse,
daar in het eerste jaar gegeven wordt. Voor het Frans noch voor
het Engels geldt dit in dezelfde mate.
Heeft dus het Duits op het Gymnasium slechts 11 uren tegenover
op de H. B. S. 14, dan wil dit nog niet zeggen dat dit vak
op de eerste minder tot zijn recht komt: de Duitse leraar vindt in
de twede klasse een „opgeruimde" klasse (1), daarenboven leerlingen
die door het onderwijs in het Latijn allerlei grammatikale
begrippen hebben geleerd (2), waarbij dan nog komt de sfeer, die
gunstig is voor onderwijs in taal- en letterkunde (3). — Wij veroorloven
ons de opmerking dat het betoog van de schr. wel gemakkeliker
gemaakt wordt doordat hij het Duits als voorbeeld neemt.
Voor het Engels bijv. is het twede voordeel van veel minder belang,
misschien zelfs eerder negatief. En voor het Nederlands?

9
Het behoort wel niet tot het onderwerp van Dr. Ras, maar hij
zal ons toestaan, de vraag te stellen. Ik kan mij voorstellen dat er
kollega's in het Nederlands zullen zijn die geen van de drie bovengenoemde
voordelen zonder aarzelen als zodanig zouden willen erkennen.
Staat het wel vast, dat degenen die door het Latijn „weggeselecteerd"
worden, ook perse ongeschikt zijn voor het onderwijs
in de moedertaal (en in de vreemde levende talen)? Zijn de
grammatikale begrippen die het onderwijs in het Latijn in de eerste
klasse bijgebracht heeft, biezonder bevorderlik voor het onderwijs
in het Nederlands? Zelfs over de „sfeer" zal wellicht niet ieder
even entoesiast denken als de schrijver. Bestaat er geen kans op
over-verzadiging? Neem bijv. de alpha's in de twee hoogste klassen,
die resp. 24 van de 31 en 20 van de 29 uren taal- en (of) literatuuronderwijs
krijgen — zou het niet kunnen dat hier „des Guten
zu viel" is? Ik heb mij, toen ik aan het Gymnasium doceerde, niet
kunnen onttrekken aan de indruk dat dit gevaar niet denkbeeldig
is. Natuurlik hangt dit voor een belangrijk deel af van de school,
de docenten en de leerlingen.
Wanneer werkelik de sfeer gunstig is en het nodige gevoel van
saamhorigheid tussen de docenten aanwezig, dan geloof ik met de
schr., dat een bekwaam en geestdriftig leraar in een der moderne
talen met zijn bescheiden aantal uren een behoorlik resultaat kan
bereiken.
W. VAN DEN ENT.
DE MOEDERTAAL EN HET GYMNASIUM.
In „Leidsche Bijdragen voor Opvoedkunde en
Zielkunde", door Dr. J. W. Muller (Wolters 1929).
Mijn hart ging open toen 'k in een van onze te vele onderwijsbladen
een korte aankondiging van de verhandeling met bovengeplaatstc
titel las. En niet van de eerste de beste studeerkamerpedagoog,
maar van een oud-collega die 't had gebracht tot hoogleraar:
tot opleider van a.s. collega's, en tot leider der leraren-
Nederlands hier te lande, nietwaar? — die daarbij nog had kunnen
profiteren van de ervaring die 't curatorschap en 't ambt van gecommitteerde
geven. Als een man van een dergelijke veelzijdige deskundigheid
zijn opvattingen ten beste geeft over „de moedertaal en
het gymnasium", dan zal dit zelfs de eigenwijste opposant-uit-oppositie
tot luisteren dwingen.

10
Geluisterd heb ook ik. Maar niet zonder teleurgesteld te worden.
Teleurgesteld, omdat de titel teveel verwachten deed. Prof.
Muller heeft alleen geschreven over I. De Moedertaal bij het
Eindexamen; II. De Moedertaal in het Gymnasiale Onderwijs; III.
De Academische Vorming der Leeraren in de Moedertaal. De 80
bladzijden die me een beknopte uiteenzetting hadden doen verwachten
van het doel van m'n „vak", van z'n plaats in het M. 0.-(V.
H. O.)-geheel, van de 8? verschillende onderdelen en van hun
onderlinge afhankelikheid, van de hiërarchie in het Nederlandsonderwijs,
enz. — ze gaven me brokstukken, losse brokstukken,
van toch-eigenlijk maar secundaire betekenis voor mijn onderwijs.
En — tweede desillusie — op de mineurtoon na, had de verhandeling
niets nieuws voor de vakmens, terwijl ie toch voor
mannen-van-het-vak bedoeld werd. Wie Kalff's brochure van 1893
heeft gelezen, kent nagenoeg Muller's opstel, 't Is juist aan een
hernièuwde uitgaaf van Kalff's boekje dat het M. O. zo grote behoefte
heeft.
Noch De Vooys' brochure (1910), noch die van Van Ginneken
(1917) geven ons een compleet en enigszins uitgewerkt plan van
een didactiek en metodiek van ons stiefmoedertaai-onderwijs. Nog
minder doen dat de paar honderd artikels in: Taal, Letteren, Nieuwe
Taalgids, Onderwijs en Opvoeding, Opvoeding en Onderwijs,
Paedagogische Studiën,. . . Weekblad voor Gymn. en Midd. Onderwijs,
en andere Tss., verschenen, .— al heb 'k sterk de indruk
dat Van den Bosch ons een goeie (taalprincipiële zowel als taalonderwijskundige)
Schets van het Geheel had kunnen geven.
Nee, Muller's opstel is één, grote, tegenvaller. Als ook hij geen
totaalidee van het „vak" heeft kunnen formeren, soit! maar dat hij
dan tenminste in de tóón van behandelen iets eigens en nieuws
had: dat hij ons geboeid had door een accent van uiterste verbittering,
door vlijmscherpe ironie of diepe deernis, welke gevoelens
alle zo spontaan opkomen als we even denken aan M. S. (Gymn.)
en Nederlands. . .
Natuurlik heeft prof. Muller ingezien dat „De Academische Vorming
der Leeraren in de Moedertaal" voorwaarde is voor goed
onderwijs-in-Nederlands. Niet echter dat 't de conditio sine qua
non is: anders zou hij dit hoofdstuk als éérste, niet als laatste van
z'n opstel geschreven hebben. Hiermee in overeenstemming is, dat
hij de praktijk-opleiding niet veel meer dan als een aanhangsel van

II
de wetenschappelike uitrusting beschouwt 1
). En niét — zoals velen
terecht doen — uit puur opportuun motief. In vorming en voorbereiding
tot zelfstandige beoefening der wetenschappen" ligt het
zwaartepunt, en daarna gaat pas de „vorming en voorbereiding
tot het bekleeden van maatschappelijke betrekkingen" wegen. Het
traditioneel — en daarom vergeeflik — overschatten van de leraar
als Wetenschapsman. Alsof de leraren er toch eigenlik zijn om
ze tot proffen te creëren! De opleiding kan nooit te goed zijn, maar
als /eraars-opleiding mag ie niet gericht zijn op geleerden-kweek.
Hoe het wetenschappelike en 't onderwijskundige als gelijkwaardige
elementen kunnen harmoniëren, doet ons Opstelten in z'n Opbouwartikel
(1919) als men van de wetenschap èn de leraarspraktijk
helder zien. Ik ga er hier niet op in, maar moet toch constateren
(signaleren) dat in een betoog over de opleiding-tot-leraar het art.
van Opstellen niet terzij te stellen is. Vooral niet, als in het artikel
de historie sterk spreekt. Dan is 't te gek om Kalff en Gallas te
citeren, en Opstelten te ignoreren.
Wat de schrijver inzake de opleiding verlangt, is nagenoeg gelijk
aan wat we ook elders lezen: de professoren zouden in hun colleges
rekening moeten houden met wat het leraarsambt vereist, —
academies onderwijs in pedagogiek, en vooral, in metodiek en didaktiek
van het leervak, — en, een zekere „stage".
In het tweede hoofdstuk beschouwt prof. Muller „De Moedertaal
in het Gymnasiale Onderwijs". Dit delicate en intricate onderwerp
krijgt hier niet diè behandeling waarbij het Nederlands als „vak"in-alle-schoolvakken
wordt gezien, om dan na te gaan de velerlei
relaties die 't met het ene vak in dit opzicht en in déze mate, en
met weer 'n ander vak in dat opzicht en in diè mate heeft. Wél
spreekt hij terloops van de betrekkingen tussen de eigen en de
vreemde (moderne en klassieke) talen — vandaar „zinsontleding
in de moedertaal" 2
) .— maar het leeuwendeel krijgt de verhouding
van het aantal lesuren tussen de eigen taal en de andere talen. Zoals
die bestaat hier te lande èn aan de M. S.en in het buitenland.
1
) Vreemd! prof. M. kent toch ongetwijfeld uit z'n (school-)vakstudie stellingen
als: „Alle Unterrichts- und Erziehungsformen können nur dann Erfolg haben,
wenn die berufenen Lehrer und Erzieher sie tragen und durchführen, daher laufen
sie zuletzt immer irgendwie auf eine Reform der Lehrer „Bildung" hinaus." (A.
Kruckenberg: Die Schulklasse blz. 142.)
2
) Blz. 51. En hij bedoelt diè zinsontleding die vanouds als „denkoefening"
gecultiveerd wordt!

12
Muller geeft hier een revisie van Kalff's gegevens. Heel intressant
dit materiaal: het toont aan dat nérgens de ,,moedertaal" zó stiefmoederlik
op de programma's bedeeld is als in Nederland.
't Voornaamste deel van dit hoofdstuk (blz. 32—67) zou moeten
zijn: een montage van het „Nederlands" onderwijsgeheeltje uit dc
diverse onderdelen. Maar op dit punt worden we erg teleurgesteld:
één bladzij over „Spreken", één over „Lezen", zes over „Spellen",
anderhalf over. . . „Stijloefeningen", twee over „Het Opstel", vier
over „Grammatica", — „Letterkunde" wordt slechts hier-en-daar
even aangeroerd. De vakman-lezer van de „Leidsche Bijdragen"
blijft even „wijs" als ie vóór de kennismaking met deze beschouwinkjes"
was. — Wat ons opviel, is dit geweest, dat Muller (als
Kalff *) trouwens!) in het onderwijs in Nederlands het accent legt
op ,,de leerlingen te oefenen in het mondeling en schriftelijk gebruiken
der moedertaal": het pcaktiese dus betoont. Zo heel graag
hadden we iets meer hierover gehoord. Over spreekoefeningen,
voordragen,. . . toneelspelen misschien!
't Is me onmogelijk om alle détails van dit hoofdstuk nader te beschouwen,
'k Zou anders graag ingaan op kwesties als:
blz. 34 „of 't inderdaad nuttig is alle sporen van niet-Hollandsch
dialekt met wortel en tak uit te roeien." (Uit het spreken van de
leerlingen nX);
blz. 36 „te wijzen op de, naar ik meen, hier en daar veldwinnende
neiging om, in verband met de „vereenvoudiging" der schrijftaal
op 't stuk van grammatisch geslacht, de n's van bijv. nw., lidw. en
vnw„ wellicht hier en daar ook reeds van infinitieven van ww. en
andere woorden op sn, die de „vereenvoudigers" (voorshands) nog
in het schrift wenschen te behouden, bij het lezen niet te laten
hooren, ze te verwaarloozen, te „verdonkeremanen" en zoodoende
alles, door dik en dun, te verhollandschen". 2
)
Een zin, om er een hele aflevering van een modern taaitijdschrift
over vol te schrijven!
Nog een derde citaat uit hetzelfde hoofdstuk:
blz. 43 „dit alles en meer (of minder)" — de schrijver bespreekt
de waarde van „Stijloefeningen": van lexicologiese oefeningen, behandeling
van verschillende beteekenissen van één woord, syno-
L
) Diens brochuur blz. 23.
-) Dit te lezen, en dan te denken aan 's schrijvers klacht over de examenopstellen
van jonges: „geen streven naar eenig „meesterschap over de taal", naar
voornaamheid, „distinctie" van uitdrukking..." blz. 8). Ik zal voorzichtiger
zijn; liever jubelen dan klagen (S.)

13
nfemen, paroniemen en homoniemen, bastaardwoorden", barbarismen,
zegswijzen, spreekwoorden, figuurlike taal (S.) — „werd een
veertig jaar geleden, naar de toen welbekende boekjes van Steilwagen,
Duyser e.a. met vrucht behandeld."
Ik meen niet te mogen aarzelen met als mijn overtuiging uit te
spreken: dat de hooggeleerde schrijver noch taalpedagogies, noch
taalwetenschappelik (zie vorig citaat) „bij" is! En dankbaar zal
'k hèm zijn die me van betweterige arrogantie in dezen beschuldigt,
en dit aantoont.
Rest het derde gedeelte van de verhandeling, door Muller heel
ongelukkig tot Hoofdstuk I gemaakt. Want, nietwaar, een vakverhandeling
begin je niet met: het vak bij het eindexamen. Vooral
niet over „Nederlands", een „vak" dat zich zo slecht examineren
laat, — en zeker niet over het Gymnasiale eindexamen, waarop
alleen zeven kwartier ge-opsteld wordt.
Wat prof. Muller over „Het Nederlandsch Opstel" schrijft, is
een vijftien-bladzijden-lange klacht. Wel neemt ie verzachtende omstandigheden
in aanmerking maar de prestaties blijven vèr beneden
wat verwacht moe(s)t worden. En dan volgt een reeks treurige
gegevens, die de indruk wekken dat de gemiddelde examinandus
totaal-niet, en over niets, schrijven kan. Hoe 'm het stellen onderwezen
moet worden, daarover laat Muller zich weinig uit. Jawel, schetsen
en schema's maken, zodat het opstel iets van een com-positie
heeft. Alsof dat de leerlingen niet op 't hart wordt gedrukt!
Dat de opstellen zó slecht zijn als schrijver ons dat schildert
kan 'k niet aannemen. Zeker is de lektuur allerminst verheffend,
maar men bedenke:
lo. Wat 'n onmogelike eis 't is een opstel te maken over een
onderwerp dat je voorgeschreven wordt. Dat moet wel bijna „klets"
worden! 1
)
2o. Dat 't onder aller-ongunstigste omstandigheden gemaakt
moet worden: examen en vrij kunnen denken-en-voelen zijn tegenstellingen.
3o. Dat de candidaten tengevolge van de examenpomperij te verblokt
zijn om iets levends te produceeren. 2
)
1
) Laat men van hogerhand eens 'n proef nemen met een onverwacht en voorgeschreven
opstel door de leraren te doen maken!
2
) Hier is van toepassing: Wie kan rijpe bezen lezen
van 'nen tak die drooge staat!
(Gezelle in „Tijdkrans")
3

14
4o. Dat titels zoals ook prof. Muller ze wenst, doorgaans bóven
het „creatief" vermogen van de examinandi zijn.*)
5o. Dat de auteurs grote-kwajongens zijn: in hun denken en
voelen, in hun stijl een voor volwassen en geleerde outsiders geen
bepaald-aangename mensensoort.
60. Wat 't aantal lesuren te gering is om als leraar het stellen
met de leerlingen ernstig te beoefenen: de helft van het aantal die
de eigen taal in Noorwegen heeft, een derde van het Frans in
Frankrijk.
7o. Dat het Nederlands een examenwaarde heeft van 1/20 (één
twintigste) van het geheel; dat 't telt voor 1/3 (één derde)...
Grièks. i
80. Dat de andere leraren (w.o. ik op de eerste plaats aan de
klassieke en moderne collega's denk) zich géén mec/eleraren in het
Nederlands voelen. (De goeie uitzondering zal ook hier wel bevestigen).
9o. Wat zelfs verreweg de meeste leraren-Nederlands als dilettant
t.o.v. het stelonderwijs staan. Over te weinig mogeUkheden en
middelen beschikken om de schrijfdrang van hun leerlingen te wekken
en te leiden. Vandaar een verschoolst stellen, te vergelijken
met: gedwóngen worden te lachen.
Nu weet 'k wel dat ook prof. Muller verscheidene van deze belemmeringen
ziet, maar waarom dan niet geconcludeerd tot: dus is
alle Nederlands dat op het examen voor „opstel" moet doorgaan,
minstens voldoende te rekenen. — Kwam M. maar tot deze conclusie,
dan zou ik graag een tegenbetoogje doen horen. M. komt
echter tot niets, en daarom is de ellenlange klacht zo onvruchtbaar.
Hetzelfde geldt van wat M. schrijft n. a. v. „Het Nederlandsch
der vertalingen uit de moderne vreemde talen." 't Is 't ons allen
bekende, gezien door de pessimisties beslagen bril van de oudprofessor.
Op èlk verzoek om nadere toelichting bij de door mij geconstateerde
tekorten zal ik gaarne ingaan. 2
) Mijn slotindruk is:
1
) Veel scherper en vrijer dan ik — als bescheiden en onderdanig leraar ^dat
kan en mag doen, oordeelt Frans Coenen. Men zie De Groene van 5 Julie over
„De opgaven Nederlandsch voor het Eindexamen 1930".
2
) De belangstellende verzuime niet kennis te nemen van het art. van Dr.
Zijderveld in Paedagogische Studiën van Junie, waarin M.'s Opstel geprezen wordt
„daar 't, vergeleken met dat van de heren Kuitert en Schneiders, het belangrijkste
en uitvoerigste is", 't Laatste mag waar zijn: ik taxeer Zijderveld's art. van
5 blzz., hóger dan Muller's van 80 (S.)

15
Prof. Muller kent de „literatuur" van het Nederlands als schoolvak
niét, — kent ook de werkelikheid van het V. H. O. niet (of,
niet meer), — is ten opzichte van wetenschappelike en onderwijskundige
taalaangelegenheden niet als betrouwbaar deskundige te
respecteren.
Zijn verhandeling kan slechts negatief goed doen (in tweeërlei
zin).
Haarlem. A. J. SCHNEIDERS.
HET OPSTEL IN DUITSLAND.
In het Zeitschrift für Deutschkunde, Jg. 1929, Heft 1 en 2 geeft
Wilhelm Schoof, Die Meinungen über den neuen deutschen Aufsatz,
een samenvatting van en een bloemlezing uit de rapporten over een
onderzoek in Pruisen naar de soorten van opstellen, de wijze waarop
ze gemaakt worden, het vóór en tegen omtrent verschillende opgaven,
't Opstel heeft in het systeem van de middelbare scholen in
Duitsland blijkbaar meer betekenis dan hier: 't is er niet alleen een
taaloefening, maar ook een opvoedingsmiddel. Wat dit laatste betreft
waren vele van de vroegere (en ook nog van de tegenwoordige)
opgaven bedoeld tot bevordering der ethiese ontwikkeling, maar
lagen ver buiten het bereik en de geestelike sfeer der jonge mensen.
Te oordelen naar de onderwerpen, werd het hard tijd dat er verandering
kwam. Welke Nederlandse leraar heeft het ooit in zijn
hoofd gekregen om van zijn leerlingen een opstel te eisen over:
„Ogenblikken, waarin ik mij over mezelf schaamde", „Ogenblikken,
waarin ik blij was over me zelf", „Zelfmoord"; „Hoe gedraag ik
mij op een uitstapje?"; „Mijn voorbeeld"; „Hoe word ik een nuttig
lid der maatschappij?"; „Waarom is bescheidenheid een sieraad van
de jeugd?" — Men ziet: dit is de Van Alphen-wereld, de kweekplaats
van onwaarachtigheid, van 't beoefenen der phrase. En wat
moeten dat voor een eigenwijze, vroegrijpe wezens zijn, die weten
te vertellen, „Wie Krimhild der Liebe höchste Lust erlebte"; of die
in de ik-vorm weergeven, „Hoe Odysseus aan Penelope zijn avontuur
met Nausikaa vertelt"?! — Ik zou wel eens de lyriese paraphrase
willen lezen van de 16 of 17e jarige over: „Nach Frauenhanden,
Freuenherzen schreit in grossen Noten diese schwere Zeit.
Wohl muss der Mann die grossen Zeiten bauen, doch steht und
fallt ein Volk mit seinen Frauen" . . .
Hierin nu is een sterke verandering gekomen: uit heel Pruisen

16
verneemt men de verklaring, dat het opstel voort moet vloeien uit
de leerstof, uit het onderwijs, dat geheel berekend is voor het geestelike
peil van de leeftijd, 't Vrije opstel, zoals dat mode was een
20-tal jaren geleden, toen men nog zoet-romanties aannam, dat
het kind tot „natuurlike" taaluiting kwam gelijk de dichter, wordt
ook algemeen veroordeeld, eensdeels omdat het leidt tot zeer eenzijdige
uiting en geestelike armoede, anderdeels omdat het aanleiding
kan geven tot bedrog; ook omdat de school een voorbereiding
is voor de maatschappij, waar niet gevraagd wordt wat men graag
wil schrijven, maar een taak gesteld wordt.
In hoofdzaak doet men in Duitsland, wat elke verstandige taalleraar
doet: in de lagere klassen oefent men zich in het meer of
minder uitvoerig weergeven van wat waargenomen of gelezen is;
men parafraseert, zet in andere stijl om, enz. In de hogere klassen
geeft men zijn indrukken over het beleefde of gelezene, men geeft
een betoog tot uiteenzetting van een opvatting, enz., maar altijd
zij het doel, dat de leerling door de bewerking innerlik rijker wordt,
„denn Aufsatzerziehung ist eine Charakterbildungsfrage; Aufsatztechnik
ist ein psychologisch Problem. Die Frage ist keine geringere
als: Wie muss ich den Charakter der Jungen beeinflussen, so dass
seine Ausdrucksfahigkeit wachst, und sie lautet ferner: Welche
Charakterrichtung muss ein Junge einschlagen, und welche Stimmung
muss einen Jungen erfüllen, damit von selbst sein ganzes
Innere nach Ausdruck drangt."
Als 't belangrijkste wordt beschouwd, dat „bei aller Sachlichkeit
etwas persönliches zu Worte kommt."
Bij 't schrijven over een letterkundig onderwerp zij de leraar in
de eerste plaats gesteld op „die Erfassung und klare Wiedergabe
[remde Gedankenreihen, Scheidung zwischen Wesenllichen und
Lln we se ntlichem".
Het gezonde in dit onderwijsverslag is vooral het protest tegen
de ethiese en aesthetiese phrase.
A. ZIJDERVELD.
CORRECTIE-EUVEL.
In het Junienummer van ons orgaan heeft de heer Houben geprotesteerd
tegen de strekking van het stukje „Verbeterbabbel"
(Des. 1929), juister: tegen zijn interpretatie ervan.
De wijze waarop hij protesteert is een weerwoord waard, en als
elk publicist altijd rekenen kon op een dergelijk ernstig en zakelik

17
tegenbetoog, zou het mom van de anonymiteit op nonactief gesteld
moeten worden. — Edoch. . .!
De heer H. komt op tegen niet minder dan „misdadige sabotage"
die „sommige verbitterde leeraren" in praktijk brengen. En één van
die soort lijkt hem de in de dialoog ingevoerde B. En. . . waarschijnlik,
nóg iemand van wie B. spreektrompet zou zijn. Toch, B. noch
die ander, mogen m.i. — zo-ineens als de heer H. doet — als saboteurs
worden ge(dis)kwalificeerd. Is dat niet voorbarig? Zie 's: U,
collega H.,oordeelt en veroordeelt als leraar-frans een collega-necferlands.
En dat op grond van de speciale vak-opvatting en -praktijk
van de collegas in een vak dat niét 't Uwe is. Kunt U zich daaromtrent
een zogoed gefundeerde mening vormen dat U tot
vonnissen competent is? De dienst en de beteekenis van correctie
voor het „vak" nederlands kan (wsch. is) een heel andere zijn
dan voor het frans. Bovendien zult U moeten onderscheiden: thuiscorrectie
en klas-correctie (klassikaal en individueel); „afwezige" en
„aanwezige", — en uit het door U geïncrimineerde stuk (blz. 26
o.m.) blijkt dat B. wel degelik corrigeert. Zou ie ook onder de lees-,
de voordracht-, de spreekles niet corrigeren? Moge U dit tot voorzichtigheid
stemmen: onder de leraren-nederlands heerst er aangaande
correctie (nog?) volstrekt geen communis opinio.
In hoeverre 't wenselik is dat die er komt, zal niet licht uit te
maken zijn. Wél wenselik is 't dat de leraren zich bezinnen over
echte onc/erwï/'saangelegenheden van deze soort. En na bezinning,
zich uitspreken. Dan zal stellig blijken hoe uiters ingewikkeld zulke
„onnozele, vanzelfsprekende" dingen zijn: hoe de correctie in de
schoolpraktijk van elk vak een aparte plaats inneemt, verschilt in
aard en omvang naar gelang van de klas waartoe de leerlingen
horen, afhankelik is van diverse, gelijkwaardige, vak- en onderwijsopvattingen,
in niet mindere mate ook: van de grootte van de klassen
en van het aantal lesuren die de leraar opgedragen zijn. 'k Kan
me voorstellen dat op Uw H. H. S. met een inwonertal van 25,
van de (ook-schriftelike) correctie meer en fijner werk gemaakt
wordt dan op een school als de mijne, waar 'k meer dan 200 leerlingen
te becorrigeren heb. Elke minuut per leerling aan correctie
thuis geeft U een half lesuur per week extra-werk, aan mij 4 uren!
En, wat is nog: 1 minuut per leerling en per week! Zijn velen niet
gedwongen van de nood een deugd te maken? Daarenboven is er
volgens een andere opvatting helemaal geen sprake van „nood" en
„deugd", is onderwijskundig aanbevelenswaard de „correctie" aangebracht
door de. .. kachel! Is dit sabotage? Zo ja, dan ben 'k in

18
goed gezelschap; is niemand minder dan }an Ligthart de oersaboteur
geweest.
In „School en Leven" (desverlangd verstrek ik U nummer en
bladzij) zingt hij — voor nederlands stellen — de lof van de
Kachelcorrectie, dwars tegen de ouwe correctie-opvattingen in, die
imperatief de plicht om van elke leerling elke letter te corrigeren
voorschreven. (Een onvruchtbare onderneming, een ontzaggelike
energie-verspilling). Leest U Thysse's „Taal en Schoolmeester" 'ns:
hoofdstuk De Corrigeervloek).
Iets heel anders dan correctie, is controle, een onderscheid dat U
•— altans in Uw artikel (blz. 27) — niet scherp ziet. Controle toch
omvat méér dan correctie, en omvat correctie slechts gedeeltelik.
Controle is veel minder een didakties begrip dan correctie; in controle
overweegt het disciplinaire: het is een (de) eis van zelfbehoud
voor de leraar. Ik geloof dat B„ de door U gevonniste ouwerot,
dat onderscheid drommels goed beseft! U kunt er gerust op zijn
dat de leerlingen bij hem werken, graag werken, en in de objectiefbeste
n.1. „vrije orde"!
En toch, ik geloof niét, dat dit apologeties vertoogje U helemaal
met B. en z'n Schepper (de ondergeteekende) verzoènd heeft. Want
U herhaalt: „Die tóón, die verbitterde toon van de dialoog!" Geachte
Collega, da s een kwestie van natuur, van temperament.
Daarin nu lijkt 't me dat we antipoden zijn: wat U boven 't „normale"
te veel aan ernst heeft, dat ik aan spot en ironie. En zó kon
het geval zich voordoen: dat twee mensen, juist dank hun sterkverwante
sympathie voor dezelfde zaak (M. O.) uitersten léken.
Het „qui aime bien chatie bien" hebben beiden, elk naar eigen
gemoedsaanleg, toegepast. Wat de een door scherts en ironie critiseerde
x
), werd door de ander rca£izur-lik niet gevoeld, werd door
hem misverstaan, met het gevolg dat zijn tegenbetoog tot een stuk
van ernstige voorlichting en waarschuwing werd, — op déze wijze
aan de kaak stellend, in den grond hetzèlfde, wat ook de verontwaardiging
van de ander had verwekt.
Waarde Collega, U zult me een lieve wens vervullen, als U er
eveneens toe besluiten wilt het „Correctie-Probleem" in studie te
houden. We zouden dan — alle badinage a part — daarover een
stellig vruchtbare discussie kunnen voeren.
Met dank voor Uw protest-artikel,
Haarlem. A. J. SCHNEIDERS.
) Niet in een algemeen ts., maar in 'n zeer specifiek lerarenorgaan!

19
PUBLIC SCHOOLS.
It is a fact that in the Easter holidays of 1930 I, a Dutch schoolmaster,
visited Westminster School, through the kindness of the
bursar. It was a great pity that I could neither talk to a colleague
at this famous school nor see one of the pupils since, as I said,
the holidays were in being, but I was grateful enough to tread
the place where the seed is sown, as I try to sow it myself in Holland,
among boys and girls of from twelve to twenty years of age.
English schools set us a good example with regard to holidays
by giving four weeks at Christmas and Easter and seven weeks
in the summer. I mean by English schools the so-called Public
Schools, and especially those wellknown boarding-schools for boys
which are known as the Big Seven, viz. Eton, Harrow, Winchester,
Westminster, Shrewsbury, Charterhouse and Rugby. Where we
do not emulate these bigger ones is in the expense incurred by a
father who sends his boys there. Eton, for instance, costs £ 300
a year. The school fees at Shrewsbury amount to £ 180 annually
and at Charterhouse to £ 175. However, there are many similar
foundations that are much cheaper.
The principle of the Public Schools began to be applied very
early. In 1382 William of Wykeham founded Winchester College
and laid down the system since used by the English boardingschools.
In the first place, he connected the school closely with New
College, Oxford. Secondly, he introduced the system of prefects,
of whom we read in fiction in „Stalky and Co.", „The Hill",
„Young Woodley" and such works. Thirdly, in his system games
and exercise in the open air play an important part. William made
the formation of a boy's character his main task. Mindful of the
old proverb „Manners Makyth Man", he insisted upon the cultivation
of good manners. Originally Winchester College was founded for
poor pupils, choristers and others, who sat side by side with a
certain number of paying scholars selected from the sons of noblemen
and influential persons. He deemed such a population to be
desirable and wished his school to be an avenue for any boy of
parts to a rich field of activity. To-day, the old free places are
represented by the various scholarships that can be obtained by
those who are or intend to become pupils of the College.
In the course of centuries many public schools, through various
causes, became so bad that in the XVIII and XIXth centuries more
authors than one stigmatised them as corrupt. Even recently

20
Dickens could visit a school resembling Dotheboy's Hall. And how
terribly did Tennyson fear the schools above the door of which it
said: „Spare the rod and spoil the child."
One man raised the level of the public school. He was the father
of Matthew Arnold, whom my readers know best through his
poetry, including his „Rugby Chapel". He knew how to draw to
his school pupils from the well-to-do middle classes which began
to demand for their children the same education as the aristrocracy
did for its own clay. Moreover, the expansion of the British Empire
made many parents who lived in Australia, India of Canada
send their children to English boarding-schools in the motherland.
According to Arnold, real religion is a living force for the formation
of a boys character. He also added a great number of branches
to the curriculum, taught history in such a way that it was
void of all barrenness and mechanicalness. By his strong personality
he gave an impetus to the founding of many boarding schools,
wherein a spirit prevailed that was different from the spirit of
former times.
Nowadays the Public School, with between 450 and 750 pupils
is divided into Houses, where the House Master is in close touch
with the pupil, so that the feeling of home is stronger than that
of school, while the common life, formation of character, playing
the game and close connection with Oxford and Cambridge are
conspicuous. At each school an average of 120 boys passes each
School Certificate examination, through which to gain admittance
to the University.
As most boys are boarders, much is necessary that does not belong
to instruction proper. Buttery, speechroom, chapel: all minister
to the development of the boys. Divine service especially,
which is not dogmatic, or critical or cavilling, is an inspiration to
the young mind, filling it with a realisation of the eternal valures of
truth, goodness and beauty as revealed in the life of Christ and
showing that conduct is what really matters.
(Is continued).
R. MEURER. Hilversum.
NIEUWE ENGELSE SCHOOLBOEKEN.
Het aantal nieuwe Engelse schoolboeken sedert de vorige bespreking ingekomen
bij de redaktie is betrekkelik klein: gelukkig maar, want er is toch geen
behoefte aan steeds weer nieuwe boeken die feitelik al oud zijn bij hun verschijnen,
en de meeste leraren-schrijvers zouden hun tijd veel beter kunnen

21
besteden Het geringe aantal heeft nog een ander voordeel; want het is OD
die manier mogelik aan de nieuwe werken de aandacht te geven die ze Jl
schien verdienen. Onder de nu te bespreken boeken moet in de ee ste „ba
genoemd worden de Idiomatic Reader for Higher Forms door J C G Gras!
( N
r d h o f f
maaT dZ ?fw °° ' Groningen, 1930). Men behoeft het boek
maar door te bladeren om te zien dat het met zorg bewerkt is, en niets
heeft van een produkt van de bekende schaalmethode
n.nhJh
2 2 8 b
\ i S
h e l f t d
.^ J ° or
, aa
°tekeningen ingenomen, en die aantekenin­
gen hebben ongetwijfeld aan de bewerkers een zee van tijd gekost, want ze
zijn uitvoerig en in het algemeen nauwkeurig. De ernst waarmee de sX?vers
hun werk hebben gedaan geeft hun recht op een nauwgezette bespreking
V r e e m d e
mp n,v A M ll ° d :
, w a t h w o
L ^ °rd idiomatic hier betekenen moest was
me n et duidelik voor ik het boek met aandacht had bekeken. De schrijvers
bedoelen dat hun boek moet dienen om er „idioom" uit te leren. Voorzover
ik weet kan het adjektief idiomatic dat niet uitdrukken, maar, hoe dat zij, de
titelkwestie beduidt weinig vergeleken met de vraag of deze doelstelling methodies
juist en aanvaardbaar is. Vóór ik die kardinale vraag bespreek moet
ik iets zeggen over de keuze van de stukken, een waarlik niet minder gewichtig
punt bi, de beoordeling van een leesboek. Naar de samenstellers verklaren,
is hun boek voor de derde tot vijfde klas van de H.B.S. Ze hebben hun keus
van de stukken toegelicht in een voorrede, die zonderling genoeg in een mengelmoes
van Engels en een tikje Nederlands is geschreven. Over de smaak
valt niet te twisten; ik wil daarom slechts konstateren dat deze manier om
zijn tlngels aan de man te brengen — ten behoeve van wie, beqrijp ik niet —
me smakeloos voorkomt. De hoofdindeling is in proza en poëzie. Het eerste
stuk proza, een sprookje, wordt aldus aanbevolen: „To some boys it will
seem childish, but we know by experience that the clever pupils like it." Ik
£ V a n d e Z e m e d e d e l i n
o i Z, 9 niet inzien, ja zelfs niet dat het ad rem
J U
u'uu " o v e r i
9 e
stukken allerminst dat de schrijvers vooral gedacht
hebben aan de belangen van de goede leerlingen. Ik mag toch niet veronderstellen
dat die belangen met dit ene inleidende stuk „afgehandeld" zijn' Het
eerste stukje in verzen wordt aldus aanbevolen: „We should like to begin
with September in the first poetry lesson, because it is September then. We
tnink that the poem will be better appreciated in that month than in April
or May. Dit denkbeeld is voor uitbreiding vatbaar; men zou een hele bloemlezing
volgens dit „principe" kunnen in elkaar flansen — de lezer zal moeten
erkennen dat ik edelmoedig ben tegenover de boekefabrikanten door hun dit
denkbeêld aan de hand te doen — maar ben ik misschien het slachtoffer van
een Aprilgrap? Hoe dat zij, ik geloof dat het beter is niet verder op deze
verdediging van de keuze in te gaan. Behalve de twee afdelingen proza en
poëzie is er een derde afdeling, die bedoeld schijnt als overzicht van de geschiedenis
der letterkunde: „one little poern by Shakespeare, one by Milton,
one by Pope, etc." Men moet erkennen dat de Engelse literatuurgeschiedenis
op die manier geen omvangrijke „stof" wordt; maar nogmaals vraag ik me
af of het de bedoeling van de schrijvers is geweest om de lezer voor het
lapje te houden. Zo ja, dan begrijp ik alweer niet wat ze daarmee denken te
bereiken. Dat een enkel vers van Shakespeare, een twaalftal regels uit Paradise
Lost, gevolgd door veertien regels van Pope, en twintig uit de Task, 1
)
niet veel betekenen als men iets van het letterkunde onderwijs wil maken,
lijkt me te duidelik om uitvoerig te bespreken. Ook de daaropvolgende kleine
stukjes uit een aantal schrijvers van de romantiese periode kunnen nauweliks
veel nut stichten. Als de schrijvers een andere mening zijn toegedaan, is het
te betreuren dat ze niet de geringste poging hebben gedaan dat aannemelik
te maken. En toch had het zo voor de hand gelegen de gekozen stukjes in te
leiden met een verklaring van de keus en een bespreking van de plaats die
ze in de geschiedenis van de letterkunde innemen. Zegt iemand dat ze dat
aan de leraar overlaten, dan antwoord ik: Waarom laten ze in zake woordverklaring
dan zo uiterst weinig aan die leraar over? Spreekt het niet vanzelf
dat de „gemiddelde leraar", zo hij hulp nodig heeft, in elk geval de door mij
bedoelde literaire hulp eerder nodig heeft dan de woordverklaringen?
1
) De climax in het aantal is niet mijn schuld.

22
Het zal de lezer duidelik zijn dat ik helemaal niet instem met de inleidende
woorden van de voorrede: „We call this book" „An Idiomatic Reader". A
look at the titles of the majority of the poems we have chosen will show that
it is a „Literary Reader" as well." Zoveel over de keuze.
In de tweede plaats moet ik bespreken de behandeling van de lektuur. De
aantekeningen geven in verreweg de meeste gevallen een Engelse verklaring
van taalkundige moeilikheden voor beginners; met andere woorden: de noten
zijn uitsluitend van taalkundige aard. Maar ze doen meer dan de tekst verklaren;
de schrijvers maken veelvuldig gebruik van de gelegenheid om andere
woorden „te pas te brengen". Dat is hun doelstelling en tevens de verklaring
van de zonderlinge titel: niet het onderwijzen van taal in natuurlike
omgeving, maar van onsamenhangende woorden, in het Nederlandse schooljargon
idioom genoemd. Deze methode is de ouderen onder ons welbekend;
op de staatsexamens voor de akten van bevoegdheid was het tot een volmaakte
kunst opgevoerd, waarbij vergeleken het goochelen maar kinderspel was. Men
kon van foot in de tekst „uitgaan" — er bestond een systeem van techniese
termen voor het procedee — en dan „overgaan" op pedestrian; na een „uitstapje"
over woordparen als eye-ocular, head — capital, hand — manaal liefst
nog enige die de kandidaat vrij zeker niet kende, zoals aural*) of occipitah
met de genadige mededeling dat de onkunde van de kandidaat „niet zo erg
was," kwam men op het „uitgangspunt" terug, en met zevenmijlslaarzen ging
de „examinator" verder, in de (niet zelden teleurgestelde) verwachting dat de
kandidaat wel zo knap zou wezen om zijn geestelike akrobatensprongen te
volgen. Van de pedestrian kwam hij dan op voor hem natuurlike wijze tot
antipodes, vandaar op parts of the world, dan op de namen van de oceanen;
de naam Pacific Ocean „deed hem denken" aan pacifist, en dat weer aan oorlog,
en zo kwam men op de rangen in het leger. Vandaar was het een „natuurlike"
overgang op het Ministerie van Oorlog, en dan de andere ministeries,
en de parlementaire instellingen. En zo voort, ad infinitum. Jongeren zullen
me niet kunnen geloven, gelukkigen als ze zijn; ouderen weten dat ik geen
karikatuur geef. In het boek vóór ons vindt men een gematigde herhaling van
het doodgewaande systeem. Ziehier enige voorbeelden. Op bl. 1 wordt de
titel van het eerste stuk verklaard, the Dutch cheese; als volgt: cheese is
made from milk. The liquid which is left is called whey. Buttermilk is the
liquid left after butter-makinq. Some kinds of cheese: Cheddar, Stilton, Edam,
and Gouda cheese." Dit is bij het stuk dat, volqens de voorrede, zo in de
smaak valt bij de knappe leerlingen. Vinden die de aantekening ook naar hun
smaak? Of vragen ze de Ieraar:
„Meneer, wat bezielt die mensen om ons van onze lektuur af te houden met
praatjes die niets te maken hebben met het werk waarmee we bezig zijn? Is
het hun bedoeling dat we ons niet zullen bezig houden met het stuk dat we
lezen?" — Misschien zegt een lezer dat ik wel een kras staaltje heb „uitgegezocht".
Volstrekt niet; ik heb bladzij 1 genomen omdat het de eerste bladzij
is. Op bl. 3 wordt ass verklaard: ass — donkey. Dutch ezel, A horse neighs,
a donkey brays. Don 't make an ass of yourself." Dat laatste is een wijze
raad, maar. . .! Op bl. 7 moet tiny verklaard worden: tiny — very small.
Tiny Tim is a little boy in Dickens' A Christmas Carol in Prose". Óp bijna
elke bladzij zou men iets dergelijks kunnen vinden, tenzij er een meer dan
gewoon geval mocht voorkomen. Zo op bl. 16, waar pool in de tekst „aanleiding"
is om de betekenis duidelik te maken van. .. poodle. Op bl. 19 staat
het woord napkin; daar wordt vermeld dat setviette (het woord komt in de
tekst niet voor) in fijn beschaafde kringen niet meer gebruikt wordt, blijkens
het versje van Punch: No one mentioned in Debrett Talks about a serviette.
En dan kunnen zich de schrijvers bij het zien van de naam Debrett niet weerhouden
blijk te geven van hun idioom voorraden, en zo komt er een uitvoerige
lijst van adellike titels. Op de volgende bladzij is handkerchief een „aanleiding '
om zulke woorden als perambulator (kinderwagen), en Zoological Gardens
*) Men kon ook auricular nemen, en dan via auriculav confession (oorbiecht)
op de Theologie en Kerkgeschiedenis „overgaan", enz. Ook dat heb ik bijgewoond.

23
te pas te brengen. De lezer kan nooit raden hoe dat gaat, en moet het zelf
maar nalezen.
Het is niet nodig meer voorbeelden te geven, ook niet om het afkeurenswaardige
aan te tonen van een tekstbehandeling die de leerling telkens verhindert
zijn aandacht te bepalen bij de lektuur waarmee de leraar voorgeeft
hem te willen bezig houden. Ook is er niet veel nadenken nodig om in te
zien dat men op de geschetste manier niet meer „idioom" zou kunnen verzamelen
dan door het nauwkeurig lezen en interpreteren van goedgekozen
teksten. De keuze van het opzettelik gekozen „dioom" is uit de aard van de
methode willekeurig, moet dus wel onjuist zijn. Maar welk een gemis aan
taalkundig inzicht blijkt uit het aanvaarden ervan! Het is de isolering van de
zin in losstaande woordjes ad absurdum gevoerd. Het is een systematiese
oefening in taalkundig wanbegrip, een voortdurende plakoefening; aan de schadelike
gevolgen daarvan zal leerling noch leermeester ontkomen. J
) Is het
dan zo moeilik te begrijpen dat de taak van de leraar bij de lektuur is: (3e
tekst zo volledig mogelik tot het geestelik eigendom van de leerling te maken?
Daartoe moet alles wat de aandacht van de tekst afleidt als schadelik geweerd
worden. De taalkundige verklaring moet alleen de tekst verklaren, al
kan men door ervaring geleerd wel voor vergissingen waarschuwen (b.v. de
Duitse leraar die vereenzelviging van woorden met gelijke vorm maar verschillende
betekenis moet bestrijden). Er mag wel grammatikale uitleg zijn,
mits binnen de perken van het noodzakelike (en dat is al meer dan genoeg
voor de meeste leerlingen). Dan is er ook kans dat de letterkundige waarde
aan de orde komt; menig jong „bevoegd" leraar moet als hij vóór de klas
komt nog door ondervinding leren dat een letterkundig stuk niet „zo maar"
gelezen kan worden, dat het „in een raam gezet moet worden," zoals kollega
Schutt het uitdrukte in zijn lessen over de methodiek van het letterkunde-onderwijs.
Mijn slotsom is dus dat het nieuwe boek van Grasé en van Heerikhuizen,
ofschoon eerlik werk, volkomen onbruikbaar is, omdat de schrijvers niet op
de hoogte zijn van het taalonderwijs zoals het geworden is onder de invloed
van de nieuwere taalwetenschap. Voor de zoveelste maal blijkt waar te zijn
wat ik reeds herhaalde malen schreef, niet in een theoreties betoog, maar in
de bespreking van de praktiese konsekwenties, dat de leraar die leiding wil
geven aan hei onderwijs van zijn kollega's niets zozeer nodig heeft als een
zuiver begrip van taal, niet in de eerste plaats als linguistiese theorie, maar als
levende kennis die hem, zij het deels intuitief, de juiste wegen doet vinden,
en de verkeerde mijden. Het is bij het praktiese taalonderwijs als in het praktiese
zedelike leven: wij weten niet altijd te beredeneren waarom iets af te
keuren is als zedelik slecht, maar we weten het met volkomen zekerheid omdat
ons zedelik gevoel zich tegen de afgekeurde daad verzet. 2
)
De heer Berrington heeft met zijn English Made Interesting een in ons land
*) Zelfs op de aantekeningen bij de „literaire" stukken heeft de methode
zijn schadelike gevolgen doen gevoelen: bij Cowper worden na de gekozen
passage uit de Task een aantal regels opgesomd die vaak geciteerd worden.
Alsof de leerling die moet leren om op het eindexamen een schijn van lektuurkennis
te kunnen vertonen, zoals de idioomlijstjes hem in staat stellen een
schijn van taalkennis te etaleren. Het is nauweliks nodig op te merken dat
we hier te maken hebben met een zusje van de woordenlijsten, waarover ik in
het Meinummer van 1929 (Verderfelike Leermiddelen) heb gehandeld.
-) De vraag is mij gesteld of ik in mijn rede over de gebruikelike leerboeken
voor het Engels aanvangsonderwijs de leerboeken van de heer van Heerikhuizen
opzettelik buiten beschouwing heb gelaten (Ber. en Med., Maart 1930). Mijn antwoord
zij bij deze gelegenheid gegeven: ik kende de boeken toen niet (het leerboek,
Engelsch Spreken en Schrijven, is van 1926, de spraakkunst en het oefenboek
van 1928; Wolters). Er is nu geen gelegenheid ze te bespreken; wel durf ik
zeggen dat ze met grote zorg bewerkt zijn, en velerlei goeds bevatten. De spraakkunstige
gedeelten behoren tot de zwakste, al behandelt de schrijver uitsluitend
de toepas-spraakkunst, hetgeen natuurlik samenhangt met het gemis dat ook in
het hier besproken boek aan den dag komt.

24
zeer zeldzaam sukses gehad, zodat het boek in een jaar was uitverkocht Dit heeft
hem aangemoedigd een tweede soortgelijk boekje te schrijven, dat van zijn vooraanger
verschik in zover het wat eenvoudiger is. Wie het gesproken Engels wil leren
of hetgeen hij door een kort verblijf in Engeland heeft geleerd wil aanvullen en bijhouden,
handelt verstandig met dit boek te lezen (English Made Easy, Kemink
u° n
1 9 2 9 ) D e m e e s t
t,, 7 ' ' 9 eschikt
e methode lijkt men om nu en dan
een hoofdstuk te bestuderen: overdaad schaadt. Het is merkwaardig hoe qoed
de schrijver zich het Nederlands heeft eigen gemaakt, altans indien hij het
zonder kontrole van een Nederlander heeft geschreven. Toch staan er hier en
daar wel zinnetjes die een herziening wenselik maken. Het boekje van de heer
Broeder (hnegulav Verbs, Their Use in Idiomatic Phrases, Kemink 6 Zoon,
Utrecht, 1929) slaat geen nieuwe wegen in; het bevat een lijst van onregelmatige
werkwoorden, met tal van zinnen door de schrijver uit zijn lektuur
bijeengegaard, om de feitelike gebruikswijzen te illustreren. Als men onregelmatige
werkwoorden in een groep bijeen wil leren, — en daar is prakties wel
iets voor te zeggen — loopt men gevaar dat de leerling woorden leert waarvan
hij de betekenis eigenlik helemaal niet kent. Dat wordt door een verzameling
als deze voorkomen. Op veel beperkter schaal had Roorda het vroeger
gedaan in zijn spraakkunst. — De Engelsche Teksten, ter vertaling in het
Nederlands, door Büchli en Schut (Noordhoff, Groningen, 1930) zijn de zoveelste
verzameling van dit soort. Over de soort is in dit tijdschrift herhaaldelijk
geschreven; van zeer verschillende zijden, zodat het overbodig is er
nogmaals een woord aan te besteden. — Niet meer aandacht verdient een
miniatuurboekje van de onvermoeide heer van der Veen: Hans Btinker door
Mrs. Dodge (Wolters, 1930). Het is waar dat onze leerlingen voor huislektuur
eenvoudige boeken nodig hebben; de delen van de Gruno serie zijn een voorbeeld
dat het met taalkundig-nuttig resultaat kan worden gedaan, zonder dat
men vrees hoeft te hebben dat de letterkundige ontwikkeling van de leerling
veel geschaad wordt door zulk waardeloos werk. Maar er is een grens, en
dat schijnt de bewerker van dit boekje niet te hebben begrepen. Ik ben van
mening dat de leerlingen van onze scholen, hetzij H.B.S., Gymnasium, of
Mulo, niet gebaat zijn met het Zondagschooltraktaatje dat hij opgediept heeft,
en nu op de een of andere manier „bewerkt" heeft. Daaromtrent vermeldt de
heer van der Veen slechts deze onbegrijpelijke woorden: „Deze geheel nieuwe
bewerking is voorzien van een losse woordenlijst, ten einde aan den docent
over te laten, hoe hij het boekje wil gebruiken." Waarin de „bewerking" en
het nieuwe ervan bestaat, of er andere bewerkingen zijn gefabriceerd, en wat
de woordenlijst te maken heeft met de vrijheid van de docent, ik begrijp
het niet. In elk geval mag het boek m.i. hoogstens dienen voor huislektuur, nooit
voor lektuur in de klas.
De heer P. A. Ter Weer heeft in de serie Stocies and Sketches uitgegeven
Ships That Pass in the Night van Beatrice Harraden. Alvorens te spreken
over de wijze waarop dat werk gedaan is, lijkt het me onvermijdelijk een
woord te zeggen over de daad zelf. Het hier gekozen boekje heeft in onze
schoolliteratuur algemene bekendheid gekregen door de uitgaaf in de Gruno
serie, waar het met weliswaar uitsluitend taalkundige, maar uitstekende aantekeningen
is voorzien. Het toeval wil dat de 4e druk van dit boek ons is
toegezonden tegelijk met het produkt van Tjeenk Willink. Een voorname verdienste
van de redakteurs van de Gruno serie (Eykman en Voortman) is
naast de aantekeningen de keus van het boek; ieder die wel eens gezocht
heeft naar lektuur voor de eerste twee leerjaren weet hoe weinig boeken
daarvoor in aanmerking komen. En al bestaat er geen patentrecht voor dit
soort van werk, ieder fatsoenlik man zal erkennen dat de bewerker van een
boek mag verwachten en dat men zijn zedelik eigendomsrecht zal erkennen. Zo
dacht ik, totdat dit boekje mij onder de ogen kwam: daaruit blijkt dat de serie
waartoe het behoort er onder anderen naar streeft de schoolboeken die sukses
hebben gehad in ons land, na te drukken, met 'n vrijmoedig gebruik van de
schaar, zodat er van de boeken als een geheel zo goed als niets overblijft^
Het is jammer dat er bij de leraren geen tuchtraad is zoals bij advokaten en
artsen, die beslist over onbehoorlike handelingen tegenover publiek of kollega's;
als zo iets bestond zouden de heer Tjeenk Willink en zijn „schrijvers"

25
ongetwijfeld een veroordeling oplopen. 1
) In de gegeven omstandigheden is
er een ander middel van verweer: leraren die het optreden van de heer Ter
Weer en zijn gezellen onbehoorlik vinden, kunnen de ersatz-uitgaafjes uit hun
programma weren: de school zal er waarlik niets bij verliezen, inteqendeelwel
bij varen.
Op het titelblad wordt meegedeeld dat Ships that Pass in the Night (ook
wel Shipps, als men de rugtitel mag geloven 2
) is .adapted and annotated'
door de heer ter Weer. Dat Engels (het enige dat er aan het boek is buiten
de resten van de oorspronkelike tekst) moet aanduiden dat in de tekst is gesneden
en gehakt totdat van sommige hoofdstukjes een geraamte overbleef
waar de feiten die voor het verhaal nodig zijn, alleen zijn gespaard. Dat de
overgebleven tekst bij de operaties niet steeds ongedeerd is gebleven, spreekt
haast vanzelf: het is m.i. niet de moeite waard het in biezonderheden te onderzoeken.
Ook hoef ik er wel niet op te wijzen dat iemand die een boek op die
manier verknoeit, wel alle werkelik gevoel voor wat het boek aan literaire
waarde heeft moeten missen. Ik vind het voldoende de aantekeningen van de
eerste dertien bladzijden (3—16) te behandelen; het spreekt vanzelf dat er
hier van een inleiding geen sprake is. De aantekeningen bestaan uit vertalingen
in het Nederlands: ik vraag vooreerst niet of het een redelike methode is,
maar slechts of het werk behoorlik gedaan is. Het is vaak niet mogelik de
juistheid van een vertaling te beoordelen zonder het verband te citeren, en
ik moet me dus beperken tot de gevallen die zonder dat verband voor mijn
lezers te begrijpen zijn; ook zo kan ik wel overtuigend tonen wat de waarde
van vertalingen van de heer ter Weer is. Op bl. 5 wordt looking at him
intently vertaald met: opmerkzaam. Een vergissing voor attentively? Ibidem
piercing eyes (op een portret): dringend! Op bl. 6 because of its undisguised
' harassment: onverholen afgematheid (van het gezicht op het portret). Ib. But
she would have none of them, for all their gentle persuasion: overredingskracht.
Op bl. 7 One day she feil ill. She lingered in London for some time,
and then she went to Peterhof: talmde. Op bl. 8 She thought that a prolonged
stay at P. might help her back to a reasonable amount of health: haar
weer tamelijk gezond zou maken.
Ib. there was a ring of sadness in his voice: zweem. Op bl. 9 Why make
a fuss?: ophef (de bedoeling is: drukte). Op bl. 10 „I should not take the
trouble to speak to her.. She may f asten hersetf on to you: zich vastklemmen
aan! Ib. replied Mrs. R., rather disdainfully: smadelijk! Op bl. 11: I daresay
you would: zeker. Op bl. 12 not forgetting to mention two instances of suïcide:
voorbeelden (i.p.v. gevallen). Op bl. 13: He could speak broken English
in a most fascinating way, agreeable to every one, but intettigible only to
himself: verstaanbaar (i.p.v. begrijpelik). Op bl. 14 You only like people in
a [ine binding: schoon uiterlijk. Op bl. 16 to be on friendly terms: op vriendelijke
(sic) voet. De lezer heeft nu een volledig idee van het vertaalsysteemter
Weer. Dit alles is te vinden in de eerste vier of vijf hoofdstukjes, juister:
hoofdstukresten. Er is geen reden om verder te gaan, want men ziet volkomen
duidelik dat de bewerker niet in staat is eenvoudig Engels te vertalen. Maar
er blijkt meer: de fouten berusten op de meermalen gesignaleerde woordenlijstmethode.
Voor mensen als deze bewerker is een Engels woord een ding, en
daar heeft men in onze taal een ander woord voor dat er geheel mee overeenstemt;
zo is instance: voorbeeld; en to linger: talmen. Bij vertaling volgens dit
systeem hoeft men niet te zoeken naar een Nederlands equivalent dat de
. gedachte van de zin recht doet wedervaren, het is veel eenvoudiger: plak over
elk Engels woord het traditionele woordenlijst-antwoord, en de zaak is klaar.
Of de leerling de tekst begrijpt dat doet er niet toe: hij hoeft alleen maar een
vertaling te leveren.
*) Zulk een tuchtraad zou wel werk krijgen. Zo is in het begin van dit
jaar door het Handelsblad de aandacht gevestigd op „laakbare imitatie" van een
boek van G. Prop door een zekere „Kristelike" kollega. (Overgenomen in de
„Vacature" van 10 April en 8 Mei 1930).
') Het „boek" maakt, wat zijn uitvoering betreft, de indruk van een
kwartjes-uitgaaf maar kost. . . een gulden.

26
Op bl. 5 wordt verteld van een man die Gibbons History of Rome leest:
de bewerker geeft natuurlik geen uitleg, want die woorden kan de lezer wel
vertalen! De allereenvoudigste woorden worden soms vertaald, maar moeilike
blijven onvermeld; zo op bl. 5: the part of a coward, op bl. 6: but then
(onze bewerker zal maar dan denkelik goedkeuren bij zijn leerlingen, wat destemeer
waarschijnlijk is omdat but then door de hakwoede van de heer ter
Weer hier vrijwel in de lucht is komen te hangen); bp dezelfde bladzij She would
have none of them (none adverbiaal gebruikt), op bl. 7: she came away wonderfully
better for the mountain air. Er is in het boekje maar één voetnoot die
niet een vertaling is: op bladzij 87 wordt verteld dat Girton College „een beroemde
hoogeschool voor vrouwen', is' De leerlingen van de heer ter Weer
zullen wel veel van hem leren over dat rare land met hogescholen voor
vrouwen.
Zelfs indien het imiteren van andermans werk het boekje niet onaannemelik
maakte, zou men moeten konkluderen, dat de „bewerker" in de verste verte niet
genoeg vakman is om dit werk te doen. ]
) Natuurlik zou ook een werkelik vakman
niet zelden met de handen in het haar zitten als hij een juiste vertaling moest
leveren. De poging om voor lezers die het om de studie der vreemde taal te
doen is leiding te geven door vertalingen berust op 't wanbegrip van de woordenlijstmethode,
en is een gevolg van miskenning van het wezen van het taalonderwijs.
Een ander deeltje van dezelfde Gruno-groep is Misunderstood, adapted and
annotated door C. B. A. Proper. Deze bewerker acht het „niet ondienstig te verklaren,
dat waar het onderwijs aan onze H.B.S.'en en Gymnasia vertalen eischt,
Engelsche verklaringen en vertalingen in het Nederlandsch elkaar m.i. zeer goed
kunnen afwisselen." Logies denken is, naar men hieruit geneigd is te konkluderen,
niet het sterke punt van deze bewerker, en ik zal hier het zwijgen toe doen. 2
)
Aan het slot van het voorbericht leest men: „Er is in 't bijzonder aandacht geschonken
aan Engelsche toestanden, waarmee de jonge lezer niet bekend is."
Ofschoon het boekje van hetzelfde allooi is als het voorgaande, heb ik de aantekeningen
eens nagegaan. Er staan niet zoveel fouten en onnauwkeurigheden in
als in het eerstgenoemde, ook al omdat er veel minder gegeven worden, en dan
omdat de bewerker niet uitsluitend zijn heil zoekt in vertalingen. Maar het is
overigens even slordig en slecht; verscheiden aantekeningen doen vermoeden dat
het boekje op een paar regenachtige middagen in elkaar geflanst is. Aan het
eind van het eerste hoofdstuk wordt gezegd dat de beide kinderen overgelaten
waren aan vreemden, dat 's avonds als ze sliepen geen moeder kwam kijken: no
light step, no softly rustling gown, no carefully shaded light, disturbed the dreamless
slumber of the two little brothers. De bewerker legt uit: the strong light
was tempered by a shade (kap), perhaps by the hand, so as not to wake the
boys. Dat is alles. Op bl. 25 worden de beatiêudes vertaald, wegens de bijbelvastheid
van onze jeugd is dat zeker voldoende, met zaligspreuken; ik ken alleen
de zaligsprekingen. Om dezelfde reden worden de Epistles als bekend verondersteld
(bl. 138), maar gospels niet. Het aantal moeilike woorden die voorbijgegaan
worden is legio; blank sense of desolation (bl. 9), aborigines (bl. 15), she did
not mind her stops (bl. 27), enz. Maar ook hier geeft de bewerker een diepzinnige
verdediging; in de voorrede zegt hij: „Daar te veel aantekeningen storend
werken bij 't onderwijs, is het aantal met opzet beperkt." Nu weet men het.
Ik heb ook de toestand-aantekeningen nader beschouwd; de schrijver wijst er
in de voorrede op als iets van gewicht. Misschien zal het mijn lezers teleurstellen
als ik vermeld dat er hoogstens vier van dit soort zijn. Maar drie er van zijn
merkwaardig: door slordigheid en onjuistheid namelik. Op bl. 18 wordt ter verklaring
van de kerkdienst deze „inlichting" aangeboden: Different prayers and
*) Om de proef nog nauwkeuriger te maken heb ik na de eerste 16 bl. de volgende
zestien overgeslagen, en op bl. 33 de proef voortgezet: het resultaat was
hetzelfde, zodat ik bij bl. 37 al ophield.
2
) Men vergelijke dit voorbericht met het verslag van de van echt inzicht
getuigende rede van kollega van Bellen in de Franse Sektie in Januarie (Ber.
en M. 52, bl. 22—25). Het is jammer dat de voordracht van v. B. niet in extenso
is opgenomen; misschien maakt hij er een artikel van voor ons tijdschrift, of voor
Vragen des Tijds.

27
passages from the Bible are read or sung daring the service of the Church of
England. To one not used to it, it is difficult to find their places in the ,Book of
Common Prayer' and Humphrey tried to look them up beforehand. Er is hier niets
dat zou doen veronderstellen dat de bewerker wel eens een Book of Common
Prayer heeft ingekeken. Op bl. 21 wordt meegedeeld dat de mensen bij het begin
van de dienst opstaan; is daarbij they had difficulty (i.p.v. a difficulty) goed
Engels? Op bl. 31 het volgende: As the eldest son Humphrey would afrer his
fatherss death be called upon to manage the estate and be a Member of Parliament.
Dat is klinklare onzin. Op bl. 79: In England there are mostly low walls
to mark off the fields from the road. Dat is alles, en, zoals de lezer ziet, niet
een prestatie om trots op te zijn. Ik houd verdere opmerkingen in de pen, omdat
een leraar die zijn vak kent er niet aan zal denken dit boek de rechtmatige plaats
van de uitgaaf in de Gruno serie te laten innemen. De beide andere deeltjes van
de ersatz-serie zijn mij onbekend, zodat ik er over kan zwijgen.
Het is geen gewoonte in deze besprekingen de herdrukken op te nemen. Maar
er is geen regel zonder uitzondering, en daarom wil ik in de eerste plaats de
nieuwe druk van het Engelsch Woordenboek vermelden, van ten Bruggencate,
elfde druk door A. Broers (Wolters, 1929-30), 2 delen. En tijdlang scheen het
dat er voor dit boek een ernstige konkurrent zou ontstaan in het werk van Prick
van Wely, maar door diens overlijden is dat boek vrijwel dood, tenzij er een
opvolger zou worden gevonden, iets dat niet heel waarschijnlik is: woordenboekschrijven
is een arbeid die veel opoffering vraagt. In elk geval is Broers een
bewerker die geen moeite schroomt, en elke nieuwe druk tot heel wat meer dan
een herdruk maakt. We bezitten in dit werk een woordenboek dat voor prakties
gebruik in school en kantoor en huis ongetwijfeld het meest aanbevelenswaardig
is, en bij gewone (d.i. niet-techniese) lektuur meestal wel voldoende hulp zal
geven, al zal de vakman er alleen maar nu en dan eens iets in naslaan: voor
nauwkeurige lektuur is een eentalig woordenboek, zoals Larousse, en voor het
Engels de Concise Oxford Dictionary, het enige bruikbare hulpmiddel.
De tweede uitzondering op de regel betreffende de herdrukken is de Handleiding
bij het Onderwijs in het Engelsch door Dr. C. Stoffel, 17e druk, herzien door
Prof. Dr. A. E. H. Swaen (Meulenhoff, Amsterdam, zonder jaartal, maar waarschijnlik
1930). De naam van Stoffel is bij Anglisten met ere bekend, niet door
zijn pedagogiese prestaties echter, maar door zijn werkzaamheid op wetenschappelik
gebied: zijn Studies in English, en het aardige boek over Intensives and
Downtoners in de eerste plaats. De Handleiding is een min of meer vrije bewerking
van een Duits schoolboek dat in Duitsland al lang in het vergeetboek is
geraakt, zoals van een schoolboek eigenlik vanzelf spreekt, . .. tenzij een vakman
bereid is het in overeenstemming te houden met de vooruitgang in het vak.
In veel gevallen blijkt dat echter ook met de beste wil van de wereld en de grootste
zelfopoffering van de herziener onmogelik. De vraag die wij bij deze herziene
uitgaaf van het boek van Stoffel dus moeten beantwoorden is: of het op de
hoogte is gebracht van de tegenwoordige taalkundige inzichten, of het in overeenstemming
met de vorderingen op het speciale gebied van de Engelse taalkunde,
en ten slotte met de daaruit voortvloeiende denkbeelden op methodies gebied.
Wanneer men in aanmerking neemt dat het boek vijftig jaren oud is, en
oorspronkelik is verschenen in een tijd toen de wetenschappelike, negentiendeeeuwse
taalstudie nog nauweliks enige invloed was begonnen uit te oefenen op
het praktiese taalonderwijs, is het te begrijpen dat de taak voor een herziener,
indien uitvoerbaar, toch in elk geval hoogst moeilik moest zijn.
Wat op algemeen-taalkundig gebied bij Stoffel ontbrak, en in 1881 grotendeels
wel moest ontbreken, was: begrip van de zeer beperkte waarde van de
traditionele spraakkunstige termen, van de betekenis van de sociologiese taalbeschouwing
voor het onderwijs, en het inzicht dat bij vergelijking van het Nederlands
en het Engels de struktuur van de ene taal niet de norm mag zijn voor de
andere. Is dat nu anders geworden? In de zesde les verneemt de leerling: „De
eerste naamval der zelfst. n.w. is altijd gelijk aan den 4den; de 2de naamval
wordt gewoonlijk met of (van), de 3de naamv. met to (aan) omschreven". Nog
steeds is bij alle regels de spelling het uitgangspunt: de meervouden krijgen s,
en dat wordt uit-ge-sproken; zo krijgen de woorden op ch de uitgang -es, en die
wordt weer uit-gei-sproken, al naar de ch op de ene manier wordt uitgesproken

28
(Chuvch) of op de andere fstomac/ij. Gender en sex worden stilzwijgend geïden-
er fn W F I K
eS
7S rdt U i t
, 9 e l e 9 d :
" E e n e i g e n l i
k
J taalkundig
geslacht bestaat
er m het Engelsch met. Aan vele namen van /erende wezens kan men echter op
de een of andere wijze zien, of zij een mannelijk of een vrouwelijk wezen aanduiden.
Enz. We worden ook nu nog getrakteerd op de Saxon en de Norman
gemtive. De bewerker schijnt te menen dat hij het boek gemoderniseerd heeft
door invoering van een fonetiese transkriptie, zijn gemis aan vakkennis blijkt voldoende
als ik vermeld dat hij de u van loose weergeeft als een tweeklank (uw)
maar de i van ceiling als een enkele klinker (ï), dat hij de komma gebruikt voor
de klemtoon maar tegelijk voor de onbeklemde syllabiese vowellikes als in bei's'n
voor basin. Ook worden de leerlingen uitgenodigd waistcoats uit te spreken als
we skt s, en handkerchief als han'katsif, enz. Sugar figureert zowaar als su ga waar
de u klaarbhjkelik een nieuw-ontdekte variëteit voorstelt, want de klinker in
toot wordt aangeduid door u, de klinker in loose door uw.
Wat het tweede punt betreft, de sociologiese waardering van taalverschijnselen,
kan ik beginnen met de eerste les, waar de leerling wordt onderwezen in het
gebruik van thou hast. En dat thou gaat het hele boek door. Het is ook niet een
exceptionele aberratie: overal staat het meest huisbakken Engels vlak naast de
meest poetiese taal. Het inzicht dat wat het NED noemt Common English het
centrale moet zijn in ons onderwijs, waaromheen andere vormen zich later kunnen
groeperen, is ook nu nog niet tot de bewerker doorgedrongen. Het resultaat is
menigmaal lachwekkend, zoals men ook zonder citaten kan begrijpen. Bij de vergelijking
van de beide talen is meest het Nederlands de norm. Zo wordt The
dog is a faithful animal to man verklaard met de opmerking: „Onze tweede
naamval (sic) wordt soms door to uitgedrukt." De progressive wordt nader tot
de leerling gebracht door vergelijking met de „overeenkomstige" Nederlandse
vorm (ik was schrijvende), ofschoon erkend wordt dat, wij „niet dan bij uitzondering"
zo spreken. In de 56e les wordt geleerd: „Na de volgende overgankelijke
werkwoorden wordt de Onbepaalde Wijs, die het voorwerp vormt, in het Engelsch
steeds vervangen door het Gerund: I cannot help," enz. Hier wordt dus
het gebruik van de infinitief zoals in het Nederlands als het „normale" gesuggereerd.
Behalve de algemene taalkunde kan men hopen dat ook de speciale studie van
het Engels in vijftig jaar enige vordering heeft gemaakt. Mocht men de bewerker
van Stoffels boek geloven, dan zou men moeten konkluderen dat er in die halve
eeuw absoluut niets is gedaan. Ook hier moet ik me beperken in de bewijsvoering,
maar enkele voorbeelden zullen de lezer overtuigen dat ik niet te veel gezegd
heb. In de 57e les wordt behandeld „de vierde naamval met de infinitive." Ik
laat daar dat de konstruktie beschouwd wordt als iets „in de plaats van" een
afhankelike zin. Maar er is geen poging om de leerling te laten merken dat de
konstruktie na to command, enz. niet identiek is met die na to wish, enz. Evenmin
ervaart de leerling dat geen mens de konstruktie zal gebruiken in spreken
of normaal schrijven na to find, to imagine, enz. Integendeel, de eerste zin die
de leerling moet „verkorten" in de bijbehorende oefening is: Pilate knew that
Jesus was innocent. In de 61e les worden de vragende voornaamwoorden behandeld;
ieder vakman weet dat daarover in de laatste jaren artikelen zijn verschenen
die een juistere behandeling mogelik maken. Toch staan hier weer alle onjuistheden
alsof er sedert Stoffel schreef stilstand had geheerst. In deze les leren we
dat whose „alleen bezit uitdrukt"; dat What newspaper does he edit? betekent
Wat is dat voor een krant waarvan hij redacteur is?' Het behoeft nauweliks vermelding
dat er bij de behandeling van het vragende which geen nota genomen
is van wat Eykman daarover heeft geschreven in Drie Talen. In de 62e les leren
we dat what „staat voor that which" en dat wordt op bl. 167 uitgewerkt als
volgt: / do not know of what (that of which) they are talking. Dat het relatief
pronomen kan worden „uit-ge-laten", spreekt vanzelf. Eveneens dat bij de behandeling
van de degrees of comparison alles afhankelik gesteld wordt van het
aantal lettergrepen, dat to turn nog steeds betekent: plotseling worden, enz. Het
stuit mij tegen de borst er verder op in te gaan. En dan te lezen in de voorrede
van Stoffel, hier toch maar weer klakkeloos afgedrukt, deze door Stoffel ongetwijfeld
oprecht gemeende woorden: „Voor alle verstandige op- of aanmerkingen,
door wetenschap of ervaring aan de hand gedaan, houd ik mij bij mijne ambtgenooten
beleefdelijk aanbevolen."

29
Over die ervaring een paar opmerkingen. Bij Stoffel is de geïsoleerde zin het
uitsluitende uitgangspunt, niet alleen in de eerste zinnen, maar het ganse boek
door. Dat wordt nog des te schadeliker omdat hij de meest gekunstelde taal ten
grondslag legt aan zijn lessen. Het ergste is nog niet zulk zinledig gewauwel
als in de tweede les: „What have you there? I have nothing. I have some books
and some pens, enz. Of in de 27e: I like ducks better than geese; en in de 33e:
Hoevele bogen heeft deze brug? Deze heeft (er) slechts vijf; maar (sic) de brug
vóór de andere poort heeft tien bogen. Maar het gaat net zo in de 35e les:
Prometheus gaf aan den mensch den moed des leeuws, de sluwheid van den vos
en de vlijt der bij. In de 38e les: De onderwijzer prijst vlijtige en oplettende
leerlingen, maar straft diegenen (those), die hun tijd verbeuzelen. Het is Van
Alphen redivivus. In de 48e les vindt men een vertaaloefening: Onze zusters verwachten
iedere week brieven van ons. Gij hebt zwaar gezondigd, maar gij zult
vergiffenis erlangen (= begenadigd worden), indien gij waarachtig berouw hebt.
Nog op bl. 196: Thou hast done nothing, but deservest to be pardoned. En
op dezelfde bladzij, in dezelfde oefening: Is not a
belly-full in the kitchen as good as a belly-full in the parlour?
Mijn eind-oordeel moet ongunstig zijn: onder de dekmantel van het professoraal
gezag wordt hier werk geboden dat de toets van de kritiek niet kan doorstaan.
Men stelle zich voor dat een hoogleraar in de scheikunde een leerboek voor dc
school van vijftig jaar geleden op dezelfde wijs zou „herzien", d.i. onveranderd,
of zo goed als onveranderd, herdrukken! Het is eenvoudig ondenkbaar, maar in
de studie van de moderne talen is bij ons alles mogelik.
Er rest ons de vraag: hoe het komt dat de bespreking van de nieuwe schoolboeken
ook nu weer zo weinig bevredigend is, voor alle partijen. De voornaamste
oorzaak is ongetwijfeld dat er weinig bekwame vakmannen zijn: dat blijkt maar al
te duidelik ook uit de stand van de wetenschappelike Anglistiek in ons land.
Maar op dat gebied onthouden de meesten zich altans van publikaties. Voor
het schrijven van een schoolboek echter acht zo goed als ieder, zich nog wel in
staat. En ook zij die voldoende bekwaamheid hebben om, als resultaat van ernstige
studie en praktijk, een goed schoolboek te kunnen schrijven, hebben er
meest de nodige moeite niet voor over. Sommigen hebben zelfs door werk op
ander dan pedagogies gebied bewezen dat ze tot redelik werk in staat zijn, door
artikelen of door een dissertatie. Maar ook die maken zich maar al te vaak
met een Jantje van Leiden af van de toch vrijwillig ondernomen taak een schoolboek
te leveren. Als of de zorg aan een dissertatie besteed ook maar in de verte
een waarde zou hebben als de zorg aan een goed schoolboek besteed. Op enkele
zeldzame uitzonderingen na, is een dissertatie, op z'n best, een voorbereiding tot
wetenschappelike arbeid; een goed schoolboek daarentegen kan in ruime kring
zijn goede invloed doen gevoelen, het is van zedelike zowel als intellektuele, om
niet te spreken yan nationaal-ekonomiese waarde.
En toch is de domme mening vrij algemeen verspreid dat een goed schoolboek
als prestatie achterstaat bij een matige dissertatie: het is de werkelikheid op de
kop gezet. Waar komt dat onzinnig en en schadelik wanbegrip uit voort? Het
lijkt me aan geen twijfel onderhevig dat de grond ervan is: de minachting
voor het werk van de leraar bij hoog- en laaggeleerden, bij de leerlingen, en,
ergst van al, en bron van het kwaad. . . bij de leraren zelf.
E. KRUISINGA.
W. van Doorn, A Primrose Path. 2nd. ed. Kemink en Zoon.
In James Elroy Flecker's tooneelstuk Hassan zegt de Kalief tegen Hassan:
Ah, if there shall ever arise a nation whose people have forgottcn poetry
and whose poets have forgotten the people, though they send their ships
round Taprobane and their armies across the hills of Hindustan, though
their city be greater than Babyion of old, though they mine a league into
carth or mount to the stars on wings, — what of them?
en Hassan antwoordt:
They will be a dark patch upon the world.
Indien Flecker in het bovenstaande citaat een waarheid verkondigt — en wie,
die de invloed van poëzie heeft ondergaan, twijfelt daaraan — dan volgt daaruit,

30
dat zij die trachten de belangstelling van jonge mensen op te wekken voor poëzie,
een goed werk doen. De schrijver van het hierbesproken boekje heeft zich niet
bezondigd aan het vervaardigen van stapels schoolboeken, omdat hij de eigenaardige
gewoonte heeft alleen een boek of boekje te maken, als hij door de praktijk
van zijn werk de behoefte aan iets nieuws heeft gevoeld. Ik denk bijvoorbeeld
aan zijn Pleasant Introduction, een boekje, dat te sterk persoonlik van aard is om
door veel leraren te kunnen worden gebruikt, en dat toch meer nut kan stichten
dan veel ander werk, dat jaar op jaar herdrukt wordt. Goed beschouwd is het
een vurig protest tegen vele van onze levenloze en zielloze schoolboeken, wanstaltig
van taal en stijl. Het helpt mee om langzamerhand de overtuiging veld te
doen winnen, dat één van de belangrijkste criteria — misschien wel het belangrijkste
— bij de beoordeling van een schoolboek voor één van de moderne talen
behoort te zijn: de literaire waarde van de opgenomen prozastukken.
A Primrose Path is het werk van iemand, die in de moderne poëzie uitstekend
thuis is; het werk van een leraar, die graag poëzie met zijn leerlingen leest, en
die weet hoe het moet. Het boekje is bestemd voor jonge leerlingen. Vandaar
dat de meeste van de opgenomen gedichten enigszins van verhalende aard
zijn. De verzameling is bedoeld als inleiding tot de Golden Hours with English
Poets van dezelfde schrijver, maar kan natuurlik ook zeer goed gebruikt worden
door wie later een ander boek denkt te nemen.
Het belangrijkste van een bloemlezing is natuurlik de keuze van de stukken.
In A Primrose Path is heel veel moois bijeengebracht, ook veel dat de leraar
zelf de weg kan wijzen naar hem totnogtoe onbekende dichters. Ik denk bijv. aan
The Beautiful Land of Nod, een juweeltje van klank; aan dat prachtige korte
vers: The Hammers; aan Yeats' Ballad of Father Gilligan met het ontroerende
slot, aan de mooie verzen van Davies, zoals het indroevige The Little Ones. Het
laatste gedichtje wordt ontsierd door een drukfout, wat helaas ook het geval is
met nogal enkele andere (bldz. 34, 36, 39, 73). In poëzie werkt dat biezonder
storend. Terecht heeft Van Doorn niet geaarzeld oude bekenden op te nemen,
als ze hem voor zijn doel dienstig leken. Zelfs de veel-gesmade Longfellow is niet
vermeden. Maar de schrijver is hier in het goede gezelschap van Lafcadio Hearn,
die meent dat wie in zijn jeugd niet van Longfellow hield, nooit werkelik poëzie
zou kunnen appreciëren. Ik moet bekennen, dat ik The Battle of Blenheim liever
eens niet had ontmoet. Bepaald bezwaar heb ik tegen The Failure, niet omdat
het artistieke waarde mist, maar om de cyniese toon: cynisme vind ik voor jonge
mensen taboe.
De aantekeningen zijn zorgvuldig bewerkt. De schrijver is eerlik genoeg zijn
onwetendheid te bekennen, als hij de een of andere wenselike inlichting niet kan
verschaffen. Maar was het werkelik volkomen onmogelik om enkele geografiese
biezonderheden op te helderen? Natuurlik vindt men wel eens kleinigheden aan
te merken. Is b.v. The Dean of Jaen in A Dutch Picture „a high-placed clergyman?"
Ik meen dat het hier het hoofd van een Spaanse provincie is.
Sommige aantekeningen dienen om de leerlingen op te wekken het gelezen
gedicht goed te bekijken. Dat is ook ten dele de bedoeling van een viertal prozastukjes,
die tussen de opgenomen verzen verspreid staan. Drie er van zijn van algemene
aard; een, de twede „Halt by the Way", is bedoeld als inleiding tot één
bepaald gedicht, dat zonder kennis van enkele historiese feiten niet te begrijpen
is. De schrijver heeft er zich van onthouden bij de andere gedichten speciale
inleidingen te schrijven. Terecht. De ervaren docent weet wel, dat bijna bij ieder
gedicht een kort inleidend woord gewenst is, maar dat moet gegeven worden door
de leraar zelf. Van Doorn zegt niet, hoe hij zijn inleidende stukjes gebruikt wenst
te zien. Uit de toon, waarin ze zijn geschreven, besluit ik dat het zijn bedoeling
is ze in de klas te laten lezen, maar ook dan nog blijven er verschillende vragen
op te lossen. Zou de redaktie van Berichten en Mededelingen niet eens Van Doorn
kunnen uitnodigen tot het schrijven van een artiekel over het lezen van poëzie in
de klas? De beste methode lijkt mij eerst enige verzen goed te lezen; daarna de
inleiding eens te bekijken en door de leerlingen te laten illustreren met voorbeelden
uit het gelezene.
De docent die probeert dit boekje ernstig te gebruiken, zal er wel eens vooraf
over moeten denken hoe hij enkele dingen aan leerlingen moet duidelik maken,
zoals bijv. de opmerking op pag 3: „[Rhythm] produces in the hearer a feeling

31
of freedom, and in that condition his imagination is more active, with the result
that it is easier for him to follow and understand the artist." Natuurlik behoeft
men het niet altijd met de schrijver eens te zijn. Bij de bespreking van Buchanan's
The Starling zegt hij: „The realistic treatment of a theme has its compensations,
however, for it makes it possible for the author to be humorous, and humour gives
him a very strong grip on his reader's heart". Ten eerste lijkt het me beter een
vage term als realisme te vermijden; verder schijnt het of realisme een nadeel is
waarvoor kompensaties gewenst zijn. Ook lijkt het mij onjuist zo op de humoristiese
kant de nadruk te leggen van een gedicht dat toch in hoofdzaak bedoeld is
een schrijnend beeld te geven van een verstikt leven, afgesloten van alle schoonheid
totdat er geen schijn van innerlike schoonheid meer over is. Maar dit alles is
van bijkomstig belang. De proza-stukjes zijn knap geschreven en prettig te lezen,
ook voor volwassenen. Persoonlik zou ik graag een en ander over de dichters
opgenomen zien. Me dunkt intelligente jongens moeten wel zich enigszins bewust
zijn van het verschil tusschen Campbell, Southey, Longfellow en de moderne dichters.
Enkele biografiese gegevens zouden verhelderend kunnen werken.
Ten slotte: dat dit werkje, dat ver boven het peil van vele van onze schoolboeken
staat, zo'n matig sukses heeft gehad, is iets dat te denken geeft. Waarheen
gaan we met ons taalonderwijs? Een oudere generatie van taalleraren, men zie
er de onderwerpen voor eind-examenopstellen van een halve eeuw geleden op na,
had de illusie dat men werkelik de letterkunde van West-Europa kon bestuderen
met jonge mensen van veertien tot achttien jaar. Zijn wij ook bezig al te bescheiden
te worden? Zijn we bezig als enig ideaal over te houden: onze leerlingen
wat Frans, Duits of Engels te leren — of zijn er nog leraren, die hun werk kunnen
zien zoals Van Doorn het ziet; mensen voor wie het mooiste en beste van hun
levenswerk is hun leerlingen in aanraking te brengen met literaire kunst van
onverdacht allooi.
In Engeland schijnen er mensen te zijn buiten de kunstenaarswereld die dit kunnen
zien als een nationaal belang. In een zo ernstig tijdschrift als The New Sfatesman
(July 26, 1930) zag ik dezer dagen een beoordeling van een boekje van
P. H. B. Lyon: The Discovery of Poetry, dat voor oudere leerlingen tracht
te doen wat Van Doorn's Primrose Path voor de jongeren doet. Terloops zij
Lyon's boek 1) aan de kollega's aanbevolen, al was het alleen om de suggestieve
brokjes van ten dele weinig bekende poëzie die 't geeft. Welnu, de beoordelaar
in The New Statesman eindigt met enige woorden, die het overwegen waard
zijn: „If every receptive child were coaxed to read it (and there is nothing dull
in it to overcome), we should be a good deal nearer to becoming a fully adult
nation than we are at present". Dit is nu wel een beetje „jurer gros", maar één ding
is zeker: Van Doorn's bescheiden, maar verdienstelik werk verdient meer waardering
dan het totnogtoe heeft gevonden. Laat ons zorgen dat er spoedig een
derde druk moet komen.
Den Haag. J. H. SCHUTT.
Verklarend Woordenboek der Nederlandsche taal. Samengesteld
door Dr. J. L. Walch.
Tjeenk Willink. Zwolle. 1930. ƒ0.75; geb. ƒ0.90.
Als bij alle kleine woordenboekjes had het „verklarend" hier gevoegelik achterwege
kunnen blijven. Als we achter „lip" niets lezen en achter „lis" dat het een
hangstrik is, zijn we nog weinig opgeschoten.
Erger vind ik, dat dit boekje van 1930 de meeste nieuwe woorden niet bevat.
Men vindt er wel wat jatten en zwingelen is, maar zoekt vergeefs naar baconspek,
jazz, genereren enz., enz. Hei enige nut ervan is, dat leerlingen aan bepaalde
inrichtingen erin kunnen opslaan of een woord mannelik, vrouwelik of onzijdig
is. Maar dan geen moderne woorden, die zijn schijnbaar wegens geslachtsloosheid
uitgebannen.
Uit Vondel's Lyriek, door Dr. Ph. A. Lansberg.
Kemink en Zoon. Utrecht. 1929. ƒ 1.75.
In de inleiding schrijft Dr. Lansberg, dat ie veel aan Kalff's „Vondel's Leven"
1) Uitgave Arnold. 2/6.

32
heeft gehad, „bij de groepering der stof". Het lijkt me, dat ie niet alleen door de
groepering is gegrepen en de wel ietwat eenzijdige Vondelverering van Kalff bij
L. is geworden tot een blinde liefde. De liefde van Vondel heeft volgens L. alles
omvademd, behalve z'n eigen beurs. (Inl.) Hier dus eindelik eens een koopman,
die het eerst aan „vaderstad, vaderland, kennissen, vrienden, familie" enz. heeft
gedacht! — Wie lacht daar? — Daarbij is de prins onzer dichteren volkomen feilloos
geweest in z'n kunst en „heeft in zachte warmte onze taal doen ontluiken en
cr een veelkleurige, levenskrachtige schoonheid aan verleend, die alleen de rijpe
lente eigen is". In lyriese vlucht steil stijgend, vergeet L. soms z'n vleugelevenwicht
en raakt aan het dwarrelen: ,,Wij willen slechts enkele grondslagen van des dichters
leven door de zon zijner lyriek verlichtend doen beschijnen". (blz. 34.) Dit is
niet erg, de beste vlieger valt wel eens een eindje feuille morte, Vondel ook, en
daarop had L. juist moeten wijzen. Waarom verzwegen dat Vondel als ie „hoog
draaft" wel eens bokkesprongen maakt en daardoor mee schuldig werd aan de
onnatuurlike circusvoorstellingen van z'n navolgers! Laten we met onze leerlingen
ons eerbiedig tonen tegenover het genie, maar van hen geen kritiekloze aanbidders
maken.
Ook buiten de lyriek schijnt L. hier en daar wat eenzijdig gekeken te hebben.
De alinea over de „vriendschap" tussen Hooft en Vondel en de verkoeling daarvan
(blz. 46) is te oppervlakkig en het buurpraatje over de oorzaken en de
zichtbaarheid van VondeFs veroudering (blz. 55 en 56) al heel goedkoop.
Tenslotte lijkt het me onmogelik een dergelik boekje in de school te behandelen.
Waar haal je de tijd vandaan? Studerenden zullen natuurlik Kalff verkiezen. Was
het nodig geweest op de uitnodiging der firma Kemink en Zoon (Inl.) in te
gaan?
Van Vondel's dood tot Bilderdijk. Uit veelbewogen jaren.
Bloemlezingen door Dr. A. J. de Jong. Tjeenk Willink. Zwolle
1930. ƒ1.25.
Deze twee werkjes vervolgen de „Vroegrenaissance" en zijn in dezelfde serie
uitgegeven. Het eerste behandelt enkele dichters uit de tijd tussen Vondel en Bilderdijk,
korte levensschetsen en geannoteerde bloemlezingen uit hun werk. Dr.
De Jong meent voldoende voor H.B.S., gymnasium en hoofdaktecursus. Dit laatste
moet ik ontkennen. De tegenwoordige hoofdakte eist iets anders: ik zou er ook
op de Kweekschool niet mee willen volstaan. De J. heeft er waarschijnlik niet aan
gedacht, dat wc daar per week 2 uur letterkundeles kunnen geven en de leerlingen
een jaar langer hebben als de H.B.S. Verder zou ik met deze bloemlezing zo in
zee willen gaan. Enkele bezwaren zijn ertegen de „Veelbewogen jaren" in te
brengen. Bij de inleiding op Wolff-Deken (blz. 10) leest men niets van de Vlissingse
geschiedenis en zonder dat is het werk van Betje niet te begrijpen. Ook
rept De J. met geen woord van de verhouding van vrouw tot de maatschappij en
wat is S. B. nu eigenlik anders dan een subjektieve kijk daarop? Bij Feith (blz. 29)
dient wat meer gezegd te worden over liefde en deugd. De verklaring dat F. wil
leren dat liefde zonder deugd niet kan bestaan, heldert de zaak niet op, omdat
deugd hier een theologiese verklaring behoeft. Aan de psychoanalyse van Bilderdijk
(blz. 42) zal De J. zelf wel niet geloven. Is hem de portee van deze verklaring
ontgaan? Hij zal dit zelf tenslotte ook liever aan de psychiater willen overlaten.
Bij de behandeling van Helmers, Tollens en Bilderdijk heeft De J. zich dunkt
me door persoonlike sympathie laten leiden. Waarom moet Tollens zo op z'n kop
hebben (blz. 103 en 104) over de disharmonie tussen de belangrijkheid van het
onderwerp en de kracht der woorden, over veeldichterij en bombast, en komen
H. en B. er zo genadig af? De J. weet toch ook wel hoe afwijzend Tollens lateitegenover
z'n eigen werk stond. Zo zijn er nog enkele dingen meer waar ik vraagteekens
bij zette, maar dit alles doet niet af aan de degelikheid en korrektheid van
het gehele werk.
En toch en toch moet mij iets van het hart. Er ontbreekt me in dit werk
iets: de persoonlikheid van de schrijver. Er bleef een gevoel van teleurstelling. Wij
merken in deze boekjes zo weinig van de frisse denkbeelden, die wij van de
docent, de spreker en debator De Jong kennen. Hij zou een voorbeeld kunnen zijn,
wellicht een voorganger, — in deze boekjes is hij 't niet. R. KUITERT.

33
1. Gedichten, voor de hogere klassen van H.B.S. en Gymnasium,
verzameld door J. H. van den Bosch. (Derde deel.)
W. J. Tjeenk Willink, Zwolle. (Prijs ƒ 1.25.)
2. De Practijk, oefeningen in het schrijven van de Nederlandsche
Taal , door P. Koster. W. E. J. Tjeenk Willink,
Zwolle. (Prijs ƒ0.70.)
3. Stijl, door H. Middendorp en Chr. M. Metzlar (Tweede
deeltje; tweede druk. W. J. Tjeenk Willink, Zwolle. (Prijs
ƒ0.90.)
4. Beknopte Moderne Nederlandsche Grammatica, door P. C.
van der Ree en Dr. G. S. Overdiep. (Deel I ƒ 1.20, Deel II
ƒ0.80.) Tjeenk Willink, Zwolle.
5. Eenvoudige Grammatica. Oefeningen voor wie vreemde
talen leeren, door N. C. Meyer Drees. Prijs ƒ 0.80. Bij
P. Noordhoff N.V., Groningen.
1. Een poëzielievende 5e/6e klas, door een dito leraar-Ned. voorgegaan, zal z'n
hart kunnen ophalen aan de gedichten (80) hierin verzameld. Maar evenzeer als
't hart ook de géést: 14 eronder zijn van Staring en Potgieter. Van v. d. B. verwachtten
we ook niet anders: 't is de „intellectueele" poëzie die z'n voorkeur
heeft.
Hiermee heb"k al drie voorbehouden gemaakt! Of 't voor de gemiddelde 5e/6e
klas en voor de gemiddelde leraar een bruikbaar „leer' middel is? Voor deze
vraag staan we altijd; bij poëzie-verzamelingen wel 't onzekerst. Er zit niet anders
op dan de proef te nemen.
Van een keurig verzenkeurder als v. B. wéten we, dat wat ie kiest, van zuiver
gehalte en ook pedagogies welgekozen is. Zondigt ie schijnbaar tegen het eerste,
dan is dat juist om de klas tot critiek te prikkelen (b.v. „Haar Naam" uit Julia),
En de Schoolmeester (de goeie) voelt ook intuïtief dat de leraren hier en daar
best een lesje gebruiken kunnen: de „Aanteekeningen" aan het einde van de
deeltjes dwingen tot goed lezen en fijn versproeven, — leren de leraar de
kunst van onderscheiden (o.a. de aant. bij 10: „het is niet geheel juist „Piet
Paaltjens" als pseudoniem van Haverschmidt op te vatten"). Een goed idee was
't ook om enkele groepjes van gedichten te vormen b.v. Rodenbach's „Fantasie",
Potgieter's „Reislust", De Génestet's „Reizen", Van Eeden's „Het Visioen in
Spanje").
Ons herinnerend de twee aan het boekje voorafgaande deeltjes, hadden we dit
graag iets moderner gezien. Nu is in geen van de deeltjes de contemporaine poëzie
vertegenwoordigd. Maar, mogen we dit billik vorderen? De aanhef van de Voorrede
voor het 2e deeltje luidde: „Dit boekje heb 'k samengesteld voor mij-zelf.
Het zal mij verheugen indien het ook anderen kan voldoen". Dit zal ook voor
het 3e gelden, reden om er niet op in te gaan, en tevreden te zijn met het vele
goeie dat v. d. B. ons ook hier gegeven heeft.
2. „De Praktijk" is een speloefenings-, ontledings-, naamvallenbenoemings- en
dicteeboekje. Hiermee zal het zuiver-schrijven gediend zijn, hoopt de auteur. Of
dat waar zal blijken betwijfel 'k sterk. Als de leerlingen in de eerste klas van
het voortgezet onderwijs in enkele oefeningen nog 'ns een repetitie van de hoofdregels
krijgen, ze die dus kénnen, kunnen we aparte speloefeningen (en dictee's)
m.i. beter achterwege laten: Het schriftelik werk voor Ned. (èn de andere
schoolvakken) moet en kan de spelling „automatiseren". Stellen de leraren, van
het begin af, de eis van accuratesse niét, dan helpt zelfs geen Praktijk-boekje als
dit van Koster.
Een groot gevaar heeft dit lam-onnozel dingske: 't leidt zo licht tot een verortografeerde
taalopvatting; immers de Letter is in dit ,,taal"werkje Alpha en
Omega.
Niét op 't programma plaatsen, wèl 'ns even inkijken om er enkele dingetjes
voor je spellingonderwijs aan te ontlenen.
Vraag: Kan een Amsterdams leraar — die onder zo gunstige omstandigheden
werkt — ons niet 'ns echte-taalboeken geven, of — béter — ons een goeie gids
voor het taalonderwijs op de M. S. verschaffen?

Uitgaven van KEMINK