Mod1 : mensenrechten&kinderrechten (5,14 MB) - De Kracht van je ...

Handleiding voor de
leerkracht
3e graad ASO - KSO - TSO
over democratie O VER DEMOCRATIE en EN burgerzin
BURGERZIN
De Kracht
van
je Stem!
DE EDUCATIEVE DIENST
VAN HET VLAAMS PARLEMENT

2
Handleiding voor de leerkracht

Handleiding voor de leerkracht
Inhoudstafel
[1] Algemene inleiding: De Kracht van je Stem p 4
1.1 Verantwoording p 4
1.2 Doelstellingen p 5
1.2.1 Algemene doelstelling p 5
1.2.2 Specifieke doelstellingen p 5
[2] Didactische opzet van het leerlingenmateriaal voor de 3de graad ASO-KSO-TSO p 7
2.1 Uitgangspunten en opbouw p 7
2.2 Focus-opdrachten p 7
2.3 Stellingen en acties p 8
2.4 Terugblik p 8
2.5 Leren leren en evaluatie p 8
[3] De Handleiding voor de leerkracht p 9
[4] De Algemene informatiemap voor de leerkracht p 9
[5] Toelichting bij de werkmap voor de leerlingen p 10
Module 1: Mensenrechten en kinderrechten p 11
Module 2: Democratie en rechtsstaat p 33
Module 3: Verkiezingen en partijen p 47
Module 4: Overheden en instellingen: bevoegdheden, besluitvorming en controle p 73
[6] Lectuurlijst p 90
[7] Colofon p 92
Handleiding voor de leerkracht
3

4
1.1 Verantwoording
[1] Algemene inleiding: De Kracht van je Stem
Wie zijn wij? Wie zijn de anderen? Hoe staan wij tegenover die anderen?
Hoe gedragen wij ons in onze eigen kleine wereld? En in de grote wereld?
Zetten wij ons samen met anderen in om beslissingen te nemen? Engageren wij ons ook politiek?
Al deze vragen nodigen uit tot bezinning, over onszelf en over de maatschappij waarin wij leven. Want onze maatschappij
is complex en eist steeds meer inzicht en flexibiliteit.
Steeds meer bereidheid ook om oplossingen uit te werken, steeds meer zin voor verantwoordelijkheid en
waardebesef. En dus gaan wij op zoek naar antwoorden en naar een kader waarbinnen wij die antwoorden kunnen
plaatsen: democratie. Wij moeten echter beseffen dat democratie niet alleen bestaat in structuren maar zich ook en
vooral uit door ons handelen.
Daar knelt het schoentje.
Wetenschappelijk onderzoek wijst op een verregaand gebrek aan kennis bij de Vlamingen over de staatsstructuur
waarin zij leven en de plaats van de overheid daarin.
In “De kennis van de Vlamingen en hun houding tegenover de Vlaamse overheid en haar advertentiecampagnes’”
een onderzoek uitgevoerd door Bart Cambré, o.l.v. Jaak Billiet en Marc Swyngedouw, vinden we de volgende conclusie:
“Ongetwijfeld zal in de toekomst het onderwijs een centrale rol moeten spelen bij het bijbrengen van de federale
logica en de noodzakelijke kennis omtrent de instellingen. Dit moet reeds op een eenvoudige wijze gebeuren tijdens
het secundair onderwijs, zowel in het algemeen vormend onderwijs als in het technisch en beroepsonderwijs. Indien
dit uitsluitend in de latere jaren of in het hoger onderwijs zou gebeuren dan zouden de verschillen tussen lager en
hoger opgeleiden nog toenemen.”
De verwachting dat jongeren zich terdege voorbereiden op hun rol in de maatschappij groeit dus. Het Vlaams
Parlement wil daar met De Kracht van je Stem toe bijdragen. De democratische opvoeding die wij voorstaan geeft
kennis en inzichten mee en brengt de noodzakelijke attitudes en vaardigheden bij die jongeren nodig hebben om
democratisch te handelen. En omdat je daar uiteindelijk niet vroeg genoeg mee kan beginnen, leggen wij reeds de
fundamenten in de derde graad van het lager onderwijs.
Democratische opvoeding wordt gedragen door dialoog. Het gesprek is de basis voor het samen zoeken naar
op lossingen. De school is van oudsher de plaats bij uitstek om inzicht te verwerven en vaardigheden in te oefenen.
De leerlingen kunnen er door actief te participeren kennismaken met de democratische spelregels. Hoewel de school
niet onbegrensd nieuwe inhouden kan integreren in bestaande leerplannen, kan zij toch bij de creatieve uitbouw
van een opvoedingsproject een eigen gezicht geven aan democratische opvoeding.
De Kracht van je Stem biedt materiaal aan dat de leerkracht naar eigen goeddunken binnen één klas kan gebruiken,
maar dat ook als basis en inspiratiebron kan dienen voor een themadag of een projectweek die klassen, graden,
en wie weet zelfs scholen samenbrengt.
Voor elk van de volgende doelgroepen wordt gewerkt:
• de derde graad van het lager onderwijs;
• de eerste graad van het secundair onderwijs;
• de tweede graad ASO, KSO en TSO;
• de derde graad ASO, KSO en TSO;
• de tweede, derde en vierde graad BSO.
• het DBSO
• het BUSO
• de basiseducatie

1.2 Doelstellingen
Hieronder volgen de doelstellingen van het project De Kracht van je Stem.
Deze doelstellingen gelden voor alle niveaus waarvoor lesmateriaal werd ontwikkeld. Verder volgen bij elke module
de specifieke doelstellingen.
1.2.1 Algemene doelstelling
De leerlingen verwerven kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes die hen in staat stellen om als kritisch individu
en burger te handelen in een democratische rechtsstaat, met name de eigen rechtsstaat, die functioneert binnen de
internationale gemeenschap.
1.2.2 Specifieke doelstellingen
1.2.2.1 Cognitieve doelstellingen
De leerlingen
• verwerven inzicht en kennis in de vrijheden, rechten en plichten van de burger en in de rechten van het kind;
• verwerven inzicht en kennis in de samenstelling en in de werking van de politieke instellingen en de besluitvorming
en dit op alle niveaus van de politieke overheid;
• verwerven inzicht in de rol van de overheid;
• weten dat het beleid totstandkomt op basis van verschillende ideeën, standpunten en belangen;
• verwerven inzicht in de wijze waarop ideeën en standpunten ontstaan en onder meer via consensusoverleg tot
concrete beslissingen leiden;
• zien in dat elk beleid rekening moet houden met de beschikbare middelen;
• zien het belang in van de informatiekanalen en het mediagebeuren in een democratische samenleving.
1.2.2.2 Vaardigheden
De leerlingen
• kunnen informatie selecteren en kunnen die aanwenden om een dieper inzicht te verwerven in maatschappelijke
thema’s en problemen;
• kunnen een probleem onderkennen en analyseren en kunnen alternatieve oplossingen vinden in verband met
maatschappelijke thema’s en problemen;
• kunnen een eigen genuanceerde en gemotiveerde mening verwoorden over maatschappelijke thema’s en problemen
en voorstellen die terzake worden gedaan en kunnen hun mening bijsturen;
• kunnen besluitvormingsprocedures hanteren;
• kunnen beslissingen in de praktijk omzetten en kunnen daarover feedback geven en ontvangen.
Handleiding voor de leerkracht
5

6
1.2.2.3 Attitudes
De leerlingen
• voelen de democratische basiswaarden aan en beleven ze (in het gezin, de klas, de school, de vriendenkring, de
lokale gemeenschap, de internationale organisaties die werken met en voor jongeren);
• nemen een maatschappelijk engagement op en zetten zich persoonlijk in;
• aanvaarden de plaats van de burger en nemen actief deel aan het politieke leven;
• nemen een kritische houding aan ten opzichte van eigen en andermans mening en ten opzichte van informatie;
• brengen respect op voor opinies, argumenten en de waardigheid van de anderen in een multiculturele samenleving
en in een pluralistisch debat;
• nemen een kritische houding aan ten opzichte van institutionele vormen van macht en gezag;
• brengen respect op voor de democratische instellingen en procedures.

[2] Didactische opzet van het leerlingenmateriaal
voor de 3de graad ASO-KSO-TSO
2.1 Uitgangspunten en opbouw van het lesmateriaal
De modules zijn een aanbod van inhouden en activiteiten die de leerkracht moeten helpen een eigen lessenreeks
samen te stellen. Het is mogelijk om een selectie te maken aansluitend bij de politieke actualiteit en de belangstelling
en kenmerken van de groep. De volgorde van de hoofdstukken en de behandeling binnen elk hoofdstuk past de
leerkracht aan, aan zijn of haar voorkeur voor bijvoorbeeld een inductieve of deductieve werkwijze.
Niet elke opdracht hoeft uitgevoerd te worden. Kies in functie van de doelgroep en de gestelde doelstellingen.
De handleiding voor de leerkracht bevat de doelstellingen, een inhoudsoverzicht, een beschrijving van de opbouw
van elk hoofdstuk en verdere literatuurverwijzingen.
Elk hoofdstuk in de werkmap voor de leerlingen is opgebouwd uit drie delen: dialoog 1, dialoog 2 en basisinformatie.
Dialoog 1 bevat verkennende opdrachten. Dialoog-II heeft een kritische reflectie en uitdieping tot doel. De basisinformatie
beschrijft kernachtig de leerinhoud.
De titel dialoog verwijst naar het uitgangspunt dat de inhouden concreet vorm krijgen vanuit een voortdurende
dialoog met de jongeren. De activiteiten en inhouden zijn vooral als voorbeeld bedoeld. De illustraties en artikels
waren actueel op het moment van het schrijven van de modules, maar sommige zijn snel achterhaald. De leerkracht
kan ze overnemen, zich erdoor laten inspireren of analoge activiteiten uitwerken met inhouden uit de actualiteit op
het moment van de uitvoering. De dialoog krijgt meer kans als leerkracht en jongeren samen de concrete inhouden
en uitwerkingen vastleggen. De focusopdracht (zie hierna) levert hiervoor de nodige input vanuit de jongeren.
De afwisseling dialoog-basisinformatie-dialoog streeft een evenwicht tussen cognitieve doelstellingen, vaardigheden
en attitudes na.
Voor een aantal dialoogopdrachten moeten de jongeren rond concrete punten samenwerken en tot afspra ken
komen. Zij zullen ervaren dat dit niet zo eenvoudig is en er soms heel wat diplomatie aan te pas komt om tot
besluiten te komen die voor iedereen aanvaardbaar zijn. Dit soort activiteiten, èn de terugblik op het groepsproces, is
heel belangrijk om de democratische vaardigheden (zie algemene doelstellingen) aan te leren en in te oefenen.
2.2 Focus-opdrachten
De modules mogen niet enkel een theoretische lessenreeks over de overheden, instellingen en besluitvorming zijn.
Ze moeten de jongeren stimuleren om de politieke actualiteit te volgen, hen uitdagen om er zich een – genuanceerd
– oordeel over te vormen en er eventueel zelf aan te participeren. Vandaar dat de jongeren betrokken worden bij
de keuze van de thema’s die concreet uitgewerkt zullen worden (zie ‘dialoog’). Hiervoor is het noodzakelijk dat zij
enkele weken voordat het eigenlijke werken met de module van start gaat, allerhande informatie verzamelen die
betrekking heeft op het thema.
Deze opdracht dient goed begeleid te worden. Maak daarom duidelijke afspraken over:
• de verdeling van de bronnen (kranten, tijdschriften, radio, tv, internet....);
• de op te volgen thema’s (zie hiervoor de inhoudstafel van elke module);
• de classificatie van de verzamelde informatie zodat ze toegankelijk wordt (trefwoorden, mappen achteraan in de
klas..);
Handleiding voor de leerkracht
7

8
• de verdeling van de jongeren in werkgroepjes, met aanwijzing van voorzitter en verslaggever.
De focusopdracht wordt nog voortgezet tijdens en na het werken aan een module.
Om duidelijk te maken dat verwerkingsopdrachten voortbouwen op de focusopdracht krijgen ze in de modules
de titel focus. Het samen volgen van een journaal, tijdens de lesuren, bevordert de functionele integratie van de
module. De modules moeten de jongeren een referentiekader geven waarmee ze de actualiteit kunnen duiden. De
focusopdracht brengt de actualiteit in de module.
2.3 Stellingen en Acties
De Kracht van je Stem wil leerlingen oefenen in democratisch handelen. De Stellingen zijn dan ook concrete oefeningen
waardoor leerlingen verschillende opvattingen met elkaar kunnen confronteren, kritisch moeten reflecteren
en een oplossing zoeken.
De Acties zetten aan tot effectief handelen, zodat de leerlingen ervaren dat zij als leerling, als jongere, als burger een
democratische verantwoordelijkheid dragen.
2.4 Terugblik
Een aantal activiteiten en opdrachten bevat een terugblik. Het is de bedoeling dat de leerkracht met de klas terugblikt
op die activiteit om zo stil te staan bij en iets te leren over de democratische samenwerking en besluitvorming
tijdens de activiteit. Op deze wijze wordt door het leerproces heen een systematische bewustwording van en openheid
voor democratische vaardigheden en attitudes ingevlochten.
2.5 Leren leren en evaluatie
De ondertitels van de basisinformatie zijn dikwijls in vraagvorm opgesteld. Als een jongere een vraag kan
beantwoorden, heeft hij/zij zich de basisinformatie voldoende eigen gemaakt. Aan het einde van elke module is
een ontwerp van samenvatting opgenomen. Na de module moeten de scholieren in staat zijn de begrippenlijst
of de overzichtsschema’s zelf in te vullen. De begrippenlijst geeft de essentiële begrippen uit een module weer.
Het is een controlemiddel om na te gaan of de jongeren de basisinformatie voldoende beheersen. Het is nuttig
om samen met hen tot een nauwkeurige begripsomschrijving te komen.

[3] De Handleiding voor de leerkracht
Deze Handleiding voor de leerkracht begeleidt, samen met de Algemene informatiemap voor de leerkracht, het
leerlingenmateriaal voor de 3de graad ASO-KSO-TSO. Zij heeft niet de ambitie volledig te zijn. Wel formuleert ze bij
elk van de 4 modules specifieke doelstellingen die slaan op de volledige module. Elke leerkracht oordeelt zelf het
best welke leerinhouden uit de informatieve delen van de leerlingenmap gekend moeten zijn en kan dan zelf gemakkelijk
de concrete doelstellingen formuleren.
We situeren in deze handleiding de diverse hoofdstukken binnen de context waarvoor ze bedoeld zijn en geven
een aantal methodologische wenken om de opdrachten zo efficiënt mogelijk te laten verlopen.We voorzien in ant-
woordmodellen waar mogelijk. Bij vele opdrachten worden alleen die vragen beantwoord die vanuit het concrete
tekstmateriaal beantwoord kunnen worden. Verder verwijzen we naar de bronnen waaruit sommige opdrachten
ontleend zijn of waarop sommige opdrachten gebaseerd zijn. Die bronnen bevatten zelf ook een schat aan materiaal
om verder op de problematiek in te gaan. In bepaalde gevallen, ten slotte, geeft deze handleiding extra informatie en
opdrachten die als bijlage zijn opgenomen.
[4] De Algemene informatiemap voor de
leerkracht
De Algemene informatiemap is bedoeld voor alle leerkrachten die met het materiaal van De Kracht van je Stem
willen werken, onafhankelijk van het vak dat of het niveau waarop zij onderwijzen. Wanneer wetenschappelijk
onderzoek wijst op de gebrekkige kennis die Vlamingen hebben van hun overheden, dan betreft dit evenzeer leerkrachten.
De informatiemap geeft een inhoudelijk kader voor de thema’s die aan bod komen in het leerlingenmateriaal. Waar
nodig wordt de historische achtergrond geduid. In het algemeen wordt uitgegaan van de mensenrechten: de brede
voedingsbodem voor een verdraagzame en rechtvaardige samenleving.
De inhoud van de Algemene informatiemap en de modules van het leerlingenmateriaal lopen gelijk. Module 1 behandelt
mensenrechten en kinderrechten, module 2 democratie en rechtsstaat, module 3 verkiezingen en partijen en
mo dule 4 onze overheden en instellingen, hun bevoegdheden en werking.
Handleiding voor de leerkracht
9

10
[5] Toelichting bij de Werkmap voor de
leerlingen
Module 1: Mensenrechten en kinderrechten
Module 2: Democratie en rechtsstaat
Module 3: Verkiezingen en partijen
Module 4: Overheden en instellingen: bevoegdheden, besluitvorming en controle

Mensenrechten en kinderrechten
Module 1
1

12
Module 1
Mensenrechten en kinderrechten
Vooraf
Mensenrechteneducatie in het onderwijs kan gezien worden als de bewuste inspanning, zowel inhoudelijk als wat
werkwijze betreft, om bij jongeren en volwassenen het bewustzijn van hun rechten en verantwoordelijkheden te
ontwikkelen, hen gevoelig te maken voor de rechten van anderen en hen aan te moedigen tot verantwoordelijke
actie om de rechten van allen veilig te stellen. Scholen kunnen en moeten daarbij gezien worden als een voorbeeld
van respect voor de waardigheid van het individu, voor verschillen, voor verdraagzaamheid en gelijkheid in
kansen.
In bijlage 1 “Mensenrechteneducatie: welke vlag dekt de lading” (p. 27) worden daarom de principes, het pedagogisch
referentiekader en de voorwaarden voor mensenrechteneducatie opgesomd.
Doelstellingen
Cognitieve doelstellingen
De leerlingen
• kunnen de hoofdcategorieën van mensenrechten, plichten en verantwoordelijkheden opsommen;
• kunnen verschillende vormen van onrecht, ongelijkheid en discriminatie aangeven;
• kunnen belangrijke personen, bewegingen en gebeurtenissen in de historische en voortdurende strijd voor
mensenrechten plaatsen. Zij zien in dat de wereld kneedbaar is en dat mensenrechten een mobiliserende
kracht kunnen zijn voor verandering in de samenleving;
• kennen de belangrijkste mensenrechteninstrumenten: internationale verklaringen en verdragen over mensenrechten
en de mechanismen om mensenrechten te beschermen.
Vaardigheden:
De leerlingen
• ontwikkelen communicatieve vaardigheden;
• leren kritisch denken;
• leren kritisch omgaan met informatie;
• ontwikkelen sociale vaardigheden.
Attitudes
De leerlingen
• brengen respect op voor het mensenrechtenproject: zij zijn zich bewust van de eigen omgeving, staan open
voor de anderen, aanvaarden dat mensen verschillend zijn en erkennen de fundamentele gelijkheid van
mensen;
• zijn bereid zich in te zetten voor de mensenrechten, van henzelf en van anderen.

Toelichting bij de Werkmap voor de leerlingen
Inhoud
[A] Wat zijn mensenrechten en kinderrechten?
[B] De hoofdcategorieën van mensenrechten, plichten en verantwoordelijkheden
[C] Uitvoering, naleving en toezicht
[D] Participatiemogelijkheden voor jongeren
[E] Samenvatting
bijlage 1: Mensenrechteneducatie: welke lading dekt de vlag?
bijlage 2: Verwachtingenlijst gemeentebeleid
Focus (blz. 7)
Geef de jongeren, enkele weken voor ze rond dit thema gaan werken, de opdracht in de media (geschreven, radio,
tv, internet) informatie te verzamelen over mensen- en kinderrechten, resoluties, verdragen, uitvoering en naleving
ervan, enz....
Zorg er ook voor dat ze knipsels bijeensprokkelen over “dingen-die-gebeuren-in-de-wereld”: hongersnood, watersnood,
verkeersongelukken, te hoge ozonconcentraties....
• Kunnen die gebeurtenissen vertaald worden naar inbreuken op mensenrechten?
• Hadden die gebeurtenissen vermeden kunnen worden, indien de mensenrechten gerespecteerd waren?
• Of moeten we dan nieuwe mensenrechten formuleren?
Spreek met de jongeren af:
• de verdeling van de bronnen (kranten, tijdschriften, radio, tv, internet....);
• de verdeling van de thema’s over de jongeren;
• de classificatie van de verzamelde materialen in mappen,het noteren van kernwoorden volgens de hoofdstukken
van de module, zodat de materialen gemakkelijk toegankelijk zijn;
• de timing.
Mensenrechten en kinderrechten
1module
13

14
[A] Wat zijn mensenrechten en kinderrechten?
Dialoog 1
In hoofdstuk 1 wordt de begrippen ‘recht’ en ‘mensenrechten’ geïntroduceerd. Bij ‘mensenrechten’ staan inhoude­
lijk volgende concepten centraal: onderlinge afhankelijkheid, ondeelbaarheid, universaliteit, democratie, vrede en
ethiek.
Opdracht: Beelden over mensenrechten (blz. 8-9)
In de eerste opdracht (1) leiden de jongeren uit cartoons mogelijke rechten van mensen af. Schrijf de door de leer-
lingen genoemde rechten in 6 kolommen op het bord (op basis van de indeling burgerlijke, politieke, economische,
sociale en culturele rechten, zoals die zijn terug te vinden in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens.
Rechten die niet voorkomen in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens worden in de zesde kolom
geschreven. Het gaat hier over de zogenaamde derde generatie mensenrechten: volkerenrechten of solidariteitsrechten
(recht op vrede, op eigen cultuuruitingen, op zelfbestuur, op een gezond leefmilieu, op bescherming van
landschappen die ‘heilig’ zijn voor een volk, ...)
Het debat omtrent de vorm en de inhoud van deze rechten is nog volop in ontwikkeling.
Het concept ‘duurzame ontwikkeling’ uit het actieprogramma Agenda 21 speelt hier een belangrijke rol. Laat de
jongeren een titel voor de kolommen zoeken.
Antwoordmodel
Afbeelding 1: de artikels 9, 18, 19 en 20 van de UVRM
Afbeelding 2: het artikel 7 van de UVRM
Afbeelding 3: de artikels 3 en 12 van de UVRM
Afbeelding 4: de artikels 9, 18, 19 en 20 van de UVRM
Afbeelding 5: de artikels 6, 7 en 9 van de UVRM
Afbeelding 6: de artikels 1, 2, 7 en 16 (ter discussie) van de UVRM
Afbeelding 7: de artikels 5, 18 en 19 van de UVRM
Deze lijst kan vergeleken worden met de informatie die de leerlingen vooraf verzameld hebben. Welke mensenrechten
staan momenteel volop in de belangstelling? Welke niet? En is daar een verklaring voor?
Focus: Een nauwkeurige omschrijving van het begrip recht (blz. 9)
Het geheel van wetten en rechtsregels, rechtvaardigheidsbeginsels, bevoegdheden en vrijheden waarop iemand
aanspraak kan maken, wat iedereen toekomt. Daarover moeten en worden concrete afspraken gemaakt. Wat vindt
men redelijk, acceptabel, eerlijk, rechtvaardig voor de betrokken mensen?

Opdracht: Het begrip recht in onze taal (blz. 9)
De volgende opdracht (2) vertrekt vanuit concrete situaties om duidelijk te maken wat ‘een recht’ is.
Wat betekent het woord ‘recht’ in de volgende uitspraken? Omschrijf de betekenis van de zin zo duidelijk mogelijk.
Gebruik, indien nodig, een woordenboek.
• De lerares heeft het recht om mij te straffen. (wettelijke of zedelijke bevoegdheid; zij is gerechtigd, gemachtigd
bepaalde handelingen te verrichten of maatregelen te nemen)
• De vader van het meisje nam het recht in eigen handen.
(speelde zelf voor rechter, bepaalde zelf wat al of niet toelaatbaar was)
• Met deze beslissing treedt zij het recht met voeten. (handelt in strijd met rechtvaardigheid, gerechtigheid, billijkheid,
redelijkheid, de bestaande wetten en voorschriften)
• Iedereen heeft recht op privacy. (wat hem toekomt, waarop hij aanspraak kan maken als mens volgens de Universele
Verklaring van de Rechten van de Mens; iedereen heeft recht op een privé-leven, men mag niemand lastigvallen, geen
brieven openen, telefoon afluisteren, kwaad spreken,…)
• Het recht is vastgelegd in de wetboeken. (rechtspraak, complex van rechtsregels en wetten)
• Je moet niet te licht recht spreken. (een oordeel vellen)
Door de onderscheiden begrippen van recht in onze taal kunnen de leerlingen ook het onderscheid maken tussen
waarden, normen, rechtsregels, wetten en gebruiken. De betekenis van ‘recht’ roept immers vragen op van waar dit
recht komt, wat het inhoudt en wie het vastlegt.
Waarden zijn idealen in een samenleving, waarnaar men wil streven. Vrijheid, gelijkheid en respect zijn voorbeelden
van waarden die we in onze westerse samenleving erg belangrijk vinden.
Normen vertalen de waarden in gedragsregels. Ze zeggen dus hoe men zich moet gedragen in concrete omstandigheden.
Normen kunnen positief zijn (geboden) of negatief (verboden). De belangrijkste normen zijn in onze samenleving
meestal neergeschreven in wetten en door formele instanties zoals politie en gerecht gecontroleerd en
gesanctioneerd. Minder belangrijke normen noemen we gebruiken. Gebruiken zijn meestal ongeschreven regels,
maar we merken wel afkeuring of sociale druk wanneer we deze gebruiken overtreden.
Actie: Het schoolreglement onder de loep! (blz. 10)
Het schoolreglement regelt heel wat aspecten van het samenleven op school. Vandaar dat in de laatste opdracht het
schoolreglement geanalyseerd wordt.
Basisinformatie (blz. 11)
Mensenrechten zijn internationaal, universeel en onderling afhankelijk.
De leerkracht vindt hierover meer informatie op de website van www.vormen.org en in de Algemene informatiemap
voor de leerkracht van De Kracht van je Stem.
(1) Mensenrecht & Educatie, Amnesty International, 1996 ; Het Verdrag inzake de Rechten van het Kind, Eugeen Verhellen, 1997, Garant, Leuven.
(2) Handleiding Mensenrecht & Educatie, Amnesty International, 1996
Mensenrechten en kinderrechten
1module
15

16
Dialoog 2
Opdracht: Je rechten als jongere (blz. 12)
De jongeren kunnen aan de volgende rechten denken:
• Recht van mening en van meningsuiting: impliceert dat je ook een ander zijn/haar mening laat zeggen.
• Recht op vrijheid: impliceert dat je de vrijheid van een ander respecteert. Eindigt jouw vrijheid waar die van een
ander begint?
• Iedereen is gelijk voor de wet.
• Je hebt recht op werk.
• Je hebt recht op onderwijs.
• Je hebt recht op privacy.
• Je bent onschuldig tot je schuld is bewezen.
• Je mag niet zomaar gevangen gezet worden.
• Mannen en vrouwen zijn gelijk en moeten hetzelfde loon krijgen voor hetzelfde werk.
• Het recht op leven.
• Het recht op bescherming.
• Het recht op bijstand, op medische verzorging.
Opdracht: Mensenrechten in de wereld (blz. 12)
De opdracht Mensenrechten in de wereld (3) geeft inzicht in de verschillende interpretaties over de mate van belangrijkheid
van concrete mensenrechten in verschillende culturen.
Hiertegenover staat de universaliteit en ondeelbaarheid van de mensenrechten. Het is belangrijk dat jongeren dit
‘dilemma’ zien en hierover een eigen mening vormen.
Antwoordmodel opdracht ‘Mensenrechten in de wereld’
Situatie 1
a. Recht op bescherming, bijstand, onderwijs
Recht op vrije meningsuiting
b. over hiërarchie van rechten vindt u meer informatie in de Algemene informatiemap voor de leerkracht en op
www.vormen.be.
Situatie 2
a. Recht op gelijke behandeling
c. zie ook module 2 p. 52 [D] De Belgen zijn gelijk voor de wet
Situatie 3
a. Recht op zelfbepaling
(3) The Challenge of Human Rights Education, Hugh Starkey, Council of Europe, 1991, p.109-111

Opdracht: Kinderarbeid (blz. 14-15)
Controversieel: een controverse is volgens van Dale 1. een strijd van geleerden, 2. een ideologische strijd of 3. een
pennenstrijd, een twistpunt.
Als een onderwerp controversieel is dan is het voorwerp van een controverse.
Andere relevante onderwerpen kunnen zijn: de commerciële wereld van reclame en advertenties en hoe kinderen
daarin gebruikt worden en het verschil met het beeld dat wij hebben over kinderarbeid.
[B] De hoofdcategorieën van mensenrechten, plichten
en verantwoordelijkheden
Dialoog 1
Hoofdstuk 2 beschrijft de mensenrechten en kinderrechten. Elke opdeling in ‘soorten’ mensenrechten is een aan­
fluiting van de geest van het mensenrechteninstrumentarium. De ondeelbaarheid en onderlinge afhankelijkheid
van mensenrechten moet in de uitgewerkte voorbeelden dan ook steeds benadrukt worden.
Opdracht: Rechten vergelijken (blz. 16)
In de eerste opdracht denken de jongeren zelf na welke rechten zij belangrijk vinden en zij zouden opnemen in een
‘universele verklaring’.
De rechten worden op het bord genoteerd volgens de 3P’s (provision, protection en participation)
Provision: overlevingsrechten en ontwikkelingsrechten
Protection: beschermingsrechten
Participation: inspraakrechten
3 P’s: zie ook de basisinformatie in de leerlingenmap blz. 20
Basisinformatie (blz. 16-20)
1 De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens
2 Drie generaties mensenrechten
3 Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind
4 De indeling van het IVRK in de 3 P’s
Mensenrechten en kinderrechten
1module
17

18
Opdracht: Relaties en verbanden tussen kinderrechten [blz. 21]
In de volgende opdracht krijgen de leerlingen één levensechte situatie (4) . Laat de jongeren onderzoeken welke
artikels uit het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind aansluiten bij het verhaal en laat hen verbanden
zoeken tussen die rechten.
Situatie 1
Dit verhaal illustreert artikel 24 van het Verdrag (IVRK): elk kind heeft recht op een goede gezondheid en de best
mogelijke gezondheidszorg. Een verband kan gelegd worden tussen dit verhaal en de volgende artikels:
Artikel 28, het recht op onderwijs: als het kind geen goede gezondheidszorg krijgt, zal het benadeeld worden in zijn
kansen op goed onderwijs.
Artikel 32, het recht op bescherming tegen economische uitbuiting: een kind dat al vroeg uit werken moet gaan, kan
niet naar een gezondheidscentrum om behandeld te worden en dit kan schadelijk zijn voor de gezondheid.
Op dezelfde manier kunnen de volgende situaties benaderd worden:
Situatie 2 Art. 28,32,36
Situatie 3 Art. 28,32,36
Situatie 4 slaat iets specifieker op artikel 33.
Situatie 5 artikel 9 en 25
Situatie 6 artikel 9 en 42
Situatie 7 artikel 16
(4) Kinderrechten, een taak voor iedereen, 1996
[C] Uitvoering, naleving en toezicht
Dialoog 1
Hoofdstuk C behandelt de thematiek van de uitvoering, de naleving en het toezicht van en op de mensenrechten.
In dit deel staan volgende concepten centraal: het verschil tussen een verklaring en een verdrag, internationale en
regionale mensenrechteninstrumenten, de rol van de VN, de plichten van de overheid.
Hoe kan je nagaan of mensenrechten echt toegepast worden?
Om na te gaan of de mensenrechten uitgevoerd en nageleefd worden, is er een instrument en een criterium nodig (5) .
In de eerste opdracht worden de jongeren voor de opgave gesteld aan de hand van statistieken de mensenrechtensituatie
van verschillende landen met elkaar te vergelijken.
De tweede opdracht gaat in op de rol van mensenrechtenorganisaties.
De ‘Actie’ toont aan dat jongeren ook zelf initiatieven kunnen nemen.
De derde opdracht toont de rol van de media aan in het bekendmaken van schendingen van mensenrechten.
(5) The Challenge of Human Rights Education, Hugh Starkey, Council of Europe, 1991, p. 113-115

Film: “In the name of the father” (blz. 24)
De koppeling van de mensenrechten aan verantwoordelijkheden van de overheid komen aan bod in de basisinformatie.
De film “In the name of the father” is hiervoor een mogelijke start, ook de andere voorgestelde films zijn
relevant voor de rol van de overheid. Een technische steekkaart van de films en een nog ruimer aanbod vindt u op
www. bevrijdingsfilms.be
Technische steekkaart In the name of the father
regie: Jim Sheridan
scenario: Jim Sheridan en Terry George, naar “Proved Innoncent” van Gerry Conlon
fotografie: Beter Biziou, kleur
muziek: Trever Jones
songs: Bono, Bob Dylan, the Kinks, Sinead O’Connor, e.a.
productie: Jim Sheridan voor Universal
acteurs: Daniel Day­Lewis (Geery Conlon), Pete Postlewaite (Giuseppe), Emma Thompson (Gareth Peirce),
John Lynch (Paul Hill)
USA-EI-GB, 1993, 133 minuten
distributie: UIP
Samenvatting
Op de avond van 5 oktober 1974 ontploften er in Guildford, een stadje even buiten Londen, in twee pubs die door
Britse soldaten gefrequenteerd werden, namelijk “The Horse and Groom” en “The Seven Stars”, een bom. Deze aanslag,
waarbij vijf mensen om het leven kwamen en verschillende gewonden vielen, waren de aanzet van een nieuwe bommencampagne
van het IRA op het Britse vasteland. De politieke autoriteiten kwamen zeer zwaar onder druk van de
publieke opinie om snel wat aan die toestand te doen. Onder deze druk werd op 28 november 1974 een nieuwe
wet, de Prevention of Terrorism act, goedgekeurd. Door deze wet kreeg de politie de mogelijkheid én het recht om
verdachten van terreurdaden zeven dagen lang op te sluiten en te ondervragen zonder dat ze enige vorm van rechtsbijstand
krijgen.
Onder deze nieuwe wet werd de Ier Paul Hill gearresteerd als verdachte van de aanslag in Guildford. Na dagenlange
isolatie en brutale ondervragingen ging hij over tot overduidelijk valse bekentenissen. Hij was ervan overtuigd dat de
grove onwaarschijnlijkheden en het gebrek aan materiële bewijzen voldoende zouden zijn om deze“bekentenissen”
in elk gerechtshof te doen weglachen.
In zijn bekentenis noemde hij zijn vriend Gerry Conlon als medeplichtige. Gerry Conlon, een werkloze twintigjarige
jongeman, die op dat moment bij zijn ouders in Belfast verbleef, werd in Ierland gearresteerd, naar Engeland overgebracht
en dagenlang ondervraagd voor hij in staat van beschuldiging werd gesteld. Hij tekende naar eigen zeggen,
na dagenlange brutale ondervraging, waarin zelfs dreigementen aan zijn familie werden uitgesproken, een voorbereide
bekentenis waarin hij op zijn beurt Paddy Armstrong en het hippiemeisje Carole Richardson bij de zaak
betrok. Dit viertal werd officieel van de bomaanslag in Guildford beschuldigd en kreeg al gouw bekendheid als
The Guildford Four.
De politie begon dan een echte jacht op medeplichtigen. Gerry Conlons tante Annie Maguire
(de zuster van zijn moeder Sarah Maguire) en haar familie werden samen met Gerry’s vader Giuseppe Conlon als
bommenmakers (een wetenschappelijk sterk betwist onderzoek zou onduidelijke sporen van nitroglycerine bij de
familie Maguire hebben aangetoond), koeriers en medesamenzweerders opgepakt. Zij kregen bekendheid als de
Maguire Seven.
Hoewel er geen harde bewijzen waren en zij hun bekentenissen herriepen omdat ze onder zware druk
Mensenrechten en kinderrechten
1module
19

20
zouden zijn afgelegd, werden de Guildford Four op 22 oktober 1975 schuldig bevonden en veroordeeld tot zeer
zware gevangenisstraffen. In 1976 werden de Maguire Seven eveneens schuldig bevonden en veroordeeld.
Ondertussen werden door de politie in december 1975 twee groepen IRA-terroristen, een zogenaamde Active
Service Unit (ASU), na een dagenlang beleg van een huis in Balcombe Street, gearresteerd.
Twee van deze gevangenen genomen IRA-activisten, namelijk Brendan Dowd en Joe O’Connell, bekenden, tijdens
de ondervragingen, de bomaanslagen in Guildford en Woolwich (een aanslag op een pub tegenover de Woolwichkazerne
die twee dodelijke slachtoffers eiste). Deze mannen ontkenden niet alleen ten stelligste dat de Guildford
Four iets met de aanslagen te maken hadden, maar daarnaast konden zij – in tegenstelling tot de Guildford Four
– wel de nodige details leveren over de bouw van de bommen, de plaats waar ze werden achtergelaten en de
auto’s die werden gebruikt om ze ter plaatse te brengen. Zelfs hun vingerafdrukken kwamen overeen met deze die
in Guildford op de plaats van de aanslag werden ontdekt. Toch achtte de politie het niet nodig deze informatie door
te geven aan de verdediging van de Guildford Four of de Maguire Seven.
Van in de gevangenis begon Giuseppe Conlon een campagne om gerechtigheid te krijgen, hierin later bijgestaan
door Gerry. Hoewel de autoriteiten op de hoogte waren van het feit dat Giuseppe stervende was, werd hem een
vrijlating op humanitaire basis geweigerd. Op 4 augustus 1980 overleed Giuseppe Conlon in het ziekenhuis van de
Hammersmith-gevangenis.
Gedurende de jaren tachtig kwam er een politieke beweging op gang die een herziening van de zaak van de
Guildford Four en de Maguire Seven eiste. Wanneer duidelijk werd dat de politie heel bewust tijdens het proces,
een bewijsstuk achterhield waarin de Ier Charlie Burke Gerry Conlon een alibi bezorgde voor de avond van
de bomaanslag, werd de zaak heropend en in oktober 1989, haast vijftien jaar nadat de Guild-ford Four in de
gevangenis terechtkwamen, werden hun veroordelingen verworpen. Zij werden vrijgelaten, maar voor de Maguire
Seven, wiens veroordeling in 1991 werd verworpen, kwam het nieuwe proces in feite te laat: zij hadden hun straf
reeds uitgezeten.
De sterke controverse rond de film
Reeds van bij het maken van de film stond een deel van de Britse pers erg vijandig tegenover het project, zodat de
filmmakers in enkele kranten scherp aangevallen werden. Zodra de film werd uitgebracht, brak de controverse pas
goed los. Regisseur Sheridan en co-producer Arthur Lappin werden ervan beschuldigd de feiten te hebben vervalst
om een pro-IRA-film te kunnen maken. De pers voelde zich in deze beweringen gesterkt nadat ook de familie
Maguire bezwaren opperde tegen de manier waarop bepaalde feiten onjuist werden voorgesteld.
De meest algemene reacties vestigden de aandacht op opvallende, maar minder zwaarwegende fouten. Het eerste
verwijt dat de filmmakers te horen kregen was natuurlijk dat Gerry en zijn vader Giuseppe nooit in dezelfde cel
hebben gezeten, zelfs niet steeds in dezelfde gevangenis. Een ander verwijt aan de film wordt gemaakt door Annie
Maguire die ten stelligste volhoudt dat Paul Hill nooit bij haar aan huis is geweest maar dat zij hem enkel in een club
ontmoette. Ook de scène in de gevangenis waarbij een IRA-lid afrekent met een cipier is volledig uit de lucht gegrepen;
zo’n aanslag heeft niet alleen nooit plaatsgehad,maar zelfs de relatie die Gerry met zo’n IRA­militant en ­activist
in de gevangenis zou gehad hebben,moet gezocht worden in de‘artistieke vrijheid’van de filmmakers.Zo moet ook
de achtervolging van Gerry Conlon, die in de spannende beginmomenten van de film door De Britste soldaten ten
onrechte als een sluipschutter wordt aangezien, op rekening van die artistieke vrijheid worden geschreven en niet
als een feit worden gezien.
Belangrijker dan deze eerder als ‘bijzaken’ te klasseren bemerkingen zijn de bezwaren tegen de film die geopperd
worden door Alastair Logan, de advocaat die bij de verdediging van zowel de Guildford Four als de Maguire Seven
betrokken was. In een aan duidelijkheid niets overlatend artikel (verschenen in het filmblad Empire, maart 1994)
spreekt Logan zijn bezorgdheid uit over het feit dat In the Name of the Father zich op vier belangrijke beweringen
steunt om aan te tonen dat de Guildford Four het slachtoffer werden van een monsterachtige gerechtelijke dwal-

ing.
Deze vier beweringen zijn volgens hem de volgende.
Ten eerste de bewering dat Gerry Conlon en zijn vriend Paul Hill de avond van de bomaanslag in een park sliepen
waar ze gezien werden door een Ierse zwerver, een zekere Charlie Burke, die hen dus van een alibi kon voorzien.
Ten tweede de bewering dat Conlon na een dagenlange ondervraging, waarbij hij mishandeld en geïntimideerd
werd, een blanco bekentenis heeft ondertekend die later door de politie werd ingevuld.
Ten derde dat Giuseppe in de gevangenis kwam, nadat hij samen met de Maguire Seven beschuldigd werd van het
maken van de Guildford-bommen en in één enkel proces – samen met zijn zoon – werd veroordeeld. En ten slotte
dat het alibi voor Gerry Conlon en Paul Hill, namelijk een politieverhoor van Charlie Burke, voorzien van de opmerking
“niet te tonen aan de verdediging”, pas na heel wat moeite en haast bij toeval door Mrs. Peirce, advocaat van Gerry,
ontdekt werd in het politiearchief.
Jammer genoeg zijn nu juist deze vier beweringen volgens Logan, totaal foutief voorgesteld, hoewel de filmmakers
over de nodige gegevens beschikten om de werkelijke feiten rond deze beweringen te tonen. De eerste bewering
rond het alibi van Gerry Conlon bevat de foute voorstelling dat hij en Paul Hill de nacht van de aanslag samen in een
park doorbrachten. Beide jongemannen waren die nacht namelijk niet samen: Hill was in Southampton en Conlon
bracht de nacht door in Londen in een “Catholic Young Men’s Hostel”. Het was daar dat hij Charlie Burke ontmoette, en
Charlie Burke was geen zwerver maar een respectabel Iers jongeman die als manager in een kruidenierszaak werkte
en ook in het hotel sliep. Burke legde in januari 1975, zes weken na de aanslag, een verklaring af bij de politie waarin
hij enkel Gerry Conlon van een alibi voorzag. Deze verklaring werd inderdaad niet aan de verdediging kenbaar gemaakt
bij het eerste proces. Maar wanneer de politie van Avon en Sommerset tijdens een onderzoek in opdracht van
het Ministerie van Binnenlandse Zaken deze verklaring ontdekte, werd ze reeds in 1988 aan de verdediging doorgegeven.
Dus Mrs. Peirce deed helemaal geen ontstellende en toevallige ontdekking: de politie leverde zelf, hoewel met
dertien jaar vertraging, ongevraagd het document af.
De bewering dat Gerry Conlon een blanco schuldbekentenis zou getekend hebben die achteraf door de politie werd
ingevuld is ook fout. Conlon schreef eigenhandig twee bekentenissen waarin hij een persoon die door Paul Hill enkel
als Anne werd omschreven identificeerde als zijn tante Annie Maguire. Als gevolg van deze identificatie observeerde
de politie het huis van de Maguires en ging later tot een arrestatie over. Het proces tegen de Maguire Seven (en dus
ook tegen Giuseppe Conlon) werd niet gelijktijdig met dat van de Guildford four gevoerd, zodat ook de derde bewering
van de film op een foute voorstelling berust.
Ten slotte heeft Mrs. Peirce een functie in het Britse rechtsstelsel die haar onmogelijk maakt zelf voor de rechtbank
te verschijnen. Haar optreden zoals in de film getoond, is dus ook volledig onjuist. Het bewijs dat zij brengt als door
haar ontdekt, werd zoals reeds gemeld door de politie van Avon & Sommerset gevonden de dossiers van de politie
van Surrey. Dat bewijs volstond voor het Hof van Beroep om tot het besluit te komen dat de politie van Surrey gelogen
hadden in verband met hun bewijsstukken en dat zij bijgevolg mogelijks hadden gelogen in verband met hun
gebruik van geweld om bekentenissen los te krijgen. En dat was de reden waarom het vonnis werd verworpen.
Gezien deze sterke afwijkingen van de waarheid heeft Alastair Logan dan ook duidelijke reserves in verband met de
film. Niet alleen trekt hij de manier van werken, waarbij een film die werkelijke feiten wil aanklagen tot een ‘faction’film
(een mengeling van ‘fiction’ en ‘facts’) uitgroeide, in twijfel maar daarnaast noemt hij de film ook een gemiste
kans om de waarheid naar voor te brengen en om de werkelijkheid van de Kafkaiaanse nachtmerrie die elf mensen
ondergingen duidelijk te maken. Regisseur Jim Sheridan en co-producer Arthur Lappin worden dan ook haast verplicht
om hun film voortdurend te verdedigen. Zij geven grif toe dat veel van de inhoud van hun film fictie is, dat
er zelfs een verdraaiing van feiten in voorkomt. Zij wijzen er eveneens op dat het onmogelijk is om gebeurtenissen
die zeventien jaar in beslag namen op een begrijpelijke wijze tot de duur van een film te comprimeren zonder
bepaalde gebeurtenissen samen te brengen en verschillende nevenpersonages tot één enkel personage te herleiden,
maar zij stellen dat niettegenstaande dat alles In the name of the Father een getrouwe weergave van d e
Mensenrechten en kinderrechten
1module
21

22
geschiedenis van de Guildford Four zo accuraat mogelijk gemaakt werd.
Volgens Sheridan gaat de film trouwens niet zozeer over de onrechtvaardigheid van het proces maar vooral om de
vader-zoon relatie, en hij beroept zich voor het aanbrengen van die veranderingen op de artistieke vrijheid waarover
elke kunstenaar toch moet beschikken: “Indien ik alle feiten haarfijn op een rijtje had willen zetten, zou de film er uitzien
als een documentaire. Dit was allerminst mijn bedoeling. Aan documentaires over de Guildford Four ontbreekt het allerminst.
Ik wou deze tragische, uit de hand gelopen juridische flater aan de kaak stellen bij een internationaal publiek aan de
hand van een meeslepende fictie-film. Vandaar ook de klemtoon op de bewogen vader-zoon relatie, het hart van de film”.
Dialoog 2
Basisinformatie: hoe worden mensenrechten omgezet in
nationale wetten? (blz. 25)
In de basisinformatie wordt het belang van juridisch bindende verdragen aangetoond, worden mechanismen van
rechtsbescherming onder de loep genomen en wordt de rol van de Verenigde Naties toegelicht. U kunt dit hoofdstuk
ook aanvullen met de werking van de Verenigde Naties, zoals dat in module 4.[I] wordt behandeld. (p. 175­183
van het leerlingenmateriaal). De organisatie van de VN kan toegelicht worden aan de hand van het organigram dat
ter gelegenheid van het VN-Decennium voor Mensenrechteneducatie werd ontwikkeld door de Hoge Commissaris
voor de Rechten van de Mens. Je vindt dit organigram op www.runiceukrop.org/nederlands/ un/organigram.pdf.
Over de werkzaamheden van de VN is heel wat degelijk pedagogisch materiaal voorhanden, bijvoorbeeld:
• De“School Kit on the United Nations”, een pakket waarbij vooral gewerkt wordt rond conflictpreventie, mensenrechten
en duurzame ontwikkeling.
• “Teaching about the United Nations” waarin gewerkt wordt rond acht verschillende thema’s: peace­keeping,
Palestina, Afrika, analfabetisme, mensenrechten, milieu, ontwikkeling en dekolonisatie.
Dit pedagogisch materiaal kan besteld worden bij:
Het Regionaal Informatiecentrum van de Verenigde Naties (RUNIC Brussel)
Residence Palace
Westraat 155
blok C2, 7e-8e verdieping
1040 Brusssel
tel.: (02)788 84 84
e-mail: info@runic-europe.org
Ook voor algemene informatie over de werkzaamheden van de organisatie kan men hier terecht.

Basisinformatie: hoe gebeurt de controle op de naleving
van mensenrechten ? (blz. 29)
In Europa is de rol van het Europees Hof voor de Rechten van de Mens in Straatsburg een belangrijk orgaan voor het
afdwingen van mensenrechten.
Europese Hof voor de Rechten van de Mens
Bij dit orgaan van de Raad van Europa kunnen individuen, groepen, organisaties en landen een klacht indienen
tegen een lidstaat, door een beroep te doen op het Europees Verdrag tot Bescherming van de Rechten van de Mens
(EVRM). De uitspraken van het Hof zijn definitief en bindend voor de betrokken staten.
Verzoekschriften kunnen betrekking hebben op kwesties als lijfstraffen,opsluiting van psychiatrisch patiënten,rechten
van gevangenen, krijgstucht en beroepsregels, het afluisteren van telefoongesprekken, homorechten, persvrijheid,
voogdij over kinderen, gezinshereniging en uitzettingskwesties.
Basiskenmerken:
Locatie Straatsburg, Frankrijk
Website http://www.echr.coe.int/
Grondslag Europese Verklaring voor de Rechten van de Mens
Oprichting 1959
Aard van de organisatie Orgaan van de Raad van Europa
[D] Participatiemogelijkheden van jongeren
Dialoog 1: participatie op school
Opdracht: Mensenrechten in het onderwijs (blz. 30)
In een volgende opdracht wordt exemplarisch de naleving van de onderwijsrechten van kinderen uitgewerkt als
aanwending van het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind. (7) (IVRK)
Antwoordmodel:
Wanneer een staat het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind ratificeert (bekrachtigt), dan stelt
hij zijn onderwijsinstellingen voor minstens drie grote taken. Daarin worden drie vlakken onderscheiden, maar ze
blijven wezenlijk met elkaar verbonden: het recht op onderwijs, rechten in het onderwijs en rechten door het onderwijs.Onderwijs
komt aan bod in de preambule (het interpretatief kader) en in artikel 26 van de Universele Verklaring
van de Rechten van de Mens.
Artikel 28 van het IVRK bevat middelen om het recht OP onderwijs effectief te maken. Voorbeelden hiervan zijn
het non-discriminatieprincipe, de kosteloze toegang tot het onderwijs, de invoering van verplicht lager onderwijs,
enzovoort.
Artikel 29 van het IVRK gaat nader in op de doelstellingen en de waarden die met dit recht beoogd worden: onder
Mensenrechten en kinderrechten
1module
23

24
meer de gerichtheid op een optimale ontplooiing van de persoonlijkheid, het bevorderen van een actieve en
verantwoordelijke participatie aan het maatschappelijk leven, de eerbied voor de natuur, het wederzijds begrip en
de vriendschap tussen de volkeren en het bijbrengen van een fundamenteel respect voor de rechten van de mens
en zijn fundamentele vrijheden (Mensenrechten DOOR het onderwijs).
Het Verdrag bevat in zijn artikelen 12 tot en met 16 belangrijke basisvrijheden (recht op vrije mening,hoorrecht,vrije
meningsuiting, vrijheid van vereniging, enz.)
Hierdoor worden een aantal zelfbeschikkingsrechten aan kinderen toegekend die ook in de concrete onderwijssituatie
gerealiseerd moeten worden. Het gaat hier uitdrukkelijk om mensenrechten IN het onderwijs.
Bepaalde aspecten kunnen verder uitgediept worden via een aantal ondersteunende activiteiten:
• Mensenrechten in en door de school:
Het kringgesprek kan gekoppeld worden aan een bespreking van het schoolreglement
(zie hoofdstuk 2, voorbeeld 1,“Rechten en plichten op school”)
• Belangenbehartiging van leerlingen:
Misschien zijn er leerlingen die lid zijn van de Vlaamse Scholierenkoepel. Iemand van de VSK kan ook uitgenodigd
worden voor een toelichting van zijn activiteiten.
(7) Handleiding Mensenrecht & Educatie, Amnesty International, 1996 , Verdrag inzake de rechten van het
kind, E.Verhellen, Garant,1997.

Actie:
Participatie op school kunt u het best bekijken vanuit de praktijk. Vaak is leerlingenparticipatie formeel aanwezig,
maar zijn heel wat leerlingen er nauwelijks bij betrokken. In deze actie is het de bedoeling om niet uitsluitend
de formele inspraak- of participatiemogelijkheden te bekijken, maar ook vormen van informele participatie te
bespreken.
Tip:
Samen met het Steunpunt Leerlingenparticipatie maakte het Kinderrechtencommissariaat een map (“Oprechte
deelneming”) met heel wat praktische tips over leerlingenparticipatie. Deze map is bestemd voor leerkrachten van
de basisschool, maar eigenlijk staan er veel interessante manieren in om leerlingen te betrekken bij het school- en
klasgebeuren die ook in een secundaire school bruikbaar zijn. Denk maar aan een klankbordgroep, verbetergroep,
gemengde werkgroep, leerlingenraad, ...
De map kunt u downloaden of aanvragen bij het kinderrechtencommissariaat, (www.kinderrechten.be)
Video: (blz. 31)
De video “Raised voices” 8) toont aan hoe het Verdrag inzake de Rechten van het Kind beleefd wordt door kinderen en
hoe kinderen en jongeren het Verdrag kunnen gebruiken. De video zoemt in op de participatierechten van jongeren.
Misschien moet vooraf nog eens de 3P’s-indeling van de rechten die het Verdrag inzake de Rechten van het Kind
omvat, uitgelegd worden.
Bij de bespreking kan eventueel ingegaan worden op het decreet houdende instelling van het kindeffectrapport
en de toetsing van het regeringsbeleid aan de naleving van de rechten van het kind (15 juli 1997) en het decreet
houdende oprichting van een kinderrechtencommissariaat en instelling van het ambt van Kinderrechtencommissaris
(15 juli 1997).
De website van het kinderrechtencommissariaat biedt ook heel wat aanknopingspunten om concreet met de
leerlingen over hun rechten te praten. www.kinderrechten.be
Opdracht: Simulatiespel (blz. 31)
Dit simulatiespel is gebaseerd op het spel “Beleid op maat”. Het wordt hier toegepast op de schoolsituatie, maar
kan ook toegepast worden op het gemeentelijk beleid. (Bron Toeterweltoe,jongeren en gemeentepolitiek, Jeugddienst
voor Maatschappelijk Participatie, p.27-29, 1994.) Het heeft als doel de jongeren bewust te maken van de
eigen verwachtingen t.o.v. de gemeente, de politieke problemen op gemeentelijk niveau te ervaren en het belang
van een gemeentelijk beleid als een element van samenlevingsopbouw in te zien. Tevens kunnen ze ook inzien dat
hun verwachtingen ingekleurd zijn door hun eigen achtergrond (als jongerengroep). Het is zinvol om van hieruit de
noodzaak aan te tonen van de participatie van alle groepen in de samenleving in de beleidsvoering.
Deze activiteit biedt tevens een aantal modaliteiten voor concrete actiemogelijkheden van jongeren. De activiteit
kan verder uitgediept worden door bijvoorbeeld de schepen van jeugd of de gemeentelijke jeugdconsulent uit
(8) Vormingsmap ‘Kinderrechten, een taak voor iedereen’, Unicef, 1996. De video is beschikbaar bij
De Kracht van je stem.
Mensenrechten en kinderrechten
1module
25

26
te nodigen. De verwachtingen van de jongeren t.a.v. de gemeente kunnen dan geconfronteerd worden met het
gevoerde gemeentelijk beleid. Je kan ook aan de jongeren zelf vragen om informatie omtrent het gemeentelijk
beleid op te sporen. Hierbij kunnen ze eventueel een beroep doen op het jongereninformatiepunt in hun buurt.
Wanneer u het simulatiespel op het gemeentelijk beleid toepast, kunnen de rubrieken als volgt worden geformuleerd:
Sport en recreatie Onderwijs en cultuur Leefmilieu Jeugd
Welzijn Ruimtelijke ordening Huisvesting
Informatie en inspraak Werkgelegenheid Veiligheid
Ontwikkelingssamenwerking Europa
Zie ook de bijlage 2 in deze map op pagina 29.
Terugblik (blz. 32)
Informatie: (blz. 32)
Dialoog 2: participatie in je vrije tijd
Opdracht: De werking van de jeugdraad (blz. 33)
De gemeentelijke jeugdraden zijn decretaal verplicht door het”decreet houdende de ondersteuning en de stimulering
van het gemeentelijk, het intergemeentelijk en het provinciaal jeugd- en jeugdwerkbeleid” van 14.02.2003
Art. 10. § 1. Met het oog op de organisatie van het overleg en de inspraak bij de voorbereiding en de uitvoering van
het jeugdbeleid, inzonderheid de opmaak en de uitvoering van een gemeentelijk jeugdwerkbeleidsplan, erkent of
richt elke gemeenteraad van het Vlaamse Gewest een of meer jeugdraden op.
Er kunnen afzonderlijke jeugdraden worden opgericht voor delen van de gemeente in kwestie. In dat geval moet
een overkoepelende jeugdraad worden geïnstalleerd waarin ten minste een vertegenwoordiger van alle erkende
jeugdraden is opgenomen. Die overkoepelende jeugdraad krijgt de naam ‘gemeentelijke jeugdraad’. Ook als de gemeenteraad
slechts één jeugdraad erkent, wordt die zo genoemd.
Basisinformatie: (blz. 33)
Opdracht: de jeugdraad (blz. 34)
Terugblik:
Informatie: (blz. 34)

[E] Samenvatting (blz. 36)
Bijlage 1: Mensenrechteneducatie: welke vlag dekt
de lading?
Deze bijlage reikt een kader aan op basis waarvan de school kan evalueren op welke wijze en in welke mate ze wenst
vorm te geven aan mensenrechten- en kinderrechteneducatie.
Vooreerst wordt dieper ingegaan op het begrip mensenrechteneducatie. Welke vlag dekt de lading? Vervolgens
wordt het pedagogisch referentiekader en een aantal voorwaarden aangegeven die de school kunnen helpen om
mensenrechteneducatie vorm te geven.
1. Uitgangspunten en principes
In het Actieplan “Mensenrechteneducatie - lessen voor het leven” voor het Mensenrechtendecennium van de
Verenigde Naties (1995­2002) wordt mensenrechteneducatie gedefinieerd als:
opleidings-, verspreidings-, en informatie-inspanningen, gericht op het opbouwen van een universele mensenrechtencultuur
door middel van het doorgeven van kennis en vaardigheden en door middel van het vormen van attitudes
die gericht zijn op:
• het versterken van het respect voor mensenrechten en fundamentele vrijheden;
• de volle ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid en het gevoel van waardigheid;
• het promoten van begrip,tolerantie,geslachtsgelijkheid en vriendschap tussen alle naties,inheemse volkeren en
raciale, nationale, etnische, religieuze groepen en taalgroepen;
• het in staat stellen van alle personen om effectief deel te nemen aan een vrije samenleving;
• het voortzetten van de activiteiten van de Verenigde Naties voor het behoud van de vrede.
Volgende principes worden hierbij als uitgangspunt gedefinieerd:
Mensenrechteneducatie...
• vereist een alomvattende aanpak waarbij alle rechten als ondeelbaar en onderling afhankelijk worden beschouwd.
• moet zich richten op mannen en vrouwen van alle leeftijden en uit alle maatschappelijke sectoren.
• gaat zowel om formeel als om informeel leren.
• moet relevant gemaakt worden voor het dagelijks leven van degenen die leren. Zij moeten ook zelf betrokken
worden in de dialoog over hoe die abstracte normen vertaald kunnen worden naar de realiteit van hun sociale,
economische, culturele en politieke situatie.
• moet zowel kennis als vaardigheden overbrengen en een positieve invloed hebben op attitudes en gedrag.
Mensenrechten en kinderrechten
1module
27

28
2. Pedagogisch referentiekader
Projectwerking kan vanuit verschillende pedagogische referentiekaders vorm krijgen.
De wijze waarop in casus een mensenrechten- of kinderrechtenproject wordt gepland en verwezenlijkt, is ingebed
in de globale schoolvisie op onderwijs van jonge mensen en de schoolcultuur.
Het democratische gehalte van de school of de mate waarin het thema participatie deel uitmaakt van de pedagogische
ambities van de school zullen een belangrijke invloed hebben op de organisatie van projectwerking.
Wat men met een project wil bereiken in termen van participatie, kan geëvalueerd worden vanuit de volgende vragen:
• Wie wordt erin betrokken en op welk moment (voorbereiding, uitvoering, evaluatie)?
• Waar vindt het plaats?
• Waarom wordt de activiteit / het project georganiseerd?
Participatief werken met jongeren vanuit een schoolse setting kan op verschillende niveaus en op verschillende
manieren gebeuren.
Er bestaat niet zoiets als een ideale methode; elk project, elke activiteit en elk vak bieden diverse mogelijkheden.
De wijze waarop de perspectieven, de visie of de noden van jongeren mee opgenomen worden in zaken die hen
aanbelangen, zal wel verschillen naargelang de aandacht die men als school, als team of als leerkracht aan participatie
wenst te geven.
Graden van participatie
In de Algemene informatiemap voor de leerkracht worden in module 1 “Mensenrechten en kinderrechten”onder het
hoofdstuk “Inspraak- en participatierechten van jongeren” de diverse graden van participatie nader toegelicht.
3. Voorwaarden
3.1 Schoolbeleid en schoolcultuur
Mensenrechteneducatie is meer dan leren over mensenrechten.
Het gaat om de algemene context van interacties tussen jongeren onderling, tussen jongeren en leerkrachten, tussen
leerkrachten onderling, tussen leerkrachten en ouders en tussen de school en de bredere gemeenschap.
De school kan die context beïnvloeden op directe wijze via regulatie of op indirecte wijze via de schoolcultuur. Ze
kan dit zowel doen via formele als via informele kanalen.
Mensenrechten- en kinderrechteneducatie heeft m.a.w. een omgeving nodig waarin menselijke waardigheid, gelijkheden
en verschillen gerespecteerd worden.
De boodschap die jongeren over mensenrechten krijgen, uit zich immers in belangrijke mate in de wijze waarin die
jongeren betrokken worden bij beslissingen die genomen worden en die hen aanbelangen, de etnische samenstelling
van de school en de manier waarop directies en leerkrachten met hen omgaan en communiceren.
3.2 Mensenrechten en kinderrechten in de klas

‘Actief en samenwerkend leren’ en ‘kritisch en conflictoplossend denken’, verkondigen in een autoritair milieu
zou hypocriet en contra-dictorisch zijn. Mensenrechteneducatie veronderstelt een context van respect voor elk
individu waarin samenwerking en participatie de hoofdingrediënten zijn.
Naar didactische aanpak toe wordt gepleit voor:
• een democratische sfeer in de klas waardoor vertrouwensgevoelens tussen leerlingen onderling en tussen leerkrachten
en leerlingen worden aangemoedigd ;
• het maximaal gebruik maken van samenwerking ;
• het gebruiken van actieve leermethodes, zoals simulatie en rollenspel ;
• het steun geven aan jongeren opdat ze hun eigen waardensystemen kunnen verduidelijken en evalueren ;
• het vertrekken vanuit gebeurtenissen uit het eigen leven, uit de klas, uit de media om zo over te gaan naar het
algemene niveau ;
• het opnemen van situaties waarin waardendilemma’s voorkomen ;
• aandacht voor sociale verantwoordelijkheid en actie.
3.3 Steun van de directie en van de ouders
Dit houdt in dat de directie zich betrokken moet voelen bij de geplande mensenrechteneducatie. De directie dient
gezien te worden als ondersteunend waarbij rekening wordt gehouden met haar suggesties.
Duidelijkheid over de doelstellingen en hoe die passen in de pedagogische visie van de school zijn onontbeerlijk. Uit
de planning dient ook te blijken dat de leerlingen mogen brainstormen over een hele reeks aspecten en dat de leerkracht
hen geen vooraf bepaald standpunt oplegt. Er moeten ook afspraken gemaakt worden over hoe de ouders
geïnformeerd worden. De steun van de directie is ten slotte ook belangrijk omdat sommige projecten ‘uitstapjes’en
aanpassingen van het lessenrooster kunnen vragen.
Bij de keuze van de thema’s moet rekening gehouden worden met onderwerpen die gevoelig liggen bij de ouders.
Bezwaren kunnen voorkomen worden als de ouders vooraf geïnformeerd worden. Het organiseren van een oudervergadering
of het samenstellen van een nieuwsbrief kunnen hierbij een hulp zijn.
Bijlage 2: Verwachtingenlijst gemeentelijke participatie
Simulatiespel: Beleid op maat!
Welke verwachtingen heb je ten aanzien van het gemeentebeleid?
Hoe kan je deze verwachtingen omzetten in acties?
Lees onderstaande verwachtingenlijst i.v.m. een ideaal gemeentelijk beleid. Kies.
Verwachtingenlijst:
Sport en recreatie
• opzetten van een goede coördinatie via een sportraad
• bevorderen van sport via sportklassen, sportstages
• inrichten van open ruimten tot sportterreinen
• promoten van een actieve aandacht voor sport
• uitbreiden van wandel­ en fietsroutes
• huis­aan­huis bedelen van een recreatiekaart over de gemeentelijke sportaccommodaties
• organiseren van een jaarlijkse sportweek
Mensenrechten en kinderrechten
1module
29

30
Onderwijs en cultuur
• organiseren van een beter busvervoer
• uitbouwen van een voor­ en naschoolse opvang
• betrekken van de ouders bij het onderwijs
• openstellen van de scholen voor gemeenschapsdoeleinden
• benoemen van een cultuurambtenaar
• restaureren van monumenten
• verruimen van de mogelijkheden van de bibliotheek
Werkgelegenheid
• opdrijven van steun aan en begeleiding van bestaansminimumtrekkers
• aanwerven van langdurig werklozen als gemeentelijk personeel
• verbeteren van de opvang van en dienstverlening aan werklozen
• het uitwerken van een middenstandsvriendelijk beleid
• aantrekken van nieuwe industrieën en diensten
• verbeteren van de voorwaarden om nieuwe bedrijven aan te trekken
• uitwerken van ondersteunende maatregelen voor land­ en tuinbouw
Jeugd
• benoemen van een jeugdambtenaar en uitbouwen van een jeugddienst
• verhogen van het budget voor subsidies aan jeugdgroepen en voor jeugdactiviteiten
• gebruik maken van de jeugdraad om adviezen in te winnen
• opzetten van acties voor jongeren i.v.m. seksualiteit en drugs
• opzetten van speciale werkgelegenheidsprogramma’s voor jonge, langdurig werklozen
• uitbouwen van een speelpleinwerking
• uitbouwen van een materialenbank voor de jeugdbewegingen
Veiligheid
• nemen van maatregelen om de snelheid te beperken
• uittrekken van een groter budget voor fiets­ en voetpaden
• promoten van het openbaar vervoer
• uitvoeren van veiligheidsstudies in de buurt van scholen
• uitbouwen van een wijkagent­systeem
• beter verlichten van bushalten en telefooncellen
• strenger aanpakken van vandalisme en onmiddellijke herstelling van beschadigingen
Leefmilieu
• beschermen van resterend groen
• beter organiseren van gescheiden huisvuilophaling en recyclage
• sensibiliseren van de bewoners voor de milieuproblemen
• strikt controleren van de bedrijven op het naleven van de milieuwetgeving
• controleren van de geluidshinder bij dancings en bedrijven
• aanstellen van een milieuambtenaar

Europa en de derde wereld
• ondersteunen van derdewereldinitiatieven door lokale groepen
• opvangen en begeleiden van politieke vluchtelingen
• meer aandacht opbrengen voor ontwikkelingssamenwerking
• oprichten van een raad voor ontwikkelingssamenwerking
• bevorderen van aandacht in het onderwijs voor Europa en de derde wereld
• maximaal gebruik van derdewereldproducten door de gemeentediensten
• zoeken van bevriende gemeenten in andere Europese landen
Welzijn
• beter bekendmaken van de gemeentelijke dienstverlening, het OCMW­dienstenpakket en de gemeentelijke
sociale toelagen
• toegankelijker maken van de openbare gebouwen
• voorzien van toelagen voor huisvesting
• uitbouwen van diverse vormen van kinderopvang
• oprichten van een seniorenraad
• voorzien in woningen voor beschermd en sociaal wonen
• voorzien van toelagen voor de zwakste bevolkingsgroepen
Ruimtelijke ordening
• tegengaan van lintbebouwing
• belasten van leegstand en verkrotting
• heraanleggen van de dorpskernen
• opstellen van een globaal structuurplan (plan voor definitieve bestemming van de gronden in de gemeenten)
• meer betrekken van de bevolking bij de ruimtelijke ordening
• creëren van groene ruimtes als barrières tussen de industriële zones en de woongebieden
• inspanningen leveren om de grond­, koop­ en huurprijzen in te perken
Informatie en inspraak
• beter verzorgen van de gemeentelijke informatie
• betrekken van de bevolking bij de openbare werken
• beter onthalen van de bevolking op de gemeentelijke diensten
• verbeteren van de werking van de inspraakorganen
• verbeteren van het aantal en de kwaliteit van de aanplak­ en infoborden
• promoten van het onderricht in de scholen over de werking van de gemeentelijke diensten
• benoemen van een voorlichtingsambtenaar
Huisvesting
• uitbouwen van een reglement op leegstand, verkrotting en onbebouwde kavels
• actief optreden inzake voorzieningen voor beschermd en sociaal wonen
• beter informeren van de inwoners over de huisvestingspremies
• herinrichten van verouderde woonwijken
• invoeren van een gemeentelijke renovatiepremie
• aanleggen van een openbaar register van beschikbare bouwgronden
• opstellen van een meerjarenplan i.v.m. huisvesting
Mensenrechten en kinderrechten
1module
31