Download publicatie - ecbo

Naar een flexibel 

organisatieregime in ROC’s 

Ruimte voor variëteit 

Deel 2: Praktijkverkenningen 

CINOP, ’s-Hertogenbosch 

Jurrien Biessen, Frouwke Ebbens, Wil van Esch, Ralph Kleuskens en 

Pieter Thielen

Colofon 

Titel: Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s : Ruimte voor variëteit, 


Auteurs: Jurrien Biessen, Frouwke Ebbens,Wil van Esch, Ralph Kleuskens en Pieter Thielen 

Tekstverzorging: Petra Schulte 

Ontwerp omslag: Theo van Leeuwen BNO 

Opmaak: Evert van de Biezen 

Bestelnummer: A00296 

Uitgave: CINOP, ’s-Hertogenbosch 

Mei 2005 

© CINOP 2005 

Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, 

fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. 

ISBN 90-5003-454-3 

Centrum voor innovatie van opleidingen 

Postbus 1585 

5200 BP ’s-Hertogenbosch 

Telefoon: 073-6800800 

Fax: 073-6123425 

www.cinop.nl EvdB-05052/050608

Voorwoord 

ROC’s staan aan de vooravond van een grote uitdaging: het implementeren van 

competentiegericht leren en opleiden (CLOP). Een nieuw leerconcept dat in essentie is 

gericht op het leveren van maatwerk aan deelnemers en op het inspelen op veranderende 

eisen vanuit de beroepspraktijk. Ondertussen is ook genoegzaam bekend dat een 

dergelijke, ingrijpende verandering in het primaire proces van een onderwijsorganisatie 

alleen met succes is door te voeren, als de organisatie in haar totaliteit een fundamentele 

verandering doormaakt. CLOP is daarmee een concept dat aangrijpt op de fundamenten 

van het denken, werken en organiseren rondom leren en opleiden in onderwijsorganisaties. 

Deze pittige opdracht zal de komende jaren een stevig beroep doen op het 

verandervermogen van onderwijsorganisaties. 

In twee publicaties die zijn ontwikkeld in het kader van het programma Competentiegericht 

leren en opleiden van het Expertisecentrum CINOP wordt deze opdracht aan 

ROC’s bekeken vanuit een transformatieperspectief: op welke wijze kunnen ROC’s die als 

dienstverlenende organisaties maximaal in willen spelen op veranderende eisen van 

deelnemers, bedrijven en instellingen, hun organisatie zo flexibiliseren dat ze effectief 

kunnen reageren op deze verhoogde variëteit in hun omgeving? 

Daartoe wordt eerst in deel 1 van Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s een kader 

beschreven van een flexibel organisatieregime voor dienstverlenende onderwijsorganisaties 

die vraaggestuurd willen werken.Vervolgens staan de auteurs stil bij een 

fasegewijze ontwikkeling vanuit het huidige, bureaucratische naar dit nieuwe, flexibele 

organisatieregime. Aan de hand van vijf praktijkverkenningen wordt in deel 2 een beeld 

geschetst van het stadium waarin ROC’s zich momenteel bevinden. Opvallend punt in de 

praktijkbevindingen is dat ROC’s nog erg zoekend zijn, waar het gaat om het creëren van 

een helder en eenduidig besturingskader voor resultaatverantwoordelijke teams. En 

daarmee is er dus ook nog geen stevige basis om eisen te stellen aan ‘ondernemend 

gedrag’ van het middenkader, hoe groot de behoefte daaraan ook moge zijn! 

NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC’S : DEEL 2: PRAKTIJKVERKENNINGEN

Om de beoogde transformatie met succes te kunnen voltooien zal, zo blijkt aan het slot 

van deze studie, het management zich vooral de kunst van het balanceren tussen vernieuwen 

en verbeteren eigen moeten maken. Een intrigerend perspectief voor ‘Leaders for 

tomorrow’ die ruimte voor variëteit willen creëren in hun organisatie. 

Drs. H.P.J. van de Goor 

Directeur CINOP Unit Organisatieontwikkeling

Dankbetuiging 

Dit onderzoek heeft geleid tot vele interessante stellingen, modellen, gedachtespinsels en 

conclusies.Vele mensen hebben een bijdrage geleverd aan het ontstaan en ontwikkelen, 

maar ook het verwerpen van opbrengsten. Onze dank hiervoor. 

Specifiek willen wij dank zeggen aan de klankbordgroep van dit project. De leden hebben 

onze resultaten geplaatst in het complexe werkveld waarin ROC’s zich tegenwoordig 

bevinden. Met hun beschouwingen en aanbevelingen hebben zij onze publicatie rijker 

gemaakt. 

De klankbordgroep bestond uit: 

Mw.dr. Edith Hooge Max Goote Kenniscentrum 

Mw.drs. Anja Wassing CvB ROC West-Brabant 

Dhr. Jacques van Gaal CvB ROC Leiden 

Prof.dr. Marc Vermeulen Directeur Ruud de Moor Centrum/Open Universiteit 

Dhr. Ronald Wilcke CvB ROC Flevoland 

Drs. H.P.J. van de Goor Directeur CINOP Unit Organisatieontwikkeling (voorzitter) 

Namens de auteurs 


Inhoudsopgave 

1 Kader: Ruimte voor variëteit 1 

1.1 CLOP en ruimte voor variëteit 1 

1.2 Kijken naar systeemverandering met de CLOP-scan © 2 

1.3 Veranderingsproces 4 

1.4 Leeswijzer 7 

2 De rol van de opleidingsmanager 9 

2.1 Inleiding 9 

2.2 Kader: Managementstijlen en cultuurontwikkeling 10 

2.2.1 Cultuur in organisaties 10 

2.2.2 Invloed van opleidingsmanagers als middenkader 12 

2.2.3 De manager als vaandeldrager van CLOP-waarden 15 

2.3 De praktijkverkenning 16 

2.3.1 Doelstellingen en methode 16 

2.3.2 De levensstijleninventarisatie (LSI) 17 

2.3.3 Enkele voorbeeldprofielen 20 

2.4 Resultaten: De huidige managementstijl van opleidingsmanagers in ROC’s 23 

2.4.1 Het gemiddelde LSI-profiel van de opleidingsmanager 23 

2.4.2 De betekenis van het huidige profiel 24 

2.5 Resultaten: De gewenste managementstijl van opleidingsmanagers in ROC’s 28 

2.5.1 Gewenste competenties in beeld 28 

2.5.2 Naar een nieuw elan 31 

2.6 Conclusies: Ruimte voor variëteit 33 

2.6.1 Typeringen huidige en gewenste managementstijl 33 

2.6.2 Ontwikkelingsperspectieven 33 

3 Zelfsturing en besturing van opleidingsteams 37 


3.2 Kader:Verantwoordelijkheidsgebied, zelfsturing en besturing 38 

3.2.1 Het ROC van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum 38 


3.2.2 Naar een groter verantwoordelijkheidsgebied 39 

3.2.3 Zelfsturing van opleidingsteams 43 

3.2.4 Besturing van opleidingsteams 45 


3.3.1 Aspecten van zelfsturing en aspecten van besturing 47 


3.4 Resultaten: Besturing en zelfsturing van opleidingsteams in ROC’s 48 

3.4.1 Samenhang zelfsturing en besturing 51 


3.5.1 Een nog onduidelijk kader van resultaatverantwoordelijkheid 52 

3.5.2 Een betrekkelijk onscherpe rol van opleidingsteams als autonome eenheden 53 

4 Prestatiesturing 55 


4.2 Kader: Prestatiesturing in organisaties 56 

4.2.1 Verschuivingen in het denken over prestatiesturing 56 

4.2.2 Het gedachtegoed van de Balanced Score Card (BSC) 57 

4.2.3 Evaluatieve studies naar innovatieve prestatiesturing 59 

4.2.4 Mogelijk ongewenste neveneffecten van prestatiesturing 61 

4.3 Uitgangspunten voor prestatiesturing bij het onderwijs 63 


4.4.1 Aspecten van prestatiesturing 64 


4.5 Resultaten: Prestatiesturing bij vier ROC’s 66 

4.5.1 Praktijkbevindingen bij vier ROC’s 66 

4.5.2 Typologieën van prestatiesturing 70 


4.6.1 De eerste stappen zijn gezet 72 

4.6.2 Lage mate van in- en externe betrokkenheid 72 

4.6.3 Nog sterk accent op verantwoording 74 

4.6.4 Nog een vooral eenzijdige prestatiesturing 74 

5 Sponsorrollen van topmanagement in veranderingen 75 


5.2 Kader: Kijken naar veranderen 76 

5.2.1 De complexiteit van veranderingen 76 

5.2.2 Het managen van veranderprocessen 78 


Bijlagen 

5.2.3 De verschillende managementrollen in veranderprocessen bij ROC’s 80 


5.3.1 De rollen van de sponsor nader bekeken 81 

5.3.2 Doelstelling en methode 82 

5.4 Resultaten: Het gemiddelde sponsorprofiel 82 


5.5.1 Valkuil van een te eenzijdige oriëntatie op uitdragende rollen 84 

5.5.2 Nog weinig open samenspel van verschillende managementlagen 86 

6 Samenwerking tussen ROC’s en bedrijven in de regio 87 


6.2 Kader:Waarom samenwerking tussen ROC’s en bedrijven in de regio? 88 

6.2.1 Vernieuwingsperspectieven van ROC’s 88 

6.2.2 Belangen van ROC’s 89 

6.2.3 Belangen van regionale bedrijven 90 

6.2.4 Gemeenschappelijke belangen 90 

6.3 Literatuur- en praktijkverkenning 92 

6.3.1 Een eerste typering van begrippen 92 

6.3.2 De stakeholdersbenadering 92 

6.3.3 De krachtenveldbenadering 93 

6.3.4 De netwerkbenadering 95 

6.4 Bevindingen:Vormen van samenwerking tussen ROC’s en regionale bedrijven 98 

6.4.1 Drie vormen van samenwerking 98 

6.5 Bevindingen: Sturingsstrategieën van ROC’s bij regionale samenwerking 105 

6.5.1 Sturingsstijlen en kernrollen 105 

6.5.2 Sturen op regels 106 

6.5.3 Sturen op prestaties 108 

6.5.4 Sturen op participanten in een netwerk 110 


6.6.1 De moeizame samenwerking tussen ROC’s en bedrijven 112 

6.6.2 Samenwerkingsvormen tussen ROC’s en bedrijven 113 

1 Korte beschrijving van de 12 LSI-stijlen 117 

2 Sturingsaspecten, items en vragen 121 

3 Prestatie-indicatoren 125 

Literatuur 127 


1Kader: Ruimte voor variëteit 

1.1 CLOP en ruimte voor variëteit 

Onderwijsinnovaties in ROC’s zijn de afgelopen jaren in een stroomversnelling geraakt. 

Deelnemers stellen nieuwe en andere eisen aan opleidingen. Regionale bedrijven en 

instellingen trachten eveneens hun behoeften en wensen te vertalen naar eisen voor 

opleidingsproducten. Hierdoor is het werkveld voor ROC’s in hoge mate onderhevig aan 

snelle veranderingen.Van Asseldonk duidt dit vraagstuk aan met massa-individualisering 

(Van Asseldonk, 2000). Hij vertaalt dit vraagstuk naar de uitdaging voor organisaties om 

telkens opnieuw gepaste antwoorden te vinden voor complexe vraagstukken in een snel 

veranderende omgeving. Een tweede uitdaging is om de organisatie zo in te richten dat 

doorlopend maatwerk voor klanten of eindgebruikers geleverd kan worden zonder 

meerkosten. 

Binnen de BVE-sector heeft het denken over het vraagstuk van massa-individualisering 

geleid tot een nieuw onderwijsconcept vervat in competentiegericht leren en opleiden 

(CLOP). Een concept dat in essentie gericht is op maatwerk leveren aan cursisten en het 

inspelen op eisen vanuit de beroepspraktijk.Van aanbodgericht naar vraaggemotiveerd lijkt 

daarbij het adagium (Geurts, 2003). In principe betekent dit adagium maximaal ruimte 

geven aan variëteit vanuit het maatschappelijke veld. Dit doet een stevig beroep op het 

responsief en innovatief vermogen van het ROC. CLOP is daarmee een concept dat 

aangrijpt op de fundamenten van het denken, werken en organiseren rondom leren en 

opleiden in ROC’s.Verbeteringen binnen het bestaande systeem voldoen niet meer. Het 

gaat om een verandering van het systeem als totaal. 

NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC’S : DEEL 2: PRAKTIJKVERKENNINGEN 

1

EXPERTISECENTRUM 

2 

1.2 Kijken naar systeemverandering met de CLOP-scan © 

In het kijken naar systeemveranderingen in ROC’s vanuit de gedachte van CLOP, blijkt de 

CLOP-scan © (Wijntje en Van den Berg, 2005) behulpzaam. De scan verbindt vier essentiële 

dimensies en vijftien thema’s in het denken over invoering van CLOP met elkaar. De scan 

gaat daarbij uit van één systeem. Een verandering in het primaire proces vraagt ook (en 

misschien wel in eerste instantie) om veranderingen in de randvoorwaardelijke processen 

binnen de organisatie. 

Versterken 

innovatiekracht 

4.3 Pro-activiteit 

4.2 Managementaansturing 

Organisatieontwikkeling 

4.1 Cultuur 

3.4 Teamontwikkeling 

3.3 Competentieontwikkeling 

3.2 Taakmodel 

3.1 Organisatiebesturing 

Figuur 1.1: De CLOP-scan © (Wijntje en Van den Berg, 2005) 

1.1 Regionale positionering 

1.2 Visieontwikkeling 

1.3 Opleidingsdoelen 

2.3 Leersituaties 

2.4 Begeleidingsrollen 

2.5 Deelnemersbegeleiding 

2.1 Deelnemersbeoordeling 

2.2 Opleidingstrajecten 

Strategische 

positionering 

Onderwijsvernieuwing 

De uitdaging om variëteit vanuit de omgeving meer te kunnen ‘absorberen’ moet dan ook 

niet primair gevonden worden in een nieuwe pedagogisch-didactische setting alleen. Het 

zou ‘oude wijn in nieuwe zakken’ betekenen. Zo zal het nagenoeg onmogelijk zijn om 

wensen en behoeften van regionale bedrijven en instellingen structureel te laten ‘landen’ 

in het onderwijsproces, zonder dat er serieus werk is gemaakt van het opbouwen en 

onderhouden van netwerken met bedrijven en instellingen in de regio (strategische 

positionering). Ook het doorlopend inspelen op ontwikkelingen in de beroepspraktijk 

krijgt maar weinig intrinsieke waarde, wanneer ondernemende cultuurkenmerken in de 

organisatie ontbreken (versterken innovatiekracht). 

De cybernetica is de organisatieleer die uitgaat van systeemdenken. Een organisatie wordt 

daarbij als het ware beschouwd als één communicerend systeem (Beer, 1995). Inspelen op

een verhoogde variëteit vanuit de omgeving kan volgens de cybernetica alleen, wanneer de 

organisatie in staat blijkt zelf meer variëteit te genereren. Een klassieke organisatie waarbij 

uniformiteit, gelijkheid en centrale aansturing belangrijke waarden zijn, draagt onvoldoende 

variëteit in zichzelf om de verhoogde variëteit vanuit het maatschappelijke veld aan te 

kunnen.Vanuit deze gedachte kan vraaggestuurd onderwijs alleen dan totstandkomen, 

wanneer het responsief vermogen van het ROC wordt vergroot door een fundamentele 

flexibiliseringslag in het organisatorische regime.Wissema zet in dit kader twee uitersten 

van organisatieregimes tegenover elkaar. Het bureaucratische regime en het flexibele 

regime (Wissema, 1996). 

In het bureaucratische organisatieregime wordt op operationeel niveau nog veel gedacht 

in termen van aanbod van vakken, roosters en individuele onderwijsprofessionals. Het 

paradigma kenschetst nog vooral een centralistisch gestuurde organisatie die te traag 

reageert op snelle veranderingen. Dit regime lijkt niet te voldoen aan de mogelijkheid om 

snel in te kunnen spelen op de variëteit in de omgeving. In turbulent vaarwater worden de 

handboeken uitgebreid; voor elke uitzondering komt er een nieuwe paragraaf bij. Op een 

gegeven moment worden de regels zo complex dat iedereen ze negeert. Er ontstaat een 

gezagsvacuüm, waarbij medewerkers zelf het beleid gaan invullen omdat van bovenaf de 

duidelijkheid, die correspondeert met thema’s en dilemma’s op de werkvloer, uitblijft. 

Het flexibele organisatieregime gaat uit van een meer leidende rol van opleidingsteams 

binnen het primaire proces.We spreken ook wel over een kanteling van de organisatie ten 

opzichte van het bureaucratische regime. Stafdiensten, informatiesystemen en 

managementsturing kennen een sterk ondersteunend karakter.Taken, bevoegdheden en 

verantwoordelijkheden worden zo veel mogelijk bij de operationele teams gelegd. De 

teams vormen een soort van ‘wolf pack’ met een eigen werkterrein. Zakelijke en open 

relaties met cursisten en beroepspraktijk leiden tot een sterke identificatie met teamleden 

onderling en met de uitdaging waar het team voor staat. Het team karakteriseert zich als 

een kleine onderneming, met een sterke prikkel om creatief en ondernemend te werk te 

gaan. Dit alles om de aandacht sterk te richten op soepele aanpassingen en op snelheidsvergroting 

ten behoeve van dienstverlening voor de omgeving. 

De regimes kennen op strategisch niveau eveneens hun uitersten. Het bureaucratische 

regime gaat uit van hiërarchie en centrale sturing in de vorm van regels en beleid. Het 

flexibele regime gaat meer uit van faciliteren en kaders stellen om daarmee resultaatverantwoordelijke 

teams richting te geven. Richting geven uit zich in een missie, een visie 

en strategische beleidskaders, ontwikkeld vanuit een duidelijke positionering van het ROC 


3


4 

binnen het regionaal maatschappelijke veld.Toenemend blijkt dit een noodzaak, gezien de 

doorlopend complexe afwegingen die gemaakt moeten worden binnen het vaak tegenstrijdige 

eisenpakket in een turbulente omgeving.Wij wijzen op eisen van deelnemers, van 

ouders, van de nationale kwalificatiestructuur, van werkgevers en van onderwijsprofessionals 

zelf als het gaat om leerproblemen. Daarmee gaat het flexibele regime veel 

meer uit van beslis- en regelbevoegdheden op lagere echelons in de organisatie en 

richtinggevende kaders vanuit hogere echelons van de organisatie.Wissema werkt dit 

nader uit in het gedachtegoed unitmanagement (Wissema, 1996). Op essentiële thema’s 

zullen we dit gedachtegoed in onderstaande paragraaf verder concretiseren voor ROC’s. 

1.3 Veranderingsproces 

De beweging van een bureaucratisch naar een flexibel regime is een pittig vraagstuk. Het 

raakt de kern van de organisatie en vraagt daarmee om een verandering in strategie, 

systemen, structuur van taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden en cultuur en 

rollen van actoren in de organisatie. Zowel inhoudelijk als procesmatig is het een 

verandering die het management de nodige hoofdbrekens zal bezorgen. 

Om in te kunnen zoomen op de beweging die ROC’s maken in het continuüm tussen 

bureaucratisch en flexibel organisatieregime, hebben wij vijf praktijkverkenningen gedaan. 

De thema’s voor de praktijkverkenningen zijn gebaseerd op bovenstaand gedachtegoed 

van Wissema (1996). In essentie gaat het volgens Wissema bij de omslag van een 

bureaucratisch naar een flexibel organisatieregime om zeven kernthema’s, namelijk: 

decentralisatie van integrale taakverantwoordelijkheden, een klantgericht organisatieontwerp, 

intern ondernemerschap door vergroten van handelingsruimte, synergie door 

strategisch management en beleidskaders, synergie door een bijpassende organisatiecultuur, 

een presterende organisatie door een monitoringcyclus en kiezen van een 

effectieve veranderstrategie met een goed begeleide verandering. 

Wanneer we de kernthema’s van Wissema koppelen aan de thema’s uit de CLOP-scan © en 

vervolgens clusteren, leidt dit tot de centrale thema’s van deze praktijkverkenning.

Wissema (vrij naar) CLOP-scan © thema’s Thema praktijkverkenning 

Ondernemerschap 

Organisatiecultuur 

Integrale taakverantwoordelijkheden 

Handelingsruimte 

Beleidskaders 

Monitoringcyclus 

Effectieve veranderaanpak 

Goed begeleide verandering 

Klantgericht organisatieontwerp 

Figuur 1.3: Overzicht thema’s 

Managementaansturing 

Cultuur 

Pro-activiteit 

Organisatiebesturing 

Taakmodel 


Taakmodel 

Pro-activiteit 


Regionale positionering 

Een uitgebreide verantwoording van de resultaten uit de praktijkverkenningen kan 

teruggevonden worden in de hoofdstukken 2 tot en met 6 van deze publicatie. 

Om een ontwikkelingsperspectief voor ROC’s te kunnen schetsen, worden de resultaten 

uit de praktijkverkenningen geplaatst in een fasemodel. Dit fasemodel is gebaseerd op het 

gedachtegoed van de ontwikkelingscurve (Blanchard en Waghorn, 1996). Een gedachtegoed 

dat ingaat op verbeteren en vernieuwen als transformatiestrategie. 

Een beweging naar een flexibel organisatieregime vraagt van een ROC zowel om het 

verbeteren en optimaliseren van huidige processen, als ook om het ontwerpen van de nog 

onbekende toekomst. In veel ROC’s herkennen we dan ook zowel verbeter- als 

vernieuwingsactiviteiten. Enerzijds wordt er hard gewerkt aan onder meer 

teamontwikkeling, managementontwikkeling, ontwikkeling van onderwijsprofessionals en 

professionaliseren van leerplannen (verbeteren). Anderzijds staat het denken over de 

vraaggestuurde kerntaak van ROC’s niet stil door onder meer de oriëntatie op een 

loopbaancentrum en het ontwerpen van een kennisinfrastructuur met bedrijven 

(vernieuwen). Het werken in twee ontwikkelingscurven is een typische revolutionaire 

verandering of transformatie. 


De rol van de opleidingsmanager 

Zelfsturing en besturing van 

opleidingsteams 

Prestatiesturing 

Sponsorrollen van topmanagement in 

veranderingen 

Samenwerking tussen ROC’s en bedrijven 

in de regio 

5


6 

Ontwikkeling 

Naar buiten 

gericht 

Naar binnen 

gericht 

Verbeteren 

Vernieuwen 

Figuur 1.4: Verbeteren en vernieuwen als transformatiestrategie in het fasemodel 

In deel 1 van de publicatie Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s. Ruimte voor variëteit. 

Achtergrond, samenhang en conclusies plaatsen we de resultaten uit de praktijkverkenningen 

in bovenstaand fasemodel en ontstaat er in hoofdlijnen een beeld van bewegingen in 

ROC’s naar een flexibel regime. Daarbij onderscheiden wij vijf fasen. De fasen moeten niet 

worden opgevat als dwingend, normatief of volgtijdelijk. Ze kunnen wel gezien worden als 

toetssteen om te kijken naar het transformatieproces binnen ROC’s, waarbij zich fricties 

kunnen voordoen vanuit de invalshoek randvoorwaardelijkheid. Daarmee bedoelen wij dat 

deze fricties zich in het veranderproces kunnen voordoen op het moment dat er een 

appèl wordt gedaan op resultaten van organisatieontwikkeling in de fase van organisatiebesturing, 

terwijl de fase van integraal management nog niet is afgerond. In deel 1 gaan wij 

hier uitgebreid op in. 

Tijd 

Herontwerp strategie 

Herontwerp proces 


Integraal management 

Beheer op orde

1.4 Leeswijzer 

De studie over het organisatieregime in ROC’s valt in twee delen uiteen. In deel 1 hebben 

we achtergrond, samenhang en conclusies beschreven.Voorliggend deel gaat over de 

verkenning van de BVE-praktijk. De delen kunnen ook los van elkaar worden gelezen en 

voor verschillende doeleinden worden gebruikt. Daarom treft u in beide publicaties 

hetzelfde voorwoord en een gelijk hoofdstuk 1 aan. 

In dit onderzoek plaatsen wij de opleidingsmanager centraal. De overgang in een 

organisatie van een bureaucratisch regime naar een flexibel regime, nodig om het 

responsief vermogen van de organisatie te vergroten, vraagt om een meer ‘ondernemende’ 

cultuur. Alleen zo kan op de variabele vraag adequaat worden gereageerd. De opleidingsmanager, 

als verbindende schakel tussen het strategisch opererende topmanagement en de 

operationele teams, geeft vorm aan het strategisch beleid. Hij verschaft binnen het 

vastgestelde kader ruimte voor de teams om hun opleidingsproducten optimaal vorm te 

geven. Hij spreekt met hen transparante resultaten af waar ze op aangesproken kunnen 

worden. Ook oefent hij druk uit naar boven toe in de lijn, om aan te geven of het kader 

wel voldoende richting en ruimte geeft om de gewenste doelstellingen te realiseren. De 

opleidingsmanager heeft een voorbeeldfunctie als het gaat om een ‘ondernemende 

attitude’ en is daarom ‘vaandeldrager’ van de nieuwe cultuur. 

Focus van hoofdstuk 2 is de rol van de opleidingsmanager.We vragen ons af welke 

managementstijl er op dit moment door opleidingsmanagers in ROC’s gehanteerd wordt 

en in hoeverre deze verschilt van de stijl die gewenst is om bij te dragen aan de 

ontwikkeling naar een meer ondernemende cultuur, als basis voor de invoering van 

competentiegericht leren en opleiden. 

In een organisatie waar men succesvol op de variërende vraag kan reageren, moeten 

taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden bij de operationele teams worden gelegd, 

zodat zij een compleet verantwoordelijkheidsgebied hebben. Dat betekent dat zij de 

afgesproken resultaten binnen duidelijke beleidskaders (besturing) en via een eigen 

beslisruimte (zelfsturing) kunnen realiseren. In hoofdstuk 3 onderzoeken we via een 

praktijkverkenning hoe het er met de zelfsturing en besturing in de opleidingsteams voor 

staat en schetsen we hiervan een globaal beeld. 

Onderwijsinstellingen verschillen nog sterk in de mate waarin op prestaties en resultaten 

wordt gestuurd.We hebben al gezien dat duidelijke resultaatafspraken gewenst zijn om 

teams op aan te kunnen spreken. De focus van die afspraken bepaalt echter voor een 

groot deel de ruimte voor de opleidingsteams. In hoofdstuk 4 kijken we naar de vormen 

van prestatiesturing in een aantal onderwijsinstellingen en de middelen die daarvoor 

worden gebruikt. 


7


8 

De complexe verandering van bureaucratisch naar flexibel regime vraagt om een goed 

samenspel tussen topmanagement en opleidingsmanagers. De voorgenomen verandering 

moet namelijk tot een succesvol einde worden gebracht. Daarbij zijn er belangrijke taken 

weggelegd voor dit topmanagement. In hoofdstuk 5 bezien we door middel van een 

praktijkverkenning de rollen die het topmanagement in de ogen van de opleidingsmanagers 

vervult. Daarbij vragen we ons af of de rollen die door het topmanagement worden 

ingevuld, wel voldoende zijn voor de veranderoperaties die (moeten) worden uitgevoerd. 

In een fundamenteel herontwerp van het onderwijs, zoals dat ook voor competentiegericht 

leren en opleiden het geval is, wordt de relatie met de regionale bedrijven 

essentieel om samen het onderwijs te bouwen. ROC’s staan voor de opgave om een link 

te leggen tussen de interne processen en deze buitenwereld. Dit betekent investeren in de 

‘blik naar buiten’ en kiezen voor een besturingsstrategie die ruimte geeft aan verschillende 

vormen van samenwerking. De praktijk wijst uit dat dit nog op vrij beperkte schaal 

gebeurt. In hoofdstuk 6 gaan we in op vormen van samenwerking tussen ROC’s en 

regionale bedrijven en de gevolgen van die samenwerking voor de verschillende sturingsstrategieën 

die worden toegepast.

2De rol van de opleidingsmanager 

2.1 Inleiding 

In dit hoofdstuk staat de rol van de opleidingsmanager en cultuurontwikkeling centraal. 

We gaan in op een gewenste cultuurontwikkeling als voedingsbodem voor competentiegericht 

leren en opleiden. Het middenmanagement van ROC’s is de actor die deze cultuur 

moet ontwikkelen; ook daarover meer. 

Bij cultuurontwikkeling gaat het vooral om de beweging van een reactieve cultuur naar 

een meer pro-actieve cultuur. Binnen een bureaucratische organisatie heerst een vrij 

reactieve organisatiecultuur. Men denkt vaak fragmentarisch in termen van het behalen van 

resultaat, waarbij de ogen naar binnen zijn gericht. Naar externen toe heeft men de 

neiging om te verdedigen dat het vrij gestandaardiseerde aanbod ‘goed is voor de 

buitenwereld’. Er is sprake van een ‘wij weten wel wat u nodig heeft’ mentaliteit.Vrijwel 

alles is gericht op handhaven van het bestaande en er is weinig dynamiek.Verantwoording 

wordt benadrukt als gevolg van het werken voor een wettelijk opgelegde taak en het 

ontbreken van een eigen missie. Het klimaat in de organisatie krijgt daardoor een 

defensief karakter. De leiderschapsstijl in een bureaucratisch organisatieregime is 

overwegend formeel en hiërarchisch. De schoolleider treedt primair op als gezagsdrager 

die beheersend te werk gaat. 

Bij een meer flexibel organisatieregime wordt pro-actief gedacht en gehandeld. Een ‘wij 

nemen het stuur in handen’ mentaliteit. Men denkt in resultaten op basis van een eigen 

missie en men weet dat de toegevoegde waarde van de organisatie alleen buiten kan 

worden behaald. Focus op de missie zorgt voor autonomie in handelen, waardoor een 

klimaat ontstaat van eigenheid en ontwikkeling. Er ontstaat een ‘eigen’ kleur en een 

klimaat waarin competentiegericht leren en opleiden van de grond kan komen. De 

leiderschapsstijl in de meer flexibele organisatie wordt gekenmerkt door coachend 

leiderschap en resultaatgericht management. De leiding treedt kaderstellend en coachend 

op en stuurt op resultaat. 


9

10 


In deze praktijkverkenning gaan we na welke managementstijl er op dit moment door 

opleidingsmanagers in ROC’s gehanteerd wordt. Daarnaast staan we stil bij de vraag in 

hoeverre deze managementstijl bijdraagt aan de gewenste cultuurontwikkeling richting een 

meer pro-actieve cultuur, als basis voor de invoering van competentiegericht leren en 

opleiden. 

OPBOUW VAN DIT HOOFDSTUK 

Paragraaf 2.2 gaat over cultuur.Wat is cultuur in een organisatie eigenlijk en waarom is 

het moeilijk om een cultuurverandering door te voeren? De opleidingsmanager kan, als 

verbinding tussen teams en topmanagement, een belangrijke rol vervullen in de 

beïnvloeding van de cultuur door als ‘vaandeldrager’ te fungeren. 

Door middel van praktijkonderzoek proberen we meer inzicht te krijgen in de huidige en 

gewenste stijl van de opleidingsmanager. Het instrument dat we hiervoor gebruiken is de 

LSI (levensstijleninventarisatie).We lichten dit instrument toe in paragraaf 2.3. 

De resultaten worden gepresenteerd in de vorm van een huidig profiel en een gewenst 

profiel van de opleidingsmanager (paragraaf 2.4, respectievelijk 2.5). 

In paragraaf 2.6 zetten we de twee profielen naast elkaar en schetsen we een 

ontwikkelingsperspectief voor de opleidingsmanager. 

2.2 Kader: Managementstijlen en cultuurontwikkeling 

2.2.1 Cultuur in organisaties 

Cultuur is de verzameling basisassumpties, normen, waarden en gedragsregels die 

kenmerkend zijn voor een groep mensen of een organisatie (Nathans, 1992). Het zijn de 

geschreven en ongeschreven regels die in een organisatie aangeven welk gedrag 

aangemoedigd en beloond wordt (Ofman, 1992).Vaak komen deze – vooral ongeschreven – 

regels tot uiting in opmerkingen als ‘zo doen we dat hier nu eenmaal (niet)’. Bij cultuur 

hebben we te maken met gedrag dat ‘normaal’ geworden is en dat gebaseerd is op een 

verzameling gezamenlijke waarden en normen. 

Het begrip cultuur lijkt iets abstracts te zijn, maar cultuur openbaart zich ook in meer 

tastbare zaken.Volgens Boonstra e.a. (1996) is cultuur een ideeënsysteem dat zich uit in 

structuren, dat wil zeggen in min of meer stabiele gedragspatronen en regelmatigheden in 

interacties en communicaties. Cultuur en structuur zijn volgens hem twee kanten van 

dezelfde medaille.

Culturele en structurele aspecten beïnvloeden elkaar wederzijds (Boonstra e.a., 1996). 

Met bepaalde veranderingen in de structuur kan de cultuur beïnvloed worden. 

Avondopenstelling van het schoolgebouw kan ervoor zorgen dat er een cultuur ontstaat 

waarin onderwijsprofessionals later beginnen met werken maar langer doorgaan. 

Andersom kan de cultuur ook structurele aspecten beïnvloeden.Wanneer het in een ROC 

de gewoonte is geworden om steeds meer verantwoordelijkheid voor het leerproces bij 

deelnemers neer te leggen, kan er bijvoorbeeld besloten worden om de aanwezigheidsregistratie 

af te schaffen. 

De organisatiecultuur wordt vaak voorgesteld als een ui met een aantal schillen (Van 

Hoewijk, 1988). 

4 3 2 1 

Figuur 2.1: Cultuur als schillen van een ui 

De kern van de ui bestaat uit de niet meer ter discussie staande veronderstellingen of de 

zogenaamde ‘taken for granted assumptions’. Daaromheen zit een schil van waarden en 

normen. De volgende laag bestaat uit elementen als mythen, helden (belangrijke personen 

uit de geschiedenis van de organisatie die functioneren als rolmodellen), symbolen en 

verhalen. De buitenste schil wordt gevormd door gedragscodes, riten, rituelen en 

procedures in een organisatie. 


1 ‘Taken for granted assumptions’ 

2 Waarden en normen 

3 Mythen, helden en symbolen 

4 Gedragscodes, rituelen en procedures 

11

12 


Voorbeeld 

Binnen een niveau 1-opleiding op een ROC is het voor het team van onderwijsprofessionals 

vanzelfsprekend om uit te gaan van het goede in deelnemers (‘taken for granted assumption’). Daar 

wordt eigenlijk nooit over gesproken, dat is ‘gewoon’ zo. Een belangrijke waarde binnen dit team is dat 

onderwijsprofessionals deelnemers altijd helpen waar ze kunnen. Men spreekt elkaar hier ook op aan 

(waarden en normen). Binnen de organisatie wordt een interessant verhaal verteld over een onderwijsprofessional 

die jaren geleden in het team werkte. Hij had de gewoonte om twee keer per jaar een 

huisbezoek af te leggen bij alle deelnemers. Men ziet dat nog steeds als het ideaal en zou graag 

willen dat dat mogelijk was (mythen, helden, symbolen en verhalen). Een goede gewoonte van dit team 

is dat men ieder jaar op kennismakingskamp gaat met nieuwe groepen deelnemers (gedragscodes, 

rituelen en procedures). 

Het is mogelijk om de cultuur van de organisatie te veranderen. Dit is echter niet iets dat 

je als management kunt afkondigen en dat dan vervolgens geregeld is.Waarden en normen 

en vooral de ‘taken for granted assumptions’ zijn relatief moeilijk te veranderen. Dit komt 

mede door de vaak diepe en hechte verankering ervan in de persoonlijkheid van mensen 

binnen de organisatie. Daarnaast is de kern van de ‘ui’ lastig te veranderen door de 

voordelen ervan. ‘Taken for granted assumptions’ en waarden en normen bieden reductie 

van onzekerheid, verlenen mensen betekenis en geven een (groeps) identiteit (Boonstra 

e.a., 1996). 

2.2.2 Invloed van opleidingsmanagers als middenkader 

Opleidingsmanagers hebben een bijzondere positie in een ROC. Zij vormen het 

middenkader en zijn in feite de verbindende schakel tussen het strategisch management 

bestaande uit het College van Bestuur en de sectordirectie en de werkvloer bestaande uit 

opleidingsteams. De middenmanager is het ‘doorgeefluik’ van boven naar beneden en van 

beneden naar boven. Zo kan hij problemen binnen zijn afdeling, voorstellen voor 

veranderingen en beslissingen waarvoor hij autorisatie nodig heeft, bij de managementlaag 

boven hem neerleggen. Anderzijds zal hij ambities, plannen en projecten vanuit het 

strategisch management in zijn opleidingen implementeren. Hij is verantwoordelijk voor de 

strategie van zijn afdeling. Deze strategie zal natuurlijk wel binnen de strategie van het 

ROC moeten passen (Mintzberg, 1993).

De stijl van leidinggeven van managers heeft grote invloed op de cultuur van organisaties 

(Boonstra e.a., 1996).Vanuit hun rol hebben opleidingsmanagers dus de mogelijkheid om 

de cultuur te beïnvloeden. Dit kan zowel op formele als op informele wijze. 

FORMEEL 

Vanuit hun rol als manager geven opleidingsmanagers onder meer sturing aan de 

organisatie (Quinn, 1994). Zij ontwikkelen een visie en dragen deze uit, formuleren doelen 

en geven aan welke resultaten er behaald dienen te worden. Met deze sturing kan een 

manager op formele wijze invloed uitoefenen op de cultuur. 

Voorbeeld 

In een ROC speelt op dit moment de discussie over het aantal uren dat iedere onderwijsprofessional 

op school aanwezig zou moeten zijn. Sommige onderwijsprofessionals die voltijd werkzaam zijn, 

hebben door de jaren heen de gewoonte ontwikkeld om op school hun lessen ‘te draaien’ en thuis het 

onderwijs voor te bereiden, toetsen na te kijken en onderwijsinnovatie uit te voeren. In feite zijn ze zo 

min mogelijk aanwezig. 

Binnen een opleiding van dit ROC zijn ze bezig met de invoering van competentiegericht leren. De 

opleidingsmanager vindt het wenselijk dat onderwijsprofessionals zo veel mogelijk aanwezig zijn op 

school. Zijn visie is dat onderwijsprofessionals deelnemers dan beter kunnen begeleiden en dat 

deelnemers die vastlopen gemakkelijk bij onderwijsprofessionals terecht kunnen. Deze opleidingsmanager 

zal ‘zijn mensen’ uitleggen dat het de bedoeling is dat ze voortaan de hele week op school 

zijn en waarom hij dit zo belangrijk vindt. 

De manager in dit voorbeeld geeft vanuit zijn formele rol aan dat onderwijsprofessionals 

voortaan de hele week op school aanwezig moeten zijn. Hij creëert daarmee een bepaalde 

structuur, die nodig is om een cultuurverandering in de organisatie te bewerkstelligen.Van 

belang is wel dat het management consequent hierop blijft sturen. Anders wordt de 

geloofwaardigheid van het management aangetast en zal het niet lukken om ingezet beleid 

te bestendigen. In het voorbeeld betekent het dat de opleidingsmanager onderwijsprofessionals 

die iedere dag te vroeg naar huis gaan, daarop zal aanspreken.Wanneer deze 

onderwijsprofessionals hun gedrag niet veranderen, zal hij er consequenties aan moeten 

verbinden. Hiervoor moet hij dan wel de ruimte hebben. Het vraagt dus om een goede 

inbedding in het beleid van de organisatie, bijvoorbeeld in de beoordelingssystematiek. 

Na een aantal jaren kan het heel normaal geworden zijn dat onderwijsprofessionals hele 

dagen op school zijn. De nieuwe structuur heeft dan een ontwikkeling in de cultuur 


13

14 


teweeggebracht. Het management heeft in dit voorbeeld vanuit zijn formele rol invloed 

uitgeoefend op de gewenste cultuur in de organisatie. Deze rol wordt ook wel de 

bestuurdersrol genoemd (Quinn, 1994). 

INFORMEEL 

Het management kan echter ook op informele wijze een stempel drukken op de 

organisatie. Dan gaat het om de manier waarop het management mensen benadert. Hoe 

het medewerkers over bepaalde zaken informeert en bij ontwikkelingen betrekt en hoe 

het medewerkers voor zich wint. 

Voorbeeld 

Een opleidingsmanager had als doel voor dit schooljaar dat zijn teamleiders en onderwijsprofessionals 

zich meer bezig zouden gaan houden met hun persoonlijke ontwikkeling. Hij wilde graag dat ze met 

een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) zouden gaan werken. Als eerste heeft hij de teamleiders 

benaderd. In elk managementoverleg zouden ze een deel van de vergadering gebruiken om een soort 

competentiespel te spelen. Iedere vergadering zou er iemand centraal staan. De teamleiders zagen het 

in eerste instantie niet zitten. De opleidingsmanager heeft de eerste vergadering zijn eigen 

ontwikkelingsproces centraal gesteld. Ze hebben het competentiespel gespeeld waarbij het ging om de 

competenties die de opleidingsmanager in huis heeft en die hij zou kunnen ontwikkelen. De opleidingsmanager 

merkte dat er iets in de sfeer gebeurde. De teamleiders werden open en enthousiast. Nu ziet 

de opleidingsmanager dat teamleiders steeds meer bezig zijn met hun persoonlijke ontwikkeling, 

sommigen zijn er zelfs al mee aan de slag gegaan in hun opleidingsteam. 

De opleidingsmanager uit dit voorbeeld heeft zijn teamleiders niet verteld dat ze zich 

kwetsbaar op moeten stellen of dat ze vanaf nu open moeten zijn. Hij heeft zichzelf als 

voorbeeld gebruikt in het gesprek over competentieontwikkeling en daarmee de toon 

gezet. Dit heeft zijn teamleiders geïnspireerd en gemotiveerd om zich zelf kwetsbaarder 

op te stellen in het managementoverleg en om er zelfs mee aan de slag te gaan in hun 

eigen team. Op deze wijze beïnvloedt het management vanuit zijn informele rol de 

gewenste cultuur in de organisatie. Het management vervult dan de rol van mentor en 

stimulator (Quinn, 1994). 

Het management kan dus zowel formeel als informeel invloed uitoefenen op de cultuur. In 

bovenstaande voorbeelden hebben we dit uit elkaar getrokken, in werkelijkheid zullen 

beide strategieën gehanteerd worden. Het gaat steeds om het vinden van een goede

combinatie van overtuigen (sturen vanuit de formele rol) en overbruggen (ondersteunen 

vanuit de informele rol). Afhankelijk van de situatie zal de ene strategie beter werken dan 

de andere. 

2.2.3 De manager als vaandeldrager van CLOP-waarden 

Competentiegericht leren en opleiden vraagt om een organisatie met meer responsief 

vermogen. Een organisatie die in kan spelen op ontwikkelingen in de beroepspraktijk, die 

in staat is om maatwerk te leveren aan deelnemers en om kan gaan met variëteit vanuit 

de omgeving. Dit vraagt om een bijpassende cultuur, namelijk een organisatie waarin proactief 

gehandeld wordt vanuit autonomie, flexibiliteit en creativiteit. Competentiegericht 

leren en opleiden veronderstelt dus een ondernemende cultuur. 

Opleidingsmanagers kunnen vanuit hun rol de cultuur in deze richting beïnvloeden door te 

sturen (formeel) en te ondersteunen (informeel).Voorgaande voorbeelden illustreren dat 

er bij beide beïnvloedingsstrategieën een visie van het management aan ten grondslag ligt. 

Zo had de opleidingsmanager uit het eerste voorbeeld de visie dat competentiegericht 

leren vorm kon krijgen als onderwijsprofessionals zo veel mogelijk beschikbaar zouden 

zijn voor hun deelnemers. 

De managers uit de voorbeelden willen iets op basis van hun eigen inzichten en 

ondernemen vervolgens actie om het te realiseren. Cultuurbeïnvloeding vindt dan ook 

vaak plaats vanuit een eigen visie gebaseerd op een eigen normen- en waardepatroon. 

Kortom, vanuit de persoonlijkheid van de manager. De onderstaande logische niveaus van 

persoonlijk functioneren van Bateson (1973) geven inzicht hierin. 


15

16 


Omgeving 

Gedrag 

Competenties 

Denkstijlen 

Overtuigingen 

Identiteit 

Figuur 2.2: De logische niveaus van Bateson 

In het kijken naar de persoonlijkheid van de manager onderscheiden wij verschillende 

niveaus. Onder identiteit van de manager verstaan wij de persoon die hij is. Met de 

overtuigingen van de manager bedoelen wij de waarden en normen die iemand bezit. Bij 

denkstijlen gaat het om de manier waarop mensen de werkelijkheid waarnemen, hoe ze 

zich tot andere mensen verhouden, hoe ze problemen oplossen en hoe ze beslissingen 

nemen. Competenties zijn een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes die 

iemand in staat stellen om in bepaalde situaties bepaalde handelingen te verrichten. Deze 

diepere niveaus hebben allemaal invloed op het gedrag van de manager dat hij in zijn 

omgeving vertoont. 

2.3 De praktijkverkenning 

2.3.1 Doelstellingen en methode 

In deze deelstudie gaan wij vooral in op overtuigingen en denkstijlen van opleidingsmanagers 

om zo een beeld te krijgen van de wijze waarop zij de cultuur in ROC’s in de 

gewenste richting (kunnen) beïnvloeden. Met opleidingsmanagers bedoelen wij de eerste 

formele managementlaag boven de opleidingsteams.Wij hebben de volgende doelstellingen 

met deze verkenning: 

• zicht krijgen op de huidige denkstijlen en managementstijl van opleidingsmanagers; 

• zicht krijgen op de gewenste denkstijlen en managementstijl van opleidingsmanagers. 

Om de denkstijlen van opleidingsmanagers te onderzoeken, hebben we gebruik gemaakt 

van het LSI-instrument. LSI staat voor levensstijleninventarisatie. De LSI onderscheidt

denkpatronen of ‘stijlen’ van individuen die effectief of ineffectief kunnen zijn. De 

inventarisatie is een methode om sterke punten en minder sterke punten van individuen 

in kaart te brengen en is een hulpmiddel voor zelfontwikkeling. 

Het instrument is ruim dertig jaar geleden in Amerika ontwikkeld door Human 

Synergistics en uitgebreid getest op betrouwbaarheid en validiteit.Voor onderzoeken naar 

de betrouwbaarheid en validiteit van het instrument verwijzen wij naar de Leader’s Guide 

van Human Synergistics (1989). 

In aanvulling hierop hebben we interviews afgenomen bij opleidingsmanagers van 

verschillende ROC’s. Hierbij hebben we de KIT-methodiek gehanteerd. KIT staat voor de 

kritische incident theorie, gebaseerd op de ‘critical incidents theory’ van Flanagan (1954). 

In deze gesprekken wordt op een systematische manier gekeken naar de kritische 

incidenten binnen het functioneren van een opleidingsmanager. Kritische incidenten zijn 

situaties waarbij door de effecten van verschillend gedrag, het verschil in goed en minder 

goed functioneren duidelijk zichtbaar wordt. In de interviews met de opleidingsmanagers 

is zowel ingegaan op hun eigen functioneren als op het functioneren van collega’s om zo 

zicht te krijgen op de huidige en gewenste managementstijl en wijze van cultuurbeïnvloeding. 

2.3.2 De levensstijleninventarisatie (LSI) 

Het LSI-instrument onderscheidt een twaalftal denkstijlen, op basis waarvan het 

persoonlijke gedrag te analyseren en te typeren valt. Een korte beschrijving van deze 

stijlen is te vinden in Bijlage 1. Het instrument bestaat uit een vragenlijst van 240 items. 

De score op de twaalf denkstijlen wordt weergegeven in een LSI-profiel. 


17

18 


Figuur 2.3: Het LSI-profiel, een mogelijke uitslag (vrij naar Human Synergistics, 1989) 

Het profiel is opgebouwd uit een linker- en rechterhelft. De linkerhelft geeft de mate aan 

waarin iemand op taken georiënteerd is, terwijl de rechterhelft staat voor de mate waarin 

iemand op mensen gericht is.Tevens is het onderscheid tussen de bovenste en onderste 

helft van het profiel relevant. De bovenste helft is gericht op autonomie, het vinden van 

zekerheid in jezelf. Het onderste deel van het profiel is juist meer gericht op het vinden 

van zekerheid en veiligheid buiten jezelf. Daarbij gaat het om zekerheid vinden in positie 

en taken bij de denkstijlen linksonder in het profiel en om het vinden van zekerheid en 

veiligheid bij mensen, als het gaat om de denkstijlen rechtsonder in het profiel.

Figuur 2.4: De verschillende helften van het LSI-profiel 

Daarnaast kent het LSI-profiel drie clusters van stijlen: de constructieve stijlen, de passiefdefensieve 

stijlen en de agressief-defensieve stijlen. 

De constructieve stijlen (denkstijlen 1, 2, 11 en 12 in Figuur 2.4) worden gekenmerkt door 

vrij pro-actieve stijlen gericht op zelfversterkend denken en handelen. Zij dragen bij aan 

de mate van zelfontwikkeling, het vermogen om gezonde relaties aan te gaan en effectief 

met mensen te werken en een vaardigheid in het volbrengen van taken. 

De passief-defensieve stijlen (denkstijlen 3, 4, 5 en 6 in Figuur 2.4) staan voor 

zelfbeschermend denken en handelen. Deze denkstijlen vervullen een behoefte aan 

veiligheid. Deze veiligheid wordt gerealiseerd door interactie met mensen. 

De agressief-defensieve stijlen (denkstijlen 7, 8, 9 en 10) beschrijven een zelfbevorderende 

manier van denken en handelen die gebruikt wordt om status en positie te handhaven. De 

behoefte aan veiligheid wordt binnen deze denkstijlen gerealiseerd door taakgerichte 

activiteiten. 


19

20 


Figuur 2.5: De drie clusters van het LSI-profiel 

2.3.3 Enkele voorbeeldprofielen 

In Figuur 2.6 is het gemiddelde profiel afgebeeld van drie directeuren van grote bedrijven. 

Deze directeuren bleken minder effectief te zijn in het leidinggeven aan hun organisatie en 

zijn vervolgens ontslagen. Mogelijke verklaringen hiervoor kunnen uit het profiel afgeleid 

worden. 

In het profiel valt op dat ze gemiddeld hoog scoren op vermijding, oppositioneel, macht en 

perfectionisme. Op de stijlen conventioneel, prestatie-motivatie, zelfactualisatie, mensgerichtstimulerend 

en relatiegericht wordt gemiddeld juist laag gescoord.Vooral het agressiefdefensieve 

cluster (linksonder) springt eruit.

Figuur 2.6: LSI-profiel van 3 minder effectieve directeuren (Human Synergistics, 1989) 

Het profiel geeft het beeld van een leidinggevende die geneigd is zijn status en positie te 

handhaven en die zijn behoefte aan veiligheid het liefst realiseert met taakgerichte 

activiteiten. Dit in combinatie met zijn hoge score op vermijding en zijn lage scores op het 

constructieve cluster (rechtsboven), kan ertoe leiden dat hij zaken liever ontloopt of 

afkondigt en niet de gewoonte heeft om zich bezig te houden met de ontwikkeling van 

medewerkers en het contact met hen.Waarschijnlijk zal deze manager vooral de winkel 

openhouden. Eigen doelen stellen is moeilijk vanwege risico’s die hij liever vermijdt, maar 

ook vanwege de controle die hij wil behouden (hoge score op macht). Daarnaast is hij niet 

geneigd om open te staan voor mensen die hem daar feedback op willen geven. 

In Figuur 2.7 ziet u een voorbeeld van het gemiddelde profiel van managers die in een 

onderzoekssituatie samen een effectief team vormden. De stijl die er in het profiel het 

meeste uitspringt, is mensgericht-stimulerend. Deze stijl wordt ondersteund door de stijlen 

prestatie-motivatie en zelfactualisatie. Ze scoren gemiddeld vrij laag op de defensieve stijlen 

(de stijlen 3 tot en met 10). 


21

22 


Figuur 2.7: LSI-profiel van succesvolle teams (Human Synergistics, 1989) 

Deze effectieve managementteams bleken in het onderzoek in staat te zijn om goed 

samen te werken en alle beschikbare middelen optimaal in te zetten om de resultaten te 

behalen. Dit kan vanuit het profiel verklaard worden. Deze managers zijn waarschijnlijk 

zeer gericht op het motiveren van anderen. Ze hebben de neiging om de sterke punten 

van anderen te waarderen en geloven in hun mogelijkheden tot ontwikkeling (hoge score 

op mensgericht stimulerend). Daarnaast is het aannemelijk dat ze de gewoonte hebben om 

goed werk af te leveren, doordat ze zowel geneigd zijn zich op kwaliteit en de verbetering 

daarvan te richten als op de resultaten (prestatie-motivatie).Vermoedelijk geven ze elkaar 

voldoende tegengas én bewegen ze redelijk met elkaar mee waar dat nodig is, gezien de 

scores op oppositioneel, vermijding en afhankelijk. 

Zoals uit deze voorbeelden blijkt, gaat het bij een uitslag van de LSI niet (alleen) om de 

scores per stijl maar om het totale profiel. De verschillende denkstijlen hebben namelijk 

invloed op elkaar en kunnen elkaar versterken of verzwakken. Daarnaast is het interessant

om te bekijken op welke helften of welke clusters iemand hoog scoort.Voor de 

interpretatie is het profiel in samenhang het meest interessant. 

2.4 Resultaten: De huidige managementstijl van 

opleidingsmanagers in ROC’s 

2.4.1 Het gemiddelde LSI-profiel van de opleidingsmanager 

Om te bepalen wat de gemiddelde denkstijl is van de huidige opleidingsmanagers in 

ROC’s, hebben we de individuele LSI-profielen van ruim veertig opleidingsmanagers 

verzameld en daar één profiel van gemaakt.Vervolgens hebben we dit profiel geanalyseerd. 

De veertig managers die de LSI hebben ingevuld zijn een vrij heterogene groep. De groep 

bestaat uit mannen en vrouwen, opleidingsmanagers met veel en weinig ervaring, met één 

of meerdere opleidingsteams onder zich en van een klein of een groot ROC. Gezien het 

aantal ingevulde vragenlijsten en de heterogeniteit van de groep opleidingsmanagers, willen 

we geen al te pretentieuze conclusies trekken uit deze bevindingen.Toch denken wij 

enkele indicaties te kunnen afleiden uit deze resultaten. 


… 

23

24 


Stijl 

Mensger.-stim. 

Relatiegericht 

Prestatie-mot. 

Zelf-actualisatie 

Constructief Passief-defensief Aggressief-defensief 

%iel 

36 

38 

31 

39 

Waarde 

27,9 

27,3 

26,6 

25,5 

S.D. 

5,3 

5,7 

5,4 

5,0 

In het LSI-profiel valt een aantal zaken op. In dit profiel zijn alle scores niet bijzonder 

hoog. Ze komen niet boven het 50ste percentiel uit. Dit betekent dat 50 procent van de 

mensen die de LSI ooit heeft ingevuld, hoger op deze denkstijlen scoort. 

De gemiddelde manager scoort hoog op de denkstijlen macht, vermijden, zelfactualisatie en 

goedkeuring en juist laag op de stijlen competitief en perfectionistisch en prestatie-motivatie. 

Gemiddeld wordt er hoger gescoord op de mensgerichte kant (rechterhelft) dan de 

taakgerichte kant, vooral vanuit de invalshoek van het zoeken naar externe zekerheid. 

Tevens wordt er gemiddeld hoger gescoord op de stijlen aan de onderkant van het profiel 

dan aan de bovenkant. 

2.4.2 De betekenis van het huidige profiel 

Om betekenis te kunnen verlenen aan het profiel hebben we interviews afgenomen bij 

opleidingsmanagers van verschillende ROC’s. 

EIGEN KOERS 

Stijl %iel Waarde S.D. Stijl 

%iel Waarde S.D. 

Goedkeuring 39 11,3 3,9 Oppositioneel 28 4,4 3,6 

Conventioneel 33 12,0 4,0 Macht 

47 5,7 3,9 

Afhankelijk 34 12,5 5,6 Competitief 15 7,0 5,4 

Vermijdend 46 4,5 3,2 Perfectionistisch 13 13,6 4,2 

(Waarde is de gemiddelde gemeten waarde; S.D. is the standaard deviatie van de gemeten waarde) (Human Synergistiscs, 1989) 

Figuur 2.8: Gemiddelde LSI-profiel van veertig opleidingsmanagers uit ROC’s 

Het valt op dat alle scores op het profiel niet bijzonder hoog zijn. De geïnterviewde 

opleidingsmanagers vertellen dat veel managers meegaan in wat onderwijsprofessionals of 

directeuren van hen verwachten. Het is volgens hen echter belangrijk dat je als manager je 

rug recht houdt en dus geen ‘waaiboomgedrag’ vertoont, het meebuigen met de

gesprekspartner van dat moment. Dit betekent dat je soms de confrontatie met je 

medewerkers of leidinggevende moet aangaan, wat om lef en een eigen koers vraagt. Uit 

het profiel en het beeld dat de geïnterviewde opleidingsmanagers schetsen, kun je 

concluderen dat het om een niet sterk geprofileerde groep binnen de organisatie gaat. Het 

zijn functionarissen die eerder de neiging hebben om met alle winden mee te waaien dan 

zich sterk te manifesteren. 

De gemiddelde manager scoort ook hoog op goedkeuring. Een aantal opleidingsmanagers 

vertelt dat ze, nu ze manager zijn, een ander contact hebben met hun vroegere collega’s. 

Ze kunnen over bepaalde gevoelige zaken – zoals het gedwongen ontslag van een collega – 

niet zomaar meer met anderen praten. Dat, terwijl ze een grote behoefte hebben om deze 

zaken te delen. Ze willen graag de bevestiging krijgen dat ze het op de juiste manier 

hebben aangepakt en dat het voor hen ook heel vervelend is. Het maakt dat ze zich soms 

zelfs eenzaam voelen. Dit wordt wellicht versterkt door de niet al te hoge score op 

prestatie-motivatie. Je hebt immers minder bevestiging nodig als je geneigd bent om 

resultaatgericht te werken en als je een interne ‘locus of control’ hebt. Ook dit beeld 

komt in de interviews terug. Eén van de opleidingsmanagers vertelt over een collega die 

ieder nieuw proefballonnetje van het College van Bestuur overnam als dé nieuwe visie. Dit 

deed hij vooral om in een goed blaadje te komen bij het CvB. Medewerkers in zijn afdeling 

vonden het erg moeilijk om hier mee om te gaan. Ze wisten nooit wat ze aan hem hadden 

en begonnen hem steeds minder serieus te nemen. De hoge score op goedkeuring kan er 

dus toe bijdragen dat de opleidingsmanager niet de neiging heeft een eigen koers te varen. 

LOSLATEN VAN DE INHOUD 

De gemiddelde opleidingsmanager scoort hoog op macht. De opleidingsmanagers zelf 

geven aan dat de meeste collega’s onderwijsinhoudelijk sterk zijn, vaak omdat ze zelf 

onderwijsprofessional geweest zijn. Opleidingsmanagers vinden het prettig om inhoudelijk 

goed op de hoogte te zijn. Dat geeft hun houvast. Ze hebben moeite om werkzaamheden 

te delegeren en om erop te vertrouwen dat onderwijsprofessionals dat goed oppakken. 

Sommige opleidingsmanagers geven zelf nog les. Dat kan volgens een van de geïnterviewde 

opleidingsmanagers niet meer. Je moet als opleidingsmanager meer loslaten en zaken 

overlaten aan anderen, zodat je je op je managementtaken kunt richten. Hij doet dat door 

mensen ruimte te geven om dingen op hun manier te doen en hun daarmee ook ruimte te 

geven om fouten te maken. Daar hoort bij dat je vertrouwen geeft en eerlijk tegen elkaar 

bent. Dat vraagt echter wel om een hogere score op de denkstijl mensgerichtstimulerend. 

Een andere opleidingsmanager vertelt dat hij er pas achter kwam wat zijn 

managementtaak werkelijk inhield, toen hij meer afstand van het onderwijs nam. 


25

26 


OPEN VOOR FEEDBACK? 

De gemiddelde opleidingsmanager scoort daarnaast hoog op vermijding. Een van de 

geïnterviewde managers vertelt over een collega die niet erg open staat voor feedback. 

Tijdens intervisiebijeenkomsten met alle opleidingsmanagers, is zij vaak ziek. Als ze wel 

aanwezig is, wil ze liever geen casus inbrengen. Deze opleidingsmanager heeft altijd een 

excuus voor handen en weigert zich kwetsbaar op te stellen. In het profiel scoort de 

gemiddelde manager redelijk op zelfactualisatie. Je zou dus zeggen dat deze managers 

gericht zijn op zelfontwikkeling. Kennelijk maakt de hoge score op vermijding dat dit niet 

uit de verf komt. Je kunt je afvragen of voor een functie als manager een wat hogere score 

op zelfactualisatie niet gewenst is. 

VERMIJDING CONFRONTATIES 

In het bovenstaande profiel wordt hoog gescoord op vermijding en macht. De opleidingsmanagers 

vertellen dat sommige collega’s de neiging hebben om te veel op hun eigen 

kamer te zitten, veel te vergaderen en weinig de werkvloer op te gaan. Pauzes zijn 

bijvoorbeeld een goed moment om contact te zoeken, maar dat gebeurt lang niet altijd. 

Vooral wanneer er vervelende zaken in de organisatie spelen, is de verleiding volgens de 

opleidingsmanagers groot om je terug te trekken op je kamer. Ze gaan dan confrontaties 

uit de weg, hetgeen tot een situatie kan leiden waarin de opleidingsmanager onzichtbaar is 

en het dus letterlijk niet duidelijk is waar hij voor staat. 

Een andere opleidingsmanager vertelt dat het bij hen op school jarenlang normaal was dat 

je als manager apart zaken regelde met het College van Bestuur. Hoe beter je informele 

contacten, hoe minder de noodzaak je aan formele regels te houden. Het is dan niet nodig 

om als opleidingsmanager openlijk voor bepaalde zaken te strijden of confrontaties aan te 

gaan, maar dit te regelen in ‘achterkamertjes’. 

WEINIG VERNIEUWINGSBEREIDHEID 

Bovenstaande gedragsbeschrijving van een opleidingsmanager schetst een beeld van een 

manager die minder geneigd is een eigen positie te kiezen door het uitdragen van een 

eigen visie en ambitie. Een gemiddeld lage score op prestatie-motivatie en een gemiddeld 

hoge score op het passief-defensieve vlak (cluster rechtsonder) onderstrepen dit beeld. 

De dominante gemiddelde score op macht wijst op de neiging de status-quo te willen 

vasthouden. De opleidingsmanager past liever op de winkel dan dat hij de winkel 

verbouwt. Complexe onderwijsvernieuwingen en ontwikkelingen in de omgeving brengen 

deze manager in een onzeker sociaal-politiek krachtenveld. Daarin zal hij standvastig en 

doelgericht moeten opereren. Gegeven gemiddeld hogere scores op stijlen als goedkeuring 

en vermijding, lijkt het er echter op dat standvastigheid zal uitblijven. Deze zal eerder de

neiging hebben om zich meegaand op te stellen en een compromis te zoeken tussen 

doelen van hogere echelons en wensen van onderwijsprofessionals. De doorlopende 

doelverschuiving die deze dynamiek met zich mee kan brengen, versterken het gevoel van 

een continue spagaathouding, waarin overlevingsgedrag centraal komt te staan. 

De opleidingsmanager die (elementen van) dit gedrag vertoont, past goed bij de 

organisatiecultuur van de bureaucratische organisatie, zoals we in paragraaf 2.1 

beschreven. Een opleidingsmanager die niet de neiging heeft om zich sterk te profileren en 

een eigen koers te varen, is immers op zijn plaats in een organisatie die uitgaat van het 

aanbieden van standaardopleidingen en streeft naar uniformiteit. In dit type organisatieregime 

wordt vooral een beroep gedaan op het formeel en hiërarchisch leidinggeven en 

zijn voornamelijk beheersmatige kwaliteiten nodig. 

• Niet de neiging zich sterk te profileren en manifesteren. 

• Houdt liever controle op het primaire proces, komt minder aan managementtaak toe. 

• Vermijdt eerder feedback dan er open voor te staan. 

• Is niet geneigd een eigen koers te varen. 

• Gaat confrontaties van nature uit de weg. 

Figuur 2.9: De kenmerken van de huidige opleidingsmanager samengevat 

Het hierboven geschetste beeld is vrij extreem en een opsomming van aspecten. In de 

praktijk zullen opleidingsmanagers elementen van dit profiel in meerdere of mindere mate 

vertonen. 


27

28 


2.5 Resultaten: De gewenste managementstijl van 

opleidingsmanagers in ROC’s 

2.5.1 Gewenste competenties in beeld 

In de interviews met opleidingsmanagers hebben we ook aandacht besteed aan de 

gewenste managementstijl.We hebben de geïnterviewde managers succesvolle ervaringen 

laten benoemen.Vervolgens hebben we hen laten beschrijven wat ze in deze situaties 

precies gedaan hebben en waarom. Hieruit is op te maken welke competenties ze ingezet 

hebben en welke denkstijlen dit vraagt. 

ERGENS VOOR STAAN 

De geïnterviewden geven aan dat het belangrijk is dat je als manager ‘ergens voor staat’. 

Dit is echter niet eenvoudig. Ergens voor staan betekent in de ogen van de opleidingsmanagers 

dat je soms je nek moet uitsteken en buiten de kaders moet treden. Dat moet 

je durven. Eén van de opleidingsmanagers vertelt dat ze af en toe zaken doet om het 

hogere management wakker te schudden. Ze had voor het eerste leerjaar bijvoorbeeld te 

weinig stageplaatsen en wilde dat daar centraal wat aan gedaan werd, hetgeen niet 

gebeurde. Ze heeft vervolgens een inschrijvingsstop afgekondigd en kreeg toen wel de 

aandacht van het College van Bestuur.Volgens haar laat je ‘ergens voor staan’ zien in al je 

beslissingen. Zij heeft een paar speerpunten geformuleerd en probeert die vervolgens 

consequent in acties om te zetten. Dat betekent dat ze ook bewust zaken laat liggen. 

Daarvoor moet je wel stevig in je schoenen staan en zo iets hebben van ‘overtuig me 

maar als jullie het anders willen…’. 

‘Ergens voor staan’ houdt in dat je als opleidingsmanager een bepaalde visie hebt en een 

bepaalde koers hebt uitgezet en daaraan vasthoudt. Je laat je er niet gemakkelijk van af 

brengen. Je communiceert in alles wat je zegt en doet waar je voor staat. Dit vraagt om 

de meer autonome denkstijlen als prestatie-motivatie en zelfactualisatie in combinatie met 

een lage score op de meer defensieve stijlen als vermijdend en afhankelijk. 

ANTENNE 

Een andere kwaliteit die door meerdere opleidingsmanagers is genoemd, is: een ‘antenne’ 

hebben. Een van de opleidingsmanagers legt uit dat deze antenne hem vertelt of hij in 

bepaalde gevallen moet ingrijpen of niet. Hij registreert wat er gebeurt en hanteert een 

aantal regels waarmee hij bepaalt of hij ingrijpt of niet. Zo hecht hij veel waarde aan het 

belang van deelnemers. Deelnemers mogen in zijn ogen nooit tekort gedaan worden.

Nog een opleidingsmanager vertelt over een dergelijke vorm van monitoring. Zij noemt 

het focussen en sturen op details. Naast haar eigen antenne maakt ze ook gebruik van de 

signalen die mensen uit haar klankbord opvangen, zoals een collega-directeur of haar 

secretaresse. Zo let ze constant op bepaalde zaken die ze belangrijk vindt en reageert 

daarop. Die reactie kan zijn: mensen complimenteren of mensen ergens op aanspreken. 

‘Een antenne hebben’ is het constant en consequent monitoren van je omgeving op een 

aantal aspecten die je belangrijk vindt en reageren wanneer je dat zinvol lijkt. Dit vraagt 

qua denkstijlen om een combinatie van een hoge score op prestatie-motivatie (gericht zijn 

op bepaalde doelstellingen) en relatiegericht (contact met mensen). 

COACHEN VAN MEDEWERKERS IN COMPETENTIEONTWIKKELING 

Een andere competentie die naar voren kwam in de interviews, is het coachen van 

medewerkers in hun ontwikkeling. Een opleidingsmanager vertelt dat het vaak gebeurt dat 

er een onderwijsprofessional bij hem komt en vertelt dat hij moeite heeft om bepaalde 

onderdelen van zijn taak goed uit te voeren. Daar heeft deze opleidingsmanager geen 

problemen mee en hij vindt het prettig dat ze daarmee komen. Hij hanteert echter wel de 

regel: constateren mag, maar je moet er wel wat mee doen. Een andere opleidingsmanager 

hanteert een soortgelijk motto.Van haar mogen onderwijsprofessionals niet meer zeggen 

dat ze iets niet kunnen, maar wel dat ze iets willen leren. 

Volgens een van de opleidingsmanagers gaat het bij coachen om het scherp krijgen van het 

probleem, vervolgens samen ideeën ontwikkelen, de gecoachte aan het werk zetten en 

resultaatgerichte afspraken maken. Deze opleidingsmanager probeert niet alleen te 

ondersteunen als er problemen zijn, ook als het goed gaat. Daarbij is goed contact met de 

werkvloer volgens hem een randvoorwaarde. 

Een andere opleidingsmanager is van mening dat een goede coach kan luisteren, niet te 

oplossingsgericht is en geen zaken voor de ander gaat regelen. Zij vindt dat ze vooral 

anderen moet prikkelen om zelf door te zoeken. Bij het coachen van medewerkers in 

competentieontwikkeling gaat het erom de juiste houding te hebben als opleidingsmanager. 

Je bent beschikbaar, luistert naar je medewerkers en doet suggesties, maar laat 

de verantwoordelijkheid voor de competentieontwikkeling bij de betreffende medewerker. 

Hierbij draait het vooral om de denkstijl mensgericht-stimulerend. 


29

30 


CONTACT MET DE WERKVLOER 

Het onderhouden van contact met de werkvloer is ook iets dat in meerdere interviews 

terugkomt. 

Een van de opleidingsmanagers vertelt dat hij veel contact heeft met de werkvloer, al 

moet hij zich zelf er soms wel toe zetten om ‘zijn hok uit te gaan’ tijdens de pauzes. Het 

is volgens hem belangrijk om contact met onderwijsprofessionals te onderhouden. Hij 

voegt daaraan toe dat je moet accepteren dat je als opleidingsmanager ‘anders’ bent en 

accepteren dat onderwijsprofessionals niet over alle onderwerpen met je praten. 

Een ander probeert ook wat vaker in de pauzes het gebouw in te gaan en op die manier 

contact met medewerkers te onderhouden.Volgens haar heb je door het voeren van 

functioneringsgesprekken ook goed contact met hen. Ze krijgt in deze gesprekken zicht op 

wat mensen plezier geeft en wat niet. In dit soort gesprekken vindt er eigenlijk ook een 

soort sturing en coaching plaats. 

Een goede strategie volgens deze opleidingsmanager om draagvlak te verwerven is iets zelf 

mee uitvoeren. Dan zien onderwijsprofessionals volgens haar dat je echt je best doet en 

er echt voor wilt gáán. Je moet echter wel duidelijk communiceren dat je maar één keer 

meedoet in de uitvoering en dat ze het daarna zelf moeten kunnen doen. 

Bij contact met de werkvloer gaat het erom dat je weet wat er onder onderwijsprofessionals 

leeft. Dat soort zaken kom je te weten als je regelmatig contact hebt, 

interesse toont en vertrouwen wekt. Denkstijlen mensgericht-stimulerend en relatiegericht 

zijn hierbij een goede basis.Tevens kan een gezonde vorm van goedkeuring (gevoel hebben 

voor wat voor anderen belangrijk is) hieraan een bijdrage leveren. 

ZELFREFLECTIE 

Zelfreflectie vinden alle opleidingsmanagers erg belangrijk. Het is in feite de basis van de 

eerder genoemde antenne. Een van de opleidingsmanagers geeft aan dat zelfreflectie open 

staan is voor je eigen twijfels. Alle geïnterviewde opleidingsmanagers hebben een 

klankbord voor zich zelf georganiseerd, waarvan ze feedback krijgen en waar ze mee 

kunnen ‘sparren’. Dit klankbord bestaat uit een collega-opleidingsmanager, een directeur, 

een secretaresse of een onderwijsprofessional. Het zijn mensen waarmee ze een 

vertrouwensband hebben. 

Een van de managers zegt het belangrijk te vinden dat je laat zien dat je het zelf ook niet 

altijd weet; je af en toe kwetsbaar opstellen. Maar daarnaast moet je ook standvastig zijn,

zonder door te slaan in een soort onfeilbaarheid. Een andere opleidingsmanager vertelt 

dat ze af en toe met een collega op het werk reflecteert. Dit gebeurt echter nog niet zo 

gestructureerd. Ze krijgt daarnaast ook feedback van haar eigen leidinggevende, zowel 

inhoudelijk over het onderwijs, als over haar functioneren. Zelfreflectie is voor deze 

opleidingsmanager een soort tweede natuur. Zelfreflectie is constant stilstaan bij wat je 

doet, wat er gebeurt en of je moet bijsturen. Dit vraagt om een hogere score op 

zelfactualisatie en prestatie-motivatie voor de benodigde openheid en bij het tonen van 

kwetsbaarheid kan een wat lagere score op macht en vermijden bevorderlijk zijn. 

OMGEVINGSGERICHTHEID 

Omgevingsgerichtheid is een competentie die steeds belangrijker wordt volgens de 

opleidingsmanagers.Wanneer ze meer zaken delegeren en meer afstand nemen van het 

onderwijs, krijgen ze er meer ruimte voor. Een opleidingsmanager vertelt dat zijn 

omgevingsgerichtheid vooral bestaat uit deelnemen aan landelijke werkgroepen en 

projecten. Contacten met het lokale bedrijfsleven zijn in zijn geval nog marginaal. Andere 

opleidingsmanagers geven aan welke plannen zij hebben om bedrijven en instellingen uit de 

omgeving te betrekken, maar zijn hier nog niet of nauwelijks concreet mee bezig. Hoewel 

de opleidingsmanagers allemaal benadrukken hoe belangrijk zij deze competentie vinden, 

blijkt uit de interviews dat ze nog weinig omgevingsgericht zijn.Van structurele contacten 

met het bedrijfsleven is nog amper sprake. Actief kansen in de markt signaleren, daarnaar 

handelen en komen met nieuwe, originele ideeën gebeurt nog weinig. En dat is zeker nodig 

om een flexibel organisatieregime te realiseren. 

Omgevingsgerichtheid is het kunnen denken, redeneren en handelen vanuit de behoeften 

die de omgeving van de organisatie heeft en daar pro-actief op inspelen. Daarvoor is een 

hogere score op de denkstijlen relatiegericht en prestatie-motivatie gewenst. 

2.5.2 Naar een nieuw elan 

De gewenste gedragstypering van opleidingsmanagers in de interviews lijkt te duiden op 

een soort ‘awakening’. De managers lijken zich bewust te worden van hun prominente rol 

in het ROC ‘nieuwe stijl’ en zijn aan het ontdekken hoe ze deze rol vorm kunnen geven. 

Dit uit zich bijvoorbeeld in een toenemende standvastigheid in doelen en ambities, die 

ook confrontaties met zich meebrengt.Tevens openbaart het zich in een zelfbewuste 

houding, waar zelfreflectie aan ten grondslag ligt. Het manifesteert zich ook in de typering 

van het ‘loslaten van de inventaris van de winkel’ en meer kijken naar processen die zich 


31

32 


voltrekken tussen onderwijsprofessionals om daarop te interveniëren. De ruimte die 

daardoor ontstaat, lijkt steeds meer te worden ingezet voor strategische afwegingen: het 

afwegen van ontwikkelingen in de omgeving, het afwegen van eigen speerpunten daarin en 

het afwegen van haalbaarheid daarvan op de werkvloer. Daarmee lijkt de rol van de 

opleidingsmanager zich te bewegen naar een nieuw elan, namelijk eigenstandig 

ondernemersgedrag. Hierbij komt standvastig richting geven vanuit strategische afwegingen 

centraal te staan. 

• Draagt eigen ambitie en visie uit. 

• Treedt waar nodig buiten de kaders. 

• Is zich constant bewust van eigen gedrag en reflecteert daarop. 

• Stimuleert reflectie en ontwikkeling bij anderen. 

• Speelt pro-actief in op ontwikkelingen in zijn omgeving. 

Figuur 2.10: De kenmerken van het gewenste profiel samengevat 

Wat denkstijlen betreft vraagt dit om een hogere score op de autonome, constructieve 

stijlen. Dit eigenstandige ondernemersgedrag past goed bij de organisatiecultuur van de 

flexibele organisatie, zoals we in paragraaf 2.1 beschreven.

2.6 Conclusies: Ruimte voor variëteit 

2.6.1 Typeringen huidige en gewenste managementstijl 

In deze verkenning hebben we de huidige en de gewenste managementstijl van 

opleidingsmanagers in ROC’s onderzocht. Dit heeft geresulteerd in de volgende twee 

typeringen: 

De huidige managementstijl 

• Niet de neiging zich sterk te profileren en 

manifesteren. 

• Houdt liever controle op het primaire proces, 

komt minder aan managementtaak toe. 

• Vermijdt eerder feedback dan er open voor te 

staan. 

• Is niet geneigd een eigen koers te varen. 

• Gaat confrontaties van nature uit de weg. 

Figuur 2.11: Kenmerken van de huidige en van de gewenste managementstijl samengevat 

De twee profielen naast elkaar zijn typerend voor de beweging van een bureaucratisch 

naar een flexibel regime. De – scherp gezegd – meer passieve opleidingsmanager zonder 

een eigen mening past uitstekend binnen het bureaucratische regime met het streven naar 

uniformiteit, gelijkheid en centrale aansturing. De ondernemende manager vertegenwoordigt 

de pro-activiteit die bij het flexibele organisatieregime vanzelfsprekend is. 

2.6.2 Ontwikkelingsperspectieven 

Geplaatst binnen de dynamiek van de recente onderwijsvernieuwingen en de turbulentie 

die daarbij ontstaat, kunnen we natuurlijk niet verwachten dat de huidige opleidingsmanager 

onmiddellijk een ‘ondernemer’ is. Dit is een ontwikkelproces dat enige jaren in 

beslag zal nemen. Een interessante vraag is nu welke interventies dit ontwikkelproces bij 

opleidingsmanagers kunnen bevorderen. 

Als eerste is het van belang dat opleidingsmanagers zich bewust zijn van de mate van 

effectiviteit van hun huidige managementstijl geplaatst in het perspectief van de 


De gewenste managementstijl 

• Draagt eigen ambitie en visie uit. 

• Treedt waar nodig buiten de kaders. 

• Is zich constant bewust van eigen gedrag en 

reflecteert daarop. 

• Stimuleert reflectie en ontwikkeling bij 

anderen. 

• Speelt pro-actief in op ontwikkelingen in zijn 

omgeving. 

33

34 


organisatie.Voordat iemand zichzelf zal ontwikkelen, zal hij er immers eerst van overtuigd 

moeten zijn dat hij op bepaalde punten ‘onbekwaam’ is. Dit zal gezien het huidige 

LSI-profiel geen eenvoudige stap zijn, waarbij hij zeker hulp vanuit zijn omgeving kan 

gebruiken. 

Wanneer hij bewust onbekwaam geworden is, is een voor de hand liggende interventie 

een scholingstraject. In ruim 60 procent van de BVE-instellingen bestaan er momenteel 

managementdevelopmenttrajecten (Van den Berg, 2003). Het gaat hierbij voornamelijk om 

trainingen en cursussen en in mindere mate om zelfstudie of intervisie en collegiale 

consultatie. 

Deze trajecten zijn meestal bedoeld voor het zittende management en in sommige 

gevallen ook voor potentiële managers (kweekvijverprojecten). Managementdevelopmenttrajecten 

klinken veelbelovend.Van belang is echter wel dat de doelen van die trajecten 

aansluiten bij de strategische doelen van de organisatie. Met andere woorden: deze 

managementdevelopmenttrajecten zullen de opleidingsmanagers expliciet moeten 

toerusten voor de ontwikkeling richting een meer flexibel organisatieregime. Een dergelijk 

traject zal verder moeten gaan dan een vaardigheidstraining. Het is van belang dat ook de 

competenties, denkstijlen en overtuigingen van de opleidingsmanager aan bod komen en 

dat de transfer naar de praktijk gemaakt wordt. 

Een goed MD-traject is echter niet voldoende. Het gehele HRM-beleid zal deze 

ontwikkeling moeten ondersteunen. Zo zal ook de functionerings- en beoordelingssystematiek 

gericht moeten zijn op de ontwikkeling van opleidingsmanagers richting 

coachend leiderschap en ook op deze wijze moeten worden toegepast. Daarnaast zal de 

managementlaag boven de opleidingsmanagers hen moeten ondersteunen bij dit 

leerproces. Zij kunnen als rolmodel fungeren, de opleidingsmanagers motiveren en 

feedback geven op hun functioneren. Dit stelt behoorlijk zware eisen aan het 

topmanagement van ROC’s. Je kunt je afvragen of de gemiddelde sectordirecteur daartoe 

in staat is. 

Ook in het wervings- en selectiebeleid kan rekening gehouden worden met het 

wensprofiel. Bij het aannemen van nieuwe opleidingsmanagers zou dit profiel als onderdeel 

van de criteria gebruikt kunnen worden.Van belang is echter wel dat de managementstijl 

van nieuwe opleidingsmanagers en de huidige cultuur niet te ver uit elkaar liggen. Een te 

grote discrepantie zou ertoe kunnen leiden dat de nieuwe opleidingsmanagers niet kunnen 

aarden en hun opleidingsteams niet voldoende kunnen aanspreken.

Bovenstaande interventies bieden een mooi perspectief. Deze opleidingsmanagers zullen 

echter goed begeleid moeten worden. Opleidingsmanagers met een managementstijl die 

binnen het bureaucratische regime effectief was, zullen in toenemende mate ervaren dat 

deze managementstijl niet meer zo doeltreffend is.Wanneer het deze managers niet lukt 

om de omslag te maken naar een meer ondernemende stijl van leidinggeven, kan het 

overlevingsgedrag leiden tot uitval. Er zal alles aan gedaan moeten worden om dit te 

voorkomen. 


35

36 

EXPERTISECENTRUM

3Zelfsturing en besturing 

van opleidingsteams 

3.1 Inleiding 

Dit hoofdstuk gaat nader in op resultaatverantwoordelijke opleidingsteams als essentieel 

onderdeel in het gedachtegoed van een flexibel organisatieregime.We richten ons daarbij 

voornamelijk op drie, volgens de literatuur cruciale thema’s (Van Amelsvoort en Scholtes, 

2001): 

• Compleet verantwoordelijkheidsgebied. Het team heeft een zo compleet mogelijk 

verantwoordelijkheidsgebied, waarbij zo veel mogelijk sprake is van een eindproduct en 

klantcontact. 

• Zelfsturing binnen het team.Team en teamleden moeten beschikken over functionele 

handelingsruimte om zelf invloed te kunnen uitoefenen op hun eigen 

verantwoordelijkheidsgebied. 

• Besturing van het opleidingsteam.Team en teamleden moeten beschikken over van 

tevoren vastgestelde resultaatverwachtingen en duidelijke beleidskaders waarbinnen zij 

zich bewegen.Team en teamleden leggen daarover ook verantwoording af. 


In paragraaf 3.2 beschouwen we deze drie thema’s.We beschrijven de beweging naar het 

vergroten van het verantwoordelijkheidsgebied voor onderwijsprofessionals in de BVEsector 

op hoofdlijnen.We plaatsen – vanuit het gedachtegoed van flexibele organisatieregimes 

– opmerkingen over de manier waarop de toename van het verantwoordelijkheidsgebied 

op operationeel niveau de besturingsstructuur effectueert. Daarbij focussen 

we op zelfsturing binnen het opleidingsteam en besturing van het opleidingsteam. 

In paragraaf 3.3 maken we een ‘praktijkverkenning’.We operationaliseren de begrippen 

zelfsturing en besturing volgens het concept ‘integraal management’ in een aantal aspecten. 

Deze aspecten zijn verwerkt in een vragenlijst en voorgelegd aan 35 opleidingsmanagers. 


37

38 


De uitkomsten daarvan worden weergegeven in paragraaf 3.4 en becommentarieerd. Met 

deze verkenning schetsen we een globaal beeld over hoe het er in de praktijk voor staat 

met zelfsturing en besturing van opleidingsteams. Op basis daarvan trekken we in 

paragraaf 3.5 enkele conclusies. 

3.2 Kader: Verantwoordelijkheidsgebied, zelfsturing en 

besturing 

3.2.1 Het ROC van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum 

Geurts (2003) constateert in het beroepsonderwijs een toenemende beweging naar 

doelgroepgeoriënteerde dienstverlening. Hoofdlijn in deze beweging is een ontwikkelingsproces 

van een klassiek aanbod van opleidingen naar meer maatwerk in dienstverlening, 

zoals in Figuur 3.1 wordt geïllustreerd. 

Standaardprogramma 

Nieuwe 

didactische 

praktijken 

Industriële 

opleidingen 

fabriek 

WAT? 

Constructie 

Figuur 3.1: Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum (Geurts, 2003) 

HOE? 

Instructie 

School 

als loopbaancentrum 

Onderwijs 

à la carte 

Persoonlijke 

bekwaamheidsontwikkeling 

Deze beweging doet zich vooral voor in het primaire proces. In deze paragraaf schetsen 

we enkele hoofdstromen daarin.We plaatsen deze beweging in het licht van een zich 

vergrotend verantwoordelijkheidsgebied binnen het maakproces van opleidingsteams.

Onze stelling is dat verruiming van het verantwoordelijkheidsgebied in het maakproces 

ook vraagt om een andere besturingsstructuur. Daarbij gaan we nader in op zelfsturing in 

het opleidingsteam en besturing van het opleidingsteam. 

3.2.2 Naar een groter verantwoordelijkheidsgebied 

DE LEERLING CENTRAAL 

In de streefrichting van instructie naar constructie en van standaardprogramma naar 

maatwerk, lijkt de leerling centraal te komen te staan. Dat begint al door de leerling als 

vertrekpunt bij teamontwerp en werkproces te beschouwen. Het werken met een 

leerlingenbalie waarbij, op basis van een gedegen intake, individuele leerroutes worden 

uitgestippeld, is reeds een bekend fenomeen. Onderstaande is een voorbeeld van een 

ROC in het zuidwesten van het land dat bij het teamontwerp uitgaat van kenmerken van 

de leerling in haar BOL-techniek 1-opleiding. 

Voorbeeld 

Onderstaand is het teamontwerp van een unit Techniek van een ROC met ongeveer 800 

BOL-deelnemers. Er zijn vier teams gevormd op basis van een indeling naar deelnemersgroepen. 

De indeling is gebaseerd op de niveaus van de deelnemers en gerelateerd aan de branche in de 

beroepspraktijk. 

Elektrotechniek 

Procestechniek 

Installatietechniek 

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 

Team 1 

60 deelnemers 

120 deelnemers 

80 deelnemers 

Team 4 

80 deelnemers 

10 deelnemers 

Team 2 


90 deelnemers 

10 deelnemers 

60 deelnemers 

Opvallend in dit teamontwerp is het team Techniek niveau 1, ontstaan vanuit het gevaar van uitval in 

de doelgroep van niveau 1. Het team voert een vrij algemene techniekopleiding voor dit niveau met 

daarnaast een sterk accent op individuele begeleiding en uitvalpreventie. 


Team 3 


50 deelnemers 

20 deelnemers 

39

40 


In veel van de initiatieven rondom ‘de leerling centraal’ gaat het om het beperken van 

uitvalrisico’s.Vanuit de gedachte van ‘een startkwalificatie voor iedereen’, kent nagenoeg 

elk ROC speciale trajecten voor risicojongeren, die men een verhoogde kans op uitval 

toedicht. Ze komen vaak in zogenaamde voortrajecten terecht waar, na een uitgebreide 

intake- of assessmentprocedure, gedurende een bepaalde periode een intensieve 

persoonlijke begeleiding centraal staat. Daarbij wordt veel gebruik gemaakt van het 

opstellen van persoonlijke ontwikkelingsplannen, uitgebreide (her)oriëntatie op 

beroepsmogelijkheden en uitgebreide opleidingenoriëntatie. 

In dat kader is de aanpak van studentmentoring binnen ‘Technotalent’ interessant om te 

vermelden. De studentmentoren worden in deze aanpak geworven uit het logische 

vervolgonderwijs of alumni. De Technotalentgedachte gaat daarbij uit van het gegeven dat 

jonge mensen makkelijker leren van leeftijdsgenoten. Bovendien hebben deze studentmentoren 

vaak net zelf een keuzeproces doorlopen waar de leerlingen zich op dat 

moment voor geplaatst zien. Aangezien reeds opgedane ervaringen van doorslaggevend 

belang in het keuzeproces zijn, kunnen deze ervaringen van de studentmentoren essentieel 

zijn voor de leerlingen. De mentor vervult in dat opzicht dus een rolmodel. 

In organisatiekundige termen duiden deze bewegingen op een toenemende doelgroeporiëntatie; 

een zogenoemde ‘customer linking’. Onderwijsprofessionals ‘duiken’ in de 

belevingswereld van hun doelgroep. Op die manier is het effectiever om de relatie met de 

doelgroep te leggen en te onderhouden en sneller te kunnen inspringen op het 

eisenpakket van de doelgroep. Onderwijsprofessionals initiëren en organiseren 

doorlopend nieuwe activiteiten in hun werkproces om tegemoet te kunnen komen aan dit 

eisenpakket (Van Kooij, Ravensbergen en Smet, 2001). 

DOORLOPENDE LEERWEGEN 

Het vormgeven van doorlopende leerwegen is voor de streefrichting ‘ROC als loopbaancentrum’ 

eveneens een belangrijk thema. De uitdaging is de ontwikkeling van een 

leerloopbaan voor de individuele leerling als richtsnoer voor de inrichting van de 

opleidingstrajecten. Om dit mogelijk te maken moet veelal een oplossing gevonden 

worden in de aansluitingsvraagstukken tussen vmbo, mbo en hbo. 

Interessant is om in dit verband te wijzen op een project van een ROC in het oosten van 

het land. In de aanpak van de problematiek van doorlopende leerwegen gaat dit ROC 

toenemend uit van de ontwikkeling van samenwerkingsverbanden tussen eigen onderwijsprofessionals 

met onderwijsprofessionals uit het regionale vmbo en hbo. Dit samen-

werkingsverband zal zich moeten richten op de afstemming tussen de werkprocessen van 

deze onderwijsinstellingen op het gebied van didactiek en didactische werkvormen, de 

begeleidingsvormen en het gebruik van instrumenten als POP, portfolio en monitorings- en 

beoordelingsinstrumenten. 

In organisatiekundige termen gezegd zien we in deze initiatieven een toenemende 

oriëntatie op de waardeketen (Porter, 1992). De waardeketen geeft inzicht in 

mogelijkheden om primaire (werk)processen van meerdere onderwijstypen (vmbo, mbo en 

hbo) met dezelfde doelgroep met elkaar in verband te brengen en op elkaar af te 

stemmen. Oriëntatie op de waardeketen gaat uit van achterwaartse en voorwaartse 

integratie van werkprocessen.Voorwaartse integratie betreft de activiteiten (van het hbo) 

die volgen op het kernproces (van het ROC). Achterwaarts betekent de activiteiten die 

daaraan vooraf gingen (van het vmbo). 

Binnen dit idee wordt het primaire proces als het ware opgerekt. Het primaire proces 

stopt niet bij het kernproces van het ROC. Het kernproces van het ROC moet als het 

ware vervlochten worden in het werkproces van het vmbo (achterwaartse integratie) en 

in het werkproces van het hbo (voorwaartse integratie). In een dergelijke situatie zien 

samenwerkingspartners zich steeds meer in de hoedanigheid van toeleverancier en 

afnemer. Het is aan de teams van onderwijsprofessionals om dit soort samenwerkingsverbanden 

te initiëren en vorm te geven. 

Achterwaartse integratie Voorwaartse integratie 

Activiteiten in het vmbo 

Figuur 3.2: Waardeketen van Porter (1992) 

Kernproces in het ROC 

Primair onderwijsproces 

Ondersteunende processen 


Activiteiten in het hbo 

41

42 


SAMENWERKING MET BEDRIJVEN 

Bij het denken over doorlopende leerwegen komt ook de samenwerking tussen school en 

bedrijf op de agenda te staan. De vrij traditionele opvatting ‘eerst leren en dan toepassen’, 

maakt plaats voor een vervlechting van theorie en praktijk. Daarmee krijgt de onderwijsinstelling 

ook een rol in de innovatie van de regionale economie, omdat bedrijven en 

vooral MKB-bedrijven voor kenniscreatie afhankelijk zijn van onderwijsinstellingen 

(Nieuwenhuis, 2001). In samenwerking met regionale bedrijven zullen onderwijsinstellingen 

een kennisinfrastructuur moeten opbouwen en onderhouden. 

Voor dit gegeven wijzen we op een ROC in het westen van het land. Een van de concrete 

producten is de opleiding Techno Design, waarin een range van vrij traditionele 

opleidingen (werktuigbouw, elektrotechniek en bouw) op een nieuwe manier wordt 

samengebracht onder de werelden: Energie en Constructie, Mobiliteit en Transport en 

Bouwen,Wonen en Infrastructuur. Leerlingen worden ondersteund bij het kiezen van de 

wereld. De nauwe samenwerking met regionale bedrijven heeft geleid tot het oprichten 

van leerbedrijven. Dit zijn krachtige leeromgevingen die als bedrijf zijn opgezet en ook zo 

worden geleid. Het ROC heeft al bouwplannen waarin de leerbedrijven gezamenlijk 

worden gesitueerd in een leerpark. 

In termen van Porter is ook hier sprake van een voor- en achterwaartse integratie tussen 

onderwijsinstelling en bedrijfsleven.Toeleveranciers (onderwijsinstelling) en afnemers 

(bedrijf) werken in het opleidingsproces steeds meer samen om een gezamenlijk belang, 

namelijk het leveren van leerlingen met innovatieve kennis aan de arbeidsmarkt, vorm te 

geven. Een beweging die vaak aangeduid wordt met co-makerships. 

CONCLUSIES 

In veel van deze hoofdbewegingen herkennen wij het doorbreken van het relatieve 

isolement van het primaire proces binnen het ROC, door het leren te plaatsen in een 

bredere context. Daartoe zullen samenwerkingsverbanden moeten worden gezocht in een 

breder maatschappelijk perspectief (binnen en met andere onderwijsinstellingen en met 

regionale bedrijven en instellingen). Dit alles met het oog op een meer effectieve dienstverlening 

voor de doelgroep, gegeven de eisen die daaraan vanuit het maatschappelijke 

veld worden gesteld. Het verantwoordelijkheidsgebied in het werkpakket van het team van 

onderwijsprofessionals wordt daarmee aanzienlijk vergoot. Bij deze vergroting willen wij 

twee aandachtspunten plaatsen.

Van Amelsvoort spreekt in dit verband over een compleet en afgerond 

verantwoordelijkheidsgebied in het werkpakket van een team van professionals. Direct 

contact met deelnemers en eindgebruikers kan een positieve invloed hebben op het 

creëren van eigenaarschap en zingeving in het team van onderwijsprofessionals. Hierdoor 

ontstaat een zinvolle taak die te herkennen is, doordat er een wezenlijke bijdrage wordt 

geleverd aan de leerloopbaan van deelnemers en de behoeften van de beroepspraktijk. 

Door een complete reeks van samenhangende activiteiten te nemen als basis voor het 

werkpakket, kunnen variatiemogelijkheden in het werkproces totstandkomen en wordt de 

kans vergroot dat er in het werk een natuurlijke feedback vanuit de omgeving plaatsvindt. 

Leervermogen en veranderingsbereidheid worden daardoor vergroot (Van Amelsvoort en 

Scholtes, 2001). 

Coonen heeft het in dit kader over educatief ondernemerschap (Coonen, 2004). Het 

accent komt daarbij sterk te liggen op initiatief, samenwerking en doorlopend op zoek zijn 

naar vernieuwing. Dit met het oog op een optimale dienstverlening aan de doelgroep en 

een fit met de beroepspraktijk. Hij stelt dat deze vorm van ondernemerschap slechts bij 

een beperkte voorhoede in het onderwijs te zien is. Hij wijst daarbij op de ruimte die 

nodig is om op een ondernemende wijze uitvoering te geven aan het docentschap. En dat 

deze ruimte aanzienlijk wordt ingeperkt door reguleringsvoorschriften en bureaucratische 

structuren. Echte ondernemers krijgen daarmee in de meeste scholen de kans niet. 

3.2.3 Zelfsturing van opleidingsteams 

Naarmate het verantwoordelijkheidsgebied in het werkpakket van het team groter wordt, 

neemt ook de behoefte aan het toekennen van zelfsturing (regelen beslisruimte) toe. 

Deze ruimte is nodig om op onvoorspelbare situaties adequaat te kunnen reageren en 

verstoringen in het werkproces op te kunnen vangen, gelet op het veranderend 

eisenpakket van het maatschappelijk veld. Bovendien kan zingeving en eigenaarschap 

worden gestimuleerd, door de mogelijkheden om invloed uit te oefenen op de 

werkprocessen (vanuit een doelgroeporiëntatie) verder te vergroten. Het betreft hier 

mogelijkheden om zowel intern (handelingsruimte) als extern (participatie en interactie) 

te kunnen regelen. Bij extern regelen zullen overleg- en besluitvormingsmogelijkheden met 

omgevingspartners aanwezig moeten zijn.Toegekende bevoegdheden voor zowel intern als 

extern regelen zullen bekrachtigd moeten worden in procedures en besluitvormingsregels. 

Deze zijn globaal van aard.Verstikkende procedures die regelmogelijkheden beperken, 

dienen vermeden te worden (Van Amelsvoort en Scholtes, 2001). 


43

44 


In deze decentrale besturingsstructuur ontwikkelt de rol van een opleidingsteam zich naar 

een zelfstandige werkeenheid, dat primaire processen met ondersteunende processen 

combineert en op elkaar afstemt.Van Kooij e.a (2001) wijst in dit verband op klantgerichte 

functionele afstemming (Figuur 3.3) en de ruimte voor een zelfsturend team om 

vanuit vragen van de omgeving ondersteunende processen in te schakelen. Karstanje gaat 

nog verder (Karstanje, 2004). Hij geeft aan dat bij het introduceren van zelfsturing in 

onderwijsinstellingen, teams nauw betrokken moeten worden bij het vormgeven van 

strategisch beleid. Een belangrijke reden van decentralisatie is immers het zoeken van een 

optimale fit tussen opleidingstrajecten en omgevingsbehoeften. Daarbij geeft het 

strategische beleid van de instelling de kaders aan en schetst op die manier de hoofdlijnen 

waarbinnen teams hun eigen strategie invullen. 

Maken 

Begeleiden 

Opleiden 

Coördineren BPV 

Toetsen en beoordelen 

Innoveren 

Personeel 

Figuur 3.3: Een klantgerichte functionele afstemming 

Informatie 

Faciliteren 

Organisatie 

Financiën 

Gericht op ondersteuning 

Facilitair 

Gericht op 

deelnemer 

Voorbeeld 

Het opleidingsteam Techniek niveau 1 legt in haar werkproces een sterk accent op individuele 

begeleiding van deelnemers, uitgaande van de uitvalrisico’s in deze doelgroep. Gegeven de beperkte 

kwalitatieve capaciteit op het gebied van loopbaanbegeleiding heeft het team financieel regelende 

ruimte om een aantal externen in te huren voor deze begeleiding. Bovendien heeft het personeel 

regelende ruimte om een trainingsprogramma op te (laten) zetten voor teamleden om zo in de 

toekomst wel over begeleidende competenties in het team te beschikken.

3.2.4 Besturing van opleidingsteams 

“Maar dan wordt het hier een grote bende!” Een veelgehoorde reactie van managers op 

de invoering van zelfsturing in de organisatie. Er zijn nogal wat leidinggevenden die de 

indruk hebben dat de invoering van zelfsturende teams zal leiden tot een anarchie. De 

vrees voor stuurloosheid van de organisatie als gevolg van zelfsturing is wel te begrijpen. 

De angst heeft te maken met de in de praktijk vaak aanwezige tegenstelling tussen 

besturing van teams en zelfsturing binnen teams. 

Dit is echter een schijnbare tegenstelling.Wanneer zelfsturing in de organisatie wordt 

geïntroduceerd, dan betekent dit in de eerste plaats dat delen van sturing lager in de 

organisatie worden ondergebracht. Dit leidt voor het (top)management tot een 

verschuiving van de wijze van aansturing: in plaats van ‘hoe’ moet het management vooral 

aangeven ‘wat’ er gepresteerd moet worden. De besturingsstructuur binnen de instelling 

wordt daarmee in principe ook transparanter. Op ieder niveau is het aan de operationele 

uitvoerder om te bepalen hoe de resultaten worden bereikt, terwijl het hiërarchische 

niveau erboven zich meer bezighoudt met welke resultaten er moeten komen en binnen 

welke kaders. Daarbij gaat het erom een passende mate van zelfsturing en besturing in 

samenhang te implementeren. 

De verhouding tussen de mate van zelfsturing in het team en besturing van het team 

wordt duidelijk aan de hand van Figuur 3.4. Een koppeling tussen de mate van zelfsturing 

en de mate van besturing leidt tot verschillende verschijningstypologieën van organisaties. 


45

46 


mate zelfsturing 

100% 

50% 

Hobbyvereniging 

Groep individuen 

0% 

0% 50% 100% 

mate besturing 

Figuur 3.4: Organisatietypologieën vanuit de samenhang tussen zelfsturing en besturing 

Resultaatgerichte organisatie 

Bureaucratische afdeling 

Een organisatie met weinig sturing en weinig zelfsturing kan nauwelijks een organisatie 

genoemd worden; er is hier eerder sprake van een groep van individuen.Wanneer een 

organisatie weinig sturing en veel zelfsturing kent, kan zij omschreven worden als een 

hobbyvereniging; de leden doen waar ze zin in hebben en er wordt weinig sturing 

uitgeoefend. Hier tegenover staat een organisatie waarin veel besturing en weinig 

zelfsturing heerst; een bureaucratische afdeling waarin regels en procedures dominant en 

overheersend zijn. De typologie waarin veel zelfsturing en veel besturing voorkomt, is te 

omschrijven als een resultaatgerichte organisatie. In deze organisatietypologie kunnen 

leden in sterke mate bepalen hoe zij hun resultaten behalen, maar die zijn wel van tevoren 

gedefinieerd en worden tussentijds en achteraf geëvalueerd. Zo wordt een duidelijk kader 

neergezet waarbinnen zelfsturing kan plaatsvinden.


3.3.1 Aspecten van zelfsturing en aspecten van besturing 

Om te kunnen komen tot waarnemingen uit het veld over de mate van zelfsturing en 

besturing van opleidingsteams, is een nadere operationalisering van deze begrippen nodig. 

In de literatuur vinden we daarvoor aansluiting bij het concept integraal management, dat 

uitgaat van resultaatsturing op hoofdlijnen en decentralisatie van operationele bevoegdheden 

(Buurma en Jacobs, 1996). 

ASPECTEN VAN ZELFSTURING: VRIJHEIDSGRADEN OP MIDDELENGEBIED 

Bij het decentraliseren van bevoegdheden naar het operationele management gaat het 

vooral om bevoegdheden op het gebied van middelen als personeel, informatiesystemen, 

organisatie intern en extern, financiën, andere middelen en huisvesting (PIOFAH). De 

regelruimte op het gebied van de (productie)middelen bepaalt in wezen de mate van 

zelfsturing voor operationele managers. In overeenstemming met deze gedachte hebben 

we de aspecten van zelfsturing vertaald in onderstaande vrijheidsgraden op middelengebied 

(Figuur 3.5). Daarbij hebben we de vrijheidsgraden op het gebied van andere 

middelen en huisvesting bij elkaar gepakt tot vrijheidsgraden facilitair. Vrijheidsgraden op 

het gebied van informatiesystemen hebben wij buiten beschouwing gelaten. 

ASPECTEN VAN BESTURING: KADERS VOOR RESULTAATSTURING 

Het operationele management dient zich bij deze zelfsturing echter wel te houden aan 

kaders die voor het beheer van de middelen gelden, het zogenaamde middelenbeleid van 

de organisatie.Voorbeelden daarvan zijn onder meer arbeidsvoorwaardenbeleid, 

beoordelingsbeleid, bekostigingssysteem, budgetregels, inkoopbeleid, besturingsconcept en 

vestigingsbesluiten. Het middelenbeleid hebben wij vertaald in het besturingsaspect 

strategische beleidskaders. Daarnaast dient het operationele management zich te houden 

aan kaders voor het realiseren van resultaten.Voor zover het gaat om de kaders 

waarbinnen de resultaten moeten worden gerealiseerd, zoals de missie en visie van de 

organisatie, hebben wij deze regels vertaald naar het besturingsaspect strategische 

beleidskaders.Voor zover het gaat om rekenschap afleggen over het realiseren van 

resultaten en het gebruik van middelen, hebben wij deze regels vervat in de besturingsaspecten 

resultaatverantwoording, informatievoorziening over resultaten en managementaansturing. 


47

48 


Aspecten van zelfsturing Aspecten van besturing 

• Vrijheidsgraden Financieel 

• Vrijheidsgraden Personeel 

• Vrijheidsgraden Facilitair 

• Vrijheidsgraden Organisatie intern 

• Vrijheidsgraden Organisatie extern 

Figuur 3.5: Aspecten van zelfsturing en besturing 


• Strategische beleidskaders 

• Resultaatverantwoording 

• Informatievoorziening over resultaten 

• Managementaansturing 

We willen een indicatie krijgen van de mate van zelfsturing en besturing van opleidingsteams. 

Daarvoor hebben we de bovengenoemde aspecten van zelfsturing en besturing 

verder gespecificeerd in een aantal items (gemiddeld ongeveer vijf per sturingsaspect). 

Deze items zijn verwerkt in een vragenlijst.Voor een verdere verantwoording van de 

sturingsaspecten, items en vragen verwijzen wij naar Bijlage 2. De vragenlijst is voorgelegd 

aan 35 opleidingsmanagers met het verzoek om daarop een score aan te geven voor de 

huidige situatie en de gewenste situatie. De resultaten van deze praktijkverkenning worden 

weergegeven in de volgende paragrafen. 

3.4 Resultaten: Besturing en zelfsturing van 

opleidingsteams in ROC’s 

Het samenbrengen van de resultaten uit de praktijkverkenning levert op de aspecten van 

zelfsturing en besturing het volgende beeld op. Opvallend is dat opleidingsmanagers hun 

zelfsturing in de huidige situatie gemiddeld tussen in zwakke en in redelijke mate scoren 

en de besturing in de huidige situatie gemiddeld tussen in redelijke en in overwegende 

mate. Naar de toekomst toe geven de opleidingsmanagers aan, zowel de zelfsturing als de 

besturing hoger te willen zien; tussen in overwegende mate en in sterke mate.

1 Zie Bijlage 2. 

Figuur 3.6: Gemiddelde scores op aspecten van besturing en zelfsturing 

ASPECTEN VAN ZELFSTURING 

Het grootste verschil tussen de gepercipieerde huidige en gewenste financiële vrijheidsgraden 

zit in het item ‘zelf kunnen inhuren van externe ondersteuning bij het doen van 

innovaties’ en het item ‘de financiële ruimte voor competentieontwikkeling van onderwijsprofessionals 

binnen het opleidingsteam’ 1 . Het verschil tussen huidige en gewenste 

personele vrijheidsgraden is vooral terug te voeren op het item ‘werken met een 

competentieprofiel binnen het opleidingsteam’. Het item ‘ruimte voor gedifferentieerd 

belonen’ wordt momenteel als zwak beleefd en in de gewenste situatie slechts als in 

redelijke mate. 

De vrijheidsgraden voor de interne organisatie worden het laagst gescoord voor de 

huidige situatie. Het item ‘invloed op de ondersteuning van stafdiensten in zowel 

kwantitatief als kwalitatief opzicht’ wordt daarbij op dit moment als ronduit zwak ervaren. 

Terwijl deze invloed in de gewenste situatie juist overwegend zou moeten zijn. 

Het item ‘hanteren van het vrije model taakbeleid’ zien opleidingsmanagers in de 

wenssituatie toenemen; van in zwakke mate naar in overwegende mate. De grote 

tegenstelling in de externe organisatorische vrijheidsgraden zit in het item ‘flexibel kunnen 

inspringen op vragen van regionale bedrijven en instellingen’. Opleidingsmanagers scoren 


1 = in zwakke mate 

2 = in redelijke mate 

3 = in overwegende mate 

4 = in sterke mate 

49

50 


dit item in de huidige situatie op gemiddeld in redelijke mate en in de gewenste situatie 

op gemiddeld in sterke mate. 

ASPECTEN VAN BESTURING 

Voor wat betreft de aspecten van besturing lijkt de verantwoording over resultaten 

belangrijk. Alle items binnen dit besturingsaspect stijgen van gemiddeld in redelijke mate in 

de huidige situatie naar tussen in overwegende en in sterke mate in de gewenste situatie. 

Uitschieter daarbij is het item ‘verantwoording over duidelijke prestatie-indicatoren’, van 

gemiddeld in zwakke mate naar gemiddeld in sterke mate. Het besturingsaspect 

informatievoorziening over resultaten wordt voor alle items voor de gewenste situatie 

gemiddeld als in overwegende mate gescoord. Uitschieter hierbij, gelet op de huidige 

situatie, zijn de items ‘informatievoorziening over de voortgang van kosten en opbrengsten 

van de opleiding’, van gemiddeld in zwakke mate naar in overwegende mate. 

Binnen het besturingsaspect strategische beleidskaders valt een aantal items op. Het item 

‘een duidelijk implementatietraject naar resultaatverantwoordelijkheid’ stijgt ten opzichte 

van de huidige situatie van gemiddeld in redelijke mate naar gemiddeld in sterke mate. Het 

item ‘HRM- beleidskaders als richtsnoer voor competentieontwikkeling in het opleidingsteam’ 

kent hetzelfde beeld. Het item over ‘het werken met een vastgelegd werkproces’ 

stijgt van gemiddeld in zwakke mate in de huidige situatie naar in sterke mate in de 

gewenste situatie. Hetzelfde geldt voor ‘het werkproces impliceert samenwerking’ en 

‘teamleden hebben een gezamenlijk beeld bij het eindresultaat’. Opleidingsmanagers lijken 

aan te geven dat er een belangrijk sturende invloed kan uitgaan van een duidelijk 

werkprocesontwerp voor opleidingsteams dat uitgaat van een helder eindresultaat en 

waarin interafhankelijkheden tussen teamleden zijn vastgelegd. 

Als het gaat om het besturingsaspect managementaansturing, is er ook een aantal 

opmerkelijkheden. Het item ‘de opleidingsmanager heeft een aansturende rol naar het 

opleidingsteam’ blijft voor zowel de huidige als de gewenste situatie gelijk, namelijk in 

overwegende mate. Het item ‘de opleidingsmanager heeft een motiverende rol naar het 

opleidingsteam’ kent een stijging van huidig naar gewenst; namelijk van in overwegende 

mate naar in sterke mate.

3.4.1 Samenhang zelfsturing en besturing 

Wanneer we de gemiddelde scores op de aspecten van besturing en zelfsturing relatief 

ten opzichte van elkaar plaatsen voor de huidige situatie en voor de gewenste situatie, 

ontstaat het volgende beeld. De 35 opleidingsmanagers geven gemiddeld aan dat zowel de 

mate van zelfsturing als de mate van besturing in de wenselijke situatie hoger zou moeten 

zijn. Geplaatst op het diagram van organisatietypologieën die daarbij horen volgens Verweij 

en Stoker (2000), een globale beweging van een bureaucratische naar een resultaatgerichte 

organisatietypologie (Figuur 3.7). 

mate zelfsturing 

100% 

50% 

Hobbyvereniging 

Groep individuen 

0% 

0% 50% 100% 

mate besturing 

n 58%; 47% 

Huidig 

Figuur 3.7: Beweging op organisatietypologieën vanuit de samenhang van zelfsturing en besturing 


Resultaatgerichte organisatie 

n 86%; 75% 

Gewenst 

Bureaucratische afdeling 

51

52 



Zonder al te pretentieuze conclusies te trekken uit dit deelonderzoek, gezien de 

hoeveelheid bevindingen en de (slechts conceptuele) betrouwbaarheid van de vragenlijst, 

denken wij toch enkele indicaties te kunnen afleiden uit deze waarnemingen. 

3.5.1 Een nog onduidelijk kader van 

resultaatverantwoordelijkheid 

Deze indicaties wijzen voornamelijk op het hanteren van een onduidelijk kader van 

resultaatverantwoordelijkheid als uitgangspunt voor rolontwikkeling van een 

opleidingsteam naar een relatief autonome eenheid. Zelfsturing voor een opleidingsteam 

kan alleen worden toegekend binnen een eenvoudig, maar krachtig systeem van 

resultaatverantwoording. Naar het concern toe bekeken, lijken opleidingsmanagers van 

teams aan te geven dat het hieraan nog ontbreekt. De score op de items ‘werken met 

eigen prestatie-indicatoren’ en ‘het teamplan wordt gezien als contract met het 

management’ is immers uitermate laag en ook de lagere scores op alle items van 

‘informatievoorziening over resultaten’ in de huidige situatie tegenover de hoge scores 

hierop in de wenselijke situatie, staven dat. 

Naar het team toe bekeken, lijken opleidingsmanagers voor een duidelijk kader van 

resultaatverantwoordelijkheid aan te geven dat het nog ontbreekt aan een stevig 

werkprocesontwerp. Een werkproces met een gedeeld beeld binnen het team over het 

eindresultaat als vertrekpunt en met een duidelijke structuur voor samenwerkingsprocessen 

tussen onderwijsprofessionals als uitwerking. Dit, gegeven de nog relatief lage 

scores in de huidige situatie tegenover de gewenste situatie op items als ‘het opleidingsteam 

heeft een gezamenlijk eindbeeld van het resultaat’, ‘het opleidingsteam werkt vanuit 

een vastgesteld werkproces’ en ‘het werkproces van het team impliceert samenwerking’.

3.5.2 Een betrekkelijk onscherpe rol van opleidingsteams als 

autonome eenheden 

Binnen een dergelijk kader kan de rol van het opleidingsteam als betrekkelijk autonome 

eenheid in minder scherpe mate gedefinieerd worden en ook minder geprononceerd uit 

de verf komen. Het toekennen van bevoegdheden op het middelengebied krijgt een nog 

weinig geïncorporeerde betekeniswaarde. Het wordt namelijk niet echt gezien als 

mogelijkheden om het werkproces te beïnvloeden, gegeven een betrekkelijk onduidelijk 

eindresultaat, waarover ook nog weinig expliciete verantwoording hoeft plaats te vinden. 

Twijfel over de expliciete rol van het opleidingsteam als autonome, resultaatverantwoordelijke 

eenheid lijkt ook naar voren te komen uit de nog relatief lage scores in 

de huidige situatie versus de wenselijke situatie op items als ‘invloed op de kwantitatieve 

en kwalitatieve ondersteuning van de verhouding stafdiensten’ en ‘het hanteren van het 

vrije model taakbeleid’. Het is de vraag of de kanteling van de organisatie, met een 

duidelijk leidende rol van het opleidingsteam als resultaatverantwoordelijke eenheid en 

een sterk faciliterende rol van de ondersteunende staf, al een echt bewust gestuurde 

ontwikkeling kent. Deze indicatie wordt ondersteund door de relatief lage score in de 

huidige situatie op het item ‘het opleidingsteam heeft duidelijkheid over de kaders van het 

implementatietraject naar resultaatverantwoordelijkheid’. 


53

54 

EXPERTISECENTRUM

4Prestatiesturing 

4.1 Inleiding 

In het flexibele regime past een sturingsbenadering vanuit de landelijke overheid waarbij 

van tevoren wel duidelijk moet zijn welke prestaties onderwijsinstellingen dienen te 

leveren, maar waarbij instellingen zo veel mogelijk de vrijheid genieten om hun eigen weg 

te kiezen (Koers BVE). Instellingen moeten het heft in eigen hand nemen door een eigen 

strategisch beleid te voeren, in plaats van op de winkel te passen als een soort 

uitvoeringsorganisatie van de overheid. Het ‘wat’ is daarbij onderwerp van de contractrelatie 

met de landelijke overheid. Het ‘hoe’ kent daarbij een eigen invulling voor de 

onderwijsinstelling. 

Het perspectief verschuift in die zin van de in- en throughput naar de output en outcome 

(Polder, 2003). De leidende vraag daarbij is: welke resultaten (output, outcome) willen we 

bereiken, welke in- en throughput zijn daarvoor nodig en hoe moeten de ondersteunende 

processen worden ingericht om de output/outcome te bewerkstelligen? Het resultaat dat 

bereikt moet worden, is daarbij uitgangspunt voor prestatiesturing.Vervolgens wordt 

vastgesteld welke middelen daarvoor nodig zijn. De gewenste output, het succes, bepaalt 

de benodigde input. 

Onderwijsinstellingen verschillen in de mate waarin prestaties en resultaten gebruikt 

worden om de organisatie te sturen. In de meest vergaande vorm treffen we het 

denkkader achter de ‘Balanced Score Card’ (BSC) aan, waarbij vanuit een heldere visie en 

strategie resultaten worden geformuleerd vanuit vier perspectieven: klant, financieel, 

interne processen en leren en innovatie. 


Dit hoofdstuk gaat nader in op de verschuivingen die waargenomen kunnen worden in 

een eigentijds systeem van prestatiesturing. Allereerst raadplegen we daarvoor de 

literatuur. In paragraaf 4.2 en 4.3 bekijken we moderne systemen van prestatiesturing. 


55

56 


Daarbij komt de Balanced Score Card (BSC) aan de orde. In paragraaf 4.4 en 4.5 wijzen 

we op enkele ervaringen met innovatieve vormen van prestatiesturing en op een aantal 

potentiële, ongewenste effecten ervan. Deze inzichten leiden in paragraaf 4.6 tot een 

aantal aspecten, waarmee we het systeem van prestatiesturing in vier ROC’s ‘bekijken’. 

De uitkomsten plaatsen we in een faseringsmodel. Door de aspecten te relateren aan het 

faseringsmodel ontstaat er een typologie van prestatiesturing, waarmee we conclusies 

kunnen trekken over het systeem van prestatiesturing bij de vier bezochte ROC’s. 

4.2 Kader: Prestatiesturing in organisaties 

4.2.1 Verschuivingen in het denken over prestatiesturing 

Bij onderzoek naar de actuele systemen van prestatiesturing in ROC’s kunnen de volgende 

verschuivingen worden waargenomen: 

VERSCHUIVING VAN BEHEERSING NAAR BESTURING 

Het sturen op prestaties veronderstelt een management dat de organisatieprocessen zo 

inricht, dat de prestaties ook daadwerkelijk worden gerealiseerd. Naast beheersing van 

organisatieprocessen zal ook de besturing ervan meer aandacht vereisen. Bij besturing 

zien we een verschuiving van sturing op input en throughput naar sturing op output en 

zelfs outcome. 

VERSCHUIVING VAN INTERN NAAR EXTERN PERSPECTIEF 

Behalve aandacht voor de interne organisatie dient er ook oog te zijn voor omgevingsmanagement.Voor 

ROC’s kan dat bijvoorbeeld betekenen verantwoording afleggen bij de 

subsidiegever en de toezichthouder. Men noemt dit ook wel de verticale verantwoording. 

ROC’s worden echter steeds minder een uitvoeringsorganisatie van de overheid. Zij zullen 

zich meer waar moeten gaan maken als attractieve kennisorganisatie in de regio voor 

deelnemers en bedrijven (ministerie van OCW, 2004). Men noemt dat ook wel de ‘move’ 

van aanbodgericht naar vraaggericht of versterking van de responsiviteit. Het betekent dat 

ROC’s moeten gaan doen aan stakeholdermanagement (Hooge, 2004). 

VERSCHUIVING NAAR EEN INTEGRALE ORIËNTATIE 

Het uitgangspunt van outputbepaling leidt ertoe dat de beleidscyclus en de middelencyclus 

(voor-namelijk personeel en financiën) sterker op elkaar betrokken worden. Daarbij wordt 

het primaire onderwijsproces gerelateerd aan financiële en personele processen; dit, 

geheel in overeenstemming met het concept van integraal management.

VERSCHUIVING VAN PROCESGERICHTE NAAR RESULTAATGERICHTE KWALITEITSZORG 

Prestatiesturing kan leiden tot kwaliteitsverhoging van producten of diensten en kan in die 

zin dan gelden als een outcome. Een belangrijk aspect van de ‘switch’ naar resultaatsturing 

is een andere inrichting van kwaliteitszorg en meer in het algemeen van het managementinformatiesysteem. 

Strootman (2004) wijst in dit verband op het belang van een missie van 

de organisatie. Op zich is het protocolleren van interne processen of doorlichting van de 

organisatie door externen een goede zaak.Willen conclusies uit deze handelingen echter 

tot echte verbeteracties leiden, dan moet de organisatie eerst vaststellen welke resultaten 

bereikt moeten worden. Op het gebied van kwaliteit betekent dit dat duidelijk moet zijn 

welke kwaliteit de organisatie wil. 

4.2.2 Het gedachtegoed van de Balanced Score Card (BSC) 

Bovenstaande verschuivingen kunnen we samengevat demonstreren aan de hand van 

Figuur 4.1. Deze figuur is gebaseerd op het gedachtegoed van de BSC (zie Bijlage 3 voor 

prestatie-indicatoren). Prestatiesturing kan worden gezien vanuit één perspectief of vanuit 

de samenhang van meerdere perspectieven. De BSC is een bedrijfsvoeringbenadering in 

een ver gevorderd stadium, namelijk de meerzijdige prestatiesturing. Het gedachtegoed 

van de BSC is geïntroduceerd door Kaplan en Norton (1996) en kent twee pijlers: missie 

& strategie en kritische succesfactoren & prestatie-indicatoren. 


57

58 


Klantenperspectief 

Hoe waarderen gebruikers en andere 

stakeholders de dienst, in welke mate zijn 

stakeholders betrokken bij de formulering 

van visie en strategie? 

Financieel perspectief 

Hoe goed lukt het de dienst de kosten te 

beheersen en value for money te leveren? 

doelen ksf 

prestatieindicatoren 

Interne perspectief 

Hoe effectief zijn onze processen en hoe 

effectief is de ondersteuning door de staf? 

MISSIE EN STRATEGIE ZIJN VERTREKPUNT VOOR PERSPECTIEVEN 

Innovatieve perspectief 

In welke mate zijn we in staat tot 

innovatie en verbetering door te leren van 

anderen? 

Visie 

& 

Strategie 

doelen ksf prestatie- acties 

doelen ksf prestatieindicatorenindicatoren 

doelen ksf 

prestatieindicatoren 

Figuur 4.1: Prestatiesturing gebaseerd op het gedachtegoed van de BSC (ksf = kritische succesfactoren) 

acties 

acties 

Missie en strategie worden vertaald in strategische doelstellingen voor de organisatie als 

geheel. Hierbij dienen ook de belangen van stakeholders uit de omgeving te worden 

geïncorporeerd. De BSC kent vier resultaatgebieden: 

• Het financieel perspectief: ‘Hoe kijken we aan tegen de aandeelhouders?’ 

• Het perspectief van bedrijfsprocessen: ‘Op welke diensten willen we excelleren?’ 

acties

• Het perspectief van de klant: ‘Hoe zien de klanten ons?’ 

• Het verbeterperspectief: ‘Zijn we in staat tot voortdurende verbetering?’ 

KRITISCHE SUCCESFACTOREN EN PRESTATIE-INDICATOREN 

Wanneer strategische doelstellingen helder zijn, dienen kritische succesfactoren te 

worden vastgesteld. Dat zijn factoren die van doorslaggevend belang zijn voor het 

realiseren van de strategische doelstellingen. De kritische succesfactoren worden 

meetbaar gemaakt aan de hand van prestatie-indicatoren.Van groot belang is herkenbare 

prestatie-indicatoren te benoemen, die nauw in relatie staan tot het doel van de 

organisatie. 

Voorbeeld 

Wanneer het ROC vindt dat leerlingen nummer 1 behoren te zijn (strategie), veronderstelt dat een 

organisatie die zich nadrukkelijk afvraagt wat de leerlingen willen (klantenperspectief). Een mogelijke 

kritische succesfactor is dan dat de pedagogisch-didactische inrichting aansluit bij de belevingswereld 

van leerlingen. Een prestatie-indicator zou dan kunnen zijn het aantal studentmentoringgesprekken per 

leerling op jaarbasis. 

4.2.3 Evaluatieve studies naar innovatieve prestatiesturing 

Deze paragraaf gaat in op studies naar effecten van innovatieve prestatiesturing en 

prestatiesturingssystemen (Van Esch en Teelken, 2005) op de daadwerkelijke prestaties van 

organisaties. De veronderstelling daarbij is dat organisaties die werken met innovatieve 

prestatiesturingssystemen efficiënter en effectiever opereren en dat de kwaliteit van en 

tevredenheid over de dienstverlening toeneemt. 

DE EFFECTIVITEIT VAN PRESTATIESTURING IS AFHANKELIJK VAN HET 

IMPLEMENTATIEPROCES 

Davis en Albright (2004) hanteerden een quasi-experimenteel design in hun studie naar de 

relatie tussen implementatie van de BSC en financiële resultaten. Zij onderzochten of de 

financiële resultaten verbeterden na invoering van de BSC en of die verbetering significant 

groter is in vergelijkbare organisaties waar alleen maar financiële maatstaven worden 

gehanteerd. Dat blijkt inderdaad het geval. Epstein e.a. (2004) vindt eveneens aanwijzingen 

dat prestatiemanagement in private ondernemingen in Slovenië, gekoppeld aan de strategie 

en ondersteund door zachte controlemechanismen, de winstgevendheid verbetert. Er 


59

60 


dient dan voor gezorgd te worden dat de prestatie-indicatoren over de hele organisatie 

worden uitgestrooid om zo te kunnen communiceren over de strategische prioriteiten. 

DE BUREAUCRATISCHE CULTUUR LIJKT EEN BELEMMERING BIJ INVOEREN VAN 

PRESTATIESTURING 

Try en Radnor (2004) rapporteren over ervaringen in Canada met de invoering van 

Results Based Management (RBM) in de publieke sector. Onder de vigeur van de New 

Public Management zijn opvattingen en instrumenten uit de private sector ingevoerd in de 

publieke sector. Managers uit de publieke sector werden verantwoordelijk gemaakt voor 

de effecten van beleidsprogramma’s. Managers willen dat eigenlijk wel, zo blijkt uit de 

voorlopige resultaten, maar zij opereren in een bureaucratische omgeving met vaste input 

en voorgeschreven administratieve procedures. De vraag is of een omgeving, gedomineerd 

door wetten en regels, voldoende flexibiliteit in zich draagt om prestatiesturing een kans 

te geven. De onderzoekers hebben dan ook hun twijfels of een benadering als RBM – die 

stamt uit de private sector – met voldoende succes kan worden toegepast in de publieke 

sector. Het is niet gemakkelijk om de traditionele bureaucratische cultuur met het accent 

op input en processen om te zetten in een resultaatgerichte cultuur. 

MANAGEMENTBETROKKENHEID IS EEN SUCCESFACTOR BIJ HET VORMGEVEN 

PRESTATIESTURING 

Bij de invoering van het best value programma in het Verenigd Koninkrijk is ook gebruik 

gemaakt van de BSC. McAdam en Walker (2003) hebben daar onderzoek naar gedaan. 

Daarbij bestond het besef dat de BSC niet klakkeloos kan worden ingevoerd bij publieke 

organisaties. Ervaringen met het gebruik van de BSC door Local Government Authorities 

wijzen uit dat de BSC een belangrijk hulpmiddel is om strategische doelen te vertalen naar 

verbetering van de dienstverlening op operationeel niveau. Betrokkenheid van het senior 

management bij dit proces vormt een cruciale succesfactor. De grootste bedreiging is de 

neiging om te detaillistisch te werk te gaan.Vertaling van de BSC op centraal niveau naar 

decentrale eenheden dient zorgvuldig te gebeuren. 

PRESTATIESTURING BIJ DE OVERHEID: ZORG VOOR INDICATOREN DIE AANSLUITEN BIJ DE 

WERKELIJKHEID 

In Nederland zijn er verschillende initiatieven geweest om het denken over prestaties 

binnen de rijksoverheid te introduceren. Het meest recente initiatief is de zogenaamde 

VBTB-operatie die zich richt op een andere opzet van de begroting en verantwoording. 

VBTB staat voor ‘van beleidsbegroting tot beleidsverantwoording’. Kern daarvan is beleid, 

prestaties en geld in hun onderlinge relatie te bezien. Bij ieder beleidsterrein dient te

worden aangegeven om welke doelstellingen van het overheidsbeleid het gaat, welke 

activiteiten worden verricht om het beleid te realiseren en hoeveel geld daarvoor nodig 

is. 

Een recente evaluatie van de VBTB-operatie (IOFEZ, 2004) wijst uit dat deze benadering 

richting geeft aan het beleid (politiek) en de uitvoering (interne sturing). Er wordt 

gerichter nagedacht over de te bereiken resultaten.Tegelijkertijd wordt er ook een aantal 

tekortkomingen gesignaleerd: 

• De koppeling tussen doelstellingen en middelen is gebrekkig. De VBTB-operatie vindt te 

zeer plaats vanuit een financieel perspectief ten koste van het beleidsinhoudelijk 

perspectief. 

• Beleid wordt door de VBTB-operatie te veel gereduceerd tot meetbare grootheden. 

Prestatie-indicatoren, kengetallen, prestatiecontracten en dergelijke leiden aan het euvel 

dat het getal het beleid gaat bepalen. 

• VBTB maakt niet helder wie verantwoordelijk is voor welke prestaties. Dit leidt al 

gauw tot een situatie waarbij het onduidelijk is wie, waar op aangesproken kan worden. 

Onbedoelde gevolgen kunnen zijn dat de werkelijkheid te eenvoudig wordt voorgesteld of 

dat er gestuurd wordt op indicatoren in plaatst van echte prestaties (het aantal 

uitgeschreven boetes zegt weinig over de veiligheid in het land). Dit leidt veelal tot minder 

positieve neveneffecten. 

4.2.4 Mogelijk ongewenste neveneffecten van prestatiesturing 

De Bruijn (2002, 2004) gaat nader in op mogelijk ongewenste effecten van prestatiemeting, 

zoals die ook uit de evaluatie van de VBTB-operatie worden geconcludeerd. Hij 

wijst op onbedoelde effecten die voortvloeien uit het feit, dat echte prestaties van 

overheidsinterventies (beleidseffecten) zich vaak moeilijk laten operationaliseren naar 

indicatoren. Hieraan liggen vaak de volgende oorzaken ten grondslag: 

• De doelen van overheidsinterventies zijn vaak integraal en ‘multi-value’ van karakter en 

dus moeilijk te operationaliseren (welzijn, integratie, jongerenproblematiek). 

• De doorlooptijd tussen de interventie en het finale effect kan lang zijn. 

• Op dit finale effect zijn talloze andere factoren van invloed. 

• De relatie tussen een overheidsinterventie en het finale effect is moeilijk te 

objectiveren. 


61

62 


De Bruijn geeft aan dat, vanwege deze oorzaken veel overheidsorganisaties ertoe 

gedwongen worden in plaats van op ‘beleidseffecten’ op ‘output’ te gaan sturen. 

Wetenschappelijke artikelen, verbalen, vonnissen en afgegeven vergunningen worden in dat 

geval voor een groot gedeelte bepalend voor de prestatie op beleidsgebieden als 

kennisontwikkeling, veiligheid en handhaving. De realiteit leert ons anders. De zichtbare 

output van een overheidsorganisatie geeft slechts een beperkte weergave van de 

uiteindelijke uitwerking in beleidsprestaties (effecten) van die organisatie. Dit kan leiden 

tot een aantal ongewenste neveneffecten. 

PRESTATIEMETING EN STRATEGISCH GEDRAG 

Men noemt dit ook wel ‘gaming the numbers’. Prestatiemeting is dan vooral een 

managementinstrument en spoort niet met de belangen van de professionals. Een 

voorbeeld is dat rechtbanken worden afgerekend op vonnissen. Er ontstaat dan een 

situatie dat medewerkers prestatie-indicatoren produceren (Mol, 1989) en daarbij voorbij 

kunnen gaan aan de uitgangspunten van de rechtspraak, bijvoorbeeld de nauwgezette 

behandeling van de casus. Dit heeft ook onmiddellijke gevolgen voor innovaties binnen 

organisaties. Een universiteit die voortdurend kennis reproduceert, scoort een hoge 

output, maar de innovatie stokt. Daarnaast kan het streven naar een bepaalde output 

leiden tot manipulatie van de input. Scholen die leerlingen selecteren aan de poort, 

behalen wellicht goede outputcijfers in de vorm van een gering uitvalpercentage. Men 

noemt dit wel ‘cherry picking’. 

PRESTATIEMETING EN BUREAUCRATIE 

Organisaties kunnen veel investeren in het zichtbaar maken van hun output. Zeker in een 

bureaucratische cultuur kan prestatiemeting uitmonden tot een hernieuwde bureaucratie. 

De Bruijn concludeert in dat kader dat prestatiemeting bij overheidsorganisaties een 

tweeslachtig beeld oproept. Overheidsorganisaties (ook onderwijsinstellingen) leveren 

veelal een multi-value dienstverlening. De diensten moeten recht doen aan verschillende 

waarden, die soms tegengesteld of tegenstrijdig zijn. Een gebrekkige meting van de 

zichtbare output reduceert het multi-value karakter van de dienstverlening tot een 

(volgens de professional) wat karige, eendimensionale manier van oordeelsvorming 

(vergelijk: kwaliteit van onderwijsdienstverlening gemeten met uitvalpercentage). Het 

gevolg kan zijn een uitontwikkeld systeem van prestatiemeting dat, vanwege 

onherkenbaarheid, geen ‘vlees en bloed’ krijgt op de werkvloer.

PRESTATIEMETING EN PROFESSIONELE HABITUS 

Prestatiemeting kan bijdragen aan een grotere concurrentie tussen organisaties, waardoor 

de bereidheid om ‘best practices’ te delen en te verspreiden daalt, omdat dit de eigen 

positie kan schaden. Stijging van de output van de individuele organisatie gaat dan samen 

met vermindering van professionele uitwisseling en kan uiteindelijk leiden tot minder leren 

van elkaars ervaringen binnen het bestel. 

De ongewenste neveneffecten van prestatiemeting bij multi-value diensten kunnen volgens 

De Bruijn verminderd worden door de ‘output’ in verband te brengen met de 

‘throughput’. Anders gezegd door de prestatie-indicatoren te relateren aan de werkprocessen 

van de professionals. Outputcijfers dienen in dat geval als aangrijpingspunt voor 

het begrijpen van processen.Verbeteren en leren staat vooral centraal in plaats van het 

afrekenen van personen of teams. Deze benadering leidt er eerder toe dat professionals 

zich gewaardeerd voelen in het gegeven dat veel van hun activiteiten een multi-value 

karakter hebben. 

4.3 Uitgangspunten voor prestatiesturing bij het 

onderwijs 

Op basis van de inzichten uit literatuur en onderzoek, zoals weergegeven in de vorige 

paragraaf, kunnen we de volgende uitgangspunten formuleren voor prestatiesturing in de 

publieke sector en dus onderwijs: 

• Publieke organisaties moeten vaak meerdere waarden realiseren in een veld met 

conflicterende belangen. Dat geldt ook voor onderwijsorganisaties. Het systeem van 

prestatiesturing mag niet beperkt blijven tot eendimensionale indicatoren. Het moet 

juist blijk geven van het meerzijdige en integrale karakter van de publieke dienstverlening. 

• Publieke organisaties hanteren nog vaak een bureaucratische regelcultuur met het 

accent op van tevoren vastgelegde administratieve procedures. Een dergelijke cultuur is 

niet bevorderlijk voor het invoeren van prestatiesturing. Het management dient hier 

uitdrukkelijk oog voor te hebben en de leiding te nemen bij het bewerkstelligen van die 

cultuuromslag. 

• Het gevaar is aanwezig dat prestatiesturing met een eendimensionaal karakter van 

bovenaf in de organisatie wordt gedropt en niet ‘landt’ bij de basis; bij de professionals 

die uiteindelijk met een systeem van prestatiesturing moeten werken. 


63

64 


• Het risico is dat er te snel een systeem in elkaar wordt getimmerd zonder een 

afgewogen proces van strategieformulering, formulering van kritische succesfactoren en 

formulering van realistische en haalbare prestaties. Het gedachtegoed van de BSC leert 

ons zo veel mogelijk vanuit een meerzijdig en samenhangend perspectief een systeem 

van prestatiesturing op te tuigen. 

• Een systeem van prestatiesturing dat zich beperkt tot eendimensionale waarden zonder 

oog voor de context en de werkprocessen van professionals loopt een groot risico 

disfunctioneel gedrag uit te lokken. Prestatiesturing met oog voor proces en context 

biedt mogelijkheden om dit gedrag te kunnen hanteren. 


4.4.1 Aspecten van prestatiesturing 

Uit bovenstaande inzichten (BSC, evaluaties met prestatiesturing en ongewenste effecten) 

zijn acht aspecten afgeleid. Hier en daar is de relatie tussen de afgeleide aspecten en 

bovenstaande bevindingen expliciet te leggen, in andere gevallen zijn deze wat meer 

impliciet van karakter. 

Deze aspecten vormen een conceptueel model, waarmee we het systeem van prestatiesturing 

van vier regionale opleidingencentra kunnen gaan ‘bekijken’. De aspecten stellen 

ons in staat te komen tot een typologie van prestatiesturing. Deze typologie werken we 

verder uit in paragraaf 4.5.2. 

1 Perspectief 

Welk perspectief heeft het systeem van prestatiesturing? Is het nog vooral 

eendimensionaal of kent het systeem reeds meerdere uitgebalanceerde resultaatgebieden? 

Is het systeem opgebouwd vanuit de opvatting van een taakorganisatie of 

ook al vanuit de opvatting van een marktorganisatie? 

2 Sturingsrichting 

In hoeverre wordt bij het bepalen van prestatieafspraken via procedures top-down 

gewerkt? Of is er al sprake van managementcontracten waarbij prestaties in de vorm 

van contractrelaties zijn vastgelegd?

3 Participatie bij sturing 

Welke participatiegraad kent de prestatiesturing? Is deze zuiver een kwestie tussen 

managers onderling, of kent het systeem ‘een gebouw’ dat van boven tot onder in de 

organisatie doorloopt? 

4 Rol belanghebbenden van buiten 

Wat is de rol van externen bij prestatiesturing? Vanuit welke hoedanigheid worden 

belanghebbenden uit de omgeving betrokken bij het systeem van prestatiesturing? 

5 Motief 

Wat wil men met prestatiesturing bereiken? Dient de prestatiesturing nog vooral de 

verantwoording en de controle achteraf, of wordt het systeem van prestatiesturing 

gebruikt voor verbeterprocessen in de organisatie? 

6 Inrichting prestatiesysteem 

Welke sturingsinformatie levert het systeem? Is er sprake van eendimensionale 

indicatoren? Hebben gebruikte indicatoren ook reeds een multi-value karakter, of blijft 

het nog vooral beperkt tot standaarden en protocollen? 

7 Koppeling 

Zijn prestaties van deelprocessen op elkaar betrokken? Is er sprake van integrale 

prestatiesturing waarbij beleids- en middelencyclus gerelateerd zijn, of staat de 

financiële cyclus nog vooral los van de kwaliteitszorgcyclus? 

8 Aard van prestatiemeting 

Waar richt de prestatiemeting zich op? Zijn het nog vooral de standaarden van KCE? 

Of is er sprake van harde outputindicatoren die wellicht ook nog rekening houden met 

zachte throughputaspecten uit het werkproces? 


In dit thema onderzoeken we de verschuivingen die te zien zijn in een eigentijds systeem 

van prestatiesturing. De acht aspecten van prestatiesturing vormen de leidraad voor de 

praktijkverkenningen bij vier ROC’s. Over de vraag of en de wijze waarop onderwijsinstellingen 

op prestaties sturen, is nog weinig bekend. De bevindingen hebben dan ook 

een exploratief karakter. De aspecten zijn uitgewerkt in een interviewleidraad. 


65

66 


Deze leidraad is van tevoren opgestuurd.Van de gesprekken is een verslag gemaakt. In 

totaal zijn elf personen geïnterviewd, als volgt verdeeld: lid College van Bestuur, 

sectordirecteur, unitdirecteur, directeur financiën, controller, directeur servicebureau, 

coördinator kwaliteitszorg, teamcoördinatoren en medewerker financiën. Naast interviews 

zijn er ook schriftelijke documenten geraadpleegd, zoals strategische beleidsplannen/ 

kaderbrief, begrotingen en kwaliteitszorgdocumenten. 

Ideaal zou zijn geweest als in elk ROC vertegenwoordigers van dezelfde geledingen 

zouden zijn geïnterviewd. Dit is maar gedeeltelijk gelukt. Deze beperking hoeft echter 

geen afbreuk te doen aan het doel van deze studie, namelijk het exploreren en typeren 

van vormen van prestatiesturing. 

4.5 Resultaten: Prestatiesturing bij vier ROC’s 

4.5.1 Praktijkbevindingen bij vier ROC’s 

De informatie uit de verslagen is geordend via de zogenaamde site-ordered descriptive 

meta-matrix van Miles en Huberman (1984). In de cellen is de informatie kernachtig 

weergegeven. Figuur 4.2 geeft de resultaten. 

Aspect ROC A ROC B ROC C ROC D 

Perspectief 

Omslag van inputgestuurd 

naar (beperkt) 

resultaatgestuurd. 

Op centraal niveau wordt 

de koers uitgezet. Er is 

een strategisch beleidsplan 

voor de jaren 2005-2008. 

Van de strategie worden 

per jaar de beleidsvoornemens 

en taakstellingen 

afgeleid. 

Perspectief kantelt van 

aanbodgericht naar vraaggericht, 

meer specifiek 

naar deelnemersgerichtheid 

in relatie tot 

competentiegericht leren. 

Streven lijkt te liggen op 

een aantal eenvoudige 

indicatoren voor met 

name de interne 

besturing, minder regels 

en minder 

verantwoordingslast. 

Perspectief is vraaggerichtheid 

waarbij 

wettelijke opdrachten en 

beleidsdocumenten als 

Koers BVE 2004 

richtinggevend zijn. 

Daarnaast ook eigen 

beleidsaccenten. 

Deelnemer staat centraal, 

leren vanuit krachtige 

leeromgevingen als 

onderwijskundige richting. 

Vanuit richting vertaling 

naar plannen. 

Perspectief is vraaggerichtheid, 

vooral richting 

deelnemers. 

ROC is een ondernemende, 

resultaatgerichte 

en lerende organisatie. 

ROC wil zich profileren 

als servicegerichte en 

maatschappelijke 

onderneming. 

Totaalperspectief wordt 

vertaald naar vier 

perspectieven BSC. 

…


Sturingsrichting 

Participatie 

bij sturing 

CvB (samen met 

sectordirecteuren) kaderstellend, 

richtinggevend en 

formuleert spelregels. 

Deels top-down 

(budgetten), deels bottomup 

(invulling en 

uitvoering). 

Centraal worden taakstellingen 

ontwikkeld 

(over % ziekteverzuim); 

met oog voor 

haalbaarheid. 

Taakstellingen zijn 

onderwerp van gesprek 

tussen sector en 

afdelingen. 

Er wordt gewerkt met 

resultaatverantwoordelijke 

teams. Het wordt in 2005 

geëvalueerd. Individuele 

prestaties moeten 

uiteindelijk in het licht van 

team/organisatie worden 

bezien. Niet intenties, 

maar werkelijk gedrag is 

bepalend. 

CvB is kaderstellend in 

combinatie met normstelling. 

CvB sluit met unitmanagementmanagementcontract 

af. Unitmanagement 

maakt op zijn 

beurt afspraken met 

teams. 

Prestatieformuleringen zijn 

uniform voor alle 

managers en teams (voor 

zover er voor teams 

prestatienormen zijn 

geformuleerd). 

Geen oog voor context 

waarin prestaties moeten 

worden gehaald. 

Er wordt sterk gestuurd 

vanuit het centrum met de 

decentrale managers als 

aanspreekpunt, als het gaat 

om prestaties (contractrelatie). 

Er is wel beweging om 

teams meer 

verantwoordelijkheid te 

geven, maar die is nog 

marginaal. Geen budgetverantwoordelijkheid. 

CvB is kaderstellend en 

richtinggevend. 

Decentrale organisatieeenheden 

(afdelingen en 

teams) verantwoordelijk 

voor invulling en bijstelling 

onderwijskundig en 

innovatief beleid vanuit 

centrale kaders. 

Decentrale eenheden 

krijgen daarvoor budget, 

overige zaken worden 

centraal geregeld. 

Decentrale eenheden 

kunnen zelf accenten 

leggen. 

Decentraal budget nu nog 

op basis van deelnemersaantallen, 

overgang naar 

budgetregime waarbij ook 

innovaties een rol gaan 

spelen. 

Thans ligt de focus nog op 

het management. 

Afdelingsmanagers worden 

door het CvB aangesproken 

op het behalen 

van prestaties. 

Het systeem van 

prestatiesturing is nog niet 

verfijnd genoeg om te 

worden doorvertaald naar 

teams. Uiteindelijk is dat 

wel de bedoeling. 


Op centraal niveau wordt 

gestuurd vanuit BSCbenadering. 

Het centrale niveau 

bepaalt de resultaatgebieden 

en de normen. 

Er wordt gestreefd naar 

differentiatie in de 

normering. 

Daarnaast zijn er 

aanzetten voor sturing op 

niveau van de werkvloer. 

Deze doorkoppeling moet 

nog gestalte krijgen. 

Thans ligt initiatief nog bij 

(top)management. Er is 

duidelijk streven op 

centraal niveau te sturen 

op hoofdlijnen. 

… 

67

68 



Rol belanghebbenden 

van buiten 

Motief 

Inrichting 

prestatiesysteem 

De rol van extern 

belanghebbenden is 

marginaal. Men refereert 

aan Onderwijsinspectie en 

KCE vanuit de 

hoedanigheid van 

facilitator. 

Verantwoording naar 

buiten en nagaan of 

resultaten van het primair 

proces verbeteren. 

De OER is richtinggevend 

voor (onderwijs)prestaties 

die de instelling wil bereiken. 

ROC werkt met kwaliteitshandboek 

en kwaliteitsmonitor 

waarbij het 

toetsingskader van de 

inspectie en de eisen van 

het KCE richtinggevend 

zijn. 

De vraag of door innovatie 

de kwaliteit van het 

primaire proces wordt 

verbeterd, wordt niet 

beantwoord. Behoefte om 

te focussen, niet te veel 

tegelijk te willen. In 2005 

beginnen met prestatiegerichte 

kwaliteitszorg 

samen met zelfevaluaties 

van de sectoren en 

externe audits. 

Organisatie van een 

klantendag, waarbij 

tevredenheidsmeting is 

uitgevoerd. 

Moeilijk om contacten 

met de stakeholders op 

het juiste niveau te 

onderhouden. 

Drie niveaus: strategisch, 

tactisch en operationeel. 

Zowel verantwoording 

naar buiten (subsidiegever) 

als naar binnen 

(management). 

Kwaliteitszorg nog 

ingericht vanuit 

informatiebehoefte op het 

niveau van het 

management. Roept 

spanningen op nu er 

beweging is naar meer 

sturing op teamniveau. 

Informatie moet dan 

worden afgestemd op 

team in zijn context. 

Centrale informatie over 

bijvoorbeeld lesuitval 

dient dan te worden 

gespecificeerd naar 

teamniveau. 

De rol van externe 

partijen wordt erkend. 

Hier en daar ook 

betrokken. Resultaat is 

niet altijd positief. 

Sommige Kbb’s werken 

nog veel vanuit 

gedetailleerde 

eindtermendocumenten. 


naar buiten (inspectie: 

over onderwijsinhoudelijke 

zaken) als 

naar binnen (management: 

naast onderwijsinhoudelijke 

ook bedrijfseconomische 

zaken). 

Er is een kwaliteitshandboek. 

Audits en 

zelfevaluaties maken 

onderdeel uit van 

kwaliteitszorg. Het gaat 

om onderwijsinhoudelijke 

en bedrijfseconomische 

informatie. 

Er wordt (mede) gebruik 

gemaakt van ROC-Spiegel 

en JOB-enquête. 

Er is een centraal 

aangestuurd kwaliteitszorgsysteem 

dat zorgt 

voor feedback naar de 

afdelingen. Er wordt 

daarbij uitdrukkelijk 

gekeken of afgesproken 

prestaties zijn behaald. 

Thans keuze om eerst 

ROC-intern de zaken goed 

op orde te krijgen. 


naar buiten (inspectie, 

accountant) als naar 

binnen (management en 

teams). 

BSC wordt opgevat als 

een systeem op 

managementniveau, terwijl 

kwaliteitszorg een 

systeem op werkvloerniveau 

is. 

Dit ROC kent een 

behoorlijk uitgewerkte 

auditaanpak. Jaarlijks 

worden opleidingen en de 

teams bezocht door een 

intern auditteam, de 

resultaten worden 

teruggekoppeld, niet om af 

te rekenen, maar juist om 

verbeteringen aan te 

brengen. 

Bij zelfevaluatie wordt 

gebruik gemaakt van 

toetsingskader van 

Onderwijsinspectie. 

…


Koppeling 

Aard van 

prestatiemeting 

Het primaire proces en 

innovatieve projecten 

worden los van elkaar 

gezien. Ook kwaliteitszorg 

en planning&control-cyclus 

staan nog los van elkaar. 

Een centraal probleem is 

de verbinding tussen visie 

en beleid. 

Het gaat erom die vertaalslag 

om te zetten naar de 

alledaagse praktijk. 

In het verleden waren 

beleid en begroting te veel 

losgekoppeld.Van de 

sectoren wordt nu 

gevraagd een verbinding 

aan te brengen tussen 

strategisch plan, sectorplan 

en begroting. 

Resultaten worden 

gevolgd en geëvalueerd op 

vier resultaatgebieden: 

financieel, in- door- en 

uitstroom van deelnemers, 

personeel en projecten. 

Benchmarking is optie, 

probleem is het bepalen 

van het niveau van 

benchmarking (centraalteam) 

en het vinden van 

de juiste normering. 

Figuur 4.2: Praktijkbevindingen prestatiesturing bij vier ROC’s 

Prestatieafspraken in 

managementcontract staan 

los van begrotingsoverleg. 

Organisatie is er nog niet 

op ingericht dat ondersteunende 

processen de 

primaire processen 

faciliteren. 

Teams hebben bijvoorbeeld 

geen budgetverantwoordelijkheid.Teams 

krijgen ook niet de informatie, 

nodig om te kunnen 

functioneren als team. 

Kwaliteitszorg en informatie 

over teamfunctioneren staan 

los van elkaar. 

Aan het behalen van resultaten 

zijn nog geen gevolgen 

verbonden.Wel bij contractonderwijs: 

60% van de revenuen 

vloeit terug naar unit. 

Er wordt gewerkt met vijf 

resultaatgebieden: onderwijsproces, 

personeel, 

innovatie, externe contacten 

en organisatie. Het unitmanagement 

werkt met 15 

indicatoren. 

Prestatie-informatie op 

bovenstaande gebieden 

draagt nog veel het karakter 

van verantwoording over 

‘numbers’. Leren en 

beïnvloeden op lagere 

echelons staat nog in de 

‘kinderschoenen’. 

Ondersteunende 

processen (onder andere 

huisvesting, personeel) 

worden zo ingericht dat ze 

het primaire proces 

optimaal faciliteren. Nog 

niet echt geïmplementeerd. 

Centraal en afdelingen 

werken wel (deels) vanuit 

die resultaatbenadering, de 

begroting daarentegen is 

nog vrij traditioneel van 

opzet. 

Op dit moment wordt 

gewerkt aan de stap naar 

resultaatgerichte 

kwaliteitszorg. Gegevens 

uit het kwaliteitszorgsysteem 

worden 

teruggekoppeld naar de 

afdelingen. De afdelingen 

verwerken de resultaten in 

hun jaarlijkse ‘Onderwijskundige 

bedrijfsplannen’. 

Teams worden beoordeeld 

via 1 à 2 audits per jaar 

aan de hand van 

kengetallen: lesuitval, uitval 

van deelnemers, 

aanwezigheid van 

deelnemers, gebruik 

lokalen, ziekteverzuim, 

vormgeving van de 

afdeling. 

Er is nog geen verbinding 

tussen de macroindicatoren 

op ROCniveau 

en het gebeuren op 

de werkvloer. Aan het 

leggen van verbindingen 

wordt wel gewerkt. 

Bij de primaire processen 

wordt al meer gestuurd, 

terwijl de ondersteunende 

processen nog meer 

beheersingsgericht zijn. 

Ook andere deelprocessen 

als vrije 

taakmodel en scholingsbeleid 

zijn (nog) niet aan 

prestaties gebonden. 

ROC heeft uitgewerkte 

lijst met prestatieindicatoren 

gedeeltelijk 

gebaseerd op een 

richtinggevend kader. 

Teams krijgen een 

overzicht van hun scores 

in vergelijking tot de 

normen. 

Resultaten worden 

besproken tussen 

clusterdirecteur en 

teamleider. Naast 

signaleren ook leren en 

verbeteren. 

Er is op onderdelen een 

benchmarking met andere 

ROC’s. 

69

70 


4.5.2 Typologieën van prestatiesturing 

De wijze waarop onderwijsinstellingen op de verschillende aspecten omgaan met 

prestatiesturing kan worden getypeerd aan de hand van drie benaderingen. In principe zijn 

deze benaderingen stadia van ontwikkeling op het gebied van prestatiesturing.We 

onderscheiden: 

1. Inputsturing 

In deze benadering gedraagt de instelling zich nog min of meer als uitvoeringsorganisatie 

van de overheid. De wettelijke regels en de verkregen bekostiging zijn de input waarop 

wordt gestuurd. Eigenlijk is hier dus nauwelijks sprake van denken in prestaties. De 

externe oriëntatie is tamelijk reactief. ‘U vraagt wij draaien’. De verantwoordingscultuur 

binnen de organisatie is gericht op inputverantwoording met het accent op het veilig 

stellen van procedures en regels. Het management stuurt top-down, waarbij het 

managementinformatiesysteem zo is ingericht dat de input en de processen die moeten 

leiden tot output, worden bewaakt. 

2. Eenzijdige resultaatsturing 

Hier is bij het formuleren van prestaties niet de input richtinggevend, maar de te behalen 

output. Dit is dus een behoorlijke omslag in denken. Bij de eenzijdige resultaatsturing 

overheerst één, nog vooral intern gericht, perspectief van waaruit prestaties worden 

bekeken, bijvoorbeeld het financiële perspectief of het perspectief van de interne 

bedrijfsvoering. Het managementinformatiesysteem werkt hoofdzakelijk met bijvoorbeeld 

financiële kengetallen. Bij de externe oriëntatie overheerst de shareholdersbenadering 

(= de subsidieverstrekkers). 

3. Meerzijdige resultaatsturing 

Bij het formuleren van prestaties binnen deze benadering is niet de input richtinggevend, 

maar naast de output ook de beoogde outcome. De visie van de organisatie wordt in 

dialoog met stakeholders vertaald naar een strategie voor de toekomst. Strategische 

doelstellingen en prestatiecriteria worden geformuleerd op resultaatperspectieven als 

omgeving, interne bedrijfsprocessen, innovatief vermogen en (financieel) rendement. Bij 

meerzijdige resultaatsturing wordt gebruik gemaakt van indicatoren die aansluiten bij de 

belevingswereld van professionals. Daarmee krijgt de prestatiesturing ook een hoog 

realiteitsgehalte.Te meer omdat deze vanuit een top-down-up proces ontstaat en 

doorlopend wordt meegenomen in een verbetercyclus.

Aspecten 

Wanneer we deze stadia van prestatiesturing relateren aan eerder uiteengezette aspecten 

van prestatiesturing, ontstaat het volgende conceptueel model waarmee we de praktijkbevindingen 

van de vier ROC’s kunnen typeren (Figuur 4.3). 

Inputsturing Eenzijdige resultaatsturing Meerzijdige resultaatsturing 

Perspectief Inputverantwoording 

Middelenbeheersing 

Gebalanceerde resultaatsturing 


Participatie bij 

sturing 


van 

buiten 

Motief 

Inrichting prestatiesysteem 

Koppeling 

Benadering 

Aard van 


Top-down via standaardprocedures 

Partieel bij procedures 

Facilitator bij input 

Procedurele verantwoording 

Protocollair 

Ontkoppeld 

Standaarden 

Figuur 4.3: Conceptueel model van prestatiesturing 

Top-down via prestatieafspraken in 

managementcontract 

Partieel bij prestaties 

Shareholder bij verstrekken van 

middelen 

Bedrijfsvoering verantwoording 

Beperkt aantal prestatie-indicatoren 

Los gekoppeld 

Kwantitatief 


Top-down-up via onderhandelen 

Hele organisatie 

Stakeholder 

Leren en innoveren 

Meerzijdige prestatie-indicatoren 

Verbonden 

Kwantitatief en reflectief 

71

72 



4.6.1 De eerste stappen zijn gezet 

We zien dat de vier bezochte ROC’s op de acht aspecten nu eens op de ene typologie 

scoren, dan weer op de andere (Figuur 4.4).Wel is het zo dat de typologie ‘inputsturing’ 

terrein verliest. Het beeld overziend, kunnen we concluderen dat prestatiesturing stukje 

bij beetje onderdeel begint uit te maken van de cyclus van organisatiebesturing van de vier 

ROC’s, waarbij twee ROC’s daar al verder mee zijn. 

4.6.2 Lage mate van in- en externe betrokkenheid 

De externe omgeving bij de vier bezochte ROC’s wordt niet uitdrukkelijk betrokken bij 

de formulering en realisatie van resultaten. Geen van de onderzochte ROC’s zien hun 

stakeholders als ‘partners in resultaten’. Ook de interne betrokkenheid (van teams, de 

docenten) bij prestatieformulering en prestatiesturing is nog heel beperkt. Prestatiesturing 

is nog voornamelijk een top-down aangelegenheid. Gezien de conclusies uit eerder 

gepresenteerde onderzoeken is dit een serieus aandachtspunt met een hoog afbreukrisico.

Bevindingen 

Aspecten 

Perspectief 


Participatie 

bij sturing 


van buiten 

Motief 

Inrichting 

prestatiesysteem 

Koppeling 

Aard van 


ROC A ROC B ROC C ROC D 

Overgang naar resultaatsturing 

Top-down, beperkt 

bottom-up 

Beperkt 

Facilitator bij inputnormen 

Verantwoording. Leren 

nog beperkt 

Protocollair 

Ontkoppeld 

Kwantitatief 

Met name signalerend op 

centraal niveau 

Overgang naar resultaatsturing 

Top-down 

Geen 

Facilitator 

Verantwoording 

Indicatoren voor centraal 

niveau 

Ontkoppeld 

Beperkt kwantitatief 

Figuur 4.4: Typologie van de prestatiesturing van vier ROC’s op aspecten 

(gebalanceerde) 

Resultaatsturing wordt 

deels gepraktiseerd 

Top-down, bottom-up 

Redelijk groot 

Oog voor stakeholders, 

ook wel fricties 

Verantwoording 

Aanzet tot meerzijdige 

indicatoren 

Los gekoppeld 

Er is aanzet tot stelsel van 

prestatie-indicatoren met 

signaleren en reflectie 


(gebalanceerde) 

Resultaatsturing staat in 

de steigers 

Top-down, beperkt 

bottom-up 

Beperkt, wel streven naar 

uitbreiding 

Facilitator 

Verantwoording en leren 

Meerzijdige prestatieindicatoren 

Los gekoppeld 

Er is stelsel van prestatieindicatoren 

met signaleren 

en reflectie 

73

74 


4.6.3 Nog sterk accent op verantwoording 

Prestatiesturing is in deze fase nog sterk gericht op het afleggen van in- en externe 

verantwoording, ofschoon er ook zeker oog is voor de lerende en verbeterende functie 

van prestatiesturing. Dit laatste komt vooral tot uiting in perceptie over de aard van de 

prestatiemeting. Respondenten binnen de bezochte ROC’s geven aan niets te zien in een 

systeem van prestatiemanagement dat zuiver gericht is op ‘management by numbers’. Het 

multi-value karakter van de onderwijsdienstverlening moet in het systeem van prestatiesturing 

tot uiting komen. 

4.6.4 Nog een vooral eenzijdige prestatiesturing 

Prestatieformulering vindt nog veelal plaats op deelprocessen, waarbij nog weinig sprake is 

van koppeling tussen deelprocessen. Overigens is dit wel een vereiste, als prestatiesturing 

in de toekomst effectief moet zijn. Kwaliteitszorgsystemen en de planning & control-cyclus 

zijn nog onvoldoende met elkaar verweven.Wel zien we bij twee ROC’s een duidelijke 

aanzet om vanuit een bepaalde missie de vier perspectieven van de BSC te vullen en van 

daaruit indicatoren te formuleren. De slag moet nog worden gemaakt dat de 

perspectieven met elkaar in balans worden gebracht. 

De meerzijdigheid van de prestatiesturing komt daardoor ook minder uit de verf, terwijl 

dit wel belangrijk is gezien het multi-value karakter van de onderwijsdienstverlening. Bij 

twee ROC’s zijn er overigens beloftevolle aanzetten. Geen van de ROC’s voldoet aan 

prestatiesturing in de meest uitgebreide vorm, de meerzijdige resultaatsturing.Twee ROC’s 

streven daar wel naar, maar prestatiesturing staat daarbij nog in de steigers. De meeste 

aspecten moeten nog nader worden ingevuld. De andere ROC’s bevinden zich nog meer in 

de overgang van input- naar resultaatsturing.

5Sponsorrollen van topmanagement 

in veranderingen 

5.1 Inleiding 

De transformatie van bureaucratisch naar flexibel regime is een ingrijpende operatie. 

Wanneer dergelijke veranderingen in de organisatie worden geïnitieerd, dan zijn mensen 

nodig die zorgen dat het proces ook met succes kan worden afgerond. In dit hoofdstuk 

staan wij stil bij de rollen die het College van Bestuur en directeuren (topmanagement) 

vervullen in een vernieuwingsoperatie binnen het onderwijs. Aan de hand van een model 

en een aantal praktijkbevindingen willen we de rollen van het topmanagement in 

onderwijsinstellingen onder de loep nemen. 


In paragraaf 5.2 beschouwen we de consequenties van een veranderoperatie voor de 

mensen die een dergelijke verandering ondergaan. De onbekendheid en onzekerheid in het 

proces kan resulteren in weerstand. Het managen van die weerstand en het succesvol 

implementeren van de verandering stellen eisen aan de rollen die het topmanagement in 

de verandering moet oppakken.We introduceren hier het begrip ‘sponsor’ in een 

verandering. De rollen van de sponsor worden verder uitgewerkt en geclusterd in de 

praktijkverkenning van paragraaf 5.3. Op basis van de clustering is een vragenlijst gemaakt 

die is uitgezet onder opleidingsmanagers. De resultaten worden belicht in paragraaf 5.4. 

In paragraaf 5.5 trekken we aan aantal conclusies over de rolinvulling door sponsoren en 

de interactie met de opleidingsmanager binnen het onderzoek naar ‘ruimte voor variëteit’. 


75

76 


5.2 Kader: Kijken naar veranderen 

5.2.1 De complexiteit van veranderingen 

Veranderingen kunnen een kleine opruimactie zijn of de hele wereld op zijn kop zetten. 

Boonstra e.a. (2000) onderscheidt een continuüm van veranderingen, met aan de ene kant 

verbeteringen en aan de andere kant vernieuwingen. Deze plaatst hij binnen een drie-assig 

stelsel: proces, problematiek en aanpak. 

Het proces van verandering is afhankelijk van de mate van verschuiving van rollen en 

verworvenheden in de organisatie. Is dit niet of nauwelijks het geval, dan kan men spreken 

van een technisch-instrumenteel proces. Indien de verandering leidt tot een nieuwe 

invulling van functies en rollen, zal er een verschuiving plaatsvinden van de machtsbalans 

van de organisatie. De verandering zal zich afspelen in het cultureel-politieke krachtenveld. 

Wanneer de problematiek van een verandering bekend is, kan deze vanuit een zekere 

routine worden bekeken en opgelost. Aan de andere kant zijn er ook veranderingen die 

niets bekends in zich hebben en deze zullen dus een extra uitdaging met zich meebrengen. 

Is het probleem bekend en er kan een concreet eindresultaat worden geformuleerd, dan 

voldoet een projectmatige of resultaatgerichte aanpak. Hier kan een organisatie redelijk 

stapsgewijs en volgens een goed gedefinieerd plan toewerken naar dat resultaat. 

Is er nog geen duidelijk en concreet eindbeeld, maar meer een visie op de nieuwe situatie 

en moet met elkaar nog verder betekenis worden gegeven aan de nieuwe situatie (samen 

de ‘context’ maken), dan zal men een aanpak moeten hanteren die gebaseerd is op 

ontwikkelend vernieuwen. 

Een verbetering is een kleine verandering. Een voorbeeld hiervan is de ontwikkeling en 

invoering van een geautomatiseerd systeem voor de inschrijving van deelnemers voor 

opleidingen. Het is een optimalisatie van een bestaand systeem, waarbij het eindresultaat 

van tevoren vast staat. Ontwikkeling en implementatie kunnen met een zekere routine 

worden uitgevoerd, want men werkt nog met een aanverwant systeem en heeft al vaker 

soortgelijke systemen geautomatiseerd. Omdat er nauwelijks of geen sprake is van een 

verstoring van de ‘machtsbalans‘ – het werk zal door dit nieuwe systeem niet voor veel 

mensen anders worden – is het mogelijk de verbetering zonder veel weerstand uit te 

voeren.

ambique 

problemen 

Figuur 5.1: De schaal van veranderen volgens Boonstra 

Aanpak 

routine 

problemen verbeteren 

vernieuwen 

ontwikkelend 

vernieuwen 

resultaatgericht 

verbeteren 

technischinstrumenteel 

Problematiek Proces 

Bij een vernieuwing is er sprake van een verschuiving van rollen en taken voor veel 

mensen. In een dergelijke ingrijpende verandering worden bestaande kaders weggehaald. 

De machtsbalans zal zich moeten herschikken, met als risico dat er weerstand in de 

organisatie ontstaat. Om draagvlak voor de verandering te creëren, is het noodzakelijk om 

gezamenlijk de nieuwe situatie vorm te geven. Er is nog geen concrete beschrijving van het 

eindresultaat mogelijk, want men begeeft zich op onbekend terrein. De nieuwe situatie 

wordt globaal beschreven in een visiedocument, dat als leidraad fungeert waarlangs 

structuuraspecten, instrumenten en nieuwe rollen al ontwikkeld en in samenhang met 

elkaar een vorm krijgen.Wanneer een referentie gewenst is, kan er worden teruggegrepen 

op de visie. Het is dus belangrijk dat deze visie door de organisatie wordt ervaren als een 

gemeenschappelijk referentiekader. 

De transformatie van bureaucratisch naar flexibel regime bij een ROC kunnen we als een 

vernieuwing classificeren. De uitdaging om variëteit vanuit de omgeving meer te kunnen 

‘absorberen’ moet niet primair gevonden worden in een nieuwe pedagogisch-didactische 

setting alleen. Dit levert de welbekende ‘oude wijn in nieuwe zakken’ op. Het is een 


cultureelpolitiek 

77

78 


complexe verandering die om samenhang in de ontwikkeling van visie, structuur, mensen 

en beïnstrumentering vraagt. Om voldoende flexibel op de maatschappelijke vragen te 

kunnen reageren, worden taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden lager in de 

organisatie gelegd, waardoor de organisatiestructuur moet veranderen en functies anders 

worden ingevuld. Bestaande posities en verworvenheden van mensen komen daardoor in 

gevaar. De politieke arena zal het terrein worden waar de vernieuwing in zal moeten 

overleven. 

5.2.2 Het managen van veranderprocessen 

Een grote verandering in onze werksituatie, waarbij we niet meer weten welke rol we 

gaan vervullen en welke macht we nog kunnen uitoefenen, levert onzekerheid op.We 

hebben weinig of geen controle meer over de situatie waarin we ons bevinden. Hierbij 

vragen we ons af of we de competenties hebben om in een nieuwe situatie naar behoren 

te kunnen functioneren en of we mee willen gaan in de gepercipieerde onzekerheid. Door 

beide aspecten kan weerstand ontstaan, vooraf of gedurende het veranderproces. Of een 

bepaalde verandering ook werkelijk als bedreigend wordt ervaren en in welke mate er 

weerstand ontstaat, hangt af van de mate van controle die we zoeken. Iedereen heeft 

daarin zijn eigen referentiekader. 

De manier waarop weerstand zich uit in een veranderproces, kan verschillende vormen 

aannemen. Deze kunnen adequaat worden beschreven door het model van Connor 

(1992). Dit model is gebaseerd op het 5-fasen-model van Kübler-Ross, dat zijn oorsprong 

heeft in de klinische psychologie en ook wel rouw-curve wordt genoemd. Connor 

beschrijft in zijn model de verschillende fasen die iemand doormaakt in een ongewenste 

verandering. 

In eerste instantie zal de aankondiging van de verandering verstarring of shock 

veroorzaken bij degene die deze ondergaan. Deze zal overgaan in ontkenning van de 

(persoonlijke) noodzaak tot veranderen. ‘Dat zal mij niet gebeuren’ of ‘ik ga daar niet aan 

meewerken’ zijn dan veelgehoorde uitspraken. Objectieve argumenten waarom een 

verandering moet plaatsvinden, zullen in deze fase nauwelijks landen. De emotie 

overheerst en de persoon is nog niet toe aan enige vorm van reflectie. Het past niet bij 

het referentiekader van de desbetreffende persoon.Wanneer ontkenning geen zin blijkt te 

hebben, de verandering zal namelijk toch doorgang vinden, maakt ontkenning plaats voor 

boosheid. De mate van uitgesproken verzet is hierin veel groter dan in de vorige fasen.

Actief 

Passief 

Verstarren 

Ontkenning 

Tijd 

Figuur 5.2: Vormen van weerstand volgens Connor (Connor, 1992) 

Woede Accepteren 

Onderhandelen 

Wanneer de verandering werkelijk onontkoombaar lijkt, ontstaat een depressieve periode. 

Men zakt weg in passiviteit en is moeilijk in staat energie voor het normale werkproces 

op te brengen. Het gevoel controle te hebben over de situatie is niet of nauwelijks meer 

aanwezig. Aangezien ieder individu toch streeft naar enige mate van controle wordt de 

overstap naar het nieuwe nu weer een optie. Meedoen in het veranderproces geeft 

mogelijkheden nieuwe doelen te formuleren en een nieuw referentiekader te bouwen, 

waarin men controle terug kan vinden. Daarom wordt deze fase ook verkennende en 

experimentele fase genoemd. Uiteindelijk zal er steeds meer acceptatie van de 

verandering komen. De doelstellingen van de verandering kunnen weer steekhoudende 

argumenten worden, zodat mensen de verandering toch zullen steunen. Er worden 

mogelijkheden en vormen gevonden om in de nieuwe setting een rol te vervullen. 

De fasen in het model van Connor geven de indruk dat het proces redelijk lineair 

verloopt. Onzekerheid en controleverlies kunnen er echter toe leiden dat men weer een 


Verkennen & experimenteren 

Depressie 

79

80 


stap terug doet in het proces van verwerking van en aanpassing aan de verandering. De 

wijze waarop er met deze weerstand wordt omgegaan, hangt sterk af van de cultuur en 

persoonlijke referentiekaders in de organisatie. Het is van essentieel belang deze 

weerstand te managen om zo de verandering in goede banen te leiden. In dit proces 

kunnen harde en zachte factoren worden onderscheiden. Enerzijds zal begrip voor 

emoties de weerstand in het veranderproces kunnen dempen. Anderzijds zal de 

onomkeerbaarheid van inhoudelijke verandering uit de handelingen van het management 

moeten blijken. Samengevat leidt dit tot een aantal typische rollen voor het 

topmanagement die wij in de volgende paragraaf zullen introduceren. 

5.2.3 De verschillende managementrollen in veranderprocessen 

bij ROC’s 

DE SPONSOR 

Een ‘sponsor’ is iemand uit de lijn van de organisatie die continu de verandering 

legitimeert. Dit kan bijvoorbeeld de voorzitter van het College van Bestuur zijn. De 

sponsor heeft als taak om prioriteiten te stellen in belangrijke veranderingen en knopen 

door te hakken als eindverantwoordelijke. Hij communiceert prioriteiten en beslissingen 

naar de organisatie. Het is zijn verantwoordelijkheid om een omgeving en klimaat te 

scheppen waarin de verandering in de geplande periode en binnen het budget gerealiseerd 

kan worden. Hij bouwt als het ware een ondersteunend netwerk tussen zichzelf en de 

uiteindelijke doelgroep (target) van de verandering. Het zorgen voor de 

onomkeerbaarheid van de verandering is een belangrijke rol van de sponsor. 

DE CHANGE AGENT 

De ‘change agent’ is vaak een middenkadermanager die verantwoordelijk is voor de 

implementatie van de verandering. Zijn succes hangt af van zijn vermogen om mogelijke 

problemen te diagnosticeren, een plan te ontwikkelen om daarmee om te gaan en zijn 

vermogen om de verandering effectief te implementeren. Change agents communiceren 

zowel met hun sponsor als met de targets over de voortgang en problemen tijdens de 

verandering. Daarnaast overleggen ze voortdurend over de onderlinge rolverdeling. Ook 

zij hebben een rol in het creëren van een omgeving en klimaat waarin de verandering 

gerealiseerd kan worden. 

In dit deelonderzoek richten wij ons vooral op complexe veranderprocessen die veelal 

(onderdelen van) de hele organisatie treffen. In dit geval beschouwen wij het College van

Bestuur of directie als sponsor en reflecteren we op de rol die zij dienen te vervullen in 

interactie met opleidingsmanager als de change agent. 


5.3.1 De rollen van de sponsor nader bekeken 

Wij onderscheiden binnen de rollen van de sponsor drie lijnen, namelijk: de uitdragende 

lijn, de betalende lijn en de bestendigende lijn. Iedere lijn vertegenwoordigt twee rollen. 

UITDRAGENDE LIJN 

Bij het uitdragen van de verandering gaat het enerzijds om eigenaar zijn van de 

verandering en anderzijds om het communiceren van dit eigenaarschap naar de 

medewerkers. Als eigenaar voelt de sponsor de noodzaak van de verandering. Hij weet 

wat er veranderd moet worden, waarom dit veranderd moet worden en is ervan 

overtuigd dat dit de goede weg is. De eigenaar voelt zich eindverantwoordelijk voor het 

veranderproces. Hij weet dat de verandering bij hem begint en eindigt. De uitdragende lijn 

houdt ook in supporter zijn. Dit betekent dat de sponsor ‘en public’ de verandering 

steunt, het belang van de verandering uitdraagt en zijn persoonlijke betrokkenheid bij de 

verandering toont in gesprekken, discussies en bijeenkomsten. 

BETALENDE LIJN 

Om veranderingen te kunnen realiseren zal een sponsor ook moeten betalen.Vaak zijn dit 

offers in de meest ruime betekenis van het woord. Het gaat om het beschikbaar stellen 

van middelen en faciliteiten aan de ene kant en om het nemen van besluiten die de 

sponsor beslist niet populairder maken aan de andere kant. In de rol van aandeelhouder 

van de verandering zal de sponsor middelen beschikbaar stellen. Dit kunnen financiële 

middelen zijn, maar ook extra uren, trainingen en externe projectondersteuning. In de rol 

van lefgozer staat de sponsor consequent achter de ingezette verandering. Hij is bereid 

om offers te brengen, zodat de doelstellingen van de verandering gerealiseerd kunnen 

worden. Deze vaak impopulaire maatregelen zijn bedoeld om problemen waar men in het 

veranderproces tegenaan loopt, uit de weg te ruimen om zo meer ruimte te creëren voor 

de verandering. 

BESTENDIGENDE LIJN 

In de bestendigende lijn van de sponsor gaat het om het consolideren van de ingezette 

verandering. Dit doet de sponsor door de voortgang van het veranderproces te 


81

82 


monitoren en door voeling te houden met zijn medewerkers. Als monitor bewaakt hij de 

voortgang van de verandering. Hij beloont medewerkers die bijdragen aan de verandering 

en laat zijn ontevredenheid merken richting mensen die tegenwerken. Als sensor doorziet 

de sponsor de verandering en de organisatorische gevolgen die deze verandering heeft. Hij 

snapt wat medewerkers beweegt en heeft een helder beeld op wie de verandering 

betrekking heeft. Hij houdt goed voeling met zijn medewerkers, is open over zijn eigen 

gevoelens, maar is standvastig ten aanzien van de te behalen doelen. 

De hierboven beschreven rollen en lijnen hebben elk een aparte functie in het veranderproces. 

In de praktijk zullen deze rollen en lijnen regelmatig door elkaar lopen. 

5.3.2 Doelstelling en methode 

In dit hoofdstuk willen we een indicatie krijgen van de rollen van sponsoren in complexe 

veranderprocessen. Hiervoor is een praktijkverkenning uitgevoerd waarbij gebruik is 

gemaakt van sponsorevaluatie. Dit is een vragenlijst die door ruim twintig opleidingsmanagers 

is ingevuld. De resultaten geven informatie hoe sponsors de uitdragende, 

betalende en bestendigende lijn in veranderprocessen invullen. Deze zijn vervolgens 

besproken met opleidings- en topmanagement. 

5.4 Resultaten: Het gemiddelde sponsorprofiel 

De ingevulde vragenlijsten resulteren in onderstaand sponsorprofiel voor het 

topmanagement (Figuur 5.3). Op elk van de zes rollen is er een gemiddelde score 

weergegeven op basis van de binnengekomen vragenlijsten. De hoogte van de score geeft 

aan in welke mate opleidingsmanagers hun topmanagement herkennen in de 

onderscheiden sponsorrollen.

Bestendigen 

Figuur 5.3: Gemiddelde sponsorprofiel van het topmanagement gescoord door de opleidingsmanagers 

UITDRAGENDE LIJN 

Het valt op dat de opleidingsmanagers vooral de uitdragende lijn van de sponsor 

herkennen. De scores op deze as zijn het hoogst. De opleidingsmanagers bevestigen dat 

ook in de interviews. Ze geven aan dat ze over het algemeen erg tevreden zijn over de 

visie en ambitie van hun sponsors.Volgens topmanagers gaat het bij goed sponsorschap 

vooral ook om de rollen van de uitdragende lijn. 

BETALENDE LIJN 

de lefgozer 6,7 

de monitor 6,5 

Sponsorrollen 

Uitdragen 

de eigenaar 

10,0 

7,6 

5,0 

0,0 

8,2 

de supporter 

de sensor 

de aandeelhouder 

Betalen 

De betalende sponsorrollen worden minder herkend door de opleidingsmanagers. De 

scores op deze as zijn lager dan die op de uitdragende lijn. Opleidingsmanagers lichten dat 

toe in de interviews. Het is voor het topmanagement vaak niet vanzelfsprekend om de 

benodigde middelen beschikbaar te stellen, ook niet bij een goede argumentatie. Slechts 

enkele opleidingsmanagers geven aan dat hun topmanagement deze rollen wel goed invult 

door bij vernieuwingen wel door te redeneren naar benodigde middelen. Het 

topmanagement zelf geeft aan dat het bij de invulling van deze rollen voor hen lastig is om 

zicht te krijgen op zowel de benodigde als de beschikbare middelen. Een intensievere 

samenwerking met ondersteunende diensten is volgens hen hiervoor vereist. Ook staat 

het topmanagement volgens het opleidingsmanagement minder voor het vernieuwings- 


6,5 

6,9 

83

84 


proces. De invulling van de rol van lefgozer kan beter. In de ogen van de opleidingsmanager 

is het topmanagement vaak nog te ‘braaf’ naar bijvoorbeeld externe instanties als 

de Onderwijsinspectie toe. 

BESTENDIGENDE LIJN 

De scores in het sponsorprofiel op de bestendigende rollen zijn relatief gezien het laagst. 

Volgens opleidingsmanagers scoort het topmanagement minder op de rol van sensor. Zij 

hebben weinig zicht op wat er zich op de werkvloer afspeelt en wat vernieuwingsprocessen 

betekenen voor de medewerkers. Het topmanagement zelf geeft aan dat een 

rol als sensor in hun ogen ook best door anderen in de organisatie opgepakt kan worden, 

omdat het voor hen als topmanagement lastig is contact te houden met de werkvloer. 

SAMENWERKING TUSSEN CHANGE AGENT EN SPONSOR 

Zowel top- als opleidingsmanagement geeft in de interviews aan, dat ze niet tevreden zijn 

over hun onderlinge samenspel in hun hoedanigheid als change agent en sponsor. Beide 

actoren hebben behoefte aan dialoog over het aansturen van veranderprocessen en de 

rolverdeling daarin. Het lukt hun vaak niet deze dialoog in praktijk te realiseren. 


5.5.1 Valkuil van een te eenzijdige oriëntatie op uitdragende 

rollen 

De uitdragende lijn, bestaande uit de rollen supporter en eigenaar, is het sterkst 

vertegenwoordigd in het sponsorprofiel. Opleidingsmanagers ervaren dat ook als zodanig. 

In de interviews geeft het topmanagement zelf aan deze rollen het meest van belang te 

vinden voor het invullen van sponsorschap. De relatieve dominantie van de uitdragende 

rollen in het sponsorprofiel heeft een positief effect op veranderingsprocessen. Het 

topmanagement zet met deze uitdragende rollen een duidelijke visie neer op de 

verandering en verbindt zich persoonlijk met deze visie. Dat kan medewerkers inspireren 

en biedt tegelijkertijd duidelijkheid en houvast. 

Eenzijdige invulling van de uitdragende rollen draagt echter ook een zekere valkuil in zich. 

Een topmanagement, dat voor oriëntatie op veranderingen te eenzijdig beperkt blijft tot 

het uitdragen van veranderinitiatieven alleen en daarmee bestendigende en betalende 

rollen ondergeschikt maakt, zal in de praktijk niet succesvol blijken. Het topmanagement 

draagt eigenlijk doorlopend nieuwe veranderinitiatieven aan, al voordat de vorige goed en

wel zijn doorgevoerd. In dit verband wijst Van Kooij e.a. op de Oosterse en Westerse 

implementatiemethode (2001). De Oosterse implementatiemethode gaat uit van een lange 

voorbereiding met veel aandacht voor het creëren van draagvlak, waardoor de 

implementatie van de verandering relatief weinig tijd vergt. Bij de Westerse methode is het 

veranderinitiatief snel gelanceerd, maar zal de implementatie veel meer tijd vragen. 

Oosterse methode 

> > 

> 

> 

Voorbereiding 

>>>> Veranderbaarheid 

> 

> > 

> 

> 

Implementatie 

Westerse methode 

> 

> 

< 

Voorbereiding > 

Implementatie 

< 

< > 

86 


5.5.2 Nog weinig open samenspel van verschillende 

managementlagen 

In de interviews geeft het topmanagement aan taken vanuit de sponsorrollen te delegeren 

naar andere managementechelons in de organisatie. Ze noemen als voorbeeld de rol van 

sensor. Juist omdat het opleidingsmanagement zich dichter bij de werkvloer bevindt, lijkt 

het logisch om deze rol uit te besteden. Conner (1992) wijst in dit verband op ‘cascading 

sponsorship’. Letterlijk betekent dit een getrapte sponsoring in de organisatie. Het 

topmanagement zoekt in lagere managementechelons ‘commitment’ voor de verandering 

en managers uit dit echelon doen dat op hun beurt ook weer. Zo ontstaat er een effectief 

netwerk van sponsors dat de verandering in de organisatie op getrapte wijze bekrachtigt. 

‘Cascading sponsorship’ veronderstelt een open relatie tussen de verschillende 

managementlagen, die zo veel mogelijk vanuit de hiërarchische, procedurele sfeer naar de 

resultaatgericht samenwerkende sfeer wordt getrokken. Er is sprake van gelijkwaardigheid, 

dialoog en vertrouwen tussen de managers onderling.Wanneer niet voldaan wordt aan 

deze voorwaarde, rijst de vraag of het delegeren van taken in het kader van sponsorschap 

niet te zeer berust op een organisatorische procedure. Het sponsorschap wordt als het 

ware ‘overgelaten’ aan de lagere managementechelons. Connor wijst in dit verband op het 

afbreukrisico van een ‘zwart gat’. Een ‘zwart gat’ maakt dat de aangekondigde verandering 

niet tot op de werkvloer geïmplementeerd wordt en in het niets verdwijnt. 

Uit de interviews met top- en opleidingsmanagement blijkt dat het hun vaak niet lukt om 

tot een open discussie te komen over het aansturen van veranderprocessen en hun 

onderlinge rolverdeling daarin. Het topmanagement geeft aan moeite te hebben met het 

vinden van een balans tussen sturen en loslaten. Opleidingsmanagers zeggen daar last van 

te hebben, maar verzuimen hun leidinggevenden daarop aan te spreken. Dit, terwijl uit de 

interviews met het topmanagement blijkt, dat ze juist ‘tegengas’ zoeken bij hun opleidingsmanagers. 

Het is de vraag of het samenspel tussen midden- en topmanagement zo open 

en gelijkwaardig van aard is, dat tot een effectieve delegatie van taken in het kader van 

sponsorschap overgegaan kan worden.

6Samenwerking tussen ROC’s en 

bedrijven in de regio 

6.1 Inleiding 

De sociale, technologische en economische ontwikkelingen van de laatste decennia zorgen 

voor grote veranderingen zowel bij ROC’s als het regionale bedrijfsleven. ROC’s staan 

voor de opgave om een relatie te leggen tussen de interne processen en de buitenwereld, 

om zo onderwijs te kunnen verzorgen dat meer aansluit bij de flexibelere vraag vanuit die 

buitenwereld. Deze opgave is complex want de omgeving van een ROC is dynamisch. 

Zowel maatschappelijke ontwikkelingen als veranderingen in het bedrijfsleven zouden zich 

logischerwijs moeten doorvertalen naar een aanbod van opleidingen dat relevant en 

actueel is. 

Uit onderzoek van Nieuwenhuis blijkt, dat contacten met het regionale bedrijfsleven vaak 

marginaal zijn. Opleidingsmanagers hebben wel plannen om bedrijven en instellingen uit de 

omgeving te betrekken bij het onderwijs, maar zijn hier nog niet of nauwelijks mee bezig. 

Van structurele contacten met het bedrijfsleven is nog amper sprake (Nieuwenhuis, 2001). 

RUIMTE VOOR VARIËTEIT IN STURING 

Als uitgangspunt van deze praktijkverkenning hebben we de volgende probleembeschrijving 

genomen: ‘De relaties tussen ROC en regionale bedrijven staan ter discussie 

door ontwikkelingen in de ‘buitenwereld’ (overgang van industriële naar diensteneconomie) 

en ontwikkelingen in het beroepsonderwijs (oriëntatie op competentiegericht 

onderwijs)’. 

De volgende thema’s spelen hierbij een rol: 

• Waarom dient er een samenwerking te zijn tussen ROC’s en bedrijven in de regio? 

• Wie zijn de hoofdrolspelers en welke belangen hebben ze? 

• Welke vormen van samenwerking tussen ROC’s en het regionale bedrijfsleven 

ontwikkelen zich? 


87

88 


• Welke sturingsstrategieën heeft het management van ROC’s tot zijn beschikking bij 

regionale samenwerking, waarbij netwerken een belangrijke rol spelen? 

Het doel van deze deelstudie laat zich als volgt omschrijven: in het kader van ‘ruimte voor 

variëteit’ meer helderheid en inzicht verschaffen in de gewijzigde posities van de 

hoofdrolspelers, de veranderde en veranderende samenwerking tussen ROC’s en regionale 

bedrijven en de consequenties van deze veranderingen voor rollen en sturingsstrategieën 

van ROC’s. In deze verkenning beperken we dus de buitenwereld van ROC’s tot het 

regionale bedrijfsleven. 


In paragraaf 6.2 geven we een beeld van de belangen en drijfveren die een rol kunnen 

spelen bij de samenwerking tussen ROC’s en bedrijven in de regio. De wijze waarop 

partijen in de omgeving van ROC’s zich tot elkaar verhouden, komt aan de orde in 

paragraaf 6.3. Hierbij gaan we in op een drietal gezichtspunten van waaruit de omgeving 

bekeken kan worden. In paragraaf 6.4 staat de manier waarop de samenwerking 

vormgegeven kan worden, centraal.We geven inzicht in verschillende niveaus en 

intensiteiten van samenwerking en in de condities waaronder dit optimaal kan 

plaatsvinden. De eisen die de omgevingsgerichtheid stelt aan de interne organisatie van 

ROC’s komt aan de orde in paragraaf 6.5.We beschrijven drie sturingsstrategieën die in 

de verhouding tussen ROC’s en regionale bedrijven kunnen worden toegepast. Op deze 

manier wordt een aanzet gegeven om het regionale bedrijfsleven voor ROC’s in kaart te 

brengen en om na te denken over de methoden waarop ROC’s invloed kunnen uitoefenen 

op de bedrijven in de omgeving. 

6.2 Kader: Waarom samenwerking tussen ROC’s en 

bedrijven in de regio? 

6.2.1 Vernieuwingsperspectieven van ROC’s 

In de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) onderscheidt de wetgever twee 

hoofdinstrumenten voor de vormgeving van adequaat beroepsonderwijs: 

• De kwalificatiestructuur zorgt voor (procedures voor) de vertaling van sectorale 

kwalificatie-eisen in eindtermen en bijbehorende opleidingstrajecten. De formulering 

van die kwalificaties vormt het resultaat van compromissen in een sectoraal 

polderoverleg, hetgeen de innovatie en flexibiliteit niet ten goede komt.

• Het regionale perspectief van het beroepsonderwijs krijgt vorm met de oprichting en 

inrichting van ROC’s, die moeten zorgen voor een passende bediening van de regionale 

vraag naar kwalificaties en competenties. 

Beide ‘instrumenten’, de kwalificatiestructuur en de oprichting van ROC’s, zorgen voor de 

stabiliteit van het BVE-systeem, maar werken tegelijkertijd remmend op de flexibiliteit en 

vernieuwingskracht van de BVE-instellingen. Gezien de gevolgen van de ontwikkeling van 

de kenniseconomie is daarmee een belangwekkende vraag: ‘Hoe kunnen ROC’s aanhaken 

bij de innovatie en kennisontwikkeling van de komende jaren?’ 

Het regionaal perspectief is hierbij van belang omdat leren en innoveren veelal regionale 

processen zijn: kennisuitwisseling en ideeontwikkeling vinden voor een belangrijk deel 

plaats in de regionale contacten en ontmoetingen (Nieuwenhuis, 2001). De vraag is welke 

belangen ROC’s en regionale bedrijven hebben bij een samenwerking. 

6.2.2 Belangen van ROC’s 

Met de invoering van de WEB is ook het stimuleren van regionale economische 

ontwikkelingen een expliciete uitdaging voor ROC’s geworden. De belangen van een goede 

samenwerking met het regionale bedrijfsleven laten zich als volgt omschrijven: 

• Leren en innoveren vindt vooral plaats in regionale processen. Samenwerking met 

regionale bedrijven biedt ROC’s de kans en de mogelijkheid om goed op de hoogte te 

zijn en te blijven van de laatste ontwikkelingen en eigenlijk zelfs pro-actief te reageren, 

om innovaties in de sectoren tijdig te verwerken. 

• Voor ROC’s is de binding met het regionale bedrijfsleven van belang, omdat regionale 

inkleuring van de kwalificatiestructuur de aansluiting met de regionale arbeidsmarkt kan 

verbeteren. 

• Als ROC’s nieuwe samenwerkingsverbanden aangaan met regionale bedrijven, dan 

krijgen ze een uitgelezen kans om hun kwaliteiten te tonen en zijn ze aldus in staat om 

hun pr en hun regionale imagoverbetering gestalte te geven. Onbekend maakt 

onbemind. 

• Het aangaan van nieuwe relaties met het regionale bedrijfsleven stelt ROC’s in staat om 

hun kwaliteiten op het gebied van contractonderwijs te tonen. Contractonderwijs is 

een van de manieren om als instelling een stevige plaats te verkrijgen in het regionale 

netwerk (Huisman, 2004). 


89

90 


• In groeiregio’s kunnen ROC’s de samenwerking met regionale bedrijven als argument 

gebruiken richting rijksoverheid voor extra ondersteuning bij regionale ontwikkeling. 

6.2.3 Belangen van regionale bedrijven 

De aanwezigheid van goed beroepsonderwijs is van essentieel belang voor de ontwikkeling 

en groei van regionale bedrijven. De belangen van regionale bedrijven bij een adequate 

samenwerking met ROC’s kunnen als volgt worden geformuleerd: 

• Bedrijven hebben belang bij de directe inzetbaarheid van goed gekwalificeerd 

personeel. Een adequate arbeidskrachtenvoorziening vormt vaak een bepalende factor 

voor regionale economische groei. 

• Regionale bedrijven hebben er belang bij om de kwaliteit van de regionale kennisinfrastructuur 

te verbeteren. ROC’s kunnen vanuit hun deskundigheid een bijdrage 

leveren aan de verbetering van die kennisinfrastructuur. ROC’s moeten dan wel in de 

frontlinie van innovaties een rol kunnen spelen. 

• Een belang voor de samenwerking met ROC’s kan liggen in de mogelijkheden die het 

ROC heeft om bedrijven te helpen bij problemen, zoals assistentie bij het opvangen van 

piekperiodes. 

• Regionale bedrijven kunnen de inhoud van de opleiding beïnvloeden en kunnen hun 

voordeel doen met een zorgvuldige afstemming over de invulling van BPV-plaatsen. 

6.2.4 Gemeenschappelijke belangen 

Belangrijk is de vraag of er gemeenschappelijke belangen te onderkennen zijn.Theoretisch 

worden hier fraaie woorden aan gewijd: 

• Gezamenlijk belang bij een kwalitatief hoogwaardige kennisinfrastructuur. 

• Gezamenlijk belang om goed gekwalificeerd personeel in de regio te krijgen. 

• Gezamenlijk belang om de regio op de kaart te zetten. 

Maar deze vraag blijkt in de weerbarstige praktijk van alledag niet eenvoudig te 

beantwoorden, omdat bedrijven vooral een kortetermijndoelstelling hebben die gebaseerd 

is op een financieel-economische invalshoek (‘money driven’). Bij ROC’s is vaak sprake van 

een langetermijndoelstelling waarbij ook de maatschappelijke invalshoek een belangrijke 

rol speelt (‘value driven’). De tijdsoriëntatie vormt hierbij dus een belangrijke factor.

Er zitten hier enkele addertjes onder het gras.Want enerzijds hebben ROC’s een drive 

om met bedrijven aan de slag te gaan vanuit een marktoriëntatie, maar anderzijds is er 

ook sprake van een taakorganisatie, waarbij de rijksoverheid regels stelt. Een niet 

onbelangrijke vraag is in dit verband: ‘Is een ROC een commercieel bedrijf of een 

onderwijsinstelling met een maatschappelijk belang?’ 

ROC belang 

• Innovatie en kwaliteitsverbetering 

• Regionale inkleuring kwalificatiestructuur 

• Imagoverbetering 

• Aanjaagfunctie voor contractonderwijs 

• Bevordering regionale ontwikkeling 

Figuur 6.1: Belangen in de regio 

Gemeenschappelijk belang 

• Kwalitatief hoogwaardige 

kennisinfrastructuur 

• Goed gekwalificeerd personeel 

• Regio op de kaart zetten 

• Productief omgaan met verschillende 

tijdsoriëntatie en met de economische en 

maatschappelijke invalshoek 


Bedrijfsbelang 

• Goed gekwalificeerd personeel 

• Verbetering kwaliteit van regionale 

kennisinfrastructuur 

• ROC’s helpen bedrijven bij oplossing van 

alledaagse problemen 

• Invloed uitoefenen op de inhoud van de 

opleiding 

91

92 


6.3 Literatuur- en praktijkverkenning 

6.3.1 Een eerste typering van begrippen 

Er zijn verschillende manieren om naar een omgeving van een ROC te kijken.Vandaar dat 

er nogal wat varianten van omgevingsbenaderingen in omloop zijn. Alle hebben echter als 

doel de vaak complexe omgeving overzichtelijk te maken en handvatten te vinden voor 

het omgaan met deze omgeving. De terminologie loopt uiteen en dezelfde termen worden 

vaak voor verschillende producten gebruikt.Willen we niet nu al hopeloos in de wildernis 

verdwalen, dan is enige helderheid over te gebruiken begrippen op zijn plaats.Vandaar de 

indeling in: 

• stakeholdersbenadering; 

• krachtenveldbenadering; 

• netwerkbenadering. 

6.3.2 De stakeholdersbenadering 

In een stakeholdersbenadering worden de stakeholders in beeld gebracht. Bij de 

omschrijving van het begrip ‘stakeholder’ laten we ons leiden door de volgende 

omschrijving: 

‘Elke groep of persoon die de doelbereiking van die organisatie kan beïnvloeden of door 

die doelbereiking van de organisatie zelf beïnvloed wordt’ (Freeman, 1984). 

Bij de stakeholdersbenadering gaat het om alle partijen, individuen, groepen en 

organisaties, waarvan belangen ‘at stake’ (in het geding) zijn (Van Luijk, 2000). Het 

benadert de omgeving in de meest ruime, waardevrije zin van het woord en roept 

daardoor weinig controverse op.Voor deze notitie versmallen we de omschrijving van de 

stakeholdersbenadering tot uitsluitend bedrijven in de omgeving van de ROC’s waarvan de 

belangen ‘at stake’ zijn. 

GEZICHTEN VAN STAKEHOLDERS 

De stakeholders waar ROC’s mee van doen hebben, kunnen zich in drie verschillende 

gedaanten presenteren:

Wetgever 

Deze ziet ROC als ‘uitvoerder’ 

van wettelijke verplichtingen 

in de onderwijssfeer. 

Gezichten van stakeholders 

Consumenten 

Deelnemers en afnemers die een 

opleidingsproduct afnemen met een 

goede prijs-kwaliteitverhouding. 

Figuur 6.2: De verschillende gedaanten van stakeholders in de stakeholdersbenadering 

Het interessante voor ROC’s ligt in het gegeven dat deze drie typen stakeholders niet 

dezelfde belangen nastreven. In essentie ligt hier ook het dilemma van de taak- en 

marktgerichte organisatie op tafel, waarbij de consumenten hun eigen belangen hebben. 

6.3.3 De krachtenveldbenadering 

Bij een krachtenveldbenadering wil men weten welke spelers een rol spelen en wat de 

standpunten van die individuele spelers zijn. Maar bovenal worden bij een krachtenveldbenadering 

de sterkten/zwakten, de kansen/bedreigingen, de macht en de invloed van elk 

van de partijen ingeschat. Op basis daarvan ontstaat een beeld van de posities van de 

verschillende partijen, met daarbij de aantekening dat die ‘machtsposities’ zeer veranderlijk 

kunnen zijn. In deze paragraaf komen twee aspecten van een krachtenveldbenadering aan 

bod: 

• De drie kernrollen van ROC’s. 

• De posities in het krachtenveld. 


Regionale bestuurders 

Lokale overheid, maatschappelijke 

instellingen en grote bedrijven die 

de regionaal-maatschappelijke en 

economische agenda beïnvloeden. 

93

94 


DRIE KERNROLLEN VAN ROC’S 

Bij een krachtenveldbenadering wil men weten welke spelers een rol spelen en wat de 

standpunten van die spelers zijn. Maar bovenal worden bij een krachtenveldbenadering de 

rollen, de macht, de invloed, de afhankelijkheidsrelaties en de belangen van de partijen 

ingeschat. Op basis daarvan ontstaat een beeld van de posities van de verschillende 

partijen, met daarbij de aantekening dat die ‘machtsposities’ geen eeuwigheidswaarde 

bezitten. 

Gezagsdrager 

Het ROC is uitvoerder en handhaver 

van regels opgesteld door de 

wetgever. Het ROC heeft door de 

wet een sterke positie. 

Figuur 6.3: De kernrollen van een ROC in een krachtenveldbenadering 

DE POSITIES IN HET KRACHTENVELD 

Participant 

Het ROC is een onderwijsinstelling die 

deelneemt aan de regionale politieke 

arena vanuit een co-producerend 

oogpunt. Het ROC is maar een van de 

spelers. De belangen sluiten niet 

naadloos aan bij die van andere spelers. 

Producent 

Het ROC is een onderwijsinstelling die opleidingsproducten aanbiedt 

vanuit een eigentijds dienstverleningsconcept. Het ROC probeert 

bedrijfsmatig en vraaggericht toegevoegde waarde te leveren. Er is 

sprake van concurrentie in een dynamische markt. De eisen aan de 

rol van producent zijn complex voor een ROC. 

Een krachtenveldanalyse beschrijft de aard van de relatie tussen de eigen organisatie en de 

andere spelers. Mitchell, Agle en Wood onderscheiden drie dimensies waarop de aard van 

de relatie kan variëren, te weten macht, legitimiteit en urgentie (Mitchell, Agle en Wood, 

1997). Deze drie dimensies bepalen posities in het krachtenveld. 

Macht betekent in dit verband: in de positie zijn om een wil op te leggen, zonder dat er 

effectief tegenwicht geboden wordt. Er zijn verschillende vormen van macht te 

onderscheiden. Op de allereerste plaats: weten regelgeving. OCW kan met weten

egelgeving en bijbehorende sancties ‘dwingende’ macht uitoefenen over ROC’s. Een 

andere machtsbron is financiële macht. ROC’s hebben daarmee van doen, als het gaat om 

de vorm van prikkels voor de bekostiging van het reguliere onderwijs. Een derde vorm van 

macht wordt gevormd door normatieve macht, in de vorm van uitspraken en beelden over 

het onderwijsklimaat op ROC’s in de media. 

Legitimiteit betekent dat structuren en/of gedrag sociaal geaccepteerd zijn. Macht wint 

aan autoriteit/gezag door legitimiteit: er is draagvlak voor. Als mensen proberen de aard 

van de relaties in de samenleving te evalueren, is legitimiteit vaak impliciet gekoppeld aan 

macht. Legitimiteit en macht zijn verschillende kenmerken die samen autoriteit vormen: de 

legitieme gebruikmaking van de macht. Op deze manier wordt invloed geaccepteerd. 

Urgentie is de mate waarin een speler, of althans het onderwerp dat hij aankaart, 

onmiddellijk de aandacht opeist. Het is gebaseerd op twee kenmerken, namelijk 

tijdgevoeligheid en belangrijkheid. Het eerste is een indicatie voor de mate waarin tijd 

bepalend is voor de oplossing van het vraagstuk of het conflict. Het tweede geeft aan of 

het onderwerp de moeite waard is voor de spelers om er energie in te steken of dat de 

prioriteit gaat naar andere onderwerpen. 

Met behulp van de variaties op de facetten macht, legitimiteit en urgentie kunnen we de 

posities van de verschillende spelers verder verfijnen (Mitchell, Agle en Wood, 1997): 

• Latente actoren beschikken over één dimensie. Zo hebben afnemers van 

afgestudeerden bijvoorbeeld een legitiem belang bij het beroepsonderwijs, maar van 

daadwerkelijke macht of urgente claims is vaak geen sprake. 

• Potentiële actoren beschikken over twee dimensies (bijvoorbeeld: KwaliteitsCentrum 

Examinering: heeft macht en legitimiteit). 

• Gevestigde actoren beschikken over alle drie de dimensies (bijvoorbeeld: de 

Onderwijsinspectie beschikt over macht, legitimiteit en urgentie). 

6.3.4 De netwerkbenadering 

Een netwerk is een vlechtwerk van formele en informele relaties en interacties.Volgens 

Nieuwenhuis zullen instellingen voor beroepsonderwijs op zoek moeten gaan naar 

(nieuwe) samenwerkingsverbanden met het bedrijfsleven in de regio. Hierbij is het 

netwerkperspectief uitgangspunt. Bedrijven, kennisinstellingen en overheid zullen, in 

wisselende allianties, relaties met elkaar aangaan om de regionale vragen van een passend 


95

96 


antwoord te voorzien (Nieuwenhuis, 2001).Wij kaarten twee aspecten van de netwerkbenadering 

aan: 

• enkele kenmerken van een netwerkomgeving; 

• ROC als netwerker/participant. 

KENMERKEN VAN EEN NETWERKOMGEVING 

De centrale onderliggende veronderstelling van de benaderingswijze die we in deze 

paragraaf aan bod laten komen, is dat de omgeving van organisaties kan worden opgevat 

als een netwerkomgeving. Dat is een omgeving waarin kennis en deskundigheid over 

verschillende actoren verspreid is en waarin elke actor om de eigen doelen of belangen te 

realiseren, afhankelijk is van de medewerking van andere actoren (Castells, 1996). 

Netwerken zijn daarbij te omschrijven als min of meer stabiele patronen van sociale 

relaties tussen wederzijds afhankelijke actoren die zich formeren rondom bepaalde 

thema’s. 

Een netwerkomgeving heeft de volgende kenmerken: 

• De relatie tussen de organisaties in een netwerk is er een van wederzijdse 

afhankelijkheid. Middelen die zorgen voor onderlinge afhankelijkheid zijn onder meer: 

bevoegdheden, deskundigheden of financiële middelen. 

• Door hun onderlinge afhankelijkheid worden organisaties gedwongen tot onderlinge 

interactie. In die onderlinge interactie kunnen vervolgens wederzijdse afhankelijkheden 

veranderen. Die afhankelijkheden worden in een netwerk voortdurend ontdekt, 

gecreëerd, veranderd, weer opgeheven en weer bevestigd. 

• Actoren interpreteren hun omgeving. Ze handelen op basis van hun percepties, dat wil 

zeggen: de beelden die zij van de werkelijkheid hebben. De actoren in een netwerk 

hebben vaak heel verschillende beelden van die werkelijkheid. Bovendien hebben 

partijen vaak conflicterende doelen en belangen. Het realiseren van eigen belangen en 

doelen is een leidend motief in hun handelen 

• In het spel maakt de actor een aantal strategische afwegingen: is hij bereid concessies 

te doen, neemt hij wel of niet deel aan de interactie? Actoren die strategisch handelen, 

zullen – als dat zo uitkomt – een verschil maken tussen wat ze zelf denken en wat ze 

anderen willen doen geloven. Het kan voor een actor van strategisch belang zijn 

publiekelijk (front stage) de indruk te wekken dat hij het ene nastreeft, terwijl hij 

eigenlijk (back stage) het andere wil. 

• Processen in netwerken kenmerken zich door dynamiek. Doelen van actoren in een 

netwerk veranderen. Ambitieniveaus worden voortdurend bijgesteld, evenals de

percepties van de werkelijkheid. Ook wederzijdse afhankelijkheden zijn voortdurend 

aan verandering onderhevig. 

ROC ALS NETWERKER/PARTICIPANT 

Een netwerkbenadering richt zich specifiek op de relaties die een bepaalde actor (of 

actoren) met anderen onderhoudt (of onderhouden). In een netwerk is sprake van vaak 

tijdelijke coalities en van interactieprocessen waarbij informatie, doelen en middelen 

onderling worden uitgeruild. 

Het ROC werkt als participant in een arena waarin bedrijven, kennisinstellingen en 

overheden, in wisselende allianties, relaties met elkaar aangaan om economische vragen in 

de regio van een passend antwoord te voorzien. In dat netwerk blijken relaties erg 

belangrijk te zijn: ‘nice-to-know’ naast ‘need-to-know’, terwijl ook een juiste timing een 

niet te onderschatten factor vormt in effectief netwerken. Het gaat hier om de kunst van 

procesmanagement op beleidsniveau waarbij de volgende vragen van belang zijn: 

• Wat zijn de standpunten en belangen van belangrijke participanten in het spel? 

• Wat zijn de sterkten/zwakten en kansen/bedreigingen van de participanten? 

• Welke inhoudelijke dilemma’s spelen een rol? 

• Hoe organiseer je het proces: wie krijgt welke rollen, taken en verantwoordelijkheden? 

• Wat zijn de randvoorwaarden: deadline van het proces, budget, inhoudelijke 

randvoorwaarden, personele ondersteuning? 

• Welke strategie bewandel je ter activering/mobilisering van de belanghebbenden? 

• Hoe ga je om met de beleidsmatige, procesmatige dilemma’s als: het aantal partijen, 

zorgvuldig versus snelheid en vertrouwelijk versus openbaar? 


97

98 


6.4 Bevindingen: Vormen van samenwerking tussen 

ROC’s en regionale bedrijven 

Er valt dus op verschillende manieren naar de omgeving van regionale bedrijven te kijken, 

zoals beschreven in paragraaf 6.3. Hier hebben we het over samenwerkingsvormen tussen 

ROC’s en de regionale bedrijven. 

6.4.1 Drie vormen van samenwerking 

ROC’s werken vanouds op verschillende gebieden en op verschillende niveaus samen met 

bedrijven en instellingen in de regio. Het beroepsonderwijs heeft altijd op verschillende 

gebieden en niveaus contacten met het (regionale) bedrijfsleven, maar in het verleden 

waren deze vaak vluchtig en sterk persoonsgebonden. Noch bedrijven noch scholen deden 

ten opzichte van elkaar aan systematisch relatiebeheer.Vanaf de jaren negentig is er weer 

een groeiende aandacht ontstaan voor het opleiden en leren op de werkplek (dualisering, 

werkplekleren). De kritiek op de onaantrekkelijkheid en de beperkte effectiviteit van het 

schools opleiden voor een beroep heeft de afgelopen jaren een herwaardering van de 

werkplek als leersituatie opgeleverd. In de ROC’s is het leren in de werksituatie weer een 

essentieel onderdeel van het curriculum geworden. In arbeidsorganisaties wordt leren 

weer steeds meer geïntegreerd in de werksituatie. Leren op de werkplek neemt een 

steeds belangrijker plaats in in het HRM-beleid van bedrijven en instellingen. De samenwerking 

met het beroepsonderwijs is de laatste decennia weer intensiever geworden (een 

leven lang leren). De recente omslag die scholen voor beroepsonderwijs maken naar 

competentiegericht leren en opleiden vereist nog intensievere relaties tussen leren en 

werken en tussen school en bedrijven. Dit kan bedrijven weer tot partners in de 

uitvoering van beroepsonderwijs maken (co-makerschip) en andersom kunnen scholen 

voor beroepsonderwijs een rol spelen in de uitvoering van (innovatieve) bedrijfsprocessen.

Om de samenwerking tussen ROC’s en bedrijfsleven te typeren zijn drie vormen van 

samenwerking onderscheiden en uitgewerkt. 

1. BEROEPSPRAKTIJKVORMING EN WERKEND LEREN 

BPV: VORMEN VAN STAGE EN VORMEN VAN WERKEND LEREN 

Beroepspraktijkvorming (BPV) is in de ROC’s de algemene overkoepelende term van leren 

in en van de beroepspraktijk. Beroepspraktijkvorming is een verplicht onderdeel van elke 

beroepsopleiding en een belangrijk deel daarvan speelt zich af in de beroepspraktijk. Het 

leren in de BPV is gericht op het verwerven van beroepskwalificaties en de resultaten 

ervan worden beoordeeld. 

In de ROC’s bestaat het leeuwendeel van ‘het onderricht in de praktijk van het beroep’ 

– zoals BPV wettelijk is aangeduid – uit vormen van stage (BOL-opleidingen) of uit 

vormen van werkend leren (BBL-opleidingen). Qua omvang en vorm kan de BPV sterk 

variëren, van 20 tot 80 procent van de opleidingstijd, afhankelijk van de opleiding en de 

keuzen die de betreffende onderwijsinstelling of opleiding maakt. Ook de vorm kan sterk 

variëren: van vier dagen per week werkend leren, tot een half jaar stage of oriënterende 

stages van een paar weken. 

De ROC’s en bedrijven hebben na de invoering van de WEB (Wet educatie en beroepsonderwijs) 

een periode gekend waarin elkaars verantwoordelijkheden en taken onduidelijk 

bleven. De veranderde rol van de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (Kbb’s) had 

hier ook mee te maken. Dit ging bijvoorbeeld ten koste van een goede aansluiting tussen 

het leren op school en het leren in de praktijk. Gelukkig is de laatste jaren de samenwerking 

verbeterd. Niet alleen de samenwerking met grote bedrijven in de regio is 

intensiever, maar ook die met het midden- en kleinbedrijf waar gemiddeld 60 procent van 

de leerlingen terecht komt. 

SCHOOL HOOFDVERANTWOORDELIJKE VOOR BEOORDELING 

De samenwerkingsrelaties tussen school en bedrijf worden in het kader van de 

beroepspraktijkvorming niet alleen uitgedrukt in gezamenlijke intenties en doelen, maar 

per deelnemer ook in een BPV- of praktijkovereenkomst. De scholen hebben de 

verantwoordelijkheid voor het gehele proces van beroepsvorming en zijn dus ook 

medeverantwoordelijk voor de (kwaliteit van) beroepspraktijkvorming. De school is 

hoofdverantwoordelijk voor de beoordeling of de leerling de eindtermen heeft behaald. Bij 

deze beoordeling betrekt de school de praktijkbegeleider van de BPV-plaats. De leerling 


99

100 


krijgt pas een diploma als hij zowel voor de BPV als voor het overige onderricht aan de 

eisen heeft voldaan. De overeenkomst wordt afgesloten tussen het leerbedrijf, de leerling 

en de onderwijsinstelling. De leerbedrijven hebben de wettelijke taak om leerlingen tijdens 

de praktijkperiode te begeleiden en hun gelegenheid te geven eindtermen te realiseren (of 

in moderner termen: zich competenties eigen te maken). 

‘STAGE’-OVEREENKOMSTEN BIJ BOL EN BBL 

In de BPV-overeenkomst is tenminste geregeld hoe lang de BPV duurt, de begeleiding van 

de leerling, de eindtermen die gerealiseerd worden, de beoordeling daarvan en het 

voortijdig ontbinden van de overeenkomst. In de beroepsbegeleidende leerweg (BBL) is 

het kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven van de betreffende branche medeondertekenaar 

van de overeenkomst. Het Kbb verklaart daarmee tevens dat de BPVplaats/het 

leerbedrijf aan de eisen van het Kbb voldoet. Regelmatig beoordelen deze 

kenniscentra of de BPV-plaatsen aan minimale eisen van kwaliteit voldoen. Zij werken er 

ook aan mee dat er voldoende BVP-plaatsen beschikbaar zijn. 

De BPV-coördinator en/of BPV-docenten onderhouden de relaties met de (praktijkbegeleiders 

van de) leerbedrijven. In veel ROC’s hebben ook de opleidingsmanagers, de 

sectordirecteuren en het College van Bestuur relaties met het regionale bedrijfsleven en 

branches, maar dan op andere niveaus. 

FUNCTIONEEL PROGRAMMATISCHE BENADERING 

Over het algemeen zou je kunnen zeggen dat de traditionele vormgeving en regeling van 

de BPV bijdraagt aan een ‘functioneel programmatische benadering’. Dat wil zeggen, ‘het 

onderricht in de praktijk van het beroep’ wordt dan door een ROC benaderd als een 

programmaonderdeel dat niet op school plaatsvindt, maar in het bedrijf.Voor sommige 

BPV-coördinatoren en docenten lijkt de klus geklaard als de stages gepland zijn en de 

leerlingen zijn ondergebracht, terwijl het leren (en reflecteren) dan juist moet beginnen. 

Het toepassen van theorie en vaardigheden onder de verantwoordelijkheid van de 

praktijkbegeleider staat dan centraal in de BPV. Er vindt wel afstemming plaats met de 

school, maar de verbinding tussen het leren (van de leerling) op school en in het bedrijf 

blijft vaak beperkt tot praktijkopdrachten en is sterk afhankelijk van de competentie van 

de leerling zelf om die verbinding te maken. 

BPV: STERK ‘BEREGELD’ 

Zoals uit het bovenstaande spreekt, is de samenwerkingsrelatie tussen de ROC’s en de 

regionale bedrijven en instellingen in het kader van de beroepspraktijkvorming sterk

‘beregeld’.Wie wat doet, wie welke verantwoordelijkheid heeft en wie wat mag in de 

relatie, is in de BPV vastgelegd in afspraken en overeenkomsten. Het is wel verschillend 

hoe per ROC, maar ook binnen ROC’s met die beregeling wordt omgegaan. Die 

verschillen zijn er ook tussen bedrijven en instellingen en branches.Voor sommige 

opleidingen en bedrijven is het een formeel houvast waar je ‘elkaar aan kunt houden’. Het 

biedt duidelijkheid over ieders verantwoordelijkheden en taken en een zekere 

eenduidigheid en transparantie over de invulling van de BPV. Voor andere is de 

overeenkomst en de verantwoordelijkheid voor de beoordeling juist een belangrijk middel 

om in gesprek te zijn over het leren van de leerling en over wat je als bedrijf en school 

voor elkaar kunt betekenen. 

2. OPDRACHTGESTUURD LEREN EN PRESTATIELEREN 

Binnen of naast de BPV ontwikkelen zich de laatste jaren nieuwe vormen van samenwerking 

tussen scholen voor beroepsonderwijs en bedrijven rond opleiden en leren op de 

werkplek. In verscheidene ROC’s heeft opdrachtgestuurd leren of leren aan de hand van 

prestaties in bedrijven de laatste jaren zijn intrede gedaan. Het gaat dan om situaties 

waarin leertrajecten worden gebouwd rond opdrachten en prestaties die in opdracht van 

bedrijven door leerlingen worden uitgevoerd. Deelnemers gaan niet zozeer in het bedrijf 

werken, maar leren via opdrachten, prestaties of projecten die zij voor (en soms met) het 

bedrijf uitvoeren. Bij het leren aan de hand van ‘prestaties’ gaat het om het uitvoeren van 

contextrijke projectopdrachten uit de beroepspraktijk, liefst met een ‘echte’ opdrachtgever. 

In sommige vernieuwingsprojecten kunnen leerlingen zelf de prestatie kiezen 

waaraan ze gaan werken. Zo krijgen ze de kans zich te ontwikkelen in de richting die hun 

het meest interesseert en het beste bij hen past. 

In deze samenwerkingsrelatie verschuift de positie van het bedrijf meer naar die van 

opdrachtgever, terwijl tegelijkertijd de school verantwoordelijkheid neemt voor de 

kwaliteit van de prestatie van de leerling. Een dergelijke relatie tussen ROC’s en bedrijven 

bestond al eerder in het kader van contractactiviteiten (scholing van zittend personeel), 

maar de contractrelatie was dan niet gericht op het leerresultaat van eigen leerlingen 

maar op leerresultaten van werknemers en inkomsten voor de school.Veel ROC’s 

brachten deze relatie echter onder in een aparte contractpoot, ver weg van (leren van) 

leerlingen. 

INTENSIEVE BETROKKENHEID REGIONALE BEDRIJFSLEVEN 

Doordat van meet af aan de relatie met de beroepspraktijk duidelijk is, krijgt het leren 

betekenis en neemt de intrinsieke motivatie toe. Ook het feit dat er gewerkt wordt met 

echte opdrachtgevers zal de betekenis en motivatie tot leren sterken. Het is immers voor 


101

102 


leerlingen helder voor wie en waarom ze de klus klaren en waarop ze door wie 

beoordeeld worden. Om ervoor te zorgen dat de prestaties betrekking hebben op de 

kerncompetenties en -opgaven van het beroep, wordt het regionale bedrijf intensief 

betrokken bij het ontwerp, de begeleiding en de beoordeling van de prestaties. Docenten 

moeten daarvoor regelmatig op de bedrijven komen. Een intensieve relatie met de 

individuele bedrijven is belangrijk om prestaties en kritische beroepssituaties te kunnen 

omschrijven. 

OPLOSSEN VAN MIN OF MEER URGENTE PROBLEMEN BIJ HET BEDRIJF 

Steeds meer mbo-opleidingen werken met ook externe (stage)projecten in bedrijven. Een 

groepje deelnemers voert dan voor een bedrijf een opdracht uit. Ze zijn daar gedurende 

een afgebakende periode mee bezig en moeten in de opleiding laten zien dat zij 

inhoudelijk een projectopdracht kunnen uitvoeren en ook projectmatig kunnen werken. 

Maar het moet ook wat opleveren voor het bedrijf/de instelling in de vorm van kennisoverdracht 

of het oplossen van een productie- of procesprobleem. 

Het zijn voor het bedrijf echte en min of meer urgente problemen, waarbij het bedrijf de 

opdracht geeft en de eisen formuleert waaraan het resultaat moet voldoen. Het kunnen 

voor het bedrijf zelf ook innovatieve opdrachten zijn, maar dat hoeft niet per se. 

Uitvoering door de deelnemer gebeurt soms alleen, maar meestal samen met andere 

deelnemers in een projectteam. In veel gevallen wordt de opdracht op het bedrijf 

uitgevoerd, maar de deelnemers gaan regelmatig terug naar school met een leervraag om 

dingen uit te zoeken of om een docent te raadplegen. Een bijzondere vorm bestaat uit 

opdrachten, die interdisciplinair zijn en waar wordt samengewerkt tussen leerlingen van 

verschillende opleidingen en/of opleidingsniveaus. 

AFSPRAKEN OVER TE LEVEREN PRESTATIES 

In vergelijking met traditionele BPV-invullingen wordt de samenwerkingsrelatie tussen het 

ROC en het bedrijf bij opdrachten prestatieleren sterker bepaald door de afspraken 

over het te bereiken inhoudelijke resultaat van het leren. Communicatie tussen school en 

bedrijf gaat minder over leerlingen die onder de pannen moeten zijn, maar meer over de 

vragen en problemen van bedrijven én de mogelijkheid daar door inzet van leerlingen iets 

aan te doen. Naast de beoordeling van het leren neemt de beoordeling van het resultaat 

een belangrijke plaats in. Zeker als er tegenover een succesvolle uitvoering van de 

opdracht een beloning (voor de school of voor de deelnemer) staat.

OPDRACHTGESTUURD LEREN EN PRESTATIELEREN: EEN ZAKELIJKE RELATIE, HET RESULTAAT TELT 

In de samenwerkingsrelatie tussen de school en het bedrijf bij opdrachtleren, maar ook 

tussen de leerling en het bedrijf, is sprake van een zakelijker dimensie. De school en de 

leerling leren om (conform samenwerkingsrelaties in de markt) te worden aangesproken 

op het te leveren resultaat (en niet alleen op de inspanning) en worden daar ook op 

beoordeeld. Het bedrijf krijgt een gewenst resultaat of product en biedt daarvoor in ruil 

een krachtige leeromgeving aan waarin leerlingen leren een ‘echte’ prestatie te leveren. 

Dit betekent in veel gevallen dat docenten zich net zo als hun leerlingen aangesproken 

voelen op hun verantwoordelijkheid om ervoor te zorgen dat niet alleen het leerresultaat, 

maar ook het productresultaat behaald wordt. 

3. LEREN IN REGIONALE NETWERKEN 

NIEUWE LEERARRANGEMENTEN TUSSEN OPLEIDINGEN EN REGIONALE NETWERKEN 

Een stap verder gaan nieuwe leerarrangementen tussen opleidingen en bedrijven die 

uitgaan van gelijkwaardigheid, wederzijdse belangen en partnerschap. Het leren op de 

werkplek voor zowel leerlingen als zittend personeel komt in deze arrangementen vaak 

weer dichter bij elkaar; dienstverlening en opdrachtgeverschap wisselen elkaar af. 

Netwerken en netwerkrelaties zijn de basis voor nieuwe vormen van samenwerking. 

Combinaties van publieke en private financiering worden benut. 

Meestal zijn er ook andere regionale instanties en organisaties bij betrokken, zoals 

vertegenwoordigers van werkgevers- en brancheorganisaties, het CWI, Kamer van 

Koophandel,Technocentra, gemeentelijke of provinciale overheid en overheidsinstanties. 

Niet de organisaties, maar personen daarbinnen (en de netwerken waarin ze participeren) 

spelen vaak een belangrijke rol in deze initiatieven. 

Voorbeelden 

In de regio’s Oost-Nederland en Nijmegen is door de ROC’s en het regionaal bedrijfsleven het initiatief 

genomen om voor de techniek Integrale Praktijkcentra (IPC) op te richten. De IPC’s gaan in 

samenwerking tussen onderwijsinstellingen en bedrijven leerlingen en werknemers opleiden en scholen. 

Het IPC van Oost-Nederland wil ook één loket creëren voor regionale (MKB-)bedrijven in de 

maakindustrie voor kennisvragen en problemen rondom competenties en innovatie. Met werkgevers en 

instanties als CWI wordt ook de situatie op de regionale arbeidsmarkt betrokken bij de rol van het IPC 

(bij krapte meer opleiden in het bedrijf, bij een ruimere arbeidsmarkt breder opleiden in het IPC). 


103

104 


Een ander voorbeeld van een breed leerarrangement in een netwerk van organisaties is: ‘Werken met 

de stad’ van het Friesland College. (Ook andere ROC’s kennen soortgelijke initiatieven.) Het gaat om 

eenjarige assistentenopleidingen (niveau 1) die vormgegeven zijn vanuit een onderwijsconcept waarin 

de aangeboden leersituaties uit de dagelijkse praktijk komen. Naast de leer-werkomgeving die in het 

ROC zelf is ingericht (inclusief dienstverlening binnen het ROC) werken en leren de leerlingen aan de 

hand van praktijkopdrachten in bedrijven, maar ook in allerlei gemeentelijke diensten. Kenmerkend is 

de vraaggerichte, flexibele benadering van leerlingen, maar ook van bedrijven en instellingen, die leidt 

tot win-winsituaties. Bijvoorbeeld: een groep leerlingen werkte voor hun leeropdracht samen met de 

dienst Gemeentewerken aan het opknappen van een kinderspeelplaats. 

OMSLAG ROC’S NAAR COMPETENTIEGERICHT LEREN 

De voorbeelden hebben te maken met de omslag die ROC’s maken naar competentiegericht 

leren en opleiden. Het is voor ROC’s belangrijk om een groter deel van de 

opleiding te laten plaatsvinden in de beroepspraktijk. ROC’s werken dan ook aan een 

duurzame samenwerking tussen de opleiding en regionale netwerken om competentiegericht 

te kunnen opleiden. 

Het gaat daarbij zowel om intensivering van samenwerking en ‘co-makership’ ten behoeve 

van opleiding en scholing, als om concrete invulling van het pedagogisch-didactische 

ontwerp voor opleidingstrajecten voor leerlingen of scholingstrajecten voor werkenden. 

Het klassieke onderscheid tussen theorie (op school) en praktijk (in het bedrijf) vervaagt. 

Er is meer sprake van grensoverschrijdende communicatie tussen school 

(leergemeenschap) en beroepsgemeenschap. In het bedrijf neemt de aandacht voor 

(pedagogische) begeleiding in het kader van HRD (human resource development) toe. 

PARNERSHIPS EN MEER DUURZAME SAMENWERKINGSRELATIES IN NETWERKEN 

In plaats van een functioneel-programmatische invulling van de samenwerking ontstaan 

partnerships en meer duurzame samenwerkingsrelaties. Dat betekent niet alleen dat er 

regelmatig contact is tussen docent en bedrijf, maar ook participatie en gerichte 

communicatie in netwerken van belanghebbenden (deelnemers, praktijkopleiders, 

(stage)docenten, personeelschefs, opleidingscoördinatoren en managers). 

Het gaat om halen en brengen, de bereidheid te investeren in iets om er iets voor terug 

te krijgen. De deelnemer en zijn persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) spelen naar beide 

een actieve rol als verbinding tussen leren op school en op de werkplek.

NETWERKEN EN NETWERKRELATIES ALS BASIS VOOR NIEUWE VORMEN VAN SAMENWERKING 

Leren in de beroepspraktijk wordt dan niet alleen een middel om competenties te 

ontwikkelen, maar ook om de relatie onderwijs en arbeid te versterken, beroepsopleidingen 

aantrekkelijker te maken, loopbanen te ontwikkelen voor deelnemers en bij te 

dragen aan bedrijfsdoelstellingen. 

Het gaat om een nieuwe invulling van de relatie werken/leren en school/bedrijf en van de 

mogelijkheden van co-makership. Scholen en bedrijven werken als partners samen om 

ieder vanuit de eigen taken en verantwoordelijkheden samen met de leerling een goede 

leersituatie op de werkplek te creëren. Deze ontwikkelingen betekenen dat bedrijven in 

toenemende mate partners worden in de uitvoering van beroepsonderwijs en andersom 

scholen voor beroepsonderwijs een rol krijgen in de uitvoering van (innovatieve) 

bedrijfsprocessen. 

Het leren op de werkplek voor zowel leerlingen als zittend personeel komt in deze 

arrangementen vaak weer dichter bij elkaar; dienstverlening en opdrachtgeverschap 

wisselen elkaar af. Netwerken en netwerkrelaties zijn de basis voor nieuwe vormen van 

samenwerking. Combinaties van publieke en private financiering worden benut. 

6.5 Bevindingen: Sturingsstrategieën van ROC’s bij 

regionale samenwerking 

6.5.1 Sturingsstijlen en kernrollen 

TWEE STURINGSSTIJLEN 

Onder sturing verstaan we: het manifest richting geven, dat wil zeggen: versnellen, 

afremmen of ombuigen van maatschappelijke, bestuurlijke en organisatorische processen, 

interacties, gedragingen en houdingen. 

Als de sturende actor de omgeving in beeld heeft gebracht, is het van belang om na te 

denken over welke van de volgende twee sturingsstijlen het meest effectief en efficiënt is: 

• De hiërarchische sturingsstijl die zich kenmerkt door een top-down benadering, waarbij 

de sturende actor over voldoende macht beschikt. Hierbij wordt vooral gehandeld 

volgens de regels. 

• De consensuele sturing die uitgaat van een bottom-up benadering. Er is sprake van een 

tweezijdige afhankelijkheid. In overleg met betrokkenen komt een probleemoplossing 

tot stand. Er is sprake van beïnvloeding in plaats van macht. In deze sturing wordt in 


105

106 


mindere mate op de inhoud gestuurd en in meerdere mate op het proces. In 

netwerken is vaak sprake van consensuele sturing. 

MANIEREN VAN STURING, KOPPELING AAN DE KERNROLLEN 

Tops (2004) onderscheidt drie verschillende manieren van sturing. ROC’s kunnen sturen 

op: 

• Regels 

• Prestaties 

• Personen/participanten 

Deze manieren lichten we in het navolgende toe. Ze worden daarbij gekoppeld aan de 

kernrollen van een ROC, zoals onderscheiden in paragraaf 6.3.3. 

6.5.2 Sturen op regels 

Het organiseren van sturing via regels en voorschriften bevat als grondslag een klassieke 

manier van denken over sturingsstrategieën. De strategie past het best in een bureaucratische, 

hiërarchische omgeving die bij ROC’s nog niet verdwenen is. Doelstellingen 

worden omgezet in regels en wetten. Die regels en wetten worden vertaald in instructies 

die exact aangeven hoe de uitvoering in zijn werk moet gaan. Die voorschriften kunnen 

heel gedetailleerd en precies zijn, zodat ze weinig ruimte voor eigen interpretatie en 

invulling overlaten. In dit perspectief zijn zowel de doelstellingen voorgeschreven (‘wat’) 

als de weg waarlangs die te behalen zijn (‘hoe’). 

Hoe klassiek dit sturingsparadigma ook mag zijn, ook op dit moment komen we dit nog 

vaak tegen op ROC’s. De relatie tussen ROC’s en OCW is nog niet vrij van regelzucht, 

ondanks allerlei fraaie berichten over deregulering. Een voorbeeld van dit sturen op regels 

vormt de wijze waarop nu nog wordt omgegaan met de kwalificatiestructuur. In de WEB 

wordt aan scholen een kwalificatiestructuur (dit is een kwaliteitsstandaard) opgelegd. 

Scholen worden ondanks de ‘vrije ruimte’ niet gestimuleerd om vanuit hun eigen 

ervaringen de kwalificatiestructuur te modificeren. Zij gebruiken de kwalificatiestructuur 

voornamelijk defensief, namelijk als instrument om zich in te dekken of te legitimeren 

tegenover overheid, de inspectie, het bedrijfsleven en zelfs tegenover hun eigen 

medewerkers (Meijers, 2004).

VOORSPELBAAR MAAR STAR 

Voordeel van deze sturingsstrategie is dat zij een redelijk voorspelbaar en nauwgezet is. 

Bovendien kan het op landelijke schaal leiden tot een vergroting van de rechtsgelijkheid, 

doordat voor gelijke situaties ook gelijksoortige voorschriften, regels of wetten worden 

gebruikt. Er worden ook duidelijke grenzen gesteld en er wordt precies aangegeven wat 

wel en wat niet getolereerd wordt. 

Nadeel van deze sturingsstrategie is dat deze al snel rigide trekken kan krijgen en dat er 

geen of te weinig aandacht bestaat voor maatwerk en zelfregulering. Ook de effectiviteit 

vermindert, als managers zich aan de regelhandhaving, waar mogelijk, onttrekken. Precieze 

en mechanische regeltoepassing blijkt in de praktijk buitengewoon lastig. Er is altijd enige 

‘discretionaire’ ruimte voor het management van het ROC; dat wil zeggen: ruimte waarin 

zij, al dan niet bewust, hun eigen interpretatie van de regels en voorschriften geven. Deze 

ruimte is niet alleen onvermijdelijk, maar ook wenselijk.Verantwoorde sturing op regels 

anticipeert hierop. In plaats van mechanische regeltoepassing wordt rekening gehouden 

met de doelen die men beoogt. Met de vastgestelde regels bestaat er enige ruimte voor 

maatwerk als de situatie daar om vraagt. 

Perspectief 

Dominant gedrag 

Kracht 

Valkuil 

Beleidsvrijheid/mandaat 

Managementparadigma 

Figuur 6.4: Sturen op regels 

KERNROL: STUREN ALS GEZAGSDRAGER, STUREN OP REGELS 

Regels 

Reguleren, controle, toezicht, handhaven 

Nauwgezetheid, voorspelbaarheid 

Regels worden doel 

‘Wat’en ‘hoe’ liggen vast 

Eenzijdige sturing 

Het optreden van de kernrol gezagsdrager wordt gelegitimeerd vanuit wettelijke regels. 

Via een omschrijving van gewenst gedrag in regels en voorschriften wordt getracht om 

processen te sturen waarbij rechtszekerheid en rechtsgelijkheid belangrijke uitgangspunten 

zijn. 


107

108 


STUREN MET CENTRALE, JURIDISCHE REGELS IN BEROEPSPRAKTIJKVORMING 

In 6.4.1 ‘Beroepspraktijkvorming en werkend leren’ hebben we een beschrijving gegeven 

van de wijze waarop dezer dagen de BOL-opleidingen en de BBL-opleidingen hun ‘stage’ 

en werkend leren gestalte geven. In die samenwerkingsrelaties wordt door ROC’s sterk op 

juridische regels gestuurd: wie doet wat, wie heeft welke verantwoordelijkheden? Al deze 

zaken zijn veelal vastgelegd in regels en overeenkomsten die onder meer hun basis vinden 

in de WEB. Het voordeel van deze hiërarchische sturing op juridische regels is dat er 

sprake is van een zekere rechtsgelijkheid, eenduidigheid en duidelijkheid. ROC’s zijn bij 

BPV ook in de positie om te sturen op regels, omdat ze met de ‘wet in de hand’ kunnen 

sturen. Een gevaar hiervan is dat in een bureaucratisch getinte organisatie het werken met 

regels een doel op zich wordt, terwijl het een middel vormt om bepaalde doelstellingen te 

behalen. 

Het management van een ROC kan in dit verband ook zijn docenten proberen 

hiërarchisch te sturen op regels. De vraag is echter of in een professionele organisatie de 

medewerkers zich gemakkelijk laten sturen met juridische regels. Het is vaak functioneel 

dat het management bepaalde juridische mogelijkheden achter de hand heeft, maar het 

loont zelden om die regels meteen van stal te halen. Naast sturen met juridische regels, 

blijft ook sturen op prestaties en participanten in dit verband relevant. De context en de 

relatie tussen management en zijn professionals vormen belangrijke elementen bij de 

keuze van de sturingsstrategieën. Als men kiest voor het hiërarchisch sturen op regels, dan 

dient de ‘sturende actor’ een sterke positie te hebben ten opzichte van degenen die 

gestuurd worden. 

6.5.3 Sturen op prestaties 

Een tweede sturingsstrategie is die van sturen op prestatieafspraken. Het is een manier 

van denken die in de jaren tachtig van de vorige eeuw onder invloed van de opkomst van 

‘New Public Management’ in Nederland en elders is geïntroduceerd. Essentie van deze 

benadering is, dat er met andere organisaties afspraken worden gemaakt over niveau en 

kwaliteit van de te leveren inspanning. ‘Tegen deze prijs, in die periode en onder deze 

condities wordt u geacht de volgende prestaties te leveren’ is de kern van deze sturingsstrategie. 

Het model is gebaseerd op het idee dat over het ‘wat’ afspraken gemaakt 

worden en dat de uitvoerende organisatie betreffende het ‘hoe’ een grote, maar geen 

absolute vrijheid heeft.

Deze benadering is sterk verbonden met het streven om alles zo veel mogelijk meetbaar 

te maken. ‘Meten is weten’ is het adagium dat in dit paradigma vaak wordt aangehaald. 

De prestatieafspraken worden liefst in kwantitatieve en meetbare termen geformuleerd. 

Daarmee worden verschillende doelen gediend: 

• De output en gewenste kwaliteit worden transparant gemaakt. 

• Er worden heldere en eenduidige afspraken gemaakt. 

• Concrete cijfers kunnen een prikkel vormen voor productie en sturing. 

PERVERSE EFFECTEN VAN PRESTATIESTURING 

Prestatiesturing in de publieke sector kent echter ook een aantal zogenaamde ‘perverse’ 

effecten (De Bruijn, 2002). Dit zijn gevolgen van prestatiesturing waarbij de werkelijkheid 

eenvoudiger wordt voorgesteld dan dat deze is of waarbij er gestuurd wordt op 

indicatoren in plaats van echte prestaties. Zie ook Paragraaf 4.2.4. 

Perspectief 


Kracht 

Valkuil 



Figuur 6.5: Sturen op prestaties 

KERNROL: STUREN OP PRESTATIES, STUREN ALS PRODUCENT 

Prestaties 

Prestaties afspreken, resultaten beoordelen 

Resultaatgerichtheid 

Perverse effecten 

‘Wat’ ligt vast, ‘hoe’ is vrij 

New Public Management 

De producent vormt een exponent van ‘New Public Management’ en werkt zo 

bedrijfsmatig mogelijk. In deze rol staan prestaties centraal en vormen de begrippen 

effectiviteit en efficiëntie belangrijke richtsnoeren. 

STUREN OP PRESTATIES IN OPDRACHTGESTUURD LEREN EN PRESTATIELEREN 

In 6.4.1 hebben we een omschrijving gegeven van opdrachtgestuurd leren en prestatieleren. 

In vergelijking met de traditionele BPV-invullingen wordt de samenwerkingsrelatie 

tussen ROC en het bedrijf bij opdrachten prestatieleren sterker bepaald door de 

afspraken over het te bereiken inhoudelijk resultaat van het leren. De prestatieafspraken 

worden het liefst in heldere en meetbare indicatoren geformuleerd. Zo kan richting en 


109

110 


scherpte worden gegeven aan het te bereiken resultaat. De nauwkeurige omschrijving van 

de prestaties die geleverd moeten worden, zouden in onderling overleg tussen 

betrokkenen tot stand moeten komen. Een bepaalde mate van een consensuele 

sturingsstijl is hierbij onontbeerlijk. Een knelpunt bij deze aanpak vormt echter het 

probleem van de meetbaarheid der dingen. In een dienstverleningseconomie gaat het 

immers niet alleen om het product, maar vormt ook het proces een niet te onderschatten 

factor. Kraan spreekt in dit verband over ‘relationele contractering’ (Kraan, 2003). 

6.5.4 Sturen op participanten in een netwerk 

Een derde sturingsstrategie is gebaseerd op het organiseren van kwaliteit en ruimte voor 

personen die in een netwerkomgeving actief zijn. Netwerk omschrijven we hier met de 

definitie van Castells (1996): 

“Een omgeving waarin kennis en deskundigheid over verschillende actoren is verspreid en 

waarin elke actor om de eigen doelen of belangen te realiseren afhankelijk is van de 

medewerking van andere actoren.” 

Mensen die vanuit ROC’s in een netwerk functioneren zijn primair geen toepassers van 

regels of uitvoerders van prestaties, maar werken in een arena waarin bedrijven, 

kennisinstellingen en overheden, in wisselende allianties, relaties met elkaar aangaan om 

economische vragen in de regio van een passend antwoord te voorzien. Deze netwerkers 

moeten de vrijheid hebben om op de omstandigheden te kunnen inspelen. Deze kennen 

vaak een grote complexiteit, waarbij tegengestelde belangen in het geding zijn en waarbij 

tijdens het spel vaak de spelregels worden veranderd. 

In een bureaucratische organisatie valt het niet mee om netwerkers te kweken. 

Bureaucratie is immers gebaseerd op hiërarchie en op regeltoepassing. Daarin ligt haar 

kracht en haar zwakte tegelijkertijd. Bureaucratie is gebaseerd op ‘ontpersoonlijking’: wie 

deel gaat uitmaken van een bureaucratisch systeem levert daarmee onvermijdelijk een deel 

van zijn persoonlijkheid in, in ruil voor een bepaalde mate van bescherming. In een 

complexe en dynamische netwerkomgeving zijn bureaucratische regels van bovenaf vaak 

contraproductief (Tops, 2004).

Perspectief 


Kracht 

Valkuil 



Figuur 6.6: Sturen op personen 

KERNROL: STUREN OP DEELNAME IN EEN NETWERK, STUREN ALS PARTICIPANT 

De participant is een netwerker die samen met actoren in het netwerk zaken voor elkaar 

probeert te krijgen. In deze rol spelen personen een belangrijke rol, waarbij communicatie 

en consensus belangrijke aandachtspunten vormen. 

WIE STUURT OP WELK NIVEAU IN HET NETWERK? 

Personen 

Richting en ruimte geven, inspireren 

Betrokkenheid en liefde voor het vak 

Oncontroleerbare autonomie 

‘Wat’ en ‘hoe’ zijn inzet van gesprek 

Tweezijdige beïnvloeding 

In een netwerkparadigma zijn zowel het ‘wat’ en het ‘hoe’ constant inzet van discussie met 

en tussen de verschillende niveaus in een ROC.Tussen onderwijsinstellingen en bedrijven 

moeten op verschillende niveaus netwerken functioneren om in regionaal verband de 

kennisontwikkeling te stimuleren en het leren in de praktijk te versterken. Binnen het 

ROC lijkt het van belang om afspraken te maken over de wijze waarop een bepaald 

managementniveau zich manifesteert in de verschillende netwerken: 

• Netwerken van leden van Colleges van Bestuur en vertegenwoordigers regionaal 

bedrijfsleven om de behoeften en belangen van regionale onderwijsinfrastructuur en die 

van het regionale bedrijfsleven te matchen (bestuurlijk/strategisch niveau). 

• Netwerken tussen unit- of opleidingsmanagement en BPV-coördinator van opleidingen 

enerzijds en management van regionale bedrijven anderzijds om het aanbod van 

opleiding en scholing goed af te stemmen op de behoeften van het regionale bedrijfsleven 

(tactische managementniveau). 

• Co-design en co-makership van docenten/opleiders, BPV-coördinatoren en praktijkbegeleiders 

om het leren in de praktijk van goede voorwaarden te voorzien en 

competentiegericht in te vullen (operationeel niveau). 

• Coproductie van deelnemer, BPV-docent en praktijkbegeleider van het regionale bedrijf 

of de instelling om een passende leersituatie te realiseren op het niveau van het 

primaire proces (Onstenk en Janmaat, in voorbereiding). 


111

112 


Een belangrijk aspect van gedrag in netwerken van het sturen en beïnvloeden van 

personen blijft het inspireren en richten en ruimte geven, in een situatie waarin het ROC 

zeker geen machtspositie heeft ten opzichte van de partners. Een consensuele sturingsstijl 

is daarom onvermijdelijk. Dat blijkt ook uit de voorbeelden zoals die in 6.2.2 ‘Belangen van 

ROC’s’ beschreven zijn.Voor sturen in netwerken blijkt geen blauwdruk te geven te zijn, 

daarvoor is de dynamiek en de complexiteit te groot. 


6.6.1 De moeizame samenwerking tussen ROC’s en bedrijven 

Geerligs, Mittendorff en Nieuwenhuis (2004) hebben recent aangetoond dat scholen en 

(regionale) bedrijven er niet of nauwelijks in slagen om een leeromgeving te creëren die 

een brede competentieontwikkeling mogelijk maakt. Er is regelmatig sprake van vage en 

soms tegenstrijdige opvattingen over de individuele en gezamenlijke belangen van de 

actoren in de regio ten aanzien van participatie in het onderwijs. Dit wordt veroorzaakt 

door het feit dat er bij belanghebbenden (nog) geen sprake is van overeenstemming over 

feiten en waarden. De samenwerking kan dus gezien worden als een ongestructureerd 

vraagstuk. 

Wat betreft het ontwikkelen van nieuwe vormen van samenwerking tussen onderwijs en 

regionale bedrijven, zal geïnvesteerd moeten worden in netwerken en in kansrijke 

projecten. 

Voor ROC’s heeft dat onder andere als gevolg dat het management niet alleen op regels 

en prestaties stuurt, maar ook aandacht heeft voor sturen op processen en op 

participanten in een netwerk. Het gaat hierbij ook om ‘relationele contracten’ (Kraan, 

2003). 

Dit type afwegingen past in een veelomvattende discussie over de inrichting van de 

organisatie en over de werkwijze van het management van een ROC dat in een regionale 

omgeving opereert, maar tegelijkertijd ook verantwoording verschuldigd is aan de 

inspectie en de rekenmeesters van OCW.We hebben geen ultiem antwoord gegeven op 

de vraag: 

‘Hoe kan dit evenwicht optimaal in mijn organisatie op dit moment worden ingevuld?’ 

We hopen wel enige handreikingen te geven die helpen bij het stellen van de juiste vragen 

en het vinden van de eigen antwoorden. Antwoorden die op dat moment en in die situatie 

op dat ROC relevant en passend zijn.

6.6.2 Samenwerkingsvormen tussen ROC’s en bedrijven 

In dit hoofdstuk zijn drie kernrollen van een ROC beschreven: gezagsdrager, producent en 

participant in netwerken. 

Samengevat komen we op de volgende structurering van de samenwerkingsvormen tussen 

ROC’s en bedrijven vanuit het vertrekpunt van de kernrol van een ROC. 

Taakopvatting 

Samenwerkingsvorm 

Sturen op 

Belangen 

Relatie 

Sturende stijl 

Gezagsdrager 

Bepalen van 

Traditioneel BPV 

Regels 

Eenzijdig 

Wettelijk kader 

Hiërarchische macht 

Figuur 6.7: Kernrollen van ROC’s naar samenwerkingsaspecten 

ROC IN DE GEZAGSDRAGENDE ROL 

Kernrol ROC 

Producent 

Samenvoegen 

Opdrachtgestuurd leren 

Prestaties 

Eenzijdig 

Doelafhankelijk 

Opdrachtgever 

ROC’s sturen in de gezagdragende (kern)rol vooral op regels, gelegitimeerd vanuit een 

juridische basis. De samenwerking tussen ROC’s en leerbedrijven is sterk ‘beregeld’. In de 

stageovereenkomsten bij BOL en BBL is de duur van de BPV geregeld, de begeleiding, de 

eindtermen en de beoordeling. In deze context heeft het ROC een behoorlijk sterke 

machtspositie, gebaseerd op een bepaalde legitimiteit, zowel ten opzichte van de leerling 

als ten opzichte van het stagebedrijf. Het gaat hierbij om een hiërarchische sturing, 

gebaseerd op macht, traditie en regels. 

Een vraag blijft wel of ROC’s anno 2005 een duidelijke, ook onderwijskundig geïntegreerde 

doelstelling hebben met de BPV. Meijer zet hier forse vraagtekens bij en hij pleit voor een 

gedeelde verantwoordelijkheid tussen ROC’s en leerbedrijven (Meijer, 2004). In een 

dergelijke context vallen macht en traditie voor een groot deel weg en dan volstaat sturen 

op regels niet meer en zijn andere sturingsstrategieën gewenst. 


Participant 

Inspelen op 

Co-makership 

Relaties in netwerk 

Tweezijdig 

Gelijkwaardig 

Consensus 

113

114 


In het recente verleden stuurde ook het management van ROC’s veelal op regels. De 

klassieke hiërarchie was bij een aantal ROC’s niet onbekend. Echter: oude machtsverhoudingen 

tussen management en medewerkers zijn niet meer wat ze geweest zijn. 

Management en professionals blijken van elkaar afhankelijk te zijn om organisatiedoelstellingen 

te behalen. 

Bovendien is er dezer dagen vaak sprake van ‘wicked problems’ in een complexe 

organisatie van ROC’s (bijvoorbeeld het aspect ‘veiligheid’) en dan is bijsturen naar proces 

een must. Het eerste ontwerpprincipe van trajectmanagement, een term van R. in ’t Veld, 

luidt dan ook: bouw geen betonnen bunkers van systemen, regels en strategieën, maar 

zorg voor bijsturing op tijdelijkheid en gewijzigde contexten (Van der Knaap, 2004). Dat 

betekent niet dat het College van Bestuur geen helderheid behoeft te verschaffen over 

taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden in de organisatie. In een ordentelijk 

functionerende organisatie moeten aan deze basisvoorwaarden voldaan zijn, maar 

‘betonnen bunkers van systemen, regels en strategieën’ hebben hun beperkingen. 

ROC’S IN DE PRODUCERENDE ROL 

Hierbij wordt een sturingsstrategie toegepast die gebaseerd is op het definiëren van 

prestaties (New Public Management). In een dienstverleningseconomie blijkt dat niet altijd 

zo eenvoudig te zijn en is vaak sprake van een ‘relationele contractering’ (Kraan, 2003). 

Bovendien bestaat het gevaar bij prestatiesturing dat perverse effecten optreden, zoals De 

Bruijn (2004) die zo treffend omschrijft. Bij het management van ROC’s bestaat de neiging 

om medewerkers ‘af te rekenen op prestaties en targets’. Hierdoor ontstaat het gevaar 

dat er een afname plaatsvindt van de gepercipieerde ruimte om creatieve oplossingen 

voor het onderwijs te genereren en zo de flexibilisering van het onderwijs vorm te geven. 

Een oriëntatie op producten en output krijgt alleen betekenis, wanneer er ook aandacht is 

voor processen en throughput. Ook prestatiesturing is een spel van overleg en 

onderhandelen. 

Dat betekent dat in een ROC, een professionele organisatie, naast een hiërarchische 

sturing op prestaties ook aandacht moet zijn voor een consensuele stijl van leidinggeven. 

De context vraagt daar om: de machtspositie van het management is zeker niet absoluut, 

terwijl ook de doelgroep (de medewerkers) complex, pluriform en dynamisch is.

ROC’S IN DE ROL VAN PARTICIPANT IN REGIONALE NETWERKEN 

Leren in een netwerk is vaak behoorlijk complex. De situaties en relaties wisselen naar 

gelang de economische pet in de regio staat. De netwerkers moeten de vrijheid hebben 

om op snel wijzigende situaties in te kunnen spelen én ze moeten zich gemakkelijk nieuwe 

spelregels eigen kunnen maken.Want ook die veranderen nogal eens. 

Termeer beschrijft in een bijdrage aan het liber amicorum voor Roel in ’t Veld de 

consequenties die deze vorm van sturing heeft voor overheidsinstellingen (Van der Knaap, 

2004). Bij participeren in netwerken is het ROC niet de centrale actor. Participeren is vaak 

niet gericht op het vergroten van de mogelijkheid om een beslissing te accepteren. 

Participeren in de geest van Termeer is vooral een manier om verschillende werkelijkheden 

mogelijk te maken en om daarbij betrokken te zijn. Participeren in deze betekenis 

kan niet vrijblijvend zijn. Er zullen middelen moeten worden ingezet, niet met als doel 

ruimte te beperken, maar met als doel ruimte te creëren. 

Als het gaat om sturen op personen in een netwerk, moet voldaan worden aan de 

volgende basiscondities: 

• Vitaliseren van mensen en bevorderen dat ze in beweging blijven. 

• Bevorderen van een proces van aanpassing aan lokale situaties door nauwkeurige 

aandacht voor wat er echt gaande is, met inachtneming van zowel de situationele 

context als de betekenisvolle details. 

• Faciliteren van openhartige en respectvolle interacties. 

Deze basiscondities zijn van belang als een ROC te maken heeft met externe netwerken. 

Ze gelden echter ook voor interne netwerken van een onderwijsinstelling. 

Maar wat als deze processen stagneren en er fixaties ontstaan? Baron von Münchhausen 

kon zich immers ook niet zelf met zijn haren uit het moeras trekken. In die situatie is het 

van belang om de rol van metapositie bij een of meer personen neer te leggen. Afhankelijk 

van het onderwerp en van de situatie kan een College van Bestuur of een unitmanager 

deze rol op zich nemen. Het is dan wel van belang dat intern binnen een ROC afspraken 

worden gemaakt over de vraag welk managementniveau zich met welk netwerk 

bezighoudt. Enige afstemming tussen College van Bestuur, unit- of opleidingsmanagement 

en docenten en praktijkbegeleiders is niet overbodig (zie ook paragraaf 6.5). 


115

116 

EXPERTISECENTRUM

1 Bijlage 

Korte beschrijving van de 

12 LSI-stijlen 

Deze beschrijvingen zijn gebaseerd op de LSI Leader’s Guide van Human Synergistics 

(1989). 

1. MENSGERICHT STIMULEREND 

Mensen met een hoge score op deze stijl hebben een gerichte interesse in groei en 

ontwikkeling van mensen. Ze hebben het vermogen om anderen te inspireren en te 

motiveren. Deze mensen waarderen de sterke punten van anderen en geloven in hun 

mogelijkheden tot ontwikkeling. 

2. RELATIEGERICHT 

Mensen die zeer relatiegericht zijn, hebben sterke, goed ontwikkelde sociale vaardigheden. 

Ze hebben de neiging tot het motiveren van anderen door oprecht gemeende 

complimenten en vriendelijkheid. Zij zijn op hun best in gezelschap en hebben het 

vermogen om zinvolle relaties aan te gaan op basis van wederzijds begrip en respect. 

3. GOEDKEURING 

Mensen met een hoge score op deze denkstijl zullen hard werken om de goedkeuring van 

anderen te krijgen. Ze hebben een sterke behoefte om aardig gevonden te worden en 

geaccepteerd te worden en hebben weinig zelfachting. Ze hebben de neiging om aardig en 

onderdanig te zijn. Zij richten zich vaak op de mening en verwachtingen van anderen. 

4. CONVENTIONEEL 

Conventionele mensen hebben de neiging veiligheid en zekerheid te vinden door regels te 

hanteren. Ze hebben vaak meer aandacht voor procedures en routines dan voor ideeën en 

hebben last van risicomijdend gedrag. Ze zijn weinig initiatiefrijk, innovatief en origineel en 

ze zijn geneigd om gehoorzaam te zijn aan gezag. Ze zullen niet snel ‘dwarsliggen’. 


117

118 


5. AFHANKELIJK 

Mensen die zeer afhankelijk zijn, ze zijn tactvol, bescheiden en gevoelig. Ze hebben vaak 

een passieve houding en voelen zich hulpeloos. Dit soort mensen hebben het idee dat de 

eigen inspanningen en ideeën er niet toe doen. Ze hebben een gebrek aan zelfrespect en 

zijn daardoor gemakkelijk beïnvloedbaar. 

6.VERMIJDEND 

Mensen met een hoge score op deze denkstijl hebben faalangst en twijfelen aan hun 

capaciteiten. Ze hebben de neiging de verantwoordelijkheid voor hun eigen gedrag te 

ontlopen. Ze kunnen erg gesloten zijn, wat kan leiden tot emotionele isolatie. Ze negeren 

problemen of stellen het oplossen ervan uit. Ze hebben weinig contact met anderen en 

zullen vaak indirect communiceren. 

7. OPPOSITIONEEL 

Oppositionele mensen geven snel en meedogenloos kritiek. Ze zijn altijd in de oppositie 

en de contramine. Ze zijn vaak sceptisch, sarcastisch en cynisch en hebben een grote 

behoefte aan discussie en debat. Ze stellen lastige vragen in plaats van open te staan en te 

luisteren naar anderen. Hun favoriete bezigheid is het gaten schieten in beleid van 

anderen. 

8. MACHT 

Mensen met een hoge score op macht hebben een grote hang naar status en prestige. Ze 

kunnen niet delegeren, of blijven anderen als ze toch moeten delegeren ‘in de nek hijgen’. 

Ze zullen zich bedreigd en hulpeloos voelen indien ze niet in de positie van absolute 

controle verkeren. Ze hebben de neiging om informatie te filteren en zijn snel kwaad, 

ongeduldig en prikkelbaar. 

9. COMPETITIEF 

Mensen die zeer competitief zijn, hebben een grote behoefte aan erkenning en waardering 

van anderen. Ze twijfelen aan hun eigen capaciteiten en hun gevoel van eigenwaarde is 

gerelateerd aan winnen of verliezen. Ze hebben een externe ‘locus of control’ en willen 

graag gezien worden als de beste. Ze hebben een extreme angst voor mislukking, die zich 

uit in positief faalangstig gedrag: ogen dicht en springen maar!

10. PERFECTIONISTISCH 

Perfectionistische mensen hebben weinig gevoel van eigenwaarde. Ze hebben de neiging 

om extreme eisen aan zichzelf en anderen te stellen. Ze hebben overdreven veel aandacht 

voor details waardoor hun oordeel en perspectief wordt vervormd. Daarnaast hebben ze 

een sterke behoefte om als volmaakt te worden gezien en schrijven ze de eigen fouten 

aan anderen toe. 

11. PRESTATIE-MOTIVATIE 

Mensen met een hoge score op deze denkstijl zien werk als interessant, uitdagend en leuk. 

Ze zijn zowel gericht op kwaliteit en de verbetering daarvan als op de resultaten. Ze 

stellen liever eigen realistische doelen, dan dat ze deze opgelegd krijgen. Ze staan open 

voor feedback en geloven in het stellen van vragen. Ze zijn initiatiefrijk en hebben een 

interne ‘locus of control’. 

12. ZELFACTUALISATIE 

Een hoge score op zelf actualisatie betekent dat iemand nieuwsgierig is naar kennis en 

behoefte heeft aan ervaringen. Deze mensen zijn geïnspireerd en inspirerend. Ze hebben 

een goede intuïtie en de durf om daarop af te gaan. Ze zijn gericht op zelfontwikkeling en 

genieten van het leven, niet gehinderd door zorgen of gevoelens van schuld en schaamte. 

Ze hebben zichzelf geaccepteerd en hebben respect voor anderen. Zij zijn spontaan en 

levendig. 


119

120 

EXPERTISECENTRUM

2 Bijlage 

Sturingsaspecten, items en vragen 

1. ASPECTEN VAN BESTURING 

Informatievoorziening over resultaten 

Het opleidingsteam is op de hoogte van de geplande opbrengsten van de opleiding en de 

realisatie daarvan. 

Het opleidingsteam is op de hoogte van de geplande kosten van de opleiding en de 

realisatie daarvan. 

Het opleidingsteam heeft inzicht in de voortgang van innovaties binnen de opleiding. 

Het opleidingsteam wordt voorzien van in-, door- en uitstroomgegevens van deelnemers 

aan de opleiding. 

Het opleidingsteam wordt voorzien van informatie over de voortgangsresultaten van 

deelnemers aan de opleiding. 

Het opleidingsteam heeft inzicht in evaluaties van deelnemers over de opleiding. 

Strategische beleidskaders 

Het opleidingsteam heeft duidelijkheid over de kaders van het implementatietraject naar 

resultaatverantwoordelijkheid. 

De financiële beleidskaders van het ROC zijn richtinggevend voor de planning & controlcyclus 

in het opleidingsteam. 

De HRM-beleidskaders van het ROC zijn richtinggevend voor team- en competentieontwikkeling 

binnen het opleidingsteam. 

De onderwijsgevenden in het opleidingsteam zijn voor de uitvoering van de opleiding van 

elkaar afhankelijk. 

Het opleidingsteam heeft een gezamenlijk beeld van het eindresultaat van een deelnemersgroep. 

Het opleidingsteam werkt vanuit vastgelegde werkprocessen. 

Het werkproces van het opleidingsteam impliceert samenwerking. 


121

122 


Resultaatverantwoording 

Het teamplan van het opleidingsteam wordt gezien als een contract met het management. 

In het teamplan van het opleidingsteam worden prestatie-indicatoren benoemd. 

Het opleidingsteam legt verantwoording af over afgesproken resultaten in een gesprek 

met de opleidingsmanager. 


Met onderwijsgevenden van het opleidingsteam worden functionerings- en beoordelingsgesprekken 

gevoerd. 

De noodzaak van het werken met resultaatverantwoordelijke teams is binnen het 

opleidingsteam duidelijk. 

De opleidingsmanager heeft een aansturende rol naar het opleidingsteam toe. 

De opleidingsmanager heeft een motiverende rol naar het opleidingsteam toe. 

De cultuur in het opleidingsteam draagt bij aan het realiseren van het resultaat. 

2. ASPECTEN VAN ZELFSTURING 

Vrijheidsgraden financieel 

Het opleidingsteam beschikt over een eigen materialenbudget voor de opleiding. 

Het opleidingsteam beschikt over teamgebonden innovatie-uren. 

Het opleidingsteam beschikt over een eigen budget voor externe ondersteuning bij 

innovaties. 

Het opleidingsteam beschikt over een eigen opleidingsbudget voor de competentieontwikkeling 

van onderwijsgevenden. 

Het opleidingsteam beschikt over een eigen budget voor het werven van potentiële 

deelnemers. 

Vrijheidsgraden personeel 

Het opleidingsteam heeft invloed op kwantiteit van onderwijsgevenden binnen het team. 

Het opleidingsteam heeft invloed op kwaliteit van onderwijsgevenden binnen het team. 

Er is sprake van functiedifferentiatie binnen het opleidingsteam. 

Het opleidingsteam werkt met een competentieprofiel voor onderwijsgevenden. 

Binnen het opleidingsteam bestaat de ruimte voor gedifferentieerd belonen. 

Vrijheidsgraden organisatie intern 

Het opleidingsteam heeft de vrijheid om bepaalde procedures (bijvoorbeeld OER) naar 

hun eigen situatie aan te passen.

Het opleidingsteam heeft de vrijheid om de teamstructuur aan te passen. 

Het opleidingsteam is betrokken bij strategievorming van hogere managementniveaus voor 

wat betreft hun opleiding. 

Het opleidingsteam hanteert het Vrije Model Taakbeleid. 

Het opleidingsteam heeft invloed op de mate (kwalitatief en kwantitatief) van 

ondersteuning door stafdiensten. 

Vrijheidsgraden organisatie extern 

Het opleidingsteam maakt zelf uitvoeringsafspraken met leerbedrijven in de regio. 

Het opleidingsteam heeft invloed op de positionering van de eigen opleiding in de regio. 

Het opleidingsteam heeft de ruimte om flexibel in te spelen op vragen van regionale 

bedrijven en instellingen. 

Vrijheidsgraden facilitair 

Het opleidingsteam heeft invloed op (de kwantiteit en kwaliteit van) de eigen 

werkruimtes. 

Het opleidingsteam heeft invloed op de inrichting van en faciliteiten in werkruimtes voor 

deelnemers. 


123

124 

EXPERTISECENTRUM

3 Bijlage 

Prestatie-indicatoren 

(Zie volgende pagina.) 


125

126 


Strategische focus 

De tevreden 

deelnemer 

Attractief, effectief 

en efficiënt 

onderwijs met 

verzorgde 

deelnemersbegeleiding 

in een 

sociale 

leeromgeving 

Professioneel en 

betrokken 

medewerkers in 

een lerende 

organisatie zonder 

schotten 

Servicegerichte en 

maatschappelijke 

onderneming met 

een sterke 

marktpositie en 

een rendabele 

bedrijfsvoering 

Strategisch doel/meting 

• % tevredenheid deelnemers over deelnemerbegeleiding 

• % tevredenheid deelnemers over attractief onderwijs 

• % tevredenheid deelnemers over effectief onderwijs 

• % tevredenheid deelnemers over leeromgeving 

• % tevredenheid deelnemers over toegankelijkheid/voorzieningen 

1. Attractief onderwijs 

Wordt afgemeten aan % SBU (BPV, praktijksimulatie, vaardigheidstraining, klassikale 

kennisoverdracht, onderscheiden naar BOL/BBL) 

2. Effectief onderwijs 

• % gekwalificeerde opleidingsverlaters o.b.v. de OOK 

• % ongekwalificeerde opleidingsverlaters 

• % ongekwalificeerde ROC-verlaters 

• % ongekwalificeerde ROC-verlaters, bestemming onbekend 

• % deelnemers dat binnen normduur opleiding gekwalificeerd is 

• % gediplomeerde uitstroom (maatschappelijk rendement) 

3. Efficiënt onderwijs 

• % deelnemers dat vindt dat er te veel uitval onderwijsactiviteiten is 

4. Verzorgde deelnemersbegeleiding 

• % door deelnemer te bepalen onderdelen onderwijsprogramma 

• aantal geplaatste deelnemers na 1 oktober (tussentijdse instroom) 

• % VSV waarmee een exitgesprek is gevoerd 

• % VSV met reden van vertrek (gespecificeerd in een lijst) 

5. Sociale leeromgeving 

• % deelnemers dat zich thuis en veilig voelt binnen ROC 

1. Professionele/betrokken medewerkers 

• % medewerkers tevreden over teamoverleg 

• % ziekteverzuim (totaal) 

• % ziekteverzuim (excl. langdurig verzuim) 

2. Lerende organisatie 

• team heeft in januari zelfevaluatie uitgevoerd 

• team heeft in februari teamplan/tsc opgesteld 

3. Organisatie zonder schotten 

• % medewerkers dat participeert in ROC-brede projecten 

1. Servicegerichte/maatschappelijke onderneming 

• % allochtone deelnemers 

• % tevredenheid cursisten T&A-activiteiten 

• % tevredenheid beroepskolom (vo-mbo-hbo) over de opleiding 

• % tevredenheid arbeidsmarkt over opleiding 

2. Sterke marktpositie 

• reguliere deelnemersaantallen 

• aantal en ontwikkeling deelnemersaantallen/M.A. 

• omvang personele inzet contractactiviteiten t.o.v. totale activiteiten 

Norm 

≥ 80 

≥ 80 

≥ 80 

≥ 80 

≥ 80 

geen genoemd 

(g.g.) 

≥ 60 

≤ 20 

≤ 10 

5 

≥ 90 

≥ 75 

≤ 10 

≥ 30 

geen 

≥ 90 

≥ 10 

≥ 90 

≥ 90 

≤ 5,9 

≤ 5 

ja/nee 

ja/nee 

≥2 

≥ 4,9 

≥ 80 

≥ 80 

≥ 80 

≥ t-1 

g.g. 

g.g.

Literatuur 

Albeda, H.D. (2002). 10 voor meten, 5 voor gebruik. Over prestatiemeting en monitoring. 

Amsterdam: Stichting Rekenschap. 

Algemene Rekenkamer (2001). Achtergrondstudie Bedrijfsvoering. Een perspectief op 

bedrijfsvoering bij de overheid in Nederland en daarbuiten. Den Haag: Algemene Rekenkamer. 

Amelsfoort, P. van en Scholtes, G. (2001). Zelfsturende teams : ontwerpen, invoeren en 

begeleiden.Vlijmen: ST-groep. 

Asseldonk,T.G.M. van (2000). Massa-individualisering. Geld verdienen aan de grillige 

consument. Alphen aan den Rijn: Samsom. 

Bakker, M.R.,Vijlder, F.J. de en Westerhuis, A. (2004). Zin in de toekomst, loskomen van 

het verleden. Amsterdam: Max Goote kenniscentrum. 

Bateson, G. en Donaldson, R. E. (Ed.). (1973). A Sacred Unity: Further Steps to an Ecology 

of Mind. New York: HarperCollins Publishers. 

Beer, S. (1975). Platform for change. New York: John Wiley & Sons. 

Beers, M. van en Seters, R. van (2002). Positionering BVE-instellingen in de regio. 

’s-Hertogenbosch: CINOP. 

Berenschot (2002). Het strategieboek. Den Haag: Academic Service. 

Berg, J. van den e.a. (2003). Rolontwikkeling en professionalisering in de bve-sector : 

eindrapport. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 


127

128 


Berg, M. van den en Klein,T. (2003). Monitor integraal personeelsbeleid in de BVE-sector. 

Tweede meting (2003). Eindrapport. Leiden: Research voor beleid. 

Boin, R.A. e.a. (2003). Blauwe Bazen het leiderschap van korpschefs. Zeist: Kerkebosch. 

Boonstra, J.J. e.a. (1996). Ontwerpen en ontwikkelen van organisaties :Theorie en praktijk 

van complexe veranderingsprocessen. Den Haag: Reed Business Information. 

Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water : Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en 

leren. Amsterdam:Vossiuspers. 

Braam, G.J.M. en Nijssen, E.J. (2004). Performance effects of using the Balanced 

Scorecard: A note on the Dutch experience. Long Range Planning, 37/4, 335-349. 

Bruijn, J.A. de (2002). Outputsturing in publieke organisaties. Over het gebruik van 

een producten een procesbenadering. M&O, 3, mei/juni, 5-21. 

Bruijn, J.A. de (2004). Meetbaarheid en maakbaarheid. Over de perverse gevolgen van 

prestatiemeting. De Academische Boekengids, 45. 

Bruin, H. de (2001). Prestatiemeting in de publieke sector.Tussen professie en 

verantwoording. Utrecht: Lemma. 

Bruin, H. de, Heuvelhof, E. ten en Veld, R. in ’t (2002). Procesmanagement : Over 

procesontwerp en besluitvorming. Schoonhoven: Academic Service. 

Buurma, H. en Jacobs, C.W.J.M. (1996). Integraal management in overheid en publieke 

sector. Utrecht: Lemma. 

Castells, M. (1996). The information Age, Economy, Society and Culture,Volume 1:The ris of 

the Network Society. Oxford: Blackwell Publishers. 

Connor, D.R. (1992). Managing at the speed of change.Villard New York: Books Random 

House Inc. 

Coonen, H. (2004). Leraarcompetenties voor Nieuw Onderwijs : Ondernemerschap, eruditie 

en een nieuw rolbeeld. In gedaanteverwisseling van een tekort. Den Haag: Axis.

Davis, S. en Albright,T. (2004). An Investigation of the Effect of Balanced Scorecard 

Implementation on Financial Performance. Management Accounting Research. 

Edwards, A. en Schaap, L. (2000). Vaardigheden voor de publieke sector. Bussum: 

Coutinho. 

Epstein, M.J., Rejc, A. en Slapnicar, S. (2004). Performance Measurement and Corporate 

Financial Performance. Paper EGOS Ljubljana 2004. 

Esch,W. van (2002). Beroepsonderwijs en scholing in de kennissamenleving. 


Esch,W. van en Teelken, C. (2005). De prikkelende overheid. Ervaringen met 

prestatiesturing door de overheid. ’s-Hertogenbosch: CINOP (te verschijnen). 

Flanagan, J. C. (1954).The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-357. 

Freeman, R.E. (1984). Strategic Management: A Stakeholder Approach. London: Pitman. 

Frissen, P. (2002). De Staat. Amsterdam: De Balie. 

Geerligs, J., Mittendorff, K. en Nieuwenhuis, L. (2004). Succesvol innoveren van 

(beroeps)onderwijs.Wageningen: Stoas Onderzoek. 

Geerligs, J. en Smulders, H. (2004). Wegen gewogen. Rapportage van de 3e evaluatie van 

het experiment Vouchers in vraaggestuurd duaal onderwijs.Wageningen: Stoas Onderzoek. 

Geurts, J. A. (2003).Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum. Pleidooi voor een 

integraal herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. Gids beroepsonderwijs en 

volwasseneneducatie. Den Haag: Reed Bussiness Information. 

Geurts, J.A. (2004). Herontwerp beroepsonderwijs – een strijdtoneel. Intreerede als lector 

Pedagogiek van de beroepsvorming, uitgesproken op 16 juni 2004. Den Haag: Haagse 

Hogeschool. 

Goordijk, R. (2004). Maatschappelijk ondernemen via stakeholdermanagement. 

Tijdschrift voor management en organisatie, 58/nr.4/5. 


129

130 


Gunsteren, H. van (1994). Culturen van besturen. Amsterdam:Van Gennep. 

Have, S. ten en Have,W. ten (2004). Het boek verandering. Over doordacht werken aan de 

organisatie. Amsterdam: Nieuwezijds. 

Hoewijk, R. van (1988). De betekenis van de organisatiecultuur: een 

literatuuroverzicht. M&O,Tijdschrift voor de organisatiekunde en sociaal beleid, 42/1, 4-46. 

Honk, H. van (2004). Meten is niet weten. Resultaatssturing en bedrijfskundige 

methodieken in de beroeps- en volwasseneneducatie – oplossing of bedreiging? In 

V. Bruijns e.a. (Red.). Het kind en het badwater. Sturingsdilemma’s in het onderwijs. Utrecht: 

Lemma. 

Hooge, E.H., Sluis, M.E. van der en Vijlder, F.J. de (2004). Stakeholders in beeld. 

Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. 

Hoppe, R. (1989). Het beleidsprobleem geproblematiseerd, oratie. Amsterdam: UVA. 

Huisman,T. (2004). Contractonderwijs in de BVE-sector. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 

Human Synergistics, Inc. (1989). Life Styles Inventory Leader’s Guide. Plymouth, Michigan: 

Human Synergistics, Inc. 

Interdepartementaal Overlegorgaan Financieel Economische Zaken (IOFEZ) (2004). 

Eindrapport VBTB-evaluatie. Lessen uit de praktijk. Den Haag: Sdu. 

Janssen, A.,Volberda, H. en Asselbergs, C. (2003). Bouwen aan duurzame 

netwerkorganisaties. Een aanzet tot verenigen van exploitatie en exploratie. Tijdschrift voor 

management en organisatie, 57/1. 

Joldersma, F., Mouwen, C.A.M., Otto, M.M. en Geurts, J.L.A. (2000). Strategisch 

management voor non-profitorganisaties. Koersbepaling, procesregie en metabesturing. Assen: 

Van Gorcum. 

Kaplan, R.S. en Norton, D.P. (1996). The Balanced Scorecard:Translating Strategy into 

Action. Boston (MA): Harvard Business School Press.

Karasek, R. (2000). Job demands, job decision latitude and mental strain: implications 

for job redesign. Administrative science quarterly, 24. 

Karstanje, P. (2004). Interne voorwaarden voor de versterking van beleidsvoerend 

vermogen van BVE-instellingen. In K.Visser (Red.). Responsiviteit en transparantie in de bvesector. 


Knaap, P. van der e.a. (2004).Trajectmanagement, beschouwingen over beleidsdynamiek 

en organisatieverandering. Liber amicorum voor prof. dr. R.J. in ’t Veld. Utrecht: Lemma. 

Kooij, C.R. van, Ravensbergen, J.M. en Smet, N.J.M. (2001). Het marketingplan : strategie 

en implementatie voor dienstverlenende organisaties. Utrecht: SPW. 

Kouwenhove, P. (1991). PPS mode of model. Amsterdam. 

Kraan, D.J. (2003). De institutionele economie van herbezinning. Opstellen aangeboden 

aan prof. dr. P.A. Cornelisse. Ontwikkeling en overheid. Den Haag: Sdu. 

Kuipers, H. (2004). De winst van werkend leren. Ontwerphulp voor de werkgeverpraktijkbegeleider 

in vraaggestuurd duaal leren. Enschede: LEV’L. 

Leeuw, F.L. (2001). Evaluatie-onderzoek, auditing en controle in Nederland anno 2000. 

In:T. Abma en R. in ’t Veld. Handboek beleidswetenschap. Amsterdam: Boom. 

Lodewijks, J. (1995). Leren in en buiten de school; op weg naar een krachtige leeromgeving. 

Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs. 

Luijk, H. van (2000). Integer en verantwoord in beroep en bedrijf. Meppel: Boom. 

Martin, S. e.a. (2003). Evaluation of the long-term impact of the Best Value regime: Baseline 

report – Executive Summary. Cardiff University: Centre for Local & Regional Government 

Research. 

McAdam, R. en Walker,T. (2003). An inquiry into Balanced Scorecards within Best 

Value Implementation in UK Local Government. Public Administration, 81/4, 873-892. 


131

132 


Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. Intreerede 

als lector Pedagogiek van de beroepsvorming, uitgesproken op 31 maart 2004. Den Haag: 

Haagse Hogeschool. 

Miles, M.B. en Huberman, A.M. (1984). Qualitative data analysis. Beverly Hills: SAGE. 

Ministerie van Financiën (2002). Van Beleidsbegroting Tot Beleidsverantwoording. Den 

Haag: Sdu. 

Ministerie OCW (2004). Koers BVE. Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Sdu 

Mintzberg, H. (1983). Power in and around organizations. Englewood: Cliffs. 

Mintzberg, H. (1993). Structure in Fives. Designing effective organizations. Englewood 

Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. 

Mintzberg, H., Ahlstrand, B. en Lampel, J. (1998). Strategy Safari A Guided Tour Through 

the Wilds of Strategic Management. New York: Free Press. 

Mitchell, R.K., Agle, B.R. en Wood, D.J. (1997).Toward a theory of stakeholder 

identification and salience: defining the principle of who and what really counts. Academy of 

Management Review, 22/4. 

Mol, N.P. (1986). Bedrijfseconomie voor de collectieve sector. Alphen aan den Rijn: 

Samsom. 

Moura e Sá en Kanji, G.K. (2004). Performance Measurement and Business Excellence: 

The Reinforcing Link for the Public Sector. In Neely e.a., a.w. 

Mulisch, H. (1992). De ontdekking van de hemel. Amsterdam: De Bezige Bij. 

Nathans, H. (1992). Adviseren als tweede beroep: resultaat bereiken als adviseur. 

Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Neely, A., Kennerley, M. en Walters, A. (2004). Performance Measurement and 

Management 2004. Public and Private. Papers from the Fourth International Conference on 

Performance Measurement and Management – PMA 2004. Cranfield School of 

Management. 

Nieuwenhuis, L (2001). Onderwijskundig leiderschap in de kenniseconomie: het 

organiseren van interactie met lokale innovatienetwerken. In C. Doets e.a. (Red.). 

Onderwijskundig leiderschap in de bve. (pp.81-101). ’s-Hertogenbosch: CINOP. 

Nieuwenhuis, L. en Smulders, H. (2004). Over de grens. Een verkenning van het Deense 

systeem voor beroepsonderwijs als good practice voor Nederland. Delft: Axis. 

Ofman, D.D. (1992). Bezieling en kwaliteit in organisaties. Utrecht: Kosmos – Z&K 

Uitgevers B.V. 

Onstenk, J. en Blokhuis, F. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Naar een 

integratie van binnen- en buitenschools leren. Den Haag: Onderwijsraad. 

Onstenk, J. (2004). Herontwerp techniek in het middelbaar beroepsonderwijs. Den Haag: 

Axis. 

Polder, K.J., Roeleveld, J. en Houtkoop,W.A. (2003). Output indicators in vocational 

education. Amsterdam: MGK. 

Pollitt, C. en Bouckaert, G. (2000). Public Management Reform. A Comparative Analysis. 

Oxford: University Press. 

Pollitt, C. en Bouckaert, G. (2003). Evaluating public management reforms: An 

international perspective. In H.Wollmann (Ed.). Evaluation in Public-Sector Reform. Concepts 

and Practice in International Perspective. Cheltenham: Edward Elgar. 

Porter, M. (1992). Concurrentie strategie : Analysemethoden voor bedrijfstakken & 

industriële concurrentie. Amsterdam: Contact. 

Quinn, R.E. e.a. (1994). Handboek managementvaardigheden. Schoonhoven: Academic 

Service. 


133

134 


Streumer, J. en Kling, M. van der (2004). Leren op de werkplek. Den Haag: Reed 

Businessinformation. 

Strootman, C. (2004). Resultaatgestuurde kwaliteitszorg. Alphen aan den Rijn: Kluwer 

(MESO Focus 53). 

Swager, R. en Geelen, M. (1999). Beroepspraktijkvorming, coproductie van onderwijs en 

leerbedrijf. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 

Teelken, C. en Braam, G. (2002). From Myopia towards a new strategic performance 

management system controlling for potentially dysfunctional consequences of performance 

measurement in organisations in higher education. East London Business School Working 

Papers. 

Tonkens, E. (2003). Mondige burgers, getemde professionals. Marktwerking, vraagsturing en 

professionaliteit in de publieke sector. Meppel: NIZW. 

Tops, P. (2004). Uitvoering, uitvoering, uitvoering. Den Haag: Kenniscentrum GSB. 

Try, D. en Radnor, Z. (2004). An Evaluation of how the Public Sector has responded to 

Changing Accountability Requirements under Results-based Management. In Neely e.a., 

a.w. 

Verweij, M. en Stoker, J. (2000). Sturing en Zelfsturing: paradox of panacee? In P.W.J. 

Schramade (Red.). Handboek effectief opleiden. Den Haag: Delwel. 

Vijlder, F.J. de en Westerhuis, A. (2002). Meervoudige publieke verantwoording. 

Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. 

Volberda, H. (1998). Building the Flexible Firm: How to remain Competitive. New York: 

Oxford University Press. 

Volberda, H. (2000). Blijvend strategisch vernieuwen : Het herschikken van de multiunit 

onderneming. Bedrijfskunde, 72/2. 

Waal, A.A. de en Kerklaan, L.A.F.M. (2003). Prestatiemanagement in de overheid: een 

overzicht. Paper t.b.v. seminar New Public Management 2003. Amsterdam:Vrije Universiteit.

Waal, A.A. de, Radnor, Z.J. en Akhmetova, D. (2004). Performance-driven Behavior: A 

Cross-country Comparison. In: Neely e.a., a.w. 

Wissema, J.G. (1996). Unit management II : ondernemerschap en samenhang in de 

gedecentraliseerde onderneming. Assen/Den Haag:Van Gorkum/Stichting Management 

Studies. 

Wollmann, H. (2004). Leistungsmessung (‘performance measurement’) in Politik und 

Verwaltung : Phasen, Ansätze und Praxis im internationalen Überblick. In S. Kuhlmann, e.a. 

(Hrsg.). Leistungsmessung in Politik und Verwaltung. Opladen: Leske + Budrich. 

Wijntje, G. en Berg, J. van den (2005). Aan het werk met de CLOP-scan © : Achtergronden 

en gebruik. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 


135

136 

EXPERTISECENTRUM

Bestelnummer 

A00237 

A00093 

A00098 

A00100 

A00130 

A00132 

A00137 

A00144 

A00145 

A00146 

A00200 

Publicaties Expertisecentrum CINOP 

Het Expertisecentrum is onderdeel van de denktankfunctie voor de BVE-sector die door 

het ministerie van OCW aan CINOP is toegewezen. De belangrijkste taak ervan is om 

een bijdrage te leveren aan de theoretische en praktische ontwikkeling van het beroepsonderwijs 

en de volwasseneneducatie door middel van (beleids)onderzoek, ontwikkeling, 

implementatie en monitoring. 

Binnen het programma van het Expertisecentrum worden jaarlijks projecten uitgevoerd. 

De resultaten van deze projecten worden onder meer gepubliceerd in twee reeksen: een 

reeks ‘theorie’ en een reeks ‘praktijk’. In de theoriereeks worden titels opgenomen met 

een conceptueler, beleidsmatiger of theoretisch karakter, zoals onderzoeksresultaten en 

studies. In de praktijkreeks worden titels opgenomen die concreter bruikbaar zijn voor 

het onderwijs, zoals modellen voor invoering van vernieuwingen en de resultaten van 

pilots die vaak samen met de praktijk zijn uitgevoerd. 

EERDER VERSCHENEN 

THEORIEREEKS 

1 De pedagogisch-didactische benadering in de beroepskolom : bouwstenen voor een 

herontwerp 

2 Functioneel geletterd? : een studie naar analfabetisme en alfabetisering 

3 Alles moet tegenwoordig op papier : een verkennend onderzoek naar functioneel 

analfabetisme, werk en opleiding 

4 EVC: brug tussen competenties en kwalificaties 

5 Tussen landelijke en regionale krachten : Scenario- en strategievorming in de regio’s 

Amsterdam en Nijmegen 

6 Reflectie op de Axis-vmbo-projecten 2001-2003 

7 Unravelling Policy, Power, Process and Performance : The Formative Evaluation of the 

Dutch Adult and Vocational Education Act 

8 Experimenteren met individuele leerrekeningen : de balans opgemaakt 

9 BVEnet 1995-2002 : reconstructie van een innovatiestrategie 

10 Experimenting with individual learning accounts : making up the balance 

11 Jaarboek een leven lang leren 2003-2004 : de leervraag centraal? 


137

138 


A00203 

A00204 

A00206 

A00229 

A00230 

A00231 

A00238 

A00255 

A00257 

A00258 

A00294 

A00256 

A00295 

A00296 

A00092 

A00097 

A00099 

A00102 

A00107 

A00142 

A00205 

A00232 

A00234 

12 Een leven lang leren in de praktijk: kansen voor ROC’s 

13 Sociale uitsluiting in de kennissamenleving : het nieuwe leren; kansen of bedreigingen 

voor risicogroepen? 

14 Responsiviteit en transparantie in de bve-sector 

15 Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs : Een verkennend onderzoek naar 

het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen 

16 Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden : Achtergronden en 

theoretische verantwoording 

17 De wending naar competentiegericht leren en opleiden : De kracht van de verbinding 

19 A life long learning: learners in focus? : Year Book 2004 

20 Versterk de schakels : Op weg naar inspirerende kwalificaties 

21 Monitor sociale veiligheid in de BVE-sector 2004 : Deel 1: Deelnemers 

22 Monitor sociale veiligheid in de BVE-sector 2004 : Deel 2: Personeel 

24 Innovatiearrangement Beroepskolom : Jaarrapportage 2004 Monitor en Transfer 

25 Van contacten naar vervlechting? : Bedrijven over hun relatie met het 

beroepsonderwijs, Uitkomsten van een verkennend onderzoek 

26 Naar een flexibel organisatieregime : Ruimte voor variëteit, 

Deel 1: Achtergronden, samenhang en conclusies 

27 Naar een flexibel organisatieregime : Ruimte voor variëteit, 


PRAKTIJKREEKS 

1 Werkend leren in het vmbo : een instrument voor de implementatie van werkend 

leren in uw organisatie 

2 Beroepstaakgestuurd leren : een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 

en 2 BOL en BBL 

3 Werken aan de kwaliteit van de BPV-beoordeling 

4 Werken met een portfolio : handreikingen 

5 Portfolio sociale competenties : primair onderwijs, vmbo, mbo 

6 Beoordelen: geen sluitstuk : onderweg naar het beoordelen van competenties 

7 Onderwijsontwikkelingsmotor : instrument voor verbetering van het primair proces 

door teams van onderwijsgevenden in het beroepsonderwijs 

8 Speerpunten: een beweging naar competentiegericht leren 

9 Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen…

Download publicatie - ecbo

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template ?