S Onderwijs in thema's - Onderwijsraad
S Onderwijs in thema's - Onderwijsraad
S Onderwijs in thema's - Onderwijsraad
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
ONDERWIJS IN THEMA’S<br />
studie
ONDERWIJS IN THEMA’S
Colofon<br />
De <strong>Onderwijs</strong>raad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht <strong>in</strong> 1919. De raad adviseert, gevraagd en<br />
ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgev<strong>in</strong>g op het gebied van het onderwijs. Hij adviseert<br />
de m<strong>in</strong>isters van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschap en van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit.<br />
De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen<br />
<strong>in</strong> speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
De raad gebruikt <strong>in</strong> zijn adviser<strong>in</strong>g verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economische en juridische)<br />
discipl<strong>in</strong>aire aspecten en verb<strong>in</strong>dt deze met ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de praktijk van het onderwijs. Ook de<br />
<strong>in</strong>ternationale dimensie van educatie <strong>in</strong> Nederland heeft steeds de aandacht.<br />
De raad adviseert over een breed terre<strong>in</strong> van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschoolse educatie tot<br />
aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleid<strong>in</strong>gen. De producten van de raad worden gepubliceerd <strong>in</strong><br />
de vorm van adviezen, studies en verkenn<strong>in</strong>gen. Daarnaast <strong>in</strong>itieert de raad sem<strong>in</strong>ars en websitediscussies<br />
over onderwerpen die van belang zijn voor het onderwijsbeleid.<br />
De raad bestaat uit veertien leden die op persoonlijke titel zijn benoemd.<br />
Studie <strong>Onderwijs</strong> <strong>in</strong> thema’s, uitgebracht aan de m<strong>in</strong>ister en de staatssecretaris van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en<br />
Wetenschap.<br />
Nr. 20040375/754, januari 2005.<br />
Uitgave van de <strong>Onderwijs</strong>raad, Den Haag, 2005.<br />
ISBN 90-77293-33-7<br />
Bestell<strong>in</strong>gen van publicaties:<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad<br />
Nassaulaan 6<br />
2514 JS Den Haag<br />
email: secretariaat@onderwijsraad.nl<br />
(070) 310 00 00 of via de website: www.onderwijsraad.nl<br />
Ontwerp en opmaak:<br />
Maarten Balyon grafische vormgev<strong>in</strong>g<br />
Drukwerk:<br />
Drukkerij Artoos<br />
© <strong>Onderwijs</strong>raad, Den Haag<br />
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
ONDERWIJS IN THEMA’S
Ten geleide<br />
In het advies Stand van educatief Nederland (2004) bespreekt de raad de plus- en m<strong>in</strong>punten<br />
van het Nederlandse onderwijs. Dit gebeurt eerst met een systematische vergelijk<strong>in</strong>g<br />
met andere landen en <strong>in</strong> de tijd. Daarna volgt een thematische verdiep<strong>in</strong>g van vier<br />
onderwerpen. Het advies sluit af met een reflectie en aanbevel<strong>in</strong>gen.<br />
De thematische verdiep<strong>in</strong>g is mede geïnspireerd door de artikelen <strong>in</strong> deze bundel<br />
<strong>Onderwijs</strong> <strong>in</strong> thema’s. In opdracht van de raad heeft een groep onderwijsonderzoekers<br />
zeven actuele onderwerpen bij de kop genomen die typerend zijn voor het Nederlandse<br />
onderwijs. In de bijdragen ligt het accent steeds op de empirie. Wat weten we precies<br />
over elk onderwerp? Hoe staat Nederland er voor <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met andere landen?<br />
De bundel opent met een artikel van Waslander en Hopstaken over de gelijke bekostig<strong>in</strong>g<br />
van openbaar en bijzonder onderwijs. Dit typerende kenmerk van het Nederlandse<br />
onderwijsstelsel draagt nadrukkelijk bij aan de schoolkeuzevrijheid. Waslander en<br />
Hopstaken gaan met name <strong>in</strong> op de positieve en negatieve effecten van gelijke bekostig<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs. Naast onderzoeksgegevens over Nederland<br />
gebruiken de auteurs ook gegevens over de Verenigde Staten, Chili, Nieuw-Zeeland, het<br />
Verenigd Kon<strong>in</strong>krijk en Zweden. De conclusie is dat gelijke bekostig<strong>in</strong>g bijdraagt aan<br />
de onderwijskwaliteit (afgemeten aan prestaties van leerl<strong>in</strong>gen), de keuzevrijheid voor<br />
ouders en leerl<strong>in</strong>gen, en de concurrentie tussen scholen. Te veel concurrentie kan segregatie<br />
tussen scholen echter aanmoedigen en de kwaliteit van het onderwijs op macroniveau<br />
aantasten.<br />
De tweede bijdrage is van de hand van Maslowski en Huisman. Voortbouwend op<br />
de studie van de <strong>Onderwijs</strong>raad Dereguleren met beleid uit 2002, beschrijven zij het<br />
Nederlandse onderwijsbeleid van de afgelopen jaren. Ze gaan na <strong>in</strong> hoeverre sprake is<br />
van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g. De conclusie is dat dit proces <strong>in</strong> het primair<br />
en voortgezet onderwijs nog gaande is, terwijl er <strong>in</strong> de bve-sector (beroepsonderwijs en<br />
volwasseneneducatie) geen grote verander<strong>in</strong>gen meer zijn geweest. In het hoger onderwijs<br />
zijn er de laatste jaren zowel deregulerende als re-regulerende ontwikkel<strong>in</strong>gen, denk<br />
bij dat laatste bijvoorbeeld aan de overgang naar de bachelor-masterstructuur. Maslowki<br />
en Huisman gaan verder nog kort <strong>in</strong> op de benutt<strong>in</strong>g van de beleidsruimte door onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen,<br />
die volgens hen met name <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs nog<br />
niet optimaal is.<br />
Karsten en Felix vergelijken <strong>in</strong> hun artikel het Nederlandse achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
met voorbeelden uit andere landen. Daarbij gaan zij ook <strong>in</strong> op segregatieverschijnselen<br />
en het beleid om segregatie tegen te gaan. Een reeks van landen blijkt vergelijkbare<br />
maatregelen te kennen als Nederland waarbij extra middelen worden <strong>in</strong>gezet<br />
voor het onderwijs van achterstandsleerl<strong>in</strong>gen. Daarbij is <strong>in</strong> veel gevallen helaas<br />
we<strong>in</strong>ig bekend over de effectiviteit, of worden zelfs we<strong>in</strong>ig tot geen effecten gevonden.<br />
Niettem<strong>in</strong> zijn er ook programma’s die wel een duidelijk positief effect sorteren. Dat<br />
geldt bijvoorbeeld voor goed uitgewerkte voor- en vroegschoolse programma’s, die<br />
bovendien zeer kosteneffectief lijken te zijn. Hetzelfde lijkt te gelden voor extra schooltijd.<br />
Verder suggereren enkele experimenten dat belon<strong>in</strong>gsprikkels voor leraren ook succesvol<br />
kunnen zijn.
De vierde bijdrage aan deze bundel is geschreven door Van Eijl, Wientjes, Wolfensberger<br />
en Pilot. Zij gaan <strong>in</strong> op de vraag of het Nederlandse onderwijs voldoende uitdagend is<br />
voor talentvolle leerl<strong>in</strong>gen en studenten. De auteurs <strong>in</strong>ventariseren welke extra onderwijsactiviteiten<br />
voor deze groep worden aangeboden, zoals bijvoorbeeld de honoursprogramma’s<br />
van universiteiten en hogescholen. Vergelijk<strong>in</strong>gen met het buitenland laten<br />
een wisselend beeld zien. In enkele landen (Engeland, Duitsland) is sprake van systematisch<br />
overheidsbeleid, maar over de doorwerk<strong>in</strong>g ervan zijn geen systematische gegevens<br />
voorhanden. Bij gebrek aan empirisch materiaal is moeilijk aan te geven of het<br />
Nederlandse onderwijs voldoende uitdagend is. Het feit dat er extra activiteiten worden<br />
ontwikkeld, geeft wel een <strong>in</strong>dicatie dat het reguliere onderwijsprogramma onvoldoende<br />
uitdag<strong>in</strong>g biedt voor sommige jongeren.<br />
Eimers en Roelofs gaan <strong>in</strong> hun artikel <strong>in</strong> op het hardnekkige probleem van voortijdig<br />
schoolverlaten. Inzicht <strong>in</strong> de omvang van voortijdig schoolverlaten berust nog steeds<br />
op schatt<strong>in</strong>gen en taxaties. Bij de aanpak van voortijdig schoolverlaten is volgens de<br />
auteurs de school meer en meer centraal komen te staan. Voorzover participatie van<br />
andere partijen gewenst is, organiseren zij zich rondom de school. Op dit moment is een<br />
verbred<strong>in</strong>g aan de gang, waarbij de diverse scholen uit verschillende sectoren met elkaar<br />
samenwerken en waarbij meer <strong>in</strong>tensieve samenwerk<strong>in</strong>g tussen onderwijs en andere partijen<br />
(RMC, sociale dienst, arbeidsmarktpartijen) tot stand komt of gepland is. Gestreefd<br />
wordt naar een sluitende aanpak op <strong>in</strong>dividueel niveau, waarbij het ijkpunt de startkwalificatie<br />
is.<br />
Smit, Driessen, Vrieze, Van Kuyk en Sleegers gaan <strong>in</strong> op de verhoud<strong>in</strong>g tussen onderwijs,<br />
opvoed<strong>in</strong>g en opvang. Zij signaleren dat het onderwijs <strong>in</strong> Nederland <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met<br />
andere landen een gedifferentieerd onderwijsaanbod heeft, dat voornamelijk gericht<br />
is op kennisoverdracht en diploma’s en m<strong>in</strong>der op overdracht van gemeenschappelijke<br />
waarden en normen. Internationaal is er sprake van een trend dat de onderwijstaken van<br />
de school en de opvoed<strong>in</strong>gstaken van ouders steeds meer met elkaar verweven raken.<br />
Het traditionele <strong>in</strong>stitutionele onderscheid tussen onderwijs, opvoed<strong>in</strong>g en opvang komt<br />
daardoor onder druk te staan, met name dat tussen de voor- en vroegschoolse opvang<br />
en het basisonderwijs. De auteurs stellen dat voor een ononderbroken ontwikkel<strong>in</strong>gslijn<br />
van k<strong>in</strong>deren een sluitend aanbod van educatie, zorg en opvang noodzakelijk is.<br />
De zevende bijdrage tot slot is geschreven door Imants en Van Veen. Zij gaan <strong>in</strong> op<br />
de zij-<strong>in</strong>stroom als nieuwe manier om leraar te worden en op onderwijsassistenten als<br />
nieuw type onderwijspersoneel. In het onderwijsveld is men positief over beide nieuwe<br />
manieren om <strong>in</strong> het onderwijs aan het werk te gaan. Volgens de auteurs is wel een punt<br />
van zorg dat zij-<strong>in</strong>stromers vaak <strong>in</strong> moeilijke klassen worden geplaatst en onderwijsassistenten<br />
onaantrekkelijke klussen krijgen te doen. Zo verlichten ze wel het werk van<br />
zittende leraren, maar het risico is dat ze zelf weer vrij snel uit het onderwijs verdwijnen.<br />
Andere aandachtspunten zijn de opleid<strong>in</strong>g en begeleid<strong>in</strong>g van het nieuwe personeel en<br />
de extra eisen aan de organisatie van het werk <strong>in</strong> de school (plann<strong>in</strong>g, afstemm<strong>in</strong>g, coörd<strong>in</strong>atie).<br />
Namens de <strong>Onderwijs</strong>raad,<br />
prof.dr. A.M.L. van Wier<strong>in</strong>gen<br />
Voorzitter
Inhoudsopgave<br />
I<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
(S. Waslander en H. Hopstaken)<br />
13<br />
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
1.1 Werkwijze en opzet<br />
2 Over ideologie en methodologie<br />
2.1 Ideologische kwesties<br />
2.2 Methodenkwesties<br />
3 F<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g<br />
3.1 Verschijn<strong>in</strong>gsvormen<br />
3.2 Publiek-private f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g<br />
3.3 Vouchers<br />
3.4 Conclusie<br />
4 Bestur<strong>in</strong>g<br />
4.1 Verschijn<strong>in</strong>gsvormen<br />
4.2 Private bestur<strong>in</strong>g, non-profit<br />
4.3 Private bestur<strong>in</strong>g, for-profit<br />
4.4 Conclusies<br />
5 Concurrentie tussen scholen<br />
5.1 Heeft concurrentie effect?<br />
5.2 Wanneer heeft concurrentie effect?<br />
5.3 Conclusie<br />
6 Verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over scholen<br />
6.1 Compositie<br />
6.2 Compositie en concurrentie<br />
6.3 Conclusie<br />
7 Over de kunst van het jongleren<br />
Literatuur<br />
15<br />
16<br />
19<br />
19<br />
20<br />
25<br />
25<br />
26<br />
27<br />
29<br />
30<br />
30<br />
32<br />
33<br />
35<br />
37<br />
37<br />
38<br />
39<br />
41<br />
41<br />
43<br />
44<br />
45<br />
50
II<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie<br />
tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
(R. Maslowski en J. Huisman)<br />
55<br />
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
2 Primair en voortgezet onderwijs<br />
2.1 Stand van zaken ten aanzien van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g<br />
2.1.1 <strong>Onderwijs</strong>kundig dome<strong>in</strong><br />
2.1.2 Materieel en f<strong>in</strong>ancieel dome<strong>in</strong><br />
2.1.3 Dome<strong>in</strong> van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid<br />
2.1.4 Bestuurlijk en organisatorisch dome<strong>in</strong><br />
2.1.5 Dome<strong>in</strong> van buiten het onderwijs aangrijpend beleid<br />
2.2 Beleidsbenutt<strong>in</strong>g en effecten<br />
2.2.1 <strong>Onderwijs</strong>kundig dome<strong>in</strong><br />
2.2.2 Materieel en f<strong>in</strong>ancieel dome<strong>in</strong><br />
2.2.3 Arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid<br />
2.2.4 Bestuurlijk en organisatorisch dome<strong>in</strong><br />
2.2.5 Buiten het onderwijs aangrijpend beleid<br />
2.3 Samenvatt<strong>in</strong>g en conclusie<br />
3 Bve-sector<br />
3.1 Stand van zaken ten aanzien van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g<br />
3.1.1 <strong>Onderwijs</strong>kundig dome<strong>in</strong><br />
3.1.2 Materieel en f<strong>in</strong>ancieel dome<strong>in</strong><br />
3.1.3 Dome<strong>in</strong> van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid<br />
3.1.4 Bestuurlijk en organisatorisch dome<strong>in</strong><br />
3.2 Beleidsbenutt<strong>in</strong>g en effecten<br />
3.2.1 <strong>Onderwijs</strong>kundig dome<strong>in</strong><br />
3.2.2 Materieel en f<strong>in</strong>ancieel dome<strong>in</strong><br />
3.2.3 Dome<strong>in</strong> van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid<br />
3.3 Samenvatt<strong>in</strong>g en conclusie<br />
4 Hoger onderwijs<br />
4.1 Stand van zaken ten aanzien van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g<br />
4.1.1 <strong>Onderwijs</strong>kundig dome<strong>in</strong><br />
4.1.2 Materieel en f<strong>in</strong>ancieel dome<strong>in</strong><br />
4.1.3 Dome<strong>in</strong> van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid<br />
4.1.4 Bestuurlijk en organisatorisch dome<strong>in</strong><br />
4.1.5 Dome<strong>in</strong> van buiten de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g aangrijpend beleid<br />
4.2 Beleidsbenutt<strong>in</strong>g en effecten<br />
4.2.1 <strong>Onderwijs</strong>kundig dome<strong>in</strong><br />
4.2.2 Dome<strong>in</strong> van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid<br />
4.2.3 Bestuurlijk en organisatorisch dome<strong>in</strong><br />
4.3 Samenvatt<strong>in</strong>g<br />
Literatuur<br />
56<br />
58<br />
58<br />
58<br />
60<br />
62<br />
64<br />
64<br />
65<br />
65<br />
65<br />
66<br />
67<br />
67<br />
68<br />
70<br />
70<br />
70<br />
72<br />
72<br />
73<br />
73<br />
73<br />
74<br />
75<br />
75<br />
77<br />
77<br />
77<br />
78<br />
78<br />
79<br />
79<br />
79<br />
79<br />
80<br />
81<br />
81<br />
83
III Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
(S. Karsten en Ch. Felix)<br />
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
2 Vergelijkende analyse van enkele buitenlandse<br />
benader<strong>in</strong>gen<br />
2.1 Klassieke programma’s<br />
2.2 Balans klassieke programma’s<br />
2.2.1 Keuze van begunstigden<br />
2.2.2 Keuze van activiteiten<br />
2.2.3 Evaluatie en verantwoord<strong>in</strong>g<br />
2.3 Voorschoolse en vroegschoolse programma’s<br />
2.4 Overige maatregelen<br />
2.4.1 Klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g<br />
2.4.2 Structuur van het schooljaar en verlengde schooltijd<br />
2.4.3 Leraren<br />
2.5 Wat kunnen we uit <strong>in</strong>ternationaal vergelijkende gegevens halen?<br />
3 Integratie en segregatie: een kwestie van<br />
(meer) socialisatie?<br />
4 Conclusies<br />
Literatuur<br />
85<br />
86<br />
87<br />
87<br />
94<br />
94<br />
95<br />
95<br />
96<br />
98<br />
98<br />
99<br />
100<br />
102<br />
104<br />
109<br />
111<br />
IV Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
(P.J. van Eijl, H. Wientjes, M.V.C. Wolfensberger en A. Pilot)<br />
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
2 Talent <strong>in</strong> het onderwijs<br />
2.1 Verborgen talent<br />
2.2 <strong>Onderwijs</strong> is essentieel voor talentontwikkel<strong>in</strong>g<br />
2.3 Aandacht <strong>in</strong> het onderwijs voor ‘de bovenste 10%’<br />
3 Basisonderwijs <strong>in</strong> Nederland<br />
3.1 <strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>terventies <strong>in</strong>tentioneel<br />
3.2 <strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>terventies niet-<strong>in</strong>tentioneel<br />
3.3 Scholen specifiek voor (hoog)begaafde k<strong>in</strong>deren<br />
3.4 Omvang, spreid<strong>in</strong>g en kwaliteit van het aanbod<br />
3.5 Tussen basis- en voortgezet onderwijs<br />
4 Voortgezet onderwijs <strong>in</strong> Nederland<br />
4.1 <strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>terventies <strong>in</strong>tentioneel<br />
4.2 <strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>terventies niet-<strong>in</strong>tentioneel<br />
117<br />
119<br />
120<br />
120<br />
121<br />
122<br />
123<br />
123<br />
124<br />
124<br />
124<br />
125<br />
127<br />
128<br />
129
4.3 Scholen specifiek voor (hoog)begaafde k<strong>in</strong>deren<br />
4.4 Voorzien<strong>in</strong>gen voor (hoog)begaafde k<strong>in</strong>deren met leer- en/of<br />
gedragsproblemen<br />
4.5 Omvang, spreid<strong>in</strong>g en kwaliteit van het aanbod<br />
4.6 Tussen voortgezet en hoger onderwijs<br />
5 Begaafden en het basis- en voortgezet onderwijs<br />
buiten Nederland<br />
6 Hoger onderwijs <strong>in</strong> Nederland<br />
6.1 Soorten honoursprogramma’s<br />
6.2 Inhouden en werkvormen <strong>in</strong> de honoursprogramma’s<br />
6.3 Evaluatie van honoursprogramma’s<br />
6.4 Andere manieren van talentontwikkel<strong>in</strong>g<br />
7 Honoursprogramma’s <strong>in</strong> <strong>in</strong>ternationaal perspectief<br />
7.1 Honoursprogramma’s <strong>in</strong> de Verenigde Staten<br />
7.2 Honoursprogramma’s elders<br />
8 Conclusies<br />
8.1 Algemene conclusies aansluitend op de onderzoeksvragen<br />
8.2 Specifieke conclusies<br />
Literatuur<br />
Informanten<br />
130<br />
130<br />
131<br />
132<br />
133<br />
135<br />
135<br />
136<br />
137<br />
138<br />
139<br />
139<br />
142<br />
144<br />
144<br />
145<br />
147<br />
151<br />
Bijlage<br />
Bijlage 1<br />
Organisaties, netwerken en activiteiten ten behoeve van<br />
basis-, voortgezet en hoger onderwijs<br />
B.1-153<br />
V<br />
Zicht op een sluitende aanpak: een nieuwe<br />
fase <strong>in</strong> de bestrijd<strong>in</strong>g van het voortijdig<br />
schoolverlaten<br />
(T. Eimers en M. Roelofs)<br />
157<br />
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
2 Def<strong>in</strong>itie en maatschappelijke context<br />
3 Omvang en registratie<br />
4 Oorzaken van voortijdig schoolverlaten<br />
5 De aanpak van het voortijdig schoolverlaten<br />
6 Voortijdig schoolverlaten <strong>in</strong> de toekomst<br />
Literatuur<br />
158<br />
159<br />
164<br />
175<br />
180<br />
186<br />
191
VI Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van<br />
scholen <strong>in</strong> primair en voortgezet onderwijs:<br />
een <strong>in</strong>ventarisatie van de stand van zaken<br />
met betrekk<strong>in</strong>g tot de relatie onderwijsopvoed<strong>in</strong>g-opvang<br />
<strong>in</strong> het Nederlandse<br />
onderwijs<br />
(F.C.G. Smit, G.W.J.M. Driessen, G.J. Vrieze, J.A.M. van Kuijk<br />
en P. Sleegers)<br />
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
2 Taken ouders en school<br />
3 Samenwerk<strong>in</strong>g tussen school en ouders <strong>in</strong> een<br />
veranderende tijd<br />
3.1 Aanbod van educatie, zorg en opvang<br />
3.2 Educatief partnerschap<br />
4 Barrières <strong>in</strong> de samenwerk<strong>in</strong>g school-ouders<br />
5 Ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de relatie school-ouders<br />
6 Effecten<br />
7 Een andere <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g en betere toerust<strong>in</strong>g van het<br />
onderwijs op opvoed<strong>in</strong>g en opvang<br />
8 Samenvatt<strong>in</strong>g en conclusies<br />
Literatuur<br />
159<br />
196<br />
198<br />
201<br />
201<br />
203<br />
206<br />
210<br />
212<br />
216<br />
219<br />
221<br />
VII Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
(J. Imants en K. van Veen)<br />
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
2 Nieuwe <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
2.1 Recente ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
2.2 Ervar<strong>in</strong>gen en zorgen<br />
2.2.1 Ervar<strong>in</strong>gen en zorgen <strong>in</strong> het primair onderwijs<br />
2.2.2 Ervar<strong>in</strong>gen en zorgen <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs<br />
2.3 Implicaties voor kwaliteit, doelmatigheid en toegankelijkheid<br />
2.4 Internationale vergelijk<strong>in</strong>g<br />
2.5 Samenvatt<strong>in</strong>g<br />
229<br />
230<br />
232<br />
232<br />
233<br />
233<br />
235<br />
237<br />
239<br />
240
3 Nieuwe typen onderwijspersoneel<br />
3.1 De voorgeschiedenis<br />
3.2 Recente ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
3.3 Ervar<strong>in</strong>gen en zorgen<br />
3.4 Implicaties voor kwaliteit, doelmatigheid en toegankelijkheid<br />
3.5 Samenvatt<strong>in</strong>g<br />
4 Beleidsdilemma’s<br />
Literatuur<br />
242<br />
242<br />
244<br />
248<br />
250<br />
252<br />
253<br />
256<br />
Bijlage<br />
Bijlage 1<br />
Men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g<br />
B.1-259<br />
Bijlagen<br />
Bijlage 1<br />
Afkort<strong>in</strong>gen<br />
B.1-263
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
S. Waslander<br />
H. Hopstaken
14 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
Het Nederlandse onderwijsstelsel voor primair en voortgezet onderwijs is wereldberoemd.<br />
Al bijna een eeuw kent Nederland de ‘vrijheid van onderwijs’. Het staat ouders<br />
vrij een school te kiezen die aansluit bij de eigen levensovertuig<strong>in</strong>g (vrijheid van richt<strong>in</strong>g),<br />
het staat groepen ouders of andere private partijen vrij een school te starten (vrijheid<br />
van sticht<strong>in</strong>g) en privaat bestuurde scholen hebben een grote mate van autonomie<br />
waar het gaat om de <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van de eigen onderwijsorganisatie (vrijheid van <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g).<br />
Maar wat het stelsel echt bijzonder maakt is het recht op gelijke bekostig<strong>in</strong>g, dat<br />
na een ware schoolstrijd zelfs <strong>in</strong> de grondwet is vastgelegd. Als privaat bestuurde (bijzondere)<br />
scholen voldoen aan een aantal criteria, verplicht de overheid zich deze scholen<br />
op gelijke voet te bekostigen als publiek bestuurde (openbare) scholen.<br />
Pleitbezorgers van vrije schoolkeuze <strong>in</strong> het buitenland zien <strong>in</strong> Nederland de ultieme vorm<br />
van onderwijsvrijheid <strong>in</strong> praktijk gebracht (onder andere Reason Public Policy Institute,<br />
Edreform). In eigen land is er de laatste jaren meer aandacht voor de nadelen van het<br />
stelsel. Zo wordt erop gewezen dat de verzuil<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de na-oorlogse periode een dempende<br />
<strong>in</strong>vloed heeft gehad op de sociaal-economische segregatie tussen scholen. Met<br />
de ontzuil<strong>in</strong>g zou die dempende <strong>in</strong>vloed verdwijnen. In deze tijd van <strong>in</strong>dividualiser<strong>in</strong>g<br />
en een multiculturele samenlev<strong>in</strong>g zou ons stelsel juist volop ruimte bieden aan het ontstaan<br />
van zwarte en witte scholen. Dit alles roept – ook b<strong>in</strong>nen politieke kr<strong>in</strong>gen – bij<br />
herhal<strong>in</strong>g de vraag op of ons aloude onderwijsstelsel aan het beg<strong>in</strong> van de eenentw<strong>in</strong>tigste<br />
eeuw aan revisie toe is. Hoewel politieke uitspraken soms anders doen vermoeden,<br />
hebben we tot op heden nauwelijks een overkoepelend beeld van mogelijke voor- en<br />
nadelen van het huidige stelsel. In deze bijdrage staat daarom de volgende vraag centraal.<br />
Welke positieve en welke negatieve effecten heeft gelijke bekostig<strong>in</strong>g van openbare en bijzondere<br />
scholen <strong>in</strong> het funderend onderwijs?<br />
Dit artikel beperkt zich expliciet tot het funderend onderwijs, ofwel scholen voor primair<br />
en voortgezet onderwijs. Eenzelfde vorm van f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en bestur<strong>in</strong>g kan namelijk<br />
voor verschillende onderwijssectoren heel verschillende effecten hebben. Zo verschilt<br />
de dynamiek op een onderwijsmarkt voor leerplichtige leerl<strong>in</strong>gen bijvoorbeeld pr<strong>in</strong>cipieel<br />
van een onderwijsmarkt waarbij denkbaar is dat er voor bepaalde groepen leerl<strong>in</strong>gen<br />
geen aanbod zal zijn. Ook hangt de dynamiek op een onderwijsmarkt samen met de<br />
mate waar<strong>in</strong> aansluit<strong>in</strong>g op de arbeidsmarkt en samenwerk<strong>in</strong>g met bedrijven een rol spelen.<br />
Om het beantwoorden van de toch al lastige onderzoeksvraag niet verder te compliceren,<br />
blijven de sectoren van de voor- en vroegschoolse educatie, het beroepsonderwijs<br />
en de volwasseneneducatie, het hoger onderwijs en het post<strong>in</strong>itieel onderwijs hier verder<br />
buiten beschouw<strong>in</strong>g. Evenm<strong>in</strong> besteden we expliciet aandacht aan het speciaal onderwijs,<br />
met uitzonder<strong>in</strong>g van een aantal onderzoeksresultaten over de manier waarop<br />
scholen omgaan met leerl<strong>in</strong>gen met specifieke onderwijsbehoeften.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
15
1.1 Werkwijze en opzet<br />
In deze bijdrage gaan we na wat beschikbaar empirisch onderzoek ons kan vertellen<br />
over effecten van gelijke bekostig<strong>in</strong>g. Eerst volgt hier echter een aantal opmerk<strong>in</strong>gen<br />
over de term publiek-privaat arrangement en onze werkwijze.<br />
Publiek-private arrangementen<br />
Vaak worden de termen publiek en privaat als een dichotomie tegenover elkaar gezet.<br />
Dat suggereert dat altijd duidelijk is wanneer iets publiek is en wanneer privaat. In de<br />
praktijk is echter sprake van tal van tussen- en mengvormen. 1 In wat komen gaat zal nog<br />
verschillende keren blijken dat een simpel onderscheid tussen publiek en privaat onvoldoende<br />
recht doet aan relevante verschillen <strong>in</strong> de f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en bestur<strong>in</strong>g van scholen.<br />
Bovendien zal blijken dat vormen van f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en bestur<strong>in</strong>g vooral <strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atie<br />
met elkaar aanleid<strong>in</strong>g geven tot bepaalde effecten. Om aan te geven dat er meer is tussen<br />
publiek en privaat, spreken wij daarom liever van publiek-private arrangementen.<br />
Publiek-private arrangementen zijn dan specifieke comb<strong>in</strong>aties van publieke en private<br />
betrokkenheid bij het f<strong>in</strong>ancieren en besturen van scholen. Die specifieke comb<strong>in</strong>aties<br />
zijn op verschillende niveaus te benoemen, ze kunnen van toepass<strong>in</strong>g zijn op een <strong>in</strong>dividuele<br />
school, een groep scholen of zelfs op alle scholen <strong>in</strong> een staat of land. In deze<br />
bijdrage gaat het om mogelijke effecten van gelijke bekostig<strong>in</strong>g, een kenmerk op het<br />
niveau van groepen scholen. Het is daarom zaak mogelijke effecten ook op het niveau<br />
van groepen scholen te benoemen. Tenzij expliciet anders vermeld, bedoelen wij met<br />
arrangementen daarom de specifieke comb<strong>in</strong>aties van f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en bestur<strong>in</strong>g van een<br />
groep scholen. In die z<strong>in</strong> kent Nederland drie publiek-private arrangementen voor het<br />
funderend onderwijs: één voor het privaat gef<strong>in</strong>ancierd onderwijs, één voor het openbaar<br />
onderwijs en één voor het bijzonder onderwijs.<br />
De keus van landen<br />
Het Nederlandse onderwijsstelsel bestaat uit een specifieke comb<strong>in</strong>atie van f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g<br />
en bestur<strong>in</strong>g van scholen. Onderzoek naar effecten van dit stelsel vraagt om vergelijk<strong>in</strong>gen<br />
van verschillende comb<strong>in</strong>aties van f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en bestur<strong>in</strong>g. Bij de besprek<strong>in</strong>g van<br />
het onderzoek putten we daarom met name uit buitenlandse bronnen. Twee overweg<strong>in</strong>gen<br />
hebben een rol gespeeld bij de selectie van landen. Ten eerste hebben we gezocht<br />
naar landen met f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>gs- en bestur<strong>in</strong>gsvormen die met name <strong>in</strong>teressant zijn voor<br />
Nederland. Zo kennen de Verenigde Staten en Chili scholen die vergelijkbaar zijn met<br />
openbare en bijzondere scholen <strong>in</strong> Nederland. Bovendien komen <strong>in</strong> beide landen nog<br />
andere varianten voor, wat mogelijkheden voor vergelijk<strong>in</strong>g biedt. Onderzoeksresultaten<br />
uit de Verenigde Staten en Chili komen daarom prom<strong>in</strong>ent aan de orde. Resultaten van<br />
onderzoek uit twee heel verschillende landen, zeeën van ons verwijderd, geeft nog we<strong>in</strong>ig<br />
bodem voor uitspraken over het Nederlandse stelsel. Om die reden betrekken we ook<br />
onderzoeksresultaten uit andere landen <strong>in</strong> onze analyses, met name uit Nieuw-Zeeland,<br />
het Verenigd Kon<strong>in</strong>krijk en Zweden. Het onderzoek uit de drie laatstgenoemde landen is<br />
vooral benut om er achter te komen of de resultaten die <strong>in</strong> de Verenigde Staten en Chili<br />
zijn gevonden, ook voor andere landen gelden. Als <strong>in</strong> alle genoemde landen dezelfde<br />
resultaten worden gevonden, kunnen we weliswaar nog steeds niet met zekerheid zeggen<br />
dat de effecten ook voor Nederland zullen gelden, maar is er wel aanleid<strong>in</strong>g om dat<br />
te veronderstellen. Een tweede overweg<strong>in</strong>g bij de selectie van landen was een heel pragmatische,<br />
namelijk de beschikbaarheid van empirisch onderzoek naar dit thema. Onze<br />
1 Onder andere Van Wier<strong>in</strong>gen, 2000; <strong>Onderwijs</strong>raad, 2001.<br />
16 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
zoekacties hebben we<strong>in</strong>ig resultaten opgeleverd voor Vlaanderen, Frankrijk en Duitsland.<br />
Om die reden moeten deze buurlanden helaas buiten beschouw<strong>in</strong>g blijven.<br />
De keus van onderzoek<br />
B<strong>in</strong>nen de geselecteerde landen is heel veel onderzoek verricht dat hier bruikbaar zou<br />
kunnen zijn. In het kader van dit artikel zou het veel te ver voeren al dat onderzoek te<br />
bespreken. We hebben daarom een aantal selecties gemaakt. Om te beg<strong>in</strong>nen hebben we<br />
bij voorkeur gebruikgemaakt van (deugdelijk) grootschalig kwantitatief onderzoek, vooral<br />
macroanalyses, op zoek naar ‘harde’ uitkomsten. Deze macroanalyses kunnen systematische<br />
verschillen aan het licht brengen, maar zijn m<strong>in</strong>der geschikt om achterliggende<br />
oorzaken aan te geven. Daarom proberen we vervolgens aan de hand van kle<strong>in</strong>schaliger,<br />
vaak meer kwalitatief onderzoek zicht te krijgen op de mechanismen die de gevonden<br />
effecten mogelijk kunnen verklaren. Daarnaast hebben we rond een aantal relevante thema’s<br />
op het terre<strong>in</strong> van publiek-private arrangementen selecties gemaakt. Over een aantal<br />
thema’s – zoals het al dan niet bestaan van verschillen tussen publiek en privaat gef<strong>in</strong>ancierde<br />
scholen, effecten van voucherprogramma’s en opbrengsten van charterscholen<br />
– is met name veel onderzoek verricht. In die gevallen hebben we ons vooral beroepen<br />
op actuele overzichtsstudies (reviews) van anderen, aangevuld met een aantal kernpublicaties<br />
op het terre<strong>in</strong>.<br />
Conclusies op hoofdlijnen<br />
Dan nog een opmerk<strong>in</strong>g over het weergeven van uitkomsten van onderzoek. Het terugbrengen<br />
van een omvangrijk, complex onderzoeksterre<strong>in</strong> tot een aantal leesbare, <strong>in</strong>formatieve<br />
pag<strong>in</strong>a’s vraagt om conclusies op hoofdlijnen. In de volgende paragrafen staan<br />
steeds algemene conclusies verwoord die het meest consistent zijn met de vele resultaten<br />
van empirisch onderzoek op het desbetreffende terre<strong>in</strong>. Dat betekent dat niet alle<br />
beschreven conclusies <strong>in</strong> alle onderzoeken naar publiek-private arrangementen teruggevonden<br />
zullen worden. Het betekent ook dat we nuancer<strong>in</strong>gen zo veel mogelijk achterwege<br />
hebben gelaten, tenzij ze de strekk<strong>in</strong>g van het verhaal raken.<br />
Opzet<br />
De opzet van deze bijdrage is nu verder als volgt. Met de vraag naar effecten van gelijke<br />
bekostig<strong>in</strong>g betreden we een uiterst gecompliceerd onderzoeksterre<strong>in</strong>. Om te beg<strong>in</strong>nen<br />
is de context waarb<strong>in</strong>nen het onderzoek wordt gedaan vaak sterk ideologisch geladen.<br />
Bovendien kampt het onderzoek naar effecten van f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en bestur<strong>in</strong>g van scholen<br />
met een aantal specifieke methodologische problemen. Zoals dat gaat, worden discussies<br />
die worden <strong>in</strong>gegeven door ideologische achtergronden meestal gevoerd met behulp<br />
van methodologische argumenten. Om de resultaten van het empirische onderzoek op<br />
dit terre<strong>in</strong> op waarde te kunnen schatten en de complexiteit van het onderzoeksterre<strong>in</strong><br />
ook voor de lezer enigsz<strong>in</strong>s <strong>in</strong>zichtelijk te maken, besteden we aandacht aan deze ideologische<br />
en methodologische kwesties vóórdat we <strong>in</strong>gaan op de <strong>in</strong>houdelijke resultaten<br />
(hoofdstuk 2).<br />
In hoofdstuk 3 leggen we de nadruk op het f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>gsaspect van publiek-private<br />
arrangementen. We geven eerst een korte toelicht<strong>in</strong>g op verschillende f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>gsvormen.<br />
Vervolgens besteden we aandacht aan de uitkomsten van empirisch onderzoek,<br />
met name dat naar verschillen tussen publiek en privaat gef<strong>in</strong>ancierd onderwijs. Ook<br />
komt een f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>gsvariant aan de orde waarmee <strong>in</strong> het onderwijs al langer wordt<br />
geëxperimenteerd, het voucher. De bestur<strong>in</strong>gscomponent staat <strong>in</strong> hoofdstuk 4 centraal.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
17
Wederom beg<strong>in</strong>nen we met een korte toelicht<strong>in</strong>g op verschillende bestur<strong>in</strong>gsvormen.<br />
Twee specifieke vormen van bestur<strong>in</strong>g komen hier nadrukkelijk aan de orde, te weten<br />
charterscholen en zogeheten educational management organisations, kortweg emo’s.<br />
In de besprek<strong>in</strong>g van het onderzoek zal blijken dat twee thema’s steeds weer opduiken<br />
<strong>in</strong> relatie tot publiek-private arrangementen. Dat zijn ten eerste de concurrentie tussen<br />
scholen en ten tweede de verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over scholen. De causale relaties tussen<br />
(1) publiek-private arrangementen, (2) concurrentie en (3) compositie zijn lang niet<br />
altijd helder. Soms lijkt het erop dat arrangementen bepaalde effecten kunnen hebben<br />
door tussenkomst van concurrentie en/of compositie. In dat geval zijn concurrentie en<br />
compositie zogeheten <strong>in</strong>termediërende variabelen. In andere gevallen lijken concurrentie<br />
en/of compositie juist de verklar<strong>in</strong>g te bieden, waarbij elementen van het publiekprivate<br />
arrangement als <strong>in</strong>termediërende factoren optreden. Vanwege deze onderl<strong>in</strong>ge<br />
verwevenheid hebben we ervoor gekozen de thema’s concurrentie en compositie apart<br />
te behandelen. In hoofdstuk 5 gaat het over concurrentie tussen scholen, zowel tussen<br />
publiek en privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen als tussen publiek gef<strong>in</strong>ancierde scholen met<br />
verschillende bestur<strong>in</strong>gsvarianten. We proberen op grond van beschikbaar onderzoek<br />
ook na te gaan onder welke condities concurrentie tussen scholen bepaalde effecten<br />
heeft en hoe scholen omgaan met concurrentie. In hoofdstuk 6 komt de verdel<strong>in</strong>g van<br />
leerl<strong>in</strong>gen over scholen aan bod onder de noemer compositie. Het gaat dan zowel om de<br />
verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over publiek en privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen, als over de verdel<strong>in</strong>g<br />
van leerl<strong>in</strong>gen over publiek gef<strong>in</strong>ancierde scholen met verschillende bestur<strong>in</strong>gsvormen.<br />
Verder besteden we aandacht aan zogeheten compositie-effecten en aan de relatie<br />
tussen schoolcompositie en concurrentie. Een derde thema dat ook steeds weer opduikt<br />
is autonomie voor scholen. Dat thema valt buiten het bestek van deze bijdrage, daarvoor<br />
verwijzen we graag naar deel II van deze bundel.<br />
Na deze hele exercitie maken we <strong>in</strong> hoofdstuk 7 de balans op. We doen dat tegen de achtergrond<br />
van de vijf beoordel<strong>in</strong>gscriteria van beleids<strong>in</strong>terventies zoals de <strong>Onderwijs</strong>raad<br />
die momenteel hanteert, te weten: efficiency, toegankelijkheid, kwaliteit, sociale cohesie<br />
en keuzevrijheid. 2 Tussen deze criteria is sprake van uitruil: arrangementen die hoog scoren<br />
op het ene criterium, doen dat vaak ten koste van prestaties op andere criteria. 3 Aan<br />
de hand van het besproken onderzoek proberen we aan te geven tussen welke criteria<br />
vooral sprake kan zijn van uitruil en welke mechanismen die uitruil mogelijk veroorzaken.<br />
Zo komen we dan uite<strong>in</strong>delijk weer uit bij de sterke en zwakke kanten van het huidige<br />
Nederlandse stelsel van gelijke bekostig<strong>in</strong>g van openbare en bijzondere scholen. Dan<br />
zal duidelijk worden dat het optimaliseren van publiek-private arrangementen lijkt op<br />
jongleren met vele ballen <strong>in</strong> de lucht.<br />
2 <strong>Onderwijs</strong>raad, 2001.<br />
3 Boyd & Kerchner, 1988; Waslander, 2001.<br />
18 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
2 Over ideologie en methodologie<br />
In dit artikel baseren we ons op beschikbaar empirisch onderzoek waar mogelijke effecten<br />
van publiek-private arrangementen uit afgeleid kunnen worden. Bij het beoordelen<br />
en <strong>in</strong>terpreteren van beschikbaar onderzoek hebben we vooral te maken met ideologische<br />
en methodologische kwesties. Aan deze kwesties besteden we nu expliciet aandacht,<br />
voordat we overgaan tot een <strong>in</strong>houdelijke besprek<strong>in</strong>g van onderzoeksresultaten.<br />
Op deze manier willen we voorkomen dat de methodologische bomen van controlegroepen,<br />
statistische verteken<strong>in</strong>gen, rivaliserende effecten en wat dies meer zij, het zicht ontnemen<br />
op het bos van <strong>in</strong>houdelijk te <strong>in</strong>terpreteren onderzoeksresultaten.<br />
2.1 Ideologische kwesties<br />
Zoals de recente discussies <strong>in</strong> Nederland over artikel 23 en verplichte spreid<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen<br />
nog eens illustreren, beweegt het onderzoek naar publiek-private arrangementen<br />
zich vaak <strong>in</strong> een context die sterk politiek beladen en ideologisch gekleurd is. Waar de<br />
een de publieke belangen van bijvoorbeeld sociale cohesie benadrukt, is voor een ander<br />
het private belang van bijvoorbeeld vrije schoolkeuze een onbetwistbaar uitgangspunt.<br />
Waar de een vertrouwt op stur<strong>in</strong>g door de overheid, verwacht een ander meer van coörd<strong>in</strong>erende<br />
mechanismen zoals die <strong>in</strong> een markt optreden. Het onderzoek naar publiekprivate<br />
arrangementen is niet immuun voor deze ideologische <strong>in</strong>vloeden. Deze <strong>in</strong>vloed<br />
beperkt zich niet tot de private opvatt<strong>in</strong>gen van <strong>in</strong>dividuele onderzoekers, maar strekt<br />
zich <strong>in</strong> veel landen uit naar de f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g van het onderzoek. Zo hebben Amerikaanse<br />
voor- en tegenstanders van specifieke maatregelen – zoals vouchers, charterscholen<br />
en emo’s – hun eigen, vaak privaat gef<strong>in</strong>ancierde onderzoekscentra. Daarmee is niet<br />
gezegd dat dit privaat gef<strong>in</strong>ancierde onderzoek terzijde geschoven zou moeten worden.<br />
Het betekent wel dat de beoordel<strong>in</strong>g van onderzoek op dit terre<strong>in</strong> ook een kritische blik<br />
op de publiek-private f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en <strong>in</strong>bedd<strong>in</strong>g van het onderzoek zelf vereist. Om een<br />
<strong>in</strong>druk te geven van de beladen context waarb<strong>in</strong>nen sommige onderzoekers hun werk<br />
doen, een on-Nederlands voorbeeld.<br />
De grootste Amerikaanse beursgenoteerde for-profitorganisatie die scholen bestuurd<br />
is Edison Inc. Deze organisatie brengt regelmatig zelf onderzoek naar buiten over de<br />
opbrengsten van Edison-scholen. Na veel discussie over de kwaliteit van dit onderzoek,<br />
heeft Edison een gerenommeerd onderzoeks<strong>in</strong>stituut – RAND America – opdracht gegeven<br />
een onafhankelijke evaluatie uit te voeren. Een tussentijds uitgegeven persbericht<br />
over deze evaluatie door Edison Inc. deed de aandelenkoersen stijgen. De evaluatoren<br />
van RAND zagen zich echter genoodzaakt de <strong>in</strong>houd van het persbericht met een eigen<br />
versie tegen te spreken, waarop de aandelenkoersen sterk daalden.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
19
2.2 Methodenkwesties<br />
Zoals zo vaak, worden ook <strong>in</strong> dit geval ideologische verschillen geconverteerd naar<br />
methodologische geschillen. Dat illustreert bijvoorbeeld de evaluatie van het oudste voucherplan<br />
<strong>in</strong> de Verenigde Staten, het Milwaukee Parental Choice Program. De officiële, uit<br />
publieke middelen gef<strong>in</strong>ancierde evaluatie van het programma concludeerde dat er geen<br />
verschillen zijn tussen voucher- en niet-voucherstudenten. 4 Verklaard voorstanders van<br />
vouchers analyseerden dezelfde gegevens opnieuw, maar met een andere methode. Zij<br />
kwamen tot de conclusie dat er wel degelijk verschillen zijn, en wel <strong>in</strong> het voordeel van<br />
voucherstudenten. 5 Een derde, onafhankelijke analyse op dezelfde gegevens, met een<br />
meer geavanceerde methode, leidde tot de genuanceerde conclusie dat voucherstudenten<br />
wel beter presteren op rekenen, maar niet op lezen. 6<br />
Dit voorbeeld illustreert nog eens dat gehanteerde onderzoeksmethoden kritisch tegen<br />
het licht gehouden moeten worden. Zonder uitputtend te willen zijn, noemen we hier een<br />
aantal steeds terugkerende methodologische kwesties bij het onderzoek naar effecten<br />
van publiek-private arrangementen. Bij de beoordel<strong>in</strong>g van het beschikbare empirische<br />
onderzoek hebben we met onderstaande kwesties terdege reken<strong>in</strong>g gehouden. Dat betekent<br />
dat wij soms tot andere conclusies en <strong>in</strong>terpretaties van de resultaten komen dan<br />
de onderzoekers zelf. Opdat de lezer de <strong>in</strong>houdelijke resultaten op waarde kan schatten,<br />
besteden we eerst nadrukkelijk aandacht aan de belangrijkste methodenkwesties.<br />
Experimenten<br />
Programma’s waar<strong>in</strong> geëxperimenteerd wordt met andere vormen van f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g, bestur<strong>in</strong>g<br />
of regelgev<strong>in</strong>g, zijn zelden of nooit opgezet als klassieke experimenten met vergelijkbare<br />
controlegroepen. In een zeldzame situatie waar<strong>in</strong> dat wel het geval was, bleek<br />
het experimentele ontwerp bovendien niet bestand tegen de (beleids)praktijk van alledag.<br />
Door tussentijdse aanpass<strong>in</strong>gen werd het experimentele ontwerp de facto onderuit<br />
gehaald. 7 Experimenten die wel goed te evalueren zijn, zijn begrijpelijkerwijs vaak kle<strong>in</strong>schalig.<br />
Voor de evaluatie kan dit betekenen dat het feitelijk maar over een kle<strong>in</strong> aantal<br />
scholen gaat. Zo g<strong>in</strong>g het <strong>in</strong> het Milwaukee Parental Choice Program om slechts drie<br />
private scholen die de vouchers accepteerden. Dit deed een enkele auteur dan ook verzuchten<br />
dat “… the amount of attention devoted to the Milwaukee plan seems widely out<br />
of proportion to the general policy lessons that it might yield”. 8<br />
Juist doordat vaak sprake is van slechts een beperkt aantal scholen waarvoor de <strong>in</strong>terventie<br />
geldt, is het zaak waakzaam te zijn voor methodologische kwesties die we kennen<br />
uit het onderzoek naar de effectiviteit van scholen. De lange traditie van dit onderzoek<br />
maakt bijvoorbeeld duidelijk dat de effectiviteit van scholen sterk kan wisselen tussen<br />
jaren en tussen vakken. Deze wisselende effectiviteit is lang niet altijd te herleiden naar<br />
duidelijke oorzaken, laat staan dat de wissel<strong>in</strong>gen het gevolg zijn van doelgerichte <strong>in</strong>terventies.<br />
9 Zo blijkt ook <strong>in</strong> Nederland de score van scholen op de kwaliteitskaart sterker<br />
te fluctueren dan variatie <strong>in</strong> schoolkwaliteit kan verklaren. 10 Uit het schooleffectiviteitsonderzoek<br />
is ook duidelijk geworden dat het effect van <strong>in</strong>terventies afhankelijk kan zijn<br />
4 Witte, 1993; Witte & Thorn, 1996.<br />
5 Green, Peterson & Du, 1988.<br />
6 Rouse, 1998.<br />
7 Angrist, Bett<strong>in</strong>ger, Bloom, K<strong>in</strong>g & Kremer, 2001.<br />
8 McEwan, 2000b, p. 121.<br />
9 Onder andere Roeleveld, De Jong & Koopman, 1990; Thomas, Sammons, Mortimore & Smees, 1997; Kane & Staiger, 2002.<br />
10 Waterreus, 2003.<br />
20 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
van cohorten (cohorteffecten), van de leeftijd van de leerl<strong>in</strong>gen waar het over gaat (leeftijdseffecten)<br />
en ook van de tijd gedurende welke leerl<strong>in</strong>gen worden blootgesteld aan de<br />
<strong>in</strong>terventie (duureffecten). Het mogelijk optreden van al deze effecten heeft consequenties<br />
voor het onderzoek naar publiek-private arrangementen. Dat geldt <strong>in</strong> het bijzonder<br />
als een kle<strong>in</strong> aantal scholen met het ene arrangement wordt vergeleken met een kle<strong>in</strong><br />
aantal scholen met een ander arrangement. Mochten er dan verschillen tussen de beide<br />
groepen scholen zichtbaar worden, dan is het nog maar de vraag of die verschillen zijn<br />
toe te schrijven aan de verschillende publiek-private arrangementen. De verschillen zijn<br />
immers mogelijk ook te duiden vanuit de bekende, wisselende effecten uit het schooleffectiviteitsonderzoek.<br />
Het is slechts bij hoge uitzonder<strong>in</strong>g dat onderzoekers op het<br />
terre<strong>in</strong> van publiek-private arrangementen zich rekenschap geven van deze mogelijke<br />
verklar<strong>in</strong>gen voor hun bev<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gen.<br />
Vergelijk<strong>in</strong>gsgroepen<br />
Altijd als groepen met elkaar worden vergeleken, vraagt de samenstell<strong>in</strong>g van die groepen<br />
bijzondere aandacht. Omdat het bijna altijd ontbreekt aan een experimenteel ontwerp,<br />
worden vaak achteraf controlegroepen geconstrueerd. De vraag is dan vervolgens<br />
op welke dimensies de controlegroep vergelijkbaar gemaakt moet worden. We komen<br />
daarmee op het punt van de ‘selection bias’. Deze selectieve verteken<strong>in</strong>g kan ontstaan<br />
door zelfselectie (bijvoorbeeld het aanvragen van een voucher), of omdat een programma<br />
leerl<strong>in</strong>gen niet volstrekt willekeurig verdeelt. Selectieve verteken<strong>in</strong>g is een heikel<br />
punt, omdat gevonden verschillen ná een <strong>in</strong>terventie misschien niets te maken hebben<br />
met de <strong>in</strong>terventie, maar met verschillen tussen de groepen al vóórdat de <strong>in</strong>terventie<br />
startte. De kwestie is vooral lastig omdat vaak wordt aangenomen dat niet alle relevante<br />
kenmerken van (niet-)deelnemers ook adequaat te meten zijn. Hoe bijvoorbeeld iets<br />
als oriëntatie op onderwijs of statusgevoeligheid te meten? Inmiddels zijn er statistische<br />
methoden ontwikkeld waarmee een <strong>in</strong>dicatie gekregen kan worden van niet gemeten<br />
verschillen tussen groepen. Sommige auteurs gaan wel heel ver <strong>in</strong> hun streven om selectieve<br />
verteken<strong>in</strong>g uit te bannen. Stevans en Sessions (2000) gebruikten maar liefst 257<br />
variabelen om te corrigeren voor deze verteken<strong>in</strong>g. Dit laatste voorbeeld mag duidelijk<br />
maken dat het corrigeren voor selectieve verteken<strong>in</strong>g ook zijn grenzen kent. 11<br />
Differentiële effecten<br />
Het meeste onderzoek gaat er als bijna vanzelfsprekend van uit dat als het ene type<br />
school beter is dan het andere, dit voor alle leerl<strong>in</strong>gen zo is en ook nog <strong>in</strong> gelijke mate.<br />
Of, als blijkt dat het ene type school beter is dan het andere, dit dus ook voor alle scholen<br />
zo is, ongeacht bijvoorbeeld hun leerl<strong>in</strong>genpopulatie. Het schaarse empirische onderzoek<br />
dat juist deze veronderstell<strong>in</strong>gen ter discussie stelt, laat zien dat hetzelfde publiekprivate<br />
arrangement verschillend kan uitpakken voor verschillende scholen. Zo blijkt uit<br />
Chileens onderzoek bijvoorbeeld dat scholen met veel achterstandsleerl<strong>in</strong>gen baat hebben<br />
bij publieke bekostig<strong>in</strong>g <strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atie met publieke bestur<strong>in</strong>g, terwijl scholen met<br />
m<strong>in</strong>der achterstandsleerl<strong>in</strong>gen juist gebaat zijn bij publieke bekostig<strong>in</strong>g <strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atie<br />
met private bestur<strong>in</strong>g. 12 Een bekender voorbeeld van een differentieel effect is het zogeheten<br />
urbanisatie-effect. Er komen steeds meer aanwijz<strong>in</strong>gen dat eenzelfde publiekprivaat<br />
arrangement <strong>in</strong> een stad anders uitpakt dan op het platteland, of <strong>in</strong> een b<strong>in</strong>nenstad<br />
anders dan <strong>in</strong> de buitenwijken van diezelfde stad.<br />
11 In de analyses van Stevans & Sessions (2000) zijn 257 exogene variabelen opgenomen, waarvan 112 dummies. Deze analyses<br />
zijn onverm<strong>in</strong>derd toegepast op subgroepen van ruim vijfhonderd studenten. Waar de auteurs de resultaten <strong>in</strong>houdelijk <strong>in</strong>terpreteren,<br />
hebben wij grote twijfels over de betrouwbaarheid waarmee de parameters hier worden geschat. Juist bij het gebruik<br />
van dummies worden pure toevalligheden <strong>in</strong> de dataset immers snel verheven tot systematische effecten.<br />
12 Hsieh & Urquiola, 2002.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
21
Generaliseerbaarheid<br />
Dergelijke differentiële effecten leggen ook de beperkte generaliseerbaarheid van<br />
beleids<strong>in</strong>terventies bloot. Als uit beleidsevaluaties al een gedeelde les te trekken valt,<br />
dan is het wel dat effecten van beleid <strong>in</strong> hoge mate afhankelijk zijn van de context waarb<strong>in</strong>nen<br />
dat beleid wordt <strong>in</strong>gevoerd. 13 Zoals we ook uit het onderwijs weten, kunnen <strong>in</strong>terventies<br />
die succesvol zijn <strong>in</strong> de ene situatie, <strong>in</strong> een andere situatie heel anders uitpakken.<br />
14 Pas als eenzelfde <strong>in</strong>terventie <strong>in</strong> verschillende situaties tot gelijke effecten leidt, kan<br />
met enige betrouwbaarheid iets over het effect van de desbetreffende <strong>in</strong>terventie worden<br />
beweerd. Dit betekent dat ook resultaten uit experimentele studies verre van onfeilbaar<br />
zijn. Tenzij er expliciet een <strong>in</strong>terventietheorie wordt geëxpliciteerd en getoetst, blijft<br />
zelfs bij experimenten vaak onduidelijk wat de rol is van (ongemeten) contextfactoren.<br />
Een andere beperk<strong>in</strong>g aan de vertal<strong>in</strong>g van onderzoeksuitkomsten naar beleids<strong>in</strong>terventies<br />
is niet zozeer empirisch, maar theoretisch (en <strong>in</strong> sommige gevallen zelfs pr<strong>in</strong>cipieel)<br />
van aard. Zo zou uit onderzoek bijvoorbeeld kunnen blijken dat scholen effectiever<br />
zijn als ze hun eigen leerl<strong>in</strong>gen kunnen selecteren, vanwege een overeenkomstige waardenoriëntatie.<br />
Voor leerplichtig onderwijs – waar het hier over gaat – kan een maatregel<br />
als selectie van leerl<strong>in</strong>gen niet op alle scholen <strong>in</strong> het stelsel van toepass<strong>in</strong>g worden<br />
verklaard. Op die manier ontstaat immers de mogelijkheid dat leerl<strong>in</strong>gen weliswaar naar<br />
school moeten, maar dat geen school hen toelaat. Veel experimenten en plannen gelden<br />
slechts voor een deel van het stelsel of voor een deel van de leerl<strong>in</strong>gen. Zo zijn voucherexperimenten<br />
<strong>in</strong> de Verenigde Staten tot op heden voornamelijk <strong>in</strong>gezet voor doelgroepen<br />
van leerl<strong>in</strong>gen, bijvoorbeeld uit etnische m<strong>in</strong>derheidsgroepen of lagere sociaaleconomische<br />
milieus. Waargenomen effecten van dergelijke experimenten laten zich niet<br />
zomaar vertalen naar mogelijke effecten bij geografische uitbreid<strong>in</strong>g van de experimenten<br />
dan wel bij een uitbreid<strong>in</strong>g naar doelgroepen.<br />
Aggregatieniveaus<br />
De vraag welk publiek-privaat arrangement de meest optimale uitkomsten biedt, vraagt<br />
<strong>in</strong> beg<strong>in</strong>sel om een vergelijk<strong>in</strong>g van verschillende arrangementen. Vaak gaat het dan om<br />
analyses op het macroniveau van staten, landsdelen of landen. Naast de grote voordelen<br />
van vergelijkbaarheid hebben macroanalyses ook een aantal specifieke beperk<strong>in</strong>gen. Om<br />
te beg<strong>in</strong>nen is de vertal<strong>in</strong>g van het ene naar het andere aggregatieniveau een bekend en<br />
lastig probleem. 15 Als bijvoorbeeld mocht blijken dat de publieke sector beter scoort op<br />
een criterium dan de private sector, dan wil dat nog niet zeggen dat een <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>g<br />
ook beter af is <strong>in</strong> een publieke school. Of als mocht blijken dat publiek bestuurde<br />
scholen met veel achterstandsleerl<strong>in</strong>gen betere leerprestaties realiseren dan vergelijkbare<br />
privaat bestuurde scholen, wil dat nog steeds niet zeggen dat een <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>g<br />
uit een laag sociaal milieu ook beter af is op een publiek bestuurde school. Macroanalyses<br />
zijn er vooral op gericht om significante, systematische effecten op het spoor<br />
te komen. Bij dit type analyses worden vergelijk<strong>in</strong>gen gemaakt tussen groepen die per<br />
def<strong>in</strong>itie heterogeen zijn samengesteld. Zo zou een onderzoeksvraag kunnen zijn of<br />
scholen die worden gerund door een private non-profitorganisatie, effectiever zijn dan<br />
scholen die worden gerund door private organisaties met een w<strong>in</strong>stoogmerk. In de analyses<br />
staat vervolgens een verschil tússen beide groepen centraal, dat dan groter moet<br />
zijn dan de variatie bínnen de groepen. Uit beschrijvende studies is bekend dat er grote<br />
variatie bestaat b<strong>in</strong>nen de groep scholen die worden gerund door non-profitorganisa-<br />
13 Onder andere Pawson & Tilley, 1997.<br />
14 Onder andere F<strong>in</strong>egold, McFarland & Richardson, 1993.<br />
15 Bulmer, 1986.<br />
22 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
ties. Hetzelfde geldt voor scholen die worden gerund door organisaties met een w<strong>in</strong>stoogmerk.<br />
16 Voor de analyses betekent dit dat het systematische verschil tussen beide<br />
bestuursvormen tamelijk groot moet zijn om <strong>in</strong> een macroanalyse als sectorverschil tot<br />
uitdrukk<strong>in</strong>g te komen. Alleen al om deze reden is het niet reëel te verwachten dat macroanalyses<br />
grote verschillen aan het licht zullen brengen. Mocht uit een macroanalyse al<br />
een systematisch verschil op een geaggregeerd niveau blijken, dan blijft vaak onduidelijk<br />
hoe dit verschil tussen de groepen te verklaren valt. Macroanalyses zijn dan ook niet<br />
geschikt om erachter te komen onder welke omstandigheden specifieke scholen beter of<br />
slechter scoren op een bepaald criterium.<br />
Gegevens en operationaliser<strong>in</strong>g<br />
Onderzoekers kampen bijna altijd met onvoldoende, ongeschikte en onvolledige gegevens.<br />
Zo weerspiegelt de nadruk op toetsresultaten <strong>in</strong> het onderzoek tegelijkertijd de<br />
beperkte beschikbaarheid van andere gegevens. Als maat voor de output van het onderwijs<br />
zijn toetsresultaten beperkt. Kwaliteit kan immers ook blijken uit m<strong>in</strong>der voortijdig<br />
schoolverlaten, meer plezier <strong>in</strong> leren, actievere burgers of hogere <strong>in</strong>komsten op latere<br />
leeftijd. In onderzoek waar meerdere <strong>in</strong>dicatoren voor output zijn gebruikt, laten de<br />
resultaten aanzienlijke variatie tussen de criteria zien. 17 Conclusies op basis van onderzoek<br />
met toetsresultaten zijn dus niet zomaar te vertalen naar conclusies voor andere<br />
outputcriteria.<br />
Als er wel gegevens voorhanden zijn, volgen vele keuzes over operationaliser<strong>in</strong>g en<br />
het meten van concepten. Dat operationaliser<strong>in</strong>g vergaande consequenties kan hebben<br />
illustreert de evaluatie van het New York Voucher Scheme. De eerste evaluatie liet<br />
geen systematische verschillen zien tussen voucher en niet-voucher studenten. Met één<br />
belangrijke uitzonder<strong>in</strong>g: Afro-Amerikaanse studenten zouden baat hebben bij een voucher.<br />
18 In een heranalyse met dezelfde gegevens, dezelfde methode maar een iets andere,<br />
zorgvuldiger operationaliser<strong>in</strong>g van etnische achtergrond verdwenen ook deze effecten.<br />
19 Soms moet noodgedwongen worden uitgeweken naar grove <strong>in</strong>dicatoren, bijvoorbeeld<br />
om concurrentie tussen scholen te meten. Vaak dient de loutere aanwezigheid van<br />
privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen <strong>in</strong> een regio als <strong>in</strong>dicatie voor concurrentie tussen publieke<br />
en private scholen. Soms wordt het aantal scholen <strong>in</strong> een regio gebruikt als <strong>in</strong>dicatie<br />
voor de mate van onderl<strong>in</strong>ge concurrentie.<br />
Rivaliserende effecten<br />
Het gebrek aan deugdelijke experimentele ontwerpen en voldoende adequate gegevens<br />
zorgt er mede voor dat verschillende effecten die <strong>in</strong> de onderwijspraktijk een rol kunnen<br />
spelen, <strong>in</strong> het onderzoek slechts met veel moeite uitelkaar te rafelen zijn. Zo laten<br />
de resultaten van een programma-evaluatie <strong>in</strong> Florida ruimte voor verschillende, elkaar<br />
deels uitsluitende verklar<strong>in</strong>gen. Het programma behelsde dat scholen werden gemerkt<br />
met letters, variërend van A (erg goed) tot F (erg slecht). De letter F werd toebedeeld aan<br />
scholen die drie opeenvolgende jaren onder de maat presteerden. De leerl<strong>in</strong>gen van een<br />
F-school kregen vervolgens het recht op een voucher voor de rest van hun loopbaan <strong>in</strong><br />
het funderend onderwijs. De evaluatie liet zien dat F-scholen <strong>in</strong> volgende jaren beter g<strong>in</strong>gen<br />
presteren. Hoe is dit effect nu te verklaren? Zijn deze positieve effecten toe te schrijven<br />
aan de dreig<strong>in</strong>g van vouchers, als vorm van concurrentiedruk, zoals Greene (2001)<br />
16 Molnar, Wilson & Allen, 2004.<br />
17 Angrist e.a., 2001.<br />
18 Mayer, Peterson, Myers, Tuttle & Howell, 2002.<br />
19 Krueger & Zhu, 2002.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
23
eweert? Heeft Carnoy (2001) gelijk als hij het effect toeschrijft aan de label<strong>in</strong>g van de<br />
school (‘scarlet letter effect’)? Of is een <strong>in</strong>houdelijke <strong>in</strong>terpretatie hier helemaal niet op<br />
z’n plaats en hebben we hier te maken met een statistisch fenomeen dat al lang bekend<br />
staat als ‘regression to the mean’? 20 Op grond van dit onderzoek alleen is hierover geen<br />
uitsluitsel te krijgen.<br />
20 Camilli & Bulkley, 2001.<br />
24 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
3 F<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g<br />
Het stelsel van gelijke bekostig<strong>in</strong>g heeft mede tot gevolg gehad dat <strong>in</strong> Nederland lange<br />
tijd nauwelijks privaat gef<strong>in</strong>ancierd onderwijs bestond. Ook nu nog is het aantal volledig<br />
privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen <strong>in</strong> Nederland erg kle<strong>in</strong>. Naar schatt<strong>in</strong>g gaat nog geen<br />
2% van alle leerl<strong>in</strong>gen naar een private school en beperkt deelname zich vooral tot het<br />
voortgezet onderwijs. 21 Wel is de laatste jaren sprake van een groei <strong>in</strong> deze sector. 22 Om<br />
duidelijk te maken dat het bij publiek-private f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g om meer gaat dan het onderscheid<br />
tussen publiek en privaat bekostigd onderwijs, eerst een kle<strong>in</strong>e toelicht<strong>in</strong>g op<br />
f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>gsvormen.<br />
3.1 Verschijn<strong>in</strong>gsvormen<br />
Scholen kunnen geheel publiek, geheel privaat of via alle denkbare comb<strong>in</strong>aties daartussen<br />
worden bekostigd. Met een dergelijke typer<strong>in</strong>g van de oorsprong van het geld<br />
komen we er echter niet. Publieke middelen kunnen immers <strong>in</strong> veel verschillende vormen<br />
en langs verschillende routes het onderwijs bereiken. 23 In het kader van deze bijdrage is<br />
vooral het onderscheid tussen aanbod- en vraagf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g relevant. Bij aanbodf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g<br />
wordt de aanbodkant van de onderwijsmarkt – de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen – direct<br />
gef<strong>in</strong>ancierd vanuit publieke middelen. Voor de vraagkant van de onderwijsmarkt –<br />
ouders en leerl<strong>in</strong>gen – betekent dit dat zij mogelijk wel keuzes kunnen maken, maar dat<br />
deze keuzes niet worden ondersteund met f<strong>in</strong>anciële middelen. In onderwijsstelsels met<br />
aanbodf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g blijft de keuzevrijheid voor onderwijsconsumenten vaak beperkt tot<br />
het stemmen met de voeten, uiteraard b<strong>in</strong>nen de marges van geldende regels zoals bijvoorbeeld<br />
schoolzones.<br />
Bij vraagf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g is de f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g van de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g geheel of gedeeltelijk<br />
afhankelijk gemaakt van keuzes die onderwijsconsumenten maken. F<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g versterkt<br />
<strong>in</strong> dat geval de vraagkracht van ouders, leerl<strong>in</strong>gen of studenten. Een voorbeeld<br />
van vraagf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g v<strong>in</strong>den we bij vouchers, waarover straks meer. Het Nederlandse<br />
bekostig<strong>in</strong>gsstelsel waar<strong>in</strong> het budget van de school gedeeltelijk afhankelijk is van het<br />
aantal leerl<strong>in</strong>gen, is te beschouwen als een milde en verkapte vorm van vraagf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g.<br />
21 In andere onderwijssectoren is het aandeel van privaat onderwijs veel groter; zie ook <strong>Onderwijs</strong>raad, 2004.<br />
22 De Regt & Ween<strong>in</strong>k, 2003.<br />
23 Verschillende landen kennen f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>gsvarianten waarbij de overheid uitgaven van onderwijsconsumenten compenseert<br />
via de belast<strong>in</strong>g. Zo kent men onder meer <strong>in</strong> de Verenigde Staten ‘tax credits’. De kosten die gemoeid zijn met het volgen van<br />
privaat gef<strong>in</strong>ancierd onderwijs, leiden <strong>in</strong> dat geval tot een verlag<strong>in</strong>g van het belast<strong>in</strong>gpercentage. Veel landen kennen ook het<br />
systeem van aftrekposten voor onderwijs (‘tax deductions’). In Nederland kennen we deze aftrekpost vooral voor post<strong>in</strong>itieel<br />
onderwijs, <strong>in</strong> andere landen zoals wederom de Verenigde Staten, gelden deze aftrekposten ook voor het funderend onderwijs.<br />
Dergelijke compensaties via de belast<strong>in</strong>gen zijn vooral bedoeld om de kosten voor privaat gef<strong>in</strong>ancierd onderwijs te verlagen<br />
om dit type onderwijs daarmee toegankelijker te maken. Door de beperkte omvang van het privaat gef<strong>in</strong>ancierde onderwijs <strong>in</strong><br />
Nederland, zijn deze maatregelen op dit moment niet erg relevant. Daarom besteden we aan de effecten van belast<strong>in</strong>gcompensaties<br />
hier verder geen aandacht.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
25
Bij private f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g is het belangrijkste onderscheid dat tussen bijdragen mét en bijdragen<br />
zónder w<strong>in</strong>stoogmerk. 24 Private bijdragen zonder w<strong>in</strong>stoogmerk krijgt iedere<br />
school <strong>in</strong> de vorm van ouderbijdragen, soms aangevuld met bijdragen van charitatieve<br />
<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen zoals bijvoorbeeld kerkgenootschappen. In andere landen is men ook<br />
bekend met private bijdragen afkomstig van actoren die met deze <strong>in</strong>vester<strong>in</strong>g w<strong>in</strong>st proberen<br />
te maken. Amerikaanse <strong>in</strong>vester<strong>in</strong>gsmaatschappijen zijn een duidelijk voorbeeld<br />
van for-profitf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g.<br />
3.2 Publiek-private f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g<br />
Het onderwijsonderzoek kent een lange traditie van onderzoek naar relaties tussen<br />
f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g als <strong>in</strong>putfactor voor het onderwijs en outputfactoren als kwaliteit. Na al dit<br />
onderzoek zijn ten m<strong>in</strong>ste twee conclusies onontkoombaar. Ten eerste: de relatie tussen<br />
de hoogte van de f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en de opbrengsten daarvan voor leerl<strong>in</strong>gen is verre van<br />
eenduidig. Ten tweede: de relatie tussen de wijze van f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en opbrengsten is ook<br />
veel kle<strong>in</strong>er dan vaak aangenomen. 25<br />
In de economische theorie fungeert de prijs van een goed of dienst als cruciale spil <strong>in</strong> de<br />
afstemm<strong>in</strong>g tussen vraag en aanbod. Bij vormen van publieke f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g van goederen<br />
en diensten betalen consumenten niet de marktprijs, maar op z’n hoogst een schaduwprijs.<br />
In geval van subsidiër<strong>in</strong>g uit publieke middelen, zoals bij onderwijs, betalen<br />
mensen een prijs die aanmerkelijk lager ligt dat de marktprijs. Deze aanpass<strong>in</strong>g brengt<br />
volgens de theorie een aantal risico’s met zich mee, waarvan <strong>in</strong>efficiëntie <strong>in</strong> dit verband<br />
de voornaamste is. Op grond van diezelfde theorie mag worden verondersteld dat scholen<br />
die uit private middelen worden bekostigd, efficiënter met hun geld omspr<strong>in</strong>gen dan<br />
scholen die de benodigde euro’s van de overheid ontvangen. Dat zou op twee manieren<br />
kunnen blijken: privaat bekostigde scholen zouden met m<strong>in</strong>der geld dezelfde output<br />
kunnen realiseren of privaat bekostigde scholen zouden met hetzelfde geld meer output<br />
kunnen produceren. Vergelijk<strong>in</strong>gen tussen publiek en privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen<br />
worden veel gemaakt, vooral <strong>in</strong> de Verenigde Staten waar beide sectoren op grote schaal<br />
voorkomen. De voorlopige conclusie uit deze onderzoeken laat zich als volgt samenvatten.<br />
Er worden regelmatig systematische verschillen gevonden tussen publiek en privaat<br />
bekostigde scholen, <strong>in</strong> het voordeel van de private sector. Deze verschillen zijn vooral te<br />
herleiden tot verschillen tussen de leerl<strong>in</strong>gen die de verschillende scholen bezoeken. Zo<br />
bedienen privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen vaak een leerl<strong>in</strong>gengroep die gemiddeld witter is,<br />
met hogeropgeleide ouders. Als eenmaal reken<strong>in</strong>g is gehouden met dit verschil <strong>in</strong> leerl<strong>in</strong>genpopulatie,<br />
blijven er nagenoeg geen systematische verschillen tussen beide sectoren<br />
meer over. Soms lijken privaat bekostigde scholen effectiever 26 , soms lijken publiek<br />
bekostigde scholen juist effectiever 27 , en soms lijken er geen verschillen te zijn. 28<br />
Hoe kunnen we deze resultaten <strong>in</strong>terpreteren? Op grond van het beschikbare onderzoek<br />
mogen we niet zonder meer concluderen dat er geen kwaliteits- of effectiviteitsverschillen<br />
zijn tussen publiek en privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen. Verreweg het meeste onderzoek<br />
beperkt zich namelijk tot outputmaten als leerl<strong>in</strong>gprestaties op rekenen en taal of als uit-<br />
24 Zie ook <strong>Onderwijs</strong>raad, 2001.<br />
25 Onder andere Hanushek, 1994, 2003; McEwan, 2000a.<br />
26 Evans & Schwab, 1995.<br />
27 Sander, 1996.<br />
28 Goldhaber, 1996; zie voor een overzicht McEwan, 2000a.<br />
26 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
eid<strong>in</strong>g daarvan de slaagpercentages voor examens <strong>in</strong> het voortgezet en hoger onderwijs.<br />
Het is daarom niet uitgesloten dat privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen wel degelijk meer<br />
opbrengsten realiseren, namelijk op terre<strong>in</strong>en die m<strong>in</strong>der goed meetbaar zijn en buiten<br />
de reikwijdte van het meeste onderzoek vallen.<br />
Een andere <strong>in</strong>terpretatie van de resultaten luidt dat de variatie bínnen de groepen publiek<br />
respectievelijk privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen zo groot is, dat nauwelijks een systematisch<br />
verschil tússen deze groepen verwacht mag worden. Zo blijft de variatie aan<br />
publiek-private bestur<strong>in</strong>gsvormen vaak buiten beschouw<strong>in</strong>g bij gebrek aan voldoende<br />
betrouwbare gegevens. Een omvangrijke, actuele databron die dit manco voor een deel<br />
kan oplossen, vormen de PISA-data (Program for International Student Assessment) van<br />
de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerk<strong>in</strong>g en Ontwikkel<strong>in</strong>g). In het kader<br />
van het PISA-onderzoeksprogramma zijn <strong>in</strong> 34 landen gegevens verzameld over zowel<br />
f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>gsbronnen, bestur<strong>in</strong>gsvormen als prestaties van 15-jarige leerl<strong>in</strong>gen op die<br />
scholen. Eerste analyses op deze gegevens laten zien dat privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen<br />
wat m<strong>in</strong>der effectief lijken dan publiek gef<strong>in</strong>ancierde scholen, maar dat deze resultaten<br />
<strong>in</strong>derdaad sterk afhankelijk zijn van de specifieke bestur<strong>in</strong>gsvorm van scholen. 29 Chileens<br />
onderzoek wijst op soortgelijke uitkomsten: ook daar lijken publiek gef<strong>in</strong>ancierde scholen<br />
wat effectiever dan privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen. En ook voor Chili geldt dat deze<br />
resultaten sterk afhankelijk zijn van de specifieke bestur<strong>in</strong>gsvorm. 30 We komen hier later<br />
nog op terug.<br />
3.3 Vouchers<br />
Een specifieke f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>gsvorm die ook <strong>in</strong> het onderwijs al veel aandacht heeft gekregen,<br />
zijn vouchers. Maar waar hebben we het dan over? Wat vouchers met elkaar gemeen<br />
hebben is dat het gaat om een vorm van vraagf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g. Verder kunnen vouchers <strong>in</strong><br />
theorie <strong>in</strong> heel veel opzichten van elkaar verschillen. 31 In de praktijk blijken ze dat ook te<br />
doen. 32 Waar vouchers <strong>in</strong> het ene programma alleen beschikbaar worden gesteld aan k<strong>in</strong>deren<br />
uit achtergestelde milieus (onder andere Cleveland, Colombia), komen <strong>in</strong> andere<br />
programma’s alleen k<strong>in</strong>deren op slecht presterende scholen voor een voucher <strong>in</strong> aanmerk<strong>in</strong>g<br />
(Florida), terwijl bij een enkel programma juist geen enkele restrictie geldt (onder<br />
andere Chili). Verder is de selectie relevant van leerl<strong>in</strong>gen die ook daadwerkelijk een voucher<br />
krijgen. Soms is deze selectie gebaseerd op het pr<strong>in</strong>cipe ‘zolang de voorraad strekt’<br />
(San Antonio), vaker is sprake van lot<strong>in</strong>g (New York, Dayton). In het ene geval geven de<br />
vouchers toegang tot privaat gef<strong>in</strong>ancierde, privaat bestuurde scholen (New York), <strong>in</strong><br />
het andere geval tot publiek gef<strong>in</strong>ancierde, publiek bestuurde scholen (Cleveland). Een<br />
ander belangrijk onderscheid is uiteraard de omvang van het voucher. Gaat het om een<br />
absoluut bedrag of is de hoogte <strong>in</strong>komensafhankelijk? Dekt het voucher alle schoolkosten<br />
(Milwaukee) of moeten ouders het voucher zelf verder aanvullen als zij een duurdere<br />
school kiezen (Cleveland, Colombia)? Tot slot van dit niet uitputtende lijstje variabelen<br />
noemen we nog het verschil tussen vouchers die wel (New York) en vouchers die niet<br />
gebruikt kunnen worden voor religieuze scholen (Milwaukee).<br />
Als de experimenten met – en het daarop volgende onderzoek naar – al deze verschil-<br />
29 Dronkers & Robert, 2003; Vandenberghe, 2004.<br />
30 Onder andere McEwan 2000a, Carnoy & McEwan 2001a, Hsieh & Urquiola 2002.<br />
31 Blaug, 1985.<br />
32 Sawhill & Smith, 2000.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
27
lende vouchers al een eenduidige conclusie hebben opgeleverd, dan is het wel dat de<br />
duivel <strong>in</strong> de details schuilt. Effecten van voucherprogramma’s zijn sterk afhankelijk van<br />
de specifieke regels die gelden en de specifieke context waarb<strong>in</strong>nen de vouchers worden<br />
geïntroduceerd. 33 Voor een uitgebreide besprek<strong>in</strong>g over (mogelijke) effecten van vouchers<br />
verwijzen we graag naar een aantal recente literatuuroverzichten. 34 Wij volstaan<br />
hier met een aantal voorzichtige algemene bev<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gen.<br />
Voucherprogramma’s die speciaal bedoeld zijn om het voor k<strong>in</strong>deren uit achtergestelde<br />
milieus mogelijk te maken om naar scholen te gaan die verondersteld worden beter te<br />
zijn, laten een aantal effecten zien. Ten eerste kunnen vouchers <strong>in</strong>derdaad bijdragen aan<br />
meer feitelijke schoolkeuze voor k<strong>in</strong>deren uit achtergestelde milieus. Vergelijk<strong>in</strong>g tussen<br />
verschillende programma’s laat ook zien dat vouchers die alle schoolkosten dekken,<br />
daar beter <strong>in</strong> lijken te slagen dan vouchers waarvoor nog bijbetaald moet worden door<br />
ouders. Ten tweede blijkt ook dat bij de feitelijke schoolkeuze meer overweg<strong>in</strong>gen meespelen<br />
dan f<strong>in</strong>anciële. Dat suggereert althans het hoge percentage leerl<strong>in</strong>gen dat weliswaar<br />
een voucher ontvangt, maar daar toch geen gebruik van maakt. Dat er nog andere<br />
factoren meespelen bij de feitelijke schoolkeuze, blijkt ook uit het aandeel leerl<strong>in</strong>gen dat<br />
de nieuwe, b<strong>in</strong>nen bereik gekomen school al snel verruilt voor vertrouwder oorden. 35<br />
Een derde conclusie verwijst naar effecten op leerprestaties. Zelfs de meest belovende en<br />
langstlopende voucherprogramma’s laten slechts bescheiden positieve effecten zien voor<br />
leerprestaties van deelnemers. Dat de effecten bescheiden zijn blijkt ook uit de kwetsbaarheid<br />
van de resultaten voor kle<strong>in</strong>e wijzig<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de analysestrategie, en voor <strong>in</strong>consistenties<br />
tussen jaren, etnische groepen en leergebieden (zie ook paragraaf 2.2). In het<br />
meest gunstige geval lijkt een kle<strong>in</strong>e m<strong>in</strong>derheid van k<strong>in</strong>deren uit lagere sociale groepen<br />
onder een aantal condities te kunnen profiteren van een voucher. Die condities zijn dat<br />
deelnemers toegang krijgen tot scholen met (a) kle<strong>in</strong>ere klassen dan hun buurtschool,<br />
(b) een mix van studenten uit hogere sociale groepen en (c) een duidelijk, academisch<br />
gericht curriculum. 36 De toegankelijkheid tot dergelijke scholen is, ook bij voucherprogramma’s,<br />
niet vanzelfsprekend en blijkt bij nagenoeg alle experimenten een gevoelig<br />
punt. Voorstellen om k<strong>in</strong>deren die zich kwalificeren voor een voucher willekeurig (‘at<br />
random’) over scholen te verdelen, stuiten consequent op bezwaren van scholen, die zelf<br />
controle over hun <strong>in</strong>stroom willen houden. Een vierde bev<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g verwijst naar effecten<br />
voor niet-deelnemers. Het is maar zelden dat evaluaties ook deze effecten <strong>in</strong> beschouw<strong>in</strong>g<br />
(kunnen) nemen. Daar waar dat wel kan, wijzen de uitkomsten uit dat de effecten<br />
voor niet-deelnemers negatief uit kunnen pakken voor wat betreft leerprestaties. De<br />
meest waarschijnlijke verklar<strong>in</strong>g voor dit verschijnsel is dat juist de leerl<strong>in</strong>gen die relatief<br />
de meeste kansen hebben, deelnemen aan de voucherprogramma’s. Hierdoor verandert<br />
de samenstell<strong>in</strong>g van de leerl<strong>in</strong>genpopulatie van de school die wordt verlaten, met als<br />
gevolg negatieve compositie-effecten op leerprestaties (zie paragraaf 6.1). Een vijfde en<br />
laatste algemene conclusie uit evaluaties naar voucherprogramma’s betreft de tevredenheid<br />
van ouders. Uit het onderzoek blijkt tamelijk consistent dat ouders wier k<strong>in</strong>d deelneemt<br />
aan het programma, vaker (erg) tevreden zijn met de school van hun k<strong>in</strong>d. Of en<br />
zo ja <strong>in</strong> welke mate hier sprake is van psychologische aanpass<strong>in</strong>gsmechanismen, is op<br />
basis van deze onderzoeken niet met zekerheid te zeggen. Zo zijn mensen vaak tevredener<br />
met d<strong>in</strong>gen die ze zelf kiezen, niet om de kwaliteit van de keuze, maar omdat ze op<br />
33 Onder andere Sawhill & Smith, 2000.<br />
34 Wylie, 1998; McEwan, 2000b; Carnoy, 2001; Ladd, 2002.<br />
35 In Carnoy, 2001.<br />
36 Zie ook Wylie, 1998; Ladd, 2002.<br />
28 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
die manier een gevoel van controle over hun leven ervaren. 37 Gezien de consistentie van<br />
de resultaten <strong>in</strong> verschillende landen, op verschillende momenten en gemeten op verschillende<br />
manieren, is er voldoende aanleid<strong>in</strong>g te veronderstellen dat kiezende ouders<br />
ook écht tevredener zijn.<br />
3.4 Conclusie<br />
Al met al wijst het onderzoek naar f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g van het onderwijs uit, dat de herkomst<br />
van geld voor onderwijs op zichzelf waarschijnlijk niet tot substantiële effecten leidt<br />
wat betreft leerl<strong>in</strong>gprestaties op rekenen en taal. Daarbij laten we <strong>in</strong> het midden welke<br />
<strong>in</strong>vloed f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g mogelijk heeft op wat er bínnen de school gebeurt, bijvoorbeeld <strong>in</strong><br />
termen van schoolklimaat of <strong>in</strong>houd van het curriculum. Waar onderzoek wel wijst op<br />
relaties tussen outputfactoren en f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g, is dat eigenlijk altijd <strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atie met<br />
andere factoren: bijvoorbeeld doordat private f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g van scholen voor concurrentie<br />
met publiek gef<strong>in</strong>ancierde scholen kan zorgen. Of doordat private f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g een selectieve<br />
groep leerl<strong>in</strong>gen aantrekt, dan wel buiten de deur houdt. Omdat de thema’s concurrentie<br />
en schoolcompositie niet zijn voorbehouden aan f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>gsvormen, besteden<br />
we daar later apart aandacht aan (hoofdstuk 5 en 6).<br />
Voor het beantwoorden van onze vraag naar effecten van gelijke bekostig<strong>in</strong>g van openbaar<br />
en bijzonder onderwijs helpt het onderzoek naar louter de f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g van het<br />
onderwijs ons dan ook niet zo veel verder. Voor onze onderzoeksvraag is relevanter wat<br />
de effecten zijn van specifieke comb<strong>in</strong>aties van publiek-private f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g met publiekprivate<br />
bestur<strong>in</strong>g, wat we eerder hebben benoemd als publiek-private arrangementen. In<br />
het volgende hoofdstuk over bestur<strong>in</strong>g nemen we het aspect f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g dan ook mee.<br />
37 Schwarz, 2004.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
29
4 Bestur<strong>in</strong>g<br />
Nederland heeft een lange traditie van publieke bekostig<strong>in</strong>g en private bestur<strong>in</strong>g van<br />
scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Met private bestur<strong>in</strong>g bedoelen we dan<br />
vaak impliciet privaat bevoegd gezag zónder w<strong>in</strong>stoogmerk <strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atie met privaat<br />
operationeel management, ook zónder w<strong>in</strong>stoogmerk. Gegeven de ger<strong>in</strong>ge omvang van<br />
het privaat gef<strong>in</strong>ancierde onderwijs <strong>in</strong> Nederland zijn met name verschillende publiekprivate<br />
arrangementen op het gebied van bestur<strong>in</strong>g <strong>in</strong>teressant. We lichten de verschillende<br />
vormen van publiek-private bestur<strong>in</strong>g eerst toe.<br />
4.1 Verschijn<strong>in</strong>gsvormen<br />
Bij bestur<strong>in</strong>g (‘governance’) is een wezenlijk onderscheid dat tussen degene die verantwoordelijk<br />
is (het bestuur of bevoegd gezag) en degene die de uitvoer<strong>in</strong>g voor zijn<br />
reken<strong>in</strong>g neemt (het operationele management of de directie van een school). Bij een<br />
publiek bevoegd gezag valt de school onder de verantwoordelijkheid van een (lokale)<br />
overheid, die bestaat uit democratisch gekozen vertegenwoordigers. In Nederland kennen<br />
we dat bij openbaar onderwijs. Bij privaat bevoegd gezag is wederom het onderscheid<br />
tussen profit en non-profit cruciaal. Privaat bevoegd gezag zonder w<strong>in</strong>stoogmerk<br />
is het meest bekend en kan bijvoorbeeld de vorm aannemen van schoolbesturen die<br />
bestaan uit ouders of vertegenwoordigers van kerken of andere charitatieve <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen.<br />
In Nederland kennen we dat <strong>in</strong> de vorm van bijzondere scholen. Bij Nederlandse scholen<br />
liggen verantwoordelijkheid en uitvoer<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de praktijk <strong>in</strong> elkaars verlengde en is het<br />
onderscheid niet zo duidelijk. 38 In een aantal andere landen is het onderscheid tussen<br />
degene die verantwoordelijk is en degene die uitvoert, veel prom<strong>in</strong>enter. Zo zijn er bijvoorbeeld<br />
<strong>in</strong> de Verenigde Staten en Chili lokale overheden die verantwoordelijkheid zijn<br />
voor het openbare onderwijs, maar voor de uitvoer<strong>in</strong>g een contract afsluiten met een<br />
private organisatie. Deze uitbested<strong>in</strong>g kan zich beperken tot specifieke onderdelen van<br />
de schoolorganisatie, zoals schoonmaak en kant<strong>in</strong>ediensten. In deze vorm komt uitbested<strong>in</strong>g<br />
van diensten ook <strong>in</strong> Nederland wel voor. Wat de situatie <strong>in</strong> het buitenland anders<br />
maakt, is dat private organisaties soms de uitvoer<strong>in</strong>g van de héle schoolorganisatie op<br />
zich nemen, <strong>in</strong>clusief f<strong>in</strong>anciën, personeelsbeleid en alle onderwijskundige zaken. Deze<br />
private organisaties zijn er soms wel, soms niet op gericht om met deze dienstverlen<strong>in</strong>g<br />
w<strong>in</strong>st te maken.<br />
In het buitenland zijn er daarnaast nog bestuursvormen waarvan niet altijd helemaal<br />
duidelijk is of ze met of zonder w<strong>in</strong>stoogmerk werken. Dat is bijvoorbeeld het geval bij<br />
maatschappen van leerkrachten die zelf optreden als schoolbestuur, waarvoor ook <strong>in</strong><br />
Nederland voorstellen zijn gedaan. 39 In landen waar dergelijke maatschappen daadwer-<br />
38 Het recent geïntroduceerde idee van franchise <strong>in</strong> het Nederlandse onderwijs (Scholtes & Hopstaken, 2001) maakt wel nadrukkelijk<br />
onderscheid tussen een verantwoordelijke en een uitvoerdende partij. Beiden (franchisegever en franchisenemer) zijn zelfstandige<br />
rechtspersonen, die met elkaar een contract afsluiten om een bepaalde schoolformule aan te bieden.<br />
39 In’t Veld, De Vijlder & R<strong>in</strong>nooy Kan, 2000.<br />
30 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
kelijk opereren hebben zij zelden een expliciet w<strong>in</strong>stoogmerk, maar is betere salariër<strong>in</strong>g<br />
van leerkrachten wel een nevendoel van deze organisaties. Daarmee nemen ze een tussenpositie<br />
<strong>in</strong> op het spectrum tussen non-profit en for-profit.<br />
Ter verhelder<strong>in</strong>g hebben we de comb<strong>in</strong>aties van publiek-private bestur<strong>in</strong>g (enigsz<strong>in</strong>s<br />
geforceerd) samengevat <strong>in</strong> tabel 1. De bestuursvormen die <strong>in</strong> de (buitenlandse) praktijk<br />
voorkomen, zijn gearceerd. De beide publiek-private bestur<strong>in</strong>gsarrangementen die we <strong>in</strong><br />
Nederland kennen, zijn expliciet <strong>in</strong> het schema genoemd.<br />
Tabel 1: varianten van publiek-private bestur<strong>in</strong>g<br />
Bevoegd gezag (wie is verantwoordelijk)<br />
Operationeel Management<br />
(wie doet het)<br />
Publiek<br />
Privaat,<br />
non-profit<br />
Privaat,<br />
for-profit<br />
Publiek<br />
A (openbaar)<br />
Privaat non-profit B D (bijzonder)<br />
Privaat for-profit C E F<br />
Van oudsher is het openbaar onderwijs <strong>in</strong> Nederland te plaatsen <strong>in</strong> cel A. In veel andere<br />
landen is dit ook de bestuursvorm van wat men aanduidt als ‘public schools’. In cel B v<strong>in</strong>den<br />
we bestuursvormen waarbij de lokale overheid verantwoordelijk is voor het onderwijs,<br />
maar de uitvoer<strong>in</strong>g overlaat aan een private non-profitorganisatie. In de praktijk<br />
gaat het hier soms niet zozeer om bestur<strong>in</strong>g, maar om dienstverlen<strong>in</strong>g op onderdelen.<br />
Overigens komen we hier wel <strong>in</strong> een grijs gebied tussen dienstverlen<strong>in</strong>g en uitbested<strong>in</strong>g.<br />
Buitenlandse voorbeelden verwijzen naar organisaties als het Leger des Heils of kerken,<br />
wier dienstverlen<strong>in</strong>g overigens vaak verder gaat dan louter ondersteun<strong>in</strong>g. Van cel C<br />
kennen we zoals gezegd <strong>in</strong> Nederland geen, maar <strong>in</strong> het buitenland wel voorbeelden. Het<br />
gaat dan bijvoorbeeld om een lokale overheid die een contract afsluit met een private<br />
for-profitorganisatie voor het complete operationele management van haar openbare<br />
scholen. Deze for-profitorganisaties staan bekend als emo, waarover later meer. Bij cel D<br />
belanden we weer op bekender terre<strong>in</strong>: het is de bestuursvorm zoals we die van oudsher<br />
kennen voor het bijzonder onderwijs. Nu gemeenten het openbaar onderwijs onderbrengen<br />
<strong>in</strong> aparte sticht<strong>in</strong>gen, kan de bestur<strong>in</strong>g van openbare scholen deze bestuursvorm<br />
ook naderen. Deze openbare scholen hebben dan overigens nog wel een (grotere) verantwoord<strong>in</strong>gsplicht<br />
<strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g van de gemeente. Een bekend buitenlands voorbeeld<br />
van cel D v<strong>in</strong>den we bij Amerikaanse charterscholen. Ook hier komen we later op terug.<br />
Overigens kennen de Amerikaanse charterscholen meer variaties <strong>in</strong> bestuursvorm dan<br />
de Nederlandse bijzondere scholen. Zo komt het ook voor dat een groep ouders een<br />
contract (charter) afsluit met de lokale overheid, waarmee de verantwoordelijkheid voor<br />
de school <strong>in</strong> private (non-profit) handen komt te liggen. Vervolgens huren zij voor het<br />
management en de uitvoer<strong>in</strong>g van het contract een (for-profit-)emo <strong>in</strong> (cel E). Een laatste<br />
variant v<strong>in</strong>den we bij emo’s die zélf als charterhouder optreden, om vervolgens ook zelf<br />
de uitvoer<strong>in</strong>g van het onderwijs voor hun reken<strong>in</strong>g te nemen. Daarmee komen verantwoordelijkheid<br />
en uitvoer<strong>in</strong>g <strong>in</strong> dezelfde emo-handen te liggen (cel F).<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
31
In de volgende paragrafen besteden we eerst aandacht aan de non-profitbestur<strong>in</strong>gsvarianten<br />
(cel B en D), om vervolgens dieper <strong>in</strong> te gaan op de for-profitbestur<strong>in</strong>gsvarianten<br />
(cel C, E en F). Daarbij gaat het steeds om vergelijk<strong>in</strong>gen met de volledig publieke variant<br />
(cel A).<br />
4.2 Private bestur<strong>in</strong>g, non-profit<br />
In Nederland kennen we al bijna een eeuw een bestur<strong>in</strong>gsvariant van publieke bekostig<strong>in</strong>g<br />
en private (non-profit) bestur<strong>in</strong>g van scholen. Veel andere landen hebben s<strong>in</strong>ds de<br />
jaren tachtig en negentig een vergelijkbaar publiek-privaat arrangement geïntroduceerd,<br />
bijvoorbeeld de Verenigde Staten, waar charterscholen hun <strong>in</strong>trede deden.<br />
Amerikaanse charterscholen hebben ook <strong>in</strong> Nederland de afgelopen jaren veel aandacht<br />
gekregen. Inmiddels zijn er meer dan 2.700 charterscholen <strong>in</strong> 37 Amerikaanse staten,<br />
die samen onderwijs verzorgen voor ruim 700.000 leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het primair en voortgezet<br />
onderwijs. Charterscholen worden volledig of voor het overgrote deel gef<strong>in</strong>ancierd<br />
uit publieke middelen. Zoals we hierboven uiteen hebben gezet, kan de bestuursvorm<br />
van charterscholen verschillende vormen aannemen. Daarnaast variëren charterscholen<br />
<strong>in</strong> ontstaansgeschiedenis en samenstell<strong>in</strong>g van de leerl<strong>in</strong>genpopulatie. In een aantal staten<br />
zijn charterscholen vooral <strong>in</strong> het leven geroepen voor scholen met veel achterstandsleerl<strong>in</strong>gen.<br />
In andere staten is vooral ruimte <strong>in</strong> de regelgev<strong>in</strong>g gemaakt, waarbij het aan<br />
charterscholen zelf is om te bepalen op welke doelgroepen zij zich richten. Onderzoek<br />
doet vermoeden dat charterscholen aanvankelijk de gaten <strong>in</strong> de markt opzochten, maar<br />
met het groeiende aantal steeds meer zijn gaan lijken op traditionele, publiek gef<strong>in</strong>ancierde<br />
scholen. 40<br />
Uit verschillende evaluaties blijkt dat charterscholen <strong>in</strong> eerste <strong>in</strong>stantie lagere prestaties<br />
bij leerl<strong>in</strong>gen realiseren dan ‘public schools’ met vergelijkbare leerl<strong>in</strong>genpopulaties. Na<br />
enkele jaren verdwijnt dit verschil <strong>in</strong> leerl<strong>in</strong>gprestaties). 41 Dit duidt op overgangsproblemen<br />
<strong>in</strong> het geval een publieke school een charterschool wordt, en op aanloopproblemen<br />
<strong>in</strong> het geval de charterschool nieuw wordt opgezet. Onderzoek suggereert dat deze<br />
overgangs- en aanloopproblemen maximaal drie jaar duren. 42<br />
Empirisch onderzoek naar de effectiviteit van charterscholen levert geen eenduidig beeld<br />
op. De grote verscheidenheid bínnen de groep charterscholen maakt een adequate vergelijk<strong>in</strong>g<br />
met publieke scholen erg lastig. 43 Als charterscholen worden vergeleken met<br />
‘public schools’ met vergelijkbare leerl<strong>in</strong>genpopulaties, dan blijken de verschillen <strong>in</strong> leerl<strong>in</strong>gprestaties<br />
niet noemenswaardig. 44 Een privaat non-profit schoolbestuur lijkt niet<br />
beter, maar dus ook niet slechter, dan een publiek schoolbestuur. Er zijn daarnaast voorzichtige<br />
<strong>in</strong>dicaties dat met de toetred<strong>in</strong>g van charterscholen het gemiddelde prestatieniveau<br />
<strong>in</strong> een schooldistrict stijgt. 45 Dit verschijnsel van ‘a ris<strong>in</strong>g tide lifts all boats’ zou<br />
het gevolg kunnen zijn van toenemende concurrentie tussen scholen. Omdat concurrentie<br />
tussen scholen en de mogelijke effecten daarvan niet zijn voorbehouden aan charterscholen,<br />
komen we daar apart op terug <strong>in</strong> hoofdstuk 5.<br />
40 Henig & Holyoke, 2003.<br />
41 Onder andere Hanushek, Ka<strong>in</strong> & Rivk<strong>in</strong>, 2002.<br />
42 Bulkley & Fisler, 2002.<br />
43 Hanushek, Ka<strong>in</strong> & Rivk<strong>in</strong>, 2002.<br />
44 Hoxby, 2001.<br />
45 Hoxby, 2001.<br />
32 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Wat charterscholen met elkaar gemeen hebben is, dat zij meer autonomie hebben dan<br />
publiek bestuurde scholen. Bestuurders van een charterschool sluiten een contract (charter)<br />
met een autoriserende <strong>in</strong>stantie, waar<strong>in</strong> afspraken worden gemaakt over het (f<strong>in</strong>ancieel)<br />
management van de school en leerprestaties van de leerl<strong>in</strong>gen. 46 Vervolgens kan de<br />
school <strong>in</strong> hoge mate zelf beslissen over de <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van de organisatie en het primaire<br />
proces. De grote vraag is dan vervolgens of deze grotere autonomie charterscholen ook<br />
effectiever maakt. Op grond van het beschikbare empirische onderzoek is hierover nog<br />
niets met enige zekerheid te zeggen. Naar de b<strong>in</strong>nenkant van charterscholen is nog we<strong>in</strong>ig<br />
onderzoek gedaan. 47 Het spaarzame onderzoek dat er is doet vermoeden, dat charterscholen<br />
er wel volgens verwacht<strong>in</strong>g beter <strong>in</strong> slagen een samenhangend organisatiebeleid<br />
te voeren. 48 Andere, deels meer impressionistische gegevens lijken erop te wijzen<br />
dat charterscholen mogelijk wel ‘anders’ zijn dan publieke scholen. Dat uit zich bijvoorbeeld<br />
<strong>in</strong> een grotere nadruk op prestaties, langere schooltijden en meer schooldagen<br />
per jaar en daarmee ook een grotere taakbelast<strong>in</strong>g van leerkrachten. 49 Charterscholen<br />
kennen daarnaast een grotere betrokkenheid van ouders. Deze grotere betrokkenheid<br />
is overigens mede het gevolg van het beleid van sommige charterscholen. Deze scholen<br />
stellen als voorwaarde voor toelat<strong>in</strong>g dat ouders actief bijdragen aan de school, varierend<br />
van schoonmaakactiviteiten tot fondsenwerv<strong>in</strong>g. Onderzoeksresultaten lijken er<br />
verder op te wijzen dat ouders met k<strong>in</strong>deren op charterscholen de exit-optie (vertrekken)<br />
meer benutten bij onvrede over de kwaliteit van de school. 50 Of deze ouders ook kwaliteitsbewuster<br />
zijn en dat ook kenbaar maken (voice), is onduidelijk. Onderzoek naar<br />
charterscholen suggereert kortom dat er mogelijk wel verschillen zijn tussen charter- en<br />
publieke scholen. Wat onduidelijk blijft is, of deze verschillen zich ook vertalen naar leerprestaties<br />
van leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Empirisch onderzoek uit Chili laat zien dat publiek gef<strong>in</strong>ancierde, privaat bestuurde scholen<br />
het meest effectief zijn. 51 Dit geldt <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met scholen die zowel publiek gef<strong>in</strong>ancierd<br />
als publiek bestuurd worden, en ook <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met scholen die zowel privaat<br />
gef<strong>in</strong>ancierd als privaat bestuurd worden. Ook uit <strong>in</strong>ternationaal vergelijkend onderzoek<br />
blijkt dat een arrangement met publieke f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en private bestur<strong>in</strong>g effectiever<br />
is dan de andere varianten. 52 Dergelijke uitkomsten zijn eerder ook voor Nederland<br />
gevonden. 53<br />
4.3 Private bestur<strong>in</strong>g, for-profit<br />
Voorzover ons bekend zijn er twee landen waar de bestur<strong>in</strong>g van scholen ook <strong>in</strong> forprofithanden<br />
is gelegd. Dat zijn Chili en de Verenigde Staten. 54 Ongeveer 20% van de<br />
scholen <strong>in</strong> Chili wordt overeenkomstig bijzondere scholen <strong>in</strong> Nederland gelijk bekostigd,<br />
maar bestuurd door een for-profitorganisatie. In de stedelijke gebieden gaat ongeveer<br />
46 In beg<strong>in</strong>sel is denkbaar dat een charterschool de deuren sluit als blijkt dat niet aan contractuele verplicht<strong>in</strong>gen wordt voldaan.<br />
In de praktijk staan praktische bezwaren schoolsluit<strong>in</strong>g vaak <strong>in</strong> de weg, ook als prestaties van leerl<strong>in</strong>gen achterblijven of de<br />
school failliet dreigt te gaan (zie o.a. Hess & McGu<strong>in</strong>n, 2002).<br />
47 Bulkley & Fisler, 2002.<br />
48 Hassel & Batdorff, 2004.<br />
49 Bulkley & Fisler, 2002.<br />
50 Hanushek, Ka<strong>in</strong> & Rivk<strong>in</strong>, 2002.<br />
51 Contreras, 2001; McEwan, 2001; Hsieh & Urquiola, 2002; Tokman-Ramos, 2002.<br />
52 Dronkers & Robert, 2003; Vandenberghe, 2004.<br />
53 Onder andere Dijkstra, Dronkers & Hofman, 1997.<br />
54 In Groot-Brittannië zijn soortgelijke privatiser<strong>in</strong>gsbeweg<strong>in</strong>gen zichtbaar, zoals de Private F<strong>in</strong>ance Initiatieve, maar deze gaan tot<br />
op heden m<strong>in</strong>der ver.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
33
een kwart van de leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het primair onderwijs naar zo’n school, op het platteland<br />
ligt dat aandeel rond de 10%. 55 S<strong>in</strong>ds de grote onderwijshervorm<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de jaren tachtig<br />
is met name het aantal scholen met dit publiek-private arrangement gegroeid. Het<br />
beschikbare empirische onderzoek naar mogelijke effecten van for-profitbestur<strong>in</strong>g van<br />
scholen <strong>in</strong> Chili wijst voorzichtig <strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g dat scholen die worden bestuurd door<br />
for-profitorganisaties, <strong>in</strong> ieder geval geen hogere leerprestaties realiseren dan vergelijkbare<br />
scholen die worden bestuurd door non-profitorganisaties. Onderzoeksresultaten<br />
variëren van geen verschillen 56 tot kle<strong>in</strong>e verschillen <strong>in</strong> het nadeel van for-profit bestuurde<br />
scholen. 57<br />
Meer gegevens zijn voorhanden over de Verenigde Staten. In dat land zijn s<strong>in</strong>ds de jaren<br />
negentig emo’s actief. Ze danken hun naam aan hun oudere evenknie <strong>in</strong> de gezondheidszorg,<br />
de hmo (health ma<strong>in</strong>tenance organisation). Zoals boven aangegeven, kunnen<br />
emo’s onder verschillende omstandigheden deel uitmaken van de bestur<strong>in</strong>g van scholen.<br />
De eerste emo’s deden hun <strong>in</strong>trede <strong>in</strong> de vorm van de ‘contract school’ (cel C <strong>in</strong> tabel<br />
1). Schooldistricten sluiten <strong>in</strong> dat geval een contract af met een emo voor het gehele<br />
management van een bestaande school die wordt gef<strong>in</strong>ancierd uit publieke middelen<br />
en waarvoor een lokale overheid de verantwoordelijkheid draagt. Vaak zijn dit scholen<br />
die al langere tijd onder de maat presteren. Meestal gaat het dan om scholen met<br />
veel achterstandsleerl<strong>in</strong>gen. Een andere vorm van emo-betrokkenheid bij de bestur<strong>in</strong>g<br />
van scholen, die later is ontstaan, is die van de charterschool. De emo fungeert dan als<br />
onderaannemer van een charterhouder (cel E <strong>in</strong> schema 1) óf is zelf ook charterhouder<br />
(cel F). Charterscholen zijn voor emo’s aantrekkelijk vanwege de comb<strong>in</strong>atie van (a) stabiele<br />
<strong>in</strong>komsten uit publieke middelen en (b) de relatief grote mate van autonomie. Dat<br />
emo’s vooral regelruimte zoeken blijkt ook uit onderzoek: naarmate districten zich m<strong>in</strong>der<br />
bemoeien met charterscholen, neemt het aantal emo-scholen toe. 58 Zo’n 10% van alle<br />
Amerikaanse charterscholen wordt bestuurd door een emo. Andersom geldt dat zo’n 80%<br />
van de emo-scholen een charterschool is. Het aantal emo-scholen is gegroeid van 135 <strong>in</strong><br />
1998 tot 463 <strong>in</strong> 2004, zodat nu ongeveer 200.000 leerl<strong>in</strong>gen een emo-school bezoeken.<br />
Hoewel er grote en kle<strong>in</strong>e emo’s zijn, wordt de markt <strong>in</strong> toenemende mate beheerst door<br />
een kle<strong>in</strong> aantal grote spelers, waarvan Edison Inc., Mosaica en Chancellor Beacon de<br />
bekendste zijn. Deze grootste organisaties zijn vaak actief <strong>in</strong> meerdere staten en bezitten<br />
veelal tientallen scholen. Een enkele emo heeft <strong>in</strong>ternationale plannen, met name <strong>in</strong><br />
de richt<strong>in</strong>g van Azië en Groot-Brittannië.<br />
Voorstanders van emo’s verwachten dat de w<strong>in</strong>stprikkel leidt tot een hogere kwaliteit<br />
van onderwijs, bij lagere kosten van management en organisatie. Emo’s zouden meer<br />
aandacht hebben voor professionaliser<strong>in</strong>g van leerkrachten en managers en ruimte creeren<br />
voor onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g. Kostenbespar<strong>in</strong>gen zouden mogelijk zijn door een groter<br />
kostenbewustzijn en schaalvoordelen. Die schaalvoordelen zouden dan vooral bereikt<br />
kunnen worden door expansie <strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atie met het standaardiseren van primaire en<br />
ondersteunende processen. Tegenstanders van emo’s wijzen vooral op de spann<strong>in</strong>g<br />
tussen onderwijs dat uit publieke middelen wordt gef<strong>in</strong>ancierd om alle k<strong>in</strong>deren goed<br />
onderwijs te bieden enerzijds en een schoolbestuur dat w<strong>in</strong>st probeert te maken anderzijds.<br />
Bovendien zou de noodzaak tot standaardisatie onvoldoende recht doen aan relevante<br />
(lokale) verschillen tussen scholen en leerl<strong>in</strong>gen.<br />
55 Carnoy & McEwan, 2001b.<br />
56 Parry, 1997.<br />
57 Schiefelbe<strong>in</strong>, 1991.<br />
58 Molnar, Wilson & Allen, 2004.<br />
34 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Hoe pakt het <strong>in</strong> de praktijk uit? Om bij de emo’s zelf te beg<strong>in</strong>nen: geen van de bedrijven<br />
is er tot op heden <strong>in</strong> geslaagd w<strong>in</strong>st te maken. De toenemende f<strong>in</strong>anciële druk heeft<br />
geleid tot schaalvergrot<strong>in</strong>g van de emo’s en kle<strong>in</strong>ere bedrijven zijn gefuseerd of verdwenen.<br />
Ook Edison Inc., de grootste emo en genoteerd aan de beurs, kampt met f<strong>in</strong>anciële<br />
problemen. Zo daalden de koersen <strong>in</strong> één jaar tijd met maar liefst 98%. 59<br />
Als we de blik verleggen naar de ‘bus<strong>in</strong>ess’ van de emo’s, de emo-scholen, dan valt op<br />
dat die onderl<strong>in</strong>g sterk van elkaar verschillen. Dit heeft deels te maken met de voorgeschiedenis,<br />
deels met het desbetreffende bedrijf. Het schaarse onderzoek suggereert dat<br />
emo-scholen op een aantal punten anders zijn dan publiek bestuurde scholen; bijvoorbeeld<br />
waar het gaat om aandacht voor leerl<strong>in</strong>gprestaties, (verplichte) betrokkenheid van<br />
ouders, langere schooltijden en meer schooldagen. Ook lijken emo-scholen beter <strong>in</strong> staat<br />
samenhang <strong>in</strong> de schoolorganisatie te brengen, bijvoorbeeld door consequent vanuit een<br />
formule te werken. In die z<strong>in</strong> lijken ze meer op (andere) charterscholen dan op publiek<br />
bestuurde scholen. En net als bij charterscholen is het op dit moment nog onduidelijk of<br />
deze verschillen zich ook vertalen naar verschillen <strong>in</strong> leerl<strong>in</strong>gprestaties.<br />
Het beschikbare onderzoek naar de effectiviteit van emo-scholen is grotendeels gef<strong>in</strong>ancierd<br />
door de bedrijven zelf en maakt meld<strong>in</strong>g van betere leerl<strong>in</strong>gprestaties. Onafhankelijk<br />
onderzoek naar emo-scholen is schaars, maar wijst eerder <strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g van<br />
geen of iets slechtere leerl<strong>in</strong>gprestaties. 60 Wel is bekend dat de afgelopen vijf jaar 63<br />
emo-scholen zijn gesloten en van vele anderen contracten tussentijds zijn opgezegd of<br />
niet verlengd. De gegeven redenen zijn meestal de prestaties van leerl<strong>in</strong>gen die achterbleven<br />
bij de verwacht<strong>in</strong>gen en de hoge kosten van de contracten. emo’s claimen vaak<br />
dat ze het beter zullen doen. Veel onderzoekers zetten hun resultaten vervolgens af<br />
tegen deze beloften. Als die beloften niet worden waargemaakt, oordelen onderzoekers<br />
vaak uitermate negatief over emo’s. Het is de vraag of dat altijd terecht is. Zoals gezegd<br />
doen veel emo’s hun <strong>in</strong>trede op scholen die <strong>in</strong> de problemen zijn geraakt en daar vaak<br />
jaren achtereen niet uit zijn gekomen. Wat mag <strong>in</strong> zo’n situatie redelijkerwijs van een<br />
emo verwacht worden? Uit het feit dat de prestaties van leerl<strong>in</strong>gen op deze emo-scholen<br />
niet noemenswaardig verschillen van leerl<strong>in</strong>gprestaties op vergelijkbare scholen, is<br />
mogelijk ook af te leiden dat deze scholen de bodem hebben bereikt en <strong>in</strong> ieder geval<br />
niet verder wegzakken.<br />
De laatste loot aan de uitdijende emo-stam is de virtuele charterschool. Deze virtuele<br />
scholen bieden via <strong>in</strong>ternet een betaalbare <strong>in</strong>frastructuur (leraren, methoden, toets<strong>in</strong>g<br />
en dergelijke) voor leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het thuisonderwijs. Voor emo’s is dit lucratief omdat op<br />
deze markt schaalvoordelen gemaakt kunnen worden en relatief we<strong>in</strong>ig kosten worden<br />
gemaakt, terwijl de school vanwege de charter wel <strong>in</strong> aanmerk<strong>in</strong>g komt voor publieke<br />
bekostig<strong>in</strong>g. Dat laatste is direct ook het grote voordeel voor ouders, omdat het thuisonderwijs<br />
hiervoor meestal is uitgesloten.<br />
4.4 Conclusies<br />
De meest opvallende conclusie uit het onderzoek naar publiek-private bestur<strong>in</strong>gsvormen<br />
is wel de grote consistentie als het gaat om positieve effecten van arrangementen met<br />
59 Overigens is deze koersdal<strong>in</strong>g niet toe te schrijven aan de eerder genoemde persberichten over onderzoeksresultaten.<br />
60 Fitz & Beers, 2001; General Account<strong>in</strong>g Office, 2002.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
35
publieke f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en private non-profitbestur<strong>in</strong>g. Deze conclusie houdt stand als we<br />
dit arrangement vergelijken met publieke f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en publieke bestur<strong>in</strong>g en ook als<br />
we het vergelijken met private f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en private bestur<strong>in</strong>g. Arrangementen met forprofitvormen<br />
van bestur<strong>in</strong>g zijn er niet zo lang en niet zo veel. Vergelijk<strong>in</strong>gen met deze<br />
for-profitbestur<strong>in</strong>gsvormen laten daarom alleen voorzichtiger conclusies toe. De resultaten<br />
wijzen niettem<strong>in</strong> <strong>in</strong> dezelfde richt<strong>in</strong>g: publieke f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en private non-profitbestur<strong>in</strong>g<br />
levert hogere leerprestaties op dan publieke f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g <strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atie met<br />
private for-profitbestur<strong>in</strong>g.<br />
36 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
5 Concurrentie tussen scholen<br />
In het voorgaande zijn twee thema’s steeds tussen de regels door opgedoken. Dat zijn<br />
concurrentie tussen scholen en de verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over scholen, ofwel de compositie<br />
van scholen. De manier waarop publiek-private arrangementen, de concurrentie<br />
tussen scholen en de verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over scholen met elkaar samenhangen en<br />
tot bepaalde effecten leiden, is vaak onduidelijk. Om wat meer licht te werpen op deze<br />
onderl<strong>in</strong>ge verwevenheid tussen factoren, besteden we nu apart aandacht aan beide thema’s,<br />
te beg<strong>in</strong>nen met concurrentie tussen scholen.<br />
In discussies over privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen, maar ook <strong>in</strong> discussies over vouchers,<br />
charterscholen en emo’s duikt steeds weer het thema concurrentie op. Al deze publiekprivate<br />
arrangementen zouden aanleid<strong>in</strong>g geven tot concurrentie en scholen langs die<br />
weg effectiever, efficiënter of beide maken. Concurrentie tussen scholen is relevant voor<br />
onze discussie over publiek-private arrangementen. Want als mocht blijken dat concurrentie<br />
<strong>in</strong>derdaad tot effectievere en efficiëntere scholen leidt, dan kan dat vervolgens<br />
twee verschillende d<strong>in</strong>gen betekenen. Ten eerste is denkbaar dat niet zozeer de specifieke<br />
<strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g van een publiek-privaat arrangement voor systematische verschillen zorgt,<br />
maar het feit dát er concurrentie is. Het simpele feit dat er verschillende arrangementen<br />
naast elkaar bestaan zou dan mogelijk al genoeg zijn om die positieve effecten te realiseren.<br />
Ten tweede is denkbaar dat ook de specifieke <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g van een publiek-privaat<br />
arrangement een rol speelt, doordat het ene arrangement meer aanzet tot concurrentie<br />
dan een ander arrangement. Wat kan het beschikbare onderzoek ons vertellen over de<br />
effecten van concurrentie tussen scholen?<br />
5.1 Heeft concurrentie effect?<br />
Met name economen doen al langer onderzoek naar de vraag of concurrentie scholen<br />
effectiever maakt. Daarbij gaat het vaak om twee vragen. Worden publieke scholen beter<br />
als ze moeten concurreren met private scholen? Worden publieke scholen beter als ze<br />
met andere publieke scholen moeten concurreren? Bij dit onderzoek wordt meestal de<br />
publiek gef<strong>in</strong>ancierde sector vergeleken met de privaat gef<strong>in</strong>ancierde sector, zonder<br />
reken<strong>in</strong>g te houden met verschillen <strong>in</strong> bestur<strong>in</strong>gsvorm. Resultaten van dit type onderzoek<br />
laten een tamelijk consistent beeld zien, dat zich als volgt laat samenvatten. 61<br />
Er zijn duidelijke aanwijz<strong>in</strong>gen dat concurrentie tussen scholen <strong>in</strong>derdaad tot positieve<br />
effecten leidt. Dat deze effecten vooral op langere termijn zichtbaar worden, suggereert<br />
dat scholen tijd nodig hebben om zich aan onderl<strong>in</strong>ge concurrentie aan te passen<br />
of daarop <strong>in</strong> te spelen. In regio’s waar het aanbod van scholen groter is, lijken scholen<br />
efficiënter. Soms wijst onderzoek uit dat salarissen van leerkrachten lager zijn en klassen<br />
groter, ander onderzoek wijst juist uit dat salarissen van leerkrachten hoger zijn en<br />
61 Zie verder onder andere Hoxby 1994, 1998; Dee, 1998; Belfield & Lev<strong>in</strong>, 2002.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
37
de klassen kle<strong>in</strong>er. Een voorzichtige en voorlopige <strong>in</strong>terpretatie van deze gecomb<strong>in</strong>eerde<br />
uitkomsten zou kunnen zijn dat scholen op verschillende manieren efficiënter proberen<br />
te werken, bijvoorbeeld door efficiëntievoordelen te zoeken met de gebruikelijke ‘onderwijstechnologie’<br />
(grotere klassen, lagere salarissen) of door van ‘onderwijstechnologie’<br />
te wisselen (kle<strong>in</strong>ere klassen, hogere salarissen, maar m<strong>in</strong>der leerkrachten). In regio’s<br />
met meer aanbod lijken scholen ook effectiever te zijn. Dat blijkt bijvoorbeeld uit hogere<br />
toetsscores en meer leerl<strong>in</strong>gen die met succes het hoger onderwijs afronden. Op het<br />
percentage vroegtijdige schoolverlaters lijkt concurrentie tussen scholen geen effect te<br />
hebben. Als het aanbod van scholen bínnen de publieke sector groter is, lijkt de private<br />
sector doorgaans wat kle<strong>in</strong>er <strong>in</strong> omvang. Dit zou kunnen betekenen dat ouders vooral<br />
een private school kiezen uit onvrede met het (uniforme) publieke aanbod. Concurrentie<br />
b<strong>in</strong>nen de publieke sector lijkt iets m<strong>in</strong>der bij te dragen aan deze positieve effecten dan<br />
concurrentie tussen de publieke en de private sector. Overigens zijn de gevonden effecten<br />
bescheiden (‘effect size’ rond 0,1).<br />
Veel economisch onderzoek naar de effecten van concurrentie tussen scholen wordt<br />
geplaagd door het niet uitelkaar kunnen rafelen van verschillende effecten. Zo kan<br />
sprake zijn van een concurrentie-effect als blijkt dat publieke scholen efficiënter zijn <strong>in</strong><br />
regio’s met meer private scholen. Maar <strong>in</strong> diezelfde situatie kan ook sprake zijn van kwaliteitseffecten.<br />
Bij kwaliteitseffecten gaat het om welhaast onontwarbare causale relaties<br />
tussen de kwaliteit van publieke scholen, de omvang van de private sector en overheidsuitgaven<br />
aan onderwijs. Zo is een volgende keten van oorzaak en gevolg denkbaar: een<br />
regionale overheid besteedt m<strong>in</strong>der geld aan onderwijs, de kwaliteit van de publieke<br />
scholen daalt, ouders wijken uit naar private scholen. Maar er zijn ook andere causale<br />
ketens denkbaar: de kwaliteit van publieke scholen <strong>in</strong> een regio is laag, ouders wijken uit<br />
naar de private sector, de regionale overheid hoeft m<strong>in</strong>der geld aan onderwijs te besteden.<br />
Waarschijnlijk versterken dergelijke mechanismen elkaar. In het schaarse onderzoek<br />
waar een pog<strong>in</strong>g wordt gedaan om concurrentie- en kwaliteitseffecten uitelkaar te halen,<br />
zijn de gevonden positieve effecten als gevolg van concurrentie kle<strong>in</strong>er. 62<br />
Nauwkeuriger <strong>in</strong>spectie van de onderzoeksresultaten doet vermoeden dat het bij concurrentie<br />
niet gaat om l<strong>in</strong>eaire effecten (hoe meer concurrentie, hoe meer positieve effecten).<br />
Veel meer lijkt sprake van een drempelwaarde: de positieve effecten treden alleen<br />
op als de mate van onderl<strong>in</strong>ge concurrentie een bepaald m<strong>in</strong>imumniveau bereikt. Dit verschijnsel<br />
zou wellicht mede kunnen verklaren waarom beleidsmaatregelen <strong>in</strong> stedelijke<br />
gebieden andere uitkomsten kunnen genereren dan <strong>in</strong> landelijke gebieden.<br />
5.2 Wanneer heeft concurrentie effect?<br />
Om beter zicht te krijgen op de omstandigheden waaronder concurrentie tussen scholen<br />
tot positieve effecten kan leiden, richten we onze blik op resultaten van meer kwalitatief<br />
onderzoek. We maken daarbij gebruik van studies uit Zweden, de Verenigde Staten,<br />
Nieuw-Zeeland en Groot-Brittannië. 63 Al deze onderzoeken laten een aantal vergelijkbare<br />
patronen zien. Juist de onderl<strong>in</strong>ge overeenkomsten uit deze studies doen vermoeden<br />
dat deze patronen m<strong>in</strong>der gevoelig zijn voor specifieke omstandigheden <strong>in</strong> landen<br />
en regio’s. De belangrijkste algemene conclusie uit al deze onderzoeken luidt, dat con-<br />
62 Dee, 1998.<br />
63 Zweden: Lundh & Hwang 2003; Verenigde Staten: Hess, Maranto & Milliman, 2001; Hess & McGu<strong>in</strong>n 2002; Lubienski 2003;<br />
Nieuw-Zeeland: Lauder e.a., 1999; Fiske & Ladd 2000; Groot-Brittannië: Gewirtz, Ball & Bowe, 1995; Levaèiæ, 2001.<br />
38 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
currentie tussen scholen alleen tot positieve effecten voor leerl<strong>in</strong>gen leidt als (1) scholen<br />
ook daadwerkelijk concurrentie onderv<strong>in</strong>den, die bovendien zo aanzienlijk is dat (2)<br />
scholen de onderl<strong>in</strong>ge concurrentie niet kunnen afwenden met reacties die louter op het<br />
imago gericht zijn. Of zoals een Amerikaans onderzoeksteam het formuleert: autoriteiten<br />
en scholen reageren op concurrentie “… to the degree they have an <strong>in</strong>centive to do so, <strong>in</strong><br />
the ways they are able, and with the tools they possess.” 64<br />
Het eerste deel van de algemene conclusie, dat er daadwerkelijk concurrentie moet zijn,<br />
lijkt erg voor de hand liggend. Niettem<strong>in</strong> blijkt deze conditie <strong>in</strong> de praktijk toch vaak<br />
bijzonder lastig te realiseren. Zo is het voor daadwerkelijke concurrentie bijvoorbeeld<br />
nodig dat: de groei van het aantal leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> een regio geen afbreuk doet aan de ervaren<br />
concurrentie om leerl<strong>in</strong>gen; andere scholen, bijvoorbeeld nieuwe toetreders, zich op<br />
dezelfde of nagenoeg dezelfde leerl<strong>in</strong>gen richten; en andere scholen m<strong>in</strong>imaal dezelfde<br />
kwaliteit aan onderwijs aanbieden. Daar kan nog aan worden toegevoegd dat verh<strong>in</strong>derd<br />
moet worden dat een situatie ontstaat waarbij niet scholen concurreren om leerl<strong>in</strong>gen<br />
(zoals <strong>in</strong> een ‘buyer’s market’), maar leerl<strong>in</strong>gen met elkaar concurreren om toegang tot<br />
bepaalde scholen (‘seller’s market’). 65<br />
Het tweede deel van de algemene conclusie, over imagogerichte reacties, vraagt om<br />
enige toelicht<strong>in</strong>g. Om te beg<strong>in</strong>nen is het onderscheid tussen imago en visie van belang. 66<br />
Kort gezegd zijn imagoacties gericht op de presentatie van de school naar buiten. Dit<br />
<strong>in</strong> tegenstell<strong>in</strong>g tot visieacties die gericht zijn op de praktijk b<strong>in</strong>nen de school. Uit alle<br />
genoemde studies blijkt dat scholen aanvankelijk op concurrentie reageren door zich<br />
naar buiten anders te presenteren. Hierbij kunnen we denken aan brochures, advertenties,<br />
public-relationscampagnes en meer aandacht voor de fysieke omgev<strong>in</strong>g b<strong>in</strong>nen en<br />
buiten de school. Deze imagogerichte acties vragen weliswaar tijd en geld, maar leiden<br />
op zichzelf niet tot verander<strong>in</strong>gen b<strong>in</strong>nen de schoolorganisatie, het curriculum of<br />
het pedagogisch-didactisch handelen. Daarvoor zijn visiegerelateerde acties nodig. Van<br />
imagogerichte acties valt dan ook niet te verwachten dat leerl<strong>in</strong>gen daar beter van gaan<br />
rekenen, lezen of schrijven. Er zijn zelfs voorzichtige <strong>in</strong>dicaties dat leerl<strong>in</strong>gen soms juist<br />
slechter gaan presteren onder deze condities, omdat de middelen (tijd, aandacht, geld)<br />
die worden <strong>in</strong>gezet voor de presentatie naar buiten, ten koste gaan van de beschikbare<br />
middelen voor het primaire proces. 67<br />
Imagogerichte acties hebben doorgaans sneller effect dan acties die gericht zijn op het<br />
primaire proces van een school. Het is zo beschouwd dan ook heel logisch dat scholen <strong>in</strong><br />
situaties van concurrentie eerst hun toevlucht nemen tot het behouden of verbeteren van<br />
hun imago. Uit het beschikbare onderzoek valt niet op te maken of het louter een kwestie<br />
van tijd is voordat scholen <strong>in</strong> situaties van concurrentie ook hun primaire proces aanpassen.<br />
5.3 Conclusie<br />
Concurrentie tussen scholen kan – onder bepaalde voorwaarden – positieve effecten hebben<br />
voor de leerprestaties van k<strong>in</strong>deren. Beschikbaar onderzoek laat ook zien dat die<br />
64 Hess, Maranto & Milliman, 2001, p. 1120.<br />
65 Teelken, 2001; Waslander, 2001.<br />
66 Bowe, Ball & Gold, 1992.<br />
67 Lubienski, 2003.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
39
positieve effecten van concurrentie alleen optreden b<strong>in</strong>nen een bepaalde bandbreedte.<br />
Te we<strong>in</strong>ig concurrentie zet geen enkele zode aan de dijk, te veel concurrentie kan ertoe<br />
leiden dat de aandacht van scholen wordt afgeleid van het primaire proces.<br />
De resultaten van het onderzoek naar concurrentie tussen scholen zijn <strong>in</strong> overeenstemm<strong>in</strong>g<br />
met onderzoek uit andere sectoren. Ook b<strong>in</strong>nen sectoren als de gezondheidszorg,<br />
de sociale zekerheid en de volkshuisvest<strong>in</strong>g is onderzoek gedaan naar effecten van<br />
publiek-private arrangementen. B<strong>in</strong>nen al deze sectoren lijkt het niet zozeer te gaan om<br />
de vraag of een arrangement publiek of privaat is, maar om de vraag of een arrangement<br />
leidt tot daadwerkelijke onderl<strong>in</strong>ge concurrentie. 68<br />
Concurrentie tussen scholen is niet alleen van <strong>in</strong>vloed op de <strong>in</strong>terne organisatie van<br />
scholen. Concurrentie kan ook gevolgen hebben voor de samenstell<strong>in</strong>g van de leerl<strong>in</strong>genpopulatie.<br />
De verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over scholen en de mogelijke effecten daarvan<br />
komen <strong>in</strong> de volgende paragraaf aan de orde. Daarbij besteden we expliciet aandacht<br />
aan de relatie tussen concurrentie en de samenstell<strong>in</strong>g van de leerl<strong>in</strong>genpopulatie.<br />
68 Donahue, 1989; Handler, 1996.<br />
40 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
6 Verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over scholen<br />
Zijn publiek-private arrangementen van <strong>in</strong>vloed op de verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over scholen?<br />
En als dat zo is, is dat dan misschien de reden waarom het ene arrangement beter<br />
scoort op bepaalde criteria dan het andere arrangement? Bij het beantwoorden van deze<br />
vragen stuiten we onvermijdelijk op het lastige onderscheid tussen verschillen en ongelijkheden.<br />
69 Er is sprake van verschillen als kenmerken van leerl<strong>in</strong>gen samenhangen met kenmerken<br />
van scholen op een manier die we acceptabel v<strong>in</strong>den of misschien zelfs toe zouden<br />
juichen. Zo zouden we een verdel<strong>in</strong>g waarbij leerl<strong>in</strong>gen met grote <strong>in</strong>teresse voor sport<br />
vaker naar scholen gaan die veel aandacht aan sport besteden, waarschijnlijk acceptabel<br />
v<strong>in</strong>den. Andere verdel<strong>in</strong>gen van leerl<strong>in</strong>gen over scholen waarderen we <strong>in</strong> m<strong>in</strong>der neutrale<br />
termen en noemen we ongelijkheden. Het gaat dan met name om de verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen<br />
over scholen naar etnische en sociaal-economische achtergrond. In het kader van deze<br />
bijdrage beperken we ons tot effecten van publiek-private arrangementen op segregatie<br />
tussen scholen naar de etnische en sociaal-economische achtergrond van leerl<strong>in</strong>gen. 70<br />
Om te beg<strong>in</strong>nen geven we een overzicht van resultaten uit empirisch onderzoek, waaruit<br />
we af kunnen leiden of publiek-private arrangementen van <strong>in</strong>vloed zijn op segregatie<br />
tussen scholen. Vervolgens is de vraag aan de orde wat de relatie is tussen compositie<br />
en concurrentie. Op mogelijke effecten van segregatie gaan we <strong>in</strong> deze bijdrage maar<br />
kort <strong>in</strong>. Voor meer en meer uitgebreide besprek<strong>in</strong>gen verwijzen we graag naar de studie<br />
uit 2002 van de <strong>Onderwijs</strong>raad Rondom onderwijs (hoofdstuk 3).<br />
6.1 Compositie<br />
Naar effecten van publiek-private arrangementen op de verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over<br />
scholen is al veel empirisch onderzoek gedaan. De resultaten zijn als volgt samen te vatten.<br />
In nagenoeg alle landen met zowel publiek als privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen verschillen<br />
beide typen scholen systematisch op het punt van de leerl<strong>in</strong>gensamenstell<strong>in</strong>g.<br />
In verhoud<strong>in</strong>g zijn het vooral witte k<strong>in</strong>deren en k<strong>in</strong>deren van hoogopgeleide ouders die<br />
privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen bezoeken. 71 Voor landen die b<strong>in</strong>nen de publiek gef<strong>in</strong>ancierde<br />
onderwijssector een onderscheid kennen tussen publiek en privaat bestuurde<br />
scholen, geldt <strong>in</strong> grove lijnen dat leerl<strong>in</strong>gen op privaat bestuurde scholen over het algemeen<br />
hogeropgeleide ouders hebben.<br />
Een lastig punt bij onderzoek naar segregatie is de vraag: op welk niveau ga je kijken.<br />
Zo is denkbaar dat op lokaal niveau, waar scholen ook daadwerkelijk met elkaar concurreren,<br />
sprake is van segregatie tussen scholen. Dat zou <strong>in</strong> regio A kunnen leiden tot<br />
zwarte scholen onder het ene publiek-private arrangement en <strong>in</strong> regio B juist tot zwarte<br />
69 Zie ook Janssens & Leeuw, 2001.<br />
70 Publiek-private arrangementen zijn ook van <strong>in</strong>vloed op de verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen met extra onderwijsbehoeften en ‘lastige<br />
leerl<strong>in</strong>gen’ over scholen. We gaan daar hier niet verder op <strong>in</strong> (zie onder andere Evans & Lunt, 1994; Chambers & Parrish, 1998).<br />
71 Onder andere Dronkers & Robert, 2003.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
41
scholen onder een ander publiek-privaat arrangement. Als we dan op lokaal niveau kijken<br />
is sprake van segregatie, maar op een hoger aggregatieniveau kan die segregatie als<br />
het ware uitmiddelen tussen publiek-private arrangementen.<br />
Recent Nederlands onderzoek naar witte en zwarte basisscholen houdt terdege reken<strong>in</strong>g<br />
met dit probleem van aggregatieniveaus. Uit dat onderzoek blijkt dat zwarte k<strong>in</strong>deren <strong>in</strong><br />
verhoud<strong>in</strong>g vaker te v<strong>in</strong>den zijn op publiek bestuurde (openbare) scholen. 72 Daar moet<br />
direct aan worden toegevoegd dat de verschillen bínnen de sectoren aanzienlijk zijn; er<br />
zijn ook vele bijzondere scholen met overwegend allochtone leerl<strong>in</strong>gen. Vooral dat laatste<br />
wijst op dynamieken op lokaal niveau.<br />
Vouchers<br />
Experimenten met vouchers voor speciale doelgroepen – k<strong>in</strong>deren uit etnische m<strong>in</strong>derheidsgroepen<br />
en/of lagere sociale milieus – doen vermoeden dat deze programma’s tot<br />
een andere verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over scholen kunnen leiden, wat de segregatie tussen<br />
scholen kle<strong>in</strong>er kan maken. 73 Onderzoek naar situaties waar<strong>in</strong> de vrije schoolkeuze<br />
voor álle ouders groter wordt, wijst op risico’s van groeiende etnische en sociaal-economische<br />
segregatie tussen scholen. Dat lijkt althans het geval voor landen als Nieuw-<br />
Zeeland, Chili en Zweden. 74 Voor Groot-Brittannië zijn de resultaten m<strong>in</strong>der eenduidig. 75<br />
Charterscholen<br />
Wat is het effect van charterscholen op de verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over scholen? De<br />
resultaten van Amerikaans onderzoek zijn afhankelijk van de staten waar het onderzoek<br />
is gedaan. Dat is ook logisch omdat sommige staten charterscholen vooral hebben <strong>in</strong>gezet<br />
voor achterstandsscholen, terwijl andere charterscholen vooral ruimte voor nieuwkomers<br />
hebben geboden. In grootschalig onderzoek worden geen aanwijz<strong>in</strong>gen gevonden<br />
dat de leerl<strong>in</strong>gensamenstell<strong>in</strong>g van charterscholen systematisch afwijkt van die op<br />
overige scholen. 76 Wat deze onderzoeken wel laten zien is dat relatief we<strong>in</strong>ig k<strong>in</strong>deren<br />
met ‘special needs’ naar een charterschool gaan. Kle<strong>in</strong>schalig onderzoek nuanceert deze<br />
uitkomsten op twee punten. Ten eerste wordt gewezen op impliciete selectiestrategieën<br />
zoals weloverwogen werv<strong>in</strong>gscampagnes, verplichte <strong>in</strong>zet van ouders en het <strong>in</strong>vullen<br />
van formulieren als voorwaarde voor toelat<strong>in</strong>g. 77 Ten tweede wordt gewezen op segregatie<br />
bínnen de school doordat leerl<strong>in</strong>gen op basis van hun prestatieniveau <strong>in</strong> groepen<br />
worden verdeeld. 78<br />
Emo’s<br />
Een grote zorg van sceptici van emo’s is dat de w<strong>in</strong>stprikkel leerl<strong>in</strong>gen uit achterstandsmilieus<br />
buiten de deur zal houden. Is dat zo? Op grond van het beschikbare onderzoek is<br />
niet met zekerheid te zeggen of arrangementen met private for-profitvormen van bestur<strong>in</strong>g<br />
effecten hebben op de verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over scholen. Een mogelijke <strong>in</strong>dicatie<br />
zou Amerikaans onderzoek kunnen geven waar<strong>in</strong> leerl<strong>in</strong>genpopulaties van for-profitcharterscholen<br />
worden vergeleken met leerl<strong>in</strong>genpopulaties van non-profitcharterscholen.<br />
Dergelijk onderzoek is echter schaars. Uit een kle<strong>in</strong>schalige studie <strong>in</strong> één staat zou<br />
opgemaakt kunnen worden dat for-profitbesturen zich niet zozeer meer richten op de<br />
72 Karsten, Roeleveld, Ledoux, Felix & Elshof, 2002.<br />
73 Carnoy 2001, Wylie 1998; Ladd, 2002.<br />
74 Nieuw-Zeeland: Lauder e.a., 1999; Fiske & Ladd, 2000; Chili: Hsieh & Urquiola, 2002; Zweden: Lundh & Hwang, 2003.<br />
75 Gorard & Fitz, 2000.<br />
76 Henig & Holyoke, 2003; Wong & Shen, 2000; Ross, 2003.<br />
77 Bulkley & Fisler, 2002.<br />
78 Wong & Shen, 2000.<br />
42 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
‘bovenkant’ van de markt, maar hun aanbod voor de ‘onderkant’ van de markt versoberen.<br />
Dit geldt dan vooral voor leerl<strong>in</strong>gen met ‘special needs’. 79<br />
Daarmee lijken de resultaten erop te wijzen dat non-profit- en for-profitvormen van private<br />
bestur<strong>in</strong>g niet wezenlijk van elkaar verschillen wat betreft de groepen leerl<strong>in</strong>gen<br />
die zij bedienen. Dit zou dan <strong>in</strong> overeenstemm<strong>in</strong>g zijn met de economische theorie die<br />
voorspelt dat for-profitorganisaties de onderkant van de markt zullen blijven bedienen<br />
zolang daar voldoende rendement te behalen valt. Ervar<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> Engeland doen echter<br />
vermoeden dat deze voorstell<strong>in</strong>g van zaken te simpel is. Zo bleken bedrijven zich toch<br />
niet te verb<strong>in</strong>den met scholen <strong>in</strong> achterstandswijken, ook als ze daar wel f<strong>in</strong>ancieel rendement<br />
uit zouden halen. 80 Al met al zijn de gevolgen van een w<strong>in</strong>stprikkel voor het aanbod<br />
gericht op achterstandsgroepen <strong>in</strong> het onderwijs nog te we<strong>in</strong>ig uitgekristalliseerd<br />
om eenduidige conclusies te trekken.<br />
6.2 Compositie en concurrentie<br />
Gedetailleerder onderzoek naar achterliggende mechanismen die leiden tot toenemende<br />
segregatie tussen scholen, laat een tamelijk consistent beeld zien. Segregatie tussen<br />
scholen blijkt zelden of nooit de <strong>in</strong>tentionele <strong>in</strong>zet van betrokkenen. Recent Nederlands<br />
onderzoek naar het ontstaan van witte en zwarte basisscholen illustreert nog eens hoe<br />
de fysieke <strong>in</strong>frastructuur, beschikbare huisvest<strong>in</strong>g <strong>in</strong> wijken, ouders die kiezen en scholen<br />
die zich profileren, samen onbedoeld segregatie tussen scholen veroorzaken. 81 Al<br />
eerder is opgemerkt dat processen aan zowel de vraag- als de aanbodkant van de onderwijsmarkt<br />
segregatie tussen scholen tot gevolg kunnen hebben en elkaar ook kunnen<br />
versterken. Aan de aanbodkant van de markt gaat het dan om de gedachte dat scholen<br />
vooral met elkaar concurreren op basis van de samenstell<strong>in</strong>g van hun leerl<strong>in</strong>genpopulatie.<br />
In tegenstell<strong>in</strong>g tot andere markten hebben aanbieders van onderwijs niet zozeer<br />
een comparatief voordeel als ze vernieuwend zijn, maar als ze er<strong>in</strong> slagen een gunstiger<br />
doelgroep te bedienen. Dit betekent overigens ook dat concurrentie tussen scholen niet<br />
zozeer tot <strong>in</strong>novatie van onderwijspraktijken leidt, maar eerder tot behoudender vormen<br />
van onderwijs. 82<br />
Aan de vraagkant valt op dat uit gedetailleerd onderzoek <strong>in</strong> heel verschillende contexten<br />
bij herhal<strong>in</strong>g blijkt dat het met name witte ouders zijn die zwarte scholen mijden. 83<br />
Deels hiermee samenhangend blijkt ook dat het vooral hogeropgeleide ouders zijn die<br />
scholen mijden met veel leerl<strong>in</strong>gen uit achterstandssituaties. Dit keuzegedrag van ouders<br />
lijkt tamelijk los te staan van schoolkenmerken als prestaties van de leerl<strong>in</strong>gen, staat van<br />
onderhoud van de gebouwen en veronderstelde mate van veiligheid. Door verschillende<br />
auteurs is gewezen op de rationaliteit van ouders die bij hun schoolkeuze reken<strong>in</strong>g houden<br />
met de samenstell<strong>in</strong>g van de leerl<strong>in</strong>genpopulatie. 84 Hierbij wordt dan vaak gewezen<br />
op zogeheten compositie-effecten: dat wil zeggen dat prestaties van leerl<strong>in</strong>gen mede<br />
worden bepaald door de sociale en etnische samenstell<strong>in</strong>g van de school, of specifieker<br />
79 Lacireno-Paquet, Holyoke, Moser & Henig, 2002.<br />
80 Lissauer & Rob<strong>in</strong>son, 2000.<br />
81 Karsten, Roeleveld, Ledoux, Felix & Elshof, 2002.<br />
82 Zie ook Lubienski, 2003.<br />
83 Onder andere Karsten e.a., 2002; Lauder e.a., 1999; Saporito, 2003.<br />
84 Onder andere Waslander, 1999; Fiske & Ladd, 2000; Hsieh & Urquiola, 2002; Lundh & Hwang, 2003.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
43
nog de klas. In Nederlands onderzoek worden regelmatig <strong>in</strong>dicaties gevonden dat ook <strong>in</strong><br />
Nederland sprake is van compositie-effecten, zowel <strong>in</strong> het primair als <strong>in</strong> het voortgezet<br />
onderwijs. 85 In relatie tot etnische segregatie tussen scholen moet ook het zwarteschooleffect<br />
worden genoemd. Het zwarteschooleffect is een specifieke vorm van een compositie-effect,<br />
waarbij wordt verondersteld dat leerl<strong>in</strong>gen slechter gaan presteren naarmate<br />
de school meer zwarte leerl<strong>in</strong>gen heeft.<br />
Resultaten van recent empirisch onderzoek <strong>in</strong> het primair onderwijs laten zien dat <strong>in</strong>derdaad<br />
sprake is van een zwarteschooleffect, maar dat dit effect niet heel groot is. 86 Het<br />
frappante is nu dat het zwarteschooleffect níet optreedt bij scholen die (nagenoeg) helemaal<br />
zwart zijn. Tesser verklaart dat door erop te wijzen dat de zwartste scholen langer<br />
ervar<strong>in</strong>g hebben met de groep leerl<strong>in</strong>gen die ze bedienen en kennelijk een adequate aanpak<br />
hebben gevonden. Dit zou dan tegelijkertijd kunnen verklaren dat het zwarteschooleffect<br />
ook voor de zwartste scholen wel optreedt voor taal, omdat de school een m<strong>in</strong>der<br />
grote <strong>in</strong>vloed heeft op de taalprestaties van deze leerl<strong>in</strong>gen. Deze resultaten kunnen<br />
erop wijzen dat scholen zich – op termijn – aanpassen aan hun leerl<strong>in</strong>genpopulatie en<br />
daardoor effectiever onderwijs kunnen bieden. Amerikaans onderzoek naar de aanpass<strong>in</strong>gsproblemen<br />
van charterscholen zou <strong>in</strong> dezelfde richt<strong>in</strong>g kunnen wijzen. 87<br />
Tot slot nog een korte opmerk<strong>in</strong>g over mogelijke effecten van segregatie op sociale<br />
cohesie. Het is van belang hier een onderscheid te maken tussen sociale cohesie b<strong>in</strong>nen<br />
de school (microniveau), b<strong>in</strong>nen de eigen etnische of sociaal-economische groep (mesoniveau)<br />
en op het macroniveau van de samenlev<strong>in</strong>g. Vooralsnog zijn er geen aanwijz<strong>in</strong>gen<br />
dat de samenstell<strong>in</strong>g van de leerl<strong>in</strong>genpopulatie van <strong>in</strong>vloed is op de ervaren mate<br />
van sociale gemeenschap door leerl<strong>in</strong>gen. 88 Over de vragen op meso- en macroniveau is<br />
op basis van empirisch onderzoek we<strong>in</strong>ig substantieels te zeggen. 89<br />
6.3 Conclusie<br />
Al met al moet de conclusie zijn dat publiek-private arrangementen <strong>in</strong>derdaad effecten<br />
hebben op de segregatie tussen scholen. Arrangementen met private f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g lijken<br />
aanleid<strong>in</strong>g te geven tot segregatie op grond van sociaal-economische achtergrond en<br />
mede <strong>in</strong> het verlengde daarvan ook op grond van etniciteit. Verder lijken arrangementen<br />
met een comb<strong>in</strong>atie van vrije schoolkeuze voor ouders en een zekere autonomie voor<br />
scholen samen te gaan met meer sociaal-economische en etnische segregatie tussen<br />
scholen. Bij de verdel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen over scholen blijken zwarte en arme leerl<strong>in</strong>gen<br />
relatief vaker de weg te v<strong>in</strong>den naar scholen die publiek worden bekostigd én bestuurd.<br />
Uit onderzoek is ook en bij herhal<strong>in</strong>g gebleken dat segregatie tussen scholen gevolgen<br />
kan hebben voor de kwaliteit van het onderwijs. Vooral leerl<strong>in</strong>gen uit lagere sociaaleconomische<br />
milieus lijken baat te hebben bij scholen die gemengd zijn samengesteld.<br />
85 Voor het primaire onderwijs: Guldemond, 1994; Tesser, 2003; Driessen, Doesborgh, Ledoux, Van der Veen & Vergeer 2002;<br />
voor het voortgezet onderwijs: Veenstra 1999; Van der Wal 2004. We laten het economische onderzoek naar compositie-effecten<br />
hier verder buiten beschouw<strong>in</strong>g.<br />
86 Tesser, 2003.<br />
87 Hanushek, Ka<strong>in</strong> & Rivk<strong>in</strong>, 2002.<br />
88 Kassenberg, 2002.<br />
89 Zie ook Wessel<strong>in</strong>gh, Dijkstra & Peschar, 2002.<br />
44 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
7 Over de kunst van het jongleren<br />
We begonnen deze bijdrage met de vraag, welke positieve en welke negatieve effecten<br />
gelijke bekostig<strong>in</strong>g van openbare en bijzondere scholen heeft <strong>in</strong> het funderend<br />
onderwijs. Om aan te geven dat er meer is tussen publiek en privaat, hanteren we de<br />
term publiek-privaat arrangement. Daarmee bedoelen we een specifieke comb<strong>in</strong>atie<br />
van publieke en private betrokkenheid bij de f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en bestur<strong>in</strong>g van scholen. In<br />
Nederland bestaan op dit moment drie arrangementen naast elkaar: een kle<strong>in</strong>e sector<br />
van privaat gef<strong>in</strong>ancierd onderwijs, een grotere sector openbaar onderwijs en de grootste<br />
sector van het bijzonder onderwijs. In het voorgaande hebben we gezocht naar wat<br />
empirisch onderzoek ons kan vertellen over effecten van verschillende publiek-private<br />
arrangementen. Na omzwerv<strong>in</strong>gen langs verschillende landen en uitstapjes naar onder<br />
meer vouchers, charterscholen en emo’s kunnen we nu een aantal – zij het voorzichtige<br />
– conclusies trekken.<br />
Publiek-private arrangementen<br />
Privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen trekken over het algemeen een specifieke groep leerl<strong>in</strong>gen<br />
aan: zij zijn vaker wit en hun ouders zijn hoger opgeleid dan gemiddeld. Het is met<br />
name dit verschil <strong>in</strong> leerl<strong>in</strong>gensamenstell<strong>in</strong>g dat verantwoordelijk is voor gevonden verschillen<br />
<strong>in</strong> kwaliteit tussen privaat en publiek gef<strong>in</strong>ancierde scholen. Eenmaal reken<strong>in</strong>g<br />
gehouden met de leerl<strong>in</strong>gensamenstell<strong>in</strong>g verschillen de leerl<strong>in</strong>gprestaties op taal en<br />
rekenen nauwelijks tussen privaat en publiek gef<strong>in</strong>ancierde scholen. Waar het geld vandaan<br />
komt, lijkt dus we<strong>in</strong>ig effect te hebben op wat scholen aan uitkomsten voor leerl<strong>in</strong>gen<br />
realiseren. Twee kantteken<strong>in</strong>gen zijn hier op hun plaats. Ten eerste beperkt verreweg<br />
het meeste onderzoek zich tot leerl<strong>in</strong>gprestaties op vakken als taal en rekenen.<br />
Daarom is niet uit te sluiten dat privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen andere opbrengsten realiseren<br />
dan publiek gef<strong>in</strong>ancierde scholen op terre<strong>in</strong>en die niet <strong>in</strong> het onderzoek zijn<br />
meegenomen. Een tweede kantteken<strong>in</strong>g heeft te maken met wat er b<strong>in</strong>nen de school<br />
gebeurt. Op grond van het onderzoek dat we hier hebben besproken is niet op te maken<br />
of de herkomst van het geld van <strong>in</strong>vloed is op de dagelijkse gang van zaken <strong>in</strong> de<br />
school. Zo blijft bijvoorbeeld ook onduidelijk of, en zo ja welke <strong>in</strong>vloed for-profitf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g<br />
heeft op het dagelijkse reilen en zeilen b<strong>in</strong>nen de school. Te denken valt aan het<br />
schoolklimaat, de <strong>in</strong>houd van het curriculum en extra-curriculaire activiteiten.<br />
Wat het onderzoek wel laat zien is dat f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g vooral <strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atie met andere factoren<br />
van <strong>in</strong>vloed is op het onderwijs, bijvoorbeeld <strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atie met de bestuursvorm<br />
van de school. Onderzoek <strong>in</strong> verschillende landen en <strong>in</strong>ternationaal vergelijkend onderzoek<br />
wijzen namelijk opvallend consistent <strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g dat arrangementen met publieke<br />
f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en private bestur<strong>in</strong>g tot hogere leerprestaties leiden dan andere arrangementen.<br />
Die conclusie houdt stand bij vergelijk<strong>in</strong>gen met drie andere arrangementen: (1)<br />
publieke f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en publieke bestur<strong>in</strong>g; (2) private f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en private bestur<strong>in</strong>g;<br />
en (3) publieke f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en private bestur<strong>in</strong>g door for-profitorganisaties. We moeten<br />
daarbij opmerken dat de vergelijk<strong>in</strong>g met het laatstgenoemde arrangement het m<strong>in</strong>st<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
45
hard is: arrangementen met for-profitarrangementen komen het m<strong>in</strong>ste voor en daar is<br />
ook het m<strong>in</strong>ste onderzoek naar gedaan.<br />
De grote vraag is dan natuurlijk: wat maakt nu juist de comb<strong>in</strong>atie van publieke f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g<br />
en private non-profitbestur<strong>in</strong>g zo bijzonder? Onderzoek geeft geen duidelijk antwoord<br />
op deze vraag. Het meest waarschijnlijk is een verklar<strong>in</strong>g waarbij de mate van<br />
autonomie voor scholen een rol speelt. Scholen met meer autonomie, zoals charterscholen<br />
<strong>in</strong> Amerika, lijken beter <strong>in</strong> staat om samenhang <strong>in</strong> de schoolorganisatie aan te brengen.<br />
Het gaat dan bijvoorbeeld om de samenhang tussen f<strong>in</strong>ancieel beleid, personeelsbeleid,<br />
het curriculum en andere onderwijs<strong>in</strong>houdelijke aspecten.<br />
Verreweg het meeste onderzoek beperkt zich tot resultaten van leerl<strong>in</strong>gen op rekenen<br />
en taal. Uiteraard zijn er nog andere criteria om publiek-private arrangementen te waarderen.<br />
Eén daarvan is tevredenheid van de ‘klanten’ van het onderwijs, <strong>in</strong> het geval van<br />
het funderend onderwijs vaak de ouders. Empirisch onderzoek laat consistent zien dat<br />
ouders schoolkeuze zeer op prijs stellen. Dat blijkt uit op<strong>in</strong>ieonderzoeken, maar ook uit<br />
de tevredenheid van ouders met een zelfgekozen school. Ouders die bewust kiezen voor<br />
een school, zijn over het algemeen meer tevreden dan andere ouders. In sommige gevallen<br />
leidt de eigen keuze ook tot een – al dan niet verplichte – grotere betrokkenheid van<br />
ouders bij het onderwijs van hun k<strong>in</strong>deren.<br />
Bescheiden effecten<br />
Empirisch onderzoek naar publiek-private arrangementen laat ook zien dat systematische<br />
verschillen tussen het ene en het andere arrangement bescheiden zijn. Hier is een<br />
aantal redenen voor te geven. Om te beg<strong>in</strong>nen zijn de verschillen tussen de arrangementen<br />
<strong>in</strong> theorie vaak groter dan <strong>in</strong> de praktijk. Zo zijn alle scholen <strong>in</strong> een land, ongeacht<br />
het arrangement, gehouden aan een aantal overeenkomstige regels, bijvoorbeeld rond<br />
exam<strong>in</strong>er<strong>in</strong>g en eisen aan leerkrachten. Ook privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen kunnen zich<br />
niet aan algemeen geldende regels onttrekken. Uit het buitenland komen aanwijz<strong>in</strong>gen<br />
dat de publieke controle van privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen blijvend toeneemt. 90 Zo blijkt<br />
de beweg<strong>in</strong>g die <strong>in</strong> veel Westerse landen zichtbaar is naar meer autonomie voor publiek<br />
gef<strong>in</strong>ancierde scholen, vaak samen te gaan met meer verantwoord<strong>in</strong>gsplichten, die vervolgens<br />
ook gaan gelden voor privaat gef<strong>in</strong>ancierde scholen. Een andere reden waarom<br />
verschillen tussen arrangementen <strong>in</strong> de praktijk vaak m<strong>in</strong>der groot zijn dan <strong>in</strong> theorie,<br />
heeft te maken met de implementatie van beleid. Bij publiek-private arrangementen gaat<br />
het vooral om verander<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>in</strong>stitutionele factoren. Wijzig<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> een <strong>in</strong>stitutionele<br />
context leiden niet automatisch of snel tot wijzig<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> gedrag. Gedrag is immers<br />
ook sterk cultureel bepaald. Of om het anders te zeggen: met de <strong>in</strong>troductie van private<br />
f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g ontstaat nog geen ondernemerschap. Mede hierdoor voltrekt de <strong>in</strong>troductie<br />
van een nieuw publiek-privaat arrangement voor scholen zich <strong>in</strong> de praktijk vaak <strong>in</strong><br />
kle<strong>in</strong>e stappen. Alleen al om die reden zijn daarvan, <strong>in</strong> ieder geval op korte termijn, geen<br />
grote effecten te verwachten. Ook <strong>in</strong> situaties van radicale beleidswijzig<strong>in</strong>gen, zoals <strong>in</strong><br />
Cleveland, blijkt de soep <strong>in</strong> de praktijk door allerlei omstandigheden en tegenkrachten<br />
vaak aanmerkelijk m<strong>in</strong>der heet dan hij wordt opgediend. 91 De onderwijshervorm<strong>in</strong>gen <strong>in</strong><br />
Chili zijn wat dit betreft uitzonderlijk en mede mogelijk geweest doordat een militair dictatoriaal<br />
regime het beleid heeft <strong>in</strong>gevoerd.<br />
90 Walford, 2000.<br />
91 Onder andere Hess & McGu<strong>in</strong>n, 2002.<br />
46 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Van een andere orde zijn redenen die verwijzen naar de beperkte vrijheidsgraden voor<br />
scholen. Mogelijk is het primaire onderwijsproces <strong>in</strong> zichzelf erg structurerend: iedere<br />
school heeft immers te maken met leerl<strong>in</strong>gen die <strong>in</strong> een bepaalde tijd iets moeten leren<br />
onder begeleid<strong>in</strong>g van een aantal volwassenen. De vrijheidsgraden voor scholen zijn<br />
hierdoor mogelijk ger<strong>in</strong>g. Een bijkomend structurerend effect kan zijn dat ons aller idee<br />
over hoe onderwijs er uitziet of wat een goede school is, nogal uniform is. Dat geldt<br />
uiteraard ook voor kiezende ouders, die met hun keuzegedrag vervolgens een behoudende<br />
<strong>in</strong>vloed op onderwijsvernieuw<strong>in</strong>gen kunnen uitoefenen. 92<br />
Concurrentie en compositie<br />
Onderzoek heeft ons ook iets te vertellen over onderl<strong>in</strong>ge concurrentie tussen scholen.<br />
Het blijkt bij herhal<strong>in</strong>g niet zozeer te gaan om de specifieke comb<strong>in</strong>atie van publiek en<br />
privaat <strong>in</strong> het arrangement, maar om de vraag of er b<strong>in</strong>nen een gegeven arrangement<br />
daadwerkelijk sprake is van concurrentie. Verder blijkt de mate van onderl<strong>in</strong>ge concurrentie<br />
de meest cruciale factor te zijn. Concurrentie kan positieve effecten hebben voor<br />
leerl<strong>in</strong>gprestaties en mogelijk ook voor de efficiëntie van het onderwijsstelsel, mits scholen<br />
‘met mate’ onderl<strong>in</strong>g concurreren. De crux is natuurlijk: wat is met mate. Er lijkt een<br />
zekere drempelwaarde overschreden te moeten worden wil concurrentie tussen scholen<br />
ook effect hebben. Anders gezegd: scholen moeten wel echt concurrentie ervaren wil het<br />
effect kunnen hebben. Aan de andere kant kunnen, als er te veel onderl<strong>in</strong>ge concurrentie<br />
is, positieve effecten teniet worden gedaan door negatieve effecten. Het kan aandacht,<br />
tijd en middelen verleggen van het primaire proces b<strong>in</strong>nen de school naar het verbeteren<br />
van het imago naar buiten. Er zijn geen <strong>in</strong>dicaties dat dit beter is voor leerl<strong>in</strong>gen, wel<br />
dat het mogelijk ten koste gaat van aandacht en middelen voor leerl<strong>in</strong>gen. Bij ‘te veel’<br />
concurrentie bestaat bovendien het risico dat een leerl<strong>in</strong>genmarkt ontstaat waarbij niet<br />
de ouders kiezen voor een school, maar de scholen leerl<strong>in</strong>gen selecteren. Dit brengt een<br />
risico met zich mee dat scholen concurreren op de samenstell<strong>in</strong>g van hun leerl<strong>in</strong>genpopulatie,<br />
met als gevolg groeiende segregatie tussen scholen. Het gaat dan vooral om<br />
segregatie op grond van sociaal-economische en etnische achtergrond van leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Behalve dat segregatie tussen scholen om meer ideologische redenen ongewenst gevonden<br />
kan worden, bestaat ook het risico dat segregatie leidt tot dal<strong>in</strong>g van de onderwijskwaliteit.<br />
Ook <strong>in</strong> Nederlands onderzoek wordt bij herhal<strong>in</strong>g gevonden dat de samenstell<strong>in</strong>g<br />
van de leerl<strong>in</strong>genpopulatie van <strong>in</strong>vloed is op de prestaties van leerl<strong>in</strong>gen. Op macroniveau<br />
lijken de beste leerprestaties behaald te worden als scholen een mix van leerl<strong>in</strong>gen<br />
uit lagere en hogere sociaal-economische milieus bedienen. Maar of deze keuzes<br />
ook op het microniveau van kiezende ouders te realiseren zijn, is zeer de vraag. Zweeds<br />
onderzoek wijst bijvoorbeeld uit dat verreweg de meeste ouders bang zijn dat vrije<br />
schoolkeuze tot meer segregatie en lagere onderwijskwaliteit zal leiden, maar dat al die<br />
ouders ook zelf een keuze maken die die angst reëel maakt. 93<br />
Compositie en publiek-private arrangementen<br />
Scholen met verschillende publiek-private arrangementen hebben vaak ook verschillende<br />
leerl<strong>in</strong>gen. Het is daarom niet helemaal uit te sluiten dat verschillen die worden toegeschreven<br />
aan publiek-private arrangementen, geheel of gedeeltelijk het gevolg zijn van<br />
verschillen <strong>in</strong> leerl<strong>in</strong>genpopulaties. Weliswaar corrigeren de meeste onderzoekers voor<br />
verschillen <strong>in</strong> leerl<strong>in</strong>genpopulaties, maar het blijft de vraag of verschillende effecten<br />
92 Zie ook Lubienski, 2003.<br />
93 Lundh & Hwang, 2002.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
47
daarmee voldoende uit elkaar te halen zijn. Naast methodologische kwesties zijn er ook<br />
<strong>in</strong>houdelijke redenen voor het mogelijk niet kunnen onderscheiden van compositie-effecten<br />
en effecten van specifieke publiek-private arrangementen. Zo is denkbaar dat organisatiekenmerken<br />
van een school direct en <strong>in</strong>direct samenhangen met de samenstell<strong>in</strong>g<br />
van de leerl<strong>in</strong>genpopulatie. Als dat zo is, dan is empirisch bijna niet van elkaar te onderscheiden<br />
<strong>in</strong> welke mate organisatiekenmerken het gevolg zijn van het specifieke publiekprivate<br />
arrangement en <strong>in</strong> welke mate van de leerl<strong>in</strong>genpopulatie die wordt bediend.<br />
Kle<strong>in</strong>schalig empirisch onderzoek doet vermoeden dat gevolgen op organisatorisch<br />
gebied van publiek-private arrangementen <strong>in</strong>derdaad <strong>in</strong>terfereren met organisatieprocessen<br />
die <strong>in</strong>herent zijn aan specifieke leerl<strong>in</strong>genpopulaties. 94 Chileens onderzoek wijst<br />
op een soortgelijk verschijnsel. Daar bleken volledig publiek bestuurde scholen met veel<br />
achterstandsleerl<strong>in</strong>gen betere leerl<strong>in</strong>gprestaties te realiseren dan scholen met een vergelijkbare<br />
leerl<strong>in</strong>genpopulatie die publiek werden gef<strong>in</strong>ancierd, maar privaat bestuurd.<br />
Tegelijkertijd bleek dat scholen met gunstiger leerl<strong>in</strong>genpopulaties juist effectiever zijn<br />
als ze wél privaat worden bestuurd. 95 Deze uitkomsten verwijzen mogelijk naar een verschil<br />
<strong>in</strong> de aard van het netwerk rond de school en van de <strong>in</strong>zetbare hulpbronnen, <strong>in</strong><br />
samenhang met de samenstell<strong>in</strong>g van de leerl<strong>in</strong>genpopulatie. Zo is denkbaar dat scholen<br />
met veel achterstandsleerl<strong>in</strong>gen weliswaar een beroep kunnen doen op ouders, maar<br />
voor andere d<strong>in</strong>gen dan scholen met leerl<strong>in</strong>gen waarvan de ouders hoger zijn opgeleid.<br />
Zo blijkt uit Amerikaans onderzoek onder charterscholen bijvoorbeeld dat scholen met<br />
veel achterstandsleerl<strong>in</strong>gen ouders een bijdrage vragen <strong>in</strong> het schoonmaken en onderhouden<br />
van de school, terwijl charterscholen met ‘gunstiger’ leerl<strong>in</strong>genpopulaties ouders<br />
<strong>in</strong>zetten bij fondsenwerv<strong>in</strong>g. 96 Scholen met veel achterstandsleerl<strong>in</strong>gen kunnen wellicht<br />
bij een publiek bestuur andere hulpbronnen mobiliseren dan bij een privaat bestuur.<br />
Hoewel het beschikbare onderzoek daar geen uitsluitsel over geeft, bestaat de mogelijkheid<br />
dat effecten van publiek-private arrangementen wisselen met de samenstell<strong>in</strong>g van<br />
de leerl<strong>in</strong>genpopulatie.<br />
Nederland: sterke en zwakke punten<br />
Na een rondgang langs <strong>in</strong>ternationaal empirisch onderzoek kunnen we een aantal sterke<br />
en zwakke punten van het Nederlandse stelsel van gelijke bekostig<strong>in</strong>g noemen. Het<br />
Nederlandse stelsel scoort hoog op keuzevrijheid voor ouders. De publieke bekostig<strong>in</strong>g<br />
van nagenoeg alle scholen <strong>in</strong> Nederland geeft ouders relatief veel mogelijkheden om zelf<br />
een school te kiezen. In die z<strong>in</strong> bevordert het stelsel de toegankelijkheid van scholen,<br />
zeker <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g met landen met een omvangrijke privaat gef<strong>in</strong>ancierde sector. Het<br />
nagenoeg ontbreken van een privaat gef<strong>in</strong>ancierde sector <strong>in</strong> Nederland heeft ook een<br />
dempende <strong>in</strong>vloed op de mate van sociaal-economische segregatie tussen scholen.<br />
Het grootste risico van het huidige stelsel is dat het relatief veel ruimte biedt voor segregatie,<br />
<strong>in</strong> het bijzonder het ontstaan van zwarte en witte scholen. Dat de segregatie <strong>in</strong><br />
Nederland toeneemt blijkt ook uit recent Nederlands onderzoek. 97 Of deze toenemende<br />
segregatie van <strong>in</strong>vloed is op sociale cohesie, is op grond van beschikbaar empirisch<br />
onderzoek niet te zeggen. Wel is duidelijk dat segregatie tussen scholen als gevolg van<br />
compositie-effecten een risico met zich meebrengt van negatieve effecten op de kwaliteit<br />
van het onderwijs. Uit <strong>in</strong>ternationaal onderzoek blijkt ook, dat het versterken van<br />
94 Onder andere Thrupp, 1998.<br />
95 Hsieh & Urquiola, 2002.<br />
96 Ladd, 2002.<br />
97 Karsten e.a., 2002; Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2004.<br />
48 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
de variëteit van het aanbod aan scholen dempend kan werken op de segregatie tussen<br />
scholen. Het cruciale punt lijkt te zijn dat scholen met elkaar gaan concurreren op andere<br />
kenmerken dan de samenstell<strong>in</strong>g van de leerl<strong>in</strong>genpopulatie. 98<br />
<strong>Onderwijs</strong> heeft zowel publieke als private opbrengsten. Bij publieke opbrengsten gaat<br />
het om effecten op het collectieve niveau van een samenlev<strong>in</strong>g en kunnen we denken<br />
aan stabiliteit en kwaliteit van de samenlev<strong>in</strong>g, functioneren van de democratie en economische<br />
groei. Bij private opbrengsten gaat het om voordelen voor <strong>in</strong>dividuele mensen,<br />
zoals kansen op de arbeidsmarkt, <strong>in</strong>komen en het plezier te kunnen lezen, schrijven en<br />
rekenen. Dit betekent dat bij onderwijs altijd dilemma’s optreden bij de afweg<strong>in</strong>g tussen<br />
publieke en private belangen. 99 Of zoals Lev<strong>in</strong> en Belfield het zeggen: bij onderwijs is het<br />
altijd weer de vraag “… how to reconcile the private choices of families with the public<br />
requirements of education for democratic knowledge and values”. 100 Een groot dilemma<br />
voor het Nederlandse onderwijs v<strong>in</strong>den we op het punt van kwaliteit en segregatie.<br />
Concurrentie tussen scholen kan positief uitwerken, maar te we<strong>in</strong>ig concurrentie heeft<br />
geen z<strong>in</strong> en te veel concurrentie kan segregatie tussen scholen aanmoedigen en de kwaliteit<br />
van het onderwijs op macroniveau aantasten. Bovendien veronderstelt daadwerkelijke<br />
concurrentie tussen scholen een mate van overcapaciteit <strong>in</strong> het stelsel, en die gaat<br />
ten koste van de efficiëntie. Gemengde scholen wat betreft leerl<strong>in</strong>genpopulaties kunnen<br />
de kwaliteit van het onderwijs verbeteren, maar beperk<strong>in</strong>g van de vrije schoolkeuze van<br />
ouders kan juist aanzetten tot groei van de privaat gef<strong>in</strong>ancierde sector. Daarmee kan<br />
de segregatie tussen privaat en publiek gef<strong>in</strong>ancierd onderwijs toenemen, met mogelijke<br />
bijkomende effecten voor de onderwijskwaliteit. Het afwegen van <strong>in</strong>dividuele belangen<br />
zoals vrije schoolkeuze en collectieve belangen zoals kwaliteit op macroniveau, vereist<br />
kortom ware jongleerkunst van beleidsmakers.<br />
98 Teelken, 2001; Waslander, 2001.<br />
99 De discussie over de relatieve betekenis van publieke en private opbrengsten is ook zichtbaar <strong>in</strong> de karakteriser<strong>in</strong>g van onderwijs<br />
als economisch goed. De aanduid<strong>in</strong>g van onderwijs loopt uiteen van collectief goed, via quasi-collectief goed en gemengd<br />
goed naar een privaat goed met externe effecten.<br />
100 Lev<strong>in</strong> & Belfield, 2003, p. 17.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
49
Literatuur<br />
Angrist, J.D., Bett<strong>in</strong>ger, E., Bloom, E., K<strong>in</strong>g, E. & Kremer, M. (2001). Vouchers for private school<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> Colombia: evidence from a randomized natural experiment. National Bureau of Economic<br />
Research: Work<strong>in</strong>g Paper 8343. Geraadpleegd op 10 maart 2004 via website van NBER, http:<br />
//www.nber.org/papers/w8343.<br />
Belfield, C.R. & Lev<strong>in</strong>, H.M. (2002). The effects of competition between schools on educational<br />
outcomes: a review for the United States. Review of Educational Research, 72(2), 279-341.<br />
Blaug, M. (1985). Education vouchers. It all depends on what you mean. In J. LeGrand & R.<br />
Rob<strong>in</strong>sons (eds.), Economics of privatisation. London: Weidenfeld & Nicholson.<br />
Bowe, R., Ball, S.J. & Gold, A. (1992). Reform<strong>in</strong>g education and chang<strong>in</strong>g schools. London:<br />
Routledge.<br />
Boyd, W.L. & Kerchner, C.T. (eds.) (1988). The politics of excellence and choice <strong>in</strong> education.<br />
Philadelphia: The Falmer Press.<br />
Bulkley, K. & Fisler, J. (2002). A review of the research on charter schools. Pennsylvania:<br />
Consortium for Policy Research <strong>in</strong> Education.<br />
Bulmer, M. (1986). Social science and social policy. London: Allen & Unw<strong>in</strong>.<br />
Camilli, G. & Bulkley, K. (2001). Critique of “an evaluation of the florida A-plus accountability<br />
program”. Education Policy Analysis Archives, 9(7).<br />
Carnoy, M. (2001). School vouchers: exam<strong>in</strong><strong>in</strong>g the evidence. Wash<strong>in</strong>gton: Economic Policy<br />
Institute. Geraadpleegd op 12 maart 2004 via de website van EPI, http://www.ep<strong>in</strong>et.org/<br />
content.cfm/studies_vouchers-full.<br />
Carnoy, M. & McEwan, P.J. (2001a). Privatization through vouchers <strong>in</strong> develop<strong>in</strong>g countries: the<br />
case of Chile and Colombia. In H.M. Lev<strong>in</strong> (ed.) Privatiz<strong>in</strong>g education. Can the marketplace<br />
deliver choice, efficiency, equity, and sociale cohesion? (151-177). Boulder: Westview Press.<br />
Carnoy, M. & McEwan, P.J. (2001b). Does privatisation improve education? The case of Chile’s<br />
national voucher plan. Stanford: Stanford University School of Education. Geraadpleegd op<br />
12 maart 2004 via de website van Standford University, http://www.stanford.edu/dept/<br />
suse/ice/carnoy/chilepaper.pdf.<br />
Chambers, J. & Parrish, Th. B. (1998). Fund<strong>in</strong>g special education. Thousand Oaks: Corw<strong>in</strong> Press.<br />
Contreras, D. (2001). Evaluat<strong>in</strong>g a voucher system <strong>in</strong> Chile. Individual, family and school characteristics.<br />
Mimeo: Universidad de Chile/Yale University.<br />
Dee, T.S. (1998). Competition and the quality of public schools. Economics of Education Review,<br />
17(4), 419-427.<br />
Donahue, J. (1989). The privatisation decision: public ends, private means. New York: Basic Books.<br />
Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Veen, I. van der & Vergeer, M. (2002). Sociale <strong>in</strong>tegratie<br />
<strong>in</strong> het primair onderwijs. Een studie naar de relatie tussen sociale, etnische, religieuze en<br />
cognitieve schoolcompositie en prestaties en welbev<strong>in</strong>den van verschillende groepen leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Analyse van het PRIMA cohort onderzoek, 3e met<strong>in</strong>g. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-<br />
Kohnstamm Instituut.<br />
Dronkers, J. (1995). The existence of parental choice <strong>in</strong> the Netherlands. Educational Policy, 9(3),<br />
227-243.<br />
50 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Dronkers, J. & Robert, P. (2003). The effectiveness of public and private schools from a comparative<br />
perspective. Work<strong>in</strong>g paper. Geraadpleegd op 14 maart 2004, via website van Jaap<br />
Dronkers, http://www.iue.it/Personal/Dronkers/Welcome.html#_Hlk530500892.<br />
Dijkstra, A.B., Dronkers, J. & Hofman, R. (red.) (1997). Verzuil<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het onderwijs. Actuele verklar<strong>in</strong>gen<br />
en analyse. Gron<strong>in</strong>gen: Wolters-Noordhoff.<br />
Evans, J. & Lunt, I. (1994). Markets, competition and vulnerability. Some effects of recent legislation<br />
on children with special needs. London: The Tufnell Press.<br />
Evans, W. & Schwab, R. (1995). F<strong>in</strong>ish<strong>in</strong>g high school and start<strong>in</strong>g college: do Catholic schools<br />
make a difference? Quarterly Journal of Economics, 110(4), 941–974.<br />
F<strong>in</strong>egold, D., McFarland, L. & Richardson, W. (1993). Someth<strong>in</strong>g borrowed, someth<strong>in</strong>g learned? The<br />
transatlantic market <strong>in</strong> education and tra<strong>in</strong><strong>in</strong>g reform. Wash<strong>in</strong>gton: The Brook<strong>in</strong>gs Institute.<br />
Fiske, E.B. & Ladd, H.F. (2000). When schools compete. A cautionary tale. Wash<strong>in</strong>gton: Brook<strong>in</strong>gs<br />
Institution Press.<br />
Fitz, J. & Beers, B. (2001). Education management organizations and the privatization of public<br />
education: A cross-national comparison of the USA and the UK. National Center for the study<br />
of privatisation <strong>in</strong> education: Occasional Paper no. 22. Geraadpleegd op 10 maart 2004 via<br />
website NCSPE, http://www.ncspe.org.<br />
General Account<strong>in</strong>g Office (2002). Public Schools. Wash<strong>in</strong>gton DC: United States General Account<strong>in</strong>g<br />
Office.<br />
Gewirtz, S., Ball, S. & Bowe, R. (1995). Markets, choice and equity <strong>in</strong> education. Buck<strong>in</strong>gham: Open<br />
University Press.<br />
Goldhaber, D.D. (1996). Public and private high schools: Is school choice an answer to the<br />
productivity problem? Economics of Education Review, 15(2), 93-109.<br />
Gorard, S. & Fitz, J. (2000). Investigat<strong>in</strong>g the determ<strong>in</strong>ants of segregation between schools.<br />
Research Papers <strong>in</strong> Education: Policy and Practice, 15(2), 115-132.<br />
Green, J.P. (2001). An evaluation of the Florida A-Plus accountability and school choice program.<br />
New York: Manhattan Institute for Policy Research, Center for Civic Innovation.<br />
Geraadpleegd op 25 maart 2004 via website Manhattan Institute for Policy Research, http:<br />
//www.manhattan-<strong>in</strong>stitute.org/html/cr_aplus.htm.<br />
Green, J.P., Peterson, P.E. & Du, J. (1998). School choice <strong>in</strong> Milwaukee: a randomised experiment.<br />
In P.E. Peterson & B.C. Hassel (eds.), Learn<strong>in</strong>g from school choice. Wash<strong>in</strong>gton: Brook<strong>in</strong>gs<br />
Institution Press.<br />
Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op <strong>in</strong>dividuele leerprestaties.<br />
Leuven/Apeldoorn: Garant.<br />
Handler, J.F. (1996). Down from bureaucracy. The ambiguity of privatization and empowerment.<br />
Pr<strong>in</strong>ceton: Pr<strong>in</strong>ceton University Press.<br />
Hanushek, E.A. (1994). Education Production Functions. In T. Husén & N. Postlethwaite (eds.),<br />
International Encyclopedia of Education, 2nd edition, volume 3 (1756-1762). Oxford:<br />
Pergamon.<br />
Hanushek, E.A., Ka<strong>in</strong>, J.F. & Rivk<strong>in</strong>, S.G. (2002). The Impact of Charter Schools on Academic<br />
Achievement. Work<strong>in</strong>g paper. Geraadpleegd op 15 maart 2004 via website Hanushek, http:<br />
//edpro.stanford.edu/eah/eah.htm.<br />
Hanushek, E.A. (2003). The failure of <strong>in</strong>put-based school<strong>in</strong>g policies. The Economic Journal,<br />
113(485), 64-98.<br />
Henig, J.R. & Holyoke, T.T. (2003). The <strong>in</strong>fluence of founder type on charter school structures and<br />
operations. National Center for the Study of Privatization <strong>in</strong> Education: Occasional Paper no.<br />
77. Geraadpleegd op 10 maart 2004 via website NCSPE, http://www.ncspe.org.<br />
Hess, F., Maranto, R. & Milliman, S. (2001). Small districts <strong>in</strong> big trouble: how four Arizona school<br />
systems responded to charter competition. Teachers College Record, 103(6), 1102-1124.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
51
Hess, F.M. & McGu<strong>in</strong>n, P.J. (2002). Muffled by the d<strong>in</strong>: the competitive noneffects of the Cleveland<br />
voucher program. Teachers College Record, 104(4), 727-764.<br />
Hoxby, C.M. (1994). Does competition among public schools benefit students and tax payers?<br />
National Bureau of Economic Research, Work<strong>in</strong>g paper no. 4979. Geraadpleegd op 15 maart<br />
2004 via website NBER, http://www.nber.org/papers/w4979.<br />
Hoxby, C.M. (1998). Analyz<strong>in</strong>g school choice reforms that use America’s traditional forms of<br />
parental choice. In P.E. Peterson & B.C. Hassel (eds.), Learn<strong>in</strong>g from school choice (133-155).<br />
Wash<strong>in</strong>gton: Brook<strong>in</strong>gs Institution Press.<br />
Hoxby, C.M. (2001). Does competition among public schools benefit students and tax payers?<br />
American Economic Review, 90(5), 1209-1238.<br />
Hsieh, C.T. & Urquiola, M. (2002). When schools compete, how do they compete ? An assessment<br />
of Chile’s nationwide school voucher program. National Center for the Study of Privatization<br />
<strong>in</strong> Education: Occasional Paper no. 43. Geraadpleegd op 10 maart 2004 via website NCSPE,<br />
http://www.ncspe.org.<br />
Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong> (2004). <strong>Onderwijs</strong>verslag 2002/2003. De Meern: Inspectie van het<br />
<strong>Onderwijs</strong>.<br />
Janssens, F.J.G. & Leeuw, F.L. (2001). Scholen maken verschil. Maar het ene verschil is het andere<br />
niet. Tweede onderwijslez<strong>in</strong>g, 19 april 2001. De Meern: Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>.<br />
Kane, T.J. & Staiger, D.O. (2002). The promise and pitfalls of us<strong>in</strong>g imprecise school accountability<br />
measures. Journal of Economic Perspectives, 16 (4), 91-114.<br />
Karsten, S., Roeleveld, J., Ledoux, G., Felix, C. & Elshof, D. (2002). Schoolkeuze <strong>in</strong> een multi-etnische<br />
samenlev<strong>in</strong>g. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.<br />
Kassenberg, A. (2002). Wat scholieren b<strong>in</strong>dt. Sociale gemeenschap <strong>in</strong> scholen. Proefschrift<br />
Rijksuniversiteit Gron<strong>in</strong>gen. Amsterdam: Thesis Publishers.<br />
Krueger, A.B. & Zhu, P. (2002). Another look at the New York City school voucher experiment.<br />
Work<strong>in</strong>g Paper 9418. Cambridge: National Bureau of Economic Research. Geraadpleegd op<br />
25 maart 2004 via de website van NBER, http://www.nber.org/papers/w9418.<br />
Lacireno-Paquet, N., Holyoke, T.T., Moser, M. & Henig, J.R. (2002). Cream<strong>in</strong>g versus cropp<strong>in</strong>g:<br />
charter school enrolment practices <strong>in</strong> response to market <strong>in</strong>centives. Educational Evaluation<br />
and Policy Analysis, 24(2), 145-158.<br />
Ladd, H. (2002). School vouchers, a critical review. Journal of economic perspectives, 16(4), 3-24.<br />
Lauder, H., Hughes, D., Watson, S., Waslander, S., Thrupp, M., Strathdee, R., Simiyu, I., Dupuis,<br />
A., McGl<strong>in</strong>n, J. & Haml<strong>in</strong>, J. (1999). Trad<strong>in</strong>g <strong>in</strong> futures. Why markets <strong>in</strong> education don’t work.<br />
Buck<strong>in</strong>gham: Open University Press.<br />
Levaèiæ, R. (2001). An analysis of competition and its impact on secondary school exam<strong>in</strong>ation<br />
performance <strong>in</strong> England. Nation Center for the Study of Privatization <strong>in</strong> Education.<br />
Occasional Paper nr. 34. Geraadpleegd op 10 maart 2004 via website NCSPE, http://<br />
www.ncspe.org.<br />
Lev<strong>in</strong>, H. & Belfield, C.R. (2003). The marketplace <strong>in</strong> education. Nation Center for the Study of<br />
Privatization <strong>in</strong> Education. Occasional Paper nr. 86. Geraadpleegd op 10 maart 2004 via website<br />
NCSPE, http://www.ncspe.org.<br />
Lissauer, R. & Rob<strong>in</strong>son, P. (2000). A learn<strong>in</strong>g process. Public-private partnerships <strong>in</strong> Education.<br />
London: Institute for Public Policy Research.<br />
Lubienski, C. (2003). School competition and promotion: substantive and symbolic differentiation<br />
<strong>in</strong> local education markets. National Center for the Study of Privatization <strong>in</strong> Education.<br />
Occasional Paper nr. 80. Geraadpleegd op 10 maart 2004 via website NCSPE, http://<br />
www.ncspe.org.<br />
Lundh, S. & Hwang, S.J. (2003). School choice and its effects <strong>in</strong> Sweden. Kalmar: The Swedish<br />
National Agency for Education. Geraadpleegd op 10 april 2004 via de website van The<br />
Swedish National Agency for Education, http://www.skolverket.se/english/publ.shtml.<br />
52 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
McEwan, P.J. (2000a). Compar<strong>in</strong>g the effectiveness of public and private schools; a review of<br />
evidence and <strong>in</strong>terpretations. National Center for the Study of Privatization <strong>in</strong> Education.<br />
Occasional paper nr. 3. Geraadpleegd op 10 maart 2004 via de website van NCSPE, http:<br />
//www.ncspe.org.<br />
McEwan, P.J. (2000b). The potential impact of large-scale voucher programs. Review of<br />
Educational Research, 70(2), 103-149.<br />
McEwan, P.J. (2001). The effectiveness of public, catholic, and non-religious private schools <strong>in</strong><br />
chile’s voucher system. Education Economics, 9(2), 103-128.<br />
Molnar, A., Wilson, G. & Allen, D. (2004). Profiles of for-profit education management companies<br />
2003-2004. Education Policy Research Unit. Geraadpleegd op 20 maart 2004 via website<br />
EPRU, http://www.asu.edu/educ/epsl.<br />
Mayer, D.P., Peterson, P.E., Myers, D.E., Tuttle, C.C. & Howell, W.G. (2002). School choice <strong>in</strong> New<br />
York City after three years: an evaluation of the school choice scholarships program.<br />
Wash<strong>in</strong>gton: Mathematica Policy Research Inc.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2001). Publiek en privaat. Mogelijkheden en gevolgen van private middelen <strong>in</strong> het<br />
publieke onderwijs. Den Haag: <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2002). Rondom onderwijs. Den Haag: <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2004). Ruimte voor nieuwe aanbieders <strong>in</strong> het hoger onderwijs. Den Haag:<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
Parry, T.R. (1997). Theory meets reality <strong>in</strong> the education voucher debate: Some evidence from<br />
Chile. Education Economics, 5(3), 307-331.<br />
Pawson, R. & Tilley, N. (1997). Realistic Evaluation. London: Sage.<br />
Plank, D.N & Sykes, G. (eds.) (2003). Choos<strong>in</strong>g choice: school choice <strong>in</strong> <strong>in</strong>ternational perspective.<br />
New York: Teachers College Press.<br />
Regt, A. de & Ween<strong>in</strong>k, D. (2003). Investeren <strong>in</strong> je k<strong>in</strong>deren; over de keuze voor particulier onderwijs<br />
<strong>in</strong> Nederland. Amsterdam: Boom.<br />
Roeleveld, J., Jong, U. de & Koopman, P. (1990). De stabiliteit van schooleffecten. Tijdschrift voor<br />
<strong>Onderwijs</strong>research, 15(5), 301-316.<br />
Rouse, C. (1998). Private school vouchers and student achievement: evidence from the Milwaukee<br />
choice program. Quarterly journal of economics, 113(2), 553-602.<br />
Sander, W. (1996). Catholic grade schools and academic achievement. Journal of Human<br />
Resources, 31(3), 540-548.<br />
Saporito, S. (2003). Private choices, public consequences: magnet school choice and segregation<br />
by race and poverty. Social Problems, 50(2), 181-203.<br />
Sawhill, I.V. & Smith, S.L. (2000). Vouchers for elementary and secondary education. In C.E.<br />
Steuerle, V. Doorn Ooms, G. Peterson & R.D. Reischauer (eds.), Vouchers and the provision of<br />
public services. Wash<strong>in</strong>gton: Brook<strong>in</strong>gs Institution Press.<br />
Schiefelbe<strong>in</strong>, E. (1991). Restructur<strong>in</strong>g education through economic competition: The case of Chile.<br />
Journal of Educational Adm<strong>in</strong>istration, 29(4), 17-29.<br />
Scholtes, E. & Hopstaken, H. (2001). Buurtschool of McSchool? Over franchise <strong>in</strong> het onderwijs.<br />
Zoetermeer: M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen.<br />
Schwarz, B. (2004). The paradox of choice. Why more is less. New York: HarperColl<strong>in</strong>s Publishers.<br />
Stevans, L. K. & Sessions, D.N. (2000). Private/Public School Choice and Student Performance<br />
Revisited. Education Economics, 8(2), 169-184.<br />
Teelken, C. (1998). Market mechanisms <strong>in</strong> education, an <strong>in</strong>ternational comparative study <strong>in</strong> the<br />
Netherlands, England and Scotland. Proefschrift: Universiteit van Amsterdam.<br />
Teelken, C. (2001). Verschijn<strong>in</strong>gsvormen van marktwerk<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het funderend onderwijs: een<br />
<strong>in</strong>ternationale vergelijk<strong>in</strong>g. In M. van Dyck (red.), <strong>Onderwijs</strong> <strong>in</strong> de Markt. Den Haag:<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
Jongleren met publiek-private arrangementen<br />
53
Tesser, P. (2003). Ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de schoolloopbanen van leerl<strong>in</strong>gen uit achterstandsgroepen.<br />
In W. Meijnen (red.), <strong>Onderwijs</strong>achterstanden <strong>in</strong> basisscholen. OOMO-reeks. Antwerpen/<br />
Apeldoorn: Garant.<br />
Thomas, S., Sammons, P., Mortimore, P. & Smees, S. (1997). Stability and consistency <strong>in</strong> secondary<br />
schools’ effects on students’ GCSE outcomes over three years. School Effectiveness and<br />
School Improvement, 8(2), 169-197.<br />
Thrupp, M. (1998). The art of the possible: organiz<strong>in</strong>g and manag<strong>in</strong>g high and low socio-economic<br />
schools. Journal of Education Policy, 13(2), 197-219.<br />
Tokman-Ramos, A. (2002). Is private education better? Evidence from Chile. Central bank of Chile<br />
Work<strong>in</strong>g Papers, nr. 147. Geraadpleegd op 20 maart 2004 via de website van de Chileense<br />
Centrale Bank, http://www.bcentral.cl/estudios/dtbc/doctrab.htm.<br />
Vandenberghe, V. (2004). Private, private government-dependent and public schools. An <strong>in</strong>ternational<br />
effectiveness analysis. Work<strong>in</strong>g paper. Geraadpleegd op 10 maart 2004 via http:<br />
//econwpa.wustl.edu/epr<strong>in</strong>ts/pe/papers/0312/0312004.abs.<br />
Veenstra, R. (1999). Leerl<strong>in</strong>gen-klassen-scholen. Prestaties en vorder<strong>in</strong>gen van leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het<br />
voortgezet onderwijs. Amsterdam: Thela Thesis Publishers.<br />
Veld, R.J. In’t, Vijlder, F. de & R<strong>in</strong>nooy Kan, A.H.G. (2000). Bij de les! Amsterdam: Max Geldens<br />
Sticht<strong>in</strong>g.<br />
Wal, M. van der (2004). Competencies to participate <strong>in</strong> life. Measurement and the impact of school.<br />
Proefschrift Rijksuniversiteit Gron<strong>in</strong>gen. Amsterdam: Thesis Publishers.<br />
Walford, G. (2000). Fund<strong>in</strong>g for private schools <strong>in</strong> England and The Netherlands: Can the piper call<br />
the tune? National Center for the Study of Privatization <strong>in</strong> Education. Occasional Paper no. 8.<br />
Geraadpleegd op 10 maart 2004 via website NCSPE, http://www.ncspe.org.<br />
Waslander, S. (1999). Koopmanschap en Burgerschap. Marktwerk<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het onderwijs. Assen: Van<br />
Gorcum.<br />
Waslander, S. (2001). Marktwerk<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het onderwijs; waar leidt het toe? In M. van Dyck (red.),<br />
<strong>Onderwijs</strong> <strong>in</strong> de Markt. Den Haag: <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
Waterreus, J.M. (2003). Lessons <strong>in</strong> Teacher Pay. Proefschrift, Universiteit van Amsterdam.<br />
Wessel<strong>in</strong>gh, A., Dijkstra, A.B. & Peschar, J. (2002). <strong>Onderwijs</strong> <strong>in</strong> de civil society. Of: kan het onderwijs<br />
bijdragen aan de sociale cohesie? In <strong>Onderwijs</strong>raad, Rondom <strong>Onderwijs</strong>. Den Haag:<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
Wier<strong>in</strong>gen, F. van (2000). Bestur<strong>in</strong>g en management. In F. van Wier<strong>in</strong>gen, J. Ax, P.N. Karstanje & J.C.<br />
Voogt, Organisatie van scholen (209-266). Leuven/Apeldoorn: Garant.<br />
Witte, J.F. (1993). The Milwaukee Parental Choice Program. In M.E. Rasell & R. Rothste<strong>in</strong> (eds.),<br />
School choice: exam<strong>in</strong><strong>in</strong>g the evidence. Wash<strong>in</strong>gton: Brook<strong>in</strong>gs Institution Press.<br />
Witte, J.F. & Thorn, C.A. (1996). Who chooses? Voucher and <strong>in</strong>terdistrict choice programs <strong>in</strong><br />
Milwaukee. American Journal of Education, 104,186-217.<br />
Wong, K & Shen, F. (2000). Institutional effects of charter schools: competition, <strong>in</strong>novation and<br />
segregation. Wash<strong>in</strong>gton DC: American Political Science Association.<br />
Wylie, C. (1998). Can vouchers deliver better education? A review of the literature, with special<br />
reference to New Zealand. Well<strong>in</strong>gton: New Zealand Council for Educational Research.<br />
54 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot<br />
onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
R. Maslowski<br />
J. Huisman
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
Het onderwijsbeleid <strong>in</strong> Nederland staat de laatste jaren <strong>in</strong> het teken van dereguler<strong>in</strong>g<br />
en autonomievergrot<strong>in</strong>g. 101 Een eerste aanzet <strong>in</strong> deze richt<strong>in</strong>g werd halverwege de jaren<br />
tachtig gezet. Het beleid kreeg vervolgens een sterke impuls met het verschijnen van de<br />
HOAK-nota (Hoger <strong>Onderwijs</strong>, Autonomie en Kwaliteit), waar<strong>in</strong> een andere bestur<strong>in</strong>gswijze<br />
voor het hoger onderwijs wordt beschreven. 102 Voor het primair en voortgezet onderwijs<br />
heeft het beleid van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g met name gestalte gekregen<br />
<strong>in</strong> het zogeheten Scheven<strong>in</strong>gs Beraad. In het akkoord dat door het m<strong>in</strong>isterie van<br />
OCW (<strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschap) met de koepelorganisaties <strong>in</strong> 1993 gesloten<br />
werd, wordt de richt<strong>in</strong>g uitgezet voor de decentralisatie van bevoegdheden naar lokale<br />
overheden en een verdergaande autonomievergrot<strong>in</strong>g voor scholen <strong>in</strong> het primair en<br />
voortgezet onderwijs.<br />
Waar het decentralisatiebeleid <strong>in</strong> de eerste helft van de jaren negentig vooral <strong>in</strong> dienst<br />
stond van de versterk<strong>in</strong>g van de lokale overheid <strong>in</strong> het onderwijsbeleid, verandert dit<br />
gaandeweg <strong>in</strong> een sterkere nadruk op de autonomievergrot<strong>in</strong>g van scholen. Deze verschuiv<strong>in</strong>g<br />
doet zich met name voor <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs. Met betrekk<strong>in</strong>g<br />
tot de bve-sector (beroepsonderwijs en volwasseneneducatie) en het hoger onderwijs<br />
heeft het beleid zich al vroeg gericht op de versterk<strong>in</strong>g van de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen en op<br />
het verm<strong>in</strong>deren en vereenvoudigen van de regels voor de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen. Als gevolg hiervan<br />
heeft een groot deel van de verander<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> deze sectoren zich reeds <strong>in</strong> de jaren<br />
negentig voltrokken, waar dit voor het voortgezet onderwijs en <strong>in</strong> nog sterkere mate<br />
voor het primair onderwijs voor een deel van meer recente datum is en voor een ander<br />
deel nog <strong>in</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g is.<br />
In deze bijdrage wordt <strong>in</strong>gegaan op het Nederlandse decentralisatiebeleid ten aanzien<br />
van de verschillende onderwijssectoren. Het accent ligt op de recente beleidsontwikkel<strong>in</strong>gen,<br />
de mate van beleidsbenutt<strong>in</strong>g en geconstateerde effecten. Daarbij is een onderverdel<strong>in</strong>g<br />
naar vijf dome<strong>in</strong>en gehanteerd: het onderwijskundig dome<strong>in</strong>, het f<strong>in</strong>ancieel en<br />
materieel dome<strong>in</strong>, het dome<strong>in</strong> van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid, het bestuurlijk-organisatorisch<br />
dome<strong>in</strong> en het buiten het onderwijs aangrijpend dome<strong>in</strong>. Daarmee<br />
sluit deze bijdrage aan bij het eerdere advies Dereguleren met beleid 103 en het bijbehorende<br />
werkdocument <strong>Onderwijs</strong>beleid s<strong>in</strong>ds de jaren zeventig. 104 Deze bijdrage vult<br />
de beleidsbeschrijv<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de genoemde rapporten aan met een beschrijv<strong>in</strong>g van het<br />
beleid <strong>in</strong> de laatste jaren. De analyse van effecten is toegespitst op de effectcriteria kwaliteit,<br />
toegankelijkheid, doelmatigheid, keuzevrijheid en sociale cohesie.<br />
Voor de beleidsbeschrijv<strong>in</strong>g is primair gebruikgemaakt van documenten van het m<strong>in</strong>isterie<br />
van OCW. Voor het onderzoek naar de (mogelijke) effecten is gebruikgemaakt van<br />
101 Karstanje, Droog & Bakker, 2001; Van den Berg, 2000.<br />
102 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong> & Wetenschappen, 1985.<br />
103 <strong>Onderwijs</strong>raad, 2000.<br />
104 Van den Berg, 2000.<br />
56 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
de onderwijsverslagen van de Inspectie, onderzoeksrapporten, artikelen verschenen <strong>in</strong><br />
TH&MA, het Tijdschrift voor <strong>Onderwijs</strong>research en het Tijdschrift voor Hoger <strong>Onderwijs</strong>,<br />
en andere rapportages over evaluatie- en beleidsgericht onderzoek.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
57
2 Primair en voortgezet onderwijs<br />
In dit hoofdstuk wordt allereerst de stand van zaken ten aanzien van dereguler<strong>in</strong>g en<br />
autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs besproken (paragraaf 2.1).<br />
Aansluitend wordt aangegeven <strong>in</strong> hoeverre de geboden beleidsruimte door scholen daadwerkelijk<br />
benut wordt en welke effecten hiervan bekend zijn (paragraaf 2.2). Tot slot<br />
wordt een korte samenvatt<strong>in</strong>g gegeven (paragraaf 2.3).<br />
2.1 Stand van zaken ten aanzien van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g<br />
2.1.1 <strong>Onderwijs</strong>kundig dome<strong>in</strong><br />
Op onderwijskundig terre<strong>in</strong> hebben met name scholen voor primair onderwijs <strong>in</strong> de afgelopen<br />
jaren meer autonomie gekregen. Voor een deel betrof het hierbij dereguler<strong>in</strong>g<br />
en vergrot<strong>in</strong>g van de beleidsruimte op terre<strong>in</strong>en die <strong>in</strong> de jaren negentig een <strong>in</strong>perk<strong>in</strong>g<br />
van de autonomie van scholen te zien gaven, zoals de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de kerndoelen. 105<br />
Eenzelfde ontwikkel<strong>in</strong>g is <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs zichtbaar. De <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de<br />
basisvorm<strong>in</strong>g en de tweede fase <strong>in</strong> de jaren negentig betekende een onderwijskundige<br />
reguler<strong>in</strong>g, die met de (beoogde) <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van een kerncurriculum weer enigsz<strong>in</strong>s gedereguleerd<br />
wordt.<br />
Klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g<br />
Met <strong>in</strong>gang van het schooljaar 1997-1998 ontvangen scholen <strong>in</strong> het basisonderwijs<br />
middelen voor het verkle<strong>in</strong>en van de groepen en het verbeteren van de kwaliteit van<br />
het onderwijs <strong>in</strong> de onderbouw. De <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g hiervan heeft een regulerend karakter.<br />
Daarnaast houdt de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g een <strong>in</strong>perk<strong>in</strong>g van de autonomie<br />
van scholen <strong>in</strong>, doordat door de overheid werd vastgelegd dat scholen de groepsgrootte<br />
<strong>in</strong> de onderbouw dienen te verkle<strong>in</strong>en. Anderzijds kregen scholen zelf de mogelijkheid<br />
te bepalen op welke wijze zij dit wilden realiseren, bijvoorbeeld door het feitelijk verkle<strong>in</strong>en<br />
van de groepen, door het aanstellen van extra personeel <strong>in</strong> de groep of door extra<br />
personeel <strong>in</strong> de onderbouw <strong>in</strong> te zetten. Aangezien <strong>in</strong> de periode voorafgaande aan de<br />
<strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van het beleid van klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g door het ontbreken van middelen een<br />
dergelijke uitbreid<strong>in</strong>g van personeel <strong>in</strong> de onderbouw niet of nauwelijks mogelijk was, is<br />
het <strong>in</strong> praktische z<strong>in</strong> echter aan te merken als een vergrot<strong>in</strong>g van de beleidsruimte van<br />
scholen.<br />
Met <strong>in</strong>gang van 1 augustus 2003 is de oormerk<strong>in</strong>g van de middelen voor groepsverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> de onderbouw losgelaten. De toewijz<strong>in</strong>g geschiedt nog wel op grond van het<br />
aantal leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de onderbouw, waardoor <strong>in</strong>direct een stimulans zal blijven uitgaan<br />
om met name <strong>in</strong> deze bouw de middelen voor ‘extra handen <strong>in</strong> de klas’ aan te wenden,<br />
maar het staat scholen vrij de middelen (gedeeltelijk) ten behoeve van de bovenbouw<br />
<strong>in</strong> school te gebruiken. Het loslaten van de oormerk<strong>in</strong>g is daarmee als deregulerend ten<br />
105 Vergelijk Hooge, 1998.<br />
58 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
opzichte van de eerdere situatie te karakteriseren en houdt tevens een vergrot<strong>in</strong>g van de<br />
autonomie van de school <strong>in</strong>.<br />
Kerndoelen en kerncurriculum<br />
Beg<strong>in</strong> 2001 is de Commissie Kerndoelen <strong>Onderwijs</strong> geïnstalleerd, onder voorzitterschap<br />
van Wijnen, om een voorstel te doen voor nieuwe kerndoelen voor het basisonderwijs.<br />
In haar rapport stelt de commissie concrete kerndoelen voor, die duidelijkheid geven<br />
over wat leerl<strong>in</strong>gen aan het e<strong>in</strong>d van de basisschool moeten hebben geleerd. 106 Een kerndeel,<br />
met de voor alle scholen verplichte kerndoelen, beslaat ongeveer 70% van de lestijd.<br />
Daarnaast stelt de commissie een differentieel deel voor waarvoor scholen zelf een<br />
keuze uit aanvullende kerndoelen kunnen maken.<br />
Volgend op het advies van de commissie-Wijnen is het voornemen om per 1 augustus<br />
2005 de nieuwe kerndoelen <strong>in</strong> te voeren. Het aantal kerndoelen wordt daarbij gehalveerd.<br />
Voor een deel zijn de nieuwe kerndoelen gedetailleerd geformuleerd, met name<br />
waar het basisvaardigheden betreft, terwijl andere juist globaal zijn omschreven,<br />
zoals voor kunstz<strong>in</strong>nige oriëntatie en het beweg<strong>in</strong>gsonderwijs. Bij de globaal omschreven<br />
kerndoelen hebben scholen meer ruimte voor eigen <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>gen dan bij de precies<br />
omschreven kerndoelen.<br />
Vergelijkbaar hiermee is het beleidsvoornemen om scholen voor voortgezet onderwijs<br />
meer ruimte te geven om op onderwijskundig terre<strong>in</strong> zelfstandig beleid te voeren. In het<br />
najaar van 2002 is de taakgroep Vernieuw<strong>in</strong>g Basisvorm<strong>in</strong>g <strong>in</strong>gesteld, die tot taak heeft<br />
de bestaande kerndoelen te selecteren, te actualiseren en te (her)groeperen voor de 7<br />
leerdome<strong>in</strong>en van het voorgestelde kerncurriculum: Nederlands, Engels, wiskunde, mens<br />
en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur, en bewegen en sport. In november<br />
2003 heeft de taakgroep een tussenrapportage uitgebracht met daar<strong>in</strong> de contouren van<br />
de vernieuwde basisvorm<strong>in</strong>g. De taakgroep stelt dat scholen ruimte moeten krijgen om<br />
de kerndoelen verschillend uit te werken om recht te kunnen doen aan verschillen tussen<br />
leerl<strong>in</strong>gen. Voorgesteld wordt het aantal kerndoelen terug te brengen van 280 naar 60.<br />
Naast het verplichte deel, het kerncurriculum, dat ongeveer tweederde van het nieuwe<br />
programma zal vormen, is het voornemen om de vernieuwde basisvorm<strong>in</strong>g voor eenderde<br />
uit een vrij deel te laten bestaan. Het vrije deel kan daarbij door de school gebruikt<br />
worden om dieper <strong>in</strong> te gaan op de kerndoelen, meer aandacht te besteden aan de<br />
Nederlandse taal of aan beroepsgerichte vakken, extra vakken te geven voor leerl<strong>in</strong>gen<br />
die dat aankunnen, of uitdagende lesstof voor hoogbegaafde leerl<strong>in</strong>gen aan te bieden.<br />
Daarmee zouden scholen ruimte krijgen om keuzes ten aanzien van de <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g hiervan<br />
te maken die aansluiten bij de leerl<strong>in</strong>genpopulatie op school. Het voornemen is het nieuwe<br />
programma per 1 augustus 2006 <strong>in</strong> te voeren.<br />
Naast de basisvorm<strong>in</strong>g wordt eveneens de tweede fase herzien, waarbij meer ruimte<br />
voor scholen <strong>in</strong> <strong>in</strong>houd en onderwijsproces wordt beoogd. De <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de tweede<br />
fase betekende, evenals de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de basisvorm<strong>in</strong>g, voor scholen een duidelijke<br />
reguler<strong>in</strong>g op onderwijskundig terre<strong>in</strong>. In de jaren na de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g is reeds een aantal<br />
verlicht<strong>in</strong>gsmaatregelen doorgevoerd, die de zwaarte van het programma enigsz<strong>in</strong>s<br />
<strong>in</strong>perkten. Aangezien deze tot een zekere onevenwichtigheid <strong>in</strong> de profielen leidden, is<br />
een aanzet gegeven tot een herstructurer<strong>in</strong>g van de tweede fase <strong>in</strong> de notitie Cont<strong>in</strong>uïteit<br />
106 Commissie Kerndoelen Basisonderwijs, 2002.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
59
en vernieuw<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de tweede fase havo/vwo 107 , welke een vervolg heeft gekregen <strong>in</strong> de<br />
notitie Ruimte laten en keuzes bieden <strong>in</strong> de tweede fase havo en vwo. 108 Onderdeel hiervan<br />
vormen de vergrot<strong>in</strong>g van de keuzeruimte <strong>in</strong> de profielen, het vervangen van deelvakken<br />
door volledige vakken en het beperken van de examenvoorschriften per vak. Dit moet<br />
per 1 augustus 2007 leiden tot een betere organiseerbaarheid van de profielen en meer<br />
keuzemogelijkheden voor scholen, alsmede ruimte om gebruik te maken van alternatieve<br />
werkvormen. Tevens wordt docenten meer ruimte geboden om eigen keuzes te maken <strong>in</strong><br />
het vak dat zij doceren en wordt het aantal adm<strong>in</strong>istratieve voorschriften waarmee zij te<br />
maken hebben <strong>in</strong>geperkt. Daarmee wordt een deel van de reguler<strong>in</strong>g die gepaard g<strong>in</strong>g<br />
met de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de tweede fase weer teruggedraaid.<br />
Schooltijden<br />
Het voornemen is om scholen <strong>in</strong> het primair onderwijs, <strong>in</strong> samenspraak met ouders,<br />
meer vrijheid te geven om de schooltijd zelf <strong>in</strong> te vullen. Daarnaast is het voornemen de<br />
maximale onderwijstijd per dag van 5,5 uur af te schaffen. Dit houdt <strong>in</strong> dat scholen een<br />
grotere beleidsvrijheid krijgen waar het de verrooster<strong>in</strong>g van het aantal vrije middagen,<br />
het <strong>in</strong>plannen van extra vakantieweken of het terugbrengen van het totaal aantal lesdagen<br />
per jaar betreft. Om de lestijden te kunnen wijzigen dienen ouders <strong>in</strong> de medezeggenschapsraad<br />
met de door de school voorgestelde wijzig<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> te stemmen.<br />
<strong>Onderwijs</strong>achterstandenbeleid<br />
In maart 1998 vond de decentralisatie van het achterstandenbeleid naar gemeenten<br />
plaats. In het kader van de wettelijke regel<strong>in</strong>g gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid<br />
dienden gemeenten een lokaal plan op te stellen, passend b<strong>in</strong>nen het Landelijk<br />
beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid 1998-2002. Na afloop van dit<br />
eerste landelijk beleidskader werd het Besluit landelijk beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid<br />
2002-2006 van kracht.<br />
Inmiddels is het besluit genomen de gemeente niet langer een regiefunctie toe te kennen<br />
bij de bestrijd<strong>in</strong>g van onderwijsachterstanden, maar scholen hiervoor verantwoordelijk<br />
te maken. In dat kader worden de middelen die beschikbaar zijn voor het onderwijsachterstandenbeleid<br />
en de gewichtenregel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> één nieuwe regel<strong>in</strong>g ondergebracht.<br />
De middelen hiervoor worden direct aan scholen uitgekeerd, waarbij scholen deze ter<br />
bestrijd<strong>in</strong>g van achterstanden naar eigen <strong>in</strong>zicht kunnen besteden. De adm<strong>in</strong>istratieve<br />
last wordt op deze wijze voor scholen teruggebracht. De eis vervalt om tot een gemeentelijk<br />
onderwijsachterstandenplan te komen, evenals de verplicht<strong>in</strong>g om met de gemeente<br />
<strong>in</strong> een op overeenstemm<strong>in</strong>g gericht overleg overeenstemm<strong>in</strong>g over het plan te bereiken.<br />
Voor het jeugdbeleid behoudt de gemeente de verantwoordelijkheid. Daarnaast worden<br />
gemeenten verantwoordelijk voor de organisatie van de schakelfunctie, waaronder de<br />
schakelklassen. De uitvoer<strong>in</strong>g en verantwoordelijkheid voor de <strong>in</strong>houd van het onderwijs<br />
<strong>in</strong> de schakelklassen ligt echter bij de scholen.<br />
2.1.2 Materieel en f<strong>in</strong>ancieel dome<strong>in</strong><br />
Materiële kosten<br />
Met betrekk<strong>in</strong>g tot de materiële bekostig<strong>in</strong>g van het primair onderwijs is <strong>in</strong> 1997 het<br />
Vereenvoudigd Londo van kracht geworden. De gespecificeerde basis die ten grondslag<br />
107 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2002.<br />
108 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2003a.<br />
60 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
lag aan de Londo-bekostig<strong>in</strong>g werd daarbij voor een deel losgelaten. De vereenvoudig<strong>in</strong>g<br />
van het Londo-stelsel heeft niet geleid tot een vergrot<strong>in</strong>g van de beleidsruimte van<br />
scholen. Het kan echter wel worden aangemerkt als een vorm van dereguler<strong>in</strong>g, gegeven<br />
de globaliser<strong>in</strong>g van de programma’s van eisen zoals deze onder het Londo-stelsel<br />
van kracht waren. Daarbij dient te worden opgemerkt dat het hierbij gaat om een relatieve<br />
vorm van dereguler<strong>in</strong>g, afgezet tegen de reguler<strong>in</strong>g die halverwege de jaren tachtig<br />
plaatsvond als gevolg van het <strong>in</strong>voeren van het Londo-stelsel.<br />
De kosten voor de onderwijshuisvest<strong>in</strong>g vallen buiten het Londo-stelsel. Met <strong>in</strong>gang van<br />
1997 is de verantwoordelijkheid hiervoor overgedragen van het Rijk aan de gemeenten.<br />
Door het decentraliseren van de onderwijshuisvest<strong>in</strong>g heeft de rijksoverheid <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g<br />
gegeven aan de dereguler<strong>in</strong>g van de bekostig<strong>in</strong>g van het primair onderwijs. Dit heeft<br />
niet zozeer geleid tot autonomievergrot<strong>in</strong>g van scholen, hoewel <strong>in</strong> de wet wel de mogelijkheid<br />
wordt geboden tot ‘doordecentralisatie’ van middelen voor de onderwijshuisvest<strong>in</strong>g.<br />
De verantwoordelijkheid voor de huisvest<strong>in</strong>g komt dan (gedeeltelijk) te liggen bij<br />
het schoolbestuur, dat daarvoor een vergoed<strong>in</strong>g van de gemeente ontvangt. In de praktijk<br />
wordt van deze mogelijkheid <strong>in</strong> de meeste gemeenten echter geen gebruik gemaakt,<br />
en waar dat wel het geval is wordt hieraan slechts (zeer) gedeeltelijk <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g gegeven.<br />
109<br />
In het voortgezet onderwijs werd <strong>in</strong> 1993 het bsm (bekostig<strong>in</strong>gsstelsel materieel) van<br />
kracht. De vergoed<strong>in</strong>g die scholen voor voortgezet onderwijs ontvangen <strong>in</strong> het kader<br />
van bsm wordt, samen met de vergoed<strong>in</strong>g voor personele kosten, s<strong>in</strong>ds het schooljaar<br />
1996-1997 uitgekeerd als lumpsum. Als gevolg hiervan kunnen schoolbesturen zelf<br />
beleid voeren ten aanzien van de bested<strong>in</strong>g van middelen voor materiële kosten en zelfstandig<br />
een verdel<strong>in</strong>g maken tussen materiële en personele kosten. Hoewel strikt genomen<br />
de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van het bsm als een vorm van reguler<strong>in</strong>g kan worden gezien, zal dit<br />
door de wijze van uitker<strong>in</strong>g niet als zodanig door de schoolbesturen worden ervaren.<br />
Daarmee hangt samen dat de autonomie van scholen om besliss<strong>in</strong>gen te nemen ten aanzien<br />
van de bested<strong>in</strong>g van middelen voor materiële kosten, door de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de<br />
lumpsum aanzienlijk vergroot is.<br />
Waar het de decentralisatie van de onderwijshuisvest<strong>in</strong>g betreft is de situatie van scholen<br />
voor voortgezet onderwijs vergelijkbaar met die <strong>in</strong> het basisonderwijs. Een noemenswaardige<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> dit verband is echter dat <strong>in</strong> het Hoofdlijnenakkoord 2003 is<br />
aangekondigd dat de schoolbudgetten zo veel mogelijk zullen worden gebundeld en<br />
gedecentraliseerd naar schoolbesturen. In dat kader wordt tevens een overhevel<strong>in</strong>g van<br />
budgetten voor huisvest<strong>in</strong>g en onderhoud van gemeenten naar scholen voor voortgezet<br />
onderwijs overwogen. Met de overhevel<strong>in</strong>g van budgetten zou een e<strong>in</strong>de gemaakt<br />
worden aan de scheid<strong>in</strong>g tussen b<strong>in</strong>nen- en buitenonderhoud van schoolgebouwen.<br />
Daarnaast zou hiermee de uitvoer<strong>in</strong>gslast voor zowel gemeenten als schoolbesturen<br />
beperkt worden en een meer transparante regelgev<strong>in</strong>g tot stand worden gebracht.<br />
Daarmee zou de beoogde overhevel<strong>in</strong>g bijdragen aan een verdergaande dereguler<strong>in</strong>g en<br />
autonomievergrot<strong>in</strong>g van scholen. De genoemde overhevel<strong>in</strong>g zal overigens niet betrekk<strong>in</strong>g<br />
hebben op de verantwoordelijkheid voor de nieuwbouw en uitbreid<strong>in</strong>g van schoolgebouwen.<br />
Deze blijft bij de gemeenten liggen.<br />
109 Van Wezel & Bal, 1999; Lubberman, Van der Kemp & Kle<strong>in</strong>, 2001.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
61
Personele kosten<br />
Voor de personele kosten <strong>in</strong> het primair onderwijs is s<strong>in</strong>ds augustus 1992 het fbs (formatiebudgetsysteem)<br />
van kracht. Kern van het fbs is dat aan scholen een budget aan<br />
formatierekeneenheden wordt toegekend, waarvan de kosten op declaratiebasis worden<br />
vergoed. In 1993 werd <strong>in</strong> het Scheven<strong>in</strong>gs Beraad afgesproken om over te gaan op een<br />
systeem van lumpsumbekostig<strong>in</strong>g voor materiële en personele kosten. Tot op heden is<br />
dit voornemen, door het opschuiven <strong>in</strong> de tijd van eerdere <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>gsdata, niet gerealiseerd.<br />
Gemikt wordt nu op een <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de systematiek van lumpsumbekostig<strong>in</strong>g <strong>in</strong><br />
het primair onderwijs per augustus 2006. De <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g zou een verdergaande dereguler<strong>in</strong>g<br />
en autonomievergrot<strong>in</strong>g van scholen <strong>in</strong> het primair onderwijs betekenen, die met de<br />
<strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van het fbs reeds voorzichtig is <strong>in</strong>gezet.<br />
Het voortgezet onderwijs kent <strong>in</strong> hoofdlijnen eenzelfde geschiedenis als het primair onderwijs,<br />
met dien verstande dat het <strong>in</strong> 1992 <strong>in</strong>gevoerde fbs per 1 augustus 1996 werd<br />
vervangen door een lumpsumf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g. De voor het primair onderwijs beoogde dereguler<strong>in</strong>g<br />
en autonomievergrot<strong>in</strong>g is <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs derhalve reeds geëffectueerd.<br />
De lumpsumf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g stelt schoolbesturen <strong>in</strong> staat om zelf vast te stellen op<br />
welke wijze middelen worden <strong>in</strong>gezet voor het personeel op school, en te schuiven (als<br />
gevolg van de lumpsumuitker<strong>in</strong>g voor materiële en personele kosten) tussen verschillende<br />
kostenposten.<br />
2.1.3 Dome<strong>in</strong> van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid<br />
Primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden<br />
Ten aanzien van de primaire arbeidsvoorwaarden worden door de rijksoverheid afspraken<br />
gemaakt met de vakcentrales voor zowel het primair als het voortgezet onderwijs.<br />
Deze afspraken, die worden aangeduid als de ‘CAO sector onderwijs’, hebben betrekk<strong>in</strong>g<br />
op de loonontwikkel<strong>in</strong>g van onderwijspersoneel, mutaties <strong>in</strong> de algemene arbeidsduur,<br />
mutaties <strong>in</strong> de bovenwettelijke aanspraken met betrekk<strong>in</strong>g tot ziekte en werkloosheid en<br />
eventueel overige te bespreken arbeidsvoorwaarden. 110 Geconstateerd kan worden dat<br />
ten aanzien van de primaire arbeidsvoorwaarden nog hoofdzakelijk een gecentraliseerde<br />
aanpak wordt voorgestaan. Wel bestaat het voornemen om de primaire arbeidsvoorwaarden<br />
voor het voortgezet onderwijs naar sectorniveau te decentraliseren. Dit zou <strong>in</strong> de<br />
komende jaren geëffectueerd moeten worden. Voorwaarde hiervoor is dat b<strong>in</strong>nen de sector<br />
een samenstel van ‘checks and balances’ bestaat, dat garandeert dat op evenwichtige<br />
wijze met de belangen van alle betrokkenen – de overheid, werkgevers en werknemers,<br />
en ouders en leerl<strong>in</strong>gen – reken<strong>in</strong>g wordt gehouden. Dit zou een sterke dereguler<strong>in</strong>g ten<br />
aanzien van de primaire arbeidsvoorwaarden <strong>in</strong>houden, alsmede een (collectieve) autonomievergrot<strong>in</strong>g<br />
van de schoolbesturen.<br />
Een meer decentrale aanpak van de primaire arbeidsvoorwaarden is daarnaast al voor<br />
de wachtgelden gerealiseerd door de <strong>in</strong>stroomtoets die het Participatiefonds hanteert.<br />
Recentelijk heeft de m<strong>in</strong>ister voorgesteld, aansluitend bij het wetsvoorstel tot decentralisatie<br />
van de vervang<strong>in</strong>gsuitgaven en de bovenwettelijke wachtgelduitgaven, ook de<br />
wettelijke wachtgelduitgaven <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs te decentraliseren. Een dergelijke<br />
<strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g zou een vergrot<strong>in</strong>g van de verantwoordelijkheid van schoolbesturen met<br />
betrekk<strong>in</strong>g tot arbeidsvoorwaarden betekenen.<br />
110 Van Schoonhoven, 1999.<br />
62 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Met betrekk<strong>in</strong>g tot de secundaire arbeidsvoorwaarden geldt voor het primair onderwijs<br />
dat hiervoor nog het RPBO (Rechtspositiebesluit onderwijspersoneel) van kracht is.<br />
Weliswaar hebben de m<strong>in</strong>ister en de decentrale sociale partners <strong>in</strong> mei 2002 een eerste<br />
aanzet gegeven tot decentralisatie van de secundaire arbeidsvoorwaarden door de verlofregel<strong>in</strong>g<br />
uit het RPBO (hoofdstuk I-C) naar de CAO over te hevelen, maar tot op heden<br />
is het tot deze regel<strong>in</strong>g beperkt gebleven. Het voornemen is om met <strong>in</strong>gang van augustus<br />
2006, wanneer de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de lumpsumf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g gepland staat, het huidige<br />
RPBO om te zetten naar een kaderbesluit en per die datum tevens de secundaire arbeidsvoorwaarden<br />
volledig te decentraliseren naar de sociale partners. Op dit moment is er<br />
echter nog nauwelijks sprake van autonomie <strong>in</strong> het primair onderwijs ten aanzien van de<br />
arbeidsvoorwaarden en wordt het beleid <strong>in</strong>zake arbeidsvoorwaarden nog <strong>in</strong> sterke mate<br />
gekenmerkt door reguler<strong>in</strong>g.<br />
Ten aanzien van het voortgezet onderwijs heeft de decentralisatie van de secundaire<br />
arbeidsvoorwaarden per augustus 1996 reeds plaatsgevonden. Aanvankelijk werden de<br />
secundaire arbeidsvoorwaarden niet op het niveau van de afzonderlijke schoolbesturen<br />
bepaald, maar op sectorniveau <strong>in</strong> collectieve arbeidsovereenkomsten voor het gehele<br />
voortgezet onderwijs. Na de impasse <strong>in</strong> het overleg tussen de werkgevers- en werknemersorganisaties<br />
<strong>in</strong> 2001 heeft zich een verschuiv<strong>in</strong>g voorgedaan <strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g van<br />
CAO’s op <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gsniveau. 111 S<strong>in</strong>ds augustus 2003 is er weer een sectorale CAO voor het<br />
voortgezet onderwijs van kracht.<br />
Personeelsbeleid<br />
In de CAO 1999-2000 en <strong>in</strong> het akkoord tussen de m<strong>in</strong>ister en de werkgevers zijn afspraken<br />
gemaakt over de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van <strong>in</strong>tegraal personeelsbeleid (ipb) <strong>in</strong> het onderwijs. De<br />
doelstell<strong>in</strong>g van ipb is dat elke school uiterlijk <strong>in</strong> 2005 een <strong>in</strong>tegraal personeelsplan heeft<br />
opgesteld.<br />
S<strong>in</strong>ds het beg<strong>in</strong> van de jaren negentig zijn aan scholen specifieke budgetten toegekend<br />
die (mede) bestemd waren voor de ontwikkel<strong>in</strong>g van het personeelsbeleid. Met <strong>in</strong>gang<br />
van het schooljaar 2001-2002 zijn voor het primair onderwijs het moa-budget (managementondersteun<strong>in</strong>g<br />
en arbeidsmarkt) en de budgetten voor naschol<strong>in</strong>g en <strong>in</strong>tegraal personeelsbeleid<br />
geïntegreerd <strong>in</strong> het schoolbudget. Scholen hebben de vrijheid het budget<br />
naar eigen <strong>in</strong>zicht te besteden, voorzover het voor personele doele<strong>in</strong>den wordt <strong>in</strong>gezet.<br />
Tevens bestaat de mogelijkheid het budget (gedeeltelijk) te reserveren. Daarmee is, na<br />
de eerste aanzet <strong>in</strong> 1993 met de toewijz<strong>in</strong>g van een naschol<strong>in</strong>gsbudget, door de jaren<br />
heen voor zowel het primair als het voortgezet onderwijs het budget voor personele<br />
doele<strong>in</strong>den steeds verder verruimd, en door de lumpsumuitker<strong>in</strong>g van het schoolbudget<br />
de zeggenschap van scholen over de bested<strong>in</strong>g van het budget steeds verder toegenomen.<br />
Een andere ontwikkel<strong>in</strong>g met betrekk<strong>in</strong>g tot het verruimen van de mogelijkheden om<br />
personeelsbeleid <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs te voeren, heeft betrekk<strong>in</strong>g op het voornemen<br />
om de verplichte aansluit<strong>in</strong>g bij het Vervang<strong>in</strong>gsfonds op te heffen. Door deze<br />
verplichte aansluit<strong>in</strong>g ongedaan te maken, zullen schoolbesturen <strong>in</strong> de toekomst meer<br />
mogelijkheden krijgen om hun personeels- en ziekteverzuimbeleid op hun eigen situatie<br />
af te stemmen. Daardoor wordt een stap gezet naar verdere dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g<br />
van scholen.<br />
111 Maslowski, 2002.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
63
2.1.4 Bestuurlijk en organisatorisch dome<strong>in</strong><br />
Verzelfstandig<strong>in</strong>g openbaar onderwijs<br />
Een groot aantal gemeenten heeft <strong>in</strong> de afgelopen jaren het openbaar onderwijs verzelfstandigd.<br />
Bestuursvormen die daarbij worden gehanteerd zijn de bestuurscommissie, het<br />
openbaar lichaam, de openbare rechtspersoon, de sticht<strong>in</strong>g en het samenwerk<strong>in</strong>gsbestuur.<br />
Gemeenten kiezen met name voor de twee laatstgenoemde vormen bij de verzelfstandig<strong>in</strong>g<br />
van het openbaar onderwijs.<br />
Medezeggenschap<br />
De WMO (Wet Medezeggenschap <strong>Onderwijs</strong>) is <strong>in</strong> 1992 herzien, waarbij met name de<br />
rol van ouders sterker is aangezet. Het voornemen is de medezeggenschap de komende<br />
jaren aan te passen. Voor het primair onderwijs wordt een herzien<strong>in</strong>g van de WMO<br />
beoogd. De wet dient beter aan te sluiten bij de verantwoordelijksverdel<strong>in</strong>g die de beoogde<br />
<strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de lumpsum <strong>in</strong> het primair onderwijs met zich meebrengt, met<br />
name waar het de rol van de gemeenschappelijke medezeggenschapsraad betreft. Met<br />
betrekk<strong>in</strong>g tot het voortgezet onderwijs is nog onduidelijk of de WMO wordt aangepast,<br />
<strong>in</strong> plaats van de WMO de WOR (Wet op de ondernem<strong>in</strong>gsraden) van kracht wordt, dan<br />
wel voor een vorm wordt gekozen waar<strong>in</strong> beide naast elkaar bestaan, waarbij de keuze<br />
voor de WMO of WOR bij het bevoegd gezag van de school wordt gelegd.<br />
Het uitgangspunt bij de aanpass<strong>in</strong>g van de medezeggenschapstructuren is niet zozeer<br />
vergrot<strong>in</strong>g van de beleidsruimte voor scholen, maar het bieden van de nodige ‘checks<br />
and balances’ op decentraal niveau bij een terugtredende overheid. In die z<strong>in</strong> zullen<br />
de nodige waarborgen worden <strong>in</strong>gebouwd om de formele positie van de medezeggenschapsorganen<br />
en van de leraren en ouders (en <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs de leerl<strong>in</strong>gen)<br />
die hier<strong>in</strong> zitt<strong>in</strong>g hebben, <strong>in</strong> stand te houden of te verstevigen.<br />
2.1.5 Dome<strong>in</strong> van buiten het onderwijs aangrijpend beleid<br />
Schoolbegeleid<strong>in</strong>g<br />
Met het oog op de geplande overhevel<strong>in</strong>g van de specifieke uitker<strong>in</strong>g voor schoolbegeleid<strong>in</strong>g<br />
naar het Gemeentefonds per 1 januari 2002 is een evaluatie uitgevoerd naar<br />
het functioneren van de beleidsmaatregel. 112 Mede op basis hiervan heeft de toenmalige<br />
staatssecretaris Adelmund aangegeven over te willen gaan naar vraagf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g<br />
van schoolbegeleid<strong>in</strong>g, waarbij de middelen voor schoolbegeleid<strong>in</strong>g rechtstreeks aan<br />
de scholen worden uitgekeerd. 113 Met de VNG (Verenig<strong>in</strong>g van Nederlandse Gemeenten),<br />
EDventure en de besturenraden is de overheid e<strong>in</strong>d 2002 overeengekomen dat gestreefd<br />
wordt naar <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de vraagf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g schoolbegeleid<strong>in</strong>g per 1 januari 2005.<br />
Daarbij wordt een overgangsperiode van drie jaar <strong>in</strong>gebouwd. Gedurende deze drie jaar<br />
zullen de scholen <strong>in</strong> afnemende mate verplicht zijn om hun begeleid<strong>in</strong>g <strong>in</strong> te kopen bij<br />
de schoolbegeleid<strong>in</strong>gsdienst waar zij bij aangesloten zijn. Vanaf januari 2008 zullen<br />
scholen vrij zijn <strong>in</strong> de bested<strong>in</strong>g van de aan hen toegekende middelen.<br />
<strong>Onderwijs</strong>toezicht<br />
Met <strong>in</strong>gang van 1 september 2002 is de WOT (Wet op het onderwijstoezicht) <strong>in</strong> werk<strong>in</strong>g<br />
getreden. 114 Kern van de nieuwe wet is dat het <strong>in</strong>spectietoezicht de vrijheid van onderwijs<br />
en de eigen verantwoordelijkheid van de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen voor hun onderwijs<br />
112 Oelen & Kle<strong>in</strong>, 2000.<br />
113 TK, 2000-2001, 27 400, VIII, 84.<br />
114 Stb. 2002-387.<br />
64 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
<strong>in</strong> acht dient te nemen, waarbij <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen niet méér belast worden dan voor een goede<br />
uitvoer<strong>in</strong>g van het toezicht nodig is en het toezicht er mede op gericht is te <strong>in</strong>formeren<br />
over de kwaliteit en ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de betreffende sector. Het toezicht van de Inspectie<br />
onder de WOT sluit daarmee aan op de eigen kwaliteitszorg door de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g.<br />
De zelfevaluatie van de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g vormt daarbij het uitgangspunt voor een <strong>in</strong>spectieonderzoek.<br />
Met de <strong>in</strong>werk<strong>in</strong>gtred<strong>in</strong>g van de WOT is, <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g tot de situatie daarvoor waar<strong>in</strong><br />
het <strong>in</strong>spectietoezicht <strong>in</strong> globale z<strong>in</strong> <strong>in</strong> de afzonderlijke sectorwetten was vastgelegd,<br />
sprake van een reguler<strong>in</strong>g van het onderwijstoezicht. Dit geldt met name waar het de<br />
uitwerk<strong>in</strong>g van de wet <strong>in</strong> de vorm van toezichtskaders voor de verschillende onderwijssectoren<br />
betreft. Tegelijkertijd houdt de wet een autonomievergrot<strong>in</strong>g van de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen<br />
<strong>in</strong>, doordat het toezicht aansluit bij de door de school gekozen visie en<br />
ambities, voorzover de basiskwaliteit gegarandeerd is.<br />
2.2 Beleidsbenutt<strong>in</strong>g en effecten<br />
2.2.1 <strong>Onderwijs</strong>kundig dome<strong>in</strong><br />
Ten aanzien van het beleid <strong>in</strong>zake klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g is door Doolaard, Annevel<strong>in</strong>k,<br />
Bosker en Cremers-van Wees (2000) nagegaan op welke wijze b<strong>in</strong>nen basisscholen <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g<br />
wordt gegeven aan de besluitvorm<strong>in</strong>g rond de formatie-<strong>in</strong>zet <strong>in</strong> de onderbouw.<br />
Hoewel een substantieel aantal scholen aangeeft dat aan de formatie-<strong>in</strong>zet onderwijskundig<br />
beleid ten grondslag ligt, blijkt bijna een derde van de scholen niet <strong>in</strong> staat aan<br />
te geven om welk beleid dit gaat of niet een dergelijk beleid te voeren. Wel blijken met<br />
name onderwijskundige overweg<strong>in</strong>gen en het feitelijke aantal leerl<strong>in</strong>gen het meest van<br />
<strong>in</strong>vloed op de besluitvorm<strong>in</strong>g rond de formatie-<strong>in</strong>zet. Ook geeft het merendeel van de<br />
scholen aan de formatie <strong>in</strong> het volgende jaar op dezelfde wijze te gaan <strong>in</strong>zetten, hetgeen<br />
een <strong>in</strong>dicatie is voor de doelbewustheid van het gevoerde beleid <strong>in</strong>zake klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g.<br />
Het beleidsvoerend vermogen en de beleidsbenutt<strong>in</strong>g lijken derhalve op het merendeel<br />
van de scholen voldoende gewaarborgd. 115 In hoeverre scholen die een bewust<br />
beleid voeren ten aanzien van klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g beter onderwijs bieden en een grotere<br />
sociale cohesie weten te bewerkstelligen, is tot op heden niet onderzocht.<br />
Ten aanzien van de autonomievergrot<strong>in</strong>g van scholen <strong>in</strong>zake de herziene kerndoelen en<br />
het kerncurriculum geldt, dat deze verander<strong>in</strong>gen nog niet geëffectueerd zijn en dat bijgevolg<br />
nog niets over mogelijke effecten hiervan gezegd kan worden. Hetzelfde geldt<br />
voor de grotere autonomie van scholen bij de <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g van de schooltijden en het naar<br />
scholen te decentraliseren onderwijsachterstandenbeleid.<br />
2.2.2 Materieel en f<strong>in</strong>ancieel dome<strong>in</strong><br />
De beleidsruimte als gevolg van de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van het Londo-stelsel werd slechts ten dele<br />
benut. 116 De beleidsbenutt<strong>in</strong>g was bovendien als relatief beleidsarm te karakteriseren. 117<br />
Keuzes die gemaakt werden leken vooral <strong>in</strong>gegeven door reeds bestaande praktijken en<br />
praktische argumenten. Na 1997 is het systeem vereenvoudigd. Er zijn geen gegevens<br />
bekend over mogelijke effecten hiervan.<br />
115 Doolaard, Annevel<strong>in</strong>k, Bosker & Cremers-van Wees, 2000.<br />
116 Majoor, 2000; <strong>Onderwijs</strong>raad, 2000.<br />
117 Majoor, 2000; Hooge, 1998.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
65
S<strong>in</strong>ds enkele jaren wordt de decentralisatie van de onderwijshuisvest<strong>in</strong>g onderzocht met<br />
behulp van de Monitor Decentralisatie <strong>Onderwijs</strong>huisvest<strong>in</strong>g Po/Vo. Uit de verschillende<br />
onderzoeken komt het beeld naar voren dat dit naar tevredenheid van de gemeenten<br />
en de scholen verloopt. Ook is sprake van een goede beleidsbenutt<strong>in</strong>g door de gemeenten.<br />
118<br />
Uit <strong>in</strong>ternationaal vergelijkend onderzoek op basis van gegevens van TIMSS (Trends <strong>in</strong><br />
International Mathematics and Science Study) en van de OESO (Organisatie voor Economische<br />
Samenwerk<strong>in</strong>g en Ontwikkel<strong>in</strong>g) bleek, dat scholen met zeggenschap over de<br />
samenstell<strong>in</strong>g van het schoolbudget lagere gemiddelde wiskundeprestaties hadden. 119<br />
Maslowski en Witziers (<strong>in</strong> druk) vonden <strong>in</strong> hun analyse van PISA-gegevens (Program for<br />
Individual Student Assessment) echter geen <strong>in</strong>dicatie voor een mogelijk verband tussen<br />
zeggenschap van scholen over budgetten en gemiddelde leerl<strong>in</strong>gprestaties.<br />
2.2.3 Arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid<br />
Door Regioplan <strong>Onderwijs</strong> en Arbeidsmarkt wordt s<strong>in</strong>ds 2001 onderzoek gedaan naar de<br />
wijze waarop scholen het schoolbudget <strong>in</strong>zetten en voor welke doele<strong>in</strong>den het budget<br />
wordt <strong>in</strong>gezet. Daarnaast wordt jaarlijks bekeken op welke wijze de besluitvorm<strong>in</strong>g rond<br />
de <strong>in</strong>zet van het budget b<strong>in</strong>nen scholen plaatsv<strong>in</strong>dt, welke effecten van de genomen<br />
beleidsvoer<strong>in</strong>g <strong>in</strong> scholen ten aanzien van het budget verwacht worden en welke knelpunten<br />
daarbij worden ervaren.<br />
Uit het meest recente onderzoek naar de <strong>in</strong>zet van het schoolbudget blijkt, dat op ongeveer<br />
driekwart van de scholen voor voortgezet onderwijs het toegekende budget volledig<br />
wordt <strong>in</strong>gezet. 120 De scholen die delen van het budget reserveren, doen dit vooral<br />
omdat het besluitvorm<strong>in</strong>gsproces over de <strong>in</strong>zet nog niet is afgerond. In het primair<br />
onderwijs wordt vaker, namelijk op ruim de helft van de scholen, een deel van het budget<br />
gereserveerd.<br />
Van Bergen, Berndsen, Dekker en Faber (2003) geven aan, dat de directies <strong>in</strong> het primair<br />
onderwijs de verwacht<strong>in</strong>g hebben dat het budget met name effect heeft op de <strong>in</strong>terne<br />
schoolorganisatie en het primaire proces van de school. Ten aanzien van het laatste<br />
wordt aangegeven dat vooral van de bested<strong>in</strong>gen voor naschol<strong>in</strong>g, de extra <strong>in</strong>zet van<br />
onderwijsassistenten en het beter functioneren van de schoolorganisatie een positieve<br />
<strong>in</strong>vloed op het geboden onderwijs wordt verwacht. In het voortgezet onderwijs worden<br />
vooral verbeterde arbeidsomstandigheden en een gerichter personeelsbeleid als effecten<br />
genoemd.<br />
Wößmann (2000) vond <strong>in</strong> zijn secundaire analyses op de TIMSS-gegevens dat scholen<br />
voor voortgezet onderwijs met meer autonomie op het terre<strong>in</strong> van personeelsbeleid ook<br />
betere gemiddelde leerprestaties kennen. In een recente analyse van de PISA-gegevens<br />
wordt een dergelijk verband echter niet aangetoond. 121 Weliswaar blijken scholen met<br />
meer autonomie ten aanzien van personeelsbeleid betere leerl<strong>in</strong>gprestaties te rapporteren,<br />
maar dit is nagenoeg geheel terug te voeren op de verschillen tussen deze scholen<br />
waar het de achtergrond van leerl<strong>in</strong>gen betreft.<br />
118 Lubberman, Bos & Kle<strong>in</strong>, 2003.<br />
119 Wößmann, 2000.<br />
120 Van Bergen, Berndsen, Dekker & Faber, 2003.<br />
121 Maslowski & Witziers, <strong>in</strong> voorbereid<strong>in</strong>g.<br />
66 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
2.2.4 Bestuurlijk en organisatorisch dome<strong>in</strong><br />
Smit, Van Ojen, Br<strong>in</strong>k, Claessen en Van der Vegt (1997) onderzochten het functioneren<br />
van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraden <strong>in</strong> het primair en voortgezet<br />
onderwijs. In vergelijk<strong>in</strong>g met de situatie van voor 1992 constateerden zij, dat de situatie<br />
rond medezeggenschap <strong>in</strong> het primair onderwijs op een aantal onderdelen beter geworden<br />
is. De <strong>in</strong>formatieverstrekk<strong>in</strong>g vanuit de schoolleid<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g van de medezeggenschapsraad<br />
is duidelijk verbeterd. Waar het de houd<strong>in</strong>g van en de <strong>in</strong>formatieverstrekk<strong>in</strong>g<br />
door het schoolbestuur betreft worden door de medezeggenschapsraden onder de<br />
WMO van 1992, evenals onder de wet die daarvoor van kracht was, nog steeds problemen<br />
ervaren. Aanpass<strong>in</strong>g van de WMO <strong>in</strong> 1992 had met name tot doel de positie van het<br />
personeel en ouders te versterken. Waar het de positie van ouders betreft constateerden<br />
de onderzoekers dat ouders weliswaar hun positie niet als problematisch ervaren, maar<br />
dat hun <strong>in</strong>vloed op de agenda en de besluitvorm<strong>in</strong>g duidelijk m<strong>in</strong>der is dan de <strong>in</strong>vloed<br />
waarover de personeelsgeled<strong>in</strong>g beschikt.<br />
In het voortgezet onderwijs bleken de medezeggenschapsraden beter te functioneren<br />
dan <strong>in</strong> het basisonderwijs. De positie van ouders (en van leerl<strong>in</strong>gen) is <strong>in</strong> het voortgezet<br />
onderwijs ook meer gelijkwaardig aan die van de personeelsgeled<strong>in</strong>g, hoewel dit mede<br />
samen bleek te hangen met de wijze waarop de geled<strong>in</strong>genraad functioneert. Ten aanzien<br />
van de gemeenschappelijke medezeggenschapsraad constateren de onderzoekers<br />
dat deze, evenals <strong>in</strong> het basisonderwijs, vaak suboptimaal functioneert.<br />
2.2.5 Buiten het onderwijs aangrijpend beleid<br />
Door Oelen en Kle<strong>in</strong> (2000) is de decentralisatie van de schoolbegeleid<strong>in</strong>g naar gemeenten<br />
onderzocht. Zij constateerden dat de decentralisatie van de schoolbegeleid<strong>in</strong>g maar<br />
zeer beperkt door de gemeenten wordt aangewend <strong>in</strong> het kader van het lokaal onderwijsbeleid,<br />
en dat procedures ten aanzien van de <strong>in</strong>zet hiervan <strong>in</strong> een aantal gemeenten<br />
te wensen overlaten. Desalniettem<strong>in</strong> heeft bijna driekwart van de schoolbegeleid<strong>in</strong>gsdiensten<br />
en iets meer dan de helft van de gemeenten het idee, dat de betrokkenheid<br />
van gemeenten bij de dienstverlen<strong>in</strong>g door de schoolbegeleid<strong>in</strong>gsdiensten is vergroot.<br />
Tevens geven vier op de tien schoolbegeleid<strong>in</strong>gsdiensten en een kwart van de gemeenten<br />
aan, dat door de decentralisatie van de schoolbegeleid<strong>in</strong>g de dienstverlen<strong>in</strong>g verbeterd<br />
is. Geen enkele schoolbegeleid<strong>in</strong>gsdienst en slechts een enkele gemeente meent, dat<br />
daardoor de dienstverlen<strong>in</strong>g verslechterd is. 122<br />
Voor een effect van de dienstverlen<strong>in</strong>g op kwaliteit, doelmatigheid, toegankelijkheid,<br />
keuzevrijheid en sociale cohesie b<strong>in</strong>nen scholen zouden de primaire processen waarop<br />
de dienstverlen<strong>in</strong>g betrekk<strong>in</strong>g heeft, <strong>in</strong> ogenschouw moeten worden genomen. Met het<br />
oog op de gewenste vraagstur<strong>in</strong>g van de schoolbegeleid<strong>in</strong>g is dit <strong>in</strong> feite ook de juiste<br />
weg om de opbrengsten van de begeleid<strong>in</strong>g <strong>in</strong> kaart te brengen. Scholen zullen <strong>in</strong> de<br />
toekomst op basis van de lumpsummiddelen ten behoeve van specifieke aandachtspunten,<br />
zoals het terugdr<strong>in</strong>gen van de achterstanden bij leerl<strong>in</strong>gen op school, een aantal<br />
maatregelen nemen waarvan de dienstverlen<strong>in</strong>g door schoolbegeleid<strong>in</strong>gsdiensten een<br />
onderdeel kan vormen. Bij het bepalen van het effect hiervan ligt een <strong>in</strong>houdelijke evaluatie<br />
waar<strong>in</strong> de verschillende onderdelen <strong>in</strong> hun samenhang worden beschouwd, voor de<br />
hand en niet zozeer een actorgebonden evaluatie.<br />
122 Oelen & Kle<strong>in</strong>, 2000.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
67
De effecten van de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de WOT op het onderwijs zijn nog niet zichtbaar. Dit<br />
wordt voor een belangrijk deel veroorzaakt door de recente <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de wet.<br />
Weliswaar is de wet met <strong>in</strong>gang van september 2002 <strong>in</strong> werk<strong>in</strong>g getreden, maar de<br />
Inspectie houdt feitelijk pas vanaf april 2003 toezicht volgens de nieuwe wet. Recentelijk<br />
is door de AVS (Algemene Verenig<strong>in</strong>g Schoolleiders, 2004) een peil<strong>in</strong>g onder (bovenschoolse)<br />
directeuren gehouden naar hun men<strong>in</strong>g en ervar<strong>in</strong>gen met het toezicht door<br />
de Inspectie. De directeuren gaven daarbij aan, dat zij voldoende ruimte kregen voor<br />
eigen <strong>in</strong>breng tijdens het schoolbezoek. Tevens werd aangegeven dat de manier waarop<br />
de Inspectie het onderzoek verrichtte, stimulerend was voor de kwaliteitszorg op school.<br />
Deze bev<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gen zijn op zijn hoogst <strong>in</strong>dicatief voor de wijze waarop scholen met hun<br />
veranderde rol omgaan, temeer daar de gegevens voor een deel nog op het ‘oude’ toezichtsmodel<br />
betrekk<strong>in</strong>g hebben.<br />
Over de effecten van het veranderd toezicht op de kwaliteit, doelmatigheid, toegankelijkheid,<br />
keuzevrijheid en sociale cohesie b<strong>in</strong>nen scholen kan op dit moment nog geen uitspraak<br />
worden gedaan.<br />
2.3 Samenvatt<strong>in</strong>g en conclusie<br />
De verschillende beleidsontwikkel<strong>in</strong>gen s<strong>in</strong>ds 2000 samen met de voorgenomen beleidsmaatregelen<br />
voor de komende jaren overziend, kan geconstateerd worden dat het beleid<br />
b<strong>in</strong>nen elk van de dome<strong>in</strong>en wordt gekenmerkt door een verdergaande dereguler<strong>in</strong>g en<br />
autonomievergrot<strong>in</strong>g van scholen.<br />
In zijn studie Dereguleren met beleid constateerde de <strong>Onderwijs</strong>raad dat de beleidsruimte<br />
van scholen ten aanzien van het onderwijskundig dome<strong>in</strong> van oudsher het grootst is,<br />
maar dat deze door de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de kerndoelen <strong>in</strong> het primair onderwijs en van de<br />
basisvorm<strong>in</strong>g en de tweede fase <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs <strong>in</strong> de jaren negentig m<strong>in</strong>der<br />
is geworden. Door de beoogde verander<strong>in</strong>gen op onderwijskundig terre<strong>in</strong> wordt dit voor<br />
een deel weer teruggedraaid.<br />
De meest <strong>in</strong>grijpende verander<strong>in</strong>g vanuit het perspectief van autonomievergrot<strong>in</strong>g zal de<br />
<strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de lumpsumf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het primair onderwijs zijn. De reden hiervoor is<br />
dat daardoor de beleidsvrijheid van scholen op materieel en f<strong>in</strong>ancieel terre<strong>in</strong> aanzienlijk<br />
vergroot wordt en tegelijkertijd noodzakelijke voorwaarden worden geschapen om autonomievergrot<strong>in</strong>g<br />
op andere terre<strong>in</strong>en mogelijk te maken. Het meest duidelijk komt dit<br />
naar voren met betrekk<strong>in</strong>g tot het dome<strong>in</strong> van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid.<br />
Voor het voortgezet onderwijs geldt dat deze ‘slag’ al grotendeels gemaakt is en dat hier<br />
de afgelopen jaren nauwelijks iets gewijzigd is.<br />
De autonomie van scholen zal verder vergroot worden door het voornemen naar vraagf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g<br />
voor de schoolbegeleid<strong>in</strong>g over te gaan en het onderwijsachterstandenbeleid<br />
naar scholen te decentraliseren.<br />
Over de effecten van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g op kwaliteit, toegankelijkheid,<br />
doelmatigheid, keuzevrijheid en sociale cohesie is we<strong>in</strong>ig empirisch onderzoek<br />
voorhanden. Daarbij komt dat het vaak moeilijk is bepaalde effecten (ten dele) op de<br />
68 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
<strong>in</strong>zet van beleids<strong>in</strong>strumenten terug te voeren. 123 De empirische gegevens hebben om die<br />
reden voornamelijk betrekk<strong>in</strong>g op de mate van beleidsbenutt<strong>in</strong>g en <strong>in</strong>schatt<strong>in</strong>gen van<br />
betrokkenen aangaande de effecten van bepaalde beleidsverander<strong>in</strong>gen. In het algemeen<br />
laat het beleidsgericht onderzoek zien dat de beleidsvrijheid op een groot aantal scholen<br />
voldoende benut wordt, maar dat dit zeker niet op alle scholen het geval is.<br />
123 <strong>Onderwijs</strong>raad, 2000.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
69
3 Bve-sector<br />
Onderstaand wordt allereerst de stand van zaken ten aanzien van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> de bve-sector besproken (paragraaf 3.1). Aansluitend wordt aangegeven<br />
<strong>in</strong> hoeverre de geboden beleidsruimte daadwerkelijk benut wordt en welke effecten<br />
hiervan bekend zijn (paragraaf 3.2). Tot slot wordt een korte samenvatt<strong>in</strong>g gegeven<br />
(paragraaf 3.3).<br />
3.1 Stand van zaken ten aanzien van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g<br />
3.1.1 <strong>Onderwijs</strong>kundig dome<strong>in</strong><br />
De WEB (Wet educatie en beroepsonderwijs) heeft enerzijds tot doel dat iedere deelnemer<br />
<strong>in</strong> het bezit komt van een startkwalificatie, waarbij speciale aandacht uitgaat naar<br />
degenen die het onderwijs voortijdig dreigen te verlaten of door hun ger<strong>in</strong>ge opleid<strong>in</strong>gsniveau<br />
kans maken uit het arbeidsproces te worden verstoten. De WEB streeft ernaar<br />
het behalen van een startkwalificatie te bereiken door <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen de mogelijkheid te<br />
geven leerroutes te ontwerpen, die zo veel mogelijk op deze doelgroepen zijn toegesneden.<br />
Een tweede centrale doelstell<strong>in</strong>g van de WEB betreft de aansluit<strong>in</strong>g tussen onderwijs<br />
en arbeidsmarkt. Met name de kwalificatiestructuur en de beroepspraktijkvorm<strong>in</strong>g zijn<br />
belangrijke <strong>in</strong>strumenten daarvoor.<br />
Kwalificatiestructuur<br />
Met <strong>in</strong>gang van 1 januari 1996, met de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de WEB, is de zogeheten landelijke<br />
kwalificatiestructuur van kracht geworden. Het gaat hierbij om een geordend geheel<br />
van kwalificaties en deelkwalificaties, met daarbij bijbehorende diploma’s en certificaten<br />
waarvoor e<strong>in</strong>dtermen door de overheid zijn vastgesteld. Uit de kwalificatie- en e<strong>in</strong>dtermenstructuur<br />
zijn opleid<strong>in</strong>gen en leerwegen af te leiden, maar de kwalificatiestructuur<br />
als zodanig is leerwegonafhankelijk. De onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen hebben derhalve de ruimte<br />
de e<strong>in</strong>dtermen naar eigen <strong>in</strong>zicht te vertalen <strong>in</strong> aan te bieden opleid<strong>in</strong>gen.<br />
De systematiek van de kwalificatiestructuur beroepsonderwijs is voor alle bedrijfstakken<br />
uniform. Daarbij wordt een <strong>in</strong>del<strong>in</strong>g <strong>in</strong> vier niveaus gehanteerd, te weten assistentopleid<strong>in</strong>g,<br />
basisberoepsopleid<strong>in</strong>g, vakopleid<strong>in</strong>g en middenkaderopleid<strong>in</strong>g. Uitwerk<strong>in</strong>g per<br />
arbeidsmarktsector dan wel beroepencategorie is een gezamenlijke verantwoordelijkheid<br />
van het bedrijfsleven, de overheid en de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen. De KBB’s (Kenniscentra<br />
Beroepsonderwijs Bedrijfsleven, voorheen de Landelijke Organen Beroepsonderwijs) fungeren<br />
daarbij als het platform waar voorstellen voor de <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van de kwalificatiestructuur<br />
worden gedaan.<br />
De regel<strong>in</strong>gen voor het volwassenenonderwijs <strong>in</strong> de kwalificatiestructuur educatie zijn<br />
uitgewerkt <strong>in</strong> overeenstemm<strong>in</strong>g met de WVO (Wet op het voortgezet onderwijs). Voor het<br />
verdere educatieve veld heeft de overheid voor bepaalde vakken, te weten maatschap-<br />
70 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
pelijke oriëntatie, Nederlands, Engels en rekenen, e<strong>in</strong>dtermen vastgesteld op de kwalificatieniveaus<br />
2 en 3. De <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen zijn zelf verantwoordelijk voor het vaststellen van de<br />
overige e<strong>in</strong>dtermen voor educatie.<br />
De <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de kwalificatiestructuur betekent voor het beroepsonderwijs een verdergaande<br />
dereguler<strong>in</strong>g, die eerder met de SVM-operatie (Sectorvorm<strong>in</strong>g en Moderniser<strong>in</strong>g<br />
Beroepsonderwijs) al was <strong>in</strong>gezet. Tevens betekent het een vergrot<strong>in</strong>g van de<br />
autonomie van de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen, waarbij deze de verantwoordelijkheid voor de uitwerk<strong>in</strong>g<br />
van de kwalificatiestructuur gezamenlijk met andere partijen dragen. Waar het de educatie<br />
betreft betekende de kwalificatiestructuur ten dele dereguler<strong>in</strong>g, maar voor een ander<br />
deel reguler<strong>in</strong>g ten aanzien van het onderwijsaanbod.<br />
Beroepspraktijkvorm<strong>in</strong>g<br />
Een centraal aandachtspunt <strong>in</strong> de WEB is het versterken van de praktijkcomponent <strong>in</strong> het<br />
beroepsonderwijs. Dit is met name gerealiseerd door de beroepspraktijkvorm<strong>in</strong>g een<br />
prom<strong>in</strong>ente plaats <strong>in</strong> de opleid<strong>in</strong>gen te geven. Dit geldt zowel voor de bol (beroepsopleidende<br />
leerweg) als voor de bbl (beroepsbegeleidende leerweg). Ten aanzien van de<br />
beroepspraktijkvorm<strong>in</strong>g is een taak- en verantwoordelijkheidsverdel<strong>in</strong>g tussen de KBB’s<br />
en de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen overeengekomen.<br />
De beroepspraktijkovereenkomst wordt afgesloten tussen drie partijen, te weten de leerl<strong>in</strong>g,<br />
de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g en het bedrijf. Bij de bbl v<strong>in</strong>dt daarbij een aparte controle<br />
van de praktijkplaats plaats <strong>in</strong> de vorm van een goedkeur<strong>in</strong>g per overeenkomst door de<br />
kenniscentra.<br />
De AOC’s (Agrarische Opleid<strong>in</strong>gen Centra) kennen naast de beroepspraktijkvorm<strong>in</strong>g<br />
het praktijkleren. AOC’s waren tot enkele jaren geleden verplicht voor het praktijkleren<br />
gebruik te maken van de Innovatie- en Praktijkcentra, die rechtstreeks door de m<strong>in</strong>ister<br />
van LNV (Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit) bekostigd werden. S<strong>in</strong>ds vier jaar zijn<br />
deze middelen overgeheveld naar de opleid<strong>in</strong>gencentra en is er sprake van vraagstur<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g van de Innovatie- en Praktijkcentra. Deze ontwikkel<strong>in</strong>g past <strong>in</strong> het beleid<br />
van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g zoals dat ten aanzien van de ROC’s (Regionale<br />
Opleid<strong>in</strong>gen Centra) gestalte heeft gekregen.<br />
Exam<strong>in</strong>er<strong>in</strong>g<br />
Onder de WEB zijn de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen verantwoordelijk geworden voor de examens<br />
van de door hen verzorgde beroepsopleid<strong>in</strong>gen. Tene<strong>in</strong>de kwaliteitsgaranties te kunnen<br />
geven voor de examens die b<strong>in</strong>nen bve-<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen worden afgenomen, is een systeem<br />
van externe legitimer<strong>in</strong>g geïntroduceerd. Examen<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen verzorgen de externe legitimer<strong>in</strong>g<br />
van ten m<strong>in</strong>ste de helft van de examens van deelkwalificaties die door de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen<br />
worden aangeboden. Het desbetreffende KBB kan aangeven voor welke deelkwalificaties<br />
die verplicht zijn voor het behalen van een diploma van een beroepsopleid<strong>in</strong>g,<br />
externe legitimer<strong>in</strong>g nodig is.<br />
In overeenstemm<strong>in</strong>g met het advies van de stuurgroep-Deetman zal <strong>in</strong> 2004 een nieuwe<br />
examensystematiek worden <strong>in</strong>gevoerd. De nieuwe examensystematiek beoogt enerzijds<br />
de kwaliteit van de examens op een eenduidig gedef<strong>in</strong>ieerd niveau te waarborgen, en<br />
anderzijds ruimte en stimulansen voor variëteit, vernieuw<strong>in</strong>g en doelmatigheid van examens<br />
te behouden. In dat kader wordt per 1 augustus 2004 de externe kwaliteitsbewa-<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
71
k<strong>in</strong>g opgedragen aan één orgaan, het KCE (Kwaliteitscentrum Exam<strong>in</strong>er<strong>in</strong>g). Dit betekent<br />
een re-reguler<strong>in</strong>g ten aanzien van de exam<strong>in</strong>er<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het beroepsonderwijs.<br />
Kwaliteitszorg<br />
De kwaliteitszorg neemt een centrale rol <strong>in</strong>, gegeven de nieuwe bestuurlijke relatie tussen<br />
de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen en de centrale overheid. De <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen dragen met behulp van een<br />
systeem voor kwaliteitszorg zorg voor een regelmatige beoordel<strong>in</strong>g van de kwaliteit van<br />
het onderwijs. Zij doen dat zo veel mogelijk <strong>in</strong> samenwerk<strong>in</strong>g met andere <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen en<br />
met <strong>in</strong>schakel<strong>in</strong>g van onafhankelijke deskundigen.<br />
De voorschriften <strong>in</strong> de WEB ten aanzien van de kwaliteitszorg zijn beperkt en globaal van<br />
karakter. Er zijn geen voorschriften gegeven ten aanzien van de kwaliteitsbepalende kenmerken<br />
waarover de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> ieder geval <strong>in</strong> hun verslag moeten rapporteren.<br />
3.1.2 Materieel en f<strong>in</strong>ancieel dome<strong>in</strong><br />
Het huidige stelsel van bekostig<strong>in</strong>g voor het beroepsonderwijs dat <strong>in</strong> 2000 is <strong>in</strong>gevoerd,<br />
bestaat uit een exploitatievergoed<strong>in</strong>g en een vergoed<strong>in</strong>g voor de huisvest<strong>in</strong>g. De exploitatievergoed<strong>in</strong>g<br />
omvat een vergoed<strong>in</strong>g voor voorbereidende en ondersteunende activiteiten<br />
die afzonderlijk worden vastgesteld, afhankelijk van het aantal deelnemers dat<br />
onderwijs op het niveau van de assistentopleid<strong>in</strong>g en de basisberoepsopleid<strong>in</strong>g volgt.<br />
De regel<strong>in</strong>gen voor bekostig<strong>in</strong>g van de educatie zijn complexer. Dat komt door het bestaan<br />
van afzonderlijke bekostig<strong>in</strong>gssystemen voor educatie en <strong>in</strong>burger<strong>in</strong>g van nieuwkomers<br />
en door het naijlen van oude bekostig<strong>in</strong>gsregel<strong>in</strong>gen voor vavo (voortgezet algemeen<br />
volwassenenonderwijs) en basiseducatie <strong>in</strong> de huidige (tweede) overgangsregel<strong>in</strong>g.<br />
De bekostig<strong>in</strong>g van de educatie en de <strong>in</strong>burger<strong>in</strong>gscursussen voor nieuwkomers lopen<br />
via de gemeente.<br />
3.1.3 Dome<strong>in</strong> van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid<br />
Arbeidsvoorwaarden<br />
Afspraken ten aanzien van de primaire arbeidsvoorwaarden werden tot voor kort voor<br />
het grootste deel, waar het de loonontwikkel<strong>in</strong>g van onderwijspersoneel, arbeidsduur<br />
en bovenwettelijke aanspraken met betrekk<strong>in</strong>g tot ziekte en werkloosheid betreft, gemaakt<br />
<strong>in</strong> het overleg tussen rijksoverheid en vakcentrales. Met <strong>in</strong>gang van 1 februari<br />
2003 is het arbeidsvoorwaardenoverleg voor de bve-sector volledig gedecentraliseerd.<br />
Uitzonder<strong>in</strong>g hierop vormen met name de pensioenregel<strong>in</strong>gen die op centraal niveau<br />
worden overeengekomen voor overheid en onderwijs als geheel.<br />
De decentralisatie van de secundaire arbeidsvoorwaarden heeft <strong>in</strong> 1996 plaatsgevonden.<br />
Het RPBO is bij die gelegenheid vervangen door het Kaderbesluit rechtspositie bve.<br />
B<strong>in</strong>nen het raamwerk van dit kaderbesluit kunnen bve-<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen rechtspositionele<br />
afspraken maken met de vakorganisaties. In de praktijk wordt daarbij door de betrokken<br />
<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen gekozen voor een sectorbrede CAO.<br />
Personeelsbeleid<br />
Instell<strong>in</strong>gen hebben een grote mate van vrijheid ten aanzien van het personeelsbeleid.<br />
Er zijn geen wettelijke regels over de m<strong>in</strong>imale formatie, gegeven het aantal leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Daarnaast kunnen <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen zelf bepalen welk soort functies <strong>in</strong>gezet worden, voor-<br />
72 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
zover dit <strong>in</strong> overeenstemm<strong>in</strong>g is met het <strong>in</strong>gevoerde functiewaarder<strong>in</strong>gssysteem. Doordat<br />
afspraken voor een belangrijk deel collectief <strong>in</strong> de CAO-onderhandel<strong>in</strong>gen worden<br />
gemaakt, is de feitelijke autonomie echter beduidend ger<strong>in</strong>ger dan de formele autonomie<br />
van <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen op dit terre<strong>in</strong>. 124<br />
3.1.4 Bestuurlijk en organisatorisch dome<strong>in</strong><br />
Met de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de WEB <strong>in</strong> 1996 is <strong>in</strong> de bve-sector een belangrijke stap gezet <strong>in</strong><br />
de richt<strong>in</strong>g van een verdergaande dereguler<strong>in</strong>g. De WEB is een kaderwet die nauwelijks<br />
uitvoer<strong>in</strong>gsregels kent en aanzienlijk meer ruimte biedt aan de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen voor het<br />
maken van autonome beleidskeuzes. Ten aanzien van het beroepsonderwijs beschikken<br />
de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen over een grote mate van autonomie. Daarbij wordt naar een<br />
bestel gestreefd waar<strong>in</strong> de partijen <strong>in</strong> een wederzijds systeem van ‘checks and balances’<br />
komen tot een dynamische evenwicht. De aanstur<strong>in</strong>g van de educatie v<strong>in</strong>dt plaats door<br />
de gemeenten. Gemeenten stellen de doelgroepen vast en kopen vervolgens het aanbod<br />
<strong>in</strong> bij onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen.<br />
Met het oog op de verstevig<strong>in</strong>g van de <strong>in</strong>terne positie van personeel en deelnemers <strong>in</strong><br />
de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen is de medezeggenschap conform de WMO uit 1992 niet langer van kracht.<br />
De ongedeelde medezeggenschap onder de WMO werd, met het oog op een duidelijke<br />
scheid<strong>in</strong>g <strong>in</strong> taken en bevoegdheden tussen de medezeggenschapsgeled<strong>in</strong>gen, niet langer<br />
adequaat geacht voor de ontwikkel<strong>in</strong>g van een professionele arbeidsorganisatie. In<br />
plaats van de WMO wordt voor de bve-sector de WOR van kracht.<br />
3.2 Beleidsbenutt<strong>in</strong>g en effecten<br />
3.2.1 <strong>Onderwijs</strong>kundig dome<strong>in</strong><br />
Kwalificatiestructuur<br />
De Inspectie constateert dat het bve-onderwijs voor een belangrijk deel bijdraagt aan het<br />
verkrijgen van sociale cohesie, aan <strong>in</strong>burger<strong>in</strong>g en aan <strong>in</strong>tegratie. 125 Vooral via opleid<strong>in</strong>gen<br />
op niveau-1 bereikt het beroepsonderwijs risicojongeren en kansarmen. Deze doelgroepen<br />
vergroten daardoor hun kansen om op niveau-2 een startkwalificatie te behalen<br />
of om een arbeidsplaats te verwerven. Wel constateert de InspectIe dat <strong>in</strong> tegenstell<strong>in</strong>g<br />
tot 2002, waar<strong>in</strong> een forse groei van het aantal deelnemers op niveau-1 werd waargenomen,<br />
<strong>in</strong> 2003 sprake is van een stabilisatie van het aantal deelnemers. De achtergronden<br />
hiervoor zijn onduidelijk, maar mogelijk is het een <strong>in</strong>dicatie voor een ger<strong>in</strong>gere <strong>in</strong>stroom<br />
en daarmee een verm<strong>in</strong>der<strong>in</strong>g van de bijdrage die het beroepsonderwijs aan de <strong>in</strong>tegratie<br />
en cohesie levert. 126<br />
Tegelijkertijd geeft de Inspectie <strong>in</strong> het onderwijsjaarverslag over 2003 aan dat via de<br />
educatie – met Nederlands als tweede taal – zowel niet-Nederlandstaligen bereikt worden<br />
die al langere tijd <strong>in</strong> Nederland verblijven, als ook nieuwkomers via <strong>in</strong>burger<strong>in</strong>gscursussen.<br />
Tegelijkertijd blijkt uit onderzoek van Sanou, Doets en Visser (2002) naar<br />
het aanbod van educatie, dat de gemeenten de afgelopen jaren een grote prioriteit hebben<br />
gelegd bij het onderwijs <strong>in</strong> Nederlands als tweede taal, zowel voor nieuw- als voor<br />
oudkomers. Daardoor zijn mogelijk verdr<strong>in</strong>g<strong>in</strong>gseffecten ontstaan voor het aanbod aan<br />
andere doelgroepen van de educatie zoals autochtone (functioneel) analfabeten, laagopgeleiden,<br />
licht verstandelijk gehandicapten, tweedekansers, allochtone vrouwen gericht<br />
124 Van Dyck, 2000.<br />
125 Inspectie van het onderwijs, 2004.<br />
126 Inspectie van het onderwijs, 2004.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
73
op zelfredzaamheid en ouderen. Dit zou een beperk<strong>in</strong>g van de toegankelijkheid tot educatieve<br />
voorzien<strong>in</strong>gen voor deze doelgroepen betekenen.<br />
Waar het de aansluit<strong>in</strong>g met de regionale arbeidsmarkt betreft, wijst eerder onderzoek<br />
uit dat de beschikbare vrije ruimte <strong>in</strong> de opleid<strong>in</strong>gen, die eenvijfde van de opleid<strong>in</strong>gen<br />
beslaat, nog onvoldoende door de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen wordt benut om afstemm<strong>in</strong>g met de<br />
arbeidsmarkt tot stand te brengen. 127<br />
Beroepspraktijkvorm<strong>in</strong>g<br />
In het onderwijsverslag over 2002 gaf de Inspectie aan dat de beroepspraktijkvorm<strong>in</strong>g<br />
bij eenderde van de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen nog een te zwakke basis vormde voor een adequate<br />
transfer tussen vaardigheden en theorie door de ger<strong>in</strong>ge <strong>in</strong>tegratie van beide componenten.<br />
128 De Inspectie constateert dat ten opzichte van 2002 een verbeter<strong>in</strong>g van de<br />
kwaliteit van de beroepspraktijkvorm<strong>in</strong>g merkbaar is. 129 De voorbereid<strong>in</strong>g van de deelnemer<br />
op de beroepspraktijkvorm<strong>in</strong>g v<strong>in</strong>dt zorgvuldiger plaats. Ook trekt de opleid<strong>in</strong>g<br />
doorgaans meer tijd uit voor de begeleid<strong>in</strong>g. Bovendien beleggen ROC’s de organisatie<br />
en de begeleid<strong>in</strong>g van de beroepspraktijkvorm<strong>in</strong>g <strong>in</strong> toenemende mate bij <strong>in</strong>terne stagebureaus.<br />
Gespecialiseerde functionarissen onderhouden vandaaruit de contacten met de<br />
praktijkleerbedrijven.<br />
Kwaliteitszorg<br />
De Inspectie constateert dat de kwaliteitszorg <strong>in</strong> de bve-sector moeilijk van de grond<br />
komt. Het draagvlak voor kwaliteitszorg <strong>in</strong> de organisaties is nog beperkt. 130 Genoemd<br />
<strong>in</strong> dit verband wordt met name het zelfcorrigerend vermogen <strong>in</strong> relatie tot kwaliteitszorg<br />
van <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen en de wijze waarop <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen vorm geven aan de uitvoer<strong>in</strong>g van wettelijke<br />
bepal<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>zake kwaliteitszorg.<br />
3.2.2 Materieel en f<strong>in</strong>ancieel dome<strong>in</strong><br />
Bekostig<strong>in</strong>gsstelsel beroepsonderwijs<br />
Het Bekostig<strong>in</strong>gsstelsel beroepsonderwijs dat <strong>in</strong> 2000 <strong>in</strong> werk<strong>in</strong>g is getreden, komt naar<br />
verwacht<strong>in</strong>g voldoende tegemoet aan de condities waaronder <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen goed onderwijs<br />
kunnen verzorgen. 131 De ROC’s verwachten dat de sterkere outputbekostig<strong>in</strong>g tot<br />
meer diploma’s en m<strong>in</strong>der uitval zal leiden. Wel vreest men selectie aan de poort bij een<br />
grotere nadruk op outputbekostig<strong>in</strong>g dan <strong>in</strong> het Bekostig<strong>in</strong>gsstelsel beroepsonderwijs<br />
2000.<br />
Bekostig<strong>in</strong>gsstelsel educatie<br />
De condities voor de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen om goed onderwijs te verzorgen worden door het<br />
Bekostig<strong>in</strong>gsstelsel educatie niet eenduidig verbeterd. Sommige gemeenten kiezen ervoor<br />
hun educatiegelden uitsluitend te besteden aan Nederlands als tweede taal en aan<br />
de lagere kwalificatieniveaus. Als gevolg daarvan blijven er onvoldoende middelen over<br />
voor oudkomers, drop-outs uit het voortgezet onderwijs en autochtonen met een lage<br />
opleid<strong>in</strong>g. Niet alle ROC’s slagen er nog langer <strong>in</strong> een breed aanbod <strong>in</strong> stand te houden.<br />
132<br />
127 Stuurgroep Evaluatie WEB, 2001.<br />
128 Inspectie van het onderwijs, 2003.<br />
129 Inspectie van het onderwijs, 2004.<br />
130 Inspectie van het onderwijs, 2004.<br />
131 Karstanje, 2001.<br />
132 Karstanje, 2001.<br />
74 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
3.2.3 Dome<strong>in</strong> van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid<br />
De wijze waarop de centrale afspraken ten aanzien van de arbeidsvoorwaarden door de<br />
<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen worden ervaren, is <strong>in</strong> de evaluatie van de WEB nagegaan. 133 De voornaamste<br />
conclusie van de onderzoekers is dat <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de bve-sector <strong>in</strong> meerderheid niet<br />
voldoen aan de afspraken die <strong>in</strong> de CAO-bve zijn vastgelegd met betrekk<strong>in</strong>g tot (aspecten<br />
van) <strong>in</strong>tegraal personeelsbeleid. Uit de monitor <strong>in</strong>tegraal personeelsbeleid blijkt, dat<br />
een relatief groot aantal personeelsleden uit de medezeggenschapsraad kritisch staat<br />
tegenover de wijze waarop en het tempo waar<strong>in</strong> het <strong>in</strong>tegraal personeelsbeleid b<strong>in</strong>nen<br />
hun <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g gestalte krijgt. 134 Tevens geeft het middenmanagement aan, <strong>in</strong> meerderheid<br />
nog niet toegerust te zijn om <strong>in</strong>tegraal personeelsmanagement <strong>in</strong> te voeren. Tegelijkertijd<br />
wordt geconstateerd dat de situatie ten opzichte van de eerdere monitor <strong>in</strong><br />
2001 verbeterd is, en dat dit met name geldt voor <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen die al langer bezig zijn<br />
met de implementatie van <strong>in</strong>tegraal personeelsbeleid.<br />
Instell<strong>in</strong>gen blijken de CAO <strong>in</strong> het algemeen als belemmerend te ervaren. De <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen<br />
geven aan dat het taakbeleid <strong>in</strong> de CAO’s te gedetailleerd is en hier<strong>in</strong> te veel is vastgelegd.<br />
In plaats van een <strong>in</strong>strument voor personeelsbeleid wordt het derhalve ervaren als<br />
een beperk<strong>in</strong>g om op <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gsniveau een personeelsbeleid vorm te geven. Daarnaast<br />
bestaan er problemen met de korte termijn van de CAO-afspraken. Karstanje (2001) concludeerde<br />
op basis hiervan dat de decentralisatie van de arbeidsvoorwaardenvorm<strong>in</strong>g<br />
nog onvoldoende functioneert.<br />
In het kader van de evaluatie van de WEB is tevens naar de benutt<strong>in</strong>g van de beleidsruimte<br />
ten aanzien van het personeelsbeleid gekeken. 135 Daarbij bleek dat de <strong>in</strong>strumenten<br />
voor personeelsbeleid <strong>in</strong> de bve-sector niet systematisch toegepast worden. De helft van<br />
de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen bleek ten tijde van de evaluatie zelfs nauwelijks systematisch personeelsbeleid<br />
te voeren. Het onderdeel taakbeleid kwam nog het meest voor, namelijk <strong>in</strong> de<br />
helft van de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen. Functioner<strong>in</strong>gs- en beoordel<strong>in</strong>gsgesprekken werden <strong>in</strong> slechts<br />
twee op de vijf <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen op systematische wijze uitgevoerd. Meer dan de helft van de<br />
<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen kende bovendien geen meerjaren-naschol<strong>in</strong>gsplan. De onderzoekers concludeerden<br />
op basis hiervan dat strategisch personeelsbeleid <strong>in</strong> veel <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen nog <strong>in</strong> een<br />
pril stadium verkeert.<br />
3.3 Samenvatt<strong>in</strong>g en conclusie<br />
In de bve-sector hebben zich s<strong>in</strong>ds 2000 geen grote verander<strong>in</strong>gen voorgedaan op het<br />
terre<strong>in</strong> van (de)reguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g. Slechts met betrekk<strong>in</strong>g tot het bekostig<strong>in</strong>gsstelsel<br />
voor het beroepsonderwijs is sprake van verdere dereguler<strong>in</strong>g, terwijl door<br />
het <strong>in</strong>stellen van het Kwaliteitscentrum Exam<strong>in</strong>er<strong>in</strong>g re-reguler<strong>in</strong>g plaatsv<strong>in</strong>dt.<br />
Waar het de effecten van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g betreft, geldt dat er <strong>in</strong>dicaties<br />
zijn dat met name de toegankelijkheid en sociale cohesie b<strong>in</strong>nen de bve-sector<br />
verbeterd zijn s<strong>in</strong>ds de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de WEB. Tegelijkertijd is het moeilijk aan te geven<br />
<strong>in</strong> hoeverre deze aan de vergrot<strong>in</strong>g van de autonomie of aan de dereguler<strong>in</strong>g kunnen<br />
worden toegeschreven. Daarbij komt dat er voor het bekostig<strong>in</strong>gsstelsel ook <strong>in</strong>dicaties<br />
zijn dat dit tot een verm<strong>in</strong>der<strong>in</strong>g van de toegankelijkheid en keuzevrijheid zou kunnen<br />
leiden.<br />
133 Karstanje, 2001.<br />
134 Van den Berg & Kle<strong>in</strong>, 2003.<br />
135 Karstanje, 2001.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
75
Duidelijk is wel dat de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen op een aantal terre<strong>in</strong>en, onder meer bij de variëteit<br />
aan opleid<strong>in</strong>gen en het te voeren personeelsbeleid, nog onvoldoende gebruikmaken van<br />
de beleidsruimte die tot hun beschikk<strong>in</strong>g staat.<br />
76 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
4 Hoger onderwijs<br />
4.1 Stand van zaken ten aanzien van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g<br />
4.1.1 <strong>Onderwijs</strong>kundig dome<strong>in</strong><br />
Samenwerk<strong>in</strong>g universiteit-hogeschool<br />
In het licht van de meerwaarde voor het onderwijsproces (vernieuw<strong>in</strong>g, verwijz<strong>in</strong>g van<br />
studenten, benutten van voorzien<strong>in</strong>gen) wordt artikel 8.1 van de WHW (Wet op het hoger<br />
onderwijs en wetenschappelijk onderzoek) – aangaande samenwerk<strong>in</strong>g tussen hogescholen<br />
en universiteiten – aangepast. Dit artikel verwijst naar de mogelijkheid om een<br />
gemeenschappelijke regel<strong>in</strong>g te treffen. De speelruimte voor <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen wordt vergroot:<br />
hogescholen en universiteiten krijgen de mogelijkheid om een bestuurlijke fusie aan te<br />
gaan, op voorwaarde dat het <strong>in</strong>houdelijke onderscheid tussen hbo- (hoger beroepsonderwijs)<br />
en wo-opleid<strong>in</strong>gen (wetenschappelijk onderwijs) voorop blijft staan.<br />
Structuur hogeronderwijsstelsel<br />
De onderteken<strong>in</strong>g van de Bologna-verklar<strong>in</strong>g (1999) leidt tot de aanpass<strong>in</strong>g van de structuur<br />
van het Nederlandse hoger onderwijs. De belangrijkste wijzig<strong>in</strong>gen betreffen de<br />
<strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van bachelors en masters <strong>in</strong> het universitaire onderwijs en van bachelors <strong>in</strong><br />
het hbo. Daarnaast wordt het bestaande arrangement met betrekk<strong>in</strong>g tot de externe<br />
kwaliteitszorg aangepast. Er wordt een nationaal orgaan <strong>in</strong>gesteld (NAO, Nederlandse<br />
Accreditatie Organisatie, later NVAO, Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie <strong>in</strong><br />
opricht<strong>in</strong>g) dat de bestaande opleid<strong>in</strong>gen accrediteert en nieuwe opleid<strong>in</strong>gen toetst. De<br />
NVAO stelt de accreditatie- en toets<strong>in</strong>gskaders vast en bepaalt eveneens welke organisaties<br />
<strong>in</strong> aanmerk<strong>in</strong>g komen om bestaande opleid<strong>in</strong>gen te beoordelen. Hiermee verandert<br />
de rol van de VSNU (verenig<strong>in</strong>g van Nederlandse universiteiten) en de HBO-raad van<br />
coörd<strong>in</strong>ator-organisator van het kwaliteitszorgstelsel naar een beoordelende <strong>in</strong>stantie<br />
die dient te opereren b<strong>in</strong>nen de kaders van de NVAO. In feite gaat het bij de verander<strong>in</strong>g<br />
van de structuur en de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van accreditatie om een re-reguler<strong>in</strong>gsoperatie, waarbij<br />
hooguit gesteld kan worden dat er op deelaspecten sprake is van reguler<strong>in</strong>g. Waar <strong>in</strong><br />
het verleden de bufferorganisaties grotendeels door zelfregie de kwaliteitszorg regelden<br />
(met meta-evaluatie door de Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>), wordt deze nu aangestuurd<br />
door een door de M<strong>in</strong>ister <strong>in</strong>gesteld orgaan, waarvan de leden benoemd worden door de<br />
M<strong>in</strong>ister.<br />
<strong>Onderwijs</strong>aanbod<br />
Reeds <strong>in</strong> het ontwerp-HOOP 2000 (Hoger <strong>Onderwijs</strong> en Onderzoek Plan) werd aangekondigd<br />
dat de ACO (Adviescommissie <strong>Onderwijs</strong>aanbod) zou worden afgeschaft. De<br />
ACO voerde vanaf 1993 een macrodoelmatigheidstoets voor nieuwe opleid<strong>in</strong>gen uit. Op<br />
basis van een <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gsvoorstel gaf de ACO een positief of negatief advies. De m<strong>in</strong>ister<br />
nam een besliss<strong>in</strong>g over de start van de nieuwe opleid<strong>in</strong>g, waarbij het advies van de<br />
ACO zwaar woog. 136 Vanaf de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de bama-wetgev<strong>in</strong>g (bachelor-master) zal de<br />
136 Zie bijvoorbeeld Huisman & Jenniskens, 2001.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
77
NVAO de toets op de nieuwe opleid<strong>in</strong>g uitvoeren, waarbij kwaliteit van de opleid<strong>in</strong>g het<br />
leidende pr<strong>in</strong>cipe is. Positieve beoordel<strong>in</strong>g leidt tot voorlopige accreditatie. De overheid<br />
beslist echter over bekostig<strong>in</strong>g van de opleid<strong>in</strong>g (onder andere op doelmatigheidscriteria;<br />
onafhankelijk van accreditatie). De criteria en procedures lijken <strong>in</strong> sterke mate op criteria<br />
en procedures toegepast door de ACO. In die z<strong>in</strong> is er sprake van re-reguler<strong>in</strong>g. Een element<br />
van dereguler<strong>in</strong>g is de vereenvoudig<strong>in</strong>g van de registratieprocedure van opleid<strong>in</strong>gen.<br />
<strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>novatie<br />
Door het lumpsumkarakter van de bekostig<strong>in</strong>g van het hoger onderwijs moet <strong>in</strong>novatie<br />
veelal gerealiseerd worden vanuit het totale budget voor de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g. Dat neemt niet<br />
weg dat de overheid <strong>in</strong> het nabije verleden het <strong>in</strong>strument van specifieke stimuler<strong>in</strong>g<br />
heeft gehanteerd. Het Fonds voor Kwaliteit en Studeerbaarheid is een goed voorbeeld,<br />
evenals de Regel<strong>in</strong>g stimuler<strong>in</strong>g grensoverschrijdende samenwerk<strong>in</strong>g hoger onderwijs<br />
1997-2000. Van recente datum zijn bijvoorbeeld het DELTA-subsidieprogramma, waarbij<br />
<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen beurzen kunnen verstrekken aan <strong>in</strong> het buitenland geworven betalende studenten<br />
uit Azië, en de specifieke stimuler<strong>in</strong>g van <strong>in</strong>novaties <strong>in</strong> de context van de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g<br />
van de bamastructuur. Met betrekk<strong>in</strong>g tot dit laatste voorbeeld, heeft de m<strong>in</strong>ister<br />
middelen vrijgemaakt om sectorplannen (natuurwetenschappen, techniek, letteren, technische<br />
geneeskunde) alsmede <strong>in</strong>itiatieven voor differentiatie <strong>in</strong> het opleid<strong>in</strong>genaanbod<br />
(aansluit<strong>in</strong>g hbo, topmasters) te ondersteunen.<br />
Decentralisatie toelat<strong>in</strong>g<br />
In 1999 werd een experimenteel stelsel van toelat<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het hoger onderwijs vastgesteld.<br />
Dit experiment hield <strong>in</strong> dat voor maximaal de helft van de numerus-fixus-opleid<strong>in</strong>gsplaatsen<br />
de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g zelf de studenten zou kunnen selecteren.<br />
4.1.2 Materieel en f<strong>in</strong>ancieel dome<strong>in</strong><br />
Voor de bekostig<strong>in</strong>g van het hoger onderwijs en onderzoek, hanteerde de overheid <strong>in</strong><br />
de jaren negentig het hobek- (hogeronderwijsbekostig<strong>in</strong>g) en stabek-model (stabiele<br />
bekostig<strong>in</strong>g). Deels moet de overstap naar deze modellen worden gezien als re-reguler<strong>in</strong>g<br />
(waarbij meer nadruk wordt gelegd op prestatieprikkels), deels is er ook sprake van<br />
dereguler<strong>in</strong>g: een belangrijke reden voor de verander<strong>in</strong>g lag <strong>in</strong> de vereenvoudig<strong>in</strong>g van<br />
de onderliggende modellen. In 2000 wordt het pbm (prestatiebekostig<strong>in</strong>gsmodel) <strong>in</strong>gevoerd.<br />
Dit moet gezien worden als een vorm van re-reguler<strong>in</strong>g, met meer prestatieprikkels<br />
dan voorheen. Het model is met <strong>in</strong>gang van 2003 aangepast aan de bama-structuur.<br />
137 Voor het hbo is de bekostig<strong>in</strong>gssystematiek <strong>in</strong> de afgelopen jaren niet veranderd.<br />
4.1.3 Dome<strong>in</strong> van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid<br />
De decentralisatie van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid is gerealiseerd <strong>in</strong> 1999.<br />
De overheid stelt de f<strong>in</strong>anciële ruimte vast en laat de nadere <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g van het beleid over<br />
aan de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen. In die nadere <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g wordt een belangrijke rol gespeeld door de<br />
koepelorganisaties HBO-raad en VSNU. De universiteiten en hogescholen zijn <strong>in</strong> feite nu<br />
de werkgever van de werknemers en de HBO-raad en VSNU plegen overleg met de bonden<br />
over de kaders voor het beleid, leidend tot twee afzonderlijke CAO’s. De <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen<br />
geven nadere <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g aan die kaders. De decentralisatie impliceert ook een verander<strong>in</strong>g<br />
van status van de werknemer: er is nu sprake van een privaatrechtelijke arbeidsovereenkomst<br />
.138<br />
137 Jongbloed & Salerno, 2003.<br />
138 De Weert, 2003.<br />
78 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
4.1.4 Bestuurlijk en organisatorisch dome<strong>in</strong><br />
Bestuursstructuur universiteiten<br />
De <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de MUB (Wet moderniser<strong>in</strong>g universitaire bestuursstructuur) was een<br />
duidelijk voorbeeld van dereguler<strong>in</strong>g. De <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen krijgen meer autonomie om <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g<br />
te geven aan de structuur, organisatie en verantwoordelijkheidsrelaties b<strong>in</strong>nen de<br />
universiteit.<br />
Plann<strong>in</strong>gscyclus<br />
Waar het HOOP vanaf 1988 tweejaarlijks verscheen, kondigde de m<strong>in</strong>ister <strong>in</strong> het HOOP<br />
2000 aan dat dit document voortaan eens <strong>in</strong> de vier jaar zal verschijnen. Ook het karakter<br />
van de HOOP-cyclus is veranderd: van een communicatief naar een richt<strong>in</strong>ggevend<br />
overheidsdocument.<br />
4.1.5 Dome<strong>in</strong> van buiten de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g aangrijpend beleid<br />
Studief<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g en collegegelden<br />
Het studief<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>gsstelsel is geflexibiliseerd. De diplomatermijn wordt op tien jaar<br />
gesteld, hetgeen studenten de gelegenheid biedt om tijdelijk te stoppen met studeren of<br />
– <strong>in</strong> de bama-structuur – eerst een periode te gaan werken alvorens een masteropleid<strong>in</strong>g<br />
te beg<strong>in</strong>nen. 139 Ook worden de voorwaarden om <strong>in</strong> aanmerk<strong>in</strong>g te komen voor studief<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g<br />
voor duale studenten verruimd.<br />
Reeds <strong>in</strong> 1996 werd het <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen mogelijk gemaakt voor bepaalde typen studenten<br />
een hoger collegegeld te vragen. Het betreft hier deeltijdstudenten, extraneï, duale studenten<br />
en studenten met recht op m<strong>in</strong>der dan dertien maanden studief<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g. Op<br />
dit moment wordt – zie het concept-HOOP 2004 140 – een discussie gevoerd over (en voorstellen<br />
gedaan voor) het <strong>in</strong>voeren van collegegelddifferentiatie voor ‘reguliere’ studenten.<br />
4.2 Beleidsbenutt<strong>in</strong>g en effecten<br />
Er is <strong>in</strong> de laatste jaren we<strong>in</strong>ig gericht onderzoek verricht naar de effecten van dereguler<strong>in</strong>g<br />
en <strong>in</strong> die studies is vaak niet specifiek bestudeerd wat de effecten zijn op basis van<br />
de criteria kwaliteit, toegankelijkheid, doelmatigheid, keuzevrijheid en sociale cohesie.<br />
Uiteraard speelt de recente <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van bepaalde vormen van dereguler<strong>in</strong>g ook een<br />
rol: de effecten zijn nog niet of nauwelijks meetbaar.<br />
4.2.1 <strong>Onderwijs</strong>kundig dome<strong>in</strong><br />
<strong>Onderwijs</strong>aanbod<br />
Er is op dit moment nog we<strong>in</strong>ig ervar<strong>in</strong>g opgedaan met accreditatie en de toets op de<br />
nieuwe opleid<strong>in</strong>gen. De proefaccreditatie <strong>in</strong> het hbo wees uit dat de gehanteerde procedures<br />
en criteria erg arbeids<strong>in</strong>tensief waren. 141 Hierbij zij vermeld dat de proefaccreditatie<br />
uitg<strong>in</strong>g van andere procedures en criteria dan die welke uite<strong>in</strong>delijk geformaliseerd<br />
zijn <strong>in</strong> de WHW. Tot nog toe zijn een vijftal hbo-opleid<strong>in</strong>gen geaccrediteerd (septemberoktober<br />
2003) en een tiental nieuwe hbo-opleid<strong>in</strong>gen (‘nurse practitioner’, ‘physician<br />
assistant’) getoetst (januari 2004). Een terugblik op de procedures met betrekk<strong>in</strong>g tot<br />
het plann<strong>in</strong>gsarrangement rond de CROHO-procedures (Centraal Register Opleid<strong>in</strong>gen<br />
Hoger <strong>Onderwijs</strong>) <strong>in</strong> het hbo <strong>in</strong> 2001 en 2002 () laat – met betrekk<strong>in</strong>g tot de doelmatig-<br />
139 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 1999.<br />
140 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschap, 2003b.<br />
141 Goedegebuure, Jeliazkova, Weusthof & Pothof, 2002.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
79
heid (effectiviteit) – zien dat het proces deels <strong>in</strong>zichtelijker is geworden (<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen hebben<br />
beter <strong>in</strong>zicht <strong>in</strong> de <strong>in</strong>itiatieven <strong>in</strong> het gehele hbo), maar tegelijkertijd ook m<strong>in</strong>der<br />
<strong>in</strong>zichtelijk: de beoordel<strong>in</strong>gscriteria van betrokken partijen (waaronder het m<strong>in</strong>isterie van<br />
OCW) waren ondoorzichtig. 142 Wat de autonomievergrot<strong>in</strong>g en keuzevrijheid betreft zijn<br />
er tegengestelde ontwikkel<strong>in</strong>gen. Aan de ene kant verruimt de zelfregie de mogelijkheden<br />
voor <strong>in</strong>dividuele <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen tot strategisch handelen. Aan de andere kant zijn de<br />
<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen tegelijkertijd meer gebonden aan de afspraken op het niveau van de gehele<br />
sector, onder regie van de HBO-raad. In termen van efficiëntie kan geconcludeerd worden<br />
dat het aantal doorgezette <strong>in</strong>itiatieven voor nieuwe opleid<strong>in</strong>gen sterk gedaald is en<br />
dat het aantal positieve ACO-oordelen sterk gestegen is (tot 80%). Aan de andere kant is<br />
de adm<strong>in</strong>istratieve en bestuurslast gegroeid, hetgeen wijst op <strong>in</strong>efficiëntie.<br />
Decentrale toelat<strong>in</strong>g<br />
Uit de evaluatie blijkt dat het experiment voldoende draagvlak heeft. Niet alle <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen<br />
hebben van de experimenteerruimte gebruik gemaakt en het maximaal mogelijke<br />
aantal plaatsen wordt niet geheel gevuld door decentrale selectie. 143 In de evaluatie is het<br />
mogelijke effect op de toegankelijkheid niet expliciet meegenomen. Gezien de beperkte<br />
omvang en het recente karakter van het experiment kan hier ook nog we<strong>in</strong>ig over<br />
gezegd worden. Uit de evaluatie blijkt wel dat, ter vergrot<strong>in</strong>g van de toelat<strong>in</strong>gskans,<br />
scholieren <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs extra activiteiten verrichten, maar dat deze nagenoeg<br />
geen effect hebben op de toelat<strong>in</strong>gskans.<br />
4.2.2 Dome<strong>in</strong> van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid<br />
Decentralisatie arbeidsvoorwaarden<br />
De onderhandelende partijen zijn positief over de decentralisatie. De arbeidsvoorwaarden<br />
zijn beter af te stemmen op de wensen en behoeften <strong>in</strong> het hoger onderwijs. Instell<strong>in</strong>gen<br />
bieden hun personeel vaak een flexibel voorwaardenpakket aan, waaruit het<br />
personeelslid een keuze kan maken. 144 Door de decentralisatie is een aantal processen<br />
(sneller) op gang gekomen dan <strong>in</strong> het geval er nog sprake zou zijn van nationale reguler<strong>in</strong>g:<br />
als voorbeelden kunnen de ontwikkel<strong>in</strong>gen met betrekk<strong>in</strong>g tot de functie-<strong>in</strong>del<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> de universitaire bestel (universitair functie ordenen) en ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het hbo (het<br />
aanstellen van lectoren) genoemd worden. Tegelijkertijd doet – <strong>in</strong> termen van doelmatigheid<br />
(effectiviteit) – zich een spann<strong>in</strong>g voor tussen de niveaus waarop afspraken worden<br />
gemaakt. Waar het <strong>in</strong> het belang van het collectief relevant is om afspraken zo veel<br />
mogelijk op centraal niveau te maken, is het belang van de werknemer om het arbeidsvoorwaardenarrangement<br />
zo veel mogelijk af te stemmen op de <strong>in</strong>dividuele wensen. 145<br />
In deze context is het ook van belang dat een (te) ver doorgevoerde dereguler<strong>in</strong>g en<br />
decentralisatie negatieve effecten kan hebben op de doelmatigheid (efficiëntie): als iedere<br />
<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g zelfstandig <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g gaat geven aan het beleid, maar de uite<strong>in</strong>delijk vormgev<strong>in</strong>g<br />
we<strong>in</strong>ig verschilt van andere <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen, is er duidelijk sprake van <strong>in</strong>efficiëntie.<br />
Vooralsnog lijkt dit echter niet van toepass<strong>in</strong>g op de Nederlandse situatie.<br />
142 Asje van Dijk, Huurdeman & Petersen, 2001.<br />
143 Begeleid<strong>in</strong>gscommissie decentrale toelat<strong>in</strong>g, 2003.<br />
144 De Weert, 2003.<br />
145 Zie ook Vredeveld & Janssen, 2000.<br />
80 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
4.2.3 Bestuurlijk en organisatorisch dome<strong>in</strong><br />
Bestuursstructuur<br />
Het implementatieonderzoek 146 heeft aangegeven dat de overgang naar de MUB voor veel<br />
<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen niet een erg grote verander<strong>in</strong>g betekende: veel universiteiten evolueerden al<br />
<strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g van het MUB-model. 147 De zelfevaluatie uit 2001 geeft aan, dat <strong>in</strong> algemene<br />
z<strong>in</strong> de bestuurlijke verhoud<strong>in</strong>gen duidelijker zijn dan <strong>in</strong> de situatie voor 1998 en dat de<br />
<strong>in</strong>tegratie van management en beheer gewaardeerd wordt. Er zijn echter ook knelpunten<br />
geconstateerd met betrekk<strong>in</strong>g tot de transparantie van de verantwoordelijkheidsrelaties<br />
(de rol van managementteams, de rolverdel<strong>in</strong>g tussen onderwijs- en onderzoeksdirecteur<br />
op het niveau van de faculteit) en de positie van de raden (lage opkomst verkiez<strong>in</strong>gen,<br />
ondervertegenwoordig<strong>in</strong>g van seniorstaf, gebrekkige communicatie en <strong>in</strong>formatie<br />
richt<strong>in</strong>g raden). De zelfevaluatie is niet duidelijk met betrekk<strong>in</strong>g tot het vraagstuk van<br />
besluitvaardigheid en effectiviteit van besluitvorm<strong>in</strong>g. 148 Onderzoek van De Boer (2003)<br />
geeft aan dat de doelmatigheid (effectiviteit) van de hervorm<strong>in</strong>g op het niveau van de<br />
hoogleraren beperkt is: tweederde van de bevraagde hoogleraren heeft een negatieve<br />
attitude jegens de bestuurshervorm<strong>in</strong>g en een groot deel schikt zich niet <strong>in</strong> de formele<br />
regels.<br />
4.3 Samenvatt<strong>in</strong>g<br />
De meest opvallende recente ontwikkel<strong>in</strong>gen met betrekk<strong>in</strong>g tot dereguler<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het<br />
hoger onderwijs hebben betrekk<strong>in</strong>g op flexibiliser<strong>in</strong>g (studief<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g, bekostig<strong>in</strong>g,<br />
decentrale toelat<strong>in</strong>g en selectie, bestuursstructuur, samenwerk<strong>in</strong>g tussen hogescholen<br />
en universiteiten). Daarnaast heeft er veel re-reguler<strong>in</strong>g plaatsgevonden <strong>in</strong> de context<br />
van de overgang naar de nieuwe studiestructuur (bama) en aanpalende beleidsterre<strong>in</strong>en<br />
(kwaliteitszorg, opleid<strong>in</strong>genaanbod). Vergeleken met de twee decennia voor de eeuwwissel<strong>in</strong>g<br />
is er <strong>in</strong> de recente jaren maar <strong>in</strong> beperkte mate gedereguleerd. Dat kan op twee<br />
manieren geïnterpreteerd worden. Enerzijds als een teken dat de dereguler<strong>in</strong>g zijn grenzen<br />
heeft bereikt: er kan eenvoudigweg niet meer gedereguleerd worden. Anderzijds kan<br />
de <strong>in</strong>terpretatie zijn dat de overheid niet verder wenst te dereguleren.<br />
Over de effecten <strong>in</strong> termen van toegankelijkheid, doelmatigheid (effectiviteit en efficiëntie),<br />
sociale cohesie, kwaliteit en keuzevrijheid zijn maar spaarzaam gegevens bekend. Er<br />
zijn enkele aanwijz<strong>in</strong>gen dat dereguler<strong>in</strong>g her en der heeft bijgedragen aan een toename<br />
van de flexibiliteit (autonomievergrot<strong>in</strong>g leidt tot grotere effectiviteit). Dereguler<strong>in</strong>g kent<br />
echter ook een keerzijde: door decentralisatie en dereguler<strong>in</strong>g kunnen er meer bestuurslasten<br />
en kosten zijn voor de <strong>in</strong>dividuele <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen, hetgeen zou kunnen wijzen op<br />
ondoelmatigheid. Ook moet <strong>in</strong> aanmerk<strong>in</strong>g worden genomen dat dereguler<strong>in</strong>g niet alleen<br />
<strong>in</strong>vloed heeft op de organisatie als geheel (impact op de autonomie en flexibiliteit van<br />
de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g) maar ook doorwerkt op de <strong>in</strong>dividuele medewerker, en dit kan – zoals de<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2000) reeds aangaf – leiden tot een negatief oordeel over de decentralisatie<br />
en dereguler<strong>in</strong>g.<br />
146 Commissie Datema, 1998.<br />
147 Zie ook De Boer, Denters & Goedegebuure, 2000.<br />
148 De Boer, 2002.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
81
Wanneer het gaat over effecten mag niet onvermeld blijven dat <strong>in</strong> Nederland, evenals <strong>in</strong><br />
andere hogeronderwijsstelsels, dereguler<strong>in</strong>g vaak samen gaat met het <strong>in</strong>troduceren van<br />
elementen van marktwerk<strong>in</strong>g, hoewel daar <strong>in</strong> Nederland nog maar beperkte <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g<br />
aan is gegeven. 149 Marktwerk<strong>in</strong>g (al dan niet gepaard gaand met kort<strong>in</strong>gen op het budget<br />
voor het hoger onderwijs) kan bedoelde effecten van dereguler<strong>in</strong>g zodanig beïnvloeden,<br />
dat er geen sprake is van een toename van de effectiviteit en efficiëntie.<br />
149 Huisman & Theisens, 2001.<br />
82 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Literatuur<br />
Algemene Verenig<strong>in</strong>g Schoolleiders (2004). Scholenpanel Kwaliteitszorg en Inspectie. Kadernieuws<br />
Extra, 8, februari 2004.<br />
Asje van Dijk, J.W., Huurdeman, M. & Petersen, Th.D. van (2001). Loslaten of vasthouden: Een evaluatie<br />
van zelfregie als plann<strong>in</strong>gsarrangement tussen overheid en markt bij de CROHO-procedures<br />
2001-2003 voor bekostigde hogescholen. Amsterdam: Van de Bunt.<br />
Begeleid<strong>in</strong>gscommissie decentrale toelat<strong>in</strong>g (2003). De juiste student op de juiste plaats –<br />
E<strong>in</strong>drapportage.<br />
Berg, M. van den & Kle<strong>in</strong>, T. (2003). Monitor <strong>in</strong>tegraal personeelsbeleid <strong>in</strong> de Bve-sector: tweede<br />
met<strong>in</strong>g. Leiden: Research voor Beleid.<br />
Berg, M.J.M. van den (red.) (2000). <strong>Onderwijs</strong>beleid s<strong>in</strong>ds de jaren zeventig. Den Haag:<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
Bergen, C.T.A. van, Berndsen, F.E.M., Dekker, H.S. & Faber, C.F. (2003). Monitor decentrale budgetten<br />
2002/2003: e<strong>in</strong>drapport. Amsterdam: Regioplan <strong>Onderwijs</strong> en Arbeidsmarkt.<br />
Boer, H. de, Denters, B. & Goedegebuure, L. (2000). Dutch disease or Dutch model: An evaluation<br />
of the pre-1998 system of democratic university government <strong>in</strong> the Netherlands. In R.<br />
Weissberg (ed.), Democracy and the Academy. Hunt<strong>in</strong>gton: Nova Science publishers.<br />
Boer, H. de (2002). Trust, the essence of governance? In A. Amaral, G.A. Jones & B. Karseth (eds.),<br />
Govern<strong>in</strong>g higher education: National perspectives on <strong>in</strong>stitutional governance (43-62).<br />
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.<br />
Commissie Datema (1998). De kantel<strong>in</strong>g van het universitaire bestuur. Zoetermeer:<br />
Klankbordgroep <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g MUB.<br />
Commissie Kerndoelen Basisonderwijs (2002). Verantwoord<strong>in</strong>g delen: herzien<strong>in</strong>g van de kerndoelen<br />
basisonderwijs met het oog op de beleidsruimte voor scholen.<br />
Doolaard, S., Annevel<strong>in</strong>k, E., Bosker, R.J. & Cremers-van Wees, L.M.C.M. (2000). Organisatie en<br />
vormgev<strong>in</strong>g van het onderwijs <strong>in</strong> de onderbouw: Formatie-<strong>in</strong>zet en differentiatie op microniveau<br />
na de eerste stap op weg naar verkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g van de groepsgrootte. Enschede: Universiteit<br />
Twente.<br />
Dyck, M.E. van (2000). Bve-sector. In M.J.M. van den Berg (Red.), <strong>Onderwijs</strong>beleid s<strong>in</strong>ds de jaren<br />
zeventig (67-128). Den Haag: <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
Goedegebuure, L.C.J., Jeliazkova, M.I., Weusthof, P.J.M. & Pothof, F.A.M. (2002). Alle beg<strong>in</strong> is moeilijk.<br />
Evaluatie van de proefaccrediter<strong>in</strong>g HBO. Enschede: CHEPS.<br />
Hooge, E. (1998). Ruimte voor beleid: autonomievergrot<strong>in</strong>g en beleidsuitvoer<strong>in</strong>g door basisscholen.<br />
Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.<br />
Huisman, J. & Jenniskens, I. (2001). Nieuwe opleid<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het HBO: Het reguleren van zelfregie.<br />
Tijdschrift voor Hoger <strong>Onderwijs</strong>, 18(4), 267-278.<br />
Huisman, J. & Theisens, H. (2001). Marktwerk<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het hoger onderwijs. Beleid en Maatschappij,<br />
28(3), 165-176.<br />
Inspectie van het onderwijs (2003). <strong>Onderwijs</strong>jaarverslag 2002. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.<br />
Inspectie van het onderwijs (2004). <strong>Onderwijs</strong>jaarverslag 2003. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.<br />
Jongbloed, B.W.A. & Salerno, C. (2003). De bekostig<strong>in</strong>g van het universitair onderwijs en onderzoek<br />
<strong>in</strong> Nederland: Modellen, thema’s en trends (Achtergrondstudie voor de AWT). Enschede:<br />
CHEPS.<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g en onderwijsopbrengsten<br />
83
Karstanje, P. (red.) (2001). Zelfsturend stelsel, autonomie <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen, kwaliteitszorg (Thema 6<br />
Evaluatie WEB). Zoetermeer: Stuurgroep Evaluatie WEB.<br />
Karstanje, P., Droog, M. & Bakker, M. (2001). Effecten van dereguler<strong>in</strong>g, autonomie- en schaal-vergrot<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> het onderwijs: onderzoek naar dertig jaar wetshistorie <strong>in</strong>zake (de)reguler<strong>in</strong>g en de<br />
effecten van beleid op de autonomie van onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm<br />
Instituut.<br />
Leune, J.M.G. (1994). <strong>Onderwijs</strong>kwaliteit en de autonomie van scholen. In B.P.M. Creemers (red.),<br />
Dereguler<strong>in</strong>g en de kwaliteit van het onderwijs (27-59). Gron<strong>in</strong>gen: RION.<br />
Lubberman, J., Bos, C. & Kle<strong>in</strong>, T. (2003). Monitor decentralisatie onderwijshuisvest<strong>in</strong>g PO/VO:<br />
vierde met<strong>in</strong>g onder gemeenten. Leiden: Research voor Beleid.<br />
Lubberman, J., Kemp, S. van der & Kle<strong>in</strong>, T. (2003). Decentralisatie onderwijshuisvest<strong>in</strong>g: herhaalde<br />
enquête onder schoolbesturen. Leiden: Research voor Beleid.<br />
Majoor, D.J.M. (2000). Voortgang <strong>in</strong> autonomie: een studie naar de organisatorische gevolgen van<br />
f<strong>in</strong>anciële en personele beleidsbenutt<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het basisonderwijs. Amsterdam: Universiteit van<br />
Amsterdam.<br />
Maslowski, R. & Witziers, B. (<strong>in</strong> voorbereid<strong>in</strong>g). The issue of school autonomy: patterns of functional<br />
decentralisation and the “public-private” debate: what do the PISA 2000 results tell us? In<br />
J. Scheerens & A.J. Visscher (eds.), School factors related to quality and equity. Parijs: OECD.<br />
Maslowski, R. (2002). Beleidstheorie van decentrale beleidsmaatregelen ten aanzien van het primair<br />
en voortgezet onderwijs. Paper gepresenteerd op de ODR’02, Antwerpen, België, 29-31<br />
mei 2002.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (1999). Flexibele studief<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g: Een stelsel<br />
dat past. Den Haag: SDU.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2002). Cont<strong>in</strong>uïteit en vernieuw<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de<br />
tweede fase havo/vwo. Den Haag: M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur & Wetenschappen.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2003a). Ruimte laten en keuzes bieden <strong>in</strong> de<br />
tweede fase havo en vwo. Den Haag: M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur & Wetenschappen.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2003b). Concept Hoger <strong>Onderwijs</strong> en<br />
Onderzoek Plan 2004. Den Haag: SDU.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong> & Wetenschappen (1985). Hoger onderwijs, autonomie en kwaliteit.<br />
Zoetermeer: M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong> & Wetenschappen.<br />
Oelen, U.H. & Kle<strong>in</strong>, A.S. (2000). Evaluatie decentralisatie schoolbegeleid<strong>in</strong>g. Leiden: Research voor<br />
Beleid.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2000). Dereguleren met beleid: studie naar de effecten van dereguler<strong>in</strong>g en autonomievergrot<strong>in</strong>g.<br />
Den Haag: <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
Sanou, L., Doets, C. & Visser, K. (2002). Educatie <strong>in</strong> perspectief. Den Bosch: CINOP.<br />
Schoonhoven, R. van (1999). Behouden beleid: naar decentrale arbeidsvoorwaarden <strong>in</strong> het voortgezet<br />
onderwijs (proefschrift). Den Haag: Elsevier.<br />
Smit, F., Ojen, Q. van, Br<strong>in</strong>k, M., Claessen, J. & Vegt, A.L. van der (1997). Werk<strong>in</strong>g van de Wet<br />
medezeggenschap onderwijs 1992. Nijmegen: ITS.<br />
Stuurgroep Evaluatie WEB (2001). De WEB: van eenvoud naar evenwicht: e<strong>in</strong>drapport van de stuurgroep<br />
evaluatie WEB. Zoetermeer: Stuurgroep Evaluatie WEB.<br />
Vredeveld, J.M. & Janssen, B.G. (2000). Flexibele arbeidsvoorwaarden <strong>in</strong> nieuwe CAO 2000-2002.<br />
TH&MA 7,(5), 21-23.<br />
Weert, E. de (2003). The academic workplace <strong>in</strong> the Netherlands. Paper presented at the workshop<br />
“The attractiveness of the academic workplace <strong>in</strong> Europe”, Berl<strong>in</strong>, Germany, 11 april 2003.<br />
Wezel, S. van & Bal, J. (1999). Decentralisatie onderwijshuisvest<strong>in</strong>g: enquête onder schoolbesturen.<br />
Leiden: Research voor Beleid.<br />
Wößmann, L. (2000). Institutions of the Education System and Student Performance: The<br />
International Evidence. Kieler Work<strong>in</strong>g Paper, July 20.<br />
84 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
150<br />
150 Een uitgebreide versie van deze bijdrage is verkrijgbaar bij de auteurs.<br />
S. Karsten<br />
Ch. Felix
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
Veel westerse landen voeren, soms al meer dan vijfendertig jaar, een onderwijsbeleid<br />
dat specifiek gericht is op k<strong>in</strong>deren uit lage-<strong>in</strong>komensgroepen. De belangrijkste drijfveer<br />
achter dit beleid is de overtuig<strong>in</strong>g dat het onderwijs een belangrijk <strong>in</strong>strument is om de<br />
sociale mobiliteit van kansarme gez<strong>in</strong>nen en ook de <strong>in</strong>tegratie van m<strong>in</strong>derheidsgroepen<br />
te bevorderen. Hoewel het geloof <strong>in</strong> het onderwijs als sleutel voor maatschappelijk succes<br />
en sociale <strong>in</strong>tegratie nog steeds we<strong>in</strong>ig omstreden is, zorgen tegenvallende resultaten<br />
van diverse beleidsprogramma’s ervoor dat de effectiviteit van het gevoerde beleid<br />
keer op keer op de politieke agenda wordt geplaatst. Daarom is de vraag relevant: hoe<br />
kan het achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid effectiever gemaakt worden. In hoofdstuk 2<br />
zullen we door middel van een <strong>in</strong>ternationale vergelijk<strong>in</strong>g antwoord proberen te v<strong>in</strong>den<br />
op die vraag.<br />
Hoewel de meeste beleidsprogramma’s op dit terre<strong>in</strong> <strong>in</strong> de jaren zestig en zeventig<br />
gestart zijn met het doel ‘het speelveld gelijk te maken’ voor voornamelijk autochtone<br />
arbeidersk<strong>in</strong>deren, werd <strong>in</strong> de jaren tachtig en negentig de demografische verscheidenheid<br />
van de doelgroep door de immigratie totaal anders. Met name <strong>in</strong> de grote stedelijke<br />
gebieden <strong>in</strong> de Verenigde Staten en Europa groeit het aandeel migrantenk<strong>in</strong>deren<br />
nog steeds en deze groep zal <strong>in</strong> 2020 naar verwacht<strong>in</strong>g <strong>in</strong> veel grote Amerikaanse<br />
en Europese steden de meerderheid van de schoolbevolk<strong>in</strong>g uitmaken. 151 Hoewel <strong>in</strong><br />
Nederland voor migrantenk<strong>in</strong>deren aanvankelijk apart beleid ontwikkeld werd, werden<br />
hun onderwijsachterstanden niet pr<strong>in</strong>cipieel anders gedef<strong>in</strong>ieerd dan die van autochtone<br />
k<strong>in</strong>deren en werd vooral geprobeerd om hun kwalificaties te verbeteren. Vanuit dit perspectief<br />
kan men van een geslaagde <strong>in</strong>tegratie spreken wanneer hun sociale en etnische<br />
herkomst niet meer systematisch van <strong>in</strong>vloed is op het schoolsucces.<br />
Het onderwijs vervult echter ook een socialiserende functie, dat wil zeggen het heeft<br />
een rol <strong>in</strong> het bijbrengen van gewoonten, houd<strong>in</strong>gen, normen en waarden. Traditionele<br />
immigratielanden zoals de Verenigde Staten hebben voor de ontwikkel<strong>in</strong>g van de eigen<br />
nationale identiteit altijd veel nadruk gelegd op het overbrengen van een nationale set<br />
van normen en waarden <strong>in</strong> het onderwijs. In Nederland daarentegen heeft, vanwege de<br />
pacificatie aan het beg<strong>in</strong> van de tw<strong>in</strong>tigste eeuw, de nadruk meer gelegen op de waarden<br />
en normen van de verschillende levensbeschouwelijke m<strong>in</strong>derheden en m<strong>in</strong>der op een<br />
gemeenschappelijke set. 152 De verdergaande seculariser<strong>in</strong>g van de Nederlandse samenlev<strong>in</strong>g<br />
aan de ene kant en de groei van het aantal migranten met andere dan westerschristelijke<br />
religies aan de andere kant heeft het politieke compromis van de pacificatie<br />
weer <strong>in</strong> het centrum van de politieke discussie geplaatst. De vraag is nu of we de (vooral<br />
kwalificerende) benader<strong>in</strong>g die de afgelopen decennia is gehanteerd moeten cont<strong>in</strong>ueren.<br />
Of moeten we andere (meer socialiserende) wegen <strong>in</strong>slaan? Deze vraag zullen we proberen<br />
te beantwoorden <strong>in</strong> hoofdstuk 3, waar we de segregatieproblematiek bespreken.<br />
151 Vernez, Krop & Rydell, 1999; Frankenberg, Lee & Orfield, 2003; Centraal Bureau voor de Statistiek, 2002.<br />
152 Dronkers & Meijnen, 1997.<br />
86 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
2 Vergelijkende analyse van enkele buitenlandse<br />
benader<strong>in</strong>gen<br />
Het is niet altijd en voor iedereen vanzelfsprekend dat het onderwijs zou moeten bijdragen<br />
aan de sociale mobiliteit b<strong>in</strong>nen de maatschappij of dat het onderwijs vanuit rechtvaardigheidsoogpunt<br />
toegankelijker gemaakt moet worden voor de onderste lagen van<br />
de bevolk<strong>in</strong>g. Het idee van onderwijs naar stand is pas echt opgegeven na de Tweede<br />
Wereldoorlog. Nog steeds blijken veel mensen van men<strong>in</strong>g te zijn dat het gelijkheidsbeg<strong>in</strong>sel<br />
niet impliceert dat er extra geld en voorzien<strong>in</strong>gen beschikbaar gesteld moeten<br />
worden voor mensen <strong>in</strong> een achterstandssituatie. 153 Toch staat dit pr<strong>in</strong>cipe van extra<br />
steun voor k<strong>in</strong>deren uit lage-<strong>in</strong>komensgroepen aan de basis van het achterstandenbeleid<br />
<strong>in</strong> Nederland en <strong>in</strong> veel andere landen. Zo wordt het grootste deel van de achterstandsmiddelen<br />
<strong>in</strong> Nederland, reeds meer dan 25 jaar, besteed <strong>in</strong> de vorm van de gewichtenformatie,<br />
die bestemd is voor 1.25-leerl<strong>in</strong>gen (autochtone leerl<strong>in</strong>gen met laagopgeleide<br />
ouders) en 1.90-leerl<strong>in</strong>gen (leerl<strong>in</strong>gen uit etnische m<strong>in</strong>derheden met laagopgeleide<br />
ouders) <strong>in</strong> het primair onderwijs, en van zogenoemde cumi-gelden voor leerl<strong>in</strong>gen uit<br />
culturele m<strong>in</strong>derheden <strong>in</strong> het voorgezet onderwijs.<br />
Het idee van positieve discrim<strong>in</strong>atie werd voor het eerst geïntroduceerd <strong>in</strong> de Verenigde<br />
Staten onder het eerste artikel (‘Title I’) van de ‘Elementary and Secondary Education<br />
Act’ uit 1965, die de hoeksteen vormde van de ‘strijd tegen de armoede’ onder president<br />
Johnson. Deze aanpak kreeg al snel daarna navolg<strong>in</strong>g <strong>in</strong> Engeland, Australië en<br />
Nederland, terwijl landen als Frankrijk, België, Portugal, Griekenland en ook Roemenië<br />
veel later volgden. 154 Al deze programma’s vormen, zij het met soms belangrijke wijzig<strong>in</strong>gen<br />
op onderdelen, nog steeds de kern van het beleid ter bestrijd<strong>in</strong>g van onderwijsachterstanden<br />
<strong>in</strong> veel westerse landen. Daarom staan we <strong>in</strong> paragraaf 2.1 wat langer stil<br />
bij de <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van en ervar<strong>in</strong>gen met deze ‘klassieke’ programma’s. In de daaropvolgende<br />
paragrafen bespreken we andere programma’s en maatregelen.<br />
2.1 Klassieke programma’s<br />
Met het ‘Title I’-programma, dat gericht is op m<strong>in</strong>derheden en ‘armen’, nam de Amerikaanse<br />
federale overheid een actieve en coörd<strong>in</strong>erende rol op zich <strong>in</strong> een traditioneel<br />
sterk versnipperd en gedecentraliseerd Amerikaans onderwijsbestel. Momenteel gaat<br />
zo’n tien miljard dollar jaarlijks naar onderwijsautoriteiten op decentraal niveau. Dit programma<br />
is bedoeld om de vaardigheden op het terre<strong>in</strong> van lezen, schrijven en rekenen<br />
te verbeteren van leerl<strong>in</strong>gen die afkomstig zijn uit lage-<strong>in</strong>komensgroepen en die op scholen<br />
zitten met hoge concentraties van dergelijke k<strong>in</strong>deren – <strong>in</strong> de praktijk komt dit vooral<br />
neer op Afrikaans-Amerikaanse en Lat<strong>in</strong>o-leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de grote steden. In de jaren<br />
negentig werden zo’n zes miljoen leerl<strong>in</strong>gen bereikt. Dit is <strong>in</strong> 1999 opgelopen tot elf<br />
153 Bronneman-Helmers, 1993.<br />
154 In Frankrijk werd dit idee aanvankelijk als ‘paternalistisch en simplistisch’ bestempeld en <strong>in</strong> strijd met de beg<strong>in</strong>selen van gelijkheid<br />
(Meuret, 2000).<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
87
miljoen. 155 Dit impliceert een vrij laag gemiddeld bedrag per leerl<strong>in</strong>g. Ondanks enkele<br />
nationale evaluaties die teleurstellende resultaten aan het licht brachten, is het programma<br />
herbekrachtigd <strong>in</strong> de ‘Improv<strong>in</strong>g America’s Schools Act’ uit 1994 en weer aangepast<br />
<strong>in</strong> de ‘No Child Left Beh<strong>in</strong>d Act’ uit 2002. 156<br />
De toewijz<strong>in</strong>g van middelen gaat getrapt: van federale overheid naar staat en vervolgens<br />
naar scholen, veelal op basis van bevolk<strong>in</strong>gssamenstell<strong>in</strong>g en aantallen laagpresterende<br />
leerl<strong>in</strong>gen. De scholen en districten zijn ten slotte vrij autonoom <strong>in</strong> de bestemm<strong>in</strong>g van<br />
de middelen. In de loop der tijd zijn op grond van het feit dat er ongewenste neveneffecten<br />
optraden en ook op grond van onderzoek enkele belangrijke wijzig<strong>in</strong>gen doorgevoerd.<br />
In de eerste plaats zijn bepal<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>gevoerd om te zorgen dat districten en ook<br />
scholen de middelen ook echt <strong>in</strong>zetten voor het onderwijs aan achterstandsleerl<strong>in</strong>gen.<br />
Deze bepal<strong>in</strong>gen riepen echter een onbedoeld effect op: om aan te tonen dat het geld<br />
echt aan aanvullend onderwijs besteed werd, werden de leerl<strong>in</strong>gen uit de klas gehaald<br />
(‘pull-out programs’) en door speciaal aangestelde klassenassistenten onderwezen.<br />
Deze aanpak ondervond later veel kritiek. In de tweede plaats werden scholen met een<br />
hoge concentratie achterstandsk<strong>in</strong>deren vanaf 1988 aangemoedigd om een verbeterplan<br />
voor de hele school te ontwikkelen. In 1994 werd de drempel voor deze regel<strong>in</strong>g verlaagd.<br />
Verder werd nog een ander onbedoeld effect uit het systeem gehaald: <strong>in</strong> het oude<br />
systeem werden <strong>in</strong> feite scholen gestraft als zij succesvol waren; <strong>in</strong> de nieuwe situatie<br />
v<strong>in</strong>dt toewijz<strong>in</strong>g plaats op <strong>in</strong>komenspositie en niet op <strong>in</strong>dividuele prestaties van de leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Ten slotte is <strong>in</strong> de ‘No Child Left Beh<strong>in</strong>d Act’ uit 2002 de keuzeoptie van ouders<br />
en hun k<strong>in</strong>deren vergroot: de districten moeten ouders de gelegenheid geven en de bijbehorende<br />
middelen verschaffen om naar een betere school over te stappen als hun k<strong>in</strong>deren<br />
op een school zitten die blijvend onderpresteert.<br />
Wat leveren de verschillende evaluaties en onderzoeken naar de werk<strong>in</strong>g van dit programma<br />
nu op?<br />
• De eerste nationale evaluatie laat slechts lichte positieve effecten zien gedurende<br />
het schooljaar, die grotendeels weer teniet werden gedaan <strong>in</strong> de zomervakantie.<br />
157 Een andere studie constateert weliswaar dat de prestatiekloof (tussen<br />
arm en rijk, en tussen wit en zwart) vrijwel niet veranderd was door het<br />
programma, maar dat de resultaten van deelnemende leerl<strong>in</strong>gen wel licht verbeterd<br />
waren ten opzichte van niet-deelnemende leerl<strong>in</strong>gen met vergelijkbare<br />
kenmerken. 158 Ook de meta-analyse van Borman & D’Agost<strong>in</strong>o (1996) komt tot<br />
dezelfde conclusies. Het bezwaar van de meeste studies is dat de leerl<strong>in</strong>gen uit<br />
lage-<strong>in</strong>komensgroepen worden vergeleken met meer bevoorrechte leerl<strong>in</strong>gen<br />
(daarmee wordt het reduceren van de prestatiekloof het enige doel van het programma).<br />
Volgens Puma e.a. (1997) en ook Van der Klaauw (2003) zou het veel<br />
relevanter zijn om na te gaan of de deelnemende leerl<strong>in</strong>gen meer geleerd hebben<br />
door het programma dan zij geleerd zouden hebben zonder deelname. Dit<br />
is echter zonder experimentele opzet niet goed mogelijk. Vanuit een <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g<br />
met de meeste evaluatiestudies betere onderzoeksaanpak (‘regressiondiscont<strong>in</strong>uity<br />
approach’ 159 ) komt Van der Klaauw (2003) op basis van gegevens<br />
uit het grootste schooldistrict van het land (New York) tot de conclusie dat leer-<br />
155 Farkass & Hall, 2000.<br />
156 Carter, 1983; Puma e.a., 1997.<br />
157 Carter, 1983.<br />
158 Kennedy, Birman & Demal<strong>in</strong>e, 1986.<br />
159 Het regressie-discont<strong>in</strong>uïteit design is een speciaal design dat tussen experimenteel en quasi-experimenteel valt. Toewijz<strong>in</strong>g aan<br />
de experimentele groep of controlegroep gebeurt op basis van de score op variabele A. Iedereen die lager scoort dan A komt <strong>in</strong><br />
de ene groep en iedereen die hoger scoort dan A komt <strong>in</strong> de andere groep.<br />
88 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
l<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> ‘Title 1’ scholen niet beter presteren op lezen en rekenen dan leerl<strong>in</strong>gen<br />
op nagenoeg vergelijkbare scholen zonder ‘Title I’ vergoed<strong>in</strong>gen.<br />
• Er zijn nog steeds aanwijz<strong>in</strong>gen dat de scholen die ‘Title I’ vergoed<strong>in</strong>gen ontvangen,<br />
m<strong>in</strong>der andere lokale of staatsvergoed<strong>in</strong>gen krijgen, waardoor het<br />
gemiddelde bedrag per leerl<strong>in</strong>g dat een school voor extra activiteiten krijgt<br />
nog ger<strong>in</strong>ger is. 160 Dit hangt samen met een meer algemeen verschijnsel <strong>in</strong> het<br />
Amerikaanse bestel: de ongelijkheid <strong>in</strong> f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g tussen staten, b<strong>in</strong>nen staten,<br />
b<strong>in</strong>nen districten en zelfs b<strong>in</strong>nen scholen. 161 Na een uitvoerige analyse van<br />
de uitgaven <strong>in</strong> de schooldistricten van de grote steden komen Roza & Miles<br />
(2002) tot de vaststell<strong>in</strong>g dat de uitgaven per leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> scholen met een factor<br />
drie kunnen verschillen en dat basisscholen <strong>in</strong> gebieden met veel lage <strong>in</strong>komens<br />
tussen 10% en 30% m<strong>in</strong>der dollars per leerl<strong>in</strong>g ontvangen dan scholen <strong>in</strong> hetzelfde<br />
district met leerl<strong>in</strong>gen uit hoge-<strong>in</strong>komensgroepen. Met andere woorden:<br />
het extra geld van ‘Title 1’ betekent <strong>in</strong> het gunstige geval vaak meer een gelijkmakende<br />
factor dan een extraatje. Daarbij komt, zoals Farkas & Hall (2000) en<br />
ook Van der Klaauw (2003) opmerken, dat het extra geld sterk uitgesmeerd<br />
wordt over scholen (door verlag<strong>in</strong>g van de drempels) en over de gehele school,<br />
en niet geconcentreerd <strong>in</strong>gezet wordt. Zo is door de verander<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de wetgev<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> 1994 het aantal begunstigde leerl<strong>in</strong>gen gestegen van 6 miljoen naar 11<br />
miljoen <strong>in</strong> 1999 zonder substantiële verhog<strong>in</strong>g van het totale budget.<br />
• Een belangrijke reden voor de ger<strong>in</strong>ge resultaten van het programma is volgens<br />
verschillende onderzoekers dat het nog steeds gangbaar is om zwak presterende<br />
leerl<strong>in</strong>gen uit de klas te halen (‘pull-out programs’). 162 Zo laten de meest<br />
recente overzichtstudies zien dat 70% van de scholen nog op deze wijze werkt,<br />
terwijl het wettelijk niet meer toegestaan is. 163 Grote nadelen van deze werkwijze<br />
zijn: het levert nauwelijks extra <strong>in</strong>structietijd op; het werkt stigmatiserend;<br />
het komt vaak neer op stampwerk; zwak presterende leerl<strong>in</strong>gen missen<br />
andere vakken; het wordt vaak gegeven door m<strong>in</strong>der professionele leraren; en<br />
er is ten slotte we<strong>in</strong>ig afstemm<strong>in</strong>g met de eigen klassenleraar.<br />
• Ten slotte laten overzichtsstudies zien dat schoolleiders vaak geen goed idee<br />
hebben hoe zij de extra activiteiten moeten <strong>in</strong>kaderen <strong>in</strong> de ontwikkel<strong>in</strong>g van<br />
de school. 164 Veel schoolleiders weten bijvoorbeeld niet dat zij door het district<br />
bestempeld zijn als ‘<strong>in</strong> need of improvement’. Slechts de helft van dergelijke<br />
scholen krijgt ook daadwerkelijk steun van het district. Ook aan de professionaliser<strong>in</strong>g<br />
van degenen die extra activiteiten uitvoeren (klassenassistenten en<br />
remedial teachers) schort nog het nodige.<br />
Engeland volgde al <strong>in</strong> 1968 het Amerikaanse voorbeeld met het zogenoemde beleid van<br />
‘educational priority areas’. Dit experiment, dat <strong>in</strong> vier gebieden (Liverpool, Birm<strong>in</strong>gham,<br />
West Yorkshire en South-East London) van start g<strong>in</strong>g en <strong>in</strong> 1972 e<strong>in</strong>digde, was een uitvloeisel<br />
van het spraakmakende Plowden Report uit 1967. Dat rapport pleitte voor de<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g van ‘community schools’ <strong>in</strong> alle gebieden, maar <strong>in</strong> het bijzonder <strong>in</strong> de ‘educational<br />
priority areas’. Een ‘community school’ werd gedef<strong>in</strong>ieerd als een school “open<br />
beyond ord<strong>in</strong>ary school hours for the use of children, their parents and, exceptionally,<br />
for other members of the community”. 165<br />
160 Gordon, 2002; Van der Klaauw, 2003.<br />
161 Rothste<strong>in</strong>, 2000.<br />
162 Jendryka, 1993; Millsap, Moss & Gemse, 1993; LeTendre, 1991; Farkas & Hall, 2000.<br />
163 Kirby, McCombs & Naftel, 2003; Kirby, McCombs, Naftel & Murray, 2003.<br />
164 Kirby, McCombs & Naftel, 2003; Kirby, McCombs, Naftel & Murray, 2003.<br />
165 Plowden, 1967, p.44.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
89
De gebiedsgewijze aanpak maakte het voor scholen met relatief veel zwak presterende<br />
leerl<strong>in</strong>gen mogelijk om meer leerkrachten aan te trekken. Ook werden er taalprogramma’s<br />
opgezet voor migranten en kwamen er adviescentra voor ouders. Verder wilde men<br />
de band tussen ouders en school aanhalen. Men pakte <strong>in</strong> die programma’s niet alleen de<br />
scholen aan, maar een hele regio. Uit de eerste evaluaties bleek dat bij de keuze van de<br />
regio’s niet steeds dezelfde criteria waren toegepast en dat ook de verdel<strong>in</strong>g van de middelen<br />
niet steeds volgens dezelfde pr<strong>in</strong>cipes had plaatsgevonden. 166 Wel kwam Halsey<br />
met iets positievere conclusies dan de Amerikaanse studies naar de werk<strong>in</strong>g van ‘Title I’<br />
uit die tijd, maar zijn methodologische opzet was uitermate zwak. Het positieve effect<br />
werd door Halsey vooral toegeschreven aan de voorschoolse educatie <strong>in</strong> de gebieden.<br />
Latere studies leverden gemengde resultaten op. 167 Ondanks zijn gematigd optimisme<br />
kwam het idee van positieve discrim<strong>in</strong>atie <strong>in</strong> de jaren tachtig onder het premierschap<br />
van Thatcher ernstig onder druk en stierf de gebiedsgewijze aanpak een langzame dood.<br />
In de Education Act van 1996 werd onder de nieuwe Labour reger<strong>in</strong>g de mogelijkheid<br />
geschapen voor specifieke uitker<strong>in</strong>gen voor zwak presterende scholen en leerl<strong>in</strong>gen<br />
uit lage-<strong>in</strong>komensgroepen en m<strong>in</strong>derheidsgroepen. Dit zogenoemde ‘Standards Fund’<br />
bestaat uit 31 verschillende specifieke uitker<strong>in</strong>gen; sommige van deze uitker<strong>in</strong>gen zijn<br />
gericht op scholen die laag scoren op bepaalde testen; andere zijn gericht op doelgroepen,<br />
zoals etnische m<strong>in</strong>derheden. 168 De lokale autoriteiten moeten daarvoor een plan<br />
<strong>in</strong>dienen bij het m<strong>in</strong>isterie en zij moeten de verkregen gelden grotendeels doorsluizen<br />
naar de scholen (15% mag naar eigen <strong>in</strong>zicht door de lokale autoriteiten besteed worden).<br />
In 1997 werd vervolgens de gebiedsgewijze aanpak door de reger<strong>in</strong>g-Blair weer nieuw<br />
leven <strong>in</strong>geblazen onder de benam<strong>in</strong>g ‘Education Action Zones’. In de nota Excellence <strong>in</strong><br />
Schools uit 1997 werden de zones geïntroduceerd als strategie voor het aanpakken van<br />
de cumulatie van problemen <strong>in</strong> bepaalde (vooral stedelijke) gebieden. De scholen <strong>in</strong> de<br />
zones moeten samenwerken met ouders, bedrijven en andere betrokkenen op lokaal<br />
niveau. Een zone omvat doorgaans 20 scholen, waarvan 2 of 3 voor secundair onderwijs,<br />
16 of 17 voor basisonderwijs en 1 voor speciaal onderwijs. In deze gebieden moeten<br />
de lokale partners door een geïntegreerde aanpak zaken als spijbelen, jeugdcrim<strong>in</strong>aliteit,<br />
zittenblijven en schooluitval trachten te verm<strong>in</strong>deren. De problemen worden<br />
niet alleen via onderwijs aangepakt, maar ook via k<strong>in</strong>deropvang, gezondheidszorg, de<br />
sociale dienst en welzijns<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen. Alleen vernieuwende activiteiten b<strong>in</strong>nen de zones<br />
komen voor centrale bekostig<strong>in</strong>g <strong>in</strong> aanmerk<strong>in</strong>g; activiteiten waarvoor specifieke uitker<strong>in</strong>gen<br />
uit het ‘Standards Fund’ worden verstrekt, vallen buiten de boot. Er zijn nu ongeveer<br />
180 zones (met verschillende status en omvang). 10% van de Engelse scholen valt<br />
momenteel onder een zone, waarvan de looptijd nu gesteld is op 5 jaar. De eerste evaluatie<br />
van de Inspectie na 2 jaar leverde nog voornamelijk beschrijvende gegevens op. 169<br />
Volgens de Inspectie hebben de meeste zones nog maar een beperkt effect gehad. De<br />
ambities waren te hoog en de maatregelen te we<strong>in</strong>ig specifiek. Wel hebben de zones de<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g van samenwerk<strong>in</strong>gsverbanden en het uitwisselen van ideeën tussen scholen<br />
bevorderd. Ook zijn er b<strong>in</strong>nen enkele zones productieve contacten met het bedrijfsleven<br />
gelegd.<br />
166 Halsey, 1972.<br />
167 Halsey, 1975.<br />
168 In Engeland worden k<strong>in</strong>deren van etnische m<strong>in</strong>derheden gedef<strong>in</strong>ieerd als degenen bij wie de voertaal thuis geen Engels is en van<br />
wie een van de ouders afkomstig is uit een land buiten de Commonwealth.<br />
169 Ofsted, 2003.<br />
90 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Een ander programma dat tegelijkertijd is gestart, ‘Excellence <strong>in</strong> Cities’ (EiC), lijkt op<br />
het eerste gezicht wat succesvoller te zijn. 170 Dit programma is gericht op het verbeteren<br />
van het onderwijsniveau van scholen en het bevorderen van sociale <strong>in</strong>tegratie <strong>in</strong> de<br />
grote steden. In 1999 is gestart <strong>in</strong> zes grote stedelijke gebieden. In de beg<strong>in</strong>fase richtte<br />
dit programma zich vooral op het voortgezet onderwijs, maar nu wordt het uitgebreid<br />
naar het primair onderwijs. De aanpak <strong>in</strong> dit programma omvat zeven elementen, waarvan<br />
het mentorensysteem en de opricht<strong>in</strong>g van speciale ondersteun<strong>in</strong>gseenheden (voor<br />
<strong>in</strong>tensieve begeleid<strong>in</strong>g van k<strong>in</strong>deren die door hun gedrag verstorend werken <strong>in</strong> de klas)<br />
vooral bedoeld zijn voor zwak presterende leerl<strong>in</strong>gen. Het programma omvat daarnaast<br />
ook maatregelen voor de meest getalenteerde middelbare scholieren. Vooral het systeem<br />
van ‘Learn<strong>in</strong>g Mentors’ wordt door de Inspectie positief beoordeeld. 171 Hierdoor worden<br />
scholen <strong>in</strong> staat gesteld de kwaliteit van de geboden ondersteun<strong>in</strong>g aan de slecht presterende,<br />
ongeïnteresseerde of zwakke leerl<strong>in</strong>gen te verbeteren. De meeste studies naar<br />
de ‘Education Action Zones’ en ‘Excellence <strong>in</strong> Cities’ zijn nog <strong>in</strong> uitvoer<strong>in</strong>g 172 of sterk<br />
beschrijvend van aard. Een uitzonder<strong>in</strong>g is de studie van Mach<strong>in</strong>, McNally & Meghir<br />
(2003), die vooral voor wat betreft wiskunde een positief effect van het ‘Excellence <strong>in</strong><br />
Cities’ programma op de leerl<strong>in</strong>gen aan de onderkant van de prestatieverdel<strong>in</strong>g constateert.<br />
Het effect is groter bij jongens en bij leerl<strong>in</strong>gen van scholen die de meeste EiCgelden<br />
ontvangen. Het beleid leidt ook tot een significante dal<strong>in</strong>g van het geautoriseerde<br />
verzuim, maar heeft geen effect op het ongeoorloofde verzuim.<br />
Toen Frankrijk <strong>in</strong> 1981 (<strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met andere landen vrij laat) ook koos voor de<br />
opricht<strong>in</strong>g van ‘zones d’éducation prioritaire’ (zep), betekende dit <strong>in</strong> dubbel opzicht een<br />
breuk met het verleden. In de eerste plaats werd voor het eerst <strong>in</strong> het Franse publieke<br />
bestel het pr<strong>in</strong>cipe van positieve discrim<strong>in</strong>atie aanvaard. In de tweede plaats waren de<br />
zep’s een uitzonder<strong>in</strong>g op het verder sterk centralistische onderwijsbeleid <strong>in</strong> Frankrijk.<br />
Om als zep erkend te worden, moest de regio aan twee soorten criteria voldoen. In de<br />
eerste plaats was er een aantal <strong>in</strong>terne criteria zoals het aantal niet-Franstalige leerl<strong>in</strong>gen<br />
(een criterium dat al snel afgeschaft werd!), het percentage leerl<strong>in</strong>gen met een forse<br />
achterstand aan het beg<strong>in</strong> van het voortgezet onderwijs, en het aantal zittenblijvers en<br />
voortijdige schoolverlaters. In de tweede plaats waren er externe criteria die samenh<strong>in</strong>gen<br />
met de sociaal-economische kenmerken van het gebied zoals het aantal werklozen<br />
en handarbeiders, het aantal gez<strong>in</strong>nen met een lage opleid<strong>in</strong>g of een bijstandsuitker<strong>in</strong>g<br />
en het aantal grote gez<strong>in</strong>nen. De gebieden moesten bovendien een projectplan <strong>in</strong>dienen<br />
waaruit moest blijken dat leraren op verschillende niveaus, buitenschoolse partners en<br />
eventueel ouders bij het project betrokken zijn. Bij de werv<strong>in</strong>g van leerkrachten lette<br />
men op bijzondere capaciteiten en de leraren op ‘zeer lastige’ scholen werden ook beter<br />
betaald. B<strong>in</strong>nen de zep’s werden zowel compensatieprogramma’s (bevorderen van lezen<br />
en schrijven) als activer<strong>in</strong>gsprogramma’s (aansluitend bij de leef- en ervar<strong>in</strong>gswereld van<br />
zowel autochtone als allochtone jongeren) opgezet.<br />
In de loop der tijd is het beleid op enkele belangrijke punten, mede door de uitkomsten<br />
van enkele onderzoeken, aangepast. Omdat al vrij snel duidelijk werd dat de leerl<strong>in</strong>gen<br />
<strong>in</strong> een zep <strong>in</strong> de eerste klas van het lager onderwijs (op zesjarige leeftijd) een gemiddeld<br />
lager niveau hadden dan leerl<strong>in</strong>gen buiten een zep 173 , werd <strong>in</strong> de nieuwe wet van 1989<br />
170 Ofsted, 2003.<br />
171 Ofsted, 2003.<br />
172 Stoney, West, Kendall & Mossis, 2000; Pye, 2003; Morris & Hegarty, 2002.<br />
173 M<strong>in</strong>gat, 1983.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
91
(‘Loi d’orientation’) de voorschoolse educatie van k<strong>in</strong>deren op tweejarige leeftijd vergemakkelijkt.<br />
In 1990 werd het beleid weer aangescherpt: <strong>in</strong> elke zone werd de leid<strong>in</strong>g versterkt,<br />
een overleg verplicht en de banden met de gemeenten aangehaald. Rond die tijd<br />
waren er <strong>in</strong> Frankrijk zo’n 550 zep’s. In 1999 werd het idee van een ‘réseau d’éducation<br />
prioritaire’ (rep) geïntroduceerd. Deze netwerken vormen de basiseenheden b<strong>in</strong>nen een<br />
zone waarvan de schaal niet al te groot is (één ‘collège’, middelbare school, aan het<br />
hoofd), zodat de progressie veel beter gemonitord kan worden. Op dat moment participeerden<br />
zo’n 1,4 miljoen leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de gebieden (11,5% van het totaal aantal leerl<strong>in</strong>gen<br />
<strong>in</strong> Frankrijk).<br />
Wat valt er op basis van onderzoek te zeggen over de resultaten tot nu toe?<br />
• De eerste evaluatie van het m<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong> <strong>in</strong> 1992 was ronduit teleurstellend:<br />
leerl<strong>in</strong>gen b<strong>in</strong>nen een zep behaalden lagere resultaten aan het e<strong>in</strong>de<br />
van de lagere school en bij het beg<strong>in</strong> van de middelbare school dan vergelijkbare<br />
leerl<strong>in</strong>gen buiten een zep. 174 Ook al hield men reken<strong>in</strong>g met het feit dat<br />
de sociaal-economische omstandigheden b<strong>in</strong>nen de zones veel ongunstiger<br />
waren dan daarbuiten, kwam dit gegeven toch als een schok. Wel bleek dat het<br />
aantal leerl<strong>in</strong>gen met een grote achterstand aan het e<strong>in</strong>de van de basisschool<br />
was gedaald, alsook het aantal leerl<strong>in</strong>gen dat aan een korte beroepsopleid<strong>in</strong>g<br />
begon.<br />
• Een rapport van twee <strong>in</strong>specteurs <strong>in</strong> 1997 175 leverde met de studies van Brizard<br />
(1995) en Meuret (1994) meer verfijnde <strong>in</strong>formatie op. In de eerste plaats bleek<br />
dat veel ‘collèges’ b<strong>in</strong>nen de zep’s hoge concentraties leerl<strong>in</strong>gen uit lage-<strong>in</strong>komensgroepen<br />
hadden en dat deze hoge concentraties de prestaties drukten. In<br />
de tweede plaats had de grootte van een zone een negatief effect op de prestaties.<br />
In de derde plaats lieten de zep’s met de hoogste concentraties leerl<strong>in</strong>gen<br />
uit lage-<strong>in</strong>komensgroepen (meer dan 60%) zeer uiteenlopende resultaten zien<br />
(verscherp<strong>in</strong>g van de verschillen tussen de best presterende en de slechtst presterende<br />
leerl<strong>in</strong>gen). Opvallend waren ook de enorme prestatieverschillen tussen<br />
zones die aan elkaar grensden, waar eigenlijk geen goede verklar<strong>in</strong>g voor was.<br />
Ten slotte rapporteerden de <strong>in</strong>specteurs de eerste verschijnselen van ‘vlucht’<br />
bij bepaalde middelbare scholen met een ‘slechte reputatie’. Op grond van het<br />
<strong>in</strong>spectierapport werd gepleit voor kle<strong>in</strong>ere gebieden, een betere monitor<strong>in</strong>g en<br />
een vergrot<strong>in</strong>g van de participatie van tweejarigen.<br />
• De studie van Meuret (1994) liet tevens zien dat de scholen b<strong>in</strong>nen een zone<br />
aanzienlijk konden verschillen <strong>in</strong> effectiviteit. Zo bleek dat bijna eenderde van<br />
de ‘collèges’ b<strong>in</strong>nen een zep voor wat betreft de aangeboden activiteiten nauwelijks<br />
verschilde van ‘collèges’ die niet <strong>in</strong> een zep lagen. Ten slotte toonde hij<br />
aan dat de houd<strong>in</strong>g tegenover school en andere leerl<strong>in</strong>gen wel verbeterde bij<br />
leerl<strong>in</strong>gen b<strong>in</strong>nen een zep.<br />
• Een empirische studie over de periode 1982-1993 kwam tot drie belangrijke<br />
conclusies. 176 In de eerste plaats profiteren de achterstandsleerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> directe<br />
z<strong>in</strong> nog we<strong>in</strong>ig van de extra middelen: de groepsgrootte werd nauwelijks<br />
kle<strong>in</strong>er en de kwalificaties van de leraren bleven hetzelfde, ondanks de betere<br />
belon<strong>in</strong>g. In de tweede plaats g<strong>in</strong>g er een stigmatiserende werk<strong>in</strong>g uit van het<br />
beleid: scholen die onder een zep vielen werden meer gemeden door relatief<br />
beter presterende leerl<strong>in</strong>gen dan voorheen. In de derde plaats waren er geen<br />
174 Direction de l’évaluation et de la prospective, 1992.<br />
175 Moisan-Simon, 1997.<br />
176 Bénabou, Kramarz & Prost, z.j.<br />
92 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
positieve effecten te signaleren waar het de prestaties van leerl<strong>in</strong>gen betrof. De<br />
onderzoekers bepleitten daarom een meer gerichte en werkelijk experimentele<br />
aanpak.<br />
Pas <strong>in</strong> 1991 is Vlaanderen gestart met een coherent onderwijsvoorrangsbeleid voor scholen<br />
met aanzienlijke aantallen migrantenk<strong>in</strong>deren (ten m<strong>in</strong>ste tw<strong>in</strong>tig leerl<strong>in</strong>gen of m<strong>in</strong>stens<br />
10% van het totaal aantal leerl<strong>in</strong>gen). Vóór 1991 waren er wel drie afzonderlijke<br />
maatregelen voor migrantenk<strong>in</strong>deren, maar die waren vernietigend geëvalueerd als “we<strong>in</strong>ig<br />
consistent, <strong>in</strong>houdelijk bloedeloos, te veel gebaseerd op bereidwilligheid van docenten<br />
en leidend tot een sfeer van desillusie”. 177 Anders dan het Nederlandse onderwijsvoorrangsbeleid<br />
uit die tijd was het Vlaamse specifiek gericht op migrantenk<strong>in</strong>deren. 178<br />
Scholen konden tijdelijk extra formatie (voor twee jaar) krijgen, mits zij een plan voor de<br />
bested<strong>in</strong>g van de middelen lieten goedkeuren door het m<strong>in</strong>isterie. 179 Er waren vier verplichte<br />
pijlers voor het onderwijsvoorrangsbeleid: taalvaardigheidsonderwijs Nederlands,<br />
preventie en remediër<strong>in</strong>g van leer- en ontwikkel<strong>in</strong>gsproblemen, <strong>in</strong>tercultureel onderwijs<br />
en vergroten van de betrokkenheid van de ouders. Voor kansarme (niet-migranten) k<strong>in</strong>deren<br />
én ook voor leerl<strong>in</strong>gen met extra onderwijsbehoeften bestaat nog het programma<br />
zorgverbred<strong>in</strong>g.<br />
In 1993 sloten <strong>in</strong> aanvull<strong>in</strong>g op het onderwijsvoorrangsbeleid de vertegenwoordigers van<br />
de schoolbesturen met de m<strong>in</strong>ister een non-discrim<strong>in</strong>atieverdrag. Dit was bedoeld om<br />
de structurele discrim<strong>in</strong>atie <strong>in</strong> het onderwijssysteem van allochtone k<strong>in</strong>deren tegen te<br />
gaan. Het verdrag zette de scholen ertoe aan om een non-discrim<strong>in</strong>atiecode uit te werken.<br />
Daarnaast moest er een actieve toelat<strong>in</strong>gspolitiek op lokaal schoolniveau worden<br />
gevoerd om alle jongeren de vrije schoolkeuze te garanderen en de aanwezigheid van<br />
allochtone leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> alle scholen en alle opleid<strong>in</strong>gsricht<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> een bepaalde regio<br />
door middel van overeenkomsten tussen scholen te bevorderen. In het basisonderwijs<br />
zijn <strong>in</strong> 28 gemeenten akkoorden gesloten en <strong>in</strong> het secundair onderwijs deden scholen<br />
<strong>in</strong> 18 gemeenten hetzelfde. Een evaluatie van het verdrag wees echter uit dat de oorspronkelijke<br />
doelstell<strong>in</strong>g van het non-discrim<strong>in</strong>atiebeleid niet gehaald werd en het beleid<br />
zelfs een averechts effect heeft gehad (er trad geen desegregatie op en de ‘witte’ scholen<br />
gebruikten het verdrag om anderstalige leerl<strong>in</strong>gen buiten te houden). 180 Daarom is er<br />
voor het schooljaar 2002-2003 een nieuw geïntegreerd gelijkekansenbeleid ontwikkeld<br />
(Gelijke onderwijskansen decreet). In de eerste plaats is er nu een pr<strong>in</strong>cipieel recht op<br />
<strong>in</strong>schrijv<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de school van keuze. Voortaan moet een weiger<strong>in</strong>g tot <strong>in</strong>schrijv<strong>in</strong>g door<br />
de school gemotiveerd worden. In de tweede plaats zijn er nu lokale overlegplatforms<br />
waar scholen en lokale actoren zoals vertegenwoordigers van allochtone en (kans)arme<br />
autochtone gemeenschappen en van sociaal-economische partners <strong>in</strong> zitten. De scholen<br />
moeten verplicht deelnemen aan dit overleg. In de derde plaats zijn de bestaande maatregelen<br />
<strong>in</strong> één geïntegreerd ondersteun<strong>in</strong>gsaanbod gebundeld. Scholen kunnen voor een<br />
periode van drie opeenvolgende schooljaren bijkomende ondersteun<strong>in</strong>g krijgen <strong>in</strong>dien de<br />
leerl<strong>in</strong>genpopulatie relatief veel leerl<strong>in</strong>gen telt die beantwoorden aan een aantal criteria.<br />
De school moet, op basis van een omgev<strong>in</strong>gsanalyse, bepalen welke concrete doelstell<strong>in</strong>gen<br />
zij met de extra middelen wil nastreven, op welke wijze zij deze doelstell<strong>in</strong>gen wil<br />
bereiken en op welke wijze zij zichzelf zal evalueren.<br />
177 Verlot,1990.<br />
178 Hierbij gaat het om leerl<strong>in</strong>gen waarvan de grootmoeder niet <strong>in</strong> België is geboren en niet de Belgische nationaliteit bezit en<br />
waarvan de moeder hoogstens tot het e<strong>in</strong>de van het schooljaar waar<strong>in</strong> zij achttien jaar oud werd, onderwijs heeft gevolgd.<br />
179 De Witt & Van Petegem, 2000.<br />
180 Janssens, Kestelot & Verlot, 2000.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
93
Het is nog te vroeg om het Gelijke onderwijskansen decreet uit 2002 te evalueren. Naar<br />
het onderwijsvoorrangsbeleid is wel, zij het we<strong>in</strong>ig, onderzoek verricht. Enkele uitkomsten<br />
zijn:<br />
• Twee evaluatiestudies naar de implementatie concludeerden dat zowel de overheid<br />
als de scholen een ambivalente houd<strong>in</strong>g tegenover het beleid <strong>in</strong>namen. 181<br />
In het beg<strong>in</strong> g<strong>in</strong>g de overheid te veel uit van een top-downbenader<strong>in</strong>g, maar<br />
nam hij tegelijkertijd onvoldoende structurele maatregelen om op lange termijn<br />
garanties te bieden. Op schoolniveau werd het beleid dientengevolge zeer zwak<br />
<strong>in</strong>gevoerd. Alleen het taalonderwijs (Nederlands als tweede taal) kwam enigsz<strong>in</strong>s<br />
uit de verf, maar de uitwerk<strong>in</strong>g van de andere componenten bleef te oppervlakkig.<br />
Veel schoolleiders bleken de extra uren vooral <strong>in</strong> te zetten bij de jongste<br />
en m<strong>in</strong>st ervaren leerkrachten. De leraren hadden te we<strong>in</strong>ig gezag om het<br />
gehele beleid voor de school te beïnvloeden.<br />
• De positie van de migrantenk<strong>in</strong>deren lijkt <strong>in</strong> termen van participatie en achterstand<br />
niet te verbeteren. 182 Een echte effectenstudie is nog niet uitgevoerd.<br />
2.2 Balans klassieke programma’s<br />
In het voorafgaande hebben we vier ‘klassieke programma’s’ beschreven die <strong>in</strong> meerdere<br />
of m<strong>in</strong>dere mate overeenkomen met het Nederlandse achterstandenbeleid. Daarnaast<br />
zijn er ook andere landen (Australië, Portugal, Griekenland, Zweden, Duitsland en Roemenië)<br />
waar soortgelijke programma’s bestaan. Naast verschillen bestaan er opvallende<br />
overeenkomsten <strong>in</strong> aanpak en (gebrek aan) resultaten. In het hiernavolgende worden er<br />
enkele genoemd.<br />
2.2.1 Keuze van begunstigden<br />
Het blijkt we<strong>in</strong>ig verschil <strong>in</strong> effectiviteit op te leveren of men nu de extra f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g<br />
direct doorsluist naar de scholen (Verenigde Staten, Vlaanderen en Nederland) of dat<br />
men zich vooral richt op een gebied (Engeland en Frankrijk). Het geld dat direct naar de<br />
scholen gaat kan versnipperd raken (over leerjaren, zoals <strong>in</strong> de Verenigde Staten), <strong>in</strong>efficiënt<br />
gebruikt worden (bijvoorbeeld <strong>in</strong> ‘pull-out’ programma’s) of besteed worden aan<br />
activiteiten waarvan de effectiviteit niet vaststaat. Het kan ook zijn dat scholen <strong>in</strong> zo’n<br />
deplorabele situatie verkeren dat zij zelf daar niet of nauwelijks op eigen kracht uit kunnen<br />
komen. Het kan ook zijn dat de extra f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g we<strong>in</strong>ig toevoegt aan al bestaande<br />
projecten en (extra) bekostig<strong>in</strong>g, of <strong>in</strong> omvang te we<strong>in</strong>ig is om zoden aan de dijk te zetten.<br />
183<br />
Bij een lokale aanpak blijkt de regievoer<strong>in</strong>g geen gemakkelijke opgave. Verantwoordelijkheidsverdel<strong>in</strong>g,<br />
schaalgrootte en ook verkoker<strong>in</strong>g kunnen een belemmer<strong>in</strong>g betekenen<br />
voor een effectieve bested<strong>in</strong>g. Hoewel er aanwijz<strong>in</strong>gen zijn dat de buurt een zelfstandig<br />
effect uitoefent op schoolprestaties en andere gedrags- en emotionele uitkomsten 184 , wil<br />
dat nog niet zeggen dat de bestuurlijke schaal waarop de problemen aangepakt worden<br />
en de schaal waarop de problemen zich voordoen congruent zijn. Er zijn enige aanwijz<strong>in</strong>gen<br />
(Engeland en Frankrijk) dat kle<strong>in</strong>e eenheden beter functioneren dan grote. Tegenover<br />
het voordeel van een geconcentreerde aanpak staat het nadeel dat bij een gebiedsgewijze<br />
aanpak veel potentiële doelgroepleerl<strong>in</strong>gen buiten de boot vallen. 185<br />
181 Vlaamse <strong>Onderwijs</strong>raad, 1995; Verhoeven & Doms, 1998.<br />
182 De Wit & Van Petegem, 2000.<br />
183 Zie bijvoorbeeld Leuven, L<strong>in</strong>dahl, Oosterbeek & Webb<strong>in</strong>k, 2003b.<br />
184 Leventhal & Brooks-Gunn, 2000; Thompson, 2002; Dietz, 2002; Van der Klaauw & Van Ours, 2001.<br />
185 Tunstall & Lupton, 2003.<br />
94 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Opvallend is dat men <strong>in</strong> geen van de programma’s kiest voor directe f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g van de<br />
<strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>gen of hun ouders. Individuele <strong>in</strong>dicatiestell<strong>in</strong>g op basis van prestatieof<br />
andere toetsen is wel <strong>in</strong> enkele gevallen geprobeerd (bijvoorbeeld de Verenigde<br />
Staten), maar bleek ongewenste effecten op te roepen: scholen hadden dan baat bij<br />
slecht gemaakte toetsen. Farkas & Hall (2000) bespreken de mogelijkheden van een<br />
‘portable entitlement’ (hetgeen grotendeels neerkomt op het Nederlandse systeem van<br />
schoolgebonden gewichten) en ‘full parental empowerment’. Het laatste komt neer op<br />
een persoonlijke reken<strong>in</strong>g voor elk k<strong>in</strong>d uit een lage-<strong>in</strong>komensgroep, waarmee goedgekeurde<br />
uitgaven ter ondersteun<strong>in</strong>g van het eigen k<strong>in</strong>d bekostigd kunnen worden. Dit<br />
systeem zou bijvoorbeeld de mogelijkheid openen om het geld te besteden aan ‘tutor’-<br />
programma’s na schooltijd door private aanbieders. De bepal<strong>in</strong>g uit de ‘No Child Left<br />
Beh<strong>in</strong>d Act’, namelijk dat leerl<strong>in</strong>gen de mogelijkheid krijgen om naar een andere school<br />
over te stappen als scholen onder de maat blijven presteren, gaat al aardig <strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g<br />
van ‘parental empowerment’.<br />
2.2.2 De keuze van activiteiten<br />
Het soort activiteiten blijkt evenm<strong>in</strong> veel te verschillen. Veelgenoemde activiteiten zijn<br />
voor- en vroegschoolse programma’s, extra steun bij lezen, schrijven en rekenen, verschillende<br />
begeleid<strong>in</strong>gsactiviteiten, programma’s ter voorkom<strong>in</strong>g van voortijdig schoolverlaten<br />
en professionaliser<strong>in</strong>gsactiviteiten. Amerikaanse scholen blijken, net als <strong>in</strong><br />
Nederland eerder geconstateerd is 186 , de middelen vaak te gebruiken om de klassen te<br />
verkle<strong>in</strong>en. 187 Verder blijken ze nog steeds laaggekwalificeerd hulppersoneel aan te trekken<br />
om leerl<strong>in</strong>gen, vaak tijdens de reguliere lessen, apart te nemen voor bijspijkeractiviteiten.<br />
Ook <strong>in</strong> Frankrijk zijn er kritische geluiden te horen over de wijze waarop de middelen<br />
worden aangewend; bijvoorbeeld het op schoolniveau uitvoeren van een groot<br />
aantal projecten, die tezamen geen coherentie opleveren. 188 Verder blijkt het <strong>in</strong> verschillende<br />
landen toch ook moeilijk om effectieve programma’s te ontwikkelen en/of uit te<br />
voeren die de basisvaardigheden van leerl<strong>in</strong>gen uit kansarme gez<strong>in</strong>nen kunnen verbeteren.<br />
Een <strong>in</strong>tegrale aanpak die een verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g legt tussen hetgeen op school geleerd<br />
wordt en buiten de school gedaan kan worden (<strong>in</strong> het gez<strong>in</strong> en andere <strong>in</strong>stituties) wil ook<br />
niet overal goed lukken. Ten slotte is ook niet overal de verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g van de grond gekomen<br />
tussen activiteiten die <strong>in</strong> de voorschoolse periode gestart zijn en het primair onderwijs,<br />
en die tussen primair en voortgezet onderwijs.<br />
2.2.3 Evaluatie en verantwoord<strong>in</strong>g<br />
Alle programma’s (ook de kle<strong>in</strong>schalige) zijn gestart zonder een experimentele opzet en<br />
met een vrij losse verantwoord<strong>in</strong>gsstructuur. Het ontbreken van een experimentele opzet<br />
maakt het moeilijk om de vraag te beantwoorden wat de prestaties geweest zouden zijn<br />
zonder extra steun. Toch valt op dat de meeste programma’s van start zijn gegaan zonder<br />
duidelijke ijkpunten anders dan het overbruggen van de kloof tussen ‘arm’ en ‘rijk’<br />
of ‘zwart’ en ‘wit’. De uitkomsten van de diverse evaluaties en zeker de grote verschillen<br />
tussen scholen die aan de programma’s hebben deelgenomen, hebben <strong>in</strong> een aantal<br />
landen de noodzaak van een nauwgezet systeem van monitor<strong>in</strong>g op de voorgrond<br />
geplaatst: welke <strong>in</strong>zet levert welk resultaat. Voorts is ook de publieke verantwoord<strong>in</strong>g<br />
van het beleid een belangrijk punt van zorg geworden. Worden de juiste <strong>in</strong>stanties of<br />
groepen geprikkeld? Zijn er ook onbedoelde effecten aan sommige prikkels verbonden?<br />
Zo wordt <strong>in</strong> bijna elk systeem de aanwezigheid van hoge concentraties van achterstandsleerl<strong>in</strong>gen<br />
beloond.<br />
186 Mulder, 1996.<br />
187 V<strong>in</strong>ovskis, 1999.<br />
188 Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1997.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
95
2.3 Voorschoolse en vroegschoolse programma’s<br />
Voorschoolse educatie is regelmatig <strong>in</strong> de geschiedenis een speerpunt geweest <strong>in</strong> de<br />
pog<strong>in</strong>gen om de k<strong>in</strong>deren uit de werkende klasse te ondersteunen <strong>in</strong> hun ontwikkel<strong>in</strong>g.<br />
Eerst g<strong>in</strong>g het daarbij alleen om bewaarscholen voor k<strong>in</strong>deren van werkende ouders van<br />
lage afkomst; later werd rond 1900 onder <strong>in</strong>vloed van belangrijke onderwijsvernieuwers<br />
gestreefd naar een stimulerende omgev<strong>in</strong>g voor de armste k<strong>in</strong>deren. Rond 1960 kreeg<br />
het enthousiasme voor voorschoolse educatie <strong>in</strong> de Verenigde Staten een nieuwe impuls<br />
door het idee dat <strong>in</strong>telligentie niet vaststond, maar verbeterd kon worden door speciale<br />
programma’s. 189 Daarom lanceerde de reger<strong>in</strong>g-Johnson tegelijk met het ‘Title I’ programma<br />
het programma ‘Head Start’. Het programma ‘Head Start’ werd <strong>in</strong> 1965 nogal haastig<br />
<strong>in</strong> de Verenigde Staten als een zomeractiviteit <strong>in</strong>gevoerd. Toen al snel duidelijk werd<br />
dat zo’n kort programma niet de gewenste resultaten opleverde, werd het omgezet <strong>in</strong><br />
een programma voor een heel schooljaar. Het programma legde de nadruk op spel en<br />
conversatie, en richtte zich vooral op voorbereidend lezen door voorlezen en het benoemen<br />
van voorwerpen. Omdat het programma vooral bedoeld was voor arme gez<strong>in</strong>nen,<br />
was er ook een belangrijke component gezondheid en voed<strong>in</strong>g. Een doel was ook om<br />
de ouders bij het programma te betrekken. Omdat de voorstanders het duidelijk wilden<br />
onderscheiden van schoolse programma’s, werden er aanvankelijk geen verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gen<br />
gelegd met het tezelfdertijd gestarte ‘Title I’-programma. Daarom werd <strong>in</strong> 1997 door<br />
het Amerikaanse Congres het ‘Follow Through Program’ opgezet, als vervolg b<strong>in</strong>nen het<br />
reguliere onderwijs. Hoewel het de bedoel<strong>in</strong>g was dit nieuwe vroegschoolse programma<br />
goed te laten aansluiten op ‘Head Start’, kwam de coörd<strong>in</strong>atie nooit goed van de grond.<br />
De rommelige start, de zwakke implementatie en de onduidelijke doelstell<strong>in</strong>gen waren<br />
lange tijd kenmerkend voor het programma. De eerste evaluatie kwam tot de conclusie<br />
dat de vorder<strong>in</strong>gen op het gebied van <strong>in</strong>telligentie zeer ger<strong>in</strong>g waren en de w<strong>in</strong>st al snel<br />
‘uitdoofde’. 190 Hoewel de studie wel positief was over een aantal niet-cognitieve resultaten,<br />
was toch de toon van de kritiek <strong>in</strong> de politiek en de media negatief. Het programma<br />
werd weliswaar steeds voortgezet, maar kwam <strong>in</strong> de jaren zeventig en tachtig wel<br />
op een laag pitje te staan. In de jaren negentig kwam er echter weer een nieuwe impuls<br />
door de positieve resultaten van het ‘Perry Preschool Program’. Dit programma was veel<br />
kle<strong>in</strong>er van opzet en was rigoureuzer voor wat het begeleidende onderzoek betrof (longitud<strong>in</strong>aal<br />
en met een controlegroep). Verschillende studies naar het programma 191 rapporteerden<br />
een gunstige opbrengst: significant betere schoolloopbanen, m<strong>in</strong>der crim<strong>in</strong>aliteit<br />
en betere <strong>in</strong>komens voor de deelnemers aan het programma. Hoewel de onderzoekers<br />
daar m<strong>in</strong>der de aandacht op vestigden, was het opvallend dat meisjes meer profiteerden<br />
van het programma dan jongens. Hoewel de vraag bleef bestaan of een dergelijk<br />
kle<strong>in</strong>schalig en lokaal experiment wel overdraagbaar was, voedde het wel weer de hoop<br />
dat voorschoolse programma’s meer konden betekenen voor achterstandsk<strong>in</strong>deren dan<br />
de ‘klassieke programma’s’. Zo werd de f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g van het ‘Head Start’-programma<br />
weer uitgebreid en werden ‘Title I’ gelden <strong>in</strong> toenemende mate aangewend voor voorschoolse<br />
programma’s. 192<br />
189 V<strong>in</strong>ovskis, 1999.<br />
190 Westh<strong>in</strong>ghouse Learn<strong>in</strong>g Corporation, 1969.<br />
191 Schwe<strong>in</strong>hart & Weikart, 1980; Schwe<strong>in</strong>hart, Barnas & Weikhart 1993.<br />
192 Farran & Son-Yarbrough, 2001.<br />
96 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Wat kan op basis van onderzoek gezegd worden over het effect van voorschoolse en<br />
vroegschoolse programma’s?<br />
• Een bekende review van 36 studies van Barnett (1995) liet zien dat sommige<br />
programma’s <strong>in</strong> de vroege schooljaren een behoorlijk positief effect hebben op<br />
<strong>in</strong>telligentie en ook daarna op prestaties, zittenblijven, verwijz<strong>in</strong>g naar speciaal<br />
onderwijs en socialisatie. Over het algemeen treedt er wel enige uitdov<strong>in</strong>g<br />
op, maar dat kan liggen aan de onderzoekdesigns. Tegen Barnett’s optimistische<br />
review zijn wel wat bedenk<strong>in</strong>gen geuit. Hij zou studies genegeerd hebben<br />
die negatieve resultaten rapporteerden. Daar heeft hij tegen <strong>in</strong>gebracht dat dit<br />
allemaal studies betroffen met grote methodologische tekortkom<strong>in</strong>gen. 193 Een<br />
recente review met positieve resultaten van voor- en vroegschoolse programma’s<br />
geeft Currie (2001).<br />
• De positieve opbrengsten gelden voor verschillende soorten programma’s en<br />
ook verschillende soorten doelgroepen. Wel is het zo dat hoe kle<strong>in</strong>er de kloof is<br />
tussen programma en thuisomgev<strong>in</strong>g, des te groter is het effect, ongeacht uit<br />
welke omgev<strong>in</strong>g het k<strong>in</strong>d komt. Daarom achtte Barnett (1995) de kans groot dat<br />
de positieve effecten toenemen als de <strong>in</strong>komenspositie van de ouders verbetert.<br />
Ook constateerde hij een groter effect bij meisjes dan bij jongens.<br />
• Barnett vond ook verschillen tussen modelprojecten en grootschaliger programma’s.<br />
Het feit dat de modelprojecten grotere positieve effecten laten zien,<br />
schreef hij toe aan de betere opzet. Slav<strong>in</strong> (1996), die bekend is geworden door<br />
zijn ‘Succes for all’ programma, bracht daartegen <strong>in</strong> dat niet alles gezet moet<br />
worden op voorschoolse programma’s. Volgens hem is <strong>in</strong>tensieve tra<strong>in</strong><strong>in</strong>g <strong>in</strong><br />
de eerste drie leerjaren van het primair onderwijs even effectief als het meest<br />
effectieve voorschoolse programma.<br />
• In een meta-analyse van verschillende studies kwamen Leseman, Otter, Blok en<br />
Dekkers (1999) tot de conclusie dat de effectgrootte afhangt van het soort programma.<br />
De comb<strong>in</strong>atie van centrumgerichte en gez<strong>in</strong>sgerichte programma’s<br />
levert meer op dan alleen een gez<strong>in</strong>sgericht programma. Wanneer ook de vaardigheden<br />
van de ouders door coach<strong>in</strong>g verbeterd worden, dan levert dat <strong>in</strong> het<br />
cognitieve dome<strong>in</strong> betere resultaten op. Andere programmakenmerken zoals<br />
<strong>in</strong>stapleeftijd en duur en <strong>in</strong>tensiteit van het programma konden niet gerelateerd<br />
worden aan positieve resultaten.<br />
Uit de <strong>in</strong>ternationale verkenn<strong>in</strong>g die voor het advies van de <strong>Onderwijs</strong>raad Spelenderwijs<br />
(2002) is uitgevoerd, kwam naar voren dat er <strong>in</strong> veel Europese landen wel verschillende<br />
voorzien<strong>in</strong>gen voor het jonge k<strong>in</strong>d zijn, maar dat deze voorzien<strong>in</strong>gen niet altijd specifiek<br />
opgezet zijn voor de lagere-<strong>in</strong>komensgroepen. 194 Dat neemt niet weg dat er een groep<br />
van landen is die een zodanig hoog niveau van voorzien<strong>in</strong>gen kent, dat k<strong>in</strong>deren uit de<br />
lage-<strong>in</strong>komensgroepen er wel van profiteren. Dit zijn vooral de Scand<strong>in</strong>avische landen en<br />
Frankrijk. Naast Nederland zijn er ook andere landen die wel dergelijke specifieke programma’s<br />
opgezet hebben. Een voorbeeld is ‘Sure Start’, dat <strong>in</strong> Engeland is gestart als<br />
onderdeel van ‘Excellence <strong>in</strong> Cities’. Het programma is bedoeld voor k<strong>in</strong>deren onder de 5<br />
jaar en heeft 4 centrale doelstell<strong>in</strong>gen: het verbeteren van de sociale en emotionele ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
van k<strong>in</strong>deren; het verbeteren van de gezondheid; het verbeteren van het leren;<br />
en het versterken van het gez<strong>in</strong> en de gemeenschap. Voor elk van die doelstell<strong>in</strong>gen zijn<br />
concrete <strong>in</strong>dicatoren ontwikkeld. In april 2003 waren er zo’n 450 lokale programma’s van<br />
193 V<strong>in</strong>ovskis, 1999.<br />
194 Zie ook Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development, 1999.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
97
start gegaan. De evaluatie is <strong>in</strong> handen van een consortium onder leid<strong>in</strong>g van professor<br />
Melhuish van de Universiteit van Londen. Tot nu toe zijn slechts tussentijdse evaluaties<br />
verricht naar het implementatieproces. 195<br />
2.4 Overige maatregelen<br />
2.4.1 Klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g<br />
Een van de meest uitgesproken en tevens omstreden maatregelen <strong>in</strong> de jaren negentig<br />
was het streven naar klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g, vooral <strong>in</strong> de eerste klassen van het primair<br />
onderwijs. De Amerikaanse staat Californië heeft miljarden uitgegeven om de klassengrootte<br />
van dertig leerl<strong>in</strong>gen terug te brengen naar tw<strong>in</strong>tig, en zo’n tw<strong>in</strong>tig andere staten<br />
hebben vergelijkbare maatregelen genomen. In Europa was Nederland een van de eerste<br />
landen die het Amerikaanse voorbeeld volgden. Terwijl <strong>in</strong> de jaren zestig en zeventig<br />
bijna geen enkele onderzoeker van men<strong>in</strong>g was dat klassengrootte ertoe deed, werd <strong>in</strong><br />
de jaren tachtig <strong>in</strong> de onderzoekerswereld het geluid ten gunste van klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g<br />
krachtiger. 196 Toen <strong>in</strong> de jaren negentig de resultaten van het ‘STAR-project’ <strong>in</strong> de staat<br />
Tennessee bekend werden, sloeg de sl<strong>in</strong>ger duidelijk door naar de kant van de klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g.<br />
Desalniettem<strong>in</strong> bleven er <strong>in</strong> onderzoekskr<strong>in</strong>gen twijfels bestaan, zeker vanwege<br />
de kosteneffectiviteit van een dergelijke maatregel.<br />
Het ‘STAR-project’ had als grote voordeel dat het was opgezet als een experiment. Er<br />
vond een willekeurige (‘at random’) verdel<strong>in</strong>g plaats van leerl<strong>in</strong>gen en leraren <strong>in</strong> het<br />
basisonderwijs over 3 alternatieven: klassen met een omvang van 13-15 leerl<strong>in</strong>gen; klassen<br />
van 22-25 leerl<strong>in</strong>gen; en klassen met 22-25 leerl<strong>in</strong>gen met een klassenassistent. Het<br />
experiment duurde 4 jaar en 5 jaar na afloop werd nog eens een vervolgstudie verricht.<br />
De resultaten waren positief: leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> kle<strong>in</strong>e klassen behaalden betere resultaten. De<br />
w<strong>in</strong>st werd vooral gehaald <strong>in</strong> het eerste jaar; ieder extra jaar leidde tot een groter verschil<br />
met leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> grotere klassen. De w<strong>in</strong>st voor leerl<strong>in</strong>gen uit lage-<strong>in</strong>komensgroepen<br />
was groter. Ten slotte scoorden leerl<strong>in</strong>gen uit kle<strong>in</strong>ere klassen hoger op gestandaardiseerde<br />
toetsen en wilden zij vaker vervolgonderwijs volgen. 197<br />
Vanwege de hoge kosten van een substantiële klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g hebben verschillende<br />
onderzoekers geprobeerd een vergelijk<strong>in</strong>g te maken tussen de kosteneffectiviteit van<br />
klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g en van andere maatregelen (uitbreid<strong>in</strong>g van aantal lesuren, schol<strong>in</strong>g<br />
docenten, gebruik <strong>in</strong>formatie- en communicatietechnologie, teambelon<strong>in</strong>g en vergrot<strong>in</strong>g<br />
van concurrentie). 198 De enorme kosten en ook de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>gsproblemen hebben sommige<br />
staten <strong>in</strong> de Verenigde Staten ertoe gebracht om de klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g stapsgewijs,<br />
gedeeltelijk (alleen de eerste klassen) of zelfs alleen voor specifieke groepen <strong>in</strong> te voeren.<br />
Zo begon de staat Wiscons<strong>in</strong> met een experiment van verkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g van de groepsgrootte<br />
voor kansarme leerl<strong>in</strong>gen. De resultaten daarvan waren gunstig, met name voor<br />
Afro-Amerikaanse jongens. 199 Bezwaar van een dergelijke aanpak was, dat de politieke<br />
steun beduidend m<strong>in</strong>der was dan wanneer alle leerl<strong>in</strong>gen van de maatregel profiteerden<br />
(bijvoorbeeld <strong>in</strong> Californië). 200 Al met al blijven bij klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g belangrijke vragen<br />
195 Tunstill, Allnock, Meadows & McLeod, 2002.<br />
196 Glass, Cahen, Smith & Filby, 1982.<br />
197 Nye, Hedges & Konstantopoulos, 1999.<br />
198 F<strong>in</strong>n, 1998; Webb<strong>in</strong>k & Hass<strong>in</strong>k, 2001.<br />
199 Molnar e.a., 1999.<br />
200 Hacsi, 2002.<br />
98 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
onbeantwoord. Wat is het verschil tussen een beperkte verkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g voor iedereen (bijvoorbeeld<br />
tot tw<strong>in</strong>tig leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> Californië) en een forse verkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g voor een bepaalde<br />
groep (bijvoorbeeld tot vijftien zoals <strong>in</strong> Tennessee)? Eigenlijk weten we dat nog steeds<br />
niet goed. Een andere, nog nauwelijks beantwoorde vraag is welk verband er is tussen<br />
de kwaliteit van de <strong>in</strong>structie en klassengrootte. Is een goede leraar voor een grote klas<br />
effectiever dan een slechte leraar voor een kle<strong>in</strong>e klas?<br />
2.4.2 Structuur van het schooljaar en verlengde schooltijd<br />
Heyns (1978 en 1987) was een van de eerste onderzoekers die implicaties van de <strong>in</strong>del<strong>in</strong>g<br />
van het schooljaar en de vakanties voor de gelijkheid van kansen aan de orde stelde.<br />
Een meta-analyse toonde een opvallende overeenkomst tussen verschillende studies:<br />
de zomervakantie leidde tot een forse terugval <strong>in</strong> wiskundeprestaties en <strong>in</strong> m<strong>in</strong>dere<br />
mate <strong>in</strong> taalprestaties van leerl<strong>in</strong>gen uit lage-<strong>in</strong>komensgroepen; hierbij maken etnische<br />
achtergrond en sekse geen verschil. 201 De verklar<strong>in</strong>g voor deze terugval is dat k<strong>in</strong>deren<br />
uit lage-<strong>in</strong>komensgroepen blijkbaar thuis geen gelegenheid krijgen om typisch schoolse<br />
vaardigheden op te doen of op peil te houden. Vanwege deze uitkomsten en ook de<br />
resultaten van latere studies 202 zijn er verschillende verbeter<strong>in</strong>gsvoorstellen gedaan.<br />
Het eerste idee was om met name de lange zomertijd te overbruggen door de <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g<br />
van zomerscholen. Entwisle, Alexander & Olson (2000) bespraken een aantal<br />
Amerikaanse voorbeelden. Zij wezen erop dat de (nog teleurstellende) resultaten verbeterd<br />
kunnen worden als er een betere tim<strong>in</strong>g is (vooral voor de eerste klassen), er een<br />
goede <strong>in</strong>houd aan gegeven wordt (ook veel tijd <strong>in</strong>ruimen voor fysieke activiteiten) en<br />
sterke docenten aangetrokken worden (meer coaches dan leraren om <strong>in</strong> korte tijd een<br />
stevige band op te kunnen bouwen). Verder is het volgens hen belangrijk dat zomerscholen<br />
niet de reputatie krijgen van bijspijkercursussen voor zwakke leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Een tweede idee is dat de jaarkalender moet worden aangepast. Dit komt erop neer dat<br />
er meer korte vakanties komen <strong>in</strong> de plaats van één lange zomervakantie. Ten slotte zijn<br />
er voorstellen gedaan om de schooltijd te verlengen en de leermogelijkheden te vergroten<br />
op een alternatieve manier. Dit heeft geresulteerd <strong>in</strong> verschillende <strong>in</strong>itiatieven voor<br />
een verlengde schooldag en vormen van ‘personalized-learn<strong>in</strong>g schools’. 203<br />
Ook <strong>in</strong> andere landen is het effect van de omvang van de leertijd onderzocht. Zo onderzocht<br />
L<strong>in</strong>dahl (2001) het effect van de zomervakantie op Zweedse leerl<strong>in</strong>gen. Hij kwam<br />
tot de conclusie dat wiskundevaardigheden <strong>in</strong>derdaad verloren gaan tijdens de vakantie,<br />
dat leerl<strong>in</strong>gen van niet-Zweedse ouders relatief meer tijdens het schooljaar leren<br />
dan andere leerl<strong>in</strong>gen, en dat de <strong>in</strong>komenspositie geen effect heeft. Dit laatste kan volgens<br />
hem liggen aan het feit dat de verschillen <strong>in</strong> thuissituatie <strong>in</strong> Zweden m<strong>in</strong>der scherp<br />
zijn dan <strong>in</strong> de Verenigde Staten en dat de groepsgrootte op scholen <strong>in</strong> buurten met veel<br />
niet-Zweedse leerl<strong>in</strong>gen kle<strong>in</strong>er is dan <strong>in</strong> andere buurten. Toch kwam hij door een vergelijk<strong>in</strong>g<br />
met een eerdere studie 204 tot het opvallende resultaat dat de verleng<strong>in</strong>g van<br />
het schooljaar een groter effect sorteert dan klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g. Ook Leuven, L<strong>in</strong>dahl,<br />
Oosterbeek & Webb<strong>in</strong>k (2003a) constateerden met een regressie-discont<strong>in</strong>uïteitsdesign<br />
dat een verleng<strong>in</strong>g van het schooljaar een positief effect heeft. Een studie van Sharp<br />
(2000) <strong>in</strong> Engeland toonde slechts ger<strong>in</strong>ge positieve effecten, maar zij weet dit aan<br />
201 Cooper, Nye, Charlton, L<strong>in</strong>dsay & Greathous, 1996; Cooper, Valent<strong>in</strong>e, Charlton & Melson, 2003.<br />
202 Alexander, Entwisle & Olson, 2001.<br />
203 DiMart<strong>in</strong>o, Clarke & Wolk, 2003.<br />
204 L<strong>in</strong>dahl, 2000.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
99
de veel kortere zomervakanties <strong>in</strong> Engeland <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met de Verenigde Staten.<br />
Daarom is waarschijnlijk meer te verwachten van het Engelse <strong>in</strong>itiatief om te komen tot<br />
‘extended schools’. Dit <strong>in</strong>itiatief, dat sterke gelijkenis vertoont met de eerdere ‘community<br />
schools’ en <strong>in</strong> 2001 gestart is, heeft al geresulteerd <strong>in</strong> zo’n 160 scholen. 205 Het onderzoek<br />
naar de effecten v<strong>in</strong>dt nog plaats.<br />
2.4.3 Leraren<br />
Hoewel vrijwel iedereen ervan overtuigd is dat leraren een cruciale factor vormen, is er<br />
op dit gebied betrekkelijk we<strong>in</strong>ig geëxperimenteerd. Beleidsmaatregelen die daarvoor <strong>in</strong><br />
aanmerk<strong>in</strong>g zouden kunnen komen zijn prestatieprikkels en/of specifieke belon<strong>in</strong>g, schol<strong>in</strong>g<br />
van en omschol<strong>in</strong>g tot leraren, en ook monitor<strong>in</strong>g van leraren. Canton & Webb<strong>in</strong>k<br />
(2004) gaven een overzicht van studies naar gebruik van prestatieprikkels om de resultaten<br />
van onderwijs te verbeteren. Zij maakten daarbij een onderscheid tussen prikkels<br />
gerelateerd aan bekostig<strong>in</strong>g van <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen, aan het systeem van publieke verantwoord<strong>in</strong>g<br />
en aan de belon<strong>in</strong>g van docenten. Het eerste (teambelon<strong>in</strong>g) en het laatste (<strong>in</strong>dividuele<br />
belon<strong>in</strong>g) zijn relevant voor het onderwerp van deze bijdrage. In het eerste geval<br />
kan de overheid directe <strong>in</strong>vloed uitoefenen. Zo kunnen <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen bij goed presteren<br />
extra f<strong>in</strong>anciële middelen van de overheid ontvangen, die (geheel of gedeeltelijk) worden<br />
doorgesluisd naar de docenten. In een aantal landen is met een vorm van teambelon<strong>in</strong>g<br />
al ervar<strong>in</strong>g opgedaan. Slechts <strong>in</strong> een paar gevallen zijn er ook evaluaties beschikbaar.<br />
Door Ladd (1999) is een evaluatie uitgevoerd van een teambelon<strong>in</strong>gsprogramma dat <strong>in</strong><br />
1991 <strong>in</strong> Dallas is <strong>in</strong>gevoerd. Daarbij kreeg het personeel op de scholen die het hoogst<br />
scoorden op een effectiviteits<strong>in</strong>dex een f<strong>in</strong>anciële belon<strong>in</strong>g. Uit de evaluatie bleek dat de<br />
slaagpercentages <strong>in</strong> Dallas zijn toegenomen <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met andere steden. Verder<br />
was de impact van het programma tussen etnische groepen verschillend: voor blanke<br />
en Lat<strong>in</strong>o-leerl<strong>in</strong>gen werden de meest positieve resultaten gevonden; voor Afro-Amerikaanse<br />
leerl<strong>in</strong>gen leek het programma geen gunstig effect op te leveren. Verder werd<br />
een belangrijke reductie van het aantal voortijdige schoolverlaters geconstateerd. Het is<br />
echter wel zo dat het verloop onder schooldirecteuren sterk toenam: blijkbaar loont het<br />
om een goed presterende schooldirecteur aan te trekken. Ten slotte is een kantteken<strong>in</strong>g<br />
bij dit onderzoek dat de effecten al werden gevonden voordat het experiment goed en<br />
wel was uitgevoerd.<br />
Lavy (2002) onderzocht een experiment van teambelon<strong>in</strong>g dat <strong>in</strong> 1995 <strong>in</strong> Israël werd<br />
<strong>in</strong>gevoerd om de schooluitval te verlagen en de leerprestaties te verbeteren. De best<br />
gerangschikte scholen kregen een bonus op basis van hun plaats op de ranglijst. Driekwart<br />
van het gewonnen bedrag werd rechtstreeks aan de leraren uitgekeerd. Een van<br />
de uitkomsten was dat de participerende scholen beter presteerden en dat hier ook het<br />
percentage voortijdige schoolverlaters daalde.<br />
Individuele prestatiebelon<strong>in</strong>g is wat zeldzamer dan teambelon<strong>in</strong>g. Daarom is het onderzoek<br />
naar deze mogelijkheid nog schaarser. Bezwaar van deze methode is dat, als er<br />
geen begrenz<strong>in</strong>g is van de totale uitgaven, het een opene<strong>in</strong>deregel<strong>in</strong>g wordt en dat de<br />
samenwerk<strong>in</strong>g b<strong>in</strong>nen het team eronder kan lijden. Ook bij deze methode zijn enkele<br />
gunstige resultaten bekend. Eberts, Hollenbeck en Stone (2002) kwamen tot de conclusie<br />
dat de uitval van zwakkere leerl<strong>in</strong>gen op scholen met prestatiebelon<strong>in</strong>g weliswaar daalde,<br />
maar dat er wel een aantal onbedoelde effecten optrad (bijvoorbeeld manipulatie van<br />
205 K<strong>in</strong>der, Wilk<strong>in</strong>, White & Doherty, 2002.<br />
100 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
de met<strong>in</strong>g van aanwezigheid). Ook trad er geen verbeter<strong>in</strong>g op andere outputfactoren<br />
op.<br />
Een kort experiment <strong>in</strong> Israël liet ook zien dat de prestaties op sommige vakken verbeterden,<br />
maar geen leerw<strong>in</strong>st werd geboekt bij vakken waarop niet werd afgerekend. 206<br />
Samenvattend kunnen we stellen dat prestatieprikkels lijken te werken, maar dat wel<br />
allerlei bijwerk<strong>in</strong>gen voorkomen moeten worden en dat het ook lastig is om tot objectieve<br />
met<strong>in</strong>gen van prestatieverschillen te komen.<br />
Dit laatste euvel is dan ook vaak de reden geweest om oploss<strong>in</strong>gen niet te zoeken <strong>in</strong><br />
de <strong>in</strong>troductie van prestatieprikkels, maar <strong>in</strong> de belon<strong>in</strong>g van specifieke competenties<br />
en/of omstandigheden. Waterreus (2001) gaf <strong>in</strong> zijn overzicht van belon<strong>in</strong>gssystemen <strong>in</strong><br />
Duitsland, Frankrijk, Zweden, Engeland, Australië, Nieuw-Zeeland en de Verenigde Staten<br />
enkele voorbeelden. In Frankrijk werden de leraren <strong>in</strong> de zep’s beter beloond en werd<br />
hun werk daar betrokken <strong>in</strong> hun verdere loopbaanperspectief. Na een OESO-evaluatie<br />
(Organisatie voor Economische Samenwerk<strong>in</strong>g en Ontwikkel<strong>in</strong>g, 1996) is de reger<strong>in</strong>g<br />
met voorstellen gekomen om de opleid<strong>in</strong>g en het loopbaanperspectief van leraren <strong>in</strong> de<br />
zep’s nog meer te verbeteren. 207 Ook <strong>in</strong> veel andere landen (bijvoorbeeld Engeland en de<br />
Verenigde Staten) is dit <strong>in</strong> een of andere vorm het geval. Het ontbreken van prikkels om<br />
de kwalitatief beste leraren voor de moeilijkste klassen te krijgen is een probleem dat al<br />
door meer onderzoekers is opgemerkt. 208 Over het algemeen is het moeilijk om vast te<br />
stellen wat de kwaliteitsverschillen tussen leraren zijn, omdat iedere leraar moet voldoen<br />
aan dezelfde m<strong>in</strong>imale bekwaamheidseisen. Daarom is er tot nu toe we<strong>in</strong>ig onderzoek<br />
gedaan naar het verband tussen kwaliteitsverschillen tussen leraren en verschillen tussen<br />
scholen voor wat betreft de leerl<strong>in</strong>genpopulatie. In de Verenigde Staten zijn er wel onderzoeken<br />
gedaan naar de behaalde graad en het type school waarop leraren terechtkomen.<br />
Zo vonden Ballou & Podgursky (1999 en 2000) en Darl<strong>in</strong>g-Hammond (1999) significante<br />
verschillen tussen ‘high-poverty’ en andere scholen op dit punt. Deze <strong>in</strong>dicator is echter<br />
omstreden. Daarom gebruikte Wayne (2002) als <strong>in</strong>dicator voor kwaliteit van leraren of zij<br />
met zwakkere cijfers hun opleid<strong>in</strong>g waren gestart en afkomstig waren van m<strong>in</strong>der selectieve<br />
opleid<strong>in</strong>gs<strong>in</strong>stituten (de wat zwakkere opleid<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de Verenigde Staten). Hij vond<br />
zeer grote verschillen tussen scholen: <strong>in</strong> ‘high-poverty’-scholen werden opvallend meer<br />
leraren aangetroffen uit we<strong>in</strong>ig selectieve opleid<strong>in</strong>gs<strong>in</strong>stituten en met zwakke beg<strong>in</strong>cijfers.<br />
In dit verband zijn ook studies relevant die aantonen dat de mobiliteit van leraren<br />
samenhangt met kenmerken van de school. 209 Hanushek, Ka<strong>in</strong> & Rivk<strong>in</strong> (2003) toonden<br />
aan dat de mobiliteit van leraren <strong>in</strong> de Verenigde Staten sterker samenhangt met leerl<strong>in</strong>gkenmerken,<br />
met name met etnische achtergrond en prestaties, dan met salarishoogte<br />
(hoewel salaris wel van bescheiden <strong>in</strong>vloed is als reken<strong>in</strong>g wordt gehouden met compenserende<br />
belon<strong>in</strong>gen).<br />
Ten slotte is er nog een maatregel bekend die relevant is voor de rol van leraren <strong>in</strong> het<br />
achterstandenbeleid. Dat is het zogenoemde ‘Troops-to-Teachers’ programma, waarvan<br />
de focus <strong>in</strong> 2001 verlegd werd naar ‘high-need schools’ en ‘high-need districts’. Het programma<br />
hield <strong>in</strong> dat militairen die van baan wilden veranderen, f<strong>in</strong>ancieel gesteund werden<br />
om leraar te worden. De kandidaten die meededen aan dit programma moesten dan<br />
voor drie jaar tekenen op een school met veel tekorten.<br />
206 Lavy, 2002.<br />
207 Peignard & Van Zanten, 1998.<br />
208 Trannoy, 1999.<br />
209 Zie Karsten e.a., 2003.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
101
2.5 Wat kunnen we uit <strong>in</strong>ternationaal vergelijkende gegevens halen?<br />
In een studie van het CPB (Centraal Planbureau, 2002) werd <strong>in</strong> de eerste plaats vastgesteld<br />
dat Nederland <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met het buitenland nog steeds een goedopgeleide<br />
(beroeps)bevolk<strong>in</strong>g heeft. Het aandeel van de beroepsbevolk<strong>in</strong>g met alleen lager onderwijs<br />
of m<strong>in</strong>der is veel kle<strong>in</strong>er dan het gemiddelde <strong>in</strong> de OESO. Nu geeft een dergelijke<br />
vergelijk<strong>in</strong>g vooral <strong>in</strong>zicht <strong>in</strong> de hoeveelheid gevolgd onderwijs, maar geen <strong>in</strong>zicht <strong>in</strong> de<br />
kwaliteit van het geboden onderwijs. Om dat na te gaan gebruikte het CPB de uitkomsten<br />
van het IALS (International Adult Literacy Survey). In dat onderzoek werden de vaardigheden<br />
van werknemers gemeten door hun zogenoemde ‘literacy-skills’ te toetsen. De<br />
Nederlandse beroepsbevolk<strong>in</strong>g zonder startkwalificatie haalde relatief goede scores op<br />
deze test, alleen Duitsland scoorde nog beter. Ook bij de beroepsbevolk<strong>in</strong>g met startkwalificatie<br />
scoorde Nederland goed, alleen door Zweden werden nog betere resultaten<br />
gehaald. Terwijl <strong>in</strong> Nederland <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met de Verenigde Staten en Engeland<br />
een relatief groot deel van de beroepsbevolk<strong>in</strong>g een laag onderwijsniveau heeft, ligt<br />
het vaardigheidsniveau van deze groep duidelijk boven dat van die twee andere landen.<br />
Het feit dat de Nederlandse onderkant het beter doet dan andere Westerse landen is er<br />
mogelijk een aanwijz<strong>in</strong>g voor dat het onderwijsachterstandenbeleid <strong>in</strong> Nederland succesvoller<br />
is dan vaak wordt gesuggereerd. 210<br />
Green, Preston & Sabates (2003) voerden een andere bewerk<strong>in</strong>g uit op de IALS-gegevens.<br />
Zij vergeleken de verdel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> ‘literacy-skills’ tussen leeftijdsgroepen (26-35-jarigen en<br />
46-55-jarigen) en tussen landen. Als <strong>in</strong>dicator voor niveau van ongelijkheid gebruikten<br />
zij de standaarddeviatie van de scores op niveau-3 (het niveau met m<strong>in</strong>stens startkwalificatie).<br />
In de meeste landen, waaronder Nederland, was de verdel<strong>in</strong>g van de vaardigheden<br />
m<strong>in</strong>der ongelijk voor de jongste leeftijdsgroep dan voor de oudste. Dit zou kunnen<br />
betekenen dat de ongelijkheid <strong>in</strong> vaardigheidsniveau is afgenomen (uitzonder<strong>in</strong>gen zijn<br />
Zweden, Duitsland en Zwitserland). Opvallend was echter wel dat het niveauverschil <strong>in</strong><br />
Nederland, ook bij de jongste generatie, het grootst is <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met andere landen.<br />
Een andere mogelijkheid voor vergelijk<strong>in</strong>g biedt de OESO door middel van de zogenoemde<br />
PISA-gegevens (Programme for International Student Assessment), hoewel het vergelijken<br />
vrij moeilijk is vanwege de nogal verschillende def<strong>in</strong>ities van allochtonen die <strong>in</strong> de<br />
OESO-landen gehanteerd worden (nationaliteit, geboorteland, thuistaal). Wijnstra (2001)<br />
vergeleek de Nederlandse uitkomsten van <strong>in</strong>ternationaal vergelijkende toetsen door 15-<br />
16-jarigen (e<strong>in</strong>de leerplicht) op het gebied van begrijpend en studerend lezen, wiskunde<br />
en natuurwetenschappelijke vakken <strong>in</strong> het jaar 2000 met andere deelnemende landen.<br />
Uit zijn analyse kwam een aantal <strong>in</strong>teressante resultaten naar voren.<br />
• Wat betreft de leesvaardigheid komen de allochtone leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> Nederland<br />
gemiddeld iets boven de overeenkomstige gemiddelden <strong>in</strong> de OESO-landen uit.<br />
De verschillen met de ons omr<strong>in</strong>gende landen zijn ook niet bijzonder groot. In<br />
Frankrijk, Zweden en het Verenigd Kon<strong>in</strong>krijk liggen de gemiddelden op hetzelfde<br />
niveau als <strong>in</strong> Nederland of iets hoger; <strong>in</strong> deze landen zijn de verschillen<br />
met de autochtone leerl<strong>in</strong>gen ook kle<strong>in</strong>er. De allochtone leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> Duitsland,<br />
België, Luxemburg en Denemarken scoren gemiddeld lager dan <strong>in</strong> Nederland en<br />
de verschillen met de autochtone leerl<strong>in</strong>gen zijn daar groter.<br />
210 Centraal Planbureau, 2002.<br />
102 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
• Wat betreft wiskunde presteert de eerste generatie van allochtone leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong><br />
Nederland boven het <strong>in</strong>ternationale gemiddelde voor deze categorie; zij scoren<br />
ook hoger dan de desbetreffende leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de ons omr<strong>in</strong>gende landen,<br />
met uitzonder<strong>in</strong>g van het Verenigd Kon<strong>in</strong>krijk. Leerl<strong>in</strong>gen die thuis een andere<br />
taal spreken dan de schooltaal (of een streektaal), doen het <strong>in</strong>ternationaal vergeleken<br />
ook beter dan <strong>in</strong> alle landen om ons heen. Desalniettem<strong>in</strong> is het verschil<br />
met autochtone leerl<strong>in</strong>gen groter dan <strong>in</strong> een aantal buurlanden, zoals het<br />
Verenigd Kon<strong>in</strong>krijk en Frankrijk. Omgekeerd zijn de verschillen <strong>in</strong> België en<br />
Duitsland aanzienlijk groter.<br />
• Wat betreft de natuurwetenschappelijke vakken presteert de eerste generatie<br />
van allochtone leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> Nederland iets onder het <strong>in</strong>ternationale gemiddelde<br />
voor deze categorie. Vergeleken met de ons omr<strong>in</strong>gende landen zit Nederland<br />
ongeveer <strong>in</strong> het midden. Gemiddeld zijn de scores van deze categorie leerl<strong>in</strong>gen<br />
hoger <strong>in</strong> het Verenigd Kon<strong>in</strong>krijk, Zweden en Frankrijk. Leerl<strong>in</strong>gen die thuis een<br />
andere taal gebruiken dan de schooltaal (of streektaal), scoren gemiddeld iets<br />
boven het <strong>in</strong>ternationale gemiddelde <strong>in</strong> de OESO-landen; zij doen het ook beter<br />
dan dezelfde categorie <strong>in</strong> alle landen om ons heen, met uitzonder<strong>in</strong>g van het<br />
Verenigd Kon<strong>in</strong>krijk.<br />
Samenvattend kunnen we stellen dat er geen eenduidig patroon uitrolt. Wel blijkt uit de<br />
<strong>in</strong>ternationale gegevens dat <strong>in</strong> alle landen de allochtone leerl<strong>in</strong>gen nog steeds ver achterblijven<br />
bij de autochtone leerl<strong>in</strong>gen. Net als <strong>in</strong> de meeste van de landen om ons heen is<br />
dit een duidelijk punt van zorg.<br />
Ook Gorard en Smith (2002) baseerden hun vergelijk<strong>in</strong>g van ongelijkheid <strong>in</strong> onderwijssystemen<br />
op de PISA-gegevens van 2000. Zij kwamen tot de conclusie dat de verschillen<br />
b<strong>in</strong>nen een land <strong>in</strong> prestaties op leesvaardigheid van 15-16-jarigen sterk samenhangen<br />
met de mate van selectie <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs op basis van prestaties (r = 0.61).<br />
Daaruit leidden zij af dat selectie, en niet sociale of etnische segregatie als zodanig, verantwoordelijk<br />
is voor de grootste verschillen <strong>in</strong> e<strong>in</strong>dresultaten (tussen ‘arm’ en ‘rijk’ en<br />
tussen ‘autochtoon’ en ‘allochtoon’). In een comprehensief systeem zal er geografische<br />
en sociaal-economische segregatie zijn, maar deze segregatie is heel wat anders dan de<br />
openlijke selectie met verschillende schooltypen gebaseerd op eerder behaalde prestaties.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
103
3 Integratie en segregatie: een kwestie van (meer)<br />
socialisatie?<br />
In Nederland, en ook elders <strong>in</strong> Europa en de Verenigde Staten, is momenteel de vraag<br />
aan de orde of de socialisatiefunctie en de burgerschapsvorm<strong>in</strong>g weer een meer prom<strong>in</strong>ente<br />
plaats <strong>in</strong> het onderwijs moeten krijgen. Burgerschapsvorm<strong>in</strong>g veronderstelt<br />
immers dat ondanks verschillen <strong>in</strong> religie, etniciteit, sociale afkomst en ook politieke<br />
opvatt<strong>in</strong>gen de overgrote meerderheid van burgers een gemeenschappelijke set van<br />
waarden onderschrijft die hen <strong>in</strong> staat stellen elkaar te vertrouwen <strong>in</strong> de publieke sfeer.<br />
Hoewel het streven naar ‘civic <strong>in</strong>tegration’ <strong>in</strong> opkomst is, wordt <strong>in</strong> de Verenigde Staten<br />
wel de vraag gesteld of een gedeelde ‘civic identity’ nog wel gevormd kan worden,<br />
omdat de diversiteit te groot is geworden. 211 Vanwege deze zorg neemt de laatste jaren<br />
het aantal wetenschappelijke publicaties over het belang van (politieke) socialisatie en<br />
burgerschapsvorm<strong>in</strong>g fl<strong>in</strong>k toe. 212 Verder neemt ook het aantal studies toe dat aantoont<br />
dat armoede een belangrijk negatief effect heeft op pro-sociaal gedrag en ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
van burgerschapscompetenties. 213 Ook het advies van de <strong>Onderwijs</strong>raad <strong>Onderwijs</strong><br />
en burgerschap (2003) is uitdrukk<strong>in</strong>g van dezelfde zorg. In dit advies wordt op basis<br />
van het <strong>in</strong>ternationale en Nederlandse onderzoek geconcludeerd dat de impact van het<br />
onderwijs op de vorm<strong>in</strong>g tot volwaardige burgers beperkt is. Het is echter wel zo dat<br />
Nederland <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met Engeland, Frankrijk en de Verenigde Staten “een beetje uit<br />
de pas loopt als het gaat om burgerschapsvorm<strong>in</strong>g. In Nederland lijkt men wat huiverig<br />
om burgerschapsvorm<strong>in</strong>g expliciet op te nemen <strong>in</strong> het onderwijsprogramma. In landen<br />
als Engeland, Frankrijk en de Verenigde Staten is burgerschapsvorm<strong>in</strong>g een apart vak <strong>in</strong><br />
het curriculum.”<br />
Een aspect dat <strong>in</strong> het advies weliswaar <strong>in</strong> de aanbevel<strong>in</strong>gen aan de orde wordt gesteld<br />
(p. 68-70) maar onderzoeksmatig we<strong>in</strong>ig is belicht, is de kwestie van gescheiden schoolgaan<br />
en de consequenties daarvan op de vorm<strong>in</strong>g van een gedeelde ‘civic identity’. Deze<br />
kwestie is <strong>in</strong> het verleden vooral bezien vanuit het perspectief van scheid<strong>in</strong>g op basis<br />
van geloof en sociale klasse, maar is nu ook <strong>in</strong> Europa actueel geworden vanuit het perspectief<br />
van etnische scheid<strong>in</strong>g. 214 Daarbij is ook de relatie tussen religie en etniciteit aan<br />
de orde. Tot nu toe wordt daar verschillend op gereageerd: aan de ene kant zijn er staten<br />
(Duitsland, Engeland, Nederland en België) waar de niet-westerse religies van migranten<br />
dezelfde status krijgen als de gevestigde religies (<strong>in</strong>clusief het recht op ‘eigen scholen’)<br />
en aan de andere kant zijn er staten (Verenigde Staten en Frankrijk) waar alle religies<br />
zo veel mogelijk buiten de publieke sfeer worden gehouden. Daarom is het relevant<br />
naar een aantal buitenlandse situaties van etnische segregatie <strong>in</strong> het onderwijs te kijken<br />
en daarbij ook de positie van religieuze scholen te betrekken.<br />
Het Amerikaanse <strong>in</strong>tegratie- en desegregatiebeleid dat <strong>in</strong> de jaren zestig van de vorige<br />
eeuw tot ontwikkel<strong>in</strong>g kwam, had vijf vrij ambitieuze doelstell<strong>in</strong>gen. 215<br />
211 McDonnell, 2000.<br />
212 Bijvoorbeeld McDonnell, Timpane & Benjam<strong>in</strong>, 2000; Ravitch & Viteritti, 2001; Macedo, 2000.<br />
213 Lichter, Shanahan & Gardner, 1999.<br />
214 Karsten e.a., 2003.<br />
215 Kohn, 1996.<br />
104 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
• Het verwijderen van het stigma van gesegregeerde scholen. Het Hooggerechtshof<br />
was bij de zogenoemde ‘Brown decision’ <strong>in</strong> 1965 vooral van men<strong>in</strong>g dat<br />
geïsoleerde scholen met hoge concentraties ‘m<strong>in</strong>derheden’ een reputatie van<br />
<strong>in</strong>ferieur onderwijs hadden, wat zou leiden tot verlag<strong>in</strong>g van het gevoel van<br />
eigenwaarde van leerl<strong>in</strong>gen. Onderzoek toonde echter later aan dat het gevoel<br />
van eigenwaarde voor Afro-Amerikanen en Lat<strong>in</strong>o’s geen groot probleem vormde<br />
en dat segregatie geen “clear-cut consistent impact on self esteem” heeft. 216<br />
Ook <strong>in</strong> Nederland is dit geconstateerd. 217 Er is echter wel onderzoek bekend<br />
waaruit blijkt dat werkgevers over het algemeen bang zijn dat zwarte leerl<strong>in</strong>gen<br />
afkomstig van overwegend zwarte middelbare scholen m<strong>in</strong>der hebben geleerd<br />
dan zwarte studenten van gemengde of witte scholen, ook al hebben zij hetzelfde<br />
diploma. 218<br />
• Het gelijktrekken van middelen en kansen. Dit was een van de meest fundamentele<br />
doelstell<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de beg<strong>in</strong>jaren van de desegregatiepolitiek. De door de<br />
zwarte bevolk<strong>in</strong>g bezochte gesegregeerde scholen werden overduidelijk achtergesteld<br />
wat gebouwen, leermiddelen en andere faciliteiten betreft. Onderzoek<br />
op dit gebied laat verschillende uitkomsten zien. Volgens Hawley (1992) was de<br />
kwaliteit van de gebouwen, leermiddelen en faciliteiten van scholen met veel<br />
m<strong>in</strong>derheidsleerl<strong>in</strong>gen duidelijk verbeterd. Andere studies echter kwamen tot de<br />
conclusie dat de f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g, de kwaliteit van leraren, het curriculumaanbod en<br />
andere faciliteiten nog steeds m<strong>in</strong>der zijn voor zwarte scholen. 219 Verschillende<br />
rechtszaken en ook compenserende beleidsmaatregelen hebben daar hier en<br />
daar verander<strong>in</strong>g <strong>in</strong> gebracht. Een dergelijk verschil echter speelt <strong>in</strong> Nederland<br />
nauwelijks een rol.<br />
• Het gelijktrekken van de resultaten. Hoewel dit aanvankelijk geen expliciete<br />
doelstell<strong>in</strong>g was, is deze later wel als zodanig geformuleerd. Deze doelstell<strong>in</strong>g<br />
gaat van de gedachte uit dat een hoge concentratie van zwak presterende k<strong>in</strong>deren<br />
en een we<strong>in</strong>ig stimulerende omgev<strong>in</strong>g (door cumulatie van problemen)<br />
een negatief effect hebben op de prestaties. Ook hier zijn de onderzoeksresultaten<br />
niet eenduidig: sommige studies bevestigen deze gedachte en andere studies<br />
v<strong>in</strong>den geen bevestig<strong>in</strong>g. 220 Een verklar<strong>in</strong>g voor deze verschillende uitkomsten<br />
is wellicht de variatie <strong>in</strong> de wijze waarop en de mate waar<strong>in</strong> schooldistricten<br />
er<strong>in</strong> geslaagd zijn te desegregeren. De <strong>in</strong>druk bestaat dat vrijwillige desegregatieplannen<br />
een positiever resultaat opleveren dan de door rechtbanken<br />
verplicht gestelde plannen. 221 Er zijn ook aanwijz<strong>in</strong>gen dat districten die weliswaar<br />
de scholen meer gemengd maken, toch weer b<strong>in</strong>nen scholen differentiëren<br />
en dat deze praktijk (‘track<strong>in</strong>g’ 222 ) de ongelijkheid <strong>in</strong> prestaties vergroot.<br />
• Het vergemakkelijken van de toegang tot verschillende maatschappelijke <strong>in</strong>stituties.<br />
Dit is de laatste decennia een belangrijk argument voor meer geïntegreerd<br />
onderwijs geworden. Door gescheiden schoolgaan zou de toegang tot de meeste<br />
maatschappelijke <strong>in</strong>stituties, zoals arbeidsmarkt, politieke <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen en<br />
ook huwelijksmarkt, belemmerd worden. Willen k<strong>in</strong>deren uit diverse m<strong>in</strong>derheidsgroepen<br />
‘profijtelijke’ <strong>in</strong>terpersoonlijke netwerken opbouwen, dan is geïntegreerd<br />
schoolgaan een belangrijke voorwaarde. Schaars onderzoek toont de<br />
waarde daarvan, maar de bewijskracht is niet sterk. 223<br />
216 Schofield, 1995.<br />
217 Zie Karsten e.a., 2003.<br />
218 Cra<strong>in</strong>, 1984.<br />
219 Crampton & Whithey, 1995; Guiton & Oakes, 1995.<br />
220 Voor een overzicht Schofield, 1995; recente voorbeelden zijn Rivk<strong>in</strong>, 2000; Hoxby, 2000.<br />
221 Schofield, 1995.<br />
222 Zie Oakes, 1995.<br />
223 Schofield, 1995; Wells, 1995.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
105
• Het bevorderen van onderl<strong>in</strong>g vertrouwen en een geïntegreerde samenlev<strong>in</strong>g.<br />
Hoewel ook deze doelstell<strong>in</strong>g niet <strong>in</strong> de eerste argumentaties voor desegregatie<br />
genoemd werd, is dit momenteel een van de belangrijkste drijfveren voor het<br />
streven naar <strong>in</strong>tegratie geworden. Ook de groeiende diversiteit <strong>in</strong> de Verenigde<br />
Staten en de toename van etnische conflicten <strong>in</strong> de wereld heeft deze doelstell<strong>in</strong>g<br />
op de voorgrond geplaatst. Het problematische van deze doelstell<strong>in</strong>g<br />
is echter dat het onderzoek op dit gebied uitermate pover is en ook niet van<br />
overtuigende kwaliteit. Wat er aan onderzoek is gedaan, laat zien dat er een<br />
verband is tussen prestatieniveaus en <strong>in</strong>teretnische vriendschapsrelaties. 224 Dit<br />
duidt erop dat gemengde klassen en scholen alleen tot onderl<strong>in</strong>ge contacten en<br />
respect leiden als de leerl<strong>in</strong>gen een vergelijkbare begaafdheid bezitten.<br />
Wanneer we de constitutionele redenen voor een desegregatiebeleid, voornamelijk vormgegeven<br />
<strong>in</strong> een spreid<strong>in</strong>gsbeleid (‘buss<strong>in</strong>g’) overzien, dan valt op dat die motieven de<br />
afgelopen decennia aan kracht hebben <strong>in</strong>geboet. Alleen de niet-constitutionele motieven<br />
(toegang tot de maatschappelijke <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen en bevorder<strong>in</strong>g van een geïntegreerde<br />
samenlev<strong>in</strong>g) worden tegenwoordig nog nagestreefd. Met deze verschuiv<strong>in</strong>g is ook de<br />
doelgroep van het beleid veranderd: <strong>in</strong> plaats van districten en scholen worden <strong>in</strong>dividuen<br />
verantwoordelijk gemaakt. Daarom is het niet verwonderlijk dat momenteel vrijwel<br />
alle grote schooldistricten (bijvoorbeeld Little Rock, Boston en Chicago) hun desegregatiebeleid<br />
hebben losgelaten 225 en steeds meer politici hun hoop vestigen op meer keuzevrijheid<br />
voor ouders, gekoppeld aan een vouchersysteem voor met name k<strong>in</strong>deren uit<br />
m<strong>in</strong>derheden en lage-<strong>in</strong>komensgroepen. Dit laatste heeft hen echter aanvankelijk <strong>in</strong> bots<strong>in</strong>g<br />
gebracht met de Amerikaanse grondwet, die een absolute scheid<strong>in</strong>g tussen kerk en<br />
staat verordonneert. Inmiddels heeft het Hooggerechtshof toestemm<strong>in</strong>g verleend voor<br />
specifieke voucherprogramma’s, ook al betekent dit <strong>in</strong> de praktijk dat leerl<strong>in</strong>gen voor op<br />
religie gebaseerde scholen kiezen.<br />
In Europa stonden tot voor kort twee radicaal verschillende benader<strong>in</strong>gen van <strong>in</strong>tegratie<br />
door middel van het onderwijs tegenover elkaar (Engeland en Frankrijk). Engeland<br />
staat model voor de multiculturele benader<strong>in</strong>g, waarbij raciale en etnische verschillen<br />
als belangrijke en legitieme elementen van een maatschappij worden gezien, en waarbij<br />
gestreefd wordt naar het naast elkaar bestaan van verschillende groepen. Kenmerkend<br />
voor Engeland is dat de overheid <strong>in</strong> het geheel niet gebonden is aan een neutraliteitseis.<br />
Het Engelse onderwijsbestel kent bovendien verschillende beheersvormen, met uiteenlopende<br />
vormen van bekostig<strong>in</strong>g en bijhorende regels ten aanzien van de organisatie van<br />
de school en de <strong>in</strong>houd van het onderwijs. 226 Scholen die niet door de overheid worden<br />
gef<strong>in</strong>ancierd worden aangeduid als ‘<strong>in</strong>dependent’ (hieronder bev<strong>in</strong>den zich traditioneel<br />
de elitescholen met een hoog schoolgeld). Verder heeft Engeland pas s<strong>in</strong>ds 1988 een<br />
nationaal curriculum (dat ook ‘civic education’ omvat), waar<strong>in</strong> ook bepaald werd dat het<br />
verplichte schoolgebed voortaan geheel of grotendeels van een “broadly Christian character”<br />
moest zijn.<br />
Inmiddels zijn er <strong>in</strong> Engeland meer dan zeventig moslimscholen, en ook talloze scholen<br />
voor sikhs en h<strong>in</strong>does. Slechts vier van de moslimscholen worden door de overheid gef<strong>in</strong>ancierd.<br />
227 Motieven voor de opricht<strong>in</strong>g van moslimscholen zijn volgens Hewer (2001):<br />
224 Grant, 1990; Schofield, 1995; zie voor Nederland Dors, 1987.<br />
225 Cook, 2003.<br />
226 Leenknegt, 2000.<br />
227 Walford, 2002; Hewer, 2001.<br />
106 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
een ‘veilige’ omgev<strong>in</strong>g voor meisjes; onderwijs gebaseerd op islamitische geloofsregels;<br />
een opleid<strong>in</strong>g voor jongens om religieuze functies te vervullen; en recent ook, een verhog<strong>in</strong>g<br />
van het prestatieniveau van islamitische leerl<strong>in</strong>gen (vooral leerl<strong>in</strong>gen afkomstig<br />
uit Pakistan en Bangladesh scoren onder het landelijke gemiddelde). De besliss<strong>in</strong>g van de<br />
Labour-reger<strong>in</strong>g <strong>in</strong> 2001 om twee moslimscholen te f<strong>in</strong>ancieren deed zo’n heftig debat<br />
losbarsten, dat het voornemen om de opricht<strong>in</strong>g van meer religieuze scholen te steunen<br />
weer snel werd <strong>in</strong>getrokken. De Labour-m<strong>in</strong>ister van <strong>Onderwijs</strong> verklaarde toen dat elke<br />
door de overheid gef<strong>in</strong>ancierde religieuze school stappen moest ondernemen “to ensure<br />
that it would not be racially or culturally exclusive”. 228<br />
Naast dit debat over het al of niet steunen van religieuze scholen met concentraties m<strong>in</strong>derheden,<br />
is <strong>in</strong> Engeland ook <strong>in</strong> ruimer verband het vraagstuk van sociaal-economische<br />
en etnische segregatie aan de orde. Dit vraagstuk is echter niet zozeer op de agenda<br />
gekomen vanwege de toenemende diversiteit, maar meer vanwege de ‘vermarkt<strong>in</strong>g’ van<br />
het onderwijs onder het bew<strong>in</strong>d van Thatcher. De conservatieve reger<strong>in</strong>g <strong>in</strong>troduceerde<br />
<strong>in</strong> de jaren negentig het idee van vrije schoolkeuze (daarvóór vond toewijz<strong>in</strong>g door de<br />
lokale autoriteiten plaats) en openbaarmak<strong>in</strong>g van prestatiegegevens van afzonderlijke<br />
scholen (‘league tables’), om zo de competitie tussen scholen te stimuleren. 229 Deze hervorm<strong>in</strong>g<br />
van het onderwijs ontketende een debat tussen voor- en tegenstanders, waarbij<br />
het vooral g<strong>in</strong>g om de vraag of vrije schoolkeuze de scheid<strong>in</strong>g naar sociaal-economische<br />
en etnische achtergrond zou vergroten. Vele onderzoeken die <strong>in</strong> opzet en resultaat verschilden<br />
volgden. Gorard, Taylor en Fitz (2003) gaven daarvan een overzicht en voerden<br />
zelf de meest omvattende studie uit. Zij kwamen tot de conclusie dat de sociaal-economische<br />
segregatie <strong>in</strong> het secundair onderwijs, die voorheen nauw samenh<strong>in</strong>g met woonsegregatie,<br />
<strong>in</strong> de eerste zes jaar stelselmatig afgenomen is om vervolgens (na 1996)<br />
weer licht te stijgen. Eenzelfde patroon geldt voor de etnische segregatie. De examenresultaten<br />
<strong>in</strong> de door de overheid bekostigde sector zijn ten opzichte van de ‘<strong>in</strong>dependent<br />
sector’ verbeterd, maar het verband tussen sociale en etnische afkomst van leerl<strong>in</strong>gen en<br />
examenresultaten is door de hervorm<strong>in</strong>g niet veranderd. Op lokaal niveau wordt het verschil<br />
<strong>in</strong> <strong>in</strong>stroom nog steeds voor 50% verklaard door woonsegregatie, hoewel het beleid<br />
van vrije schoolkeuze de ‘ijzeren band’ tussen woonplek en school wat losser heeft gemaakt.<br />
Frankrijk wordt gekenmerkt door een overwegend publiek en centralistisch onderwijsbestel<br />
en het zogenoemde republike<strong>in</strong>se model van <strong>in</strong>tegratie. Dit model, dat al meer<br />
dan een eeuw gehanteerd wordt, heeft vier belangrijke kenmerken: de nadruk ligt op de<br />
eigen cultuur, die een universalistisch karakter toegedicht wordt; aan het <strong>in</strong>dividu wordt<br />
een groter belang gehecht dan aan de groep; het Franse begrip van burgerschap wordt<br />
bepaald door rationele en politieke factoren; en aan de staats<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen, met name het<br />
onderwijs, wordt een belangrijke rol toegekend bij de eenword<strong>in</strong>g van de Franse natie. 230<br />
Migranten kunnen deel gaan uitmaken van de Franse natie als zij door middel van werk<br />
economisch en sociaal <strong>in</strong>tegreren, door het onderwijs zich assimileren aan de Franse<br />
cultuur, en door jarenlange <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g zich de Franse nationaliteit en politieke rechten<br />
waardig tonen. De belangrijkste uitdag<strong>in</strong>g voor dit republike<strong>in</strong>se model kwam <strong>in</strong> het<br />
midden van de jaren zeventig gedurende de economische recessie. Tot die tijd vestigden<br />
de meeste migranten zich weliswaar <strong>in</strong> de grote stedelijke gebieden, maar werden zij<br />
door het Franse huisvest<strong>in</strong>gsbeleid nog redelijk verspreid. In de jaren tachtig en negen-<br />
228 Burtonwood, 2002.<br />
229 Woods, Bagley & Glatter, 1998.<br />
230 Schnapper, 1991.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
107
tig veranderde dit patroon, omdat de Franse middenklasse steeds meer wegtrok uit de<br />
stedelijke periferie. Dit had ook zijn weerslag op het onderwijs. Omdat <strong>in</strong> Frankrijk nauwelijks<br />
vrije schoolkeuze bestaat, ontstonden de eerste vormen van segregatie: tussen<br />
scholen, b<strong>in</strong>nen scholen (scheid<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de groepssamenstell<strong>in</strong>g) en ‘vlucht’ naar het private<br />
(katholieke) onderwijs (dat wel degelijk door de Franse overheid gedeeltelijk gef<strong>in</strong>ancierd<br />
wordt!). 231<br />
De eerst grote kwantitatieve studie naar de positie van migranten <strong>in</strong> Frankrijk liet zien<br />
dat de culturele assimilatie van vrij grote groepen migranten tot die tijd redelijk geslaagd<br />
was te noemen (het spreken van Frans thuis, keuze van huwelijkspartner en de afname<br />
van religieuze activiteiten) en dat ook de politieke assimilatie redelijk geslaagd was<br />
onder de tweede generatie migranten, maar dat de sociale mobiliteit duidelijk stokte. 232<br />
De studie liet echter ook zien dat de culturele assimilatie van de Zuidoost-Aziatische<br />
en zeker de Turkse migranten (respectievelijk 6,3% en 5,5% van alle migranten <strong>in</strong> 1994)<br />
had gefaald. Vooral de laatste groep bleef <strong>in</strong> alle opzichten <strong>in</strong> de marge van de Franse<br />
samenlev<strong>in</strong>g en paste zich <strong>in</strong> cultureel opzicht beslist niet aan. De stagnatie van de sociale<br />
mobiliteit voedde de kritiek op het republike<strong>in</strong>se model <strong>in</strong> de jaren tachtig. Daarom<br />
werd <strong>in</strong> de jaren tachtig en zeker negentig het republike<strong>in</strong>se model <strong>in</strong> het onderwijsbeleid<br />
steeds meer losgelaten, veelal ten gunste van de kwalificatiefunctie. Eerst leidde dit<br />
tot de <strong>in</strong>troductie van het lokaal voorrangsbeleid (zep’s). Tevens werd het traditionele<br />
assimilatieperspectief versoepeld ten gunste van een ‘cultureel pluralisme’. Dit leidde tot<br />
de versterk<strong>in</strong>g van de, al langer bestaande, mogelijkheid om onderwijs <strong>in</strong> de eigen taal<br />
en cultuur te volgen (‘Langues et Cultures d’Orig<strong>in</strong>e courses’). Pas toen duidelijk werd<br />
dat met name dit onderwijs <strong>in</strong> eigen taal en cultuur een vehikel dreigde te worden om<br />
de beg<strong>in</strong>selen van de islam over te brengen, kwam de kritiek op deze afwijk<strong>in</strong>g van het<br />
republike<strong>in</strong>se model los. 233 Deze kritiek werd verder gevoed door de uitbarst<strong>in</strong>g van wettelijke<br />
conflicten en toegenomen media-aandacht voor het verschijnsel van het dragen<br />
van hoofddoekjes door islamitische meisjes. 234 Zoals bekend mondde dit debat recent uit<br />
<strong>in</strong> wetgev<strong>in</strong>g die het dragen van religieuze symbolen op openbare scholen verbiedt.<br />
De versoepel<strong>in</strong>g van het op assimilatie gerichte beleid <strong>in</strong> de jaren negentig betekende<br />
ook dat het verschijnsel van etnische segregatie <strong>in</strong> het Franse onderwijs wat op de achtergrond<br />
kwam te staan. Alleen een kwalitatieve studie van Payet (1995) op twee middelbare<br />
scholen <strong>in</strong> al sterk gesegregeerde buurten toonde aan dat migrantenk<strong>in</strong>deren,<br />
vooral Noord-Afrikaanse jongens, steeds vaker terechtkwamen <strong>in</strong> een soort ‘afvalgroepen’<br />
b<strong>in</strong>nen scholen. Zo bleef naar buiten toe het beeld van ‘eenheidsonderwijs’ voor<br />
leerl<strong>in</strong>gen van alle gez<strong>in</strong>dten overe<strong>in</strong>d. Latere studies bevestigden dit beeld en lieten ook<br />
zien dat ‘witte’ ouders en hogeropgeleide migranten om die reden gesegregeerde en ook<br />
gemengde buurten verlieten. 235 Juist omdat er <strong>in</strong> Frankrijk nog steeds een sterke koppel<strong>in</strong>g<br />
is tussen buurt en school en eigenlijk geen keuzevrijheid bestaat, is dit laatste de<br />
enige mogelijke ‘mijd<strong>in</strong>gsstrategie’. Recent is daarom ook <strong>in</strong> Frankrijk de belangstell<strong>in</strong>g<br />
voor etnische segregatie <strong>in</strong> het onderwijs toegenomen en komt nu een stroom van ook<br />
meer kwantitatieve studies naar het verschijnsel op gang.<br />
231 Broccolicchi & Van Zanten, 1997 en 2000.<br />
232 Tribalat, 1995.<br />
233 Van Zanten, 1997; Lorcerie, 1994.<br />
234 Lorcerie, 1996.<br />
235 Broccolicchi & Van Zanten, 1997 en 2000.<br />
108 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
4 Conclusies<br />
Uit het overzicht van besproken maatregelen komt naar voren, dat <strong>in</strong> een reeks van landen<br />
vergelijkbare maatregelen als <strong>in</strong> Nederland worden genomen om de onderwijsloopbaan<br />
van leerl<strong>in</strong>gen uit lage-<strong>in</strong>komensgroepen en de <strong>in</strong>tegratie van migrantenk<strong>in</strong>deren<br />
te verbeteren. De zogenoemde klassieke programma’s van positieve discrim<strong>in</strong>atie om te<br />
komen tot ‘een gelijk speelveld’ verschillen weliswaar <strong>in</strong> bestuurlijke aanpak en <strong>in</strong>tensiteit,<br />
maar vertonen een grote gelijkenis <strong>in</strong> (de beperktheid van) hun resultaten. Momenteel<br />
bereidt Eurydice een overzicht van maatregelen van alle landen <strong>in</strong> de Europese Unie<br />
voor, waar wellicht nog meer gedetailleerde <strong>in</strong>formatie over opzet en <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g uit verkregen<br />
kan worden. Dat overzicht beschrijft, <strong>in</strong> tegenstell<strong>in</strong>g tot deze bijdrage, geen<br />
onderzoeksresultaten. Dat is jammer, omdat er juist grote behoefte is aan <strong>in</strong>formatie<br />
over het verband tussen opzet, uitvoer<strong>in</strong>gscondities, aard van doelgroepen en de uitkomsten.<br />
Uit deze bijdrage zijn wel enkele grote lijnen te halen.<br />
• Uit sommige experimenten blijkt dat voor- en vroegschoolse voorzien<strong>in</strong>gen<br />
succesvol kunnen zijn. Dat vereist wel een goed doordacht programma en een<br />
goed bewaakte <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g. Grootschalige programma’s met een ‘losse’ <strong>in</strong>houd<br />
die lokaal varieert zijn beduidend m<strong>in</strong>der effectief. Het voordeel van voor- en<br />
vroegschoolse voorzien<strong>in</strong>gen lijkt te zijn dat zij redelijk kosteneffectief zijn en<br />
ook de mogelijkheid bieden om de arbeidsparticipatie van moeders te vergroten.<br />
Het is echter wel een dilemma of gekozen wordt voor een universele aanpak<br />
(zoals <strong>in</strong> Frankrijk) of voor specifieke voorzien<strong>in</strong>gen voor lage-<strong>in</strong>komensgroepen,<br />
met de mogelijkheid voor andere groepen om voorzien<strong>in</strong>gen op de<br />
markt te kopen (zoals <strong>in</strong> de Verenigde Staten).<br />
• Een forse verkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g van de groepsgrootte <strong>in</strong> de eerste leerjaren, zo blijkt uit<br />
experimenten, heeft ook positieve effecten op de leerprestaties van achterstandsleerl<strong>in</strong>gen.<br />
Het grote nadeel van deze maatregel is dat de <strong>in</strong>vester<strong>in</strong>gen<br />
enorm zijn en de kosteneffectiviteit dientengevolge laag.<br />
• Nadruk op de basisvakken en uitbreid<strong>in</strong>g van de leertijd laat ook zwak positieve<br />
effecten zien. Hier kunnen een reeks van maatregelen aan verbonden worden:<br />
verlengde schooldag, andere jaarrooster<strong>in</strong>g en weekend-/vakantiescholen.<br />
• De gebiedsgewijze aanpak heeft alleen een meerwaarde als tegelijkertijd ook<br />
andere maatregelen <strong>in</strong> de buurt worden genomen, zoals aandacht voor goede<br />
en gemengde huisvest<strong>in</strong>g, creatie van werk en goede naschoolse opvang. Ook<br />
<strong>in</strong>schakel<strong>in</strong>g van het bedrijfsleven als partij is een benader<strong>in</strong>g die nadere aandacht<br />
behoeft.<br />
• Enkele experimenten met belon<strong>in</strong>gssystemen voor leraren lijken veelbelovend.<br />
In het algemeen geldt dat er tot nu toe te we<strong>in</strong>ig aandacht is geweest voor het<br />
aanwerven en behouden van leraren die zeer competent zijn <strong>in</strong> het omgaan met<br />
grote verschillen tussen leerl<strong>in</strong>gen en die ook op de hoogte zijn van de nieuwste<br />
<strong>in</strong>zichten <strong>in</strong> het onderwijzen van leerl<strong>in</strong>gen met uiteenlopende leerproblemen<br />
en/of achterstanden.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
109
• In het algemeen is een verbeter<strong>in</strong>g van de structuren van rekenschap (verantwoordelijkheidsverdel<strong>in</strong>g<br />
en controle) een punt van toenemende zorg. Pas daarna<br />
kan er beter gezocht worden naar kosten, feitelijke uitvoer<strong>in</strong>g en effecten.<br />
• Voorts is er nog we<strong>in</strong>ig of niets bekend over de mogelijkheden (bijvoorbeeld<br />
f<strong>in</strong>anciële prikkels) om ouders en leerl<strong>in</strong>gen uit lage-<strong>in</strong>komensgroepen en van<br />
buitenlandse afkomst zelf meer verantwoordelijkheid te geven voor de schoolloopbaan<br />
van hun k<strong>in</strong>deren. Experimenten op dit gebied zouden wel eens zeer<br />
z<strong>in</strong>vol kunnen zijn.<br />
• Ten slotte is, gegeven de toenemende diversiteit en ook scheid<strong>in</strong>g van bevolk<strong>in</strong>gsgroepen,<br />
meer aandacht nodig voor het ontwikkelen van een gemeenschappelijke<br />
set van normen en waarden <strong>in</strong> het onderwijs en voor het verbeteren<br />
van het onderl<strong>in</strong>g contact tussen bevolk<strong>in</strong>gsgroepen.<br />
110 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Literatuur<br />
Alexander, K.L., Entwisle, D.R. & Olson, L.S. (2001). School, Achievement, and Inequality: A<br />
Seasonal Perpective. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(2), 171-191.<br />
Ballou, D. & Podgursky, M. (1999). Reform<strong>in</strong>g teacher preparation and licens<strong>in</strong>g: What is the evidence.<br />
Teachers College Record.<br />
Ballou, D. & Podgursky, M. (2000). Reform<strong>in</strong>g teacher preparation and licens<strong>in</strong>g: Cont<strong>in</strong>u<strong>in</strong>g the<br />
debate. Teachers College Record.<br />
Barnett, W.S. (1995). Long-Term Effects of Early Childhood Programs on Cognitive and School<br />
Outcomes. The Future of Childeren, 5(3), 25-50.<br />
Bénabou, R., Kramarz, F. & Prost, C. (z.j.). La mise en place des zones d’’education prioritaire: une<br />
evaluation empriique, 1982-1993. Unpublished manuscript, Pr<strong>in</strong>ceton.<br />
Borman, G.D. & Agost<strong>in</strong>o, J.V. d’ (1996). Title 1 and Student Achievement: A Meta-Analysis of<br />
Federal Evaluation Results. Educational Evaluation and Policy Analysis, 18(4), 309-326.<br />
Brizard, A. (1995). Comparaison des performances des élèves scolarisés en ZEP et hors ZEP.<br />
Education et formations, 41, 39-42.<br />
Broccolichi, S. & Zanten, A. van (1997). Espaces de concurrence et circuits de scolarisation.<br />
L’évitement des collèges publics d’un district de la banlieue parisienne. Les Annales de la<br />
Recherche Urba<strong>in</strong>e, 75, 5-17.<br />
Broccolichi, S. & Zanten, A. van (2000). School competition and pupil flight <strong>in</strong> the urban periphery.<br />
Journal of Educational Policy, 15(1), 51-60.<br />
Bronneman-Helmers, H.M. (1993). Op<strong>in</strong>ies over onderwijs. Opvatt<strong>in</strong>gen van de bevolk<strong>in</strong>g en van<br />
op<strong>in</strong>ieleiders over onderwijs(beleid). Rijswijk: SCP.<br />
Burtonwood, N. (2002). Political Philosophy and the lessons for Faith-based Schools. Educational<br />
Studies, 28(3), 239-252.<br />
Canton, E. & Webb<strong>in</strong>k, D. (2004). Prestatieprikkels <strong>in</strong> het Nederlandse onderwijs. Den Haag: CPB.<br />
Carter, L.F. (1983). A Study of Compensatory and Elementary Education: The Susta<strong>in</strong><strong>in</strong>g Effects<br />
Study. Wash<strong>in</strong>gton: Department of Education, Office of Program Evaluation.<br />
Centraal Bureau voor de Statistiek (2002). Allochtonen <strong>in</strong> Nederland. Voorburg: CBS.<br />
Chauveau ,G. & Rogovas-Chauveau, E. (1997). Equipes et stratégies éducatives dans les ZEP. In A.<br />
van Zanten (ed.), La scolarisation dans les milieux difficiles (177-190). Parijs: INRP.<br />
Cook, G. (2003). Resegregation is on the rise <strong>in</strong> the shadow of ‘Brown’. American School Board<br />
Journal, December, 12-14.<br />
Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., L<strong>in</strong>dsay, J. & Greathous, S. (1996). The Effects of Summer<br />
Vacation on Achievement Test Scores: A Narrative and Meta-Analytic Review. Review of<br />
Educational Research, 66(3), 227-268.<br />
Cooper, H., Valent<strong>in</strong>e, J.C., Charlton, K. & Melson, A. (2003). The Effects of Modified School<br />
Calendars on Student Achievement and on School and Community Attitudes. Review of<br />
Educational Research, 73(1), 1-52.<br />
Centraal Plan Bureau (2002). De pijlers onder de kenniseconomie. Den Haag: CPB.<br />
Cra<strong>in</strong>, R. (1984). The quality of American high school graduates: What personnel officers say and<br />
do about it. Baltimore: John Hopk<strong>in</strong>s University.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
111
Crampton, F.E. & Whitney, T.N. (1995). Equity and fund<strong>in</strong>g of school facilities: Are states at risk?<br />
Denver: National Conference of State Legistatures.<br />
Crowder, K. & South, S.J. (2003). Neighborhood distress and school dropout: the variable significance<br />
of community context. Social Science Research, 32, 659-698.<br />
Currie (2001). Early Childhood Education Programs. Journal of Economic Perspectives, 15(2), 213-<br />
238.<br />
Darl<strong>in</strong>g-Hammond, L. (1999). Reform<strong>in</strong>g teacher preparation and licens<strong>in</strong>g: Debat<strong>in</strong>g the evidence.<br />
Teachers College Record.<br />
Direction de l’évaluation et de la prospective (1992). Evaluation des ZEP. Parijs: circulaire van 7<br />
december 1992.<br />
Department for Education and Employment (1997). Education action zones : an <strong>in</strong>troduction.<br />
London: DfEE.<br />
Department of Education (1999). Promis<strong>in</strong>g results, cont<strong>in</strong>u<strong>in</strong>g challenges. Wash<strong>in</strong>gton DC: U.S.<br />
Department of Education.<br />
Dietz, R.D. (2002). The estimation of neighborhood effects <strong>in</strong> the social sciences: An <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ary<br />
approach. Social Science Research, 31, 539-575.<br />
DiMart<strong>in</strong>o, J., Clarke, J. & Wolk, D. (2003). Personalized learn<strong>in</strong>g. Lanham: The Scarecrow Press.<br />
Dors, H.G. (1987). Vriendschap en sociale relaties <strong>in</strong> multi-etnisch samengestelde schoolklassen.<br />
Lisse: Swets&Zeitl<strong>in</strong>ger.<br />
Dronkers, J. & Meijnen, W.G. (1997). Zwarte en witte scholen: cohesie of uitsluit<strong>in</strong>g? In K. Schuyt<br />
(red.), Het sociaal tekort (142-155). Amsterdam: Balie.<br />
Eberts, R., Hollenbeck, K. & Stone, J. (2002). Teacher performance <strong>in</strong>centives and student outcomes.<br />
Journal of Human Resources, 37(4), 913-927.<br />
Entwisle, D.R., Alexander, K.L. & Olson, L.S. (2000). Summer Learn<strong>in</strong>g And Home Environment. In<br />
R.D. Kahlenberg (ed.), A Notion At Risk (9-30). New York: The Century Foundation Press.<br />
Farkas, G. & Hall, L.S. (2000). Can Title I Atta<strong>in</strong> Its Goal? In D. Ravitch (ed.), Brook<strong>in</strong>gs Papers on<br />
Education Policy: 2000 (59-123). Wash<strong>in</strong>gton: Brook<strong>in</strong>gs Institution Press.<br />
Farran, D.C. & Son-Yarbrough, W. (2001). Title I funded preschools as developmental context for<br />
children’s play and verbal behaviors. Early Childhood Research Quarterly, 16, 245-262.<br />
F<strong>in</strong>n, J.D. (1998). Class Size and Students at Risk: What Is Known? What Is Next? Wash<strong>in</strong>gton:<br />
Department of Education.<br />
Frankenberg, E., Lee, C. & Orfield, G. (2003). A Multiracial Society with Segregated Schools: Are We<br />
Los<strong>in</strong>g the Dream? Cambridge, Mass.: Harvard University.<br />
Glass, G.V., Cahen, L.S., Smith, N.L. & Filby, N.N. (1982). School Class Size: Research and Policy.<br />
Beverly Hills: Sage Publications.<br />
Gorard, S. & Smith, E. (2002). What does PISA tell us about equity <strong>in</strong> education systems?<br />
Unpublished manuscript, Cardiff.<br />
Gorard, S., Taylor, C. & Fitz, J. (2003). Schools, Markets and Choice Policies. London:<br />
RoutledgeFalmer.<br />
Gordon, N. (2002). Do Federal Grants Boost School Spend<strong>in</strong>g? Evidence from Title I? Unpublished<br />
manuscript, San Diego, University of California.<br />
Grant, C.A. (1990). Desegregation, racial attitude, and <strong>in</strong>tergroup contact: A discussion of change.<br />
Phi Delta Kappan, 72(1), 25-32.<br />
Green, A., Preston, J. & Sabates, R. (2003). Education, Equality and Social Cohesion: a distributional<br />
approach. Compare, 33(4), 453-470.<br />
Guiton, G. & Oakes, J. (1995). Opportunity to learn and conceptions of educational equality.<br />
Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(3), 323-336.<br />
Hacsi, T.A. (2002). Children as pawns. The politics of educational reform. Cambridge & London:<br />
Harvard University Press.<br />
112 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Halsey, A.H. (1972). Education Priority Vol. 1. EPA Problems and policies. London.<br />
Halsey, A.H. (1975). Education Priority Vol. 4. The West Rid<strong>in</strong>g Project. London.<br />
Hanushek, E., Ka<strong>in</strong>, J.F. & Rivk<strong>in</strong>, S.G. (2003). Why Public Schools Lose Teachers. Journal of<br />
Human Resources.<br />
Hawley, W.D.(1992). School desegregation. In M.C. Alk<strong>in</strong> (ed.), Encyclopedia of Educational<br />
Research, Sixth Edition (Vol. 1132-1139). New York: Macmillan Publish<strong>in</strong>g.<br />
Hewer, C. (2001). Schools for Muslims. Oxford Review of Education, 27(4), 516 -527.<br />
Heyns, B. (1978). Summer learn<strong>in</strong>g and the effects of school<strong>in</strong>g. New York: Academic Press.<br />
Heyns, B. (1987). School<strong>in</strong>g and cognitive development: Is there a season for learn<strong>in</strong>g. Child<br />
Development, 58, 1151-1160.<br />
Hoxby, C.M. (2000). Peer effects <strong>in</strong> the classroom: learn<strong>in</strong>g from gender and race variation. NBER<br />
Work<strong>in</strong>g Paper 7867.<br />
Janssens, M., Kesteloot, C. & Verlot, M. (2000). Evaluatie van het non-discrim<strong>in</strong>atiebeleid. Gent<br />
Jendryka, B. (1993). Fail<strong>in</strong>g grade for federal aid. Policy review, 66(Fall), 77-81.<br />
Karsten, S. (1995). Concentratie en segregatie <strong>in</strong> het Nederlandse basisonderwijs. Pedagogisch<br />
tijdschrift, 20(1), 33-55.<br />
Karsten, S., Elshof, D., Felix, C., Ledoux, G., Meijnen, W., Roeleveld, J. & Schooten, E. van (2003).<br />
<strong>Onderwijs</strong>segregatie <strong>in</strong> Amsterdam. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.<br />
Kennedy, M.M., Birman, B.F. & Demal<strong>in</strong>e, R.E. (1986). The effectiveness of Chapter 1 Services.<br />
Wash<strong>in</strong>gton: US Government Pr<strong>in</strong>t<strong>in</strong>g Office.<br />
K<strong>in</strong>der, K., Wilk<strong>in</strong>, A., White, R. & Doherty, P. (2002). Extended School: Research <strong>in</strong> progress.<br />
Unpublished manuscript, Berkshire.<br />
Kirby, S.N., McCombs, J.S. & Naftel, S. (2003). A snapshot of Title I Schools Serv<strong>in</strong>g Migrant<br />
Students, 2000-01. Wash<strong>in</strong>gton: Department of Education, Office of the Under Secretary.<br />
Kirby, S.N., McCombs, J.S. & Naftel, S. (2003). A snapshot of Title I Schools Serv<strong>in</strong>g Migrant<br />
Stidents, 2000-01. Wash<strong>in</strong>gton: Department of Education, Office of the Under Secretary.<br />
Kirby, S.N., McCombs, J.S., Naftel, S. & Murray, S.E. (2003). A snapshot of Title I Schools, 2000-01.<br />
Wash<strong>in</strong>gton: Department of Education, Office of Under Secretary.<br />
Klaauw, B. v.d. & Ours, J.C. van (2001). From Welfare to Work: Does the Neighborhood Matter?<br />
Amsterdam: Free University Amsterdam.<br />
Klaauw, W. v.d. (2003). Break<strong>in</strong>g the L<strong>in</strong>k Between Poverty and Low Student Achievement: Does<br />
Title I Work? Unpublished manuscript, Chapel Hill, University of North Carol<strong>in</strong>a.<br />
Kohn, L. (1996). Priority Shift: The fate of Mandatory Bus<strong>in</strong>g for School Desegregation <strong>in</strong> Seattle<br />
and the Nation. Seattle: University of Wash<strong>in</strong>gton.<br />
Ladd, H.F. (1999). The Dallas school accountability and <strong>in</strong>centive program: An evaluation of its<br />
impact on student outcomes. Economics of Education Review, 18, 1-16.<br />
Lavy, V. (2000). Pay<strong>in</strong>g for performance: The effects of teachers’ f<strong>in</strong>ancial <strong>in</strong>centives on students’<br />
scholastic outcomes. Unpublished manuscript, Jerusalem.<br />
Lavy, V. (2002). Evaluat<strong>in</strong>g the effect of teachers’ group performance <strong>in</strong>centives on pupil achievement.<br />
Journal of Political Economy, 110(6), 1286-1317.<br />
Leenknegt, G.J. (2000). Een grondrecht <strong>in</strong> vele gedaanten; Over de wijze waarop <strong>in</strong> enkele<br />
Europese landen <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g wordt gegeven aan de vrijheid van onderwijs. In T. J. v. d. Ploeg,<br />
M.J. Jacobs, C.H.C. Overes, B. P. Vermeulen & H.E.S. Woldr<strong>in</strong>g (red.), De vrijheid van onderwijs,<br />
de ontwikkel<strong>in</strong>g van een bijzonder grondrecht. Utrecht: Uitgeverij LEMMA BV.<br />
Leseman, P.P.M., Otter, M.E., Blok, H. & Deckers, P. (1999). Effecten van voor- en vroegschoolse<br />
educatieve centrumprogramma’s; een aanvullende meta-analyse van studies gepubliceerd<br />
tussen 1985 en 1996. Nederlands Tijdschrift voor Opvoed<strong>in</strong>g, Vorm<strong>in</strong>g en <strong>Onderwijs</strong>, 15, 28-<br />
37.<br />
LeTendre, M.J. (1991). The Cont<strong>in</strong>u<strong>in</strong>g Evolution of the Federal Role <strong>in</strong> Compensatory Eduducation.<br />
Educational Evaluation and Policy Analysis, 13(W<strong>in</strong>ter), 328-334.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
113
Leuven, E., L<strong>in</strong>dahl, M., Oosterbeek, H. & Webb<strong>in</strong>k, D. (2003a). The effect of potential time <strong>in</strong><br />
school on early test scores. Amsterdam: Department of Economics, University of Amsterdam.<br />
Leuven, E., L<strong>in</strong>dahl, M., Oosterbeek, H., & Webb<strong>in</strong>k, D. (2003b). The effect of extra fund<strong>in</strong>g for<br />
disadvantaged students on achievement. Amsterdam: Department of Economics, University<br />
of Amsterdam.<br />
Leventhal, T. & Brooks-Gunn, J. (2000). The neigborhoods they live <strong>in</strong>: The effects of neighborhood<br />
on child and adolescent outcomes. Psychological Bullet<strong>in</strong>, 126(2), 309-337.<br />
Lichter, D.T., Shanahan, M.J. & Gardner, E.L. (1999). Becom<strong>in</strong>g a Good Citizen? The Long-Term<br />
Consequences of Poverty and Family Instability Dur<strong>in</strong>g Childhood. Unpublished manuscript,<br />
New York.<br />
L<strong>in</strong>dahl, M. (2000). Home versus school learn<strong>in</strong>g: a new approach to estimat<strong>in</strong>g the effect of class<br />
size on achievement. Amsterdam: University of Amsterdam.<br />
L<strong>in</strong>dahl, M. (2001). Summer Learn<strong>in</strong>g and the Effect of School<strong>in</strong>g: Evidence from Sweden.<br />
Amsterdam: University of Amsterdam.<br />
Lorcerie, F. (1994). L’Islam dans les cours de “langue et culture d’orig<strong>in</strong>e”. Revue Européenne des<br />
Migrations Internationales, 10(2), 5-39.<br />
Lorcerie, F. (1996). Laicité 1996: La République à l’école de l’immigration. Revue Francaise de<br />
pédagogie, 117, 53-86.<br />
Macedo, S. (2000). Diversity and distrust. Cambridge & London: Harvard University Press.<br />
Mach<strong>in</strong>, S., McNally, S. & Meghir, C. (2003). Excellence <strong>in</strong> cities: Evaluation of an education policy<br />
<strong>in</strong> disadvantaged areas. Unpublished manuscript, London.<br />
McDonnell, L.M., Timpane, P.M. & Benjam<strong>in</strong>, R. (2000). Rediscover<strong>in</strong>g the Democratic Purposes of<br />
Education. Lawrence: University Pres of Kansas.<br />
McDonnell, L.M. (2000). Def<strong>in</strong><strong>in</strong>g democratic purposes. In L.M. McDonnell, P.M. Timpane & R.<br />
Benjam<strong>in</strong> (eds.), Rediscover<strong>in</strong>g the Democratic Purposes of Education (1-18). Lawrence:<br />
University Press of Kansas.<br />
Meuret, D. (1994). L’efficacité de la politique des zones d’édcuation prioritaire dans les collèges.<br />
Revue Francaise de pédagogie, 109, 41-64.<br />
Meuret, D. (1998). Inégalités scolaires et environnement: ampleur et orig<strong>in</strong>e des <strong>in</strong>égalités sociales<br />
devant l’école. In P.Bouveau (ed.), Enseigner en ZEP, quelles perspectives pour quelles formations?<br />
(15-27). Nord-Pas de Calais: CRDP.<br />
Meuret, D. (2000). Les politiques de discrim<strong>in</strong>ation positive en France et à l’étranger. In A. van<br />
Zanten (ed.), L’école, l’état des savoirs. Parijs: La Découverte.<br />
Millsap, M.A., Moss, M., & Gamse, B. (1993). Chapter 1 <strong>in</strong> Public Schools. The Chapter 1<br />
Implementation Study. Wash<strong>in</strong>gton: Department of Education, Office of Policy and Plann<strong>in</strong>g.<br />
M<strong>in</strong>gat, A. (1983). Evaluation analytique d’une action ZEP au cours préparatoire. Cahiers de<br />
l’IREDU, 37.<br />
Moisan-Simon (1997). Evaluation des ZEP. Parijs: Circulaire no. 97-233.<br />
Molnar, A., Smith, P., Zahorik, J., Palmer, A., Halbach, A. & Ehrle, K.(1999). Evaluat<strong>in</strong>g the SAGE<br />
Program: A Pilot Program <strong>in</strong> Targeted Pupil-Teacher Reduction <strong>in</strong> Wiscons<strong>in</strong>. Educational<br />
Evaluation and Policy Analysis, 21(2), 165-177.<br />
Morris, M. & Hegarty, S. (2002). Excellence <strong>in</strong> cities Evaluation. Unpublished manuscript, Slough.<br />
Mulder, L. (1996). Meer voorrang, m<strong>in</strong>der achterstand? Nijmegen/Ubbergen: ITS/Tandem Felix.<br />
Nye, B., Hedges, L.V. & Konstantopoulos (1999). The Long Term Effects of Small Classes: A Five-<br />
Year Follow-Up of the Tenesseee Class Size Experiment. Educational Evaluation and Policy<br />
Analysis, 21(2), 127-142.<br />
Oakes, J. (1995). Two cities’ track<strong>in</strong>g and with<strong>in</strong>-school segregation. Teachers College Record,<br />
96(4), 681-690.<br />
114 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development (1996). Review of National Policies for<br />
Education: France. Parijs: OECD.<br />
Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development (1999). Education Policy Analysis.<br />
Paris: OECD.<br />
Ofsted (2003). Excellence <strong>in</strong> Cities and Education action Zones: management and impact. London:<br />
Ofsted.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2002). Spelenderwijs. Den Haag: <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2003). <strong>Onderwijs</strong> en burgerschap. Den Haag: <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
Payet, J.P. (1995). Collèges de banlieue. Ethnographie d’un monde scolaire. Parijs: Méridiens-<br />
Kl<strong>in</strong>cksieck<br />
Peignard, E. & Van Zanten, A. (1998). L’adaption des enseignements. Les Zones d’éducation<br />
prioritaires. Cahiers Francais, 285, 69-75.<br />
Plowden (1967). Children and their primary schools. London.<br />
Puma, M.P., e.a. (1997). Prospects: F<strong>in</strong>al Report on Student Outcomes. Wash<strong>in</strong>gton: Department of<br />
Education, Plann<strong>in</strong>g and Evaluation Service.<br />
Pye, D. (2003). Partnerships with<strong>in</strong> Excellence <strong>in</strong> Cities Action Zones. Unpublished manuscript,<br />
London.<br />
Ravitch, D. & Viteritti, J.P. (2001). Mak<strong>in</strong>g good citizens. Education and civil society. New Haven &<br />
London: Yale University Press.<br />
Rivk<strong>in</strong>, S.G. (2000). School Desgregation, Academic Atta<strong>in</strong>ment, and Earn<strong>in</strong>gs. The Journal of<br />
Human Resources, 35(2), 333-346.<br />
Rothste<strong>in</strong>, R. (2000). Equaliz<strong>in</strong>g Education. Resources on behalf of disadvantaged children. In R.D.<br />
Kahlenberg (ed.), A Notion at Risk (31-92). New York: The Century Foundation Press.<br />
Roza, M. & Hawley, K. (2002). Mov<strong>in</strong>g toward Equity <strong>in</strong> School Fund<strong>in</strong>g with<strong>in</strong> Districts: A<br />
Comparison of Traditional Fund<strong>in</strong>g Policies and More Equitable Formulas. Providence: Brown<br />
University.<br />
Roza, M. & Miles, K.W. (2002). Mov<strong>in</strong>g toward Equity <strong>in</strong> School Fund<strong>in</strong>g with<strong>in</strong> Districts: A<br />
Comparison of Traditional Fund<strong>in</strong>g Policies and More Equitable Formulas. Providence, RI:<br />
Brown University.<br />
Schnapper, D. (1991). La France de l’<strong>in</strong>tégration. Sociologie de la nation en 1990. Paris: Gallimard.<br />
Schofield, J.W. (1995). Review of research on school desegregation’s impact on elementary and<br />
secondary students. In J.A. Banks & C.A. McGee-Banks (eds.), Handbook of Research on<br />
Multicultural Education. New York: Macmillan Publish<strong>in</strong>g.<br />
Schwe<strong>in</strong>hart, L.J. & Weikart, D.P. (1980). Young Children Grow Up: The effects of the Perry<br />
Preschool Program on Youths through Age 15. Ypsilanti, Michigan: The High/Scope Press.<br />
Schwe<strong>in</strong>hart, L.J., Barnes, H.V. & Weikart, D.P. (1993). Significant Benefits: The High/Scope Perry<br />
Preschool Study through Age 27. Ypsilanti, Michigan: The High/Scope Press.<br />
Sharp, C. (2000). The Learn<strong>in</strong>g Benefits of Restructur<strong>in</strong>g the School Year: What is the Evidence?<br />
Unpublished manuscript, Berkshire.<br />
Slav<strong>in</strong>, R. E. (1996). Research on cooperative learn<strong>in</strong>g and achievement: What we know, what we<br />
need to know. Contemporary Educational Psychology, 21(1), 43-69.<br />
Stoney, S., West, A., Kendall, L. & Morris, M. (2002). Excellence <strong>in</strong> Cities. Evaluation of Excellence <strong>in</strong><br />
Cities: Overview of Interim F<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gs. Slough: NFER, LSE & IFS.<br />
Thompson, F.T. (2002). Student Achievement, Selected Environmental Charateristics, and<br />
Neighborhood Type. The Urban Review, 34(3), 277-292.<br />
Trannoy, A. (1999). L’égalisation des savoirs de base: l’éclairage des théories économiques de la<br />
responsabilité et des contrats. In D. Meuret (ed.), La justice du système éducatif (55-76).<br />
Paris/Bruxelles: De Boeck & Larcier.<br />
Tribalat, M. (1995). Faire France. Une enquête sur les immigrés et leurs enfants. Paris: La<br />
Découverte.<br />
Achterstanden- en <strong>in</strong>tegratiebeleid<br />
115
Tunstall, R., Allnock, D., Meadows, P. & McLeod, A. (2002). National Evaluation. Early Experiences<br />
of Implement<strong>in</strong>g Sure Start. Nott<strong>in</strong>gham: DfES Publications.<br />
Tunstall, R. & Lupton, R. (2003). Is Target<strong>in</strong>g Deprived Areas an Effective Means to Reach Poor<br />
People? An assessment of one rationale for area-based fund<strong>in</strong>g programmes. London: Centre<br />
for Analysis of Social Exclusion, London School of Economics.<br />
Verhoeven, J.C. & Doms, K. (1998). Evaluatieonderzoek extra-begeleid<strong>in</strong>g onderwijsvoorrangsbeleid.<br />
Leuven: KU Leuven.<br />
Verlot, M. (1990). Migranten <strong>in</strong> het basisonderwijs. Analyse van beleidsmaatregelen en experimenten.<br />
Leuven: HIVA.<br />
Vernez, G., Krop, R.A. & Rydell, C.P. (1999). Clos<strong>in</strong>g the Education Gap: Benefits and Costs. Santa<br />
Monica: Rand.<br />
V<strong>in</strong>ovskis, M.A. (1999). Do Federal Compensatory Education Programs Really Work? A Brief<br />
Historical Analysis of Title 1 and Head Start. American Journal of Education, 107, 187-209.<br />
Vlaamse onderwijsraad (1995). <strong>Onderwijs</strong>voorrangsbeleid voor migranten. Brussel: VLOR.<br />
Walford, G. (2002). Classification and Fram<strong>in</strong>g of the Curriculum <strong>in</strong> Evangelical Christian and<br />
Muslim Schools <strong>in</strong> England and The Netherlands. Educational Studies, 28(4), 403-419.<br />
Wang, M., Wong, K.K. & Kim, J. R. (1999). A National Study of Title I Schoolwide Programs:<br />
A Synopsis of Interim F<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gs. Wash<strong>in</strong>gton DC: Office of Educational Research and<br />
Improvement.<br />
Waterreus, I. (2001). Incentives <strong>in</strong> secondary education. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum.<br />
Wayne, A.J. (2002). Teacher Inequality: New evidence on Disparities <strong>in</strong> Teachers’Academic Skills.<br />
Education Policy Analysis Archives, 10(30). Geraadpleegd via epaa.asu.edu/epaa.<br />
Webb<strong>in</strong>k, D. & Hass<strong>in</strong>k, W. (2001). Preventie van onderwijsachterstanden <strong>in</strong> de kenniseconomie.<br />
Den Haag: CPB.<br />
Wells, A.S. (1995). Reexam<strong>in</strong><strong>in</strong>g social science research on school desegregation: long- versus<br />
short-term effects. Teachers College Record, 96(4), 691-706.<br />
West<strong>in</strong>ghouse Learn<strong>in</strong>g Corporation (1969). Impact of Head Start: Evaluation of the Effects of Head<br />
Start on Children’s Cognitive and Affective Development. Wash<strong>in</strong>gton D.C.: Clear<strong>in</strong>ghouse for<br />
Federal, Scientific, and Technical Information.<br />
Wijnstra, J. (2001). Bruikbare kennis en vaardigheden voor jonge mensen. Arnhem: CITO.<br />
Witt, K. de & Petegem, P. van (2000). Gelijke kansen <strong>in</strong> het Vlaamse onderwijs: het beleid <strong>in</strong>zake<br />
kansengelijkheid. Leuven: Garant.<br />
Woods, P.A., Bagley, C. & Glatter, R. (1998). School choice and competion: Markets <strong>in</strong> the public<br />
<strong>in</strong>terest? London/New York: Routledge.<br />
Zanten, A. van (1997). School<strong>in</strong>g Immigrants <strong>in</strong> France <strong>in</strong> the 1990s. Success or Failure of the<br />
Republican Model of Integration? Anstropology & Education Quarterly, 28(3), 351-374.<br />
Zigler, E. & Muenschow, S. (1992). Head Start: The Inside Story of America’s Most Succesful<br />
Educational Experiment. New York: Basic Books.<br />
116 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
P.J. van Eijl<br />
H. Wientjes<br />
M.V.C. Wolfensberger<br />
A. Pilot
“Één kwestie die Levelt na aan het hart ligt, is de verspill<strong>in</strong>g van wetenschappelijk<br />
talent <strong>in</strong> Nederland. Niet alleen wordt op middelbare scholen het jonge talent onvoldoende<br />
ontdekt; het talent wordt ook onvoldoende aangesproken. In het vwo werken<br />
nauwelijks nog academisch gevormde leerkrachten. Ook het vrouwelijke wetenschappelijke<br />
talent haakt massaal af rond het tijdstip van de promotie. Levelt zou graag<br />
zien dat <strong>in</strong> Nederland hoogwaardige <strong>in</strong>ternationale onderzoekersopleid<strong>in</strong>gen worden<br />
<strong>in</strong>gericht, waarvoor ook actief buitenlands talent kan worden aangetrokken. In zijn presidentsperiode<br />
zal hij hierover nauw contact onderhouden met zusterorganisaties NWO<br />
en VSNU.”<br />
prof.dr. W.J.M. Levelt, president Kon<strong>in</strong>klijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen,<br />
over talentontwikkel<strong>in</strong>g. In: KNAW-klankbordgroep voortgezet onderwijs, 2003.<br />
“We hebben het vandaag vooral over de voorbereid<strong>in</strong>g van jonge mensen op de wereld<br />
van straks. Wat er dus moet gebeuren is dat de jongelui die jullie aan het opleiden<br />
zijn, ook <strong>in</strong> de plusprogramma’s, ons een volle slag <strong>in</strong> de maatschappelijke ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
verder helpen. De fouten van het verleden moeten zij kunnen oplossen, dat is<br />
de opdracht waar zij voor staan. Om met E<strong>in</strong>ste<strong>in</strong> te spreken: “Je kunt problemen niet<br />
oplossen met dezelfde manier van denken die de problemen heeft veroorzaakt.” Het<br />
moet dus echt anders. Men dient een nieuw concept van maatschappelijke vooruitgang,<br />
van duurzame ontwikkel<strong>in</strong>g te maken.”<br />
dr. H.H.F. Wijffels, voorzitter Sociaal-Economische Raad, op de studiedag van het<br />
Plusnetwerk, 4 december 2003 te Amsterdam. In: Wijffels & Wolfensberger, 2004.<br />
118 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
De relevantie van talentontwikkel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> en buiten het onderwijs krijgt de afgelopen tw<strong>in</strong>tig<br />
jaar meer aandacht dan ooit, zowel b<strong>in</strong>nen het onderwijs als daarbuiten. 236 De motieven<br />
daarvoor zijn enerzijds de aandacht voor de ontwikkel<strong>in</strong>g van de <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>g<br />
of student, anderzijds de behoeften van de samenlev<strong>in</strong>g. De kennismaatschappij en<br />
de kenniseconomie hebben belang bij een maximaal gebruik van vooral cognitief talent.<br />
Dat verklaart deels waarom er s<strong>in</strong>ds ongeveer 1990 een sterk groeiende aandacht is voor<br />
‘de bovenkant’ van de leerl<strong>in</strong>gen- en studentenpopulatie. Verschillende activiteiten <strong>in</strong> het<br />
basis-, voortgezet en hoger onderwijs richten zich op het ontdekken en ontplooien van<br />
het potentiële talent. De vraag is of dit <strong>in</strong> voldoende mate en met voldoende kwaliteit<br />
gebeurt. De vraag die aan de basis ligt van deze notitie sluit hierop aan.<br />
De democratiser<strong>in</strong>g van het Nederlandse onderwijs heeft <strong>in</strong> het gevoerde beleid voortdurend<br />
aandacht voor toegankelijkheid en het voorkomen en opheffen van onderwijsachterstand<br />
(waaronder bestrijd<strong>in</strong>g van onderwijsuitval), maar anderzijds is ook de vraag naar<br />
aandacht voor de 10% aan de bovenkant van de leerl<strong>in</strong>genpopulatie gerechtvaardigd. Is<br />
het bestaande stelsel voldoende uitdagend voor talentvolle leerl<strong>in</strong>gen en studenten? Bieden<br />
we die top voldoende kansen om te excelleren? Hoe worden zij uitgedaagd en kunnen zij<br />
beter worden uitgedaagd?<br />
In deze notitie presenteren we vooral feitenmateriaal over de stand van zaken <strong>in</strong> Nederland<br />
over het onderwijsaanbod aan (hoog)begaafden en getalenteerden. Daarbij ligt de<br />
nadruk op cognitieve talenten. Het advies van de <strong>Onderwijs</strong>raad Hoe kan onderwijs meer<br />
betekenen voor jongeren? (2004) geeft belangrijke <strong>in</strong>formatie over voorzien<strong>in</strong>gen voor<br />
bijvoorbeeld kunstz<strong>in</strong>nig, muzikaal, sport- en ondernemerstalent. Naast de gegevens<br />
over het onderwijs <strong>in</strong> Nederland wordt een kort overzicht gegeven over opvallende ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
<strong>in</strong> het buitenland. Conclusies naar aanleid<strong>in</strong>g van de <strong>in</strong>ventarisatie vormen<br />
de afsluit<strong>in</strong>g van de notitie.<br />
236 Tannenbaum, 2000; Span, 2001.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
119
2 Talent <strong>in</strong> het onderwijs<br />
In deze notitie wordt uitgegaan van de 10% aan de bovenkant van de leerl<strong>in</strong>gen- en<br />
studentenpopulatie. Dit begrip verdient een nadere toelicht<strong>in</strong>g. Het gaat hier om een<br />
groep die verschuift met de leeftijdsfase: de bovenste 10% van de totale (niet gedifferentieerde)<br />
basisschoolpopulatie bevat een m<strong>in</strong>der groot deel cognitief getalenteerden dan<br />
de bovenste 10% van de (meer selecte) havo- en vwo-populatie. En die bevat weer m<strong>in</strong>der<br />
cognitief talent dan de bovenste 10% van de studenten <strong>in</strong> het hoger onderwijs (universitair<br />
én hoger beroepsonderwijs). In de meeste landen (Engeland is een uitzonder<strong>in</strong>g)<br />
zijn de onderwijs<strong>in</strong>terventies <strong>in</strong> het basis- en het voortgezet onderwijs vooral gericht op<br />
de groep die begaafd en hoogbegaafd genoemd wordt. Dat betreft die leerl<strong>in</strong>gen die <strong>in</strong><br />
ieder geval hoog<strong>in</strong>telligent zijn. (Hoog)begaafdheid houdt meer <strong>in</strong> dan (hoog)<strong>in</strong>telligent,<br />
maar <strong>in</strong>telligentie is wel de meest sterke <strong>in</strong>dicator <strong>in</strong> dit verband: een (hoog)<strong>in</strong>telligente<br />
leerl<strong>in</strong>g is <strong>in</strong> potentie een (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>g. Van ‘begaafdheid’ wordt over het<br />
algemeen gesproken bij een score op IQ-tests van 120 tot 129 (6,9%), en van ‘hoogbegaafdheid’<br />
bij een score van 130 en hoger (2,2%). De groep begaafden en hoogbegaafden<br />
komt dus nagenoeg overeen met de 10% aan de bovenkant van de leerl<strong>in</strong>gen- en studentenpopulatie<br />
waar <strong>in</strong> deze notitie over gesproken wordt. Gezien de sorterende werk<strong>in</strong>g<br />
van de <strong>in</strong>stroom <strong>in</strong> het voortgezet en hoger onderwijs is het aandeel (hoog)<strong>in</strong>telligenten<br />
b<strong>in</strong>nen deze groepen aanzienlijk hoger dan <strong>in</strong> het basisonderwijs.<br />
Of de hoog<strong>in</strong>telligente leerl<strong>in</strong>g of student ook feitelijk tot de bovenste 10% behoort, is<br />
afhankelijk van zijn werkelijke ‘begaafde’ gedrag<strong>in</strong>gen. Die gedrag<strong>in</strong>gen hangen niet<br />
alleen samen met <strong>in</strong>telligentie. En <strong>in</strong>telligentie alleen blijkt onvoldoende voorspeller te<br />
zijn van succes. 237 Persoonlijkheidskenmerken als doorzett<strong>in</strong>gsvermogen, <strong>in</strong> staat zijn om<br />
te problematiseren, en creatief en oorspronkelijk kunnen denken worden genoemd als<br />
belangrijke factoren. 238 Sternberg heeft daaraan toegevoegd: het vermogen om de <strong>in</strong>telligentie<br />
praktisch toepasbaar te maken, organisatievermogen en <strong>in</strong> zijn laatste publicatie<br />
ook (levens)wijsheid. 239 Mönks (1988) toonde het belang aan van omgev<strong>in</strong>gsfactoren<br />
zoals ouders, school en leeftijdsgenoten.<br />
2.1 Verborgen talent<br />
Een deel van ‘de bovenste 10%’ is niet zichtbaar. Ook nu is er nog verborgen talent,<br />
zeker <strong>in</strong> het basis- en voortgezet onderwijs. De Nederlandse schoolpopulatie wordt niet<br />
systematisch onderzocht op cognitieve of andere excellentie. Onbekend is dus hoeveel<br />
potentieel niet onderkend wordt. Het vermoeden bestaat dat er met name onder meisjes<br />
en onder k<strong>in</strong>deren van een andere dan Nederlandse etnische afkomst verborgen talent<br />
is. Van meisjes is bekend dat zij zich gemakkelijk aanpassen, gewenst gedrag vertonen,<br />
en zichzelf als het ware ‘onzichtbaar’ maken. 240 Cultuurgebonden kennis en preferenties<br />
237 Terman, 1961: Terman & Oden, 1967; Oden, 1968.<br />
238 Reis & Renzulli, 1984.<br />
239 Sternberg, 1985, 1986, 2003.<br />
240 Zie bijvoorbeeld Kerr, 1997; 2000.<br />
120 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
maken het voor k<strong>in</strong>deren van allochtone afkomst moeilijker dan voor autochtone k<strong>in</strong>deren<br />
om hun talent zichtbaar te maken <strong>in</strong> de uiteraard taal- en cultuurbepaalde omgev<strong>in</strong>g<br />
waar ze opgeleid worden. 241 Ten slotte blijft b<strong>in</strong>nen de opleid<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het hoger onderwijs<br />
met grote aantallen studenten talent gemakkelijk onopgemerkt en krijgt het daardoor<br />
niet de uitdag<strong>in</strong>g die het behoeft.<br />
Een bijzondere groep met verborgen talent schuilt <strong>in</strong> de ‘onderpresteerders’. Er wordt<br />
daarbij verschil gemaakt tussen ‘relatieve‘ en ‘absolute’ onderpresteerders. 242 De eerste<br />
groep presteert m<strong>in</strong>der dan zij kan, maar levert wel voldoende prestaties om de schoolcarrière<br />
uiterlijk gezien probleemloos te laten verlopen. Deze leerl<strong>in</strong>gen kunnen echter<br />
wel <strong>in</strong> de problemen komen als vervel<strong>in</strong>g gaat toeslaan. De ‘absolute onderpresteerder’<br />
werkt niet alleen ver onder de maat van het eigen kunnen, maar ook onder het gemiddelde<br />
niveau van de leeftijdsgroep. Oorzaken van dit absoluut onderpresteren zijn vaak<br />
gelegen <strong>in</strong> de (school)omgev<strong>in</strong>g van het k<strong>in</strong>d, waar<strong>in</strong> diens speciale kwaliteiten niet<br />
onderkend worden en waar<strong>in</strong> daaraan niet wordt tegemoetgekomen. Deze groep baart<br />
extra zorgen. Vaak zijn deze k<strong>in</strong>deren niet alleen ongelukkig op school, maar komen zij<br />
ook <strong>in</strong> hun latere leven niet op een passende plek terecht. Hoe groot de groep onderpresterenden<br />
is, is nog nooit onderzocht. Over de situatie <strong>in</strong> het basisonderwijs is hierover<br />
geen <strong>in</strong>formatie gevonden. 243 Op scholen voor voortgezet onderwijs die zich profileren<br />
op (hoog)begaafdheid, blijkt dat van de totale groep <strong>in</strong>stromende leerl<strong>in</strong>gen zo’n 6<br />
tot 8% onderpresterend is. 244<br />
2.2 <strong>Onderwijs</strong> is essentieel voor talentontwikkel<strong>in</strong>g<br />
De op<strong>in</strong>ie dat de (hoog)begaafde geen speciale aandacht <strong>in</strong> het onderwijs nodig heeft,<br />
lijkt ondersteund te worden door (voornamelijk Amerikaans) onderzoek naar hoog<strong>in</strong>telligente<br />
en (hoog)begaafde k<strong>in</strong>deren. Een groot aantal van hen lijkt geen problemen<br />
te hebben. 245 Als leerl<strong>in</strong>g doen zij het behoorlijk op school, ze ontwikkelen zich leeftijdsadequaat,<br />
ze hebben geen buitensporig storend gedrag en maken een tevreden<br />
<strong>in</strong>druk. Toch is hier sprake van een – verborgen – probleem. Veel van deze k<strong>in</strong>deren krijgen<br />
onvoldoende de kans om hun potentieel te ontwikkelen. Zij laten voortdurend zien<br />
wat ze al kunnen, worden echter niet uitgedaagd om hun grenzen te verleggen. Recent<br />
onderzoek maakt onder meer het belang duidelijk van een passende begeleid<strong>in</strong>g, ook<br />
<strong>in</strong> het onderwijs, zowel voor het persoonlijk welbev<strong>in</strong>den als voor het maatschappelijk<br />
functioneren. 246<br />
In een aantal gevallen levert een niet passende en dus ontwikkel<strong>in</strong>gsonvriendelijke<br />
(school)context voor het (hoog)begaafde k<strong>in</strong>d en zijn omgev<strong>in</strong>g heel zichtbaar problemen<br />
op. De meest voorkomende zijn: discrepantie tussen cognitieve en sociaalemotionele<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g; sociale isolatie; negatief zelfbeeld; gedragsproblemen; onderpresteren;<br />
perfectionisme of faalangst; leerproblemen; voortijdig schoolverlaten; en<br />
motorische problemen. 247 Het is duidelijk dat de groep waar het hier om gaat, aandacht<br />
behoeft. Verschillende scholen proberen via hun zorgsysteem iets aan deze problemen<br />
241 Van den Boer, 2003.<br />
242 Van Gerven, 2000.<br />
243 Van Gerven, 2004, persoonlijke mededel<strong>in</strong>g.<br />
244 Groensmit, 2004, persoonlijke mededel<strong>in</strong>g.<br />
245 Zie ook Guldemond, Bosker, Kuyper en Van der Werf, 2003.<br />
246 Mönks & Mason, 2000; Gross, 2000; KNAW-klankbordgroep voor voortgezet onderwijs, 2003.<br />
247 Betts & Neihart, 1988; Gross, 1992; Mooij, 1991a, 1991b; Newland,1976.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
121
te doen, maar de vereiste deskundigheid is niet altijd aanwezig of gemakkelijk bereikbaar.<br />
2.3 Aandacht <strong>in</strong> het onderwijs voor ‘de bovenste 10%’<br />
Al <strong>in</strong> het eerste decennium van de tw<strong>in</strong>tigste eeuw was er <strong>in</strong> de Verenigde Staten veel<br />
aandacht voor de plek van de (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het onderwijs. Selectie en opleid<strong>in</strong>g<br />
van (hoog)begaafden wordt daar (én <strong>in</strong> Israël) ervaren als letterlijk van levensbelang.<br />
Een pleidooi om verschillen <strong>in</strong> talent te onderkennen en te honoreren krijgt veel<br />
gehoor. 248 Pas veel later werd dit <strong>in</strong> Europa even zo dr<strong>in</strong>gend verwoord door de Engelse<br />
onderwijspoliticus Barber (1997). Dit verschil van een kwart eeuw geeft duidelijk aan dat<br />
Europa op grote afstand Amerika volgt als het gaat om onderwijs aan (hoog)begaafde<br />
k<strong>in</strong>deren.<br />
In Nederland is er s<strong>in</strong>ds 1984 (het congres Hoogbegaafden <strong>in</strong> de samenlev<strong>in</strong>g) groeiende<br />
aandacht voor de groep (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen. Tot omstreeks 1995 was die groei<br />
voorzichtig; de afgelopen zeven jaar zijn er echter vele verschillende <strong>in</strong>itiatieven genomen.<br />
<strong>Onderwijs</strong> aan de (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>g en student is momenteel een zeer dynamisch<br />
gebied. Een beschrijv<strong>in</strong>g van de stand van zaken kan slechts een momentopname<br />
zijn.<br />
248 Tyler, 1974.<br />
122 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
3 Basisonderwijs <strong>in</strong> Nederland<br />
249<br />
De kiem van het zogenaamd onderpresteren van k<strong>in</strong>deren ligt <strong>in</strong> het feit dat het onderwijs<br />
niet past bij hun vermogens en behoeften. Een k<strong>in</strong>d dat voortdurend ondervraagd<br />
wordt verwerft niet alleen m<strong>in</strong>der feitenkennis en m<strong>in</strong>der ervar<strong>in</strong>g met relevante leerstrategieën<br />
(immers, het “vliegt hem zomaar aan”), maar het leert bovendien niet zich <strong>in</strong><br />
te spannen, door te zetten, de grenzen van het eigen vermogen te benaderen en te verleggen.<br />
Veel van deze k<strong>in</strong>deren komen daardoor <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs <strong>in</strong> de problemen;<br />
andere leerl<strong>in</strong>gen merken dat bij de overgang naar het wetenschappelijk onderwijs.<br />
Niet de m<strong>in</strong>sten onder hen zakken steeds verder weg, letterlijk tot aan het vmbo<br />
(voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en schoolverlaten toe. Persoonlijk en<br />
maatschappelijk welbev<strong>in</strong>den worden daarmee ernstig verstoord en de samenlev<strong>in</strong>g mist<br />
waardevolle bijdragen. 250<br />
Bij jonge k<strong>in</strong>deren is overigens voorzichtigheid geboden als het gaat om een karakteriser<strong>in</strong>g<br />
als (hoog)begaafdheid. Vaak ziet men dat k<strong>in</strong>deren op een of meer gebieden<br />
een ontwikkel<strong>in</strong>gsvoorsprong hebben die na verloop van tijd verloren gaat – ze zijn dan<br />
weer door leeftijdsgenootjes <strong>in</strong>gehaald. Het is belangrijk om aan zo’n ontwikkel<strong>in</strong>gsvoorsprong<br />
tegemoet te komen, maar tegelijk moet het k<strong>in</strong>d niet vastgep<strong>in</strong>d worden op een<br />
diagnose (hoog)begaafd. Dat laatste kan tot gevolg hebben dat er, ook als dat niet meer<br />
relevant is, hoge eisen gesteld worden waaraan het k<strong>in</strong>d niet kan voldoen. 251<br />
3.1 <strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>terventies <strong>in</strong>tentioneel<br />
Voor de diagnostiek en de selectie van leerl<strong>in</strong>gen die <strong>in</strong> aanmerk<strong>in</strong>g komen voor een specifiek<br />
onderwijsaanbod worden zeer verschillende <strong>in</strong>strumenten gebruikt en het beeld is<br />
divers. Toelat<strong>in</strong>g wordt gebaseerd op <strong>in</strong>dividuele psychologische tests, waarnem<strong>in</strong>g van<br />
docenten of aandr<strong>in</strong>gen van ouders. Om hier een betrouwbaar beeld van te schetsen zou<br />
te veel ruimte <strong>in</strong> deze notitie vereisen; de focus ligt hier op wát het onderwijs momenteel<br />
biedt aan deze leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Specifiek op (begeleid<strong>in</strong>g van) het (hoog)begaafde k<strong>in</strong>d gerichte maatregelen zijn:<br />
• ‘Compacten’ van de leerstof: het k<strong>in</strong>d verwerkt de reguliere leerstof sneller dan<br />
de gemiddelde leerl<strong>in</strong>g en slaat stof over. Deze <strong>in</strong>terventie wordt gevolgd door<br />
of gaat gepaard met:<br />
• Inzetten van extra materiaal. Daarb<strong>in</strong>nen is een onderscheid te maken tussen<br />
‘nieuwe <strong>in</strong>formatie’: verbred<strong>in</strong>g van het kennisbestand van de leerl<strong>in</strong>g en ‘verrijk<strong>in</strong>gsmateriaal’:<br />
verdiep<strong>in</strong>g van de kennis en aanspreken van de cognitieve<br />
mogelijkheden van het k<strong>in</strong>d.<br />
249 Zie de bijlage voor een overzicht van organisaties, netwerken en activiteiten ten behoeve van basis-, voortgezet en hoger onderwijs.<br />
250 Lapohr-Pluymakers & Span, 1994.<br />
251 Mooij, 1987; Span, 2001.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
123
• Organiseren van activiteiten met ontwikkel<strong>in</strong>gsgelijken <strong>in</strong> de school (‘plusgroepen’,<br />
soms plusklas genoemd, niet te verwarren met de homogene brugklassen<br />
b<strong>in</strong>nen het voortgezet onderwijs die ook plusklassen genoemd worden).<br />
Het gaat om activiteiten gedurende één dagdeel per week, tweewekelijks of per<br />
maand, soms door een docent of vrijwilligers begeleid.<br />
• Overslaan van een klas, soms twee klassen, gevolgd door vervroegd <strong>in</strong>stromen<br />
<strong>in</strong> het voortgezet onderwijs.<br />
3.2 <strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>terventies niet-<strong>in</strong>tentioneel<br />
Naast de specifiek voor het (hoog)begaafde k<strong>in</strong>d bestemde <strong>in</strong>terventies zijn er ook meer<br />
algemene onderwijsvernieuwende activiteiten waar deze k<strong>in</strong>deren baat bij zullen hebben.<br />
Twee daarvan zijn de volgende.<br />
• Door de onderwijsbegeleid<strong>in</strong>gsdienst <strong>in</strong> Zeeland is materiaal ontwikkeld gebaseerd<br />
op de theorie van meervoudige <strong>in</strong>telligentie van Gardner (1983, 1995).<br />
Een van de effecten van deze aanpak is dat het onderwijs meer open en flexibel<br />
is. Het begaafde k<strong>in</strong>d kan daar baat bij hebben: het kan dan meer de eigen<br />
(diep)gang gaan.<br />
• Bij een landelijke <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g om aandacht voor wetenschap en techniek te vergroten<br />
252 is s<strong>in</strong>ds kort Jet-net (Jongeren- en technologienetwerk) actief. De doelgroep<br />
bev<strong>in</strong>dt zich voornamelijk <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs, maar sommige<br />
activiteiten stralen ook uit naar het basisonderwijs. Zo worden er lessen ontwikkeld<br />
over chemie die ook op de basisschool bruikbaar zijn, en is er een project<br />
waar<strong>in</strong> leerl<strong>in</strong>gen uit de tweede fase een scheikundeles ontwikkelen en uitvoeren<br />
<strong>in</strong> groep acht van het basisonderwijs. Het vermoeden is gewettigd dat met<br />
name de meer begaafde k<strong>in</strong>deren hiervan profiteren. 253<br />
3.3 Scholen specifiek voor (hoog)begaafde k<strong>in</strong>deren<br />
Er is een kle<strong>in</strong> aantal <strong>in</strong>itiatieven (geweest) om voor begaafde k<strong>in</strong>deren speciale scholen<br />
voor basisonderwijs op te richten (Zoetermeer, Amsterdam, Veghel). Vaak stranden<br />
die door gebrek aan f<strong>in</strong>anciën of deskundigheid. Daarnaast is er een kle<strong>in</strong> aantal privébasisscholen<br />
waar k<strong>in</strong>deren <strong>in</strong> kle<strong>in</strong>e en qua leeftijd heterogene groepen onderwijs krijgen.<br />
Het uitgangspunt is daarbij de ontwikkel<strong>in</strong>gsbehoefte van het k<strong>in</strong>d, en het begaafde<br />
k<strong>in</strong>d zal daar dus op het eigen cognitieve niveau en tempo kunnen werken. Ten slotte is<br />
er een groeiende groep ouders die zelf aan de eigen k<strong>in</strong>deren onderwijs geeft. Zij doen<br />
dat om verschillende redenen. Een ervan is dat hun begaafde k<strong>in</strong>d b<strong>in</strong>nen het reguliere<br />
onderwijs onvoldoende erkenn<strong>in</strong>g en gepast onderwijsaanbod krijgt.<br />
3.4 Omvang, spreid<strong>in</strong>g en kwaliteit van het aanbod<br />
Er kan niet met precisie gezegd worden hoeveel van de ruim zevenduizend basisscholen<br />
<strong>in</strong> Nederland hun (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen passend onderwijs (proberen te) geven,<br />
en dus ook niet hoeveel leerl<strong>in</strong>gen hiervan profiteren. Informatie over adviesaanvra-<br />
252 Boezeman & Roebroeck, 2003; Diephuis, Roebroeck & Snijders, 2003.<br />
253 Jet-net, 2004.<br />
124 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
gen en het bijwonen van congressen en schol<strong>in</strong>gen van het Landelijk Informatiepunt<br />
(Hoog)begaafdheid Primair <strong>Onderwijs</strong>, het Consultancybureau Hoogbegaafdheid en het<br />
Adviesbureau Hoogbegaafde Leerl<strong>in</strong>gen leiden tot de ‘calculated guess’ dat men op de<br />
helft van de Nederlandse scholen voor basisonderwijs <strong>in</strong> ieder geval bekend is met het<br />
fenomeen (hoog)begaafdheid, dat 10% van die scholen ook docenten ‘eropuit stuurt’ om<br />
hier meer van te weten te komen en dat <strong>in</strong> een deel van die scholen ook <strong>in</strong> de dagelijkse<br />
praktijk feitelijk iets gebeurt.<br />
Tot nu toe is er nauwelijks wetenschappelijk onderzoek gedaan naar effecten en kwaliteit<br />
van de verschillende onderwijs<strong>in</strong>terventies. Ook bij de onderwijs<strong>in</strong>spectie zijn geen<br />
op onderzoek gebaseerde gegevens beschikbaar. 254 Er zijn <strong>in</strong>dicaties af te leiden uit twee<br />
kle<strong>in</strong>e onderzoeken. In een enquête van het Landelijk Informatiepunt (Hoog)begaafdheid<br />
Primair <strong>Onderwijs</strong> rapporteren scholen dat zij vaak onzeker zijn over de kwaliteit van de<br />
extra materialen, die lang niet altijd zo zijn dat de leerl<strong>in</strong>gen er iets aan hebben, over<br />
de <strong>in</strong>houd van de extra activiteiten van de ‘plusgroepen’ en de vrijblijvendheid ervan,<br />
en over de organisatie van de begeleid<strong>in</strong>g van deze k<strong>in</strong>deren. 255 De conclusies van een<br />
exploratief onderzoek van het Consultancybureau Hoogbegaafdheid onder 250 cursisten<br />
van een naschol<strong>in</strong>gscursus voor basisschooldocenten zijn soortgelijk. Daar werden de<br />
volgende knelpunten geformuleerd.<br />
• Op het gebied van signaler<strong>in</strong>g en diagnostiek wordt onvoldoende gestructureerd<br />
en theoretisch onderbouwd geopereerd, wat betekent dat de selectie van<br />
leerl<strong>in</strong>gen onbetrouwbaar is.<br />
• De manier waarop de leerl<strong>in</strong>gen begeleid worden sluit niet aan op de leer- en<br />
persoonlijkheidskenmerken van deze leerl<strong>in</strong>gen.<br />
• De scholen hebben niet een structureel en voldoende geëquipeerd beleid met<br />
betrekk<strong>in</strong>g tot deze leerl<strong>in</strong>gen, waardoor uitvoer<strong>in</strong>g te veel op enkele <strong>in</strong>dividuen<br />
neerkomt en cont<strong>in</strong>uïteit niet <strong>in</strong> behoorlijke mate zeker gesteld is. 256<br />
Over de wenselijkheid van het overslaan van een of meer klassen en het vervroegd<br />
<strong>in</strong>stromen <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs wordt zeer verschillend gedacht. Vaak gaat het<br />
met deze k<strong>in</strong>deren b<strong>in</strong>nen het voortgezet onderwijs niet goed; soms meteen al <strong>in</strong> de<br />
brugperiode en dan met name op sociaal-emotioneel gebied, soms ook <strong>in</strong> klas 3 en<br />
4. De ooit behaalde voorsprong wordt tenietgedaan, leerl<strong>in</strong>gen doubleren en het nettorendement<br />
is nihil, het welbev<strong>in</strong>den van de k<strong>in</strong>deren laag. Een onderzoek van de<br />
Universiteit Nijmegen concludeert genuanceerder dat het voor de betrokken k<strong>in</strong>deren<br />
zelf geen probleem is om zoveel sneller door de leerstof te gaan en dat het de schoolomgev<strong>in</strong>g<br />
is waardoor het ‘fout’ gaat. 257<br />
3.5 Tussen basis- en voortgezet onderwijs<br />
K<strong>in</strong>deren aan wie het onderwijs op de eigen basisschool niets meer te bieden heeft maar<br />
die nog niet naar het voortgezet onderwijs kunnen en nog een tijd ‘vast’ zitten, kunnen<br />
hun (<strong>in</strong>tellectuele) energie niet botvieren. Sommige van hen komen daardoor <strong>in</strong> problemen<br />
en gaan zelf ook (gedrags)problemen vertonen. Er is een ger<strong>in</strong>g aantal locale <strong>in</strong>itiatieven<br />
juist voor deze groep k<strong>in</strong>deren. Van twee scholen voor voortgezet onderwijs (een<br />
254 <strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>spectie, 2004, persoonlijke mededel<strong>in</strong>g.<br />
255 Hulsbeek, 2004, persoonlijke mededel<strong>in</strong>g.<br />
256 Van Gerven, 2003.<br />
257 Hoogeveen, Van Hell & Verhoeven, 2003.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
125
<strong>in</strong> het oosten, een <strong>in</strong> het zuiden van het land) is bekend dat zij ‘masterclasses’ organiseren:<br />
een dag of middag gaan k<strong>in</strong>deren niet naar de basisschool maar naar het voortgezet<br />
onderwijs, waar speciaal voor hen ontwikkelde lessen op het gebied van wiskunde,<br />
filosofie, poëzie, literatuur en kunst gegeven worden door docenten uit het voortgezet<br />
onderwijs. In de regio Overijssel volgen (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen van groep 8 speciaal<br />
voor hen ontwikkelde lessen b<strong>in</strong>nen het voortgezet onderwijs over onderwerpen die<br />
buiten het gewone programma voor het voortgezet onderwijs liggen (Italiaans bijvoorbeeld),<br />
maar die wel door docenten uit het voortgezet onderwijs gegeven worden (het<br />
‘plusproject’). De verwacht<strong>in</strong>g is dat door dergelijke activiteiten niet alleen de k<strong>in</strong>deren<br />
zich verder naar vermogen bekwamen, maar dat de erkenn<strong>in</strong>g van hun kwaliteiten en de<br />
uitdag<strong>in</strong>g ervan bijdraagt aan hun psychische gezondheid.<br />
126 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
4 Voortgezet onderwijs <strong>in</strong> Nederland<br />
258<br />
In het basisonderwijs zijn de leerl<strong>in</strong>gen heterogeen gegroepeerd. In het voortgezet<br />
onderwijs v<strong>in</strong>dt een zekere selectie plaats naar preferentie én naar cognitief talent: de<br />
keuze voor gymnasium of de plaats<strong>in</strong>g <strong>in</strong> een vwo- of havo/vwo-brugklas brengt met<br />
zich mee dat de groepen hier naar verhoud<strong>in</strong>g qua cognitief potentieel betrekkelijk<br />
homogeen zijn. Dat betekent ook dat er nom<strong>in</strong>aal meer (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen aangetroffen<br />
zullen worden <strong>in</strong> deze klassen en scholen en dat de vraag van ouders en leerl<strong>in</strong>gen<br />
om passend onderwijs vaker en luider gesteld wordt. Zeker s<strong>in</strong>ds er ook veel aandacht<br />
<strong>in</strong> de media is voor dit onderwerp, worden meer scholen geconfronteerd met deze<br />
vraag. Maar ook docenten en schoolleid<strong>in</strong>g zoeken naar mogelijkheden om meer onderwijs<br />
op maat te geven. Naast concurrentieoverweg<strong>in</strong>gen en overweg<strong>in</strong>gen van maatschappelijk<br />
belang speelt ook oprechte betrokkenheid bij de leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> deze ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
een belangrijke rol. Opvallend is dat twee duurzame <strong>in</strong>itiatieven ontstaan zijn op de<br />
werkvloer en nog steeds <strong>in</strong> belangrijke mate vanuit die werkvloer gevoed worden. Het<br />
gaat om acht samenwerkende gymnasia en om de sticht<strong>in</strong>g van het (gestaag groeiende)<br />
netwerk Perdix; beide samenwerk<strong>in</strong>gsverbanden functioneren <strong>in</strong>middels al een aantal<br />
jaren.<br />
Op ongeveer 550 scholen (scholengemeenschappen) volgen ongeveer 400.000 leerl<strong>in</strong>gen<br />
havo- of vwo-onderwijs. 259 Het is niet precies bekend hoeveel van deze leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> aanrak<strong>in</strong>g<br />
komen met speciaal op (hoog)begaafdheid gericht onderwijs. Volgens opgave van<br />
het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet <strong>Onderwijs</strong> waren er <strong>in</strong> 2003<br />
90, thans (2004) 60 scholen betrokken bij 3 door het Informatiepunt georganiseerde<br />
regionale netwerken. 260 Bij de Sticht<strong>in</strong>g Perdix zijn <strong>in</strong>middels 38 scholen aangesloten. Een<br />
aantal Perdix-scholen meldde zich ook voor een van de regionale netwerken. Een kle<strong>in</strong><br />
deel van de Perdix-scholen en van de regionale netwerkscholen biedt ook tweetalig vwo<br />
(tvwo) aan als antwoord op de vraag naar onderwijs van een zwaarder kaliber. In totaal<br />
zijn er momenteel tegen de 60 scholen voor tweetalig onderwijs. Daarnaast zijn er scholen<br />
die zich nergens bij aansluiten maar wel degelijk een aanbod (proberen te) ontwikkelen.<br />
Niet bekend is om hoeveel scholen dit gaat.<br />
Al deze cijfers overziend kan <strong>in</strong> een ‘calculated guess’ gesteld worden dat ongeveer<br />
20-25% van alle scholen voor voortgezet onderwijs een beleid voert op het punt van<br />
(hoog)begaafdheid. Om hoeveel leerl<strong>in</strong>gen het bij benader<strong>in</strong>g gaat is daarmee nog onzeker:<br />
de scholen zijn zeer verschillend van omvang en ook is niet bekend hoeveel leerl<strong>in</strong>gen<br />
b<strong>in</strong>nen die scholen <strong>in</strong> feite gebruikmaken van het aanbod. Zo zijn er scholen die <strong>in</strong><br />
de basisvorm<strong>in</strong>g speciale klassen vormen van leerl<strong>in</strong>gen met een hoog cognitief potentieel,<br />
en dan gaat het om tussen de veertig en de negentig leerl<strong>in</strong>gen per school <strong>in</strong> de<br />
258 Zie de bijlage voor een overzicht van organisaties, netwerken en activiteiten ten behoeve van basis-, voortgezet en hoger onderwijs;<br />
zie ook Centraal Bureau voor de Statistiek, 2004.<br />
259 In deze notitie is om voor de hand liggende redenen niet het vmbo en mbo betrokken: daar zullen we relatief gezien we<strong>in</strong>ig<br />
(hoog)begaafden aantreffen.<br />
260 Coörd<strong>in</strong>ator Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafden Voortgezet <strong>Onderwijs</strong>, 2004, persoonlijke mededel<strong>in</strong>g.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
127
onderbouw. Op andere scholen wordt gedifferentieerd gewerkt <strong>in</strong> een heterogene klas of<br />
mag een enkele leerl<strong>in</strong>g een deel van het reguliere onderwijs vervangen voor een activiteit<br />
naar keuze; daar gaat het dan per school om misschien niet meer dan tw<strong>in</strong>tig leerl<strong>in</strong>gen<br />
totaal.<br />
Zom<strong>in</strong> als bij het basisonderwijs is er <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs onderzoek gedaan<br />
naar omvang, vorm en kwaliteit van dit onderwijsaanbod. Wel is <strong>in</strong> het jaar 2003 door<br />
het m<strong>in</strong>isterie van OCW (<strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschap) een kle<strong>in</strong>e onderzoekssubsidie<br />
verschaft aan het CBO (Centrum voor Begaafdheidsonderzoek) en het ITS (Instituut<br />
voor Toegepaste Sociale Wetenschappen), beide verbonden aan de Universiteit Nijmegen.<br />
In dat onderzoek wordt gekeken naar wat succescondities voor verschillende onderwijs<strong>in</strong>terventies<br />
zijn. Gezien de omvang van de f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g kan dit onderzoek slechts<br />
beperkt zijn. Het is echter een stap op weg naar gefundeerde kennis over het onderwijs<br />
aan het (hoog)begaafde k<strong>in</strong>d <strong>in</strong> Nederland.<br />
4.1 <strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>terventies <strong>in</strong>tentioneel<br />
Voor de diagnostiek en de selectie van leerl<strong>in</strong>gen die <strong>in</strong> aanmerk<strong>in</strong>g komen voor een<br />
specifiek onderwijsaanbod worden zeer verschillende <strong>in</strong>strumenten gebruikt en het<br />
beeld is divers. Toelat<strong>in</strong>g wordt gebaseerd op <strong>in</strong>dividuele psychologische tests, Citoscores,<br />
advies van onderwijskrachten, schoolvorder<strong>in</strong>genlijsten, leerhoud<strong>in</strong>gsonderzoeken,<br />
<strong>in</strong>stroomtesten door bijvoorbeeld het CBO of de PABU (Psychologisch Adviespraktijk<br />
Begaafden Utrecht), waarnem<strong>in</strong>g van docenten of aandr<strong>in</strong>gen van ouders. Om hier een<br />
betrouwbaar beeld van te schetsen zou te veel ruimte <strong>in</strong> deze notitie vereisen; de focus<br />
ligt hier op wát het onderwijs momenteel biedt aan deze leerl<strong>in</strong>gen.<br />
B<strong>in</strong>nen de zeer diverse activiteiten die de verschillende scholen ontplooien om hun<br />
(hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen passend onderwijs te verschaffen, is een aantal hoofdstrom<strong>in</strong>gen<br />
te onderkennen.<br />
• De didactiek van compacten en verrijken. Kern van deze didactiek is dat de leerl<strong>in</strong>gen<br />
aangesproken worden op het eigen denk- en werkniveau, dat hoger ligt<br />
dan het gemiddelde. De professionaliteit en expertise van de eigen docent b<strong>in</strong>nen<br />
zijn discipl<strong>in</strong>e is essentieel. 261<br />
• De strategie van het verbreden van de kennisbasis: meer vakken, al dan niet b<strong>in</strong>nen<br />
klassen- of schoolverband. Functioneren op het eigen cognitieve niveau is<br />
niet een uitdrukkelijke doelstell<strong>in</strong>g van deze strategie, het gaat hier om het verbreden<br />
van de kennisbasis en om het behoud van motivatie.<br />
• De didactiek van de leerlijnen (Dalton), waar het erom gaat zowel aan elke leerl<strong>in</strong>g<br />
een passend tempo aan te bieden als hem te brengen tot toenemende zelfverantwoordelijkheid.<br />
• De strategie van tweetaligheid. Scholen bieden een groot deel van het curriculum<br />
aan <strong>in</strong> een andere dan de moedertaal (op dit moment is dat op één<br />
uitzonder<strong>in</strong>g na het Engels). De veronderstell<strong>in</strong>g hierbij is dat leerl<strong>in</strong>gen zich<br />
meer moeten <strong>in</strong>zetten en ook meer zullen leren dan <strong>in</strong> het reguliere voortgezet<br />
onderwijs, en dat daarmee <strong>in</strong> belangrijke mate tegemoetgekomen wordt aan<br />
het potentieel van de (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>g. Inmiddels is duidelijk dat de echt<br />
begaafde leerl<strong>in</strong>gen niet voldoende hebben aan de uitdag<strong>in</strong>g van de vreemde<br />
261 Pluymakers & Span, 2001; Reis & Renzulli, 1984, 1992; Renzulli & Reis, 2000; Span, De Bru<strong>in</strong>-De Boer & Wijnekus, 2001.<br />
128 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
taal: wiskunde blijft ‘te gemakkelijk’, aardrijkskunde of geschiedenis ‘te oppervlakkig’,<br />
ook als het <strong>in</strong> het Engels gegeven wordt. Steeds meer scholen voor<br />
tvwo gaan er dan ook toe over om aanvullend een van de drie andere aanpakken<br />
toe te passen.<br />
• In de tweede fase wil een aantal scholen de (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>g iets anders<br />
of meer bieden dan op school voorhanden is. Deze scholen zoeken contact met<br />
nabijgelegen bedrijven of <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen voor hoger onderwijs (hoger beroepsonderwijs<br />
en universiteit). Opzet is om een leerstage voor de leerl<strong>in</strong>gen te organiseren<br />
of de mogelijkheid te geven colleges bij te wonen. Zie hiervoor ook paragraaf<br />
4.2.<br />
Scholen kiezen voor verschillende organisatievormen om hun aanbod voor de (hoog)-<br />
begaafde leerl<strong>in</strong>g gestalte te geven. Er zijn heterogene klassen waar een of meer leerl<strong>in</strong>gen<br />
werken aan verbreden of aan compacten en verrijken, er zijn betrekkelijk homogene<br />
klassen (plusklassen) waar met de hele klas verbreed of verrijkt wordt, en er zijn heterogene<br />
klassen waar iedere leerl<strong>in</strong>g de eigen leerlijn volgt.<br />
4.2 <strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>terventies niet-<strong>in</strong>tentioneel<br />
(Hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen profiteren ook van niet specifiek voor hen geïnitieerde <strong>in</strong>terventies<br />
die hen echter wel ‘als op het lijf geschreven’ zijn. De Sticht<strong>in</strong>g Weten startte <strong>in</strong><br />
2001 <strong>in</strong> opdracht van het m<strong>in</strong>isterie van OCW met een proefproject adoptierelaties. 262<br />
Onderzoek naar de vraag of en zo ja hoe het beeld van scholieren over werken <strong>in</strong> de<br />
wetenschap en techniek te beïnvloeden is, leidde tot een aanpak waar<strong>in</strong> zowel universiteiten<br />
als bedrijven gaan samenwerken met scholen. Voor deze scholen is de term adoptiescholen<br />
<strong>in</strong> zwang geraakt. Op aanvraag van scholen ontwikkelen bedrijven of universitaire<br />
vakgroepen onderwijsonderdelen.<br />
• In Jet-net werken 8 bedrijven samen met scholen (onder begeleid<strong>in</strong>g van onder<br />
andere de Sticht<strong>in</strong>g Weten) om het onderwijs <strong>in</strong> de bèta- en technische vakken<br />
<strong>in</strong> onder- en bovenbouw van het voortgezet onderwijs aantrekkelijker te maken.<br />
Ruim 75 scholen hebben zich <strong>in</strong> Jet-Net verbonden met deze 8 bedrijven. De<br />
<strong>in</strong>formatie op de website van Jet-net laat bijvoorbeeld zien dat een plusklas b<strong>in</strong>nen<br />
een bedrijf een dag scheikundige experimenten uitvoert. 263<br />
• 8 universiteiten doen iets soortgelijks. Hun activiteiten zijn eveneens gericht<br />
op de bèta- en technische vakken, de doelgroep is smaller: het gaat hier met<br />
name om de aansluit<strong>in</strong>g tussen voortgezet en wetenschappelijk onderwijs. In<br />
deze opzet zijn circa 175 scholen voor voortgezet onderwijs betrokken. De vormen<br />
waar<strong>in</strong> de samenwerk<strong>in</strong>g gestalte krijgt zijn velerlei: ondersteun<strong>in</strong>g bij profielwerkstukken;<br />
het bijwonen van hoorcolleges; het krijgen van gastcolleges;<br />
docentuitwissel<strong>in</strong>g; bezoeken aan onderzoekscentra; vervullen van een leerl<strong>in</strong>gonderzoeksplaats,<br />
enzovoort. Het zullen vermoedelijk vaak de (hoog)begaafde<br />
leerl<strong>in</strong>gen zijn die van deze mogelijkheid gebruikmaken.<br />
Er is een soortgelijk <strong>in</strong>itiatief voor samenwerk<strong>in</strong>g tussen scholen en hbo-<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen<br />
(hoger beroepsonderwijs). Hierbij zijn 38 hogescholen betrokken. Uit de rapportage is<br />
niet duidelijk om hoeveel scholen voor voortgezet onderwijs het gaat. Naast voorlich-<br />
262 Boezeman & Roebroeck, 2003; Diephuis, Roebroeck & Snijders, 2003.<br />
263 Jet-net, 2004.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
129
t<strong>in</strong>gs- en afstemm<strong>in</strong>gsactiviteiten en naast programmaondersteun<strong>in</strong>g zijn er ook webclasses,<br />
gastdocentoptredens en mogelijkheden om alvast een aantal onderdelen van<br />
een hbo-programma te volgen. 264 Van de laatstgenoemde zaken zullen naar alle waarschijnlijkheid<br />
ook de meer begaafde leerl<strong>in</strong>gen profiteren.<br />
4.3 Scholen specifiek voor (hoog)begaafde k<strong>in</strong>deren<br />
S<strong>in</strong>ds 1995 is er regelmatig een <strong>in</strong>itiatief (van ouders en/of scholen) om een school speciaal<br />
voor (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen op te richten. Twee van deze <strong>in</strong>itiatieven resulteerden<br />
<strong>in</strong> een dergelijke school, maar deze zijn <strong>in</strong>middels weer opgeheven. Elders is het denken<br />
en voorbereiden (nog) niet tot een concretiser<strong>in</strong>g gekomen. Momenteel zijn er ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
gaande naar een heel andere vorm van voortgezet onderwijs, bedoeld om leerl<strong>in</strong>gen<br />
zo veel mogelijk onderwijs op maat te bieden (Slash 21, UniC, De Nieuwste School).<br />
Hoewel deze vernieuw<strong>in</strong>gen niet specifiek bedoeld zijn voor (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen,<br />
is duidelijk dat ook zij baat kunnen hebben bij een dergelijke op de <strong>in</strong>dividuele mogelijkheden<br />
gerichte aanpak. Uiteraard is nog niet duidelijk wat het effect en het rendement<br />
van deze onderwijsexperimenten zullen zijn.<br />
4.4 Voorzien<strong>in</strong>gen voor (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen met leer- en/of gedragsproblemen<br />
Zoals alle k<strong>in</strong>deren doorlopen ook (hoog)begaafde k<strong>in</strong>deren alle fases van de ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
naar volwassenheid – en als alle k<strong>in</strong>deren staan ook zij bloot aan gebeurtenissen en<br />
omstandigheden die een negatieve uitwerk<strong>in</strong>g op hun (psychische) gezondheid kunnen<br />
hebben. Al te gemakkelijk worden problemen die deze leerl<strong>in</strong>gen kunnen hebben toegeschreven<br />
aan de (hoog)begaafdheid. Toch is er een aantal aan de begaafdheid gerelateerde<br />
problemen waar scholen mee geconfronteerd worden. Onderpresteren is er een<br />
van: het k<strong>in</strong>d presteert m<strong>in</strong>der dan wat het kan. Voor sommige leerl<strong>in</strong>gen is dat geen<br />
probleem, die zoeken en v<strong>in</strong>den hun ontplooi<strong>in</strong>g elders. Maar waar het voor de leerl<strong>in</strong>g<br />
wel problemen oplevert (van <strong>in</strong>gekeerde depressiviteit tot expressieve gedragsproblemen),<br />
daar heeft de school wat te doen.<br />
• De groep van acht samenwerkende gymnasia heeft een methodiek ontwikkeld<br />
om deze leerl<strong>in</strong>gen te begeleiden naar volwaardige deelname aan het onderwijsproces:<br />
het POP-project (Persoonlijk Ontwikkel<strong>in</strong>gs Plan). 265 De Sticht<strong>in</strong>g<br />
Perdix heeft een cursusaanbod voor leerl<strong>in</strong>gbegeleiders speciaal gericht op de<br />
(hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>g met gedragsproblemen. 266<br />
• Een aantal scholen voor basis- en voortgezet onderwijs <strong>in</strong> Limburg werkt samen<br />
bij zowel de sociaal-emotionele als de vak<strong>in</strong>houdelijke begeleid<strong>in</strong>g van de<br />
(hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen; dit gebeurt b<strong>in</strong>nen de scholen zelf en <strong>in</strong> het traject<br />
van de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs.<br />
• Het Centrum voor Creatief Leren <strong>in</strong> Sterksel biedt opvang en begeleid<strong>in</strong>g voor<br />
die leerl<strong>in</strong>gen die wel heel letterlijk (tijdelijk) uitgeschoold en uitgeleerd zijn.<br />
Met hen wordt een traject doorlopen dat erop gericht is dat deze k<strong>in</strong>deren en<br />
jonge mensen weer z<strong>in</strong> <strong>in</strong> leren (en soms leven) krijgen, al dan niet op school.<br />
264 Landelijk Informatie- en expertiseCentrum Aansluit<strong>in</strong>g hbo, 2003.<br />
265 Groensmit & Van Mameren-Schoehuizen, 2001.<br />
266 Jongbloed, 1999.<br />
130 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Zorg en onderwijs worden hier verweven – met een overigens van de zorg duidelijk<br />
onderscheiden onderwijspoot. Momenteel worden hier 54 k<strong>in</strong>deren begeleid<br />
en er is een wachtlijst. 267<br />
• Er is een groep (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen die niet bereikt wordt door dergelijke<br />
voorzien<strong>in</strong>gen. Het zijn de leerl<strong>in</strong>gen die dermate grote problemen ervaren<br />
met de school en/of het onderwijs dat zij (soms tijdelijk) de school verlaten. Het<br />
gaat hier om landelijk een paar duizend ‘uitgeschoolden’ van basis- en voortgezet<br />
onderwijs, en aan te nemen is dat 5% tot 10% van die groep gevormd wordt<br />
door (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen. 268<br />
4.5 Omvang, spreid<strong>in</strong>g en kwaliteit van het aanbod<br />
Er is geen volledige <strong>in</strong>ventarisatie van de scholen voor voortgezet onderwijs die op het<br />
gebied van (hoog)begaafdheid een aanbod hebben. Er is wel een <strong>in</strong>dicatie over de spreid<strong>in</strong>g<br />
– het lijkt erop dat leerl<strong>in</strong>gen vooral terecht kunnen daar waar een hoge concentratie<br />
is van wetenschapsbeoefen<strong>in</strong>g en bedrijfsleven. Het Netwerk Scholen van de sticht<strong>in</strong>g<br />
Perdix bijvoorbeeld vertoont een concentratie <strong>in</strong> de prov<strong>in</strong>cie Utrecht en de Randstad,<br />
terwijl er <strong>in</strong> de rest van Nederland beduidend m<strong>in</strong>der aanbod is. Een soortgelijk beeld is<br />
te zien <strong>in</strong> de spreid<strong>in</strong>g van de 54 scholen waar tweetalig onderwijs wordt aangeboden: 0<br />
<strong>in</strong> Friesland, 1 <strong>in</strong> de prov<strong>in</strong>cies Gron<strong>in</strong>gen, Drenthe, Flevoland en Zeeland, 4 <strong>in</strong> Limburg.<br />
Ook hier een concentratie <strong>in</strong> de Randstad en omgev<strong>in</strong>g: <strong>in</strong> Utrecht, Zuid- en Noord-<br />
Holland samen zijn er 25 scholen voor tweetalig voortgezet onderwijs.<br />
Naar de kwaliteit van het aanbod voor (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen is geen wetenschappelijk<br />
onderzoek verricht. Praktijkervar<strong>in</strong>gen geven aanleid<strong>in</strong>g een aantal voorzichtige vermoedens<br />
te formuleren.<br />
• De <strong>in</strong>itiatieven tot extracurriculaire activiteiten (door de school geïnitieerd en<br />
gefaciliteerd) verzanden vaak na een enthousiaste start en een redelijke voortgang<br />
van één of een paar jaar. Gebrek aan voldoende expertise ten behoeve<br />
van de projecten van de leerl<strong>in</strong>gen kan daar debet aan zijn. Het gaat vaak om<br />
enthousiaste vrijwilligers uit het docentencorps, die echter na een aantal jaren<br />
om welke reden dan ook afhaken. Ontbreken van een ook <strong>in</strong> feite ondersteunend<br />
schoolbeleid is <strong>in</strong> een aantal andere situaties als oorzaak aan te merken.<br />
• De scholen die structureel een (hoog)begaafdenbeleid hebben, doen het goed.<br />
Structureel betekent hier dat het beleid verankerd is <strong>in</strong> de schoolorganisatie<br />
(organisatorisch, <strong>in</strong>houdelijk, schol<strong>in</strong>g van docenten) en <strong>in</strong> de schoolcontext<br />
(contacten met het basisonderwijs, met schooladviesdiensten, met hoger onderwijs<br />
en met bedrijfsleven <strong>in</strong> de regio). Deze scholen houden dit beleid nu al een<br />
aantal jaren vol en breiden de activiteiten voor (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen ook<br />
uit. Uit rapportages blijkt dat zowel docenten als leerl<strong>in</strong>gen er wel bij varen:<br />
arbeidssatisfactie en leerplezier nemen toe. Het leerrendement (voor leerl<strong>in</strong>gen<br />
en docenten) is tot nu toe nog niet wetenschappelijk onderzocht.<br />
267 Verkuyl, 2004, persoonlijke mededel<strong>in</strong>g.<br />
268 Aantal en percentage gebaseerd op persoonlijke mededel<strong>in</strong>g Mol, 2004.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
131
4.6 Tussen voortgezet en hoger onderwijs<br />
De activiteiten van de Sticht<strong>in</strong>g Weten, Jet-net en het LICA (Landelijk Informatie- en<br />
expertiseCentrum Aansluit<strong>in</strong>g hbo) vormen een brugfunctie tussen voortgezet en hoger<br />
onderwijs. Deze activiteiten zijn niet specifiek voor (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen bestemd,<br />
maar zij profiteren er waarschijnlijk wel van. Uitdrukkelijk ten bate van (hoog)begaafde<br />
leerl<strong>in</strong>gen zijn twee recente <strong>in</strong>itiatieven van scholen voor voortgezet onderwijs en de<br />
Universiteit Leiden respectievelijk de Universiteit Utrecht.<br />
• In Leiden richtten zestien scholen voor voortgezet onderwijs <strong>in</strong> samenwerk<strong>in</strong>g<br />
met de Universiteit Leiden het Pre-University College op. Het college is bedoeld<br />
voor begaafde, gemotiveerde en ambitieuze leerl<strong>in</strong>gen uit klas 5 en 6 van het<br />
vwo die naast hun reguliere schoolwerk meer uitdag<strong>in</strong>g zoeken. Zij volgen een<br />
dag(deel) per week onderwijs aan de universiteit. Bij de start zijn de faculteiten<br />
Letteren, Wijsbegeerte, Godgeleerdheid en Wiskunde en Natuurwetenschappen<br />
betrokken. Dit project is een aanvull<strong>in</strong>g op het bestaande LAPP-Topprogramma<br />
(Leiden Advanced Pre-university Programme for Topstudents). Dit is een onderwijsprogramma<br />
waarbij de scholier gedurende vier tot acht weken, twee uur<br />
per week, onderwijs volgt op een door hem of haar gekozen vakgebied. Het<br />
LAPP-Topprogramma is bedoeld voor een kle<strong>in</strong>e groep van begaafde en/of extra<br />
gemotiveerde leerl<strong>in</strong>gen en brengt discipl<strong>in</strong>es onder de aandacht die niet of op<br />
een geheel andere manier op het vwo worden gedoceerd. De deelnemende leerl<strong>in</strong>g<br />
moet voldoende getalenteerd zijn om het extra lesaanbod en het niveau<br />
hiervan aan te kunnen. Daarom v<strong>in</strong>dt vooraf een selectie plaats.<br />
• In Utrecht is een Junior College Utrecht <strong>in</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> een samenwerk<strong>in</strong>g<br />
tussen een aantal scholen en de Universiteit Utrecht. In september 2004 is een<br />
programma gestart voor zeer getalenteerde en geïnteresseerde vwo-leerl<strong>in</strong>gen<br />
die gekozen hebben voor een profiel natuur en gezondheid of een profiel natuur<br />
en techniek. Deze leerl<strong>in</strong>gen gaan twee dagen per week naar de Universiteit<br />
Utrecht en volgen daar de bètavakken <strong>in</strong> een universitaire context. Het schoolexamen<br />
voor deze vakken wordt op de universiteit afgenomen, het centraal<br />
examen op de eigen school. Het is de bedoel<strong>in</strong>g om <strong>in</strong> een later stadium een<br />
dergelijke opzet ook voor de alfa- en gammavakgebieden te realiseren.<br />
132 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
5 Begaafden en het basis- en voortgezet onderwijs<br />
buiten Nederland<br />
In vergelijk<strong>in</strong>g met een groot aantal andere landen op de wereld staat Nederland zeker<br />
niet op de laatste plaats voor wat betreft de aandacht voor het begaafde k<strong>in</strong>d. In Rusland<br />
en Ch<strong>in</strong>a staat van oudsher het cognitieve talent hoog aangeschreven. In de westerse en<br />
westers georiënteerde landen was dat tot 1900 veel m<strong>in</strong>der het geval, daarna begonnen<br />
<strong>in</strong> de Verenigde Staten de eerste ontwikkel<strong>in</strong>gen. Op afstand volgden Canada, Australië<br />
en Nieuw-Zeeland.<br />
Bijna alle landen <strong>in</strong> Europa (ook Rusland en de voormalige Oostbloklanden) besteden<br />
enige aandacht aan (hoog)begaafdheid, <strong>in</strong> een variatie zoals die ook <strong>in</strong> Nederland te zien<br />
is. In Frankrijk, België, Zweden, Noorwegen en Denemarken is het aanbod m<strong>in</strong>imaal, en<br />
gaat het bijna uitsluitend om het <strong>in</strong>itiatief van een enkele school en/of particulier <strong>in</strong>itiatief.<br />
Elders is de overheid meer betrokken bij <strong>in</strong>houdelijk beleid en f<strong>in</strong>anciële faciliter<strong>in</strong>g.<br />
Vooral <strong>in</strong> Engeland en Duitsland is een naar verhoud<strong>in</strong>g uitgebreid aanbod en komen <strong>in</strong>itiatieven<br />
van zowel de overheid als de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen. F<strong>in</strong>land heeft s<strong>in</strong>ds 1990 meer aandacht<br />
voor de begaafde leerl<strong>in</strong>g. Ook <strong>in</strong> Spanje en Hongarije gebeurt de laatste jaren<br />
behoorlijk wat op dit gebied. Met Nederland staan deze landen bovenaan <strong>in</strong> Europa als<br />
het gaat om onderwijsaandacht voor talent. 269<br />
Ook <strong>in</strong> de overige werelddelen, zoals <strong>in</strong> Afrika, wordt begonnen met aandacht voor ontplooi<strong>in</strong>g<br />
van cognitief talent. Het is echter duidelijk nog een allereerst beg<strong>in</strong>. Maar daar<br />
waar betrekkelijk veel gebeurt, zoals Engeland, Duitsland en de Verenigde Staten, wordt<br />
nadrukkelijk aangegeven dat er nog bijzonder veel gedaan moet worden, zowel aan de<br />
algemene houd<strong>in</strong>g ten opzichte van begaafden als aan de ontwikkel<strong>in</strong>g van passende<br />
onderwijsstrategieën en de schol<strong>in</strong>g van docenten.<br />
Er zijn onvoldoende gegevens om een vergelijk<strong>in</strong>g te maken tussen verschillende landen<br />
op punten als het overheidsbeleid, de faciliter<strong>in</strong>g van dat beleid door de overheid (ook<br />
f<strong>in</strong>ancieel), het deel van de reguliere middelen dat <strong>in</strong> de scholen besteed wordt aan de<br />
uitvoer<strong>in</strong>g van het beleid, de hoeveelheid leerl<strong>in</strong>gen, de opbrengst, en de opleid<strong>in</strong>g van<br />
docenten. Gezien de wél beschikbare gegevens is ervoor gekozen om met name enkele<br />
saillante ontwikkel<strong>in</strong>gen te melden.<br />
Het beleid <strong>in</strong> Engeland is opmerkelijk. Daar heeft de overheid al vanaf 1980, maar vooral<br />
s<strong>in</strong>ds 1995, grote aandacht voor het bereiken van ‘excellence’ door en <strong>in</strong> het onderwijs.<br />
Er is een structureel beleid, zowel <strong>in</strong>houdelijk als f<strong>in</strong>ancieel. 270 Het doel is om de beeldvorm<strong>in</strong>g<br />
over (hoog)begaafdheid <strong>in</strong> positieve z<strong>in</strong> te veranderen en om het onderwijs de<br />
middelen te geven voor een passend aanbod. In een verfijn<strong>in</strong>g en toespits<strong>in</strong>g van eerdere<br />
activiteiten wordt s<strong>in</strong>ds 2000 vanuit het Department of Education and Skills een<br />
strategie ontwikkeld en uitgevoerd die zich richt op twee (overlappende) doelgroepen:<br />
269 Span, 2004, persoonlijke mededel<strong>in</strong>g.<br />
270 Dracup, 2003.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
133
• de ‘relatieve’ populatie van de bovenste 5 tot 10% van de leerl<strong>in</strong>gen van álle<br />
scholen; op alle scholen is er een groep van ‘meer dan gemiddeld presterenden’<br />
of ‘de besten’, die een op maat toegesneden onderwijs moet krijgen; en<br />
• de ‘absolute’ populatie: dat deel van de totale schoolpopulatie dat tot de bovenste<br />
5 tot 10% behoort qua <strong>in</strong>telligentie.<br />
Ook <strong>in</strong> Duitsland is relatief veel aandacht voor de (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>g, zij het dat<br />
het beeld divers is, omdat onderwijs onder de directe zeggenschap van de zeventien<br />
verschillende deelstaten valt. De landelijke overheid houdt zich ook uitdrukkelijk met<br />
deze groep bezig. 271 Anders dan <strong>in</strong> Engeland en Nederland is er <strong>in</strong> Duitsland een (kle<strong>in</strong>)<br />
aantal scholen speciaal voor <strong>in</strong>tellectueel begaafde k<strong>in</strong>deren; de scholen <strong>in</strong> Rostock en<br />
Braunschweig zijn zeer bekend. Daar, en op twee recent gestarte speciale gymnasia,<br />
gaat het om verbred<strong>in</strong>g en verdiep<strong>in</strong>g van het curriculum; bij een (kle<strong>in</strong>) aantal andere<br />
scholen om versnell<strong>in</strong>g. De federale overheid richt zich met name op het organiseren<br />
van landelijke competities (jaarlijks meer dan tw<strong>in</strong>tig, op verschillende terre<strong>in</strong>en) en van<br />
de prestigieuze zomerscholen (Deutsche Schüler Akademie). Voor landelijke activiteiten<br />
wordt jaarlijks zo’n 100 miljoen begroot.<br />
Ondanks het feit dat <strong>in</strong> de Verenigde Staten al s<strong>in</strong>ds lang relatief veel aandacht aan<br />
(hoog)begaafde k<strong>in</strong>deren besteed wordt, is dat ook hier zeker niet vanzelfsprekend. In<br />
een overzicht over de situatie rond 2000 stelt Gallagher (2000) dat de onderwijspolitiek<br />
<strong>in</strong> Amerika een pendelbeweg<strong>in</strong>g vertoont tussen het pr<strong>in</strong>cipe van ‘equity’, gericht op de<br />
zwakkeren <strong>in</strong> de samenlev<strong>in</strong>g en onderwijs, en van ‘excellence’, met de nadruk op talent.<br />
Het onderwijsbeleid van de overheid voor de nieuwe eeuw, met als titel ‘No child left<br />
beh<strong>in</strong>d‘, heeft tot gevolg gehad dat de ruimte voor de excellente leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> feite afnam,<br />
ook materieel. Ook diverse bezu<strong>in</strong>ig<strong>in</strong>gen beïnvloeden de aandacht voor de ‘gifted and<br />
talented’. Een recent begrot<strong>in</strong>gsvoorstel schrapt bijvoorbeeld het nationale ‘Javits program’,<br />
een onderzoeks- en stimuler<strong>in</strong>gsprogramma van circa tien miljoen dollar per jaar.<br />
In de New York Times (2 maart 2004) wordt meld<strong>in</strong>g gemaakt van bezu<strong>in</strong>ig<strong>in</strong>gen b<strong>in</strong>nen<br />
verschillende staten van meer dan 50% tot 100% op de f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g van onderwijs<br />
aan deze groep. 272 Anderzijds zijn er ook selectieve middelbare scholen met toelat<strong>in</strong>gsexamens<br />
en een <strong>in</strong>houdelijk specifiek aanbod, die zich richten op de top-5% van een<br />
regio. In New York City zijn zeven van dergelijke middelbare scholen. De scores op de<br />
‘Specialized High Schools Admission Test’ of de resultaten van een auditie zijn hier bepalend<br />
voor toelat<strong>in</strong>g.<br />
271 Bundesm<strong>in</strong>isterium für Bildung und Förschung, 1999; Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung,<br />
2001.<br />
272 Schemo, 2004.<br />
134 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
6 Hoger onderwijs <strong>in</strong> Nederland<br />
273<br />
De afgelopen tien jaar is er bij universiteiten de <strong>in</strong>druk ontstaan dat er <strong>in</strong> het onderwijs<br />
voor begaafde studenten te we<strong>in</strong>ig uitdag<strong>in</strong>g en aanmoedig<strong>in</strong>g is om talent <strong>in</strong> voldoende<br />
mate te ontwikkelen. Als antwoord daarop zijn er, vooral <strong>in</strong> het wetenschappelijk<br />
onderwijs, 274 honoursprogramma’s ontwikkeld (ook wel verdiep<strong>in</strong>gsvarianten, plusprogramma’s,<br />
‘honours tracks’ of ‘excellente tracés’ genoemd). Dit zijn programma’s die<br />
als gemeenschappelijk kenmerk hebben dat ze uitdagend en verzwarend onderwijs bieden<br />
aan studenten die meer willen en kunnen dan het reguliere programma hun biedt.<br />
In deze paragraaf richten we ons vooral op die onderwijsactiviteiten die expliciet zijn<br />
bedoeld voor talentontwikkel<strong>in</strong>g. 275<br />
In 1993 werd het eerste programma gestart, <strong>in</strong> 2003 waren er 25 programma’s aan 10<br />
verschillende universiteiten. Opvallend is de grote diversiteit <strong>in</strong> omvang, duur en positioner<strong>in</strong>g<br />
van de studie. S<strong>in</strong>ds de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de bama-structuur (bachelor-master) <strong>in</strong><br />
2002 <strong>in</strong> het hoger onderwijs is er een wijzig<strong>in</strong>g aan de gang <strong>in</strong> de opzet en <strong>in</strong>pass<strong>in</strong>g<br />
van honoursprogramma’s. Dit wordt onder andere zichtbaar <strong>in</strong> de <strong>in</strong>troductie van nieuwe<br />
<strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>aire, universiteitsbrede honoursprogramma’s op enkele universiteiten en<br />
het stopzetten van een paar discipl<strong>in</strong>aire honoursprogramma’s op andere universiteiten.<br />
De universiteiten waar de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de honoursprogramma’s samenhangt met die<br />
van de bama-structuur, kiezen gericht maar divers. De Universiteit van Amsterdam bijvoorbeeld<br />
richt zich met haar honoursprogramma op de bachelorstudenten; Delft koppelt<br />
haar ‘honours tracks’ aan de masteropleid<strong>in</strong>g, niet door een topmaster aan te wijzen<br />
maar door haar excellente studenten extra studieonderdelen aan te bieden b<strong>in</strong>nen de<br />
reguliere masteropleid<strong>in</strong>g. 276<br />
6.1 Soorten honoursprogramma’s<br />
In de meeste faculteiten van universiteiten zijn er voor studenten geen honoursprogramma’s<br />
aanwezig. Waar een honours aangeboden wordt, ligt het deelnamepercentage tussen<br />
de 1-5%, met soms een uitschieter van 10%. Hierbij wordt opgemerkt dat maar een<br />
beperkt deel van de studenten dat qua cijfers <strong>in</strong> aanmerk<strong>in</strong>g komt voor het volgen van<br />
273 Zie de bijlage voor een overzicht van organisaties, netwerken en activiteiten ten behoeve van basis-, voortgezet en hoger onderwijs.<br />
274 In het hbo zijn er voorzover bekend geen of zeer we<strong>in</strong>ig plus- of honoursprogramma’s. Wel zijn er soms versnelde programma’s<br />
voor studenten met een vwo-opleid<strong>in</strong>g en ook hebben veel opleid<strong>in</strong>gen een apart programma ontworpen voor de schakel<strong>in</strong>g van<br />
de hbo-bachelor naar een universitair masterprogramma. Daarnaast is de kunstsector van het hbo zeer vertrouwd met talentontwikkel<strong>in</strong>g<br />
en selectie voor toelat<strong>in</strong>g tot de opleid<strong>in</strong>g. De selectieprocedures, de begeleid<strong>in</strong>g van studenten, de samenstell<strong>in</strong>g<br />
van het docentencorps, de beoordel<strong>in</strong>gswijzen en de organisatie van het onderwijs zijn doordrongen van en gericht op het ontwikkelen<br />
van talent. Dat levert enerzijds grote problemen op <strong>in</strong> de organisatie van onderwijsprocessen, de organisatie en f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g,<br />
anderzijds veel knowhow die waardevol kan zijn voor andere onderdelen van het hoger onderwijs die ook specifieke<br />
aandacht willen besteden aan het ontwikkelen van talent (Pilot en Peeters, 2004; De Ruiter, 2004).<br />
275 De honoursprogramma’s vertonen een grote variatie <strong>in</strong> opzet en organisatie om dit doel te bereiken. De nevendoelen die men<br />
zich stelt variëren: aantrekk<strong>in</strong>gskracht voor (nieuwe) docenten en studenten, een bijdrage leveren aan de profiler<strong>in</strong>g van<br />
de opleid<strong>in</strong>g en de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g, en experimenteerruimte voor onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g ten behoeve van reguliere programma’s<br />
(Wolfensberger, Van Eijl, Cadée, Siesl<strong>in</strong>g & Pilot, 2003; Van Eijl, Faber, Jorissen & Pilot, 1999; Van Dam & De Klerk, 1998).<br />
276 Delftse Strategienota, 2002.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
135
een honoursprogramma, zich hier daadwerkelijk voor opgeeft. Blijkbaar hebben veel van<br />
deze studenten ook nog andere prioriteiten en ambities.<br />
Honoursprogramma’s zijn ongeveer gelijk verspreid over de verschillende discipl<strong>in</strong>es. Er<br />
kunnen vijf soorten honoursprogramma’s worden onderscheiden: de eerste twee (discipl<strong>in</strong>air<br />
en <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>air) komen bovenop het reguliere programma; de volgende twee<br />
(multidiscipl<strong>in</strong>air) zijn volwaardige, eigenstandige studies 277 ; de vijfde is zowel discipl<strong>in</strong>air<br />
als <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>air en komt bovenop het reguliere programma.<br />
• Veertien honoursprogramma’s zijn sterk verbonden aan een discipl<strong>in</strong>aire opleid<strong>in</strong>g<br />
en bieden de deelnemers de mogelijkheid tot extra verdiep<strong>in</strong>g en verrijk<strong>in</strong>g<br />
bovenop hun reguliere programma. Dit soort programma’s wordt door<br />
de bijbehorende opleid<strong>in</strong>g gef<strong>in</strong>ancierd en georganiseerd. Vaak wordt er extra<br />
aandacht besteed aan (methoden voor) onderzoek. De deelname aan deze programma’s<br />
betreft enkele procenten van de totale populatie studenten van de<br />
desbetreffende opleid<strong>in</strong>gen. In absolute aantallen gaat het om hooguit enkele<br />
tientallen studenten per opleid<strong>in</strong>g.<br />
• Ook de vijf <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>aire programma’s worden gevolgd naast het reguliere<br />
programma. Studenten kunnen zich daar<strong>in</strong> breder oriënteren dan <strong>in</strong> hun discipl<strong>in</strong>aire<br />
vakstudie. Deze programma’s worden georganiseerd en gef<strong>in</strong>ancierd<br />
door het centrale niveau van een universiteit; dit gebeurt onder meer <strong>in</strong> Tilburg<br />
en Nijmegen. De deelname varieert sterk, van enkele tientallen tot enkele honderden<br />
studenten. In Nijmegen is de deelname het grootst: bijna driehonderd<br />
studenten, oftewel 2% van alle studenten van die universiteit.<br />
• Enkele bètafaculteiten bieden multidiscipl<strong>in</strong>aire programma’s die bestaan uit<br />
twee verwante discipl<strong>in</strong>es, bijvoorbeeld scheikunde en natuurkunde. Deze werden<br />
voorheen wel tw<strong>in</strong>programma’s genoemd. In de nieuwe bacheloropleid<strong>in</strong>g<br />
van de Universiteit Utrecht zijn deze programma’s omgezet <strong>in</strong> een ‘double<br />
major’. Enkele tientallen studenten nemen hieraan deel.<br />
• Er zijn twee overwegend multidiscipl<strong>in</strong>aire, Engelstalige bachelorprogramma’s<br />
op honoursniveau voor een <strong>in</strong>ternationale doelgroep. Studenten volgen hier<br />
een ‘liberal arts and science’ bachelorstudie met toelat<strong>in</strong>gsnormen, veel keuze<br />
en <strong>in</strong>tensieve studie. Voor de organisatie van de studie is er een apart ‘college’,<br />
zoals bijvoorbeeld het University College Utrecht met een aparte campus<br />
waar de studenten wonen. Vergelijkbare ‘colleges’ zijn het University College<br />
Maastricht en de Roosevelt Academy te Middelburg. In dit type programma’s<br />
participeren honderden studenten. 4% (zeshonderd) van de studenten van de<br />
Universiteit Utrecht bijvoorbeeld volgt een studie aan het University College.<br />
• Een nieuwe variant wordt op de Universiteit van Amsterdam ontwikkeld: studenten<br />
volgen een discipl<strong>in</strong>air honoursdeel <strong>in</strong> de eigen faculteit gecomb<strong>in</strong>eerd<br />
met delen van een <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>air, universiteitsbreed honoursprogramma.<br />
6.2 Inhouden en werkvormen <strong>in</strong> de honoursprogramma’s<br />
De honoursprogramma’s verschillen qua vormgev<strong>in</strong>g op aspecten als duur, studiejaar<br />
waar<strong>in</strong> men start, omvang, onderwijsvormen en toets<strong>in</strong>g. Ondanks alle verschillen <strong>in</strong><br />
constructie en <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g komt een aantal kenmerken relatief vaak voor. 278 Veel van deze<br />
277 Van Eijl e.a., 2003.<br />
278 Wolfensberger e.a., 2003.<br />
136 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
kenmerken zijn niet uniek Nederlands en v<strong>in</strong>den we ook elders terug (zie hoofdstuk<br />
7). Inhoudelijk gezien gaat het niet om ‘meer van hetzelfde’ ten opzichte van reguliere<br />
programma’s, maar om ‘anders’: deels andere <strong>in</strong>houden en deels andere werkvormen.<br />
Meestal wordt <strong>in</strong> de honoursprogramma’s met kle<strong>in</strong>schalige onderwijsvormen gewerkt,<br />
waar een actieve participatie en veel ‘peer-<strong>in</strong>teraction’ gevraagd wordt. De programma’s<br />
bevatten relatief veel contextspecifieke onderwijskundige noviteiten, zowel <strong>in</strong>houdelijk<br />
als didactisch. Ze zijn soms gericht op specialistische verdiep<strong>in</strong>g en soms op <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>aire<br />
verbred<strong>in</strong>g; dikwijls is er een l<strong>in</strong>k met onderzoek en bieden ze ook een context<br />
voor persoonlijke ontwikkel<strong>in</strong>g. Honoursprogramma’s worden afgesloten met een testimonium,<br />
certificaat of aanteken<strong>in</strong>g op de bul of een speciaal diploma. Vaak bieden de<br />
programma’s geen ‘gewone’ studiepunten, maar ‘honoraire’ studiepunten die niet meetellen<br />
voor de reguliere verplicht<strong>in</strong>gen. Er is sprake van selectie en voor de toelat<strong>in</strong>g gelden<br />
eisen met betrekk<strong>in</strong>g tot het cijfergemiddelde en de motivatie, die bijvoorbeeld tot<br />
uitdrukk<strong>in</strong>g moet komen <strong>in</strong> een sollicitatiebrief. Verder spelen ook de studievoortgang en<br />
een mentoradvies een rol.<br />
6.3 Evaluatie van honoursprogramma’s<br />
De uitkomsten van verschillende evaluaties van honoursprogramma’s zijn bemoedigend:<br />
de studenten zijn gemotiveerd en ze kunnen veel aan. 279 Ze zijn doorgaans zeer positief<br />
over het honoursonderwijs dat ze gehad hebben. De sfeer en de uitdag<strong>in</strong>g spreken hen<br />
aan en ze komen veelal goed voorbereid naar de bijeenkomsten. Ze blijken niet alleen<br />
vak≠<strong>in</strong>houdelijk meer te leren; de programma’s dragen ook bij aan academische vorm<strong>in</strong>g<br />
en persoonlijke ontwikkel<strong>in</strong>g. Na afloop van een honoursprogramma waarderen<br />
veel studenten het behaald hebben van een honourstestimonium. Er is echter (nog) geen<br />
onderzoek naar het civiel effect van de testimonia die uitgereikt worden. Overigens is<br />
een andersoortig effect van honoursprogramma’s dat ze het reguliere programma blijken<br />
te stimuleren. Deze ‘uitstral<strong>in</strong>g’ kan betrekk<strong>in</strong>g hebben op de cursus<strong>in</strong>houd, de didactiek,<br />
het gebruik van educatieve <strong>in</strong>strumenten en de opzet van een heel programma. Het<br />
reguliere programma profiteert zo van de vernieuw<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het honoursprogramma. 280<br />
Naast positieve uitkomsten van evaluaties worden er ook negatieve punten gemeld. Met<br />
name gaat het dan om de negatieve beeldvorm<strong>in</strong>g rond de selectie en toelat<strong>in</strong>gsprocedures<br />
voor deze programma’s. Deze passen niet zo goed b<strong>in</strong>nen de meer egalitair <strong>in</strong>gestelde<br />
Nederlandse maatschappij. 281 Daarnaast lijken selectie voor cursussen op cijfergemiddelde<br />
en andere eisen haaks te staan op het Nederlandse stelsel van open onderwijs.<br />
Het vaststellen van selectiecriteria (bijvoorbeeld <strong>in</strong>telligentiescores en motivatie) is vaak<br />
een punt van discussie <strong>in</strong> het onderwijs. 282 In de Amerikaanse onderwijskundige literatuur<br />
is er een discussie over het mogelijk elitaire karakter van honoursprogramma’s. Ook<br />
<strong>in</strong> Nederland is dit een punt van aandacht. Aan de ene kant is er vanuit studenten een<br />
zekere vraag naar profilerend en uitdagend onderwijs. Aan de andere kant hebben zij<br />
vaak moeite met het predikaat ‘excellent’, ‘hoogbegaafd’ of ‘getalenteerd’. Dat kan eerder<br />
stigmatiserend dan stimulerend werken. Presentatie van dit onderwijs naar studenten<br />
dient <strong>in</strong> de Nederlandse situatie waarschijnlijk meer <strong>in</strong>houdelijk gemotiveerd te worden<br />
en meer te appelleren aan belangstell<strong>in</strong>g dan aan de overweg<strong>in</strong>g om tot de ‘excellenten’<br />
te horen. 283<br />
279 Van Eijl e.a., 1999; Wolfensberger, 1998; Wolfensberger e.a., 2003.<br />
280 Wolfensberger e.a., 2003.<br />
281 Keesen, 1998.<br />
282 Zie bijvoorbeeld Drenth, 2004.<br />
283 Zie ook Hofstede, 1995, p.119.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
137
6.4 Andere manieren van talentontwikkel<strong>in</strong>g<br />
Naast deelname aan honoursprogramma’s zijn er voor studenten <strong>in</strong> het hoger onderwijs<br />
tal van andere mogelijkheden om hun talenten te ontwikkelen. Ze kunnen bijvoorbeeld<br />
kiezen voor een opleid<strong>in</strong>g die maximaal past bij hun <strong>in</strong>teresse en capaciteiten, voor meer<br />
of m<strong>in</strong>der vakken b<strong>in</strong>nen een opleid<strong>in</strong>g of voor extra vakken bovenop die opleid<strong>in</strong>g.<br />
Daarnaast volgt een aanzienlijke groep studenten (10%) twee (of meer) studies tegelijkertijd.<br />
Deze ‘dubbelstudenten’ (<strong>in</strong>clusief studenten die een multidiscipl<strong>in</strong>air honoursprogramma<br />
doen) blijken volgens Van den Berg, Hofman en Stoppelenburg (2001) een<br />
iets hoger cijfer bij het e<strong>in</strong>dexamen vwo te hebben dan studenten die één opleid<strong>in</strong>g<br />
doen. Een aantal favoriete comb<strong>in</strong>aties komt voor zoals bijvoorbeeld rechten met economie,<br />
talen of letterkunde, of de comb<strong>in</strong>atie geneeskunde met gezondheidswetenschappen.<br />
<strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen bieden deze dubbelstudies meestal niet standaard aan <strong>in</strong> hun<br />
onderwijsaanbod, waardoor studenten soms roostertechnische problemen hebben bij<br />
het comb<strong>in</strong>eren. Studenten die twee opleid<strong>in</strong>gen volgen, behalen een iets beter resultaat<br />
dan studenten die één opleid<strong>in</strong>g doen. Het systeem van studief<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g leidt er echter<br />
toe dat we<strong>in</strong>ig studenten met een tweede opleid<strong>in</strong>g deze ook daadwerkelijk af kunnen<br />
maken.<br />
138 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
7 Honoursprogramma’s <strong>in</strong> <strong>in</strong>ternationaal<br />
perspectief<br />
Het voortouw bij de ontwikkel<strong>in</strong>g van honoursprogramma’s ligt bij de Verenigde<br />
Staten: daar werd al <strong>in</strong> 1922 het eerste honoursprogramma gestart. 284 Later volgden<br />
Canada en Australië en <strong>in</strong> de jaren negentig Nederland. In de Verenigde Staten is ook<br />
het meest ervar<strong>in</strong>g opgedaan met honoursprogramma’s. Empirische gegevens uit het<br />
IALS (International Adult Literacy Survey, een onderzoek naar functionele geletterdheid)<br />
geven <strong>in</strong>dicaties dat het onderwijs <strong>in</strong> Engeland en de Verenigde Staten tot een grotere<br />
variatie <strong>in</strong> functionele geletterdheid (ook onder hogeropgeleiden) leidt <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g<br />
met de meeste andere landen. Die landen hebben bijvoorbeeld een kle<strong>in</strong>e elite die beter<br />
scoort dan de Nederlandse top. De keerzijde van de grotere variatie is dat de Verenigde<br />
Staten en Engeland ook grotere groepen functioneel analfabeten kennen. Publicaties over<br />
honoursprogramma’s bevatten tal van herkenn<strong>in</strong>gspunten met de recente ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
<strong>in</strong> Nederland op dit gebied. Eerst wordt hieronder <strong>in</strong>gegaan op de ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de<br />
Verenigde Staten; daarna komen Australië, Canada en, zeer kort, Europa aan bod. 285<br />
7.1 Honoursprogramma’s <strong>in</strong> de Verenigde Staten<br />
Vormgev<strong>in</strong>g en positioner<strong>in</strong>g<br />
De honoursprogramma’s zijn bedoeld voor ‘undergraduates’ en zijn dus gekoppeld aan<br />
de bachelorfase. Ze worden omschreven als een aantal afspraken en maatregelen om<br />
tegemoet te komen aan de behoeften van getalenteerde studenten op een manier die<br />
meer adequaat is dan wanneer het <strong>in</strong>itiatief geheel aan geïnteresseerde studenten wordt<br />
overgelaten. 286<br />
Een honoursprogramma biedt activiteiten, veelal cursussen, als vervang<strong>in</strong>g van (delen<br />
van) het reguliere programma en soms extra activiteiten buiten het reguliere onderwijsprogramma<br />
om (bijvoorbeeld congresbezoek, vrijwilligerswerk, <strong>in</strong>ternationale programma’s<br />
of <strong>in</strong>dividueel onderzoek). 287 Een belangrijke stimulans voor de ontwikkel<strong>in</strong>g van<br />
honoursprogramma’s <strong>in</strong> de Verenigde Staten is het <strong>in</strong> 1966 opgerichte NCHC (National<br />
Collegiate Honors Council). In 2004 waren ruim zevenhonderd universiteiten lid van dit<br />
Amerikaanse platform voor honoursonderwijs op universiteiten. 288 De NCHC stelt dat er<br />
niet een vast model is voor honoursprogramma’s, maar dat er wel richtlijnen zijn gebaseerd<br />
op gemeenschappelijke kenmerken waaraan zo’n programma zou kunnen voldoen.<br />
Zo moet er een duidelijke relatie bestaan tussen de e<strong>in</strong>dtermen van het honours-<br />
284 R<strong>in</strong>n & Plucker, 2004.<br />
285 Hierbij wordt opgemerkt dat het vanwege de ongelijksoortigheid van de onderwijssystemen en de onderwijsculturen moeilijk is<br />
om landen met elkaar te vergelijken. In een aantal landen bijvoorbeeld is er een vorm van toelat<strong>in</strong>gsselectie voor opleid<strong>in</strong>gen, is<br />
er een expliciete rangorde (‘rank<strong>in</strong>g’) van universiteiten of ‘departments’ van universiteiten of zijn er f<strong>in</strong>anciële of andere drempels.<br />
Studenten kunnen afhankelijk van hun capaciteiten, ambities en f<strong>in</strong>anciële mogelijkheden proberen toegelaten te worden<br />
bij een opleid<strong>in</strong>g/<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g van hun keuze. Daarnaast wordt <strong>in</strong> een aantal landen speciaal ontwikkeld onderwijs aangeboden<br />
voor studenten die meer kunnen en willen dan het reguliere programma biedt.<br />
286 Aust<strong>in</strong>, 1988.<br />
287 Digby, 2002.<br />
288 Zie ook http://www nchchonors.org/, datum 19 april 2004.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
139
programma en de reguliere studie. Ook is de samenhang tussen het honoursprogramma<br />
en de onderzoeksspecialisaties van de ‘departments’ belangrijk. De organisatorische<br />
<strong>in</strong>bedd<strong>in</strong>g, aandacht voor selectie en het betrekken van docenten en studenten worden<br />
ook als belangrijk gezien om b<strong>in</strong>nen een <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g een traditie van bevorder<strong>in</strong>g van talent<br />
te garanderen. Op een groeiend aantal universiteiten is er een eigenstandig programma<br />
met eigen campusvoorzien<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> een ‘Honours College’.<br />
Honoursprogramma’s variëren per onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g. 289 Het ene <strong>in</strong>stituut legt bijvoorbeeld<br />
de nadruk op verbred<strong>in</strong>g, het andere meer op verdiep<strong>in</strong>g. Sommige programma’s<br />
zijn discipl<strong>in</strong>air, velen zijn <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>air. Een deel van het honouronderwijs is gekoppeld<br />
aan het ‘general education’ deel van de bachelor. Vaak kunnen studenten deelnemen<br />
aan het onderzoek van een ‘department’. Typerend voor het onderwijs zijn volgens<br />
Schuman (1995) kle<strong>in</strong>ere klassen, nadruk op studentparticipatie, meer en moeilijker<br />
werk, talentvolle studenten en stimulerende docenten, en team- of groepsonderwijs. Ook<br />
is er meer nadruk op het werken met bronnenmateriaal, een <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>air thema en<br />
<strong>in</strong>dividueel onderzoek. De bachelor <strong>in</strong> de Verenigde Staten kent een belangrijk ‘general<br />
education’ deel, en veel honoursprogramma’s profileren zich <strong>in</strong> dit deel van het onderwijs.<br />
Waar bijvoorbeeld <strong>in</strong> het reguliere onderwijs alleen wordt gesproken óver Socrates,<br />
Plato, Descartes, lezen de studenten <strong>in</strong> het honoursprogramma de oorspronkelijke teksten.<br />
Verder streeft het ene <strong>in</strong>stituut ernaar om zo veel mogelijk studenten van een<br />
honoursprogramma te laten profiteren, terwijl een ander het behalen van een honourspredikaat<br />
juist als iets exceptioneels beschouwt en het exclusief wil houden. Er zijn universiteiten<br />
waar meerdere faculteiten een vrij autonoom programma hebben. Harvard<br />
University kent bijvoorbeeld 44 verschillende departementen en elk departement heeft<br />
zijn eigen eisen voor honours. Er zijn ook <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen die een ‘university-wide’ programma<br />
aanbieden dwars door de faculteiten heen. Aust<strong>in</strong> (1986) onderscheidt twee soorten<br />
honoursprogramma’s: ‘general honors’ <strong>in</strong> de eerste studiejaren en een <strong>in</strong>dividueel gericht<br />
‘departmental honors’ <strong>in</strong> de latere studiejaren van de bachelor.<br />
Veel honoursprogramma’s onderscheiden zich door extra aandacht voor persoonlijk en<br />
academisch leiderschap. Ze zijn gericht op ‘risk–tak<strong>in</strong>g’. Ook hechten ze vaak belang aan<br />
<strong>in</strong>ternationale uitwissel<strong>in</strong>gen (m<strong>in</strong>der dan 1% van de studenten <strong>in</strong> de Verenigde Staten<br />
bezoekt een universiteit <strong>in</strong> het buitenland). Verder wisselt de f<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g van de honoursprogramma’s<br />
per onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g. Op sommige <strong>in</strong>stituten is er een volledig budget<br />
beschikbaar, kan de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g docenten ervoor aantrekken, heeft het de mogelijkheid de<br />
kwaliteit van cursussen te controleren en kan het een <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>air programma aanbieden.<br />
Op andere <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen is het programma grotendeels afhankelijk van de goodwill<br />
van docenten, wat het programma kwetsbaar maakt. 290<br />
Toelat<strong>in</strong>g en selectie<br />
<strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen met honoursprogramma’s nodigen actief potentiële kandidaten uit<br />
om bijvoorbeeld deel te nemen aan een zomercursus (die als een soort selectie-<strong>in</strong>strument<br />
fungeert) of vragen hen zich op basis van een bepaald gpa (grade po<strong>in</strong>t average)<br />
<strong>in</strong> te schrijven. Een hoog cijfergemiddelde is de meest gebruikte maatstaf voor toelat<strong>in</strong>g,<br />
direct gevolgd door resultaten op gestandaardiseerde testen, die vooral cognitieve<br />
vaardigheden testen en op nationaal niveau <strong>in</strong> selectie- en toelat<strong>in</strong>gsprocedures worden<br />
289 Groot Zevert, Van Eijl & Keesen, 1997.<br />
290 Aust<strong>in</strong>, 1986.<br />
140 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
gebruikt om het ‘academic achievement’ van een student te voorspellen. Overigens blijken<br />
toelat<strong>in</strong>gsregel<strong>in</strong>gen goedgekwalificeerde studenten soms af te remmen om toelat<strong>in</strong>g<br />
tot een honoursprogramma te vragen. 291<br />
Naast dit soort <strong>in</strong>gangseisen stellen sommige <strong>in</strong>stituten ook grenzen aan het aantal<br />
honoursstudenten dat zij toelaten (5-8%). Naast het cijfergemiddelde wordt ook naar<br />
voortgang (tempo), participatie op het ‘college’, activiteiten <strong>in</strong> besturen en raden en<br />
naar academische houd<strong>in</strong>g gekeken. Soms wordt met een lager gpa als toelat<strong>in</strong>gsnorm<br />
gestart, om veel studenten de kans te geven aan een honoursprogramma deel te nemen;<br />
vervolgens wordt dan per semester de norm iets verhoogd.<br />
De waarde van een gpa als selectiecriterium staat overigens ter discussie. Objectieve<br />
selectiecriteria als cijfergemiddelden en testscores meten vooral cognitieve vaardigheden<br />
en geven daarom te we<strong>in</strong>ig <strong>in</strong>zicht <strong>in</strong> de academische potentie van studenten, omdat<br />
daarbij ook nog andere factoren en kwaliteiten een rol spelen dan alleen het <strong>in</strong>telligentieniveau.<br />
Jenk<strong>in</strong>s-Friedman (1986) geeft verschillende onderzoeksvoorbeelden die dit bevestigen.<br />
In een studie naar kenmerken en achtergronden van succesvolle wetenschappers werden<br />
twee groepen van professionele wiskundigen vergeleken: een groep die bij collega’s zeer<br />
hoog stond aangeschreven en met bijzondere onderzoeksprestaties, en een controlegroep<br />
van m<strong>in</strong>der hoog aangeschreven wiskundigen. Tussen deze twee groepen werden<br />
geen significante verschillen <strong>in</strong> score op een <strong>in</strong>telligentietest gevonden, maar wel verschillen<br />
<strong>in</strong> persoonlijke kwaliteiten die verband houden met ‘creatief gedrag’. Soortgelijke<br />
resultaten zijn gevonden <strong>in</strong> onderzoek naar scheikundigen, psychologen, wetenschappelijke<br />
onderzoekers, kunstenaars en architecten. Onderzoek <strong>in</strong> Nederland van Elshout<br />
(1985) wijst <strong>in</strong> dezelfde richt<strong>in</strong>g: beroemde onderzoekers hebben geen veel hoger IQ en<br />
haalden geen veel hogere schoolcijfers dan hun m<strong>in</strong>der presterende collega’s.<br />
Talrijke studies laten zien dat er geen of nauwelijks correlatie bestaat tussen enerzijds<br />
cijfers van afgestudeerden en anderzijds het behalen van maatschappelijk succes. 292<br />
Talent zoals dat bij afgestudeerden <strong>in</strong> hun beroep naar voren komt, blijkt te berusten op<br />
de <strong>in</strong>teractie tussen ‘above average ability’ (niet noodzakelijk ‘superior <strong>in</strong>tellectual ability’),<br />
‘creativity’ en ‘task commitment’. 293 Al deze drie aspecten verdienen volgens de<br />
onderzoekers daarom, <strong>in</strong> deze volgorde van prioriteit, een eigen plaats <strong>in</strong> een selectieprocedure<br />
voor honoursprogramma’s. Deskundigen zijn het erover eens dat objectieve<br />
toelat<strong>in</strong>gseisen (zoals een gpa) daarom geen valide graadmeters zijn voor het succesvol<br />
afronden van een honoursprogramma. Bredere selectieprocedures w<strong>in</strong>nen dan ook<br />
steeds meer terre<strong>in</strong>. Overigens geeft maar een beperkt aantal studenten met een hoog<br />
gpa zich op voor een honoursprogramma.<br />
Opbrengsten<br />
Een honoursprogramma heeft verscheidene opbrengsten voor universiteiten en studenten.<br />
294<br />
291 Shusok, 2003.<br />
292 McDonald & Gawkoski, 1979.<br />
293 Jenk<strong>in</strong>s-Friedman en Renzulli, 1978.<br />
294 Aust<strong>in</strong>, 1986; Shusok, 2003.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
141
• Het is een <strong>in</strong>strument om getalenteerde studenten met een bijzondere motivatie<br />
te identificeren.<br />
• Het schept voor deze studenten bijzondere academische kansen op het hoogste<br />
niveau, waardoor zij zich tot onafhankelijke, zelfstandige studenten (‘<strong>in</strong>dependent<br />
learners’) kunnen ontwikkelen. Uit een onderzoek van Shusok (2003)<br />
op een Amerikaanse universiteit bleek dat honoursstudenten na één jaar (het<br />
eerste studiejaar) hogere studieresultaten behaald hadden dan een vergelijkbare<br />
controlegroep. Van de honoursstudenten behaalden degenen die waren<br />
uitgenodigd om deel te nemen aan een honoursprogramma de beste resultaten.<br />
Honoursstudenten zien zichzelf als ‘speciaal’ en bijzonder gewaardeerd door de<br />
<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g.<br />
• Het heeft een <strong>in</strong>novatief karakter, dat heel vaak zijn uitwerk<strong>in</strong>g op de rest<br />
van het <strong>in</strong>stituut heeft. Geslaagde experimenten en ‘nieuwe’ vaardigheden die<br />
docenten zich eigen hebben gemaakt, kunnen ook <strong>in</strong> andere cursussen en programma’s<br />
gebruikt worden.<br />
• Het kan bijdragen tot een beter imago van het <strong>in</strong>stituut en na verloop van tijd,<br />
als het naamsbekendheid heeft gekregen, ook studenten met bijzondere academische<br />
mogelijkheden aantrekken.<br />
• Het kan nieuwe fondsen aantrekken wanneer geldgevers zien dat hun bijdragen<br />
goed worden gebruikt.<br />
7.2 Honoursprogramma’s elders<br />
Canada<br />
Elke prov<strong>in</strong>cie heeft een eigen onderwijssysteem waarb<strong>in</strong>nen elke school en universiteit<br />
een grote autonomie heeft. Honoursprogramma’s bestaan al vijftig jaar en staan goed<br />
bekend. Normaal gesproken duurt een ‘undergraduate’ programma drie jaar. Meestal<br />
betekent een honours een vierde (extra) jaar met een specialisatie en ook extra honourscursussen<br />
die zich kenmerken door kle<strong>in</strong>schaligheid (maximaal tw<strong>in</strong>tig studenten) en<br />
andere beoordel<strong>in</strong>gsvormen. Ook volgen de honoursstudenten wel grootschaliger onderwijs<br />
maar zij moeten dan extra opdrachten doen die apart beoordeeld worden. De opzet,<br />
e<strong>in</strong>dcriteria en missie van de diverse honoursprogramma’s wisselen per universiteit en<br />
per faculteit. Honoursstudenten krijgen allerlei voordelen: het verkrijgen van beurzen,<br />
het v<strong>in</strong>den van een goede vervolgopleid<strong>in</strong>g, selectie voor een masteropleid<strong>in</strong>g. De AUCC<br />
(Association of Universities and Colleges of Canada) en de meeste universiteiten verstrekken<br />
beurzen voor hoogpresterende studenten. Circa 5% van de studenten volgt een<br />
honoursprogramma. 295<br />
Een trend is het ontwikkelen van speciale universitaire programma’s die mikken op zeer<br />
gemotiveerde en zeer goede studenten waarbij academisch leiderschap, kennis en onderzoek<br />
sterk gekoppeld zijn. 296 De <strong>in</strong>houd is deels <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>air en persoonlijke ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
krijgt naast specialisatie en onderzoek veel aandacht. Diverse programma’s zijn<br />
bètagericht. De toelat<strong>in</strong>g is selectief en streng (cijfers, motivatie, vrijwilligerswerk en<br />
sport).<br />
295 Farr, 2000.<br />
296 Hubert, 2004, persoonlijke mededel<strong>in</strong>g.<br />
142 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Australië<br />
In de bachelorfase kunnen studenten een vierde jaar doen of toevoegen (‘honours<br />
degree’ respectievelijk ‘honours year’); dit jaar bestaat uit cursussen en een onderzoeksproject<br />
(daarop ligt de nadruk). Een hoge beoordel<strong>in</strong>g geeft een student een grote kans<br />
op beurzen en toelat<strong>in</strong>g tot de PhD-studie (Philosophical Doctor). Een ‘honours master’<br />
omvat een substantieel onderzoeksdeel (door een selecte groep studenten gevolgd), terwijl<br />
de gebruikelijke ‘pass master’ voornamelijk cursussen omvat.<br />
Europa<br />
Frankrijk, Duitsland, het Verenigd Kon<strong>in</strong>krijk, Denemarken, Zwitserland en België (Vlaanderen)<br />
kennen geen honoursprogramma’s, hoewel er <strong>in</strong>cidentele <strong>in</strong>itiatieven zijn om iets<br />
speciaals aan getalenteerden te bieden. Soms worden er apart beurzen verstrekt aan studenten<br />
voor bevorder<strong>in</strong>g van talent. In Duitsland gebeurt dit door universiteiten en de<br />
federale overheid. In het Verenigd Kon<strong>in</strong>krijk is er wel een expliciete rangorde (‘rank<strong>in</strong>g’)<br />
van universiteiten en een systeem om departementen door middel van ‘sterren’ een kwaliteitskenmerk<br />
te geven. Dat geeft begaafde studenten specifieke <strong>in</strong>formatie bij het kiezen<br />
van een opleid<strong>in</strong>g die bij hun ambities past. In Duitsland hebben heel veel studies<br />
een numerus fixus en kunnen studenten deze studies alleen maar b<strong>in</strong>nenkomen met een<br />
hoog gemiddeld e<strong>in</strong>dexamencijfer van de middelbare school.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
143
8 Conclusies<br />
Uitgaande van de onderzoeksvragen genoemd <strong>in</strong> de <strong>in</strong>leid<strong>in</strong>g komen we tot een aantal<br />
algemene conclusies die rechtstreeks op de vragen van deze notitie aansluiten, en een<br />
aantal specifieke conclusies. Daarbij moet bedacht worden dat de huidige <strong>in</strong>ventarisatie<br />
<strong>in</strong> Nederland een momentopname is: de situatie verandert snel zowel b<strong>in</strong>nen de onderwijssectoren<br />
als <strong>in</strong> de aansluit<strong>in</strong>g tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs en tussen<br />
voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs. Ook <strong>in</strong>houd en vorm van extra onderwijsactiviteiten<br />
voor getalenteerden zijn voortdurend <strong>in</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g: onderwijs geven<br />
aan talent stimuleert blijkbaar tot voortdurende vernieuw<strong>in</strong>g. De manier waarop dit<br />
extra onderwijs voor getalenteerden georganiseerd wordt is sterk situationeel bepaald<br />
en afhankelijk van het soort talent dat ontwikkeld wordt.<br />
8.1 Algemene conclusies aansluitend op de onderzoeksvragen<br />
• De overtuig<strong>in</strong>g dat talentvolle leerl<strong>in</strong>gen en studenten ‘vanzelf’ wel goed<br />
terechtkomen, wordt langzamerhand verlaten voor het <strong>in</strong>zicht dat ook zij passend<br />
onderwijs nodig hebben om hun volle potentieel aan te spreken en te ontwikkelen.<br />
• De recente groei <strong>in</strong> het aantal <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen dat speciaal onderwijs ontwikkelt<br />
voor de ‘bovenkant’ van de leerl<strong>in</strong>gen- en studentenpopulatie, is een belangrijke<br />
aanwijz<strong>in</strong>g dat het bestaande stelsel onvoldoende voorziet <strong>in</strong> de behoefte aan<br />
uitdagend onderwijs voor deze groep.<br />
• Deze verkenn<strong>in</strong>g doet vermoeden dat de desbetreffende 10% nog onvoldoende<br />
bereikt wordt. Noch op alle scholen voor basis- en voortgezet onderwijs, noch<br />
op alle <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen voor hoger onderwijs is er een aanbod van speciaal voor<br />
deze doelgroep ontwikkeld uitdagend onderwijs.<br />
• Leerl<strong>in</strong>gen en studenten worden op verschillende manieren uitgedaagd, zowel<br />
<strong>in</strong>tentioneel als niet-<strong>in</strong>tentioneel. In het basis- en voortgezet onderwijs is een<br />
belangrijke strategie ‘compacten en verrijken’, <strong>in</strong> het hoger onderwijs bestaan<br />
er aparte honoursprogramma’s die studenten naast en deels als vervang<strong>in</strong>g van<br />
hun reguliere studie volgen. Daarnaast zijn er vooral <strong>in</strong> het hoger onderwijs<br />
veel mogelijkheden voor begaafde studenten om zich ook buiten het curriculum<br />
op verschillende manieren verder te ontwikkelen.<br />
• Een aantal praktijkervar<strong>in</strong>gen laat zien dat de extra uitdag<strong>in</strong>g zeer gewaardeerd<br />
wordt door leerl<strong>in</strong>gen en studenten en overigens ook door hun docenten.<br />
Onderzoek op dit gebied is schaars.<br />
• Omvang, vormgev<strong>in</strong>g en kwaliteit van het speciale aanbod b<strong>in</strong>nen zowel basis-,<br />
voortgezet als hoger onderwijs zijn tot nu toe niet systematisch onderzocht en<br />
beschreven, net zo m<strong>in</strong> als bekend is om welke aantallen scholieren en studenten<br />
het gaat. Een omvattend en gedegen beschrijvend onderzoek is nodig om<br />
het terre<strong>in</strong> goed <strong>in</strong> kaart te brengen.<br />
144 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
8.2 Specifieke conclusies<br />
1) Nog betrekkelijk we<strong>in</strong>ig structureel <strong>in</strong>houdelijk overheidsbeleid<br />
Het <strong>in</strong>itiatief voor praktische onderwijsmaatregelen en beleidsvorm<strong>in</strong>g op dit gebied<br />
komt veelal van decentraal niveau. De centrale overheid formuleerde tot zeer recent<br />
geen structureel <strong>in</strong>houdelijk beleid. In het nieuwste HOOP (Hoger <strong>Onderwijs</strong> en Onderzoeks<br />
Plan) van 2004 en <strong>in</strong> Koers VO wordt voor het eerst gepleit voor meer differentiatie<br />
ten gunste ook van (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen en studenten. In het voortgezet onderwijs<br />
stimuleert het m<strong>in</strong>isterie van OCW de ontwikkel<strong>in</strong>g van een format voor een profielschool<br />
hoogbegaafdheid. Daarnaast is er centraal een (relatief ger<strong>in</strong>g) budget beschikbaar<br />
vanwaaruit startende <strong>in</strong>itiatieven gesubsidieerd kunnen worden. Bovendien is er van<br />
overheidswege structureel een Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid voor basis- en<br />
voortgezet onderwijs <strong>in</strong>gericht.<br />
2) Talentontwikkel<strong>in</strong>g is <strong>in</strong>ternationaal <strong>in</strong> de aandacht<br />
In veel landen is er de laatste drie decennia een groeiende aandacht voor talentontwikkel<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> zowel basis-, voortgezet als hoger onderwijs. Opvallend is de onderl<strong>in</strong>ge overeenkomst<br />
<strong>in</strong> de (diversiteit van) aanpakken. Een groot verschil ligt b<strong>in</strong>nen het hoger<br />
onderwijs: <strong>in</strong> tegenstell<strong>in</strong>g tot de situatie <strong>in</strong> Nederland is er met name <strong>in</strong> het Verenigd<br />
Kon<strong>in</strong>krijk en <strong>in</strong> de Verenigde Staten sprake van een expliciete rangorde (‘rank<strong>in</strong>g’) van<br />
de <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen.<br />
3) Inbedd<strong>in</strong>g onderwijs voor getalenteerden nodig voor cont<strong>in</strong>uïteit<br />
De organisatorische <strong>in</strong>bedd<strong>in</strong>g van onderwijs voor getalenteerden <strong>in</strong> onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen<br />
is soms nog zwak, waardoor goede <strong>in</strong>itiatieven na enkele jaren weer kunnen verdwijnen<br />
of marg<strong>in</strong>aal worden. Het ware te onderzoeken of veranker<strong>in</strong>g van speciaal op<br />
getalenteerden gericht onderwijs <strong>in</strong> het curriculum, de onderwijsorganisatie en de context<br />
ervan bijdraagt aan een betere cont<strong>in</strong>uïteit van dit onderwijs.<br />
4) Omvang en spreid<strong>in</strong>g van speciaal ontwikkeld onderwijs voor talent is nog beperkt<br />
Het aantal scholen dat speciaal onderwijs aanbiedt is beperkt, het gaat om 10-20% van<br />
de basisscholen en 20-25% van de scholen met een vwo-aanbod. Het aantal leerl<strong>in</strong>gen<br />
dat bereikt wordt varieert per schoolgrootte en per aanpak. Het gaat altijd om een<br />
ger<strong>in</strong>g percentage van de totale schoolpopulatie.<br />
Hooguit enkele procenten van het totale studentenaantal doet mee aan een van de 25<br />
honoursprogramma’s die op universiteiten worden aangeboden. Het vermoeden is<br />
gewettigd dat voor meer studenten b<strong>in</strong>nen meer studiericht<strong>in</strong>gen een dergelijk aanbod<br />
relevant zou kunnen zijn. In het hbo zijn er nog geen of nauwelijks honoursprogramma’s.<br />
Wel is er met name <strong>in</strong> het kunstonderwijs speciale aandacht voor talentontwikkel<strong>in</strong>g.<br />
5) Prioriteiten verschuiven<br />
Invester<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> speciale programma’s moeten afgewogen worden tegen <strong>in</strong>vester<strong>in</strong>gen <strong>in</strong><br />
het totale programma. Steeds vaker erkennen opleid<strong>in</strong>gen de noodzaak voor onderwijs<br />
op maat, waarbij extra aandacht voor getalenteerden een belangrijk onderdeel van het<br />
totale aanbod is. Ook kan dit een ‘sp<strong>in</strong>-off’ hebben voor het reguliere programma en kan<br />
het bijdragen aan de externe profiler<strong>in</strong>g van een <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
145
6) Opsporen en selecteren van talent nog onvoldoende ontwikkeld<br />
Er is <strong>in</strong> de dagelijkse onderwijspraktijk veel aandacht voor de vraag wie <strong>in</strong> aanmerk<strong>in</strong>g<br />
komen voor dit specifieke onderwijs. Er zijn <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs scholen met<br />
een voorkeur om bij de selectie m<strong>in</strong> of meer ‘impressionistisch’ te werk te gaan, maar er<br />
zijn er ook die <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>gen of een hele groep laten testen. In het hoger onderwijs<br />
zijn cijfers, studievoortgang en motivatie belangrijke elementen <strong>in</strong> de toelat<strong>in</strong>gs- en<br />
selectieprocedures voor de honoursprogramma’s. Het onderl<strong>in</strong>g gewicht van deze factoren<br />
is <strong>in</strong> discussie. Er is nog te we<strong>in</strong>ig evaluatieonderzoek gedaan om hier conclusies te<br />
trekken.<br />
Er ontbreekt een systematisch onderzoek naar de aanwezigheid van (hoog)begaafdheid<br />
b<strong>in</strong>nen de totale leerl<strong>in</strong>gen- en studentenpopulatie. Eventueel ‘verborgen talent’ blijft<br />
daardoor onzichtbaar en kan daardoor waarschijnlijk m<strong>in</strong>der goed tot ontplooi<strong>in</strong>g<br />
komen.<br />
7) Onderzoek naar de effectiviteit van onderwijs aan cognitief talent is nodig<br />
Er is tot nu toe <strong>in</strong> Nederland we<strong>in</strong>ig onderzoek gedaan naar het effect van extra onderwijsactiviteiten<br />
voor cognitief (hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen en studenten. Dit geldt voor<br />
zowel basis- en voortgezet als voor hoger onderwijs. Gezien de snelle ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
zijn dieptestudies wenselijk, waarbij een bepaalde aanpak en het effect daarvan <strong>in</strong> zijn<br />
context nader onderzocht worden.<br />
146 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Literatuur<br />
Aust<strong>in</strong>, C.G. (1986). Orientation to Honors Education. In D.G. Friedman & R.C. Jenk<strong>in</strong>s-Friedman<br />
(eds.), Foster<strong>in</strong>g academic excellence through honors programs (5-16). San Francisco, Jessey-<br />
Bass.<br />
Aust<strong>in</strong>, C.G. (1988). Report on Honors Programs at the University of Arizona, Arizona State<br />
University and Northern Arizona University. Phoenix: Arizona Board of Regents.<br />
Barber, M. (1997). The learn<strong>in</strong>g game. Arguments for an educational revolution. Londen: Indigo/<br />
Cassell.<br />
Berg, M.N. van den, Hofman, W.H.A. & Stoppelenburg, C. (2001). Bollebozen <strong>in</strong> het hoger onderwijs<br />
Stimulansen en belemmer<strong>in</strong>gen bij het volgen van twee opleid<strong>in</strong>gen. Rotterdam: RISBO/EUR.<br />
Betts, G.T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted child quarterly, 32(2),<br />
248-253.<br />
Boer, C.J.E.M. van den (2003). Als je begrijpt wat ik bedoel. Een zoektocht naar verklar<strong>in</strong>gen voor<br />
achterblijvende prestaties van allochtone leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het wiskundeonderwijs. Utrecht: CDbeta<br />
press.<br />
Boezeman, A.A.M. & Roebroeck, L.L. (2003). Goed voorbeeld doet goed volgen. Succesvolle samenwerk<strong>in</strong>g<br />
tussen universiteit en voortgezet onderwijs. Amsterdam: Sticht<strong>in</strong>g Weten.<br />
Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (2001).<br />
Begabtenförderung. E<strong>in</strong> Beitrag zur Förderung von Chancengleichheit <strong>in</strong> Schulen. Materialen<br />
zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung. Bonn: BLK.<br />
Bundesm<strong>in</strong>isterium für Bildung und Förschung (1999). Begabte K<strong>in</strong>der f<strong>in</strong>den und fördern. Bonn:<br />
BMBF.<br />
Centraal Bureau voor de Statistiek (2004). Website www.cbs.nl, geraadpleegd op 19 april 2004.<br />
Dam, K. van & Klerk, R. de (1998), <strong>Onderwijs</strong> op het grensvlak van wetenschappen. Tijdschrift<br />
voor Hoger <strong>Onderwijs</strong> en Management, 5(3), 29-33.<br />
Delftse Strategienota (2002). Honours Tracks aan de TU Delft.<br />
Diephuis, R., Roebroeck, L.L. & Snijders, H. (2003). Proefproject adoptierelaties. Samenvattende<br />
rapportage eerste fase. Amsterdam: Sticht<strong>in</strong>g Weten.<br />
Digby, J. (2002). Honors Programs and Colleges: The official Guide of the National Collegiate<br />
Honors Council Lawrenceville: Peterson’s.<br />
Dracup, T. (2003). Gifted education <strong>in</strong> the United K<strong>in</strong>gdom. Gifted Education International, 17(2),<br />
112-119.<br />
Drenth, P.J.D. (2004). Selectie aan de poort werkt niet. NRC Handelsblad, 8 april 2004.<br />
Eijl, P.J. van, Faber, G., Jorissen, M.G.A. & Pilot, A. (1999). Een honoursprogramma <strong>in</strong> Nederland.<br />
Tijdschrift voor Hoger <strong>Onderwijs</strong>, 17, 274-288.<br />
Eijl, P.J. van, Wolfensberger, M.V.C., Cadee, M., Siesl<strong>in</strong>g, S., Schreve-Br<strong>in</strong>kman, E.J., Beer, W.M.,<br />
Faber, G. & Pilot, A. (2003). Plusprogramma’s als proeftu<strong>in</strong>. Utrecht: IVLOS.<br />
Elshout, J.J. (1985). Een goed beg<strong>in</strong> is het halve werk. In F.J. Mönks en P. Span (red.), Hoogbegaafden<br />
<strong>in</strong> de samenlev<strong>in</strong>g (201-210). Nijmegen: Dekker & van der Vegt.<br />
Farr, M. (2000). Brave new B.A. University Affairs, March, p.11-14.<br />
Friedman, P.G. & Jenk<strong>in</strong>s-Friedman, R.C. (1986). Implications for Foster<strong>in</strong>g Excellence. New<br />
Directions for Teach<strong>in</strong>g and Learn<strong>in</strong>g, 25, 109-114.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
147
Frietman, R., Groen, P. & Boer, G. de (2003). Schol<strong>in</strong>gsaanbod (hoog)begaafdheid. Amersfoort: CPS.<br />
Gallagher, J.J. (2000). Chang<strong>in</strong>g paradigms for gifted education <strong>in</strong> the United States. In K.A. Heller,<br />
F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (eds.), International handbook of giftedness and<br />
talent (681- 694). Amsterdam, Elsevier.<br />
Gardner, H. (1983). Frames of m<strong>in</strong>d. New York.<br />
Gardner, H. (1995). Reflections on multiple <strong>in</strong>telligences. Myths and messages. Phi Delta Kappa,<br />
77(3), 200-203 en 206-209.<br />
Gerven, E. van (2000). Niet met je kop boven het maaiveld. Talent, 2(7), 23-25.<br />
Gerven, E. van (2003). Wat doen jullie op school aan hoogbegaafdheid? Onderzoek onder basisscholen<br />
over omgaan met hoogbegaafdheid. Talent, 5(7), 18-21.<br />
Groensmit, M.J.M.E. & Van Mameren-Schoehuizen, G.M.M. (2001). Het POP-project. Persoonlijk<br />
Ontwikkel<strong>in</strong>gsplan. Begeleid<strong>in</strong>g voor onderpresteerders. Nijmegen: Stedelijk Gymnasium.<br />
Groot Zevert, M.J.M., Eijl, P.J. van & Keesen, F.J.M. (1997). Oriëntatie op ‘Honors Programs’. Utrecht:<br />
IVLOS.<br />
Gross, M.U.M. (1992). The use of radical acceleration <strong>in</strong> case of extreme <strong>in</strong>tellectual precocity.<br />
Gifted child quarterly, 36, 91-99.<br />
Gross, M.U.M. (2000). Issues <strong>in</strong> the cognitive development of exceptionally and profoundly gifted<br />
<strong>in</strong>dividuals. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (eds.), International<br />
handbook of giftedness and talent (179-193). Amsterdam: Elsevier.<br />
Guldemond, H., Bosker, R.J., Kuyper, H. & Werf, M.P.C. van der (2003). Hoogbegaafden <strong>in</strong> het voortgezet<br />
onderwijs. Gron<strong>in</strong>gen: GION.<br />
Hofstede, G. (1995). Allemaal andersdenkenden, omgaan met cultuurverschillen. Amsterdam:<br />
Contact.<br />
Hoogeveen, L., Hell, J. van & Verhoeven, L (2003). Jonge, versnelde, leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het voortgezet<br />
onderwijs. Geraadpleegd op 7 december 2004 via de website van het Centrum voor<br />
Begaafdheidsonderzoek, http://www.socsci.kun.nl/psy/cbo.<br />
Hulsbeek, M. & Boer, G. de (2001). (Hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het basisonderwijs en voortgezet<br />
onderwijs. Een <strong>in</strong>ventarisatie van knelpunten. Enschede: SLO.<br />
Jenk<strong>in</strong>s-Friedman, R.C. (1986). Identify<strong>in</strong>g Honors Students. New Directions for Teach<strong>in</strong>g and<br />
Learn<strong>in</strong>g, 25, 99-108.<br />
Jet-net (2004). Website www.jet-net.nl, geraadpleegd op 6 april 2004.<br />
Jongbloed, M.H.B. (1999). Begeleid zelfmanagement: een methodiek voor begeleid<strong>in</strong>g van<br />
(hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen met gedragsproblemen door docenten uit het voortgezet onderwijs.<br />
In Ruimte voor leren. Congresbundel (93-96). Amersfoort: CPS.<br />
Keesen, F. (1998), All students are equal, but some students….Tijdschrift voor hoger onderwijs en<br />
management, 5(3), 17-21.<br />
Kerr, B.A. (1997). Smart girls: a new psychology of girls, women, and giftedness. Scottsdale, AZ:<br />
Gifted psychology press.<br />
Kerr, B.A. (2000). Guid<strong>in</strong>g gifted girls and young women. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg<br />
& R.F. Subotnik (eds), International handbook of giftedness and talent (649-658). Amsterdam:<br />
Elsevier.<br />
KNAW-klankbordgroep voortgezet onderwijs (2003). Ontwikkel<strong>in</strong>g van talent <strong>in</strong> de tweede<br />
fase. Advies van de KNAW-klankbordgroep voortgezet onderwijs. Amsterdam: Kon<strong>in</strong>klijke<br />
Nederlandse Academie van Wetenschappen.<br />
Lapohr-Pluymakers, M. & Span, P. (1994) Begeleid<strong>in</strong>g van hoogbegaafde leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het voortgezet<br />
onderwijs. In Handboek leerl<strong>in</strong>gbegeleid<strong>in</strong>g, 23, 2112-1-17.<br />
Larsen, W.L. (1985). Honors Programs <strong>in</strong> Eng<strong>in</strong>eer<strong>in</strong>g: A Wait<strong>in</strong>g Opportunity. Eng<strong>in</strong>eer<strong>in</strong>g<br />
Education, 76(2), 89-92.<br />
148 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Landelijk Informatie- en expertiseCentrum Aansluit<strong>in</strong>g hbo (2003). Verslag van een quick scan van<br />
regionale samenwerk<strong>in</strong>gsverbanden VO-HBO per november 2003. Een <strong>in</strong>ventarisatie uitgevoerd<br />
<strong>in</strong> opdracht van de onderwijs<strong>in</strong>spectie. Enschede: LICA.<br />
McDonald, R.T. & Gawkoski, R.S. (1979). Predictive Value of SAT Scores and High School<br />
Achievement for Succes <strong>in</strong> a College Honors Program. Educational and Psychological<br />
Measurement, 39(2), 411-414.<br />
Mönks, F.J. (1988). De rol van de sociale omgev<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de ontwikkel<strong>in</strong>g van het hoogbegaafde k<strong>in</strong>d.<br />
In G. Kanselaar, J. van der L<strong>in</strong>den & A. Penn<strong>in</strong>gs (red.), Begaafdheid: Onderkenn<strong>in</strong>g en beïnvloed<strong>in</strong>g<br />
(205-218).<br />
Mönks, F.J. & Mason, E.J. (2000). Development psychology and giftedness. In K.A. Heller, F.J.<br />
Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (eds.), International handbook of giftedness and talent<br />
(141-157). Amsterdam: Elsevier.<br />
Mooij, A.J. (1987) Interactional multi-level <strong>in</strong>vestigation <strong>in</strong>to pupil behaviour, achievement, competence,<br />
and orientation <strong>in</strong> educational situations. Den Haag: Instituut voor Onderzoek van het<br />
<strong>Onderwijs</strong>.<br />
Mooij, T. (1991a). Schoolproblemen van hoogbegaafde k<strong>in</strong>deren. Richtlijnen voor passend onderwijs.<br />
Muiderberg: Cout<strong>in</strong>ho.<br />
Mooij, T. (red). (1991b). <strong>Onderwijs</strong> aan hoogbegaafde k<strong>in</strong>deren. Muiderberg: Cout<strong>in</strong>ho.<br />
National Collegiate Honors Council (2004). Website www.nchchonors.org, geraadpleegd op 19<br />
april 2004.<br />
Newland, T.E. (1976). The gifted <strong>in</strong> socio-educational perspective. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-<br />
Hall.<br />
Oden, M.H. (1968). The fulfilment of promise: 40-year follow-up of the Terman gifted group.<br />
Genetic psychology monographs, 77, 3-93.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2004). Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren? Den Haag:<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development (1998). Education at a Glance, OECD<br />
Indicators 1998. Parijs: OECD.<br />
Page, G.T. & Thomas, J.B. (1977). International Dictionary of Education. Londen: Kogan Page.<br />
Persson, R.S., Joswig, H. & Balogh, L. (2000). Gifted education <strong>in</strong> Europe: programs, practices and<br />
current research. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (eds), International<br />
handbook of giftedness and talent (703-734). Amsterdam: Elsevier.<br />
Pilot, A. & Peeters, C. (2004) De kunst van het kunstonderwijs? Tijdschrift voor Hoger <strong>Onderwijs</strong> &<br />
Management, 11(2). (<strong>in</strong> druk)<br />
Pluymakers, M. & Span, P. (2001) <strong>Onderwijs</strong> aan begaafde leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het VO. Compacten en<br />
Verrijken. Een methode om systematisch reken<strong>in</strong>g te houden met begaafde leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Alphen aan de Rijn: Kluwer.<br />
Reis, S.M. & Renzulli, J.S. (1984). The secondary triad model. Niet gepubliceerd paper.<br />
Reis, S.M. & Renzulli, J.S. (1992). Us<strong>in</strong>g curriculum compact<strong>in</strong>g to challenge the above-average.<br />
Educational Leadership, 50(2), 51-57.<br />
Renzulli, J.S. (1978). What Makes Giftedness? Reexam<strong>in</strong><strong>in</strong>g a Def<strong>in</strong>ition. Phi Delta Kappa, 60(3),<br />
180-184.<br />
Renzulli, J.S. & Reis, S.M. (2000). The schoolwide enrichment model. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J.<br />
Sternberg & R.F. Subotnik (eds.), International handbook of giftedness and talent (367-382).<br />
Amsterdam: Elsevier.<br />
R<strong>in</strong>n, A.N. & Plucker, J.A. (2004). We recruit them, but then what? The educational and psychological<br />
experiences of academically talented undergraduates. Bloom<strong>in</strong>gton, Indiana: Indiana<br />
University.<br />
Ruiter, F. de (2004). Enkele sombere doch hoopvolle gedachten voor het kunstonderwijs.<br />
Tijdschrift voor Hoger <strong>Onderwijs</strong> & Management, 11(2). (<strong>in</strong> druk).<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
149
Schemo, D.J. (2004). Schools, fac<strong>in</strong>g tight budgets, leave gifted programs beh<strong>in</strong>d. New York Times,<br />
2 maart 2004.<br />
Schuman, S. (1995). Beg<strong>in</strong>n<strong>in</strong>g <strong>in</strong> Honors, a Handbook. A publication of the National Collegiate<br />
Honors Council. M<strong>in</strong>neapolis: University of M<strong>in</strong>nesota.<br />
Shushok, F. (2003). Does honors add value to an undergraduate education? Paper voor de National<br />
Collegiate Honours Council 38th Annual Conference, Chicago, V.S., november 2003.<br />
Span, P. (2001). Korte historie van het onderzoek naar begaafdheid <strong>in</strong> Nederland. In P. Span, A.L.<br />
de Bru<strong>in</strong>-de Boer & M.C. Wijnekus, Het testen van begaafde k<strong>in</strong>deren. Suggesties voor diagnostiek<br />
en behandel<strong>in</strong>g. Alphen aan de Rijn: Samsom.<br />
Span, P., De Bru<strong>in</strong>-De Boer, A.L. & Wijnekus, M.C. (2001) Het testen van begaafde k<strong>in</strong>deren.<br />
Suggesties voor diagnostiek en behandel<strong>in</strong>g. Alphen aan de Rijn: Samsom.<br />
Sternberg, R.J. (1985). Human abilities: an <strong>in</strong>formation process<strong>in</strong>g approach. New York: Freeman.<br />
Sternberg, R.J. (1986). Intelligence applied: understand<strong>in</strong>g and <strong>in</strong>creas<strong>in</strong>g your <strong>in</strong>tellectual skills.<br />
Londen: Harcourt Brace Jovanovitch.<br />
Sternberg, R.J. (2003). WICS as a model of giftedness. High ability studies, 14, 109-139.<br />
Tannebaum, A.J. (2000). A history of giftedness <strong>in</strong> school and society. In K.A. Heller, F.J. Mönks,<br />
R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (eds.), International handbook of giftedness and talent (23-53).<br />
Amsterdam: Elsevier.<br />
Terman, L.M. (ed). (1961). The promise of youth. Genetic studies of genius, III. Stanford, California:<br />
Stanford University Press.<br />
Terman, L.M & Oden, M.H (1967). The gifted group at mid-life. Genetic studies of genius, V.<br />
Stanford, California: Stanford University Press.<br />
Tyler, L.E. (1974) Individual differences. New York: Appleton-Century.<br />
Wijffels, H. & Wolfensberger, M.V.C. (2004). Wat vraagt de samenlev<strong>in</strong>g van talent? Hoe universiteiten<br />
daar op <strong>in</strong> kunnen spelen. Thema, 11(1), 51-54.<br />
Wolfensberger, M.V.C. (1998). Het Excellent Tracé van Ruimtelijke Wetenschappen, voldoet het<br />
aan de eisen? In M. Geerd<strong>in</strong>k & M. Wolfensberger, Nieuwsgierig naar de creaties van het ET?<br />
Verslagbundel Excellent Tracé 1997-1998. Utrecht: Faculteit Ruimtelijke Wetenschappen,<br />
Universiteit Utrecht.<br />
Wolfensberger, M.V.C., Eijl, P.J. van, Cadée, M., Siesl<strong>in</strong>g, S. & Pilot, A. (2003). Plusprogramma’s,<br />
ook een strategie voor onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g. Thema, 5, 44-51.<br />
Wolfensberger, M.V.C., Eijl, P.J. van & Pilot, A. (2003). Universitaire honoursprogramma’s en hun<br />
<strong>in</strong>novatieve functie. Tijdschrift voor hoger onderwijs, 21(2), 85-102.<br />
150 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Informanten<br />
Waar niet voor alle <strong>in</strong> deze notitie beschreven ontwikkel<strong>in</strong>gen al (onderzoeks)literatuur<br />
voorhanden is, hebben de auteurs een aantal experts <strong>in</strong> het veld geraadpleegd. In de<br />
tekst is naar hun <strong>in</strong>formatie verwezen als volgt: (naam, jaartal, persoonlijke mededel<strong>in</strong>g).<br />
• E. van Gerven, directeur Consultancy Bureau Hoogbegaafdheid en hoofdredacteur<br />
Talent. Persoonlijke mededel<strong>in</strong>g 23 februari 2004.<br />
• M.J.M.E. Groensmit, coörd<strong>in</strong>ator hoogbegaafden en onderpresteerdersproject<br />
Stedelijk Gymnasium Nijmegen, lid van de groep van acht samenwerkende gymnasia.<br />
Persoonlijke mededel<strong>in</strong>g 9 maart 2004.<br />
• D. Hubert, Association of universities and colleges of Canada. Persoonlijke<br />
mededel<strong>in</strong>g maart 2004.<br />
• P.J. Mol, coörd<strong>in</strong>ator regio Utrecht, Zuid-Holland en Flevoland van het Project<br />
Herstart. Persoonlijke mededel<strong>in</strong>g 10 maart 2004.<br />
• P. Span, emeritus hoogleraar onderwijskunde Universiteit Utrecht, s<strong>in</strong>ds 1988 <strong>in</strong><br />
opdracht van het m<strong>in</strong>isterie van OCW zich richtend op onderzoek en ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
op het gebied van hoogbegaafdheid en onderwijs. Persoonlijke mededel<strong>in</strong>g<br />
20 februari 2004.<br />
• Coörd<strong>in</strong>atoren van het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid: G. de Boer<br />
en M. Hulsbeek. Persoonlijke mededel<strong>in</strong>gen 10, 18 en 20 februari 2004, 1 maart<br />
2004<br />
• De <strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>spectie. Persoonlijke mededel<strong>in</strong>g 23 februari 2004.<br />
• H. Verkuyl, pedagoog, onderwijskundige en lerarenopleider, staflid van Het<br />
Centrum voor Creatief Leren <strong>in</strong> Sterksel. Persoonlijke mededel<strong>in</strong>g 9 maart 2004.<br />
Het uitdagen van talent <strong>in</strong> onderwijs<br />
151
152 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Bijlage 1<br />
Organisaties, netwerken en activiteiten ten behoeve van basis-,<br />
voortgezet en hoger onderwijs<br />
Bijlage 1<br />
B.1-153
De feitelijke onderwijsuitvoer<strong>in</strong>g op de werkvloer wordt ondersteund door een groot aantal<br />
verschillende organisaties en <strong>in</strong>itiatieven. Wij noemen hier de meest bekende.<br />
Instituten, sticht<strong>in</strong>gen en <strong>in</strong>dividuele <strong>in</strong>itiatieven die zich bezig houden met schol<strong>in</strong>g van<br />
docenten basis- en voortgezet onderwijs:<br />
• De Sticht<strong>in</strong>g Perdix;<br />
• Voortgezet <strong>Onderwijs</strong> aan Hoogbegaafde Leerl<strong>in</strong>gen (Universiteit Utrecht);<br />
• CBO (Centrum voor Begaafdheidsonderzoek, Universiteit Nijmegen);<br />
• CPS (Christelijk Pedagogisch Studiecentrum, Amersfoort); en<br />
• SLO (Sticht<strong>in</strong>g LeerplanOntwikkel<strong>in</strong>g, Enschede).<br />
Private bijschol<strong>in</strong>gs<strong>in</strong>stituten die veel en veelomvattende cursussen voor het basisonderwijs<br />
verzorgen zijn:<br />
• Consultancybureau Hoogbegaafdheid; en<br />
• Adviesbureau Hoogbegaafde k<strong>in</strong>deren <strong>in</strong> het Basisonderwijs (Frietman e.a.,<br />
2003).<br />
Verschillende schoolbegeleid<strong>in</strong>gsdiensten waar zowel een aanbod ontwikkeld is en wordt<br />
op het gebied van diagnostiek als op dat van de didactische ondersteun<strong>in</strong>g. Ook zij hebben<br />
een schol<strong>in</strong>gsaanbod, variërend van een studiemiddag tot drie of vierdagdelen.<br />
Twee landelijke <strong>in</strong>formatiepunten: de sticht<strong>in</strong>g Plato en het door de overheid <strong>in</strong>gestelde<br />
Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid, waarvan de afdel<strong>in</strong>g voor het basisonderwijs<br />
ondergebracht is bij de SLO, die voor het voortgezet onderwijs bij het CPS.<br />
Bij het hoger onderwijs zijn er enkele centra voor research wetenschappelijk onderwijs<br />
die meewerken aan de ontwikkel<strong>in</strong>g, evaluatie en het onderzoek naar honoursprogramma’s.<br />
Met name het Interfacultair Instituut voor lerarenopleid<strong>in</strong>g, onderwijsontwikkel<strong>in</strong>g<br />
en studievaardigheden (IVLOS) van de Universiteit Utrecht is daar<strong>in</strong> actief.<br />
Ontwikkel<strong>in</strong>g van onderwijsmateriaal<br />
• B<strong>in</strong>nen de SLO wordt er zowel voor basisonderwijs als voor voortgezet onderwijs<br />
voor verschillende vakken (Nederlands, moderne vreemde talen, wiskunde)<br />
lesmateriaal ontwikkeld.<br />
• B<strong>in</strong>nen het netwerk van Perdix (momenteel bijna veertig scholen betrokken) stellen<br />
netwerkleden hun zelf ontwikkelde zogeheten verrijk<strong>in</strong>gstaken (alle vakken<br />
en vakoverstijgend) aan elkaar ter beschikk<strong>in</strong>g.<br />
• Er is voor het basisonderwijs materiaal op de markt voor het ontwikkelen van<br />
strategisch <strong>in</strong>zicht, het oplossen van rekenproblemen, de ontwikkel<strong>in</strong>g van wiskundig<br />
<strong>in</strong>zicht. Educatieve uitgevers maar ook bijvoorbeeld een verenig<strong>in</strong>g van<br />
docenten wiskunde Pythagoras en de sticht<strong>in</strong>g Vierkant voor Wiskunde houden<br />
zich hiermee bezig.<br />
• Door het Freudenthal<strong>in</strong>stituut van de Universiteit Utrecht is een rekenprogramma<br />
voor (hoog)begaafde k<strong>in</strong>deren <strong>in</strong> het basisonderwijs ontwikkeld: Bolleboos.<br />
• Door het Centrum voor Bèta-didactiek van de Universiteit Utrecht is, <strong>in</strong> samenwerk<strong>in</strong>g<br />
met docenten uit het voortgezet onderwijs en SLO, een aantal experimentele<br />
modules ontwikkeld voor scheikunde; deze zijn niet specifiek voor<br />
(hoog)begaafde leerl<strong>in</strong>gen bedoeld, maar voor deze groep zeer geschikt.<br />
• Verschillende (school)vakgebonden organisaties zoals Het Nationaal Bureau<br />
Moderne Vreemde Talen ontwikkelen digitaal te raadplegen onderwijsmateriaal,<br />
B.1-154 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
de zogeheten webquests die niet uitdrukkelijk voor (hoog)begaafden bedoeld<br />
zijn maar wel uitstekend door hen te gebruiken zijn.<br />
• Ontwikkel<strong>in</strong>g van onderwijsmateriaal <strong>in</strong> het hoger onderwijs gebeurt gespreid.<br />
Docenten van de honoursprogramma’s ontwikkelen zelf hun materiaal en testen<br />
dat uit <strong>in</strong> de praktijk.<br />
Netwerken<br />
• Een samenwerk<strong>in</strong>gsverband van acht gymnasia die zich zowel bezighouden met<br />
de goedpresterende als met de zogeheten onderpresterende leerl<strong>in</strong>g. Een voortrekkersrol<br />
<strong>in</strong> deze groep speelt het Stedelijk Gymnasium <strong>in</strong> Nijmegen.<br />
• De netwerkscholen (voortgezet onderwijs) van het Perdix-netwerk (3 scholen <strong>in</strong><br />
1999, 38 scholen <strong>in</strong> 2004, het aantal neemt jaarlijks toe).<br />
• De regionale netwerken van scholen voor voortgezet onderwijs door het<br />
Landelijk Informatie Centrum Hoogbegaafdheid Voortgezet <strong>Onderwijs</strong> <strong>in</strong>gericht<br />
(<strong>in</strong> 2003 negentig deelnemende scholen, <strong>in</strong> 2004 ongeveer zestig; oorzaak van<br />
afname onbekend).<br />
• Voor het hoger onderwijs is er het Plusnetwerk, platform voor academische<br />
plusprogramma’s, waar <strong>in</strong>formatie en ervar<strong>in</strong>gen met honoursprogramma’s<br />
worden uitgewisseld. Zowel docenten, studenten als beleidsmakers van verschillende<br />
universiteiten nemen deel aan dit netwerk en één á twee keer per<br />
jaar worden landelijke themabijeenkomsten georganiseerd. Daarnaast <strong>in</strong>ventariseert<br />
dit netwerk de ontwikkel<strong>in</strong>gen op het gebied van honoursprogramma’s <strong>in</strong><br />
het hoger onderwijs.<br />
Wedstrijden en Olympiades<br />
Jaarlijks worden er door overheids<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen, universiteiten en/of particuliere sticht<strong>in</strong>gen<br />
voor een aantal vakken wedstrijden georganiseerd. Daarnaast zijn er ook landelijk<br />
zogeheten Olympiades. Meedoen daaraan heeft een uitstral<strong>in</strong>g b<strong>in</strong>nen de scholen zowel<br />
wat betreft het aanzien van de begaafde leerl<strong>in</strong>gen als wat betreft de <strong>in</strong>houd van het<br />
onderwijs.<br />
Ook <strong>in</strong> het hoger onderwijs zijn, zij het <strong>in</strong> m<strong>in</strong>dere mate, <strong>in</strong>itiatieven op dit gebied. Zo<br />
heeft het Plusnetwerk afgelopen jaar een prijsvraag georganiseerd onder studenten voor<br />
het meest orig<strong>in</strong>ele honoursprogramma.<br />
Hoogbegaafdheid en de (<strong>in</strong>itiële) opleid<strong>in</strong>gen voor docenten<br />
B<strong>in</strong>nen het verplichte curriculum van de pabo en de lerarenopleid<strong>in</strong>gen voortgezet onderwijs<br />
wordt geen tot m<strong>in</strong>imale aandacht besteed aan het onderwerp (hoog)begaafdheid.<br />
Er is wel een aanbod <strong>in</strong> keuzemodules, meestal samen met andere onderwerpen<br />
onder een overkoepelend thema als zorgverbred<strong>in</strong>g, adaptief onderwijs of weer samen<br />
naar school. Aan het onderwerp (hoog)begaafdheid wordt dan maximaal een lesbijeenkomst<br />
gewijd. Er is een ger<strong>in</strong>g aantal pabo’s waar (hoog)begaafdheid onderwerp is van<br />
een hele keuzemodule – en daar kunnen dan wat uitgebreider onderwerpen als signaleren,<br />
pedagogische en didactische aanpak, relatie met ouders en geschikt leermateriaal<br />
aan bod komen. Bij de andere lerarenopleid<strong>in</strong>g kan (hoog)begaafdheid als thema gekozen<br />
worden van de afsluitende verdiep<strong>in</strong>gsopdracht.<br />
Bijlage 1<br />
B.1-155
Na de <strong>in</strong>itiële opleid<strong>in</strong>g kunnen docenten gebruikmaken van bijschol<strong>in</strong>gstrajecten (zie<br />
hierboven). Niet bekend is hoeveel docenten zich, al dan niet b<strong>in</strong>nen de <strong>in</strong>itiële opleid<strong>in</strong>g,<br />
op dit gebied bekwaamd hebben en wat <strong>in</strong>houd en kwaliteit van de deskundigheid<br />
is van diegenen die dat doen/deden.<br />
In het hoger onderwijs is er geen formele tra<strong>in</strong><strong>in</strong>g voor honoursonderwijs. Wel worden er<br />
studiedagen en andere bijeenkomsten waarbij de didactiek voor dit onderwijs ter sprake<br />
komt.<br />
B.1-156 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Zicht op een sluitende aanpak: een nieuwe fase <strong>in</strong> de<br />
bestrijd<strong>in</strong>g van het voortijdig schoolverlaten<br />
T. Eimers<br />
M. Roelofs
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
Voortijdig schoolverlaten is een hardnekkig maatschappelijk probleem dat reeds decennia<br />
beleidsaandacht vraagt en waarover al veel is gezegd en geschreven. Zowel <strong>in</strong> de<br />
wetenschappelijke analyse als <strong>in</strong> de ontwikkel<strong>in</strong>g van een sluitende aanpak is veel kennis<br />
en ervar<strong>in</strong>g opgedaan. Toch lukt het niet om een doorbraak te forceren <strong>in</strong> de uitvalbestrijd<strong>in</strong>g<br />
en blijft het probleem <strong>in</strong> de actualiteit. Een deel van de verklar<strong>in</strong>g voor die<br />
hardnekkigheid ligt <strong>in</strong> de aard van het probleem zelf: voortijdig schoolverlaten is een<br />
uitermate complex verschijnsel, met oorzaken en gevolgen op verschillende niveaus.<br />
Zo ligt een deel van de problematiek <strong>in</strong> de wijze waarop de maatschappij het probleem<br />
waarneemt en beoordeelt. De socioloog Geert de Vries heeft <strong>in</strong> zijn dissertatie Het pedagogisch<br />
regiem. Groei en grenzen van de geschoolde samenlev<strong>in</strong>g (1993) overtuigend laten<br />
zien hoe het stellen van een norm als het ware uitval ‘creëert’.<br />
Wellicht zouden nieuwe visies op onderwijs (competentiegericht leren), op de plaats van<br />
het (<strong>in</strong>itieel) onderwijs <strong>in</strong> de loopbaan en op de verhoud<strong>in</strong>g tussen b<strong>in</strong>nen- en buitenschools<br />
het vraagstuk van voortijdig schoolverlaten <strong>in</strong> een ander licht kunnen plaatsen.<br />
Om enerzijds de traditie van de kennis over oorzaken en bestrijd<strong>in</strong>g van voortijdig<br />
schoolverlaten <strong>in</strong> beeld te krijgen en anderzijds oog te houden voor vernieuw<strong>in</strong>g van<br />
visies en aanpakken, worden <strong>in</strong> deze bijdrage de volgende vijf vragen behandeld. Wat<br />
is het probleem? Hoe groot is het probleem? Wat zijn de oorzaken? Wat wordt er aan<br />
gedaan? Wat zijn belangrijke trends? Om deze vragen te beantwoorden zijn drie sporen<br />
gevolgd:<br />
• literatuurstudie en opzoeken van (kwantitatieve) gegevens;<br />
• raadplegen van enkele experts over belangrijke ontwikkel<strong>in</strong>gen en trends; en<br />
• analyse en beschouw<strong>in</strong>g van voorliggende <strong>in</strong>formatie.<br />
158 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
2 Def<strong>in</strong>itie en maatschappelijke context<br />
In 1991 verscheen de publicatie Zonder beroepskwalificatie uit het onderwijs 297 , een<br />
reviewstudie waar<strong>in</strong> onderzoekers voor het eerst een bereken<strong>in</strong>g maakten van het aantal<br />
voortijdige schoolverlaters aan de hand van een toen nieuw criterium, het al of niet<br />
beschikken over een startkwalificatie. De m<strong>in</strong>isteries van <strong>Onderwijs</strong> en van Sociale Zaken<br />
wilden weten hoe groot het aantal voortijdige schoolverlaters zou zijn wanneer iedereen<br />
zonder enige beroepskwalificatie meegeteld zou worden. Een jaar eerder was het rapport<br />
van de Tijdelijke Adviescommissie <strong>Onderwijs</strong> Arbeidsmarkt, de commissie-Rauwenhoff,<br />
verschenen, waar<strong>in</strong> het behalen van ten m<strong>in</strong>ste een startkwalificatie voor de gehele (toekomstige)<br />
beroepsbevolk<strong>in</strong>g als een absolute prioriteit werd benoemd. Er was een nieuw<br />
ambitieniveau geboren. De vraag was echter hoe groot het probleem werd met deze ruimere<br />
def<strong>in</strong>itie. De uitkomst van het onderzoek was verpletterend: volgens het nieuwe<br />
criterium kende Nederland 115.000 voortijdige schoolverlaters, ofwel 43% van de jaarlijkse<br />
uitstroom. Rekende men voordien nog alleen de ongediplomeerde schoolverlaters<br />
uit het voortgezet onderwijs tot de uitvallers, nu was <strong>in</strong> één klap het aantal voortijdige<br />
schoolverlaters meer dan verdrievoudigd.<br />
In het jaar 1993 verscheen de belangrijke beleidsnotitie Een goed voorbereide start. 298<br />
Deze notitie markeert een ommekeer <strong>in</strong> de benader<strong>in</strong>g van het probleem voortijdig<br />
schoolverlaten. Er werd een <strong>in</strong>grijpend andere aanpak voorgesteld en het nieuwe ijkpunt<br />
voor het beleid werd voor jaren vastgelegd: de startkwalificatie. Wijzer geworden door<br />
onder meer de studie uit 1991 scherpte men de def<strong>in</strong>itie enigsz<strong>in</strong>s aan, waardoor <strong>in</strong> elk<br />
geval een deel van de genoemde 115.000 al weer uit de doelgroep verdween. De norm<br />
werd bepaald op het niveau van het aankomend vakmanschap (twee jaar met succes<br />
afgerond mbo, middelbaar beroepsonderwijs). Het havo- en vwo-diploma werden gelijkwaardig<br />
gesteld aan een startkwalificatie.<br />
De def<strong>in</strong>itie van voortijdig schoolverlaten is, zoals het voorbeeld hierboven laat zien, aan<br />
verander<strong>in</strong>g onderhevig. Het verschijnsel dat jongeren, soms uit eigen keuze, soms door<br />
omstandigheden daartoe gebracht, besluiten te stoppen met onderwijs is van alle tijden.<br />
De mate waar<strong>in</strong> dit wordt beschouwd als een probleem verandert echter met het perspectief<br />
waarmee naar het verschijnsel wordt gekeken. Dekkers (2003) noemt een viertal<br />
benader<strong>in</strong>gen, te weten die van de overheid (leerplicht), het onderwijs (behalen diploma),<br />
de arbeidsmarkt (startkwalificatie) en de leerl<strong>in</strong>g zelf (<strong>in</strong>dividuele verwacht<strong>in</strong>gen). Met<br />
enige voorzichtigheid kan ruwweg een <strong>in</strong>del<strong>in</strong>g worden gemaakt <strong>in</strong> tijdsperiodes waar<strong>in</strong><br />
telkens een ander perspectief dom<strong>in</strong>ant is.<br />
297 Bock & Hövels, 1991.<br />
298 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong> en Wetenschappen, 1993.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
159
Schema 1: Indel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> tijdsperiodes<br />
Aspect Jaren tachtig Jaren negentig Na 2000<br />
Maatschappelijke<br />
context<br />
Werkloosheid<br />
Arbeidsmarkttekorten<br />
Sociale cohesie<br />
Maatschappelijk<br />
probleem vsv<br />
(voortijdig schoolverlaten)<br />
Jeugdwerkloosheid Onderkwalificer<strong>in</strong>g Integratie en veiligheid<br />
Dom<strong>in</strong>ante<br />
actoren<br />
Overheid en onderwijs<br />
Overheid en sociale<br />
partners<br />
Overheid en<br />
<strong>in</strong>dividu<br />
IJkpunt Diploma Startkwalificatie<br />
Individuele ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
en ‘<strong>in</strong>burger<strong>in</strong>g’<br />
Kader Leerplicht Kwalificatieplicht Een leven lang leren<br />
Tot het beg<strong>in</strong> van de jaren negentig stond het verschijnsel voortijdig schoolverlaten<br />
vooral <strong>in</strong> het teken van de grote jeugdwerkloosheid. Men vreesde voor een verloren<br />
generatie van jongeren, die na het verlaten van de school te maken zou krijgen met<br />
langdurige werkloosheid. Door jongeren beter te scholen hoopte men de <strong>in</strong>dividuele<br />
kansen op werkloosheid te verm<strong>in</strong>deren. Bovendien zou langer schoolbezoek leiden tot<br />
een uitgestelde toetred<strong>in</strong>g op de arbeidsmarkt. Het diploma gold als belangrijkste ijkpunt<br />
voor het bepalen van schooluitval, al stond het civiel effect van het diploma <strong>in</strong> tijden<br />
van grote werkloosheid stevig onder druk.<br />
In zijn dissertatie liet de socioloog De Vries (1993) overigens zien dat de toegenomen of<br />
veranderende aandacht voor schoolverzuim en -uitval weliswaar te verklaren waren uit<br />
maatschappelijke verander<strong>in</strong>gen, maar niet altijd <strong>in</strong> de z<strong>in</strong> van directe, causale verbanden.<br />
Zo liet hij zien dat <strong>in</strong> de jaren tachtig onder <strong>in</strong>vloed van de jeugdwerkloosheid de<br />
aandacht voor het voortijdig schoolverlaten sterk toenam, terwijl het verschijnsel zelf <strong>in</strong><br />
die periode juist afnam.<br />
In de jaren negentig kwam de ommekeer. De maatschappelijke context veranderde en <strong>in</strong><br />
plaats van werkloosheid nam de zorg om tekorten aan gekwalificeerde arbeidskrachten<br />
toe. Jongeren liepen niet langer het risico zonder werk te komen, maar de economische<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g dreigde te stagneren wanneer het teruglopende aantal jongeren onvoldoende<br />
gekwalificeerd het onderwijs zou verlaten. Het mbo met haar traditioneel grote<br />
<strong>in</strong>vloed van sociale partners kwam centraal te staan <strong>in</strong> het onderwijsbeleid. De startkwalificatie<br />
moest worden behaald <strong>in</strong> het mbo en het van oudsher niet onbelangrijke<br />
diploma van het lager beroepsonderwijs verloor (nog meer) aan waarde. Naast een door<br />
leeftijd begrensde leerplicht ontstond nu een – impliciete – veel verder reikende kwalificatieplicht,<br />
die allengs meer werd geformaliseerd (RMC-regel<strong>in</strong>g, Regionale Meld- en<br />
Coörd<strong>in</strong>atiefunctie).<br />
160 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Terwijl de geschetste trends uit de jaren tachtig en vooral negentig nog altijd de boventoon<br />
voeren <strong>in</strong> het beleid, <strong>in</strong> onderzoek en <strong>in</strong> het maatschappelijk debat <strong>in</strong>zake voortijdig<br />
schoolverlaten, tekent zich de laatste jaren een nieuw def<strong>in</strong>itiekader af. Verschillende<br />
auteurs wijzen op een nieuw spann<strong>in</strong>gsveld, namelijk dat tussen <strong>in</strong>dividuele en maatschappelijke<br />
verantwoordelijkheid. 299 Aan de ene kant staat het <strong>in</strong>dividu centraal: <strong>in</strong>dividuele<br />
keuzevrijheid, <strong>in</strong>dividuele ontplooi<strong>in</strong>g en <strong>in</strong>dividuele verantwoordelijkheid. De<br />
leerl<strong>in</strong>g, student, werknemer of burger wordt steeds meer zélf verantwoordelijk gesteld<br />
voor de <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g van zijn studie, zijn leerproces, zijn employability en zelfredzaamheid.<br />
De persoonlijke behoeften en mogelijkheden zijn daarbij leidend. Tegenover het centraal<br />
stellen van de <strong>in</strong>dividuele vrijheid staat een toenemende maatschappelijke onrust. Een<br />
onrust die tot uitdrukk<strong>in</strong>g komt <strong>in</strong> gevoelens van onzekerheid en onveiligheid en leidt<br />
tot een roep om nieuwe normen en waarden, veiligheid en sociale cohesie. In die maatschappelijke<br />
context verandert wederom de perceptie van het verschijnsel voortijdig<br />
schoolverlaten. Belangrijker dan het diploma of een bepaald kwalificatieniveau wordt nu<br />
de <strong>in</strong>dividuele ontwikkel<strong>in</strong>g én de sociale ‘<strong>in</strong>burger<strong>in</strong>g’. Daarbij is – althans <strong>in</strong> theorie, de<br />
praktijk is nog niet zover – niet langer één momentopname (e<strong>in</strong>dexamen) of één levensfase<br />
(<strong>in</strong>itieel onderwijs) bepalend, maar geldt als ijkpunt het zich duurzaam kunnen<br />
handhaven <strong>in</strong> de samenlev<strong>in</strong>g. Incidenten, zoals de moord op een leraar <strong>in</strong> een Haagse<br />
school, roepen het beeld op van falende opvoed<strong>in</strong>g en onderwijs. Voortijdig schoolverlaten<br />
is niet langer een louter arbeidseconomisch vraagstuk. De dimensie van sociale <strong>in</strong>tegratie<br />
w<strong>in</strong>t aan belang.<br />
De omschreven accentverschuiv<strong>in</strong>g impliceert niet dat de startkwalificatie als norm verdwijnt.<br />
Net zoals de startkwalificatie als norm naast het diploma is komen te staan, zo<br />
ontwikkelt het perspectief van sociale <strong>in</strong>tegratie zich naast de andere ijkpunten. In feite<br />
is er sprake van een gelaagde def<strong>in</strong>itie van voortijdig schoolverlaten:<br />
• op het niveau van de afzonderlijke opleid<strong>in</strong>g (opleid<strong>in</strong>gsstakers);<br />
• op het niveau van de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g (voortijdige schoolverlaters);<br />
• op het niveau van het onderwijssysteem (voortijdige onderwijsverlaters);<br />
• op het niveau van de arbeidsmarkt (ondergekwalificeerden); en<br />
• op het niveau van de samenlev<strong>in</strong>g (maatschappelijke drop-outs).<br />
De niveaus verwijzen naar een oplopende zwaarte van de problematiek. Jongeren die<br />
van opleid<strong>in</strong>g of school wisselen, zijn voor de betreffende <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g weliswaar uitvallers,<br />
maar wanneer zij elders een startkwalificatie bereiken valt de schade nog mee. Wanneer<br />
zij echter geen duurzaam werk v<strong>in</strong>den of zelfs verzeild raken <strong>in</strong> crim<strong>in</strong>aliteit of <strong>in</strong> een<br />
situatie van sociale uitsluit<strong>in</strong>g, dan zijn de gevolgen veel <strong>in</strong>grijpender. Onder <strong>in</strong>vloed van<br />
de beschreven maatschappelijke verander<strong>in</strong>gen lijkt nu dat laatste criterium, het niveau<br />
van de samenlev<strong>in</strong>g, aan gewicht te w<strong>in</strong>nen. Meer en meer is men geneigd om de strikte<br />
koppel<strong>in</strong>g van het begrip voortijdig schoolverlaten aan de periode van <strong>in</strong>itieel onderwijs<br />
te relativeren. Pleidooien voor vouchersystemen, het denken <strong>in</strong> termen van loopbanen<br />
en competentieontwikkel<strong>in</strong>g en het later <strong>in</strong> de loopbaan erkennen van evc (elders verworven<br />
competenties) zijn daarvan een uitdrukk<strong>in</strong>g.<br />
Zoals beschreven is de def<strong>in</strong>itie van het fenomeen voortijdig schoolverlaten <strong>in</strong> belangrijke<br />
mate contextgebonden. Verander<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de samenlev<strong>in</strong>g en daardoor <strong>in</strong> politiek en<br />
beleid leiden tot andere accenten. Soms is die <strong>in</strong>vloed direct, zoals wanneer <strong>in</strong> 1993 de<br />
overheid een nieuwe norm en een nieuw ambitieniveau afspreekt met sociale partners<br />
299 Br<strong>in</strong>kgreve, 2004; Boutellier, 2004; Eimers & Verhoef, 2004.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
161
en onderwijsveld. Soms verloopt de <strong>in</strong>vloed <strong>in</strong>direct, bijvoorbeeld door verander<strong>in</strong>gen<br />
<strong>in</strong> het onderwijsbestel. Zo hebben de opeenvolgende wijzig<strong>in</strong>gen van het vroegere lager<br />
beroepsonderwijs enorme impact gehad op de aard en de waarde van het daarbij behorende<br />
diploma.<br />
In de literatuur wordt er vaak op gewezen dat de gekozen def<strong>in</strong>itie van voortijdig schoolverlaten<br />
bepalend is voor de omvang van het probleem. Met een andere def<strong>in</strong>itie kan<br />
– zoals we hiervoor lieten zien – plotsel<strong>in</strong>g de omvang van het probleem meer dan driemaal<br />
zo groot worden. Voor wetenschappers en beleidsmakers is dat lastig, omdat het<br />
moeilijk wordt om ontwikkel<strong>in</strong>gen over een reeks van jaren zichtbaar te maken. Ook <strong>in</strong><br />
<strong>in</strong>ternationale vergelijk<strong>in</strong>gen leiden verschillende def<strong>in</strong>ities tot te veel verwarr<strong>in</strong>g. 300<br />
Zelfs b<strong>in</strong>nen één def<strong>in</strong>itie kan onduidelijkheid ontstaan wanneer de operationaliser<strong>in</strong>g<br />
van de def<strong>in</strong>itie aan verander<strong>in</strong>g onderhevig is. Zo werd de groep voortijdige schoolverlaters<br />
onder de startkwalificatiedef<strong>in</strong>itie aanvankelijk eerst kle<strong>in</strong>er door de uitval <strong>in</strong> leerjaar<br />
drie en vier van de drie- en vierjarige mbo-opleid<strong>in</strong>gen niet mee te tellen en door<br />
de havo- en vwo-gediplomeerden buiten beschouw<strong>in</strong>g te laten. Later nam de groep juist<br />
weer toe, toen een groot deel van de deelnemers van het voortgezet speciaal onderwijs<br />
(met name het vso-lom, het voortgezet speciaal onderwijs voor leerl<strong>in</strong>gen met leer- en<br />
opvoed<strong>in</strong>gsproblemen) en van het ivbo (<strong>in</strong>dividueel voorbereidend beroepsonderwijs)<br />
onder het startkwalificatieregiem werden gebracht.<br />
De def<strong>in</strong>ities die worden benut, ook <strong>in</strong> wetenschappelijk onderzoek, zijn vrijwel altijd<br />
geënt op een beleidsmatig ambitieniveau. Dekkers (2003) constateert dat <strong>in</strong> het Nederlandse<br />
onderzoek twee def<strong>in</strong>ities gangbaar zijn, namelijk die geënt op de leerplicht en<br />
die gebaseerd op de startkwalificatie. Deze def<strong>in</strong>ities drukken een wenselijke situatie uit,<br />
een bepaald ambitieniveau, en zijn daarom slechts beperkt geschikt om het fenomeen<br />
als zodanig te beschrijven. Zo legt de startkwalificatie de lat voor de leerl<strong>in</strong>g tamelijk<br />
hoog. Al direct na de <strong>in</strong>troductie van het niveau was duidelijk dat voor een deel van de<br />
jongeren de startkwalificatie onbereikbaar zou blijven. Als onderwijspolitiek streven<br />
heeft de startkwalificatienorm het onderwijs een enorme impuls gegeven om meer uit<br />
de leerl<strong>in</strong>g te halen, met name voor de zogenaamd zwakkere leerl<strong>in</strong>gen. Het gebruik van<br />
de norm als def<strong>in</strong>itie echter kwalificeert groepen jongeren die buiten hun ‘schuld’ geen<br />
startkwalificatie behalen, als voortijdige schoolverlaters. Het heeft jaren geduurd voor<br />
er formeel erkende afsluitmogelijkheden werden gecreëerd onder het startkwalificatieniveau.<br />
Het praktijkonderwijs heeft een bijzondere status en slechts een beperkte toegang.<br />
De assistentopleid<strong>in</strong>gen zijn uiterst moeizaam tot stand gekomen en leiden nog<br />
altijd een ambivalent bestaan op de grens van de kwalificatiestructuur. In zijn algemeenheid<br />
kenmerkt het deel van het onderwijsstelsel onder de startkwalificatie zich door een<br />
gebrek aan visie, samenhang en erkenn<strong>in</strong>g. Om begrijpelijke redenen is er veel aarzel<strong>in</strong>g<br />
om de krachtige norm van de startkwalificatie voor een deel los te laten en een meer<br />
gedifferentieerd stelsel van afsluitniveaus toe te staan.<br />
Het belangrijkste argument om vast te houden aan de startkwalificatie is het empirische<br />
gegeven dat lageropgeleiden een grotere kans hebben op werkloosheid. Het ontbreekt<br />
echter aan gericht onderzoek naar de toegevoegde waarde van een startkwalificatie<br />
boven bijvoorbeeld het vroegere vbo-diploma (voorbereidend beroepsonderwijs)<br />
of het huidige vmbo-diploma (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) <strong>in</strong> termen<br />
300 Vergelijk Dekkers, Eurz & Den Boer, 2000; Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development, 2003.<br />
162 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
van kansen op de arbeidsmarkt gedurende de verdere loopbaan. Incidenteel onderzoek<br />
lijkt het belang van de <strong>in</strong>itiële opleid<strong>in</strong>g te relativeren. Zo stelt Diederen (1994) op grond<br />
van langlopend cohortonderzoek vast dat er voor ongediplomeerden geen extra kwetsbare<br />
positie op de arbeidsmarkt was gemeten <strong>in</strong> termen van duur of aantal perioden van<br />
werkloosheid. In recent gepubliceerd onderzoek komen Oosterbeek en Webb<strong>in</strong>k (2004)<br />
tot de conclusie dat de verleng<strong>in</strong>g van de leerplicht en de uitbreid<strong>in</strong>g van de bestaande<br />
driejarige vbo-opleid<strong>in</strong>gen naar vier jaar <strong>in</strong> 1975 geen positieve looneffecten heeft gehad<br />
op langere termijn. Beide onderzoeken lijken het belang van de <strong>in</strong>itiële opleid<strong>in</strong>g voor<br />
de latere loopbaan te relativeren en daarmee ook de potentiële <strong>in</strong>vloed van maatregelen<br />
zoals verleng<strong>in</strong>g van de leer- of kwalificatieplicht.<br />
Er is sprake van een tweeledig def<strong>in</strong>itieprobleem. In de eerste plaats verandert de def<strong>in</strong>itie<br />
als sociaal construct naarmate de maatschappelijke context verandert. In de tweede<br />
plaats is er een technisch def<strong>in</strong>itieprobleem, waardoor het ondanks de veelheid aan<br />
onderzoeken nog altijd onduidelijk blijft hoe groot de omvang van het probleem is.<br />
Als norm is de startkwalificatie, hoewel onderhevig aan een zekere erosie, nog altijd<br />
een bruikbaar <strong>in</strong>strument. Als def<strong>in</strong>itie voldoet de startkwalificatie feitelijk slechts zeer<br />
beperkt, omdat het geen kader biedt om de uitstroom uit het onderwijs zonder startkwalificatie<br />
adequaat te beschrijven. Vanuit sociologisch oogpunt zou er behoefte zijn<br />
aan een def<strong>in</strong>itie – of liever een set van def<strong>in</strong>ities – waarmee het voortijdig schoolverlaten<br />
als maatschappelijk verschijnsel beschreven en bestudeerd kan worden. Eén van<br />
de centrale vragen <strong>in</strong> dat verband zou gericht moeten zijn op het (schijnbaar?) stabiele<br />
karakter van het fenomeen. Verschillende def<strong>in</strong>ities veranderen wel de boekhoudkundige<br />
omvang van het probleem, maar het fenomeen van uitval lijkt ondanks alle stelselwijzig<strong>in</strong>gen,<br />
maatregelen en normstell<strong>in</strong>gen opmerkelijk consistent.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
163
3 Omvang en registratie<br />
Hoe groot is het aantal voortijdige schoolverlaters <strong>in</strong> Nederland? Deze vraag blijkt, zoals<br />
aangegeven, niet zo gemakkelijk te beantwoorden. Verschillende onderzoeken naar de<br />
omvang van voortijdig schoolverlaten hanteren verschillende criteria en laten derhalve<br />
verschillende uitvalcijfers en percentages zien. Zo constateert het CBS (Centraal Bureau<br />
voor de Statistiek) <strong>in</strong> Jeugd 2003, cijfers en feiten dat bijna een kwart van de leerl<strong>in</strong>gen<br />
die <strong>in</strong> 1993 met het voortgezet onderwijs startten, geen startkwalificatie behaalde. De<br />
OESO (Organisatie voor Economische Samenwerk<strong>in</strong>g en Ontwikkel<strong>in</strong>g) geeft aan dat ruim<br />
20% van alle 20-24-jarigen <strong>in</strong> Nederland het onderwijs heeft verlaten zonder startkwalificatie.<br />
Volgens de gegevens van Eurostat blijkt <strong>in</strong> 2002 daarentegen 15% van de 18-24-<br />
jarigen geen onderwijs te volgen en geen hoger secundair onderwijs te hebben behaald.<br />
Kortom, de cijfers lijken elkaar tegen te spreken. Een belangrijke oorzaak van deze uiteenlopende<br />
cijfers ligt, zoals aangegeven, <strong>in</strong> het gebruik van verschillende def<strong>in</strong>ities.<br />
Om een beeld te krijgen van de kwantitatieve dimensies van het verschijnsel voortijdig<br />
schoolverlaten presenteren we hierna een aantal cijfers.<br />
De RMC-registratie is opgezet en wettelijk verankerd om voortijdig schoolverlaten direct<br />
bij de bron, namelijk op basis van gegevens van de scholen, te meten. Uit de RMCanalyse<br />
blijkt dat er 70.508 nieuwe voortijdige schoolverlaters zijn geregistreerd <strong>in</strong><br />
2002. 301 Het betreft hier 5,5% van het aantal <strong>in</strong>geschreven leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het voortgezet<br />
onderwijs en het mbo op 1 oktober 2001 (1.218.143). Overigens hadden de RMC’s<br />
naast het aantal van 70.508 nieuwe voortijdige schoolverlaters ook nog 24.686 voortijdige<br />
schoolverlaters uit de voorgaande jaren <strong>in</strong> hun registratie. Tabel 1 laat zien hoe het<br />
voortijdig schoolverlaten zich de afgelopen jaren ontwikkeld heeft.<br />
Tabel 1: Ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de omvang van de groep voortijdig schoolverlaters<br />
1998 1999 2000 2001 2002<br />
Aantal vsv-ers 41.200 39.400 39.900 47.100 70.500<br />
Percentage vsv-ers 3,3% 3,2% 3,2% 3,7% 5,5%<br />
In tabel 1 komt naar voren dat het aantal voortijdige schoolverlaters <strong>in</strong> 2002 gestegen is<br />
met 23.400 jongeren. Een verklar<strong>in</strong>g voor deze stijg<strong>in</strong>g ligt volgens de uitkomsten van<br />
de RMC-analyse 2002 <strong>in</strong> de verbeterde registratie, met name <strong>in</strong> de grote steden. 302<br />
301 Van Tilburg & Van Es, 2003.<br />
302 M<strong>in</strong>isterie <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2003a.<br />
164 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
De grootste relatieve stijg<strong>in</strong>gen van het aantal nieuwe voortijdige schoolverlaters worden<br />
toegeschreven aan de vier grootstedelijke regio’s. In de regio Utrecht is het aantal<br />
nieuwe voortijdige schoolverlaters gestegen met een factor 3,9. In Amsterdam bedroeg<br />
deze factor 10,8. In de regio Haaglanden had deze factor een waarde van 6,3 en <strong>in</strong> de<br />
regio Rijnmond is het aantal voortijdige schoolverlaters gestegen met een factor 2,5.<br />
Wanneer we kijken naar de absolute aantallen, dan blijkt dat het aantal voortijdige<br />
schoolverlaters <strong>in</strong> deze vier regio’s is toegenomen van 6.507 naar 29.035. De gepleegde<br />
<strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> drie van de vier grote steden om een verbeterde registratie tot stand te<br />
brengen, worden genoemd als belangrijke reden voor de stijg<strong>in</strong>g van het aantal schoolverlaters.<br />
303 Zo leidde een meer <strong>in</strong>tensieve samenwerk<strong>in</strong>g tussen gemeenten, sociale<br />
diensten, CWI’s (Centra voor Werk en Inkomen) en RMC <strong>in</strong> Noord-Gron<strong>in</strong>gen b<strong>in</strong>nen een<br />
jaar tot meer dan een verdubbel<strong>in</strong>g van het aantal waargenomen voortijdige schoolverlaters<br />
(meer dan zevenhonderd <strong>in</strong> acht Noord-Gron<strong>in</strong>gse gemeenten). 304<br />
In de gegevens over voortijdig schoolverlaten wordt vaak een prioritaire groep jongeren<br />
onderscheiden. Het betreft hier jongeren die zonder startkwalificatie én zelfs zonder<br />
enig diploma van het voortgezet onderwijs uitvallen.<br />
Tabel 2: Ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de omvang van de prioritaire groep voortijdige schoolverlaters<br />
1998 1999 2000 2001 2002<br />
Aantal prioritaire vsv-ers 13.200 12.200 12.400 16.500 12.100<br />
Percentage prioritaire vsv-ers<br />
van het totaal aantal vsv-ers<br />
32% 31% 31% 35% 17%<br />
In tabel 2 is te zien dat er <strong>in</strong> 2001 sprake is van een uitschieter, maar dat de omvang van<br />
de prioritaire groep zich <strong>in</strong> 2002 weer stabiliseert tussen de 12.000 en 13.000, net als<br />
<strong>in</strong> de jaren voor 2001. 305 In 2002 is het percentage prioritaire voortijdige schoolverlaters<br />
een stuk lager dan voorgaande jaren. Dit heeft te maken met de toename van het totale<br />
aantal geregistreerde voortijdige schoolverlaters <strong>in</strong> 2002 (zie tabel 1).<br />
Van alle 70.508 leerl<strong>in</strong>gen die <strong>in</strong> 2002 voortijdig de school hebben verlaten, bestaat 47%<br />
uit jongens en 42% uit meisjes. Hoewel <strong>in</strong> de beeldvorm<strong>in</strong>g voortijdig schoolverlaten<br />
onder jongens meer aandacht lijkt te krijgen is, net als <strong>in</strong> voorgaande jaren, voortijdig<br />
schoolverlaten nog steeds nauwelijks seksespecifiek. 306<br />
303 Van Tilburg & Van Es, 2003.<br />
304 M<strong>in</strong>isterie van B<strong>in</strong>nenlandse Zaken en Kon<strong>in</strong>krijkrelaties, 2004.<br />
305 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2003a.<br />
306 Van Tilburg & Van Es, 2003.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
165
Tabel 3: Het geslacht van de voortijdige schoolverlaters<br />
Aantal<br />
Percentage<br />
Jongens 33.333 47%<br />
Meisjes 29.421 42%<br />
Geslacht onbekend 7.754 11%<br />
Wanneer we kijken naar de leeftijd van de jongeren, dan blijkt dat de meeste voortijdige<br />
schoolverlaters zeventien jaar of ouder zijn (71%). Dit heeft te maken met de leerplicht<br />
die e<strong>in</strong>digt aan het e<strong>in</strong>de van het schooljaar waar<strong>in</strong> de jongere de leeftijd van zestien<br />
jaar heeft bereikt. Een groot deel van de jongeren verlaat het onderwijs vrij snel na<br />
afloop van de volledige leerplicht.<br />
Tabel 4: De leeftijd van de voortijdige schoolverlaters<br />
Aantal<br />
Percentage<br />
Vsv-ers jonger dan 16 jaar 7.551 11%<br />
Vsv-ers met de leeftijd van 16 jaar 8.591 12%<br />
Vsv-ers 17 jaar of ouder 49.931 71%<br />
Leeftijd onbekend 4.435 6%<br />
Het aandeel van de nieuwe allochtone voortijdige schoolverlaters is gestegen met 8% ten<br />
opzichte van 2001. In 2002 waren er 22.177 voortijdige schoolverlaters van allochtone<br />
herkomst tegen een aantal van 47.078 autochtone voortijdige schoolverlaters (zie tabel<br />
5). Het CBS concludeert <strong>in</strong> 2002 dat 21% van de Turkse jongens het onderwijs zonder<br />
diploma verlaat tegen 16% van de meisjes. 307 Bij de Antilliaanse en Sur<strong>in</strong>aamse leerl<strong>in</strong>gen<br />
bedragen deze percentages respectievelijk 23 en 16%. Bij de Marokkaanse leerl<strong>in</strong>gen<br />
is het verschil tussen jongens en meisjes het grootst. 29% van de Marokkaanse jongens<br />
verlaat het onderwijs zonder diploma tegen 13% van de Marokkaanse meisjes.<br />
Tabel 5: De etniciteit van de voortijdige schoolverlaters<br />
Aantal<br />
Percentage<br />
Autochtone vsv-ers 47.078 67%<br />
Allochtone vsv-ers 22.177 31%<br />
Etniciteit onbekend 1.253 2%<br />
307 Centraal Bureau voor de Statistiek, 2002a.<br />
166 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Wanneer we kijken naar de opleid<strong>in</strong>g van de voortijdige schoolverlaters <strong>in</strong> tabel 6 blijkt<br />
dat het grootste gedeelte (33%) afkomstig is uit het mbo. Een iets kle<strong>in</strong>er deel (26%) is<br />
afkomstig uit het voortgezet onderwijs.<br />
Tabel 6: De opleid<strong>in</strong>g van de voortijdige schoolverlaters<br />
Aantal<br />
Percentage<br />
Afkomstig uit vo/svo 18.498 26%<br />
Afkomstig uit het mbo 23.197 33%<br />
Afkomstig uit volwasseneneducatie 1.662 2%<br />
Afkomstig uit overig onderwijs 2.331 3%<br />
Afkomst onbekend 24.820 35%<br />
Omdat het overgrote deel van de voortijdige schoolverlaters afkomstig is uit de bvesector<br />
(beroepsonderwijs en volwasseneneducatie) en het voortgezet onderwijs, zullen<br />
we wat nader <strong>in</strong>gaan op de richt<strong>in</strong>gen b<strong>in</strong>nen deze twee onderwijssoorten. Tabel 7 geeft<br />
de uitstroom uit het voltijd voortgezet onderwijs naar laatst gevolgde opleid<strong>in</strong>g (2001)<br />
weer. Hierbij moet opgemerkt worden dat de leerl<strong>in</strong>gen die uitstromen uit het voltijdonderwijs,<br />
wel hun opleid<strong>in</strong>g kunnen vervolgen <strong>in</strong> het deeltijdonderwijs.<br />
Tabel 7: Uitstroom uit voltijdonderwijs naar laatst gevolgde opleid<strong>in</strong>g, 2001 308<br />
Mannen Vrouwen Totaal<br />
Brugjaren 6.700 4.000 10.700<br />
Speciaal voortgezet<br />
onderwijs<br />
900 400 1.300<br />
Praktijkonderwijs 1.900 1.200 3.100<br />
Vmbo leerjaar 3 en hoger<br />
Zonder diploma 7.300 4.600 12.000<br />
Met diploma 9.700 10.100 19.800<br />
Havo leerjaar 3 en hoger Zonder diploma 3.700 3.600 7.200<br />
Vwo leerjaar 3 en hoger Zonder diploma 1.900 1.800 3.700<br />
308 Centraal Bureau voor de Statistiek, 2004.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
167
Tabel 7 laat zien dat een groot deel van de voortijdige schoolverlaters uitstroomt na het<br />
behalen van een vmbo-diploma (19.800). Met uitsluitend een vmbo-diploma beschikken<br />
leerl<strong>in</strong>gen nog niet over een startkwalificatie. Daarnaast blijkt een groot deel het vmbo<br />
te verlaten zonder een diploma (12.000). Ook <strong>in</strong> de brugjaren heeft het voortgezet onderwijs<br />
te maken met een vrij hoge uitstroom (10.700).<br />
Tabel 8: Uitstroom uit voltijdonderwijs naar laatst gevolgde opleid<strong>in</strong>g, 2001 309<br />
Mannen Vrouwen Totaal<br />
Beroepsopleidende<br />
leerweg<br />
Beroepsbegeleidende<br />
leerweg<br />
Zonder diploma 22.600 18.900 41.500<br />
Met diploma 21.700 28.200 49.900<br />
Zonder diploma 22.700 11.500 34.200<br />
Met diploma 26.200 15.500 41.800<br />
Het merendeel van de leerl<strong>in</strong>gen die uitstromen uit het mbo, doet dat met een diploma.<br />
Deze leerl<strong>in</strong>gen worden niet als voortijdige schoolverlaters gezien, omdat ze na het<br />
behalen van een diploma op bol- of bbl-niveau (respectievelijk beroepsopleidende en<br />
beroepsbegeleidende leerweg) beschikken over een startkwalificatie. Toch blijkt dat<br />
ook een groot deel uitstroomt zonder een diploma: 75.700. Verhoud<strong>in</strong>gsgewijs (<strong>in</strong> relatie<br />
tot het totaal aantal leerl<strong>in</strong>gen) verlaten meer bol-leerl<strong>in</strong>gen dan bbl-leerl<strong>in</strong>gen het<br />
onderwijs zonder diploma. Dit heeft wellicht te maken met de aantrekk<strong>in</strong>gskracht van de<br />
arbeidsmarkt en/of een tekortschietende aansluit<strong>in</strong>g tussen onderwijs en beroepspraktijk.<br />
De meeste leerl<strong>in</strong>gen die een bol-opleid<strong>in</strong>g staken en doorstromen naar een andere<br />
opleid<strong>in</strong>g, kiezen daarbij dezelfde leerweg. Slechts een kle<strong>in</strong> aantal leerl<strong>in</strong>gen dat een<br />
bol-opleid<strong>in</strong>g staakt, vervolgt dezelfde opleid<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de bbl. Dit heeft onder andere te<br />
maken met het gebrek aan een soepele overgang tussen beide soorten leerwegen. 310 Niet<br />
alle 75.700 mbo-schoolverlaters zonder diploma zijn als voortijdige schoolverlater aan<br />
te merken. Om een beter beeld te krijgen is het nodig te differentiëren naar opleid<strong>in</strong>gsniveau<br />
b<strong>in</strong>nen het mbo.<br />
Opgemerkt moet echter worden dat over het algemeen de gemiddelde uitval bij bolopleid<strong>in</strong>gen<br />
hoger is dan bij bbl-opleid<strong>in</strong>gen, maar dat hier<strong>in</strong> een verschuiv<strong>in</strong>g plaatsv<strong>in</strong>dt<br />
naarmate het opleid<strong>in</strong>gsniveau hoger is. Bij de opleid<strong>in</strong>gen op middenkaderniveau<br />
(niveau 4) is de voortijdige uitval opvallend hoger <strong>in</strong> de bbl dan <strong>in</strong> de bol (zie tabel 9).<br />
Een verklar<strong>in</strong>g hiervoor is mogelijk de zwaarte van de comb<strong>in</strong>atie werken en leren op<br />
dit niveau. Deelnemers die een bbl-opleid<strong>in</strong>g volgen op niveau-4 werken meestal al een<br />
aantal jaren en volgen de opleid<strong>in</strong>g vaak ’s avonds naast een volledige werkweek. De<br />
hogere uitval op dit niveau kan een gevolg zijn van de extra belast<strong>in</strong>g waar de desbetreffende<br />
deelnemers mee te maken krijgen. 311<br />
309 Centraal Bureau voor de Statistiek, 2004.<br />
310 Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2002.<br />
311 Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2002.<br />
168 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Tabel 9: Het percentage opleid<strong>in</strong>gsstakers per niveau naar leerweg (bol en bbl) 312<br />
Kwalificatieniveau Leerweg Totaal<br />
bol<br />
bbl<br />
Assistent 49 29 44<br />
Basisberoep 52 26 33<br />
Vakopleid<strong>in</strong>g 30 21 27<br />
Middenkader 34 49 37<br />
Totaal 36 32 35<br />
Van een kle<strong>in</strong>e 40% van de leerl<strong>in</strong>gen die hun bol-opleid<strong>in</strong>g staken is bekend dat ze<br />
doorstromen naar een andere opleid<strong>in</strong>g. Van de bbl-opleid<strong>in</strong>gsstakers is dit ongeveer<br />
15%. Van zowel de bol- als de bbl-opleid<strong>in</strong>gsstakers stroomt ongeveer 15% de arbeidsmarkt<br />
op. Daarnaast is van ongeveer 45% van de bol-opleid<strong>in</strong>gsstakers en van 70% van<br />
de bbl-opleid<strong>in</strong>gsstakers de bestemm<strong>in</strong>g onbekend.<br />
Het is moeilijk een def<strong>in</strong>itief oordeel te geven over de omvang van het voortijdig schoolverlaten<br />
<strong>in</strong> Nederland. De RMC-cijfers volgen het best de def<strong>in</strong>itie van uitval volgens<br />
de startkwalificatienorm, maar de betrouwbaarheid van de cijfers is beperkt. De sterke<br />
toename van het aantal <strong>in</strong> 2002, door de onderzoekers toegewezen aan een verbeterde<br />
registratie, doet vermoeden dat het werkelijke aantal hoger ligt dan nu gerapporteerd.<br />
De cijfers van het CBS zijn veel consistenter, maar helaas niet geschikt om het aantal<br />
voortijdig schoolverlaters precies <strong>in</strong> beeld te brengen, voornamelijk omdat het zicht ontbreekt<br />
op de herstarters. De ongelijke grondslag voor de verschillende met<strong>in</strong>gen (RMC,<br />
CBS, cohortonderzoeken) maakt het uitermate lastig de cijfers onderl<strong>in</strong>g te vergelijken of<br />
te comb<strong>in</strong>eren. Een andere analyse van de verschillende aanpakken zou meer zicht kunnen<br />
bieden op de mogelijkheden gegevens uit verschillende bronnen te comb<strong>in</strong>eren tot<br />
één, meer betrouwbaar beeld.<br />
Herplaats<strong>in</strong>gen<br />
In het kader van de RMC-regel<strong>in</strong>g wordt geregistreerd hoeveel van de aangemelde voortijdige<br />
schoolverlaters worden herplaatst <strong>in</strong> een onderwijs- of arbeidstraject. In 2002 zijn<br />
20.142 voortijdige schoolverlaters herplaatst. Van deze groep voortijdige schoolverlaters<br />
is van 15.897 jongeren bekend waar ze herplaatst zijn. In 2001 lag het aantal herplaats<strong>in</strong>gen<br />
nog 10% hoger. Dit heeft onder andere te maken met het hogere aantal geregistreerde<br />
voortijdige schoolverlaters. De aanwezige trajectbegeleid<strong>in</strong>g is onvoldoende om<br />
het gestegen aantal voortijdige schoolverlaters begeleid<strong>in</strong>g te kunnen bieden. Daarnaast<br />
worden wachtlijsten bij de jeugdzorg en problemen bij de tussentijdse <strong>in</strong>stroom <strong>in</strong> het<br />
onderwijs genoemd als knelpunten wat betreft herplaats<strong>in</strong>gen. 313<br />
312 Opleid<strong>in</strong>gsstakers zijn leerl<strong>in</strong>gen die de opleid<strong>in</strong>g verlaten zonder diploma, maar mogelijk wel met één of meer certificaten.<br />
313 Van Tilburg & Van Es, 2003.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
169
Tabel 10: Bestemm<strong>in</strong>g van herplaatste voortijdige schoolverlaters <strong>in</strong> 2002<br />
Aantal<br />
Percentage<br />
Aantal herplaatst naar vo/vso 1.964 10%<br />
Aantal herplaatst naar bve 4.724 23%<br />
Aantal herplaatst naar educatie 516 3%<br />
Aantal herplaatst naar overig onderwijs 1.924 10%<br />
Aantal herplaatst richt<strong>in</strong>g WIW of werk 4.615 23%<br />
Aantal herplaatst naar opvang 899 4%<br />
Aantal herplaatst naar een andere bestemm<strong>in</strong>g 1.255 6%<br />
Bestemm<strong>in</strong>g van de herplaats<strong>in</strong>g onbekend 4.245 21%<br />
In tabel 10 is te zien dat een groot gedeelte (46%) terug wordt geplaatst naar het onderwijs.<br />
Daarnaast wordt 23% van de jongeren herplaatst richt<strong>in</strong>g WIW (Wet <strong>in</strong>schakel<strong>in</strong>g<br />
werkzoekenden) of werk. Slechts een kle<strong>in</strong> gedeelte (4%) komt terecht <strong>in</strong> opvangmogelijkheden.<br />
Opmerkelijk is het hoge aantal herplaatsten waarvan de bestemm<strong>in</strong>g onbekend<br />
is.<br />
De RMC-regio’s die er<strong>in</strong> slagen om meer leerl<strong>in</strong>gen te herplaatsen, richt<strong>in</strong>g onderwijs of<br />
arbeidsmarkt, geven aan dat dit met name te maken heeft met een bundel<strong>in</strong>g van krachten<br />
<strong>in</strong> de regio, meer trajectbegeleid<strong>in</strong>g, de beschikbaarheid van een loopbaanadviseur<br />
en een centrale RMC-organisatie. 314<br />
Vergelijk<strong>in</strong>g op Europees niveau<br />
De OESO (2003) stelde <strong>in</strong> 2002 vast dat ruim 20% van alle 20- tot 24-jarigen <strong>in</strong> Nederland<br />
het onderwijs heeft verlaten zonder afgeronde opleid<strong>in</strong>g op hoger secundair<br />
niveau. Het hoger secundair niveau dat <strong>in</strong> de OESO-studies wordt gebruikt is het niveau<br />
3 van de ISCED (Internationale Classificatie van <strong>Onderwijs</strong>programma’s). Voor Nederland<br />
worden de mbo-opleid<strong>in</strong>gen op niveau 2, 3 en 4 daartoe gerekend, evenals het havoen<br />
vwo-diploma. Het begrip startkwalificatie blijkt niet zonder meer <strong>in</strong> te passen <strong>in</strong><br />
de ISCED-systematiek. De <strong>Onderwijs</strong>raad (2003a) heeft eerder al gewezen op de voor<br />
Nederland ongunstige vergelijk<strong>in</strong>g vanwege het niet erkennen van het mbo-niveau-2 als<br />
opleid<strong>in</strong>g op het hoger secundair niveau. Overigens beschouwt de raad deze problematiek<br />
als tijdelijk en oplosbaar. Uit onderzoek uitgevoerd onder coörd<strong>in</strong>atie van het Max<br />
Goote Kenniscentrum (2004) komt naar voren dat de Nederlandse startkwalificatie <strong>in</strong><br />
<strong>in</strong>ternationale vergelijk<strong>in</strong>g (programma’s, algemene vaardigheden, arbeidsmarktkansen)<br />
wel een adequate afsluit<strong>in</strong>g zou zijn van het secundair onderwijs. Vooralsnog bestaat er<br />
een verschil van opvatt<strong>in</strong>g over de <strong>in</strong>del<strong>in</strong>g van de Nederlandse startkwalificatie <strong>in</strong> de<br />
ISCED-systematiek. Dat verschil komt onder meer tot uitdrukk<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de schatt<strong>in</strong>g van de<br />
omvang van het voortijdig schoolverlaten <strong>in</strong> <strong>in</strong>ternationale vergelijk<strong>in</strong>gen. Zo is er spra-<br />
314 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2003a.<br />
170 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
ke van verschillende percentages, afhankelijk van de vraag of het startkwalificatieniveau<br />
als uitgangspunt wordt genomen.<br />
Internationaal gezien scoort Nederland met een percentage van ruim 20% voortijdige<br />
schoolverlaters volgens het m<strong>in</strong>isterie van OCW (<strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschap)<br />
“opmerkelijk slecht”. 315 In de meeste OESO-landen is het aandeel voortijdige schoolverlaters<br />
veel kle<strong>in</strong>er dan <strong>in</strong> Nederland. In bijvoorbeeld Denemarken, Frankrijk en België volgt<br />
het overgrote deel van de 20- tot 24-jarigen nog onderwijs en van de groep die geen<br />
onderwijs meer volgt heeft een veel groter deel een startkwalificatie behaald. Ondanks<br />
de relatief slechtere positie van Nederland met betrekk<strong>in</strong>g tot voortijdig schoolverlaten,<br />
scoort Nederland <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met andere landen goed wat betreft het aandeel werklozen<br />
<strong>in</strong> deze risicogroep. In 2001 was slechts 5% van de voortijdige schoolverlaters <strong>in</strong> de<br />
leeftijd van 20-24 jaar werkloos, terwijl deze percentages <strong>in</strong> bijvoorbeeld Frankrijk (28%)<br />
en België (21%) een stuk hoger lagen. In Nederland heeft dus 95% van de voortijdige<br />
schoolverlaters een baan. 316<br />
De 20% uitval die wordt genoemd is evenwel gebaseerd op een andere dan de Nederlandse<br />
startkwalificatiedef<strong>in</strong>itie. Andere cijfers geven een iets m<strong>in</strong>der negatief beeld over<br />
de Nederlandse uitval. Het CBS rapporteert jaarlijks aan Eurostat hoeveel jongeren niet<br />
meer op school zitten en geen startkwalificatie hebben behaald. In 2002 was dit 15%.<br />
Het gemiddelde van de EU (Europese Unie) is 18,9%. Nederland zit met 15% daaronder,<br />
maar blijkt toch slechter te presteren dan omr<strong>in</strong>gende landen (zie tabel 11). 317<br />
Tabel 11: Percentage 18- tot 24-jarigen dat geen onderwijs volgt en geen startkwalificatie<br />
heeft behaald.<br />
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003<br />
Nederland 17,6 16,0 15,5 16,2 15,5 15,3 15,0 15,0¹<br />
België 18,1 17,4 16,1 15,1 12,9 12,7 14,5 15,2 ² 12,5 13,6 12,4 12,4¹<br />
Duitsland 13,3 12,9 14,9 14,9 12,5 12,6 12,6¹<br />
Frankrijk 17,2 16,4 15,4 15,2 14,1 14,9 14,7 13,3 13,5 13,4 13,3²<br />
Zweden 7,5 6,8 6,9 7,7 10,5²<br />
10,4 9,0²<br />
Engeland 34,7 36,3 32,3 19,7¹ 18,3¹ 17,6 ¹ 17,7 ¹ 16,7¹<br />
V.S. 12,3 ³<br />
¹ Voorlopige waarde, ² ‘Break <strong>in</strong> series’, ³ Bron: Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development, 2003.<br />
Uit tabel 11 blijkt verder dat met name Zweden te maken heeft met een erg laag percentage<br />
voortijdige schoolverlaters. Engeland daarentegen scoort vrij hoog <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g<br />
met de andere genoemde landen.<br />
315 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2003a, p. 4.<br />
316 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2003b.<br />
317 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2003a.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
171
Registratie<br />
Uit bovenstaande cijfers blijkt dat de registratie zeer problematisch is. Er zitten grote<br />
gaten <strong>in</strong> de <strong>in</strong>formatie (geslacht, leeftijd, opleid<strong>in</strong>g) en de gegevens die bekend zijn lijken<br />
niet erg betrouwbaar, gegeven de enorme stijg<strong>in</strong>g die optreedt wanneer de signaler<strong>in</strong>g<br />
wordt geïntensiveerd.<br />
De waarnem<strong>in</strong>g van het voortijdig schoolverlaten (en schoolverzuim gedurende de leerplichtperiode)<br />
berust op vier pijlers, namelijk de leerl<strong>in</strong>genregistratie van de onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen,<br />
de leerplichtregistratie, de RMC-registratie en de registraties van sociale<br />
dienst en CWI. De leerplicht- en RMC-gegevens zijn afgeleid van de schoolgebonden<br />
registratie: scholen zijn wettelijk verplicht uitval en verzuim te melden. Wanneer scholen<br />
slecht melden, ontstaan gaten <strong>in</strong> de leerplicht- en RMC-registratie. Op dit moment vormt<br />
de meld<strong>in</strong>g het grootste struikelblok <strong>in</strong> de registratie. Leerplichtbureaus controleren<br />
daarom vaak ook zelf actief of leerplichtigen <strong>in</strong>geschreven staan bij een onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g.<br />
Een controle op feitelijke onderwijsdeelname is dat doorgaans echter niet. Sociale<br />
diensten en CWI’s zijn <strong>in</strong> toenemende mate alert op voortijdige schoolverlaters onder<br />
hun cliënten. In de lijn van het Plan van aanpak jeugdwerkloosheid wordt hoge prioriteit<br />
gegeven aan jonge werklozen zonder startkwalificatie. 318 Een grote groep jongeren zonder<br />
startkwalificatie blijft echter buiten het gezichtsveld van de sociale dienst of het CWI.<br />
Jongeren die werk v<strong>in</strong>den of andersz<strong>in</strong>s niet van een uitker<strong>in</strong>g afhankelijk zijn, komen<br />
niet voor <strong>in</strong> de registratie.<br />
Zo kunnen een aantal knelpunten worden geformuleerd met betrekk<strong>in</strong>g tot de registratie.<br />
• De waarnem<strong>in</strong>g, registratie en meld<strong>in</strong>g op scholen zijn, hoewel sterk verbeterd,<br />
nog altijd niet optimaal. In de leerplicht- en RMC-wetgev<strong>in</strong>g is weliswaar precies<br />
omschreven wanneer gemeld moet worden, maar volledige meld<strong>in</strong>g wordt nog<br />
niet bereikt. Het mbo heeft daarbij nog een langere weg te gaan dan het voortgezet<br />
onderwijs. De Algemene Rekenkamer (2001) velde enige jaren geleden<br />
een hard oordeel en noemde de meld<strong>in</strong>gen onvolledig en de registraties onbetrouwbaar.<br />
In 2003 constateert de staatssecretaris <strong>in</strong> haar brief aan de Tweede<br />
Kamer dat de RMC-registratie aanmerkelijk is verbeterd, mede ten gevolge van<br />
de RMC-wetgev<strong>in</strong>g. 319<br />
• De organisatie van de leerplicht- en RMC-functie is nog niet op orde. Vooral b<strong>in</strong>nen<br />
kle<strong>in</strong>ere gemeenten blijkt de leerplichtfunctie zeer kwetsbaar. Men kampt<br />
met problemen rondom cont<strong>in</strong>uïteit, kwaliteit en capaciteit. De leerplichtregistratie<br />
en -zorg is gebonden aan de woonplaats van de jongeren. Veel kle<strong>in</strong>ere<br />
gemeenten kennen geen eigen voortgezet onderwijs en zijn derhalve afhankelijk<br />
van meld<strong>in</strong>gen door en contacten met scholen buiten hun eigen gebied. Een<br />
onderzoek <strong>in</strong> de regio Zuid-Holland-Zuid bracht de volgende knelpunten aan<br />
het licht met betrekk<strong>in</strong>g tot de leerplichtuitvoer<strong>in</strong>g: de formatie voor leerplicht<br />
per gemeente is vaak zeer beperkt; de leerplichtadm<strong>in</strong>istraties zijn vaak onvolledig<br />
en slecht toegankelijk en bruikbaar; de meld<strong>in</strong>gsprocedures voor scholen<br />
zijn vaak onduidelijk; leerplichtambtenaren blijken zeer verschillende taakopvatt<strong>in</strong>gen<br />
te hebben; de partieel-leerplichtigen worden door een deel van<br />
de gemeenten buiten beschouw<strong>in</strong>g gelaten; en tot slot is de afstemm<strong>in</strong>g en<br />
samenwerk<strong>in</strong>g tussen centrum- en regiogemeenten <strong>in</strong> één gebied niet altijd<br />
goed. 320 Inmiddels lijkt een toenemend aantal gemeenten te kiezen voor regi-<br />
318 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschap, 2003c.<br />
319 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschap, 2003d.<br />
320 Eimers & Verhoef, 2000.<br />
172 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
onale samenwerk<strong>in</strong>g op het gebied van leerplicht. Gemeenten onderkennen<br />
de problemen, maar kijken doorgaans met de nodige terughoudendheid naar<br />
verdergaande onderl<strong>in</strong>ge samenwerk<strong>in</strong>g. 321 De LVLA (Landelijke Verenig<strong>in</strong>g<br />
van Leerplichtambtenaren) heeft <strong>in</strong> 2004 het <strong>in</strong>itiatief genomen tot vorm<strong>in</strong>g<br />
van een landelijk platform voor regionale leerplichtbureaus. Vooralsnog zijn er<br />
<strong>in</strong> Nederland slechts enkele daadwerkelijk functionerende regionale bureaus<br />
(ongeveer vijf, plus een aantal <strong>in</strong> opricht<strong>in</strong>g).<br />
• Terwijl er behoefte is om jongeren gedurende hun hele schoolloopbaan te volgen,<br />
<strong>in</strong> elk geval totdat zij een startkwalificatie hebben behaald, is nog geen<br />
sprake van één doorlopende registratie. In feite is er een keten van betrokken<br />
<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen en <strong>in</strong>stanties waar de jongere langskomt. Pog<strong>in</strong>gen om efficiënt<br />
<strong>in</strong>formatie over te dragen verlopen vaak uiterst moeizaam. De oorzaken liggen<br />
<strong>in</strong> het ontbreken van een eenduidige identificatie, beperk<strong>in</strong>gen vanuit privacyregelgev<strong>in</strong>g<br />
en technische problemen. Het identificatieprobleem lijkt nu b<strong>in</strong>nen<br />
afzienbare tijd opgelost te kunnen worden door de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van het zogenaamde<br />
onderwijsnummer. Iedereen die onderwijs volgt bij een door de overheid<br />
bekostigde <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g krijgt een uniek onderwijsnummer. Het nummer moet<br />
gegevensuitwissel<strong>in</strong>g vereenvoudigen en verbeteren. In de Wet onderwijsnummer<br />
is geregeld welke <strong>in</strong>stanties met welk doel de gegevens mogen gebruiken.<br />
De <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van het onderwijsnummer is gestart <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs<br />
en wordt later uitgebreid naar de overige onderwijssectoren. Medio 2003 is een<br />
eerste proef afgerond. Van de 513 scholen doorstonden 114 scholen de eerste<br />
test met succes, 303 scholen moesten tot nadere aanpass<strong>in</strong>g komen en 156 bleken<br />
<strong>in</strong> het geheel geen gegevens te hebben aangeleverd. 322<br />
• Voor een belangrijk deel zijn het technische problemen die een sluitende registratie<br />
<strong>in</strong> de weg staan. Paradoxaal genoeg hebben de enorme mogelijkheden<br />
van de nu beschikbare <strong>in</strong>formatie- en communicatietechnologie de problemen<br />
ten dele vergroot. Gevoed door de technische mogelijkheden – en niet zelden<br />
gedreven door commerciële belangen – is lang achter het ideaal van het ene<br />
geautomatiseerde registratiesysteem aangejaagd: één registratiesysteem dat<br />
gegevens uit verschillende bronnen koppelt, dat <strong>in</strong>formatie kan leveren per<br />
<strong>in</strong>dividu of per groep, dat zowel voor de uitvoer<strong>in</strong>gspraktijk als voor beleidsdoelen<br />
geschikt is en dat bovendien gebruiksvriendelijk en betrouwbaar is. De<br />
zoektocht naar het perfecte, omvattende systeem heeft veel teleurstell<strong>in</strong>g en<br />
frustratie gebracht. 323 De technische moeilijkheden blijken uitermate hardnekkig.<br />
De grote softwareleveranciers op dit gebied kampen nog met aanzienlijke<br />
problemen, met name waar het gaat om het opzetten van systemen voor<br />
samenwerk<strong>in</strong>gsverbanden van gemeenten. De regelgev<strong>in</strong>g en procedures rondom<br />
de aansluit<strong>in</strong>g van leerplicht- en RMC-adm<strong>in</strong>istraties op het netwerk van<br />
gemeentelijke basisadm<strong>in</strong>istraties is niet afgestemd op regionale samenwerk<strong>in</strong>g.<br />
Bovendien is er meer <strong>in</strong> het algemeen vaak onduidelijkheid rondom de beperk<strong>in</strong>gen<br />
en mogelijkheden op het gebied van privacy. Inmiddels lijken de ambities<br />
en verwacht<strong>in</strong>gen rondom de geautomatiseerde gegevensverwerk<strong>in</strong>g – en<br />
mogelijk ook ten aanzien van het onderwijsnummer – meer realistisch en zoekt<br />
men primair naar een technische oploss<strong>in</strong>g die het primaire proces van uitvalbestrijd<strong>in</strong>g<br />
faciliteert. Eimers en Verhoef (2000) spreken <strong>in</strong> dit verband van<br />
een ‘functionele benader<strong>in</strong>g’, waar<strong>in</strong> de registratiesystemen meer probleem-<br />
321 Verhoef & Eimers, 2001a, 2001b.<br />
322 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschap, 2002, 2003e.<br />
323 Eimers & Verhoef, 2000.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
173
en doelgericht zijn en waar<strong>in</strong> meer pragmatisch naar een passende oploss<strong>in</strong>g<br />
wordt gezocht.<br />
Gebrekkige registratie speelt beleidsmakers parten wanneer zij doelstell<strong>in</strong>gen willen<br />
formuleren en de realisatie ervan willen controleren. Op een ander niveau hebben<br />
scholen, gemeenten en <strong>in</strong>stanties <strong>in</strong> een regio ermee te maken wanneer blijkt dat honderden,<br />
soms duizenden voortijdige schoolverlaters buiten hun gezichtsveld blijven.<br />
Het organiseren van een sluitende registratie vergt enorme <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g en veel geduld.<br />
Ontwikkel<strong>in</strong>gen zoals de regionaliser<strong>in</strong>g van de leerplicht, het onderwijsnummer en een<br />
meer pragmatische benader<strong>in</strong>g van het automatiser<strong>in</strong>gsvraagstuk bieden zicht op verbeter<strong>in</strong>g.<br />
Belangrijker echter dan deze factoren lijkt de daadwerkelijke prioriteit die partijen,<br />
zoals scholen en gemeenten, geven aan het sluiten van het registratienet. Tal van <strong>in</strong>itiatieven<br />
laten zien dat men probeert álle jongeren te volgen, met name op de risicovolle<br />
overgangsmomenten. Voorbeelden zijn de VO-ROC Screen<strong>in</strong>g <strong>in</strong> Utrecht, waar men alle<br />
jongeren volgt <strong>in</strong> de overgang van voortgezet onderwijs naar mbo, het eerder gememoreerde<br />
Waddenmodel (“Een echt sluitende aanpak”) <strong>in</strong> Noord-Gron<strong>in</strong>gen en Route 23 <strong>in</strong><br />
Dordrecht (“Regie op werk, schol<strong>in</strong>g en zorg”). 324<br />
324 Vergelijk Eimers, Derriks, Voncken, Tilborg & Van Es , 2003; Waddenmodel, 2004; Gemeente Dordrecht, 2004.<br />
174 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
4 Oorzaken van voortijdig schoolverlaten<br />
Er is veel bekend over de oorzaken van voortijdig schoolverlaten. Statistische analyses<br />
laten duidelijk zien welke factoren samenhangen met schooluitval. Het blijkt dat leerl<strong>in</strong>gen<br />
die de school voortijdig verlaten relatief lager scoren op <strong>in</strong>telligentie- en prestatietoetsen.<br />
325 Zo zijn er onder meer statistische verbanden te constateren tussen uitval<br />
en leerl<strong>in</strong>gkenmerken, zoals etniciteit, leeftijd en opleid<strong>in</strong>gsniveau van de ouders.<br />
Doorgaans wordt er een onderscheid gemaakt tussen factoren die op verschillende<br />
niveaus een rol spelen. De Vries (1988) benoemt vijf niveaus.<br />
1) De samenlev<strong>in</strong>g<br />
Op dit niveau wordt de <strong>in</strong>vloed van de economische conjunctuur en de arbeidsmarkt<br />
op schooluitval geplaatst. De arbeidsmarkt wordt vaak aangemerkt als een ‘pull-factor’.<br />
Zeker <strong>in</strong> tijden van hoogconjunctuur zou de aantrekk<strong>in</strong>gskracht van betaald werk tot<br />
hogere uitval leiden.<br />
2) Het onderwijsstelsel<br />
Factoren op het niveau van de <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van het stelsel en het dom<strong>in</strong>ante onderwijsbeleid<br />
die samenhangen met uitval zijn onder meer: de leerwegen <strong>in</strong> het vmbo; de<br />
<strong>in</strong>tegratie van het vso (voortgezet speciaal onderwijs) <strong>in</strong> het vmbo; de wettelijke en<br />
organisatorische scheid<strong>in</strong>g tussen vmbo en mbo; de duur van de leerplicht; en het startkwalificatiebeleid.<br />
Ook de wijze van bekostig<strong>in</strong>g van het stelsel heeft mogelijke <strong>in</strong>vloed<br />
op de omvang van het voortijdig schoolverlaten. Met vormen van outputbekostig<strong>in</strong>g of<br />
gerichte f<strong>in</strong>anciële prikkels voor preventie wordt getracht scholen meer belang te geven<br />
bij het terugdr<strong>in</strong>gen van uitval. 326<br />
3) De school<br />
Hoewel beg<strong>in</strong> jaren negentig de school werd aangemerkt als het brandpunt van de aanpak<br />
om schooluitval te bestrijden, is nog onvoldoende bekend hoe de school bijdraagt<br />
aan het ontstaan of voorkomen van uitval. Veel aandacht gaat uit naar de specifieke<br />
maatregelen die scholen nemen om verzuim en uitval te voorkomen, maar meer <strong>in</strong> het<br />
algemeen is m<strong>in</strong>der bekend hoe de <strong>in</strong>vloed van de school verloopt. 327 Jungbluth (2003)<br />
stelde recent vast, op basis van onderzoek <strong>in</strong> het primair onderwijs, dat een deel van de<br />
kansenongelijkheid <strong>in</strong> het onderwijs voortkomt uit de wijze waarop de leerkrachten het<br />
aanbodniveau aanpassen aan veronderstelde capaciteiten van de leerl<strong>in</strong>g. Verschillen <strong>in</strong><br />
effectiviteit tussen scholen zouden ten dele verklaard worden door de m<strong>in</strong> of meer toevallige<br />
prestatiegerichtheid van leerkrachten.<br />
325 Dekkers, 2003.<br />
326 Vergelijk Canton & Webb<strong>in</strong>k, 2004.<br />
327 Dekkers, 2003.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
175
Andere <strong>in</strong>termediërende factoren op schoolniveau zijn bijvoorbeeld het schoolklimaat 328<br />
en de begeleid<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen. 329 De <strong>Onderwijs</strong><strong>in</strong>spectie (2002) kon <strong>in</strong> haar onderzoek<br />
<strong>in</strong> het mbo geen verschil <strong>in</strong> uitval vaststellen tussen verschillende <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen.<br />
4) Het ouderlijk milieu<br />
Het meeste onderzoek naar schoolprestaties, verzuim en uitval richt zich op dit niveau.<br />
Traditioneel is er veel onderzoek gedaan naar de samenhang tussen sociale (klassen)-<br />
ongelijkheid en onderwijskansen. Nog altijd blijkt – althans statistisch gezien – het opleid<strong>in</strong>gsniveau<br />
van de ouders een belangrijke voorspeller van voortijdig schoolverlaten. Het<br />
opleid<strong>in</strong>gsniveau van de ouders hangt weer nauw samen met bijvoorbeeld gez<strong>in</strong>ssamenstell<strong>in</strong>g,<br />
etniciteit en schoolkeuze van de k<strong>in</strong>deren. Rademacker en Rodax (1999) constateren<br />
dat de laatste jaren de aandacht voor sociale klasse als verklar<strong>in</strong>g voor ongelijkheid<br />
<strong>in</strong> onderwijskansen en -prestaties sterk is afgenomen. Zij spreken van een taboe,<br />
zowel <strong>in</strong> het wetenschappelijk onderzoek als <strong>in</strong> het beleid. Op grond van onderzoek <strong>in</strong><br />
Duitsland stellen zij echter vast dat er geen reden is om aan te nemen dat sociale ongelijkheid<br />
als verklarende factor aan belang heeft <strong>in</strong>geboet. Weliswaar is de onderwijsdeelname<br />
vanaf de jaren zestig sterk gestegen, maar de verschillen tussen de sociale klassen<br />
wat betreft niveau van onderwijs zijn daarmee niet kle<strong>in</strong>er geworden. 330<br />
Recent is de aandacht voor etniciteit als verklarende factor van lagere onderwijsprestaties<br />
gegroeid. Allochtonen presteren gemiddeld op tal van punten m<strong>in</strong>der dan vergelijkbare<br />
autochtone onderwijsdeelnemers: zij kiezen vaker voor vmbo, stromen m<strong>in</strong>der<br />
vaak door naar hoger onderwijs, presteren gemiddeld lager en vallen vaker uit. 331 De<br />
redenen waarom allochtone jongeren vaker uitvallen zijn divers. In de eerste plaats is<br />
er een sterke samenhang tussen opleid<strong>in</strong>gsniveau van de ouders en etniciteit. De uitval<br />
onder Turkse jongens bijvoorbeeld is relatief hoger dan die onder autochtone jongens.<br />
Vergeleken echter met autochtone jongens uit eenzelfde sociaal milieu (opleid<strong>in</strong>gsniveau<br />
ouders) is er geen verschil meer tussen de uitvalpercentages. Sociaal milieu alleen verklaart<br />
echter niet de hogere uitval onder allochtonen. Ander factoren zoals het wel of<br />
niet <strong>in</strong> Nederland geboren zijn, etnische herkomst of geslacht spelen ook een rol. 332 Een<br />
punt van discussie <strong>in</strong> het huidige debat is de kwestie van segregatie <strong>in</strong> het onderwijs.<br />
De concentratie van allochtone leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> met name de grote steden leidt tot zogenaamde<br />
zwarte scholen. Deze segregatie zou een verklar<strong>in</strong>g zijn voor de achterblijvende<br />
schoolprestaties van allochtone leerl<strong>in</strong>gen. Jungbluth (2002, 2003) wijst die suggestie op<br />
grond van onderzoeksgegevens van de hand en stelt dat segregatie niet gelijk staat aan<br />
kansenongelijkheid. Hij verklaart de kansenongelijkheid nadrukkelijk uit sociale klassenverschillen<br />
en betoogt dat het e<strong>in</strong>de van de segregatie slechts we<strong>in</strong>ig zal bijdragen aan<br />
de verbeter<strong>in</strong>g van de onderwijsprestaties van allochtone k<strong>in</strong>deren.<br />
5) Het <strong>in</strong>dividu<br />
Individueel-psychologische factoren hebben een aantoonbaar effect op het maximale<br />
onderwijsniveau dat wordt bereikt. Het meest evident bepalend is het <strong>in</strong>telligentieniveau<br />
als <strong>in</strong>dividueel kenmerk. Uit praktijkervar<strong>in</strong>gen is bekend dat aspecten als motivatie,<br />
gevoel voor eigenwaarde en zelfvertrouwen een cruciale rol spelen <strong>in</strong> het succesvol<br />
afronden van een onderwijstraject. Direct is echter ook duidelijk dat er een sterke<br />
328 De Vries, 1993.<br />
329 Portengen & Dekkers, 1998.<br />
329 Portengen & Dekkers, 1998.<br />
330 Vergelijk ook Jungbluth, 2001.<br />
331 Centraal Bureau voor de Statistiek, 2002.<br />
332 De Wit en Dekkers, 1996.333<br />
176 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
samenhang bestaat tussen met name sociaal milieu en <strong>in</strong>dividuele kenmerken als motivatie<br />
en zelfvertrouwen.<br />
Typerend voor de hiervoor benoemde factoren op de verschillende niveaus is dat zij<br />
vrijwel allemaal berusten op statistische analyses. In feite is elke factor van <strong>in</strong>vloed op<br />
de kans om het onderwijs voortijdig te verlaten. In sommige gevallen is het evident dat<br />
factoren elkaar beïnvloeden of mogelijk zelfs verklaren, maar allerm<strong>in</strong>st staat vast hoe<br />
precies de relaties tussen factoren zijn. In de eerste plaats is dat een wetenschappelijk<br />
vraagstuk. Het ontbreekt aan een samenhangend causaal model. School en ouderlijk<br />
milieu zijn de meest dom<strong>in</strong>ante factoren, maar hoe de causale verbanden er uitzien is<br />
nauwelijks bekend. Het onderzoek concentreert zich bovendien vaak op een of twee van<br />
de genoemde vijf niveaus. Het ontbreken van een verklarend model voor de oorzaken<br />
van voortijdig schoolverlaten heeft vergaande gevolgen voor de bestrijd<strong>in</strong>g ervan. Dat<br />
uit zich enerzijds <strong>in</strong> de uiterst beperkte mogelijkheden om effecten van maatregelen te<br />
meten (<strong>in</strong> het bijzonder van preventieve maatregelen 333 ) en anderzijds <strong>in</strong> een fragmenter<strong>in</strong>g<br />
van de aanpak van het probleem als geheel. Er wordt veel gedaan, maar de <strong>in</strong>houdelijke<br />
samenhang ontbreekt vaak.<br />
In de tweede plaats heeft het ontbreken van een causaal model een meer politieke dimensie.<br />
Behalve door wetenschappelijke vragen wordt het debat over en het onderzoek<br />
naar verklar<strong>in</strong>gen ook gekleurd door de maatschappelijke context. Dat speelt, zoals we<br />
zagen, op het niveau van de def<strong>in</strong>itie, maar evenzeer op het niveau van de verklarende<br />
factoren. Afhankelijk van de maatschappelijke context treden factoren als sociale klassenongelijkheid,<br />
etnische verschillen, sekseverschillen en gez<strong>in</strong>ssamenstell<strong>in</strong>g meer of<br />
m<strong>in</strong>der op de voorgrond.<br />
Er is evenwel nog een andere, meer fundamentele tekortkom<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de hierboven weergegeven<br />
benader<strong>in</strong>g. Kenmerken als etniciteit, sociale klasse en schoolklimaat verklaren<br />
niet waarom b<strong>in</strong>nen een bepaalde categorie de ene leerl<strong>in</strong>g wel en de andere niet uitvalt.<br />
De focus op bepaalde kenmerken wekt soms de <strong>in</strong>druk dat het probleem van voortijdig<br />
schoolverlaten één op één samenvalt met een bepaalde categorie. Weliswaar verlaten<br />
tweemaal zo veel allochtonen als autochtonen het onderwijs zonder startkwalificatie,<br />
maar ook van de allochtone jongeren behaalt de meerderheid een startkwalificatie. Het<br />
percentage ongediplomeerde schoolverlaters is veruit het hoogst onder Marokkanen,<br />
namelijk 14,7%; meer dan tweemaal zo hoog als onder Turken en meer dan zesmaal<br />
hoger dan onder autochtonen. 334 Cijfers die terecht zorgen baren en de aandacht vestigen<br />
op de doelgroep van Marokkanen <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs. Het cijfer impliceert<br />
echter ook dat 85,3% van de Marokkanen wél een diploma behaalt. Het is vaak<br />
een complex van factoren dat bepaalt waarom een <strong>in</strong>dividu wel of niet voortijdig stopt<br />
met onderwijs. De laatste jaren is de aandacht steeds meer verschoven naar de cruciale<br />
vraag waarom b<strong>in</strong>nen een bepaalde risicocategorie <strong>in</strong>dividuele verschillen optreden. Die<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g heeft geleid tot enkele wezenlijke verander<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de wijze waarop naar<br />
de oorzaken van voortijdig schoolverlaten wordt gekeken en <strong>in</strong> de wijze waarop het probleem<br />
wordt aangepakt.<br />
De eerste ontwikkel<strong>in</strong>g is dat steeds meer de categoriale benader<strong>in</strong>g van het probleem<br />
is losgelaten. Beleid en maatregelen gericht op categorieën, veelal bepaald door één<br />
333 Vergelijk Van den Dool, Babeliowsky, Voncken & Geul, 1988.<br />
334 De Wit & Dekkers, 1996.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
177
kenmerk, zijn steeds meer op de achtergrond geraakt. Dat geldt bijvoorbeeld voor het<br />
onderwijsachterstandenbeleid en voor de vele doelgroepgerichte projecten. In plaats<br />
van een categoriale prevaleert nu een <strong>in</strong>dividuele benader<strong>in</strong>g. Van de vijf genoemde oorzakenniveaus<br />
staat het laatste, dat van het <strong>in</strong>dividu, nu het meest <strong>in</strong> de belangstell<strong>in</strong>g<br />
– althans wat betreft de ontwikkel<strong>in</strong>g van de aanpak. In lijn met de <strong>in</strong>dividualiser<strong>in</strong>g <strong>in</strong><br />
het onderwijs wordt <strong>in</strong> de bestrijd<strong>in</strong>g van het voortijdig schoolverlaten meer en meer<br />
gezocht naar aanpakken en <strong>in</strong>strumenten die de mogelijkheden en deficiënties van de<br />
afzonderlijke persoon <strong>in</strong> kaart brengen. Individuele volgsystemen, persoonlijke trajectbegeleid<strong>in</strong>g,<br />
multidiscipl<strong>in</strong>aire diagnostiek en vormen van assessment zijn voorbeelden<br />
van dergelijke <strong>in</strong>strumenten. Meer dan voorheen staan dan ook de leermotivatie, -capaciteit<br />
en -prestaties centraal.<br />
Een tweede ontwikkel<strong>in</strong>g sluit daarbij direct aan, namelijk de toegenomen aandacht<br />
voor de persoonlijke geschiedenis en context van de voortijdige schoolverlater. Al veel<br />
langer had men natuurlijk oog voor de complexiteit van oorzaken die leidden tot uitval<br />
van leerl<strong>in</strong>gen. De ontwikkel<strong>in</strong>g om problemen daarom multidiscipl<strong>in</strong>air aan te pakken<br />
is s<strong>in</strong>ds het midden van de jaren negentig <strong>in</strong> een versnell<strong>in</strong>g geraakt. Meer recent is de<br />
nadruk die gelegd wordt op de gehele ontwikkel<strong>in</strong>gslijn van het k<strong>in</strong>d, met <strong>in</strong>begrip van<br />
de voorgeschiedenis en het toekomstperspectief. De loopbaan van het <strong>in</strong>dividu komt<br />
centraal te staan en niet de ‘plaats van het ongeluk’. In de loopbaan van jonge mensen<br />
zijn de verschillende onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen tussenstations die gepasseerd worden op<br />
weg naar een telkens verder weg gelegen doel. Vaak worden nu nog het probleem én<br />
de oploss<strong>in</strong>g benoemd vanuit het perspectief van het tussenstation waar de jongere<br />
strandt.<br />
Het startkwalificatiebeleid heeft deze ontwikkel<strong>in</strong>gen versterkt door als het ware een<br />
deur te openen naar een e<strong>in</strong>ddoel (voor het <strong>in</strong>itieel onderwijs) dat buiten het voortgezet<br />
onderwijs ligt en dat – gezien de achterliggende motivatie – zelfs zijn wortels heeft<br />
buiten het onderwijs, <strong>in</strong> de arbeid. Afgezien van praktische, meer directe consequenties<br />
heeft het startkwalificatiebeleid geleid tot een versterk<strong>in</strong>g van het loopbaandenken. Voor<br />
scholen <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs en het mbo heeft het <strong>in</strong>terne rendement (diploma’s)<br />
aan belang verloren ten faveure van het externe rendement (maatschappelijke meerwaarde).<br />
Tegenwoordig wordt het <strong>in</strong>itieel onderwijs geplaatst <strong>in</strong> een context van een<br />
leven lang leren en persoonlijke competentieontwikkel<strong>in</strong>g. Voorbeelden van dit nieuwe<br />
perspectief zijn de vele <strong>in</strong>itiatieven die lokaal en regionaal worden ontplooid om over de<br />
grens van vmbo en mbo heen doorlopende leer- en zorglijnen te creëren. Leerl<strong>in</strong>gen die<br />
niet slagen <strong>in</strong> het vmbo worden doorgeleid naar een aansluitend traject <strong>in</strong> het mbo. De<br />
leer-werktrajecten <strong>in</strong> het vmbo zijn daarvan een landelijk geformaliseerde variant. Onder<br />
de vlag van de beroepskolom worden doorlopende paden gecreëerd <strong>in</strong> het vmbo, mbo<br />
en hbo. 335 Het advies Onderweg <strong>in</strong> het beroepsonderwijs (2003b) van de <strong>Onderwijs</strong>raad<br />
drukt op veel punten uit hoezeer het blikveld voor het <strong>in</strong>itieel onderwijs verbreed is. Zo<br />
spreekt de raad van onderwijs-leertrajecten en doorlopende leerlijnen. Het accent mag,<br />
aldus de raad, niet liggen op schoolse kennis en vaardigheden, maar op het vermogen<br />
om <strong>in</strong> de praktijk adequaat te handelen.<br />
Nog een stap verder gaan suggesties om de strikte afbaken<strong>in</strong>g van het <strong>in</strong>itiële leerproces<br />
tot één bepaalde levensfase wat meer los te laten. Met name voor voortijdige schoolverlaters<br />
is dit van belang. Mede onder <strong>in</strong>vloed van de eerder genoemde OESO-maatstaf<br />
335 Vergelijk Boekhoud, 2001.<br />
178 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
voor voortijdig schoolverlaten lijkt men geneigd om niet het moment van verlaten van<br />
het <strong>in</strong>itieel onderwijs als f<strong>in</strong>aal moment voor het bereiken van een startkwalificatie te<br />
beschouwen, maar het bereiken van de leeftijd van 23 jaar. In die optiek zou een voortijdige<br />
schoolverlater iemand zijn die op zijn drieëntw<strong>in</strong>tigste nog geen startkwalificatie<br />
heeft. Een schoolverlater van 17 of 18 jaar oud heeft <strong>in</strong> die visie dus nog enkele jaren<br />
om alsnog een startkwalificatie te behalen. Ideeën over vouchersystemen, meer open<br />
(hernieuwde) <strong>in</strong>stroom <strong>in</strong> het mbo, een modulair onderwijsaanbod en nieuwe comb<strong>in</strong>aties<br />
van werken en leren worden – nu nog vooral lokaal – <strong>in</strong> de praktijk uitgeprobeerd.<br />
De oorzaken van voortijdig schoolverlaten worden steeds meer bij het <strong>in</strong>dividu gezocht.<br />
Dat past <strong>in</strong> een tijd waar<strong>in</strong> <strong>in</strong>dividuele verantwoordelijkheid en eigenheid hoog worden<br />
gewaardeerd. Het ontbreken van een samenhangend, causaal model voor de verklar<strong>in</strong>g<br />
van voortijdig schoolverlaten wordt als het ware omzeild door te kiezen voor een op<br />
casuïstiek gerichte benader<strong>in</strong>g. Die verschuiv<strong>in</strong>g past <strong>in</strong> een ontwikkel<strong>in</strong>g van de laatste<br />
vijftien jaar, waar<strong>in</strong> het zoeken naar oorzaken is ‘vervangen’ door het zoeken naar oploss<strong>in</strong>gen.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
179
5 De aanpak van het voortijdig schoolverlaten<br />
In de loop der jaren heeft de bestrijd<strong>in</strong>g van het voortijdig schoolverlaten telkens andere<br />
accenten gekend: preventief of curatief, categoriaal of <strong>in</strong>dividueel, <strong>in</strong> het licht van emancipatie<br />
of van tekorten op de arbeidsmarkt. Zoals hierboven uiteengezet is de maatschappelijke<br />
context en meer bepaald het gevoerde beleid grotendeels bepalend voor de<br />
wijze waarop de aanpak wordt <strong>in</strong>gevuld. Daarnaast is er echter sprake van een voortdurende<br />
zoektocht naar werkzame oploss<strong>in</strong>gen. Een zoektocht die nu geleidelijk de contouren<br />
lijkt op te leveren van een ‘sluitende aanpak’.<br />
De complexiteit van het verschijnsel voortijdig schoolverlaten, zowel op collectief als<br />
<strong>in</strong>dividueel niveau, leidt als vanzelf tot een zeer breed palet van aanpakken en maatregelen.<br />
In feite is dat palet s<strong>in</strong>ds het midden van de jaren negentig steeds breder geworden.<br />
Tot het e<strong>in</strong>de van de jaren tachtig leek voortijdig schoolverlaten – toen nog ongediplomeerd<br />
schoolverlaten – voornamelijk een zorg van het onderwijs zelf, met dien verstande<br />
dat de aanpak voornamelijk bestond uit het zo goed mogelijk opvangen van uitvallers<br />
en spijbelaars <strong>in</strong> speciale door de rijksoverheid bekostigde projecten en voorzien<strong>in</strong>gen.<br />
Na het verschijnen van de nota Een goed voorbereide start <strong>in</strong> 1993 trad een scherpe<br />
omslag op. Elke afzonderlijke school werd nu zelf verantwoordelijk voor het voorkomen<br />
van uitval. Preventie werd het sleutelwoord en er werd radicaal gebroken met een reeks<br />
van curatieve voorzien<strong>in</strong>gen, zoals de randgroepjongerenprojecten, de spijbelopvangprojecten,<br />
het vorm<strong>in</strong>gswerk en het oriënteren & schakelen <strong>in</strong> het mbo. De <strong>in</strong>vloed van<br />
de nieuwe def<strong>in</strong>itie (startkwalificatie) op de aanpak is hierboven al aan de orde geweest.<br />
M<strong>in</strong>stens zo relevant was de veranderde visie op de rol van de overheid <strong>in</strong> de bestrijd<strong>in</strong>g<br />
van uitval. De rijksoverheid koos vol overtuig<strong>in</strong>g voor een vergaande decentralisatie:<br />
de school werd het <strong>in</strong>houdelijk middelpunt van de aanpak en de gemeenten kregen een<br />
taak toegewezen <strong>in</strong> de regie. De decentralisatie paste <strong>in</strong> de overtuig<strong>in</strong>g dat een <strong>in</strong>gewikkeld<br />
en hardnekkig maatschappelijk probleem als voortijdig schoolverlaten niet met landelijke<br />
beleidsmaatregelen, maar slechts door maatwerk en samenwerk<strong>in</strong>g op lokaal en<br />
regionaal niveau opgelost kon worden. De rijksoverheid stelde zich tot taak om doelen<br />
te stellen en om faciliterende kaders te creëren. Beide taken hebben onder meer geleid<br />
tot de RMC-wetgev<strong>in</strong>g en tot aanscherp<strong>in</strong>g van de leerplicht, de toekenn<strong>in</strong>g van subsidiemiddelen<br />
aan de gemeenten (met name <strong>in</strong> het kader van het goa, het gemeentelijk<br />
onderwijsachterstandenbeleid) en de prioriter<strong>in</strong>g van voortijdig schoolverlaten <strong>in</strong> het<br />
zogenaamde grotestedenbeleid. Verder heeft het algemene beleid om <strong>in</strong> het onderwijs<br />
meer vrijheid en verantwoordelijkheid bij de scholen zelf te leggen, bijgedragen aan de<br />
decentralisatie.<br />
De decentralisatie is, ook door de <strong>in</strong>breng van gemeenten, vooral regionaliser<strong>in</strong>g geworden.<br />
Scholen werden – soms ook letterlijk, denk aan de samenwerk<strong>in</strong>gsverbanden voortgezet<br />
onderwijs-vso – gedwongen samen te werken en allengs werden daarbij ook andere<br />
partijen betrokken. In belangrijke mate is vooral ook de jeugdzorg mede-probleemeigenaar<br />
geworden. De jeugdzorg heeft organisatorisch en beleids<strong>in</strong>houdelijk een wend<strong>in</strong>g<br />
180 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
naar preventie en vroegtijdige <strong>in</strong>terventie gemaakt. De kracht waarmee het startkwalificatiebeleid<br />
werd <strong>in</strong>gevoerd, heeft ertoe geleid dat nu de schoolloopbaan als vertrekpunt<br />
van de bemoeienis met (risico)jongeren wordt bezien. De <strong>in</strong>tentie om de school tot middelpunt<br />
van de aanpak te maken is zeer succesvol geweest en leidt ertoe dat de jeugdzorg,<br />
maar ook de jeugdgezondheidszorg, het maatschappelijk werk en <strong>in</strong> m<strong>in</strong>dere mate<br />
de politie, zich <strong>in</strong> grote mate organiseren rondom de school.<br />
Zo werd de aanpak <strong>in</strong> de voorbije jaren aanzienlijk verbreed: door de samenwerk<strong>in</strong>g tussen<br />
scholen en de betrokkenheid van gemeenten, jeugdzorg en anderen ontstonden er<br />
nieuwe <strong>in</strong>itiatieven. De verbred<strong>in</strong>g is nog niet ten e<strong>in</strong>de. De samenwerk<strong>in</strong>g tussen primair<br />
en voortgezet onderwijs is volop <strong>in</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g en hetzelfde geldt voor de relatie<br />
tussen voortgezet onderwijs (vooral vmbo) en het mbo. In de lijn van het Plan van aanpak<br />
jeugdwerkloosheid (2003) lijkt nu een volgende slag gemaakt te worden naar meer<br />
<strong>in</strong>tensieve samenwerk<strong>in</strong>g tussen onderwijs, RMC, sociale dienst, CWI en arbeidsmarktpartijen.<br />
Het ambitieuze plan voor het creëren van 10.000 leerbanen <strong>in</strong> het mkb (midden-<br />
en kle<strong>in</strong>bedrijf) is daarvan een voorbeeld. 336<br />
Het toegenomen besef van de complexiteit en <strong>in</strong>dividualiteit van het fenomeen voortijdig<br />
schoolverlaten heeft tot een verbred<strong>in</strong>g en differentiatie van de aanpak geleid. De<br />
positieve effecten zijn evident: meer dan voorheen wordt gekeken naar de feitelijke problemen<br />
van een jongere en gezocht naar een op maat gesneden antwoord. Bij het v<strong>in</strong>den<br />
van dat antwoord wordt nu beter dan ooit gebruikgemaakt van de verschillende<br />
<strong>in</strong>houdelijke deskundigheid en organisatorische mogelijkheden die de diverse discipl<strong>in</strong>es<br />
meebrengen.<br />
Er is echter ook een keerzijde aan verbred<strong>in</strong>g en differentiatie. Men heeft de diversiteit<br />
van de oorzaken en de verschillende niveaus daarb<strong>in</strong>nen onderkend en de aanpak overeenkomstig<br />
gedifferentieerd, maar het ontbreken van een samenhangend model voor<br />
oorzaken is óók terug te zien <strong>in</strong> de aanpak. Zoals de samenhang tussen oorzaken onduidelijk<br />
is of geheel ontbreekt, zo is ook de aanpak van het voortijdig schoolverlaten vaak<br />
fragmentarisch en onsamenhangend.<br />
Het fragmentarisch karakter komt op verschillende manieren tot uitdrukk<strong>in</strong>g.<br />
• De aanpakken kenmerken zich vaak door een experimenteel karakter. Men is<br />
zoekende en probeert uit wat werkt en wat niet. Daar komt bij dat er een zekere<br />
onrust en wellicht zelfs ongeduldigheid optreedt <strong>in</strong> het zoeken. Initiatieven<br />
hebben veelal een tijdelijk en projectmatig karakter en worden onvoldoende<br />
geëvalueerd.<br />
• Op beleidsmatig niveau lijkt een vergelijkbare ontwikkel<strong>in</strong>g op te treden waar<br />
het gaat om de regionale regie. Het <strong>in</strong>gezette beleid om de gemeenten een<br />
belangrijke rol te geven <strong>in</strong> de regie wordt, voor het goed en wel geaard is, ontkracht<br />
door bezu<strong>in</strong>ig<strong>in</strong>gen en door verlegg<strong>in</strong>g van subsidielijnen richt<strong>in</strong>g de<br />
scholen. De doordecentraliser<strong>in</strong>g van de huisvest<strong>in</strong>gsmiddelen, het wegvallen<br />
en verleggen van de goa-middelen en het teruglopen van algemene f<strong>in</strong>anciële<br />
armslag betekenen een verzwakk<strong>in</strong>g van de positie van de gemeenten.<br />
• De wil om maatwerk te leveren en de behoeften van leerl<strong>in</strong>gen leidend te laten<br />
zijn, heeft geleid tot een rafelrand aan de onderkant van het onderwijsbestel.<br />
336 Vergelijk MKB Leerbanen, 2004.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
181
De tien jaar geleden <strong>in</strong>gezette beweg<strong>in</strong>g om speciale, curatieve voorzien<strong>in</strong>gen<br />
te beperken en zo veel mogelijk zorgleerl<strong>in</strong>gen op te vangen <strong>in</strong> het reguliere<br />
onderwijs is een belangrijke impuls geweest voor de verbeter<strong>in</strong>g van zorg <strong>in</strong><br />
het onderwijs. Tegelijkertijd is het probleem van de ‘onderkant’ miskend en<br />
voor een deel zelfs genegeerd. Het gevolg daarvan is dat voorzien<strong>in</strong>gen vaak <strong>in</strong><br />
reactie op problemen en m<strong>in</strong> of meer ad hoc zijn ontstaan. Dat geldt met name<br />
voor de leer-werktrajecten <strong>in</strong> het vmbo en voor de assistentopleid<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het<br />
mbo. Samen met het praktijkonderwijs, het leerwegondersteunend onderwijs<br />
en de vele zogenaamde tussentrajecten vormen ze het aanbod voor jongeren<br />
die moeite hebben het niveau van de startkwalificatie te halen. Er is echter geen<br />
sprake van een omvattende visie op onderwijs en zorg voor deze omvangrijke<br />
groep jongeren. Het mbo en de sociale partners denken na over de toekomst<br />
van de assistentopleid<strong>in</strong>gen. De komende lumpsumf<strong>in</strong>ancier<strong>in</strong>g voor het praktijkonderwijs<br />
noopt scholen tot een bez<strong>in</strong>n<strong>in</strong>g op hun toekomst. De leer-werktrajecten<br />
worden geëvalueerd. In de regio vormen scholen speciale zorglocaties.<br />
ROC’s werken met niveau-0-trajecten. Hoewel al deze onderwijsvoorzien<strong>in</strong>gen<br />
betrekk<strong>in</strong>g hebben op doelgroepen die onderl<strong>in</strong>g grote overlap vertonen, is<br />
er geen sprake van regie of coörd<strong>in</strong>atie.<br />
• De regionaliser<strong>in</strong>g van de aanpak leidt tot verschillen tussen regio’s. Het blijft<br />
echter onduidelijk of die verschillen positief of negatief uitpakken. Positief is<br />
het wanneer maatwerk bij de specifieke regionale problemen wordt geleverd.<br />
Negatief is het wanneer jongeren <strong>in</strong> de ene regio wel op zorg, opvang en begeleid<strong>in</strong>g<br />
kunnen rekenen en <strong>in</strong> de andere niet. Op onderdelen proberen organisaties<br />
als Sardes (RMC), Het Platform Beroepsonderwijs (beroepskolom) en Axis<br />
(techniekonderwijs) wel om onder meer via beschrijv<strong>in</strong>gen van ‘good practices’<br />
de uitwissel<strong>in</strong>g tussen regio’s te bevorderen.<br />
Een belangrijke vraag die nu beantwoord moet worden, is of de comb<strong>in</strong>atie van verbred<strong>in</strong>g<br />
en fragmentatie van de aanpak leidt tot vooruitgang <strong>in</strong> de bestrijd<strong>in</strong>g van het<br />
voortijdig schoolverlaten. Voor een antwoord op die vragen kunnen we niet terecht bij<br />
de cijfers. De kwantitatieve gegevens laten geen spectaculaire vooruitgang zien, maar<br />
zijn naar alle waarschijnlijkheid dermate onbetrouwbaar dat vooralsnog uitspraken over<br />
effectiviteit van maatregelen niet gedaan kunnen worden. Het antwoord zal derhalve<br />
gevonden moeten worden <strong>in</strong> een ander criterium.<br />
De heilige graal van de bestrijd<strong>in</strong>g van voortijdig schoolverlaten is de sluitende aanpak:<br />
een geheel van voorzien<strong>in</strong>gen, werkwijzen en maatregelen, waardoor elke (potentiële)<br />
vroegtijdige schoolverlater gesignaleerd wordt en bij het <strong>in</strong>dividu passende oploss<strong>in</strong>gen<br />
kunnen worden gerealiseerd, zodanig dat iedereen die het vermogen daartoe heeft ook<br />
daadwerkelijk een startkwalificatie behaalt. De vraag naar vooruitgang van de aanpak<br />
voortijdig schoolverlaten is ook de vraag naar de mate waar<strong>in</strong> een daadwerkelijk sluitende<br />
aanpak naderbij komt. Er zijn signalen dat de periode van experimenteren en zoeken<br />
nu geleidelijk resultaten op gaat leveren en zich de contouren van een sluitende, of <strong>in</strong><br />
elk geval meer samenhangende aanpak beg<strong>in</strong>nen af te tekenen. Er zijn drie typen signalen<br />
die wijzen <strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g van een progressie: <strong>in</strong>houdelijk kristalliseren zich bepaalde<br />
werkwijzen uit; er ontstaat een aantal structurele voorwaarden; en er lijkt sprake van<br />
een andere ambitie.<br />
182 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
1) Inhoudelijke vooruitgang<br />
Op basis van onderzoek naar regionale opvang- en preventieprojecten heeft Eimers<br />
(1995) een model voor een sluitende regionale aanpak geschetst. Het model geeft aan<br />
welke elementen de bouwstenen vormen van een samenhangende aanpak.<br />
• Allocatie:<br />
• signaler<strong>in</strong>g en meld<strong>in</strong>g;<br />
• diagnostiek en verwijz<strong>in</strong>g;<br />
• case-management en trajectbegeleid<strong>in</strong>g; en<br />
• registratie en monitor<strong>in</strong>g.<br />
• Preventie en opvang:<br />
• preventie <strong>in</strong> de school;<br />
• opvang met als doel terug naar school;<br />
• opvang met als doel toeleid<strong>in</strong>g naar werk; en<br />
• opvang en jeugdzorg.<br />
• Samenwerk<strong>in</strong>g en ontwikkel<strong>in</strong>g:<br />
• coörd<strong>in</strong>atie en samenwerk<strong>in</strong>g;<br />
• onderzoek en ontwikkel<strong>in</strong>g; en<br />
• samenwerk<strong>in</strong>g stad en regio.<br />
In het rapport Kans van slagen constateren de auteurs op basis van onderzoek <strong>in</strong> tien<br />
regio’s dat op verschillende van de boven genoemde elementen zich een zekere standaard<br />
aan het ontwikkelen is. 337 Het meest opvallend is de ontwikkel<strong>in</strong>g op het gebied<br />
van de allocatie, het bijeenbrengen van vraag en aanbod. Eén van de belangrijkste ankerpunten<br />
<strong>in</strong> de huidige aanpak van het voortijdig schoolverlaten zijn de zogenaamde<br />
zorgteams. Deze teams, ook wel zorgadviesteams genoemd, bestaan uit vertegenwoordigers<br />
van de school en van <strong>in</strong>stanties buiten de school, die gezamenlijk kijken naar de<br />
problemen van leerl<strong>in</strong>gen en een passend plan van aanpak bedenken. Er is geen vaste<br />
samenstell<strong>in</strong>g voor dit soort teams, maar veelal zijn daar<strong>in</strong> naast de school de jeugdzorg,<br />
de jeugdgezondheidszorg, het schoolmaatschappelijk werk en het leerplichtbureau<br />
vertegenwoordigd. De kracht van de teams ligt <strong>in</strong> de multidiscipl<strong>in</strong>ariteit, de schoolnabijheid<br />
en de directe l<strong>in</strong>k met voorzien<strong>in</strong>gen buiten de school (jeugdzorg). Het <strong>in</strong>strument<br />
van het zorgteam, dat vooral een diagnostische functie heeft, past uitstekend <strong>in</strong> de ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
om het <strong>in</strong>dividu als maat voor de te kiezen aanpak te nemen. De multidiscipl<strong>in</strong>aire<br />
diagnostiek maakt het mogelijk een <strong>in</strong>dividueel beeld van de problematiek te krijgen<br />
en een daarbij passend persoonlijk plan op te stellen.<br />
Het bijzondere is dat de teams overal <strong>in</strong> het land m<strong>in</strong> of meer gelijktijdig zijn ontstaan,<br />
deels gevoed door bijvoorbeeld de verander<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de wetgev<strong>in</strong>g voor de jeugdzorg,<br />
maar deels ook vanuit eenzelfde overal ervaren behoefte om tot een betere en vroegere<br />
diagnostiek te komen. Zo bezien vormen de teams een krachtige, van onderop ontstane<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g, die – ook vanwege het strategisch belang van de diagnostiekfunctie – een<br />
fundament kan vormen onder de gezamenlijke aanpak van het voortijdig schoolverlaten.<br />
Daarmee is niet gezegd dat de ontwikkel<strong>in</strong>g op dit punt ten e<strong>in</strong>de is. Inhoudelijk en<br />
organisatorisch wordt nog veel verbeterd en er is nog geen sprake van een volledig dekkend<br />
netwerk van teams over alle scholen (primair en voortgezet onderwijs en mbo). Wel<br />
neemt de belangstell<strong>in</strong>g om dergelijke teams te vormen nog altijd toe. 338<br />
337 Eimers e.a., 2003.<br />
338 Zie onder meer Verhoef & Eimers, 2003.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
183
Soortgelijke ontwikkel<strong>in</strong>gen zijn zichtbaar als het gaat om andere onderdelen uit het<br />
model voor een sluitende aanpak. De trajectbegeleid<strong>in</strong>g voor jongeren <strong>in</strong> de leeftijd van<br />
ongeveer 16-18 jaar, onder meer ontstaan uit de RMC-trajectbegeleid<strong>in</strong>g, neemt een<br />
vaste plaats <strong>in</strong> van de aanpak. Eerder is al aangegeven dat ook op het punt van de registratie<br />
langzaam een zekere mate van standaardiser<strong>in</strong>g optreedt.<br />
2) Structurele voorwaarden<br />
Wil zich een patroon ontwikkelen <strong>in</strong> de aanpak van het voortijdig schoolverlaten, dan<br />
moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan. Een meer structurele onderl<strong>in</strong>ge<br />
betrokkenheid van partijen is daar een van. De verplichte samenwerk<strong>in</strong>gsverbanden <strong>in</strong><br />
het voortgezet onderwijs, die zeggenschap hebben over het zorgbudget dat scholen <strong>in</strong><br />
de regio ontvangen, lijken zich steeds meer te ontwikkelen tot coörd<strong>in</strong>atoren en regievoerders<br />
<strong>in</strong> de samenwerk<strong>in</strong>g tussen scholen en tussen onderwijs en derden. Er is nu<br />
een gezamenlijk aanspreekpunt voor het middelbaar onderwijs als het gaat om uitvalproblematiek.<br />
Aanvankelijk werden de samenwerk<strong>in</strong>gsverbanden door de scholen vaak<br />
ervaren als een noodzakelijk kwaad. In toenemende mate w<strong>in</strong>nen de verbanden echter<br />
aan gewicht, getuige ook de professionaliser<strong>in</strong>g die daarbij optreedt (professioneel<br />
management en staf, landelijk platform). Andere structurerende voorwaarden zijn de<br />
gegroeide regierol die gemeenten hebben opgepakt, de al eerder gememoreerde samenwerk<strong>in</strong>g<br />
tussen verschillende sectoren <strong>in</strong> het onderwijs en de structurele betrokkenheid<br />
van de jeugdzorg.<br />
De te verwachten verbeter<strong>in</strong>g van de registratie zal een verdere structurer<strong>in</strong>g tot gevolg<br />
hebben, zeker wanneer meer betrouwbare cijfers concrete doelstell<strong>in</strong>gen en evaluaties<br />
mogelijk maken.<br />
3) Andere ambitie<br />
Tot slot kan gewezen worden op een verander<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de ambitie bij de bestrijd<strong>in</strong>g van<br />
voortijdig schoolverlaten <strong>in</strong> de regio. Richtte de aandacht zich voorheen voornamelijk op<br />
specifieke risicogroepen, scholen met veel zorgleerl<strong>in</strong>gen en tal van bijzondere projecten<br />
en voorzien<strong>in</strong>gen, nu verschuift de aandacht naar een ander aspect: de mate waar<strong>in</strong> de<br />
aanpak dekkend en sluitend is. Men stelt zich niet langer tevreden met goede voorbeelden<br />
en aansprekende projecten, maar formuleert – vooralsnog voorzichtig – de ambitie<br />
om een m<strong>in</strong>imaal niveau van (kwaliteit van) zorg te realiseren voor álle scholen en voor<br />
álle leerl<strong>in</strong>gen. Daarbij gaat het niet alleen om de meest <strong>in</strong> het oog spr<strong>in</strong>gende risicogroepen,<br />
maar ook om de m<strong>in</strong>der problematische jongeren die geen startkwalificatie<br />
behalen. In het mbo valt ongeveer eenderde van de deelnemers uit zonder startkwalificatie.<br />
B<strong>in</strong>nen die groep is er een kern van jongeren met zware en complexe problematieken.<br />
Het merendeel echter haakt af om veel m<strong>in</strong>der <strong>in</strong>grijpende redenen, bijvoorbeeld<br />
vanwege de misfit tussen de eigen verwacht<strong>in</strong>gen en de opleid<strong>in</strong>g. 339 Wil ook deze groep<br />
<strong>in</strong> beeld komen, dan moet de aanpak – feitelijk de gehele benader<strong>in</strong>g – zich verbreden<br />
tot ook die leerl<strong>in</strong>gen die niet opvallen door specifieke risicokenmerken. In Utrecht heeft<br />
men daarom gekozen voor het volgen van alle vmbo-schoolverlaters <strong>in</strong> hun overgang<br />
naar het mbo (VO-ROC Screen<strong>in</strong>g 340 ). In veel plaatsen kiest men voor zorgteams op alle<br />
scholen, <strong>in</strong> plaats van alleen op de ‘probleemscholen’. Er lijkt sprake te zijn van een nieuwe<br />
ambitie. Een aantal beproefde en z<strong>in</strong>vol gebleken aanpakken moet worden verspreid,<br />
zodat een dekkend geheel ontstaat.<br />
339 Vergelijk <strong>Onderwijs</strong>raad, 2003b.<br />
340 Zie Eimers e.a., 2003.<br />
184 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
De nieuwe ambitie, andere structurele voorwaarden en meer <strong>in</strong>zicht <strong>in</strong> werkzame aanpakken<br />
leiden tot andere accenten <strong>in</strong> de benader<strong>in</strong>g van het voortijdig schoolverlaten.<br />
De trend lijkt positief, omdat grotendeels van onderaf een aantal vaste patronen en elementen<br />
ontstaat en omdat er de belofte is van een meer samenhangende en duurzame<br />
groei naar een sluitende aanpak.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
185
6 Voortijdig schoolverlaten <strong>in</strong> de toekomst<br />
In het voorgaande hebben we het verschijnsel nadrukkelijk <strong>in</strong> een dynamisch perspectief<br />
gezet: def<strong>in</strong>itie, beleid en aanpakken zijn <strong>in</strong> een bredere maatschappelijke context<br />
geplaatst. In dat licht hebben we gewezen op verander<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de wijze waarop naar<br />
voortijdig schoolverlaten wordt gekeken en een aantal ontwikkel<strong>in</strong>gslijnen benoemd. In<br />
deze paragraaf staan we expliciet stil bij twee belangrijke trends waarmee het voortijdig<br />
schoolverlaten te maken heeft – een positieve en een wellicht m<strong>in</strong>der positieve.<br />
Het nieuwe onderwijs<br />
In het onderwijs stelt zich een nieuw onderwijskundig paradigma op de voorgrond.<br />
Van het primair tot het hoger onderwijs werkt men aan vernieuw<strong>in</strong>g van het onderwijsaanbod.<br />
Hoewel er niet één bepaald format bestaat voor de vernieuw<strong>in</strong>g, zijn er wel<br />
gemeenschappelijke trekken. Constructivistische leertheorieën w<strong>in</strong>nen aan belangstell<strong>in</strong>g.<br />
In deze visie op leren wordt de leerl<strong>in</strong>g of student zelf medeverantwoordelijk voor<br />
zijn competentieontwikkel<strong>in</strong>g. Het centrale begrip is competentie. Het staat voor een<br />
meer holistische benader<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>g, leerproces en leerdoelen. Er wordt een belangrijke<br />
rol toegekend aan verwerv<strong>in</strong>g en toepass<strong>in</strong>g van kennis en vaardigheden <strong>in</strong> de<br />
(beroeps)praktijk. Het competentiedenken is erop gericht voorwaarden te creëren voor<br />
maximale zelfontplooi<strong>in</strong>g van het <strong>in</strong>dividu. De voorheen eenzijdige verantwoordelijkheid<br />
van de docent voor het leerproces verschuift: <strong>in</strong> het moderne studiehuis, open leercentrum<br />
of ‘skills lab’ heeft de student grote eigen verantwoordelijkheid.<br />
Vooralsnog komen de nieuwe ideeën vooral tot uit<strong>in</strong>g <strong>in</strong> publicaties en experimenten. Of<br />
en <strong>in</strong> welke mate er daadwerkelijk sprake is van een brede vernieuw<strong>in</strong>g zal nog moeten<br />
blijken. In potentie echter biedt het meer holistische mensbeeld van het competentiegerichte<br />
onderwijs nieuwe kansen voor kwetsbare groepen <strong>in</strong> het onderwijs en vergroot<br />
het voor anderen de toegangsmogelijkheden tot onderwijs. Meer dan voorheen immers<br />
kijkt men naar wat de jongere wél kan en aan mogelijkheden heeft en gaat het niet louter<br />
om het behalen van een diploma. De <strong>in</strong>strumenten die worden ontwikkeld (denk aan<br />
assessments, evc, portfolio en multidiscipl<strong>in</strong>aire teams) zijn beter <strong>in</strong> staat zichtbaar te<br />
maken wat jongeren <strong>in</strong> hun mars hebben en waar zij behoefte aan hebben. Juist voor<br />
jongeren die niet goed tot hun recht komen <strong>in</strong> het reguliere onderwijssysteem kan dat<br />
een grote verbeter<strong>in</strong>g zijn. Een zeker risico schuilt <strong>in</strong> de gedrevenheid waarmee soms<br />
het nieuwe onderwijskundige paradigma wordt bepleit. Een onderwijsconcept gebaseerd<br />
op probleemgestuurd, zelfstandig leren lijkt niet voor alle categorieën leerl<strong>in</strong>gen even<br />
geschikt. Sommigen vragen zich af of juist ‘zwakkere’ leerl<strong>in</strong>gen niet behoefte hebben<br />
aan meer (voor)gestructureerde onderwijsvormen. Anderen uiten geen twijfel bij het<br />
onderwijsconcept, maar wel bij de geschiktheid van docenten om het toe te passen voor<br />
‘zwakkere’ leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Hoe de discussie en de praktijk ook uitpakken voor de risicojongeren <strong>in</strong> het onderwijs,<br />
één d<strong>in</strong>g staat vast: meer dan tevoren is de vraag naar uitvalbestrijd<strong>in</strong>g nu ook een<br />
186 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
vraag naar goed onderwijs geworden. Door aspecten als de persoonlijke ontwikkel<strong>in</strong>g,<br />
de loopbaan en het buitenschoolse expliciet <strong>in</strong> het onderwijsconcept op te nemen, schuiven<br />
onderwijs en zorg voor een groot deel <strong>in</strong>een. In de opvang van voortijdige schoolverlaters<br />
was men al gewend om sterk geïndividualiseerde trajecten aan te bieden, lag<br />
het accent al op de ontwikkel<strong>in</strong>g van motivatie en sociale competenties en had de arbeid<br />
al een groot aandeel <strong>in</strong> het leren. In zekere z<strong>in</strong> wordt de afstand tussen het ‘speciale’<br />
onderwijs <strong>in</strong> opvangprojecten, leer-werkplaatsen en het praktijkonderwijs enerzijds en<br />
het reguliere onderwijs anderzijds kle<strong>in</strong>er.<br />
Het is de vraag hoe het gedachtegoed van een leven lang leren de problematiek van het<br />
voortijdig schoolverlaten verder zal beïnvloeden. Komt het tot een werkelijke doorbraak<br />
en verdwijnt de strikte scheid<strong>in</strong>g tussen het <strong>in</strong>itieel onderwijs en het leren gedurende<br />
de verdere loopbaan? In dat geval zal de def<strong>in</strong>itie van voortijdig schoolverlaten opnieuw<br />
bijgesteld worden. De startkwalificatie, oorspronkelijk vooral een arbeidseconomisch criterium,<br />
zal zich omvormen tot een startniveau voor verdere persoonlijke ontwikkel<strong>in</strong>g,<br />
niet alleen of vooral wat betreft arbeid, maar voor verschillende levenssferen. Nu al gaan<br />
stemmen op om de startkwalificatie meer nadrukkelijk <strong>in</strong> het teken van burgerschap<br />
te plaatsen. Het <strong>in</strong>itieel onderwijs is verbonden aan een bepaalde levensfase. Voor een<br />
kle<strong>in</strong> deel van de jongeren blijkt dat niet de meest gunstige tijd om onderwijs te volgen.<br />
Een herverdel<strong>in</strong>g van onderwijsmogelijkheden over verschillende levensfasen kan nieuwe<br />
kansen creëren. Een voorbeeld zijn de tweedekansroutes die veel jongeren benutten<br />
om alsnog een diploma <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs te behalen; denk aan de vavo-route<br />
(voortgezet algemeen volwassenenonderwijs) en het afstandonderwijs, waarvan veel<br />
‘spijtoptanten’ gebruikmaken.<br />
Tussen al de verander<strong>in</strong>gsverschijnselen <strong>in</strong> het onderwijs zijn ontwikkel<strong>in</strong>gen te signaleren<br />
die hoopvol stemmen voor de kansen van jongeren die moeilijk <strong>in</strong> het reguliere<br />
onderwijs passen. Tegelijkertijd is er ook twijfel, die voorkomt uit de duurzaamheid van<br />
maatschappelijke <strong>in</strong>stituties zoals het diploma en maatschappelijke verschijnselen zoals<br />
de altijd maar voortdurende diplomarace <strong>in</strong> het onderwijs (hoe hoger, hoe beter). Twijfel<br />
is ook gerechtvaardigd als het gaat om het uithoud<strong>in</strong>gsvermogen van de vernieuwers,<br />
afgezet tegen enerzijds de ambities en anderzijds de <strong>in</strong>ertie van het onderwijssysteem<br />
als geheel (leerkrachten, directies, besturen, overheden, wetgev<strong>in</strong>g). Meer fundamenteel<br />
is de vraag of de beoogde zelfstandigheid van jongeren daadwerkelijk het doel van de<br />
onderwijsvernieuw<strong>in</strong>g kan zijn. Die vraag is des te urgenter voor de groep van potentiele<br />
voortijdige schoolverlaters.<br />
De paradox van de zelfstandigheid<br />
De def<strong>in</strong>itie van wat voortijdig schoolverlaten is, ligt niet bij de betrokken jongere zelf.<br />
Het is een opgelegde maatschappelijke norm: leerplicht en kwalificatieplicht. De ‘plicht’<br />
tot competentieontwikkel<strong>in</strong>g is eerder toe- dan afgenomen en betreft niet alleen jongeren,<br />
maar ook werknemers (employability), uitker<strong>in</strong>gsgerechtigden en nieuwkomers<br />
(<strong>in</strong>burger<strong>in</strong>g). De maatschappelijke norm dat leren goed is gaat samen met een sterk<br />
geloof <strong>in</strong> de kracht van het nieuwe onderwijsparadigma: het nieuwe leren is niet alleen<br />
beter omdat het aansluit bij behoeften van maatschappij en <strong>in</strong>dividu, het is ook aantrekkelijker<br />
omdat het biedt wat jongeren willen en dat is vooral eigen <strong>in</strong>breng. Als de<br />
gewenste vernieuw<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het onderwijs zijn beslag krijgt, dan is het woord plicht niet<br />
meer op zijn plaats, want dan zal het onderwijs vraaggericht en flexibel <strong>in</strong>spelen op<br />
behoeften.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
187
Maar wat als ondanks het aantrekkelijke, competentiegerichte onderwijs toch jongeren<br />
voortijdig afhaken? Wat te doen met niet-kunners en niet-willers die niet uit zichzelf ‘het<br />
goede’ doen? Oploss<strong>in</strong>gen worden dan gezocht <strong>in</strong> meer autoriteit, structuur, dwang en<br />
discipl<strong>in</strong>e. Oploss<strong>in</strong>gen die haaks lijken te staan op het fundament van het competentiegericht<br />
onderwijs, namelijk de zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid van de<br />
jongeren. Een illustratie van deze tegenstrijdigheid is de zogenaamde leerstraf die jongeren<br />
opgelegd krijgen die ernstig spijbelgedrag vertonen (vergelijk de basta-projecten <strong>in</strong><br />
diverse regio’s). Leerstraf is een taakstraf die wordt opgelegd om de jongere zo mogelijk<br />
weer terug te leiden naar een onderwijstraject. Het idee van leren onder dwang is moeilijk<br />
te verenigen met het nieuwe onderwijsideaal, dat juist mikt op de <strong>in</strong>tr<strong>in</strong>sieke motivatie<br />
van de leerl<strong>in</strong>g. 341<br />
Jongeren maken, deels uit eigen keuze, deels door omstandigheden daartoe gebracht,<br />
‘verkeerde’ keuzes. Zij kiezen voor werk boven school, voor vrije tijd boven verplicht<strong>in</strong>gen<br />
en soms zelfs voor subculturen die aan de rand van de samenlev<strong>in</strong>g staan. De maatschappelijk<br />
tolerantie voor afwijkende keuzes is kle<strong>in</strong>er geworden. Begrippen als veiligheid<br />
en normen en waarden wegen zwaar <strong>in</strong> het maatschappelijk debat, <strong>in</strong> het bijzonder<br />
waar het jongeren betreft. Sommigen zien het risico van een tweedel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het onderwijs:<br />
competentiegericht onderwijs met veel vrijheden en eigen verantwoordelijkheid<br />
voor de willers en kunners; meer traditioneel onderwijs met veel structuur en discipl<strong>in</strong>e<br />
voor de niet-willers en niet-kunners. Het is een tegenstell<strong>in</strong>g die nog scherper en schrijnender<br />
wordt, gezien het feit dat het niet alleen gaat om <strong>in</strong>dividuen, maar dat feitelijk<br />
omvangrijke, langs lijnen van sociale klasse en etniciteit samengestelde groepen dreigen<br />
af te haken.<br />
Ruwweg 20% van de jongeren heeft moeite zijn weg te v<strong>in</strong>den <strong>in</strong> het reguliere onderwijs.<br />
Jaarlijks raken enkele duizenden onder hen meer of m<strong>in</strong>der ernstig <strong>in</strong> de problemen. Het<br />
onderwijs- en opvangaanbod voor deze groep is versnipperd en onduidelijk georganiseerd,<br />
maar kent wel een lange traditie van daadwerkelijke zorg. Hoewel de opvang van<br />
risicogroepen buiten of op de rand van het reguliere onderwijs vaak een reactief projectmatig<br />
karakter heeft, is er wel degelijk sprake van een zekere cont<strong>in</strong>uïteit en progressie<br />
<strong>in</strong> de werkwijze (zie hoofdstuk 5). Eén van de doorslaggevende ervar<strong>in</strong>gen die<br />
men heeft opgedaan <strong>in</strong> de opvang van spijbelaars en uitvallers is de waarde van een<br />
warme aanpak. 342 Daarmee wordt gedoeld op de <strong>in</strong>tensieve, persoonlijke aandacht en<br />
begeleid<strong>in</strong>g die voor deze jongeren onontbeerlijk is. B<strong>in</strong>nen het onderwijs is er altijd een<br />
stroom geweest – <strong>in</strong> het speciaal onderwijs, (i)vbo, mbo/educatie en <strong>in</strong> de vele opvangprojecten<br />
– die telkens reagerend op nieuwe problemen en probleemgroepen aangepaste<br />
onderwijsvormen kon aanbieden. Tegenwoordig gebeurt dat <strong>in</strong> toenemende mate met de<br />
medewerk<strong>in</strong>g van andere partijen zoals de jeugdzorg. In die verbred<strong>in</strong>g ligt de mogelijkheid<br />
om voor de jongeren die niet ‘<strong>in</strong> het systeem passen’ een maatwerkoploss<strong>in</strong>g te v<strong>in</strong>den.<br />
De laatste jaren lijkt er echter ook een zekere tegenstroom te ontstaan. De voortijdige<br />
schoolverlater is niet alleen meer slachtoffer van een falend onderwijssysteem of van<br />
maatschappelijke omstandigheden, hij is ook zelf verantwoordelijk. De toenemende<br />
betrokkenheid van justitie bij de leerplichthandhav<strong>in</strong>g illustreert een voorzichtig veranderend<br />
klimaat. Wanneer straks het onderwijsnummer is <strong>in</strong>gevoerd, zal de ‘opspor<strong>in</strong>g’<br />
341 Eimers, 2004.<br />
342 Eimers e.a., 2003.<br />
188 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
van spijbelaars en voortijdige schoolverlaters nog nadrukkelijker ter hand worden genomen.<br />
Het accent lijkt te verschuiven van hulpverlenen naar regelhandhav<strong>in</strong>g. In de maatschappij<br />
wordt op tal van vlakken het <strong>in</strong>dividu verantwoordelijk gesteld voor zijn eigen<br />
situatie, of het nu arbeid (werkloosheid, wao), opleid<strong>in</strong>g of gezondheid (‘no-claimregel<strong>in</strong>g’)<br />
betreft. De overheid schept voorwaarden en creëert mogelijkheden. Het is aan<br />
het <strong>in</strong>dividu die kansen te grijpen. Het beleid verschuift van ‘equal outcome’ naar ‘equal<br />
opportunity’: bij gelijke kansen is ongelijkheid tussen <strong>in</strong>dividuen een uitdrukk<strong>in</strong>g van<br />
verschillen <strong>in</strong> capaciteiten en motivatie. Het is aan de betrokkene zelf om verantwoordelijkheid<br />
te nemen en hij of zij is dan ook primair zélf verantwoordelijk als het mis gaat.<br />
De post-verzorg<strong>in</strong>gsstaat is harder – en volgens sommigen heilzamer – voor de burger<br />
die afhankelijk raakt van zorg, hulp, uitker<strong>in</strong>g of opvang.<br />
Hoe zal dit andere klimaat uitwerken voor de relatief beschermende aanpakken <strong>in</strong> de<br />
bestrijd<strong>in</strong>g van het voortijdig schoolverlaten? Treedt ook hier een zekere verhard<strong>in</strong>g op<br />
en krijgt de groep (potentiële) uitvallers te maken met meer dwang, straf en restricties?<br />
Zal uite<strong>in</strong>delijk straks de uitvaller zelf de ‘schuld’ krijgen van zijn falen en de consequenties<br />
moeten dragen? Of blijft de zorgzame benader<strong>in</strong>g overe<strong>in</strong>d <strong>in</strong> de beschermende<br />
omgev<strong>in</strong>g van het onderwijs? Lukt het om ideeën voor nieuwe onderwijsvormen toepasbaar<br />
te maken voor de ‘moeilijke’ groepen? Kiest men voor maatschappelijke verantwoordelijkheid<br />
voor het lot van <strong>in</strong>dividuele jongeren?<br />
Belangrijker nog is de vraag of het mogelijk is om een verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g te realiseren tussen de<br />
verschillende benader<strong>in</strong>gen. Ervar<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> verschillende projecten (randgroepjongerenprojecten,<br />
Basta) suggereren dat een comb<strong>in</strong>atie van aandacht, zorg én een zekere mate<br />
van dwang en structuur wellicht voor veel jongeren het juiste recept is.<br />
De open school<br />
In deze bijdrage is al verschillende malen gewezen op de toegenomen betrokkenheid<br />
van actoren buiten het onderwijs bij bestrijd<strong>in</strong>g van het voortijdig schoolverlaten. De<br />
lijst van belanghebbenden is lang en omvat onder meer de gemeente, de jeugdzorg,<br />
justitie en politie, het maatschappelijk werk, de jeugdgezondheidszorg en meer recent<br />
ook de sociale dienst, het CWI en het bedrijfsleven. De toenader<strong>in</strong>g vanuit deze partijen<br />
gaat gelijk op met een grotere openheid van de scholen. Niet alleen wat betreft de uitvalbestrijd<strong>in</strong>g,<br />
maar over een breed front stellen scholen – voortgezet onderwijs en mbo<br />
– zich open voor contacten en samenwerk<strong>in</strong>g met anderen.<br />
Er zijn een aantal elkaar versterkende factoren aanwijsbaar die daarbij van <strong>in</strong>vloed zijn.<br />
• Het hiervoor genoemde nieuwe leren legt grote nadruk op het zogenaamde probleemgestuurd<br />
leren en het leggen van verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gen tussen de leerstof en de<br />
belev<strong>in</strong>gswereld van de leerl<strong>in</strong>g. Vraagstukken en problemen ‘van buiten’ vormen<br />
<strong>in</strong> die opvatt<strong>in</strong>g een belangrijke <strong>in</strong>put voor het leerproces. Naarmate de<br />
denkbeelden van het nieuwe leren aan kracht w<strong>in</strong>nen, wordt ook de behoefte<br />
groter het leerproces <strong>in</strong> de school te verb<strong>in</strong>den met impliciete leerprocessen en<br />
-momenten buiten de school.<br />
• Er wordt tegenwoordig een groeiend belang gehecht aan het beroepsonderwijs,<br />
getuige de nadruk op de startkwalificatie en de programma’s gericht op versterk<strong>in</strong>g<br />
van de beroeps(opleid<strong>in</strong>gs)kolom. Eén van de gevolgen daarvan is een<br />
zwaarder accent op het buitenschools leren. Met name <strong>in</strong> het vmbo staat het<br />
buitenschools leren opnieuw <strong>in</strong> de aandacht. Zo worden de leer-werktrajecten,<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
189
nu alleen nog bedoeld voor specifieke doelgroepen, ook bekeken <strong>in</strong> het licht<br />
van de mogelijkheid om duale trajecten breder <strong>in</strong> te voeren <strong>in</strong> het vmbo.<br />
• In het onderwijs is het besef groot dat men een deel van de eigen opdracht niet<br />
kan uitvoeren zonder samenwerk<strong>in</strong>g met derden te zoeken. Dat geldt <strong>in</strong> het bijzonder<br />
voor het probleem van het voortijdig schoolverlaten, maar meer <strong>in</strong> het<br />
algemeen ook voor het realiseren van onderwijs dat aansluit bij de behoeften<br />
van zowel leerl<strong>in</strong>gen als maatschappelijke ‘stakeholders’, zoals het bedrijfsleven<br />
en de overheid. Het onderwijs is meer responsief geworden. Opvallend is<br />
dat het daarbij niet (alleen) gaat om relatief geïsoleerde programma-onderdelen<br />
met een maatschappelijke of buitenschoolse <strong>in</strong>houd (projectlessen,<br />
stages), maar om een bredere op het gehele onderwijs betrekk<strong>in</strong>g hebbende<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g. Vooralsnog geldt ook hier dat er scholen en opleid<strong>in</strong>gen zijn die<br />
vooroplopen en de trend bepalen. Voor potentiële voortijdige schoolverlaters is<br />
de toegenomen responsiviteit <strong>in</strong> verschillende opzichten goed nieuws. De responsiviteit<br />
komt tot uitdrukk<strong>in</strong>g <strong>in</strong> meer adaptieve programma’s (vergelijk de<br />
opleid<strong>in</strong>gen op niveau-1 en daaronder <strong>in</strong> het mbo), <strong>in</strong> meer samenwerk<strong>in</strong>g met<br />
derden en <strong>in</strong> meer aandacht voor de verdere loopbaan van jonge mensen.<br />
De drie gesignaleerde trends zijn zichtbaar <strong>in</strong> de praktijk van vandaag. De toekomst<br />
zal leren welke trend dom<strong>in</strong>anter is en welke def<strong>in</strong>itie van voortijdig schoolverlaten het<br />
komende decennium zal kenmerken. Dat is, zoals we lieten zien, <strong>in</strong> belangrijke mate een<br />
kwestie van keuzes maken.<br />
190 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Literatuur<br />
Algemene Rekenkamer (2001). Begeleid<strong>in</strong>g en herplaats<strong>in</strong>g van voortijdig schoolverlaters. Den<br />
Haag: Algemene Rekenkamer.<br />
Bock, B. & Hövels, B. (1991). Zonder beroepskwalificatie uit het onderwijs. Deel 1: Een kwantitatief<br />
beeld van de groep voortijdige schoolverlaters. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale<br />
Wetenschappen.<br />
Boekhoud, P. (2001). De doorstroomagenda <strong>in</strong> de praktijk. Zoetermeer: M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>,<br />
Cultuur en Wetenschappen.<br />
Boutellier, H. (2004). Jeugd tussen vitaliteit en veiligheid. Profiel, 13(1), 21.<br />
Br<strong>in</strong>kgreve, C. (2004). Vroeg mondig, laat volwassen. Amsterdam: Augustus.<br />
Canton, E. & Webb<strong>in</strong>k, D. (2004) Prestatieprikkels <strong>in</strong> het Nederlandse onderwijs. CPB Document<br />
49.<br />
Centraal Bureau voor de Statistiek (2002a). Grote schooluitval bij Marokkaanse jongens. Voorburg/<br />
Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek.<br />
Centraal Bureau voor de Statistiek (2002b). Allochtonen <strong>in</strong> Nederland 2002. Voorburg/Heerlen:<br />
Centraal Bureau voor de Statistiek.<br />
Centraal Bureau voor de Statistiek (2003). Jeugd 2003, cijfers en feiten. Voorburg/Heerlen:<br />
Centraal Bureau voor de Statistiek.<br />
Centraal Bureau voor de Statistiek (2004). Statistisch jaarboek. Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau<br />
voor de Statistiek.<br />
Dekkers, H. (red.) (2003). <strong>Onderwijs</strong>kundig Lexicon, editie III: Voortijdig schoolverlaten. Alphen<br />
aan den Rijn: Kluwer.<br />
Dekkers, H., Eurz, D. & Boer, P. den. (2000). Early school leav<strong>in</strong>g from an <strong>in</strong>ternational perspective.<br />
Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen.<br />
Diederen, J. (1994). Opleid<strong>in</strong>gsniveau en beroepsloopbaan. Over de effecten van <strong>in</strong>itiële opleid<strong>in</strong>g<br />
en additionele schol<strong>in</strong>g op de beroepsloopbaan van lager opgeleiden. Den Haag.<br />
Dool, P. van den, Babeliowsky, M., Voncken, E. & Geul, T. (1988). Uit de school geklapt? Voortijdig<br />
schoolverlaten <strong>in</strong> het Rijnmondgebied 1982-1987. Rotterdam/Amsterdam: Sticht<strong>in</strong>g<br />
Contactcentrum <strong>Onderwijs</strong> Arbeid Rijndelta/Sticht<strong>in</strong>g Centrum voor <strong>Onderwijs</strong>onderzoek van<br />
de Universiteit van Amsterdam.<br />
Eimers, T. (1995). Een vangnet van strohalmen: Opvang- en preventieprojecten voor voortijdig<br />
schoolverlaters <strong>in</strong> regionaal perspectief. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale<br />
Wetenschappen.<br />
Eimers, T. (2004). Veilig en verantwoordelijk. Profiel, 13(1), 25.<br />
Eimers, T. & Verhoef, M. (2000). Pionier <strong>in</strong> cijfers: Beleidsstudie naar knelpunten <strong>in</strong> de kwantitatieve<br />
monitor<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het voortijdig schoolverlaten. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale<br />
Wetenschappen.<br />
Eimers, T., Derriks, M., Voncken, E., Tilborg, L. van & Es, W. van (2003). Kans van slagen.<br />
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.<br />
Eimers, T. & Verhoef, M. (verschijnt <strong>in</strong> 2004). Sociale uitsluit<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de kennissamenlev<strong>in</strong>g.<br />
Den Bosch: Centrum voor Innovatie van Opleid<strong>in</strong>gen/Kenniscentrum Beroepsonderwijs<br />
Arbeidsmarkt.<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
191
Gemeente Dordrecht (2004). Plan van aanpak: Route 23. Dordrecht: Gemeente Dordrecht.<br />
Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong> (2002). Voortijdig schoolverlaten <strong>in</strong> het middelbaar beroepsonderwijs.<br />
Utrecht: Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>.<br />
Jungbluth, P. (2001). Nemen we allochtone ouders voldoende serieus? Nijmegen: Instituut voor<br />
Toegepaste Sociale Wetenschappen.<br />
Jungbluth, P. (2002). Ongelijkheid op de basisschool: Omvang, samenhangen, gevolgen (samenvatt<strong>in</strong>g<br />
gastcolleges lerarenopleid<strong>in</strong>g). Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale<br />
Wetenschappen.<br />
Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool: Korte samenvatt<strong>in</strong>g onderzoek naar aanleid<strong>in</strong>g<br />
van afrond<strong>in</strong>g onderzoeksrapport en presentaties op ORD 2003. Nijmegen: Instituut voor<br />
Toegepaste Sociale Wetenschappen.<br />
M<strong>in</strong>isterie van B<strong>in</strong>nenlandse Zaken en Kon<strong>in</strong>krijkrelaties (2004). Sluitende aanpak jongeren naar<br />
startkwalificatie en werk: Met een diploma de arbeidsmarkt op. In Innovatie en kwaliteit<br />
publieke sector. Den Haag: M<strong>in</strong>isterie van B<strong>in</strong>nenlandse Zaken en Kon<strong>in</strong>krijkrelaties.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong> en Wetenschappen (1993). Een goed voorbereide start. Zoetermeer:<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong> en Wetenschappen.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2002). Het onderwijsnummer <strong>in</strong> het voortgezet<br />
onderwijs: Algemene <strong>in</strong>formatie over de wet onderwijsnummer voor scholen <strong>in</strong> het<br />
voortgezet onderwijs. Zoetermeer: M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2003a). Voortgangsrapportage RMC 2002.<br />
Zoetermeer: M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2003b). <strong>Onderwijs</strong>profiel van Nederland:<br />
Samenvatt<strong>in</strong>g van de belangrijkste beelden voor Nederland uit Education at a Glance 2003,<br />
het onderwijs-<strong>in</strong>dicatoren rapport van de OESO. Zoetermeer: M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>,<br />
Cultuur en Wetenschappen.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2003c). Plan van aanpak jeugdwerkloosheid.<br />
Zoetermeer: M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2003d). Voortijdig schoolverlaten. Den<br />
Haag: M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2003e). Stand van zaken <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g onderwijsnummer<br />
<strong>in</strong> het voortgezet onderwijs. Den Haag: M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en<br />
Wetenschappen.<br />
MKB Leerbanen (2004). Website van MKB Leerbanen, geraadpleegd maart 2004,<br />
www.mkbleerbanen.nl.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2003a). Europese richtlijnen voor het Nederlands onderwijs. Den Haag:<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2003b). Onderweg <strong>in</strong> het beroepsonderwijs. Den Haag: <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
Oosterbeek, H. & Webb<strong>in</strong>k, D. (2004). Wage effects of an extra year of lower vocational education:<br />
Evidence from a simultaneous change of compulsory school leav<strong>in</strong>g age and program length.<br />
Amsterdam: University of Amsterdam, Department of Economics.<br />
Organisation for Economic Co-operation and Development (2003). Education at a glance: OECD<br />
Indicators. Parijs: Organisation for Economic Co-operation and Development.<br />
Portengen, R. & Dekkers, H. (1998). Van drop-out tot ambachtswerker: Een dieptestudie onder<br />
zeer voortijdig schoolverlaters. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen.<br />
Rademacker, H. & Rodax, K. (1999). Social <strong>in</strong>equality and education <strong>in</strong> Germany. In B. Hövels, H.<br />
Rademacker & G. Westhoff (red.), Early school-leav<strong>in</strong>g, qualifications and youth unemployement:<br />
Research and practice <strong>in</strong> Germany and <strong>in</strong> the Netherlands (proceed<strong>in</strong>gs of an <strong>in</strong>ternational<br />
conference) (107-117). Delft: Eburon.<br />
192 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Tilburg, L. van & Es, W. van. (2003). De uitkomsten van de RMC analyse 2002. Amsterdam/<br />
Utrecht: SCO-Kohnstamm Instituut/Sardes.<br />
Verhoef, M. & Eimers, T. (2001a). Regionaliser<strong>in</strong>g van de leerplicht: Een advies aan acht gemeenten<br />
<strong>in</strong> het Rijk van Nijmegen. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen.<br />
Verhoef, M. & Eimers, T. (2001b). Regionaliser<strong>in</strong>g van de leerplicht: Een advies aan de<br />
Drechtsteden. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen.<br />
Verhoef, M. & Eimers, T. (2003). Pionier <strong>in</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g. Nijmegen: Kenniscentrum<br />
Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt.<br />
Vries, G. de (1988). Schoolverzuim en schooluitval <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs. Amsterdam: J.M.<br />
Meulenhoff B.V.<br />
Vries, G. de (1993). Het pedagogisch regiem: Groei en grenzen van de geschoolde samenlev<strong>in</strong>g.<br />
Amsterdam: J.M. Meulenhoff B.V.<br />
Waddenmodel (2004). Website Waddenmodel, geraadpleegd op 13 december 2004,<br />
www.waddenmodel.nl.<br />
Wit, W. de & Dekkers, H. (1996). Geen goed voorbereide start. Nijmegen: Instituut voor<br />
Toegepaste Sociale Wetenschappen<br />
Zicht op een sluitende aanpak<br />
193
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong><br />
het primair en voortgezet onderwijs: een <strong>in</strong>ventarisatie<br />
van de stand van zaken met betrekk<strong>in</strong>g<br />
tot de relatie onderwijs-opvoed<strong>in</strong>g-opvang <strong>in</strong> het<br />
Nederlandse onderwijs<br />
F.C.G. Smit<br />
G.W.J.M. Driessen<br />
G.J. Vrieze
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
De discussie over de taak van de school en de taak van de ouders is niet uniek voor<br />
Nederland, maar wordt <strong>in</strong> een groot aantal andere landen gevoerd. Steeds gaat het daarbij<br />
om de vraag of het onderwijs zich moet beperken tot het overdragen van kennis en<br />
vaardigheden of dat er meer gerichte aandacht nodig is voor de pedagogische functie<br />
van het onderwijs; en vervolgens hoe daar dan vorm aan kan worden gegeven. In deze<br />
bijdrage over de relatie school-ouders wordt niet alleen naar school<strong>in</strong>terne factoren<br />
gekeken, maar ook naar de voor-, vroeg- en buitenschoolse situatie en naar de relatie<br />
tussen gez<strong>in</strong> en school <strong>in</strong> een veranderende samenlev<strong>in</strong>g. Meer specifiek gaat het om de<br />
verantwoordelijkheid van de ouders en de school ten aanzien van de opvoed<strong>in</strong>g; maar<br />
ook om de betrokkenheid van andere socialiserende <strong>in</strong>stanties en opvoed<strong>in</strong>gscontexten,<br />
zoals de lokale gemeenschap. Veel praktische kwesties spelen daarbij een rol, bijvoorbeeld<br />
de <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van het onderwijs en de toerust<strong>in</strong>g van scholen, de concrete <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g<br />
van de gezamenlijke verantwoordelijkheid, de versterk<strong>in</strong>g van de betrokkenheid van<br />
ouders bij de school en de voorwaarden waaraan voldaan moet worden om school en<br />
gez<strong>in</strong> te beschouwen als partners <strong>in</strong> opvoed<strong>in</strong>g.<br />
Voortvloeiend uit het voorafgaande luidt de centrale vraagstell<strong>in</strong>g <strong>in</strong> deze studie als<br />
volgt.<br />
• Wat is de taak van de school en wat is de taak van de ouders?<br />
• Hoe verhouden onderwijs, opvoed<strong>in</strong>g en opvang zich <strong>in</strong> een veranderende<br />
maatschappij tot elkaar?<br />
• Is een andere <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van het onderwijs en een betere toerust<strong>in</strong>g van scholen<br />
op opvoed<strong>in</strong>g en opvang noodzakelijk?<br />
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn <strong>in</strong> februari en maart 2004 een tweetal<br />
deelonderzoeken uitgevoerd. In het eerste deelonderzoek is een literatuurstudie verricht<br />
naar de taken van school en ouders en de verhoud<strong>in</strong>g van onderwijs, opvoed<strong>in</strong>g<br />
en opvang <strong>in</strong> een veranderende maatschappij. De landen waar met name de aandacht<br />
op is gericht zijn: Nederland, Vlaanderen, Duitsland, Engeland, Frankrijk, Zweden en de<br />
Verenigde Staten. In het tweede deelonderzoek is een survey (een e-mailenquête) gehouden<br />
onder <strong>in</strong>ternationale experts <strong>in</strong> Europa via het ERNAPE (European Research Network<br />
About Parents <strong>in</strong> Education) en het INET (International Network of Scholars), dat met<br />
name bestaat uit Amerikaanse onderzoekers en beleidsmedewerkers. Het survey had<br />
ten eerste tot doel een genuanceerd beeld te krijgen van discussies over de verhoud<strong>in</strong>g<br />
onderwijs, opvoed<strong>in</strong>g en opvang <strong>in</strong> een aantal landen. Ten tweede wilden we een beeld<br />
schetsen van een alternatieve, noodzakelijk geachte <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van het onderwijs en een<br />
betere toerust<strong>in</strong>g van scholen op opvoed<strong>in</strong>g en opvang. In het survey zijn de volgende<br />
vragen voorgelegd. “What are at present the ma<strong>in</strong> topics <strong>in</strong> your country regard<strong>in</strong>g the<br />
relations parents-schools-communities and child-care? Are there any bottlenecks and pitfalls<br />
<strong>in</strong> these relations? What are the solutions for these problems?” Er is gebruikgemaakt<br />
van een beknopte vragenlijst met open antwoordcategorieën. De ontvangen reacties<br />
196 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
estonden uit de beantwoord<strong>in</strong>g van de gestelde vragen, dikwijls nog aangevuld met<br />
relevante documentatie en verwijz<strong>in</strong>g naar websites ter toelicht<strong>in</strong>g en onderbouw<strong>in</strong>g.<br />
In de volgende paragrafen worden de vragen <strong>in</strong> deze studie vanuit een <strong>in</strong>ternationaal<br />
perspectief beantwoord. Deze bijdrage is als volgt opgebouwd. Eerst gaan we <strong>in</strong> op de<br />
taken van ouders en school, de samenwerk<strong>in</strong>g tussen beide <strong>in</strong> een veranderende tijd en<br />
ervaren barrières. Na deze uiteenzett<strong>in</strong>g worden de ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> beeld gebracht.<br />
In het verlengde daarvan bespreken we de effecten zoals die zich voordoen. Vervolgens<br />
schetsen we een beeld van een alternatieve <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van het onderwijs en een betere<br />
toerust<strong>in</strong>g van scholen op opvoed<strong>in</strong>g en opvang. Deze bijdrage wordt afgesloten met<br />
een samenvatt<strong>in</strong>g en conclusies.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
197
2 Taken ouders en school<br />
Ouders<br />
Ouders zijn <strong>in</strong> alle landen <strong>in</strong> West-Europa en de Verenigde Staten de eerstverantwoordelijken<br />
voor het levensonderhoud en de opvoed<strong>in</strong>g van het k<strong>in</strong>d. De overheid bemoeit<br />
zich niet met de <strong>in</strong>houd van de opvoed<strong>in</strong>g. In <strong>in</strong>ternationale verdragen als de Europese<br />
Verklar<strong>in</strong>g van de Rechten van de Mens is het primaat van ouders vastgelegd bij de<br />
opvoed<strong>in</strong>g en de keuze van het geschiktste onderwijs voor hun k<strong>in</strong>deren. Er wordt van<br />
uitgegaan dat ouders hun k<strong>in</strong>deren op school voorbereiden, ze begeleiden en opvoeden,<br />
en zorgen voor een pedagogisch klimaat ten gunste van het leerproces en van het<br />
gedrag van het k<strong>in</strong>d op school. 343<br />
School<br />
De school vormt de verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gsschakel naar de toekomstige arbeidsparticipatie en maatschappelijke<br />
deelname. Het onderwijs bereidt leerl<strong>in</strong>gen voor op hun toekomst: <strong>in</strong> werk,<br />
privé-leven en maatschappij. De voorbereid<strong>in</strong>g op arbeid als taak van het onderwijs<br />
is zeker wat betreft kennis en vaardigheden (‘kwalificaties’) <strong>in</strong> bijna alle landen we<strong>in</strong>ig<br />
omstreden. De voorbereid<strong>in</strong>g op het maatschappelijk functioneren is altijd als een taak<br />
van het onderwijs opgevat, maar heeft <strong>in</strong> de loop der jaren wisselende aandacht en een<br />
uiteenlopende <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g gekregen. De voorbereid<strong>in</strong>gen op werk, privé-leven en maatschappij<br />
zijn analytisch wel te onderscheiden, maar <strong>in</strong> de onderwijspraktijk lopen deze<br />
dome<strong>in</strong>en door elkaar. Bovendien v<strong>in</strong>dt er transfer plaats tussen de dome<strong>in</strong>en van kennis,<br />
vaardigheden en attitudes. 344<br />
In de West-Europese landen en de Verenigde Staten wordt doorgaans prioriteit gegeven<br />
aan de kwalificerende functie van het onderwijs: het voorbereiden op de arbeidsmarkt<br />
via kennisoverdracht en het behalen van diploma’s. 345 Als reactie hierop is er de<br />
afgelopen jaren (weer) meer aandacht gekomen voor waarden en normen op school en<br />
voor de school als beroeps- en leefgemeenschap. 346 Met name <strong>in</strong> de Verenigde Staten en<br />
Engeland richt het waardenvormend onderwijs zich niet alleen op kennis en vaardigheden,<br />
maar ook op het ontwikkelen van attitudes en men<strong>in</strong>gen. Een centraal begrip hierbij<br />
is betrokkenheid (‘care’). Leerl<strong>in</strong>gen moeten naast het verwerven van vaardigheden<br />
ook de bereidheid ontwikkelen om deze vaardigheden voor de samenlev<strong>in</strong>g <strong>in</strong> te zetten.<br />
Sociale betrokkenheid wordt bevorderd via een <strong>in</strong>tensieve samenhang van b<strong>in</strong>nen- en<br />
buitenschools leren. 347 Van scholen wordt veelal verwacht dat zij <strong>in</strong> samenwerk<strong>in</strong>g met<br />
de lokale overheid ook een bijdrage leveren aan het functioneren van de voor-, vroegen<br />
buitenschoolse voorzien<strong>in</strong>gen.<br />
343 Bastiani & Wolfendale, 1996; Epste<strong>in</strong>, 2001; Van der Hoeven-van Doornum & Laemers, 2001; Macbeth e.a., 1984.<br />
344 Klaassen 1999; Klaassen & Smit, 2001; Veugelers & De Kat, 2001.<br />
345 Bronfenbrenner, 1979; Harkavy & Blank, 2002; MacBeath, 2003; Macbeth, 1995; Office for<br />
Standards <strong>in</strong> Education, 2000.<br />
346 Klaassen, 1996; Klaassen, Theunissen, Van Veen & Sleegers, 1998; Vrieze, Mok & Smit, 2003.<br />
347 Apple & Beane, 1996; O’Hair, McLaughl<strong>in</strong> & Reitzug, 2000.<br />
198 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
In de Verenigde Staten is er een krachtige, wat nationalistische beweg<strong>in</strong>g om onderwijs<br />
te gebruiken om ‘Amerikanen’ op te voeden. <strong>Onderwijs</strong> is meer dan opleid<strong>in</strong>g voor de<br />
arbeidsmarkt, het heeft ook een opvoedende taak. De Amerikaanse onderwijsfilosoof<br />
Dewey (1909, 1938) heeft de grondslag gelegd voor democratisch onderwijs: de school<br />
moet een bijdrage leveren om democratische burgers op te leiden. ‘Civics’ is dan op<br />
bijna alle scholen een verplicht vak. Ondanks de scherpe selectie <strong>in</strong> het Amerikaanse<br />
onderwijs is vorm<strong>in</strong>g een belangrijk doel. Ieder <strong>in</strong>dividu moet zich kunnen ontplooien.<br />
De Amerikaanse scholen zijn daardoor doordrenkt van opvoedende taken: het vormen<br />
van Amerikaanse burgers die zelfstandig hun eigen leven vorm kunnen geven en actief<br />
kunnen participeren <strong>in</strong> de samenlev<strong>in</strong>g (‘Democratic Education’).<br />
Scholen <strong>in</strong> West-Europa zijn veelal <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen die primair kennis overdragen. Centrale<br />
toetsen en examens dw<strong>in</strong>gen scholen kennisoverdracht centraal te stellen. In bijna alle<br />
landen is het prestatiedenken de afgelopen tw<strong>in</strong>tig jaar versterkt en zijn regelmatig<br />
onderwijsvernieuw<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>gevoerd, waardoor de socialiserende rol van scholen enigsz<strong>in</strong>s<br />
<strong>in</strong> de knel is gekomen. Er is <strong>in</strong>novatiemoeheid ten aanzien van de permanente<br />
druk op vernieuw<strong>in</strong>g van bovenaf opgetreden. De ‘practitioners knowledge’ staat op dit<br />
moment centraal.<br />
Rechten en plichten van ouders<br />
Kernvraag <strong>in</strong> de verhoud<strong>in</strong>g tussen ouders en school (en andere sociale verbanden) is:<br />
wie is waarvoor bij opvoed<strong>in</strong>g en onderwijs verantwoordelijk of zou dat moeten zijn. De<br />
European Parents’ Association, de koepel waarbij de meeste landelijke ouderorganisaties<br />
<strong>in</strong> Europa zijn aangesloten, onderscheidt de volgende rechten en plichten van ouders:<br />
• ouders hebben het recht op erkenn<strong>in</strong>g van hun primaire verantwoordelijkheid<br />
als opvoeders van hun k<strong>in</strong>deren; ouders hebben de plicht hun k<strong>in</strong>deren op een<br />
verantwoordelijke manier op te voeden en hen niet te verwaarlozen;<br />
• ouders hebben het recht op volledige toegang tot het formele onderwijssysteem<br />
voor hun k<strong>in</strong>deren op basis van behoeften, eigen waarden en talenten;<br />
ouders hebben de plicht zich als partners op te stellen ten aanzien van het<br />
onderwijs aan hun k<strong>in</strong>deren;<br />
• ouders hebben recht op alle <strong>in</strong>formatie van onderwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen die te maken<br />
heeft met hun k<strong>in</strong>deren; ouders hebben de plicht alle <strong>in</strong>formatie aan de school<br />
te verstrekken die relevant is voor het verwerven van de onderwijsdoelen waar<br />
zij samen aan werken;<br />
• ouders hebben het recht een keuze te maken voor het onderwijs dat het dichtst<br />
staat bij hun overtuig<strong>in</strong>gen en de waarden die zij hanteren bij het opvoeden van<br />
hun k<strong>in</strong>deren; ouders hebben de plicht om goed geïnformeerd te zijn en nauwgezette<br />
keuzes te maken omtrent het onderwijs dat hun k<strong>in</strong>deren moeten ontvangen;<br />
ouders hebben het recht om <strong>in</strong>vloed uit te oefenen op het beleid van<br />
de school van hun k<strong>in</strong>deren; ouders hebben de plicht persoonlijk betrokken<br />
te zijn bij de school van hun k<strong>in</strong>deren als een noodzakelijk deel van de lokale<br />
gemeenschap; en<br />
• ouders en hun organisaties hebben het recht actief geraadpleegd te worden<br />
over het beleid van de bestuurders op elk niveau; ouders hebben de plicht op<br />
alle niveaus democratische ouderorganisaties op te zetten om hen te vertegenwoordigen<br />
en voor hun belangen op te komen. 348<br />
348 Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development, 1997.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
199
Een belangrijk element <strong>in</strong> de afstemm<strong>in</strong>g tussen activiteiten van de school en ouders is<br />
hoe leraren, ouders en leerl<strong>in</strong>gen aankijken tegen de ‘opvoedende’ taak van de leraar en<br />
de ‘onderwijzende’ taak van de ouders. 349 In Nederland en de overige onderzochte landen<br />
legt men, zoals gezegd, het primaat van de opvoed<strong>in</strong>gsverantwoordelijkheid bij de<br />
ouders. De taakverdel<strong>in</strong>g is veelal duidelijk. De school onderwijst, de ouders voeden<br />
op. Tussen allochtone en autochtone ouders zijn echter (grote) verschillen <strong>in</strong> de wijze<br />
waarop de opvoed<strong>in</strong>gsverantwoordelijkheden worden ervaren. 350 Studies van Driessen<br />
en Bezemer (1999), <strong>Onderwijs</strong>raad (2003), Pels (2000) en Smit, Driessen en Doesborgh<br />
(2004) laten zien dat de verantwoordelijkheid voor waarden en normen primair bij<br />
ouders en leerl<strong>in</strong>gen wordt neergelegd. De <strong>in</strong>tellectuele ontwikkel<strong>in</strong>g wordt als een taak<br />
van de school gezien. De verantwoordelijkheid voor gedragsproblemen wordt door<br />
ouders veelal beschouwd als de verantwoordelijkheid van de school 351 , terwijl leraren<br />
deze verantwoordelijkheid voor problemen bij ouders neerleggen. 352<br />
In (bijna) alle onderzochte landen zijn de afgelopen twee decennia wettelijke maatregelen<br />
genomen die de positie van ouders beogen te versterken. 353 Ouders hebben <strong>in</strong><br />
Nederland s<strong>in</strong>ds 1981 door de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de WMO (Wet medezeggenschap onderwijs)<br />
een formele grondslag voor gereguleerde <strong>in</strong>spraak. Dat de WMO de geled<strong>in</strong>g ouders <strong>in</strong><br />
de medezeggenschapsraad een plaats toekende was mede op te vatten als een erkenn<strong>in</strong>g<br />
van hun opvoedkundige verantwoordelijkheid. 354 In de VS heeft de PTA (National<br />
Parent-Teacher Association) <strong>in</strong> 1997 een statement opgesteld over rechten en plichten<br />
van ouders, <strong>in</strong>clusief het recht dat ouders als ‘full partners’ ook medezeggenschap dienen<br />
te hebben.<br />
349 Cutler, 2000; Epste<strong>in</strong>, 1987; Henderson,1988; <strong>Onderwijs</strong>raad, 2003.<br />
350 Driessen, 2002, 2003; Driessen & Doesborgh, 2003a.<br />
351 Van Oord & Schieven, 2003; Vrieze, Tiebosch & Van Kessel, 2000.<br />
352 Krumm, 1994; Krumm & Weiss, 2000.<br />
353 Epste<strong>in</strong>, 2003; Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development, 1997; Vermeulen & Smit, 1998.<br />
354 Akkermans, 1987.<br />
200 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
3 Samenwerk<strong>in</strong>g tussen school en ouders <strong>in</strong> een<br />
veranderende tijd<br />
Hoe verhouden onderwijs, opvoed<strong>in</strong>g en opvang zich <strong>in</strong> een veranderende maatschappij<br />
tot elkaar? De laatste jaren zijn <strong>in</strong> de meeste onderzochte landen <strong>in</strong>itiatieven ontwikkeld<br />
om het aanbod van onderwijs en opvang beter op elkaar af te stemmen en aanzetten te<br />
geven voor samenwerk<strong>in</strong>g tussen school, opvang, ouders en lokale gemeenschap.<br />
3.1 Aanbod van educatie, zorg en opvang<br />
Met uitzonder<strong>in</strong>g van Frankrijk is er <strong>in</strong> geen enkel land een sluitend aanbod van educatie,<br />
zorg en opvang dat een <strong>in</strong>tegraal onderdeel uitmaakt van het basisonderwijs. De<br />
afgelopen decennia is er <strong>in</strong> de meeste West-Europese landen sprake van een sterk toegenomen<br />
belangstell<strong>in</strong>g voor opvoedkundige en onderwijskundige activiteiten die worden<br />
ondernomen b<strong>in</strong>nen voor-, vroeg- en buitenschoolse voorzien<strong>in</strong>gen. 355 Dit is een ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
die niet alleen voor Nederland geldt, maar evenzeer (en <strong>in</strong> de tijd eerder) voor bijvoorbeeld<br />
de Verenigde Staten 356 en Engeland. 357<br />
Deze aandacht heeft te maken met een aantal ontwikkel<strong>in</strong>gen. 358 Allereerst is door de<br />
toegenomen arbeidsmarktparticipatie van vrouwen en veranderende gez<strong>in</strong>sstructuren<br />
grote behoefte ontstaan aan k<strong>in</strong>deropvang <strong>in</strong> k<strong>in</strong>derdagverblijven, peuterspeelzalen<br />
en buitenschoolse voorzien<strong>in</strong>gen. 359 Verder worden dergelijke activiteiten steeds meer<br />
gezien als een middel om k<strong>in</strong>deren en ouders <strong>in</strong> sociaal-economische achterstandssituaties<br />
beter voor te bereiden op en te betrekken bij de formele schol<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het onderwijs.<br />
Het gaat daarbij om preventie van cognitieve en sociaal-psychologische ontwikkel<strong>in</strong>gsachterstanden.<br />
360 Daarnaast speelt de voortdurende immigratie een <strong>in</strong>dr<strong>in</strong>gende<br />
rol; er doen zich problemen voor met betrekk<strong>in</strong>g tot de gehanteerde opvoed<strong>in</strong>gsstijl, het<br />
ouderlijk onderwijsondersteunend gedrag en de l<strong>in</strong>guïstische competenties van ouders<br />
en k<strong>in</strong>d. 361 Het besef is gegroeid dat deze achterstanden niet (alleen) door het onderwijs<br />
kunnen worden weggewerkt, maar dat ze al eerder en <strong>in</strong> samenhang moeten worden<br />
aangepakt. Hiermee is het accent verschoven van bestrijd<strong>in</strong>g naar preventie, waarbij<br />
onderl<strong>in</strong>ge afstemm<strong>in</strong>g en een ononderbroken ontwikkel<strong>in</strong>g kernbegrippen zijn.<br />
Voor-, vroeg- en buitenschoolse voorzien<strong>in</strong>gen<br />
Onder de noemer voor- , vroeg- en buitenschools valt een uiteenlopend aanbod van<br />
voorzien<strong>in</strong>gen en activiteiten; iedere categorie heeft haar eigen doelgroepen, doelstell<strong>in</strong>gen<br />
en aanpak. 362 Leseman (2002) maakt <strong>in</strong> dit verband een onderscheid naar maat-<br />
355 Andrews & Slate, 2001; European Commission 2002; Lowe Vandell & Wolfe, 2000; Organisation for<br />
Economic Co-operation and Development, 2000a; 2000b; 2001a; Vedder, Bouwer & Pels, 1996.<br />
356 Currie, 2001; Currie & Neidel, 2003; Organisation for Economic Co-operation and Development, 2000b.<br />
357 Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development, 2000c. Voor een uitgebreid <strong>in</strong>ternationaal overzicht wordt verwezen<br />
naar <strong>Onderwijs</strong>raad (2002a) en een reeks publicaties van de OESO.<br />
358 Leseman, 2002; Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development, 2000.<br />
359 <strong>Onderwijs</strong>raad, 1998; 2002a.<br />
360 Driessen, 2000.<br />
361 Pels, 2000.<br />
362 Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development, 2000a, 2000b, 2000c.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
201
schappelijke functie, namelijk opvang, onderwijs of een comb<strong>in</strong>atie van beide. Voor<br />
Nederland kunnen worden genoemd: k<strong>in</strong>deropvang (<strong>in</strong> dagverblijven of bij gastouders),<br />
peuterspeelzalen, voorscholen (comb<strong>in</strong>aties van peuterspeelzalen en kleutergroepen<br />
<strong>in</strong> het basisonderwijs), ouder-k<strong>in</strong>dprogramma’s (centrumgericht zoals Piramide en<br />
Kaleidoscoop; gez<strong>in</strong>sgericht zoals Opstap opnieuw en Instapje) en opvang buiten de<br />
schooltijd (buitenschoolse opvang zoals brede school, vensterschool, openwijkschool).<br />
Veel van hetgeen <strong>in</strong> Nederland wordt gebruikt v<strong>in</strong>dt zijn oorsprong <strong>in</strong> de Verenigde<br />
Staten, met name als het gaat om compensatie- en stimuler<strong>in</strong>gsactiviteiten. Ook bijvoorbeeld<br />
<strong>in</strong> Duitsland is naar aanleid<strong>in</strong>g van de slechte resultaten op PISA-tests, een <strong>in</strong>ternationale<br />
vergelijk<strong>in</strong>g van schoolprestaties door de OESO (Organisatie voor Economische<br />
Samenwerk<strong>in</strong>g en Ontwikkel<strong>in</strong>g), een beweg<strong>in</strong>g ontstaan om ‘Ganztagsschulen’ te ontwikkelen.<br />
Er worden diverse knelpunten gesignaleerd <strong>in</strong> het functioneren van voor-, vroeg- en buitenschoolse<br />
voorzien<strong>in</strong>gen. 363 Niet alleen is het aanbod zeer divers en sterk gefragmenteerd,<br />
maar ook zijn de voorzien<strong>in</strong>gen vaak niet gebaseerd op de relevante cognitieve,<br />
talige en sociaal-emotionele ontwikkel<strong>in</strong>gsdoelen. Hierdoor is er meestal geen sprake<br />
van een <strong>in</strong>houdelijke afstemm<strong>in</strong>g tussen deze voorzien<strong>in</strong>gen en de basisschool, en is een<br />
ononderbroken ontwikkel<strong>in</strong>gslijn zelden gegarandeerd. Daarnaast is er een tekort aan<br />
plaatsen <strong>in</strong> k<strong>in</strong>derdagverblijven, waardoor selectief gebruik plaatsv<strong>in</strong>dt en de doelgroep<br />
niet wordt bereikt; overigens neemt op dit moment ten gevolge van de economische<br />
recessie – werkloosheid, stijgende kosten – de behoefte weer af. Bepaalde voorzien<strong>in</strong>gen<br />
sluiten niet goed aan bij de specifieke behoeften door beperkte open<strong>in</strong>gstijden en<br />
etnisch-culturele verschillen <strong>in</strong> doelen en werkwijzen tussen gez<strong>in</strong> en centrum. Een laatste<br />
knelpunt is dat de voorzien<strong>in</strong>gen niet altijd aan de kwaliteits- en professionaliteitseisen<br />
voldoen. Voor Nederland wordt wat k<strong>in</strong>derdagverblijven betreft zelfs een achteruitgang<br />
qua kwaliteit geconstateerd, met name op de gebieden taalervar<strong>in</strong>gen en leeractiviteiten.<br />
Brede school<br />
Een centraal idee <strong>in</strong> de ontwikkel<strong>in</strong>g van het concept brede school is dat de school bondgenoten<br />
nodig heeft om haar doelen te bereiken: <strong>in</strong> de eerste plaats de ouders, maar<br />
daarnaast een netwerk van voorzien<strong>in</strong>gen en <strong>in</strong>stanties die ieder vanuit de eigen functie<br />
een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkel<strong>in</strong>g van k<strong>in</strong>deren. Het kan daarbij gaan<br />
om samenwerk<strong>in</strong>g met voorschoolse voorzien<strong>in</strong>gen, met andere scholen, met hulpverlen<strong>in</strong>gs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen,<br />
met opvangvoorzien<strong>in</strong>gen, met gezondheidszorg of met <strong>in</strong>stanties of<br />
projecten die zich richten op (bepaalde groepen) ouders.<br />
De ontwikkel<strong>in</strong>g van brede scholen is rond 1995 <strong>in</strong> enkele gemeenten <strong>in</strong>gezet. Ruim de<br />
helft van de Nederlandse gemeenten werkte <strong>in</strong> 2003 aan de ontwikkel<strong>in</strong>g van de brede<br />
school. 364 Het programma van brede scholen is samengesteld uit de componenten onderwijs,<br />
opvang, zorg, sport en cultuur. Het accent ligt op activiteiten voor k<strong>in</strong>deren van<br />
vier tot twaalf jaar, maar daarnaast is er ook veel aanbod voor nul-vierjarigen en voor<br />
ouders. De opvang van vier- tot twaalfjarigen is vooral gericht op tussenschoolse opvang<br />
(overblijven) en na- en buitenschoolse opvang. In de meerderheid van de gemeenten bieden<br />
brede scholen deze vormen van opvang aan. 365 Van Oenen en Wardekker (2001) plei-<br />
363 Meijnen, Autar & Hoop 1996; Gevers-Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2002; De Goede &<br />
Reezigt, 2001; Hilhorst, Grubben & Van Maanen, 1999; Van der Kampen & Vosters, 2002;<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad, 1998, 2002a; Raad voor Maatschappelijke Ontwikkel<strong>in</strong>g, 2002.<br />
364 Oberon, 2003.<br />
365 Emmelot & Van der Veen, 2003.<br />
202 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
ten voor het overw<strong>in</strong>nen van de tegenstell<strong>in</strong>g tussen de ‘cognitieve’ school en het ‘noncognitieve’<br />
buitenschoolse leren. Opvoed<strong>in</strong>g en onderwijs leiden beide tot ontwikkel<strong>in</strong>g.<br />
De (ver)brede school lijkt de verbred<strong>in</strong>g vooral op het terre<strong>in</strong> van de opvoed<strong>in</strong>g te zoeken.<br />
En hoewel (ver)brede scholen samenwerk<strong>in</strong>g zoeken met allerlei <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen, betekent<br />
dit niet dat er per se sprake is van een diepgaande samenwerk<strong>in</strong>g of van het verb<strong>in</strong>den<br />
van b<strong>in</strong>nen- en buitenschools leren, zoals <strong>in</strong> de literatuur soms als (theoretisch) pluspunt<br />
van de brede school genoemd wordt. 366 Er is op brede scholen <strong>in</strong> probleemwijken<br />
of met veel achterstandsleerl<strong>in</strong>gen juist vaak behoefte aan het ontlasten van leraren. Wat<br />
dat betreft lijkt er b<strong>in</strong>nen (ver)brede scholen sprake van twee tegengestelde stromen:<br />
samenwerken en <strong>in</strong>tegreren enerzijds en hulp van buiten b<strong>in</strong>nenhalen om leraren te ontlasten<br />
anderzijds.<br />
Scholen kunnen met ouders als ‘bondgenoten’ gaan samenwerken. Daarnaast kunnen<br />
scholen een aanbod ontwikkelen voor ouders, zoals opvoed<strong>in</strong>gsondersteun<strong>in</strong>g en taalcursussen.<br />
367<br />
Om de samenwerk<strong>in</strong>g tussen ouders en school te duiden worden verschillende termen<br />
gebruikt. Zo spreekt men over ouderbetrokkenheid, ouderparticipatie, school-gez<strong>in</strong>relaties<br />
en educatief partnerschap. 368<br />
3.2 Educatief partnerschap<br />
Internationaal wordt steeds vaker het begrip ‘partnerschap’ gehanteerd als een bruikbaar<br />
concept om betekenisvolle samenwerk<strong>in</strong>gsrelaties tussen scholen, opvang, ouders en<br />
de lokale gemeenschap vorm te geven. 369 Partnerschap is dan op te vatten als een proces<br />
waar<strong>in</strong> de betrokkenen eropuit zijn elkaar wederzijds te ondersteunen en waar<strong>in</strong> ze<br />
proberen de eigen bijdrages zo veel mogelijk op elkaar af te stemmen, met als doel het<br />
leren, de motivatie en de ontwikkel<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen te bevorderen. 370<br />
Ouders en school als educatieve partners betekent tweericht<strong>in</strong>gsverkeer <strong>in</strong> de communicatiestromen.<br />
Enerzijds gaat het om meer betrokkenheid van ouders bij wat er <strong>in</strong> de<br />
school gebeurt, anderzijds gaat het ook om een meer gez<strong>in</strong>sgerichte versterk<strong>in</strong>g van<br />
oudervaardigheden door de school. Het zou een proces dienen te zijn waar<strong>in</strong> de partners<br />
eropuit zijn elkaars vaardigheden te versterken en wederzijds te ondersteunen, zodat de<br />
resultaten voor de leerl<strong>in</strong>gen een verbeter<strong>in</strong>g betekenen. 371 Om dit proces vorm te geven<br />
worden diverse activiteiten genoemd die weliswaar afzonderlijk vorm geven aan partnerschap<br />
tussen ouders en school, maar die sterk van elkaar verschillen. Zo worden activiteiten<br />
die uiteenlopen van het bieden van thuisondersteun<strong>in</strong>g door scholen aan ouders,<br />
ondersteun<strong>in</strong>g bij leeractiviteiten <strong>in</strong> de klas (bijvoorbeeld leesmoeders), ouderavonden,<br />
het verrichten van hand- en spandiensten door ouders op school (bijvoorbeeld bij vier<strong>in</strong>gen)<br />
tot aan formele participatie van ouders <strong>in</strong> schoolbesturen en medezeggenschapsraden<br />
en het <strong>in</strong>tegraal aanbieden van diensten aan de lokale gemeenschap, allemaal<br />
geschaard onder partnerschap. Daarnaast bestaan er verschillende praktijken van samen-<br />
366 Van Oenen & Wardekker, 2001.<br />
367 Emmelot & Van der Veen, 2003.<br />
368 Epste<strong>in</strong>, 2001; Macbeth, 1993; Smit, Moerel & Sleegers, 1999.<br />
369 Epste<strong>in</strong>, 2001; Melzer, Hannich & Olunczek, 1996; Montandon, 1997; Ravn, 2003.<br />
370 Davies & Johnson, 1996.<br />
371 Epste<strong>in</strong>, 2001.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
203
werk<strong>in</strong>gsverbanden van school en ouders die voortkomen uit de uiteenlopende wijzen<br />
waarop ouderbetrokkenheid wordt vormgegeven. 372<br />
In de meeste Europese landen verschaffen scholen <strong>in</strong>formatie over de schoolactiviteiten<br />
en de vorder<strong>in</strong>gen van de k<strong>in</strong>deren. Gemiddeld zijn er per jaar twee bijeenkomsten voor<br />
de groep waar<strong>in</strong> het k<strong>in</strong>d zit. 373 De bedoel<strong>in</strong>g van dergelijke communicatie is doorgaans<br />
ouders op de hoogte te stellen van waar de k<strong>in</strong>deren mee bezig zijn en het uitwisselen<br />
van <strong>in</strong>formatie over vorder<strong>in</strong>gen, welbev<strong>in</strong>den, klachten en problemen. Ouders v<strong>in</strong>den<br />
dat ze doorgaans redelijk goed geïnformeerd zijn. 374 Uit het survey blijkt dat de klacht<br />
van deskundigen is dat scholen doorgaans alleen <strong>in</strong>formatie droppen <strong>in</strong> plaats van te<br />
communiceren over onderwerpen die ouders van belang v<strong>in</strong>den, dat de <strong>in</strong>formatieverstrekk<strong>in</strong>g<br />
te veel gericht is op de doorsnee-ouder en dat men te we<strong>in</strong>ig oog heeft<br />
voor groepen allochtone ouders en ouders met probleemk<strong>in</strong>deren. Over het algemeen<br />
hebben scholen <strong>in</strong> het buitenland, <strong>in</strong> tegenstell<strong>in</strong>g tot scholen <strong>in</strong> Nederland, we<strong>in</strong>ig aandacht<br />
voor het stimuleren van ouders om actief iets voor de school te doen. 375<br />
Feitelijke betrokkenheid van ouders bij onderwijs<br />
Internationaal gezien blijkt dat de betrokkenheid van ouders <strong>in</strong> het basisonderwijs veel<br />
groter is dan <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs. 376 In alle landen zegt het overgrote deel van de<br />
ouders een partnerschap met de leerkracht van belang te v<strong>in</strong>den. Ook bezoekt <strong>in</strong> bijna<br />
alle onderzochte landen de overgrote meerderheid van de ouders ouderavonden en rapportbesprek<strong>in</strong>gen.<br />
377 Met name ouders <strong>in</strong> het basisonderwijs voelen zich mededeskundigen<br />
en kunnen als gevolg daarvan <strong>in</strong> hun ogen dan ook makkelijk naast leraren staan. 378<br />
Met betrekk<strong>in</strong>g tot het voortgezet onderwijs zien ouders de leraren primair als de professionele<br />
deskundigen en erkennen dat ook. Ouders v<strong>in</strong>den zichzelf niet deskundig om<br />
de kwaliteit van de leraren <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs te beoordelen en gaan <strong>in</strong> hun<br />
denken uit van de expertise van de leerkracht. 379<br />
Ongeveer de helft van de ouders (met name moeders) met k<strong>in</strong>deren <strong>in</strong> het basisonderwijs<br />
<strong>in</strong> Nederland verricht activiteiten die aangemerkt kunnen worden als <strong>in</strong>formele<br />
dienstverlen<strong>in</strong>g, terwijl maar 7% van de ouders <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs dergelijke<br />
activiteiten verricht. Ook blijkt dat als ouders actief zijn <strong>in</strong> de school, ze dan op meerdere<br />
fronten (zowel <strong>in</strong>formeel als formeel) actief zijn. 380 In vergelijk<strong>in</strong>g met andere landen<br />
zijn <strong>in</strong> Nederland relatief veel ouders actief betrokken bij activiteiten op groepsen<br />
schoolniveau. 381 Een selecte groep beter opgeleide autochtone ouders is doorgaans<br />
betrokken bij het bestuur en beleid van de scholen. 382<br />
Opmerkelijk is dat <strong>in</strong> Nederland bijna eentiende van de ouders nooit de school bezoekt,<br />
terwijl <strong>in</strong> de Verenigde Staten bijna eenderde van de ouders nooit gehoor geeft aan het<br />
verzoek om met de leerkracht van gedachten te wisselen. De andere landen zitten ertus-<br />
372 Sleegers & Smit, 2003; Smit, Mens<strong>in</strong>k, Doesborgh & Van Kessel, 2000.<br />
373 Bogdanowicz, 1994; Macbeth, 1989.<br />
374 Bogdanowicz, 1994; Epste<strong>in</strong> 2001; Macbeth, 1989; Smit, Driessen & Doesborgh, 2002.<br />
375 Epste<strong>in</strong>,1995a; Lev<strong>in</strong> & Belfield, 2002.<br />
376 Bogdanowicz, 1994; Macbeth e.a., 1984; Vogels, 2002.<br />
377 Macbeth e.a., 1984; Organisation for Economic Co-operation and Development, 1997.<br />
378 Vogels, 2002.<br />
379 Montandon, 1997.<br />
380 Vogels, 2002.<br />
381 Crozier, 2000; Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development, 1997; Ravn, 1994; Verhoeven, Devos, Staassen &<br />
Warmoes, 2003.<br />
382 Crozier, 2000; Davies, 2003; European Commission, 2002; Krumm, 1994; Smit, Van Ojen, Van der<br />
204 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
sen<strong>in</strong>. 383 In Nederland wordt een onderscheid gemaakt tussen meer actieve en passieve<br />
ouders, of ‘enthousiaste’ en meer ‘zwijgzame’. ‘Silent’ ouders zijn ook <strong>in</strong> de <strong>in</strong>ternationale<br />
literatuur te v<strong>in</strong>den. 384 De variatie <strong>in</strong> ouderbetrokkenheid lijkt samen te hangen met<br />
de sociaal-economische positie en etniciteit van ouders en de houd<strong>in</strong>g van de school ten<br />
aanzien van ouderbetrokkenheid. 385 Allochtone ouders hebben doorgaans een marg<strong>in</strong>ale<br />
positie b<strong>in</strong>nen de schoolorganisatie. 386<br />
383 Bogdanowicz, 1994; Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development, 1997; Smit, Doesborgh & Van Kessel, 2001; U.S.<br />
Department of Education, 1998.<br />
384 Epste<strong>in</strong>, 2001; Sanders & Epste<strong>in</strong>, 1998; Veugelers & De Kat, 2001; Vogels, 2002.<br />
385 V<strong>in</strong>cent & Mart<strong>in</strong>, 2002.<br />
386 Driessen, 2000; Smit & Driessen, 2002; Vogels, 2002.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
205
4 Barrières <strong>in</strong> de samenwerk<strong>in</strong>g school-ouders<br />
Er bestaan een aantal barrières <strong>in</strong> de praktijk die het realiseren van succesvolle en duurzame<br />
samenwerk<strong>in</strong>g tussen ouders en school bemoeilijken. Een eerste belangrijk knelpunt<br />
vormt hierbij de opvatt<strong>in</strong>gen die leraren hebben over hun rol als leerkracht. Uit<br />
kwalitatief onderzoek naar de ervar<strong>in</strong>gen en emoties van leraren <strong>in</strong> het basis- en voortgezet<br />
onderwijs met ouders <strong>in</strong> Canada blijkt, dat communicatie tussen leraren en ouders<br />
moeizaam verloopt wanneer leraren zichzelf zien als een ‘expert’. 387 Deze ‘leerkracht-alsexpert’-opvatt<strong>in</strong>g<br />
creëert veelal een hiërarchie van waarden, kennis en status die <strong>in</strong>vloed<br />
heeft op de bereidheid van leraren om met ouders samen te werken. Als gevolg hiervan<br />
ervaren leraren positieve gevoelens en goede samenwerk<strong>in</strong>gsrelaties met ouders die het<br />
eens zijn met hun professionele oordeel en eenzelfde opvatt<strong>in</strong>g hebben over wat goed<br />
is voor het k<strong>in</strong>d. Problematischer wordt het als ouders het oordeel van leraren kritisch<br />
bevragen of, sterker nog, het er oneens mee zijn. Dit leidt bij leraren die zichzelf als een<br />
‘expert’ zien tot allerlei negatieve gevoelens en tot grote weerstand en strijd. Verschillen<br />
<strong>in</strong> opvatt<strong>in</strong>gen tussen ouders en leraren over de professionaliteit van leraren kan zo dus<br />
de samenwerk<strong>in</strong>g bemoeilijken. 388<br />
In Frankrijk en Duitsland is m<strong>in</strong>der dan bij de andere onderzochte landen een cultuur<br />
van ‘partnership’ te bespeuren. Leraren houden het liefst een ‘professionele’ afstand tot<br />
de ouders. De afhankelijkheid van ouders als ‘leveranciers’ van leerl<strong>in</strong>gen wordt <strong>in</strong> deze<br />
landen door de leraren als problematisch ervaren. Leraren en ouders trekken soms gezamenlijk<br />
op, maar alleen zolang leraren daar profijt van hebben. Een ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> veel<br />
landen is dat scholen projecten starten om de betrokkenheid van ouders te vergroten en<br />
dat scholen en ouders zich wel steeds meer als partners gaan opstellen. 389<br />
Cultuurverschillen tussen gez<strong>in</strong> en school, gebrek aan samenwerk<strong>in</strong>g en conflictueuze<br />
relaties gelden als potentiële risicofactoren voor de ouderbetrokkenheid bij opvoed<strong>in</strong>gsen<br />
opvangactiviteiten. De sterk op de hogere sociaal-economische milieus gerichte<br />
opvatt<strong>in</strong>gen van leraren over de gewenste ouderlijke ondersteun<strong>in</strong>g (ouder als ‘supporter’)<br />
en over onderwijs kunnen de communicatie en samenwerk<strong>in</strong>g met ouders <strong>in</strong> de weg<br />
staan. 390 Zo hebben leraren en scholen de neig<strong>in</strong>g om te v<strong>in</strong>den dat gez<strong>in</strong>nen die niet<br />
aan deze middenklasse-gez<strong>in</strong>snorm voldoen, m<strong>in</strong>der <strong>in</strong> staat zijn om hun k<strong>in</strong>deren goed<br />
op te voeden. Deze ouders worden dan ook niet altijd echt serieus genomen en worden<br />
bovendien als lastig ervaren als ze niet het opvoed<strong>in</strong>gsgedrag laten zien dat leraren<br />
en scholen van belang achten voor k<strong>in</strong>deren (‘ouder als probleem’). Daarnaast hebben<br />
deze opvatt<strong>in</strong>gen tot gevolg dat leraren en scholen doorgaans we<strong>in</strong>ig oog hebben voor<br />
andere cultureel- en milieuspecifieke def<strong>in</strong>ities van ouderbetrokkenheid. Daarbij komt<br />
dat er onder allochtone ouders sterke gevoelens van <strong>in</strong>competentie leven, waarmee wei-<br />
387 Lasky, 2001.<br />
388 Crozier, 2000; Cutler, 2000; David, 2003; Nuut<strong>in</strong>en, 2001; Todd & Higg<strong>in</strong>s, 1998.<br />
389 Davies, 1999; Köhler, 1994; Melzer, 1987; Melzer, Hannich & Olunczek, 1996; Montandon, 1997; Montandon & Perrenoud,1998.<br />
390 Bakker, Stoep, Van der Heuvel & Bouts, 2002; Epste<strong>in</strong> 1995a; Hood, 2001; Jungbluth, 2002; Sanders & Epste<strong>in</strong> 1998; Van der<br />
Wolf & Beuker<strong>in</strong>g, 2001.<br />
206 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
nig reken<strong>in</strong>g wordt gehouden door de schoolleid<strong>in</strong>g en leraren. 391 Ook blijkt de beeldvorm<strong>in</strong>g<br />
van leraren over de betrokkenheid van ouders samen te hangen met de <strong>in</strong>schatt<strong>in</strong>gen<br />
van leraren over de sociaal-economische status van ouders en de te verwachten<br />
prestaties van leerl<strong>in</strong>gen. 392<br />
Zoals al eerder aangegeven v<strong>in</strong>den ouders uit lagere sociaal-economische milieus en van<br />
allochtone afkomst het moeilijk om goed te communiceren met de school en hun zorgen<br />
bespreekbaar te maken. Ze voelen zich m<strong>in</strong>der welkom en ervaren daardoor een zeer<br />
hoge drempel <strong>in</strong> het contact met school. Kortom: <strong>in</strong> de praktijk lijkt het idee van partnerschap,<br />
waarbij sprake is van een relatie die gebaseerd is op wederzijdse respect, vertrouwen<br />
en gedeelde belangen nog een ver ideaal. 393<br />
Voorgaande elementen worden samenhangend beschreven <strong>in</strong> matrix 1.<br />
391 Smit, Driessen & Doesborgh, 2004.<br />
392 Jungbluth, 2003.<br />
393 Dunham & Varma, 1998; Elder<strong>in</strong>g, 2002; Hermanns, 1998; Lahaye, Nimal & Couvreur, 2001; <strong>Onderwijs</strong>raad, 2003; Van der<br />
Wolf, 2003; Van Loggem & Autar, 2002.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
207
Schema 1: Enige verschillen <strong>in</strong> de relatie ouders-school-gemeenschap tussen enkele landen<br />
Nederland Vlaanderen Duitsland<br />
Taak school<br />
Kennisoverdracht centraal:<br />
we<strong>in</strong>ig<br />
aandacht sociale<br />
vaardigheden, waarden<br />
en<br />
normen.<br />
Kennisgericht,<br />
discipl<strong>in</strong>er<strong>in</strong>g.<br />
Kennisoverdracht en<br />
een traditie van aandacht<br />
voor ‘Bildung’.<br />
Taak ouders<br />
K<strong>in</strong>d opvoeden<br />
en ondersteunen bij<br />
onderwijs als partner<br />
van de leerkracht.<br />
K<strong>in</strong>d opvoeden.<br />
Verantwoorde schoolkeuze<br />
maken.<br />
K<strong>in</strong>d opvoeden.<br />
Ouders steeds meer<br />
als partner van school.<br />
Via diverse gremia<br />
(bestuur, mr, ouderraad)<br />
<strong>in</strong>vloed.<br />
Inspraak is beperkt<br />
Inspraak via klassenen<br />
schoolraad.<br />
Taak<br />
gemeenschap<br />
In de meeste grote<br />
steden projecten<br />
gericht op brede scholen.<br />
Beperkt.<br />
Beperkt. Enkele<br />
‘Ganztagschulen’.<br />
<strong>Onderwijs</strong>,<br />
opvoed<strong>in</strong>g en<br />
opvang<br />
Bijna overal aanbod<br />
van voorschoolse<br />
opvang, naschoolse<br />
opvang <strong>in</strong> opkomst.<br />
Ruim aanbod voorschoolse<br />
opvang.<br />
Ruim aanbod voorschoolse<br />
opvang.<br />
Feitelijk<br />
toerust<strong>in</strong>g<br />
Geen. Geen. Geen.<br />
Wenselijke<br />
toerust<strong>in</strong>g<br />
Betere afstemm<strong>in</strong>g<br />
wensen belangen<br />
ouders en school.<br />
Ouders meer medezeggenschap.<br />
Open communicatie,<br />
ouders en school.<br />
Competentieprofielen<br />
leraren.<br />
208 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Schema 1: Enige verschillen <strong>in</strong> de relatie ouders-school-gemeenschap tussen enkele<br />
landen (vervolg)<br />
Engeland Frankrijk Zweden VS<br />
Taak school<br />
Kennisoverdracht.<br />
Kennisoverdracht.<br />
Naast de kernvakken<br />
veel<br />
aandacht voor<br />
sociale vaardigheden.<br />
Zelf<br />
<strong>in</strong>novaties<br />
ontwerpen en<br />
vormgeven.<br />
School heeft<br />
naast kennisoverdracht<br />
ook<br />
een opvoedende<br />
taak, ‘civics’ is<br />
een examenvak.<br />
Taak ouders<br />
K<strong>in</strong>d opvoeden<br />
en verantwoorde<br />
schoolkeuze<br />
maken als<br />
consument.<br />
K<strong>in</strong>d opvoeden.<br />
Ouders<br />
en school zijn<br />
gescheiden<br />
werelden.<br />
Partnerschap<br />
ouders en<br />
school.<br />
Scholen verwachten<br />
van<br />
ouders support<br />
om thuis een<br />
bijdrage te leveren<br />
aan schoolsucces.<br />
Via schoolbestuur<br />
schoolbeleid<br />
mee<br />
bepalen.<br />
Inspraak via<br />
klassen- en<br />
schoolraad.<br />
Via schoolbestuur<br />
schoolbeleid<br />
mee<br />
bepalen.<br />
Via schoolbestuur<br />
<strong>in</strong>vloed<br />
en via ‘charterschools’.<br />
Taak<br />
gemeenschap<br />
Beperkt,<br />
projectmatig.<br />
Geen.<br />
Scholen als<br />
gemeenschapshuis<br />
en opvang<br />
van k<strong>in</strong>deren.<br />
Traditie scholen<br />
als ‘communities’<br />
voor<br />
opvang en<br />
onderwijs.<br />
<strong>Onderwijs</strong>,<br />
opvoed<strong>in</strong>g en<br />
opvang<br />
Ruim aanbod<br />
voorschoolse<br />
opvang.<br />
Groot aanbod<br />
voorschoolse<br />
opvang.<br />
Redelijk groot<br />
aanbod vooren<br />
naschoolse<br />
opvang.<br />
Groot aanbod<br />
voorschoolse<br />
opvang.<br />
Feitelijk<br />
toerust<strong>in</strong>g<br />
Geen. Geen. Zelf beleid<br />
maken op<br />
school.<br />
Beroepsstandaarden.<br />
Wenselijke<br />
toerust<strong>in</strong>g<br />
Betere afstemm<strong>in</strong><br />
wederzijdse<br />
verwacht<strong>in</strong>gen<br />
ouders en<br />
school.<br />
Competentieprofielen<br />
leraren.<br />
Meer samenwerk<strong>in</strong>g<br />
ouders en<br />
school.<br />
Betere afstemm<strong>in</strong>g<br />
wensen<br />
belangen ouders<br />
en school.<br />
F<strong>in</strong>anciële<br />
ondersteun<strong>in</strong>g<br />
projecten.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
209
5 Ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de relatie school-ouders<br />
De verhoud<strong>in</strong>g tussen onderwijs, opvang en opvoed<strong>in</strong>g is de laatste jaren <strong>in</strong> de meeste<br />
landen veranderd door de grotere zelfstandigheid van scholen, professionaliser<strong>in</strong>g van<br />
het leraarsberoep en het kwaliteitsbeleid dat scholen voeren. 394 Op basis van de literatuurstudie<br />
en het survey kunnen de volgende ontwikkel<strong>in</strong>gen worden gesignaleerd.<br />
• De ontwikkel<strong>in</strong>g naar een ruimere schoolkeuze voor ouders. In het overheidsbeleid<br />
van de meeste Europese landen worden ouders <strong>in</strong> navolg<strong>in</strong>g van de<br />
Verenigde Staten en Engeland als consumenten benaderd. Het betreft hier <strong>in</strong><br />
feite de <strong>in</strong>troductie en <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van het economisch marktmechanisme <strong>in</strong> het<br />
onderwijs. Ouders worden opgevat als klanten, die geheel naar eigen <strong>in</strong>zichten<br />
kunnen beslissen naar welke school ze hun k<strong>in</strong>deren sturen. Dit impliceert<br />
tevens de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van een oppervlakkige b<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g tussen consument en producent.<br />
395 Deze <strong>in</strong>ternationale discussie over vrije schoolkeuze is voor Nederlandse<br />
begrippen ook actueel <strong>in</strong> verband met de opricht<strong>in</strong>g van islamitische basisscholen.<br />
396<br />
• Er is een trend dat ouders en school bij de <strong>in</strong>schrijv<strong>in</strong>g van de leerl<strong>in</strong>g hun<br />
wederzijdse verwacht<strong>in</strong>gen op papier zetten <strong>in</strong> een ‘home school contract’, dat<br />
zij vervolgens op gezette tijden bijstellen, afhankelijk van de ontwikkel<strong>in</strong>g die<br />
de leerl<strong>in</strong>g doormaakt. In bijna alle landen <strong>in</strong> Europa en <strong>in</strong> de Verenigde Staten<br />
zijn <strong>in</strong> de afgelopen tw<strong>in</strong>tig jaar <strong>in</strong> onderwijswetten artikelen opgenomen over<br />
de relatie tussen ouders en school. In Engeland, Vlaanderen, Duitsland en<br />
Nederland zijn scholen gestart met ouders een overeenkomst of een contract<br />
te sluiten om wederzijdse verwacht<strong>in</strong>gen en <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen vast te leggen. In<br />
Engeland is dit verplicht en stelt de overheid eisen aan zo’n contract. 397<br />
• Ouders worden steeds vaker als klanten of cliënten beschouwd die eisen kunnen<br />
stellen aan de producten van scholen, zoals dat al gangbaar was <strong>in</strong> de<br />
Verenigde Staten en Engeland. Zij krijgen <strong>in</strong> veel landen de middelen om eventueel<br />
de school via een klachtenregel<strong>in</strong>g of een geschillencommissie ter verantwoord<strong>in</strong>g<br />
te roepen.<br />
• De wenselijkheid om ouders en ook de gemeenschap meer actief te betrekken<br />
bij bestuur, beheer en beleid van scholen en aan hen verantwoord<strong>in</strong>g af te leggen,<br />
neemt toe. Efficiency, transparantie en verantwoord<strong>in</strong>g afleggen zijn <strong>in</strong> de<br />
meeste landen de kernwoorden <strong>in</strong> de politieke arena. In de Verenigde Staten 398 ,<br />
maar ook <strong>in</strong> Europa 399 is er ruime aandacht voor het belang van sociale cohesie<br />
<strong>in</strong> het voortleven van een samenlev<strong>in</strong>g en de rol van burgers bij de lokale<br />
gemeenschap. Typerend voor de aanpak <strong>in</strong> de Verenigde Staten is het betrekken<br />
van het bedrijfsleven bij de talrijke <strong>in</strong>itiatieven, “to prepare young people<br />
394 Goldr<strong>in</strong>g & Sullivan, 1996: Ravn, 2003; V<strong>in</strong>cent, 1996.<br />
395 Bronneman-Helmers, 1999; Macbeth, 1995; V<strong>in</strong>cent, 1996.<br />
396 Driessen & Valkenberg, 2000.<br />
397 Crozier, 2000; Epste<strong>in</strong> 1995b; Hood, 2001; Laemers, 1999, 2002; Macbeth, 1993; V<strong>in</strong>cent, 1996.<br />
398 Davies, 2001; 2003; Putman, 2000.<br />
399 Europese Commissie, 2002.<br />
210 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
to be responsible citizens and productive members of society”. Participatie van<br />
ouders op school vormt voor hun k<strong>in</strong>deren ook een voorbeeld van actief burgerschap.<br />
400 In Nederland v<strong>in</strong>dt deze discussie plaats onder de noemer van burgerschapsvorm<strong>in</strong>g.<br />
401 Ouders kunnen <strong>in</strong> de Verenigde Staten en <strong>in</strong> West-Europa<br />
veelal actief participeren op groeps- en schoolniveau en <strong>in</strong> het schoolbestuur.<br />
Het schoolbestuur heeft doorgaans een adviserende functie richt<strong>in</strong>g directie<br />
over het schoolbeleid. In Engeland heeft het schoolbestuur een doorslaggevende<br />
stem over het schoolbeleid. In Zweden is dat afhankelijk van welke bevoegdheden<br />
naar het bestuur zijn gedelegeerd door de gemeente. Daarnaast hebben<br />
ouders <strong>in</strong> de meeste landen mogelijkheden om via <strong>in</strong>spraakorganen hun stem te<br />
laten horen. 402<br />
Gelet op de gesignaleerde ontwikkel<strong>in</strong>gen is het de vraag <strong>in</strong> hoeverre het bevorderen<br />
van de betrokkenheid van ouders ook effectief is. Daarover gaat het volgende hoofdstuk.<br />
400 Sanders & Epste<strong>in</strong>,1998.<br />
401 Klaassen, 1996; <strong>Onderwijs</strong>raad, 2002b; Schuyt, 2001; Smit & Van Kuijk, 2004.<br />
402 Beattie, 1985; Bogdanowicz, 1994; European Commission, 2002; Eurydice, 1997; Macbeth e.a., 1984; Organisation for Economic<br />
Co-ord<strong>in</strong>ation and Development, 1997; Smit, 2004; Verhoeven, Devos, Staassen & Warmoes, 2003.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
211
6 Effecten<br />
Wat zijn de effecten van <strong>in</strong>itiatieven om het aanbod van onderwijs en opvang beter op<br />
elkaar af te stemmen en de samenwerk<strong>in</strong>g tussen school, opvang, ouders en lokale<br />
gemeenschap te optimaliseren?<br />
Vroeg-, voor- en buitenschoolse voorzien<strong>in</strong>gen<br />
Het functioneren van sommige voorzien<strong>in</strong>gen is uitgebreid geëvalueerd, dat van andere<br />
nauwelijks. Voor de Nederlandse situatie zijn de resultaten <strong>in</strong> grote lijnen identiek met<br />
die uit het buitenland. Met betrekk<strong>in</strong>g tot k<strong>in</strong>deropvang blijkt uit sommige studies een<br />
positief effect op de cognitieve en sociale ontwikkel<strong>in</strong>g van k<strong>in</strong>deren, hoewel een en<br />
ander sterk afhangt van de kwaliteit van het aanbod. Andere studies wijzen echter op<br />
negatieve samenhangen. Een mogelijke oorzaak hiervoor is dat het effect <strong>in</strong> belangrijke<br />
mate bepaald wordt door het verschil <strong>in</strong> aandacht en stimuler<strong>in</strong>g tussen de situatie thuis<br />
en die op het k<strong>in</strong>derdagverblijf. 403 Wat betreft het bezoek van een peuterspeelzaal is nauwelijks<br />
onderzoek gedaan. Ook hier geldt dat de kwaliteit <strong>in</strong> termen van aanbod en staf<br />
bepalend lijkt voor het resultaat. Naar effecten van de verschillende ouder-k<strong>in</strong>dprogramma’s<br />
zijn meerdere onderzoeken verricht, doorgaans kle<strong>in</strong>schalige studies met een experimenteel<br />
design, soms met een longitud<strong>in</strong>ale opzet, waarbij een groep deelnemende<br />
k<strong>in</strong>deren wordt vergeleken met een controlegroep van niet-deelnemende k<strong>in</strong>deren. De<br />
resultaten van een reeks ouder-k<strong>in</strong>dprogramma’s zijn teleurstellend. Zo vond Kohnstamm<br />
(1997) geen effecten van het programma Opstapje op een batterij van taal- en rekentests.<br />
Ook Klerx en Van Vught (1997) konden geen verschillen v<strong>in</strong>den die te maken hadden<br />
met deelname aan Opstap en Opstapje. De evaluatie van Opstap opnieuw wees op<br />
beperkte effecten, die echter verschillen naar toets en taalgroep. 404 In een vervolgstudie<br />
liet Van Tuijl (2002) wel zien dat de gevonden effecten ook op de langere termijn bleven<br />
bestaan; er was geen sprake van ‘uitdov<strong>in</strong>g’ (‘fade out’). Tesser en Iedema (2001) concluderen<br />
op basis van verschillende <strong>in</strong>ventarisaties dat ouder-k<strong>in</strong>dprogramma’s vooral<br />
positieve effecten hebben op de deelnemende ouders, maar dat er geen effecten zijn<br />
aangetoond op de cognitieve ontwikkel<strong>in</strong>g van de k<strong>in</strong>deren. De evaluatie van de <strong>in</strong>tegrale<br />
programma’s Piramide en Kaleidoscoop, al dan niet uitgevoerd op voorscholen,<br />
wijst op enkele positieve effecten wat betreft de cognitieve en taalontwikkel<strong>in</strong>g. Deze<br />
verschillen echter per toets en per programma; daarnaast is er sprake van ‘uitdov<strong>in</strong>g’.<br />
Met betrekk<strong>in</strong>g tot de sociaal-emotionele ontwikkel<strong>in</strong>g zijn er echter geen of nauwelijks<br />
effecten. Wat de voorscholen betreft wordt ook gewezen op gebrek aan ouderbetrokkenheid<br />
en -educatie. 405 Bij dit alles dient bedacht te worden dat positieve resultaten alleen<br />
bereikt worden onder een samenspel van specifieke condities, met name wat betreft de<br />
duur en <strong>in</strong>tensiteit, de <strong>in</strong>zet van begeleiders en staf en de doorgaande lijn na beë<strong>in</strong>dig<strong>in</strong>g<br />
van het programma, respectievelijk voorzien<strong>in</strong>g. In een recente, grootschalige studie<br />
van Driessen en Doesborgh (2003b) bleek dat er door onderscheiden sociaal-etnische<br />
403 <strong>Onderwijs</strong>raad, 2002a.<br />
404 Van Tuijl, 2001.<br />
405 De Goede & Reezigt, 2001; De Jong-Heer<strong>in</strong>ga & Reezigt, 2003; Schonewille, Kloprogge & Van der Leij,<br />
2000; Veen, Roeleveld & Leseman, 2000.<br />
212 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
groepen op uiteenlopende wijze gebruik werd gemaakt van de voorzien<strong>in</strong>gen en er geen<br />
samenhangen zijn tussen het gebruik van de voorzien<strong>in</strong>gen en de cognitieve en niet-cognitieve<br />
competenties van de k<strong>in</strong>deren. Deze gegevens stemmen overeen met buitenlandse<br />
bev<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gen. 406<br />
Brede school<br />
Het functioneren van de brede school leidt doorgaans niet tot een verander<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de<br />
taakbested<strong>in</strong>g van leraren of tot een taakverzwar<strong>in</strong>g. Toch ervaren sommige leraren de<br />
verlengde schooldag als taakverzwar<strong>in</strong>g vanwege de verantwoordelijkheid voor orde<br />
en toezicht tijdens buitenschoolse activiteiten. Het thema ouders is doorgaans alleen<br />
een expliciet onderwerp b<strong>in</strong>nen scholen met veel allochtone achterstandsleerl<strong>in</strong>gen. 407<br />
Onbekend is wat de effecten zijn van de samenwerk<strong>in</strong>g van de brede school met ouders<br />
op het bereiken van haar doelen.<br />
Cognitief en sociaal functioneren van leerl<strong>in</strong>gen<br />
Ouders mogelijkheden bieden om te participeren <strong>in</strong> het onderwijs van hun k<strong>in</strong>deren<br />
lijkt positieve <strong>in</strong>vloed te hebben op de cognitieve ontwikkel<strong>in</strong>g en prestaties van leerl<strong>in</strong>gen.<br />
408 Ouderparticipatie wordt daarom ook beschouwd als een van de belangrijke componenten<br />
dan wel kenmerken van effectieve scholen. 409<br />
Naast effecten op de schoolse prestaties van k<strong>in</strong>deren zijn er <strong>in</strong> verschillende onderzoeken<br />
ook positieve effecten gevonden van ouderbetrokkenheid op het sociaal functioneren<br />
van leerl<strong>in</strong>gen. Het gaat dan over aspecten als het gedrag van leerl<strong>in</strong>gen, hun<br />
motivatie, sociale competenties, de relaties tussen leerkracht en leerl<strong>in</strong>g, en de relaties<br />
tussen leerl<strong>in</strong>gen onderl<strong>in</strong>g. 410 Bovenstaande resultaten hebben betrekk<strong>in</strong>g op <strong>in</strong>ternationale<br />
praktijken en ervar<strong>in</strong>gen met ouderbetrokkenheid. De resultaten van een onderzoek<br />
<strong>in</strong> Nederland naar de relatie tussen diverse typen van ouderbetrokkenheid en leerl<strong>in</strong>gprestaties<br />
laten echter zien dat met name op scholen met veel allochtone leerl<strong>in</strong>gen veel<br />
extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen worden verricht op het gebied van ouderbetrokkenheid, dat leraren<br />
en ouders dat ook nuttig v<strong>in</strong>den, maar dat er geen directe effecten van al deze activiteiten<br />
zichtbaar zijn op de prestaties en het welbev<strong>in</strong>den van de leerl<strong>in</strong>gen. 411<br />
Houd<strong>in</strong>g van ouders<br />
Naast bovenbesproken effecten op leerl<strong>in</strong>gniveau laten studies die gericht zijn op het<br />
bevorderen van de betrokkenheid van ouders bij school ook zien dat er verander<strong>in</strong>gen<br />
optreden bij ouders. Ondersteun<strong>in</strong>g van school bij het opvoed<strong>in</strong>gsklimaat <strong>in</strong> het gez<strong>in</strong><br />
kan leiden tot een positieve houd<strong>in</strong>g van ouders naar school en zelfs tot verander<strong>in</strong>g van<br />
opvoed<strong>in</strong>gsgedrag. 412 Daarnaast zijn er ook positieve verbanden gevonden tussen ouderbetrokkenheid<br />
bij de school en de relatie met de gemeenschap. 413 Zo blijkt dat ouderbetrokkenheid<br />
ook samenhangt met het functioneren van de schoolorganisatie en de<br />
lokale gemeenschap. Een grotere betrokkenheid van ouders bij school heeft een positieve<br />
<strong>in</strong>vloed op het klimaat van de school en de gerichtheid van de school naar haar<br />
omgev<strong>in</strong>g (meer openheid).<br />
406 Zie ook Driessen, 2004.<br />
407 Emmelot & Van der Veen, 2003.<br />
408 Bakker, Stoep, Van der Heuvel & Bouts, 2002; Emmelot, Van Schooten & Timman 2001; Epste<strong>in</strong>, 2001; Gordon, 1979.<br />
409 Chrispeels, 1996; Epste<strong>in</strong>, 2001; Sanders & Epste<strong>in</strong> 1998; Scheerens & Bosker, 1997.<br />
410 Boethel, 2003; Henderson & Mapp, 2002; Jordan, Orozco & Averett, 2001.<br />
411 Smit, Driessen & Doesborgh, 2002.<br />
412 Jordan, Orozco & Averett, 2001.<br />
413 Boethel, 2003; Henderson & Mapp, 2002.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
213
Gedifferentieerde effecten<br />
Hoewel bovenstaande resultaten aannemelijk maken dat ouderbetrokkenheid van <strong>in</strong>vloed<br />
is op de cognitieve en sociale ontwikkel<strong>in</strong>g van k<strong>in</strong>deren, blijft onduidelijk welke vormen<br />
van ouderbetrokkenheid nu precies effecten hebben op welke aspecten van de ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
van k<strong>in</strong>deren. Zo kan het heel goed zijn dat bepaalde ondersteun<strong>in</strong>g van ouders<br />
aan hun k<strong>in</strong>deren bij het maken van huiswerk effectief is voor het leren lezen, maar veel<br />
m<strong>in</strong>der of helemaal niet werkt voor het leren rekenen. Ook kan een bepaald soort ouderbetrokkenheid<br />
een positieve <strong>in</strong>vloed hebben op de motivatie van een k<strong>in</strong>d, maar <strong>in</strong> het<br />
geheel niet werken bij de verbeter<strong>in</strong>g van de sociale competentie. Ook kan het effect van<br />
de gehanteerde strategie van ouderbetrokkenheid afhangen van de leeftijd van het k<strong>in</strong>d.<br />
Zo zou een meer gestructureerd systeem van het volgen van het huiswerk als ondersteun<strong>in</strong>gsstrategie<br />
betere effecten kunnen laten zien bij jongere k<strong>in</strong>deren dan bij oudere k<strong>in</strong>deren<br />
(jong volwassenen). Over deze differentiële effecten van ouderbetrokkenheid op<br />
verschillende leerl<strong>in</strong>ggerelateerde uitkomsten is echter nauwelijks iets bekend. Kortom:<br />
ondanks het feit dat er wel enig empirisch bewijs is voor het belang van ouderbetrokkenheid<br />
voor het leren van k<strong>in</strong>deren, is voorzichtigheid gewenst bij het trekken van algemene<br />
conclusies over de effecten van ouderbetrokkenheid op het leren en de ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
van k<strong>in</strong>deren. 414<br />
Samenwerk<strong>in</strong>g school en lokale gemeenschap<br />
Resultaten van onderzoek naar het functioneren van samenwerk<strong>in</strong>gsprojecten <strong>in</strong> de<br />
Verenigde Staten, <strong>in</strong> Nederland en <strong>in</strong> andere Europese landen laten zien dat afstemm<strong>in</strong>g<br />
tussen ouders, school en gemeenschap <strong>in</strong> de afgelopen jaren haar vruchten afwerpt. 415<br />
De resultaten van de kwalitatieve analyses maken daarnaast ook duidelijk dat experimenten<br />
met ouderparticipatie kunnen variëren: het kan gaan om zaken als het stimuleren<br />
van een open relatie tussen ouders en school, actieve ouder- en gemeenschapsparticipatie<br />
<strong>in</strong> het bestuur en beleid van de school, en sterke partnerschappen tussen school<br />
en de lokale gemeenschap. 416 Ondanks de geboekte vooruitgang en de verschillen <strong>in</strong><br />
ervar<strong>in</strong>gen met ouderparticipatieprojecten is de pedagogische afstemm<strong>in</strong>g tussen school,<br />
gez<strong>in</strong> en gemeenschap op doorsneescholen nog verre van optimaal. Daarbij komt dat de<br />
communicatie tussen ouders, personeelsleden en gemeenschap over de afstemm<strong>in</strong>g van<br />
opvoed<strong>in</strong>g en onderwijs problematisch verloopt en er onduidelijkheden zijn over elkaars<br />
verantwoordelijkheden. 417 Deze resultaten sluiten aan bij resultaten van <strong>in</strong>ternationaal<br />
vergelijkend onderzoek, waaruit blijkt dat de positie van de ouders ten opzichte van de<br />
school <strong>in</strong> Nederland en <strong>in</strong> andere landen relatief zwak is en versterk<strong>in</strong>g behoeft om te<br />
kunnen spreken van gelijkwaardige partners <strong>in</strong> educatie. 418<br />
Verander<strong>in</strong>gscapaciteit van scholen en lokale gemeenschap<br />
Ouders hebben <strong>in</strong> veel landen zitt<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het schoolbestuur, de schoolraad, de medezeggenschapsraad<br />
of klassenraden. De <strong>in</strong>vloed van meer formele vormen van ouderparticipatie<br />
en samenwerk<strong>in</strong>g op het functioneren van scholen en lokale gemeenschappen kan<br />
heel groot zijn, maar is <strong>in</strong> de praktijk beperkt. Schoolteams hebben de neig<strong>in</strong>g, veelal<br />
onder verwijz<strong>in</strong>g naar hun professionaliteit en verworven expertise, zich af te schermen<br />
van ouders en zich zo te beschermen tegen een te grote <strong>in</strong>vloed en betrokkenheid<br />
414 Dyson & Robson, 1999; Millard, Taylor & Watson, 2000; Sleegers & Smit, 2003; Smit & Van Esch, 1996.<br />
415 Klaassen & Smit 2001.<br />
416 Davies, 2003; Epste<strong>in</strong>, 2001.<br />
417 Sleegers & Smit 2003; Smit, Driessen & Sleegers, 2001.<br />
418 Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development, 1997.<br />
214 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
van ouders bij hun werk. Daarbij komt dat de samenwerk<strong>in</strong>g tussen school en ouders <strong>in</strong><br />
Nederland en <strong>in</strong> het buitenland veelal gedef<strong>in</strong>ieerd wordt vanuit het perspectief van de<br />
school. Zo kan ouderbetrokkenheid vanuit het perspectief van de school gezien worden<br />
als een <strong>in</strong>strument om een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van de school. Een dergelijke<br />
waarder<strong>in</strong>g van ouderbetrokkenheid kan echter zelfs ten koste gaan van de doelen<br />
van ouders en de lokale gemeenschap. Ook <strong>in</strong> Nederland lijken scholen vooral een dergelijke<br />
eenzijdige <strong>in</strong>strumentele benader<strong>in</strong>g te hebben als het gaat om het vormgeven<br />
van samenwerk<strong>in</strong>g tussen ouders en school. Zo staan scholen te veel met de rug naar de<br />
ouders en komt de medezeggenschap van ouders niet echt van de grond. 419<br />
Hoewel samenwerk<strong>in</strong>g tussen scholen en ouders een bijdrage kan leveren aan de verbeter<strong>in</strong>g<br />
van het cognitief en sociaal functioneren van k<strong>in</strong>deren, is er veelal sprake van een<br />
enigsz<strong>in</strong>s eenzijdige relatie tussen ouders en school. Internationaal blijkt dat de positie<br />
van de ouders ten opzichte van de school relatief zwak is en versterk<strong>in</strong>g behoeft om te<br />
kunnen spreken van gelijkwaardige partners <strong>in</strong> educatie. Met name geldt dit voor ouders<br />
uit lagere sociaal-economisch milieus en uit etnische m<strong>in</strong>derheidsgroepen. Voor deze<br />
groep ouders, van k<strong>in</strong>deren die doorgaans ook slechter presteren en die gebaat zouden<br />
zijn bij goede samenwerk<strong>in</strong>g, lijkt de kloof tussen school en gez<strong>in</strong> groot te zijn. Ook de<br />
voorstanders van partnerschap erkennen dit gevaar van het blijvend voortbestaan van<br />
de kloof tussen gez<strong>in</strong> en school en maken zich hierover terecht zorgen. Om die reden<br />
pleiten ze ook voor partnerschap voor alle ouders, scholen en lokale gemeenschappen.<br />
Om dit te realiseren zijn er een aantal maatregelen voorgesteld, waarvan we er hier tot<br />
slot een aantal willen noemen. 420<br />
419 Bastiani & Wolfendale, 1996; Macbeth, 1995; Ravn, 1994; Sleegers & Smit, 1999; Smit e.a., 1997.<br />
420 Zie ook Epste<strong>in</strong>, 1995a, 1995b, 2001; Sanders & Epste<strong>in</strong>, 1998; Lev<strong>in</strong> & Belfield, 2002; Raad voor Maatschappelijke<br />
Ontwikkel<strong>in</strong>g, 2001.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
215
7 Een andere <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g en betere toerust<strong>in</strong>g van<br />
het onderwijs op opvoed<strong>in</strong>g en opvang<br />
Allereerst lijkt het van wezenlijk belang om ouders te ondersteunen bij het vormgeven<br />
en verbeteren van hun opvoed<strong>in</strong>gspraktijk. Zoals hiervoor al aangegeven zijn er belangrijke<br />
verschillen <strong>in</strong> opvoed<strong>in</strong>gsstijl en thuisomgev<strong>in</strong>g die van <strong>in</strong>vloed zijn op de ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
en het leren van k<strong>in</strong>deren. Uitgaande van de positieve werk<strong>in</strong>g van de schoolondersteunende<br />
opvoed<strong>in</strong>gsomgev<strong>in</strong>g voor de ontwikkel<strong>in</strong>g van k<strong>in</strong>deren, stellen Lev<strong>in</strong><br />
en Belfield (2002) voor om een sociaal contract te sluiten tussen ouders en school. De<br />
gedachte daarachter is dat ouders en school elkaar verplichten tot het werkelijk veranderen<br />
van gez<strong>in</strong>s- en schoolpraktijken door uitvoer<strong>in</strong>g van de afspraken die <strong>in</strong> het contract<br />
zijn gemaakt. Zij onderscheiden daarbij drie elkaar aanvullende strategieën die <strong>in</strong>gezet<br />
kunnen worden, te weten: <strong>in</strong>formatieverstrekk<strong>in</strong>g (‘good practices’), gez<strong>in</strong>sassistentie<br />
(gez<strong>in</strong>shulp, vaardigheidstra<strong>in</strong><strong>in</strong>g, enzovoort) en externe ondersteun<strong>in</strong>g (werk, gezondheidszorg,<br />
voorschoolse educatie, ‘tutor<strong>in</strong>g’, enzovoort). Het aangaan van een dergelijk<br />
(moreel) contractueel partnerschap tussen ouders en school is m<strong>in</strong>der vrijblijvend voor<br />
beide partijen en is primair gericht op een <strong>in</strong>tegraal ondersteunen van ouders bij het<br />
vormgeven van een meer ‘schoolse’ omgev<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het gez<strong>in</strong>.<br />
Het succesvol aangaan en realiseren van educatief partnerschap veronderstelt dat de<br />
structuur van scholen verandert <strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g van een open systeem dat flexibel en responsief<br />
is voor externe ontwikkel<strong>in</strong>gen. Dit veronderstelt een organisatie waar<strong>in</strong> sprake<br />
is van een open communicatie en dialoog tussen ouders, leraren en directie en waar<strong>in</strong><br />
leraren en ouders zich als partners beschouwen die <strong>in</strong> goede onderl<strong>in</strong>ge samenwerk<strong>in</strong>g<br />
vorm geven aan de doelen en <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van de school. Volgens Moore en Lasky (1999)<br />
onderv<strong>in</strong>den veel scholen moeilijkheden bij deze transformatie naar een dergelijke open<br />
organisatie. In de praktijk hebben leraren eerder de neig<strong>in</strong>g, veelal onder verwijz<strong>in</strong>g naar<br />
hun professionaliteit en verworven expertise, om zich af te schermen van ouders en zich<br />
zo te beschermen tegen een te grote <strong>in</strong>vloed en betrokkenheid van ouders bij hun werk.<br />
Als ouders te veel betrokken raken bij het dagelijkse werk van leraren ontstaan er allerlei<br />
persoonlijke en professionele spann<strong>in</strong>gen tussen ouders en leraren. Om deze spann<strong>in</strong>gen<br />
op te lossen dienen leraren te beschikken over verschillende strategieën om met diverse<br />
ouders om te gaan, zich open te stellen voor ouders met verschillende sociaal-culturele<br />
achtergronden en open met hen te communiceren, en z<strong>in</strong>volle positieve samenwerk<strong>in</strong>gsrelaties<br />
met ouders te ontwikkelen. 421 Hiervoor is het noodzakelijk dat leerkrachten en<br />
scholen op dit terre<strong>in</strong> naschol<strong>in</strong>g en ondersteun<strong>in</strong>g krijgen. Ook dient er bij lerarenopleid<strong>in</strong>gen<br />
meer dan nu het geval is, aandacht besteed te worden aan het verkrijgen van<br />
kennis, <strong>in</strong>zicht en vaardigheden om goede samenwerk<strong>in</strong>gsrelaties met groepen ouders<br />
met verschillende sociaal-culturele achtergronden te creëren en te onderhouden.<br />
Ook zal b<strong>in</strong>nen scholen meer reken<strong>in</strong>g gehouden moeten worden met de verschillende<br />
wensen en belangen die ouders hebben. De school zal zelf actief werk moeten maken<br />
van het verkrijgen van meer zicht op de belangen en wensen van ouders die door<br />
421 Sleegers & Smit, 2003; Montandon & Perrenoud, 1998; Nuut<strong>in</strong>en, 2001.<br />
216 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
ouders zelf doorgaans niet zo expliciet naar voren worden gebracht. De mate waar<strong>in</strong><br />
deze <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen om ook de meer stilzwijgende (of m<strong>in</strong>der betrokken) ouders te activeren<br />
zal slagen, hangt sterk af van de mate waar<strong>in</strong> scholen deze groepen ouders ook als<br />
een serieuze gesprekspartner beschouwen. Daarnaast zal ook een rol spelen <strong>in</strong> hoeverre<br />
de meer actief betrokken ouders bereid zijn om met allochtone en laagopgeleide ouders<br />
samen vorm te geven aan verschillende vormen van ouderbetrokkenheid. Wezenlijk is<br />
dat uitgegaan wordt van de erkenn<strong>in</strong>g van de diverse belangen en wensen. Deze erkenn<strong>in</strong>g<br />
dient de basis te vormen voor een op consensus gerichte dialoog. Op deze manier<br />
is het mogelijk om te komen tot een <strong>in</strong>tegrale en planmatige aanpak van ouderbetrokkenheid<br />
op schoolniveau. In een dergelijke situatie zal het <strong>in</strong>schakel<strong>in</strong>gsperspectief,<br />
waarbij het <strong>in</strong>zetten van ouders voor hand- en spandiensten voor de school en het bieden<br />
van ondersteun<strong>in</strong>g van ouders thuis ten behoeve van school centraal staat, zich<br />
meer kunnen ontwikkelen <strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g van een <strong>in</strong>teractieperspectief, waarbij leerkrachten,<br />
ouders en school als gelijkwaardige partners bij onderwijs en opvoed<strong>in</strong>g met elkaar<br />
van gedachten wisselen over de ontwikkel<strong>in</strong>gsmogelijkheden van k<strong>in</strong>deren.<br />
In dit verband onderscheidt Epste<strong>in</strong> (2001) op grond van verschillende praktijkervar<strong>in</strong>gen<br />
vijf stappen die van belang zijn voor het ontwikkelen van positieve samenwerk<strong>in</strong>gsverbanden<br />
tussen ouders, school en de lokale gemeenschap. Deze vijf stappen zijn:<br />
• (1) creëer een actieteam waar<strong>in</strong> leerkrachten, ouders en lid van de schoolleid<strong>in</strong>g<br />
zitt<strong>in</strong>g hebben en dat verantwoordelijk is voor de organisatie, implementatie en<br />
evaluatie van allerlei vormen van ouderbetrokkenheid;<br />
• (2) verzamel en verwerf voldoende f<strong>in</strong>anciële en sociale ondersteun<strong>in</strong>g;<br />
• (3) identificeer duidelijke startmomenten waarbij de huidige en de gewenste<br />
praktijken alsook de doelen van partnerschap worden geëxpliciteerd;<br />
• (4) ontwikkel een driejarenplan waar<strong>in</strong> de doelen en een samenhangend programma<br />
van partnerschap staan beschreven en werk dit uit <strong>in</strong> een plan voor het<br />
eerste jaar; en<br />
• (5) maak een gezamenlijke plann<strong>in</strong>g waarbij het niet alleen gaat om het product<br />
van het plann<strong>in</strong>gsproces, maar tevens de aandacht uitgaat naar plann<strong>in</strong>g als<br />
gezamenlijke activiteit.<br />
Met behulp van bovenstaande maatregelen die betrekk<strong>in</strong>g hebben op activiteiten die<br />
gericht zijn op ouders, leerkrachten en scholen, zou de samenwerk<strong>in</strong>g tussen ouders,<br />
leerkrachten en school kunnen worden verbeterd zodat <strong>in</strong>derdaad alle k<strong>in</strong>deren er voordelen<br />
van hebben. Hopelijk verwordt zo partnerschap tussen scholen en ouders niet tot<br />
een retoriek waarmee de bestaande verschillen tussen maatschappelijke groepen worden<br />
gemaskeerd, maar kan het een effectieve strategie vormen voor het verm<strong>in</strong>deren van die<br />
verschillen.<br />
Volgens de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkel<strong>in</strong>g (2001) dient het van oorsprong<br />
Afrikaanse gezegde ‘it takes a village to raise a child’ een nieuwe, moderne <strong>in</strong>houd<br />
te krijgen. Alle betrokkenen bij onderwijs en opvoed<strong>in</strong>g zouden op een eigentijdse<br />
manier <strong>in</strong>houd en betekenis dienen te geven aan ‘village’ pr<strong>in</strong>cipes, zoals wederkerigheid,<br />
gedeelde verantwoordelijkheid, vertrouwen, sociale b<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g en sociale controle.<br />
De gedachte daarachter is dat scholen niet als enige <strong>in</strong>stantie aan de behoeften van k<strong>in</strong>deren<br />
kunnen voldoen, los van de gemeenschap waar<strong>in</strong> deze k<strong>in</strong>deren leven. Ouders<br />
en school vormen dan een belangrijk onderdeel van een netwerk dat rond de leerl<strong>in</strong>gen<br />
is gesponnen. Bij haar taakuitoefen<strong>in</strong>g staat een school niet op zichzelf; ze maakt deel<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
217
uit van gemeenschappen en steun vanuit de gemeenschap(pen) is een conditie voor de<br />
bevorder<strong>in</strong>g van sociale controle op school. De idee van de’‘community schools’ is gebaseerd<br />
op een brede conceptualiser<strong>in</strong>g van de missie van scholen b<strong>in</strong>nen de gemeenschap<br />
en de plaats van de gemeenschap <strong>in</strong> scholen. 422 In deze benader<strong>in</strong>g staat niet zozeer de<br />
school centraal, maar wordt de gemeenschap gezien als het centrum van leren en educatie.<br />
In de zogenaamde ‘community schools’’heeft deze benader<strong>in</strong>g een uitwerk<strong>in</strong>g gekregen.<br />
Het doel is om de cultuur van de gemeenschap te verb<strong>in</strong>den met de cultuur van de<br />
school. In een ‘community school’ zijn de faciliteiten van de school voor alle leden van<br />
de gemeenschap toegankelijk, zijn schoolactiviteiten geïntegreerd met de activiteiten<br />
van de gemeenschap en komt het schoolcurriculum overeen met de brede waarden en<br />
behoeften van de gemeenschap. In een dergelijke benader<strong>in</strong>g is de kloof tussen school<br />
en gemeenschap grotendeels overbrugd. 423<br />
422 Putman, 2000; Shirley, 1997.<br />
423 Burke & Picus, 2001; Denessen, Driessen, Smit & Sleegers, 2001.<br />
218 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
8 Samenvatt<strong>in</strong>g en conclusies<br />
Vraag 1: Wat is de taak van de school en wat is de taak van de ouders?<br />
Ouders zijn <strong>in</strong> alle landen <strong>in</strong> West-Europa en <strong>in</strong> de Verenigde Staten de eerstverantwoordelijken<br />
voor het levensonderhoud en de opvoed<strong>in</strong>g van het k<strong>in</strong>d. De school vormt de<br />
verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gsschakel naar de toekomstige arbeidsparticipatie en maatschappelijke deelname.<br />
Een belangrijke element <strong>in</strong> de afstemm<strong>in</strong>g tussen gez<strong>in</strong> en school is hoe ouders,<br />
leerl<strong>in</strong>gen en leraren aankijken tegen de ‘opvoedende’ taak van de leraar en de ‘onderwijzende’<br />
taak van de ouders. De voorbereid<strong>in</strong>g op werk, privé-leven en maatschappij<br />
zijn analytisch wel te onderscheiden, maar <strong>in</strong> de onderwijspraktijk lopen deze dome<strong>in</strong>en<br />
doorelkaar. Er v<strong>in</strong>dt wederzijdse beïnvloed<strong>in</strong>g plaats tussen de dome<strong>in</strong>en van kennis,<br />
vaardigheden en attitudes. Het onderwijs <strong>in</strong> Nederland heeft <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met het buitenland<br />
een gedifferentieerd onderwijsaanbod, voornamelijk gericht op kennisoverdracht<br />
en diploma’s en veel m<strong>in</strong>der gericht op overdracht van gemeenschappelijk waarden en<br />
normen. Internationaal is er een trend dat de onderwijstaken van de school en de opvoed<strong>in</strong>gstaken<br />
van de ouders steeds meer met elkaar verweven raken.<br />
Vraag 2: Hoe verhouden onderwijs, opvoed<strong>in</strong>g en opvang zich <strong>in</strong> een veranderende maatschappij<br />
tot elkaar?<br />
Veranderende maatschappelijke verhoud<strong>in</strong>gen (beide partners werken, immigratie) leiden<br />
ertoe dat er steeds meer overlap komt tussen de taak van ouders <strong>in</strong> de opvoed<strong>in</strong>g en de<br />
onderwijstaak van de school. Dit heeft tot gevolg dat onderwijs, opvoed<strong>in</strong>g en opvang<br />
steeds meer <strong>in</strong> elkaars verlengde komen te liggen. Het traditionele <strong>in</strong>stitutionele onderscheid<br />
tussen onderwijs, opvoed<strong>in</strong>g en opvang komt daarmee meer onder druk te staan,<br />
vooral waar het gaat om voor- en vroegschoolse voorzien<strong>in</strong>gen en om het basisonderwijs.<br />
Onder de noemer voor-, vroeg- en buitenschools valt een uiteenlopend aanbod van<br />
voorzien<strong>in</strong>gen. In de Verenigde Staten en <strong>in</strong> (bijna) alle Europese landen is het aanbod<br />
van voor-, vroeg- en buitenschoolse voorzien<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de afgelopen jaren toegenomen.<br />
In Nederland is <strong>in</strong> tegenstell<strong>in</strong>g tot Frankrijk geen sluitend aanbod van educatie, zorg<br />
en opvang dat een <strong>in</strong>tegraal onderdeel uitmaakt van het basisonderwijs. Hierdoor is er<br />
meestal geen sprake van een <strong>in</strong>houdelijke afstemm<strong>in</strong>g tussen deze voorzien<strong>in</strong>gen en de<br />
basisschool, en is een ononderbroken ontwikkel<strong>in</strong>gslijn zelden gegarandeerd. Sociaaletnische<br />
groepen maken op uiteenlopende wijze gebruik van de voorzien<strong>in</strong>gen. Er zijn<br />
geen samenhangen tussen het gebruik van de voorzien<strong>in</strong>gen en de cognitieve en nietcognitieve<br />
competenties van de k<strong>in</strong>deren. De laatste jaren zijn <strong>in</strong> de meeste onderzochte<br />
landen <strong>in</strong>itiatieven ontwikkeld om te komen tot een beter afgestemd aanbod van onderwijs<br />
en opvang en aanzetten te geven tot samenwerk<strong>in</strong>g tussen school, opvang, ouders<br />
en lokale gemeenschap. Ondanks positieve ervar<strong>in</strong>gen met ouderparticipatieprojecten<br />
<strong>in</strong> de verschillende landen is de pedagogische afstemm<strong>in</strong>g tussen school, gez<strong>in</strong> en<br />
gemeenschap op doorsneescholen nog verre van optimaal. De positie van de ouders ten<br />
opzichte van de school is relatief zwak en behoeft versterk<strong>in</strong>g om te kunnen spreken van<br />
gelijkwaardige partners <strong>in</strong> educatie. Er is wel enig empirisch bewijs voor het belang van<br />
ouderbetrokkenheid voor het leren van k<strong>in</strong>deren, maar voorzichtigheid is gewenst bij het<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
219
trekken van algemene conclusies over de effecten van ouderbetrokkenheid op het leren<br />
en de ontwikkel<strong>in</strong>g van k<strong>in</strong>deren.<br />
Vraag 3: Is een andere <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van het onderwijs en een betere toerust<strong>in</strong>g van scholen<br />
op opvoed<strong>in</strong>g en opvang noodzakelijk?<br />
Gezien de toenemende maatschappelijke behoefte aan <strong>in</strong>tegratie van onderwijs, opvoed<strong>in</strong>g<br />
en opvang zou er een sluitend aanbod moeten komen van educatie, zorg en opvang.<br />
Scholen zouden een visie dienen te ontwikkelen op hoe onderwijs en opvoed<strong>in</strong>g<br />
op elkaar af te stemmen en strategieën moeten bedenken om de dialoog tussen ouders,<br />
school, opvang en lokale gemeenschap (‘partnerschap’) te onderhouden en te verbeteren.<br />
Niet alleen een andere <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van het onderwijs is wenselijk, er zou ook een<br />
betere toerust<strong>in</strong>g van betrokkenen (leraren en ouders) moeten komen om deze toenemende<br />
verwacht<strong>in</strong>gen waar te kunnen maken. De professionaliser<strong>in</strong>g van de contacten<br />
tussen school, ouders, opvang en lokale gemeenschap zal jaarlijks tegen het licht moeten<br />
worden gehouden.<br />
220 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Literatuur<br />
Akkermans, P (1987). Medezeggenschap van ouders en de <strong>in</strong>vloed van de maatschappij. In<br />
Vrijheid van onderwijs, nu en morgen. Verslag van een studiedag van de <strong>Onderwijs</strong>raad op<br />
3 juni 1986 ter gelegenheid van het afscheid van prof. dr. I.A. Diepenhorst als algemeen<br />
voorzitter van de <strong>Onderwijs</strong>raad (9-18). Zwolle: Tjeenk Will<strong>in</strong>k.<br />
Andrews, S. & Slate, J. (2001). Prek<strong>in</strong>dergarten programs: A review of the literature. Current<br />
Issues <strong>in</strong> Education, 4(5). Geraadpleegd op 15 december 2004 via http://cie.asu.edu/<br />
volume4number5/.<br />
Apple, M. & Beane, J. (1996). Democratic Schools. Wash<strong>in</strong>gton: Association for Supervision and<br />
Curriculum Development.<br />
Bakker, J., Stoep, W., Heuvel, W. van den & Bouts, L. (2002). Leerkrachtverwacht<strong>in</strong>gen en de oordeelsvorm<strong>in</strong>g<br />
over ouderlijke betrokkenheid. Pedagogische Studiën, 79(5), 376-388.<br />
Bastiani, J. & Wolfendale, S. (eds.) (1996). Home-school work <strong>in</strong> Brita<strong>in</strong>. Review, Reflection and<br />
Development. Londen: David Fulton Publishers.<br />
Beattie, N. (1985). Professional parents. Parent participation <strong>in</strong> four Western European countries.<br />
Londen: The Falmer Press.<br />
Berreth, D. & Berman S. (1997). The Moral Dimensions of Schools. Educational Leadership, 54(8),<br />
24-27.<br />
Boethel, M. (2003). Diversity. School, family, & community connections. Annual synthesis 2003.<br />
Aust<strong>in</strong>, TX: National Center for Family & Community Connections with Schools/Southwest<br />
Educational Development Laboratory.<br />
Bogdanowicz, M. (1994). Rapport général sur la participation des parents aux systèmes scolaires<br />
dans les douze pays de la Communauté Européenne. Brussel: Eurydice.<br />
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human behaviour. Cambridge, MA: Harvard University<br />
Press.<br />
Bronneman-Helmers, H. (1999). Scholen onder druk. Den Haag: SCP.<br />
Burke, A. & Picus, L. (2001). Develop<strong>in</strong>g community-empowered schools. Thousand Oaks, CA:<br />
Corw<strong>in</strong> Press.<br />
Chrispeels, J. (1996). Effective schools and home-school community partnerships roles: A framework<br />
for parental <strong>in</strong>volvement. School Effectiveness and School Improvement, 7(4), 297-324.<br />
Crozier, G. (2000). Parents and schools – partners or protagonists? Oakhill: Trentham Books.<br />
Currie, J. (2001). Early Childhood Education Programs. Journal of Economic Perspectives, 15(2),<br />
213-238.<br />
Currie, J. & Neidel, M. (2003). Gett<strong>in</strong>g <strong>in</strong>side the black box of Head Start quality: What matters and<br />
what doesn’t? Work<strong>in</strong>g Paper 10091. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.<br />
Cutler, W. (2000). Parents and schools: the 150-year struggle for control <strong>in</strong> American education.<br />
Chicago: The University of Chicago.<br />
David, M. (2003). M<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g the gaps between family, home and school: Pushy or pressurised mummies?<br />
In S. Castelli, M. Mendel & B. Ravn (eds.), School, family, and community partnership<br />
<strong>in</strong> a world of differences and changes (75-88). Gdansk: University of Gdansk.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
221
Davies, D. & Johnson, V. (eds.) (1996). Cross<strong>in</strong>g boundaries with action research: A mult<strong>in</strong>ational<br />
study of school-family-community collaboration. International Journal of Educational<br />
Research, 25(1), 75-105.<br />
Davies, D. (1999). Look<strong>in</strong>g back, look<strong>in</strong>g ahead: reflection on lessons over twenty-five years. In<br />
F. Smit, H. Moerel, K. van der Wolf & P. Sleegers (eds.), Build<strong>in</strong>g bridges between home and<br />
school (5-12). Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.<br />
Davies, D. (2001). Can schools help to build a bridge tot a new democratic future. In F. Smit, K.<br />
van der Wolf & P. Sleegers (eds.), A bridge to the future. Collaboration between parents,<br />
schools and community (5-10). Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.<br />
Davies, D. (2003). Beyond partnership: the need for <strong>in</strong>dependent citizen activism for school<br />
reform <strong>in</strong> the United States. In S. Castelli, M. Mendel & B. Ravn (eds.), School, family, and<br />
community partnership <strong>in</strong> a world of differences and changes (51-64) Gdansk: University of<br />
Gdansk.<br />
Denessen, E., Driessen, G., Smit, F. & Sleegers, P. (2001). Culture differences <strong>in</strong> education:<br />
Implications for parental <strong>in</strong>volvement and educational policies. In F. Smit, K. van der Wolf &<br />
P. Sleegers (eds.), A bridge to the future (55-66). Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm<br />
Instituut.<br />
Dewey, J. (1909). Moral pr<strong>in</strong>ciples <strong>in</strong> education. Carbondale: Southern Ill<strong>in</strong>ois University Press.<br />
Dewey, J. (1938). Experience and education. Carbondale: Southern Ill<strong>in</strong>ois University Press.<br />
Driessen, G. (2000). The limits of educational policy and practice? The case of ethnic m<strong>in</strong>ority<br />
pupils <strong>in</strong> the Netherlands. Comparative Education, 36(1), 55-72.<br />
Driessen, G. (2002). Ethnicity, forms of capital, and educational achievement. International Review<br />
of Education, 47(6), 513-538.<br />
Driessen, G. (2003). Family and child characteristics, child-rear<strong>in</strong>g factors, and cognitive competence<br />
of young children. Early Child Development and Care, 173(2/3), 323-339.<br />
Driessen, G. (<strong>in</strong> voorbereid<strong>in</strong>g). A large-scale longitud<strong>in</strong>al study of the utilization and effects of<br />
early childhood education and care <strong>in</strong> the Netherlands. Early Child Development and Care.<br />
Driessen, G. & Bezemer, J. (1999). Islamitisch basisonderwijs. Schipperen tussen identiteit en kwaliteit?<br />
Nijmegen: ITS.<br />
Driessen, G. & Doesborgh, J. (2003a). Gez<strong>in</strong>somstandigheden, opvoed<strong>in</strong>gsfactoren, en cognitieve<br />
en niet-cognitieve competenties van jonge k<strong>in</strong>deren. Nijmegen: ITS.<br />
Driessen, G. & Doesborgh, J. (2003b). Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve<br />
competenties van jonge k<strong>in</strong>deren. Nijmegen: ITS.<br />
Driessen, G. & Valkenberg, P. (2000). Islamic schools <strong>in</strong> the Netherlands: Compromis<strong>in</strong>g between<br />
identity and quality? British Journal of Religious Education, 23(1), 15-26.<br />
Dunham, J. & Varma, V. (1998). Stress <strong>in</strong> teachers. London: Whurr Publishers.<br />
Dyson, A. & Robson, E. (1999). School Inclusion: the evidence, a review of the UK literature on<br />
school-family-community l<strong>in</strong>ks. York: Joseph Rowntree Foundation of National Youth Agency.<br />
Elder<strong>in</strong>g, L. (2002). Cultuur en opvoed<strong>in</strong>g. Interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief.<br />
Rotterdam: Lemniscaat.<br />
Emmelot, Y., Schooten, E. van & Timman, Y. (2001). Determ<strong>in</strong>anten van succesvol NT2-onderwijs.<br />
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.<br />
Emmelot, Y. & Veen, I. van der (2003). Brede basisscholen uitgelicht. Amsterdam: SCO-Kohnstamm<br />
Instituut.<br />
Epste<strong>in</strong>, J. (1987). Toward a theory of family-school connections: Teacher practices and parent<br />
<strong>in</strong>volvement. In K. Hurrelmann, F. Kaufman & F. Losel (eds.), Social <strong>in</strong>tervention: Potential<br />
and constra<strong>in</strong>ts (121-136). New York: Walter de Gruyter.<br />
Epste<strong>in</strong>, J. (1995a). School/family/community partnerships. Car<strong>in</strong>g for the children we share. Phi<br />
Delta Kappan, 76(9), 701-712.<br />
222 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Epste<strong>in</strong>, J. (1995b). Perspectives and previews on research and policy for school, family, and community<br />
partnerships. In A. Booth & J. Dunn (eds.), Family-school l<strong>in</strong>ks: How do they affect<br />
educational outcomes? Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
Epste<strong>in</strong>, J. (2001). School, family and community partnerships. Prepar<strong>in</strong>g educators and improv<strong>in</strong>g<br />
schools. Boulder, CO: Westview Press.<br />
Epste<strong>in</strong>, J. (2003). No contest: Why preservice and <strong>in</strong>service education are needed for effective<br />
programs of school, family and community partnerships. In S. Castelli, M. Mendel & B. Ravn<br />
(eds.), Family and community partnership <strong>in</strong> a world of differences and changes (190-208).<br />
Gdansk: University of Gdansk.<br />
Epste<strong>in</strong>, J. & Sanders, M. (2000). Connect<strong>in</strong>g home, school, and community: New directions for<br />
social research. In M. Hall<strong>in</strong>an (ed.), Handbook of the Sociology of Education (285-306). New<br />
York: Kluwer Academic.<br />
European Commission (2002). Key data on education <strong>in</strong> Europe 2002. Brussel/Luxemburg: ECSC-<br />
EC-EAEC.<br />
Europese Commissie (2002). <strong>Onderwijs</strong> en opleid<strong>in</strong>g <strong>in</strong> Europa: Verschillende stelsels, dezelfde<br />
doelstell<strong>in</strong>gen voor 2010. Brussel: Europese Commissie.<br />
Eurydice (1997). The role of parents <strong>in</strong> the education systems of Europe. Brussel/Luxemburg:<br />
ECSC-EC-EAEC.<br />
Fowler, C. & Klebs Corley, R. (1996). L<strong>in</strong>k<strong>in</strong>g families. Build<strong>in</strong>g community. Educational Leadership,<br />
53(7), 24-26.<br />
Gevers Deynoot-Schaub, M. & Riksen-Walraven, M. (2002). Kwaliteit onder druk: De kwaliteit van<br />
opvang <strong>in</strong> Nederlandse k<strong>in</strong>derdagverblijven <strong>in</strong> 1995 en 2001. Pedagogiek, 22(2), 109-124.<br />
Goldr<strong>in</strong>g, E. & Sullivan, A. (1996). Beyond the boundaries: Pr<strong>in</strong>cipals, parents and communities<br />
shap<strong>in</strong>g the school environment. In K. Leithwood e.a. (eds.), International Handbook<br />
of Educational Leadership and Adm<strong>in</strong>istration (195-222). Dordrecht/New York: Kluwer<br />
Academic Publishers.<br />
Goede, D. de & Reezigt, G. (2001). Implementatie en effecten van de Voorschool <strong>in</strong> Amsterdam.<br />
Gron<strong>in</strong>gen: GION.<br />
Gordon, I. (1979). The effects of parent <strong>in</strong>volvement <strong>in</strong> school. In R. Brandt (ed.), Partners:<br />
Parents and schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum<br />
Development.<br />
Harkavy, I. & Blank, M. (2002). Community schools: A vision of learn<strong>in</strong>g that goes beyond test<strong>in</strong>g.<br />
Education week. Geraadpleegd op 15 december 2004 via http://www.iel.org/news/<br />
edweek.html.<br />
Hartman, J., K<strong>in</strong>kor, B., Wilson, S. & Payne, R. (1999). Connect<strong>in</strong>g student achievement to teach<strong>in</strong>g<br />
standards and family, school, community partnerships. In F. Smit, H. Moerel, K. van<br />
der Wolf & P. Sleegers (eds.), Build<strong>in</strong>g bridges between home and school (81-84). Nijmegen/<br />
Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.<br />
Henderson, A. (1988). Parents are a school’s best friends. Phi Delta Kappan, 70(2),148-153.<br />
Henderson, A. & Mapp, K. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family, and<br />
community connections on student achievement. Aust<strong>in</strong>, TX: National Center for Family &<br />
Community Connections with Schools/Southwest Educational Development Laboratory.<br />
Hermanns, J. (1998). Family risk and family support: An analysis of concepts. In J. Hermanns & H.<br />
Leu (eds.), Family risks and family support. Theory, research and practice <strong>in</strong> Germany and<br />
<strong>in</strong> the Netherlands (9-39). Delft: Eburon.<br />
Hoeven-van Doornum, A. van der & Laemers, M. (2001). Opvoed<strong>in</strong>gsverantwoordelijkheid van de<br />
school en privacy thuis. In Raad voor Maatschappelijke Ontwikkel<strong>in</strong>g, Aansprekend opvoeden.<br />
Balanceren tussen steun en toezicht (119-178). Den Haag: RMO.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
223
Hilhorst, N., Grubben, L. & Maanen, M. van (1999). Onderzoek gemeentelijk beleid en aanbod<br />
peuterspeelzaalwerk. Amsterdam: Van Dijk, Van Soomeren en Partners.<br />
Hood, S. (2001). Home-school agreements: a true partnerschip?. School Leadership & Management,<br />
21(1), 7-17.<br />
Jong-Heer<strong>in</strong>ga, J. de & Reezigt, G. (2003). De Haagse Voorschool op weg. Gron<strong>in</strong>gen: GION.<br />
Jordan, C., Orozco, E. & Averett, A. (2001). Emerg<strong>in</strong>g issues <strong>in</strong> school, family & community connections.<br />
Annual Synthesis 2001. Aust<strong>in</strong>, TX: National Center for Family & Community<br />
Connections with Schools/Southwest Educational Development Laboratory.<br />
Jungbluth, P. (2002). Het onderwijsonderzoek naar allochtone ouders moet nodig eens nuchter en<br />
volwassen worden. In D. van Loggem & K. Autar (eds.), Ouders tussen opvoed<strong>in</strong>g en onderwijs<br />
(145-166). Amsterdam: SPW.<br />
Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS.<br />
Kampen, A. van der & Vosters, K. (2002). Verkenn<strong>in</strong>g VVE. Een nadere uitwerk<strong>in</strong>g van de drie<br />
beleidsopties over voor- en vroegschoolse educatie <strong>in</strong> Grenzeloos leren. Utrecht: Sardes.<br />
Klaassen, C. (1996). Socialisatie en moraal. <strong>Onderwijs</strong> en waarden <strong>in</strong> een laatmoderne tijd.<br />
Leuven/Apeldoorn: Garant.<br />
Klaassen, C. (1999). De overdrager is dood – leve de begeleider-pedagoog. Over de pedagogische<br />
taak en beroepsidentiteit van de leraar en de veranderde condities van professionaliteit. In<br />
H. Kleyer & G. Vrieze (eds.), Onderwijzen als roep<strong>in</strong>g. Het beroep van leraar ter discussie<br />
(139-176). Leuven/Apeldoorn: Garant.<br />
Klaassen, C. & Leefer<strong>in</strong>k, H. (1998). Partners <strong>in</strong> opvoed<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het basisonderwijs. Ouders en docenten<br />
over de pedagogische opdracht en de afstemm<strong>in</strong>g tussen gez<strong>in</strong> en school. Assen: Van<br />
Gorcum.<br />
Klaassen, C., Theunissen, M., Veen, K. van & Sleegers, P. (1998). ‘Het is bijna je hoofdtaak’. Een<br />
Serie pedagogische portretten, motieven en praktijken van docenten <strong>in</strong> verband met de pedagogische<br />
opdracht van de school. Amsterdam/Nijmegen: UvA/KUN.<br />
Klaassen, C., Schouten C. & Leefer<strong>in</strong>k, H. (1999). Werken aan de school als gemeenschap. Ontwerp<br />
voor een pedagogisch schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. Amsterdam/<br />
Nijmegen: UvA/KUN.<br />
Klaassen, C. & Smit, F. (2001). Tussen gez<strong>in</strong> en school. Verschuiv<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> opvoed<strong>in</strong>gsdenken en<br />
opvoed<strong>in</strong>gspraktijken. In Raad voor Maatschappelijke Ontwikkel<strong>in</strong>g, Aansprekend opvoeden.<br />
Balanceren tussen steun en toezicht (179-258). Den Haag: RMO.<br />
Klerx, L. & Vught, D. van (1997). Een Opstap(je) naar meer. Effecten van Opstap en Opstapje <strong>in</strong><br />
Tilburg. Tilburg: KUB.<br />
Kohnstamm, G. (1997). Dertig jaar onderzoek naar effecten van pog<strong>in</strong>gen de cognitieve ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
van jonge k<strong>in</strong>deren te stimuleren. In G. Meijnen (ed.), Opvoed<strong>in</strong>g, onderwijs en sociale<br />
<strong>in</strong>tegratie (145-163). Gron<strong>in</strong>gen: Wolters-Noordhoff.<br />
Köhler, H. (ed.) (1994). So kommen Eltern und Lehrer <strong>in</strong>s gespräch. Buxheim: Polygon.<br />
Krumm, V. (1994). Expectations about parents <strong>in</strong> education <strong>in</strong> Australia, Germany and Switzerland.<br />
In A. Macbeth & B. Ravn (eds.), Expectations about parents <strong>in</strong> education. European perspectives<br />
(14-24). Glasgow: University of Glasgow.<br />
Krumm, V. & Weiss, S. (2000). Ungerechte Lehrer: Zu e<strong>in</strong>em Defizit <strong>in</strong> der Forschung über Gewalt<br />
und Schulen. Psychsozial, 23(1), 57-73.<br />
Laemers, M. (1999). Schoolkeuzevrijheid. Verander<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> betekenis en reikwijdte. Ubbergen:<br />
Tamdem Felix.<br />
Laemers, M. (2002). Ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de positie van ouders <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs.<br />
In D. Ment<strong>in</strong>k (red.), Jaarboek onderwijsrecht 1997-2001 (51-63). Den Haag: Uitgave<br />
van het Nederlands Tijdschrift voor <strong>Onderwijs</strong>recht en <strong>Onderwijs</strong>beleid.<br />
224 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Lahaye, W., Nimal, P. & Couvreur, P. (2001). Young people’s representations of school and<br />
family relationships <strong>in</strong> Belgium. In F. Smit, K. van der Wolf & P. Sleegers (eds.), A bridge to<br />
the future. Collaboration between parents, schools and community (201-212). Nijmegen/<br />
Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.<br />
Lasky, S. (2001). The cultural and emotional politics of teacher-parent <strong>in</strong>teractions. Teach<strong>in</strong>g and<br />
Teacher Education, 17(4), 403-415.<br />
Leseman, P. (2002). Early childhood education and care for children from low-<strong>in</strong>come or m<strong>in</strong>ority<br />
backgrounds. Parijs: OECD.<br />
Lev<strong>in</strong>, H. & Belfield, C. (2002). Families as contractual partners <strong>in</strong> education. Geraadpleegd op 15<br />
december via http://www.ncspe.org/publications_files/965_OP44.pdf<br />
Loggem, D. van & Autar, K. (eds.)(2002). Ouders tussen opvoed<strong>in</strong>g en onderwijs. Amsterdam: SPW.<br />
López, G., Scribner J. & Mahitivanichcha, K. (2001). Redef<strong>in</strong><strong>in</strong>g parental <strong>in</strong>volvement: Lessons from<br />
high-perform<strong>in</strong>g migrant-impacted schools. American Educational Research Journal, 38(2),<br />
253-288.<br />
Lowe Vandell, D. & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be<br />
improved? Geraadpleegd op 15 december 2004 via http://aspe.hhs.gov/hsp/ccquality00/<br />
<strong>in</strong>dex.htm.<br />
Lueder, D. (1998). Creat<strong>in</strong>g partnerships with parents: An educator’s guide. Lancaster, PA:<br />
Technomic Publish<strong>in</strong>g.<br />
MacBeath, J. (2003). Learn<strong>in</strong>g outside school. In S. Castelli, M. Mendel & B. Ravn (Eds.), School,<br />
family, and community partnership <strong>in</strong> a world of differences and changes (227-230).<br />
Gdansk: University of Gdansk.<br />
Macbeth, A. (1989). Effective parent-teacher relations. Oxford: He<strong>in</strong>emann Education.<br />
Macbeth, A. (1993). Parental duties, obligations and rights. In F. Smit, W. van Esch & H. Walberg<br />
(eds.), Parental <strong>in</strong>volvement <strong>in</strong> education (39-46). Nijmegen: ITS.<br />
Macbeth, A. (1995). Partnership between parents and teachers <strong>in</strong> education. In A. Macbeth, D.<br />
MacCreath & J. Aichison (eds.), Collaborate or compete? Educational partnerships <strong>in</strong> a market<br />
economy. London/Wash<strong>in</strong>gton: The Falmer Press.<br />
Macbeth, A., Corner, T., Nisbet, S., Nisbet, A., Ryan, D. & Strachan, D. (1984). The child between:<br />
A report on school-family relations <strong>in</strong> the countries of the European Community. Commission<br />
of the European Communities, Studies Collection, Education Series, EEC. Brussels: European<br />
Commission.<br />
Majoribanks, K. (1979). Families and their learn<strong>in</strong>g environments: An empirical analysis. Londen:<br />
Routledge & Kegan Paul.<br />
Melzer, W. (1987). Familie und Schule als Lebenswelt. Forschungsbericht. Zur Innovation von<br />
Schule durch Elternpartizipation. We<strong>in</strong>heim/München: Juventa Verlag.<br />
Melzer, W., Hannich, K. & Olunczek, B. (1996): Schulische Elternpartizipation <strong>in</strong> Ost- und<br />
Westdeutschland. Dresden: TU.<br />
Meijnen, G., Autar, K. & Hoop, P. (eds.)(1996). Verlengde schooldag, theorie en praktijk. Alphen<br />
aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Will<strong>in</strong>k.<br />
Millard, E., Taylor, C. & Watson, S. (2000). Books for babies means books for parents too: the<br />
benefits of situat<strong>in</strong>g the earliest stages of literacy <strong>in</strong> the framework of the wider community.<br />
Read<strong>in</strong>g, 34(3), 130-133.<br />
Montandon, C. (1997). Les familles et l’ecole ou panacee? Genève: Université de Genève.<br />
Montandon, C. & Perrenoud, P. (eds.)(1998). Entre parents et enseignants, un dialogue impossible?<br />
Berne: Peter Lang.<br />
Moore, S. & Lasky, S. (1999). Parents <strong>in</strong>volvement <strong>in</strong> education: models, strategies and contexts.<br />
In F. Smit, H. Moerel, K. van der Wolf & P. Sleegers (eds.), Build<strong>in</strong>g bridges between home<br />
and school (13-19). Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
225
National League of Cities (2003). Improv<strong>in</strong>g public schools: Action kit for municipal leaders.<br />
Geraadpleegd op 15 december via http://www.nlc.org/content/Files/Improv<strong>in</strong>g%20PS%20Ac<br />
tion%20Kit.pdf.<br />
Nuut<strong>in</strong>en, P. (2001). Teachers, power relativism and partnership. In F. Smit, K. van der Wolf & P.<br />
Sleegers (eds.), A bridge to the future. Collaboration between parents, schools and community<br />
(5-10). Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.<br />
Oberon (2003). Brede scholen <strong>in</strong> Nederland. Jaarbericht 2003. Utrecht: Oberon.<br />
Oenen, S. van & Wardekker, W. (2001). De breedte van het nieuwe leren: Over identiteitsontwikkel<strong>in</strong>g<br />
en ervar<strong>in</strong>gsaanbod. In S. van Oenen & F. Hajer (eds.), De school en het echte leven.<br />
Leren b<strong>in</strong>nen en buiten school (17-36). Utrecht: NIZW.<br />
Office for Standards <strong>in</strong> Education (2000). Family learn<strong>in</strong>g, a survey of current practice. London:<br />
OFSTED.<br />
Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development (1997). Parents as partners <strong>in</strong> school<strong>in</strong>g.<br />
Parijs: Centre for Educational Research and Innovation.<br />
Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development (2000a). Early childhood education<br />
and care policy <strong>in</strong> the Netherlands. Background report to the OECD-project ‘Thematic review<br />
of early childhood education and care policy’. Den Haag: M<strong>in</strong>istry of Health, Welfare and<br />
Sport/M<strong>in</strong>istry of Education, Culture and Science.<br />
Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development (2000b). Early childhood education<br />
and care policy <strong>in</strong> the United States of America. OECD country note. Parijs: OECD.<br />
Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development (2000c). Early childhood education and<br />
care policy <strong>in</strong> the United K<strong>in</strong>gdom. OECD country note. Parijs: OECD.<br />
Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development (2001a). Start<strong>in</strong>g strong. Early childhood<br />
education and care. Parijs: OECD.<br />
Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development (2001b). Education at a glance 2001.<br />
Parijs: OECD.<br />
O´Hair, M., McLaughl<strong>in</strong>, J. & Reitzug, U. (2000). Foundations of Democratic Education. Orlando,<br />
FL: Harcourt College Publishers, 2000.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (1998). Voorschools en buitenschools. Den Haag: <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2002a). Spelenderwijs. Den Haag: <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2002b). Samen leren leven. Den Haag: <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2003). Tel uit je zorgen. Den Haag: <strong>Onderwijs</strong>raad.<br />
Oord, L. van & Schieven, P. (2003). <strong>Onderwijs</strong>meter 2003. Den Haag: M<strong>in</strong>isterie van OCW.<br />
Pels, T. (ed.) (2000). Opvoed<strong>in</strong>g en <strong>in</strong>tegratie. Een vergelijkende studie van recente onderzoeken<br />
naar gez<strong>in</strong>sopvoed<strong>in</strong>g en de pedagogische afstemm<strong>in</strong>g tot gez<strong>in</strong> en school. Assen: Van<br />
Gorcum.<br />
Putman, R. (2000) Bowl<strong>in</strong>g alone: The collapse and revival of American community. New York:<br />
Simon & Schuster.<br />
Ravn, B. (1994). Expectations about parents <strong>in</strong> education <strong>in</strong> Scand<strong>in</strong>avian countries. In A. Macbeth<br />
& Ravn, B. (eds.), Expectations about parents <strong>in</strong> education. European perspectives (68-78).<br />
Glasgow: University of Glasgow.<br />
Ravn, B. (2003). Cultural and political divergences <strong>in</strong> appoaches to cooperation between home,<br />
school and local society <strong>in</strong> Europe. In S. Castelli, M. Mendel & B. Ravn (eds.), School, family,<br />
and community partnership <strong>in</strong> a world of differences and changes (9-18) Gdansk: University<br />
of Gdansk.<br />
Raad voor Maatschappelijke Ontwikkel<strong>in</strong>g (2001). Aansprekend opvoeden. Balanceren tussen<br />
steun en toezicht. Den Haag: Raad voor Maatschappelijke Ontwikkel<strong>in</strong>g.<br />
226 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Raad voor Maatschappelijke Ontwikkel<strong>in</strong>g (2002). Educatief centrum voor ouder en k<strong>in</strong>d. Advies<br />
over voor- en vroegschoolse educatie. Den Haag: Raad voor Maatschappelijke Ontwikkel<strong>in</strong>g.<br />
Sanders, M. & Epste<strong>in</strong>, J. (1998). School-family-community partnerships and educational change:<br />
International perspectives. In A. Hargreaves e.a. (eds.), International Handbook of<br />
Educational Change (482-502). New York/Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.<br />
Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier<br />
Science.<br />
Schonewille, B., Kloprogge, J. & Leij, A. van der (2000). Kaleidoscoop en Piramide. Samenvattend<br />
e<strong>in</strong>drapport. Utrecht: Sardes.<br />
Schuyt, K. (2001), Het onderbroken ritme. Opvoed<strong>in</strong>g, onderwijs en sociale cohesie <strong>in</strong> een gefragmenteerde<br />
samenlev<strong>in</strong>g. Kohnstamm lez<strong>in</strong>g. Amsterdam: Vossiuspers AUP.<br />
Sergiovanni, T. (1992). Moral leadership gett<strong>in</strong>g to the heart of school improvement. San<br />
Francisco: Jossey Bass.<br />
Shirley, D. (1997). Community organiz<strong>in</strong>g for urban school reform. Aust<strong>in</strong>, TX: University of Texas<br />
Press.<br />
Sleegers, P. & Smit, F. (1999). De relatie tussen school en ouders: Ervar<strong>in</strong>gen met formele ouderparticipatie.<br />
In Handboek Schoolorganisatie en <strong>Onderwijs</strong>management (7720-1 - 7720-24).<br />
Alphen aan den Rijn: Samsom/H.D. Tjeenk Will<strong>in</strong>k.<br />
Sleegers, P. & Smit, F. (2003). Samenwerk<strong>in</strong>g tussen leraren en ouders: Variatie, opbrengsten en<br />
knelpunten. In Handboek Schoolorganisatie en <strong>Onderwijs</strong>management (4300-1 - 4300-20).<br />
Alphen aan den Rijn: Samsom/H.D. Tjeenk Will<strong>in</strong>k.<br />
Smit, F. (2004). Inzicht <strong>in</strong> de medezeggenschapsraad. Den Haag: Sdu.<br />
Smit, F. & Esch, W. van (1996). Current trends <strong>in</strong> the partnership between parents and schools <strong>in</strong><br />
the Netherlands. In D. Davies & V. Johnson (eds.), Cross<strong>in</strong>g boundaries with action research:<br />
A mult<strong>in</strong>ational study of school-family-community collaboration for the International Journal<br />
of Educational Research, 25(1), 67-73.<br />
Smit, F. & Kuijk, J. van (2004). Inspraak bij bovenschools beleid. Roeien met de riemen die je hebt.<br />
Nijmegen: ITS.<br />
Smit, F., Ojen, Q. van, Vegt, A. van der, Br<strong>in</strong>k, M. & Claessen, J. (1997). Werk<strong>in</strong>g van de Wet<br />
Medezeggenschap <strong>Onderwijs</strong> 1992. Nijmegen/Ubbergen: ITS/Regioplan <strong>Onderwijs</strong> en<br />
Arbeidsmarkt.<br />
Smit, F., Moerel, H. & Sleegers, P. (1999). Experiments with the role of parents <strong>in</strong> primary education<br />
<strong>in</strong> the Netherlands. In F. Smit, H. Moerel, K. van der Wolf & P. Sleegers (eds.), Build<strong>in</strong>g<br />
bridges between home and school (37-42). Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm<br />
Instituut.<br />
Smit, F., Mens<strong>in</strong>k, J., Doesborgh, J. & Kessel, N. van (2000). Een extra klontje roomboter.<br />
Onderzoek naar de rol van ouders bij de levensbeschouwelijke identiteit op katholieke scholen,<br />
de houd<strong>in</strong>g van ouders ten opzichte van schoolbesturen en de behoefte aan bijschol<strong>in</strong>g<br />
van alternatieve besturen van openbare scholen. Nijmegen: ITS.<br />
Smit, F., Doesborgh, J. & Kessel, N. van (2001). Ouderparticipatie: Een nieuw missie-statement?<br />
Onderzoek naar het functioneren van de relatie ouders en basisschool. Nijmegen: ITS.<br />
Smit, F., Driessen, G. & Sleegers, P. (2001). The relationships between parents of ethnic m<strong>in</strong>ority<br />
children, the schools and support<strong>in</strong>g <strong>in</strong>stitutions <strong>in</strong> the local community. Some ideas for the<br />
future. In F. Smit, K. van der Wolf & P. Sleegers (eds.), A bridge to the future. Collaboration<br />
between parents, schools and community (255-258). Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-<br />
Kohnstamm Instituut.<br />
Smit, F. & Driessen, G. (2002). Allochtone ouders en de pedagogische functie van de basisschool.<br />
Nijmegen: ITS.<br />
Smit, F., Driessen, G. & Doesborgh, J. (2002). Ouders en educatieve voorzien<strong>in</strong>gen. Nijmegen: ITS.<br />
Opvoed<strong>in</strong>gs- en opvangactiviteiten van scholen <strong>in</strong> het primair en voortgezet onderwijs<br />
227
Smit, F., Driessen, G. & Doesborgh, J. (2004). Opvatt<strong>in</strong>gen van allochtone ouders over onderwijs:<br />
tussen wens en realiteit. Een <strong>in</strong>ventarisatie van de verwacht<strong>in</strong>gen en wensen van allochtone<br />
en autochtone ouders ten aanzien van de basisschool en educatieve activiteiten <strong>in</strong><br />
Rotterdam. Nijmegen: ITS.<br />
Smylie, M., Conely, S. & Marks, H. (2002). Build<strong>in</strong>g leadership <strong>in</strong>to the roles of teachers. In J.<br />
Murphy (ed.), The educational leadership challenge. Redef<strong>in</strong><strong>in</strong>g leadership for the 21st century<br />
(162-188). Chicago: University of Chicago Press.<br />
Tesser, P. & Iedema, J. (2001). Rapportage M<strong>in</strong>derheden 2001. Deel I Vorder<strong>in</strong>gen op school. Den<br />
Haag: SCP.<br />
Todd, E. & Higg<strong>in</strong>s, S. (1998). Powerlessness <strong>in</strong> professional and parent partnerships. British<br />
Journal of Sociology of Education, 19(2), 227-236.<br />
Tuijl, C. van (2001). Effecten van Opstap Opnieuw. Effecten van een gez<strong>in</strong>sgericht stimuler<strong>in</strong>gsprogramma<br />
bij Turkse en Marokkaanse leerl<strong>in</strong>gen. Alkmaar: Extern Pr<strong>in</strong>t.<br />
Tuijl, C. van (2002). Effecten van Opstap Opnieuw bij follow-up. Effecten van Opstap Opnieuw bij<br />
Turkse en Marokkaanse leerl<strong>in</strong>gen op middellange termijn. Alkmaar: Extern Pr<strong>in</strong>t.<br />
U.S. Department of Education (1998). Family <strong>in</strong>volvement <strong>in</strong> education: A snapshot of out-of-school<br />
time. Wash<strong>in</strong>gton, DC: the U.S. Department of Education and the GTE Foundation.<br />
Vedder, P., Bouwer, E. & Pels, T. (1996). Multicultural child care. Clevedon, England: Multil<strong>in</strong>gual<br />
Matters.<br />
Veen, A., Roeleveld, J. & Leseman, P. (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide.<br />
E<strong>in</strong>drapportage. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.<br />
Vermeulen, B. & Smit, F. (1998). De veranderende positie van ouders <strong>in</strong> het primair en voortgezet<br />
onderwijs. Nederlands Tijdschrift voor <strong>Onderwijs</strong>recht en <strong>Onderwijs</strong>beleid, mei, 27-37.<br />
Verhoeven, J., Devos, G., Staassen, K. & Warmoes, V. (2003). Ouders over scholen. Antwerpen:<br />
Garant.<br />
Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke<br />
school, een verkenn<strong>in</strong>g van relevante elementen en procedures. Amsterdam:<br />
Instituut voor de Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
V<strong>in</strong>cent, C. (1996). Parents and teachers: Power and participation. London and Bristol/Philadelphia:<br />
Falmer Press.<br />
V<strong>in</strong>cent, C. & Mart<strong>in</strong>, J. (2002). Class, culture and agency: research<strong>in</strong>g parental voice. Discourse:<br />
studies <strong>in</strong> the cultural politics of education, 23(1), 109-128.<br />
V<strong>in</strong>cent, C. & Toml<strong>in</strong>son, S. (1997). Home-school relationships: The swarm<strong>in</strong>g of discipl<strong>in</strong>ary<br />
mechanisms. British Educational Research Journal, 18(3), 361-379.<br />
Vogels, R. (2002). Ouders bij de les. Betrokkenheid van ouders bij de school van hun k<strong>in</strong>d. Den<br />
Haag: SCP.<br />
Vrieze, G., Tiebosch, C. & Kessel, N. van (2000). De <strong>Onderwijs</strong>meter 1999. Nijmegen: ITS.<br />
Vrieze, G., Mok, A. & Smit, F. (2003). Beroepscultuur en beroepsethiek <strong>in</strong> ROC’s. Een onderzoek bij<br />
Gilde Opleid<strong>in</strong>gen en ROC Westerschelde. Nijmegen: ITS.<br />
Weerd, M. de & Vegt, A. van der (2001). Peuterspeelzaalwerk <strong>in</strong> Nederland: De huidige praktijk.<br />
Amsterdam: Regioplan <strong>Onderwijs</strong> en Arbeidsmarkt.<br />
Wolf, K. van der & Beuker<strong>in</strong>g, K. (2001). Work<strong>in</strong>g with challeng<strong>in</strong>g parents with<strong>in</strong> the framework<br />
of <strong>in</strong>clusive education In F. Smit, K. van der Wolf & P. Sleegers (eds.), A bridge to the future.<br />
Collaboration between parents, schools and community (149-156). Nijmegen/Amsterdam:<br />
ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.<br />
Wolf, K. van der (2003). Teacher stress, challeng<strong>in</strong>g parents and problem students. In S. Castelli,<br />
M. Mendel & B. Ravn (eds.), School, family, and community partnership <strong>in</strong> a world of differences<br />
and changes (135-146). Gdansk: University of Gdansk.<br />
228 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
424<br />
J. Imants<br />
K. van Veen<br />
424 Deze studie is met de hulp van Anna <strong>in</strong> ’t Veld (student-assistent) en Edith Verbeet (tekstredactie) totstandgekomen.
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
De onderwijsarbeidsmarkt wordt doorgaans gekenschetst als een gesloten arbeidsmarkt<br />
met strenge toegangseisen en we<strong>in</strong>ig mobiliteit. In de huidige tijd kenmerkt de onderwijsarbeidsmarkt<br />
zich ook door spann<strong>in</strong>gen op basis van de vraag naar nieuwe leraren<br />
<strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g tot de uitstroom van zittende leraren. De verwacht<strong>in</strong>g is dat het lerarentekort<br />
de komende jaren nog zal toenemen, waarbij de omvang voor het voortgezet<br />
onderwijs groter wordt geschat dan die voor het primair onderwijs: voor het primair<br />
onderwijs <strong>in</strong> 2004 en 2011 respectievelijk 1.479 en 3.603 fte’s (full-time equivalenten),<br />
voor het voortgezet onderwijs <strong>in</strong> 2004 en 2011 respectievelijk 3.859 en 10.547 fte’s. 425<br />
Voor een deel kan <strong>in</strong> deze vraag naar leraren worden voorzien door de <strong>in</strong>stroom van<br />
nieuwe leraren uit de lerarenopleid<strong>in</strong>gen. Daarnaast is er <strong>in</strong> de afgelopen jaren ook een<br />
beroep gedaan op de ‘stille reserve’ aan leraren. De <strong>in</strong>stroom van deze groep her<strong>in</strong>treders<br />
is echter beperkt van omvang en e<strong>in</strong>dig <strong>in</strong> tijd. Voorgaande is aanleid<strong>in</strong>g geweest<br />
om beleidsmaatregelen te nemen die gericht zijn op het openen van de onderwijsarbeidsmarkt.<br />
Deze maatregelen zijn gericht op het stimuleren van functiedifferentiatie en<br />
nieuwe vormen van <strong>in</strong>stroom <strong>in</strong> het onderwijs. Andere overweg<strong>in</strong>gen om te pleiten voor<br />
een open onderwijsarbeidsmarkt hebben betrekk<strong>in</strong>g op de kwaliteit van het onderwijs.<br />
De veronderstell<strong>in</strong>g is dat een toename van <strong>in</strong>terne en externe mobiliteit de oriëntatie<br />
van het onderwijs op recente ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> maatschappij en beroep stimuleert.<br />
De onderwijsarbeidsmarkt ontwikkelt zich <strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g van meer openheid. Deels gaat<br />
het daarbij om het creëren van nieuwe functies. Door het <strong>in</strong>stellen van functies voor<br />
onderwijsondersteunend personeel wordt het onderwijs meer dan voorheen toegankelijk<br />
voor personeel met een mbo-opleid<strong>in</strong>g (middelbaar beroepsonderwijs). Door zich verder<br />
te scholen kan een deel van het onderwijsondersteunend personeel bovendien doorstromen<br />
naar een functie als leraar. Daarnaast gaat het om nieuwe mogelijkheden om <strong>in</strong><br />
te stromen <strong>in</strong> het beroep van leraar. In de afgelopen jaren zijn mogelijkheden gecreëerd<br />
voor zij-<strong>in</strong>stromers die reeds over een hogeronderwijskwalificatie beschikken om via<br />
aangepaste trajecten als leraar te gaan werken en de daartoe benodigde kwalificatie te<br />
verwerven. Tevens wordt ervar<strong>in</strong>g opgedaan met projecten waar<strong>in</strong> vakmensen uit bedrijven<br />
als (deeltijd)leraar <strong>in</strong> het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) gaan<br />
werken en langs die weg hun getuigschrift ontvangen.<br />
Het doel van deze studie is om ervar<strong>in</strong>gen met nieuwe soorten <strong>in</strong>stroom <strong>in</strong> het leraarsberoep<br />
en met nieuwe typen onderwijspersoneel <strong>in</strong> kaart te brengen en dilemma’s te<br />
benoemen, en om na te gaan hoe deze dilemma’s gerelateerd zijn aan criteria van kwaliteit,<br />
doelmatigheid en toegankelijkheid. Gegeven het onderwerp van deze studie denken<br />
we bij toegankelijkheid met name aan de onderwijsarbeidsmarkt voor nieuwkomers. De<br />
vragen voor deze studie zijn als volgt.<br />
425 Sectorbestuur <strong>Onderwijs</strong>markt, 2003; M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2002.<br />
230 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
• Welke ontwikkel<strong>in</strong>gen doen zich op de onderwijsarbeidsmarkt voor rond nieuwe<br />
typen onderwijspersoneel (<strong>in</strong> het bijzonder onderwijsondersteunend personeel)<br />
en nieuwe <strong>in</strong>stroom van onderwijspersoneel (<strong>in</strong> het bijzonder zij-<strong>in</strong>stromers)?<br />
• Welke ervar<strong>in</strong>gen en zorgen zijn er met betrekk<strong>in</strong>g tot zij-<strong>in</strong>stromers en nieuw<br />
onderwijspersoneel?<br />
• Welke dilemma’s kunnen uit voorgaande analyse worden afgeleid?<br />
Om deze vragen te beantwoorden is er op vier manieren <strong>in</strong>formatie verzameld. 426 Ten<br />
eerste zijn onderzoeksrapporten en monitorgegevens over de recente ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
op de onderwijsarbeidsmarkt verzameld en geanalyseerd. Ten tweede zijn relevante<br />
Nederlandse beleidsnotities en adviezen verzameld en geanalyseerd. Ten derde is kort<br />
nagegaan of zich <strong>in</strong> enkele andere landen vergelijkbare ontwikkel<strong>in</strong>gen voordoen en<br />
welke lessen daaruit kunnen worden getrokken (Engeland en Wales, Frankrijk, Schotland,<br />
Verenigde Staten, Vlaanderen en Zweden). Ten vierde zijn via e-mail de men<strong>in</strong>gen<br />
gepeild van schoolleiders van scholen die te maken hebben met zij-<strong>in</strong>stromers en nieuwe<br />
typen van personeel, en de men<strong>in</strong>gen van opleiders van zij-<strong>in</strong>stromers en nieuwe typen<br />
onderwijspersoneel. 427<br />
Bij de analyse van de <strong>in</strong>formatie staan twee aandachtspunten centraal: de feitelijke ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
rond nieuwe functies en <strong>in</strong>stroom en de ervar<strong>in</strong>gen en zorgen rond deze<br />
nieuwe functies en <strong>in</strong>stroom. In het nu volgende worden eerst de ontwikkel<strong>in</strong>gen rond<br />
zij-<strong>in</strong>stromers besproken en vervolgens de ontwikkel<strong>in</strong>gen rond onderwijsondersteunend<br />
personeel. Hierbij komen de eerste en tweede vraag aan de orde. In het afsluitende deel<br />
wordt de derde vraag naar beleidsdilemma’s besproken voor zowel nieuwe functies als<br />
nieuwe <strong>in</strong>stroom. De twee hoofdstukken over zij-<strong>in</strong>stroom en nieuwe functies verschillen<br />
qua karakter. Het hoofdstuk over nieuwe functies is meer analytisch van aard. De<br />
reden daarvoor is dat beide onderwerpen een verschillende traditie kennen van beleid en<br />
onderzoek. Op het terre<strong>in</strong> van de onderwijsassistent wordt al langer beleid ontwikkeld<br />
en onderzoek uitgevoerd. De zij-<strong>in</strong>stroom is een recenter onderwerp.<br />
426 Ten behoeve van deze studie zijn drie zij-<strong>in</strong>stromers geïnterviewd. De resultaten daarvan zijn niet opgenomen <strong>in</strong> deze bijdrage.<br />
De gesprekken hebben geholpen om een beter beeld te krijgen van het onderwerp.<br />
427 Zie bijlage 1: de men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g.<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
231
2 Nieuwe <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
In dit hoofdstuk worden de ervar<strong>in</strong>gen met en zorgen over de zij-<strong>in</strong>stroom <strong>in</strong> het primair<br />
en voortgezet onderwijs beschreven. Begonnen wordt met recente ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
te schetsen. Vervolgens wordt voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs afzonderlijk<br />
<strong>in</strong>gegaan op hoe de zij-<strong>in</strong>stromers <strong>in</strong> het onderwijs worden <strong>in</strong>gezet (leerjaar en<br />
aanstell<strong>in</strong>g), welke kwaliteit hun lesgeven heeft en over welke basiscompetenties en deficiënties<br />
zij beschikken, en wat hun specifieke <strong>in</strong>breng en meerwaarde is voor de school.<br />
Daarna komen de verhoud<strong>in</strong>g tussen de opbrengsten voor de school en de <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen<br />
van de school, en neveneffecten van de <strong>in</strong>zet van zij-<strong>in</strong>stromers aan de orde. Ten slotte<br />
wordt <strong>in</strong>gegaan op de waarder<strong>in</strong>g voor deze alternatieve toegangsweg tot het leraarsberoep.<br />
2.1 Recente ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
Procedure<br />
Met de <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van de Interimwet zij-<strong>in</strong>stroom leraren primair en voortgezet onderwijs<br />
<strong>in</strong> augustus 2000 is de mogelijkheid gecreëerd om leraar te worden zonder dat de reguliere<br />
lerarenopleid<strong>in</strong>g is gevolgd. Dit was een van de maatregelen die door de overheid<br />
zijn genomen met het oog op het lerarentekort. 428 Om als zij-<strong>in</strong>stromer <strong>in</strong> het onderwijs<br />
werkzaam te zijn moet men beschikken over een getuigschrift hoger onderwijs dat voldoende<br />
betekenis heeft <strong>in</strong> relatie tot de te verrichten onderwijsactiviteit, en over relevante<br />
maatschappelijke of beroepservar<strong>in</strong>g. Vervolgens v<strong>in</strong>dt er een assessment plaats<br />
waarbij wordt vastgesteld of de kandidaat over voldoende competenties beschikt om<br />
direct <strong>in</strong> het beroep te kunnen starten. Op basis van dit assessment wordt een advies<br />
voor verdere schol<strong>in</strong>g en begeleid<strong>in</strong>g voor een periode van maximaal twee jaar uitgebracht.<br />
In een driepartijenoverleg maken school, lerarenopleider en zij-<strong>in</strong>stromer nadere<br />
afspraken over dit schol<strong>in</strong>gs- en begeleid<strong>in</strong>gstraject.<br />
Opbrengsten 2000-2002 en beschrijvende gegevens<br />
Vanaf 2000 tot e<strong>in</strong>d 2002 zijn er ten behoeve van het primair onderwijs 1.387 en ten<br />
behoeve van het voortgezet onderwijs 549 geschiktheidsverklar<strong>in</strong>gen verstrekt voor<br />
zij-<strong>in</strong>stromers. Bijna al deze verklar<strong>in</strong>gen hebben geleid tot een tijdelijke benoem<strong>in</strong>g.<br />
Ongeveer 20% werd niet geschikt bevonden om direct <strong>in</strong> de beroepspraktijk (vooral het<br />
primair onderwijs) te worden <strong>in</strong>gezet. 429 De gemiddelde leeftijd van de zij-<strong>in</strong>stromer <strong>in</strong><br />
het primair onderwijs is 34,5 jaar. 80% is vrouw; 78% heeft een hbo-opleid<strong>in</strong>g (hoger<br />
beroepsonderwijs) en 22% een wo-opleid<strong>in</strong>g (wetenschappelijk onderwijs). Ruim de helft<br />
heeft een hbo-getuigschrift <strong>in</strong> de sector onderwijs of de sector gedrag en maatschappij.<br />
430 Wat betreft het voortgezet onderwijs is de gemiddelde leeftijd van de zij-<strong>in</strong>stromer<br />
37 jaar. 58% is man; 69% heeft een hbo-opleid<strong>in</strong>g, 29% een wo-opleid<strong>in</strong>g en 2% een<br />
mbo-opleid<strong>in</strong>g. 431<br />
428 Sectorbestuur <strong>Onderwijs</strong>arbeidsmarkt, 2003; M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2003.<br />
429 Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2002, 2003.<br />
430 Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2003.<br />
431 Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2002.<br />
232 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Prognoses<br />
Voor 2003 en volgende jaren beoogt het m<strong>in</strong>isterie 1.200 zij-<strong>in</strong>stromers per jaar <strong>in</strong> te<br />
zetten (primair onderwijs: 800; voortgezet onderwijs: 200; beroepsonderwijs: 200).<br />
2.2 Ervar<strong>in</strong>gen en zorgen<br />
Er is tot nu toe we<strong>in</strong>ig onderzoek voorhanden over ervar<strong>in</strong>gen met en zorgen over zij<strong>in</strong>stromers<br />
<strong>in</strong> het onderwijs. De meest volledige onderzoeken zijn die van de Inspectie<br />
voor het <strong>Onderwijs</strong> uit 2002 en 2003. 432 Naast deze onderzoeken maken we <strong>in</strong> dit hoofdstuk<br />
gebruik van resultaten uit onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g van maart 2004. 433<br />
2.2.1 Ervar<strong>in</strong>gen en zorgen <strong>in</strong> het primair onderwijs<br />
Inzet <strong>in</strong> onderwijsleerproces<br />
Uit het onderzoek van de Inspectie 434 , dat betrekk<strong>in</strong>g heeft op 62 zij-<strong>in</strong>stromers <strong>in</strong> het<br />
basisonderwijs, blijkt dat slechts de helft van de zij-<strong>in</strong>stromers <strong>in</strong>gezet wordt <strong>in</strong> een<br />
enkelvoudige reguliere basisschoolgroep. 40% wordt <strong>in</strong>gezet <strong>in</strong> meerdere groepen en/of<br />
<strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atiegroepen, 13% is geplaatst <strong>in</strong> groep 8 of <strong>in</strong> een comb<strong>in</strong>atiegroep 7/8. Bijna<br />
een kwart functioneert als <strong>in</strong>valler bij diverse groepen. Te veel zij-<strong>in</strong>stromers worden<br />
niet of nauwelijks <strong>in</strong> staat gesteld om enigsz<strong>in</strong>s <strong>in</strong> de school- en klassituaties <strong>in</strong> te groeien.<br />
Deze situaties vond de Inspectie m<strong>in</strong>der wenselijk. De data van onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g<br />
lijken de observatie van de Inspectie te bevestigen: 4 van de 9 zij-<strong>in</strong>stromers geven les<br />
<strong>in</strong> een comb<strong>in</strong>atiegroep.<br />
Lesgeven: Basiscompetenties en deficiënties<br />
Uit het onderzoek van de Inspectie, waarbij 48 lessen zijn geobserveerd, blijkt dat de<br />
basiskwaliteiten van de zij-<strong>in</strong>stromers met betrekk<strong>in</strong>g tot hun functioneren <strong>in</strong> de klas<br />
voldoende kunnen worden genoemd. Er is <strong>in</strong> voldoende mate sprake van “een ordelijke<br />
leeromgev<strong>in</strong>g, van rust <strong>in</strong> de klas, veiligheidsaspecten worden <strong>in</strong> het oog gehouden,<br />
leerl<strong>in</strong>gen worden respectvol behandeld, er wordt duidelijk uitleg gegeven over datgene<br />
wat <strong>in</strong> de les aan de orde is en er wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van<br />
concrete situaties en van toepass<strong>in</strong>gsgerichte opdrachten.” 435 Wat niet verwonderlijk is<br />
voor beg<strong>in</strong>nende leerkrachten, volgens de Inspectie, is dat er relatief we<strong>in</strong>ig aandacht<br />
is voor aspecten van ‘vernieuwende’ didactiek, zoals afwissel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> werkvormen, stimuleren<br />
van zelfstandig leren, stimuleren van het zelfvertrouwen van leerl<strong>in</strong>gen, het recht<br />
doen aan verschillen tussen leerl<strong>in</strong>gen en het expliciet gebruiken van strategieën ten<br />
behoeve van de ontwikkel<strong>in</strong>g van het denken en leren van leerl<strong>in</strong>gen. De Inspectie heeft<br />
ook 45 schoolleiders bevraagd, waarvan bijna 90% van men<strong>in</strong>g is dat de zij-<strong>in</strong>stromer op<br />
voldoende niveau lesgeeft, zeker als <strong>in</strong> aanmerk<strong>in</strong>g genomen wordt dat het om onervaren<br />
leraren gaat. Hierbij wordt vooral gewezen op onervarenheid op didactisch gebied,<br />
zoals het aanbrengen van structuur <strong>in</strong> de les.<br />
De gegevens uit onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g bevestigen het beeld van het onderzoek van de<br />
Inspectie, maar laten ook andere geluiden horen. Er wordt opgemerkt dat de zij-<strong>in</strong>stromers<br />
<strong>in</strong>tensief begeleid moeten worden omdat het ze ontbreekt aan praktijkervar<strong>in</strong>g en<br />
kennis op het gebied van klassenmanagement en vak<strong>in</strong>houd. Dit zou ook te maken heb-<br />
432 Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2002, 2003.<br />
433 Zie bijlage 1: de men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g.<br />
434 Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2003.<br />
435 Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2003, p. 62.<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
233
en met de begeleid<strong>in</strong>g van de pabo-opleid<strong>in</strong>g, die hier<strong>in</strong> tekort zou schieten. Daarnaast<br />
zouden de zelfstandigheid en de behoefte aan begeleid<strong>in</strong>g van zij-<strong>in</strong>stromers <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g<br />
met de reguliere pabo-student onterecht anders worden <strong>in</strong>geschat. Ook aan paboopleiders<br />
die deze zij-<strong>in</strong>stromers onderrichten, is de vraag gesteld naar de kwaliteit van<br />
de zij-<strong>in</strong>stromers. Het merendeel geeft aan dat ze zij-<strong>in</strong>stromers over het algemeen voldoende<br />
bekwaam v<strong>in</strong>den om op scholen te functioneren. Daarbij zou dit sterk afhankelijk<br />
zijn van de achtergrond van de zij-<strong>in</strong>stromers (baan, opleid<strong>in</strong>g), waarbij wordt opgemerkt<br />
dat zij-<strong>in</strong>stromers met een sociaal-pedagogische vooropleid<strong>in</strong>g het veelal goed<br />
doen. “In het algemeen moeten zij-<strong>in</strong>stromers nog veel leren over het vak van leerkracht<br />
basisonderwijs. Dit uit zich ten dele <strong>in</strong> de pedagogische aanpak, maar meer nog <strong>in</strong> de<br />
vak<strong>in</strong>houden. Ook het klassenmanagement is meestal een leerpunt. Maar: zij-<strong>in</strong>stromers<br />
leren snel. Dankzij hard werken, goede coach<strong>in</strong>g en opleid<strong>in</strong>g blijken de meesten zich<br />
er goed staande te houden.” De kwaliteit van het functioneren zou ook sterk afhankelijk<br />
zijn van de begeleid<strong>in</strong>g die de zij-<strong>in</strong>stromer krijgt op de basisschool, waar<strong>in</strong> grote<br />
verschillen zouden bestaan. Wat hierbij opvalt is dat zowel basisschoolleiders als paboopleiders<br />
wijzen op de noodzaak van begeleid<strong>in</strong>g van de zij-<strong>in</strong>stromers, maar dat de<br />
schoolleiders aangeven dat de pabo-opleid<strong>in</strong>g hier<strong>in</strong> tekortschiet, terwijl de pabo-opleiders<br />
aangeven dat de basisscholen dit beter zouden moeten oppakken. In het onderzoek<br />
van de Inspectie wordt aangegeven dat het opleid<strong>in</strong>gs- en begeleid<strong>in</strong>gstraject op zowel<br />
pabo’s als basisscholen nog sterk verbeterd kan worden.<br />
Specifieke <strong>in</strong>breng en meerwaarde<br />
Gevraagd naar de meerwaarde van de zij-<strong>in</strong>stromers voor het basisonderwijs, verschillen<br />
basisschoolleiders en pabo-opleiders van men<strong>in</strong>g. Bijna geen van de schoolleiders<br />
ziet een echte meerwaarde. “De meerwaarde zal vooral gelegen zijn <strong>in</strong> het feit dat zij de<br />
zakelijkheid van buiten het onderwijs meenemen. Hier ligt overigens (als het om benader<strong>in</strong>g<br />
van k<strong>in</strong>deren gaat) meteen ook een mogelijk probleem.” Het merendeel van de<br />
pabo-opleiders daarentegen benadrukt vooral de frisse kijk die zij-<strong>in</strong>stromers door hun<br />
ervar<strong>in</strong>g elders kunnen hebben, die een door sommigen gesignaleerde verkoker<strong>in</strong>g <strong>in</strong><br />
het basisonderwijs zou kunnen doorbreken. Zij-<strong>in</strong>stromers zouden ook ‘extra bagage’<br />
meebrengen <strong>in</strong> de vorm van relevante vooropleid<strong>in</strong>gen als orthopedagogiek en dergelijke.<br />
Een meerwaarde zou ook zijn dat het veelal goedgekwalificeerde mensen zijn die<br />
op een hoger niveau kunnen functioneren en denken. Dat basisschoolleiders (nog) geen<br />
meerwaarde zien, zou kunnen samenhangen met de grote hoeveelheid <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen die<br />
het basisscholen lijkt te kosten (waarop nu zal worden <strong>in</strong>gegaan).<br />
Verhoud<strong>in</strong>g tussen opbrengsten en <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen<br />
De Inspectie concludeert <strong>in</strong> haar onderzoek dat het zij-<strong>in</strong>stroomtraject <strong>in</strong> het primair<br />
onderwijs een realistische wijze is om <strong>in</strong> te treden <strong>in</strong> het leraarsberoep, waarbij als<br />
belangrijke voorwaarde wordt gesteld dat er sprake moet zijn van cont<strong>in</strong>ue begeleid<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> de school en vanuit de opleid<strong>in</strong>g. 436 De Inspectie doet <strong>in</strong> dit onderzoek geen uitspraak<br />
over de extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen die scholen hiervoor zouden moeten leveren en of dit doelmatig<br />
is. In onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g geeft een groot aantal schoolleiders van basisscholen<br />
aan dat het werken met zij-<strong>in</strong>stromers hun extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen kost. Deze <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen<br />
hebben vooral betrekk<strong>in</strong>g op de begeleid<strong>in</strong>g. Deze begeleid<strong>in</strong>g kan de vorm hebben<br />
van observaties <strong>in</strong> de klas, een dubbele bezett<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de groep, lesbezoeken van de<br />
directeur, opstellen van persoonlijke opleid<strong>in</strong>gsplannen, het helpen bij oudergesprekken,<br />
gesprekken met de pabo en het van te voren wegnemen van zorg bij ouders. Daarnaast<br />
436 Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2003.<br />
234 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
zien de meeste schoolleiders dat er extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen van henzelf worden gevraagd<br />
met betrekk<strong>in</strong>g tot het overdragen van schoolcultuur en werkklimaat en -ethos, en het<br />
omgaan met de zij-<strong>in</strong>stromer (“de opstell<strong>in</strong>g van de zij-<strong>in</strong>stromer is eigenwijzer dan die<br />
van reguliere nieuwkomers”). Al deze <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen lijken vooral meer belastend te zijn<br />
naarmate de school kle<strong>in</strong>er is.<br />
Neveneffecten<br />
De Inspectie concludeert <strong>in</strong> haar onderzoek dat de zij-<strong>in</strong>stroom bijna geen negatieve<br />
<strong>in</strong>vloed heeft op het functioneren van het team <strong>in</strong> de school (slechts 10% van de schoolleiders<br />
meldt dat er problemen waren <strong>in</strong> het team rondom de salariër<strong>in</strong>g van de zij<strong>in</strong>stromer).<br />
Ook <strong>in</strong> onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g geeft het merendeel van schoolleiders aan geen<br />
spann<strong>in</strong>gen te hebben gesignaleerd <strong>in</strong> het team. Een paar schoolleiders rapporteren<br />
spann<strong>in</strong>gen veroorzaakt door de salariër<strong>in</strong>g: het salaris van een zij-<strong>in</strong>stromer is veel<br />
hoger dan dat van een beg<strong>in</strong>nende leerkracht, terwijl eerstgenoemde veel ondersteun<strong>in</strong>g<br />
nodig heeft.<br />
Waarder<strong>in</strong>g alternatieve toegangsweg<br />
In onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g is ook de vraag gesteld of de schoolleiders en de pabo-opleiders<br />
de zij-<strong>in</strong>stroom zien als een tijdelijke of structurele manier van werv<strong>in</strong>g van nieuwe leraren.<br />
De schoolleiders die het zij-<strong>in</strong>stroomtraject als een structurele manier zien, stellen<br />
wel als voorwaarde (zoals hierboven ook al opgemerkt) dat de begeleid<strong>in</strong>g van de pabo’s<br />
verbeterd zou moeten worden. De schoolleiders die het zij-<strong>in</strong>stroomtraject als een tijdelijke<br />
maatregel wensen te zien, geven aan dat de begeleid<strong>in</strong>g van zij-<strong>in</strong>stromers te<br />
veel <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g kost. Daarnaast wordt gewezen op het onbedoelde mogelijke effect dat<br />
het beroep als te gemakkelijk wordt gezien of als een laatste kans op een baan <strong>in</strong> tijden<br />
van maatschappelijke onzekerheid. De pabo-opleiders die het zij-<strong>in</strong>stroomtraject als een<br />
structurele oploss<strong>in</strong>g zien, refereren aan positieve effecten als de andere kwaliteiten die<br />
zij-<strong>in</strong>stromers met zich meebrengen en de toename aan diversiteit <strong>in</strong> het onderwijs. Als<br />
voorwaarde wordt gesteld (zoals ook al eerder opgemerkt) dat basisscholen wel een duidelijker<br />
personeelsbeleid zouden moeten gaan voeren, gericht op de totale opleid<strong>in</strong>g van<br />
hun personeel. De pabo-opleiders die het als een tijdelijke maatregel zien, zijn, net als<br />
de basisschoolleiders, van men<strong>in</strong>g dat de begeleid<strong>in</strong>g basisscholen te veel <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen<br />
kost.<br />
2.2.2 Ervar<strong>in</strong>gen en zorgen <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs<br />
Inzet <strong>in</strong> onderwijsleerproces<br />
Uit het onderzoek van de Inspectie blijkt dat veel zij-<strong>in</strong>stromers werkzaam zijn <strong>in</strong> het<br />
vmbo en <strong>in</strong> de leerjaren 2 en 3. De Inspectie vond dit een punt van aandacht vanuit het<br />
perspectief van kwaliteit van onderwijs en personeelszorg: “Het kan immers risicovol<br />
zijn dat beg<strong>in</strong>nende zij-<strong>in</strong>stromers van wie de kwaliteit van de lessen <strong>in</strong> pedagogisch en<br />
didactisch opzicht op dit moment nog enigsz<strong>in</strong>s achterblijft bij (...) [ervaren docenten],<br />
worden <strong>in</strong>gezet <strong>in</strong> klassen die over het algemeen als bewerkelijk worden ervaren.” 437 De<br />
data uit onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g lijken de observatie van de Inspectie te bevestigen: 79 van<br />
de 112 zij-<strong>in</strong>stromers zijn werkzaam <strong>in</strong> het vmbo. 438<br />
Lesgeven: Basiscompetenties en deficiënties<br />
Uit het onderzoek van de Inspectie 439 , waarbij 86 lessen zijn geobserveerd, blijkt dat zij<strong>in</strong>stromers<br />
op eenzelfde niveau functioneren als leraren <strong>in</strong> opleid<strong>in</strong>g. De zij-<strong>in</strong>stromers<br />
437 Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2002, p. 9.<br />
438 Zie bijlage 1: de men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g.<br />
439 Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2002.<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
235
functioneren echter m<strong>in</strong>der goed dan ervaren docenten als het gaat om het pedagogisch<br />
en didactisch handelen, het actief en zelfstandig leren en het efficiënt gebruiken van contacttijd.<br />
Hierbij tekent de Inspectie aan dat de meeste zij-<strong>in</strong>stromers geobserveerd zijn <strong>in</strong><br />
hun eerste jaar. Zij bevonden zich ook nog <strong>in</strong> een <strong>in</strong>tensief schol<strong>in</strong>gstraject. De Inspectie<br />
heeft ook 16 directies van 19 scholen bevraagd, waarvan driekwart van men<strong>in</strong>g is dat<br />
de zij-<strong>in</strong>stromer op voldoende niveau lesgeeft, <strong>in</strong> aanmerk<strong>in</strong>g nemend dat het om onervaren<br />
leraren gaat. Hierbij wordt vooral gewezen op onervarenheid op het gebied van<br />
didactische vaardigheden, zoals het aanbrengen van structuur <strong>in</strong> de les en het bieden<br />
van een duidelijke uitleg.<br />
De gegevens uit onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g bevestigen het beeld van het onderzoek van de<br />
Inspectie, maar laten ook andere geluiden horen. De meeste schoolleiders geven aan<br />
dat ze de zij-<strong>in</strong>stromer voldoende bekwaam v<strong>in</strong>den om op hun school te functioneren,<br />
waarbij wordt aangetekend dat de meeste zij-<strong>in</strong>stromers vak<strong>in</strong>houdelijk zeer bekwaam<br />
zijn, maar dat er vaak nog wel veel verbeterd moet worden op pedagogisch, didactisch<br />
en onderwijskundig gebied (klassenmanagement). De schoolleiders die van men<strong>in</strong>g zijn<br />
dat de zij-<strong>in</strong>stromers niet voldoende bekwaam zijn, verwijzen naar dezelfde aspecten<br />
die nog verbeterd moeten worden. De opleiders van de tweede- en eerstegraadsleraren<br />
<strong>in</strong> ons onderzoek bevestigen ook het beeld dat de meeste zij-<strong>in</strong>stromers voldoende<br />
bekwaam zijn, mits ze goede begeleid<strong>in</strong>g op school krijgen. De problemen die zij-<strong>in</strong>stromers<br />
ervaren hebben volgens deze opleiders vooral betrekk<strong>in</strong>g op klassenmanagement<br />
en het vertalen van het vak naar leerl<strong>in</strong>gen van 12 tot 16 jaar.<br />
Specifiek <strong>in</strong>breng en meerwaarde<br />
Gevraagd naar de meerwaarde van de zij-<strong>in</strong>stromers voor het voortgezet onderwijs,<br />
wordt door ongeveer de helft van de schoolleiders en door de opleiders van de lerarenopleid<strong>in</strong>gen<br />
opgemerkt dat ze deze vooral zien <strong>in</strong> de frisse kijk die mensen van buiten<br />
het onderwijs met zich mee kunnen brengen. Hierbij wordt positief verwezen naar de<br />
manier van denken en handelen die eigen zou zijn aan het bedrijfsleven: “het broodnodige<br />
meer bedrijfsmatige denken b<strong>in</strong>nen de schoolmuren” (terwijl <strong>in</strong> de men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g<br />
over de meerwaarde voor het primair onderwijs schoolleiders zich hierover juist negatief<br />
uitlieten). In het onderzoek van de Inspectie komt dit geluid ook voor, waarbij eenderde<br />
van de directies van men<strong>in</strong>g is dat de zij-<strong>in</strong>stromer extra dimensies <strong>in</strong> het onderwijs<br />
<strong>in</strong>brengt. De schoolleiders <strong>in</strong> onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g die (nog) geen meerwaarde van<br />
de zij-<strong>in</strong>stromers zien, wijzen erop dat de zij-<strong>in</strong>stromers nog te veel bezig zijn met het<br />
wennen aan en leren van lesgeven en het zich <strong>in</strong>werken <strong>in</strong> de organisatie.<br />
Verhoud<strong>in</strong>g tussen opbrengsten en <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen<br />
De Inspectie concludeert <strong>in</strong> haar onderzoek dat het zij-<strong>in</strong>stroomtraject <strong>in</strong> het voortgezet<br />
onderwijs een realistische wijze is om <strong>in</strong> te treden <strong>in</strong> het lerarenberoep, waarbij als<br />
belangrijke voorwaarde wordt gesteld dat er sprake moet zijn van cont<strong>in</strong>ue begeleid<strong>in</strong>g.<br />
Over de extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen die de scholen hiervoor moeten leveren en of dit doelmatig<br />
is, doet de Inspectie geen expliciete uitspraken, al lijkt het gegeven dat bijna de helft<br />
aarzelt of ze opnieuw een zij-<strong>in</strong>stromer zal aanstellen, aan te geven dat de zij-<strong>in</strong>stromer<br />
voor een aantal scholen niet doelmatig is. 440 Hierbij geeft men aan dat dit vooral te<br />
maken heeft met de te verbeteren relatie met de opleid<strong>in</strong>g. In onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g geeft<br />
het merendeel van de schoolleiders aan dat de zij-<strong>in</strong>stroom veel extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g kost.<br />
440 Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>, 2002, p. 53.<br />
236 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
De extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen hebben te maken met begeleid<strong>in</strong>g, het opvangen van problemen<br />
en conflicten door mentoren en afdel<strong>in</strong>gsleiders vanwege moeite met didactiek, pedagogiek<br />
en klassenmanagement, problemen met betrekk<strong>in</strong>g tot de opleid<strong>in</strong>g, de andere<br />
cultuur die zij-<strong>in</strong>stromers gewend zijn, en extra adm<strong>in</strong>istratie rondom vergoed<strong>in</strong>gen van<br />
de opleid<strong>in</strong>g. Hierbij zijn zowel de begeleiders als de sectie, de schoolpedagoog, afdel<strong>in</strong>gsleiders<br />
en de schoolleid<strong>in</strong>g betrokken. De schoolleiders die opmerken geen extra<br />
<strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen te leveren, geven aan dat hun school een ‘opleid<strong>in</strong>gsschool’ is, wat <strong>in</strong>houdt<br />
dat zij <strong>in</strong>tensief samenwerken met een lerarenopleid<strong>in</strong>g en een eigen begeleid<strong>in</strong>gstraject<br />
hebben voor aanstaande en beg<strong>in</strong>nende docenten. In dit traject worden de zij-<strong>in</strong>stromers<br />
opgevangen, zonder dat dit extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen voor de school lijkt te kosten.<br />
Neveneffecten<br />
De Inspectie rapporteert <strong>in</strong> haar onderzoek dat de helft van de directies aangeeft dat<br />
het werken met zij-<strong>in</strong>stromers nauwelijks gevolgen heeft gehad voor de verhoud<strong>in</strong>gen<br />
<strong>in</strong> het team. Een kwart signaleerde bezwaren onder collega’s tegen de salaris<strong>in</strong>schal<strong>in</strong>g<br />
en scepsis over de kwaliteiten van de zij-<strong>in</strong>stromer. In onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g wordt naast<br />
positieve gevolgen wat betreft <strong>in</strong>breng en diversiteit ook het probleem van de salaris<strong>in</strong>schal<strong>in</strong>g<br />
gesignaleerd: <strong>in</strong> sommige gevallen verdient de zij-<strong>in</strong>stromer meer dan de<br />
begeleider. Daarnaast wordt de begeleid<strong>in</strong>g door sommige collega’s ook als te belastend<br />
ervaren.<br />
Waarder<strong>in</strong>g alternatieve toegangsweg<br />
In onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g is ook de vraag gesteld of de scholen en de opleid<strong>in</strong>gen de zij<strong>in</strong>stroom<br />
zien als een tijdelijke of structurele manier van werv<strong>in</strong>g van nieuwe leraren. De<br />
meeste schoolleiders en opleiders van de lerarenopleid<strong>in</strong>gen geven aan het graag als een<br />
structurele manier van werv<strong>in</strong>g te willen zien, waarbij door een aantal vooral gedacht<br />
wordt aan het vmbo. Er wordt wel aangegeven dat er goed gekeken moet worden naar<br />
het opleid<strong>in</strong>gstraject, omdat dit nu nog niet optimaal lijkt te zijn. Deze zorg wordt ook<br />
gesignaleerd <strong>in</strong> het onderzoek van de Inspectie. Daarnaast wordt de zorg geuit dat te<br />
gemakkelijk gedacht zou worden dat een zij-<strong>in</strong>stromer wel voor de klas kan staan. De<br />
door velen signaleerde problemen rondom klassenmanagement en (vak)didactiek geven<br />
aan dat opleid<strong>in</strong>g en begeleid<strong>in</strong>g van groot belang zijn. De schoolleiders en opleiders<br />
van de lerarenopleid<strong>in</strong>gen die de zij-<strong>in</strong>stroom als een tijdelijke maatregel willen zien,<br />
hechten veel waarde aan een grondige opleid<strong>in</strong>g met stages, waardoor de beg<strong>in</strong>nende<br />
docent met meer pedagogische, (vak)didactische en onderwijskundige kennis b<strong>in</strong>nenkomt.<br />
Volgens deze schoolleiders kost het werk met zij-<strong>in</strong>stromers nu te veel <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g.<br />
Ook ervaren ze een gebrek aan steun van de opleid<strong>in</strong>g (“er wordt te we<strong>in</strong>ig maatwerk<br />
geleverd”) en te beperkte subsidie van de overheid.<br />
2.3 Implicaties voor kwaliteit, doelmatigheid en toegankelijkheid<br />
Welke implicaties heeft de <strong>in</strong>schakel<strong>in</strong>g van zij-<strong>in</strong>stromers voor de kwaliteit, doelmatigheid<br />
en toegankelijkheid van het onderwijs? Uit de onderzoeken van de Inspectie<br />
en onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g komt een divers beeld naar voren. Met <strong>in</strong>achtnem<strong>in</strong>g van het<br />
beperkte empirische materiaal kunnen voorzichtig de volgende conclusies worden<br />
getrokken.<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
237
Kwaliteit<br />
Zij-<strong>in</strong>stromers lijken voor het merendeel voldoende te functioneren <strong>in</strong> de scholen, al<br />
komen zowel uit het primair als uit het voortgezet onderwijs én uit de opleid<strong>in</strong>gen sterke<br />
geluiden dat de zij-<strong>in</strong>stromer veel moet leren en moet worden begeleid met betrekk<strong>in</strong>g<br />
tot pedagogische, (vak)didactische en onderwijskundige aspecten. Deze conclusie lijkt<br />
aan te geven dat zij-<strong>in</strong>stromen <strong>in</strong> het beroep van leraar een omslag is voor velen én een<br />
leerproces vergt.<br />
Wat betreft de specifieke <strong>in</strong>breng en de meerwaarde van de zij-<strong>in</strong>stroom valt op dat de<br />
schoolleiders van de basisscholen hierover we<strong>in</strong>ig positief zijn, terwijl door een groot<br />
aantal scholen voor voortgezet onderwijs en lerarenopleid<strong>in</strong>gen wel een meerwaarde<br />
wordt gezien. Met name de zogenaamde ‘zakelijkheid uit het bedrijfsleven’ die zij<strong>in</strong>stromers<br />
mee zouden brengen, wordt <strong>in</strong> het primair onderwijs als negatief gezien. Dit<br />
zou namelijk op gespannen voet staan met een goede pedagogische relatie met leerl<strong>in</strong>gen.<br />
In het voortgezet onderwijs wordt genoemde zakelijkheid juist als een aanw<strong>in</strong>st<br />
gezien. Dat een groot deel van de schoolleiders <strong>in</strong> het basis- en voortgezet onderwijs<br />
aangeeft nog geen meerwaarde te zien, lijkt ook aan te geven dat het zij-<strong>in</strong>stroomtraject<br />
nog <strong>in</strong> een beg<strong>in</strong>stadium is. De gerapporteerde meerwaarde lijkt ook sterk samen<br />
te hangen met de grote <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen die het voor een aantal scholen kost. Hier wordt<br />
ook bij het bespreken van de doelmatigheid nog op teruggekomen.<br />
Veel zij-<strong>in</strong>stromers lijken <strong>in</strong> het primair onderwijs te worden <strong>in</strong>gezet <strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atieklassen<br />
of <strong>in</strong> groep acht en, <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs, <strong>in</strong> het vmbo en de leerjaren<br />
twee en drie. Dit zou erop kunnen wijzen dat de behoefte aan zij-<strong>in</strong>stromers <strong>in</strong> het vmbo<br />
en de lagere leerjaren groter is dan <strong>in</strong> de andere schooltypen en leerjaren. Dat zij-<strong>in</strong>stromers<br />
worden <strong>in</strong>gezet <strong>in</strong> de, zoals de Inspectie het typeerde, meer bewerkelijke klassen,<br />
kan er ook op wijzen dat ervaren docenten deze klassen liever vermijden en deze<br />
afschuiven op nieuwel<strong>in</strong>gen. Deze laatste gedachte roept vraagtekens op bij het personeelsbeleid<br />
van scholen en bij de gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs. In dit<br />
kader is onderzoek uit de Verenigde Staten relevant, waar al langer met onbevoegde<br />
docenten wordt gewerkt. Daaruit blijkt dat op langere termijn veel van deze docenten<br />
terechtkomen op achterstandsscholen, die vanwege de onaantrekkelijke arbeidsomstandigheden<br />
we<strong>in</strong>ig eisen aan het personeel kunnen stellen. 441 Een vergelijkbaar effect zou<br />
<strong>in</strong> Nederland kunnen optreden <strong>in</strong> het geval van scholen die moeite hebben hun vacatures<br />
op te vullen, zoals scholen <strong>in</strong> problematische wijken van de Randstad of <strong>in</strong> kle<strong>in</strong>ere<br />
plaatsen <strong>in</strong> plattelandsgebieden.<br />
Doelmatigheid<br />
Met betrekk<strong>in</strong>g tot de doelmatigheid komt het beeld naar voren dat zij-<strong>in</strong>stromers een<br />
deel van het lerarentekort weten op te vangen en dat zij over het algemeen redelijk<br />
functioneren (<strong>in</strong> zoverre dit te verwachten is van onervaren docenten), maar dat het<br />
veel <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g kost van scholen en opleid<strong>in</strong>gen. Oftewel, er zal nog veel zorg moeten<br />
worden besteed aan het zij-<strong>in</strong>stroomtraject door scholen, opleid<strong>in</strong>gen en overheid. Wat<br />
de scholen betreft lijkt het van belang dat het accent vooral wordt gelegd op een goed<br />
begeleid<strong>in</strong>gstraject <strong>in</strong> het kader van personeelsbeleid voor beg<strong>in</strong>nende en ook ervaren<br />
docenten. Het gegeven dat de zogenaamde opleid<strong>in</strong>gsscholen rapporteerden geen extra<br />
<strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen te hoeven leveren, onderstreept het belang van een goede structuur voor<br />
441 Ingersoll, 1999.<br />
238 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
opleiden en begeleiden <strong>in</strong> scholen. Wat de opleid<strong>in</strong>gen betreft zijn er tal van geluiden dat<br />
er nog veel verbeterd kan worden met betrekk<strong>in</strong>g tot maatwerk (<strong>in</strong> de vorm van <strong>in</strong>dividuele<br />
opleid<strong>in</strong>gstrajecten) en de communicatie met scholen en het samen met hen opleiden.<br />
Het merendeel van de scholen geeft aan dat de zij-<strong>in</strong>stroom we<strong>in</strong>ig gevolgen heeft voor<br />
de verhoud<strong>in</strong>gen b<strong>in</strong>nen het team. Een m<strong>in</strong>derheid lijkt moeite te hebben met de salariër<strong>in</strong>g.<br />
Dit laatste hangt samen met de salariër<strong>in</strong>g van docenten <strong>in</strong> het algemeen en de<br />
bijzondere maatregelen die soms genomen worden om specifieke zij-<strong>in</strong>stromers voor het<br />
onderwijs te w<strong>in</strong>nen.<br />
Toegankelijkheid<br />
Wat betreft de toegankelijkheid lijkt het erop dat de zij-<strong>in</strong>stroom met name voor het<br />
voortgezet onderwijs een vernieuwende bijdrage levert, of op zijn m<strong>in</strong>st als een verfrissende<br />
impuls wordt gezien. Er stroomt ten dele een ander soort docent b<strong>in</strong>nen met een<br />
meer zakelijke gerichtheid, die over veel werk- en levenservar<strong>in</strong>g beschikt. Dit beeld is<br />
echter niet eenduidig, want scholen rapporteren ook andere geluiden. Daarnaast wordt<br />
deze docent niet op elke school even hoog gewaardeerd. Vanuit het primair onderwijs<br />
komt juist het beeld naar voren dat men twijfelt of dit soort ‘meer zakelijke’ docent wel<br />
geschikt is voor het werken met jonge leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Over de waarder<strong>in</strong>g van de zij-<strong>in</strong>stroom als alternatieve toegangsweg zijn de men<strong>in</strong>gen<br />
verdeeld, al lijkt een meerderheid het zij-<strong>in</strong>stroomtraject als een structurele manier te<br />
prefereren om leraren te werven en op te leiden. Punt van zorg hierbij is vooral de opleid<strong>in</strong>g<br />
en begeleid<strong>in</strong>g van zij-<strong>in</strong>stromers.<br />
2.4 Internationale vergelijk<strong>in</strong>g<br />
Bovengeschetst beeld heeft, zoals al opgemerkt, een voorlopig karakter omdat het zij<strong>in</strong>stroomtraject<br />
relatief jong is en er daardoor nog we<strong>in</strong>ig onderzoek voorhanden is.<br />
Ervar<strong>in</strong>gen uit andere landen lijken het beeld te bevestigen en geven ook aanvullende<br />
<strong>in</strong>zichten. Landen als Zweden, Engeland en de Verenigde Staten hanteren de <strong>in</strong>zet van<br />
zij-<strong>in</strong>stromers, net als Nederland, om het lerarentekorten op te vangen. 442 In al deze landen<br />
worden aan zij-<strong>in</strong>stroomtrajecten specifieke voorwaarden gesteld om het beroep te<br />
beschermen en de kwaliteit te waarborgen. Deze voorwaarden hebben betrekk<strong>in</strong>g op<br />
de vereiste kwalificaties en op de arbeidsvoorwaarden als duur van het contract, salaris<br />
en ‘<strong>in</strong>-service’ opleid<strong>in</strong>g. 443 In Zweden maakt het zij-<strong>in</strong>stroomtraject als een van de<br />
maatregelen om nieuwe docenten te werven, onderdeel uit van een grootschalig beleid<br />
om het beroep van docent aantrekkelijk te maken. Dit gebeurt vanuit de gedachte dat<br />
mensen alleen <strong>in</strong> het onderwijs willen werken en blijven werken als de school een ‘aantrekkelijke’<br />
plek is om te werken. Een voorbeeld hiervan is het opstarten van mentorprojecten,<br />
waarbij nieuwe docenten elk een mentor krijgen en voldoende tijd wordt gecreeerd<br />
voor begeleid<strong>in</strong>g en gesprekken over lesgeven. 444 Ook <strong>in</strong> Engeland wordt een actief<br />
beleid gevoerd om het beroep aantrekkelijker te maken. Voorbeelden hiervan zijn het<br />
442 Deze landen hebben al enige jaren ervar<strong>in</strong>gen met het zij-<strong>in</strong>stroomtraject, waarbij de Verenigde Staten de meeste ervar<strong>in</strong>g heeft<br />
(Eurydice, 2002; Ingersoll, 1999; Waterreus, 2001). Over zij-<strong>in</strong>stroomtrajecten <strong>in</strong> West-Europese landen zijn nauwelijks gegegevens<br />
te v<strong>in</strong>den vanwege het prille stadium van ontwikkel<strong>in</strong>g (Eurydice, 2002), zoals Frankrijk (Cros & Ob<strong>in</strong>,2003), Duitsland<br />
(M<strong>in</strong>isterium für Bild<strong>in</strong>g Wissenschaft Forschung und Kultur, 2002) en Vlaanderen (Devos & Vanderheyden, 2002).<br />
443 Eurydice, 2002.<br />
444 Organisation for Economic Co-operation and Development, 2003.<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
239
‘Keep<strong>in</strong>g <strong>in</strong> Touch’ programma, gericht op docenten die het beroep hebben verlaten; het<br />
‘Fast Track’ programma, vergelijkbaar met het zij-<strong>in</strong>stroomtraject <strong>in</strong> Nederland; en het<br />
‘Teacher Advocate Scheme’, waarbij docenten campagnes ontwikkelen om het imago van<br />
het beroep te verbeteren. 445 Daarnaast richt men zich ook op het f<strong>in</strong>anciële aspect: voor<br />
degenen die <strong>in</strong> het onderwijs gaan werken, worden beurzen en belast<strong>in</strong>gvoordelen aangeboden<br />
en studieschulden kwijtgescholden. 446 Ook <strong>in</strong> landen als Frankrijk, Zweden en<br />
Nieuw-Zeeland wordt gebruikgemaakt van dit soort f<strong>in</strong>anciële maatregelen. 447 Zowel het<br />
voorbeeld van Zweden als Engeland laat zien dat er behoorlijk geïnvesteerd zal moeten<br />
worden <strong>in</strong> het aantrekkelijk maken en houden van het beroep. Kennelijk heeft de aantrekkelijkheid<br />
van het beroep ook <strong>in</strong> die landen geleden onder de berichten over een te<br />
hoge werkdruk, te grote klassen, te lage salarissen en te veel onrust door cont<strong>in</strong>ue vernieuw<strong>in</strong>gen.<br />
448<br />
Dit laatste wordt bevestigd door onderzoek uit de Verenigde Staten waar, zoals opgemerkt,<br />
al vele jaren wordt gewerkt met zij-<strong>in</strong>stromers. In dit Amerikaanse onderzoek 449<br />
wordt allereerst geconstateerd dat de lerarentekorten <strong>in</strong> de Verenigde Staten niet alleen<br />
zijn toegenomen door een toename van leerl<strong>in</strong>gen, maar vooral door de hoge voortijdige<br />
uitstroom van docenten naar andere beroepen. Deze docenten zijn op zoek naar<br />
betere carrières of zijn ontevreden over hun beroep. Meer specifiek worden de volgende<br />
factoren genoemd: lage salarissen, onvoldoende ondersteun<strong>in</strong>g door de schoolleid<strong>in</strong>g,<br />
klassenmanagementproblemen en we<strong>in</strong>ig <strong>in</strong>vloed op het schoolbeleid. Het onderliggende<br />
probleem van het lerarentekort zou de lage status van het beroep als semi-professie<br />
zijn, waarvoor relatief we<strong>in</strong>ig opleid<strong>in</strong>g en expertise zou zijn vereist. Daartegenover<br />
wordt gesteld dat goedbetaalde, hooggewaardeerde beroepen die goede arbeidsvoorwaarden<br />
bieden, zelden problemen hebben met het aantrekken van nieuwe mensen. En<br />
als dit soort beroepen wel een tekort heeft, worden de <strong>in</strong>stroomcriteria niet aangepast.<br />
Dit laatste zou namelijk afbreuk doen aan de status van het beroep. Dit Amerikaanse<br />
onderzoek sluit daarom af met de stell<strong>in</strong>g dat er geen lerarentekorten zouden zijn als<br />
het beroep beschouwd zou worden als een hooggewaardeerd beroep dat veel expertise<br />
vereist. Maatregelen als zij-<strong>in</strong>stroomtrajecten zouden daarom geen werkelijke oploss<strong>in</strong>g<br />
bieden. Deze stell<strong>in</strong>g lijkt relevant voor de Nederlandse situatie, waar aan de ene kant tal<br />
van pog<strong>in</strong>gen worden ondernomen om het beroep aantrekkelijker te maken, maar waar<br />
aan de andere kant de hoge werkdruk en de cont<strong>in</strong>ue stroom van vernieuw<strong>in</strong>gen voor<br />
veel onrust bij docenten zorgt. 450<br />
2.5 Samenvatt<strong>in</strong>g<br />
In dit hoofdstuk komt het beeld naar voren dat zij-<strong>in</strong>stromers <strong>in</strong> het primair en voortgezet<br />
onderzoek op voldoende niveau functioneren. Het werken met zij-<strong>in</strong>stromers stelt<br />
echter wel veel eisen aan de opleid<strong>in</strong>g en begeleid<strong>in</strong>g. Het beperkt aantal opleid<strong>in</strong>gsscholen<br />
<strong>in</strong> ons onderzoek die een <strong>in</strong>terne structuur voor begeleid<strong>in</strong>g en opleid<strong>in</strong>g hebben,<br />
geeft aan dat zij-<strong>in</strong>stromers relatief we<strong>in</strong>ig <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g kosten. De andere scholen<br />
geven aan dat de zij-<strong>in</strong>stromers veel extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g kosten, vooral op basisscholen,<br />
445 Eurydice, 2002; Ross & Hutch<strong>in</strong>gs, 2003.<br />
446 Ross & Hutch<strong>in</strong>gs, 2003.<br />
447 Waterreus, 2001.<br />
448 Vergelijk de rapporten van het m<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2001, en <strong>Onderwijs</strong>raad, 2003a.<br />
449 Ingersoll, 1999.<br />
450 Van Veen, 2003.<br />
240 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
waardoor een aantal twijfelt aan de meerwaarde van het zij-<strong>in</strong>stroomtraject. Een punt<br />
van zorg is de <strong>in</strong>zet van de zij-<strong>in</strong>stromers <strong>in</strong> meer bewerkelijke klassen en schooltypen.<br />
De resultaten van dit hoofdstuk zijn gebaseerd op nog beperkt onderzoek en daarom<br />
moeten de conclusies met de nodige voorzichtigheid worden behandeld. Uit de <strong>in</strong>ternationale<br />
vergelijk<strong>in</strong>g komt naar voren dat de lerarentekorten sterk lijken samen te hangen<br />
met de aantrekkelijkheid van het beroep. In veel landen wordt daarom gepoogd het<br />
beroep aantrekkelijker te maken, waarbij het van belang is niet alleen aandacht te besteden<br />
aan opleid<strong>in</strong>g en begeleid<strong>in</strong>g, maar ook aan de werkomstandigheden <strong>in</strong> het onderwijs.<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
241
3 Nieuwe typen onderwijspersoneel<br />
In dit hoofdstuk worden de ervar<strong>in</strong>gen met en zorgen over de ontwikkel<strong>in</strong>gen rond<br />
nieuwe typen onderwijspersoneel op een rij gezet. De aandacht wordt vooral gericht<br />
op onderwijsondersteunend personeel, en <strong>in</strong> het bijzonder de onderwijsassistent. Met<br />
name <strong>in</strong> de Verenigde Staten speelt de onderwijsassistent reeds geruime tijd een eigen<br />
rol <strong>in</strong> klassen en scholen. Daarnaast zijn functie- en taakdifferentiatie <strong>in</strong> Nederland s<strong>in</strong>ds<br />
de jaren zeventig onderwerp van beleid en onderzoek. Daarom wordt eerst een schets<br />
gegeven van de opkomst van de onderwijsassistent <strong>in</strong> de Verenigde Staten en van de discussie<br />
over functie- en taakdifferentiatie <strong>in</strong> Nederland. Vervolgens worden recente ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
rond onderwijsondersteunend personeel <strong>in</strong> Nederland geschetst. De ervar<strong>in</strong>gen<br />
en zorgen rond de functie van onderwijsassistent worden geanalyseerd. Dit hoofdstuk<br />
sluit af met een besprek<strong>in</strong>g van de implicaties van deze ervar<strong>in</strong>gen en zorgen voor<br />
het onderwijsveld.<br />
3.1 De voorgeschiedenis<br />
Het gegeven dat <strong>in</strong> Nederland de aandacht voor onderwijsondersteunend personeel, en<br />
<strong>in</strong> het bijzonder de onderwijsassistent, de afgelopen jaren sterk is toegenomen betekent<br />
niet dat het hier om een nieuw verschijnsel gaat. Met name <strong>in</strong> de Verenigde Staten<br />
wordt reeds geruime tijd met onderwijsassistenten (‘teacher aide’) gewerkt <strong>in</strong> scholen.<br />
Ook <strong>in</strong> Schotland wordt reeds langere tijd gewerkt met een ‘extra pair of hands’ <strong>in</strong> de<br />
klas. In 1972 zouden er 1.160 ‘classroom assistants’ werkzaam zijn <strong>in</strong> Schotse basisscholen.<br />
451 We richten ons hier op de Amerikaanse ervar<strong>in</strong>gen, omdat deze ruimschoots zijn<br />
gedocumenteerd. Door Van Greevenbroek 452 is de Amerikaanse literatuur tot halverwege<br />
de jaren zeventig op dit terre<strong>in</strong> samengevat. De eerste onderwijsassistenten zouden<br />
vanaf het midden van de jaren veertig <strong>in</strong> Amerikaanse scholen zijn aangesteld. Vooral na<br />
1960 is hun aantal sterk toegenomen, en Van Greevenbroek verwijst naar een bron uit<br />
1974 waar<strong>in</strong> wordt geschat dat op dat moment ongeveer 1,5 miljoen onderwijsassistenten<br />
werkzaam zijn op Amerikaanse scholen. In de Verenigde Staten hanteerde men <strong>in</strong> de<br />
besproken periode de volgende argumenten om met onderwijsassistenten te werken.<br />
• Een deel van het werk van leraren bestaat uit rout<strong>in</strong>etaken en taken waarvoor<br />
geen speciale opleid<strong>in</strong>g is vereist. Wanneer een assistent deze taken uitvoert<br />
kan de leraar zich richten op die taken waarvoor specialistische kennis is vereist.<br />
• In de jaren zestig verbeteren de salarissen van leraren, waardoor het economisch<br />
aantrekkelijk wordt om goedkopere onderwijsassistenten aan te stellen.<br />
• In de jaren zeventig is sprake van een toenemende roep om <strong>in</strong>dividualiser<strong>in</strong>g<br />
van het onderwijs. De daarmee gepaard gaande differentiatie maakt het werk <strong>in</strong><br />
de klas complexer en veeleisender, waarbij de onderwijsassistent een deel van<br />
de taken op zich kan nemen.<br />
451 Wilson, Schlapp, & Davidson, 2002 en 2003.<br />
452 Van Greevenbroek, 1980 en 1981.<br />
242 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Vanaf de jaren zeventig wordt de functie van onderwijsassistent opgenomen <strong>in</strong> meeromvattende<br />
modellen voor gedifferentieerde stafopbouw voor scholen, waar<strong>in</strong> naast<br />
leraren ook senior-leraren en leraar-specialisten worden onderscheiden. Deze modellen<br />
voor gedifferentieerde stafopbouw gaan samen met plannen voor carrièreladders, waarmee<br />
<strong>in</strong> de jaren zeventig en tachtig wisselende en vaak teleurstellende ervar<strong>in</strong>gen zijn<br />
opgedaan. 453 Ook heeft men deze modellen beschouwd als organisatiemodellen waarb<strong>in</strong>nen<br />
aan de vernieuw<strong>in</strong>g van het onderwijs gestalte gegeven kan worden. Een verklar<strong>in</strong>g<br />
voor de relatief vroege Amerikaanse belangstell<strong>in</strong>g voor deze vorm van arbeidsdel<strong>in</strong>g <strong>in</strong><br />
scholen zou kunnen zijn dat de Verenigde Staten een lange traditie kennen van het toepassen<br />
van op Taylorisme gebaseerde ‘scientific management’ <strong>in</strong>zichten.<br />
Amerikaanse onderzoeksbev<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gen over onderwijsassistenten uit die periode zijn volgens<br />
Van Greevenbroek dat veel werk door onderwijsassistenten kan worden uitgevoerd.<br />
Het gaat hierbij om adm<strong>in</strong>istratieve en materiaalverzorgende taken en ook om op kle<strong>in</strong>e<br />
groepen of <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>gen gerichte begeleidende en controletaken. De gecoörd<strong>in</strong>eerde<br />
aanpak van het werk door leraar en onderwijsassistent vraagt om <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen<br />
om de taakverdel<strong>in</strong>g te ontwikkelen, waarbij taakomschrijv<strong>in</strong>gen en werkafspraken<br />
behulpzaam zijn. Het is voor leraren niet eenvoudig om te bepalen wat een onderwijsassistent<br />
moet doen, zeker als de onderwijsassistent wordt <strong>in</strong>gezet met de <strong>in</strong>dividualiser<strong>in</strong>g<br />
van het onderwijs als doel. Het werk van de onderwijsassistent wordt over het algemeen<br />
positief gewaardeerd. Leraren en onderwijsassistenten hebben een verschillende<br />
waarnem<strong>in</strong>g van de taken van onderwijsassistent. De onderwijsassistenten leggen een<br />
voorkeur aan de dag voor begeleid<strong>in</strong>g van en <strong>in</strong>structie aan leerl<strong>in</strong>gen, terwijl leraren<br />
dit werk verhoud<strong>in</strong>gsgewijs <strong>in</strong> beperkte mate delegeren. Wanneer onderwijsassistenten<br />
vaak niet-rout<strong>in</strong>ematige taken uitvoeren, kan dit door de leraar als bedreigend worden<br />
ervaren. Van Greevenbroek heeft geen onderzoek gevonden waar<strong>in</strong> de relatie tussen de<br />
aanwezigheid van onderwijsassistenten en leerprestaties van leerl<strong>in</strong>gen op overtuigende<br />
wijze werd aangetoond. Uit Schots onderzoek uit de jaren zeventig komt naar voren dat<br />
leraren naast de voordelen van de onderwijsassistent ook nadelen noemen, te weten de<br />
te grote betrokkenheid van de onderwijsassistent bij het lesgeven, met de beperk<strong>in</strong>gen<br />
die dit met zich meebrengt voor de leraar <strong>in</strong> de eigen klas; en de tijd die nodig is voor<br />
voorbereid<strong>in</strong>g en plann<strong>in</strong>g van het werk. 454<br />
Door Van Greevenbroek is ontwikkelonderzoek verricht naar de <strong>in</strong>troductie van de<br />
onderwijsassistent <strong>in</strong> Nederlandse basisscholen. Zij vond geen scherpe verdel<strong>in</strong>g van<br />
taken tussen leraren en onderwijsassistenten, maar bij de onderwijsassistenten lag het<br />
accent wel veel sterker op uitvoer<strong>in</strong>g van zogenaamde niet-professionele taken. Als verklar<strong>in</strong>g<br />
hiervoor oppert zij dat leraren de taakdifferentiatie tussen henzelf en de onderwijsassistent<br />
eerder <strong>in</strong>terpreteren als een verschil <strong>in</strong> verantwoordelijkheid dan als een<br />
strikte scheid<strong>in</strong>g <strong>in</strong> taken op basis van professionaliteit. Voorzover onderwijsassistenten<br />
professionele taken uitvoeren gaat het vooral om tweede <strong>in</strong>structie en aanvullende<br />
opdrachten voor leerl<strong>in</strong>gen (<strong>in</strong>dividueel of <strong>in</strong> groepsverband), zodat deze bij de ‘ma<strong>in</strong>stream’<br />
van de klas gehouden kunnen worden. De leraar ervaart de bijdrage van de<br />
onderwijsassistent als z<strong>in</strong>vol, maar daar staat de nieuwe en niet-eenvoudige taak van het<br />
superviseren van de onderwijsassistent tegenover.<br />
453 Zie bijvoorbeeld: Imants 1994.<br />
454 Wilson e.a., 2003.<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
243
Het pleidooi van Van Greevenbroek om <strong>in</strong> Nederlandse basisscholen met onderwijsassistenten<br />
te gaan werken, heeft <strong>in</strong>dertijd geen weerklank gevonden. In onderscheid daarmee<br />
kent Nederland wel een eigen traditie van beleids- en onderzoeksmatige aandacht<br />
voor taak- en functiedifferentiatie op scholen. In de jaren zeventig en tachtig is onderzoek<br />
erop gericht om <strong>in</strong>zicht te verschaffen <strong>in</strong> de taakbelast<strong>in</strong>g van leraren, om vanuit<br />
dat <strong>in</strong>zicht beleidsmaatregelen te kunnen nemen. 455 Aan deze onderzoeken naar en<br />
beleidsdiscussies over taakbelast<strong>in</strong>g liggen uitgebreide taakanalyses ten grondslag. Aan<br />
het e<strong>in</strong>de van de jaren tachtig ontstaat <strong>in</strong> Nederland belangstell<strong>in</strong>g voor loopbaanontwikkel<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> het onderwijs op basis van functiedifferentiatie <strong>in</strong> de vorm van carrièreladders.<br />
456 Deze discussies zijn vooral gericht op het creëren van doorgroeimogelijkheden<br />
voor leraren door het <strong>in</strong>stellen van middenkader <strong>in</strong> scholen. Een voorbeeld van een operationalisatie<br />
van deze beleidslijn, waarbij een koppel<strong>in</strong>g wordt gemaakt met de implementatie<br />
van <strong>in</strong>novatiebeleid, is de taakanalyse en -omschrijv<strong>in</strong>g van specialistische<br />
werkzaamheden voor ‘remedial teachers’, <strong>in</strong>terne begeleiders en ambulante begeleiders<br />
<strong>in</strong> het primair onderwijs <strong>in</strong> het kader van Weer samen naar school. 457 Geconcludeerd kan<br />
worden dat Nederland een zekere traditie kent van beleidsmatige aandacht voor vraagstukken<br />
van functie- en taakdifferentiatie <strong>in</strong> het onderwijs, waarbij het werken met voor<br />
de hele beroepsgroep geldig geachte functie- en taakanalyses als een typisch kenmerk<br />
van de Nederlandse aanpak kan worden beschouwd. De brede aandacht voor onderwijsassistenten<br />
is echter van recente datum.<br />
3.2 Recente ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
Recent ontwikkelen zich <strong>in</strong> Nederland allerlei vormen van functiedifferentiatie rond het<br />
onderwijsondersteunend personeel. Verschillende overweg<strong>in</strong>gen spelen daarbij naast en<br />
door elkaar, zoals:<br />
• verm<strong>in</strong>deren ziekteverzuim;<br />
• verlagen van de werkdruk voor leraren;<br />
• realiseren van maatwerk voor leerl<strong>in</strong>gen;<br />
• vormgeven van zelfstandig leren (open leercentra, <strong>in</strong>formatie- en communicatietechnologie);<br />
en<br />
• oplossen van de tekortenproblematiek.<br />
In de tweede helft van de jaren negentig is een project gestart waarbij verschillende condities<br />
zijn onderzocht om langdurige arbeidsongeschiktheid en ‘burn-out’ bij met name<br />
oudere leraren tegen te gaan. Eén van de condities was het beschikbaar stellen van extra<br />
ondersteunend personeel. De gedachte daarbij is dat dit ondersteunend personeel een<br />
deel van de taken uitvoert die niet tot de kerntaken van de leraar horen. De beschikbaarheid<br />
van onderwijsondersteunend personeel werd door veel leraren verkozen boven verm<strong>in</strong>der<strong>in</strong>g<br />
van de weektaak met 10%. Een relatie met afname van ziekteverzuim kon niet<br />
worden aangetoond. 458<br />
Uit recent onderzoek naar functiedifferentiatie <strong>in</strong> het onderwijs 459 blijkt dat er <strong>in</strong> verschillende<br />
schooltypen een gevarieerde <strong>in</strong>zet plaatsv<strong>in</strong>dt van onderwijsondersteunend personeel<br />
<strong>in</strong> het primaire proces. Ter illustratie volgen hier enige cijfers, die alle ontleend zijn<br />
455 ITS, 1975; IVA, 1987; Smets,1982, 1983 en 1984.<br />
456 Algemene Bond voor <strong>Onderwijs</strong> Personeel, 1989; Commissie Toekomst Leraarschap, 1993.<br />
457 Procesmanagement WSNS, 1994.<br />
458 Prick, Van Kessel & Oranje, 2001.<br />
459 Vrieze, Houben & Van Kessel, 2003.<br />
244 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
aan overzichten van het Sectorbestuur <strong>Onderwijs</strong>arbeidsmarkt. 460 Uit deze tabellen blijkt<br />
dat de meest <strong>in</strong> het oog spr<strong>in</strong>gende groei zich voordoet bij de onderwijsassistenten <strong>in</strong><br />
het basisonderwijs. In het (voortgezet) speciaal onderwijs is er een grote groep onderwijsondersteunend<br />
personeel <strong>in</strong> de functie van klassenassistent. Hoewel deze groep <strong>in</strong><br />
de afgelopen jaren een zekere groei vertoont, kan niet worden gesteld dat deze vorm<br />
van functiedifferentiatie het resultaat is van recente beleidsmaatregelen. In het voortgezet<br />
onderwijs komt de functie van technisch onderwijsassistent veel voor. Dit geldt<br />
met name voor scholengemeenschappen en m<strong>in</strong>der voor het vmbo. In het vmbo bestaat<br />
behoefte aan meer technisch onderwijsassistenten. Ook voor deze groep geldt dat ze<br />
ondanks een lichte groei relatief stabiel van omvang is.<br />
Tabel 1: Ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> omvang onderwijsondersteunend personeel 1998-2002:<br />
basisonderwijs<br />
1998 1999 2000 2001 2002<br />
Fte Mens Fte Mens Fte Mens Fte Mens Fte Mens<br />
348 760 460 936 719 1.334 1.137 1.977 1.914 3.259<br />
47 87 47 86 62 115 100 179 104 203<br />
4 10 13 30 21 40<br />
Bron: SBO Jaarboek, 2003; Fte=Fulltime equivalent; Mens=Aantal personen werkzaam <strong>in</strong> deze functie<br />
Tabel 2: Ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> omvang onderwijsondersteunend personeel 1998-2002:<br />
voortgezet speciaal onderwijs<br />
1998 1999 2000 2001 2002<br />
Fte Mens Fte Mens Fte Mens Fte Mens Fte Mens<br />
<strong>Onderwijs</strong>assistent<br />
Klassenassistent<br />
Systeembeheerder<br />
<strong>Onderwijs</strong>assistent<br />
Klassenassistent<br />
Systeembeheerder<br />
20 28 40 58 104 145 161 235 290 409<br />
1.935 2.627 2.106 2.902 2.229 3.108 2.371 3.317 2.552 3.593<br />
1 15 17 29 21 31<br />
Bron: SBO Jaarboek, 2003; Fte=Fulltime equivalent; Mens=Aantal personen werkzaam <strong>in</strong> deze functie<br />
460 Sectorbestuur <strong>Onderwijs</strong>arbeidsmarkt, 2003.<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
245
Tabel 3 : Ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> omvang onderwijsondersteunend personeel 2000 -2002:<br />
voortgezet onderwijs<br />
1998 1999 2000 2001 2002<br />
Fte Mens Fte Mens Fte Mens Fte Mens Fte Mens<br />
Klassenassistent<br />
Lesassistent<br />
11 19 24 39 63 92<br />
50 78 73 114 176 303<br />
1.450 1.681 1.595 1.875 1.643 1.957<br />
Technisch<br />
onderwijsassistent<br />
Bibliotheekmedewerker<br />
Systeembeheerder<br />
262 429 336 546 371 603<br />
400 444 526 582 566 614<br />
Bron: SBO-Jaarboek, 2003; Fte=Fulltime equivalent; Mens=Aantal personen werkzaam <strong>in</strong> deze functie<br />
Voor de bve-sector (beroepsonderwijs en volwasseneneducatie) zijn deze gespecificeerde<br />
gegevens niet <strong>in</strong> het SBO-jaarboek 2003 opgenomen. Uit het eerder genoemde onderzoek<br />
naar functiedifferentiatie <strong>in</strong> het onderwijs kan worden opgemaakt dat een groot<br />
deel van de bve-<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen een variëteit aan onderwijsondersteunend personeel <strong>in</strong>zet,<br />
zoals les- en onderwijsassistent, medewerker open leercentrum, technisch onderwijsassistent,<br />
<strong>in</strong>structeur en praktijkdocent, tutor en mediathecaris.<br />
Uit het eerdergenoemde onderzoek naar functiedifferentiatie komt naar voren, dat argumenten<br />
om onderwijsondersteunend personeel aan te stellen vaak betrekk<strong>in</strong>g hebben op<br />
de ontwikkel<strong>in</strong>g van het onderwijs en de zorg voor leerl<strong>in</strong>gen. Bij de ontwikkel<strong>in</strong>g van<br />
onderwijs en zorg moet <strong>in</strong> het primair onderwijs gedacht worden aan ‘meer handen <strong>in</strong> de<br />
klas’ en zorg voor leerl<strong>in</strong>gen, en <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs en de bve-<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen aan<br />
<strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van zelfstandig leren en werken met ict (<strong>in</strong>formatie- en communicatietechnologie).<br />
Daarnaast worden het verm<strong>in</strong>deren van werkdruk voor leraren en het verm<strong>in</strong>deren<br />
van oneigenlijke taken nagestreefd. In het primair en voortgezet onderwijs worden<br />
beperkte formatie en het ontbreken van specifieke budgetten genoemd als argumenten<br />
om geen onderwijsondersteunend personeel aan te stellen. Op een meerderheid van<br />
scholen waar onderwijsondersteunend personeel werkzaam is, wordt schol<strong>in</strong>g of begeleid<strong>in</strong>g<br />
gegeven. Het is niet ongebruikelijk om onderwijsondersteunend personeel te stimuleren<br />
om een opleid<strong>in</strong>g tot leraar te volgen; <strong>in</strong> voorkomende gevallen is voormalig<br />
ondersteunend personeel tot leraar benoemd <strong>in</strong> de school. Precieze aantallen over vervolgopleid<strong>in</strong>g<br />
en doorstrom<strong>in</strong>g van onderwijsondersteunend personeel hebben we niet<br />
gevonden.<br />
246 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
De huidige beleidsdiscussie spitst zich toe op onderwijsassistenten <strong>in</strong> het basisonderwijs,<br />
omdat zich daar de meest <strong>in</strong> het oog spr<strong>in</strong>gende ontwikkel<strong>in</strong>g voordoet. De onderwijsassistent<br />
ondersteunt de leraar met verschillende werkzaamheden <strong>in</strong> het primair<br />
proces, soms met een grote mate van zelfstandigheid, maar altijd onder verantwoordelijkheid<br />
van laatstgenoemde. Ten tijde van het verschijnen van de nota Maatwerk 3 461 <strong>in</strong><br />
2001 constateert men dat het voor onderwijsassistenten <strong>in</strong> het basisonderwijs niet makkelijk<br />
is om een baan te v<strong>in</strong>den. Scholen zijn over het algemeen tevreden over de stagiaires<br />
van het ROC (Regionaal Opleid<strong>in</strong>gen Centrum) die daar een opleid<strong>in</strong>g tot onderwijsassistent<br />
volgen, maar zien geen perspectief <strong>in</strong> de aanstell<strong>in</strong>g van de onderwijsassistent<br />
na het afstuderen. Signalen uit het veld geven aan dat deze beschrijv<strong>in</strong>g van de situatie<br />
<strong>in</strong> 2003-2004 nog altijd geldt. 462 Als een belangrijke reden om geen onderwijsassistenten<br />
aan te stellen worden belemmer<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de formatie en het personeelsbudget genoemd.<br />
Hieruit wordt afgeleid dat scholen de voorkeur geven aan het <strong>in</strong>zetten van hun middelen<br />
voor leraren. Scholen die overgaan tot het aanstellen van onderwijsassistenten, werven<br />
vaak <strong>in</strong> eigen kr<strong>in</strong>g. Zij kunnen ook onderwijsassistenten benoemen die geen opleid<strong>in</strong>g<br />
aan het ROC hebben gevolgd, bijvoorbeeld voormalige hulpouders. Ook zijn er scholen<br />
die alleen die opgeleide onderwijsassistenten <strong>in</strong> dienst nemen die vervolgens willen<br />
doorstromen naar de functie van leraar. Voor een aantal onderwijsassistenten is<br />
deze optie aantrekkelijk, maar er zijn ook onderwijsassistenten die niet willen of kunnen<br />
doorstromen. De vraag naar onderwijsassistenten is niet groot, en scholen nemen<br />
hen beperkt <strong>in</strong> dienst. De belangstell<strong>in</strong>g voor de opleid<strong>in</strong>g leek enkele jaren terug<br />
toe te nemen. In 2001 is een aantal maatregelen genomen om scholen te stimuleren<br />
om onderwijsassistenten <strong>in</strong> dienst te nemen. Zoals de cijfers van het Sectorbestuur<br />
<strong>Onderwijs</strong>arbeidsmarkt laten zien, is het aantal onderwijsassistenten <strong>in</strong> het basisonderwijs<br />
<strong>in</strong> 2002 toegenomen ten opzichte van 2001, wat zou kunnen betekenen dat<br />
de maatregelen het bedoelde effect sorteren.<br />
Formeel zijn de functie van onderwijsassistent (schaal vier) en de daaronder liggende<br />
functie van klassenassistent (schaal drie) helder omschreven. 463 Onder verantwoordelijkheid<br />
van de daartoe bevoegde <strong>in</strong>stanties zijn per deelkwalificatie op gedetailleerd<br />
niveau e<strong>in</strong>dtermen gedef<strong>in</strong>ieerd. 464 Deze deelkwalificaties betreffen de algemene professionaliteit,<br />
de pedagogische begeleid<strong>in</strong>g, de begeleid<strong>in</strong>g van onderwijsprocessen, de<br />
didactische ondersteun<strong>in</strong>g en het functioneren <strong>in</strong> de school. 465 Op papier maken deze<br />
functie- en taakanalyses en kwalificatiestructuur een heldere <strong>in</strong>druk. De praktijk wijst<br />
uit dat het <strong>in</strong>groeien <strong>in</strong> de functie en het v<strong>in</strong>den van een uitgebalanceerd takenpakket <strong>in</strong><br />
de school een zoekproces is, waarbij de uite<strong>in</strong>delijke taken die worden uitgevoerd mede<br />
afhangen van de persoon van de onderwijsassistent en de desbetreffende leraar en van<br />
de school(leid<strong>in</strong>g). Tijdens het eerdergenoemde ontwikkelonderzoek naar assistenten<br />
<strong>in</strong> de school is beschreven hoe de functie van assistent <strong>in</strong> de school een <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g krijgt.<br />
Daaruit blijkt dat ondersteunend personeel een onderscheid maakt tussen twee typen<br />
leraren, te weten zij die niet van rout<strong>in</strong>es willen afwijken en die niet willen dat er <strong>in</strong> hun<br />
keuken gekeken wordt en zij die het prettig v<strong>in</strong>den om anderen bij hun werk te betrekken.<br />
Op basis van hun eigen voorkeuren kunnen leraren onderscheiden worden <strong>in</strong> de<br />
groep die geen behoefte heeft aan het geven van uitleg en supervisie en de groep die<br />
stelt dat het ondersteunend personeel aan een wenk genoeg heeft en een positieve bij-<br />
461 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2001.<br />
462 Van Dam, 2004.<br />
463 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2003.<br />
464 Sticht<strong>in</strong>g OVDB, 1997.<br />
465 Wanneer het Wetsvoorstel beroepen <strong>in</strong> het onderwijs door de Eerste Kamer zal worden aangenomen, zullen er <strong>in</strong> de nabije toekomst<br />
bekwaamheidseisen worden opgesteld voor onderwijsondersteunend personeel, naast leraren en schoolleiders; M<strong>in</strong>isterie<br />
van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2004.<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
247
drage levert. Naar de waarnem<strong>in</strong>gen van de onderzoekers spelen verschillen <strong>in</strong> schoolcultuur<br />
(open of gesloten) en verschillen <strong>in</strong> persoonlijke <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g van ondersteunend<br />
personeel (ondernemend of afwachtend) een rol bij de wijze waarop de <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g van de<br />
functie gestalte krijgt. Specifiek voor het basisonderwijs is dat gewezen wordt op het<br />
belang van een rooster voor toewijz<strong>in</strong>g van de assistent aan leraren en op een goede<br />
aanstur<strong>in</strong>g door de schoolleid<strong>in</strong>g. Het eerdergenoemde onderzoek naar functiedifferentiatie<br />
laat zien dat de <strong>in</strong>zet van de onderwijsassistent langzaam is toegenomen; het gaat<br />
om een groei- en leerproces. Het beg<strong>in</strong>t met een kle<strong>in</strong>e formatie om een leraar te ontlasten,<br />
bijvoorbeeld door <strong>in</strong> de klas met kle<strong>in</strong>e groepjes of een <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>g te<br />
werken of door klassenverkle<strong>in</strong><strong>in</strong>g. Leraren moeten leren om de onderwijsassistent doelgericht<br />
<strong>in</strong> te zetten. Het beg<strong>in</strong>t vaak als hulpje voor de leraar, en gaandeweg ontwikkelt<br />
de onderwijsassistent zich tot volwaardige kracht. De onderwijsassistent werkt vaak <strong>in</strong><br />
meerdere klassen en voert ook adm<strong>in</strong>istratieve taken uit. De onderwijsassistent zorgt<br />
ervoor dat zaken klaarstaan of worden opgeruimd.<br />
Op de meeste scholen waar reeds een onderwijsassistent werkt, krijgt deze ook schol<strong>in</strong>g<br />
of begeleid<strong>in</strong>g. Ook komt het voor dat leraren schol<strong>in</strong>g of begeleid<strong>in</strong>g krijgen om onderwijsassistenten<br />
te coachen en aan te sturen. Overweg<strong>in</strong>gen om onderwijsassistenten de<br />
opleid<strong>in</strong>g tot leraar te laten volgen zijn het bieden van een loopbaanperspectief en het<br />
<strong>in</strong>stellen van een buffer voor dreigend tekort. Overweg<strong>in</strong>gen om deze doorstroom niet te<br />
bevorderen zijn de <strong>in</strong>schatt<strong>in</strong>g van de capaciteiten van de onderwijsassistent en de tijd<br />
die dit de school kost.<br />
3.3 Ervar<strong>in</strong>gen en zorgen<br />
Over het directe effect van onderwijsondersteunend personeel op het leren van leerl<strong>in</strong>gen<br />
kan op grond van de huidige <strong>in</strong>formatie niet veel worden gezegd. In het primair<br />
onderwijs wordt een positieve uitwerk<strong>in</strong>g waargenomen op de mogelijkheden om verbeter<strong>in</strong>gen<br />
<strong>in</strong> zorg en onderwijs gestalte te geven door aandacht voor zorgleerl<strong>in</strong>gen en<br />
de mogelijkheid om <strong>in</strong> te spelen op verschillen tussen leerl<strong>in</strong>gen. Een <strong>in</strong>teressante observatie<br />
uit het ontwikkel<strong>in</strong>gsonderzoek naar assistenten <strong>in</strong> de school is dat ondersteuners<br />
de neig<strong>in</strong>g vertonen schoolregels strikter toepassen dan de leraren, wat door leerl<strong>in</strong>gen<br />
als positief ervaren wordt. Een zorg bij onderwijsassistenten is of het niveau van de<br />
onderwijsassistent voor rekenen en taal voldoende is, zodat zij <strong>in</strong>houdelijk en didactisch<br />
vaardig zijn om k<strong>in</strong>deren bij het rekenen en het verwerven van taal adequaat te begeleiden.<br />
466<br />
Ondersteuners waaronder onderwijsassistenten ontlenen met name voldoen<strong>in</strong>g aan het<br />
werk met leerl<strong>in</strong>gen. Een eenzijdige focus op rout<strong>in</strong>etaken wordt als negatief ervaren. De<br />
werkdruk voor onderwijsassistenten kan hoog oplopen door een onduidelijke organisatie<br />
van het werk, toedel<strong>in</strong>g aan te veel verschillende klassen en te hoge verwacht<strong>in</strong>gen over<br />
de breedheid van het takenpakket.<br />
Voor leraren geldt dat de werkdruk niet zozeer afneemt, maar eerder van karakter verandert.<br />
Het overnemen van rout<strong>in</strong>etaken door de onderwijsassistent en diens bijdrage aan<br />
het werk met leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de klas zorgen voor verlicht<strong>in</strong>g. Daar staat de noodzaak tot<br />
466 Keijzer & Fase, 2004.<br />
248 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
plann<strong>in</strong>g, coach<strong>in</strong>g en supervisie van het werk van de onderwijsassistent tegenover. De<br />
verander<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het karakter van het werk kan voor leraren een bijdrage leveren aan toename<br />
van plezier <strong>in</strong> het werk, maar dit geldt niet voor alle leraren. Veel hangt <strong>in</strong> dit verband<br />
ook af van de door de leraar waargenomen kwaliteiten van de onderwijsassistent.<br />
Toename van plezier <strong>in</strong> het werk kan samengaan met een taaklast die als m<strong>in</strong>der zwaar<br />
ervaren wordt.<br />
Wanneer <strong>in</strong> een basisschool de formatie voor onderwijsassistentie toeneemt, krijgt de<br />
onderwijsassistent met meerdere leraren te maken en neemt de noodzaak tot coörd<strong>in</strong>atie<br />
van een doelmatige <strong>in</strong>zet toe. De <strong>in</strong>zet van de onderwijsassistent wordt hiermee een<br />
teamverantwoordelijkheid. Voor de schoolleider is het van belang om daar toezicht op<br />
te houden. In scholen voor primair onderwijs waar onderwijsassistenten werkzaam zijn<br />
worden positieve effecten waargenomen op de tevredenheid van leraren en op hun ervaren<br />
taaklast. De onderwijsassistent wordt ervaren als een verrijk<strong>in</strong>g van het team. De<br />
mogelijkheden om lesuitval tegen te gaan nemen toe. De school wordt een aantrekkelijker<br />
plaats voor leraren om <strong>in</strong> te werken. Effecten op afname van het ziekteverzuim door<br />
leraren konden niet worden aangetoond.<br />
De ontwikkel<strong>in</strong>gen rond het beroep en de opleid<strong>in</strong>g wijzen deels <strong>in</strong> positieve richt<strong>in</strong>g<br />
(groei beroepsgroep en positieve ervar<strong>in</strong>gen scholen en collega’s), maar ze geven ook<br />
aanleid<strong>in</strong>g tot zorg. Dit betreft met name de beperkte bereidheid van scholen om onderwijsassistenten<br />
aan te stellen. Daarnaast is er sprake van onvolkomenheden <strong>in</strong> de aansluit<strong>in</strong>g<br />
tussen de opleid<strong>in</strong>g voor de schaal-3-functie en de schaal-4-functie; een extra<br />
complicatie daarbij is dat schaal-4-functies wel toegang geven tot een hbo-opleid<strong>in</strong>g<br />
maar schaal-3-functies niet.<br />
De uitkomsten van onze men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g komen overeen met voorgaand overzicht van<br />
ervar<strong>in</strong>gen en zorgen. Schoolleiders van basisscholen waar onderwijsassistenten werken,<br />
v<strong>in</strong>den de onderwijsassistent meestal voldoende bekwaam om op school goed te kunnen<br />
functioneren, waarbij van persoon tot persoon wel verschillen gesignaleerd worden,<br />
mede <strong>in</strong> relatie tot de mbo- of hbo-achtergrond van de assistent. Het werken met onderwijsassistenten<br />
kost de school extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g op de terre<strong>in</strong>en coach<strong>in</strong>g en begeleid<strong>in</strong>g,<br />
organisatie en personeelsbeleid, schol<strong>in</strong>g voor de onderwijsassistent en contacten<br />
met ouders. De vraag welke meerwaarde de onderwijsassistent heeft, wordt een enkele<br />
maal negatief beantwoord omdat de school de onderwijsassistent duur v<strong>in</strong>dt. Echter, <strong>in</strong><br />
het overgrote merendeel van de gevallen wordt meerwaarde waargenomen <strong>in</strong> termen<br />
van ruimte voor de leraar voor professionele taken <strong>in</strong> diverse varianten. Gewaarschuwd<br />
wordt voor het neerleggen van te veel huishoudelijke taken bij de onderwijsassistent,<br />
omdat deze daarvoor geen waarder<strong>in</strong>g krijgt. Er worden geen negatieve gevolgen gerapporteerd<br />
voor de verhoud<strong>in</strong>gen met collega’s. De onderwijsassistent wordt gezien als<br />
een volwaardige collega, en zelfs wordt gemeld dat de sfeer erop vooruit is gegaan.<br />
Voor de schoolleid<strong>in</strong>g zelf betekent de onderwijsassistent niet zozeer een andere aanpak,<br />
maar wel een vernieuwde visie op de <strong>in</strong>zet van formatie en op de organisatie van<br />
het werk. Belangrijk is om te voorkomen dat de onderwijsassistent overvraagd wordt en<br />
om daarbij voor ogen te houden dat de onderwijsassistent geen leraar is.<br />
Opleiders van onderwijsassistenten aan ROC’s wijzen onder andere op de grote doorstroom<br />
van onderwijsassistenten naar de pabo, zonder cijfers te noemen. Bij de specifieke<br />
kwaliteiten worden met name vaardigheden op het gebied van klassenmanagement<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
249
en het begeleiden van leerl<strong>in</strong>gen genoemd. Sommigen benadrukken de extra aandacht<br />
voor taal en rekenen bij de opleid<strong>in</strong>g voor schaal-4-functies. De vraag naar de meerwaarde<br />
van onderwijsassistenten wordt door opleiders <strong>in</strong> lijn met voorgaande <strong>in</strong>formatie<br />
beantwoord. Sommigen wijzen wel op de problemen die basisscholen hebben met het<br />
organiseren van het werk van de onderwijsassistent, waardoor de mogelijke meerwaarde<br />
slechts ten dele wordt gerealiseerd. Opleiders zijn doorgaans overtuigd van de positieve<br />
uitwerk<strong>in</strong>g op de kwaliteit van het onderwijs <strong>in</strong> scholen, met als argumenten onder andere:<br />
geïndividualiseerd onderwijs met aandacht voor <strong>in</strong>dividuele en groepjes leerl<strong>in</strong>gen;<br />
opvang van probleemleerl<strong>in</strong>gen; verander<strong>in</strong>g van werkvormen; cont<strong>in</strong>uïteit van onderwijs<br />
(deze hangt niet meer af van goedwillende ouders); verm<strong>in</strong>der<strong>in</strong>g van werkdruk en<br />
efficiënt gebruik van kwaliteiten; terugdr<strong>in</strong>gen lesuitval; en een ontspannen sfeer <strong>in</strong> de<br />
klas.<br />
3.4 Implicaties voor kwaliteit, doelmatigheid en toegankelijkheid<br />
Een eerste constater<strong>in</strong>g is dat de mate waar<strong>in</strong> b<strong>in</strong>nen Nederlandse basisscholen onderwijsassistenten<br />
worden aangesteld voor verbeter<strong>in</strong>g vatbaar is. Via de <strong>in</strong>stroom van<br />
onderwijsassistenten <strong>in</strong> het lerarenberoep kan een bijdrage worden geleverd aan<br />
het opvangen van de tekorten op de onderwijsarbeidsmarkt. Een algemeen beeld <strong>in</strong><br />
Nederland en daarbuiten is dat de <strong>in</strong>zet van onderwijsassistent op velerlei wijzen bijdraagt<br />
aan de verbeter<strong>in</strong>g van onderwijs en zorg voor leerl<strong>in</strong>gen. Ook wordt de positieve<br />
bijdrage van de onderwijsassistent aan het klimaat <strong>in</strong> de klas en de omgang met leerl<strong>in</strong>gen<br />
genoemd. Directe relaties met leerresultaten van leerl<strong>in</strong>gen zijn niet vastgesteld.<br />
De waarder<strong>in</strong>g van de <strong>in</strong>vloed van de onderwijsassistent op het verlagen van de werkdruk<br />
voor leraren is wisselend. Sommigen v<strong>in</strong>den dat de taakbelast<strong>in</strong>g afneemt. Uit het<br />
Schotse onderzoek komt naar voren dat de w<strong>in</strong>st voor de leraar niet zozeer zit <strong>in</strong> verlag<strong>in</strong>g<br />
van de taakbelast<strong>in</strong>g, maar eerder <strong>in</strong> het gegeven dat taken die anders blijven liggen<br />
nu wel uitgevoerd kunnen worden. Regelmatig wordt geconstateerd dat de mogelijkheid<br />
tot verdel<strong>in</strong>g van taken samengaat met de druk van nieuwe taken voor leraren.<br />
Hierbij gaat het met name om coachende en superviserende taken. In het Schotse onderzoek<br />
spreekt men <strong>in</strong> dit verband van de noodzaak tot plann<strong>in</strong>g en afstemm<strong>in</strong>g, waarvoor<br />
slechts beperkt tijd en middelen voorhanden zijn. 467 Uit onderzoek <strong>in</strong> Engeland<br />
komt bovendien naar voren dat de complexiteit en onvoorspelbaarheid van het werk van<br />
leraar met zich meebrengt dat veel ‘on-the-spot-adaptation’ noodzakelijk is, waardoor<br />
het werk vooraf moeilijk te plannen valt. 468 Deze verschuiv<strong>in</strong>g van taken van de leraar<br />
<strong>in</strong> coachende, organiserende en superviserende richt<strong>in</strong>g wordt regelmatig als positief en<br />
tegelijk als <strong>in</strong>gewikkeld beoordeeld. Voor de onderwijsassistenten is het werk doorgaans<br />
bevredigend, met de kantteken<strong>in</strong>g dat een balans tussen rout<strong>in</strong>etaken en op leerl<strong>in</strong>gen<br />
gerichte taken van belang is. Het v<strong>in</strong>den van deze balans is voor leraren een moeilijke<br />
afweg<strong>in</strong>g. 469 Voorgaande betekent dat een strikte scheid<strong>in</strong>g tussen taken voor de leraar<br />
en voor de onderwijsassistent op basis van een functie- en taakanalyse niet realiseerbaar<br />
en wenselijk is. Er doet zich een discrepantie voor tussen ontwerp en werkelijkheid. Dit<br />
laat onverlet dat deze functie- en taakanalyses bij beleidsvoorbereid<strong>in</strong>g en -evaluatie een<br />
z<strong>in</strong>volle rol kunnen spelen. In het Schotse onderzoek wordt daarnaast ook gerapporteerd<br />
over het moeilijk kunnen comb<strong>in</strong>eren van de <strong>in</strong>zet van de onderwijsassistent b<strong>in</strong>nen de<br />
467 Wilson e.a., 2002 en 2003.<br />
468 Neill, 2002.<br />
469 Wilson e.a.. 2003.<br />
250 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
klas en op schoolniveau. Schoolleiders willen dat de onderwijsassistent taken voor meerdere<br />
klassen en voor de school uitvoert. Dit leidt tot situaties waar<strong>in</strong> een leraar voor de<br />
eigen klas activiteiten plant, die vervolgens niet uitgevoerd kunnen worden doordat de<br />
onderwijsassistent elders is <strong>in</strong>gezet. Kort samengevat luidt de conclusie dat de functie<br />
van onderwijsassistent <strong>in</strong> potentie een positieve bijdrage kan leveren aan de kwaliteit<br />
van het onderwijs en het werk van leraren. Van deze mogelijkheid wordt momenteel op<br />
beperkte schaal gebruikgemaakt.<br />
In Nederland en andere landen komt over een periode van meerdere decennia het consistente<br />
beeld naar voren dat zowel op het niveau van de leraar als op het niveau van de<br />
school en de schoolleid<strong>in</strong>g de <strong>in</strong>zet van onderwijsassistenten om extra nieuwe <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen<br />
vraagt. Zoals gezegd krijgt de leraar nieuwe taken op het terre<strong>in</strong> van coach<strong>in</strong>g<br />
en supervisie. De samenwerk<strong>in</strong>g met de onderwijsassistent vraagt ook om <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen<br />
om plann<strong>in</strong>g en afstemm<strong>in</strong>g te realiseren. Op het niveau van de school moeten deze<br />
zaken goed geregeld zijn. Van belang is bijvoorbeeld een rooster voor de toewijz<strong>in</strong>g van<br />
de onderwijsassistent aan verschillende klassen en helderheid over de bijdrage van de<br />
onderwijsassistent aan schooltaken. In dit verband kunnen voorbeelden van hoe functies<br />
<strong>in</strong> de dagelijkse schoolpraktijk met uiteenlopende taken worden <strong>in</strong>gevuld, een stimulerende<br />
rol vervullen. De complexiteit en onvoorspelbaarheid echter van het werk<br />
met leerl<strong>in</strong>gen en de verhoud<strong>in</strong>g tussen specifieke belangen van leraren en schoolleid<strong>in</strong>g<br />
stellen beperk<strong>in</strong>gen aan de mogelijkheden om alles vooraf vast te leggen en om<br />
een strikte scheid<strong>in</strong>g aan te brengen tussen de taken van de leraar en de onderwijsassistent.<br />
Een onvoldoende organisatie van deze zaken leidt ertoe dat de onderwijsassistent<br />
overvraagd wordt of louter opgezadeld wordt met rout<strong>in</strong>etaken en adm<strong>in</strong>istratieve<br />
klussen. Wanneer b<strong>in</strong>nen de school te we<strong>in</strong>ig <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g wordt geleverd om een heldere<br />
organisatie tot stand te brengen, is het risico aanwezig dat mogelijke voordelen van de<br />
onderwijsassistent omslaan <strong>in</strong> ervaren nadelen. De openheid van de schoolcultuur speelt<br />
hierbij een belangrijke rol. Daarnaast gaat het ook om beschikbare tijd. Uit het Schotse<br />
onderzoek komt naar voren dat plann<strong>in</strong>g en afstemm<strong>in</strong>g zelden <strong>in</strong>geroosterd zijn en<br />
voor een groot deel moeten plaatsv<strong>in</strong>den tijdens het werk met de leerl<strong>in</strong>gen. Leraren en<br />
onderwijsassistenten ontwikkelen <strong>in</strong> die situatie vormen van ‘stenocommunicatie’ door<br />
middel van geschreven berichtjes en ‘hap-snap-overleg’. Bij beide partijen <strong>in</strong> Schotland<br />
wordt veel ontevredenheid waargenomen over de communicatie, omdat deze gehaast<br />
is en diepgang mist. Voor de Nederlandse situatie geldt dat zo lang scholen slechts op<br />
beperkte schaal overgaan tot het aanstellen van b<strong>in</strong>nen ROC’s opgeleide onderwijsassistenten,<br />
de doelmatigheid van deze opleid<strong>in</strong>gs<strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen ter discussie kan worden<br />
gesteld. Voor een fl<strong>in</strong>k aantal onderwijsassistenten is de opleid<strong>in</strong>g <strong>in</strong> dat geval een m<strong>in</strong><br />
of meer noodgedwongen eerste stap voor de doorstrom<strong>in</strong>g naar de lerarenopleid<strong>in</strong>g.<br />
Niet alle onderwijsassistenten beschikken <strong>in</strong> dat opzicht over de gewenste competenties.<br />
De betekenis van een scala aan bev<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gen op het terre<strong>in</strong> van doelmatigheid is, dat<br />
niet volstaan kan worden met een positieve waarder<strong>in</strong>g van de bijdrage van de onderwijsassistent<br />
aan het onderwijs en het werk van leraren. Aandacht is ook nodig voor de<br />
verhoud<strong>in</strong>g tussen genoemde opbrengsten en de <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen die nodig zijn om deze<br />
opbrengsten te realiseren, ofwel voor de doelmatigheid van de <strong>in</strong>zet van de onderwijsassistent.<br />
B<strong>in</strong>nen de Nederlandse situatie openen de functie en opleid<strong>in</strong>g van onderwijsassistent de<br />
onderwijsarbeidsmarkt voor nieuwe groepen personeel. Daarbij gaat het om onderwijsassistenten<br />
met een mbo-opleid<strong>in</strong>g en om onderwijsassistenten die daarvoor reeds bij de<br />
school bekend waren, zoals hulpouders. De toegankelijkheid van de onderwijs-<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
251
arbeidsmarkt neemt daardoor toe. In Engeland en Schotland worden grote <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen<br />
geleverd bij de werv<strong>in</strong>g van onderwijsassistenten. In Engeland en Wales wilde men<br />
rond 2000 met het oog op het lerarentekort twee keer zo veel nieuwe onderwijsassistenten<br />
aanstellen als leraren. 470 In Schotland was de <strong>in</strong>zet om <strong>in</strong> 2002 5.000 onderwijsassistenten<br />
aan het werk te hebben <strong>in</strong> basisscholen, zodat <strong>in</strong> deze scholen op 15 leerl<strong>in</strong>gen<br />
1 volwassene werkzaam zou zijn. In september 2001 waren er <strong>in</strong> totaal 4.400 onderwijsassistenten<br />
aangesteld op een totaal van 3.900 fte’s. 471 In deze landen worden de<br />
onderwijsassistenten vooral gerekruteerd uit groepen ouders die reeds op een of andere<br />
wijze actief bij de school betrokken zijn, bijvoorbeeld hulpouders of ple<strong>in</strong>wachten. Een<br />
effect daarvan is bijvoorbeeld dat m<strong>in</strong>derheden ondervertegenwoordigd zijn <strong>in</strong> de groep<br />
onderwijsassistenten. De vraag is of dit een wenselijke situatie is. In Nederland is er een<br />
opleid<strong>in</strong>g op mbo-niveau voor onderwijsassistenten, die een aanzienlijke groep jonge<br />
studenten aantrekt en diplomeert. Uit deze groep krijgt slechts een beperkt deel een<br />
aanstell<strong>in</strong>g als onderwijsassistent <strong>in</strong> basisscholen.<br />
De toegankelijkheid van het onderwijs voor nieuwe groepen personeel wordt verder vergroot<br />
wanneer de doorstroom van onderwijsassistenten naar het leraarsberoep gestalte<br />
krijgt. Hierbij moet gedifferentieerd kunnen worden naar onderwijsassistenten die daartoe<br />
over voldoende competenties beschikken. In Schotland wil ongeveer een kwart van<br />
de onderwijsassistenten b<strong>in</strong>nen een periode van drie tot vijf jaar doorgroeien naar een<br />
opleid<strong>in</strong>g tot leraar. Een volgend aspect van toegankelijkheid is de toedel<strong>in</strong>g van taken<br />
aan onderwijsassistenten. Er is eerder sprake van een beperk<strong>in</strong>g van de toegankelijkheid<br />
wanneer onderwijsassistenten wel worden toegelaten <strong>in</strong> scholen, maar b<strong>in</strong>nen de<br />
school vervolgens vooral vervelende taken toegeschoven krijgen of overvraagd worden,<br />
en daarbij stuiten op de grenzen van een gesloten cultuur. In het algemeen kan worden<br />
geconcludeerd dat de toegankelijkheid van de onderwijsarbeidsmarkt <strong>in</strong> de hand wordt<br />
gewerkt door een schoolorganisatie en -cultuur waar<strong>in</strong> gemikt wordt op teamwerk van<br />
leraren en onderwijsassistenten.<br />
3.5 Samenvatt<strong>in</strong>g<br />
B<strong>in</strong>nen het onderwijsondersteunend personeel vormen de onderwijsassistenten <strong>in</strong> het<br />
basisonderwijs de laatste jaren een snelgroeiende groep. Deze onderwijsassistenten dragen<br />
op verschillende manieren bij aan de verbeter<strong>in</strong>g van het onderwijs en de zorg voor<br />
leerl<strong>in</strong>gen. Wanneer leraren met onderwijsassistenten samenwerken is voor hen eerder<br />
sprake van een verschuiv<strong>in</strong>g dan van een verlicht<strong>in</strong>g van taken. De taakverdel<strong>in</strong>g tussen<br />
onderwijsassistenten en leraren brengt problemen met zich op het terre<strong>in</strong> van supervisie,<br />
plann<strong>in</strong>g en afstemm<strong>in</strong>g. Gerichte maatregelen <strong>in</strong> de organisatie van de school zijn<br />
nodig om de onderwijsassistent ook daadwerkelijk de gewenste opbrengst te laten realiseren.<br />
De onderwijsarbeidsmarkt wordt door de onderwijsassistent toegankelijk voor<br />
nieuwe werknemers. Daar staat tegenover dat de doorstrom<strong>in</strong>g van op mbo-niveau<br />
opgeleide onderwijsassistenten naar een functie <strong>in</strong> basisscholen nog niet optimaal verloopt.<br />
In het buitenland wordt gewezen op het verschijnsel dat de wijze van werv<strong>in</strong>g<br />
een ondervertegenwoordig<strong>in</strong>g van m<strong>in</strong>derheden onder onderwijsassistenten <strong>in</strong> de hand<br />
werkt.<br />
470 Neill, 2002.<br />
471 Wilson e.a., 2002 en 2003.<br />
252 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
4 Beleidsdilemma’s<br />
In dit hoofdstuk worden twee dilemma’s benoemd bij de hiervoor beschreven ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
rond zij-<strong>in</strong>stroom en onderwijsassistent.<br />
Het eerste dilemma heeft betrekk<strong>in</strong>g op de vraag of de ontwikkel<strong>in</strong>gen vooral gestalte<br />
moeten krijgen vanuit het onderwijsveld zelf of vanuit een open arbeidsmarkt (b<strong>in</strong>nenof<br />
buitenschools). Dit dilemma komt tot uitdrukk<strong>in</strong>g bij de waarnem<strong>in</strong>g door leraren,<br />
schoolleiders en opleiders van onderwijsassistenten en zij-<strong>in</strong>stromers, de werv<strong>in</strong>g van<br />
onderwijsassistenten en zij-<strong>in</strong>stromers en de toewijz<strong>in</strong>g van klassen en taken aan deze<br />
werknemers. Als positief kenmerk van zij-<strong>in</strong>stromers wordt tamelijk algemeen gesignaleerd<br />
dat ze een vernieuwende en verfrissende <strong>in</strong>breng hebben <strong>in</strong> scholen. Dit geldt sterker<br />
voor het voortgezet onderwijs dan voor het basisonderwijs. Daar staat tegenover<br />
dat er ook een behoorlijke consensus bestaat rond de ervar<strong>in</strong>g dat zij-<strong>in</strong>stromers bij de<br />
pedagogisch-didactische aspecten van het leraarschap nog veel te leren hebben. Tegelijk<br />
wordt de kwaliteit <strong>in</strong> twijfel getrokken van de begeleid<strong>in</strong>g en opleid<strong>in</strong>g die momenteel<br />
geboden wordt door de opleid<strong>in</strong>gen en b<strong>in</strong>nen de scholen. Dit betekent dat er wel een<br />
genuanceerd beeld bestaat over de sterke en m<strong>in</strong>der sterke punten van zij-<strong>in</strong>stromers,<br />
maar dat scholen en opleid<strong>in</strong>gen er nog niet voldoende <strong>in</strong> slagen om op deze sterke en<br />
m<strong>in</strong>der sterke punten <strong>in</strong> te spelen. Voor de werv<strong>in</strong>g van onderwijsassistent <strong>in</strong> het basisonderwijs<br />
geldt dat nieuwe groepen werknemers voor het onderwijs worden aangeboord<br />
door middel van de opleid<strong>in</strong>gen b<strong>in</strong>nen ROC’s. Tegelijk wordt geconstateerd dat<br />
Nederlandse basisscholen veel m<strong>in</strong>der dan mogelijk is jonge mensen uit deze groep een<br />
aanstell<strong>in</strong>g geven als onderwijsassistent. Daarnaast stellen Nederlandse basisscholen<br />
ook onderwijsassistenten aan die daarvóór reeds op andere wijze bij de school bekend<br />
waren. Uit Britse onderzoeken blijkt dat werv<strong>in</strong>g van onderwijsassistenten uit deze groep<br />
kandidaten gebruikelijk is en dat vertegenwoordigers uit m<strong>in</strong>derheidsgroepen daarbij<br />
beperkt aan bod komen. Dit betekent dat de feitelijke gang van zaken bij de werv<strong>in</strong>g van<br />
onderwijsassistenten m<strong>in</strong>der open is dan op het eerste gezicht wordt gesuggereerd. Een<br />
derde uitdrukk<strong>in</strong>g van het dilemma b<strong>in</strong>nen- en buitenschools dient zich aan bij de toewijz<strong>in</strong>g<br />
van klassen aan zij-<strong>in</strong>stromers en de verdel<strong>in</strong>g van taken over onderwijsassistenten<br />
en leraren <strong>in</strong> scholen. Voor zij-<strong>in</strong>stromers geldt dat het niet ongebruikelijk is om deze<br />
nieuwe en onervaren leraren voor relatief moeilijke klassen te plaatsen. Op korte termijn<br />
is het risico dat de zij-<strong>in</strong>stromers zich niet volwaardig tot leraar kunnen ontwikkelen en<br />
dat ze na enige tijd teleurgesteld het beroep verlaten. Op langere termijn is het risico<br />
dat leraren uit deze groep geplaatst worden <strong>in</strong> scholen die door zittende collega’s als<br />
onaantrekkelijk worden ervaren, bijvoorbeeld achterstandsscholen <strong>in</strong> grote steden. 472 Bij<br />
de toedel<strong>in</strong>g van taken aan onderwijsassistenten dient zich een vergelijkbaar probleem<br />
aan. Door een overdaad aan rout<strong>in</strong>etaken en adm<strong>in</strong>istratieve klussen aan onderwijsassistenten<br />
toe te delen, kan het werk voor zittende leraren aantrekkelijker worden gemaakt.<br />
Voor onderwijsassistenten wordt het werk daardoor juist onaantrekkelijk. Het toedelen<br />
van moeilijke klassen en onaantrekkelijke taken aan nieuwkomers dreigt de geslotenheid<br />
472 Zie ook Verloop, 2003.<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
253
van het werk <strong>in</strong> het onderwijs <strong>in</strong> stand te houden, terwijl ogenschijnlijk wordt meegewerkt<br />
aan een meer open benader<strong>in</strong>g van het werk. Over het geheel genomen geeft dit<br />
dilemma aanleid<strong>in</strong>g om te spreken van een selectieve openheid van de onderwijsarbeidsmarkt<br />
voor nieuwe groepen. Een belangrijke bijdrage aan het lerarentekort wordt geleverd<br />
door de vroegtijdige uitstroom uit het beroep. Het openstellen van de onderwijsarbeidsmarkt<br />
door nieuwe <strong>in</strong>stroom <strong>in</strong> het beroep en door nieuwe functies met lagere<br />
<strong>in</strong>stapeisen zet relatief we<strong>in</strong>ig zoden aan de dijk, wanneer vanuit deze nieuwe groepen<br />
werknemers velen na korte tijd uitstromen vanwege de selectieve openheid. Aangezien<br />
het hier om relatief nieuwe groepen werknemers gaat, is het op dit moment niet goed<br />
mogelijk om stevige uitspraken te doen. De bedoel<strong>in</strong>g is om een mogelijk risico te signaleren.<br />
Het tweede dilemma betreft de vraag of de ontwikkel<strong>in</strong>gen moeten bijdragen aan cont<strong>in</strong>uïteit<br />
of verander<strong>in</strong>g van het werk <strong>in</strong> scholen. De toegespitste vraag is hoe de <strong>in</strong>standhoud<strong>in</strong>g<br />
van het relatief eenvoudige karakter van zowel de functieopbouw van het<br />
beroep als de structuur van de school zich verhoudt tot vernieuw<strong>in</strong>g <strong>in</strong> organisatie en<br />
beroep <strong>in</strong> de richt<strong>in</strong>g van toenemende complexiteit. Een <strong>in</strong> het oog spr<strong>in</strong>gend dilemma<br />
bij zowel zij-<strong>in</strong>stromers als onderwijsassistenten is het volgende. Aan de ene kant is het<br />
doel van nieuwe <strong>in</strong>stroom en functies <strong>in</strong> scholen de optimaliser<strong>in</strong>g van de uitvoer<strong>in</strong>g van<br />
allerlei lopende taken. Aan de andere kant brengen nieuwe <strong>in</strong>stroom en functies allerlei<br />
extra taken met zich mee die voordien niet hoefden te worden uitgevoerd. Voorbeelden<br />
van extra taken zijn het b<strong>in</strong>nenschools opleiden en begeleiden van zij-<strong>in</strong>stromers, en de<br />
supervisie en coach<strong>in</strong>g van onderwijsassistenten. Deze ontwikkel<strong>in</strong>gen stellen hogere<br />
eisen dan voorheen aan de organisatie van het werk <strong>in</strong> de school <strong>in</strong> termen van plann<strong>in</strong>g<br />
en afstemm<strong>in</strong>g. In organisatietermen betekent het voorgaande dat de nagestreefde<br />
opbrengsten van differentiatie samengaan met <strong>in</strong>vester<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> termen van coörd<strong>in</strong>atie.<br />
Een punt van aandacht is dan hoe de balans uitvalt tussen de realiseerbare baten <strong>in</strong> termen<br />
van gedifferentieerd werk en de noodzakelijke <strong>in</strong>vester<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> termen van afstemm<strong>in</strong>g,<br />
plann<strong>in</strong>g, coach<strong>in</strong>g en supervisie. Een tweede aspect van het dilemma betreft het<br />
complexer worden van de organisatie van de school. Auteurs als Hargreaves en Sykes 473<br />
wijzen erop dat de ontwikkel<strong>in</strong>g van de school tot een moderne arbeidsorganisatie of<br />
een ‘professional community’ deel uitmaakt van de ontwikkel<strong>in</strong>g van een ‘new professionalism’<br />
voor leraren. Tegelijk moet worden geconstateerd dat risico’s van bureaucratiser<strong>in</strong>g<br />
van de school en verstarr<strong>in</strong>g van het werk op de loer liggen. Een veel voorkomende<br />
reactie op toenemende complexiteit b<strong>in</strong>nen en buiten het onderwijs is immers<br />
verdergaande arbeidsdel<strong>in</strong>g met bijkomende hiërarchische structuren en gedetailleerde<br />
regelgev<strong>in</strong>g. Hierbij komt dat de toestroom van zij-<strong>in</strong>stromers de <strong>in</strong>druk kan wekken dat<br />
onder druk van de omstandigheden kwaliteitseisen vervagen en dat het diploma van een<br />
leraar relatief makkelijk behaald kan worden. In tegenstell<strong>in</strong>g tot verdergaande professionaliser<strong>in</strong>g<br />
ligt <strong>in</strong> dat geval het risico van deprofessionaliser<strong>in</strong>g van het werk van de<br />
leraar op de loer. Een derde aspect van het dilemma dient zich aan vanuit de <strong>in</strong>stitutionele<br />
benader<strong>in</strong>g van het werk van leraren. B<strong>in</strong>nen deze benader<strong>in</strong>g is het complexer<br />
worden van het beroep van leraar door taken op het terre<strong>in</strong> van coörd<strong>in</strong>atie, mentor<strong>in</strong>g<br />
en het werken met nieuwe kennis, een belangrijke stap om dit vak meer status te<br />
geven, zeker wanneer deze ontwikkel<strong>in</strong>g samengaat met hogere eisen aan de opleid<strong>in</strong>g<br />
tot leraar. 474 Dergelijke ontwikkel<strong>in</strong>gen zijn echter ook problematisch, omdat de geïnstitutionaliseerde<br />
verhoud<strong>in</strong>gen b<strong>in</strong>nen en tussen de beroepen worden verstoord. De<br />
leraar komt steeds meer op het terre<strong>in</strong> dat traditioneel tot het dome<strong>in</strong> van de schoollei-<br />
473 Hargreaves, 1994; Sykes, 1999.<br />
474 Rowan, 1994.<br />
254 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
d<strong>in</strong>g behoort. Voor het nieuwe beroep van de onderwijsassistent geldt dat deze het traditionele<br />
dome<strong>in</strong> van de leraar betreedt. Het is een open vraag wat de effecten van deze<br />
vernieuw<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de <strong>in</strong>stitutionele verhoud<strong>in</strong>gen b<strong>in</strong>nen en tussen beroepen zijn <strong>in</strong> een<br />
werkveld dat lange tijd door cont<strong>in</strong>uïteit is gekenmerkt. Zeker is dat deze problemen van<br />
organisatorische en <strong>in</strong>stitutionele aard niet geheel en al met gedetailleerde functie- en<br />
taakanalyses en goed doordachte kwalificatiestructuren te ondervangen zijn; <strong>in</strong> de praktijk<br />
krijgt het werk doorgaans een andere <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g dan <strong>in</strong> het ontwerp was voorzien.<br />
Een vraag die <strong>in</strong> dit verband kan worden gesteld is hoe verstandig het is om het aantal<br />
beroepen <strong>in</strong> het onderwijsveld de komende jaren uit te breiden. 475 Er zijn vele mogelijkheden<br />
om b<strong>in</strong>nen de bestaande beroepen betekenisvolle functie- en taakdifferentiatie<br />
verder tot ontwikkel<strong>in</strong>g te brengen. Het stimuleren van de ontwikkel<strong>in</strong>g van op de doelen<br />
van scholen toegespitste, specifieke vormen van functie- en taakdifferentiatie, met<br />
een grote <strong>in</strong>breng vanuit de scholen en de leraren zelf 476 , zet wellicht meer zoden aan de<br />
dijk.<br />
Voorgaande dilemma’s raken aan een discussie over professionaliser<strong>in</strong>g en lerarenopleid<strong>in</strong>g<br />
die <strong>in</strong> de Verenigde Staten reeds langer wordt gevoerd. Sommigen nemen de positie<br />
<strong>in</strong> dat het beroep door de <strong>in</strong> gang gezette ontwikkel<strong>in</strong>gen devalueert. Anderen verkondigen<br />
het standpunt dat de ontwikkel<strong>in</strong>gen goed zijn omdat het open karakter van<br />
het beroep wordt bevorderd. Een analyse van deze discussie levert een onderscheid op<br />
<strong>in</strong> twee elementaire posities. 477 In de eerste positie wordt de professionaliser<strong>in</strong>g van het<br />
werk van leraren en de lerarenopleid<strong>in</strong>g benadrukt. Gepleit wordt voor een consistente<br />
benader<strong>in</strong>g van de opleid<strong>in</strong>g van leraren op nationaal niveau. Deze benader<strong>in</strong>g moet zijn<br />
gebaseerd op hoge standaarden voor de opleid<strong>in</strong>g en voor de diplomer<strong>in</strong>g van leraren.<br />
In de tweede positie staat een dereguler<strong>in</strong>g van de lerarenopleid<strong>in</strong>g centraal. Het monopolie<br />
op het opleiden van leraren voor de professie moet worden doorbroken. De vereisten<br />
van door overheids<strong>in</strong>stanties verstrekte licenties zijn onnodige horden die veelbelovende<br />
jonge mensen afhouden van het leraarschap. Gepleit wordt voor alternatieve<br />
routes naar het leraarsberoep, en voor ‘high stakes tests’ als bewaker van de toegang tot<br />
het beroep. Onderzoek biedt geen uitsluitsel over de vraag welk van deze posities nu het<br />
sterkst onderbouwd is. 478 Wel kan geconstateerd worden dat het adequaat functioneren<br />
b<strong>in</strong>nen de beroepen van onderwijsondersteuner, leraar en schoolleider om leerprocessen<br />
vraagt waarbij cont<strong>in</strong>ue begeleid<strong>in</strong>g, opleid<strong>in</strong>g en reflectie van groot belang zijn; leerprocessen<br />
waarvan de resultaten uite<strong>in</strong>delijk <strong>in</strong> het leren van leerl<strong>in</strong>gen tot uitdrukk<strong>in</strong>g<br />
moeten komen. De vraag blijft vooralsnog open via welke weg dit het beste tot stand<br />
gebracht kan worden.<br />
475 M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen, 2003.<br />
476 Fenstermacher, 2002; Furlong, 2002.<br />
477 Cochran-Smith & Fries, 2001.<br />
478 Cochran-Smith, 2003; Darl<strong>in</strong>g-Hammond, 2000; Zeichner & Schulte, 2001.<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
255
Literatuur<br />
Aa, R. van der, Koene, R., Vogelaar, I. & Vossen, I. (2002). Vaklieden voor de klas: evaluatie van de<br />
pilot “Vakmensen als vakleraar <strong>in</strong> het vmbo” <strong>in</strong> Rotterdam. Rotterdam: Ecorys.<br />
Amse, M. & Doelder, K. de (2002). Een onderwijsassistent <strong>in</strong> de klas: goed idee!? ’s-Hertogenbosch:<br />
KPC-groep.<br />
Algemene Bond van <strong>Onderwijs</strong> Personeel (1989). De bedrijvige school. Amsterdam: Meulenhoff.<br />
Cochran-Smith, M. & Fries, M. (2001). Sticks, stones, and ideology: the discourse of reform <strong>in</strong> teacher<br />
education. Educational Researcher, 30(8), 3-15.<br />
Cochran-Smith, M. (2003). Teach<strong>in</strong>g quality matters. Journal of Teacher Education, 54, 95-98.<br />
Commissie toekomst leraarschap (1993). Het gedroomde kon<strong>in</strong>krijk: de toekomst van het leraarschap.<br />
Culemborg: Schoolpers.<br />
Cros, F. & Ob<strong>in</strong>, J. (2003). Attirer, Former et Retenir des Enseignants de Qualite. Parijs: OECD.<br />
Devos, G. & Vanderheyden, K. (2002). Aantrekken, Ontwikkelen en Behouden van Leerkrachten.<br />
Leuven/Gent: Vlerick management school.<br />
Dam, N. van (2004). Geen werk voor onderwijsassistenten: gratis meiden zijn wél gewild. Het<br />
<strong>Onderwijs</strong>blad, 4, 16-21.<br />
Eurydice (2002). The teach<strong>in</strong>g professional <strong>in</strong> Europe: profiles, trends and concerns. Brussel:<br />
Eurydice European Unit.<br />
Fenstermacher, G. (2002). Reconsider<strong>in</strong>g the teacher education reform debate: a commentary on<br />
Cochran-Smith and Fries. Educational Researcher, 31(6), 20-22.<br />
Furlong (2002). Ideology and reform <strong>in</strong> teacher education <strong>in</strong> England; some reflections on<br />
Cochran-Smith and Fries. Educational Researcher, 31(6), 23-25.<br />
Greevenbroek, A. van (1980). <strong>Onderwijs</strong>assistent en taakdifferentiatie. Universiteit Leiden:<br />
Academisch proefschrift.<br />
Greevenbroek, A. van (1981). <strong>Onderwijs</strong>assistent en taakdifferentiatie. Den Haag: Staatsuitgeverij.<br />
Hargreaves, D. (1994). The new professionalism: the synthesis of professional and <strong>in</strong>stitutional<br />
development. Teach<strong>in</strong>g and Teacher Education, 10, 423-438.<br />
Imants, J. (1994). Taakdifferentiatie en motivatie van leraren. In B. Creemers e.a. (red.), Handboek<br />
schoolorganisatie en onderwijsmanagement. Alphen a/d Rijn: Samsom.<br />
Ingersoll, R.M. (1999). The problem of underqualified teachers <strong>in</strong> American secondary schools.<br />
Educational Researcher, 28(2), 26-37.<br />
Inspectie van het onderwijs (2001). Opleiden voor de school: eerste evaluatie van Educatief<br />
Partnerschap. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.<br />
Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong> (2002). Evaluatie van het zij-<strong>in</strong>stroomtraject <strong>in</strong> het voortgezet onderwijs.<br />
Utrecht: Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>.<br />
Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong> (2003). Evaluatie van het zij-<strong>in</strong>stroomtraject <strong>in</strong> het primair onderwijs.<br />
Utrecht: Inspectie van het <strong>Onderwijs</strong>.<br />
ITS (1975). Functies en taken van onderwijsgevenden. Nijmegen: ITS.<br />
IVA (1987). Leraar en taakbelast<strong>in</strong>g. Tilburg: IVA.<br />
Keijzer, R. & Fase, A. (2004). Gecijferdheid voor onderwijsassistenten. VELON tijdschrift voor lerarenopleiders,<br />
25(1), 30-36.<br />
256 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Kuijk, J. van & Bergen, K. van (2000). Hoe onbekend is het onderwijsondersteunend personeel?<br />
Nijmegen/Amsterdam: ITS/Regioplan.<br />
Lubberman, J. & Kle<strong>in</strong>, T. (2002). Zij-<strong>in</strong>stroom <strong>in</strong> het beroep: Evaluatie van het eerste jaar: 2000-<br />
2001. Leiden: Research voor beleid.<br />
Meesters, M. (2003). Attract<strong>in</strong>g, develop<strong>in</strong>g and reta<strong>in</strong><strong>in</strong>g effective teachers. Haarlem: BMO.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (1999). Maatwerk voor morgen; het perspectief<br />
van een open onderwijsarbeidsmarkt. Zoetermeer: M<strong>in</strong>isterie van OCenW.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2001a). Maatwerk 2; vervolg nota over een<br />
open onderwijsarbeidsmarkt. Zoetermeer: M<strong>in</strong>isterie van OCenW.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2001b). Maatwerk 3 voortgangsreportage.<br />
Zoetermeer: M<strong>in</strong>isterie van OCenW.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2003). Werken <strong>in</strong> het onderwijs 2003.<br />
Zoetermeer: M<strong>in</strong>isterie van OCenW.<br />
M<strong>in</strong>isterie van <strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschappen (2004). Beroepen <strong>in</strong> het onderwijs: gewijzigd<br />
voorstel van wet. Den Haag: M<strong>in</strong>isterie van OCenW.<br />
M<strong>in</strong>isterium fur Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holste<strong>in</strong><br />
(2002). Schule. (Juli-August 8). Kiel: M<strong>in</strong>isterium fur BWFK.<br />
Neill, S. (2002). Teach<strong>in</strong>g Assistants. Warwick: University of Warwick, Teacher research and development<br />
unit.<br />
Organisation for Economic Co-ord<strong>in</strong>ation and Development (2002). The teach<strong>in</strong>g workforce concerns<br />
and policy challenges. Parijs: OECD.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2003a). Een kwalificatiestructuur voor het onderwijs. Den Haag.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2003b). Een voorwerp van aanhoudende zorg. Den Haag.<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad (2003c). Tel uit je zorgen. Den Haag.<br />
Prick, L., Kessel, N. van & Oranje, A. (2001). Assistenten <strong>in</strong> de school; ervar<strong>in</strong>gen uit de praktijk<br />
van het project Professionaliser<strong>in</strong>g Takenpakket Leraren. Amsterdam/Nijmegen: Intervu/ITS.<br />
Procesmanagement WSNS (1994). Profiel en perspectief. ’s-Hertogenbosch: Procesmanagement<br />
WSNS.<br />
Reger<strong>in</strong>gskansliet (2003). Attract<strong>in</strong>g, Develop<strong>in</strong>g and Reta<strong>in</strong><strong>in</strong>g Effective Teachers. Stockholm:<br />
Reger<strong>in</strong>gskansliet.<br />
Roelofs, W. (2003). Authentiek opleiden <strong>in</strong> scholen. Den Bosch: KPC-Groep.<br />
Ross, A. & Hutch<strong>in</strong>gs, M. (2003). Attract<strong>in</strong>g, develop<strong>in</strong>g and reta<strong>in</strong><strong>in</strong>g effective teachers <strong>in</strong><br />
the United K<strong>in</strong>dom of Great Brita<strong>in</strong> and Northern Ireland. London: London Metropolitan<br />
University, Institute for policy studies <strong>in</strong> education.<br />
Rowan, B. (1994). Compar<strong>in</strong>g teachers’ work with work <strong>in</strong> other occupations: notes on the professional<br />
status of teach<strong>in</strong>g. Educational researcher, 23(6), 4-17.<br />
Rueda, R. & Monzó, D. (2001). Apprenticeship for teach<strong>in</strong>g: professional development issues surround<strong>in</strong>g<br />
the collaborative relationship between teachers and paraeducators. Teach<strong>in</strong>g and<br />
Teacher Education, 18, 503-521.<br />
Scottish Executive Education Department (2002). Classroom Assistants; Key Issues from the<br />
National Evaluation. Ed<strong>in</strong>burgh.<br />
Sectorbestuur <strong>Onderwijs</strong>arbeidsmarkt (2001a). Jaarboek 2001: onderwijsarbeidsmarkt <strong>in</strong> beeld.<br />
Den Haag: SBO.<br />
Sectorbestuur <strong>Onderwijs</strong>arbeidsmarkt (2001b). Potentiële zij-<strong>in</strong>stromers <strong>in</strong> het onderwijs: studie<br />
naar het reële aanbod van potentiële zij-<strong>in</strong>stromers. Den Haag: SBO.<br />
Sectorbestuur <strong>Onderwijs</strong>arbeidsmarkt (2002). Jaarboek 2002: onderwijsarbeidsmarkt <strong>in</strong> beeld.<br />
Den Haag: SBO.<br />
Sectorbestuur <strong>Onderwijs</strong>arbeidsmarkt (2003). Jaarboek 2003: onderwijsarbeidsmarkt <strong>in</strong> beeld.<br />
Den Haag: SBO.<br />
Nieuwe typen en <strong>in</strong>stroom onderwijspersoneel<br />
257
Smets, P. (1982). Het verdeelde lerarenwerk. In J. Giesbers & J. Leune (red.), Ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de<br />
organisatie van scholen. Lisse: Swets & Zeitl<strong>in</strong>ger.<br />
Smets, P. (1983). Werk verdelen op school. Nijmegen: ITS.<br />
Smets, P. (1984). Arbeidsverdel<strong>in</strong>g of differentiatie <strong>in</strong> het onderwijs. In B. Creemers e.a. (red.),<br />
Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement. Alphen a/d Rijn: Samsom.<br />
Sticht<strong>in</strong>g OVDB (1997). E<strong>in</strong>dtermendocument <strong>Onderwijs</strong>assistent. Bunnik: OVDB.<br />
Stijnen, P.J.J. (2003). Leraar worden:’under constuction’? Over lerarentekorten en afstandsonderwijs<br />
voor de opleid<strong>in</strong>g tot leraar. Maastricht: Open Universiteit.<br />
Sykes, G. (1999). The “new” professionalism <strong>in</strong> education: an appraisal. In J. Murphy & K. Louis<br />
(eds.), Handbook of research on educational adm<strong>in</strong>istration. San Francisco: Jossey-Bass.<br />
Veen, K. van (2003). Teachers’emotions <strong>in</strong> a context of reforms. Nijmegen: Instituut voor Leraar en<br />
School.<br />
Verloop, N. (2003). De leraar. In N. Verloop & J. Lowyck (red.), <strong>Onderwijs</strong>kunde. Gron<strong>in</strong>gen:<br />
Wolters-Noordhoff.<br />
Vrieze, G., Houben, L. & Kessel, N. van (2003). Functiedifferentiatie <strong>in</strong> het onderwijs; verdiep<strong>in</strong>gsstudie<br />
aandachtsgroepenmonitor 2003. ITS: Nijmegen.<br />
Waterreus, J. (2001). Incentives <strong>in</strong> secondary education: an <strong>in</strong>ternational comparison. Amsterdam:<br />
Max Groote Kenniscentrum.<br />
Weems, L. (2003). Representations of substitute teachers and the paradoxes of professionalism.<br />
Journal of Teacher Education, 54, 254-265.<br />
Wilson, V., Schlapp, U. & Davidson, J. (2002). Classroom assistants: key issues from the national<br />
evaluation. Ed<strong>in</strong>burgh: Scottish Executive Education Department.<br />
Wilson, V., Schlapp, U. & Davidson, J. (2003). An ‘extra pair of hands’? Educational Management<br />
and Adm<strong>in</strong>istration, 31, 189-205.<br />
Zeichner, M. & Schulte, A. (2001). What we know and don’t know from peer-reviewed research<br />
about alternative teacher certification programs. Journal of Teacher Education, 52, 266-282.<br />
258 <strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Bijlage 1<br />
Men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g
Ten behoeve van dit rapport is een men<strong>in</strong>gspeil<strong>in</strong>g uitgevoerd onder scholen voor basisonderwijs<br />
en voor voortgezet onderwijs, ROC’s, pabo’s en eerste- en tweedegraadslerarenopleid<strong>in</strong>gen.<br />
Vanwege de beperkte tijd waar<strong>in</strong> dit rapport moest worden aangeleverd,<br />
is ervoor gekozen de scholen via e-mail te benaderen. Hierdoor konden de onderzoekers<br />
scholen sneller benaderen en konden scholen sneller reageren.<br />
De e-mailadressen zijn via <strong>in</strong>ternet verzameld. In totaal zijn er 243 basisscholen en 238<br />
scholen voor het voortgezet onderwijs aangeschreven, verdeeld per prov<strong>in</strong>cie. Daarnaast<br />
zijn er 65 ROC’s, 33 pabo’s en 10 eerste- en tweedegraadslerarenopleid<strong>in</strong>gen benaderd.<br />
Van deze scholen was niet van te voren bekend of zij met zij-<strong>in</strong>stroom of onderwijsassistenten<br />
werken.<br />
Op 25 februari zijn de e-mails verstuurd. Op 12 maart waren er <strong>in</strong> totaal 90 reacties. De<br />
reacties waren als volgt verdeeld (per schooltype, regio en aantallen zij-<strong>in</strong>stromers en<br />
onderwijsassistenten):<br />
Aantal Regio Zij-<strong>in</strong>stroom <strong>Onderwijs</strong>assistent<br />
Primair<br />
onderwijs<br />
23 West 9<br />
Zuid 7<br />
Oost 3<br />
Noord 4<br />
9 zij-<strong>in</strong>stromers,<br />
verdeeld over:<br />
• 3 <strong>in</strong> groep 1-2<br />
• 1 <strong>in</strong> groep 4<br />
• 2 <strong>in</strong> groep 5<br />
• 1 <strong>in</strong> groep 6-8<br />
• 2 onbekend<br />
38 onderwijs-assistenten,<br />
verdeeld over:<br />
• 10 <strong>in</strong> groep 1-2<br />
• 2 <strong>in</strong> groep 3<br />
• 1 <strong>in</strong> groep 4<br />
• 25 onbekend<br />
Voortgezet<br />
onderwijs<br />
37 West 14<br />
Zuid 13<br />
Oost 7<br />
Onbekend 3<br />
112 zij-<strong>in</strong>stromers,<br />
verdeeld over:<br />
• 79 <strong>in</strong> vmbo;<br />
• 15 havo-vwo;<br />
• 18 onbekend.<br />
ROC 13 West 3<br />
Zuid 3<br />
Oost 2<br />
Onbekend 2<br />
Op dit moment leiden zij<br />
<strong>in</strong> totaal 1.037 onderwijsassistenten<br />
op<br />
Pabo 14 West 2<br />
Zuid 2<br />
Oost 6<br />
Noord 1<br />
Onbekend 3<br />
Op dit moment<br />
leiden zij <strong>in</strong> totaal<br />
398 zij-<strong>in</strong>stromers<br />
op<br />
Eerste- en<br />
tweede-graads<br />
lerarenopleid<strong>in</strong>g<br />
3 West 1<br />
Oost 1<br />
Onbekend 1<br />
Op dit moment leiden<br />
zij <strong>in</strong> totaal 60<br />
zij-<strong>in</strong>stromers op<br />
B.1-260<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Overzicht van vragen die per e-mail aan de scholen zijn gesteld.<br />
Vragen over zij-<strong>in</strong>stromers, gesteld aan scholen voor primair en voortgezet onderwijs:<br />
• Vooraf: hoeveel zij-<strong>in</strong>stromers werken er op uw school?<br />
• (primair onderwijs) En <strong>in</strong> welke groep zijn zij werkzaam?<br />
• (voortgezet onderwijs) In welk schooltype (vmbo, havo of vwo) en <strong>in</strong><br />
welk jaar?<br />
• V<strong>in</strong>dt u de zij-<strong>in</strong>stromer voldoende bekwaam om op uw school goed te kunnen<br />
functioneren (bijvoorbeeld met betrekk<strong>in</strong>g tot pedagogische, vak<strong>in</strong>houdelijke of<br />
klassenmanagement aspecten, enzovoort)?<br />
• Welke extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen kost het de school om met een zij-<strong>in</strong>stromer te werken<br />
<strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met een regulier afgestudeerde leerkracht/docent?<br />
• Wat is de meerwaarde van de zij-<strong>in</strong>stromer voor uw school? Brengt de zij-<strong>in</strong>stromer<br />
waardevolle, nieuwe gezichtspunten b<strong>in</strong>nen <strong>in</strong> de school?<br />
• Welke gevolgen heeft het werken met een zij-<strong>in</strong>stromer voor de verhoud<strong>in</strong>gen<br />
met de collega’s?<br />
• Vergt het werken met zij-<strong>in</strong>stromers een andere aanpak voor de schoolleid<strong>in</strong>g?<br />
• Ziet u de zij-<strong>in</strong>stroom als een middel om tijdelijk de spann<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de arbeidsmarkt<br />
op te vangen of als een structurele manier om nieuwe leraren te werven<br />
en op te leiden?<br />
Vragen over onderwijsassistent, gesteld aan scholen voor primair onderwijs:<br />
• Vooraf: hoeveel onderwijsassistenten werken er op uw school? En <strong>in</strong> welke<br />
groep zijn zij werkzaam?<br />
• V<strong>in</strong>dt u de onderwijsassistent voldoende bekwaam om op uw school goed te<br />
kunnen functioneren (bijvoorbeeld met betrekk<strong>in</strong>g tot pedagogische, vak<strong>in</strong>houdelijke<br />
of organisatorische aspecten, enzovoort)?<br />
• Welke extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen kost het de school om met een onderwijsassistent te<br />
werken?<br />
• Wat is de meerwaarde van de onderwijsassistent voor uw school? Geeft de aanwezigheid<br />
van de onderwijsassistent meer ruimte aan de leerkracht om zich op<br />
haar of zijn professionele taken te concentreren?<br />
• Welke gevolgen heeft het werken met een onderwijsassistent voor de verhoud<strong>in</strong>gen<br />
met de collega’s?<br />
• Vergt het werken met onderwijsassistenten een andere aanpak voor de schoolleid<strong>in</strong>g?<br />
Vragen over zij-<strong>in</strong>stromers, gesteld aan pabo’s en tweede- en eerstegraads lerarenopleid<strong>in</strong>gen:<br />
• Vooraf: hoeveel zij-<strong>in</strong>stromers leidt u per jaar op?<br />
• V<strong>in</strong>dt u zij-<strong>in</strong>stromers voldoende bekwaam om op scholen goed te kunnen<br />
functioneren (bijvoorbeeld met betrekk<strong>in</strong>g tot pedagogische, vak<strong>in</strong>houdelijke of<br />
klassenmanagement aspecten, enzovoort)?<br />
• Wat is de meerwaarde van de zij-<strong>in</strong>stromers voor het onderwijs? Brengen zij<strong>in</strong>stromers<br />
waardevolle, nieuwe gezichtspunten b<strong>in</strong>nen <strong>in</strong> de school?<br />
• Ziet u de zij-<strong>in</strong>stroom als een middel om tijdelijk de spann<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de arbeidsmarkt<br />
op te vangen of als een structurele manier om nieuwe leraren te werven<br />
en op te leiden?<br />
Bijlage 1<br />
B.1-261
• Wat is naar uw men<strong>in</strong>g het effect van de zij-<strong>in</strong>stroom op de kwaliteit van het<br />
onderwijs <strong>in</strong> de scholen?<br />
Vragen over onderwijsassistenten, gesteld aan ROC’s:<br />
• Vooraf: hoeveel onderwijsassistenten leidt u per jaar op?<br />
• V<strong>in</strong>dt u onderwijsassistenten voldoende bekwaam om op scholen goed te kunnen<br />
functioneren (bijvoorbeeld met betrekk<strong>in</strong>g tot pedagogische, vak<strong>in</strong>houdelijke<br />
of klassenmanagement aspecten, enzovoort)?<br />
• Wat is de meerwaarde van de onderwijsassistenten voor het onderwijs? Geeft<br />
de aanwezigheid van de onderwijsassistent meer ruimte aan de leerkracht om<br />
zich op haar of zijn professionele taken te concentreren?<br />
• Wat is naar uw men<strong>in</strong>g het effect van de onderwijsassistenten op de kwaliteit<br />
van het onderwijs <strong>in</strong> de scholen?<br />
B.1-262<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
Bijlage 1<br />
Afkort<strong>in</strong>gen
ALL<br />
AOC<br />
AUCC<br />
AVS<br />
bama<br />
bbl<br />
bbp<br />
bol<br />
bsm<br />
bve<br />
CBO<br />
CBS<br />
CPB<br />
CPS<br />
CROHO<br />
CWI<br />
EiC<br />
emo<br />
ERNAPE<br />
EU<br />
evc<br />
fbs<br />
fte<br />
goa<br />
gpa<br />
hbo<br />
hmo<br />
HOAK<br />
hobek<br />
HOOP<br />
IALS<br />
ict<br />
INET<br />
ipb<br />
ISCED<br />
ITS<br />
ivbo<br />
IVLOS<br />
KBB<br />
KCE<br />
KNAW<br />
LAPP-top<br />
LICA<br />
LNV<br />
LOB<br />
lom<br />
LVLA<br />
lwoo<br />
Adult Literacy and Lifeskills Survey<br />
Agrarisch Opleid<strong>in</strong>gen Centrum<br />
Association of Universities and Colleges of Canada<br />
Algemene Verenig<strong>in</strong>g Schoolleiders<br />
bachelor-master<br />
beroepsbegeleidende leerweg<br />
bruto b<strong>in</strong>nenlands product<br />
beroepsopleidende leerweg<br />
bekostig<strong>in</strong>gsstelsel materieel<br />
beroepsonderwijs en volwasseneneducatie<br />
Centrum voor Begaafdheidsonderzoek<br />
Centraal Bureau voor de Statistiek<br />
Centraal Planbureau<br />
Christelijk Pedagogisch Studiecentrum<br />
Centraal Register Opleid<strong>in</strong>gen Hoger <strong>Onderwijs</strong><br />
Centrum voor Werk en Inkomen<br />
Excellence <strong>in</strong> Cities<br />
educational management organisation<br />
European Research Network About Parents <strong>in</strong> Education<br />
Europese Unie<br />
elders verworven competenties<br />
formatiebudgetsysteem<br />
full-time equivalenten<br />
gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid<br />
grade po<strong>in</strong>t average<br />
hoger beroepsonderwijs<br />
health management organisation<br />
Hoger <strong>Onderwijs</strong>, Autonomie en Kwaliteit<br />
hogeronderwijsbekostig<strong>in</strong>g<br />
Hoger <strong>Onderwijs</strong> en Onderzoek Plan<br />
International Adult Literacy Survey<br />
<strong>in</strong>formatie- en communicatietechnologie<br />
International Network of Scholars<br />
<strong>in</strong>tegraal personeelsbeleid<br />
International Standard Classification of Education<br />
Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen<br />
<strong>in</strong>dividueel voorbereidend beroepsonderwijs<br />
Interfacultair Instituut voor lerarenopleid<strong>in</strong>g, onderwijsontwikkel<strong>in</strong>g<br />
en studievaardigheden<br />
Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven<br />
Kwaliteitscentrum Exam<strong>in</strong>er<strong>in</strong>g<br />
Kon<strong>in</strong>klijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen<br />
Leiden Advanced Pre-university Programme for Topstudents<br />
Landelijk Informatie- en expertiseCentrum Aansluit<strong>in</strong>g hbo<br />
Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit<br />
Landelijke Organen Beroepsonderwijs<br />
leerl<strong>in</strong>gen met leer- en opvoed<strong>in</strong>gsproblemen<br />
Landelijke Verenig<strong>in</strong>g van Leerplichtambtenaren<br />
leerwegondersteunend onderwijs<br />
B.1-264<br />
<strong>Onderwijs</strong>raad, januari 2005
moa<br />
mbo<br />
mkb<br />
mlk<br />
MUB<br />
NCHC<br />
NT2<br />
NVAO<br />
NWO<br />
OESO<br />
OCW<br />
PABU<br />
pbm<br />
PISA<br />
POP<br />
PTA<br />
rep<br />
RMC<br />
RMO<br />
ROC<br />
RPBO<br />
SER<br />
SLO<br />
stabek<br />
svm<br />
TIMSS<br />
tvwo<br />
vavo<br />
vbo<br />
vmbo<br />
VNG<br />
vso-lom<br />
vo<br />
VSNU<br />
WEB<br />
WHW<br />
WIW<br />
WMO<br />
wo<br />
WOR<br />
WOT<br />
WMO<br />
WPO<br />
WRR<br />
WUB<br />
WVO<br />
zep<br />
managementondersteun<strong>in</strong>g en arbeidsmarkt<br />
middelbaar beroepsonderwijs<br />
midden- en kle<strong>in</strong>bedrijf<br />
moeilijk lerende k<strong>in</strong>deren<br />
Wet moderniser<strong>in</strong>g universitaire bestuursorganisatie<br />
National Collegiate Honours Council<br />
Nederlands als tweede taal<br />
Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie<br />
Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek<br />
Organisatie voor Economische Samenwerk<strong>in</strong>g en Ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
<strong>Onderwijs</strong>, Cultuur en Wetenschap<br />
Psychologisch Adviespraktijk Begaafden Utrecht<br />
prestatiebekostig<strong>in</strong>gsmodel<br />
Program for Individual Student Assessment<br />
Persoonlijk Ontwikkel<strong>in</strong>gs Plan<br />
National Parent-Teacher Association<br />
réseau d’éducation prioritaire<br />
Regionale Meld- en Coörd<strong>in</strong>atiefunctie<br />
Raad voor Maatschappelijke Ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
Regionaal Opleid<strong>in</strong>gen Centrum<br />
Rechtspositiebesluit onderwijspersoneel<br />
Sociaal-Economische Raad<br />
Sticht<strong>in</strong>g Leerplanontwikkel<strong>in</strong>g<br />
stabiele bekostig<strong>in</strong>g<br />
sectorvorm<strong>in</strong>g en moderniser<strong>in</strong>g beroepsonderwijs<br />
Trends <strong>in</strong> International Mathematics and Science Study<br />
tweetalig vwo<br />
voortgezet algemeen volwassenenonderwijs<br />
voorbereidend beroepsonderwijs<br />
voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs<br />
Verenig<strong>in</strong>g van Nederlandse Gemeenten<br />
voortgezet speciaal onderwijs voor leerl<strong>in</strong>gen met leer- en opvoed<strong>in</strong>gsproblemen<br />
voortgezet onderwijs<br />
Verenig<strong>in</strong>g van Nederlandse universiteiten<br />
Wet educatie en beroepsonderwijs<br />
Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek<br />
Wet <strong>in</strong>schakel<strong>in</strong>g werkzoekenden<br />
Wet medezeggenschap onderwijs<br />
wetenschappelijk onderwijs<br />
Wet op de ondernem<strong>in</strong>gsraden<br />
Wet op het onderwijstoezicht<br />
Wet medezeggenschap onderwijs<br />
Wet op het primair onderwijs<br />
Wetenschappelijke Raad voor het Reger<strong>in</strong>gsbeleid<br />
Wet op het universitair bestuur<br />
Wet op het voortgezet onderwijs<br />
zone d’éducation prioritaire<br />
Bijlage 1<br />
B.1-265
B.1-266