INHOUDSOPGAVE Hoofdstuk 1: Waarnemen en ... - Hogeschool Gent

COACHINGVAARDIGHEDEN 

Els Ockerman en Lucas De Cocker 

OPLEIDING DECRETALE MENTOR 

2013

Blz. 2 van 68 

Coachingvaardigheden 

COPYRIGHT 

Niets uit dit werk mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, geluidsband, elektronisch 

of op welk andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteurs tenzij men zich daarbij houdt aan de onderstaande 

Creative Commons afspraken (licentie) van het niveau "Naamsvermelding - Niet Commercieel - Gelijk Delen". 

Deze afspraken bepalen dat de gebruiker van dit werk: 

het werk mag kopiëren, verspreiden en doorgeven; 

het werk mag remixen en of er afgeleide werken mag van maken 

onder de volgende voorwaarden: 

Naamsvermelding. De gebruiker dient bij het werk de door de maker of de licentiegever aangegeven naam te vermelden (maar niet 

zodanig dat de indruk gewekt wordt dat zij daarmee instemmen met uw werk of uw gebruik van het werk). 

Niet-commercieel. De gebruiker mag het werk niet voor commerciële doeleinden gebruiken. 

Gelijk delen. Indien de gebruiker het werk bewerkt kan het daaruit ontstane werk uitsluitend krachtens dezelfde licentie als de onderhavige 

licentie of een gelijksoortige licentie worden verspreid. 

Bij hergebruik of verspreiding dient de gebruiker de licentievoorwaarden van dit werk kenbaar te maken aan derden. 

De gebruiker mag afstand doen van een of meerdere van deze voorwaarden met voorafgaande toestemming van de rechthebbende. 

Niets in deze licentie strekt ertoe afbreuk te doen aan de morele rechten van de auteur, of deze te beperken. 

De volledige licentieovereenkomst kan geraadpleegd worden op: 

http://creativecommons.org:80/licenses/by-nc-sa/2.0/be/legalcode.nl. 

Het voorgaande laat de wettelijke beperkingen op de intellectuele eigendomsrechten onverlet. 

Mentoropleiding 

CVO Panta Rhei de Avondschool en Hogeschool Gent

Coachingvaardigheden blz. 3 van 68 

INHOUDSTAFEL 

1 Wat is coaching? ...............................................................................................................5 

1.1 Begripsbepaling ............................................................................................................... 5 

1.2 Onderscheid tussen coaching en andere vormen van begeleiding ................................. 6 

1.3 Vaardigheden van de coach / mentor .............................................................................. 7 

2 Een relatie tot stand brengen ............................................................................................8 

2.1 De kracht van de aanwezigheid en aandacht .................................................................. 8 

2.2 De bereidheid gecoacht te worden .................................................................................. 8 

2.3 Meer dan gewoon helpen ................................................................................................ 8 

2.4 Schep een cocon ............................................................................................................. 9 

2.5 Stem af op de eigenheid van de ander ............................................................................ 9 

2.6 De attitude van de coach ................................................................................................. 9 

2.7 Coaching is een proces ................................................................................................. 10 

3 Fijnzinnig waarnemen .................................................................................................... 12 

3.1 Waarnemen en observeren............................................................................................ 12 

3.2 Problemen bij het observeren ........................................................................................ 12 

3.2.1 Invloed van de observator op het gedrag van de geobserveerde ................................. 12 

3.2.2 Onvolledigheid ............................................................................................................... 12 

3.2.3 Interpretatie .................................................................................................................... 13 

3.3 Tips om beter te observeren .......................................................................................... 13 

3.3.1 Onopvallendheid ............................................................................................................ 13 

3.3.2 Volledigheid .................................................................................................................... 13 

3.3.3 Objectiviteit ..................................................................................................................... 14 

3.3.4 Onderwerp van observatie ............................................................................................. 14 

3.3.5 Van observatie naar interpretatie ................................................................................... 14 

3.4 Waarnemen .................................................................................................................... 15 

3.4.1 Definiëring ...................................................................................................................... 15 

3.4.2 Psychische aspecten die de waarneming beïnvloeden ................................................. 16 

3.5 Sociale perceptie............................................................................................................ 16 

3.5.1 Definiëring ...................................................................................................................... 16 

3.5.2 Indruksvorming............................................................................................................... 16 

3.5.3 Causale attributie ........................................................................................................... 19 

4 Communiceren ............................................................................................................... 21 

4.1 Definiëring ...................................................................................................................... 21 

4.2 Analyse van het communicatieproces ........................................................................... 21 

4.2.1 Communicatieschema ................................................................................................... 21 

4.2.2 Communicatie en interactie ........................................................................................... 22 

4.3 Binnenkant en buitenkant .............................................................................................. 22 



Blz. 4 van 68 


4.4 Soorten communicatie ................................................................................................... 24 

4.4.1 Digitale communicatie .................................................................................................... 24 

4.4.2 Analoge communicatie ................................................................................................... 24 

4.4.3 De verschillen tussen analoge en digitale communicatie .............................................. 26 

4.5 De boodschappen in de taal van de leerkracht ............................................................. 27 

4.6 Communicatie-axioma’s ................................................................................................. 28 

4.6.1 Je kan niet niet communiceren ...................................................................................... 28 

4.6.2 Elke communicatie omvat een inhouds- en een relatieniveau ...................................... 29 

4.6.3 Alle interpunctie is arbitrair ............................................................................................. 30 

4.6.4 Men beïnvloedt elkaar verbaal én non-verbaal .............................................................. 31 

4.6.5 Communicatie verloopt symmetrisch of complementair ................................................ 32 

4.7 Basisomgangsvormen ................................................................................................... 32 

4.7.1 Erkennen ........................................................................................................................ 32 

4.7.2 Verwerpen ...................................................................................................................... 33 

4.7.3 Negeren ......................................................................................................................... 34 

4.8 Het belang van feedback in menselijke communicatie .................................................. 34 

5 Luisteren ........................................................................................................................ 36 

5.1 Actief Luisteren .............................................................................................................. 36 

5.1.1 Definiëring ...................................................................................................................... 36 

5.1.2 Aandachtgevend non-verbaal gedrag ............................................................................ 37 

5.1.3 Aandachtgevend para-verbaal en verbaal gedrag ......................................................... 38 

5.1.4 Parafraseren .................................................................................................................. 38 

5.1.5 Spiegelen of het geven van een Gevoelssamenvatting ................................................. 39 

6 Gespreksvaardigheden .................................................................................................. 42 

6.1 Vragen stellen ................................................................................................................ 42 

6.1.1 Overnemen-vernietigen-volgen ...................................................................................... 42 

6.1.2 Gespreksruimte .............................................................................................................. 43 

6.1.3 Struikelblokken in de communicatie ............................................................................... 44 

6.2 Vragen stellen als basisvaardigheid voor coachen ........................................................ 47 

6.2.1 De "Ster van verandering" .............................................................................................. 47 

6.2.2 Vragen stellen als interventie om doelen te realiseren .................................................. 48 

6.3 Feedback geven............................................................................................................. 54 

6.3.1 Wat is feedback eigenlijk? .............................................................................................. 54 

6.3.2 Effecten van feedback.................................................................................................... 55 

6.3.3 Bewust feedback gebruiken ........................................................................................... 55 

6.3.4 Feedback efficiënt en doelbewust gebruiken ................................................................. 56 

6.3.5 Feedbackstappen bij een emancipatorische aanpak ..................................................... 61 

6.3.6 Positieve feedback ......................................................................................................... 62 

6.4 Lastig gedrag t.o.v. jezelf bespreekbaar stellen ............................................................. 63 

6.5 Instructies geven en advies geven................................................................................. 64 

6.6 Afwegingen bij het al dan niet geven van advies ........................................................... 65 

7 Aanzetten tot actie ......................................................................................................... 66 

8 Bibliografie ..................................................................................................................... 68 




1 WAT IS COACHING? 

1.1 BEGRIPSBEPALING 

Bekijken we een aantal mogelijke definities. 

Een stijl van begeleiden die zich richt op het ontsluiten van potentieel van mensen om op die 

manier een maximum aan prestaties te leveren (Hitmore). 

Coachen is erop gericht dat mensen zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun werk en het 

verbeteren ervan (Associatie voor coaching). 

Een voortdurend begeleidingsproces ter verbetering van de prestaties dat focust op het ontwikkelen 

van hoog kwalitatieve competenties (Nobco). 

Coachend leiding geven is mensen activeren, mensen zelf verantwoordelijk laten zijn en hen 

zelf over oplossingen laten nadenken (werkenaanperspectief.nl). 

Coachen is het gedrag van de leidinggevende waarmee wordt bewerkstelligd dat medewerkers 

zich betrokken voelen bij hun werk en zichzelf motiveren om te presteren en zich verder 

te ontwikkelen, individueel en als samenwerkend team of als organisatie (Goeminne). 

Coachen is erop gericht het beste uit mensen te halen in plaats van het beste van zichzelf in 

anderen te leggen. 

Coachen heeft te maken met het uitdagen en steunen van mensen, met hun het geschenk 

van je aanwezigheid te bieden. 

Wanneer we de gemeenschappelijke elementen uit de verschillende definities synthetiseren dan 

komen we tot volgende omschrijving: 

Coachen is een stijl van begeleiden die zowel ontwikkelingsgericht is als resultaatgericht. De coach of 

begeleider stimuleert, steunt de gecoachte om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor zijn 

groeiproces. Hij helpt de gecoachte om zelf sterke punten verder uit te bouwen en werkpunten aan te 

pakken om zo zijn competenties op een hoger niveau te brengen. Coaching is niet vrijblijvend, maar 

een doelgericht en systematische streven naar verbetering van de mogelijkheden en prestaties. 

Dit houdt in dat vooraf duidelijke doelen moeten afgebakend worden, dat duidelijk beschikbare 

middelen worden omschreven en dat vorderingen worden geëvalueerd. Coaching is zeker een 

dynamisch en flexibel proces waarin bijsturing constant mogelijk/noodzakelijk is. 

Coachend leiderschap sluit heel goed aan bij organisaties die vanuit een duidelijke visie samen aan 

verandering willen werken. Een concrete visie, gedragen door het team werkt enthousiasmerend en 

inspirerend en zal dus vaak een eerste werkpunt vormen om in de organisatie ook effectief coachend 

te kunnen werken. 



Blz. 6 van 68 


1.2 ONDERSCHEID TUSSEN COACHING EN ANDERE VORMEN VAN 

BEGELEIDING 

Bij professionele begeleidingsvormen onderscheidt men o.a.: 

coaching 

(groeps-)supervisie of intervisie 

intercollegiale consultatie 

werkbegeleiding. 

Bij supervisie en intervisie is de persoon het vertrekpunt. De wijze waarop de starter zijn werk 

beleeft en het verhelderen van zijn visie op de job, van zijn waarden, wensen, opvattingen en 

doelstelling staan centraal. De starter analyseert het eigen handelen in de klas. Hij onderzoekt welke 

waarden, opvattingen, uitgangspunten zijn handelen sturen (cfr. Subjectieve schooltheorie en het 

persoonlijk interpretatiekader). Hij stelt zonodig zijn visie bij en experimenteert van daaruit met nieuw 

gedrag. 

“Supervisie kunnen we definiëren als een begeleidingsmethode die gericht is op systematisch leren 

uit ervaringen, meer bepaald uit praktijkervaringen die mensen opdoen in hun concrete beroepsmatige 

handelen en via reflectie door de begeleide over zijn werkervaringen inzicht te krijgen in de 

mogelijkheden en beperkingen met de bedoeling het functioneren te verbeteren.” 

Impuls, nr 3, maart 1995 (voor reflecteren zie de uiteenzetting van dag 1). 

Het verschil tussen (groeps-)supervisie en intervisie is dat het eerste onder begeleiding van een 

deskundige gebeurt en het tweede onder gelijken. 

Als mentor kan je je starters begeleiden in supervisiegesprekken (eventueel in 

groepssupervisiegesprekken). Door op het gepaste moment enkele gerichte vragen te stellen help je 

hen hun handelen in de klas zelf te analyseren. Op termijn kunnen zij zichzelf in intervisiegroepen 

gaan bijsturen. 

In de opleiding zal je geconfronteerd worden met groepssupervisie om vanuit die ervaring een aantal 

suggesties mee te nemen voor de supervisie van je starters. 

Intercollegiale consultatie verwijst naar wederzijdse begeleiding door een aantal collega’s. Iemand 

legt een probleem voor. Het probleem wordt geanalyseerd en er wordt gezamenlijk naar oplossingen 

gezocht. Als er dieper wordt ingegaan op achterliggende visies en drijfveren kan deze vorm van 

consultatie eerder het karakter van intervisie krijgen. 

Bij werkbegeleiding gaat het vooral om het geven van instructies en opvolgen van de uitvoering 

ervan, het geven van praktische tips voor het oplossen of voorkomen van problemen. Dit alles door 

een meer ervaren persoon aan een starter. 

Heel wat besprekingen van lessen door mentoren kunnen eigenlijk gecategoriseerd worden als 

“adviesgesprekken” of wanneer het gaat om gesprekken met stagiairs “beoordelingsgesprekken”. 

Geen van beide gesprekstypes zijn coachende gesprekken. Ze hebben een andere finaliteit. 

Een advies komt pas goed aan bij de begeleide wanneer die zich zeer helder van een probleem 

bewust is en vraagt om een concrete oplossing voor een ervaren moeilijkheid. 

Een beoordelingsgesprek heeft als finaliteit een bilan op te maken van sterke en zwakke punten van 

de begeleide en het (voorlopig) oordeel dat daaraan gekoppeld wordt mee te delen en eventueel te 

bespreken. 

In de opleiding zullen we vooral focussen op de vaardigheden die je als mentor nodig hebt om 

(groeps-)supervisie te begeleiden en de starter te coachen. 




1.3 VAARDIGHEDEN VAN DE COACH / MENTOR 

We baseren ons hiervoor om het schema van A. Goeminne voor het creëren van verandering 

(dit schema wordt ook wel eens “de ster van verandering” genoemd). 

Contact 

Huidige 

situatie 

Gewenste 

situatie 

Weerstand 

Hulpbronnen 

“Coaching kan gezien worden als het proces waarbij in contact met alle betrokkenen verbinding wordt 

gemaakt tussen de huidige situatie en de gewenste situatie, met aandacht voor de beschikbare 

hulpbronnen en de waargenomen hindernissen of weerstanden.” 

De mogelijkheid om contact te leggen met alle betrokken is hierbij een eerste voorwaarde. Om echt in 

contact te treden met mensen heeft de coach volgende vaardigheden nodig: 

Fijnzinnig waarnemen 

Actief luisteren 

Erkennen van en afstemmen op het perspectief van de gecoachte 

Volgen en leiden van het gesprek 

Vragen stellen 

Doelgericht en resultaatgericht handelen 

Oplossingsvermogen stimuleren: hulpbronnen verkennen, appèl doen op aanwezige krachten 

Feedback geven en ontvangen 

Weerstanden herkennen en helpen herkennen en er constructief mee omgaan 

Helpen reflecteren 

Adviezen geven 

Aanzetten tot actie 

Deze vaardigheden en de noodzakelijke achtergrondkennis om deze vaardigheden op te bouwen 

worden in deze bundel behandeld. 



Blz. 8 van 68 


2 EEN RELATIE TOT STAND BRENGEN 

Om het begeleidingsproces op gang te kunnen brengen is het essentieel dat de mentor in staat is een 

relatie op te bouwen met de beginnende leerkracht, een klimaat van veiligheid en openheid kan 

creëren, zodat er ruimte en vertrouwen is om te praten en te bezinnen over eigen ervaringen, 

gevoelens, angsten en problemen. 

In zijn boek “Coaching voor iedereen” (2002) haalt Vandamme zes kenmerken aan die een coachende 

relatie typeren. 

2.1 DE KRACHT VAN DE AANWEZIGHEID EN AANDACHT 

Wanneer je iemand wil coachen of begeleiden, engageer je je om de ander aandacht te geven. 

Iemand die coachend is ingesteld heeft externe aandacht. Hij kan zijn eigen beslommeringen loslaten 

om alle aandacht te richten op wat er in de ander omgaat, wat de ander te vertellen heeft. 

Deze aandacht kan je laten blijken via kleine dingen die je zegt of vraagt of via non-verbale signalen. 

Even oogcontact houden met de beginnende leerkracht en een glimlach wanneer je beiden in de 

leraarszaal zit. Een geïnteresseerd: “Waar ben je mee bezig?”. Zulke kleine zaken kunnen het signaal 

overbrengen dat je open staat voor een gesprek, dat je tijd en ruimte kan maken om een luisterend 

oor te bieden. Zo’n gesprek hoeft zich dan ook niet meteen aan te dienen. Je doet er goed aan de 

beginnende leerkracht zelf ook de tijd en ruimte te geven om ervoor te kiezen om in gesprek te gaan. 

Hou met andere woorden ‘de deur open’, ook al gaat niet elke beginnende leerkracht meteen in op het 

aanwezige coachingsaanbod. 

2.2 DE BEREIDHEID GECOACHT TE WORDEN 

Het is niet helemaal juist om te zeggen dat de mentor zich als een vriend moet opstellen t.a.v de 

starters, wel als een gelijke. Tijdens het gesprek is de mentor immers niet met zichzelf bezig en hij 

verwacht ook niet dat het gesprek in zijn richting gaat. Alle aandacht gaat uit naar wat de starter 

beleeft, doet of denkt. In een vriendschappelijke relatie heb je meestal wel die afwisseling van inbreng 

in het gesprek. 

De gecoachte moet ook bereid zijn om gecoacht te worden. Bereid zijn om je te laten bevragen, om 

de aandacht op authentieke manier te richten op je eigen ervaringen, meningen, vooroordelen, enz. 

Het is niet zo vanzelfsprekend dat de ander de aandacht wil ontvangen of geholpen wil worden. Soms 

willen mensen gewoon hun verhaal kwijt en moet de coach vooral luisteren zonder reeds te proberen 

om een stapje verder te kijken. 

De regel is dat je niet méér kunt doen voor iemand dan die persoon bereid is om voor zichzelf te doen. 

Een spreekwoord zegt dat je het paard wel naar het water kunt brengen, maar het niet kunt dwingen 

te drinken. Met andere woorden: coaching is altijd gebaseerd op de hoop dat de persoon vooruit wil 

gaan en zelf tot actie wil komen. 

Leren omgaan met het gegeven dat iemand niet gecoacht wil worden vergt op zich een training van 

vaardigheden. Hierop zullen we in deze opleiding zeker verder dieper op ingaan. 

2.3 MEER DAN GEWOON HELPEN 

Een van de meest hardnekkige patronen in onze drang om anderen te helpen, is het in hun plaats te 

willen doen. Stel bijvoorbeeld dat je merkt hoe je vriend onhandig bezig is om zijn verhuizing te 

organiseren. Je kunt je hulp aanbieden en mee helpen sleuren. In dat geval heb je geholpen, maar 

niet gecoacht. 

‘Helpen’ is niet het juiste werkwoord om te omschrijven wat een coach doet. Helpen is mee-helpen 

door dezelfde activiteit te doen als de ander. We gaan dan naast de ander staan en nemen een deel 

van zijn last en verantwoordelijkheid op onze schouders. Dat is erg vriendelijk en collegiaal, maar het 

heeft niets te maken met het aspect coaching in het mentorschap. 




Het is niet de taak van de coach het werk in de plaats van de ander te doen, en ook niet per se om tot 

een oplossing te komen. Coaching is om zo te zeggen een vorm van indirect helpen. Je helpt door 

bewustwording op gang te brengen, wat de persoon in kwestie helpt om het anders of beter aan te 

pakken. 

Als mentor kunnen we er in sommige situaties wel voor kiezen om niet te coachen, maar onmiddellijk 

advies te geven of gewoon te helpen. Het takenpakket van de mentor omvat immers ook informatie 

doorgeven (wegwijsbegeleiding), tips geven (werkbegeleiding), samen probleemsituaties bekijken 

(leerbegeleiding). 

We willen hier wel benadrukken dat er in de relatie van mentor en starter een groei naar autonomie 

van de beginnende leerkracht moet nagestreefd worden; vandaar dat coachen zeker op termijn een 

wezenlijk deel van de begeleiding zal uitmaken. 

2.4 SCHEP EEN COCON 

Geef de ander het gevoel dat zijn ervaring en zijn menig gehoord en begrepen wordt. De relatie 

coach/mentor en gecoachte is er een van gelijkheid, echtheid, openheid en respect. 

De gecoachte moet voelen dat de coach hem benadert vanuit een onvoorwaardelijke bereidheid tot 

aanvaarding van beginnende leerkracht als persoon. 

Discussieer niet over wat iemand inbrengt. Wat ingebracht wordt, beschouwt de coach als waar. De 

ervaring van de ander is waar. Op dit moment bekijkt deze persoon deze situatie vanuit dit perspectief. 

Dit impliceert niet dat de coach het zal moeten eens zijn met alle gedragingen, meningen, uitingen van 

de beginner, maar hij moet wel afstand nemen van een oordelende of veroordelende invalshoek. 

Bv. een starter zegt over een leerling: “Hij zal die inhoud nooit begrijpen”. Voor de starter is dat op dat 

moment zo. Je zou kunnen zeggen: “Dus in jouw gevoel zal die leerling het nooit verstaan?”. Door het 

zo te parafraseren heb je twee dingen gedaan, je hebt erkend wat de ander zei en je geeft aan dat het 

zijn gevoel is. Je geeft erkenning aan de ervaringswereld van de ander. 

2.5 STEM AF OP DE EIGENHEID VAN DE ANDER 

Als je coacht kun je letten op de wijze waarop de persoon in kwestie benaderd wil worden. Sommigen 

zoeken het graag zelf uit en willen een coach die reageert op vragen. Anderen willen graag advies. En 

weer anderen willen liever een coach als een stok achter de deur (externe sturing). 

Als coach moet je proberen afstemmen op de uniciteit van iemand, zowel in zijn manier van leren, als 

in zijn manier van communiceren. Je kunt je ook afstemmen op de lichaamstaal en de spreekstijl. Je 

kunt bv. op dezelfde wijze zitten als de persoon die je coacht of je kunt dialect en korte zinnen 

gebruiken als de ander dat ook doet. 

Goeminne spreekt hier als volgt over. 

“De dans van volgen en leiden waarbij eerst aansluiting gemaakt wordt bij de bestaande visie van 

de gecoachte: wat denkt, voelt, ervaart, wil en vreest hij? Om van daaruit toe te voegen, aan te 

vullen, te verbreden, te nuanceren, zodat de gecoachte meer keuzemogelijkheden kan creëren”. 

2.6 DE ATTITUDE VAN DE COACH 

Een coach is bij voorkeur jong van geest en vreugdevol. Tijdens de gesprekken kan het er serieus 

maar ook luchtig aan toe gaan. Jong van geest zijn en durven spelen is de activiteit bij uitstek om 

vernieuwing te brengen, om te bewegen, te veranderen. 

De coach is ook taboeloos. Als coach aanvaard je extreme uitingen, emotionele uitbarstingen, gedrag 

dat buiten het verwachte ligt. Je durft de dingen ook te benoemen zoals ze zijn. 

De coach is positief ingesteld. Hij ziet overal leven, ontwikkelingen, evoluties, processen. Hij is een 

voortrekker voor de kwaliteit van leven. 

De coach is iemand die graag leert en zichzelf ontwikkelt. Er gebeurt ook iets met jezelf wanneer je 

naar anderen luistert. Onvermijdelijk wordt je geconfronteerd met vragen als: “Hoe zou ik dat 



Blz. 10 van 68 


aangepakt hebben?” Soms zie je gelijkenissen, maak je vergelijkingen, analyseer je. Bewust bezig zijn 

met wat coaching met jou doet, zorgt er ook voor dat je de veiligheid voor de persoon die je coacht en 

jezelf bewaakt. 

Goeminne omschrijft het als volgt. 

Een coach heeft een hart voor zijn medewerkers. Het is een persoon die er naar uitkijkt om met 

anderen in gesprek te gaan, die werkelijk geïnteresseerd is in wat de ander te vertellen heeft. De 

coach heeft een absoluut vertrouwen in de mogelijkheid van zijn medewerkers om te kunnen leren. 

Zijn uitgangspunt is dat hij zijn medewerkers wil versterken. Hierbij heeft hij aandacht voor de 

bestaande weerstanden. Een coach is stimulerend aanwezig en straalt uit dat hij bereikbaar is. 

2.7 COACHING IS EEN PROCES 

Coaching omvat een leerproces zowel voor de coach als voor de gecoachte. Aangezien het om 

aanleren van vaardigheden gaat doen we er goed aan te onthouden dat vaardigheden niet zo maar op 

één, twee, drie tot stand komen. 

Verhoeven spreekt in zijn boek: “Dynamiek van coaching” (2003) over vier fasen in het aanleren van 

vaardigheden. 

onbewust 

+ 

bekwaam 

onbewust 

+ 

onbekwaam 

bewust 

+ 

onbekwaam 

bewust 

+ 

bekwaam 

Stap 1 ONBEWUST en ONBEKWAAM 

Je weet niet wat je fout doet, maar ook niet wat je juist doet, je weet niet hoe moeilijk of gemakkelijk 

een vaardigheid is. In deze fase ben je ook helemaal niet in staat om te oordelen 

over de moeilijkheidsgraad (jammer genoeg doen we dat vaak wel met als gevolg dat we onszelf 

en anderen over- of net onderschatten). Je verlaat deze fase zodra je een vaardigheid 

voor de eerste keer gedaan hebt (tenminste als je zelfbeeld je nog toelaat om je gedrag te 

analyseren!). 

Stap 2 BEWUST en ONBEKWAAM 

Je ontdekt door te doen de moeilijkheidsgraad voor jou van de vaardigheid. Je komt, door 

zelfevaluatie en door feedback, te weten wat je allemaal nog niet kan. Je hebt veel vragen en 

nood aan aanmoediging en ondersteuning. 

Afbrekende kritiek of een schijnbaar oneindige lijst van werkpunten in deze fase, 

kunnen het hele proces blokkeren en zijn zo vaak de oorzaak dat mensen (jongeren 

zowel als ouderen) een bepaalde vaardigheid nooit leren! 




Stap 3 BEWUST en BEKWAAM 

Je beheerst de vaardigheid, maar je moet er nog heel goed je hoofd bij houden. Je betrapt jezelf 

nog wel op fouten en je kunt ze corrigeren. Je hebt nog vragen over details. Feedback en 

ondersteuning zijn nog steeds nodig en nuttig. Je omgeving kan soms raar reageren en beweren 

dat je “jezelf niet meer bent”, dat ze je “zo helemaal niet kennen”. Dat is voor hen ook zo: 

je buitenkant is misschien sterk veranderd of aan het veranderen. Bovendien ben je nog niet 

zo handig en kan het allemaal wat kunstmatig en gemaakt overkomen. Anderzijds kan je best 

wel fier zijn over wat je ondertussen geleerd hebt! 

Stap 4 ONBEWUST en BEKWAAM 

Je hebt de vaardigheid verworven. Je kunt er je persoonlijke accenten in aanbrengen. Af en 

toe stilstaan bij “hoe doe ik het?” blijft nuttig. 

Als je iemand bent die de vaardigheid moet aanleren aan anderen, is het absoluut 

noodzakelijk dat je bewust blijft van deze stappen en van je eigen proces. 

Als je dat bewustzijn niet houdt, loop je het risico dat je het allemaal vanzelfsprekend gaat vinden, 

met als mogelijke valkuilen: ongeduld, arrogantie en oordelend neerkijken op anderen. 

Precies door die houding pin je de lerende vast in fase twee. De angst die sommige leerlingen 

en starters verlamt, kan hiermee te maken hebben. 

Als mentor of coach zullen we zeker voor een aantal nieuwe vaardigheden zelf het gevoel hebben dat 

we nog niet volledig bekwaam. Ook onze gecoachte zal zich niet op alle vlakken bekwaam voelen. 

Een positieve en steunende relatie is dan ook nodig om te durven experimenteren, fouten maken, 

leren en groeien. 





3 FIJNZINNIG WAARNEMEN 

3.1 WAARNEMEN EN OBSERVEREN 

We kunnen door middel van onze zintuigen prikkels ontvangen en deze prikkels worden in onze 

hersenen omgezet in beelden, representaties. We nemen iets waar door middel van onze ogen, oren, 

neus, tong, en huid. Iets waarnemen is echter nog geen observeren. Om het verschil tussen 

waarnemen en observeren aan te geven, gebruiken we het volgende voorbeeld. 

We stappen bij Jan de keuken binnen en kijken naar het bakken van een ei. Jan neemt een 

pakje margarine uit de koelkast. In de koelkast staan ook nog twee pakken melk, drie pilsjes, 

een fles cola en vijf eieren. Het gas wordt aangestoken met een lucifer uit het doosje met de 

zwaluw en de afgebrande lucifer wordt in een lege appelmoespot naast het fornuis gegooid 

waar ook al een paar kroonkurken en een boterpapiertje in zitten. De koekenpan, een zwarte 

gietijzeren pan met een houten steel, wordt op het vuur gezet en de margarine wordt er in gedaan. 

Het fornuis is behoorlijk vies. Twee dikke bromvliegen doen zich tegoed aan een beetje 

vet dat op de zijkant van het fornuis zit, een vliegtuig vliegt over en in de kamer vertelt de 

nieuwslezer op de televisie dat er een staking is uitgebroken in een ziekenhuis in Aalst, en je 

kunt nog net de beelden zien van verklede actievoerende verplegers… 

Nu observeren we het bakken van een ei. Jan steekt het gas aan met een brandende lucifer. 

Hij zet de koekenpan op het brandende gas en doet met behulp van een mes 20 gram margarine 

in de pan. De boter wordt vloeibaar en er ontstaat schuim. Als het schuim minder wordt, 

breekt hij het ei doormidden en doet de inhoud van het ei in de pan…. 

Observeren is de doelgerichte en systematische waarneming van gedragingen van één of meerdere 

personen of van een gebeurtenis, met de bedoeling de essentie van het waargenomene te beschrijven 

en samen te vatten. 

3.2 PROBLEMEN BIJ HET OBSERVEREN 

3.2.1 INVLOED VAN DE OBSERVATOR OP HET GEDRAG VAN DE GEOBSERVEERDE 

Wanneer wij ons bekeken voelen, zullen wij ons gedrag in één of andere richting aanpassen. Vaak 

proberen we ons gedrag in de richting van het sociaal wenselijke te sturen. 

Belangrijk hierbij is de relatie tussen de mentor en de leerkracht die hij gaat observeren. Er moet 

reeds een vertrouwensrelatie opgebouwd zijn zodat het observeren door de mentor niet als een 

bedreiging wordt ervaren. Daarom adviseren wij ook om ─bij het begeleiden van lio's en pas 

afgestudeerde leerkrachten─ steeds bij voorbaat afspraken te maken over klasbezoeken. Laat de lio 

of de pas afgestudeerde leerkracht zelf bepalen welke les hij wil laten observeren door de mentor. 

3.2.2 ONVOLLEDIGHEID 

Wanneer wij observeren komen wij ogen en oren tekort om alles wat wij horen en zien te kunnen 

vastleggen, komen wij handen tekort om alles wat gebeurt te noteren, met als gevolg een onvolledige 

weergave van de feiten. 

Anderzijds zal de stagiair of de starter die les geeft allicht nog veel minder "zien" dan de observator. 

De starter moet namelijk nog heel veel van zijn mentale capaciteit besteden aan het "geven" van zijn 

les. Het is dus niet verwonderlijk dat de observator steeds méér gezien heeft dan de starter/actor. 




3.2.3 INTERPRETATIE 

Tijdens de observatie zijn wij geneigd om besluiten te trekken over het gedrag van personen en 

situaties die wij voor ons hebben. Dit kan leiden tot foutieve conclusies. Tijdens het observatieproces 

observeert iedereen op zijn eigen manier. 

Waardoor ontstaan verschillen in interpretaties? 

Wanneer je gaat observeren heb je vooraf een aantal ideeën, meningen en visies over tal van 

zaken. 

Wanneer je de personen die je gaat observeren nog niet kent, heb je je toch reeds een beeld 

gevormd over hen. Je vindt iemand vb. agressief, slordig, behulpzaam, intelligent, … Deze beelden 

zul je meestal niet uitspreken. Toch bepalen zij voor een groot deel hoe je de ander ziet en zijn zij 

van invloed op de observatie. 

Je eigen instelling of stemming op het moment dat je observeert. Als je net een conflict met iemand 

had, kijk je anders naar de dingen dan wanneer je goedgezind bent. 

De ervaring die je hebt met het observeren. Als je meer ervaring hebt met observeren, zie je 

waarschijnlijk meer. 

3.3 TIPS OM BETER TE OBSERVEREN 

3.3.1 ONOPVALLENDHEID 

Dit kan je doen door de geobserveerde de kans te geven zich vertrouwd te maken met jouw 

aanwezigheid vooraleer je met de observatie start. 

Ga als observator op een zodanige plaats zitten dat je alles goed kunt waarnemen, zonder te dicht 

bij de geobserveerde te zijn. 

Een andere oplossing is zelf deelnemen aan de activiteit. Deze vorm van observeren wordt 

participerende observatie genoemd. Deze manier van werken levert wel een probleem op bij het 

opmaken van een voldoende volledig en of correct observatieverslag. 

Als de geobserveerde er mee instemt, kan je eventueel een video-opname maken. 

3.3.2 VOLLEDIGHEID 

Het is absoluut noodzakelijk om tijdens je observatie notities te maken. Dit om achteraf een goede 

selectie te maken van wat je wenst te bespreken en uiteraard om je geheugen te ondersteunen. 

Gebruik desnoods een kladschriftje per starter die je begeleidt. Je kan dan na meerdere observaties in 

dit schriftje nagaan of er bepaalde patronen opdoken tijdens de observaties. Deze methode biedt ook 

zeer veel mogelijkheden tot het vaststellen van evoluties doorheen de verschillende 

observatiemomenten. 

Je kunt toestellen inschakelen zoals camera, cassettebandopnemer, dictafoon… 

Je kunt met meerdere observatoren werken en de verschillende verslagen met elkaar vergelijken. 

Je kunt het onderwerp van je observatie beperken tot bepaalde aspecten van het gedrag (bv. wanneer 

je als begeleider van een pas afgestudeerde leerkracht een specifieke hulpvraag kreeg van die 

starter). 

Een praktisch hulpmiddel is het gebruik van observatieschema's of kijkwijzers. Dergelijke 

observatieschema's bieden twee belangrijke voordelen. Ten eerste krijgt de observator een lijstje van 

de aspecten die geobserveerd moeten worden. Het gevaar dat men bepaalde aspecten vergeet te 

observeren vermindert daardoor. Ten tweede kan de observator vlugger noteren wat hij waarneemt. 

Je kan vooraf het observatieschema met je starter doornemen en eventueel aanpassen aan wat hij 

vooral wil geobserveerd zien. Ook in de nabespreking kan zo’n schema een praktische leidraad 

bieden. 





3.3.3 OBJECTIVITEIT 

Het doel van de observatie moet geformuleerd worden in waarneembare, meetbare gegevens. Om 

vroegtijdige interpretatie te vermijden, registreer je enkel uitwendige, concrete gedragingen. De 

menselijke zintuigen kunnen geholpen worden door meetinstrumenten (bv. de eerder genoemde 

videocamera). De resultaten van de observatie moeten beschreven worden in termen van concrete 

waargenomen feiten. 

3.3.4 ONDERWERP VAN OBSERVATIE 

Bij het bijwonen van lessen kan je drie hoofdpunten van aandacht voor de observator onderscheiden: 

het handelen van de student/leerkracht zelf, 

het handelen van één of meer leerlingen, 

de interactie tussen de student/leerkracht en de leerlingen. 

Bij de observatie van het handelen van de leerkracht, let de begeleider bv. op de opbouw van de les, 

het verloop van de les, hoe de leerkracht de leerlingen erbij betrekt, de manier van vragen stellen, de 

uitleg bij de oefeningen, de uitleg bij het huiswerk, het gebruik van het bord. 

Let de begeleider vooral op het handelen van de leerlingen, dan kan men turven hoeveel leerlingen 

hoe vaak aan het woord komen, hoe ze reageren op elkaar of op de leerkracht, wie zit te wiebelen of 

uit het raam staart, wie een complimentje krijgt, … 

Als men gaat letten op de interactie dan ziet men veel van de vorige punten terug, maar probeert men 

ook een zicht te krijgen op de onderlinge beïnvloeding van leerlingen en het effect van het gedrag van 

de leerkracht of de leerlingen op elkaar. Vaak is deze vorm van observeren het moeilijkste, vooral bv. 

bij onderwijsleergesprekken of groepswerk, wanneer er sprake is van veel interactie. 

Het is dan ook belangrijk van te voren observatiepunten vast te leggen. Ze kunnen door de 

beginnende leerkracht zelf of door de begeleider aangegeven worden. In ieder geval zullen er keuzes 

moeten gemaakt worden over wat er zal geobserveerd worden. 

Zowel voor een gerichte nabespreking als voor een eventuele evaluatie is het daarbij belangrijk om bij 

de observatie reeds rekening te houden met de beoogde competenties van de stagiair/starter op het 

moment van de observatie. Op die manier kunnen we focussen op de elementen die echt relevant 

zijn. Dit betekent dat we bij de observatie van een stagiair best kennis hebben van de verwachte 

competenties (inclusief de veronderstelde kennisinhouden, de kennisniveaus, vaardigheidsniveaus, 

attitudes en de contexten waarbinnen deze getoond moeten worden) voor die stageperiode. 

Dit betekent ook dat je als mentor niet meteen (of zelfs nooit) je eigen niveau van vakbeheersing mag 

verwachten bij de stagiair of de beginnende leerkracht. 

Een gedetailleerd overzicht van wat een bepaalde stagiair wel moet leren en uiteindelijk beheersen in 

een bepaalde stageperiode vind je meestal in “competentiematrixen” of lijsten met “stagecriteria”, of in 

de uitgebreide “evaluatielijsten” die door het opleidingsinstituut meegegeven worden met de stagiair. 

Gebruik eventueel het “formulier voor de eindevaluatie” als kijkwijzer tijdens de observatie(s). Deze 

documenten worden in de regel ruim vóór de aanvang van een stageperiode aan de stageschool of de 

mentor overgemaakt. Indien je deze niet ontving dan zou je ze bij eenvoudige navraag bij de stagiair 

moeten ontvangen. 

In het geval dat je een reeds afgestudeerde leerkracht begeleidt, moet je in overleg met de directie de 

criteria bepalen die je zal gebruiken om het leraargedrag van die starter aan af te wegen. 

3.3.5 VAN OBSERVATIE NAAR INTERPRETATIE 

De objectief verkregen gegevens kunnen nadien door de verschillende betrokken partijen kritisch 

geanalyseerd worden om zo meer inzicht te krijgen in de verschijnselen die zich voordoen. De mentor 

en de stagiair/leerkracht kunnen dit afzonderlijk doen, maar het wordt zeer interessant wanneer er een 

gesprek volgt over de gemaakte observaties. Men kan de perceptie van de stagiair/leerkracht 

beluisteren en eventueel aanvullen met andere invalshoeken. 




Videobeelden kunnen de startende leerkracht soms helpen om met een objectievere kijk naar het 

eigen gedrag te kijken en om duidelijker het effect van het eigen gedrag op de leerlingengroep te 

doorzien. Confrontatie met het eigen gedrag en de eigen perceptie kan soms erg emotioneel zijn. 

Vandaar dat ook hier de vertrouwensrelatie met de begeleider een essentiële voorwaarde is om dit op 

een veilige manier ter sprake te brengen. 

Het objectief bekijken van de huidige situatie vormt evenwel een zeer mooi aanknopingspunt om bij de 

beginnende leerkracht te peilen naar werkpunten, wensen tot verandering, enz… 

Eventueel kunnen daarna stappen ondernomen worden om interactiepatronen te wijzigen, nieuwe 

gedragingen in te oefenen, enz… 

3.4 WAARNEMEN 

3.4.1 DEFINIËRING 

Dagelijks ontvangen onze zintuigen duizenden gegevens en boodschappen. Het kunnen signalen zijn 

uit de omgeving of uit ons eigen lichaam: 

uit de omgeving, externe prikkels 

We zien de leraar voor het bord staan. Er hangt een luchtje in de klas. Jan en Els zitten (weer) te 

babbelen. Die speldenprik doet pijn. De soep smaakt lekker vandaag. 

uit ons eigen lichaam, interne prikkels 

Je hebt hoofdpijn. Je maag knort. Je snakt naar rust. 

Waarnemen of perceptie is het via onze zintuigen opnemen van interne en externe prikkels die verwerkt 

worden in onze hersenen. 

Via onze waarneming leren we onszelf en onze omgeving beter kennen. We leren genieten van de 

dingen om ons heen. Soms waarschuwen onze zintuigen ons voor gevaar en omdat wij ons snel 

aanpassen verhogen ze bijgevolg onze overlevingskansen. Maar,… onze waarneming is een 

verraderlijke functie: wij gaan ervan uit dat we de 'realiteit' waarnemen en dikwijls lijkt niks minder 

waar te zijn. De fysische prikkel wordt door de waarnemende mens verwerkt tot een subjectieve 

realiteit. 

De leraar maakt Els een opmerking omdat ze zit te babbelen met haar buur. Els reageert kwaad en 

zegt: "U hebt het altijd op mij gemunt, Wim en Dirk zaten ook te babbelen, maar dat heb je natuurlijk 

weer niet gezien!" De leraar reageert hier op met: "Els jij zat met je buur te praten en ik ben hier 

moeilijke leerstof aan het uitleggen. Je weet dat ik dat storend vind. Wim en Dirk heb ik niet zien 

babbelen en jou wel. Let nu op of je kan straks straf schrijven." Els zegt niets meer en zit voor de rest 

van het lesuur te mokken. 

Is het mogelijk dat de leraar iets heeft tegen Els, of is het gewoon zo dat hij inderdaad niet gezien 

heeft dat Wim en Dirk zaten te praten? 

We bouwen als mens een persoonlijk referentiekader op van waaruit we de gebeurtenissen die we 

waarnemen interpreteren. Dit referentiekader is dus sowieso subjectief, onze kijk op de wereld is per 

definitie uniek. Nochtans gaan we er met gemak vanuit dat onze kijk op de wereld ook geldt voor de 

anderen. We verwachten dat anderen vanuit het zelfde perspectief naar een situatie kijken. Dit kan 

leiden tot heel wat verwarringen. 

Als leerkracht en mentor heb je er baat bij je eigen referentiekader opnieuw bewust te onderzoeken. 

Normaal gezien treden onze interpretaties automatisch in werking, maar wanneer we er genoeg 

aandacht op vestigen kunnen we (opnieuw) ontdekken waarop we sommige conclusies gebaseerd 

hebben. 

We zullen later ook nog benadrukken dat we er goed aan doen ons referentiekader soms ook expliciet 

te verwoorden naar de andere en dat we ook actief kunnen onderzoeken vanuit welke bril de andere 

de situatie bekijkt. 





3.4.2 PSYCHISCHE ASPECTEN DIE DE WAARNEMING BEÏNVLOEDEN 

Dagelijks bekijken we met verschillende mensen dezelfde voorwerpen of personen. Wanneer je de 

waarnemingsresultaten vergelijkt, zal je merken dat er grote inter-individuele verschillen zijn. We 

hebben elk onze eigen verwachtingen, ervaringen, kennis, … en geven uiteindelijk betekenis aan het 

object door de wijze waarop we het waarnemen. Op deze wijze schept elk van ons een eigen beeld 

van de realiteit. 

De persoon die waarneemt, bepaalt dus in grote mate wat wordt waargenomen. 

Aandacht: wanneer we aan een voorwerp, een persoon of een bepaalde actie geen aandacht 

schenken, zullen we ze ook niet vlug waarnemen. Of we aandacht besteden aan iets, hangt dus 

niet alleen af van het object dat waargenomen wordt, maar ook van het subject dat waarneemt. 

Behoeften: zo zal iemand die honger heeft overal voedsel zien. 

Interesse: als je geen interesse hebt voor cultuur, zal je ook niet letten op de artikels in de krant 

over een nieuw toneelstuk. 

Emotionele toestand: de wijze waarop we onze medemens bekijken, hangt af van onze 

gevoelens. Wanneer een starter de leerstof niet zo goed beheerst en schrik heeft om een 

inhoudelijke fout te maken tijdens zijn uiteenzetting, is de kans groot dat hij elke 

gezichtsuitdrukking van de mentor zal interpreteren als een mogelijke afkeuring. 

Voorkennis: het symbool ∆, zullen wij snel benoemen als een driehoek, omdat we dit begrip reeds 

geleerd hebben. Kleine kinderen benoemen dit als een dakje van een huis, een punt van een pijl, 

… De mentor die er zelf van overtuigd is dat hij een goed vakdidacticus is zal waarschijnlijk meer 

oog hebben voor de vakdidactiek die de starter gebruikt dan voor andere aspecten van het 

lesgeven. 

Instelling of verwachting: wanneer je geleerd hebt dat een deur gewoonlijk naar binnen 

opendraait, zal je eraan trekken om ze te openen. Het bordje "duwen" zal je niet opmerken, omdat 

je verwacht dat je moet trekken aan de deur. 

3.5 SOCIALE PERCEPTIE 


In onze omgang met mensen beperken wij ons niet tot het passief observeren en registreren van hun 

doen en laten. Op grond van de informatie die zij ons verschaffen, via wat ze zeggen en doen vormen 

wij ons een beeld van wat voor soort mensen zij zijn, of wij ze graag mogen of niet, waarom zij een 

bepaald gedrag gesteld hebben of net niet. Deze interpretaties en conclusies beïnvloeden ons denken 

over anderen en hoe we ons gedragen tegenover hen. Net als bij het waarnemen van voorwerpen is 

ook onze waarneming van andere personen subjectief gekleurd. Deze subjectieve waarneming heeft 

vaak verstrekkende gevolgen voor de manier waarop wij met elkaar omgaan. 

Sociale perceptie is het waarnemen van (andere) personen. 

Voor leerkrachten die hun leerlingen continu moeten observeren (dus ook voor mentoren), is het 

uiterst belangrijk hun sociale perceptie zo goed mogelijk onder controle te houden, voortdurend alert 

te zijn voor relevante informatie en steeds op een flexibele wijze de nodige aanpassingen doen. Zij 

moeten dan ook op hun hoede zijn voor waarnemingsfouten. 

3.5.2 INDRUKSVORMING 

Veronderstel dat er in november een nieuwe stagiair binnenkomt in je klas. Uit de eerste contacten 

krijg je de indruk dat die stagiair erg intelligent is, maar ook zeer uitgesproken meningen heeft over 

hoe bepaalde lessen moeten aangepakt worden. Op grond van deze informatie vorm je spontaan een 

globale indruk over deze persoon. Hoe doen mensen dit? Hoe komt een globaalbeeld tot stand? 




Hieronder zal worden uitgelegd hoe wij, op grond van een aantal informatie-elementen, een globale 

indruk van een persoon vormen. 

Het Primacy en het Recency effect 

De volgorde waarin de elementen worden aangeboden speelt een rol. De informatie die wij eerst over 

iemand krijgen, beïnvloedt het globale oordeel méér dan de later verworven informatie. Dit verklaart 

het effect van de eerste indruk. De eerste indruk die we van iemand opdoen is een algemene indruk 

die hardnekkig kan blijven doorleven. 

Informatie die je op het einde van een contact met een leerling of starter hebt opgevangen zal langer 

blijven hangen dan de info tussen eerste en laatste info en je indruk dus ook beïnvloeden. Hier spreken 

we over recency-effect. 

In een experiment van Asch kreeg de ene helft van de proefpersonen volgende omschrijving van 

een proefpersoon: "Hij is intelligent, ijverig, impulsief, kritisch, koppig en jaloers." Voor de andere 

helft van de proefpersonen werd de persoon beschreven aan de hand van dezelfde kenmerken, alleen 

werden ze in omgekeerde volgorde aangeboden. Het resultaat was merkwaardig. De personen 

die de eerste lijst hadden gekregen, vormden zich een veel positiever beeld dan de personen 

die de tweede lijst kregen. Een positief-negatief volgorde leidt tot een positieve indruk van iemand. 

Een negatief-positieve volgorde tot een negatieve indruk. 

Het Halo-effect 

Bij het inschatten van een ander beschikken we niet over alle elementen om ons een juist en volledig 

beeld te vormen. We denken dat bepaalde persoonlijkheidskenmerken samen horen en zijn geneigd 

bepaalde karakteristieken met elkaar in verband te brengen. Vaak doen we dit op basis van onze 

ervaringen met andere personen (zie ook verder bij Het Vooroordeel). 

Wanneer we uit de aanwezigheid van gunstige kenmerken afleiden dat een persoon ook nog een 

aantal andere gunstige kenmerken heeft, spreken we van het halo-effect of het stralenkranseffect. Zo 

zal je bijvoorbeeld van iemand die er knap uitziet ook sneller verwachten dat hij intelligent en sportief 

is. 

Kelley voerde een experiment uit waarin hij een groep studenten confronteerde met een gastdocent. 

Vóór het college kregen de studenten wat informatie over deze docent. De informatie die ze 

kregen was voor allen identiek, behalve dat aan de helft van de studenten werd meegedeeld dat de 

docent een warme persoon was en aan de andere helft dat hij een koude persoon was. Na afloop 

van het college werden de studenten naar hun indrukken gevraagd. Ook al hadden de studenten 

dezelfde persoon, hetzelfde zien doen en horen zeggen, toch bleken hun indrukken zeer sterk uiteen 

te lopen. De 'koude' groep vond de docent meer asociaal, onpopulair, zonder gevoel voor humor, 

… dan de 'warme' groep. 

Het Horn-effect 

Bij het opbouwen van een totaalbeeld zijn we geneigd één negatief kenmerk te laten doorwegen en 

laten we positieve kenmerken op het achterplan verdwijnen. Negatief ervaren kenmerken van een 

persoon zullen je er dus toe aanzetten andere kenmerken eveneens als negatief te gaan 

beschouwen. Zo gebeurt het soms dat we een persoon met een fysieke handicap, die bovendien 

moeilijk kan praten, onterecht als minder verstandig gaan beschouwen. 

De werking van het Horn-effect kan er bij de mentor toe leiden dat hij het moeilijk heeft om toch nog 

de positieve zaken die de stagiair die een kapitale fout maakte, ook laat zien als zodanig ook te 

appreciëren en te benoemen. 

De Stereotypering 

Het toeschrijven van persoonlijkheidstrekken aan alle leden van een groep (ras, geslacht, nationaliteit, 

sociale klasse, …) zonder rekening te houden met de grote verschillen tussen de individuen die tot die 

groep behoren. Soms hebben mensen stereotypen zonder ooit zelf contact te hebben gehad met 





leden van de desbetreffende groep. Om die reden kan men stereotypen ook karakteriseren als 

vooroordelen. Op school ondervinden individuele leerlingen soms de positieve of negatieve werking 

van het imago van de klas. 

Klas 3 metaal heeft de reputatie van nauwgezette werkers te zijn, terwijl leerkrachten van 4 humane 

wetenschappen in de leraarszaal ventileren over de ongelofelijke luiheid van de klas. 

Stagiairs vertellen vaak in groepssupervisiegesprekken dat ze van hun mentor bij de contactname 

soms als erg typerende kenmerken te horen krijgen over de klas(-sen) en of leerling(-en) waarmee 

ze te maken zullen hebben. Soms is dergelijke informatie ook nodig en nuttig voor de stagiair. Anderzijds 

kan het ook voor een stagiair interessant zijn om zonder deze specifieke voorkennis eens 

een klas te ervaren en zelf te mogen inschatten wat de belangrijke klas- of leerlingenkarakteristieken 

zijn. 

Ook bij de portretterende klassenraad dringt de vraag zich op: welke info over een leerling is echt 

nodig om door te geven aan de leerkrachten van het volgende leerjaar en welke kenmerken laten 

we beter zelf ontdekken door de ontvangende leerkrachten. 

Soms vragen mentoren bij voorbaat aan de lerarenopleiding naar meer achtergrondinfo (sterke en 

zwakke punten, vroeger stagebeoordelingen enz.) over de stagiairs die ze ontvangen. Hier wordt in 

principe niet op ingegaan omdat anders die stagiair reeds vanuit een bepaalde optiek benaderd 

wordt (om te vermijden dat deze info zou leiden tot een selffulfilling prophecy → zie ook verder). 

Als de stagiair zelf daarentegen reeds één en ander over zichzelf aan de mentor wenst te vertellen 

en hoe hij zelf naar de komende stageperiode kijkt dan biedt dit de mogelijkheid dat de mentor zijn 

begeleiding enigszins kan aanpassen aan de individuele wensen of noden van de stagiair of starter. 

Het Vooroordeel 

Vooroordelen laten ons gebeurtenissen, mensen en dingen door een gekleurde bril zien. Vooroordelen 

kunnen ons worden doorgegeven, ofwel vormen we ze zelf op basis van een aantal ervaringen die we 

dan gaan veralgemenen. 

Vroeger in je klas zat een zekere Kristof, ongeveer de saaiste van de klas. Wanneer je nu iemand 

voor het eerst ontmoet, die toevallig Kristof heet, bestaat het gevaar dat je op basis van je ervaring 

het gedrag van deze nieuwe jongen verkeerd gaat interpreteren. 

Het Contrasteffect 

Wanneer je als mentor eerder twee "zwakke" stagiairs kreeg, dan ontstaat de neiging om de 

“gemiddelde” prestatie van de derde stagiair die iets beter is dan de voorgaande, als veel beter te 

beoordelen. 

Het Klooneffect 

De neiging om andere personen, waarin we onszelf herkennen, als positief te waarderen. Wanneer 

één van je stagiairs dezelfde muzikale smaak heeft als jij, of toevallig uit hetzelfde dorp afkomstig 

is,dan is de kans groot dat je hem 'tof' zult vinden. 

De Selffulfilling prophecy 

In de manier waarop wij ons gedragen tegenover anderen gaan wij vaak uit van het beeld dat we ons 

van hem of haar hebben gevormd. Vanuit dit beeld bouwen we een verwachting op over het 

toekomstig gedrag van die persoon. Door onze houding zorgen wij er vaak voor dat ons aanvankelijk 

beeld dan ook uitkomt. M.a.w. door de zichzelfwaarmakende voorspelling wordt onze perceptie van 

de gedragingen van die persoon gestuurd en zal uiteindelijk ook ons gedrag in dezelfde richting 

gestuurd worden, waardoor we uiteindelijk bij de andere persoon net die gedragingen gaan uitlokken 

die we verwachtten (en dus ons eerder vooroordeel bevestigd zien). De zichzelf waarmakende 

voorspelling kan zowel in positieve zin als in negatieve zin werken. 




Leraar: "Ik heb gehoord dat jullie de lastigste klas zijn van de school. Met mij zal dat niet lukken." 

De leerlingen zullen zich hierdoor geviseerd voelen en zich lastig gedragen, waardoor de leraar 

versterkt wordt in het idee dat hij kreeg over deze klas. 

Rosenthal & Jacobson onderzochten of de verwachtingen die leraars hadden over hun leerlingen, 

het leerresultaat bij de leerlingen kon beïnvloeden (Pygmalion in de classroom). De onderzoekers 

vertelden de leraren van een basisschool in San Francisco dat bepaalde leerlingen veel intellectuele 

mogelijkheden hadden. Naar eigen zeggen baseerden ze zich hiervoor op de resultaten van IQtests, 

maar in werkelijkheid werden de leerlingen toevallig geselecteerd. Wanneer 8 maanden later 

echte test werden afgenomen, bleek het IQ van die toevallig geselecteerde leerlingen met 30 % te 

zijn gestegen. Bovendien werden ze door hun leraars meer gewaardeerd. 

Als mentor zal je dan ook begrijpen dat wij vanuit de lerarenopleiding geen info geven over de 

vroegere prestaties of houdingen van stagiairs op eerdere stageperiodes. 

3.5.3 CAUSALE ATTRIBUTIE 

De indrukken die men zich over mensen vormt, vinden in de meeste gevallen hun uitgangspunt in de 

observatie van hun gedrag, maar het proces van indrukvorming wordt ook bepaald door de oorzaken 

waaraan mensen het gedrag van anderen toeschrijven. 

De attributietheorie houdt zich bezig met de studie van hoe mensen het gedrag van zichzelf 

(zelfperceptie) en het gedrag van anderen (sociale perceptie) oorzakelijk verklaren (toewijzen aan 

bepaalde factoren). 

Men kan het gedrag van zichzelf of iemand anders verklaren door beroep te doen op interne of 

externe oorzaken. Bij interne causale attributie legt men de oorzaak van het gedrag bij het individu 

dat het gedrag stelt, dit is de actor. Bij externe causale attributie legt men de oorzaak buiten de 

persoon die het gedrag stelt (de omgeving, de situationele omstandigheden, de andere betrokken 

actoren). 

3.5.3.1 ATTRIBUTIEFOUTEN 

Uit het bovenstaande zou men de indruk kunnen krijgen dat mensen op een vrij accurate manier de 

beschikbare informatie ontleden en tot de juiste causale attributies komen. Ook al kan men niet steeds 

uitmaken wat de juiste attributie is, toch blijken attributies in een aantal gevallen fouten te vertonen. 

Fundamentele attributiefout 

Mensen vertonen de neiging om de persoon zelf steeds als oorzaak te zien van zijn gedrag, zonder 

rekening te houden met de omstandigheden. Men gaat ervan uit dat een persoon is zoals hij zich 

gedraagt. 

Een fascinerende demonstratie van deze fundamentele attributiefout werd geboden door Ross, 

Amabile en Steinmetz (1977). In dit onderzoek werden studenten per 2 uitgenodigd om deel te 

nemen aan een quiz. Op een puur toevallige basis (via loting) werd één van hen aangeduid als 

quizmaster. Hij kreeg de opdracht een reeks moeilijke vragen i.v.m. kunst, wetenschap, aardrijkskunde, 

enz. te bedenken. Hij moest vragen stellen waarvan hij vermoedde dat de kandidaat er niet 

zou kunnen op antwoorden. De hem toebedeelde rol plaatste de quizmaster vanzelfsprekend in 

een superieure positie. Ondanks het feit dat het de rol was die de quizmaster toeliet zijn superieure 

kennis te demonstreren, bleken na afloop de arme ondervraagden hem veel meer algemene kennis 

toe te schrijven dan aan zichzelf. Had men de rollen omgedraaid, het resultaat zou precies andersom 

geweest zijn. 

Je kan jezelf betrappen op deze fundamentele attributiefout wanneer je jezelf hoort zeggen: die 

leerling is echt lastig, die klas is geïnteresseerd, dit is een onzekere starter. 

Je spreekt hier niet meer over het gedrag dat de leerling, de starter stelt, maar je maakt al de 

veralgemening naar zijn persoon. 





Het Actor-observer-effect 

Actoren maken eerder externe attributies bij wat ze meemaken, observatoren daarentegen 

maken meer interne attributies. 

Wanneer je tijdens je les merkt dat je leerlingen niet opletten, zal je zeggen dat het een vervelende 

klas is (externe attributie). Wanneer je hetzelfde gedrag opmerkt wanneer één van je collega's lesgeeft, 

zal je zeggen dat hij zijn lessen niet boeiend genoeg maakt (interne attributie). 

De Self-serving bias 

Het positief attributiepatroon: mensen kunnen hun slagen en mislukken aan uiteenlopende oorzaken 

toeschrijven. We hebben de neiging onze successen aan onszelf toe te schrijven (interne 

attributie) en onze mislukkingen aan oorzaken buiten onszelf (externe attributie). 

Deze manier van attribueren helpt ons om een positief zelfbeeld in stand te houden, maar maakt het 

ons soms moeilijk om ons eigen gedrag onder de loep te nemen (en indien nodig aan te passen). 

Het negatief attributiepatroon: eigenaardig genoeg werkt dit principe ook omgekeerd. Leerlingen die 

reeds herhaaldelijk faalervaringen hebben opgelopen vertonen vaak een sterk vertekend 

attributiepatroon. Zij schrijven succes toe aan externe toevalligheden. Ik had geluk, de toets was 

gemakkelijk. Falen wijten ze aan interne stabiele factoren. Ik kan het niet, ik ben te dom. Een dergelijk 

negatief attributiepatroon moet door leerkrachten zeker opgemerkt worden om dan samen met de 

leerlingen terug aan succeservaringen te kunnen werken. 

Voor een leerkracht en mentor is het van groot belang dat je je bewust wordt van de gemaakte 

attributiefouten om zo je eigen interpretatieproces even af te blokken en opnieuw objectiever naar de 

feiten, de gedragingen van je leerlingen of starters te kijken. 

Het aanleren van deze nieuwe vaardigheiden (vermijden van attributiefouten) zal over de vier stadia 

lopen die we hierboven beschreven. 

Het is een goed idee om nu eens een aantal voorbeelden te zoeken van attributiefouten die je onlangs 

gemaakt hebt. Vervolgens kan je bekijken hoe je die situaties ook anders had kunnen interpreteren. In 

het begin zal dit proces wat stroef en gekunsteld overkomen, maar wanneer je dergelijke oefening 

regelmatig doet, zal je op den duur in staat zijn om tijdens lessen of gesprekken onmiddellijk je 

attributiefout te herkennen en bij te sturen en wellicht kom je er ook toe om de attributiefouten 

grotendeels te vermijden. 




4 COMMUNICEREN 

4.1 DEFINIËRING 

Communicatie is een belangrijke menselijke bezigheid en omvat zeer uiteenlopende activiteiten, zoals: 

iets uitleggen, bevelen, zijn hart luchten, luisteren, telefoneren, iemands gedachten of gevoelens 

van zijn gezicht aflezen, een brief lezen, iemand een schouderklopje geven, … 

Het begrip "communicatie" is afgeleid van het Latijnse woord "communicare" wat betekent: iets met 

iemand delen. 

Communicatie is de informatieoverdracht tussen twee of meerdere personen. 

4.2 ANALYSE VAN HET COMMUNICATIEPROCES 

4.2.1 COMMUNICATIESCHEMA 

In dit schema wordt aangegeven hoe communicatie verloopt. De zender geeft een boodschap aan de 

ontvanger op een bepaalde manier, de ontvanger ontvangt en interpreteert deze boodschap op zijn 

eigen manier. 

codeert 

ZENDER 

boodschap 

decodeert 

ONTVANGER 

feedback 

De zender wil bepaalde informatie overbrengen naar iemand anders, de zender is dus de bron van 

de boodschap. Hij heeft bepaalde gedachten, gevoelens, kennis, ervaringen, normen, … dit wordt 

zijn referentiekader genoemd. 

De boodschap moet door de zender in een bepaalde code worden omgezet, d.w.z. in de voor de 

ontvanger begrijpbare signalen. De boodschap wordt gecodeerd. De code kan bestaan uit 

woorden, tekens, symbolen, houdingen, geluiden, gebaren, … 

De boodschap is de informatie die wordt overgebracht. De boodschap moet via een bepaalde 

weg, een bepaald medium, kanaal overgebracht worden. 

Als zender kan je bepaalde zintuigen bij de ontvanger aanspreken: het zicht, het gehoor, de geur, 

de tastzin, het gevoel of de smaak. Dit kan zowel bewust als onbewust gebeuren. 

Boodschappen staan soms bloot aan storende invloeden, zoals achtergrondlawaai, te luide 

muziek, te weinig licht, veel andere signalen… zodat ze niet duidelijk ontvangen kunnen worden. 

Deze invloeden noemen we ruis (interne of externe ruis). 

De ontvanger gaat de binnenkomende signalen vertalen, hij ontcijfert de code, hij decodeert. 

De ontvanger gaat aan de ontvangen boodschap betekenis verlenen, hij gaat er een bepaalde 

gevoelswaarde aan koppelen, afhankelijk van zijn referentiekader. Het is duidelijk dat in al deze 





stappen fouten kunnen insluipen zodat de ontvanger de boodschap anders interpreteert dan de 

zender het bedoeld had. 

De ontvanger reageert vervolgens op de boodschap van de zender (en wordt daardoor zelf 

zender). Hierdoor maakt hij aan de oorspronkelijke zender duidelijk wat hij van de boodschap 

begrepen heeft, er is een terugkoppeling of feedback. Dit maakt verdere communicatie mogelijk. 

Ook bij het geven van feedback zijn er dus tal van stappen te doorlopen waardoor de intentie van 

de feedbackboodschap niet helemaal correct door de oorspronkelijke verzender begrepen wordt. 

4.2.2 COMMUNICATIE EN INTERACTIE 

In een communicatieproces kunnen zender en ontvanger nooit volledig los van elkaar worden gezien. 

De communicatie van de ontvanger is steeds een reactie op een andere communicatie. 

bv. Katrien schrijft een brief naar Ilse in de les Engels als reactie op het gedrag van Ilse tijdens de 

pauze. 

Een ander voorbeeld: de mentor schrijft ergens in de kantlijn van de lesvoorbereiding ‘verkeerde 

werkvorm’. 

Een aaneenschakeling van boodschappen die tussen personen uitgewisseld worden, noemen we een 

interactie. Tijdens een interactie wordt er voortdurend van rol gewisseld. We spreken van een 

circulair proces waarbij de zender en de ontvanger beurtelings van rol veranderen. Circulair 

betekent: wat ik doe is zowel een gevolg van jouw gedrag (jij beïnvloedt mij) als een oorzaak van jouw 

volgend gedrag (ik beïnvloed jou). 

Communicatie als interactieproces tussen personen is een complex gebeuren dat meestal bijzonder 

vlot van de ene naar de andere persoon overgaat. In de loop van onze ontwikkeling hebben we 

geleerd hoe deze complexe activiteit dient te verlopen in onze cultuur. We hebben bijvoorbeeld 

geleerd dat zender en ontvanger om de beurt aan het woord komen. Communicatie is dus een 

circulair proces waarbij regels en normen een rol spelen. Wanneer we ons steeds in dezelfde 

communicatie- en interactiesystemen bevinden dan zal onze manier van gedragen daardoor sterk 

worden bepaald. We zitten dan in een bepaald systeem. We zullen deze systemen als 

vanzelfsprekend gaan beschouwen en ze als norm gebruiken om andere systemen te beoordelen. 

Wanneer je op vakantie bent met de familie van één van je vrienden zal het je steeds opvallen dat 

ze anders met elkaar communiceren dan jouw familie. Je moet je aanpassen aan de manier waarop 

ze elkaar aanspreken, hoe ze zich verhouden tot elkaar. Als je dan na 2 weken terug thuiskomt, 

binnen je vertrouwde systeem van communiceren, zullen de verschillen duidelijk opvallen. Bij jou 

thuis worden geen afscheidszoentjes gegeven, er wordt gewoon "saluut" gezegd. 

Dergelijke verschillen in communicatiecultuur bestaan bijvoorbeeld ook tussen scholen. De manier 

waarop leerkrachten met leerlingen, ouders, collega’s, directie e.a. omgaan kan enorm variëren 

tussen twee scholen. Onbekendheid met de, meestal ongeschreven, communicatieregels maakt 

het voor een “nieuweling” in die situatie soms knap lastig om niet verkeerd begrepen te worden. 

Nieuwelingen kunnen op die manier soms onterecht een arrogante, slordige of twijfelende houding 

toegeschreven worden. 

4.3 BINNENKANT EN BUITENKANT 

De boodschap die we met ons gedrag naar iemand sturen, bestaat uit onze gedachten die we op dat 

moment hebben, onze oordelen, onze gevoelens, onze verwachtingen,…. Al deze elementen die zich 

in ons afspelen, al die mentale processen, noemen we onze binnenkant. Met je binnenkant ga je ook 

de prikkels die op je afkomen, waarnemen, selecteren en verwerken. Wat mensen van elkaar kunnen 

waarnemen is de buitenkant. Het is het geheel van woorden die wij gebruiken, onze mimiek, houding, 

stemintonatie, … Buitenkant en binnenkant hoeven niet noodzakelijk met elkaar overeen te 

stemmen. 




Gedrag 

De leraar die de klas binnenkomt bij het begin 

van het tweede lesuur trekt zijn neus op 

en zet de ramen open. 

Els staart tijdens de les door het raam. 

De mentor observeert de stagiair en noteert 

iets op een blad 

Mogelijke binnenkant 

De leraar wil dat de ramen openstaan omdat 

het onfris ruikt in de klas. 

De leraar heeft het te warm. 

Els vindt de les saai. 

Els voelt zich ziek. 

Els wil dat de leraar of stagiair reageert op 

haar gedrag. 

De mentor denkt per toeval nog aan iets dat 

hij straks nog in orde moet brengen voor 

een volgende les. 

De mentor noteert een concreet gedrag van 

de stagiair dat hij positief vindt, …enz. 

We zenden dus een boodschap uit vanuit onze binnenkant via een bepaalde code. De code zit vervat 

in onze buitenkant. De ontvanger ontvangt de code via zijn zintuigen. Hij moet de code decoderen. 

Dit gebeurt op basis van zijn binnenkant. In heel het communicatieproces is het steeds raden naar 

iemands binnenkant. We kennen die binnenkant niet, omdat we hem niet kunnen waarnemen. Bij het 

zoeken naar die binnenkant, worden vaak heel wat decoderingsfouten gemaakt en zo kunnen 

misverstanden en ruzies ontstaan. 

Zender (Bart) 

Ontvanger (lerares) 

Binnenkant Buitenkant Binnenkant 

"Ik ben echt benieuwd 

of ik zal 

mogen meedoen 

in het schooltoneelstuk, 

nadat ik 

vorige week onwettig 

afwezig 

was." 

"Mevrouw, ik zal 

het bord wel 

schoonvegen." 

"Waarom is Bart opeens zo hulpvaardig? 

Ik ben benieuwd wat hij nu weer wil bekomen. 

Hij denkt zeker dat ik al vergeten 

ben wat hij vorige week heeft uitgespookt!" 

Op het ogenblik dat de lerares reageert wordt ze zender en wordt Bart ontvanger 

"Ze heeft me door. 

Ik vrees dat het 

niets zal worden 

met dat toneelstuk." 

"'t Is al goed, ik 

zal nog eens voorstellen 

om iets te 

doen." 

"Dat is lang geleden dat je nog eens aangeboden 

hebt om het bord schoon te vegen. 

Wat scheelt er? Wat moet je hebben?" 

Binnenkant Buitenkant Buitenkant 

Ontvanger (Bart) 

Zender (lerares) 

Onze binnenkant heeft invloed op onze buitenkant. Binnen een bepaalde context beïnvloeden we de 

ander met onze buitenkant. De buitenkant van de ander heeft invloed op onze binnenkant. 





4.4 SOORTEN COMMUNICATIE 

Een boodschap kan op verschillende manieren overgebracht worden. Het hoeft niet altijd met woorden 

te gebeuren. Een streng kijkende leraar heeft soms meer effect dan zijn om stilte roepende collega. Er 

is meer dan één taal om een boodschap over te brengen. 

Een beginnende leraar staat voor de klas en probeert orde in de chaos te scheppen. Hoe harder hij 

roept dat het stil moet zijn hoe rumoeriger het wordt. Hij roept: "En nu is het onmiddellijk afgelopen" 

en het gevolg is hilariteit. 

De inhoud van de boodschap van deze leraar is duidelijk: "Stop hiermee". Het beoogde effect wordt 

niet bereikt. Wanneer je verder kijkt dan alleen de inhoudelijke boodschap en kijkt hoe de leraar de 

boodschap brengt, geeft dat meer duidelijkheid over de reactie van de leerlingen. Het lijkt wel of hij 

zich zo klein mogelijk wil maken, hij staat een beetje gebogen, met afzakkende schouders. Hij praat 

met hoge, af en toe overslaande, piepende stem. Zijn ogen flitsen heen en weer en kijken over de 

leerlingen heen. Hij rommelt voortdurend in zijn spullen. 

Met heel zijn lichaam communiceert hij tegelijkertijd: "Neem me niet serieus, eigenlijk ben ik er niet." 

Dat is de boodschap die de leerlingen oppikken en waarop ze reageren. In plaats van de boodschap 

"luister naar mij" krijgen ze de boodschap "luister niet naar mij". 

Uit dit voorbeeld blijkt dat het mogelijk is tegelijkertijd meerdere boodschappen uit te zenden, deze 

kunnen elkaar zelfs tegen spreken. We maken daarbij gebruik van twee soorten communicatie, de 

digitale en de analoge communicatie. 

4.4.1 DIGITALE COMMUNICATIE 

Digitale taal is taal die overeengekomen is en door conventie is vastgelegd. 

Binnen deze soort communicatie kan nog een onderscheid gemaakt worden tussen verbale en nonverbale 

communicatie 

Verbale communicatie 

De woorden die we gebruiken zijn afgesproken tekens. Wanneer we spreken of schrijven gebruiken 

we letter- of cijfersymbolen. We hebben afgesproken het papier waarop deze tekst geschreven staat 

een "blad" te noemen en dat woord kan je opzoeken in een woordenboek. Doordat de mens woorden 

gebruikt kan hij heel vlug informatie overbrengen. Probeer maar eens zonder woorden de volgende 

boodschappen mee te delen: 

Ik kan niet lezen wat er op het bord staat. 

Mag ik jouw potlood gebruiken? 

De oplossing van de tweede oefening is 326. 

Non-verbale communicatie 

In bepaalde situaties moeten we iemand iets meedelen zonder dat we gesproken of geschreven 

woorden kunnen gebruiken. In die situatie maken we dan gebruik van conventionele 

taalvervangende gebaren. 

bv. Als een verkeersagent op het kruispunt het verkeer regelt, dan begrijpen wij allemaal de boodschap 

die hij ons stuurt. 

Tot taalvervangende gebaren behoren ook alle gebaren die als 'gebarentaal' worden aangeleerd. 

4.4.2 ANALOGE COMMUNICATIE 

Analoge taal is de taal die niet overeengekomen is, die niet door conventie is vastgelegd. Het gaat dus 

over tekens waarover geen éénduidigheid bestaat. De analoge communicatie omvat alles wat te 

maken heeft met de manier waarop je communiceert, het zijn boodschappen die altijd uitgezonden 

worden. Analoge taal is meerduidig te verstaan, er bestaat dus geen woordenboek voor. Ook analoge 

communicatie kan opgedeeld worden in non-verbale en subverbale (of paraverbale) communicatie. 




Non-verbale communicatie 

Deze omvat al onze gelaatsuitdrukkingen, oogcontact, lichaamshouding, gebaren, geuren, de 

ruimtelijke afstand, … die we innemen tegenover de ander. 

Op school wordt een dure rekenmachine vermist. Tassen worden gecontroleerd, jassen nagekeken, 

maar er wordt niets gevonden. De studiemeester is ervan overtuigd dat hij weet wie de dader 

is. Hij roept de leerling bij zich, spreekt zijn vermoeden uit en vraagt rechtstreeks of dat vermoeden 

klopt. De leerling kleurt dieprood en ontkent … 

Krijgt de leerling een rode kleur omdat hij inderdaad de rekenmachine gestolen heeft of wordt hij 

simpelweg rood bij de idee dat iemand hem voor een mogelijke dief houdt? 

Subverbale of paraverbale communicatie 

Via onze stem kunnen we boodschappen uitdrukken. De intonatie van de woorden, de accenten die 

erop gelegd worden, de snelheid waarmee de woorden worden uitgesproken geeft mee betekenis aan 

die woorden. We spreken daarom van subverbale of paraverbale taal. De boodschappen worden hier 

niet door de woorden zelf meegegeven, maar door de ondertoon van die woorden. 

Wanneer iemand ons vraagt: "Weet jij hoe laat het is?", dan zijn er eigenlijk maar twee antwoorden 

mogelijk: je weet het of je weet het niet. Maar aan de hand van de intonatie en de context, zal die 

vraag tot andere antwoordmogelijkheden kunnen leiden. 

Boodschap Subverbaal signaal (mogelijke) reacties 

"Weet jij hoe laat het is?" 

"Weet jij hoe laat het is?" 

Ik heb het al aan iemand 

anders gevraagd, maar die 

had geen uurwerk. 

Kan jij het uur al lezen? 

Zou je niet beginnen opruimen? 

Geen probleem, het is 10 

uur. 

Het is 10 uur, dat heb ik 

deze week op school geleerd. 

Ja, ja, ik kom al! 

Het is moeilijk om elkaars analoge taal te begrijpen. De één ziet de bedoeling van de ander niet meer. 

In een klassituatie kunnen zowel de leraar als de leerling het gedrag van de ander als onverschillig, 

bemoeizuchtig, weinig meelevend,… interpreteren. Zo kan een bron van misverstanden ontstaan uit 

wederzijdse goede bedoelingen. Na verloop van tijd groeit er wel een zekere voorspelbaarheid 

wanneer er sprake is van een bepaalde regelmaat. 





De leerlingen weten na verloop van tijd in de les van deze leraar Duits ongeveer wat het betekent 

wanneer hij rood aan gaat lopen. Of wanneer hij met heftige bewegingen het bord gaat schoonvegen. 

De les erna, bij Nederlands, bij een andere lerares is het weer anders. Wanneer zij rood aanloopt 

heeft dat een heel andere betekenis. Wat de leraar Duits toont door met driftige bewegingen 

het bord schoon te vegen laat de lerares Nederlands zien door ineens mondelinge beurten te geven. 

Leerlingen hebben dus antennes nodig om in iedere les en in iedere nieuwe situatie weer de analoge 

taal te kunnen peilen. Zo zal elke starter ook de non-verbale signalen van de mentor/coach goed 

moeten leren interpreteren (en uiteraard ook omgekeerd). 

Hoe laat je bij de leraar zien dat je oplet? 

door vragen te stellen? 

door regelmatig je vinger op te steken? 

door hardop het antwoord te roepen? 

door te zwijgen? 

door rechtop te zitten en de leraar met je ogen te volgen? 

Er komen veel 'vertaalproblemen' voor, waardoor misverstanden ontstaan. 

Soms voorkom je dit door analoge taal te digitaliseren: 

"Mijnheer, ik voel me niet lekker." 

"Mevrouw, ik heb het zo warm, mag het raam open?" 

"Ik ben zo moe, ik heb tot twee uur zitten werken aan die didactische plaat." 

Wanneer het niet mogelijk is om belangrijke dingen te zeggen dan komen ze vaak via analoge 

taal toch in communicatie. 

Anja heeft regelmatig last van erge buikkrampen waarbij ze vaak naar huis gebracht moet worden. 

De leerkracht gaat eens bijhouden wanneer en hoe vaak dat gebeurt. Na enkele weken blijkt duidelijk 

dat de buikpijn op komt zetten op dagen wanneer er gesport moet worden. In gesprekken die 

de leerkracht met Anja heeft, blijkt dat ze erg angstig is voor de gymles. Vooral wanneer er met 

toestellen gewerkt wordt. "Ik durf niet" wordt echter niet geaccepteerd, noch door de gymleraar, 

noch door thuis. Via lichaamssignalen wordt de boodschap toch overgebracht. "Ik durf niet" is sociaal 

niet mogelijk, "ik heb buikpijn" echter wel. 

4.4.3 DE VERSCHILLEN TUSSEN ANALOGE EN DIGITALE COMMUNICATIE 

Digitale communicatie 

Afgesproken tekens (woorden, eenduidige 

gebaren) 

Relatief eenduidig 

Is er niet altijd 

Zegt vooral iets over inhouden 

Je bent je meestal bewust van de invloed 

Analoge communicatie 

Lichaamstaal, kleding, gedrag, … 

Meerduidig 

Is er altijd 

Zegt vooral iets over relaties 

Je bent je vaak niet bewust van de invloed 




4.5 DE BOODSCHAPPEN IN DE TAAL VAN DE LEERKRACHT 

“Als leerkracht bezit ik geweldig veel macht om een kind het leven al dan niet zuur te maken. Ik kan 

een martelwerktuig zijn of een bron van inspiratie. Ik kan vernederen of stimuleren, wonden slaan 

of genezen. In elke situatie is het mijn reactie die bepaalt of een crisis escaleert of met een sisser 

afloopt, of een kind menselijk of onmenselijk behandeld wordt.” Haim Ginott 

Het taalgebruik van mensen in een positie met macht over anderen is vaak denigrerend; ze brengen 

de boodschap over dat de ander fouten en tekortkomingen vertoont en dat kan op lange termijn meer 

invloed hebben dan ze beseffen. 

“Je kunt beter niet meezingen, doe maar alsof” zegt een leerkracht tijdens de repetitie voor de opvoering 

van het schooltoneel. 

Ook non-verbale signalen kunnen er genadeloos op inhakken. 

Een grote rode X op je huiswerkblad, het huiswerk dat in volgorde van behaalde punten wordt uitgedeeld, 

een huiswerkmap die door de leerkracht verloren is, ... 

Gelukkig blijven ook positieve signalen hangen. 

Een auteur van bestsellers geeft aan dat de commentaar van de leraar in de kantlijn "dit is uitstekend 

geschreven" voor hem de drijfveer was om te durven geloven zijn eigen schrijfkunst. 

Leerkrachten, mentoren, coaches moeten zich bewust leren worden van de effecten die hun taal bij de 

ander kan hebben. Ook moeten ze leren om hun boodschap zo te verwoorden dat er bij leerling (de 

starter) een positief gevoel ontstaat, dat er voor leerlingen/starters een leerkans wordt gecreëerd. 

Haim Ginott geeft een aantal richtlijnen voor effectieve communicatie tussen leerkrachten en 

leerlingen/coachees. Hij benadrukt hierbij te praten over de situatie die zich voordoet en niet over het 

karakter of de persoonlijkheid van het kind. 

Elk alternatief berust op het principe: in plaats van iets over de leerling/coachee te zeggen, beschrijft 

u een observatie over die leerling/coachee, maak de leerling/coachee tot uw partner en ontdek 

samen wat er verder moet gebeuren. 

Wanneer u zegt... Horen ze misschien… U zou er een leermoment van 

kunnen maken door te zeggen: 

‘Je snapt het niet’ 

‘Dus je hebt je voorbereiding 

alweer vergeten’ 

‘Je bent niet in staat het te begrijpen’ 

‘Je bent onverantwoordelijk’ 

‘Heb je geprobeerd het vanuit 

deze hoek te bekijken?’ 

‘Welke strategie kunnen we 

bedenken zodat je je voorbereiding 

op tijd afkrijgt? 

‘Je bent zo langzaam’ ‘Je bent een oen’ ‘Wil je hulp bij dit deel van de 

opdracht?’ 

‘Nee, je hebt het mis’ ‘Je bent stom’ ‘Hoe ben je tot dat antwoord 

gekomen? Hoe weet je dat het 

een goed antwoord is? Kan je 

er ook anders naar kijken? 





‘Je doet je best, maar 

daar haal je geen voldoende 

mee.’ 

‘Je zult altijd stom zijn, hoe 

hard je ook je best doet’ 

‘Het is me opgevallen dat je 

echt vooruitgaat. Ik ben blij te 

zien dat je zoveel geoefend 

hebt.’ 

4.6 COMMUNICATIE-AXIOMA’S 

Watzlawick bestudeerde de wijze waarop mensen met elkaar communiceren. Zo kwam hij tot vijf 

axioma's als basisregels voor de communicatie die in acht genomen moeten worden om geslaagde 

communicatie mogelijk te maken. Wanneer communicatie fout loopt of wanneer er misverstanden 

ontstaan, kan men door op deze basisregels terug te vallen tot verhelderende inzichten komen. 

Dit geldt ook voor het onderwijs en coaching. Wanneer de relatie tussen een leerkracht en zijn 

leerlingen; tussen leerlingen onderling, tussen de coach en de coachee,of de relatie van een 

leerkracht met collega's en/of directie uit de hand lijkt te lopen door misverstanden, dan kunnen deze 

axioma's een kader bieden om de communicatie en de relatie beter te begrijpen en te verbeteren. 

4.6.1 JE KAN NIET NIET COMMUNICEREN 

Je bent altijd bezig te beïnvloeden en je wordt altijd beïnvloed. Men denkt vaak zich aan de interacties 

binnen een groep te kunnen onttrekken door niets te doen of niets te zeggen. Maar ook het zwijgen of 

het niets doen van een persoon heeft voor anderen een betekenis, d.w.z. de waarde van een 

boodschap. Men leidt er uit af dat de persoon geen interesse heeft voor wat er in de groep gebeurt, 

met rust gelaten wil worden, een slechte dag heeft, enz. M.a.w. ook zwijgen of niets doen is een vorm 

van communicatie en heeft invloed op wat anderen denken en doen. 

Een klassieke fout m.b.t. dit axioma is het ontkennen van beïnvloeding. Treffend voorbeeld is het 

geval waarbij gedurende het stage lopen de pedagoog of vakdidacticus op lesbezoek komt en zegt: 

"Ik kwam binnen, ging gewoon achteraan zitten, en zonder dat ik ook maar iets deed, begon ze te 

stotteren en barstte even later in huilen uit." Duidelijk blijkt hieruit een zekere blindheid voor de reële 

invloed die louter en alleen van zijn aanwezigheid uitgaat. 

Uit dit axioma volgt dat alle gedrag communicatie is, of men nu de intentie heeft of niet, en bijgevolg 

een vorm van beïnvloeding is. Het gaat in de communicatietheorie dan ook niet zozeer om 

de intenties van de zender maar wel om welke interpretatie de ontvanger geeft aan de boodschap, 

die uit die intenties volgt. Wat dat betreft kunnen we dus rustig stellen dat 'goede bedoelingen' 

alléén niet volstaan. 




Je houdt geen rekening met dit axioma als je: 

je eigen aandeel niet ziet of verkeerd ziet (vb. de dokter die niet beseft hoe belangrijk informatie is 

voor de patiënt). 

het aandeel van de ander niet ziet of verkeerd ziet (vb. wie in een conflict de oorzaak volledig bij de 

ander legt, of de ander net helemaal vrij pleit). 

het verschil niet maakt tussen bedoeling en effect, want bedoelingen tellen niet in 

communicatie! (vb. de leerkracht die met de beste bedoelingen een straf geeft en verbaasd is als 

de leerling wrokkig en boos is). 

Een goed bedoelde uitspraak of een gebaar kan door de ontvanger helemaal verkeerd 

geïnterpreteerd worden, vandaar de uitspraak: “Niet zo bedoeld, wel zo gevoeld”. 

je eigen boodschap ontkracht (vb. “let maar niet op wat ik zeg”). 

4.6.2 ELKE COMMUNICATIE OMVAT EEN INHOUDS- EN EEN RELATIENIVEAU 

Essentieel komt het erop neer dat elke boodschap ergens over gaat: de communicatie heeft dus een 

inhoud. Deze inhoud bestaat uit gesproken taal, geschreven taal of gebarentaal. Daarnaast geeft die 

boodschap echter ook informatie over de relatie die tussen de zender en de ontvanger bestaat: 

het betrekkingsniveau of relatieniveau. Als we iets zeggen doen we dat vrijwel steeds dubbel. 

Watzlawick e.a. spreken in dat verband over twee niveaus in de communicatie. 

Zo heeft de zinsnede "Acht plus acht is zestien" op inhoudsniveau duidelijk de betekenis van een ware 

wiskundige bewering. Maar uitgesproken door een leerkracht, op een barse, verwijtende toon, gericht 

naar een leerling die zonet op het bord "8 + 8 = 15" schreef, heeft het, zeker voor die leerling, ook nog 

een tweede betekenis. 

Op betrekkingsniveau kan de leerkracht bijvoorbeeld duidelijk een verwijt meesturen in de richting van 

de leerling: "Wat ben jij toch een uilskuiken, dat je nu nog zulke domme fouten maakt!" Zij hoeft dit 

verwijt dan nog niet te verwoorden. Het zit in de wijze waarop zij haar boodschap overbrengt. Wat de 

leerkracht over de leerling denkt, klinkt door in de wijze waarop ze "Acht plus acht is zestien" zegt. 

In het spreken van de leerkracht klinkt door hoe zij haar relatie met die bepaalde leerling ziet. Indien 

de leerkracht t.o.v. een meerdere (vb. een inspecteur) een rekenfout signaleert dan zou zij dat op een 

geheel andere toon doen. Waarschijnlijk zou zij dit voorzichtig, beleefd en op een flauw toontje doen. 

Naast het niveau van de letterlijke inhoud omvat elke communicatie dus ook een betrekkingsniveau, 

waarin doorklinkt hoe men over de andere denkt en hoe men de relatie met de andere ziet. Door 

sommige psychologen wordt het betrekkingsniveau van een boodschap nog verder opgesplitst in 3 

verschillende niveaus: 

Aan het einde van de les zegt de leraar tegen de klas: "Denk eraan, volgende week geef ik een 

proefwerk!" 

Betrekkingsniveau: wat zegt de leraar over de klas? Jullie onthouden dit zelf niet of jullie hebben 

voldoende stof gehad om een toets te maken. De informatie wordt voornamelijk analoog overgebracht. 

Expressieve niveau: naast de feitelijke informatie kan de boodschap ook informatie bevatten over de 

leraar. Deze leraar spreekt Nederlands, hij weet nu al wat hij volgende week gaat doen, hij is alert, hij 

is zelfs bezorgd. 

Bevelsniveau: wat wil de leraar dat de klas met zijn boodschap doet? Niets wordt zomaar gezegd, 

elke boodschap heeft een bedoeling. Bijvoorbeeld, jullie moeten studeren of schrijf het in je agenda. 


een verschuiving van het inhoudelijke naar het relationele niet opmerkt. 

geen rekening houdt met mogelijke verwarring tussen het inhoudelijke en het relationele (vb. als ik 

iemand een opdracht geef, moet ik beseffen dat ik daarmee ook zeg: “op dit moment zie ik mezelf 





als iemand die jou een bevel mag geven, zie ik mezelf als jouw meerdere, zie ik onze relatie als 

niet gelijk”). 

een strijd om de macht aangaat. Een strijd heeft een winnaar en een verliezer en is op zijn plaats in 

de sport en tijdens spelletjes, maar voor relaties is een strijd nooit gezond. 

de koppeling tussen betrekkingsaspect en lichaamstaal niet ziet. De relatie wordt immers 

hoofdzakelijk gedragen door lichaamstaal. Een boze blik, een gesloten houding, een moedeloos 

gebaar, … wijzen allemaal op een betrekkingsprobleem dat voorrang moet krijgen op de inhoud. 

Wie dat tijdverlies vindt, ondervindt daar later de vervelende gevolgen van. 

gedrag verwart met de persoon (vb. de leerkracht die niet het gedrag, maar de persoon benoemt 

bij een terechtwijzing: “je bent lui” in plaats van “ik mis twee taken en ik merk dat je de les voor 

vandaag niet kent”). Door deze vorm van communicatie komt de relatie onder druk te staan en 

wordt een erkennend effect onmogelijk. 

Wanneer we binnen het communicatieproces beide lagen van een boodschappen bekijken, praten we 

over de communicatie. Communiceren over onze manier van communiceren wordt 

metacommunicatie genoemd. We halen zo een massa informatie uit het gedrag van anderen en van 

onszelf. Dit kan ons helpen vlotter en kritischer met het gedrag van anderen en van onszelf om te 

gaan. 

4.6.3 ALLE INTERPUNCTIE IS ARBITRAIR 

Wanneer men over gebeurtenissen een relaas geeft, is men steeds geneigd de gebeurtenissen op 

een bepaalde manier te ordenen. Men legt ergens een beginpunt. Een leerkracht/starter zal zeggen 

dat zij streng begon op te treden omdat de leerlingen keet begonnen te schoppen. De leerlingen van 

hun kant zullen hoogst waarschijnlijk een andere versie geven, vb. dat ze in verweer gingen omdat de 

leerkracht/starter hen onredelijk streng bejegende. Het gaat hier over het circulaire karakter van 

communicatie. Hoe graag wij in onze cultuur soms schuldigen aanduiden, volgens Watzlawick e.a. is 

er nooit echt uit te maken wie er schuldig is, of "wie er begonnen is". Dat doet er voor hen ook niet 

echt toe. Hun stelling is dat het uitwisselen van boodschappen circulair verloopt, wat wil zeggen dat de 

ene boodschap de andere uitlokt en er geen absoluut beginpunt aan te wijzen is. 

bv. Is het omdat de ouders boos zijn dat een puber langer uit blijft of is het omdat hij langer uit blijft 

dat zijn ouders boos worden? 

De vraag die zich voor beide partijen stelt, is wie dit spelletje gestart heeft. De communicatietheoretici 

stellen deze vraag niet, omdat er volgens hen geen antwoord te geven is. Iedereen heeft zijn eigen 

waarheid. Wat hieruit blijkt is dat in interacties mensen steeds het gebeuren vanuit hun eigen 

standpunt bekijken en - als het fout gaat - geneigd zijn de oorzaak bij de andere te leggen. In situaties 




die escaleren is het veel productiever om uit te zoeken hoe je uit de spiraal geraakt, dan wel om te 

proberen aan te geven wie het eerst voor een beetje ongenoegen zorgde. 


je eigen standpunt te weinig verduidelijkt (het zinnetje ‘je weet wel wat ik bedoel', heeft al tot veel 

misverstanden geleid). 

het standpunt van de ander niet ziet (vb. de leerkracht zegt tegen de ouders “u moet uw zoon meer 

ondersteuning bieden”, zonder eerst te luisteren). 

een gevecht om de waarheid aangaat. De hele wereld leidt onder dit gegeven, zowel op 

microniveau (bv. bij een vastgelopen leerkracht-leerling conflict) als op macroniveau (bv. bij elke 

onwrikbare politieke of religieuze overtuiging). 

je onvoldoende inleeft. In staat zijn tot echte empathie (aanvoelen wat iemand anders voelt en niet 

uitgaan van wat je zelf zou voelen in die bepaalde situatie) maakt het mogelijk om met mildheid 

met anderen om te gaan. Hiervoor moet je kunnen kijken door de bril van de ander. 

4.6.4 MEN BEÏNVLOEDT ELKAAR VERBAAL ÉN NON-VERBAAL 

In het tweede axioma zagen we dat communicatie naast een inhoud - ook een betrekkingsniveau 

bevat. Naast het doorgeven van een inhoud wordt door te communiceren ook de relatie bepaald van 

diegenen die interageren. 

Belangrijk in dat verband is dat de manier waarop iets gezegd wordt, bepaalt hoe de boodschap en de 

relatie opgevat moet worden. Axioma vier gaat over die boodschap die buiten de woorden ligt. Naast 

de woorden (verbale communicatie) wordt er een heel gamma aan signalen uitgezonden (non-verbale, 

analoge communicatie) dat dus iets zegt over het betrekkingsniveau. 

Bij de manier waarop iets gezegd wordt, spelen lichaamshouding, stemtoon, mimiek, het al of niet 

hebben van oogcontact, … van non-verbale en subverbale elementen een grote rol. Die analoge taal 

bepaalt heel sterk hoe datgene wat gezegd wordt, overkomt, m.a.w. welke betekenis eraan gehecht 

wordt, welk effect het heeft 

Hoe lief de woordelijke inhoud "ik hou van jou" bijvoorbeeld ook mag zijn, wanneer een man dit tegen 

zijn vrouw zegt wanneer hij tegelijkertijd diep in zijn krant zit te turen, zal dit een heel ander effect 

hebben dan wanneer diezelfde man deze woorden samen met een pracht van een ruiker in de 

hand naar voor brengt. 

Het gegeven dat communicatie langs deze twee kanalen verloopt, vormt een bron van complicaties. 

Zo is het mogelijk dat de boodschap die op het ene kanaal gegeven wordt, niet overeenkomt met wat 

op het andere kanaal meegedeeld wordt. Dat is bv. het geval bij een leerkracht die met rood 

aangelopen geacht schreeuwt: "Het kan me niet schelen of je oplet of niet!" In zulke gevallen laat men 

zich over het algemeen leiden door de betekenis die uit de lichaamstaal blijkt en niet door de inhoud 

van de woorden. De non-verbale communicatie wordt dus als betrouwbaarder aanzien dan de verbale 

communicatie. Analoge taal overheerst digitale taal bij twijfel. 


niet beseft dat woorden en lichaamstaal soms verschillende boodschappen geven (vb. op 

ingehouden boze toon, met samengeknepen lippen en rood aangelopen gelaat zeggen: “ik ben niet 

kwaad”). 

het belang van lichaamstaal niet ziet (vb. niet beseffen of niet willen zien dat je provoceert als je in 

nonchalante vrijetijdskledij gaat spreken voor een groep mensen die een formeel geklede spreker 

verwachten). 

aspecten van de lichaamstaal ontkent (bv op de trein een gesprek willen aangaan met iemand die 

in een hoekje en naar het raam gericht de krant zit te lezen). 





4.6.5 COMMUNICATIE VERLOOPT SYMMETRISCH OF COMPLEMENTAIR 

In het geval van de leerkracht en de leerling in het voorbeeld: 

"Jij, leerling, bent helemaal niet goed bezig omdat je niet weet dat acht plus acht zestien is. Ik ben 

leerkracht dus mag ik dit over jou zeggen. En ik ben baas in mijn klas en jij moet luisteren." 

Dit is een beetje een karikaturaal voorbeeld van een relatievoorstel. De leerkracht doet een voorstel 

van hoe hij hun relatie ziet. 

De leerling kan dit voorstel aanvaarden, door volgzaam te zwijgen en zijn fout te verbeteren. Doet hij 

dit, dan is er sprake van complementaire interactie. 

In dat soort interacties wordt een ongelijkheid gecreëerd, die door beide partners aanvaard wordt. Het 

gedrag van de ene vult het gedrag van de andere aan. De ene is superieur, de andere inferieur. Beide 

zijn het erover eens wie volgt en wie leidt. Mensen kunnen hun betrekking zelf in een complementaire 

vorm gieten ofwel komt de complementariteit voort uit de sociale of culturele context. 

Het is mogelijk dat de leerling niet ingaat op het relatievoorstel door een tegenvoorstel te doen: 

"Ik heb me vergist en u hoeft daar niet zo boos op te reageren, ik ben ook maar een mens." 

Dit relatievoorstel duidt op meer gelijkheid, in zo'n geval spreekt men van symmetrische interactie. 

Kenmerkend voor een symmetrische relatie is het streven om gelijk te zijn. Problemen ontstaan 

natuurlijk wanneer zender en ontvanger het niet eens zijn over het soort communicatierelatie dat er 

tussen hen bestaat. 

bv. Leraar John Demeyer is in zijn vrije tijd trainer van de volleybalclub. Zijn leerling Peter is een 

goede volleyballer bij deze club. Ze kunnen het samen prima vinden, gaan vriendschappelijk met 

elkaar om en noemen elkaar op de club bij de voornaam. Maar, wanneer Peter meneer Demeyer 

op school tegenkomt en vriendelijk: "Hallo, John!", zegt, valt dit in verkeerde aarde. 

bv. De klastitularis van 3MW heeft regelmatig gesprekken met Laura. Laura komt graag bij de klastitularis 

en vertelt veel over zichzelf. Wanneer die leerkracht, vóór de les begint, Laura vriendelijk 

groet en vraagt: "Hoe is het?", laat Laura duidelijk merken dat ze dit niet op prijs stelt. 

Complementariteit en symmetrie in de interactie zijn op zich niet goed of slecht, normaal of 

abnormaal. In een gezonde relatie zijn beide vormen afwisselend aanwezig. 

4.7 BASISOMGANGSVORMEN 

Mensen gaan op drie manieren met elkaar om: ze erkennen, verwerpen of negeren de ander. 

Wanneer één basisomgangsvorm sterk aanwezig is, heeft dit invloed op de sfeer in de klas, in de 

leraarskamer, op een uitstap, privé, in de relatie mentor/mentee, … 

4.7.1 ERKENNEN 

Uit het communicatieschema blijkt dat we als spreker/zender een boodschap coderen en dat de 

luisteraar/ontvanger die decodeert door ze te interpreteren. Uiteraard hoopt elke spreker gehoord te 

worden zoals hij het bedoelde. Als de luisteraar erkennend reageert, betekent het dat hij de kijk 

(interpretatie/bedoeling/perceptie) van de spreker op zichzelf ziet: “ik zie dat jij jezelf zo ziet”, is de 

boodschap die de zender krijgt. Erkennen is dus laten merken dat je ziet hoe de ander zichzelf 

ziet. Erkenning gebeurt zowel verbaal als non-verbaal en heeft het effect dat de spreker zich gehoord 

en gezien voelt. Al het voorgaande betekent niet dat je ook altijd akkoord gaat met de kijk van de 

ander. Je hoeft ook niet dezelfde kijk te hebben. Inhoudelijk kan het dus best dat je niet ingaat op een 

verzoek, maar toch erkennend reageert. De Engelstaligen hebben het dan over “Let’s agree to 

disagree”. Op inhoudelijk niveau is dit een uitnodiging tot “kunnen we het er over eens zijn dat we het 

niet eens zijn over iets”, op betrekkingsniveau is dit een uitnodiging tot “zullen we elkaar daarbij als 

gelijkwaardig zien, geen ruzie maken en elkaar niet minachten”. 




Enkele voorbeelden uit de klas: 

 

“Ik begrijp dat jullie het vervelend vinden om nog in deze drukke periode een taak af te werken, 

maar het kan niet anders” (erkennende reactie, inhoudelijk niet akkoord). 

“Ik merk dat jij heel veel weet over die website, wil je er volgende les wat meer over komen 

vertellen?” 

“Ik zie dat je kwaad bent en ik kan begrijpen dat je daardoor je boekentas neergooit.” 

Van de drie omgangsvormen is erkennen het meest wenselijk: het heeft het meest positieve effect. 

Maar er zijn uiteraard grenzen aan erkennen, zowel je persoonlijke grenzen (als je moe en prikkelbaar 

bent is erkennen soms niet haalbaar) als sociale en maatschappelijke grenzen (vb. discriminatie). 

Bovendien heb je een volwassen, gezond, realistisch zelfbeeld nodig, en dat kan moeilijk (maar niet 

onmogelijk) ontstaan als je zelf weinig of geen erkenning gekregen hebt/krijgt. 

Voor veel starters worden de eerste weken in een nieuwe klas overschaduwd door het gevecht om 

erkenning of acceptatie door de leerlingen. Sommige leerkrachten zijn in het begin van hun loopbaan 

dan ook niet zozeer bekommerd om het overbrengen van acceptatie naar de leerling. Het is nochtans 

ook voor de leerkracht belangrijk dat de leerlingen zich erkend voelen in wie ze zijn. Zoals gezegd 

hoeft dit niet te beteken dat we al hun (storende) gedrag moeten accepteren. 

Beginnende leerkrachten durven dit storende gedrag soms niet aanpakken uit vrees om niet meer 

erkend te worden. Nochtans is bewezen dat leerlingen vooral respect hebben voor leerkrachten die 

met een duidelijke lijn de klas in de hand houden. Dit is ook belangrijk voor de veiligheid van alle 

leerlingen in de klas. 

4.7.2 VERWERPEN 

Als je sterk betrokken bent bij een inhoud of je vindt jezelf sterk in een bepaald domein, ga je vaak je 

eigen kijk snel naast (of over) die van een ander zetten. Je vergeet daarbij de persoon te erkennen, 

waardoor het onmogelijk wordt om een inhoudelijke (zakelijk aspect) discussie aan te gaan. 

Wanneer de kijk van de ander niet geaccepteerd wordt maar bestreden, noemen we dat verwerpen: je 

wil de ander overtuigen dat hij “fout” is. Ook verwerpen gebeurt zowel verbaal als non-verbaal (denk 

aan het effect van een “vernietigende blik”). 

Net zoals bij erkennen, kan je inhoudelijk wel of niet akkoord gaan met de ander. Wel akkoord gaan 

met de inhoud, maar toch verwerpen heeft een verwarrend effect en verstoort de relatie. 

Enkele voorbeelden uit de klas: 

“Jij beweert dat je drie uur aan die taak gewerkt hebt! Ik geloof je niet, je hebt tussendoor wat 

spelletjes gespeeld op de computer zeker” (inhoud en betrekking wordt verworpen). 

“Jij hebt het beest uitgehangen bij Mevr Smets en omdat ik klastitularis ben, kan ik nu voor jou 

gaan pleiten. Ik denk er niet aan" (inhoud en betrekking wordt verworpen). 

“Jij hebt het beest uitgehangen bij Mevr Smets en omdat ik klastitularis ben, kan ik nu voor jou 

gaan pleiten. Goed, ik zal het doen omdat ik je klastitularis ben, maar het is tegen mijn zin én de 

laatste keer!” (ingaan op zakelijk en appellerend aspect, maar verwerpen van het relationele en 

expressieve aspect. Het effect is zeker verwarring: de leerkracht gaat in tegen zijn gevoel, de 

leerling krijgt zijn zin, maar is onzeker over de toekomst, zal volgende keer misschien toch nog 

eens proberen, leerkracht nog meer geïrriteerd …). 

Bij verwerping kan er zo’n strijd ontstaan tussen twee partijen dat de inhoud er niet meer toe doet. Het 

conflict is dan op inhoudelijk niveau niet meer op te lossen en vaak is er een bemiddelaar nodig die de 

kijk van de twee partijen bespreekbaar kan maken. De bemiddelaar kan dan met een 





metacommunicatieve blik eerst de relatie weer optimaliseren zodat later terug de inhoud ter sprake 

kan komen. 

4.7.3 NEGEREN 

Negeren is misschien wel de basisomgangsvorm die het hardst aankomt en het langst kan 

doorwerken. De ontvanger laat niet merken dat hij de ander gezien heeft; de kijk van de ander en de 

ander zelf zijn voor de ontvanger onbestaande. Negeren doe je vaak onbewust, bijvoorbeeld omdat je 

te druk bezig bent of te moe bent. Dan is het niet je bedoeling om de ander te negeren, maar … 

bedoelingen die niet uitgesproken worden tellen niet in interactie, dus het effect kan even hard 

aankomen als bij een bedoeld negeren. Er is meestal één of andere vorm van herstel nodig. 

Soms is negeren een bewuste positieve keuze: bv. een leerling vloekt en de leerkracht doet of ze het 

niet gehoord heeft. Bekwame leerkrachten beseffen dat storende reacties negeren ook een goede 

keuze is, omdat er dan geen verdere communicatie nodig is. Er is dan minder kans op misverstanden 

en escalerende discussies. Misschien was de leerling te impulsief en is ze blij dat de leerkracht het 

niet gehoord heeft (dan denkt de leerling dat het om een onbewuste negatie gaat) of dat de leerkracht 

bereid is om het te negeren (dan heeft de leerling door dat het om een bewuste negatie gaat). 

In het algemeen is negeren echter pijnlijk en schadelijk voor de relatie: de ander wordt immers niet 

gezien en “bestaat dus niet”, daarom tast negeren de essentie van ons bestaan aan. 

Sommigen zien hierin ook de oorzaak van storend of destructief gedrag van kinderen, leerlingen, 

pubers enz. Ze verkiezen de expliciete verwerping van hun gedrag door ouders, leerkrachten, 

opvoeders (wat ten minste een vorm van opmerken van hun bestaan impliceert) dan helemaal niet 

gezien te worden. 

4.8 HET BELANG VAN FEEDBACK IN MENSELIJKE COMMUNICATIE 

Het communicatieproces is een circulair proces van informatieoverdracht, daarom is het van groot 

belang dat de bedoeling van de zender overeenstemt met wat de ontvanger eronder verstaat. Een 

boodschap is pas effectief als zender en ontvanger elkaar begrijpen. De ontvanger beschikt over de 

mogelijkheid om aan de zender te laten blijken of hij de boodschap van de zender goed begrepen 

heeft. Hij stuurt dan een signaal terug waaruit de zender kan opmaken dat ofwel zijn boodschap goed 

begrepen werd, ofwel dat hij zijn boodschap nog moet verduidelijken. 

Feedback of terugkoppeling in communicatie is het proces waarbij de zender informatie krijgt over de 

manier waarop de ontvanger zijn boodschap opvat. 

Feedback geven is het verstrekken van informatie aan een persoon over zijn gedrag in een bepaalde 

situatie en het effect van dit gedrag. 

Als ontvanger stuur je automatisch feedback naar de zender. (zie ook “Je kan niet niet 

communiceren"). De feedback kan zowel verbaal als non-verbaal gegeven worden. 

We knikken instemmend, of fronsen de wenkbrauwen, we stellen een vraag of vullen aan met eigen 

ideeën, we geven aan dat we het niet eens zijn of zwijgen afkeurend. 

Het feedbackgedrag van de ontvanger beïnvloedt het gedrag van de zender. We zijn ons niet steeds 

bewust van het feit dat we feedback geven en van het effect van onze feedback op de ander. Onze 

feedback zal de relatie tussen ons sterk bepalen. Via feedback ervaart de zender of hij en zijn 

boodschap geaccepteerd, genegeerd of verworpen wordt. 




In het deel gesprekvaardigheden zullen we dieper ingaan op de techniek van het bewust feedback 

geven. 

Menselijke communicatie bestaat dus uit enorm veel verschillende lagen en het is van groot belang 

dat we elkaar op elke laag goed begrijpen. 





5 LUISTEREN 

INLEIDING 

Alles wat we doen en laten, denken en voelen heeft te maken met communicatie. Binnen het 

communicatieproces wordt er informatie overgedragen van zender naar ontvanger. Als wij effectieve 

communicatie nastreven is het van wezenlijk belang dat wanneer een zender spreekt, de ontvanger 

bereid is naar de zender te luisteren. 

Luisteren is een vaardigheid waar je voortdurend mee te maken krijgt. Goed luisteren is een onderdeel 

van de gespreksvaardigheden. Om een goed gesprek met iemand te kunnen opbouwen, zijn een 

aantal luistervaardigheden essentieel. 

5.1 ACTIEF LUISTEREN 


Luisteren is het actief opnemen en verwerken van wat de zender tegen je zegt. Je probeert de zender 

te begrijpen en je in zijn gedachtewereld in te leven. 

In deze omschrijving van luisteren werden twee woorden beklemtoond. Ze wijzen allebei op het feit 

dat luisteren een activiteit is. 

We nemen niet zomaar passief een boodschap op zoals een cassetterecorder. Bij het luisteren komt 

een decoderingsproces op gang. De luisteraar ontcijfert (decodeert) de boodschap van de spreker 

en interpreteert die boodschap op zijn eigen manier. 

Bijgevolg zullen verschillende luisteraars eenzelfde boodschap op verschillende manieren 

interpreteren. Dit kan leiden tot misverstanden: de luisteraar kan een andere betekenis toekennen aan 

de uitgesproken woorden dan de spreker bedoelde. 

Hoe komt een luisteraar tot een bepaalde interpretatie van het gesprokene? 

Om op deze vraag te antwoorden, gaan we na wat iemand doet als hij luistert. Hieronder wordt het 

gedrag van 3 luisteraars vergeleken. 

De leerlingen van het 2de Moderne gaan op studiereis naar Parijs. Een gids geeft uitleg in het Louvre. 

Eén van de toeristen is een leraar Plastische Opvoeding. Hij luistert met veel interesse naar de 

gids, met de bedoeling zijn eigen kennis voor de kunstwerken aan te vullen met informatie die zijn 

leerlingen in de Kunstacademie kan interesseren. Hij wil ook nagaan of wat de gids vertelt wel 

overeenkomt met zijn eigen kennis over dit onderwerp. Hij is van plan een diamontage te maken 

over het Louvre die hij in zijn lessen kan gebruiken. 

In het groepje bevindt zich ook een meisje dat helemaal geen interesse heeft voor de kunstwerken. 

Zij zou veel liever gaan winkelen in de mooie Parijse boutiques. Het is haar opgevallen dat de gids 

heel vaak "uh" zegt. Samen met haar vriendin, die al evenmin in de kunstwerken geïnteresseerd is, 

telt zij hoeveel keer de gids "uh" zegt in tien minuten tijd. 

Ook de leraar Geschiedenis is mee op schoolreis. In zijn vrije tijd is hij verantwoordelijk voor de opleiding 

van gidsen. Hij heeft als taak te oordelen of de gids, die nog in opleiding is, het diploma van 

toeristische gids verdient. Wat deze gids op dit ogenblik doet, is eigenlijk een praktisch examen. De 

persoon die hem hierbij beoordeelt, de leraar Geschiedenis, luistert met heel andere bedoelingen 

dan de leerlingen en de begeleidende leerkrachten. Hij komt uiteraard niet luisteren om iets bij te 

leren over het Louvre, maar hij gaat na of de aspirant-gids zijn leerstof goed beheerst. Het let ook 

op de wijze waarop de gids zijn boodschap overbrengt. Weet hij de toehoorders te boeien? Oogcontact, 

gelaatsexpressie, … 




De vergelijking van het gedrag van de drie luisteraars toont ons iets over het luisterproces. 

Elke luisteraar selecteert informatie in functie van zijn luisterdoel. De drie luisteraars hebben een 

totaal verschillend luisterdoel. De leraar Plastische Opvoeding luistert met het doel zijn kennis aan te 

vullen en te corrigeren. De speelse meisjes stellen zich alleen tot doel te weten te komen hoeveel keer 

de gids "uh" zegt. De leraar Geschiedenis luistert met de bedoeling de bekwaamheid van de gids te 

beoordelen. 

De verwachtingen en bedoelingen die we als mentor of coach hebben bij het houden van een 

begeleidingsgesprek met onze mentee of coachee zullen in sterke mate ons luistergedrag 

beïnvloeden. 

5.1.2 AANDACHTGEVEND NON-VERBAAL GEDRAG 

Als je echt naar iemand luistert, zal je dit aan de spreker moeten laten blijken. Je kan dus tonen aan 

de spreker dat je naar hem luistert. We noemen dit aandachtgevend gedrag. 

80 % van de communicatie gebeurt non-verbaal. Aandacht besteden aan onze lichaamstaal is dus 

belangrijk. Je kan tonen aan de ander dat je geïnteresseerd bent in wat hij of zij te vertellen heeft, 

meeleven, zonder woorden te gebruiken, door een goede luisterhouding aan te nemen. Een goede 

luisterhouding wordt gekenmerkt door volgende aspecten, samengevat in het letterwoord SOFTEN: 

S mile 

glimlach 

O pen posture open houding 

F orward lean naar voren gebogen houding 

T ouch aanraking (!) 

E ye contact oogcontact 

N od 

knikken 

De glimlach is de meest voor de hand liggende manier om te laten merken dat je iemand waardeert 

en met hem contact wil houden. Een glimlach zegt. “Ik vind je aardig”, “Ik heb het naar mijn zin”, “je 

kunt mij vertrouwen”. Als je niet glimlacht, zal de ander misschien de indruk krijgen dat hij je niet 

interesseert, of dat jij je zonder meer onvriendelijk en afstandelijk wil opstellen, terwijl je misschien 

gewoon verlegen of nerveus bent. 

Om een goed contact met de ander te krijgen is het belangrijk om genegenheid en vriendelijkheid uit 

te stralen. Genegenheid druk je o.a. uit door een losse ontspannen open lichaamshouding aan te 

nemen. Een open houding blijkt uit niet-gekruiste armen en benen, dicht tegenover elkaar zitten of 

staan, zich naar de ander toewenden. Het is aangewezen om fysiek op gelijke hoogte van de ander te 

staan. Ontspanning heeft ook te maken met het ontbreken van machtsverschillen. Een open houding 

is een voorwaarde om je ontvankelijk op te stellen. 

De meest intense vorm van communicatie is de aanraking. De behoefte aan aanraking zit heel diep in 

onze genen. Voor jonge kinderen zijn aanrakingen, gestreeld worden, huidcontact een voorwaarde 

voor hun welzijn en groei. Ook in het verdere leven blijft de aanraking bij communicatie een 

belangrijke rol spelen. Het is uitermate belangrijk dat je te allen tijde rekening houdt met de eigenheid 

van de andere en dat je respect hebt voor zijn gevoelens, meer bepaald voor zijn gevoelens over 

aanraking en nabijheid. 

De meeste gesprekken worden gevoerd in de “persoonlijke zone” (45 – 120 cm). Je kan elkaar nog 

net aanraken, maar op deze afstand hoeft het niet. Wie binnendringt in de “intieme zone” (0 – 45 cm) 

kan rekenen op verweer. Wie bang is van intimiteit kan een dergelijke dichte nabijheid niet verdragen. 

Zeer persoonlijke gesprekken, liefkozen, troosten, maar ook vechtpartijen vinden plaats in deze zone. 

Leerkrachten en mentoren zullen in hun gesprekken wellicht geconfronteerd worden met situaties 

waarin het voor hen en voor de leerling of de starter wenselijk is om even een schouderklopje te 

geven, om iemand die huilt een schouder te bieden, … Hierbij moet steeds goed gelet worden op de 

signalen van de leerling of starter. Hier geldt zeker dat je vanuit het gedrag van de leerling de 

uitnodiging om dichterbij te komen of om op afstand te blijven zal moeten kunnen aflezen. 

De Breucker wijst er wel op dat het opnemen van gedragingen zoals fysiek troosten bij de 

leerling/stagiair soms wel andere verwachtingen t.a.v. de leerkracht/mentor kunnen oproepen. 

Aangezien fysieke nabijheid oorspronkelijk vooral door ouders werd geboden, kan dit door de 





leerling/stagiair soms ook gezien worden als een eerste stap om ook andere ouderlijke 

verantwoordelijkheden te verwachten. Voor de leerkracht/mentor blijft het belangrijk om ook de 

grenzen af te baken en de rol van de ouders niet te proberen overnemen. Fysiek contact dient in de 

relatie leerkracht-leerlingen dus met de nodige voorzichtigheid benaderd te worden. 

Aankijken is een voorwaarde voor sociaal contact. Oogcontact maken is een sterk signaal van 

respect en aandacht. Aankijken erkent de ander als persoon. Iemand wat langer aankijken kan een 

uitnodiging zijn om een relatie te verdiepen. Iemand niet aankijken weert de relatie af. 

Weinig mensen beseffen ten volle hoe belangrijk knikken is als iemand je aanspreekt. Als je niet knikt, 

neemt de andere aan dat je niet meer luistert, of dat je niet meer in hem geïnteresseerd bent. Knikken 

geeft instemming aan en moedigt aan om door te gaan met het verhaal. Knikken wordt ook ervaren 

als begrijpen. 

5.1.3 AANDACHTGEVEND PARA-VERBAAL EN VERBAAL GEDRAG 

Je kan de spreker ook via verbale signalen duidelijk maken dat je luistert. Met behulp van kleine 

aanmoedigingen stimuleer je de ander om door te praten en toon je interesse. Terwijl iemand iets aan 

jou vertelt, maak je regelmatig kleine geluidjes. Zeker in gesprekken waarbij de spreker jou niet kan 

zien, zoals aan de telefoon, zijn deze para-verbale kleine aanmoedigingen van belang. Als je dat niet 

zou doen, dan zou de persoon aan de andere kan van de lijn zich afvragen of je nog luistert, of je er 

nog bent. Bij gesprekken waar de spreker jou wel kan zien, combineer je de kleine aanmoedigingen 

met non-verbale empathie. 

Voorbeelden van kleine aanmoedigingen zijn: 

hm, hm, ja, ja, ga verder, en toen …, vertel eens, of een herhaling van een woord uit het verhaal, … 

Neem de tijd om te luisteren, toon interesse en sta open voor het verhaal van de andere. Zwijg soms 

en durf ook stiltes inbouwen. 

Het belang van luisteren kan nauwelijks overschat worden, om het symbolisch weer te geven we 

hebben niet voor niets ‘twee oren en slechts één mond’. 

5.1.4 PARAFRASEREN 

Parafraseren betekent letterlijk: "het omschrijven van de inhoud met andere woorden". De bedoeling 

van parafraseren binnen sociale vaardigheden is het toetsen van: "Heb ik u (inhoudelijk) wel correct 

begrepen?". 

Vb. twee collega-leraren zitten 's middags in de leraarskamer. 

Wim: "Ik stap vanmorgen in m'n auto, ik draai het sleuteltje om en ik hoor alleen 'klik'. Wat ik daarna 

ook probeerde, niets lukte. Uiteindelijk heb ik de bus genomen en daardoor was ik vanmorgen 

veel te laat op school." Katia: "Dus, je was te laat omdat je auto het niet deed?" 

Vergelijk hieronder de eerste reactie met de tweede: 

Leerling: Waarom kiest men altijd voor oorlog om een ruzie tussen twee landen op te lossen? Kan 

men dat niet zonder geweld? 

Reactie 1: Je vraagt je af waarom het altijd direct met oorlog moet zijn en of het niet zonder geweld 

kan. 

Reactie 2: Je zou willen dat men wat minder vlug naar de wapens greep en dat men eerst moet 

proberen te onderhandelen. 

Parafraseren van de inhoud is het samenvatten in je eigen woorden van het belangrijkste van wat de 

ander aan jou vertelde. 




Een parafrase moet eigenlijk een veronderstelling zijn. Je vraagt eigenlijk door de parafrase aan 

de spreker of dat inderdaad wordt bedoeld. Het is niet altijd even gemakkelijk om op een 

veronderstellende toon te parafraseren. 

Om te parafraseren kan je gebruik maken van de volgende beginwoorden: 

 

 

 

 

"Dus…" 

"Dus eigenlijk zeg je…" 

"Als ik het goed begrijp zeg je …" 

"Je bedoelt dus…" 

Je geeft bij het parafraseren kleine stukjes inhoudelijke informatie terug aan de spreker. Dit heeft 

verschillende bedoelingen: 

 

 

 

 

De spreker merkt dat er naar hem geluisterd wordt. 

De spreker hoort van jou het eigen verhaal als het ware even terug. Zo kan de spreker zelf 

een nieuwe kijk op de situatie krijgen. Soms is het zo dat, nadat jij geparafraseerd hebt, de 

spreker zegt: "Zo had ik het zelf nog niet bekeken." 

Doordat jij parafraseert kan je nagaan of je het verhaal goed begrepen hebt. 

Parafraseren voorkomt spraakverwarringen. 

Wanneer je parafraseert zoek je de juiste betekenis van een boodschap: Wat zegt iemand nu eigenlijk 

wanneer hij bv. zegt: “knap lastig, klas 2B”: 

 

 

 

 

Zakelijke aspect: ik deel iets mee, het wordt me te lastig. 

Relationeel: ik zeg iets over jou en mij en hoe ik de relatie zie. 

Expressief: ik zeg iets over mezelf, hoe zie ik mezelf. 

Appelerend: ik doe een appèl op jou, ik heb een vraag, ik wil iets van jou, hoe zie ik jou. 

Gesprekstechnisch schep je een cocon door te herhalen wat iemand zegt. Door te luisteren en 

te herhalen schep je een soort resonantie, een soort gelijkheid van golflengte. Je kunt het 

vergelijken met twee mensen die samen aan het wandelen zijn en na een tijdje hetzelfde loopritme 

hebben. In dat ‘veld’ zal de ander gemakkelijker bereid zijn om gevoelens en meningen naar boven te 

laten komen en zichzelf kwetsbaar op te stellen. Je creëert als het ware een warm veilig bad waarin 

de ander ontspannen kan vertellen. 

5.1.5 SPIEGELEN OF HET GEVEN VAN EEN GEVOELSSAMENVATTING 

Het is mogelijk dat de inhoud van de boodschap van de spreker niet zo belangrijk is, maar wel het 

gevoel dat erachter zit. 

Als actief luisteraar geef je dan een reflectie van het gevoel (het spiegelen van het gevoel). Je geeft in 

je eigen woorden weer hoe jij denkt dat de spreker zich op dat moment voelt of voelde. 

Kind: Pa, mijn opstel komt in de schoolkrant! 

Vader: O, ja? Daar ben je natuurlijk trots op. 

Kind: Ja, wees daar maar zeker van. 

Spiegelen of het geven van een gevoelssamenvatting is het in eigen woorden omschrijven van wat jij 

denkt dat de spreker voelt. 

Om te kunnen spiegelen moet je de gevoelens van de spreker eerst herkennen, daarvoor moet je dus 

goed luisteren en goed observeren. 

Ook een gevoelsspiegeling is een veronderstelling. Vb. "Dus in jouw gevoel …", "Volgens jouw 

aanvoelen …", "Je voelt je dus duidelijk …?" 

Het is belangrijk dat jouw reflecties van het gevoel van de ander niet te sterk of te zwak zijn. Je mag 

het gevoel van de ander dus niet overdrijven, maar ook niet onderschatten. 

De vaardigheid, het spiegelen wordt door veel mensen als moeilijk ervaren. We hebben meestal niet 

geleerd om met emoties om te gaan en we kunnen dus ook niet zo goed op emoties van iemand 

anders ingaan. We praten liever over de inhoudelijke kant van de zaak. Anderzijds kennen we maar 

weinig woorden om een gevoel uit te drukken. 





Het spiegelen doe je om verschillende redenen. Mogelijke bedoelingen zijn: 

aan de spreker aangeven dat hij begrepen wordt (maar dan ook gevoelsmatig). Net als bij het 

parafraseren kan de spreker afleiden dat je actief luistert, je probeert in te leven. 

nagaan of je de juiste emotie van de spreker herkent. Hiermee kan je ook te weten komen wat de 

spreker zelf het belangrijkste thema vindt van het gesprek. 

de ander durft zich meer gevoelsmatig te uiten. Als je het gevoel hebt dat iemand je aanvoelt, zal je 

sneller geneigd zijn om bij die persoon meer over je gevoelens te vertellen. 

de spreker wordt aangemoedigd meer te vertellen. 

Je kan soms ook de vaardigheden parafraseren en spiegelen combineren in één zin maar dit maakt 

het voor de spreker niet altijd eenvoudig om daarop te reageren. 

Uit wat de spreker naar voor brengt haal je het veronderstelde gevoel en dat ga je combineren met 

wat volgens jou de inhoudelijke essentie is van de boodschap. 

Een gesprek zou er zo uit kunnen zien: 

Ellen 

Mevrouw, hoe lang duurt de les nog? 

LK: (kijkt Ellen Wil je weten hoe laat het is, omdat je het vervelend 

vindt om nog langer aan een groepstaak te 

verwonderd aan) 

werken? 

Ellen: 

Ik vind het heel fijn om samen aan de stadsplattegrond 

te werken, maar hierna hebben we turnen. 

Tijd nemen. De gevoelens van 

de leerlingen accepteren. Je 

indruk weergeven en vragen of 

deze indruk klopt. 

De gelegenheid geven om jouw 

indruk te weerleggen of te bevestigen. 

LK: …en je vindt de turnles niet zo leuk? Jouw indruk herformuleren. 


Soms wel, maar vandaag hebben we zwemmen. De gelegenheid geven om jouw 


LK: 

… en je voelt er niets voor om lekker in het Herformuleren. 

zwembad te duiken? 


Ik ben allergisch voor chloor en iedereen moet 

meedoen van Mr. Wauters 

De gelegenheid geven om jouw 


LK: 

Zit je ermee dat Mr. Wauters er een probleem 

van zal maken dat je niet kan meedoen? 

Jouw indruk herformuleren. 


LK: 


LK: 


LK: 

Tegen Joke is hij twee weken geleden ook 

enorm uitgevlogen toen ze niet in het water wou. 

Ze had nochtans een goede reden, ze was ongesteld. 

En nu heb je angst dat hij jou straks ook zal uitkafferen? 

Ja, hij zal me niet geloven. Ik ben naar de dokter 

geweest, want vorige keer had ik huiduitslag 

over heel mijn lichaam, maar ik vergat het doktersbriefje 

waarop staat dat ik allergisch ben 

voor chloor. 

Kunt u het hem niet vertellen tijdens de leswissel? 

Je zou je beter voelen als ik Mr. Wauters aanspreek? 

Zie je nog andere mogelijkheden… 

Als u meegaat zou ik ook aan Mr. Wauters kunnen 

zeggen dat ik het doktersattest morgen kan 

voorleggen. 

Dat lijkt me een goed idee 





Herhalen van de essentie. 





De gelegenheid geven om zelf 

een oplossing te vinden. Niet 

alle initiatief bij de leerling weg 

nemen. 

De gelegenheid geven om zelf 

een oplossing te vinden. Niet 

alle initiatief bij de leerling weg 

nemen. 




In begeleidingsgesprekken willen we stimuleren dat je als coach steeds eerst het gevoel van je coachee 

probeert te achterhalen via gevoelsspiegelingen en pas daarna via parafraseringen verder doorgaat 

op de inhoud van het aangehaalde thema. 





6 GESPREKSVAARDIGHEDEN 

6.1 VRAGEN STELLEN 

Om duidelijk te maken dat je actief luistert, kan je vragen stellen aan de spreker. Doordat je vragen 

stelt aan de spreker, zal die bepaalde zaken in het verhaal die voor jou onduidelijk zijn, kunnen 

verhelderen. Anderzijds moedig je de spreker aan om verder te vertellen. Je kan open of gesloten 

vragen stellen. 

Open vragen geven een grote antwoordvrijheid, de spreker krijgt de ruimte om zijn gevoelens te 

uiten. Anderzijds is het soms moeilijker voor de spreker om open vragen te beantwoorden. Vaak moet 

de spreker dan zelf grondig nadenken en een antwoord opbouwen. Dit is vaak moeilijker dan 

eenvoudig antwoorden met ja of nee. Via open vragen kan je ook de spreker aanzetten tot creatief 

nadenken. 

Vb.: "Vertel eens, hoe heb je dat dan aangepakt?" of “Hoe zou je wat er gebeurde kunnen verklaren?”. 

Gesloten vragen vereisen een precies antwoord en stel je enkel als je iets specifieks te weten 

wil komen. Vb.: "Hoelang studeer je al?" of “Heb je de toetsresultaten al ingegeven op het 

elektronisch leerplatform?”. 

Naast open en gesloten vragen, bestaan er ook nog een paar slechte soorten vragen, namelijk 

dubbele vragen en onduidelijke vragen. Deze vragen dienen vermeden te worden in een gesprek. 

Een dubbele vraag bestaat eigenlijk uit twee of meer vragen en wekt dus verwarring voor de persoon 

die erop moet antwoorden. 

Bv: De mentor ten opzichte van de starter: "Vind je je voorbereidingen goed of wil je wat aan de 

toetsen veranderen? " 

Een onduidelijke vraag is verwarrend geformuleerd, of onvoldoende gespecificeerd, waardoor de 

persoon die erop moet antwoorden de vraag moeilijk begrijpt. 

Bv: Leraar: "Dus het is niet zo als je niet aan deze activiteit meedoet dat je je dan niet verveelt?" 

Bv: Mentor tegen starter met wel 7 verschillende klassen: "Hoe is het nu met je klas, zijn ze al wat 

rustiger?" 

Goede vragen zijn doelgericht, duidelijk en eenvoudig. Open vragen geven de inbrenger ruime 

antwoordvrijheid en verwachten een actieve inbreng van de spreker. 

6.1.1 OVERNEMEN-VERNIETIGEN-VOLGEN 

Als luisteraar kan je drie sporen volgen: (zie ook basisomgangsvormen in de communicatie): 

je kunt het spoor van de spreker overnemen, dat ontmoedigt de spreker, ontneemt hem de zin om 

verder te vertellen. Het effect is gelijklopend met het effect van negeren. 

je kunt het spoor van de spreker vernietigen, dat maakt de spreker kwaad, dwingt hem in de 

verdediging. Het effect is gelijklopend met het effect van verwerpen. 

je kunt het spoor van de spreker volgen, dat moedigt de spreker aan om verder te vertellen, geeft 

hem het gevoel dat er echt geluisterd wordt, dat er aandacht is voor zijn of haar binnenkant. De 

spreker voelt zich erkend. Dan spreken we ook over actief luisteren. Een mogelijk vervelend effect 

van dit soort luisteren, is dat de spreker meent dat de luisteraar hem of haar ook inhoudelijk gelijk 

geeft. Van die mogelijkheid moet een goede luisteraar zich altijd bewust zijn. 




6.1.2 GESPREKSRUIMTE 

Mensen die op regelmatige basis min of meer formele gesprekken moeten voeren, doen er goed aan 

bewust rekening te houden met de ruimte die ze zelf innemen. Als de hiërarchie een rol speelt, 

(leerling-leerkracht bv) is het de hiërarchisch hogere die verantwoordelijk is voor het innemen of 

afstaan van de ruimte. 

gespreksruimte voor de ander 

(gespreks)ruimte voor de gespreksverantwoordelijke 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

1 opleggen (voorschrijven, bevelen) 

2 oordelen (waardeoordeel geven, visie geven) 

3 informeren/adviseren 

4 confronteren 

5 toevoegende vragen stellen /nieuwe informatie toevoegen 

6 samenvatten, ordenend sturen 

7 aansluitende vragen stellen (doorvragen, concretiseren) 

8 terugkoppelen van de inhoud (parafraseren), terugkoppelen van gevoel 

9 aandacht geven (tussenvoegsels uiten, knikken, hmhm, juist, jaja) 

10 (doelgericht) zwijgen (omgaan met stiltes) 

1 tot en met 4 zijn soms nodig maar horen niet thuis bij actief luisteren. 5 tot en met 10 horen wél thuis 

bij actief luisteren, met extra aandacht voor de dosering. Als het overwicht op 5 en 6 ligt, zal de 

spreker (in het schema "de ander") niet of slechts in beperkte mate het gevoel hebben dat er door de 

gespreksverantwoordelijke goed geluisterd wordt. 





6.1.3 STRUIKELBLOKKEN IN DE COMMUNICATIE 

Aansluitend geven we enkele struikelblokken in communicatie mee zoals ze o.a. werden omschreven 

door Gordon. De bedoeling is dat je je als mentor of coach traint om in een gesprek deze 

struikelblokken te vermijden, zodat je gesprekspartner meer ruimte krijgt om zijn verhaal te doen. De 

struikelblokken zorgen er immers voor dat mensen dichtklappen, in de verdediging gaan of dat het 

gesprek naar jou verschuift. 

Bevelen, aanwijzingen geven, commanderen 

Je moet dit doen. 

Dat mag niet. 

Ik verwacht van je dat je dit doet. 

Waarschuwen, vermanen, dreigen 

Ik zou dit maar doen, anders… 

Als je dit niet doet dan,… 

Ik waarschuw je, als je dit doet…. 

Moraliseren, preken, smeken 

Je zou dit moeten doen. 

Je zou het moeten proberen. 

Je bent hier verantwoordelijk voor. 

Het is je plicht dit te doen. 

Ik zou graag willen dat je dit deed. 

Ik verzoek je dringend dit te doen. 

Adviseren, suggesties of oplossingen aandragen 

Wat je volgens mij moet doen is… 

Laat ik een voorstel doen…. 

Het beste kun je …. 

Waarom pak je het niet anders aan? 

De beste oplossing is…. 

Met logische argumenten overreden, de les lezen, omver redeneren 

Besef je wel dat….. 

De feiten wijzen in de richting van … 

Laten we de feiten eens op een rijtje zetten…. 

Deze kant moet het op. 

De ervaring leert ons dat…. 

Oordelen, bekritiseren, afkeuren, beschuldigen 

Je doet dom. 

Je denkt niet helder. 

Je zit ernaast. 

Je hebt het verkeerd gedaan. 




Prijzen, goedkeuren, positief waarderen, vleien 

Je oordeel is meestal goed. 

Je bent intelligent genoeg. 

Je hebt zoveel mogelijkheden. 

Je bent heel wat vooruitgegaan. 

Vroeger kon je het zo goed. 

Schelden, belachelijk maken, beschamen 

Je werkt slordig. 

Je denkt verward. 

Je praat als een professor. 

Je hebt dit helemaal verprutst. 

Interpreteren, analyseren, diagnosticeren 

Je zegt dit omdat je boos bent. 

Weet het wat het is met jou… 

Wat jij nodig hebt…. 

Jij hebt moeite met gezag, dat is jouw probleem. 

Je bent een beetje achterdochtig. 

Geruststellen, sussen, meeleven, troosten, steunen, minimaliseren 

Morgen zul je er heel anders over denken. 

Het wordt wel weer beter. 

Als de nood het hoogst is, is de redding nabij. 

Je moet er niet zo over piekeren. 

Zo erg is het niet. 

De soep wordt nooit zo heet gegeten als ze opgediend wordt. 

Ondervragen, verhoren, uitvragen 

Waarom heb je dit gedaan? 

Hoe lang doe je dit al? 

Wat heb je geprobeerd om het op te lossen? 

Heb je iemand om raad gevraagd? 

Wie heeft je beïnvloed? 

Heb je wel de beginsituatie goed ingeschat? 

Afleiden, er niet op ingaan, voor de gek houden 

Je kan het ook van de positieve kant bekijken. 

Probeer er niet aan te denken, totdat je bent uitgerust. 

Laten we wat gaan eten, dan vergeten we het wel. 

Dat doet me denken aan de tijd van toen. 

Problemen hebben we allemaal. 

Liever dat dan een café zonder bier. 





Het is dus erg belangrijk om in het begin van een begeleidingsgesprek de bovenstaande valkuilen 

maximaal te mijden, zeker tot wanneer de inbrenger zijn verhaal heeft kunnen doen. 

Naarmate het gesprek dan vordert kunnen er wel bepaalde elementen uit de "struikelblokken" zinvol 

gebruikt worden in het verder verloop van het begeleidingsgesprek, zoals: positief waarderen, 

troosten, steunen, doorvragen naar het waarom van bepaalde keuzes of handelingen. 

We geven als voorbeeld een fragment van een gesprek tussen een starter en een mentor. De mentor 

gebruikt hierbij parafraseren, spiegelen (gevoelssamenvattingen geven), vragen stellen, doorvragen… 

Mentor 

Starter 

Je lijkt erg teleurgesteld. 

De klas was weer onhandelbaar. 

Ze maakten het je weer erg moeilijk? 

Vooral Sven. Hij daagt me zo uit. Ik ben bang dat 

ik me niet langer zal kunnen beheersen en dat ik 

hem volgende maal een schop voor zijn broek zal 

verkopen. 

Je lijkt zelf te schrikken van de manier waarop je 

zou willen reageren? 

Ik vind van mezelf niet dat ik een agressieve persoon 

ben. Ik heb me ook voorgenomen om een 

goede leerkracht te worden, maar deze leerling 

pest me het bloed van onder mijn nagels vandaan. 

Wat doet hij dan precies waardoor je kwader en 

kwader wordt? 

Hij zit me heel de tijd met een monkelend lachje 

aan te kijken. Wanneer ik iets uitleg zit hij naar de 

medeleerlingen met zijn ogen te rollen,… 

Wanneer Sven zo handelt welke gevoelens krijg 

jij dan? of 

Wanneer Sven zo handelt wat denk je daarbij dan 

over hem? Of over jezelf? 

Ik heb het gevoel dat hij me probeert te kraken. 

Het is hij of ik die het voor het zeggen zal hebben 

in de klas. Ik wil me toch ook niet laten doen. Het 

maakt me kwader en kwader tot ik de controle 

zou verliezen. 

Zie je andere manieren om naar het gedrag van 

Sven te kijken, waardoor je zelf minder kwaad 

wordt. 

Wat zou je dan kunnen zeggen tegen Sven om 

zijn gedrag ook bij te sturen? 

… 




6.2 VRAGEN STELLEN ALS BASISVAARDIGHEID VOOR COACHEN 

Eén van de taken van een coach bestaat uit het stimuleren van de gecoachte tot positieve 

verandering. Mensen hebben zelden spontaan de neiging tot veranderen. Een steuntje in de rug kan 

hierbij helpen. 

De "Ster van verandering" en de "bijhorende vragen" zijn fijne hulpmiddelen om de gecoachte een 

duidelijker zicht te bieden op de eventuele voor- en nadelen van verandering, en op de mogelijke weg 

er naar toe. 

Door vragen te stellen geven we richting aan het voelen en denken van de starters. Hierbij kiezen we 

nu als coach bewust om in de begeleiding het gesprek nu en dan zelf te leiden (vergelijk met de 

dans van volgen en leiden). Bij het leiden van het gesprek kiezen we dus voor de richting waarin we 

de aandacht van de starter willen brengen. 

6.2.1 DE "STER VAN VERANDERING" 

De "Ster van verandering" is een visueel hulpmiddeltje om in het achterhoofd te houden tijdens een 

coachinggesprek waarbij we iemand willen stimuleren tot veranderen. Met de ster van verandering 

willen we net die elementen uit een begeleidingsgesprek accentueren die een grote rol spelen bij het 

motiveren van een starter om een bepaalde stap te zetten. 

We werken steeds resultaat- en ontwikkelingsgericht door: 

1 contact te maken, 

2 de huidige situatie te verkennen, 

3 de gewenste situatie te verkennen, 

4 constructief om te gaan met weerstanden, 

5 hulpbronnen op te sporen en in te zetten. 

Contact 

Huidige 

situatie 

Gewenste 

situatie 

Weerstand 

Hulpbronnen 

Eerste voorwaarde: contact leggen 

Zie daarvoor: de grondhoudingen van de mentor, de Rogeriaanse basishoudingen (acceptatie, 

empathie, concretiseren, echtheid en congruentie), actief luisteren, het perspectief van de starter 

beluisteren, gevoelssamenvattingen geven, erkenning geven. 

EERST LUISTEREN, DAN PRATEN 

(indien nodig) 

Als je als begeleider de indruk hebt dat je starter het op een bepaald punt moeilijk zal hebben om 

spontaan de stap naar een bepaalde gedragsverandering te zetten, dan kan je via de accenten van de 

"Ster van verandering" de motivatie van de starter om zich te engageren in een gedragsverandering 

proberen te verhogen. Op het ogenblik dat er voldoende contact is met de starter kan je o.a. door het 

volgen van de volgende "hoekpunten" van de "Ster van verandering", de starter helpen om tot 

gedragsverandering te komen. 





Daarbij ga je als eerste de starter zijn huidige situatie voldoende laten verduidelijken. Nadien kan je 

doorvragen op zijn gewenste situatie. Hoe mooier de starter zijn gewenste situatie voor ogen kan 

halen hoe groter de motivatie om daartoe de nodige inspanningen te doen. 

Als beide posities voldoende duidelijk zijn kan je samen met de starter zoek naar wegen die leiden van 

de huidige situatie naar de gewenste situatie. Inhoudelijk kan je dit doen volgens de reflectiespiraal 

van Korthagen. 

De "Ster van verandering" legt vervolgens de nadruk op het bevragen en het expliciteren van 

mogelijke weerstanden die bij sommige oplossingen kunnen opduiken, en het bevragen en 

expliciteren van mogelijke hulpbronnen waar de starter beroep kan op doen op zijn weg naar de 

gewenste situatie. Het maakt daarbij niet uit of je eerst de weerstanden dan wel de hulpbronnen 

bespreekt. Zolang er maar voldoende zicht komt op beide aspecten en het gewenste doel niet uit het 

oog verloren wordt. 

6.2.2 VRAGEN STELLEN ALS INTERVENTIE OM DOELEN TE REALISEREN 

Of je een begeleidingsgesprek voert (gewoon) volgens de reflectiecyclus, of je wenst via de ster van 

verandering de starter bewust te motiveren tot gedragsverandering, steeds gebruik je vragen als 

middel om het gesprek te volgen, om bepaalde onduidelijkheden te laten uitklaren of om het gesprek 

(af en toe) te leiden. Je kan via vragen ook vermijden dat het gesprek vastloopt in een aantal typische 

valkuilen. 

Hieronder geven we een aantal vragen die je met zeer specifieke bedoelingen kan gebruiken in het 

begeleidingsgesprek. 

1 Bevragen van de huidige situatie 

Hoe ziet de situatie er voor deze persoon hier en nu uit? Vergelijk met mogelijke vragen die je als 

begeleider kan stellen in fase 2 van de reflectiespiraal. 

Proberen concretiseren, nuanceren en differentiëren. 

Wat gebeurde er precies? Waar? Wanneer? Met wie? Hoe? 

Hoe voel jij je nu in deze situatie? 

Wat vind je niet goed aan deze situatie? 

Wat vind je wel goed aan deze situatie? 

Wat wil je niet meer zien gebeuren? 

2 De aandacht richten van het eigen perspectief naar dat van een ander 

Soms uit de starter een klacht die rechtsreeks te maken heeft met de wens of de houding van een 

andere betrokken partij en vergeet de starter de positie van die andere partij eens in te nemen. Via 

een gerichte vraag kan je de starter aanzetten om de situatie ook even uit dat oogpunt te bekijken. 

Voorbeeld: "Ik vind het vervelend dat we van de voorzitter van de vakgroep wetenschappen nu 

allemaal 2 reserveactiviteiten van een lesuur per leerjaar moeten opstellen. → "Heb je een idee 

waarom die regel opgelegd wordt? Wat wil men met die regel bereiken? Kan je je situaties indenken 

waarbij deze regeling ook voor jou voordelen oplevert? 

3 Bevragen van de gewenste situatie 

De gewenste situatie laten verduidelijken (vergelijk met mogelijke vragen die men kan stellen in het 

laatste deel van fase 2 van de reflectiecyclus). 

Wat houdt de gewenste situatie voor jou in? 

Wat wil je graag bereiken? 

Wat is je droomsituatie? 


De aandacht richten van een klacht naar een vraag 

Starters formuleren de problemen die ze ervaren vaak in termen van een klacht zonder dat 

daar een aanzet tot een hulpvraag of een actie op volgt. Daarbij kan het behulpzaam zijn om 



hen die klacht te laten formuleren als een (hulp-)vraag waarop je samen een antwoord kan 

zoeken. 

Voorbeeld: "Ik vind de manier waarop we ons moeten voorbereiden op een begeleidingsgesprek 

nogal lullig" → "Wat zou die voorbereiding minder lullig maken?" of "Hoe zou jij je beter 

kunnen voorbereiden op een begeleidingsgesprek?" 

4 Bevragen van het doel achter het doel 

Laten expliciteren van het doel achter het doel. Welke achterliggende doelstelling zou de starter 

hiermee willen bereiken / kunnen bereiken? Hierdoor kan men motivatie om te veranderen 

creëren / versterken. 

Wat maakt dat dit zo belangrijk is voor jou? 

Wat zou er dan (allemaal) mogelijk worden als dit verandert? 

Zijn er nog andere zaken die ook mogelijk zouden worden als dit probleem opgelost wordt? 

De aandacht richten van obstakels naar het overwinnen van obstakels 

"Ik durf de directie niet vragen of ik die nascholing mag volgen" → 

"Wat zou er voor jou allemaal veranderen als je die nascholing gevolgd hebt?” 

“Wat houdt je tegen om die nascholing aan te vragen?" 

“Wat heb je nog nodig om die vraag toch te stellen?” 

5 Bevragen wat wel gewenst is 

De focus verleggen van wat men niet meer wil naar wat men wel wil (vergelijk met de mogelijke 

vragen die men kan stellen aan het einde van fase 2 van de reflectiecyclus om te achterhalen wat 

men "in positieve termen" wel wil). 

Door "wat je wil" positief te formuleren geef je reeds een richting aan waarin de oplossing moet liggen. 

Bijkomend kan een extra motiverend effect bekomen worden: hoe concreter het doel, hoe groter de 

aantrekkingskracht ervan. 

Ik wil niet dat er geroddeld wordt → Wat wil je dan wel? 

Ik wil niet zoveel lawaai tijdens individueel werk → Wat wil je dan wel precies? 

6 Een hiërarchie van problemen laten opstellen 

Hiermee willen we uit meerdere problemen of een ganse reeks van klachten één element uit halen dat 

je als vertrekpunt kan gebruiken. Je kan trouwens ook niet alles in één keer oplossen en op deze 

manier concentreer je je slechts op één onderdeel van een probleem. 

Wat primeert hier voor jou? 

Bevragen met de superlatief 

Je kan hierbij ook gebruik maken van de vraag met de superlatief. 

Wat ervaar je als … in de superlatief (het ergst, het lastigste, het vervelendste …)? 

Wat stoort jou hierin het meest? Wat zou je het liefst van alles opgelost zien? 

7 Geregeld doorvragen 

De context verder laten specificeren om tot een duidelijker beeld te krijgen en tot een krachtiger actie 

te komen. 

Waar? Wanneer? Met Wie? Hoe? Waar? 





Er zijn ook een aantal typezinnen van starters waar je als begeleider best attent op bent. 

Bevragen van weglatingen (psychologisch onvolledige zinnen) 

Starters geven zelden bij aanvang zeer specifieke informatie. Het lijkt alsof ze soms eerst een 

ballonnetje oplaten en het aan de begeleider laten om er al dan niet op in te gaan. 

Voorbeelden van dergelijke weglatingen: 

Ik ben triest. Nu weet ik wel beter. Ik ben boos. Ik voel me meer onder druk gezet. 

Hierop kan je reageren met vragen naar meer specificatie zoals: 

Waarom ben je triest? Wat weet je nu beter? Op wie ben je boos? Waarover ben je boos? Je 

voelt je meer onder druk gezet in vergelijking met…? Sinds wanneer voel je je meer onder 

druk gezet? 

Wie, wat, waar, wanneer, waarover, waarmee, op wie ,… ? 

Meer dan wanneer, dan wie, dan wat … ? 

Meer … in vergelijk met … ? 

Bevragen van veralgemeningen 

Voorbeelden van veralgemeningen: "Ze praten maar wat. Het gaat verkeerd. Velen maken 

hun huistaken niet". 

Hierop kan je reageren met vragen naar meer specificatie zoals: 

Wie praat maar wat? Waarover praten ze? Wat zeggen ze precies? 

Wat gaat er verkeerd? 

Hoeveel leerlingen maken hun huiswerk niet? Hoeveel % is dat dan? 

Laten relativeren door de aandacht te richten van altijd, nooit, alles, niets, iedereen en 

niemand naar vaak, zelden, veel, iets, velen en enkelen 

Sterke veralgemeningen tref je vaak aan bij het gebruikt van "altijd", "nooit", "alles", "niets", 

"iedereen" en "niemand". Voorbeelden van dergelijke veralgemeningen: 

"Niemand ziet wat ik daar allemaal voor doe. Nooit krijg ik een positieve reactie". 

Dergelijke uitspraken zeggen uiteraard veel over het gevoel dat de starter hiermee uit. Het is 

belangrijk om dat gevoel eerst te spiegelen in een gevoelssamenvatting. 

Nadien kan je proberen om die uitspraken wat te laten relativeren door naar uitzonderingen op 

deze regel te vragen. Het is hierbij niet de bedoeling om het gevoel van de starter te relativeren 

of te minimaliseren (cfr. de valkuilen) maar om een kleine opening te zien in een situatie 

die eerst helemaal hopeloos overkomt. In een aantal gevallen geven deze uitzonderingen 

zelfs een handvat om het probleem verder mee te onderzoeken. 

Hierop kan je bv. reageren met vragen: 

Is er dan echt niemand die oog heeft voor wat je doet? Herinner je je echt niet één keer waarbij 

je hier een positieve reactie kreeg? 

De aandacht richten van enkel negatief naar ook een beetje positief 

Ook hierbij is het de bedoeling om een kleine opening te zien in een situatie die eerst helemaal 

hopeloos overkomt. 

Voorbeelden: "De ouders zijn moeilijk. Ze willen altijd het beste voor hun kind. Ze bellen mij 

soms thuis op met vragen over hun kind" → "Zie je ook een positieve kant in deze houding 

van de ouders? Kan je als leerkracht daar ook iets mee aanvangen?" of "Wat zijn volgens jou 

de positieve en de negatieve kanten die je bij die ouders ervaart?" of "Met welke ouder lukt de 

samenwerking wel?" 




De aandacht richten van het verleden naar de toekomst 

Hierbij is het de bedoeling om de gecoachte te stimuleren om niet bij de pakken te blijven zitten, 

maar het "nieuwe probleem" effectief aan te pakken. 

"Vroeger was het gemakkelijker". 

Hierop kan je bv. reageren met volgende opmerking en vraag. 

Waarschijnlijk was het vroeger effectief gemakkelijker, maar wat kunnen we doen om een oplossing 

te bieden voor de huidige situatie? 

De aandacht richten van het verschuilen achter het verleden naar de toekomst 

"Vroeger kregen wij ook geen voorbeeldvragen van examens, waarom zou ik er dan nu wel 

opstellen?" → "Misschien is de situatie toch veranderd t.o.v. vroeger. Welke voor- en nadelen 

zie je in de huidige situatie aan het geven van voorbeeldvragen?" 

8 Toetsstenen bevragen 

Hierbij is het de bedoeling om resultaatgericht opvolgen mogelijk te maken door concrete 

evaluatiecriteria vast te leggen (vergelijk met de vragen die je kan stellen om een doel "meetbaar" te 

maken (de M uit SMART of PRISMA). Deze vragen passen ook perfect bij het begeleiden bij fase 4 in 

de reflectiespiraal. 

Soms kunnen evaluatiecriteria vanuit het beleid hier een maatstaf zijn. 

Waaraan ga je merken dat je je doel bereikt hebt? 

Waarop wil je minimaal een verandering zien? Hoe zal je die verandering zien? 

Wat is een eerste stap die je wil bereiken? 

9 Eventuele negatieve effecten van de na te streven doelen bevragen 

Stilstaan bij de mogelijke negatieve gevolgen die verbonden zijn aan het bereiken van het doel. 

Stel dat je je doel ten volle bereikt hebt. Is er dan iets wat je daarvoor hebt moeten opgeven? 

Is er iets wat anderen te verliezen hebben? 

10 Vragen naar actie en naar het eigen aandeel in de oplossing 

Hiermee willen we eerst de starter aanzetten om van reflectie over te gaan naar actie (vergelijk de 

overgang van fase 3 naar fase 4 in de reflectiecyclus). 

Er zou iets moeten gebeuren aan de sfeer van het team. Er moet op een open manier met elkaar 

gecommuniceerd worden. Het is belangrijk dat iedereen zegt wat hij te zeggen heeft. 

Wat kan er gedaan worden om de sfeer van het team op te krikken? 

Verder willen we de gecoachte aanzetten om geen afwachtende houding aan te nemen; appèl doen 

op zelfwerkzaamheid. Eigen verantwoordelijkheid laten opnemen, ingaan tegen externe attributie. 

Wat zou jij al kunnen doen om dit doel te realiseren? 

Wat kan jouw bijdrage hieraan zijn? 





De aandacht richten van de verantwoordelijkheid van de ander naar de verantwoordelijkheid 

van de starter 

"De werkgroep speelplaats zou hier eens werk moeten van maken" of 

"Onze graadcoördinator zou iets moeten doen aan de sfeer op onze afdeling" → 

"Zie je mogelijkheden om jouw voorstel in die werkgroep in te brengen? 

Wat zou jij kunnen doen zodat die werkgroep er werk van maakt? 

Moet dit per se door de werkgroep speelplaats opgelost worden? 

Zie je nog andere mogelijkheden?" 

Wat kan jij doen om de graadcoördinator daar in te steunen? 

De aandacht richten van wat iemand overkomt naar wat men kan beïnvloeden 

"Ik word niet echt toegelaten in de vakgroep Frans. Mijn opinie wordt niet gevraagd. Ik word 

niet eens mee uitgenodigd op café." → 

"Op welke manier zou jij jouw ideeën aan bod kunnen brengen in die vakgroep? 

11 Hulpbronnen bevragen 

Hierbij is het de bedoeling om de starter aan te zetten om hulpbronnen in en buiten zichzelf op te 

sporen en te mobiliseren (fase 4 van de reflectiecyclus). 

Waaraan denk je steun, kracht te kunnen ontlenen om je doel te bereiken? 

Wie of wat zou je kunnen helpen je doel te bereiken? 

Welke hulpbronnen zou je kunnen inzetten? 

Heb je concrete voorbeelden? Namen? 

12 Hindernissen of weerstanden bevragen 

Hindernissen opsporen en mogelijkheden zoeken om met die hindernissen om te gaan (fase 4). 

Voorzie je bepaalde problemen? 

Wat zou het je moeilijk maken om de eerste stap te zetten naar je doel? 

Waar heb je schrik voor? 

Wat moet je nog leren? 

Hierbij is het ook belangrijk om de aandacht te richten van de weerstand naar de betekenis van het 

verzet. Wat zit onder de weerstand dat zinvol is? Wat wordt er nog mogelijk indien die vorm van 

weerstand verdwijnt? 

In dit verband is het ook belangrijk om de aandacht te richten van obstakels naar het overwinnen 

van obstakels. 

Vb.: "Ik durf geen feedback vragen aan mijn mentor". Hierop zou je kunnen reageren door in te gaan 

op dat gebrek aan durf: "Wat maakt dat je geen feedback durft te vragen aan je mentor?" en verder in 

het gesprek: "Wat kan je doen om toch de stap te zetten om feedback te vragen?". 

13 Actiemogelijkheden bevragen 

Hiermee willen we de starter aanzetten tot het bedenken van meerdere actiemogelijkheden en vooral 

aansporen om effectief tot actie over te gaan (vergelijk met de mogelijke vragen bij fase 4). 

Zie je nog andere alternatieven? 

Wat is de eerste stap die je nu gaat zetten? 

Wat kan je vanavond / morgen / in de eerstvolgende week reeds doen? 




De aandacht richten van de toekomst naar het heden 

"Ik zal mijn examenvragen eens aan een foutenanalyse moeten onderwerpen" → 

"Wat moet je nu reeds doen om er voor te zorgen dat tegen de volgende examenperiode jouw 

examenvragen reeds een foutenanalyse doorstaan hebben? 

"Ik zal in 't vervolg meer aandacht moeten geven aan het opstellen van mijn werkblaadjes" → 

"Wat kan je nu reeds doen om er voor te zorgen dat je eerstvolgende werkblaadjes reeds beter 

zijn? 

Bronvermelding: bovenstaande vragen zijn grotendeels gebaseerd op een onuitgegeven tekst van Pol 

Staut, “Leiden door het stellen van gepaste vragen” en op oefeningen van A. Goeminne, uit de cursus 

Coachend leiderschap, Balans. 

Een uitspraak van de gecoachte kan dus vanuit verschillende invalshoeken verder bevraagd 

worden. Als coach kan je kiezen naar welk spoor je de persoon meeneemt. 

Door specifieke vragen te stellen, kan je de gecoachte helpen zijn aandacht te richten en zijn 

focus te verleggen. 





6.3 FEEDBACK GEVEN 

Feedback hadden we eerder reeds omschreven als het proces waarbij de zender informatie krijgt over 

de manier waarop de ontvanger zijn boodschap opvat. De boodschappen die we van de ontvanger 

teruggestuurd krijgen kunnen ervoor zorgen dat we onze boodschap aanpassen, dat we onze kijk op 

de andere persoon wijzigen, maar ook dat we onze kijk op onszelf bijsturen. 

6.3.1 WAT IS FEEDBACK EIGENLIJK? 

In de rest van dit document vertrekken we van het standpunt dat feedback eerder gezien moet worden 

vanuit het oogpunt van de persoon die de feedback meent te ontvangen (hier verder de “feedbackontvanger” 

genoemd). In die zin is feedback het idee dat de feedback-ontvanger heeft over wat 

een andere (de “feedback-gever”) over de feedback-ontvanger (en / of zijn gedrag, zijn 

intenties, zijn uiterlijk, status, zijn zijn, etc.) denkt op basis van wat de feedback-ontvanger 

meent te zien of te horen van de feedback-gever. 

In dit perspectief maakt het zelfs niet uit of de zogenaamde feedback-gever al dan niet bewust 

feedback gaf of wou geven. Als we dit koppelen aan het eerste communicatie-axioma van Paul 

Watzlawick, nl. :”Je kan niet niet communiceren”, dan wordt het duidelijk dat er in sommige gevallen 

helemaal geen intentie was van de feedback-gever om feedback te geven terwijl het gedrag (of zelfs 

het niet vertonen van een bepaald gedrag) van de feedback-gever toch als feedback aanzien wordt 

door de feedback-ontvanger. Je kan dus eigenlijk ook niet geen feedback geven. Zelfs onze 

afwezigheid kan geïnterpreteerd worden als een vorm van feedback. 

De informatie die de feedback-ontvanger veronderstelt te krijgen van de feedback-gever kunnen de 

feedback-ontvanger er toe aanzetten om zijn eigen boodschap in de communicatie aan te passen, zijn 

kijk op de feedback-gever te wijzigen, maar ook zijn kijk op zichzelf bij te sturen. 

6.3.1.1 HET JOHARI-VENSTER 

De veranderingen die de feedback doet ontstaan in onze relaties en in de kennis over ons eigen 

gedrag, wordt geïllustreerd a.d.h.v. het Johari-venster (genoemd naar de bedenkers ervan Joseph 

Luft en Harry Ingham). 

IKZELF 

bekend 

aan mezelf 

onbekend 

aan mezelf 

ANDEREN 

bekend 

aan anderen 

Vrije 

ruimte 

Blinde 

vlek 

onbekend 

aan anderen 

Verborgen 

ruimte 

Onbekende 

Zelf 

6.3.1.1.1 DE VRIJE RUIMTE 

Het deel van je persoonlijkheid, persoonlijke geschiedenis, gewoontes, etc. dat bekend is aan jezelf 

en aan de anderen. De andere weet wat hij van jou op dit gebied kan verwachten en jij weet zo 

ongeveer hoe de anderen daar op reageren. Dit is het gebied waarin je vrij kunt bewegen en waar 

samen werken best mogelijk is: er zijn vanwege beide partijen geen te grote verrassingen te 

verwachten. 




Bv. je weet van jezelf dat je vlug jaloers bent, en je vrienden weten dat ook. 

Je weet van jezelf dat je goed moppen kan vertellen en je vrienden weten dat ook. 

6.3.1.1.2 DE BLINDE VLEK 

Het gebied dat anderen van jou waarnemen en kennen maar dat je zelf niet kent, of waar je je niet 

bewust van bent. Dit kunnen zowel goede als slechte eigenschappen zijn. 

Bv. je weet niet dat je steeds het stopwoordje "weetjewel" gebruikt, terwijl je vrienden dit steeds 

opmerken. 

Je vrienden vinden je steeds zeer attent maar jij bent je daar niet van bewust. Jij vindt het maar 

normaal om een beetje attent te zijn. Je hebt ook niet de indruk dat je je hiervoor extra inspant. 

6.3.1.1.3 DE VERBORGEN RUIMTE 

Dit is het gebied dat je zelf wel kent, maar voor anderen liever (nog) verborgen wilt houden. Dit 

kunnen geheimpjes zijn waarvan jij vindt dat die de anderen niks aangaan, of dingen die je niet durft te 

vertellen. 

Bv. je weet van jezelf dat je angstig bent in nieuwe situaties, maar voor de anderen toon je je in die 

situaties heel stoer. 

Je bent eens dronken met je auto tegen een paaltje gereden maar je zegde aan je vader dat er 

blijkbaar iemand tegen je geparkeerde auto aangereden is en vluchtmisdrijf pleegde. 

Je haat het jaarlijks evaluatiegesprek en daarom stel je het opmaken van je zelfevaluatie steeds uit. 

6.3.1.1.4 HET ONBEKENDE ZELF 

Het deel van jezelf dat zowel voor jezelf als voor de anderen onbekend is. 

Bv. noch jij, noch de anderen weten waarom je zo een panische angst hebt voor water, of 

noch jij, noch je omgeving wist dat je in staat was om in een crisissituatie heel kalm en toch resoluut te 

handelen. Pas nadat zo een situatie zich voordeed ben jij (en misschien ook jouw omgeving) ervan 

bewust geworden dat je dat wel kon. 

6.3.2 EFFECTEN VAN FEEDBACK 

Doordat anderen feedback aan jou geven over elementen die je nog niet wist over jezelf, wordt jouw 

vrije ruimte groter. Je leert jezelf beter kennen en daardoor wordt je blinde vlek kleiner. Je weet nu ook 

meer over wat anderen over jou weten en ook daardoor wordt je vrije ruimte groter. 

Als anderen feedback geven, kan jij ook meer gaan vertellen over jezelf, je interesses, je motieven, je 

voorgeschiedenis etc. De ander komt bijgevolg meer over jou te weten en je verborgen gebied wordt 

kleiner. Dit opent de mogelijkheden om met meer begrip voor elkaars situatie samen te werken, of, er 

net misbruik van te maken. 

In de relatie tussen twee of meer mensen probeert men best de vrije ruimte zo groot maken als nodig 

is om het doel te bereiken waarvoor men samen is. Zo zal men evenveel verschillende Johari-vensters 

hebben als men verschillende relaties heeft. Zo zal allicht de vrije ruimte in de relatie van een 

leerkracht met zijn leerlingen kleiner zijn, dan bij de relatie van diezelfde leerkracht met zijn 

levenspartner. 

6.3.3 BEWUST FEEDBACK GEBRUIKEN 

Als leerkracht/mentor moeten we leren om ons bewust te worden van het feit dat we hoe dan ook 

steeds feedback geven. 

Daarnaast kunnen we ons ook trainen om onze feedback zo te geven dat die een daadwerkelijke hulp 

betekent voor de leerling/starter. Als leerkracht/mentor kunnen we de leerling/stagiair een spiegel 

voorhouden die minder verkleuringen geeft dan wanneer de leerling zichzelf een spiegel zou 

voorhouden. Al doende leert de beginner steeds beter zelf deze spiegel vast te houden en te leren van 

zijn ervaringen De meeste leerwinst haalt de leerling of stagiair uit die elementen waar de leerling of 

de stagiair zich helemaal niet van bewust is. Vaak gaat de feedback bij starters om zaken waar de 

beginnende leerkracht zich helemaal niet van bewust is. 





Anneke is leerkracht Duits die als snel conflicten in de klas kreeg. Ze zit nu op haar tweede school 

als interim en het begint in de lessen weer uit de hand te lopen. Het is niet direct een ordeprobleem 

in de zin van overwicht hebben. In de eerste twee gesprekken die ik met haar voerde was mij al 

opgevallen dat ze bij het vertellen over conflicten met leerlingen één en al verontwaardiging was, 

d.w.z. in haar gelaatsuitdrukking en haar toon, terwijl haar woorden steeds begrip voor het standpunt 

van de leerlingen aangaven. Ze was zich dan ook niet bewust van haar verontwaardiging en 

kon die niet plaatsen. Vanuit mijn rol als observator en feedbackgever, heb ik zo zorgvuldig mogelijk 

haar nagedaan. Ik nam haar woorden letterlijk over, probeerde haar toon zoveel mogelijk na te 

doen, trok mijn ene wenkbrauw op, stak mijn kin in de lucht en maakte mijn mond tot een rechte 

streep. Op het moment dat ik de zinnen uitgesproken had, liet ik een scheve lach over mijn gezicht 

gaan. Het werkte op haar als een blikseminslag. De blinde vlek was geraakt. 

We kunnen bij het geven van feedback zowel focussen op sterke punten als werkpunten in de 

vaardigheden van de leerling of starter. Mensen leren vaak veel meer van duidelijk commentaar op 

dingen die ze goed hebben gedaan, dan van kritiek op fouten. 

Als doel van het geven van feedback zouden we dus kunnen stellen: het constant verkleinen van de 

het onbewuste deel van zichzelf, en meer in het bijzonder de blinde vlek bij de leerling/starter. 

Natuurlijk staat ook hier weer de vertrouwensrelatie tussen starter en mentor centraal, anders zal de 

leerling het gebied dat verborgen is voor anderen zo groot mogelijk proberen te houden. 

6.3.4 FEEDBACK EFFICIËNT EN DOELBEWUST GEBRUIKEN 

6.3.4.1 VOORAFGAANDE VOORWAARDEN 

Feedback zal pas efficiënt zijn als er vooraf aan een aantal voorwaarden is voldaan en de manier 

waarop de feedback gegeven wordt ook aan een aantal criteria voldoet. 

6.3.4.1.1 VOORWAARDEN WAARAAN BIJ VOORBAAT VOLDAAN MOET ZIJN 

Er moet een sfeer van vertrouwen en veiligheid zijn tussen de feedback-ontvanger en de feedbackgever. 

Beiden moeten het gevoel hebben dat feedback een belangrijk hulpmiddel is om (allerlei) 

vaardigheden te verbeteren. 

Beiden moeten beseffen dat ons beeld van de ander vaak verstoord is door onze eigen 

interpretatie. We moeten bereid zijn onze indrukken en interpretaties wederzijds te expliciteren en 

opnieuw in vraag te stellen. 

De feedback moet gegeven worden op een plaats en een moment die geen (te grote) bedreiging 

vormt voor de feedback-ontvanger. Bv. een leerling aanspreken op ongepast gedrag waarvan de 

andere leerlingen in de klas niet op de hoogte zijn, doe je beter niet in de volle klas. Het kan niet de 

bedoeling zijn om de feedback-ontvanger belachelijk te maken t.o.v. zijn medeleerlingen. In 

diezelfde zin past het ook niet om een stagiair in het bijzijn van de leerlingen op allerlei fouten te 

wijzen. 

Ook bij het geven van positieve feedback kan je er bijvoorbeeld bewust voor kiezen om dat niet 

t.o.v. een volledige klas of de “peergroup” van de leerling te doen (peergroup = groep van 

dichtstbijzijnde gelijken waarmee de persoon zich identificeert en waarvan hij deel wil uitmaken). 

Dit kan bij de peers (vooral in de puberteit) een negatieve reactie oproepen (jij bent het 

schoothondje van de juf, strebertje, …). 

Zie ook de voorwaarden voor elke goede begeleidingsrelatie. 




6.3.4.2 ALGEMENE FEEDBACKREGELS 

6.3.4.2.1 HET GESCHIKTE MOMENT EN DE GESCHIKTE PLAATS 

De feedback wordt liefst zo snel mogelijk na het stellen van het te bevestigen of te corrigeren 

gedrag gegeven 

Vanuit leertheoretisch standpunt is het best om de feedback zo snel mogelijk te geven. Hierdoor kan 

de feedback-ontvanger zich nog het best inleven in de situatie waarop hij het gedrag stelde en weet hij 

nog best waarom hij bepaalde keuzes maakte bij het stellen van dat gedrag. Op die manier vermijden 

we ook dat “foutief” gedrag ondertussen via andere kanalen (bv. door bijval van andere leerlingen) 

versterkt wordt. 

Goede didactische software kan bijzonder goed inspelen op dit principe. Meteen na de response van 

de leerling kan een aangepaste gedetailleerde feedback voorzien worden. Verder in deze tekst zullen 

we zien dat het niet evident is —en zelfs niet aangewezen is— om meteen feedback te geven op 

lesgeversgedrag wanneer de lesgever zelf nog voor de klas staat. 

Ben je er zelf klaar voor? 

Wacht tot je eigen ergste woede of schrik gezakt is tot je in staat bent het feedbackgesprek voldoende 

rustig en rationeel te beginnen. 

Publiek of privé? 

We moeten er voor zorgen dat de feedback kan gegeven worden in een situatie die voor de feedbackontvanger 

niet te bedreigend is. Daarom kan het toch wenselijk zijn om de leerling pas na een les —of 

even apart— aan te spreken om bepaalde feedback te geven. Herinner je hierbij de rol van de 

peergroup. Voor een beginnend lesgever is het uiteraard niet fijn om feedback te krijgen waar zijn 

leerlingen nog bij zijn. 

6.3.4.2.2 BESPREEK IN JE FEEDBACK ALLEEN VERANDERBAAR GEDRAG 

Bij de selectie van wat we in onze feedback willen bespreken is het belangrijk dat we alleen die 

gedragingen overhouden waar de feedback-ontvanger werkelijk iets aan kan doen. Kan de feedbackontvanger 

zijn gedrag op dit gebied veranderen. Is hij in staat daar zelf iets aan te doen? 

Het heeft geen zin om bijvoorbeeld feedback te willen geven op lichaamskenmerken waar de 

feedback-ontvanger geen controle over heeft. Dit werkt alleen maar demotiverend en doet afbreuk aan 

het zelfbeeld. 

6.3.4.2.3 DÉPERSONALISEER DE BOODSCHAP DOOR HET GEBRUIK VAN GEDRAGSTAAL I.P.V. CONCLUSIETAAL 

Gebruik bij het beschrijven van wat je te sprake wilt brengen het concrete en specifieke gedrag van 

de feedback-ontvanger. Gebruik alleen de elementen die je echt ziet, hoort, observeert of waarneemt. 

Geef niet meteen weer wat je interpreteert en denkt, en zeker niet wat door de feedback-ontvanger als 

een conclusie van jou over een persoonlijke eigenschap van de feedback-ontvanger kan opgevat 

worden. 

Voorbeelden 

Niet: 

Wel: 

Niet: 

Wel: 


Jij bent hyperactief. 

Jij loopt tijdens je presentatie constant heen en weer voor het projectiescherm, ook als ik daar 

geen reden toe zie. 

Jij bent prikkelbaar. 

Jij reageert vandaag nogal kort en met luide stem op je medeleerlingen. 

Hierdoor vermijden we dat de feedback-ontvanger de boodschap meteen als een aanval op zijn 

persoon ziet. Wanneer je tegen iemand zegt dat hij hyperactief is dan laat je eigenlijk verstaan dat jij 

concludeert dat hij een kwalijke eigenschap heeft die onlosmakelijk verbonden is met zijn persoon, zijn 

identiteit. Dit kan zelfs de indruk wekken dat er moeilijk iets aan te veranderen is en dat hij dus 

onherroepelijk “slecht” is. Dergelijke uitspraken tasten de identiteit van iemand aan en roepen steeds 

weerstand op. Deze weerstand bemoeilijkt een open rationele communicatie en verhindert het 

leerproces bij de feedback-ontvanger. 




Als we daarentegen focussen op het gedrag dan laten we ruim de mogelijkheid om dit gedrag te 

veranderen. We vinden de persoon niet slecht, we hebben misschien wel een probleempje met een 

bepaald gedrag in een bepaalde context. Iets waarvan we van overtuigd zijn dat de persoon dit zal 

kunnen veranderen. Door te focussen op het gedrag gaan we het probleem dépersonaliseren en 

proberen we zo weinig mogelijk weerstand op te roepen bij de feedback-ontvanger. 

6.3.4.2.4 GEBRUIK GEEN VERALGEMENINGEN ZOALS “ALTIJD”, “OVERAL”, “STEEDS”, “NOOIT”, … 

Dit soort veralgemeningen zijn door de feedback-ontvanger te gemakkelijk tegen te spreken. Heel 

waarschijnlijk doe je ook de waarheid geweld aan door te veralgemenen. Dat verlaagt jouw status als 

betrouwbare gesprekspartner en het feedbackgesprek draait al snel uit op een welles-nietes-spelletje. 

Niet: 

Wel: 

Jij bent altijd te laat. 

Jij was deze week reeds 2 maal te laat, nl. maandagmorgen meer dan 10 minuten en 

dinsdagmiddag 15 minuten. 

6.3.4.2.5 VERMIJD WAARDEOORDELEN ZOALS “GOED”, “SLECHT”, “ZWAK”, ... 

Omschrijf het gedrag niet in be- of veroordelende termen. Dit komt te moraliserend over en roept bij 

diegene de feedback-ontvanger de behoefte op om zich te verdedigen. 

Niet: 

Wel: 

Jij hebt een slecht bordschema gebruikt. 

Je schrijft alles op één flap van het bord. 

6.3.4.2.6 DÉPERSONALISEER HET GESPREK DOOR HET GEBRUIK IK-TAAL I.P.V. JIJ-TAAL 

Beschrijf het gedrag van de ander duidelijk vanuit jouw standpunt. 

Geef pas daarna het gevoel dat dergelijk gedrag bij jou oproept. Laat je gevoel spreken. Dat gaat al 

veel makkelijker als je een ik-boodschap geeft. Het gaat er immers niet om wat die ander nu precies 

heeft gedaan of nagelaten, maar jij hebt problemen met de gevolgen ervan of jij wil de ander de 

positieve effecten duidelijk maken. 

De mogelijke gevolgen van dit gedrag volgens jou. 

Ik interpreteer, ik denk, ik krijg de indruk dat .... Voor mij komt het over als, ik neig er dan toe om … 

Hiervoor gebruik je best ‘Ik-boodschappen’. (ik zag, ik merkte, ik hoorde, …) 


Ik merkte dat jij tijdens de je presentatie constant heen en weer voor het projectiescherm liep, ook als 

ik daar geen reden toe zag. 

Dat bracht me wat in de war omdat ik steeds verwachtte dat je iets specifieks wou aanduiden maar er 

kwam eigenlijk niets in die richting. Daardoor raakte ik soms de draad van je uiteenzetting kwijt en 

kon ik niet altijd zien wat er geprojecteerd werd. 

Bij feedback naar starters toe kan het ook zijn dat je hier aangeeft wat het gedrag van de starter zou 

kunnen teweegbrengen bij de leerlingen, ouders of andere actoren in de situatie. 

Ik denk dat dit waarschijnlijk ook zo was voor je medeleerlingen. 

Een jij-boodschap zegt: jij doet iets fout. Een ik-boodschap zegt: ik heb iets opgemerkt, ik zou het 

graag anders zien, kunnen we daarover hebben? Op die manier kan feedback een uitnodiging tot 

dialoog over het gedrag worden. Een ik-boodschap nodigt je gesprekspartner uit om begrip op te 

brengen voor jouw kant van de zaak. Door een jij –boodschap schiet de ander meteen in de 

verdediging, en gooit er in het ergste geval nog een jij-bak over onszelf heen. 

Door en ik-boodschap geven we eigenlijk aan dat het probleem in eerste instantie een probleem is in 

ons hoofd. Wij veronderstellen een probleem. We pinnen de feedback-ontvanger nog niet meteen 

vast op een absolute wetmatigheid die zegt dat hij zeker fout is. Hierdoor laten we ook ruimte voor de 

beleving van dezelfde situatie vanuit het standpunt van de feedback-ontvanger. In feite gaan we door 

het probleem eerst als ons probleem te formuleren het geheel minder bedreigend maken voor de 

feedback-ontvanger. Door het probleem als ons probleem te omschrijven (eigenlijk te personaliseren 

als ons probleem) gaan we het probleem vanuit het standpunt van de feedback-ontvanger voor hem 




dépersonaliseren. Om “ons” probleem op te lossen hebben we iets nodig van de feedback-ontvanger. 

Dat “iets” moeten we dan ook duidelijk als een wens, een vraag verwoorden. 

Voorbeeldje 

Niet: 

Wel: 

Niet 

Wel: 

“Jij praat te hard.” 

“Ik kan me niet concentreren als ik je hard hoor praten. Kan jij …” 

“Jij staat altijd onmiddellijk klaar om te vertrekken en moet de tips die ik je kan geven zelfs 

niet horen.” 

“Wanneer ik met jou een les wil nabespreken, blijf je met je jas aan en rugzak om naast me 

staan en moet ik je vragen om te komen zitten. Dat stoort me, omdat ik de indruk krijg dat je 

niet erg open staat voor dit gesprek.” 

Je kan eigenlijk ook alleen maar ik-boodschappen geven wanneer jijzelf het te bespreken 

gedrag zelf geobserveerd hebt. 

Met feedback die je baseert op roddels, of zelfs op eerlijke vertrouwelijke informatie van anderen, 

breng je meer schade dan goed aan. Je beschadigt het vertrouwen van je bron en de feedbackontvanger 

kan het zonder meer ontkennen en wil meteen weten wie dat dan gezegd heeft. 

6.3.4.2.7 VALKUILEN BIJ HET GEVEN VAN ‘IK-BOODSCHAPPEN’ 

De verborgen jij-boodschap achter een ik-formalisme: “Ik vind jou stom”. 

Te zwaar het negatieve beklemtonen met de neiging tot het induceren van schuld: 

“Waarom doe je dat toch? Je weet toch dat je daarmee helemaal fout zit”. 

Onvoldoende je eigen gevoel weergeven. 

Woede-uitbarsting. Hiermee geef je misschien wel erg duidelijk je gevoel mee maar je verdrijft er 

tegelijkertijd ook de vertrouwenssfeer en het noodzakelijke contact weg. 

6.3.4.2.8 PLUSTAAL I.P.V. MINTAAL 

Bij het bewust geven van feedback hopen we dat de feedback-ontvanger uiteindelijk zijn toekomstig 

gedrag gaat wijzigen of het positief gedrag dat hij voorheen stelde zal blijven herhalen —liefst nadat 

de feedback-ontvanger een dieper inzicht verworven heeft in de situatie. Ergens in het 

feedbackproces gaan we dus aansturen op een gedragsverandering. Indien de feedback-ontvanger 

niet zelf op het verwachte gedrag komt, suggereer dan in een vraag naar gedragsverandering steeds 

een positief geformuleerde boodschap. Een toekomstgerichte boodschap die wijst op concrete 

mogelijkheden voor de feedback-ontvanger. 


Niet: 

Wel: 

Niet: 

Wel: 

Niet: 

Wel: 

Loop niet meer voor je scherm. 

Probeer in een volgende presentatie rustig op een plaats te blijven staan waar je iedereen kan 

zien en iedereen jou kan zien en waar je het zicht op het projectiescherm niet belemmert voor 

je toehoorders. 

Zit niet zo steeds te kletsen. 

Werk in stilte voort. 

Ik wil niet meer dat je een afspraak mist. 

Ik wil dat je verwittigt wanneer we een afspraak moeten verplaatsen. 

Het is steeds gemakkelijker om je eigen gedrag in een bepaalde richting te sturen dan om iets niet te 

doen. Zo is het zeer moeilijk om zo maar niet te denken aan iets dat je sterk bezighoudt. Het is in 

dergelijk geval veel gemakkelijker om wel bewust aan iets specifieks anders te denken. 





6.3.4.2.9 DÉPERSONALISEER VERDER DOOR SAMEN OP ZOEK TE GAAN NAAR ALGEMEEN GELDENDE OORZAAK-GEVOLG 

RELATIES 

Bij de bespreking over de wat anderen zouden kunnen voelen, denken bij wat de feedback-ontvanger 

zegde of deed, is het handig om dit te benaderen als een zoektocht naar algemeen geldende oorzaakgevolg 

relaties. Op die manier kan je de feedback-ontvanger laten inzien dat de reacties van de 

anderen niet per sé tegen hem gericht zijn, maar eerder een “normale” reactie van personen die de 

situatie op een bepaalde manier inschatten. Zo kunnen we ook de emotionele geladenheid van 

dergelijke situaties wat afzwakken en gemakkelijker rationeel bespreekbaar maken. Dit samen zoeken 

naar het bewust worden van de motieven van het eigen gedrag en de motieven van het gedrag van de 

anderen wordt ook soms “mentaliseren” genoemd. Het gaat erom dat er samen stilgestaan wordt 

zowel bij wat de feedback-ontvanger wenst, denkt, doet en voelt als wat de anderen wensen, denken, 

doen en voelen in die situaties. Er wordt gezocht naar verklaringen vanuit het standpunt van alle 

partijen zonder daar een waardeoordeel aan te geven. 




6.3.5 FEEDBACKSTAPPEN BIJ EEN EMANCIPATORISCHE AANPAK 

Hieronder beschrijven we een stappenplan waarbij we maximale kansen willen bieden aan de 

feedback-ontvanger om zoveel mogelijk zelf te leren uit het feedbackgesprek (waardoor ook de 

kansen tot gedragsverandering maximaliseren). 

Stap 0: 

Stap 1: 

Stap 2: 

Stap 3: 

Zorg voor een goed contact met de feedback-ontvanger en zorg voor een liefst zo rustig 

mogelijke sfeer vooraleer dit gesprek aan te vatten. 

Beschrijf het veranderbaar gedrag van de feedback-ontvanger. 

Check of de feedback-ontvanger dit gedrag van zichzelf herkent. Zolang de feedbackontvanger 

niet erkent dat hij dat gedrag stelt hebben de verdere stappen in de feedback 

weinig zin (probeer dan bv. om af te spreken dat de feedback-ontvanger zichzelf op video 

opneemt). 

Vb. “Heb je dat zelf ook gemerkt? Ben je je bewust van het feit dat je dat soms doet?” 

Vraag aan de gesprekspartner wat het gevolg van dergelijk gedrag op jou of anderen kan 

zijn? 

Vb. “Wat zouden de anderen kunnen voelen (gevoelens), denken (gedachten)?” “Hoe zouden 

anderen daar kunnen op reageren?” 

Probeer hier reeds zoveel mogelijk te depersonaliseren. We gaan op zoek naar algemene 

gedragspatronen. 

Stap 4: 

Stap 5: 

Stap 6: 

Leg uit wat dergelijk gedrag met jou doet, wat jij erbij denkt (gedachten), jouw gevoel (het 

effect, het gevolg dat het op jou heeft, eventueel op anderen kan hebben). 

Vraag je gesprekspartner om te reageren. Geef ventileerruimte. Begrijpt hij deze mogelijke 

reacties op dergelijk gedrag? Laat gerust een stilte vallen. Geef hiermee de gesprekspartner 

de kans om dit alles te verwerken, zijn positie te bepalen en deze te verwoorden. 

Check of de gesprekspartner er kan in komen dat dergelijk gedrag effectief dergelijke reactie 

kan teweegbrengen bij anderen. Zolang dit inzicht er niet is hebben verdere stappen in de 

feedback weinig zin. 

Vb. “Kan je geloven dat anderen zo kunnen reageren op dergelijk gedrag”. 

Vraag de gesprekspartner naar mogelijke oplossingen. 

Vb. “Hoe zou je dergelijke reacties kunnen vermijden? Hoe zou je een andere (gewenste) 

reactie kunnen uitlokken?” 

Stap 7a: Indien de feedback-ontvanger niet zelf met een oplossing komt, formuleer dan zelf een 

suggestie voor ander gedrag. Gebruik hierbij een positieve formulering. 

Stap 7b: Vraag respons. 

Vb. “Zou dit een oplossing kunnen zijn Wat vind je daarvan? Kan je daar iets mee? Hoe kijk 

je daar tegenaan?” 

Stap 8: 

Stap 9: 

Verken samen eventuele weerstanden, andere oplossingen of achtergronden. 

Wanneer je wil dat de ander zijn gedrag verandert, is het zinvol te zoeken hoe je hierbij 

ondersteunend kan zijn. M.a.w. wat jouw inbreng, jouw aandeel kan zijn zodat het voor de 

ander haalbaar wordt om zijn gedrag te veranderen 

Vb. “Welke dingen maken het jou moeilijk om dit een volgende keer te proberen?” 

“Waar heb jij het hiermee lastig?” 

Vraag naar de eerste stap die de gesprekspartner zal zetten. 

Vb. “Wat is nu het eerste wat je in de toekomst zal doen om hier iets aan te doen?” 





Feedback kan pas efficiënt aangewend worden wanneer ook de feedback-ontvanger een open 

luisterhouding aanneemt. Het kan nodig zijn om hieraan met de ontvanger te werken. Volgende 

aspecten helpen de ontvanger om uit de feedback te leren: 

probeer zo open en onbevangen mogelijk te luisteren; 

ga na of je de ander goed begrijpt en vraag eventueel opheldering; 

ga niet argumenteren en verdedigen; 

laat eerlijk blijken wat de feedback je doet; 

probeer je gevoel te verwoorden, als je erg geraakt bent moet je dat eerst kwijt kunnen voor je 

verder kan luisteren; 

feedback accepteren (erkennen) betekent niet dat je het er mee eens bent; 

geef aan wat je wil of kan veranderen. 

6.3.6 POSITIEVE FEEDBACK 

Ook bij het geven van positieve feedback blijft het belangrijk om de belangrijkste regels van het geven 

van feedback te respecteren. In het geval van positieve feedback kan je volstaan met de 4 G’s: 

Je bespreekt het positieve gedrag van de leerling/stagiair, 

je verwoordt daar jouw gedachten bij (welke verbanden leg je daardoor) 

je geeft je goed gevoel daarbij weer, 

en je geeft aan welk positief gevolg dit gedrag heeft op jou of de andere actoren (medeleerlingen, 

andere leerkrachten, mogelijke klanten, ouders, enz.). 

Voorbeeld 

“Ik merkte bij de laatste toets, bij de vraagstukken, dat je bijzonder goed geanalyseerd hebt wat er 

echt gevraagd was en wat je nodig had om het probleem op te lossen. Het deed me echt deugd dat je 

daar deze keer de nodige aandacht aan gaf. Het leverde je niet alleen veel punten voor deze toets op, 

het bewijst me ook dat je goed kan analyseren en vooral, dit is ook belangrijk en handig voor veel 

andere vakken”. 

Merk op dat het geven van positieve feedback veel meer is dan het geven van een 

complimentje. 

In feite zouden we af moeten van het onderscheid tussen positieve en negatieve feedback. Elke 

bewust gegeven feedback moet er in principe op gericht zijn om leerkansen te bieden en om gewenst 

gedrag te stimuleren. In die zin zou elke feedback door de feedback-ontvanger ook in dankbaarheid 

aanvaard moeten worden. Een leuke wensdroom maar helaas zijn we nog niet zo ver. 




6.4 LASTIG GEDRAG T.O.V. JEZELF BESPREEKBAAR STELLEN 

Soms vind je het moeilijk om lastig gedrag van een andere t.o.v. jezelf bespreekbaar te stellen. 

Hieronder een klavertje-4 om dergelijke situaties aan te pakken. 

Stap 1 Beschrijf eerst voor jezelf het lastig 

gedrag 

Stap 2 Beschrijf voor jezelf het effect op jou 

 

 

Wat doet die persoon? (niet hoe is hij) 

Concreet gedrag bij jezelf bevragen, 

doorvragen. 

 

 

 

Wat is het effect op jou? 

Wat voel je? 

Wat denk je? 

 

Wat doet hij dan precies? Wat zegt hij? 

 

Wat brengt hij bij jou teweeg? 

Stap 4 Stel het gedrag bespreekbaar via een 

feedbackgesprek 

Stap 3 Analyseer jouw interpretatie van het 

gedrag 

 

Spreek in ik-termen 

 

Wat is jouw reactie dan? 

 

 

 

Bespreek gedrag, het effect op jou, 

vraag herkenning 

Gebruik positief geformuleerde 

boodschappen 

Verken samen oplossingen 

 

 

 

Hoe gedraag jij je dan? 

Als jij je zo voelt en zo denkt, wat doe jij 

dan? 

Wat zijn de mogelijke alternatieven voor 

je eigen gedrag? 

 

Wat zijn de mogelijke alternatieven voor 

het gedrag van de ander? 





6.5 INSTRUCTIES GEVEN EN ADVIES GEVEN 

Als mentor of coach kom je ook in situaties waarin je de beginnende leerkracht concrete informatie 

doorgeeft die moet opgevolgd worden en kom je anderzijds in situaties waarin je de beginnende 

leerkracht probeert bij te staan met hulp en advies. 

Bv. afwezigheden noteer je bij het begin van elke les op de blauwe blaadjes. Deze worden opgehaald 

door de graadcoördinator. De beginnende leerkracht heeft hierbij niet de vrijheid om er een eigen 

systeem op na te houden. 

Bv. bij mij moeten de leerlingen voor de aanvang van de les buiten een rij vormen en ik laat ze maar 

binnen wanneer het stil is. Dit voororganiseren van de klas op de gang helpt enorm om de les ordelijk 

te starten. De beginnende leerkracht kan deze suggestie overwegen, maar heeft de vrijheid om zijn 

weg te vinden. 

In de vorige stukken hebben we besproken hoe we de gecoachte kunnen ondersteunen om zelf een 

oplossing te vinden voor de problemen en uitdagingen waarmee hij te maken heeft. Dit wil echter niet 

zeggen dat we nooit adviezen zouden mogen formuleren. Soms heb je nu eenmaal meer kennis en 

inzichten dan degene die je coacht. Wanneer je kiest (het gebeurt dus niet automatisch!) om te 

adviseren moet we rekening houden met de positie en eigenwaarde van de beginner. 

Adviseren is een complexe aangelegenheid die vol valkuilen zit. 

Het gebeurt ontzettend vaak dat medewerkers wel waardevolle adviezen krijgen van een persoon, 

maar die toch niet volgen. Het aannemen van adviezen en deze opvolgen blijkt dan ook niet zo 

evident te zijn. Dit beseffen is misschien al een eerste stap in ons zoeken naar hoe we adviezen 

kunnen geven zodat de kans vergroot dat de medewerker de adviezen opvolgt. 

De begeleider moet daarbij volgende vaardigheden in huis hebben. 

Hij moet op begrijpelijke wijze informatie kunnen geven, kunnen uitleggen en de vertaling kunnen 

maken naar de beginsituatie van de ander. Dit betekent dat een advies meer moet zijn dan een 

samenvattende boodschap of opdracht, maar dat deze verder geconcretiseerd moet worden (vb. 

"Je moet je bordschema beter verzorgen" is voor sommige beginnende leerkrachten nog veel te 

weinig concreet om er iets mee aan te vangen). 

Ook hier is het voeren van een goed gesprek een voorwaarde. De begeleider moet goed de 

signalen van de beginner kunnen opvangen, zien of de suggesties aanslaan of niet. Het advies 

moet zowel qua inhoud als qua vorm, de manier waarop het gebracht wordt, aansluiten bij wat de 

beginner zelf wil / aankan. 

Je moet erkenning geven voor wat de ander denkt en voelt. 

Elke betrokkene is gevoelig voor de “blik van de ander”. Werk niet vanuit het beeld dat de coach 

alwetend is en de beginner onwetend. 

Advies bied je aan, het moet dus niet juichend ontvangen worden. Een advies is geen beslissing 

en ook geen bevel. Als begeleider moet je hiermee om kunnen gaan. Je moet je bewust worden 

van eventuele emoties die opwellen bij het afweren van advies, maar zij mogen het gesprek niet 

overnemen. 

De begeleider moet zelf inzicht hebben in strategieën om problemen te analyseren en aan te 

pakken. 

Bij het vervullen van de rol als instructiegever of adviesgever is het voor de mentor een groot voordeel 

dat hij uit het werkveld zelf komt. Hij herkent de situaties, heeft ideeën en kan naar aanleiding van zijn 

observaties of reflecties suggesties doen. 

Een nadeel kan zijn dat de begeleider ervan uitgaat dat suggesties die voor hem goed werkten, ook 

altijd voor een ander zullen werken. De professionele begeleider zal zich echter bewust zijn van deze 

valkuil. 

De mentor kan de beginnende leerkracht helpen door het aanreiken van kennis, zowel praktisch als 

theoretisch. Dikwijls gaat het om organisatorische, administratieve informatie, maar vaak ook draait 

het om tijdsbeheer en klasmanagement. 




Casus 

Hans had als voornaamste advies van zijn begeleider meegekregen dat hij de leerlingen meer 

bij de les moest betrekken. Hij moest niet steeds frontaal voor de klas blijven staan en zijn 

‘hoorcollege’ afdraaien, maar ook vragen, opdrachten en discussies bij de leerlingen 

aanbrengen. Ze zouden zich dan minder vervelen en dus ook minder ordeproblemen 

veroorzaken. 

Toen Hans dit een aantal malen had uitgeprobeerd, liep de boel dusdanig uit de hand dat Hans 

ziek thuis bleef en de begeleider geen adviezen meer kon geven. Hans werd aangemeld voor 

supervisie. In de intake vertelde hij bovenstaande aanleiding. 

Wat ging er mis? Klopte het advies niet? Klopt Hans gewoon niet? Mankeert er iets aan de leerlingen? 

Hans ging er helemaal vanuit dat er iets aan hem zelf niet klopte; de leerlingen waren echt niet zo erg, 

zijn mentor had hem echt geholpen en aandacht gegeven, maar het mocht allemaal niet baten. 

Het advies op zich klopte misschien wel, maar de manier waarop het geformuleerd werd was niet 

afgestemd op de beginsituatie van Hans. Hoe betrek je leerlingen er meer bij? Wat voor vragen stel je 

wel en welke niet? Hoe zorg je dat ze de opdrachten ook daadwerkelijk uitvoeren en hun tijd niet 

gebruiken om te prutsen? Hoe rumoerig mag het zijn bij zelfstandig werk? Duizenden vragen waren 

Hans door het hoofd gegaan bij de voorbereiding van de les, maar niet als vragen om concreet een 

plan van aanpak op te maken, maar vragen die zijn onzekerheid vergrootten. Waarom vroeg hij zich 

dat allemaal af? Zoals de mentor het had geformuleerd klonk het advies vanzelfsprekend. 

Welke stappen zou je als mentor kunnen ondernemen om te toetsen of dit advies aan de orde was en 

hoe zou je het dan kunnen formuleren? 

6.6 AFWEGINGEN BIJ HET AL DAN NIET GEVEN VAN ADVIES 

Hoeveel tijd hebben we om tot een oplossing te komen? 

Wat primeert hier, de oplossing of het aanleren van een vaardigheid? 

In welke context zitten we, is er sprake van een crisissituatie? 

Over welke kennis en inzichten beschikt de gecoachte reeds? 





7 AANZETTEN TOT ACTIE 

Coaching hebben we omschreven als een proces dat enerzijds ontwikkelingsgericht is, maar ook 

resultaat gericht is. Dit betekent dat je als coach ook op het gepaste moment de overstap zal moeten 

begeleiden van stilstaan bij de huidige situatie, het concretiseren van de gewenste situatie, het 

inventariseren van mogelijke hulpbronnen en weerstanden, naar het definiëren van concrete 

actiepunten èn niet te vergeten het daadwerkelijk tot de actie overgaan. 

“Coaching werkt vooral omdat het mensen aanzet tot actie. Het is de cyclus van actie en leren die 

na verloop van tijd leidt tot duurzame en effectieve veranderingen. Degene die gecoacht worden 

ondernemen actie en leren daarvan, het geleerde leidt tot nieuwe acties en van die acties leren ze 

weer dingen (…) Alle coachingvaardigheden zijn bedoeld om de gecoachte tot actie te bewegen en 

hem daarvan te laten leren” (Withworth). 

We hopen vaak dat medewerkers uit zichzelf hun verantwoordelijkheid zullen opnemen, en er zelf 

zullen voor zorgen dat ze de vooropgestelde doelen en afspraken realiseren. Uit ervaring weten we 

allemaal dat dit vaak ijdele hoop is. Uit ervaring weten we ook allemaal dat het moeilijk is om je in je 

eentje aan je voornemens te houden. Het is dan ook aan de leidinggevende om die ondersteuning en 

opvolging te voorzien die medewerkers nodig hebben om hun doelen te realiseren. 

De medewerker aan zijn verantwoordelijkheden houden is puur een hulpmiddel om hem in actie te 

laten komen en hem te laten leren. 

De hieronder vermelde vaardigheden kunnen daarbij helpen. 

Bepalen van actiedoelstellingen (zie ook doelen formuleren) 

Werk volgens de SMART-criteria voor doelstellingen: 

S pecifiek, voldoende concreet, gedetailleerd en duidelijk; 

M eetbaar, communiceerbaar, geformuleerd aan de hand van vormcriteria; 

A cceptabel, aanvaardbaar, gedragen door de medewerkers (eventueel zelfs Aantrekkelijk); 

R ealistisch, zorg voor haalbare doelen zodat succeservaringen kunnen ontstaan; 

T ijdsgebonden, volgens een planning, gericht op het behalen van een doel na een vooraf 

bepaalde tijd. 

Soms gebruikt men ook het letterwoord PRISMA om de kwaliteit van actiedoelstellingen mee na te 

gaan. Daarbij staat de P voor een positieve actie en de I voor een actie dit tot de eigen invloedssfeer 

behoort. De betekenis van de andere letters in PRISMA komen overeen met de letters uit SMART. 

Maak opvolgingssystemen expliciet 

Hoe zorgen we voor opvolging? 

Wie doet de opvolging? Coach? Collega? Zelfevaluatie? 

Wanneer en hoe? Dialoog? Formulieren? 

Indien er afspraken gemaakt zijn, ook bespreekbaar maken wanneer ze niet nageleefd worden. 

Op het moment dat afspraken niet nageleefd worden, ze opmerken en bespreken. 

Mogelijkheden: 

ik merk dat je de afspraak niet nagekomen bent. Wat betekent dat voor jou? 

waarmee heeft dit te maken? 

wat heeft je tegengehouden? 

wat ontbrak om je aan je afspraak te houden? 




Het is belangrijk om niet te lang te blijven hangen in die factoren die ervoor gezorgd hebben dat de 

afspraak niet nagekomen is. Je dient de aandacht te richten naar het alsnog realiseren van de 

afspraken (eventueel bijgestuurd). 

Sta je nog achter de afspraak? 

Op welke manier dient de afspraak bijgestuurd te worden om te kunnen realiseren? 

Wat heb je nog nodig om je afspraak te kunnen realiseren? 

Hoe kan ik je hierbij ondersteunen? 

Hoe ga je het nu anders aanpakken? 

Merk op wanneer afspraken en doelen gerealiseerd worden 

Vind dit niet evident (zie ook positieve feedback en motivatie). 

Heb aandacht voor de inspanningen die het gevraagd heeft. 

Vier het realiseren van belangrijke stappen. 

Bespreek hoe je ervoor gaat zorgen dat de veranderingen blijvend worden. 

Besef dat het heel wat tijd en inspanningen vraagt om het nieuwe gewoon te worden 

(zie ook de 4 fasen in het verwerven van vaardigheden) 

Gedragsonderzoek heeft de volgende vuistregel opgeleverd: 

voor gedragsverandering is per jaar dat je het gedrag vertoond hebt, ongeveer een halve maand 

“werken” nodig om het nieuwe gedrag aan te leren! Heb je ongeveer twintig jaar veel te weinig 

complimenten gegeven, dan duurt het ongeveer tien maanden voordat het nieuwe gedrag gewoonte is 

geworden (en dan enkel als je zelf beslist hebt dat je meer complimenten wil geven) Kathy Douchar. 

Aansporen tot kiezen 

Wanneer de gecoachte vrijblijvende taal gebruikt zoals: 

ik zou wel graag…. 

ik droom er al lang van om, 

ik wil wel proberen om. 

Dan kan je hen de vraag meegeven: "Wil je het graag of kies je ervoor?" 

Uitdagen 

Indien nodig kan je medewerkers uitdagen om de grenzen die ze voor zichzelf hebben opgelegd te 

overschrijden. 

Structuren aan het werk 

“Een structuur is een manier om voor focus en discipline te zorgen. Een structuur is in feite elk middel 

dat de ander er aan herinnert om in actie te komen. Ze kunnen appelleren aan de tastzin, het gehoor, 

het gezichtsveld of het gedrag” (Withworth). 

gele kleefbriefjes, 

een collega laten bellen met denk eraan, 

een vergeet-me-nietje in de ruimte aanbrengen, 

jezelf een e-mail sturen, 

… 





8 BIBLIOGRAFIE 

ADAMS, L., Beter omgaan met jezelf Een nieuwe manier van samenleven door assertief gedrag. 

Brussel, Elsevier, 1980. 

BLOEMERS, W., & HAGEDOORN, E., Perceptie: Effectief waarnemen. Utrecht, De Tijdstroom, 1996. 

BLOEMERS, W., & HAGEDOORN, E., Sociale perceptie. Utrecht, De Tijdstroom, 1996. 

BUELENS, M., & MUSSCHOOT, W., Samen werken. Sociale vaardigheden. Brussel, Ced. Samsom, 

1989. 

Decaesstecker. M., W. Dewinter: Begeleiding van beginnende leraren door professionele mentoren, 

Navormingsdienst gemeenschapsonderwijs. 

DE MAN, L. & JANSSENS, G., Psychologie, deel 1. Oostmalle, De Sikkel, 1998. 

DE MAN, L. & JANSSENS, G., Psychologie, deel 2. Oostmalle, De Sikkel, 1999. 

DOUCHAR, K. Basiscursus communicatie, CNO 2005. 

FIDDELAERS-JASPERS, R., Communicatie in de klas. 's Hertogenbosch, YPC, 1991. 

GOEMINNE, A., Coachend Leiderschap, Balans 2005. 

GORDON, TH., Beter omgaan met kinderen. Baarn, Tirion, 1980. 

GROOTHUIS, R., & HOLLANDER, M., Training sociale vaardigheden. Agogische beroepen. Utrecht, 

Lemma, 1996. 

LENS, W., VAN AVERMAET, E. & EELEN, P., Inleiding tot de psychologie. Leuven, Universitaire Pers 

Leuven, 1996. 

REMMERSWAAL, J., Groepsdynamica 1: Communicatie. Baarn, Nelissen, 1983. 

RIGTER, J., Psychologie voor de praktijk. Bussum, 1994. 

SMITH, M.J., Als ik nee zeg, voel ik me schuldig. New York, 1975. 

STAUT, P. Leiden door het stellen van gepaste vragen, Balans 2005. 

SOVA-GROEP, Samen werken, samen leren. Werkboek sociale vaardigheden, theorie en oefeningen. 

Baarn, Nelissen. 

VAN CRAEN, W., Omgaan met anderen. Een communicatiekunst. Leuven, Acco, 1990. 

VAN DEN BROECK, H., Opvoeden in de klas. Wegwijzer voor leerkrachten. Tielt, Lannoo, 1996. 

VAN MOSSEVELDE, E., De klas in de hand. Omgaan met en begeleiden van leerlingen. Leuven, Acco, 

1996. 

VAN MOSSEVELDE, E., Pubers in de klas. Hoe blijf je hen de baas? Leuven, Acco, 1999. 

VAN POECKE, L., Non-verbale communicatie. Leuven, Garant, 1996. 

VAN GEEL, V., Lichaamstaal. Praktijkboek voor de leraar. Baarn, Intro, 1998. 

VERHAEGHE, J.P., Communicatie in de klas. Leuven, Acco. 

WATZLAWICK, P., De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie. Deventer, Van 

Loghum Slaterus, 1970. 

WOLTJER, G., & JANSSENS, H., Hoe ga je om met kinderen op school? Praktische vaardigheden. 

Groningen, Wolters-Noordhoff. 

C:\Users\gebruiker\Documents\Hogeschoool\Lera\WerkgroepMentorenOpleiding\Cursusmateriaal_vr_d_mentoren\Reeks_2013_2014\Dag_ 

2\Coachingvaardigheden_2013.doc

INHOUDSOPGAVE Hoofdstuk 1: Waarnemen en ... - Hogeschool Gent

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?