Leerplan

Secundair Onderwijs 

Onderwijssecretariaat van de 

Steden en Gemeenten van de 

Vlaamse Gemeenschap v.z.w. 

Leerplan 

Vak 

Graad 

Leerjaar 

Onderwijsvorm 

Studierichting 

AV Engels 

Tweede graad 

Eerste leerjaar 

Tweede leerjaar 

Algemeen secundair 

onderwijs 

Alle 

Bestelnummer: O/2/2002/081

Inhoudstafel 

Woord vooraf 3 

Lessentabel 4 

Leerplan bestemd voor 5 

1 Het leerplan 6 

1.1 Ontwikkeling 6 

1.2 Goedkeuring 6 

1.3 Verplichting 7 

1.4 Pedagogische vrijheid 7 

2 De leerlingen 8 

2.1 Toelatingsvoorwaarden 8 

2.2 Beginsituatie voor het vak 8 

2.3 Psychologisch profiel van de leerlingen 9 

3 Het onderwijs 14 

3.1 Pedagogisch project 14 

3.2 Opdrachten van het gewoon voltijds secundair onderwijs 15 

3.3 Visie op de tweede graad 18 

3.4 Specifieke klemtonen in het ASO 18 

3.5 Visie op het vak 18 

4 Algemene doelstellingen 20 

5 Algemene didactische wenken 21 

5.1 Uitgangspunten 21 

5.2 Werkvormen 22 

5.3 Samenwerking tussen leerkrachten 23 

5.4 Vakdidactiek 24 

6 Leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische wenken en hulpmiddelen 25 

6.1 Opbouw van de luistervaardigheid 27 

6.2 Opbouw van de spreekvaardigheid 38 

6.3 Opbouw van de leesvaardigheid 47 

6.4 Opbouw van de schrijfvaardigheid 58 

6.5 Woordenschat 66 

6.6 Grammatica 68 

6.7 Socio-culturele competentie 73 

7 Het gebruik van informatie- en communicatietechnologie 74 

7.1 Instructie, differentiatie en remediëring met behulp van ICT 74 

7.2 Informatie verwerven en verwerken met ICT 74 

7.3 Communiceren met ICT 74 

Pedagogische begeleidingsdienst OVSG 

AV Engels 2 de graad ASO 

1

8 Intercultureel onderwijs en principes van non-discriminatie 76 

8.1 Uitgangspunten 76 

8.2 Doelstellingen 76 

8.3 Intercultureel onderwijs: geen vak apart 77 

9 lTaalbeleid 78 

9.1 Lessen en lesmateriaal taalgericht maken 78 

9.2 Enkele tips 78 

10 Evaluatie 80 

10.1 Het goed functioneren van evaluatie 80 

10.2 De invloed van procesevaluatie 81 

10.3 Een doordachte evaluatie 81 

10.4 Permanent evalueren betekent 82 

10.5 Permanent evalueren in een document 83 

10.6 Evaluatie in het vak Engels 83 

10.7 Beschrijving van verschillende soorten toetsen 90 

10.8 Voorbeeld van gemengde evaluatie bij groepswerk 94 

10.9 Evaluatiecriteria voor groepswerk 95 

11 Leermiddelen 96 

11.1 Minimale materiële vereisten 96 

11.2 Nuttige didactische hulpmiddelen 96 

11.3 Lokaal 96 

12 Bibliografie 97 

12.1 Algemeen 97 

12.2 Psychologisch profiel 97 

12.3 Algemene didactische wenken 97 

12.4 Engels 98 

12.5 Evaluatie 105 

13 Bijkomende informatie 107 

13.1 Algemeen 107 

13.2 Engels 108 

14 Bijlagen 110 

14.1 Vakgebonden eindtermen tweede graad ASO 110 

14.2 Vakoverschrijdende eindtermen tweede graad 117 

14.3 Instructiekaarten 127 

14.4 Didactische werkvormen 138 

Colofon 157 



2

Woord vooraf 

Dit leerplan wordt ingevoerd bij de aanvang van het schooljaar 2002/2003. 

Het werd ontwikkeld door de leerplancommissie van het OVSG naar aanleiding 

van de invoering van de eindtermen voor de vakken van de basisvorming in de 

tweede graad van het secundair onderwijs. 

De leerplancommissie maakte bovendien van de gelegenheid gebruik om het 

bestaande leerplan te evalueren en te herwerken volgens nieuwe inzichten. Zo 

bevat dit leerplan de neerslag van een jarenlange onderwijservaring. Het houdt 

niet alleen een verplichting tot realisatie in, maar is tevens een inspiratiebron voor 

de leerkracht, voor de vakwerkgroep en voor de pedagogische organisatie van de 

tweede graad. 

OVSG 

Onderwijssecretariaat van de 

Steden en Gemeenten van de 

Vlaamse Gemeenschap v.z.w. 

Ravensteingalerij 3 bus 7 

1000 Brussel 

tel.: 02 506 41 50 

fax: 02 502 12 64 

e-mail: info@ovsg.be 

website: www.ovsg.be 



3

Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de 

Vlaamse Gemeenschap 

OVSG 

vzw 

Ravensteingalerij 3 bus 7 - 1000 Brussel 

Lessentabel 

Tweede graad ASO 

1 BASISVORMING 24 

AV Godsdienst/Niet-Confessionele Zedenleer 2 

AV Aardrijkskunde 1 

AV Biologie 1 

AV Chemie 1 

AV Engels 3 

AV Frans 3 

AV Fysica 1 

AV Geschiedenis 2 

AV Lichamelijke opvoeding 2 

AV Nederlands 4 

AV Wiskunde 4 

2 OPTIONEEL GEDEELTE 

2.1 Fundamenteel gedeelte 5 

2.2 Complementair gedeelte 3 

AV Engels 0/1 



4

Leerplan bestemd voor de tweede graad 

eerste en tweede leerjaar van de tweede graad van het 

Algemeen secundair onderwijs 

Vak: AV Engels 

Basisvorming: 3u 

Complementair gedeelte: 1u 

Het leerplan is opgebouwd als graadleerplan. De volgorde is niet bindend, de leerkracht kan 

zelf oordelen wat in de eerste of in het tweede leerjaar van de tweede graad behandeld 

wordt. 

Indien het vak in beide leerjaren niet door dezelfde leerkracht gegeven wordt, is 

samenwerking en grondig overleg noodzakelijk, om zo te komen tot longitudinale planning. 

Indien een vierde wekelijkse lestijd wordt ingericht, gaat er aandacht uit naar: 

- het uitdiepen van de basisdoelstellingen; 

- het extra oefenen van de spreekvaardigheid; 

- projectwerking (bv.: muzisch-creatief). 



5

1 Het leerplan 

Een leerplan is een document dat de essentiële gegevens bevat voor de concrete onderwijspraktijk. 

Het is afgestemd op een welomschreven leerlingengroep en het somt de algemene en 

specifieke doelstellingen en aansluitende leerinhouden op voor één of meer vakken of 

vakgebieden. Bovendien geeft het wenken voor de didactische aanpak en verschaft het 

gegevens die nuttig zijn voor de realisatie van het leerplan. 

1.1 Ontwikkeling 

Het leerplan wordt ontwikkeld door de inrichtende macht of door de overkoepelende 

onderwijsorganisatie, i.c. het OVSG, in samenwerking met representatieve leden van de 

inrichtende machten. 

Onderwijs vertrekt vanuit expliciete doelstellingen. Het leerplan bevat algemene en specifieke 

doelstellingen voor het vak. Het is de taak van de leraar om de doelstellingen om te zetten in 

concrete lesdoelstellingen. De specifieke doelstellingen bestaan uit twee categorieën: 

Vakgebonden eindtermen 

Deze bevatten het kwaliteitsminimum dat de Vlaamse Gemeenschap decretaal bepaalt. De 

eindtermen zijn niet altijd letterlijk opgenomen in het leerplan, maar zijn er herkenbaar in 

aanwezig, voorzien van het decretale nummer. 

Eigen doelstellingen 

Een aantal concretiseren het eigen pedagogisch project en bepalen aldus de identiteit van de 

inrichtende macht en de overkoepelende onderwijsorganisatie OVSG. 

Het betreft basisdoelstellingen die voortkomen uit de vakoverschrijdende thema’s “leren leren”, 

“sociale vaardigheden” en “opvoeden tot burgerzin”. 

Een aantal doelstellingen (basis of uitbreiding) komt voort uit de visie op het vak/vakgebied. 

De eigen doelstellingen vormen samen met de vakgebonden eindtermen een coherent geheel. 

1.2 Goedkeuring 

De gemeenschapsinspectie beoordeelt het leerplan op basis van vastgelegde criteria en 

adviseert de minister van onderwijs met betrekking tot de goedkeuring. De beoordeling slaat in 

hoofdzaak op de algemene en specifieke doelstellingen, de leerinhouden en op de aanwezigheid 

van een aantal elementen zoals de didactische wenken en de aanbevelingen voor de 

vakevaluatie. Deze elementen behoren tot de pedagogische vrijheid en zijn niet het voorwerp 

van de goedkeuring. De gemeenschapsinspectie neemt er kennis van maar beoordeelt ze niet. 

Na de goedkeuring door de minister van onderwijs verwerft een leerplan een officieel statuut. 

Men kan stellen dat een goedgekeurd leerplan een contract is tussen de inrichtende macht en/of 

de onderwijsorganisatie en de Vlaamse Gemeenschap. 



6

1.3 Verplichting 

Alle scholen zijn verplicht een goedgekeurd leerplan te gebruiken voor elk onderwezen vak. 

De gemeenschapsinspectie controleert het gebruik van het leerplan en de realisatie van de 

basisdoelstellingen (o.m. de eindtermen). Voor de attitudinale eindtermen (aangeduid met *) 

geldt een “inspanningsverplichting”. De uitbreidingsdoelstellingen (U) zijn niet verplicht. 

1.4 Pedagogische vrijheid 

De didactische aanpak (waaronder evaluatie) behoort tot de vrijheid van de inrichtende macht. 

Dit impliceert dat de school en haar leraren deze vrijheid zinvol invullen en er 

verantwoordelijkheid voor opnemen. De gemeenschapsinspectie gaat eventueel na hoe de 

school met deze vrijheid omgaat. 

Graadleerplan 

De eindtermen zijn geformuleerd voor de graad. Daarom is het leerplan voor de graad 

uitgeschreven. De doelstellingen zijn consecutief, thematisch of volgens de vaardigheden 

opgebouwd. De volgorde in de opbouw is niet bindend voor de leraar of de school. Voor de 

concrete invulling van het eerste en het tweede leerjaar van de graad ligt de bevoegdheid bij de 

school. De vakgroepen moeten overleggen en bepalen wat tot de invulling van het eerste en het 

tweede leerjaar behoort. 

Ruimte voor eigen inbreng 

Het volume aan leerinhouden is beperkt gehouden. De leraar moet niet onder tijdsdruk werken, 

maar heeft ruimte voor leerlingactiverende didactische werkvormen en voor vakoverschrijdend 

werken. Er is ruimte voor de eigen inbreng en creativiteit van de leraar en de school om o.a. 

thema’s en projecten te ontwikkelen. 



7

2 De leerlingen 

2.1 Toelatingsvoorwaarden 

De toelatingsvoorwaarden voor het gewoon voltijds secundair onderwijs worden opgesomd in de 

omzendbrief SO 64 van 25-06-1999 betreffende de organisatie van het voltijds secundair 

onderwijs. 

2.1.1 Eerste leerjaar van de tweede graad ASO, TSO, KSO 

Kunnen als regelmatige leerlingen worden toegelaten: 

- de regelmatige leerlingen die het tweede leerjaar van de eerste graad met vrucht hebben 

beëindigd of zij die houder zijn van een getuigschrift van de eerste graad van het secundair 

onderwijs, behaald via de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap over en 

programma tweede leerjaar van de eerste graad; 

- de regelmatige leerlingen die het eerste leerjaar van de tweede graad van het 

beroepssecundair onderwijs met vrucht hebben beëindigd, onder de volgende voorwaarde: 

gunstig advies van de toelatingklassenraad; 

- de regelmatige leerlingen van het buitengewoon secundair onderwijs, onder de volgende 

voorwaarden: 

. gunstig én gemotiveerd advies van de toelatingsklassenraad; 

. de minister van onderwijs of zijn gemachtigde als dusdanig beslist op aanvraag van de 

directeur van de betrokken instelling voor voltijds gewoon onderwijs. 

2.1.2 Tweede leerjaar van de tweede graad ASO, TSO, KSO 

Kunnen als regelmatige leerlingen worden toegelaten: 

- de regelmatige leerlingen die het eerste leerjaar van de tweede graad van het algemeen, het 

technisch of het kunstonderwijs met vrucht hebben beëindigd; 

- de regelmatige leerlingen die het tweede leerjaar van de tweede graad van het 

beroepssecundair onderwijs met vrucht hebben beëindigd of zij die houder zijn van een 

getuigschrift van de tweede graad van het secundair onderwijs, behaald via de 

examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap over een programma beroepssecundair 

onderwijs; 

- de regelmatige leerlingen van het buitengewoon secundair onderwijs, onder de volgende 

voorwaarden: 

. gunstig én gemotiveerd advies van de toelatingsklassenraad; 

. de minister van onderwijs of zijn gemachtigde als dusdanig beslist op aanvraag van de 

directie van de betrokken instelling voor voltijds gewoon secundair onderwijs. 

2.2 Beginsituatie voor de studierichting 

In de eerste graad van het secundair onderwijs werd aandacht besteed aan de receptieve en 

productieve vaardigheden door systematische uitbreiding van woordenschat, spraakkunst, 

taalhandelingen en taalvaardigheid. 

De leerlingen kunnen een eenvoudig gesprek verstaan (luisteren), korte eenvoudige teksten 

begrijpen (lezen), op een eenvoudige wijze vragen beantwoorden en informatie verstrekken 

(spreken), een korte schriftelijke mededeling opstellen met behulp van een voorbeeld (schrijven). 

De te bereiken specifieke doelstellingen en de te verwerven leerinhouden zijn vermeld in het 

leerplan voor de eerste graad. 

Bij het begin van de tweede graad is de groep leerlingen heterogeen qua geïntegreerde kennis, 

vooropleiding, leeftijd, motivatie, interesse, taalgevoel, leerstijl, bereidheid tot communicatie, 



8

algemene taalvaardigheid, sociale vaardigheden en culturele bagage. Die duidelijke verschillen 

worden ook maatschappelijk bepaald. De meeste leerlingen hebben buitenschools vrij veel 

contact met de Engelse leefwereld, tenzij hun familiale omstandigheden dit niet toelaten. Toch 

kan men algemeen stellen dat de motivatie voor Engels vrij hoog ligt. Anderzijds is het Engels 

dat zij reeds beheersen vaak doorspekt met “slang” en hebben zij een voorkeur voor de 

Amerikaanse variant. Soms overschatten zij het eigen kunnen. 

2.3 Psychologisch profiel van de leerlingen .1 

De adolescentie omvat de periode tussen de kindertijd en de volwassenheid, dat wil zeggen van 

gemiddeld 12 tot gemiddeld 22 jaar. Veelal onderscheidt men in deze levensfase drie subfasen: 

1) de vroege adolescentie 

2) de midden-adolescentie 

3) de late adolescentie 

Leerlingen van de tweede graad bevinden zich meestal in de midden-adolescentie (14 tot 17 

jaar). De midden-adolescentie wordt voornamelijk gekenmerkt door het experimenteren met 

diverse keuzemogelijkheden met betrekking tot allerlei ‘volwassen’ activiteiten, zoals het 

aangaan van en het investeren in geseksualiseerde relaties, het al dan niet gebruiken van 

psychoactieve drugs, het zelf beheren van geld en vrije tijd. 

2.3.1 De cognitieve ontwikkeling 

Gedurende de adolescentieperiode treden er belangrijke ontwikkelingen op in de 

denkmogelijkheden. Cognitieve vraagstukken worden niet alleen gemakkelijker en efficiënter 

opgelost, er is ook sprake van een meer kwalitatieve verandering in het denkproces. Dit 

laatste blijkt onder meer uit de wijze waarop jongeren problemen analyseren en oplossen. 

De adolescent is in staat een opeenvolging van hypothesen of veronderstellingen te 

formuleren en deducties of gevolgtrekkingen te maken. Hierbij is het denken niet meer 

uitsluitend gebonden aan of afhankelijk van concrete situaties. De denkhandelingen kunnen 

vanaf nu ook betrekking hebben op niet waarneembare zaken en gebeurtenissen. Zo zijn 

adolescenten nu in staat om datgene wat ze waarnemen te plaatsen naast alle andere 

mogelijkheden van de werkelijkheid die op dat moment niet waarneembaar zijn. Het zoeken 

naar alternatieven is daarom een cognitieve vaardigheid die eigen is aan de adolescentie. 

Tegen de midden-adolescentie wordt het denken ook een experimenteel denken. Hierbij kan 

de jongere vanuit veronderstellingen gevolgtrekkingen maken, deze gevolgen toetsen aan de 

concrete werkelijkheid om vervolgens zijn of haar hypothesen of veronderstellingen te 

verwerpen, te behouden of bij te sturen. Ook kan het denken van de adolescent getypeerd 

worden als combinatorisch denken. De jongere is in staat alle mogelijke combinaties van 

afzonderlijke eigenschappen na te gaan, kwantitatieve relaties tussen eigenschappen uit te 

drukken in proporties en vervolgens op basis van het wel of niet voorkomen van bepaalde 

combinaties causale verbanden af te leiden. Het denken wordt dus logisch, abstract, 

hypothetisch en wetenschappelijk van aard. 

De vakoverschrijdende eindtermen “leren leren” (zie bijlage 14) spelen in op deze 

ontwikkeling. 

Door deze veranderingen in het denkvermogen zullen adolescenten ook in staat zijn te 

mijmeren en te dagdromen over thema’s die betrekking hebben op de toekomst, bijvoorbeeld 

het latere beroep, de levenspartner, de wereld, het leven. Het is dan ook niet zo toevallig dat 

dagdromen, naast het gevoel zich eenzaam en onbegrepen te voelen, vrij typisch zijn voor 

de midden-adolescentie. 

Hoewel jongeren van 14 tot 17 jaar in staat zijn te abstraheren, kunnen we ook opmerken dat 

.1 Met dank aan Prof. Dr. I. Ponjaert-Kristoffersen en Dra. Telidja Klai voor deze tekst. 



9

hun benadering van de feiten, van de werkelijkheid, soms nog autoritair en egocentrisch 

blijft. Toch wordt het stilaan mogelijk om vanuit een ander gezichtspunt dan dat van de 

adolescent zelf, bijvoorbeeld vanuit een andere cultuur, de feiten of gebeurtenissen te 

benaderen. Dit laatste duidt erop dat het cognitieve egocentrisme in het denken geleidelijk 

aan begint te verdwijnen. Het naïeve idealisme, dat zich vertaalt in een overschatting van het 

eigen denken, het radicale denken, dat zich manifesteert onder de vorm van wit-zwart 

redeneringen, en het enkel kunnen uitgaan van de eigen gedachten zonder rekening te 

houden met de gedachten van anderen, die op hun beurt gekoppeld zijn aan de persoonlijke 

levensgeschiedenis van deze andere, zal meestal verminderen samen met het cognitieve 

egocentrisme tegen het einde van de midden-adolescentie. Daardoor worden jongeren 

stilaan in staat om op een flexibele wijze na te denken over morele kwesties, zoals 

bijvoorbeeld de abortusproblematiek. 

Ook fouten in het denkvermogen verdwijnen langzamerhand. Zo maken de ‘persoonlijke 

fabel’ waarbij de adolescent een overschatting maakt van de eigen gevoelens en 

opvattingen, kortom van de eigen uniciteit, samen met het ‘imaginaire publiek’, waarbij de 

adolescent het gevoel heeft nauwlettend geobserveerd te worden, bij de afsluiting van de 

adolescentieperiode plaats voor een logische redenering. 

Al deze veranderingen in het denkproces hebben vanzelfsprekend ook gevolgen voor het 

zelfbeeld van de adolescent. Onder invloed van deze cognitieve veranderingen verfijnt 

immers het vermogen tot zelfreflectie. Zelfreflectie geeft aanleiding tot zelfbeoordeling en 

zelfkritiek. Dit betekent dat de adolescent in staat is het eigen denken, de eigen emoties en 

het eigen gedrag, kortom het zelfbeeld, te evalueren en door de eigen wil zichzelf bij te 

sturen. Op deze wijze komt de jongere tegen het einde van de adolescentieperiode, 

weliswaar met vallen en opstaan, tot een groter besef van zijn eigenheid, zijn individuele 

persoonlijkheid. 

2.3.2 De psychosociale ontwikkeling 

Enerzijds verwacht de sociale omgeving van de adolescent meer zelfstandigheid, anderzijds 

voelt de adolescent de behoefte zich los te maken van de ouders. Het referentiekader dat de 

ouders meegaven, wordt tijdelijk op de achtergrond geschoven en maakt plaats voor nieuwe 

referentiekaders van andere sociale milieus, zoals dat van de leeftijdsgenoten. Adolescenten 

zoeken zich zelf een nieuwe positie in hun gezin, in hun sociale omgeving, in de 

maatschappij. Dit groeien naar de volwassenheid gebeurt stap voor stap. Adolescenten 

hebben het dan ook niet altijd even gemakkelijk met hun ‘herschikking’ naar hun nieuwe 

positie. Concreet kan men dit opmerken door het feit dat adolescenten soms verwachten als 

volwassenen behandeld te worden en zich tegelijkertijd gedragen als kleine kinderen. 

Deze herdefiniëring van sociale rol en positie heeft belangrijke gevolgen voor de 

psychosociale ontwikkeling van de adolescent. 

Adolescenten en hun leeftijdsgenoten 

Leeftijdsgenoten vormen voor adolescenten een belangrijke referentiegroep. Ze zijn dus heel 

belangrijk in het leven van de adolescent. De relatie met de leeftijdsgenoten krijgt ook een 

andere plaats. Zo neemt het onderlinge contact met leeftijdsgenoten sterk toe. Meestal 

verlopen deze contacten in informele groepen zonder de tussenkomst van een volwassene. 

Bovendien vormen adolescenten voor het eerst een eigen vrijetijdskader buitenshuis, met 

andere woorden contacten met leeftijdsgenoten vinden minder en minder plaats in het 

ouderlijke huis en dus minder onder ouderlijke ‘controle’. 

Naast het gezin is de school een belangrijk instituut, waar adolescenten ook de mogelijkheid 

hebben zich tussen leeftijdsgenoten te begeven. Met de vakoverschrijdende eindtermen 

“sociale vaardigheden” heeft de school hierbij een belangrijke vormingstaak. 

Daarnaast is er sprake van het ontstaan van eigen jongerenculturen. Hier sluit de kleine 

vriendenkring zich aan bij een grotere jeugdgroepering waarmee hij gemeenschappelijke 



10

kenmerken vertoont. Stereotype gedragingen, kenmerkend voor een bepaalde ‘stijl’, kunnen 

opgemerkt worden. Adolescenten hebben dus behoefte (soms een uitgesproken drang) zich 

te conformeren met de waarden, normen en gewoonten van hun leeftijdsgenoten, van hun 

vriendenkring en van hun jeugdgroepering. 

Het voorkomen van jeugdculturen is eigen aan de adolescentie. Binnen de kleinere 

vriendenkring en dus ook binnen de jeugdcultuur kunnen jongeren experimenteren met 

sociale rollen. Dit nieuwe sociale milieu reikt de jongeren, net zoals de ouders voordien, 

identificatiemodellen aan. Zo krijgen jongeren de kans zich te onderscheiden van de 

voorgaande generatie. Hierbij creëren ze een eigen ruimte, een eigen levensvisie, een eigen 

stijl. Dit eigen patrimonium van stijlkenmerken wordt weerspiegeld in de wijze waarop 

adolescenten hun uiterlijk verzorgen (bijvoorbeeld kledij en haarsnit), de manier waarop ze 

zich gedragen en de voorkeur die ze tonen voor bepaalde opvattingen, voor bepaalde 

vrijetijdsactiviteiten, voor uitgaansgelegenheden, voor soorten muziek. 

Ook het ontstaan van intieme persoonlijke vriendschappen tussen jongeren is kenmerkend 

voor de midden-adolescentie. Naar het einde van de adolescentie zijn jongeren dan ook in 

staat duurzame vriendschapsrelaties aan te gaan en te onderhouden. Naast het feit dat 

vriendschap gezelschap met zich brengt, bieden vrienden en adolescenten ook emotionele 

steun bij het behouden en versterken van zijn/haar zelfwaardering. Jongeren gaan tijdens de 

midden-adolescentie een balans zoeken tussen afhankelijkheid en onafhankelijkheid. 

Jongere adolescenten zijn erg gericht op het samen doorbrengen van tijd. Oudere 

adolescenten daarentegen zoeken een weg tussen hun onvoorwaardelijke loyale 

vriendschappen enerzijds en het scheppen van ruimte waarbinnen zij zelf andere relaties 

kunnen aangaan anderzijds. 

Adolescenten en hun vrije tijd 

Hoewel adolescenten dikwijls klagen over een gebrek aan vrije tijd, hebben ze meestal, en in 

het bijzonder in vergelijking met volwassenen, veel vrije tijd. Deze vrije tijd brengen zij 

overwegend door met leeftijdsgenoten. 

Activiteiten als het gezamenlijk beluisteren van muziek, op bezoek gaan bij vrienden, 

tijdschriften lezen, op café gaan en sporten behoren tot de top vijf van de begeerde en 

veelvuldig voorkomende vrijetijdsbestedingen. De belangrijkste redenen waarom 

adolescenten deze activiteiten prefereren zijn het opdoen van sociale contacten, de 

mogelijkheid om vorm te geven aan hun fantasieën, expressie, ontspanning en 

leermogelijkheden. 

2.3.3 De psychoseksuele ontwikkeling 

De psychoseksuele ontwikkeling vormt net zoals de psychosociale ontwikkeling en de 

cognitieve ontwikkeling, een belangrijke ontwikkelingstaak voor de adolescent. Omwille van 

de vrij abrupte en snelle veranderingen op lichamelijk vlak zijn jongeren tijdens de vroege 

adolescentie vooral gepreoccupeerd met hun lichaam en de wijze waarop anderen hun 

lichaam percipiëren. Tijdens de midden-adolescentie ligt de nadruk eerder op de meer 

relationele aspecten van de psychoseksuele ontwikkeling. De vakoverschrijdende 

eindtermen “gezondheidseducatie” (relaties en seksualiteit) maken dit onderwerp op school 

bespreekbaar. 

Jongeren en seksualiteit 

De seksuele ontwikkeling tijdens de jeugdjaren verloopt onder de vorm van een stapsgewijs 

proces. Deze ‘initiatiecarrière’, die gekenmerkt wordt door een graduele en systematische 

toename van seksuele ervaringen, vindt men terug bij vrijwel alle jongeren. Vanzelfsprekend 

is de timing niet bij alle jongeren identiek. Bij lager opgeleide jongeren bijvoorbeeld begint 

het psychoseksuele ontwikkelingsproces vroeger en wordt het ook sneller doorlopen. Anders 

gezegd hebben deze jongeren in vergelijking met hoger opgeleide jongeren en meisjes 



11

sneller een waaier van seksuele activiteiten doorlopen. Ook is er een belangrijk verschil 

tussen jongens en meisjes op te merken. Niet alleen het tijdstip waarop het seksuele 

rijpingsproces plaats vindt (meisjes zijn vroeger seksueel rijp in vergelijking met jongens) 

maar vooral het bestaan van een seksueelspecifiek waarden- en normenpatroon ligt aan de 

basis van de belangrijke verschillen tussen jongens en meisjes binnen de psychoseksuele 

ontwikkeling. Concreet: meisjes dienen binnen de ‘stapsgewijze interactiecarrière’ een 

afwachtende, eerder teruggetrokken houding aan te nemen, jongens daarentegen zouden 

prestatiegericht, initiatief nemend en assertief moeten zijn. Natuurlijk kan men ook stellen dat 

de psychoseksuele ontwikkeling cultureel bepaald is. Binnen onze multiculturele 

samenleving is dit een belangrijk gegeven. Islamitische jongeren bijvoorbeeld denken anders 

over seksualiteit. Het genderverschil is hierbij zeer uitgesproken. Bijkomend kan het leven 

tussen twee culturen de nodige problemen geven. 

Het is belangrijk dat jongeren zelf een vrij centrale en actieve rol in het verloop van deze 

ontwikkeling spelen. Jongeren dienen zelf inschattingen te maken van hetgeen zij wensen en 

niet wensen op seksueel vlak. Ook op dit vlak evolueerde onze maatschappij naar een 

onderhandelingscultuur. Jongeren dienen ook op seksueel vlak te leren onderhandelen over 

hetgeen zij wel en niet wensen. Jongeren leren stapsgewijs nieuwe vaardigheden, 

betekenissen, emoties, … te integreren binnen het geheel van hun ontwikkeling, binnen hun 

eigen identiteit. 

Gevolgen van een ‘te vroeg’ en ‘te laat’ seksueel rijpingsproces 

De psychoseksuele ontwikkeling gaat van start met diverse biologische rijpingsprocessen. 

Deze hebben overwegend plaats tijdens de vroege adolescentie. Wanneer de timing van de 

biologische rijpingsprocessen anders verloopt dan verwacht, kan dit problemen meebrengen 

tijdens de midden-adolescentie. 

Laatrijpe jongens worden over het algemeen anders beoordeeld door hun leeftijdsgenoten 

en door volwassenen. Leeftijdsgenoten vinden deze jongens minder aantrekkelijk, 

ongedurig, praatziek, bazig en kinderlijk. Ze zijn dus niet echt populair bij hun peers. 

Volwassenen hebben van laatrijpe jongens een gelijksoortig beeld. Ze worden als minder 

aantrekkelijk, minder mannelijk, minder verzorgd en minder realistisch beoordeeld door 

volwassenen. Men vindt sneller dat ze zich aanstellen. Laatrijpe jongens worden dus 

geconfronteerd met een relatief lage waardering door hun omgeving. Dit laatste leidt op zijn 

beurt vaak tot een lage zelfwaardering. 

Bij meisjes vinden we het tegenovergestelde. Vroegrijpe meisjes worden door hun 

klasgenoten minder positief beoordeeld. Vooral de gewichtstoename zou tot deze 

vermindering van populariteit in de klas leiden. Vroegrijpe meisjes worden wel aantrekkelijker 

bevonden bij de oudere leerlingen. Zo zullen vooral oudere jongens aan meisjes die er snel 

seksueel aantrekkelijk uitzien, aandacht schenken. Dit kan leiden tot isolement van het 

klasgebeuren, waarbij vroegrijpe meisjes meer contact hebben met oudere leerlingen dan 

met hun leeftijds- en dus klasgenoten. Bijkomend wees onderzoek ook uit dat vroegrijpe 

meisjes meestal veel minder succesvol zijn op school, de school vroegtijdig verlaten, sneller 

huwen en sneller een gezin stichten. 



12

2.3.4 Tot slot 

De adolescentieperiode, in het bijzonder de midden-adolescentie, omvat twee grote 

ontwikkelingstaken. 

- Het verwerven van een persoonlijke levensstijl, meer bepaald het op adequate wijze 

kunnen omgaan met zichzelf en met anderen. Men selecteert hetgeen men wil 

meenemen uit het verleden en men verwerft nieuwe vaardigheden, normen, waarden, 

gedrag, … De jongere evalueert wat al dan niet bij hem of haar past en maakt hieruit een 

selectie. 

- Een plaats verwerven in het sociaal netwerk, een sociale omgeving, een sociaal milieu, … 

Hiervoor dient de jongere keuzen te maken met betrekking tot de sociale rollen die hij of 

zij wenst te vertolken. Dit alles heeft tot doel zich erkend en herkend te voelen binnen een 

welbepaald sociaal netwerk. 

Ervaring opdoen door het experimenteren op alle terreinen is noodzakelijk om deze twee 

ontwikkelingstaken tot een bevredigend einde te brengen. De midden-adolescentie is dan 

ook de periode bij uitstek waarin de jongere experimenteert met zichzelf in relatie tot 

anderen. Dit uitproberen zal hem of haar een antwoord geven op de belangrijke vragen die 

hij of zij zich stelt, met name ‘Wie ben ik?’, ‘Wat wil ik?’ en ‘Wie wil ik zijn?’. 

Vanzelfsprekend mag men de diversiteit die er tussen jongeren bestaat bij dit alles niet uit het 

oog verliezen. Gender, opleidingsniveau, cultuur, socio-economische klasse, origine, … zijn alle 

factoren die een belangrijke invloed kunnen uitoefenen op de psychologische ontwikkeling van 

de adolescent, of met andere woorden, op de identiteitsontwikkeling tijdens de adolescentie. 



13

3 Het onderwijs 

3.1 Pedagogisch project 

Een pedagogisch project is een document dat de algemene doelen opsomt die een inrichtende 

macht in haar onderwijs wenst te realiseren. Deze doelen hebben betrekking op opvoeding en 

onderwijs en op de mens en de maatschappij in het algemeen. Het pedagogisch project kan 

aldus worden gezien als een beginselverklaring van een inrichtende macht die de essentiële 

kenmerken van haar identiteit bevat. 

Elke inrichtende macht is bevoegd voor het uitschrijven van haar eigen project. Daardoor 

bestaat er in het officieel gesubsidieerd onderwijs een interne verscheidenheid. Er is echter ook 

een gemeenschappelijkheid terug te vinden. Daarop is het gemeenschappelijk pedagogisch 

project gebaseerd. Dat is de synthese van de bestaande projecten die elementen bevat die alle 

inrichtende machten als gemeenschappelijke noemer aanvaarden. Die synthese is 

uitgeschreven als een tienpuntenplan. 

3.1.1 Tienpuntenplan 

De Raad van Bestuur van het OVSG keurde op 25.09.96 de volgende tekst goed als 

“Gemeenschappelijk pedagogisch project van het officieel gesubsidieerd onderwijs - stedelijke, 

gemeentelijke inrichtende machten en Vlaamse Gemeenschapscommissie Brussel”. 

1. Openheid De school staat ten dienste van de gemeenschap en staat open voor 

alle leerplichtige jongeren, ongeacht hun filosofische of ideologische 

overtuiging, sociale of etnische afkomst, sekse of nationaliteit. 

2. Verscheidenheid De school vertrekt vanuit een positieve erkenning van de 

verscheidenheid en wil waarden en overtuigingen, die in de 

gemeenschap leven, onbevooroordeeld met elkaar confronteren. Zij 

ziet dit als een verrijking voor de gehele schoolbevolking. 

3. Democratisch De school is het product van de fundamenteel democratische 

overtuiging dat verschillende opvattingen over mens en maatschappij 

in de gemeenschap naast elkaar kunnen bestaan. 

4. Socialisatie De school leert jongeren leven met anderen en voedt hen op met het 

doel hen als volwaardige leden te laten deel hebben aan een 

democratische en pluralistische samenleving. 

5. Emancipatie De school kiest voor emancipatorisch onderwijs door alle leerlingen 

gelijke ontwikkelingskansen te bieden, overeenkomstig hun 

mogelijkheden. Zij wakkert zelfredzaamheid aan door leerlingen 

mondig en weerbaar te maken. 

6. Totale persoon De school erkent het belang van onderwijs en opvoeding. Zij streeft 

een harmonische persoonlijkheidsvorming na en hecht evenveel 

waarde aan kennisverwerving als aan attitudevorming. 



14

7. Gelijke kansen De school treedt compenserend op voor kansarme leerlingen door 

bewust te proberen de gevolgen van een ongelijke sociale positie om 

te buigen. 

8. Medemens De school voedt op tot respect voor de eigenheid van elk mens. Zij 

stelt dat de eigen vrijheid niet kan leiden tot de aantasting van de 

vrijheid van de medemens. Zij stelt dat een gezonde leefomgeving 

het onvervreemdbaar goed is van elkeen. 

9. Europees De school brengt de leerlingen de gedachte bij van het Europees 

burgerschap en vraagt aandacht voor het mondiale gebeuren en het 

multiculturele gemeenschapsleven. 

10. Mensenrechten De school draagt de beginselen uit die vervat zijn in de Universele 

Verklaring van de Rechten van de Mens en van het Kind, neemt er 

de verdediging van op. Zij wijst vooroordelen, discriminatie en 

indoctrinatie van de hand. 

3.1.2 Leerplan 

Vanuit het tienpuntenplan worden eigen doelstellingen geformuleerd met als bedoeling het 

pedagogisch project te concretiseren. 

Op dezelfde basis worden aangepaste didactische wenken uitgewerkt. 

3.2 Opdrachten van het gewoon voltijds secundair onderwijs 2 

3.2.1 Een volwaardige vorming aanbieden 

De kerntaak van het onderwijs is aan elke leerling kansen bieden op een volwaardige vorming. 

Daaronder verstaat men de persoonlijke, sociale, culturele en arbeidsgerichte ontwikkeling van 

de leerlingen. Deze vorming impliceert een brede en harmonische persoonsvorming, een 

vorming gericht op een actieve, kritische deelname aan het maatschappelijk leven en een 

voorbereiding op een verdere studieloopbaan of op een vlotte intrede in het beroepsleven. 

Dit sluit nauw aan bij de visie zoals het rapport Delors 3 ze verwoordt aan de hand van volgende 

vier aspecten van leren: 

- leren om te kennen, 

- leren om te doen, 

- leren om samen te leven 

- leren om zichzelf te kunnen zijn . 

Meer recent heeft ook het Vlaams Parlement zich uitgesproken over de noodzaak van een 

volwaardige vorming. In een resolutie van 28 januari 1998 stelt het parlement dat blijvende 

aandacht moet gaan naar algemene vorming en het ontwikkelen van attitudes gericht op “leren 

leren” . 4 

Volwaardige vorming krijgt in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs in 

principe op drie manieren vorm. Iedere leerling heeft recht op een relevante basisvorming. 

2 

3 

4 

In de hierna volgende teksten gebruiken we de termen ‘secundair onderwijs’ in de betekenis van het gewoon 

voltijds secundair onderwijs. 

J. Delors, Learning, the treasures within. Report to UNESCO of the international Commission on Education 

for the Twenty-first Century, Highlights, s.l. Unesco, 1996. 

Vlaams Parlement, Resolutie betreffende de werkgelegenheid in Vlaanderen, - Handelingen, 651 (1996 – 

1997), 30 april 1997; 850 ( 1997 – 1998), 28 januari 1998. 



15

Basisvorming bereidt een lerende voor op kritisch-creatief functioneren in de samenleving en de 

uitbouw van een persoonlijk leven. Daarnaast bereidt het secundair onderwijs jongeren voor op 

vervolgopleidingen. Doorstroomgerichte vorming bereidt de lerende voor op de vereisten van 

vervolgopleidingen binnen het onderwijs, buiten het onderwijs en van levenslang leren. Ten 

derde bereidt het secundair onderwijs jongeren ook voor op een vlotte intrede in het 

beroepsleven. De beroepsgerichte vorming bereidt een lerende voor op de vereisten gesteld 

aan de beginnende beroepsbeoefenaar. Naargelang van de onderwijsvormen zullen twee of 

meer van deze vormingscomponenten in de opleiding worden gerealiseerd. 

De studierichtingen in het secundair onderwijs zijn inhoudelijk niet alleen kennisgericht maar 

ontwikkelen ook vaardigheden en attitudes bij de leerlingen. Ze streven een harmonische 

ontwikkeling van cognitieve, dynamisch-affectieve, sociale en motorische componenten van de 

persoonlijkheid na. 

De studierichtingen streven ook een brede vorming na, rekening houdende met een evenwicht 

tussen de verschillende cultuurcomponenten/kennisdomeinen 5 . Elementen van diverse 

cultuurcomponenten kunnen als aanvulling op verschillende manieren functioneel in vakken 

worden opgenomen o.a. door te verwijzen naar contexten. 

3.2.2 Recht doen aan verschillen: zorgbreedte 

Het secundair onderwijs heeft als opdracht om jongeren een volwaardige vorming aan te bieden, 

rekening houdend met de verschillen tussen die jongeren. Ondanks de verschillen hebben al 

deze jongeren recht op gelijkwaardige toekomstperspectieven en een volwaardige integratie in 

de samenleving en het beroepsleven. 

De verschillen tussen leerlingen kunnen zowel persoonsgebonden zijn (verschillende fysieke, 

psychische en intellectuele mogelijkheden, andere vaardigheden en belangstelling, jongens en 

meisjes), als sociologisch bepaald (culturele en etnische achtergrond, sociaal-economische 

herkomst, uit stedelijke en landelijke gebieden). 

De Vlaamse gemeenschap heeft gekozen voor een emancipatorisch onderwijs. Hiermee wil ze 

hefbomen aanreiken voor de zelfontplooiing van alle leerlingen, met respect voor ieders 

eigenheid. Dit betekent dat emancipatorisch onderwijs leerlingen stimuleert tot een zo groot 

mogelijke autonomie en verantwoordelijkheidszin. 

Recht doen aan verschillen gebeurt op macroniveau via een aangepast onderwijsaanbod, 

structureel en inhoudelijk. Het concept van de onderwijsvormen, met hun verschillende 

studierichtingen en hun verschillende leertrajecten moet een gelijkwaardige vorming aanbieden 

waarin de ontwikkelingsmogelijkheden van alle leerlingen optimaal worden benut en er 

voldoende brede opvangmogelijkheden gegarandeerd zijn. Mede in het licht van deze 

vaststelling is het pakket aan eindtermen voor de basisvorming gedifferentieerd voor de vier 

onderwijsvormen. 

Op school- en klasniveau beschouwt de onderwijswereld zorgbreedte als een opdracht voor elke 

school. Dit gebeurt door leerlinggerichte begeleiding, gedifferentieerde leerwegen en 

gedifferentieerde doelstellingen. 

5 

Voor de eerste graad was hierbij sprake van de muzisch-creatieve, de exact-wetenschappelijke, de verbaalliteraire, 

de technisch-technologische, de menswetenschappelijke en de ethisch-religieuze component. 



16

3.2.3 Ontwikkelen van het zelfconcept van leerlingen 

Om zichzelf optimaal te ontwikkelen, moeten leerlingen beschikken over een realistisch 

zelfconcept. Dit wil zeggen dat ze inzicht krijgen in de eigen mogelijkheden en beperktheden, 

een eigen waardenkader opbouwen en de kans krijgen om hun eigen levensdoelen vorm te 

geven. Stimulering van een realistisch zelfconcept laat leerlingen toe om geleidelijk een 

toekomstperspectief te verwerven en voor zichzelf keuzes te maken waaronder een gepaste 

studie- en beroepskeuze. Zeker in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs is 

dit een belangrijk gegeven. Een goed realistisch zelfconcept is ook onontbeerlijk voor een 

optimale cognitieve, dynamisch-affectieve, sociale en harmonische ontwikkeling. 

Een gepaste ontwikkeling van het zelfconcept veronderstelt dat leerlingen voldoende succes 

ervaren, geconfronteerd worden met een breed gamma van leerervaringen en de kans krijgen 

om hun eigen ideeën te toetsen aan die van medeleerlingen en volwassenen. 

3.2.4 Leerlingen leren kiezen 

Het secundair onderwijs stelt leerlingen in staat om verantwoordelijkheid op te nemen voor 

beslissingen. Keuzebekwaamheid is niet enkel een vereiste voor het maken van een studie- en 

beroepskeuze maar ook voor de vele keuzes die dagelijks worden gemaakt. 

Voorwaarden om tot keuzebekwaamheid te komen, zijn: een helder zelfconcept, een ruim en 

objectief zicht op de keuzemogelijkheden, inzicht in keuzeprocessen, inzicht in externe factoren 

die het keuzeproces kunnen beïnvloeden. 

Leerlingen hebben bij hun studiekeuze recht op een gestructureerde studiekeuzebegeleiding. 

Dit omvat o.m. correcte en volledige informatie over de mogelijkheden, de beperktheden en de 

kenmerken van vervolgopleidingen. Inzake beroepskeuze hebben ze evenzeer recht op 

informatie over de waaier van mogelijke beroepen en mogelijkheden en beperktheden op de 

arbeidsmarkt. 

De structuur van het onderwijs en de onderwijsinhouden zoals o.m. omschreven in eindtermen 

en vakoverschrijdende thema’s bieden mogelijkheden om de ontwikkeling en de verfijning van 

het keuzeproces te bevorderen. 

3.2.5 Leerlingen leren samenleven 

Het secundair onderwijs in de tweede en de derde graad heeft niet alleen de taak leerlingen voor 

te bereiden op verdere studies of op een intrede in het beroepsleven. Het heeft ook de 

fundamentele taak leerlingen te leren samenleven met anderen. In de school wordt een basis 

gelegd om interpersoonlijke, familiale en maatschappelijke relaties op te bouwen en te 

onderhouden. Daarvoor volstaat het niet de anderen te leren kennen. De ontwikkeling van 

sociale vaardigheden is daartoe noodzakelijk. 

Jongeren worden in de eigen omgeving meer en meer geconfronteerd met gevarieerde culturen. 

Om op een aangepaste manier in deze multiculturele samenleving te functioneren worden 

attitudes als een correcte omgang met anderen, respect voor elkaars cultuur, met eigen 

symbolen, waarden en cultuurintuïties, als essentieel gezien. Daarnaast zijn communicatieve 

vaardigheden zoals omgaan met conflicten en kennis van de eigen cultuur en andere culturen 

belangrijk. Die kennis en vaardigheden richten zich niet louter op het herkennen van en omgaan 

met verschillen, maar vooral op het besef van talrijke overeenkomsten. 



17

De schoolcultuur speelt een belangrijke ondersteunende rol bij de ontwikkeling van de sociale 

en interculturele vaardigheden van de leerlingen door onder meer in de school- en 

onderwijsorganisatie te voorzien in inspraak- en participatiemogelijkheden voor leerlingen. 

3.3 Visie op de tweede graad 

Een polyvalente tweede graad 

De fundamentele en maatschappelijk onderschreven doelstelling om alle leerlingen kansen te 

geven om zich optimaal te ontwikkelen en het gegeven dat verschillen in sociale herkomst, 

geslacht en individuele persoonskenmerken in principe geen belemmering mogen zijn bij die 

ontwikkeling, heeft consequenties voor de structurele en inhoudelijke vormgeving van het 

secundair onderwijs. Na een open eerste graad moet in de tweede graad, met zijn 

onderwijsvormen, de leerweg van elke leerling relatief breed blijven. In de tweede graad worden 

bijgevolg geen al te determinerende keuzes gemaakt die een zware hypotheek leggen op de 

verdere studieloopbaan. De polyvalentie gaat echter niet zo ver dat elke studierichting in de 

tweede graad op elke studierichting in de derde graad voorbereidt. De studierichtingen in de 

tweede graad zijn wel voldoende breed georiënteerd om de overgang naar verschillende 

studierichtingen binnen eenzelfde onderwijsvorm zoveel mogelijk open te houden, en dit zeker 

binnen hetzelfde studiegebied. Overgangen tussen onderwijsvormen mogen niet uitgesloten 

worden. 

3.4 Specifieke klemtonen in het ASO 

Het algemeen secundair onderwijs (ASO) heeft een dubbel doel: doorstroming en algemene 

vorming. Dat laatste betekent dat de vorming verschillende cultuur- of vormingscomponenten 

bevat. 

3.5 Visie op het vak 

De moderne vreemde talen bekleden een belangrijke plaats in het geheel van de vorming van 

jonge mensen. Hoewel de Engelstalige cultuur niet per definitie hoogstaander is, is de 

uitstraling ervan enorm. Zo is die cultuur een mundiale canon geworden. Het Engels is het 

instrument bij uitstek om hiertoe toegang te krijgen. Hier betekent vorming de leerlingen 

vertrouwd maken met het Engels als medium, maar hen tevens het impact ervan leren 

relativeren. Op Europees niveau bestaat er een consensus over de visie op het onderwijs in de 

moderne vreemde talen. Op Europees niveau bestaat er een consensus over de visie op het 

onderwijs in praktisch, taakgericht en communicatief gericht talenonderwijs. 

Ook de Vlaamse overheid stelt in de eindtermen voor het secundair onderwijs dat elk 

vreemdetalenonderwijs de volgende algemene doelstellingen moet nastreven: 

- de moderne talen kunnen gebruiken voor praktische en beroepsdoeleinden; 

- kunnen communiceren met anderstaligen; 

- zich cultureel verrijken door contact met anderstaligen. 



18

Niet de kennis van het taalsysteem maar het gebruik van de vreemde taal staat centraal. 

Zo opteert ook dit leerplan voor een communicatieve benadering. Dit is geen 

methode op zich maar een principiële keuze. 

Kenmerkend voor deze benadering is dat de leerlingen communicatieve vaardigheden ontwikkelen, 

zowel mondeling als schriftelijk, receptief als productief. Daarbij is kennis van woordenschat 

en spraakkunst belangrijk voor zover dit kan helpen bij het gebruiken van de vreemde taal. 

Maar om tot een reëel communicatievermogen te komen, zijn er verschillende vereisten: 

- linguïstische vaardigheden: het formuleren van grammaticaal correcte zinnen met 

woorden in hun courante betekenis; 

- socio-linguïstische vaardigheden: het gebruik en het interpreteren van deze zinnen in een 

context. De leerling moet weten hoe de omgeving en de relatie tussen sprekers en 

communicatie-intentie de keuze van de taalelementen beïnvloeden; 

- discursieve vaardigheden: het ontwikkelen van strategieën om teksten te maken en te 

interpreteren; 

- strategische vaardigheden: hebben als doel een onvolledige kennis van de taal (of 

iedere onderbreking in de communicatie) te compenseren; 

- socio-culturele vaardigheden: de wil en de motivatie om met anderstaligen contact te nemen. 

Dit veronderstelt zelfvertrouwen (spreekdurf) en inlevingsvermogen; 

- een optimale ontwikkeling van de autonomie en de maatschappelijke verantwoordelijkheidszin: 

dit impliceert “leren leren” en voorbereiding op zelfstudie. 

De receptieve vaardigheden lezen en luisteren vormen de basis van de taalverwerving en 

-beheersing. 

Dit gaat over het willen en kunnen begrijpen van een authentiek taalaanbod dat moeilijker is dan 

wat de leerlingen geacht worden productief aan te kunnen. Intensief en herhaald contact met de 

doeltaal is hiervoor noodzakelijk om de ‘content’ uit de Engelse cultuur, de wereld en het leven 

te ontdekken. 

De productieve vaardigheden hebben als doel met anderstaligen te communiceren in verschillende 

situaties. Voor spreken veronderstelt dit het doorbreken van spreekangst en het ontwikkelen 

van compenserende strategieën. 

Ook schrijven heeft een communicatief doel en veronderstelt daarom inzicht in de functie en 

structuur van verschillende tekstsoorten. Dit gaat over een eenvoudig e-mailtje bij aanvang van 

de studies tot meer ingewikkelde tekstsoorten zoals samenvattingen en verslagen. 

Deze vaardigheden kan men slechts bereiken door ze veelvuldig te oefenen. De 

communicatieve aanpak veronderstelt een aangepaste rol van de leerkracht in het leerproces. 

Hij is niet meer in de eerste plaats een overdrager van kennis, maar eerder een organisator van 

leeractiviteiten waar de vreemde taal als communicatiemiddel gebruikt wordt. Deze werkvormen 

stimuleren het “leren leren” en de “sociale vaardigheden” van de leerlingen. 

Het onderwijs in de vreemde taal draagt aldus bij tot de totale persoonlijkheidsvorming van de 

leerlingen. Toekomstgerichte vaardigheden, zoals permanent zelfstandig leren en kunnen 

omgaan met anderen, komen in dit vak aan bod. Het contact met de andere cultuur -in de 

breedste zin van het woord- kan ook attitudes zoals inlevingsvermogen en verdraagzaamheid 

bevorderen. 

Op die manier kan het onderwijs in de moderne vreemde talen haar bijdrage leveren tot de 

vorming van ruimdenkende en geëngageerde participanten aan een interculturele samenleving. 



19

4 Algemene doelstellingen 

Communicatieve vaardigheden: 

- Het Engels productief, mondeling en schriftelijk effectief kunnen gebruiken als communicatiemiddel 

in relevante situaties. Voor de tweede graad betekent dit het creatief gebruik in 

onderwerpen (“content”en “notions” die tot de eigen leefwereld behoren). De productieve 

vaardigheden winnen in de tweede graad aan belang. Er wordt nu niet alleen belang 

gehecht aan “fluency” maar ook aan “accuracy”. 

- In staat zijn het taalgebruik aan te passen aan het doel van de taaltaak. 

Functionele kennis: 

- De functionele kennis beheersen die nodig is voor het uitvoeren van de taaltaak: vorm, 

betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies, aspecten van 

de socio-culturele verscheidenheid van de Engelstalige wereld. 

- Via reflectie op de taaltaak de hierboven beschreven functionele kennis uitbreiden om de 

doeltreffendheid en de accuraatheid van de communicatie te verhogen. 

Strategieën: 

- Algemene leerstrategieën (opzoeken, lees- en luistertechnieken, voorkennis activeren, ...) 

verwerven, niet alleen om de specifieke taaltaken efficiënter te kunnen uitvoeren, maar 

ook om te gebruiken in andere situaties (transfer). 

- Talige en niet-talige communicatiestrategieën aanwenden om aan de communicatieve 

behoeften te kunnen voldoen (compenserende strategieën, bv. vragen om iets te herhalen, 

non-verbale strategieën, ...). 

Attitudes: 

- Communicatiebereidheid, spreekdurf en zelfvertrouwen verstevigen. 

- Het belang van het Engels inzien en gemotiveerd zijn om het ook buiten de klascontext 

te verwerven. 

- Plezier beleven aan mondelinge en schriftelijke communicatie. 

- Belangstelling tonen voor de culturele eigenheid van de Engelstalige wereld, waaronder 

de literatuur. 

- Bereid zijn tot intercultureel contact. 

- Kritisch leren omgaan met beeld- en tekstmateriaal. 



20

5 Algemene didactische wenken 

5.1 Uitgangspunten 

Men kan de methodische en didactische wenken niet los zien van de vakgebonden en 

vakoverschrijdende eindtermen. Deze eindtermen zijn niet altijd aan een bepaalde vakinhoud 

gerelateerd: er gaat vooral aandacht uit naar vaardigheden en attitudes. Het zijn de gebruikte 

werkvormen die het succes en het bereiken van deze doelstellingen zullen bepalen. Dit 

betekent niet dat kennis onbelangrijk is. Integendeel, kennis moet op toepassingsniveau 

(vaardigheidsniveau) kunnen ingezet worden. Leerlingen bereiken dit vaardigheidsniveau alleen 

dan wanneer ze ook de kans krijgen om te oefenen in wisselende en nieuwe, realistische 

contexten. 

De vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ en ‘sociale vaardigheden’ maken integraal deel 

uit van het vak. Ook deze optie heeft een belangrijke invloed op de didactische werkvormen en 

de organisatievormen in de klas. 

‘Leren leren’ wordt niet automatisch verworven: leerlingen moeten de kans krijgen het eigen 

leren actief en in een groeiende mate van zelfstandigheid ter hand te nemen. Didactisch kan 

de leerkracht deze groei naar zelfstandigheid inbouwen in de leeractiviteiten en werkvormen: 

van zelf werken, via zelfstandig werken naar zelfstandig leren van de leerling. 

Zelf werken 

1 ste graad 

Zelfstandig werken 

2 de graad 

Zelfstandig leren 

3 de graad 

Doelen staan vast. Doelen staan vast. Leerlingen bepalen leerdoel 

binnen algemene doelen. 

Korte gesloten opdrachten. 

De leraar bepaalt inhoud, 

waar, wanneer, volgorde en 

aanpak. 

De leraar stuurt in kleine 

stappen. 

De leerling doet wat gevraagd 

is. 

Geen feedback of alleen op 

leerinhouden. 

Geen reflectie of alleen 

reflectie op het leerresultaat. 

Langere gesloten opdrachten. Langere open opdrachten in 

samenspraak met leerlingen. 

De leraar bepaalt inhoud en 

aanpak. 

De leraar stuurt in kleine 

stappen. 

De leerling doet wat 

gevraagd is, waarbij plaats, 

tijdstip en volgorde door de 

leerling worden bepaald. 

Feedback op leerinhouden. 

Reflectie op het leerresultaat 

en soms op het leerproces. 

De leraar bepaalt middels de 

opleiding de algemene 

leerdoelen. 

De leraar is begeleider en 

‘helpt’ op aanvraag. 

De leerling bepaalt zelf wat 

nodig is om zijn doel te 

realiseren en voert dit uit. 

Feedback op het leerproces, 

de aanpak en op de inhoud; 

zelfevaluatie door de leerling. 

Reflectie op het leerresultaat 

én op het leerproces. 



21

Daar waar in de eerste graad het ‘zelf werken’ nog volledig onder begeleiding van de 

leerkracht gebeurt, kan er in de tweede graad meer tijd worden besteed aan ‘zelfstandig 

werken’. 

Tips om van 'zelf werken' te evolueren naar 'zelfstandig werken': 

- maak de opdrachten /taken opener en uitgebreider; 

- laat de leerlingen zich oriënteren op het materiaal als geheel (bv. het volledige 

hoofdstuk, de volledige proef, …); 

- laat de leerlingen kiezen uit opdrachten/taken en laat hen hun keuze verantwoorden; 

- laat de leerlingen bij open en uitgebreider opdrachten/taken zelf een aanpak 

bedenken, ook al blijkt die fout te zijn. Nadien samen de aanpak en de redenering 

bespreken; 

- kies regelmatig voor groepswerk; laat de leerlingen reflecteren op groepsproces en 

groepsproduct; 

- laat de leerlingen in duo's of groepjes reflecteren op elkaars producten, ook na 

individueel werk; 

- laat de leerlingen zelf criteria opstellen ten behoeve van de reflectie op elkaars 

producten of op een groepsproduct; 

- laat de leerlingen hun eigen of elkaars producten mee beoordelen 'voor een cijfer', 

via zelfevaluatie of 'peer evaluation'; 

- laat de leerlingen nadenken over de relevantie en toepassingsmogelijkheden van het 

geleerde, ook voor zaken buiten de school. 

Meer dan in de eerste graad kunnen nu interactieve werkvormen met een variatie aan 

groeperingsvormen ingevoerd worden. Ook de taken kunnen nu complexer worden alhoewel 

ze nog beperkt in de tijd kunnen zijn. Onder begeleiding leren de leerlingen in de tweede 

graad fundamentele leerstrategieën inzetten en oefenen: 

- vóór het uitvoeren van de opdracht leren ze plannen (zich oriënteren op het onderwerp, hun 

voorkennis inzetten, terugblikken op een vorige gelijkaardige opdracht, leerdoelen 

verduidelijken); 

- tijdens het uitvoeren van de opdracht leren ze informatie verwerven en kritisch verwerken 

(verbanden leggen, problemen oplossen, onderzoeken); 

- na het uitvoeren van de opdracht leren ze terugblikken op hun leerproces (hun aanpak 

evalueren, nagaan waarom iets fout ging, formuleren hoe ze hun aanpak zullen bijsturen). 

De bijgevoegde instructiekaarten expliciteren deze leerstrategieën en geven de gelegenheid ze 

bij elke opdracht in te zetten en te oefenen. 

Leren is bovendien ook een sociaal proces: opgedane kennis en ervaringen worden getoetst 

aan anderen. Leerlingen zullen trouwens meer en meer moeten kunnen samenwerken. 

Didactisch betekent dit het geregeld organiseren van groepswerk (in duo’s of in grotere 

groepjes). 

Om te participeren aan deze ‘actieve’ werkvormen hebben leerlingen complexe sociale 

vaardigheden nodig: luisteren naar elkaar, dialogeren, leiding kunnen nemen, leiding kunnen 

aanvaarden, … De ontwikkeling van deze vaardigheden kan enkel de resultante zijn van een 

opgebouwd leerproces. 

5.2 Werkvormen 

In bijlage vindt de leerkracht een repertorium van didactische werkvormen. Naast een korte 

beschrijving van het verloop van de werkvorm, wordt ook het verband aangegeven met 'leren 

leren' en 'sociale vaardigheden'. Eén werkvorm kan voor verschillende doelstellingen 

aangewend worden, maar door te werken met één bepaalde werkvorm kan men tegelijkertijd 

ook verschillende doelen nastreven. Het belangrijkste is doelbewust te variëren met het oog op 



22

wat leerlingen aan (basis)vaardigheden moeten verwerven. 

Van sommige handelingen leert men meer dan van andere. De leerpiramide geeft weer met 

welke activiteiten men veel leert (basis van de piramide) en met welke veel minder (top). De 

leerpiramide kan voor de leerkracht een instrument zijn om de eigen klaspraktijk te evalueren en 

eventueel bij te sturen. 

luisteren 

lezen 

kijken / luisteren 

(audiovisuele middelen) 

kijken / luisteren/ nadoen 

erover praten 

toepassen / doen 

uitleggen aan anderen 

Meer lectuur over werkvormen vindt men in de bibliografie. 

5.3 Samenwerking tussen leerkrachten 

Samenwerking tussen leerkrachten geeft een krachtige basis voor betere leerprocessen bij de 

leerlingen. 

Elke leerkracht heeft de taak de verbanden tussen zijn vak en de andere vakken te 

beklemtonen. Hoofdstuk 6 van het leerplan bevat hiervoor geregeld verwijzingen naar andere 

vakken (zie kolom LINK). Dit stelt de leerkracht in staat om met collega’s afspraken te maken om 

de samenhang van vakonderdelen voor de leerlingen te verduidelijken. 

Belangrijk is dat leerlingen kunnen ervaren dat de leerstrategieën van één vak ook toepasbaar 

zijn in andere vakken. Leerkrachten kunnen samenwerken over het gebruik van de 

instructiekaarten (zie hoofdstuk 14 Bijlagen) en over het omgaan met tekstmateriaal 

(leesstrategieën, zie hoofdstuk 9 Taalbeleid). 

Verder kunnen er afspraken gemaakt worden i.v.m. de opbouw van zelfstandigheid van 

leerlingen, de opbouw van groepswerk, het toepassen van activerende werkvormen. 

Ook vakinhoudelijke samenwerking (parallel of complementair werken, thematisch, projectmatig) 

met leerkrachten van andere algemene vakken kan leerlingen motiveren en hen wijzen 

op de relevantie van het algemene vak. 

Als leerlingen weten dat alle leerkrachten samenwerken aan hun vorming, ervaren zij dat als 

verrijkend. 



23

5.4 Vakdidactiek 

De leeractiviteiten zijn taakgericht met als doel de vaardigheden luisteren, spreken, lezen en 

schrijven progressief op te bouwen (zie verder). 

De taaltaak (= opdracht) is realistisch en aangepast aan het niveau van de leerlingen, ook als er 

met authentiek materiaal wordt gewerkt. De taak wordt duidelijk en vooraf geformuleerd en gaat 

uit van wat leerlingen reeds kennen. De vragen die dan gesteld worden zijn kort, eenvoudig en 

laten verschillende antwoorden toe. Er komen zoveel mogelijk leerlingen aan het woord. 

Wanneer de opgave gegeven is, wordt er eerst individueel gewerkt, daarna in kleine groepjes 

(2 à 3) en tot slot is er een klassikale bespreking. 

Werken per twee of drie op basis van de individuele reflectie, levert meestal meer ideeën op dan 

klassikaal werken omdat leerlingen daar vaak het woord niet durven nemen. Daarna wordt alles 

samengebracht en vergeleken. Het eindresultaat is steeds beter dan het initiële individuele 

werk. 

De leerkracht zorg ervoor een positieve, affectieve band met de leerlingen te hebben, zodat 

iedereen zelfvertrouwen krijgt. Iedere leerling mag spreken op zijn niveau. 

Er wordt zoveel mogelijk met authentiek materiaal gewerkt: het niveau wordt bepaald door de 

taaltaak eerder dan door het document zelf. De opdracht heeft een verband met de inhoud van 

het materiaal: de leerlingen gaan op zoek naar specifieke informatie. Men werkt beter met meer 

teksten en beperkte opdrachten per tekst dan op één document alle doelstellingen te willen 

bereiken. Leerlingen komen zo meer in contact met de vreemde taal, waardoor ze leren 

omgaan met onbekende elementen. Audio(visuele) documenten zijn kort (enkele minuutjes) 

zodat er niet teveel informatie tegelijkertijd op de leerlingen afkomt. 



24

6 Leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische wenken en 

hulpmiddelen 

Leeswijzer 

Het leerplan wordt schematisch voorgesteld in 6 kolommen. Deze zijn van links naar rechts te 

lezen. 

Kolom 1: 

Numerieke volgorde (Nr.) 

De doelstellingen zijn numeriek geordend van begin tot einde leerplan. Deze nummering heeft 

geen implicaties voor de chronologie in de realisatie van de doelstellingen. Er wordt geen 

volgorde vooropgesteld, het betreft een graadleerplan waarbij de vakwerkgroep dient uit te 

maken welke doelstellingen tot de invulling van het eerste en het tweede leerjaar behoren. 

Kolom 2: 

Leerplandoelstellingen en leerinhouden 

Leerplandoelstellingen (in grijs vak) 

Deze kunnen zijn: 

- eindtermen voor het vak uit de basisvorming; 

- eigen doelstellingen voor het vak, nodig om de eindtermen te onderbouwen; 

- extra eigen doelstellingen voor het vak. 

Al deze leerplandoelstellingen kunnen ook vakoverschrijdende eindtermen zijn of inhouden. 

Leerinhouden (in wit vak) 

Dit is leerstof die bedoeld is om de bijhorende leerplandoelstellingen te realiseren. 

Kolom 3: 

Code 

Codering van de leerplandoelstellingen: 

- ET eindterm met decretaal nummer; 

voor de eindtermen die attitudes beogen, geldt geen realisatieverplichting, maar 

een inspanningsverplichting. Ze zijn gemerkt met een asterisk (ET*) 

- EDV eigen doelstelling voor het vak; 

- LER leren leren 

SOC sociale vaardigheden 

BUR opvoeden tot burgerzin 

GEZ gezondheidseducatie 

MIL milieueducatie 

MCV muzisch-creatieve vorming 

TTV technisch-technologische vorming - ASO 

Telkens met decretaal nummer: leerplandoelstelling die een vakoverschrijdende 

eindterm inhoudt. 

Het gaat hier om verwijzingen naar de vakoverschrijdende eindtermen van de 

tweede graad, de tekst is integraal in bijlage 14 opgenomen. 



25

Kolom 4: 

Basis of uitbreiding (B/U) 

Er wordt een onderscheid gemaakt tussen basis- en uitbreidingsdoelstellingen. 

Basisdoelstellingen (B) vormen de criteria voor het slagen, moeten door nagenoeg alle 

leerlingen bereikt worden. 

Uitbreidingsdoelstellingen (U) zijn bedoeld voor uitbreiding en differentiatie. Het realiseren 

ervan is afhankelijk van de beschikbare tijd en van de mogelijkheden binnen de 

leerlingengroep, ze kunnen niet verplicht worden voor alle leerlingen. 

Kolom 5: 

Didactische wenken en hulpmiddelen 

Didactische wenken zijn bedoeld als ondersteuning van de leerkracht, de vakwerkgroep en 

het schoolteam. 

Zij kunnen: 

- een leerplandoelstelling of leerinhoud verduidelijken; 

- didactische werkvormen of hulpmiddelen aangeven die leerplandoelstellingen helpen 

realiseren; 

- richtlijnen geven voor evaluatie; 

- verwijzen naar bibliografie, nuttige adressen; 

- verbanden leggen met andere vakken, met vakoverschrijdende eindtermen, met 

informatie- en communicatietechnologie, met intercultureel onderwijs, met taalbeleid. 

Zie ook overeenstemmende hoofdstukken elders in dit leerplan. 

Kolom 6: 

Link 

Deze kolom is bedoeld om het schoolteam te ondersteunen. De in kolom 5 omschreven 

verwijzingen worden hier gecodeerd weergegeven en vestigen de aandacht van de lezer op 

mogelijke vakoverstijgende afspraken en op vakoverschrijdende eindtermen. 

Codering: 

- ander vak, bijvoorbeeld AAR (aardrijkskunde), BIO (biologie), FRA (Frans), NED 

(Nederlands), … 

- vakoverschrijdende eindtermen: 

LER leren leren 

SOC sociale vaardigheden 

BUR opvoeden tot burgerzin 

GEZ gezondheidseducatie 

MIL milieueducatie 

MCV muzisch-creatieve vorming 

TTV technisch-technologische vorming - ASO 

- informatie- en communicatietechnologie: ICT 

- intercultureel onderwijs: ICO 

- taalbeleid: TA.BE 



26

6.1 Opbouw van de luistervaardigheid 

Het ‘luistervaardigheidsonderwijs’ bereidt de leerlingen voor op diverse belangrijke 

luistersituaties in het dagelijks leven. De luistervaardigheid van de leerlingen kan immers 

verbeterd worden door ze expliciet te oefenen in de klas. 

In de klas kunnen leerlingen nieuwe situaties verkennen én oefenen. Voor een goed leerproces 

is het aan te raden leerlingen een actieve rol te laten spelen. Ze zullen daarom een aantal 

luistertaken moeten uitvoeren : het luisteren plannen, de luistertaak uitvoeren en het 

reflecteren over de eigen planning en uitvoering ( hoe werd de taak uitgevoerd, hoe kan 

ze verbeterd worden? ). Deze indeling in drie fasen ( vóór, tijdens en na het luisteren ) lijkt 

kunstmatig, maar maakt het mogelijk de verschillende leerstrategieën die bij het luisteren een rol 

kunnen spelen, te oefenen. 

Deze leerstrategieën zijn analoog voor Nederlands, Frans en Engels. Taalleraren kunnen best 

samenwerken en naar elkaars lessen verwijzen, ook al is het taalaanbod verschillend : het 

luistervaardigheidsonderwijs zal zo voor de leerlingen herkenbaar worden. Bovendien gaat het 

om algemene leerstrategieën waarmee de leerlingen ook in de andere vakken aan de slag 

kunnen. Het betreft kennis over tekstdoelen, doelpubliek, tekstsoorten, tekstopbouw, over 

conventies en over leerstrategieën zelf. 

Taken voor luisterstrategieën kunnen zijn: 

- voor het luisteren: de tekst in zijn context laten plaatsen (voorkennis leren gebruiken, een 

leesverwachting leren opbouwen); 

- tijdens het luisteren: de luisterstrategie leren afstemmen op het luisterdoel; 

- na het luisteren: actief aan de slag gaan met de verkregen informatie (bv. vragen leren 

stellen bij de tekst, een schema leren aanvullen of zelf leren maken). Maar ook: leren 

reflecteren over de eigen aanpak van de taak. 

Vaardigheidsonderwijs houdt in dat de leerlingen geconfronteerd worden met een gevarieerd 

taalaanbod én met uitdagende taaltaken. Het kan zeer waardevol zijn een moeilijker 

verwerkingsniveau te verbinden met een tekst die eenvoudiger is qua tekstsoort en 

tekstkenmerken (of omgekeerd). 

Om de opbouw van het luistervaardigheidsonderwijs te garanderen, dient men rekening te 

houden met de volgende criteria: 

Taalaanbod: 

- Binnen de receptieve vaardigheden komen vijf tekstsoorten aan bod : 

- informatieve teksten; 

- prescriptieve teksten; 

- argumentatieve teksten; 

- narratieve teksten; 

- artistiek - literaire teksten (niet verplicht in TSO/KSO). 

- De moeilijkheidsgraad van een tekst wordt niet alleen bepaald door de tekstsoort maar meer 

nog door een aantal intrinsieke kenmerken : 

- de formulering : van eenvoudig tot complex; 

- de structurering : van eenvoudig tot complex; 

- de lengte : van kort tot uitgebreid; 

- het beeldmateriaal : van veel tot geen visuele ondersteuning; 

- de inhoud : van veel vertrouwdheid tot geen vertrouwdheid met de inhoud; 

van concreet tot abstract; 

- de taal : van weinig tot veel afwijkingen van de standaardtaal; 

- voor luisteren bepalen spreektempo en articulatie mee de moeilijkheidsgraad. 

Luistertaak: 

- Het verwerkingsniveau geeft aan wat de leerlingen met de taal moeten kunnen doen. 



27

Voor de receptieve vaardigheden gaat het om : 

. het beschrijvend niveau : informatie achterhalen zoals die in de tekst gegeven en 

opgebouwd is; 

. het structurerend niveau : het vorig niveau wordt beheerst, maar de leerlingen zijn 

bovendien in staat de informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze te ordenen; 

. het beoordelend niveau : de vorige niveaus worden beheerst, maar de leerling kan zich 

tevens een gefundeerde mening vormen onder meer op basis van de informatie uit andere 

bronnen. 

Het verwerkingsniveau is in de tweede graad vooral beschrijvend en structurerend. 

Taalaanbod en taaltaken zijn de factoren die de leerkracht in staat stellen het 

luistervaardigheidsonderwijs progressief op te bouwen. 



28

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link 

LUISTEREN 

1 Bereid zijn de luisterconventies te respecteren. 

ET* 9 

SOC 5 

SOC 8 

SOC 10 

B 

Luisterconventies afspreken. 

Luisterconventies zijn bijvoorbeeld: 

bij luisteroefeningen: 

- stil zijn 

- aandachtig luisteren 

- noteren of niet 

- aantal keren dat een tekst beluisterd zal worden 

bij gesprekken: 

- luisteren naar de gesprekspartner 

- tijdens luisteren aan de gesprekspartner tonen of men hem al dan niet begrijpt 

- gepast reageren (non-verbaal) 

- antwoorden op de aangebrachte inhoud 

De leerlingen het belang laten aangeven van deze afspraken. 

Door strategieën aan te leren en die zorgvuldig op te bouwen wordt het mogelijk de 

attitudes (ET* 9) op te bouwen. 

Evaluatie luistervaardigheid: zie hoofdstuk evaluatie. 

FRA 

NED 

TA.BE 

ICO 

2 Het luisteren kunnen plannen. 

ET 6 

LER 6 

B 

De planning van het luisteren houdt in: 

- de voorkennis m.b.t. de leerinhoud activeren; 

- hypothesen en luisterverwachtingen formuleren a.d.h.v. beeldmateriaal, titel, thema, 

tekstsoort; 

- het luisterdoel bepalen. 

In de realiteit luistert men met een bepaald doel en met een bepaalde verwachting 

naar de tekst. Het plannen van het luisteren is een noodzakelijke fase waarin 

leerstrategieën aan bod komen, die het begrip van de tekst verhogen. 

Zie ook: Instructiekaart: “Plannen van het luisteren” in bijlage. 

FRA 

NED 

TA.BE 



29


3 

Bij het plannen relevante kennis in verband met de inhoud kunnen 

oproepen en gebruiken. 

ET 6 

LER 6 

B 

Opdrachten geven om de voorkennis te activeren. 

Een lijst laten maken van wat de leerlingen over het onderwerp weten (in groep). 

De leerkracht geeft achtergrondinformatie (eventueel met illustraties) of de 

luisteroefening sluit aan op het thema waaraan men werkt. 

SOC 12 

SOC 13 

4 Bij het plannen hypothesen en luisterverwachtingen kunnen vormen. 

ET 6 

LER 6 

B 

Opdrachten geven om hypothesen en luisterverwachtingen te leren vormen. 

De leerkracht stelt vragen om te checken wat de leerlingen verwachten. De 

leerlingen stellen vragen over wat ze te horen zullen krijgen. Bv. een interview: vraag 

laten beluisteren, laten gissen welk antwoord men zal horen. 

Video-opname: zonder klank laten gissen. Deze activiteit helpt ook om de 

leerlingen te motiveren: zij zijn benieuwd of hun hypothese klopt (zie ook doelstelling 

35). 

5 

Bij het plannen het luisterdoel kunnen bepalen aan de hand van de 

tekstsoort. 

ET 6 

LER 6 

B 

Aanvankelijk/meestal wordt de tekstsoort door de leerkracht meegedeeld. 

Voor de tekstsoorten en hun luisterdoelen zie “Uitvoeren van de luistertaak” (vanaf 

doelstelling 6), bv. argumentatieve teksten (reclameboodschap): overtuigen. 



30


6 Een luistertaak kunnen uitvoeren. ET 6 B 

De luistertaken zijn: 

- het globale onderwerp bepalen; 

- de hoofdgedachte achterhalen; 

- een spontane mening en appreciatie vormen; 

- de gedachtegang volgen; 

- relevante informatie selecteren. 

De tekstsoorten m.b.t. de luistertaken hebben te maken met de eigen 

belevingswereld en met de socio-culturele verscheidenheid van de Engelstalige 

wereld, af en toe met onderwerpen van meer algemene aard. 

De teksten: 

- geven vaak weerkerende, herhaalde informatie en zijn concreet; 

- worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd; 

- vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal. 

Zie instructiekaart: “Uitvoeren van de luistertaak”. 

FRA 

NED 

TA.BE 

ICO 

7 Relevante informatie kunnen selecteren uit informatieve teksten. 

ET 1 

LER 2 

LER 3 

B 

Informatieve teksten die niet al te complex geformuleerd en niet al te complex 

gestructureerd zijn (voor de moeilijkheidsgraad van tekstsoorten: zie “Opbouw van de 

luistervaardigheid”. 

Bv. nieuwsitems, mededelingen, informatie of uiteenzettingen door leerkracht of 

anderen. (Semi-)authentiek materiaal gebruiken, bv. cassettes bij methode, bij 

tijdschriften. 

Maar liefst: in authentiek materiaal naar eenvoudige informatie zoeken. Dit is 

motiverend voor de leerlingen. Ze ervaren zo dat ze toch informatie kunnen 

selecteren uit een moeilijke tekst. 

De taak vooraf geven en niet te veel informatie tegelijkertijd vragen. 

8 

Informatie uit informatieve teksten ondersteund door beeldmateriaal 

kunnen ordenen (op een overzichtelijke en persoonlijke wijze). 

ET 2 

LER 3 

B 

Korte informatieve teksten, door beeldmateriaal ondersteund. 

Dit kunnen tekeningen, foto’s e.d. zijn, maar ook videomateriaal. 

bv. nieuwsitems, documentaire, … 

9 Relevante informatie kunnen selecteren uit prescriptieve teksten. 

ET 1 

LER 2 

LER 3 

B 

Prescriptieve teksten die niet al te complex geformuleerd en niet al te complex 

gestructureerd zijn. 

Bv. publieke aankondigingen, instructies (ook m.b.t. het klasgebeuren), 

reclameboodschappen. 



31


10 Het globale onderwerp kunnen bepalen bij narratieve teksten. 

ET 1 

LER 3 

B 

Narratieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. 

Bv. een (reis)reportage, een hoorspel, … 

Bv. een titel bij de luisteroefening laten bedenken. 

11 De hoofdgedachte kunnen achterhalen bij narratieve teksten. 

ET 1 

LER 3 

B 


12 

Een spontane mening/appreciatie kunnen vormen en verwoorden bij 

narratieve teksten. 

ET 1 

LER 11 

SOC 3 

SOC 6 

B 


Met een “spontane mening/appreciatie” wordt een onmiddellijke reactie bedoeld, bv. 

eens/oneens, goed/slecht, interessant/vervelend. Het motiveren, argumenteren is in 

dit stadium nog niet nodig. 

13 Relevante informatie kunnen selecteren uit narratieve teksten. 

ET 1 

LER 2 

LER 3 

B 

Narratieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. Geselecteerde gegevens in tabel of schema laten zetten. 

14 

Informatie uit narratieve teksten ondersteund door beeldmateriaal, op 

een persoonlijke en overzichtelijke wijze kunnen ordenen. 

ET 2 

LER 3 

B 

Narratieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn, door 

beeldmateriaal ondersteund. 

Bv. fragmenten uit een reisverhaal, een reportage, een film, een feuilleton. 

15 

Het globale onderwerp kunnen bepalen van een argumentatieve 

tekst. 

ET 1 

LER 3 

B 

Argumentatieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. 

Bv. een discussie, een betoog. 

Bv. een titel bij deze luisteroefening laten bedenken. 



32


16 De gedachtegang kunnen volgen bij argumentatieve teksten. 

ET 1 

LER 3 

B 

Argumentatieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. Een redenering opbouwen, argumenten laten achterhalen. 

17 


argumentatieve teksten. 

ET 1 

LER 11 

SOC 3 

SOC 6 

B 

Argumentatieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. Cf. doelstelling 12. 

18 Het globale onderwerp kunnen bepalen bij artistiek-literaire teksten. 

ET 3 

LER 3 

B 

Eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten. 

Bv. een kortverhaal, een gedicht, een song met of zonder videoclip , een 

toneelfragment. Dit kunnen ook voorgelezen fragmenten zijn. 

Gebruik actuele teksten om de motivatie van de leerlingen te verhogen. 

Bv. een titel laten bedenken bij het fragment, een tekening laten maken. 

MCV 1 

19 De hoofdgedachte kunnen achterhalen bij artistiek-literaire teksten. 

ET 3 

LER 3 

B 

Artistiek-literaire teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. 

20 


artistiek-literaire teksten. 

ET 3 

LER 11 

SOC 3 

SOC 6 

B 

Artistiek-literaire teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. Cf. doelstelling 12. 

21 De gedachtegang kunnen volgen bij artistiek-literaire teksten. 

ET 1 

LER 3 

B 




33


22 

De gesprekspartner voldoende kunnen begrijpen om deel te nemen 

aan het gesprek. 

ET 4 

SOC 6 

SOC 7 

B 

Niet al te complexe rechtstreekse gesprekken en niet al te complexe telefonische 

gesprekken. 

In interactie met spreekvaardigheid (ET 23). 

23 

Bij het uitvoeren van de luistertaak de tekstsoorten kunnen 

herkennen. 

ET 6 

LER 3 

B 

Tekstsoorten: 





- artistiek-literaire teksten; 

- gesprekken en telefoongesprekken. 

24 

Bij het uitvoeren van de luistertaak het luistergedrag kunnen 

afstemmen op het luisterdoel. 

ET 6 

LER 5 

B 

25 

Bij het uitvoeren van de luistertaak zich niet laten afleiden door het feit 

dat men niet alles begrijpt. 

ET 6 

LER 5 

B 

De taken zo opstellen dat de aandacht van de leerlingen gericht wordt op de 

elementen die ze wel kunnen begrijpen. Dit werk motiverend. 

26 

Bij het uitvoeren van de luistertaak belangrijke informatie kunnen 

noteren. 

ET 6 

LER 5 

B 

Schrijven moet beperkt blijven; kan het luisteren hinderen. 

Noteren kan ook zijn: aanstippen, aanduiden, rangschikken, verbinden. Deze 

activiteiten dienen ook om het geheugenwerk te beperken en zijn motiverend. 

De cassette kan stopgezet worden om de leerlingen even tijd te geven. 



34


27 

De functionele kennis met betrekking tot vorm en grammaticale 

constructies, kunnen inzetten bij het uitvoeren van de luistertaak. 

ET 5 

LER 4 

B 

Zie “Grammatica”. 

28 

De functionele kennis met betrekking tot betekenis en reële 

gebruikscontext van woorden kunnen inzetten bij het uitvoeren van de 

luistertaak. 

ET 5 

LER 4 

B 

Zie “Woordenschat”. 

Vooral aandacht besteden aan het gebruiken van instructiekaart, inoefenen en 

uitbreiden van woordenschat (zie “Classroom English”). 

29 

De functionele kennis m.b.t. uitspraak, spreekritme en 

intonatiepatronen kunnen inzetten bij het uitvoeren van de luistertaak. 

ET 5 

LER 4 

B 

Zie “Spreken”. 

30 

De functionele kennis m.b.t. de socio-culturele verscheidenheid van 

de Franstalige wereld kunnen inzetten bij het uitvoeren van de 

luistertaak. 

ET 5 

LER 4 

B 

Zie “Socio-culturele competentie”. 

31 

Bereid zijn zich in te leven in de socio-culturele wereld van de 

spreker. 

ET* 9 

SOC 4 

SOC 5 

SOC 7 

SOC 11 

B 

Via luisteroefeningen laten kennismaken met de Engelstaligen en hun cultuur. 

Hierdoor interesse en respect ervoor leren opbrengen. 

ICO 

32 Kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. 

ET 7 

SOC 4 

SOC 5 

B 

Vertrouwd zijn met: 

- elementaire omgangsvormen; 

- non-verbaal gedrag; 

- formeel en informeel taalgebruik. 

Bv. beleefdheidsformules, omgangsvormen (taalhandelingen). Bij audiovisuele 

documenten kan men nagaan in hoeverre de uitdrukkingskracht van lichaamstaal en 

mimiek het luisteren beïnvloeden. Dit gebeurt ook bij “Spreken”. 




35

33 Communicatiestrategieën kunnen aanwenden. 

ET 8 

LER 5 

SOC 4 

SOC 5 

SOC 6 

B 

Communicatiestrategieën bij het luisteren zijn: 

- gebruik maken van beeldmateriaal – context – redundantie 

- gebruik maken van een aantal taalhandelingen: 

. verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets met andere woorden te 

zeggen; 

. zeggen dat men iets niet begrijpt, vragen wat iets betekent; 

. vragen om iets te spellen of iets op te schrijven; 

. iets herhalen om te verifiëren of je de ander goed begrepen hebt. 

Communicatiestrategieën worden ingezet om een gebrek aan kennis en vaardigheid 

te compenseren. 

34 Bereid zijn een luistertaak te evalueren. 

EDV 

LER 7 

SOC 5 

B 

Het evalueren van de planning en van de uitvoering van de luistertaak: nabespreking. 

Bv. via nabespreking door de leerlingen. 

Dit kan in groepjes gebeuren en is een belangrijk element van leren leren. 

Zie instructiekaart ‘Reflecteren’. 

FRA 

NED 

TA.BE 

35 

Bij het bespreken van de luistertaak de hypothesen en 

luisterverwachtingen kunnen evalueren. 

ET 6 

LER 7 

SOC 5 

B 

Cf. doelstelling 4. 

De leerlingen gaan na of de luisterteksten beantwoorden aan hun voorspellingen. 



36


36 

Kunnen evalueren in welke mate de leerstrategieën het luisteren 

beïnvloed hebben. 

ET 6 

LER 7 

LER 8 

SOC 5 

B 

Leerstrategieën zijn: 

PLANNEN: 

- relevante kennis i.v.m. de inhoud oproepen en gebruiken; 

- hypothesen en luisterverwachtingen verwoorden; 

- luisterdoel bepalen in verband met de tekstsoort; 

- tekstsoort herkennen; 

- luistergedrag afstemmen op luisterdoel. 

UITVOEREN: 

- belangrijke informatie noteren; 

- functionele kennis inzetten. 

Deze leerstrategieën moeten ook als leerstof aangeboden worden. 

Zie ”instructiekaart luisteren”. 

TA.BE 

37 Bereid zijn belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt. 

ET* 9 

SOC 7 

B 

Hiervoor moeten taaltaak en materiaal voldoende motiverend zijn. 

38 Bereid zijn grondig en onbevooroordeeld te luisteren. 

ET* 9 

SOC 7 

B 

ICO 

39 Bereid zijn buiten de klascontext te luisteren naar Engelse teksten. ET* 9 B 

Tips geven over wat beluisterd kan worden, het belang hiervan aangeven. De 

leerlingen kunnen een luisterlogboek bijhouden. 

ICO 

TA.BE 



37

6.2 Opbouw van de spreekvaardigheid 

Het spreekvaardigheidsonderwijs bereidt de leerlingen voor op een aantal duidelijk afgebakende 

gesprekssituaties waarin ze voldoende spreekdurf en zelfvertrouwen aan de dag moeten leggen. 

Dit is belangrijk om het onderwijs Frans nuttig en efficiënt te maken. Het draagt tevens bij tot de 

persoonlijkheidsvorming. 

Bij spreekvaardigheidsonderwijs moeten de leerlingen de kans krijgen om actief te oefenen. 

Belangrijke leerstrategieën zoals planning, uitvoering en beoordeling van de spreektaak 

worden expliciet aangebracht. Het oefenen van gesprekssituaties gebeurt in kleine groepjes. 

Daar kunnen de leerlingen ook een aantal communicatiestrategieën aanwenden. Deze 

strategieën hebben betrekking op het sturen van de spreektaak. Ze stellen de leerlingen in staat 

om de communicatie tot stand te brengen, te onderhouden, communicatiestoringen recht te 

zetten of een taaldeficit te compenseren (bv. het gebruik van lichaamstaal, het verzoek om 

langzamer te spreken, …). Verder kunnen taalhandelingen, woordenschat, grammaticale 

structuren, uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen worden geoefend. 

Algemeen gaat men ervan uit dat de communicatie belangrijker is dan de vormcorrectheid. Toch 

moeten de eisen op het vlak van vormcorrectheid inzake woordenschat, grammatica en 

uitspraak duidelijk hoger gesteld worden dan in de eerste graad. Het gebruik van Engels in de 

klas als voertaal is één van de basisvoorwaarden voor een degelijk spreekvaardigheidsonderwijs. 

Spreektaken worden hier omschreven aan de hand van tekstsoorten en verwerkingsniveau. Om 

het spreekvaardigheidsonderwijs op te bouwen dient men met het volgende rekening te houden: 

Tekstproductie: 

Bij spreekvaardigheid gaat het voornamelijk om 

- informatieve teksten (bv. een mededeling); 

- prescriptieve teksten (bv. een instructie); 

- evt. ook eenvoudige narratieve teksten (bv. navertellen van een gebeurtenis). 

De moeilijkheidsgraad wordt mee bepaald door de gekozen evaluatiecriteria. 

Spreektaak: 

Het verwerkingsniveau geeft aan wat de leerlingen met de taal moeten kunnen doen. Voor de 

productieve vaardigheden gaat het om: 

Het beschrijvend niveau: overdracht van informatie zonder een persoonlijke inbreng qua 

formulering en structurering: 

- informatie geven en vragen; 

- navertellen; 

- een spontane mening/appreciatie geven; 

- beschrijven. 

Het structurerend niveau: de eigen inbreng in formulering en structurering is groter dan hetgeen 

wordt overgenomen: 

- samenvatten; 

- verslag uitbrengen (vooraf verwerkte informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze 

weergeven). 



38

Het beoordelend niveau: al of niet naar aanleiding van een beluisterde of gelezen tekst 

kunnen de leerlingen een standpunt verwoorden en toelichten, ze kunnen kritisch reageren en 

passende argumenten naar voor brengen. 

- argumenten formuleren 

Spreektaak, evaluatiecriteria en tekstsoort zijn de factoren die de leerkracht in staat stellen het 

spreekvaardigheidsonderwijs progressief op te bouwen. 



39


SPREKEN / GESPREKKEN VOEREN 

40 

Inzien dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te 

komen. 

ET* 29 

SOC 7 

SOC 8 

B 

Door strategieën aan te leren en deze zorgvuldig op te bouwen wordt het mogelijk de 

attitudes (ET* 29) te bereiken. 

41 Respect en waardering voor anderen kunnen opbrengen. 

EDV 

SOC 2 

SOC 11 

B 

42 Bereid zijn het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek. 

ET* 29 

SOC 6 

SOC 13 

B 

De taal moet een middel zijn, en geen doel op zich. 

De leerkracht geeft dus best opdrachten die de spreekdurf aanmoedigen. Niet 

onderbreken om fouten te verbeteren. 

De bereidheid om te spreken verhoogt door: 

- korte spreektaken te geven en de leerlingen in groepjes (van 2 à 3) te laten 

voorbereiden. Wanneer een leerling dan het woord moet nemen, heeft hij/zij 

meer mogelijke antwoorden en meer woordschat meegekregen; 

- opdrachten te geven of vragen te stellen waarbij meerdere antwoorden mogelijk 

zijn. 

FRA 

NED 

TA.BE 

ICO 

De leerkracht spreekt Engels, geeft het voorbeeld. 



40


43 Het spreken kunnen plannen. 

ET 26 

LER 6 

B 

De planning van het spreken houdt de volgende leerstrategieën in: 

- relevante voorkennis oproepen en gebruiken; 

- rekening houden met het doelpubliek; 

- informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen; 

- het spreekdoel bepalen. 

De volgende tekstsoorten zullen hierbij gebruikt worden: 

- verslag over eigen ervaringen, een situatie en een gebeurtenis; 

- niet al te complex rechtstreeks gesprek en niet al te complex telefonisch gesprek; 

- argumentatie over in de klas behandelde teksten. 

Zie instructiekaart ‘Spreken’. 

Dit gebeurt vooral bij meer uitgebreide spreektaken. Het spreken wordt ook via korte 

spreekmomenten ingeoefend. 

FRA 

NED 

TA.BE 

ICT 

44 

Bij het plannen relevante kennis i.v.m. de inhoud kunnen oproepen en 

gebruiken. 

ET 26 

LER 2 

LER 6 

B 

Dit kan door middel van brainstorming, mindmapping (zie bijlage 14.4). 

45 Bij het plannen rekening kunnen houden met het doelpubliek. 

EDV 

SOC 2 

SOC 11 

B 

46 Bij het plannen informatie kunnen verzamelen. 

ET 26 

LER 2 

LER 6 

B 

Ook via elektronische hulpmiddelen. 

Er bestaan zeer goed uitgewerkte fiches voor het opzoeken van informatie op het 

internet tijdens de lessen Engels. 

Hiervoor kan samengewerkt worden met de leerkracht Informatica. 

ICT 

INF 



41


47 

Bij het plannen het spreekdoel kunnen bepalen aan de hand van de 

tekstsoort. 

ET 26 

LER 6 

B 

De tekstsoorten die hierbij gebruikt zullen worden zijn: 

- een verslag over de eigen ervaring, een situatie of een gebeurtenis; 

- niet al te complex rechtstreeks gesprek en niet al te complex telefonisch gesprek; 

- argumenten over een in de klas behandeld onderwerp. 

48 Een spreektaak kunnen uitvoeren. ET 26 B 

De spreektaken zijn: 

- informatie geven en vragen; 

- een informatieve tekst en een narratieve tekst navertellen en samenvatten; 

- een spontane mening / appreciatie geven; 

- een situatie beschrijven; 

- verslag uitbrengen over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis; 

- deelnemen aan een niet al te complex rechtstreeks en een niet al te complex 

telefonisch gesprek; 

- argumenten formuleren over een in de klas behandeld voorwerp. 

De teksten m.b.t. de spreektaken hebben te maken met de eigen belevingswereld en 

met de socio-culturele verscheidenheid van de Engelstalige wereld, af en toe met 

onderwerpen van meer algemene aard. 

De te produceren teksten: 

- zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig 

gestructureerd; worden reeds met een zekere vlotheid, maar nog vrij langzaam 

uitgesproken; 

- bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonaties; 

- in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage. 


FRA 

NED 

TA.BE 

ICO 

49 Informatie kunnen geven en vragen. 

ET 17 

SOC 6 

B 

- over zichzelf; 

- over hun omgeving; 

- over hun leefwereld. 

Gespreksvormen zijn monoloog en dialoog. 

Vragen stellen en beantwoorden: afspraken maken met collega’s om gradatie op te 

bouwen. 

TA.BE 

50 

Een beluisterde en gelezen informatieve tekst en narratieve tekst 

kunnen navertellen. 

ET 18 B 

Navertellen in groepjes, eventueel de tekst samen opbouwen. 

Evt. ook hypotheses formuleren over een mogelijk verloop van de tekst. 

SOC 12 

SOC 13 



42


51 

Een spontane mening / appreciatie kunnen geven over een vertrouwd 

onderwerp. 

ET 19 

LER 11 

SOC 3 

SOC 6 

B 

Een vertrouwd onderwerp: uit de eigen belevingswereld. 

Bv. TV-programma’s, films, een excursie, … of naar aanleiding van een behandeld 

onderwerp. 

52 Een situatie kunnen beschrijven. 

ET 20 

LER 4 

B 

Een situatie weergeven: heden, verleden, toekomst. Foto’s of ander visueel materiaal gebruiken, bv. filmfragmenten, stripverhaal, … 

53 

Een gelezen informatieve tekst en narratieve tekst kunnen 

samenvatten. 

ET 21 

LER 3 

B 

Samenvatten: kort geformuleerde hoofdpunten weergeven. Samenwerken met de leerkracht Nederlands. NED 

TA.BE 

54 Verslag kunnen uitbrengen. 

ET 22 

LER 3 

B 

Een verslag over: 

- een eigen ervaring; 

- een situatie; 

- een gebeurtenis. 

Onder “verslag uitbrengen” wordt begrepen: op een persoonlijke en overzichtelijke 

wijze ordenen. 

Die ordening kan volgens verschillende criteria worden aangebracht, bv. 

- per plaats, per persoon, per tijdstip, …; 

- volgens actie en reactie; 

- volgens voor- en nadelen. 

SOC 2 

55 Kunnen deelnemen aan een niet al te complex gesprek. 

ET 23 

SOC 6 

B 

- een rechtstreeks gesprek; 

- een telefonisch gesprek. 

Zie ook “luisteren” (ET 4): oefenen met “communication gap”. 

Telefoongesprek oefenen met speelgoedtelefoons, intercom, … De leerlingen met 

een opdracht naar de leerkracht laten bellen. 



43


56 

Argumenten kunnen formuleren over een in de klas behandeld 

onderwerp. 

ET 24 

LER 3 

SOC 6 

B 

Argumenten formuleren bv. in spelvorm: stellingenspel. 

Beweringen op kaartjes formuleren, de leerlingen nemen een standpunt in “voor” of 

“tegen”. In groepjes van 4 argumenten zoeken pro of contra, daarna hun mening 

verdedigen in groepjes van 2. 

SOC 12 

57 

De functionele kennis m.b.t. de vorm en de grammaticale 

constructies, nodig voor de uitvoering van de spreektaak, kunnen 

gebruiken. 

ET 25 

LER 4 

B 


58 

De functionele kennis m.b.t. de betekenis en reële gebruikscontext 

van woorden, nodig voor de uitvoering van de spreektaak, kunnen 

gebruiken. 

ET 25 

LER 4 

B 

Zie “Woordenschat” 

59 

De functionele kennis m.b.t. de uitspraak en de intonatiepatronen, 

nodig voor de uitwerking van de spreektaak, kunnen gebruiken. 

ET 25 

LER 4 

B 

Remediëringsoefeningen op articulatie en intonatie. 

De leerkracht spreekt steeds Engels tijdens de les: op die wijze kan hij / zij als 

voorbeeld voor de leerlingen dienen. Zo kan de articulatie van de leerlingen gunstig 

beïnvloed worden. 

Geef ook andere criteria om “beter” Engels te spreken: 

- de uitspraak van /th/; 

- de stemhebbende eindmedeklinkers blijven stemhebbend en zijn betekenisonderscheidend: 

bv. bad - bat; 

- aspireren bij p-, t-, k-klanken. 




44

60 


de Engelstalige wereld, nodig voor de uitwerking van de spreektaak, 

kunnen gebruiken. 

ET 25 

LER 4 

B 


Erop wijzen dat “slang” niet behoort tot “classroom English”. De leerlingen bewust 

maken voor de verschillen tussen “American” en “British English”. In de 3 de graad 

komt dit uitgebreid aan bod. 

ICO 

61 Bij een gemeenschappelijke spreektaak kunnen samenwerken. 

ET 26 

SOC 10 

SOC 12 

SOC 13 

B 

- taken verdelen; 

- met elkaar overleggen; 

- elkaar helpen; 

- zich aan afspraken houden; 

- elkaars inbreng benutten; 

- gezamenlijk een resultaat presenteren. 

Bij een groepswerk kunnen er functies aan de leerlingen gegeven worden: 

taalbewaker, voorzitter, secretaris, … 

Het groepswerk gebeurt in de klas. Er worden korte opdrachten gegeven. De 

tijdsduur beperken: vooraf bepalen en meedelen. 

SOC 2 

62 Kunnen reflecteren over de taal en het taalgebruik. 

ET 27 

SOC 4 

SOC 6 

B 

- elementaire omgangsvormen; 

- non-verbaal gedrag; 

- taalgebruik: formeel – informeel. 

Dit gebeurt ook bij het luisteren. 

63 Bij gesprekken communicatiestrategieën kunnen aanwenden. 

ET 28 

LER 5 

SOC 4 

SOC 5 

SOC 6 

B 

Communicatiestrategieën bij het spreken zijn: 

- gebruik maken van non-verbaal gedrag; 

- het op een andere wijze zeggen; 

- zeggen dat men iets niet begrijpt, verzoeken om langzamer te spreken, zelf iets 

herhalen om te verifiëren dat men de andere begrepen heeft. 

Communicatiestrategieën worden ingezet om een gebrek aan kennis en 

vaardigheden te compenseren: bv. lichaamstaal, mimiek gebruiken, niet gekende 

woorden omschrijven. 

Dit kan ook in spelvorm: uitbeelden, betekenis raden. 



45


64 Bereid zijn een spreektaak te evalueren. 

EDV 

LER 7 

SOC 5 

B 

Evalueren van de planning en van de uitvoering: nabespreking. 

De nabespreking wordt door de leerkracht geleid. 


FRA 

NED 

TA.BE 

65 

Kunnen evalueren in welke mate de leerstrategieën het spreken 

bevorderd hebben. 

ET 26 

LER 7 

LER 8 

SOC 5 

B 


PLANNEN: 

- relevante voorkennis i.v.m. de inhoud oproepen en 

gebruiken; 

- informatie verzamelen: ook via elektronische hulpbronnen; 

- het spreekdoel bepalen. 

UITVOEREN: 

- functionele kennis inzetten; 

- samenwerken. 


Zie “instructiekaart spreken”. 

TA.BE 



46

6.3 Opbouw van de leesvaardigheid 

Het ‘leesvaardigheidsonderwijs’ heeft als doel de leerlingen instrumenten en strategieën in 

handen te geven om onafhankelijke lezers te worden, in alle taalvakken en buiten de school. 

Veel leeservaring kunnen opdoen is bovendien een belangrijke basis voor de taalontwikkeling en 

voor het ontwikkelen van de socio-culturele competentie. 

Om (ook moeilijke) teksten zelfstandig te kunnen lezen en begrijpen, hebben leerlingen een 

aantal leesstrategieën nodig die ze in de klas actief kunnen oefenen. De bedoeling is leerlingen 

voor, tijdens en na het lezen een aantal denkactiviteiten te laten verrichten waardoor ze 

vaardigheden verwerven waar ze ook buiten de taalles iets aan hebben. Elke leestaak leert de 

leerlingen de volgende leestaak beter aan te pakken. 

Elke leestaak omvat drie fasen: het lezen plannen, de leestaak uitvoeren en reflecteren over 

eigen planning en uitvoering . Deze indeling lijkt kunstmatig, maar maakt het mogelijk de 

verschillende leerstrategieën die bij het lezen een rol kunnen spelen, te oefenen. 

Deze leerstrategieën zijn bovendien analoog voor Nederlands, Frans en Engels. Taalleraren 

kunnen best samenwerken en naar elkaars lessen verwijzen, ook al is het taalaanbod 

verschillend : het leesvaardigheidsonderwijs zal zo voor de leerlingen herkenbaar worden. 

Bovendien gaat het om algemene leerstrategieën waarmee de leerlingen ook in de andere 

vakken aan de slag kunnen. Het betreft kennis over tekstdoelen, doelpubliek, tekstsoorten, 

tekstopbouw, over conventies en over leesstrategieën zelf. 

Taken voor leesstrategieën kunnen zijn: 

- voor het lezen: de tekst in zijn context laten plaatsen (voorkennis leren gebruiken, een 

leesverwachting leren opbouwen); 

- tijdens het lezen: de leesstrategie leren afstemmen op het leesdoel. Dus niet laten voorlezen, 

dit bevordert te veel het woord-voor-woord lezen. Beter is: begrijpend laten stillezen, de 

passage dan achteraf laten bespreken; 

- na het lezen: actief aan de slag gaan met de verkregen informatie (bv. vragen leren stellen bij 

de tekst, een schema leren aanvullen of zelf leren maken). Maar ook : leren reflecteren over 

de eigen aanpak van de taak. 

Vaardigheidsonderwijs houdt in dat de leerlingen geconfronteerd worden met een gevarieerd 

taalaanbod én met uitdagende taaltaken. Het kan zeer waardevol zijn een moeilijker 

verwerkingsniveau te verbinden met een tekst die eenvoudiger is qua tekstsoort en 

tekstkenmerken (of omgekeerd). 

Om de opbouw van het leesvaardigheidsonderwijs te garanderen, dient men rekening te houden 

met de volgende criteria: 

Taalaanbod: 

- Binnen de receptieve vaardigheden komen vijf tekstsoorten aan bod : 

. informatieve teksten; 

. prescriptieve teksten; 

. argumentatieve teksten; 

. narratieve teksten; 

. artistiek - literaire teksten (niet verplicht in TSO/KSO). 



47

- De moeilijkheidsgraad van een tekst wordt niet alleen bepaald door de tekstsoort maar meer 

nog door een aantal intrinsieke kenmerken : 

. de formulering : van eenvoudig tot complex; 

. de structurering : van eenvoudig tot complex; 

. de lengte : van kort tot uitgebreid; 

- het beeldmateriaal : van veel tot geen visuele ondersteuning; 

de inhoud : van veel vertrouwdheid tot geen vertrouwdheid met de inhoud; 

van concreet tot abstract; 

de taal : van weinig tot veel afwijkingen van de standaardtaal. 

Taaltaak: 

- Het verwerkingsniveau geeft aan wat de leerlingen met de taal moeten kunnen doen. 

Voor de receptieve vaardigheden gaat het om: 

. het beschrijvend niveau : informatie achterhalen zoals die in de tekst gegeven en 

opgebouwd is; 

. het structurerend niveau : het vorig niveau wordt beheerst, maar de leerlingen zijn 

bovendien in staat de informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze te ordenen; 

. het beoordelend niveau : de vorige niveaus worden beheerst, maar de leerling kan zich 

tevens een gefundeerde mening vormen onder meer op basis van de informatie uit andere 

bronnen. 

Het verwerkingsniveau is in de tweede graad vooral beschrijvend en structurerend. 

Taalaanbod en taaltaken zijn de factoren die de leerkracht in staat stellen het 

leesvaardigheidsonderwijs progressief op te bouwen. 



48


LEZEN 

66 Bereid zijn de nodige leesbereidheid op te brengen. ET* 16 B 

Door strategieën aan te leren en die zorgvuldig op te bouwen wordt het mogelijk de 

attitudes (ET* 16) te bereiken. 

Leesbereidheid ontwikkelen door de nieuwsgierigheid van de leerlingen te prikkelen: 

- alleen de titel geven; 

- strips aanbieden, …; 

- het onderwerp interactief inleiden. 

FRA 

NED 

TA.BE 

ICO 

Met gemakkelijke, maar toch uitdagende teksten beginnen. 

De leesbereidheid zal vergroten door taakgericht te werken (lezen om met de 

betrokken informatie nadien iets te doen). 

67 Bereid zijn zich te concentreren op het leesdoel. ET* 16 B 

Het leesdoel wordt bepaald door de tekstsoort, door de auteur, door de taaltaak. 

68 Bereid zijn grondig en onbevooroordeeld te lezen. ET* 16 B 

69 Het lezen kunnen plannen. 

ET 13 

LER 6 

B 

De planning van het lezen houdt de volgende leerstrategieën in: 


- het leesdoel bepalen; 

- de tekstsoort herkennen; 

- lay-out interpreteren. 

Zie ook Instructiekaart ‘Lezen’. 

FRA 

NED 

TA.BE 

70 Bij het plannen relevante kennis kunnen oproepen en gebruiken. 

ET 13 

LER 2 

LER 6 

B 

De tekst inleiden, vraaggesprek over het onderwerp. 



49


71 

Bij het plannen het leesdoel kunnen bepalen aan de hand van de 

tekstsoort. 

ET 13 

LER 2 

LER 6 

B 

Het interpreteren van vormkenmerken oefenen: bv. een gebruiksaanwijzing, een 

recept, … informatief lezen. 

72 Bij het plannen de lay-out kunnen interpreteren. 

ET 13 

LER 3 

B 

Bv. subtitels, lettertype, illustraties, … 

73 De leestaak kunnen uitvoeren. ET 13 B 

De leestaken zijn: 

- het globale onderwerp bepalen; 

- de hoofdgedachte achterhalen; 

- een spontane mening / appreciatie vormen; 

- de gedachtegang volgen; 

- relevante informatie selecteren; 

- de tekststructuur en de tekstsamenhang herkennen; 

- informatie op overzichtelijke wijze ordenen en beoordelen. 

De leesteksten hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld en met 

de socio-culturele verscheidenheid van de Engelstalige wereld, af en toe met 

onderwerpen van meer algemene aard. De teksten geven vaak weerkerende, 

herhaalde informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie 

bevatten. 

Zie instructiekaart ‘Lezen’. 

FRA 

NED 

TA.BE 

ICO 

74 Het globale onderwerp kunnen bepalen bij informatieve teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 



Informatieve teksten: bv. schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren, 

krantenartikels, informele boodschappen (brieven, e-mail), recensies. 

ICT 

75 De hoofdgedachte kunnen achterhalen bij informatieve teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 





50


76 Relevante informatie kunnen selecteren uit informatieve teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 



Ook met authentiek materiaal werken. De leerlingen laten zoeken naar informatie die 

ze kunnen vinden zodat hun aandacht niet gaat naar de woorden die ze niet 

begrijpen. 

ICO 

77 Het globale onderwerp kunnen bepalen bij prescriptieve teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 



Prescriptieve teksten: bv. instructies, opschriften, waarschuwingen, 

gebruiksaanwijzingen, reclameboodschappen. 

78 De hoofdgedachte kunnen achterhalen bij prescriptieve teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 

79 Relevante informatie kunnen selecteren uit prescriptieve teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 



80 Het globale onderwerp kunnen bepalen bij narratieve teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 

Narratieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. Narratieve teksten: bv. reportages, reisverhalen. 

81 De hoofdgedachte kunnen achterhalen bij narratieve teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 


82 

Een spontane mening / appreciatie kunnen vormen bij narratieve 

teksten. 

ET 10 

LER 11 

B 

Narratieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. Met een spontane mening wordt bedoeld: boeiend, saai, spannend, leuk, grappig, … 



51


83 De gedachtegang kunnen volgen bij narratieve teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 

Narratieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. Verknipte teksten terug in de juiste volgorde laten zetten. 

84 

De tekststructuur en –samenhang kunnen herkennen bij narratieve 

teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 

85 


Het globale onderwerp kunnen bepalen bij argumentatieve teksten. ET 10 

LER 3 

B 

Argumentatieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. Argumentatieve teksten: bv. een pamflet, een betoog. 

86 

De hoofdgedachte kunnen achterhalen bij argumentatieve teksten. ET 10 

LER 3 

B 


87 

Een spontane mening / appreciatie kunnen vormen bij 


ET 10 

LER 11 

B 

Argumentatieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. Met een spontane mening wordt bedoeld: overtuigend, duidelijk, origineel, … 

88 De gedachtegang kunnen volgen bij argumentatieve teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 


89 

De tekststructuur en –samenhang kunnen herkennen bij 


ET 10 

LER 3 

B 




52


90 Het globale onderwerp kunnen bepalen bij artistiek-literaire teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 

Artistiek-literiare teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. 

Artistiek-literaire teksten: bv. een gedicht, een liedtekst, een stripverhaal, een 

kortverhaal. 

Aan te bevelen: thuis lezen van vereenvoudigde lectuur. Liefst met beperkte 

opdrachten. Het leesplezier kan bevorderd worden door een aanzet te geven in de 

klas. Kan ook gedifferentieerd worden d.m.v. groepsopdrachten. Timing en aantal 

afspreken met de andere taalleerkrachten. 

MCV 1 

SOC 12 

SOC 13 

FRA 

NED 

91 De hoofdgedachte kunnen achterhalen bij artistiek-literaire teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 


92 

Een spontane mening / appreciatie kunnen vormen bij artistiekliteraire 

teksten. 

ET 10 

LER 11 

B 


Met een spontane mening wordt bedoeld: goed/slecht. Op het einde van het 2 de lj. 

van de 2 de graad eventueel met een eenvoudige argumentatie (bv. bij de appreciatie 

van een boekje). 

93 De gedachtegang kunnen volgen bij artistiek-literaire teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 


94 

De tekststructuur en -samenhang kunnen herkennen bij artistiekliteraire 

teksten. 

ET 10 

LER 3 

B 


95 

De informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze kunnen ordenen 

bij informatieve teksten. 

ET 11 

LER 3 

B 

Informatieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. Informatieve teksten: bv. krantenartikels, recensies. 



53


96 De informatie summier kunnen beoordelen bij informatieve teksten. 

ET 11 

LER 3 

B 

Informatieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. 

Elementen verzamelen en ze toetsen aan andere ervaringen (wat men gelezen, 

gezien, gehoord heeft). Dit kan ook dienen als voorbereiding op een productieve 

taak. 

97 

De informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze kunnen ordenen 

bij narratieve teksten. 

ET 11 

LER 3 

B 

Narratieve teksten die eenvoudig geformuleerd en eenvoudig gestructureerd zijn. Narratieve teksten: bv. een reisverhaal, een reportage. 

98 De informatie summier kunnen beoordelen bij narratieve teksten. 

ET 11 

LER 3 

B 


Elementen verzamelen en ze toetsen aan andere ervaringen (wat men gelezen, 

gezien, gehoord heeft). Dit kan ook dienen als voorbereiding op een productieve 

taak. 

99 Bij het uitvoeren van de leestaak de tekstsoort kunnen herkennen. ET 13 B 

Tekstsoorten: 





- artistiek-literaire teksten. 

100 

Bij het uitvoeren van de leestaak het leesgedrag kunnen afstemmen 

op het leesdoel. 

ET 13 

LER 5 

B 

101 

Bij het uitvoeren van de leestaak zich niet laten afleiden door het feit 

dat men in de tekst niet alle woorden begrijpt. 

ET 13 

LER 5 

B 

Zie ‘Communicatiestrategieën’ ET 15. 



54


102 

Bij het uitvoeren van de leestaak belangrijke informatie kunnen 

aanduiden. 

ET 13 

LER 3 

B 

Bv. tekstmarkeringen, onderstrepen van woorden, … 

103 

Bij het uitvoeren van de leestaak op basis van het gelezene kunnen 

anticiperen op het vervolg. 

ET 13 

LER 5 

B 

Dit is een belangrijke leesstrategie. Leerlingen hier geregeld toe aanzetten. 

In combinatie met een spreek- of schrijftaak. 

104 

De functionele kennis m.b.t. vorm en grammaticale constructies 

kunnen inzetten bij het uitvoeren van de leestaak. 

ET 12 

LER 4 

B 


105 

De functionele kennis m.b.t. betekenis en reële gebruikscontext van 

woorden kunnen inzetten bij het uitvoeren van de leestaak. 

ET 12 

LER 4 

B 


106 

De functionele kennis m.b.t. spelling en interpunctie kunnen inzetten 

bij het uitvoeren van de leestaak. 

ET 12 

LER 4 

B 

Zie “Grammatica” en “Woordenschat”. 

107 


de Franstalige wereld kunnen inzetten bij het uitvoeren van de 

leestaak. 

ET 12 

LER 4 

B 

Zie “Socio-culturele competentie” Werken met authentieke documenten. 

108 

Bereid zijn zich in te leven in de socio-culturele wereld van de 

schrijver. 

ET* 16 B 

Zich beperken tot relevante informatie met betrekking tot de context. 

ICO 



55


109 Kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. ET 14 B 

- het onderscheid maken tussen verschillende tekstsoorten; 

- weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk 

taalgebruik). 

110 Communicatiestrategieën kunnen aanwenden. 

ET 15 

LER 5 

B 

Communicatiestrategieën bij het lezen zijn: 

- de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context; 

- doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden 

raadplegen; 

- gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal. 



Gebruik woordenboek enkel indien het afleiden uit context, transparante woorden, 

illustraties, …. geen oplossing bieden. 

Gebruik van het woordenboek: geregeld oefenen met concrete en gevarieerde 

opdrachten om zoekstrategieën doelgericht te leren inzetten. 

Ondersteunend visueel materiaal: bv. foto’s, cartoons, tabellen, schema’s. 

111 Bereid zijn ook buiten de klascontext Engelse teksten te lezen. ET* 16 B 

112 Bereid zijn een leestaak te evalueren. 

EDV 

LER 7 

B 

Evalueren van de planning en van de uitvoering: nabespreking. Zie instructiekaart “Lezen”. FRA 

NED 

TA.BE 



56

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B Didactische wenken en hulpmiddelen Link 

113 

Kunnen evalueren in welke mate de leerstrategieën het lezen 


ET 13 

LER 7 

LER 8 

B 


PLANNEN: 




- de lay-out interpreteren; 

UITVOEREN: 


- het leesgedrag afstemmen op het leesdoel; 

- zich niet laten afleiden door het feit dat men niet alles begrijpt; 

- belangrijke informatie aanduiden; 

- op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg; 

- functionele kennis inzetten. 


Zie “instructiekaart lezen”. 

TA.BE 

114 Bereid zijn te reflecteren op het eigen leesgedrag. 

ET* 16 

LER 10 

B 



57

6.4 Opbouw van de schrijfvaardigheid 

Het schrijfvaardigheidsonderwijs bereidt de leerlingen voor op een aantal schrijfsituaties waar ze 

voldoende kennis en schrijfdurf aan de dag moeten leggen. 

Bij schrijfvaardigheidsonderwijs moeten de leerlingen de kans krijgen om actief te oefenen. 

Belangrijke leerstrategieën zoals planning, uitvoering en beoordeling van de schrijftaak 

worden expliciet aangebracht. 

Het oefenen gebeurt individueel of in kleine groepjes. Daar kunnen de leerlingen ook een aantal 

communicatiestrategieën aanwenden. Deze strategieën hebben betrekking op het sturen van 

de schrijftaak. Ze stellen de leerlingen in staat om de communicatie tot stand te brengen of een 

taaldeficit te compenseren (bv. het consulteren van woordenboek, grammatica, internet, het 

gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst). 

De eisen van vormcorrectheid voor wat woordenschat, grammatica en spelling betreft, worden 

hoger gesteld dan in de eerste graad. Toch blijft het principe gelden dat de doeltreffendheid van 

de communicatie belangrijker is dan de vormcorrectheid. 

Schrijftaken worden hier omschreven aan de hand van tekstsoorten en verwerkingsniveau. Om 

de schrijfvaardigheid op te bouwen dient men met het volgende rekening te houden: 

Tekstproductie: 

Bij schrijfvaardigheid gaat het voornamelijk om: 

- informatieve teksten (bv. een brief); 

- evt. ook eenvoudige narratieve teksten (bv. een beschrijving). 

De moeilijkheidsgraad wordt mee bepaald door de gekozen evaluatiecriteria. 

Schrijftaak: 

Het verwerkingsniveau geeft aan wat de leerlingen met de taal moeten kunnen doen. 

Voor schrijfvaardigheid gaat het om: 

Het beschrijvend niveau: 

- invullen; 

- inhoud globaal weergeven; 

- spontane mening/appreciatie geven; 

- een mededeling schrijven; 

- beschrijven. 

Het structurerend niveau: 

- samenvatten; 

- brief/verslagje schrijven. 

Het beoordelend niveau: 

- argumenten formuleren. 

In de tweede graad gaat het om het beschrijvend en structurerend niveau. 

Schrijftaak, evaluatiecriteria en tekstsoort zijn de factoren die de leerkracht in staat stellen het 

schrijfvaardigheidsonderwijs progressief op te bouwen. 



58


SCHRIJVEN 

115 Bereid zijn de nodige schrijfbereidheid en schrijfdurf te ontwikkelen. EDV B 

Schrijfvaardigheid voor communicatieve doeleinden mag niet verward worden met 

correct spellen. Leerlingen zullen schrijven leuk vinden als ze mogen schrijven, als ze 

iets mogen uitproberen en als ze hun kopij niet steeds “rood” terugkrijgen. 

Schrijfbereidheid ontwikkelen door korte, creatieve opdrachten te geven. Er kan ook 

in groepjes gewerkt worden om “een veilig gevoel” te bieden. Hierbij moet niet 

steeds geëvalueerd worden op spelling en vormcorrectheid, dit dient in de juiste 

verhouding bekeken te worden. 

FRA 

NED 

TA.BE 

ICO 

SOC 12 

SOC 13 

116 Het schrijven kunnen plannen. 

ET 40 

LER 6 

B 

De planning van het schrijven houdt in: 


- rekening houden met het doelpubiek; 

- informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen; 

- een schrijfplan opstellen. 

Zie instructiekaart ‘Schrijven’. 

Dit gebeurt vooral bij meer uitgebreide schrijftaken. Het schrijven wordt ook via korte 

schrijfopdrachten ingeoefend. 

FRA 

NED 

TA.BE 

ICT 

117 

Bij het plannen relevante kennis i.v.m. de inhoud kunnen oproepen en 

gebruiken. 

ET 40 

LER 2 

LER 6 

B 

118 Bij het plannen rekening kunnen houden met het doelpubliek. 

ET 40 

LER 6 

SOC 2 

SOC 11 

B 

Doelpubliek: 

- bekend / onbekend 

- leeftijdgenoten / volwassenen. 



59


119 Bij het plannen informatie kunnen verzamelen. 

ET 40 

LER 2 

LER 6 

B 

Ook via elektronische hulpmiddelen. 

Er bestaan zeer goed uitgewerkte fiches voor het opzoeken van informatie op het 

internet tijdens de lessen Engels. Hiervoor kan samengewerkt worden met de 

leerkracht informatica. 

ICT 

INF 

120 Bij het plannen een schrijfplan kunnen opstellen. 

ET 40 

LER 6 

B 

Zie instructiekaart “Schrijven”. 

121 Een schrijftaak kunnen uitvoeren. ET 40 B 

De schrijftaken zijn: 

- voor de leerlingen functionele formulieren en vragenlijsten invullen; 

- de inhoud van een gelezen informatieve tekst en een narratieve tekst globaal 

weergeven en samenvatten; 

- een spontane mening / appreciatie verwoorden over een vertrouwd onderwerp; 

- een korte mededeling schrijven; 

- een situatie beschrijven; 

- een eenvoudig verslag schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een 

gebeurtenis; 

- een eenvoudige brief en een e-mail schrijven. 

De teksten m.b.t. de schijftaken hebben te maken met de eigen belevingswereld en 

met de socio-culturele verscheidenheid van de Engelstalige wereld, af en toe met 

onderwerpen van meer algemene aard. 

De te produceren teksten zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk 

opgebouwd. 

Zie instructiekaart “Schrijven”. 

FRA 

NED 

TA.BE 

ICO 

ICT 

122 Functionele formulieren en vragenlijsten kunnen invullen. 

ET 40 

LER 4 

B 

Bv. formulieren / vragenlijsten om: 

- iets te bestellen 

- een bankrekening te openen 

- ergens aan deel te nemen, … 

Een eenvoudige enquête invullen waar meer woordenschat vereist is, kan in het 

2 de leerjaar van de 2 de graad aan bod komen. 



60


123 

De inhoud van een gelezen informatieve en narratieve tekst globaal 

kunnen weergeven. 

ET 40 

LER 3 

B 

Het onderwerp van de tekst in enkele zinnen weergeven, eventueel als ruggesteuntje 

bij een spreektaak. 

124 

Een spontane mening/appreciatie kunnen geven over een vertrouwd 

onderwerp. 

ET 32 

LER 11 

SOC 3 

SOC 6 

B 

Dit kan verwerkt worden in een eenvoudige brief bv. mening / appreciatie over een 

film, optreden, … of in een eenvoudig verslag bv. mening / appreciatie over een 

studiereis, excursie, … 

125 Een korte mededeling kunnen schrijven. 

ET 33 

LER 4 

B 

Bv. op postkaartjes, een advertentie om bv. een penvriend te zoeken. 

126 Een situatie kunnen beschrijven. 

ET 35 

LER 4 

B 

Een situatie weergeven: heden, verleden, toekomst. 

Bv. een situatie die de leerlingen hebben meegemaakt of een situatie vergelijken 

(vroeger – nu) aan de hand van fotomateriaal. 

127 

Een gelezen informatieve tekst en narratieve tekst kunnen 

samenvatten. 

ET 36 

LER 3 

B 

Samenvatten: hoofdpunten in eenvoudig geformuleerde zinnen weergeven. 

De leerkracht kan bv. de structuur van de tekst geven als leidraad voor de 

samenvatting of een schema laten aanvullen. 

NED 

TA.BE 

128 Een eenvoudig verslag kunnen schrijven. 

ET 37 

LER 3 

LER 4 

B 

Een verslag van: 

- een eigen ervaring; 

- een situatie; 

- een gebeurtenis. 

Onder verslag uitbrengen wordt begrepen: op een persoonlijke en overzichtelijke 

wijze ordenen. 



61


De ordening kan volgens verschillende criteria worden aangebracht: 

- per plaats , per persoon, per tijdstip, …; 

- volgens actie en reactie; 

- volgens voor- en nadelen. 

129 Een eenvoudige brief en een e-mail kunnen schrijven. 

ET 38 

LER 4 

SOC 6 

SOC 10 

B 

De specifieke brieftaal aanleren: geijkte begin- en slotformules, datum, adres, … 

Aandacht voor het gebruik van tu/vous, … (formeel informeel); briefschikking, … 

Voor e-mail: overleggen met de leraar informatica. 

Contacten met anderstaligen leggen. 

ICT 

INF 

ICO 

130 

De functionele kennis m.b.t. de vorm en de grammaticale 

constructies, nodig voor de uitvoering van de schrijftaak, kunnen 

gebruiken. 

ET 39 

LER 4 

B 


131 

De functionele kennis m.b.t. de betekenis en de reële gebruikscontext 

van woorden nodig voor de uitvoering van de schrijftaak, kunnen 

gebruiken. 

ET 39 

LER 4 

B 


132 

De functionele kennis m.b.t. spelling en interpunctie, nodig voor de 

uitvoering van de schrijftaak, kunnen gebruiken. 

ET 39 

LER 4 

B 

Remediëringsoefeningen op spelling. 

Zie ook “Grammatica” en “Woordenschat”. 

Werken aan de aandacht voor correcte spelling en concentratie: 

- verschillen bij transparantwoorden Engels-Frans, Engels-Nederlands zoals: 

. exercise-exercice 

. example-exemple 

. literature-literatuur 

. mayonnaise-mayonaise 

- homofonen 

- homoniemen 



62


Aandacht vestigen: 

- op het gebruik van leestekens bv. vraagteken na een vraag plaatsen; 

- op het gebruik van hoofdletters, … 

133 Bereid zijn de schrijfwijze van een woord op te zoeken. 

ET* 43 

LER 2 

LER 5 

B 

134 


de Franstalige wereld, nodig voor het uitvoeren van de schrijftaak, 

kunnen gebruiken. 

ET 39 

LER 4 

B 


Bijvoorbeeld: 

- bij adressering: plaats van het huisnummer 

- gebruik van geijkte slotformules, aansprekingen, … 

ICO 

135 

Bij het uitvoeren van de schrijftaak een passende lay-out kunnen 

gebruiken. 

ET 40 

LER 4 

B 

Aandacht besteden aan het gebruik van alinea’s, de bladschikking bij een brief. 

136 

Bereid zijn zorg te besteden aan de presentatie van zelf geschreven 

teksten. 

ET* 43 

SOC 2 

B 

Aandacht besteden aan het gebruik van alinea’s, de bladschikking bij een brief. 

137 Bij een gemeenschappelijke schrijftaak kunnen samenwerken. 

ET 40 

SOC 12 

SOC 13 

B 

- taken verdelen; 

- met elkaar overleggen; 

- elkaar helpen; 

- zich aan afspraken houden; 

- elkaars inbreng benutten; 

- gezamenlijk een resultaat presenteren. 

Het groepswerk gebeurt in de klas. 

De tijdsduur vooraf bepalen en meedelen. 

Bv.: - per 2: vraag- en antwoordrubriek, … 

- met de klas: een verhaal doorgeven 

- groepjes: schrijfopdracht met opzoektaak in woordenboek en grammatica. 

SOC 2 



63


138 Kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. 

ET 41 

SOC 4 

SOC 5 

B 

- schrijftaal is formeler en meer geordend dan spreektaal; 

- belang van spelling, interpunctie en lay-out. 

Schrijftaal spreektaal: 

Bv. bij vraagzinnen, stopwoorden, ontkenning, volledige zinnen of niet, … 

Spelling, interpunctie en lay-out: 

Bv. verdubbelen van eindmedeklinker. 

Voorbeelden waar interpunctie en lay-out het tekstbegrip vergroten. 

Specifieke lay-out toepassen op andere tekstsoorten, bv. gedicht in proza. 

139 Bij het schrijven communicatiestrategieën kunnen aanwenden. 

ET 42 

LER 5 

B 

- traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen; 

- mogelijkheden van tekstverwerking gebruiken; 

- het juiste woord vragen of opzoeken; 

- gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst. 



140 Bereid zijn een schrijftaak te evalueren. 

EDV 

LER 7 

SOC 5 

B 

Het evalueren van de planning en van de uitvoering van de schrijftaak: nabespreking. 

De nabespreking wordt door de leerkracht geleid. 

Zie “instructiekaart schrijven”. 

FRA 

NED 

TA.BE 

141 

Kunnen evalueren in welke mate de leerstrategieën het schrijven 


ET 40 

LER 7 

LER 8 

SOC 5 

B 


PLANNEN: 




- een schrijfplan opstellen. 


Zie “instructiekaart schrijven”. 

TA.BE 



64


UITVOEREN: 

- functionele kennis inzetten; 

- passende lay-out gebruiken; 

- samenwerken. 

142 

Bereid zijn zelf geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en 

inhoud. 

ET* 43 

LER 8 

B 

143 Bereid zijn te leren van vroegere fouten. 

ET* 43 

LER 8 

B 

Verbeteren van fouten: gebruik van grammatica (of een ander overzicht) aanleren, 

laten opzoeken. 

Schrijfopdrachten laten verbeteren individueel of in groep leent zich tot 

differentiëren. 

SOC 12 

SOC 13 



65


6.5 WOORDENSCHAT 

144 

De aangebrachte woordenschat begrijpen en kennen. 

EDV 

LER 4 

B 

Functionele woordenschat die progressief wordt opgebouwd. 

Bij de keuze van de aan te brengen lexicale elementen zal het accent liggen op het 

functionele criterium: de aangebrachte woorden moeten aansluiten bij de behandelde 

tekstsoorten (zie luisteren, spreken, lezen, schrijven) en bij de belangstellingssfeer 

van de leerlingen. 

Woordenschat wordt steeds in context aangebracht. 

De leerkracht gaat na welke woorden vóór het lezen/beluisteren van een tekst 

moeten worden verklaard. Het zijn voornamelijk woorden die het ‘globaal’ begrijpen 

van de tekst in de weg staan of ‘bindwoorden’ en ‘verwijswoorden’. Liefst geen 

woorden verklaren die de leerlingen zelf uit de context kunnen afleiden. Dit zal 

namelijk het inzetten van een belangrijke leesstrategie (afleiden uit de context) 

verhinderen. 

Leerlingen kunnen n.a.v. een behandelde tekst ook zelf nagaan welke woorden nuttig 

zijn om ‘van buiten’ te leren. 

Ze kunnen ook zelf een onderwerp kiezen waarover ze hun woordenschat willen 

uitbreiden. 

FRA 

TA.BE 



66


145 

De aangebrachte woordenschat actief kunnen toepassen in 

aangepaste oefeningen en in communicatieve situaties. 

ET 5 

ET 12 

ET 25 

ET 39 

LER 4 

SOC 4 

SOC 6 

B 

Op deze manier draagt de functionele kennis m.b.t. de betekenis en de reële 

gebruikscontext van woorden bij tot het ontwikkelen van de communicatieve 

vaardigheden. 

Bijvoorbeeld: 

- leerlingen de opdracht geven om een aantal nieuwe woorden aan de (klas)- 

groep uit te leggen; 

- zoveel mogelijk nieuwe woorden van de vorige les op het bord laten schrijven. 

Hiermee samen zinnen maken; 

- individueel bv. 10 nieuwe woorden laten opschrijven die de vorige les geleerd 

werden. Per twee woordjes bij elkaar leggen en verbeteren. Met de nieuwe 

lijst een verhaaltje maken, een spelletje uitwerken, een quiz voor andere groepjes 

maken. 



67

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Didactische wenken en hulpmiddelen Link 

6.6 GRAMMATICA 

146 

De grammaticale regels kunnen toepassen in aangepaste oefeningen 

(mondeling en/of schriftelijk). 

EDV 

LER 4 

B 

De volgende items vragen vooral aandacht: 

The verb: 

- Simple Present 

- Present Continuous 

- Simple Past 

- Past Perfect 

- Past Perfect Continuous (U) 

- Past Continuous 

- Present Perfect Simple & Continuous 

- Future 

. Present Continuous 

. Te be going to + verb 

. Simple Future 

. Future Continuous (U) 

- -ing forms 

. as nouns 

. after prepositions/particles 

. after certain verbs 

- Verb patterns 

. affirmative sentences 

. negative sentences 

. interrogative sentences 

. imperatives: affirmative and negative 

. short answers 

. question-tages 

- Conditionals (U) 

. 3-types 

- Modal Auxiliaries 

. can/could 

. may/might 

. must/have to/should/ought to 

. musn’t/needn’t 

. can/be able to 

De leerinhouden uit het leerplan voor de Eerste graad (bestelnummer: O/2/1997/061) 

worden herhaald en daar waar nodig uitgediept of aangevuld. 

Net zoals woordenschat wordt spraakkunst in context aangeboden. Spraakkunst 

moet immers helpen om meer betekenis te kunnen geven aan de “tekst”. Aangezien 

er dus vooral op de betekenis van grammatica wordt gewerkt, zullen de leerlingen 

eerst grammaticale feiten moeten herkennen in tekstmateriaal (observatie). Hieruit 

leiden ze de betekenis af en de wijze waarop het grammaticaal fenomeen 

functioneert (hypothese). Hierna kunnen ze dan zelf aan de slag (experimenteren). 

De fouten die hierbij worden gemaakt, zijn een normaal onderdeel van het leerproces 

en dienen om de hypothese bij te sturen (terugkoppelen). 

Bv.: in een tekst de werkwoorden laten aanduiden. Hieruit het gebruik van tijden 

laten afleiden, in de context naar bijwoorden van tijd laten zoeken (of andere 

tijdsaanduidingen), een verklaring van een ‘regel’ laten zoeken. 

De spraakkunst wordt functioneel gegeven en niet als doel op zich: het is een middel 

om tot een vlotter en correcter taalbegrip en taalgebruik te komen. 

Evt. leerlingen eenvoudige, goed gestructureerde schema’s aanbieden ter 

ondersteuning. 

Indien de infrastructuur van de school het toelaat, kan didactische software 

aangewend worden. 

Grammatica-oefeningen zijn echter in de eerste plaats “comprehension exercises” en 

“oral and written production”. 

FRA 

TA.BE 

ICT 



68


- Passive (U) 

- Reported speech (U) 

The noun: 

- regular plurals 

- irregular plurals 

- genitives 

Adjectives: 

- possessive adjectives 

- degrees of comparison 

. regular comparatives 

. irregular comparatives 

Naast bezitsaanduiding ook plaatsen tijdsaanduiding bv. at the butcher’s ..., a five 

minutes’ walk. 

Irregular comparatives: 

(as) good (as) better (than) best 

bad worse (than) worst 

much 

many more (than) most 

a lot (of) 

little less (than) least 

few fewer fewest 

- nouns as adjectives 

- volgorde van adjectives (U) 

Abverbs: 

- gebruik van adverbs 

- vorming door toevoeging van -ly 

- onregelmatige vormen 

- plaats en volgorde van de adverbs 

Bv.: 

the London Underground 

The Antwerp Zoo 

a glass door 

a plastic cup 

Aandacht besteden aan het verschil in gebruik tussen adjectives en adverbs, (steeds 

aan de hand van voorbeelden). 

Ook wijzen op het bestaan van adverbs zond –ly-uitgang (fast, ...). 

Bv. good → well. 

Aandacht vestigen op verschillen met het Nederlands. 

Bv. John has often been talking for hours. 

Bv. the postman always rings twice. 



69


Pronouns: 

- personal pronouns 

- reflexive pronouns 

- possessive pronouns 

- demonstrative pronouns 

- propword “one” 

- interrogative pronouns 

- what/which 

- who/whose 

- relative pronouns, inclusief het weglaten van pronouns. 

Determiners: 

- indefinite article 

- definite article 

- any, some, no, most 

Prepositions: 

- plaats van prepositions in een vraag: achteraan. 

Ook: gebruik van one(‘s) bv. one’s hair. 

Aandacht vestigen op verschil in schrijfwijze en betekenis tussen “who’s” en “whose”. 

Bv. “the man I saw yesterday”. 

Gebruik in aanduiding van beroepen: John is a teacher (contrastief gebruik 

Nederlands-Engels). 

By bus, by train, ... (contrastief gebruik Nederlands-Engels). 

Het onderscheid some/any maken qua betekenis. 

Bv. “What are you talking about?” 

Numbers 

- cardinal numbers 

- ordinal numbers 

Conjunctions: 

- as ... as 

- then 

- either ... or 

neither ... nor 



70


147 

De aangebrachte grammaticale items actief kunnen toepassen in 

communicatieve situaties. 

ET 5 

ET 12 

ET 25 

ET 39 

LER 4 

SOC 4 

SOC 6 

B 

Op deze manier draagt de functionele kennis m.b.t. de vorm van woorden en 

grammaticale constructies bij tot het ontwikkelen van de communicatieve 

vaardigheden. 

De meeste handboeken bieden voldoende materiaal voor presentatie en geïsoleerde 

oefeningen. Voor het grondiger inoefenen van structuren in een communicatieve 

context verwijzen we naar Grammar Practice Activities van Penny Ur (zie 

bibliografie). 

148 

Grammaticale terminologie begrijpen om efficiënt te kunnen opzoeken 

in een woordenboek, om een opgave te kunnen maken. 

EDV 

LER 2 

LER 4 

B 

Als nuttige termen weerhouden we: 

- de woordsoorten 

- de namen van tijden 

- de belangrijkste functies in de zin 

- affirmative/negative/interrogative 

- singular/plural 

- definite/indefinite 

- defining/non-defining. 

Grammaticale terminologie wordt aangeleerd in zoverre ze nuttig is om aan 

zelfstandige taalverwerving te doen. 

De terminologie is geen doel op zich! 



71


149 Een schoolgrammatica kunnen gebruiken. 

EDV 

LER 2 

B 

In groepjes: 

- zelf nieuwe leerstof laten verwerken; 

- voorbeelden laten maken op de nieuwe leerstof; 

- oefeningen laten maken voor de andere leerlingen (met bijhorende 

correctiesleutels). 

SOC 12 

SOC 13 

LER 4 

Vóór er in groepjes gewerkt wordt: 

- individueel een opdracht laten uitvoeren; 

- met deze opdracht naar de groep gaan. 



72

6.7 Socio-culturele competentie 

Om efficiënt te communiceren moeten de leerlingen voldoende vertrouwd zijn met de 

Engelstalige leefwereld. In de eerste graad maken zij vooral kennis met situaties uit het 

dagelijks leven van Engelstalige leeftijdsgenoten. 

In de tweede graad moeten de leerlingen zich cultureel verrijken door rechtstreeks of 

onrechtstreeks contact met Engelstaligen en hun leefwereld. Zij moeten in contact treden met 

mensen die Engels als voertaal hanteren en zich inleven in de socio-culturele wereld van de 

schrijver of spreker(s) door te lezen, te luisteren en gesprekken te voeren. 

De kennismaking met de Engelstalige (taal)cultuur verruimt de horizon van de leerlingen en leert 

hen hun eigen opvattingen relativeren. De leerlingen moeten de verschillen in cultuur leren 

herkennen en er bewust mee omgaan. Deze contrastieve benadering van de Nederlandstalige 

en Engelstalige cultuur kan een aanzet geven tot intercultureel bewustzijn, waardoor het 

vreemdetalenonderwijs bijdraagt tot het ontwikkelen van een positieve houding tegenover 

andere culturen. 

Daarbij moeten de leerlingen zich bewust zijn van verschillen en deze aanvaarden, zeker op 

gebied van omgangsvormen: 

- Engelstaligen hechten veel belang aan beleefdheidsrituelen: uitdrukkelijk groeten, afscheid 

nemen, danken, zich verontschuldigen, … 

Voor toeristische of geografische informatie over de Engelstalige wereld kan men met dia’s, 

posters of wandkaarten werken om een concreet beeld te geven en om op details te kunnen 

ingaan. 

Het is beslist ook nuttig, indien daar aanleiding toe is, informatie te verschaffen over interessante 

historische gebeurtenissen of belangrijke politieke personages, over kunst in het algemeen en 

over Engelstalige literatuur. 

De socio-culturele component kan geïntegreerd worden in de verschillende taalvaardigheden, 

waarbij zoveel mogelijk (semi-)authentiek auditief en visueel materiaal aangeboden wordt. Zo 

kunnen de leerlingen de socio-culturele informatie, die in de lees- of luistertekst of in de 

illustraties aanwezig is, in zich opnemen. 

Het socio-cultureel bewustzijn draagt tevens bij tot het verwerven van communicatieve 

vlotheid (sociale vaardigheden): op basis van ervaringen en ontdekkingen, krijgen de 

leerlingen inzicht in de functie en het belang van communicatieve vaardigheden. 

In de tweede graad moet hierbij ook aandacht uitgaan naar het kennismaken met en het 

(leren) genieten van literatuur. 

Het lezen van tamelijk eenvoudige Engelstalige literaire teksten kan eveneens een 

uitnodiging zijn tot communicatie in het Engels. 



73

7 Het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT) 

7.1 Instructie, differentiatie en remediëring met behulp van ICT 

ICT kan het lesgeven ondersteunen. ICT biedt immers de mogelijkheid om bepaalde 

leerinhouden op verschillende manieren voor te stellen en aan te brengen via tekst, geluid, 

stilstaand en bewegend beeld. 

Bepaalde programma’s verhogen het inzicht d.m.v. visualisatie, simulatie, door schema’s op te 

bouwen, iets wat zonder computer maar in beperkte mate mogelijk is. 

Sommige softwareprogramma’s zijn interactief zodat een meer geïndividualiseerd leerproces 

kan worden doorlopen. De leerling kan dan op eigen tempo werken en eventueel een eigen 

parcours kiezen. Een aantal programma’s oefenen vaardigheden en oplossingsstrategieën of 

zijn geschikt om individueel of in groep te differentiëren en te remediëren. 

Via tests kan worden nagegaan in hoeverre kennis en vaardigheden verworven zijn. Dit heeft 

zeker voordelen als het programma een goede feedback aan de leerling geeft en toelaat op 

verschillende niveaus te werken. 

7.2 Informatie verwerven en verwerken met ICT 

Bij dit belangrijke deelaspect van ‘leren leren’ kan ICT een uitgelezen rol spelen. Er bestaan heel 

wat cd-roms die allerlei informatie interactief aanbieden. De informatie wordt hier op een andere 

manier aangeboden dan met een ‘lineaire’ informatiebron. Via de talrijke ‘links’ bouwt de leerling 

een individueel parcours op en komt zo tot zijn eigen ‘hypertekst’. Er zijn dus andere 

‘leesstrategieën’ nodig dan bij een lineaire tekst. Om leerlingen hierbij te ondersteunen zijn 

gerichte zoekopdrachten en verwerkingstaken noodzakelijk (informatie ordenen, schema’s 

aanvullen, informatie vergelijken, verbanden leggen, woordbetekenissen afleiden, ...). 

Ook het internet is een onuitputtelijke bron van informatie. Om zich een weg te banen door het 

grote aanbod is een kritische ingesteldheid noodzakelijk. Deze houding moet aangeleerd 

worden. Als leerlingen binnen of buiten de klas informatie op het web zoeken, moeten ze over 

een aantal beoordelingscriteria voor ‘tekstmateriaal’ beschikken. Hiervoor kunnen ze met de 

instructiefiche in bijlage werken. 

Sommige opdrachten kunnen de leerlingen van ‘huiswerksites’ plukken. Opgaven zullen met 

deze nieuwe realiteit moeten rekening houden, willen ze zinvol blijven: bronvermelding eisen, 

meer vergelijkende opdrachten, meer persoonlijke en kritische verwerking. 

Aan groepsopdrachten en -eindproducten kunnen kwalitatief hogere eisen worden gesteld qua 

vormgeving en presentatie. Aan bepaalde opdrachten kan een mondelinge presentatie 

gekoppeld worden: ‘powerpoint’ kan hier ondersteunend werken. Samenwerken met de 

leerkracht (toegepaste) informatica behoort tot de mogelijkheden. 

7.3 Communiceren met ICT 

Een belangrijke meerwaarde voor ‘leren leren’ is dat ICT de mogelijkheid geeft aan jongeren om 

met elkaar te communiceren over de leerstof via e-mail of elektronische briefwisseling. 

E-mail laat samenwerken van leerlingen toe. Deze samenwerking kan gebeuren binnen een klas 

of school, maar ook met leerlingen van andere scholen in binnen- en buitenland. Een 

gezamenlijk interscolair project opzetten behoort tot de mogelijkheden. 



74

Communicatie tussen leerkracht en leerling(en) is ook mogelijk: de leerkracht kan 

cursusmateriaal elektronisch beschikbaar stellen, voorbeelden van toetsen examenvragen, 

jaarplanning, … Leerlingen kunnen verslagen, huistaken e.d. elektronisch naar de leerkracht 

sturen. 



75

8 Intercultureel onderwijs en principes van non-discriminatie 

Conform met de uitgangspunten van de non-discriminatieverklaring en intercultureel 

onderwijs wordt in het leerplan rekening gehouden met het feit dat de huidige maatschappij 

een multiculturele samenleving is. 

Intercultureel Onderwijs stelt zich tot doel bij de leerlingen de nodige inzichten, vaardigheden 

en houdingen te ontwikkelen die nodig zijn om, op basis van gelijkwaardigheid, harmonieus 

te kunnen omgaan met mensen die een andere cultuur hebben, andere talen spreken en 

andere waarden bezitten. 

8.1 Uitgangspunten 

8.1.1 ICO is een onderwijsprincipe. 

ICO is meer dan ‘aandacht besteden aan andere culturen’. ICO wil jongeren voorbereiden op 

deelname aan de samenleving, een samenleving waar diversiteit volop aanwezig is. Het is 

dus noodzakelijk hen te leren omgaan met die diversiteit, hen te leren samenleven op basis 

van gelijkwaardigheid en respect. 

8.1.2 Etnisch bewustzijn 

ICO wil een bijdrage leveren tot een beter samenleven van verschillende etnische groepen die 

elk een culturele eigenheid hebben. In die zin confronteert dit onderwijsprincipe leerkrachten en 

leerlingen met hun eigen etnisch bewustzijn. Je kan immers als leerkracht maar op een eerlijke 

en degelijke manier hierover praten wanneer je zelf de nodige openheid aan de dag kunt leggen 

t.o.v. andere culturen. Aangewezen is een kritische ingesteldheid t.o.v. de eigen 

cultuurelementen en die van anderen. 

8.1.3 Interactie 

De aard en de frequentie van de interacties die zich tussen individuen en groepen ontwikkelen 

kunnen leiden tot een harmonieus samenleven van de verschillende participanten. 

8.2 Doelstellingen 

8.2.1 Affectieve doelstellingen 

- een positief zelfbeeld bij de leerlingen ontwikkelen; 

- zich bewust worden van zelfperceptie en de wijze waarop we anderen percipiëren; 

- de eigen identiteit en cultuur en de daarbij horende waarden en normen relativeren; 

- openstaan voor andere culturen om elkaars identiteit te leren aanvaarden en 

respecteren; 

- de multiculturele samenleving beleven als positief en verrijkend; 

- zich bewust worden van etnocentrisme, vooroordelen, stereotypen en maatschappelijke 

achterstelling. 



76

8.2.2 Cognitieve doelstellingen 

- inzicht verwerven in andere culturen; 

- inzicht verwerven in verschillen tussen de eigen cultuur en die van anderen; 

- inzicht verwerven in het dynamische van culturen en in de regionale en individuele 

verschillen; 

- inzicht verwerven in de oorzaken en de uitingen van racisme. 

8.2.3 Vaardigheidsgerichte doelstellingen 

- relationele vaardigheden verwerven: de taal beheersen, zich inleven in de andere, 

respect tonen voor meningsverschillen, geweldloos oplossen van conflicten, trouw zijn 

aan een engagement; 

- leren observeren (zichzelf, de anderen, andere culturen, de eigen maatschappij); 

- verschillende informatie kritisch beoordelen; 

- probleemoplossend werken; 

- meningsverschillen uiten; 

- argumenteren, aanvoelen en samenvatten; 

- actief meewerken aan keuze- en beslissingsprocessen. 

8.3 Intercultureel onderwijs: geen vak apart 

ICO is een manier van handelen en denken. Het hoort doorheen de verschillende vakgebieden 

verweven te zitten in het gehele curriculum. Niet alleen in leerinhouden, werkvormen, 

pedagogische activiteiten, leermiddelen,... maar ook binnen het beleid en de organisatie van de 

school (in de omgang met leerlingen en ouders, bij het hanteren van conflictsituaties, in de 

samenwerking met de buurt) zou interculturaliteit een vanzelfsprekende leidraad moeten zijn. 

De omschreven doelstellingen worden in het leerplan systematisch opgenomen naast de 

leerinhouden en de didactische wenken. Bij didactische wenken en hulpmiddelen zijn in de 

mate van het mogelijke suggesties gedaan i.f.v. het intercultureel referentiekader. Er wordt 

aandacht besteed aan aangepast lesmateriaal. Eventueel kan bestaand lesmateriaal getoetst 

worden op al dan niet verborgen discriminatie en racistische vooroordelen. 

De ICO-doelstellingen zijn soms overlappend met de leerplandoelstellingen, de vakoverschrijdende 

eindtermen en de eindtermen. In dit geval wordt in de kolom LINK de afkorting 

ICO vermeld. 



77

9 Taalbeleid 

Tijdens de lessen is de voertaal uiteraard het Engels. Toch is het belangrijk dat de leerkrachten 

Engels weten dat in de vakken Nederlands en Frans de aangeleerde strategieën bij de vier 

vaardigheden gelijk lopen met deze van Engels. Dit is een unieke kans om de leerlingen op 

deze parallelle aanpak te wijzen. Ook in deze vakken werkt men met gelijkaardige 

instructiekaarten. De moderne vreemde talen dragen aldus bij tot het taalbeleid van de school. 

Tijdens alle andere lessen is er, naast de aandacht voor de vakinhoud, ook aandacht voor de 

taal waarmee de vakinhoud wordt overgebracht en verwerkt: van taalgericht vakonderwijs 

worden alle leerlingen beter. 

Bij taalgericht vakonderwijs luisteren leerlingen niet alleen, ze krijgen ook uiteenlopende 

tekstsoorten aangeboden: opdrachten, gebruiksaanwijzingen, teksten uit boeken, maar ook uit 

tijdschriften , van internetsites, mondeling of schriftelijk, geïllustreerd, audiovisueel, … 

Bovendien voeren de leerlingen taken uit die hen helpen om verbanden te leggen tussen 

woorden en begrippen. Ze lezen en luisteren niet alleen, maar ze doen ook zoveel mogelijk. Ze 

komen zelf uitgebreid aan het woord. 

Punten 9.1 en 9.2 werden in alle leerplannen opgenomen om de leerkrachten van alle vakken te 

wijzen op het belang van hun bijdrage aan het taalbeleid van de school. 

9.1 Lessen en lesmateriaal taalgericht maken 

In het algemeen kan men stellen dat een didactiek die de leerlingen activeert, aanzet tot 

taalproductie: gebruik werkvormen die de leerlingen aanzetten tot onderlinge interactie. Allerlei 

vormen van groepswerk kan je terugvinden in de kolom didactische wenken bij het leerplan. 

Werk samen met de leerkracht Nederlands i.v.m. de aangeleerde lees- en luisterstrategieën: als 

leerlingen herkennen dat de aanpak in Nederlands ook vereist wordt bij opdrachten in de andere 

vakken, zullen deze leerstrategieën voor hen beter renderen. 

9.2 Enkele tips 

- Leg moeilijke woorden en vaktermen uit: geef heldere definities, gebruik non-verbale 

middelen, geef synoniemen of tegengestelden (of laat ze) geven, laat de betekenis van 

woorden raden (uit de context afleiden), laat informatie in een schema zetten, herhaal 

samen schooltaal (woorden zoals ‘veronderstel’, …). 

- Naast vaktaal moet je er ook op letten welke schooltaal de leerlingen moeten verwerven 

en oefenen: beschrijven, identificeren, classificeren, ordenen, definiëren, oorzaak en 

gevolg bepalen, een proces volgen en uitvoeren. 

Bijvoorbeeld om een rangorde te bepalen moeten de leerlingen in begrippen ‘groter, meer 

omvattend …’ kunnen denken en spreken. Voor het bepalen van oorzaak en gevolg moet 

een leerling ‘als …dan’-redeneringen kunnen uitvoeren. 

- Bedenk een activiteit die uit een schema is af te leiden (tekstdelen bij het schema brengen, 

sleutelwoorden aanbrengen, schema verwoorden). 

- Bedenk een activiteit waardoor leerlingen schema’s leren onthouden en reproduceren. 

Laat leerlingen hierbij samenwerken en maak de opdracht toepasbaar in andere reële 

contexten. 



78

- Laat leerlingen elkaar beoordelen, laat ze na de toets bespreken wat ze geleerd hebben, hoe 

ze dit aanpakten en hoe ze hun aanpak kunnen bijsturen. 

- Bij groepswerk moeten de leerlingen elk afzonderlijk een bijdrage leveren. Bij zo’n opdracht 

moeten ze gestimuleerd worden om de taal actief te gebruiken. Dit kan door elk groepslid een 

rol te geven met een eigen opdracht: gespreksleider, tijdbewaker, verslaggever, 

procesbewaker, materiaalmeester, … tijdens het groepswerk, bij de besluitvorming en bij de 

presentatie van de opdracht. 

- Leer de leerlingen de leerstof in eigen woorden om te zetten. 

- Geef bij aanvang van de les de structuur van de les op het bord weer, laat dit lesoverzicht de 

hele les laten staan. 

- Bekijk de structuur van het handboek (of de cursus) met de leerlingen bij aanvang van het 

schooljaar; duid aan hoe deze structuur hen kan helpen bij het leren. 

- Bekijk de ‘buitenkant’ van teksten (lay-out, illustraties, …), laat de betekenis ervan 

verwoorden. 

- Laat de leerlingen actief met de schriftelijke leerstof bezig zijn: laat samenvatten, in een 

schema zetten. 

- Maak leerlingen duidelijk wat er bij een vraag (bv. op een toets) van hen verwacht wordt: 

beschrijven, ordenen, verbanden leggen, oordeel weergeven, … 



79

10 Evaluatie 

Een belangrijk maar moeilijk element in het onderwijsproces is het evalueren. Wat evalueren 

we? Hoe evalueren we? Weten de leerlingen dat? 

Evalueren heeft zowel een productgericht als een procesmatig karakter. Niet alleen het resultaat 

dat door de leerling wordt bereikt, maar ook de weg daarheen is belangrijk. 

Procesevaluatie wil bijdragen tot de evaluatie van het zelfstandig denken en handelen van 

leerlingen. Ze geeft aan leerkrachten de mogelijkheid om het leerproces van de leerlingen 

van dichtbij te volgen en indien nodig bij te sturen of te differentiëren. Ze geeft aan ouders 

de kans om een reëel beeld te verkrijgen van de schoolse vorderingen van hun kinderen en 

hen eventueel te ondersteunen in hun leerproces. 

Evaluatie bepaalt in grote mate hoe de leerlingen naar het vak zullen kijken: toetsing stuurt 

a.h.w. het ‘leren leren’. Het is dus uitermate belangrijk dat leerlingen steeds de bedoeling van de 

les weten, er zelf een duidelijke structuur in zien en dat ze vooral weten wat en hoe er getoetst 

zal worden. 

10.1 Het goed functioneren van evaluatie wordt gekenmerkt door volgende 

eigenschappen 

Planmatigheid: 

de leerlingen en hun ouders weten op welk moment er wordt geëvalueerd; 

dit betekent niet dat elk evaluatiemoment moet worden aangekondigd: men kan onverwachts 

bepaalde zaken toetsen, mits iedereen weet dat zoiets tot de mogelijkheden behoort. 

Voorspelbaarheid: 

(het zgn. “Test as you teach”-principe): de leerlingen hebben een zicht op de manier waarop 

wordt geëvalueerd en dit zowel voor dagelijks werk als voor de proefwerken. De opdrachten 

komen overeen met de doelstellingen en de onderwijsmethodiek. Verrassingen zijn slechts 

zinvol, indien ze als stimulans overkomen. 

Efficiëntie: 

evalueren is een noodzakelijk deel van het didactisch proces, maar geen doel op zich. 

Evaluatie moet gezien worden als een middel om de leerlingen beter te begeleiden bij hun 

studies en geeft de mogelijkheid tot een meer geïndividualiseerde begeleiding. Het 

evaluatiebeleid van de school richt zich op de responsabilisering van de leerlingen. 

Snelle verwerking: 

om te kunnen remediëren hebben leraar en leerlingen binnen de kortste tijd de resultaten in 

handen. 

Validiteit: 

evaluatie levert zo objectief en volledig mogelijke gegevens over de vorderingen van elke 

leerling. De diversiteit van het aangeleerde komt aan bod: de verschillende onderdelen van elk 

vak worden geëvalueerd. 

Relevantie: 

enkel persoonlijk werk wordt beoordeeld; 

het belang van de quotering van taken dient afgewogen te worden t.a.v. de totale evaluatie; 

groepswerk dient regelmatig te worden opgevolgd door de leraar om te controleren of ieder lid 

van de groep een bijdrage levert. 



80

Diversificatie: 

niet enkel het cognitieve wordt geëvalueerd, ook vaardigheden en vakattitudes komen in 

aanmerking. Dit moet niet noodzakelijk via een cijfer, het kan ook in woorden vermeld worden; 

belangrijk is het feit dat er degelijke afspraken gelden. 

Voor het rapportcijfer wordt gesteund op verscheidene resultaten van evaluatie. Een 

rapportcijfer is niet uitsluitend het rekenkundig gemiddelde van prestatiecijfers. 

Evaluatie moet procesmatig 

opgevat worden: er is een systematische progressie in de opbouw van kennis, inzicht, 

vaardigheden en vakattitudes. 

Objectiviteit: 

als evaluatie planmatig, voorspelbaar, efficiënt, valide, relevant en gediversifieerd is, kan men 

stellen dat de leerkrachten en de school de objectiviteit bij het evalueren maximaal benaderen 

en dat ze streven naar een optimale professionaliteit. 

10.2 De invloed van permanente evaluatie (of procesevaluatie) op het leren van de 

leerlingen 

Een rendabel leerproces hangt af van de gerichtheid op het einddoel en de concrete 

evaluatieopdrachten die daaraan verbonden zijn, m.a.w. het einddoel gebruiken om het 

didactisch proces tot een goed einde te brengen. 

Een doordachte evaluatie van het proces: 

- is een weergave van de mate waarin doelstellingen bereikt zijn; 

- toont aan iedere betrokken leerkracht hoe elke leerling evolueert; 

- schept ruimte voor bijsturing, remediëring en differentiatie; 

- betrekt de leerlingen bij de evaluatie van het eigen leerproces; 

- motiveert leerlingen voor de bijsturing van het eigen leerproces; 

- evalueert niet enkel de opgedane kennis maar ook het proces dat nodig was om 

inzichten, vaardigheden en attitudes te bereiken. 

10.3 Een doordachte evaluatie is gebaseerd op het samenspel van verschillende 

factoren 

Beoordelen vanuit doelstellingen 

Wanneer men beoordeelt vanuit doelstellingen, is de beoordelingsvraag niet: ‘Welk cijfer of welk 

percentage behaalt de leerling op de toets?’ maar wel: ‘Wat kent of kan de leerling? Beheerst de 

leerling op voldoende wijze de leerdoelen?’ 

Hierbij wordt nagegaan in welke mate de leerling de vooropgestelde leerdoelen heeft bereikt. 

Dit is maar mogelijk als de leerdoelen vooraf duidelijk, concreet en specifiek omschreven zijn. 

Het geeft de leerkracht ook de mogelijkheid om voor zichzelf na te gaan in welke mate hij/zij de 

leerdoelen heeft helpen bereiken. Hij/zij kan zo informatie bekomen over de kwaliteit van het 

didactisch proces in de klas. 



81

Vorderingsgerichte evaluatie 

Een vorderingsgerichte evaluatie onderzoekt in welke mate de leerling vorderingen heeft 

gemaakt t.o.v. zijn prestaties op een vroeger tijdstip. 

De leerling krijgt een beeld van de eigen progressie. 

De leerkracht krijgt informatie over de vorderingen van de leerlingen en aanwijzingen waar er 

eventueel moet bijgestuurd of geremedieerd worden. 

Een goed uitgebalanceerd vorderingsplan is een bruikbaar instrument op de begeleidende 

klassenraad en is een duidelijke weergave van het kennen en kunnen van leerlingen. 

10.4 Permanent evalueren betekent: 

Evalueren van vaardigheden en attitudes 

Vaardigheden kan men beschouwen als welbepaalde methodes, strategieën, werkwijzen, 

procédés die men gebruikt om probleemstellingen (taken of opdrachten) op te lossen. 

- Algemene vaardigheden zoals experimenteren, observeren, beoordelen, controleren, 

plannen,… zijn vaardigheden die ook in andere vakken voorkomen en dus 

vakoverschrijdend zijn. 

- Vakvaardigheden zoals basisprincipes uitvoeren, planning uitvoeren, technieken 

toepassen,…zijn vaardigheden die meer specifiek zijn voor het vak en dus meer 

vakgebonden. 

Attitudes zijn algemene sociale houdingen, het kunnen ook beroepshoudingen of houdingen 

eigen aan een vak zijn. Het evalueren van attitudes is gevoelige materie. Nochtans moet het 

voor de leerlingen duidelijk zijn dat zij op vakgebonden attitudes kunnen/zullen geëvalueerd 

worden. Deze attitudes staan in leerplan vermeld en kunnen te maken hebben met bv. 

stiptheid, zorg, luisterbereidheid, inzet, kunnen samenwerken, tegen een deadline kunnen 

werken. 

Ook hier geldt het principe van de voorspelbaarheid voor de leerlingen. Zij moeten vooraf weten 

welke vaardigheden en attitudes voor evaluatie in aanmerking zullen komen. 

Permanent evalueren betekent ook: 

- observeren; 

- feedback geven; 

- een goede relatie tussen de leerkracht en de leerling bewerken; 

- differentiëren; 

- remediëren; 

- doelgerichte vragen stellen; 

- meten, beoordelen, beslissen; 

- rapporteren; 

- teamoverleg; 

- efficiënt klassenraad houden. 



82

10.5 Permanent evalueren kan verwerkt worden in een document dat tegelijkertijd 

bruikbaar is: 

- voor de begeleidende klassenraad; 

- voor de delibererende klassenraad; 

- als bewijs van permanente evaluatie wanneer geen proefwerken worden ingericht; 

- om de beginsituatie van de leerling te bepalen; 

- om de leerlingen te betrekken in hun eigen evaluatie (zelfevaluatie); 

- om preventief te werken met leerlingen; 

- om remediërend te werken met leerlingen; 

- voor de rapportering naar de ouders; 

- om de evolutie en resultaten weer te geven van de leerlingbegeleiding; 

- als puntenboek. 

10.6 Evaluatie in het vak Engels 

Aangezien dit leerplan in de eerste plaats de communicatieve vaardigheden nastreeft, zal de 

leerkracht ook die vaardigheden toetsen en niet alleen de zuiver linguïstische kennis. 

Het toetsen van receptieve vaardigheden 

Zowel bij het toetsen van luistervaardigheden als van leesvaardigheid is het raadzaam een 

tijdslimiet op te leggen, om te vermijden dat leerlingen stil blijven staan bij onbekende 

elementen. 

Luistervaardigheid 

De evaluatie van de luistervaardigheid is slechts het eindpunt van het luistervaarigheidsonderwijs. 

Het is veel belangrijker de leerlingen “te leren” luisteren, d.w.z. de leerlingen te 

leren hoe ze het luisterdoel kunnen bereiken d.m.v. allerlei leerstrategieën en communicatiestrategieën. 

Het materiaal voor een luistertaak is: 

- liefst authentiek of semi-authentiek (cassette/cd); 

- van beperkte duur; 

- mogelijk ondersteund door beeldmateriaal (bv. videocassettes bij methodes); 

- liefst i.v.m. een behandeld thema. 

De opdracht wordt voor het luisteren gegeven zodat de leerlingen gericht kunnen luisteren. 

De opdracht doet zo weinig mogelijk een beroep op de schrijfvaardigheid. 

Ten eerste omdat dit mogelijkheden geeft bij de evaluatie: wat is luistervaardigheid? Wat is 

schrijfvaardigheid? 

Ten tweede omdat de leerling de inhoud misschien wel begrijpt, maar hem daarom nog niet 

kan opschrijven. 



83

Mogelijkheden voor inhoudsvragen: 

- “true-false”-vragen; 

- foutieve informatie verbeteren ; 

- meerkeuzevragen; 

- een schema, plan, tabel aanvullen; 

- gegevens en afbeeldingen koppelen; 

- vragen en antwoorden koppelen; 

- tekeningen in de juiste volgorde leggen; 

- “gap-filling”. 

Een luistertaak hoeft geen geïsoleerde opdracht te zijn. Soms kan ze een vervolg vinden in 

een andere activiteit die een andere vaardigheid inoefent. De leerkracht kan dan naar keuze 

één of meer vaardigheden evalueren. 

Bv. een boodschap op een antwoordapparaat beluisteren. 

Aansluitend: spreekvaardigheid: een boodschap als antwoord inspreken. 

Bv. een reclamespot voor een concert van groep X beluisteren. 

Aansluitend: spreekvaardigheid: opbellen om kaarten voor het concert te bestellen. 

Bv. het weerbericht van gisteren beluisteren. 

Aansluitend: schrijfvaardigheid: het weerbericht voor vandaag schrijven. 

Leesvaardigheid (begrijpend lezen) 

De evaluatie van de leesvaardigheid is slechts het eindpunt van het leesvaardigheidsonderwijs. 

Het is veel belangrijker de leerlingen “te leren” lezen, d.w.z. de leerlingen te leren 

hoe ze het leesdoel kunnen bereiken d.m.v. allerlei leerstrategieën en communicatiestrategieën. 

Het materiaal voor een leestaak is: 

- liefst authentiek of semi-authentiek (originele lay-out); 

- van beperkte lengte; 

- mogelijk ondersteund door beeldmateriaal (bv. strips, afbeeldingen, schema’s); 

- liefst i.v.m. een behandeld thema. 

De opdracht wordt voor het lezen gegeven zodat de leerlingen gericht kunnen lezen. 

De opdracht doet zo weinig mogelijk een beroep op de schrijfvaardigheid. 

Ten eerste omdat dit moeilijkheden geeft bij de evaluatie: wat is leesvaardigheid? Wat is 

schrijfvaardigheid? 

Ten tweede omdat de leerling de inhoud misschien wel begrijpt, maar hem daarom nog niet 

kan opschrijven. 

Tracht bij het opstellen van de evaluatie niet alleen vragen over de inhoud van de tekst te 

voorzien, maar ook over de gebruikte leer- en leesstrategieën en over de tekstkenmerken. 

Mogelijkheden voor inhoudsvragen: 

- “true-false”-vragen; 

- foutieve informatie verbeteren ; 

- meerkeuzevragen; 

- een schema, plan, tabel aanvullen; 

- gegevens en afbeeldingen koppelen; 

- vragen en antwoorden koppelen; 

- tekeningen in de juiste volgorde leggen; 

- “gap-filling”. 



84

Mogelijkheden voor leer- en leesstrategieën: 

Bv. betekenis uit de context afleiden: 

bij een onbekend woord: wat denk je dat het betekent? 

Waaruit leid je dit af? (basiswoord, andere taal, zin ervoor of erna, context, illustratie). 

Zie ook instructiekaart (bijlage 14.3). 

Een leestaak hoeft geen geïsoleerde opdracht te zijn. Soms kan ze een vervolg vinden in 

een andere activiteit die een andere vaardigheid inoefent. De leerkracht kan dan naar keuze 

één of meer vaardigheden evalueren. 

Bv. een advertentie zien. 

Aansluitend: schrijfvaardigheid: schriftelijk reageren. 

Bv. een folder lezen. 

Aansluitend: telefoneren om inlichtingen te vragen. 

Het toetsen van productieve vaardigheden 

Bij het evalueren van productieve vaardigheden werkt men met een aantal criteria. 

Deze criteria worden vooraf meegedeeld en de puntenverdeling wordt eveneens vooraf 

vastgelegd. 

De criteria kunnen variëren naargelang de aard en het doel van de taak. Ze moeten niet 

steeds allemaal geëvalueerd worden en de verhouding tussen de verschillende criteria kan 

wisselen. 

Zie ook beoordelingsformulier ‘spreken’ en ‘schrijven’ p. 88 en 89. 

Spreekvaardigheid 

- Beoordelen van het mondeling productief taalgebruik: 

. dramatiseren: bestaande dialogen laten variëren of eigen dialoogjes expressief laten 

brengen; 

. rollenspel: elke speler krijgt een specifieke rol en moet reageren op de andere; 

. laten spreken met een visuele ondersteuning, bv.: een weg uitleggen met een 

plan, een dagindeling bespreken, een afbeelding van ....., een verhaal maken bij foto’s. 

. korte presentatie: bv. een recept, een weerbericht, een onderwerp uit de eigen 

leefwereld. 

- Spreekdurf positief evalueren: 

wie op een zinvolle en verantwoorde manier van een model afwijkt, zelfstandiger en met 

meer eigen inbreng spreekt, om het woordgebruik en de zinsconstructies te variëren en 

daardoor een groter risico neemt, verdient een positieve waardering voor de spreekdurf. 

- Criteria bij de evaluatie van creatief spreken: 

. komt de boodschap duidelijk over? 

. beantwoordt het resultaat van de spreektaak aan de gegeven opdracht? 

. juist woordgebruik, grammaticale correctheid; 

. intonatie, spreekritme, articulatie; 

. opbouw en samenhang; 

. inhoud en originaliteit; 

. non-verbaal gedrag. 

(zie ook instructiekaart (bijlage 14.3). 

- Een spreektaak hoeft geen geïsoleerde opdracht te zijn. Soms kan ze een vervolg zijn 

van een andere activiteit die een andere vaardigheid inoefent. De leerkracht kan dan 



85

naar keuze één of meer vaardigheden evalueren. 

Bv. aansluitend op lees- en luistervaardigheid. 

- Vormcorrectheid en uitspraak zijn een deelvaardigheid van spreken. Ze horen vooral 

thuis bij de functionele kennis (woordenschat, grammatica) en moeten in de juiste 

verhouding bekeken worden t.o.v. de communicatieve spreekvaardigheid. Toch blijven 

vormcorrectheid en correcte uitspraak noodzakelijk en mag dit geëvalueerd worden. 

Schrijfvaardigheid 

- Beoordelen van het geschreven productief taalgebruik: 

. een dialoog aanvullen/voltooien; 

. een dialoog schrijven aan de hand van sleutelwoorden of aanwijzingen; 

. een tekening, foto of andere illustratie beschrijven; 

. tekstballonnetjes invullen; 

. een advertentie beantwoorden ; 

. een formulier invullen; 

. een opstel(letje) schrijven; 

. een informeel briefje schrijven, bv. naar een penvriend ; 

. een formeel briefje schrijven, bv. om documentatie aan te vragen, om iets te 

bestellen,...; 

. een persoonlijke mening formuleren over een eigen belevenis of over een onderwerp 

van meer algemene aard; 

. een creatieve schrijfoefening, bv. zichzelf beschrijven met de letters van zijn naam. 

- Schrijfdurf positief evalueren: 

. wie op een zinvolle en verantwoorde manier van een model afwijkt, zelfstandiger en 

met meer eigen inbreng schrijft, om het woordgebruik en de zinsconstructies te 

variëren en daardoor een groter risico neemt, verdient een positieve waardering voor 

schrijfdurf. 

- Criteria bij de evaluatie van creatief schrijven: 

. komt de boodschap duidelijk over? 

. beantwoordt het resultaat van de schrijftaak aan de gegeven opdracht? 

. juist woordgebruik; 

. spelling en grammaticale correctheid ; 

. opbouw en samenhang, vormgeving; 

. inhoud en originaliteit. 

Zie ook instructiekaart (bijlage 14.3). 

- Een schrijftaak hoeft geen geïsoleerde opdracht te zijn. Soms kan ze een vervolg zijn 

van een andere activiteit die een andere vaardigheid inoefent. De leerkracht kan dan 

naar keuze één of meer vaardigheden evalueren. 

Bv. antwoorden op (open) vragen bij een leestekst in correct Engels formuleren 

(aansluitend op leesvaardigheid). 

- Spelling is een deelvaardigheid van schrijven. Spelling hoort vooral thuis bij de 

functionele kennis (woordenschat, grammatica) en moet in de juiste verhouding bekeken 

worden t.o.v. communicatieve schrijfvaardigheid. Toch blijft correcte spelling noodzakelijk 

en mag het ook geëvalueerd worden. 



86



87

Assessment card: SPEAKING 

1. PLANNING AND PREPARATION 

• Did I take into account the aim of the speaking exercise? 

• Did I take my audience or my interlocutor into consideration? 

2. IMPLEMENTATION 

• Was my speaking exercise well-structured? Did it have a beginning, a middle and 

an ending? 

• Did I execute the exercise well? 

Did I use the correct word? 

Did I use the correct grammatical forms? 

Did I articulate well? 

Did I speak too fast or too slowly? 

Did I speak too quietly? 

Did I speak in a lively and natural way or did I read/recite my preparation? 

Did I have eye contact with my interlocutor or my audience? 

3. REFLECTION 

• Did my interlocutor or audience understand me well/sufficiently? 

• Did I take into account the criteria the teacher gave us beforehand? 



88

Assessment card: WRITING 

1. PLANNING AND PREPARATION 

• Did I take into account the aim of the assignment? 

• Did I take into account the audience I wrote it for? 

• Did I make a clear distinction between important and less important information? 

2. IMPLEMENTATION 

• Was my assignment well-structured? Did it have a beginning, a middle and an 

ending? 

• Did I make use of paragraphs to give a clear indication of the structure? 

• Did I execute the assignment well? 

Did I use the correct word? 

Did I vary my choice of words? 

Did I vary my sentence structure? 

Did I use the correct grammatical forms? 

Did I use the correct punctuations marks? 

Was my lay-out attractive? 

3. Reflection 

• Was the text clear and easy to understand? 

• Did the main idea come across clearly? 

• Did I take into account the criteria the teacher gave us beforehand? 



89

10.7 Beschrijving van verschillende soorten toetsen 

Formatieve toetsen 

Als tussentijdse informatie over het verloop van het leerproces. Ook diagnostische toetsen 

genoemd. 

Summatieve toetsen 

Toetsen aan het eind van een studieonderdeel of eindtoetsen. Hieronder vallen o.a. 

criteriumtoetsen of normtoetsen. Kenmerkend voor criteriumtoetsen zijn de vooraf duidelijk 

geformuleerde prestatiecriteria. Een normtoets is een ‘relatieve’ toets: de criteria waaraan de 

leerlingen moeten voldoen, worden achteraf bepaald, nadat de toetsresultaten van alle 

leerlingen bekend zijn. 

Gesloten schriftelijke toetsen 

Onder een gesloten schriftelijke toets verstaan we een opgave waarbij de leerling uit een 

beperkt aantal mogelijke antwoorden het goede of relatief beste antwoord kan kiezen. De 

betrouwbaarheid van gesloten toetsen stijgt wanneer het aantal vragen toeneemt. 

Leerlingen moeten goed kunnen lezen. 

Open schriftelijke toetsen 

Open schriftelijke toetsen vragen van de leerling zelf het antwoord te formuleren. 

Leerlingen moeten goed kunnen schrijven. 

Meerkeuzetoetsen 

Een meerkeuzevraag bestaat uit een ‘stam’ en twee of meer ‘alternatieven’, waarbij er één of 

meer goede antwoorden mogelijk zijn. 

Fout-juist-toetsen 

Bij fout-juist- vragen geeft de leerling antwoord op een gestelde vraag door te kiezen uit de 

antwoordmogelijkheden ‘ja’ of ‘nee’. 

Deze vraagvorm kan alleen in zeer grote aantallen worden gebruikt. 

Bij de beoordeling is het over het algemeen zo, dat goede antwoorden punten opleveren, 

vraagtekens niets en foute antwoorden negatieve punten. 

Matching-toetsen 

Dit type keuzetoets is bruikbaar in die gevallen waarbij zaken in ‘paren’ komen, en waarbij van 

de leerling het nodige onderscheidingsvermogen met betrekking tot juiste en onjuiste 

combinaties mag worden verwacht. 

Invul- en aanvultoetsen 

Bij invul- en aanvultoetsen valt meestal niet veel meer te raden. Bijvoorbeeld: “In ... 

(jaartal) vond de Vrede van Münster plaats”. 

Vraag je naar argumentaties, dan worden de vragen algauw meerduidig of onbegrijpelijk. 

De open plaatsen bij deze vragen worden door puntjes aangegeven. Gebruik bij iedere vorm 

evenveel punten om geen onbedoelde aanwijzingen te geven. 



90

Rangschikkingstoetsen 

De leerlingen moeten een rangschikking op grond van een bepaald criterium, 

bijvoorbeeld de chronologische volgorde. Bijvoorbeeld: “De volgende gebeurtenissen uit de 

Nieuwste tijd staan in een verkeerde tijdsvolgorde. Geef de juiste volgorde met een cijfer 

(1-5) aan”. 

Eéndimensionale sorteertoetsen 

De leerlingen moeten de juiste combinaties uit twee rijen bij elkaar plaatsen. 

Tweedimensionale sorteertoetsen 

De leerlingen krijgen een matrix aangeboden waarbij ze op een derde kenmerk moeten sorteren. 

Bijvoorbeeld een matrix met een tijdsas en een as waarop de verschillende maatschappelijke 

verhoudingen voorkomen. De leerling moet bijvoorbeeld gegeven voorbeelden uit verschillende 

samenlevingen in de juiste cel op de matrix kunnen plaatsen. 

Hier kan nadien een antwoordsleutel worden gebruikt. 

Toetsen met verklarende vragen 

Waarom? 

Herken je ...? 

Leg ... uit? 

Hoe gaat ...? 

Toetsen met vergelijkingsvragen 

Welke relatie kun je ontdekken met de visie van X? 

Hoe zie je ... (nieuw voorbeeld) in het licht van de theorie van Y? 

Standpuntuitlokkende toetsen 

Ben je het daarmee eens? 

Kan je de interpretatie van de andere nuanceren en hoe dan wel? 

Kan je je inleven in het gedrag van de ander? Hoe zie je dat? 

Kort-antwoordtoetsen 

De antwoorden bij deze toetsvragen zijn kort. Men kan deze vragen in formuliervorm 

presenteren. Kort-antwoordvragen hebben het voordeel boven essayvragen dat een lang 

antwoord waarin vast en zeker wel iets goeds schuilt onmogelijk is. Bijvoorbeeld: “Geef drie 

redenen waarom Spanjaarden in de 16 de eeuw naar Amerika trokken (Maximaal tien woorden 

per reden)”. 

Toetsen door middel van een pijlendiagram 

Leerlingen kunnen begrippen invullen in een vooraf getekend pijlendiagram of kunnen 

gevraagd worden om pijlen te trekken tussen bepaalde begrippen. Hier wordt getoetst of de 

leerlingen bepaalde relaties correct kunnen leggen. 

Toetsen door middel van schema’s 

De leerlingen moeten een opgelegde tekst schematiseren. Met deze toetsopdracht kan 

gekeken worden of de leerlingen een schema of een boomstructuur van een tekst kunnen 

maken. Hierbij kan worden nagegaan of ze hoofd- en bijzaken kunnen onderkennen, of ze 

relaties kunnen leggen, en of ze doorzicht hebben in bijvoorbeeld processen en structuren. 

Toetsen met niet-begrenzende essay- of opstelvragen 



91

Het aantal essayvragen uit in één toets kan worden gesteld is heel beperkt. Essayvragen 

nodigen meestal uit tot uitvoerige antwoorden. Ook als men vraagt naar een beknopt 

antwoord blijft dit vaag: wat is beknopt? 

Essayvragen belonen leerlingen die stilistische vaardigheden beheersen. 

Voor irrelevante toevoegingen kan men punten aftrekken. 

Toetsen met begrenzende essay- of opstelvragen 

In de essayvraag wordt duidelijk gemaakt wat van de leerling wordt verwacht. 

Niet ‘bespreek ...’, maar geef een puntsgewijze argumentatie (vijf argumenten), geef vier 

voor- en vier nadelen, geef drie praktische toepassingen. 

Geef als het kan ook aan uit hoeveel regels, woorden of zinnen elk antwoord maximaal mag 

bestaan. 

Toetsen door middel van voorbeelden 

Leerlingen krijgen bepaalde begrippen waarbij ze telkens een toepasbaar voorbeeld moeten 

formuleren. Het gaat hier om het toetsen van inzicht en het kunnen toepassen van bepaalde 

begrippen. 

Toetsen door middel van probleemverkenning 

Leerlingen bevragen een tekst of een beeld. Bedoeling is dat ze vragen formuleren m.b.t. de 

tekst. Vooraf formuleert de beoordelaar in een modelantwoord het soort vragen dat aan de 

tekst moet worden gesteld. Op die manier kan men bijvoorbeeld zien of de leerlingen een 

tekst kunnen analyseren. 

Toetsen door middel van (probleem)stellingen 

Leerlingen zoeken een titel voor een tekst onder de vorm van een stelling (spanning) of een 

probleemstelling. 

Toetsen door middel van een verslag 

Bijvoorbeeld een verslag maken van een bekeken programma, of van een video, of film, of 

van een afgenomen interview. 

Hier kan men richting geven door duidelijke instructies te formuleren. 

Schriftelijke werkstukken 

De bedoeling van een werkstuk is dat de leerling met de productie ervan een zekere mate 

van zelfstandigheid aan de dag legt. Werkstukken zijn toetsen waarbij het maken nog veel 

geleerd wordt. In dat opzicht onverscheiden ze zich van veel andere toetsvormen. 

Beoordeling van deze toetsvorm is niet eenvoudig, best werkt men met een meerhoofdige 

beoordeling. 

Niet-schriftelijke werkstukken 

Gezien het zware accent dat schrijven en spreken op school al krijgen valt er ook bij toetsing 

heel wat te zeggen voor ‘doe-werkstukken’. Het kan bijvoorbeeld gaan om een collage van 

krantenknipsels of een uitbeelding van een samenleving of een fotosessie. 



92

Portfolio 

Een portfolio is een verzamelmap die zichtbare informatie geeft over de persoonlijke 

prestaties en ervaringen van de leerlingen. Er zijn exemplarische portfolio’s die alleen 

voorbeelden van representatief werk inhouden, er zijn productportfolio’s die alleen producten 

van het leerproces inhouden, en er zijn procesportfolio die zowel voorbeelden van 

representatief werk als een procesverslag (reflectieverslag geschreven door de leerling) 

inhouden. 

Deze vorm van toetsing vraagt dat ook veel individuele begeleiding door de leraar kan 

worden gegeven, bijvoorbeeld bij het opstellen van de rubrieken in de portfolio. Die 

rubrieken moeten aangepast zijn aan het individuele leerlingenprofiel. 

Mondelinge toetsen 

Mondelinge overhoringen bestaan vaak uit allerlei soorten vragen die door de leraar door 

elkaar worden gesteld (inzicht, evaluatie, verbanden, ...). Alleen als een mondelinge 

overhoring heel secuur is voorbereid kan een goede representativiteit worden verkregen. 

Men moet zich als beoordelaar wel aan te vragen houden en zich niet laten verleiden om op 

afleidingsstrategieën van leerlingen in te gaan. De mondelinge toets is onmisbaar daar waar 

men de spreekvaardigheid wil toetsen. 

Presentatie of spreekbeurt 

Een mondelinge voorstelling van een werkstuk. Belangrijk is aan te geven wat in de 

presentatie wordt verwacht, hoeveel tijd ter beschikking staat, en op welke criteria wordt 

beoordeeld (zowel inhoudelijk als communicatief). 

Handelingstoetsen 

Men gaat een bepaalde handeling beschrijven. Bijvoorbeeld: “Op welke manier kan ik de 

informatiebronnen voor mijn werkstuk vinden? Hoe kan ik tewerk gaan? Er kan ook worden 

geëvalueerd hoe de leerling bijvoorbeeld in de bibliotheek is tewerk gegaan. 

Checklist of vragenlijst 

Aan de hand van een vragenlijst kan men nagaan welke houding een leerling aanneemt 

t.o.v. bijvoorbeeld vreemdelingen. Het opstellen van deze vragen moet echter zeer 

zorgvuldig gebeuren. Men kan hiervoor best bestaande gevalideerde exemplaren gebruiken. 

Groepstoetsen 

Groepstoetsen moeten zo worden georganiseerd dat iedere groepsdeelnemer er een 

controleerbaar werkzaam aandeel in levert. Vaak zijn dat vaardigheden waarin attitudes een 

belangrijke rol spelen en die bij groepswerk worden getoetst. Neem bijvoorbeeld de 

vaardigheid ‘samenwerken’. 

Toetsen door middel van discussie 

Leerlingen discussiëren in een kleine groep, bijvoorbeeld door middel van een luciferspel, 

over een bepaalde stelling. De leraar observeert de leerlingen m.b.t. vooraf vastgelegde 

criteria (plotten van gedrag), en geeft daarop punten. 



93

Toetsen door observaties 

Observeren van gedragingen op een systematische manier met vooraf bepaalde 

observatietopics kan leiden tot het evalueren van bepaalde attitudes. Het gaat in dit geval 

dan wel om het bepalen van ‘de mate van’ of het ‘beheersingsniveau’ van die bepaalde 

vaardigheid door die bepaalde leerling. Deze observaties kunnen eveneens in cijfers worden 

uitgedrukt. Het is belangrijk dat de leerlingen weten welke gedragingen geobserveerd 

worden als men nadien de observaties in een cijfer wil omzetten. 

10.8 Voorbeeld van gemengde evaluatie bij groepswerk 

Productevaluatie 

Een groep van 3 leerlingen krijgt van de leraar voor hun taak die ze in groep hebben 

uitgevoerd 60%. 

Procesevaluatie (voor het groepswerk) 

Leerlingen kunnen dan bepalen wie meer of minder heeft meegewerkt aan het resultaat van 

het groepswerk. 

Leerlingen verdelen 180 eenheden (60% x 3 leerlingen) na discussie over de criteria. 

Leerling 1 Leerling 2 Leerling 3 

Leerling 1 geeft 80 40 60 



Product- en procesevaluatie 

Leerling 1 krijgt {(80 + 60 + 70) / 3 =} 70% 





94

10.9 Evaluatiecriteria voor groepswerk 

Naam ........................................................................................................................................ 

Klas ........................................................................................................................................ 

Vak ........................................................................................................................................ 

Taken 

Attitudes 

Inzet 

1 Doet meer dan gevraagd wordt 

(werkt geconcentreerd, probeert elke taak 

tot een goed einde te brengen, heeft een 

zeer goed werktempo). 

2 Doet wat gevraagd wordt 

(werkt aan een rustig tempo, neemt bij 

problemen een afwachtende houding aan, 

als de leraar niet in de buurt is vermindert 

zijn initiatief) 

3 Moet regelmatig aangepord worden 

(is eerder passief, werkt traag, is vlug 

afgeleid) 

4 Doet zijn deel van de opdracht niet 

(is totaal niet geïnteresseerd, heeft een 

afkeer van werken, wijst hulp van de hand) 

Samenwerking 

1 Is zeer behulpzaam en betrouwbaar 

(is vriendelijk en beleefd, heeft een zeer 

verzorgd taalgebruik, houdt steeds rekening 

met anderen) 

2 Luistert naar anderen 

(aanvaardt kritiek, blijft beleefd bij 

opmerkingen, kan ongelijk toegeven) 

3 Luistert niet naar anderen 

(aanvaardt geen kritiek, verliest gemakkelijk 

zijn zelfbeheersing, is niet altijd eerlijk) 

4 Is vaak agressief en onhandelbaar 

(heeft gebrek aan zelfbeheersing en 

gedraagt zich onbeschoft, vernielt materiaal 

en stoort andere leerlingen) 



95

11 Leermiddelen 

11.1 Minimale materiële vereisten 

- Woordenboeken, vertalend en eenvoudig verklarend, (school)grammatica’s die in de klas 

kunnen gebruikt worden. 

- Een aanbod van boekjes, tijdschriften, teksten, aangepast aan de leeftijd en het niveau van 

de leerlingen om hen tot extra lezen aan te zetten. 

- Audiovisuele infrastructuur zoals cassettespeler, cd-speler en video. 

- Internetaansluiting (aanwezig in de school). 

11.2 Nuttige didactische hulpmiddelen 

- Overheadprojector. 

- Diaprojector en dia’s. 

- PC en educatieve software. 

- cd-rom’s. 

11.3 Lokaal 

- Vaklokaal of groep van taallokalen die dicht bij elkaar liggen. 

- Eventueel rollend materieel: computer, video die van de ene naar de andere klas verplaatst 

kan worden. 

- Aankleden van lokaal: authentieke documenten, geografisch (o.a. wandkaart), historisch, 

cultureel, publicitair, gastronomisch, politiek. 

- Meubilair: om de klasopstelling te kunnen aanpassen aan de werkvormen (groepswerk, 

individueel, per 2) zijn individuele tafeltjes erg interessant. Ze kunnen gemakkelijk verplaatst 

worden naargelang van de opdracht. 



96

12 Bibliografie 

12.1 Algemeen 

STANDAERT, R., TROCH, F., 

Leren en onderwijzen, inleiding tot de algemene didactiek 

Acco, Leuven, 1999 

ISBN 90 334 4122 5 

STANDAERT, R., TROCH, F., 

Leren en onderwijzen, beheersingsboek 

Acco, Leuven, 1998 

ISBN 90 334 4121 7 

12.2 Psychologisch profiel 

BALK, D., 

Adolescent Development 

Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove 

BRAL, L., 

Hoe besteden jonge Vlamingen hun vrije tijd? 

In M. Elchardus (red.), Jongeren en cultuur in beweging (p.69-87) 

Davidsfonds, Leuven, 1997 

CROCKETT, L., CROUTER, A., 

Pathways through Adolescence 

Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 1995 

DE WIT, J., VAN DER VEER, G., SLOT, N.W. 

Psychologie van de adolescentie 

Intro, Baarn, 1995 

ISBN 90 266 1784 4 

DIELEMAN, A.J., VAN DER LINDEN, F.J., PERREIJN, A.C. 

Jeugd in meervoud : theorieën, modellen en onderzoek van leefwerelden van jongeren 

De Tijdstroom, Utrecht, 1993 

ISBN 90-352-1489-7 

PONJAERT-KRISTOFFERSEN, I. 

Jongeren en relaties 

OVSG, Brussel, 1990 

12.3 Algemene didactische wenken 

GEERLIGS, T., VAN DER VEEN, T., 

Lesgeven en zelfstandig leren 

Van Gorcum, Assen, 1996 

ISBN 90 232 3129 5 

Zelfstandig leren (dat zowel individueel als samenwerkend leren omsluit) biedt vele mogelijkheden om tegemoet te 

komen aan verschillen tussen leerlingen in leertempo en belangstelling. Dit handboek combineert tekst en opdrachten. 



97

HOOGEVEEN, P., WINKELS, J., 

Het didactisch werkvormenboek 

Dekker & van de Vegt, Assen, 1992 

90-232-3125-2 

Het didactische werkvormenboek bespreekt werkvormen gericht op zelfwerkzaamheid. Er wordt een aantal 

werkvormen beschreven, gericht op waarden en waardehantering. De literatuurlijst werd geactualiseerd. Dit boek is in 

ons taalgebied zeker hét referentiewerk op dit gebied van de didactiek. Na een eerste deel met achtergrondinformatie 

geeft het een encyclopedisch overzicht van ruim 150 werkvormen. Telkens wordt een bepaalde werkvorm 

omschreven, wordt het onderwijsleerproces geanalyseerd, worden richtlijnen gegeven wat de gebruiksvoorwaarden 

zoals tijdsduur en benodigde hulpmiddelen betreft, en worden sterke en zwakke kanten vermeld. De relatie tussen 

didactische werkvormen en de verhoopte leerprocessen zou in het licht van recente stromingen in de onderwijskunde 

grondiger kunnen uitgewerkt worden. 

Rik Belmans 

bron: www.bib.vlaanderen.be 

VAN DEN BROECK, H., 

Opvoeden in de klas: wegwijzer voor leerkrachten 

Lannoo, Tielt, 1997 

ISBN 90 209 2986 0 

12.4 Engels 

12.4.1 Algemene didactiek Engels 

ARNOLD, J., (ed.) 

Affect in language learning. 

Cambridge, Cambridge University Press, 1999. 

BRUTON, A., 

A Critique of Things Lexical. 

In: Grundy, P. (Ed.) 1997. IATEFL 1997 

Brighton Conference Selections, Whitstable, 

Kent, UK: IATEFL, 117-118, 1997 

BYRAM, M., 

Teaching and assessing intercultural communicative competence. 

Clevedon, Multilingual Matters, 1997 

DAVIS, P., 

Ways of Doing 

Cambridge, Cambridge University Press, 1998 

DELLER, S., 

Lessons from the Learner. Student-generated activities for the language classroom. 

Longman, 1990 



98

DOUGHTY, C. & WILLIAMS, J., (eds.), 

Focus on form in classroom second language acquisition. 


FREEMAN, D.A. & RICHARDS, J.C., 

Teaching Learning in Language Teaching. 

Cambridge, Cambridge University Press 

JAMES, C., & GARRET, P., (eds.), 

Language awareness in the classroom. 

London/New York, Longman, 1991 

LEWIS, M., 

The Lexical Approach. 

Hove, Language Teaching Publications, 1993. 

LEWIS, M., 

Implementing the Lexical Approach. 

Hove, UK: Language Teaching Publications, 1997 

LEWIS, M., 

10 Point Checklist, “Of What We Know about Teaching” 

In: BESIG Conference 1999: Proceedings of Annual Conference, 

Brighton, 12-14 November 1999, 7-8, 1999 

LEWIS, M., 

Teaching Collocation: Further Developments in het Lexical Approach. 

Hove, UK: Language Teaching Publications, 2000 

LINDSTROMBERG, S. (ed.), 

The Standby Book, Activities for the language classroom. 


LONG, M.H., 

Task-based Language Learning. 

Oxford, Blackwell, 1999 

LOWE, Ch., 

Sorry, It Won’t Do. 

IATEFL “BESIG” Newsletter 1, 6-10, 1999 

NUNAN, D., (ed.), 

Collaborative Language Learning and Teaching. 


RICHARDS, J.C., 

Second Language Teacher Education 


SKEHAN, P., 

A Cognitive Approach to Language Learning. 

Oxford, Oxford University Press, 1998 

UNDERWOOD, M., 



99

Effective Class Management 

Longman 

UR, P., 

A Course in Language Teaching. 

Cambridge (a basic introduction to teaching languages, for use in pre-service or early 

experience settings) 

VAN LIER, L., 

Interaction in the Language Curriculum: awareness, autonomy & authenticity. 

Longman, 1996 

WILLIS, J., and WILLIS, D., (eds.), 

Challenge and Change in Language Teaching. 

London, Heinemann, 1996 

12.4.2 Luistervaardigheid 

AITKEN, R., 

Making Sense - The Skill of Listening. 

Longman 

KEELER, S., 

Listening in action. 

Longman, 1996 

UR, P., 

Teaching Listening Comprehension. 

Cambridge, 1992 

12.4.3 Spreekvaardigheid 

BOWEN, T., & MARKS, J., 

The Pronunciation Book. Student-centred activities for pronunciation work. 

Longman, 1992 

HADFIELD, J., 

Elementary Communication Games. 

Longman 

KLIPPEL, F., 

Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching. 

CUP, 1994 

MALEY, A., & DUFF, A., 

Drama Techniques in Language Learning. 

Cambridge, 1982 

MATTHEWS, C., 

Speaking Solutions. 

New Jersey, Prentice Hall Regents, 1994 

READ, C., & MATTHEWS, A., 

(Tandem Plus) 40 Enjoyable pair work activities. 

Longman 



100

UR, P., 

Discussions that Work. Task-centred fluency practice. 

CUP, 1995 

UR, P., 

Five minute Activities. 

Cambridge ELT. 

WALLWORK, A., 

Discussions A-Z. A resource book for speaking activities. 


12.4.4 Leesvaardigheid 

AEBERSOLD, J.A., and FIELD, M.L., 

From Reader to Reading Teacher. 


Easy Readers 

Bij Cambrigde, Oxford, Longman, Heinemann. 

HESS, N., 

Headstarts. One hundred original pre-text activities. 

Longman, 1991 

HOLME, R., 

Talking Texts. Innovative recipes for intensive reading. 

Longman, 1991 

NUTTALL, C., 

Teaching Reading Skills in a Foreign Language. New edition. 

Oxford: Heinemann English Language Teaching, 1996 

12.4.5 Schrijfvaardigheid 

BROOKES, A., and GRUNDY, P., 

Beginning to Write. 


HEDGE, T., 

Pen to paper. The Skill of Writing. 

Longman 

12.4.6 Communicatievaardigheden 

BAUDAINS, R. & M., 

Alternatives. Games, exercises and conversations for the language classroom. 

Longman, 1990 

DAVIS, P. & RINVOLUCRI, M., 

The Confidence Book. Building trust in the language classroom. 

Longman, 1990 

UR, P., and WRIGHT, A., 



101

Five - minute activities. 


WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M., 

Games for language learning. 


12.4.7 Literatuur 

BASSNETT, S. and GRUNDY, P., 

Language through Literature. 

Longman, 1993 

CARTER, R., and LONG, M.N., 

Teaching Literature. 

Longman, 1991 

12.4.8 Grammatica 

BIBER, D., et al. (Eds.), 

Longman Grammar of Spoken and Written English. 

Harlow, UK: Pearson Education Ltd. 987-1036. (Lots of frequency distributions throughout 

and interesting stuff on “lexical bundles” in Chapter 13), 1999 

BRADFORD, R., 

Should We Lose Grammar? 

IATEFL Issues, 159.13, 2001 

DE RYCKER, T., 

Gap-Fill Practice: Sentence Grammar, Classroom Discipline and the Lexical Approach. 

In: P. Swiggers (Ed.) Thinking English Grammar. To honour Xavier Dekeyser, Professor 

Emeritus 

Leuven, Uitgeverij Peeters, 359-368, 1999 

FRANK & RINVOLUCRI, 

Grammar in action. 

Nijgh-Versluys 

ODLIN, T., (ed.), 

Perspectives on Pedagogical Grammar. 

Cambridge/New York, Cambridge University Press, 1994 

RINVOLUCRI, M., 

Grammar games. 


STRANGE, J., 

The Glamour of Grammar. 

IATEFL Newsletter, 142:17, 1998 

THORNBURY, S., 

Grammar, Power and Bottled Water. 

IATEFL Newsletter 140: 19-20, 1998 



102

THORNBURY, S., 

How to Teach Grammar. 

Harlow, Essex, UK: Longman, 1999 

UR, P., 

Grammar Practise Activities. 

Cambridge (a practical guide for teachers) 

WOOLARD, G., 

Grammar with Laughter. 

Hove, English Language Teaching, 1999 

12.4.9 Woordenschat 

HATCH, E., and BROWN, C., 

Vocabulary, semantics and language education. 


MCCARTHY, M., 

Vocabulary. 


MCCARTHY and O’DELL, 

English Vocabulary in Use. 


SCHMITT, N. and MCCARTHY, M., (eds.), 

Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. 


12.4.10 ICT 

GITSAKI, CH., & TAYLOR, R., 

Internet English, www-based.communication activities 

Oxford, University Press, 2000 

12.4.11 Cultuur 

DUNKLING, L., 

London (cassette and book). 

Longman 

ESCOTT, J., 

Fact Files. 

Longman 

MCDOWELL, D., 

An illustrated history of Great Britain. 

Longman 

MUSMAN, R. & VALLANCE, D.A., 

Britain today. 

Longman 

NOLASCO, R. & MEDGYES, P., 



103

When in Britain (intermediate). 

OUP 

O’DRISCOLL, J., 

Britain (intermediate to advanced). 

OUP, 1999 

POPE, M., 

Famous British and American songs (+ cassette). 

Longman 

RABLEY, S., 

Customs and traditions in Britain. 

Longman 

ROOM, A., 

An A to Z of British Life. (intermediate to advanced) 

OUP 

SCHOONBEEK, B. & THEEUWES, B., 

Background to the English speaking world. 

Baam, BKE, 1996 

SHEERIN, S., SEATH, J. & WHITE, G., 

Spotlight on Britain. (intermediate). 

OUP 

Verder bij Longman 

Introducing Great Britain. video + workbook. 

London, video + workbook 

12.4.12 Video 

STEMPLESKI, S. and TOMALIN, B., 

Video in Action: Recipes for using video in language teaching. 

New York/London, Prentice Hall, 1990 



104

12.5 Evaluatie 

12.5.1 Algemeen 

DECLERCQ, E., 

De rol van ouders in de studiebegeleiding van hun kind 

HLBG – Ouders Methode, Afl. 23, juni 1998 – 183 

DE BLOCK A. – HEENE J., 

Attitudes en eindtermen 

Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 1997 

ISBN 90 02 17364 4 

DE BLOCK, A., 

Evaluatie van attitudes via observatie van gedragingen 

De Sikkel, Antwerpen 1973 

ISBN 90 260 4317 1 

GOLS, P., AUSUM, P., 

Leerlingen bespreken op de klassenraad. Hoe wordt de leerling er wijzer van? 

Handboek voor Leerlingenbegeleiding – Begeleiding en schoolorganisatie, 

Afl. 13, november 1994 – 45 

MEURISSE, E., 

Toetsvormen, vraagsoorten en beoordelingsschema’s, 

Handboek voor Leerlingenbegeleiding, 

Afl.25, februari 1999 – 183 

TROCH, F., 

Evaluatie: geen model, geen punten - Impuls, Themanummer 

Acco, Leuven 1997 

12.5.2 Vakgericht 

BACHMAN, L.F. and PALMER, A., 

Language Testing in Practice. 


BARTRAM, M. and WALTON, R., 

Correction: mistake management - a positive approach for language teachers. 

Hove, Language Teaching Publications, 1991 

BYRAM, M., 

Teaching and assessing intercultural communicative competence. 

Clevedon, Multilingual Matters, 1997 



105

HUGHES, A., 

Testing for Language Teachers 




106

13 Bijkomende informatie 

13.1 Algemeen 


Ravensteingalerij 3 bus 7 

1000 Brussel 

tel.: 02 506 41 50 

fax: 02 502 12 64 

www.ovsg.be 

e-mail: info@ovsg.be 

Regionaal Centrum Antwerpen OVSG 

Montrealstraat 6 

2030 Antwerpen 

tel: 03 540 01 00 

fax: 03 540 01 01 

e-mail: vera@tijd.com 

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 

Departement Onderwijs 

www.ond.vlaanderen.be 

VLOR 

Vlaamse Onderwijsraad 

Leuvenseplein 4 

1000 Brussel 

tel.: 02 219 42 99 

fax: 02 219 81 18 

e-mail: vlaamse.onderwijsraad@vlor.be 

www.vlor.be 

Vlaamse Openbare bibliotheken 

www.bib.vlaanderen.be 

De Vlaamse Centrale Catalogus (VLACC) is een project van de Vlaamse Gemeenschap, met als voornaamste 

doelstelling de uitbouw van een geautomatiseerde centrale catalogus. 

Het is een bestand waarin dagelijks door de Centrale Openbare Bibliotheken van Antwerpen, Brugge, Brussel, Gent, 

Hasselt en Leuven evenals door het Vlaams Bibliografisch Centrum (VLABIN) de titels van nieuwe boeken, 

tijdschriften, en artikels worden ingevoerd. Ook informatieve video’s, speelfilms, cd-i’s en cd-rom’s worden 

opgenomen. De titelbeschrijvingen worden op uniforme wijze, volgens duidelijk omschreven regels ingebracht, 

voorzien van trefwoorden en classificatienummers. Dit maakt het mogelijk via de VLACC zeer snel boeken of 

tijdschriften, in gedrukte vorm, in braille of op cassette, terug te vinden, ook als bijvoorbeeld de auteur niet gekend is, 

of enkel een stuk van de titel of het onderwerp. 

Bovendien kan worden opgezocht in welke Centrale Openbare Bibliotheek een werk zich bevindt, hoeveel pagina’s het 

telt, of het illustraties bevat en hoeveel het bij benadering kost. 

13.2 Engels 



107

Audivox - BBC Records 

Rubenslei 23 


Tel.: 03 232 84 65 

Violetstraat 25 

1000 Brussel 

Tel.: 02 512 87 04 

Sint-Pietersnieuwstraat 15 

9000 Gent 

Tel.: 09 224 24 88 

Alle informatie van de uitgeverijen Longman, Oxford University Press, MacMillan Heinemann, Cambridge 

University Press. 

Bell College 

Saffron Walden 

South Road 

Essex CB11 3PP 

England 

Tel.: 00 44 (0) 1799522918 

British Council 

Liefdadigheidsstraat 15 

1040 Brussel 

Tel.: 02 227 08 40 

Fax: 02/227 08 49 

British Embassy Brussels 

Aarlenstraat 85 

1040 Brussel 

Tel. 02 287 62 11 

Fax: 02 287 63 60 

www.british-embassy.be 

British Tourist Authority 

Louisalaan 306 

1050 Brussel 

Tel.: 02 646 35 10 

Vereniging Vlaamse Leerkrachten 

Zwijgerstraat 37 


Oxford University Press Benelux 

Tiensevest 122 

3000 Leuven 

Tel.: 016 23 90 96 

Fax.: 016 23 90 96 

www.oup.com/elt 



108

Websites: 

www.englishinbritain.co.uk 

www.bbc.co.uk/education/fc 

www.bbv.co.uk/history 

www.information-britain.co.uk 

www.londontown.com 

www.teachers.net 

www.bop.vgc.be 

Engelse taalstages in GB 

Info over educatieve programma’s op de BBC 

Info over programma’s op de BBC over de Britise 

geschiedenis). 

Toeristische info 

Info allerlei over London 

Interessante site met info allerlei voor leerkrachten 

Site van het Brussels Onderwijs Punt met zeer 

interessante links 



109

14 Bijlagen 

14.1 Eindtermen moderne vreemde talen Engels - Frans 

Tweede graad ASO 

Luisteren 

De leerlingen kunnen 

1 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane 

mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren 

bij: 

- niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde informatieve 

teksten zoals nieuwsitems, mededelingen, uiteenzettingen; 

- niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde prescriptieve 

teksten zoals publieke aankondigingen, instructies, reclameboodschappen; 

eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals een 

(reis)reportage, een hoorspel; 

- eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde argumentatieve teksten 

zoals een discussie, een betoog. 

2 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij: 

- eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal 

ondersteunde informatieve teksten zoals een nieuwsitem, een documentaire; 

- eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal 

ondersteunde narratieve teksten zoals een reisverhaal-, een reportage-, een film-, 

een feuilletonfragment. 


mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij eenvoudig geformuleerde en 

eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals een kortverhaal, een gedicht, 

chanson, song, toneel (fragment). 

4 de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een niet al te complex 

rechtstreeks en telefonisch gesprek. 

De teksten m.b.t. de eindtermen 1-4: 

• hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met 

onderwerpen van meer algemene aard; geven doorgaans redundante informatie en zijn 

vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten; worden in een normaal 

spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd; 

• vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal. 



110


5 de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken 

- m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale 

constructies; 

- m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; 

- m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld. 

6 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken leerstrategieën toepassen 

die het bereiken van het luisterdoel bevorderen: 

- relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken; 

- het luisterdoel bepalen; 


- hypothesen en luisterverwachtingen vormen; 

- het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel; 

- zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen 

begrijpen; 

- belangrijke informatie noteren; 

- hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden. 

7 reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze: 

- vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen; 

- vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag; 

- het taalgebruik van de spreker inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) in 

duidelijke situaties; 

- vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, onvolledige 

zinnen, ...). 

8 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: 

- kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent; 

- gebruik maken van beeldmateriaal, context, redundantie; 

- verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in 

andere woorden te zeggen; 

- vragen om iets te spellen of iets op te schrijven; 

- zelf iets herhalen om te verifiëren of men de ander goed begrepen heeft. 

Attitudes 

*9 De leerlingen zijn bereid: 

- belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; 

- grondig en onbevooroordeeld te luisteren; 

- luisterconventies te respecteren; 

- zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker; 

- ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse/Engelse teksten. 



111

Lezen 



mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren, de 

tekststructuur en –samenhang herkennen bij: 

- niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde informatieve 

teksten zoals schema's, tabellen, mededelingen, folders, formulieren, krantenartikels, 

informele boodschappen (brieven, e-mail), recensies; 

- niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde prescriptieve 

teksten zoals instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, 

reclameboodschappen; 

- eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals 

reportages, reisverhalen; 

- eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde argumentatieve teksten 

zoals een pamflet, een betoog; 

- eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten 

zoals een gedicht, een stripverhaal, een kortverhaal. 

11 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen en de informatie 

summier beoordelen bij: 

- eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals 

krantenartikels, recensies; 

- eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals een 

reisverhaal, een reportage. 

De teksten m.b.t. eindtermen 10 en 11: 

• hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met 

onderwerpen van meer algemene aard; 

• geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook 

impliciete informatie bevatten. 


12 de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken 

- m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale 

constructies 

- m.b.t. spelling en interpunctie; 

- m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige l Engelstalige wereld. 

13 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die 

het bereiken van het leesdoel bevorderen: 

- relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken; 



- de lay-out interpreteren (b.v. subtitels); 

- het leesgedrag afstemmen op het leesdoel; 

- zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen; 



112

- belangrijke informatie aanduiden; op basis van het gelezene anticiperen op het 

vervolg; 

- hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden. 

14 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: 

- het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten; 

- weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk 

taalgebruik). 


- de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context; 

- doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden 

raadplegen; 

- gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, 

schema's). 

Attitudes 


- de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen 

vernemen; 

- grondig en onbevooroordeeld te lezen; 

- zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver; ook buiten de 

klascontext Franse / Engelse teksten te lezen; 

- te reflecteren op hun eigen leesgedrag. 

Spreken/gesprekken voeren 


17 informatie geven over zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en soortgelijke informatie 

vragen. 

18 een beluisterde en gelezen informatieve tekst en narratieve tekst navertellen. 

19 een spontane mening/appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp. 

20 een situatie beschrijven. 

21 een gelezen informatieve tekst en narratieve tekst samenvatten. 

22 verslag uitbrengen over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis. 

23 deelnemen aan een niet al te complex rechtstreeks en telefonisch gesprek. 

24 argumenten formuleren over een in de klas behandeld onderwerp. 

De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 17 - 24: 

• hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met 

onderwerpen van meer algemene aard; 

• zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig 

gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam 



113

uitgesproken, bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie; 

• in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage. 


25 de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak, 

gebruiken: 

- m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale 

constructies; 

- m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; 

- m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige / Engelstalige wereld. 

26 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën 

toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen: 


- informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen; 

- het spreekdoel bepalen; 

- hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; 

- bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, 

elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk 

een resultaat presenteren. 

27 reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: 

- vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen; 

- vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag. 


- gebruik maken van non-verbaal gedrag; 

- het op een andere wijze zeggen; 

- zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, zelf iets 

herhalen, iets aan te wijzen, te verifiëren of ze de andere begrepen hebben. 

Attitudes 

*29 De leerlingen 

- zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen; 

- zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek; 

- hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie; 

- zijn bereid vormcorrectheid na te streven. 

Schrijven 


30 voor hen functionele formulieren en vragenlijsten invullen. 

31 de inhoud van een gelezen informatieve tekst en narratieve tekst globaal weergeven. 

32 een spontane mening/appreciatie verwoorden over een vertrouwd onderwerp. 

33 een korte mededeling schrijven. 

34 een situatie beschrijven. 



114

35 een gelezen informatieve tekst en narratieve tekst samenvatten. 

36 een eenvoudig verslag schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een 

gebeurtenis. 

37 een eenvoudige brief en een e-mail schrijven. 

De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 30-37: 

• hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe 

• met onderwerpen van meer algemene aard; 

• zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd. 


38 de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken: 

- m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale 

constructies; 

- m.b.t. spelling en interpunctie; 

- m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige / Engelstalige wereld. 

39 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen 

die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen: 




- een schrijfplan opstellen; 

- passende lay-out gebruiken; 

- hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; 

- bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen, zich 

aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat 

presenteren. 

40 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: 

- weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal; 

- de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen. 


- traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen; 

- bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT; 

- het juiste woord vragen of opzoeken; 

- gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst. 

Attitudes 


- geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere 

fouten te leren; 

- zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten; 

- desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken. 

Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid. 



115

14.2 Vakoverschrijdende eindtermen tweede graad 

LEREN LEREN 

De genummerde zinnen zijn de decretale eindtermen. De kleiner gedrukte tekst werd ter 

verklaring toegevoegd. 

Opvattingen over leren 

1 De leerlingen kunnen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl in vraag stellen 

en zonodig veranderen. 

Dit houdt in: 

- zich bewust zijn van de eigen opvattingen over intelligentie, leren en leersituaties 

- zich bewust zijn van de eigen voorkeur van leerstrategieën 

- andere leerstrategieën kennen 

- inzien dat men de eigen leerstijl kan veranderen 

- zich bewust zijn van de eigen leermotieven 

- bereid zijn om na te denken over de samenhang tussen eigen leeropvattingen, leermotieven en 

leerstrategieën 

- bereid zijn de eigen leeropvattingen en leermotieven bij te sturen 

- de leerstrategie kunnen aanpassen aan een leerdoel en een context 

Informatie verwerven en verwerken 

Informatieverwerving 

2 De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch kiezen en 

raadplegen met het oog op te bereiken doelen. 

Dit houdt in: 

- voorkennis kunnen activeren 

- strategieën kunnen aanwenden om info te zoeken, te selecteren en te ordenen 

- diverse informatiebronnen en informatiekanalen kunnen kiezen/raadplegen i.f.v. het 

te bereiken doel 

- de zoekstrategie kunnen aanpassen aan de informatiebron of het informatiekanaal 

Informatieverwerking 

3 De leerlingen kunnen informatie kritisch analyseren en samenvatten. 

Dit houdt in: 

- informatie kunnen analyseren 

- hoofd- en bijzaken kunnen selecteren 

- structuur kunnen aanbrengen 

4 De leerlingen kunnen zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen. 

Dit houdt in: 

- voorbeelden en toepassingen kunnen zoeken 

- kritische vragen stellen bij verkregen informatie 

- verbanden leggen 

- informatie kunnen toepassen in identieke en andere contexten 

- kunnen inoefenen, memoriseren en herhalen 



116

Problemen oplossen 

5 De leerlingen kunnen probleemoplossingsstrategieën toepassen en de resultaten 

evalueren. 

Dit houdt in: 

- een probleem kunnen analyseren, herformuleren, opsplitsen in deelproblemen 

- hypothesen kunnen maken en inschatten 

- oplossingswijzen kunnen bedenken 

- zelf regels kunnen vinden 

- de eigen oplossingswijze kunnen evalueren 

- de oplossing kunnen evalueren 

Regulering van het leerproces 

Cognitieve reguleringsvaardigheden 

6 De leerlingen kunnen een realistische werken tijdsplanning op korter termijn maken. 

7 De leerlingen kunnen hun leerproces beoordelen op doelgerichtheid en zonodig 

aanpassen. 

Dit houdt in: 

- een aantal reguleringsstrategieën kennen: plannen, bewaken, sturen, evalueren en 

bijsturen 

- kunnen reflecteren over de eigen manier van redeneren, problemen aanpakken, onthouden, de 

aandacht richten 

- het leerproces zelf kunnen sturen 

- leerdoelen kunnen verwoorden 

- zichzelf kunnen toetsen tijdens het leerproces 

8 De leerlingen kunnen uit leerervaringen conclusies trekken voor een nieuwe leertaak. 

Dit houdt in: 

- voorkennis kunnen oproepen 

- kunnen nagaan waarom iets fout ging 

- bereid zijn het eigen leren te reguleren 

Affectieve reguleringsvaardigheden 

9 De leerlingen beseffen dat ze de oorzaak van slagen en mislukken vaak subjectief 

toeschrijven. 

10 De leerlingen beseffen dat het affectieve het leerproces beïnvloedt. 

Dit houdt in: 

- zichzelf kunnen motiveren, concentreren, stress en faalangst onder controle kunnen 

houden 

- positieve verwachtingen kunnen opbouwen over het leerproces 

Keuzebekwaamheid 

Zelfconceptverheldering 

11 De leerlingen kunnen hun eigen interesses, capaciteiten en waarden verwoorden. 



117

12 De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare 

gegevens. 

Dit houdt in: 

- de correlatie tussen zelfbeeld en leerresultaten inzien 

Horizonverruiming 

13 De leerlingen kunnen, rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en 

waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie- en beroepsmogelijkheden. 

14 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde houding aan te nemen ten aanzien 

van studieloopbanen en beroepen. 

Keuzestrategieën 

15 De leerlingen kennen de verschillende fasen van een keuzeproces en kunnen ze 

doorlopen. 

Dit houdt in: 

- keuzestrategieën kunnen hanteren 

- de gevolgen van een keuze kunnen inschatten en verwerken 

- externe invloeden op het keuzegedrag kunnen onderkennen en zich hierover kunnen positioneren 



118

SOCIALE VAARDIGHEDEN 

Interactief competenter worden 

1 De leerlingen zoeken uit welke relatievormen ze vaak gebruiken en in welke contexten. 

2 De leerlingen oefenen zich in relatievormen die ze minder goed beheersen, 

bijvoorbeeld: 

- zich als persoon present stellen en respect en waardering uitdrukken voor anderen; 

- zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen en dankbaarheid tonen; 

- leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en meewerken; 

- kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen; 

- discreet en terughoudend zijn; 

- ongelijk of onmacht toegeven. 

3 De leerlingen uiten hun zelfwaardegevoel en opvattingen. 

4 De leerlingen worden zich bewust van en houden rekening met (on)gewenste effecten 

in een interactie. 

Communicatieve vlotheid verwerven 

5 De leerlingen herkennen functie en belang van een aantal elementen van goede 

communicatie en geven aan welke van deze elementen zij al beheersen. 

6 De leerlingen oefenen zich in elementen van het communicatieve proces die ze minder 

goed beheersen, bijvoorbeeld: 

- actief luisteren; 

- beslissen over een mogelijke eigen reactie; 

- zich helder uitdrukken in ik-termen. 

7 De leerlingen zijn bereid om de inbreng van de gesprekspartner ernstig te nemen. 

Zorg dragen voor relaties 

8 De leerlingen kunnen het belang aangeven van volgende kenmerken van relaties: 

afspraken, regels, rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid. 

9 De leerlingen kunnen aangeven dat men binnen een relatie keuzes maakt en dat men 

een relatie vorm geeft op basis van inzicht in haar kenmerken. 

10 De leerlingen oefenen zich in het opbouwen en onderhouden van een relatie door: 

- in overleg afspraken te maken en taken te verdelen; 

- bewust / bedachtzaam om te gaan met gevoelens; 

- verschillen en conflicten binnen een relatie te herkennen en er mee om te gaan; 

- zich weerbaar op te stellen en persoonlijke autonomie te behouden; 

- het afwegen van het belang van een relatie t.o.v. hun andere relaties; 

- om te gaan met vormen van afscheid nemen. 

11 De leerlingen accepteren verschillen en hechten belang aan respect en zorgzaamheid 

binnen een relatie. 



119

In groep probleemoplossend samenwerken 

12 De leerlingen passen belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke 

probleemoplossing toe 

bijvoorbeeld: 

- zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen; 

- voortbouwen op andermans inbreng; 

- gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingwijze en ze toepassen; 

- meewerken aan het proces van besluitvorming; 

- de wijze van samenwerking evalueren. 

13 De leerlingen zijn bereid om samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om 

met anderen een situatie te verbeteren of een probleem op te lossen. 



120

OPVOEDEN TOT BURGERZIN 

Mensenrechten 

1 De leerlingen kunnen de inhoud van de mensenrechten toelichten aan de hand van 

voorbeelden uit de mensenrechtencharters, inzonderheid aan de hand van het Verdrag 

inzake de Rechten van het Kind. 

2 De leerlingen kunnen in eigen woorden uitleggen dat mensenrechten onderling 

afhankelijk zijn. 

3 De leerlingen kunnen het universele karakter van mensenrechten aantonen. 

4 De leerlingen kunnen voorbeelden geven dat mensenrechten van iedereen 

voortdurend aandacht en inspanningen vergen en een dynamisch geven zijn. 

5 De leerlingen herkennen schendingen van mensenrechten. 

6 De leerlingen herkennen vooroordelen en discriminerend optreden bij zichzelf, bij 

anderen en in de media. 

7 De leerlingen hebben belangstelling en respect voor mensenrechten en zijn bereid zich 

actief en opbouwend in te zetten voor hun eigen rechten en die van anderen. 

8 De leerlingen hebben kritische belangstelling voor de behandeling van de 

mensenrechtenthematiek in de media. 

Actief burgerschap en besluitvorming 

9 De leerlingen kunnen besluitvorming op reële schoolse situaties toepassen. 

10 De leerlingen oefenen inspraak en participatie in de school en beargumenteren het 

belang ervan ook in andere organisatievormen. 

11 De leerlingen kunnen meerderheids- en minderheidsstandpunten onderscheiden en 

benoemen. 

12 De leerlingen kunnen rechten en plichten binnen een concrete situatie uitleggen. 

13 De leerlingen kunnen verschillende belangen op korte en langere termijn afwegen. 

14 De leerlingen spannen zich in om de belangstelling, de standpunten en de argumenten 

van anderen te respecteren. 

15 De leerlingen spannen zich in om voorstellen of argumenten genuanceerd te 

benaderen. 

16 De leerlingen voelen zich aangesproken om binnen en buiten de school 

verantwoordelijkheid op te nemen en deel te nemen aan allerlei initiatieven. 



121

GEZONDHEIDSEDUCATIE 

Gezonde en actieve leefstijl 

1 De leerlingen verzorgen en gedragen zich hygiënisch. 

2 De leerlingen hanteren de richtlijnen voor een gezonde voeding, voor de aankoop en 

bewaring van voedingsmiddelen en de hygiënische bereiding van maaltijden. 

3 De leerlingen passen veiligheidsvoorschriften toe en nemen veiligheidsvoorzorgen in 

werkplaatsen, labo’s en in andere situaties. 

4 De leerlingen herkennen een noodsituatie en treden daarbij efficiënt op. 

5 De leerlingen schatten de risico’s bij gebruik van genotsmiddelen en medicijnen in en 

reageren assertief in verschillende aanbodsituaties. 

6 De leerlingen kunnen omgaan met taakbelasting, examenstress en teleurstellingen. 

7 De leerlingen tonen het belang aan van ergonomie en nemen een gevarieerde 

zithouding aan in leef- en werkomgeving. 

Relaties en seksualiteit 

8 De leerlingen kunnen omgaan met vriendschap, verliefdheid, seksuele identiteit, 

seksuele gevoelens. 

9 De leerlingen vormen een opinie over relaties en seksualiteit, en reflecteren over eigen 

gedrag. 

10 De leerlingen bespreken de regelgeving over seksuele meerderjarigheid en ongewenst 

intiem gedrag. 

11 De leerlingen bespreken vormen van machtsmisbruik binnen relaties en oefenen zich 

in fysieke en mentale weerbaarheid. 

12 De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens binnen een intieme relatie op een 

constructieve en onbevangen manier, stellen en aanvaarden grenzen. 

13 De leerlingen staan kritisch tegenover seks en erotiek in de media. 



122

MILIEUEDUCATIE 

Milieuzorg 

1 De leerlingen kunnen milieuaspecten op school identificeren en gericht zoeken naar 

informatie m.b.t. omgaan met middelen, grondstoffen en verbruiksgoederen. 

2 De leerlingen zijn bereid tot een duurzaam gebruik van grondstoffen, goederen, 

energie en vervoermiddelen. 

3 De leerlingen kunnen aan een milieuzorgsysteem op school meewerken en zoeken 

hierbij naar acties die bijdragen tot een duurzame oplossing voor een bepaald 

milieuprobleem. 

4 De leerlingen kunnen contacten leggen met buitenschoolse milieu-instanties bij het 

werken aan het milieuzorgsysteem en sensibiliseren de school voor milieubesparend 

gedrag. 

5 De leerlingen kunnen omgaan met het gegeven dat een duurzame oplossing voor een 

milieuprobleem afhangt van rationele en niet-rationele factoren en niet altijd 

beantwoorden aan hun verwachtingen. 

Natuurzorg 

6 De leerlingen kunnen de specificiteit van en de verscheidenheid binnen een 

landschappelijk waardevol gebied met een hoge natuurwaarde beschrijven en 

bespreken. 

7 De leerlingen kunnen elementen verzamelen die de kwetsbaarheid van een 

landschappelijk waardevol gebied met een hoge natuurwaarde aantonen en anderen 

sensibiliseren voor natuurbehoud of natuurwaardering. 

8 De leerlingen voelen de waarde aan van persoonlijke natuurbeleving en het genieten 

van de natuur en de landschappen. 

9 De leerlingen beseffen dat mensen met andere historische, socio-economische of 

culturele achtergrond de natuur en een landschap anders kunnen ervaren. 

10 De leerlingen zijn bereid zich in te zetten om de biodiversiteit en de waarde van een 

natuurgebied en van een landschap te behouden. 

Verkeer en mobiliteit 

11 De leerlingen maken veilig gebruik van eigen en openbaar vervoer. 

12 De leerlingen kunnen de voor- en nadelen van verschillende vervoerswijzen afwegen. 



123

MUZISCH-CREATIEVE VORMING 

1 De leerlingen exploreren muzisch-creatieve uitingen zoals muziek, toneel, literatuur, 

dans, schilder- en bouwkunst, design, interieurs, mode en kleding, gebruiksvoorwerpen 

enz., als elementen die het cultuurbeeld van een gemeenschap mee bepalen: als 

statussymbool, als uiting van een persoonlijke esthetische smaak of als functioneel 

element. 

2 De leerlingen ervaren dat muzisch-creatieve uitingen een mondiaal verschijnsel zijn en 

voorkomen op veel verschillende plaatsen, zoals musea, galerijen, publieke plaatsen 

(metro, stations, …), openbare gebouwen, fabrieken, kantoren, religieuze plaatsen, 

private huizen, tuinen en parken, … 

3 De leerlingen erkennen de mogelijkheden van het gebruik van nieuwe technologieën 

(zoals ICT) en nieuwe media in en de impact van nieuwe materialen op verschillende 

muzisch-creatieve uitingen. 

4 De leerlingen maken kennis met muzisch-creatieve productieprocessen en de 

activiteiten die deze processen ondersteunen. 



124

TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO 

Techniek begrijpen 

1 De leerlingen kunnen effecten van techniek op mens en samenleving illustreren en in 

historisch perspectief plaatsen (zoals comfort, design, milieu, consumentisme, …). 

‘Technisch’ begrijpen 

2 De leerlingen kunnen kennis en vaardigheden uit verschillende vakgebieden 

herkennen in technische realisaties. 

3 De leerlingen kunnen de eigenheid van het technisch proces (bijvoorbeeld 

doelbepaling, ontwerpen, uitvoeren, evalueren) herkennen en omschrijven. 

Attitude 

4 De leerlingen ontwikkelen een constructief kritische houding ten aanzien van techniek, 

technische beroepen en ondernemingen / organisaties. 



125

14.3 Instructiekaarten 

Toelichting 

De instructiekaarten zijn bestemd voor de leerlingen. Bedoeling is hen vaardiger te maken in 

luisteren, lezen, spreken en schrijven. 

De instructiekaarten zetten de leerlingen aan hun taaltaken te plannen, uit te voeren en te 

beoordelen. Bij planning, uitvoering en beoordeling van taaltaken komen belangrijke 

leerstrategieën aan bod die met de fiches expliciet geoefend worden. 

Zo wordt er meteen ook gewerkt aan een aantal vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’: 

- Informatieverwerving 

ET 2: Diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch kiezen en raadplegen met het oog 

op te bereiken doelen. 

- Informatieverwerking 

ET 3: Informatie kritisch kunnen analyseren en samenvatten. 

- Problemen oplossen 

ET 5: Probleemoplossingstrategieën kunnen toepassen en de resultaten kunnen 

analyseren. 

- Cognitieve reguleringsvaardigheden 

ET 7: Het leerproces kunnen beoordelen op doelgerichtheid en zo nodig kunnen 

aanpassen. 

ET 8: Uit leerervaringen conclusies kunnen trekken voor een nieuwe leertaak. 

Door steeds dezelfde leerstrategieën op andere contexten toe te passen, zullen de leerlingen er 

meer en meer bedreven in worden. De kaarten kunnen in principe ook gebruikt worden bij 

toetsen en examens. Op de instructiekaart vindt de leerkracht ook vragen om leer- en lees- of 

luisterstrategieën te toetsen (zie hoofdstuk ‘Evaluatie’). 

Met de kaarten worden leerlingen ook autonomer: zij weten hoe ze steeds weerkerende taken 

moeten aanpakken, zonder steeds de opdracht van de leerkracht te moeten afwachten. 

Bovendien kunnen de kaarten ingezet worden voor zelfevaluatie en zelfremediëring. Zo dragen 

ze ook bij tot zelfstandig leren. 

Voor leerlingen met specifieke leerproblemen kunnen deze kaarten een houvast betekenen. 

In het algemeen vormen de kaarten een leidraad om efficiënter en productiever om te gaan met 

taal. 

Het effect van de vraagstelling op de kaarten moet er bovendien toe leiden dat de leerlingen 

genuanceerd en geargumenteerd over tekstmateriaal gaan nadenken. 

Soortgelijke kaarten werden opgenomen in alle leerplannen, het gaat immers om dezelfde 

vaardigheden. Voor de leerlingen wordt dan duidelijk dat de leerstrategieën niet alleen 

toepasbaar zijn in alle taalvakken maar ook voor tekstmateriaal waar ze in niet-taalvakken mee 

te maken krijgen. Zo wordt transfer van vaardigheden mogelijk en kan men echt spreken van 

vakoverschrijdend werken. 

De kaarten kunnen uiteraard door de leerkracht aan de concrete klaspraktijk worden aangepast. 



126

LISTENING 

BEFORE LISTENING/PRE-LISTENING ACTIVITIES 

Orientation 

Communicative context: 

• What is the speaker’s aim? (to inform, to persuade, to influence, to relax, to judge) 

• What audience is aimed at? 

• Who is the speaker? (which usage: formal – informal, …) 

Reviewing: 

• Am I familiar with this type of exercise? 

• What difficulties did I meet? 

• Which mistakes did I make then? 

Previewing: 

• Why do I have to listen to this text? (purpose and expectations: information gathering, 

general comprehension, main ideas, text organization, …) 

• What am I expected to do with the information (multiple choice, grid, structure scheme, 

gap-filling, …) 

Preparation 

• Do I have prior knowledge on the topic, on the speaker (subject, matter)? 

• What do I want to know about the topic? 

• Which listening strategy do I need? (extensive, intensive, for gist, …) 



128

WHILE LISTENING 

Implementation 

Listening for pleasure 

• You listen to a story, a poem, a song, …. Afterwards you will only be asked to express 

your appreciation. 

Listening for structure 

• You follow a talk (account, statement, exposition) 

• Possible stages: 

° While listening, you note the essential points and their links 

° While listening, you complete a grid 

° You look for the (central) theme (and possibly a suitable title) 

° You distinguish the main points from the details 

Listening for specific information 

• You try to find all the required information 



129

AFTER LISTENING/POST-LISTENING ACTIVITIES 

Reflection 

Reviewing 

• Have I understood the message? 

• Have I found suitable answers? 

• Are there still points or details I don’t understand? 

• Which problems have I met? 

Previewing: 

• Has my listening strategy proved to be effective? 

• What has to be improved? 



130

SPEAKING 

BEFORE SPEAKING 

Orientation 

Communicative context: 

• What’s my aim? (to inform, to persuade, to influence, to encourage, to relax, to judge) 

• Which audience do I want to reach? 

• What kind of language am I going to use? (formal, informal) 

Reviewing: 

• Have I already spoken in a similar way? Am I familiar with this type of exercise? 

• Which difficulties did I meet? 

• Which mistakes did I make then? (little preparation, didn’t take the instructions into 

account, text was too long/too short, sentences were too complicated) 

Previewing: 

• What do I have to keep in mind? (audience, attitude, articulation – structure) 

Preparation 

• What/who am I going to speak about? 

• What’s the essence of my message? 

• What does the audience already know about the subject? 

• Which information is important/less important? 

• Which structure shall I have to use: chronological (from past to present), comparative 

(advantages and disadvantages), logical (cause and effect), …? 



131

WHILE SPEAKING 

Performance 

• According to the communicative situation and the task of oral expression you have to 

perform, suitable criteria, found on the assessment card, will be agreed on. 

AFTER SPEAKING 

Reflection 

Reviewing: 

• Did I convey the most important information? 

• Did I achieve my aim? (to inform/to tell) 

• Did I take the audience into consideration, was there enough contact? 

• Did I use the proper words and were they understandable? 

• Was the structure clear? 

• Did I speak loud and clearly enough? 

• Did I speak too fast/too slowly ? 

Previewing: 

• To what extent was my strategy successful? 

• How can I achieve an even better result? 



132

READING 

BEFORE READING 

Orientation 

Communicative context 

• What is the purpose of the text: to criticize, to amuse, to inform, to shock, to educate, to 

make fun of, to surprise, to mock, to warn, to persuade, …. 

• Who was it written for? 

• What kind of text is it: informative, instructive, narrative, persuasive, literary, …? The layout 

may give you some indications or hints. 

• Who is the writer? 

Reviewing: 

• Have I read a similar text before? 


• Which mistakes did I make then? 

Previewing: 

• Why do I have to read the text: for specific information, general comprehension, main 

idea(s), text organization? 

• What am I supposed to do with the information? 

Preparation 

• What do I learn form the titles, illustrations, captions, the cover, the table of contents? 

• What do I know about the subject? 

• What do I want to know about the subject? 

• Which reading strategy do I need (skimming, scanning, for gist, …) 



133

WHILE READING 

Implementation 

Reading for pleasure 

• You read a story, a poem, a joke, … Afterwards you’ll only be asked to express your 

appreciation 

Reading for specific information 

• You read the text quickly and focus on certain textparts to find the answer to the 

questions. 

Reading for text organization 

• You find the main idea(s) e.g. by making up a title 

• You make a difference between main points and details 

• You indicate the main ideas (e.g. in the grid, the chart) and their links (e.g. time, place, 

causes, comparison, …) 

AFTER READING 

Reflecting 

Reviewing: 

• Have I understood the message? 

• Have I found suitable answers to my questions? 

• Are there still points or details I don’t understand? 

• Which problems have I met? 

Previewing: 

• Has my reading strategy proved to be effective? 

• What has to be improved? 



134

WRITING 

BEFORE WRITING 

Orientation 

Communicative context 

• What is my aim? (to answer questions, to fill in forms, to communicate, to ask for or to 

give information, to express an opinion, to describe a situation, …) 

• Who am I writing for? 

• What kind of text do I have to write? 

Reviewing: 

• Have I written a similar exercise before? 


• Which mistakes did I make then? (too long, too short, too little variation, I didn’t reread, …) 

Previewing: 

• What do I have to keep in mind? (reader, language) 

• Which specific structure do I need? 

Preparation 

• What /who am I going to write about? 

• What ’s the essence of my message? 

• What does the reader already know about the subject? 

• Which information is important/less important? 

• Which structure shall I have to use: chronological (from past to present), comparative 

(advantages and disadvantages), logical (cause and effect), ..? 



135

WHILE WRITING 

Performance 

Making an outline 

• Start with questions: who, what, where, when, how, why? 

• Write an introduction, middle and ending (rounding of or conclusion). 

Writing your text 

• Use a new paragraph for each new idea. 

• Find a captivating title/introduction. 

• Choose the right word (use a dictionary). 

• Avoid the use of “empty” words like to do, to make, things, … use more expressive words. 

• Mind the sentence structure. 

• Use the correct spelling and punctuation marks (use a dictionary and/or a grammar book). 

• Take care of the lay-out and presentation – possibly by computer. 

• Reread your text and correct if necessary. 



136

AFTER WRITING 

Reflecting 

Reviewing: 

• Were the contents of my writing exercise well prepared? 

• Did I suitably use my preparation work? 

• Did I meet any problems concerning vocabulary, grammar, spelling, sentence structure? 

Previewing: 

• To what extent was my strategy successful? 

• How can I achieve an even better result? 



137

14.4 Didactische werkvormen 

1 Fotospel 

Uit een pakket foto’s (door de leerkracht meegebracht), kiest elke leerling één foto die voor 

hem weergeeft hoe hij zich voelt t.a.v. een gegeven onderwerp. 

Nadien gaan de leerlingen in een kring staan en elke leerling motiveert zijn keuze. 

Wie geen foto wil nemen of geen motivatie wil geven, mag passen. 

Doel: Bespreekbaar maken van meningen en emoties t.a.v. een gegeven onderwerp. 

Opmerking: Een pakket foto’s kan bij OVSG aangevraagd worden. 

2 Groepsvorming 

Elke leerling krijgt een kaartje uit een pakket dat door de leerkracht samengesteld werd. Het 

pakket is zo gemaakt dat een aantal kaartjes bij elkaar horen (bijvoorbeeld kaartjes van 

dezelfde kleur, woorden in verband met éénzelfde thema, in fragmenten geknipte tekst, 

vraag en oplossing, puzzelstukjes, …) 

De leerlingen lopen door de klas en zoeken hun partner(s). 

Doel: Groepsvorming zonder dat de leerlingen kunnen kiezen in welke groep ze zitten. 

3 Individuele reflectie 

De leerlingen krijgen een opdracht, denken enkele minuten na over het onderwerp en 

noteren het resultaat. Nadien volgt er een bespreking in duo’s, in groepjes of klassikaal. 

Doel: Voorkennis activeren of terugkijken op een uitgevoerde taak en vooruitzien naar de 

aanpak van een volgende taak. 

4 Stellingenspel 

De leerkracht formuleert een stelling die hij zelf bedenkt of die ontstaat na een discussie in 

de klas. Hij trekt een denkbeeldige lijn in de klas. Aan het ene uiteinde van de lijn gaan de 

leerlingen staan die volledig pro zijn, aan het andere uiteinde zij die volledig contra zijn. 

Tussen de 2 uiteinden zit het gamma van tussenstandpunten. De leraar verdeelt de 

leerlingen op de lijn in twee groepen. Elke groep komt in overleg tot het formuleren van een 

standpunt met één argument. 

Doel: In overleg tot een standpunt komen, leren argumenteren en inzien dat verschillende 

meningen kunnen bestaan. 

5 Carrousels 

Bij een carrousel worden twee cirkels gevormd: een binnen- en een buitencirkel met de stoelen 

per twee naar elkaar gericht. Bij oneven aantal leerlingen neemt de leerkracht deel. 

Na een vastgestelde tijd schuift de buitencirkel één plaats op in wijzerzin, waardoor er 

nieuwe paren gevormd worden. Men herneemt de opgelegde activiteit. 



138

5.1 Interviewcarrousel 

Uitvoering: 

- de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken; 

- de groep wordt in twee verdeeld; 

- de ene helft interviewt de andere over een vooraf bepaald onderwerp 

. de duur van het interview wordt vooraf afgesproken; 

. de vraagstelling kan vrij zijn (open interview) of vooraf bepaald (gesloten interview); . 

. de interviewer neemt nota of gebruikt een cassetterecorder 

(variant: de groep in drie verdelen en de derde persoon laten noteren); 

- de rollen worden vervolgens omgekeerd waarbij er van plaats gewisseld wordt, waardoor 

andere mensen tegenover elkaar zitten. De bedoeling is in elke geval dat elk groepslid 1x 

geïnterviewd wordt en 1x een interview afneemt; 

- elkeen maakt een kort verslag van het afgenomen interview, dit kan zowel schriftelijk als 

mondeling (plenair). 

Mogelijkheden: 

- als kennismakingswerkvorm met een nieuwe groep leerlingen; 

- als mondelinge taalvaardigheid (en ook schriftelijk indien er een verslag moet geschreven 

worden) met bijvoorbeeld als onderwerpen: huisdier, hobby’s, lievelingsmuziek … ; 

- als oefening voor waardebepaling waarbij de leerlingen naar elkaars mening peilen over een 

bepaald onderwerp. Bijvoorbeeld: roken, spijbelen, pesten, … . 

Aandachtspunten: 

de leerlingen kunnen: 

- een verdeling maken in hoofd- en bijvragen; 

- éénduidig vragen stellen, zodat een duidelijk antwoord verkregen kan worden; 

- doorvragen bij dingen die niet duidelijk zijn; 

- goed luisteren; 

- ook via zijwegen bepaalde informatie krijgen; 

- hun eigen mening achterhouden, er mag niet gediscussieerd worden; 

- zelf tussentijds en aan het eind van het interview de verkregen informatie kort samenvatten. 

5.2 Prentencarrousel 

Hierbij bezit elke deelnemer een andere foto / prent / cartoon met op de achterkant enkele 

vragen over wat afgebeeld is. Het is raadzaam om tevens de antwoorden op de vragen te 

geven. 

De deelnemers ondervragen elkaar om beurt over de prent die zij in hun bezit hebben. Na een 

seintje van de leerkracht wordt doorgeschoven. Dit wordt een aantal keren herhaald. 

Dit wordt afgesloten met een samenvattende plenaire discussie o.l.v. de leerkracht. 

Dit kan gebruikt worden om leerstof op te frissen, als instap voor een nieuw onderwerp of als 

synthesemoment. 

5.3 Carrouseldiscussie 

Hierbij vertelt de leerkracht een verhaal eindigend met een stelling. De binnencirkel moet de 

stelling aanvallen en de buitencirkel moet de stelling verdedigen. Na een seintje van de 

leerkracht wordt doorgeschoven. Nu worden de rollen omgekeerd: de binnencirkel verdedigt en 

de buitencirkel valt aan. Dit wordt een aantal keren herhaald. 

Nadien is er een nabespreking o.l.v. de leerkracht. 



139

TRADITIONELE KLASOPSTELLING 

6 Cirkeldiagram 

Een cirkeldiagram bestaat uit een aantal segmenten waarin een leerling t.a.v. een bepaald 

onderwerp de volgend elementen weergeeft: 

- waarnaar zijn belangstelling uitgaat (bv. op school, in vrije tijd, …); 

- hoe hij zijn tijd besteedt (bv. bij huiswerk); 

- welke problemen hem bezig houden; 

- welke oplossingen hij zou kiezen voor een bepaald probleem; 

- wat hij leuk / niet leuk vindt. 

De grootte van elk segment wordt bepaald door de mate van belang t.a.v. het onderwerp 

(procentuele voorstelling). 

Uitvoering: 


- elke leerling maakt een cirkeldiagram over het gegeven onderwerp; 

- de klas wordt vervolgens verdeeld in groepjes van 3 à 5 leerlingen. Binnen elk groepje vindt 

een uitwisseling plaats over de gemaakte cirkels, waarbij elkeen zijn keuzes motiveert; 

- samen proberen ze tot overeenstemming te komen over een nieuwe cirkel die de mening 

van de groep weergeeft; 

- tenslotte worden de groepscirkels in de klas besproken en komt men eventueel tot een 

klascirkel. 


- als kennismakingswerkvorm of als basis om afspraken te maken over te bestuderen 

onderwerpen (op basis van belangstelling leerlingen); 

- om bij taallessen, bij geschiedenis of bij zedenleer / godsdienst een discussie op gang 

te brengen; 

- als waardebepalingsoefening waarbij de leerlingen hun mening op elkaar moeten 

afstemmen. 



140


- om nog meer overzicht te krijgen kan ook met verschillende kleuren viltstiften gewerkt 

worden; 

- deze werkvorm bevordert: 

. het luisteren naar elkaar en het overleggen met elkaar; 

. de openheid om opvattingen naar voren te brengen en te motiveren; 

. de samenwerking en het komen tot een groepsproduct. 

Belangstellingscirkel – vrije tijd 

1 op café gaan 

2 tv kijken 

3 telefoneren 

4 jeugdhuis 

5 sport beoefenen 

6 sportwedstrijden bijwonen 

7 met vrienden in de stad rondhangen 

7 Conceptmap 

Een conceptmap geeft de relaties weer tussen verschillende begrippen. De associaties die een 

leerling maakt t.a.v. een bepaald onderwerp worden gevisualiseerd. 

Uitvoering: 


- elke leerling schrijft in het midden van een blanco blad het gegeven onderwerp in het veld 

(cirkel). Rondom dit veld schrijft hij in nieuwe velden de directe associaties die dat 

onderwerp bij hem oproept. Bij deze nieuwe begrippen of gegevens kunnen opnieuw 

nieuwe associaties volgen enz. 

De relaties tussen de velden kunnen aangeduid worden naast de lijnen die de velden 

verbinden (bv. heeft als gevolg, maakt dat, …); 



141

- de klas wordt vervolgens verdeeld in groepjes van 3 à 5 leerlingen. Binnen elk groepje vindt 

een uitwisseling plaats over de gemaakte conceptmappen, waarbij elkeen zijn associaties 

verklaart; 

- uit hun groepsdiscussie proberen zij tot een nieuwe conceptmap te komen die een 

vollediger overzicht geeft van de bestudeerde problematiek; 

- tenslotte worden deze groepsconcepten in de klas besproken; 


- individueel of in groepjes laten werken; 

- om naar de voorkennis van de leerlingen over een bepaald onderwerp te peilen of als 

herhaling na het afsluiten van een lessenreeks; 

- om bij taallessen, bij geschiedenis of bij zedenleer / godsdienst een discussie op gang te 

brengen. 



142

VOORBEELD VAN EEN CONCEPTMAP OVER GEZONDE VOEDING 

opgesteld door leerlingen van het 1 ste leerjaar van de 2 de graad 



143

8 Pijlenschema 

Dit is een variant op de conceptmap. Daar waar het bij de conceptmap echter vooral de 

bedoeling is begrippen te verduidelijken, zal het pijlenschema de structuur van een tekst naar 

voor brengen. 

Onderstaande tekst, bestemd voor leerlingen vanaf de tweede graad, geeft uitleg bij het maken 

van een pijlenschema. 

Lees eerst de tekst door. 

In deze tekst is er een samenhang, een verband tussen de onderdelen, er zijn hoofd- en 

bijzaken. Door de samenhang in de info te ontdekken, wordt de tekst veel begrijpelijker. 

Je kan deze samenhang in een structuur weergeven. 

Let op signaalwoorden om de structuur te vinden 

- ten eerste, bovendien, ook, verder, daarnaast, tot slot, … helpen bij het bepalen van 

een tijdsvolgorde of de verhouding van feiten tot elkaar in een opsomming; 

- om, doordat, daardoor, daarom, veroorzaakt door, vermits, … helpen bij het bepalen 

van oorzaak en gevolg; 

- daarentegen, maar, echter, tenzij, … wijzen op een tegenstelling; 

- bijvoorbeeld, geïllustreerd door, kenmerkend, … wijzen op een illustratie van feiten of 

begrippen. 

De structuur (tegenstellingen, verbanden, oorzaken en gevolgen) wordt door middel van 

pijlen en andere symbolen weergegeven. 

In de structuur kan je gebruik maken van volgende hulpmiddelen: 

- pijlen: één pijl kan meer zeggen dan 20 woorden; deze vervangen de signaalwoorden 

oorzaak – gevolg, of het opsommen van een aantal factoren 

tegenstelling 

elkaar beïnvloeden 

- symbolen: 

= gelijk aan 

≠ 

verschillend van 

de doorhaling (schuine streep) van een pijl of symbool houdt altijd een 

ontkenning in 

- gedachtestreepjes, cijfers, letters: 

gebruikt men bij een opsomming van factoren, kenmerken, eigenschappen, 

oorzaken, … 



144

PIJLENSCHEMA: OBJECTIEVE INFORMATIE OVER DE ZIEKTE AIDS 

opgesteld door leerlingen van de 3 de graad 

Bron: 

Serie ‘Uitkijk’ van de uitgeverij Wolters, Informatieboek PAV ‘Aids’ voor de leerlingen, 

ISBN 9030968249 



145

9 Discussie 

In tegenstelling tot het leergesprek lopen bij de discussie de gesprekslijnen niet alleen van 

leerkracht naar leerling, maar ook van leerling naar leerling. Dus de leerlingen stellen elkaar 

vragen, vullen elkaar aan, geven antwoord enz. De kern is dat de leerlingen samen 

nadenken en van gedachten wisselen over onderwerpen, meningen, standpunten, 

ervaringen, … 

De leerling leert argumenten op te sporen en te formuleren, oplossingen voor problemen te 

zoeken en te waarderen. 

De verschillende fasen van een discussie: 

1 planning: 

- gespreksonderwerp; 

- open / gesloten discussie (eventueel vragen voorbereiden); 

- duur; 

- afspraken van spelregels; 

- keuze van: - gespreksleider (indien niet leerkracht); 

- notulist (eventueel); 

- procesbewaker (eventueel); 

2 duidelijke omschrijving van het probleem: 

- waar gaat het eigenlijk om; 

- hoe kijken de verschillende groepsleden tegen het probleem aan; 

3 hoofd- en zijwegen worden in kaart gebracht.; 

4 de verschillende groepsleden brengen de informatie waarover zij beschikken naar voor; 

5 de probleemstelling wordt nog eens bekeken en er wordt nagegaan of de ingebrachte 

informatie voldoende is om tot een conclusie te komen; 

6 een besluit wordt genomen (eventueel na stemming indien meerdere mogelijkheden). 


1 alle fasen van de discussie in de goede volgorde aan bod komen; 

2 ieder lid van de groep voelt zich op zijn gemak en kan deelnemen; 

hiervoor dient men: 

- een ontspannen sfeer te bevorderen; 

- verbale agressie tegen te gaan; 

- sommigen om nadere uitleg vragen; 

- sommige meningen te herhalen; 

- de langpraters op vriendelijke wijze te onderbreken; 

- de zwijgers proberen te betrekken door aandacht te besteden aan hun non-verbale 

signalen; 

3 op het einde de discussie afsluiten: door een leerling of door de leerkracht. 

Voorbeelden van mogelijke spelregels bij een discussie: 

- goed luisteren: echt proberen te weten wat de andere zeggen wil; 

- elkaars mening aanvaarden; 

- elkaars bijdrage aan de discussie naar waarde schatten; 

- geen slogans gebruiken maar argumenten; 

- niemand mag iemand anders in de rede vallen; alleen de voorzitter mag vragen een 

tussenkomst af te ronden; 

- alleen de hoofdgedachte van de probleemstelling behandelen: geen zijwegen betreden 

- het geven van voorbeelden moet vermeden worden; 

- verwijzingen naar personen in de groep (of zelfs in de meeste gevallen daarbuiten) zijn 

totaal uit den boze. 



146

9.1 De discussieviskom 

Uitvoering: 


- de klas wordt gesplitst in kleinere groepjes (maximum 6 à 7); 

- in elk werkgroepje wordt een notulant / woordvoerder aangeduid (of beide); 

- alle groepen krijgen dezelfde discussieopdracht, waarbij liefst naar oplossingen van een 

probleem moet worden gezocht; 

- gedurende een vastgestelde tijd (bv. 15 minuten) wordt binnen de groep over het 

gegeven onderwerp gediscussieerd en zoekt men naar oplossingen voor het gestelde 

probleem; 

- de groepen krijgen nog kort (bv. 5 minuten) de tijd om de gemaakte notulen na te kijken 

en tot een besluit te komen; 

- nadien zullen de verschillende notulanten (of woordvoerders) plenair vergaderen en pogen 

om tot één lijst oplossingen of maatregelen te komen. Ook hier wordt een tijdslimiet vastgesteld. 

Een definitieve menings- of besluitvorming vindt plaats voor de hele klas via de 

vertegenwoordigers van de verschillende groepjes: 

. de andere deelnemers mogen zich niet met het gesprek bemoeien; 

. zij kunnen wel hun verslaggever / woordvoerder tot de orde roepen indien deze van 

het ingenomen standpunt afwijkt; 

. de verslaggever / woordvoerder kan zijn groepje tijdens de plenaire discussie 

éénmaal raadplegen (maximum 2 minuten). 

Variante: 

Elk groepje behandelt een ander deel van de probleemstelling en pas plenair komt men tot 

een globale oplossing. 

Doel: 

- snel tot een effectieve mening en besluitvorming komen; 

- leren een vertegenwoordiger kiezen; 

- leren delegeren; 

- leren onderhandelen. 

9.2 De luciferdiscussie 

Uitvoering: 


- elke leerling krijgt evenveel (meestal 2 of 3) lucifers (of kaartjes); 

- elke keer als men tussenkomt in de discussie moet men een lucifer afgeven 

- wanneer men geen lucifers meer heeft, mag men niet meer tussenkomen; men kan 

wel iemand anders ideeën toefluisteren. 

Doel: 

Bereiken dat alle leerlingen even vaak het woord nemen tijdens een discussie. 

9.3 De stille wanddiscussie 

Deze werkvorm is een schriftelijke discussie. De bedoeling is om elkaar inzichten, gevoelens 

of standpunten mee te delen, of daarvoor aandacht te vragen, waarbij iedereen mag 

opschrijven wat in hem/haar opkomt. 

Uitvoering 

Men moet eerst, als voorbereiding, het doel bepalen: een gesprek op gang brengen, een 

onderwerp uitdiepen of een onderwerp afronden. 

De startvraag van de discussie wordt schriftelijk op het bord (of op flappen) gesteld. 



147

Deze vraag moet zo uitnodigend mogelijk zijn en kan bijvoorbeeld naar gevoelens, 

voorkennis en de bronnen van deze voorkennis toetsen. 

De discussie vindt plaats in groepjes van maximum 6 leerlingen, waarbij niemand mag 

spreken. 

Elke leerling die wat wil doorgeven, moet dat via het bord doen. Daarbij kan rechtstreeks op 

de startvraag worden gereageerd, ook kan ingegaan worden op hetgeen anderen al op het 

bord hebben gezet. Het is bijvoorbeeld mogelijk een vraag ter verduidelijking te stellen, het is 

mogelijk een tegenbewering te doen, verbanden te leggen, enz. Het is de bedoeling dat 

iedereen zoveel mogelijk meedoet. 

Tijdens de nabespreking komen volgende elementen aan de orde: 

. Is er nog een toelichting nodig over onduidelijkheden? 

. Welke verbindingslijnen zijn te trekken naar het doel? 

. Het schetsen van een samenvattend beeld van de ‘discussie’: zijn er nieuwe 

gedachten naar voren gebracht, welke conclusies kunnen getrokken worden? 

Sterke kanten: 

- verminderen van schroom, angst of sociale controle bij de discussie; 

- kan voor alle fasen van het onderwijsleerproces dienen; 

- goed bruikbaar om de beginsituatie van de leerlingen vast te stellen. 

10 Puzzelstuk 

De klas wordt door de leerkracht verdeeld in groepen van ongeveer dezelfde grootte. 

Bijvoorbeeld: groep A, groep B, groep C en groep D tellen elk 5 leerlingen. 

Elk van de groepjes maakt een andere opdracht (complementair groepswerk), die door de 

leerkracht vooraf op papier werd gezet. Het gaat om deelopdrachten bij een groter geheel, 

bepaalde aspecten van een onderwerp worden bestudeerd. Er worden, na voltooiing van 

deze opdrachten, nieuwe groepen gevormd met telkens een lid van de vorige groepen. 

Elk van de leden legt aan de anderen de bevindingen uit die in zijn/haar eerste groep 

gemaakt werden (parallel groepswerk). 

De nieuwe groepen maken vervolgens een gemeenschappelijke samenvatting of maken een 

samenvattende taak aan de hand van een vragenlijst. 

Elke groep kiest een woordvoerder die de resultaten voorstelt. Deze worden dan plenair 

besproken. De resultaten kunnen ook schriftelijk afgegeven worden. 

Voordeel: 

Niemand kan parasiteren: in de eerste groep wordt iets ontwikkeld waarover je in de tweede 

groep de enige specialist bent. 

11 Rollenspel 

Een rollenspel is een spel waarin het zelfstandig denken gestimuleerd wordt. Het vrij 



148

improviseren wordt in deze spelvorm in banen geleid om een probleem dat in de spelgegevens 

verwerkt is, helder te krijgen en zo mogelijk op te lossen. De spelsituatie komt altijd uit de 

interesse- of belevingswereld van de leerlingen voort en is zo concreet mogelijk. 

Bij een rollenspel zijn er spelers en waarnemers. Beide groepen kennen vooraf de globale 

inhoud van het spel. De spelers krijgen ieder een rolomschrijving, de waarnemers krijgen 

aandachtspunten. De rollen zijn helder omschreven, maar geven ook ruimte voor een eigen 

invulling of een uitbreiding van de gegevens. Het spel moet immers leiden tot een oplossing van 

een probleem en daarvoor is bekendheid met de rolgegevens noodzakelijk. Nadat het spel 

gespeeld is en de spelers een eerste reactie hebben mogen geven, wordt het spel in een 

kringgesprek samen met de observatoren geëvalueerd. Hierna kan het spel opnieuw gespeeld 

worden door andere of dezelfde spelers. Meestal wordt er dan doeltreffend gereageerd of 

komen er nieuwe oplossingen in zicht. 

Tijdens de herhaling van het spel kan er dit keer door toeschouwers ingegrepen worden als zij 

menen een goede aanvulling, beter tegengas of een nieuwe opening te kunnen geven. De 

mogelijkheid om in te springen moet duidelijk gemaakt worden vóór het spel herhaald wordt, 

zodat iedereen weet wat kan en wat niet kan. 

Enkele tips bij rollenspel: 

- laat de waarnemers in een halve cirkel zitten, zodat ze betrokken zijn bij het spel; 

- bespreek met de spelers hoe ze de situatie zien. Waar is de deur, het raam, … ; 

- spreek van tevoren af of en wanneer er ingegrepen wordt: als de leerlingen niet 

trouw aan het gegeven spelen en als het spel te lang duurt. 

Voorbeeld: een situatie beschrijven voor verschillende luisteraars: 

- Voorbereiding: 

De leerlingen krijgen een werkblad met bijvoorbeeld de beschrijving van een ongeluk 

met een gestolen bromfiets. Maak voor ieder groepje een kaartje met daarop een 

luisteraar (hun beste vriendin, de eigenaar van de bromfiets, de ouders, …). De 

leerlingen vertellen de situatie die op het werkblad staat aan die bepaalde luisteraar. 

- Uitvoering: 

Leg met een voorbeeld uit dat mensen zich in hun taalgebruik meestal aanpassen aan de 

luisteraar. Verdeel de leerlingen in groepjes van vier. Ieder groepje krijgt een kaartje. Het is 

de bedoeling dat ze met elkaar bespreken op welke manier ze de situatie uit de tekst 

zouden vertellen aan degene die op het kaartje vermeld staat. De feiten mogen daarbij niet 

wezenlijk veranderen. 

Voor de voorbereiding hebben de leerlingen 15 minuten tijd. Dan presenteert één leerling 

de situatie voor de klas. Een andere leerling uit de groep is de zwijgende, maar wel 

expressieve luisteraar. 

Bespreek na iedere presentatie de verschillen in inhoud en taalgebruik. 

- Voorbeeldtekst: 

Jan, 15 jaar, heeft in de pauze de brommer van Anton geleend. Nu ja, geleend … 

Omdat hij Anton zo snel niet kon vinden, is hij er maar van uitgegaan dat die er geen 

bezwaar tegen zou hebben dat hij een klein ommetje ging maken met Annemie achterop. 

Antons helm kon hij niet vinden, maar voor zo’n klein ritje leek dat geen bezwaar. Jan en 

Annemie hadden gezellig een stukje gereden en het laatste eindje terug naar school had 

Jan even goed gas gegeven. 

Voor de school stond Karel een pakje frieten te eten. Toen hij de bel hoorde, gooide hij 

het laatste restje weg. Op dat ogenblik kwam Jan aanrijden. Hij slipte over de frieten, 

Annemie viel op de grond en de brommer vloog op de auto van de directeur. 

De verbazing was groot. Jan zelf kwam er met een paar schrammen en beschadigde 

kleren van af, maar Annemie bleek met een zware hersenschudding in het ziekenhuis te 

moeten worden opgenomen. De auto en de brommer waren zwaar beschadigd. 

Bron: Lesideeën voor moedertaaldocenten, Wolters, ISBN 90 01 710735 



149

Lectuur van de leerlingen kan ook een inspiratiebron zijn. 

12 Projectwerk 

12.1 Algemene kenmerken 

Projectwerk is een didactische werkvorm die op de realiteit steunt en vakoverschrijdend 

wordt uitgevoerd. Het project wordt dan ook voorbereid en begeleid door een groep 

leerkrachten. Via het project poogt men een bepaald probleem in zijn totaliteit te bestuderen. 

De klassieke vakindeling valt gewoon weg. 

Het project moet betrekking hebben op de dagelijkse realiteit; het is dus bij voorkeur 

maatschappijrelevant en sluit aan bij de ervaringswereld van de leerlingen. Het nodigt uit tot 

allerlei acties; het mag niet beperkt blijven tot literatuur, maar het moet zich ook lenen tot 

praktisch onderzoek. 

Het project vereist van de leerlingen een grote vorm van zelfactiviteit en vindingrijkheid. 

Daarom zullen de leerlingen in soepele groepjes werken. Alle betrokkenen dienen elkaar 

permanent in te lichten over de vorderingen die gemaakt worden. 

12.2 Verloop 

1) Het vastleggen van een onderwerp 

Dit wordt meestal gedaan via brainstorming. De resultaten hiervan worden allemaal 

genoteerd (op het bord en in een map). 

Er kan bijvoorbeeld als volgt te werk gegaan worden: iedereen schrijft bijvoorbeeld 5 

onderwerpen op en hangt ze om zijn hals, alle leerlingen wandelen een tijdje rond in de 

klas. Er wordt links en rechts wat gekletst over elkaars onderwerpen. Er worden dingen 

ontdekt waaraan men zelf niet had gedacht. 

Daarna wordt onderwerp per onderwerp doorgenomen en getoetst aan schiftingscriteria: 

- eenvoudigheid; 

- toegankelijkheid; 

- het onderwerp moet aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen; 

- je moet er informatie over kunnen vinden; 

- je moet er een actie rond kunnen doen. 

2) Het samenstellen van de projectgroepjes 

Dit kan spontaan of geleid gebeuren. Een goed aantal is 4 of 5 personen per groepje. 

3) De voorbereiding 

Gedurende de directe voorbereiding moet er gedacht worden aan: 

- de doelstellingen die we willen bereiken; 

- de deelaspecten van het project; 

- het opstellen van een tijdschema; 

- het bij elkaar brengen en ordenen van het werkmateriaal; 

- de praktische organisatie binnen en buiten de school: lokalen, contacten, excursies, 

communicatie tussen de deelnemers aan het project en naar derden toe (school, 

ouders, buurt,…). 

4) De informatiefase 

Schriftelijke informatie verzamelen: encyclopedieën, wetenschappelijke boeken, kranten, 

tijdschriften,... 

Mondelinge informatie verzamelen: tv- en radioprogramma’s, telefoongesprekken met 

organisaties gespecialiseerd in het onderwerp, interviews van personen die meer weten 

over het onderwerp. 



150

5) De projectmap 

Ieder lid van de groep heeft zijn eigen projectmap. Hierin wordt de informatie verzameld, 

afspraken genoteerd, verslagen geschreven,… 

6) De uitvoering 

Dit kan zijn: een discussiespel, een culturele week, een forumgesprek, een debat, een 

rollenspel, een tentoonstelling maken,… 

Er zijn veel mogelijkheden en de actie moet vooral toegespitst worden op de leeftijd van 

de leerlingen. 

7) De evaluatie 

Zowel leerlingen als leerkrachten moeten meewerken aan de evaluatie. 

De leerlingen schrijven een evaluatie waarbij ze de volgende punten kunnen bespreken: 

- zelfstandig werken; 

- vrij je mening uiten; 

- samenwerken; 

- werken met teksten; 

- naar elkaar luisteren. 

De leerkrachten kunnen een woordrapport maken waarbij bovenstaande punten als 

richtlijn kunnen dienen. 

. 



151

Werkvormen en hun relatie met de vakoverschrijdende eindtermen 

WERKVORM 

LEREN LEREN 

VERBAND MET 

SOCIALE VAARDIGHEDEN 

fotospel 

- activeren van voorkennis 

- gevoelens onder controle houden 

- ontwikkelen van een realistisch 

zelfbeeld 

- erkenning als persoon 

- naar elkaar luisteren 

- ervoor zorgen dat de anderen 

luisteren 

- participatie 

groepsvorming - informatie verwerven en verwerken - leren samenwerken 

individuele reflectie 

stellingenspel 

interviewcarrousel 

prentencarrousel 

carrouseldiscussie 

- voorkennis activeren 

- informatie kritisch analyseren en 

samenvatten 

- hun eigen interesses, 

mogelijkheden en waarden 

verwoorden 


samenvatten 

- duidelijke en eenduidige vragen 

kunnen stellen 

- zinvol inoefenen, memoriseren, 

herhalen en toepassen 

- leren structureren 

- hoofd- en bijzaak onderscheiden 

- leren samenvatten 


samenvatten 





verwoorden 

- uiten van zelfwaardegevoel en 

opvattingen 

- bewust worden van en rekening 

houden met (on)gewenste effecten 

in een interactie 

- actief luisteren, beslissen over een 

mogelijke eigen reactie, zich 

helder uitdrukken in ik-termen 

- belangrijke elementen van overleg 

en gezamenlijke probleemoplossing 

toepassen 

- bereid zijn om de inbreng van de 

gesprekspartner ernstig te nemen 






- zich oefenen in het opbouwen en 

onderhouden van een relatie 




- uiten hun zelfwaardegevoel en 

opvattingen 









toepassen 




152

cirkeldiagram 

conceptmap 


samenvatten 



- diverse informatiebronnen en 

-kanalen kritisch kiezen en 

raadplegen 

- probleemoplossingsstrategieën 

toepassen en de resultaten 

evalueren 


samenvatten 



- diverse informatiebronnen en 

-kanalen kritisch kiezen en 

raadplegen 



evalueren 




- bereid zijn om samen te denken, te 

argumenteren en te discussiëren 

om met anderen een situatie te 

verbeteren of problemen op te 

lossen. 






toepassen 









lossen. 

- streven naar een evenwicht tussen 

eigen wensen, verlangens en 

belevingen, en het groepsbelang 

- kunnen omgaan met hiërarchie, 

macht en regelgevingen 

- inzicht hebben in de potentieel 

constructieve en destructieve rol 

van conflicten 






toepassen 



153

pijlenschema 

discussieviskom 

luciferdiscussie 

stille wanddiscussie 


samenvatten 



evalueren 



verwoorden 



evalueren 

- proces bijsturen 


samenvatten 



verwoorden 


samenvatten 

- uit leerervaringen conclusies 

trekken voor een nieuwe leertaak 



verwoorden 



toepassen 





lossen. 






toepassen 







lossen. 

- benoemen en duiden van hun 

emoties, deze gepast uiten 

- andermans emoties herkennen en 

duiden 

- deelnemen aan groepsactiviteiten 

- democratisch participeren 

- consensus nastreven 








- beslissen over een mogelijke 

eigen reactie 







lossen. 



154

puzzelstuk 

rollenspel 

- informatie verwerven en verwerken 

- reguleren 





- een positief zelfbeeld ontwikkelen 

op basis van betrouwbare 

gegevens 

- reguleren 

- informatie verwerven en verwerken 






- democratisch participeren 

- consensus nastreven 

- uiten hun zelfwaardegevoel en 

opvattingen 






- streven naar een evenwicht tussen 

eigen wensen, verlangens en 

belevingen, en het groepsbelang 

- interactief competenter worden 

- zich oefenen in relatievormen die 

ze minder goed beheersen 







lossen. 




- communicatieve vlotheid 

verwerven 

- het belang van kenmerken van 

relaties kunnen aangeven: 

afspraken regels, rolpatronen, 

machtsverhoudingen en 

gelijkwaardigheid 

- zorg dragen voor relaties 

- verschillen accepteren 

Enkele conclusies 

- Met één werkvorm kan tegelijkertijd aan verschillende vakoverschrijdende eindtermen 

gewerkt worden. 

- Bij variatie in de werkvormen: 

- krijgen de leerlingen meer kansen om zelfstandig te leren (leren is een actieve 

bezigheid); 

- blijken de tekorten duidelijker; 

- kunnen de leerkracht of de leerlingen zelf beter bijsturen; 

- is het observeren van attitudes gemakkelijker. 

- Met leerlingactieve werkvormen werkt men aan: 

. taalvaardigheid: leerlingen komen meer aan het woord, in groepen worden meer 

documenten gelezen; 



155

. ICO: leerlingen leren van elkaar, komen meer in contact met andere meningen, 

achtergronden en omgangsvormen; 

. differentiatie: leerlingen hebben meer impact op de leerstof, het tempo, de werkwijze. 

- Individuele verschillen kunnen tot uiting komen (o.a. de leerstijl). 



156

Colofon 

Dit leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie AV Engels 2 de graad ASO van OVSG 

met medewerking van vertegenwoordigers van de inrichtende machten Anderlecht, Antwerpen 

en Gent. 



157

Leerplan

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?