Op weg naar 'Leiderschap met lef' - Arbeidsmarktplatform PO

Op weg naar ‘Leiderschap met lef’
Een trektocht van het Regionaal Educatief Platform Noordoost-Brabant
Doreen Admiraal
Hans Meijer
Wim Uphoff
Ric Vos
Ivonne de Vrind
Lay-out: Lilian Admiraal

Inhoudsopgave
Voorwoord 5.
1. Inleiding 7.
2. Het professionaliseringstraject ‘Leiderschap met lef’ 12.
3. Ervaringen 17.
4. Praktijktheoretisch kader 34.
5. Conclusies en aanbevelingen 54.
6. Rijker en wijzer 62.
7. Referenties 64.
Bijlage 1: NSA-competenties 65.
Bijlage 2: REP-competenties 73.
Bijlage 3: Outputformulier bewijsstukken 74.
Over de auteurs 75.
3.

Voorwoord
Gegevens over verwachte tekorten aan directeuren waren zo’n drie
jaar geleden voor het Regionaal Educatief Platform (REP) Noordoost-
Brabant aanleiding om samen na te denken over de mogelijkheden om
de komende jaren voldoende goed gekwalificeerde schoolleiders in de
regio te krijgen en te behouden. Dat leidde tot het project ‘Leiderschap
met lef’. Voor de opzet en uitwerking zocht de projectgroep
samenwerking met expertisecentra en opleidingsinstituten.
Met de KPC-Groep in de persoon van Anton Schel werd het
profiel van de toekomstige schoolleider in kaart gebracht en een
opleidingsconcept voor schoolleiders ontwikkeld. Met het Centrum
voor Leiderschapsontwikkeling van Fontys Pabo Eindhoven werd het
concept verder uitgewerkt, wat leidde tot een Magistrumopleiding met
specifieke REP-accenten.
Zo ontstond bijna vanzelf een ‘professionele leergemeenschap’, een
term waarmee de laatste jaren iedere Fontys Hogeschool zich afficheert.
Die omvat dan niet alleen alle studenten en medewerkers, maar ook het
werkveld waar men voor opleidt, de ‘partners in education’. Een prachtige
ambitie, maar hoe maak je die waar? Hoe gaat dat nu in de praktijk?
4. 5.

In deze publicatie vindt u een voorbeeld hoe die samenwerkende
partners een ‘professionele leergemeenschap’ vormen die
meerwaarde oplevert voor alle deelnemende partijen, maar vooral
voor de basisscholen. Zij krijgen schoolleiders die het verschil
kunnen maken, die hebben geleerd om dagelijks te werken aan
kwaliteitsverbetering en die kunnen inspelen op de uitdagingen van
de toekomst. Dat is niet alleen het gevoel, de intuïtie van mensen die
nauw bij het traject betrokken zijn, maar wordt nu ook ondersteund
door de wetenschappelijke inzichten en onderzoek.
De problematiek van het management in het primair onderwijs speelt
niet alleen in onze regio; het is een van de speerpunten van het
onderwijsbeleid. Deze publicatie biedt geen blauwdruk voor andere
regio’s die zo over te nemen is, maar hopelijk wel de inspiratie om een
‘professionele leergemeenschap’ te gaan vormen met alle betrokkenen
met als doel: de grootste betrokkenheid en de beste kwaliteit.
Deze publicatie is mogelijk geworden door de inzet en het enthousiasme
van de samenstellers, maar ook door de financiële bijdragen van de
samenwerkende partners.
Hartelijk dank daarvoor.
Hans Meijer, voorzitter REP Noordoost-Brabant
1. Inleiding
De aanleiding 1
Het tekort aan schoolleiders in het primair onderwijs zal de komende
jaren sterk toenemen. Er zijn nu al signalen dat het moeilijk is, zowel
in kwantitatieve als kwalitatieve zin, om in de ontstane vacatures te
voorzien. De maatschappelijke opdracht voor scholen wordt breder
en complexer. Van schoolleiders wordt verwacht dat zij een omslag
maken van een beheers- en uitvoeringscultuur naar een ondernemend
schoolleiderschap en bestuur.
Verschillende factoren spelen een rol bij het tekort aan schoolleiders.
Niet alleen is er sprake van overheidsbesluiten en wettelijke
maatregelen (zoals de Wet Primair Onderwijs, 2010, de Wet Bio, 2006
en de aankomende Wet passend Onderwijs, 2011 met de daarbij
behorende zorgplicht van scholen voor kinderen met bijzondere leeren
zorgvragen), ook onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen spelen een
rol. Daarnaast is er sprake van een vergrijzend personeelsbestand,
waardoor de komende jaren nieuwe instroom nodig is.
De doorstroming naar de functie van schoolleiders is gering, omdat de
werkdruk als hoog wordt ervaren en er relatief weinig meer beloning
1
Omwille van de leesbaarheid is gekozen voor de formulering: hij/hem/zijn. Uiteraard
6. wordt hier ook bedoeld: zij/haar/haar.
7.

tegenoverstaat. Daarnaast wordt van de schoolleider in het Primair
Onderwijs verwacht dat deze, naast de uitoefening van zijn functie als
schoolleider, ook bevoegd en in staat is om les te geven. Dit laatste
is voor geïnteresseerde leidinggevenden van buiten een obstakel om
als potentiële schoolleider aangenomen te worden.
De REP-besturen willen gezamenlijk investeren in talentontwikkeling
en deze talenten boeien en binden middels het overallproject
‘Leiderschap met lef’. Door een samenwerking aan te gaan en
krachten te bundelen op het gebied van personeelsbeleid en mobiliteit
voor management ontstaat meerwaarde voor alle partners.
Visie op leiderschap
Om alle (toekomstige) veranderingen
in het onderwijs succesvol te
kunnen managen is een ander type
leiderschap nodig: ‘Leiderschap
met lef’. Door de REP-besturen
is dit vertaald in de competenties
‘Persoonlijk en verbindend
leiderschap’ en ‘Ondernemerschap’.
De leidinggevende van de toekomst
is gericht op mensen om resultaat
te behalen, hij heeft een sterke
‘Leiderschap met lef’
gerichtheid op nieuwe perspectieven, hij heeft een coachende stijl
van leidinggeven en is een integere partner, ook voor andere partijen.
Hij is een procescoördinator in de samenwerking met ketenpartners
(kindcentra, brede school, samenwoonscholen, het voortgezet
onderwijs). Hij heeft integrale managementverantwoordelijkheid.
REP- Academie
Voor de leden van het REP Noordoost-Brabant betekent dit dat de
REP-Academie voor management en leiderschap moet voorzien in:
• gezamenlijke talentontplooiing- en talentontwikkeling;
• werving en selectie;
• begeleiding en verdere professionalisering van directieleden;
• interne en externe mobiliteit van directieleden;
• uitbouw naar een regionaal mobiliteitscentrum voor management
primair onderwijs.
Het professionaliseringstraject moet aansluiten bij de eigen visie op
leiderschap en voldoen aan de volgende randvoorwaarden:
• Het is een traject op maat, waarbij het REP een inhoudelijke
inbreng heeft.
• De opleiding is NVAO geaccrediteerd.
• De opleiding is toegankelijk voor aspirant-schoolleiders.
• Het aantal deelnemers wordt afgestemd op de vraag van het REP.
Mobiliteitscentrum
In het overall-project ‘Leiderschap met lef’ wordt een nieuwe
samenhangende aanpak voor de werving, selectie, opleiding,
benoeming en verdere professionalisering van directeuren primair
onderwijs ontwikkeld en uitgevoerd.
Eén van de deelprojecten is de inrichting van een bovenbestuurlijk
mobiliteitscentrum voor management primair onderwijs.
Het Mobiliteitscentrum is in ontwikkeling en wordt vormgegeven
volgens een groeimodel. Door het bovenbestuurlijk mobiliteitscentrum
kunnen aspirant-schoolleiders geholpen worden bij het vinden van een
geschikte werkervaringsplaats als de eigen schoolcontext daartoe niet
voldoet. Na afronding van het traject, kunnen zij bemiddeld worden
naar een leidinggevende positie. Gekwalificeerde schoolleiders, waar
door de samenwerkende besturen in het REP stevig in is geïnvesteerd,
blijven daarmee behouden voor de regio.
Met de beoordeling van geschiktheid als schoolleider zijn kandidaten
in principe benoembaar op één van de scholen van de in het
REP participerende besturen. De besturen hebben hierbij een
inspanningsverplichting om een goede match te vinden.
Het mobiliteitscentrum heeft hierin een coördinerende en adviserende
rol om vraag en aanbod bij elkaar te brengen en stuurt op ‘Leiderschap
met lef’.
Centrale doelstellingen bij de opzet van het traject
Het REP is op zoek gegaan naar samenwerkingspartners om te komen
tot een ontwerp maatwerktraject voor talenontplooiing en –ontwikkeling
en professionalisering van (potentiële) leidinggevenden. In de
ontwerpfase werd al snel duidelijk dat het professionaliseringstraject
aan de volgende criteria moest voldoen:
8. 9.

1. Talentontplooiing en – ontwikkeling;
2. Werken aan een ‘Professionele leergemeenschap’;
3. Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid.
Deze criteria werden aangevuld door de eisen van het SBO
om in aanmerking te komen voor een stimuleringsbijdrage voor
ontwikkelingsprojecten schoolleiderschap:
• samenwerking tussen besturen onderling en besturen en
opleidingen bij het opleiden van nieuwe leidinggevenden;
• opbouw regionaal netwerk met betrekking tot werving, selectie en
begeleiding nieuwe leidinggevenden;
• inpassing leidinggevenden van buiten (minimaal 2 “bazen van
buiten”) in reguliere regionale opleidingstrajecten;
• in overleg met opleidingen een traject samenstellen dat leidt tot
een erkend diploma leidinggeven in het PO. Intervisie en coaching
vormen substantiële onderdelen van dit traject;
• deelnemers een gezamenlijk opleidingstraject volgen waarbij, na
gebleken geschiktheid, na diplomering z.s.m. maar uiterlijk binnen
twee jaar een aanstelling volgt in een leidinggevende functie;
• de afspraken helder en zichtbaar vastgelegd zijn.
Aan de hand van bovenstaande criteria en eisen heeft het REP
diverse opleidingsaanbieders met elkaar vergeleken. De bestaande
opleidingen konden niet bieden wat we zochten. Daarom is gekozen
voor een professionaliseringstraject van Fontys CLO waarbij het
aanbod en het opleidingsconcept maatwerk zouden worden.
Het werkplekleren en het coachen op de werkplek zijn als speerpunten
in de opleiding verwerkt.
Opgedane kennis wordt getoetst en gedeeld in een leergroep en/
of kenniskring. Hierdoor ontstaat kenniscirculatie en kenniscreatie
in een open leergemeenschap. Het programma wordt aangevuld
met extra activiteiten op het gebied van coaching en begeleiding
door de directeuren van REP-besturen. De rol van de coach wordt
losgekoppeld van de rol van opleider, trainer en beoordelaar. Het
coachen vindt plaats door medewerkers die vanuit hun taak binnen de
school het coachen als specialisatie hebben ontwikkeld. De coaches
worden op bestuursniveau geworven. Het aantal is evenredig aan het
aantal besturen dat deelneemt aan het professionaliseringstraject.
Omdat de beginsituatie van de deelnemers heel verschillend is, moet
maatwerk geleverd worden. Op basis van een van tevoren afgenomen
ontwikkelassessment stelt iedere deelnemer een persoonlijk
ontwikkelplan op, waarin hij zijn leerdoelen op het gewenste niveau
koppelt aan de NSA- competenties. De coaching door de ervaren
directeur wordt hierop afgestemd en de voortgang wordt besproken
met de kerndocent van de opleiding, die de informatie terugkoppelt
aan de projectleider.
De verwachting is dat door bovenstaande werkwijze kennis en inzichten
snel en effectief verspreid worden, de leerwinst groot is en de hele
REP- omgeving raakt en daarmee bijdraagt aan de totstandkoming
van een professionele leergemeenschap (PLG).
In dit boekje staan de volgende drie vragen centraal:
1. Hoe kunnen we het REP-professionaliseringstraject vormgeven
zodat de gestelde doelen bereikt worden?
2. Wat is het effect van werkplekleren in een heterogene leergroep
(bestuursoverstijgend en vanuit verschillende beginsituatie) met
een opleidingsteam bestaande uit opleiders, aangevuld met
assessoren en coaches uit het werkveld? M.a.w. de professionele
leergemeenschap als basis.
3. Wat is de meerwaarde van opleiden op maat, waarbij kwaliteit
van het opleidingsinstituut wordt aangevuld met inbreng van het
werkveld?
In het laatste hoofdstuk van dit boekje zullen deze drie vragen leidraad
zijn voor de conclusies en aanbevelingen.
10. 11.

Uitgangspunten
2. Het professionaliseringstraject
‘Leiderschap met lef’
Bij de start van het denken over het REP-traject stond ons het
beeld van een succesvolle schoolleider voor ogen. Hierbij staan vier
belangrijke vragen (Smylie & Bennet, 2005) centraal.
1. Wat zijn succesvolle praktijken van schoolleiders?
2. Wat zijn de competenties of capaciteiten waarover schoolleiders
dienen te beschikken om succesvol te kunnen handelen?
3. Welke psychologische, sociale en cognitieve processen leiden tot
ontwikkeling van die capaciteiten?
4. Welke leerarrangementen zijn effectief en bevorderen de
ontwikkeling van de gewenste schoolleidercapaciteiten?
Uit de literatuur blijkt dat succesvolle schoolleiders er beter in slagen
om:
• Richting te geven aan de organisatie, onder andere door het
bevorderen van een gedeelde visie en de acceptatie van
gemeenschappelijke doelen na te streven. Daarnaast stellen
deze schoolleiders hoge verwachtingen aan de medewerkers.
• Mensen in de organisatie zich te laten ontwikkelen, onder andere
door het bieden van individuele steun en het intellectueel stimuleren
van medewerkers. Daarnaast vertonen ze voorbeeldgedrag.
• De organisatie zodanig in te richten dat er gebouwd wordt aan
een cultuur van samenwerking en adequate structuur.
• Leiding te geven aan het onderwijsprogramma, onder andere
door bekwame leerkrachten in dienst te nemen, onderwijskundige
ondersteuning te bieden en resultaten van leerlingen regelmatig
te evalueren. Daarnaast medewerkers te beschermen tegen
overmatige eisen.
In het algemeen kunnen we stellen dat binnen het REP-traject is
gezocht naar het vormgeven van een opleiding die nauw aansluit bij
de dagelijkse werkplek en voor een belangrijk deel op de werkplek
plaatsvindt. Op de lesplek worden de opgedane ervaringen verbreed
met aanvaarde theoretische inzichten. Door de mix van de opgedane
werkervaringen en theoretische inzichten en deze te delen in een
leergroep, komt er in dialoog een proces op gang waarbij succesvol
schoolleiderschap meer en meer vorm krijgt.
Dit streven stelt wel specifieke eisen aan alle betrokkenen: de
deelnemer, de school, coaches, assessoren, opleiders en de
samenwerkende besturen. Achterliggende gedachte is het samen
vormen van een professionele, lerende gemeenschap. Deze
gemeenschap streeft de volgende doelen na:
1. het opleiden van leidinggevenden;
2. het verzorgen van nascholing voor leidinggevenden;
3. het creëren van een groep REP-gekwalificeerde leidinggevenden.
Om deze doelen te bereiken is het Magistrumtraject Basisbekwaam
ingezet als basismateriaal. Magistrumopleidingen kenmerken zich als
competentiegericht. Daarnaast heeft het REP een aantal specifieke
REP-accenten ingebracht. Deze omvatten een verdere verdieping op
de thema’s Persoonlijk en verbindend leiderschap en Ondernemen
met lef.
Werkwijze
Een standaard Magistrumtraject kunnen we zien als een
georganiseerde en geplande reis. Op papier is het programma van de
eerste tot de laatste dag bekend. Voor deelnemers die van een vaste
structuur houden biedt dit veel zekerheid.
12. 13.

Het REP-traject is meer een trektocht. Door de grote heterogeniteit
van de deelnemers is van te voren duidelijk aangegeven dat het REPtraject
meer te vergelijken was met een trektocht die we gezamenlijk
aangingen. Met andere woorden: het doel ligt vast maar de weg is
nog niet bekend! Dit betekent dat we de deelnemers goed hebben
voorgelicht over de werkwijze. In de groepssamenstelling is gezorgd
voor een mix van leerkrachten, bouwcoördinatoren, beginnende
directeuren, gevorderde directeuren en directeuren van buiten.
Binnen het traject wordt het principe van begeleiding op maat
vormgegeven, er wordt adaptief gewerkt, waarbij er sprake is van
differentiatie naar inhoud en tempo, niet naar einddoel. EVC (Elders
Verworven Competenties) worden meegenomen in het traject.
Leren met Magistrum aan de REPacademie
brengt ook met zich mee
dat iedere deelnemer de kans krijgt
te leren op een werkplek door te
doen. Voor zittende schoolleiders is
dit natuurlijk geen enkel probleem.
Voor de deelnemende leerkrachten
en bouwcoördinatoren hebben
we gezocht naar mogelijkheden
binnen de eigen school, maar
in voorkomende gevallen is Interactief leren in een rijke leergroep.
uitgeweken naar andere REP-scholen. Hieruit blijkt dat er grote waarde
wordt gehecht aan het ontwikkelen van competenties in de praktijk
op de werkvloer. Hierbij wordt ondersteuning geboden door een
werkplekbegeleider en een gecertificeerde coach. Op de Magistrumlesplek
is er de ruimte om als groep de opgedane praktijkervaring te
toetsen aan aanvaarde theoretische inzichten.
De beoordeling van de deelnemers
Beoordeling vindt op verschillende momenten en manieren plaats.
Alle deelnemers leveren bij het bereiken van één van de acht NSAcompetenties
twee bewijsstukken aan die zichtbaar maken dat zij deze
competentie in de praktijk beheersen. Halverwege het traject verzorgt
de deelnemer een presentatie over zijn ontwikkeling ten opzichte van
het startassessment.
De assessor en twee
Magistrumopleiders beoordelen deze
presentatie en geven een advies
over het verder volgen van het
professionaliseringstraject. Het traject
wordt afgesloten met het presenteren
van een ondernemingsplan voor
de eigen school, dat realistisch
van aard is en waarbinnen goed
ondernemerschap ‘met lef’ centraal
staat (figuur 1).
Aanbod Begeleiding Beoordeling
• Magistrum
opleiders
• Experts vanuit
het REP
Figuur 1. Overzicht opzet traject.
• Magistrum
opleiders
• Coaches
• Mentor op
werkplek
De vormgeving
Het traject kent zeven blokken:
• Magistrum
opleiders
• Assessoren
• Mentor op de
werkplek
Blok 1. In dit blok staat de voorlichting, het werven en selecteren van
de juiste deelnemers centraal. Hierbij is onder andere gebruik gemaakt
van een assessment. Iedere potentiële deelnemer heeft samen met
de assessor en de coach een persoonlijk ontwikkelplan opgesteld.
Blok 2 bestaat uit groepsverbindende
activiteiten en het maken van een
analyse van de eigen werkplek.
Deze analyse is beoordeeld door
de assessor en besproken met de
opleider.
Blok 3 wordt gekenmerkt door het
thema Persoonlijk en verbindend
leiderschap. Gedurende vier dagen,
waaronder een tweedaagse, wordt
Presentatie van ontwikkeling.
Uitwisseling van ervaringen
14. 15.

hard gewerkt aan dit thema. De eindopdracht is het schrijven van een
persoonlijk/ professioneel statuut, dat wordt besproken met de coach
en gelezen door de opleider.
Blok 4 kent twee aandachtspunten: Financieel Beleid en
Personeelsbeleid. Alle deelnemers krijgen vanuit de opleiding
basiskennis mee en zijn vervolgens naar het eigen bestuurskantoor
gegaan om te achterhalen hoe een en ander binnen de eigen
organisatie vorm krijgt.
Blok 5 en 6 hebben als centraal thema Onderwijskundig Leiderschap.
Ook in dit blok zit weer een tweedaagse met als thema Leidinggeven
als Onderwijskundig Leider. Iedere deelnemer maakt een video,
waarin hij of zij in één minuut vertelt waar de school voor wil staan.
Het blok wordt afgesloten met een reflectiegesprek waarbij de visie en
het persoonlijk statuut als combinatie centraal staan.
Tijdens de tweedaagse maken de deelnemers kennis met het TROAmodel
als voorbereiding op de vormgeving van het ondernemingsplan.
TROA staat voor Toekomst, Realiteit, Opties en Actie, met andere
woorden: wat is het gewenste beeld, wat is het huidige beeld, welke
opties heb ik en wat ga ik nu concreet doen (actie)?
Blok 7. In dit blok gaat het om Ondernemerschap. De deelnemers
verdiepen zich eerst in het INK-model en de PDSA-cirkel en stellen
vervolgens met het model van Knoster en een aantal aangeboden
instrumenten een ondernemingsplan op.
Aan het einde van de opleiding presenteert iedere deelnemer
gedurende 20 minuten zijn ondernemingsplan. Daarna wordt het
gepresenteerde plan besproken met de assessor, de coach en de
opleider. Met betrekking tot de eindbeoordeling wordt een onderscheid
gemaakt tussen ‘voldaan aan de 8 NSA-competenties’ en de drie
REP-specifieke competenties. De verantwoordelijkheid voor de eerste
beoordeling ligt bij de Magistrumopleiders; de verantwoordelijk voor
de REP competenties ligt bij de assessoren en de projectleider.
Alle deelnemers die voldoen aan beide aspecten van beoordeling
van competent gedrag, worden automatisch geplaatst in het
mobiliteitscentrum van het REP. Dit betekent dat zij bij een vacature
binnen het REP voorrang zullen krijgen.
3. Ervaringen & verworven inzichten
Ervaringen tijdens het voortraject
Een van de uitgangspunten van het REP was dat de deelnemende
besturen als partner van het opleidingsinstituut (Fontys CLO) ook
medeverantwoordelijkheid zouden dragen voor de uitvoering van
het traject. Concreet betekende dit:
• aanstellen en faciliteren van een projectleider, die als centrale
figuur de communicatie over alle aspecten en tussen alle
betrokkenen zou waarborgen;
• dat de deelnemende besturen middels de ondertekening van het
samenwerkingsconvenant formeel verklaarden deel te nemen
aan het traject;
• actief zoeken naar potentiële deelnemers;
• actief zoeken naar geschikte coaches;
• actief zoeken naar geschikte, ter zake kundige assessoren;
• beschikbaar stellen van de benodigde werkplekken door het
faciliteren van zittende directeuren voor het begeleiden van
deelnemers;
• dat de opleider werd gevraagd om naast het reguliere
Magistrumaanbod een extra aanbod te ontwikkelen rond een
16. 17.

drietal REP-specifieke competenties: Persoonlijk en Verbindend
leiderschap en Ondernemerschap met lef.
Het ondertekeningsproces heeft nogal wat voeten in aarde gehad.
De projectleider heeft zeer regelmatig wervend overleg moeten voeren
met de potentiële deelnemende besturen. Met wisselend resultaat.
Uiteindelijk zijn er voldoende besturen bereid gevonden om partner in
het REP-traject te worden. Het feit dat het hier om een gesubsidieerd
traject ging heeft hierbij zeker geholpen.
Het werven van deelnemers ging wat gemakkelijker, maar stelde
hoge eisen aan de selectieactiviteiten van de deelnemende besturen.
Op grond van deze voorselectie door het bestuur (= in deze persoon
zien wij voldoende potentie om uit te groeien tot leidinggevende binnen
het REP) ondergingen deelnemers vervolgens een assessment dat
uitgevoerd werd onder auspiciën van Magistrum. Voor de zittende
directeuren in de cursusgroep was het assessment niet-selectief: zij
werden direct toegelaten tot de opleiding. Uiteindelijk resulteerde dit
in een groep van 19 deelnemers.
De zoektocht naar geschikte coaches verliep voorspoedig. Er was
binnen het zittende personeel van deelnemende besturen voldoende
belangstelling voor deze functie. De vooraf gestelde criteria
(afgeronde opleiding tot coach, evenredige verdeling over besturen)
vergemakkelijkten de keuze, hoewel ook enkele enthousiaste mensen
teleurgesteld moesten worden. Om zoveel mogelijk coaches de
gelegenheid te bieden om binnen dit REP-traject te kunnen meedoen,
werd afgesproken dat elke coach maximaal 3 deelnemers onder zijn
hoede zou nemen. Zo zijn zes ‘interne’ coaches geworven. Voor de
deelgroep ‘directeuren van buiten’ werd de coachtaak neergelegd bij
de opleider.
komen te liggen bij de opleider. Dit om eventuele lastige situaties te
voorkomen: de deelnemer is immers al directeur in functie. Beoordeling
door een buitenstaander is dan makkelijker dan wanneer dit gebeurt
door een ‘collega’. Alle deelnemers hebben met betrekking tot zowel
de Magistrum- als REP competenties feedback gekregen.
Voor het werkplekleren is het redelijk gemakkelijk gelukt om alle
deelnemers onder te brengen bij een directeur. De betreffende
directeur diende bereid te zijn om de deelnemer ook echt alle
verantwoordelijkheid te geven voor de aan hem toebedeelde taken
gedurende de afgesproken tijd en hierin een soort mentorfunctie te
vervullen. In de meeste gevallen kon de deelnemer terecht op de
eigen school, maar ook is het voorgekomen dat een deelnemer werd
ondergebracht op een van de andere scholen.
Voor de opleider was het een uitdaging om het reguliere
Magistrumtraject een gedifferentieerd en uitbreidend/toevoegend
karakter te geven. Gedifferentieerd omdat de groep deelnemers
zeer gemêleerd was: zittende directeuren, directeuren van buiten,
deelnemers met enige leidinggevende ervaring en ook een aantal
zgn.‘young potentials’. Uitbreidend/toevoegend omdat er voor de drie
specifieke REP-competenties (Persoonlijk, Verbindend Leiderschap
en Ondernemerschap) een aanbod (in de vorm van een module)
ontwikkeld moest worden.
De projectleider had bij al deze activiteiten een centrale rol. Zeer
regelmatig bleek overleg nodig met stuurgroep en opleiders omdat
gaandeweg (zoals reeds eerder vermeld: ‘het REP is een trektocht’)
zich steeds weer nieuwe vragen voordeden die om overleg en een
gezamenlijke oplossing vroegen.
De assessoren werden – evenals de coaches – geworven uit de
verschillende besturen. Uitgangspunt was dat de assessoren allen
een directeursfunctie zouden hebben met ruime ervaring en dat zij
geen deelnemer uit het eigen bestuur zouden beoordelen. Zij hadden
derhalve de taak om (zonder de onder hun hoede vallende deelnemer
te kennen) de kwaliteit van de uitgewerkte opdrachten te beoordelen.
Voor de specifieke deelgroep ‘zittende directeuren/directeuren van
buiten’ werd besloten dat de beoordelingsverantwoordelijkheid zou
18. 19.

Ervaringen van betrokkenen
In deze paragraaf laten we mensen vanuit hun diverse posities aan
het woord.
“Ik heb de deelname aan de REP-opleiding ervaren als een grote ‘treinreis’.
Vanaf het moment dat ik ingestapt ben, heb ik nieuwe mensen leren kennen
en ideeën en ervaringen uitgewisseld. In mijn rugzak heb ik een flinke
hoeveelheid theorie en inzichten verzameld. Ik vind het geweldig dat ik direct
na de opleiding een baan als directeur gekregen heb! Nu kan ik alles in de
praktijk aan den lijve gaan ervaren. Helemaal super! “
Berry van de Wetering - deelnemer
“De REP-opleiding was voor mij een avontuurlijke reis, met een bijzonder
mooie eindbestemming. Ik ben uiteindelijk bij mezelf uitgekomen (het mooiste
wat je kunt worden, dat is jezelf). Uiteindelijk heb ik mezelf leren kennen en heb
ik de theoretische onderbouwing gekregen voor de manier van leidinggeven
die ik al geruime tijd voor sta. Mijn reisgenoten hebben voor een leerzaam en
rijk avontuur gezorgd. De verscheidenheid van hun achtergronden, hun fases
in ontwikkeling en in hun levenservaringen dwongen mij met verschillende
brillen te kijken naar vraagstukken en ontwikkelingen. De inspirerende
reisleiders Wim Uphoff en Ric Vos hebben ons geleid langs kwaliteitszorg,
personeelsbeleid, onderwijskundig leiderschap, ontwikkelen van het team,
financieel beleid en visieontwikkeling. Ook de door het REP toegevoegde
competenties persoonlijk en verbindend leiderschap vond ik erg verrijkend. Al
met al een inspirerend avontuur met een mooie eindbestemming.
Willem Leermakers
De REP-opleiding voor mij:
Randvoorwaarden voor leiderschap leren ontdekken en creëren.
Een schat aan indrukken en ervaringen mogen opdoen met dank aan de
gevarieerde samenstelling van onze studiegroep.
Professionele en persoonlijke ontwikkeling door de werkveldopdrachten en
het coachingstraject.”
Jildis Mulders - deelnemer
“Vaak komen de dingen op het juiste moment en dat geldt zeker ook voor
deze opleiding.
Na een opleiding tot coach en eerder Magistrum middenmanagement
was dit een mooie volgende stap. Min of meer “toevallig” werd door onze
bovenschoolse directeur dit traject genoemd als iets voor mij. Ik weet nog dat
ik behoorlijk blanco naar de informatie avond ging en dat mijn collega dacht
dat ik een rap-cursus ging volgen…
Toen me duidelijk werd wat het precies in zou houden, heb ik me enthousiast
aangemeld en daar heb ik zeker geen spijt van.
De intake (assessment) was behoorlijk pittig en uitgebreid en het verslag en
het gesprek daarna heb ik als heel waardevol ervaren.
De groep is geweldig: heel divers met zittende directeuren, middenmanagers
maar ook IB- ers en directeuren van buiten. Hierdoor krijg je interessante
discussies en uitwisselingen. Vooral de tweedaagse sessies waren heel
leerzaam en een verrijking, ik zou er wel meer van gehad willen hebben.De
studiebelasting was over het algemeen redelijk en reëel gesteld. Op het einde
van het traject was er wel een piekbelasting. Het schrijven en presenteren
van een ondernemersplan was een omvangrijke maar ook mooie en leerzame
opdracht. Zeker een meerwaarde van het REP traject.
Ook de werkplekopdrachten met bezoeken aan elkaars school waren
leerzaam, goed om op verschillende scholen te kijken.
Het is wel heel belangrijk dat je tijdens de opleiding ook echt op de stoel
van de directeur mag gaan zitten, zodat je theorie en praktijk steeds kunt
koppelen.
De toegewezen coaches en accesoren hebben een meerwaarde tijdens het
traject. Het was wel wat onduidelijk hoe vaak je coach geconsulteerd mocht
worden; mensen hebben van twee keer tot heel regelmatig afgesproken.
Een aantal kritische punten zijn er wat mij betreft ook. Zo had ik vooraf liever
nog meer informatie gekregen over het hele traject, van intake tot “go-no gogesprek”.
Nu kwam dat voor mij als een verrassing. Ook vind ik het jammer
dat we weinig met de intervisiegroepen hebben gedaan. Ook boden de twee
voortgangsgesprekken niet wat ik ervan verwacht had. Een volgende keer
zou het beter zijn om de assessoren en coaches in een eerder stadium te
ontmoeten. Nu stuurde ik opdrachten naar iemand die ik nog nooit had gezien.
Ik heb zeker het gevoel dat ik met een aantal REP-ers contact zal blijven
houden, we hebben een mooi netwerk opgebouwd en wisselen regelmatig
ervaringen en kennis uit.
Hopelijk kan het REP in de toekomst een steeds grotere rol krijgen in het
plaatsen van de juiste mensen op de juiste plek: uitgaan van kwaliteiten en
mogelijkheden, grote verbanden zien.”
Nicole Westhoff - deelnemer
20. 21.

“Inspireren en geïnspireerd worden, halen en brengen; mijn thema’s voor
deze REP- Magistrum opleiding. Een opleiding waarin je niet slaagt zonder
zelfsturing en zelfreflectie. Kritisch kijken naar de ander en kritisch bekeken
worden. Durven ondernemen, pak je winst en neem het verlies. Onderwijs
durven bekijken vanuit een bedrijfskundig kader zonder afbreuk te doen aan
de onderwijsinhoudelijke thema’s. In een paar zinnen veel gezegd.”
Mari - deelnemer
“Coachen voor de REP-opleiding in een paar woorden: GENIETEN –
INSPIREREND – SAMEN ONTDEKKEN – VERBINDEND LEREN MET LEF
CENTRAAL. Het mooiste moment van de afgelopen twee REP- jaren was
de eindpresentatie. Dan zie je de groei waar je met elkaar aan hebt gewerkt.
Het lef van de kandidaat om het echt anders te doen dan voorheen raakte
me. Genieten met een grote G! Bijzonder aan het REP -initiatief is dat het
verbindend werkt tussen de besturen in de regio en het feit dat ieder een
steentje bijdraagt en talenten de ruimte geeft. Ik vind het resultaat na twee jaar
prima, er staat een opleiding en een organisatie waar we verder mee kunnen.
Ik denk dat er nog meer mogelijkheden zijn om als coaches, opleiders en
assessoren samen op te trekken rondom de student. Daarnaast zou ik graag
de coaching een grotere plek willen geven en de theoretische concepten een
wat bescheidener plek.”
Martijn Schoonaard - coach
“De REP-ervaring is over het algemeen een heel positieve ervaring geweest
voor mij. Het in gesprek gaan met de ‘studenten’, die ik overigens meer zie
als collega’s, is voor beide gesprekspartners zeer leerzaam. De verbinding
die de REP-Academie legt tussen legitimering en de praktijk is van grote
toegevoegde waarde. De afgestudeerde collega’s waarborgen een hoog
niveau van goed, verbindend leiderschap. En hieraan is grote behoefte!”
Resi van der Coer - coach
“Als coach en begeleider van drie REP-studenten heb ik van nabij een stukje
persoonlijke groei en ontwikkeling mogen volgen. Het is een mooi proces om
te zien (en ik heb er ook van genoten) hoe aspirant-schoolleiders doorgroeien
naar directeuren die zelf leiding (willen) gaan geven aan een schoolteam.
Bij de REP-opleiding kunnen we volgens mij nog meer gebruik maken van de
samenwerking tussen opleiders, assessoren en coaches door als team de
REP-kandidaten te ondersteunen.”
Gery van Meersbergen - coach
“De weg was nieuw, en de volgende keer kunnen we links en rechts zeker
nog wat aan de route en de reisomstandigheden aanpassen. In mijn rol als
coach kon ik meermalen interventies van de opleiders voor de deelnemers
helpen ombuigen naar leerwinst van waarde. Ik heb gezien hoe zij niet
alleen klommen, maar ook hun rugzak vulden met de professionaliteit van de
toekomst, die vooral ook voor hen als persoon vormend bleek en zichtbaar is
in hun visie op personeelsbeleid.
Nu staan ze trots op de top van de berg, een vlag als markeerpunt geplant.
In staat uit te kijken over onderwijsland en vanaf nu hun eigen richting te
bepalen.
Het was mij een voorrecht om op deze reis hun ondersteuning te zijn en ben
trots op wat ze tot nu toe hebben bereikt.”
Heidi Rust - coach
“Het coachend leiderschap en ‘Leiderschap met lef’
De ervaring die ik heb met het coachen van beginnende directeuren in
opleiding is erg positief. De betrokkenheid die ik al meteen bij de start ervaren
heb was groot.
Samen met student – opleider –assessor en coach werken vanuit dezelfde visie
om te komen tot ontwikkeling. We leren van en met elkaar. De bijeenkomsten
waren zeer waardevol om de inhoud van de opleiding te bespreken en om
deze gestalte te geven.
Het coachend leiderschap en ‘Leiderschap met lef’ gaven mij de ruimte om te
coachen vanuit de kracht van de coachee en was mensgericht.
Als coach kon ik me geheel richten op het proces, omdat ik voldoende
vertrouwen had in de beoordelende rol van de assessor en de competenties
van de opleiders om kennis en vaardigheden over te dragen.
De mensen die ik mocht coachen hebben zelf besluiten genomen om te
komen tot persoonlijke ontwikkeling. Een van hen besloot om te stoppen
met de opleiding om een andere weg in te slaan. De ander schreef een
ondernemingsplan dat een zichtbaar resultaat was van de visie van de REP-
Opleiding.
Bij de volgende opleiding zou ik graag weer ingezet willen worden als coach.”
Anja van Wanrooij van den Brand - coach
“Als assessor ben je in de REP-Academie aan de zijlijn betrokken bij
beschrijvingen en presentaties van boeiende ontwikkelingsprocessen van
aankomend schoolleiders. Je ziet hoe in korte tijd mensen zich ontwikkelen,
omdat ze aan het denken zijn gezet en nieuwe inzichten verwerven, maar deze
vervolgens ook als referentiekader gebruiken voor de eigen onderwijspraktijk.
22. 23.

Hierdoor zie je een kwaliteitsverbetering in de organisatie, maar zeker ook een
groei van competenties van de betrokken deelnemer. Verbindend leiderschap
komt zo goed aan het licht! Verbinding van de leider zelf met zijn moreel
kompas, verbinding met de beschikbare kennis, maar zeker ook verbinding
met de organisatie, waarin zij werken.”
Lambert van der Ven, directeur b.s. Bitswijk - assessor
“Het ging RAP met REP
Op het moment dat ik dit schrijf, is het de avond voordat twee van mijn
deelnemers die ik als assessor gevolgd heb, afstuderen.
“Hoe heb je de afgelopen periode nou ervaren?”, werd mij gevraagd.
Een interessante vraag die ik vanuit mijn rol als assessor wil beantwoorden.
Het idee om een eigen REP-Academie op te starten waar we een opleiding
tot basisschool directeur konden aanbieden volgens onze eigen standaarden,
is inmiddels werkelijkheid. Nog geen twee jaar geleden is de REP-Academie
van start gegaan.
De deelnemers aan de opleiding werden naast hun contacturen op de
opleiding persoonlijk begeleid door een coach en gevolgd door een assessor.
Als assessor heb ik de werkstukken en plannen onder ogen gekregen die
ik moest beoordelen en van feedback voorzien. Een belangrijke en vooral
verantwoordelijke rol. Immers, beoordelen betekent in dit geval, aangeven of
de opdracht is voldaan of niet en ook vaststellen of de deelnemer de opleiding
mocht vervolgen of niet. In dit traject zijn van mijn groepje van vijf deelnemers
er gedurende de opleiding drie om verschillende redenen afgehaakt. Het is
wel even wennen dat mede mijn feedback in die beslissingen een rol heeft
gespeeld.
Aanvankelijk was het voor ons als assessoren, wij zijn met z’n drieën, zoeken
naar de juiste toon. In goed overleg hebben we een strategie bepaald en
uitgevoerd. Wat we alle drie misten, was het contact met de deelnemer. De
deelnemers waren voor ons lange tijd papieren deelnemers en dat was niet
altijd even prettig. Hoewel ik denk dat de kwaliteit van onze feedback daaronder
niet geleden heeft, was het toch fijn dat we na de eerste presentaties ook een
gezicht bij de deelnemer hadden.
Het beoordelen en van feedback voorzien van hoogwaardige producten is
een plezierige en ook voor mij leerzame bezigheid geweest. Ik heb er erg van
genoten, vooral ook van de presentaties.
Inmiddels zitten we aan het einde van het eerste traject en maken we ons op
voor de afstudeerpresentaties. Bijna twee jaar geleden gingen we van start
en ik ben er trots op te zien wat er in die korte tijd is neergezet. Het ging erg
RAP met het REP.”
Henk Nieborg, - assessor REP-Academie
“Het reguliere Magistrumaanbod is grotendeels volgens de in de
modulemappen aangegeven lijnen uitgevoerd, zowel qua inhoud als didactiek.
Dat moet ook omdat Magistrum werkt met een landelijk curriculum, waardoor
een standaardniveau gewaarborgd is.
Omdat de deelnemersgroep zeer gemêleerd was qua instapniveau, is tijdens
de uitvoering nu en dan gezocht naar differentiatie. Dit heeft bijvoorbeeld
geleid tot een aantal extra sessies, speciaal bedoeld voor de reeds in functie
zijnde directeuren en de directeuren van buiten. Voor hen is op die manier een
verdieping van de bestaande stof gerealiseerd. Datzelfde geldt voor de groep
minder ervaren deelnemers.
Het door de opleider nieuw ontwikkelde aanbod rond de specifieke REPcompetenties
heeft enerzijds de volgende (toegevoegde) inhouden: het
denken en de visie van Manfred Kets de Vries gezet naast het denken en
de visie van Stephen Covey, uitmondend in het door de deelnemers te
schrijven Persoonlijk Statuut met betrekking tot het eigen leiderschap (REPcompetenties
Persoonlijk en Verbindend leiderschap).
Anderzijds is veel aandacht besteed aan het onderdeel De schoolleider
als Ondernemer (vanuit het REP-motto ‘Leiderschap met lef’). Deze
laatstgenoemde inhoud mondde uit in het schrijven van een ondernemingsplan
voor de eigen school dat door elke deelnemer aan het einde van het
opleidingstraject gepresenteerd is in aanwezigheid van opleiders, assessor,
coach, eigen directeur en bovenschools manager. Deze slotopdracht leidde
voor de deelnemers tot het behalen van het Magistrum-diploma Basisbekwaam.
Daarnaast hebben de meeste deelnemers ook het aanvullend certificaat voor
de drie specifieke REP-competenties behaald.”
Wim Uphoff / Ric Vos - opleiders
“Ik ben blij en ook wel trots dat we erin geslaagd zijn om een eigen
schoolleidersopleiding te realiseren in de regio Noordoost-Brabant.
Goede scholen vragen om daadkrachtige schoolleiders die voldoen aan een
competentieprofiel waarbij de lat bewust hoog gelegd wordt.
Wat enkele jaren geleden is begonnen met een brainstormsessie in het
Regionaal Educatief Platform, heeft nu vorm gekregen binnen de REP-
Academie.
Gedurende het voorbereidingstraject is er een enthousiasme tussen de
betrokken partijen ontstaan, waardoor het mogelijk was een opleiding op maat
te realiseren die past bij de geformuleerde visie op verbindend leiderschap.
Door de inzet van coaches en assessoren vanuit de deelnemende stichtingen
is er sprake van een grote betrokkenheid.
24. 25.

Het opleidingsaanbod zorgt voor toekomstgerichte leiders, die klaar zijn om
leiding te geven aan de scholen van morgen.”
Frans de Baaij - directeur-bestuurder SKOSO, Sint-Oedenrode
“Het leiden van het project ‘Leiderschap met lef’ was een groot avontuur.
De ontwerpfase van een leerlandschap met een aanbod dat aansloot bij de
visie van de REP-besturen op succesvol leiderschap en de visie op leren was
een grote uitdaging. Het op zoek gaan naar een opleidingspartner die het
leerlandschap kon uitvoeren en aan de eis van geaccrediteerd aanbod kon
voldoen was niet eenvoudig. Uiteindelijk is gekozen voor een samenwerking
met Fontys CLO. Zij durfden het avontuur aan om maatwerk te leveren aan
een heterogene leergroep (bestuursoverstijgend en vanuit verschillende
beginsituatie) met een opleidingsteam bestaande uit opleiders, aangevuld
met assessoren en coaches uit het werkveld. Hoewel het aanbod voor de
REP-competenties nog vorm moest krijgen, was het vertrouwen er dat Fontys
CLO in staat zou zijn om te kunnen voldoen aan de REP-eisen.
Voor het gekozen onderwijsconcept met een invulling van kwaliteiten uit het
werkveld was al snel draagvlak bij de REP-besturen. Het spotten van high
potentials is achteraf gezien niet bij alle kandidaten even zorgvuldig verlopen.
Door de subsidietoekenning moesten er snel kandidaten aangedragen
worden. Door de snelheid van inschrijving en het feit dat het financieel erg
aantrekkelijk was, zijn er kandidaten gestart die beter eerst een oriëntatie op
management hadden kunnen volgen.
Het inrichten van een operationeel Mobiliteitscentrum was een moeizamer
proces. Ondanks het feit dat alle besturen het gedachtegoed van “Boeien en
Binden” omarmden, was het toch moeilijk om draagvalk te krijgen voor het REP
Mobiliteitscentrum. Het aanpassen van de wervings- & selectieprocedures
was voor veel besturen niet eenvoudig, omdat het gevoeld werd als het
inleveren van een stukje autonomie. Voor het tekenen van het convenant
was draagvlak nodig van de directeuren en de GMR-en. Uiteindelijk hebben
alle deelnemende besturen ingestemd en zijn zij de inspanningsverplichting
aangegaan om REP gekwalificeerde deelnemers voorrang te geven bij de
invulling van een vacature.
Voor het monitoren van het opleidingstraject zijn evaluaties gehouden,
vragenlijsten ingevuld, maar vooral ook gesprekken gevoerd met de
deelnemers. Deze ervaringen werden gedeeld met de opleiders en de
begeleiders om te komen tot kwaliteitsverbetering. Voor een goede
afstemming van de ontwikkeling van de deelnemers waren regelmatig
voortgangsgesprekken nodig. In deze bijeenkomsten werden de voortgang van
en de zorgen over de deelnemers gedeeld. Daarop werd de begeleiding door
de opleiders, assessor en coach afgestemd. Door deze gerichtheid op elkaar
werkte de begeleiding erg krachtig en vormde een soort begeleidingsschil om
de kandidaat heen.
Uit gesprekken met de deelnemers van het opleidingstraject blijkt een groot
enthousiasme voor het opleidingsconcept. De gemêleerde groepssamenstelling
is als zeer “rijk” ervaren. Ook de begeleiding door assessoren en coaches uit
het veld was van grote meerwaarde voor de persoonlijke ontwikkeling van
de deelnemers. Het werkplekleren droeg bij aan het direct toepassen van
de kennis. Dit gaf nieuwe ervaringen en inzichten aan de deelnemers. De
opdrachten, met name het ondernemingsplan, leverden voor de werkplek
direct resultaat op. Het leren op de werkplek wordt dan ook als een grote
“win-win” situatie ervaren.
Met het realiseren van de REP-Academie en het operationele REP-
Mobiliteitscentrum zijn de gestelde doelen gehaald.
Of we daadwerkelijk succesvolle schoolleiders hebben opgeleid zal in de
toekomst moeten blijken. Dat drie deelnemers tijdens het opleidingstraject al
een functie als schoolleider hebben aanvaard mag vertrouwen geven voor de
toekomst.
Vertrouwen in de toekomst blijkt ook uit de reacties die ik als projectleider
tijdens mijn werkbezoeken kreeg. In onderstaande ‘Flitsen uit de praktijk’ zijn
enkele reacties weergegeven.”
Flitsen uit de praktijk
Een praktijk voorbeeld van
Persoonlijk & Verbindend
Leiderschap. “Op zoek naar Jozef...
visie, missie en toekomst maar
vooral ook naar mijzelf.”
Ivonne de Vrind - projectleider
Jeanne laat vol trots haar school
zien. Als we door de school lopen
vertelt ze honderd uit. Het “trotse”
gevoel is steeds sterker geworden.
Het was een zoektocht naar de visie ‘Ik ben nu veel meer gericht op de ander’
en identiteit van de Jozefschool,
maar ook vooral een innerlijke zoektocht. “Is dit de school waar ik
directeur wil zijn? Zit dit team op mij te wachten?”
26. 27.

De Rep-opleiding kwam precies op het juiste moment. Ik was twee jaar
op de Jozefschool en had de school en de omgeving goed verkend.
Ik wist welke stappen er nodig waren. Maar hoe ga je dat doen? Het
kostte mij veel energie waardoor ik creativiteit verloor. Ik ging mij
afvragen of ik wel de geschikte persoon was voor deze school.
Door de opleiding ben ik in de theorie gedoken en heb ik veel
gesprekken gevoerd met collega-studenten. Wat al in mijn hoofd
zat werd daardoor bevestigd en vielen de stukjes op hun plaats. Ik
werd uitgedaagd om uit de twijfelzone te stappen en daadwerkelijk te
gaan ondernemen. Het eerste wat ik aangepakt heb is de cultuur. Er
heerste een sterke familiaire cultuur waarbij het gevoel overheerste
van “als het maar gezellig is “. Dit heb ik doorbroken door dingen
bespreekbaar te maken. Daar was veel LEF voor nodig. Op een
gegeven moment heb ik een haardvuur (op het digibord) aangezet
en hebben we letterlijk alles verbrand waar we afscheid van wilden
nemen. Dit was een cruciaal moment. Het goede werd behouden
maar dat was niet genoeg. Met het team zijn we op zoek gegaan
naar Jozef: wie is Jozef, wie wil Jozef zijn, waar staat Jozef voor en
past Jozef dan bij mij? Hier hebben kinderen, ouders en leerkrachten
door middel van allerlei werkvormen over nagedacht. Het resultaat is
te lezen in een prachtige glossy. Deze zoektocht naar Jozef had een
verbindende werking. Mensen gingen zich binden aan de visie van
Jozef . Nu bezinnen we ons over …en nu verder met Jozef..Welke
weg willen we bewandelen met Jozef.”
Een eyeopener is geweest dat je pas iets kunt bereiken als je open
bent. Dat je de dingen die je denkt moet benoemen en bespreekbaar
moet maken. Dat je grenzen aan moet geven en afscheid moet durven
nemen als dat nodig is.
Dan pas gaan mensen je leren kennen, begrijpen en waarderen.
De training TA was daarbij erg waardevol voor mij. De training heeft
mij inzicht gegeven in de relaties met mensen. Hoe zeg je dingen en
wat doet dat met de ander? Ik ben nu veel meer gericht op de ander
en probeer aan te sluiten bij de ander.
De gemêleerde groep heb ik als zeer waardevol ervaren. Vooral de
bazen van buiten hebben mij anders leren kijken naar een organisatie.
Ik heb daardoor keuzes durven maken die ik eerder niet durfde. Door
te schuiven met mensen in de organisatie is de school gaan groeien.
Ik heb ervaren hoe belangrijk het middenkader is. Door wisselingen
van middenmanagers heb ik capaciteiten van mensen gezien die ik
eerder niet zag. Nu het middenmanagement draait voel ik steun.
Door het volgen van de opleiding voel ik mij weer in balans. Dit is een
gevoel dat ik kwijt was. De coach heeft gezorgd voor een doorbraak.
De stukjes die ik daarbij nog nodig had zijn aangereikt.
Mijn grootste leerwinst is in één zin: “Zacht op de relatie en hard op de
inhoud.” Accepteren dat ik dit mag en dat ik dat moet doen.
Het werkplekleren heb ik als erg positief ervaren. De opdrachten
sloten aan bij de ontwikkelingen waar ik mee bezig was. Vooral
de verdieping in de theorie heeft mij nieuwe inzichten gegeven en
bewuster gemaakt. Een grote winst zowel voor mij persoonlijk als voor
de Jozefschool.
De REP-Academie in één woord: “waardevol”
Een praktijkvoorbeeld van
“Een baas van buiten” met een
kloppend onderwijshart
Dat is Mari ten voeten uit. Sinds
twee jaar is Mari schoolleider
van basisschool De Sprinkplank
in Sint-Oedenrode. Vol trots
praat hij over zijn kinderen,
leerkrachten en de intensieve
samenwerking met de ouders. Dit
is het resultaat van twee jaar gericht
sturen op omgangsvormen en
cultuuraspecten.
‘Een baas van buiten’ met een kloppend
onderwijshart.
“Er zijn groepen waarin wel zeven verschillende geloven samen
spelen en leren. Ik heb ouders hiervan bewust gemaakt. Dat heeft
ogen geopend, vooroordelen weggehaald en respect naar elkaar toe
opgeleverd. Alle kinderen van welke aard, geloof of afkomst spelen
nu ook na schooltijd met elkaar. Dat was vooraf niet denkbaar. Alle
kinderen zijn hier welkom. Wij hebben een tijd geleden een kind
aangenomen in een rolstoel. Zij was niet welkom op een andere school
in het dorp. Voor haar hebben wij een aantal aanpassingen in het
gebouw moeten doen. De kosten hiervoor kwamen geheel ten laste
van de school. Dat hadden we niet voorzien. Toch is het een goede
28. 29.

keuze geweest. Het is een verrijking van onze schoolgemeenschap”.
Mari heeft een werkverleden in de zorgsector. Daar heeft hij allerlei
managementfuncties bekleed. Zo is hij sectormanager geweest van
een Centrum Jeugd en Gezin. In deze functie is hij met veel scholen
in aanraking gekomen. Volgens Mari is een school een vindplaats
voor zorgkinderen. Daarin hebben scholen een verantwoordelijkheid.
Vroegtijdig signaleren kan veel kinderleed voorkomen. Elk kind
is waardevol en heeft recht op bescherming. Leerkrachten leren
signaleren en trainen in het voeren van goede gesprekken met ouders/
verzorgers levert veel op. Dit was de eerste insteek als schoolleider
op De Springplank. Mari heeft ingestoken op durven en kunnen kijken
naar het hele kind en de dialoog aangaan met ouders om te komen tot
een opvoedingseenheid met ouders en leerkracht.
“Ik heb erg moeten wennen aan de onderwijscultuur, die was
verwrongen. Door met een eigen bril te kijken en bespreekbaar te
maken wat ik zag, is er een open dialoog op gang gekomen. Emoties
en heftigheid in de gesprekken waren voor mij signalen dat ik op het
juiste spoor zat. De inzet van instrumenten als Belbin, CBAM, Quinn
en de Caluwé hebben mij inzicht gegeven in rollen en patronen van
mensen in de organisatie. Met deze inzichten ben ik aan de slag
gegaan en heb ik gewoonten kunnen doorbreken. Door mensen op
de juiste plekken in te zetten is de kwaliteit van ons onderwijs gaan
groeien.“
“De keuze om schoolleider te worden is een keuze uit het hart. Ik was
al jaren MR-lid van de Springplank en GMR- lid bij een ander bestuur.
Ik merkte in de rollen die ik toen had dat mensen vaak gehinderd
worden door kennis en daardoor niet vrij naar situaties kunnen kijken.
Ik zag kansen voorbij komen die anderen niet zagen. Op een gegeven
moment dacht ik: nu ga ik het zelf doen. Ik had eigenlijk de perfecte
baan. Mijn vader zou zich omdraaien in zijn graf als hij wist van deze
keuze. Als ik mijn salarisstrook zie denk ik nog steeds: wat belachelijk
weinig voor zo’n functie. Gelukkig heeft mijn vrouw een goede baan.”
“Een schoolleider heeft een stevige opdracht, 85 % gaat om menselijk
kapitaal. De goede mensen moet je daarom behouden en zwakke
presteerders loslaten. De goede leerkrachten weten waardevolle
momenten te benutten. Als er iets gebeurt op de speelplaats, dan moet
een leerkracht dit als kans aangrijpen. Dit zijn de rijkste leermomenten
die je niet mag laten liggen. Daar moet je als leerkracht oog voor
hebben. De lat ligt hoog op onze school. Leerkrachten weten wat er
van ze verwacht wordt. Wat we bereikt hebben breng ik in beeld en
de behaalde resultaten worden gevierd. Ik ben een echte bouwer. Tot
aan het fundament. Daar ligt mijn kracht. De nok zal ik nooit halen. Dat
kunnen anderen veel beter dan ik.“
“De bezuinigingen zijn een grote bedreiging voor het onderwijs. We
moeten investeren in high potentionals. Als ik minister van onderwijs
was, dan zou ik gaan voor Academische Basisscholen. De medische
wetenschap weet al erg veel over het brein; hoe kinderen leren en
waar kinderen met een stoornis als ADHD, ADD tegen aanlopen. Van
deze kennis zouden we in het onderwijs veel meer gebruik moeten
maken.”
Iedere dag neemt Mari de tijd voor zelfreflectie: “De 15 min. Swinkels”.
“Het is een meditatief moment waarop ik de dag doorneem. Daarin
kijk ik terug naar momenten die goed zijn gegaan en naar situaties
waarin ik mijn handelen kan verbeteren.”
“De REP opleiding heeft mij veel gebracht. Vooral de groep was zeer
“rijk”. Van mijn medecursisten heb ik veel over het onderwijs geleerd en
over onderwijskundig leiderschap. Mijn ondernemingsplan ziet er heel
anders uit dan dat van de andere deelnemers. Vanuit systeemdenken
heb ik een INK-format ontwikkeld dat op alle scholen te gebruiken is.”
Ik heb veel energie en tijd gestopt in de opleiding. Het heeft mij en de
school ook veel opgeleverd. De opdrachten waren direct uit te voeren
op de werkplek en hadden ook zichtbaar resultaat. Er zat veel theorie
in de opleiding. Deze was zeker relevant en direct toepasbaar in de
praktijk. De opleiding vraagt om zelfsturing. Dit moet een schoolleider
natuurlijk ook wel bezitten. De opleiding heeft mij persoonlijk ook
veel gedaan. De opleiders hebben veel indruk gemaakt. Zij weten
onderwijsmensen te raken. De manier waarop ze dat doen heb ik voor
een deel overgenomen. Het resultaat is verbluffend.”
“Het grootste effect dat ik op de werkplek heb bereikt is wel
de cultuurverandering. Dit loopt als een rode draad door de
schoolontwikkeling heen.”
Ik heb veel opleidingen gevolgd op allerlei niveaus. Er zullen er twee
blijven hangen. Eén daarvan is de REP-opleiding.
De REP Academie is in één woord “Verreikend – Verrijkend”
30. 31.

Praktijkvoorbeeld Ondernemerschap
“De baas zonder een bitch te worden”
Op basisschool De Heijkant in Schijndel trof ik een enthousiaste,
gedreven en ervaren schoolleider aan. Als een inspirerend leider loopt
ze door de gangen en gaat in gesprek met leerkrachten en kinderen.
Aan haar manier van vragen stellen krijg ik al snel de indruk dat ze
goed op de hoogte is van wat zich afspeelt in haar school en wat
mensen beweegt.
In gesprek met Suzanne blijkt dat ze iemand is die weet waar ze
voor staat en die bewuste stappen maakt om (persoonlijke) doelen te
bereiken.
Onlangs heeft ze zichzelf een boek cadeau gedaan: “De baas zonder
een bitch te zijn”.
“Ik was bang het boek van iemand te krijgen, daarom heb ik het maar
zelf gekocht. De titel vond ik wel grappig. In het verleden hebben
mensen mij wel eens zo ervaren. Daar kan ik mij ook wel iets bij
voorstellen. Inmiddels heb ik al veel bij geleerd. Het boek heb ik nog
niet helemaal gelezen. Als ik het uit heb mag jij het lenen”.
Suzanne is ruim zeven jaar directeur geweest op een school die ze
zelf heeft mogen bouwen. Het concept heeft ze vormgegeven vanuit
haar visie op goed onderwijs, daarbij een gebouw ontworpen en een
team gevormd rondom het concept.
Sinds vorig jaar is ze de uitdaging aangegaan om leiding te gaan
geven in bestaande situaties, als directeur van basisschool De
Heijkant en van de Sint Janschool in Schijndel. De organisaties en de
heersende culturen hebben haar doen besluiten om te gaan werken
aan teamontwikkeling en aan een professionele schoolorganisatie. Ze
is gaan zoeken naar interventies en werkvormen om dit te kunnen
bereiken. Daarvoor heeft ze zich verdiept in de literatuur en in
voorbeelden uit de praktijk die effectief gebleken zijn. Ze werkt nu
aan een handboek met interventies waaruit ze de komende jaren kan
putten.
De REP- opleiding heeft haar vooral geholpen om in dit proces
gestuurd te worden om de juiste stappen te zetten. Middels het
schrijven van een ondernemingsplan word je gedwongen om
denkstappen te maken. De feedback die ze heeft ontvangen van de
assessor en de coach hebben haar scherper en bewuster gemaakt.
Ook de gesprekken met de leergroep zijn van grote waarde geweest.
De dialoog met anderen leidt tot verdieping en nieuwe inzichten. Het
onderzoek dat Suzanne uitgevoerd heeft, heeft haar veel informatie
opgeleverd over de beginsituatie. Ze wil graag aansluiten bij deze
beginsituatie en daarbij zorgvuldig de interventies zoeken. Die wil ze
uitvoeren op een manier die past bij haar stijl om zo effectieve stappen
te zetten.
Wat Suzanne betreft zou de opleiding nog meer op maat mogen.
Verworven competenties worden volgens haar te weinig gewaardeerd
en meer ervaren directeuren zouden meer uitgedaagd mogen worden.
Ook de inzet van de begeleiders zou volgens Suzanne meer op maat
moeten. Nu waren de contactmomenten gepland. Vraaggestuurd zal
een beter resultaat opleveren. Ook een keuzemogelijkheid voor een
coach zou de kwaliteit kunnen verhogen. De gesprekken die Suzanne
met haar coach gevoerd heeft waren prettig en van toegevoegde
waarde. Er was veel herkenning en bevestiging op de goede weg te
zitten. De dynamiek van Suzanne en haar coach zijn vergelijkbaar.
Een coach met een andere stijl zou aanvullend kunnen zijn.
Het onderwijskundig leiderschap is volgens Suzanne in de opleiding
wel aan bod geweest maar zou veel breder mogen met voorbeelden
uit de praktijk. Een vertaling van de theorie in gedrag; Hoe doe je dat?
Welk gedrag laat je dan zien? Het werkplekleren is een fijne manier om
het geleerde uit te proberen in de praktijk. Dat maakt dat het een”winwin”
wordt voor jezelf en de omgeving.Suzanne kijkt uit naar haar
eindpresentatie. Ze vindt het leuk
om haar ondernemersplan en haar
persoonlijke groei te presenteren
aan anderen.
Ze is nog lang niet uitgeleerd en wil
zich zeker verder ontwikkelen. In
welke richting is nog een vraag. In
de groep zijn plannen gemaakt voor
een studiereis. Dat lijkt Suzanne wel
wat. Het liefst naar Italië.
‘ De baas zonder een bitch te worden’
32. 33.

4. Praktijktheoretisch kader
In feite sluit het REP met deze acties aan bij Van Yperen en Veerman
(2008) die een kader ontworpen hebben om vanuit praktijkervaringen
tot ‘practice based evidence’ te komen. Zij pleiten voor praktijkgericht
onderzoek van professionals zelf. Deze professional onderneemt
veelal impliciet allerlei activiteiten en ‘voelt’ vaak aan wat werkt en
waaróm het werkt, maar weet dit (nog) niet expliciet te verwoorden.
Door nu in professionaliseringstrajecten uitgedaagd te worden om
de praktijk en de eigen acties, de eigen interventies, te beschrijven,
hierbij uit meerdere bronnen informatie te verzamelen en vervolgens te
analyseren op werkzame onderdelen, kunnen volgens Van Yperen en
Veerman stappen worden gezet op weg naar een wetenschappelijke
‘bewijsvoering’. Zij illustreren dit aan de hand van de zogenaamde
Effectladder (figuur 2).
Om antwoorden te kunnen vinden op de eerder gestelde vragen, is
het samenwerkingsverband van schoolbesturen op zoek gegaan naar
beslissers binnen het REP en is uiteindelijk bij het CLO uitgekomen
om een maatwerktraject te ontwerpen. Men is als het ware vanuit
een nieuwsgierige ontwikkelhouding al experimenterend aan de
slag gegaan. Er is gezocht naar een werkwijze die aansluit bij het
denken over professionele leergemeenschappen (Verbiest, 2008)
om professionals vanuit verschillende achtergronden met elkaar
ervaringen te laten uitwisselen en dankzij dit leren van en met elkaar,
in netwerken, ‘partnerschappen van professionals’ niet alleen kennis
te delen maar ook te ontwikkelen. Anders gezegd hebben we het dan
over ‘learning communities’.
Het REP wil in beeld brengen welke talenten scholen al in huis hebben,
wat ze al aan vaardigheid, inzicht en kennis bezitten en wil daarnaast
een beeld krijgen van wat er nodig is om deze talenten verder te
ontplooien en te ontwikkelen, zodat schoolleiders de dilemma’s waar
ze in hun praktijk tegen aan lopen kunnen oplossen. Wat gaat er
al goed? Welke aanpak werkt in de klas? In het team, in de school
en in de relaties met belanghebbenden buiten de school: ouders,
dienstverlenende instanties, etc.?
Figuur 2. Effectladder, Van Yperen en Veerman (2008).
In bovenstaande figuur is de Effectladder met de vier opeenvolgende
stappen (potentieel, veelbelovend, doeltreffend en werkzaam) zichtbaar
gemaakt. Mede op basis van ‘tacit knowledge’, ervaringskennis of
‘belichaamde kennis’ kunnen professionals in kritisch waarderende
dialoog met elkaar tot verwoording komen van wat potentieel ‘good
practices’ zijn. Door na te gaan wat deze ‘good practices’ nu precies
inhouden en met relevante betrokkenen te analyseren wat hierin de
bruikbare elementen zijn, kunnen aansluitend interventies ingezet
worden die hier nog specifieker op gericht zijn. Zo kan bottomup
verzamelde informatie uiteindelijk leiden tot ‘evidence based
practice’. In het onderwijs wordt dit laatste stadium nog maar weinig
34. 35.

ereikt. Bovendien is het de vraag of we dit moeten nastreven; we
willen immers niet zozeer schoolleiders als onderzoekers, maar wel
schoolleiders die willen blijven leren hoe het anders en beter kan.
In het traject ‘Leiderschap met lef’ gaat het vooral om het in beeld
brengen van potentieel bruikbare en ‘veelbelovende’ manieren van
werken voor schoolleiders.
In onderstaande beschrijvingen zijn we gericht op zoek gegaan naar
andere veelbelovende praktijktheorieën, naar kennis die bruikbaar
is om in de gegeven schoolcontexten toe te passen. Dit omvat ook
relevante bevindingen uit praktijkgericht onderzoek op het gebied
van organisatieverandering, schoolontwikkeling, ontwikkelingsgericht
personeelsbeleid (HRM) en (loopbaan)ontwikkeling, c.q.
professionalisering van onderwijsmedewerkers.
Het doel van deze beschrijvingen is om in samenhang met de
concrete REP- professionaliseringsinterventies, die in hoofdstuk
twee beschreven zijn, te komen tot een samenhangend conceptueel
kader waarin het REP-professionaliseringstraject voor (aanstaande)
schoolleiders en bestuursleden in het Primair onderwijs ingebed kan
worden. De verwachtingen ten aanzien van deze groep zijn immers
hooggespannen: niet alleen zijn zij beleidsbepalend, zij dienen ook
de voorwaarden te scheppen in structuur, systemen en cultuur zodat
het personeel adequaat kan functioneren en liefst gemotiveerd
en geïnspireerd kan samenwerken. Waarden en normen spelen
nadrukkelijk een rol in de opvattingen over inspirerend leiderschap in
het spanningsveld tussen beheersen, controleren en loslaten, ruimte
gunnen en bieden (Vollenhoven, 2009).
Allereerst wordt een aantal concepten kort toegelicht, zoals de
begrippen competentie, sociaal- of relationeel constructivisme,
evaluerend handelen en praktijkgericht onderzoek. Zoals gezegd gaat
het er bij het REP-professionaliseringstraject niet om dat schoolleiders
onderzoekers worden, maar dat ze vanuit een lerende houding, een
ontwikkelhouding, reflectief onderzoekend naar hun eigen praktijk en
eigen functioneren kijken om na te gaan wat er al goed gaat en wàt er,
hóe verbeterd zou kunnen worden. Uit onderzoek blijkt dat hiermee niet
alleen de individuele ontwikkeling en professionalisering gestimuleerd
worden maar ook de ontwikkeling van de school (Admiraal, 2009).
De vraag die in dit hoofdstuk centraal staat is:
Welke concepten, methodieken en conceptuele kaders kunnen
ingezet worden bij verdere professionalisering van (a.s.) schoolleiders,
leidinggevenden in het Primair Onderwijs?”.
Begrippenkader
In de inleiding is beschreven welke ontwikkelingen een rol spelen in
het Primair onderwijs.
Competenties
Momenteel is het ‘competentie’-denken aardig ingeburgerd in de
diverse onderwijsorganisaties en professionaliseringstrajecten. Dit
houdt in dat het niet alleen om kennisoverdracht en aanleren van
vaardigheden gaat, maar dat het leren veelomvattender is geworden
met aandacht voor het totale gedrag als resultaat van leren. Het
begrip competentie is helaas geen eenduidig begrip, al geldt als
grote gemene deler dat het meestal gaat om “een geïntegreerd
geheel van kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes. Het is het
vermogen van medewerkers om in hun eigen context beroepstaken
die essentieel zijn voor een functie of rol adequaat te verrichten.” Voor
uiteenlopende beroepsgroepen en medewerkers zijn er inmiddels
competentieprofielen ontwikkeld. In 2002 is bijvoorbeeld door de
Nederlandse Schoolleiders Academie een eerste beroepsstandaard
voor leidinggevenden in het Primair en Speciaal onderwijs beschreven
die zeven kerncompetenties omvat: aansturen van professionals,
doelgericht management en omgevingsmanagement (drie algemene
leidinggevende competenties), visiegericht en onderwijskundig
management, personeel en organisatie (drie onderwijsspecifieke
competenties) en beroepshouding als professionele competentie. In
de loop van de tijd zijn hier vanuit het veld aanvullingen, specificaties
aan toegevoegd die mooi het tijdsbeeld weergeven. Zoals bijvoorbeeld:
de leidinggevende kan omgaan met kwetsbare ouders, kan de juiste
informatie boven tafel halen bij complexe procedures, zoals verwijzing
en begeleiding, heeft zicht op en volgt de ontwikkelingen in het
denken over integratie en inclusie en heeft expliciet aandacht voor
de veiligheid van elke leerling. Kernvraag hierbij is: ”hoe verwerven
leidinggevenden dit competente gedrag?”
36. 37.

Sociaal, relationeel constructivisme
Als het gaat om opvattingen over leren dan is het Sociaal
constructivisme momenteel het meest gehanteerde denkkader binnen
het onderwijs in Nederland. De basisaanname van deze stroming in de
sociale psychologie is volgens Simons (1999) dat mensen hun sociale
werkelijkheid construeren door te interacteren met hun medemensen.
Er is niet één waarheid, maar er zijn er vele naast elkaar. De
subjectiviteit van het menselijke waarnemen en oordelen wordt als
uitgangspunt genomen. Jacobs (2010, p. 25) spreekt in dit verband
liever over relationeel constructionisme als aftakking van het sociaal
constructivisme. Kenmerkend is dat er geen werkelijkheid buiten ons
bestaat die objectief beschreven kan worden; de werkelijkheid wordt
door ons sociaal geconstrueerd. De betekenis ligt bovendien niet
alleen besloten in woorden, maar wordt gecreëerd door mensen in
de ontmoetingen met elkaar. Deze interactie, dit relationele aspect
betreft niet alleen talige uitingen, maar ook spontane non verbale,
‘belichaamde’ reacties op gebeurtenissen in onze omgeving. Het
houdt in dat mensen elkaar beïnvloeden in elkaars ‘zijn’, en niet louter
in intellectueel opzicht elkaar op ideeën brengen, maar dat men een
ander echt in ‘beweging’ kan (helpen) brengen. Voor haar staat niet
de individuele professional of diens capaciteiten, diens competenties
centraal maar de relaties en omgevingen waarin persoonlijke en
morele leerprocessen plaatsvinden. Jacobs legt vervolgens de
nadruk op de kritische dialoog over waarden tussen professionals
onderling, met hun collega’s, opleiders, leerlingen en hun ouders,
onderzoekers, beleidsmakers en andere belanghebbenden. Waarden
geven inhoud aan de aspiratiedimensie: “datgene wat de professional
of beroepsgroep nastrevenswaardig vindt” (Jacobs, 2010, p.27).
Evaluerend handelen
Als we het over evaluerend handelen hebben, dan gaat het over
een reflectief onderzoekende houding van professionals die
nieuwsgierig zijn naar de doelmatigheid van hun handelen. Hebben
de acties, de interventies die ze uitvoeren om vooraf vastgestelde
doelen te bereiken wel het gewenste effect? Ook bij het REP-traject
zijn we hier nieuwsgierig naar: helpt dit professionaliseringstraject
(aanstaande) leidinggevenden om in hun school te werken aan
organisatieverandering en kwaliteitsverbetering?
In aansluiting op Blonk (2010) willen we bij evaluerend handelen
niet alleen aandacht besteden aan de organisatie, de beschikbare
middelen en de doelgroep, in ons geval de aanstaande schoolleiders,
maar ook aan de professionals die ingezet worden in het
professionaliseringstraject: de trainers, assessoren, coaches en
werkveldmentoren.
Ook van hen wordt competent gedrag verwacht om het gewenste
resultaat te kunnen behalen. Belangrijk is om tijdens en na afloop
van het traject niet alleen te kijken of de doelstellingen gerealiseerd
zijn, maar vooral ook na te gaan of alle betrokkenen tevreden zijn en
men echt het gevoel heeft dat er iets veranderd is ten goede. Met
andere woorden het gaat bij dit REP-professionaliseringstraject niet
alleen om het vergroten van de kennis en cognitieve inzichten van
de deelnemers, maar ook om ‘belichaamde kennis’ (Jacobs, 2010).
Denken, voelen en handelen vallen dan steeds meer samen en komen
tot uiting in echt competent gedrag, waarbij de eerder opgedane
ervaring en talenten ten volle benut worden. Door de samenwerking
en het tussentijds overleg van opleiders, mentoren en assessoren
wordt gaandeweg ook steeds duidelijker wat er van hen gevraagd
wordt en wat het effect van hun interventies, hun handelen is op elkaar
en op de deelnemers.
Evaluerend handelen omvat dus meer dan het doorlopen van de
PDCA- cyclus (Plan-Do-Check-Act ) middels evaluaties: de leerloop
moet verder worden uitgebreid met daaraan verbonden consequenties
voor eigen handelen. Het gaat enerzijds over inhoudelijke (cognitieve)
evaluatie van en reflectie op de interventies ten aanzien van het
gewenste resultaat: is het beoogde doel bereikt? Maar we willen ook
aandacht besteden aan de emotionele beleving van de deelnemers
en misschien ook wel aan die van hun collega-leerkrachten, leerlingen
en hun ouders: zijn zij tevreden? Voelen zij allen dat er daadwerkelijk
iets ten goede veranderd is, merken zij dat ook concreet in de omgang
met elkaar?
Als we deze gedachtegang verder doortrekken kunnen we zeggen
dat er sprake is van ‘evaluerend handelen’ van schoolleiders, als zij
regelmatig blijven communiceren over de doelen en gewenste resultaten
maar vooral ook over de ervaringen en verworven inzichten, zowel
binnen de schoolorganisatie als daarbuiten (figuur 3). En als ze met
38. 39.

elatie, waar men elkaar met respect behandelt en een oordeel tijdelijk
opschort. Al luisterend, doorvragend, samenvattend wordt gezocht
naar positief geformuleerde verwoordingen die aanknopingspunten
kunnen bieden bij het zoeken naar antwoorden op de gestelde vragen.
‘Waarderen van wat er al is’, verbeelden ‘wat zou kunnen zijn’ en wat
men zou ‘willen dat zou zijn’, “een droom, een mysterie dat onderzocht
mag worden” (Van Domburg 2008, p.23).
Maar ook kritisch doorvragen en confronteren met tegenstrijdige
signalen. In deze kritisch waarderende dialoog zijn de sturingsprincipes
van betrokkenen onderwerp van gesprek.
Figuur 3. PDCA cyclus inclusief ‘evaluerend
handelen’.
elkaar de kritisch waarderende dialoog aangaan waardoor verdere
implementatie binnen de school gerealiseerd en geborgd kan worden.
Binnen het CLO is besloten de PDCA-cyclus te vervangen door
PDSA, waarbij de S staat voor “study” om meer het leeraspect te
benadrukken. Dit sluit mooi aan bij het uitgangspunt van ‘professionele
leergemeenschappen’, waarin de ontwikkelhouding van betrokkenen
centraal staat. Het is belangrijker om voortdurend te blijven kijken hoe
het eigen handelen verbeterd kan worden, als een continu leerproces,
een levenlang leren dan om kortstondig op vaste momenten te checken
of aan de criteria voldaan is en het evaluerend handelen te beperken
tot controle op doelrealisatie. Deze PDSA-werkwijze kan daarmee het
niveau van instrumentaliteit ontstijgen, waardoor het niet alleen gaat
om efficiëntie en effectiviteit maar ook diepere (morele) waarden als
groei, duurzaamheid, aandacht voor mobiliteit die recht doet aan de
eigenheid van mensen. Deze verandering sluit hiermee prima aan
bij het ontwikkelingsgerichte denken. ‘Check’ past als begrip immers
veel meer in een beheersmatig controlerende benadering. We kunnen
deze aanpassing dan ook van harte ondersteunen.
Kritisch waarderende dialoog
Met kritisch waarderende dialoog bedoelen we het gesprek tussen alle
relevante betrokkenen waarin er sprake is van gelijkwaardigheid in de
Sturingsprincipes
Onder sturingsprincipes wordt verstaan (Admiraal, 2009, p. 267):
datgene wat richting geeft aan het handelen van individuen:
passie, drijfveren, ambities, dromen, motivatie, ontwikkelhouding,
talenten, waarden en normen, overtuigingen en doelen. Voor de
schoolorganisatie zijn dit de missie, ambities, de visie en strategische
doelstellingen, maar ook de waarden en normen die binnen de
betreffende school de werkcultuur bepalen.
Praktijkgericht onderzoek
Onderzoek doen roept vaak negatieve reacties op, zowel bij
leerkrachten als leidinggevenden. Het lijkt een “ver van m’n bed show,
meer iets voor echte onderzoekers aan universiteiten, kenniskringen
in het HBO of speciale bureaus” vanwege het beeld dat onderzoek
doen kennelijk oproept. Toch kan praktijkgericht onderzoek ook voor
leidinggevenden in het Primair Onderwijs een goede manier zijn om
doelmatig om te gaan met de handelingsverlegenheid en onzekerheid
die ontstaan door alle ontwikkelingen die gaande zijn: “er ligt zoveel
op mijn bord”.
Praktijkgericht onderzoek wordt door de HBO-raad gedefinieerd als
”onderzoek dat geworteld is in de beroepspraktijk en bijdraagt aan de
verbetering en innovatie van die beroepspraktijk. Dit vindt plaats door
het genereren van kennis en inzichten, maar ook door het leveren
van toepasbare producten, ontwerpen en concrete oplossingen voor
praktijkproblemen (HBO Raad, 2008, p. 7). Zoals aan het begin van
dit hoofdstuk beschreven is het REP Noordoost-Brabant in feite al
reflectief onderzoekend aan de slag gegaan bij de ontwikkeling van
dit maatwerk professionaliseringstraject.
40. 41.

Ook de deelnemers worden voortdurend uitgedaagd om hun eigen
praktijk als het ware te onderzoeken, het gesprek, de ‘kritisch
waarderende dialoog’ aan te gaan met elkaar en met de trainers,
assessoren, coaches en werkveldmentoren en in de dagelijkse
praktijk te experimenteren met nieuw gedrag en het hier met elkaar
over te hebben. “Wat levert dit nu op aan ervaringen en inzichten?”
in de regio. Kernwaarden worden dan omgevormd naar normatieve
doelstellingen die richtinggevend zijn voor te bereiken resultaten.
In de inleiding (hoofdstuk 1) is beschreven wat de sturingsprincipes
van het REP waren: ideeën over de missie, de ambitie en strategische
doelstellingen met dit traject. Men wil niet alleen op efficiënte en
effectieve wijze (aanstaande) schoolleiders goed voorbereiden op
een onzekere toekomst, ook wil men hen voorbereiden op duurzame
‘employability’ en mobiliteit.
Het betekent als schoolleider vanuit een lerende houding, vanuit
een ontwikkelhouding zelf vorm en inhoud blijven geven aan je
eigen ontwikkeling en professionalisering. Dit omvat ook eigen
verantwoordelijkheid voor professioneel ‘werk-nemerschap’: zien wat
het werk is dat er gedaan moet worden, pro-actief zijn, initiatief nemen.
Veranderingsonderzoek
Fullan (In: De Lange,2010, p.116,-117) sluit ons inziens heel mooi
aan bij deze waarden van ‘empowerment’ en ‘employability’ die
het REP hanteert in het professionaliseringstraject. Het komt
tevens nadrukkelijk tot uiting in het Mobiliteitscentrum waar
gecertificeerde REP- deelnemers in onder gebracht worden. Het
door Fullan ontwikkelde veranderingsmodel kan daarom voor het
‘Leiderschap met lef’-traject een mooie aanvulling bieden. Hij
ontwikkelde dit model om leidinggevenden zicht te laten krijgen op
het procesmatige karakter van veranderingsprocessen in complexe
onderwijsorganisaties om vervolgens zelf vorm te kunnen geven
aan de gewenste veranderingen in het onderwijs. Het draait hierbij
om de waarden die betrokkenen met hun onderwijs willen realiseren
en om het ontwikkelen van betekenisvolle relaties in samenhang en
betrokkenheid (figuur 4). Voor het Primair Onderwijs lijkt een ‘actieonderzoekende’
aanpak volgens Fullan bruikbaar, omdat ook hier
in toenemende mate van leidinggevenden verwacht wordt dat zij
maatschappelijk en politiek gezien stelling durven nemen en duidelijke
keuzes maken in hun partnerschappen en samenwerkingsverbanden
Figuur 4. Aspecten van verandering (Fullan, 2001).
Het REP-professionaliseringstraject omvat al veel van bovengenoemde
aspecten, maar zou nog wat nadrukkelijker in kunnen zoomen op de
onderliggende waarden en de politieke stellingname die hieruit kan,
dient voort te vloeien: bewustwording van de eigen ‘waarden’volle
positionering.
Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid
Wiersma, Van de Mooren en Vermeulen (2002) schetsen een kader van
Ontwikkelingsgericht Personeelsbeleid en Schoolontwikkeling (OPS),
waarin opleiding van medewerkers een belangrijke rol speelt. Zij
houden een pleidooi om opleiding, professionalisering en begeleiding
van medewerkers vanuit een methodisch loopbaanbegeleidingskader
vorm en inhoud te geven. In hun onderzoek onderscheiden zij vier
ontwikkelingstadia die kenmerkend zijn voor het personeelbeleid
zoals dat binnen schoolorganisaties gevoerd wordt:
42. 43.

Deze stadia zijn:
1. Personeelsadministratie (primaire en secundaire
arbeidsvoorwaarden)
2. Personeelsbeheer (organiseren en efficiënt inzetten van
factor arbeid: roosters, intern beheersmatig gericht, ad hoc
instrumentariuminzet)
3. Personeelszorg ( systematische inzet van instrumenten t.b.v. zorg
voor mensen)
4. Personeelsmanagement HRM (medewerkers worden gezien
als Human Resources, die zo goed mogelijk moeten worden
ingezet; er is sprake van een arbeidsruilrelatie, tweezijdigheid in
een gelijkwaardige relatie tussen werkgever en werknemer en
een meer integrale aanpak om de strategische doelen van de
organisatie te realiseren, Wiersma e.a., 2002, p.23).
Uit het door Wiersma e.a. beschreven onderzoek blijkt dat de
meerderheid van de schoolorganisaties in hun concrete aanpak nog
sterk gericht is op personeelsbeheer (stadium 2). Toch is er momenteel
een duidelijke tendens waarneembaar om vooral meer met Human
Resource Management (HRM) aan de slag te gaan (stadium 4) en
zo de noodzakelijk geachte ontwikkeling van medewerkers binnen de
school mogelijk te maken (zie ook aanbevelingen van de commissie
Dijsselbloem, 2008).
Binnen dit vierde stadium zoals weergegeven in figuur 5 onderscheiden
de auteurs twee benaderingen: de meer beheersmatige en de
meer ontwikkelingsgerichte benadering. Bij de beheersmatige
benadering is de invalshoek de organisatie, die liefst met een duidelijk
omschreven instrumentarium, duidelijke organisatiedoelen, duidelijk
scholingsaanbod en vaste controlemomenten werkt, om zo te
kunnen monitoren of en in welke mate medewerkers aan de door de
organisatie vastgestelde competentie- eisen (gaan) voldoen.
Beheersmatige HRMbenadering
Variëteit leeraanbod, waarvan
training een belangrijk
onderdeel is
Ontwikkelingsgerichte HRMbenadering
Accent op werkplek als
leersituatie, te ontwerpen door
de lerende zelf
Uitgebreid instrumentarium
(profielen, testen, CD-roms,
internetsites)
Organisatie (doelen, functies,
competenties) als uitgangspunt
voor ontwikkeling
Aandacht volgens een
jaarcyclus: op geplande
momenten
Reflectieve dialoog met coach
als belangrijkste ‘instrument’
Passie en talenten van
medewerkers als uitgangspunt
Continue aandacht voor
persoonlijke ontwikkeling
Figuur 5. Ontwikkelingsgericht HRM (Wiersma, Van de Mooren en Vermeulen,
2002, p. 23).
De ontwikkelingsgerichte benadering vertrekt vanuit de individuele
medewerker, zijn vragen, zijn passie, kwaliteiten en talenten en wat hij
nodig heeft om zich te (kunnen) ontwikkelen. Het eigenaarschap én de
regie voor de individuele ontwikkeling komen dan bij de medewerker
te liggen. Het eigenaarschap voor organisatieontwikkeling wordt dan
een gedeelde verantwoordelijkheid van individuele medewerkers
en leidinggevenden samen, waarbij het management wel de regie
van de organisatieontwikkeling behoudt en nagaat of de ingezette
activiteiten ook het bedoelde effect hebben. Deze beheersmatige en
ontwikkelingsgerichte invalshoeken laten als het ware beide kanten
van de medaille van individuele- en organisatieontwikkeling zien.
Omdat uit onderzoeksbevindingen blijkt dat in de meeste
onderwijsorganisaties de beheersmatige kant de boventoon voert,
is er als het ware een verschuiving van aandacht nodig naar de
meer ontwikkelingsgerichte benadering om de ontwikkeling van
medewerkers te stimuleren, zonder de beheersmatige aspecten
te kort te doen. Admiraal is in haar proefschrift tot een integratieve
aanpak gekomen. In de volgende paragraaf worden de bevindingen
van haar onderzoek beschreven.
Human Dialogue Development
In aansluiting op onderzoekskaders van Van Yperen & Veerman
en Wiersma e.a. heeft Admiraal naar aanleiding van haar
onderzoeksresultaten een nieuw model ontworpen waarin de ‘kritisch
waarderende’ dialoog, het intensieve gesprek, een centrale plaats
44. 45.

inneemt. Bij uiteenlopende onderwijsorganisaties bleek dit namelijk
steeds de grootste succesfactor voor ontwikkeling van individuele
medewerkers en ontwikkeling van de school. Admiraal stelt voor de
term HRM (Human Resource Management) niet te vervangen door
HRD (Human Relation Development ) maar door HDD: Human
Dialogue Development (of “Dialoog Ontwikkeling”, zie figuur 6).
Figuur 6. Human Dialogue Development model (Admiraal, 2009)
De kritische waarderende dialoog tussen alle betrokkenen staat
centraal: met elkaar op zoek gaan naar woorden en termen die de
mensen in die organisatie snappen, die ook gebruikt worden in de
brondocumenten van de betreffende school (beleidsplan, schoolplan,
brochures etc.). Dit past heel goed bij het werkplekleren zoals
toegepast in dit professionaliseringstraject.
In Admiraal’s onderzoek ontstond de term loopbaanfitness: met plezier
in beweging komen en bezig blijven met de eigen loopbaanontwikkeling,
in plaats van te starten met dilemma’s die alle energie wegzuigen.
Er is sprake van loopbaanfitness als men beschikt over voldoende
energie en over een ontwikkelhouding waarmee men:
• de eigen sturingsprincipes en die van de organisatie of omgeving
(samenleving) kan verkennen,
• ontwikkelingsplannen hierop kan afstemmen en
• het vermogen heeft om in eigen gedrag merkbare verbindingen
tussen deze sturingsprincipes te maken (Admiraal, 2009, p. 268).
Maar loopbaanfitness betekent ook dat je met je passiefolio, je portfolio
waar je passie in doorklinkt, laat zien hoe je op trotse wijze aan je eigen
ontwikkeling, professionalisering en kwaliteitsverbetering werkt en
waarmee je verantwoording aflegt over de ondernomen acties en het
effect daarvan. Dit portfolio of passiefolio legt meer de nadruk op het
eigenaarschap van ontwikkeling bij elke medewerker zelf en heeft een
andere gevoelswaarde dan het loopbaan- of bekwaamheidsdossier
‘voor de baas’ (wat de wet BIO verplicht stelt voor PO en VO), waar
medewerkers zich nauwelijks eigenaar van voelen en waar vaak,
weinig oplossingsgericht, in vermeld staat wat er allemaal niet
goed gaat. Het REP- professionaliseringstraject werkt al met een
competentiedossier op basis van de acht NSA -competenties en de
drie REP-competenties. Om het eigenaarschap van de deelnemers
nog meer centraal te stellen, wordt in overweging gegeven om het
begrip ‘dossier’ te reserveren voor monitoring van feitelijke registratie
van behaalde resultaten. Daarnaast kan men dan het concept
‘portfolio’ of passiefolio’ gaan gebruiken voor de map waarin overige
proceservaringen (inclusief verkregen feedback) en bewijsstukken van
de doorgemaakte ontwikkeling op de genoemde competenties worden
verzameld. In het HDD-model wordt duidelijk dat het om de interactie,
de kritisch waarderende dialoog gaat: met elkaar op zoek gaan naar
werkwijzen die haalbaar zijn en die niet teveel tijd en geld kosten,
te moeilijk zijn of voelen als “heb ik niks mee te maken, staat niet in
mijn taakomschrijving”. Zoals gezegd wordt onder sturingsprincipes
verstaan: datgene wat richting geeft aan het handelen van individuele
medewerkers. Individuele onderwijsmedewerkers moeten zich bewust
zijn van wat hen ‘stuurt’, wat zien zij als de zin, doel van hun leven,
leren en werken: welke visie hebben ze op hoe ze willen leven, leren
en werken en waarom zo? Wat zijn voor hen belangrijke waarden en
leefregels? Waar willen ze naartoe werken?
Van schoolleiders wordt verwacht dat zij hun medewerkers duidelijk
kunnen maken wat de sturingsprincipes van de school zijn: wat de
46. 47.

doelstellingen zijn, wat de gekozen strategie is om die doelen te
bereiken en wat men daarmee van de medewerkers verwacht. Dit
alles ingebed in een werkcultuur waar bepaalde waarden en normen
gelden. Door het met elkaar te hebben over deze sturingsprincipes kan
een verbinding gemaakt worden tussen de individuele ontwikkeling
en de organisatieontwikkeling. Dit sluit vrijwel naadloos aan op het
ontwikkelingsgerichte denken van het REP dat in de inleiding de drie
criteria heeft beschreven waaraan het professionaliseringstraject
moet bijdragen:
1. Talentontplooiing en - ontwikkeling
2. Professionele leergemeenschap
3. Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid
Als bruikbare methoden kwamen in het onderzoek van Admiraal naar
voren: de STARR- analyse, Socratische dialoog en Delphi-methode.
Een alom erkend instrument om een inschatting te maken van de
resultaten van een eerder doorlopen leerproces is het criterium
gerichte interview waarin de STAR (Situatie, Taak, Aanpak, Resultaat)
analyse een grote rol speelt (Spijkerman & Admiraal, 2000, p.194).
Deze methode geeft goede aanknopingspunten om heel concreet te
analyseren in welke situatie onderwijsmedewerkers zich bevinden,
welke taakopvattingen zij hanteren, wat zij in hun organisatiecontext
concreet gedaan hebben en wat het resultaat daarvan was. Door
hierop te reflecteren en een tweede R (Reflectie) toe te voegen aan de
STAR kan in dialoog met de medewerkers nagegaan worden of zij én
de organisatie dezelfde betekenis geven aan het geheel en of de visie
en doelstellingen van de medewerkers in lijn (te brengen) zijn met
die van de school. Door beide partijen (individuele medewerker en
leidinggevende als vertegenwoordiger van de organisatie) te vragen:
“Zijn jullie, uitgaande van de huidige situatie, tevreden over het
resultaat en de gekozen aanpak? Sluit het aan bij je drijfveren/missie,
eigen visie, waarden, normen en doelen? Wat zou er, vertrekkend
vanuit je talenten/sterke organisatiekanten anders, beter kunnen? Is
het dan duidelijk welke taken iedereen hierin heeft en wat er daarbij
aan competent gedrag verwacht wordt? Wat willen jullie dat er dan
ontwikkeld wordt? Hoe zouden jullie dit aan kunnen pakken? Is dit te
doen? En wat is daar randvoorwaardelijk voor nodig?”
Tevens kan deze S T A R R-analyse toekomstgericht ingezet worden:
“Wat zien de deelnemers aan het betreffende interventietraject,
gegeven hun specifieke situatie, als gewenst resultaat van hun acties?
Hoe kan men succesvol inspelen op alle veranderingen en gewenste
vernieuwingen? Veranderen dan de taken van de deelnemers? En wat
vraagt dit dan aan concrete actie? Wat vraagt dit aan competent gedrag
van betrokkenen? Is dit te doen? En wat is daar randvoorwaardelijk
voor nodig?”
De STARR-methode is een bruikbare methode gebleken voor
bewustwording van sturingsprincipes, zeker wanneer medewerkers
vrijgelaten worden in de volgorde van ‘afwerken’ van de STARR. Het
voortdurend in (Socratische) dialoog verhelderen van de meningen,
de betekenis die betrokkenen geven aan de geëxpliciteerde
sturingsprincipes en het daarbij toewerken naar consensus, blijkt
een bruikbare aanpak om een brug te slaan tussen de individuele
sturingsprincipes en die van de organisatie en zo een koppeling tussen
individuele en organisatieontwikkeling bespreekbaar te maken. De
Delphi methode (focusgroepen) bleek bruikbaar om vanuit meerdere
invalshoeken een goed beeld te krijgen van de specifieke acties, de
interventies die in de gegeven schoolcontext wenselijk waren.
Talentontplooiing en ontwikkeling
In dialoog hebben REP Noordoost-Brabant en CLO-opleiders samen
keuzes gemaakt voor de invulling van het professionaliseringstraject
om een antwoord te vinden op de vraag: hoe kunnen we het beste
werken aan verder talentontplooiing en -ontwikkeling?
Voor verdere optimalisering van het REP-traject lijkt het
Talentontplooiingsmodel (zie figuur 7) aanknopingspunten te bieden,
omdat het vertrekt vanuit een kritisch waarderende dialoog in het
kader van ontwikkelingsgericht personeelsbeleid. In dit model staat de
mens, de professional centraal in plaats van vereiste competenties.
Ook is er aandacht voor de ontwikkelhouding van de professional. De
term ‘ontwikkelhouding’ omvat in dit model vier aspecten: doelgericht,
onderzoekend-reflecterend, speels-experimenterend, dialooggericht.
Samen vormen die voor iedereen een uniek geheel waar men zich
(nog) niet altijd bewust van is, maar dat wel een rol speelt in het
48. 49.

ichting geven aan de levensloop en tevens vorm en inhoud geeft aan
leren en werken. Wanneer leidinggevenden persoonlijke ontwikkeling
van hun medewerkers echt centraal durven te stellen – omdat dit
goed werkt om de organisatie te ontwikkelen – dan moet je ook bij
de professionals beginnen: “waar lopen ze warm voor, wat geeft hen
energie (passie), wat hebben ze aan talenten in huis en waarmee
hebben ze al ervaring opgedaan?”
Het Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) is dan uiteraard ingebed in
een Team Ontwikkelings Plan (TOP) en een omvattend Organisatie
Ontwikkelings Plan (OOP) wat aangepast wordt aan veranderende
omstandigheden en ontwikkelingen.
Figuur 7. Talentontplooiingsmodel (Admiraal, 2009, p. 267)
Het REP-professionaliseringstraject is al sterk gericht op een lerende
houding, niet alleen van de deelnemers maar van alle betrokkenen,
wat een verbinding met de ontwikkelhouding mogelijk maakt. Ook is
talentontplooiing en –ontwikkeling een van de pijlers van het traject en
wordt de deelnemers duidelijk gemaakt aan welke competenties ze
moeten voldoen, welk competent gedrag er van ze verwacht wordt.
Conform bovenstaand model zou in de toekomst nadrukkelijker
gestart kunnen worden met de passie, talenten, ontwikkelhouding en
overige sturingsprincipes van de deelnemers, waardoor het traject
nog sterker ontwikkelingsgericht vanuit kracht wordt ingezet als een
continue leerproces op de werkplek en daarbuiten en ‘scholing vanuit
deficiet denken’ vermeden wordt. Een nadrukkelijker verbinding met
het (schooloverstijgend) team van leidinggevenden en de verbinding
met de eigen school kan tot stand komen door het gesprek te blijven
voeren over de individuele, REP- en eigen schoolsturingsprincipes. In
onderstaande figuur komt dit tot uiting in het dialoogontwikkelingsmodel.
Geïntegreerd ontwikkelingsgericht personeelsbeleid
De vierde fase van het model van Wiersma e.a. heeft Admiraal
geïntegreerd (figuur 8).
Ontwikkelingsgerichte benadering: Human Dialogue
Development - dialoogontwikkeling
Een diepergaande dialoog tussen de medewerker en de direct
leidinggevende vormt het belangrijkste ‘instrument’ voor het
expliciteren van de sturingsprincipes. Voor het individu gaat het dan
vooral om zijn passie, drijfveren, talenten, visie, waarden, normen,
interesses, behoeften. Voor de organisatie gaat het dan vooral om
het verhelderen van de missie, visie, doelen, waarden en normen,
beschikbare functies, taakverwachtingen in termen van gewenst
competent gedrag. Beiden reflecteren in interactie met elkaar op
eerdere ervaringen en onderzoeken samen welk plan van aanpak voor
een geïntegreerde individuele en organisatie ontwikkeling het meest
geschikt en haalbaar is. Ter ondersteuning kunnen diagnostische
instrumenten ingezet worden.
Passie, drijfveren en talenten van medewerkers vormen het startpunt
voor ontwikkeling van individu en organisatie.
De gewenste individuele en organisatie ontwikkeling is sterk
contextbepaald. De medewerker ontwerpt bij voorkeur zelf, in
samenspraak met de direct leidinggevende, zijn leersituatie en
is hiermee - binnen de door de organisatie vastgestelde grenzen
- zelf verantwoordelijk voor vorm en inhoud van zijn individuele
ontwikkeltraject. Er kan gebruik gemaakt worden van een trainings- of
professionaliseringsaanbod, maar wellicht nog wenselijker, van een
vraaggericht, maatwerk leertraject op de eigen werkplek.
De verantwoordelijkheid voor het uitwerken en uitvoeren van het plan,
het verantwoorden van de ondernomen activiteiten en de effecten
daarvan op het gedrag, ligt bij de medewerker. Onder voorwaarde
van realistische ondersteuning en facilitering vanuit het management.
50. 51.

Continue aandacht voor persoonlijke ontwikkeling wordt
nagestreefd, waarbij het initiatief, de regie en het eigenaarschap bij
de medewerker liggen. De leidinggevende behoudt de regie op de
organisatieontwikkeling door op een aantal door de leidinggevende
geplande momenten per jaar te ‘monitoren’ of de eerder gemaakte
afspraken van beide kanten nagekomen worden. Ook wordt dan
gezamenlijk bekeken of de verwachtingen rond de taakuitvoering en
loopbaanontwikkeling nog voldoende actueel en realistisch haalbaar
zijn.
Het portfolio of passiefolio kan hierbij gebruikt worden om de
ontwikkelplannen en de ‘bewijzen’ van doorgemaakte ontwikkeling,
van competent gedrag, vast te leggen.
Figuur 8. Dialoogontwikkeling in ontwikkelingsgericht Personeelbeleid
(Admiraal, 2009, p. 274)
ontwikkelhouding en passiefolio uitmondend in een Human Dialogue
Development model is het begrip ’sturingsprincipes’ bruikbaar
gebleken. Ook de ‘critical incidents aanpak” middels de STARRanalyse
blijkt een bruikbaar instrument, zij het met meer nadruk op de
rol van de interveniërende professional.
In hoofdstuk 5 zal mede op basis van ervaringen en opgedane inzichten
van de huidige deelnemers, opleiders en coaches aangegeven worden
wat van het beschreven praktijktheoretisch kader zinvol lijkt om in de
toekomst concreet te gaan, c.q. blijven toepassen. In de conclusies
en aanbevelingen wordt figuur 6 hiervoor dan ook toegesneden op de
specifieke REP- situatie.
Een nieuwe definitie van competenties
De gangbare definitie van competenties als samenspel van kennis,
inzicht, vaardigheid en attitude die in een bepaalde context leiden tot
succesvol gedrag is gericht op het realiseren van de doelen van de
organisatie. Admiraal pleit voor het omdraaien van de volgorde. Begin
bij de ontwikkelhouding en de ervaringen die medewerkers al hebben.
Kijk vervolgens naar vaardigheid, inzicht en kennis die met elkaar in
die gegeven context leiden tot succesvol gedrag, en wel zodanig dat
de ‘sturingsprincipes’ van de medewerker en die van de organisatie
recht wordt gedaan. De term ‘competent gedrag’ heeft haar voorkeur
boven het woord ‘competenties’, omdat je voor je het weet het gegeven
lijstje competenties aan het afvinken bent en denkt klaar te zijn als alle
vinkjes er staan. Terwijl we in het onderwijs toch juist streven naar
levenslang leren en continue aandacht voor onszelf als “ondernemer
van de eigen loopbaan” (Spijkerman& Admiraal, 2000). Kennis blijft in
deze kenniseconomie uiteraard essentieel, maar staat wel achteraan,
omdat dit het eerst veroudert en door actuele kennis vervangen moet
worden.
Uit de onderzoeksbevindingen van Admiraal valt te concluderen
dat een aantal concepten en methoden potentieel bruibaar zijn bij
professionalisering van onderwijsmedewerkers en daarmee van
organisatieontwikkeling. Naast concepten als Loopbaanfitness,
52. 53.

In het algemeen kunnen we stellen dat we tijdens dit traject antwoorden
hebben gevonden op deze vragen.
1. Talentontplooiing en - ontwikkeling
Het door Admiraal geschetste talentontplooiingsmodel (figuur 7) lijkt
een toevoeging te kunnen bieden aan het traject door de grote nadruk
op de deelnemers en hun talenten en door de verbinding die middels
kritisch waarderende dialoog wordt gemaakt.
5. Conclusies en aanbevelingen
Het REP is op zoek gegaan naar samenwerkingspartners om te komen
tot een ontwerp maatwerktraject voor talenontplooiing en –ontwikkeling
en professionalisering van (potentiële) leidinggevenden. In de
ontwerpfase werd al snel duidelijk dat het professionaliseringstraject
aan de volgende doelen moest bijdragen:
1. Talentontplooiing en -ontwikkeling
2. Werken aan een ‘Professionele leergemeenschap’
3. Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid
Dit werd verder geoperationaliseerd in de volgende drie vragen:
1. Hoe kunnen we het REP-professionaliseringstraject vormgeven
zodat gestelde doelen bereikt worden?
2. Wat is het effect van werkplekleren in een heterogene leergroep
(bestuursoverstijgend en vanuit verschillende beginsituatie) met
een opleidingsteam bestaande uit opleiders, aangevuld met
assessoren en coaches uit het werkveld? M.a.w. de professionele
leergemeenschap als basis.
3. Wat is de meerwaarde van opleiden op maat, waarbij kwaliteit
van het opleidingsinstituut wordt aangevuld met inbreng van het
werkveld?
2. Professionele leergemeenschap
De deelnemers geven veelvuldig terug dat de aangeboden theorie hun
een stevige basis geeft om het eigen handelen te verantwoorden. De
volgende drie capaciteiten vanuit de professionele leergemeenschap,
zoals verwoord door Prof. Dr. Eric Verbiest, staan daarbij centraal en
worden door hen als waardevolle leidraad voor hun handelen gezien.
PERSOONLIJKE CAPACITEIT
• actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren: de
individuele leraren reflecteren op het eigen handelen en op hun
achterliggende mentale modellen; ze onderzoeken hun handelen
en streven naar verbetering ervan, dit alles met het oog op het
verbeteren van het leren van leerlingen.
• actuele inzichten uit wetenschap en praktijk gebruiken: de
leraren maken gebruik van wetenschappelijke inzichten en goede
praktijkvoorbeelden in het verbeteren van hun kennis.
INTERPERSOONLIJKE CAPACITEIT
• gedeelde waarden en visie op leren en rol leraar: teamleden
en schoolleiding delen de visie van de school, die een sterke
gerichtheid heeft op het verbeteren van het leren van de leerlingen;
ze ondersteunen gedragsnormen die beslissingen sturen over
leren en onderwijzen.
• collectief leren en gedeelde praktijken: teamleden delen en
evalueren samen informatie en werken samen in het plannen,
oplossen van problemen en verbeteren van het leren van
leerlingen.
54. 55.

ORGANISATORISCHE CAPACITEIT
• ondersteunende condities: bronnen, structuren en systemen:
omvat mogelijkheden (organisatorisch, financieel en materieel)
die teamleden in staat stellen praktijken te onderzoeken en
individueel en collectief te leren.
• ondersteunende condities: cultuur: omvat respect, vertrouwen
en positieve zorgende relaties, normen van kritisch onderzoek en
verbeteren in de gehele school.
• ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap: de
schoolleiding ondersteunt en stimuleert de leerkrachten, deelt
invloed en autoriteit, en bevordert en ondersteunt leiderschap bij
het team.
3. Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid
Het Human Dialogue Development schema ‘an sich’ (HDD-schema,
figuur 6) en de integratieve P-beleidsbenadering (figuur 8) lijken
achteraf goed bruikbaar om als uitgangskader te dienen voor
‘Leiderschap met lef’. De beschrijving van het traject (hoofdstuk
2) toont immers aan dat de dialoog een belangrijke plaats heeft
ingenomen in het geheel. Uit de beschreven ervaringen en inzichten
(hoofdstuk 3) blijkt verder dat er actieve reflectie heeft plaatsgevonden
bij alle betrokkenen en dat er met dit eerste professionaliseringstraject
ook sterk doelgericht, reflectief-onderzoekend is gewerkt. Kortom
een voorbeeld van het in praktijk brengen van voorbeeldgedrag qua
‘ontwikkelhouding’ door betrokken opleiders, mentoren, assessoren
en bestuurders.
Niet alle concepten en methodieken zijn echter geschikt voor de REPcontext.
In figuur 9 is een aanzet gegeven om het HDD-schema voor
het REP-professionaliseringstraject te contextualiseren. Wellicht kan
er in vervolgtrajecten nog nadrukkelijker aandacht worden besteed
aan de onderliggende waarden en normen, zowel van de deelnemers
als van het REP en CLO en andere betrokkenen. In de ervaringen die
betrokkenen weergeven zijn hiervoor voldoende aanknopingspunten
te vinden. Explicitering van deze onderliggende waarden kan bijdragen
aan verheldering van de huidige en gewenste positionering van alle
betrokkenen.
Er is veel aandacht en zorg besteed aan tussentijds overleg met
de stuurgroep onder leiding van de projectleider en met opleiders,
mentoren en assessoren. Ook kregen de individuele deelnemers veel
aandacht. Desondanks wordt door diverse betrokkenen aangegeven
dat nog meer tussentijdse feedback gewenst zou zijn op het
ontwikkelingsproces van de deelnemers. Dit in relatie tot de criteria
voor het gewenste competente gedrag en snelle terugkoppeling van
beoordelingen. Daardoor kunnen onrealistische verwachtingen en
teleurstellingen aan het eind voorkomen worden. Dit geldt ook voor de
criteria waaraan de deelnemers bij aanvang moeten voldoen.
Diezelfde zorg en aandacht is nodig voor de deelnemers die bij de
start te horen kregen dat ze niet mee konden doen aan dit traject.
In het kader van ontwikkelingsgericht personeelsbeleid dienen hier
duidelijker richtlijnen voor te komen. “Hoe om te gaan met wèlgemotiveerde,
maar nog-niet-geschikte kandidaten?” is daarbij een
kernvraag.
Dit geldt ook voor de manier waarop in de toekomst wordt omgegaan
met de ‘geslaagden’ die opgenomen worden in het Mobiliteitscentrum.
Met hen lijkt een regelmatige updating door middel van kritisch
waarderende dialoog (schema 8) van groot belang om demotivatie te
voorkomen. De door Admiraal (2009) uitgewerkte randvoorwaarden
voor organisatieontwikkeling kunnen een handreiking vormen voor
bestuurders:
1. Hanteer bewust de kernbegrippen “visie, regie, eigenaarschap en
samenhang tussen mensen, middelen en methoden” (Bakker en
Den Boer, 2008, p.25).
2. Geloof in je medewerkers, heb vertrouwen in hun talenten en
reeds opgebouwde ervaringen en draag zorg voor een goede
facilitering van hun ontwikkelingsproces.
3. Ga daarbij zelf uit van eigen talenten en ontwikkelhouding en
laat zien dat er ‘fouten gemaakt mogen worden’ in het kader van
experimenteren en uitproberen.
4. Bouw bewustzijn op over de effecten van eigen handelen en blijf
hier steeds onderzoekend, reflecterend mee bezig zijn om de
eigen individuele doelen te verbinden met die van de organisatie.
5. Communiceer uiteraard steeds transparant, ga de dialoog aan
over de sturingsprincipes: wat zijn de visie en missie van de
organisatie, waar wil zij naartoe en hoe handelt de organisatie
daarbij?
56. 57.

6. Zorg ervoor dat leidinggevenden binnen dezelfde organisatie op
dezelfde lijn te zitten.
7. Geef aan en ontvang van elkaar concrete, gerichte
gedragsfeedback.
In het onderstaande schema wordt het hele proces, zoals dat
vormgegeven zou kunnen worden, in kaart gebracht:
Figuur 9. Dialoogontwikkeling in ‘Leiderschap met lef’
Overige bevindingen
• Het REP en CLO hebben hun visie inmiddels duidelijk verwoord.
Wat in de inleiding is geschreven over de wenselijkheid
van maatwerk en partnerschap blijkt essentieel en zal in
vervolgactiviteiten nadrukkelijk uitgangspunt blijven.
• Er is voor gekozen om het eigenaarschap van het leerproces bij
de deelnemers zelf te leggen. Momenteel ligt de regie vooral in
handen van de projectleider en stuurgroep, al is er sprake van
toenemende gedeelde regie. Voor deelnemers is het van belang
goed te weten waar ze aan toe zijn en duidelijk te hebben wanneer
er eigen initiatief verwacht wordt om (een deel van) de regie in
eigen handen te gaan nemen. Zeker wanneer het traject succesvol
is afgesloten en men weliswaar een plek heeft verworven binnen
het Mobiliteitscentrum, maar er nog geen sprake is van een
concrete benoeming tot directeur.
• De samenhang tussen de zeven blokken lijkt ruim voldoende ook
voor wat betreft de aangeboden literatuur. Mogelijk dat het op het
REP-traject toegesneden HDD-schema van toegevoegde waarde
kan zijn om deze samenhang (visueel) inzichtelijk te maken voor
alle betrokkenen.
• Tijdens de loop van het REP-opleidingstraject is een viertal keren
een gezamenlijk overleg gevoerd tussen opleiders/assessoren/
coaches. Was dit aanvankelijk gepland als afzonderlijk overleg,
al heel snel (na het eerste gescheiden overleg) werd besloten tot
het gezamenlijk gaan overleggen tussen de diverse betrokkenen.
Redenen hiervoor: zowel assessoren als coaches stelden het op
prijs om inhoudelijk goed op de hoogte te zijn van de opdrachten
die de deelnemers in het kader van de opleiding moesten maken.
Daarnaast was het uitwisselen van gegevens met betrekking
tot de persoonlijke – professionele! - ontwikkeling van de
deelnemers een belangrijk aandachtspunt. Dit alles ten dienste
van een optimale leeromgeving voor de deelnemers. Tenslotte
bood dit overleg ook de mogelijkheid om alle betrokkenen te
informeren over algemene REP-zaken. Een en ander leidde tot
een hoge mate van je-verbonden-voelen-met (het ‘REP-gevoel’)
en het van-en-met-elkaar-leren (vgl. uitgangspunt Professionele
Leergemeenschap) bij alle betrokkenen.
• Het aspect beoordelen is gedurende de loop van het traject
nadrukkelijk punt van aandacht geweest. Afstemming en
uitwisseling van ervaringen dienaangaande tussen assessoren
en opleiders met betrekking tot de uit te werken opdrachten bleek
zeer waardevol en noodzakelijk.
• Voor de deelnemers is er gewerkt met een soort ‘tussenstop’: na
het eerste deel van het traject heeft elke deelnemer een presentatie
gehouden over de eigen ontwikkeling tot leidinggevende (aan de
hand van de 8 + 3 competenties). Bij deze individuele presentatie
waren de beide opleiders en de assessoren aanwezig. Aan het
einde van elke presentatie werd met de deelnemer besproken
58. 59.

wat verdere aandachtspunten konden zijn en werd een oordeel
uitgesproken over het al dan niet verdergaan met de opleiding. Alle
deelnemers kregen groen licht. Met betrekking tot het perspectief
op een toekomstige leidinggevende positie werd gedifferentieerd;
enkele deelnemers hebben het advies gekregen zich eerst nog
verder te ontwikkelen alvorens zij een leidinggevende positie
zouden gaan vervullen.
• Verder is het nog van belang onderscheid te maken tussen de
verschillende verantwoordelijkheden: de opleiders droegen
verantwoordelijkheid voor het Magistrum-kwaliteitslabel, de
assessoren voor de toegevoegde REP-specifieke competenties.
Enkele deelnemers hebben wel voldaan aan de Magistrum-, maar
nog niet aan de REP-competenties. Met deze deelnemers zijn
vervolgafspraken gemaakt.
• Tijdens de loop van het traject is een aantal deelnemers afgehaakt,
zodat uiteindelijk van de 19 starters er 14 de eindstreep gehaald
hebben. Redenen hiervoor waren divers maar lagen voor het
grootste gedeelte in de persoonlijke sfeer. Belangrijk is om in
de toekomst heldere afspraken te maken hoe met dit gegeven
om te gaan. Dat geldt zowel voor de financiële (welk deel van
de opleidingskosten dient de deelnemer te betalen?) als voor de
inhoudelijke consequenties (kunnen deelnemers dan bijvoorbeeld
een deelcertificaat krijgen voor de wel gevolgde onderdelen?).
• Met betrekking tot mobiliteit is het verheugend om te constateren
dat tijdens het traject een aantal deelnemers ook al in een
leidinggevende positie zijn aangesteld. Een mooi voorbeeld van
de koppeling tussen REP-academie en REP-mobiliteitscentrum.
In de toekomst zal verder bekeken moeten worden hoe deze
koppeling nog versterkt kan worden.
• Uitbreiden van werkzaamheden van de coaches ten dienste van
de deelnemende besturen. Het levert voordeel op (ook financieel
!) wanneer gewerkt kan worden met ‘interne bovenbestuurlijke
coaches’.
• Nog duidelijker formuleren van de gescheiden
verantwoordelijkheden t.a.v. beoordeling (Magistrumcompetenties
REP-competenties).
• Herijking van de selectieprocedure bij aanvang zodat uitval
voorkomen wordt.
• Instroomassessment uitvoeren in samenwerking tussen
Magistrum-assessor en opgeleide interne assessor.
• Onderdelen van dit aanbod ook openstellen voor zittende
directeuren.
• Blijven werken met gemêleerde groep: heterogeniteit biedt
verrijking.
• Uitbreiden en verder scholen (o.a. via intervisie) van de groep
assessoren en coaches.
• Grenzen/verantwoordelijkheden van de coach concreter
afbakenen.
• Beoordelingscriteria (Magistrum en REP) explicieter
communiceren naar deelnemers.
• Communicatielijnen en inhouden formeel vastleggen in bestuurlijk
samenwerkingsconvenant en vertalen naar de taakomschrijving
van de projectleider.
• Voortzetten en verstevigen van de samenwerking tussen opleiders
en werkveld, met name op het uitvoeringsvlak.
Aandachtspunten bij het vorm en inhoud geven aan een
volgend traject
• Versterk het “vangnet” rond elke deelnemer door regelmatig
overleg tussen opleiders, coaches en assessoren. De positie
van werkplekbegeleider moet nader gedefinieerd worden
en het verdient aanbeveling om ook hem te betrekken bij die
overlegmomenten.
• Vertrouwelijkheid tijdens de gezamenlijke overlegmomenten bewaken
en garanderen. Het gaat tenslotte over (toekomstige) collega’s.
60. 61.

permanente ontwikkeling en zelfontplooiing belemmeren of zelfs in de
weg staan. Die ontwikkeling blijft levenslang ‘onvoltooid’, maar dat is
tevens een ‘rijkdom’ die juist weer de bron is voor verdere groei.
Zowel bij de uitbouw van het REP als bij de verdere professionele
ontwikkeling van de nieuwe schoolleiders mogen mensen dromen en
inspirerende vergezichten verkennen. Ze komen vanzelf weer met
beide benen op de grond door ‘de strikte dwang der werkelijkheid’.
6. Rijker en wijzer
De hele leergemeenschap is door het op deze manier opzetten en
uitvoeren van dit traject rijker en wijzer geworden.
Dat mogen we even vieren met deze uitgave en dan weer verder
samen op pad. Met een kaart en kompas die steeds nauwkeuriger de
richting aangeven.
O rijkdom van het onvoltooide
De mogelijkheden der gedachte
de strikte dwang der werkelijkheid.
Deze regels schreef J.H.Leopold (1865-1925) ongeveer een eeuw
geleden (Verzameld werk I, 1951). Ze komen uit de bundel ‘Schetsen
en fragmenten’, vol van deze mijmeringen, overpeinzingen, soms
zelfs stamelingen.
De REP-Academie en het Mobiliteitscentrum hebben hun
bestaansrecht bewezen, maar ze zijn er nog niet. De eerste groep
cursisten is geslaagd, ook zij zijn er nog niet.
Dat blijkt uit de ervaringen van alle betrokkenen bij het
professionaliseringstraject (deelnemers opleiders, coaches,
assessoren, projectleider), maar wordt ook onderbouwd door het
praktijktheoretisch onderzoek.
Diep in ons leeft de behoefte aan overzicht, veiligheid, greep krijgen
en houden op de werkelijkheid om ons heen. Maar die behoefte kan
62. 63.

• Verbiest, E. (red.). (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen: bouwen aan
professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
• Verbiest, E., en M. Timmermans (2008). Ontwikkeling van professionele
leergemeenschappen: wat en hoe? In: J.Fanchamps, J. Gardeniers en F.
Smulders (red.). Leren in het beroepsonderwijs. Antwerpen/Apeldoorn:
Garant.
• Vollenhoven, M. (2009). Schoolleiders in de spiegel. Inspirerend
leiderschap als leidraad. Amersfoort: CPS.
• Wiersma, H., Mooren, A. van de, & Vermeulen, M. (2002).
Ontwikkeling medewerkers, ontwikkeling schoolorganisatie:
loopbaanontwikkelingsbeleid in de praktijk. Tilburg: IVA.
7. Referenties en bijlagen
Bijlage 1: NSA-competenties
De 8 bekwaamheidseisen voor de werkzaamheden van leidinggevende aard
in het primair onderwijs.
• Admiraal-Hilgeman, T.J. (2009). Loopbaanontwikkeling als middel om
competent te leren omgaan met organisatieontwikkeling in het onderwijs.
Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek naar de bruikbaarheid van
loopbaanmethodieken voor Human Resource Management (HRM).
Proefschrift. Ridderkerk: Ridderprint.
• Bakker, J. en P. den Boer (2008, p. 25). Het individueel transitieplan (ITP)
tussen idee en stappenplan, Tilburg: IVA.
• Blonk, A. (2010). Preventie als opdracht voor de speciale onderwijszorg.
Tilburg: Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg.
• Domburg, R. van (2008). Het waarderend oog. Een introductie in
Appreciative Inquiry. Amersfoort: Creatie Atelier.
• Dijsselbloem, J.R.V.A. (2008). Tijd voor onderwijs, eindrapport Commissie
Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, ’s Gravenhage.
• Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change.San Francisco: Jossey-
Bass. In: Lange, R. de, Schuman, H. en N. Montesano Montessori (2010).
Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen/
Apeldoorn: Garant, p. 117.
• Jacobs, G. (2010). Professionele waarden in kritische dialoog. Omgaan
met onzekerheid in educatieve praktijken. Tilburg: Fontys.
• Simons, P.R.J. (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en
cognitivisme naar sociaal constructivisme. In: Opleiding en ontwikkeling,
1, 2, 41-45.
Competent in zelfsturing
Onderwijs is geen neutrale activiteit. Bekwame leidinggevenden
handelen vanuit hun profes sionele identiteit en weten zich in hun
handelen gedreven door persoonlijke en professionele waarden. Zij zijn
zich bewust van hun specifieke leiderschapsrol en hun maatschappelijke
verantwoordelijkheid. Hiervoor zijn professioneel en maatschappelijk
zelfbewust zijn de voorwaarden. Van leidinggevenden in het primair
onderwijs vraagt dit reflectie, ontwikkeling.
Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om:
• de (eigen) opvattingen over goed onderwijs, een goede school en goed
leiderschap, onder woorden te brengen en te ontwikkelen in relatie tot
maatschappelijke en pedagogische tradities, actuele onderwijskundige
inzichten en levensbeschouwelijke stromingen.
64. 65.

• een relatie te leggen tussen eigen activiteiten en de inzet en prestaties
van leerlingen en leer krachten. eigen waarden, normen en opvattingen
te verwoorden en ter discussie te stellen.
• dilemma’s te herkennen, te analyseren en daarin stelling te nemen.
• eigen (on)mogelijkheden en grenzen aan te geven, planmatig en
systematisch te reflecteren op het eigen professioneel handelen en
feedback te organiseren om zo de effect(en) van het eigen handelen te
evalueren en daar conclusies voor verdere persoonlijke ontwikkeling aan
te verbinden.
• zich te blijven ontwikkelen, expertise en ervaring te delen met anderen om
zo de ontwikkeling van de beroepsgroep en het imago van het onderwijs
te stimuleren.
Intrapersoonlijk competent
Onderwijs is complex en speelt zich af in een complexe werkelijkheid.
Bekwame leiding gevenden bezitten denkkracht: het vermogen om
adequaat informatie te verzamelen en te verwerken met als doel
om complexe situaties te begrijpen, problemen en vraagstukken te
verhelderen, hanteerbaar te maken of te voorkomen. Zij zijn kritisch
en creatief, verken nen uiteenlopende oplossingsrichtingen en zijn
besluitvaardig.
Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om:
• verschillende informatiebronnen te gebruiken, informatie te selecteren en
te ordenen naar bruikbaarheid, betrouwbaarheid en relevantie en deze te
delen met anderen.
• tijdig knelpunten en problemen te signaleren, door: - open en onbevangen
in het werk te staan, - resultaten van observatie en onderzoek te
analyseren en te interpreteren, - verbanden, trends en patronen te
herkennen.
• complexe situaties en vraagstukken systematisch te onderzoeken en te
beoordelen in het licht van de huidige situatie en ontwikkelingen door:
• verschillende actuele theoretische perspectieven te hanteren,
• gebruik te maken van methoden voor dataverzameling en
probleemanalyse,
• concepten, opvattingen en praktijkervaringen met elkaar te verbinden,
• uiteenlopende oplossingsstrategieën te verkennen,
• mogelijke opties te wegen op hun gevolgen voor mens en organisatie,
• in te schatten wanneer er direct actie gevraagd wordt.
• een passende oplossing te kiezen, deze keuze om te zetten in actie,
deze acties te volgen, te evalueren en waar nodig bij te stellen.
• in te schatten wanneer en waarom het nodig is om derden te betrekken
bij het voorkomen en oplossen van problemen.
Competent in het aansturen van professionals
Goed onderwijs is met name een teamverantwoordelijkheid. Op basis
van een gedeelde visie en met heldere doelen voor ogen zijn bekwame
leidinggevenden in hun leidende rol in staat om het beste in medewerkers
naar boven te brengen en dienstbaar te maken aan de organisatie. Zij zijn
gericht op het creëren van leer- en ontwikkelingsmogelijkheden, zowel
op individueel-, team- als organisatieniveau. Zij hebben aandacht voor
hun medewerkers, bevorder en teamgeest en samenwerkingsbereidheid,
stralen vertrouwen uit en delen leiderschap.
Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om:
• medewerkers resultaatgericht te laten werken door doelmatig gebruik
te maken van actuele theoretische perspectieven op het gebied van
samenwerking, groepsdynamica en effectieve organisatie.
• een klimaat te scheppen waarin medewerkers zich veilig, geïnspireerd,
gestimuleerd en gewaardeerd voelen door:
• aandacht te schenken aan het welbevinden van iedere medewerker,
• te investeren in relatie, reflectie en dialoog,
• duidelijke en reële eisen te stellen en grenzen aan te geven,
• medewerkers aan te spreken op hun competenties, hun functioneren
en hun verantwoordelijkheid,
• waardering te tonen voor het werk van iedere medewerker afzonderlijk
en het team als geheel,
• teamgeest en samenwerkingsbereidheid te bevorderen.
• competentiegericht te werken door:
• de verschillende competenties van medewerkers in beeld te brengen
en als uitgangspunt te nemen voor organisatieontwikkeling en
persoonlijke ontwikkeling,
• gebruik te maken van een breed palet aan begeleidende
vaardigheden,
• bekwaamheid van medewerkers te beoordelen en daar acties aan
te koppelen.
Interpersoonlijk competent
Goed leidinggeven is vooral goed communiceren. De daadkracht en
de effectiviteit van leidinggevenden wordt in hoge mate bepaald door
de wijze waarop zij communiceren en relaties onderhouden. Bekwame
leidinggevenden bevorderen een positieve sfeer, hebben inzicht in het
eigen gedrag en de invloed en effecten daarvan op anderen.
Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om:
• belangstelling en respect voor de ander te tonen en in het handelen
rekening te houden met de gevoelens, interesses en behoeften van de
ander met behoud van de nodige professionele distantie met inachtneming
66. 67.

van de organisatiedoelen.
• doelgericht te communiceren en de eigen presentatie af te stemmen op
verschillende gedrags en interactiepatronen, doelen en doelgroepen
door:
• gebruik te maken van actuele kennis op het gebied van organisatie,
leiderschap en communicatie,
• zich bewust te zijn van de eigen mentale modellen en die van
anderen,
• communicatiepatronen te herkennen,
• bewust gesprekstechnieken en –interventies te gebruiken.
• de waan van de dag te relativeren door:
• vanuit de visie te handelen, - overzicht te houden,
• prioriteiten te stellen,
• bewust om te gaan met bereikbaarheid en aanspreekbaarheid,
• rust en vertrouwen uit te stralen,
• een balans te vinden tussen willen en kunnen. bewust om te gaan met
kritiek, weerstand, conflict en stelling te nemen.
Competent in het ontwikkelen, aansturen en begeleiden van het primaire
proces
In een school gaat het om het bieden van goed onderwijs. Bekwame
leidinggevenden zien de ontwikkeling van kinderen als hun primaire
verantwoordelijkheid. Zij hebben zicht op de ontwikkelingen in en de
resultaten van het pedagogisch-didactisch, het vakinhoudelijk en het
organisatorisch handelen in de school. Op grond daarvan geven zij
vorm en inhoud aan de ondersteuning van het primaire proces, de
onderwijsontwikkeling en de samenwerkingsrelatie met ouders.
Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om:
• rekening te houden met de belangen, positie en verantwoordelijkheid van
ouders en leraren.
• onderwijskundige vragen uit school en omgeving adequaat te
beantwoorden door:
• ervoor te zorgen dat het geboden onderwijs kinderen in voldoende
mate ontwikkelt tot kritische en verantwoordelijke burgers, die een
constructieve bijdrage willen en kunnen leveren aan de samenleving
van morgen,
• te anticiperen op ontwikkelingen door achterhaalde concepten
te herkennen en nieuwe onderwijsconcepten, praktijken en
leermiddelen te onderzoeken en in te voeren.
• te zorgen dat de school voor ieder kind een uitdagende en stimulerende
leeromgeving is door:
• kennis te hebben van de ontwikkeling van kinderen in brede zin,
• pedagogisch optimisme uit te stralen en hoge verwachtingen te
beklemtonen,
• te zorgen voor een duidelijk curriculum en een passend
onderwijsaanbod dat in overeenstemming is met actuele opvattingen
over leren,
• te werken aan een stimulerend pedagogisch-didactisch klimaat,
• een systeem van leerlingenzorg te organiseren,
• verschillen in verwachtingen en opbrengsten te signaleren, te
analyseren en om te zetten in concrete acties.
• de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch, vakinhoudelijk en
organisatorisch handelen van leraren te stimuleren, te begeleiden en te
beoordelen door:
• een dialoog over goed onderwijs gaande te houden en van
kwaliteitsimpulsen te voorzien,
• gerichte consultaties en observaties uit te voeren met behulp van
actuele instrumenten en technieken,
• leraren te bevragen en feedback te geven op hun professioneel
handelen.
• een open communicatie met ouders/verzorgers te organiseren, door:
• rekening te houden met de opvoedkundige en onderwijskundige
grenzen van de school,
• te waarborgen dat ouders/verzorgers tijdig, duidelijk en volledig
geïnformeerd worden over de ontwikkeling van hun kind.
Competent in organisatie ontwikkeling
Goed onderwijs is in ontwikkeling. Bekwame leidinggevenden zijn in
staat om samen met medewerkers, ouders en bestuur een gedragen
visie op onderwijs, opvoeding en organi satie te ontwikkelen. Vanuit deze
visie inspireert en motiveert een leider. Een bekwame leidinggevende
zet de koers uit, stuurt bij en zorgt ervoor dat de organisatie op koers
blijft en haar doelen haalt.
Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om:
• de gezamenlijk gedragen visie op onderwijs, opvoeding en organisatie
te ontwikkelen en levend te houden op basis van actuele theorieën
op het gebied van onderwijs, opvoeding, organisatie, leiderschap,
communicatie, verander- en kennismanagement.
• alle geledingen actief te betrekken bij het proces van schoolontwikkeling
en gemeenschapsvorming door:
• initiatief en experiment aan te moedigen,
• samen met leerlingen, team, ouders, bestuur en anderen te bouwen
aan een leefbare, inspirerende en betekenisvolle gemeenschap in
maatschappelijke, levensbeschouwelijke en sociale zin.
• in dialoog vanuit de visie een veranderingsplan te definiëren, te
implementeren, te evalueren en te borgen waarbij:
68. 69.

• organisatiedoelen vertaald worden in gewenst professioneel gedrag,
• rollen, taken, verantwoordelijkheden en gewenst resultaat helder
worden beschreven,
• de voortgang van projecten en processen wordt bewaakt,
• gecontroleerd en gerapporteerd wordt of gemaakte afspraken ook
worden nagekomen en of het gewenste resultaat wordt bereikt.
• anderen actief bij besluitvormingsprocessen te betrekken, waar
nodig doortastend op te treden en gemaakte keuzes en besluiten te
verantwoorden.
Competent in organisatiebeleid en beheer
Goed onderwijs vraagt een goede organisatie. Bekwame leidinggevenden
zijn verantwoordelijk voor een veilige, effectieve en efficiënte organisatie.
Zij scheppen rand voorwaarden, realiseren een optimale inzet van tijd,
mensen en middelen en komen tot samenhangend beleid op basis van
de visie van de organisatie.
Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om:
• doelgericht en kwaliteitsbewust te handelen, door:
• de inzet van tijd, mensen en middelen te koppelen aan visie en
strategische doelen,
• de geboden beleidsruimte optimaal te benutten,
• hulpbronnen en middelen te organiseren,
• overlegsituaties effectief te maken,
• informatie toegankelijk te maken voor anderen,
• inspraak en medezeggenschap te organiseren.
• systematische zelfevaluatie op schoolniveau te organiseren, door:
• normen voor de onderwerpen van zelfevaluatie te bepalen,
• gebruik te maken van relevante managementinformatie en
kwaliteitsinstrumenten,
• de tevredenheid van leerlingen, ouders en leraren te meten,
• de resultaten te analyseren, te interpreteren en daarop actie te
ondernemen,
• het proces en de uitkomsten te verantwoorden in kwaliteitsdocumenten.
• veiligheid en welzijn in de school te waarborgen door:
• periodiek een risico-inventarisatie en evaluatie te organiseren en
actie te ondernemen,
• een overzichtelijke, ordelijke en schone school(omgeving) te
organiseren,
• te voorzien in gekwalificeerde vertrouwenspersonen, bedrijfshulp
verleners en adequate klachtenprocedures.
• een efficiënte bedrijfsvoering te realiseren door:
• (meerjaren) plannen en begrotingen op te stellen, uit te voeren, te
bewaken en te verantwoorden,
• een deugdelijke leerling-, personeels-, en financiële administratie te
voeren,
• een toegankelijk en overzichtelijk archief te voeren dat voldoet aan
privacy- en andere controlecriteria.
Competent in onderwijsondernemerschap
Onderwijs is een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Bekwame
leidinggevenden werken actief samen met de omgeving. Zij anticiperen
op ontwikkelingen, gaan doelbewust om met wet- en regelgeving,
omgevingseisen en ouders, maatschappelijke instellingen en andere
organisaties die de school beïnvloeden.
Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om:
• open te staan voor nieuwe ideeën, bestaande aannames los te laten en
vanuit ondernemer schap verantwoord risico’s te nemen.
• pro-actief te handelen vanuit de eigen maatschappelijke positie en
verantwoordelijkheid in:
• het leggen en onderhouden van contacten met sleutelfiguren in de
omgeving,
• het vormgeven van de samenwerkingsrelatie tussen gezin – school
– gemeenschap,
• het organiseren van een betekenisvol ondersteunend netwerk rond
de school om zo een bijdrage te leveren aan de verbetering van
het onderwijs op de school, de (lokale) gemeenschap en de (leef)
omgeving van kinderen. belangen, tegenstellingen en verschillen
in opvattingen te herkennen, deze systematisch te onderzoeken,
daaruit de kansen en bedreigingen voor de organisatie af te leiden
en om te zetten in actie.
• bij te dragen aan een positieve beeldvorming van de school, het onderwijs
en de omgeving. uit te leggen waar de school voor staat en adequaat om
te gaan met de media.
Zelfsturing (niveau 2)
Heeft inzicht in de eigen persoonlijke opvattingen en waarden en de
invloed hiervan op het professioneel handelen in de leiderschapsrol; deze
inzichten toetsen en verbinden met onderwijskundige, pedagogische en
maatschappelijke ontwikkelingen en dit laten zien in gedrag.
Niveaudefinitie: Verbindt op eigen initiatief persoonlijke opvattingen en
waarden op effectieve wijze aan het eigen professionele handelen.
Tonen van een onderzoekende houding (niveau 2)
Verbindt op systematische wijze informatie binnen en buiten de school ter
optimalisering van de onderwijspraktijk.
Niveaudefinitie: Verzamelt op eigen initiatief relevante informatie, ordent deze
70. 71.

en komt tot conclusies die met anderen worden gecommuniceerd en benoemt
de benodigde vervolgacties voor de eigen school.
Leidinggeven aan professionals (niveau 2)
Geeft richting en sturing aan medewerkers ter realisering van de organisatie
doelstellingen door het creëren van leer- en ontwikkelingsmogelijkheden voor
individuen, teams en de totale organisatie. Heeft aandacht voor medewerkers,
bevordert de teamgeest, samenwerkingsverbanden en persoonlijk
leiderschap, en realiseert participatief leiderschap; spreekt medewerkers aan
op hun verantwoordelijkheden.
Niveaudefinitie: Geeft richting aan het team door kwaliteiten van de individuele
medewerkers in te zetten, zelfstandigheid te bevorderen en verantwoordelijk
te maken voor het behalen van het teamresultaat.
Interpersoonlijk competent (niveau 2)
Communiceert doelgericht met behoud van de relatie.
Niveaudefinitie: Past op eigen initiatief de wijze van communiceren aan aan
de gesprekspartner om de boodschap over te brengen op een wijze die de
ander begrijpt en heeft oog voor het behouden van de relatie.
Ontwikkelen, aansturen en begeleiden van het primaire proces (niveau 2)
Heeft zicht op de ontwikkelingen in en de resultaten van het pedagogischdidactisch,
het vakinhoudelijk en het organisatorisch handelen in de school.
Geeft op basis hiervan inhoud en vorm aan de ondersteuning van het primaire
proces, de onderwijsontwikkeling en de samenwerkingsrelatie met ouders.
Niveaudefinitie: Onderzoekt op eigen initiatief de resultaten van de school op
verschillende onderwerpen en optimaliseert het primaire proces en bevordert
onderwijsontwikkeling. Zoekt samenwerking met ouders.
Organisatieontwikkeling (niveau 2)
Ontwikkelt in samenwerking met medewerkers, ouders en bestuur een
gedragen visie op onderwijs, opvoeding en organisatie. Inspireert en motiveert
op basis van deze visie, zet de koers uit, stuurt deze bij indien nodig en zorgt
dat de organisatie de doelen behaalt.
Niveaudefinitie: Doet op eigen initiatief voorstellen voor de visie en de strategie
van de school. Laat zien hoe de hieraan gerelateerde doelstellingen bereikt
kunnen worden.
Organisatiebeleid en -beheer (niveau 2)
Maakt (beleids)plannen waarbij een optimale inzet van tijd, mensen en
middelen gekoppeld is aan de strategische doelen van de organisatie.
Niveaudefinitie: Plant en organiseert werkzaamheden en activiteiten binnen
de school mede door een effectieve afstemming met de strategische keuzes.
Onderwijsondernemerschap (niveau 2)
Ziet ontwikkelingen in de omgeving (overheden, ouders en maatschappelijke
instellingen) en weegt af waar kansen liggen om de gekozen positionering
van de school te realiseren.
Niveaudefinitie: Stelt zich op de hoogte van externe ontwikkelingen en maakt
op basis hiervan keuzes die van belang zijn voor de handhaving of verbetering
van de positie van de school.
Bijlage 2: Rep Competenties
Het Rep heeft een drietal aanvullende
competenties geformuleerd die in dit
traject mede-leidraad zijn.
Rep Competenties
Competentie 1 Persoonlijk Leiderschap
• Heb je zicht op je persoonlijk perspectief?
• Wat is het effect daarvan op jezelf en op je omgeving?
• Onderneem je op basis van hiervan acties om je eigen kennis en
vaardigheden te vergroeten / verbeteren?
• Heb je coachende vaardigheden en hoe zet je deze in?
Competentie 2 Verbindend Leiderschap
• Onderken je de ontwikkelingsbehoefte van de individuele personeelsleden,
van de school en van de omgeving?
• Respecteer je de verschillen die in ieder team bestaan?
• Ben je in staat om het respect voor die verschillen over te brengen op je
team?
• Zorg je ervoor dat mensen zich gehoord voelen?
• Zorg je ervoor dat mensen zich onderdeel voelen van …..?
Competentie 3 Ondernemerschap
• Stem je de ontwikkeling van de school af op behoeften van de omgeving?
• Zoek je externe wegen in mensen en middelen en maak je daarvan
gebruik?
• Onderken je de invloed en gevolgen van je eigen beslissingen of
activiteiten op de school en de omgeving?
72. 73.

Bijlage 3: Het output-formulier
OUTPUTFORMULIER
Cursusplaats:
Naam cursist:
Nummer bewijsstuk:
Titel bewijsstuk:
Definitie competentie:
NSA competentie no
Relevante (beroeps)situatie of taak:
Situatie:
Over de auteurs
Korte omschrijving bewijsmateriaal:
Leg uit waarom dit bewijs aantoont dat u (deels) voldoet aan een bepaald
competentieniveau:
Actie:
Referenties.
Geef aan met wie je het werkstuk besproken hebt.
Geef hier kort de inhoud van dit gesprek en de feedback weer:
Reflectie op het eigen leren:
Naam veldassessor:
Naam opleidingsdocent:
Handtekening:
74. 75.

Doreen Admiraal-Hilgeman heeft 9 jaar gewerkt als gecertificeerd
Loopbaanpsycholoog. Sinds 1989 verbonden aan Fontys Hogescholen.
Momenteel als docentonderzoeker, kenniskringlid ‘Professionele
waarden in kritische dialoog’ en staflid Professionalisering verbonden
aan Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg. In 2009
gepromoveerd op praktijkgericht onderzoek naar (individuele)
loopbaanontwikkeling, personeelsbeleid en organisatieontwikkeling.
Zij heeft meerdere publicaties op haar naam staan (t.admiraal@
fontys.nl).
Ivonne de Vrind, momenteel Projectmanager REP Academie
en Mobiliteitscentrum, directeur en interim directeur van SKPO
Novum. 25 Jaar werkzaam in primair, speciaal en voortgezet
onderwijs. Daarnaast werkzaam geweest als bedrijfsleider
van Studentenuitzendbureau ASA en regiomanager van VNV.
Gespecialiseerd in Leiderschapsontwikkeling en Excellent Leiderschap
door het volgen van opleidingen bij de NSA, AVS, Magistrum en
Associatie voor Coaching in Aarle-Rixtel. (info@rep-academie.nl).
Hans Meijer was meer dan 30 jaar als docent Nederlands werkzaam
bij de pabo-opleiding in Veghel en later ook in Eindhoven. In die jaren
verzorgde hij vele nascholingscursussen op het gebied van NT2 en
taalbeleid. Na de fusie met Eindhoven was hij locatieleider voor Veghel.
In die hoedanigheid nam hij het initiatief tot de oprichting van het REP
Noordoost Brabant. Na zijn pensionering vroegen de samenwerkende
besturen hem de kar te blijven trekken en sinds enkele jaren is hij
voorzitter van het REP.
Wim Uphoff, Master in Management, Culture and Change, heeft
25 jaar gewerkt in het primair onderwijs als leraar en directeur
van diverse basisscholen. Is sinds 2001 fulltime verbonden aan
Fontys Centrum voor Leiderschapsontwikkeling, als docent en
consultant. Hij is betrokken bij de ontwikkeling en uitvoering van alle
Magistrumtrajecten. Hij specialiseerde zich o.a. in management van
cultuur en veranderingsprocessen in organisaties. (w.uphoff@fontys.
nl)
Drs. Ric Vos is momenteel werkzaam bij Fontys Centrum voor
Leiderschapsontwikkeling in Eindhoven. In die hoedanigheid verzorgt
hij voor Magistrum de leiderschapstrainingen in alle trajecten en de
individuele begeleiding van cursisten. Daarnaast is hij als opleider
verbonden aan de Associatie voor Coaching in Aarle-Rixtel. Als
onderwijskundige en GZ-psycholoog is hij gespecialiseerd in
processen van intermenselijke communicatie, waarvoor hij een
opleiding heeft gevolgd bij de Interactie Academie in Antwerpen.
Voor zijn aanstelling bij Fontys was hij werkzaam op Pedagogische
Hogeschool Hemelrijken Eindhoven en Schoolbegeleidingsdienst De
Kempen in Eersel. (r.vos@fontys.nl)
76. 77.