Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg
Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg
Syllabus vakdidactiek gezondheidszorg
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Vakdidactiek <strong>gezondheidszorg</strong> voor de SLO in de CVO’s<br />
SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008<br />
<strong>Syllabus</strong><br />
<strong>Syllabus</strong> <strong>vakdidactiek</strong> <strong>gezondheidszorg</strong> voor de SLO in de CVO's<br />
van SoE-project III.4.2, Academiejaar 2007-2008<br />
is in licentie gegeven volgens een<br />
Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 2.0 België licentie
‘Weet je,’<br />
zei de wandelende tak tegen de eekhoorn in de top van de beukeboom,<br />
‘als je helemaal alleen bent kun je niet goed nadenken’.<br />
De eekhoorn keek hem vragend aan en wist niet goed wat hij zeggen moest.<br />
‘Ja,’ zei hij toen, een beetje aarzelend.<br />
‘Nou ja, ik bedoel,’ ging de wandelende tak verder, ‘dat je dan steeds hetzelfde denkt.’<br />
‘Ja,’ zei de eekhoorn.<br />
‘En niet nádenkt.’<br />
‘Nee.’<br />
‘Zoals nu.’<br />
‘Ja,’ zei de eekhoorn.<br />
Hij deed zijn ogen dicht en bedacht dat hij daar goed zat en dat hij de wandelende tak graag hoorde<br />
nadenken.<br />
‘Ik denk nu ná over het nádenken, omdat ik nu niet alleen ben.’<br />
‘Nee.’<br />
‘En er echt met iemand samen over kan nádenken.’<br />
‘Ja.’<br />
De wind blies langs de top van de boom en de wandelende tak ritselde even.<br />
Of rilde hij, of schudde hij iets van zich af<br />
‘Weet je,’ zei hij.<br />
‘Ja,’ zei de eekhoorn.<br />
‘Ik vind nadenken heel belangrijk.’<br />
‘Ja.’<br />
‘Belangrijker dan wat ook.’<br />
‘Ja.’<br />
‘En ik ben heel blij dat ik dat nu heb bedacht.’<br />
‘Ja.’<br />
Het was even stil. De eekhoorn opende zijn ogen tot een spleetje en zag<br />
dat er een droevige glimlach speelde rond de mond van de wandelende tak.<br />
‘Weet je,’ zei de wandelende tak.<br />
‘Ja.’<br />
‘Ik ben heel vaak heel alleen.’<br />
Dat zijn wij allemaal wel eens, wilde de eekhoorn zeggen, maar hij bedacht dat dat lelijk klonk en zei: ‘Ja.’<br />
‘Kom, zei hij. ‘Ik ga maar weer.’<br />
‘Ja,’ zei de eekhoorn en ook hij zuchtte diep want hij wist niets mooiers te zeggen.<br />
Voorzichtig wandelde de wandelende tak langs een tak naar de stam van de beukeboom,<br />
en wandelde toen langzaam naar omlaag.<br />
‘Weet je,’ riep hij nog.<br />
‘Ja,’ riep de eekhoorn.<br />
‘Dank je wel’.<br />
‘Ja,’ zei de eekhoorn.<br />
[…]<br />
Toon Tellegen<br />
uit: Misschien wisten zij alles. 313 verhalen over de eekhoorn en de andere dieren, Querido,<br />
Amsterdam/ Antwerpen. 1999.
Dachten samen na rond onderwijs over zorgen voor:<br />
Ann Derycke, promotor van het project, CVO VIVO Kortrijk<br />
Karlien De Jaeger, projectverantwoordelijke – eindredacteur, CVO VIVO Kortrijk<br />
Lieve Van der Stockt, co-promotor, CVO VTI Aalst<br />
Paul De Kuyper, projectmedewerker, CVO VTI Aalst<br />
Pieter Van Waeyenberge, projectmedewerker, CVO VTI Aalst<br />
Geert Degrande, co-promotor, CVO VTI Brugge<br />
Hilde De Doncker, co-promotor, CVO VTI Brugge<br />
Liesbet Carlier, projectmedewerker, CVO VTI Brugge<br />
Jos Faes, co-promotor, CVO LimLO Diepenbeek<br />
Greta Deckers, projectmedewerker, CVO LimLO Diepenbeek<br />
Paul Verachtert, projectmedewerker, CVO LimLO Diepenbeek
VOORWOORD<br />
Beste lezer,<br />
Het werk dat voor je ligt, is het resultaat van een samenwerkingsverband tussen vier centra voor<br />
volwassenenonderwijs (verder afgekort tot CVO’s) in het kader van het SoE-project III.4.2, dat tot doel had een<br />
opleidingsonderdeel <strong>vakdidactiek</strong> uit te werken voor een cluster dat we de naam ‘<strong>gezondheidszorg</strong>’ hebben<br />
meegegeven.<br />
Bij de bepaling van die naam, en dus ook van de inhoud van dit opleidingsonderdeel, hebben we ons voornamelijk<br />
laten leiden door de onderwijsbevoegdheid van die cursisten voor wie het onderdeel in eerste instantie werd<br />
uitgewerkt, namelijk voor verzorgenden en verpleegkundigen/ vroedvrouwen, maar ook voor diëtisten,<br />
ergotherapeuten, kinesitherapeuten, opvoeders,… die een onderwijsopdracht binnen het studiegebied (zullen)<br />
opnemen. Daar de onderwijsbevoegdheid van deze doelgroep zich meestal situeert binnen het gewoon voltijds<br />
secundair onderwijs, ligt de focus van het opleidingsonderdeel dan ook op dit onderwijsniveau.<br />
Een tweede keuze die we gemaakt hebben bij het uitschrijven van het opleidingsonderdeel, is dat we voornamelijk<br />
gewerkt hebben met en volgens de leerplannen van het gesubsidieerd vrij onderwijs, met name van het katholiek<br />
onderwijs daarbinnen.<br />
Tenslotte hebben we ons hoofdzakelijk gericht op het uitwerken van de theoretische component van de<br />
<strong>vakdidactiek</strong> zoals die in de module Didactische competentie oefenlessen (verder afgekort tot Dco) binnen de<br />
specifieke lerarenopleiding (verder afgekort tot SLO) in de CVO’s een plaats vindt. Dit neemt niet weg dat je in dit<br />
werk her en der verwijzingen vindt, zowel naar inhouden uit andere modules, als naar de opleidings- en<br />
preservicepraktijk (verder afgekort tot OP en PP) van de module Dco.<br />
We hopen met dit werk een eerste aanzet te hebben gegeven om cursisten die in het studiegebied<br />
<strong>gezondheidszorg</strong> terecht (zullen) komen een degelijke vakdidactische vorming te bieden. Ook al hebben we er<br />
reeds veel werk in gestopt, er zijn wellicht nog zaken voor verbetering vatbaar. Bovendien staat het onderwijs<br />
binnen het studiegebied ook niet stil… Alle suggesties, opmerkingen, vragen,… zijn dan ook steeds welkom!<br />
We nemen hier tot slot van de gelegenheid gebruik om alle mensen te bedanken die ons tijdens de looptijd van het<br />
project reeds met raad en daad hebben bijgestaan: de coördinator en de stafmedewerkers van het<br />
expertisenetwerk School of Education, de pedagogisch begeleiders voor het studiegebied uit de diverse diocesen,<br />
de secundaire scholen die we in het kader van het project bevraagd hebben, onze directies en collega’s,… Een<br />
speciaal woord van dank gaat uit naar de leraren en cursisten die bereid waren het materiaal dat ze uitwerkten, te<br />
laten opnemen in deze cursus: dankjewel Bernadette, Debby, Emilie, Hilde, Lutgarde, Martine, Miranda, Nancy,<br />
Nele, Patty, Véronique,… en al diegenen van wie we de naam hier nog vergeten te vermelden…<br />
Leuven, december 2008<br />
In naam van het projectteam,<br />
Karlien De Jaeger.
INHOUDSTAFEL<br />
VOORWOORD ......................................................................................................................................................... 4<br />
INHOUDSTAFEL ...................................................................................................................................................... 5<br />
INLEIDING ................................................................................................................................................................ 9<br />
VISIE OP ZORG EN OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED<br />
Inleiding ................................................................................................................................................................... 10<br />
1 VISIE OP ZORG .............................................................................................................................................. 11<br />
2 EN HOE DAN ‘ONDERWIJZEN’ BINNEN DIT STUDIEGEBIED! .................................................................. 12<br />
3 VAN ‘UITGANGSPUNTEN’ NAAR ‘PRAKTIJK’ ............................................................................................... 12<br />
Besluit ..................................................................................................................................................................... 13<br />
Literatuur ................................................................................................................................................................. 13<br />
BEGINSITUATIEKENMERKEN STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Inleiding ................................................................................................................................................................... 15<br />
1 ONDERWIJSKENMERKEN ............................................................................................................................. 16<br />
1.1 Secundair Onderwijs .................................................................................................................................... 16<br />
1.1.1 Het studiegebied Personenzorg ................................................................................................................ 16<br />
1.1.2 Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs (SO).............................................................................................. 17<br />
1.1.3 Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs (DBSO)....................................................................................... 20<br />
1.1.4 Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO)............................................................................................. 20<br />
1.2 Volwassenenonderwijs, Onderwijs voor Sociale Promotie ........................................................................... 21<br />
1.3 Hoger Onderwijs .......................................................................................................................................... 21<br />
2 LERAARSKENMERKEN .................................................................................................................................. 22<br />
2.1 Voorkeuren, wensen, motieven,… ............................................................................................................... 22<br />
2.2 … en de realiteit! ........................................................................................................................................ 23<br />
3 LEERLING- EN KLASKENMERKEN ............................................................................................................... 26<br />
4 MET DE BEGINSITUATIEKENMERKEN NAAR DE ‘PRAKTIJK’ .................................................................... 27<br />
Besluit ..................................................................................................................................................................... 30<br />
Literatuur ................................................................................................................................................................. 30<br />
DOELSTELLINGEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Inleiding ................................................................................................................................................................... 32<br />
1 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN ONTWIKKELINGSDOELEN .................................................. 33<br />
2 BEROEPSPROFIELEN .................................................................................................................................... 35<br />
2.1 Begripsomschrijving ..................................................................................................................................... 35<br />
2.2 Link met de doelstellingen voor het onderwijs .............................................................................................. 38<br />
3 DOELEN UIT DE LEERPLANNEN .................................................................................................................. 38<br />
3.1 Denkkaders .................................................................................................................................................. 38<br />
3.2 Omschrijvingen van de soorten doelen uit het leerplan en hun toepassing binnen het studiegebied .......... 40<br />
blz. 5/212
3.2.1 Competenties ............................................................................................................................................ 40<br />
3.2.2 Leerlijnen, algemene doelstellingen en leerplandoelen ............................................................................. 41<br />
4 LESDOELEN .................................................................................................................................................... 42<br />
5 WAT MET DEZE DOELEN IN ‘DE PRAKTIJK’ ................................................................................................ 44<br />
Besluit ..................................................................................................................................................................... 44<br />
Literatuur ................................................................................................................................................................. 45<br />
LEERINHOUDEN STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Inleiding ................................................................................................................................................................... 47<br />
1 SYSTEMATIEK VAN DE LEERINHOUDEN .................................................................................................... 48<br />
1.1 B-stroom en beroepssecundair onderwijs .................................................................................................... 48<br />
1.1.1 Het beroepsvoorbereidend leerjaar .......................................................................................................... 48<br />
1.1.2 Tweede graad, Verzorging – voeding ........................................................................................................ 49<br />
1.1.3 Derde graad, Verzorging ........................................................................................................................... 52<br />
1.1.4 Vierde graad, Verpleegkunde .................................................................................................................... 57<br />
1.2 Technisch secundair onderwijs .................................................................................................................... 60<br />
1.2.1 Tweede en derde graad Sociale en Technische Wetenschappen ............................................................ 60<br />
1.2.2 Derde graad Gezondheid- en welzijnswetenschappen ............................................................................. 63<br />
Besluit ..................................................................................................................................................................... 64<br />
Literatuur ................................................................................................................................................................. 64<br />
WERKVORMEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Inleiding ................................................................................................................................................................... 65<br />
1 TECHNOLOGIELES ........................................................................................................................................ 66<br />
1.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 66<br />
1.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 67<br />
1.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 67<br />
1.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 67<br />
1.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 68<br />
1.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 68<br />
1.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 68<br />
2 DEMONSTRATIE ............................................................................................................................................. 69<br />
2.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 69<br />
2.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 69<br />
2.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 70<br />
2.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 70<br />
2.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 71<br />
2.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 71<br />
2.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 71<br />
3 INOEFENLES .................................................................................................................................................. 73<br />
3.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 73<br />
3.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 73<br />
3.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 74<br />
3.2.2 Uitvoering: inoefenen van de handeling aan de hand van een stappenplan ............................................. 74<br />
blz. 6/212
3.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 74<br />
3.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 75<br />
3.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 75<br />
4 WERKEN MET CASES .................................................................................................................................... 76<br />
4.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 76<br />
4.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 76<br />
4.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 76<br />
4.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 77<br />
4.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 77<br />
4.3 Een toepassing ............................................................................................................................................ 78<br />
4.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 79<br />
5 INTERVISIE NA STAGE .................................................................................................................................. 79<br />
5.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 80<br />
5.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 80<br />
5.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 80<br />
5.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 81<br />
5.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 81<br />
5.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 82<br />
5.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 82<br />
6 ROLLENSPEL .................................................................................................................................................. 83<br />
6.1 Omschrijving en gebruikswaarde ................................................................................................................. 83<br />
6.2 Verloop ......................................................................................................................................................... 83<br />
6.2.1 Voorbereiding ............................................................................................................................................ 83<br />
6.2.2 Uitvoering .................................................................................................................................................. 84<br />
6.2.3 Nabespreking en evaluatie ........................................................................................................................ 85<br />
6.3 Een toepassing uitwerken ............................................................................................................................ 85<br />
6.4 Suggesties en aanbevelingen ...................................................................................................................... 85<br />
Besluit ..................................................................................................................................................................... 86<br />
Literatuur ................................................................................................................................................................. 86<br />
INTEGREREND WERKEN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Inleiding ................................................................................................................................................................... 87<br />
1 BEGRIPSVERKLARINGEN ............................................................................................................................. 88<br />
1.1 Integrale opdrachten .................................................................................................................................... 88<br />
1.1.1 Wat is een integrale opdracht (IO)........................................................................................................... 88<br />
1.1.2 Hoe werkt een IO .................................................................................................................................... 90<br />
1.2 Thematisch werken ...................................................................................................................................... 91<br />
1.3 Projectonderwijs ........................................................................................................................................... 91<br />
1.3.1 Wat is projectonderwijs ........................................................................................................................... 91<br />
1.3.2 Hoe werkt projectonderwijs ..................................................................................................................... 92<br />
1.4 Probleemgestuurd onderwijs ........................................................................................................................ 92<br />
1.5 Geïntegreerde proef ..................................................................................................................................... 93<br />
1.6 Leerbedrijf .................................................................................................................................................... 95<br />
1.7 Stage ............................................................................................................................................................ 95<br />
blz. 7/212
2 EXPLORATIE VAN EEN INTEGRALE OPDRACHT ........................................................................................ 97<br />
3 EEN INTEGRALE OPDRACHT OF LEERLINGENPROJECT IN DE PRAKTIJK ............................................. 97<br />
Besluit ..................................................................................................................................................................... 97<br />
Literatuur ................................................................................................................................................................. 98<br />
MEDIA BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Inleiding ................................................................................................................................................................... 99<br />
1 INTERNET ..................................................................................................................................................... 100<br />
2 SCHRIFTELIJK STUDIEMATERIAAL ............................................................................................................ 100<br />
3 SPELMATERIAAL .......................................................................................................................................... 101<br />
4 AUDIOVISUEEL MATERIAAL ....................................................................................................................... 102<br />
5 MINIMALE MATERIELE VEREISTEN ........................................................................................................... 103<br />
Besluit ................................................................................................................................................................... 104<br />
Literatuur ............................................................................................................................................................... 104<br />
EVALUEREN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Inleiding ................................................................................................................................................................. 105<br />
1 OPDRACHTEN OM MEE TE BEGINNEN… .................................................................................................. 106<br />
2 WAT EVALUEREN....................................................................................................................................... 107<br />
3 HOE EVALUEREN ....................................................................................................................................... 108<br />
3.1 Enkele algemene aandachtspunten ........................................................................................................... 108<br />
3.2 Evalueren van kennis, inzicht en cognitieve vaardigheden ........................................................................ 110<br />
3.2.1 Toetsen ................................................................................................................................................... 110<br />
3.2.2 Overalltoetsen ......................................................................................................................................... 111<br />
3.2.3 Vaardigheidstaken ................................................................................................................................... 112<br />
3.3 Evalueren van psychomotorische vaardigheden ........................................................................................ 114<br />
3.3.1 Controlelijst en beoordelingsschaal als hulpmiddel bijevalueren psychomotorische vaardigheden ........ 114<br />
3.3.2 Zelf- en peerevaluatie .............................................................................................................................. 116<br />
3.4 Evalueren van attitudes en (beroeps)houdingen........................................................................................ 118<br />
3.5 Evaluatie van competenties ....................................................................................................................... 119<br />
3.6 Evaluatie van stages .................................................................................................................................. 120<br />
3.7 Evaluatie van de geïntegreerde proef ....................................................................................................... 122<br />
4 WAT MET DEZE INFORMATIE OVER EVALUATIE IN DE PRAKTIJK ....................................................... 123<br />
Besluit ................................................................................................................................................................... 123<br />
Literatuur ............................................................................................................................................................... 124<br />
BIJLAGEN ............................................................................................................................................................ 126<br />
blz. 8/212
INLEIDING<br />
Zoals je uit de inhoudstafel ook kan opmaken, bestaat deze syllabus uit acht hoofdstukken. Al is het uiteraard<br />
handig om bij het doornemen van de syllabus de volgorde van deze hoofdstukken aan te houden, het opzet is dat<br />
het ook mogelijk is je slechts in één of enkele (delen van) hoofdstukken te verdiepen.<br />
De hoofdstukken worden telkens op dezelfde wijze opgebouwd. Ze beginnen met een inleiding: hierin wordt kort<br />
uitgelegd waar het in het hoofdstuk over zal gaan, alsook wat je veronderstelde beginsituatie is en wat de<br />
doelstellingen zijn.<br />
Bij dit pictogram (‘home’) wordt genoteerd wat je verondersteld wordt reeds te kennen en kunnen uit<br />
vorige (didactische) modules om het hoofdstuk optimaal te kunnen doorlopen: hierbij wordt met andere<br />
woorden de verwachte beginsituatie genoteerd. Komt jouw beginsituatie niet overeen met de<br />
beschrijving, vraag dan aan je docent hoe je deze snel kan bijstellen.<br />
Dit pictogram geeft de opsomming van de doelstellingen bij het hoofdstuk aan.<br />
Na de inleiding volgen telkens een aantal paragrafen die de kern van het hoofdstuk omvatten. Soms wordt de<br />
uiteenzetting binnen zo’n paragraaf onderbroken door een oefening, een uitweiding,…<br />
Dit pictogram geeft aan dat je een oefening kan maken in voorbereiding op de leerinhoud die volgt of ter<br />
verwerking van hetgeen je net bestudeerd hebt. Voor de correctie van de oefeningen, kan je ofwel bij je<br />
docent terecht, ofwel kan je een correctiesleutel vinden in de bijlagen bij deze syllabus.<br />
Ook deze pictogrammen doorkruisen soms de tekst: ze geven aan dat er een voorbeeld, een<br />
illustratie,… volgt. Het tweede pictogram wijst op een illustratie uit de media (krant, televisie,…)<br />
Wanneer je dit pictogram ziet, volgt er (een verwijzing naar) extra informatie (een verdieping of een<br />
verbreding van de inhoud).<br />
Dit pictogram tenslotte, betekent dat we een verwijzing maken binnen de syllabus, dus meestal vanuit<br />
het ene hoofdstuk naar een ander.<br />
Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een besluit en met een opsomming van de geraadpleegde literatuur.<br />
Achteraan in de syllabus vind je ook een aantal bijlagen terug. Om de overzichtelijkheid te bewaren, werd echter<br />
niet alle materiaal waarnaar in de tekstdelen verwezen wordt, in de syllabus opgenomen. Deze materialen zijn wel<br />
digitaal beschikbaar.<br />
We wensen je een actiefleerrijke tocht toe doorheen het opleidingsonderdeel!<br />
blz. 9/212
VISIE OP ZORG EN<br />
OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED<br />
Karlien De Jaeger<br />
Inleiding<br />
Wanneer je als leraar 1 jongeren of volwassenen opleidt / begeleidt tot professioneel gevormde<br />
beroepsbeoefenaars binnen de zorgsector, is de visie op zorg die jij hebt (en die je dus sowieso doorgeeft) van<br />
fundamenteel belang. Je visie op je vak is bij uitstek van belang binnen dit studiegebied daar je leerlingen,<br />
cursisten, studenten,… de mensen van morgen zullen zijn die zullen zorgen voor mensen…<br />
Vanuit welke waarden wens je hen dus te vormen Welke opvattingen met betrekking tot zorg draag jij hoog in het<br />
vaandel Welke kijk op zorg bepaalt jouw onderwijzen Welke zijn de actuele tendensen in deze visie op zorg<br />
binnen het onderwijs en op de arbeidsmarkt … Over dit soort vragen gaat het eerste deel van dit hoofdstuk.<br />
Het bovenstaande heeft uiteraard implicaties naar de klemtonen in onderwijs binnen het studiegebied<br />
<strong>gezondheidszorg</strong>. Welke zijn die klemtonen dan Wat is kenmerkend voor de visie op onderwijs binnen het<br />
studiegebied In het tweede deel van dit hoofdstuk gaan we daar dieper op in.<br />
Tenslotte staan we in het derde deel stil bij hoe je het kader dat we je door middel van dit hoofdstuk willen<br />
meegeven, concreet-praktisch kan vertalen binnen de OP- en PP-opdrachten van deze module (en de verdere<br />
opleiding) en dus ook hoe die vertaalslag vorm kan krijgen naar de concrete klaspraktijk.<br />
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de<br />
knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):<br />
<br />
<br />
<br />
volgende begrippen met eigen woorden kunnen omschrijven: competentie, leerplan, pedagogisch project<br />
(ook al komen deze begrippen later in deze cursus nog aan bod, je hebt best reeds notie van de<br />
begrippen);<br />
kunnen uitleggen wat ‘verticale en horizontale samenhang in een curriculum’ betekent;<br />
kunnen terugvinden welke de vakken zijn waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt;<br />
gemakkelijk je weg kunnen vinden in de leerplannen, structuurschema’s, opleidingsprofielen & -<br />
programma’s,… voor de studierichtingen/vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt (bvb. de<br />
inhoudelijke opbouw van het leerplan volgens de didactische componenten kunnen doorzien; je zal in het<br />
kader van deze cursus nog wel een aantal keer werken met deze documenten en je vaardigheid om er<br />
mee om te gaan dus nog verfijnen, maar het is nodig dat je er reeds wat mee vertrouwd bent).<br />
1<br />
In de hele syllabus wordt de term ‘leraar’ gehanteerd: hiermee bedoelen we zowel mannelijke als vrouwelijke leraren. Een<br />
‘leerling’, ‘student’, ‘cursist’,… - samengevat ‘lerende’ - kan in dezelfde zin zowel mannelijk als vrouwelijk zijn.<br />
blz. 10/212
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:<br />
<br />
<br />
<br />
je eigen visie op zorg te confronteren met de visie op zorg zoals gecommuniceerd in beleidsdocumenten<br />
of andere informatiekanalen (en deze indien nodig bij te stellen);<br />
de belangrijkste krachtlijnen van onderwijs binnen het studiegebied <strong>gezondheidszorg</strong> (deze staan eigenlijk<br />
los van het soort onderwijs, het onderwijsniveau, de onderwijsvormen,…) te verwoorden;<br />
de visie op zorg en op onderwijs binnen het studiegebied integreren binnen de onderwijspraktijk.<br />
1 VISIE OP ZORG<br />
Groepsopdracht:<br />
1. Vorm groepjes (van een viertal personen): indien mogelijk, is het voor deze opdracht interessant dat de<br />
groep wordt samengesteld uit mensen die wel reeds en mensen die nog niet in het onderwijs staan.<br />
2. → Noteer vanuit welke visie op zorg jullie eigen opleiding destijds vorm kreeg en/of vanuit welk<br />
referentiekader hieromtrent jullie momenteel dagdagelijks aan de slag gaan.<br />
→ Noteer ook in welke documenten je deze visie volgens jullie kan terugvinden.<br />
Opmerking bij stap 2 (ook geldend voor de verdere stappen 3 & 4): Kritische noten zijn toegelaten: wanneer<br />
bepaalde documenten niet aangepast blijken aan nieuwe accenten, evoluties,… noteer dit dan ook!<br />
3. Vul jullie resultaten uit punt 2 aan:<br />
→ Wanneer je de documenten die je in punt 2 vermeldde, voorhanden hebt, kan je hierin grasduinen.<br />
→ Een andere mogelijkheid is het internet – bvb. website(s) van (de eigen) zorginstelling(en) – te<br />
raadplegen (ook via een zoekmachine en de zoektermen ‘zorgvisie & <strong>gezondheidszorg</strong>’, ‘onze visie op<br />
zorg’, … vind je onmiddellijk heel wat actuele informatie rond zorg terug; hierbij nog een tip: vraag om<br />
enkel pagina’s uit België weer te geven…).<br />
4. Rapporteer jullie bevindingen uit stappen 2 & 3 via de (voorgestructureerde) slide die je krijgt van de<br />
docent.<br />
5. Aan de hand van bijlage 1 kan je snel een samenvatting maken van alle bevindingen uit de verschillende<br />
groepen.<br />
blz. 11/212
Meer weten<br />
Volgende bronnen kunnen een waardevolle inspiratiebron zijn met betrekking tot de topic:<br />
<br />
<br />
<br />
VAN HEYST, A., Menslievende zorg. Een ethische kijk op professionaliteit, Uitgeverij Klement, Kampen,<br />
2005.<br />
HOUDART, B., Zorgen voor een goede zorg. De bedreiging van ethiek en zingeving in de dagdagelijkse<br />
zorg- en hulpverlening, 1998 (http://www.ethics.be/ethics/viewpic.phpLAN=N&TABLE=EP&ID=617).<br />
De website www.presentie.nl voor meer informatie in verband met de presentietheorie.<br />
Specifiek met betrekking tot de visie op verpleegkunde:<br />
<br />
VVKSO, Visie op verpleegkunde. Referentietekst voor de opleiding tot het diploma in de verpleegkunde,<br />
Bijlage 1 bij leerplan vierde graad BSO Verpleegkunde, p. 44-55, Licap, Brussel, 2004.<br />
Bekijk zeker ook de literatuurlijsten in de leerplannen !<br />
2 EN HOE DAN ‘ONDERWIJZEN’ BINNEN DIT STUDIEGEBIED!<br />
Opdracht:<br />
Neem enkele leerplannen voor studierichtingen / vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt, ter<br />
hand. Ga eens na welke pedagogisch-didactische uitgangspunten, geldend voor het gehele studiegebied,<br />
je erin terugvindt.<br />
Aan de hand van bijlage 2 kan je achteraf nagaan of de geraadpleegde leerplannen voldoende elementen<br />
aanhalen. Er werd ook plaats voorzien om de lijst eventueel nog aan te vullen!<br />
3 VAN ‘UITGANGSPUNTEN’ NAAR ‘PRAKTIJK’<br />
‘De manier waarop je je gedraagt, is al lesgeven op zich.’<br />
Cursist GPB-opleiding<br />
Het zal je wellicht niet verbazen dat we hier als (toegegeven: een wat algemene, maar wel) meest fundamentele<br />
tip voor de praktijk noteren dat je gebruik kan en dient te maken van je voorbeeldfunctie. Zowel de omgang met<br />
de lerenden als met zorgvragers (bvb. tijdens stagebegeleiding) dient gedragen te worden door een actuele visie<br />
op zorg en onderwijs binnen het studiegebied.<br />
blz. 12/212
Concreter kunnen we je aanbevelen via de didactische wenken die in de leerplannen geformuleerd worden per<br />
(groep) leerplandoel(en) de uitgangspunten uit dit hoofdstuk te vertalen naar de praktijk. Laat niet na om deze<br />
tijdens het voorbereiden van je lessen te bekijken.<br />
Tenslotte willen we heel concreet verwijzen naar tips en suggesties om in de klas te werken rond de<br />
presentietheorie en de emancipatorische benadering:<br />
<br />
<br />
Tips en suggesties om leerlingen te begeleiden in het present zijn, vind je via de<br />
http://personenzorg.vvkso.be (de makkelijkste manier om bij de tekst te komen, is om in het balkje<br />
‘zoeken op de site’ de zoekterm ‘presentietheorie’ in te tikken).<br />
Op dezelfde wijze (en de zoekterm ‘emancipatorische benadering’) vind je suggesties om te werken rond<br />
de emancipatorische benadering: vooral punt 2 uit de tekst geeft je rechtstreeks ideeën.<br />
Besluit<br />
Het is een logische keuze om een bundel <strong>vakdidactiek</strong> voor het studiegebied ‘<strong>gezondheidszorg</strong>’ te starten met een<br />
verdieping in de uitgangspunten van waaruit we vertrekken om zorg te verlenen; het zijn immers deze<br />
uitgangspunten die de geest van de curricula zullen bepalen en de wijze waarop we deze willen onderwijzen.<br />
Dit betekent niet dat stilstaan bij deze uitgangspunten een gemakkelijke opdracht is: ze zijn immers niet waardevrij,<br />
onderhevig aan evoluties,…<br />
Toch hopen we door middel van dit hoofdstuk onze geformuleerde doelstellingen bereikt te hebben en je benieuwd<br />
gemaakt te hebben naar de volgende onderdelen: ook deze hoofdstukken hebben immers als doel bij te dragen<br />
tot je kennis, inzicht, opvattingen en vaardigheden rond onderwijzen binnen het studiegebied.<br />
Literatuur<br />
SERV, Sector: social profit – Profiel: Verzorgende, Brussel, 2003<br />
VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,<br />
Mechelen, 2007<br />
VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006<br />
VVKSO, CODI PZ 2006-03-10, Studiegebied Personenzorg opnieuw bekeken, 2006<br />
VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,<br />
2002<br />
blz. 13/212
VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,<br />
2002<br />
VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995<br />
VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999<br />
VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005<br />
VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005<br />
VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,<br />
2000<br />
VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,<br />
2007<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,<br />
2007<br />
VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,<br />
2005<br />
VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999<br />
VVKSO, Studiegebiednieuws van het studiegebied Personenzorg juni 2007, laatst geraadpleegd augustus 2008<br />
op http://personenzorg.vvkso.be/<br />
VVKSO, Toelichting bij het leerplan Kinderzorg, laatst geraadpleegd augustus 2008 op<br />
http://personenzorg.vvkso.be/<br />
VVKSO, Toelichting bij het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, laatst geraadpleegd augustus 2008 op<br />
http://personenzorg.vvkso.be/<br />
WILLOCKX K., Nota’s bij de sessie ‘COL je mee’, CVO VIVO Kortrijk, 2008<br />
Website Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst – Bisdom Brugge Secundair Onderwijs:<br />
http://www.dpbbrugge.be/secundair/<br />
Website Ministerie van Onderwijs & Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be<br />
blz. 14/212
BEGINSITUATIEKENMERKEN<br />
STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Karlien De Jaeger<br />
Inleiding<br />
Het begrip ‘beginsituatie’ omvat een veelheid aan elementen. Sommige van die elementen kan je vooraf<br />
inschatten, voor andere is dit vaak geen sinecure en voor nog andere is het zo dat ze pas tijdens het lesgeven zelf<br />
opduiken en dan heel wat roet in het eten kunnen strooien. Om dit laatste zoveel mogelijk te vermijden, staan we<br />
in dit hoofdstuk stil bij een heel aantal beginsituatiekenmerken die specifiek zijn voor het studiegebied 2 .<br />
In de eerste plaats lijkt het ons zinvol dat studiegebied in grote lijnen voor te stellen. We streven hierbij zeker geen<br />
volledigheid na, maar willen je toch een idee geven van hoe je (latere) werkveld er kan uitzien.<br />
Dat brengt ons onmiddellijk bij de tweede topic, namelijk bij de vraag of je er al een duidelijk idee van hebt op welk<br />
onderwijsniveau, in welke onderwijsvorm, welke studierichting of opleiding, welke vakken,… je kan en graag wil<br />
terechtkomen.<br />
In het derde deel van dit hoofdstuk komen enkele voor het studiegebied karakteristieke klas- en leerlingkenmerken<br />
aan bod.<br />
Tenslotte staan we in het laatste punt stil bij hoe je de informatie uit dit hoofdstuk concreet-praktisch kan vertalen<br />
binnen de OP- en PP-opdrachten van deze module, de verdere opleiding en/of de concrete klaspraktijk.<br />
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de<br />
knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
het begrip ‘beginsituatie’ met eigen woorden kunnen omschrijven;<br />
volgende begrippen met eigen woorden kunnen omschrijven: leerlingkenmerken (affectieve en<br />
cognitieve), motivatie (extrinsieke, intrinsieke, faalangst, …), bekwaamheidsgevoel, voorkennis, leerstijl,<br />
intelligentie, cognitieve vaardigheden, metacognitieve kennis en vaardigheden;<br />
het begrip ‘klasklimaat’ kunnen omschrijven;<br />
volgende leraarskenmerken kunnen omschrijven: bekommernissen, subjectieve onderwijstheorie,<br />
motieven, onderwijsstijl, leiderschapsstijl;<br />
differentiatie (binnenklas-, externe) als onderwijskenmerk kunnen omschrijven;<br />
2<br />
Binnen voorgaande modules stond je ook al stil bij het begrip ‘beginsituatie’ en ‘beginsituatiekenmerken’ (zie ook ‘verwachte<br />
beginsituatie’; in dit hoofdstuk verdiepen we ons in specifieke kenmerken eigen aan het studiegebied.<br />
blz. 15/212
instanties zoals koepelorganisaties, pedagogisch begeleidingsdiensten,… kunnen situeren binnen het<br />
onderwijslandschap;<br />
de invloed van situationele gegevens op het onderwijsleergebeuren kunnen verwoorden;<br />
een aantal (directe en indirecte) methodes voor het bepalen van de beginsituatie kunnen benoemen;<br />
je weg kunnen vinden in de leerplannen, structuurschema’s, opleidingsprofielen & -programma’s,… voor<br />
de studierichtingen/vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt (bvb. de inhoudelijke opbouw van het<br />
leerplan volgens de didactische componenten kunnen doorzien).<br />
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:<br />
<br />
<br />
<br />
de heterogeniteit en de dynamiek van het studiegebied – je (toekomstige) werkveld – te kunnen<br />
illustreren;<br />
je eigen (toekomstige) (onderwijs)positie binnen het studiegebied te kunnen situeren;<br />
rekening te houden met de elementen uit de beginsituatie – in het bijzonder de leerlingkenmerken eigen<br />
aan de specifieke doelgroep(en) – bij het vormgeven van de andere didactische componenten<br />
(doelstellingen, leerinhouden, didactische werkvormen, media, evaluatie).<br />
1 ONDERWIJSKENMERKEN 3<br />
1.1 Secundair Onderwijs<br />
1.1.1 Het studiegebied Personenzorg<br />
In het secundair (en ook binnen het volwassenen-)onderwijs worden de studierichtingen (resp. opleidingen) die<br />
(direct of indirect) te maken hebben met sociale, opvoedkundige en <strong>gezondheidszorg</strong> voor mensen, ondergebracht<br />
in het studiegebied Personenzorg.<br />
Het studiegebied kent een zeer groot leerlingenaantal (43.284 leerlingen in het schooljaar 2006-2007); het is<br />
hiermee (tijdens dat schooljaar) het grootste van de studiegebieden die men in het BSO en TSO onderscheidt<br />
(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008).<br />
3<br />
Voor toelichting bij algemene terminologie in verband met onderwijsorganisatie (zoals beroepenveld, onderwijsvorm, modulaire<br />
opleiding,… maar ook koepel, pedagogische begeleidingsdienst,… ) verwijzen we je naar andere modules (i.h.b. naar Onderwijs<br />
en maatschappij & Leraar en Verantwoordelijkheden).<br />
blz. 16/212
Het studiegebied kent een zeer heterogene samenstelling. Getuige hiervan onderstaande illustratie waaruit blijkt<br />
dat verschillende studierichtingen vaak heel verschillende doelen nastreven:<br />
Uit het studierichtingprofiel Derde graad BSO Verzorging:<br />
Uit het studierichtingprofiel Derde graad BSO Organisatiehulp:<br />
Je kan bovenstaande – en ook de studierichtingsprofielen van de overige studierichtingen uit het<br />
studiegebied – terugvinden op de deelsite van het VVKSO m.b.t. het studiegebied personenzorg:<br />
http://personenzorg.vvkso.be/.<br />
Ondanks de diversiteit aan studierichtingen keren echter steeds dezelfde constanten terug, namelijk de<br />
onderliggende visie op zorg en op de manier van onderwijzen binnen dit studiegebied (zie ook hoofdstuk 1).<br />
1.1.2 Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs (SO)<br />
Om de structuur van het studiegebied Personenzorg binnen het Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs te schetsen,<br />
maken we hieronder gebruik van tabellen die je ook kan terugvinden in het ‘Didactisch Pedagogisch Bericht DPB<br />
Brugge 07-08’ (te vinden via http://www.dpbbrugge.be/secundair/dipebe/2007-2008/dpb.htm).<br />
Ga zelf ook eens kijken op de site van de Pedagogische Begeleidingsdienst uit jouw streek en bekijk<br />
de interessante mededelingen vanuit de dienst.<br />
(Afbeelding gevonden op www.povzuidholland.nl)<br />
blz. 17/212
Tabel 1: Studiegebied Personenzorg, Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs, B-stroom en BSO<br />
B-stroom<br />
BeroepsSecundair Onderwijs (BSO)<br />
Eerste graad Tweede graad Derde graad 4 Derde graad Vierde graad<br />
Tweede leerjaar<br />
Eerste en tweede<br />
Eerste en tweede<br />
Derde leerjaar<br />
leerjaar<br />
leerjaar<br />
(Specialisatiejaar)<br />
Beroepenveld<br />
Verzorging - voeding<br />
Verzorging<br />
Kinderzorg (KZ)<br />
Verpleegkunde<br />
Verzorging -<br />
voeding<br />
Thuis- en<br />
bejaardenzorg (TBZ)<br />
Organisatie-<br />
Organisatiehulp (OH)<br />
assistentie (OA)<br />
Enkele toelichtingen bij deze tabel (te lezen van links naar rechts):<br />
<br />
<br />
<br />
Het beroepenveld Verzorging-voeding wordt telkens gecombineerd met een ander verkenningsgebied,<br />
zoals Haartooi, Kantoor & Verkoop, Mode, Decoratie of zelfs Elektriciteit, Hout. De eerste graad heeft<br />
immers een sterk oriënterende functie.<br />
In de tweede graad Verzorging-voeding oefenen de leerlingen vaardigheden op huishoudelijk,<br />
expressief, sociaal en zorgend vlak aan de hand van theoretische kapstokken zodat ze voorbereid zijn op<br />
en bewust kunnen kiezen voor één van de studierichtingen in de derde graad.<br />
Wanneer men afstudeert in de derde graad na het eerste en tweede leerjaar, ontvangt men een<br />
gehomologeerd getuigschrift HSO; na het derde leerjaar van de derde graad een diploma Secundair<br />
Onderwijs.<br />
Wil je meer weten over wat de studierichtingen en specialisatiejaren van de derde graad BSO<br />
kenmerkt, raadpleeg dan de studierichtingsprofielen (op http://personenzorg.vvkso.be/) of de<br />
voorstelling van de leerinhouden in het gelijknamige hoofdstuk van deze cursus.<br />
<br />
Diegenen die de vierde graad (deze wordt modulair georganiseerd) afwerken, studeren af als<br />
gediplomeerd verpleegkundigen. De afstudeerrichtingen zijn:<br />
o Algemene <strong>gezondheidszorg</strong> / Ziekenhuiszorg<br />
o Geestelijke <strong>gezondheidszorg</strong><br />
o Geriatrische <strong>gezondheidszorg</strong> / Ouderenzorg<br />
o Gehandicaptenzorg (sinds 2005).<br />
4<br />
a) In één school in het Antwerpse wordt de studierichting Gezinsmanagement georganiseerd in het 1 ste en 2 de leerjaar van de<br />
derde graad. Voor meer info, kijk eens op http://www.siso2.com/.<br />
b) De meeste scholen bieden hun opleidingen lineair aan, doch het kan ook op modulaire wijze gebeuren. Kijk bvb. eens op<br />
http://www.atheneum-groenkouter.be/studieaanbod_drie.htm.<br />
blz. 18/212
Samen met de 7 de jaren TSO (zie Tabel 2), zal de vierde graad vanaf 1 september 2009 deel uitmaken<br />
van het Hoger BeroepsOnderwijs (HBO). Via dit HBO wil men de opleidingen die zich tussen het<br />
secundair en het hoger onderwijs situeren, een duidelijkere plaats geven, de onmiddellijke inzetbaarheid<br />
op de arbeidsmarkt verhogen en een opstap bieden voor het hoger onderwijs.<br />
Als je hier meer over wil lezen, kan je volgende persmededelingen eens bekijken:<br />
http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2007p/1003HBO.htm en<br />
http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2008p/0718-kwaliteit-onderwijs.htm.<br />
Tabel 2: Studiegebied Personenzorg, Gewoon Voltijds Secundair Onderwijs, A-stroom enTBSO<br />
A-stroom<br />
Technisch Secundair Onderwijs (TSO)<br />
Eerste graad Tweede graad Derde graad Derde graad<br />
Eerste leerjaar en<br />
Eerste en tweede<br />
Eerste en tweede<br />
Derde leerjaar<br />
tweede leerjaar<br />
leerjaar<br />
leerjaar<br />
Keuzegedeelte resp.<br />
Sociale en technische<br />
Sociale en technische<br />
Leefgroepenwerking (LW)<br />
Basisoptie<br />
wetenschappen (STW)<br />
wetenschappen (STW)<br />
Internaatswerking (IW)<br />
Sociale en technische<br />
vorming (STV)<br />
Gezondheids- en<br />
welzijnswetenschappen<br />
(GWW)<br />
Animatie in de ouderenzorg<br />
(AO) (vanaf 2007-2008)<br />
Jeugd- en<br />
gehandicaptenzorg (JGZ)<br />
Enkele toelichtingen bij deze tabel (te lezen van links naar rechts):<br />
<br />
<br />
Sociale en technische vorming is een vak binnen de eerste graad. Het volgen van het keuzegedeelte<br />
STV heeft een verkennende functie; het is geen voorwaarde voor het volgen van de basisoptie en de<br />
leerling kan nog voor een andere basisoptie kiezen in het tweede leerjaar. De basisoptie bereidt voor op<br />
de studierichting Sociale en technische wetenschappen in de tweede graad TSO.<br />
Wanneer men afstudeert in de derde graad TSO na het eerste en tweede leerjaar, ontvangt men een<br />
diploma Secundair Onderwijs. Wanneer men één van de specialisatiejaren volgt (deze staan ook open<br />
voor afgestudeerden uit de derde leerjaren van de derde graad BSO 5 ) kan men een (bijkomende) finaliteit<br />
halen.<br />
Wil je meer weten over wat de studierichtingen uit de tabel kenmerkt, raadpleeg dan de<br />
studierichtingsprofielen (op http://personenzorg.vvkso.be/) of de voorstelling van de leerinhouden in het<br />
gelijknamige hoofdstuk van deze cursus.<br />
5<br />
Vanuit de 7 de jaren BSO kan men Jeugd- en gehandicaptenzorg volgen als aanvullende opleiding met vrijstellingen.<br />
blz. 19/212
We willen de voorstelling van het studiegebied Personenzorg binnen het Secundair Onderwijs afronden met een<br />
bedenking: de structuur zoals in de tabellen weergegeven, is een structuur die momenteel grondig wordt<br />
herbekeken… Dit onder impuls van een aantal tendensen in het werkveld en in het onderwijs.<br />
In de zorgsector zien heel wat nieuwe en steeds meer gediversifieerde initiatieven het levenslicht. De zorgvraag<br />
neemt toe, wordt complexer, wijzigt,… De eisen die de samenleving aan zorgverleners stelt, worden dus steeds<br />
groter en gevarieerder. Het onderwijsaanbod moet hierop inspelen om de leerlingen voor te bereiden op hun taak.<br />
Dit aanbod willen de onderwijsverstrekkers herdenken vanuit doorgroeimogelijkheden, competentieontwikkeling,<br />
los van onderwijsvormen,… De organisatie van de leertrajecten in het studiegebied zullen er onder deze impulsen<br />
in de toekomst dus anders gaan uitzien!<br />
1.1.3 Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs (DBSO)<br />
In het Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs kan een leerling binnen het studiegebied Personenzorg de<br />
kwalificaties logistiek assistent in de ziekenhuizen, logistiek helper in zorginstellingen en verzorgende<br />
halen. De kwalificaties ‘Bejaardenhelper’ en ‘Familiaal Helper’ kunnen niet meer behaald worden (vanaf 1<br />
september 2008).<br />
De opleidingen worden gekenmerkt door het feit dat de leerling deeltijds leert en deeltijds werkt en zijn modulair<br />
opgebouwd.<br />
1.1.4 Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO)<br />
De opleidingen binnen het studiegebied Personenzorg in het Buitengewoon Secundair Onderwijs worden<br />
georganiseerd op het niveau van opleidingsvorm 3 (OV3): het buitengewoon secundair beroepsonderwijs, hetgeen<br />
tot doel heeft leerlingen een algemene, sociale en beroepsvorming te geven die hun integratie in een gewoon leefen<br />
arbeidsniveau mogelijk maakt.<br />
Tot 1 september 2005 kon men binnen BuSO OV3 de opleiding verzorgende volgen, maar deze wordt sindsdien<br />
afgebouwd vanwege de verstrengde kwaliteitsvereisten in de sector. BuSO-opleidingen beperken zich tot de<br />
voorbereiding van tewerkstelling op assistent-niveau en een tewerkstelling op dit niveau is voor het beroepenveld<br />
van verzorgende niet realistisch.<br />
De opleiding logistiek assistent kan wel nog gevolgd worden. Deze wordt meestal georganiseerd binnen de types<br />
1 en 3. Er wordt in de opleiding vooral aandacht besteed aan logistieke ondersteuning (de voorbereiding naar<br />
verzorgende taken toe), het verzorgen van hygiëne en de omgang met zorgvragers. Wie de opleiding met succes<br />
afrondt, krijgt een kwalificatiegetuigschrift.<br />
Wie interesse heeft voor een loopbaan in het BuSO, moet beslist op de hoogte blijven van de verdere<br />
ontwikkelingen m.b.t. ‘leerzorg’: de start van de gefaseerde uitvoering hiervan is immers voorzien voor 1<br />
september 2009. Meer info vind je bvb. op de website van het Vlaams Verbond van het Katholiek<br />
Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO): http://www.vvkbuo.be/.<br />
blz. 20/212
1.2 Volwassenenonderwijs, Onderwijs voor Sociale Promotie<br />
Ook binnen het volwassenenonderwijs worden heel wat (meestal modulaire) opleidingen georganiseerd binnen het<br />
studiegebied. De meeste bevinden zich op secundair niveau (BSO of TSO) en leiden tot een certificaat 6 . Deze<br />
opleidingen zijn:<br />
Logistiek assistent (BSO)<br />
Polyvalent verzorgende / Thuis- en bejaardenzorg (BSO)<br />
Zorgkundige (BSO)<br />
Begeleider in de (buitenschoolse) kinderopvang (BSO)<br />
Jeugd- en gehandicaptenzorg (TSO)<br />
Intercultureel werker (TSO)<br />
Begeleider-Animator in de ouderenzorg (TSO)<br />
Daarnaast zijn er ook opleidingen op het niveau van hoger onderwijs, zoals de opleiding ‘Zorg voor ouderen’ of<br />
‘Orthoptie’.<br />
Voor een volledige oplijsting van de opleidingen binnen het volwassenenonderwijs, kan je een kijkje<br />
nemen op http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/volwassen/richtingen.asp. (Bepaalde)<br />
leerplannen vind je bvb. op de site van de Vlaamse Dienst van het Katholiek VolwassenenOnderwijs<br />
(VDKVO) (http://www.vdkvo.be).<br />
1.3 Hoger Onderwijs<br />
Het zou ons heel ver leiden , mochten we hier alle opleidingen uit het studiegebied <strong>gezondheidszorg</strong> binnen het<br />
Hoger Onderwijs willen opnoemen. Bovendien zal het aandeel cursisten dat tewerkgesteld wordt / is op dit<br />
onderwijsniveau eerder klein zijn (zie ook verder onder ‘leraarskenmerken’).<br />
Wil je toch meer weten over de bacheloropleidingen, masteropleidingen, bachelor-nabacheloropleidingen,<br />
postgraduaten, bij- of nascholingen op niveau hoger onderwijs,… <br />
Een volledige oplijsting van de opleidingen binnen het hoger onderwijs, kan je vinden via het Hoger<br />
Onderwijsregister (op http://www.hogeronderwijsregister.be/, zoek geavanceerd op ‘alle soorten<br />
opleidingen’ ‘studiegebied <strong>gezondheidszorg</strong>’).<br />
6<br />
Indien men bij instap reeds een diploma Secundair Onderwijs in zijn bezit heeft, wordt dit certificaat voor sommige opleidingen<br />
een diploma.<br />
blz. 21/212
2 LERAARSKENMERKEN<br />
2.1 Voorkeuren, wensen, motieven,…<br />
In deze paragraaf willen we voornamelijk stilstaan bij waar in het grote gamma aan<br />
onderwijsmogelijkheden binnen dit studiegebied, jij wil en kan terechtkomen.<br />
Vooraleer we in punt 2.2 ingaan op het antwoord op de tweede vraag (i.v.m. je onderwijsbevoegdheid en -<br />
mogelijkheden), lijkt het ons interessant even stil te staan bij de vraag welk onderwijsniveau, welk type<br />
van onderwijs, welke onderwijsvorm, welke opleiding – studierichting, welk vak, … jij verkiest en waarom.<br />
De persoonlijke voorkeuren zijn voor ieder verschillend en kunnen gebaseerd zijn op tal van redenen.<br />
Enkele cursisten aan het woord:<br />
‘Ik opteer om met leerlingen BVL te werken later. Het is niet de gemakkelijkste groep […]: het zijn<br />
vaak jongeren met een laag zelfbeeld, met een sterke behoefte aan bevestiging. Ik zie het echter<br />
als een uitdaging om die groep leerlingen – die ook vaak beladen wordt met negatieve clichés<br />
over zichzelf – toch een positieve ingesteldheid mee te geven. Ik wil hen graag de zin voor<br />
sociale aspecten, hulpvaardigheid en zorg bijbrengen.’<br />
‘Ik geef liefst les in de vierde graad. Lesgeven in bvb. een derde graad BSO vind ik veel<br />
moeilijker. De leerstof beheers ik goed, maar de vragen die de leerlingen stellen, lijken soms zo<br />
evident dat je denkt van ‘Hoe moet ik dit nu nog eenvoudiger gaan uitleggen of voorstellen!’.<br />
Bovendien zijn de verschillen tussen de leerlingen ook groter en moet er dus veel meer<br />
differentiatie voorzien worden, hetgeen geen sinecure is… .’<br />
‘Ik ben gestart met de lerarenopleiding omdat ik wil lesgeven en leerlingen wil begeleiden op<br />
school en zeker op stage. Momenteel begeleid ik op het werk reeds vaak stagiairs: het geeft me<br />
voldoening wanneer ik kan meehelpen aan hun leerproces.’<br />
Maak voldoende ruimte en tijd vrij om stil te staan bij jouw voorkeur en beweegredenen… je motivatie is<br />
immers van fundamenteel belang, zowel voor jezelf als voor je toekomstige leerlingen/ studenten/<br />
cursisten/ ….<br />
blz. 22/212
2.2 … en de realiteit!<br />
Om je wensen te kunnen waarmaken, moet je uiteraard over de juiste onderwijsbevoegdheid beschikken. Voor<br />
(de vakken uit) het secundair onderwijs kan je deze nagaan via het programma 'BBSO Online'<br />
(http://www.ond.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen/).<br />
Bijkomende tip: Weet dat in de meeste leerplannen in de administratieve lessentabel ook is opgenomen wie in<br />
welk vak of welke module tewerkgesteld kan worden.<br />
Uit het leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad, (D/2000/0279/023), p.5:<br />
PV Praktijk Huishoudkunde/Verzorging 1<br />
Logistieke dienst (x)<br />
lees je als volgt:<br />
- de pedagogische vakbenaming is 'Logistieke dienst' (dit is wat de lln. te zien krijgen in hun lessentabel)<br />
- dit praktijkvak van 1u/week kan gegeven worden door een huishoudkundige of door een verzorgende.<br />
Belangrijke kanttekeningen:<br />
<br />
Een studie van Verhoeven en Stassen (2006) over de aanwerving van leraren technische en<br />
praktijkvakken bracht aan het licht dat naast het bekwaamheidsbewijs (en het attest ‘nuttige ervaring’)<br />
nog heel wat andere selectiecriteria een rol spelen bij de aanwerving van leraren TV/PV.<br />
Zo vonden ze voor het cluster verzorging 7 dat scholen vaak sowieso een voorkeur hebben voor<br />
kandidaat-leraren met een geïntegreerde lerarenopleiding: vakbekwaamheid en relevante werkervaring<br />
werden in het cluster verzorging minder gewaardeerd dan bvb. in het cluster nijverheid (in dit cluster<br />
stond die vakbekwaamheid duidelijk centraal bij de aanwerving van leraren TV/PV).<br />
Uit Verhoeven en Stassen (2006), p. 111:<br />
‘De voorkeur gaat […] naar regenten 8 uit onder andere omwille van het feit dat ze breder inzetbaar zijn<br />
dan de mensen die hun GPB-opleiding volgen vanuit een specifieke beroepservaring. De brede<br />
inzetbaarheid is onder andere noodzakelijk om in te kunnen spelen op schommelingen van het<br />
leerlingenaantal en laat de directeur ook een meer flexibele opdrachtenverdeling toe. Daarnaast doet er<br />
zich door de integratie van praktijk- en technische vakken een verschuiving voor naar de inzet van meer<br />
polyvalente leerkrachten, ten nadele van vakspecialisten.’<br />
Ze laten hierover een directeur van BSO-/TSO-school aan het woord (Verhoeven en Stassen, 2006, p.<br />
112):<br />
‘In het verleden waren dat bepaalde mensen die hoofdzakelijk praktijk gaven en andere mensen die<br />
hoofdzakelijk technische vakken gaven. Dat liep dan wel een stukje in elkaar met de geïntegreerde<br />
7<br />
In de studie werden de studiegebieden ‘Personenzorg’ en ‘Lichaamsverzorging’ samengebracht in het cluster ‘verzorging’ (in<br />
functie van analyse van de resultaten).<br />
8<br />
Dit is de oude benaming voor de huidige professionele bachelors zoals bvb. de Bachelors in het onderwijs, secundair onderwijs,<br />
voeding-verzorging. Deze krijgen vooral in de eerste graad en in de component ‘voeding’ voorrang op andere kandidaten.<br />
blz. 23/212
proeven, maar de nieuwe leerplanvisie pleit nog meer voor hetgeen men noemt integrale opdrachten. En<br />
dat betekent dat de leerinhoud van praktijk en theoretische ondersteuning veel breder wordt en dat in je<br />
opdrachtverdeling je eigenlijk bijna zeer polyvalente mensen moet hebben daarvoor.’<br />
Verder op die pagina (p. 112) noteren ze nog het volgende:<br />
‘Als er geen […] lerarenopleiding in het hoger onderwijs bestaat voor bepaalde vakken, dan wordt er<br />
ronduit gekozen voor mensen met een diploma hoger onderwijs. Dit is bijvoorbeeld het geval voor de<br />
studierichting verpleegkunde.’<br />
Toch blijft vakbekwaamheid volgens het onderzoek uiteraard een belangrijk selectiecriterium, net zoals<br />
motivatie, onderwijsbekwaamheid en –ervaring en de overeenstemming van de kandidaat met de<br />
schoolcultuur.<br />
Tenslotte wijst de studie er op dat ook de ‘wet van vraag en aanbod’ speelt, zeker in een studiegebied als<br />
Personenzorg waar men vaak – met name in de loop van het schooljaar – problemen ondervindt voor de<br />
invulling van vacatures…<br />
<br />
Bij het opmaken van deze cursus deden we bovendien een beperkte onderwijsomgevingsanalyse: een<br />
aantal pedagogisch begeleiders (n=3), scholen met studierichtingen binnen het BSO en TSO in het<br />
studiegebied (n=6), scholen met een vierde graad verpleegkunde (n=3) werden bevraagd in verband met<br />
de tewerkstellingsmogelijkheden van cursisten met een bepaald bekwaamheidsbewijs binnen het<br />
studiegebied. In Tabel 3 vind je onze vaststellingen – die opvallend gelijklopend zijn met hetgeen<br />
hierboven wordt beschreven – terug.<br />
We sluiten dit punt graag af met één van de beleidsaanvelingen die Verhoeven en Stassen (2006) maken (p. 162):<br />
‘In het leerkrachtenteam is er […] een goed evenwicht nodig tussen leerkrachten met een diploma hoger onderwijs<br />
en leerkrachten met voldoende ervaring op de werkvloer die een degelijke invulling van de praktijkvakken kunnen<br />
verzekeren.’<br />
De aanbeveling doet de resultaten van de studie en onze onderwijsomgevingsanalyse niet teniet, maar zet wel aan<br />
tot nuancering…<br />
(Afbeelding gevonden op http://sanieslog.punt.nl)<br />
blz. 24/212
Tabel 3: Resultaten onderwijsomgevingsanalyse naar tewerkstellingskansen op basis van bekwaamheidsbewijs<br />
Bekwaamheidsbewijs (+ BPB + nodige ‘nuttige ervaring’) Tewerkstellingskansen<br />
Getuigschrift na 6 BSO<br />
Weinig tot geen tewerkstellingsmogelijkheden voor onderwijsopdracht in het gewoon SO (eventueel wel<br />
als ondersteunend personeel): uitzonderlijk in 3 de graad BSO of stagebegeleiding.<br />
Tewerkstellingsmogelijkheden in BuSO.<br />
Diploma na 7 BSO<br />
Weinig tot geen tewerkstellingsmogelijkheden voor onderwijsopdracht in het gewoon SO (wel als<br />
ondersteunend personeel): eerder uitzonderlijk in 3 de graad BSO of stagebegeleiding.<br />
Tewerkstellingsmogelijkheden in BuSO.<br />
Diploma na 6 of 7 TSO<br />
Weinig tot geen tewerkstellingsmogelijkheden voor onderwijsopdracht in het gewoon SO (wel als<br />
ondersteunend personeel): soms in 2 de graad BSO.<br />
Gediplomeerd verpleegkundige (na 4 de graad BSO)<br />
Vooral tewerkstellingsmogelijkheden in de 2 de graad BSO (bvb. in ‘gezondheidsopvoeding’), soms in de<br />
3 de graad BSO en eerder uitzonderlijk in de 4 de graad. Tewerkstelling in TSO kan ook, maar ook daar<br />
minder kansen.<br />
Bachelor in de verpleegkunde / vroedkunde<br />
Vooral tewerkstellingsmogelijkheden in BSO van 2 de tot en met 4 de graad in de component ‘verzorging –<br />
(vroeger: HOKT – Gegradueerde in de verpleegkunde /<br />
gezondheid’. Ook in het TSO heeft men mogelijkheden qua onderwijsopdracht (behalve in STW). In het<br />
vroedkunde)<br />
HO als praktijklector.<br />
Bachelors in de vroedkunde hebben minder tewerkstellingskansen (wel veel voorkomend:<br />
onderwijsopdracht in 7 de jaar Kinderzorg).<br />
Master in de verpleegkunde en vroedkunde<br />
In het BSO enkel kansen op tewerkstelling in de 3 de graad en in het TSO enkel in die studierichtingen<br />
met een component ‘verzorging – gezondheid’. Verder mogelijkheden in de 4 de graad en het HO.<br />
Bachelors in de voedings- en dieetkunde<br />
Tewerkstellingsmogelijkheden in zowel BSO als TSO (in deze laatste onderwijsvorm met name in<br />
(vroeger: HOKT – Dieetleer / Diëtiste / Voedings- en dieetkunde) STW): in de component ‘voeding’.<br />
Licentiaten voedings- en dieetleer<br />
Hebben (nog iets ruimere) tewerkstellingskansen (dan de bachelors) in zowel BSO als TSO (in deze<br />
laatste onderwijsvorm met name in STW): in de component ‘voeding’.<br />
Masters in de biomedische wetenschappen<br />
Meest toegekende onderwijsopdrachten aan deze kandidaten zijn lesopdrachten in de wetenschappen<br />
(ASO → buiten studiegebied, TSO bvb. in STW). Ook mogelijkheden in de 4 de graad en het HO.<br />
Licentiaten in de medisch-sociale wetenschappen / medischsociale<br />
wetenschappen en ziekenhuisbeleid<br />
sociale wetgeving) en vooral in het HO.<br />
Tewerkstellingsmogelijkheden in BSO (vanaf de 2 de graad), TSO (bvb. in GWW), 4 de graad (bvb. voor<br />
Masters in de revalidatiewetenschappen en kinesitherapie Eventueel tewerkstellingskans in de 3 de graad SO, maar vooral kansen binnen het HO (LO,<br />
(vroeger: licentiaten en ook op niveau HOKT)<br />
bewegingsleer).<br />
Bachelors / Masters ergotherapie<br />
Tewerkstellingsmogelijkheden in de vakken opvoedkunde, omgangskunde (deze vakken worden echter<br />
(vroeger: enkel op niveau HOKT)<br />
ook en bij voorkeur door Bachelors / Masters psychologie / pedagogie verzorgd), expressie, animatie.<br />
blz. 25/212
3 LEERLING- EN KLASKENMERKEN<br />
Nieuwe man komt niet voor in opleiding kinderzorg, De Standaard 27/02/2008<br />
BRUSSEL - Het lesmateriaal van de opleiding kinderzorg in de middelbare scholen is zeer<br />
traditioneel gekleurd. Van onze redacteur, Pieter Lesaffer<br />
Wanneer de leraars van de studierichting kinderzorg het over de ouders hebben, dan spreken ze in de<br />
eerste plaats over moeders. Ook wanneer het over personeel binnen de kinderverzorging gaat, hebben<br />
ze het in de eerste plaats over vrouwen. Dat blijkt uit een onderzoek van de Gentse sociaal agogen Jan<br />
Peeters en Michel Vandenbroeck. Zij lieten het lesmateriaal van de kinderverzorgers in drie middelbare<br />
scholen screenen.<br />
Wanneer leraars voorbeelden geven over ouders, verwijzen ze 51 keer naar de moeder en 13 keer naar<br />
de vader. Ook in de illustraties is een dergelijke scheeftrekking terug te vinden. Vijf keer werd naar de<br />
vader verwezen, tegenover 19 keer naar de moeder.<br />
Een verdere analyse leerde de onderzoekers dat ook de context stereotiep is. De zeldzame keren dat de<br />
vaders in beeld komen, worden zij niet in verband gebracht met de zorg voor de kinderen of<br />
huishoudelijke taken. Wanneer dat wel gebeurt, is dat bij de vraag of de vaders wel genoeg doen in het<br />
huishouden.<br />
Bij de moeders is de associatie met de zorgtaken des te meer aanwezig. Zij worden achter het fornuis of<br />
met poetsgerief in de aanslag voorgesteld.<br />
De voorstelling van personeelsleden gebeurt op een zelfde manier. Mannen zijn zeldzaamheden.<br />
Interviews met leerlingen kinderzorg leren dat de jongens zich er vaak niet op hun plaats voelen. Hoewel<br />
ze van zichzelf vinden dat ze een goede aanleg hebben om met kinderen om te gaan, voelen ze zich<br />
daarin op school niet gestimuleerd. Zo klagen ze dat ze schorten moeten dragen, en dat er bijvoorbeeld<br />
voor hen op de stageplaatsen geen urinoirs zijn.<br />
Het onderzoek maakt Jan Peeters bekend naar aanleiding van de brochure 'Vaders, maak er werk van',<br />
die het Limburgse provinciebestuur verspreidt. Daarmee wil het de opvoedingssector meer vertrouwd<br />
maken met de rol van de vader in de opvoeding. Doordat dit nu niet het geval is, voelen vaders er zich<br />
vaak niet thuis en vervallen ze in een traditioneel rollenpatroon.<br />
Zoals uit bovenstaand krantenbericht blijkt, liggen ook voor wat betreft leerlingkenmerken theorie en praktijk soms<br />
uit elkaar: in principe staan de studierichtingen uit het studiegebied open voor zowel meisjes als jongens, maar<br />
deze laatste zijn duidelijk in de minderheid, meer nog: uit vele (soms kleine, maar ook meer fundamentele) zaken<br />
blijkt dat het studie- en werkveld niet aan hen is aangepast !<br />
blz. 26/212
Het zijn echter niet enkel de rolpatronen die op stereotiepe wijze in de dagdagelijkse onderwijspraktijk sluipen<br />
(alhoewel in alle officiële documenten gelijkwaardigheid tussen jongens en meisjes opvalt), ook voor wat betreft<br />
andere leerlingkenmerken durven we nogal eens generaliseren (zoals ook een cursist getuigde eerder in dit<br />
hoofdstuk, zie punt 2.1). Volgende groepsopdracht heeft dan ook als voornaamste doel om bewust en<br />
genuanceerd te kijken naar (je toekomstige) leerlingen(groepen).<br />
Groepsopdracht:<br />
1. Vorm groepjes (van een viertal personen): indien mogelijk, is het voor deze opdracht interessant dat de<br />
groep wordt samengesteld uit mensen die (min of meer) dezelfde voorkeur en/of ervaringen hebben qua<br />
doelgroep om mee te werken (zie 2.1).<br />
2. Noteer van (minimum 1; snelle werkers kunnen van meerdere van) de groep(en) die geobserveerd<br />
werd(en) de nodige identificatiegegevens op de (voorgestructureerde) slide die je krijgt van je docent.<br />
Tip bij de stappen 2, 3 & 4: er werd een voorbeeld opgenomen van een resultaat van deze opdracht (zie Tabel<br />
4): dit kan je helpen bij de verdere uitwerking van de taak<br />
3. Bekijk de leerlingenprofielen zoals je deze terugvindt in de studierichtingsprofielen, leerplannen, … die je<br />
hebt meegebracht. Maak hiervan een korte samenvatting op de slide.<br />
4. → Noteer wat je met betrekking tot de in punt 3 genoteerde leerlingkenmerken hebt geobserveerd.<br />
→ Misschien zijn je nog andere zaken opgevallen tijdens het observeren van de leerlingen Noteer ook<br />
deze leerlingkenmerken.<br />
→ Noteer tenslotte in de laatste kolom van de slide of de bevindingen uit de documentatie en je<br />
vaststellingen tijdens de observatie gelijklopend zijn, of er verschillen terug te vinden zijn,…<br />
5. Rapporteer jullie bevindingen.<br />
4 MET DE BEGINSITUATIEKENMERKEN NAAR DE ‘PRAKTIJK’<br />
Het belangrijkste doel dat we vooropstelden bij het uitschrijven van dit hoofdstuk is uiteraard dat je nog beter in<br />
staat zou zijn om de beginsituatie in rekening te brengen bij het voorbereiden en uitvoeren van je<br />
onderwijsopdracht. We hopen dan ook dat je deze vaardigheid zal demonstreren in je toekomstige praktijk.<br />
Opdracht:<br />
Voor wie zich hierin wil oefenen:<br />
<br />
<br />
grijp ieder observatiemoment aan om nauwgezet de beginsituatie in kaart te brengen<br />
kijk een aantal van je reeds gemaakte lesvoorbereidingen nog eens na op hoe je de beginsituatie voor die<br />
les beschreven hebt... Wellicht is deze beschrijving op bepaalde punten nog voor verbetering vatbaar<br />
blz. 27/212
Tabel 4: Voorbeeld ‘klas- en leerlingkenmerken in theorie en in praktijk’<br />
Gegevens uit documenten m.b.t.<br />
Identificatiegegevens<br />
leerlingkenmerken<br />
Geobserveerde leerlingkenmerken<br />
Opmerkingen<br />
Tweede graad BSO<br />
Zeer heterogene instroom mogelijk →<br />
Zowel leerlingen uit het BVL, beroepenveld<br />
Hetgeen beschreven staat in het<br />
Eerste leerjaar<br />
verscheidenheid in schoolse voorkennis<br />
V-V als leerlingen uit andere<br />
leerplan komt perfect overeen<br />
Verzorging – Voeding<br />
mogelijk<br />
beroepenvelden en basisopties<br />
met de geobserveerde situatie!<br />
Gezondheidsopvoeding (TV,<br />
4u/week)<br />
Leerplan nr. D/2000/0279/078<br />
Leerlingen die door omstandigheden in de<br />
studierichting zijn beland (vanuit ASO of<br />
TSO) ervaren dit als ‘uitvallen’ (hetgeen het<br />
zelfbeeld en de motivatie vaak niet ten<br />
Leerlingen die bewust kozen voor deze<br />
studierichtingen tonen duidelijk hun<br />
interesse; de anderen soms minder (zo<br />
kwam bvb. een ll. zonder reden pas het 2 de<br />
Ook voor wat betreft ‘motivatie’<br />
klopt de beschrijving in het<br />
leerplan met wat kon<br />
geobserveerd worden. Noot: de<br />
goede komt). Dit zijn vaak heel kwetsbare<br />
lesuur binnen…), maar niet per definitie!<br />
motivatie en het zelfbeeld moet<br />
leerlingen.<br />
echt leerling per leerling<br />
bekeken worden!<br />
Sociale afkomst en culturele achtergrond<br />
De meeste lln. komen uit complexe<br />
De thuissituatie weegt<br />
kunnen zeer verscheiden zijn.<br />
thuissituaties (verschillende generaties<br />
zwaarder door dan het leerplan<br />
onder 1 dak, ouders gescheiden,…). Er zit<br />
laat vermoeden…<br />
een Turks meisje in de klas. Zij is vooral<br />
door het gebrek aan kennis van de taal in<br />
het BSO terecht gekomen…<br />
Lln. leren al doende.<br />
Activerende werkvormen en interactie<br />
zijn een must!<br />
We konden observeren dat de<br />
doelessen inderdaad de meeste<br />
leerling-betrokkenheid teweeg<br />
Lln. hebben een kort toekomstperspectief.<br />
Het leren moet (hier-en-nu) nuttig zijn.<br />
brachten. De motivatie stijgt als<br />
lln. onmiddellijk iets met het<br />
geleerde kunnen doen.<br />
Het leren moet aansluiten bij hun<br />
Hun vrije tijd wordt doorgaans ingevuld met<br />
Je moet de leerlingen echt leren<br />
interesses en leefwereld.<br />
muziek, televisie, gamen, chatten, met<br />
kennen om te weten wat hen<br />
vrienden samen zijn, babysitten, …<br />
bezig houdt…<br />
blz. 28/212
Lln. hebben een beperkte taalvaardigheid.<br />
Lln. zijn doorgaans spontaan, impulsief en<br />
eerlijk.<br />
‘Voor wie hen begrijpt, voor wie met hen op<br />
weg gaat, tonen ze duidelijk hun<br />
aanhankelijkheid en hun dankbaarheid.’<br />
Studeren moet intensief – van in de klas<br />
(bvb. door te laten markeren wat gekend<br />
moet zijn) – worden begeleid. De meeste lln.<br />
doen ook niet meer dan van hen wordt<br />
gevraagd!<br />
Lln. hebben moeite met het vakjargon en de<br />
instructietaal (een opdracht wordt soms niet<br />
of verkeerd begrepen en dit niet alleen door<br />
het Turkse meisje!).<br />
Lln. hebben moeite om<br />
Standaardnederlands te praten.<br />
Lln. reageren vaak impulsief: zeggen wat ze<br />
denken.<br />
Lln. hebben respect voor de leraar omdat<br />
deze hen op een respectvolle manier<br />
benadert: correct en consequent, maar ook<br />
met oog voor elke leerling (aanvaardend) en<br />
met veel aandacht voor positieve<br />
bekrachtiging (lln. krijgen het gevoel dat ze<br />
iets kunnen). Ook de manier van lesgeven is<br />
belangrijk: duidelijk, boeiend,<br />
gestructureerd.<br />
…<br />
Dit is iets wat we geobserveerd<br />
hebben; wat niet met zoveel<br />
woorden in het leerplan staat.<br />
Leerlingen begrijpen vaak veel<br />
minder dan datgene waar we<br />
van uit gaan!<br />
Hetgeen beschreven staat in het<br />
leerplan komt overeen met de<br />
geobserveerde situatie: we<br />
konden observeren dat je als<br />
leraar een zekere flexibiliteit aan<br />
de dag moet kunnen leggen om<br />
hiermee om te gaan.<br />
…<br />
…<br />
blz. 29/212
Besluit<br />
De beginsituatie is onmiskenbaar een belangrijke component om in rekening te brengen bij de vormgeving van het<br />
onderwijsleerproces.<br />
Een degelijke basiskennis van het profiel van de studierichting en de leerlingen(groep) helpt je al een hele stap<br />
vooruit. Zeker met het oog op competentieontwikkeling (hierover handelt o.a. het volgende hoofdstuk) is het zeer<br />
belangrijk de startsituatie van iedere individuele lerende te kennen in functie van zijn of haar groeiproces.<br />
Ook de nodige zelfkennis is nodig: in dit hoofdstuk hebben we dan daarom ook veel aandacht besteed aan enkele<br />
kenmerken van de leraar zelf.<br />
Literatuur<br />
CVO VIVO KORTRIJK, Didactische competentie algemeen, Inhoudelijke bundel, Acco, Leuven, 2008.<br />
DPB BRUGGE, Didactisch Pedagogisch Bericht Vakbegeleiding Personenzorg 07-08,<br />
http://www.dpbbrugge.be/secundair/dipebe/2007-2008/dpb.htm.<br />
LESAFFER P., Nieuwe man komt niet voor in opleiding kinderzorg, Standaard Online, 2008-02-27.<br />
Persmededeling van de Vlaamse Regering, Beslissing Vlaamse Regering over BuSO-opleiding verzorgende, 3<br />
september 2004, http://onderwijs.vlaanderen.be/nieuws/2004pers/0908-verzorgende.htm.<br />
Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO), OV3, 12/06/2008,<br />
http://www.vvkbuo.be/portal/page_pageid=1513,1153396&_dad=portal&_schema=PORTAL.<br />
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs Schooljaar 2006-<br />
2007, 2008.<br />
VERHOEVEN, J.C. en STASSEN, K., Aanwerving van leraren technische en praktijkvakken, Academia Press,<br />
Gent, 2006<br />
VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006<br />
VVKSO, CODI-PERS/DOC/07/04, 2007-10-23<br />
VVKSO, Studiegebiednieuws van het studiegebied Personenzorg juni 2007, laatst geraadpleegd augustus 2008<br />
op http://personenzorg.vvkso.be/<br />
VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,<br />
2002<br />
blz. 30/212
VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,<br />
2002<br />
VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995<br />
VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999<br />
VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005<br />
VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005<br />
VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,<br />
2000<br />
VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005<br />
VVKSO, Leerplan Polyvalent verzorgende, Modulaire opleiding, Categorie HSBL, D/1999/0279/029, Licap,<br />
Brussel, 1999<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,<br />
2007<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,<br />
2007<br />
VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,<br />
2005<br />
VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999<br />
Website Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst – Bisdom Brugge Secundair Onderwijs:<br />
http://www.dpbbrugge.be/secundair/<br />
Website Ministerie van Onderwijs & Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be, met name:<br />
http://www.ond.vlaanderen.be/bekwaamheidsbewijzen en http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod<br />
Website VVKSO – Studiegebied Personenzorg: http://personenzorg.vvkso.be/ > Studierichtingsprofielen<br />
blz. 31/212
DOELSTELLINGEN<br />
BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Karlien De Jaeger<br />
Inleiding<br />
Binnen dit studiegebied vormen de doelstellingen een onmisbare schakel om het onderwijs die richting te laten<br />
uitgaan die men vanuit zijn visie op zorg onderschrijft. Die visie op zorg wordt bepaald door tal van zaken, niet in<br />
het minst door de vigerende visie in het werkveld. Vandaar vormen, voor de beroepsgerichte opleidingen, de<br />
sectorbepaalde beroepsprofielen een belangrijk uitgangspunt om na te denken rond doelen voor het onderwijs.<br />
Hierbij mogen we niet uit het oog verliezen dat het in de eerste plaats de overheid is die het onderwijs stuurt: voor<br />
dit studiegebied zijn in het secundair onderwijs dus ook de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen<br />
een referentiekader voor het bepalen en formuleren van leerplan- en lesdoelen.<br />
In dit hoofdstuk zullen we uitgebreid stilstaan bij de genoemde documenten en doelstellingen op macro-, meso- en<br />
microniveau. Bovendien is het begrip ‘competentie’ een sleutelbegrip geworden bij het doelgericht vormgeven van<br />
onderwijs binnen het studiegebied <strong>gezondheidszorg</strong>: we zullen het begrip situeren, omschrijven en stilstaan bij hoe<br />
het er zijn toepassing krijgt. Tenslotte staan we ook stil bij hoe je het kader dat we je d.m.v. dit hoofdstuk willen<br />
meegeven, concreet-praktisch kan vertalen naar de klaspraktijk.<br />
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de<br />
knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
kunnen formuleren welke visie op zorg het onderwijs binnen dit studiegebied stuurt;<br />
de kenmerkende elementen van de beginsituatie voor onderwijsopdrachten die binnen je<br />
onderwijsbevoegdheid hebt, kunnen toelichten;<br />
de termen ‘basisvorming’, ‘studierichtinggedeelte’, ‘verticale en horizontale samenhang in een curriculum’<br />
kunnen uitleggen;<br />
volgende soorten doelstellingen kunnen situeren, in termen van op welk niveau van onderwijs ze bepaald<br />
worden en hoe ze in relatie staan tot elkaar: (vakgebonden, vakoverschrijdende en specifieke)<br />
eindtermen/ ontwikkelingsdoelen, leerplandoelen, lesdoelen;<br />
gemakkelijk je weg kunnen vinden in de leerplannen, structuurschema’s, opleidingsprofielen & -<br />
programma’s,… voor de studierichtingen/vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt (bvb. de<br />
inhoudelijke opbouw van het leerplan volgens de didactische componenten kunnen doorzien);<br />
<br />
lesdoelen kunnen (bepalen en) formuleren.<br />
blz. 32/212
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
aan te geven hoe je aan de slag kan gaan om de voor het studiegebied bij uitstek relevante<br />
vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen resp. eindtermen te realiseren in de dagelijkse klaspraktijk;<br />
de betekenis van de beroepsprofielen voor de beroepsgerichte opleidingen binnen het studiegebied te<br />
verwoorden;<br />
de doelstellingen uit de leerplannen van de vakken waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt te kunnen<br />
kaderen binnen het geheel aan doelen voor onderwijs binnen het studiegebied;<br />
volgende begrippen te omschrijven: kerncompetentie, competentie, leerlijn, groeiniveau;<br />
aan de hand van een voorbeeld uit een leerplan van een vak waarvoor men onderwijsbevoegdheid heeft,<br />
kunnen weergeven hoe de begrippen (kern)competentie, algemeen doel (uit het leerplan) en leerplandoel<br />
zich tot elkaar verhouden;<br />
op basis van de vastgelegde doelstellingen op de hogere niveaus van onderwijs, lesdoelen kunnen voor<br />
een lessen(reeks) kunnen bepalen en formuleren.<br />
1 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN ONTWIKKELINGSDOELEN<br />
In eerdere modules maakte je reeds kennis met de begrippen ‘eindtermen en ontwikkelingsdoelen’. Wanneer we<br />
ons nu toespitsen op die eindtermen en ontwikkelingsdoelen, relevant voor de vakken uit het studiegebied<br />
<strong>gezondheidszorg</strong> in het gewoon voltijds secundair onderwijs 9 , blijkt dat dit de vakoverschrijdende<br />
ontwikkelingsdoelen zijn (voor de B-stroom) en de vakoverschrijdende eindtermen (voor de tweede en derde graad<br />
BSO en TSO).<br />
9<br />
In deze paragraaf wordt het gewoon voltijds secundair onderwijs als uitgangspunt genomen. Je kan echter ook<br />
ontwikkelingsdoelen terugvinden voor het buitengewoon secundair onderwijs op:<br />
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/buitengewoon/index.htm en<br />
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/buitengewoon/buitengewoon_secundair/index.htm, alsook opleidingsprofielen op:<br />
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/buitengewoon/buitengewoon_secundair/ov3/fiches/indexopleidingsprofielen.htm Voor het<br />
volwassenenonderwijs kan je volgende webpagina raadplegen:<br />
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/svwo/personenzorg/personenzorg.htm.<br />
In het hoger onderwijs wordt gewerkt met opleidingsprofielen en opleidingsprogramma’s: hierin vind je de doelstellingen terug<br />
die studenten binnen hun opleiding dienen te hebben verworven. Meer informatie kan je vinden via het Hoger Onderwijsregister:<br />
http://www.hogeronderwijsregister.be.<br />
blz. 33/212
Opdracht:<br />
Zoek de vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen resp. eindtermen op die van toepassing zijn voor jou<br />
gezien je onderwijsbevoegdheid 10 .<br />
Vragen:<br />
1. Hoe komt het dat je geen vakgebonden ontwikkelingsdoelen, noch vakgebonden of specifieke<br />
eindtermen hoeft te zoeken<br />
2. a. Welke domeinen van vakoverschrijdende eindtermen / ontwikkelingsdoelen zijn bij uitstek relevant voor<br />
het studiegebied<br />
b. Waarom Illustreer je argumentatie met een voorbeeld per domein: hiervoor kan je je inspireren op<br />
volgende bronnen:<br />
<br />
<br />
Doelen voor heel de school - Leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin,<br />
gezondheidseducatie, milieu-educatie. De vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen<br />
voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs:<br />
http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/32.pdf<br />
Over de grenzen - Vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad van het secundair<br />
onderwijs: http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/141.pdf<br />
(Een cartoon uit bovengenoemde publicatie, p. 121)<br />
In bijlage 3 vind je het antwoord op de hierboven gestelde vragen!<br />
10<br />
Het is goed mogelijk dat deze opdracht voor jou helemaal niet veel tijd in beslag hoeft te nemen; je hebt deze voor jou<br />
relevante doelstellingen misschien reeds opgezocht in het kader van een eerder gevolgde module !<br />
blz. 34/212
Meer weten <br />
Volgende bronnen kunnen een waardevolle inspiratiebron zijn met betrekking tot de topic en/of<br />
aanverwante thema’s:<br />
<br />
De ontwikkelingsdoelen en eindtermen vragen uitdrukkelijk aandacht voor het thema<br />
gezondheid op school. Deze doelen kregen dan ook reeds hun vertaling in de<br />
leerplannen (zie opdracht). De overheid vraagt de scholen bovendien een<br />
gezondheidsbeleid uit te werken. De dvd ‘Gezond op school’ (2007) wil scholen<br />
hierbij inspireren. Gewone en buitengewone scholen uit de verschillende<br />
onderwijsniveaus illustreren hoe zij het thema gezondheid hebben geïntegreerd in<br />
hun schoolbeleid. Verder geven een aantal experts duiding bij het beeldmateriaal en<br />
verduidelijken samenwerkende partners hun rol.<br />
Je kan de dvd bestellen via http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/. Zie ook<br />
www.gezondopschool.be.<br />
<br />
Nog interessante informatie i.v.m. gezondheidsbeleid op school vind je op:<br />
http://www.vsko.be/kogent/gezondheidsbeleidhome.htm alsook op<br />
http://ond.vsko.be/portal/page_pageid=1599,1350634&_dad=portal&_schema=PORTAL. Hier vind je<br />
ook algemene informatie terug in verband met het werken aan gezondheidseducatie als<br />
vakoverschrijdend thema (en via het linkermenu kan je ook informatie m.b.t. andere vakoverschrijdende<br />
thema’s raadplegen).<br />
2 BEROEPSPROFIELEN<br />
In beroepsgerichte opleidingen kan men vertrekken van de sectorbepaalde beroepsprofielen voor het bepalen van<br />
curricula (Valcke M., 2008). Daar een aantal studierichtingen binnen het studiegebied <strong>gezondheidszorg</strong> expliciet<br />
opleiden tot beginnende beroepsbeoefenaars, is het dan ook zinvol even stil te staan bij wat een beroepsprofiel is<br />
en hoe het van invloed kan zijn op de doelstellingen voor het onderwijs binnen het studiegebied.<br />
2.1 Begripsomschrijving<br />
Opdracht: Op de volgende bladzijden vind je de inleiding uit het beroepsprofiel Verzorgende terug.<br />
Omschrijf – aan de hand van de informatie uit deze inleiding – de term ‘beroepsprofiel’ met eigen<br />
woorden!<br />
blz. 35/212
Uit het beroepsprofiel Verzorgende, Sector: Social profit (SERV, 2003) (p. 5-6):<br />
blz. 36/212
Meer weten <br />
Het volledige beroepsprofiel Verzorgende kan je bekijken (downloaden) op de site van de Sociaal-<br />
Economische Raad voor Vlaanderen (SERV): www.serv.be (via de tabbladen ‘SERV-thema’s’ en<br />
‘beroepsprofielen’ en vervolgens de link ‘beroepscompetentieprofielen’). De beroepsprofielen worden<br />
immers door de onderwijsoverheid, in samenspraak met de sociale partners (waaronder de SERV) en het<br />
onderwijsveld ontwikkeld.<br />
Op de site van de SERV kan je nog volgende voor het studiegebied relevante beroepsprofielen bekijken:<br />
het beroepsprofiel voor:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Animator ouderenzorg<br />
Begeleid(st)er buitenschoolse kinderopvang<br />
Begeleid(st)er kinderopvang<br />
Verantwoordelijke kinderopvang<br />
Logistiek assistent(e)<br />
Opvoeder-begeleider<br />
blz. 37/212
2.2 Link met de doelstellingen voor het onderwijs<br />
In een aantal leerplannen (de leerplannen voor de derde graad en voor de specialisatiejaren) zal je expliciet lezen dat<br />
het leerplan het beroepsprofiel als uitgangspunt heeft. De competenties 11 waarover een beginnende<br />
beroepsbeoefenaar moet beschikken, worden immers afgeleid uit het beroepsprofiel (ze worden hierin opgenomen) en<br />
vertaald in doelstellingen voor het leerplan (over deze doelstellingen handelt de volgende paragraaf).<br />
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 11):<br />
3 DOELEN UIT DE LEERPLANNEN<br />
Wanneer je eens grasduint in de leerplannen binnen het studiegebied <strong>gezondheidszorg</strong> vind je er verschillende<br />
soorten doelstellingen in terug. Zo wordt er gewerkt met kerncompetenties, competenties, algemene<br />
doelstellingen, leerplandoelstellingen, stagedoelstellingen, leerlingenprojectdoelstellingen, enz. We hebben voor<br />
deze paragraaf dan ook bewust gekozen voor de titel ‘doelen uit leerplannen’ boven de titel ‘leerplandoelen’: we<br />
vinden het immers belangrijk niet alleen stil te staan bij het begrip ‘leerplandoel’, maar willen ook het kader<br />
waarbinnen en van waaruit deze doelstellingen vorm krijgen, toelichten.<br />
3.1 Denkkaders<br />
Binnen het studiegebied wordt reeds geruime tijd enkel gewerkt met graadleerplannen (met uitzondering van het<br />
leerplan voor het Beroepsvoorbereidend Leerjaar en de leerplannen voor de specialisatiejaren uiteraard).<br />
Bovendien worden vakken minstens geclusterd tot (vormings)componenten. Deze opties werden genomen in<br />
functie van verticale en horizontale samenhang.<br />
11<br />
In de volgende paragraaf, met name in punt 3.2, wordt uitgebreid stilgestaan bij dit begrip.<br />
blz. 38/212
Uit het leerplan Verzorging-voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078:<br />
In het hoofdstuk ‘leerinhouden’ vind je uitgebreid informatie rond de aanwezige (vormings)componenten<br />
per graad en studierichting. Daar de componenten echter de invalshoek weergeven van waaruit in een<br />
bepaalde graad de studierichting en haar leerdoelen (en –inhouden) vorm krijgen, vermelden we het<br />
begrip hier reeds kort.<br />
In de nieuwere leerplannen (de leerplannen vanaf 2004) gaat men nog een hele stap verder in functie van het<br />
‘leren in samenhang en groei’. Deze leerplannen worden geheel vak- of componentoverschrijdend uitgewerkt.<br />
Toelichting van de keuze van de leerplancommissie om het leerplan 3 de leerjaar 3 de graad BSO Thuis- en<br />
Bejaardenzorg voor de Beroepsgerichte vakken vakoverschrijdend uit te werken:<br />
Uit het leerplan Thuis- en Bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020:<br />
Ook het feit dat competenties (hierover meer in punt 3.2) de rode draad vormen doorheen deze nieuwere<br />
leerplannen, brengt onlosmakelijk met zich mee dat men niet meer in termen van vakken, maar dat er in termen<br />
van integratieve gehelen van kennis, vaardigheden en (beroeps)houdingen (gegeven een bepaalde context) wordt<br />
gedacht.<br />
blz. 39/212
3.2 Omschrijvingen van de soorten doelen uit het leerplan en hun toepassing binnen het studiegebied<br />
3.2.1 Competenties<br />
Het begrip ‘competentie’ wordt in de literatuur op verschillende manieren omschreven. Volgende omschrijving lijkt<br />
ons vrij goed aan te geven waar het bij het beschikken over een bepaalde competentie om gaat: ‘Een competentie<br />
is de combinatie van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken die een persoon gebruikt om te<br />
functioneren naar de eisen die gesteld worden in een specifieke context (opleidings- of beroepscontext)’<br />
(Kallenberg, 2000). In de leerplannen Sociale en Technische Wetenschappen (VVKSO, 2007) omschrijft men een<br />
competentie zeer eenvoudig, doch zeer juist, als: ‘het is doen met verstand in een gegeven situatie’.<br />
De competenties die in een bepaalde studierichting worden nagestreefd – en die lerenden verder moeten kunnen<br />
ontwikkelen tijdens hun beroepsuitoefening – vormen, zoals reeds gesteld, de rode draad doorheen de<br />
leerplannen die competentieontwikkelend leren mogelijk willen maken: zij bepalen de verdere concretisering tot<br />
bvb. leerplandoelen en geven meteen ook de evaluatiecriteria aan (zie ook hoofdstuk ‘evaluatie’).<br />
Om deze competenties te bepalen, zal men voor de studierichtingen die veeleer direct beroepsvoorbereidend zijn,<br />
bijvoorbeeld zevende specialisatiejaren of opleidingen van de vierde graad, in de eerste plaats ervaringen met het<br />
arbeidsveld en de competenties uit beroepsprofielen gebruiken (zie ook paragraaf 2 van dit hoofdstuk).<br />
‘Leerplichtonderwijs echter is altijd ruimer dan louter beroepsopleiding en daar kunnen beroepsprofielen zeker niet<br />
het enige referentiekader zijn. Studierichtingen die niet direct beroepsvoorbereidend zijn, kunnen eerder<br />
academische competenties beogen’ (www.vvkso.be).<br />
Competenties kunnen dus allerlei vormen aannemen. Getuige hiervan onderstaande voorbeelden uit<br />
leerplannen:<br />
Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014:<br />
In de studierichting ontwikkelen leerlingen de volgende competenties:<br />
1. Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en natuurwetenschappelijke<br />
onderwerpen onderzoeken.<br />
2. Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgebonden activiteit voor een groep organiseren / een<br />
maaltijd voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden.<br />
3. Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling voor een groep presenteren.<br />
4. De eigen studieloopbaan in handen nemen.<br />
Uit het leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019:<br />
In het totaal worden er 12 competenties nagestreefd. Ze worden onderverdeeld in 3 inhoudelijke groepen:<br />
een selectie:<br />
<br />
Rond de werkcontext worden 2 competenties geformuleerd, competentie 1: ‘De leerlingen werken met<br />
kinderen van 0 tot 12 jaar binnen welzijnszorgsituaties, zoals kinderopvang, buitenschoolse kinderopvang,<br />
schoolse opvang,…’.<br />
blz. 40/212
Rond de taken worden 3 competenties geformuleerd, competentie 3: ‘Pedagogisch omgaan met kinderen<br />
van 0 tot 12 jaar al dan niet met specifieke zorgbehoeften en begeleiden van ontwikkelingsgerichte<br />
activiteiten’.<br />
De overige competenties handelen over de wijze waarop gewerkt dient te worden, competentie 6:<br />
‘Werken vanuit een emancipatorische en holistische mensvisie op een sensitief responsieve wijze en met<br />
respect voor diversiteit en het welbevinden van elk kind en zijn omgeving’.<br />
Om welke vorm van competenties het ook gaat, uiteindelijk doel van het werken met competenties is altijd de<br />
‘verre transfer’, d.w.z. dat competenties de lerende in staat stellen om een (werk)situatie die hij tegenkomt, zinvol<br />
aan te pakken (www.vvkso.be).<br />
Opdracht: Ook in het leerplan Vierde graad Verpleegkunde staat het begrip ‘competenties’ centraal.<br />
Beschrijf hoe het leerplan vorm kreeg op basis hiervan.<br />
3.2.2 Leerlijnen, algemene doelstellingen en leerplandoelen<br />
In competenties moet je groeien… Om competent te zijn op een bepaald niveau, heb je immers een veelheid<br />
aan(ondersteunende) kennis en een verscheidenheid aan vaardigheden nodig. Hier beschik je als lerende niet<br />
plots over: dit gaat stap voor stap. Er kunnen in dit proces dus een aantal tussenliggende niveaus onderscheiden<br />
worden. Het geheel van die tussenstappen, kunnen we een leerlijn noemen.<br />
Een leerlijn probeert in een chronologisch en logisch verband samen te brengen wat in het onderwijsleerproces<br />
nagestreefd wordt bij leerlingen (over de graden heen). De leerlijn leidt vervolgens tot enkele algemene<br />
(overkoepelende) doelen per graad, die dan vertaald worden in leerplandoelen. Deze laatste vormen de<br />
concrete basis voor leerinhouden, activiteiten(lijsten) stage, …<br />
Voorbeeld van een leerlijn binnen het BSO van de eerste tot de derde graad:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
In de eerste graad B-stroom, BVL, beroepenveld Verzorging – Voeding zijn de leerinhouden gericht naar<br />
zorg voor de mens en zijn leef- en woonsituatie & zorg voor gezonde voeding, met de focus op zelfzorg<br />
→<br />
Verzorging – Voeding: tweede graad: zorg voor de mens in zijn leef- en woonsituatie, zijn gezondheid en<br />
zijn omgaan met zichzelf en anderen & zorg voor gezonde voeding, met de focus op zelfzorg en zorg<br />
voor de directe omgeving →<br />
Verzorging: beroepszorg; totaalzorg op maat aan zorgvragers van alle leeftijden in eenvoudige<br />
zorgsituaties in diverse settings →<br />
Thuis- en bejaardenzorg: beroepszorg: op zorgkundig verantwoorde wijze omgaan met zorgvragers van<br />
alle leeftijden in complexe zorgsituaties in diverse settings.<br />
Uiteraard staan we bij de verdere uitwerking van deze en andere leerlijnen binnen het studiegebied tot op<br />
het niveau van de leerinhouden stil in het gelijknamige hoofdstuk!<br />
blz. 41/212
Opdracht:<br />
Op de hoogte zijn van de leerlijnen (of het nu leerlijnen zijn binnen competentieontwikkelend leren of niet)<br />
is zeer belangrijk.<br />
Kies een vak / component waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt. Geef één of meerdere leerlijnen die<br />
gevolgd worden schematisch weer!<br />
Toets jezelf:<br />
Wanneer je de leerinhouden van paragraaf 3 voldoende onder de knie hebt, zou het geen probleem meer<br />
mogen vormen om volgende mededeling van de Pedagogische Begeleidingsdienst te begrijpen (in verband<br />
met het concept van Integrale Opdrachten: voor meer uitleg hierover, zie hoofdstuk ‘geïntegreerd werken’):<br />
‘Bedoeling is dat leerlingen groeien in het ontwikkelen van vier competenties binnen de STW- context<br />
rekening houdend met de leerlijnen van de competenties (stap per stap) én met de leerplannen (en dus<br />
ook jaarplannen) van de verschillende componenten (liefst gezamenlijke jaarplanning)’<br />
(www.dpbbrugge.be).<br />
Meer weten <br />
Er is reeds heel wat geschreven rond competentieontwikkelend leren… Volgende referenties zijn dan ook<br />
slechts een greep uit het aanbod:<br />
<br />
VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,<br />
Mechelen, 2007(over competentieontwikkelend leren en integrale opdrachten in de studierichting STW).<br />
Parate kennis verhoogt competentieniveau (Femke van den Berg, Onderwijs en Gezondheidszorg, 2008<br />
(32), nummer 01, http://femke.graven-ict.nl/index.phpoption=content&task=view&id=27&Itemid=70).<br />
4 LESDOELEN<br />
Rekening houdende met de hierboven beschreven doelen die op de hogere niveaus van onderwijs worden<br />
vastgelegd, leg je uiteindelijk de lesdoelen voor een les(senreeks) vast (lesdoelen bepalen).<br />
Voor het formuleren van lesdoelen willen we je graag verwijzen naar de axioma’s en criteria die je hiervoor kreeg<br />
aangereikt binnen eerdere modules.<br />
blz. 42/212
Aan de hand van voorbeelden van lesvoorbereidingen kan je misschien de vaardigheden van het<br />
bepalen en formuleren van lesdoelen verfijnen. Vraag ze op bij je docent!<br />
Met name het bepalen en formuleren van zinvolle affectieve lesdoelen is vaak niet gemakkelijk, dit<br />
vooral omdat het nastreven van affectieve doelstellingen vaak het niveau van de les overschrijdt.<br />
Tip: In elk van de beroepsprofielen vind je een lijst ‘sleutelvaardigheden’ terug; dit zijn de<br />
vaardigheden en attitudes die noodzakelijk zijn voor de uitoefening van het beroep. Het is niet de<br />
bedoeling dat de lerende op het einde van de opleiding reeds over alle sleutelvaardigheden uit de lijst<br />
beschikt (het is trouwens onmogelijk om als persoon al die vaardigheden en attitudes te bezitten<br />
zoals ze in het profiel beschreven staan). Wel is het de bedoeling dat de basis voor de<br />
sleutelvaardigheden wordt gelegd tijdens de opleiding, zodat deze tijdens de beroepsuitoefening<br />
verder kunnen ontwikkeld worden. Misschien kunnen deze lijsten een kapstok zijn waaraan je de<br />
affectieve doelstellingen kan ophangen…<br />
Voorbeeld van een sleutelvaardigheid:<br />
Uit het beroepsprofiel Logistiek assistent(e), Sector: Social profit, Subsector: ziekenhuizen en<br />
rusthuizen (SERV, 2007)(p. 25):<br />
(Afbeelding gevonden op www.derksenderks.nl)<br />
blz. 43/212
5 WAT MET DEZE DOELEN IN ‘DE PRAKTIJK’<br />
‘I always thought the idea of education was to learn to think for yourself.’<br />
(Dead Poets Society, 1989)<br />
Uit dit hoofdstuk blijkt dat je goed op de hoogte moet zijn van de doelstellingen die worden vooropgesteld door<br />
verschillende actoren. Deze doelstellingen bieden een kader waarbinnen jij in de praktijk aan de slag kan. Probeer<br />
daarom voor iedere les(ssenreeks) te bepalen waar in dat kader je je bevindt, zodat je keuze voor bepaalde<br />
leerinhouden, activiteiten,… zinvol is in functie van die doelen.<br />
Opdracht:<br />
1. Bepaal, als oefening op bovengenoemde vaardigheid (of is het een competentie!), voor onderstaande<br />
doelstellingen welke lesdoelen je eraan kan verbinden (zorg ervoor dat je ook minstens 1 zinvolle<br />
affectieve doelstelling formuleert)!<br />
<br />
<br />
<br />
‘Vanuit een emancipatorische grondhouding als opvoeder/ begeleider het groepsgebeuren ortho-pedagogisch<br />
begeleiden’ (competentie 3 in 7 TSO Leefgroepenwerking) →<br />
‘Groepsdynamische kenmerken en processen herkennen en benoemen in praktijksituaties’<br />
(leerplandoel 52 uit het leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO,<br />
D/2005/0279/045) →<br />
… (lesdoelen).<br />
2. Geef de vakoverschrijdende eindterm(en) op waar de hierboven genoemde doelstellingen aan<br />
gerelateerd zijn.<br />
Besluit<br />
Door middel van dit hoofdstuk probeerden we de doelstellingen die je via diverse kanalen en op verschillende<br />
niveaus van beleid ter beschikking worden gesteld, dichter bij jou en je concrete onderwijspraktijk te brengen. Zo<br />
zou werken aan vakoverschrijdende eindtermen immers niet langer ‘ver van je bed’ mogen betekenen, denken in<br />
termen van competenties een must, … We zijn er ons echter van bewust dat het geheel aan voorhanden<br />
doelstellingen niet altijd even doorzichtig is en dat het tijd en ervaring vraagt om hier een helder zicht op te krijgen.<br />
Dit mag je echter niet tegenhouden om ermee aan de slag te gaan. Bovendien maken de hoofdstukken<br />
‘leerinhouden’ en ‘geïntegreerd werken’ het één en ander nog concreter!<br />
blz. 44/212
Literatuur<br />
CVO VIVO KORTRIJK, Didactische competentie algemeen, Inhoudelijke bundel, Acco, Leuven, 2008.<br />
DPB Brugge, Mededeling personenzorg, studierichting Sociale en Technische Wetenschappen – Tips en data in<br />
verband met het werken met integrale opdrachten, opgeroepen op april 2008 van www.dpbbrugge.be.<br />
DE MAESENEER, J., Competentieontwikkelend onderwijs: reflecties rond implementatie, in: Vlaamse<br />
Onderwijsraad, Competentieontwikkelend onderwijs, een verkenning, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2008.<br />
KALLENBERG, A. J., Competenties in het MER Onderwijs, Rotterdam, 2000, (OECR Rapport 2000-02).<br />
MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, DEPARTEMENT ONDERWIJS, DVO, Doelen voor heel de<br />
school – Leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieu-educatie. De<br />
vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs,<br />
Brussel, 2001.<br />
MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, DEPARTEMENT ONDERWIJS, DVO, Over de grenzen heen,<br />
vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs, Brussel, 2002.<br />
Document VVKSO rond competentieontwikkelend leren<br />
SERV, Sector: social profit – Profiel: Verzorgende, Brussel, 2003<br />
VALCKE, M., Competentieontwikkelend onderwijs in Vlaanderen, in: Vlaamse Onderwijsraad,<br />
Competentieontwikkelend onderwijs, een verkenning, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2008.<br />
VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,<br />
Mechelen, 2007<br />
VVKSO rond competentieontwikkelend leren<br />
VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006<br />
VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,<br />
2002<br />
VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,<br />
2002<br />
VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995<br />
VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999<br />
VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005<br />
VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005<br />
blz. 45/212
VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,<br />
2000<br />
VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,<br />
2007<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,<br />
2007<br />
VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,<br />
2005<br />
VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999<br />
Website Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst – Bisdom Brugge Secundair Onderwijs:<br />
http://www.dpbbrugge.be/secundair/<br />
Website Ministerie van Onderwijs & Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be<br />
Website VVKSO – Studiegebied Personenzorg: http://personenzorg.vvkso.be/<br />
Website VRT: www.een.be<br />
WILLOCKX K., Nota’s bij de sessie ‘COL je mee’, CVO VIVO Kortrijk, 2008<br />
blz. 46/212
LEERINHOUDEN STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Paul De Kuyper<br />
Inleiding<br />
In de gangbare onderwijspraktijk wordt de belangrijkste en meest directe rol in het onderwijsleerproces gespeeld<br />
door de leraar en de methode die hij gebruikt. De methode zal grotendeels de doelstellingen, de leerinhouden, de<br />
ordening van de leerinhouden, de didactische werkvormen, de wijze van evalueren, ... bepalen… Van scholen<br />
wordt echter verlangd dat ze een goedgekeurd leerplan, op basis van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen,<br />
gebruiken en geleidelijk implementeren. Aan elke lezer van dit onderwerp wensen wij dan ook te beklemtonen dat<br />
het bepalen van leerinhouden altijd vertrekt van het leerplan.<br />
In dit hoofdstuk wensen we dan ook, vertrekkend van de bestaande leerplannen, een overzicht te geven van het<br />
inhoudelijke van het studiegebied dat we terugvinden van de eerste tot en met de vierde graad van het secundair<br />
onderwijs.<br />
We hebben hierbij – om het haalbaar te houden – twee keuzes moeten maken: we beperken ons in het overzicht<br />
tot leerinhouden uit het secundair onderwijs en we benaderen enkel de leerplannen uitgegeven door de<br />
koepelorganisatie van het katholiek onderwijs. Dit neemt niet weg dat iedere leraar steeds in functie van de koepel<br />
waaronder zijn lesopdracht ressorteert het passende leerplan moeten hanteren.<br />
Het meest ideale is dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, reeds de hoofdstukken ‘visie’,<br />
‘doelstellingen’ en eventueel het hoofdstuk ‘beginsituatie’ reeds doorgenomen hebt.<br />
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om de grote leerlijnen die in de verschillende<br />
onderwijsvormen in het secundair onderwijs worden uitgetekend, te verwoorden.<br />
blz. 47/212
1 SYSTEMATIEK VAN DE LEERINHOUDEN<br />
1.1 B-stroom en beroepssecundair onderwijs<br />
1.1.1 Het beroepsvoorbereidend leerjaar<br />
Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011 (p. 7):<br />
In het tweepolig beroepenveld ‘Voeding-verzorging’ zijn de leerinhouden gericht naar<br />
<br />
<br />
de zorg voor de mens en zijn leef- en woonsituatie, en naar<br />
de zorg voor gezonde voeding,<br />
met de focus op zelfzorg.<br />
De leerlingen maken er kennis met vormingscomponenten die uitgediept worden binnen de diverse<br />
studierichtingen van het studiegebied Personenzorg, namelijk:<br />
<br />
<br />
<br />
de mensgerichte vormingscomponent<br />
de productgerichte vormingscomponent<br />
de technisch-technologische vormingscomponent.<br />
De beide laatste behoren niet tot de rechtstreekse onderwijsbevoegdheid van de gezondheidswerker; hier gaan we<br />
dan ook niet verder op in.<br />
Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011 (p. 41-42):<br />
Voor het vormingsgebied ‘Personenzorg [de mensgerichte vormingscomponent] wordt van de leerlingen<br />
geen specifieke voorkennis vereist.<br />
Op het vlak van hygiënische zelfzorggewoonten hebben zij uiteraard zelf wel reeds heel wat weg<br />
afgelegd. Een groot deel van wat ze denken en doen met betrekking tot de eigen lichaamszorg wordt<br />
medebepaald door vroegere ontwikkelingen en ervaringen, ondermeer door de modellen die hun ouders<br />
en/ of overige mantelzorgers hen (on)bewust aanreiken. Door hun contacten (met de hopelijk volbrachte)<br />
basisschool en de media, zijn ze reeds vertrouwd met allerhande GVO-programma’s 12 .<br />
Hygiënische zelfzorggewoonten zijn meestal erg persoonlijk en worden ook tevens sterk bepaald door de wijze<br />
waarop ouders hier met een al dan niet stichtende voorbeeldfunctie mee omgaan. Zij raken aan gevoelens,<br />
opvoedingsfactoren en sociale (gewilde of niet gewilde) invloeden; ook de materiële (thuis)situatie speelt erin mee<br />
(VVKSO, 2003).<br />
12<br />
Gezondheidsvoorlichtings- en opvoedingsprogramma’s<br />
blz. 48/212
Om het onderwijsleerproces binnen deze vormingscomponent te optimaliseren dienen er afspraken gemaakt te<br />
worden omtrent het vakoverschrijdend bekijken van de leerinhouden. Hieronder een globaal overzicht van de<br />
leerinhouden:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Uiterlijk en voorkomen<br />
Zorgen aan handen en voeten<br />
Haarwassing en haarzorg<br />
Huidreiniging en huidzorg<br />
Gelaatsreiniging en gelaatszorg<br />
Mond en gebitszorg<br />
Zorgen aan zintuigen<br />
Zorg voor kleding en schoeisel<br />
Zorg voor lichaamshouding<br />
Mijn veranderend lichaam en specifieke zorgen, eigen aan mijn leeftijd<br />
Voor het volledig inhoudelijk verloop van de leerinhouden (doelstellingen) verwijzen wij naar het leerplan<br />
Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011 (p. 53-58). De aandachtige lezer heeft<br />
reeds begrepen dat de volgorde van de leerinhouden niet dwingend is.<br />
We willen toch de nadruk leggen op het laatste gedeelte van de leerinhouden. Intieme zelfzorg laat bij deze<br />
leerlingen soms te wensen over. Het zou mooi zijn om dit gedeelte niet te verschuiven naar het laatste deel van<br />
het schooljaar; immers ieder van ons weet dat dit meestal hectisch verloopt en dat men daardoor onvoldoende de<br />
broodnodige tijd krijgt voor dit onderwerp.<br />
Tenslotte nog dit,<br />
uit het leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011 (p. 9):<br />
Een school wil haar leerlingen mèèr meegeven dan louter vakkennis. Haar intentieverklaring in dit<br />
verband is te vinden in het opvoedingsproject, waarin ook waardeopvoeding en christelijke duiding zijn<br />
opgenomen. Een leraar in een katholieke school heeft de taak om, waar de kans zich voordoet, naar het<br />
opvoedingsproject of een aspect daarvan te refereren. Als (mede)drager van het christelijk<br />
opvoedingsproject is hij alert voor elke kans die het school- en klasgebeuren biedt om de diepere<br />
dimensie aan te reiken. Zowel de zorg voor voeding en leef- en woonsituatie, als de personenzorg bieden<br />
op een of andere manier kansen daartoe. Hoe meer de leraar de leerlingen persoonlijk kent, hoe meer hij<br />
zal aanvoelen wanneer er openheid is om met de leerlingen door te stoten naar zins- en zijnsvragen.<br />
1.1.2 Tweede graad, Verzorging – voeding<br />
Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 9):<br />
In de studierichting 'Verzorging-voeding' zijn de leerinhouden gericht naar<br />
<br />
<br />
de zorg voor de mens in zijn leef- en woonsituatie, zijn gezondheid en zijn omgaan met zichzelf en<br />
anderen, en naar<br />
de zorg voor gezonde voeding,<br />
blz. 49/212
met de focus op zelfzorg en zorg voor de directe omgeving, als voorbereiding op de beroepsgerichte zorg.<br />
De eigenlijke beroepszorg, die opgenomen is in de derde graad Verzorging en de derde graad<br />
'Organisatiehulp', komt hier niet aan bod.<br />
De leerlingen worden in de tweede graad vertrouwd gemaakt met het probleemoplossend handelen via<br />
een methodische aanpak. Ze maken er kennis met vormingscomponenten die binnen het logisch<br />
curriculum na deze tweede graad uitgediept worden, namelijk:<br />
<br />
<br />
de mensgerichte vormingscomponent,<br />
de productgerichte vormingscomponent.<br />
Een aantal specifieke beroepsgerichte vakken zijn: Gezondheidsopvoeding, Omgangskunde, Leef- en<br />
woonomgeving (en Voeding, waar we in het bestek van deze cursus niet op ingaan). Deze 3 pijlers van de<br />
studierichting krijgen een verder verloop in de derde graad Verzorging: ook daar zijn er de vakken Omgangskunde<br />
en Zorg voor leef- en woonsituatie en Gezondheidsopvoeding krijgt er zijn vervolg in Verzorging.<br />
In het onderstaande gaan we verder in op de vakken Gezondheidsopvoeding en Omgangskunde. Het vak Leef- en<br />
woonomgeving diepen we niet verder uit daar dit vak behoort tot de onderwijsbevoegdheid van de Bachelor in het<br />
onderwijs, Secundair Onderwijs, Voeding-Verzorging (de vroegere regent huishoudkunde) (en deze dus in de<br />
praktijk dit vak geeft).<br />
1.1.2.1 Gezondheidsopvoeding<br />
Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 9-10):<br />
Het pakket Gezondheidsopvoeding wil volwaardig bijdragen tot de totale persoonlijkheidsvorming van de<br />
leerlingen.<br />
[…]<br />
Attitudevorming en vaardigheidstrainingen worden […] als belangrijker beschouwd dan de ontwikkeling<br />
van de cognitieve doelen op zich. [Men moet er zeker in deze doorstromingsgraad op letten en<br />
nauwkeurig bewaken dat] kennis van begrippen, principes, inzichten, relaties en interacties functioneel<br />
blijven, temeer daar de stap van kennis naar gezondheidsgedrag zelden automatisch wordt omgezet.<br />
Het streefdoel van dit vak is hoofdzakelijk:<br />
Het verschijnsel mantelzorg en mantelzorgverstrekker en- ontvanger,verkennen;<br />
Bewust(er) en op een (meer) verantwoorde wijze kunnen omgaan met en meer prioriteit verlenen<br />
aan dagdagelijkse zorgprocessen in gezins-, familiaal, buurt-, school- en klasverband, zowel op het<br />
lichamelijke als op het psychosociale vlak;<br />
Een “basiszorghouding” ontwikkelen om voor anderen het zelfzorgvermogen en het<br />
mantelzorgniveau indien mogelijk te beperken.<br />
[…]<br />
De leerinhouden worden via verschillende thema’s aangebracht.<br />
[…]<br />
In elk zorgproces kunnen twee dimensies worden onderscheiden: het technisch-materiële aspect en het<br />
belevings- en interactieaspect .<br />
[…]<br />
blz. 50/212
Een schematisch overzicht van de leerinhouden uit dit zeer zwaar beladen leerplan:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Introductie omtrent basisbegrippen<br />
Stofwisseling<br />
o Opname en vertering van voedsel en drank<br />
o Afvoer van afvalstoffen<br />
o Regeling van lichaamswarmte<br />
Zorg voor conditie<br />
o Ademhaling en inwendig vervoersysteem<br />
o Beweging en lichamelijk welzijn<br />
Zorg voor contact- en regelapparaat<br />
o Waarnemen, uitzenden en ontvangen van prikkels<br />
o Regeling van de lichaamsfuncties<br />
Zorg voor levensritmen<br />
Zorg voor relationele en seksuele vorming<br />
Zorg voor de volksgezondheid<br />
o Ongevallenpreventie<br />
o Ziektepreventie en zorg voor zieken<br />
o Organisatie van de gezondheids- en welzijnssector<br />
Voor het volledig inhoudelijk verloop van de leerinhouden (doelstellingen) verwijzen wij naar het leerplan<br />
Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 17-31).<br />
1.1.2.2 Omgangskunde<br />
Dit vak is als vak nieuw voor de leerlingen in de tweede graad BSO, al hebben ze wel in functie van hun instroom<br />
kennis gemaakt met de geest van het vak.<br />
Uit het leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 35):<br />
Leerlingen die vanuit ‘Verzorging-voeding’ (BVL) instromen hebben in het vak Personenzorg gewerkt rond<br />
hun veranderend lichaam en specifieke zorgen.<br />
Leerlingen die instromen vanuit de basisoptie ‘Sociale en technische vorming’ 13 hebben gewerkt rond<br />
samenwerken.<br />
Al deze leerlingen hebben bovendien al dan niet succeservaringen opgedaan op het vlak van omgangsgewoonten;<br />
vanwege hun puberaal gedrag kunnen en mogen wij ze zeker als ‘ervaringsdeskundigen’ beschouwen.<br />
De meeste leerlingen zullen na de tweede graad overstappen naar de derde graad BSO,waar Sociale<br />
activiteiten of Omgangskunde voorzien is als beroepsgericht vak binnen respectievelijk ‘Organisatiehulp’<br />
of ‘Verzorging’ .<br />
13<br />
We staan in het kader van dit hoofdstuk niet stil bij deze basisoptie, voor een situering kunnen we je wel verwijzen naar het<br />
hoofdstuk Beginsituatie, punt 1.1.2 – Tabel 2.<br />
blz. 51/212
Het leerplan bestaat vakinhoudelijk uit drie grote onderverdelingen:<br />
<br />
<br />
<br />
Ik en mezelf<br />
De anderen en ik<br />
Mijn omgeving en ik<br />
Elk deel is opgebouwd uit een aantal thema’s. Het is de bedoeling dat er telkens één thema in zijn geheel wordt<br />
afgewerkt. Aangezien het om een graadleerplan gaat, dienen er afspraken gemaakt te worden over wat in het<br />
eerste en wat in het tweede jaar aan bod komt.<br />
Voor het volledig inhoudelijk verloop van de leerinhouden (doelstellingen) verwijzen wij naar het leerplan<br />
Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078 (p. 37-42).<br />
1.1.3 Derde graad, Verzorging<br />
Het leerplan Verzorging dateert reeds van september 1999. Ondertussen is er echter een enorme evolutie vast te<br />
stellen in het werkveld.<br />
We verwijzen ondermeer naar<br />
<br />
‘Het statuut van de zorgkundige (zie bijlage 4 bij dit hoofdstuk):<br />
Wat men op zijn minst van dit statuut kan stellen, is dat de zorgkundigen nu eindelijk een wettelijk<br />
beschermd kader hebben waarbinnen zij als volwaardige beroepsbeoefenaar kunnen functioneren.<br />
Het beroepsprofiel van Verzorgende (SERV, 2003)(zie ook hoofdstuk Doelstellingen, punt 2.1.)<br />
Het spijtige aan deze publicatie is wel dat een aantal termen zijn gebruikt die niet overeenstemmen<br />
met het leerplan Verzorging, maar inhoudelijk wel het zelfde omschrijven.<br />
‘Wanneer wij kijken naar de hedendaagse samenleving en de zorgsector in het bijzonder, merken wij dat het<br />
landschap drastisch aan het wijzigen is’ (VVKSO, 2006): binnen het VVKSO wordt het studiegebied personenzorg<br />
momenteel dan ook onder de loep genomen.<br />
We verwijzen naar het document: ‘Studiegebieden opnieuw bekeken’ (digitaal beschikbaar bij dit<br />
hoofdstuk).<br />
Na het doornemen van dit document zal de aandachtige lezer niet anders kunnen dan concluderen dat deze<br />
evoluties zeker een impact zullen hebben op het bestaande leerplan van 1999. Momenteel kunnen wij ons echter<br />
enkel baseren op dat nog altijd in voege zijnde leerplan.<br />
De opleiding tot verzorgende is in wezen sterk verschillend van deze van logistieke assistent 14 , alhoewel dit voor<br />
sommigen uit de sector toch geen evidentie is.<br />
14<br />
We staan in het kader van dit hoofdstuk niet stil bij deze studierichting, voor een situering kunnen we je wel verwijzen naar het<br />
hoofdstuk Beginsituatie, punt 1.1.2 – Tabel 1.<br />
blz. 52/212
De opleiding is in hoofdzaak gebaseerd op drie TV/ PV-vakken:<br />
<br />
<br />
<br />
Omgangskunde<br />
Verzorging<br />
Zorg voor leef- en woonomgeving.<br />
De toepassing en integratie van de verschillende doelstellingen (leerinhouden) kunnen de leerlingen proberen te<br />
realiseren tijden hun stagelopen.<br />
In het onderstaande gaan we in op de vakken Omgangskunde en Verzorging. Het vak Zorg voor leef- en<br />
woonomgeving diepen we niet verder uit daar dit vak behoort tot de onderwijsbevoegdheid van de Bachelor in het<br />
onderwijs, Secundair Onderwijs, Voeding-Verzorging (de vroegere regent huishoudkunde) (en deze dus in de<br />
praktijk dit vak geeft). We staan wel ook even stil bij het vak Participatie aan de arbeidswereld.<br />
1.1.3.1 Omgangskunde<br />
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p.15-16):<br />
Kwaliteitsvolle zorg verlenen aan jonge en oudere zorgvragers vergt belangrijke attitudes, vaardigheden<br />
en sociale inzichten van de leerling-verzorgende. Vandaar volgende algemene doelen voor dit vak:<br />
<br />
Wat betreft sociale vaardigheden<br />
Deskundig omgaan met jonge kinderen en oudere zorgvragers: [dit houdt concreet in:]<br />
o toepassen van belangrijke beroepsattitudes,<br />
o inleven in behoeften, gericht observeren en actief luisteren,<br />
o toepassen van het beroepsgeheim,<br />
o gepast omgaan met gewenst en ongewenst gedrag.<br />
Deskundig omgaan met collega’s. [Dit houdt in dat] samenwerken [en op een gepaste manier kunnen<br />
omgaan met] feedback (geven en ontvangen) [een belangrijke opleidingscomponent is].<br />
Begrip tonen voor en respectvol omgaan met de familie van de zorgvrager.<br />
Deskundig omgaan met zichzelf als verzorgende:<br />
o Werken aan een positief zelfbeeld: een continue opdracht,<br />
o Assertief optreden met respect voor de andere,<br />
o Het verwerken van verdriet en verlies.<br />
<br />
Wat betreft ontwikkeling van het jonge kind<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Inzicht verwerven in de ontwikkeling van baby en peuter.<br />
De belangrijkste mijlpalen op fysiek, psychisch en sociaal vlak kunnen aanduiden bij het jonge<br />
kind en [nog belangrijker] de aanpak hierop afstemmen.<br />
Bewust zijn dat gehechtheid het fundament van de ontwikkeling van het jonge kind is.<br />
blz. 53/212
Wat betreft ouder worden<br />
o<br />
o<br />
Inzicht verwerven in het proces van ouder worden.<br />
De belangrijkste veranderingen op fysiek, psychisch en sociaal vlak kunnen aanduiden bij de<br />
oudere zorgvrager en de aanpak hierop afstemmen.<br />
<br />
Wat betreft animatie en expressie<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Een doorleefde animatieve grondhouding bezitten in het dagelijks gebeuren.<br />
Eigen creatieve,expressieve en animatieve mogelijkheden ontdekken en verder ontwikkelen.<br />
Aangepaste activiteiten aan het jonge kind en de oudere zorgvrager aanbieden vanuit de<br />
animatieve grondhouding en de emancipatorische visie.<br />
Methodisch werken met aandacht voor de basisprincipes.<br />
Concreet worden deze elementen in het leerplan als volgt ingedeeld:<br />
1 Sociale vaardigheden:belangrijke partners in het leerproces<br />
Omgaan met de zorgvrager<br />
Omgaan met anderen: collega’s en familie<br />
Omgaan met jezelf als verzorgende<br />
2 Ontwikkeling van het jonge kind<br />
Ontwikkeling : een levenslang proces<br />
Fysieke ontwikkeling van baby en peuter<br />
Psychische ontwikkeling van baby en peuter<br />
Sociale ontwikkeling van baby en peuter<br />
Gehechtheid<br />
3 De oudere zorgvrager<br />
Oud worden<br />
Inkomen in de levensgeschiedenis<br />
Fysieke veranderingen van het ouder worden<br />
Psychische veranderingen van het ouder worden<br />
Sociale veranderingen van het ouder worden<br />
Werken met de aandachtspersoon<br />
Dementie<br />
4 Animatieve en expressieve vaardigheden<br />
blz. 54/212
1.1.3.2 Verzorging<br />
Naar het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 69):<br />
De verzorgende (zorgkundige) heeft een eigen taak binnen het geheel van de hulpverlening in de intraen<br />
extramurale zorg. Het wel omschreven takenpakket van de verzorgende is aanvullend in het<br />
multidisciplinaire team.<br />
Sinds de omschrijving van het takenpakket van de zorgkundige is dit ook voor de verzorgende en wettelijk<br />
beschermd kader waarin hij/zij zich kan bewegen. Er moet wel duidelijk gesteld worden dat verzorging geen<br />
verpleegkunde is.<br />
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p.15-16):<br />
Verzorgen wordt benaderd als ‘meer’ dan aanleren van vaardigheden. Immers, ‘hoofd’ ‘hart’ en ‘handen’<br />
zijn niet duidelijk te scheiden van elkaar.<br />
Zie ook het hoofdstuk Visie, meer bepaald paragraaf 1 rond ‘visie op zorg’ in dit verband!<br />
Het aanleren van beroepsvaardigheden wordt in de praktijklessen strikt aangeleerd en getraind. Deze<br />
basis is nodig om in de praktijk (stage en werksituatie) flexibel en verantwoord in te spelen op de<br />
persoonlijke noden en behoeften van de zorgvrager.<br />
De relatie tussen het vak Verzorging en de vakken Omgangkunde en Zorg voor leef- en woonsituatie is<br />
onontbeerlijk voor de goede opbouw van de opleiding.<br />
Voor het inhoudelijk verloop van de leerinhouden (doelstellingen) Verzorging verwijzen wij naar het leerplan<br />
Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p.70-96). Wel volgende opmerkingen:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Het leerplan is een graadleerplan.<br />
Er dient een evenwicht gezocht te worden tussen het opdoen van kennis en het concreet inoefenen van<br />
vaardigheden, daarbij niet te vergeten dat attitudevorming en rode draad is in het geheel van de<br />
opleiding.<br />
Voor de meeste leerlingen is concrete zorg nieuw, het is belangrijk om eerst een goede terreinafbakening<br />
te doen,dit kan je best doen via een aantal inleidende lessen. Deze ‘ leggen de basis voor een moderne<br />
visie op hulpverlening, kwaliteitszorg, zelfstandigheid, gezond leven en verantwoord handelen in<br />
noodsituaties zowel bij kinderen als bij oudere zorgvragers’ (VVKSO, 1999, p. 70).<br />
Nadien kan men werken via een aantal basisbehoeften. ‘De meest belangrijkste basisbehoeften en<br />
inhouden op vlak van verzorging worden in kleine eenheden uitgewerkt en vertrekken vanuit de behoeften<br />
van de zorgvragers’ (VVKSO, 1999, p. 70).<br />
blz. 55/212
Dit brengt ons tot volgende inhoudelijke opbouw:<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Inleidende lessen<br />
Zorg voor het lichaam<br />
Bewegen en rusten<br />
Eten en drinken<br />
Uitscheiding<br />
Beter voorkomen dan genezen<br />
Aandacht voor de gezondheid<br />
Geneesmiddelen<br />
<br />
In de verschillende – hierboven genoemde – eenheden wordt in de mate van het mogelijke dezelfde<br />
structuur gehanteerd. Dit wil concreet zeggen:<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Basiskennis<br />
‐ Klare kijk: beschouw dit als summiere kennis anatomie – fysiologie<br />
‐ Anders dan gewoon: veel voorkomende (realistische) pathologie,<br />
Zorgend handelen<br />
Beschouw dit als concrete zorgsituaties,<br />
Gezondheidsopvoeding en gezondheidsvoorlichting,<br />
Eerste hulp bij ongevallen.<br />
1.1.3.3 Participatie aan de arbeidswereld (PAW)<br />
Voor wie niet vertrouwd is met dit studiegebied is dit een vak waar men zich vragen over stelt. Het mag in eerste<br />
instantie niet verward worden met PAV (Project Algemene Vorming) . De stap naar het werkveld als verzorgende<br />
is groot; men heeft wel een eerste ervaring opgedaan via het stagelopen, maar dit geeft leerlingen toch noch het<br />
beeld van de realiteit, noch voldoende informatie omtrent een aantal juridische elementen.<br />
Om daarop in te spelen worden via PAW een aantal houvasten aangeboden.<br />
Volgende leerinhouden komen aan bod:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Deontologie<br />
Beroepsgeheim<br />
Aansprakelijkheid en verantwoordelijkheid<br />
Organisatie welzijnszorg in Vlaanderen<br />
Organisatie kinderzorg in Vlaanderen<br />
Organisatie ouderenzorg in Vlaanderen<br />
Basisprincipes sociale zekerheid<br />
Basisprincipes sociale wetgeving<br />
blz. 56/212
1.1.4 Vierde graad, Verpleegkunde<br />
De opleiding tot gediplomeerd verpleegkundige is een driejarige modulaire beroepsopleiding en leidt tot de<br />
beschermde titel van ‘diploma in de verpleegkunde’.<br />
De opleiding kent een eigen specifieke onderwijskundige aanpak waarin, via een studiegerichte begeleiding, (lees<br />
maar begeleid zelfstandig leren) de student leert verantwoordelijkheid op te nemen voor zijn eigen leerproces.<br />
De leerinhouden zijn zo gericht dat ze normaal gezien nauw aansluiten bij de mogelijkheden van de student om zo,<br />
stapsgewijs in een leerproces, te komen tot een volwaardige polyvalente gezondheidswerker. Dit wil concreet<br />
zeggen: een verpleegkundige die deskundige kennis, vaardigheden en beroepsattitudes heeft verworven, zowel<br />
op fysisch, psychisch, sociaal als existentieel vlak.<br />
Bij het afstuderen beheerst hij de verpleegkundige handelingen op het niveau van een beginnend<br />
beroepsbeoefenaar. Dit functioneringsniveau omschrijft de graad van professionele competentie, van<br />
verantwoordelijkheid, van complexiteit, van transfervaardigheid, van specialisatie, die de verpleegkundige aankan<br />
bij de intrede in het arbeidsveld.<br />
Het verpleegkundig beroep heeft de laatste decennia een enorme evolutie doorgemaakt, het is voor iedereen<br />
duidelijk dat verpleegkunde beoefend wordt in functie van de patiënt.<br />
Vroeger werd het beroep door sommigen vaak minachtend afgedaan als ‘professionele hulp voor dokters’. Er was<br />
vroeger meer aandacht voor de verpleegtechnische prestaties en toevertrouwde medische handelingen.<br />
Verpleegkunde is echter meer dan een optelsom van deze handelingen. Verpleegkunde vertrekt nu van een<br />
holistisch mensbeeld. Er wordt daarbij ook gestreefd naar kwaliteit.<br />
Wat bedoelt men nu met ‘kwaliteiten’ Men besteedt aandacht aan de volgende kwaliteiten die de verpleegkundige<br />
moet verwerven binnen de opleiding.<br />
<br />
Fysieke kwaliteiten<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Het lichaam is een grote bron van informatie. Het is belangrijk dat de verpleegkundige zich bewust is<br />
van zijn eigen lichaamstaal in relatie met patiënten ,met andere collega’s ( hoe kom ik over) alsook<br />
zijn eigen signalen herkent (hoe reageert mijn lichaam op stressituaties)<br />
Werken met zieke mensen, en zeker binnen een ziekenhuis, houdt in dat verpleegkundigen worden<br />
blootgesteld aan ziektekiemen.<br />
Vaak steunen patiënten op de fysieke kracht van de verpleegkundigen, denk maar aan tillen, heffen<br />
en ondersteunen.<br />
Onregelmatige werkuren zoals vroeg-, laat-,nachtdiensten en onderbroken diensten brengen het<br />
biologische ritme van de verpleegkundigen in de war…<br />
Redenen genoeg om veel belang te hechten aan een juiste lichamelijke hygiëne. In bepaalde thema’s<br />
wordt stilgestaan bij het voorkomen van besmetting van en door patiënten. In bepaalde leerinhouden<br />
worden ergonomische hef en tiltechnieken aangeleerd om patiënten te verplaatsen. Rugklachten komen<br />
immers vaak voor bij verpleegkundigen die niet de juiste houding aannemen bij zware fysieke<br />
inspanningen. Via bepaalde leerinhouden ervaren studenten zelf hoe het is om ziek en afhankelijk te zijn,<br />
om gewassen te moeten worden en voeding te moeten ingelepeld krijgen. Tijdens sociale vaardigheden<br />
leren studenten o.a. omgaan met hun eigen lichaamssignalen en de invloed daarvan op de andere. Ze<br />
leren omgaan met spanningen binnen hun eigen leven.<br />
blz. 57/212
Mentale kwaliteiten<br />
Het verpleegkundig handelen gebeurt niet intuïtief. Het is een methodisch proces dat wetenschappelijk<br />
onderbouwd is.<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Het systematisch verpleegkundig handelen (S.V.H.) is en kader waarin de zorgen systematisch<br />
gepland worden. Deze planmatige zorg wordt in klasverband aangeleerd om te kunnen ingeoefend<br />
en toegepast worden tijdens het klinisch onderwijs zeg maar stage.<br />
Vertrekkende vanuit de anatomie en fysiologie van de gezonde mens wordt door de student en<br />
inzicht verkregen in de ziekteleer, de medische handelingen en de bijhorende verpleegkundige<br />
zorgen . Op deze manier maken de leerlingen zich beetje bij beetje de medische vaktaal eigen.<br />
In thema’s waar recht, ziekenhuiswetgeving, microbiologie, beroepsethiek aan bod komen, leren de<br />
studenten inzien van waaruit hun handelen wordt beïnvloed.<br />
Zoals reeds aangehaald kan zelfstandig leren ook uit deze opleiding niet meer weggecijferd worden. De<br />
meeste inzichten worden verworven via handboeken, cursussen, ICT, bijscholingen, studiedagen, enz. en<br />
moeten kunnen toegepast worden op de werkvloer. De student zal moeten aangeleerd worden om<br />
literatuur te raadplegen a.d.h.v. les- en stageopdrachten.<br />
<br />
Praktisch handig zijn<br />
De technisch-verpleegkundige prestaties en de toevertrouwde medische handelingen zijn naast de<br />
andere kwaliteiten van wezenlijk belang. De handigheid, de correctheid en steriliteit waarmee een<br />
technische zorg uitgevoerd wordt, is bepalend voor het verder verpleegkundig proces.<br />
In de twee eerste modules staan de basiszorgen centraal. Het wassen van een patiënt, het opmaken van<br />
een bed, het geven van voeding. Dit zijn handelingen die eenvoudig en alledaags lijken, maar een heel<br />
andere betekenis krijgen in de beleving van de patiënt. Hierdoor worden verpleegkundigen specialisten in<br />
de kleine dingen. In de volgende modules worden de zorgen complexer en vragen ze een meer<br />
gespecialiseerde aanpak.<br />
Al deze vaardigheden worden aangeleerd in de praktijk, die in vergelijking me de bachelor verpleegkunde,<br />
een groot deel van de opleiding omvat.<br />
<br />
Relationele kwaliteiten<br />
Patiënten kunnen soms angstig, kwaad, verdrietig, dankbaar, gedesoriënteerd, … zijn. Het is belangrijk<br />
dat de verpleegkundige deze gevoelens erkent en zodoende aansluiting kan vinden bij hun<br />
belevingswereld. Zich kunnen inleven, positieve onvoorwaardelijke aanvaarding en echtheid zijn hierbij<br />
noodzakelijke attitudes. Ook moet de verpleegkundige zich bewust zijn van zijn eigen belevingswereld,<br />
zijn eigen waarden, normen en gevoelens. Deze wisselwerking tussen verpleegkundige en patiënt vraagt<br />
voortdurende observatie, reflectie en andere vaardigheden die een rode draad zijn door de gehele<br />
opleiding.<br />
Deze vaardigheden en attitudes komen aan bod in thema’s waar psychologie en sociale vaardigheden<br />
besproken worden. In reflectiemomenten moeten concrete stagemomenten besproken worden met<br />
aandacht voor interactie tussen de student en de patiënt. Belangrijk is hierbij dat de student bewust wordt<br />
van zijn/haar aandeel in deze interactie.<br />
blz. 58/212
Hoe wordt dit nu concreet-praktisch aangepakt Een overzicht van de modulaire beroepsopleiding verpleegkunde:<br />
1 ste jaar : twee verplichte modules van elk 18 weken 15<br />
o<br />
o<br />
Initiatie verpleegkunde<br />
Verpleegkundige basiszorg<br />
<br />
2 de jaar: twee verplichte oriëntatiemodules van elk 18 weken<br />
o<br />
o<br />
Oriëntatie algemene <strong>gezondheidszorg</strong><br />
Oriëntatie ouderenzorg en geestelijke <strong>gezondheidszorg</strong><br />
<br />
3 de jaar: éénmalige keuze uit een differentiatieaanbod van 36 weken toegepaste verpleegkunde, met<br />
mogelijkheid tot differentiatie in volgende deelaspecten:<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Algemene <strong>gezondheidszorg</strong>(algemene verpleegkundige)<br />
Geestelijke <strong>gezondheidszorg</strong>(psychiatrisch verpleegkundige)<br />
Ouderenzorg (geriatrisch verpleegkundige)<br />
In het leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050 (p. 9) vind je een verdere<br />
omschrijving van de opleidingsonderdelen. Voor het inhoudelijk verloop van de leerinhouden<br />
(doelstellingen) Verzorging verwijzen wij naar het leerplan Verzorging, Derde graad BSO,<br />
D/1999/0279/031 (p.70-96).<br />
In bijlage 5 bij dit hoofdstuk vind je een voorbeeld van de uitwerking van een module (Initiatie<br />
verpleegkunde) .<br />
Voor de verdere uitwerking en invulling van de leerinhouden (doelstellingen) verwijzen wij naar het leerplan<br />
Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/017 (p.12-33).<br />
Het is ook heel belangrijk dat je de visie rond kerncompetentie en competenties doorneemt.<br />
In het hoofdstuk Doelstellingen wordt ook uitgebreid stilgestaan bij het begrip ‘competentie’ (zie punt 3.2.1<br />
en in het bijzonder de oefening bij het leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO). Indien nodig, lees dan<br />
nogmaals de visie in het leerplan na (p.10-11).<br />
15<br />
Een schooljaar telt 36 onderwijsweken. Organisatorisch sluiten de modules dus op elkaar aan.<br />
blz. 59/212
1.2 Technisch secundair onderwijs<br />
1.2.1 Tweede en derde graad Sociale en Technische Wetenschappen<br />
Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p.5-7):<br />
Inleiding<br />
Onderwijs is een exponent van het mens- en wereldbeeld. Wij vertrekken voor ons onderwijs van een<br />
christelijke mens- en wereldvisie waarbij het leven gave en opgave is, waarin elke mens als uniek wezen<br />
verantwoordelijk is voor zijn leven maar daarbij kan rekenen op de anderen (en de anderen op hem). Het<br />
is de opdracht van de mens gelukkig te worden en anderen gelukkig te maken, en samen met de anderen<br />
van de wereld een betere plek om te leven te maken voor iedereen. Die verbondenheid met zichzelf, met<br />
de anderen en met de omgeving en de wereld wordt geschraagd door een zich verbonden weten met het<br />
hogere, het spirituele, met God.<br />
Het concept van competentieontwikkelend leren sluit aan bij dit christelijke mens- en wereldbeeld en het<br />
geloof in de groeimogelijkheden en het dynamische van mensen.<br />
Competentieontwikkelend leren is een andere manier om naar leren te kijken. Het vertrekt vanuit<br />
competenties, competenties die jongeren bezitten en die ze verder ontwikkelen en competenties die ze in<br />
de loop van de studierichting verwerven.<br />
Wat zijn competenties<br />
Een competentie is een combinatie van kennis, vaardigheden en zijn waarmee een persoon in het leven<br />
staat. Een competentie veronderstelt altijd een combinatie van denken en doen: het is doen met verstand<br />
in een gegeven situatie. (Dat doen met verstand engageert de hele persoon en houdt bijgevolg ook de<br />
persoonskenmerken en attitudes in.)<br />
In het hoofdstuk Doelstellingen wordt ook uitgebreid stilgestaan bij het begrip ‘competentie’ (zie punt<br />
3.2.1)!<br />
Competentieontwikkelend leren en STW<br />
Competentieontwikkelend leren beoogt integraal leren, dat wil zeggen leren over alle vakken,<br />
componenten van de studierichting heen. Op dit ogenblik is dit in Sociale en technische wetenschappen<br />
nog niet haalbaar. We willen wel een eerste aanzet tot het integrale leren mogelijk maken. Daarom werd<br />
1) de studierichting al (gedeeltelijk) vanuit competenties gedacht, 2) werden vakken en vakonderdelen<br />
geclusterd: natuurwetenschappen omvat aspecten van fysica, chemie en biologie en de daarbij<br />
behorende laboratoriumoefeningen; sociale wetenschappen omvat aspecten van psychologie, pedagogie,<br />
economie en recht; voeding omvat toegepaste wetenschappen en praktijk. In de lesrooster van de<br />
leerlingen wordt tijd en ruimte voorzien voor integraal leren (= competentieontwikkelend leren). In die<br />
voorbehouden tijd en ruimte (10 % van de studierichting) werken leerlingen vakoverschrijdend en<br />
vakkenintegrerend aan competenties. De vakken natuurwetenschappen, sociale wetenschappen en<br />
blz. 60/212
voeding worden in elk geval in het integrale leren meegenomen. Ook andere vakken kunnen geïntegreerd<br />
worden. Expressie in de meest ruime zin (woord en drama – beeld – muziek – dans,….) vormt een<br />
verbindings- en ondersteuningscomponent en maakt onlosmakelijk deel uit van de<br />
competentieontwikkeling.<br />
Integraal leren kan op vele manieren, het meeste rendement krijgen leerlingen als ze op regelmatige<br />
basis aan hun competentieontwikkeling kunnen werken. In dit leerplan wordt daarom voor Integrale<br />
opdrachten gekozen als mogelijkheid om het integrale leren/competentieontwikkelend leren gestalte te<br />
geven.<br />
Integrale opdrachten kunnen op hun beurt vele vormen aannemen: het kan gaan om een gevalstudie, een<br />
probleemstelling precies formuleren, een voorstel van aanpak formuleren, een planning opstellen, een<br />
sociaal-wetenschappelijk of natuurwetenschappelijk onderwerp onderzoeken, effectief een maaltijd of<br />
persoonsgerichte activiteit organiseren en uitwerken, een project gerelateerd aan het profiel van de<br />
studierichting.<br />
In het hoofdstuk Integrerend werken wordt uitgebreid stilgestaan bij het concept ‘Integrale opdrachten<br />
(IO)’; voor alle verdere uitleg rond bvb. de concreet-praktische aanpak verwijzen we je naar dat hoofdstuk!<br />
Profiel van de studierichting<br />
In de studierichting Sociale en technische wetenschappen verkennen leerlingen de wisselwerking tussen<br />
mens, voeding en milieu en hun eigen positie daarbinnen. De wetenschappelijke onderbouwing gebeurt<br />
vanuit toegepaste natuurwetenschappen en sociale wetenschappen.<br />
Leerlingen ontwikkelen sociale, technische, organisatorische, creatieve en expressieve vaardigheden.<br />
Leerlingen leren natuurwetenschappelijke en sociaal-wetenschappelijke thema’s onderzoeken en<br />
persoonsgerichte activiteiten organiseren aangepast aan verschillende doelgroepen en contexten.<br />
Net zoals de andere studierichtingen in het studiegebied Personenzorg stoelt Sociale en technische<br />
wetenschappen op de idee van verbondenheid:<br />
met zichzelf<br />
met anderen met de materiële en natuurlijke omgeving<br />
met de sociale omgeving<br />
met het spirituele.<br />
Competenties van de studierichting STW<br />
In de studierichting ontwikkelen leerlingen volgende competenties:<br />
Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en natuurwetenschappelijke<br />
onderwerpen onderzoeken;<br />
Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren<br />
(plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren)/ binnen een welomschreven opdracht een maaltijd<br />
voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden;<br />
Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep;<br />
De eigen studieloopbaan in handen nemen.<br />
blz. 61/212
In het hoofdstuk Integrerend werken wordt van ieder van deze competenties ook een korte omschrijving<br />
opgenomen.<br />
Werken met leerlijnen<br />
In het hoofdstuk Doelstellingen wordt stilgestaan bij het begrip ‘leerlijnen’ (zie punt 3.2.2)!<br />
Een leerlijn geeft de stappen weer van de groei in competentie.<br />
Die stappen zijn niet noodzakelijk voor alle leerlingen dezelfde. Leerlingen kunnen immers voor<br />
verschillende onderdelen van een studierichting een verschillend startniveau van competentie hebben<br />
bereikt en/of een verschillend groeiritme hebben. Het is de kunst elke leerling via aangepaste opdrachten<br />
zijn huidige niveau van competentie te laten overstijgen en hem verder op weg te helpen naar het<br />
einddoel (= de competenties zoals die in het studierichtingsprofiel verwoord staan).<br />
Voor leerkrachten geven leerlijnen aan hoe de opbouw van opdrachten kan verlopen.<br />
Competenties worden ontwikkeld doorheen de hele studierichting, de leerlijnen zijn bijgevolg<br />
uitgeschreven over de twee graden heen.<br />
Voor alle competenties geldt dat er een groei is:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
van meer naar minder directe begeleiding door het lerarenteam;<br />
van een afgebakende opdracht naar een open geformuleerde opdracht waarbij voor leerlingen de<br />
beslissingsruimte, de verantwoordelijkheid en de noodzaak van overleg met meerdere actoren<br />
toenemen;<br />
van eenvoudige naar complexe opdrachten. De complexiteit van een opdracht wordt bepaald door<br />
meerdere factoren: is de opdracht enkelvoudig of meervoudig (met deelopdrachten die al dan niet<br />
afgebakend kunnen zijn) en wat houden de criteria waaraan het resultaat moet voldoen (budget, tijd,<br />
ruimte, mate van vereist overleg (met groepsleden, opdrachtgever(s), doelgroep), mate van<br />
interactie met derden, vereiste creativiteit,…) in en hoe duidelijk en haalbaar zijn ze geformuleerd;<br />
van kortlopende opdrachten naar lang(er)lopende opdrachten (in de tweede graad gaat het best om<br />
opdrachten van max. 3 halve dagen, eventueel gespreid over een periode; in de derde graad kan de<br />
opdracht 6 à 8 halve dagen beslaan, eventueel gespreid over een periode). Voor zowel leerlingen<br />
als het begeleidende lerarenteam maken heel complexe, langdurende opdrachten het bijzonder<br />
ingewikkeld om het proces van de groei in competentie gestructureerd te begeleiden en bij te<br />
houden.<br />
Voor de weergave van de leerlijnen m.b.t. de 4 te ontwikkelen competenties in STW verwijzen we naar<br />
het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p.8-11).<br />
[…]<br />
In het leerplan zijn de leerlijnen uitgeschreven voor de 4 jaren van de studierichting; ze geven<br />
stapsgewijze de groeimogelijkheden weer over alle jaren van de studierichting heen.<br />
blz. 62/212
1.2.2 Derde graad Gezondheid- en welzijnswetenschappen16<br />
Uit het leerplan Gezondheids- en welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p.7):<br />
Deze studierichting richt zich op de studie van en de omgang met de mens als totale persoon, in al zijn<br />
aspecten; fysiek,psychisch, sociaal en spiritueel. Het uitgangspunt van deze benadering is de gezonde<br />
mens.<br />
De leerlingen krijgen zicht op de verschillende factoren die de gezondheid en het welzijn van de mens<br />
beïnvloeden. Een geschikt model om dit te concretiseren is bvb. het model van Lalonde.<br />
We verwijzen naar bijlage 6 bij dit hoofdstuk voor een basisdocument van Marc Lalonde.<br />
Het fundamentele gedeelte van deze studierichting valt uiteen in een aantal componenten:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Psychologie en pedagogiek<br />
Gezondheid en welzijn<br />
Stages/seminaries<br />
Wetenschappen<br />
We gaan binnen het bestek van dit hoofdstuk kort in op de eerste twee.<br />
1.2.2.1 Psychologie en pedagogiek<br />
Uit het leerplan Gezondheids- en welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p.10):<br />
In Psychologie en pedagogiek benaderen we de gezonde mens vanuit de invalshoek ‘het menselijk<br />
gedrag’. De helft van de lestijden gaat naar ontwikkelingspsychologie en het (ped)agogisch handelen bij<br />
elke levensfase. Leerlingen verbinden de opgedane kennis en inzichten met de andere componenten van<br />
de studierichting en met stages/seminarie. Verder wordt veel aandacht besteed aan sociale<br />
vaardigheden.<br />
1.2.2.2 Gezondheid en welzijn<br />
Uit het leerplan Gezondheids- en welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p.11):<br />
In Gezondheid en welzijn maken leerlingen kennis met visies en modellen in verband met zorg,<br />
ontwikkelen ze een eigen visie op gezondheid en welzijn en de daarbij passende zorg. Zij passen<br />
gezondheids- en welzijnsgerichte vaardigheden toe. Ze maken ook kennis met Gezondheidsopvoeding en<br />
16<br />
We staan in het kader van dit hoofdstuk niet stil bij de 7 de jaren, voor een situering kunnen we je wel verwijzen naar het<br />
hoofdstuk Beginsituatie, punt 1.1.2 – Tabel 2.<br />
blz. 63/212
-voorlichting (GVO) en gezondheidspromotie. Zij reflecteren en situeren hun eigen studie- en<br />
beroepsmogelijkheden.<br />
De leerinhouden mogen niet op louter theoretische wijze aangeboden worden. Zij moeten zeker aansluiten bij de<br />
actualiteit en de eigen regio.<br />
We verwijzen naar bijlage 7 bij dit hoofdstuk voor een voorbeeld van een indeling van de leerinhouden<br />
Gezondheid en Welzijn over de twee jaren van de derde graad GWW.<br />
Besluit<br />
In dit hoofdstuk stonden we op exemplarische wijze stil bij een aantal van de (leerlijnen in de) leerinhouden uit een<br />
aantal studierichtingen binnen het studiegebied. We hopen je hiermee een concreter beeld te hebben gegeven van<br />
een aantal klemtonen die worden gelegd.<br />
Literatuur<br />
Sint-Augustinus Instituut, Infobrochure 4 de graad BSO Verpleegkunde, Aalst<br />
VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,<br />
2002<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,<br />
2007<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999<br />
VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004<br />
VVKSO, CODI-PERS/DOC/06/15 PW-PZG/DOC/06/02, Studiegebieden opnieuw bekeken, Intern document, 2006<br />
Belgisch Staatsblad, Koninklijk besluit tot vaststelling van de verpleegkundige activiteiten die de zorgkundigen<br />
mogen uitvoeren en de voorwaarden waaronder de zorgkundigen deze handelingen mogen stellen,<br />
www.staatsblad.be, 176 ste jaargang, nr. 38, 3 februari 2006, tweede editie.<br />
blz. 64/212
WERKVORMEN<br />
BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Pieter Van Waeyenberge<br />
Inleiding<br />
Een van de belangrijkste uitdagingen als leraar is: via de meest optimale weg een doel bereiken.<br />
In voorgaande modules kon je reeds kennismaken met heel wat werkvormen (en kon je deze wellicht ook al<br />
inoefenen). Ze werden je aangereikt om tegemoet te komen aan de verschillende lesdoelstellingen die je samen<br />
met de lerenden elke les opnieuw probeert te realiseren.<br />
De keuze voor een goede werkvorm is niet zo evident. Vaak ook lijkt het of de werkvorm primeert op de<br />
doelstelling. Zoals je weet is dit geen correcte gedachte. Het doel bepaalt immers de vormgeving van de<br />
leeromgeving en niet omgekeerd. Essentiële vraag blijft dan ook: welk resultaat moet bereikt worden Afhankelijk<br />
van dat antwoord wordt van jou als leraar verwacht dat je in staat bent, rekening houdend met de beginsituatie van<br />
de lerenden, de juiste keuze te maken. Verwacht echter niet dat elke keuze die je maakt, ook meteen het juiste<br />
effect oplevert. Geef jezelf ook de tijd om dingen te proberen, bij te sturen, opnieuw te doen, te evalueren<br />
(misschien zelfs samen met de leerlingen/ studenten/ cursisten/…), …: om te lukken en te mislukken.<br />
Dit klinkt misschien allemaal wat zwaar, maar weet dat een werkvorm iets levendig is, iets dat voortdurend<br />
onderhevig is aan externe beïnvloeding (van onszelf, de lerenden, de omstandigheden, …). Het komt er dus<br />
steeds op aan zich zo goed mogelijk voor te bereiden en in die voorbereiding zo preventief mogelijk te denken als<br />
het aankomt op ‘wat kan er misschien fout gaan, waar heb ik een (beperkte) invloed op’.<br />
Onder dit studiegebied ressorteren een aantal vaktypische werkvormen die je als leraar zeker zal hanteren. De<br />
belangrijkste (zonder hierbij volledig te willen zijn) worden in dit hoofdstuk uitgewerkt. Op die manier hopen ook wij<br />
preventief te werken naar jou toe, en zo te vermijden dat een aantal open deuren (klassieke fouten) worden<br />
ingetrapt. Veel succes met jouw persoonlijke zoektocht!<br />
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de<br />
knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
het begrip ‘werkvorm’ met eigen woorden kunnen omschrijven;<br />
de keuze voor een werkvorm kunnen plaatsen binnen het didactisch proces;<br />
notie hebben van de belangrijkste werkvormen en hun bijhorende aandachtspunten;<br />
een werkvorm (schriftelijk) didactisch uit kunnen werken binnen een lesfase.<br />
Verder is het belangrijk dat je op de hoogte bent (en blijft) van de leerinhouden uit je eigen vakgebied en<br />
dat je de band met de beroepspraktijk niet verliest.<br />
blz. 65/212
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
de voor jou belangrijkste vaktypische werkvormen toe te lichten;<br />
binnen elke werkvorm de drie verschillende stappen (voorbereiding, uitvoering, nabespreking) te<br />
onderscheiden;<br />
de vaktypische werkvormen te integreren in jouw specifieke lespraktijk;<br />
de bereidheid te tonen steeds opnieuw op zoek te gaan naar de ‘beste’ werkvorm om een (les)doel te<br />
bereiken;<br />
gericht te zijn op het voortdurend stimuleren van de zelfstandigheid van de lerenden.<br />
1 TECHNOLOGIELES<br />
1.1 Omschrijving en gebruikswaarde<br />
Binnen het vakgebied wordt in de beroepspraktijk voortdurend gebruik gemaakt van materialen en hulpmiddelen.<br />
De uitoefening van het beroep wordt er comfortabeler door gemaakt, maar in eerste instantie zijn ze bedoeld om<br />
het welzijn en de gezondheid van de zorgvrager te bevorderen. We denken spontaan aan: geneesmiddelen, een<br />
bloeddrukmeter, steun- en rekverbanden, een temperatuurmeter, een katheder, spuiten, voedingsmiddelen …<br />
Vooraleer je de bijhorende handeling aanleert (gebeurt vaak in een demonstratieles), is het nodig de lerenden<br />
eerst kennis te laten maken met het materiaal dat daarvoor nodig is. Dit om te vermijden dat ze handelingen<br />
uitvoeren met iets waarvan ze de werking niet kennen.<br />
Voorbeeld:<br />
Er liggen twee pilletjes voor jou, die er net hetzelfde uitzien, het ene is motillium, het andere immodium.<br />
Beeld je even in welke de consequenties zouden zijn indien je het verkeerde pilletje zou geven<br />
Aan de hand van dit voorbeeld merk je meteen dat het er op aan komt de lerenden bewust te maken van de het<br />
nut, de werking, de voor- en nadelen, de gevolgen die een verkeerd (maar ook een correct gebruik) van het<br />
materiaal met zich kunnen meebrengen.<br />
Heel vaak is dit iets waar te weinig aandacht aan wordt gegeven. Ook voor de lerenden is dit niet altijd een<br />
favoriete les(fase): zij willen maar al te graag aan de slag en de handelingen uitvoeren. Maar zoals reeds<br />
aangegeven: je moet ook weten waar je mee bezig bent!<br />
Een demonstratie wordt dus best voorafgegaan door een technologieles. Deze vormt een goede basis en<br />
bovendien kan de aangeleerde leerinhoud tijdens de demonstratie grondig worden herhaald. Bepaalde<br />
blz. 66/212
handelingen (of de volgorde van handelingen) zullen sneller en duidelijker worden begrepen: de ‘waaromvraag’<br />
heeft immers al een antwoord gekregen.<br />
1.2 Verloop<br />
Een technologieles is liefst geen passieve les, maar wel een waarin de lerende zelf actief op zoek moet gaan naar<br />
antwoorden. Doceren kan, maar wordt dus eerder afgeraden. Het komt er op aan de lerenden zelf de leerinhoud te<br />
laten ontdekken, met (afhankelijk van de doelgroep) de nodige sturing door de leraar. Je kan dit proces ofwel<br />
individueel ofwel in groep laten verlopen.<br />
Heel vaak wordt dan ook gebruik gemaakt van een observatiefiche. Een goede observatiefiche waar gerichte<br />
vragen op staan, is goud waard.<br />
Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van de technologieles terugvinden. Aan jou om er<br />
straks onder punt 1.3 een concreet voorbeeld aan te koppelen.<br />
1.2.1 Voorbereiding<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Het komt er vooral op aan het juiste materiaal mee te brengen. Criteria zijn: zo recent mogelijk, zo<br />
waarheidsgetrouw mogelijk, in voldoende hoeveelheid,… Kijk vooraf ook na of alles naar behoren werkt.<br />
Het kan bovendien verrijkend zijn wanneer je verschillende uitvoeringen hebt zodat een onderlinge<br />
vergelijking mogelijk is.<br />
Als leraar moet je uiteraard heel goed weten hoe het materiaal werkt, wat er bvb. op de bijsluiter staat. Op<br />
die manier kan je niet verrast worden door ‘moeilijke’ vragen.<br />
Steek voldoende tijd in het opstellen van de observatiefiche. Probeer na te streven dat lerenden geen<br />
vragen hoeven te stellen over wat van hen wordt verwacht. Op die manier heb jij als leraar jouw handen<br />
vrij en kan je differentiëren door individuele bijsturing.<br />
Indien mogelijk, is het interessant om voorafgaand aan de les, alle materiaal al uit te stallen zodat er geen<br />
tijd meer verloren gaat tijdens het lesuur zelf.<br />
1.2.2 Uitvoering<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Stap 1: je maakt duidelijke afspraken i.v.m. de hantering van het materiaal: dit heeft voornamelijk te<br />
maken met klasmanagement, maar ook met veiligheid en met respect voor andermans materiaal.<br />
Stap 2: je deelt het materiaal uit (individueel of in groep).<br />
Stap 3: je geeft toelichting bij de observatieopdracht (of je laat de lerenden aangeven hoe ze er zouden<br />
aan beginnen cf. ‘leren leren’).<br />
Stap 4: de resultaten van de opdracht worden via een onderwijsgesprek op het bord gebracht.<br />
Stap 5: de lerenden formuleren de besluiten.<br />
Stap 6: de te kennen leerinhoud wordt in het cursusdeel opgenomen.<br />
blz. 67/212
1.2.3 Nabespreking en evaluatie<br />
<br />
<br />
Maak na het inhoudelijke werk (productevaluatie) ook tijd om samen met je lerenden stil te staan bij de<br />
opdracht die ze hebben uitgevoerd. Vonden ze het moeilijk, makkelijk, wat is hen bijgebleven, kunnen ze<br />
linken leggen naar eigen ervaringen of stagepraktijk, … (procesevaluatie).<br />
Ga bij jezelf als leraar na of de opdracht is gelopen zoals je het had verwacht. Durf kritisch te zijn. Ga na<br />
hoe het zat met de tijdsbesteding, de moeilijkheid van de observatieopdracht, de vragen die je stelde, de<br />
keuze die je maakte om het al dan niet in groep of individueel te laten verlopen, de voorkennis van de<br />
lerenden, het zelfstandig werken, …<br />
1.3 Een toepassing uitwerken<br />
Opdracht:<br />
Zoals aangekondigd mag je nu zelf een voorbeeld van een technologieles uitwerken.<br />
Wat wordt concreet van jou verwacht<br />
→ Hou je aan de verschillende stappen. Bedenk goed wat je wil dat je lerenden zeker moeten onthouden<br />
en ga dan pas aan de slag!<br />
→ Lees ook eerst nog even onderstaande suggesties en aanbevelingen door!<br />
1.4 Suggesties en aanbevelingen<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Een technologieles is geen overbodige luxe. Je stopt er tijd in, maar op termijn haal je deze tijd dubbel en<br />
dik in. Dat doe je al bij je demonstratiemoment.<br />
Weet dat je via deze werkvorm heel sterk bezig bent met ‘leren leren’. Niet alleen stimuleer je het<br />
zelfstandig werken, maar ook en vooral leer je de lerenden kritisch kijken naar de materialen,<br />
hulpmiddelen die ze gebruiken.<br />
Weet dat de eerste keren dat je een technologieles op bovengenoemde manier laat verlopen, niet altijd<br />
even vlot zullen gaan. De leerlingen/ studenten/… hebben tijd nodig om zich aan te passen aan deze<br />
manier van werken. Denk dus niet te snel dat deze werkvorm ‘niet pakt’ maar zie het als een teken dat je<br />
nog even moet doordoen; dat je ieder nog even wat tijd moet gunnen om zich te adapteren aan deze<br />
manier van werken. Dit betekent concreet dat je niet te lang wacht om deze methodiek opnieuw aan te<br />
reiken.<br />
Hanteer een de lesopbouw: observeren – vergelijken – conclusies trekken.<br />
Ga van het concrete naar het abstracte. Vertrek van zaken waar men in de beroepspraktijk zeker mee in<br />
contact komt. Dit is iets wat je leerlingen graag hebben: je weet immers dat de vraag ‘Wat zijn we daar nu<br />
weer mee’ steeds op het puntje van hun tong ligt.<br />
Kijk eens op www.decubitus.be...!<br />
blz. 68/212
2 DEMONSTRATIE<br />
2.1 Omschrijving en gebruikswaarde<br />
Als persoon hebben we gedurende ons leven al heel wat handelingen aangeleerd gekregen. De eerste stap in dat<br />
leerproces was vaak een kijkmoment. Denk bijvoorbeeld aan je eerste letter of woordje dat je schreef, denk aan de<br />
eerste keer dat je schoolslag zwom, denk aan de eerste keer dat je je jas zelfstandig aandeed,… Hoe kan het ook<br />
anders We leren immers zes keer sneller door te zien dan door te horen. Bovendien leven we in een<br />
maatschappij waarin de ogen het belangrijkste zintuig zijn.<br />
Ook voor het aanleren van verschillende handelingen binnen dit studiegebied wordt gebruik gemaakt van visuele<br />
ondersteuning. De demonstratie is daarbij de werkvorm die het frequentst wordt gebruikt.<br />
De leraar kan een situatie, een apparaat, een methode, een handeling, … demonstreren, terwijl de lerenden<br />
observeren. In deze paragraaf spitsen we ons toe op de demonstratie van een psychomotorische handeling.<br />
De leraar doet de handeling geheel of gedeeltelijk voor, eventueel in een vertraagd tempo, of meerdere keren<br />
zodat de lerenden alles grondig in zich kunnen opnemen. Tijdens het voordoen wordt uitleg gegeven over het hoe<br />
en het waarom van de handeling. Daarbij kan soms worden teruggegrepen naar wat in een eerdere<br />
(technologie)les werd aangebracht; dit is essentieel opdat de lerenden naderhand de handeling zelf op een kritisch<br />
verantwoorde wijze kunnen uitvoeren.<br />
Na de demonstratie volgt een inoefenmoment (zie ook paragraaf 3 Inoefenles), zodat de lerenden de handeling<br />
vlot leren uitvoeren.<br />
Het hoeft niet altijd de leraar te zijn die de demonstatie doet: er kan gebruik gemaakt worden van video-opnames<br />
en ook de lerenden kunnen het voordoen.<br />
Wel zal het altijd de leraar zijn die het eerste toonmoment voor zijn rekening neemt. De handeling moet immers op<br />
een correcte manier worden aangereikt. Verkeerd getoonde stappen en handelingen zorgen voor te veel<br />
verwarring. Daarnaast worden discussies zo tot een minimum beperkt en bescherm je leerlingen tegen een<br />
‘publieke bijsturing’ (wat in deze fase van het leerproces niet opportuun is).<br />
Als herhaling op het eerste toonmoment van de leraar kunnen lerenden wel een demomoment verzorgen. Op die<br />
manier kan je als leraar checken of je eigen demonstratie voldoende was (als leermoment): hebben de lerenden<br />
het begrepen, ging ik niet te vlug, was het niet te veel ineens, heb ik voldoende mondelinge ondersteuning<br />
geboden, … Bovendien hou je op deze manier de aandacht beter vast: ‘Wie zal immers de leraar moeten<br />
‘nadoen’!’ … want daar komt het in essentie op neer. Tijdens dit leerling-toonmoment heb jij als leraar ook de<br />
kans om bijkomende toelichting te geven of vragen te stellen aan de andere lerenden over het waarom van een<br />
bepaalde handeling of wat de volgende stap is. Je laat op deze manier ook aan de andere lerenden zien dat de<br />
handeling niet ‘onmogelijk’ is om uit te voeren. Qua motivatietechniek kan dit wel tellen.<br />
2.2 Verloop<br />
Een demonstratieles is voor lerenden meer dan gewoon kijken. Ze worden actief betrokken bij het aanleren van<br />
de nieuwe handeling; een betrokkenheid die op verschillende manieren kan gerealiseerd worden. We denken<br />
blz. 69/212
daarbij aan het gericht observeren aan de hand van een observatieopdracht, het beantwoorden van gerichte<br />
vragen die de leraar stelt, het mee denken over de voor- en nadelen van de handeling(en), het laten nadoen van<br />
wat de leraar voordeed, …<br />
Belangrijk is in elk geval dat jij als leraar ook de lerenden goed observeert. Je kan dit best door hen zo dicht<br />
mogelijk rond jou te verzamelen en er voor te zorgen dat iedereen in jouw gezichtsveld staat.<br />
Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van de demonstratie terugvinden . Aan jou om er<br />
straks onder punt 1.3 een concreet lesvoorbeeld aan te koppelen.<br />
2.2.1 Voorbereiding<br />
Zorg voor degelijk materiaal (zie ook punt 1.2 voor de criteria).<br />
Reik de meest recente en correcte handeling aan. Ga er niet te snel van uit dat je die kent: check nog<br />
eens bij collega’s, collega’s die in de praktijk staan,…. Informeer je dus voldoende.<br />
Zorg ervoor dat je zelf de handeling feilloos, zoal het een vakman past, kan uitvoeren. Je geeft op die<br />
manier niet enkel het goede en juiste voorbeeld, maar bovendien geeft het je ruimte om je te kunnen<br />
concentreren op de lerenden en het gehele methodisch-didactisch gebeuren.<br />
Sta in je voorbereiding ook stil bij de affectieve vorming: orde en nauwkeurigheid, veiligheid, zin voor<br />
efficiëntie, zelfstandig werk, respect voor mens en materiaal, hygiëne, …<br />
Denk vooraf goed na hoe je de demonstratie zal opbouwen. Een complexe handeling doe je best eerst in<br />
haar geheel, daarna in deelhandelingen voor. De beste optie lijkt om te werken naar min of meer kleine<br />
afgewerkte gehelen en die voldoende te herhalen (later ook in te oefenen) alvorens verder te gaan met<br />
verdere, complexere handelingen.<br />
Weet dat een basistechniek (die misschien ook nog voor andere handelingen essentieel is) niet op 10<br />
minuten gedemonstreerd kan worden. Herhaling kan saai lijken, maar het is nog altijd de meest effectieve<br />
vorm van leren, … Indien je leerlingen mopperen, pik er dan eentje uit en laat het hem gerust eens<br />
voordoen!<br />
Zorg voor een goede visuele ondersteuning: zeker in het cursusdeel en/of het stappenplan (zoek bvb.<br />
naar duidelijke en klare afbeeldingen), maar ook voor bij de nabespreking en evaluatie. Zoek je een<br />
voorbeeld van hoe dat moet ‘Koop een Ikea-kast en kijk naar de handleiding!’<br />
Werk een goed stappenplan uit (al dan niet met afbeeldingen). Je kan dit uitdelen aan de lerenden<br />
(eventueel samen met hen opbouwen).<br />
2.2.2 Uitvoering<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Stap 1: je doet als leraar de techniek/ handeling voor.<br />
Stap 2: je doet de handeling/ techniek nog eens voor, in een vertraagd tempo, waarbij je heel duidelijk<br />
zegt wat je doet, hoe je het doet en waarom je het doet.<br />
Stap 3: herhaal evt. nog eens stap 2… Zeker als je weet dat het een moeilijke handeling is, of als je weet<br />
dat er een veelheid aan opeenvolgende handelingen wordt meegegeven.<br />
Stap 4: je kan je nu als leraar laten sturen… : laat de lerenden jou vertellen wat je moet doen (en<br />
waarom).<br />
Stap 5: laat een lerende (bij voorkeur een ‘gemiddelde’ leerling/ student/ cursist/ …) de handeling<br />
uitvoeren / intussen kan jij als leraar de andere lerenden info en tips geven, of vragen stellen over<br />
blz. 70/212
waarom wat moet gebeuren (denk daarbij goed na over wat jij als essentieel ziet, dat wat je hen zeker wil<br />
meegeven) en of de handelingen die worden uitgevoerd correct zijn (wanneer je het stappenplan uitdeelt<br />
in deze fase kan dit hierbij ondersteunend zijn).<br />
Stap 6: laat eventueel nog een andere lerende het voordoen.<br />
Je merkt dat er heel wat (tussen)stappen worden gezet. Op het eerste zicht kunnen een aantal ervan<br />
overbodig lijken, maar nogmaals: onderschat de kracht van herhaling niet en weet dat leerlingen al snel<br />
iets hebben van ‘Ho, ik weet wel hoe het moet!’. Weet bovendien dat het vaak gaat over handelingen die<br />
men op stage of in een werkomgeving uit het hoofd moet kunnen doen. Je helpt hen hierbij door voor de<br />
demonstratiefase voldoende tijd vrij te maken: als je immers tijdens deze fase te vlug over de dingen heen<br />
gaat, zal je later, bvb. tijdens de oefenfase, heel wat zaken opnieuw moeten uitleggen. Beter dus eerst<br />
stevige fundamenten leggen vooraleer je individueel laat inoefenen.<br />
2.2.3 Nabespreking en evaluatie<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Bekijk de verschillende handelingen nog eens in schema: op het stappenplan en/of in het cursusdeel.<br />
Maak naast het inhoudelijke werk (productevaluatie) ook tijd om samen met de lerenden stil te staan bij<br />
de opdracht – demonstreren en/of observeren – die ze hebben uitgevoerd. Vonden ze het moeilijk,<br />
makkelijk, wat is hen bijgebleven, kunnen ze linken leggen naar eigen ervaringen of stagepraktijk, …<br />
Je kan eventueel werken met een verwerkingsopdracht (bvb. om na te gaan of ze de verschillende<br />
stappen al gememoriseerd hebben of om hen kort de belangrijkste zaken nog eens op papier te laten<br />
zetten).<br />
Ga bij jezelf als leraar na of de opdracht is gelopen zoals je het had verwacht. Durf kritisch te zijn. Ga na<br />
hoe het zat met de tijdsbesteding, de moeilijkheid van de observatieopdracht, de vragen die je stelde, de<br />
voorkennis van de lerenden, het zelfstandig werken, …<br />
2.3 Een toepassing uitwerken<br />
Opdracht:<br />
Zoals aangekondigd mag je nu zelf een voorbeeld van een demonstratieles uitwerken.<br />
Wat wordt concreet van jou verwacht<br />
→ Hou je aan de verschillende stappen. Bedenk goed wat je wil dat de lerenden zeker moeten onthouden<br />
en ga dan pas aan de slag!<br />
→ Lees ook eerst nog even onderstaande suggesties en aanbevelingen door!<br />
In bijlage 8 vind je een voorbeeld van een les waarin de hoofdwerkvorm een demonstratie is. Misschien<br />
kan dit voorbeeld (of andere voorbeelden, digitaal beschikbaar) voor inspiratie zorgen !<br />
2.4 Suggesties en aanbevelingen<br />
<br />
Neem je tijd wanneer je deze werkvorm hanteert. De grootste fout die leraren maken is te snel werken. Dit<br />
heeft voornamelijk te maken met het feit dat zijzelf de techniek goed beheersen (daar gaan we toch van<br />
blz. 71/212
uit) en er niet meer bij stil staan dat de lerende dat nog niet kan. Denk maar eens aan de persoon die je<br />
heeft leren autorijden… zorg er voor dat zijn frustraties niet de jouwe worden! Je kan dat voorkomen door<br />
er van uit te gaan dat niet alles vanzelfsprekend is.<br />
Zorg ervoor dat de handeling die wordt aangereikt ‘verteerbaar’ is voor de lerenden. Aarzel niet om de<br />
demonstratie te spreiden over meerdere lessen (verdeeld over haalbare pakketjes) in plaats van in één<br />
les de volledige handeling te tonen en de volgende les van nul te moeten herbeginnen.<br />
Ga niet te snel over naar verfijning van technieken of het aanreiken van alternatieve handelingen die<br />
hetzelfde bereiken. Zorg er eerst voor dat je een goede basis hebt gelegd! Het principe van de grootste<br />
gemene deler kan hier een richtlijn zijn: kies eerst voor de techniek die als basis wordt gezien of die in de<br />
praktijk het meest toegepast. Wanneer de basis er is, kan je overgaan tot ‘snellere’ en/of ‘alternatieve’<br />
manieren.<br />
Een demonstratie is een handelingsmoment: overdreven veel theorie of achtergrond is dus uit den boze.<br />
Daarvoor heb je de technologieles! Kern is het aanleren van de handeling (de opeenvolging, in de juiste<br />
volgorde).<br />
Zorg voor een visuele geheugensteun tijdens verloop van de demonstratie (zeker bij omvangrijke<br />
handelingen). Werk eventueel met een slide met daarop het stappenplan of met grote afbeeldingen<br />
waarop de opeenvolgende stappen worden uitgebeeld.<br />
Wanneer je lerenden de handeling laat voordoen, hou dan rekening met het volgende:<br />
1. geen aanpassingen aan de techniek: men doet net hetzelfde als de leraar<br />
2. geen discussie tussen uitvoerende en kijkende lerenden, deze laatsten komen enkel tussen via de<br />
leraar<br />
3. bij een moeilijke techniek (met veel of sterk verschillende stappen) : zorg voor een visuele<br />
geheugensteun (bordschema, flip-over, slide, ..)..<br />
Bedenk goed hoe je zal reageren wanneer een lerende (die jouw handelingen nadoet) een fout maakt<br />
tijdens zijn demomoment. Hoe pak je die foutenanalyse aan Stel voldoende vragen: wat doe je nu<br />
Waarom doe je dit nu Waarom doe je het zo Wat heb je net gedaan … Onthoud goed dat het geen<br />
schande is dat iemand een fout maakt wanneer een nieuwe handeling nog maar net werd aangereikt.<br />
Geef in eerste instantie de ruimte aan de lerende zelf om zich te corrigeren. Indien dit niet lukt (geef het<br />
echter niet te snel op als leraar), speel de bal dan door naar de lerenden die aan het observeren waren.<br />
Durf (wanneer het nodig is) in discussie gaan met je lerenden in verband met het waarom van een<br />
bepaalde handeling. Ga echter niet in discussie over de gehanteerde techniek.<br />
Een techniek aanleren om de techniek, hoort niet thuis in een demonstratieles. Wat wel op zijn plaats is,<br />
is een techniek die relevant is voor de beroepspraktijk, dus moet elke techniek ook gekaderd worden:<br />
‘Waarom leren we deze techniek Wat zijn de voor- en nadelen van deze techniek...’<br />
blz. 72/212
3 INOEFENLES<br />
3.1 Omschrijving en gebruikswaarde<br />
Wanneer we een practicum beschouwen, kunnen we een onderscheid maken tussen 3 deelcomponenten: het<br />
technologiegedeelte, het demonstratiegedeelte en het inoefengedeelte. Deze drie componenten kunnen,<br />
afhankelijk van de leerinhoud, al dan niet alle drie voor komen en gespreid worden over één of meerdere lessen.<br />
Enkele voorbeelden:<br />
<br />
<br />
<br />
werken met een glucometer → technologie + demonstratie + inoefenen (op korte tijd)<br />
een bedtechniek → demonstratie + inoefenen (op relatief korte tijd)<br />
geven van een kinderbadje → technologie + omkadering materiaal + demonstratie + inoefenen<br />
(eerder grote tijdsinvestering)<br />
Het mag duidelijk zijn dat inoefenen niet echt een werkvorm is, maar eerder een noodzakelijk vervolg op het<br />
technologie- en demonstratiegedeelte wil men lerenden bepaalde handelingen ten gronde aanleren.<br />
Concreet gaat het om een herhalingsmoment waarbij de lerenden zich een eerder door de leraar gedemonstreerde<br />
techniek eigen maken. De basistechniek is dus reeds gekend (cognitief) en misschien zijn er mensen bij die deze<br />
handeling tijdens de demonstratie hebben voorgedaan of er op andere wijze ervaring rond hebben opgedaan.<br />
Het inoefenen kan individueel gebeuren of in (kleine) groep. Alles hangt af van de omstandigheden: de leerinhoud,<br />
de klasgrootte, de nodige begeleiding door de leraar, de aanwezigheid van materiaal, …<br />
In deze leerfase is het ook mogelijk (in principe enkel wanneer de basistechniek voldoende wordt beheerst) dat<br />
alternatieven worden aangeboden naast de gekende techniek. Er kan ook vertrokken worden van een andere<br />
probleemstelling.<br />
Als voornaamste hulpmiddel wordt in deze fase het stappenplan gebruikt dat tijdens de demonstratie(fase) werd<br />
opgebouwd. Op deze manier kan je lerenden zelfstandig de techniek laten inoefenen en kan jij je als leraar<br />
volledig focussen op individuele bijsturing.<br />
Het leren werken met en hanteren van een stappenplan is eigenlijk een werkvorm op zich. Om lerenden zo ver te<br />
krijgen dat ze consequent een bepaald stappenplan gebruiken, heb je als leraar wel wat geduld nodig. De lerende<br />
durft daarenboven wel eens zijn eigen stappenplan hanteren...! Bij foutenanalyse is het dan ook essentieel het<br />
stappenplan als vertrekpunt te nemen.<br />
3.2 Verloop<br />
Eigenlijk komt het er op aan om de lerenden een zodanige systematiek in hun denken aan te leren dat zij elke<br />
activiteit die ze aanvatten op de zelfde manier benaderen.<br />
blz. 73/212
Je zal waarschijnlijk wel al gehoord hebben van de beertjes van Meichenbaum Ze zijn handig bij elke handeling<br />
die moet worden uitgevoerd, niet alleen binnen de beroepspraktijk, maar eveneens binnen het gewone dagelijkse<br />
leven.<br />
Beertjes van Meichenbaum:<br />
Stap 1: Informeer je: Wat moet er gebeuren Voor wie Waarmee Door wie Waar Op hoeveel tijd<br />
Met welk budget: om antwoorden te krijgen op deze vragen is het nodig: gegevens te verzamelen, het<br />
probleem concreet te formuleren, te bepalen wat je wil bereiken, eventuele deeltaken te bepalen, …<br />
Stap 2: Stel een plan op: Welke activiteiten In welke volgorde Wie voert uit Binnen welke tijd …<br />
Stap 3: Voer je plan uit: maak alles klaar en voer uit.<br />
Stap 4: Beoordeel en stuur bij: Is het doel bereikt Werd het plan uitgevoerd zoals voorzien Werd het<br />
plan correct uitgevoerd<br />
Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van de inoefenles terugvinden.<br />
3.2.1 Voorbereiding<br />
<br />
<br />
De belangrijkste voorbereiding ligt in de fases voorafgaand aan het inoefenen. In de technologieles leerde<br />
je de lerenden kennismaken met de te gebruiken materialen. In de demonstratieles toonde je hoe de<br />
handeling moet worden uitgevoerd.<br />
Zorg er voor dat alle materiaal in voldoende mate aanwezig is zodat iedereen kan oefenen. Pas je<br />
klasopstelling aan. Bezorg elke lerende het stappenplan dat dient gevolgd te worden.<br />
3.2.2 Uitvoering: inoefenen van de handeling aan de hand van een stappenplan<br />
3.2.3 Nabespreking en evaluatie<br />
<br />
<br />
Als leraar is het je voornaamste zorg er op toe te zien dat elke lerende uitvoert wat hem is aangeleerd.<br />
Het gebruik van het stappenplan is daarbij essentieel. Je krijgt zo immers als leraar de tijd om de<br />
handelingen bij te sturen en te verfijnen in plaats van opnieuw te moeten starten met het geven van een<br />
(individuele) instructie.<br />
Probeer lerenden zichzelf te laten evalueren en bijsturen. Dit kan aan de hand van een zelfevaluatiefiche.<br />
Je kan na elke stap binnen het stappenplan de lerenden bvb. laten aanvinken of ze die bepaalde stap<br />
hebben uitgevoerd. Je kan hen ook laten scoren op het uitvoeren van die handeling – bvb. aan de hand<br />
van een score van 1 tot 4. In de beide gevallen wordt dit gekoppeld aan een algemene beoordeling van<br />
de uitvoering op het einde, met daarbij ook een beschrijving van wat minder is gelopen, waar ze nog<br />
zullen moeten aan werken, wat al goed ging,…<br />
In het hoofdstuk ‘Evaluatie’ wordt uitgebreider stilgestaan bij het gebruik van controlelijsten en<br />
beoordelingsschalen (o.a. ter zelfevaluatie)<br />
blz. 74/212
3.3 Een toepassing uitwerken<br />
Opdracht:<br />
Werk nu zelf een stappenplan bij een bepaalde techniek uit het studiegebied uit!<br />
In bijlage 8 vind je een voorbeeld van een les waarin de hoofdwerkvorm een demonstratie is. Als bijlage<br />
bij de lesvoorbereiding vind je o.a. een cursusdeel (met stappenplan) terug. Misschien kan dit voorbeeld<br />
(of andere voorbeelden, digitaal beschikbaar) voor inspiratie zorgen !<br />
3.4 Suggesties en aanbevelingen<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Het gebruik van een stappenplan laat je toe uniformiteit in handelen na te streven over alle vakken heen<br />
en steeds de zelfde aanpak te hanteren naar de lerende toe. Het creëert een rode draad doorheen het<br />
lesgebeuren en helpt om de juiste automatismen aan te leren.<br />
Het bordschema tijdens dit inoefenmoment is een combinatie van de neerslag van:<br />
1. een kort herhalingsmoment van de theorie<br />
2. de basistechniek en de hulpmiddelen bij de techniek.<br />
Gebruik eventueel een slide als tijdwinner (deze les is een doeles; geen theorieles).<br />
Wat doe je wanneer de aangeleerde klastechniek verschilt van de stage-ervaring<br />
1. Maak duidelijke afspraken met alle praktijkleraren.<br />
2. Hou je in de klas aan de basistechniek.<br />
3. Pleeg overleg met de mentoren op de verschillende stageplaatsen zodat zij voldoende zicht hebben op<br />
wat er in de klas wordt aangebracht.<br />
4. Probeer ervoor te zorgen dat de aangeleerde basistechniek ook wordt gebruikt op de stageplaatsen.<br />
5. Bespreek eventuele problemen met de lerende individueel en maak daarbij afspraken over hoe hij<br />
hiermee zal/kan omgaan.<br />
Enkele valkuilen:<br />
1. Een inoefenmoment verschilt van een ‘speelmoment’: heb met andere woorden oog voor de<br />
klasopstelling, voorzie eventueel een observatieopdracht wanneer een techniek per twee of in groep<br />
wordt geoefend, laat lerenden zichzelf evalueren aan de hand van een zelfevaluatiefiche.<br />
2. Zorg ervoor dat de basistechniek voldoende gekend en ingeoefend is alvorens je overgaat tot verfijning<br />
of varianten.<br />
3. Heb oog voor het WITI-principe: Weten (kennis van de basistechniek), Inzien (inzicht hebben in<br />
waarom het op een bepaalde manier moet), Toepassen (inoefenen) en Integreren (spontane integratie op<br />
de werkvloer).<br />
Zoals eerder aangegeven is de inoefenfase een uitstekende fase om met lerenden te komen tot<br />
zelfevaluatie en reflectie: laat/leer lerenden nadenken over hun eigen handelen aan de hand van een<br />
zelfevaluatiefiche. Leg nadien de zelfevaluatie/ reflectie door de lerende naast jouw evaluatie. De<br />
lerenden met beide evaluaties confronteren is een uitstekende manier om hun eigen werk in<br />
‘realiteitsperspectief’ te plaatsen: ‘ben ik goed bezig of dacht ik goed bezig te zijn!’.<br />
blz. 75/212
4 WERKEN MET CASES<br />
4.1 Omschrijving en gebruikswaarde<br />
Een gevalsstudie, zoals het werken met een casus ook wel eens wordt genoemd, heeft tot doel concrete en<br />
realistische gevallen en situaties in groep te bespreken. Op deze manier kan het probleemoplossend denken ten<br />
aanzien van nieuwe situaties worden ingeoefend. Het gaat in essentie dus niet om de concrete verhalen die, bij<br />
wijze van voorbeeld, gebruikt worden ter ondersteuning van een doceermoment, maar wel om een situatie die in<br />
detail is beschreven, individueel en nadien in groep wordt geanalyseerd en waar vervolgens bedacht wordt hoe er<br />
gehandeld moet worden.<br />
Belangrijkste richtlijn is de realiteitswaarde van de situaties. Iedereen die de casus hoort of leest (een<br />
uitgeschreven casus is nog altijd het beste) moet zich de situatie kunnen voorstellen zonder er veel moeite voor te<br />
doen. Situaties uit de stagepraktijk zijn dan ook ideaal.<br />
Werken met een casus geeft veel mogelijkheden en is een uitstekende manier om bepaalde doelstellingen te<br />
bereiken. Naast de cognitief-inhoudelijke doelstellingen realiseer je ook heel wat andere doelstellingen: je leert de<br />
lerenden hoofd- en bijzaken uit een tekst te halen, je leert hen een tekst in een aantal woorden/zinnen samen te<br />
vatten, je leert een argumentatie opbouwen, je leert hen na te denken vooraleer ze over gaan tot actie, je leert hen<br />
‘de beste’ oplossing te kiezen (niet op een impulsief-emotionele basis, maar wel op een goed beargumenteerde<br />
rationele basis), je leert hen spreken in groep, je leert hen hun visie verwoorden, …<br />
4.2 Verloop<br />
Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van een gevalsstudie terugvinden.<br />
4.2.1 Voorbereiding<br />
<br />
<br />
Het belangrijkste voorbereidend werk is het uitschrijven van een realistische, bruikbare casus. Weet dat<br />
dit een tijdje in beslag kan nemen. Weet ook dat je je uitgeschreven casus na gebruik in de klas<br />
misschien nog eens wat zal moeten herwerken. Wat voor jou bvb. duidelijk is, is dat niet altijd voor de<br />
lerenden. Misschien interpreteren zij bepaalde zaken anders. Echter, hoe meer je een casus bijstuurt, hoe<br />
beter die wordt!<br />
Het werken met een vragenlijst om de casus te bestuderen is zeker in de eerste en tweede graad een<br />
hulpmiddel. In de derde en vierde graad kan je proberen om samen met de leerlingen te zoeken naar de<br />
vragen waar ze een antwoord op willen/moeten formuleren. Dit is geen eenvoudige opdracht, maar je<br />
leert hen nog meer na te denken alvorens ze met iets beginnen en dit is toch een attitude die onbetwist<br />
nuttig is op de werkvloer.<br />
blz. 76/212
4.2.2 Uitvoering<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Stap 1: kennismaking met de situatie: in eerste instantie kan je de situatie mondeling schetsen, maar laat<br />
niet na om voor elke lerende een schriftelijke neerslag te voorzien.<br />
Stap 2: individuele analyse: de lerenden bereiden hun visie voor op het geval. Het is handig dat je<br />
lerenden (zeker wanneer ze niet vertrouwd zijn met deze werkvorm) aan de hand van een vragenlijst de<br />
casus laat bestuderen en analyseren. Je bent op dat moment bezig met ‘leren leren’ en zelfstandig<br />
verwerken van leerinhoud.<br />
Stap 3: uitwisseling van visies: geef iedereen de kans zijn visie naar voor te brengen. Geef in deze fase<br />
extra aandacht aan de ‘foute’ antwoorden (zonder uit te spreken dat het om fouten gaat) en leg vooral de<br />
nadruk op de argumentatie, het waarom van hun idee. Probeer alles in een overzichtelijk visueel (bord-)<br />
schema te gieten.<br />
Stap 4: aanpassing van de eigen visie: dit is mogelijk doordat de lerenden de verschillende visies en<br />
argumenten nu kunnen bestuderen. Spoor de lerenden indien nodig aan om extra informatie op te zoeken<br />
ter ondersteuning van hun nieuwe, veranderde visie.<br />
Stap 5: kiezen tussen verschillende alternatieven: kom met andere woorden tot een gemeenschappelijk<br />
besluit waar de hele groep achter kan staan. Een conclusie zou kunnen zijn dat er meerdere opties<br />
voldoen.<br />
Stap 6: bij sommige cases kan het nuttig zijn de eindconclusie te laten naspelen in een rollenspel. Dit<br />
biedt de kans om ‘de oplossing’ direct in praktijk om te zetten en te laten ervaren dat ‘de oplossing’ ook<br />
effectief werkt.<br />
4.2.3 Nabespreking en evaluatie<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Ga steeds na bij je lerenden of ze de opdracht moeilijk of makkelijk vonden. Laat hen duidelijk<br />
verwoorden waarom ze dit vonden. Op deze manier krijg je als leraar feedback over de opdracht die je in<br />
elkaar stak.<br />
Geef lerenden steeds de tijd om, vooraleer je start met de inhoudelijke bespreking, te ‘ventileren’ over de<br />
situatie. Als je dit niet inbouwt ,kan het wel eens zijn dat je geroezemoes in de klas krijgt (‘oei wat erg’, ‘ai,<br />
wat moeten we hier mee doen’). Om deze ongecontroleerde chaos aan emoties te vermijden, kan je er<br />
beter even een paar minuutjes ‘gestructureerd luchten’ van maken.<br />
Probeer je er als leraar voor te behoeden dat je niet de kaas van de boterham van de lerenden eet. Dit is<br />
een werkvorm waarbij het leerproces vooral in hun handen ligt. Laat hen dus argumenteren en tot de<br />
‘juiste’ oplossing komen. Als leraar ben je hier vooral een procesbegeleider. Bewaak dan ook dat proces.<br />
Maak voldoende tijd om de conclusie van de casus te verwerken in de nota’s en/of het cursusdeel.<br />
Probeer de lerenden zelf te laten verwoorden hoe de conclusie moet genoteerd worden.<br />
blz. 77/212
4.3 Een toepassing<br />
<br />
Stap 1: de lerenden krijgen individueel volgende situatieschets:<br />
Marie is al geruime tijd in het rusthuis. Zij is nu ongeveer 4 jaar dement. Niettegenstaande haar partner<br />
(Jozef) bij haar in het rusthuis is, herkent zij haar man nu niet meer. Sinds 1 week slapen zij niet meer<br />
samen omdat Marie zich boos maakt op ‘die vreemde man’ in haar bed.<br />
Elke week komen haar kinderen (en soms haar kleinkinderen) op bezoek, maar ook die herkent zij niet<br />
meer.<br />
Toen ze vorige week naar een kop koffie vroeg, duurde het meer dan 15 minuten voor Jozef eigenlijk wist<br />
wat ze bedoelde.<br />
Wanneer Jozef niet elke morgen alle kledingstukken op haar bed klaarlegt in de juiste volgorde, kan Marie<br />
zich niet correct aankleden. Jozef doet dit elke morgen, want hij heeft zo al zo weinig contact met zijn<br />
vrouw: ‘Ik verschiet soms wanneer we rustig op onze kamer zitten. Ze kan dan plotseling enorm euforisch<br />
beginnen lachen, maar dan ook ineens zonder reden zeer somber worden. Volgens de dokter is daar niks<br />
aan te doen.’<br />
Jozef vindt het ook storend dat ze veel van die ‘speciale’ bewegingen maakt. Ze kan soms uren haar<br />
lavabo beginnen uit te kuisen, ook kan ze heel lang gewoon rondsloffen op de gang. Zij mag dit wel doen<br />
van de verzorgenden omdat dit niet echt storend is.<br />
<br />
Stap 2: ter voorbereiding van de klassikale bespreking kunnen de lerenden individueel een antwoord<br />
formuleren op volgende (gerichte) vragen:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Over welk soort demente gaar het hier<br />
Onderlijn de verschillende voorbeelden in deze tekst die wijzen op deze dementie.<br />
Geef bij elk onderlijnd voorbeeld, de benaming van het kenmerk van deze dementie.<br />
Hoe ga je als verzorgende best om met Marie<br />
<br />
<br />
<br />
Stap 3: via een groepsgesprek verzamel je de verschillende antwoorden op de verschillende vragen<br />
(vraag in deze fase goed na waarom een bepaald antwoord gegeven wordt). Verzamel de verschillende<br />
antwoorden visueel: op bord, flip-over, slide, … Hou het niet enkel op de ‘juiste’ antwoorden. Laat<br />
voorlopig nog in het midden wat het ‘juiste’ antwoord is. Inventariseren is het kernwoord in deze fase.<br />
Stap 4: checken van de verschillende visies (met speciale aandacht voor de argumentatie) in functie van<br />
het vinden van de meest passende oplossing. Geef lerenden hier zeker de mogelijkheid om hun<br />
argumentatie te verifiëren (aan de hand van eigen nota’s, het relevante cursusdeel, aangebrachte slides,<br />
het medisch woordenboek, internet, …) en eventueel aan te passen. Vraag goed door wanneer je merkt<br />
dat iemand zijn redenering verandert.<br />
Stap 5: kiezen van de meest ‘passende’ oplossing.<br />
blz. 78/212
4.4 Suggesties en aanbevelingen<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Probeer er op te letten dat de bespreking van de casus zo open en vrij mogelijk kan gebeuren. Kom in<br />
eerste instantie niet te directief tussen. Laat verschillende, afwijkende visies toe. Het is door die<br />
gedachten dat je de lerende beter leert kennen, dat je leert begrijpen hoe iemand denkt, hoe iemand<br />
handelt. Geef de lerenden de ruimte om hun idee toe te lichten, zonder te be- of veroordelen. Het<br />
bijsturen en corrigeren kan gebeuren nadat ieder zijn kaarten op tafel heeft gegooid en je samen op zoek<br />
gaat naar wat de ‘beste’ (weet dat er misschien verschillende oplossingen goed zijn) oplossing is in die<br />
specifieke situatie. Daar er vaak verschillende oplossingen goed zijn, is deze werkvorm ook ideaal om<br />
lerenden te leren dat problemen genuanceerd opgelost kunnen worden.<br />
Als leraar komt het er op aan heel aandachtig te zijn en goed te luisteren naar de inbreng van de<br />
lerenden. Met luisteren wordt actief luisteren bedoeld! Stel verduidelijkende vragen, nodig lerenden uit<br />
meer toelichting te geven, ga op zoek naar datgene waar hun idee (theoretisch) is op gebouwd, durf<br />
bepaalde standpunten met elkaar vergelijken, stimuleer lerenden om aan te geven wat de voor- en/of<br />
nadelen zijn van hun reactie of standpunt, vat regelmatig samen (kan je perfect op het bord doen!), …<br />
Probeer de groepsgrootte te beperken. Vaak is het zo dat hoe kleiner de groep is, hoe rijker het gesprek<br />
wordt. Uiteraard heb je de grootte van de groep niet altijd in de hand.<br />
Om aan te tonen dat deze werkvorm ideaal is om oplossingen te transfereren naar gelijkaardige en<br />
nieuwe situaties in een andere context, is het soms zinvol een tweede casus te bespreken. Zo kan je er<br />
bvb. voor opteren om de moeilijkheidsgraad van de eerste casus te verhogen door een bijkomend<br />
element of aandachtpunt toe te voegen.<br />
Het uitschrijven van een goede casus is niet gemakkelijk. Maar zoals altijd baart ook hier oefening kunst.<br />
Maak het jezelf als leraar in eerste instantie niet te moeilijk en begin met het beschrijven van eenvoudige<br />
situaties. Bovendien is dit een ideale start voor de lerenden om vertrouwd te worden met deze manier van<br />
werken!<br />
Twee tips: bespreek de casus met collega’s in de vakwerkgroep; probeer eens concrete stageverhalen of<br />
stagesituaties uit te schrijven: je kan er nadien verder mee aan de slag (eventueel door gegevens weg te<br />
laten, de omstandigheden te vereenvoudigen, …)<br />
5 INTERVISIE NA STAGE<br />
In deze paragraaf spitsen we ons toe op hoe intervisie te organiseren naar aanleiding van een<br />
(gedeeltelijk) afgelopen stageperiode. Over de organisatie van stages zelf, vind je meer terug in het<br />
hoofdstuk ‘Integrerend werken’ (zie punt 1.7) (hetgeen je in dit punt opsteekt rond de werkvorm intervisie<br />
is bij uitstek te koppelen aan wat in het hoofdstuk ‘Integrerend werken’ genoteerd wordt rond ‘seminarie/<br />
methodische begeleiding’.<br />
blz. 79/212
5.1 Omschrijving en gebruikswaarde<br />
Bij deze werkvorm leert een kleine groep stagiairs onder begeleiding van een stagebegeleider via systematisch<br />
reflectief leren, terug te blikken op de praktijkervaringen opgedaan tijdens de stage of praktijk met als bedoeling de<br />
beroepsbekwaamheid te verhogen.<br />
In essentie komt het er op neer werkproblemen systematisch aan te pakken. Dit kunnen ‘grote’ problemen zijn, in<br />
de betekenis van ‘problematisch’, maar net zo goed ‘kleine’ dingen die de lerenden bezighouden en waarover ze in<br />
groep in een vertrouwelijke sfeer wensen te praten.<br />
Het gaat hier bovenal niet om een individuele stagebespreking. Het groepsgebeuren is essentieel. De veelheid<br />
aan ideeën en suggesties die de verschillende stagiairs naar voren brengen is een rijkdom waar op wordt<br />
gerekend om tot nieuwe inzichten te komen.<br />
Door deze reflectie op het functioneren in de praktijk, leren lerenden niet alleen hun toekomstig werkterrein beter<br />
kennen, maar ook een aantal technische en methodische vaardigheden meer inzichtelijk uitvoeren. Daarnaast<br />
worden hun grondhouding, opvattingen, intenties en belevingen zodanig getoetst dat deze tot een grotere<br />
integratie komen.<br />
5.2 Verloop<br />
Hieronder kan je verschillende stappen voor een goed verloop van een intervisie terugvinden.<br />
5.2.1 Voorbereiding<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Probeer de groepsgrootte in te perken. Werk naar een maximum aantal van 8 deelnemers.<br />
Probeer deze werkvorm op geregelde tijdstippen te organiseren. Er moet immers enige vertrouwdheid zijn<br />
met de manier van werken, wil men komen tot goede inhoudelijke en houdingsresultaten.<br />
Een terugkommoment tijdens of na de stageperiode draagt de voorkeur weg. Het voordeel van een<br />
moment tijdens de stage is dat eventuele besluiten en conclusies nadien nog eens kunnen worden<br />
uitgeprobeerd (en later opnieuw teruggekoppeld). Op deze manier ontstaat een zeer sterke koppeling<br />
tussen werken en leren.<br />
Laat het gesprek plaatsvinden op neutraal terrein (dus niet op de stageplaats). Zorg er bovendien voor dat<br />
de lerenden zich mentaal kunnen voorbereiden op dit gesprek. Zij mogen niet overdonderd worden met<br />
het gegeven dat ze plots een persoonlijke ervaring in de groep moeten gooien en dat deze zal besproken<br />
worden.<br />
Denk vooraf goed na over welke deelnemers in je groep zitten. Zorg dat je goed weet wat hun<br />
achtergrond is en waar ze mee bezig zijn.<br />
Als leraar heb je niet veel praktische voorbereiding (buiten het bepalen van een geschikt tijdstip, een juist<br />
lokaal, …), maar mentaal moet je je wel opladen voor deze bijeenkomst. Er wordt immers van jou op<br />
begeleidingsvlak heel wat verwacht.<br />
Ook van de lerenden wordt heel wat verwacht, nl. dat zij: kunnen luisteren naar elkaar, empathisch<br />
vermogen hebben, niet door elkaar praten, de eigen inbreng kunnen verwoorden, elkaar non-verbaal<br />
kunnen waarnemen, niet interpreteren, kunnen stilstaan bij wat in zichzelf omgaat, zich bewust zijn van<br />
blz. 80/212
hun eigen weerstanden en deze ook bij een ander kunnen waarnemen en er rekening mee houden, eigen<br />
grenzen kunnen bewaken inzake mededeelzaamheid, …<br />
5.2.2 Uitvoering<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Stap 1: Elke deelnemer schrijft een situatie (probleem) op, waarin hij niet wist hoe te handelen of hoe zich<br />
te gedragen. Mogelijke thema’s die te maken hebben met het functioneren van de stagiair, het werk zelf<br />
of het werkkader: omgaan met schaarse middelen, problemen i.v.m. communicatie, stresssituaties,<br />
omgaan met onaanvaardbaar gedrag (op vlak van hygiëne, steriliteit, omgangsvormen, …), … . Dit is een<br />
stap die bij voorkeur reeds is voorbereid vóór de eigenlijke bijeenkomst.<br />
Stap 2: Iedere stagiair brengt een korte schets van het probleem over naar de groep, waarna de groep<br />
kiest welk probleem ze willen bespreken (afhankelijk van de beschikbare tijd kunnen dat er ook meerdere<br />
zijn). De keuze wordt ingegeven op basis van interesse en herkenbaarheid.<br />
Stap 3: Het gekozen probleem wordt door de betrokken stagiair kort en zakelijk toegelicht, zonder hierbij<br />
te vertellen hoe hij gehandeld of zich gedragen heeft. Wel geeft hij duidelijk aan welke knelpunten er<br />
werden ervaren alsook wat de aanleiding was van het probleem.<br />
Stap 4: Elke deelnemer krijgt nu de tijd om schriftelijk vragen te noteren die hij wil stellen ter<br />
verduidelijking. Daarbij wordt vooral gepeild naar: oorzaken of aanleiding, eigen beleving van de<br />
betrokken stagiair, de reactie van de betrokken stagiair, … Er worden voornamelijk open vragen gesteld:<br />
naar het wat, hoe, wanneer, waarom, … Geen subjectief ingevulde vragen dus! Op deze vragen volgt een<br />
kort, feitelijk antwoord. Intussen neemt iedereen nota van het geheel.<br />
Stap 5: Na de probleemanalyse neemt elke lerende de tijd om schriftelijk neer te schrijven wat hij zou<br />
doen in deze situatie (op basis van de verzamelde info). Elk vertelt vervolgens hoe hij zou handelen en<br />
waarom.<br />
Stap 6: De betrokken stagiair geeft nu, op basis van wat hij hoorde en noteerde, aan welk advies het<br />
meest aanspreekt en ook waarom. Misschien stuit men hier op een persoonlijkheidskenmerken,<br />
hindernissen of beperkingen bij de persoon waardoor deze niet op een andere manier kón reageren. Om<br />
die reden is het eveneens belangrijk voldoende tijd te maken om stil te staan bij het getoonde gedrag van<br />
de betrokken stagiair: ‘Hoe had je willen reageren Wat hield je tegen Wat heb je nodig Heb je al eens<br />
het gewenste gedrag vertoond in dergelijke situatie Waarom toen wel …’.<br />
Stap 7: Reflecteren en stilstaan bij: ‘Wat hebben we geleerd Hoe gaan we het in de toekomst<br />
aanpakken Waar gaan we zeker op letten Welke leer- of aandachtspunten en werkperspectieven<br />
heeft/zal men voor zichzelf voor de komende periode voorop zetten’. Dit gebeurt liefst (zoals in punt<br />
5.2.3 wordt gesuggereerd) via een schriftelijke neerslag, maar kan ook mondeling gebeuren ter afronding<br />
van de bijeenkomst.<br />
5.2.3 Nabespreking en evaluatie<br />
<br />
<br />
Ga bij jezelf na of uit dit samenkomen alles gehaald is wat er in zat: ‘Wat had je anders kunnen<br />
aanpakken Waar liep het iets stroever Waaraan denk je dat dit lag’.<br />
Weet goed dat deze werkvorm een enorme bereidheid tot openheid van de lerenden verwacht. Niet<br />
iedereen is hier even sterk in. Stimuleer, nodig de lerenden uit zo veel als mogelijk deel te nemen aan dit<br />
gebeuren.<br />
blz. 81/212
Heb in de evaluatie ook oog voor de niet-cognitieve aspecten. Deze werkvorm is ook in de<br />
beroepspraktijk meer en meer een reguliere vergadervorm. Je bent op dit moment een coach die samen<br />
met de lerenden werkt aan een werkattitude die hen later zeker nog van pas zal komen.<br />
Laat de lerenden ter afsluiting van de bijeenkomst een verslag maken. Hierin kunnen ze terdege<br />
weergeven hoe zij de intervisie hebben ervaren en wat hen ervan is bijgebleven. Een vast verslagblad<br />
met een aantal criteria die je hen zeker wil laten behandelen kan daarbij helpen.<br />
5.3 Een toepassing uitwerken<br />
Opdracht:<br />
Je kan hier nu zelf een voorbereiding van een intervisiegesprek uitwerken.<br />
Wat wordt concreet van jou verwacht<br />
→ Hou je aan de verschillende stappen. Bedenk goed wat je wil dat de lerenden zeker moeten onthouden<br />
en ga dan pas aan de slag!<br />
→ Lees ook eerst nog even onderstaande suggesties en aanbevelingen door!<br />
5.4 Suggesties en aanbevelingen<br />
<br />
<br />
Als begeleider van deze werkvorm komen heel wat taken op je af:<br />
o Bewaak goed de keuze voor een goed afgelijnde probleemsituatie (geen complexe, multiproblemsituatie).<br />
o Stel af en toe zelf vragen die aanzetten tot discussie.<br />
o Zorg er voor dat elke deelnemer aan bod komt.<br />
o Let goed op non-verbale reacties bij de lerenden.<br />
o Hoe de tijd goed in de gaten (probeer er voor te zorgen dat dit geen hinderpaal is voor het inhoudelijk<br />
discours).<br />
o Bedank de betrokken stagiair voor zijn openheid en bereidheid om zijn ‘probleem’ te delen.<br />
o Probeer met je tussenkomsten de lerenden te laten groeien in het bereiken van de juiste<br />
basiscompetenties voor het beroep.<br />
Een basisvoorwaarde voor deze werkvorm is veiligheid. Eigen lukken en mislukken moeten kunnen<br />
worden uitgesproken in een sfeer van acceptatie, echtheid en empathie. Dit bewaken kan soms een heel<br />
zware begeleidingstaak betekenen.<br />
blz. 82/212
6 ROLLENSPEL<br />
6.1 Omschrijving en gebruikswaarde<br />
Een rollenspel kan gezien worden als een nabootsing van een werk- of leefsituatie die van belang is voor de<br />
lerenden en relevant binnen het leerproces.<br />
Bij een rollenspel leven de spelers zich in de rol van iemand anders in en spelen die zo goed mogelijk. De situatie,<br />
de rolverhoudingen en de rolinhouden zijn in grote lijnen vastgelegd. Om de verbeelding te stimuleren en de<br />
lerenden niet het gevoel te geven dat ze een toneelstukje opvoeren, is het best de rolomschrijvingen zo kort<br />
mogelijk te houden.<br />
Het doel is hoofdzakelijk gelegen in het bijbrengen van inzicht(en) in problemen van communicatie en relaties,<br />
alsook in het oefenen van gedrag (vaak vaardigheden). Ideaal ook een attitudeverandering tot stand te brengen<br />
zoals bvb. begrip krijgen voor het functioneren van de ander of anders gezegd ‘empathie’.<br />
Een groot voordeel van deze werkvorm is dat de lerenden leren door te doen. Bovendien kan door herhaalde<br />
oefening het gedrag verder worden verfijnd of kunnen de problemen klaarder worden gezien. Door het feit dat de<br />
lerende in een rol mag/kan kruipen is de feedback achteraf (tijdens de grondige nabespreking) minder bedreigend.<br />
Anderzijds is de grote valkuil dat de lerenden te zeer in hun rol opgaan en zodoende de leersituatie teniet wordt<br />
gedaan. Dit kan je proberen te voorkomen door je rollenspel juist uit te schrijven (zie punt 6.2.1).<br />
6.2 Verloop<br />
Een goed rollenspel begint met een goede voorbereiding. Vergeet echter ook niet dat deze werkvorm voor de<br />
lerenden niet evident is om te doen. Het komt er op aan hen geleidelijk vertrouwd te maken met deze werkvorm.<br />
Begin met heel eenvoudige rollen en onschuldige situaties om stelselmatig de complexiteit te laten toenemen. Hoe<br />
meer je met de lerenden oefent, hoe groter de kans dat een rollenspel het gewenste effect oplevert. Bekijk een<br />
rollenspel dan ook liever niet als een beloning (‘Omdat jullie zo goed hebben gewerkt, gaan we eens een rollenspel<br />
doen’), maar als een werkvorm naast de andere.<br />
6.2.1 Voorbereiding<br />
<br />
<br />
Maak een situatieschets en omschrijf de rollen, al dan niet uitvoerig. Er moeten uiteraard voldoende<br />
gegevens voorhanden zijn om de rol te kunnen spelen (bvb. leeftijd, karakter, beroep, fysieke en/of<br />
mentale beperkingen, context van verzorgende of zorgvrager, … ). Bij voorkeur wordt dit alles op papier<br />
gezet.<br />
Denk ook aan de lerenden die kijken naar het rollenspel. Wellicht is het zinvol hen een (beperkte of<br />
uitgebreide) observatieopdracht te geven. Op die manier zorg je er voor dat alle lerenden betrokken<br />
worden bij het gebeuren. Wanneer er bvb. twee spelers zijn, kan je vragen aan de ene helft van de klas<br />
de ene speler te volgen, aan de andere helft de tegenspeler.<br />
blz. 83/212
Zorg ervoor dat er voldoende fysieke ruimte is om het rollenspel te spelen. Plaats stoelen en tafels aan de<br />
kant indien nodig. Zorg ervoor dat de lerenden elkaars spel duidelijk kunnen volgen.<br />
Aandachtspunten bij het uitschrijven van een rollenspel:<br />
1. Hou het kort. Dat zorgt ervoor dat spelers zich snel kunnen inleven in hun rol.<br />
2. Geef niet aan welke emoties of karaktertrekken er door de spelers moeten gespeeld worden. Laat dat<br />
aan hun fantasie over. Het belangrijkste is de situatie!<br />
3. Zoek en omschrijf een situatie die passend is bij de leef- en werkwereld van de lerenden. Situaties uit<br />
de stagepraktijk zijn daarvoor ideaal. Probeer ze misschien wel te depersonaliseren zodat elke lerende<br />
zich kan herkennen in de situatie.<br />
6.2.2 Uitvoering<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Stap 1: Geef aan dat een rollenspel zal gespeeld worden.<br />
Leg de lerenden uit waarom je hebt gekozen voor een rollenspel en wat de bedoeling juist is, alsook dat<br />
er achteraf een nabespreking volgt.<br />
Neem de tijd om eventuele weerstanden te doorbreken. Bouw in je inleiding gespeelde voorbeelden in<br />
(bvb. Mieke speel eens even je aandachtspersoon van op je stage); je kan als leraar dan even<br />
tegenspeler zijn. Je laat hen m.a.w. zin krijgen in het rollenspel.<br />
Schets daarna kort de te spelen situatie.<br />
Stap 2: Ga over tot rolverdeling: ‘Wie gaat spelen Wie gaat observeren’.<br />
De rolverdeling wordt ofwel overgelaten aan de lerenden zelf, door het lot bepaald, ofwel door de leraar<br />
gericht gestuurd. Nooit wordt echter een rol opgedrongen. De leraar zal wel uitnodigen en stimuleren.<br />
Wijs er op dat het er om gaat de rollen goed en realistisch te spelen, niet om belachelijk te maken of te<br />
karikaturiseren.<br />
Stap 3: Geef de spelers de tijd om zich voor te bereiden, in te leven in hun rol. Laat ze niet onvoorbereid<br />
in ‘het avontuur’ stappen. Dit niet enkel om de lerenden te beschermen, maar zeker ook voor het<br />
welslagen van het rollenspel. Je kan de spelers hun rol individueel laten voorbereiden of in groep. De<br />
vragen die de groepsleden dan stellen kunnen de speler helpen zich in te leven: ‘Hoe ga je reageren<br />
Ben je kwaad, verdrietig, blij Wat ga je concreet zeggen Waarom …’.<br />
Intussen kan je met de observatoren (liefst a.d.h.v. een observatiefiche) overlopen wat concreet van hen<br />
wordt verwacht.<br />
Stap 4: Maak de omgeving speelklaar en laat het rollenspel gebeuren.<br />
Stap 5: Maak direct na het einde van het rollenspel tijd om te ‘luchten’. De spelers zullen er zeker<br />
behoefte aan hebben om hun ideeën en emoties te ventileren: ‘Ai, dat was niet makkelijk’ of ‘Oei, ik had<br />
daar beter zo gereageerd’ of ‘Ik vond dat jij op dat moment heel vervelend reageerde’ … In deze fase is<br />
de leerinhoud nog niet het belangrijkste! Je moet echter wel deze fase door wil je tot een goede<br />
bespreking komen van de leerinhoud en een leereffect bereiken.<br />
Stap 6: De feedbackronde. Laat eerst de hoofdrolspeler aan het woord. Laat hem vertellen wat hij heeft<br />
gedaan, waarom en waarom op die manier. Laat nadien de tegenspeler aan het woord. Stel ongeveer<br />
dezelfde vragen. Ook de overige spelers en vervolgens de observatoren moeten kunnen vertellen wat ze<br />
hebben vastgesteld. Als laatste kan jij als leraar de eindfeedback verwoorden.<br />
Opgelet:<br />
Neem je tijd voor deze feedbackronde. De lerenden moeten de gelegenheid krijgen om hun ideeën te<br />
verwoorden: gun hen de tijd om na te denken, verplicht hen na te denken … vul het als leraar niet te snel<br />
zelf in.<br />
blz. 84/212
Hou het vizier van de feedback gericht op het gedrag (‘Wat hebben we concreet gezien, wat is er<br />
concreet gezegd’) i.p.v. die te richten op de persoon (‘Amai, gij zijt geen gemakkelijke!’).<br />
Stap 7: Visualiseer wat er werd geleerd uit het rollenspel. Breng dit op het bord. Laat het noteren in het<br />
cursusdeel. Op die manier laat je je lerenden duidelijk merken dat het een effectief leermoment betreft.<br />
6.2.3 Nabespreking en evaluatie<br />
<br />
<br />
<br />
Denk na of alles gelopen is zoals je gepland had. Indien niet, sta stil bij wat de oorzaak was. Noteer je<br />
bedenkingen bij je voorbereiding. Op die manier kan je die ‘tekortkomingen’ de volgende keer proberen<br />
opvangen.<br />
Neem voldoende tijd om samen met de lerenden de leerinhoud die er te halen is uit het rollenspel grondig<br />
door te nemen. Probeer zo veel als mogelijk de conclusies en besluiten uit hun mond te laten komen!<br />
Heb naast de cognitieve leerinhoud ook oog voor de affectieve leerinhouden. Zo kan je stilstaan bij de<br />
attitude die lerenden aannemen: hoe goed leeft iemand zich in, wordt het rollenspel serieus aangepakt,<br />
hoe zit het met de houding van de observatoren, in welke mate is de feedback op een correcte en<br />
respectvolle manier geformuleerd, …<br />
6.3 Een toepassing uitwerken<br />
Opdracht:<br />
Zoals aangekondigd mag je nu zelf de werkvorm rollenspel uitwerken.<br />
Wat wordt concreet van jou verwacht<br />
→ Hou je aan de verschillende stappen. Bedenk goed wat je wil dat de lerenden zeker moeten onthouden<br />
en ga dan pas aan de slag!<br />
→ Lees ook eerst nog even onderstaande suggesties en aanbevelingen door!<br />
6.4 Suggesties en aanbevelingen<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Het kan gebeuren dat een rollenspel compleet de mist in gaat. Dit kan velerlei oorzaken hebben: van een<br />
gebrekkige voorbereiding tot dat het rollenspel een uitlaatklep was voor aanwezige spanningen in een<br />
klasgroep. In dit laatste geval is het uiteraard belangrijk dit in de nabespreking aan te kaarten.<br />
De keuze wie welke rol speelt is van groot belang. Je mag geen mensen uitkiezen voor een rol die voor<br />
hen bedreigend is. Best is hen, binnen de te spelen situatie, te laten kiezen of ze een rol willen spelen en<br />
welke rol ze gaan spelen .<br />
Het rollenspel kan een ideale werkvorm zijn om lerenden voor te bereiden op standaardsituaties die zich<br />
kunnen/zullen voordoen op de stage.<br />
Weet dat rollenspelen af en toe (zelfs zonder dat je denkt er aanleiding voor te geven) confronterend<br />
kunnen zijn voor bepaalde personen. Ze kunnen bepaalde herinneringen oproepen of men kan schrikken<br />
van zijn eigen reactie in een bepaalde situatie. Het komt ook voor dat leerlingen (ongevraagd) feedback<br />
geven op elkaar. Deze kan soms heel raak zijn. Bereid je daar als leraar dan ook op voor.<br />
Deze werkvorm is een werkvorm die je niet zomaar op 5 minuten afhaspelt. Neem er je tijd voor. Plan dit<br />
goed. Je kan er makkelijk één of meerdere lesuren mee bezig zijn.<br />
blz. 85/212
Besluit<br />
Hopelijk heeft dit hoofdstuk de doelstelling ingelost die werd voorgehouden, namelijk een leidraad te zijn in het<br />
kluwen van aandachtspunten waar je bij elke werkvorm rekening moet mee houden.<br />
Misschien kan het eveneens een inspiratiebron betekenen om op een didactisch verantwoorde manier nieuwe<br />
leerinhouden aan te brengen, met speciale aandacht voor de actieve betrokkenheid van het lerende individu.<br />
Daarnaast wil het tegelijk een oproep zijn om jullie eigen beroepskennis en creativiteit aan te wenden op zo een<br />
manier dat lerenden geïnteresseerd zijn en gemotiveerd worden om enthousiast hun kennis en vaardigheden in de<br />
beroepspraktijk te toetsen.<br />
Maar bovenal, het hoofdstuk wil je uitnodigen om als leraar de uitdaging aan te gaan en bewust in je eigen<br />
leerproces te stappen waar durf, doorzetting en voortdurende bijsturing essentieel zijn om tot een goede realisatie<br />
van eender welke werkvorm te komen.<br />
Literatuur<br />
DE KUYPER, P., Eigen nota’s <strong>vakdidactiek</strong> personenzorg, CVO VTI Aalst, schooljaar 2007-2008<br />
OOMKES, F.R.,Training als beroep. Sociale en interculturele vaardigheden. Deel 1: Trainingstheorie, Boom,<br />
Amsterdam, 2004<br />
TIELEMANS, J., Psychologie en didactiek in het onderwijs, Garant, Leuven – Apeldoorn, 1999<br />
blz. 86/212
INTEGREREND WERKEN<br />
BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Paul Verachtert<br />
Inleiding<br />
Een manier om lerenden op dit ogenblik te motiveren is door stimulerende, activerende werkvormen te gebruiken<br />
en door aan te sluiten op herkenbare ervaringen uit hun leefwereld. Op deze manier worden ze als persoon in hun<br />
totaliteit geraakt en zullen ze zich meer betrokken voelen op de aangeboden ‘leerstof’.<br />
Bovendien is het belangrijk in het onderwijs – zeker binnen een studiegebied zoals het studiegebied<br />
<strong>gezondheidszorg</strong> waarin mensen gevormd worden tot personen die zorg zullen dragen voor anderen – aandacht te<br />
hebben voor de ontwikkeling van de nodige competenties. De cliënt van de afgestudeerde uit het studiegebied<br />
<strong>gezondheidszorg</strong> verwacht immers een competente hulpverlener met kennis, vaardigheden, een positieve visie op<br />
het leven en een basishouding gebaseerd op respect, aandacht, luisterbereidheid,….<br />
De samenhang van kennis, vaardigheden en attitudes/persoonskenmerken in een bepaalde context staat bij het<br />
ontwikkelen van die competenties centraal (zie ook het hoofdstuk ‘Doelstellingen’ voor een uitgebreide toelichting<br />
bij het begrip ‘competentie’, in punt 3.2.1).<br />
Vakkenintegratie is een middel om dit alles binnen de schoolcontext te bereiken. We willen deze integratie<br />
nastreven via het aanbieden en organiseren van werkvormen die competentieontwikkelend leren (vaak afgekort tot<br />
COL) bevorderen zoals thematisch werken en de leerinhoud aanbieden via projecten. Ook bij het werken met<br />
integrale opdrachten (verder afgekort tot IO) plaatsen we de lerende centraal in het leerproces en realiseren we zo<br />
de totaalervaring van het leren. Verder zijn competenties in te oefenen via vakoverschrijdende stageopdrachten,<br />
probleemgestuurd onderwijs,…<br />
In dit hoofdstuk plaatsen we dus organisatievormen die passen binnen het competentieontwikkelend leren: in de<br />
eerste plaats de IO, maar ook het thematisch werken, het projectonderwijs, het leerbedrijf, de stage, de<br />
Geïntegreerde Proef (verder afgekort tot GIP) en Probleem Gestuurd Onderwijs (verder afgekort tot PGO).<br />
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, volgende zaken reeds onder de<br />
knie hebt (indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen):<br />
<br />
<br />
de leerplannen binnen en visieteksten op het studiegebied <strong>gezondheidszorg</strong> kunnen terugvinden en de<br />
teksten analyseren;<br />
de specifieke VVKSO-website voor personenzorg en de website van de pedagogische begeleidingsdienst<br />
m.b.t. personenzorg terugvinden en de teksten erop analyseren;<br />
blz. 87/212
de begrippen ‘competentie’, ‘competentieontwikkelend leren’ en ‘leerlijn’ omschrijven (hiertoe kunnen de<br />
tekstdelen Doelstellingen (zie punten 3.2.1 en 3.2.2) en Leerinhouden (zie punt 1.2.1) nuttig zijn).kunnen<br />
formuleren welke visie op zorg het onderwijs binnen dit studiegebied stuurt;<br />
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:<br />
<br />
<br />
<br />
de didactische werkvormen die het COL bevorderen, te kunnen omschrijven: IO, projectmatig werken/<br />
projectonderwijs, thematisch werken, PGO, leerbedrijf, stage, GIP;<br />
het begrip ‘opdrachtenbrief’ kunnen toelichten;<br />
in samenwerking, een voorbeeld van een integrale opdrachtenbrief voor leerlingen van het studiegebied<br />
Gezondheidszorg kunnen ontwerpen en evalueren.<br />
1 BEGRIPSVERKLARINGEN<br />
Opdracht:<br />
Ga in de literatuur op zoek naar een drietal didactische werkvormen die COL kunnen bevorderen.<br />
→ Geef van elke werkvorm een concrete omschrijving. Wat is het specifieke van de werkvorm<br />
→ Op welke wijze draagt de werkvorm bij tot COL<br />
→ Wat kan de meerwaarde zijn van deze werkvorm in het onderwijs binnen het studiegebied<br />
personenzorg<br />
Tip: Vind je de opdracht erg moeilijk De onderstaande toelichting kan je op weg helpen…<br />
1.1 Integrale opdrachten<br />
1.1.1 Wat is een integrale opdracht (IO)<br />
Het werken met integrale opdrachten is een methode om lln. competenter te laten worden.<br />
Het begrip ‘integraal’ verwijst hierbij naar de samenhang die nagestreefd wordt via opdrachten in zowel<br />
vakinhouden, vaardigheden als attitudes. Via ervaren en hierop reflecteren kan de lerende komen tot<br />
conceptualiseren om daarna te experimenteren, en uiteindelijk de bereikte competentie als geheel aan te wenden.<br />
’Integraal’ verwijst ook naar het integreren van vakken. Wanneer we bvb. kijken naar IO in STW – de studierichting<br />
waar het concept IO zijn oorsprong vond – zien we dat in de integrale opdrachten elementen van sociale en<br />
natuurwetenschappen, voeding en expressie worden meegenomen. De leerlingen krijgen hierdoor de kans om de<br />
eigenheid van hun studierichting in samenhang te oefenen.<br />
Andere kenmerken van integrale opdrachten vonden we in een leerplan netjes op een rij:<br />
blz. 88/212
Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p.12):<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Integrale opdrachten:<br />
kaderen altijd binnen het profiel van de studierichting d.w.z. houden verband met leerplandoelstellingen;<br />
zijn gerelateerd aan de realiteit;<br />
nemen toe in moeilijkheidsgraad en complexiteit vb. aanvankelijk worden bronnen gegeven, wordt heel<br />
veel informatie aangereikt, is de opdracht beperkt, zowel in omvang als in tijd;<br />
geven leerlingen een toenemende vrijheidsgraad en verantwoordelijkheid (planning, werkverdeling …);<br />
houden rekening met verschillende leerstijlen en soorten intelligenties van leerlingen d.w.z. verschillende<br />
soorten opdrachten, individuele en groepsopdrachten …;<br />
omvatten volgende elementen: de opdrachtgever, de doelgroep en de context waarbinnen de leerling de<br />
opdracht moet uitvoeren;<br />
bevatten duidelijke criteria i.v.m. het verwachte resultaat wat inhoud, vorm en presentatie betreft,<br />
tijdsduur, budget, verloop …<br />
Werken met integrale opdrachten is een gedeelde verantwoordelijkheid: het (multidisciplinair) 17 lerarenteam<br />
engageert zich om degelijke integrale opdrachten te ontwerpen, aan te bieden, te begeleiden en te evalueren; de<br />
leerlingen engageren zich op hun beurt om actief deel te nemen en zijn bereid tot leren.<br />
Integrale opdrachten moeten leerlingen uitdagen en stimuleren om geleidelijk aan zoveel mogelijk zelf te denken,<br />
te beslissen, uit te voeren en te evalueren. Leraren zijn de actieve begeleiders van dit boeiende proces. Belangrijk<br />
is dat dit hele gebeuren in een veilige sfeer kan verlopen. Het uiteindelijke doel is dat leerlingen hun competenties<br />
stap voor stap ontwikkelen, gedragen en bewust.<br />
Het opdoen van authentieke ervaringen, het samenwerken om te komen tot concepten, het experimenteren met<br />
deze opgedane kennis in contextgebonden situaties en het reflecteren, resulteren onder goede begeleiding tot de<br />
vereiste competenties.<br />
Welke competenties!<br />
In het bovenstaande hebben we meermaals gewezen op de nadruk die ligt op het ontwikkelen van<br />
competenties via integrale opdrachten. We willen hier dan ook even stilstaan bij de vereiste competenties<br />
van een afgestudeerde STW (daar integrale opdrachten in de eerste plaats binnen deze studierichting<br />
gehanteerd worden). Het studierichtingprofiel van STW wordt gerealiseerd via 4 grote competenties. We<br />
formuleren ook een korte omschrijving van iedere competentie.<br />
Competentie 1: ‘Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en<br />
natuurwetenschappelijke onderwerpen onderzoeken’.<br />
Leerlingen leren een onderwerp vanuit verschillende invalshoeken onderzoeken door verschillende<br />
methodieken van opzoeken, analyseren en verwerken te hanteren. Leerlingen verdiepen zich in<br />
wetenschappelijke inzichten en/of passen ze toe. De wetenschappelijke inzichten zijn verworven in de<br />
lessen natuurwetenschappen en sociale wetenschappen en zijn al dan niet gekoppeld aan aspecten van<br />
voeding en/of expressie. Zo leren ze op een deskundige wijze met kennis en informatie om te gaan.<br />
17<br />
Het is logisch dat in eerste instantie de leraren van de vakken die geïntegreerd worden aangeboden, deel uitmaken van dit<br />
team. Uiteraard kunnen ook andere collega's aansluiten en een meerwaarde bieden.<br />
blz. 89/212
Competentie 2: ‘Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep<br />
organiseren (plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren)/een maaltijd voor een groep plannen,<br />
voorbereiden en bereiden’.<br />
Leerlingen leren op een methodische wijze activiteiten en maaltijdbereidingen organiseren. Ze leren<br />
hierbij rekening houden met een welbepaalde doelgroep en criteria. Op deze wijze leren ze doelgericht<br />
met mensen werken, een eenvoudige en gezonde maaltijd bereiden, een activiteit concreet voorbereiden<br />
en uitvoeren. Deze competentie past binnen het studierichtingprofiel van STW waarin voeding een<br />
belangrijke plaats inneemt als concreet middel om de relatie tussen mens, voeding en milieu te realiseren.<br />
Competentie 3:’Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep.’<br />
Voor leerlingen die na het zesde jaar kiezen voor een opleiding in de sociale, agogische, gezondheids- en<br />
onderwijssector, is het aangewezen dat ze iets mondeling kunnen presenteren, toelichten, uitleggen,<br />
motiveren, voorstellen... We denken dan bijvoorbeeld aan resultaten van een onderzoek, of een maaltijd,<br />
een persoongerichte activiteit.<br />
We beschouwen het mondeling presenteren van zo een groot belang dat er een aparte competentie en<br />
leerlijn is voor uitgeschreven.<br />
Competentie 4:’De eigen studieloopbaan in handen nemen.’<br />
Leerlingen maken kennis met een ruime waaier aan toekomstmogelijkheden en maken keuzes voor de<br />
verdere studie en beroepsloopbaan. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen zichzelf en hun leerproces<br />
leren inschatten en bijsturen, dat ze leren omgaan met reflectie en feedback, dat ze leren samenwerken<br />
en functioneren in groep.<br />
1.1.2 Hoe werkt een IO<br />
De lln. krijgen een duidelijke instructie van hun leraren bij het vervullen van deze opdrachten (dit gebeurt o.a. via<br />
de opdrachtenbrief, zie onderstaande opdracht). Het is dus geen vrij spel, maar een doelbewuste methodiek om<br />
leerlingen competenter te laten worden in diverse leersituaties.<br />
Opdracht:<br />
De ‘opdrachtenbrief’ vormt een gedeelte van de IO. Deze schriftelijke instructie, die bedoeld is voor de<br />
leerlingen, bevat standaard een aantal onderdelen.<br />
→ Bekijk voorbeelden van opdrachtenbrieven. Je kan hiervoor bvb. de opdrachtenbrieven rond het thema<br />
‘Het oog wil ook wat’ gebruiken (die door je docent ter beschikking kunnen worden gesteld), maar je kan<br />
ook andere nemen (via een school ter beschikking gesteld of uitgegeven).<br />
→ Leid de samenstellende delen af.<br />
In paragraaf 3 van dit hoofdstuk wordt nog dieper ingegaan op de twee voorbeelden van opdrachtenbrieven (en<br />
het bijhorende lerarenformat).<br />
blz. 90/212
1.2 Thematisch werken<br />
Wanneer men thematisch werkt, maken leraren in de vakwerkgroep afspraken om het onderwijs in een bepaalde<br />
periode af te stemmen op een bepaald thema. Binnen thematisch werken kan men zowel theoretisch als praktisch<br />
werken en werken aan attitudevorming.<br />
Voorbeeld van thematisch werken:<br />
De opleiding tot ‘gediplomeerde verpleegkundige’ (4 de graad BSO) is opgebouwd uit 5 modules (zie ook<br />
hoofdstuk ‘Leerinhouden’, punt 1.1.4). Het traject dat de lerende moet doorlopen, ziet er als volgt uit:<br />
De verschillende modules zijn opgebouwd aan de hand van thema’s. Het modulair onderwijs kent geen<br />
aparte vakken meer, maar biedt de leerinhouden geïntegreerd aan. Wanneer men zich bijvoorbeeld gaat<br />
verdiepen in de zorg voor mensen met diabetes, komen naast de verpleegkundige technieken, ook<br />
communicatieve vaardigheden aan bod zoals het geven van gezondheidsinformatie aan de zorgvrager en<br />
het begeleiden bij slecht nieuws. Daarnaast gaat men dieper in op aspecten van anatomie en pathologie<br />
en leert men over voorzieningen en zorgverleners waarop diabetici beroep kunnen doen.<br />
Vraag:<br />
Welke zijn voor- en nadelen van thematisch werken<br />
1.3 Projectonderwijs<br />
1.3.1 Wat is projectonderwijs<br />
Al kan projectonderwijs zeer diverse vormen aannemen, het is per definitie groepswerk van het type van een (min<br />
of meer) zelfplannende en zelfsturende leer- en werkgroep: de lerenden nemen dus in (min of meerdere mate)<br />
verantwoordelijkheid op voor diverse aspecten van het leren en het scheppen van de condities om te leren.<br />
blz. 91/212
Projectonderwijs is een aanpak van integraal leren die gebruikt wordt om beroepsvaardigheden tijdens de<br />
opleiding onder de knie te krijgen (hetgeen een verschil betekent ten opzichte van het werken met IO; deze richten<br />
zich op het verwerven van competenties).<br />
1.3.2 Hoe werkt projectonderwijs<br />
De lerenden maken op grond van een opdracht op gestructureerde wijze een beroepsproduct (bvb. een uitgewerkt<br />
dagschema ‘gezonde voeding’ voor de senior in het ROB). Ze stellen daartoe eerst een startdocument op, nl. een<br />
projectvoorstel met plan van aanpak - ook wel een contract genoemd - dat ze voorleggen aan de opdrachtgever.<br />
In de beginfase van de opleiding is dat meestal een lid van het onderwijzend personeel. Ze krijgen goedkeuring, al<br />
dan niet na verbeteringen te hebben aangebracht, en gaan aan het werk om het eerste tussenproduct (bvb. het<br />
dagschema op papier) te maken. Om dat werk te kunnen uitvoeren, hebben ze kennis nodig en die verwerven ze<br />
op het moment dat het nodig is. Hetzelfde geldt voor de vaardigheden. Vervolgens maken ze een volgende<br />
tussenproduct (bvb. bestelbon en budgetbegroting); ze doen hiertoe opnieuw ‘just-in-time’ de nodige kennis en<br />
vaardigheden op, enz. om tenslotte tot het eindproduct (het klaargemaakte dagmenu) te komen.<br />
1.4 Probleemgestuurd onderwijs<br />
Binnen PGO ervaart de lerende probleemgestuurd leren (in het Engels: Problem Based Learning - PBL).<br />
In deze vorm van leren ligt er een sterke nadruk op een actieve verwerking van de leerstof door het werken met<br />
taken/problemen die de lerenden aanzetten tot zelfstudie. Concrete problemen vormen m.a.w. het uitgangspunt<br />
van het leren. Daarnaast wordt de lerende aangemoedigd zelf zijn leerbehoeften te bepalen en zelf leermiddelen<br />
te selecteren.<br />
De opdrachten (casussen) zijn opgebouwd uit complexe en aan de realiteit ontleende probleemsituaties en dienen<br />
als middel om bijvoorbeeld methodisch informatie te leren opzoeken, theorieën te begrijpen of bepaalde<br />
verschijnselen te verklaren.<br />
Probleemgestuurd leren wordt gekenmerkt door:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
een probleemstelling die uitdaagt tot nadenken<br />
voorkennis die door dit nadenken wordt geactiveerd<br />
opkomende vragen n.a.v. het probleem<br />
motivatie die ontstaat om in literatuur precies uit te zoeken hoe het zit<br />
samen met anderen nadenken over het probleem<br />
werken onder begeleiding van een leraar.<br />
(Foto gevonden op www.unimaas.nl)<br />
blz. 92/212
In PGO leren de leerlingen systematisch te werk gaan volgens de ‘zevensprong’. Deze manier van werken bestaat<br />
uit zeven stappen die een leerling(engroep) moet uitvoeren om het beoogde leerrendement uit een probleem te<br />
verkrijgen. De zeven stappen zijn:<br />
1. verhelder onduidelijke termen en begrippen<br />
2. definieer het probleem<br />
3. analyseer het probleem<br />
4. inventariseer op systematische wijze de verschillende verklaringen<br />
5. formuleer leerdoelen<br />
6. zoek aanvullende informatie buiten de groep<br />
7. synthetiseer en test nieuwe informatie<br />
Voorbeelden:<br />
Universiteit Maastricht, http://www.unimaas.nl , organiseert verschillende opleidingen volgens PGO.<br />
De Provinciale Hogeschool Limburg, http://www.phl.be en ook Hogeschool Zuyd, http://www.hszuyd.nl ,<br />
hanteren PGO in Bacheloropleidingen in het departement <strong>gezondheidszorg</strong>.<br />
Het Regionaal Opleidingsinstituut Leeuwenborgh Opleidingen, www.leeuwenborgh.nl , organiseert in<br />
Maastricht een opleiding tot verpleegkundige volgens Competentie Gericht Opleiden en hanteert het<br />
PGO.<br />
1.5 Geïntegreerde proef<br />
In een aantal leerjaren binnen bepaalde onderwijsvormen van het voltijds SO moet een GIP worden georganiseerd<br />
waaraan de regelmatige leerling verplicht moet deelnemen.<br />
Deze leerjaren zijn:<br />
het derde leerjaar van de tweede graad van het beroepssecundair onderwijs, ingericht onder de vorm van<br />
een vervolmakingsjaar;<br />
het tweede leerjaar van de derde graad van het technisch, het beroepssecundair onderwijs;<br />
het derde leerjaar van de derde graad van het technisch, het beroepssecundair onderwijs, ingericht onder<br />
de vorm van een specialisatiejaar;<br />
het derde leerjaar van de vierde graad van het beroepssecundair onderwijs, studierichting verpleegkunde.<br />
In de modulaire opbouw is de GIP niet verplicht.<br />
De GIP, die de vakken en specialiteiten van het specifiek gedeelte (het studierichtinggedeelte) betreft, kan diverse<br />
vormen aannemen. De geïntegreerde proef is meestal niet slechts een momentopname, doch een proces dat zich<br />
over een langere periode tijdens het schooljaar uitstrekt.<br />
De geïntegreerde proef wordt beoordeeld door de leraren die de betrokken vakken onderwijzen, evenals door<br />
deskundigen op het terrein van de te beoordelen kwalificatie.<br />
Onder de personen die de GIP in de verpleegkunde beoordelen, moet er een arts zijn.<br />
‘De geïntegreerde proef is totaal inherent aan het toetsingsmechanisme rond het al dan niet voldaan hebben voor<br />
‘het geheel van de vorming’, omdat de GIP niet leidt tot een apart studiebewijs; vermits deze proef daarenboven<br />
een vakoverschrijdend karakter draagt, wordt ze getypeerd als zijnde ‘geïntegreerd’ (Omzendbrief SO 64)’.<br />
blz. 93/212
Uit het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020 (p.12, 15 en<br />
16):<br />
‘De geïntegreerde proef bestaat uit stage, stageopdrachten en leerlingenproject.<br />
De geïntegreerde stageopdrachten worden in gezamenlijk overleg tussen leraren geformuleerd, gebruik<br />
makend van de verschillende componenten van het beroepsgericht gedeelte (en liefst ook van het<br />
algemeen gedeelte) en in afspraak met het werkveld. Het voldoen op stage is in deze opleiding van<br />
doorslaggevend belang!<br />
Het componentoverschrijdend leerlingenproject wordt uitgewerkt rond een welbepaalde complexe<br />
zorgsituatie waarbij zorgvragers en hun omgeving centraal staan zodat leerlingen concreet de integratie<br />
ervaren. Het leerlingenproject is een langlopend initiatief dat bestaat uit een informatiefase, een concrete<br />
activiteitenfase, een voorstellingsfase en een evaluatiefase en waarbij samenwerking en begeleid<br />
zelfstandig werken voorop staan. De verschillende fasen kunnen eventueel verschillende keren aan bod<br />
komen.<br />
[…]<br />
‘De schriftelijke neerslag van stageopdrachten (met inbegrip van bijsturingen) en leerlingenproject kan<br />
toegelicht worden door de leerlingen voor een jury doch daar mag het hoofdaccent niet op liggen.<br />
Leerlingen kunnen toelichten wat ze geleerd hebben op stage en in de les en vanuit de projectervaring.<br />
Deze ervaring is een mooie voorbereiding op latere sollicitatiegesprekken.<br />
[…]<br />
‘De evaluatie van de geïntegreerde proef zal bestaan uit een proces- en productevaluatie op basis van<br />
vooraf concreet geformuleerde doelstellingen en criteria die voor alle partijen duidelijk zijn. Deze evaluatie<br />
kan bijvoorbeeld plaatsvinden na elke stageperiode waarbij de stagementor als extern jurylid fungeert of<br />
op het einde van het leerjaar.’<br />
Meestal organiseert de opleidingsinstelling een GIP-presentatie met externe jury voor leerlingen uit de<br />
specialisatiejaren, maar niet voor de andere leerlingen.<br />
Een mooi voorbeeld van een leerlingenproject is het maken van een levensboek van een<br />
aandachtspersoon.<br />
Je docent beschikt over een voorbeeld van een draaiboek en een stappenplan waarmee de leerlingen (uit<br />
het derde leerjaar van de derde graad BSO, Thuis- en bejaardenzorg) aan de slag kunnen gaan om zo’n<br />
levensboek op te stellen.<br />
In de school waar men het leerlingenproject uitwerkte, kregen drie leerlingen in september de opdracht<br />
een levensboek uit te werken van de senior die ze in drie opeenvolgende stageperiodes gedurende een<br />
schooljaar zouden verzorgen. Hierin moesten ze o.a. de volgende vaardigheden oefenen: verzorging,<br />
communicatieve vaardigheden en elementen uit het leerplan ‘zorg voor leef- en woonsituatie’.<br />
Leerlingen ontdekten dat ze hun informatie-overdracht tussen de stageperiodes goed moesten<br />
organiseren, aanvullen, bijsturen. Ze leerden overleg plegen met elkaar, met de senior, zijn of haar familie<br />
en andere zorgverleners binnen het rustoord.<br />
Het resultaat werd aan het einde van het schooljaar gepresenteerd als GIP 18 .<br />
18 Ook op een studienamiddag van ECOL, het Expertise Centrum Ouderenzorg Limburg (http://www.ecol.be), werd het<br />
leerlingenproject toegelicht en oogstte het veel positieve reacties<br />
blz. 94/212
1.6 Leerbedrijf<br />
Een ander voorbeeld van integraal leren van competenties vinden we in het ‘leerbedrijf’ dat sommige scholen<br />
opzetten. Een scholengemeenschap kan bvb. een kinderopvangdienst uitbouwen waarin de leerling kinderzorg<br />
oefent. Sommige paramedische opleidingen hebben een polikliniek. Binnen een leerbedrijf kan de lerende de<br />
competenties leren in een beschermde, gestructureerde, gecontroleerde arbeidsomgeving.<br />
1.7 Stage<br />
Bij de stage neemt de lerende op een gecontroleerde wijze deel aan de werkzaamheden op de werkplek.<br />
Een ‘leerlingenstage’ wordt officieel gedefinieerd als ‘een op een leerlingenstageovereenkomst gebaseerde<br />
extramurale vorm van opleiding en vorming voor de leerling-stagiair, door begeleide confrontatie met en/of<br />
begeleide participatie aan de activiteiten van een reële arbeidspost (Omzendbrief SO/2002/09)’.<br />
Een stage gebeurt per definitie extramuraal, dus buiten de opleidingsinstelling;<br />
Onder reële arbeidspost wordt een deel van het arbeidsproces verstaan waarvoor een werknemer een<br />
reeks taken heeft uit te voeren;<br />
De ‘leerling-stagiair’ is een leerling ingeschreven in hetzij een leerjaar van de derde graad TSO, hetzij een<br />
derde leerjaar (vervolmakingsjaar) van de tweede graad BSO, hetzij een leerjaar van de derde of vierde<br />
graad BSO.<br />
De ‘stagegever’ is de organisatie die de leerling-stagiair opleiding en vorming wil bezorgen in het kader<br />
van één of meer van haar reële arbeidsposten.<br />
De ‘stagementor’ is de stagegever of één van zijn personeelsleden die, vanuit een aanleg voor het<br />
coachen van jongeren, de leerling-stagiair op de werkvloer onthaalt en begeleidt.<br />
De ‘stagebegeleider’ is een leraar uit de opleidingsinstelling die de betrokken stage-uren als opdracht<br />
toegewezen kreeg en is belast met de voorbereiding, het toezicht, de pedagogische begeleiding en de<br />
evaluatie van de leerlingenstage, in constructief overleg met de stagementor. (uit: Omzendbrief<br />
SO/2002/09)<br />
Leerlingen dienen verschillende stage-ervaringen op te doen en hierop te reflecteren. Zo worden ze zich bewust<br />
van hun professioneel handelen en kunnen ze bijsturen. Ze maken zo ook kennis met het ruime aanbod van<br />
arbeidsmogelijkheden. Er wordt bij voorkeur gewerkt met vakoverschrijdende stageopdrachten.<br />
Voor tips en voorbeelden in verband met vakoverschrijdende stageopdrachten verwijzen we naar bijlage 9<br />
(tips geformuleerd voor het eerste jaar van de derde graad BSO Verzorging) en bijlage 10 (tips<br />
geformuleerd voor het tweede jaar van de derde graad BSO Verzorging).<br />
De auteurs van bijlage 9 geven duidelijk weer waarom best met vakoverschrijdende stageopdrachten<br />
wordt gewerkt:<br />
‘Wanneer we vertrekken vanuit de uitgangspunten van het leerplan, lezen we dat leerlingen zich de visie<br />
op totaalzorg (zorg voor lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden) dienen eigen te<br />
maken en deze kunnen toepassen in praktijksituaties. Deze visie op totaalzorg wordt best<br />
blz. 95/212
gemeenschappelijk of geïntegreerd en concreet toegelicht vanuit de verschillende componenten<br />
(Verzorging, Omgangskunde, Zorg voor leef- en woonsituatie). Ook kan er ‘vakoverschrijdend’ gewerkt<br />
worden.<br />
Stages zijn praktijksituaties bij uitstek waarbij we leerlingen de kans bieden de integratie tussen theorie en<br />
praktijk te verwezenlijken. Wanneer we verwachten dat leerlingen de visie op totaalzorg in de praktijk<br />
daadwerkelijk toepassen, vraagt dit om een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak. We zijn er van<br />
overtuigd dat ‘vakoverschrijdend overleg’ of overleg over de componenten van de opleiding heen en een<br />
geïntegreerde aanpak (o.a. via vakoverschrijdende stageopdrachten) resulteren in een betere integratie<br />
tussen theorie en praktijk op stage.<br />
De keuze voor ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ kadert m.a.w. binnen deze visie van een<br />
geïntegreerde aanpak. Begeleiden we een leerling niet beter in zijn groei in het bieden van totaalzorg<br />
wanneer deze visie op totaalzorg ook duidelijk gestalte krijgt binnen de stageopdrachten We bedoelen<br />
hiermee dat ‘de zorgvrager’ of ‘een bepaalde activiteit/situatie’ (maaltijdgebeuren, zorg, spel….), eerder<br />
het centrale uitgangspunt van de stageopdrachten vormt, dan een bepaalde component van de opleiding.<br />
Wanneer men deze keuze maakt, kan men niet anders dan kiezen voor een aanpak waarbij de<br />
verschillende componenten van de opleiding, en praktijk en theorie, niet los staan van elkaar, wat dan ook<br />
resulteert in een geïntegreerde aanpak van stage en stageopdrachten.’<br />
Op school moet de mogelijkheid geboden worden om ook in groep rond praktijkervaringen te werken, bvb. via<br />
seminarie en/of methodische begeleiding; dit verhoogt ontegensprekelijk het leereffect.<br />
Uit het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020 (p. 12, p.62):<br />
Methodische werkbegeleiding en/of seminarie:<br />
Een beperkt aantal stage-uren (maximaal één op vijf) of seminarie-uren uit het complementair gedeelte<br />
van de lessentabel kunnen hiervoor gebruikt worden. Bedoeling is dat leerlingen in beperkte groep onder<br />
begeleiding van een stagebegeleider werken en reflecteren omtrent stage.<br />
Dit kan zowel stagevoorbereiding inhouden, het uitwisselen van stage-ervaringen (waarbij leerlingen<br />
actief luisteren en elkaar feedback geven),… , integratieoefeningen waarbij linken tussen theorie en<br />
praktijk gelegd worden aan de hand van concrete ervaringen, verdere verkenning van het werkveld onder<br />
vorm van studiebezoeken en/of inleefmomenten en/of gerichte opdrachten naar een bepaalde<br />
doelgroep,...<br />
Binnen de beroepsgerichte vakken kan er ook aandacht gegeven worden aan stage-ervaringen maar dan binnen<br />
het kader van die component. Dit terwijl in methodische werkbegeleiding of seminarie er vakoverschrijdend<br />
gewerkt wordt met als hoofddoelstelling ‘leren van praktijkervaring’.<br />
Tenslotte willen nog even ingaan op de randvoorwaarden waaraan moet voldaan worden om stages als een<br />
geïntegreerd onderdeel van de opleiding in te vullen:<br />
alle betrokken partijen (ouders, leerlingen, collega’s, mentoren,…) moeten voor de aanvang van de stage<br />
worden geïnformeerd over verwachtingen t.a.v. leerlingen en over beoordeling, bijsturing en rapportage;<br />
er moet regelmatig, gestructureerd en structureel overleg zijn tussen ieder die bij de leerlingenstages<br />
betrokken is;<br />
stagebegeleiders en leraren beroepsgerichte vakken zijn ofwel dezelfde personen en/of vormen een<br />
stageteam;<br />
blz. 96/212
het stageteam maakt gezamenlijk een vakoverschrijdende jaarplanning op met aandacht voor verticale en<br />
horizontale samenhang/integratie én plaats/aard van stageperiodes;<br />
er moeten voldoende lange stageperiodes zijn waardoor leerlingen een groeiproces kunnen doormaken<br />
en met tijd voor een tussentijds en een eindevaluatiemoment;<br />
het stageteam maakt gezamenlijk de vakoverschrijdende stageopdrachten op en zorgt hierbij voor een<br />
logische opeenvolging of groeimogelijkheid;<br />
de stageopdrachten worden voor de stage toegelicht aan de leerlingen met concrete voorbeelden;<br />
stageopdrachten worden tijdens de stage door de stagebegeleider opgevolgd, bijgestuurd en beoordeeld<br />
zodat het stageschrift een echt werkschrift wordt.<br />
2 EXPLORATIE VAN EEN INTEGRALE OPDRACHT<br />
Opdracht:<br />
Neem er opnieuw de integrale opdrachten bij die je bestudeerde in de opdracht onder 2.1.<br />
- Welke functies (zie Verheul, 2002, p.18) vind je terug in de opdrachtenbrief voor de leerling en het<br />
format voor de leraar<br />
- Welke elementen van een projectopdracht (zie de Bie & de Klein, 2001, p.70-76) herken je hierin<br />
Wat leer je hieruit voor het opstellen van een IO<br />
3 EEN INTEGRALE OPDRACHT OF LEERLINGENPROJECT IN DE PRAKTIJK<br />
Opdracht:<br />
Ontwikkel in groep – liefst binnen een groep studenten gespecialiseerd in verschillende vakgebieden –<br />
een opdrachtenbrief, gekaderd binnen een ruimere integrale opdracht of een leerlingenproject voor een<br />
onderwerp uit het leerplan van een leerlingengroep waarvoor je een vereist bekwaamheidsbewijs bezit.<br />
Besluit<br />
Men kan de lerende op verschillende manieren geïntegreerd laten leren om competenties te ontwikkelen.<br />
Belangrijk is ook dat men, los van de wijze waarop men dit doet, steeds de realiteitswaarde van de opleiding voor<br />
de lerende verhoogt.<br />
De pistes om integrerend te werken zijn momenteel nog in volle ontwikkeling, maar winnen binnen het<br />
studiegebied steeds meer aan belang om zo competentieontwikkelend leren te realiseren. Niet te onderschatten is<br />
blz. 97/212
het teamwork dat hiervoor nodig is door leraren: samen opdrachten formuleren, lerenden begeleiden en het<br />
resultaat evalueren.<br />
Binnen het competentiedenken neemt de ‘situatie’ een centrale plaats in. Een competentie komt maar tot uiting in<br />
concrete situaties waarin iemand iets doet.<br />
Om na te gaan of de lerende competent kan handelen in de nodige situaties, is het belangrijk zich te bezinnen<br />
over de situaties waarin lerenden zich uiteindelijk uit de slag moeten trekken. Bovendien zal men moeten<br />
nadenken over de criteria om het handelen van de lerende te beoordelen. Dit alles is een uitdaging waarop in het<br />
hoofdstuk ‘Evaluatie’ dieper zal worden ingegaan.<br />
Literatuur<br />
DE BIE, D. en DE KLEIJN, J., Wat gaan we doen Het construeren en beoordelen van opdrachten, Bohn Stafleu<br />
van Loghum, Houten/Diegem, 2001<br />
Omzendbrief SO/2002/09, Leerlingenstages in het voltijds secundair onderwijs, van 16/09/2002, laatst<br />
geraadpleegd april 2008 op<br />
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.aspdocid=13301.<br />
Omzendbrief SO 64, Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs, van 25/06/1999, laatst<br />
geraadpleegd april 2008 op http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.aspdocid=9418<br />
VAN GRIEKEN, A., Presentatie op stagedag Kinderzorg en Thuis- en bejaardenzorg, 21/02/2001<br />
VERGAUWEN, G., Presentatie op Leerplantoelichting STW, 07/06/2007<br />
VERHEUL, I., Alles over opdrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Mechelen, 2002<br />
VVKSO, Doelenboek Integrale opdrachten STW 2 de en 3 de graad, versie 14/04/2008<br />
VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,<br />
2005<br />
Website VVKSO – Studiegebied Personenzorg: http://personenzorg.vvkso.be/<br />
Website Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst – Bisdom Hasselt Secundair Onderwijs:<br />
http://www.diohasselt.be/dpbso/frameset.php<br />
blz. 98/212
MEDIA<br />
BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Liesbet Carlier<br />
Inleiding<br />
In dit hoofdstuk zal je kennis maken met verschillende vakspecifieke didactische materialen.<br />
Het is eigen aan de sector dat er ontzettend veel educatief materiaal voorhanden is. Heel wat diensten, VZW‘s,<br />
organisaties, … werken steeds nieuw materiaal uit. Zaak is om door het bos de bomen te blijven zien en dit<br />
materiaal optimaal te leren benutten in je lessen.<br />
In dit hoofdstuk maken we daarom onder andere kennis met vakspecifieke portaalsites: je komt te weten waar jij<br />
die sites kan vinden die je kan gebruiken in functie van je lessen. We bekijken ook de voorhanden zijnde<br />
handboeken voor het studiegebied en we gaan op stap naar bepaalde diensten en ontlenen daar spelen en ander<br />
materialen die we in groep zullen uittesten. We staan verder stil bij hoe te werken met audiovisueel materiaal.<br />
Tenslotte bekijken we ook het leslokaal en de hieraan verbonden minimale vereisten.<br />
Je hoeft niet echt bepaalde voorkennis te hebben om dit hoofdstuk succesvol te kunnen doorlopen. Het is<br />
natuurlijk wanneer je een vlotte internetsurfer bent, zodat je sites en leerplannen zonder veel tijdverlies<br />
kunt opzoeken en raadplegen.<br />
Bovendien is het zinvol even op te frissen wat je reeds geleerd hebt in eerdere modules omtrent de<br />
integratie van ICT in het lesverloop, over de beoordelingscriteria van schriftelijk studiemateriaal en andere<br />
didactische materialen, over het werken met beeldfragmenten, …<br />
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
een overzicht te kunnen geven van wat er allemaal bestaat aan vakspecifieke didactische materialen en<br />
waar je deze kan vinden;<br />
zelf een keuze te kunnen maken uit de waaier van mogelijk te gebruiken materialen bij het voorbereiden<br />
van je lessen;<br />
het gekozen materiaal op een gepaste manier te integreren in je lessen;<br />
te kunnen verantwoorden waarom je voor de integratie van bepaalde materialen gekozen hebt.<br />
blz. 99/212
1 INTERNET<br />
In bijlage 11 vind je een overzicht van interessante internetadressen:<br />
<br />
<br />
<br />
Allereerst krijg je een lijst van interessante portaalsites, met name voor het onderwijs in het studiegebied<br />
<strong>gezondheidszorg</strong>. Aanraders werden aangeduid.<br />
Verder noteerden we een drietal sites waar je lesvoorbereidingen en lespakketten kan vinden.<br />
Tot slot formuleerden we nog enkele tips en aanraders.<br />
Opdracht:<br />
Surf eens doorheen de lijst in bijlage 11. Je zult versteld staan van de vele mogelijkheden die het internet<br />
je biedt bij de voorbereiding van je lessen. Noteer voor jezelf een aantal sites die voor jou zeker van nut<br />
zullen zijn. Vul de lijst eventueel aan met zelf gevonden adressen en deel ze mee aan je medecursisten.<br />
2 SCHRIFTELIJK STUDIEMATERIAAL<br />
In bijlage 12 vind je een overzicht van hand- en werkboeken die veel gebruikt worden binnen het studiegebied in<br />
het secundair onderwijs, alfabetisch gerangschikt en geordend van de eerste naar de derde graad. Ook deze lijst<br />
kan uiteraard niet volledig zijn, noch up-to-date blijven, aangezien uitgeverijen voortdurend nieuw schriftelijk<br />
studiemateriaal maken. We raden je dus ten stelligste aan zelf ook regelmatig de catalogi op de sites van de<br />
uitgeverijen (die je vindt onder het kopje ‘Literatuur’ bij dit hoofdstuk) te raadplegen.<br />
Opdracht:<br />
Het is uiteraard interessant handboeken met elkaar te vergelijken. Vergelijk bijvoorbeeld eens de ‘Zorgwijzer’<br />
van Wolters-Plantyn (en daarbinnen het materiaal voor Verzorging, 3 de graad 1 ste jaar) met de uitgaven van<br />
uitgeverij Licap voor dat vak en die doelgroep.<br />
→ Leg beide eens naast het leerplan en vergelijk.<br />
→ Hoe ziet de lerarenhandleiding van beide eruit <br />
→ ...<br />
Tip: Neem de lijst beoordelingscriteria voor schriftelijk studiemateriaal uit voorgaande modules erbij en<br />
overloop deze.<br />
Bespreek in plenum: welk materiaal draagt uiteindelijk jouw voorkeur weg en waarom <br />
blz. 100/212
3 SPELMATERIAAL<br />
Opdracht: Sta, vooraleer kennis te maken met concreet didactisch spelmateriaal, eerst even stil bij<br />
volgende vragen:<br />
→ Wat verwacht je van een educatief spel Moet het spannend, plezierig, … zijn Of vooral leerrijk,<br />
informatief, …<br />
→ Aan welke doelen kan een spel gekoppeld zijn<br />
→ Denk je dat het aangewezen is met een volledige (klas)groep een spel te spelen of lijkt je dit niet<br />
haalbaar Wat is volgens jou de maximumgrootte van een groep om een spel te kunnen spelen<br />
→ Is er een maximumleeftijd voor het gebruik van een spel<br />
→ Zijn er nog andere voorwaarden waaraan moet voldaan worden om een didactisch spel zinvol te<br />
kunnen integreren in een lesverloop <br />
(Groeps)opdracht, deel 1:<br />
1. Verdeel de klasgroep in groepjes van een 4-tal personen. Bereid per groepje een educatief spel voor.<br />
Handig is als je op voorhand een onderwerp afspreekt (bvb. het ene groepje werkt rond voeding, het<br />
andere rond aids, nog een ander groepje rond relaties en seksualiteit, …)<br />
2. Bij de voorbereiding ga je eens rondneuzen in een van de vele centra die spelen uitlenen. Je vindt een<br />
overzichtslijst van adressen in bijlage 13.<br />
Voor spelmateriaal moet je natuurlijk in de eerste plaats bij het Centrum Educatieve Spelen zijn: dit<br />
centrum ontwikkelt informatieve spelen om jongeren en volwassenen te sensibiliseren over uiteenlopende<br />
thema’s: cultuur, democratie, economie, gezondheid, milieu, mobiliteit, multicultureel, Noord en Zuid,<br />
relaties, sociale vaardigheden. De catalogus bestellen is gratis en is een absolute aanrader.<br />
3. Verdiep je als groepje op zo’n manier in het spel dat je volgende week als spelleiders het spel kan<br />
uitleggen en (laten) spelen.<br />
(Groeps)opdracht, deel 2:<br />
1. We presenteren de spelen. De spelleiders situeren telkens het spel voor de anderen (doelgroep, duur van<br />
het spel, bedoeling, aan te raden grootte van de groep, …). Daarna spelen we het spel met de ganse<br />
groep. We proberen ons hierbij in te leven in de doelgroep.<br />
2. Eenmaal gespeeld, beoordelen we de spelen aan de hand van de criteria die we opgemaakt hebben (zie<br />
de opdracht hierboven).<br />
→ Maakt dit spel de verwachtingen waar die we ervan hadden Welke wel Welke niet<br />
3. We denken als groep na over volgende vraag: ‘Zou je zelf deze spelen gebruiken in je les Waarom wel<br />
Waarom niet’.<br />
blz. 101/212
4 AUDIOVISUEEL MATERIAAL<br />
De aankondiging van een ‘stukje video’ lokt meestal enthousiaste reacties uit. Het medium slaat per definitie aan<br />
bij de leerlingen, omdat ze ook in hun vrije tijd ontzettend graag naar videoclips en films kijken, op televisie of via<br />
de computer. In die zin lijkt een les waarin wordt gewerkt met audiovisueel materiaal al geslaagd voor ze goed en<br />
wel begonnen is.<br />
Audiovisueel materiaal krijgt in de klas echter een totaal andere functie: het is niet bedoeld als amusement, maar<br />
als leermiddel. Dat sluit niet uit dat je bij de keuze van videomateriaal niet alleen de nuttigheidsgraad, maar ook de<br />
aantrekkelijkheid van het materiaal voor ogen moet houden. Een reportage die bvb. duidelijk gedateerd is, kan de<br />
leerlingen niet boeien.<br />
Wie thuis naar een audiovisueel document kijkt, doet dat meestal als een vorm van ontspanning, die weliswaar kan<br />
samengaan met de wens iets bij te leren. De kijkhouding is daarbij eerder passief. Je moet er als leraar voor<br />
zorgen dat de lerenden niet met dergelijke houding naar een stukje audiovisueel materiaal kijken en luisteren in de<br />
les.<br />
Welke techniek hiervoor het best geschikt is, hangt af van de doelstellingen die je wil bereiken, van het onderwerp,<br />
maar ook van de aard van het materiaal. Soms is een reportage visueel minder interessant, maar is de klankband<br />
des te belangrijker (bij een interview bijvoorbeeld, waarin men alleen de geïnterviewde persoon te zien krijgt). Het<br />
omgekeerde kan ook: het beeld spreekt soms voor zich, sterker dan woorden. Meestal ondersteunt het visuele de<br />
verbale boodschap en versterken beide elkaar. Enkele mogelijke vormen van exploitatie van video-opnames:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Je kondigt het onderwerp van de opname aan. De leerlingen stellen vooraf een lijst op van dingen die ze<br />
denken te zullen zien in het filmpje. Tijdens het kijken controleren leerlingen in hoeverre hun hypothese<br />
juist was. Nadien kan gevraagd worden de zaken in volgorde van verschijnen te vermelden. De<br />
verschillen tussen verwachtingen – inhoud van het materiaal worden besproken.<br />
Je stelt op voorhand een aantal begripsvragen op die de leerlingen verplichten gericht te kijken. Bij een<br />
eerste keer kijken zijn algemene begripsvragen meer aangewezen; bij een tweede of derde keer kijken<br />
kan aan de hand van specifiekere opdrachten meer worden ingegaan op details. De feedback op een<br />
reeks vragen gebeurt best vooraleer de opname een volgende keer bekeken wordt. De vragen moeten de<br />
aandacht richten op verbale en non-verbale aspecten.<br />
Een opname waarin een handeling gedemonstreerd wordt (bvb. een babyflesje klaarmaken) kan zonder<br />
geluid worden getoond. Een leerling omschrijft de handelingen die te zien zijn.<br />
Een opname kan ook zonder beeld worden ‘getoond’; de leerlingen bedenken welke beelden zij zouden<br />
combineren met de boodschap die ze gehoord hebben en lichten hun ideeën ook toe.<br />
De leerlingen krijgen op voorhand een lijst van verbale of non-verbale boodschappen die in de opname te<br />
zien zullen zijn, maar dan in willekeurige volgorde. Tijdens het kijken duiden zij met een cijfer aan welke<br />
boodschap eerst te zien was, enz.<br />
…<br />
blz. 102/212
Ben je op zoek naar audiovisueel materiaal rond een bepaald onderwerp, dan kan je op hoger vermelde<br />
adressen (zie punten 1 en 3) heel wat vinden. Bovendien is het steeds interessant een e-mail te sturen<br />
naar VZW‘s, diensten, en dergelijke meer (digitaal beschikbaar: een overzicht van interessante e-<br />
mailadressen opgesteld door de dienst gezondheidspromotie van de Christelijke Mutualiteiten).<br />
5 MINIMALE MATERIELE VEREISTEN<br />
Het heeft geen zin een demonstratieles te geven over handhygiëne als er geen lopend water in het lokaal<br />
aanwezig is. Evenmin ga je leren een babybadje geven als je geen kleine pop hebt of geef je les over het<br />
spijsverteringsstelsel zonder anatomisch model.<br />
In heel wat leerplannen staat dan ook specifiek vermeld wat je nodig hebt om bepaalde lessen te geven; je vindt dit<br />
terug onder het kopje ‘minimale materiële vereisten’.<br />
Uit het leerplan Verzorging, vak Omgangskunde, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p.55):<br />
Minimale materiële vereisten<br />
Polyvalent lokaal voor expressie en animatie – belangrijke voorwaarden waaraan dit lokaal moet voldoen :<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
voldoende ruim zodat verschillende expressievormen gecombineerd kunnen aangeboden worden;<br />
voldoende geluidsgeïsoleerd ten overstaan van de omliggende klaslokalen zodat leerlingen zich<br />
voldoende expressief kunnen en mogen uiten;<br />
voldoende polyvalent, mobiel, flexibel zodat de inrichting van het lokaal kan aangepast worden<br />
naar gelang van de animatie en/of expressieactiviteit<br />
eventueel de aanwezigheid van video, tv, camera, klankinstallatie;<br />
voldoende en permanent beschikbare opbergruimte, sanitair wasbekken en beschikbaarheid van<br />
water, tafels bestand tegen creatief werk met verf, klei, gips, …<br />
Sommige leerplannen zijn rond dit aspect zeer gul met instructies, andere uitermate karig.<br />
Opdracht: Vergelijk hiertoe eens het leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde graad BSO Derde leerjaar<br />
(D/2005/0279/020, p. 17) en het leerplan Verzorging – Voeding, Tweede graad BSO (D/2000/0279/078, p.<br />
43)!<br />
blz. 103/212
(Groeps)opdracht:<br />
1. Stel dat je een les moet voorbereiden voor het eerste jaar van de derde graad BSO Personenzorg,<br />
binnen het vak Verzorging, met als onderwerp ‘Brandwonden’. Wat zijn volgens jou de minimale<br />
materiële vereisten waaraan moet voldaan zijn<br />
2. Vergelijk nu hetgeen je zelf voorstelt met wat er in het leerplan staat. Zijn er grote verschillen<br />
Besluit<br />
In dit hoofdstuk heb je kennis gemaakt met een waaier aan didactische materialen. Ze kunnen je lessen erg<br />
visueel, activerend, boeiend en afwisselend maken. Het vraagt natuurlijk wel wat voorbereiding om ermee aan de<br />
slag te gaan, maar ze maken je lessen er alleen maar interessanter op.<br />
Literatuur<br />
Infocentrum voor Gezondheid in Brugge, zie ook de website: www.gezondheidspromotie.brugge@cm.be.<br />
Website van het Centrum Informatieve Spelen: www.spelinfo.be.<br />
Website Uitgeverij De Boeck: www.uitgeverijdeboeck.be<br />
Website Uitgeverij Die Keure: www.diekeure.be<br />
Website Uitgeverij Licap: www.licap.be<br />
Website Uitgeverij Pelckmans: www.pelckmans.be<br />
Website Uitgeverij Wolters-Plantyn: http://www.woltersplantyn.be/<br />
blz. 104/212
EVALUEREN BINNEN HET STUDIEGEBIED GEZONDHEIDSZORG<br />
Karlien De Jaeger<br />
Inleiding<br />
Evaluatie vormt het sluitstuk van elk didactisch proces. Wat we met onze leerlingen, studenten, cursisten,…<br />
ondernemen, staat immers in functie van doelstellingen, en evaluatie vormt op vele wijzen een onmisbare schakel<br />
bij het begeleiden van het leerproces in de richting van deze doelen.<br />
In dit hoofdstuk staan we stil bij een aantal vormen van evaluatie die frequent gehanteerd worden binnen het<br />
studiegebied; de verscheidenheid qua evaluatievormen wordt hierbij in hoofdzaak bepaald door de diversiteit in<br />
onderwijsopzetten (zo verloopt de evaluatie van parate kennis over GVO bijvoorbeeld helemaal anders dan de<br />
evaluatie van stagepraktijk).<br />
Doorheen het hoofdstuk zal dan ook duidelijk worden dat we niet zozeer moeten kiezen voor óf werken met<br />
traditionele toetsen óf voor nieuwere vormen van evaluatie: naargelang het doel, maar ook in functie van de<br />
karakteristieken van de lerenden en van de leerstof zal de keuze vallen op de ene dan wel de andere vorm van<br />
evaluatie.<br />
Bovendien zal blijken dat ‘sluitstuk’ zeker niet ‘laatste schakel’ betekent. Instructie en evaluatie dienen een<br />
geïntegreerd geheel te vormen wanneer we de lerende een actieve rol willen laten spelen in het leer- en<br />
evaluatieproces.<br />
Er wordt van je verwacht dat je, vooraleer je met dit hoofdstuk begint, onderstaande zaken reeds onder<br />
de knie hebt;<br />
o<br />
o<br />
indien dit niet het geval is, zal je docent je vertellen hoe je dit snel kan bijbenen;<br />
bovendien wordt door middel van de ‘opdrachten om mee te beginnen’ heel wat van de reeds<br />
gekende terminologie rond evaluatie opgefrist:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
het evaluatieproces kunnen omschrijven aan de hand van fasen die hierbinnen te onderscheiden zijn<br />
(zoals: voorbereiden, verzamelen van gegevens, scoren en beoordelen, beslissen, rapporteren);<br />
de kenmerken van goede evaluatie (validiteit, betrouwbaarheid, billijkheid) kunnen omschrijven;<br />
voorbeelden kunnen geven van formatieve en summatieve evaluatietaken;<br />
het onderscheid kunnen verwoorden tussen product- en procesevaluatie;<br />
het begrip permanente evaluatie kunnen toelichten;<br />
blz. 105/212
de begrippen ‘zelfevaluatie’, ‘peerevaluatie’ en ‘co-evaluatie’ met eigen woorden kunnen uitleggen;<br />
voorbeelden kunnen geven van gesloten en open vragen en variaties binnen deze vraagvormen<br />
(meerkeuzevragen, combineervragen, rubriceervragen, kort-antwoordvragen, essayvragen, …);<br />
voorbeelden kunnen benoemen als een gedragsbeschrijving, een controlelijst, een beoordelingsschaal;<br />
het begrip portfolio kunnen omschrijven.<br />
Op het einde van dit hoofdstuk moet je minimaal in staat zijn om:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
een toets van een vak waarvoor je onderwijsbevoegdheid hebt, op te stellen, te verbeteren en de scores<br />
te interpreteren<br />
(authentieke) vaardigheidstaken vorm te geven, te verbeteren en de scores te interpreteren;<br />
controlelijsten en beoordelingsschalen op te stellen en te hanteren;<br />
te werken met een schaal voor attitudemeting;<br />
het assessment van competenties te kunnen vormgeven (en uitvoeren);<br />
richtlijnen voor stage-evaluatie te kunnen terugvinden (en toepassen);<br />
open te staan voor de (zelf)evaluatie van je eigen didactisch handelen.<br />
1 OPDRACHTEN OM MEE TE BEGINNEN…<br />
(Keuze)opdracht:<br />
1. Bekijk bijlagen 14 en 15 bij dit hoofdstuk. Je vindt er het volgende terug:<br />
In bijlage 14 een lesvoorbereiding van een theorieles (Derde graad BSO, Tweede leerjaar,<br />
Verzorging, Participatie aan de arbeidswereld, Plichten van de verzorgende ten opzichte van<br />
zichzelf), met bijhorende evaluatietaak.<br />
In bijlage 15 een lesvoorbereiding van een praktijkles (Vierde graad BSO, Verpleegkundige<br />
Basiszorg, Uitvoeren van een droog aseptische wondverzorging), met bijhorende controlelijst DAV.<br />
2. Kies (minstens) 1 van bovenstaande bijlagen en neem het geheel grondig door. Duid alles wat<br />
kadert binnen de component ‘evaluatie’ aan.<br />
3. Beantwoord volgende vragen:<br />
a. Welke vormen van procesevaluatie vind je terug Hoe komt productevaluatie voor<br />
blz. 106/212
. Hoe wordt in deze les aan formatieve evaluatie gedaan Hoe wordt summatief geëvalueerd 19<br />
c. Hoe worden de lerenden betrokken in het evaluatieproces: d.m.v. zelfevaluatie, peerevaluatie<br />
en/of co-evaluatie<br />
d. Vind je de wijze waarop geëvalueerd wordt binnen de les adequaat Argumenteer!<br />
Richtvragen:<br />
→ Staat de evaluatie voldoende in functie van de doelen<br />
→ Vormt evaluatie effectief een geïntegreerd onderdeel van de leeromgeving (zijn kenmerken<br />
zoals constructiegerichtheid, betrokkenheid, gedifferentieerd, authenticiteit, … aanwezig)<br />
→ …<br />
4. De antwoorden op de vragen 3a, 3b en 3c zullen onmiddellijk worden geëvalueerd (de<br />
correctiesleutel bij deze opdracht vind je in bijlage 16). Houd het antwoord op vraag 4d in je<br />
achterhoofd: verder in dit hoofdstuk komen we hierop terug!<br />
2 WAT EVALUEREN<br />
Reeds in de inleiding stonden we stil bij de onlosmaakbare relatie tussen doelstellingen en evaluatie: tijdens het<br />
evaluatieproces moet je voortdurend stilstaan bij de vraag wat je wil dat je leerlingen geleerd hebben; dat is<br />
immers hetgeen waarrond je ook gaat evalueren.<br />
Binnen het studiegebied <strong>gezondheidszorg</strong> zijn kennis en inzichten uiteraard belangrijk, maar deze zullen in vele<br />
gevallen in functie staan van de vaardigheden die men bij de lerende beoogt. Eigen aan het studiegebied is ook<br />
dat lerende zich een heel aantal (beroeps)houdingen en attitudes dienen eigen te maken. Meer nog, uiteindelijk<br />
wil je bij de lerenden bereiken dat ze een combinatie van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken<br />
gebruiken om te functioneren naar de eisen die gesteld worden in een specifieke context: dat ze competenties<br />
verwerven.<br />
Voor meer informatie in verband met doelstellingen binnen het studiegebied, willen we je graag verwijzen<br />
naar het gelijknamige hoofdstuk hierover.<br />
Naargelang de aard van de doelstelling, zal je een ander werkwijze en/ of evaluatie-instrument kiezen. In dit<br />
hoofdstuk gaat dan ook veel aandacht naar hoe je vaardigheden, attitudes en competenties kan evalueren bij een<br />
verzorgende, verpleegkundige, organisatiehulp,… in opleiding.<br />
19<br />
In de leerplannen zal je ook de termen ‘begeleidend evalueren’ en ‘beoordelend evalueren’ terugvinden, waarbij de eerste term<br />
overeenkomt met wat we verstaan onder ‘formatieve evaluatie’ en de tweede met ‘summatieve evaluatie’.<br />
blz. 107/212
3 HOE EVALUEREN<br />
In deze paragraaf willen we je een overzicht bieden van werkwijzen en instrumenten die vaak gehanteerd worden<br />
in het kader van evaluatie binnen het studiegebied. Een aantal van die aanpakken en instrumenten werden in je<br />
opleiding ook reeds algemeen-didactisch benaderd; binnen het bestek van deze cursus staan we dan ook enkel<br />
stil bij de voor het studiegebied specifieke accenten.<br />
Voor we starten met het overzicht, gaan we kort in op een aantal algemene aandachtspunten rond ‘hoe evalueren’<br />
die we onder andere terugvonden in de leerplannen uit het studiegebied (we staan ook hier dus niet stil bij alle<br />
algemeen-didactische aandachtspunten).<br />
3.1 Enkele algemene aandachtspunten<br />
‘Evalueren is het verleden bekijken met het oog op de toekomst,<br />
en beslissingen nemen die van belang zijn voor het vervolg.’<br />
Uit het leerplan Organisatiehulp, 1998.<br />
Een eerste belangrijk aandachtspunt, los van de evaluatiemodaliteiten 20 , is dat de lerenden moeten weten wat en<br />
hoe zal geëvalueerd worden. Lerenden dienen dus op de hoogte te zijn van welke evaluatie-instrumenten<br />
zullen gebruikt worden, op welke wijze deze zullen ingezet worden en van de evaluatiecriteria.<br />
Vaak zal het nodig zijn een ‘mix’ van evaluatie-instrumenten te gebruiken: het gebruik van meerdere evaluatieinstrumenten<br />
levert immers een beter beeld op van wat de lerende kan; het is als het ware een grotere steekproef<br />
(en verhoogt dus validiteit en betrouwbaarheid) (Ploegman en de Bie, 2008).<br />
Evaluatiecriteria geven het antwoord op de vraag ‘wanneer is het resultaat van de uitgevoerde opdracht goed’,<br />
‘wanneer zijn we tevreden met de manier van handelen en het resultaat ervan’. Ze dienen uiteraard aan te sluiten<br />
bij de doelstellingen (zie ook paragraaf 2): niet een cijfer, maar wel de doelstellingen vormen het criterium voor<br />
slagen. De relatie tussen de (leerplan)doelstellingen en de evaluatie moet eenduidig zijn, want zo nemen ook het<br />
gericht werken en dus het rendement toe (Ploegman en de Bie, 2008).<br />
Uit het leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p. 12):<br />
Bovenstaand uittreksel uit het leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen brengt ons meteen op een<br />
volgend aandachtspunt, namelijk het feit dat evaluatie binnen het studiegebied bijna steeds een permanent<br />
20<br />
De evaluatiemodaliteiten verwijzen naar de wijze waarop de evaluatie zal plaatsvinden, o.a. welk evaluatie-instrument zal<br />
worden gebruikt. In de leerplannen wordt dit begrip wel eens gebruikt, vandaar willen we het hier ook toelichten.<br />
blz. 108/212
karakter heeft. Niet enkel binnen dit studiegebied, maar telkens daar waar men vanuit recentere visies op leren en<br />
onderwijzen werkt en aandacht heeft voor het procesmatige van leren, wint permanente evaluatie aan belang.<br />
Uit het leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030 (p. 76):<br />
[…]<br />
Bovenstaande illustratie brengt ons bij nog twee aandachtspunten. Ten eerste is er het belang van het<br />
onderscheid tussen diagnostisch evalueren (lees: formatief, begeleidend, ontwikkelingsgericht,… evalueren) en<br />
het kwalificerend evalueren (lees: summatief beoordelen, uitspreken van een eindoordeel,…). In volgend<br />
leerplan worden dit onderscheid en de aandachtspunten voor de evaluatiepraktijk die eruit voortkomen, mooi<br />
toegelicht:<br />
Uit het leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A (p.123):<br />
Een tweede aandachtspunt dat rechtstreeks samenhangt met het feit dat evaluatie onderdeel uitmaakt van het<br />
leerproces, is het feit dat naar aanleiding van elk evaluatiemoment zorg moet worden besteed aan een degelijke<br />
rapportering (feedback).<br />
Deze feedback zal kwantitatief, maar ook en vooral kwalitatief zijn: naast puntenquoteringen dienen ook<br />
beschrijvende beoordelingen (inhoudelijke feedback over de aard van de fouten en hoe die kunnen worden<br />
weggewerkt, over wat wel al goed gaat,…) te worden gegeven. ‘[…] bij leren draait het om nadenken en doen,<br />
daarop inhoudelijke commentaar ontvangen van een deskundige, en vervolgens het commentaar verwerken in<br />
beter doen’ (Ploegsma en de Bie, 2008, p. 191).<br />
blz. 109/212
Uit het leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041 (p. 12):<br />
We komen hiermee tenslotte nog tot een laatste, doch daarom niet minder belangrijk aandachtspunt, namelijk dat<br />
de leraar zich goed bewust dient te zijn van de impact die evalueren, beoordelen, feedback,… kan hebben op<br />
leerlingen (onderstaand uittreksel komt wellicht niet toevallig uit een leerplan voor het beroepssecundair<br />
onderwijs):<br />
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 11):<br />
3.2 Evalueren van kennis, inzicht en cognitieve vaardigheden<br />
‘De opleiding is een race van toets naar toets,<br />
een hordeloop […] (De Groot, 1967).<br />
Als de ene horde (toets) genomen is, staat de volgende al weer te wachten.<br />
Over leren wordt niet gesproken.<br />
De Groot pleitte voor een expeditie, een veldtocht,<br />
waarin leerling en student voortdurend ontdekkingen doen,<br />
en waarin het op leren aankomt.<br />
Zo’n veldtocht is ons uit het hart gegrepen.’<br />
Ploegman en de Bie, 2008, p. 178<br />
3.2.1 Toetsen<br />
Een toets is een meetinstrument dat kennis, inzicht en cognitieve vaardigheden hoort te meten in functie van<br />
evaluatie. Zo kan je met een toets bijvoorbeeld nagaan of lerenden vlot kunnen omgaan met bepaalde begrippen,<br />
of ze hun weg kunnen vinden in algemene en sectorspecifieke naslagwerken (bvb. in het kader van het vak<br />
‘Participatie aan de arbeidswereld’), …<br />
Alle in punt 3.1 genoemde aandachtspunten dienen uiteraard in rekening te worden gebracht wanneer men<br />
toetsen hanteert. We willen echter niet nalaten nog op het volgende te wijzen:<br />
<br />
Zorg ervoor dat je instructietaal geen struikelblok vormt: het zou zonde zijn, mocht iemand zijn<br />
mogelijkheden niet kunnen bewijzen, louter omdat hij de vraag of de opdracht niet begrijpt. De instructie<br />
moet dus precies vertellen wat er moet gedaan worden en eventueel in welke volgorde.<br />
blz. 110/212
Enkele tips waar je rekening kan mee houden om je instructies vorm te geven:<br />
1. Leg (complexere) opdrachten uit in stappen. Geef iedere stap aan door middel van een streepje,<br />
sterretje, bolletje of cijfer.<br />
2. Laat iedere stap beginnen met een werkwoord in de gebiedende wijs, bvb.’ Lees/ Los… op/<br />
Omcirkel/ …‘<br />
3. Gebruik bij de instructie woorden die een volgorde aangeven, zoals ‘eerst, nu, dan, daarna, tenslotte’.<br />
4. Soms is het heel handig ook nog een afbeelding te gebruiken.<br />
(Bron: http://ict.aps.nl/zenw/instructietaal.htm)<br />
<br />
Wanneer je vragen stelt of opdrachten geeft, dienen deze steeds in overeenstemming te zijn met het<br />
leerproces.<br />
Zo neemt bvb. in lessen anatomie beeldmateriaal zo’n prominente plaats in, dat toetsvragen met<br />
afbeeldingen en schema’s zijn aangewezen.<br />
Zo kan het bvb. ook niet dat je tijdens de lesweken vooral werkt met casussen en redeneringen en dan<br />
plots je toetsen richt op allerlei ‘weetjes’ …<br />
Dit laatste voorbeeld brengt ons dan ook meteen bij de in de volgende punten vermelde overalltoetsen en<br />
vaardigheidstaken.<br />
3.2.2 Overalltoetsen<br />
‘Een overalltoets is een evaluatievorm waarin wordt nagegaan in welke mate leerlingen de kennis die ze<br />
verworven hebben, kunnen toepassen in nieuw aangeboden situaties […] die veelal multidisciplinair worden<br />
samengesteld […]. Leerlingen moeten deze probleemsituatie dan interpreteren en de relevante informatie uit de<br />
casus selecteren om tot een geschikt antwoord te komen. Deze toets meet dus of de kennis van de leerlingen<br />
bruikbaar is, of de leerlingen weten waar en wanneer ze deze kennis kunnen toepassen’ (Dochy et al., 2003).<br />
Wanneer je de omschrijving van een overalltoets leest, valt je wellicht meteen de gelijkenis op met het werken met<br />
cases (zie hoofdstuk ‘Werkvormen’, paragraaf 4 voor meer uitleg over deze werkvorm), maar dan nu in een<br />
evaluatiesituatie. Ook de in het volgend punt beschreven vaardigheidstaken zijn vaak op een gelijkaardige leest<br />
geschoeid. Typerend voor de overalltoets is wel het multidisciplinair – lees ‘vakoverschrijdend’ – karakter; een<br />
kenmerk waaraan niet elke casus of vaardigheidstaak dient te voldoen. Dit kenmerk maakt van de overalltoets een<br />
zeer geschikt meetinstrument binnen het studiegebied; in veel leerplannen wordt de gedachte van een<br />
‘gezamenlijke’ evaluatie gepromoot.<br />
Uit het leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045 (p.8):<br />
blz. 111/212
Overalltoetsen worden vaak gebruikt binnen probleemgestuurd onderwijs (zie hoofdstuk ‘Integrerend werken’, punt<br />
1.4 voor meer uitleg over deze werkvorm) om na te gaan in hoeverre de lerenden beschikken over<br />
transfermogelijkheden m.b.t. de opgedane kennis. Uiteraard kunnen dit soort toetsen binnen andere<br />
onderwijsopzetten worden gehanteerd, telkens wanneer men te weten wil komen in hoeverre lerenden hun kennis<br />
vanuit diverse invalshoeken kunnen gebruiken in concrete situaties.<br />
3.2.3 Vaardigheidstaken<br />
Het evalueren van cognitieve vaardigheden kan op twee manieren gebeuren: ofwel direct via observatie (bvb. van<br />
een voorlichtingsgesprek tussen verpleegkundige en zorgvrager over het gebruik van een bepaald geneesmiddel),<br />
ofwel indirect via de producten die de lerenden maken (bvb. het geschreven antwoord op een vraag of een<br />
tekening waarmee de werking van het hart wordt verduidelijkt).<br />
De wijze van evalueren zal sterk afhankelijk zijn van de aard van de vaardigheid, daar het soms niet mogelijk is af<br />
te leiden uit het gedrag of een bepaalde vaardigheid (bvb. het kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken in<br />
een probleemstelling) beheerst wordt. In dit geval zijn we aangewezen op het product (bvb. de samenvatting van<br />
een tekst).<br />
Via een vaardigheidstaak kunnen lerenden zowel bepaalde vaardigheden demonstreren als een product creëren<br />
en kan de leraar dus beoordelen of en in welke mate deze vaardigheden aanwezig zijn.<br />
Hieronder vind je een voorbeeld van zo’n vaardigheidstaak en een instrument aan de hand waarvan je ze<br />
kan beoordelen. We namen dit voorbeeld integraal over uit Van Petegem (2002a, p. 67-68).<br />
‘Vaardigheidsevaluatie bij leerlingen in de derde graad BSO Verzorging’<br />
Van de leerlingen Verzorging wordt verwacht dat ze onder andere de volgende doelen bereiken:<br />
<br />
<br />
Leerlingen kunnen de begrippen afhankelijkheid, zich afhankelijk voelen en afhankelijk gedrag in hun<br />
eigen woorden beschrijven;<br />
Leerlingen kunnen in het gedrag van ouderen vormen van afhankelijkheid herkennen en er gepast op<br />
reageren.<br />
Om deze doelen te evalueren, kunnen we onder meer een beroep doen op een vaardigheidstaak.<br />
Hoe kan je bovenstaande doelen nog evalueren<br />
Tip: Klasseer de doelstellingen; op basis hiervan kan je gemakkelijker de geschikte wijze(n) van<br />
evalueren bepalen!<br />
Een vaardigheidstaak:<br />
Evaluatietaak: Lees eerst even de volgende tekst over twee vrouwen in een rusthuis (Verhoef en Visser,<br />
1994). Beantwoord daarna de onderstaande vraag.<br />
Mevrouw Peters is halfzijdig verlamd en zit in een rolstoel. Hierdoor is zij de hele dag en in verschillende<br />
opzichten afhankelijk van een verzorgende. Dit vindt mevrouw Peters vreselijk. Bijvoorbeeld wanneer ze<br />
op anderen moet wachten om uit bed te komen of om naar het toilet te gaan. Het liefst zou zij alles nog<br />
zelfstandig doen.<br />
blz. 112/212
Mevrouw Lenaerts is evenzeer afhankelijk. Zij is nog goed te been, maar vraagt toch bij alles wat ze doet<br />
de assistentie van het verzorgend personeel.<br />
Stel dat jij de stagebegeleidster bent van een leerlinge uit de studierichting Verzorging. De leerlinge<br />
vraagt je hoe ze op beide zorgvragers moet reageren. Ze vraagt zich af of ze beide bejaarden dezelfde<br />
steun en hulp moet geven.<br />
Wat zou jij haar adviseren Geef hieronder zowel aan wat de leerlinge zou moeten doen<br />
(aandachtspunten) als waarom ze zo moet handelen.<br />
In deze taak kunnen we drie leeruitkomsten (of criteria) onderscheiden:<br />
<br />
<br />
<br />
Het gebruik van begrippen;<br />
Het herkennen van voorbeelden van afhankelijkheid, zich afhankelijk voelen en afhankelijk gedrag,<br />
Het omgaan met afhankelijk gedrag.<br />
Om de antwoorden van de leerlingen te beoordelen, kunnen we beroep doen op de volgende analytische<br />
rubriek [= beschrijvende beoordelingsschaal]:<br />
Rubriek voor het begrip ‘afhankelijkheid’:<br />
Goed Voldoende met leemtes Onvoldoende<br />
Gebruik van<br />
De leerling gebruikt het<br />
De leerling gebruikt het<br />
De leerling heeft<br />
begrippen<br />
begrippenpaar ‘afhankelijk<br />
onderscheid tussen<br />
onvoldoende inzicht in het<br />
zijn’ en ‘zich afhankelijk<br />
afhankelijk zijn en zich<br />
onderscheid tussen<br />
gedragen’ correct. Het<br />
afhankelijk gedragen, maar<br />
afhankelijk zijn en zich<br />
onderscheid wordt<br />
verwijst niet naar het juiste<br />
afhankelijk gedragen.<br />
duidelijk uitgelegd.<br />
begrippenpaar.<br />
Herkennen<br />
De leerling haalt uit de<br />
De leerling haalt goede<br />
De voorbeelden die de<br />
van<br />
casus en uit de eigen<br />
voorbeelden aan, maar<br />
leerling aanhaalt, sluiten<br />
voorbeelden<br />
(stage-)ervaringen goede<br />
brengt deze soms onder bij<br />
niet aan bij de<br />
voorbeelden aan van de<br />
de verkeerde begrippen.<br />
verschillende begrippen.<br />
verschillende begrippen.<br />
Omgaan met<br />
De leerling geeft duidelijk<br />
De leerling geeft aan dat bij<br />
De leerling geeft niet aan<br />
afhankelijkheid<br />
aan dat bij afhankelijk zijn<br />
afhankelijk zijn en zich<br />
dat op verschillende<br />
en zich afhankelijk<br />
afhankelijk gedragen op<br />
manieren gereageerd moet<br />
gedragen op verschillende<br />
verschillende manieren<br />
worden. Er worden geen of<br />
manieren gereageerd<br />
gereageerd moet worden.<br />
niet-relevante<br />
moet worden. De leerling<br />
Er worden onvoldoende of<br />
aandachtspunten gegeven.<br />
zet daarnaast de<br />
minder relevante<br />
belangrijkste<br />
aandachtspunten gegeven<br />
aandachtspunten in het<br />
om met afhankelijk gedrag<br />
omgaan met afhankelijk<br />
om te gaan.<br />
gedrag op een rij.<br />
blz. 113/212
In bovenstaand voorbeeld van een vaardigheidstaak wordt gebruik gemaakt van een casus als vertrekpunt. Dit<br />
hoeft echter niet altijd het geval te zijn. Een vaardigheidstaak kan ook inhouden dat lerenden een bepaalde stelling<br />
moeten becommentariëren, een redenering die wordt weergegeven moeten beoordelen en/ of verder zetten, …<br />
Zoals reeds gezegd is het kenmerk dat vaardigheidstaken het meest typeert, de aard van de doelstellingen die<br />
ermee worden geëvalueerd.<br />
3.3 Evalueren van psychomotorische vaardigheden<br />
Net zoals bij de evaluatie van cognitieve, kunnen we ook voor de evaluatie van psychomotorische vaardigheden,<br />
gebruik maken van directe en indirecte methoden, nl. evalueren via observatie resp. evalueren via het product.<br />
Anders dan voor cognitieve vaardigheden, is het wel zo dat we psychomotorische handelingen steeds kunnen<br />
observeren. Directe evaluatie in combinatie met indirecte evaluatie is dus meestal een must.<br />
Dochy et al (2003) schuiven in dit kader het begrip ‘vaardighedenassessment’ naar voren:<br />
‘Vaardighedenassessment is de systematische poging om de handvaardigheid, schrijfvaardigheid, en andere<br />
toepassingen en activiteiten van de leerling te evalueren. (p. 27)’ Typisch is, zo stellen ze verder, dat de te<br />
evalueren vaardigheid/ het te evalueren gedrag dient te worden gesteld. In veel gevallen zal bovendien een vorm<br />
van zelfevaluatie, peerevaluatie of co-evaluatie worden ingeschakeld.<br />
In het onderstaande gaan we eerst in op enkele hulpmiddelen die de observatie van een psychomotorische<br />
vaardigheid kunnen ondersteunen. We staan ook stil bij de implementatie van zelf- en peerevaluatie in het<br />
evaluatieproces.<br />
3.3.1 Controlelijst en beoordelingsschaal als hulpmiddel bij evalueren van psychomotorische vaardigheden<br />
Om te oordelen over of de lerende een bepaalde psychomotorische vaardigheid onder de knie heeft, zullen<br />
meestal zowel het proces als het product van die vaardigheid in rekening gebracht worden. Hiertoe worden vooraf<br />
voor zowel proces als product meetbare evaluatiecriteria vastgelegd (en kenbaar gemaakt aan de lerenden, zie<br />
ook punt 3.1).<br />
Deze gedragscriteria zijn een reflectie van de sleutelpunten (knelpunten) in het proces die bepalend zijn voor het<br />
eindresultaat. Ze komen dus tot stand op basis van een grondige taakanalyse (Janse, 1993 in: Valcke, 2007).<br />
Uit het leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A (p.123):<br />
Praktisch gezien worden de criteria vaak samengebracht in een formulier, nl. een controlelijst (checklist) of een<br />
(beschrijvende) beoordelingsschaal. Deze evaluatieformulieren vertonen meestal veel gelijkenissen met (of<br />
blz. 114/212
worden zelfs soms ter vervanging aangeboden van) het stappenplan bij de handeling (zie ook hoofdstuk<br />
‘Werkvormen’, paragrafen 2 en 3).<br />
Een voorbeeld van een controlelijst vond je reeds in bijlage 8 en ook in bijlage 15. In bijlage 17 vind je<br />
een voorbeeld van een beschrijvende beoordelingsschaal. Ook onder punt 3.2.3 vind je een eenvoudige<br />
beschrijvende beoordelingsschaal terug (ter beoordeling van cognitieve vaardigheden weliswaar)!<br />
Logisch is dat voor wat betreft verzorgende/ verpleegkundige handelingen, de gedragsindicatoren in de meeste<br />
controlelijsten en beoordelingsschalen gestructureerd worden volgens de fasen die elke verzorgende/<br />
verpleegkundige interventie kenmerken 21 :<br />
<br />
<br />
<br />
Voorbereiding:<br />
o Verzorgende/ Verpleegkundige<br />
o Materiaal<br />
o Kamer<br />
o Zorgvrager<br />
Techniek/ uitvoering<br />
Nazorg:<br />
o Zorgvrager<br />
o Kamer<br />
o Materiaal<br />
o Verzorgende/ Verpleegkundige → Hygiëne en Rapportering.<br />
Ploegman en de Bie (2008) waarschuwen voor twee gevaren bij het opstellen en gebruiken van dergelijke<br />
formulieren.<br />
Een eerste gevaar is volgens hen dat men bij het opstellen vaak te veel criteria gebruikt, waardoor de essentie van<br />
de beroepstaak verloren gaat.<br />
Het lijkt ons inderdaad een belangrijk aandachtspunt om bij de analyse van de vaardigheid het overzicht niet<br />
verloren te laten gaan.<br />
Een tweede gevaar waar Ploegman en de Bie op wijzen, geldt vooral voor de controlelijst, nl. dat wanneer men<br />
zich beperkt tot aanvinken van wat goed ging en wat niet, dit soort formulieren de lerende weinig informatie geeft<br />
over zijn voortgang.<br />
Ook hier zijn wij uiteraard van overtuigd: een controlelijst die niet voorzien is van enig commentaar, heeft weinig tot<br />
geen waarde (zie ook punt 3.1 over (de aard van) feedback). Een beoordelingsschaal – met name een<br />
beschrijvende beoordelingsschaal – komt ons inziens trouwens aan dit gevaar tegemoet: via de<br />
operationaliseringen van de schaalniveaus krijgt de lerende meteen een indicatie van waarom hij al dan niet iets<br />
goed gedaan heeft.<br />
Ploegman en de Bie (2008) stellen voor om elke beoordeling uit drie delen te laten bestaan: in een eerste deel<br />
schrijft men wat men observeert, in een tweede deel het mogelijke gevolg/ effect daarvan en in een laatste<br />
suggesties ter verbetering.<br />
21<br />
Dit geldt uiteraard niet wanneer het niet om een verzorgende of verpleegkundige handeling gaat. Wanneer het bvb. gaat om<br />
realisaties (zoals in een vak als ‘Leef- en woonsituatie’) zal men andere fasen en invalshoeken als uitgangspunt nemen (bvb. de<br />
5 M’s) om de evaluatie te structureren.<br />
blz. 115/212
Hieronder vind je een voorbeeld van deze aanpak. We namen dit voorbeeld over uit Ploegman en de Bie<br />
(2008, p. 192).<br />
Bij de training ‘voorlichting over medicijngebruik’<br />
Wat ik zie Gevolg/ effect daarvan Suggesties ter verbetering<br />
In je voorlichting richt je je<br />
voornamelijk op de patiënt en<br />
geef je weinig aandacht aan<br />
zijn vrouw en zoon.<br />
De vrouw en zoon leren<br />
onvoldoende over het gebruik van<br />
medicijnen door de patiënt<br />
waardoor zij de patiënt mogelijk<br />
minder ondersteuning kunnen<br />
geven in het zorgvuldig opvolgen<br />
van het advies over het<br />
medicijngebruik.<br />
Betrek de vrouw en zoon bij het<br />
gesprek door hen vragen te<br />
stellen als: ‘heeft u wel eens<br />
bijwerkingen opgemerkt bij het<br />
gebruik van deze medicijnen’ en<br />
‘hoe kunt u uw man/ vader helpen<br />
om zijn medicijnen zorgvuldig in te<br />
nemen’.<br />
Deze wijze van werken werkt het (tweede) gevaar weg. Zijn er echter ook nadelen aan verbonden Wat<br />
zijn m.a.w. de voordelen van het werken met controlelijsten/ beoordelingsschalen<br />
In onderstaand uittreksel uit een leerplan spreekt men zich niet uit over de keuze voor een bepaald instrument of<br />
bepaalde werkwijze. Men suggereert wel dat men zich best zoveel mogelijk bij één aanpak houdt. Verder vat het<br />
fragment goed samen wat we tot hiertoe rond het evalueren van psychomotorische doelstellingen hebben gesteld<br />
en brengt het ons bij de volgende topic, nl. het feit dat lerenden ook actief betrokken dienen te worden in het<br />
evalueren als onderdeel van het leerproces.<br />
Uit het leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023 (p.13):<br />
[…]<br />
3.3.2 Zelf- en peerevaluatie<br />
Het feit dat we deze vormen van evaluatie hier bespreken, betekent uiteraard geenszins dat de betrokkenheid van<br />
de lerende bij het evaluatieproces van doelstellingen van een andere aard, niet verhoogd kan/ moet worden…<br />
Denk maar aan de controle die de lerende moet uitvoeren tijdens medisch rekenen of aan het feit dat de stagiair<br />
over voldoende reflectieve vaardigheden dient te beschikken om na te gaan of hij over de nodige attitudes en<br />
beroepshoudingen beschikt om goed te kunnen functioneren in een team. In de beide gevallen is het niet<br />
opportuun dat de lerende enkel afgaat op het oordeel van de leraar, mentor, stagebegeleider,… lerenden moeten<br />
voortdurend de bereidheid hebben en in staat zijn om zichzelf te evalueren.<br />
blz. 116/212
In het onderstaande wordt echter vertrokken van zelf- en peerevaluatie van handelingsgerichte vaardigheden.<br />
3.3.2.1 Zelfevaluatie<br />
Reeds van in de eerste graad binnen het studiegebied wordt aandacht besteed aan het planmatig uitvoeren van<br />
handelingsgerichte vaardigheden. In de leerplandoelstellingen voor het BVL vinden we dan ook herhaaldelijk terug<br />
dat de leerling zich rond een bepaalde activiteit moet kunnen informeren, deze moet kunnen plannen, uitvoeren en<br />
evalueren. We zoomen hier even in op twee voorbeelden van leerplandoelstellingen uit die eerste graad met<br />
betrekking tot zelfevaluatie en reflectie:<br />
Uit het leerplan Verzorging-voeding, Realisatietechnieken Huishoudkunde/Voeding, BVL, D/2003/0279/011<br />
(p. 23):<br />
LPD 34: Evalueren en bijsturen van het informatie verzamelen, plannen en uitvoeren van de zorg voor leefen<br />
woonsituatie.<br />
LPD 35: Verwoorden van wat ervaren en geleerd werd en welk effect dit kan hebben in de eigen dagelijkse<br />
leefsituatie. Bereidheid vertonen tot zelfbevraging en gedachtewisseling over onder meer eigen gewoonten<br />
en eigen verantwoordelijkheid omtrent zorg voor de leefruimte.<br />
Het zelf kunnen evalueren van eigen uitgevoerde handelingen en de reflectie over het eigen functioneren worden<br />
binnen het studiegebied in alle graden en zowel binnen de onderwijsvormen BSO als TSO als uiterst belangrijke<br />
vaardigheden gezien. Evaluatie van en rapporteren over het zorg- en/of verpleegproces vormt dan ook steeds de<br />
laatste fase van dit proces! In doorstroomrichtingen (bvb. in de studierichting Gezondheids- en<br />
welzijnswetenschappen) wordt het belang van zelfevaluatie bovendien gezien binnen het kader van het proces van<br />
zelfstandig leren.<br />
In het hoofdstuk ‘Werkvormen’, in paragraaf 3 ‘Inoefenles’ wordt ook reeds een aantal keer verwezen<br />
naar het belang van zelfevaluatie en reflectie in het kader van het verwerven van een nieuwe handeling.<br />
3.3.2.2 Peerevaluatie<br />
Ook peerevaluatie is een vorm van evaluatie waar vaak naar verwezen wordt in de leerplannen binnen het<br />
studiegebied. Bij wijze van illustratie:<br />
Uit het leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045 (p.14):<br />
Ploegman en de Bie (2008) stellen hierover (p. 198): ‘Het elkaar beoordelen is zeer leerzaam en zeker bruikbaar in<br />
beroepen in de sector zorg en welzijn maar kent ook gevaren. Daar waar peer assessment te vroeg in het<br />
leerproces wordt ingezet, hebben leerlingen en studenten te weinig kijk op gebreken in de uitvoering van hun<br />
blz. 117/212
collega’s. Immers, ‘als je niet weet wat er te zien is, zie je ook niet veel’. Gebreken blijven dan onopgemerkt met<br />
alle gevolgen van dien. Daarnaast is het noodzakelijk dat er na de onderlinge beoordeling altijd een bespreking<br />
plaatsvindt met de docent’ (dit is dus de co-evaluatie waar we het in de inleiding op punt 3.3 over hadden).<br />
3.4 Evalueren van attitudes en (beroeps)houdingen<br />
Ook de evaluatie van attitudes is een centraal gegeven binnen het studiegebied <strong>gezondheidszorg</strong> (zie ook<br />
tekstdelen ‘visie’ en ‘doelstellingen’). De lerende moet niet alleen kennis hebben van de (beroeps)attitudes, moet<br />
niet alleen inzien dat attitudes het (zorgend) handelen bepalen: het einddoel is dat hij deze attitudes ook verwerft.<br />
Binnen dit proces zal, naast de evaluatie door de leraar, (het omgaan met) zelfevaluatie door de lerende van<br />
fundamenteel belang zijn.<br />
Bij het evalueren van attitudes en (beroeps)houdingen werkt men meestal met een attitudeschaal.<br />
In diverse leerplannen wordt verwezen naar de SAM-schaal, uitgewerkt door het Verbond van Kristelijke<br />
Werkgevers en Kaderleden, ter evaluatie of zelfevaluatie van attitudes (of voor het opdoen van inspiratie<br />
hieromtrent) (de schaal is digitaal beschikbaar).<br />
In bijlage 17 (rubriek 2) vind je een voorbeeld van een beschrijvende beoordelingsschaal voor het<br />
evalueren van attitudes.<br />
Hoe de attitudeschaal ook vorm wordt gegeven, ze vormt alleszins een goed instrument om te communiceren<br />
over de attitudes die de leerling dient te verwerven.<br />
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 117):<br />
(Cartoon gevonden op www.kassa.vara.nl)<br />
blz. 118/212
Opdracht: In paragraaf 1 loste je een aantal vragen op met betrekking tot de component ‘evaluatie’ in een<br />
voorbeeldles. Bekijk je antwoord op de vraag 3d en vul eventueel aan met het zopas geleerde. Vind je de<br />
wijze waarop geëvalueerd wordt binnen de les adequaat Beargumenteer je oordeel!<br />
3.5 Evaluatie van competenties<br />
Daar binnen het studiegebied <strong>gezondheidszorg</strong> meer en meer de weg van het competentieontwikkelend leren<br />
ingeslagen wordt, staan we hier graag nog even afzonderlijk stil bij het evalueren van competenties.<br />
Competentieontwikkelend leren brengt immers een aantal kenmerken van en eisen aan de evaluatie met zich mee.<br />
‘Aangezien bij competentieontwikkeling anders en ruimer naar leren gekeken wordt dan bij kennisoverdracht, moet<br />
ook op een andere manier naar evalueren worden gekeken’ (Vanheste en Willems, 2007, p. 18).<br />
De voornaamste kenmerken/ eisen zijn:<br />
dat evaluatie drie doelen heeft:<br />
o evaluatie moet als eerste doel hebben de lerende te helpen bij de ontwikkeling van zijn<br />
competenties: evaluatie wordt dus als een motor voor het leren gebruikt – de lerende krijgt<br />
informatie over de voortgang van zijn leren en kan hiermee aan de slag – in plaats van als een test<br />
op het einde van de rit<br />
o tweede doel van evaluatie is de groei in competentie vast te stellen en lerenden zicht laten krijgen<br />
op hun voortgang in competentiegroei: ‘waar bevind ik me op de leerlijn 22 ’, ‘wat moet ik nog doen<br />
om het beoogde competentieniveau te bereiken’<br />
o het derde doel tenslotte, is op beslissingsmomenten kunnen oordelen of de competentieontwikkeling<br />
voldoende is (op basis van de cesuur 23 die vooraf in de leerlijnen werd gelegd)<br />
→ er is een duidelijke begeleidende en beoordelende fase qua evaluatie aan de hand van duidelijke,<br />
vooraf aan de lerende meegedeelde criteria<br />
dat de lerenden zo geïntegreerd (vakoverschrijdend) mogelijk dienen geëvalueerd te worden;<br />
dat evalueren dient te gebeuren op het niveau van toepassingen in welbepaalde, zo authentiek mogelijke<br />
situaties (én op het niveau van het inzien van het waarom van die toepassingen);<br />
dat reflectie en zelfevaluatie, naast feedback door de leraar, een centrale plaats krijgen binnen het leeren<br />
evaluatieproces.<br />
In het boek VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs,<br />
Wolters Plantyn, Mechelen, 2007, vind je hetgeen we hierboven beschreven ook terug, toegepast op het<br />
evalueren van competenties via integrale opdrachten. Met name de hoofdstukken 1, 3, (4, 5) en 6 zijn in<br />
dit kader interessante lectuur!<br />
Vraag:<br />
a) Welke van de tot hiertoe (zie punten 3.2, 3.3 en 3.4) vermelde evaluatiewijzen en -instrumenten kunnen<br />
gehanteerd worden om competenties te beoordelen Waarom<br />
b) Zijn er nog andere manieren om competenties te evalueren<br />
22<br />
Voor meer uitleg bij dit begrip, zie hoofdstuk ‘Doelstellingen’ (punt 3.2.2).<br />
23<br />
Het begrip ‘cesuur’ komt hier en daar voor wanneer men het over doelstellingen of evaluatie heeft: het is de grens die men<br />
trekt.<br />
blz. 119/212
Bij de keuze van evaluatiewijzen en –instrumenten voor het evalueren van een competentie kan men zich<br />
achtereenvolgens volgende vragen stellen om tot de meest betrouwbare en valide evaluatieresultaten te komen<br />
(Ploegman en de Bie, 2008):<br />
1. De praktijk blijft, naast de beste leerplek, ook de beste beoordelingsplek. De eerste vraag die men zich moet<br />
stellen, is dus: kan de lerende zijn competentie (voldoende) tonen in de (stage)praktijk<br />
o Zo ja, dan kiest men best voor het beoordelen van competenties in de (stage)praktijk.<br />
o Zo neen, bvb. wanneer bepaalde medisch-technische handelingen slechts sporadisch in het werk<br />
voorkomen en dus niet kunnen beoordeeld worden tijdens de stage (terwijl ze wel tot de te behalen<br />
competenties horen), moet men zich volgende vraag stellen:<br />
2. Kan de lerende de competentie (integraal) in een gesimuleerde omgeving tonen<br />
o Zo ja, dan kiest men voor het beoordelen van competenties in een realistische, maar gesimuleerde<br />
situatie.<br />
Men dient zich hierbij ook nog de volgende vraag te stellen:<br />
3. Kan de lerende voldoende grondig en met de nodige diepgang zijn competentie tonen in de stagepraktijk of<br />
de gesimuleerde situatie<br />
o Zo neen, dan wordt gewerkt met een overalltoets, vaardigheidstaak of demonstratie: met de eerste twee<br />
instrumenten kan men aanvullend het beredeneren en theoretisch onderbouwen beoordelen; met een<br />
demonstratie kan men de handelingsgerichte vaardigheden beoordelen.<br />
In het bovenstaande (met name in punten 3.2 en 3.3) werd reeds uitgebreid ingegaan op de evaluatiemogelijkheden<br />
die als antwoorden op de derde vraag worden geformuleerd.<br />
Situaties simuleren kan op diverse wijzen: de meest gehanteerde manier wordt geïllustreerd in bijlage 15 (het tweede<br />
deel van de praktijkles); je kan er ook uit afleiden hoe evaluatie binnen dergelijke gesimuleerde situaties wordt<br />
gerealiseerd.<br />
In het onderstaande gaan we in op het evalueren van (beroeps)competenties in de stagepraktijk (zie punt 3.6). Daar de<br />
geïntegreerde proef (verder afgekort tot GIP) in een aantal studiejaren onlosmakelijk samenhangt met de stage (en de<br />
stageopdrachten) én deze ons in staat stelt bepaalde competenties te evalueren, gaan we ook kort in op evaluatie van<br />
de GIP (zie punt 3.5.2).<br />
3.6 Evaluatie van stages<br />
Dat stages een ideale manier zijn om na te gaan of de lerenden beroepstaken (competenties) onder de knie<br />
hebben, heeft uiteraard te maken met het authentieke karakter van de situaties.<br />
Uit het leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031 (p. 11):<br />
blz. 120/212
In het hoofdstuk rond ‘Integrerend werken’ werd reeds uitgebreid stilgestaan bij de (grote lijnen van de)<br />
vormgeving van stages in het studiegebied. Eveneens werd er ingegaan op hoe op school in de<br />
methodische werkbegeleiding en/of het seminarie aan stagevoorbereiding en -begeleiding in groep kan<br />
worden gedaan. Ook het hoofdstuk ‘Werkvormen’ reikt je concrete handvaten aan m.b.t.<br />
stagebegeleiding, met name m.b.t. het houden van een intervisiemoment.<br />
In het hiernavolgende kunnen we ons dus beperken tot het oplijsten van enkele concrete richtlijnen/ tips m.b.t.<br />
stage-evaluatie:<br />
<br />
De eindverantwoordelijkheid over de evaluatie van de stage ligt bij de stagebegeleider.<br />
<br />
De stagedoelstellingen (en de hiervan afgeleide activiteitenlijsten 24 en evaluatiecriteria) moeten duidelijk<br />
zijn voor de 3 partijen die bij de stage betrokken zijn, nl. de stagegever/ stagementor, de stagebegeleider<br />
en de stagiair.<br />
<br />
Voor het evalueren van de stage wordt gebruik gemaakt van een aantal evaluatie-instrumenten:<br />
o Het stageschrift<br />
o De evaluatiedocumenten:<br />
• Deze worden opgesteld op basis van de stagedoelen;<br />
• Ze bevatten dus ook een inventarisatie van de stageopdrachten;<br />
• Ze bevatten tevens een lijst van beoordelingspunten (de evaluatiecriteria).<br />
Deze evaluatiedocumenten kunnen zeer diverse vormen aannemen: ze kunnen de vorm aannemen<br />
van een beoordelingsschaal (zie bijlage 17), van een ‘open sjabloon’ voor het noteren van<br />
kwalitatieve feedback of van een tussenvorm hiertussen (enkele voorbeelden zijn digitaal<br />
beschikbaar).<br />
<br />
Er moeten één of meerdere tussentijdse evaluaties plaatsvinden. Deze tussentijdse evaluatie heeft als<br />
doel een tussentijdse sterkte-zwakte-analyse op te maken in functie van verdere groei. Ze neemt de<br />
vorm aan van een gesprek tussen de 3 betrokken partijen:<br />
o De stagiair bereidt deze tussentijdse evaluatie voor aan de hand van een zelfevaluatie;<br />
o Tijdens het gesprek vullen stagebegeleider en mentor het evaluatiedocument in: zowel de positieve<br />
punten als werk- of aandachtspunten en tips worden zo concreet mogelijk geformuleerd en<br />
meegegeven;<br />
o Na het gesprek vult de stagiair de zelfevaluatie/ reflectie verder aan op basis van elementen uit het<br />
gesprek.<br />
Uit het leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019 (p. 44):<br />
24 Een stageactiviteitenlijst is een lijst opdrachten die gebaseerd zijn op de stagedoelstellingen (en de individuele<br />
beginsituatie).<br />
blz. 121/212
Ook op het einde van een stageperiode moet er geëvalueerd worden:<br />
o Er vindt opnieuw een gesprek plaats tussen stagebegeleider, stagementor en stagiair: zowel procesals<br />
productevaluatie (bepalen of de stagedoelstellingen voldoende behaald werden) en eventuele<br />
remediëringsafspraken komen aan bod;<br />
o Er dient bovendien een stagevergadering plaats te vinden: binnen dit overleg kunnen<br />
problematische stagesituaties besproken en verduidelijkt worden en zo wordt de eindevaluatie<br />
gedragen door het team;<br />
o De stagebegeleider maakt op basis van alle voorhanden gegevens (observaties stagementor en<br />
eigen observaties m.b.t. leerproces en eindniveau stagiair, tussentijds en eindgesprek,<br />
stagevergadering, zelfevaluatie stagiair,…) een globaal beschreven eindevaluatie op van de stage;<br />
o De eindevaluatie wordt besproken met de stagiair in een individuele nabespreking van de stage en<br />
de stageopdrachten.<br />
3.7 Evaluatie van de geïntegreerde proef<br />
Daar in het hoofdstuk ‘Integrerend werken’ (zie punt 1.5) reeds tamelijk uitgebreid werd stilgestaan bij de<br />
organisatie van de geïntegreerde proef, beperken we ons hier tot het (herhalen en) uitbreiden van die informatie<br />
met de typische kenmerken van evaluatie bij een GIP.<br />
Typerend voor de component evaluatie bij de geïntegreerd proef is het belang van permanente formatieve<br />
evaluatie. De begeleidende leraren zullen de lerende immers vanaf het allereerste moment helpen om de opdracht<br />
goed uit te voeren: vanaf het plan van aanpak tot het uiteindelijke product staat de evaluatie in dienst van het<br />
leren.<br />
Dat ook jury en de leerling zelf evalueren in functie van het verwerven van bekwaamheid, lezen we in volgend<br />
fragment uit een leerplan:<br />
Uit het leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023 (p.98):<br />
De eindevaluatie fungeert vooral als bezegelingmoment, voor het oog van de ‘buitenwereld’. De eindevaluatie van<br />
de GIP is onlosmakelijk verbonden met de eindevaluatie van de stage, stageopdrachten (en in bepaalde leerjaren<br />
het leerlingenproject): de GIP bestaat binnen dit studiegebied immers uit deze twee (of drie) componenten.<br />
Uit het leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022 (p.35):<br />
blz. 122/212
4 WAT MET DEZE INFORMATIE OVER EVALUATIE IN DE PRAKTIJK<br />
Op basis van hetgeen je geleerd hebt, zou je in ieder geval in staat moeten zijn om evaluatiepraktijken binnen het<br />
studiegebied te beoordelen. Bovendien is het uiteraard de bedoeling dat je zelf de juiste aanpak en instrumenten<br />
kan uitkiezen en uitwerken bij opdrachten, lessen, projecten, stages,….<br />
Tijdens de inloopstage (PP-opdracht) kan je minstens toetsen of je de eerste doelstelling kan waarmaken;<br />
misschien krijg je zelfs de mogelijkheid om zelf eens een (tussentijdse) evaluatiefase op jou te nemen. Als OPopdracht<br />
kan je alleszins oefenen in het opstellen van een toets, een controlelijst of een beoordelingsschaal<br />
(naargelang of je eerder meer theorie- dan wel praktijklessen in je opdracht als leraar (zal) heb(t)(en)).<br />
Hopelijk vormen deze opdrachten een perfecte aanloop naar de evaluatiepraktijk!<br />
Lees bij wijze van oefening op de overgang naar de praktijk onderstaand fragment (uit Ploegman en de<br />
Bie, 2008, p. 195-196). Hierin stellen de auteurs een gangbare evaluatiepraktijk in vraag. Bediscussieer<br />
de stellingen die zij innemen!<br />
‘Docenten laten projecten nogal eens afronden met een presentatie door elke projectgroep over het<br />
geleverde werk. De toehoorders zijn meestal klasgenoten, die verplicht worden hierbij aanwezig te zijn.<br />
Vaak is het geven van een presentatie geen beroepsbekwaamheid, maar gebruiken docenten deze vorm<br />
omdat ‘leerlingen en studenten zo van elkaar kunnen leren’. Dat moge zo zijn, maar aan het einde van<br />
een projectperiode – als iedere projectgroep zijn werk heeft ingeleverd – valt er door de leerlingen en<br />
studenten nog maar weinig te doen met het geleerde.<br />
Een veel effectievere leersituatie kan eenvoudig worden gecreëerd als de presentaties niet verbonden<br />
worden aan het eindresultaat, maar aan het plan van aanpak en/ of de conceptversie. Leerlingen die dat<br />
willen, kunnen hier gebruik van maken – we zouden het niet verplicht willen stellen.<br />
Tussentijds is het voor klasgenoten veel interessanter om presentaties bij te wonen, er valt immers iets te<br />
‘halen’. Leerlingen en studenten pikken zaken op van hun collega’s en kunnen dit omzetten in een<br />
slimmere aanpak of beter resultaat van hun eigen opdracht. Bovendien is het voor degene die presenteert<br />
ook interessanter, immers de reacties van de toehoorders kunnen nog verwerkt worden in het volgende<br />
resultaat.’<br />
Besluit<br />
Evalueren is een belangrijke, maar moeilijke fase in elk onderwijsleerproces. Het feit dat evaluatie verschillende<br />
functies kan hebben (van een begeleidende, over een beoordelende, naar een oriënterende functie) is hiervoor<br />
een eerste verklarende factor. Bovendien dient men bij het evalueren rekening te houden met alle andere<br />
didactische componenten, wil men valide en betrouwbare evaluatieresultaten bekomen. Tenslotte maakt het feit<br />
dat binnen het studiegebied <strong>gezondheidszorg</strong> niet alleen cognitieve vaardigheden, maar ook handelingsgerichte<br />
vaardigheden, de nodige attitudes en competenties geëvalueerd moeten worden, het er niet makkelijker op. Het<br />
vormt dan ook een hele uitdaging om het evaluatieproces binnen dit studiegebied gedegen vorm te geven.<br />
blz. 123/212
Literatuur<br />
APS, Website Zorg en Welzijn, http://ict.aps.nl/zenw/, laatst geraadpleegd september 2008.<br />
CVO VIVO KORTRIJK, Didactische competentie algemeen, Inhoudelijke bundel, Acco, Leuven, 2008<br />
DE GROOT, A.D., Vijven en zessen, Wolters-Noordhof, Groningen, 1967 in: PLOEGMAN, M. en DE BIE, D., Aan<br />
de slag! Inspirerende opdrachten voor beroepsopleidingen, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008<br />
DOCHY, F., SCHELFHOUT W. en JANSSENS S. (Red.), Anders evalueren, LannooCampus, Heverlee - Leuven,<br />
2003<br />
DPB BRUGGE, Mededeling Personenzorg, Studierichting Sociale en Technische Wetenschappen, Tips en data in<br />
verband met het werken met integrale opdrachten,<br />
http://dpb.sip.be/mededelingendoc/2006062/MEDEDELING%20PERSONENZORG.doc<br />
GROTENDORST, A., VAN AKEN, I., HEIDA, A., en SINO C., Bekwaamheid op de proef gesteld, Perspectieven op<br />
competentiegericht beoordelen, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2006<br />
JANSE, N., De assessment-center-methode, Gids voor de opleidingspraktijk, 13, februari, 1-32 in: VALCKE, M.,<br />
Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige<br />
leerkrachten, Academia Press, Gent, 2007.<br />
PLOEGMAN, M. en DE BIE, D., Aan de slag! Inspirerende opdrachten voor beroepsopleidingen, Bohn Stafleu van<br />
Loghum, Houten, 2008<br />
VALCKE, M., Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor<br />
toekomstige leerkrachten, Academia Press, Gent, 2007.<br />
VANHESTE, R. en WILLEMS, J., Zo kan het ook!, Competentieontwikkelend onderwijs, Wolters Plantyn,<br />
Mechelen, 2007<br />
VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002a<br />
VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank, Een handboek voor het ontwikkelen van<br />
alternatieve evaluatiebronnen, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002b<br />
VVKSO, Leerplan Animatie in de ouderenzorg, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/021, Licap, Brussel,<br />
2002<br />
VVKSO, Leerplan Gezondheids- en Welzijnswetenschappen, Derde graad TSO, D/2002/0279/041, Licap, Brussel,<br />
2002<br />
VVKSO, Leerplan Internaatswerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/1995/0279/018, Licap, Brussel, 1995<br />
VVKSO, Leerplan Jeugd- en gehandicaptenzorg, Derde graad TSO, D/1999/0279/022, Licap, Brussel, 1999<br />
VVKSO, Leerplan Kinderzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/019, Licap, Brussel, 2005<br />
blz. 124/212
VVKSO, Leerplan Leefgroepenwerking, Derde leerjaar Derde graad TSO, D/2005/0279/045, Licap, Brussel, 2005<br />
VVKSO, Leerplan Organisatie-assistentie, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2000/0279/023, Licap, Brussel,<br />
2000<br />
VVKSO, Leerplan Organisatiehulp, Derde graad BSO, D/1998/0279/029A, Licap, Brussel, 2005<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en technische vorming, Eerste graad A-stroom, D/2001/0279/027, Licap, Brussel, 2001<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Tweede graad TSO, D/2007/0279/030, Licap, Brussel,<br />
2007<br />
VVKSO, Leerplan Sociale en Technische Wetenschappen, Derde graad TSO, D/2007/0279/014, Licap, Brussel,<br />
2007<br />
VVKSO, Leerplan Thuis- en bejaardenzorg, Derde leerjaar Derde graad BSO, D/2005/0279/020, Licap, Brussel,<br />
2005<br />
VVKSO, Leerplan Verpleegkunde, Vierde graad BSO, D/2004/0279/050, Licap, Brussel, 2004<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011, Licap, Brussel, 2003<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging-Voeding, Tweede graad BSO, D/2000/0279/078, Licap, Brussel, 2000<br />
VVKSO, Leerplan Verzorging, Derde graad BSO, D/1999/0279/031, Licap, Brussel, 1999<br />
VYT, A., Evaluatie en erkenning van elders en eerder verworven verpleegkundige competenties, Elementen voor<br />
een assessmentinstrument, Garant, Antwerpen, 2005<br />
WILLOCKX K., Nota’s bij de sessie ‘COL je mee’, CVO VIVO Kortrijk, 2008<br />
WILLOCKX K., Nota’s bij de sessie ‘Beroepsgerichte vakken en stages in BSO en TSO’, CVO VIVO Kortrijk, 2008<br />
blz. 125/212
BIJLAGEN<br />
blz. 126/212
BIJLAGE 1: VISIE OP ZORG:<br />
CORRECTIESLEUTEL GROEPSOPDRACHT<br />
Vond je (minimaal) het volgende terug <br />
<br />
<br />
Zorg is steeds gericht op de kwaliteit van leven van personen.<br />
Zorg dient verleend te worden vanuit een respectvolle en empathische grondhouding eigen aan alle zorgen<br />
hulpverleners.<br />
In het hoofdstuk ‘doelstellingen’ werd een lijst opgenomen van elementen uit deze basishouding; in<br />
de opleidingen binnen het studiegebied worden hieromtrent immers structureel doelstellingen<br />
nagestreefd zodat de grondhouding geïntegreerd raakt in het zorgend handelen.<br />
<br />
Zorg dient verleend te worden vanuit een emancipatorische visie op totaalzorg met respect voor de<br />
diversiteit van de zorgvragers en hun omgeving, d.w.z.:<br />
o Er wordt vertrokken van de totaliteit van mens-zijn van de zorgvrager (holistische mensvisie): zorg<br />
richt zich op lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden;<br />
o De zorgvrager krijgt zoveel mogelijk kansen tot zelfontplooiing en tot controle over het eigen leven<br />
o De zorg gebeurt zoveel mogelijk vraaggericht; op maat.<br />
<br />
Present zijn bij alle zorgvragers is dus ook een vertrekpunt: warm nabij zijn in alledaagse dingen.<br />
<br />
Zorg verlenen gebeurt in teamverband; via multi- en interdisciplinaire samenwerking<br />
<br />
Wat nagestreefd wordt is een gezondheidsbevorderende in plaats van ziektebestrijdende<br />
<strong>gezondheidszorg</strong>. Ook vanuit dit standpunt is integraal werken een must: het ziek zijn of worden is immers<br />
vaak geworteld in de verschillende levensdomeinen van mensen: multidisciplinair werken, inspraak van de<br />
zorgvrager,… het zijn alle invalshoeken die ook hier een logisch gevolg zijn.<br />
Eigenlijk kan je ook de oproep van het Ministerie van Onderwijs en Vorming aan alle scholen om<br />
vanaf september 2007 een gezondheidsbeleid uit te stippelen, kaderen binnen bovengenoemd<br />
streefdoel; de schoolomgeving is immers een bevoorrechte plaats om aan gezondheidsbevordering<br />
te doen (meer hierover in het hoofdstuk ‘doelstellingen’).<br />
.......<br />
<br />
<br />
……<br />
……<br />
blz. 127/212
BIJLAGE 2: VISIE OP ONDERWIJS BINNEN HET STUDIEGEBIED:<br />
CORRECTIESLEUTEL OPDRACHT<br />
Vond je (minimaal) het volgende terug <br />
<br />
De persoon van de zorgverlener is zijn belangrijkste instrument: denkbeelden, opvattingen, de manier van<br />
omgaan met de doelgroep, …. zijn immers van doorslaggevende invloed op zijn manier van zorgverlening . Dit<br />
verklaart dan ook meteen waarom in de opleidingen binnen het studiegebied veel aandacht besteed wordt aan<br />
persoonsvorming.<br />
<br />
Een voortdurende koppeling van praktijkervaring en leerinhouden is nodig, zodat de transfer tussen<br />
leerinzichten en praktijk steeds weer gestimuleerd wordt.<br />
<br />
Vanwege deze koppeling tussen praktijkervaringen en leerinhouden wordt ook het belang van permanente<br />
zelfreflectie en -evaluatie als basis voor het (leren) handelen duidelijk.<br />
<br />
In de meeste – nieuwere leerplannen (dus die vanaf 2004) – wordt gedacht vanuit competenties en<br />
competentieontwikkelend leren. Competentieontwikkelend leren leidt tot de integratie van kennis,<br />
vaardigheden en (beroeps)houdingen en vraagt dus ook een meer holistische benadering van de lerende.<br />
Denken vanuit competentieontwikkeling houdt bovendien in dat leerlingen voldoende groei- en<br />
keuzemogelijkheden moeten krijgen.<br />
Voor meer verdieping rond dit concept, zie hoofdstukken ‘doelstellingen’ en ‘integrerend werken’.<br />
<br />
Het voorgaande brengt met zich mee dat de klemtoon ligt op werken met een multidisciplinair team binnen<br />
een vakoverschrijdend jaarplan / vorderingsplan. Vakoverschrijdend overleg en geïntegreerde aanpak van<br />
TV en PV resulteren in thematisch en projectmatig werken.<br />
Voor meer verdieping rond deze concepten, zie hoofdstuk ‘integrerend werken’.<br />
<br />
<br />
<br />
……<br />
……<br />
……<br />
blz. 128/212
BIJLAGE 3: DOELSTELLINGEN:<br />
VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN / ONTWIKKELINGSDOELEN:<br />
CORRECTIESLEUTEL OPDRACHT<br />
Vond je (minimaal) het volgende terug <br />
1. - Vakgebonden eindtermen / ontwikkelingsdoelen worden enkel geformuleerd voor vakken uit de<br />
basisvorming. Alle vakken uit het studiegebied behoren tot het studierichtinggedeelte.<br />
- Specifieke eindtermen zijn momenteel bepaald voor het ASO.<br />
2. a.<br />
- Voor de eerste graad B-stroom zijn vooral de ontwikkelingsdoelen uit het domein ‘gezondheidseducatie’<br />
relevant. Ook die uit het domein ‘sociale vaardigheden’. Voor de eerste graad A-stroom de eindtermen uit de<br />
gelijknamige domeinen.<br />
- Voor de tweede en derde graad: de eindtermen uit de domeinen ‘gezondheidseducatie’, maar ook ‘sociale<br />
vaardigheden’, en ‘opvoeden tot burgerzin’.<br />
b.<br />
Enkele illustraties die aantonen dat bovengenoemde domeinen bijzonder relevante ontwikkelingsdoelen /<br />
eindtermen bevatten voor het studiegebied:<br />
Voor de eerste graad B-stroom luidt ontwikkelingsdoel 2 uit het domein ‘Gezondheidseducatie’:<br />
‘De leerlingen kunnen aan de hand van een model een evenwichtige maaltijd samenstellen’.<br />
Dit ontwikkelingsdoel is bijna identiek aan leerplandoelstelling 7 (deel 1) uit het leerplan ‘Verzorging –<br />
Voeding’ voor het Beroepsvoorbereidend leerjaar, D/2003/0279/011:<br />
‘Aan de hand van informatie en documentatie de samenstelling van een eenvoudig volwaardig<br />
(middag)maal omschrijven’ .<br />
Dit betekent niet dat enkel binnen het keuzegedeelte moet gewerkt worden rond dit ontwikkelingsdoel<br />
(dan zou het een vakgebonden ontwikkelingsdoel zijn)! Zo kan bvb. ook via het gezondheidsbeleid<br />
van de school aan gewerkt worden op schoolniveau.<br />
Voor de eerste graad A-stroom is eindterm 5 uit het domein ‘Sociale vaardigheden’:<br />
‘De leerlingen kunnen in groepsverband meewerken en een toegewezen opdracht uitvoeren’.<br />
In het leerplan ‘Sociale en Technische Vorming ‘ voor het 2 de leerjaar (basisoptie), D/2001/0279/027 is<br />
de eerste leerplandoelstelling (deel 3) de volgende:<br />
‘Verwerven van elementaire sociale vaardigheden’ in functie van samenwerking.<br />
Bovendien lezen we onder de algemene pedagogisch-didactische wenken dat vanuit dit vak afspraken<br />
dienen gemaakt te worden met alle vakken en eventueel leefsleutels over het coördineren van<br />
leerinhouden m.b.t. de vakoverschrijdende eindtermen uit de domeinen ‘gezondheidseducatie’ en<br />
‘sociale vaardigheden’, hetgeen eveneens aangeeft dat met name deze domeinen zeker in dit Sociale<br />
en Technische Vorming aan bod komen.<br />
blz. 129/212
Voor de derde graad is eindterm 9 uit het domein ‘Opvoeden tot burgerzin’:<br />
‘De leerlingen kunnen informatie verzamelen over de maatschappelijke opdracht, het aanbod en de<br />
werking van maatschappelijke diensten en instellingen en van specifieke hulp- en informatiediensten<br />
voor jongeren’.<br />
In het leerplan ‘Gezondheid en welzijn’ voor de 3 de graad TSO Gezondheids- en<br />
welzijnswetenschappen, D/2002/0279/041 vinden we volgende leerplandoelstelling (8) terug:<br />
‘De leerlingen illustreren de structuur van de Vlaamse Gezondheids- en welzijnszorg naar instap,<br />
doelstelling, setting. De leerlingen situeren het regionaal aanbod en raken wegwijs in de doolhof van<br />
zorg’. Eén van de pedagogisch-didactische wenken luidt: ‘Vakoverschrijdend lerarenoverleg is nodig<br />
omtrent de concrete opdrachten verbonden aan deze doelstellingen’. Hiermee doelt men vooral op<br />
overleg met de leraren stage en seminarie.<br />
Het is uiteraard mogelijk dat jij andere voorbeelden had genoteerd… Je kan deze lijst voorbeelden dus gerust<br />
aanvullen!<br />
blz. 130/212
BIJLAGE 4: LEERINHOUDEN:<br />
HET STATUUT VAN DE ZORGKUNDIGE<br />
[…]<br />
blz. 131/212
lz. 132/212
lz. 133/212
lz. 134/212
*****<br />
blz. 135/212
BIJLAGE 5: LEERINHOUDEN:<br />
VOORBEELD CONCRETE UITWERKING<br />
MODULE ‘INITIATIE VERPLEEGKUNDE’<br />
Bron: Sint-Augustinus Instituut voor Verpleegkunde, Aalst<br />
Module: Initiatie verpleegkunde<br />
Stageperiode: 6 weken<br />
Lesperiode: 12 weken<br />
Waarvan per week:<br />
28 u. moduletijd (les): In de moduletijd worden verschillende thema’s aangeboden. Een thema is een deel van een<br />
module, met name een samenhangend geheel van leerdoelen, gericht op de realisatie van de basiscompetenties.<br />
2 u. studentenbegeleiding<br />
4 u. gedifferentieerde onderwijsactiviteiten: Deze uren worden ingericht voor remediering en bijwerken, inhalen en<br />
verdiepen, opvolgen en begeleiden. Deze uren worden aan kleinere groepen studenten aangeboden en zijn<br />
afhankelijk van de vraag van de studenten zelf.<br />
Een facultatief overzicht van deze module<br />
Thema 1: Verpleegkundige worden<br />
O.a.<br />
De werk- en stageomgeving<br />
Deontologie<br />
Thema 2: Veiligheid en communicatie<br />
o.a.<br />
Basisprincipes<br />
Ik en de andere (onderdeel psychologie en sociale vaardigheden)<br />
Thema 3: Taken van de verpleegkundige<br />
o.a.<br />
De lichaamsverzorging<br />
Bevorderen van het lichamelijk comfort<br />
Zorgen aan het uitscheidingsstelsel<br />
Zorgen voor voeding – voedingsleer<br />
Geneesmiddelen<br />
Ondersteuning bij psychische problemen<br />
blz. 136/212
Thema 4: De hulpverlener in relatie met anderen en de wereld<br />
o.a.<br />
Samen+werken=Samenwerken<br />
Multiculturele samenleving<br />
Thema 5: Omgaan met crisissituaties<br />
o.a.<br />
Vitale functies<br />
EHBO<br />
Thema 6: Tillen<br />
blz. 137/212
BIJLAGE 6: LEERINHOUDEN:<br />
BASISDOCUMENT MARC LALONDE<br />
Lalonde onderscheidt vier determinanten van gezondheid:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
‘Human Biology’<br />
‘Environment’<br />
‘Life Style’ &<br />
‘Health Care Organization’.<br />
Onder ‘biologische factoren’ valt erfelijkheid. De mens zit complex in elkaar en kan genetische afwijkingen hebben<br />
die ziektes kunnen veroorzaken, zoals diabetes en depressie.<br />
De tweede determinant die invloed heeft op de gezondheid van de mens is de ‘omgeving’. Hierbij gaat het om de<br />
invloeden die buiten het menselijk lichaam liggen en waarover het individu weinig of geen controle heeft.<br />
Geluidsoverlast, milieuvervuiling en infectieziekten zijn hier voorbeelden van.<br />
Bij ‘leefstijl’, de derde determinant, ligt dit anders. Mensen hebben een grote invloed op hun manier van leven.<br />
Ongezond eten, roken en het overmatig gebruik van alcohol en drugs doet de gezondheid geen goed. Door<br />
verandering van gedrag kan een individu zijn risico op ziekten verkleinen.<br />
De vierde determinant is ‘de <strong>gezondheidszorg</strong>’. Hierbij kan gedacht worden aan kwantiteit en kwaliteit van de<br />
geleverde diensten. Ook het beleid en de kundigheid van het verplegend personeel vallen hieronder. In Canada<br />
heeft de nadruk altijd op deze laatste determinant gelegen. Om het aantal zieke mensen en het aantal jonge<br />
sterfgevallen te verminderen, moet er volgens Lalonde echter meer aandacht besteed worden aan de eerste drie<br />
determinanten.<br />
Volgens Lalonde kunnen gemeenten hun lokaal gezondheidsbeleid inzetten op 4 terreinen:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Leefstijl: voeding, genotsmiddelen, lichaamsbeweging en seksueel gedrag;<br />
Fysieke omgeving: milieu, veiligheid, huisvesting en woonomgeving;<br />
Sociale omgeving: inkomen, onderwijs, arbeid, recreatie, welzijn en sociale contacten;<br />
Gezondheidszorg: eerstelijnszorg, vraagsturing, toegankelijkheid, ketenzorg, personeelsbeleid,<br />
financiering en Nota Gezondheidszorg .<br />
Het onderscheiden van bewuste beleidsacties buiten het gezondheidsbeleid, die relevant zijn voor de openbare<br />
<strong>gezondheidszorg</strong> (OGZ) is gemeengoed geworden in het denken over die OGZ.<br />
Dit gedachtegoed komt voort uit een beleidsnotitie uit 1974 van Lalonde, toen minister van Volksgezondheid en<br />
Welzijn van Canada, met als titel ‘A new perspective on the health of Canadians’. Lalonde stelde namelijk vast dat<br />
de meeste gezondheidswinst buiten de <strong>gezondheidszorg</strong> behaald kan worden. Daarom wordt in de notitie de<br />
nadruk gelegd op preventie.<br />
blz. 138/212
BIJLAGE 7: LEERINHOUDEN:<br />
LEERINHOUDEN GEZONDHEID EN WELZIJN,<br />
EEN VOORBEELD VAN INDELING OVER DE TWEE JAREN<br />
Bron: Onze-Lieve-Vrouwcollege Campus Centrum, Zottegem<br />
Vak: Gezondheid en Welzijn<br />
3 u/ week 1 ste & 2 de jaar 3 de graad TSO<br />
Algemene doelstellingen<br />
Van deze leerlingen kan op het einde van de opleiding verwacht worden dat zij :<br />
(overgenomen uit het leerplan D/2002/0279/041)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Duiden visies en modellen in verband met gezondheid en welzijn<br />
Verwoorden een eigen visie op gezondheid en welzijn<br />
Ontwikkelen gezondheids- en welzijnsgerichte vaardigheden<br />
Ontwikkelen op wetenschappelijk verantwoorde manier een visie rond gezondheidsfactoren zoals er zijn:<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
welzijnsfactoren<br />
gezondheidsindicatoren<br />
gezondheidsvoorlichting en gezondheidsopvoeding<br />
gezondheidspromotie<br />
<br />
Schetsen de structuur, het beleid en de evolutie van de gezondheids- en welzijnszorg in Vlaanderen<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Situeren hierin hun eigen studie en beroepsmogelijkheden<br />
Reflecteren in verband met gezondheid en welzijn onder meer in verband met ethische aspecten<br />
Volgen de actualiteit in verband met gezondheid en welzijn<br />
Opleiding omvat volgende componenten<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Hedendaagse visie omtrent gezondheid en welzijn<br />
Gezondheids- en welzijnsgerichte vaardigheden<br />
Gezondheidsvoorlichting en gezondheidsopvoeding en gezondheidspromotie<br />
Gezondheidszorg en welzijnszorg<br />
blz. 139/212
Overzicht leerinhouden eerste jaar<br />
Deel 1.Visies omtrent gezondheid en welzijn<br />
1. Gezondheid en welzijn: subjectief gevoel - objectief waarneembaar<br />
2. Gezondheid en Welzijn: begrippenkader<br />
2.1. Gezondheid en ziekte<br />
2.2. Welbevinden, welvaart en welzijn<br />
2.3. Ziekte en handicap<br />
2.5. Gezondheidszorg versus Welzijnszorg<br />
3. Evolutie van de manier van aankijken tegen ziekte, handicap, armoede en zorg<br />
3.1. De actuele visie op de organisatie van de gezondheids- en welzijnszorg<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Mensbeeld<br />
Dualistisch mensbeeld<br />
Holistisch mensbeeld<br />
3.2. Modellen in de gezondheid en welzijnszorg<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Medisch model<br />
Holistisch mens-milieu model<br />
Het model van Lalonde<br />
4. Recht op gezondheid en welzijn<br />
4.1. Mensenrechten<br />
4.2. Rechten van het kind<br />
5. Gezondheid en Welzijnsindicatoren<br />
5.1. Het gezondheidsbeleid<br />
5.2. Gezondheidsindicatoren<br />
o<br />
o<br />
Levensverwachtingen<br />
Sterftecijfer<br />
blz. 140/212
6. GVO en gezondheidspromotie<br />
6.1. Vlaamse gezondheidsdoelstellingen<br />
6.2. Actoren voor gezondheidspromotie in Vlaanderen<br />
6.3. LOGO's<br />
Deel 2 Gezondheids en welzijnsgerichte attitudes en vaardigheden<br />
1. De emancipatiegedachte; zorg begint bij zelfzorg en het in standhouden van de zelfzorg<br />
2. Beroepsattitudes<br />
o.a. Respect Empathie Echtheid…<br />
o.a. Beroepsgeheim<br />
3. Verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid<br />
4. Beroepsvaardigheden<br />
De drie fasen in een zorgende vaardigheid<br />
5. Persoonlijke hygiene en handhygiëne<br />
6. Specifieke beroepsvaardigheden<br />
Basisverzorgende activiteiten, vooral stagevoorbereidend<br />
→ Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling zorgkundige en/ of verpleegkundige vaardigheden aan te brengen.<br />
blz. 141/212
Overzicht leerinhouden tweede jaar<br />
Deel 1 Indeling van de gezondheids- en welzijnssector<br />
1. Indeling naar het soort van hulpverlening<br />
2. Indeling naar het doel van de hulpverlening<br />
3. Indeling naar de plaats of setting van de hulpverlening<br />
4. Indeling naar de doelgroep voor wie de hulpverlening bedoeld is.<br />
5. Indeling naar de graad van de gespecialiseerde zorg: echelonnering<br />
Deel 2 Invloed vergrijzing op ons huidig en toekomstig gezondheidsbeleid<br />
1. Visie bejaardenzorg<br />
2. Visie dementie<br />
3. Voorzieningen voor ouderen<br />
Deel 3 Beroepsvaardigheden<br />
1. Bedzorg<br />
2. Lichaamshygiëne<br />
3. Incontinentie<br />
4. Decubituspreventie<br />
5. Eerste Hulp Bij Ongevallen<br />
blz. 142/212
Deel 4 Toepassingen Vlaams gezondheidsbeleid<br />
1. Kind en Gezin<br />
2. Opvangmogelijkheden kinderen<br />
…<br />
Deel 5 Toepassingen internationaal gezondheidsbeleid<br />
1. Artsen Zonder Grenzen<br />
…<br />
Deel 6 Het kwaliteitsdecreet in de welzijns- en gezondheidsvoorzieningen<br />
1. Wat is kwaliteit<br />
2. Kwaliteitszorg en kwaliteitsbeheersing<br />
Deel 7 Overzicht van de sociale zekerheid<br />
Deel 8 Overzicht van de sector ‘personen met een handicap’<br />
blz. 143/212
Bordschema<br />
Linkerbord<br />
4.2 Zorgen aan handen<br />
4.2.1 Inleiding<br />
4.2.2 Stappenplan: wassen<br />
4.2.3 Klachten aan handen<br />
Middenbord<br />
Opdracht (p. 1):<br />
- Gelijkenissen<br />
- Verschillen<br />
- We gebruiken onze handen…<br />
p. 2:<br />
- Waarom wassen<br />
- Wanneer<br />
- Waarmee<br />
→ Antwoorden op de verschillende vragen, zodat de leerlingen dit kunnen<br />
overnemen in de cursustekst.<br />
Rechterbord (indien PowerPointpresentatie wordt gebruikt, worden deze<br />
antwoorden genoteerd op het rechterdeel van het middenbord)<br />
→ In te vullen woorden bij ‘mogelijke klachten aan de handen’ in kolommen<br />
Stageschool<br />
Stagiair<br />
Stagementor<br />
Datum<br />
Klas<br />
Informatie<br />
Lesuur 18.00-18.50<br />
Leervak<br />
Lesonderwerp<br />
BIJLAGE 8 : WERKVORMEN<br />
Verzorging - Voeding – BVL<br />
LESVOORBEREIDING<br />
TV Huishoudkunde / kleding: Personenzorg<br />
Zorgen aan handen<br />
Bronnen<br />
www.kcprofessional.com<br />
http://nl.wikibooks.org<br />
http://mens-en-gezondheid.infonu.nl<br />
http://www.uzleuven.be/UZroot/content/Home/wieiswie/diensten/ziekenhuishygiene/han<br />
dhygiene/Affiches/index.cfm<br />
http://www.rvh.on.ca/Home.aspxPageID=682&mid=_ctl0_MainMenu__ctl1-<br />
menuItem004-subMenu-menuItem016-subMenu-menuItem003-subMenu-menuItem000<br />
Beginsituatie<br />
- 8 leerlingen.<br />
- Voorkennis: In de vorige lessen werd stilgestaan bij het belang van een verzorgd<br />
uiterlijk en voorkomen. Elke leerling heeft hieromtrent zijn mening en gewoontes<br />
gevormd op basis van vroegere ervaringen.<br />
- Hulpmiddelen: krijtbord, computer voor PowerPointpresentatie, overheadprojector,<br />
vingerverf, blanco bladen, afwasbak, kraan, zeep en papieren handdoeken.<br />
blz. 144/212
Doelstellingen<br />
Leerplandoelstelling(en) uit leerplan secundair onderwijs, september 2003 (LICAP - Brussel D/2003/0279/011), Verzorging-voeding,<br />
beroepsvoorbereidend leerjaar, p.44.<br />
- 6: De behoefte aan zorgen aan handen bij jongeren analyseren en motiveren.<br />
- 7: Omtrent de zorg aan handen, uitleggen en verantwoorden<br />
o waarom de handen meermaals per dag en zeker voor elke voedselbehandeling moeten gewassen worden;<br />
o welke de gevolgen zijn van weers- en milieu-invloeden op handen;<br />
o waarom de gaafheid van handen extra moet bewaakt worden;<br />
o tijdens welke activiteiten de handen extra moeten beschermd worden en met welke hulpmiddelen.<br />
- 8: (3) Een zorgactiviteit uitvoeren aan de hand van een stappenplan, bijvoorbeeld een grondige handwassing. (4) In verband met een volledig<br />
zorgproces de verschillende zorgstappen omtrent zorgen aan handen benoemen en chronologisch ordenen.<br />
- 9: De toestand van de handen en nagels observeren, conclusies trekken en erover rapporteren. Vaak voorkomende klachten, als hinderlijk<br />
ervaren verschijnselen inventariseren zoals vellende nagelriemen, nagelbijten, broze, splitsende, ingegroeide nagels, wratten, eelten, likdoorns.<br />
- 10: (1) Bereidheid vertonen tot zelfbevraging en gedachtewisseling over onder meer<br />
o het al of niet storend zijn van gelakte nagels in het algemeen en bij jongeren in het bijzonder;<br />
o de bestudeerde zelfzorggewoonten.<br />
- 10: (2) Bereidheid vertonen tot zelfdiscipline omtrent<br />
o het regelmatig reinigen, de regelmatige zorg en de observatie van handen;<br />
o het nakomen van afspraken omtrent het gebruiken, opruimen en onderhouden van benodigdheden en ruimte<br />
Lesdoelstellingen<br />
Nr. Clas. De leerlingen kunnen …<br />
D1 C2 ... de behoefte aan zorgen aan handen bij jongeren motiveren.<br />
D2 A ... zich bereid tonen om van gedachten te wisselen over hun zelfzorggewoonten.<br />
D3 C2 ... in eigen woorden zeggen waarom we onze handen wassen.<br />
D4 C2 ... vier voorbeelden geven van momenten waarop we onze handen zouden moeten wassen.<br />
D5 C1 ... de drie essentiële benodigdheden opsommen voor het wassen van de handen, nl. water, zeep en handdoek.<br />
D6 PM3 ... op correcte wijze de handen grondig wassen, rekening houdend met de 9 stappen van het stappenplan.<br />
D7 A ... zorg dragen voor benodigdheden en het lokaal door alles op te ruimen.<br />
D8 C2 ... klachten aan handen: eelt, scheurende nagels, wratten, winterhanden, dwangnagels, nagelbijten, droge handen en zweethanden<br />
bondig uitleggen. (indien er nog voldoende tijd is)<br />
D9 C2 ... tips geven voor de behandeling van klachten aan handen: eelt, scheurende nagels, wratten, winterhanden, dwangnagels,<br />
nagelbijten, droge handen en zweethanden bondig uitleggen. (indien er nog voldoende tijd is)<br />
blz. 145/212
Timing D en Gestructureerde leerinhoud Didactische werkvormen Mediagebruik<br />
2 min.<br />
AANDACHTSFASE:<br />
De leerkracht toont een foto van vuile handen en zegt dat er vandaag wordt<br />
stilgestaan bij de verzorging van de handen.<br />
PowerPointdia of slide<br />
Rechterbord: Zorgen voor handen<br />
8 min. D1<br />
D2<br />
De leerkracht geeft aan dat we eerst onze handen zullen bekijken en daarna<br />
stilstaan bij het gebruik ervan. Het belang van een goede verzorging wordt<br />
aangehaald.<br />
Daarna staan we stil bij het efficiënt wassen van de handen. Om uiteindelijk (als er<br />
nog tijd over is) stil te staan bij de mogelijke klachten aan de handen<br />
Rechterbord: Inleiding<br />
Rechterbord: Stappenplan<br />
Rechterbord: Klachten<br />
Je gebruikt je handen bij alles wat je<br />
doet en je handen vertellen ook iets over<br />
jezelf.<br />
Inleidende vragen:<br />
- Vergelijk de handen van een medeleerling met je eigen handen en zoek de<br />
gelijkenissen en verschillen.<br />
- Waarvoor gebruiken we onze handen<br />
Deze vragen worden door de leerlingen per twee beantwoord. De antwoorden<br />
worden daarna klassikaal gebracht.<br />
Uitdelen cursus p. 1 en 2<br />
Cursus p. 1<br />
blz. 146/212
LEERFASE:<br />
5 min.<br />
A. Onderwijsleergesprek<br />
D3<br />
D4<br />
D5<br />
- Handen worden gewassen om<br />
bacteriën te verwijderen.<br />
- Algemeen: na elk mogelijk contact<br />
met bacteriën.<br />
- Water, zeep, handdoek.<br />
Volgende vragen worden gesteld en beantwoord door de leerlingen:<br />
- waarom wassen we onze handen<br />
- wanneer wassen we onze handen<br />
- wat gebruiken we om onze handen te wassen.<br />
De leerlingen kunnen de antwoorden noteren in de cursus.<br />
Middenbord en cursus leerlingen p.1-2:<br />
antwoorden<br />
15 min.<br />
D6<br />
D7<br />
De 9 stappen bij het wassen van de<br />
handen: juwelen verwijderen, kraan<br />
openen, handen nat maken en inzepen,<br />
alle delen wassen, handen spoelen en<br />
afdrogen, kraan terug dichtdraaien en<br />
doekje weggooien (zie ook stappenplan).<br />
B. Demonstratie van een psychomotorische vaardigheid<br />
De leerkracht geeft de opdracht aan de leerlingen om goed te observeren tijdens de<br />
uitvoering van het wassen van de handen. Achteraf zal aan de leerlingen gevraagd<br />
worden welke stappen ze geobserveerd hebben.<br />
Fase 1: Globaal<br />
De leerkracht toont hoe de handen worden gewassen en geeft hierbij geen uitleg.<br />
Fase 2: Analyse<br />
Afwasbak, water, zeep, handdoek<br />
De leerkracht vraagt naar de observaties en stap voor stap wordt alles herhaald. De<br />
leerkracht geeft nog bijkomende informatie m.b.t. aandachtspunten en het waarom<br />
van een bepaalde handeling.<br />
Fase 3: Synthese<br />
De leerkracht voert het wassen van de handen nog eens zelf uit en de leerlingen<br />
Uitdelen stappenplan, cursus p. 3-4<br />
verwoorden de verschillende stappen. Ze kunnen deze ook nalezen op het<br />
stappenplan.<br />
Fase 4: Inoefenen<br />
De leerlingen krijgen de opdracht om de activiteit zelf uit te voeren. Eerst dienen ze<br />
Stappenplan<br />
hun handen te kleuren met de vingerverf. De leerkracht wijst erop dat er op een<br />
Checklist<br />
volwassen manier wordt omgegaan met deze verf en geeft aan dat dit een manier is<br />
Vingerverf<br />
om na te gaan of ze alle delen van de handen wel goed hebben gewassen.<br />
Afwasbak, water, zeep, handdoek<br />
De leerlingen werken in groepjes van 2. Een leerling voert de handeling uit en de<br />
andere leerling observeert aan de hand van de checklist. De medeleerling mag<br />
eventueel bijsturen tijdens de uitvoering van de opdracht.<br />
blz. 147/212
Uitbreiding:<br />
Leerlingen die klaar zijn kunnen de rebus oplossen. Daarna kunnen ze per 2<br />
proberen om de klachten verder aan te vullen.<br />
Cursus p.4 - 6<br />
Fase 5: evaluatie<br />
De leerlingen krijgen de kans om klassikaal aan te geven welke stappen ze<br />
gemakkelijk konden vergeten, welke delen van de handen nog gekleurd waren na<br />
afloop.<br />
2 min.<br />
C. Onderwijsleergesprek (en illustratief demonstreren)<br />
Klachten, hoe ontstaan en hoe te<br />
behandelen:<br />
De leerkracht vraagt of er iemand zelf al klachten heeft gehad aan de handen of<br />
iemand kent met klachten aan de handen en wat deze zijn / waren. Eventueel kan<br />
- eelt<br />
er teruggegrepen worden naar de antwoorden uit de inleiding. Als de leerlingen zelf<br />
- scheurende nagels<br />
geen klachten kunnen verwoorden, worden de foto’s getoond als aanzet.<br />
- wratten<br />
- winterhanden<br />
15 min. D8 - dwandnagels<br />
Klassikaal wordt de cursus verder aangevuld. De foto’s worden getoond als<br />
- nagelbijten<br />
D9<br />
illustratie.<br />
- droge handen<br />
- zweethanden<br />
3 min. AFSLUITENDE FASE<br />
De leerkracht duidt in de cursus de te kennen leerstof aan en zegt dat er volgende<br />
les zal herhaald worden m.b.t. de klachten en hierop verder gewerkt wordt omtrent<br />
de verzorging van de handen, specifiek de nagels.<br />
Linkerbord: noteren van klachten<br />
Eventueel slides of PowerPointdia’s<br />
Uitdelen cursus p.5-6<br />
Cursus p. 5-6 en middenbord:<br />
antwoorden<br />
blz. 148/212
4.2 Zorgen aan handen<br />
4.2.1 Inleiding<br />
Het is heel belangrijk om je handen goed te verzorgen, want je gebruikt ze bij alles wat je<br />
doet. Je handen vertellen ook iets over jezelf.<br />
Opdracht<br />
a. Vergelijk je eigen handen met de handen van een medeleerling. Let op de<br />
vingers, de nagels, de huid, de kleur,... Wat valt er op<br />
Dit zijn de gelijkenissen:<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
Dit zijn de verschillen:<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
b. Waarvoor gebruiken we onze handen vaak<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
…………………………………………………………………………………………………<br />
blz. 149/212
c. Waarom wassen we onze handen<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
d. Wanneer wassen we onze handen<br />
……………………………………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………………………………<br />
e. Wat gebruiken we om onze handen te wassen<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
blz. 150/212
4.2.2 Stappenplan voor het wassen van de handen<br />
1. Verwijder juwelen (ringen, uurwerk, armband,…).<br />
2. Draai de kraan open. Regel het water op een goede temperatuur en met een matige<br />
straal.<br />
3. Maak de handen, polsen en onderarmen nat.<br />
4. Doe de vloeibare zeep op de handpalm en wrijf de handen over elkaar.<br />
5. Was alle delen van beide handen:<br />
handpalm<br />
handrug<br />
ruimtes tussen de vingers<br />
buitenzijde van de vingers<br />
duim<br />
nagels draaiend in de handpalm wrijven<br />
blz. 151/212
6. Spoel de handen onder de kraan. Houd ze neerwaarts gericht om besmetting van de<br />
voorarmen te voorkomen.<br />
7. Droog de handen goed af met een papieren doekje.<br />
8. Draai de kraan dicht met het gebruikte doekje. Droog eventuele spatten rondom de<br />
wasbak met het doekje.<br />
9. Gooi het doekje in de vuilnisbak.<br />
Opdracht<br />
Los volgende rebus op.<br />
N = U A = E T = H B = V K = Z F=G<br />
- S<br />
- G<br />
+ D<br />
…………………………………………………………………………………………………………..<br />
blz. 152/212
4.2.3 Klachten aan de handen<br />
Klachten aan<br />
de handen<br />
D………………………<br />
E………………………..<br />
S………………………..<br />
D……………………….<br />
of<br />
N……………………….<br />
N………………………..<br />
Z………………………..<br />
Wat of hoe ontstaan<br />
Ontstaan door in aanraking<br />
te komen met o.a.<br />
…………………………………<br />
…………………………………<br />
Is een plaatselijke verdikking<br />
van de<br />
…………………………………<br />
Ontstaan door een tekort aan<br />
…………………………………<br />
of door veelvuldige aanraking<br />
met ……………………..……..<br />
Dit zijn ……………….. naast<br />
de nagel.<br />
Dit is een probleem dat<br />
alleen met<br />
…………………………………<br />
te verhelpen is.<br />
Zijn het gevolg van<br />
………………………………..<br />
Vooral vervelend op dagen<br />
wanneer er veel handjes<br />
moet schudden.<br />
Hoe behandelen<br />
Door het gebruik van een<br />
…………………………….<br />
In de winter draag je best<br />
…………………………….<br />
Je kunt eelt wegschuren met<br />
………………….. of een<br />
speciaal blokje. Eelt hoef je<br />
niet altijd te verwijderen,<br />
omdat het de huid<br />
………………… tegen druk<br />
of irritatie.<br />
Bescherm de handen met<br />
…………………………………<br />
In de handel vind je ook<br />
nagelverharders.<br />
Je kunt ze best<br />
………………………… met<br />
een schaartje. Nooit<br />
aftrekken of afbijten. De huid<br />
kan hierdoor inscheuren en<br />
ontstekingen veroorzaken.<br />
Producten tegen nagelbijten<br />
helpen soms.<br />
Voorbeeld:<br />
………………………………..<br />
Een echte behandeling tegen<br />
zweethanden bestaat niet.<br />
De oorzaak van de<br />
………………………… moet<br />
men proberen op te sporen.<br />
blz. 153/212
Klachten aan<br />
de handen<br />
W……………………….<br />
W………………………<br />
Wat<br />
Zijn meestal goedaardige<br />
gezwellen.<br />
Ze komen voor in de winter.<br />
Wanneer de lucht<br />
…………………… en<br />
…………………… is kan de<br />
huid van de handen<br />
openspringen en kloven<br />
vertonen.<br />
Hoe behandelen<br />
Raadpleeg een arts. Ze<br />
kunnen door hem<br />
weggenomen worden.<br />
Insmeren met een<br />
……………………<br />
Zeker de handen telkens<br />
goed afdrogen na het<br />
wassen. Je kan ook<br />
…………………………<br />
dragen bij nat werk of werken<br />
in de koude.<br />
blz. 154/212
4.2 Zorgen aan handen<br />
Checklist voor het wassen van de handen<br />
OBSERVATIE VAN ……………………………………………………………<br />
DOOR …………………………………………………………………………...<br />
Handelingen<br />
1. Verwijder juwelen (ringen, uurwerk, armband,…).<br />
2. Draai de kraan open. Regel het water op een goede temperatuur en<br />
met een matige straal.<br />
3. Maak de handen, polsen en onderarmen nat.<br />
4. Doe de vloeibare zeep op de handpalm en wrijf de handen over<br />
elkaar.<br />
5. Was alle delen van beide handen:<br />
Uitgevoerd<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
handpalm<br />
handrug<br />
ruimtes tussen de vingers<br />
buitenzijde van de vingers<br />
duim<br />
nagels draaiend in de handpalm wrijven<br />
6. Spoel de handen onder de kraan. Houd ze neerwaarts gericht.<br />
7. Droog de handen goed af met een papieren doekje.<br />
8. Draai de kraan dicht met het gebruikte doekje en droog eventuele<br />
spatten rondom de wasbak met het doekje.<br />
9. Gooi het doekje in de vuilnisbak.<br />
Opmerkingen bij je observatie<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………………………<br />
blz. 155/212
BIJLAGE 9 : INTEGREREND WERKEN<br />
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs<br />
Guimardstraat 1, 1040 Brussel<br />
DOCUMENT<br />
VVKSO<br />
2011-06-09<br />
Tips i.v.m. het werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ in het eerste jaar van<br />
de derde graad verzorging<br />
Dit schooljaar zijn we gestart met een cyclisch programma waarbij reflectie op ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’<br />
binnen de studierichting Verzorging centraal staat. Dit schooljaar organiseerden we twee<br />
nascholingssessies voor stageteams uit het eerste jaar van de derde graad Verzorging, op 20-23 maart 2006 te<br />
Leuven – Gent. Volgend schooljaar wordt dit gebeuren herhaald voor teams uit het tweede jaar van de derde<br />
graad Verzorging.<br />
Hierbij vindt u een weergave van de nascholingssessies. We hopen dat deze tips een inspiratiebron kunnen zijn<br />
voor het werken met stageopdrachten.<br />
1 Werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’<br />
Wat zijn ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’<br />
Wanneer we vertrekken vanuit de uitgangspunten van het leerplan, lezen we dat leerlingen zich de visie op<br />
totaalzorg (zorg voor lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden) dienen eigen te maken en deze<br />
kunnen toepassen in praktijksituaties. Deze visie op totaalzorg wordt best gemeenschappelijk of geïntegreerd en<br />
concreet toegelicht vanuit de verschillende componenten (Verzorging, Omgangskunde, Zorg voor leef- en<br />
woonsituatie). Ook kan er ‘vakoverschrijdend’ gewerkt worden. (Leerplan D/1999/0279/031, p. 9).<br />
Stages zijn praktijksituaties bij uitstek waarbij we leerlingen de kans bieden de integratie tussen theorie en praktijk<br />
te verwezenlijken. Wanneer we verwachten dat leerlingen de visie op totaalzorg in de praktijk daadwerkelijk<br />
toepassen, vraagt dit om een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak. We zijn er van overtuigd dat<br />
‘vakoverschrijdend overleg’ of overleg over de componenten van de opleiding heen en een geïntegreerde aanpak<br />
(o.a. via vakoverschrijdende stageopdrachten) resulteren in een betere integratie tussen theorie en praktijk op<br />
stage.(Leerplan Verzorging, p. 10-11)<br />
blz. 156/212
De keuze voor ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ kadert m.a.w. binnen deze visie van een geïntegreerde<br />
aanpak. Begeleiden we een leerling niet beter in zijn groei in het bieden van totaalzorg wanneer deze visie op<br />
totaalzorg ook duidelijk gestalte krijgt binnen de stageopdrachten We bedoelen hiermee dat ‘de zorgvrager’ of<br />
‘een bepaalde activiteit/situatie’ (maaltijdgebeuren, zorg, spel….), eerder het centrale uitgangspunt van de<br />
stageopdrachten vormen, dan een bepaalde component van de opleiding. Wanneer men deze keuze maakt, kan<br />
men niet anders dan kiezen voor een aanpak waarbij de verschillende componenten van de opleiding, en praktijk<br />
en theorie, niet los staan van elkaar, wat dan ook resulteert in een geïntegreerde aanpak van stage en<br />
stageopdrachten.<br />
Werken met ‘vakoverschrijdende’ stageopdrachten<br />
Doel<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
stageopdrachten situeren zich binnen het wettelijk kader van het leerplan;<br />
stageopdrachten helpen leerlingen in het verwerkings- en reflectieproces omtrent datgene wat ze op<br />
stage meemaken (ervaring en reflectie);<br />
stageopdrachten helpen leerlingen in het leggen van verbanden/linken met wat op school geleerd werd en<br />
omgekeerd (inhoudelijk/toepassen van kennis);<br />
stageopdrachten helpen leerlingen zicht krijgen op de praktische organisatie en structuur van de stage<br />
(praktisch-organisatorisch);<br />
stageopdrachten (in wisselwerking met de stage zelf) staan in functie van wat leerlingen moeten kennen<br />
en kunnen op het einde van de opleiding (evaluatie);<br />
stageopdrachten zijn dus ook verbonden met evaluatiecriteria;<br />
Randvoorwaarden:<br />
stagebegeleiders en leraren beroepsgerichte vakken zijn ofwel dezelfde personen en/of vormen 1<br />
stageteam;<br />
stageteam maakt gezamenlijk een vakoverschrijdende jaarplanning op met aandacht voor verticale en<br />
horizontale samenhang/integratie én plaats/aard van stageperiodes;<br />
voldoende lange stageperiodes waardoor leerlingen een groeiproces kunnen doormaken met tijd voor<br />
tussentijdse en eindevaluatiemomenten met drie partijen;<br />
stageteam maakt gezamenlijk de vakoverschrijdende stageopdrachten op en zorgt hierbij voor een<br />
logische opeenvolging of groeimogelijkheid;<br />
stageopdrachten worden voor de stage toegelicht aan leerlingen met concrete voorbeelden;<br />
stageopdrachten worden tijdens de stage door de stagebegeleider bijgestuurd zodat het geheel een<br />
‘werkschrift’ wordt;<br />
lay-out kan inspirerend werken door bv. kolommen, mindmapping, richtvragen,…<br />
teamwerking wordt geregeld bevraagd en bijgestuurd.<br />
Wat komt zeker aan bod in stageopdrachten<br />
<br />
<br />
eerste ervaringen en gevoelens (positieve en negatieve) met doelgroep, collega’s, verantwoordelijke,<br />
stagementor, stagebegeleider;<br />
korte situering van stageplaats: benaming/aard, wie zijn zorgvragers, zorgverleners en wat is het doel<br />
(missie,…) én eigen bedenkingen, vragen,….<br />
blz. 157/212
dagschema van eigen activiteiten op stage: wat, wanneer, waar, met wie en waarom én eigen bedenkingen;<br />
bijhouden van activiteitenlijst: wat gedaan, hoe verlopen, vragen, bijsturing….<br />
eenvoudige bespreking van zorgvrager afhankelijk van reeds gekregen lessen én eigen observaties,<br />
ervaringen, vragen, bedenkingen, gebruikmakend van het zorgdossier, ….<br />
eenvoudige bespreking van situaties: maaltijdgebeuren, slaapsituaties,….<br />
voorbereiding van tussentijdse en eindevaluatiemomenten aan de hand van concrete vragen<br />
verwoorden wat men gehoord heeft op de evaluatiegesprekken (gevoelens, positieve feedback,<br />
werkpunten) en hoe men verder zal proberen te werken<br />
opnemen werkpunten vorige stage…<br />
Mogelijke richtvragen bij opmaken van vakoverschrijdende opdrachten vanuit ‘een visie van totaalzorg volgens<br />
basisprincipes’:<br />
Worden leerlingen gestimuleerd om te denken en te werken vanuit ‘een visie op totaalzorg (lichamelijk, psychisch,<br />
sociaal en existentieel welbevinden) én volgens de basisprincipes (hygiënisch, veilig, ergonomisch, ecologisch,<br />
economisch, zelfzorggericht, belevingsgericht en comfortgericht)<br />
Ouderenzorg<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de<br />
‘autonomie’ van de zorgverlener<br />
Wordt door de opdracht de zelfzorg van de zorgverlener zoveel als mogelijk behouden of wordt de leerling<br />
uitgedaagd hiervoor oog te hebben<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de<br />
‘beleving’ van de zorgverlener (zowel positieve als negatieve beleving, bevorderen van zelfwaarde en<br />
identiteit)<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om behoedzaam om te gaan met lichamelijkheid of om<br />
hiervoor oog te hebben<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de<br />
zorgvrager ‘in zijn relaties’<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het bestaan<br />
van de zorgvrager binnen tijd en ruimte (gehechtheid aan omgeving, gewoonten, levensritme, bioritme,<br />
…)<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor de<br />
zorgvrager<br />
…<br />
Kinderzorg<br />
<br />
<br />
<br />
Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het ‘unieke’<br />
van het kind (aandacht voor ontwikkeling, elk kind is anders, …)<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het<br />
blz. 158/212
welbevinden van het kind (aandacht voor lichaamshouding, mimiek, zelfbeeld, geborgenheid bieden ...)<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd oog te hebben voor en aandacht te besteden aan de<br />
betrokkenheid van het kind.<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om de zelfstandigheid van het kind te bevorderen of er<br />
rekening mee te houden<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om het kind zoveel mogelijk te laten participeren of om<br />
hiervoor oog te hebben.<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met het kind ‘in zijn relaties’<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het bieden<br />
van structuur.<br />
Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor het kind<br />
…..<br />
2 Voorstellen rond opdrachten<br />
Werken met opdrachten met een ‘groei’ van ik (de leerling) naar wij (leerling en zorgvrager), waarbij in:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
week 1: de leerling centraal staat: kennismaking (ik)<br />
week 2: de zorgvrager staat centraal: schetsen van algemeen beeld van een bepaalde zorgvrager (jij)<br />
week 3-4: interactie tussen leerling en zorgvrager staat centraal (wij)<br />
week 5: het beschrijven van een totaalzorg staat centraal, bv. voedingsmoment (integratie)<br />
Werken met ‘kennismakingsopdrachten’<br />
Mogelijke aandachtspunten:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
eerste ervaringen/gevoelens zowel naar zorgvrager als naar personeel;<br />
gevoelens verwoorden bij kennismaking/rondleiding;<br />
waar ben ik Wie is hier nog (diensten, organogram, doelgroepen, …);<br />
wat zie ik hier iedereen doen en wanneer en waarom (activiteiten);<br />
leerlingen op voorhand een folder, plattegrond meegeven;<br />
aandachtspunten m.b.t. brandveiligheid op stageplaats;<br />
situering van de stageplaats: bereikbaarheid;<br />
gezelligheid/sfeer voor bewoners/kinderen;<br />
hoe verloopt het onthaal<br />
Infrastructuur;<br />
vast dagplan voor kinderen/zorgvragers<br />
beschrijven van gebeurtenis die je raakte en beschrijf waarom deze gebeurtenis je raakte;<br />
….<br />
blz. 159/212
Werken met observatieopdrachten waarbij de zorgvrager centraal staat<br />
Voorbeeld 1<br />
Leerling kiest/krijgt 1 volgkind (baby of peuter) en observeert 1 item per week aan de hand van concrete<br />
richtvragen.<br />
Mogelijke items:<br />
1 voeding<br />
2 verzorging<br />
3 spel<br />
4 mobiliteit/motoriek<br />
5 sociaal gedrag<br />
6 ….<br />
Mogelijke richtvragen per item<br />
1 Hoeveel voedingen per dag<br />
Vlot etertje<br />
Zelfstandigheid-hulpmiddelen<br />
…..<br />
2 Aan- en uitkleden<br />
Kan het zelf handjes wassen<br />
Handjes in truitje steken<br />
…<br />
3 Waarmee speelt het kind<br />
Hoe speelt het al<br />
Wat kan het al<br />
….<br />
4 Kan het draaien rug/buik<br />
Kan het iets tussen duim en wijsvinger grijpen<br />
….<br />
5 Maakt het kindje contact met anderen en hoe<br />
Band met verzorger<br />
Individueel spelen en samen<br />
….<br />
blz. 160/212
Voorbeeld 2<br />
1 Neem een bewoner die jou aanspreekt. Waarom spreekt deze bewoner jou aan<br />
2 Geef een korte en algemene omschrijving van hem/haar.<br />
3 Pas nu de oefening toe die we gedaan hebben in de klas: Wie is hij Fysiek, psychisch sociaal Welke hulp<br />
heeft hij/zij nodig<br />
– (op domein van) zorgen<br />
– (op domein van) omgaan<br />
– (op domein van) wonen<br />
Wat kan jij doen en hoe en wanneer<br />
Wat is je eigen ervaring na deze uitwerking<br />
Werken met observatieopdrachten waarbij een activiteit/situatie centraal staat<br />
Voorbeelden<br />
‘Observeer een totaalzorg bij een bewoner. Klopt dit met wat je in de les hebt gezien Zo nee, hoe zou dat<br />
komen’<br />
of<br />
‘Observeer een verzorging (bv. verluieren) bij een kind. Gebruik hierbij het stappenplan als leidraad.’<br />
of<br />
‘Woon een animatieactiviteit bij en maak hiervan een verslag (aan de hand van een standaard)’<br />
of<br />
Beschrijf de wijze waarop men omgaat met het maaltijdgebeuren:<br />
1 Zijn er diëten Welke<br />
2 Hoe wordt er opgediend<br />
3 Hoe zouden zorgvragers/kinderen de sfeer ervaren<br />
4 Hoe wordt er aandacht aan hygiëne gegeven Bij kinderen: handjes wassen, … Bij het klaarmaken van<br />
voeding<br />
5 Wat was jouw taak bij het maaltijdgebeuren Bedenkingen hierbij<br />
6 Zou jij dit op een andere wijze organiseren en begeleiden<br />
7 …<br />
Werken met reflectieopdrachten:<br />
Mogelijkheden<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
reflectie integreren in stageschrift;<br />
aan de hand van richtvragen (kan geïntegreerd worden in observatieopdracht);<br />
wekelijks de ervaringen laten opschrijven: bv. bij onthaal, rond taalgebruik, bij maaltijdbedeling, …<br />
leerlingen met concrete voorbeelden laten aangeven of ze hun doelstellingen hebben bereikt (voorbereiding<br />
van evaluatie);<br />
leerlingen wekelijks een gebeurtenis laten neerschrijven die hen geraakt heeft;<br />
blz. 161/212
werken met een ventilatieblad (niet op punten en niet in stagemap) waarop leerlingen gevoelens,<br />
gebeurtenissen kunnen neerschrijven (vertrouwelijke informatie tussen leerling en stagebegeleider);<br />
…<br />
Werken met evaluatieopdrachten<br />
Mogelijkheden:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
werken met zelfevaluatieformulier voor tussentijdse en eindevaluatie (zelfde evaluatieformulier dat door<br />
stagementor en stagebegeleider wordt gebruikt);<br />
evaluatie integreren in stageschrift;<br />
ook nadruk leggen op wat goed gaat;<br />
leerlingen zelf een synthese laten maken van hun evaluatiegesprek (wat heb ik gehoord Wat ging goed<br />
Wat zijn werkpunten Hoe aan deze werkpunten werken);<br />
…<br />
blz. 162/212
BIJLAGE 10 : INTEGREREND WERKEN<br />
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs<br />
Guimardstraat 1, 1040 Brussel<br />
DOCUMENT<br />
VVKSO<br />
2011-06-09<br />
Tips omtrent het werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ in het tweede jaar<br />
van de derde graad verzorging<br />
Dit schooljaar organiseerden we een nascholingsdag waarbij reflectie op ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’<br />
binnen de studierichting Verzorging centraal stond. Dit schooljaar richtten we ons tijdens twee nascholingssessies<br />
op stageteams uit het tweede jaar van de derde graad Verzorging. (28 nov. – Gent; 7 dec. – Leuven).<br />
Hierbij vindt u een weergave van de nascholingssessies. We hopen dat deze teksten en tips een inspiratiebron<br />
kunnen zijn voor het werken met stageopdrachten.<br />
Werken met ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ in het tweede jaar van de derde<br />
graad Verzorging<br />
Inleiding<br />
Alvorens stil te staan bij vakoverschrijdende stageopdrachten, is het belangrijk even aandacht te besteden aan het<br />
profiel van de studierichting.<br />
Profiel van de studierichting<br />
We trachten binnen dit profiel weer te geven waar leerlingen zouden moeten staan op het einde van de opleiding.<br />
Het profiel van de studierichting Verzorging geeft m.a.w. weer wat de leerling zal geleerd hebben op het einde van<br />
zijn opleiding en op welke wijze we verwachten dat hij/zij competent zal zijn als verzorgende.<br />
Leerlingen leren als verzorgende totaalzorg bieden op maat aan jonge en oudere zorgvragers in eenvoudige<br />
zorgsituaties vanuit een holistische mensvisie en binnen teamverband.<br />
blz. 163/212
Als toekomstige verzorgende ontwikkelen leerlingen volgende competenties:<br />
De jongere leert binnen eenvoudige situaties onder verwijderd toezicht:<br />
1. als verzorgende totaalzorg bieden aan ouderen in zorgsituaties onder toezicht van een verantwoordelijke.<br />
2. als verzorgende instaan voor de totale begeleiding van kinderen tussen 0 en 3 jaar in opvangsituaties<br />
onder toezicht van een verantwoordelijke.<br />
3. als verzorgende omgaan met familie, ouders, derden,...onder toezicht van een verantwoordelijke.<br />
4. als verzorgende binnen een team functioneren.<br />
5. als verzorgende de eigen studieloopbaan in handen nemen.<br />
In het leerplan worden deze competenties gespecificeerd in concrete leerinhouden en leerplandoelstellingen.<br />
Bemerkingen:<br />
Tijdens het tweede jaar van de derde graad kan er voor de jongere al een zekere groei zijn naar het functioneren<br />
binnen complexe zorgsituaties onder direct toezicht.<br />
De huidige tendensen – KB m.b.t. zorgkundige, het feit dat binnen de gesubsidieerde kinderopvang enkel<br />
‘kinderbegeleiders’ aan de slag kunnen – bepalen dat de vijfde competentie steeds belangrijker wordt. We moeten<br />
de leerlingen stimuleren tot verder studeren (7 de jaar of verpleegkunde 25 ). De komst van de zorgkundige zal<br />
immers tot gevolg hebben dat men binnen de (semi-)residentiële ouderenzorg in de toekomst enkel nog<br />
zorgkundigen zal tewerkstellen. Jongeren gaan als ‘verzorgende’ enkel nog in de thuiszorg terecht kunnen. Daar<br />
stellen we echter vast dat men van werknemers een grote zelfstandigheid en maturiteit verwacht. De jongere zal in<br />
de meeste gevallen na ‘verzorging’ nog erg jong zijn om binnen deze sector te kunnen functioneren.<br />
Wat zijn competenties<br />
“Competenties slaan op het geheel van kennis, vaardigheden en zijn (attitudes) waarmee een persoon in het leven<br />
staat en in een bepaalde context effectief handelt.”<br />
“Doen met verstand”<br />
Competentieontwikkeling: leren in samenhang en groei<br />
Als we willen dat leerlingen op het einde van de opleiding bovenstaande competenties bereiken, zullen we ze ten<br />
eerste moeten begeleiden in de groei er naar toe (geloven in hun groeimogelijkheden), maar moeten we ook<br />
uitgaan van een leren in samenhang. Wanneer we verwachten dat leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes<br />
binnen een bepaalde situatie integreren in hun handelen, is het heel belangrijk dat we hen die kennis en het leren<br />
van de vaardigheden ook daadwerkelijk geïntegreerd aanbieden. Dit leren in samenhang overstijgt het<br />
vakgebonden onderwijzen en veronderstelt vakoverschrijdend overleg.<br />
25<br />
Leerlingen van 7 TBZ kunnen d.m.v. een toelatingsscreening studieduurverkorting verkrijgen binnen de vierde graad<br />
verpleegkunde.<br />
blz. 164/212
Competentieontwikkeling stap voor stap gestalte geven<br />
Stap 1: Bepalen van context/situatie en groeiniveau<br />
Competentieontwikkeling is situatiegebonden<br />
Binnen het competentiedenken neemt de situatie een centrale plaats is. Competentie komt maar tot uiting in<br />
concrete situaties waarin iemand iets doet.<br />
We moeten ons dus bezinnen over de situaties waarin leerlingen zich uiteindelijk uit de slag moeten trekken.<br />
Wanneer we verwachten dat leerlingen de competenties bereiken, in welke leersituaties/contexten dient een leerling in<br />
een team binnen een organisatie totaalzorg te bieden<br />
Op stage<br />
In welke setting/context<br />
Bij welke doelgroepen<br />
Taak van het team:<br />
Bepalen van situaties (stageplaatsen) waarin leerlingen geacht worden competent te worden.<br />
Competentieontwikkeling is een groeiproces<br />
Competentieontwikkeling is geen rechtlijnig proces, maar een proces dat zich voortdurend herhaalt op een hoger<br />
niveau.<br />
De mate van integratie van kennis en vaardigheden is trouwens één van de belangrijke verschillen tussen een<br />
beginneling en iemand met ervaring.<br />
Groeiniveaus binnen competenties:<br />
5 de jaar:<br />
De leerling kan in eenvoudige situaties en onder directe begeleiding in een team en binnen een organisatie<br />
functioneren.<br />
6 de jaar:<br />
De leerling kan in eenvoudige situaties en onder verwijderd toezicht in een team en binnen een organisatie<br />
functioneren.<br />
Aanzet tot:<br />
De leerling kan in complexe situaties en onder directe begeleiding in een team en binnen een organisatie functioneren.<br />
7 de jaar<br />
De leerling kan in een complexe situatie en onder verwijderd toezicht in een team en binnen een organisatie<br />
functioneren.<br />
Taak van het team:<br />
In functie van het kunnen groeien en evalueren van groei, leerlingen stageplaatsen aanbieden die aansluiten bij deze<br />
groeiniveaus.<br />
blz. 165/212
Stap 2 en 3: Competentie komt tot uiting in competent handelen<br />
Om handelend op te treden, moet een leerling uiteraard beschikken over de nodige kennis en vaardigheden. Het is<br />
weinig waarschijnlijk dat iemand het gepaste gedrag vertoont, wanneer hij hier niet over beschikt.<br />
Nu vormen deze kennis en vaardigheden niet het uiteindelijke doel, maar behoren ze tot de bagage waarover<br />
iemand moet beschikken om deskundig op te treden.<br />
De bagage die een leerling meebrengt is ruimer dan de kennis en vaardigheden waarover hij beschikt. Een leerling<br />
is geen onbeschreven blad. Ook persoonlijke inzichten, waarden en eigenschappen spelen een rol in de manier<br />
waarop iemand zich in een bepaalde situatie gedraagt.<br />
competentie<br />
handelingen<br />
criteria (in functie van evaluatie)<br />
gebaseerd op kennis, vaardigheden, attitudes (in samenhang) vanuit<br />
beroepsgerichte component van de opleiding<br />
Als team:<br />
Stap 2:<br />
Bepalen van handelingen die men van de jongere verwacht binnen elke competentie (vanuit het leerplan)<br />
Vb.<br />
De jongere leert binnen eenvoudige zorgsituaties onder verwijderd toezicht:<br />
1. als verzorgende totaalzorg bieden aan ouderen in opvangsituaties onder toezicht van een<br />
verantwoordelijke:<br />
a. De jongere observeert de zorgvrager.<br />
b. De jongere signaleert problemen.<br />
c. De jongere handelt zorgend t.a.v. het lichaam van de zorgvrager.<br />
d. De jongere handelt zorgend m.b.t. beweging en rust van zorgvrager.<br />
e. De jongere handelt zorgend m.b.t. eten en drinken van zorgvrager.<br />
f. De jongere handelt zorgend m.b.t. uitscheiding van zorgvrager.<br />
g. De jongere luistert actief.<br />
h. De jongere stelt zijn handelen af op de specifieke behoefte(fysisch, psychisch, sociaal,<br />
existentieel) van de zorgvrager.<br />
i. De jongere past het beroepsgeheim toe.<br />
j. De jongere handelt vanuit een animatieve grondhouding.<br />
k. De jongere handelt methodisch.<br />
l. De jongere voert ondersteunende taken uit m.b.t. voeding, textiel, woonomgeving. ter<br />
ondersteuning, vervanging of ter bevordering van de zelfzorg van de zorgvrager.<br />
m. De jongere verwijst de zorgvrager indien nodig door naar de gepaste hulpverlening/hulpverlener.<br />
n. …<br />
blz. 166/212
2. als verzorgende instaan voor de totale begeleiding van kinderen tussen 0 en 3 jaar in opvangsituaties<br />
onder toezicht van een verantwoordelijke:<br />
a. (handelingen zie comp. 1)<br />
3. als verzorgende omgaan met familie, ouders, derden,...onder toezicht van een verantwoordelijke:<br />
a. De jongere toont begrip voor familie, ouders en derden.<br />
b. De jongere gaat op respectvolle wijze om met familie, ouders en derden.<br />
c. ….<br />
4. als verzorgende binnen een team functioneren:<br />
a. De jongere werkt samen met andere zorgverleners.<br />
b. De jongere geeft en ontvangt feedback aan/van collega’s, verantwoordelijke,..<br />
c. De jongere handelt vanuit de visie van de instelling.<br />
d. De jongere reflecteert over ethische vraagstukken.<br />
e. …<br />
5. als verzorgende de eigen studieloopbaan in handen nemen:<br />
a. De jongere werkt aan een positief zelfbeeld (her- en erkent haar mogelijkheden, sterke kanten)<br />
b. De jongere is assertief<br />
c. De jongere gaat om met verdriet en verlies<br />
d. De jongere neemt op basis van haar mogelijkheden en interessen haar studieloopbaan in handen.<br />
e. …<br />
Aan de hand van deze handelingen kan een activiteitenlijst worden opgesteld.<br />
Stap 3: Bepalen van criteria<br />
Om na te gaan of de leerling competent handelt (evaluatie), is het belangrijk dat we nadenken over criteria om het<br />
handelen van de leerling te beoordelen.<br />
Taak van het team:<br />
In team criteria bepalen waaraan men kan beoordelen of leerling competent handelt op basis van kennis,<br />
vaardigheden, attitudes (in samenhang). Criteria dienen in concreet observeerbaar gedrag (of producten)<br />
uitgeschreven te zijn.<br />
Voorbeeld van criteria:<br />
“ de leerling past het beroepsgeheim toe”<br />
5 de jaar:<br />
- De leerling deelt geen informatie over zorgvragers/kinderen met derden (o.a. andere zorgvragers,<br />
bezoekers).<br />
- De leerling verwijst mensen die vragen stellen over zorgvragers/kinderen door naar verantwoordelijke.<br />
blz. 167/212
6 de jaar:<br />
- De leerling bespreekt met de verantwoordelijke aan wie, welke informatie kan gegeven worden.<br />
7 de jaar:<br />
- De leerling deelt enkel die informatie met andere zorgverleners die relevant is voor de zorg van de<br />
zorgvrager.<br />
- De leerling bespreekt met de zorgvrager aan wie, welke informatie kan worden doorgegeven.<br />
Tijdens de lessen worden deze handelingen voorbereid. In het handelen binnen een bepaalde situatie verwacht men<br />
van de leerlingen een integratie van kennis, vaardigheden en attitudes. Het is dan ook belangrijk dat er tijdens de<br />
lessen aandacht wordt besteed aan leren in samenhang.<br />
Tijdens de stage wordt het handelen in samenhang ingeoefend.<br />
Stageopdrachten zijn een middel om reflectie over het handelen (methodisch handelen, correct handelen , op basis<br />
van theorie…) te stimuleren en zo leerlingen te helpen groeien in de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes<br />
binnen concrete situaties.<br />
VB: In stageopdrachten ’w’- vragen integreren als:<br />
Wat deed ik Waarom deed ik het zo Wanneer Waarmee Waartoe<br />
Wat doe ik volgende keer anders en waarom<br />
Bemerking:<br />
Het is belangrijk dat leerlingen – zowel in functie van reflectie als in functie van ‘evaluatie’- weten wat de criteria zijn<br />
waarop hun handelen wordt beoordeeld.<br />
Randvoorwaarden om groei in competentie via les, stage en stageopdrachten mogelijk<br />
te maken<br />
- regelmatig, gestructureerd en structureel overleg (evt. samen met leraren algemene vakken)<br />
- stagebegeleiders en leraren beroepsgerichte vakken zijn ofwel dezelfde personen en/of vormen 1<br />
stageteam<br />
- stageteam maakt gezamenlijk een vakoverschrijdende jaarplanning op met aandacht voor verticale en<br />
horizontale samenhang/integratie én plaats/aard van stageperiodes<br />
- voldoende lange stageperiodes waardoor leerlingen een groeiproces kunnen doormaken met tijd voor<br />
tussentijds-en eindevaluatiemoment met drie partijen<br />
- stageteam maakt gezamenlijk de vakoverschrijdende stageopdrachten op en zorgt hierbij voor een<br />
logische opeenvolging of groeimogelijkheid<br />
- stageopdrachten worden voor de stage toegelicht aan leerlingen met concrete voorbeelden<br />
- stageopdrachten worden tijdens de stage door de stagebegeleider opgevolgd, bijgestuurd en beoordeeld<br />
zodat het geheel een ‘werkschrift’ wordt<br />
- teamwerking wordt geregeld bevraagd en bijgestuurd<br />
- alle betrokken partijen (ouders, leerlingen en collega’s,…) worden op voorhand geïnformeerd over<br />
verwachtingen t.a.v. leerlingen en over beoordeling, bijsturing en rapportage<br />
- …<br />
blz. 168/212
Tips en bedenkingen vanuit de lerarengroep:<br />
In cursieve tekst vindt u antwoorden/bedenkingen vanuit de pedagogische begeleiding bij de bedenkingen en tips die<br />
door leraren werden geformuleerd tijdens de vormingsdagen.<br />
- Organiseren van info-avond voor ouders en mentoren bij het begin van het schooljaar. (uitleg omtrent<br />
inhoud stage, organisatie stage, stagedoelen en criteria, evaluatie)<br />
- Organiseren van een info-avond voor ouders op het einde van de tweede graad. (uitleg over inhoud<br />
studierichting, belang van stage – in functie van oriëntering)<br />
- Tijdens een pedagogische studiedag leiden stagebegeleiders leraren algemene vakken rond op<br />
stageplaatsen. (kans op grotere betrokkenheid bij stage- en beroepspraktijk)<br />
- Bedrijfsstages: vb. van leraar LO op stageplaats in functie van hef-en tiltechnieken.<br />
- Wanneer een klas een activiteit organiseert voor een bepaalde doelgroep, nodigen zij de leraren<br />
algemene vakken uit.<br />
- Voor ons hoeven de leraar beroepsgerichte vakken en stagebegeleiders niet dezelfde te zijn, we vinden<br />
het wel belangrijk dat leerlingen begeleid worden door mensen met praktijkervaring en dat ook leraren<br />
beroepsgerichte vakken voeling hebben met de praktijk. (streefdoel blijft 1 persoon)<br />
- Een nadeel van stagebegeleiders die ook les geven: zij moeten tijdens springuren op stage, wat een<br />
optimale stagebegeleiding bemoeilijkt. (mogelijke opdracht voor school-organisatie)<br />
- Op kleine scholen is het moeilijker om structureel overleg te organiseren. (het zal steeds een inspanning<br />
vragen)<br />
- Belangrijk om stageopdrachten en criteria en afspraken m.b.t. stage voor elke stageperiode opnieuw toe<br />
te lichten.<br />
- Werken met terugkomdagen wordt als zeer zinvol ervaren om bv. stageopdrachten te bespreken.<br />
- Stage in klasverband evalueren met leerlingen (na individuele voorbereiding door leerling). Wanneer<br />
stagebegeleiders hierbij aanwezig zijn, kunnen bepaalde gegevens ook teruggekoppeld worden aan<br />
stageplaats.<br />
- Voor leerlingen is overgang tussen 4 de en 5 de jaar groot. Werken met een “inleef-moment” kan oriëntering<br />
van leerling ten goede komen. Ook overleg tussen leraren tweede en derde graad kan zinvol zijn i.v.m.<br />
begeleiding studiekeuze van leerlingen. (opm. leerlingen uit het vierde jaar zitten duidelijk in andere<br />
leeftijdscategorie dan deze uit het vijfde jaar = spanningsveld)<br />
- Vakoverschrijdend overleg: “gratis”<br />
- Het gezamenlijk opmaken van stageopdrachten: vrije uren, taakbelasting. (een volledige opdracht bestaat<br />
naast de contacturen (lestijden)uit: overleg, lesvoorbereidingen, verbeterwerk, klassenraden,…)<br />
- Eindevaluatie met drie partijen is zeer zinvol: boodschap voor leerlingen is duidelijker en<br />
aandachtspunten worden meer helder.(Nog zinvoller bij de tussentijdse evaluatie in functie van bijsturing<br />
van het leerproces)<br />
- Mentoren jaarlijks op school uitnodigen om doelen en criteria voor 5 de , 6 de en 7 de jaar te verhelderen,<br />
wordt als zeer zinvol ervaren.<br />
- Werken met permanente evaluatie op stage: stagementoren kans geven om bedenkingen neer te<br />
schrijven op een blad; leerlingen stimuleren om feedback te vragen.<br />
- Wij vinden het zeer moeilijk dat er verschillende begeleiders de stage begeleiden, wat blijft er over van<br />
technisch handelen wanneer een huishoudkundige de stage begeleidt (We sluiten ons aan bij de<br />
volgende bemerking)<br />
- Wanneer we van leerlingen verwachten dat ze totaalzorg bieden, moeten we als stagebegeleiders toch<br />
zelf de stagedoelen vanuit de verschillende vakken/componenten beheersen en aldus ook in staat zijn de<br />
vakoverschrijdende stageopdrachten te begeleiden en evalueren.<br />
blz. 169/212
- Als overleg structureel wordt ingebed (in uurrooster) kan er grondiger gewerkt worden. (naschoolse<br />
vergaderingen worden beperkt tot essentiële zaken – minder tijd voor denkwerk) (naar efficiëntie toe:<br />
werken met voorzitter en verslaggever)<br />
- Moeilijk om met anderstalige leerlingen het verwachte niveau te behalen.<br />
- In sommige scholen overlegt men wekelijks.<br />
- Voorbeeld: stagevergadering om de drie weken: bespreking van leerlingen, werkvergadering (algemene<br />
punten, afspraken).<br />
- Onthaalmoeders: goede stageplaats. (zie leerplan p.128)<br />
- Voorkeur: 1 stagebegeleider koppelen aan 1 stageplaats. (zie leerplan Verzorging, p. 128; leerplan TBZ,<br />
p.58)<br />
- Belang van een stagecoördinator. (zie leerplan p.130)<br />
Wat zijn ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’<br />
Wanneer we vertrekken vanuit de uitgangspunten van het leerplan, lezen we dat leerlingen zich de visie op totaalzorg<br />
(zorg voor lichamelijk, psychisch, sociaal en existentieel welbevinden) dienen eigen te maken en deze kunnen<br />
toepassen in praktijksituaties. Deze visie op totaalzorg wordt best gemeenschappelijk of geïntegreerd en concreet<br />
toegelicht vanuit de verschillende componenten (Verzorging, Omgangskunde, Zorg voor leef-en woonsituatie). Ook kan<br />
er ‘vakoverschrijdend’ gewerkt worden. (Leerplan D/1999/0279/031, p. 9).<br />
Stages zijn praktijksituaties bij uitstek waarbij we leerlingen de kans bieden de integratie tussen theorie en praktijk te<br />
verwezenlijken. Wanneer we verwachten dat leerlingen de visie op totaalzorg in de praktijk daadwerkelijk toepassen,<br />
vraagt dit om een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak. We zijn er van overtuigd dat ‘vakoverschrijdend<br />
overleg’ of overleg over de componenten van de opleiding heen en een geïntegreerde aanpak (o.a. via<br />
vakoverschrijdende stageopdrachten) resulteren in een betere integratie tussen theorie en praktijk op stage.(Leerplan<br />
Verzorging, p. 10-11)<br />
De keuze voor ‘vakoverschrijdende stageopdrachten’ kadert m.a.w. binnen deze visie van een geïntegreerde<br />
aanpak. We beschouwen ze als een hulpmiddel bij de groei in competenties. Begeleiden we een leerling niet beter in<br />
zijn groei in het bieden van totaalzorg wanneer deze visie op totaalzorg ook duidelijk gestalte krijgt binnen de<br />
stageopdrachten We bedoelen hiermee dat ‘de zorgvrager’ of ‘een bepaalde activiteit/situatie’ (maaltijdgebeuren,<br />
zorg, spel….), eerder het centrale uitgangspunt van de stageopdrachten vormen, dan een bepaalde component van de<br />
opleiding. Wanneer men deze keuze maakt, kan men niet anders dan kiezen voor een aanpak waarbij de verschillende<br />
componenten van de opleiding, en praktijk en theorie, niet los staan van elkaar, wat dan ook resulteert in een<br />
geïntegreerde aanpak van stage en stageopdrachten.<br />
Werken met ‘vakoverschrijdende’ stageopdrachten<br />
Doel:<br />
- stageopdrachten situeren zich binnen het wettelijk kader van het leerplan én van stageorganisatie<br />
(edulex)<br />
blz. 170/212
- stageopdrachten helpen leerlingen in het verwerkings-en reflectieproces omtrent datgene wat ze op stage<br />
meemaken (ervaring en reflectie)<br />
- stageopdrachten helpen leerlingen in het leggen van verbanden/linken met wat op school geleerd werd<br />
en omgekeerd (inhoudelijk/toepassen van kennis)<br />
- stageopdrachten helpen leerlingen zicht krijgen op de praktische organisatie en structuur van de stage<br />
(praktisch-organisatorisch)<br />
- stageopdrachten (in wisselwerking met de stage zelf) staan in functie van wat leerlingen moeten kennen<br />
en kunnen op het einde van de opleiding (evaluatie)<br />
- stageopdrachten zijn dus ook verbonden met evaluatiecriteria (zie schema p.4)<br />
Tips en bedenkingen vanuit de lerarengroep:<br />
In cursieve tekst vindt u antwoorden/bedenkingen vanuit de pedagogische begeleiding bij de bedenkingen en tips<br />
die door leraren werden geformuleerd tijdens de vormingsdagen.<br />
- leerlingen een pakketje van stageopdrachten bezorgen die vertrekken van een observatieopdracht van<br />
één zorgvrager.<br />
- Wanneer men toch vanuit 1 vak/component een opdracht wil geven, kan dit als taak vanuit het vak.<br />
- Belangrijk dat leerlingen werken vanuit basisprincipes. (stageopdrachten kunnen ook basisprincipes<br />
bevragen: vb. Wat zijn gewoonten op stagedienst m.b.t. basisprincipes)<br />
- Hoe ZLW inpassen (Vb. bij tip 1- observatieopdracht: Vragen stellen i.v.m. voeding van zorgvrager,<br />
vraag i.v.m. leefomgeving van zorgvrager, vraag rond kledij zorgvragers, vragen naar kritische<br />
bedenkingen bij visie stageoord n.a.v. deze materie. Belangrijk dat leerlingen duidelijke criteria krijgen:<br />
Vb. rond ‘veilig werken’: wat betekent dit Leerlingen het observeren van het ‘ veilig werken’ aanleren<br />
d.m.v. vragen tijdens observatieopdracht zodat ze in een later stadium zelfstandig ‘het veilig werken’<br />
kunnen observeren.<br />
- Omgangskunde legt teveel nadruk op activiteiten, terwijl leerlingen wanneer ze afgestudeerd zijn nog<br />
weinig of geen activiteiten doen. (afhankelijk van de wijze waarop je het begrip ‘activiteit’ bekijkt, ook<br />
afhankelijk van nood van zorgvrager en van instelling)<br />
- Wat met animatie (Het is niet de bedoeling dat leerlingen animatieactiviteiten organiseren, zij kunnen wel<br />
participeren aan georganiseerde activiteiten – onder begeleiding. Het is wel belangrijk dat leerlingen een<br />
animatieve grondhouding ontwikkelen in het dagelijks functioneren op stage.)<br />
- Opdrachten op stage bijsturen en verwerken.<br />
- Vanuit de verschillende vakken/componenten naar leerlingen toe dezelfde begrippen, terminologie<br />
gebruiken.<br />
Vanuit de verslagen van de workshop tijdens de namiddag merken we dat een aantal scholen bepaalde keuzes<br />
maken waar we het niet mee eens zijn vanuit het leerplan en onze zorg voor kwaliteit:<br />
- tijdens een stage: verschillende stagebegeleiders voor 1 leerling (met opdrachten vanuit de verschillende<br />
vakken en begeleiding vanuit de verschillende vakken in plaats van begeleiding van totaalzorg).<br />
- Geen evaluatiemoment met drie partijen<br />
- Geen tussentijdse evaluatie<br />
- GIP naast stage en stageopdrachten. (is niet de bedoeling: zie volgend punt)<br />
- Begeleiding vanuit een bepaalde bekwaamheid wordt gekoppeld aan een bepaalde setting (vb. leraren<br />
opvoedkunde begeleiden stage kinderopvang) (Deze keuze is te begrijpen, maar toch nood aan variatie)<br />
blz. 171/212
Bovenstaande keuzes stroken niet met wat wij bedoelen met werken met vakoverschrijdende stageopdrachten,<br />
met stageorganisatie en stagebegeleiding én worden ook niet gemaakt in het leerplan. We hopen dat er in de<br />
betreffende scholen hieromtrent een dialoog kan ontstaan.<br />
Voorbeeld van een vakoverschrijdende stageopdracht:<br />
1. Kies een zorgvrager: kind/oudere (in samenspraak met stagebegeleider en mentor)<br />
2. Bespreek de zorgvrager (noden, behoeften,….)en zijn zorgvragen in zijn totaliteit:<br />
Psychisch<br />
Fysisch<br />
Sociaal<br />
Existentieel<br />
3. Ga op 1 zorgvraag in via een zorgactiviteit (hulp bij eten, hulp bij zorg, stille momenten, bezoek,…).<br />
Volgens stappenplan:<br />
Voorbereiding<br />
Uitvoering<br />
Evaluatie (reflectie)<br />
(Hou rekening met zorgvrager, visie van de organisatie, basisprincipes)<br />
Bevraag of probeer op het spoor te komen wat effect is van zorgactiviteit voor zorgvrager.<br />
4. Wat heb je gerapporteerd omtrent de zorgactiviteit Wat Aan wie<br />
Bemerking: Vergeet tijdens je stage niet dat er meer zorgvragers zijn dan de zorgvrager die je volgt in functie<br />
van je stageopdracht.<br />
Vakoverschrijdende stageopdrachten als onderdeel van GIP<br />
Opvatting van de geïntegreerde proef (zie website: http://personenzorg.vvkso.be)<br />
De GIP is een methode om te tonen dat de leerling competenties ontwikkeld heeft.<br />
De stages en stageopdrachten vormen samen de GIP.<br />
Leerlingen dienen zowel in het begin als gedurende het schooljaar duidelijke doelstellingen en/of opdrachten en<br />
criteria te krijgen zodat ze goed weten waaraan zij moeten voldoen om geslaagd te zijn!<br />
Leerlingen bewijzen op stage dat ze de link tussen de lessen en de praktijk leggen; de stageactiviteiten bestaan uit<br />
verzorgen van, (ped)agogisch omgaan met en zorg dragen voor de leef- en woonsituatie van kinderen en ouderen<br />
in opvangsituaties. Leerlingen worden op stage begeleid door de stagementor en de stagebegeleider zowel via<br />
directe werkbegeleiding op de werkvloer als door regelmatige evaluatiegesprekken.<br />
De stageopdrachten groeien uit regelmatig werkoverleg van de leraren van het fundamenteel gedeelte en bestaan<br />
uit toetsen en toepassen van wat in de lessen gezien wordt in de praktijk. De opdrachten worden op een<br />
geïntegreerde en vakoverstijgende wijze opgesteld en bekrachtigd door de jury van de GIP. De stageopdrachten<br />
blz. 172/212
estaan uit opzoekwerk, ervaringen en reflectie en daarvan komt een schriftelijke neerslag in het stageschrift.<br />
Leerlingen doen op die manier gefundeerd aan totaalzorg.<br />
Deze opdrachten dienen door de stagementor en stagebegeleider opgevolgd en bijgestuurd te worden.<br />
Opdracht en inhoud<br />
Leerlingen lopen stage bij ouderen en bij kinderen, beide groepen in opvangsituaties.<br />
Stageopdrachten kunnen bv. zijn: observeer en bespreek een kind met zowel aspecten i.v.m. ontwikkeling, spel,<br />
verzorging, voeding, participatie…, organiseer een activiteit voor een kleine groep van oudere zorgvragers…,<br />
schriftelijk voorbereiden en nabespreken van de stage-evaluatie aan de hand van concrete voorbeelden…<br />
Evaluatie<br />
Regelmatig of tussentijds dienen leerlingen zelf te reflecteren en ontvangen zij feedback van de stagementor en<br />
stagebegeleider.<br />
Zowel de evolutie tijdens het stagelopen en die tijdens het uitvoeren van de stageopdrachten als waar leerlingen<br />
op het einde van hun stage staan als beginnende verzorgende en het resultaat van de stageopdrachten spelen<br />
een rol bij de evaluatie.<br />
Bemerking:<br />
Het al dan niet weergeven van de evaluatie d.m.v. ‘punten’ is schoolgebonden materie en dient daar ook te worden<br />
besproken. Het geven van punten ‘moet’ echter niet (het is immers moeilijk om d.m.v. punten de evolutie van de<br />
leerling weer te geven).<br />
Op het einde van het zesde jaar is de belangrijkste vraag bij evaluatie:<br />
Heeft de leerling de competenties bereikt Kan zij in eenvoudige opvangsituaties onder verwijderd toezicht als<br />
beginnende verzorgende werken<br />
Tijdens het schooljaar evalueer je de groei van de leerling in functie van het begeleiden van het leerproces. Het<br />
stimuleren van reflectie tijdens stage en stageopdrachten en het geven van feedback vormen dan de basis van het<br />
evalueren.<br />
Mogelijke richtvragen bij het opmaken van vakoverschrijdende opdrachten vanuit ‘een<br />
visie van totaalzorg volgens basisprincipes’:<br />
Worden leerlingen gestimuleerd om te denken en te werken vanuit ‘een visie op totaalzorg (lichamelijk, psychisch,<br />
sociaal en existentieel welbevinden) én volgens de basisprincipes (hygiënisch, veilig, ergonomisch, ecologisch,<br />
economisch, zelfzorggericht, belevingsgericht en comfortgericht)<br />
Ouderenzorg<br />
- Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de<br />
‘autonomie’ van de zorgverlener<br />
blz. 173/212
- Wordt door de opdracht de zelfzorg van de zorgverlener zoveel als mogelijk behouden of wordt de<br />
leerling uitgedaagd hiervoor oog te hebben<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de<br />
‘beleving’ van de zorgverlener (zowel positieve als negatieve beleving, bevorderen van zelfwaarde en<br />
identiteit)<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om behoedzaam om te gaan met lichamelijkheid of om<br />
hiervoor oog te hebben<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor de<br />
zorgvrager ‘in zijn relaties’ <br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het<br />
bestaan van de zorgvrager binnen tijd en ruimte (gehechtheid aan omgeving, gewoonten, levensritme,<br />
bioritme,…)<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor de<br />
zorgvrager ….<br />
Kinderzorg<br />
- Is de opdracht taakgericht of persoonsgericht<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het<br />
‘unieke’ van het kind (aandacht voor ontwikkeling, elk kind is anders,…)<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het<br />
welbevinden van het kind (aandacht voor lichaamshouding, mimiek, zelfbeeld, geborgenheid bieden..)<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd oog te hebben voor en aandacht te besteden aan de<br />
betrokkenheid van het kind.<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om de zelfstandigheid van het kind te bevorderen of er<br />
rekening mee te houden<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om het kind zoveel mogelijk te laten participeren of om<br />
hiervoor oog te hebben.<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd om oog te hebben voor het communicatieve<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met het kind ‘in zijn relaties’<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd rekening te houden met of oog te hebben voor het bieden<br />
van structuur.<br />
- Wordt de leerling door de opdracht uitgedaagd mee te bouwen aan ‘een zinvol bestaan’ voor het kind<br />
…..<br />
Besluit:<br />
We zijn verheugd in evaluaties, verslagen van workshops en tijdens plenum te hebben gehoord en gelezen dat<br />
lerarenteams gereflecteerd hebben op hun eigen situatie en zichzelf een aantal doelen gesteld hebben.<br />
Voorbeelden:<br />
- reflectie op evaluatiesysteem (met aandacht voor het niet enkel uitdrukken van de evaluatie in punten)<br />
- meer verticaal overleg<br />
- concreter formuleren van opdrachten en evaluatiecriteria<br />
- in groep maken van vakoverschrijdende stageopdrachten<br />
- meer blokstages<br />
blz. 174/212
- ouders en mentoren uitnodigen<br />
- vereenvoudigen van opdrachten<br />
- idee van een groeimap (leerlingen nemen hun positieve punten en werkpunten mee van stageplaats naar<br />
stageplaats in functie van reflectie en continuïteit van leerproces).<br />
- Gebruik maken van mogelijkheid om klassikaal stage-ervaringen te bespreken. (zie leerplan p. 132 punt<br />
4.1.5)<br />
- …<br />
blz. 175/212
BIJLAGE 11: MEDIA:<br />
INTERNET<br />
Portaalsites voor onderwijs<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
www.klascement.be :Netoverstijgend en vakoverschrijdend uitwisselingsplatform.<br />
www.lerareninfo.be : Informatie en communicatie voor en door leraren. Zeer actueel.<br />
www.lerarenlinks.be : Ruim overzicht van interessante links, per vak. De lijsten worden regelmatig<br />
onderhouden en geactualiseerd.<br />
www.leerkrachten.start.be : Links per vak.<br />
www.kennisnet.nl : Portaalsite voor secundair onderwijs, maar volgens het Nederlandse systeem. Zoek<br />
via ‘Voortgezet Onderwijs’.<br />
www.davindi.nl : Zoekmachine voor het onderwijs in Nederland. Zoek via ‘Voortgezet Onderwijs’. (ook<br />
vakwijzer.kennisnet.nl) → Absolute aanrader !<br />
www.schooltv.nl : Filmpjes over onderwerpen allerhande. Zoek bij ‘Voortgezet Onderwijs’. → Absolute<br />
aanrader !<br />
www.docentenplein.nl/verzorg.htm : Infosite, interessant voor leerkrachten in <strong>gezondheidszorg</strong>.<br />
www.digischool.nl/vz/ : Digischool, specifiek voor sector verzorging. Vooral leuke oefeningen, direct te<br />
gebruiken in de klas.<br />
www.digilife.be/schoolnet : Reusachtige databank met info voor vele vakken. Doorklikken naar<br />
‘vakkenwijzer’.<br />
www.onderwijslinks.be of www.dedigitheek.be : Links per vak.<br />
www.users.skynet.be/lucos/Adressen/rubriek.htm : Links per vak.<br />
www.netwijs.nl : Voor basisonderwijs, maar ook naar secundair BSO- TSO heel wat educatief bruikbaar<br />
materiaal te vinden.<br />
www.leerlingbegeleiding.startkabel.nl : Vooral over leerlingbegeleiding, maar ook interessante links naar<br />
gezondheidseducatie, jeugdzorg, …<br />
http://www.sgkso-vlar.be/html/pedagogisch/voeten.php : VOETen , verzameling van sites over burgerzin,<br />
gezondheidseducatie, leren leren, milieueducatie, verkeer en mobiliteit, muzisch-creatieve vorming,<br />
sociale vaardigheden, technisch-technologische vorming.<br />
Lesvoorbereidingen en lespakketten<br />
<br />
<br />
<br />
http://www.anywize.net/ : Mits registratie kan je gratis lespakketten downloaden. Met steun van het<br />
departement Onderwijs.<br />
http://home.scarlet.be/lucasso/ : Lesvoorbereidingendepot<br />
www.carpedocumentum.tk<br />
blz. 176/212
Andere aanraders<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
www.ziekenhuis.nl : Zeer overzichtelijke site. Ziektebeelden, filmpjes, medicijngids, medische links en<br />
andere. → Absolute aanrader !<br />
www.innerbody.com : ‘Human Anatomy Online’. Voor lessen anatomie. → Zeer goed!<br />
www.proto5.thinkquest.nl/~kle0078/ : Het menselijk lichaam, compleet met oefeningen en suggesties voor<br />
leerkrachten.<br />
www.bioplek.org : Biologie vanuit Nederland. Voor lessen anatomie.<br />
www.uihealthcare.com/vh : Virtueel hospitaal: anatomie en pathologie. Engelstalig.<br />
http://search.medscape.com/drug-reference-search : Omtrent medicatie.<br />
www.leermiddelen.be : Verdeler en producent van didactisch materiaal. Niet alleen anatomische<br />
modellen en skeletten kan je hier bestellen, maar ook bvb. posters en wandplaten over het menselijk<br />
lichaam.<br />
blz. 177/212
BIJLAGE 12: MEDIA:<br />
SCHRIFTELIJK STUDIEMATERIAAL<br />
We hebben er voor gekozen om het overzicht in deze bijlage, binnen elk van de graden alfabetisch op te vatten<br />
(en dus niet te refereren naar het materiaal zoals het eigenlijk dient te gebeuren volgens de BIN-normen) opdat je<br />
sneller een overzicht zou krijgen van welk materiaal er voor welk vak voorhanden is. Bovendien kan je aan de<br />
hand van het ISBN-nummer gemakkelijk uitgaven opzoeken of bestellen.<br />
BVL<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Personenzorg. Fanton, P. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9439-2<br />
Personenzorg BVL Handleiding (incl. cd-rom). Fanton, P. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9440-8<br />
Zorg voor leef- en woonsituatie BVL. Fanton, P., e.a.<br />
Uitg. Plantyn.ISBN 978-90-301-9437-8<br />
Zorg voor leef-en woonsituatie BVL Handleiding (incl. cd-rom). Fanton, P. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9438-5<br />
Zorg voor voeding. Fanton, P. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9441-5<br />
Zorg voor voeding Handleiding. Fanton, P. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9442-2<br />
TWEEDE GRAAD EERSTE JAAR<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Gezondheidsopvoeding (2 de graad 1 ste jaar).VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-832-12<br />
Gezondheidsopvoeding (2 de graad – 1 ste jaar) – Lerarenhandleiding (incl. cd-rom). VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-832-71<br />
Gezondheidsopvoeding 2 de graad 1 ste jaar. Belmans, F. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9579-5<br />
Gezondheidsopvoeding 2 de graad 1 ste jaar. Belmans, F. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9580-1<br />
Ik, Jan en alleman – Omgangskunde 2 de graad 1 ste jaar. Belmans, F. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8354-9<br />
blz. 178/212
Ik, Jan en alleman – Omgangskunde 2 de graad 1 ste jaar Handleiding ( incl. cd-rom). Belmans, F. e. a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8704-2<br />
<br />
Leef-en Woonsituatie BSO 2 de Graad 1 Leerlingenboek. Belmans, F. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7496-7<br />
Leef- en Woonsituatie BSO 2 de Graad 1 Oplossingen (incl. cd-rom). Belmans, F. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7497-4<br />
TWEEDE GRAAD TWEEDE JAAR<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Gezondheidsopvoeding (2 de graad – 2 de jaar). VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-832-20<br />
Gezondheidsopvoeding (2 de graad – 2 de jaar) – Lerarenhandleiding (incl. cd-rom). VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-832-8<br />
Ik, Jan en alleman 2. Belmans, F. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8576-5<br />
Ik, Jan en alleman 2 de graad 2 de jaar Handleiding (incl. cd-rom). Belmans, F. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7940-5<br />
Leef-en Woonsituatie BSO 2 de Graad 2. Belmans, F. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7683-1<br />
Leef-en Woonsituatie 2 de graad 2 de jaar Handleiding (incl. cd-rom). Belmans, F. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-7578-0<br />
DERDE GRAAD<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Basisbehoefte 1 : Zorg voor het lichaam. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-823-21<br />
Basisbehoefte 1 : Zorg voor het lichaam – Lerarenhandleiding. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-821-6<br />
Basisbehoefte 2 : Bewegen en rusten. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-823-3<br />
Basisbehoefte 2 : Bewegen en rusten – Lerarenhandleiding. VVKSO.<br />
Uit. Licap. ISBN 906-85-821-78<br />
Basisbehoefte 3 : Eten en drinken. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-815-62<br />
Basisbehoefte 3 : Eten en drinken – Lerarenhandleiding. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-815-70<br />
blz. 179/212
Basisbehoefte 4 : Uitscheiding. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-815-89<br />
Basisbehoefte 4 : Uitscheiding – Lerarenhandleiding. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-815-97<br />
Basisbehoefte 5 : Beter voorkomen dan genezen. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-823-48<br />
Basisbehoefte 5 : Beter voorkomen dan genezen – Lerarenhandleiding. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-94<br />
Basisbehoefte 6 : Aandacht voor de gezondheid. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-00<br />
Basisbehoefte 6 : Aandacht voor de gezondheid – Lerarenhandleiding. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-86<br />
Basisbehoefte 7 : Geneesmiddelen. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-19<br />
Basisbehoefte 7 : Geneesmiddelen – Lerarenhandleiding. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-27<br />
Dementie. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814- 65<br />
Fysieke ontwikkeling van baby en peuter. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-76<br />
Fysieke veranderingen bij het ouder worden. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-49<br />
Gehechtheid. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-06<br />
Inkomen in de levensgeschiedenis. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-22<br />
Inleidende lessen. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-823-13<br />
Inleidende lessen – Lerarenhandleiding. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-81<br />
Lerarenhandleiding – De oudere zorgvrager. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-821-94<br />
blz. 180/212
Lerarenhandleiding – Ontwikkeling van het jonge kind. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-821-86<br />
Naslagwerk textiel-en interieurzorg. Meulemans, M. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9445-3<br />
Naslagwerk voeding. Meulemans,M. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8366-2<br />
Omgaan met anderen (Sociale vaardigheden). VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-35<br />
Omgaan met de zorgvrager (Sociale vaardigheden). VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-5<br />
Omgaan met jezelf (Sociale vaardigheden). VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-43<br />
Omgaan met… (Sociale vaardigheden) – Lerarenhandleiding. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-6<br />
Omgangskunde 3 de graad deel 1 Experiment. Bogemans, M. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1630-4<br />
Omgangskunde 3 de graad deel 1 Experiment – Handleiding (incl. CD-rom). Bogemans, M. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1631-1<br />
Omgangskunde 3 de graad deel 2 Experiment. Bogemans, M. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1633-5<br />
Omgangskunde 3 de graad deel 2 Experiment – Handleiding (incl. CD-rom). Bogemans, M. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1634-2<br />
Omgangskunde 3 de graad deel 3 Experiment. Bogemans, M. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1636-6<br />
Omgangskunde 3 de graad deel 3 Experiment – Handleiding (incl. CD-rom). Bogemans, M. e.a.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-11-301-1637-3<br />
Ontwikkeling: een levenslang proces. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-68<br />
Oud worden. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-14<br />
blz. 181/212
Participatie aan de arbeidswereld. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-856-15<br />
Participatie aan de arbeidswereld – Lerarenhandleiding (incl. CD-Rom). VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-856-22<br />
Psychische ontwikkeling van baby en peuter. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-84<br />
Psychische veranderingen bij het ouder worden. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-57<br />
Sociale ontwikkeling van de baby en peuter. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-813-92<br />
Sociale veranderingen bij het ouder worden. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-814-57<br />
Verzorging 3 de graad 1 ste jaar. Schoeters, M. & Vos, K.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9413-2<br />
Verzorging 3 de graad 1 ste jaar Handleiding (incl. cd-rom). Schoeters, M. & Vos, K.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9414-9<br />
<br />
Werken met aandachtspersonen. VVKSO.<br />
Uitg. Licap. ISBN 906-85-816-51<br />
Zorg voor kindjes en ouderen. Bockstaele, C. & Piens, A.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-8367-9<br />
Zorg voor kindjes en ouderen Handleiding. Bockstaele, C. & Piens, A.<br />
Uitg. Plantyn. ISBN 978-90-301-9047-9<br />
blz. 182/212
BIJLAGE 13: INTERESSANTE ADRESSEN<br />
VOOR HET ONTLENEN VAN DIDACTISCH MATERIAAL<br />
Deze bijlage werd gekoppeld aan de paragraaf ‘spelmateriaal’ uit het hoofdstuk ‘Media’. Zoals je echter uit<br />
onderstaande lijst (die we alfabetisch opstelden naargelang de plaats waar de uitleendienst zich bevindt) kan<br />
opmaken, kan je op diverse plaatsen meer vinden dan enkel educatieve spelen.<br />
Antwerpen<br />
Infocentrum voor gezondheid<br />
Lange St. Annastraat 40<br />
2000 Antwerpen<br />
Tel.: 03/470.21.50<br />
gezondheidspromotie.antwerpen@cm.be<br />
Brugge<br />
Expertisecentrum Dementie<br />
St.-Jansplein<br />
8000 Brugge<br />
Tel.: via 070/224.777<br />
www.ecd-vlaanderen.be<br />
Infocentrum voor Gezondheid<br />
Oude Burg 23<br />
8000 Brugge<br />
Tel.: 050/44.03.88<br />
gezondheidspromotie.brugge@cm.be<br />
Provinciale Bibliotheek<br />
Jan Van Eyckplein 1<br />
8000 Brugge<br />
Tel.: 050/40.34.34<br />
bibliotheek@west-vlaanderen.be<br />
Ryckevelde<br />
Ryckevelde 6-10<br />
8340 Damme<br />
Tel.: 050/35.27.20<br />
info@ryckevelde.be<br />
blz. 183/212
Wereldcentrum<br />
Oostmeers 105<br />
8000 Brugge<br />
Tel.: 050/44.82.44<br />
Brussel<br />
Dienst gezondheidspromotie<br />
Adm. Zetel : Haachtsesteenweg 1805<br />
1130 Brussel<br />
Tel.: 02/240.85.27<br />
gezondheidspromotie.sintmichielsbond@cm.be<br />
Dendermonde<br />
Infocentrum voor gezondheid<br />
Bogaerdstraat 33<br />
9200 Dendermonde<br />
Tel.: 052/25.97.17<br />
gezondheidspromotie.waasendender@cm.be<br />
Gent<br />
Centrum Informatieve Spelen Gent<br />
Smidsestraat 130<br />
9000 Gent<br />
Tel.: 0496/16.88.92<br />
www.spelinfo.be<br />
cis@spelinfo.be<br />
Dienst gezondheidspromotie<br />
Peperstraat 6<br />
9000 Gent<br />
Tel.: 09/224.77.24<br />
gezondheidspromotie.mvl@cm.be<br />
Hasselt<br />
Centrum Informatieve Spelen Hasselt<br />
Vaartstraat 14<br />
3500 Hasselt<br />
Tel.: 011/21.41.80<br />
www.spelinfo.be<br />
cis@spelinfo.be<br />
blz. 184/212
Dienst Gezondheidspromotie<br />
Fruitmarkt 18<br />
3500 Hasselt<br />
Tel.: 011/28.02.37<br />
gezondheidspromotie.limburg@cm.be<br />
Ieper<br />
Vorming en Projecten<br />
St. Jacobsstraat 24<br />
8900 Ieper<br />
Tel.: 056/26.63.37<br />
gezondheidspromotie.zwvl@cm.be<br />
Kortrijk<br />
Infocentrum voor gezondheid ’t Groen Spoor<br />
St.-Janslaan 8<br />
8500 Kortrijk<br />
Tel.: 056/26.63.28<br />
groenspoor@cm.be<br />
Leuven<br />
Centrum Informatieve Spelen Leuven<br />
Naamsesteenweg 130<br />
3001 Leuven<br />
Tel.: 016/22.25.17 (algemeen nummer) of 016/29.74.58 (spelbegeleiding)<br />
www.spelinfo.be<br />
cis@spelinfo.be<br />
Dienst Gezondheidspromotie<br />
Platte Lostraat 541<br />
3010 Leuven<br />
Tel.: 016/35.96.95<br />
gezondheidspromotie.leuven@cm.be<br />
Mechelen<br />
Dienst gezondheidspromotie<br />
Antwerpsesteenweg 261<br />
2800 Mechelen<br />
Tel.: 015/21.59.08<br />
gezondheidspromotie.mechelen@cm.be<br />
blz. 185/212
Jeugd en Seksualiteit vzw<br />
Koningin Astridlaan 106 bus 002<br />
2800 Mechelen<br />
Tel.: 015/20.69.68<br />
www.jeugdenseksualiteit.be<br />
info@jeugdenseksualiteit.be<br />
Oostende<br />
Infocentrum voor gezondheid<br />
Ieperstraat 12<br />
8400 Oostende<br />
Tel.: 059/55.26.15<br />
gezondheidspromotie.oostende@cm.be<br />
Roeselare<br />
Dienst gezondheidspromotie<br />
Beversesteenweg 35<br />
8800 Roeselare<br />
Tel.: 051/26.53.06<br />
gezondheidspromotie.roeselaretielt@cm.be<br />
Sint-Niklaas<br />
Infocentrum voor gezondheid – Castrohof<br />
De Castrodreef 2<br />
9 100 Sint-Niklaas<br />
Tel.: 03/760.93.93<br />
gezondheidspromotie.waasendender@cm.be<br />
Turnhout<br />
Dienst gezondheidspromotie<br />
Korte Begijnenstraat 22<br />
2 300 Turnhout<br />
Tel.: 014/40.34.69<br />
gezondheidspromotie.turnhout@cm.be<br />
blz. 186/212
Plichten van de verzorgende tegenover zichzelf<br />
Plichten op fysiek vlak<br />
► zorgen voor eigen gezondheid<br />
► je handigheid verder ontwikkelen<br />
Plichten op psychisch vlak<br />
► gepaste omgang met de ZV (grondhouding)<br />
Plichten op sociaal vlak<br />
► gepaste omgang met werkpartners (communicatie)<br />
BIJLAGE 14: EVALUATIE<br />
Stageschool<br />
Stagiair<br />
Stagementor<br />
Datum<br />
Klas<br />
Tweede leerjaar Derde graad BSO Verzorging<br />
LESVOORBEREIDING THEORIELES<br />
Informatie<br />
Lesuur 1 lesuur - 3 (10u35 – 11u25)<br />
Leervak<br />
Participatie aan de arbeidswereld<br />
Lesonderwerp Plichten als verzorgende – plichten t.o.v. zichzelf<br />
Bronnen<br />
Bordschema<br />
Plichten op professioneel vlak<br />
► je verder bekwamen in je vaardigheden - levenslang leren<br />
- vakliteratuur<br />
- bijscholing<br />
- interesse<br />
VVKSO, Participatie aan de arbeidswereld –Derde graad BSO, Licap, Brussel<br />
Beginsituatie<br />
- 8 leerlingen in de klas<br />
- 1 leerlinge met ADHD, 1 leerlinge op niveau BuSO<br />
- Leerlingen kunnen uitleggen wat het begrip ‘deontologie’ inhoudt.<br />
- Leerlingen kunnen het verschil tussen rechten en plichten verwoorden.<br />
- Leerlingen hebben reeds stage-ervaring.<br />
- Leerlingen leerden in de lessen Omgangskunde wat een respectvolle houding is.<br />
Doelstellingen<br />
Leerplandoelstelling(en):<br />
Uit het leerplan Verzorging - Participatie aan de arbeidswereld, Derde graad BSO,<br />
D/1999/0279/031, p. 62:<br />
2: Omschrijven en toepassen van rechten en plichten in verschillende beroepsgerichte<br />
situaties.<br />
blz. 187/212
Lesdoelstellingen<br />
Nr. Clas.<br />
D1 C1 Leerlingen kunnen de plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf opnoemen<br />
D2 C2<br />
D3 C3<br />
D4 A<br />
D5 A<br />
Leerlingen kunnen de plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf in eigen<br />
woorden omschrijven en illustreren met voorbeelden.<br />
Leerlingen kunnen bij een gegeven situatieschetsen aangeven om welke<br />
plicht van de verzorgende het gaat.<br />
Leerlingen zijn bereid om op een constructieve manier een discussie te<br />
voeren.<br />
Leerlingen kunnen op een respectvolle manier hun mening verwoorden.<br />
blz. 188/212
Timing D en Gestructureerde leerinhoud Didactische werkvormen Mediagebruik<br />
0-8 Rechten versus plichten<br />
MOTIVATIEFASE<br />
Stellingen<br />
▪ Les/ onderwijs krijgen (recht)<br />
▪ Iemand helpen die gewond langs de straat ligt (plicht)<br />
▪ Stoppen voor een rood licht (plicht)<br />
▪ Loon krijgen als je werkt (recht)<br />
▪ Vriendelijk zijn tegenover de zorgvrager (plicht)<br />
▪ Je collega’s helpen nadat je klaar bent met je werk (plicht)<br />
▪ Een goede verzorging krijgen wanneer je in het ziekenhuis ligt<br />
(recht)<br />
▪ Het schoolreglement naleven (plicht)<br />
▪ Weten welke ziekte je hebt (recht)<br />
▪ Toetsen maken om te kunnen slagen (recht!)<br />
→ Stellingenspel<br />
Leerkracht geeft opdracht aan de leerlingen:<br />
’Vorige les hebben jullie het verschil geleerd tussen<br />
rechten en plichten.<br />
Bij wijze van herhaling zal ik jullie enkele zinnen<br />
voorlezen.<br />
Als je denkt dat het over een recht gaat, steek je het<br />
groene kaartje omhoog. Als je denkt dat het over een<br />
plicht gaat, steek dan het rode kaartje omhoog.’<br />
Leerkracht leest stellingen voor, lln antwoorden met<br />
groen (recht) of rood (plicht)<br />
Aan de hand van de stellingen wordt nogmaals het<br />
verschil duidelijk gemaakt tussen rechten (mogen,<br />
kunnen opeisen) en plichten (moeten).<br />
Rode en groene kaartjes<br />
blz. 189/212
9 - 11<br />
1,2,4<br />
Plichten van de zorgvrager tegenover zichzelf<br />
LEERFASE<br />
,5<br />
‘Als verzorgende heb je heel wat plichten, heel wat<br />
dingen die je moet doen om een goede verzorgende<br />
te zijn en wettelijk in orde te zijn.<br />
We gaan dit eens nader bekijken aan de hand van<br />
een discussie.’<br />
12 - 30<br />
→ Probleemgerichte groepsdiscussie<br />
aan de hand van stellingen/ situatieschetsen<br />
Stellingen<br />
1 Plichten op fysiek vlak<br />
► zorgen voor je eigen gezondheid<br />
- goede voedingstoestand<br />
- juiste lichaamshouding<br />
- voldoende rust en slaap<br />
- goed ontwikkelde zintuigen<br />
- …<br />
► je eigen handigheid verder ontwikkelen<br />
- handigheid verbeteren door veel oefenen<br />
▪ Leerlingen worden gevraagd in een cirkel plaats te<br />
nemen.<br />
▪ Regels voor de groepsdiscussie worden afgesproken<br />
Regels:<br />
- iedereen doet inbreng<br />
- niet door elkaar, woord vragen → hand<br />
opsteken.<br />
▪ Leerkracht leest stellingen voor en laat een leerling<br />
reageren.<br />
▪ Lkr. brengt mening van die leerling in de groep en<br />
laat andere lln reageren; brengt zo de discussie op<br />
gang.<br />
- Eens stevig uitgaan de dag voor je een<br />
vroegdienst moet werken, moet kunnen.<br />
- Een incontinente ZV heeft een ’ongelukje’. Je<br />
proest het uit van het lachen.<br />
- Tegenover je werkgever je mening uiten<br />
moet kunnen.<br />
- Dirk werkt als verzorgende in een RVT. Hij<br />
wil geen bijscholing volgen, hij leerde alles op<br />
school.<br />
blz. 190/212
2 Plichten op psychisch vlak<br />
goede grondhouding is nodig; met mensen willen werken die hulp nodig<br />
hebben.<br />
►op een aangepaste manier omgaan met de zorgvrager<br />
- basisattitudes<br />
- zie omgangskunde<br />
3 plichten op sociaal vlak<br />
- werken in dienstverband (werknemer – werkgever)<br />
- samenwerken<br />
► vaardig zijn in de omgang met de verschillende werkpartners in het<br />
werkveld<br />
- communicatief zijn<br />
- je bewust zijn van de sociale aspecten van het beroep<br />
- naast verzorgende ook een signalerende en verwijzende taak<br />
- Carine (verzorgende in een KDV) staat op<br />
dieet, ze eet zo weinig dat ze duizelig is<br />
tijdens het werk.<br />
- Je doet stage in een KDV en ziet dat Jan (2j)<br />
een ander kind slaat. Je geeft Jan vervolgens<br />
zelf een harde mep, zo weet hij ook eens hoe<br />
het voelt.<br />
- Er bestaan verzorgenden die geen respect<br />
hebben voor kinderen/ bejaarden.<br />
- Je merkt al een tijdje dat je collega - waar je<br />
een heel goede band mee hebt - zich<br />
neerslachtig voelt. Je spreekt haar er over<br />
aan en adviseert haar om hulp te zoeken.<br />
- Wanneer je afgestudeerd bent als<br />
verzorgende, ken je de technieken maar<br />
werk je nog niet zo vlot.<br />
4 plichten op professioneel vlak<br />
- opleiding als voorbereiding op het beroep<br />
- basisvaardigheden en attitudes worden er aangeleerd<br />
► je in je vaardigheden verder bekwamen om een goede verzorgende<br />
te blijven. Het werken als verzorgende houdt een levenslang leren in<br />
- vakliteratuur<br />
- bijscholing<br />
- interesse in de actualiteit<br />
Het werkveld heeft bepaalde verwachtingen naar vaardigheid, attitude<br />
en teamgeest. Je vindt ze op www.serv.be.<br />
→ doceren<br />
blz. 191/212
31- 40 ‘We hebben nu gediscussieerd over een aantal<br />
plichten die de verzorgende heeft t.o.v. zichzelf.<br />
We gaan die plichten nu wat nader bekijken’<br />
- vanuit de stellingen/ situatieschetsen wordt de<br />
theorie overlopen. Er wordt regelmatig gerefereerd<br />
naar de stellingen<br />
Bord(schema)<br />
Cursus blz. 21<br />
- Plichten van de verzorgende t.o.v. zichzelf worden<br />
binnen het geheel gekaderd.<br />
Transparanten plichten<br />
40 -50 3 EVALUATIEFASE<br />
→ Individuele opdracht<br />
Leerlingen krijgen blad met stellingen/<br />
situatieschetsen.<br />
Leerlingen noteren bij elke stelling om het gaat over<br />
een plicht op fysiek (f), psychisch (ps), sociaal (s) of<br />
professioneel (pr) vlak.<br />
Klassikale verbetering.<br />
Situatieschetsen<br />
blz. 192/212
Plichten van de verzorgende tegenover zichzelf<br />
Noteer bij elke stelling/ situatieschets om welke plicht het gaat.<br />
- Plicht op fysiek vlak (F)<br />
- Plicht op psychisch vlak (PS)<br />
- Plicht op sociaal vlak (S)<br />
- Plicht op professioneel vlak (PR)<br />
Stelling / situatieschets<br />
Plicht<br />
1 Robert gebruikt altijd de tillift, hij is bang voor rugletsels.<br />
2 Mia, de mama van Jens huilt elke keer wanneer ze haar kind komt ophalen uit<br />
het KDV. Ze zegt dat ze het allemaal niet meer ziet zitten. De<br />
verantwoordelijke verwijst haar door naar de huisarts.<br />
3 Els is een gemotiveerde verzorgende, die steeds de laatste nieuwste trends<br />
volgt binnen de verzorging. Om daarvan op de hoogte te zijn, surft ze veel op<br />
het internet.<br />
4 Verzorgende Greet heeft veel slaap nodig, daarom gaat ze elke avond vroeg<br />
slapen zodat ze goed uitgerust is.<br />
5 De hoofdverpleegkundige wijst een verzorgende terecht die een demente<br />
bejaarde op een grove manier uitlacht.<br />
6 Wanneer je afgestudeerd bent als verzorgende, ken je de technieken maar<br />
werk je nog niet zo vlot<br />
7 Het klikt niet zo goed tussen mijn collega en mij. We doen wel allebei ons best<br />
om goed samen te werken zodat de zorgvrager hier geen hinder van<br />
ondervindt.<br />
8 Julie, een kleuter van 5 jaar komt naar de naschoolse opvang. Ze heeft een<br />
‘ongelukje’ gehad. Je roept in aanwezigheid van alle ouders en kinderen naar<br />
je collega : “Breng mij eens en verse broek, Julie heeft weer in haar broek<br />
gedaan. Het is schandalig voor een kind van 5 jaar.”<br />
9 Griet heeft een zware hoest, ze gaat naar de dokter om zich te laten<br />
behandelen zodat geen kinderen van de mini – crèche besmet.<br />
blz. 193/212
Al klaar Maak dan nog onderstaande oefeningen<br />
Stelling / situatieschets<br />
Plicht<br />
1 Ik probeer altijd geduldig te luisteren naar de zorgvrager<br />
2 Mijn collega Kaat wordt door sommige andere collega’s gepest, ik doe hier niet<br />
aan mee<br />
3 Ik volg regelmatig een bijscholing, zo blijf ik op de hoogte van de actualiteit<br />
4 Mijn collega doet haar best maar werkt niet zo snel als ik, ik respecteer dit.<br />
Kijk op de keerzijde (= in deze cursus ‘hieronder’) wanneer je deze tweede oefening gemaakt<br />
hebt, daar zul je de oplossing vinden.<br />
Oplossing<br />
Stelling / situatieschets<br />
Plicht<br />
1 Ik probeer altijd geduldig te luisteren naar de zorgvrager PS<br />
2 Mijn collega Kaat wordt door sommige andere collega’s gepest, ik doe hier niet<br />
aan mee<br />
S<br />
3 Ik volg regelmatig een bijscholing, zo blijf ik op de hoogte van de actualiteit PR<br />
4 Mijn collega doet haar best maar werkt niet zo snel als ik, ik respecteer dit. S<br />
blz. 194/212
CURSIST LEERLINGEN<br />
BIJLAGE 15: EVALUATIE: LESVOORBEREIDING PRAKTIJKLES<br />
naam leervak Thema 2 : voedings-en stofwisselingspatroon : wondverzorgingsmethodieken<br />
voornaam afdeling en leerjaar BSO, Verpleegkunde, 4 de graad, 2 de module<br />
groep stageschool<br />
docent datum en uur<br />
LESONDERWERP : Uitvoeren van droog aseptische wondverzorging<br />
hoofddoel<br />
De leerlingen moeten een droog aseptische wondzorg correct volgens methodiek kunnen uitvoeren.<br />
beginsituatie<br />
De leerlingen zitten sinds 1 februari in module 2 van deze 4 de graad.<br />
De lln hebben binnen dit thema reeds alles omtrent injecties gezien. Op deze manier hebben ze al een eerste kennismaking met<br />
steriliteit gehad. Ze zijn op de hoogte van de principes van Grypdonck. De lln hebben op hun vorige stage reeds een aantal<br />
wonden gezien. De lln hebben in de vorige lessen de anatomie van de huid en theorie van wondverzorging gezien. Ze hebben<br />
gezien dat iedere interventie bestaat uit een voorbereiding, techniek/uitvoering en nazorg. De voorbereiding van de<br />
wondverzorging (verpleegkundige, materiaal en zorgvrager – opbouw steriel veld) is in de vorige lessen reeds gezien.<br />
Deze leerlingen zijn gemotiveerd om de lessen van verpleegkundige vakken te volgen, omdat dit een voorbereiding is op hun<br />
volgende stage (binnen 10 dagen) . Ze hebben nood aan een geleidelijke opbouw van de leerstof. Het zijn doeners.<br />
De klas bestaat uit 8 leerlingen. Het lokaal is voldoende ruim en licht. Er is een bord met krijt en een overhead projector. Het is<br />
een praktijklokaal met het nodige verzorgingsmateriaal ter beschikking.<br />
geraadpleegde werken - CURSUS PIVH. thema 2, voedings-en stofwisselingspatroon, wondverzorgingsmethodieken, p131-141<br />
- BASTIAANSSENS, C. & JOCHEMS, A. Anatomie en fysiologie. -Bohn Stafleu Van Loghum, Diegem, 1998, p.132-146<br />
- leerplan, CVPO, leerplan ziekenhuisverpleegkundige 4 de graad, p 25-26: http://www.pov.be/documenten/leerplannen/268.pdf<br />
- WIT-GELE KRUIS VLAANDEREN, Handboek wondzorg.- Elsevier <strong>gezondheidszorg</strong>, Maarssen, ISBN 90 352 2633 X<br />
- http://www.azbrugge.be/ziekenhuishygiene/Procedures/Wondzorg.htm<br />
- http://www.hetvlaamsekruis.be/ehbo_info/cursus/06_Wondverzorging/inhoud.htm<br />
- http://www.wondenwijzer.nl/pag=136<br />
- http://www.wondzorg.be/<br />
- http://health.fgov.be/<br />
- http://www.wcs-nederland.nl/<br />
- www.bioplek.org<br />
- http://www.atriummc.nl/fileadmin/uploads_seh/kenniskring/Preventie_van_postoperatieve_wondinfecties.pdf<br />
- http://users.telenet.be/cliffsmoke/werkjekristel.doc<br />
- http://www.huidziekten.nl/woundcare/keuzetabel/wondzorg/drafts/belgischprotocol.pdf<br />
blz. 195/212
media<br />
- Bord/krijt<br />
- Wondverzorgingsmateriaal : materiaal voor handhygiëne en reinigen werkvlak, blisters, reinigingsmiddel NaCl 0,9%,<br />
ontsmettingsmiddel<br />
Hacdil, steriel wondverband, kleefpleister, nierbekkens en vuilzakjes, niet steriele handschoenen, bedbeschutting,<br />
wegwerphanddoekjes,<br />
reserve steriele kompressen, verzorgingswagen<br />
- Stappenplan van DAV<br />
- Checklist DAV<br />
- Werkbundel student 1, 2, 3, 4 (2X)<br />
- Schema werkbundel voor leerkracht<br />
- Zeemvellen met namaakwonden (draadjes, haakjes, steristrips + open)<br />
- Verpleegkundig dossier met vrij verslag en wondzorgplan<br />
- Klevers met nummers 1 tot 4 (2x)<br />
blz. 196/212
DOELSTELLINGEN GR LESFASEN-METHODEN-EVALUATIE MEDIA TIJD<br />
K<br />
10’<br />
I. MOTIVATIEFASE<br />
1.1 Probleemstelling onderwijsleergesprek<br />
Lk geeft aan dat de lln binnen 10 dagen op stage gaan.<br />
’s Morgens bij de briefing wordt hun de volgende opdracht gegeven :<br />
Mr. Pieters is 3 dagen geleden geopereerd. Hij heeft een appendectomie ondergaan. Hij<br />
heeft een abdominale wonde, gehecht met draadjes die verzorgd dient te worden.<br />
1.2 Voorkennis toetsen onderwijsleergesprek<br />
Lk toetst voorkennis vanuit de vorige theorie les met volgende vragen:<br />
• Welke soort wonde (classificatie) Gesloten chirurgische wonde – aseptisch<br />
(=zuivere wonde zonder tekens van ontsteking)<br />
• Welke wondzorg ga je dan uitvoeren Droog aseptische wondzorg.<br />
• Welk doel heeft deze wondzorg Verzorging ter voorkoming van ziektekiemen in<br />
de wonde.<br />
1.3 Aankondiging van lesonderwerp onderwijsleergesprek<br />
Vandaag gaan we leren hoe we een droog aseptische wondverzorging uitvoeren. Lk schrijft<br />
dit op bord, en afkorting DAV.<br />
Li-bord<br />
II.<br />
LEERFASE<br />
K<br />
2.1 Informatieverwervingsfase 1 onderwijsleergesprek<br />
40’<br />
Cognitieve DS 1 : De lln moeten<br />
het materiaal kunnen opnoemen dat<br />
nodig is voor een DAV.<br />
Uit welke fasen bestaat iedere verpleeginterventie<br />
Lk laat lln komen tot voorbereiding vpk, materiaal, kamer en zorgvrager.<br />
Daarna komt de techniek en dan de nazorg.<br />
De voorbereiding van de wondzorg is in de vorige les gezien. Lk laat lln mondeling<br />
herhalen. Lk laat ondertussen het materiaal verzamelen dat nodig is zoals tijdens<br />
voorbereiding moet gebeuren.<br />
Wondzorgmateriaal<br />
blz. 197/212
Daarna komt de uitvoering van de wondzorg zelf aan bod : heeft de volgorde tijdens de<br />
techniek belang Vergelijk met schminken<br />
Lk geeft het belang aan van het aanhouden van een systematische volgorde bij de<br />
wondverzorging. Lk verwijst terug naar de casus :<br />
Mr. Pieters is 3 dagen geleden geopereerd. Hij heeft een appendectomie ondergaan. Hij<br />
heeft een abdominale wonde, gehecht met draadjes die verzorgd dient te worden.<br />
Hoofdverpleegkundige vraagt aan jou om dit te verzorgen.<br />
demonstratie van een psychomotorische vaardigheid<br />
Cognitieve DS 2 : De lln moeten het<br />
basiswondverzorgingsplan van een<br />
DAV van een gesloten wonde<br />
kunnen verwoorden.<br />
Psycho-motorische DS 2 : De lln<br />
moeten een DAV van een gesloten<br />
wonde volgens het<br />
basiswondverzorgingsplan<br />
zelfstandig en steriel kunnen<br />
uitvoeren.<br />
→ Observatieopdracht<br />
De lk geeft aan dat ze de techniek gaat voordoen van het basiswondverzorgingsplan en<br />
dat ze verwacht dat er geobserveerd wordt door de lln. Het is niet de bedoeling om vragen<br />
te stellen, enkel observeren. Na de demonstratie bespreken we de uitvoering.<br />
→ Globale fase<br />
De lk demonstreert de gehele (uitvoering) techniek van wondverzorgingsplan van een<br />
gesloten wonde.<br />
→ Analytische fase<br />
De lk vraagt de lln wat ze gezien hebben/bemerkingen:<br />
hier wordt enkel een globale reflectie gegeven.<br />
De lk demonstreert nu de verschillende stappen apart :<br />
De lk demonstreert de uitvoering van de techniek in 5 stappen:<br />
- fase I is gezien als voorbereidende handelingen (mondeling aangehaald, dus niet gedemonstreerd)<br />
- fase II : uitvoering<br />
• stap 1 : opbouw steriel veld (vorige les reeds gezien) door leerling herhaald<br />
• stap 2 : verwijderen van het bedekkend verband<br />
• stap 3 : inspectie van de wonde<br />
• stap 4 : eigenlijke wondverzorging<br />
• stap 5 : aanbrengen van het verband..<br />
De lln wordt gevraagd te observeren. Na de demonstratie van elke stap noteert de lk op<br />
basis van de observatie/inbreng van de lln op bord (transparant van gele klevers ontdoen<br />
Zeemvel met<br />
draadjes<br />
Bord<br />
Transparant<br />
blz. 198/212
als te weinig plaats op het bord of te weinig tijd). Dan vraagt ze één ll om die stap opnieuw<br />
na te bootsen, ev met behulp van instructie van een andere ll (mbv bordschema /<br />
transparant). Dit na elke stap en telkens door 2 andere lln. (Stappen 2 en 3 kunnen samen<br />
uitgevoerd worden).<br />
Tijdens de laatste uitvoering geeft lk aan dat bij haakjes de wondverzorging hetzelfde is als<br />
bij draadjes. Lk vraagt welke hechtingen lln nog kennen.<br />
Lk geeft aan dat er een variatie is bij steri-strips, nl dan gaat men de wondnaad niet<br />
reinigen. Lk vraagt waarom niet. Lossen van de steri-strips enkel wondomgeving reinigen.<br />
Tonen zeemvellen<br />
met<br />
haakjes/steristrips<br />
onderwijsleergesprek<br />
Cognitieve DS 3 : De lln moeten<br />
kunnen verwoorden wat de nazorg<br />
van een wondverzorging inhoudt.<br />
Cognitieve DS 4 : De lln moeten<br />
kunnen verwoorden wat de<br />
rapportage na een wondverzorging<br />
inhoudt.<br />
- fase III: Lk laat lln aanbrengen welke nazorg er nodig is bij een wondverzorging.<br />
Mondeling overlopen omdat dit bij alle technieken terug komt. Onlangs gezien bij injecties,<br />
dus bij vragen van nazorg zorgvrager en kamer refereert de lk hiernaar. Nazorg materiaal<br />
idem.<br />
Daarna nog even aandacht voor nazorg verpleegkundige : handhygiëne én rapportage.<br />
Schriftelijk verslag:<br />
- “Wanneer jullie schriftelijk gaan rapporteren in het verpleegdossier is het<br />
belangrijk dat jullie neerschrijven wat jullie waarnemen en wat van belang is<br />
om te weten over de wonde”.<br />
- De lk stelt vragen aan de lln om te komen tot de volgende antwoorden: Uitzicht van de<br />
wond en wondomgeving, uitzicht wondverlies, …<br />
Mondeling verslag:<br />
- De lk stelt vragen over het mondeling rapporteren van de wondverzorging aan de<br />
studenten: “Aan wie ga je mondeling rapporteren, wat ga je mondeling rapporteren, …”<br />
- De lk stelt de vragen zodanig dat de lln komen tot de volgende antwoorden: Aan de<br />
verantwoordelijke van de afdeling, teamverantwoordelijke, alle belangrijke observaties die<br />
van direct belang zijn, ….<br />
Verpleegkundig<br />
dossier<br />
Affectieve DS 1 : de lln moeten het<br />
belang inzien van een correcte<br />
toepassing van de basisprincipes<br />
van hygiëne en asepsis<br />
Op deze manier komen we tot een totale techniek. Lk overloopt samen met lln het<br />
stappenplan.<br />
→Synthesefase:<br />
De lk vraagt één leerling de volledige uitvoering te demonstreren (5 stappen). De andere lln<br />
Stappenplan<br />
blz. 199/212
kunnen observeren en ondertussen op stappenplan volgen. (afhankelijk van tijdverloop)<br />
VOET: sociale vaardigheden : de lln<br />
2.2 Informatieverwerkingsfase 1 Partnerwerk<br />
20’<br />
leren samenwerken en met elkaar<br />
P2<br />
De lln gaan per 2 deze techniek inoefenen. De lk legt uit hoe lln te werk moeten gaan.<br />
Checklist<br />
overleggen, elkaar op een positieve<br />
De ene voert uit, de andere volgt mbv checklist en kijkt toe of alle fases/aandachtspunten<br />
Blauwe pen<br />
manier bekrachtigen of feedback<br />
ondernomen worden. De lk verdeelt de checklisten. De lln kunnen op de checklist met<br />
geven, met respect met elkaar<br />
blauw aankruisen ( of 0 ) wat correct/ niet-correct werd uitgevoerd. Deze list dient als<br />
omgaan.<br />
hulpmiddel. De rollen worden omgedraaid. (Gegevens open wonde zijn dichtgekleefd.)<br />
De lk gaat tijdens het oefenen door de klas om op te volgen, advies te geven, te stimuleren<br />
tot nadenken en ev bij te sturen. Lk volgt ook op of de studenten goed samenwerken, elkaar<br />
helpen, gepast reageren en op een positieve manier met elkaar omgaan.<br />
III.<br />
EVALUATIEFASE<br />
10’<br />
Lln. krijgen de kans om klassikaal aan te geven waar zich moeilijkheden voordeden/ wat<br />
goed liep tijdens het partnerwerk (lkr. zorgt er hierbij voor dat een goed overzicht wordt<br />
geboden – eventueel zelfs visueel, door het hernemen van – de aandachtspunten).<br />
blz. 200/212
BORDSCHEMA<br />
DAV =Droog aseptisch verband<br />
1) Voorbereidende handelingen 2)Verwijderen oud wondverband 3) Inspectie van de wonde 4) Wondverzorging<br />
= opbouw steriel veld - handschoenen observeren kleur, geur, zwelling, - deppers bevochtigen met NaCl<br />
- kleefpleister losmaken wondhechting, wondnaad, - insteekpuntinsteekpunt<br />
- huid ondersteunen wondomgeving, wondheling - wondomgeving 2-3 cm<br />
- observeren verband - hogerlager, zuivervuil<br />
- verwijderen in vuilzak<br />
- eventueel kleefresten met ether (open : circulair omgeving, dan<br />
wondnaad en pas dan in wonde )<br />
5) afdekken van wonde<br />
verband aanbrengen en eventueel<br />
bevestigen met kleefpleister<br />
blz. 201/212
Checklist: Verzorging van een droge, aseptische wonde (DAV)<br />
Verpleegkundige:………………………………………<br />
Observator:……………………………………………..<br />
FASE I :VOORBEREIDING<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
persoonlijke hygiëne, handhygiëne<br />
informatie verzamelen<br />
materiaal verzamelen met aandachtspunten<br />
kamer voorbereiden: beletlichtje aan, tussengordijn dicht,…<br />
patiënt info geven en goed installeren / bed hoger plaatsen<br />
<br />
bedbeschutting aanbrengen<br />
Plaats voor eventuele notities in verband met de uitvoering van fase I:<br />
FASE II : UITVOERING<br />
Stap 1 : voorbereidende handelingen<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
werkveld reinigen<br />
handhygiëne<br />
blister openen<br />
steriel veld klaarleggen: openen aan plastieken zijde, met deze zijde op werkvlak<br />
pincet op werkboord leggen (opnemen thv handgreep)<br />
deppers in het veld leggen (zijde van zv) , eventueel bedekkend verband klaarleggen<br />
NaCl 0,9% in blister aanbrengen<br />
Stap 2 : verwijderen oud wondverband<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
wegwerphandschoenen bij vervuild verband<br />
kleefpleister losmaken, huid ondersteunen<br />
bovenste verband wegnemen en inspecteren<br />
wegdoen in vuilzakje of nierbekken (met handschoenen)<br />
eventueel verwijderen kleefresten met ether<br />
Stap 3 : inspectie wonde<br />
<br />
inspectie van de wonde: uitzicht, geur, kleur, wondranden, wondhechtingen (insteekpunten),<br />
wondomgeving, wondheling<br />
blz. 202/212
Stap 4: wondverzorging<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
deppers bevochtigen in blister: eerst reinigen<br />
bij de gesloten wonde:<br />
→ draadjes, haakjes: van insteekpunt tot insteekpunt, daarna wondomgeving 2-3 cm<br />
→ steri-strips enkel wondomgeving<br />
bij een open wonde: circulair 2-3 cm van de wondomgeving, wondranden circulair, dan pas deppen in<br />
de wonde<br />
van minst bevuilde naar meest bevuilde deel- van hoger naar lager gedeelte van de wonde<br />
nadrogen idem (niet indien alcoholische oplossing)<br />
Stap 5: afdekken<br />
nieuw verband aanbrengen afhankelijk van de wonde: gaaskompressen, absorberend verband,<br />
eindverband,vetverband<br />
verband bevestigen<br />
Plaats voor eventuele notities in verband met de uitvoering van fase II:<br />
FASE III : NAZORG<br />
patiënt terug installeren en informeren<br />
kamer: beletlichtje uit, gordijn open, orde, ….<br />
materiaal opruimen<br />
handen wassen<br />
rapportage<br />
Plaats voor eventuele notities in verband met de uitvoering van fase III:<br />
blz. 203/212
BIJLAGE 16: EVALUATIE:<br />
CORRECTIESLEUTEL ‘OPDRACHTEN OM MEE TE BEGINNEN’<br />
Antwoorden bij bijlage 14:<br />
Het stellingenspel bij het begin van de les is een vorm van<br />
a. productevaluatie: de leraar gaat na in hoeverre de leerstof uit de voorgaande les voldoende<br />
gekend en begrepen is om daar deze les op verder te bouwen;<br />
b. formatieve evaluatie: het spel staat ten dienste van de les en dus het leerproces.<br />
De individuele opdracht op het einde van de les is een vorm van<br />
a. productevaluatie: de leraar gaat na in hoeverre de leerstof uit deze les gekend en begrepen is; je<br />
zou de opdracht ook als procesevaluatie kunnen beschouwen, daar de leraar steeds zal<br />
bevragen hoe leerlingen tot een bepaald antwoord gekomen zijn (> eventuele foutenanalyse);<br />
b. formatieve evaluatie: de opdracht geeft aan leerlingen en leraar informatie over hoever lln. staan<br />
in hun leerproces met betrekking tot de nieuwe leerstof die in de les werd aangereikt;<br />
c. zelfevaluatie wanneer de leerlingen aan de uitbreidingstaak toekomen.<br />
blz. 204/212
Antwoorden bij bijlage 15:<br />
De onderwijsleergesprekken bij het begin van de les zijn een vorm van<br />
a. productevaluatie: de leraar gaat na in hoeverre de leerstof uit voorgaande lessen voldoende<br />
gekend en begrepen is om daar deze les op verder te bouwen;<br />
b. formatieve evaluatie: de herhaling van de reeds gekende leerstof staat in dienste van de les en<br />
dus het leerproces;<br />
De synthesefase van de demonstratie is een vorm van<br />
a. procesevaluatie: klemtoon ligt op het evalueren van hoe de leerling(en) een wondverzorging tot<br />
stand brengen (> eventuele foutenanalyse);<br />
b. formatieve evaluatie: de synthesefase staat ten dienste van het leerproces;<br />
c. peerevaluatie: de observerende leerlingen dienen aan de hand van het stappenplan de<br />
handeling te volgen en feedback te geven.<br />
Het partnerwerk is een vorm van<br />
a. procesevaluatie: klemtoon ligt op het evalueren van hoe de leerling(en) een wondverzorging tot<br />
stand brengen (> eventuele foutenanalyse); maar is ook een vorm van productevaluatie: de<br />
leraar gaat na in hoeverre de leerling(en) de handeling uiteindelijk onder de knie hebben<br />
b. formatieve evaluatie: de verwerkingsfase staat ten dienste van het leerproces;<br />
c. peerevaluatie: de observerende leerlingen dienen aan de hand van het checklist de handeling te<br />
volgen en feedback te geven; co-evaluatie: ook de leraar observeert de handelende leerlingen<br />
en stuurt eventueel bij + leidt de afsluitende evaluatiefase waarin alle aandachtspunten nog eens<br />
op een rijtje worden gezet<br />
blz. 205/212
BIJLAGE 17: EVALUATIE: BEOORDELINGSSCHAAL<br />
Op diverse plaatsen in de cursustekst rond ‘Evalueren binnen het studiegebied <strong>gezondheidszorg</strong>’ wordt naar deze<br />
bijlage verwezen. De beschrijvende beoordelingsschaal die je hier terugvindt, kan immers diverse zaken<br />
illustreren.<br />
Ter situering:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
De schaal wordt gehanteerd als begeleidingsformulier voor stagiairs verpleegkunde (zowel in de Vierde<br />
graad BSO Verpleegkunde als in de opleiding tot Professionele Bachelor).<br />
Ze bevat 3 rubrieken:<br />
o Kennis en inzicht<br />
o Attitudes<br />
o Vaardigheden → de Grypdonckprincipes (verpleegtechnische vaardigheden)<br />
We hebben in deze bijlage een gecomprimeerde versie van de schaal opgenomen: de mogelijkheid om<br />
feedback en toelichting te noteren, wordt normalerwijze vele keren herhaald, daar het om een formulier<br />
gaat dat dagelijks kan ingevuld worden door de stagementor en de stagiair. De stagementor noteert<br />
telkens de letter uit de vierpuntschaal bij de rubriek; de stagiair noteert de mondeling gegeven toelichting.<br />
De schaal wordt enkel gehanteerd in het kader van begeleiding en tussentijdse evaluatie (zie laatste blz.),<br />
niet als eindevaluatieformulier.<br />
blz. 206/212
Naam: Jaar / module: Instelling:<br />
School: Periode: Afdeling:<br />
KENNIS en INZICHT D C B A<br />
K1<br />
Globale verpleegproblematiek<br />
K2<br />
K3<br />
K4<br />
K5<br />
Procedures<br />
Verpleegdossier<br />
Anatomie / fysiologie<br />
Pathologie<br />
Geeft geen blijk van<br />
vereiste theoretische<br />
achtergrondkennis<br />
Beperkte theoretische<br />
achtergrondkennis<br />
Voldoende<br />
theoretische<br />
achtergrondkennis<br />
Geeft blijk van de<br />
vereiste theoretische<br />
achtergrond, wil<br />
nieuwe kennis<br />
verwerven en streeft<br />
naar diepgang<br />
K6<br />
Diagnose / therapie<br />
K7<br />
K8<br />
Medicatie<br />
Apparatuur<br />
Stelt niets in vraag;<br />
is onwetend<br />
Stelt weinig vragen en heeft<br />
veel uitleg nodig<br />
Stelt gerichte vragen,<br />
heeft weinig uitleg<br />
nodig<br />
Denkt kritisch mee;<br />
stelt verkregen kennis<br />
ten dienste van de<br />
afdeling<br />
K9<br />
Organisatie /<br />
structuur<br />
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 Feedback en toelichting<br />
Datum<br />
Naam + paraaf vpk<br />
blz. 207/212
ATTITUDES D C B A<br />
A1 Verantwoordelijkheid Onbetrouwbaar, continu<br />
toezicht vereist<br />
Dikwijls toezicht nodig,<br />
vergeetachtig, soms<br />
slordig en onnauwkeurig<br />
in het nakomen van<br />
afspraken<br />
Niet altijd zelfzeker maar<br />
vraagt tijdig advies en<br />
corrigeert<br />
Handelt gewetensvol en<br />
betrouwbaar, komt<br />
plichtsgetrouw afspraken<br />
na, zelfstandig<br />
A2<br />
Zelfreflectie<br />
(kritische<br />
leerhouding)<br />
Stelt eigen handelen niet<br />
in vraag<br />
Onvoldoende kritisch met<br />
betrekking tot het eigen<br />
handelen<br />
Matig inzicht in eigen<br />
kunnen, vraagt<br />
verduidelijking<br />
Schat eigen<br />
mogelijkheden en<br />
beperkingen juist in,<br />
vraagt feedback<br />
A3<br />
Omgaan met<br />
feedback<br />
Stelt zich defensief op,<br />
vraagt / aanvaardt geen<br />
feedback<br />
Aanvaardt / vraagt slechts<br />
met moeite feedback<br />
Vraagt voldoende<br />
feedback en weet deze<br />
meestal te benutten<br />
Stelt zich positief op en<br />
laat zich coachen<br />
A4<br />
Initiatief<br />
(inzet / doorzetting)<br />
Besluiteloos, ontloopt of<br />
ziet geen werk, geen<br />
initiatief, denkt niet mee<br />
Wacht op aanwijzingen<br />
Neemt meestal gepast<br />
initiatief, weet wanneer<br />
hulp te vragen<br />
Neemt uit zichzelf nieuwe<br />
taken aan, ziet werk,<br />
denkt vooruit, is creatief<br />
A5<br />
Interesse<br />
Zoekt geen leersituaties,<br />
stelt geen vragen, geen<br />
motivatie<br />
Weinig interesse, enkel<br />
voor de strikte opdracht,<br />
moet aangespoord<br />
worden<br />
Interesse is sterk gericht<br />
op gekende leersituaties<br />
Zoekt actief naar<br />
leersituaties, sterk gericht<br />
op bijleren.<br />
A6<br />
Assertiviteit<br />
Laat alles over zich heen<br />
komen, wacht af.<br />
Toont geen respect voor<br />
de mening van de<br />
anderen<br />
Moet meer voor zichzelf<br />
opkomen.<br />
Drukt vooral eigen<br />
mening door met weinig<br />
respect voor de andere.<br />
Uit gedachten en<br />
gevoelens op een directe<br />
maar niet storende manier<br />
voor de anderen<br />
Komt spontaan op voor<br />
eigen mening en<br />
gevoelens, met respect<br />
voor de anderen<br />
A7<br />
Beroepsgeheim<br />
Zelfs na herhaaldelijke<br />
sturing geen notie<br />
Heeft controle nodig<br />
Vraagt tijdig advies over<br />
wat mag en niet mag<br />
verspreid worden<br />
Bedachtzaam,<br />
gewetensvol, discrete<br />
omgang met<br />
vertrouwelijke informatie<br />
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 Feedback en toelichting<br />
Datum<br />
Naam + paraaf vpk<br />
blz. 208/212
VAARDIGHEDEN D C B A<br />
V1<br />
Gegevensverzameling<br />
Raadpleegt geen<br />
informatiebronnen<br />
Raadpleegt enkel indien<br />
dringend nodig; gaat<br />
enkel voort op gekende<br />
feiten<br />
Raadpleegt informatiebronnen,<br />
(VP dossier,<br />
briefing, ... ), heeft<br />
beperkte sturing nodig<br />
Raadpleegt systematisch<br />
en gestructureerd<br />
relevante<br />
informatiebronnen<br />
V2<br />
Zorgplanning<br />
Plant niet, laat alles aan<br />
het toeval over, geen<br />
overzicht op de totaliteit<br />
Kan moeilijk plannen,<br />
duidelijke instructies<br />
nodig<br />
Beperkt instructies nodig.<br />
ook voor de aandacht<br />
voor preventie<br />
Plant doelgericht en<br />
gestructureerd met<br />
aandacht voor preventie<br />
V3<br />
Zorgevaluatie<br />
Geen evaluatie van de<br />
verleende zorg<br />
Onvolledige en<br />
onnauwkeurige evaluatie<br />
van de verleende zorg,<br />
sterke sturing nodig<br />
Kan zelf, soms nog met<br />
aanwijzingen, de<br />
verleende zorg evalueren<br />
Evalueert oordeelkundig<br />
en heroriënteert de zorg<br />
indien nodig<br />
V4 Observatie Weinig opmerkzaam<br />
Veel sturing nodig; alleen<br />
duidelijke signalen<br />
worden opgemerkt<br />
Beperkte sturing nodig; is<br />
opmerkzaam<br />
Scherpe observatie;<br />
herkent nieuwe<br />
problemen; merkt veel op<br />
V5<br />
Mondelinge<br />
rapportage<br />
Geen rapportage<br />
Weinig mededeelzaam,<br />
onvolledig<br />
Meestal volledig naar<br />
inhoud en prioriteiten,<br />
beperkte sturing nodig<br />
Correct, systematisch,<br />
beknopt, relevant, volledig<br />
en tijdig<br />
V6<br />
Schriftelijke<br />
(elektronische)<br />
rapportage<br />
Geen rapportage<br />
Onvolledig,<br />
ongestructureerd,<br />
taalfouten, veel sturing<br />
nodig<br />
Meestal volledig en<br />
overzichtelijk, beperkte<br />
sturing nodig<br />
Overzichtelijk,<br />
aangepaste terminologie,<br />
bondig, prioriteiten<br />
gesteld, volledig<br />
V7<br />
Luisterbereidheid<br />
empathisch<br />
vermogen<br />
Tactloos, geen inlevingsvermogen,<br />
geen aandacht<br />
voor wat de andere zegt<br />
Geremd, mag meer<br />
inspanningen doen om de<br />
andere te begrijpen en<br />
moet hiertoe<br />
aangespoord worden<br />
Voldoende<br />
inlevingsvermogen en<br />
aandacht voor verbale en<br />
non-verbale signalen van<br />
de andere<br />
Tactvol; fijngevoelig; vol<br />
attentie voor<br />
boodschappen van de<br />
andere; respecteert<br />
ieders eigenheid<br />
blz. 209/212
V8<br />
Communicatievorm<br />
verbaal /<br />
non - verbaal<br />
Zegt niets uit zichzelf,<br />
opdringerig, te luide /<br />
stille intonatie, onbeleefd,<br />
ongepast taalgebruik,<br />
geen oogcontact<br />
Zegt weinig uit zichzelf,<br />
bescheiden en beperkt<br />
taalgebruik. Soms te<br />
opdringerig, te weinig<br />
oogcontact<br />
Beperkt sturing nodig<br />
Legt goed uit wat bedoeld<br />
wordt, checkt of hij / zij<br />
begrepen wordt. Hanteert<br />
correcte en verzorgde<br />
communicatievormen<br />
V9<br />
Samenwerking<br />
omgang<br />
Houdt zich afzijdig,<br />
storend,<br />
ongedisciplineerd, te<br />
familiair<br />
Valt niet op, werkt liever<br />
alleen, weinig overleg,<br />
schuchter<br />
Kent zijn plaats in het<br />
team, is voldoende<br />
flexibel, pleegt voldoende<br />
overleg<br />
Open houding,<br />
diplomatisch, spontaan<br />
overleg, gewaardeerd<br />
teamlid<br />
V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 Feedback en toelichting<br />
Datum<br />
Naam + paraaf vpk<br />
blz. 210/212
GRYPDONCK<br />
PRINCIPES<br />
D C B A<br />
1a Hygiëne Werkt niet hygiënisch<br />
Intensieve begeleiding<br />
nodig<br />
Sporadisch begeleiding<br />
nodig<br />
Werkt hygiënisch<br />
ongeacht de<br />
omstandigheden<br />
1b Steriliteit Werkt niet steriel<br />
Intensieve begeleiding<br />
nodig<br />
Sporadisch begeleiding<br />
nodig<br />
Werkt steriel ongeacht de<br />
omstandigheden<br />
2<br />
Veiligheid en<br />
voorkomen van<br />
gevaren<br />
Geen aandacht<br />
Dikwijls aanwijzingen<br />
nodig<br />
Sporadisch aanwijzingen<br />
nodig<br />
Heeft in alle<br />
omstandigheden hier<br />
aandacht voor<br />
3<br />
Beleving van de<br />
cliënt (respect,<br />
privacy)<br />
Kan zich te weinig inleven<br />
in de situatie van de cliënt<br />
en / of zijn naaste<br />
omgeving<br />
Mag meer inspanning<br />
doen om de cliënt en / of<br />
zijn naaste omgeving<br />
beter te begrijpen<br />
Houdt meestal rekening<br />
met de leefwereld van de<br />
cliënt, maar moet er soms<br />
nog op gewezen worden<br />
Heeft altijd respect voor<br />
de totale mens en/ of zijn<br />
naaste omgeving<br />
4<br />
Zelfzorg , inspraak<br />
en beslissingsrecht<br />
Houdt er totaal geen<br />
rekening mee<br />
Dikwijls aanwijzingen<br />
nodig<br />
Sporadisch aanwijzingen<br />
nodig<br />
Kan steeds op de juiste<br />
wijze de zelfzorg en<br />
inspraak van de cliënt<br />
inschatten en toepassen<br />
5 Comfort<br />
Besteedt hier geen<br />
aandacht aan<br />
Dikwijls aanwijzingen<br />
nodig<br />
Sporadisch aanwijzingen<br />
nodig<br />
Heeft hier in alle<br />
omstandigheden<br />
aandacht voor<br />
6 Ergonomie Geen ergonomisch inzicht<br />
Maakt slechts na<br />
aanmoediging gebruik<br />
van hulpmiddelen en een<br />
veilige werkhouding<br />
Heeft soms nog<br />
aanmoediging nodig tot<br />
gebruik van hulpmiddelen<br />
en een veilige<br />
werkhouding<br />
Maakt gepast gebruik van<br />
hulpmiddelen en veilige<br />
werkhouding<br />
7a<br />
Economisch<br />
gebruik van<br />
materiaal<br />
Verkwistend of te zuinig<br />
Dikwijls aanwijzingen<br />
nodig<br />
Sporadisch aanwijzingen<br />
nodig<br />
Weloverwogen<br />
aanwending van<br />
beschikbaar materiaal<br />
7b<br />
Economisch<br />
gebruik van tijd<br />
Te traag of te overhaast<br />
Moet gestimuleerd<br />
worden<br />
Aanvaardbaar tempo<br />
Vlotte uitvoering in een<br />
aangepast tempo<br />
blz. 211/212
8 Ecologie<br />
Onbedachtzaam; geen<br />
aandacht voor<br />
milieuaspecten<br />
Weinig besef van<br />
ecologie<br />
Handelt meestal volgens<br />
de ecologische<br />
voorschriften<br />
Aandacht voor<br />
afvalverwijdering en<br />
recyclage<br />
1a 1b 2 3 4 5 6 7a 7b 8<br />
Feedback en toelichting – Technische<br />
vaardigheden<br />
Naam + paraaf vpk<br />
Datum<br />
1a 1b 2 3 4 5 6 7a 7b 8 Feedback en toelichting – Interventies<br />
Datum<br />
Naam + paraaf vpk<br />
Sterke punten en aandachtspunten na de tussentijdse evaluatie<br />
Datum<br />
Naam + paraaf stagebegl.<br />
blz. 212/212