Het lerend individu in de kennismaatschappij - ecbo

Het lerend individu in dekennismaatschappijCINOP, ’s-HertogenboschKathleen De Rick, Ingrid Vanhoren, Helena Op den Kamp enProf.dr. Ides Nicaise (Hoger instituut voor de arbeid, K.U. Leuven)

ColofonTitel:Auteurs:Tekstverzorging:Vormgeving:Bestelnummer:Het lerend individu in de kennismaatschappijKathleen De Rick, Ingrid Vanhoren, Helena Op den Kamp en Prof.dr. Ides Nicaise (Hoger instituut voor dearbeid, K.U. Leuven)Petra SchulteEvert van de Biezen en Ralf de BruinA00324Uitgave:CINOP, ’s-HertogenboschMaart 2006© CINOPNiets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, opwelke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.ISBN-10 90-5003-474-8ISBN-13 978-90-5003-474-6Centrum voor innovatie van opleidingenHoger instituut voor de arbeid, K.U. LeuvenPostbus 1585 Parkstraat 475200 BP ’s-Hertogenbosch B-3000 LeuvenTelefoon: 073-6800800 Telefoon: +32 (0)16 32 33 33Fax: 073-6123425 Fax: +32 (0)16 32 33 44www.cinop.nlwww.hiva.beEvdB-06014/060317

VoorwoordLeven lang leren is een van de centrale thema’s van CINOP Expertisecentrum. In hetkader van visieontwikkeling, onderzoek en verheldering van het concept wordenverschillende activiteiten geïnitieerd. Eén daarvan is deze verkennende studie over ‘Hetlerend individu in de kennismaatschappij’ door het HIVA, Hoger instituut voor de arbeid,een interdisciplinair onderzoeksinstituut van de Katholieke Universiteit Leuven.Een leven lang leren legt steeds meer verantwoordelijkheid bij het individu. Deze moetzelfstandigheid en zelfredzaamheid ontwikkelen om mee te kunnen blijven draaien in dekenniseconomie en in de samenleving. Opleiding en ontwikkeling van competenties spelendaarin een sleutelrol. Hoe zit het met de verantwoordelijkheden van verschillendepartijen om een leven lang leren vorm te geven? Waar ligt bijvoorbeeld de scheidslijntussen individuele en maatschappelijke verantwoordelijkheid? Hoe zit het met aandachtvoor risicogroepen en het gevaar van sociale uitsluiting voor mensen die niet gemakkelijktoegang hebben tot of gebruik maken van mogelijkheden voor ontwikkeling en leren?Welke voorzieningen en instrumenten zijn nodig?En hoe wordt gekeken naar opleiden en leren? Want in een lerende samenleving moet deaandacht niet alleen uitgaan naar het leren in formele contexten of het waarderen vanleren in non-formele contexten (evc). Gescheiden benaderingen van formeel, non-formeelen informeel leren zijn niet langer houdbaar. De leer-, werk- en levensloopbaan vanmensen ligt minder vast en is aan veranderingen onderhevig. In een veranderende of‘transitionele’ arbeidsmarkt en een flexibele levensloop is behoefte aan flexibele vormenvan werken en leren.Wij hopen dat deze verkenning inspiratie biedt bij de vraagstukken die een leven langleren met zich meebrengt. Wij bevelen ook een tweede meer kwantitatieve studie overeen leven lang leren aan: Meer werken is meer leren, uitgevoerd door het Researchcentrumvoor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA). Deze verschijnt binnenkort.Cees DoetsDirecteur CINOP Expertisecentrumhet lerend individu in de kennismaatschappij

Inhoudsopgave1 Het lerend individu in de kennismaatschappij 11.1 Het De kennismaatschappij lerend individu in en de levenslang kennismaatschappij levensbreed leren 3 11.1.1 De Levenslang kennismaatschappij levensbreed en levenslang leren 2 en levensbreed leren 31.1.1 1.1.2 Een Leven gedeelde in een kennismaatschappij verantwoordelijkheid 3 31.1.2 1.2 Individualisering Levenslang en levensbreed en flexibilisering leren van 4 de levensloop 41.1.3 1.3 Een Vereisten gedeelde voor verantwoordelijkheid zelfsturing in levensloop 4 71.2 1.3.1 Individualisering Reflexiviteit en socialisatie en flexibilisering 7 van de levensloop 51.3.2 Vereisten Agency en voor self-efficacy zelfsturing 8in de levensloop 331.3.1 1.4 Constructie Reflexiviteit van en socialisatie een leerloopbaan 33 91.3.2 1.4.1 Individuele Agency en self-efficacy factoren 9 331.4.2 Structurele Constructie factoren van een leerloopbaan 11 331.4.1 1.5 Individuele Ondersteuning factoren 12 331.4.2 1.6 Leeswijzer Structurele factoren 14 331.5 Ondersteuning 331.6 2 Leeswijzer Zelfsturing in 33de leerloopbaan 152.1 Zelfsturing en leren 152.2 Zelfsturing Instrumenten in voor de zelfgestuurd leerloopbaan leren 33 bij laaggeschoolden 172.1 2.3 Zelfsturing Bevordering en van leren een stimulerende 33 sociale omgeving 182.2 2.3.1 Instrumenten Significante anderen voor zelfgestuurd 19 leren bij laaggeschoolden 332.3.2 De Bevordering werkomgeving van een 20 stimulerende sociale omgeving 332.3.1 2.3.3 Significante Professionals anderen uit hulp- 33 en dienstverlening 202.3.2 2.3.4 De bredere werkomgeving maatschappelijke 33 context 212.3.3 Professionals uit de hulp- en dienstverlening 332.3.4 3 Continuïteit De bredere maatschappelijke in leren 23 context 333.1 Continuïteit in leren 233.2 Continuïteit Instrumenten voor in leren continuïteit 33 in leren 253.1 3.2.1 Continuïteit Bevordering van in leren het langetermijndenken 33253.2.2 Instrumenten Innovatie van het voor educatieve continuïteit aanbod in leren 26 333.2.1 3.2.3 (Leer)loopbaanbegeleiding Bevordering van het langetermijndenken 30333.2.2 3.3 De Innovatie rol van van het het initieel educatieve onderwijs aanbod 34 333.2.3 (Leer)loopbaanbegeleiding 333.3 4 De Erkenning rol van het van initieel informeel onderwijs leren 33374.1 Informeel leren als hefboom? 374.2 Conceptuele reflectie over formeel, non-formeel en informeel leren 39het lerend individu in de kennismaatschappij

4.2.1 Het definitieprobleem 394.2.2 Paradigma’s van formeel, non-formeel en informeel leren 404.2.3 Eigenschappen van formeel en non-formeel of informeel leren 414.2.4 Europese definities van formeel, non-formeel en informeel leren 454.3 Maatregelen voor informeel leren 474.4 Classificaties van leren kritisch benaderen 485 Evc en informeel leren in het kader van levensloopbanen 495.1 Maatschappelijk kader van evc en informeel leren 495.2 Beleidskader voor evc en informeel leren 505.2.1 Beleidsontwikkelingen 505.2.2 Twee sporen verenigd: uitdagingen voor geïntegreerde dienstverlening 535.3 Juridisch en operationeel kader 555.4 Toepassingen 565.4.1 Europese initiatieven voor evc 565.4.2 Landencases Frankrijk en Engeland 575.5 Tot slot 62Literatuur 65het lerend individu in de kennismaatschappij

1Het lerend individu in dekennismaatschappijKennis is fundamenteel voor onze samenleving omwille van het toenemende aandeel vankenniswerk, het stijgende belang van informatie- en communicatietechnologie en detoenemende complexiteit van de samenleving. De inzetbaarheid van mensen op dearbeidsmarkt en hun zelfredzaamheid in de samenleving worden in een kennismaatschappijverbonden met de mate waarin zij beschikken over kwalificaties,competenties en vaardigheden. Het belang daarvan neemt trouwens almaar toe. Op ditmoment zijn grote groepen mensen moeilijk inzetbaar op de arbeidsmarkt, wat leidt totsociale uitsluiting. Ze hebben het moeilijk om werk te vinden en/of om werk tebehouden. Een van de voornaamste redenen hiervoor is dat ze onvoldoende opgeleid zijn.Het verhogen van het kennis- en competentieniveau bij moeilijk inzetbare groepen, zoude inzetbaarheid en daardoor de sociale integratie moeten bevorderen.11.1 De kennismaatschappij en levenslang en levensbreedleren1 Conclusies van deEuropese Raad van 22 en23 maart van 2005;Europese Commissie, 2000en 2001; ministerie vanOCW, 2004Op beleidsniveau (Europees, nationaal of regionaal) vindt men het voor de realisatie vaneen kennissamenleving wenselijk dat er een lerende samenleving ontstaat 1 . De kennissamenlevingis gewenst, hoe onduidelijk, dubbelzinnig of vaag de term in beleidstekstenook gebruikt mag worden (Lloyd en Payne, 2003). Indien men die lerende samenleving wilrealiseren en tegelijkertijd sociale uitsluiting wil tegengaan, moet in het beleiduitdrukkelijk aandacht besteed worden aan risicogroepen. De nieuwe sociale ongelijkheidis immers vooral verbonden met het scholingsniveau. De risicogroepen die herhaaldelijkgenoemd worden, zijn: laaggeschoolden (deze groep omvat onder meer diegenen die geenstartkwalificatie behaald hebben en on- of laaggeletterden), allochtonen, werkzoekendenen oudere werknemers.het lerend individu in de kennismaatschappij

1.1.1 Levenslang en levensbreed lerenIn beleidsteksten die het over de lerende samenleving hebben, worden verschillendedoelen vooropgesteld. Op maatschappelijk niveau wil men de economie op een hoogniveau houden en sociale uitsluiting tegengaan. Vertaald naar het niveau van de individuenheeft leven lang leren betrekking op de inzetbaarheid op de arbeidsmarkt, actiefburgerschap, zelfredzaamheid en persoonlijke ontwikkeling. Natuurlijk kunnen deverschillende doelen niet volledig van elkaar gescheiden worden; ze interageren in sterkemate met elkaar. Om deze doelen te bereiken via het verhogen van het kennis- encompetentieniveau van de bevolking, dienen individuen levenslang en levensbreed teleren. Levenslang leren omvat alle activiteiten die iemand in zijn leven onderneemt omkennis, vaardigheden en competenties te verwerven. De term ‘levensbreed’ wordt eraantoegevoegd om te benadrukken dat leren niet alleen nodig is in functie van deinzetbaarheid op de arbeidsmarkt of een onmiddellijke economische meerwaarde moethebben, maar ook van belang is voor persoonlijke ontplooiing, actief burgerschap ensociale integratie (HIVA, 2003).Expertisecentrum2Levenslang en levensbreed leren kan op verschillende manieren. Veelal wordt ‘leren’automatisch geassocieerd met vrij klassieke leercontexten, die goed georganiseerd engestructureerd zijn en waar leren duidelijk de hoofdactiviteit is. Men kan daarnaast ookleren via georganiseerde activiteiten die niet expliciet gedefinieerd worden alsleeractiviteiten, maar die wel een belangrijke leercomponent bevatten. De werkplek ende socioculturele sector (denk maar aan het verenigingsleven waarin vrijwilligersbelangrijke taken op zich nemen) bieden dat soort activiteiten. Ook tijdens het uitvoerenvan alledaagse activiteiten, alleen of samen met anderen, kunnen mensen leren.Wanneer overheden het competentieniveau van de bevolking willen verhogen en departicipatie aan levenslang en levensbreed leren willen stimuleren, gaat vaak spontaan demeeste aandacht uit naar het leren in formele contexten of naar manieren om leren innon-formele contexten te valoriseren. Dat betekent dat leren in sterke mategeïnstitutionaliseerd wordt. Gorard en Rees (2002) waarschuwen wel voor het‘afhankelijkheidseffect’. Hoe meer men ‘leven lang leren’ institutionaliseert, hoe meermen individuen afhankelijk maakt van instellingen. Het is nu echter net de bedoeling datze zelfstandig en zelfredzaam worden, dat ze hun eigen leren onder controle hebben endat ze dus ook onafhankelijk van leerkrachten, vormingswerkers, trainers enzovoortbijleren.

1.1.2 Een gedeelde verantwoordelijkheidOm de hoger genoemde beleidsdoeleinden te bereiken in een samenleving die aan groteen vaak snelle veranderingen onderhevig is, streven diverse overheden ernaar dat departicipatie aan levenslang en levensbreed leren toeneemt en dit in het bijzonder bij degroepen die het meeste risico lopen van sociale uitsluiting. De verantwoordelijkheid voorde toename van de participatie aan levenslang en levensbreed leren ligt niet bij één actor,maar bij vele.Een belangrijk kenmerk van het recente beleid in Nederland (ministerie van OCW, 2004)is dat individuen opgeroepen worden om zelf initiatief te nemen en meer nog, om zelf deverantwoordelijkheid voor leren te nemen en dit verder dan het leerplichtonderwijs ofhet op de leerplicht aansluitend hoger onderwijs. Aansluitend bij het levenslang enlevensbreed karakter van leren dient leren een plaats te krijgen in de individuelelevensloop. En het is het individu zelf dat zijn levensloop vorm dient te geven. Zeker voorhet leren dat niet onmiddellijk leidt tot inzetbaarheid op de arbeidsmarkt, wordt hetindividu aangeduid als eerste verantwoordelijke. Ook voor het leren met het oog op dieinzetbaarheid wordt verwacht dat het individu zelf de verantwoordelijkheid neemt, maarhierbij staat voorop dat andere actoren ook bepaalde verantwoordelijkheden hebben,hetzij om het individu aan te zetten tot leren, hetzij om de individuele initiatieven eenkans te geven en te ondersteunen.3In de beleidsnota Actieplan Leven Lang Leren (ministerie van OCW, 2004) worden deverantwoordelijkheden verdeeld over de overheid, de werkgevers en de individuen. Deoverheid is de eerste verantwoordelijke voor het initieel onderwijs en via het verschaffenvan leerrechten ook voor het hoger onderwijs en ze is eveneens verantwoordelijk voorde scholing van werkzoekenden. Werkgevers en werknemers zijn de eersteverantwoordelijken voor de scholing van werkenden, anders dan via het initiëleonderwijs. Het individu is de hoofdverantwoordelijke voor scholing buiten het initieelonderwijs die niet in de eerste plaats gericht is op de inzetbaarheid op de arbeidsmarkt.Wanneer de overheid niet de hoofdverantwoordelijke is, blijft ze wel verantwoordelijkten opzichte van de andere actoren om hun initiatieven en activiteiten te stimuleren en tefaciliteren én om deze actoren de informatie te verschaffen die zij nodig hebben.Naast het individu, de overheid en de werkgevers zijn er natuurlijk nog andere actorendie een belangrijke rol te vervullen hebben. Het gaat onder meer om de aanbieders vanopleiding en vorming (in de ruimste zin van het woord, dus niet alleen de klassiekeonderwijsaanbieders) en alle mogelijke personen of organisaties die individuen kunnenhet lerend individu in de kennismaatschappij

motiveren om leeractiviteiten te ondernemen en hen kunnen helpen om de gepasteleeractiviteit (waar dan ook) te vinden en die tot een goed einde te brengen.1.2 Individualisering en flexibilisering van de levensloop4Door het huidige karakter van de samenleving zijn de keuzes die mensen maken in hunlevensloop veel minder definitief en ook externe factoren confronteren mensen met (nietaltijd te voorziene) nieuwe omstandigheden en kunnen mensen ertoe dwingen om hunlevensloop te herzien. Door belangrijke sociale processen zoals deïnstitutionalisering enindividualisering ligt de levensloop veel minder vast dan voorheen (al wil dit niet zeggendat mensen in de praktijk ook daadwerkelijk afwijken van de traditionele levensloop). Inprincipe hoeft een levensloop niet meer te bestaan uit de klassieke opvolging vanonderwijs, arbeid, inactiviteit. Er kunnen ook andere volgordes ontstaan, waarbijbepaalde activiteiten voor een periode onderbroken worden om (tijdelijk) plaats temaken voor een andere activiteit. Arbeid kan bijvoorbeeld vervangen worden dooronderwijs of door zorg. De activiteiten sluiten elkaar ook niet uit: arbeid kanbijvoorbeeld met onderwijs of met zorg gecombineerd worden.ExpertisecentrumDie diversiteit van mogelijkheden is terug te vinden in het concept van de transitionelearbeidsmarkt (Schmid, 1998). In een transitionele arbeidsmarkt wisselen periodes vanbetaalde arbeid, werkloosheid, scholing elkaar af of worden ze met elkaar gecombineerd.De manier waarop dit gebeurt, wordt onder meer beïnvloed door gebeurtenissen op hetvlak van vrije tijd, zorgarbeid en dergelijke meer. Het concept van de transitionelearbeidsmarkt is gebaseerd op de premisse dat door het proces van individualisering enflexibilisering, ontgroening en vergrijzing het ideaal van ‘volledige werkgelegenheid’ in detraditionele betekenis niet meer kan worden gehandhaafd (Muffels, 2001). Om in dehuidige economische toestand toch zo veel mogelijk mensen te laten participeren op dearbeidsmarkt, nemen de overheden in verschillende landen diverse maatregelen om delevensloop van individuen flexibeler te maken. Zowel in Nederland als in België, als inandere Europese landen, zijn er regelingen om het de mensen gemakkelijker te maken omvan voltijds naar deeltijds werk over te stappen en zijn er diverse verlofregelingen, zoalsouderschapsverlof en verlof om de loopbaan te onderbreken voor zorg, studie of vrijetijd. Als de overheid daadwerkelijk een lerende samenleving wil bewerkstelligen, waarbijindividuen gedurende de hele levensloop leeractiviteiten ondernemen, zal ze trouwensniet anders kunnen dan regelingen treffen die transities gemakkelijker maken. Er zijnnatuurlijk ook grenzen en beperkingen aan transities. Mensen in een snel evoluerendberoep dat heel wat vakspecifieke, gespecialiseerde kennis vereist, zullen het moeilijker

hebben om weer in dat beroep terecht te komen naarmate ze langer weg zijn uit datberoep.Een belangrijk element in het concept ‘transitionele arbeidsmarkt’ is het levensloopperspectief,in termen van veranderingen en combinaties van posities op de arbeidsmarktdie zich voordoen in de levensloop van individuen. Het concept van de transitionelearbeidsmarkt kan in het debat over (levens)loopbaanregelingen verruimd worden naareen concept van transitionele samenleving: kernideeën blijven het levensduurperspectiefen de transitieproblematiek, maar de focus is minder eng arbeidsmarktgericht.De manier waarop individuen zich bewegen in de verschillende sociale systemen, zoalshet onderwijssysteem en het arbeidssysteem en hoe hun levensloop er na verloop vantijd uitziet, is al enkele decennia voorwerp van onderzoek. Door de jaren heen werdenandere accenten gelegd. In sommige periodes lag de klemtoon op individuele factoren, inandere periodes meer op de sociale structuur. Maar zowel individuele als structurelefactoren zijn belangrijk. Hoe ze met elkaar verbonden zijn, kan verduidelijkt worden aande hand van drie begrippen: paden, trajecten en transities (Pallas, 2003).Het sociaal systeem waarin een individu zich bevindt, bepaalt voor een groot deel diensbeperkingen, kansen, keuzemogelijkheden enzovoort. Zo komt het dat groepen vanindividuen met gelijkaardige kenmerken ook vaak grote gelijkenissen vertonen in hunlevensloop. Men kan met andere woorden zeggen dat er al gebaande ‘paden’ liggen in desamenleving.5Wanneer men loopbanen (in het onderwijs, op de arbeidsmarkt of elders) enkel vanuitdeze invalshoek bekijkt, verzeilt men echter al gauw in een zeker determinisme.Individuen kunnen echter ook zelf keuzes maken en beslissingen nemen over hunlevensloop. Dat gegeven wordt gevat in het begrip ‘traject’. Een traject is de weg die eenindividu aflegt, bijvoorbeeld van het onderwijs naar de arbeidsmarkt of op dearbeidsmarkt zelf.Net zoals een deterministische visie ontoereikend is om inzicht te verwerven inloopbanen, is ook een visie waarbij het individu volledig zelfbepalend is, onvoldoende.Door zowel over paden als over trajecten te spreken geeft men aan dat bepaaldeloopbanen meer vanzelfsprekend zijn dan andere, maar dat er een variëteit aan loopbanenbestaat. Zowel structurele als persoonlijke factoren bepalen welke weg het individugedurende zijn levensloop zal afleggen.het lerend individu in de kennismaatschappij

De begrippen ‘pad’ en ‘traject’ geven in zekere zin de indruk dat ze vooraf vrij goedgepland of voorspeld kunnen worden, terwijl precies in de levensloop heel veel toevalligeen onzekere factoren een rol spelen. Omdat mensen wel kunnen plannen maar dezeplannen niet altijd gerealiseerd (kunnen) worden, zijn de concepten ‘transitie’ en‘sequentie’ zeer nuttig. Die concepten geven eveneens weer dat mensen gedurende hunlevensloop bepaalde overgangen kunnen maken en dat sequenties in de levensloop elkaaropvolgen, maar ze hebben veel minder de connotatie dat alles planbaar en volgens planuitvoerbaar is.De levensloop kan gedefinieerd worden als een opeenvolging van gebeurtenissen (‘lifeevents’), die zowel bepaald worden door structurele als door persoonlijke factoren(Heinz, 2003). Transities in één bepaald systeem (zoals het onderwijssysteem) wordentrouwens niet alleen bepaald door de structurele kenmerken van dat systeem, maar ookdoor de kenmerken van andere systemen (het arbeidsmarktsysteem, het gezin, dewelvaartsstaat). De kenmerken van andere systemen kunnen transities zowel bevorderenals belemmeren.Expertisecentrum62 België, Frankrijk,Verenigd Koninkrijk, Italië,Portugal, Griekenland,Denemarken en Finland.Men kan zich natuurlijk afvragen in welke mate er daadwerkelijk sprake is van vergaandeindividualisering en flexibilisering van de levensloop. Een bundeling van cijfermateriaal(afkomstig van de Labour Force Survey uit 1998 van Eurostat) met betrekking tot achtverschillende Europese landen 2 toonde aan dat het ‘klassieke levensloopmodel’ hetdominante patroon is op de arbeidsmarkt (Vandenbrande, 2001). De omvang van detransities verschilt wel van land tot land. De landen uit het noorden van Europa komenbijvoorbeeld dichter in de buurt van de transitionele arbeidsmarkt dan de Zuid-Europeselanden. Het institutionele kader van een land biedt op zijn minst een deel van deverklaring voor de mate waarin de transitionele arbeidsmarkt gerealiseerd is. België heeftbijvoorbeeld een beleid op het gebied van onderwijs en arbeidsmarktparticipatie dat eenzeer dominant klassiek model in de hand werkt: sterke nadruk op de initiële vorming meteen leerplicht tot 18 jaar en weinig maatregelen die transities echt bevorderen(maatregelen zoals loopbaanonderbreking/tijdskrediet worden gekenmerkt door eenbeperking in de tijd). Vandenbrande wijst er wel op dat maatregelen om een transitionelearbeidsmarkt te bevorderen nodig zijn, wanneer men wil dat meer mensen van hetbestaande arbeidsvolume gebruik (kunnen) maken. Via de transitionele arbeidsmarktkunnen immers meer mensen gedurende een zekere periode aan de slag, omdat dewerkenden regelmatig plaatsmaken voor niet-werkenden. Dat wil echter niet zeggen datde transitionele arbeidsmarkt de ongelijkheid tussen zwakke en sterke groepen op dearbeidsmarkt kleiner maakt.

1.3 Vereisten voor zelfsturing in de levensloopIn een flexibele samenleving en zeker in een flexibele arbeidsmarkt kunnen individuen nietanders dan zelf een belangrijke rol spelen in het bepalen van hun levensloop. Voor eendeel kunnen ze zelf kiezen voor bepaalde transities en voor het tijdstip waarop eentransitie zal plaatsvinden. Een belangrijk aspect hierbij is dat het van mensen ookverwacht wordt dat ze zelf bewust met hun levensloop omgaan, dat ze zelfverantwoordelijkheid nemen. Het is echter niet vanzelfsprekend dat ze daartoe in staatzijn of dat ze die verantwoordelijkheid daadwerkelijk op zich nemen. Van belang hiervoorzijn reflexiviteit, socialisatie, agency en self-efficacy. Deze begrippen worden in devolgende paragrafen beschreven.1.3.1 Reflexiviteit en socialisatieEen flexibele arbeidsmarkt gaat gepaard met heel wat onzekerheden, zeker voor mensenmet minder mogelijkheden, zoals laaggeschoolden. Vaste contracten, inhoudelijkinteressante taken, goede werkvoorwaarden, betrokkenheid bij het werk, arbeidstevredenheiden dergelijke zijn niet meer vanzelfsprekend. Om deze onzekerheden hethoofd te bieden is het nodig dat een individu beschikt over ‘reflexieve strategieën’ (Heinz,2003), zodat hij kan omgaan met onzekerheid en met veranderingen. Reflexiviteit houdtin dat mensen in staat zijn om over zichzelf na te denken en tegenover zichzelf tehandelen als waren ze een object (Rosenberg, 1988). Tot de reflexieve processenbehoren zelfevaluatie, zelfcontrole, zelfkritiek en zelfmotivatie. Enkele voorbeelden vanreflexieve strategieën zijn plannen, onderhandelen of een beroep doen op sociaal kapitaalof sociale netwerken (Heinz, 2003).Men kan echter niet verwachten dat die reflexieve processen bij iedereen vanzelfsprekendzijn en ook niet dat iedereen als vanzelf over reflexieve strategieën beschikt enze op een positieve manier en met goed resultaat kan hanteren. Daarom is het belangrijkdat het aanleren van deze strategieën deel uitmaakt van het socialisatieproces. Socialisatievoor deze strategieën dient natuurlijk al te gebeuren bij jongeren. Zij staan immers vooreen grote transitie, namelijk die van school naar werk. Maar ook moet socialisatie zekerblijvend opgenomen worden bij mensen op actieve leeftijd. In het bijzonder geldt dit voormensen die sociaal achtergesteld zijn.7het lerend individu in de kennismaatschappij

1.3.2 Agency en self-efficacyExpertisecentrum8Zoals de levensloop van mensen voor een deel sociaal bepaald is, zo beïnvloeden mensenook zelf hun eigen levensloop. Het individu is een actor die creatief optreedt om controleuit te oefenen over zijn omgeving. De reflexiviteit waarover in de vorige paragraaf sprakewas, ligt aan de bron van ‘agency’. Mensen ondergaan niet alleen rechtstreekse invloedvan sociale structuren en ze worden er zeker niet volledig door gedetermineerd. Agencyhoudt in dat mensen kunnen reageren op structurele invloeden; ze kunnen voor eengroot deel zelf beslissingen nemen en vorm geven aan belangrijke gebeurtenissen in hunleven (Rudd en Evans, 1998; Evans, 2002).Een belangrijke determinant voor ‘agency’ is de mate waarin mensen zelf geloven in hunvaardigheden om dingen te veroorzaken, om zelf vorm te geven aan hun leven. Het geheelvan die vaardigheden wordt ‘self-efficacy’ genoemd (Bandura, 1997). Of iemand hetgevoel heeft dat hij zijn leven zelf stuurt, hangt sterk samen met het gevoel van ‘selfefficacy’of de mate waarin hij bekwaam is om doelen te bereiken. Ook hangt het samenmet de ‘locus of control’, een begrip dat verwijst naar de mate waarin iemand het gevoelheeft dat hij zelf controle heeft over het resultaat van ondernomen acties. Diegenen bijwie dat gevoel vrij zwak is, hebben weinig vertrouwen in hun eigen competenties en zienhet leven eerder als het resultaat van externe factoren die nauwelijks te beïnvloeden zijn.Er zijn verschillende factoren die de mate van self-efficacy en de locus of control bepalen,en de sociale omgeving is er één van. Er zijn veel verschillen in de aard van de socialerelaties die men heeft, de macht die men kan uitoefenen, de toegang tot hulpbronnen, demate van afhankelijkheid en dergelijke meer (Sewell, 1992).De werkomgeving is een belangrijke sociale context waarin mensen self-efficacy kunnenontwikkelen en waar ze invloed en controle kunnen uitoefenen. Niet elke werkcontextechter bevordert self-efficacy en agency in dezelfde mate (Gecas, 2003). Werk is eenbevorderende factor wanneer het complex is, uitdagend en interessant en wanneer dewerknemer een redelijk grote mate van autonomie en verantwoordelijkheid heeft. Werkis belemmerend voor de ontwikkeling van self-efficacy wanneer het de tegengesteldekenmerken heeft. Deze arbeidskenmerken hangen sterk samen met sociaaleconomischekenmerken van de werknemer. Laaggeschoolden komen veel vaker dan hogergeschoolden terecht in werkcontexten die weinig ruimte geven aan de ontwikkeling vanself-efficacy en agency.Self-efficacy en agency en de context waarin het individu zich bevindt, beïnvloeden elkaarnatuurlijk wederzijds (Bandura, 1997). Mensen die geloven in hun eigen kunnen, creërenvoor zichzelf omgevingen of zoeken omgevingen waarin ze controle kunnen uitoefenen.Het effect op de keuzes die ze maken, bijvoorbeeld op het vlak van hun loopbaan, kan vergaan. Ze nemen meer loopbaanmogelijkheden in overweging, ze bereiden zich er beter op

voor en ze volharden meer als ze eenmaal een weg gekozen hebben. Mensen die veelminder geloven in de controle die ze hebben over zichzelf en hun omgeving, vermijdenuitdagingen, hebben lagere verwachtingen en engageren zich minder om hun doelen tebereiken.1.4 Constructie van een leerloopbaanZoals uit het voorgaande blijkt, kunnen individuen zelf (in meerdere of in mindere mate)keuzes maken en een traject uitstippelen, maar de sociale structuur waarin het individuzich bevindt, zal uiteindelijk mee bepalen in welke mate en op welke manier het trajectgerealiseerd wordt. Tussen individuele en structurele factoren bestaan er bovendieninteracties. Bij het uitwerken van levensloopregelingen en het nemen van maatregelen diedaarin passen, is het van groot belang om zowel de individuele als de structurele factorente bekijken die een rol spelen in de constructie van een leerloopbaan.1.4.1 Individuele factorenOm te kunnen begrijpen hoe de persoonlijke factoren een rol spelen, is het belangrijkenig inzicht te hebben in het proces dat leidt tot het ondernemen en tot een goed eindebrengen van leeractiviteiten (formeel of informeel). Volgens Baert (1982; 1998) is ervoordat iemand deelneemt aan educatie of een leeractiviteit sprake van een toenemendearticulatie van een educatieve behoefte. Eerst worden mensen zich ervan bewust dat zeiets missen, dat ze een tekort of een probleem hebben. In een tweede stap zien mensenof het probleem, tekort of gemis al dan niet iets te maken heeft met een gebrek of eentekort aan competenties (kennis en/of vaardigheden). Het ervaren van een behoefte aankennis kan zich voordoen in verschillende contexten, zoals het persoonlijk leven of hetberoepsleven. Wanneer iemand zich er meer en meer van bewust wordt dat hij diecompetenties mist, dat ook expliciet maakt en ten derde inziet dat aan de oplossingeducatieve aspecten verbonden zijn, is er sprake van een educatieve behoefte.93 Later uitgewerkt tot detheorie van beredeneerdeactie.Uit de theorie van het beredeneerd gedrag 3 van Fishbein en Ajzen (1975; Ajzen enFishbein, 1980) kan afgeleid worden dat die educatieve behoefte pas vertaald zal wordenin een specifieke educatieve vraag, nadat het individu de intentie ontwikkeld heeft om bijte leren. En dat hangt onder meer af van zijn houding tegenover leren. De attitudetegenover het leren is het resultaat van een persoonlijke afweging van de (gepercipieerde)voor- en nadelen, van de kosten en baten die verbonden zijn aan educatieve participatie.het lerend individu in de kennismaatschappij

Het resultaat van deze overweging kan positief (een leer- of vormingsactiviteit volgt) ofnegatief zijn.10ExpertisecentrumUit een inventarisatie van leerweerstanden en leerbelemmeringen leidden De Rick, VanValckenborgh en Baert (2004) af dat een individu in zijn overweging ten eerste zijn eigenpersoonlijke kenmerken betrekt. Het gaat hier om sociodemografische kenmerken (zoalsgeslacht, leeftijd), psychologische kenmerken (zelfvertrouwen, zelfbeeld, interesses endergelijke) en de kenmerken van zijn leefsituatie (mate van mobiliteit, financiële situatie,beleving van de beschikbare tijd, gezins- en arbeidssituatie, gezondheid enzovoort).Daarbij maakt het individu ook gebruik van zijn persoonlijke ervaringen met leren eneducatie. Aan de ene kant speelt het educatief verleden (de objectieve feiten) een rol: hetniveau van functionele geletterdheid, scholingsgraad, kwalificaties enzovoort. Aan deandere kant is de educatieve biografie of het ‘verhaal’ dat het individu rond deze feitengeconstrueerd heeft, belangrijk (Cockx, 2003; Alheit, 1995): Waren de ervaringen positiefof negatief? Hoe relevant vindt men leren? Naast de persoonlijke kenmerken wordt ookmeegenomen in de afweging van kosten en baten van leren wat iemand weet – of denktte weten – over leren en educatie en over specifieke leer- en vormingsactiviteiten.Het gaat hier om beredeneerd gedrag – dus rationeel –, maar het gaat om een relatiefzwak begrip van rationaliteit (Goldthorpe, 1996). Individuele actoren stellen zeker doelenvoorop en maken afwegingen vooraleer ze de weg kiezen waarmee ze hun doel willenbereiken, maar niet alles is altijd even duidelijk of expliciet en zelfs als er een meestrationele (in de strikte betekenis van het woord) weg is, zullen individuen daar niet altijdvoor kiezen.Verschillende studies tonen aan dat de houding tegenover leren vaak weinig positief ofzelfs ronduit negatief is (Cedefop, 2003). Vooral bij doelgroepen heeft leren eennegatieve connotatie (Baert e.a., 2002). Hoe lager het opleidingsniveau, hoe minder erook sprake is van intrinsiek leerplezier als motivatie. Bovendien zien laaggeschooldenleren en educatie niet vlug als een manier om hun professionele situatie en hun algemenelevenskwaliteit te verbeteren. Over de mate waarin er via informele kanalen geleerdwordt, is zeer weinig bekend.Het individuele ontwikkelen van een intentie om te leren en de overgang daarvan naargedrag vinden natuurlijk altijd plaats in een sociale context. Deze context krijgt vormdoor sociale normen, interpersoonlijke relaties enzovoort. Ook de manier waaropiemand de sociale normen – in dit geval over leren – percipieert, is van groot belang(Fishbein en Ajzen, 1975; Ajzen en Fishbein, 1980). Het gaat hier niet om de normen diegehanteerd worden door ‘alle’ anderen, maar wel om de normen die betekenisvolleanderen (zoals gezinsleden, vrienden en kennissen, collega’s) hebben. Naast de perceptie

van de opvattingen van deze betekenisvolle anderen is natuurlijk ook van belang, in welkemate individuen geneigd zijn om zich aan deze opvattingen aan te passen.1.4.2 Structurele factorenZelfs als individuen de intentie ontwikkelen om te participeren aan levenslang enlevensbreed leren, dan is daadwerkelijke deelname nog niet gegarandeerd. Verschillendebarrières kunnen immers de toegang tot het leven lang leren bemoeilijken of verhinderen.Naast individuele factoren spelen ook structurele factoren een rol (zie onder meer DeRick, Van Valckenborgh en Baert, 2004; OECD, 2003; Hillage e.a., 2000). Individuelefactoren worden trouwens ook beïnvloed door structurele factoren.De kenmerken van het individu betreffende leren en educatie zijn een voorbeeld vankenmerken die door structurele factoren en maatregelen beïnvloed kunnen worden. Hetis bijvoorbeeld belangrijk dat iedere volwassene het initieel onderwijs verlaat met eengoede basis voor levenslang en levensbreed leren. Het initieel onderwijs is idealiter deplaats waar men leert leren, waar men kennis en vaardigheden verwerft waarop men kanvoortbouwen en waar men een positieve houding tegenover leren ontwikkelt. De realiteittoont echter aan dat dit bij vele volwassenen niet gebeurd is en dat er sprake is van eenstructurele sociale ongelijkheid. Deze ongelijkheid doet zich onder meer voor op het vlakvan functionele geletterdheid en op het vlak van ongekwalificeerde uitstroom. Men mager niet zonder meer van uitgaan dat volwassenen in het initieel (en verplicht) onderwijsvoldoende basisvaardigheden hebben verworven.11Een essentiële vereiste zoals functionele geletterdheid blijkt zeer problematisch te zijn.De International Adult Literacy Survey registreerde de functionele geletterdheid van devolwassenen in diverse landen en hieruit bleek, dat een aanzienlijk deel van de bevolkingniet het niveau van geletterdheid heeft dat nodig is om in de westerse samenleving tekunnen functioneren (OECD en Statistics Canada, 2000). Dat geldt voor verschillendeaspecten van geletterdheid: (1) ‘prose literacy’ of de kennis en vaardigheden die nodig zijnom informatie uit teksten te begrijpen en te kunnen gebruiken, (2) ‘document literacy’ ofde kennis en vaardigheden die nodig zijn om informatie te kunnen vinden en gebruiken indocumenten zoals vacatures, dienstregelingen, landkaarten en stadsplattegronden,tabellen en grafieken, (3) ‘quantitative literacy’ of kennis en vaardigheden die bijvoorbeeldnodig zijn om rekenkundige bewerkingen uit te voeren.het lerend individu in de kennismaatschappij

Een ander belangrijk gegeven in het kader van levenslang en levensbreed leren is hetprobleem van de ongekwalificeerde uitstroom. Hoewel er leerplicht is, zijn er nog altijdrelatief veel jongeren die hun basisopleiding niet afronden. Dit probleem doet zich vooralvoor in het beroepsonderwijs. Een van de gevolgen van ongekwalificeerd uitstromen isdat deze jongeren later moeilijk toegang krijgen tot opleidingen. Voor vele opleidingenmoeten ze immers al een getuigschrift kunnen voorleggen van een basisopleiding, voordatze toegelaten worden. De mate van uitval is natuurlijk geen perfecte indicator voor degeneigdheid om levenslang te leren (OECD, 2000). Er zijn bijvoorbeeld veel jongeren diewel schoolmoe zijn, maar daarom nog niet leermoe. En daarnaast zijn er genoeg jongerendie hun opleiding met succes afronden, maar die helemaal geen plezier in leren hebben enna hun basisopleiding geen leeractiviteiten meer ondernemen.12ExpertisecentrumOok op de arbeidsmarkt is de structurele context waarin mensen zich bevinden zeerbepalend voor hun kansen om levenslang en levensbreed te (blijven) leren. Men zou ervanuit moeten kunnen gaan dat iedereen gelijke toegang heeft tot vorming en educatie, maarde kansen blijken zeer ongelijk verdeeld te zijn. Een van de uitingen hiervan is dat niet allewerknemers evenveel deelnemen aan vorming en opleiding. Veel heeft te maken met deaard van de functie (biedt het werk dat iemand moet uitvoeren leermogelijkheden?) enmet de mate waarin de werkgever het leren stimuleert. Groepen die ondervertegenwoordigdzijn, zijn onder meer arbeiders in de privésector. Ook beroepsgroepenwaarvoor initieel geen hoge scholing vereist is, participeren minder. Personen die alweinig opleiding gehad hebben, komen dus ook nog eens terecht in banen waar de kansenop vorming niet zo groot zijn (HIVA, 2003).1.5 OndersteuningIndividuen moeten zeker gestimuleerd worden om hun leren in eigen hand te nemen,maar zij moeten hierbij ook de nodige ondersteuning krijgen. Deze ondersteuning moetgeboden worden door diegenen die mee profiteren van de baten van de participatie aanleren, zoals de werkgevers en de overheid als vertegenwoordiger van de samenleving.Inzetbaarheid op de arbeidsmarkt, actief burgerschap en sociale cohesie zijn namelijkbaten die het individu overstijgen. Andere actoren die zelf taken kunnen en moetenopnemen, zijn de aanbieders van leeractiviteiten en zij die individuen kunnen toeleidennaar leeractiviteiten en die hen kunnen helpen om de leeractiviteiten tot een goed eindete brengen.

Om sociale uitsluiting in het algemeen en voor leven lang leren in het bijzonder tegen tegaan, kan de overheid tal van maatregelen nemen. Met structurele en facilitairemaatregelen kunnen drempels weggenomen worden aangaande de leefsituatie vanindividuen. Er kunnen bijvoorbeeld acties ondernomen worden om de mobiliteit teverhogen of men kan de kinderopvang verder ontwikkelen. Ook financiële stimulansenzoals tijdskrediet en individuele leerrekeningen kunnen de drempel voor het lerenwegnemen of verlagen. Dit soort maatregelen kan zowel rechtstreeks gericht zijn op deindividuen, als indirect, bijvoorbeeld via bedrijven. Het ligt ook voor de hand om tedenken aan interventies die betrekking hebben op het educatieve aanbod. Het isvanzelfsprekend dat een toename van de participatie aan levenslang en levensbreed lereneen voldoende groot en gevarieerd aanbod aan vorming en training vereist en dat ditaanbod zo toegankelijk mogelijk moet zijn.Het is eveneens belangrijk dat werkgevers en sociale partners, met ondersteuning van deoverheid ernaar streven om in alle werkcontexten ‘self-efficacy’ en een interne ‘locus ofcontrol’ te bevorderen. Bijzondere aandacht moet gaan naar de groepen die nietparticiperen op de arbeidsmarkt, zodat ook bij hen een voldoende groot gevoel van ‘selfefficacy’aanwezig blijft. Hier zullen sociale organisaties, buurtwerk, verenigingen een rolmoeten spelen en heeft het initieel onderwijs als taak de fundamenten van deontwikkeling van ‘self-efficacy’ te leggen.13Op dit ogenblik zijn er zeer veel initiatieven die zich specifiek richten op laaggeschooldewerknemers en toch is de participatie van deze werknemers aan leeractiviteiten in hetalgemeen lager dan men zou willen. Cruciaal is dat maatregelen genomen worden dieertoe leiden dat (laaggeschoolde) werknemers daadwerkelijk een beroep doen opeducatieve mogelijkheden en dat zij ertoe komen om een leerloopbaan te ontwikkelen.Het is echter niet gegarandeerd dat door het nemen van speciale maatregelen voorrisicogroepen ook de verschillen tussen sociale groepen afnemen (Goldthorpe, 1996).Men zou kunnen verwachten dat de maatregelen de meeste baten opleveren voor derisicogroepen voor wie ze bedoeld zijn, maar het is uit de onderwijssociologie ookbekend dat hogere socio-economische groepen hun voorsprong willen behouden. Ditfenomeen wordt in de literatuur ‘leapfrogging’ (paddensprong of haasje-over) genoemd:als één iemand uit een groep een sprong voorwaarts maakt, doen de anderen dat ook,zodat hun relatieve positie ongewijzigd blijft.het lerend individu in de kennismaatschappij

1.6 LeeswijzerIn dit rapport onderzoeken we drie aspecten die van groot belang zijn, als de overheidtot een lerende samenleving wil komen; een lerende samenleving waarin geen groepenuitgesloten zijn van leren en waarin individuen zelf verantwoordelijkheid nemen. In hetvolgende hoofdstuk wordt nagegaan wat zelfsturing in de leerloopbaan betekent en opwelke manier dit bevorderd en ondersteund kan worden door de overheid of doorandere actoren. Om de participatie aan levenslang en levensbreed leren optimaal tebenutten, is het van belang dat leren niet enkel ad hoc gebeurt, maar dat er ook enigesystematiek in zit en dat het relevant is voor de levensloop. Welke verwachtingen menmag hebben van continuïteit in leren en hoe men dergelijke continuïteit kanverwezenlijken, wordt behandeld in het derde hoofdstuk. Ten slotte zal in hoofdstuk 4worden nagegaan welke plaats het informele leren kan hebben in de kennismaatschappijen in hoofdstuk 5 of (en op welke manier) de overheid het informele leren kanbevorderen. De rode draad in het rapport vormt het probleem van de sociale(on)gelijkheid en de (on)gelijkheid van kansen.14ExpertisecentrumIn de verschillende hoofdstukken beschrijven we ter illustratie goede praktijkvoorbeeldenuit verschillende landen. Om good practices te vinden werd eerst ruim gezocht naarprojecten en initiatieven die zich richten op risicogroepen. In navolging van een eerderonderzoeksproject (De Rick, Baert en Van Valckenborgh, 2004) werd een goed praktijkvoorbeeldgedefinieerd als een praktijk waarbij men bewust omgaat met de problemenvan zelfsturing; een praktijk die in de uitvoering effectief blijkt te zijn en die eenvoorbeeldfunctie kan vervullen, omdat hij potentieel heeft voor verspreiding engeneralisering. Het is het moeilijkste om het praktijkvoorbeeld te toetsen aan heteffectiviteitcriterium, omdat gegevens over de effectiviteit meestal zeer beperkt zijn envaak gebaseerd op ervaringen en indrukken van de praktijkmedewerkers. Het is ook nietzo dat praktijkvoorbeelden waar goede resultaten behaald werden, ook onvoorwaardelijktot goede resultaten zullen leiden als ze elders geïmplementeerd worden. In elk geval ishet wel zo dat de praktijken zeker de moeite waard zijn om de ruimere implementatieervan in overweging te nemen, eventueel met de nodige aanpassingen aan de anderecontext.

2Zelfsturing in de leerloopbaanZelfsturing in leren kan gedefinieerd worden als het proces waarin lerenden zelf, al danniet met hulp van anderen, het initiatief nemen om te leren (Knowles, 1975). Daarbijontdekken ze zelf hun behoeften, bepalen ze hun doelen, brengen de nodige middelen bijelkaar, kiezen geschikte leerstrategieën en passen ze toe. Ze evalueren het geheel (en deleeruitkomsten in het bijzonder) en sturen indien nodig bij.2.1 Zelfsturing en lerenZelfgestuurd leren wordt verbonden met talrijke voordelen (Hatcher, 1997): men wordtminder afhankelijk van organisaties, men kan zijn eigen doelen bepalen en leren op eigentempo. In principe zou zelfgestuurd leren efficiënter en effectiever moeten zijn dan lerendat extern gestuurd wordt.15De theorie van Knowles uit 1973 over het leren als volwassene stelt dat zelfgestuurdleren de kern van volwasseneneducatie (of van levenslang en levensbreed leren) is en hetook kan zijn. Knowles veronderstelt dat volwassenen:• spontaan de neiging hebben om hun leren te plannen en te evalueren;• vooral leren door ervaring;• het leren probleemoplossend benaderen;• en dat ze vooral geïnteresseerd zijn in wat voor hen relevant en nuttig is.Deze theorie is echter nooit empirisch getoetst (Shannon, 2003) en er is nog weinig kijkop in welke mate deze kenmerken daadwerkelijk aanwezig zijn bij volwassenen ofspecifieke groepen van volwassenen, zoals laaggeschoolden. De genoemde kenmerken zijnzeker voorwerp van kritische bedenkingen (moeten ze bijvoorbeeld gezien worden alsfeitelijke kenmerken of als ideale kenmerken?) (Smith, 2002). Knowles zei later zelf ookwel dat alle volwassenen niet zonder meer zelfsturende individuen zijn (Hatcher, 1997).Iedereen is wel in staat om zelfgestuurd te leren, maar velen doen het niet omdat ze vanjongsaf geleerd hebben dat leren gelijk is aan het passief ontvangen van informatie. Eennieuwe blik krijgen op leren is voor hen noodzakelijk.het lerend individu in de kennismaatschappij

16ExpertisecentrumIn de literatuur wordt zelfgestuurd leren veelal gerelateerd aan een welomschrevenleeractiviteit. Dan reikt zelfsturing zo ver als een bepaalde opleiding of een onderdeel vaneen opleiding. Een tekort hierbij is zeker dat men weinig of geen onderscheid maakttussen leeromgevingen (of omgevingen die expliciet bedoeld zijn om te leren) enomgevingen om te leren (of omgevingen die leermogelijkheden bieden) (Hargreaves,2004). Veel van de literatuur is dan ook zeer didactisch en vertrekt vanuit een formeleleeromgeving. Het startpunt van zelfgestuurd leren is daarom vaak het begin van deopleiding en niet het proces dat voorafgaat aan het starten met een leeractiviteit. (Enkelevoorbeelden: O’Shea, 2003; De Weerdt e.a., 2002; Miflin, Campbell en Price, 2000;Akerlind en Trevitt, 1999).Wanneer men spreekt over levensloopbanen, dan wordt de reikwijdte van zelfsturing veelruimer. Het gaat dan over leer- en arbeidsloopbaanplanning. Terwijl er op het vlak vanzelfgestuurd leren vrij veel aandacht is voor de volledige bevolking en dat er ook alspecifieke aandacht is voor bijzondere doelgroepen, is dat voor levensloopbaanplanningveel minder het geval. Ook al is het zelf kunnen sturen van de loopbaan en van hetlevenslang leren voor iedereen zeer belangrijk in onze samenleving, toch spitst deliteratuur met betrekking tot levensloopbaanplanning zich vooral toe op hogeropgeleiden. Leer- en arbeidsloopbaanplanning voor groepen zoals werkendelaaggeschoolden is geen veel besproken onderwerp.In dit hoofdstuk worden zowel zelfsturing met betrekking tot leeractiviteiten behandeldals zelfsturing in de leerloopbaan. Wat de eerste dimensie van zelfsturing betreft, ligt denadruk op zelfsturing voor laaggeschoolden. Er wordt vooral gekeken naar de stappen dieiemand moet zetten om tot educatieve participatie te komen en naar de ondersteuningdie hierbij geboden kan worden. Ook het tot een goed einde brengen van educatievedeelname komt aan bod, maar hier ligt de nadruk op instrumenten die door de lerendeindividueel gebruikt kunnen worden en die het voorwerp kunnen zijn van overheidsbeleid.De didactiek van zelfgestuurd leren zal hier niet behandeld worden, al verdient het zekeraanbeveling dat de overheid erop toeziet dat er in opleidingen van leraren, trainers ofandere actoren in de volwasseneneducatie voldoende aandacht is voor het leven langleren van laaggeschoolde volwassenen. Ook wat zelfsturing in de leerloopbaan betreft, zalde aandacht uitgaan naar (leer)loopbaanplanning voor laaggeschoolden. Tot nu toe is dezedoelgroep immers onderbelicht gebleven.

2.2 Instrumenten voor zelfgestuurd leren bijlaaggeschooldenZelfgestuurd leren is een proces dat twee grote componenten bevat: enerzijds decomponent waarin iemand de stap zet naar educatieve participatie en anderzijds decomponent van de educatieve participatie zelf (zie vorig hoofdstuk). Beide componentenin het proces bieden mogelijkheden voor ondersteuning. Laaggeschoolden kunnenondersteund worden bij het leren via hulpmiddelen die op hun basiskennis, kenmerken enervaringen afgestemd zijn. Deze middelen kunnen helpen bij het detecteren vanleerbehoeften bij zichzelf, bij het kiezen van een gepaste leeractiviteit, om te leren lerenof om zichzelf te leren evalueren en bij te sturen.Deze vormen van ondersteuning van zelfsturend leren moeten wel zeer sterk gericht zijnop hun doelgroep. Indien de doelgroep bestaat uit mensen voor wie leren geen evidentezaak is, dan is het belangrijk dat ze op een persoonlijke manier aangesproken worden endat vooral de positieve kanten van het leren benadrukt worden. Hierbij moet menvoornamelijk voortbouwen op wat de mensen al kennen en kunnen. Men dient ook na tegaan of de instrumenten en het medium waarlangs men de instrumenten aanbrengt,voldoende gebruiksvriendelijk en toegankelijk zijn. Niet iedereen heeft toegang totinternet of beschikt over de vaardigheden om de gepaste informatie te vinden. En, hetvinden van gepaste informatie of instrumenten is nog niet hetzelfde als weten hoe ermeeom te gaan, zodat men het beoogde resultaat bereikt.Het is ook belangrijk dat men de zelfsturing bevordert door mensen te wijzen op demogelijkheden die ze hebben, om te leren buiten het formele systeem en hen te leren omvan die mogelijkheden gebruik te maken. Vooral dat laatste mogen we niet uit het oogverliezen: niet iedereen weet hoe je het beste je weg vindt in bijvoorbeeld bibliotheken ofop het internet. Ook niet iedereen kent de mogelijkheden voor afstandsleren en hoe jedaar precies gebruik van maakt.17het lerend individu in de kennismaatschappij

Alberta Learning Information Service (Canada)De Alberta Learning Information Service uit Canada verzamelt op een website alle mogelijkerelevante informatie over leren, zodat mensen zelf hun loopbaan kunnen plannen. Dit houdt zowel indat er hulpmiddelen ter beschikking gesteld worden om de stap te zetten naar onderwijs en trainingvoor volwassenen als dat zij een baan zoeken en behouden.Via de website hebben geïnteresseerden toegang tot instrumenten met tips om gemakkelijker destap te zetten naar educatieve participatie:• Education and Training Planner: tips om uit het formele opleidingenaanbod een gepaste opleidingte kiezen;• A positive attitude will help you learn: tips om leren niet alleen te associëren met scholen, maarook andere leeropportuniteiten te herkennen;• Going back to school: How to fit everything in: tips om zo veel mogelijk tijd vrij te maken voorleeractiviteiten, ook voor wie andere verantwoordelijkheden heeft, bijvoorbeeld als ouder,werknemer, vrijwilliger enzovoort.18Daarnaast worden ook hulpmiddelen aangeboden om de deelname aan scholing of training tot eengoed einde te brengen.• Adult Back to School Planner: informatie over het plannen van leeractiviteiten, over effectievestudiegewoonten, over het combineren van leren met andere verantwoordelijkheden enzovoort.• Tips om schriftelijke cursussen vol te houden.ExpertisecentrumWebsite van de BBC (Groot-Brittannië)De website van de BBC heeft dezelfde doelstellingen als de hierboven beschreven Alberta LearningInformation Service en biedt via de website gelijksoortige instrumenten aan.2.3 Bevordering van een stimulerende sociale omgevingLeren is voor een groot deel individueel gedrag, maar het vindt natuurlijk plaats in eensociale context. Zoals in het eerste hoofdstuk beschreven werd, is de sociale omgevingeen van de factoren die bepalen of iemand al dan niet een intentie tot leren ontwikkelt.Het is dan ook aan te bevelen dat een stimulerende sociale omgeving bevorderd wordt.Hier onderscheiden we vier verschillende sociale omgevingen: de omgeving bestaande uitsignificante anderen (gezin, vrienden, kennissen), de werkomgeving, hulp- en dienstverleningen de samenleving als geheel.

2.3.1 Significante anderenSignificante anderen zijn belangrijk voor het lerende individu, in de zin dat de normen enwaarden die zij hanteren mee van invloed zijn op de educatieve participatie. Enerzijds laatiemand zich leiden door wat de anderen denken over leren en over het volgen vanopleiding, anderzijds kunnen anderen het leerproces bevorderen, maar ook tegenwerken.Laaggeschoolden nemen op zich al minder vaak dan anderen het initiatief om zich tevormen of om bij te leren, als ze dan ook nog eens weerstand ervaren vanuit hunomgeving dan wordt het helemaal moeilijk om de stap te zetten.In een aantal landen is het bij elkaar brengen van mensen met gelijkaardige kenmerken enachtergronden een van de pijlers van leven lang leren. De deelnemers zien dat ze nietalleen staan met hun problemen en ze ervaren ook dat zij niet de enigen zijn met eenbehoefte aan vorming en opleiding. Dat is belangrijk aangezien laaggeschoolden soms meteen gevoel van schaamte kampen of met schuldgevoelens als ze ervaren dat ze op eenbepaald vlak onvoldoende competenties hebben. Zich engageren in een leeractiviteitbeleven zij als toegeven dat ze tekortschieten. Bovendien kunnen ze elkaar ondersteunenen elkaar helpen om het leren vol te houden.Men moet natuurlijk mensen kunnen overtuigen om aan dergelijke leeractiviteiten deel tenemen. In een aantal succesvolle projecten die leven lang leren bij laaggeschooldenstimuleren, worden (ex-)deelnemers ingeschakeld om andere laaggeschoolden totopleiding en vorming te brengen. Een belangrijk voordeel is dat door de soortgelijkesociale achtergrond of de aanwezigheid van overeenkomstige problemen er sneller eenvertrouwensrelatie ontstaat. Deze (ex-)deelnemers kunnen verschillende rollen vervullen.Zij kunnen ten eerste anderen helpen om zich bewust te worden van een behoefte aankennis en van de voordelen om deze behoefte te lenigen door te leren. In de tweedeplaats kunnen zij advies geven en de nieuwe lerende tijdens het leerproces begeleiden.Hun ervaringskennis is een belangrijke meerwaarde.19Netwerk Locomotiv (Denemarken)Het Network Locomotiv wil de lees- en schrijfvaardigheden van werknemers verbeteren, doorlees- en schrijfcursussen te organiseren voor werknemers van bedrijven die deel uitmaken van hetnetwerk. Een van de belangrijkste aspecten van dit project is dat in bedrijven personeel opgeleidwordt om laaggeletterde werknemers te identificeren en te motiveren om cursussen te volgen.Laaggeletterden voelen zelf immers vaak niet de behoefte om lees- en schrijfcursussen te volgen enals ze die behoefte wel hebben, dan komen ze er niet graag voor uit.het lerend individu in de kennismaatschappij

Partnership in Learning (Groot-Brittannië)Partnership in Learning staat voor een project van het Learning Resource Centre van het OrmskirkHospital dat als doelstelling heeft om personeelsleden die al lang niet meer leren, om wat voorreden dan ook, te motiveren om toch te participeren aan levenslang en levensbreed leren. Eenaantal werknemers zijn getraind om te functioneren als ‘Staff learning representatives’. Hunopdracht is de personeelsleden bewustmaken van de voordelen van leren en leren op de werkplaatspromoten. Ze brengen ook de leerbehoeften in kaart, verlenen gratis advies en begeleiding.2.3.2 De werkomgeving20Het spreekt voor zich dat voor werkenden de werkomgeving ook een stimulerendefactor kan zijn met betrekking tot levenslang en levensbreed leren. Het personeelsbeleiddat werkgevers voeren kan bijvoorbeeld een bijdrage leveren aan het stimuleren van dezelfsturing van werkenden. Daarbij kan men denken aan verschillende aspecten van de‘High Performance Workplace’, zoals het creëren van zelfsturende teams, het vergrotenvan de autonomie van werkenden en het aanbieden van trainingsfaciliteiten. Ook metfunctioneringsgesprekken, persoonlijke ontwikkelingsplannen en evc-procedures kanbijgedragen worden tot de zelfsturing van de werknemers.Expertisecentrum2.3.3 Professionals uit de hulp- en dienstverleningVoor mensen die behoren tot bijzondere doelgroepen en die op verschillende terreinenmet problemen kampen, kunnen professionals uit de hulp- en dienstverlening ookbelangrijk zijn. Zij kunnen onderzoeken of bepaalde problemen die individuen hebben,verminderd of opgelost kunnen worden met opleiding of vorming en zij kunnen toeleidennaar een gepast aanbod. Het is dus belangrijk dat deze professionals bewust gemaaktworden van de problematiek van lage participatie aan opleiding en vorming. Daarbij moethun ook geleerd worden hoe ze opleidingsbehoeften kunnen opsporen en hoe ze daarophet best inspelen. In de praktijk blijken deze eventuele toeleiders immers niet altijd overvoldoende informatie te beschikken over de mogelijkheden en weten ze ook niet altijd opwelke manier ze mensen die behoefte hebben aan opleiding of vorming, het beste kunnenhelpen.

4 In dit kader is bijCINOP een brochureverschenen met informatieover de problematiek vanhet analfabetisme,aanwijzingen voor‘herkenning’ vanongeletterden endoorverwijsadressen:Bersee, T. e.a. (2005).Analfabetisme. Leidraad voordoorverwijzers.’s-Hertogenbosch: CINOP.Ambassadeurs Alfabetisering (Nederland)De ‘ambassadeurs alfabetisering’ zijn mensen die vaak zelf analfabeet zijn of een cursus lezen,schrijven of rekenen volgen. Zij worden onder meer ingezet om aan instellingen zoals socialediensten, het maatschappelijk werk, artsen en dergelijke te leren waaraan ze analfabeten kunnenherkennen en wat men aan analfabetisme kan doen 4 . Om ambassadeur te kunnen zijn, volgt meneerst een cursus waarbij men leert om zijn ervaringsdeskundigheid op een goede manier in te zetten.Dit is een initiatief van Welzijnsinstelling Prisma Brabant in samenwerking met twee roc’s uit West-Brabant.Vitamine W – Leerwerkcentrum (Vlaanderen)Het leerwerkcentrum Vitamine W, dat opleiding en werkervaring voor laaggeschooldewerkzoekenden en werknemers biedt, richt zich niet rechtstreeks tot de doelgroep. Het centrumricht zich tot de doorverwijzers die de laaggeschoolden via persoonlijke contacten proberen temotiveren. De doorverwijzers doen een eerste screening waarbij men nagaat of iemand inaanmerking komt voor een opleiding, waarna het leerwerkcentrum dan zelf meer in detail bekijktwelke opleiding geschikt is.212.3.4 De bredere maatschappelijke contextDat de participatie aan levenslang en levensbreed leren lager is dan wenselijk, wordt inbeleidsteksten nogal eens toegeschreven aan het gebrek aan een maatschappelijkgedragen positief leerklimaat. In het Memorandum over levenslang leren van de EuropeseCommissie (2000) was het creëren van een positief leerklimaat nog geen onderwerp,maar dat werd het wel na het proces waarbij verschillende actoren gevraagd werd omfeedback te geven op het memorandum. Verschillende landen bleken er voorstander vante zijn om ‘disenchanted learners’ terug te winnen (European Commission, 2001a en2001b), waarbij het bevorderen van de motivatie om te leren en het plezier in lerenvooropgesteld werd. Verschillende Europese organisaties, zoals Cedefop, namen deontwikkeling van een positief leerklimaat op in hun programma. Ook in het ActieplanLeven Lang Leren (ministerie van OCW, 2004) staat dat de overheid zich wil richten ophet aantrekkelijker maken van het leerklimaat.Het is moeilijk te vatten wat het concept ‘leerklimaat’ precies inhoudt. Op basis van eenliteratuurstudie en van goede praktijkvoorbeelden, definieerden De Rick, VanValckenborgh en Baert (2004) ‘leerklimaat’ als volgt:het lerend individu in de kennismaatschappij

“Het leerklimaat wordt bepaald door de manier waarop leren gepercipieerd wordt in desamenleving in het algemeen en in specifieke sociale groepen in het bijzonder. Aan de enekant wordt deze perceptie bepaald door kenmerken van de lerenden (sociodemografischeen psychologische kenmerken, kenmerken van de leefsituatie en kenmerken met betrekkingtot leren en educatie). Aan de andere kant wordt de perceptie bepaald door de kenmerkenvan leer- en vormingsactiviteiten en door de structurele en culturele context waarin deactiviteiten ingebed zijn. Daarbovenop wordt de perceptie ook beïnvloed door demaatschappelijke context.”22ExpertisecentrumEr is sprake van een positief leerklimaat wanneer groepen van potentiële lerenden lerenals iets aantrekkelijks of plezierigs beschouwen, wanneer zij inschatten dat er meer voordannadelen verbonden zijn aan de te leveren inspanningen, wanneer zij het gevoelhebben dat deelnemen aan leren niet ingaat tegen de normen die gangbaar zijn bijanderen die voor hen betekenisvol zijn.Een dergelijk leerklimaat is niet zomaar te verwezenlijken. Er zal op veel factoren tegelijkmoeten worden ingespeeld en dát door diverse actoren, ook buiten de sectoren vanonderwijs en arbeid. Een van de elementen die de overheid kan stimuleren, is dat lerenals iets positiefs gezien wordt. Al geruime tijd worden in talrijke landen, in Europa endaarbuiten, grote campagnes opgezet om mensen enthousiast te maken voor levenslangen levensbreed leren. Deze campagnes steunen doorgaans op drie pijlers. In de eersteplaats laat men het publiek kennismaken met het aanbod aan opleiding, vorming entraining. In de tweede plaats worden goede praktijkvoorbeelden in de kijker gezet en tenderde zorgt men ervoor dat het publiek rolmodellen krijgt door mensen die met plezieren succes leren, in de kijker te zetten en bijvoorbeeld een prijs toe te kennen. Dezecampagnes zijn meestal van langere duur, maar kennen gedurende een korte periode eenhoogtepunt.• De Week van het leren (Nederland);• Campagne ‘Word wat je wil’ (Vlaanderen);• Adult Learner’s Week (Groot-Brittannië);• Televisie- en radiocampagnes (BBC): Computers don’t bite; Write to Read; Count me in; Read andwrite together.

3Continuïteit in lerenLevenslang en levensbreed leren impliceert dat mensen gedurende hun hele levensloopleren. Hierbij kan de vraag gesteld worden naar de continuïteit in dat leren of met anderewoorden naar het aanwezig zijn van een doorlopende ontwikkeling: is het belangrijk dater inderdaad een zekere continuïteit aanwezig is, met inbegrip van onderlinge afstemmingvan het leren en een gemeenschappelijk (eind)doel, of hoeft er niet per se sprake te zijnvan continuïteit? Men zou kunnen vermoeden dat continuïteit in het leren leidt tot meerefficiëntie en effectiviteit.3.1 Continuïteit in lerenEen doorlopende ontwikkeling kan worden gedefinieerd als een voortdurend lerengedurende de hele levensloop, waarbij er een zekere samenhang is in dat leren. Er kaneen onderscheid gemaakt worden tussen een verticale en een horizontale doorlopendeontwikkeling. Een verticale ontwikkeling verwijst naar een opeenvolging vanleeractiviteiten in de tijd die op elkaar aansluiten. Een horizontale ontwikkeling is erwanneer binnen een bepaalde tijdsperiode verschillende leeractiviteiten verricht wordendie elkaar aanvullen.In de praktijk is een groot deel van de ontwikkeling helemaal niet ‘doorlopend’.Bijvoorbeeld ‘leren’ waarbij de leeractiviteiten niet goed op elkaar aansluiten, waarmoeilijk een verband te vinden is; met andere woorden ontwikkeling metdiscontinuïteiten. Het kan ook zijn dat er overlap zit in het leren qua onderwerp en dathet weinig nieuwe dingen toevoegt aan eerder leren. Deze discontinuïteiten enoverlappingen kunnen leiden tot ineffectiviteit, als deze situaties zich voordoen zonderdat de betreffende persoon hierbij een plan of doel voor ogen houdt. Er kan echter ooksprake zijn van een doelbewuste discontinuïteit die een grote functionaliteit oplevert.Wanneer mensen een andere richting uit willen met hun loopbaan, kan een breuk methet al ondernomen leren zeer efficiënt zijn. Het maakt in dat geval weinig uit wat deprecieze reden is: ervaren dat de vraag naar de arbeid die je levert in de toekomst zalafnemen, beseffen dat de job die je uitvoert vanaf een zekere leeftijd te belastend zal zijn,23het lerend individu in de kennismaatschappij

eseffen dat je ooit een verkeerde studie- of beroepskeuze hebt gemaakt of nu andereinteresses hebt dan vroeger enzovoort. Ook wanneer een andere loopbaanrichting geenvrije keuze is, maar bijvoorbeeld gebeurt onder dwang van de omstandigheden(bijvoorbeeld bij een bedrijfssluiting), kan het zinvol zijn om de leerlijn die men tot dantoe gevolgd heeft, af te breken en een nieuwe te volgen. Gebeurtenissen die zichvoordoen in de levensloop, of ze nu binnen het domein van arbeid plaatsvinden ofdaarbuiten, kunnen met andere woorden een belangrijke invloed uitoefenen.Tot slot bestaat er ook nog een mogelijkheid dat continue ontwikkeling ontbreekt, zoalshet stagneren van de eigen leerinitiatieven. Iemand heeft bijvoorbeeld een opleidingafgerond, vindt een baan en vanaf dat moment volgt er geen enkel ander leerinitiatiefmeer. De doorlopende ontwikkeling wordt voortgezet indien er op deze werkplekvoldoende mogelijkheden zijn of gecreëerd worden om werkplekleren te stimuleren,trainingen of cursussen te volgen zodat de competenties van de werknemer zich kunnenuitbreiden. Als hiertoe geen mogelijkheid bestaat en de betreffende werknemer zelf ookgeen initiatief neemt, zal doorlopende ontwikkeling stagneren.24ExpertisecentrumDe ineffectiviteit van leren of het uitblijven van voortgaande ontwikkeling kan zich omverschillende redenen voordoen. Een van de belangrijkste redenen is dat competentiesverouderen en de marktwaarde kan veranderen. Veel mensen hebben echter geen goedbeeld van de competenties die ze nodig hebben om adequaat te kunnen functioneren envan de manier waarop ze die competenties alsnog op een efficiënte manier kunnenverwerven. Wat het verouderen van competenties betreft, hebben De Grip en Van Loo(2002) een typologie ontwikkeld van de verschillende soorten van competentieveroudering.In de eerste plaats wordt er een onderscheid gemaakt tussen(1) competentieveroudering die betrekking heeft op het verlies aan competenties dieiemand voorheen wel beheerste, door loopbaanonderbrekingen of ervaringsconcentratieen (2) competentieveroudering die het gevolg is van verschuivingen in de vraag op dearbeids markt (bedrijfssluitingen, verschuiving van in functies gevraagde competenties alsgevolg van technologische en organisatorische vernieuwingen van het productieproces).Scholing ter voorkoming van competentieveroudering speelt een sleutelrol in het op peilhouden van de inzetbaarheid van werkenden, vooral in de tweede helft van hunarbeidsloopbaan (De Grip, Van Loo en Sanders, 2004).Er zijn ook aanwijzingen dat, wanneer mensen zelf hun leren kunnen sturen, ze vooral deneiging hebben om competenties die ze al sterk ontwikkeld hebben, nog verder uit tebreiden en minder aandacht te besteden aan competenties die ze nog niet voldoendebeheersen. Een verklaring voor dit soort gedrag is bijvoorbeeld dat het aantrekkelijker isom dingen te leren waar men goed in is. Een andere verklaring is dat mensen vaak deneiging hebben om het belang van competenties waar ze zelf sterk in staan, het meest te

enadrukken in het beeld van hun werk (Borghans e.a., 2000). Verschillen in ontwikkelingtussen mensen zijn waarschijnlijk voor een belangrijk deel terug te voeren op verschillenin de mate waarin ze de zwakke plekken versterken.Een andere oorzaak van niet-doorlopende leerlijnen is dat niet iedereen in staat is om oplange termijn te denken en te plannen. Het is bekend dat het bepalen van doelen op langetermijn niet vanzelfsprekend is voor kansarmen en voor groepen van wie bijvoorbeeld dearbeidsmarktpositie precair of onstabiel is. Dat heeft niet alleen te maken metcapaciteiten (kennis en vaardigheden), maar ook met de materiële mogelijkheden (of juisthet gebrek eraan) die mensen hebben.3.2 Instrumenten voor continuïteit in lerenHet ontwikkelen van continuïteit in leren vraagt ook veel zelfsturing door het individu.Ondersteuning is hier op haar plaats, zeker voor bijzondere doelgroepen. De aanbiedersvan opleiding en vorming (in de ruimste zin van het woord), werkgevers, toeleiders en deoverheid kunnen deze begeleiding bieden. In deze paragraaf wordt een aantalinstrumenten voorgesteld die gebruikt kunnen worden om het individu te ondersteunenbij het ontwikkelen van continuïteit in leren. In de eerste plaats hebben dezeinstrumenten betrekking op het bevorderen van het langetermijndenken, ten tweede opinnovaties in het educatieve aanbod en het derde instrument dat we presenteren, is de(leer)loopbaanbegeleiding. Ook hier mag niet uit het oog verloren worden dat eendoorlopende ontwikkeling niet enkel betrekking heeft op leren in een formele context,maar op al het mogelijke leren, dus ook dat in een informele context.253.2.1 Bevordering van het langetermijndenkenOm een individu de mogelijkheid te geven om continuïteit in leren te brengen, dieneninstrumenten ontwikkeld en beschikbaar gesteld te worden die het individu zelf kangebruiken om het leren te plannen. Hierbij kan gedacht worden aan portfolio’s enpersoonlijke ontwikkelingsplannen. Voor een optimaal gebruik van deze instrumenten ishet nodig dat stimulansen en ondersteuning voorhanden zijn. Er is zeker een rolweggelegd voor leertrajectbegeleiders en voor werkgevers.In de arbeidscontext moet zeker verder werk gemaakt worden van het principe ‘anderswerken’ zoals dat in het kader van de Vlaamse actie Accent op Talent (Bossaerts, Denys enTegenbos, 2002) naar voren geschoven wordt. Dat houdt in dat werkgevers ervoorhet lerend individu in de kennismaatschappij

26Expertisecentrumzorgen dat zo veel mogelijk banen inhoudelijk interessant en leerrijk zijn en dat het werkzelf de mensen voldoende leerkansen biedt. Hierbij aansluitend wordt er ook voor gepleitom meer dan nu mensen in uitvoerende beroepen de mogelijkheid te geven om vanwerkinhoud te veranderen en/of promotie te maken.Meer specifiek houdt het ‘anders werken’ in dat talentontwikkeling stelselmatig moetworden geïntegreerd in de werksituatie. Competentiemanagement is een systeem datdoor bedrijven, non-profitorganisaties en overheidsdiensten ontwikkeld kan worden.Competentiemanagement kan bijvoorbeeld via de klassieke formele kanalen vanpermanente vorming zoals trainingen en specialisatiecursussen, maar ook via werkplekleren,jobrotatie en detachering, intervisie met collega’s, informeel overleg, computerondersteundleren, projectwerk, mentorschap en coaching.Een volgend aspect van ‘anders werken’ is dat het bedrijfsleven de taak heeft deaantrekkingskracht van bepaalde beroepen te verbeteren. In de eerste plaats moetentechnische en technologische beroepen (bijvoorbeeld knelpuntberoepen) aantrekkelijkerworden, aangezien er hierbinnen de grootste behoefte is aan personeel. Basisvereistenzoals ergonomische werkinstrumenten, aangepaste werkmiddelen en technische uitrustingmoeten natuurlijk vervuld zijn, maar daarnaast is het ook zeer belangrijk om specifiekeloopbanen en carrièremogelijkheden voor technische functies te ontwikkelen. In Accentop Talent streeft men ernaar om functieclassificatiesystemen en bezoldigingsmechanismenmeer te laten bepalen door competenties, prestaties en verantwoordelijkheden en nietlanger enkel door diploma’s of anciënniteit. Daarbij is de formele erkenning vancompetenties (evc) van bijzonder belang (onafhankelijk van waar en hoe de competentiesverworven zijn), maar ook de werkplekgebonden erkenning en waardering van nieuwecompetenties die ontwikkeld worden op de werkplek zelf.3.2.2 Innovatie van het educatieve aanbodDe vormgeving van het educatieve aanbod van de klassieke (formele) onderwijsaanbiedersis niet altijd van dien aard dat een individu het gemakkelijk heeft om een continue ofefficiënte ontwikkellijn uit te stippelen. De toegangsvoorwaarden, de aanwezigheidsvereisten,evaluatiemethodes, de afstemming (of vooral het gebrek eraan) tussen deverschillende onderwijsaanbieders, zijn niet bevorderlijk. Een aantal maatregelen gerichtop de innovatie van het educatieve aanbod zou doorlopende ontwikkeling bij individuenkunnen bevorderen. Er kan gedacht worden aan de flexibele opbouw van opleidingen, aanevc-procedures om leertrajecten te verkorten en aan het transparant en samenhangendmaken van het onderwijsaanbod.

Sommige opleidingen of leeractiviteiten hebben gemeenschappelijke componenten.Wanneer iemand een opleiding wil volgen, maar al een deel van de leerstof ofcompetenties elders verworven heeft, moeten verkorte en op maat gesneden leerwegenmogelijk gemaakt worden. Twee elementen kunnen hierbij een rol spelen: een flexibeleopbouw van opleidingen en evc.3.2.2.1 Flexibele opbouw van opleidingenWanneer leer- en vormingsactiviteiten zelf zeer flexibel benut kunnen worden, is er eengrotere kans dat er een effectieve doorlopende ontwikkeling ontstaat. Die flexibiliteit ismogelijk in educatieve systemen die modulair opgebouwd zijn (Van Valckenborgh,Douterlungne en Sels, 1999). Modules zijn afgebakende en intern samenhangende gehelenvan leerstof (onder meer over beroepshandelingen) met een zekere zelfstandige statusdie flexibel programmeerbaar zijn. Door een opleiding op te delen in modules en dieafzonderlijk aan te bieden, krijgt de cursist de mogelijkheid een eigen leerweg uit testippelen om een bepaalde kwalificatie te behalen. Hoe flexibeler de modules gevolgdkunnen worden, hoe meer maatwerk mogelijk is. Elke cursist werkt op zijn eigen niveauen volgens eigen specifieke wensen en behoeften. De mate van flexibiliteit hangtuiteraard samen met de samenhang tussen de modules binnen de opleiding. In sommigegevallen bouwen modules voort op elkaar of moet men eerst een basis verwerven, zodateen volledige flexibiliteit niet haalbaar is. Idealiter maakt het werken met modules opdeze manier ook verkorte leerwegen mogelijk.Wanneer men de modulaire organisatie van opleidingen koppelt aan pedagogischdidactischemethoden die zelfsturing bevorderen, bestaat de mogelijkheid dat het lerenop een nog efficiëntere manier gebeurt. Er kan bijvoorbeeld uitdrukkelijk gekozenworden voor pedagogische en didactische methodes die de lerende stimuleren om meerverantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen leerproces en zelf een leerweg uit testippelen die aansluit bij zijn eigen verwachtingen, behoeften en kunnen. Dat vereist weldat de leerkracht/cursusgever ook de rol van coach vervult en niet alleen kennisoverdraagt, maar de cursist ook bijstaat gedurende zijn leerproces. Ook via een grotevariatie aan werkvormen en didactisch materiaal kan men de opleiding zo goed mogelijklaten aansluiten bij de kenmerken van de lerende. Zo bereikt deze de leerdoelen op demeest efficiënte en effectieve wijze. Leerinhouden kunnen op uiteenlopende manierenovergebracht worden, bijvoorbeeld via groepswerk, individuele opdrachten, rollenspelen,praktijkopdrachten en casuïstiek. Het didactisch materiaal kan bestaan uit zelfstudiepakketten,computers, videomateriaal en dergelijke. Omdat ineffectieve of ontbrekendeleerlijnen dikwijls veroorzaakt worden door een gebrek aan succesbeleving en motivatie27het lerend individu in de kennismaatschappij

om te leren, is een individuele en op maat gesneden ondersteuning – waarbij vooralaandacht gaat naar ‘successen’ – wenselijk.3.2.2.2 Verkorte leertrajecten door evc28ExpertisecentrumEen andere strategie die men kan volgen bij het voorkomen van ineffectief leren, iservoor zorgen dat de formele onderwijsaanbieders rekening houden met competentiesdie iemand al verworven heeft. Hierbij zou het niet mogen uitmaken of iemands kennis enkunde het resultaat is van eerder gevolgde schoolse vorming, of van de ervaringen dieiemand elders opdoet. Denk bijvoorbeeld aan ervaringen op de werkplek, door zelfstudieen in de vrije tijd. Om te bepalen welke competenties iemand al verworven heeft, zijnevc-procedures geëigend. Dergelijke procedures bestaan uit drie fasen. Eerst worden decompetenties die iemand nodig kan hebben, geïnventariseerd. Vervolgens wordtbeoordeeld of de persoon over de competenties beschikt en, indien dat inderdaad hetgeval is, worden de competenties aansluitend erkend.Met het oog op continuïteit in leren schept het ontwikkelen van een systeem van evcbinnen het educatieve aanbod van onderwijs en vorming grotere perspectieven voorindividuen. Het wordt immers gemakkelijker gemaakt om het leren voort te zetten opeen efficiënte manier. Wanneer een individu kan aantonen dat hij al een aantal van decompetenties die in de opleiding aan bod komen, verworven heeft, kan het leertraject bijde opleidingsaanbieder verkort worden. De intensieve begeleiding die samenhangt meteen evc-procedure, zorgt er wellicht ook voor dat de educatieve vraag van individuenmeer uitgediept wordt.Door met evc-procedures opleidingstrajecten te verkorten, kan men wellicht ook dedrempels voor het volgen van een opleiding verlagen. Mensen moeten minder tijd enminder geld in hun opleiding investeren en hoeven geen energie meer te steken incompetenties die ze al verworven hebben. Het is niet omdat mensen laaggeschoold zijn(of geen formele vorm van educatie gevolgd hebben), dat ze niet zouden beschikken overeen ruime praktijkervaring, waardoor een gedeelte van een formele opleiding voor henoverbodig is.

Verkorte lerarenopleiding op basis van evc (Vlaanderen)In september 2001 is het departement Lerarenopleiding van de Katholieke Hogeschool Leuvengestart met een éénjarige opleiding onderwijzer/-es voor het lager onderwijs met een aangepastprogramma voor kandidaten die al een lerarendiploma hebben (bijvoorbeeld voor het kleuteronderwijsof het secundair onderwijs). Via de erkenning van verworven competenties is het mogelijkom instroom in het hoger onderwijs te vergroten. De procedure van evc leidt tot een verkortleertraject. In de procedure worden twee grote invalshoeken gehanteerd: enerzijds de erkenning vanverworven kwalificaties (evk) en anderzijds de erkenning van verworven competenties (evc). Dekandidaten kunnen hun competenties aantonen met een dienstenstaat of met attesten of via eenbeoordelingsprocedure waarbij gebruik gemaakt wordt van een portfolio, interview, kennis- envaardighedentoets of praktijkopdrachten. In de toekomst zouden ook personen die nog geenlerarendiploma hebben, in aanmerking komen.3.2.2.3 Een transparant en coherent aanbodEen belangrijk vereiste om het overstappen van de ene leer- en vormingsactiviteit naar deandere te vergemakkelijken en de realisatie van effectieve continuïteit in leren tebevorderen, is een transparant aanbod en de onderlinge afstemming van verschillendeleer- en vormingsactiviteiten. Het zijn ogenschijnlijk evidente maatregelen die echtermoeizaam te realiseren zijn. Het leeraanbod is immers zeer uitgebreid en er zijn zeervele aanbieders actief. En naast de klassieke onderwijsaanbieders zijn er nog vele andereeducatieve actoren aanwezig in verschillende leeromgevingen.Een eerste maatregel om het educatieve aanbod transparanter te maken, is ervoorzorgen dat in elke opleiding de leerinhoud en de te behalen competenties duidelijkgedefinieerd worden. De gelijkwaardigheid van (modules in) opleidingen wordt danduidelijk zichtbaar. Erkenning van een opleiding moet mogelijk zijn, onafhankelijk van deorganisatie of de leeromgeving. De transparantie van het aanbod kan daarnaast wordennagestreefd door het inventariseren van het leeraanbod in allerlei databanken. Deactualisering, beschikbaarheid en gebruiksvriendelijkheid van deze databanken is hierbijessentieel. Een belangrijk pijnpunt op dit ogenblik is dat databanken niet opgesteldworden vanuit het perspectief van de gebruikers, maar vanuit het perspectief van deaanbieders. Een voorbeeld van een aantrekkelijke databank is www.learndirect.co.uk.Men mag niet vergeten dat niet iedereen gemakkelijk toegang heeft tot internet, laatstaan dat men er vlot mee om kan gaan. Voor deze mensen is het belangrijk dat deaanbieders goed met verschillende doelgroepen om kunnen gaan en zeer klantgericht zijn.De afstemming van het aanbod in het opleidingslandschap vereist institutioneelorganisatorischesamenwerking tussen de diverse actoren die leeraanbod verzorgen.Vraaggerichte afstemming betekent afstand kunnen nemen van organisatiedenken. Voor29het lerend individu in de kennismaatschappij

de praktijk houdt een verhoogde institutioneel-organisatorische afstemming bijvoorbeeldin dat de verschillende actoren gelijkwaardige en gelijkvormige modules aanbieden, zodatde overstap- en doorstroommogelijkheden voor de lerenden vereenvoudigd worden.Indien het aanbod van de verschillende aanbieders op elkaar afgestemd is, zal het risicoop ineffectief leren (geen aansluiting of overlappingen) afnemen.Samenwerking tussen het Centrum voor Basiseducatie en de VDAB (Vlaanderen)De basiseducatie en de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling (VDAB) in Mechelen hebben eenstructurele samenwerking opgezet om ervoor te zorgen dat laaggeletterden via geletterdheidactiviteitenin de basiseducatie doorstromen naar opleidingen van de VDAB en van Centra voorVolwassenenonderwijs. In een open-leercentrum binnen de basiseducatie in Mechelen stippelencursisten een eigen leerweg uit die ze daarna op eigen tempo doorlopen. Dit doen ze zo veelmogelijk zelfstandig, maar met hulp van een begeleider die de individuele leerroute monitort (vgl.trajectbegeleiding) en de voorwaarden schept voor een geschikte leeromgeving voor de cursist. Taalen rekenen staan centraal, aangezien dit belangrijke competenties zijn om een beroepsopleiding tekunnen voltooien.30ExpertisecentrumBEVO (Basiseducatie en Volwassenenonderwijs) (Vlaanderen)Het BEVO-project streeft naar een grotere samenhang tussen twee aanbieders vanvolwassenenonderwijs, namelijk de basiseducatie en het Onderwijs voor Sociale Promotie (OSP). Erworden individuele trajecten uitgewerkt voor laaggeschoolde werkzoekenden die willendoorstromen van de basiseducatie naar het volwassenenonderwijs. Er zijn opstapcursussenontwikkeld voor computer, Frans en Engels. De cursussen in de centra voor basiseducatie sluitenaan op de cursussen die in de centra voor volwassenenonderwijs geboden worden. In deopstapcursussen wordt ook gewerkt aan leervaardigheden waardoor de slaagkans in de centra voorvolwassenenonderwijs groter wordt. Daarnaast is er in één centrum voor basiseducatie ook eencursus beroepsgericht rekenen opgezet die de cursisten voorbereidt op beroepsopleidingen.3.2.3 (Leer)loopbaanbegeleiding3.2.3.1 Leerbegeleiding als onderdeel van loopbaanbegeleidingHet streven naar een transitionele samenleving kan problemen met zich meebrengen voorindividuen bij wie de levensloop afwijkt van de klassieke levensloop. Niet-klassiekeloopbaanpatronen brengen immers vaak onzekerheid mee op scharniermomenten enproblemen om verschillende segmenten uit de levensloop met elkaar te combineren.

Allerlei vormen van (levens)loopbaanbegeleiding worden opgezet om deze ‘neveneffecten’van de transitionele samenleving voor individuen op te vangen. Zeker doelgroepen diezelf onvoldoende vaardigheden hebben op het vlak van zelfsturing kunnen hier baat bijhebben.In de loopbaanbegeleiding zoals we die nu kennen, ligt het accent meestal op arbeid (alsuitgangspunt of als doel) en de relatie daarvan met andere levensdomeinen. Ze richt zichmeestal tot particulieren met loopbaanvragen. De begeleiding vindt plaats in loopbaan- enoriëntatiecentra die zich niet alleen buigen over de vraag ‘welke stap zet ik nu verder inmijn loopbaan?’, maar ook over vragen naar de relatie tussen leven en werk in ruime zin,van waaruit een heroriëntering mogelijk is naar studeren, niet werken, therapie, een reismaken, een boek schrijven en dergelijke. De loopbaanbegeleiding vertrekt in de praktijkmeestal van één segment in de samenleving (onderwijs, werkloosheid, betaalde arbeid) oféén transitiemoment (bijvoorbeeld onderwijs – betaalde arbeid, werkloosheid – betaaldearbeid). De combinatie van segmenten in de loopbaan vormt een extra dimensie in deloopbaanbegeleiding en heeft meestal betrekking op de relatie met zorgarbeid en vrijetijd.In bestaande systemen van (levens)loopbaanbegeleiding wordt momenteel opverschillende sporen gewerkt. Het eerste spoor is dat van studieloopbaanbegeleidingvoor leerplichtige jongeren en jongvolwassenen. Het tweede spoor is dat van trajectbegeleidingvoor doelgroepen; arbeidsloopbaanbegeleiding is het derde spoor. Hetonderscheid tussen de drie sporen hangt samen met de finaliteit van de loopbaanbegeleiding:educatie en kwalificatie; bemiddeling of toegang tot de arbeidsmarkt;mobiliteit op de arbeidsmarkt. Uitgaande van het model van de transitionele samenleving,doorkruisen de drie sporen elkaar onvermijdelijk.We illustreren dit vanuit de piste van trajectbegeleiding voor werkzoekenden (Vanhoren,2002). De trajectbegeleiding voor doelgroepen is steeds sterk arbeidsmarktgerichtgeweest. Het doel is plaatsing op de arbeidsmarkt, met bemiddelingstrajecten, zo kort alsmogelijk, zo lang als nodig. In een bemiddelingstraject worden verschillende fasen ofmodules onderscheiden: toeleiding, intake en diagnose, opleiding en werkervaring,bemiddeling, nazorg of begeleiding op de werkplek na plaatsing. Opleiding is in eenbemiddelingstraject een mogelijk, maar geen noodzakelijk onderdeel. Bovendien wordt inde trajectbenadering sterk de nadruk gelegd op het leren via werkervaring in plaats vanhet leren in een formele leeromgeving. Vanuit het perspectief van ‘leven lang leren’ en hetmodel van de transitionele samenleving kan men verwachten dat het belang van vormingen opleiding ook zal toenemen bij de arbeidsmarktgerichte trajectbenadering. Detransitionele samenleving maakt dat personen immers vaker in transitieperiodes terechtkunnen komen en dat er zich in hun loopbaan scharniermomenten zullen voordoen. De31het lerend individu in de kennismaatschappij

doelstelling is dan niet alleen de directe inzetbaarheid op de arbeidsmarkt (vanuit eenactiveringsbeleid), maar ook de duurzaamheid van de arbeidspositie van het individu inkwestie op basis van competentieontwikkeling. De trajectbenadering wordt op dezemanier opengetrokken van trajectbegeleiding voor werkzoekenden naar loopbaanbegeleidingvoor werkenden. Er doet zich dan ook een verschuiving voor van de arbeidsmarktgerichtetrajectaanpak naar een loopbaangerichte aanpak. De arbeidsmarkt gerichtetrajectaanpak vertrekt van een deficitbenadering of een probleembenadering van hetindividu (‘afstand tot de arbeidsmarkt en tot de informatie maatschappij’). De loopbaangerichteaanpak vertrekt vanuit een benadering van competentieontwikkeling envalorisatie. Hier wordt de link gelegd met de piste van de erkenning van verworvencompetenties (zie hoofdstuk 5).32ExpertisecentrumEen belangrijk aandachtspunt is de beschikbaarheid van begeleidingsdiensten, zowel voorwerklozen als voor (laaggeschoolde) werknemers. Tot nu toe gaat de aandacht vooral uitnaar de begeleiding van werklozen (Sultana, 2004). Dat is een gegeven dat in deverschillende landen van de Europese Unie waarneembaar is. Initiatieven waarbijwerkenden geholpen worden om hun inzetbaarheid te blijven waarborgen, zijn tot nu toevrij uitzonderlijk en dat geldt des te meer voor laaggeschoolde werkenden. Ook voorwerkenden kan begeleiding interessant zijn, bijvoorbeeld om geregeld het competentieniveaute evalueren en een beroep te doen op nieuwe bronnen van kennis en vaardigheden.3.2.3.2 De inhoud van leertrajectbegeleidingHet beslissingsproces dat een individu doorloopt alvorens tot educatieve participatie tekomen, is vrij uitgebreid en complex (zie hoofdstuk 1). Velen kunnen dit proces op eenzelfstandige manier vlot doorlopen, maar een aanzienlijk deel van de bevolking heeftproblemen met het proces of met delen ervan. Men kan moeite hebben met hetdetecteren van de behoefte, met het vertalen van die behoefte in een educatieve vraagen met het vinden van een gepast antwoord op die vraag. Om het proces tot een goedeinde te brengen, zijn verschillende vaardigheden noodzakelijk. Voor mensen die niet overdeze vaardigheden beschikken, zijn leertrajectbegeleiding en leerbemiddeling eennoodzakelijk onderdeel van loopbaanbegeleiding (De Rick, Van Valckenborgh en Baert,2004; Koning Boudewijnstichting, 2002). Het is noodzakelijk dat binnen leertrajectbegeleidingop elk van deze moeilijkheden ingespeeld kan worden. Er enkel voor zorgendat er informatie beschikbaar is over opleidingen, cursussen, trainingen enzovoort is

zeker niet voldoende om mensen aan het leren te krijgen (De Rick, Van Valckenborgh enBaert, 2004).Leertrajectbegeleiding omvat dus verschillende aspecten, zoals begeleiding bij hetexpliciteren van behoeften, beoordeling van de huidige kennis en vaardigheden, het lerenzoeken naar informatie en deze informatie leren gebruiken én begeleiding bij hetuitstippelen en het uitwerken van een leertraject (Baert e.a., 2002). Tot dat laatstebehoort ook het leren omgaan met problemen die kunnen samengaan met het leren(zoals faalangst) of die het leren kunnen beïnvloeden (zoals familieomstandigheden).Natuurlijk heeft niet iedereen die tot een bijzondere doelgroep behoort, voor elkonderdeel van het beslissingsproces of voor elk onderdeel van een leeractiviteitbegeleiding nodig. Zo veel mogelijk dient het initiatief en de verantwoordelijkheidovergelaten te worden aan het individu zelf. En, wanneer iemand begeleid wordt, dienenook zijn behoeften en wensen centraal te staan. Levenslang en levensbreed leren kandoor begeleiding efficiënter verlopen, wanneer deze erop gericht is lerenden te helpenom een gepaste keuze te maken uit de verschillende leermogelijkheden, de voortgangdoor het onderwijssysteem zo kort mogelijk te houden, het niet slagen te reduceren envormen van leren – zoals ervaringsgericht leren – te bevorderen (Sultana, 2004).Verschillende actoren kunnen een rol spelen in leertrajectbegeleiding. In de eerste plaatskomen natuurlijk organisaties in aanmerking die gericht zijn op arbeidstoeleiding en-bemiddeling. Er kan zeker ook gedacht worden aan organisaties uit de welzijnssector,aangezien zij zich dicht bij de doelgroepen bevinden en vaak al hun vertrouwen genieten.Men kan leertrajectbegeleiding in handen geven van één professional die optreedt alspersoonlijke adviseur of men kan een team voor de begeleiding verantwoordelijk stellen.Beide mogelijkheden hebben voor- en nadelen (Hargreaves, 2004). Een persoonlijkadviseur kan tot een sterke relatie komen met een cliënt waarbij beiden elkaar goedkennen en elkaar vertrouwen. De vraag is hoe duurzaam deze relatie is in een tijd waariner een sterke geografische en professionele mobiliteit is, vooral in de grotere steden.Leertrajectbegeleiding en loopbaanbegeleiding zijn bovendien complexe taken, waarvoorveel vaardigheden nodig zijn. Het is waarschijnlijker dat al deze vaardigheden aanwezigzijn en benut kunnen worden, wanneer de trajectbegeleiding opgenomen wordt door eenmultidisciplinair team. Voor velen is begeleiding door een team dan ook een betere optiedan begeleiding door één persoon.33het lerend individu in de kennismaatschappij

Leerwijzer Antwerpen (Vlaanderen)Leerwijzer is een gratis informatie-, advies- en begeleidingsdienst die zich toespitst op leerwegbegeleidingvan laaggeschoolde volwassenen zonder een diploma secundair onderwijs. Het is eengemeenschappelijk initiatief van het Centrum voor Volwassenenonderwijs, het Tweedekansonderwijsen het Centrum voor Basiseducatie in Antwerpen. De Leerwijzer heeft de rol van leerwinkel meteen informatie- en doorverwijsfunctie, maar daarnaast ook een oriëntatie- en screeningsfunctie. Hetkan hierbij gaan om een al zeer concrete vraag naar een opleiding voor de cliënt. Het verstrekkenvan de benodigde informatie is in dat geval voldoende. Het is echter ook mogelijk dat een cliënt nogniet goed weet wat hij wil met betrekking tot leren. In het laatste geval wordt er een uitgebreideintake gehouden, waarbij de cliënt meer vertelt over zijn achtergrond, mogelijkheden, wensen,behoeften en motivatie. Het is de taak van de consulent van Leerwijzer om samen met de cliëntdiens uiteindelijke leervraag in kaart te brengen en een mogelijk leertraject uit te stippelen. Eenminpunt is dat de trajectbegeleiding stopt op het moment dat de cliënt start met de opleiding. Dezemoet zelf opnieuw het initiatief nemen, indien hij weer begeleid wil worden.De meeste cursisten komen er terecht via ex-cliënten of doorverwijzing. De Leerwijzer besteedtzelf veel aandacht aan de eigen promotie via mogelijke doorverwijzers en andere actoren in hetwerkveld (OCMW’s), werkwijzer, VDAB, het buurtwerk enzovoort). Het is de bedoeling dat eencliënt zelf contact opneemt met de Leerwijzer om een afspraak te maken voor een eerste gesprek.OCMW: Openbaar Centrum voor Maatschappelijk Welzijn34Expertisecentrum3.3 De rol van het initieel onderwijsOmdat in het initieel onderwijs de fundamenten gelegd worden voor levenslang enlevensbreed leren, gaan we hier nog kort in op hoe het initieel onderwijs ertoe kanbijdragen dat hun leerlingen na dat onderwijs oog hebben voor de continuïteit in hunleren.In Nederland wordt continuïteit in initieel onderwijs op een zeer specifieke manierbenaderd. Om extra impulsen te geven aan het beroepsonderwijs wordt er werk gemaaktvan de versterking van het beroepsonderwijs (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs[vmbo], het middelbaar beroepsonderwijs [mbo] en het hoger beroepsonderwijs[hbo]) (Stuurgroep IBS, 2002). Het is de bedoeling dat de kolom van hetberoepsonderwijs een sterke, samenhangende en vanzelfsprekende leerroute wordt, opzijn minst gelijkwaardig aan de leerroute van het algemeen vormend onderwijs. Wat dedoorstroom in het beroepsonderwijs betreft, dient er vooral aandacht besteed teworden aan de doorstroom van vmbo naar mbo, de interne doorstroom in het mbo ende doorstroom van de niveaus 3 en 4 in het mbo naar het hbo. Deze sterkere samenhangkan helpen in de strijd tegen voortijdig schoolverlaten.De Commissie Doorstroomagenda Beroepsonderwijs heeft zich over dit vraagstukgebogen en formuleerde een aantal aanbevelingen. Volgens de Commissie is het belangrijk

dat er aandacht wordt besteed aan de loopbaan van de deelnemers en studenten, dat hetreeds aanwezige talent benut wordt en dat competentiegericht onderwijs centraal staat.Een zeer belangrijk aspect in het kader van leven lang leren is dat in de fase van hetinitiële leren en des te meer binnen het leerplichtonderwijs, de noodzakelijkeleervaardigheden moeten worden bijgebracht, een voldoende ruime basis van kennis envaardigheden moet worden meegegeven en er moet worden gewerkt aan het bijbrengenvan een positieve attitude tegenover leren. Het initiële leren vormt enerzijds hetfundament voor levenslang en levensbreed leren, maar anderzijds ook een onmisbaarbestanddeel van leven lang leren. De Stuurgroep Impuls Beroepsonderwijs en Scholingheeft voorgesteld extra middelen vrij te maken om bovenstaande zaken te kunnenbereiken. Hiermee trachten ze allereerst regionale en sectorale samenwerking tussenonderwijsinstellingen voor beroepsonderwijs onderling en tussen deze instellingen, hetbedrijfsleven en lokale overheden te intensiveren en te optimaliseren. Daarnaast wil menwerken aan de versterking van de begeleiding van de deelnemer, waarbij studie-, beroepsenopleidingskeuze centraal staan. Tot slot dient er meer aandacht besteed te wordenaan een betere inhoudelijke en programmatische afstemming tussen het onderwijsaanbodvmbo-mbo en mbo-hbo.Intake, assessment en het gebruik van portfolio’s zijn belangrijke instrumenten omcontinuïteit in het initieel onderwijs te realiseren. Een portfolio wordt gezien als eendoelgerichte verzameling van werkstukken en een eigen reflectie daarop. In hetprojectplan van de tweede fase van Samenhang in doorstroming wordt er op basis vanliteratuuronderzoek van Danielson en Abrutyn (1997) een onderscheid gemaakt tussendrie soorten portfolio’s:• werkportfolio’s die dienst doen als bewaarplaats voor werk dat later geselecteerd kanworden voor een permanente portfolio;• presentatieportfolio’s die de geselecteerde voorbeelden van het beste en/ofbelangrijkste werk van de leerling/deelnemer bevatten;• evaluatieportfolio’s bevatten een overzicht van wat de leerling/deelnemer geleerdheeft en hoe zijn ontwikkeling op een bepaald gebied verloopt.Het is belangrijk dat het doorlopende leren in het initieel onderwijs eindigt met eenkwalificatie als een diploma. Het niet bezitten van een kwalificatie kan voor belangrijkebreuken zorgen in de continuïteit van het leren, al is het maar omdat de toegang tot veleopleidingen erdoor onmogelijk gemaakt wordt.35het lerend individu in de kennismaatschappij

Project ‘Samenhang in doorstroming’ (Nederland)Met het project Samenhang in doorstroming (www.samenhangindoorstroming.nl) onderneemt eenaantal scholen in Rotterdam actie tegen het groot aantal voortijdig schoolverlaters uit het vmbo enhet mbo. Het project werkt aan het ontwikkelen van concrete en praktische instrumenten om dedoorstroom van leerlingen van het vmbo naar het mbo te optimaliseren. Het project richt zich ookop de leerlingen/deelnemers bij het roc/aoc in Rotterdam.Om de continuïteit in het leren te bevorderen, werden twee instrumenten ontwikkeld: schooleigenportfolio’s en een doorstroomdocument vmbo-roc/aoc. Er wordt gebruik gemaakt van drieverschillende portfolio’s: een werk-, presentatie- en evaluatieportfolio. Er zijn zeer verschillendevormen van portfolio’s in omloop: van eenvoudige schriften tot volledig ontwikkelde digitale websites(bijvoorbeeld www.portfolio4u.nl en www.onlineportfolio.nl). Op basis van de portfolio’s wordt eendoorstroomdocument gemaakt. Dit document bevat informatie die noodzakelijk is voor een goededoorstroming. De deelnemende scholen hebben gestreefd naar een relevant en uniform document,waarbinnen de eigenheid van elke school nog voldoende uit de verf kan komen. Het doorstroomdocumentbevat een administratief deel met relevante achtergrondgegevens van de leerling, eenonderwijskundig deel met gegevens over prestaties en houding van een leerling en een deel waarineen zorgvuldig geselecteerde verzameling van werk van een leerling/deelnemer en zijn reflectiedaarop opgenomen is.36Expertisecentrum

4Erkenning van informeel lerenMet de introductie van een beleid van leven lang leren heeft het informeel leren in al zijnfacetten zijn intrede gedaan in het beleidsdiscours. De overheid erkent dat informeelleren een belangrijk en waardevol aspect is. De verbreding van ‘leven lang leren’ naarlevenslang en levensbreed leren heeft deze trend nog versterkt.4.1 Informeel leren als hefboom?In het beleidsdenken wordt onder meer uitgegaan van de assumptie dat de erkenning envalorisatie van informeel leren als hefboom fungeert voor de maatschappelijke enprofessionele inzetbaarheid van individuen in de steeds complexer wordende informatiemaatschappijen kenniseconomie. De deficitbenadering wordt hierbij ingeruild voor decompetentie benadering. Er wordt niet meer vertrokken vanuit de tekorten en debeperkingen van het individu, maar vanuit de competenties en de mogelijkheden om deinzetbaarheid van het individu te verhogen. Anders gezegd, uitgangspunt is ‘de fles ishalfvol’ en niet ‘de fles is halfleeg’ (ministerie van Economische Zaken, 2000).37Bij de start van het beleid voor leven lang leren is een dominant economisch discoursgevolgd van professionele inzetbaarheid. Het accent op de instrumentele waarde vaninformeel leren heeft de concrete invulling naar beleidsmaatregelen en instrumentensterk beïnvloed. Een belangrijke toepassing tot nog toe is de ontwikkeling van evc alsinstrument van erkenning van informeel leren. Evc wordt dan toegepast in functie vanverkorte leerwegen, bemiddelingstrajecten naar de arbeidsmarkt en interne doorstromingen promotie op de werkplek.Tegelijk met het nieuwe instrument evc worden nieuwe problemen aangekaart. Als mende bedoeling heeft informeel leren te erkennen en te valoriseren, moeten we uiteraardprecies weten wat dit informeel leren inhoudt. Hiermee is een conceptuele discussiegestart die uitmondt in diverse classificaties van leren en competenties, zowel op landelijkals op Europees niveau.het lerend individu in de kennismaatschappij

Een tweede probleem dat hiermee is geïntroduceerd, is het meetprobleem. Hoe metenwe informeel leren, met welke referentiekaders en standaarden, met welke instrumenten?De ambitie van beleidsmakers om beleid te monitoren en bijgevolg de nood aan bruikbareindicatoren heeft de druk op de meetbaarheid van informeel leren verhoogd.Een derde probleem dat inherent verbonden is aan de instrumentele benadering vaninformeel leren is de toepassing ervan in de institutionele context van opleidingsverstrekkersen aanbieders van allerlei diensten betreffende levenslang en levensbreedleren. Het competentiegerichte denken staat vaak haaks op het organisatiedenken vanopleidingsverstrekkers. Evc of de ‘erkenning van verworven competenties’ als instrumentvoor de valorisatie van informeel leren verwordt dan tot een institutionele en financiëlediscussie van accreditatie en wederzijdse erkenning van opleidingen en opleidingsverstrekkers.38ExpertisecentrumDit alles doet ons vragen stellen over de gevolgde strategieën voor informeel leren. Destrategie van erkenning en valorisatie van informeel leren in functie van kwalificatie enwerk is op zich waardevol en zinvol vanuit een instrumentele benadering vaninzetbaarheid. Gedurende de toepassing van deze strategie lijkt de middel-doel-relatieechter enigszins te vervagen: de erkenning en valorisatie van informeel leren dreigt vanuitconceptuele en institutionele discussies als doel op zich gesteld te worden.Belangrijk is dus de juiste doelen voor ogen te houden. Op Europees niveau hebben wede afgelopen jaren een verbreding van doelstellingen van levenslang en levensbreed lerenkunnen vaststellen. Deze verbreding uit zich in de evolutie van het dominanteeconomische debat van inzetbaarheid naar het maatschappelijke debat van sleutelcompetentiesin de steeds complexere samenleving en naar bredere doelstellingen vanpersoonlijke ontplooiing, actief burgerschap en sociale integratie. Het bewaken enbevorderen van geletterdheid in de brede zin van het woord is vanuit deze verbredingeen belangrijk aandachtspunt.Er moet in elk geval ook gekeken worden naar welke strategieën voor informeel lerengehanteerd moeten worden ten dienste van dit bredere beleid. Er is heel veel informeelleren, maar het is zeer moeilijk aan te sturen door de overheid. De overheid kan eigenlijkalleen maar aan de randvoorwaarden werken. Moet de overheid in functie van demaatschappelijke én professionele doelstellingen formeel leren hanteren als aansporing enbrug naar andere vormen van leren? Worden strategieën gehanteerd van sturing enbegeleiding en/of strategieën van zelfsturing en verantwoordelijkheid? Wat is het beleidvan de overheid voor leren van doelgroepen in het bijzonder? Welke rol heeft deoverheid te spelen en welke rol is weggelegd voor opleidingsorganisaties, intermediaireorganisaties en individuen?

De vragen naar strategieën van formeel, non-formeel en informeel leren zijn zinvolbinnen het heersende discours van levenslang en levensbreed leren. De vragen moetenechter ook verder gaan. Een cruciale vraag heeft niet zozeer betrekking op de strategieënvoor informeel leren, maar op het gehanteerde paradigma van formeel, non-formeel eninformeel leren. Inzichten in deze paradigma’s en de classificaties, de assumpties enstrategieën die daaruit voortvloeien, kunnen verhelderend werken in de uitbouw vanstrategieën van leren. Dat is wat aan bod komt in dit hoofdstuk. Evc wordt behandeld inhet volgende hoofdstuk.4.2 Conceptuele reflectie over formeel, non-formeel eninformeel leren4.2.1 Het definitieprobleemIn de literatuur worden formeel, non-formeel en informeel leren op verschillendemanieren benaderd. In veel teksten worden de termen gehanteerd zonder duidelijkedefinitie of worden de termen op een impliciete manier gebruikt. De laatste jaren echterworden in een groeiend aantal documenten sets van definities en classificaties van lerengeïntroduceerd. Deze classificaties vertonen gelijkenissen maar evenzeer elementen vanverschil. Er doen zich globaal genomen drie soorten problemen voor bij dezeconcurrerende classificaties (Bjørnåvold, 2000; Colardyn en Bjørnåvold, 2004; Colley,Hodkinson en Malcolm, 2003).39Allereerst wordt informeel leren vaak gedefinieerd door aan te geven wat formeel lerenniet is. Deze negatieve definitie laat nog veel ruimte voor uiteenlopende interpretatie.Ten tweede bevatten de classificaties impliciet of expliciet waardeoordelen over desuperioriteit van een bepaalde vorm van leren ten opzichte van andere vormen van leren.Een derde probleem heeft te maken met de verwarring tussen non-formele en informeleeducatie enerzijds en vormen van leren anderzijds. Er is met andere woorden eencompleet gebrek aan overeenstemming over de definities en de grenzen van formeel,non-formeel en informeel leren. Dat dit een probleem oplevert voor het ontwerpen vansystemen van valorisatie van informeel leren is nogal duidelijk.Naast het definitieprobleem is er bovendien sprake van een paradox. Aan de ene kant iser een duidelijke tendens van formalisering van informeel leren. Dit uit zich in hetaccrediteren van domeinen van informeel leren. Aan de andere kant is er toenemendedruk om formeel leren te informaliseren. Dit gebeurt onder meer door de invoering vanhet lerend individu in de kennismaatschappij

minder gestructureerde vormen van leren. Deze twee trends vertegenwoordigen eendynamiek van integratie van formeel en informeel leren in een hybride vorm.Het definitieprobleem en de paradox kunnen verbonden worden met de historischeontwikkeling van nieuwe concepten en ideeën in een sociale, politieke en economischecontext. In deze ontwikkeling onderscheiden Colley, Hodkinson en Malcolm (2003) tweeparadigma’s of dimensies van leren: het theoretische paradigma en het beleidsmatigeparadigma. In onderstaande paragraaf worden deze paradigma’s toegelicht.4.2.2 Paradigma’s van formeel, non-formeel en informeel leren4.2.2.1 Theoretisch paradigma40ExpertisecentrumHet debat over formeel en informeel leren vanuit een theoretisch paradigma gaat inwezen over de inherente superioriteit van de ene vorm van leren ten opzichte van deandere vorm van leren. Deze superioriteit wordt uitgedrukt in termen van effectiviteit vanleren (Colley, Hodkinson en Malcolm, 2003).In het theoretische paradigma worden formeel en informeel leren van elkaar onderscheidenop basis van twee kenmerken: het leerproces en de leerinhoud. Formeel lerenwordt gecombineerd met hoge status, voorafbepaalde kennis in een leerproces,gebaseerd op onderwijzen en instructie. Informeel leren heeft dan betrekking opdagelijkse praktijken en praktische kennis opgedaan buiten de educatieve setting. Deverschillende vormen van leerproces worden geassocieerd met verschillende vormen vankennis: academisch versus dagelijks, verticaal versus horizontaal, acquisitie versusparticipatie.Binnen dit theoretische paradigma doet er zich bovendien nog een debat voor waarbijformeel en informeel sterk polariserend benaderd worden. De cognitieve theorie zietformeel leren als een superieure vorm van leren. De sociaalculturele theorie staat haaksop de cognitieve theorie en plaatst informeel leren, vooral het werkplekleren, op devoorgrond. Aangezien formeel en informeel leren als twee fundamenteel verschillendevormen van leren gezien worden, worden combinaties tussen beide vormen van leren alsproblematisch beschouwd.

4.2.2.2 Beleidsmatig paradigmaDe discussie binnen het beleidsmatige paradigma gaat in de eerste plaats overdoelstellingen en systemen. Theoretische concepten als leerproces en leerinhoud worden infunctie hiervan ingevuld. In het beleidsmatige paradigma wordt een onderscheid gemaakttussen formeel en non-formeel leren: non-formeel leren is dan het tegenovergestelde vanleren in een formeel onderwijssysteem en wordt met andere woorden negatiefgedefinieerd (Colley, Hodkinson en Malcolm, 2003).Non-formeel leren wordt gepromoot vanuit een aantal politieke, economische enmaatschappelijke doelstellingen, zoals empowerment, economische competitiviteit ensociale cohesie. Er wordt dan uitgegaan van de assumptie dat deze doelstellingen beterrealiseerbaar zijn in contexten buiten het formele onderwijssysteem.In de literatuur komen beide paradigma’s voor en worden terminologie en paradigma’svan formeel versus informeel en formeel versus non-formeel leren in gecombineerdevorm gehanteerd. Vandaar de overlappingen en verschillen in classificaties van formeel,non-formeel en informeel leren. Afhankelijk van de doelstellingen en het kader van detekst worden sets van eigenschappen, criteria en argumenten aangehaald.414.2.3 Eigenschappen van formeel en non-formeel of informeellerenDe verschillende sets van definities en classificaties van leren, waarbij formeel en non-/informeel leren als twee gescheiden vormen van leren worden gezien, zijn bijzonderverwarrend, zowel voor beleidsmakers als voor praktijkmensen. Bovendien lijkt dezestrikte scheiding niet overeen te komen met de vaststellingen in de praktijk. In de praktijkstelt men immers vast dat formele en informele aspecten van leren, afhankelijk van decontext, steeds voorkomen. Door te erkennen dat formeel en informeel leren in elkeleersituatie gecombineerd voorkomen en door bovendien ‘formeel’ en ‘informeel’ alskenmerken van leren te beschouwen, is het mogelijk om strategieën van leren op een meerflexibele manier uit te bouwen dan vanuit een dichotome benadering.Een tweede bedenking heeft niet zozeer te maken met de dichotome benadering vanleren, maar met de positieve benadering in het discours van levenslang en levensbreedleren en het belang van informeel leren. Empowerment, sociale cohesie, persoonlijkeontplooiing zijn alle nobele doelstellingen en assumpties in de heersende visie rondinformeel leren. Elke leersituatie houdt echter machtsongelijkheid in – zo ook informeelhet lerend individu in de kennismaatschappij

leren – en kan dus zowel emancipatorisch als onderdrukkend functioneren, afhankelijk vande context (organisatorisch, sociaal, cultureel, economisch en politiek) en van deleerpraktijk.42In functie van beleid en praktijk geven bovenstaande elementen een andere kijk op de rolvan informeel leren in een leersituatie. Niet alleen op basis van de Europese definities,maar ook op basis van diverse classificaties uit wetenschappelijke literatuur kan eenaantal clusters worden afgeleid. Colley, Hodkinson en Malcolm (2003) stellen dat elkaspect van leren afzonderlijk op het formele karakter ervan beoordeeld kan worden: deleerinhoud, het leerproces, de locatie en setting van het leren en de doelstellingen vanleren. Afhankelijk van het gehanteerde paradigma en van de invalshoek, krijgen formeelen informeel leren wel andere invullingen. Deze invalshoek kan gehanteerd worden alsmiddel voor analyse van leersituaties en als heuristiek voor het ontwerpen vanstrategieën en instrumenten (Colley, Hodkinson en Malcolm, 2003). De benadering vanColley, Hodkinson en Malcolm wordt samengevat in tabel 4.1 en besproken in devolgende paragrafen. Gemakshalve worden de termen ‘formeel’ en ‘informeel’ gebruikt inde vergelijking, hoewel de term ‘non-formeel’ gangbaar is in het politieke paradigma.Expertisecentrum

Invalshoeken vanlerenTheoretisch paradigmaLeerinhoudLeerprocesPolitiek paradigmaDoelstellingenSystemenLeerinhoudFormeel: vooraf vastgelegdecompetenties die verworvenworden – accent op kennisInformeel: competenties wordenherkend en zijn niet vooraf bepaald– accent op vaardighedenFormeel: vooraf vastgelegdeuitkomst van leerproces op basisvan machtsrelaties endoelstellingen van lerenInformeel: flexibele uitkomst vanleerprocesLeerprocesFormeel: didactischgestructureerde leeractiviteitenInformeel: leeractiviteiten enpraktijken zonder pedagogischdidactischestructureringFormeel: pedagogischemachtsrelaties op basis vanbegeleiding en beoordelingInformeel: leren zonder formelebegeleiding of beoordelingLocatie en settingDoelstellingenFormeel: fysieke instructielocatieen -settingInformeel: informele settingFormeel: primaire en bewustefocus op leren als activiteitInformeel: onbewust, toevalliglerenFormeel: formeel-institutioneelonderwijssysteemInformeel: leren buiten hetformeel-institutioneleonderwijssysteemFormeel: doelstellingen externgeformuleerdInformeel: eigen doelstellingengeformuleerd43Tabel 4.1: Formeel en informeel leren volgens het theoretische en politieke paradigma4.2.3.1 LeerinhoudDe leerinhoud slaat op de aard van het geleerde, op de soort competenties. De leerinhoudkan betrekking hebben op vastgelegde, ‘hoge status’-kennis, op werkplekcompetenties ofdagelijkse praktijkervaringen. De link met het leerproces is niet veraf: de competentieskunnen verworven worden, maar de competenties kunnen eveneens herkend worden.De uitkomst van het leerproces kan formeel vastgelegd worden, maar kan evenzeerflexibel en onderhandelbaar zijn of steunen op serendipiteit. Binnen het politiekeparadigma is de leerinhoud onlosmakelijk verbonden aan de kwestie van macht endoelstellingen van leren.het lerend individu in de kennismaatschappij

4.2.3.2 LeerprocesHet leerproces heeft betrekking op pedagogische aspecten van leren. Met anderewoorden: hoe worden competenties verworven? Het onderscheid formeel-informeelwordt traditioneel-dichotoom als volgt voorgesteld: didactisch-gestructureerde vormenvan leren zijn formeel, democratisch-onderhandelde vormen van leren zijn informeel.Om formeel van informeel leren te onderscheiden, dient gekeken te worden naarverschillende elementen van het leerproces. Een eerste element is de pedagogischebegeleiding, een tweede element de beoordeling of het assessment. De pedagogischebegeleiding varieert van formele instructie, naar minder formele begeleiding van mentorof begeleider tot informele ondersteuning van vriend of collega. De beoordeling gaat vansummatieve (formele) beoordeling naar formatieve beoordeling tot geen beoordeling.Afhankelijk van het gehanteerde paradigma worden deze elementen anders benaderd.Vanuit een theoretische benadering wordt gefocust op de eigenlijke leeractiviteiten enpraktijken, waarbij dagelijks leren informeel is. Vanuit een politieke benadering wordt denadruk gelegd op de pedagogische machtsrelaties.444.2.3.3 Locatie en setting van lerenExpertisecentrumEen vrij evident element wat locatie en setting van leren betreft, is de fysieke omgevingvan leren. De locatie kan een formele onderwijssetting zijn, de werkplek of een informelesetting als thuis. De fysieke omgeving is slechts een element in de locatie en setting:andere elementen hebben betrekking op het al dan niet voorkomen van tijdsrestrictiesvan leren, voorafbepaalde curricula en voorafbepaalde doelen.Vertrekkend vanuit het politieke paradigma wordt het onderscheid formeel-informeel inbelangrijke mate gemaakt op basis van de institutionele setting: het formele onderwijssysteemversus andere locaties en settings. De theoretische benadering wijst op hetbelang van synergie tussen leerpraktijken en de leersetting. Er wordt hierbij indirectuitgegaan van de assumptie dat informele leerprocessen (het best) plaatsvinden ininformele settings. De praktijk wijst echter uit dat ook formele leerprocessen hun plaatshebben in informele settings en omgekeerd.

4.2.3.4 Doelstellingen van lerenOok de doelstellingen van formeel en informeel leren worden anders geformuleerd naargelang het gehanteerde paradigma.Binnen het theoretische paradigma hebben de doelstellingen van leren betrekking op demate van primaire en bewuste focus op leren als activiteit. Wanneer leren niet de primairefocus is van de activiteit (bijvoorbeeld de doelstelling is niet ‘leren’, maar ‘een hogereproductiviteit op de werkplek’), wanneer leren eerder onbewust plaatsvindt, is er sprakevan informeel leren.De politieke dimensie legt de nadruk op de achterliggende doelstellingen van leren. Zijn dedoelstellingen formeel geformuleerd door de instructeur, de examenjury, de werkgever,de regering? Met andere woorden: zijn de doelstellingen voortgekomen uit de behoeftendie geformuleerd worden door mensen en instellingen met macht? Of zijn ze informeelgeformuleerd door de betrokkene zelf?5 Cedefop = EuropeanCentre for theDevelopment of VocationalTraining.4.2.4 Europese definities van formeel, non-formeel en informeellerenIn tabel 4.2 gaan we in op de meest dominante modellen van formeel, non-formeel eninformeel leren. We sluiten aan bij bestaande Europese kaders, meer bepaald bij deindeling van leren van Cedefop 5 , de Raad van Europa en de Europese Commissie. DeEuropese modellen zijn immers bepalend voor de landelijke invulling van beleidsmodellenbetreffende informeel leren en evc.45het lerend individu in de kennismaatschappij

Cedefop (Bjørnåvold, 2000, pp. 204-205)1 formal learning: learning that occurs within an organised and structured context (formaleducation, in company training, etc.), and that is designated as learning;2 non-formal learning: learning which is embedded in planned activities that are not explicitlydesignated as learning, but which contain an important learning element:2.1 semi-structured learning, that is learning embedded in environments containing a learningcomponent;2.2 informal learning: (accidental) learning resulting from daily life activities related to work,family or leisure.Raad van Europa (Council of Europe, Parliamentary Assembly, Non-formal education, doc. 8595,15/12/99 + Recommendation 1437 [2000]1)1 formal education: the structured educational system usually provided or supported by the state,chronologically graded and running from primary to tertiary institutions;2 non-formal education: educational activity which is not structured and takes place outside theformal system;3 informal education: learning that goes on in daily life and can be received from daily experience,such as from family, friends, peer groups, the media and other influences in a person’senvironment.46ExpertisecentrumEuropese Commissie (EC, Communication on lifelong learning: formal, non-formal en informallearning, 2001)1 formal learning: learning typically provided by an education or training institution, structured (interms of learning objectives, learning time or learning support) and leading to certification.Formal learning is intentional from the learner’s perspective;2 non-formal learning: learning that is not provided by an education or training institution andtypically does not lead to certification. It is, however, structured (in terms of learning objectives,learning time or learning support). Non-formal learning is intentional from the learner’sperspective;3 informal education: learning resulting from daily-life activities related to work, family or leisure.It is not structured (in terms of learning objectives, learning time or learning support) andtypically does not lead to certification. Informal learning may be intentional, but in most cases it isnon-intentional (or ‘incidental’/random).Tabel 4.2: Definities van formeel, non-formeel en informeel lerenAansluitend bij de indeling in paradigma’s stellen we vast dat de Cedefop-indeling aansluitbij het theoretische paradigma, terwijl de Raad van Europa het politieke paradigmahanteert. De classificatie van de Europese Commissie maakt een mix van theoretische enpolitieke dimensies, maar is toch dominant politiek geïnspireerd.De indelingen verschillen op een aantal punten (Vanhoren, 2002). De verschillen zijn hetduidelijkst in de indeling van Cedefop en de Raad van Europa. Een eerste verschilpunt isdat Cedefop zich richt op het leerproces en de Raad van Europa zich eerder richt op

leeromgevingen en opleidingssystemen (‘education’). Tweede verschilpunt is deverhouding tussen non-formeel en informeel leren. Cedefop ziet informeel leren als eenonderdeel van non-formeel leren. De Raad van Europa plaatst beide vormen van leren(opleiden) naast elkaar. Non-formeel leren is een soort tussenvorm. Derde enbelangrijkste verschilpunt is de omschrijving van non-formeel leren. Volgens Cedefop isnon-formeel leren het leren via activiteiten die niet expliciet zijn omschreven als leren,maar die wel een belangrijke leercomponent inhouden. De classificaties worden binnende geledingen van de Europese Unie gehanteerd wanneer gedebatteerd wordt overlevenslang en levensbreed leren, competenties en evc. Non-formeel leren en informeelleren worden gemakshalve door elkaar gebruikt.4.3 Maatregelen voor informeel lerenLeven lang leren staat op de beleidsagenda voor het verhogen van de employability vanindividuen in functie van de kenniseconomie en informatiesamenleving. Informeel lerenwordt meestal beperkt tot werkplekleren en wordt benaderd vanuit het politiekeparadigma van leersystemen en doelstellingen. Informeel leren wordt echter ook gedaanbuiten de werkplek, in functie van zelfontplooiing, hobby, verenigingsleven en dergelijke.Een drietal vormen van informeel leren voor volwassenen wordt hier kort aangehaald: detelevisie, het internet en publieke plekken als bibliotheken, musea en verenigingen(Stichting Nederland Kennisland, 2004).Mensen besteden gemiddeld 40 procent van hun vrije tijd aan televisie. Televisie is eentoegankelijk en laagdrempelig medium en is bijgevolg een interessant kanaal om enerzijdseducatieve programma’s aan te bieden en anderzijds mensen te stimuleren tot leren endoelgroepen aan te spreken. Televisie kan op deze manier gebruikt worden om informeelen formeel leren te combineren of de stap naar formeel leren te helpen zetten.Naast televisie is internet een belangrijke bron voor informeel leren. Tweederde van demensen heeft internet thuis en vooral bij jongeren is het populair. De kostprijs voorinternet en het gebrek aan ict-vaardigheden is vooral voor doelgroepen een probleem.Maatregelen voor het wegwerken van deze drempels is een belangrijk aandachtspunt voorde overheid.Bibliotheken, musea en verenigingen zijn publieke plekken waar mensen heel wat kennisen vaardigheden opdoen. Het zijn ook plekken waar faciliteiten aanwezig zijn zoalsinternet. Belangrijk is alweer doelgroepen te bereiken die zich niet handhaven in socialenetwerken van het klassieke verenigingsleven. Voor het verhogen van de betrokkenheiden toegankelijkheid van deze doelgroepen speelt het middenveld van vrijwilligers-47het lerend individu in de kennismaatschappij

organisaties, buurtcentra en doelgroepgerichte verenigingen in de socioculturele sectoreen belangrijke rol.4.4 Classificaties van leren kritisch benaderenIn bovenstaande paragrafen hebben we gewezen op de tendens naar hybride vormen vaninformeel en formeel leren voor leertrajecten en voor werk. Informeel leren is belangrijkvoor persoonlijke ontplooiing, sociale cohesie en employability. Informeel lerenstimuleren kan door voor voldoende aanbod te zorgen en de drempels weg te werken,zonder hierbij paternalistisch te worden of het informeel leren te formaliseren, waardoorhet plezier van het leren misschien in het gedrang komt. Zelfsturing en vormen vanbegeleiding en facilitering in het leren van doelgroepen zijn hierbij belangrijke elementen.48ExpertisecentrumDe conceptuele reflectie over formeel, non-formeel en informeel leren is een middel omde heersende classificaties kritisch te hanteren en op basis van de indeling in paradigma’sde verschillende invalshoeken van classificaties beter te kunnen duiden.De verschillende paradigma’s geven aan waarom, bij de uitwerking van een landelijk beleidinzake levenslang en levensbreed leren, politiek-economische actoren en sociocultureleen educatieve actoren vaak lijnrecht tegenover elkaar staan. De eerste groep hanteerteerder het politieke paradigma, de tweede groep het theoretische paradigma.Ten tweede is uit de bespreking duidelijk dat dichotome benaderingen inzake formeel eninformeel leren niet houdbaar zijn, gezien de tegensprekende vaststellingen uit depraktijk. Het formuleren van een tussencategorie non-formeel is niet echt een geschiktalternatief gebleken. Wanneer ervan uitgegaan wordt dat leren een mix van formele eninformele kenmerken heeft, is een dichotome benadering niet meer relevant. Formulesvan ‘blended learning’ dringen zich op.Een derde element dat aandacht verdient, is het aspect van ongelijkheid en demechanismen van emancipatie en verdringing in leren. De positieve benadering van levenlang leren en van de valorisatie van leren moet met andere woorden sterk gerelativeerden genuanceerd worden.

5Evc en informeel leren in het kadervan levensloopbanenBeleidsmatig wordt informeel leren beschouwd als een valabele aanvulling op of alsalternatief voor formeel leren om bij te kunnen blijven bij de ontwikkelingen in onzekennis economie en informatiemaatschappij. Het herkennen en erkennen van informeelleren als instrument voor levenslang leren staat centraal, in de eerste plaats in functie vanemployability of inzetbaarheid van individuen (bijvoorbeeld om mensen perspectief tebieden bij outplacement of om hun alsnog een startkwalificatie te bezorgen), maar ook alsopstap naar formeel leren. Evc of de ‘erkenning van verworven competenties’ wordt dangezien als het instrument bij uitstek om competenties, hoe dan ook verworven, tevaloriseren.In dit hoofdstuk gaan we in op concrete beleidsvoering op het gebied van informeel lerenen evc. De politieke benadering van de huidige initiatieven voor evc wordt kritischgeanalyseerd. We gaan bovendien in op de gecombineerde beleidsopties van levensloopbaanbegeleidingen evc. Met deze mix willen beleidsvoerders ingaan tegen perversemechanismen in het beleid bij leven lang leren, informeel leren en evc.Informeel leren en evc staan hoog op de beleidsagenda: het is logisch dat vooral debeleidsmaatregelen en instrumenten onder de loep genomen worden. Daarnaast gaatspecifieke aandacht naar de rol van het individu bij het leren vanuit een individueelloopbaanperspectief en naar de maatregelen voor doelgroepen. Invalshoek in dithoofdstuk is de valorisatie van (informeel) leren als hefboom naar verder leren, werk enmaatschappelijke integratie. Eerst bezien we de maatschappelijke ontwikkelingen en debeleidskaders voor evc als instrument voor de valorisatie van informeel leren. Vervolgenswordt een aantal toepassingen van evc voorgesteld.495.1 Maatschappelijk kader van evc en informeel lerenCompetenties van individuen worden gewaardeerd door andere individuen, door demarkt. Als bewijs van kennis en kunde worden competenties gevaloriseerd via diploma’sen uitgereikt door onderwijsactoren (Bjørnåvold, 2000; Van Damme, z.j.). Een aantalhet lerend individu in de kennismaatschappij

50ontwikkelingen tast deze diplomatraditie echter aan. Ze verminderen de diplomawaarde enleggen meer de nadruk op vraaggerichte competenties en leven lang leren.Ten eerste is er de algemene maatschappelijke ontwikkeling naar een informatiemaatschappijen een kenniseconomie, die de absolute en levenslange waarde van diploma’srelativeert en de aandacht versterkt voor leven lang leren. Deze ontwikkeling heeftgevolgen voor de positie van het formele onderwijs op de opleidingenmarkt, waarbij hetformele onderwijs hoe langer hoe meer de plaats moet delen met andere operatoren enmet pistes van non-/informeel leren. Ten tweede zijn er de ontwikkelingen op dearbeidsmarkt. We hebben de technologische en arbeidsorganisatorische veranderingen,die flexibiliteit en brede inzetbaarheid van overdraagbare competenties vereisen. Er isook de invloed van de economische conjunctuur, met een variabele betekenis vandiploma’s als gevolg.Deze ontwikkelingen wijzen op het belang van een competentiegerichte benadering vanindividuen, niet alleen voor de verhoging van de inzetbaarheid op de arbeidsmarkt, maarook voor de persoonlijke ontplooiing in een brede maatschappelijke context. Deerkenning van verworven competenties heeft daarnaast tot doel de intrinsiekeleermotivatie en de participatie aan leven lang leren te verhogen door te vertrekken van‘verworven competenties’ en niet van ‘achterstand in competenties’.Expertisecentrum5.2 Beleidskader voor evc en informeel leren5.2.1 BeleidsontwikkelingenDe beleidsontwikkelingen voor de valorisatie van competenties en evc als instrumenthiervoor zijn ingegeven door de politiek-economische zorg om als Europese markt bij teblijven bij de kenniseconomie en informatiesamenleving. Dit alles maakt dat het debatover informeel leren en evc een debat is dat eerst en vooral gevoerd wordt opbeleidsniveau en top-down vertaald wordt naar de praktijk.Europa heeft bijzondere aandacht voor het competentiegerichte denken en het leven langleren. In het Witboek over onderwijs en opleiding (1995) wijst de Europese Commissie al ophet belang van erkenning en transfer van competenties als instrument voor deontwikkeling en verwerving van nieuwe kennis. In het kader van de Europese Top inLuxemburg (1997) wordt leven lang leren en het verhogen van de inzetbaarheid viaopleiding voor het eerst als een centraal thema geïntroduceerd in de werkgelegenheidsrichtsnoeren.De Europese Raad van Lissabon (maart 2000) versterkt dit proces door testellen dat het menselijk kapitaal het hoogste goed is en het kernpunt moet zijn van hetEU-beleid. In de conclusies van de Europese Raad van Feira (juni 2000) worden de

lidstaten verzocht, binnen het bestek van hun bevoegdheden, coherentiestrategieën enpraktische maatregelen ter stimulering van leven lang leren voor iedereen te bepalen. HetMemorandum over Levenslang Leren van de Europese commissie (30 oktober 2000) tekenthiervoor meer praktische krijtlijnen uit. Een van de krijtlijnen, ‘leeractiviteiten naarwaarde schatten’, wordt vertaald in de volgende doelstelling: “(…) de manieren waaropdeelname aan en resultaten van leeractiviteiten worden ervaren en gewaardeerd,aanzienlijk verbeteren, in het bijzonder wat niet-reguliere en informele leeractiviteitenbetreft.” Hoewel de Europese Commissie in haar communicatie (2001) het belangformuleert van ‘innovatieve pedagogie’ in leven lang leren, blijft de focus echter sterkbeperkt tot politiek-economische doelstellingen van sociale cohesie en economischeinzetbaarheid, waarbij de ultieme leersetting de werkplek is. Er gaat dus uiteindelijkweinig aandacht naar informele settings, omdat deze moeilijk beheersbaar zijn en er dusook moeilijk maatregelen en acties voor te ontwerpen zijn.Op de Europese Raad van Barcelona (maart 2002) en in de Verklaring van Kopenhagen(2002) worden acties geformuleerd – analoog aan het Bologna-proces voor het hogeronderwijs – voor het domein van beroepsonderwijs en -opleiding, waaronder informatieen studiebegeleiding, de erkenningsproblematiek en de kwaliteitszorg. Wat deerkenningsproblematiek betreft, zijn belangrijke thema’s: transparantie envergelijkbaarheid, overdracht en erkenning van beroepsvaardigheden en –kwalificaties enprincipes om niet-formeel en informeel leren te valideren in termen van competenties.51Met het document Common European principles for validation of non-formal and informallearning (2004) wil de Europese commissie komen tot een meer coherent envergelijkbaar/uitwisselbaar systeem van erkenning van competenties in de Europeselandelijke systemen. De Europese principes zijn de volgende:1 Doelstellingen van erkenning2 Individuele rechten3 Verantwoordelijkheden van instellingen en stakeholders4 Vertrouwen5 Onpartijdigheid6 Geloofwaardigheid en legitimiteitMet deze principes wil de Europese Commissie enkel komen tot een afstemming van degrote beleidslijnen op Europees niveau. Er worden geen richtlijnen gegeven voor concreteprocedures of instrumenten en methodieken.Bjørnåvold wijst op het belang van informeel leren in zijn Making learning visible (2000).Als autoriteit over informeel leren binnen Cedefop heeft hij informeel leren sterk op dehet lerend individu in de kennismaatschappij

Europese beleidsagenda gebracht. De invalshoek is sterk instrumenteel: het accent ligt ophet identificeren, beoordelen en certificeren van competenties voor betere zichtbaarheiden inzetbaarheid op de arbeidsmarkt. De piste herkenning en erkenning van informeelleren biedt volgens Bjørnåvold de mogelijkheid om bredere doelstellingen voor leren teformuleren:1 de herconceptualisering en herstructurering van onderwijs en training, met inbegripvan de formele en non-/informele setting, in functie van een betere afstemming vanvraag en aanbod op de arbeidsmarkt;2 het gebruik van non-/informeel leren voor de ontwikkeling en accreditatie van‘sleutelkwalificaties’, gezien het falen van formeel onderwijs in een aantal Europeselanden;3 de aanbodgedreven ontwikkeling van non-/informele vorming en opleiding door deopleidingsmarkt als gat in de Europese markt en opening voor Europese subsidiëring.52ExpertisecentrumDe economische en maatschappelijke ontwikkelingen zijn de drijfveer in het denken rondleven lang leren en competenties; het Europese beleid zet hiertoe een aantal ankerpuntenuit. Over structurele ongelijkheden en drempels in leren wordt weinig gezegd in hetEuropese discours van levenslang en levensbreed leren. Op Europees niveau wordt in deeerste plaats gewerkt aan portfolioformats (Europass) voor evc, maar wordt weinigaandacht besteed aan de valorisatie van competenties als hefboom voor doelgroepen enaan maatregelen voor het bevorderen van de toegankelijkheid van evc-procedures of hetwegwerken van ongelijkheden en drempels voor leren en evc. In landelijke systemen vanevc gaat wel aandacht naar deze aspecten.In Nederland is een belangrijke aanzet gegeven in het document De fles is halfvol(ministerie van Economische Zaken, 2000). In de beleidsnota wordt een visiegeformuleerd rond evk (erkenning van kwalificaties) en evc (erkenning van competenties).Er worden voorstellen gedaan rond de systeemvoorwaarden en procedures van evc.Deze nota is een belangrijke inspiratiebron geweest voor de vormgeving van het evcbeleidin Vlaanderen. In Vlaanderen wordt een geïntegreerde aanpak geambieerd inzakeleven lang leren vanuit een dubbele doelstelling: het verhogen van de employability of deinzetbaarheid op de arbeidsmarkt én de persoonlijke ontwikkeling in een bredemaatschappelijke context.Het eerste spoor dat hiervoor bewandeld wordt is dat van de erkenning van verworvencompetenties, het tweede spoor dat van loopbaanbegeleiding. Het eerste spoor betreftde erkenning en transfer van het geheel van het bereikte leren, van competenties van eenindividu (het summatieve spoor). Het tweede spoor benadrukt de methodieken en

instrumenten ter ondersteuning van het leerproces van individuen in het kader van hun(levens)loopbaanplanning (het formatieve spoor).Zowel in Nederland als in Vlaanderen staat evc hoog op de beleidsagenda, onder meeronder invloed van Europese beleidsverklaringen en documenten. Ook op landelijk niveauworden conceptuele discussies gevoerd, waarin het politieke en theoretische paradigmavoor leren door verschillende actoren gehanteerd worden. Naast de conceptuelediscussie is er het operationele niveau waarop tal van beslissingen moeten wordengenomen, voordat evc effectief kan worden toegepast: classificaties, kwalificatiestructuren,standaarden, meetinstrumenten, organen voor accreditatie en certificeringenzovoort.Deze maatregelen op beleidsniveau zijn echter noodzakelijk om informeel leren tevaloriseren en competenties civiel effect te geven. Het zijn als het ware systeemvoorwaardenom informeel leren te valoriseren via evc. Het zou verkeerd zijn teoordelen dat dit louter institutioneel-bureaucratische maatregelen zijn. De landelijkesystemen tonen bovendien oprechte bezorgdheid over de toegankelijkheid van evcproceduresvoor doelgroepen. Op deze manier ontstaan er verschillende sporen vanleren en evc: aan de ene kant het creëren van mogelijkheden voor portfolio en evc opinitiatief van het individu, aan de andere kant het ontwikkelen van begeleidingssystemenvoor doelgroepen waarin portfolio en evc ingebed kunnen worden om zo als hefboom tefunctioneren naar verder leren en werk. Het formatieve en summatieve spoor worden opdeze manier voor doelgroepen geïntegreerd aangeboden.535.2.2 Twee sporen verenigd: uitdagingen voor geïntegreerdedienstverleningIn het voorgaande zijn twee sporen aangegeven voor het stimuleren van leren. Het eerstespoor is het summatieve spoor van de erkenning van competenties, hoe en waar dan ookverworven. Het tweede spoor is het formatieve spoor van het begeleiden van het leren.Beide sporen kunnen gezien worden als hefbomen voor het stimuleren van leren, nietalleen formeel maar ook informeel leren. De piste van de loopbaanbegeleiding kan vanuithet kader van leven lang leren en het competentiedenken gezien worden als begeleidingvan competentieontwikkeling in loopbaantrajecten.Zoals hierboven reeds beschreven, deint het discours van het ‘levenslang leren’ uit naar‘levensbreed leren’ en het ‘begeleiden van leren, werken en leven’. Levensbreed lerenstaat voor het multidimensionele competentiebegrip en de brede waaier van competentieverwervingskanalen.Competenties, waar en hoe dan ook verworven, kunnen danhet lerend individu in de kennismaatschappij

54Expertisecentrumidealiter worden gevaloriseerd via certificaten. Het begeleiden van leren, werken en levenwijst op het begeleiden van studie-, arbeids- en levensloopbanen in het labyrint vanleeraanbod en op scharniermomenten in de loopbaan van individuen in de transitionelesamenleving.Vertrekkend van het perspectief van een kansenbenadering in een geïntegreerdedienstverlening voor individuen is de koppeling van beide sporen erg belangrijk. Eentrajectbenadering in loopbaanadvies, competentieontwikkeling en certificering is nodigvoor iedereen met loopbaanvragen, maar in eerste instantie voor doelgroepen; metandere woorden voor die personen met drempels voor de participatie aan leven langleren en het maatschappelijk functioneren.De erkenning van verworven competenties is een instrument bij uitstek voor doelgroepen:het stimuleren en erkennen van leren in non-formele settings is bevorderendvoor de intrinsieke leermotivatie. Het biedt bovendien mogelijkheden tot verkorte enflexibele leerwegen en verlaging van de drempel tot de arbeidsmarkt. Het risico bestaatechter dat uitgerekend deze groepen geen gebruik maken van evc-procedures.De toegankelijkheid van dienstverlening inzake loopbaanbegeleiding en -advies en inzakeevc-procedures, ook voor doelgroepen, is een belangrijk aandachtspunt (Vanhoren,2002). De toegankelijkheid van deze voorzieningen wordt bevorderd door detransparantie of zichtbaarheid van de mogelijkheden en procedure voor evc, de lagedrempel of bereikbaarheid van de begeleidingsdiensten en door de kostprijs ofbetaalbaarheid (kostenloosheid?) voor het individu. Bijzondere aandachtspunten bij detoegankelijkheid zijn de aspecten van gelijke behandeling en non-discriminatie. Voorbereik en toeleiding van specifieke doelgroepen naar dienstverlening is het middenveldeen belangrijke schakel.Niet alleen vanuit een kansenbenadering is de koppeling van het summatieve spoor methet formatieve spoor belangrijk. Ook vanuit het levensduurperspectief is deze koppelingnoodzakelijk. We stellen vast dat in het debat rond leven lang leren het employabilitydenkendominant is. Dit houdt in dat de nadruk komt te liggen op arbeidsmarktgerichtecompetenties en op de erkenning van direct inzetbare competenties. Het is duidelijk datdit een ernstige verenging inhoudt van het brede competentiebegrip dat is vooropgesteldin het beleidsdiscours (Thijsen en Lankhuijzen, 2000; Kessels, 2000).Een trajectmatige benadering is per definitie een benadering met een levensduurperspectief.Dit betekent dat er naast direct inzetbare competenties, ook aandacht isvoor de ontwikkeling van leer- en loopbaancompetenties. De erkenning van competentiesis dan een mogelijk onderdeel of instrument van de loopbaanbegeleiding. Bovendien is hetvertrekpunt in een trajectbenadering het individu, met zijn aspiraties, competenties en

ehoeften in alle dimensies. Arbeidsmarktgerichte competenties vormen dan slechts eenonderdeel van het rijke palet aan competenties van individuen. Voor de erkenning encertificering van competenties vormen de arbeidsmarktgerichte, vakspecifiekecompetenties op methodologische vlak de minste problemen. Transversale en levensbredecompetenties leveren echter niet alleen methodologische problemen opbetreffende beoordeling en erkenning. De erkenning van deze competenties vormt ookeen ethisch probleem. Transversale en levensbrede competenties raken immers deprivate sfeer van persoonskenmerken die betrekking hebben op waarden en normen,motivaties en het zelfconcept.5.3 Juridisch en operationeel kaderEen beleidsmodel voor de valorisatie van competenties, al dan niet vormgegeven in eengemengd model van evc en loopbaanbegeleiding, moet niet alleen conceptueel maar ookoperationeel gekaderd worden. Een evc-model kan slechts succesvol geïmplementeerdworden, indien aan een aantal systeemvoorwaarden voldaan wordt.We enten deze systeemvoorwaarden op de ‘common principles’ vooropgesteld door deEuropese Commissie (2004):1 Individuele rechten2 Verantwoordelijkheden van instellingen en stakeholders3 Vertrouwen4 Onpartijdigheid5 Geloofwaardigheid en legitimiteit551. INDIVIDUELE RECHTENDe erkenning van competenties gebeurt in de eerste plaats ten dienste van het individu.Dit betekent dat individuele rechten duidelijk vastgelegd moeten worden. Dezeindividuele rechten hebben onder meer betrekking op aspecten van privacy en eigendomvan resultaten van beoordeling en erkenning.2. VERANTWOORDELIJKHEDEN VAN INSTELLINGEN EN STAKEHOLDERSInstellingen en stakeholders, waaronder publieke organisaties, private ondernemingen envrijwilligersorganisaties, hebben bepaalde verplichtingen en verantwoordelijkheden bij deorganisatie van erkenningsprocedures.het lerend individu in de kennismaatschappij

3. VERTROUWENVertrouwen is een belangrijke voorwaarde voor de succesvolle ontwikkeling enimplementatie van erkenningsprocedures. Vertrouwen wordt onder meer opgebouwd viade transparantie van procedures en criteria en via informatie.4. ONPARTIJDIGHEIDOnpartijdigheid is gerelateerd aan rollen en verantwoordelijkheden van partijen in eenerkenningsprocedure. Het is een belangrijke voorwaarde voor het vertrouwen en voorde betrouwbaarheid van beoordelingsresultaten.5. GELOOFWAARDIGHEID EN LEGITIMITEITGeloofwaardigheid en legitimiteit zijn gebaseerd op de betrokkenheid van alle relevantestakeholders op alle niveaus in kwestie.5.4 Toepassingen56ExpertisecentrumHierboven is al aangehaald dat Europa de drijvende kracht is in het competentiedenken.We schetsen hieronder een aantal Europese initiatieven. Daarnaast heeft een aantallanden al heel wat ervaring met de erkenning van verworven competenties. Webespreken kort de gehanteerde systemen in Frankrijk en Engeland. Tot slot gaan we in opconcrete maatregelen voor informeel leren.5.4.1 Europese initiatieven voor evc5.4.1.1 Europese cv-formatDe aanbeveling tot een gemeenschappelijk Europees cv-format werd op de Europese topvan Lissabon geformuleerd (maart 2000). Het hoofddoel van het ‘gemeenschappelijke’ cvis de individuen te helpen bij het communiceren over hun kwalificaties, competenties enervaring met potentiële werkgevers (De Coninck, 2001). Dit moet zowel in eigen land alsin andere EU-landen mogelijk zijn. Het cv-format biedt ook plaats voor de vermelding vanvaardigheden en competenties verworven buiten het formele onderwijs. Hetgemeenschappelijke cv moet benadrukken dat competenties verworven kunnen zijn in dewerksfeer, binnen de familie, tijdens vrijetijdsactiviteiten en elders. Het is de bedoelingdat dit cv-format gebruikt wordt via twee wegen: op de traditionele wijze als bijlage bijeen sollicitatie en als een input in een databank voor werkzoekenden. Wat dat laatstebetreft, wordt er gedacht aan databanken beheerd door zowel publiek- als privaat-

echtelijke instellingen. Het project wordt geleid door de Europese Commissie, maarbevindt zich nog in een ontwikkelingsstadium.5.4.1.2 Europese beoordelings- en erkenningsinstrumentenOp Europees niveau is al een aantal beoordelings- en erkenningsinstrumenten ontwikkeld,zoals het Europese puntenoverdrachtsysteem ECTS (European Credit Transfer System) ofhet Europese diplomasupplement (voor het hoger onderwijs), Europass, het Europesecomputerrijbewijs (ECDL) en andere. We gaan kort in op een van deze instrumenten:ECDL.Het Europees Computer Rijbewijs is de Nederlandse vertaling van European ComputerDriving Licence (ECDL). Buiten Europa staat het diploma bekend als ICDL (InternationalComputer Driving Licence). ICDL en ECDL zijn qua inhoud volledig identiek.ECDL is dé internationaal erkende standaard voor computervaardigheid, inmiddelsingevoerd in 70 procent van alle landen in de wereld. Het bestaat uit zeven modules en erzijn twee diploma’s; het ECDL Startdiploma (vier willekeurige modules) en het EuropeesComputer Rijbewijs (alle modules). Wie het diploma op zak heeft, toont aan goed enefficiënt overweg te kunnen met de meest gebruikte kantoorapplicaties.575.4.2 Landencases Frankrijk en EngelandFrankrijk en Engeland zijn twee landen die al heel wat ervaring hebben opgedaan met evc.Het zijn landen met uiteenlopende systemen, gegroeid vanuit andere tradities. Frankrijk isgestart met evc vanuit een wetgevend kader in het onderwijs, onder meer door de sterkediplomatraditie die er heerst in het land. Engeland heeft, in tegenstelling tot Frankrijk, evcingevoerd vanuit het bedrijfsleven, mede als reactie op het slecht functionerendeonderwijssysteem.5.4.2.1 FrankrijkEEN LAPPENDEKEN VAN EVC-SYSTEMENIn Frankrijk bestaan er op het gebied van het certificeren of erkennen van competenties(tijdens de arbeid, vrije tijd enzovoort) talrijke certificeringsystemen naast elkaar (Roels,2001).het lerend individu in de kennismaatschappij

58Expertisecentrum6 Loi n°92-878 du20 juillet 1992 relative à lavalidation d’acquisprofessionnels pour ladélivrance de diplôme etportant diversesdispositions relatives àl’éducation nationale.Hierna ‘VAP-wet’genoemd.7 Décret n°85-906 du23 août 1985 fixant lesconditions de validationdes études, expériencesprofessionnelles ou acquispersonnels en vue del’accès aux différentsniveaux de l’enseignementsupérieur.De wet van 20 juli 1992 met betrekking tot de validering van professioneleverworvenheden 6 en de talrijke uitvoeringsbesluiten hebben de mogelijkheid geschapenom zich voor vakken te laten vrijstellen in het kader van een opleiding die leidt tot eendiploma, uitgereikt door de minister, bevoegd voor nationale opvoeding en de minister,bevoegd voor landbouw en visvangst. Een decreet van 1985 had reeds voorzien in eenevc-procedure, waarbij men op grond van eerder verworven competenties toegang konkrijgen tot hogere studies van het nationale onderwijs 7 .Naast deze evc-toepassingen in het formele onderwijs, bestaan nog andere certificeringsystemenin andere beleidsdomeinen. Het ministerie van werkgelegenheid en solidariteitheeft zijn eigen certificeringssysteem. Kandidaten kunnen een ‘certificat de formationprofessionnelle’ (CFP) behalen via een modulair vormingsparcours. Sommige modulesvereisen vorming, maar andere modules kan men behalen door validering vanprofessionele competenties. Voor laatstgenoemde modules wordt een apart ‘certificat decompétences professionnelles’ (CCP) uitgereikt.Ook de bedrijfstakken hebben hun eigen systeem van certificeren: ‘certificats dequalification professionnelle’ (CQP). De bedrijfstakken reiken deze certificaten uit in hetkader van leercontracten en permanente vorming. Deze certificaten kan men zonder hetvolgen van een opleiding behalen. De bedrijfstakken gebruiken ze in het kader van eenverlonings- en functieclassificatiesysteem.De handels-, industrie- en beroepskamer hebben eveneens een eigen systeem vanvalidering: de ‘certificats de compétences en entreprise’ (CCE).JURIDISCHE VEREENVOUDIGINGDe verschillende certificeringssystemen in Frankrijk hebben als groot nadeel dat decertificaten niet transfereerbaar zijn naar andere domeinen en systemen. Er is dan ookgewerkt aan juridische vereenvoudiging. In 2002 is een belangrijk initiatief genomen metde VAE-wet (‘Validation des acquis par l’Experience’), een wet die deel uitmaakt van dekaderwet ‘la modernisation sociale’. Deze wet voorziet enkele belangrijke wijzigingen enaanvullingen met betrekking tot de VAP-procedure (La validation d’acquis professionnels).Een van de belangrijke wijzigingen is dat niet enkel competenties die verworven wordendoor een professionele activiteit, gevalideerd kunnen worden, maar ook competenties diemen verwerft in vrijetijdsactiviteiten of in vakbondsactiviteiten. Via een ‘Répertoirenational des certifications professionnelles’ poogt men tot meer overeenkomst te komentussen de verschillende certificaten in omloop. Vanuit juridisch oogpunt is ditrepertorium belangrijk, omdat een certificaat vanaf zijn opname in het nationalerepertorium onder de wettelijke VAP-bepalingen valt. Ook worden er nieuwe bepalingeningevoerd in de Franse arbeidscodex waardoor er een link wordt gelegd met hetarbeidsrecht.

5.4.2.2 Groot-Brittannië8 Voor Schotland is er de‘Scottish QualificationAuthority’ (SQA), maardeze wordt verder buitenbeschouwing gelaten.EEN ‘NATIONAL VOCATIONAL QUALIFICATIONS’ SYSTEEM (NVQ) ZONDER UITGEBREIDEJURIDISCHE REGELGEVINGIn Groot-Brittannië, in tegenstelling tot bijvoorbeeld Frankrijk, is er niet in een wettelijkkader voorzien waarbinnen individuen een NVQ kunnen aanvragen. De werking van deverschillende instellingen of actoren staat evenmin uiteengezet in een globaal wettelijkkader. Het zijn de instellingen zelf die via eigen documenten de werking van het systeemverder ontwikkelen (Roels, 2001).Aan de top van het NVQ-systeem staat de ‘Qualification and Curriculum Authority’(QCA) 8 . Haar werking werd wel bij wet geregeld, namelijk via de ‘Education Act’ van1997 die de rol en de functies van het QCA bepaalt. Het QCA erkent formeel de NVQ’s.Het QCA is niet alleen verantwoordelijk voor deze NVQ’s, maar eveneens vooracademische en beroepskwalificaties, met inbegrip van het nationaal curriculum voor5- tot 16-jarigen en nationale examens voor 7-, 11- en 14-jarigen. Het QCA heeft inseptember 2000 een document gepubliceerd: Arrangements for the statutory regulation ofexternal qualifications in England, Wales and Northern Ireland, waarin zij uiteenzet aan welkevereisten een kwalificatie moet voldoen, voordat ze opgenomen kan worden in hetnationaal kwalificatieraamwerk. Op deze wijze wil men een hoge kwaliteit van NVQ’sbereiken. Consistentie van standaarden wordt nagestreefd. De processen en procedureswerden uitgewerkt in de Common Code of Practice.Tussen het QCA en het uiteindelijke assessmentcentrum staat nog een andere instellingdie een belangrijke plaats inneemt in de wijze waarop de assessment van competenties zalplaatsvinden, namelijk het ‘Awarding Body’. De Awarding Bodies zijn aan de ene kant,samen met de National Training Organisations (NTO’s), verantwoordelijk voor hetontwikkelen van NVQ’s. Aan de andere kant erkennen zij de ‘assessmentcenters’,ontwikkelen zij assessmentsystemen en reiken zij, onder voogdij van het QCA, decertificaten uit voor eenheden of modules en voor volledige NVQ’s. Aangezien dezeAwarding Bodies en de assessmentcentra een belangrijke rol spelen in de uiteindelijkeassessment van competenties, heeft het QCA een document opgesteld, de NVQ Code ofPractice, waarin wordt gespecificeerd aan welke voorwaarden deze instellingen moetenvoldoen. Zo bepaalt de Code aan welke voorwaarden de assessmentcentra moetenvoldoen om erkend te kunnen worden. Bovendien zijn bepalingen opgenomen over hetpersoneel. De NVQ Code of Practice vormt als het ware het juridische en ethische kadervoor de NVQ-procedure in Groot-Brittannië. Kwaliteit, consistentie en accuraatheid vanwerken zijn criteria die als rode draad door het document heen lopen. Deze NVQ Code ofPractice vervolledigt de reeds vermelde Common Code of Practice.59het lerend individu in de kennismaatschappij

DE VERSCHILLENDE ACTOREN IN EEN NVQ-PROCEDURE (ROELS, 2001)1. NATIONAL TRAINING ORGANISATIONS (NTO’S)Dit zijn onafhankelijke werkgeversorganisaties die een beroepssector of industrievertegenwoordigen:• zij creëren de standaarden waarop een NVQ is gebaseerd; zij creëren de nationaloccupational standards (NOS);• zij ontwikkelen de kwalificaties;• zij worden in hun werkzaamheden bijgestaan door het DFEE (Departement forEducation and Employment).602. QUALIFICATION AND CURRICULUM AUTHORITY (QCA)Het QCA is het accrediterende lichaam voor Engeland, Wales en Noord-Ierland. De‘Education Act 1997’ bepaalde de rol en de functies van het QCA. Ze is verantwoordelijkvoor academische en beroepskwalificaties, met inbegrip van het nationaal curriculum voor5- tot 16-jarigen, nationale examens voor 7-, 11- en 14-jarigen, GCSE’s, A-levels,GNVQ’s, NVQ’s en higher level beroepskwalificaties. Het QCA erkent formeel de NVQ’sen begeleidt de Awarding Bodies die deze uitreiken.Expertisecentrum3. AWARDING BODIESDe Awarding Bodies hebben meerdere taken:• zij zijn samen met de NTO’s verantwoordelijk voor het ontwikkelen van NVQ’s enontwikkelen kwalificaties: zij herzien en updaten NVQ’s;• zij erkennen ‘assessmentcenters’ en sturen ‘external verifiers’ om er zeker van te zijndat deze centra de kandidaten eerlijk en consistent beoordelen;• zij ontwikkelen de assessmentsystemen;• zij reiken certificaten uit voor eenheden en voor volledige NVQ’s.4. ASSESSMENTCENTERSDeze organisaties zijn erkend door een ‘Awarding Body’ om NVQ’s te beoordelen.Assessmentcenters kunnen zowel onderwijsinstellingen, opleidingsorganisaties alswerkgevers zijn. Alle assessmentcentra moeten de nodige procedures en expertisehebben om NVQ’s te kunnen aanbieden. De voorwaarden waaraan zij dienen te voldoen,worden bepaald in de NVQ Code of Practice.5. ASSESSORSZij staan in direct contact met de kandidaten en zij worden aangeduid door erkendeassessmentcentra om het bewijs van kandidaten te beoordelen. Het kunnen externe

personen zijn ofwel personen van de onderneming zelf (bij grotere ondernemingen).Alle beoordelaars, ongeacht of zij al dan niet tot de onderneming behoren waar iemandbeoordeeld moet worden, moeten gekwalificeerd zijn.6. INTERNAL VERIFIERSDit zijn personen die aangewezen werden door een erkend assessmentcentrum.Zij controleren of de assessoren de kandidaten consistent en eerlijk beoordelen.7. E XTERNAL VERIFIERSDit zijn personen, aangesteld door de ‘Awarding Bodies’, die controle uitoefenen op hetwerk van de erkende assessmentcentra. Zij vormen de link tussen de Awarding Bodies ende assessmentcentra.5.4.2.3 SamenvattendDe evc-ervaringen in het buitenland hebben Nederland en Vlaanderen interessanteinzichten opgeleverd voor de ontwikkeling van een evc-beleid. Zo is de ontwikkeling vaneen evc-systeem afhankelijk van de positie van het formele onderwijssysteem en bijgevolghet diploma in het betrokken land. Frankrijk is gestart met evc vanuit een wetgevendkader in het onderwijs, onder meer door de sterke diplomatraditie die er heerst in hetland. Engeland heeft, in tegenstelling tot Frankrijk, evc ingevoerd vanuit het bedrijfsleven,mede als reactie op het slecht functionerende onderwijssysteem.61In Frankrijk staat de VAE-procedure centraal voor verkorte en flexibele leerwegen in hetformele onderwijssysteem. Hieraan gekoppeld wordt veel aandacht besteed aan degehanteerde standaard. De ontwikkelingen van beroepenstandaarden en opleidingenstandaardenzijn sterk geïnspireerd op het Franse systeem.In Groot-Brittannië is het NVQ-systeem niet ontwikkeld in functie van verkorte enflexibele leerwegen in het formele onderwijssysteem, maar eerder in een zoektocht naareen volwaardig alternatief voor het formele onderwijssysteem. In die zin is het eerdereen evk-verhaal dan een evc-verhaal. Interessant aan het systeem is echter deontwikkeling van een juridisch en ethisch kader voor de NVQ’s, gezien de betrokkenheidvan andere actoren dan formele onderwijsinstellingen in het beoordelen vancompetenties van individuen. De aandacht voor de juridisch-ethische aspecten inEuropese evc-systemen is ten dele gebaseerd op de NVQ Code of Practice.het lerend individu in de kennismaatschappij

5.5 Tot slotHet stimuleren van informeel leren en de erkenning is een opgave met conceptuelestruikelblokken en paradoxen. Een eenduidige definitie van informeel leren bestaatimmers niet. Afhankelijk van het gehanteerde paradigma en de bijhorende invalshoeken,wordt een andere invulling gegeven aan informeel leren. Op Europees en landelijk niveauworden bijgevolg diverse modellen en definities gehanteerd. Dat wordt een probleemwanneer het beleid de ambitie heeft civiel effect te koppelen aan de opbrengst van ditinformeel leren om zo leven lang leren te stimuleren.Het competentiegerichte denken in termen van valorisatie en erkenning van competentiesis niet alleen een definitieprobleem, maar ook een instrumenteel-methodologisch en eenfinancieel-institutioneel probleem. Een vraaggericht beleid van leven lang leren dat sterkgericht is op de effectiviteit van leren en met andere woorden rekening houdt met devalorisatie van reeds verworven competenties, vraagt maatwerk en flexibiliteit.62ExpertisecentrumVraaggericht stimuleren van leren en erkennen van informeel leren vragen bijgevolg eenandere inzet van instrumenten en middelen. Hybride vormen van leren lijken hiervoorgeschikt ondanks de ogenschijnlijke paradox: enerzijds het informaliseren van het formeelleren door vooral te werken aan een positief leerklimaat en aan innovaties op het vlakvan leerwegen, anderzijds het formaliseren van informeel leren door de valorisatie enerkenning van competenties. Het komt er dus op aan bruggen te bouwen tussen formeelen informeel leren en te werken aan vormen van leren met zowel formele als informelekenmerken.Er is echter ook gewezen op de perverse effecten van de valorisatie van informeel leren.De formaliseringsdrang van informeel leren verstoort de dynamiek van informeel leren enneigt tot aansluiting bij formeel leren (in functie van erkenning en transfer vancompetenties). Een ander probleem is dat vanuit een Europese auditcultuur evc wordtgepromoot in functie van transparantie, zoals ook de transparantie van competenties vanindividuen. Assessment en evc kunnen echter evenzeer gehanteerd worden als controleinstrumenten.Bovendien worden de instrumenten individu-overstijgend gebruikt tendienste van organisatiedoelstellingen en -belangen. De inspanningen voor ‘stuurbording’en monitoring via registratie en indicatoren zijn hier niet vreemd aan.Ook het probleem van ongelijkheden in leren en in de valorisatie van competenties isaanwezig. Doelgroepspecifieke benaderingen van leren lijken dan ook noodzakelijk omparticipatie aan leren en de valorisatie ervan voor iedereen mogelijk te maken.

Doelgroepspecifieke benaderingen vergen een gedifferentieerde aanpak naar (zelf)sturingvan leren, begeleiding en (financiële) ondersteuning. Pistes van loopbaanbegeleidingwaarin leren een plaats krijgt, al dan niet in de vorm van evc, zullen dan variërennaargelang de noden en perspectieven van de betrokken doelgroepen.Ten slotte zal men op beleidsniveau ook in de gaten moeten houden of het draagvlakvoor evc wel groeit. Op dit moment komt evc slechts marginaal van de grond. Deoverheid is een sterke voorstander van evc, maar bij individuen is er nauwelijks interessevoor. De betrokkenheid van werkgevers en sociale partners zit er tussenin. Er zijn op ditmoment wel vele initiatieven, maar er is weinig sprake van standaardisering, zelfs nietbinnen sectoren.63het lerend individu in de kennismaatschappij

64Expertisecentrum

LiteratuurACOA (1999). Een wending naar kerncompetenties : De betekenis van kerncompetentiesvoor de versterking van de kwalificatiestructuur secundair beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch:CINOP.Actieplan Leven Lang Leren. (2004). Den Haag: ministerie van OCW.Ajzen, I. en Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour.New Jersey: Prentice-Hall.Akerlind, G.S. en Trevitt, A.C. (1999). Enhancing self-directed learning througheducational technology: when students resist the change. Innovations in Education andTraining International, 36/2, 96-105.65Alheit, O. (1995). Biographical learning. Theoretical outlining, challenges andcontradictions of a new approach in adult education. In P. Alheit e.a. (Red.). Thebiographical approach in European Adult Education. Vienna: Verband Wiener Volksbildung.Baert, H. (1982). Diagnose in een proces van vorming en buurtopbouw met kansarmgenoemde buurtbewoners. Ontwikkeling en exemplarische toepassing van een theorie en van demethode huisbezoek-interview, niet-gepubliceerd doctoraatsproefschrift. Leuven: FaculteitPsychologie en Pedagogische Wetenschappen.Baert, H. (1998). Het spel van vormingsbehoeften en vormingsnoodzaak in hetlevenslang leren. In J. Katus e.a. (Red.). Andragologie in transformatie (pp. 107-118). Meppel:Boom.Baert, H., Douterlungne, M., Damme, D. van, Kusters, W., Wiele, I. van, Baert, T.,Wouters, M., Meester, K. de en Scheeren, J. (2002). Bevordering van deelname endeelnamekansen inzake arbeidsmarktgerichte permanente vorming. Leuven/Gent: CPVBO/HIVA/Vakgroep Onderwijskunde.het lerend individu in de kennismaatschappij

Bandura, A. (1997). Self-efficacy. Harvard Mental Health Letter, 13/9, 4-6.Bjørnåvold, J. (2000). Making learning visible. Identification, assessment and recognition ofnon-formal learning in Europe. Thessaloniki: Cedefop.Bollens, J. en Vanhoren, I. (Red.) (2003). Levenslang en levensbreed leren in Vlaanderen :Gegevens, ontwikkelingen en beleidsmaatregelen. Brussel: DIVA.Bom, W. e.a. (1997). Portfolio in opleiding en bedrijf. ’s-Hertogenbosch: E 2 B/CINOP.Borghans, L. e.a. (2000). Organisatieveranderingen en competentieontwikkeling.Maastricht: ROA-R-200/3.Bossaerts, B., Denys, J. en Tegenbos, G. (2002). Accent op Talent : Een geïntegreerdevisie op leren en werken. Leuven: Garant.66Brockett, R.G. en Hiemstra, R. (1991). A conceptual framework for understandingself-direction in adult learning. Self-direction in adult learning: perspectives on theory,research and practice. London: Routledge.ExpertisecentrumCedefop (1994). Systems and procedures of certification of qualifications. ComparativeAnalysis. Berlin: Cedefop.Cedefop (2003). Lifelong learning: citizen’s views. Luxembourg: Office for OfficialPublications of the European Communities.CEREQ (1999). Séquences: Reconnaissance et validation des acquis dans le contexte de laformation. Marseille: Synthèse documentaire, série n° 2, Céreq.Cockx, F. (2003). De relevantie van biografisch leren voor de volwasseneneducatie, nietgepubliceerdproefschrift. Leuven: Centrum voor Sociale en Beroepspedagogiek.Colardyn, D. en Bjørnåvold, J. (2004). Validation of formal, non-formal and informallearning: policy and practices in EU member states. European Journal of Education 39/1,69-89.

Colley, H., Hodkinson, P. en Malcolm, J. (2003). Informality and formality in learning: areport for the Learning and Skills Research Centre. University of Leeds: Lifelong LearningInstitute.Coninck, P. de (2001). Buitenlandse modellen, regelgeving en praktijken van (h)erkenningvan competenties. Op zoek naar toepassingsmodellen voor Vlaanderen. Deel 1: Sociologischestudie naar de succes- en faalfactoren. Antwerpen: Universiteit Antwerpen (UIA).Damme, D. van (z.j.). Wat leert ons de International Adult Literacy Survey?Beleidsaanbevelingen op basis van de internationale en Vlaamse IALS-resultaten. Gent:Universiteit Gent.Danielson en Abrutyn (1997). An introduction to using portfolios in the classroom. z. pl:ED-MEDIA.De fles is halfvol! : Een brede visie op de benutting van EVC (2000). Den Haag: ministerievan Economische Zaken.Dunon, R., Houtte, M. van den, Woensel, C. van en Eecke, E. ver (2001). Definiërenen selecteren van sleutelcompetenties: hype of blijver? Impuls, 32/2, 82-94.67Eindrapport Volwaardig-Evenwaardig. Erkenning Verworven Competenties (2004). Leuven:KHLeuven Departement Lerarenopleiding.Europese Commissie (1995). Witboek over onderwijs en opleiding. Luxemburg: EuropeseCommissie.Europese Commissie (2000). Een Memorandum over Levenslang Leren. Lissabon:Europese Commissie.Europese Commissie (2001). Een Europese ruimte voor Levenslang Leren realiseren.Brussel: Europese Commissie.European Commission (2001a). Summary and analysis of the feedback from the MemberStates and EEA Countries as part of the consultation on the Commission’s Memorandum onLifelong Learning. Brussels: Commission of European Communities.het lerend individu in de kennismaatschappij

European Commission (2001b). Feedback from European social partners as part of theconsultation on the commission’s Memorandum on Lifelong Learning. Brussels: Commission ofEuropean Communities.European Commission (2004). Common European principles for validation of non-formaland informal learning. Final proposal form ‘Working Group H’, 3 March 2004.Evans, K. (2002). Taking control of their lives? Agency in young adult transitions inEngland and the New Germany. Journal of Youth Studies, 5/3, 245-269.Final report of the International Adult Literacy Survey (2000). Paris/Canada: OECD &Statistics Canada.Fishbein, M. en Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introductionto Theory and Research. Reading: Addison-Wesley, MA.68Gecas, V. (2003). Self-agency and the life course. In J.T. Mortimer en M.J. Shanahan(Red.). Handbook of the life course. New York: Kluwer Academic Publishers.ExpertisecentrumGoldthorpe, J.H. (1996). Class analysis and the reorientation of class theory: the caseof persisting differentials in educational attainment. British Journal of Sociology, 47/3,481-505.Gorard, S. en Rees, G. (2002). Creating a learning society? Learning careers and policiesfor lifelong learning. Bristol: The Policy Press.Grip, A. de en Loo, J. van (2002). The Economics of Skills Obsolescence: a review. InA. de Grip, J. van Loo en K. Mayhew (Red.). The Economics of Skills Obsolescence, Researchin Labor Economics, vol. 21, 1-26. Amsterdam/Boston: JAI Press.Grip, A. de, Loo, J. van en Sanders, J. (2004). The Industry Employability Index:Taking Account of Supply and Demand Characteristics. International Labour Review, 143,(forthcoming).Hargreaves, D.H. (2004). Learning for life. The foundations for lifelong learning. Bristol:The Policy Press.

Hatcher, T.G. (1997). The ins and outs of self-directed learning. Training &Development, 35-39.Heinz, W.R. (2003). From work trajectories to negotiated careers. The contingentwork life course. In J.T. Mortimer en M.J. Shanahan (Red.). Handbook of the life course.New York: Kluwer Academic Publishers.Hillage, J., Uden, T., Aldridge, F. en Eckles, J. (2000). Adult learning in England.Brighton: IES.HIVA (2003). Levenslang en levensbreed leren in Vlaanderen : Gegevens, ontwikkelingen enbeleidsmaatregelen. Leuven: HIVA-K.U.Leuven.Houtkoop, W. (2000). Basisvaardigheden in Nederland. Amsterdam: Max GooteKenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie.Jaques, A. en Ceulemans, C. (2002). BEVO-project Aansluiting basiseducatievolwassenenonderwijsdraait rond goede samenwerking. Van a tot z Nieuwsbrief van hetVlaams Ondersteuningscentrum voor de Basiseducatie, juni 2002/3, p. 1.69Kessels, J. (2000). Sociaal leren en zelfsturing zijn niet deugdzaam. In F. Galstra enF. Meijers (Red.). Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving(pp. 69-73). Den Haag: Elsevier bedrijfsinformatie.Klarus, R. (1998). Competenties erkennen : Een studie naar modellen en procedures voorleerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. Nijmegen: K.U. Nijmegen.Knowles, M. (1975). Self-directed learning: a guide for learners and teachers. Chicago:Follett.Lloyd, C. en Payne, J. (2003). What is the ‘High Skills Society’? Some reflections oncurrent academic and policy debates in the UK. Policy Studies, 24/2-3, 115-133.Miflin, B.M., Campbell, C.B. en Price, D.A. (2000). A conceptual framework to guidethe development of self-directed, lifelong learning in problem-based medical curricula.Medical Education, 34, 299-306.het lerend individu in de kennismaatschappij

Muffels, R.J. (2001). De transitionele arbeidsmarkt. Een modern en dynamischperspectief op de arbeidsmarkt en het arbeidsmarktbeleid? In N. van den Heuvel,F. Holderbeke en R. Wielers (Red.). (2001). De transitionele arbeidsmarkt. Contouren vaneen actief arbeidsmarktbeleid. (pp. 11-52). Den Haag: Elsevier Bedrijfsinformatie.Naar een recht op loopbaanbegeleiding. Rapport in opdracht van de Vlaamse Ministervan Werkgelegenheid en Toerisme (2002). Brussel: Koning Boudewijnstichting.OECD (2000). Motivating students for lifelong learning. Paris: OECD.OECD (2003). Beyond rhetoric: adult learning policies and practice. Paris: OECD.OECD & Statistics Canada (2000). Literacy skills for the information age : Final report ofthe international adult literacy survey. Paris: OECD & Statistics Canada.70ExpertisecentrumO’Shea, E. (2003). Self-directed learning in nurse education: a review of theliterature. Journal of Advanced Nursing, 43/1, 62-70.Pallas, A.M. (2003). Educational transitions, trajectories and pathways. InJ.T. Mortimer en M.J. Shanahan (Red.). Handbook of the life course. New York: KluwerAcademic Publishers.Pijls, T. en Roij van Zuijdewijn, P. de (2000). The missing link. ’s-Hertogenbosch:CINOP.Rick, K. de, Valckenborgh, K. van en Baert, H. (2004). Naar een positiever leerklimaatin Vlaanderen. Leuven: HIVA-K.U. Leuven.Roels, J. (2001). Buitenlandse modellen, regelgeving en praktijken van (h)erkenning vancompetenties : Op zoek naar toepassingsmogelijkheden voor Vlaanderen. Deel II: Juridischeaspecten. Antwerpen: Universiteit Antwerpen (UIA).Rogers, A. (2002). Teaching adults. Maidenhead: Open University Press.Rosenberg, M. (1988). Self-objectification: relevance for the species and for society.Sociological Forum, 3/4, 548-.

Rudd, P.W. en Evans, K. (1998). Structure and agency in youth transitions: studentexperiences of vocational further education. Journal of Youth Studies, 1/1, 39-62.Schmid, G. (1998). Transitional labour markets: a new European employment strategy.WZB Discussion Paper FS I 98-206. Berlijn.Sewell, W.H. (1992). A theory of structure: duality, agency and transformation.American Journal of Sociology, 98, 1-29.Shannon, S. (2003). Adult learning and CME. The Lancet, 361, 266.Smith, M.K. (2002). Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction andandragogy. The encyclopedia of informal education, www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm.Last updated: February 14, 2004.Stichting Nederland Kennisland (juni 2004). Kennis als water. Vier vragen over leven langleren en wat huiswerk. Amsterdam.Stuurgroep Impuls Beroepsonderwijs en Scholing (2002). Naar een stevig fundamentvoor de kennissamenleving. Beroepsonderwijs en scholing op weg naar 2010. Den Haag:ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.71Sultana, R.G. (2004). Guidance policies in the knowledge society : Trends, challenges andresponses across Europe. A Cedefop synthesis report. Luxembourg: Office for OfficialPublications of the European Communities.Thematic review on adult learning : Proposed terms of reference. (1999). Oeso-rapport(DEELSA/ED(99)10).Thijsen, J.G.L. en Lankhuijzen, E.S.K. (2000). Competentiemanagement enemployabilitystrategie: een kader voor beleidskeuzes. In F. Galstra en F. Meijers (Red.).Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving (pp. 125-152). DenHaag: Elsevier bedrijfsinformatie.Thomas, E. en Frietman, J. (1998). Herkenning van elders verworven competenties: EVCals motor voor employability en ‘een leven lang leren’. Nijmegen: ITS.het lerend individu in de kennismaatschappij

Valckenborgh, K. van, Douterlungne, M. en Sels, L. (1999). Modules als bouwstenenvoor het onderwijs: ook in Vlaanderen? Vergelijkend onderzoek naar een modulair aanbod voorhet beroepsgericht leerplicht- en volwassenenonderwijs met aandacht voor de ongekwalificeerdeuitstroom in Nederland, Schotland en Vlaanderen. Leuven: HIVA-K.U.Leuven.Vandenbrande, T. (2001). De mobiele arbeidsmarkt. Kwantitatieve analyse vantransities op de arbeidsmarkt in Europese landen. In N. van den Heuvel, F. Holderbeke enR. Wielers (Red.). De transitionele arbeidsmarkt. Contouren van een actief arbeidsmarktbeleid.Den Haag/Amsterdam/Leuven: Elsevier/SISWO/Steunpunt WAV.Vanhoren, I., Kerkhof, J., Demeester, K. en Matheus, N. (2003). Trajectbenadering voorlaaggeletterden in Vlaanderen. Leuven/Gent: HIVA-K.U.Leuven/Vakgroep Onderwijskunde-Universiteit Gent.Vanhoren, I. (2002). Van herkennen naar erkennen. Praktijken en ontwikkelingen rond de(h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen. Leuven: HIVA-K.U.Leuven.72Vlaamse regering (2000). Actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’. Brussel.ExpertisecentrumWeerdt, S. de, Corthouts, F., Martens, H. en Bouwen, R. (2002). Developingprofessional learning environments: model and application. Studies in Continuing Education,24/1, 25-38.