Over de drempels met taal en rekenen - Taalunieversum

Over de drempelsmet taal en rekenenOver de drempels met taal en rekenenHoofdrapport van deExpertgroep Doorlopende LeerlijnenTaal en RekenenPostbus 20417500 CA Enschedewww.taalenrekenen.nl

Over de drempelsmet taal en rekenenHoofdrapport van de ExpertgroepDoorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen

InhoudVoorwoord 51. Inleiding 72. De feiten 113. Een referentiekader voor taal en voor rekenen 174. Relatie met het onderwijsstelsel 215. Taal 256. Rekenen 477. Lerarenopleidingen 618. Zorgleerlingen 679. Het advies in de praktijk 71Aanbevelingen 77Literatuur 81Bijlagen 85

VoorwoordWat leren ze tegenwoordig nog op school? De zorgen over dekwaliteit van ons onderwijs zijn doorgedrongen in bredemaatschappelijke kring. En daar is ook wel enige reden toe.Jongelui die het mbo en het hoger onderwijs binnenstromen,blijken toch wel erg veel moeite te hebben met lezen, spellen enrekenen. Hebben ze dat dan niet geleerd?Of: wat hadden ze moeten leren? Op die vraag proberen wijantwoord te geven: wat moet je voor taal en rekenen op jouwniveau beheersen om goed voorbereid te zijn op de volgende fasein je schoolloopbaan en op behoorlijk functioneren in demaatschappij? In die schoolloopbaan zitten een paar lastige“drempels”: overgangen tussen de verschillende schooltypen(basisschool, vmbo, mbo, havo, vwo, hbo, universiteit). Onzeniveaubeschrijvingen moeten helpen een beetje soepel over diedrempels te komen.Moet de overheid deze niveaubeschrijvingen, deze kernprogramma’svoor taal en rekenen voorschrijven? Wij denken vanwel. We respecteren de vrijheid van scholen en de ruimte voorleraren. Die vinden we nodig en gewenst vanwege de motivatieen de betrokkenheid. De autonomie van scholen kent echtergrenzen, dit is er een van. Een opvatting die overigens in al onzeraadplegingen algemeen werd ondersteund, zeker door leraren.Leraren bepalen in hoge mate de kwaliteit van het onderwijs.Onze niveaubeschrijvingen moeten leraren stevig houvast biedenbij hun belangrijke werk.De Expertgroep had een aantal maanden om de opdracht vanminister en staatssecretarissen uit te voeren. Het bleek eengecompliceerde klus: alle onderwijssectoren waren er intensiefbij betrokken. We hebben in afzonderlijke werkgroepen zoveelmogelijk deskundigheid samengebracht, uiteenlopendeopvattingen van experts gehoord, vijftig organisaties en 200leraren geraadpleegd. Kortom, ik ben velen erkentelijk voor hetresultaat dat er nu ligt: een mooie eerste poging om het kerncurriculumvoor taal en rekenen in kaart te brengen. Dat werk isniet af, maar het is wel zodanig gevorderd dat overheid èn scholenermee aan de gang kunnen. Over die implementatie doen wij ookaanbevelingen. Wij hopen dat het bovensectorale karakter vanons advies een daarbij passende vorm krijgt in de uitvoering,zodat een aantal andere initiatieven hierdoor worden ingekaderd.Is dit nu de volgende onderwijsvernieuwing? Geenszins.Wij hebben meer precies opgeschreven wat de leerlingen voortaal en rekenen op de diverse niveaus moeten leren. Daarmeekunnen we wat scherper aan de slag. Dat is geen vernieuwing,maar een verbetering en daarmee wordt de kwaliteit van onsonderwijs gediend.Heim Meijerink,Voorzitter Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen

1 InleidingDit is het advies van de Expertgroep Doorlopende LeerlijnenTaal en Rekenen 1 . De Expertgroep is door de bewindsliedenvan OCW ingesteld met de opdracht te adviseren over devraag wat leerlingen van taal en rekenen moeten kennen enkunnen. De bewindslieden koppelen deze vraag aan eenaantal aanwijsbare cesuren in het onderwijs, overgangen ineen lijn van primair onderwijs tot hoger beroepsonderwijs envan onderwijs naar arbeidsmarkt. Het is de vraag naar debasiskennis en basisvaardigheden, naar dat wat van belang isvoor alle leerlingen, en naar de consequenties daarvan voorde lerarenopleidingen.Aan het vaststellen van de basiskennis en basisvaardighedenhebben de bewindslieden twee doelen verbonden:• een samenhangend curriculum voor taal en rekenen, binnen enover onderwijssectoren heen,• het verbeteren van de taal- en rekenprestaties van leerlingen. 2Deze doelen leiden in ons advies tot nadere formulering van:• ‘doorlopende leerlijnen’ die ervoor zorgen dat hetonderwijsresultaat van de ene sector naadloos aansluit op datvan de andere,• en ‘referentieniveaus’ met beschrijvingen van kennis envaardigheden die leraren houvast bieden voor het bepalen,volgen en stimuleren van de ontwikkeling van leerlingen.1.1 Zorg om resultatenMet doorlopende leerlijnen en referentieniveaus voor de heleonderwijsketen worden de kansen van leerlingen op een optimaleschoolloopbaan vergroot. Deze inzet is nodig omdat er zorg is.Die zorg wordt niet alleen gehoord in het onderwijs, maar lijktzich structureel te nestelen in een brede maatschappelijke kring.Voor een goed begrip van de situatie hebben wij ons uitgebreidgeoriënteerd op het voorhanden zijnde onderzoeksmateriaal.Hieronder enkele voorbeelden en in het afzonderlijk hoofdstukmeer hierover. Onze conclusie is dat de zorg tussen aanhalingstekensgeplaatst kan worden als op tijd wordt ingegrepen.Opvallend is dat op grond van 20 jaar onderzoek onder allerleileeftijdgroepen tot 15 jaar blijkt dat er geen reden is om aan tenemen dat de kwaliteit van het onderwijs in rekenen & wiskundeter discussie moet staan omdat het beneden de maat is. Maar deonderzoeken zeggen weinig over de prestaties van de beterpresterende leerlingen en als er gekeken wordt naar deverschillende onderdelen is er zowel voor- als achteruitgang teconstateren. Het recent uitgebracht PISA-onderzoek (Programmefor International Student Assessment-onderzoek) (december2007) geeft aan dat de vaardigheid in wiskunde van 15-jarigen inNederland tot de hoogste in de wereld behoort, maar dat devaardigheid sinds 2000 geleidelijk minder wordt en dat deafnemende vaardigheid in wiskunde van meisjes een punt vanaandacht moet zijn.Bij taal is er zorg over de leesprestaties van leerlingen.Zo rapporteert de Inspectie van het onderwijs in 2006 dat eenkwart van de leerlingen het primair onderwijs verlaat met eenvaardigheid in technisch lezen die niet uitsteekt boven die vangroep 6. Blijkt in groep 3 al ongeveer 15 procent onvoldoende tescoren, in groep 4 loopt dit op tot een kwart van de leerlingen.Hun problemen met technisch lezen zijn niet toe te schrijven aanetniciteit, milieu, cultuur of schoolgrootte. Het al evengenoemde PISA-onderzoek geeft aan dat de leesvaardigheid van15-jarigen in Nederland over de periode 2000-2003 minder isgeworden en dat de toename van het aantal leerlingen op ofonder het laagste niveau aandacht verdient.In de maatschappelijke discussie staan de lerarenopleidingenonder druk, vooral de opleidingen voor het primair onderwijs enin mindere mate de andere. De brede instroom zonder al te veelniveaueisen maakt dat de opleidingen zich heroriënteren op devakinhoudelijke en vakdidactische kanten van taal en rekenen.1Wij gebruiken de term rekenen, omdat wij ons in ons advies feitelijk beperken tot het deel rekenen binnen de vakaanduidingrekenen/wiskunde.2Met ‘leerlingen’ worden tevens ‘deelnemers’ (in het mbo) en ‘studenten’ (in het hbo) bedoeld.

1.2 Het referentiemodelDit rapport is ons eindadvies. Eerder brachten wij op verzoek vande bewindslieden een deeladvies uit dat een nadere uitwerkingbevatte van de opdrachtomschrijving van OCW. Dat was op 2 juli2007, kort na de installatie van de Expertgroep door staatssecretaris,Marja van Bijsterveldt. De opdracht van OCW gaf ineen model exact aan voor welke niveaus in het onderwijsbouwwerker beschrijvingen van de basiseisen zouden moetenkomen. Wij beargumenteerden in het deeladvies vooralsnog vaneen eenvoudiger model te willen uitgaan.De bewindslieden stemden hiermee in.Bij de start van het feitelijke werk van de Expertgroep, kort na dezomervakantie, kregen wij vanuit de Klankbordgroep bijval voorde gekozen aanpak. De Klankbordgroep was door OCW geformeerdom tussentijdse bevindingen en producten van de Expertgroep tebecommentariëren. Ook andere organisaties en instellingen diegehoord werden, stemden in met onze aanpak, soms met eenenkele kanttekening. Brede steun was er verder voor onsvoornemen om streefniveaus te introduceren: de meetlat zouvoor bepaalde leerlingengroepen wel wat hoger gelegd kunnenworden. Algemene waardering was er voor de introductie van eenalgemeen maatschappelijk functioneel niveau. Wij stellennamelijk voor één van de referentieniveaus tevens te bestempelenals het maatschappelijk niveau: het biedt een beschrijvingvan wat alle Nederlanders geacht worden kennen en te kunnenom deel te kunnen nemen aan het maatschappelijk verkeer.Na het deeladvies en gaandeweg het traject hebben wij hetmodel verder bijgesteld. Het verschil in de aard van de vakkentaal en rekenen vroeg daarom, maar dat niet alleen. Wij kwamensteeds meer tot de overtuiging dat het beter is de referentieniveauste formuleren vanuit de inhoud van de vakken zelf enniet in de eerste plaats vanuit de opbouw van het onderwijsstelsel.Voor de inhoudsbepaling hebben wij aansluiting gezochtbij bestaande documenten als examenprogramma’s, kerndoelen,toetsen en voorbeeldmateriaal dat gebruikt wordt in onderzoeken.Voor taal hebben we zorgvuldig gebruik gemaakt van hetEuropees Referentiekader, dat gemaakt is voor het onderwijs invreemde talen, en waarvan de MBO-raad al een toepassing ophet Nederlands heeft afgeleid.Het zoeken naar het juiste model was niet gemakkelijk, ook alomdat het ons niet gegeven was lang bij alle oplossingen enoverwegingen stil te staan. Niettemin zijn wij van mening dathet model van referentieniveaus waarop we zijn uitgekomenrealistisch, eenvoudig en hanteerbaar is. Het blijft overzichtelijk,het geeft heldere ijkpunten voor de leeftijdscategorieën van12-, 16- en 18-jarigen en het is flexibel genoeg om aan deverschillen tussen schooltypen tegemoet te komen. In ons adviesbesteden we daar uitgebreid aandacht aan, ook aan de relatiesvan het model naar de verschillende onderwijssectoren, en ookwat betreft de consequenties ervan voor specifieke onderwijsvoorzieningenals voor- en vroegschoolse educatie en de zij- ofneveninstromers met een andere thuistaal.1.3 Verplichting versusverantwoordelijkheid scholenWij hebben niet de illusie dat door ons advies alle drempelstussen onderwijssectoren en schooltypen worden geslecht:drempels tussen verschillende onderwijsfasen en schoolsoortenzullen wel nooit weggenomen worden, en dat hoeft ook niet.Wel kan het advies ertoe bijdragen docenten en leerlingen zogoed mogelijk over drempels heen te helpen.De referentiebeschrijvingen hebben een zekere drempelwaarde,dat wil zeggen dat ze een grens markeren en herkenbaar zijn.Die drempelwaarde kan versterkt worden om er een duidelijkesignaalwerking vanuit te laten gaan. Dat kan de overheid doendoor de referentiebeschrijvingen vast te stellen en te verplichtenen door het toezicht erop te richten. Wij realiseren ons daarbijdat een verplichting vragen kan oproepen juist nu overheid enscholen in een nieuwe bestuurlijke verhouding tot elkaar zijnkomen te staan. Niettemin is ons advies de referentieniveaus zospoedig mogelijk in bovensectorale regelgeving vast te stellenen voor te schrijven. De sectoraal gehanteerde inhoudelijkedocumenten kunnen hieraan gespiegeld worden.In ons advies beschrijven we ook welke verantwoordelijkheidscholen hebben in het taal- en rekenbeleid en hoe zij met debeschrijvingen kunnen omgaan. Wij gaan op hoofdlijnen in op devraag naar het ‘hoe’ een en ander gerealiseerd kan worden.Wij vinden dat belangrijk omdat de rol van de scholen en dievan de leraren cruciaal is voor het verbeteren van de taal- enrekenresultaten. Voor een succesvolle implementatie is hetnoodzakelijk dat de overheid duidelijke kaders en doelen stelten dat scholen en leraren de ruimte krijgen de doelen naar eigeninzichten te realiseren. Binnen het basisonderwijs wordt hieraanaandacht besteed via de inbreng van Michael Fullan.Scholen zijn zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van hunonderwijs en zij kunnen zelf keuzen maken in de didactiek, inaansluiting op interesses en mogelijkheden van leerlingen en inde organisatie. Zij maken over al deze zaken afspraken in hunschool, met andere scholen en met het aansluitend onderwijs.Binnen deze keten zijn zij de eerstverantwoordelijken.Om scholen hierbij te ondersteunen, adviseren we eenagentschap in te richten waarbij sleutelwoorden zijn: initiatief,activiteit, communicatie, interactie en invloed.1.4 Opbouw van het adviesWij publiceren ons eindrapport in enkele afzonderlijke delen:• 'over de drempels......' is het hoofdrapport, met bijlagen, o.a.de personele samenstellingen en de reactie van de Klankbordgroep,• het deeladvies taal en• het deeladvies rekenen, met de complete overzichten vande referentieniveaus.Dit hoofdrapport bevat een verkorte weergave van dereferentiebeschrijvingen van taal en rekenen in afzonderlijkehoofdstukken. Dit naast hoofdstukken over onderzoeksgegevens,het referentiemodel, het referentiemodel in relatie tot hetonderwijsstelsel, een hoofdstuk over de consequenties voor delerarenopleidingen, een hoofdstuk over specifieke doelgroepen,en een afsluitend hoofdstuk over implementatie. De afzonderlijkedelen over taal en rekenen bevatten dus de gehelebeschrijvingen voor taal en rekenen met een uitgebreideverantwoording over de aanpak en de gemaakte keuzen.In de diverse hoofdstukken doen we specifieke aanbevelingen,met daaraan voorafgaand onze hoofdaanbevelingen.A. Voer onze niveaubeschrijvingen in.B. Geef prioriteit aan basiskennis en basisvaardighedenvoor taal en rekenen (dat betekent bijvoorbeeld inoefenenen onderhouden).C. Investeer in voorwaarden (scholing, tijd, middelen)om niveauverhoging te bereiken.‘De lat mag voor rekenen wel wat hoger worden gelegd’

2 De feitenEr zijn zorgen over het niveau van het onderwijs, zowelbinnen het onderwijs als er buiten. Binnen het onderwijs zelfklagen scholen erover dat de leerlingen die instromen deaansluiting missen op het programma. Buiten het onderwijsis de klacht dat het niveau van het onderwijs is gedaald.De discussie over het niveau van de pabo-student is daar eenexponent van. De nuancering die veelal aangebracht wordtdoor te wijzen op resultaten die Nederlandse leerlingenboeken in vergelijking met die van andere landen, lijkt weiniginvloed te hebben op de discussie. Recenteonderzoekgegevens maken het moeilijk verder te nuanceren,omdat de Nederlandse leerlingen het bij taal en rekenenminder goed doen dan drie jaar geleden.Voor ons werk was het van belang zicht te hebben op deprestaties van het onderwijs. Vandaar dat wij een analyse hebbengemaakt van de beschikbare onderzoekgegevens. In het deeladviesdat in juli aan de bewindslieden is uitgebracht, is dezeanalyse aangekondigd omdat wij hebben willen voorkomen dathet onderwijs wordt opgezadeld met het idee een krachtsinspanningte moeten leveren die niet te onderbouwen is en alsnel als niet haalbaar zal worden weggezet.Taalvaardigheid en rekenvaardigheid zijn basale vaardighedenom in de maatschappij te kunnen functioneren. Op dit momentzijn er signalen dat er in alle onderwijssectoren op onderdeleneen verlies aan niveau te constateren is. De vraag is hoe ditprecies ligt voor de verschillende onderwijssectoren: hoe hebbende taal- en rekenvaardigheden van leerlingen en studenten zichdoor de jaren heen ontwikkeld? Op basis van de soms beperkteonderzoeksgegevens geeft deze samenvatting de hoofdlijnenweer van de ontwikkelingen binnen het taal- en rekenonderwijsin de verschillende sectoren. Gezien de aandacht in de mediawordt er uitgebreid stilgestaan bij gegevens over delerarenopleidingen. Het hoofdstuk wordt afgesloten met eenvoorzichtige conclusie.2.1 Het primair onderwijsDe score op de Cito-toets aan het einde van de basisschool geeftde indicatie voor het niveau van het vervolgonderwijs. Het Citovoert sinds 1986 - in opdracht van het ministerie van OCW -peilingonderzoeken uit in het primair onderwijs en in hetspeciaal onderwijs. Deze Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau(PPON) heeft tot doel de kennis, inzichten envaardigheden van leerlingen aan het einde van het primaironderwijs te beschrijven voor een breed scala aan leer- envormingsgebieden. Voor taal en rekenen & wiskunde vinden erook peilingonderzoeken plaats halverwege het primair onderwijs(groep 5). In het speciaal onderwijs worden deze onderzoekenuitgevoerd onder leerlingen die qua leeftijd vergelijkbaar zijn metleerlingen in groep 8 van het reguliere primaire onderwijs.Wat de ontwikkeling van de taal- en rekenvaardigheid betreft,zien we op basis van de PPON-rapportages voor- en achteruitgangin de verschillende domeinen. Het door de leerlingenbereikte eindniveau zoals gepeild in 2004, ligt volgens hetoordeel van experts te laag: te weinig leerlingen halen het doorhen als voldoende omschreven prestatieniveau. Voor lezen isrecent aangegeven dat onze leerlingen van 9 en 10 jaar gemiddeldslechter presteren dan vijf jaar geleden.• Rekenen & wiskundeRekenen & wiskunde bestaat uit drie domeinen: getallen enbewerkingen, verhoudingen, breuken en procenten, en metenen meetkunde. Uit een vergelijking van de toetsresultaten vanleerlingen eind groep 8 tussen 1997 en 2004 is gebleken dat erop deze domeinen zowel een vooruitgang als een achteruitgangte constateren is (Harskamp, 2007). Voor het domein getallenen bewerkingen zijn de prestaties grotendeels gelijk gebleven,met uitzondering van het cijferend vermenigvuldigen en delen.Leerlingen maken in deze opgaven vaker fouten doordat zecombinaties van strategieën gebruiken en uit het hoofdrekenen. In het tweede domein is een kleine vooruitgang tezien: leerlingen kunnen wat beter rekenen met procenten danbij de vorige peiling. In het domein van meten en meetkunde is10 11

‘Het eerste referentieniveau aan het einde van de basisschool is te laat,je moet de ontwikkeling van kinderenvoortdurend monitoren ’er op enkele onderdelen een kleine achteruitgang te zien.Leerlingen hebben minder ruimtelijke vaardigheden en mindervaardigheden in tijdrekenen dan voorheen. Opvallend hierin isdat alle leerlingen op dit domein het slechtst scoren. Veelleerlingen kennen de herleidingen in het metriekstelsel niet enzijn niet in staat om berekeningen voor omtrek, oppervlakte eninhoud goed uit te voeren.• TaalOver het algemeen zijn de leesprestaties van leerlingen in degroepen 6, 7 en 8 over de periode 1998-2005 gelijk gebleven(Cito, 2007). Hierbij gaat het over het begrijpen en interpreterenvan geschreven teksten, het reflecteren op geschreven teksten,woordenschat en het opzoeken van informatie. Voor studerendlezen, waarbij leerlingen informatie moeten samenvatten ofschematiseren, blijkt dat dit voor zwakke leerlingen buiten hunbereik ligt. Leerlingen met doorstroomniveau basisberoepsgerichteleerweg van het vmbo zijn in het geheel nog niet toeaan studerend lezen. De leesvaardigheid aan het einde van hetprimair onderwijs wordt niet op het gewenste niveaugerealiseerd (Onderwijsraad, 2006). Alleen bij taalbeschouwingen interpunctie haalt 90% van de leerlingen het standaardminimum. Over een reeks van tien jaren blijkt er bij hetluisteren sprake te zijn van een geleidelijke negatieveontwikkeling, bij leesvaardigheid en de ondersteunendeactiviteiten blijft het niveau gelijk.De Inspectie rapporteert in het onderwijsverslag van 2005/2006(2007) dat het jaar ervoor al geconstateerd is dat een kwart vande leerlingen het primair onderwijs verlaat met een vaardigheidin technisch lezen dat niet uitsteekt boven dat van groep 6.Blijkt in groep 3 al ongeveer 15 procent onvoldoende te scoren,in groep 4 loopt dit op tot een kwart van alle leerlingen. Hunproblemen bij technisch lezen, zijn niet toe te schrijven aanfactoren als etniciteit, milieu, cultuur of schoolgrootte.De jongste PIRLS-onderzoekgegevens (International ReadingLiteracy Study) van afgelopen november geven aan dat hetniveau van het lezen significant achteruit is gegaan bijleerlingen van groep 6. Deze daling is toe te schrijven aan eenminder goede prestatie van de meisjes en is dus geen algemeneachteruitgang. De resultaten voor begrijpend lezen van degroep leerlingen van wie de beide ouders in Nederland zijngeboren, verschillen nog steeds sterk met die van de groepleerlingen van wie de beide ouders in het buitenland zijngeboren. Het verschil tussen beide groepen is de afgelopen vijfjaren gelijk gebleven.2.2 Het voortgezet onderwijsScholen in het voortgezet onderwijs presteren doorgaans goedals we naar de examens kijken. Er zijn slechts beperktonderzoeksgegevens beschikbaar over het prestatieniveau in taalen rekenen tijdens de middelbare schoolperiode door de jarenheen. Het VOCL (Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen) volgteen groep leerlingen gedurende een aantal jaren en geeft demogelijkheid om over een periode van tien jaar voor- enachteruitgang van de prestatieniveaus na te gaan. Uit ditonderzoek blijkt dat de prestaties voor tekstbegrip gelijk zijngebleven. Voor wiskunde ligt dit anders. De leerlingen, die binnende reguliere leerwegen van het vmbo extra aandacht krijgen, zijner sinds 1993 aanzienlijk op vooruit gegaan, terwijl mavoleerlingen,de leerlingen van de theoretische leerweg, significantachteruit gegaan zijn. Voor de overige niveaus zijn de verschillenverwaarloosbaar. Internationaal vergelijkend onderzoek voorrekenen & wiskunde en taal laat zien dat de prestaties van de 15-jarige leerlingen in Nederland op deze gebieden goed zijn, en datNederland wereldwijd in de top 10 staat, maar ook dat deprestaties minder goed zijn dan drie jaar geleden.• Rekenen & wiskundeUit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt dat het niveauvan de Nederlandse leerlingen bij het rekenen goed is,internationaal gezien, maar dat het geleidelijk minder wordt.Nederland staat over een periode van 1982-2003 in de subtopvan de rankings (Vos, 2007). Opvallend is dat rekenen een vande sterkste gebieden is voor onze leerlingen. Rekenen, meten enstatistiek zijn de relatief sterkere domeinen van de tweedeklassers.Op deze domeinen trekken ze de score omhoog,terwijl deze score omlaag gehaald wordt op de domeinenalgebra en meetkunde.Nadere analyse leidt wel tot een nuancering van de conclusies.De relatief goede resultaten blijken samen te hangen met derelatief goede resultaten van de ‘onderste’ helft van de scores;de laagst scorende helft scoort in Nederland beter dan elders,de ‘bovenste’ helft blijft daarentegen achter (Vos, 2007). Degegevens van het TIMMS onderzoek (Trends in InternationalMathematics and Science Study) lijken door het PISA-onderzoekbevestigd te worden. In het internationaal onderzoek dat in2003 is uitgevoerd blijken de Nederlandse leerlingen na de Finseleerlingen het hoogste gemiddelde te behalen voor wiskunde.In het PISA-onderzoek van december 2007 is het niveausignificant gedaald en dat is vooral toe te schrijven aan delagere prestaties van meisjes. De daling doet zich voor in dehoge vaardigheidsniveaus.• TaalWanneer we leesvaardigheid in deze groep in internationaalperspectief bekijken blijkt dat het Nederlands gemiddelde opde leesvaardigheidschaal ruim boven het internationalegemiddelde ligt (Cito, PISA onderzoek 2003 en 2007). In hetPISA-2000 onderzoek over leesvaardigheid is een steekproefgetrokken van praktijkonderwijs tot vwo. Punt van zorg is datde allochtone leerlingen ver achterblijven bij de autochtoneleerlingen. De zwakpresterende jongens vormen een risicogroep.Het PISA-onderzoek van 2007 laat een lichte daling zienten opzichte van 2003. Zorgelijk hierbij is dat de achteruitgangvooral ligt aan een sterke toename op de laagste niveaus, van11,5% naar 15,1%. De zwak presterende leerlingen zullen moeitehebben volwaardig mee te kunnen doen in onzegecompliceerde maatschappij.Deze uitkomsten zijn opmerkelijk als we ze vergelijken met debevindingen over het lezen van studieboeken. Uit onderzoekblijkt dat ongeveer 24 procent van de leerlingen in de basis- enkaderberoepsgerichte leerweg niet in staat zijn om zelfstandigde leerboeken te lezen die voor hen gemaakt zijn. Voor 17% vande leerlingen in de theoretische leerweg en 18 % van deleerlingen in havo/vwo geldt hetzelfde (Inspectie van hetonderwijs, 2006).2.3 Het mboIn het mbo wordt een breed scala aan beroepsopleidingen opverschillende niveaus aangeboden, waarbij deelnemers na hunopleiding een startkwalificatie hebben voor de arbeidsmarkt.De laatste jaren heeft het beroepsonderwijs ook te maken meteen toename van de doorstroom van het mbo naar het hbo. Hetaandeel mbo-doorstromers in het hbo bedraagt ongeveer 27%van het totaal aantal studenten in het hbo (MBO-raad, 2006).Er zijn geen kwantitatieve meetgegevens voor het mbobeschikbaar. Wel zijn er enkele kwalitatieve onderzoekenuitgevoerd die uitspraken doen over de basisvaardighedenrekenen en taal. Vanuit zowel het mbo als het hbo wordt eenernstige aantoonbare vermindering van de basis(vak)kennis en –vaardigheden geconstateerd (LICA, 2006). Een aantal van dezetekorten geldt niet exclusief voor mbo-instroom, er wordtgemeld dat ook vo-instromers hier sterk op inboeten.Gerapporteerd worden de volgende tekorten:• kennis en vaardigheden die voorheen vanuit destandaardvakken werden aangeboden: denk aan de basisvakkenwiskunde, natuurkunde, scheikunde statistiek, modernevreemde talen en Nederlands,• ingeoefende vaardigheden zoals taalvaardigheden (schrijfvaardigheid,spellen en samenvatten) en een zeker niveau vangecijferdheid, zowel het kunnen interpreteren van numeriekegegevens als het kunnen uitvoeren van elementaire rekenkundigebewerkingen met letters en cijfers,• het gebrekkig hanteren van formules en vergelijkingen en hetkunnen interpreteren van grafieken en tabellen.Uit een onderzoek van de Onderwijsraad (2006) naar het niveauvan het Nederlands in het mbo komt een zorgelijk beeld over detaalvaardigheid van mbo-leerlingen naar voren. Ruim de helftvan de leerlingen beschikt over onvoldoende taalvaardigheid inhet Nederlands om op school en in de beroepspraktijk adequaatmee te kunnen komen. Van de ondervraagde docenten is 60%tot 70% van mening dat het taalniveau van de deelnemers tekortschiet om de opleiding met succes te kunnen volgen. Verder is80% van de docenten van oordeel dat het niveau van lezen,schrijven en luisteren bij leerlingen van mbo 1 en 2 voor deberoepspraktijk tekort schiet. Ook bij leerlingen van mbo 3 en 4is er sprake van onvoldoende bekwaamheden op dit terrein.Onderzoekers constateren dat er te weinig onderwijsaanbod intaalvaardigheid is; er wordt te weinig tijd aan taalvaardigheidbesteed, de aanpak is niet functioneel genoeg en de eindtermenNederlands zijn vaag of niet omschreven.2.4 De lerarenopleidingen2.4.1 Pabo’sPabo’s kennen al geruime tijd een brede instroom vanuit vwo,havo en mbo. In principe is iedere student vanuit genoemdevooropleidingen toelaatbaar. Sinds het cursusjaar 2006-2007worden er landelijke toetsen afgenomen voor rekenen en taal, diegehaald moeten worden om toegelaten te worden tot het tweedejaar van de opleiding. Een pabo-student die de toets haalt, rekentbeter dan 80% van de basisschoolleerlingen in groep 8. Bij detaaltoets ligt de adviesnorm op het niveau van havo-4. Eenstudent die de taaltoets haalt, beheerst het Nederlands beter dan90% van de havo-4 leerlingen. De adviesnorm wordt met delichting van 2008 verplicht gesteld. Studenten mogen de beidetoetsen in de loop van het eerste jaar maximaal twee keerherkansen. In het cursusjaar 2006-2007 heeft uiteindelijk 12%van de studenten de pabo moeten verlaten wegens onvoldoenderesultaat op het gebied van rekenen en/of taal. Zowel de rekenalsde taaltoets wordt door de lerarenopleiders als een magereafspiegeling ervaren van het palet aan reken- en taalvaardighedendie een toekomstige leraar zou moeten bezitten (o.a. VanZanten en Brom-Snijders, 2007).Een recent onderzoek naar de taal- en rekenproblematiek vanpabo-instromers (IVA-onderzoek, conceptrapport, augustus 2007)laat zien dat de pabo-instromers vanuit mbo meer problemenhebben dan de instromers vanuit havo. Een complex van factorenveroorzaakt deze problemen volgens dit onderzoek: de aard enkwaliteit van het aanbod voor taal en rekenen & wiskunde in hetprimair onderwijs, het gepleegde onderhoud in het voortgezetonderwijs, de beperkte onderwijstijd voor taal en rekenen in deverschillende onderwijsectoren en leerlingkenmerken alsmotivatie en aanleg. Eerder onderzoek (Meijer e.a., 2006) had alaangetoond dat er bij studenten uit het havo en vwo sprake isvan een onderhoudsprobleem, terwijl er bij mbo-studenteneerder sprake is van een beschikbaarheidsprobleem.• Rekenen & wiskundeBij rekenen & wiskunde is de beginsituatie van de instromendestudenten zeer divers. Grote verschillen zijn er bij het eigenniveau van rekenvaardigheid en gecijferdheid, waarbij opvaltdat vooral studenten afkomstig van het mbo een relatief laageigen vaardigheidsniveau hebben (Janssen e.a., 2005;Straetmans en Eggen, 2005; Den Hertog, 2006). Alle studentenhebben als gemeenschappelijk kenmerk dat in hun recentonderwijsverleden er niet of nauwelijks aandacht is besteed aanrekenen als vaardigheid, zoals het leren inschatten en werkenmet verhoudingen en maten.De opleidingsprogramma’s rekenen & wiskunde worden diversvormgegeven. Actuele vernieuwingen als competentiegerichtopleiden worden uiteenlopend uitgewerkt. Sommige pabo’shandhaven een min of meer vaststaand aanbod op het gebiedvan rekenen & wiskunde en didactiek, terwijl op andereopleidingen het vak grotendeels wordt geïntegreerd invakoverstijgende onderwijseenheden (Jonker e.a., 2007).12 13

De opleidingsprogramma’s zijn voor het grootste deel gebaseerdop de zogenaamde domeinen van rekenen & wiskunde op debasisschool.De tijd die aan rekenen & wiskunde wordt besteed, wisselt sterkper opleiding. Uit een inventarisatie (Keijzer en Van Os, 2002)onder 24 pabo’s blijkt het aantal studiebelastinguren voorrekenen & wiskunde uiteen te lopen van 240 tot 600 uur. Ook hetaantal contacturen voor het verhogen van hetrekenvaardigheidsniveau van de student in het eerste jaar(zogenaamde ‘bijspijkeruren’) verschilt per pabo: van 0 tot 36 uur(Den Hertog, 2006).• TaalPabo’s worden geconfronteerd met een groeiende heterogeniteitin taalvaardigheid bij binnenkomst van de studenten. Dat heeftonder andere te maken met de instroom uit het mbo, waarstudenten in veel gevallen jarenlang geen of weinig Nederlandsonderwezen hebben gekregen (zie Neuvel, 2004). Taalvaardigheidwordt in onderzoek naar uitval vooral bij allochtone studentenals notoire risicofactor genoemd, maar een nauwkeurige analysevan de aard van de taalproblemen ontbreekt vooralsnog. Vrijwelalle pabo’s besteden aandacht aan remediëring in het licht vande taaltoets, maar ook elke opleiding ervaart dat hiermee tijdingeleverd wordt voor de didactiek van het vak taal. Hetopleidingsprogramma voor taal op de pabo is al vele jaren eenbron van inhoudelijke discussies. In 2002 werden groteverschillen geconstateerd qua inhoud, tijdsbesteding enwerkwijze van het vak taal op de pabo’s (Van Stratum, 2002) ende algemene indruk is dat die verschillen nog bestaan.Als het gaat om aandacht voor talige beroepscompetentiesbinnen het pabocurriculum constateert het Landelijk ExpertisecentrumOpleidingen Nederlands en Diversiteit (LEONED)dat lerarenopleidingen de benodigde expertise met betrekkingtot taalontwikkeling van studenten voor hun beroepspraktijknog onvoldoende in hun curricula verweven hebben. Dat geldtzowel de eigen taalcompetenties van studenten als de kennisover taal en taalverwerving, zoals Nederlands als tweede taal.LEONED voert momenteel een onderzoek uit naar dezevoorzieningen en eerste gegevens laten onder andere zien dater weinig pabo’s zijn met een expliciet taalbeleidsplan en dat demeeste pabo’s aandacht besteden aan taalvaardigheid opaanvangsniveau (remediëring). Er is maar zeer beperkt aandachtvoor professionele taalvaardigheid, zoals nodig in deberoepspraktijk.2.4.2 Tweedegraads lerarenopleidingenBij de tweedegraads lerarenopleidingen die opleiden voor deonderbouw van havo/vwo, het vmbo en het mbo, worden geeneisen gesteld aan de instromende studenten uit havo en mbo,behalve voor enkele vakken zoals economie en biologie. Inseptember 2002 zijn alle vierjarige opleidingen omgezet inbacheloropleidingen. Tegelijkertijd wordt gewerkt aan hetinvoeren van competentiegericht onderwijs en aan verbredingvan de opleidingen en kan er gekozen worden voor drieuitstroomprofielen: vakinhoudelijke vorming, beroepspraktijkvorming en profilering zorgontwikkeling. Net als bij de paboblijft de brede bevoegdheid overeind, terwijl de bekwaamheidsmaller wordt.De ontwikkeling naar competentiegericht opleiden enbeoordelen brengt met zich mee dat de tweedegraadslerarenopleidingen zich buigen over de vraag welke kennis voorde aankomende student relevant is als basis voor deberoepsuitoefening. Er is nu een generieke kennisbasisbeschreven, waarbij verschillende typen van kennis wordenonderscheiden: kennis van de leerling, kennis van het (school)vaken kennis van leren. Met het oog op invoering per 2008 (ADEF,2007) wordt de inhoud van de kennisbasis nog getoetst aan deschoolpraktijk en voorgelegd aan externe deskundigen.• Basale taalvaardighedenVoor alle vakken waarvoor op tweedegraadsniveau eenbevoegdheid behaald kan worden, speelt de taalproblematiekop twee fronten. Enerzijds dienen deze studenten zelf de studievia het Nederlands te kunnen volgen, waarvoor specifieke taligestudievaardigheden vereist zijn. Net als in de pabo’s zijn erinitiatieven om deze taalcompetenties binnen ‘taalontwikkelendHBO’ een integrale plaats in het curriculum te geven.Anderzijds spelen alle docenten in hun beroepspraktijk een rolin de vakspecifieke taalontwikkeling van hun leerlingen.Daartoe dienen ze over beroepsspecifieke taalcompetenties tebeschikken, zoals het kunnen voeren van leerzame klassengesprekken,feedback geven op zowel vorm als inhoud vanschrijfopdrachten etc. Deze taak van vakdocenten in taalgerichtvakonderwijs komt bij de tweedegraadsopleidingen steedsduidelijker in beeld.• Basale rekenvaardighedenIn de tweedegraads lerarenopleidingen zijn basalerekenvaardigheden nauwelijks onderwerp van discussie, inieder geval niet als onderdeel in alle vakken. Wel zijn eropleidingen met vakken als wiskunde en economie metrekenonderdelen in het programma, die niet altijd voldoende opniveau zijn.2.4.3 Eerstegraads lerarenopleidingenDe universitaire eerstegraads lerarenopleidingen leiden lerarenop voor het diploma leraar vho (voorbereidend hoger onderwijs).De leraren zijn bevoegd om les te geven in de bovenbouw vwo enhavo en daarnaast in alle andere leerjaren van het voortgezetonderwijs. Om toegelaten te worden moet een student eenafgeronde doctoraal- of wo-masteropleiding in een op hetschoolvak aansluitende discipline hebben gevolgd. De eerstegraadslerarenopleiding is een eenjarige master, die vooralgericht is op het aanleren van pedagogische en (vak)-didactischevaardigheden voor het betreffende schoolvak. Studenten meteen wo-bacheloropleiding, die instromen in de lerarenopleiding,volgen een tweejarige variant, waarin het eerste jaar gericht is ophet bereiken van het masterniveau in de betreffende vakdisciplineen het tweede jaar vooral pedagogisch-didactisch wordtingevuld. Alle aanmeldingen worden beoordeeld door eentoelatingscommissie per lerarenopleiding. Voor zij-instromers ofvoor studenten die niet beschikken over een bachelor énmasterdiploma in een op het schoolvak aansluitende disciplinewordt nagegaan in hoeverre er vakdeficiënties zijn. Om hierin alsgezamenlijke eerstegraads lerarenopleidingen, verenigd in deInterdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen een lijn tetrekken, worden vakinhoudelijke eindtermen voor alle vakkenontwikkeld, die als instroomeisen gaan gelden (ICL/VSNU, 2007).Het is sinds kort ook mogelijk via het hbo via een mastertrajecteen eerstegraads bevoegdheid te halen. Deze opleiding is vooralbestemd voor tweedegraads docenten met praktijkervaring die indeeltijd hun eerstegraads onderwijsbevoegdheid kunnen halen.In 2005 volgden ruim 5000 studenten deze opleiding. Hetprogramma voor het behalen van de eerstegraads bevoegdheidvia het hbo bestaat voor het merendeel uit vakinhoudelijkeverdieping (ongeveer 60%). De rest van de onderwijstijd wordtbesteed aan algemene professionele vorming, stage en eenonderzoek in de schoolpraktijk.• Basale taal- en rekenvaardighedenIn de eerstegraadsopleidingen is de taalvaardigheid vanstudenten geen onderwerp van discussie. Of dit terecht is,is moeilijk vast te stellen. Wel komen bij de opleidingen totdocent moderne vreemde talen native speakers van die talenbinnen bij wie de vaardigheid in het Nederlands eenaandachtspunt vormt.Ook de rekenvaardigheid van studenten is in de eerstegraadslerarenopleidingen geen thema voor discussie.2.5 Conclusie: significante veranderingenHet geheel overziend is het de vraag of de prestaties van deleerlingen en studenten op taal en rekenen & wiskunde nu ookverslechterd zijn. Het is deze vraag die in de samenleving leeft.Een vraag die de samenleving ook zo in haar eenvoud magstellen, al is het antwoord niet in een eenduidig ja of nee teformuleren. Hiervoor zijn de onderzoeksgegevens teuiteenlopend en in sommige sectoren als het mbo en hboonvoldoende voorhanden. Bovendien is er binnen eenleerstofdomein op deelgebieden vaak zowel een voor- alsachteruitgang te constateren. Om te voorkomen dat de indrukontstaat dat de analyse een vorm van optimistischterugredeneren is, waarschuwen wij ervoor, dat er in algemenezin te constateren is, dat er over een groot aantal jaren heen, ende laatste jaren zelfs versneld, een daling optreedt in deleesvaardigheid en de rekenvaardigheid bij leerlingen in deleerplichtige leeftijd. Dit beeld komt overeen met het oordeel vande inspectie zoals geformuleerd in het Onderwijsverslag van2007: het gaat goed met het Nederlands onderwijs, maar er zijnhardnekkige problemen.‘Als je rekenen wilt onderhouden dan is er een extra uur nodig’14 15

3 Een referentiekadervoor taal en voor rekenen3.1 Basiskennis en basisvaardighedenDe Expertgroep stelt voor taal en rekenen basiskennis enbasisvaardigheden voor die leerlingen van het primaironderwijs tot de instroom in het hoger onderwijs geachtworden te beheersen. Het gaat om kennis en vaardighedendie noodzakelijk zijn voor een kansrijke en aansluitendeleerloopbaan en die een goed maatschappelijk functionerenbevorderen. Specifieke taalkennis en rekeninhouden, diebijvoorbeeld gewenst zijn bij bepaalde beroepsopleidingen,zijn niet in het referentiekader opgenomen. Deze behoren totde opdracht van de betreffende opleiding.Het gaat in het referentiekader over het ‘wat’ van het onderwijs.• Datgene wat bijdraagt aan de harmonische persoonlijkeontwikkeling van leerlingen, deelnemers en studenten,de benutting van hun talenten en de ontwikkeling van eenpositief zelfbeeld.• Kennismaken met en kennis verwerven over wat we totcultureel erfgoed rekenen, zoals dat in de loop van eeuwen isopgebouwd en door mensen is doorgegeven.• Wat nodig is om constructief te deel te nemen aan desamenleving en bij te dragen aan de duurzame ontwikkelingervan.Basiskennis en basisvaardigheden worden door ons opgevat alsdat wat noodzakelijk is voor persoonlijke ontwikkeling, culturelegeletterdheid en maatschappelijke toerusting. Wij bezienbasiskennis en basisvaardigheden niet uitsluitend vanuit hetoogpunt van de utiliteit in het menselijk handelen, maar ookvanuit de kwaliteit ervan. Deze opvatting kleurt en bepaalt dekeuze voor basiskennis en basisvaardigheden in ons advies.Ons onderwijs wordt niet alleen wordt bepaald door het ‘wat’,maar in belangrijke mate ook door het ‘hoe’. De manieren waaropleraren en docenten onderwijs aanbieden, onderwijs organiseren,waarop zij hun leerlingen, deelnemers en studenten motiveren,uitdagen en begeleiden, zijn van doorslaggevende betekenis voorhet succesvol realiseren van de gewenste inhouden en doelen.Afstemming van deze aspecten van het ‘hoe’ zijn tevens vitaalvoor het succes van doorlopende leerlijnen in methodische zin.Ons advies beperkt zich evenwel tot de gewenste en noodzakelijkekennis en vaardigheden voor taal en voor rekenen en richtzich niet uitgebreid op de vraag hoe deze worden gerealiseerd ofonder welke condities dat zou moeten. Over de manieren waaropde noodzakelijke inhouden gerealiseerd kunnen gaan worden,zijn overigens in dit advies wel stimulerende aanbevelingenopgenomen, geadresseerd aan de opdrachtgever en indirect aande scholen (zie hoofdstuk 9 Het advies in de praktijk).3.2 ReferentieniveausHet referentiekader is opgebouwd uit vier referentieniveaus.In elk van deze niveaus worden de basiskennis en de basisvaardighedenbeschreven voor taal en voor rekenen. In dereferentieniveaus wordt zichtbaar welke kennis en vaardighedennoodzakelijk of na te streven zijn, hoe onderdelen ervan opelkaar aansluiten, hoe bepaalde kennis en vaardigheden wordenonderhouden en welke kennis en vaardigheden worden verdiept.Bij de inhoudelijke invullingen en de positionering van dieinhouden is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van opbrengstenvan bestaand peilingsonderzoek, (inter)nationaal vergelijkendonderzoek en van kerndoelen, eindtermen, formele curriculumdocumenten,kwalificatie-eisen en examenprogramma’s. Vooreen deel gaat het ook om een ‘educated guess’, een schattingvan haalbaarheid op basis van vakinhoudelijke deskundigheid enraadplegingen van leraren.Uit de veldraadpleging, die wij organiseerden en waaraan lerarenuit alle sectoren deelnamen, bleek dat de niveaubeschrijvingendie toen voor lagen tegemoet kwamen aan de behoeften en verwachtingenvan leraren. Zij zagen het belang en het nut ervan in.Bij het opstellen van de referentieniveaus voor taal en rekenen isrekening gehouden met de eisen die aan onderdelen van hetNederlandse onderwijsstelsel worden gesteld. We hebben ookrekening gehouden met opbrengsten van nationaal en internationaalonderzoek, opbrengsten die niet altijd directverbonden zijn met een onderwijstype, maar vaak betrekking16 17

‘Het vmbo en mbo moeten meer van elkaar weten wat ze met taal en rekenen doen’hebben op een leeftijdsgroep. De referentieniveaus geven duszicht op gewenste kennis en vaardigheden voor taal en rekenenen de opbouw daarvan, zonder dat voor elk onderdeel of elkeopleiding in het stelsel een gespecificeerd niveau is aangegeven.In die zin lijkt het referentiekader voor taal en rekenen op hetEuropees referentiekader voor de talen (ERK). Dit Europesereferentiekader geeft niveauaanduidingen voor het beheersenvan talen die toepasbaar zijn in de verschillende lidstaten,ondanks de grote verschillen tussen landen waar het gaat om deinrichting en organisatie van het onderwijsstelsel.Wij realiseren ons dat er drempels zijn gedurende deleerloopbaan. Die drempels worden zichtbaar gemaakt in hetreferentiekader. Het gaat om drempels die zich voordoen bijleerlingen wanneer zij twaalf jaar, zestien jaar, achttien jaar, ofouder zijn. Voor de herkenbaarheid en de uitvoerbaarheid hebbenwe bij de opstelling en de invulling van het referentiekader welde leerlingen en hun leerloopbaan in het hoofd gehouden.Verbindingen met het Nederlandse onderwijsstelsel enverfijningen zijn in het referentiekader buiten beschouwinggelaten. Dat gebeurt wel in het volgende hoofdstuk.In de voorstellen voor taal worden deze vier referentieniveausingevuld met basiskennis en met basisvaardigheden. Voorrekenen wordt het vierde referentieniveau buiten beschouwinggelaten omdat we hier dan vooral op het terrein van de wiskundekomen.3.3 KwaliteitenDe basiskennis en de basisvaardigheden voor taal en rekenen zijnper referentieniveau verschillend, of worden uitgebreid enverdiept. Ook de leerlingen verschillen. Deze verschillen zijn alaanwezig in het primair onderwijs. Naarmate leerlingen zichverder ontwikkelen gedurende hun leerloopbaan, wordenverschillen meer zichtbaar. De meeste leerlingen in debasisschool worden geacht aan het einde van groep 8 debasiskennis en de basisvaardigheden te beheersen zoals zeworden beschreven bij het eerste referentieniveau van het kader.Een deel van de leerlingen zal dit niveau zelfs eerder realiseren,bijvoorbeeld aan het eind van groep 6. Het vaststellen van eenreferentiekader mag er niet toe leiden dat deze leerlingen zichniet verder ontwikkelen, dat er voor hen onvoldoende uitdagingis. Om die reden zijn de vier referentieniveaus verdeeld in tweekwaliteiten: een fundamentele kwaliteit en een streefkwaliteit.De fundamentele kwaliteit hoort door alle leerlingen gerealiseerdte worden. De streefkwaliteit is een uitdagend perspectief voorleerlingen die op dat moment meer aankunnen. We kunnen onseen trapsgewijze ontwikkeling voorstellen van leerlingen door devier referentieniveaus, waarbij een deel van de leerlingen zichontwikkelt van de ene fundamentele kwaliteit naar de andere.We kunnen ons ook een ontwikkeling voorstellen langs de lijnenvan de streefkwaliteiten. Tenslotte kunnen we ons een ontwikkelingvoorstellen waarin leerlingen zich langs verschillendefundamentele en streefkwaliteiten ontwikkelen. We zien datfundamentele kwaliteiten en streefkwaliteiten elkaar deelsoverlappen.Die differentiatie in ontwikkeling van leerlingen laat zich aan dehand van rekenen & wiskunde goed illustreren. Een kenmerk vanrekenen & wiskunde is de cumulatieve structuur van hetvakgebied waarin begrippen en rekenprocedures op elkaarvoortbouwen. Een voorwaarde voor het kunnen verwerven vannieuwe kennis en vaardigheden is de beheersing van debegrippen en methoden waarop wordt voortgebouwd. Dat houdtook in dat in het voortgezet onderwijs voor het rekenen tweesporen zijn te onderscheiden met verschillende accenten,namelijk enerzijds op functioneel gebruiken en anderzijds opformaliseren en abstraheren. Het eerste spoor loopt vanaf hetfundamenteel niveau op 12-jarige leeftijd naar het fundamenteelniveau op 16-jarige leeftijd, met een mogelijke verbreding oftoespitsing naar de leeftijd van omstreeks 18 jaar. Het anderespoor wordt door het grootste deel van de leerlingenpopulatiegevolgd en verzorgt mede de aansluiting bij de wiskundevakkenin het spoor vmbo-t, havo-vwo en mbo en bij het gebruik van diewiskunde in andere vakken.3.4 ReferentiekaderHet referentiekader voor taal en rekenen bestaat uit vierreferentieniveaus. In deze niveaus onderscheiden we kwaliteiten:een fundamentele kwaliteit en een streefkwaliteit. Dezekwaliteiten, het zijn er acht in totaal, overlappen elkaar deels.Tussen de vier niveaus in het referentiekader is er sprake vanovergangen. We noemen die overgangen drempels. Het zijncesuren in de ontwikkeling van leerlingen, die ontstaan dooroverstappen die leerlingen maken binnen het onderwijssysteem.Door het systematisch beschrijven van basiskennis enbasisvaardigheden proberen we bij te dragen aan soepeleovergangen over deze drempels heen.De fundamentele kwaliteit die we aanduiden als 2F beschouwenwe als een noodzakelijke kwaliteit voor het in algemeen opzichtgoed maatschappelijk functioneren op het terrein van taal enrekenen. We zijn van mening dat de beheersing van de basiskennisen basisvaardigheden die zijn beschreven bij dezekwaliteit voorwaarden zijn voor het functioneren als burgerin de samenleving.1F Fundamentele kwaliteit niveau 11S Streefkwaliteit niveau 12F Fundamentele kwaliteit niveau 2,tevens algemeen maatschappelijkgewenst niveau2S Streefkwaliteit niveau 23F Fundamentele kwaliteit niveau 33S Streefkwaliteit niveau 34F Fundamentele kwaliteit niveau 44S Streefkwaliteit niveau 4Referentiekader1F1S12F2S3F3SAlgemeen maatschappelijk niveauDrempels234F4S4We zijn ons ervan bewust dat er ook een deel van de leerlingen isvoor wie de fundamentele kwaliteit in een referentieniveau opzeker moment nog te hoog gegrepen is. Voor die leerlingenmoeten aparte arrangementen worden getroffen. In een afzonderlijkhoofdstuk gaan we hierop in. Zicht op een gewenst niveauvoor taal en rekenen kan daarbij van positieve invloed zijn.18 19

4 Relatie met hetonderwijsstelsel4.1 Regelruimte en regelgeving‘Goed bestuur’ en ‘autonomie’ zijn kernbegrippen in hetonderwijsbeleid van de laatste jaren. Vanuit de gedachte datscholen en leraren, de deskundigen dus, het beste zelfkunnen bepalen hoe zij een goed onderwijsaanbod realiseren,treedt de overheid op het terrein van de regelgeving terug.Bij het vraagstuk van de doorlopende leerlijnen en deaansluiting binnen en tussen de verschillende sectoren vanhet onderwijs kent de autonomie van scholen echterduidelijke grenzen. De autonomie van de één is immers deonvrijheid van de ander, aangezien de verschillendeonderdelen van het onderwijs afhankelijk zijn van elkaar.Het gevolg kan zijn dat leerlingen vastlopen op deverschillende ‘drempels’ binnen het stelsel.De wettelijke kaders bieden scholen de mogelijkheid tedifferentiëren, mede met het oog op de verwachte leerroute vande leerlingen. Meer beleidsruimte voor scholen bij de invullingvan het curriculum betekent ook een grotere verantwoordelijkheidin het tot stand komen van horizontaal en verticaalafgestemde leerlijnen voor leerlingen. Vanuit haar stelselverantwoordelijkheidligt ook hier een taak voor de overheid.Deze stelt immers ook kerndoelen, eindtermen en mbokwalificatie-eisenvast en is verantwoordelijk voor de werkingvan het stelsel en de kwaliteit van het onderwijs.4.2 Over drempelsIn Nederland gaan de meeste kinderen op vierjarige leeftijd naarschool. De leerplicht begint bij vijf jaar. Veel kinderen hebben alvoor hun intrede in de basisschool kennisgemaakt metvoorschoolse educatie. Het primair onderwijs bereidt kinderenvoor op het voortgezet onderwijs. Na acht jaar maken de meesteleerlingen een overstap naar vmbo, havo of vwo. Daarna kiezenleerlingen voor een vervolgopleiding in het beroepsonderwijs,het mbo of het hbo, of voor een vervolgopleiding aan eenuniversiteit. Er zijn ook leerlingen die gedurende dit trajectervoor kiezen om een beroep te gaan uitoefenen. Het onderwijsdat ze voor die tijd hebben gevolgd, moet ze kwalificeren voorvervolgonderwijs, voor beroepsuitoefening en voor het goedmaatschappelijk functioneren. In ons geval geldt dit vooral voortaal en rekenen.Tijdens hun schoolloopbaan komen leerlingen verschillende‘overgangen’ of ‘drempels’ tegen. Deze drempels bevinden zichbinnen een onderwijssector of op de overgangen van de ene naarde andere onderwijssector. Idealiter weet de ‘aanleverende’instelling wat leerlingen in de ‘ontvangende’ instelling nodighebben, en de ‘ontvangende’ instelling weet welke kennis envaardigheden de leerlingen intussen hebben verworven. In depraktijk blijken onderwijsprogramma’s aan beide zijden van dezedrempels op het gebied van basiskennis en basisvaardighedenvan taal en rekenen echter vaak niet goed aan te sluiten.Wij hebben in het vorige hoofdstuk voor een aantal van deovergangen in het onderwijsstelsel referentieniveausvoorgesteld, namelijk vier. We hebben binnen die niveauskwaliteiten onderscheiden, een fundamentele kwaliteit en eenstreefkwaliteit. Deze niveaus en de onderscheiden kwaliteitenworden door verschillende leerlingen op verschillende momentenin hun leerloopbaan behaald. Niet alle leerlingen behalen alleniveaus of stromen langs alle kwaliteiten. De leerwegen vanleerlingen zijn gedifferentieerd.20 21

Gekoppeld aan het stelselziet het referentiekader voorbasiskennis en basisvaardighedenvoor taal en rekenen er als volgt uit.In grote lijnen komt dit modelovereen met het doorstroomschema,zoals dat in de opdrachtvan OCW aan de Expertgroepis meegegeven.Referentiekader12 jaareindbasisonderwijseind vmbo bb/kbmbo 1/216 jaar18 jaareindvmbo gl/tleind havombo-4eind vwohbo woAlgemeen maatschappelijk niveauDrempelsHet eerste referentieniveau heeft betrekking op het primaironderwijs. Wat we voorstellen aan basiskennis en basisvaardighedenvoor taal en voor rekenen zouden alle leerlingendienen te beheersen aan het einde van de basisschool. Voor eengrote groep zal dat het geval zijn. In de uitwerkingen bij taal enrekenen gaan we hier nog precies op in. Voor een deel van debasisschoolleerlingen kan de lat wat hoger liggen. We vinden datwenselijk vanuit het perspectief van het bieden van uitdagingaan deze leerlingen. We hebben daarvoor een streefkwaliteitingevoerd die deels het volgende referentieniveau overlapt.We hebben overwogen of het wenselijk zou zijn om in de periodevan het primair onderwijs een extra niveau op te nemen,bijvoorbeeld halverwege de basisschoolperiode, of aan het eindvan de voor- en vroegschoolse programma’s wanneer deleerlingen zes jaar zijn. Wij hebben daar uiteindelijk niet voorgekozen. De argumenten daarvoor zijn dat we met het invoerenvan twee kwaliteiten bij het eerste niveau (een fundamentelekwaliteit en een streefkwaliteit) een grote stap doen ten opzichtevan de huidige situatie. In feite zijn er op dit moment niet meerinhoudelijke eisen in deze fase voor taal en rekenen dan twaalfkerndoelen voor taal en tien kerndoelen voor rekenen &wiskunde. Bovendien vrezen we dat het invoeren van een derdekwaliteit gedurende de periode van primair onderwijs de kans ophet ‘voorsorteren’ van leerlingen op jonge leeftijd groter maakt.Als de bestaande leerlingvolgsystemen in het primair onderwijsvoor taal en rekenen afgestemd worden op het referentiekader enals leraren goed geschoold worden in het benutten van degegevens uit deze systemen, dan menen we dat daarmee eengoed en vroegtijdig zicht ontstaat op eventuele deficiënties bijleerlingen. Op basis daarvan kunnen dan remediërendemaatregelen worden getroffen.Het tweede referentieniveau is het perspectief voor leerlingen diedeelnemen aan vmbo. Ook hier geldt dat voor een aantalleerlingen de lat hoger kan liggen, hetgeen we uitdrukken doormiddel van een streefkwaliteit voor deze leerlingen. Dezestreefkwaliteit overlapt voor taal en rekenen het derdereferentieniveau. Het vmbo kent vier leerwegen: de basisberoepsgerichteleerweg, waarbij doorstroming mogelijk is naar mboniveau1 en 2; de kaderberoepsgerichte leerweg, waarbijdoorstroming mogelijk is naar mbo-niveau 3 en 4. De basisberoepsgerichteleerweg en de kaderberoepsgerichte leerweg vanhet vmbo zijn gepositioneerd in de fundamentele kwaliteit vanhet tweede niveau. Wij gaan er vanuit dat de opleiding mboniveau1 en 2 wat betreft de basisvaardigheden en basiskennisvoor taal en voor rekenen thuishoort in dit niveau.De gemengde leerweg, waarbij doorstroming mogelijk is naarmbo-niveau 3 en 4, is gepositioneerd bij de streefkwaliteit vanhet tweede niveau. Dat geldt ook voor de theoretische leerweg,waarbij doorstroming mogelijk is naar mbo-niveau 3 en 4 of naarhavo. Ook hier betreft het de streefkwaliteit bij het tweedeniveau van het referentiekader. Dit streefniveau zal het volgendefundamentele niveau grotendeels overlappen. We nemen aan datleerlingen uit de theoretische leerweg van het vmbo grotendeelsover dezelfde basiskennis en basisvaardigheden beschikken voortaal en voor rekenen als de leerlingen enige jaren later hebbenopgedaan op het derde fundamentele niveau.De basiskennis en de basisvaardigheden voor taal en rekenen inhet tweede referentieniveau (fundamentele kwaliteit) geventevens het niveau aan dat alle Nederlanders zouden moetenbereiken om goed in de samenleving te kunnen functioneren.Een grote groep leerlingen wordt verondersteld aan het einde vande havo of aan het einde van mbo-4 het derde referentieniveaute hebben bereikt. Ook bij het derde referentieniveau hebben weeen streefkwaliteit aangegeven. Deze streefkwaliteit overlaptdeels het vierde referentieniveau.Het vierde referentieniveau wordt bereikt door een grote groepleerlingen aan het einde van het vwo. Tenslotte hebben we eenstreefkwaliteit aangegeven bij het vierde referentieniveau.Er zijn leerlingen die de fundamentele kwaliteiten bij de referentieniveausom verschillende redenen en door verschillende oorzakenniet of nog niet behalen. Door het zichtbaar maken van deverwachtingen met betrekking tot te realiseren basiskennis enbasisvaardigheden maken we aan scholen en aan lerarenduidelijk welke uitdagingen er zijn en welke inspanningen erverricht moeten worden om leerlingen met voldoende potentieelop het gewenste niveau te brengen. We realiseren ons datdaarvoor ook condities aanwezig moeten zijn, bijvoorbeeld in devorm van extra leertijd of anderszins. We gaan in dit advies nogspecifiek in op het omgaan met deze zorgleerlingen.‘Een streefniveau kan mij helpen om mijnleerlingen uit te dagen’22 23

5 Taal5.1 InleidingIn dit hoofdstuk wordt de basis gelegd voor niveaubeschrijvingenvoor het schoolvak Nederlands vanaf het primaironderwijs tot de instroom in het hoger en wetenschappelijkonderwijs. De niveaubeschrijvingen zijn waar dat mogelijkwas getoetst aan uitkomsten van onderzoek overopbrengsten van taalonderwijs, ze zijn globaal vergelekenmet wat in andere Europese landen wordt verondersteld aanbasiskennis en basisvaardigheden en ze zijn op onderdelenvoorgelegd aan leraren.Wij doen voorstellen voor niveaubeschrijvingen voor de volgendeonderdelen of domeinen van het schoolvak Nederlands.1. Mondelinge taalvaardigheid, met de subdomeinengespreksvaardigheid, luistervaardigheid en spreekvaardigheid.2. Leesvaardigheid, waarin we twee subdomeinen onderscheiden:lezen van zakelijke teksten en lezen van fictionele en literaireteksten.3. Schrijfvaardigheid, waarmee bedoeld wordt het producerenvan teksten. Schrijfvaardigheid wordt in dit document ruimopgevat: creatieve en zakelijke teksten behoren tot dit domein.4. Taalverzorging en taalbeschouwing. Bij taalverzorging gaat hetom zaken die in dienst staan van verzorgde schriftelijketaalproductie, maar vaak apart aangeleerd moeten worden.Bij taalbeschouwing gaat het om kennis van zinsontleding dieten dienste staat van correcte werkwoordspelling, en om termenen concepten die leerlingen nodig hebben om over mondelingeen schriftelijke fenomenen van gedachten te wisselen.In het uitgebreide deel over Nederlandse taal dat als deeladviesbij dit hoofdrapport verschijnt, vermelden we uitvoerig bronnenen referenties en lichten we gemaakte keuzen meer precies toe.We laten dat in dit hoofdstuk achterwege.5.2 NiveausWe beschrijven voor Nederlandse taal vier fundamentele niveausdie corresponderen met het referentiekader uit hoofdstuk 3 vandit rapport. Anders dan bij rekenen overlappen de fundamenteleniveaus bij taal de streefkwaliteiten van de volgende niveaus. Destreefkwaliteit is de eerstvolgende fundamentele kwaliteit in hetreferentiekader.Niveau Fundamentele kwaliteit Drempel1F Eind primair onderwijs: Van po naar vo2F Eind vmbo 3 4 Van vo fase 1 naar vo fase2/van vmbo naar mbo 53F Eind mbo-4 en havo: Van vo en mbo naar ho4F Eind vwo Van vo naar woFundamentele kwaliteit hebben we gedefinieerd als het niveauvan een vaardigheid zoals tenminste 75% van de leerlingen dienu waarschijnlijk beheerst. Stel dat het om de vaardigheid gaatom open lettergrepen goed te spellen (maan-manen) die alsniveau 1F geldt, dan wil dat zeggen dat 75% van de leerlingen diebetreffende regel voor de werkwoordspelling goed beheerst.Die norm is dan vastgesteld op basis van toetsgegevens, waaruitblijkt dat 75% van de leerlingen einde groep 8 geen foutenmaakt. Dat betekent ook dat 25% van de leerlingen nog nietzover is: die groep behoeft extra aandacht in het vervolgonderwijsom die regel toch te leren beheersen.Stellen dat 75% van de leerlingen zo’n regel beheerst, betekentniet dat het onderwijs niet naar meer zou moeten streven.Binnen deze groep van 75% zijn er leerlingen die al op een veelhoger niveau opereren, zeg niveau 2F. Die zijn verder dan hunklasgenoten; zij beheersten de regels die op niveau 1F vereist3 Wordt nu gerealiseerd in vmbo basis/kader. Leerlingen in vmbo-t presteren aan het einde van hun opleiding minimaalop niveau 2F; hun taalvaardigheid zal voor sommige onderdelen niveau 3F kunnen naderen. Voor een aantal leerlingenzal niveau 3F bereikt kunnen worden (streefkwaliteit). Geldt ook voor havo 3- en vwo-3 leerlingen.4Geldt als maatschappelijk functioneel niveau.5Ongeveer: havo 3 naar havo 4; vwo 2 naar vwo 3.24 25

worden al in groep 6. Deze leerlingen moeten verder gebrachtworden dan niveau 1F, terwijl veel andere leerlingen in dezelfdegroep 8 nog flink moeten werken om niveau 1F te bereiken, opalle fronten van de taalvaardigheid. Daarom is er steeds sprake,naast een fundamentele kwaliteit, van een streefkwaliteit, omde betere leerlingen uit te dagen.Samenvattend: een school voor primair onderwijs functioneertop dit moment goed als tenminste 75% van de leerlingen opniveau 1F functioneert (liever nog meer leerlingen dan 75%);een deel van die leerlingen is al verder, en functioneert op hetvolgende niveau.5.3 WerkwijzeEr is waar mogelijk gebruik gemaakt van bestaand of inontwikkeling zijnd materiaal en er is goed gekeken naar eisendie op dit moment aan leerlingen worden gesteld. Zo wordt hetkomend jaar het Raamwerk Nederlands (v)mbo toegepast doorscholen en andere instellingen en op basis van de bevindingenwordt een definitieve versie geschreven. Dit raamwerk bleek goedbruikbaar voor het referentiekader taal.In de niveaubeschrijving Raamwerk Nederlands (v)mbo isuitgegaan van de niveaus van het Common European Framework(CEF) en daarop gebaseerde documenten. Voor Nederlands kregendeze niveaus onder andere vorm door het examenprogrammavmbo te analyseren en door analyse van teksten van leerlingendie de auteurs in het vmbo en mbo aantroffen. Wij hebben allebeschrijvingen voor de taalvaardigheden in eerste instantiegebaseerd op de uitkomsten van het Raamwerk Nederlands(v)mbo .In het kader van de opdracht is niveau 1F (einde basisschool)afgestemd op de kerndoelen primair onderwijs en niveau 4Fop het examenprogramma vwo, dat buiten de opdracht van deWerkgroep Raamwerk Nederlands (v)mbo viel. In die zin zijn onzeniveaubeschrijvingen een uitbreiding van wat het RaamwerkNederlands biedt. Aansluiting bij dit Raamwerk Nederlands (v)mbovoorkomt dat op twee plaatsen tegelijk het wiel wordt uitgevonden.Steeds is voor de niveaus is een kritische analysegemaakt van de dekking van eindtermen en examenprogramma’s.Vervolgens werden de niveaubeschrijvingen getoetstop het realistische gehalte (PPON, examenresultaten). Voor eensubdomein van Leesvaardigheid, het lezen van fictionele enliteraire teksten, hebben we op eigen gezag gekoerst, omdat hetRaamwerk Nederlands (v)mbo daar geen aandacht aan besteedt.We zijn te rade gegaan bij het onderzoek naar de literaireontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen van Witte (2008) eneen rapport van de Stichting Lezen over doorgaande leeslijnenvan 0 tot 18 jaar (Van Dormolen, Montfoort, Nicolaas,& Raukema, 2005).De vier niveaus die we presenteren vormen voor taal eendoorlopende schoolloopbaan, met haltes en plaatsbepalingen.Verkeersdrempels zijn geslecht. Het zijn geen eindstations:in het hoger onderwijs en/of het maatschappelijk leven lopende lijnen door.5.4 Recente ontwikkelingen in het mboIn het mbo wordt momenteel een nieuwe competentiegerichtekwalificatiestructuur ingevoerd die met ingang van 1 augustus2010 structureel zal zijn 6 . In de nieuwe kwalificatiedossiersworden eisen aan beheersing van het Nederlands opgesteldvanuit de vereisten van het beroep. Daarnaast moeten vanaf2007-2008 alle deelnemers die starten met een experimenteleopleiding, een basisniveau Nederlands beheersen op het momentvan afronding van hun opleiding. Deze eisen aan het Nederlandsvoor alle opleidingen zijn vastgelegd in het document Leren,Loopbaan en Burgerschap (april 2007). Hierbij is vooral gekekennaar wat iemand nodig heeft en wat van iemand verwacht magworden in het maatschappelijk functioneren in het algemeen énspecifiek voor de vervolgopleiding(en) waartoe de kwalificatierecht op toegang geeft.Om de eisen aan Nederlands als instructietaal, vaktaal enstandaardtaal in Nederland te kunnen beschrijven is in het kadervan het Aanvalsplan Laaggeletterdheid (OCW, 2004) het RaamwerkNederlands (v)mbo opgesteld (Bohnenn et al., 2007).Dit Raamwerk sluit aan bij het Gemeenschappelijk EuropeesReferentiekader voor Talen (Common European Framework ofReference for Languages’: CEF) en geeft niveaubeschrijvingen voorluisteren, lezen, gesprekken, spreken en schrijven.We hebben bij het beschrijven van de niveaus in het kader vandoorlopende leerlijnen gebruik gemaakt van de niveaubeschrijvingenvan dit Raamwerk Nederlands. Niveau 3F in onze niveaubeschrijvingenbeschrijft de basiskwaliteit voor eind mbo-4. en isgekoppeld aan B2 uit het Raamwerk Nederlands. Dit is het niveaudat mbo-4 deelnemers in de nieuwe kwalificatiestructuurmoeten beheersen aan het eind van hun opleiding.In aanvulling op de vaardigheden luisteren, lezen, gesprekken,spreken en schrijven geven we ook niveaubeschrijvingen van hetdomein ‘taalverzorging en taalbeschouwing’ en het subdomein‘fictie en literatuur’.Aangezien de eisen aan het Nederlands in het mbo geformuleerdzijn in termen van functionele taalvaardigheid in het kader vanberoep, opleiding, en maatschappij loopt de lijn voor ‘fictie enliteratuur’ in de mbo-opleidingen niet door tot niveau 3F enniveau 4F. Een uitzondering kunnen opleidingen vormen waarfictie en literatuur relevant zijn in het kader van de beroepscompetenties,zoals de opleiding tot onderwijsassistent. Puntvan discussie zou kunnen zijn of niveau 3 ook moet gelden voormbo4 vanwege de doorstroomrechten naar hbo. Dit lijkt logischwegens de veronderstelling dat van iedere student in het ho inhet kader van burgerschap een zekere literaire vorming kanworden verwacht. Maar deze gedachte is bijvoorbeeld intechnische en administratieve beroepsopleidingen zeker geengemeengoed.6 Toen de Werkgroep Taal de werkzaamheden begon had de staatssecretaris (april 2007) besloten dat Nederlands verplichtgeëxamineerd moet worden op alle niveaus in het mbo, zowel in het kader van Leren, loopbaan en burgerschap als voor het beroep.In februari 2008 zal ze beslissen of er een centrale, landelijke examinering komt.5.5 UitgangspuntenWe hebben ons bij het opstellen van de niveaus door drieuitgangspunten laten leiden.Ten eerste vormden de formele curriculumdocumenten onze basisen beperking. De vigerende lijsten van kerndoelen, eindtermenen de huidige examenprogramma’s golden als inhoudelijkreferentiekader. We doen dus geen voorstellen voor nieuweeindtermen. We hebben geconstateerd dat de eindtermen enkerndoelen voor de verschillende schooltypen niet goed op elkaarafgestemd zijn. Vaak bleek een andere ordening en benamingvan domeinen, subdomeinen en taalsituaties waarin leerlingenzich moeten kunnen weren. Door op basis van de eindtermen,kerndoelen en examenprogramma’s niveaubeschrijvingen op testellen, zijn de discrepanties tussen de verschillendeprogramma’s weggewerkt.Wat ook opviel tijdens de werkzaamheden, was dat de huidigebeschrijvingen van examenprogramma’s en eindtermen nietcumulatief geformuleerd zijn. Wat beheerst moet worden aanhet einde van de basisschool, komt niet meer terug in curriculumdocumentenin opeenvolgende schoolsoorten. Dit is treffendvoor spelling en grammatica, waar alleen aan het einde van hetprimair onderwijs bepaalde werkwoordspellingregels wordenvereist, en kennis over grammaticale categorieën als onderwerpen persoonsvorm. We hebben echter tot uitgangspunt gekozendat de beschrijvingen funderend en cumulatief zijn. Funderend,omdat de niveaus op elkaar voortbouwen en er dus geen niveaukan worden overgeslagen. Cumulatief, omdat een volgend niveauhet vorige insluit: als een vaardigheid op einde basisschoolniveaubeheerst moet worden, dan veronderstellen we dat daarmeegegeven is dat die vaardigheid ook op een later moment in deschoolloopbaan nog beheerst moet worden. Dat betekent dat inopeenvolgende opleidingen de kennis en vaardigheden die eerderzijn verworven benut en onderhouden moeten worden. Aandachtvoor consolidatie is op dit moment in het onderwijs Nederlandsniet het meest in het oog springende kenmerk.Een tweede uitgangspunt betrof het niveau van de beschrijvingen.Zo is het maken van aantekeningen van belang in alle vierniveaubeschrijvingen, maar de vraag is hoe je onderscheid maakttussen verschillende niveaus? De kerndoelen, examenprogramma’sen eindtermen geven vaak wel een indicatie vanhet soort activiteit dat een leerling moet tonen, maar gevenweinig informatie over de vereiste kwaliteit ervan. Om openigerlei wijze een houvast te creëren, hebben we gezocht naaronderzoek waaruit zou blijken wat leerlingen op een bepaaldmoment in hun schoolloopbaan kunnen. De niveaubeschrijvingenmoeten tenslotte haalbaar zijn voor de groep leerlingendie het betreft. Daartoe is zoveel als mogelijk geput uitbestaande bronnen (PPON, examengegevens, beschrijvendonderzoek). Deze keuze houdt in dat de niveaubeschrijvingen inprincipe conservatief zijn, voor zover we schattingen kondenmaken op basis van empirische gegevens. Ook als die nietvoorhanden waren, hebben we geprobeerd aan de veilige kant teblijven: het heeft weinig zin om onrealistische eisen te stellen.Die gegevens zijn overigens nogal schaars. Het meest bruikbaarbleken de gegevens van PPON, een peiling van de taalvaardigheidonder groep 8 van de basisschool. Deze peilingen worden om devijf jaar herhaald. Voor de beschrijving van de niveaus 1 en 2konden we daarbij soms aansluiten. In veel gevallen was er geenevidentie voorhanden, en moesten we ons baseren op onzekennis van de praktijk van het onderwijs. Maar steeds bleef onsuitgangspunt dat we het onderwijs niet wilden opzadelen metmooie vergezichten, met wenselijke niveaus, maar wilden dienenmet realistische niveaubeschrijvingen.Dit uitgangspunt van realistische niveaus is principieel. Het leidter bijvoorbeeld toe dat we de volledige beheersing van dewerkwoordspelling niet meer eisen op niveau 1F (eindebasisschool). De kerndoelen beogen dat wel: de werkwoordspellingkomt ìmmers in eindtermen van vmbo, havo en vwo nietmeer voor. Kennelijk acht men die vaardigheid verworven in hetprimair onderwijs. Uit onderzoek blijkt echter dat dat niet hetgeval is. Typische problemen als ‘word(t) je broertje gepest’ en ‘isje vader verhuist/d’/ik weet wanneer je vader verhuist/d’ blijkendoor slechts weinig leerlingen te worden beheerst aan het eindevan de basisschool. Daarom hebben we die eis op niveau 1F en 2Fgesteld. Dat kan alleen als er vanaf de basisschool aandacht aandit soort spellingproblemen besteed wordt. Het wil ook nietzeggen dat leerlingen deze problemen niet eerder zoudenkunnen beheersen: een andere didactiek, meer aandacht voorspelling bij andere schoolvakken zou ertoe kunnen bijdragen datleerlingen dergelijke problemen op een eerder moment in hunschoolloopbaan onder de knie hebben. Het behoorde echter niettot onze opdracht de huidige didactiek te analyseren, hoeverleidelijk dat ook was.Het derde uitgangspunt was dat we de analyse van de vaardighedenzoveel als mogelijk zouden baseren op beschikbaretheoretische en empirische literatuur. De samenstelling van deWerkgroep Taal was dan ook zo gekozen dat voor elk domein ertenminste een lid was dat goed ingevoerd was in de onderzoeksliteratuur.Dit uitgangspunt is enigszins in de verdrukkinggeraakt door de beperkte tijd die ter beschikking stond. Wehebben toch geprobeerd de niveaubeschrijvingen van elk domeinin te kaderen in recente onderzoeksliteratuur (‘wat is schrijven?’,‘wat is lezen?’). We hebben ook geprobeerd de onderliggendedimensies die de moeilijkheid van een taak beschrijven, tebaseren op wat bekend is uit de literatuur.5.6 DimensiesWat maakt een taak(uitvoering) moeilijker of van een hogerniveau? Bij de analyses van de voorstellen voor niveaubeschrijvingenper domein of subdomein, was er voortdurenddiscussie over de vraag waarom een bepaalde taak of eenbepaalde taakuitvoering van hoger niveau was of zou zijn.Telkens werd geëxploreerd wat het onderscheidend criterium isdat maakte dat omschrijving A van een lager niveau is danomschrijving B. We hebben voor alle domeinen en referentieniveausgeanalyseerd welk criterium op welk moment kennelijkeen rol speelde. Zo verkregen we inductief inzicht in welkecriteria een rol speelden; op basis van die analyse zijn nog diverseaanpassingen aangebracht.Bij de analyse van de dimensies heeft de Werkgroep vooralgebruik gemaakt van het begrip afstand zoals dat door Van Peeren Tieleman in 1984 in het Nederlandse taalgebied werdgeïntroduceerd, voor een deel berustend op werk van Moffett(1968) en toepassingen daarvan. Aan de analyses liggenontwikkelingspsychologische inzichten ten grondslag.Voortschrijdende ontwikkeling is een proces van toenemende2627

‘Ik mis een instroomniveau voor 4 jarigen’differentiatie en integratie: (1) van eenvormige (ongelede) enalgemene kennis naar veelvormige (gelede) en specialistischekennis; (2) van ongecontroleerde en onbewuste handelingen naargecontroleerde en bewuste handelingen. Als het gaat om hetverwerven van taalvaardigheid, spelen twee competenties eenrol: de cognitieve en de sociale competentie. Taalgebruiken isimmers een sociale aangelegenheid. Adequaat taalgebruikenbetekent: oog hebben voor doel en publiek. Het in kunnennemen van andermans perspectief is daarbij een belangrijkeontwikkelingspsychologische begrenzer (Selman, 1980). Eerst iser het besef dat er verschillende perspectieven op dezelfdewerkelijkheid mogelijk zijn. Later kan het kind afstand nemenvan zichzelf en zich in anderen verplaatsen. Nog weer later is hetkind in staat om als een objectieve buitenstaander het perspectiefvan verschillende mensen te analyseren en op elkaar tebetrekken. Ontwikkelde adolescenten zijn bovendien in staat omzich voor te stellen hoe verschillende sociale en culturelewaarden op elkaar kunnen inwerken.Complexiteit van taaltaken: het begrip afstandHet gebruiken van taal in communicatieve situaties wordtmoeilijker naarmate er sprake is van een grotere afstand:Communicatieve situatie:• mate van formaliteit in de communicatie; hoe formeler, hoelastiger, want de leerling staat verder af van formeeltaalgebruik, omdat dat niet zijn dagelijks taalgebruik is.Onderwerp van communicatie:• mate van voorkennis van de taalgebruikers van het onderwerpvan communicatie: hoe meer kennis, hoe makkelijker,• de moeilijkheidsgraad van het onderwerp waarovergecommuniceerd wordt; hoe abstracter, hoe moeilijker,• mate van betrokkenheid van de taalgebruikers bij hetonderwerp van communicatie: hoe betrokkener, hoemakkelijker.Aard van de opdrachtsituatie:• mate van zelfstandigheid waarmee kinderen taaltakenuitvoeren: hoe minder hulp, hoe moeilijker,• de aard van de opdracht die de leraar geeft bij het uitvoeren vantaaltaken op school en de lengte van de tekst die aangebodenof gevraagd wordt. Hoe korter de tekst is, hoe minder complexde taaltaak in het algemeen zal zijn. In het algemeen, maar bijschrijven bijvoorbeeld is het voor kinderen vaak moeilijkbeknopt te zijn; ze schrijven maar door en door en producerengemakkelijk een lange tekst. Anderzijds kan het stellen vanlengte-eisen verlammend werken.Reflectie van de taalgebruiker:• mate waarin en het niveau waarop taalgebruikers (kunnen)reflecteren op de communicatieve situatie en het verloop vande communicatie en het resultaat ervan. Kinderen ontwikkelenhun taal door deze actief te gebruiken en te reflecteren op detaal en het taalgebruik. Naarmate kinderen verder zijn in hunontwikkeling, zijn zij meer in staat afstand te nemen van huneigen taalgebruik en het te beschouwen vanuit het perspectiefvan de functie ervan (met welk doel spreek, luister, lees, schrijfik) en van het beoogde publiek ervan. Het niveau van reflecterenheeft ook te maken met de complexiteit van hetgeenwaarop gereflecteerd wordt. Het beschouwen van het woordgebruikin een tekst is doorgaans eenvoudiger (want makkelijkerconcreet waarneembaar) dan het beschouwen van eenstructuur van een tekst.5.7 Taalgebruik- en taalleerstrategieënOp basis van de analyse van het gebruik van het strategieconceptin de formele curriculumdocumenten hebben we besloten toteen heranalyse te komen, en die hier te presenteren alsonderwijsinhoud voor taalonderwijs, in alle sectoren. We achtenhet nog niet opportuun om per niveau een inhoudelijke selectiete maken van deze strategieën.In de niveaubeschrijvingen voor de domeinen Lezen, Schrijven enMondelinge Vaardigheden beschrijven we wat leerlingen moetenkunnen en kennen. We spitsen die beschrijvingen toe opactiviteiten die leerlingen succesvol moeten kunnen toepassen inhet taalverkeer: op school en in de toekomstige opleiding(taalgebruiken om te leren), in het maatschappelijke verkeer, enin de toekomstige beroepssituatie (in vmbo en mbo). In veel vande teksten met eindtermen en kerndoelen is er ook sprake van teverwerven strategieën, zoals leesstrategieën, compensatiestrategieën,retorische strategieën. We hebben besloten in dedomeinbeschrijvingen geen aparte aandacht aan taalgebruikstrategieënen taalleerstrategieën te besteden. Taalgebruiks- entaalleerstrategieën vormen een domein apart (Domein 0).Daar zijn twee redenen voor.1. In feite gaat het hier om toe te passen kennis intaalgebruikssituaties: leerlingen moeten kennis hebben vanstrategieën en die bewust kunnen toepassen. In die zin zou eenbeschrijving van wat leerlingen aan strategiekennis moetenverworven hebben op bepaalde momenten in hun schoolloopbaaneen onderdeel moeten zijn van taalbeschouwing.Tegelijkertijd is strategiekennis verbonden met de specifieketaalgebruiksmodus: spreken, schrijven, lezen, luisteren, en zoudus beter passen bij de taalvaardigheidsdomeinen.2. Als we die kennis zouden vermelden bij ieder van detaalgebruiksmodi, dan zou dat tot onnodige overlap leiden.Want ook al verwerven leerlingen die strategieën in eenbepaalde modus, er zijn sterke overeenkomsten tussen destrategieën van de verscheidene modi. Het is zeer de vraag inhoeverre strategieën domeinspecifiek zijn.We hebben er daarom voor gekozen om aandacht te vestigen opstrategieën in deze algemene verantwoording. Het verwerven vantaalgebruikstrategieën en taalleerstrategieën is een belangrijkdoel van taalonderwijs. Vooral in de onderzoeksliteratuur overlezen en schrijven (Graham & Perin, 2007) blijkt steeds dat hetontdekken, construeren en toepassen van deze strategieën deprestaties sterk positief beïnvloedt.Op zeker moment loont het dat leerlingen zich bewust zijn vanhun taalleerproces, ze leren hoe ze het lezen, schrijven, sprekenen luisteren kunnen aanpakken. Ze leren wat handige en minderhandige aanpakken zijn, en onder welke omstandigheden de eneaanpak handiger is dan de andere. Ze leren welke strategieën erzijn en leren ze flexibel toe te passen. Er zijn veel verschillendestrategieën die op verschillende momenten in het lees-, schrijf-,spreek of luisterproces gebruikt kunnen worden. Leerlingenkunnen zich ontwikkelen tot vaardige en veelzijdige taalgebruikerswanneer ze beschikken over verschillende strategieën,deze flexibel kunnen inzetten en kunnen reflecteren op huneigen gebruik van strategieën. Hierdoor worden leerlingenuiteindelijk zelfstandige leerders die hun eigen leer- endenkprocessen reguleren.Een strategie is een doelgerichte cognitieve operatie die deuitvoering van een taak faciliteert, met andere woorden: eenstrategie helpt een taalgebruiker om een taaltaak gerichter enefficiënter uit te voeren. We kunnen daarbij onderscheid makentussen een taaltaak (voer deze leestaak uit) en een taalleertaak(leer deze leestaak uit te voeren). In het eerste geval spreken wevan taaltaakstrategieën, zoals een leesstrategie, of een schrijfstrategie:een aanpak om een bepaalde taak tot een goed eindete brengen. In het tweede geval gaat het om taalleerstrategieën:een aanpak om een taaltaakstrategie te verwerven. Voor hetonderwijs in strategieën maakt het onderscheid nogal wat uit.Als men via instructie leerlingen een schrijfstrategie wil aanleren,is het de didactische vraag langs welke weg die strategie het bestverworven kan worden: via directe instructie, bijvoorbeeld, of viaeen inductieve, construerende route. Taalonderwijs is vooralonderwijs in vaardigheden, maar ook onderwijs in het lerenverwerven van die vaardigheden.Het gebruik van strategieën kan onbewust of bewust plaatsvinden.Niet ervaren taalgebruikers zijn zich vaak niet bewustvan de strategieën die ze gebruiken en stellen ze zich niet devraag of de strategieën die ze gebruiken wel effectief zijn.Het taalonderwijs helpt leerlingen inzicht te verwerven in hoezij taken uitvoeren, hoe zij taaltaken aanpakken. Bewustwordingvan de strategieën helpt leerlingen tot betere resultaten tekomen. Een taalgebruiker met een goed ontwikkeld metacognitiefbewustzijn is in staat het eigen taalleerproces te sturenen te reguleren.We geven hier geen limitieve opsomming van alle strategieën dietot de onderwijsinhoud zouden moeten behoren. Dat is ook nietmogelijk: er zou een aparte studie verricht moeten worden om tebepalen welke strategieën echt tot de kerntaken van hetonderwijs behoren. Ook de eindtermen en kerndoelen blijvenvaag over wat er in het onderwijs aan bod zou moeten komen.In feite komt het erop neer dat leerlingen een beschouwelijkeattitude ontwikkelen bij het uitvoeren van taal- en taalleertaken.Dat wil zeggen:• zij kunnen zich oriënteren op inhoud, doel, vorm, eigen kennis(kennis over het onderwerp, taal/tekstkennis,• zij kunnen hun manier van luisteren/spreken/lezen/schrijvenafstemmen op het doel (en bij schrijven en spreken ook oppubliek),• zij kunnen tijdens het uitvoeren van een taak nagaan of hetdoel gehaald zal worden, en kunnen zo nodig hun aanpakbijstellen,• zij kunnen ten slotte het resultaat van de taakuitvoeringbeoordelen in het licht van het doel van de taak, en op basisvan die evaluatie het taakresultaat bijstellen (taak gedeeltelijknog eens uitvoeren) en lering trekken over hoe toekomstigetaken aangepakt zouden moeten worden.Representeren (‘wat is het dat moet gebeuren?’), plannen,oriënteren, monitoren, observeren, evalueren en reflecteren zijnde vaardigheden waarop een beroep wordt gedaan als dezestrategieën worden toegepast.5.8 Structuur van niveaubeschrijvingenWe hebben al doende een structuur opgesteld om de niveaus vaneen vaardigheid te beschrijven. Elke beschrijving bevat vijfonderdelen.1. Korte, theoriegebaseerde uiteenzetting over de essentie van devaardigheid.2. Paragraaf over de dimensies die ten grondslag liggen aan deschaalpunten (wat maakt dat niveau 2F hoger is dan niveau1F?). Daarbij komen steeds twee complementaire invalshoekenvan pas: de complexiteit van de communicatieve situatie en dekwaliteit van de uitvoering van de taak. Een hoger niveau kanbetekenen dat dezelfde situatie op een ander handelingsniveauwordt uitgevoerd (bijvoorbeeld: vloeiender, automatisch,of op een hoger retorisch niveau); het kan ookbetekenen dat een complexere situatie op een min of meerzelfde niveau wordt uitgevoerd (bijvoorbeeld: samenvatten ineen synthese van enkele eenvoudige bronnen wordt op eenhoger niveau ‘samenvatten in een synthese van elkaartegensprekende bronnen’)3. De vier niveaubeschrijvingen.4. Een verantwoording vanuit de eindtermen, kerndoelen enexamenprogramma’s, waaruit moet blijken dat alle officiëleeindtermen en examenprogramma’s gedekt worden door deniveaubeschrijvingen, dat de niveaubeschrijvingen geeninhoudelijke uitbreiding zijn van de formele curriculumdocumenten,en, indien van toepassing, waarin getoond wordtop welke punten er discrepanties zijn tussen de niveaubeschrijvingenen officiële curriculumdocumenten(inhoudsvaliditeit).5. Een verantwoording over het realiseerbare niveau, aan de handvan leerling-prestaties uit PPON, centrale eindexamens enspecifiek onderzoek, zoals het onderzoek van Witte (2008) naarde literaire ontwikkeling van leerlingen in de bovenbouw vanhavo en vwo.28 29

5.9 ToekomstHet huidige voorstel is een eerste en belangrijke stap in hetbeschrijven van op elkaar aansluitende niveaus. Er zijn echternog meer stappen te zetten. Wij bevelen de volgende aan.Aanbeveling 5.1 Verbeteren van de niveaubeschrijvingen.De komende jaren moeten onze niveaubeschrijvingen opbasis van nadere analyses en onderzoek worden verbeterd.Een moeilijkheid bij verdere analyse is dat veel taalprestatiessituatie-afhankelijk zijn, dat wil zeggen dat de prestatie sterkfluctueert met het onderwerp en de context. Zo scoren leerlingenin de basisberoepsgerichte leerweg veelal lager op leestaken danleerlingen in de theoretische leerweg als de teksten betrekkinghebben op een algemeen maatschappelijk onderwerp. Hetomgekeerde geldt echter als de teksten over de beroepscontextgaan: bij het lezen van recepten scoren leerlingen uit de horecaafdelingduidelijk hoger dan leerlingen uit de theoretischeleerweg (Van den Bergh, 2006).De theoretische basis van de huidige niveaubeschrijvingen is nogniet optimaal (bijvoorbeeld met betrekking tot strategieën). Eenonderzoek om actuele gegevens te verkrijgen over wat leerlingenkunnen, zou zeer welkom zijn. De niveaubeschrijvingen zoudenuitdrukkelijker vergeleken moeten worden met buitenlandsevoorbeelden.Aanbeveling 5.2 Verbeteren van didactische situaties.Om een hoger niveau te kunnen bereiken moeten dedidactische voorwaarden worden verbeterd.Als we niet investeren in de diverse onderwijskundige endidactische condities, dan mogen we al blij zijn met de huidigeniveaus. Want van de nu opgestelde niveaubeschrijvingen staatnog niet vast of ze ook daadwerkelijk haalbaar zijn, ook albaseren wij ons – waar dat mogelijk is – op empirische gegevens,en zijn de reacties uit de veldraadpleging gunstig.De omstandigheden worden bijvoorbeeld ongunstig beïnvloeddoor de werkdruk van docenten Nederlands. In de Tweede Fasebedienen zij al gauw 250 leerlingen.Aanbeveling 5.3 Verbeteren van taalzorg.De taalzorg dient in het onderwijs verbeterd te wordendoor een gericht taalbeleid in de scholen, door taalgerichtvakonderwijs, door lessen Nederlands in hetberoepsonderwijs en door centrale examinering.Een van de problemen waarvoor het huidige taalonderwijs zichgesteld ziet, is dat leerlingen veel schrijven in allerlei digitalesettings met nieuwe genres en conventies. Die gelden echter nietin het meer formele taalverkeer op school, op het werk of in demaatschappij. Leerlingen moeten op school heel veel lezen enschrijven, zonder dat er altijd aandacht kan worden besteed aande kwaliteit van de tekst. Vaak zijn de consequenties van hetmaken van fouten in spelling, formulering, stijl en genreconventieszeer gering. Zolang het schoolbeleid is datonverzorgde teksten qua vorm en taalgebruik geaccepteerdworden, gaat daarvan het signaal uit dat vorm en taalgebruik erniet toe doen.Scholen moeten proberen een taalbeleid op te stellen waarin hetalleen toegestaan is schrijftaken uit te vaardigen als die gepaardgaan met passende instructie over genre, inhoud, vorm entaaleisen, met adequate feedback op het resultaat en degelegenheid om het werk te verbeteren, om zodoende van defeedback te kunnen leren.De tijd die op school besteed kan worden aan het schoolvakNederlands is steeds verder teruggebracht. De docent Nederlandswordt ook relatief enorm belast. In het mbo en het hbo komt eendocent Nederlands vrijwel niet meer voor, al keert hier en daar dewal het schip. In het beroepsonderwijs ontstaat er een beleid datalle docenten bijdragen aan de taalontwikkeling van deleerlingen en de deelnemers. Taalgericht vakonderwijs staat vooreen didactiek die gebruik maakt van het feit dat taal eenbelangrijke rol speelt bij het leren, wat er ook geleerd wordt. Ermoet dan veel aandacht uitgaan naar uitbreiding van dewoordenschat en mondelinge en schriftelijke productie gerichtop inhouden van het vak.Verbeteren van taalzorg kan ook door schrijfvaardigheid (weer) inde examens Nederlands op te nemen, maar dan met beterecondities voor intersubjectieve beoordeling. De kennis rondbeoordelingsvormen is inmiddels zodanig dat beoordelingen viaankerteksten door drie tot vijf beoordelaars een goede mogelijkheidtot betrouwbare en valide resultaten kan leiden.Zowel voor het functioneren in de samenleving als op school isleesvaardigheid essentieel.Aanbeveling 5.4 Aandacht voor leeszorg.In de verschillende fasen van de schoolloopbaan moet deleesvaardigheid gepaste aandacht krijgen.De problemen beginnen al in het aanvankelijk leesonderwijs:teveel leerlingen beheersen het technisch lezen te laat of niet.Technisch lezen, met daaraan gekoppeld fonologisch inzicht, isvoorwaardelijk voor leesbegrip en leesbeleving. Moeizaam lezenis een ernstige handicap voor schoolsucces.Ook in het voortgezet onderwijs is leesdidactiek vereist.Leerlingen in het vmbo hebben grote moeite metleerboekteksten. Dat ligt deels aan die teksten, maar ook aan dedidactiek van het begrijpend lezen: ook voor leerlingen dietechnisch goed kunnen lezen, blijft begrijpend lezen eenprobleem.Aanbeveling 5.5 Invoering.Bij de implementatie moet er ruimte zijn voor:• taalspecifieke pilots,• een bovensectorale regeling waarop herziening vankerndoelen, eindtermen en eindexamens worden gebaseerd,• een monitorsysteem om de leerwinst van leerlingen in hundoorlopende leerlijn vast te stellen (een longitudinaalPPON-onderzoek).• Aandacht voor invoering.Betrokkenheid van docenten is bij de implementatie essentieel.In lokale werkgroepen vindt uitwisseling plaats van taken, vanleerlingenwerk, van gehanteerde normen. De niveaubeschrijvingenhelpen dan om een gemeenschappelijk kader te creëren.Deze lokale werkgroepen van docenten Nederlands enbasisschoolleerkrachten bouwen een verzameling op vanvoorbeeldmateriaal om zodoende de niveau-indelingen teconcretiseren en de afstanden tussen de niveaus preciezer inkaart te brengen. Vooral ook om leerlingenwerk te kunnendiagnosticeren en leerlingen aanwijzingen te kunnen geven opwelke dimensies zij nog moeten bijleren.Aanbeveling 5.6 Uitbreiding niveau-indeling.De niveaubeschrijvingen dienen een vervolg te krijgen in• beschrijvingen van de leerstoflijnen van de niveaus,• niveaubeschrijvingen binnen hbo en wo.De huidige niveaus bieden gelegenheid om het stelsel door tebouwen naar leerjaren onder groep 8 en naar het hogeronderwijs. Ook de cumulatieve leerstoflijnen tussen de vierbeschreven niveaus kunnen beschreven worden, geschraagd doordidactisch onderzoek. Hierbij kunnen publicaties op het gebiedvan tussendoelen van het Expertisecentrum Nederlands als brondienen, evenals de uitwerking die in samenwerking met de SLO isgemaakt.‘De doorstroom wordt door de referentiebeschrijvingen positief beïnvloed, maar je mag dit niet zomaar op hetbordje van de docenten schuiven’30 31

5.10 Vier niveaus voor de taalvaardigheden 75.10.1 Niveaubeschrijvingen GesprekkenNiveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FNiveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FDomein 1MondelingevaardigheidDomein 2LeesvaardigheidDomein 3SchrijfvaardigheidGespreksvaardigheidLuisterenSpreekvaardigheidZakelijke tekstenFictionele en LiterairetekstenSchrijvenKan eenvoudigegesprekken voeren oververtrouwde onderwerpenin het dagelijks leven op enbuiten school.Kan luisteren naareenvoudige teksten overalledaagse, concreteonderwerpen of overonderwerpen dieaansluiten bij deleefwereld.Kan in eenvoudigebewoordingen eenbeschrijving geven,informatie geven, verslaguitbrengen, uitleg gevenen instructie geven inalledaagse situaties in enbuiten school.Kan eenvoudige tekstenlezen over alledaagseonderwerpen en overonderwerpen dieaansluiten bij deleefwereld.Kan jeugdliteratuurbelevend lezen.Kan korte, eenvoudigeteksten schrijven overalledaagse onderwerpen ofover onderwerpen uit dedirecte leefwereld van deschrijver.Kan gesprekken voerenover alledaagse en nietalledaagse onderwerpenuit dagelijks leven, werk enopleiding.Kan uiting geven aanpersoonlijke meningen,kan informatie uitwisselenover vertrouwdeonderwerpen en gevoelensonder woorden brengen.Kan luisteren naarteksten over alledaagseonderwerpen,onderwerpen dieaansluiten bij deleefwereld van de leerlingof die verder van deleerling af staanKan redelijk vloeienden helder ervaringen,gebeurtenissen, meningen,verwachtingen, gevoelensonder woorden brengenuit het alledaagse leven ofinteressegebied.Kan teksten lezen overalledaagse onderwerpen,onderwerpen dieaansluiten bij deleefwereld van de lezeren over onderwerpen dieverder van de lezer afstaanKan eenvoudigeadolescentenliteratuuren zeer eenvoudigevolwassenenliteratuurbelevend en herkennendlezen.Kan samenhangendeteksten schrijvenmet een eenvoudige,lineaire opbouw,over uiteenlopendevertrouwde onderwerpenbinnen school, werk enmaatschappij.Kan op effectieve wijzedeelnemen aan gesprekkenover onderwerpen vanmaatschappelijke enberoepsmatige aard.Kan luisteren naar eenvariatie aan teksten overalledaagse, opleidingsenberoepsgebondenen maatschappelijkeonderwerpen.Kan monologen enpresentaties houdenover opleiding- enberoepsgerelateerdeonderwerpen waarinideeën worden uitgewerkten voorzien van relevantevoorbeelden.Kan een grote variatieaan teksten overopleidingsgebonden,beroepsgebondenen maatschappelijkeonderwerpen zelfstandiglezen. Leest met begripvoor geheel en details.Kan adolescentenliteratuuren eenvoudigevolwassenenliteratuurkritisch en reflecterendlezen.Kan gedetailleerde tekstenschrijven over opleidingsberoepsgebondenen maatschappelijkeonderwerpen waarininformatie en argumentenuit verschillende bronnenbijeengevoegd enbeoordeeld worden.Kan in alle soortengesprekken de taalnauwkeurig endoeltreffend gebruikenvoor een breed scala vanonderwerpen uit opleiding,beroep of maatschappelijkleven.Kan luisteren naar eengrote variatie aan, ookcomplexe, tekstenover opleidings- enberoepsgebondenen maatschappelijkeonderwerpen en over enabstracte onderwerpenKan duidelijke,gedetailleerde monologenen presentaties houdenover tal van onderwerpen.Kan daarbij subthema’sintegreren, specifiekestandpunten ontwikkelenen het geheel afrondenmet een passendeconclusie.Kan een grote variatieaan teksten lezenover tal van algemeenmaatschappelijke ofberoepsgebondenonderwerpen in detailbegrijpen.Kan volwassenenliteratuurinterpreterend enesthetisch lezen.Kan goed gestructureerdeteksten schrijven overallerlei maatschappelijke,opleidings- enberoepsgerelateerdeonderwerpen. Kanrelevante belangrijkekwesties benadrukken,standpunten uitgebreiduitwerken enondersteunen met redenenen relevante voorbeelden.Algemene omschrijvingenTakenDeelnemen aan discussieen overlegInformatie uitwisselenKenmerken van de taakuitvoeringBeurten nemen enbijdragenaan samenhangAfstemming op doelAfstemming op degesprekspartner(s)Woordgebruiken woordenschatKan eenvoudige gesprekkenvoeren over vertrouwdeonderwerpen in het dagelijksleven op en buiten school.Kan de hoofdpunten volgenen kan de eigen meningverwoorden en onderbouwen metargumenten.Kan kritisch luisteren naarmeningen en opvattingen en eenreactie geven.Kan in gesprekken binnen enbuiten school informatie geven envragen en kan kritisch luisterennaar deze informatie.Kan informatie beoordelen en eenreactie geven.Kan een kort gesprek beginnen,gaande houden en beëindigen.Kan gesprekken voeren ominformatie en meningen uit tewisselen, uitleg of instructie tegeven en te volgen.Herkent gesprekssituaties en kanpassende routines gebruiken.Kan de gesprekspartners redelijkvolgen tenzij ze voor onverwachtewendingen in het gesprek zorgen.Kan zijn woorden onder-steunenmet non-verbaal gedrag.Beschikt over voldoende woordenom te praten over vertrouwdesituaties en onderwerpen, maarzoekt nog regelmatig naarwoorden en varieert niet veel inwoordgebruik.Kan in gesprekken overalledaagse en niet alledaagseonderwerpen uit dagelijks leven,werk en opleiding uiting gevenaan persoonlijke meningen,kan informatie uitwisselenen gevoelens onder woordenbrengen.Kan bespreken wat er gedaanmoet worden en bijdragenaan de planning. Kan tijdenseen discussie of overleg (opbeleefde wijze) een probleemverhelderen, een overtuiging ofmening, instemming of afkeuringuitdrukken en commentaar gevenop de visie van anderen.Kan informatie vragen en gevenaan instanties binnen en buitenschool.Kan informatie verzamelen enverwerken via het houden van eenvraaggesprek.Kan de juiste frase gebruiken omaan het woord te komen.Kan een reactie uitstellen totdathij de bijdrage van de andergeïnterpreteerd en beoordeeldheeft.Kan het eigen gespreksdoel totuitdrukking brengen.Kan doelgericht doorvragenom de gewenste informatie teverwerven.Kan het spreekdoel van anderenherkennen en reacties inschatten.Kan het verschil tussen formeleen informele situaties hanteren.Maakt de juiste keuze voorhet register en het al dan niethanteren van taalvariatie (dialect,jongerentaal)Beschikt over voldoende woordenom zich te kunnen uiten.Het kan soms nog nodig zijn eenomschrijving te geven van eenonbekend woord.Kan op effectieve wijzedeelnemen aan gesprekken overonderwerpen uit de opleidingen van maatschappelijke enberoepsmatige aard.Kan actief deelnemen aandiscussies, debatten en overleg inkleinere of grotere groepen.Kan actief deelnemen aangesprekken in het kader van werk,een project of (maatschappelijke)stage en de evaluatie daarvan.Kan op doeltreffende wijze debeurt nemen.Kan standaardzinnen gebruiken(bijvoorbeeld: ‘Dat is een moeilijkte beantwoorden vraag’) omtijd te winnen en de beurt tebehouden.Kan zonder moeite gesprekkenvoeren met meerdere doelen.Kan afwijkingen van het doelinbrengen en accepteren zonder dedraad kwijt te raken.Kiest in informele en formelesituaties zonder moeite dejuiste taalvariant. Reageertadequaat op de uitingen vande gesprekspartners en vraagtzonodig naar meer informatie ofnaar de bedoeling.Reageert adequaat op non-verbalesignalen.Beschikt over een goedewoordenschat. Kan variëren in deformulering. Trefzekerheid in dewoordkeuze is over het algemeenhoog, al komen enige verwarringen onjuist woordgebruik wel voorzonder de communicatie in de wegte staan.Kan in alle soorten gesprekken detaal nauwkeurig en doeltreffendgebruiken voor een breed scalavan onderwerpen uit opleiding,beroep of maatschappelijk leven.Kan in een geanimeerde discussieof debat uitgesproken enovertuigende argumenten geven.Kan in een overleg een probleemhelder schetsen, speculeren overoorzaken of gevolgen en voorennadelen van verschillendebenaderingen afwegen.Kan deelnemen aaninformatieve, meningsvormende,beschouwende enbesluitvormende gesprekken overcomplexe onderwerpen.Kan een passende frase kiezen omzijn opmerkingen op de juistewijze aan te kondigen en de beurtte krijgen, of om tijd te winnenen de beurt te houden tijdens hetnadenken.Kan beschouwende gesprekkenvoeren over abstracteonderwerpen.Gebruikt de taal doeltreffenddoor ideeën te herformuleren endoor onderscheid te maken naarsituatie en gesprekspartners.Beheerst een breed repertoireaan woorden en idiomatischeuitdrukkingen en uitdrukkingenuit de spreektaal.7Deze beschrijvingen berusten op Raamwerk Nederlands (v)mbo, in het kader van het Aanvalsplan Geletterdheid.Een gedegen kwaliteitsanalyse heeft nog niet plaats gevonden, de verantwoording in het licht van kerndoelen ontbreekt nog.De consistentie tussen de niveaus is nog niet maximaal. Voorzichtigheid geboden.Vloeiendheiden verstaanbaarheidRedelijk accuraat gebruik vaneenvoudige zinsconstructies.De uitspraak is duidelijk genoegom de spreker te kunnenvolgen, ondanks een eventueelaccent, verkeerde intonatie ofonduidelijke articulatie.Vertoont een redelijkegrammaticale beheersing.Aarzelingen en fouten in zinsbouwzijn eigen aan gesproken taal enkomen dus voor, maar wordenzonodig hersteld. De uitspraak isduidelijk verstaanbaar, zelfs meteen eventueel accent en af en toeeen verkeerd uitgesproken woord.Toont een betrekkelijk grotebeheersing van de grammatica.Incidentele vergissingen,niet-stelselmatige fouten enkleine onvolkomenheden inde zinsstructuur kunnen nogvoorkomen, maar zijn zeldzaamen worden meestal directverbeterd.Handhaaft consequent eenhoge mate van grammaticalecorrectheid; fouten zijn zeldzaam,onopvallend en worden snelhersteld. Kan de intonatievariëren en de juiste nadruk inzinnen leggen om ook fijnerebetekenisnuances uit te drukken.Slechts een begripsmatig moeilijkonderwerp kan een natuurlijke,vloeiende taalstroom hinderen.32 33

5.10.2 Niveaubeschrijvingen Luisterenvervolg Niveaubeschrijvingen LuisterenAlgemene omschrijvingvan de vaardigheidTakenNiveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FKan luisteren naar eenvoudigeteksten over alledaagse, concreteonderwerpen of over onderwerpendie aansluiten bij de leefwereld.1. Luisteren naar instructies Kan voldoende feitelijkeinformatie halen uit instructiesen aanwijzingen om taken ofhandelingen uit te kunnen voeren.2. Luisteren als lid van eenlive publiek3. Luisteren naar radio entv en naar gesproken tekstop internetKenmerken van de taakuitvoeringKan informatie uit de tekstbegrijpenKan de hoofdlijn begrijpen vankorte informatieve, instructieveen betogende teksten met eenduidelijke structuur en voldoendeherhaling.Kan een eenvoudig, voorgelezenof verteld verhaal begrijpen.Kan hoofdpunten van korte enduidelijke berichten op radio entv en via internet begrijpen alsonderwerp en context bekend zijn.Kan uit een vooraf duidelijkgestelde vraag de benodigdeinformatie halen, zoalsopeningstijden, adres,telefoonnummer, uit korteberichten op bijvoorbeeld eentelefoonbeantwoorder.Kan hoofdzaken uit de tekst halenKan luisteren naar tekstenover alledaagse onderwerpen,onderwerpen die aansluiten bij deleefwereld van de leerling of dieverder van de leerling af staan.Kan uitleg en instructies overdagelijkse werkzaamhedenbegrijpen.Kan een helder gestructureerdevoordracht, toespraak of lesbegrijpen over vertrouwdeonderwerpen binnen het eigenvak- of interessegebied.Kan een voorgelezen of verteldverhaal begrijpen.Kan de hoofdpunten begrijpen van(nieuws)berichten, documentaires,reclameboodschappen endiscussieprogramma’s oververtrouwde onderwerpenKan films en tv-series geschiktvoor zijn leeftijd volgen.Kan de hoofdgedachte van detekst weergeven.Kan onderscheid tussen hoofdenbijzaken maken.Kan noodzakelijke detailsbegrijpen.Kan relaties tussen tekstdelenleggen.Kan informatie ordenen(bijvoorbeeld op basis vansignaalwoorden) voor een beterbegrip.Kan wanneer nodig de betekenisvan onbekende woorden afleidenuit de vorm, woordsoort,samenstelling of context.Kan beeldspraak en ironieherkennenKan een relatie leggen tussentekst en beeld.Kan luisteren naar een variatieaan teksten over alledaagseen opleidingsgebonden enmaatschappelijke onderwerpen.Kan uitleg en instructiesover concrete en abstracteonderwerpen begrijpen.Kan in een langer(e) uiteenzetting,beschouwing of betoog dehoofdpunten en onderbouwingenbegrijpen, ook als het onderwerpbuiten het vak- of interessegebiedligt en het onderwerp abstract is.Kan de meeste gesproken tekstenin radio- en televisieprogramma’sen ander uitgezonden ofopgenomen geluidsmateriaalbegrijpen.Kan onderscheid maken tussenmeningen en feiten.Kan onderscheid maken tussenstandpunt en argument.Kan luisteren naar een grotevariatie aan, ook complexe,teksten over opleidingsgebondenen maatschappelijke onderwerpenen over en abstracte onderwerpen.Kan complexe uitleg en langereinstructies begrijpen.Kan de meeste voordrachten,discussies en debatten zondermoeite begrijpen.Kan een breed scalaaan geluidsmateriaal,radioprogramma’s en filmsbegrijpen,Kan argumenatieschema’sherkennen.Kan objectieve en subjectieveargumenten onderscheiden.Kan details begrijpen enverbinden met de hoofdgedachte.Kan de tekst evaluerenKan informatie uit de tekstonthouden en mondelingof schriftelijk weergevenTekstkenmerkenTekstlengteTekstopbouwWoordgebruikNiveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FKan tekstsoorten onderscheidenen benoemen (verhalende,informatieve, instructieve enbetogende).Kan een oordeel over eentekst(deel) of tv- of radioprogramma(of fragment ervan)verwoorden.Kan aantekeningen makenKan de informatie gestructureerdweergeven.Teksten zijn niet lang:luisterduur is 5-10 minuten.De teksten hebben eeneenvoudige structuur. Deinformatie is herkenbaargeordend, met een duidelijkgebruik van verwijs-, verbindingsensignaalwoorden.De teksten hebben een lageinformatiedichtheid; informatiewordt vaak herhaald.Er wordt niet te veel (nieuwe)informatie gelijktijdiggeïntroduceerd.Een groot deel van de woordenbehoort tot de meest frequentewoorden of tot de woorden die deleerlingen zelf gebruiken. Formeeltaalgebruik beperkt zich tot hetmeest voorkomende.Kan een oordeel over de waardevan een tekst(deel) of tv- ofradioprogramma (of fragmentervan) verwoorden voor zichzelfen kan dit oordeel toelichten.Kan een eenvoudige tekst beknoptsamenvatten(voor zichzelf).Luisterduur tot ongeveer 20minuten komt voor. Meer kan,.mits er enige mate van interactiemogelijk is (zoals vragen stellen).De teksten hebben eenheldere structuur. Verbanden endenkstappen worden duidelijkaangegeven.De teksten hebben een lageinformatiedichtheid.Er worden vooral frequentewoorden gebruikt. Daarnaastook minder frequente woorden,beeldspraak en regelmatigvoorkomend formeel taalgebruik,af en toe abstracte woorden enfrequente vastewoordcombinaties.Kan een oordeel geven over dewaarde en de betrouwbaarheidvan de gegeven informatie voorzichzelf en voor anderen.Kan de argumentatie ineen betogende tekst opaanvaardbaarheid beoordelen.Kan een tekst samenvatten voorzichzelf en ook voor anderen.Lange teksten komen voor,luisterduur kan 30 minutenen meer zijn, ook als er geeninteractie mogelijk is.De teksten hebben een structuurwaarbij verbanden niet altijdduidelijk of expliciet wordenaangegeven. Er worden minderfrequente verbindingswoordenworden gebruikt.De informatiedichtheid kan hoogzijn.Minder frequente woorden enidioom/vaste verbindingenkomen voor evenals beeldspraak,stijlfiguren en meer formeel enambtelijk taalgebruik en abstractewoorden.Kan een tekst beoordelenop consistentie.Kan van de gesproken teksteen goed geformuleerdesamenvatting maken die los vande uitgangstekst te begrijpen valt.De tekstlengte/luisterduurdoet er niet meer toe.Zie niveau 3F - geen specifiekekenmerken op dit niveau.Laagfrequente woorden komenvoor, ook formeel, ambtelijk,wetenschappelijk en specialistischtaalgebruik.Kan de tekst interpreterenKan informatie en meningeninterpreteren voorzover dezedichtbij de leerling staan.Kan relaties leggen tussentekstuele informatie en eigenkennis en ervaringen.Kan (in het kader van het leesdoel)belangrijke informatie uit detekst halen en kan zijn maniervan luisteren daar op afstemmen(bijvoorbeeld globaal, precies,selectief/gericht).Kan informatie en meningeninterpreteren.Kan de bedoeling van de spreker(s)of het doel van de makers van eenprogramma verwoorden.Kan de tekst vergelijken metinhouden uit andere tekstenen kan tekstdelen met elkaarvergelijken.Kan conclusies trekken naaraanleiding van een (deel van de)tekst.Kan conclusies trekken overintenties, opvattingen, gevoelens,stemming en toon van despreker(s).Kan de bedoeling van de spreker(s)verwoorden als ook de verbale ennon-verbale middelen die gebruiktzijn om dit doel te bereiken.Kan onderscheid maken tussendrogreden en argument.Kan impliciete attitudes enrelaties tussen sprekersvaststellen.Kan persoonlijke waardeoordelenals herkennen en als zodaniginterpreteren.34 35

5.10.3 Niveaubeschrijvingen Spreken5.11 Niveaubeschrijvingen Lezen zakelijke tekstenAlgemene omschrijvingTakenEen monoloog houdenKenmerken van de taakuitoeringSamenhangAfstemming op doelAfstemming op publiekWoordgebruiken woordenschatVloeiendheid enverstaanbaarheidNiveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FKan in eenvoudige bewoordingeneen beschrijving geven, informatiegeven, verslag uitbrengen, uitlegen instructie geven in alledaagsesituaties in en buiten school.Kan alledaagse aspectenbeschrijven, zoals mensen,plaatsen en zaken.Kan verslag uitbrengen vangebeurtenissen, activiteiten enpersoonlijke ervaringen.Kan een kort, voorbereid praatjehouden en daarbij op eenvoudigevragen reageren.Maakt zijn gedachtegang voor deluisteraar begrijpelijk, hoewel destructuur van de tekst nog nietaltijd klopt.Blijft trouw aan zijn spreekdoel,soms met hulp van een ander.Past het taalgebruik aan aan deluisteraar(s).Kan het verschil tussen formele eninformele situaties hanteren.Kan gebruik maken vanondersteunende materialen omeen voorbereide presentatie beteraan het publiek over te brengen.Kan redelijk vloeiend en helderervaringen, gebeurtenissen,meningen, verwachtingen,gevoelens onder woorden brengenuit het alledaagse leven ofinteressegebied.Kan in grote lijnen redenenen verklaringen geven vooreigen meningen, plannen enhandelingen en kan een kortverhaal vertellen.Kan informatie verzamelen omover een onderwerp uit zijninteressegebied een voorbereidepresentatie te geven.Kan vragen beantwoorden naaraanleiding van deze presentatie.Kan een duidelijk verhaal houdenmet een samenhangendeopsomming van punten en kandaarbij duidelijk maken welk punthij het belangrijkst vindt.Gebruikt korte eenvoudige zinnenen verbindt deze door de juiste,eenvoudige voegwoorden enverbindingswoorden.Geeft zijn spreekdoel duidelijkvorm (instruerend, informatief,onderhoudend enz.) zodat hetvoor de luisteraar herkenbaar is.Maakt de juiste keuze voorhet register en het al dan niethanteren van taalvariatie (dialect,jongerentaal).Kan de luisteraar(s) boeien doormiddel van concrete voorbeeldenen ervaringen.Kan monologen en presentatieshouden over opleidings- enberoepsgerelateerde onderwerpenwaarin ideeën worden uitgewerkten voorzien van relevantevoorbeelden.Kan een verhaal vertellen met eeninleiding, een kern en een slot.Kan informatie verzamelen eneen presentatie geven waarbij hijargumenten kan noemen voorof tegen een bepaald standpunt,of voor- en nadelen van diverseopties. Kan vragen vloeiend enspontaan beantwoorden.Maakt gebruik van middelen voortekstcohesie (bijvoorbeeld signaalenverbindingswoorden) om zijnuitingen te verbinden tot eenheldere, samenhangende tekst.Bij langere teksten kan dit nogproblemen opleveren.Kan, indien nodig, het publiek deopbouw en structuur duidelijkmaken en volgt deze ook.Kan tijdens een spreektaakverschillende doelen metelkaar verbinden (bijvoorbeeldinformeren en overtuigen) enis zich ervan bewust dat hij vanspreekdoel wisselt.Past het woordgebruik en de toonaan het publiek aan: formeel/informeel.Kan spontaan afwijken van eenvoorbereide tekst en ingaan opbelangwekkende punten die vanuithet publiek worden aangedragen.Kan adequaat ondersteunendematerialen inzetten.Zie Gesprekken Zie Gesprekken Zie Gesprekken Zie GesprekkenZie Gesprekken +Houding, intonatie en mimiekondersteunen het gesprokene.Pauzes, valse starts enherformuleringen komen af entoe voor.Zie Gesprekken +Is goed te volgen en kan zichgemakkelijk uitdrukken, alhoewelnog pauzes voorkomen om overde grammaticale vorm, de tekiezen woorden en herstel vanfouten na te kunnen denken.Vooral in langere, niet voorbereidestukken tekst kunnen deze pauzesvoorkomen.Zie Gesprekken +Kan langere stukken tekstproduceren in een normaal tempo;hoewel hij kan aarzelen tijdenshet zoeken naar patronen enuitdrukkingen, zijn er weinig,overigens niet storende pauzes.Kan duidelijke, gedetailleerdemonologen en presentatieshouden over tal van onderwerpen.Kan daarbij subthema’sintegreren, specifiekestandpunten ontwikkelen enhet geheel afronden met eenpassende conclusie.Kan uitgebreide verhalenvertellen, beschrijvingen gevenen een argumentatie ontwikkelenwaarin belangrijke punten extraaandacht krijgen.Kan een goed gestructureerdepresentatie geven en daarbijgezichtspunten ondersteunenmet redenen en relevantevoorbeelden.Kan goed gestructureerdegesproken taal voortbrengen,die getuigt van beheersingvan ordeningspatronen,verbindingswoorden en cohesiebevorderendeelementen.Kan in een monoloog ofpresentatie verschillende doelennastreven zonder hieromtrent inverwarring te raken of verwarringte veroorzaken.Houdt contact met publiekdoor te reageren op zowel nonverbaleals verbale reacties: kanbijvoorbeeld vragen of het publiekiets anders had verwacht, omdathij veel onrust signaleert.Zie GesprekkenAlgemene omschrijvingTekstenTekstkenmerkenTekstsoortenKenmerken van de taakuitvoeringTechniek en woordenschatBegrijpenNiveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FKan eenvoudige teksten lezenover alledaagse onderwerpen enover onderwerpen die aansluitenbij de leefwereld.De teksten zijn eenvoudig vanstructuur; de informatie isherkenbaar geordend;De teksten hebben een lageinformatiedichtheid; belangrijkeinformatie is gemarkeerd of wordtherhaald. Er wordt niet te veel(nieuwe) informatie gelijktijdiggeïntroduceerd.De teksten bestaan voornamelijkuit frequent gebruikte (of voor deleerlingen alledaagse) woorden.Eenvoudige informatieve teksten(waaronder zaakvakteksten,naslagwerken, internetteksten enschematische overzichten).Eenvoudige instructieve enbetogende teksten uit boeken(waaronder de taal- enzaakvakmethodes), maar ookadvertenties, reclames, huis- aanhuisbladen, of het algemenenieuws in de krant;Verhalende teksten (zie fictie).Kan teksten zodanig vloeiendlezen dat woordherkenningtekstbegrip niet in de weg staat.Kent de meest alledaagse(frequente) woorden, of kan debetekenis van een enkel onbekendwoord uit de context afleiden.Herkent specifieke informatie,wanneer naar één explicietgenoemde informatie-eenheidgevraagd wordt (letterlijk begrip).Kan teksten lezen over alledaagseonderwerpen, onderwerpen dieaansluiten bij de leefwereld vande lezer en over onderwerpen dieverder van de lezer afstaan.De teksten hebben een helderestructuur. Verbanden in de tekstworden duidelijk aangegeven.De teksten hebben overwegendeen lage informatie dichteheid.Informatieve teksten, waaronderschoolboeken en studieteksten(voor taal en zaakvakken),standaardformulieren,tijdschriften, teksten vaninternet, notities en schematischeinformatie (waarin verschillendedimensies gecombineerd worden).Instructieve en betogende teksten,vaak redundante teksten,waaronder reclameteksten,advertenties, folders, recepten,het alledaagse nieuws in de krant,maar ook brochures van formeleinstanties, of lichte opiniërendeartikelen uit tijdschriften.Verhalende teksten (zie fictie).Op dit niveau is de woordenschatgeen onderscheidend kenmerkvan leerlingen meer. Dewoordenschat van de leerling isvoldoende om teksten te lezen, enwanneer nodig kan de betekenisvan onbekende woorden kan uitde vorm, de samenstelling of decontext afgeleid worden.Kan de hoofdgedachte van detekst weergevenMaakt onderscheid tussen hoofdenbijzaken.Legt relaties tussen tekstdelen(inleiding, kern, slot) en teksten.Ordent informatie (bijvoorbeeldop basis van signaalwoorden) vooreen beter begrip.Herkent beeldspraak (letterlijk enfiguurlijk taalgebruik).Kan een grote variatie aan tekstenover opleidings- enberoepsgebonden enmaatschappelijke onderwerpenzelfstandig lezen. Leest metbegrip voor geheel en details.De teksten zijn relatief complex,maar hebben een duidelijkeopbouw die tot uiting kan komenin het gebruik van kopjes.De informatiedichtheid kan hoogzijn.Informatieve teksten, zoalsvoorlichtingsmateriaal,brochures van instanties (metmeer formeel taalgebruik),teksten uit (gebruikte) methodes,maar ook krantenberichten,bijsluiters van medicijnen,zakelijke correspondentie,ingewikkelde schema’s enrapporten over het eigenwerkterrein.Instructieve en betogende teksten,waaronder teksten uit demethodes, opiniërende artikelen,reclameteksten, en complexeinstructies.Verhalende teksten (zie fictie).Kan tekstsoorten benoemenKan de hoofdgedachte (in eigenwoorden weergegeven).Begrijpt en herkent relaties alsoorzaak-gevolg, middel-doel,opsomming e.d.Maakt onderscheid tussen hoofdbijzaken,meningen en feiten.Kan een grote variatie aanteksten lezen over tal vanalgemeen maatschappelijke ofberoepsgebonden onderwerpen indetail begrijpen.Teksten op dit niveau hebbengeen specifieke kenmerken.Instructieve en betogende teksten,waaronder teksten met eeningewikkelde argumentatie enlange rapporten en artikelenwaarin de schrijver een standpuntinneemt of beschouwing geeft.Verhalende teksten (zie fictie).Maakt onderscheid tussenuiteenzettende, beschouwende ofbetogende teksten.Maakt onderscheid tussenargumenten: objectieve vs.subjectieve argumenten, enonderscheidt drogreden vanargument.Herkent argumentatieschema’sHerkent ironisch taalgebruik.36 37

vervolg Niveaubeschrijvingen Lezen zakelijke teksten5.12 Niveaubeschrijving Lezen van literaire en fictionele teksten 8Niveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FNiveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FInterpreterenEvalueren/ReflecterenSamenvattenOpzoekenKan informatie en meningeninterpreten voor zover deze dichtbij de leerling staan.Kan een oordeel over eentekst(deel) verwoorden.Kan informatie opzoekenin duidelijk geordendenaslagwerken, zoalswoordenboeken, telefoongids e.d.Kan schematische informatielezen en relaties met de tekstexpliciteren.Legt relaties tussen tekstueleinformatie en meer algemenekennis.Kan de bedoeling vantekstgedeeltes en/of specifiekeformuleringen duiden.Kan de bedoeling van de schrijververwoorden.Kan relaties tussen en binnenteksten evalueren en beoordelen.Kan een eenvoudige tekst beknoptsamenvatten.Kan systematisch informatiezoeken (op bijvoorbeeldhet internet of in deschoolbibliotheek) bijvoorbeeldop basis van trefwoorden.Trekt conclusies naar aanleidingvan een (deel van de) tekst.Trekt conclusies over de intenties,opvattingen en gevoelens van deauteur.Maakt onderscheid tussenstandpunt en argumentMaakt onderscheid tussendrogreden en argument.Kan het doel van de schrijveraangeven als ook de taligemiddelen die gebruikt zijn om ditdoel te bereiken.Kan de tekst opdelen inbetekenisvolle eenheden, en kande functie van deze eenhedenbenoemen.Kan de argumentatie ineen betogende tekst opaanvaardbaarheid beoordelen.Kan de informatie in een tekstbeoordelen op waarde voorzichzelf en anderen.Kan een tekst beknoptsamenvatten voor anderen.Kan de betrouwbaarheid vanbronnen beoordelen, vermeldtbronnen.Kan snel informatie vinden inlangere rapporten of ingewikkeldeschema’s.Kan een vergelijking makenmet andere teksten en tussentekstdelen.Kan ook impliciete relaties tussentekstdelen aangeven.Herkent persoonlijkewaardeoordelen en interpreteertdeze als zodanig.Trekt conclusies met betrekkingtot intenties, gevoelens enopvattingen van de auteur.Kan de aanvaardbaarheid vanbetogen en argumentatiesbeoordelen.Kan argumentatie analyseren enbeoordelen.Kan een tekst beoordelen opconsistentie.Kan taalgebruik beoordelen.Kan van een tekst een goedgeformuleerde samenvattingmaken die los van deuitgangstekst te begrijpen valt.Algemene omschrijvingTekstenTekstkenmerkenKan jeugdliteratuur belevendlezen.De leeshouding van dezeleerlingen kan variëren. Van eenzeker pragmatisme bij leerlingendie niet graag lezen tot debehoefte zich te ontspannenmet een spannende, grappige,fantasierijke of dramatischetekst. Het lezen van fictie heeftvoor deze leerlingen vooral eenontspannende functie. Belangrijkis dat zij het verhaal of gedichtkunnen (mee)beleven. De maniervan lezen kan worden getypeerdals belevend lezen.De teksten zijn geschreven ineenvoudige, alledaagse taal ensluiten inhoudelijk nauw aanbij de belevingswereld van deleerlingen.De structuur is helder eneenvoudig en het tempo waarinde spannende of dramatischegebeurtenissen elkaar opvolgenis hoog.Kan eenvoudigeadolescentenliteratuur en zeereenvoudige volwassenenliteratuurbelevend en herkennend lezen.De leeshouding varieert opdit niveau. 9 De algemeneontwikkeling van deze leerlingenis nog niet altijd toereikendom door te kunnen dringenin een fictieve werkelijkheiddie sterk afwijkt van de eigenbelevingswereld. De leeshoudingvan deze leerlingen wordtgekenmerkt door interesse invoor hen herkenbare situaties,gebeurtenissen en emoties.Naast ontspanning zoeken ze ooknaar teksten waarin ze zichzelfen de hen omringende wereldkunnen herkennen. De manier vanlezen kan worden getypeerd alsbelevend en herkennend lezen.De tekst is geschreven inalledaagse taal, heeft eenduidelijke structuur en sluitaan bij de belevingswereld vanleerlingen. De hoofdpersoon ismeestal een leeftijdgenoot.De tekst doet een beroepop algemene kennis van dewereld (bijvoorbeeld TweedeWereldoorlog) en van het leven.Het verhaal heeft een dramatischeverhaallijn waarin handelingen engebeurtenissen elkaar bij voorkeurin een hoog tempo opvolgen.Hierbij is het niet direct hinderlijkals de spanning af en toe wordtonderbroken door gedachten enbeschrijvingen.Niet alleen drama ook humor kaneen belangrijk tekstkenmerk zijnop dit niveau.Poëzie en liedjes hebben bijvoorkeur een verhalende inhouden een emotionele lading.Kan adolescentenliteratuur eneenvoudige volwassenenliteratuurkritisch en reflecterend lezen.De leerlingen hebbenervaring met het lezen vanvolwassenenliteratuur en hebbenkennis genomen van elementairevertel- en dichttechnieken. Deleerlingen beschikken over hetvermogen zich te verplaatsenin onbekende situaties enin complexe emoties vanbetrekkelijk onbekende, meestaljonge volwassenen. Het lezenvan literaire teksten heeft op ditniveau naast de ontspannendeen informatieve functie ook eenmeningsvormende functie. Demanier van lezen op dit niveauis te typeren als kritisch enreflecterend lezen.De tekst is geschreven ineenvoudige taal en heeft eenenigszins complexe structuurdie niet direct bij de eigenbelevingswereld hoeft aan tesluiten.De tekst doet een beroep opalgemene kennis over de werelden van het leven en is bij voorkeurgeëngageerd.De thematiek appelleertvooral aan persoonlijke enmaatschappelijke vraagstukken,zoals liefde, dood, vriendschap,rechtvaardigheid enverantwoordelijkheid.Naast de concrete betekenislaag isook sprake van een diepere laag.Voor zover complexe literaireprocédés worden gebruikt,zoals perspectiefwisselingen entijdsprongen, zijn die tamelijkexpliciet.Kan volwassenenliteratuurinterpreterend en esthetischlezen.De leerlingen hebben ruimeervaring met het lezen vanvolwassenenliteratuur en inzichtin literaire procédés. De tekstdoet een beroep op algemene,gedifferentieerde kennis van dewereld en het leven. De leerlingenzijn bereid zich te verdiepen incomplexe gebeurtenissen enemoties van volwassenen die vervan hen afstaan. Daarnaast zijnzij geïnteresseerd in de vertel- endichttechniek, in vormaspectenen in de ‘bedoeling’ van de auteur,als ook in sommige auteurs metliterair prestige. De manier vanlezen op dit niveau is te typerenals interpreterend en esthetischlezen.De teksten zijn geschrevenin een literaire stijl en sluitenmet de inhoud, personagesen thematiek niet direct aanbij de belevingswereld vanadolescenten.De gehanteerde literaireprocédés zijn enigszins complexen bevatten bijvoorbeeld eenonbetrouwbaar perspectief,impliciete tijdsprongen enperspectiefwisselingen, openplekken, meerdere betekenislagen,een metaforische stijl enzovoorts.Het taalgebruik, de opbouwen vorm van de tekst en deontwikkeling van de personageszijn afwijkend en daardoormoeilijker voorspelbaar.Bij oude teksten geldt dit inversterkte mate omdat de tekstfunctioneerde in een anderehistorische context, met eenander wereldbeeld en anderewaarden en normen, en de tekstbovendien geschreven is inoud Nederlands volgens andereliteraire conventies.8 Anders dan te doen gebruikelijk bij de opstelling van eindtermen en kerndoelen worden in de niveaubeschrijvingen enkele titelsgenoemd van teksten die het betreffende niveau representeren. Deze titels hebben uiteraard een illustratieve status. Ze fungerenals ijkpunten zodat docenten zich een concrete voorstelling kunnen maken van wat van een leerling op een bepaald niveau kanworden verwacht. De indeling van de voorbeeldteksten naar niveau is gebaseerd op het onderzoek dat Witte (2008) deed naardocentcognities over literaire complexiteit. In dit onderzoek werd geen onderzoek gedaan naar de complexiteit van poëzie.De indeling van deze teksten is tot stand gekomen door raadpleging van diverse docenten en experts. Bij de selectie vanvoorbeelden is tevens rekening gehouden met de voorstellen van de Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon (2006).9 De populaties kunnen sterk verschillen. Bij bepaalde groepen zal de leesmotivatie doorgaans hoog zijn terwijl bij andere groepen dezekan variëren van een negatieve attitude bij problematische lezers tot een positieve attitude bij de leerlingen die regelmatig lezen.38 39

vervolg Niveaubeschrijving Lezen van literaire en fictionele tekstenvervolg Niveaubeschrijving Lezen van literaire en fictionele tekstenRepresentatievevoorbeeldenKenmerken van de taakuitvoeringBegrijpenNiveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FProza: Roald Dahl, De GVR,Els Pelgrom, De kinderen vanhet Achtste Woud, Annie M.G.Schmidt, Minoes en JacquesVriens, Weg uit de Peel:Poëzie: Annie M.G. Schmidt,Edward van de Vendel, Betrap me..Herkent basalestructuurelementen, zoalswisselingen van tijd en plaats,rijm en versvorm.Kan gedichten en verhaalfragmenten,zoals begin, eind enclimax, of samenvatten.Kan meeleven met een personageen uitleggen hoe een personagezich voelt.Proza: Anne Frank, De dagboekenvan Anne Frank, Yvonne Keuls,Het verrotte leven van FloortjeBloem, Jan Terlouw, Oorlogswinter,Thomas Ross, De zesde mei, KarlijnStoffels, Marokko aan de plas;Poëzie: ‘Hebban olla vogalanestas’, anoniem, ‘Egidiuslied’,Willem Wilmink, Driek vanWissen, Nederlandstaligeliedteksten.Herkent genre.Herkent rijmvormen en ritme.Herkent letterlijk en figuurlijktaalgebruik.Kan situaties en verwikkelingen inde tekst beschrijven.Kan het denken, voelen enhandelen van personagesbeschrijven.Kan de geschiedenischronologisch navertellen.Proza: Multatuli, ‘Saïdjah enAdinda’, Hella Haasse, Oeroeg,Tim Krabbé, Het gouden ei, AnnaProvoost, Vallen, Ronald Giphart,Phileine zegt sorry, Karel Glastravan Loon, De passievrucht,Tommy Wieringa, Joe SpeedbootPoëzie: Piet Paaltjes, ‘Dezelfmoordenaar’, Willem Elsschot,‘Het Huwelijk’, Slauerhoff,‘In Nederland wil ik niet leven’,Jan Campert, ‘18 Doden’, RemcoCampert, ‘Januari 1943’, Andreus,‘Voor een dag van morgen’, Vasalis,‘De idioot in het bad’, Neeltje MariaMin, ‘Mijn moeder is mijn naamvergeten’, Judith Herzberg, ‘Liedje’,Jean Pierre Rawie, Jan Kal, IngmarHeytze, Acda & De Munnik.Herkent verteltechnische procédéswaarmee de schrijver spanningopbouwt, sfeer creëert enkarakters tekent.Herkent klassieke versvormen endichttechnische procédés, zoalsenjambement en herhaling.Herkent veel voorkomendestijlfiguren.Herkent metaforen en symbolen.Herkent expliciete motieven.Kan causale verbanden leggen ophet niveau van de gebeurtenissenen de handelingen vanpersonages.Kan expliciete doelen en motievenvan personages opmerken.Kan verschillende verhaallijnenonderscheiden.Proza: anoniem, Karel en Elegast,Multatuli, Max Havelaar,Bordewijk, Karakter, WillemFrederik Hermans, De donkerekamer van Damokles, Bernlef,Hersenschimmen, RenateDorrestein, Verborgen gebreken,Connie Palmen, De vriendschap;Poëzie: Hooft, Vondel, Marsman,Bloem, Nijhoff, Lucebert, RutgerKopland, Hagar Peeters, IljaLeonard Pfeijffer.Herkent stijlfiguren.Herkent ironie.Herkent intertekstualiteit.Kan verschillende betekenislagenonderscheiden, zoals eenpsychologische, sociologische,historische, intertekstuelebetekenislaag.Kan inhoudelijke, verteltechnischeen dichttechnische kenmerken enbijzonderheden opmerken.Evalueren/ReflecterenNiveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FEvalueert de tekst met emotieveargumenten, zoals spannend,meeslepend, grappig, ontroerend.Kan zijn sympathie of antipathievoor bepaalde personagesverwoorden en toelichten.Kan met medeleerlingenleeservaringen uitwisselen.Kan aangeven in welkefictievormen hij geïnteresseerd is.Kan bij deze taken literairebegrippen toepassen, zoals fictie,gedicht, liedje en rijmEvalueert de tekst met emotieveen realistische (geloofwaardig,levensecht) argumenten.Kan bij poëzie ook aangeven of deregels ritmisch goed lopen.Kan persoonlijke reactiestoelichten met voorbeelden uitde tekst.Kan met medeleerlingenleeservaringen uitwisselen endiscussiëren over bijvoorbeeld despanning, het realiteitsgehalte ende gevoelswaarde van de tekst.Kan zijn voorkeur voor bepaaldegenres motiveren.Kan zich oriënteren op tekstkeuze,onder meer door informatie in tewinnen bij leeftijdgenoten.Kan bij deze taken literairebegrippen toepassen, zoals: genre:oorlogsboek, detective, sciencefiction, fantasy, romantisch,historische roman, psychologischeroman, gedicht, rap, liefdeslied,protestlied;proza: gesloten/open einde,tijdsprong, tijdverdichting,flashback, gedachtestroom,ruimtebeschrijving;poëzie: versregel, strofe,rijmvormen (eind-, binnen-,klinker- en medeklinkerrijm),rijmschema, metrum(onbeklemtoonde enbeklemtoonde lettergrepen),beeldspraak (letterlijk, figuurlijk).Evalueert het werk met emotieve,realistische, morele en cognitieveargumenten.Kan kritisch reageren opmaatschappelijke, psychologischeen morele kwesties die in het werkworden aangesneden.Kan met leeftijdgenotendiscussiëren over de interpretatievan de tekst en kwesties die inde tekst worden aangesneden,bijvoorbeeld morele dilemma’s.Kan uiteenzetten tot welkekennis en inzichten het lezen enverwerken van de tekst hebbengeleid.Kan uiteenzetten wat het verschilis tussen lectuur en literatuur.Kan interesses in bepaaldevraagstukken en onderwerpenmotiveren.Kan een kritische tekstkeuzemaken.Kan persoonlijke literaire smaaken ontwikkeling beschrijven entoelichten.Kan bij deze taken literairebegrippen toepassen, zoals:lectuur, literatuur; proza:verteltechniek, spanning,perspectief, betrouwbaarheid,vertelwijze, verhaallijn,karakterisering; poëzie: sonnet,vrije versvorm, enjambement,beeldspraak/metafoor, symbool,stijlfiguur (understatement,hyperbool, climax en anticlimax).Evalueert het werk naast de eerdergenoemende argumenten ookmet structurele en esthetischeargumenten.Kan open staan voor deinterpretaties en waardeoordelenvan leeftijdgenoten en dezekritisch beoordelen.Kan bij eigen interpretatie enoordeel ook interpretaties enoordelen van literaire criticibetrekken.Kan verschillende teksten naarinhoud en vorm vergelijken enmotiveren welke teksten hijminder of meer literair vindt.Kan motiveren in welke soortschrijvers hij is geïnteresseerd.Kan aan de hand vanleesmotieven eigen literaireontwikkeling beschrijven.Kan bij deze taken literaireen literair-historischebegrippen toepassen, zoals:intertekstualiteit, ironie proza:raamvertelling, onbetrouwbaarperspectief, thema, motief poëzie:stijlfiguren (paradox, antithese,eufemisme) literair-historischekennis, zoals stromingen.InterpreterenKan relaties leggen tussende tekst en de werkelijkheid(associatief).Kan dramatische passages in detekst aanwijzen.Herkent verschillende emoties inde tekst, zoals verdriet, boosheiden blijdschap.Kan eenvoudige beeldspraaktoelichten.Kan bepalen in welke mate depersonages en gebeurtenissenherkenbaar en realistisch zijn.Kan personages typeren, zowelinnerlijk als uiterlijk.Kan het onderwerp van de tekstbenoemen.Kan een gedicht voordragen.Kan zich identificeren metpersonages en gebeurtenissen.Kan impliciete doelen enmotieven van personagesbenoemen.Kan betekenis geven aansymbolen en concrete motieven.Kan belangrijke kwesties in detekst benoemen.Kan de hoofdgedachte ofboodschap van de tekstweergeven.Kan de werking van elementairevertel- en dichttechnischeprocédés toelichten.Kan zich empathisch identificerenmet verschillende personages.Kan met behulp van concreteaanwijzingen, bijvoorbeeld overmotieven, het algemene themaformuleren.Kan een oude tekst (eventueelmet ondersteuning) historiserendlezen, dat wil zeggen de tekstinterpreteren in de literairhistorischecontext.Kan een oude tekst actualiserendlezen, dat wil zeggen in verbandbrengen en vergelijken met deeigen leef- en belevingswereld40 41

5.13 Niveaubeschrijvingen Schrijvenvervolg Niveaubeschrijvingen SchrijvenSchrijvenTakenNiveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FKan korte, eenvoudige tekstenschrijven over alledaagseonderwerpen of over onderwerpenuit de directe leefwereld van deschrijver.1. Correspondentie Kan een briefje, kaart of emailschrijven om informatie tevragen, iemand te bedanken, tefeliciteren, uit te nodigen e.d2. Formulieren invullen,berichten, advertenties enaantekeningen3. Verslagen, werkstukken,samenvattingen, artikelen(niveau 3, 4)Kan een kort bericht, eenboodschap met eenvoudigeinformatie schrijven.Kan eenvoudigestandaardformulieren invullen.Kan aantekeningen maken enoverzichtelijk weergeven.Kan een verslag en of eenwerkstuk schrijven endaarbij stukjes informatieuit verscheidene bronnensamenvatten.Kan samenhangende tekstenschrijven met een eenvoudige,lineaire opbouw, overuiteenlopende vertrouwdeonderwerpen binnen school, werken maatschappij.Kan emails of informele brievenschrijven en daarbij meningen engevoelens uitdrukken.Kan met behulp vanstandaardformuleringeneenvoudige zakelijke brievenproduceren en schriftelijkeverzoeken opstellenKan notities, berichten eninstructies schrijven waarineenvoudige informatie vanonmiddellijke relevantie voorvrienden, docenten en anderenwordt overgebracht.Kan een advertentie opstellen ombijvoorbeeld spullen te verkopen.Kan aantekeningen maken tijdenseen uitleg of les.Kan verslagen en werkstukkenschrijven met behulp van eenstramien en daarbij informatie uitverscheidene bronnen vergelijken,samenvoegen en samenvatten.Kan onderhoudende tekstenschrijven en overtuigen metargumenten.Kan een collage, een krant ofmuurkrant maken.Kan gedetailleerde tekstenschrijven over opleidings-, beroepsgebonden enmaatschappelijke onderwerpenwaarin informatie en argumentenuit verschillende bronnenbijeengevoegd en beoordeeldworden.Kan adequate brieven en emailsschrijven, gevoelens genuanceerduitdrukken, een standpuntbeargumenteren.Kan over allerlei onderwerpenbelangrijke informatie noteren endoorgeven.Kan aantekeningen maken vaneen helder gestructureerd verhaal.Kan uiteenzettende,beschouwende en betogendeteksten schrijven: kan vanuiteen vraagstelling een verslag,werkstuk of artikel schrijvenwaarbij een argument wordtuitgewerkt en daarbij redenenaangeven voor of tegen eenbepaalde mening en de voor- ennadelen van verschillende keuzesuitleggen.Kan informatie uit verschillendebronnen in één tekstsynthetiseren.Kan goed gestructureerdeteksten schrijven over allerleimaatschappelijke, opleidings- enberoepsgerelateerde onderwerpen.Kan relevante belangrijke kwestiesbenadrukken, standpuntenuitgebreid uitwerken enondersteunen met redenen enrelevante voorbeelden.Kan met gemak corresponderen/e-mailen over alle voorkomendezaken. Kan zich duidelijk enprecies uitdrukken in persoonlijkecorrespondentie, en daarbijflexibel en effectief gebruikmaken van de taal, inclusiefgevoelens, toespelingen engrappen.Kan met gemak complexezakelijke correspondentieafhandelen.Kan notities/berichten schrijvenwaarin informatie van belangvoor derden overgebracht wordtwaarbij belangrijke puntenbegrijpelijk overkomen.Kan tijdens een les of voordrachtover een onderwerp op zijninteressegebied gedetailleerdeaantekeningen maken en deinformatie zo nauwkeurig enwaarheidsgetrouw vastleggen datde informatie ook door anderengebruikt kan worden.Kan verslagen, werkstukken enartikelen schrijven over complexeonderwerpen en relevanteopmerkelijke punten daarinbenadrukken met gebruikmakingvan verscheidene bronnen.Kan teksten schrijven met eenuiteenzettend, beschouwendof betogend karakter waarinverbanden worden gelegd tussenafzonderlijke onderwerpen.Kan in een betoog standpuntenvrij uitvoerig uitwerken enondersteunen met ondergeschiktepunten, redenen en relevantevoorbeelden.Kan lange complexe tekstensamenvatten.Kenmerken van de taakuitvoeringSamenhangAfstemming op doelAfstemming op publiekWoordgebruik enwoordenschatSpelling, interpunctie engrammaticaLeesbaarheidNiveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FDe informatie is zodaniggeordend, dat de lezer degedachtegang gemakkelijk kanvolgen en het schrijfdoel bereiktwordt.De meest bekende voegwoorden(en, maar, want, omdat) zijncorrect gebruikt, met anderevoegwoorden komen nog foutenvoor. Fouten met verwijswoordenkomen voor. Samenhang in detekst en binnen samengesteldezinnen is niet altijd duidelijk.Gebruikt basisconventies bij eenformele brief: Geachte/ Beste enHoogachtend/Met vriendelijkegroet.Hanteert verschil informeel/formeelGebruikt voornamelijk frequentvoorkomende woorden.Zie niveaubeschrijvingTaalbeschouwing/Taalverzorging.Hanteert titel.Voorziet een brief op degebruikelijke plaats vandatering, adressering, aanhef enondertekening.Besteedt aandacht aan deopmaak van de tekst (handschrift,bladspiegel, eventueel beeldendeelementen en kleur).Gebruikt veel voorkomendeverbindingswoorden (als, hoewel)correct.De tekst bevat een volgorde;inleiding, kern en slot.Kan alinea’s maken eninhoudelijke verbanden explicietaangeven.Maakt soms nog onduidelijkeverwijzingen en fouten in destructuur van de tekst.Kan in teksten met eeneenvoudige lineaire structuurtrouw blijven aan het doel van hetschrijfproduct.Past het woordgebruik en toonaan het publiek aan.Fouten met voorzetsels enidiomatische uitdrukkingenkomen nog voor.Varieert het woordgebruik.Zie niveaubeschrijvingTaalbeschouwing/Taalverzorging.Gebruikt titel en tekstkopjes.Heeft bij langere teksten (meerdan twee A4) ondersteuning nodigbij aanbrengen van de lay-out.De gedachtelijn is in grote lijnenlogisch en consequent met hier endaar een niet hinderlijk zijspoor.Relaties als oorzaak/gevolg,voor- en nadelen, overeenkomsten vergelijking, zijn duidelijkaangegeven.Verband tussen zinnen enzinsdelen in samengesteldezinnen is over het algemeengoed aangegeven door hetgebruik van juiste verwijs- enverbindingswoorden.Alinea’s zijn verbonden tot eencoherent betoog.Kan verschillende schrijfdoelenhanteren en in een tekstcombineren: informatie vragen engeven, mening geven, overtuigen,tot handelen aanzetten. Kanopbouw van de tekst aan het doelvan de tekst aanpassen.Kan schrijven voor zowel publiekuit de eigen omgeving als vooreen algemeen lezerspubliek(bijvoorbeeld instanties, media).Past register consequent toe:taalgebruik past binnen degegeven situatie en is consistentin toon, doel, genre.Brengt variatie in woordgebruikaan om herhaling te voorkomen.Woordkeuze is meestal adequaat,er wordt slechts een enkele foutgemaakt.Zie niveaubeschrijvingTaalbeschouwing/Taalverzorging.Geeft een heldere structuur aande tekst, gebruikt witregels,marges, kopjes.Geeft in een langere tekst eenindeling in paragrafen.Stemt de lay-out af op doel enpubliek.Geeft een complexe gedachteganggoed en helder weer.Geeft duidelijk aan wat dehoofdzaken zijn en watondersteunend is in het betoog.Geeft relevante argumenten enargumenten die niet relevant zijnvoor het betoog inzichtelijk weer.Verwijzingen in de tekst zijncorrect.Lange, meervoudig samengesteldezinnen zijn goed te begrijpen.Kan schrijven voor zowel publiekuit de eigen omgeving als vooreen algemeen lezerspubliek(bijvoorbeeld instanties, media).Kan verschillende registershanteren en heeft geen moeiteom register aan te passen aan desituatie en het publiek.Kan schrijven in een persoonlijkestijl die past bij een beoogde lezer.Er zijn geen merkbare beperkingenin het woordgebruik. Hetwoordgebruik is rijk en zeergevarieerd.Zie niveaubeschrijvingTaalbeschouwing/Taalverzorging.Lay-out, paragraafindeling zijnbewust en consequent toegepastom het begrip bij de lezer teondersteunen.4. Vrij schrijven Kan eigen ideeën, ervaringen,gebeurtenissen en fantasieënopschrijven in een verhaal, ineen informatieve tekst of in eengedicht.42 43

5.14 Niveaubeschrijvingen TaalverzorgingTabel 1: Metatalige begrippen voor het onderwijsaanbod inbasisschool en voortgezet onderwijsTabel 2: Niveaus voor spelling,interpunctie en grammaticale begrippen voor werkwoordsspelling (specificatie van kerndoel 11)Groep 3-4 Groep 5-6 Groep 7-8 Voortgezet onderwijslettergreep,punt, komma, uitroepteken, vraagteken,aanhalingsteken, bladzijde, woord, zin,hoofdletter, uitspraak, titel, hoofdstuk,regelleesteken*,dubbele punt, lettertype, trema, accent,alinea, kopje, spelling, zelfstandignaamwoord, bijvoeglijk naamwoord,lidwoord*,standpunt, argument, feit, mening,tekstsoort, aanduidingen voortekstsoorten en genres, aanduidingenvoor gespreksvormen, betekenis,symbool, signaal, synoniem, context,woordvorm, woorddeel, samengesteld,voorvoegsel, achtervoegsel, woordsoort,letterlijk, figuurlijk, uitdrukking,spreekwoord, gezegdepuntkomma, paragraaf, articulatie,klemtoon, intonatie, spreekpauze,homoniem, vakjargon, moedertaal,tweede taal, vreemde taal, standaardtaal,dialect, meertalig,formeel en informeel taalgebruik,hoofdgedachte (van tekst), tekstthema,lijdend voorwerp*,meewerkend voorwerp*, bijwoord*,voegwoord*, voorzetsel*,(persoonlijk, bezittelijk en aanwijzend)voornaamwoord*,hoofdzin*,bijzin**) Toegevoegd door de Werkgroep, omdat deze begrippen eveneens dienstbaar kunnen zijn in de taaldidactiek en in veel taalmethoden(onder diverse benamingen) een plaats krijgen.Het deel spelling bestaat uit de volgende categorieën.1. Klankzuivere woorden (wil, dier, maat, daar, moet, wesp, kalfetc.). Het betreft woorden die in een standaard Nederlandseuitspraak geen alternatieve spelling toelaten.2. Klankambigue woorden: bodum (bodem), flakbij (vlakbij),prijsen (prijzen), prongeluk (per ongeluk), srijf (schrijf),teminste (tenminste), trugbetalen (terugbetalen). Het betreftwoorden die door hun uitspraak vaak fout gespeld worden.3. Woorden waarin de regels voor verdubbeling en verenkelingvan letters worden toegepast: ontsmetting, nummer,verstoppen, liggen, lopen, oversteken, haren, idee.4. Afbreekregels voor woorden (ge-trokken of getrok-ken).5. Aaneenschrijving en losschrijving van woorden (autoweg,kwijtraakte, voor altijd).6. Morfologische regels:a. regel van gelijkvormigheid bij assimilatie: zakdoek i.p.v.zaddoek,b. meervoud of genitief op –s na medeklinker, -a, -o, -u, -y, -e,c. meervoud op –en na zwakke lettergreep: latten,d. verkleinwoord na open klinker: chocolaatje,e. schrijfwijze van achtervoegsels: verkoudheid,f. ’s en –s: ‘s nachts,g. stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden op –en: verkouden,h. meervouds –n bij alle, vele, weinige etc.7. Werkwoordspelling:persoonsvorm:a. tegenwoordige tijd van werkwoorden met stam op –denkelvoud: word(t),b. tegenwoordige tijd van werkwoorden met stam op –d of –tmeervoud: worden, laten,c. tegenwoordige tijd van andere (zwakke) werkwoorden die inde verleden tijd –de(n) krijgen, enkelvoud: antwoord(t),d. verleden tijd van zwakke werkwoorden met stam op –d of –t:antwoordde,e. verleden tijd van sterke werkwoorden met stam op –d of –tenkelvoud: werd, liet,doelgerichtheid en publiekgerichtheid(van tekst),uiteenzetting,betoog, beschouwing,hoofd- en subargument,verwijzingsrelaties (in een tekst),tekststructuur, tekstordening,stilistische adequaatheid,signaalwoorden en –zinnen,presentatiekenmerken (van mondelingeen schriftelijke tekst)f. verleden tijd van sterke werkwoorden met stam op –dmeervoud: werden,infinitief:g. werkwoorden met stam op –d of –t: worden, laten,voltooid deelwoord:h. voltooide deelwoorden (per prefix) op –d: gebeurd,i. voltooide deelwoorden op –den of –ten: beladen, gelaten,j. voltooide deelwoorden op –d of –t, gebruikt als bijvoeglijknaamwoord: geparkeerde, geraakte.8. Spelambigue woorden (mauwen, klein, dacht, antwoord,direct). Het betreft woorden die op twee manieren gespeldkunnen worden, omdat de klank geen uitsluitsel geeft.9. Schrijfwijze van tussenklanken –s en –e(n).10. Gebruik van trema en koppelteken.Het deel leestekens bestaat uit de volgende regels voor correctgebruik van:1. Hoofdletters en punten bij zinsmarkering.2. Vraagtekens, uitroeptekens en aanhalingstekens.3. Hoofdletters bij eigennaam en directe rede.4. Komma’s, dubbele punten.Het deel grammaticale begrippen voor werkwoordspelling,bestaat uit de volgende onderdelen:1. Werkwoord.2. Tijd van het werkwoord (tegenwoordig en verleden, onvoltooiden voltooid).3. Meervoud/enkelvoud.4. Eerste, tweede en derde persoon.5. Persoonsvorm.6. Voltooid deelwoord.7. Stam van het werkwoord.8. Hele werkwoord (infinitief).9. Onderwerp.10. Zwakke en sterke werkwoorden.11. Werkwoordelijk gezegde.Spelling1. Klankzuivere woorden 75%2. Klankambigue woorden: 75%3. Verdubbeling en verenkeling 75%4. Afbreekregels 75%?Niveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4F5. Aaneenschrijving en losschrijving 75%?6. Morfologische regels 75% aa) regel van gelijkvormigheid bij assimilatie;b) meervoud of genitief op –s na medeklinkerc) meervoud op –en na zwakke lettergreepd) verkleinwoord na open klinkere) schrijfwijze van achtervoegselsf) ’s en –sg) stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden op –enh) meervouds –n7. WerkwoordsspellingPersoonsvorm:a) Tt. stam op –d enkelvoud 75%b) Tt. stam op –d of –t meervoud 75%c) Tt. (zwakke) wwoorden, enkelvoud 75%d) Vt. Zwakke wwoorden met stam op –d of –t 75%e) Vt. sterke wwoorden met stam op –d of –t enkelvoud 75%f) Vt. sterke wwoorden met stam op –d meervoud 75%infinitief:g) wwoorden met stam op –d of –t 75%voltooid deelwoord:h) op –d 75%i) op –den of –ten 75%j) op –d of –t, gebruikt als bijv. naamw. 75%8. Spelambigue woorden 75%9. Schrijfwijze van tussenklanken –s en –e(n) 75%?10. Gebruik van trema en koppelteken 75%?Leestekens1. Hoofdletters en punten 75%2. Vraagtekens, uitroeptekens en aanhalingstekens 75%3. Hoofdletters bij eigennaam en directe rede 75%4. Komma’s, dubbele punten 75%Grammaticale begrippen voor werkwoordsspellingwerkwoord, tijd van het werkwoord, getal, persoon,persoonsvorm, voltooid deelwoord, stam, hele werkwoord,onderwerp, zwakke/sterke werkwoorden, werkwoordelijkgezegde, kofschipa) Deze niveaubepaling is gegeven voor de gehele categorie morfologische regels, omdat voor elk van de afzonderlijke regelsonvoldoende empirische evidentie is om een keuze tussen de niveaus 1 en 2 op te baseren.75%44 45

6 Rekenen6.1 InleidingBinnen de algemene uitgangspunten is voor rekenen &wiskunde een uitwerking gemaakt die recht doet aan hetspecifieke karakter van het vakgebied. De opdracht is omvoor het niveau van rekenen & wiskunde helderereferentieniveaus in kaart te brengen voor leerlingen van 12jaar, 16 jaar en omstreeks 18 jaar. Daarbij is de beschrijving ingrote lijnen beperkt tot wat in het spraakgebruik rekenenwordt genoemd, wat wettelijk en in examenprogramma’s eensubdomein is van het schoolvak rekenen & wiskunde (po) ofwiskunde (vo en mbo). Binnen dat gebied van rekenen &wiskunde zijn vier subdomeinen geselecteerd, die samen hetovergrote deel van de relevante inhouden overdekken. Hetzijn:1. Getallen.2. Verhoudingen.3. Meten en meetkunde.4. Verbanden.Een kenmerk van rekenen & wiskunde is de cumulatievestructuur van het vakgebied waarin begrippen en rekenproceduresop elkaar voortbouwen. Een voorwaarde voor hetkunnen verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden is debeheersing van de begrippen en methoden waarop wordtvoortgebouwd. Dat houdt ook in dat in het voortgezetonderwijs voor het rekenen twee sporen zijn te onderscheidenmet verschillende accenten op functioneelgebruiken versus formaliseren en abstraheren.De niveaus voor rekenen zijn beschreven in termen van kennenen kunnen van leerlingen, in gewenste opbrengsten, en wordenexemplarisch geïllustreerd met sleutelopgaven. Die opgaven zijnvoor een groot deel ontleend aan onderzoeken en examens,waarvan de goed-fout scores bekend zijn, zodat de haalbaarheidvan de beschreven referentieniveaus goed kan worden ingeschat.Zo ontstaat er een balans tussen inhoudelijke wenselijkheid enhaalbaarheid in de onderwijspraktijkHet eerste spoor loopt vanaf het basisniveau op 12-jarige leeftijd(1F, fundamentele kwaliteit) naar het algemeen maatschappelijkfunctioneel niveau op 16-jarige leeftijd (2F, fundamentelekwaliteit), met een mogelijke verbreding of toespitsing naar deleeftijd van omstreeks 18 jaar (3F, fundamentele kwaliteit).Niveau 2F beschouwen we als het niveau dat alle Nederlanderszouden moeten beheersen om op het gebied van rekenenmaatschappelijk goed te kunnen functioneren.Het andere spoor wordt door het grootste deel van de leerlingenpopulatiegevolgd en verzorgt mede de aansluiting bij dewiskundevakken in vmbo-t, havo-vwo, delen van het mbo en bijhet gebruik van rekenen & wiskunde in andere vakken. We sprekendan over niveaus 1S (streefkwaliteit), 2S (streefkwaliteit) en 3S(streefkwaliteit), die eveneens op elkaar aansluiten en debasisniveaus overlappen. Bij 3S gaat het om het rekendomein vanhet nieuwe voorgestelde examenprogramma wiskunde A in dehavo-bovenbouw en aan enkele technische richtingen in het mbo.Samenvattend: Voor rekenen zijn overeenkomstig de inhoud vande curricula twee sporen beschreven, namelijk het spoor dat leidtnaar het algemeen maatschappelijk functioneel niveau en hetspoor dat leidt naar aansluiting bij wiskunde en anderevakgebieden.6.2 Stand van het onderwijs inrekenen&wiskundeDe twee laatste decennia is veel nationaal en internationaalonderzoek uitgevoerd naar de kwaliteit van het Nederlandsereken- en wiskundeonderwijs. De expertise binnen de Expertgroepis aangevuld met een tweetal adviesaanvragen van externedeskundige wetenschappers inzake het internationaal onderzoek(Dr. P. Vos) en het nationaal onderzoek (Dr. E.G. Harskamp).Op grond van het empirisch internationaal onderzoek (TIMSSover 20 jaar en allerlei leeftijdsgroepen tot 15 jaar en PISA 2003 en2006) is er geen reden om aan te nemen dat de kwaliteit van hetNederlandse onderwijs in rekenen & wiskunde beneden de maatis van wat van een ontwikkelde natie mag worden verwacht. In46 47

die lange periode zijn er geen substantiële veranderingen in depositie van Nederland opgetreden. Evenwel moet wordenbedacht dat TIMSS (contextarme opgaven) en PISA (vooralfunctioneel gebruiken) op een eenvoudig niveau en over de gehelebreedte van de populatie die kwaliteit in kaart hebben gebracht.Over de prestaties van de beter presterende leerlingen zeggendeze twee onderzoeksprojecten weinig.Voor de uitstroom van het Nederlandse primair onderwijsbestaat het zogenaamde PPON, de Periodieke Peiling van hetOnderwijsniveau. Voor de nationale sterkte- en zwakte-analysegeeft de vierde ´Balans van het reken- en wiskundeonderwijs aanhet einde van de basisschool´ uit 2004 een goed aanknopingspunt.De eerste peiling is gehouden in 1987 en de opzet van devierde rekenpeiling is in belangrijke mate vergelijkbaar met dievan eerdere rekenpeilingen. In het rapport PPON 2004 wordtgeconstateerd dat de prestaties voor verhoudingen, breuken enprocenten, behorend tot het subdomein Verhoudingen in de loopder jaren slechts licht fluctueren. Hetzelfde geldt voor hetsubdomein Meten en Meetkunde, met een opvallend laagvaardigheidsniveau. Veel leerlingen kennen de herleidingen inhet metriekstelsel niet (km m en cm mm en m mm)en zijn niet in staat om berekeningen voor omtrek, oppervlakteen inhoud met succes uit te voeren. Binnen het subdomeinGetallen is er een duidelijke positieve ontwikkeling van de basalegecijferdheid, maar een duidelijke negatieve ontwikkeling tenaanzien van de bewerkingen met getallen. In de beschrijving vanhet referentieniveau voor het subdomein Getallen wordt aan dieongewenste ontwikkeling speciale aandacht besteed.In het voortgezet onderwijs zijn slechts beperkt onderzoeksgegevensbeschikbaar over het prestatieniveau in taal en rekenentijdens de middelbare schoolperiode door de jaren heen. HetVOCL (Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen) volgt een groepleerlingen gedurende een aantal jaren en geeft de mogelijkheidom over een periode van tien jaar voor- en achteruitgang van deprestatieniveaus na te gaan. Het recente onderzoeksverslag(Kuyper en van der Werf 2007) concludeert dat de leerlingenbinnen de reguliere leerwegen van het vmbo er voor wiskundesinds 1993 aanzienlijk op vooruit zijn gegaan, terwijl voor deoverige niveaus de verschillen klein zijn.‘De doorstroom is niet alleen afhankelijk van deze beschrijvingen,ook verschillen in didactiek kunnende doorstroom belemmeren’Onze sterkte-zwakte analyse leidt tot de volgendeaanbevelingen:Aanbeveling 6.1 Gedifferentieerde benadering.Met behoud van de aandacht voor leerlingen voor wie hetalgemeen maatschappelijk niveau 1F-2F-3F het natuurlijkplafond is, moeten meer leerlingen op het hogere niveau1S-2S-3S gaan presteren dan nu het geval is.Aanbeveling 6.2 Niveauverhoging primair onderwijs.Het primair onderwijs is funderend onderwijs en moet alleleerlingen de kans bieden op een solide basis voor deverschillende daarop volgende leerroutes. Er is een stevigekrachtsinspanning nodig om het gewenste hogere niveauop de aangegeven zwakke punten in de kwaliteit van deopbrengst van het primair onderwijs te bereiken.Aanbeveling 6.3 Onderzoek naar onderwijspraktijk primaironderwijs. Voor de verklaring van de gesignaleerdeverslechteringen en magere resultaten op onderdelen in hetpeilings-onderzoek PPON2004 is nader onderzoeknoodzakelijk naar wat en hoe er in de praktijk van hetprimair onderwijs wordt onderwezen.Aanbeveling 6.4 Peilingsonderzoek naar opbrengstvoortgezet onderwijs. Analoog aan PPON voor het primaironderwijs is het wenselijk om ook voor het vo eenlanglopende peilingsonderzoek op te zetten om betrouwbareinformatie te verkrijgen over de opbrengst voor debasisvaardigheden taal en rekenen.6.3 Consolideren, gebruiken en verdiepenKenmerkend voor het reken- en wiskundeonderwijs is een sterkevariatie in de te ontwikkelen bekwaamheden van leerlingen enstudenten en dus ook een uiteenlopen van de leerdoelen (kennenen kunnen), zoals die voor de drie referentieleeftijden wordenbeschreven. Die variatie heeft te maken met de individuelepotenties van leerlingen en met de verschillende maatschappelijkebehoeften. Mede als gevolg van de cumulatieve opbouwvan het vakgebied worden in de bovenbouw van het primaironderwijs de persoonlijke verschillen manifest tussen leerlingendie in groep 8 nog op het rekenniveau van groep 6 werken en deleerlingen die in hun ontwikkeling pas op de plaats moetenmaken, omdat het verdiepend aanbod aan rekenen & wiskundein de bovenbouw primair onderwijs voor hen stagneert. Na hetprimair onderwijs kenmerken de leerdoelen van rekenen &wiskunde in de diverse schooltypen van het voortgezet onderwijszich door verschillende accenten, die kortweg te karakteriserenzijn door meer aandacht voor het functioneel gebruiken van deverworven kennis en vaardigheden in dagelijkse situaties ofpraktische toepassingen versus meer aandacht voor formaliserenen abstraheren in de koppeling aan de voortgaande persoonlijkeontwikkeling van wiskundige kennis en vaardigheden.Het zal duidelijk zijn dat de aandacht voor het functioneelgebruiken centraal staat in het vmbo, zonder dat met name in detheoretische en gemengde leerweg de formalisering helemaalwordt vermeden. Dat spoor wordt vervolgd in het mbo, waarbijde koppeling wordt gelegd met de beroepssituaties waarinrekenen & wiskunde worden gebruikt. Voor de uitwerking van ditene spoor heeft afstemming plaats gevonden met de projectgroepdie werkt aan het Raamwerk rekenen & wiskunde mbo, dattegen het einde van het jaar 2007 wordt gepubliceerd. Langs dezeweg is bereikt dat de voorgestelde beheersingsniveaus voorburgerschap uit het ‘Raamplan rekenen & wiskunde mbo’ en demeer globale referentieniveaus 2F en 3F harmoniëren.In havo-vwo staat al snel de bredere en meer formele wiskundigeinhoud centraal, maar ook voor die wiskunde geldt dat bij alleovergangen in het onderwijsstelsel weer door leerlingen de keuzekan worden gemaakt tussen meer toepassingsgericht wiskundeonderwijs(wiskunde A en C) of meer formeel abstract wiskundeonderwijs(wiskunde B en D). Voor havo-vwo is de beschrijvingvan het referentieniveau 3S (omstreeks 18 jaar) beperkt tot hetsubdomein rekenen in het recent voorgestelde nieuweeindexamenprogramma van wiskunde A havo, mede bedoeld alseen gewenst referentieniveau voor toegang tot bijvoorbeeld depabo. We gaan ervan uit dat de andere wiskundeprogramma’s inhavo-vwo dit niveau omvatten.De geschetste feitelijke situatie in het rekenen&wiskundeonderwijs (nationaal en internationaal) maakt het noodzakelijk om in debeschrijving van de doelen voor de verschillendereferentiepunten een onderscheid te maken tussen tenminstedrie typen kennis en vaardigheden. Die zijn als volgt kort tekarakteriseren:• Paraat hebben: volledige beheersing van feiten, begrippen,routines en technieken.• Functioneel gebruiken: kunnen toepassen en gebruiken vankennis en vaardigheden in allerlei situaties waarin gerekend engeredeneerd moet worden.• Weten waarom: inzicht in principes, formaliseren, abstraheren,overzicht.Deze drie dimensies helpen in de beschrijving van wat leerlingenmoeten kennen en kunnen op de drie referentieleeftijden enmaken het ook mogelijk om aan te geven waar in het onderwijsexpliciet (meer) aandacht aan moet worden besteed. Met behulpvan deze manier van leerdoelbeschrijving is er ook een directverband te leggen met de mate waarin leerlingen die kennis envaardigheden moeten beheersen, paraat moeten hebben.Een opvallende karakteristiek van dit leergebied is de cumulatieveopbouw van de begrippen en procedures. De ontwikkelingvan bijvoorbeeld het getalbegrip van onder de 20 naar boven de20 naar onder de 100, naar grotere getallen, de betekenis van eengetal als 348 enzovoort gaat, als het goed is, hand in hand methet ontwikkelen van de rekenprocedures en bewerkingen met diegetallen. Op een bepaald moment moeten leerlingen een kernaan begrippen en procedures paraat hebben (bijvoorbeeld detafels kennen), opdat de verdere ontwikkeling van de rekenlijn inhet leerproces van de leerlingen mogelijk wordt. In de beschrijvingvan de referentieniveaus wordt expliciet de dimensie Paraathebben afzonderlijk geoperationaliseerd wegens de noodzaak omop een bepaald moment een kern van feiten, begrippen, routinesen technieken paraat te hebben om door te kunnen leren of diekern te kunnen gebruiken in een brede variëteit aan praktischesituaties.Bij het gebruiken van rekenen & wiskunde verschillen leerlingenen volwassenen sterk in de mate waarin zij het abstraheren,formeel manipuleren, redeneren en generaliseren binnen hetdomein van rekenen & wiskunde gaan beheersen. In debovenbouw van het primair onderwijs tekenen zich al snelgroepen leerlingen af die aan een enkel voorbeeld genoeg hebbenom de onderliggende abstractie of regel of generalisatie tevatten. Leerlingen die snel het gemeenschappelijke inrekensituaties herkennen en die op grond van hun overzicht,inzicht, interpretatie van de betekenis, kunnen uitleggenwaarom iets werkt, of waar is of correct is. In potentie zijn datkwaliteiten van leerlingen, die het waard zijn om te wordengestimuleerd en ontwikkeld. De gangbare praktijk is dat dieleerlingen pas op de plaats moeten maken voor de modaleleerlingen, die meer voorbeelden, meer oefeningen en meerverwerkingstijd nodig hebben. Dat geldt zeker voor het primaironderwijs, maar ook in de onderbouw van het voortgezetonderwijs wordt in de schaarse rekenlijnen zelden materiaalaangeboden dat dieper graaft als aanvulling op een horizontaleverbreding.Ten aanzien van paraat hebben, gebruiken en verdiepenformuleren wij de volgende aanbevelingen:Aanbeveling 6.5 Paraat hebben.Een duidelijk te benoemen fundament aan begrippen,rekenfeiten, automatismen, routines, moet wordengeconsolideerd en verankerd. In de praktijk van hetonderwijs moet meer expliciet werk worden gemaakt vanhet systematisch consolideren en oefenen totdat hetgewenste beheersingsniveau van paraat hebben is bereikt.Aanbeveling 6.6 Gebruiken in andere leergebieden.Het gebruiken en onderhouden van basisvaardighedenop het gebied van het rekenen&wiskunde moet voor eenbelangrijk deel plaats vinden tijdens het toepassen inandere leergebieden en praktijksituaties. De aanpak diein rekenen & wiskunde is aangeleerd moet bij de docentenvan andere vakken bekend zijn en zoveel mogelijk wordengebruikt.Aanbeveling 6.7 Verdiepen.Rekening houden met verschillen houdt voor rekenen& wiskunde ook in dat de leerlingen die beter kunnenabstraheren, formeel manipuleren en generaliseren dande modale leerlingen in hun onderwijsgroep door hetverdiepen worden uitgedaagd om in de beschikbare tijdhun plafond te benaderen.6.4 OnderhoudenDie basis aan kernen moet niet alleen worden verworven enstevig geconsolideerd, maar ook in de loop van de tijdonderhouden. Dat vraagt voortdurende aandacht voor oefeningen training, wat veelal kan gebeuren in het kader van hetgebruiken van die basis in verschillende situaties en schoolvakkenof beroepssituaties. Binnen de onderwijstypen en bij deovergangen wordt weinig tot geen aandacht besteed aan eensystematisch onderhoud van al eerder verworven kennis envaardigheden in rekenen&wiskunde.Bovendien heeft de inrichting van het vigerende schoolsysteem48 49

tot gevolg dat leerlingen jarenlang niets meer doen aanonderhoud of uitbreiding van hun kennis en vaardigheden inrekenen&wiskunde, waarna vervolgens op die (niet meer)beheerste kennis in een vervolgopleiding een beroep wordtgedaan. Het schrijnends is wel de situatie dat leerlingen na 2vmbo het vak rekenen&wiskunde laten vallen (20% van devmbo-populatie), daar in het mbo ook niets meer aan (kunnen)doen en na die zes jaar toegang krijgen tot de pabo. Ruim 50%van de instroom van de pabo is afkomstig uit het mbo en ruim50% van de onderwijsassistenten (zonder rekenen in hetcurriculum) stroomt door naar de pabo. Ook het niet kiezen vaneen wiskundevak in de vernieuwde havo-bovenbouw (naarschatting wordt dat 20% van de havo-populatie) om vervolgensde pabo in te stromen lijkt een discutabel leertraject.Zo komen wij tot de volgende aanbevelingen:Aanbeveling 6.8 Onderhouden in onderbouw havo-vwo.Bij de overgang van het primair onderwijs naar havo-vwosluiten van beide kanten de leerlijnen rekenen & wiskundeniet goed aan. In de onderbouw havo-vwo wordt niet meersystematisch gewerkt aan het onderhouden en uitbreidenvan de verworven kennis en vaardigheden op het gebied vanhet rekenen. Op basis van de referentieniveaus moeten innationaal en regionaal overleg tussen scholen voor primaironderwijs en voortgezet onderwijs die leerlijnen wordengeharmoniseerd.Aanbeveling 6.9 Rekenen & wiskunde voor alle leerlingen inhet vmbo. Alle leerlingen moeten minimaal het basalereferentieniveau 2F (burgerschapsniveau) bereiken, wat kanworden gerealiseerd door ze minimaal het rekendomein uithet vmbo examenprogramma wiskunde vmbo kbte laten volgen.Aanbeveling 6.10 Herstel leerlijnen in het mbo.Overeenkomstig de voorstellen in het Raamwerk rekenenwiskundembo en de door ons beschreven referentieniveaus2F en 3F moet op korte termijn begonnen worden met hetherstel van de ongewenst afgebroken of onderbrokenleerlijnen in het mbo.Aanbeveling 6.11 Uitstroomniveau mbo en instroomniveauhbo. In lijn met de voorstellen in het Raamwerk rekenenwiskundembo verdient het aanbeveling om alle mboleerlingenminimaal het referentieniveau 2F te latenbereiken en onderhouden. Het uitbreiden vanreferentieniveau 2F naar 3F geeft een voldoende kennisbasisvoor de instroom in het grootste deel van het hbo.Aanbeveling 6.12 Instroom pabo.Voor instroom in de pabo is het wenselijk een moduleVoortgezet Rekenen in mbo en havo te doen ontwikkelen,opleidend tot een referentieniveau 3S dat beginnendepabostudenten een stevige vakinhoudelijke basis verschaft.6.5 ReferentieniveausReferentieniveaus 1F en 1SLeerlingen die in het primair onderwijs het referentieniveau 1Fbereiken, kunnen in vmbo bb en kb doorgroeien naar hetalgemeen maatschappelijk functioneel niveau 2F.Referentieniveau 1S omvat 1F en is het streefniveau waar de grotegroep van leerlingen aan moet voldoen om een goede aansluitingte krijgen op vmbo-t of havo-vwo.De beschrijvingen van de referentieniveaus zijn op inhoudelijkeoverwegingen geformuleerd en worden exemplarisch toegelichtmet opgaven die goed gemaakt moeten worden. De meestevoorbeeldopgaven bij de twee referentieniveaus 1F en 1S zijnontleend aan het meest recente PPON-onderzoek. Dat maakt hetmogelijk om tegelijk de haalbaarheid van de voorbeeldopgavente beoordelen en de ambitie tot niveauverhoging vast te leggen.De geselecteerde voorbeeldopgaven van het referentieniveau 1Fworden op dit moment door 25% van de leerlingen niet goedgemaakt, zodat hier de ambitie is om zoveel mogelijk van die25% naar het minimale basisniveau te krijgen. Voor de leerlingenvoor wie dit (op onderdelen) te hoog gegrepen is, zijn extrainspanningen vereist in de zin van tijd, aandacht en remediërendematerialen. Leerlingen voor wie 1F het optimum is,zullen veelal instromen in vmbo bb en kb, nu 35% van de totalereguliere leerlingenpopulatie in groep 8.De streefkwaliteit 1S is bedoeld voor leerlingen in groep 8 metrekenpotentie voor vmbo-t en havo-vwo, terwijl de geselecteerdevoorbeeldopgaven op dit moment door 50% van de leerlingenniet goed worden gemaakt. Omdat op dit moment een 65% vande leerlingenpopulatie doorstroomt naar vmbo-t of havo-vwo ishier de ambitie om nog eens 15% van de leerlingenpopulatie ophet niveau van het referentieniveau 1S te laten presteren. Zoals alin Aanbeveling 7 is geformuleerd ligt de beschreven streefkwaliteitvoor een deel van de leerlingen (naar schatting 20%)structureel beneden hun potentiële mogelijkheden. Voor hendient in de bovenbouw van het primair onderwijs een afzonderlijkonderwijsaanbod te worden gerealiseerd, zonder dat vastte leggen in een bepaald niveau.Aanbeveling 6.13 Ambitie referentieniveaus 1F en 1S.• Het percentage leerlingen dat minimaal hetreferentieniveau 1F behaalt moet toenemen van 75%naar 85%.• Het percentage leerlingen dat minimaal hetreferentieniveau 1S behaalt moet toenemen van 50%naar 65%.Een schatting, gebaseerd op PPON en LVS (leerlingvolgsysteem),is dat 10% van de populatie in het primair onderwijs ook na devoorgestelde extra inspanning dat basale niveau 1F niet zal halen.Zoals al eerder is beargumenteerd leren deze leerlingen vanafgroep 6 te weinig, omdat zij de basale begrippen en vaardighedenuit de voorgaande jaren nog niet beheersen, terwijl hetonderwijsaanbod daar wel op voortbouwt. Wij bevelen aan omvoor deze groep in het primair onderwijs een afzonderlijkleertraject te ontwikkelen.Aanbeveling 6.14 Niet halen van de fundamentele kwaliteit1F. De ambitie van de Expertgroep is dat meer leerlingen defundamentele kwaliteit 1F zullen behalen dan nu hetgeval is. Voor de groep leerlingen die vanaf groep 6 in deontwikkeling van hun rekenvaardigheid stagneert, moeteen afzonderlijk leertraject worden ontwikkeld.Referentieniveaus 2F en 3FNiveau 2F is het algemeen maatschappelijk niveau en isgedefinieerd op het niveau van het rekendomein van hetexamenprogramma wiskunde voor vmbo bb en kb. In het mbomoet dit niveau 2F worden onderhouden om het burgerschapsniveaute handhaven of het wordt verbreed naar referentieniveau3F in het gebruik bij andere vakken, bij praktijksituaties of in deverwerving van beroepscompetenties. Die keuze loopt parallelaan de meer gedetailleerde niveaus uit het tegelijkertijdontwikkelde Raamwerk rekenen-wiskunde mbo.Voor de invulling van de referentieniveaus heeft de Expertgroepzich geconformeerd aan de bestaande kerndoelenbeschrijvingenen examenprogramma’s. De structuur van de subdomeinenrekenen is het uitgangspunt en het functioneel gebruikenbenadrukt dat de verworven kennis en vaardigheden in praktischesituaties moet kunnen worden gebruikt. De operationaliseringvindt vervolgens plaats met behulp van pen-en-papieropgaven uit die bestaande programma’s. Dat speelt zich allemaalaf binnen de schoolwereld en het heeft natuurlijk niet zoveel temaken met de echte maatschappelijke werkelijkheid, waar nietde rekenvaardigheid maar functionele situaties in beroep enmaatschappij het startpunt zijn. In die situaties kan de burger aldan niet met vrucht de eenmaal verworven kennis en vaardighedenmobiliseren en zinvol inzetten om een situatie teverhelderen, te structureren of in goede banen te leiden. Binnenhet reguliere onderwijs doen we daar amper iets aan, terwijltermen als maatschappelijk niveau en burgerschap dat welimpliceren. De stap van de schoolse formulering van de referentieniveaus2F en 3F naar de echte situaties in het dagelijks levenen de beroepen moet nog worden gemaakt. Zie bijvoorbeeld depublicatie ‘Gecijferdheid’ (Oonk, Van Zanten en Keijzer, 2007).Zeker voor het mbo is het de moeite waard om in eenontwikkelingsproject uit te gaan van functionle situaties endaarbij de vereiste bekwaamheden in rekenen & wiskunde teformuleren.Aanbeveling 6.15 Functionele situaties.Het is wenselijk om met name in het mbo een ontwikkelingsprojectuit te voeren, waarin de functionele situatiesin maatschappij en beroep het startpunt zijn voor deontwikkeling van burgerschapscompetenties, waarin debasisvaardigheden uit rekenen&wiskunde een rol kunnenspelen.Omstreeks 18 jaarOp de leeftijd van omstreeks 18 jaar (17 jaar 5 havo, 20 jaar 4 mbo)wordt het beeld verder gedifferentieerd. Voor deze leeftijd is eenderde referentieniveau geformuleerd, weer met twee kwaliteiten,een basiskwaliteit 3F en een streefkwaliteit 3S. De volgendegroepen leerlingen zijn te onderscheiden:• Leerlingen die na afronding van vmbo of mbo niveau 2 aan hetwerk zijn. Voor hen geldt het referentieniveau 2F als maatschappelijkgewenste basis.• Leerlingen met een middenkaderopleiding (mbo niveau 4) ineen sector of beroep waarin ze weinig doen met rekenen &wiskunde. Voor hen geldt dat ze minimaal referentieniveau 2Fmoeten onderhouden.• Leerlingen met een middenkaderopleiding (mbo niveau 4) die inhun sector, beroep of vervolgopleiding in het hbo niet voldoendehebben aan referentieniveau 2F en dat moeten uitbouwennaar 3F. Dit is een gevorderde kwaliteit voor verbreding entoespitsing van 2F.• Leerlingen met een middenkaderopleiding (mbo 4) of in 5 havodie een meer geavanceerde competentie in rekenen & wiskundenodig hebben. Denk daarbij bijvoorbeeld aan middenkaderopleidingenin de techniek en pabo. Voor deze leerlingen is destreefkwaliteit 3S geformuleerd. Deze kwaliteit komt ongeveerovereen met het rekendomein in het vak wiskunde A in hetexamenprogramma havo, maar kan in technische mborichtingenmeer toegespitst zijn.Leerlingen met wiskunde B havo of een afgeronde vwo-opleidinghalen zonder meer de kwaliteit 3S. Voor hen is geen apart vierdereferentieniveau geformuleerd.6.6 De vier subdomeinen6.6.1 GetallenDit subdomein krijgt al veel aandacht in het primair onderwijs enbetreft daar zowel het getalbegrip als de bewerkingen metgetallen. In het PPON-onderzoek wordt een belangrijk deel vande zo verworven kennis en vaardigheden getoetst. In alle vormenvan vervolgonderwijs zal de verworven kennis moeten wordenonderhouden en steeds weer geactualiseerd en geautomatiseerd.Voor het vmbo gaat het hier meer dan op havo-vwo om hetonderhouden en verbreden van de verworven begrippen enmethoden uit het primair onderwijs. Het accent ligt op het lerengebruiken van deze kennisbasis in een brede range van situaties,die deze leerlingen in de maatschappij, de sectoren en deberoepen tegen kunnen komen. In havo-vwo wordt snellerovergestapt naar de formalisering en de ontwikkeling van hetrekenen in de algebra.6.6.3 VerhoudingenDit subdomein omvat veel (maatschappelijke)toepassingsproblemen, want het gebruiken van een kennisbasisuit rekenen&wiskunde betreft vaak verhoudingsproblemenwaarvan het oplossen kennis, vaardigheden en inzicht vraagt opdiverse terreinen van het rekenen. Verhoudingen kunnen wordenbeschreven:• in verhoudingentaal, zoals bij ‘één op de tien Nederlanders’ of‘het aantal fietsers is twee keer zo groot als het aantalautomobilisten’,• in breukentaal, bijvoorbeeld ‘driekwart van de inwoners is ouderdan 25 jaar’,• met procenten, zoals 70 procent van de mensen is voor deaanleg van een randweg.Begrip van verhoudingen houdt in dat de relatie tussen dieverschillende beschrijvingen kan worden gelegd en dat leerlingendit begrip kunnen inzetten bij het met succes oplossen vanverhoudingsvraagstukken.50 51

In het primair onderwijs wordt hiermee een begin gemaakt en inhet vmbo en de onderbouw havo-vwo wordt vooral in hetfunctioneel gebruiken een stevige basis gelegd. Dat is van belangomdat juist op deze begrippen en methoden in het mbo-hbo(economisch, medisch en technisch rekenen) en inberoepssituaties een beroep wordt gedaan.6.6.3 Meten en meetkundeAan de beide subdomeinen Meten en Meetkunde wordt in hetprimair onderwijs de nodige aandacht besteed en het bereiktevaardigheidsniveau voor het meten van lengte, oppervlakte,inhoud, gewicht wordt in PPON beoordeeld evenals het oplossenvan toepassingsopgaven. De resultaten lijken beneden de maatvan wat een Nederlandse burger in de praktijk zou moetenbeheersen. Beide subdomeinen lopen door in het voortgezetonderwijs, waarbij Meten in het vmbo en mbo de meesteaandacht krijgt en Meetkunde in havo-vwo en de technischesectoren van vmbo en mbo.6.6.4 Verbanden.In het primair onderwijs wordt weinig werk gemaakt van eenmogelijke eerste aanzet voor het subdomein Verbanden in devorm van het bestuderen van grafieken en diagrammen dienumerieke gegevens uit tabellen visualiseren of het verbandtussen twee grootheden of hoeveelheden. Ook de overgang naarde informele algebra, zoals het ontdekken en voortzetten vaneen regelmaat in patronen van stippen of blokjes of vangetalpatronen of het generaliseren naar een woordformulebehoren in het primair onderwijs (voor de betere leerlingen) totdit conceptuele netwerk. Volgens een analyse van TIMSSresultatenblijft de Nederlandse opbrengst (of beter gezegd hetNederlandse onderwijs) hierop duidelijk achter bij vergelijkbarelanden.In het voortgezet onderwijs staat vanaf het eerste leerjaar in hetschoolvak wiskunde van het vmbo en de onderbouw van hethavo-vwo het subdomein Verbanden centraal, met als verschijningsvormende context in woorden (bijvoorbeeld het vergelijkenvan twee abonnementen op toegang tot een dierentuin), de tabelmet twee kolommen gegevens, de grafiek als visualisering vanhet verband en de (woord)formule met twee of meer variabelen.De meer formelere algebra met het herleiden van algebraïscheexpressies en de algoritmen voor het algebraïsch oplossen vanvergelijkingen laten we buiten deze studie van de leerlijnenrekenen & wiskunde. Het lezen en interpreteren van eenbetekenisvolle formule rekenen we nog wel mee, gelet op defrequentie waarmee formules in allerlei vakgebieden voorkomen.6.2 Uitwerking van de referentieniveaus 1F en 2FAls voorbeeld geven we hierna een uitwerking van het algemeenmaatschappelijk niveau 2F (burgerschapsniveau).Hierbij moet worden bedacht dat 2F het niveau 1F omvat envandaar is de beschrijving van 1F ook opgenomen.Getallen – 12 en 16 jaar – fundament12 en 16 jaar 1 - fundament 2 – fundamentA Notatie, taal en betekenis− Uitspraak, schrijfwijze en betekenisvan getallen, symbolen en relaties− Wiskundetaal gebruikenParaat hebben− 5 is gelijk aan (evenveel als) 2 en 3− De relaties groter/kleiner dan− 0,45 is vijfenveertig honderdsten− Breuknotatie met horizontale streep,− Teller, noemer, breukstreepFunctioneel gebruiken− Uitspraak en schrijfwijze van gehele getallen, breuken,decimale getallen− Getalbenamingen zoals driekwart, anderhalf, miljoenWeten waarom− Orde van grootte van getallen beredenerenParaat hebben− Schrijfwijze negatieve getallen:-3˚C, -150 m− Symbolen zoals < en > gebruiken− Gebruik van wortelteken, machtenFunctioneel gebruiken− Getalnotaties met miljoen, miljard: er zijn 60 miljardeuromunten geslagenWeten waarom12 en 16 jaar 1 - fundament 2 - fundamentB Met elkaar in verband brengen− Getallen en getalrelaties− Structuur en samenhangParaat hebben− Tienstructuur− Getallenrij− Getallenlijn met gehele getallen en eenvoudige decimalegetallenFunctioneel gebruiken− Vertalen van eenvoudige situatie naar berekening− Afronden van gehele getallen op ronde getallen− Globaal beredeneren van uitkomsten− Splitsen en samenstellen van getallen op basis van hettientallig stelselWeten waarom− Structuur van het tientallig stelsel− Getallen relateren aan situaties; Ik loop ongeveer 4 km/u,Nederland heeft ongeveer 16 miljoen inwoners3576 AP is een postcodeHectometerpaaltje 78,10,543 op bonnetje is gewicht300 Mb vrij geheugen nodigParaat hebben− Negatieve getallen plaatsen in getalsysteemFunctioneel gebruiken− Getallen met elkaar vergelijken, bijvoorbeeld met eengetallenlijn:historische tijdlijn, 400 v. Chr-2000 na Chr.− Situaties vertalen naar een bewerking:350 blikjes nodig, ze zijn verpakt per 6− Afronden op ‘mooie’ getallen:4862 m 3 gas is ongeveer 5000 m 3Weten waarom− Binnen een situatie het resultaat van een berekening opjuistheid controleren:Totaal betaald aan huur per jaar €43,683 klopt dat wel?52 53

vervolg Getallen - 12 en 16 jaar - fundament12 en 16 jaar 1 - fundament 2 - fundamentC Gebruiken− Memoriseren, automatiseren− Hoofdrekenen (noteren vantussenresultaten toegestaan)− Hoofdbewerkingen (+, -, ×, :) oppapier uitvoeren met gehele getallenen decimale getallen− Bewerkingen met breuken (+, -, ×, :)op papier uitvoeren− Berekeningen uitvoeren omproblemen op te lossen− Rekenmachine op een verstandigemanier inzettenParaat hebben− Uit het hoofd splitsen, optellen en aftrekken onder 100, ookmet eenvoudige decimale getallen:12 = 7 + 5 67 – 3 01 – 0,25 0,8 + 0,7− Producten uit de tafels van vermenigvuldiging (tot en met 10)uit het hoofd kennen: 3 × 5 7 × 9− Delingen uit de tafels (tot en met 10) uitrekenen:45 : 5 32 : 8− Uit het hoofd optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delenmet “nullen”, ook met eenvoudige decimale getallen:30 + 50 1200 – 80065 × 10 3600 : 1001000 × 2,5 0,25 × 100− Efficiënt rekenen (+, -, ×, :) gebruik makend van deeigenschappen van getallen en bewerkingen, met eenvoudigegetallen− Optellen en aftrekken (waaronder ook verschil bepalen) metgehele getallen en eenvoudige decimale getallen:235 + 3491268 – 385€ 2,50 + € 1,25− Vermenigvuldigen van een getal met één cijfer met een getalmet twee of drie cijfers:7 × 165 =5 uur werken voor € 5,75 per uur− Vermenigvuldigen van een getal van twee cijfers met eengetal van twee cijfers: 35 × 67 =− Getallen met maximaal drie cijfers delen door een getal metmaximaal 2 cijfers, al dan niet met een rest: 132 : 16 =− Vergelijken en ordenen van de grootte van eenvoudigebreuken en deze in betekenisvolle situaties op de getallenlijn1 1plaatsen: 4 liter is minder dan 2 liter− Omzetten van eenvoudige breuken in decimale getallen:2 1 1= 0,5; 0,01 = 100− Optellen en aftrekken van veel voorkomende gelijknamige enongelijknamige breuken binnen een betekenisvolle situatie:4 1 +18 ; 2 1 3+ 4− In een betekenisvolle situatie een breuk vermenigvuldigen1met een geheel getal (deel van nemen): deel van 150 euro3Paraat hebben− Negatieve getallen in berekeningen gebruiken:3 – 5 = 3 + -5 = -5 + 3− Haakjes gebruiken− Met een rekenmachine breuken, procenten, machten enwortels berekenen of benaderen als eindige decimale getallenVerhoudingen – 12 en 16 jaar – fundament12 en 16 jaar 1 - fundament 2 - fundamentA Notatie, taal en betekenis− Uitspraak, schrijfwijze en betekenisvan getallen, symbolen en relaties− Wiskundetaal gebruikenParaat hebben− Een vijfde deel van alle Nederlanders korter schrijvenals ‘ deel van ...’− 3,5 is 3 en− ‘1 op de 4’ is 25% of ‘een kwart van’− Geheel is 100%Functioneel gebruiken− Notatie van breuken (horizontale breukstreep), decimalegetallen (kommagetal) en procenten (%) herkennen− Taal van verhoudingen (per, op, van de)− Verhoudingen herkennen in verschillende dagelijkse situaties(recepten, snelheid, vergroten/verkleinen, schaal enz.)Weten waaromvervolg Verhoudingen – 12 en 16 jaar – fundamentParaat hebben− Een ’kwart van 260 leerlingen’ kan worden geschreven als‘ × 260’ of als ‘ ’− Formele schrijfwijze 1 : 100 bij schaal herkennen− 1 op de 5 Nederlanders is hetzelfde als ‘een vijfde deel van alleNederlanders’Functioneel gebruiken− Notatie van breuken, decimale getallen en procentenherkennen en gebruikenWeten waarom12 en 16 jaar 1 - fundament 2 - fundamentC Gebruiken (vervolg)− Memoriseren, automatiseren− Hoofdrekenen (notaties toegestaan)− Hoofdbewerkingen (+, -, ×, :) oppapier uitvoeren met gehele getallenen decimale getallen− Bewerking met breuken (+, -, ×, :) oppapier uitvoeren− Berekeningen uitvoeren omproblemen op te lossen− Rekenmachine op een verstandigemanier inzettenFunctioneel gebruiken− Globaal (benaderend) rekenen (schatten) als de contextzich daartoe leent of als controle voor rekenen met derekenmachine:Is tien euro genoeg?€ 2, 95 + € 3,98 + € 4,101589 – 203 is ongeveer 1600 – 200− In contexten de “rest” (bij delen met rest) interpreterenof verwerken− Verstandige keuze maken tussen zelf uitrekenen ofrekenmachine gebruiken (zowel kaal als in eenvoudigedagelijkse contexten zoals geld- en meetsituaties)− Kritisch beoordelen van een uitkomstWeten waarom− Interpreteren van een uitkomst ‘met rest’ bij gebruikvan een rekenmachineFunctioneel gebruiken− Schatten van een uitkomst− Resultaat van een berekening afronden inovereenstemming met de gegeven situatieWeten waarom− Bij berekeningen een passend rekenmodel ofde rekenmachine kiezen− Berekeningen en redeneringen verifiërenNB. In deze opsomming is geen verschil gemaakt tussen memoriseren en vlot (binnen enkele seconden) kunnen berekenen.Een deel van de bewerkingen met breuken zoals ‘deel van’ kunnen bepalen is beschreven in het subdomein verhoudingen.In verschillende ‘cellen’ zijn voorbeelden genoemd. Deze zijn niet uitputtend.54 55

vervolg Verhoudingen – 12 en 16 jaar – fundament12 en 16 jaar 1 - fundament 2 - fundamentB Met elkaarin verband brengen− Verhouding, procent, breuk,decimaal getal, deling, ‘deel van’met elkaar in verband brengenParaat hebben− Eenvoudige relaties herkennen,bijvoorbeeld dat 50% nemen hetzelfde is als‘de helft nemen’ of hetzelfde als ‘delen door 2’Functioneel gebruiken− Beschrijven van een deel van een geheel met een breuk− Breuken met noemer 2, 4, 10 omzetten in bijbehorendepercentages− Eenvoudige verhoudingen in procenten omzettenbijv. 40 op de 400Weten waaromParaat hebben− Eenvoudige stambreuken( 2 1 , 4 1 , 4 1 ,..),decimale getallen(€ 0,50; € 0,25; € 0,10),percentages(50%, 25%, 10%) en verhoudingen(1 op de 2, 1 op de 4, 1 op de 10)in elkaar omzettenFunctioneel gebruiken− Met een rekenmachine breuken en procenten berekenen ofbenaderen als eindige decimale getallenWeten waarom12 en 16 jaar 1 - fundament 2 - fundamentC Gebruiken− In de context van verhoudingenberekeningen uitvoeren, ook metprocenten en verhoudingenParaat hebben− Rekenen met eenvoudige percentages (10%, 50%, ...)Functioneel gebruiken− Eenvoudige verhoudingsproblemen (met mooie getallen)oplossen− Problemen oplossen waarin de relatie niet direct te leggen is:6 pakken voor 18 euro, voor 5 pakken betaal je dan ...Weten waarom− Eenvoudige verhoudingen met elkaar vergelijken: 1 op de 3kinderen gaat deze vakantie naar het buitenland. Is dat meerof minder dan de helft?NB. In verschillende ‘cellen’ zijn voorbeelden genoemd. Deze zijn niet uitputtend.Paraat hebben− Rekenen met samengestelde grootheden (km/u, m/s endergelijke) Een auto rijdt 50 km/u.Welke afstand wordt in 2 seconden afgelegd?− Bepalen op welke (eenvoudige) schaal iets getekend is,als enkele maten gegeven zijn− Uitvoeren procentberekeningen: Inkoopprijs is € 75,-.Wat wordt de prijs inclusief btw?− Verhoudingen met elkaar vergelijken en daartoe een passendrekenmodel kiezen, bijvoorbeeld verhoudingstabelWelk sap bevat naar verhouding meer vitamine C?Functioneel gebruiken− Vergroting als toepassing van verhoudingenEen foto wordt met een kopieermachine 50% vergroot.Hoe veranderen lengte en breedte van de foto?Weten waarom− Waarom mag je soms percentages bij elkaar optellen bijberekeningen?Meten en Meetkunde – 12 en 16 jaar – fundament12 en 16 jaar 1 - fundament 2 - fundamentA Notatie, taal en betekenis− Maten voor lengte, oppervlakte,inhoud en gewicht, temperatuur− Tijd en geld− Meetinstrumenten− Schrijfwijze en betekenis vanmeetkundige symbolen en relatiesParaat hebben− Uitspraak en notatie van• (euro)bedragen• tijd (analoog en digitaal)• kalender, datum (23-11-2007)• lengte- oppervlakte – en inhoudsmaten• gewicht• temperatuur− Omtrek, oppervlakte en inhoud− Namen van enkele vlakke en ruimtelijke figuren, zoalsrechthoek, vierkant, cirkel, kubus, bol− Veelgebruikte meetkundige begrippen zoals (rond, recht,vierkant, midden, horizontaal etc.)Paraat hebben12 en 16 jaar 1 - fundament 2 - fundamentB Met elkaar inverband brengen− Meetinstrumenten gebruiken− Structuur en samenhang tussenmaateenheden− Verschillende representaties,2D en 3DFunctioneel gebruiken− Meetinstrumenten aflezen en uitkomst noteren; liniaal,maatbeker, weegschaal, thermometer etc.− Verschillende tijdseenheden (uur, minuut, seconde; eeuw,jaar, maand)− Aantal standaard referentiematen gebruiken (‘een grote stapis ongeveer een meter’, in een standaard melkpak zit 1 liter)− Eenvoudige routebeschrijving (linksaf, rechtsaf)Weten waarom− Eigen referentiematen ontwikkelen, (‘in 1 kg appels zittenongeveer 5 appels’)− Een vierkante meter hoeft geen vierkant te zijn− Betekenis van voorvoegsels zoals ‘kubieke’Paraat hebben− 1dm 3 = 1 liter = 1000 ml− en 2D representatie van een 3D object zoals foto,plattegrond, landkaart (incl. legenda), patroontekeningFunctioneel gebruiken− In betekenisvolle situaties samenhang tussen enkele(standaard)maten• km m• m dm, cm, mm• l dl, cl, ml• kg g, mg−Tijd (maanden, weken, dagen in een jaar, uren, minuten,seconden)− Afmetingen bepalen met behulp van afpassen, schaal,rekenen− Maten vergelijken en ordenen− 1 ton is 1000 kg; 1 ton is € 100.000− Voorvoegsels van matenmegabyte, gigagbyte− Symbool voor rechte hoek evenwijdig, loodrecht, haaksbouwtekening lezen, tuininrichting− Namen vlakke figuren: vierkant, ruit, parallellogram,rechthoek, cirkel− Namen van ruimtelijke figuren cilinder, piramide, boleen schoorsteen heeft ongeveer de vorm van een cilinderFunctioneel gebruiken− Allerlei schalen (ook in beroepsituaties) aflezen eninterpreterenkilometerteller, weegschaal, duimstok− Situaties beschrijven met woorden, door middel vanmeetkundige figuren, met coördinaten, via (wind)richting,hoeken en afstanden; routebeschrijving geven,locatie in magazijn opgeven, vorm gebouw beschrijven− Eenvoudige werktekeningen interpreteren;montagetekening kastplattegrond eigen huisWeten waaromParaat hebben− Structuur en samenhang belangrijke maten uit metriekstelsel− Interpreteren en bewerken van 2D representaties van 3Dobjecten en andersom (aanzichten, uitslagen, doorsneden,kijklijnen)Functioneel gebruiken− Aflezen van maten uit een (werk)tekening;plattegrondwerktekening eigen tuin− Samenhang tussen omtrek, oppervlakte en inhoudhoe verandert de inhoud van een doos als alleen de lengtewordt gewijzigd, als alle maten evenveel vergroot worden?− Tekenen van figuren en maken van (werk)tekeningen endaarbij passer, liniaal en geodriehoek gebruikenWeten waarom− (Lengte)maten en geld in verband brengen met decimalegetallen:• 1,65 m is 1 meter en 65 centimeter• € 1,65 is 1 euro en 65 eurocentWeten waarom− Uit voorstellingen en beschrijvingen conclusies trekken overobjecten en hun plaats in de ruimte hoe ziet een gebouweruit?− Samenhang tussen straal r en diameter d van een cirkel: insommige beroepen wordt vooral met diameter (doorsnede)gewerkt56 57

vervolg Meten en Meetkunde – 12 en 16 jaar – fundament12 en 16 jaar 1 - fundament 2 - fundamentC Gebruiken− Meten− Rekenen in de meetkundeParaat hebben− Schattingen maken over afmetingen en hoeveelheden− Oppervlakte benaderen via rooster− Omtrek en oppervlakte berekenen van rechthoekige figuren− Routes beschrijven en lezen op een kaart met behulp van eenroosterFunctioneel gebruiken− Veel voorkomende maateenheden omrekenen− Liniaal en andere veelvoorkomen meetinstrumentengebruikenWeten waaromNB. In verschillende ‘cellen’ zijn voorbeelden genoemd. Deze zijn niet uitputtend.Paraat hebben− Schattingen en metingen doen van hoeken, lengten enoppervlakten van objecten in de ruimte een etage in eenflatgebouw is ongeveer 3 m hoog− Oppervlakte en omtrek van enkele 2D figuren berekenen,eventueel met gegeven formule.Een rond terras voor 4 personen moet minstens diameter 3 mhebben. Is een terras van 9 m 2 geschikt?− Inhoud berekenenFunctioneel gebruiken− Juiste maat kiezen in gegeven contextZand koop je per ‘kuub’ (m 3 ), melk per liter.Weten waarom− Redeneren op basis van symmetrie (regelmatige patronen)randen, versieringen− Eigenschappen van 2D figurenVerbanden – 12 en 16 jaar – fundament12 en 16 jaar 1 - fundament 2 - fundamentA Notatie, taal en betekenis− Analyseren en interpreteren vaninformatie uit tabellen, grafischevoorstellingen en beschrijvingen− Veel voorkomende diagrammen engrafiekenParaat hebben− Informatie uit veel voorkomende tabellen aflezen zoalsdienstregeling, lesroosterFunctioneel gebruiken− Eenvoudige globale grafieken en diagrammen (beschrijvingvan een situatie) lezen en interpreteren− Eenvoudige legendaWeten waarom− Uit beschrijving in woorden eenvoudig patroon herkennenParaat hebben− Beschrijven van verloop van een grafiek met termen alsstijgend, dalend, steeds herhalend, minimum, maximum− Snijpunt (twee rechte lijnen, snijpunten met de assen)− Negatieve en andere dan gehele coördinaten in eenassenstelsel− Op een kritische manier lezen en interpreteren vanverschillende soorten diagrammen en grafieken− Eventuele misleidende informatie herkennen, bijvoorbeelddoor indeling assen, vorm van de grafiek etc.− Betekenis van variabelen in een (woord)formuleFunctioneel gebruikenWeten waarom12 en 16 jaar 1 - fundament 2 - fundamentB Met elkaar in verband brengen− Verschillende voorstellings-vormenmet elkaar in verband brengen− Gegevens verzamelen, ordenen enweergeven− Patronen beschrijvenParaat hebben− Eenvoudige tabel gebruiken om informatie uit eensituatiebeschrijving te ordenenParaat hebben− Grafiek tekenen bij informatie of tabel− Regelmatigheden in een tabel beschrijven met woorden,grafieken en eenvoudige (woord)formules:Door elk winkelwagentje dat aan de rij wordt toegevoegd,wordt die rij 40 cm langer.Functioneel gebruiken− Eenvoudige patronen (vanuit situatie) beschrijven in woorden,bijvoorbeeld: Vogels vliegen in V-vorm. “Er komen er steeds2 bij.”Weten waarom− Informatie op veel verschillende manieren kan wordengeordend en weergegevenFunctioneel gebruiken− Uit het verloop, de vorm en de plaats van punten in eengrafiek conclusies trekken over de bijbehorende situatie:De verkoop neemt steeds sneller toe.Weten waarom− Uit de vorm van een formule conclusies trekken over hetverloop van de bijbehorende grafiek (alleen lineair enexponentieel):De grafiek die hoort bij lengte stok = 5 + 0,7 × lengte persoon(Nordic Walking) is een rechte lijn.12 en 16 jaar 1 - fundament 2 - fundamentC Gebruiken− Tabellen, diagrammen en grafiekengebruiken bij het oplossen vanproblemen− Rekenvaardigheden gebruikenParaat hebben− Eenvoudig staafdiagram maken op basis van gegevensFunctioneel gebruiken− Kwantitatieve informatie uit tabellen en grafieken gebruikenom eenvoudige berekeningen uit te voeren en conclusies tetrekken, bijvoorbeeld:In welk jaar is het aantal auto’s verdubbeld t.o.v. het jaardaarvoor?Weten waaromParaat hebben− In een (woord) formule een variabele vervangen door eengetal en de waarde van de andere variabele berekenenFunctioneel gebruiken− Formules herkennen als vuistregel of als rekenvoorschrift enomgekeerd:Een mijl is ongeveer anderhalve kilometer;aantal mijlen ≈ 1,5 × aantal km− Kwantitatieve informatie uit tabellen, diagrammen engrafieken gebruiken om berekeningen uit te voeren enconclusies te trekken: vergelijkingen tussen producten makenop basis van informatie in tabellen.Weten waarom− Overzicht van (evenredige) groeiNB. In de verschillende ‘cellen’ zijn voorbeelden genoemd. Deze zijn niet uitputtend.58 59

7 LerarenopleidingenDe opdracht van de bewindslieden heeft ook betrekking opde lerarenopleidingen. Gevraagd is te bezien welke consequentiesde te formuleren basiskennis en basisvaardighedenhebben voor de lerarenopleidingen.In dit hoofdstuk gaan we daarop in. Eerst schetsen we demaatschappelijk context waarin de lerarenopleidingenoperen. Vervolgens beschrijven we met welke acties delerarenopleidingen op de maatschappelijke kritiek reagerenen we eindigen met een viertal aanbevelingen die gerelateerdzijn aan de referentiebeschrijvingen voor taal en rekenen uitde voorafgaande hoofdstukken.7.1 DiscussieLerarenopleidingen staan onder druk om aan een veelheid vanmaatschappelijke wensen te voldoen. Opleidingen moeten hunprogramma’s meer toesnijden op de praktijk, flexibeler maken,de deur wijd openzetten voor een heel diverse toestroom vanstudenten en minstens dezelfde inhoudelijke kwaliteit leverenals vroeger. Het is de vraag op welke wijze lerarenopleidingen eengoede balans kunnen vinden in deze uiteenlopende behoeftesvanuit de samenleving. Daarbij doet zich een aantal spanningsvollerelaties voor als het gaat om de zorg over het niveau vanrekenen en taal in de lerarenopleiding. De spanningen wordenhet sterkst gevoeld op de lerarenopleiding primair onderwijs enin mindere mate op de andere lerarenopleidingen.De eerste spanningsvolle relatie betreft die tussen instroom enhandhaven van de kwaliteit van de opleiding. Het gaat hierbij omde balans tussen de maatschappelijke behoefte aan een bredeinstroom in lerarenopleidingen en het uitstroomniveau dat onderdeze condities voor taal en rekenen & wiskunde bereikt kanworden. De brede instroom is gewenst vanwege het lerarentekorten vanwege de ambitie in Europees verband om te streven naar50% hoger opgeleiden in 2010 (LissabonAkkoord). Binnen dezeinstroom wordt gestreefd naar een betere weerspiegeling van deetnische diversiteit in de samenleving, die echter tegelijk taligeheterogeniteit binnenbrengt. Is de grens bereikt van wat vanlerarenopleidingen verwacht kan worden om de kloof tusseneen laag instroomniveau en het gewenst uitstroomniveau teoverbruggen? Moeten alle afgestudeerden over dezelfdebekwaamheden beschikken of zijn specialisaties nodig?Een tweede dilemma betreft de breedte van de opleiding.Het gaat hierbij om de balans tussen de verschillendecomponenten van de opleiding tot leraar, zoals de pedagogischdidactischecomponent, de inhoudelijke component - die in deafgelopen jaren verder verbreed is, met name bij de pabo - en decomponent van het leren in de praktijk. Het lijkt er op dat devakinhoudelijke-vakdidactische component in de verdrukking isgekomen onder invloed van de druk die de afgelopen jaren isuitgegaan als gevolg van andere componenten, overigens omnobele motieven. In hoeverre is een beter samenspel enheroverweging van de verhouding tussen de drie componentengewenst en noodzakelijk?Er is nog een andere overweging om na te denken over dezebalans. In vergelijking met andere Europese landen besteedtNederland in het primair onderwijs (Education at a Glance (2007))veel tijd aan de eigen taal, en weinig aan vreemde talen.De aandacht voor rekenonderwijs ligt iets hoger ligt dan in derest van de EU. Beide vakken samen vullen ongeveer de helft vande curriculumtijd in het primair onderwijs, meer dan in elk anderEuropees land. Wil Nederland zijn hoge notering in internationaalonderzoek behouden dan zal ook de opleiding voldoendeaandacht aan deze vakken moeten besteden, of aan geïntegreerdeaandacht voor geletterdheid en gecijferdheid door hetcurriculum heen.Programma’s van lerarenopleidingen (vooral voor primaironderwijs en tweedegraads) dreigen te “verwateren” door allewijzigingen en toevoegingen van de laatste jaren: meer variatiein de programma’s, meer vakken of aandachtsgebieden, eenverbrede toelating, meer aandacht voor beroepspraktijk etc. Iederafzonderlijk zijn het respectabele doelen om in de opleiding totleraar aandacht aan te besteden, maar in combinatie met elkaarligt overladenheid op de loer.60 61

7.2 Een korte typering van de drielerarenopleidingen 10In de Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008 (OCW, 2005)wordt geconstateerd dat de lerarenopleidingen (vooral de hboopleidingen)in korte tijd een kwaliteitsslag moeten maken.Er wordt gesproken van een versnippering van het aanbod aanopleidingen. De personeelsomvang van de opleidingen is sterkgekrompen, waardoor er de afgelopen jaren weinig ruimte voorinnovatie is geweest. Er zijn twijfels over de borging van hetniveau, terwijl bovendien nieuwe eisen aan lerarenopleidingengesteld worden. Van lerarenopleidingen wordt verwacht dat zebeter inspelen op de onderwijsarbeidsmarkt door flexibeleopleidingstrajecten op te zetten en meer maatwerk te leveren.Tegelijkertijd veranderen opvattingen over het opleiden vanleraren: er komt meer nadruk op leren op de werkplek.Lerarenopleidingen moeten een nieuwe balans vinden tussenopleiden in de school en binnen lerarenopleidingen zelf.Inmiddels zijn lerarenopleidingen een flinke innovatieslag aanhet maken. Er wordt gewerkt aan het competentiegericht makenvan de programma’s en aan een flexibeler invulling ervan, zodatindividuele opleidingstrajecten mogelijk worden. Ook zijn erkwaliteitsimpulsen gegeven via het aanstellen van lectoren enhet toevoegen van de onderzoeksfunctie, inclusief de mogelijkheidtot promoveren. In deze context moet de vraag naar deinhoudelijke kwaliteit van het reken- en taalonderwijs op delerarenopleidingen bezien worden. Omdat lerarenopleidingendeel uitmaken van de onderwijsketen en daarbinnen eenLerarenopleiding Instroom InstroomeisenPrimair onderwijs Mbo4, havo en vwo Taal- en rekentoets voldoende,uiterlijk aan het einde van het eersteopleidingsjaar.specifieke verantwoordelijkheid hebben, wordt niet alleen deopleiding zelf, maar ook de kwaliteit van de instroom en hetprogramma erbij betrokken, met name ten aanzien van de taalenrekenvaardigheden van studenten.Instroom en programma-aanbod voor rekenen en taalAls we de drie soorten lerarenopleidingen kort typeren naar aardvan de instroom en plaats van rekenen & wiskunde en taal in hetprogramma, ontstaat het volgende overzicht. De zogenaamdezij-instroom is hierbij buiten beschouwing gelaten.Uit dit overzicht blijkt dat van de drie lerarenopleidingen deeerstegraads lerarenopleiding stevige inhoudelijke instroomeisenstelt aan de binnenkomende student. Deze zijn echter nietspecifiek gericht op het taal- en rekenniveau. Om deze opleidingte kunnen volgen is een master in het overeenkomstigeschoolvak noodzakelijk (bachelor mag ook, maar dan volgt eentweejarige variant van de lerarenopleiding met vakinhoud opmasterniveau). Voor studenten die met deficiënties binnenkomen,gelden vakinhoudelijke instroomeisen.De tweedegraads lerarenopleiding en lerarenopleiding voor hetprimair onderwijs kennen een veel bredere instroom dan deeerstegraads, variërend van vwo tot en met mbo4, zonder daarbijniveaubepalende, inhoudelijke eisen te stellen (een paar vakkenbij de tweedegraads lerarenopleiding uitgezonderd).Een belangrijk verschil tussen pabo en tweedegraadslerarenopleiding is dat deze laatste weliswaar een vrijwelongeclausuleerde instroom kent, maar dat de opleiding totTweedegraads Mbo4, havo en vwo Voor mbo: geenvoor havo: geen, behalve voor de vakkenwi,na,sk, bio en ec (als vak in havoprofielvoor vwo: geen, behalve voor devakken wi,na,sk, bio en ec (als vak invwo-profiel).Eerstegraadswo masterhbo bachelor met tweedegraadsbevoegheidMaster in vakgebied;master in verwant vakgebied:voldoen aan vakinhoudelijkeinstroomeisen bachelor in vakgebiedmet tweedegraads bevoegdheid.Plaats taal en rekenen inprogrammaCombinatie van vakdidactiek envakinhoud;initiatieven verankeringtaalvaardigheden in curriculum.Combinatie van vakdidactiek envakinhoud;initiatieven voor verankeringtaalvaardigheden in curriculum.Vooral vakdidactisch ingekleurd;geen specifieke aandacht voor taal- enrekenvaardighedenvooral vakinhoudelijk ingekleurd;geen specifieke aandacht voorreken- en taalvaardigheden.10We beperken ons in deze paragraaf tot drie hoofdgroepen van lerarenopleidingen: pabo, tweedegraads en eerstegraadslerarenopleidingen en gaan in dit kort bestek niet in op specifieke lerarenopleidingen, waaronder de opleidingen voor technischeen agrarische vakken, muziek- en bewegingsonderwijs, kunstonderwijs.docent in een bepaald vak(gebied) voor studenten zelfselecterendlijkt te werken: als je het vak niet in de vooropleiding gehad hebt,zul je ook niet zo gauw kiezen voor het leraarschap in dat vak.Voor de pabo ligt die situatie duidelijk anders. Aan de ene kantbestrijkt deze opleiding de volle breedte van het vakkenspectrumin het primair onderwijs, aan de andere kant is de beschikbareopleidingstijd hiervoor beperkter dan op de tweedegraadslerarenopleiding en is er gezien het overvolle programmabetrekkelijk weinig curriculumtijd beschikbaar om aanvakinhoudelijke aspecten van bijvoorbeeld taal en rekenen &wiskunde aandacht te besteden.De programma’s van lerarenopleidingen worden bepaald door dewettelijk verankerde bekwaamheidseisen (Wet BIO, 2006).Daarbinnen is de vakinhoudelijke component niet gedefinieerd(voor de verschillende schoolvakken). Passend bij de aard van hethoger onderwijs maakt iedere opleiding daarin zijn eigen keuzes.Er bestaat dan ook een grote variëteit in soorten programma’s enmede daardoor is er geen zicht op een overeenkomstigeindniveau van opleidingen. Aan de andere kant bestaat erbinnen de lerarenopleidingen de behoefte aan meer afstemmingen zijn initiatieven daartoe in gang gezet, zoals de samenwerkingdie ontstaat tussen pabo’s binnen hogescholen of tussenzelfstandige pabo’s, en de ontwikkeling van de kennisbasis bijtweedegraads lerarenopleidingen en de ontwikkeling vanvakinhoudelijke instroomeisen bij eerstegraadslerarenopleidingen voor instromende masterstudenten uit eenverwant vakgebied.Taal- en rekenvaardighedenAls het gaat om de noodzakelijke taal- en rekenvaardigheden isbij studenten die bij lerarenopleidingen instromen zowel sprakevan een onderhoudsprobleem (vooral bij havisten), als eenbeschikbaarheidprobleem (vooral bij mbo-ers). Dit aansluitingsprobleemis geconstateerd bij de aansluiting tussen havo enmbo4 en pabo, maar speelt naar verwachting ook bijtweedegraads lerarenopleidingen.Pabo’s spelen hier op in door instroomtoetsen af te nemen,afspraken te maken met roc’s en bijspijkercursussen teorganiseren. Tweedegraads lerarenopleidingen voeren geenbeleid met betrekking tot taal- en rekenvaardigheden vaninstromende studenten, maar spijkeren wel op kleine schaal taalenrekenvaardigheden bij. Voor de eerstegraadslerarenopleidingen ligt de situatie anders. Daar is de instroom opmasterniveau en mogen we er van uitgaan dat de instromendestudenten op “vwo-plus-niveau” taal- en rekenvaardighedenbeheersen.Wat betreft de aandacht voor taal in de curricula vanlerarenopleidingen is van belang een onderscheid te makentussen de voortgezette taalontwikkeling van studenten, waaropook in de studie zelf een toenemend beroep wordt gedaan, en detaalcompetenties die alle docenten in hun beroep moetenbeheersen. Bij dit laatste gaat het in toenemende mate omvakspecifiek taalgebruik. Aandacht voor deze aspecten vanberoepsspecifieke taalcompetenties van studenten staat nog inde kinderschoenen en vormt een perspectief in verdereontwikkeling van taalgericht vakonderwijs c.q. taalontwikkelendhoger onderwijs in de lerarenopleidingen.Opleidingen worden steeds taliger: veel opdrachten wordenuitgevoerd in werkgroepen en afgesloten met een presentatie,een mondeling of schriftelijk verslag. Studenten volgen huneigen ontwikkeling door middel van het schrijven van portfolio’sen reflectieverslagen. Bij het werken aan opdrachten in dezecurricula moet de student voortdurend zijn kennis van de inhoudin relatie met taal- en studievaardigheden inzetten. Het contactmet opleiders is intussen in de nieuwe opleidingsprogramma’safgenomen ten gunste van de zelfwerkzaamheid, individueel ofin werkgroepen. Het belang van goed gestructureerde, heldergeformuleerde opdrachten met sturing op inhoud entaalvaardigheid is in competentiegerichte en probleemgestuurdecurricula daarom erg belangrijk. De docent communiceert vooreen belangrijk deel via zijn opdrachten met de studenten.Studenten die niet beschikken over de vereiste taal- enstudievaardigheden in deze opleidingsprogramma’s en nietvertrouwd zijn met deze onderwijscultuur, hebben vooral in hetbegin van de opleiding (veel) begeleiding nodig.7.3 AanbevelingenDe vraag naar de kwaliteit van het taal- en rekenniveau vanuitstromende studenten in lerarenopleidingen is complex enhangt samen met veel verschillende factoren. Lerarenopleidingenzijn het sluitstuk van een onderwijsloopbaan van studenten enbestrijken een beperkt deel van de keten van het onderwijsaanbod.Wanneer het gaat om verbeteringen moeten we dit zienin samenhang met de keten als geheel en de daarbinnen teonderkennen sectorspecifieke verantwoordelijkheden. Verdermoet bij het formuleren van aanbevelingen rekening gehoudenworden met de verschillen in randvoorwaarden waarbinnen delerarenopleidingen opereren. Zo kennen eerstegraads lerarenopleidingeninstroomeisen, de andere twee niet of in ieder gevalin veel mindere mate. Bij de aanbevelingen voor verbeteringenwordt daarom waar nodig onderscheid gemaakt tussen de driesoorten lerarenopleidingen.De aanbevelingen zijn geordend rond de twee spanningsvollerelaties uit de vorige paragraaf; over de relatie tussen instroomen handhaven van kwaliteit van de opleiding en over verbredingversus verdieping. We merken overigens nog op dat in dezeaanbevelingen de nadruk ligt op taal en rekenen & wiskunde.Instroom en handhaven van kwaliteitLerarenopleidingen kennen een instroom met een uiteenlopendevoorkennis op het gebied van taal en rekenen. Dat geldt in iedergeval voor pabo’s en in mindere mate voor tweedegraadslerarenopleidingen. Het gevolg is dat deficiënties in de opleidinggerepareerd moeten worden wat ten koste gaat van kostbareonderwijstijd. Om de kwaliteit van de instroom te verhogen doenwij de volgende aanbeveling:Aanbeveling 7.1 Stel voor pabo’s en tweedegraadslerarenopleidingen als instroomeis voor taal en rekenen &wiskunde het basisniveau van het derde referentieniveau(3F, mbo4/havo) vast.Deze instroomeis betekent een breuk met de huidige situatie,waarin met betrekking tot taal en rekenen & wiskunde beperkteof geen eisen gesteld worden. Het betekent ook dat hettoeleverende onderwijs (mbo, havo en vwo) aandacht dient te62 63

‘Eigenlijk zijn taal en rekenen de enige vakkendie zo’n aparte aanpak verdienen omdat ditook de basis is voor andere vakken’besteden aan onderhoud van taal- en rekenvaardigheden zoalsbeschreven in de referentieniveaus.Voor de eerstegraads lerarenopleidingen is een dergelijkeinstroomeis niet noodzakelijk, omdat de instroom in deeerstegraadsopleidingen minimaal bachelorniveau heeft enzonder meer verwacht mag worden dat deze studenten basaletaal- en rekenvaardigheden beheersen. Aandachtspunt is wel deNederlandse taalvaardigheid bij instroom van buitenlandsestudenten, vooral in de opleidingen tot docent moderne vreemdetalen. Ook regionaal overleg tussen toeleverend onderwijs (mbo4en scholen voor vo) en de lerarenopleiding over wederzijdseverwachtingen en eisen ten aanzien van het niveau taal enrekenen & wiskunde en voor afspraken over eventuelereparatieacties kunnen kunnen behulpzaam zijn bij hetoverbruggen van de kloof tussen de werkelijk en de gewensteinstroom.Zo lang referentieniveaus nog niet in het primair en voortgezetonderwijs en mbo zijn ingevoerd, handhaven pabo’sinstroomtoetsen voor taal en rekenen & wiskunde met dienverstande dat inhoud en niveau van instroomtoetsen dekomende jaren worden aangepast aan het basisniveau van hetderde referentieniveau.Er is een grote diversiteit aan programma’s, waardoor er geenduidelijk zicht is op een landelijk eindniveau voor startbekwamedocenten. Bij lerarenopleiders voor taal en rekenen & wiskundebestaat er behoefte aan meer gemeenschappelijkheid opinhoudelijk niveau, met behoud van eigenheid en diversiteit vande verschillende opleidingen. Lerarenopleidingen zijn zelfverantwoordelijk voor hun onderwijsprogramma en de kwaliteitsborgingis verankerd in het accreditatiesysteem en de daarbijbehorende rol van de NVAO (Nederlands-Vlaamse AccreditatieOrganisatie).Om duidelijkheid te krijgen over de kwaliteit van de uitstroom ophet gebied van taal en rekenen & wiskunde doen wij de volgendeaanbeveling:Aanbeveling 7.2 Pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingenontwikkelen in samenwerking met het onderwijsveld enexterne inhoudsdeskundigen een gemeenschappelijkeindniveau voor taal en rekenen & wiskunde. De opleidingentoetsen het eindniveau zelf en zij nemen voor borging van dekwaliteit externe deskundigheid in examencommissies op.De beroepsgroep van lerarenopleiders voor taal en rekenen &wiskunde heeft zelf de verantwoordelijkheid voor de niveaubepalingvan de eindkwalificatie, maar wel in overleg met depraktijk en externe deskundigen. Een dergelijk landelijk niveaudient openbaar toegankelijk en door de opleidingen gegarandeerdte zijn. De HBO-raad kan hierbij een voortrekkersrolvervullen. Met het gemeenschappelijke eindniveau kunnenopleidingen hun eigen programma’s toetsen aan het vereisteinhoudelijke niveau voor taal en rekenen & wiskunde en hunprogramma daar vervolgens op afstemmen. Iedere opleidingontwikkelt zelf toetsen ter afsluiting, omdat dat de bestegarantie is dat toetsing en onderwijs bij elkaar aansluiten, eenbasisvoorwaarde voor goed onderwijs. Binnen de huidige wet- enregelgeving ligt het voor de hand dat de sector zelf ééngemeenschappelijke regeling voor bewaking van het eindniveauontwikkelt en handhaaft. De borging van de omschrevenkwaliteit van het taal- en rekenniveau van een opleiding is vanessentieel belang. Die verloopt via twee wegen: via deaccreditatie door de NVAO (waarin overigens expliciet aandachtbesteed wordt aan het niveau) en - permanenter - via deelnamevan externe deskundigen aan examencommissies. Dezecombinatie van maatregelen is een voldoende waarborg voorkwaliteit en doet tevens recht aan het kararakter van het hogeronderwijs, waarin opleidingen een eigen verantwoordelijkheidhebben voor de kwaliteit van het onderwijs en de toetsing.Voor de pabo bestaan al inhoudelijke richtlijnen op het gebiedvan startbekwaamheden rekenen & wiskunde en didactiek (o.a.Ontwikkelgroep SLO/VSLPC, 1997; Procesmanagement Lerarenopleidingen,1998). Deze zijn destijds in nauw overleg metpabodocenten rekenen & wiskunde tot stand gekomen. In hetlicht van de actuele vernieuwingen op de pabo’s en de huidigediversiteit in instroom zouden ze kunnen worden geactualiseerd(Panama Kerngroep Opleiders, 2007).Specificatie van talige competenties van leraren betreftuitdrukkelijk ook leraren van andere vakgebieden danNederlands. Voor het primair onderwijs vormt hierbij depublicatie “Dertien doelen in een dozijn” (2003) van de Taalunieeen goed startpunt. Ook voor tweedegraads lerarenopleidingenis deze publicatie een goed uitgangspunt voor het inbouwen vantalige beroepscompetenties in het curriculum.Vooralsnog zijn er geen redenen om een eindniveau teformuleren voor taal en rekenen voor eerstegraads lerarenopleidingen.De instroom op masterniveau in de eerstegraadslerarenopleiding moet garant staan voor een voldoende niveauop deze onderdelen. Dat laat onverlet dat het wenselijk is om indeze opleidingen meer aandacht te besteden aan taligeberoepscompetenties.In de bekwaamheidseisen komen alle aspecten van hetleraarschap aan de orde. Opleidingen hebben de bekwaamheidseisenin hun opleidingsprogramma’s geïntegreerd. In devakinhoudelijke en vakdidactische competentie binnen debekwaamheidseisen zijn taal- en rekenvaardigheden onderbelicht.Om als leraar leerlingen in hun leerproces op weg tehelpen, is het noodzakelijk dat hij/zij diepgaande kennis heeftvan de vakinhoud, maar ook van manieren om die vakinhoud opverschillende manieren te presenteren aan leerlingen.Om te garanderen dat docenten (ook zittende) het vereisteniveau op het gebied van taal en rekenen & wiskunde hebben,doen wij de volgende aanbeveling:Aanbeveling 7.3 Neem in de bekwaamheideisen dereferentieniveaus voor taal en rekenen & wiskunde op.Verbreding en verdiepingDe vorige twee aanbevelingen hebben vooral betrekking opniveauverhoging van de taal en rekenvaardigheden bij in- enuitstromende studenten. Dat biedt nog geen oplossing voor deeerder geconstateerde dreigende overladenheid. Om dat tevoorkomen zullen ook keuzes moeten worden gemaakt binnenhet opleidingsprogramma van pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen.Er is al langer sprake van differentiatie binnenpabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen naar leeftijdscategorieof (vak)specialisaties. Deze differentiaties en profileringhebben tot nu toe geen consequenties voor de brede bevoegdheidsverklaringendie bij het afsluiten van de opleiding wordenafgegeven.Om overladenheid van de programma’s te voorkomen en tevensvanwege de noodzaak van hoge kwaliteit aan leraren doen wij devolgende aanbeveling:Aanbeveling 7.4 Pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingenhanteren civiel erkende specialisaties, waarbij de bredebevoegdheidsverklaring blijft bestaan, maar de activeringvan een omschreven bevoegdheidsgebied wordt gekoppeldaan een specifiek certificaat. De mogelijkheid dat docentenzich door aanvullende scholing certificeren voor de anderespecialisaties binnen hun bevoegdheid wordt ondergebrachtin een geaccrediteerd stelsel van nascholing. Het mastertrajectkan ook ingezet worden als vorm van gecertificeerdenascholing, waarmee een (startbekwame) docent zich verderkwalificeert.In de Bestuurscharter Lerarenopleidingen 2006 - 2008 van deHBO-raad van november 2006 staan voor pabo en tweedegraadslerarenopleidingen verschillende specialisaties vermeld. Voorpabo’s betreft dat de specialisatie naar jonge en oudere kinderen.In de tweedegraads lerarenopleidingen wordt uitgegaan van driespecialisaties:1. Pofilering vakinhoudelijke vorming, een verdieping in het vak.2. Pofilering beroepspraktijk vorming, een verdieping in inhoudenberoepspraktijk en de betreffende beroepskolom.3. Profilering zorgontwikkeling, een verdieping in systematischezorgverlening en brede vormingsgebieden.Een stelsel van brede bevoegdheidsverklaring en gerichtebekwaamheidsontwikkeling gekoppeld aan een officieel stelselvan nascholing maakt een onderhoud (van in principe eens in devijf jaar) van de kwaliteit van leraren noodzakelijk. Dat is in hetbelang van de beroepsgroep die daarmee de verantwoordelijkheidneemt voor de kwaliteit. Voor de samenleving betekentdit een doorzichtig stelsel dat extern getoetst wordt via hetvigerende accreditatiestelsel.64 65

8 ZorgleerlingenDe formulering in de opdracht dat het gaat om de basiskennisen basisvaardigheden van taal en rekenen voor àlleleerlingen kan leiden tot de opvatting dat ook de groepzorgleerlingen hieraan moet kunnen voldoen, leerlingen dieincidenteel en kortlopend of structureel en langdurigaangewezen zijn op specifieke opvang en ondersteuning. Inonze opdracht is niet expliciet aandacht gevraagd voor dezecategorie leerlingen. Wij menen echter niet om deproblematiek van de zorgleerlingen heen te kunnen en willenantwoord geven op de vraag of dat wat voor alle leerlingenvan belang wordt geacht ook voor deze groepen moet gelden.Onze aanpak is geweest de groep zorgleerlingen uiteen te rafelenin een aantal subgroepen waarmee in de verschillende sectorenvan het onderwijs wordt gewerkt. Weliswaar niet alle groepen,maar wel de meeste en grootste groepen waaronder een aantalwaar de problematiek zich extra doet gevoelen, vooral bij taal.Wij zijn vertrokken vanuit het onderscheid dat in de groepzorgleerlingen gemaakt kan worden met leerlingengroepen die inspeciale trajecten tijdelijk extra hulp of ondersteuning krijgen enleerlingengroepen die aangewezen zijn op een meer structurelevoorziening buiten het reguliere onderwijs. Voor beide groepenkomen wij met aanbevelingen waarbij we de aanvankelijkgemaakte indeling nuanceren. Tot de eerste groep zorgleerlingenrekenen wij de leerlingen in de voor- en vroegschoolse educatie,de leerlingen in het leerwegondersteunend onderwijs in hetvmbo en die in de mbo-opleidingen niveau 1, en de zij- ofneveninstromers. Tot de tweede groep rekenen wij de leerlingenin het speciaal onderwijs en het praktijkonderwijs.8.1 Beschrijving van groepen zorgleerlingenVoor- en vroegschoolse educatieEr zijn kinderen die al met een achterstand het primair onderwijsbinnenkomen. De oorzaken daarvan zijn divers. Voor deze groepleerlingen is de laatste tien jaar veel aandacht gekomen.Kindercentra waar in combinatie met opvang educatie wordtverzorgd, worden steeds meer een basisvoorziening en deontwikkeling en verspreiding van programma’s van voor- envroegschoolse educatie, vve-programma’s, hebben een hogevlucht genomen. In het vve-aanbod speelt taalstimulering, naastde sociaal-emotionele en motorische ontwikkeling van kinderen,een grote rol. Gerichte en hoogwaardige interactie van debegeleider of leerkracht met kinderen biedt meestal de grondslagvoor de taalaanpak in vve. In de afgelopen jaren zijn enkeleduizenden begeleiders en leerkrachten in het kader vantaalontwikkeling geschoold binnen het traject Taallijn van hetExpertisecentrum Nederlands en Sardes. Taallijn is uitgevoerddoor de schoolbegeleidingsdiensten, de Landelijke PedagogischeCentra, en het georganiseerd bibliotheekwezen. Het belang vantaalstimulering van jonge kinderen met taalachterstand is inNederland overtuigend aangetoond, maar ook blijkt dat deopbrengsten van vve kunnen verdampen als er geen vervolgwordt gegeven in het verdere onderwijs.Zij-of neveninstromersEen groot aantal scholen en opleidingen van primair tot hogeronderwijs kent een instroom van leerlingen van buitenlandseafkomst, zogenaamde neven- of zij-instromers, anderstaligen ofinburgeraars. Als voorbeeld nemen wij het mbo: in het mbomaakten in 2004 36.000 nieuwkomers gebruik van hetprogramma educatie en in 2005 waren dat er 25.000. Door middelvan een aangepast onderwijsaanbod proberen scholen enopleidingen NT2-leerlingen zo snel mogelijk de Nederlandse taalte leren om deze leerlingen met een andere thuistaal vervolgenstoe te leiden naar reguliere onderwijstrajecten of werk.Het ontwikkelen van de volledige beheersing van het Nederlandsals tweede taal is een langdurig traject. Ook als leerlingen instaat zijn reguliere lessen te volgen, is het verwervingsproces noglang niet voltooid binnen het onderwijs. Extra tijd, ondersteuningen voldoende blootstelling aan het Nederlands zijn noodzakelijkevoorwaarden daarbij. Voor oudere NT-2leerlingen die zonderdiploma instromen in het mbo en hbo kan een snelle plaatsingmet extra middelen in het doeltraject naar verwachting eengunstig effect hebben op de taalverwering.66 67

‘Een streefniveau kan mij helpen om mijn leerlingen uit te dagen’Leerwegondersteunend onderwijs en mbo-opleiding niveau 1Binnen het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs is eenhulpstructuur aanwezig voor extra ondersteuning en begeleiding.Dit leerwegondersteunend onderwijs is bedoeld voorleerlingen met leermoeilijkheden en leerlingen met opvoedingsmoeilijkheden,of beide, binnen het gehele vmbo. Opvallend isdat de groei van dit type onderwijs de laatste jaren vooral komtdoor de instroom van leerlingen met een andere thuistaal. Deleerlingen binnen het leerwegondersteunend onderwijs gaan opvoor een regulier vmbo-examen in een van de vier leerwegen. Degrootste groep van deze leerlingen bevindt zich op het niveauvan de basisberoepsgerichte leerweg. Wij constateren dat als hetgaat om mogelijke taal- en rekenproblemen bij leerlingen in hetleerwegondersteunend onderwijs het steevast gaat om deleerlingen met leermoeilijkheden op het niveau van debasisberoepsgerichte leerweg. Wij gaan er vanuit dat deze groepvoor een deel dezelfde groep leerlingen is als die van de opleidingop niveau 1 in het mbo.Het speciaal onderwijs en het praktijkonderwijsTen slotte is er een grote groep leerlingen die aangewezen is opspeciale onderwijsvoorzieningen. De variatie binnen dievoorzieningen is groot en verdeeld over vier groepen. Er is eengroep voorzieningen voor het onderwijs aan (zeer) moeilijklerende leerlingen of aan zeer moeilijk opvoedbare leerlingen, enonderwijs aan pedologische instituten en langdurig zieken.Daarnaast zijn er voorzieningen voor visueel gehandicapteleerlingen, en voor auditief en communicatief gehandicapteleerlingen, en ten slotte voor lichamelijk, verstandelijk enmeervoudig gehandicapte leerlingen. De voorzieningen zijn nietgebonden aan een bepaalde leeftijdscategorie. Zo komt hetonderwijs aan moeilijk lerende leerlingen zowel voor als speciaalonderwijs naast het reguliere primair onderwijs als in de vormvan praktijkonderwijs naast het regulier voortgezet onderwijs.Verder is er nog een groep te onderscheiden van zogeheten‘rugzakleerlingen’, leerlingen met een handicap die inaanmerking komen voor het speciaal (voortgezet) onderwijs,maar uiteindelijk met een eigen budget deelnemen aan hetregulier onderwijs.8.2 Pragmatiek als uitgangspuntKijkend naar de groepen leerlingen die aangewezen zijn op zorg,dan springt in het oog dat de zorgvraag zeer divers is. De aardvan de problematiek bij de leerlingen verschilt sterk, evenals despreiding van de verschillende groepen over de onderwijssectoren.Gegeven deze diversiteit lijkt het niet gemakkelijk eenaanpak vast te stellen. Er is geen literatuur en er zijn geengegevens voorhanden die het makkelijk maken onze vraag opeen samenhangende wijze te behandelen.Toch willen wij aannemelijk maken dat de referentiebeschrijvingenook voor deze groepen van toepassing kunnen zijn. Wenuanceren daarbij ons eerste onderscheid door de scheidingtussen de groep zorgleerlingen binnen het reguliere onderwijs ende groep zorgleerlingen daar buiten, weg te nemen. Immers, uitde beschrijvingen van de groepen zorgleerlingen blijkt datleerlingen met taal- en rekenproblemen in beide groepenvoorkomen. En dat geldt ook voor de leerlingen die dezeproblemen niet hebben.De basis van ons optimisme is gelegen in het feit dat ten aanzienvan leren lezen uit onderzoeken blijkt dat bij 90 tot 95% van dekinderen met leesproblemen die problemen verdwijnen als dezeop een juiste wijze en vroegtijdig in de eerste leerjaren wordenaangepakt. Nadruk ligt daarbij op vroegtijdig signaleren eninterveniëren, op het uitbreiden van de instructietijd en hetexpliciteren van de instructie, dat wil zeggen systematische enduidelijke instructie. Bij rekenen zal het niet veel anders liggenen zal eenzelfde aanpak eraan bijdragen dan een grotere groepdan tot nu toe in staat is een hoger niveau te halen, mettoenemend zelfvertrouwen en motivatie.8.3 Inhoudelijke implicatiesWij identificeren een eerste groep zorgleerlingen die in staat is dereguliere referentiebeschrijvingen te halen. Het zijn de leerlingenmet opvoedings- of gedragmoeilijkheden, de leerlingen met eenlichamelijke handicap of leerlingen die wegens ziekte aangewezenzijn op specifieke zorg. Zij kunnen ‘gewoon’ leren.Mogelijk dat voor enkele groepen geldt dat delen van dereferentiebeschrijvingen niet uitgevoerd kunnen wordenvanwege hun specifieke handicap, zoals te voorzien bij visueel enauditief gehandicapten. Voor leerlingen met een andere thuistaalzouden de referentiebeschrijvingen zo spoedig mogelijk, maarafhankelijk van de leeftijd waarop de leerling instroomt in hetregulier Nederlandse onderwijs, als doelstellingen gehanteerdmoeten worden.Aanbeveling 8.1 Onderzoek welke consequenties de referentiebeschrijvingenhebben voor deze groepen en welkeondersteunende activiteiten kunnen worden ingezet om dereferentiebeschrijvingen zo veel mogelijk binnen het bereikvan deze leerlingen te krijgen.Voor een tweede groep leerlingen constateren wij dat zij dereferentiebeschrijvingen bij voortzetting van het huidige beleidniet kunnen halen. Die leerlingen zijn te vinden in het speciaalonderwijs, de leerlingen met leermoeilijkheden in het leerwegondersteunendonderwijs op het niveau van de basisberoepsgerichteleerweg, en de leerlingen in het mbo op hetniveau 1. Wij gaan er vanuit dat deze groep kleiner wordtnaarmate onze ambities worden gerealiseerd. Op dit momentwordt gerekend met een groep van 25% van de leerlingen in hetprimair en voortgezet onderwijs. Wij zijn van mening dat hetmogelijk moet zijn deze groep met een duidelijke aanpak en metheldere doelen te beperken tot een omvang van zo’n 10 tot 15%.Aanbeveling 8.2 Stimuleer scholen tot het vroegtijdigsignaleren, interveniëren, en tot het uitbreiden en explicerenvan de instructie, waarbij zowel het voorschools toetsen enhet toetsen op het niveau van groep 3 en groep 5/6belangrijke hulpmiddellen zijn.Voor de resterende groep van 10 – 15% moeten extra middeleningezet worden, willen zij zo veel mogelijk kunnen voldoen aande referentiebeschrijvingen.Aanbeveling 8.3 Maak voor een beperkte groep leerlingen inhet primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het mboextra middelen vrij waarmee scholen instrumenten kunneninzetten die het voor deze leerlingen mogelijk makenbelangrijke delen van de referentiebeschrijvingen te behalen.Van een derde groep leerlingen mag niet verwacht worden dat zijin staat zijn aan de referentiebeschrijvingen te voldoen. Dezeleerlingen zitten ondermeer in de onderwijsvoorzieningen voorde (zeer) moeilijk lerende kinderen. Uitgaande van de capaciteitenvan deze leerlingen kan bekeken worden welke delen vande referentiebeschrijvingen nog wel haalbaar zijn.Ondersteunend hieraan kunnen de referentiebeschrijvingen eenconversie ondergaan voor een volwaardige integratie in hundagelijkse en specifieke onderwijspraktijk.Aanbeveling 8.4 Onderzoek welke referentiebeschrijvingenhaalbaar zijn, eventueel na een conversie voor leerlingendie grote moeite hebben met het leren. Zet op de uitkomstenvan dit onderzoek ontwikkelings- en ondersteuningsmaatregelenin.Wij merken ten slotte op dat een deel van de problematiek temaken heeft met financiële aspecten. Specifieke aandacht enspecifieke voorzieningen zijn duur, maar als het uitgangspuntvoor taal en rekenen is dat alle leerlingen in staat moeten wordengesteld een minimaal niveau te halen waarop zij maatschappelijkkunnen functioneren, dan is het vraagstuk van middelen daarondergeschikt aan.Een tweede afsluitende opmerking betreft de inzet van toetsen.Meer dan bij welke leerlingengroep ook, zijn de zorgleerlingengebaat bij een systeem waarbij hun prestaties regelmatigworden afgezet tegen de niveaus van referentiebeschrijvingen,waarbij ze worden gestimuleerd en gevolgd. In hoofdstuknegen over implementatie komen we op deze beide laatstekanttekeningen terug.68 69

9 Het advies in de praktijkDe vast te stellen referentieniveaus moeten een plaatskrijgen in het onderwijssysteem dat loopt vanaf het primaironderwijs tot aan het hoger onderwijs. Het gaat daarbij omhet (gedeeltelijke) herontwerp van doelformuleringen in devakken taal en rekenen. Met de referentieniveaus en debijbehorende beheersingsniveaus kunnen door scholen in degehele onderwijsketen doorlopende leerlijnen wordengerealiseerd. In dit verband worden doorlopende leerlijnenopgevat als “Een geordende reeks leerstofcomponenten diequa vakbegrippen, terminologie en methodische aanpakgrotendeels overeenstemmen, en leerstofjaren en/ofopleidingen overstijgen. Optimaliseren van doorlopendeleerlijnen betekent dat het onderwijssysteem zó in elkaarmoet zitten, dat er in zowel vakinhoudelijke, vakdidactischeen leer- en ontwikkelingspsychologische zin sprake is vaneen passende en continue ordening en opbouw van deleerstof. Dat is voor het grootste deel de verantwoordelijkheidvan scholen” (Advies Onderwijsraad, 2007 ) . In onze adviseringgaan we uit van deze kenmerken van doorlopende leerlijnen,waarbij we de verantwoordelijkheid en inzet van de overheidvooraf laten gaan aan die van de scholen. In dit verband ishet goed op te merken dat we met “scholen” zowel hetgeorganiseerd scholenveld bedoelen als de school alsonderwijsorganisatie van schoolleiders en docenten.Bij deze invoering spelen volgens ons drie centrale vragen.1. Op welke wijze kunnen de referentieniveaus ingevoerd wordenin de staande leer- en onderwijsprogramma’s en in de staandeonderwijsorganisatie?2. Onder welke condities zal een dergelijke invoering succesvolzijn in de eigen schoolomgeving en als doorlopende leerlijn inde onderwijsketen?3. Hoe toetsen we of de doelstellingen van het gedeeltelijkherontwerp en de doorlopende leerlijn worden gerealiseerd?De antwoorden op deze vragen moeten worden opgevat als onsadvies aan de overheid, onze opdrachtgever. Wij beperken ons inonze adviezen tot die actor. Wat er zoal in scholen en in klassenmoet gebeuren, is daar deels direct van af te leiden, maaroverstijgt onze opdracht; in voorkomende gevallen zijn eraanbevelingen voor scholen opgenomen voor zover die binnenonze opdracht passen9.1 KadersBovensectorale regelgevingHet is verleidelijk om te hopen dat met zachte dwang of metenthousiasmerende stimulering vanuit de overheid de realisatievan de doelstellingen wordt bereikt. De realiteit laat echter ziendat een dergelijk aanpak vaak niet tot de gewenste effecten leidt.Om die reden pleiten wij voor een regelgeving waarin deverplichtingen voor scholen en instellingen zijn vastgelegd.Aanbeveling 9.1 Stel de beschreven referentieniveaus ineen sectoroverstijgend document vast en schrijf ze voor enzet in op continue kwaliteitsbewaking, zowel op landelijkniveau als op het niveau van de school.Het zou een misverstand zijn te denken dat de referentiebeschrijvingenin de plaats komen van kerndoelen, eindtermenen examenprogramma’s, kwalificatiedossiers, of wat voordocumenten dan ook die aanwijzingen bevatten voor hetleerstofaanbod in een sector. Er worden geen bordjes verhangen.Het document dat wij voor ogen hebben, heeft een bovensectoraalkarakter waarmee de samenhang van de referentiebeschrijvingenen de doorlopende leerlijnen benadrukt worden.Bestaande sectorspecifieke documenten kunnen hieraangespiegeld worden en aangepast.Een doelgerichte inhoudelijke aanpassing en verbetering moetworden ondersteund met een borgings- en toetsstrategiewaarmee scholen hun onderwijs effectief kunnen vormgeven envoortdurend kunnen nagaan of de gestelde doelen wordengerealiseerd. Het is van belang dat de school een onderzoekendehouding ontwikkelt en dat op het niveau van de school een goedbeeld wordt opgebouwd van de vorderingen die met leerlingen70 71

gemaakt worden. Deze informatie kan aanleiding zijn extramaatregelen te treffen of het beleid dat de school voert bij testellen. Deze informatie is ook van belang voor het planmatigaansturen, bewaken en evalueren van het invoeringsproces doorde overheid.Eigen verantwoordelijkheid van scholenIn het licht van dit verplichtend kader formuleren we onzeoverige implementatieadviezen waarbij wij er steeds vanuit gaandat scholen de ruimte en de verantwoordelijkheid hebben deaanpassingen in het taal- en rekenonderwijs vorm en inhoud tegeven, aansluitend op de eigen schoolvisie, schoolsituatie enomgevingsfactoren. In dit verband wijzen we op de voor hetprimair onderwijs belangrijke nota Scholen voor morgen van hetministerie van OCW (2007). Uitgangspunt is het beleidsvoerendvermogen, de slagkracht van scholen en de erkenning dat diekwaliteit onder scholen en binnen sectoren ongelijk is.De complexiteit van het secundair onderwijs met een kleinaantal grote clusters van scholen is een andere dan die van hetveld van het primair onderwijs met veel relatief kleine clusters.Dat maakt het lastig met een uniform pakket aan ondersteunendemaatregelen en implementatiesuggesties te komen.Zelfs voor aspecten die in alle sectoren spelen, zoals leermiddelen,toetsing, scholing en toezicht, is vrijwel geen gelijkebenadering te formuleren. Onderstaand wordt niettemin eenaantal overwegingen gegeven bij deze aspecten met enkelesectorspecifieke kanttekeningen.Voorop staat dus de ruimte die scholen geboden moet wordenom de implementatie vorm en inhoud te geven. Onder “ruimte”verstaan we zowel de onderwijskundige vrijheden als debeschikbaarheid van aanvullende middelen (tijd en geld) om deinvoering te kunnen realiseren. Tevens geldt dat scholen deimplementatie als een teamverantwoordelijkheid zullen moetenopvatten, en niet alleen de vakdocenten taal en rekenen moetenlaten uitvinden hoe de referentieniveaus worden gerealiseerd.In onze veldraadpleging is die betrokkenheid van alle docentenonderstreept zonder afbreuk te doen aan de eerstverantwoordelijkheidvan de vakdocenten taal en rekenen.9.2 ConditiesProgrammeringDe voorgestelde referentieniveaus zijn veelal een verbreding ofverdieping van bestaande leerlijnen in de verschillende sectoren.Het ligt dan ook voor de hand om vooralsnog de bestaandeleerlijnen te verrijken met de extra’s die in de referentieniveausworden aangegeven en waar nodig het beheersniveau van algedeeltelijk verworven kennis en inzicht te vergroten door extra,inzichtelijke oefeningen.Ongeacht de sector, in alle gevallen zal gezocht moeten wordennaar meer onderwijstijd voor de betreffende verbreding ofverdiepingen. Deze extra tijd zal gevonden kunnen worden incombinatie met effectievere en eenduidige didactischescenario’s. Tevens kan tijd gewonnen worden door meer aansluitingente realiseren van inhouden en didactische werkvormenin de betrokken opleidingen. Zijn achterstanden evenwel zo hoogopgelopen en is de heterogeniteit van de leerlingen niet verderdidactisch hanteerbaar, dan is investeren in extra aanbod en extraleertijd onvermijdelijk.Van belang is te beseffen dat ook onderhoud van kennis envaardigheden extra tijd vraagt.Aanbeveling 9.2 Stimuleer extra inspanningen en bied inbepaalde gevallen extra onderwijstijd. Prioriteit geven aantaal en rekenen betekent meer of intensievere instructie,en voor bepaalde leerlingengroepen meer onderwijstijd indeze vakken.Dat brengt ons op de positionering van de korte en middellangetermijnaanpak van het extra onderwijs. Er zijn drie mogelijkheden:het aanvullend onderwijs vindt plaats na het thansbestaand onderwijs (zomercursussen, deficiëntiecursussen aanhet begin van een nieuwe opleiding) óf naast het bestaandeonderwijs (aanvullende lessen) óf in (geïntegreerd met) hetbestaande onderwijs in taal en rekenen. Voor de lange termijnlijkt alleen de laatste variant wenselijk. Voor de korte termijnkomen wellicht de na- en naast-variant in beeld. In ieder gevalkost die aanpak zeker extra leer- en doceertijd.Welke korte en middellange termijn de scholen ook kiezen, hetbetreft geen strikt autonome keuze van de afzonderlijke sectorenen/of de individuele scholen. In ieder segment op de doorlopendeleerlijn zal men zich sterk bewust moeten zijn vandatgene wat leerlingen meenemen uit eerdere fasen en zal deleerlijn zich moeten richten op datgene wat in de aansluitendevervolgopleiding(en) zal worden voortgezet, zowel inhoudelijk,methodisch als didactisch.Interne en externe cohesie.Extern.Afstemming binnen de onderwijskolom is voor een doorlopendeleerlijn van eminent belang. Zonder afspraken vooraf enafstemming tijdens het proces is het afbreukrisico van eendoorlopende leerlijn groot. Een van de manieren om dezeafbreukrisico’s te verkleinen is om regelmatig de vorm en deinhoud van de versterking van het taal- en rekenonderwijs op deeigen instelling te bespreken met vertegenwoordigers van een(regionale) vervolgopleiding, die zelf waarschijnlijk ook doendezijn met acties op taal- en rekenonderwijs. Er zijn op dit momentin Nederland al vrij veel regionale samenwerkingverbanden povo,vo-mbo, en vo/mbo-hbo, die snel een check op elkaarsplannen kunnen uitvoeren. Regionale samenwerkingsverbandenlijken ons een belangrijke stap in de implementatie van eenscherper en meeromvattend taal- en rekenbeleid.Intern.Naast de al genoemde conditie om het innovatieproces vanuitverschillende jaarteams op te pakken, adviseren wij om vanuiteen schoolbreed taal- en rekenbeleid aan de slag te gaan met deimplementatie. Dat wil zeggen dat in andere vakken dan alleentaal en rekenen wordt bijgedragen aan de ontwikkeling enverbetering van de beheersing ervan, door taal- en rekenfoutenin de reflectie op de leerprestaties mee te nemen, en dit eenplaats te geven in de beoordelingsmatrices van werkstukken enwaar gewenst binnen andere toetsvormen. In alle vakken zoudenopleiders taal- en rekenvaardigheden moeten kunnen voorleven.Door een intern schoolbeleid te voeren kan dit gestimuleerdworden en wordt een geïsoleerde positie van de vakdocentvoorkomen. Het is noodzakelijk het taal- en rekenbeleidgecoördineerd uit voeren, onder verantwoordelijkheid van deschoolleiding of een daartoe aangestelde coördinator. Tijdens develdraadpleging sprak men zich in meerderheid uit voor eengezamenlijke aanpak op schoolniveau.Wij vinden het raadzaam in de schoolplannen of in gelijksoortigedocumenten zowel de aanpak van het taal- en rekenonderwijs,gericht op de wettelijk vastgestelde referenties, en de toetsingervan, vast te laten leggen. In de schoolplannen is ook terug tevinden in hoeverre op de betrokken school:• de implementatie wordt uitgevoerd, hoe de condities zijnvervuld en welke afbreukrisico’s men ziet,• of er sprake is van een integraal taal- en rekenbeleid of omwelke reden dat niet aan de orde is,• en hoe de ketenverantwoordelijkheid vorm en inhoud wordtgegeven.Aanbeveling 9.3 Stimuleer dat de school een integraaltaal- en rekenbeleid voert, met operationele doelen eneen aanpak gericht op interne en externe aspecten.Middelen en scholingLeer- en toetstijd, leermiddelen, scholing zullen beschikbaarmoeten komen wil de implementatie enige kans van slagenhebben. Afhankelijk van de sector kunnen de mogelijkheden enbehoeften sterk wisselen. Het is ook afhankelijk van de matewaarin de reguliere onderwijsactiviteiten of onderwijsvernieuwingener al in voorzien. Datzelfde geldt voor de schriftelijkeen elektronische leermiddelen. Voor het aanpassen van methodeskan gewerkt worden met aanvullend materiaal, tot dat demethodes binnen hun cyclische aanpak aan een grondigerbijstelling toe zijn.Aparte aandacht willen we geven aan de professionaliseringsconditievan docenten op het gebied van de toetsing en op hetgebied van het onderwijzen van de taal- en rekeninhouden dieals referentieniveau worden voorgehouden. Een docent die deleerstof van zijn groep alleen op uitvoeringsniveau beheerst, zalniet in staat zijn om de leerlingen op een deugdelijke manier totwendbare beheersing van de leerstof te brengen en om dezeleerstof te toetsen. Voor deze docenten is scholing nodig.In overleg met betrokkenen worden scholingsinitiatievengenomen, gecoördineerd en aangestuurd. Ook voor de coördinatiegeldt scholing.9.4 Zorg dat diverse vormen van nascholing beschikbaarkomen: nascholing gericht op de eigen taal- en rekenvaardighedenvan de docenten, gericht op het verbeteren vanhet aanleren van taal- en rekenvaardigheden door deleerlingen, en gericht op coördinerende activiteiten binnenhet taal- en rekenbeleid, en stimuleer scholen en docentenvan dit aanbod gebruik te maken.FaseringVoor de scholen is het van belang te weten binnen welke periodede referenties en de bijdragen aan de doorlopende leerlijnenrekenen en taal definitief en structureel dienen te zijnopgenomen. Een logische realisatieperiode zou moeten zijn: decurriculumduur + 1 jaar. Gelet op de noodzaak van een en andermoeten op de korte termijn reeds slagen worden gemaakt.Dat betreft de regelgeving, maar ook het individueelschoolniveau en het initiatief van scholen. Zo kunnen alverbeteringen worden bereikt op scholen die daaraangezamenlijk willen werken in pilots. Binnen deze pilots kanaandacht gegeven worden aan adequaat aansluitende schakelingenmet de voor- en vervolgopleidingen, aan signalering enpreventie van leerproblemen, aan instructie van hoge kwaliteitdie is gebaseerd op doelen en toetsgegevens.Aanbeveling 9.5 Start, vooruitlopend op spoedige wettelijkevoorschriften, pilots waarin scholen op onderdelen succeservaringenkunnen opdoen.9.3 Toetsing en toezichtToetsing – in brede zin - betreft hier de garantie dat de afsprakenover de referentieniveaus worden waargemaakt en dat vervolgopleidingenerop aan kunnen dat doorstroomrelevante aspectenin de vooropleiding aan bod zijn gekomen en ook werkelijk voorleerlingen functioneren. Over dit type toetsing en daaroptoegesneden toezicht gaat deze paragraaf. Toetsing stimuleertdoelgericht en prestatiegericht te werken, een werkwijze die inde Nederlandse onderwijscultuur verwaarloosd en te weinigverweven is. Wij hechten aan subtiele maar effectieve vormenvan toetsing. Wij hebben vertrouwen in de professionaliteit vandocenten en in hun motivatie te werken aan de problemen. Ditlaatste bleek tijdens de veldraadpleging overduidelijk.Aanbeveling 9.6 Laat voor het primair onderwijs eeneindtoets ontwerpen voor 1F- en 1S-niveaus, eventueel bijof in de bestaande eindtoetsen voor het primair onderwijs,en onderzoek de mogelijkheid deze eindtoets te verplichtenvoor alle leerlingen.Aanbeveling 9.7 Zorg ervoor dat in het voortgezet onderwijs(vmbo, havo, vwo) de doorstroomrelevante onderdelen uithet taal- en rekenonderwijs op de diverse niveaus wordengetoetst, hetzij als voorwaarde voor deelneming aan hetcentrale examen, hetzij als onderdeel van het centraalexamen, dan wel van het schoolexamen.In het mbo zijn de eisen voor taal opgenomen in het brondocument‘Leren, loopbaan en burgerschap’. De eisen voor taalvanuit het perspectief van het beroep zijn vastgelegd in deverschillende kwalificatiedossiers volgens de niveau-indeling vanhet brondocument talen. Voor rekenen wordt gewerkt aaneenzelfde opzet. Wij wijzen erop dat het van essentieel belang isdat stelselbreed gebruik wordt gemaakt van een gemeenschappelijkreferentiekader en van een gemeenschappelijkbegrippenapparaat zoals die bij de verschillende niveau­72 73

eschrijvingen worden gehanteerd. Specificaties met betrekkingbij relevante eisen voor alle onderdelen van het mbo moeten daaraan voldoen en onze referentiebeschrijvingen staan daarbijvoorop en zijn hiervoor dus richtinggevend.Aanbeveling 9.8 Kom voor het mbo voor de onderdelen taalen rekenen tot een vorm van centrale examinering. Dezevorm van centrale examinering moet de mogelijkheidbieden om aan te sluiten bij de competentiegerichtekwalificatiestructuur en de diverse onderwijskundigeaanpakken van de instellingen.ToezichtIn (bijna) alle gevallen is een rol weggelegd voor inspectietoezichtgericht op de verantwoording van het proces van verwerving vanwendbare kennis en vaardigheden. Het betreft een check op deeisen van doelmatigheid en deugdelijkheid van deze kennisverwerving,aanvullend op het toezicht op de leeropbrengsten enop de inrichting van de kwaliteitszorg in de betrokken sectoren,toezicht dat nu al plaatsvindt. Ook voor taal en rekenen kan – bijexpliciete toetsvormen zie hierboven - aangegeven worden ofscholen boven of onder het niveau presteren dat van hen, met inachtneming van de schoolkenmerken, wordt verwacht.Sluit hiervoor aan bij de gedachten en initiatieven van deinspectie zelf.Aanbeveling 9.9 Een eerste stap in deze toezichtssystematiekis dat de scholen zich in deze verantwoorden. Laat deInspectie inzichtelijk maken wat de bijdrage is van scholenaan de prestaties van leerlingen. Deze zogeheten toegevoegdewaarde wordt afgezet tegen gemiddelden vangroepen scholen met overeenkomstige kenmerken.9.4 DraagvlakUit overleg en raadplegingen is ons gebleken dat er voor debeoogde verscherping in het kerncurriculum behoorlijk veelsteun is. Om nu op korte termijn echte vorderingen te maken, iseen eerste voorwaarde dat de docenten de noodzaak zien en zichbetrokken voelen.Bijdragen aan voldoende sterk draagvlak en adoptie van hetprobleem kan worden gestimuleerd.• door heldere communicatie over ten eerste de bedoelingen vande versterking, vooral in de richting van de eerst betrokkenenbij de implementatie; ten tweede de betekenis die de implementatievoor docenten en schoolleiders heeft; ten derde welkeproblemen het oplost voor de betrokken opleiders, en tenvierde het collectieve sociaal-politieke proces dat op deachtergrond meespeelt,• door integrale bespreking van de aanpak binnen de scholen ensnelle transparante toegang tot relevante informatie,• door structurele ondersteuning vanuit het bevoegd gezag,vanuit de overheden en begrip vanuit de samenleving; ditlaatste betreft vooral de belangstelling voor het algemeenmaatschappelijk functioneel niveau (2F) dat iedere Nederlanderhoort te beheersen; hierop is belangstelling en draagvlak tefocussen met behulp van aandacht vanuit de media en deoverheid. Zoiets kan de interne schoolmissie naar leerlingen,ouders en docenten aan het benodigde draagvlak helpen.Het verdient in dit verband aanbeveling zo spoedig mogelijk eendigitaal toetssysteem beschikbaar te hebben, voorzien vanremediale hulp- en leermiddelen, waarmee iedere Nederlandseburger zijn voordeel kan doen. Dit kan worden gerealiseerd insamenwerking tussen Cito en educatieve uitgevers.Uitvoering geven aan alle aanbevelingen vergt op alle niveausregie: op landelijk niveau, op schoolniveau en op het niveau vande klas. Over de laatste twee zijn al aanbevelingen opgenomen.Over de regie op landelijk niveau gaat de volgende aanbeveling.Aanbeveling 9.10 Richt een agentschap in dat over de sectorenheen de implementatie van referentieniveaus bevordert,door onder meer:• ondersteuningsaanbod te entameren en te organiseren,• scenario's te ontwikkelen voor effectieve vormgeving vantaal- en rekenonderwijs,• implementatievragen van de scholen te expliciterenen te laten beantwoorden,• communicatie, ook tussen de sectoren, te verzorgen,• activiteiten binnen de sectoren te stimulerenen te coördineren,• de voortgang te monitoren,• te adviseren bij het opstellen en uitvoeren van sectoraleregelgeving.9.5 FinanciënDiverse implementatiemaatregelen die wij aanbevelen kostengeld. Een enigszins betrouwbare berekening van die kosten vergtonderzoek. Wij hadden daartoe niet de gelegenheid. Toch hechtenwij eraan een impressie van die financiële consequenties in onseindrapport op te nemen. Wij willen daarmee benadrukken dateen kwaliteitsverhoging die met onze voorstellen wordt beoogdniet voor niets kan.Over de grootste kostenpost kunnen wij het minst te zeggen.Die wordt namelijk veroorzaakt door extra tijd die de komendejaren uitgetrokken moet worden voor specifieke leerlinggroepen.Zolang de extra aandacht een herverdelingskwestie blijft, is erniet veel aan de hand. Maar wij voorzien dat voor aanzienlijkeaantallen leerlingen echt meer onderwijstijd noodzakelijk is, vanextra cursussen tot extra jaren. Denk aan leerlingen op debasisschool die het fundamenteel niveau nu niet halen, maar datmet extra inspanningen wel voor elkaar krijgen, denk aan dediverse groepen zorgleerlingen in het vmbo en het mbo. Vooralop de korte termijn zijn die extra inpassingen nodig, zeg deeerste vier jaar. Als daarna het referentiemodel behoorlijkingevoerd is, kost hooguit het onderhoud nog extra tijd.De noodzakelijke professionalisering betekent een tweede grotekostenpost. Alleen al in het primair onderwijs gaat het omtienduizenden docenten die de komende jaren de diverse vormenvan nascholing behoeven. Ruwe schatting: 20 miljoen euro opjaarbasis, waarvan slechts een deel uit de reguliere nascholingsbudgettenkan worden bekostigd.De verbeteringen kunnen alleen slagen als er onder de leraren inde school draagvlak voor is en leraren zich gezamenlijk inzettenvoor het bereiken van de doelstellingen. Dit veronderstelt tijdvoor de schoolleiding om te zorgen voor een samenhangende endoelgerichte schoolorganisatie en tijd voor leraren voor hetontwikkelen van curricula en toetsen en het werken aansystematische kwaliteitszorg.Voor uitwerkingen, ontwikkeling van toetsen, voorbeeldcurriculaen leermiddelen is de komende jaren zeker 2 miljoen euro opjaarbasis vereist. Na een zeker periode kunnen toetsen enleermiddelen in het “normale” marktmechanisme wordenopgenomen. Instellingen uit de verzorgingsstructuur als SLO enCito, en universitaire onderzoeksinstellingen zullen bij dezeontwikkeltaken een belangrijke rol kunnen spelen.Voor het inrichten van pilots en het doen van nadere onderzoekenschatten wij een kostenpost van 4 miljoen euro teverdelen over twee jaar.Tenslotte noemen we de inrichting van een bovensectoraalagentschap met taken op het terrein van communicatie,informatie, ondersteuning, coördinatie en monitoring.Gedurende vier jaar 2 miljoen euro op jaar basis.Dus totaal op jaarbasis:Extra onderwijstijdTijd voor taal- en rekenbeleid en ontwikkeltijdExtra nascholingOntwikkeling toetsen, leermiddelenPilots en onderzoekAgentschapOver ongeveer vier jaar totaal: 64 miljoen.p.m.p.m.10 miljoen2 miljoen2 miljoen2 miljoen16 miljoen‘Misschien is het beter om niet over extra uren te spreken, op dit moment’74 75

AanbevelingenHoofdaanbevelingenA. Voer onze niveaubeschrijvingen in.B. Geef prioriteit aan basiskennis en basisvaardigheden voortaal en rekenen (dat betekent bijvoorbeeld inoefenen enonderhouden).C. Investeer in voorwaarden (scholing, tijd, middelen) omniveauverhoging te bereiken.Taal5.1 Verbeteren van de niveaubeschrijvingen.De komende jaren moeten onze niveaubeschrijvingen opbasis van nadere analyses en onderzoek worden verbeterd.5.2 Verbeteren van didactische situaties.Om een hoger niveau te kunnen bereiken moeten dedidactische voorwaarden worden verbeterd.5.3 Verbeteren van taalzorg.De taalzorg dient in het onderwijs verbeterd te worden dooreen gericht taalbeleid in de scholen, door taalgerichtvakonderwijs, door lessen Nederlands in hetberoepsonderwijs en door centrale examinering.5.4 Aandacht voor leeszorg.In de verschillende fasen van de schoolloopbaan moet deleesvaardigheid gepaste aandacht krijgen.5.5 Invoering.Bij de implementatie moet er ruimte zijn voor:• taalspecifieke pilots,• een bovensectorale regeling waarop herziening vankerndoelen, eindtermen en eindexamens worden gebaseerd,• een monitorsysteem om de leerwinst van leerlingen in hundoorlopende leerlijn vast te stellen (een longitudinaalPPON-onderzoek).• Aandacht voor invoering.5.6 Uitbreiding niveau-indeling.De niveaubeschrijvingen dienen een vervolg te krijgen in• beschrijvingen van de leerstoflijnen van de niveaus,• niveaubeschrijvingen binnen hbo en wo.Rekenen6.1 Gedifferentieerde benadering.Met behoud van de aandacht voor leerlingen voor wie hetalgemeen maatschappelijk niveau 1F-2F-3F het natuurlijkplafond is, moeten meer leerlingen op het hogere niveau1S-2S-3S gaan presteren dan nu het geval is.6.2 Niveauverhoging primair onderwijs.Het primair onderwijs is funderend onderwijs en moet alleleerlingen de kans bieden op een solide basis voor deverschillende daarop volgende leerroutes. Er is een stevigekrachtsinspanning nodig om het gewenste hogere niveauop de aangegeven zwakke punten in de kwaliteit van deopbrengst van het primair onderwijs te bereiken.6.3 Onderzoek naar onderwijspraktijk primair onderwijs.Voor de verklaring van de gesignaleerde verslechteringen enmagere resultaten op onderdelen in het peilingsonderzoekPPON2004 is nader onderzoek noodzakelijk naar wat en hoeer in de praktijk van het primair onderwijs wordtonderwezen.6.4 Peilingsonderzoek naar opbrengst voortgezet onderwijs.Analoog aan PPON voor het primair onderwijs is hetwenselijk om ook voor het vo een langlopende peilingsonderzoekop te zetten om betrouwbare informatie teverkrijgen over de opbrengst voor de basisvaardigheden taalen rekenen.76 77

6.5 Paraat hebben.Een duidelijk te benoemen fundament aan begrippen,rekenfeiten, automatismen, routines, moet wordengeconsolideerd en verankerd. In de praktijk van het onderwijsmoet meer expliciet werk worden gemaakt van hetsystematisch consolideren en oefenen totdat het gewenstebeheersingsniveau van paraat hebben is bereikt.6.6 Gebruiken in andere leergebieden.Het gebruiken en onderhouden van basisvaardigheden ophet gebied van het rekenen&wiskunde moet voor eenbelangrijk deel plaats vinden tijdens het toepassen in andereleergebieden en praktijksituaties. De aanpak die in rekenen& wiskunde is aangeleerd moet bij de docenten van anderevakken bekend zijn en zoveel mogelijk worden gebruikt.6.7 Verdiepen.Rekening houden met verschillen houdt voor rekenen &wiskunde ook in dat de leerlingen die beter kunnenabstraheren, formeel manipuleren en generaliseren dan demodale leerlingen in hun onderwijsgroep door het verdiepenworden uitgedaagd om in de beschikbare tijd hun plafond tebenaderen.6.8 Onderhouden in onderbouw havo-vwo.Bij de overgang van het primair onderwijs naar havo-vwosluiten van beide kanten de leerlijnen rekenen & wiskundeniet goed aan. In de onderbouw havo-vwo wordt niet meersystematisch gewerkt aan het onderhouden en uitbreidenvan de verworven kennis en vaardigheden op het gebied vanhet rekenen. Op basis van de referentieniveaus moeten innationaal en regionaal overleg tussen scholen voor primaironderwijs en voortgezet onderwijs die leerlijnen wordengeharmoniseerd.Aanbeveling 6.9 Rekenen & wiskunde voor alle leerlingen inhet vmbo. Alle leerlingen moeten minimaal het basalereferentieniveau 2F (burgerschapsniveau) bereiken, wat kanworden gerealiseerd door ze minimaal het rekendomein uithet vmbo examenprogramma wiskunde vmbo kbte laten volgen.6.10 Herstel leerlijnen in het mbo.Overeenkomstig de voorstellen in het Raamwerk rekenenwiskundembo en de door ons beschreven referentieniveaus2F en 3F moet op korte termijn begonnen worden met hetherstel van de ongewenst afgebroken of onderbrokenleerlijnen in het mbo.6.11 Uitstroomniveau mbo en instroomniveau hbo.In lijn met de voorstellen in het Raamwerk rekenen-wiskundembo verdient het aanbeveling om alle mbo-leerlingenminimaal het referentieniveau 2F te laten bereiken enonderhouden. Het uitbreiden van referentieniveau 2F naar 3Fgeeft een voldoende kennisbasis voor de instroom in hetgrootste deel van het hbo.6.12 Instroom pabo.Voor instroom in de pabo is het wenselijk een moduleVoortgezet Rekenen in mbo en havo te doen ontwikkelen,opleidend tot een referentieniveau 3S dat beginnendepabostudenten een stevige vakinhoudelijke basis verschaft.6.13 Ambitie referentieniveaus 1F en 1S.• Het percentage leerlingen dat minimaal hetreferentieniveau 1F behaalt moet toenemen van 75%naar 85%.• Het percentage leerlingen dat minimaal hetreferentieniveau 1S behaalt moet toenemen van 50%naar 65%.6.14 Niet halen van de fundamentele kwaliteit 1F.De ambitie van de Expertgroep is dat meer leerlingen defundamentele kwaliteit 1F zullen behalen dan nu het geval is.Voor de groep leerlingen die vanaf groep 6 in de ontwikkelingvan hun rekenvaardigheid stagneert, moet een afzonderlijkleertraject worden ontwikkeld.6.15 Functionele situaties.Het is wenselijk om met name in het mbo een ontwikkelingsprojectuit te voeren, waarin de functionele situaties inmaatschappij en beroep het startpunt zijn voor deontwikkeling van burgerschapscompetenties, waarin debasisvaardigheden uit rekenen&wiskunde een rol kunnenspelen.Lerarenopleidingen7.1 Stel voor pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen alsinstroomeis voor taal en rekenen & wiskunde het basisniveauvan het derde referentieniveau (3F, mbo4/havo) vast.7.2 Pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen ontwikkelenin samenwerking met het onderwijsveld en externeinhoudsdeskundigen een gemeenschappelijk eindniveauvoor taal en rekenen & wiskunde. De opleidingen toetsen heteindniveau zelf en zij nemen voor borging van de kwaliteitexterne deskundigheid in examencommissies op.7.3 Neem in de bekwaamheideisen de referentieniveaus voortaal en rekenen & wiskunde op.7.4 Pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen hanterenciviel erkende specialisaties, waarbij de brede bevoegdheidsverklaringblijft bestaan, maar de activering van eenomschreven bevoegdheidsgebied wordt gekoppeld aan eenspecifiek certificaat. De mogelijkheid dat docenten zich dooraanvullende scholing certificeren voor de anderespecialisaties binnen hun bevoegdheid wordt ondergebrachtin een geaccrediteerd stelsel van nascholing. Hetmastertraject kan ook ingezet worden als vorm vangecertificeerde nascholing, waarmee een (startbekwame)docent zich verder kwalificeert.Zorgleerlingen8.1 Onderzoek welke consequenties de referentiebeschrijvingenhebben voor deze groepen en welkeondersteunende activiteiten kunnen worden ingezet om dereferentiebeschrijvingen zo veel mogelijk binnen het bereikvan deze leerlingen te krijgen.8.2 Stimuleer scholen tot het vroegtijdig signaleren,interveniëren, en tot het uitbreiden en expliceren van deinstructie, waarbij zowel het voorschools toetsen en hettoetsen op het niveau van groep 3 en groep 5/6 belangrijkehulpmiddelen zijn.8.3 Maak voor een beperkte groep leerlingen in het primaironderwijs, het voortgezet onderwijs en het mbo extramiddelen vrij waarmee scholen instrumenten kunneninzetten die het voor deze leerlingen mogelijk makenbelangrijke delen van de referentiebeschrijvingen te behalen.8.4 Onderzoek welke referentiebeschrijvingen haalbaar zijn,eventueel na een conversie voor leerlingen die grote moeitehebben met het leren. Zet op de uitkomsten van ditonderzoek ontwikkelings- en ondersteuningsmaatregelen in.Het advies in de praktijk9.1 Stel de beschreven referentieniveaus in een sectoroverstijgenddocument vast en schrijf ze voor en zet in opcontinue kwaliteitsbewaking, zowel op landelijk niveau alsop het niveau van de school.9.2 Stimuleer extra inspanningen en bied in bepaaldegevallen extra onderwijstijd. Prioriteit geven aan taal enrekenen betekent meer of intensievere instructie, en voorbepaalde leerlingengroepen meer onderwijstijd in dezevakken.9.3 Stimuleer dat de school een integraal taal- en rekenbeleidvoert, met operationele doelen en een aanpak gericht opinterne en externe aspecten.9.4 Zorg dat diverse vormen van nascholing beschikbaarkomen: nascholing gericht op de eigen taal- en rekenvaardighedenvan de docenten, gericht op het verbeteren vanhet aanleren van taal- en rekenvaardigheden door deleerlingen, en gericht op coördinerende activiteiten binnenhet taal- en rekenbeleid, en stimuleer scholen en docentenvan dit aanbod gebruik te maken.9.5 Start, vooruitlopend op spoedige wettelijke voorschriften,pilots waarin scholen op onderdelen succeservaringenkunnen opdoen.9.6 Laat voor het primair onderwijs een eindtoets ontwerpenvoor 1F- en 1S-niveaus, eventueel bij of in de bestaandeeindtoetsen voor het primair onderwijs, en onderzoek demogelijkheid deze eindtoets te verplichten voor alleleerlingen.9.7 Zorg ervoor dat in het voortgezet onderwijs (vmbo, havo,vwo) de doorstroomrelevante onderdelen uit het taal- enrekenonderwijs op de diverse niveaus worden getoetst, hetzijals voorwaarde voor deelneming aan het centrale examen,hetzij als onderdeel van het centraal examen, dan wel vanhet schoolexamen.9.8 Kom voor het mbo voor de onderdelen taal en rekenen toteen vorm van centrale examinering. Deze vorm van centraleexaminering moet de mogelijkheid bieden om aan te sluitenbij de competentiegerichte kwalificatiestructuur en dediverse onderwijskundige aanpakken van de instellingen.9.9 Een eerste stap in deze toezichtssystematiek is dat descholen zich in deze verantwoorden. Laat de Inspectieinzichtelijk maken wat de bijdrage is van scholen aan deprestaties van leerlingen. Deze zogeheten toegevoegdewaarde wordt afgezet tegen gemiddelden van groepenscholen met overeenkomstige kenmerken.9.10 Richt een agentschap in dat over de sectoren heen deimplementatie van referentieniveaus bevordert, door ondermeer:• ondersteuningsaanbod te entameren en te organiseren,• scenario's te ontwikkelen voor effectieve vormgeving vantaal- en rekenonderwijs,• implementatievragen van de scholen te expliciteren en telaten beantwoorden,• communicatie, ook tussen de sectoren, te verzorgen,• activiteiten binnen de sectoren te stimuleren en tecoördineren,• de voortgang te monitoren,• te adviseren bij het opstellen en uitvoeren van sectoraleregelgeving.78 79

LiteratuurADEF-SBL-rapportage (2003). Project Kennisbasis.Interne notitie ADEF.Algemeen-Directeurenoverleg Educatieve Faculteiten ADEF(2007). HBO wil een keurmerk lerarenopleiding, www.scienceguide.nl.Asselt, R. (2007), Doorstroom in onderwijs en de betekenis van eengoede aansluiting, Enschede: Saxion Hogescholen.Bohnenn, E., Jansen, F., Kuijpers, C., Thijssen, R., Schot, I., &Stockmann, W. (2007). Raamwerk Nederlands. Nederlands in (v)mboopleiding,beroep en maatschappij. ‘s-Hertogenbosch: CINOP,Ministerie van OC&W, MBO-raad, COLO.Dieleman, A. (2007). De evenwichtskunst van de leraar; oververgeten, verborgen en nieuwe pedagogiek. Utrecht/Nijmegen:Lectoraat de Pedagogische kwaliteit van de leraar.Dormolen, M. van, A. van Montfoort, M. Nicolaas & A. Raukema(2005). De doorgaande leeslijn 0-18 jaar. Amsterdam:Stichting Lezen.Essen, H.W. van, & Timmerman, M.C. (2007). Beter dan vroeger ofterug bij af? Het ‘nieuwe opleidingsparadigma’ voor debasisschoolleraar in twintigste-eeuws perspectief. In:Pedagogische Studiën, 84/3.Expertgroep Kwaliteit Lerarenopleiding Primair Onderwijs (2004).Koersen op Meesterschap. Herontwerp, partnerschap en kwaliteitsborging.Den Haag: Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Primaironderwijs.Gangaram Panday, R. & Berntsen, A. (2007). Beter in taal in hethoger onderwijs,Een extra taak voor alle opleiders in het HBO. In: Les, tijdschriftvoor docenten aan (jong)volwassen anderstaligen, 25/146, pp. 8-10.Gemeenschappelijk procesmanagement Beroepsonderwijs(2007). Leren, loopbaan en burgerschap.Geerdink, G. (2007). Diversiteit op de Pabo. Sekseverschillen inmotivatie, curriculumperceptie en studieresultaten (proefschrift).Nijmegen: Radboud Universiteit.Graham, S., & Perin, D. (2007). A Meta-Analysis of WritingInstruction for Adolescent Students. Journal of EducationalPsychology, 99 (3), 445-476.Harskamp, E. (2007). Reken-wiskunderesultaten van leerlingen aanhet einde van de basisschool. Advies ten behoeve van de werkgroeprekenen-wiskunde van de Expertgroep Leerlijnen Taal enRekenen.Heesters, K., Berkel, S. Van, Schoot, F. Van der, & Hemker, B.(2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van debasisschool 4. Uitkomst van de vierde peiling in 2005. Arnhem: Cito.Hertog, J.B. den (2006). Rekenvaardigheid en gecijferdheid -enquête over pabo-docenten rekenen-wiskunde & didactiek.In: Panama-Post. Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek,ontwikkeling, praktijk, 25/4, pp. 30-34.Houting, M. den (2007). Waar cijfers weer getallen zijn…In: Euclides 82/8, pp. 300-303.Houtveen, T. (2007). Leren lezen is te leren. Utrecht: LectoraatLeerproblemen, in het bijzonder de preventie van leesproblemen.ICL (2007). Referentiekader vakinhoudelijke masterniveau per vak.Leiden: ICLInspectie van het Onderwijs (2006). De staat van het onderwijs.Onderwijsverslag 2004-2005. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.80 81

Inspectie van het Onderwijs (2007). De staat van het onderwijs.Onderwijsverslag 2005-2006. Utrecht: Inspectie van hetOnderwijs.Janssen, J., Schoot, F. Van der & Hemker, B. (2005). Balans van hetrekenwiskundeonderwijs aan het einde van de basisschool 4.Uitkomsten van de vierde peiling in 2004. Arnhem: Cito.Jonker, V., Keijzer, R. en Wijers, M. (2007). De lerarenopleidingbevraagd. In: Euclides 82/7, pp. 267-270.Keijzer, R. & Os, S. van (2002). Rekenen-wiskunde & didactiekanno 2002. In: Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van hetreken-wiskundeonderwijs, 20/3, pp.17-20.Keijzer, R. & Zanten, M.A. van (2006). Scoren voor gecijferdheid.In: Panama-Post. Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek,ontwikkeling, praktijk, 25/4, pp. 35-36.Kuyper, H. en van der Werf, M.P.C. (2007). De resultaten van VOCL‘93 en VOCL ‘99: Vergelijkende analyses van prestaties enrendement. Groningen: GION.Landelijk expertise- en informatiecentrum aansluiting hbo(2006). Duurzaamheid en versterking doorstroom mbo-hbo in hetzich vernieuwende mbo en hbo. Pontons tussen twee bewegendeoevers. Enschede: LICA.Magennis, S. & Farrell, A. (2005). Teaching and learning activities:expanding the repertoire to support student learning. In: O’Neill,G., Moore, S. & McMullin, B. (Eds). (2005). Emerging Issues in thePractice of University Learning and Teaching. Dublin: AISHE, 2005.MBO-raad (2006). Jaarbericht 2006, beroepsonderwijs envolwasseneneducatie in beweging. De Bilt: MBO-raad.McKenney, S., Letschert, J.F.M. &; Kloprogge, J. (2007).Early childhood education in the Netherlands: the first steps.In: CIDREE Yearbook 2007: Education of the 4to 8 Year Old. Re-designing School Entrance Phase. Brussels: Cidree.Meijer, J., Vermeulen-Kerstens, L., Schellings, G. & Meijden,A. van der (2006). Reken- en taalvaardigheid van instromersLerarenopleiding Basisonderwijs. Amsterdam/Rotterdam:SCO/Kohnstamm-instituut, RISBO.Merwijk, F. van & Sormani, H. (2007). Rekenen in het voortgezetonderwijs als voorbereiding op de pabo. In: Euclides 82(6).Moffett, J. (1968). Teaching the universe of discourse. Boston:Houghton Mifflin CompanyNederlandse Taalunie (2006). Gemeenschappelijk Europeesreferentiekader voor moderne vreemde talen: Leren, onderwijzen,Beoordelen. ’s-Gravenhage: Nederlandse Taalunie.http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/gemeenschappelijk_europees_referentiekader/Neut, I. van der., Schilt-Mol, T. van & Steensel, R. van (2007).Taal- en rekenproblematiek Pabo-instromers (conceptrapport).Tilburg: IVA.Neuvel, J., Bersee, T., Exter, H. den & Tijssen, M. (2004).Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs. Een verkennendonderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en detaalvaardigheid van de leerlingen. Den Bosch: Cinop.OCW (2007). Scholen voor morgen, Samen op weg naar duurzamekwaliteit in het primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.OCW (2005). Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingenaan zet.Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005 – 2008. Den Haag:Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.OCW (2006). Wet op de Beroepen in het Onderwijs (wet BIO),Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.OCW (2004). Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan Laaggeletterdheid2006-2010, Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur enWetenschap.OECD (2006). Education at a glance. Parijs: OECD (PAC).OECD (2006). Resultaten PISA-2006. Arnhem: Cito.Onderwijsraad (2006). Versteviging van kennis in het onderwijs.Den Haag: onderwijsraad.Ontwikkelgroep SLO/VSLPC (1997). Startbekwaamheden leraarprimair onderwijs. Enschede/Utrecht: Stichting LeerplanOntwikkeling / Vereniging de Samenwerkende LandelijkePedagogische Centra.Oonk, W., Zanten, M. van & Keijzer, R. (2007). Gecijferdheid,vier eeuwen ontwikkeling. Perspectieven voor de opleiding.In: Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk,26/3, pp. 3-18.Panama Kerngroep Opleiders (2007). Opleiden in geuren enkleuren. Bakens voor rekenen-wiskunde & didactiek op de pabo.Utrecht/Enschede: Panama / Freudenthal Institute for Scienceand Mathematics Education / Stichting Leerplan Ontwikkeling.Paus, H., Gorp, K. van & Rymenans, R. (2003). Dertien doelen in eendozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren inNederland en Vlaanderen. Nederlandse Taalunie.Procesmanagement lerarenopleidingen (1998).Het gemeenschappelijk curriculum PABO.Selman, R. L. (1980) The growth of interpersonal understanding:Development and clinical analyses. New York: Academic Press.Straetmans, G., & Eggen, T. (2005). Afrekenen op rekenen: over derekenvaardigheid van pabo-studenten en de toetsing daarvan.In: Tijdschrift voor hoger onderwijs, 23/3, pp. 123-139.Stratum. S. van (2002). Wat krijgen we bij Nederlands. Het vak vande opleider Nederlands belicht vanuit de praktijk. Enschede: SLO.TULE, Tussendoelen en leerlijnen, Nederlands.Zie: http://tule.slo.nl/Nederlands/F-KDNederlands.htmlVan den Bergh, H. (2006). Zeker weten door zuiver meten.Oratie, Universiteit Utrecht: Utrecht.Van Peer, W. & J. Tieleman (1984). Instrumentaal. Fundamentenn modellen voor moedertaalonderwijs. Deel 1 Fundamenten.Leuven/Amersfoort: Acco.Vos, P. (2007). Rekenen door Nederlandse tweedeklassers ininternationaal perspectief (1982-2003): zijn de prestaties voor- ofachteruit gegaan? Rapport ten behoeve van de Expertgroepdoorlopende leerlijnen taal en rekenen-wiskunde.Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar deliteraire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de Tweedefase. (dissertatie RUG verschijnt in het voorjaar als deel 10 van deStichting Lezen reeks die wordt uitgegeven bij Uitgeverij Eburonte Delft).Zanten, M.A. van & Brom-Snijders, P.A. van den (2007).Beleidsagenda lerarenopleiding leidt tot niveauverlaging.In: Panama-Post. Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek,ontwikkeling, praktijk, 26/1, pp. 19-23.82 83

BijlagenABCDEOpdrachtPersonele samenstellingen groepenWerkwijze van de ExpertgroepWerkwijze en opvattingenvan de KlankbordgroepRaadplegingen en commentarenG Verslag veldraadpleging 21 november 200784 85

A OpdrachtArtikel 1. BegripsbepalingenIn deze opdracht wordt verstaan onder:a. staatssecretaris: de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuuren Wetenschap, Marja van Bijsterveldt-Vliegenthartb. Expertgroep: de Expertgroep, bedoeld in artikel 2c. conceptueel kader: het conceptueel kaders als beschreven inde toelichting bij dit besluitArtikel 2. Taken van de ExpertgroepDe Expertgroep heeft de volgende taken:a. Het adviseren over de werkbaarheid van het als de toelichtingbij deze opdracht opgenomen conceptueel kader inzakedoorlopende leerlijnen en referentieniveaus in deonderwijsloopbaan van leerlingen / deelnemers / studenten,en zo nodig adviseren over aanpassing van het conceptueelkader.b. De uitkomst van taak a indachtig, het adviseren over deinhoud, het niveau en de formulering van een inreferentieniveaus beschreven geordende reeksleerstofcomponenten die leerjaren / studiejaren / opleidingenoverstijgen. Waar nodig en mogelijk het aangeven van derelaties met andere bestaande en in ontwikkeling zijndekwalificatiesystemen.c. Het maken van een (nadere) analyse van de belangrijksteknelpunten om de overeenkomstig b geformuleerdereferentieniveaus te kunnen invoeren (mede in relatie tot hetgeheel van de eisen die aan scholen, leerlingen en lerarenworden gesteld), waarbij tevens geadviseerd wordt over rollenen verantwoordelijkheden van relevante actoren (scholen /instellingen, ministerie en anderen). Tevens het adviserenover de fasering van de invoering, mede in relatie tot hetaflopen van de afspraken over rekenen en taal in relatie totde instroom in de pabo in het jaar 2009.d. Een oordeel uitspreken over de toereikendheid van devakinhoudelijke component van de huidigelerarenopleidingen en de bekwaamheidseisen voor de lerarenin het licht van de leerinhouden in de onderscheidenonderwijssectoren waarop de lerarenopleidingen gericht zijn.Tevens een oordeel uitspreken over de toereikendheid van dehuidige vakinhoudelijke eisen in het primair onderwijs, hetvoortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs ophet gebied van rekenen / wiskunde en taal. 11Taak a dient uiterlijk twee maanden na installatie van deExpertgroep te zijn afgerond. De streefdatum voor de taken b, cen d is 31 december 2007. De Expertgroep vergewist zich van eenvoldoende draagvlak voor het advies bij scholen en instellingen,bij leraren en andere direct bij het onderwijs betrokken beroepsbeoefenaren.De Expertgroep rapporteert daar over. Bij detotstandkoming van het advies worden daarom nadrukkelijkervaringen van leraren en scholen betrokken. Voor taak d betreftdit eveneens de ervaringen van docenten op de lerarenopleidingen.Artikel 3. Samenstelling en ondersteuninga. De Expertgroep bestaat uit een voorzitter, tevens lid, eensecretaris, tevens lid, en 12 leden.b. Tot voorzitter van de Expertgroep, tevens lid, wordt benoemdde heer H.P. Meijerink.c. Tot leden van de Expertgroep worden benoemd:Dhr. prof. dr. J.F.M. Letschert, secretarisDhr. R. van AsseltDhr. prof.dr. H. van den BerghDhr. prof. dr. J. van de CraatsDhr. drs. L. van de HaterdMw. drs. J.C. LeenhoutsDhr. W.P. LittooijDhr. prof. dr. B. van OersDhr. prof. dr. G.C.W. RijlaarsdamMw. dr. J. Snippe MBADhr. prof. dr. A. van StreunDhr. F.H.J. VeringaDhr. dr. C.G.T. Vernooy11Hierbij is het van belang in het oog te houden dat zowel de bekwaamheidseisen als de kerndoelen pas sinds augustus 2006 inwerking zijn.86 87

d. Voor de inhoudelijke en administratieve ondersteuningworden aan de Expertgroep secretarissen en secretariaatsmedewerkerstoegevoegd. Het secretariaat wordt verzorgddoor SLO te Enschede.e. Namens de Staatssecretaris wordt een waarnemer aan deExpertgroep toegevoegd.Artikel 4. Structuur en werkwijze4.1 De Expertgroep draagt zorg voor externe inbreng uit allebetrokken sectoren in het ontwikkelingsproces door:a. het betrekken van representatieve organisaties van hetonderwijsveld in het algemeen;b. het betrekken van organisaties, instellingen endeskundigen op het gebied van rekenen / wiskunderespectievelijk taal in het bijzonder;c. het betrekken van direct bij het onderwijsproces betrokkenberoepsbeoefenaren;d. het betrekken van organisaties/deskundigen die binnen deverschillende sectoren bezig zijn met het definiëren vaninhoudelijke kwalificatie-eisen;e. het betrekken van organisaties die op andere wijze bezigzijn met het onderzoek en/of verbeteren van de kwaliteitvan rekenen en taal op sectorniveau.4.2 De Expertgroep wordt bijgestaan door een Klankbordgroep.De leden van de Klankbordgroep worden benoemd door destaatssecretaris op voordracht van representatieveorganisaties en instellingen van het onderwijs en van devakgebieden wiskunde / rekenen en taal.4.3 De externe communicatie over werkzaamheden en tussen- eneindproducten wordt verzorgd door de Expertgroep in overlegmet de staatssecretaris. De adviezen en ander eindproductenworden door de Expertgroep aan de staatssecretarisaangeboden. De staatssecretaris besluit over de wijze vanopenbaarmaking van deze adviezen en andere eindproducten.Artikel 5. Werkzaamheden secretariaatDe secretaris(sen) en secretarismedewerkers dragen zorg voor dereguliere secretariaatswerkzaamheden. Daarnaast bespreekttenminste één van de secretarissen in nauw overleg of samenmet de voorzitter ten minste één keer per zes weken met hetministerie de voortgang van de opdracht.Artikel 6. (Tussentijdse) verantwoording/ rapportageDe Expertgroep levert volgens een in een activiteitenplanaangegeven tijdpad de verschillende producten op en geeft bijelk product een verantwoording van de manier waarop het totstand is gekomen en op welke wijze het draagvlak is verkregen.Artikel 7. Intellectueel eigendoma. Alle rapporten, notities en verslagen en andere productenwelke door of namens de leden van de Expertgroep in hetkader van de onderhavige opdracht ten behoeve van deopdrachtgever worden vervaardigd, zijn eigendom van destaatssecretaris. Indien zulks een nadere overdracht vanrechten uit intellectueel eigendom vereist, worden dezerechten bij voorbaat om niet door de leden van de Expertgroepaan de staatssecretaris overgedragen. Indien en voor zover bijoverdracht bij voorbaat van bovenbedoelde rechten nietmogelijk is, verplichten de leden van de Expertgroep zich dezerechten onverwijld na het ontstaan op het eerste verzoek vande staatssecretaris om niet over te dragen aan de staatssecretaris.b. De leden van de Expertgroep verplichten zich ter uitvoeringvan de opdracht geen inbreuk te maken op enig recht vanintellectueel eigendom en de staatssecretaris te vrijwaren vanalle aanspraken van dien aard van derden.Artikel 8. Beheer stukkena. Het beheer van het secretariaatsarchief gebeurt metinachtneming van de ter zake geldende bepalingen van hetbeheersreglement van het ministerie.b. Na beëindiging van de werkzaamheden van de Expertgroep,of zoveel eerder als de omstandigheden daartoe aanleidinggeven, wordt het secretariaatsarchief overgedragen aan hetcentraal archief van het ministerie.c. Een ieder die betrokken is bij de werkzaamheden van deExpertgroep en daarbij de beschikking krijgt over gegevenswaarvan zij of hij het vertrouwelijke karakter kent ofredelijkerwijze moet vermoeden en voor wie niet reeds uithoofde van ambt, beroep of wettelijk voorschrift ter zake vandie gegevens een geheimhoudingsplicht geldt,is verplicht totgeheimhouding daarvan, behoudens voor zover enig wettelijkvoorschrift haar of hem tot bekendmaking verplicht of uit haarof zijn taak bij deze werkzaamheden de noodzaak totbekendmaking voortvloeit.Artikel 9. GeheimhoudingEen ieder die betrokken is geweest bij de werkzaamheden van decommissie en daarbij de beschikking krijgt over gegevenswaarvan hij het vertrouwelijk karakter kent of redelijkerwijs moetvermoeden en voor wie niet reeds uit hoofde van ambt, beroep ofwettelijk voorschrift ter zake van die gegevens een geheimhoudingsplichtgeldt, is verplicht tot geheimhouding daarvan,behoudens voor zover enig wettelijk voorschrift hem totbekendmaking verplicht of uit zijn taak bij deze werkzaamhedende noodzaak tot bekendmaking voortvloeit.Artikel 10. OpenbaarmakingRapporten, notities, verslagen en andere producten welke door ofnamens de commissie worden vervaardigd, worden niet door decommissie openbaar gemaakt, maar uitsluitend aan destaatssecretaris uitgebracht.Artikel 11. ArchiefbescheidenDe commissie draagt zo spoedig mogelijk na beëindiging vanhaar werkzaamheden of, zo de omstandigheden daartoeaanleiding geven, zoveel eerder, de bescheiden betreffende diewerkzaamheden over aan het archief van de directie Voortgezetonderwijs van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur enWetenschap.88 89

B Personele samenstellingengroepenSamenstelling Expertgroepdhr. H.P. Meijerinkvoorzitterdhr. prof. dr. J.F.M. Letschertsecretarisdhr. R. van Asseltdhr. prof. dr. H.H. van den Berghdhr. prof. dr. J. van de Craatsdhr. drs. L.A.G.J. van de Haterdmw. drs. J.C. Leenhoutsdhr. W.P. Littooijdhr. prof. dr. B. van Oersdhr. prof. dr. G.C.W. Rijlaarsdammw. dr. J. Snippe MBAdhr. prof. dr. A. van Streundhr. dr. C.G.Th. Vernooydhr. F.H.J. VeringaSLOSaxion HogescholenOWI Nederlands, Universiteit van UtrechtGraduate School of Teaching and Learning, Universiteit van AmsterdamUniversiteit van AmsterdamMeridiaan CollegeMondriaan OnderwijsgroepCVOVrije Universiteit AmsterdamGraduate School of Teaching and Learning, Universiteit van AmsterdamHogeschool InHollandUniversiteit van GroningenDepartment of Education in MathematicsCPSScheepvaart en Transport collegeProjectbureaudhr. prof. dr. J.F.M. Letschertalgehele projectleidingmw. ir. R.B.M. van de Vorlelogistiek managementdhr. F. Wismanadviseurmw. drs. C. van Slochterendeskresearch medewerkermw. J. van den Gravensecretariaatmw. M.S.A.A. BenamirouchetekstredactieSLODiephuis & Van Kasteren BVSLOSLO90 91

Samenstelling WerkgroepenWerkgroep Taaldhr. prof. dr. H.H. van den Berghvoorzitterdhr. prof. dr. G.C.W. Rijlaarsdamvoorzitterdhr. dr. E.H. Bonsetsecretarisdhr. drs. F.C.W.A. van Beekvervolg Samenstelling Werkgroepenmw. dr. R. Damhuisdhr. dr. A. van Gelderenmw. drs. M. van Knippenbergmw. drs. E.M. Leendersmw. drs. A.L. Oosterloodhr. dr. F. van der Schootdhr. dr. C.G.Th. Vernooydhr. drs. T.C.H. WitteWerkgroep Rekenen & wiskundedhr. prof. dr. A. van Streunvoorzittermw. dr. I. van Guliksecretarisdhr. drs. R. van Asseltdhr. prof. dr. J. van de Craatsmw. drs. T. Dekker, mamw. drs. J. van Dijkmw. drs. G.W. Fokkensdhr. A. van der Horstdhr. prof. dr. J. Klepmw. dr. M. Koolmw. drs. M. Meedermw. drs. A. Noteboomdhr. dr. C.M. van Puttendhr. J. van Rooijenmw. dr. J. Tissinkmw. drs. M. WijersOWI Nederlands, Universiteit van UtrechtGraduate School of Teaching and Learning, Universiteit van AmsterdamGraduate School of Teaching and Learning, Universiteit van AmsterdamSLOExpertisecentrum Nederlands, lector MarnixUniversiteit van AmsterdamSCO KohnstamminstituutMondriaan OnderwijsgroepSLOSLOCITOCPSUCLO/RUGUniversiteit van GroningenDepartment of Education in MathematicsSLOSaxion HogescholenUniversiteit van AmsterdamFreudenthal Institute for Science and Mathematics Educationlerares wiskunde volerares wiskunde voleraar wiskunde voInstituut für Didaktik der Mathematik/SLOdocent Pabo DomstadAPSSLOUniversiteit Leiden, Departement PsychologieSLOMBO-raadFreudenthal Institute for Science and Mathematics EducationWerkgroep Draagvlak en Implementatiedhr. R. van Asseltvoorzittermw. ir. R.B.M. van de Vorlesecretarisdhr. H.P. Meijerinkdhr. W.P. Littooijdhr. prof. dr. B. van Oersmw. dr. J. Snippe MBAdhr. F.H.J. VeringaKlankbordgroepmw. drs. L. van den Boschvoorzittermw. M. de Heus-van der Veenmw. dr. A.A.M. Houtveenmw. A. A.M. Jansenmw. dr. E.P.W.A. Jansendhr. drs. A.J.B. Jongenelenmw. drs. M.P. Kollenvelddhr. prof. dr. F. Kuikendhr. H.H.M. van der Lindenmw. drs. A. van Montfoortdhr. W.J.F. Muismw. I.K. Riedijkdhr. dr. J. Vedderdhr. G. Veneboerdhr. E.M. Verheggenmw. W.R. Vordingdhr. J.N.A. de Vriesmw. drs. M. de Vriesmw. W. van der Westenmw. M. de WitSaxion HogescholenSLOCVOVrije Universiteit van AmsterdamHogeschool InHollandScheepvaart en Transport CollegeNederlandse TaalunieVO RaadHBO RaadAOC RaadVSNULandelijke Vereniging van NeerlandiciNederlandse Vereniging van WiskundelerarenPO PlatformNed. Uitgeversbond, Groep Educatieve UitgeverijenStichting lezenCMHFMBO RaadNVORWOCOLOAObLOPON2CNV OnderwijsStichting lezen en schrijvenLandelijk Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs/Vereniging van Leraren in Levende TalenVereniging van Leraren in Levende TalenWerkgroep Lerarenopleidingenmw. dr. J. Snippe MBAvoorzitterdhr. drs. R.J. de Kievitsecretarisdhr. drs. E.W. Alkemadhr. J. Haanmw. dr. M. Hajerdhr. N.J.M. Imandtdhr. T.J.M. Pullensmw. drs. I. Veldmandhr. drs. M.A. van ZantenHogeschool InHollandSLOProgramma - directeur Kenniscentrum Education i.o. WindesheimFontys Pabo EindhovenLector Lesgeven in de Multiculturele SchoolPabo HS ZuydAvans HogeschoolICLONHogeschool Edith Stein/SLOVoorzitter Panama opleidersnetwerk rekenen-wiskunde en didactiek92 93

C Werkwijze van deExpertgroepOpdrachtDe opdracht die aan de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taalen Rekenen is meegegeven is te adviseren over wat leerlingen opverschillende niveaus in hun schoolloopbaan moeten beheersenvoor taal en rekenen. Wat heeft een leerling nodig aan kennis envaardigheid van taal en rekenen op de verschillendeschakelpunten in zijn schoolloopbaan? De Expertgroep isgevraagd om oplossingen aan te dragen voor enkele actueleonderwijsproblemen bij de kernvakken taal en rekenen. Behalverond het centrale eindexamen is eigenlijk nergens goed enofficieel vastgelegd wat het verplichte kerncurriculum is vooriedereen. Vaak is het onduidelijk wat leerlingen in een vorigschooltype precies hebben geleerd. Bovendien wordt kennis uiteen vorig schooltype vaak niet goed onderhouden. Dat kanvervelende consequenties hebben voor leerlingen. De discussieover wat leerlingen moeten kennen en kunnen wordt gevoedvanuit enkele specifieke problemen, zoals die bij de pabo’s, hetmbo, en het leesonderwijs in het primair onderwijs. De preciezeopdrachtformulering is als bijlage opgenomen.InstallatieDe installatie van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal enRekenen door de staatssecretaris, mevrouw Marja van Bijsterveldt,vond plaats op 9 mei 2007 in Den Haag. De rekrutering en debenoeming van de leden van de Expertgroep is geschied doorOCW in opdracht van de staatssecretaris. Een volledig overzichtvan de leden van de Expertgroep is als bijlage B opgenomen.Naast de Expertgroep is door de staatssecretaris eenKlankbordgroep samengesteld met als taak gedurende hetontwikkel- en raadplegingtraject van de Expertgroep te adviserenover het in ontwikkeling zijnde advies over doorlopendeleerlijnen voor taal en rekenen. De Klankbordgroep is driemaalbijeen gekomen. Eenmaal aan het begin van het traject, eenmaaltussentijds en eenmaal in de eindfase. De Klankbordgroep stondonder voorzitterschap van mevrouw Linde van den Bosch,algemeen secretaris van de Taalunie. Het advies van deKlankbordgroep is als bijlage D opgenomen.De kern van de organisatie is de Expertgroep. Een klankbordgroep(KBG) adviseert de Expertgroep. De relatie met de opdrachtgeververloopt via een departementale werkgroep (Dep. WG) en ookrechtstreeks met de bewindslieden, de staatssecretarissen,mevrouw Dijksma en mevrouw Van Bijsterveldt, en de minister,de heer Plasterk, (S-M-S). De Expertgroep heeft zich laten bijstaandoor vier werkgroepen: een Werkgroep Taal, een WerkgroepRekenen, een Werkgroep Lerarenopleidingen en een WerkgroepDraagvlak en implementatie. De Expertgroep is ondersteunddoor een projectbureau (PB) dat is geleid door de secretaris vande Expertgroep en door een logistieke secretaris vanuit SLO.OrganisatieDe organisatiestructuur kent verschillende componenten.KBGOrganogram Doorlopende Leerlijnen Taal en RekenenSMDep. WGExpertgroepWG1 WG2 WG3 WG4Organisatiestructuur DLLSPB94 95

WerkwijzeDirect na de installatie is de Expertgroep met verve aan de slaggegaan om in de relatief korte tijd die ter beschikking is gesteldtot een advies te komen en voor dat advies een zo groot mogelijkdraagvlak te verwerven. Als eerste is het conceptueel kader datonderdeel vormde van de opdracht aan de Expertgroep tegen hetlicht gehouden. De Expertgroep concludeerde dat dit kaderweliswaar een goed beeld schetste van de verschillendeovergangen in het onderwijsstelsel, maar daarmee nogonvoldoende houvast bood als model voor een referentiekader.Door de sterke koppeling van het model aan het niet eenvoudigestelsel van onderwijs in Nederland, leek het model ook incommunicatief opzicht onvoldoende werkbaar. Wel heeft hetmodel zijn functie bewezen ten behoeve van de discussie over dethematiek en het inzicht over de ingewikkeldheid van deopdracht. Door de Expertgroep zijn verschillende alternatievemodellen ontwikkeld, beproefd en gewogen. In de eerste fase isdaarbij voortdurend gepoogd om het referentiekader direct tekoppelen aan onderdelen van het in Nederland vigerendeonderwijsstelsel. Uiteindelijk is besloten om twee perspectievente hanteren: een referentiekader met vier niveaus dat in principesysteemonafhankelijk is opgesteld en een toepassing van datkader in het systeem. We hanteren bewust de toevoeging ‘inprincipe’ bij de aanduiding van systeemonafhankelijkheid,omdat bij de invulling van de referentieniveaus in het kader weldegelijk gekeken is naar wat gebruikelijk en waarschijnlijk is bijbepaalde vormen van onderwijs die gekoppeld kunnen wordenaan fasen in het referentiekader, en omdat we ook gebruikhebben gemaakt van empirische gegevens om dat te staven.Er zijn door de Expertgroep vier werkgroepen geformeerd. Tweewerkgroepen gericht op taal en rekenen. Deze werkgroepen zijnvoorgezeten door leden van de Expertgroep. Door SLO zijnsecretarissen en enige leden geleverd. Daarnaast zijn externedeskundige adviseurs ingeschakeld. Een derde werkgroep heeftzich beziggehouden met de problematiek van de lerarenopleidingen daartoe met lerarenopleiders gesproken. De vierde werkgroepheeft zich vooral gericht op draagvlak en implementatie.Structuur en werkwijze van deze twee laatste werkgroepen komtovereen met die van de twee eersten.Van alle bijeenkomsten van de Expertgroep en de Klankbordgroepzijn verslagen gemaakt. De verslagen zijn niet bijgevoegd bij ditrapport. De inhoud van de verslagen heeft zijn neerslaggevonden in de diverse versies van het rapport.De Expertgroep kwam tweewekelijks bijeen. De werkgroepenhebben hun eigen ritme en traject gekozen en zijn in deuitvoeringsperiode zeer regelmatig bijeen geweest. Desamenstelling van de werkgroepen in als bijlage D opgenomen.TussenrapportagesOp 2 juli 2007 bracht de Expertgroep een deeladvies uit.Dit deeladvies bevatte een nadere uitwerking van deopdrachtomschrijving van OCW. De opdracht van OCW gaf in eenmodel exact aan voor welke niveaus in het onderwijsbouwwerker beschrijvingen van de basisleerstof zouden moeten komen.De Expertgroep beargumenteerde in het deeladvies vooralsnogvan een eenvoudiger model te willen uitgaan. De bewindsliedenstemden hiermee in.In oktober 2007 is een tussenbericht uitgebracht.Dit tussenadvies was bedoeld voor de opdrachtgever, debewindslieden van OCW en heeft het karakter van een internwerkdocument. Het tussenadvies geeft een overzicht van destand van zaken van de voortgang in het werk van deExpertgroep. Definitieve standpunten zijn op dat moment nogniet ingenomen. Daarvoor is het werk van de Expertgroep en zijnwerkgroepen nog te veel in ontwikkeling. De Expertgroep kreegvanuit de Klankbordgroep bijval voor de gekozen aanpak. DeKlankbordgroep is door OCW geformeerd om tussentijdsebevindingen en producten van de Expertgroep tebecommentariëren. Ook andere organisaties en instellingen diegehoord werden, stemden in met de aanpak van de Expertgroep,soms met een enkele kanttekening. Brede steun was er voor hetvoornemen van de Expertgroep om streefniveaus te introducerendoor de meetlat voor bepaalde leerlingengroepen wat hoger teleggen. Ook de introductie van een algemeen maatschappelijkfunctioneel niveau werd algemeen gewaardeerd.Voor de veldraadpleging op 21 november 2007 is een readersamengesteld met daarin uitwerkingen van onderdelen van hetadvies in wording van de Expertgroep. Deze reader kan wordenbeschouwd als de basis voor het uiteindelijke eindrapport.Het eindrapport is opgesteld met gebruikmaking van deadvisering tijdens de veldraadpleging, de adviezen van deKlankbordgroep, de adviezen van de werkgroepen en de adviezenvan geraadpleegden.Contact met de opdrachtgeverIn OCW is ruim voor de installatie van de Expertgroep eendepartementale werkgroep doorlopende leerlijnen ingesteldonder leiding van mevrouw Helma Fokkink. Deze werkgroepheeft de concept opdracht geformuleerd alsmede eenconceptueel kader voor de referentieniveaus dat alsuitgangspunt diende voor de werkzaamheden van deExpertgroep. Door de voorzitter en de secretaris van deExpertgroep is zeer regelmatig constructief overleg gevoerd overde voortgang van de ontwikkelingen in de Expertgroep en over detussentijdse resultaten. De departementale werkgroeporganiseerde tevens verschillende overlegsituaties met dedirecteuren-generaal en de directeuren van OCW. Daarnaasthebben de voorzitter en de secretaris van de Expertgroepdriemaal mondeling gerapporteerd aan de drie bewindslieden.RaadplegingenGedurende het ontwikkeltraject is er veelvuldig en opverschillende wijze gesproken met diverse betrokkenen enbelanghebbenden. Er zijn gesprekken gevoerd met organisatiesen deskundigen door de voorzitter en de secretaris van deExpertgroep. Er is een gezamenlijke bijeenkomst geweest inUtrecht met diverse organisaties waarvan de Expertgroep hetraadzaam achtte deze bij haar advisering te betrekken en metorganisaties die hebben aangegeven graag over het onderwerpmet de Expertgroep te spreken. Daarnaast is er tweemaal eenuitgebreide schriftelijke raadpleging georganiseerd van personenen instellingen. Een overzicht van geraadpleegden is als bijlageopgenomen.Op 21 november 2007 is in Arnhem een grote veldraadpleginggehouden. Ruim 300 deelnemers discussieerden aan de hand vanstellingen over thema’s die op dat moment actueel waren in deontwikkelfase van de Expertgroep en waar nog beslissingen overgenomen dienden te worden. Het was verheugend dat van dedeelnemers aan de veldraadpleging ca. 60% docent is. Dealgemene teneur van de veldraadpleging was dat er instemmingis over de wenselijkheid en noodzakelijkheid van aanscherpingvan eisen over doelen en inhouden voor taal en voor rekenen; datnascholing en bijscholing wenselijk zijn, dat betrokkenheid vanleraren bij de uitvoering voorwaardelijk is voor een succesvolleimplementatie, dat de implementatie niet alleen een zaak is voortaal en reken- en wiskundedocenten, maar onderwerp van eenbreed en integraal schoolbeleid. Een meer uitgebreid verslag vande veldraadpleging is als bijlage G opgenomen.EindrapportOp 19 december 2007 is het eindrapport vastgesteld tijdens delaatste bijeenkomst van de Expertgroep. Op 20 december 2007zijn de hoofdlijnen van het rapport en de daarin genoemdeimplementatievoorstellen toegelicht door de voorzitter en desecretaris van de Expertgroep aan de staatssecretarissen vanOCW. Het eindrapport bevat een reeks van aanbevelingen diegericht zijn op de invoering en het verwerven van draagvlak voorde voorstellen. Het eindrapport bevat een reeks van bijlagen.Het eindrapport is op 23 januari 2008 door de voorzitter van deExpertgroep aangeboden aan de minister en destaatssecretarissen tijdens de Panamaconferentie inNoorwijkerhout.96 97

D Werkwijze en opvattingenvan de KlankbordgroepWerkwijzeDe Klankbordgroep is een platform waarin negentienvertegenwoordigers van de brancheorganisaties, onderwijsbondenen belanghebbende organisaties op gebied van rekenen/wiskunde en Nederlandse taal zitting hebben gehad. DeKlankbordgroep is aangezocht door het ministerie van OCW eningesteld door staatssecretaris mevrouw Marja van Bijsterveldt.De Klankbordgroep werd voorgezeten door Linde van den Bosch,algemeen secretaris van de Nederlandse Taalunie. Een overzichtvan de leden van de Klankbordgroep is als bijlage opgenomen.In de Klankbordgroep heeft reflectie op de belangrijkstetussenproducten en het concept-eindadvies van de Expertgroepplaatsgevonden. De Klankbordgroep had een adviserende rol overdeze producten van de Expertgroep en geen besluitvormende rol.De Klankbordgroep is driemaal bijeen geweest en heeftgesproken over het deeladvies waarin het referentiekadercentraal stond, het tussenadvies en het concept-eindrapport.Dit verslag is gebaseerd op de laatste bijeenkomst van deKlankbordgroep waarin het concept-eindrapport is besproken.De Klankbordgroep heeft zich niet uit kunnen spreken over hetvoorliggende eindrapport van de Expertgroep. De Klankbordgroepgaat er vanuit dat in het eindrapport zoveel mogelijk tegemoetwordt gekomen aan de door haar gemaakte opmerkingen.Algemene indrukIn haar laatste vergadering heeft de Klankbordgroep vastgestelddat met veel opmerkingen die tijdens vorige vergaderingen doorhaar zijn gemaakt, rekening is gehouden door de Expertgroep.De Klankbordgroep oordeelde aanmerkelijk positiever over hetconcept-eindrapport dan over het tussenrapport: het concepteindrapportis helder geformuleerd, evenals de niveaubeschrijvingen.De toegankelijkheid is sterk verbeterd, ook voor buitenstaanders.Redactioneel is nog een slag nodig. Zo pleit deKlankbordgroep er onder andere voor om de onderdelen taal enrekenen op vergelijkbare wijze te beschrijven. In de besprokenversie was er qua vormgeving, kwantiteit en kwaliteit nogverschil. Over het algemeen was de Klankbordgroep meer tespreken over de tekst over rekenen dan die over taal.In de opdracht van de Expertgroep gaat het om de ‘wat’ vraag,met een aanzet voor beantwoording van de ‘hoe’ vraag. Hetonderscheid bij rekenen waarbij wordt gesproken over ‘wetendat’ en ‘weten hoe’, zette sommige leden op het verkeerde been.Het gaat hier om een ander ‘hoe’.Er zijn voor taal en rekenen in diverse sectoren (landelijke)vernieuwingen gaande. Er zou een duidelijkere verbindingmoeten zijn met deze opdrachten, waarbij de opdracht in hetmbo specifiek wordt genoemd.Er is nogmaals voor gepleit om ook uitspraken te doen over hbo/wo aangezien het beleid er op gericht is om tenminste 50% vande leerlingen een diploma hoger onderwijs te laten halen. Uit deinstroommonitor blijkt dat er forse aansluitingsproblemen zijnbij instroom in het hbo. Evenzo in wo en in aansluiting hbo-wo.Er zou in het eindrapport meer aandacht moeten komen voorspecifieke doelgroepen. Te denken valt met name aan allochtoneleerlingen, zij-instromers, zorgleerlingen en meerbegaafdeleerlingen. Een punt van zorg vormt het uitsluiten van leerlingenvan een beroepskwalificatie, omdat ze het gewenste niveau vantaal en rekenen niet kunnen bereiken. Tegelijkertijd acht men hetrisicovol om op voorhand uitzonderingen te maken voor groepenvan leerlingen om de referentieniveaus te halen. Duidelijk is dataan leerlingen met LWOO en leerlingen in het praktijkonderwijsextra aandacht moet worden besteed.Het gaat er niet alleen om leerlingen op een bepaald beheersingsniveaute brengen, het gaat er ook om ze op een bepaaldniveau te houden. Om die reden zou onderhoud niet alleenimpliciet genoemd moeten worden, maar ook expliciet. Naastonderhoud gaat het om toepassen van het geleerde inverschillende situaties (transfer).ReferentiekaderOver het referentiekader zoals dat is opgenomen in het concepteindrapport,adviseert de Klankbordgroep aan de Expertgroep omvast te houden aan het huidige schema van referentieniveaus. Deleeftijden die bij het schema van het referentiekader zijn gezetroepen vragen op; hoe zinvol is het de leeftijden toe te voegen.Niveau B4 is wel in de tekst van het concept-eindrapport98 99

genoemd, maar is in het schema achterwege gebleven, dit zoumoeten worden toegevoegd. Als het de bedoeling is de lat hogerte leggen dan zou ook B4 en S5 zichtbaar moeten zijn in hetschema. De voorkeur is uitgesproken om het schema iets verderdoor te trekken. Anderzijds is opgemerkt dat men blij mag zijnals iedereen het basisniveau haalt.De vraag is of het ‘overlappen’ van niveaus, hetzelfde is als‘omvatten’. Voor rekenen is opgemerkt dat overlappen niet gelijkis aan omvatten. Dat kan anders zijn voor taal, maar dat moetwel worden aangegeven.Op het punt of taal concentrisch is en rekenen cumulatief, is detekst van het concept-eindrapport nog niet consistent. Ditverdient nadere aandacht.Geadviseerd wordt om flankerend onderzoek naar haalbaarheiduit te voeren bij invoering van deze referentieniveaus. Er zijnzeker voor de niveaus B3 en B4 weinig empirische gegevensbeschikbaar. Geadviseerd wordt om nog een keer goed naar depercentages te kijken omdat die per domein kunnen verschillen.TaalEen theoretisch kader van waaruit is gewerkt, wordt door deKlankbordgroep bij taal node gemist.Taalbeleid op scholen is nodig, zeker als het gaat om onderhouden toepassing van de referentieniveaus.Er zou met name bij de hogere niveaus onderzoek moeten komennaar de haalbaarheid.Grammatica komt onvoldoende naar voren in het concepteindrapport.Dat geldt ook voor taalbeschouwing. Taalverwervingontbreekt, terwijl dit als een essentieel aspect wordt beschouwd.Bij schrijven wordt creatief schrijven gemist.De domeinen van taal zijn ongelijksoortig uitgewerkt. Zo springthet detailleringsniveau van fictie en literatuur in het oog. Hetverdient aanbeveling hier consistentie in aan te brengen. Ookmoet nog consistentie worden aangebracht tussen beschrijvenvan wat leerlingen wel kennen en kunnen en wat zij niet kennenen kunnen. Waarbij het de voorkeur verdient om uit te gaan vanwat leerlingen wel moeten kennen en kunnen.Op basis van deze referentieniveaus blijft het lastig te bepalenwelke taken je op welk niveau moet aanbieden. Het verdientaanbeveling dat de Expertgroep ook uitspraken doet overoperationalisering van de referentieniveaus.RekenenDe Klankbordgroep stelt vast dat het inmiddels nog uitsluitendom rekenen gaat (niet meer om rekenen én wiskunde) enonderschrijft die keuze.De Klankbordgroep beschouwt de voor rekenen gekozendomeinen als de vier domeinen waar het om gaat. De uitwerkingvan de referentieniveaus is praktisch en hanteerbaar. Voor depraktische bruikbaarheid is het wel nodig dat er gezorgd wordtvoor een adequate lay-out.Ook over de indeling in ‘weten dat’ en ‘weten hoe’ wordt positiefgedacht.De diverse onderzoeken op het terrein van rekenenwaaraan in de tekst gerefereerd wordt, geven een eenzijdig beeld.LerarenopleidingenDe Klankbordgroep merkt op dat kennis van leraren op alleniveaus een punt van aandacht is.Autonomie van de opleiding versus een gemeenschappelijkaanbod is eveneens een punt van aandacht; bepaalde eisenmoeten standaard aan elke opleiding gesteld kunnen worden.In het concept-eindrapport staat dat er in de tweedegraadslerarenopleiding initiatieven zijn voor verankering van eigentaalvaardigheid van studenten in het curriculum. DeKlankbordgroep stelt dat deze verankering van eigentaalvaardigheid ook zou moeten gelden voor de eerstegraadsopleiding.De verwijzingen naar documenten acht de Klankbordgroep hieren daar gedateerd. Dit verdient actualisering.De aanbevelingen zouden op alle lerarenopleidingen betrekkingmoeten hebben.Aanbeveling 1 in het hoofdstuk over de lerarenopleidingen in hetconcept-eindrapport ‘Voor pabo’s en tweedegraadslerarenopleidingen wordt als instroomeis voor taal en rekenenwiskundehet basisniveau van het derde referentieniveau (B3, mbo4/havo) gesteld,’ wordt ondersteund door de Klankbordgroep, maaropgemerkt wordt dat de consequentie hiervan is dat er eenprobleem kan ontstaan met het aantal instromers (er zou eentekort kunnen ontstaan). Kwaliteit is geen kwestie van vraag enaanbod. De ervaring leert dat als echt kwaliteit geëist wordt, hetook goed komt met het imago en daarmee met de kwantiteit!Naar aanleiding van aanbeveling 2 ‘Pabo’s en tweedegraadslerarenopleidingen ontwikkelen in samenwerking met hetonderwijsveld en deskundigen een gemeenschappelijk eindniveauvoor taal en rekenen-wiskunde’ is opgemerkt dat het op de paboeveneens gaat om onderhoud (dat wil zeggen dat taal- enrekenvaardigheden niet alleen bij instap op niveau moeten zijnof gebracht moeten worden, maar ook gedurende de opleidingregelmatig aandacht moeten krijgen; het peil moet in de gatengehouden worden), maar daarnaast ook nog om uitbreiding entoepassing van het geleerde.Aanbeveling 4 ‘Pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingenhanteren civiel erkende specialisaties, waarbij de bredebevoegdheidsverklaring blijft bestaan, maar de activering van eenomschreven bevoegdheidsgebied wordt gekoppeld aan een specifiekcertificaat. De mogelijkheid dat docenten zich door aanvullendescholing certificeren voor de andere specialisaties binnen hunbevoegdheid wordt ondergebracht in een geaccrediteerd stelsel vannascholing. Het mastertraject kan ook ingezet worden als vorm vangecertificeerde nascholing, waarmee een (startbekwame) docentzich verder kwalificeert,’ is als een slimme oplossinggeclassificeerd.ImplementatieDe Klankbordgroep laat weten dat bij de implementatie deExpertgroep zich niet alleen moet richten op het onderwijs. DeExpertgroep zal ook aanbevelingen moeten geven gericht op eenbreed maatschappelijk draagvlak. Daarvoor is het nodig dat ercommunicatie op gang komt gericht op een brede doelgroep(buiten het onderwijs).Het is nodig om bij de implementatie wel te zeggen dat er ietsverandert voor taal en rekenen, tenminste als je wilt dat in depraktijk daadwerkelijk iets gebeurt. Ook wordt geadviseerd omeen verbond met de GEU te sluiten zodat methoden in degewenste richting veranderen; wacht daarmee niet totdat een enander in wet en regelgeving is vastgelegd.Aanbevolen wordt ook om te signaleren waar potentiële hiatenzitten bij docenten om de referentieniveaus succesvol in tevoeren.100 101

E Raadplegingenen commentarenBilaterale gesprekkenOrganisatieAVSCITOInspectieOCWOCWOCW-direteurenoverlegMBO-RaadHBO-RaadPO-RaadVO-RaadGesproken metdhr. drs. T. Duifdhr. drs. J. Wiegersdhr. dr. G. Staphorsiusdhr. dr. L.S.J.M. Henkesdhr. dr. J. Kaldewaijmw. dr. N. Watsondhr. dr. L.J. Roborghmw. drs. M. Vliegenthartmw. dr. J. Tissinkmw. dr. M. van der Weidendhr. drs. A. de Graafdhr. drs. E. van Braamdhr. dhr. drs. J. Kokdhr. drs. S. Slagtermw. drs. C. à CampoOrganisaties die deelgenomen hebben aan het informeeloverleg op 26 september 2007 of de schriftelijke raadplegingin december 2007APSAdviesgroep VMBOBeter Onderwijs NederlandBond KBOCINOPCPSJOB Jongeren OrganisatieBeroepsonderwijsExpertisecentrum NederlandsFreudenthal Institute forScience andMathematics EducationKPCLandelijk Studenten Vakbond(LSVB)LOPONKOOnderbouw VOPanamaPlatform BeroepsonderwijsPlatform VVVOSLOVNONCWVBSVSOB VOS-ABBmw. drs. I.W. Verheggenmw. W. Bredervolddhr. G. Verhoefdhr. Th. Joostenmw. drs. Tijssendhr. drs. J.H. Bootsmamw. M. van Ginkelmw. drs. H. Biemonddhr. prof. dr. J. van Manendhr. A. Clijsendhr. K. Wassinkdhr. W.G. Albrechtmw. drs. V.M.M.G. Meuwissendhr. H. van der Molenmw. A. van Gooldhr. D. van Delftdhr. R. van de Kraatsdhr. prof. dr. J.J.H. van den Akkerdrs. A.J.E.G. Reniquedhr. mr. S.J. Steendhr. J. Vlaanderen102 103

G Verslag veldraadpleging 2007Op 21 november is er een veldraadpleging gehouden over ‘Taal enRekenen in Doorlopende Leerlijnen’. Voor deze raadpleging is eenbloemlezing uit het eindrapport ‘Over de drempels met taal enrekenen’ van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal enRekenen voorgelegd aan mensen uit de onderwijspraktijk.Het ging om een selectie van de adviezen, waarmee het veld eenbeeld kon krijgen van de gedachtegang van de Expertgroep envan een aantal concrete voorstellen voor taal en rekenen opdiverse beschrijvingsniveaus. De Expertgroep wilde een ideekrijgen in hoeverre mensen uit het onderwijsveld kunneninstemmen met de gekozen aanpak, met de voorstellen voor deniveaubeschrijvingen, en met de voorbeelduitwerkingen.Het belangrijkste doel van de veldraadpleging was voor deExpertgroep om het onderwijsveld zich een beeld te laten vormenvan het systeem van niveaubeschrijvingen en zich uit te latenuitspreken over de zinvolheid en uitvaarbaarheid hiervan.In deze veldraadpleging is aan de hand van stellingen in groepengediscussieerd. De stellingen hadden betrekking op deniveaubeschrijvingen en de implementatie van hetreferentiekader. De belangstelling voor de veldraadpleging wasgroter dan voorzien. Er waren circa 250 mensen aanwezig dieafkomstig waren uit po (bijna 30%), vo (circa 40%), mbo(ongeveer 12%), hbo (bijna 13%) en anderszins (ongeveer 6%).Van deze groep was circa 40% vakdocent (taal of rekenen),ongeveer 20% docent van een ander vak, circa 19% leidinggevenen 19% op een andere wijze bij het onderwijs betrokken.Over het algemeen waren de deelnemers aan de veldraadplegingzeer te spreken over het idee dat er referentiebeschrijvingen voortaal en rekenen komen. Ruim driekwart (bijna 80%) van deaanwezigen vond daarbij dat deze referentiebeschrijvingen doorde overheid moeten worden voorgeschreven, terwijl driekwartvindt dat het goed zou zijn als het veld zelf de beschrijvingen zoukunnen preciseren. Nog eens een kleine 70% vindt dat deimplementatie van onderop moet plaatsvinden, waarbij in hetmidden blijft of we het dan bijvoorbeeld over de schoolleiding ofover vakleerkrachten hebben. Van de geraadpleegden vindt ruim80% dat scholen zelf moeten toezien dat de inhouden van dereferentiebeschrijvingen worden gerealiseerd. Nog positieverwordt gereageerd op het beschrijven van een algemeenmaatschappelijk functioneel niveau voor taal en rekenen, 94%van de aanwezigen is hier voor en ongeveer 70% is te sprekenover het aantal referentieniveaus. De vraag wordt wel gesteld ofje ook geen niveau zou moeten beschrijven aan het begin van hetprimair onderwijs en hoe wij ons in dit opzicht verhouden totandere landen. Er is ook een zeer grote groep (85%) positief overhet feit dat er streefniveaus geformuleerd zijn voor leerlingen diemeer aankunnen. Dit kan helpen om leerlingen uit te dagenhoewel dat niet voor iedereen even eenvoudig is.Een belangrijke reden om de referentieniveaus te beschrijven wasdat er aansluitproblemen zijn tussen de diverse sectoren. Ruimdriekwart (80%) van de aanwezigen was van mening dat dereferentiebeschrijvingen de doorstroom positief zullenbevorderen. Daarbij wordt opgemerkt dat het wel nodig is dathet onderwijs daarop wordt aangepast, maar het helpt in iedergeval bij de dialoog tussen sectoren.De meningen zijn verdeeld over de vraag of leerlingen die dereferentieniveaus niet aankunnen buiten het reguliere onderwijsworden opgevangen (ongeveer 55% is hier negatief over en 40%positief). Leerlingen moeten zoveel mogelijk worden opgevangenin het reguliere onderwijs. Soms is de problematiek dusdanig datdit niet goed mogelijk is.Dat een goede beheersing van taal- en rekenvaardigheden nietalleen een verantwoordelijkheid is voor de taal- enrekendocenten wordt (95%) breed gedragen. Hoe het dan moetmet die verantwoordelijk was niet zo duidelijk in de raadpleging.Men is verdeeld over de vraag of taal en rekenen ook onderverantwoordelijkheid van de taal- en rekendocenten in anderevakken aan de orde moet komen (40% staat daar positieftegenover en 55% is het daar niet mee eens). Nog minder positief(65%) wordt er over het algemeen gedacht over hetverdisconteren van een cijfer voor taal en rekenen bij het werkvoor een ander vak. Sommigen van de aanwezigen vrezen dat104 105

hierdoor leerlingen die al slecht zijn in taal en rekenen ook bijandere vakken lagere punten gaan halen en daardoor nog mindersucceservaringen hebben. Daarentegen is bijna iedereen (circa90%) van mening dat een taal- en rekenbeleid nodig is voor dedoorwerking naar andere vakken, maar uit de discussie bleek dathier nog wel winst op te boeken is.De meeste deelnemers (75%) vonden dat er ver verdereprofessionalisering van docenten nodig is bij het invoeren van dereferentieniveaus.De meerderheid van de aanwezigen (bijna 60%) is van meningdat een dergelijke operatie niet voor alle vakken uitgevoerd moetworden. Over de vraag of taal en rekenen de enige kernvakken inhet curriculum zijn wordt verschillend gedacht (ruim 55% eensen 40% is het daar mee oneens). Vooral in het mbo en hbo ismen het daar niet mee eens. Wel is men unaniem (99%) vanmening dat hiaten bij taal en rekenen invloed hebben op deprestaties in andere vakken. Ook is men van mening (70%) datandere vakken bij de invoering van de referentieniveausbetrokken moeten worden.Er is nog geen helder beeld bij de deelnemers of de verschillendedomeinen bij taal evenwichtig zijn (ruim 40% is positief en 40%heeft geen mening). Ongeveer dezelfde mening is er wat betreftde mate van gedetailleerdheid van het maatschappelijkfunctioneel niveau van taal. Maar de meerderheid (65%) van degeraadpleegden denkt wel dat de referentieniveaus bij taalhaalbaar zijn en een kwart heeft nog geen idee. Ruim de helftvan de deelnemers vinden dat het huidige urenaantal voor taalvoldoende is en 30% is het daar mee oneens.In het algemeen (70%) bestaat bij de deelnemers het beeld datde beheersing van basale vaardigheden bij rekenen de laatstejaren onvoldoende is geweest. Opvallend was in de discussie dater geen unaniem beeld was van wat die basisvaardigheden danzijn. Uit de discussie kwam naar voren dat automatiseren van devaardigheden en het onderhouden daarvan (in hetvervolg)onderwijs als een probleem wordt ervaren. Inovereenstemming met taal vonden de deelnemers inmeerderheid (ruim 65%) dat de referentieniveaus bij rekenenhaalbaar zijn. Ruim de helft van de geraadpleegden dacht dat hetmet de mate van gedetailleerdheid in de voorbeelden vanrekenen wel goed zat en 40% had geen mening. Voor rekenen ismen nog iets positiever dan bij taal over die urenaantallen (circa55% voldoende en 25% onvoldoende).Driekwart van de aanwezigen wil geen urendiscussie als gevolgvan de referentieniveaus.Bijna 75% van de aanwezigen vond dat de implementatie van dereferentiebeschrijving landelijk toetsing vraagt. En een ruimemeerderheid (60%) vindt dat betere toetsresultaten voldoendesuccescriterium voor de implementatie zijn.COLOFONDeze uitgave is onderdeel van de eindrapportage van de ExpertgroepDoorlopende leerlijnen Taal en Rekenen.Het eindrapport bestaat uit drie delen: het hoofdrapport en deelrapportenvoor respectievelijk taal en rekenen.Het advies is uitgebracht in januari 2008.CitatenDe uitspraken die in de rapporten zijn opgenomen zijn afkomstig vandocenten en werden opgetekend tijdens een veldraadpleging.ProductiebegeleidingKeijzer Communicatie, EnschedeOntwerp en realisatieNeerlandsvlak, ZutphenDrukLulof druktechniek, AlmeloPostbus 20417500 CA EnschedeInformatieTel. 053 4840473www.taalenrekenen.nl106 107