Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs

De redactie is gewijzigd. Voor de tweede keer hebbenwe afscheid genomen van Kor Posthumus, die schooldirecteurwordt op Texel. Kor heeft al in de redactie vanMensen-kinderen gezeten toen dit pas opgericht was enheeft nu weer een aantal jaren meegedaan. We hopen afen toe nog eens een beroep op hem te kunnen doen.Kor: bedankt!We zijn nu al aan de zestiende jaargang toe. Het nummervan januari 2001 is alweer het 75e nummer. We willener weer een goede jaargang van maken, waarbij wemeer praktijkartikelen willen bieden. Daarvoor vragen wede medewerking van iedereen: lezers, schooldirecteuren,begeleiders die voor anderen interessante dingentegenkomen en PABO-docenten, kortom: iedereen in enrond het Jenaplanveld. Een goed lees- en schrijfjaar toegewenst.MENSEN IN HET WERKLEREN“Je zegt het toch wel tegen me?” vraagt hij als we dedeur dichtdoen.De teamvergadering is abrupt afgebroken. Een kolossaleuitbarsting van één van de leerkrachten, gevolgd doorde huilbui van een ander maakte doorgaan onmogelijk.Nu zit hij tegenover me. Aangeslagen. “Je zegt het tochwel als ik het niet goed doe?”Hij is adjunct geweest, coördinator van een projectgroep,is degelijk opgeleid. Hij heeft vaker te maken gehadmet lastige situaties, maar die hebben hem nietkunnen voorbereiden op deze praktijk. Hij heeft zijn verwachtingenin de afgelopen maanden - met tegenzin -moeten bijstellen. Hij is ambitieus en betrokken. Op hetteam. De kinderen. De ouders. De wijk.“Je zegt het toch wel als ik het niet goed doe?”“Beginnen als directeur is als het krijgen van een kind, jedenkt erover na, je bereidt je er op voor, je ziet hoe andereouders het doen, maar pas als het kind er is merkje wat het eigenlijk betekent.” (*)Ik ben zijn coach. Gids, coach, mentor, supervisor ensparringpartner wanneer dat nodig is.Ik aarzel met mijn antwoord.In die stilte begint hij te vertellen hoe moeilijk het is, diteerste jaar. Hoe nodig het is dat hij het gevoel heeft dathij geaccepteerd wordt. Dat hij pas dan fluitend door deschool kan lopen als hij het gevoel heeft dat het goedgaat met de kinderen, de mensen, zijn team. Dat je jesoms verdraaid alleen voelt.Hij benoemt ze één voor één. Al die problemen die hetmoeilijk maken en soms zwaar. De geschiedenis die deschool met zich mee draagt. De sporen die conflictenen teleurstellingen hebben achtergelaten. Leerkrachtenwaarbij moedeloosheid het gewonnen heeft van veerkracht.De terugloop van leerlingen en de vooroordelenin de samenleving over “zwarte” scholen.En door de woorden heen zie ik hoe hij zichzelf weer opbouwt.Soms valt hij even stil. Denkt na. Zoekt in zichzelf naarervaringen, naar woorden voor zijn eigen rol, zijn aandeel,zijn eigen positie.Ik luister. Af en toe herhaal ik een woord, een zin. Maakeen verbinding. Op de achtergrond zweeft de vraag nogin de ruimte, maar lichter. Onzekerheid en twijfel wijken,maken plaats voor vastberadenheid.Hij kijkt me aan. “Ik heb gedaan wat ik kan” zegt hij,meer tegen zichzelf dan tegen mij. Ik knik. Heb respectvoor zijn kracht.“Is dat genoeg?” Even kijkt hij me verbaasd aan. Danherhaalt hij de vraag zacht voor zichzelf. Zoekend naarwoorden zegt hij dat hij veel krediet heeft bij zijn teamleden.Dat ze blij zijn met zijn komst. Met de manier waarophij orde op zaken heeft gesteld. “Is dat genoeg?”vraag ik opnieuw.Hij trekt zijn rug recht. “Ik wil een toekomst voor dezekinderen en deze school” zegt hij dan. “Doen wat ik kanis genoeg voor vandaag maar niet voor morgen en dedagen daarna. Ik moet méér kunnen. Mensen laten ervarendat ze kwaliteiten hebben en goed bezig zijn isniet zo moeilijk. Mensen weer in beweging krijgen wel.Dat wil ik leren. Het heeft geen zin dat ik ga trekken ofduwen. Ze moeten het zelf willen. Daar gaat het over.”“Je bent aan het leren”, zeg ik. Hij kijkt me aan. Knikt.Het is tijd om naar huis te gaan. Hij heeft zijn antwoordgevonden.Cath van der LindenSenior-adviseur en projectleider Giralis,partners in onderwijs, ‘s-Hertogenbosche-mail: c.v.d.linden@giralis.nl* De metafoor is afkomstig van Catrien Pouw en Thomas van HeesMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 5

en de ontwikkeling van verantwoordelijkheidvoor de wereld. Zoals ik inhet begin van dit interview al steldezal het ontwikkelen van eigen keuzesen daarvoor de verantwoordelijkheidmogen dragen een centrale plaatsmoeten innemen. Je vindt daarbijhouvast door jezelf serieus te nemen,eerlijk te zijn tegenover jezelf en jemotieven en te proberen de keuzesdie je gemaakt hebt te realiseren.Daarbij moet je anderen, die jouwkeuze niet willen of kunnen makenniet de grond in stampen. Het makenvan eigen keuzes en het nemen vande eigen verantwoordelijkheid daarvoorgaat samen met het leren daaroverte discussiëren. Dat vind ik mooiaan het Jenaplan, dat dit soort zakenerin gebakken is.Om nog eens op de wetenschap terugte komen: het probleem met dedominante wetenschap is dat er nietecht gediscussieerd wordt, wat jetoch bij “wetenschap” zou mogenverwachten.’Zoeken naar waarheid ensolidariteit‘In de school moet je toch leren zoekennaar wat waarheid is, naar watwaardevol is. Als je dan vanaf het beginsamen met anderen en met respectvoor anderen doet, dan heb jeal heel veel ingevuld. Het procesmatigeen het inhoudelijke vallen hier samen.Ik benader jou met respect, weluisteren goed naar elkaar en naarwat er achter de woorden schuilgaat, ik kan in principe door jou veranderenen omgekeerd. Op gronddaarvan kunnen we beslissen om solidairte zijn met anderen. Ik geloof alleenmaar in solidariteit op grond vankeuzes die persoonlijk gemaakt wordenen niet in van bovenaf opgelegdesolidariteit. Die laatste kun je wel alshulpmiddel gebruiken, zoals bijvoorbeeldin de sociale zekerheid.Zo komen we op een kleine utopiedie ik koester. Ik denk dat het invoerenvan een basisinkomen belangrijkis, zodat mensen niet van hongerhoeven om te komen – te eten hebbenen een dak boven hun hoofd,meer niet. Daar moet je vrij streng inzijn. Onder dat soort voorwaardenkunnen mensen gemakkelijker huneigen verantwoordelijkheid nemen,met anderen initiatieven ontplooien,enzovoorts. Dan doe je dat ondereen heel ander gesternte dan nu. Ikben daar niet pessimistisch over,mensen gaan als regel heus niet inhun bed liggen niksen, maar willenzichzelf realiseren. Allerlei vormen vanbasisinkomen worden overigens alingevoerd, al mag het niet zo genoemdworden. Bijvoorbeeld in depersoonsgebonden budgetten in dezorg, waarbij je zelf kunt bepalen wieje bij je wilt hebben en, om een meerelitair voorbeeld te noemen: in detopsport. Topsporters krijgen in feiteeen basisinkomen om hun topsportte kunnen beoefenen. Een derde vanwat invoering van een basisinkomenkost kan al inverdiend worden doorhet afschaffen van de bureaucratievan het huidige stelsel van sociale zekerheid.Het zou de burgers een belangrijkespeelruimte geven en geeftook de staat een meer bescheidenpositie.’Echte keuzes‘Jenaplanonderwijs heeft, ik komerop terug, in de nieuwe situatie veelkansen. Door het sterk projectmatigwerken kunnen ze meer dan hetgangbare onderwijs betrokken zijnop het bestaan van leerlingen. Vanuiteen nauwkeurige kennis van de verschillentussen de leerlingen, van hunsterke en zwakke punten kun je trajectenuitzetten waarin leerlingenkunnen zoeken naar wat ze willen enkunnen, kunnen experimenteren,kunnen dwalen, fouten maken, etc.Dit alles zoveel mogelijk in dialoogmet de ouders. Ze moeten werkelijkeigen keuzes kunnen maken en zijnop deze keuzes aan te spreken. Danben je met fundamentele waardenbezig, met biografisch leren. Daar zieik wel brood in. En het is helemaalsterk als je dit niet alleen voor kinderenin elite-kringen weet te realiseren,maar ook met kinderen in een moeilijkerleer- en opvoedingsomgeving.Daar valt nog veel te scoren.Als je ervan uitgaat dat ieder systeembegint bij het handelen van individuelemensen, dan moet de conclusieluiden dat je in individuen moet investeren,waarbij je ze ook sterker maaktom in het systeem te functioneren enhet te bekritiseren.Ik zie die problemen wel die hier kunnenopdoemen en ik ken het lot vanallerlei projecten in het verleden,maar als beleid moet je mijns inzienstoch deze kant op. Dat betekent datje per definitie in moet (kunnen) gaanop de situatie en behoeften van dezeleerlingen en hun ouders, wat weerveronderstelt dat de school ruimemarges heeft voor eigen beslissingen.’‘In de sociale werkvoorziening zie jedat ook. Ze moeten niet meer mensenwerk geven in sociale werkplaatsenen andere “aparte” bedrijven,maar mensen begeleiden naar de arbeidsmarkt.Ze gaan dan heel goedkijken naar wat mensen kunnen endan zie je dingen gebeuren die je nietvoor mogelijk hield. Het gaat om individueletrajectbegeleiding, waarbijwordt uitgegaan van een uitgebreidonderzoek van de persoonlijkheid,motieven en de realiteitswaardedaarvan. Op grond van zo’n plaatjewordt passend werk gezocht en vindook coaching op de werkplek plaats,ook om de cliënt te beschermen tegenuitwassen van de maatschappij.Voor personeelsbeleid zou natuurlijkhetzelfde moeten gelden en verlichtewerkgevers doen dat steeds vaker.Voor het omgaan met leerlingen in deschool is het niet anders. Maar alskinderen keuzes gemaakt hebben,dan moet je het ook een poos latengebeuren. Mij valt op, bijvoorbeeld inde zorgsector, dat mensen zeggen:“Natuurlijk, de regie ligt bij de cliënt,wij kijken alleen hoe en waarmee wekunnen helpen”. En vervolgens slaatde angst toe, omdat men niet meerzelf de regie heeft en onzeker is overde dingen die dan gebeuren.Ik hoop en verwacht dat leraren inJenaplanscholen de moed kunnenopbrengen om kinderen werkelijkdeze ontwikkelingsruimte te geven.’Aan het eind van het interview gekomenhaal ik het boek van Dirk Geldofuit mijn tas, dat ik aan het lezen benvoor een recensie voor Mensen-Jenaplan en SamenlevingMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 9

schappelijke ontwikkelingen? Ik hebtwee jaar geleden een inventarisatievan trends gemaakt in vier landen:Japan, Ontario (Canada), Nordrhein-Westfalen (Duitsland) en Nederland.De belangrijkste trends zijn onderte brengen in drie overkoepelendethema’s:- kennis- identiteit en sociale textuur- internationalisering.Deze thema’s hangen zeer nauw samen.Dit artikel gaat vooral over veranderingenin kennis. Ik trek daarenkele denkbare consequenties uitvoor leren, leraren en voor onderwijsinstellingen.KennisKennis is in ons dagelijks leven, inons werk en in de economie steedsbelangrijker. We hoeven maar te denkenaan een cd-speler of een draagbaretelefoon om ons het relatievebelang van kennis te realiseren, invergelijking met arbeid en grondstoffen.Kennis is ook steeds meer eenproductie- en concurrentiefactor.“Kennismanagement” wordt een factorvan belang op allerlei terreinen.Ook in het beleid van overhedenkomt er meer aandacht voor. Je vindtdat terug in termen als “ de LerendeOrganisatie’‘ of ”de Kennis ProducerendeFirma”. Maar ook op individueelniveau zijn we ons meer dan ooitervan bewust dat we moeten “bijblijven”(ofzelfs vóórblijven). Dat geldt inons werk, in ons dagelijks leven, inonze vrije tijd en in onze sociale relaties.De aard van kennis verandertBehalve dat de hoeveelheid kennisenorm en met een hoog tempo toeneemtis er meer aan de hand. Belangrijkeren ingrijpender is dat deaard van kennis verandert. Er wordtanders over kennis gedacht. Vanoudsdenken we daarbij al gauw aanwetenschap, aan universiteiten, aangeleerden en aan dikke boeken. Enaan iets dat ontzag inboezemt. Maarhet begrip “kennis” wordt breder, dewetenschap wordt niet meer denorm van de ‘hoogste’ kennis, maarook wat mensen persoonlijk inzettenaan ervaring, intuïties, ideeën en acties.Praktische kennis wordt opgewaardeerd.Tegelijk wint kennisontwikkeling ingroepen en netwerken aan belang inverhouding tot kennis van individuen.Dit alles heeft grote consequentiesvoor ons onderwijs. Zeker het algemeneonderwijs is immers sinds de19de eeuw sterk gericht op het verwervenvan resultaten van de wetenschapen op het leren beoefenen vandie wetenschap. Daarmee werd ookeen duidelijk scheidslijn gecreëerdmet het beroepsonderwijs. Dit onderscheidverliest aan betekenis.Velen denken dat de verandering inde aard van kennis fundamenteel is,en een uiting is van een transformatienaar een andere ‘toestand’ van onzesamenleving. Ze beschrijven dietransformatie als een vanuit de industriëlesamenleving naar de netwerkmaatschappij.Van industriële- naarnetwerkmaatschappijDe afgelopen 150 jaar was onze samenlevingte kenmerken als een industriëlesamenleving, ter onderscheidingvan een agrarische samenleving.Geleidelijk werd handkrachtvervangen door machinekracht enwerden bewerkingen geautomatiseerd.Daardoor kwam er ruimte vrijvoor organisatiekennis. Het uitsplitsenvan functies naar heel specifieketaken werd een vak op zichzelf. Deuitvoering van die taken werd nauwkeuriggepland, aangestuurd en gecontroleerddoor speciale mensen,tegenwoordig managers genoemd.Deze manier van organiseren werdeen van de kenmerken van industriëlemassaproductie.Deze manier van denken vond aanvankelijkvooral bij de industrie en hetleger ingang, maar doordrong geleidelijkonze hele samenleving. Determ industriële samenleving verwijstdan ook niet naar een samenlevingwaarin industrie bestaat, maar naareen samenleving waarin een bepaaldemanier van organiseren alle belangrijkesferen van het leven doordringt,waaronder de overheid en … zekerook het onderwijs! Onze onderwijsinstellingenzijn inderdaad in allerleiopzichten een typisch product vandeze industriële manier van organiseren.Er worden nu stappen gezet van deautomatisering van kracht naar deautomatisering van kennis. ManuelCastells duidt dit aan als de overgangvan de industriële naar de informationelemaatschappij. Hij doelt daarbijniet op een (industriële) maatschappijvol met informatie- en communicatietechnologie.Daarvoor reserveert hijde term “informatie-maatschappij”.In de informationele maatschappijdoordringen de patronen van denkenen werken die horen bij geautomatiseerdekennis alle levenssferen. Hetgaat om andere manieren waaropkennis wordt begrepen en gebruikt.Dit wordt soms aangeduid als dewerking van kennis op kennis. Deverwachting is dat door het automatiserenvan kennis ruimte vrijkomtvoor talent, creativiteit en socialedoelen.WerkEen duidelijke indicatie van de verschuivingvan de industriële naar eeninformationele samenleving is de veranderingin werkgelegenheid. Productenzijn steeds inniger verknooptmet service-activiteiten. De agrarischesector draagt thans nog voorca 8% bij aan ons bruto nationaalproduct, de industriële sector voor35% en de servicesector (communicatie,handel, financiën) al met 57%!Er zijn ook veranderingen in de aardvan werk. Werk wordt sterker geïndividualiseerd.Part-time werk, flexibelewerktijden en tijdelijk werk afgewisseldmet perioden van bij- en omscholingworden veel normaler dannu. Werk wordt minder gebaseerd opéén plaats, één tijd en één bepaaldeorganisatie met één bepaalde groepmensen. Meer mensen gaan zelfstandigwerken en gebruiken daarbijad-hoc netwerken. In 1970 begonnen25.000 mensen per jaar een eigenbedrijf, in 1995 waren dat er35.000 en het aantal blijft toenemen.Jenaplan en SamenlevingMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 11

De verwachting is dat binnenkort ca50% van de werkenden een onafhankelijkbestaan heeft. Eind jaren‘70 had nog 90% een functie binneneen organisatie.Wordt de netwerkmaatschappij onsopgedrongen?Technologie speelt in dit alles een belangrijkerol, vooral de snelle afnamevan kosten van informatie-uitwisselingen verwerking en de toegenomenefficiency daarvan. Maar technologischeontwikkeling was er ook al in deindustriële maatschappij. Technologieis ook niet dé drijvende kracht. Dekrachten achter de ontluikende netwerkmaatschappijzijn gewilde economischeontwikkeling - onder meerdoor liberalisering van de wereldhandelen internationale concurrentie - endat leidt tot snelheid en flexibiliteit vanproductie van goederen en vooraldiensten (financiële diensten, vakantie,media, medische diensten, etc).Er ligt een visie onder van wereldwijdeontwikkeling, samenwerking èn concurrentie;van afbraak van hiërarchischgeorganiseerde instituties gericht opuniforme massaproductie; van opbouwvan flexibele netwerken van relatiefautonome groepen. Dit beeldwordt onder meer door de OESO uitgedragenin allerlei concreet beleid,zoals vrije handel via het internet,open kapitaalmarkten, e.d.Het nieuwe perspectief is niet langergroei, maar variëteit. Niet uitvoeringen toepassing, maar creativiteit enparticipatie. Niet langer de betrouwbareen gestroomlijnde bureaucratie,maar dynamische netwerken. Niethet patriarchale gezag, maar onderhandelderelaties, om een paar vande internationale buzz-woorden tenoemen. Het zijn overigens niet alleeneconomische krachten en inzichtendie toewerken naar de netwerkmaatschappij.Er zijn – zie hierboven – ookveranderde filosofische inzichten overde betekenis van kennis en veranderingenin de sociale textuur vanwesterse samenlevingen. Daarondervallen bijvoorbeeld migratie-patronenen de toenemende rol van vrouwen inhet arbeidsproces en meer in algemenezin de vrouwenemancipatie.Leren in de netwerkmaatschappijDe belangrijkste kenmerken van lerenin de netwerkmaatschappij kunnenworden samengevat in vier samenhangendeaspecten:1. boekenwijsheid en eigen wijsheidof: de wisselwerking tussen stilzwijgendeen gecodificeerde kennis2. leren in innovatieve groepen3. leren in netwerken4. nieuwe vormen van kennisproductie.Op elk van deze aspecten ga ik hieronderkort in.Boekenwijsheid en eigen wijsheidEen belangrijk aspect van de kennisrevolutieis het toegenomen belangvan eigen wijsheid. Van intuïtie, ervaringen persoonlijk oordeel. Kennis isals het ware subjectiever aan hetworden. Vernieuwing ontstaat vooraluit de wisselwerking tussen onbewusteervaringskennis, de zogenaamdestilzwijgende (tacit) kennis -en boekenwijsheid, de zogenaamdegecodificeerde kennis. In onderstaandkader kunt u lezen wat dietermen betekenen.Gecodificeerde en stilzwijgende kennisHet gaat bij de wisselwerking tussenstilzwijgende en gecodificeerde kennisom vier processen die elkaar afwisselen.Deze vier processen zijnonder te brengen in onderstaandschema.Naar:Stilzwijgend GecodificeerdStilzwijgend Socialiseren ExternaliserenVan:Gecodificeerd Doen CombinerenSocialiseren gebeurt bijvoorbeelddoor het delen van ervaring en dingensamen doen. Het gaat om hetuitwisselen van stilzwijgende kennis;dialoog en gezamenlijke reflectie helpenom stilzwijgende kennis bij ledenvan een team te expliciteren. Dit heetexternaliseren: door te doen wordtexpliciete kennis omgezet in ervaringskennis.Wanneer mensen metverschillende kennis samenkomenen systematisch werken aan eenprobleem ontstaat nieuwe kennisdoor combineren.Doen (oefenen) is in het onderwijsredelijk gebruikelijk geworden omboekenwijsheid te verwerken.Socialiseren is een leerproces dat wevinden in het beroepsonderwijs en inleren in de echte wereld, maar weinigGecodificeerde kennis (ook wel: expliciete kennis) kennen we als geschreventeksten, plaatjes, beelden, video’s, formules, softwarecodes etc. Zulkekennis kan ook zijn ingebed in product-ontwerpen, in cursussen of processen.Gecodificeerde kennis is vaak formeel van aard en systematisch geordend.Het voordeel ervan is dat het kan worden opgeslagen en makkelijk kanworden overgedragen tussen mensen en (werk-)plekken.Het je eigen maken (leren) van zulke kennis is echter lang niet altijd gemakkelijk.De meesten van ons zullen bijvoorbeeld een artikel uit een vaktijdschriftover astrofysica nauwelijks begrijpen. Hoewel gecodificeerde kennis dusmakkelijk kan worden overgeseind, wil dat nog niet zeggen dat het ook wordtverwerkt.Stilzwijgende (‘tacit’) kennis is sterk persoonlijk ingekleurd en moeilijk te formaliseren.Subjectieve inzichten, intuïties en plotselinge invallen vallen in dezecategorie. Stilzwijgende kennis is diep geworteld in iemands praktische ervaringen in de idealen, waarden en emoties die zij of hij meeneemt.Deze laatste soort kennis is moeilijk te documenteren en moeilijk met anderente delen. Het is voor Iemand zelf vaak niet helder hoe bepaalde ideeën ofbeslissingen ontstaan. Deze kennis wordt deels spontaan geleerd en deelsgeleerd door oefening, vallen en opstaan, nadoen en intensief samenwerken.12MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

in het algemeen onderwijs. Externaliserenen combineren komen in alleschooltypen weinig voor.Leren in innovatieve groepenEen tweede verandering is het inzichtdat niet alleen individuen leren. Ookgroepen en organisaties kunnen leren.Dat gebeurt vooral als die groepenzijn gericht op innovatie. In hetonderwijs richten we ons sterk opindividueel leren. Afkijken mag nieten we hebben grote moeite “eerlijke”cijfers te geven voor resultaten vangroepsopdrachten.Groepen hebben een zekere autonomienodig om te kunnen leren –overigens net zoals individuen. Kenmerkenvan leren in innovatieve groepenzijn:-Er is een voortdurende uitwisselingvan ervaring, onderlinge dialoog enobservatie.-De relatie met de omgeving is actiefhandelend en vooruitziend, eerderdan passief, reflectief en terugkijkend.Leren wordt gedreven doorbedoelingen. De mens wordt minderbenaderd als informatie-verwerker enmeer als informatie-schepper. De essentiëlemodus is het handelen in dewereld (iets willen en iets doen), nietzozeer het kennen ervan (iets weten).-Leren is niet zozeer een lineair stapvoor-stapproces, maar heeft van tijdtot tijd verandering en creatieve chaosnodig. In een organisatie moetenmensen toegang hebben tot allerleiinformatie en regelmatig van positieveranderen.-Nieuwe kennis ontstaat in een warwinkelvan tegenstrijdigheden enherhaling. Tegenstrijdigheden kunneneen nieuwe richting aanduiden, maarook een andere manier van kijken endenken over dingen. Redundantie(herhaling, dubbeling) is belangrijk,omdat het helpt gemeenschappelijkeervaring te creëren. In Japanse bedrijvenwerken verschillende teamsgelijktijdig aan hetzelfde onderwerp.-Metaforen en analogieën spelen eenzeer belangrijke rol, en zijn misschienwel belangrijker dan precieze definities.Metaforen helpen mensen metverschillende achtergronden om ietsintuïtief te begrijpen door het gebruikvan voorstellingsvermogen en symbolen.Analyse of generalisatie is nietnodig. Door metaforen brengen mensenwat ze al weten op een nieuwemanier bij elkaar, en beginnen zo uitte drukken wat ze wel weten, maarniet kunnen zeggen. Analogieën zijnveel meer gestructureerd. Ze makenduidelijk hoe verschillende ideeënovereenkomen en verschillen. Ze vormeneen tussenstap tussen voorstellingsvermogenen logisch denken.-Persoonlijke en lichamelijke ervaringzijn even belangrijk als intellectueleabstractie.-Kennis staat in sterk verband metwaarden, betekenissen (“beliefs”) enidealen, want die kanaliseren bedoelingen.Het opdoen van kennis heeftmeer te maken met idealen dan metideeën.Samenvattend:Leren in innovatieve groepen1 Wisselwerkingen tussen stilzwijgendeen gecodificeerde kennis1 autonomie en uitwisseling2 Leren wordt gedreven doorbedoelingen en vooruitzien3 De relatie met de omgeving iseerder actief en vooruitziendhandelend, dan passief, reflectiefen terugkijkend.4 Leren is niet erg lineair, veranderingen creatieve chaos zijn evennodig5 Tegenstrijdigheden en herhalingwijzen nieuwe richtingen6 Metaforen en analogieën zijnmisschien belangrijker dandefinities7 Persoonlijke en lichamelijkeervaring is even belangrijk alsintellectuele abstractie8 Leren heeft net zoveel te makenmet idealen, betekenissen enwaarden als met ideeënAls je deze kenmerken tot je door laatdringen wordt duidelijk dat het lerenop school heel vaak ver af staat vandeze vorm van leren.Leren in netwerkenNiet alleen groepen leren. De rol vannetwerken wordt steeds belangrijker.Netwerken zijn min of meer bedoeldepatronen van interacties tussen mensenof groepen mensen, die niet verkerenbinnen eenzelfdewerkomgeving. Netwerken hebbenaltijd bestaan en ze zijn ook altijd belangrijken invloedrijk geweest. Zewinnen aan betekenis, zowel door deverschuivende opvatting over watkennis is, als door de enorm toegenomenmogelijkheden van communicatie-middelen.Innovatie en kennisverwervingvindt steeds meer plaatsin netwerken van allerlei bedrijven,instellingen en personen en ook ininteracties tussen klanten en producenten.Slechts een kleine minderheidvan bedrijven innoveert op eigenkracht. Netwerken geven namelijktoegang tot meer gevarieerde kennisbronnen,zijn flexibeler dan hiërarchischeorganisaties en bieden tocheen meer stabiele basis voor coördinatie(ze zijn bijvoorbeeld minderafhankelijk van één persoon). Netwerkenhelpen tevens om de wisselwerkingtussen stilzwijgende engecodificeerde kennis te intensiveren.Kenmerken van leren in netwerkenEr zijn allerlei soorten netwerken.Maar er zijn een paar hoofdkenmerkendie steeds terugkeren, omdat zebepalend zijn voor de meerwaardeervan:-Netwerken omvatten vaak aanbiedersèn gebruikers (klanten).-Communicaties zijn interactief.-Elektronische middelen onderbouwenen verbeteren netwerken, voormoderne netwerken zijn ze zelfs onmisbaar,maar netwerken blijven gebaseerdop menselijke interacties.Waar normale groepen al een bepaaldevorm van onderling vertrouwen,zorgvuldigheid van uitdrukkenvereisen, geldt dat voor virtuele groepenin zekere zin nog sterker.-Netwerken hebben een zekere matevan zelf-organisatie. Ze bepalen huneigen regels, gedragscodes en doelen.Ze zijn horizontaal georganiseerden niet hiërarchisch.-De deelnemers delen een gezamenlijkdoel, intentie of visie. Men blijft lidvan het netwerk zolang men ervanprofiteert.Jenaplan en SamenlevingMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 13

-Netwerken komen en gaan. Andersgezegd, het zijn nooit permanentestructuren, maar ze veranderen, zoalsook de rollen van de deelnemerssteeds veranderen, bijvoorbeeld vanactieve participant tot weer eens eentijdje een vrij passieve “luisteraar”.-Productieve netwerken zijn klein.Grote netwerken zijn niet productief.Ze kunnen wel een gevoel geven vanverbondenheid, maar voor productievedoelen worden ze opgesplitst inkleinere netwerken van 7-10 personen.Samenvattend:Leren in netwerken1 Partnerships van aanbieders ènvragers2 Interactieve communicaties3 Elektronische ondersteuning isessentieel, maar menselijkezaken als vertrouwen en zorgvuldigheidwinnen aan betekenis4 Zelforganisatie5 Binding door richting, gezamenlijkdoel6 Deelnemers veranderen in deloop van de tijd7 Netwerken komen en gaan;deelnemers wisselen van rol8 Alleen kleine netwerken zijn productiefLeren in netwerken begint op sommigescholen een beetje door te dringen.Maar een en ander speelt zichmeer af aan de marges van deschool, dan dat het daar een centralerol vervult.Kennis komt anders tot standDe bredere visie op kennis, die hiervoorwerd beschreven, heeft ookconsequenties voor de productie vankennis. Die komt niet meer alleen‘van boven’, vanuit de wereld van dewetenschappers met zijn eigen spelregelsen wordt dan vervolgens‘toegepast’ in verschillende praktijkvelden.Dit hiërarchische en lineairemodel wordt steeds meer vervangendoor kennis die ontstaat in de contextvan de toepassing en in samenwerkingvan experts en niet-experts.Binnen onderzoek spelen in toenemendemate het afleggen van verantwoordingnaar de sociale omgevingen effectiviteit mee. Er ontstaan nieuwevormen van kwaliteitscontrole,waarbij externe en interne controlemet elkaar verbonden worden.“Nieuwe kennis”Concluderend zou je de “nieuwekennis” als volgt kunnen typeren:1 kennis is (ook) subjectief en contextgebonden;2 de wisselwerking boekenwijsheiden eigen wijsheid(stilzwijgendeengecodificeerde kennis) wordtsteeds belangrijker;3 kennis is steeds meer een kenmerkvan groepen en netwerkendan van individuen;4 kennis gaat samen met hetgeven van betekenissen, metwaarden, etc.5 er is een toenemende verscheidenheidin kennisbronnen enmanieren van kennisverspreiding.Onderwijs in denetwerkmaatschappijDe beschreven ontwikkelingen hebbenconsequenties voor de vormgevingvan het onderwijs. Welke datzullen zijn, is nog niet echt duidelijk,het gaat om mogelijke gevolgen voorrespectievelijk de patronen van leren,leerinhouden en –methoden, deplaats en rol van docenten en deorganisatie van het onderwijs alszodanig.LeerpatronenHet leren zal minder bepaald wordenaan de hand van een curriculum dat‘gevolgd’ moet worden, maar meerdoor individuele keuzes uit een rijkevariëteit van aanbod, dat uitgedieptkan worden. Leerlingen kunnen, alsze iets moeten of willen leren, op elkmoment kiezen uit een breed spectrumaan media, diensten, programma’s,producten en kennisbronnen.Ze zullen hun eigen arrangement samenstellen.Ze maken hun keuzes alleen,met anderen in een team ofsamen met een coach. Ze kiezendingen die er vooor hen toe doen eniets toevoegen aan hun portfolio. Erzijn dus geen strak georganiseerde lineaireleerpaden meer.De leerlingen zullen ook op verschillendeplaatsen leren, dus ook buitende school. De school wordt meereen hoofdkwartier en belangrijkknooppunt voor leren, een plek ookwaar het geleerde samen met anderengeëvalueerd (= op waarde geschat)kan worden.Het onderscheid tussen initieel onderwijsen ‘verder leren’ zal vervagen.Leerlingen zullen werken en lerenkunnen combineren. Het voortgezetonderwijs zal korter worden, terwijldaarna nog vele mogelijkheden omverder te leren aanwezig blijven. Definanciering daarvan zal plaatsvindenvia vouchers, die door leerlingen gebruiktkunnen worden om eigen arrangementensamen te stellen.Leerinhouden en - methodenDe scholen zullen steeds meer betrokkenraken bij de wereld om henheen, via concrete projecten (onderzoek,dienstverlening, etc.). Dat geldtvan basis- tot hoger onderwijs. Bedrijven,overheidsinstellingen, e.a. zijnbij het onderwijs betrokken, onderandere door als leerplek te functioneren,en worden zodoende ook gestimuleerdom groepen die economischof sociaal achterstanden oplopen tehelpen relaties met de samenlevingte behouden en te ontwikkelen.Leren wordt minder uniform. De ontwikkelingvan kennis en van waardenen sociale vaardigheden zullen meergeïntegreerd worden. Hart, hoofd enhand zullen meer in evenwicht metelkaar zijn.Informatie- en communicatietechnologiebiedt hier uitdagende mogelijkheden,al zijn hier nog veel problemenop te lossen, bijvoorbeeldmet betrekking tot de belasting vandocenten en de hoge kosten die invoering,ontwikkeling en onderhoudmet zich meebrengen. ICT kan alleentot besparingen leiden als het onderwijsanders georganiseerd wordt dannu gebruikelijk is. ICT biedt kansenals het gaat om het op een excellente14MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

en veelzijdige manier uitleggen vanspecifieke leerstofonderdelen, interactietussen leerlingen onderling enleerlingen en docenten en het gebruikvan simulaties. Leren met ICTzal zich meer buiten de school ontwikkelendan daarbinnen, met steunvan kennis- en kapitaalkrachtigepartners.Structuren voor kwalificatie en controle(kerndoelen, inspectie, examenprogramma’s)zullen minder rigideworden, anders werken ze belemmerend.In een netwerksamenlevinggaat het er vooral om mensen tevoorzien van portfolio’s en geïndividualiseerdeleerplannen, waarin hetzelf kunnen beoordelen van het functionerenin de praktijk (zelf-evaluatie,authentieke evaluatie) centraal staan.Kwalificaties worden vaker behaalddoor een beoordeling achteraf, danals resultaat van speciaal daarop gerichtecursussen.Plaats en rol docentenLeraren krijgen vooral de rol vancoach van leerprocessen: intellectueelleiderschap, bijdragen aan deontwikkeling van een visie (informatiein een groter geheel plaatsen en verbindenmet waarden) en persoonlijkezorg. Zij zullen zich sterker gaan specialiserenen hoeven ook niet meeralles te kunnen. In het basisonderwijszal deze specialisatie wellicht mindersterk aanwezig zijn dan bij oudere lerenden.Er zal in het onderwijsbeleidmeer aandacht zijn voor de motivatie,betrokkenheid en het perspectief vanleraren. Zij zullen ook steeds meerbijdragen aan het voortbrengen vankennis over onderwijzen. Hun dagelijkseervaring is daarvoor – meer dannu - het uitgangspunt. Hun praktijkkenniskan expliciet gemaakt wordenen in groepen en netwerken van collega’sverder worden ontwikkeld engevalideerd.De organisatie van het onderwijsOnderwijsinstellingen kunnen onmogelijkalles zelf in huis hebben, althansvan voldoende kwaliteit. Zijzullen dus steeds vaker deskundigheiden faciliteiten uitbesteden ofinkopen. Zo kan bijvoorbeeld hetgymnastiekonderwijs, zeker in hetvoortgezet onderwijs, uitbesteedworden aan sportverenigingen. Erwordt gebruik gemaakt van gastdocentenen er worden excursiesgeorganiseerd. Tegelijkertijd zullenonderwijsinstellingen hun eigen competentiesten opzicht van anderenbeter zichtbaar maken. Op die manierontstaan netwerkorganisaties.De onderwijsinstelling wordt meer totmakelaar voor de leerling/cursist. Endit alles zal sterker een internationaalkarakter krijgen.VeranderenAls we willen inspelen op de ontwikkelingendie aan de gang zijn, danzullen ingrijpende veranderingen nodigzijn. Bepaalde werkwijzen, bijvoorbeeldselectie van leerlingendoor ze te rangschikken op één verondersteldeas van goed via middelmatigtot slecht met behulp vangestandaardiseerde (=landelijk genormeerde)middelen (toetsen) komenop de helling. Zij zijn typisch eenselectiemiddel voor de bureaucratie,het kader van de industrie, e.d. Ditsoort aanpakken gaat steeds meer‘wringen’ in de maatschappelijke verandering.Er komt strijd tussen gevestigdebelangen en nieuwewerkwijzen. Er komen reacties – terugnaar de overzichtelijkheid van deindustriële samenleving. Kortom: veranderendoet pijn. Daar komt nog bijdat – ik wees er al eerder op – hetwel verstandig is rekening te houdenmet de hier beschreven trends, maardat we ook moeten kiezen hoe wedaar mee omgaan. We zijn niet alleenmaar object van de veranderingen,maar ook subject. Er valt ook wat tekiezen, we kunnen eigen accentenleggen, compenserende maatregelennemen ten aanzien van wat wij alseenzijdigheid zien, etc. We moetenook kritisch blijven.Bij alle onzekerheid is een ding zeker:We gaan spannende tijden tegemoet.PersonaliaHans F. van Aalst werkt bij KPC Groep alsmanager Research & Development. Hijwerkte daarvoor bij de OESO in Parijs opgebieden als “De toekomst van scholing” en“De kennismaatschappij”. In Nederland washij onder meer voorzitter van diverse adviesorganenvan de regering. Hij begon z’n loopbaanin het onderwijs als leraar natuur- enscheikunde aan de Amsterdamse Huishoudschool.Later werkte hij aan de UniversiteitUtrecht aan de vernieuwing van het onderwijsin de exacte vakken.E-Mailadres: h.vanaalst@kpcgroep.nlLiteratuurEen uitvoerige literatuurlijst is bij de auteurop te vragen. Hier zijn de belangrijkste bronnengenoemd.• IN ‘T VELD, ROEL, HANS DE BRUIJN ENMIRJAM LIPS (1996): Toekomsten voorhet funderend onderwijs(beleid). Ministerievan Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen,Zoetermeer, December.• CASTELLS, MANUEL (1996): The Rise ofthe Network society. Blackwell PublishersInc, Malden, Massachusetts.• JACOBS, DANY (1996): Het kennisoffensief.Samson Bedrijfsinformatie, Alphenaan de Rijn.• GIBBONS, MICHAEL AND OTHERS(1994): The new production of knowledge:The dynamics of science and research incontemporary societies. Sage Publications,London.• NONAKA, I & H. TAKEUCHI (1995): TheKnowledge-creating Company. OxfordUniversity Press, New York.• HARGREAVES, DAVID (1999): CreativeProfessionalism. The role of teachers inthe knowledge society. Demos(mail@demos.co.uk), London• OECD/CERI (1998): Learning and Schoolingin the Knowledge Society. Report ofthe Scheveningen Seminar.CERI/SFT(98)8. OECD Publications, Paris.Jenaplan en SamenlevingMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 15

Ad BoesDE GROETEN UIT LÜBBENAUIn Lübbenau, in het Spreewald, ten zuiden van Berlijn is een Jenaplaschool. In het mei-nummervan Mensenkinderen werd bericht over het onderzoek van de praktijk van deze school. AdBoes maakte in mei de bijeenkomst mee, waarin de experimentele fase van de school werd afgeslotenen bericht daarover.Een bord kopenHet was, lang geleden, op een jaarvergaderingvan de NederlandseMontessori-vereniging dat iemandvroeg: “Wat moet ik doen om mijnvan school een Montessorischool temaken?” Het antwoord van de secretarisvan de vereniging luidde:“Dan moet U een bord kopen!”.Tot op zekere hoogte is het antwoordop zo’n vraag over Jenaplan niet anders.Gelukkig weten scholen inmiddelswel dat het dragen van eennaam de nodige verplichtingen metzich meebrengt. Het luchthartig afficherenvan een school met de naamJenaplan ligt gelukkig achter ons. Erwordt ook niet meer voor de zomervakantienaar de NJPV gebeld omwat schriftelijke informatie omdat eenschool na de vakantie met stamgroepenwil beginnen. Suus Freudenthalkon daar met smaak, maar ook metspot over vertellen. Het is haar vaakoverkomen.VoorschriftenIn Brandenburg, een van de zogenaamde‘neue Bundesländer’, maarhet geldt voor heel Duitsland, gaathet veranderen van een reguliere ineen Jenaplanschool bepaald andersdan bij ons. Dat komt omdat tal vanvoorschriften waaraan iedere schoolzich strikt moet houden onverenigbaarzijn met Jenaplan. Zo zijn jaargroepenin de dubbele betekenis vanhet woord “regel”, ze zijn zowel gebruikelijkals voorgeschreven.Door een toeval kwam de burgermeestervan Lübbenau, nog voor de“Wende”, met een Nederlandse Jenaplanschoolin contact. Hij werd enthousiastdoor wat hij hoorde en zagen hoopte dat zich ooit nog eens degelegenheid zou voordoen om in zijngemeente Jenaplanonderwijs mogelijkte maken. Niet lang daarna kwamer, ook voor hem onverwacht, eeneinde aan een lange periode met dictatuuren staatsonderwijs. Hij maakteanderen enthousiast voor het onderwijsconceptvan Petersen. Frau Bockenheimer,schoolleidster van eenvan de Grundschulen in Lübbenaunam het moedige besluit haar schoolin de richting van Jenaplan te ontwikkelen.Moedig, want ze wist dat deingeslagen weg er een was waarbijgrote weerstanden overwonnen zoudenmoeten worden.Koers richting JenaplanWe zijn nu tien jaar verder en er is inde school in Lübbenau veel gebeurd.Het belangrijkste was dat de schooltoestemming kreeg om koers te zettenin de richting van Jenaplanonderwijs.De overheden die daaroverbeslissen gaven de school de gelegenheidom zich om te vormen maarzekerheid of die innovatie later eenvervolg zou krijgen was er niet. Deschool kreeg te maken met kritischonderzoek door een tweetal instantiesdie regelmatig aan de ministervan Brandenburg hebben te rapporteren.In het vorige nummer vanMensenkinderen is van het onderzoeken de uitkomsten daarvan verslaggedaan. Het resultaat wasbemoedigend en de woorden van destaatssecretaris uitgesproken in eentweedaagse bijeenkomst, in februarijl., geven het team van de school enmeelevende ouders hoop om verderte kunnen gaan.Jenaplan en samenlevingIk heb in Lübbenau genoten vantwee fijne dagen. Op de eerste dagwerden inleidingen (weliswaar te veelen te lang, het lijkt een Duitse kwaal)verzorgd door mensen uit de regioen van verder weg. Op de tweededag waren er workshops. Ik trof ereen gemeenschap aan van hard vooren aan hun school werkende leerkrachtenen van ouders die in deontwikkeling van de school een belangrijkerol speelden en nog altijdspelen.Natuurlijk ga je nadenken over devraag wat Jenaplan voor een samenlevingin een overgangssituatie kanbetekenen. Ik heb het leven in devoormalige DDR destijds enigszinsleren kennen. Vanaf ongeveer 1960correspondeerde ik met een meisjein Dessau en kreeg, zij het metmondjesmaat, informatie over het levenonder een dictatuur. We moestenvoorzichtig zijn, de kans dat eenbrief geopend en gelezen werd wasreëel. Ik heb mijn correspondentievriendinna de Wende ontmoet, zevertelde toen hoe belangrijk mijn brievenvoor haar zijn geweest.Met onze jeugdpredikant in Utrechtgingen we, het moet ook rond 1960zijn geweest, naar Berlijn en naarPraag om daar met kerkelijke gemeentenin contact te komen. Jekwam in een totaal andere wereld terecht,maar de lotsverbondenheidtussen de mensen die allen dezelfdeproblemen kenden trof me. Ik deed,veel later, dezelfde ervaring op toenonze wijkgemeente partner werd vaneen kleine kerkelijke gemeente inSachsen-Anhalt. Ook daar ging ik opbezoek.Gebrek aan solidariteitAls je mensen daar nu vraagt hoe zeterugkijken op de periode voor deWende, dan is het antwoord alomdat men niet terug wil naar de oudesituatie. Maar men ervaart nu eengroot gebrek aan solidariteit. Die waser vroeger wel en maakte het levennog enigszins dragelijk. Het is nu “iedervoor zich”. Het verschil tussenarm en rijk is inmiddels enorm enneemt nog steeds toe. Velen zijn opjacht naar het binnenhalen van een(vaak overmatige) portie welvaart,ook als dat ten koste van anderengaat. Wie kritisch naar onze eigen16MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

samenleving kijkt moet vaststellendat het hier niet anders is, zeker alswe een en ander in mondiaal perspectiefbekijken.Samenleven beoefenen en oefenenDe Jenaplanschool wil een gemeenschapzijn van volwassenen, oudersen leerkrachten, en van kinderenwaar het samenleven wordt beoefenden geoefend. Daarmee staat hetconcept haaks op tal van kenmerkenvan de huidige maatschappij. In eentijd van verwarring en het vinden vaneen balans kan met behulp van hetJenaplanconcept solidariteit en samenlevenin de school worden beoefend.Dat gaat natuurlijk nietgemakkelijk, want de school kiesteen andere koers dan wat in de samenlevingdominant is. Zo’n schoolheeft ouders nodig die zich zorgenmaken over wat in de samenlevinggebeurt. Ik heb in gesprekken metouders gevoeld hoe dat onderwerpleeft, al is dat natuurlijk niet bij iedereenhet geval.Ik heb geleerd dat wij, afkomstig uithet rijke westen, heel erg voorzichtigmoeten zijn met ons oordeel over dejongste geschiedenis in dat deel vanDuitsland. Wie die terugbrengt tot“toen leefden jullie onder een dictatuuren, hoera, nu zijn jullie vrij” ontmoetheel weinig begrip. EenEvangelisch-Lutherse predikant uitLübbenau, die als bestuurder veelvoor de school heeft betekend, konme dat het beste duidelijk maken.Het thema verklaart de moeizame relatiemet de “oude Bundesländer”.De ondertoon is te vaak dat mentoch wel erg blij en dankbaar moetzijn nu tot het vrije Europa te behoren.OuderbijdrageIk nam een wellicht hier bruikbaresuggestie mee. Ook daar doet zichhet probleem voor dat niet alle oudersin de school actief willen of kunnenzijn. De ouders hebben onderlingafgesproken hoeveel uur zij per jaarredelijkerwijze zouden moeten assisterenbij het vele werk dat moetworden verzet. Ouders die deze portieniet halen betalen vervangend ofaanvullend twintig mark per uur.Daardoor kan de school zich financieelwat meer veroorloven.Jenaplan en SamenlevingNAZOMERDe laatste dagen van de zomer vallennu een voor een als peren uit een boom.De boomgaard van het jaar is nog niet allebeloften kwijt en dat wij aan de zoomvan de vervulling zijn vertraagt de loopvan ’t water en het vallen van de dagen.September voert de geur van appelstroopen heeft de klank van ongedane vragen.Gouddraad is nu geweven in de laan,(dit is de tijd van lanen en van water),’t is koel. Wij wilden naar Toscane gaanof op de huwelijksreis naar Zweden later.En ’s avonds als er weer een peer viel staat erhet pril profiel te staren van de maan.Guillaume van der GraftMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 17

Kees BothSTEL JE EENS VOOR DAT ……op zoek naar betekenisvol voortgezetonderwijsWaar gaat het om bij voortgezet onderwijs volgens Jenaplan? Niet in de eerste plaats om deorganisatie, hoe belangrijk ook. Ook niet om nieuwe onderwijsinhouden, hoe belangrijk ook.Het gaat vooral om het – door de leerlingen – ervaren van zin en betekenis in het onderwijs.Daar zou wel eens vooral de kracht van het Jenaplan in kunnen zitten.In huidige vernieuwingen in het voortgezet onderwijs wordt zelden gekeken door de ogen vande jongeren die het in de eerste plaats aangaat. Het gaat om ‘ doorstroomprofielen’, en dergelijkefraaie en belangrijke reorganisaties. Maar de visie op jongeren van onze tijd en reflectie opdeze visie van leraren en vooral: het serieus nemen van hun perspectief, zou wel eens belangrijkerkunnen zijn.Heel andere dingen doenEen Engelse pedagoog, RobinHodgkin, gewassen door vele onderwijswaterenals schoolleider in Engelanden in de Derde Wereld, steldezo’n twintig jaar geleden voor omjongeren tussen hun dertiende envijftiende jaar voor een flink deel vande schooltijd heel andere dingen telaten doen dan in schoolbanken zittenen lessen te volgen. Stel je eensvoor, schreef hij, als deze jongerenzich, geconcentreerd in de tijd, bezigzouden houden met het opzettenvan dienstverlening aan ouderen, aanhet voorbereiden en daadwerkelijkuitvoeren van een langere reis, aanhet voorbereiden en uitvoeren vaneen opera. Met alles wat daarbijkomt kijken aan het leren van talen,zoeken van informatie, leren vanvaardigheden zoals eenvoudige reparatiesaan de bus waarmee je gaatreizen of het bedienen van de belichtingin het theater, het maken van begrotingen,etc. Ze ontdekken danwat ze echt nodig hebben, waar hunsterke punten liggen, hoe ze elkaarkunnen aanvullen, etc. Het moet welrealistisch genoeg zijn, geen spelletje.En de cursussen op school moetendeze activiteiten ondersteunen.Onderwijs kan zo weer als betekenisvolervaren worden. Leerlingen kunnenzo ook ontdekken wat ze verdermet hun opleiding willen. Vanaf hunvijftiende kunnen ze dan gericht aanhun diplomering werken, in verschillenderichtingen. Maar ook in dezefase is dienstverlening, in relatie metde samenleving om de school heen,nog een belangrijk element. Leren enwerken moeten in deze fase nietstrikt gescheiden worden. Onderwijsmoet weer betekenis hebben, vooralle leerlingen. Het voorgaande geldtdan ook voor alle leerlingen, zowelmeer praktisch begaafde als meertheoretisch begaafde leerlingen. 1 )Vergelijk dit eens met de huidigepraktijk, waarbij veel leerlingen volstrektniet inzien waarvoor schoolgoed zou kunnen zijn. Het rendementvan het onderwijs, is door hetontbreken van werkelijke betrokkenheidvan de leerlingen dan ookbedroevend laag. Er zijn ooit berekeningengemaakt dat in het VO 10%van de tijd effectief gebruikt wordt,gericht op de inhoud. En techniekenom dat rendement te verhogen, bijvoorbeelddoor het inscholen vanstudievaardigheden, helpen maar tendele, als ze louter als technieken ervarenworden. Ze kunnen de motivatiezelfs verminderen: ‘bah, weer zo’ninvulschema, weer zo’n model’.Van kleuters tot hoger onderwijsIn een artikel in Mensen-kinderenover ‘ Het leren van de kunst en dekunst van het leren’ (maart 1997)schreef Tom de Boer over een kindvan vier jaar, in de onderbouw, dattegen de juf zegt: “Juf, kom eensmee, kijk eens wat ik gemaakt heb? “Hetzelfde kind, als zesjarige in demiddenbouw, komt met zijn werk bijde juf en vraagt: “is het goed?” En alswe deze lijn doortrekken vraagt hetzelfdekind in het voortgezet onderwijshoeveel punten hij minimaalmoet halen om geen problemen tekrijgen en als hij naar het hoger onderwijsgaat wordt vooral gekekennaar studiepunten.Stel je eens voor dat …… je onderwijszou kunnen hebben waarbij detrots van kinderen en jongeren opwat zij gepresteerd hebben en dedaarbij behorende betrokkenheid enintrinsieke motivatie behouden blijft?Iemand die dit in grote mate voor elkaarheeft gekregen is Deborah Meier,de vrouw die in New York City, inEast Harlem, leiding gaf aan de ontwikkelingvan een jenaplanachtigebasisschool en school voor voortgezetonderwijs – Central Park EastElementary School en idem SecondarySchool, een school die internationaaleen grote en positievebekendheid geniet als vernieuwingsschool.In Mensen-kinderen zullenwe daar nog op terugkomen, omdathet voor ons een inspiratiebron kanzijn.Deze Deborah Meier schreef in 1996een artikel met als titel ‘Supposingthat ….. ‘ Zij vertelt daarin dat zij dertigjaar geleden lerares was in eenKindergarten. In die tijd was je volkomenvrij in je programma, en zij gebruiktedie vrijheid om dingen te doenmet en voor de kinderen die haar harthaar ingaf. Er was en is een belangrijkevoorwaarde, als je hierin succesvolwilt zijn: je moet goed observerenwat kinderen willen en wat de wensenen verlangens zijn van de gezinnenwaaruit zij komen en van desamenleving. En aangezien vijfjarigeneen zeer brede belangstelling hebbenmoet je als leerkracht ook heelveel leren om aan die belangstellingtegemoet te kunnen komen. Vaakmoet je met de kinderen meeleren.Toen zij de Elementary School konopbouwen probeerde zij in feite datklimaat van de Kindergarten te prolongerentot aan twaalfjarige kinderen.Het werd een groot succes. Devolwassenen hadden zeker doelenvoor het onderwijs. In de eersteplaats moesten de kinderen voldoendekennis en zelfvertrouwen ontwik-18MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

kelen om deel te kunnen nemen aande ‘grote dialogen’ (dialogen overgrote vragen) van volwassenen. Zemoeten kunnen ervaren dat weinig ofniets buiten hun competenties ligt,dat ze iets tot stand kunnen brengendat er werkelijk toe doet en belangrijkis voor henzelf en anderen, erkendwordt. Zij moeten dit kunnen doen ineen geest van ‘playful seriousness’,met een open geest. Inclusief hetkunnen en durven nemen van intelectueleen sociale risico’s en hetkunnen stellen van ‘domme’ en ‘idiote’vragen. En dat gebeurt al bij kleuters.Die gaan de wereld (nog)onbevangen te lijf, uiteraard binneneen veilige situatie. Zo ontwikkelenkinderen een ‘geïnformeerd en gezondskepticisme’, maar ook is het ineen democratische samenleving vanbelang een ‘geïnformeerde empathie’te ontwikkelen: openheid voorandere ideeën, het besef dat je eigenideeën nooit af zijn maar altijd in ontwikkeling,het proberen in andermansschoenen te staan (intellectueelen emotioneel). En ook dat gebeurtal in de Kindergarten en waaromzou dat niet verder kunnen gaanin basis- en voortgezet onderwijs?Ik kan hier niet de hele inhoud vanhaar fraaie artikel resumeren. In hetVO werd het ook voor haar lastiger,vanwege de traditionele verwachtingenvan deze soort onderwijs, vanuitouders, de samenleving, maar ookvaak nog bij (o zo progressieve) leraren.Maar het lukte, tot op grotehoogte.Van basis- naar voortgezetonderwijsAls we ons nu eerst beperken tot desamenhang van basisonderwijs (inclusiefde onderbouw) en de eerstefase van het voortgezet onderwijs,dan is er nog heel wat te doen, pedagogischen onderwijskundig. Ik zieniet in waarom kwaliteitscriteria vanJenaplan-basisonderwijs als -ervaringsgerichtheid(met aan het ErvaringsgerichteOnderwijs ontleendesleutelbegrippen en instrumenten als‘betrokkenheid’, ‘ervaringsgerichtedialoog, de ‘relatieroos’);-ontwikkelingsgerichtheid – aanknopendbij het Ontwikkelings GerichtOnderwijs, waarbij kinderen uitgedaagdworden tot hun grenzen tegaan;-leef- en werkgemeenschap zijn;-maatschappij- en cultuurkritisch;-zinzoekendniet evengoed voor het voortgezetonderwijs zouden gelden.Dat geldt tot op grote hoogte ookvoor het hierboven nog niet genoemdekwaliteitscriterium, namelijk dateen Jenaplan-basisschool een wereldoriënterendeschool is.Verbeeldingskracht enweerbarstige werkelijkheidTot nu toe is in dit artikel de verbeeldingskrachtvooral aan het werk geweest:stel je eens voor dat ….. Maarde werkelijkheid, en zeker die in hetvoortgezet onderwijs, is uiterst weerbarstig:een basisvorming met vijftienvakken, leraren die vooral vanuit hunvak denken, wissselingen in het lerarenteam, etc. Hoe ga je om metdeze spanning? Niet door de verbeeldingskrachtuit te schakelen. Weldoor te kijken waar nu reeds goededingen gebeuren en te kijken naar deomstandigheden waaronder dat kangebeuren. Zo kunnen we allereerstproberen werkelijk voort te bouwenop wat in Jenaplan-basisscholen gebeurten dat niet laten wegglippen.Tijdens een workshop binnen eenconferentie voor VO-mensen overJenaplan, een aantal jaren geleden,liet ik de deelnemers werken metde doelen voor de blokperiode(=dagelijkse periode voor zelfverantwoordelijkwerken in de Jenaplanbasisschool).Deze zijn – in hetinvoeringsprogramma ‘Werken alsproces’- geformuleerd voor de onderbouw(kleuters) en voor de middenenbovenbouw van de basisschool.De doelen zijn – voor elke bouw- ooknog eens geformuleerd op verschillendeniveaus: minstens ….., vervolgens…., en indien mogelijk ……. Ikliet de VO-mensen – die toch ookvaak iets aan ‘zelfstandig werken’doen, nagaan in hoeverre de doelenin hun onderbouw gehaald kondenworden en men kwam toen vrijwelunaniem tot de conclusie dat menfeitelijk terugviel op de doelen van demiddenbouw basisschool en daarvanhet middelste niveau. Er is geencontinuïteit en in de eerste fase vanhet voortgezet onderwijs wordt afgeleerdwat leerlingen in de tweedefase – in het studiehuis – weer moetenleren!Een tweede voorbeeld heeft betrekkingop het pedagogische aspect:dat je gezien wordt, dat je meetelt. Inhet artikel van Tom de Boer in ditnummer wordt de Amerikaanse pedagogeNel Noddings geciteerd, dieals vrij algemeen gevoelen bij jongerenin het VO ontdekte dat ‘nobodycares’. Een VO-school in ons land,notabene in de Bijlmer (de OpenbareScholengemeenschap Bijlmer) meldtdat zij vrijwel geen uitval hebben. Dieschool wil ik eens bezoeken. Hoedoen ze dat? Het zou wel eens kunnenzijn dat deze geringe schooluitvalte maken heeft met juist laatstgenoemdepunt, dat je als leerling gezienwordt.Bij mij komt in verband hiermee eenfragment van een liedje van HuubOosterhuis in gedachten:“Dat ik niet uitval, dat wij allen,zo zwaar en droevig als wij zijn,niet uit elkaars genade vallenen doelloos en onvindbaar zijn”.(uit ‘Lied aan het licht”).Het klinkt wat zwaar, ik weet het,maar volgens mij gaat het vooraldaarom: kunnen ervaren dat we ‘nietdoelloos en onvindbaar zijn”. In de nuvolgende artikelen is daarvan iets tevinden. En dit schooljaar wordt inMensen-kinderen regelmatig aandachtgegeven aan ervaringen en initiatievendie laten zien dat ermogelijkheden zijn. Ook binnen deweerbarstige praktijk van het voortgezetonderwijs.NOOTAls gevolg van het huidige onderwijsbeleidbestaat het reële gevaar dat zich een (vanuitJenaplan-optiek verwerpelijke) nieuwe tweedelingbinnen het voortgezet onderwijs ontwikkelt:Enerzijds het VMBO voor de sterkerpraktisch ingestelde leerlingen (al is daarbinnenook een theoretische leerweg mogelijk)en anderzijds HAVO/VWO, met ‘profielen’ enhet studiehuis, voor de meer theoretisch be-Voortgezetonderwijs volgens JenaplanMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 19

gaafde leerlingen. De meeste ouders proberenhun kinderen naar HAVO/VWO te krijgen,en als dat helemaal niet lukt, ‘dan maar naarhet VMBO’. Genoemde tweedeling is ookmerkbaar aan de gebruikte terminologie:‘leerwegen’ bij het VMBO, ‘profielen’ bijHAVO/VWO. Met enige moeite had hier eenheidin terminologie kunnen zijn, met de bijbehorendeglijdende schaal tussen VMBO enHAVO/VWO (met dank aan Donald Cardoze,Broekhin College, Swalmen/Reuver, voordeze verwijzing).GENOEMDE LITERATUUR-Kees Both/Eelke de Jong/Ad Boes – Werkenals proces. Over de blokperiode volgensJenaplan, Amersfoort: CPS-Deborah Meier – Supposing that …., in:Phi Delta Kappan, dec. 1996, p. 271 tot 276Tom de BoerCONTINUÏTEIT: VOORWAARDEVOOR ZORG IN HETVOORTGEZET ONDERWIJSDit artikel is geschreven naar aanleiding van een lezing die ik in Drachten voor de medewerkersvan het Liudger College heb gehouden. Het is een school waar over de volle breedte, van vmbotot vwo, gezocht wordt naar mogelijkheden om tot ontwikkeling en vernieuwing van het onderwijste komen. Na jaren van schaalvergroting en structuurvernieuwing is het nu de tijd om meerte focussen op onderwijsinhoudelijke zaken. Termen als betrokkenheid en zelfsturend lerenkomen steeds regelmatiger voor in deze discussie. Maar niet alleen het leren, ook het(samen)leven in de school komt in beeld.Vaak wordt met een zekere mate van jaloersheid gekeken naar het basisonderwijs: hoe krijgenjullie dat voor elkaar?VoorwaardenEr is een aantal voorwaarden waar jeals school maar beter aan kunt voldoenals je de zorg voor elkaar en hetleren een royale kans wilt geven.Vaak knappen goedbedoelde actiesop het gebied van zorg en vernieuwingaf op weerbarstige omstandigheden.Wat zijn de kenmerken vanzo’n systeem dat is afgestemd ofzelfs geënt op de uitdaging voor elkaarzorg te dragen?Zorg geven en ontvangen behoort totde voornaamste behoeften van eenmens. Het is voertuig voor veel fundamenteelleren en maakt tevensveel andere vormen van leren pasgoed mogelijk. Deze zorg zal daaromeen integraal onderdeel moeten uitmakenvan het samenleven in deschool en kan dus niet enkel in bepaaldecircuits worden geparkeerd.Nel Noddings legt in haar boek TheChallenge to Care in Schools de nadrukop het feit dat, wil er enige vormvan zorg kunnen bestaan, er continuïteitnodig is. Ik heb deze onderverdeeldin vijf gebieden. Dezespelen een cruciale rol binnen elkegemeenschap.We zullen zien dat ze alle vijf binneneen onderwijssysteem, dat vooralrond de traditionele leerinhouden isgeorganiseerd, onder grote drukstaan• ruimte• tijd• persoonlijke relaties• doelen• curriculumHet is goed eens na te gaan in hoeverrewe onder druk van exameneisen,maatschappelijke kritiek enachterhaalde uitgangspunten hetschoolleven zo hebben gefragmentariseerddat een harmonische ontwikkelingheel moeilijk wordt.Mijn betoog is opgebouwd uit eenaantal korte pericopen die overzichten inzicht willen verschaffen omtrentde belangrijkste zaken. Een meer uitgewerktverhaal is nog in voorbereiding.In feite zal de definitieve versiein de praktijk moeten ontstaan. Voorelke school die er mee aan de slaggaat een eigen variant, want zij is zelfde belangrijkste auteur.ContinuïteitIn de baarmoeder worden wij totmens. We zijn een organisme datzich in intensieve wisselwerking metde omgeving vormt. We zijn één metonze moeder, tot in de verste uithoekenvan haar bestaan. We delen inhaar stofwisseling, haar levensadem,haar dromen.Op een gegeven moment worden wegeboren. Maar het organisme is noghetzelfde. Nu is de aarde, zeg maar:de kosmos onze moeder. En ook nuweer zijn we met al onze vezels methaar verbonden. Een nieuwe dialoogvoltrekt zich. We kunnen het niet laten,zo zijn we geformatteerd.Hoewel, je kunt ook stellen dat ernogal dramatische veranderingenplaatsvinden: in de bloedsomloop, inde stofwisseling, in de ademhaling enzeker ook in de ervaring van de omgeving.Er wordt een totaal nieuwevorm van ontmoeten mogelijk. Datzien we nog eens duidelijk gebeurentijdens de taalontwikkeling. Dan krijgthet kind er opnieuw een uitgebreideset mogelijkheden bij. En ook dat isniet de laatste keer. Ieder van ons20MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

zou voor zich een biografie van dergelijke‘ontwikkelingsversnellingen’kunnen beschrijven.Maar er is ook continuïteit. Al dezeverschillende fasen in de ontwikkelinghebben gemeenschappelijkekenmerken. Ze maken zonder uitzonderinggebruik van het fenomeenbetrokkenheid. Het is deze betrokkenheid,deze persoonlijke gerichtheidvan het individu, die centraalstaat bij het leren. Zij is voorwaardevoor een rijke vorm van wisselwerkingtussen de mens en zijn omgeving.Het is de moeite waard ons binnende school te concentreren op deaard en de functie van betrokkenheid.Een vanuit het ErvaringsGerichtOnderwijs (EGO) bekende definitieluidt:Betrokkenheid is• een bijzondere kwaliteit van menselijkeactiviteit• die zich laat herkennen aan eengeconcentreerd, aanhoudend entijdvergeten bezig zijn• waarbij de persoon:- zich openstelt, op een intense wijzewaarneemt en betekenissenervaart- zich gemotiveerd voelt en geboeidis- een grote mate van energie vrijmaakten sterke voldoening ervaart• omdat- de activiteit zich aansluit bij de exploratiedragen het behoeftenpatroon- en zich aan de grens van de individuelemogelijkheden situeert• waardoor ontwikkeling ontstaatEnkele belangrijke kenmerken zijn:- er is een koppeling met het welbevinden- betrokkenheid is zaakgericht (nietego-gericht)- zij is een toestand,- is overdraagbaar- en komt voort uit de totale persoon,cognitie, gevoel en wil spelenalle een rolAan elk ervan kunnen interessantestudies worden gewijd. Hier gaan wevooral in op het eerste kenmerk. Hetwelbevinden van mensen in het algemeenen van kinderen in het bijzonderhangt samen met een aantalvoorwaarden. Zonder deze is het vrijwelonmogelijk hieraan voldoendezorg te besteden. Een gemeenschappelijkkenmerk van deze voorwaardenis de continuïteit ervan.ZorgZorg geven en ontvangen behoort totde voornaamste behoeften van demens, zeiden wij in de inleiding. Hetis goed ons te bezinnen waarop onszorgsysteem is gebaseerd.Er is een groot verschil tussen zorgenvoor en zich zorgen maken om. Ditheeft te maken met het object vanonze zorg. Staat de mens centraal,of is het misschien eigenlijk de leerstof?Vormen de leerresultaten devoornaamste signalen in ons volgsysteem?Of hebben we nog anderebronnen? Gesprekken bijvoorbeeld,of observaties, of portfolio’s.Nel Noddings (1992) onderzocht hetonderwijs in een deel van de VS opdit item. Zij kwam tot de slotsom datde leerlingen niet bepaald positiefdachten over de vraag hoe ‘deschool’ over hen als persoon dacht.De meeste antwoordden: ‘They don’tcare...’ We zijn niet interessant.Hooguit onze prestaties. Want dieversterken het prestige van deschool. Hoe zou zo’n onderzoek bijons uitvallen?Allen hebben we zorg nodig. Niet alleenkinderen, ouderen of zieken. Endeze zorg kan niet door een formuleworden verkregen of verstrekt. Het iseen specifiek kenmerk dat ze pas inrelatie tot stand komt.Hoewel dus iedereen zorg nodigheeft, zowel om te geven als te ontvangen,wordt het nauwelijks gepraktiseerd.Het op vakken enleerinhouden gerichte curriculumgaat er grotendeels aan voorbij. Noddingsnodigt uit tot een gedachtenexperiment:Stel je voor dat het gehele onderwijswerd georganiseerd rond ‘centers ofcare’, rond zorg-thema’s. Ze noemter een aantal:• zorg voor je zelf, je eigen lichaam,je leven• zorg voor jouw directe naasten: relaties,kennissen, familie• zorg voor de verre naaste• zorg voor de fysieke omgeving,voor dieren en planten, voor hetmilieu• zorg voor het culturele erfgoed,voor normen en waarden, voor watmensen hebben gemaakt• maar ook zorg voor ideeën, voorVoortgezetonderwijs volgens JenaplanMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 21

kennis als doel in zichzelf, voor inhoudenwaar je diep in kunt duiken,zaken waarover je jeverwondert.In deze zorgthema’s kunnen, zeker inde eerste fase van het VO, zaken uitde vakken een betekenisvolle plekkrijgen.De begrippen betrokkenheid en relatiekrijgen vorm en inhoud. Rond ditbegrippenpaar duiken andere op:verbondenheid, solidariteit, verantwoordelijkheid,zorg. Het zijn leerinhoudendie per definitie niet uit eenboekje te leren zijn.Pedagogisch perspectiefonderwijsopvoedingschoolEen school maakt keuzen op minstensvier verschillende fronten dieeen duidelijke samenhang vertonen.Ook wanneer deze keuze niet explicietgemaakt wordt. Dan zijn zij implicietaanwezig in de invulling en devormgeving van het onderwijs en demanier waarop mensen binnen hetinstituut met elkaar omgaan.Met name in de pedagogische situatieis het belangrijk in hoeverre wijonze keuzen aan de orde willenstellen. We moeten ons immersvoortdurend verantwoorden? Dat isantwoord geven op vragen die dooronszelf, door de leerlingen en hunouders, door de samenleving wordengesteld. En deze vragen zijn nogal divers.De afweging die we makenmoet helder zijn.Vijf continuïteitenmaatschappijmensvisieTerug naar het begin. We zetten degenoemde vijf continuïteiten in eenrelatieschema. Ze hebben alles metelkaar te maken. In feite worden zebijeen gehouden door een visie ophet onderwijs. Wanneer deze visiediffuus is verdwijnt de samenhang.tijddoelenruimtevisiecurriculumrelatiesRuimteMaak eens twee dia-series vanschoollokalen: één van een kleuterbouw(liefst van een Jenaplanschool)en een ander van de havo-afdelingvan uw eigen school. Zoek de verschillen.Hoe komt het dat, hoe verder we vande kleuterklas verwijderd raken, hoemeer het leven uit de ruimte wegvloeit?Terwijl in het ene geval deruimte getuigt van wie er wonen enwat er allemaal gebeurt heerst er inde andere dienaangaande een bijnacynische onverschilligheid. Dezeruimte is van iedereen, dus van niemand.Dat kan behoorlijk ver gaan.Onze eigen lerarenopleidingen zijnvaak ondergebracht in gebouwencomplexenwaarin ruimtes aan deman gebracht worden als waren hetdames van plezier: je bespreekt deprijs, je gebruikt ze en je laat ze achterzoals je ze hebt aangetroffen.Onze leefruimte spiegelt en bevestigtons bestaan (to be or not to be…).Het is een basis waarop we ons thuisvoelen. Een eigen ruimte biedt geborgenheiden uitdaging. Een idealeleersituatie! Samen met anderen benje verantwoordelijk voor je leef- enwerkomgeving en voor wat daar gebeurt.Ruimte is een continuïteit die na debasisschool vaak radicaal wordt afgebroken.Elk uur een andere ruimte,steeds onderweg, trap op, gangdoor, soms zelfs naar een ander gebouw.Het wordt tijd de voor- ennadelen hiervan eens tegen elkaar afte wegen en de vraag te stellen welkevisie hier achter steekt. Wiens continuïteithebben we op het oog bij hetsamenstellen van de lesroosters, dievan de leraren of die van de kinderen?TijdJa, die lesroosters. Wanneer ik memoreerhoe we in de Jenaplanscholen,zo’n dertig jaar geleden, hetritmisch weekplan hebben ingevoerden de voordelen ervan breed beginuit te meten, wordt ik ogenblikkelijktot de orde geroepen:- Dat kan bij ons niet! Wij hebben noglesroosters.Waarom? Niemand wil ze, maar iedereenwerkt er mee.Dan zullen ze wel verplicht zijn? Nounee, dat ook weer niet. Ze zijn er gewoon.En het gesprek gaat niet overde noodzaak ervan, maar over devoor- en nadelen van het 40-minutenrooster.Het zou een studie waard zijn (is dieer ooit geweest?) na te gaan hoeveeltijd verloren gaat door het fenomeen‘rooster’. Bij 9 lesuren per dag wordter al gauw een keer of 6 van lokaalgewisseld. En als er voor zo’n blokjetijd geen leraar aanwezig is vervalthet. In het onderzoek moet beslistook aandacht worden gegeven aanhet startgedrag van leraar en leerling.Binnen het dikke (dan wel dunne) halfuur dat nog rest moet het gebeuren.Moet wát gebeuren? Evenals bij hetaspect ruimte is de tijd zo gefragmentariseerddat persoonlijke ensociale betrokkenheid er door gefrustreerdraken. Slechts bij calamiteitenwordt er een ander draaiboekuit de kast gehaald.Aan een samenleving waarin je eigenlijkgeen tijd hebt voor elkaar isiets fundamenteel mis. Accent opaandacht is het motto waarmee hetLiudger College de nieuwe eeuw tegemoettreedt. Dat is precies waarhet hier om gaat. Aandacht vraagtom een eigen tijd-filosofie.RelatiesLeren, hoewel een zeer persoonlijkeactiviteit, kun je niet alleen. Hetmeeste leren speelt zich af via structurendie door relaties worden gevormd.We weten hoe belangrijk defunctie van de stamgroep is in de Je-22MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

naplanschool. Ze werkt als een soort‘ruimte’ waarbinnen de kwaliteit vanhet leren vorm krijgt.Wanneer een groep een themaadopteert kan dat een enorme impacthebben op de betrokkenheid ende bewustwording van het leren bijhaar leden. Een hele reeks werkvormen,steunend op de basisactiviteiten– gesprek, spel, werk en viering,staat ter beschikking.Basis voor deze manier van werkenis elkaar wederzijds kennen, respecterenen vertrouwen. Daarover zijnwe het snel eens. Soms echter lijktons systeem een vorm van ‘georganiseerdwantrouwen’, zoals iemandhet uitdrukte.Wat zie ik, als ideologische Jenaplanbasisschooldirecteur,voor me? Natuurlijkloop ik de kans als luchtfietserte worden bestempeld. Maar ik wilmijn beeld toch in uw midden leggen.Het zijn tenslotte mijn kleinkinderendie zich over een jaar of tien aan uwpoorten zullen melden.In ieder geval voor de basisvorming:• tot de koffie ’s morgens in een eigenruimte, met één van de (vier?) kernlerarendie deze afdeling ‘runnen’• beginnen in de kring, waarbij aandachtis voor ieders ‘verhaal’• absenten worden door de groepbijgehouden, waarbij het ook belangrijkis te weten waarom iemandabsent is. Even bellen behoort totde mogelijkheden.• een vast punt is ook: hoe ging hethuiswerk, hoe lang had je werk,problemen? (Dan even een afspraakmaken voor hulp van leerling,leraar of anders.)• wat staat ons deze dag (week) tewachten? Invullen van werkagenda’s,een kopie hangt in het lokaalzodat ieder weet waar iemand tevinden is en waar hij/zij mee bezigis•…Hierbij nog één opmerking. Somswordt de suggestie gewekt dat hetbelangrijkste element in het leerprocesde methode is. Er is prachtig materiaalop de markt. Er is eentoenemend aantal manieren om aaninformatie te komen. Echter: onmisbaarelement bij het echte leren is depersoonlijke relatie.DoelenHet moet duidelijk zijn dat de visievan de school bepalend is voor dedoelstellingen. Niet per vak(sectie)maar door de hele school moet hieraanvorm en inhoud worden gegeven.Zoals eerder in dit artikel isgesteld maakt de school haar keuzenen doet uitspraken over maatschappijen opvoeding.De school is een leef- en werkgemeenschap.Bij alle activiteiten (hetleren, de sport, het eten, de viering,excursies, …) wordt uitgegaan vandezelfde normen en waarden. Nietsis verwarrender dan een samenlevingwaarin dan weer deze en dan weerdie norm geldt. Zeker wanneer heteen opvoedingssituatie betreft.CurriculumStel dat ieder lid van de schoolgemeenschap,zowel leraar, conciërgeals student van vakantie terug komtmet een koffertje vol interessantespullen. Dingen die stuk voor stukeen verhaal, een ervaring, een ontmoetingrepresenteren en die ookeen plek hebben binnen de bovengenoemdezorg-thema’s (zie columnTOM op het achterblad van dezeMensenkinderen) Er komen dus pergroep zo’n 25 koffertjes binnen.Drie vragen hierbij:• hebben we genoeg stof om eenjaar lang zinvol te studeren?• zijn we verzekerd van voldoendemotivatie en betrokkenheid?• hoeveel % van de kerndoelen zoudenwe hiermee kunnen ‘afdekken’?Zet de traditionele boekentas en hetbovengenoemde koffertje naast elkaar.Zie ze niet als tegenpolen, maarbeschouw ze als gegevens die elkaaraan kunnen vullen, verrijken en versterken.Rond de thema’s kunnen de‘vakmensen’ aan het werk om elkvanuit de eigen discipline een aantalactiviteiten te plannen. Zo bereikenwe ook ten aanzien van de leerstofmeer continuïteit.Met het model van de vijf continuïteitenkunnen we concreet aan de slag.Regelmatig zouden we, vanuit de eigensituatie onszelf de vraag kunnenstellen: Is er winst te boeken op éénvan de vijf fronten? Elke veranderingkan een aanleiding zijn het modelweer eens tegen het licht te houden.Een verbouwing, een nieuw rooster,nieuwe richtlijnen voor het onderwijs,noem maar op.Tom de Boer is schoolbegeleider bijGCO-fryslânGENOEMDE LITERATUURNel Noddings - The Challenge to Care inSchools.An Alternative Approach to Education,New York/London: Teachers CollegePress, 1992]Voortgezetonderwijs volgens JenaplanElke keerals iktegen de lamp loopneem ik een stukjelichtmeeJana BeranovaMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 23

George van Sluis/Felix MeijerVERNIEUWINGEN KOSTEN(VRIJE) TIJDDe scholengemeenschap Stevensbeek is een brede school voor voortgezet onderwijs, die bestaatuit afdelingen van vbo tot en met vwo. Zij is verspreid over drie locaties, namelijk Stevensbeek,Boxmeer en Bergen. Het motto van de school is ‘Gewoon anders’.Dat geldt zeker voor de locatie Boxmeer, waar onder andere een Jenaplanafdeling is gevestigd.In dit artikel wil ondergetekende samen met George van Sluis, begeleider van deze school, onderandere met behulp van een interview een beeld van deze Jenaplanschool voor voortgezetonderwijs schetsen.Locatie BoxmeerOp 1 augustus 1998 is de scholengemeenschapStevensbeek op delocatie Boxmeer het Jenaplanonderwijsgestart met één groep eerstejaars.De verwachting is dat de Jenaplanafdelingin het cursusjaar 2000 -2001 uit drie eerste-, twee tweedeenéén derdejaars groep zal gaan bestaan.Op het moment dat we de schoolbezoeken (december ’99) bestaat deJenaplanafdeling uit drie groepen,namelijk twee eerste- en één tweedejaarsgroep.De groepen zijn heterogeen samengesteld:er zitten leerlingen met eenvbo-, mavo-, havo- en vwo-advies.Ze bestaan uit ongeveer evenveelvmbo- als havo/vwo leerlingen. Dehavo/vwo’ers blijven drie jaar in hungroep en stromen dan door naar detweede fase. De vmbo-leerlingenstromen nu in verband met ‘de nieuweleerwegen’ na twee jaar door.Het team van deze afdeling bestaat uittweeëntwintig docenten. Iedere groepkrijgt echter maar te maken met achttot negen verschillende docenten, diesamen alle lessen verzorgen.Tegelijk met de start van het Jenaplanzijn de docenten begonnen methet werken in een zelfsturend Jenateam.De afdeling wordt geleid door eencoördinator, John van der Heijden.Naast negentien lesuren beeldendevorming aan voornamelijk Jenaplangroepen,heeft hij zeven uur voor zijncoördinatorschap. Daarnaast kent deafdeling een kernteam van vijf docenten,die iedere week bij elkaar komenom de dagelijkse gang van zaken tebespreken en lijnen uit te zetten. Eenvan hen is Hans Thissen, die mentoris van een van de groepen en diezesentwintig uur lesgeeft in aardrijkskunde,geschiedenis en levensbeschouwing(waaronder filosofie),voornamelijk aan Jenaplangroepen,maar ook aan de reguliere iwoo- envmbo-afdeling, die tevens in dit gebouwgevestigd zijn.AndersWelke verschillen zien jullie tussende Jenaplan- en de reguliere afdeling?Hans: Het kost mij steeds meermoeite om bij beide afdelingen tewerken. Enerzijds ervaar ik het alsonrechtvaardig dat op de ene afdelingmeer kan dan op de andere. Anderzijdsis het vreemd om binnen éénschool op twee verschillende manierente werken. Op de Jenaplanafdelingstaat het contact met leerlingencentraal, terwijl op de reguliere afdelingde methode centraal staat. Endat terwijl juist de iwoo-leerlingen debeste docenten en omstandighedennodig hebben. Ik zou deze leerlingenook heel graag in de Jenaplanstroommee willen nemen.Welke zichtbare verschillen zijn er?John: Alle Jenaplangroepen hebbeneen eigen schoolwoonkamer, waarveel moderne hulpmiddelen aanwezigzijn. De lokalen zien er gezellig uitdoor kleurgebruik, planten en posters.Er is een leeshoek met een zitbankje.De leerlingen heben een kastwaar de boeken in kunnen, waardoorze niet met loodzware tassen hoevente sjouwen. Het is hun eigen ruimte,waar ze zich veilig en thuis voelen enwaar ze zich verantwoordelijk voorzijn. Drie leerlingen zitten in een tafelgroep.Twee tafelgroepen zijn aan elkaargekoppeld. Op de grond is eencirkel geschilderd, zodat de leerlingensnel een kring kunnen vormenvoor de kringgesprekken.Hans: Een opvallend zichtbaar verschilis ook dat er in onze Jenaplanklassentot nu toe meer meisjes danjongens vertegenwoordigd zijn.Informeren jullie de andere afdelingover jullie ontwikkelingen en bevindingen?Hans: We proberen onder andere viaeen nieuwsbrief en tijdens vergaderingenanderen op de hoogte te houden.Bij vieringen nodigen we iedereenuit, zowel ouders als collega’s.John: Het was de bedoeling dat onzestart een olievlekwerking zou hebben,maar daar is nog niet veel vanterecht gekomen. We zijn als ’team inontwikkeling’ sterk naar binnen gericht.De komende jaren willen enkunnen we ons ook meer naar buitenrichten, zowel in- als extern. Schoolbreedzijn we mede door de Jenaplanontwikkelingengestart met eenverandering, waarbij de school eenomslag naar een lerende organisatiewil maken. Bij vernieuwingen en veranderingenontstaat er meestal afstandtussen de participerende entoekijkende partijen.Hans: Die afstand lijkt groot te zijn.Dat zie je ook in de sport: van nietsnaar iets lijkt altijd fantastisch. Als jede eerste keer gaat volleyballen en altien keer kunt overspelen, denk je datje alles kunt. Maar dan komt de eersteservice op je af en vliegt de balalle kanten op. Wij zijn nu zo ver datwe die tien keer overspelen halen.Dat doen we heel goed en daardoorlijkt het alsof er een grote afstand isontstaan.John: Het groot verschil zit hemvooral in het methodegericht of kindgerichtwerken. Vorig week waren derapportbesprekingen. Eén van decollega’s, die sinds kort bij de Jena-24MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

planafdeling betrokken is, zag toendat niet alleen de cognitie, maar juistde toale leerlingen besproken werden:hoe voelt de leerling zich, watzijn zijn kwaliteiten en uitdagingen.Het beginHoe zijn jullie met het Jenaplan gestart?John: Voor mij persoonlijk is de enzijdigecognitieve ontwikkeling van kinderenen de enorme kloof tussenleren leven en het leren op school debelangrijkste motivatie. Het begon bijvelen van ons met een gevoel vanonvrede over de manier van werken.Het onderwijs ging over de leerlingenheen. Toen mijn eigen kinderen vanhet voorgezet onderwijs kwamen,gingen mijn ogen pas echt open. Opeen avond zaten net geslaagden bijmij thuis te vertellen dat de helft vande vakken ze echt niets geïnteresseerdhad en dat ze alleen voor deoudelui braaf naar school waren gegaanof om toegang te krijgen tot eenvervolgstudie. Dat was voor mij hetmoment om me te realiseren dat er invijfentwintig jaar weinig in het onderwijsveranderd was, want zo dacht iker vroeger ook over. En ik doe er zelfnog braaf aan mee ook. Toen heb ikbesloten om er echt iets aan te gaandoen.Dat viel bijna gelijk met de ontwikkelingenin de beleidsgroep onderwijsop school. Het verzoek van deJenaplanbasisscholen aan ons omeen Jenaplanafdeling voor voortgezetonderwijs te starten is in debeleidsgroep verschillende keren besproken.Hans: Voor mij geldt ook dat een persoonlijkverhaal de aanleiding wasom me te bezinnen op mijn rol in hetonderwijs. Ik kom namelijk uit eenstreng katholiek gezin, waarin me geleerdis dat heel veel dingen zomoesten, zoals ze gingen. Ik had dewaarden en normen hoog in mijnvaandel staan, totdat ik zelf kinderenkreeg en me realiseerde dat er nogeen hele wereld achter die waardenen normen lag. Ik bedacht me ineensdat mijn zoon de dupe werd van mijnmanier van omgaan met hem, omdatik te weinig begrip had voor zijn maniervan menszijn. Ik legde hem mijnnormen op, zoals ik ze vroeger geleerdhad. Dat bracht me in conflictmet mezelf. Ik realiseerde me tevensdat ik al die jaren op school een rolspeelde; eerst als docent, later alsdecaan. Daarom heb ik geprobeerdom eerst contact met leerlingen temaken en daarna pas verder te gaan.Daardoor ben ik veranderd vaneen autoritaire, rechtvaardige docentzonder contact met leerlingen in eendocent, die regelmatig moet vragenof het stil kan worden en die kinderenbijna het lokaal uit moet duwen, omdathet pauze is. Ik hoef geen rolmeer te spelen, want ik ben nu dezelfdeHans als ik thuis ben. Daaromheb ik er ook geen probleem mee datleerlingen me Hans noemen.Vernieuwingen kosten tijdHet is me duidelijk dat jullie persoonlijkemotivatie om het onderwijste veranderen groot is. Hoe hebbenjullie de veranderingen in schooIaangepakt?Hans: Zonder gedrevenheid zal niemandhet redden. Vernieuwingenkosten veel tijd, vooral ook vrije tijd.Ons kernteam komt iedere vrijdagmiddagbij elkaar zonder dat er faciliteitenvoor zijn. We doen dat in deovertuiging dat het essentieel is voorde ontwikkeling van de school op ditmoment. Maar iedereen zit daar in zijnvrije tijd. Dat vind ik ook een grotezorg: dat is een aantal jaren vol te houden,maar daarna zullen er echt faciliteitenmoeten komen. Het kan echtniet dat iemand met zesentwintig lesurendeze grote veranderingen jarenlangin zijn vrije tijd blijft volgen. Als deJenaplanafdeling groter zal worden,moeten deze docenten anderen gaancoachen. Daar zullen zij tijd voormoeten krijgen. Wanneer de Jenaplanafdelingvolgend jaar nog groterwordt, zullen docenten tijd moetenkrijgen om nieuwe collega’s te kunnencoachen. Dat kan beslist niet naasteen lestaak van zesentwintig uur.John: Het is waar, gelukkig haddenen hebben wij deze gedrevenheidnog wel om een start te maken. Voorons was een belangrijk aspect datmee telde dat er in deze omgevingveel Jenaplanbasisscholen zitten. Wezijn daar met zijn allen een paar keerwezen kijken. Aan alle collega’s op dedrie verschillende locaties is in die tijdgevraagd of zij meer informatie wildenover vernieuwingsonderwijs. Dat goldvoor ongeveer vijftig procent van dedocenten. Op grond daarvan hebbenwe Peter Seybel uitgenodigd om tekomen vertellen over zijn Jenaplanschoolvoor voortgezet onderwijs inNijmegen. Daarna is de beleidsgroeponderwijs met een voorstel gekomenom op kleine schaal in Boxmeer testarten. Daarna is er een formeel besluitop directieniveau genomen ommet één groep en een klein team docentente starten met Jenaplan. Vanafdat moment is het Jenaplanteam metbegeleiding van het Landelijk BureauVernieuwend Onderwijs op weg gegaan.Op dit moment volgen we numet zijn allen de Jenaplancursus.Hoofd, hart en handenWat sprak jullie in het Jenaplan aan?Hans: Bij mij gaat het vooral om hetcontact met leerlingen. Pas wanneerje echt contact met ze hebt, kan jeverder gaan.Voortgezetonderwijs volgens JenaplanMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 25

John: Ik had voor die tijd nog nooitvan Petersen gehoord. Wat mij ergaanspreekt is dat leerlingen niet alleenafgerekend worden op het cognitievegebied. Er mag ook aandachtzijn voor het gevoel. Voor mij zijn‘hoofd, hart en handen’ daar symbolenvan. Kinderen worden niet geselecteerd,maar werken in heterogenegroepen met elkaar samen.Hans: Voor mij is het erg belangrijkom te horen van ouders en leerlingendat 46 van de 48 met plezier naarschool toe gaan. Toch zitten er inmijn mentorgroep zes kinderen meteen ernstig pestverleden. Er wordenregelmatig zorgkinderen bij ons aangemeld.Het is een zorg om een balanste bewaren tussen kinderen, diemeer en minder aandacht nodig hebben.Hoe komen jullie tegemoet aan deheterogeniteit in de groep?John: Als je een klas inloopt, zie jeheterogene tafelgroepen, waar leerlingenvan vbo tot en met vwo doorelkaar zitten. In die tafelgroep magoverlegd worden over de stof. Zo isde hele groep bezig met Romeinen.De verwerkingsopdrachten zijn echterop twee verschillende niveaus: opvmbo- en op havo/vwo-niveau.Hans: Dat komt omdat we ons nogvoor de zekerheid aan de methodevasthouden, maar ik zou liever zondermethode verder gaan, waardoorik met name voor de vmbo’ers veelmeer zou kunnen differentiëren.Daarnaast zou ik dan veel meer ruimtehebben om verhalen te vertellen,enthousiast te maken, te ontdekkenen te beleven. Nu zijn de lessen vooralgericht op geheugentraining enminder op beleving en inzicht.Op dit moment gebruiken we ookdezelfde toetsen en toetsmomentenals op de reguliere afdeling. Hoewelme dat erg beperkt, geeft het onstoch een gevoel van veiligheid. Opdeze manier kunnen we laten zienhoe de resultaten zijn. We merken nudat die resultaten hetzelfde zijn als ensoms zelfs hoger zijn dan bij de reguliereafdeling. Kinderen die gemotiveerden bij het onderwerp betrokkenzijn, blijken in een kortere tijd de stofbeter in zich op te nemen.John: We zullen nog vaak moetenpraten over het omgaan met de heterogeniteitin de groepen. Voor dedocenten is het heel erg zwaar omactiviteiten op verschillende niveausvoor te bereiden. Zeker wanneer jedat vak onbevoegd geeft. Een paarJenaplan-onderwijs is ontworpen door Peter Petersen. Deze onderwijsvernieuweruit Jena (Duitsland) formuleerde een aantal uitgangspunten die hij inhet onderwijs in de praktijk wilde brengen.• Kinderen hebben een natuurlijke nieuwsgierigheid. Scholen moeten daargebruik van maken door leerlingen zelf naar antwoorden te laten zoeken.• Jenaplan-onderwijs stimuleert leerlingen te zoeken naar de samenhangtussen schoolvakken.• Het is verstandig om uit te zoeken wat leerlingen zelf al weten, voordatdocenten neiuwe stof aanbieden.• Leerlingen zijn sociale wezens, maar ook individuen. Ze moeten dus dekans krijgen om zich sociaal en individueel te ontwikkelen.• Leerlingen moeten op de toekomst worden voorbereid. Daarom is hetnodig om in het onderwijs hoge eisen te stellen.(Uit: folder ‘Hoofd, hart en handen’ van Scholengemeenschap Stevensbeek)collega’s doen dit om het aantal docentenvoor een groep zo klein mogelijkte houden.Hoe ziet het ritmisch weekplan vaneen groep eruit?Hans: Ook wij kennen veel vieringen,zoals de weekopening en -sluiting.Bij de weekopening houdt de mentorin zijn/haar eigen groep een kring,waarin de actualiteit, de persoonlijkeverhalen en een vooruitblik op deweek plaatsvinden.John: We hebben een grote en eenkleine weeksluiting. De kleine weeksluitinggebeurt in de kring in de eigengroep onder leiding van dementor. Daarbij kan de week geëvalueerdworden, vaardigheden geoefendworden (zoals het reageren opelkaar), allerlei organisatorische zakenbesproken worden (zoals proefwerken,sponsoractie, projecten, ouderavonden)of aandacht besteedworden aan het groepsproces.De grote weeksluiting hebben we netveranderd. Het was eerst een dansenshowgebeuren. Nu moet het ietslaten zien van wat er in de afgelopenweek in de les is gebeurd. Iederegroep komt drie keer in het jaar aande beurt. Ouders, collega’s, basisscholenuit de omgeving en andereJenaplangroepen wonen deze weeksluitingbij.Hans: We starten veel in de kring; hetgroepsproces krijgt veel aandacht.Ook voor ons is dat soms heel spannend.Vroeger wist je dat kinderen inde puberteit zaten, maar besteeddenwe er niet veel aandacht aan. Numerken we dat het, met name bij detweedejaars, een grote rol speelt bijhet werken in tafelgroepen.John: We mogen natuurlijk ook deprojecten niet vergeten. Deze zijnvakoverstijgend en vinden drie keerper jaar plaats. We denken er overom dat veel vaker te doen, bijvoorbeeldiedere ochtend. We zoudenook als tussenstap het rooster aankunnen passen, waardoor twee docentenbijvoorbeeld samen drie uurhebben. Gaandeweg willen westeeds meer veranderen. Dat moetenwe ook. Op dit moment proberen wealles tegelijk te doen, maar voor onzeleerlingen en ook de docenten is datsoms veel te veel: we moeten CentraleProefwerken maken, werkenaan een project en soms ook nog deweeksluiting voorbereiden. We zullenkeuzes moeten maken. Dan is eenextern deskundige, die je een spiegelvoor houdt en mogelijkheden kan latenzien, van essentieel belang.Betrekken jullie de ouders ook bij deschool?Hans: We proberen ouders op allerleimanier bij het onderwijs te betrekken,bijvoorbeeld door de oudercontactkring.Dit zijn ouders, die alle Jenaplanoudersvertegenwoordigen endie om de zes weken bij elkaar komen.We bespreken dan alle zaken,die op dat moment spelen. Daarnaastproberen we ouders ookzoveel mogelijk schriftelijk te informeren.Op ouderavonden doen we acti-26MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

viteiten met ouders, die we ook metde leerlingen doen, bijvoorbeeld hetoefenen van het helpend gesprek.Tenslotte hebben we de individueleoudergesprekken, want de relatievan ouders met school en omgekeerdis essentieel voor pedagogischgericht onderwijs.Lerende organisatieTegelijk met de start van de Jenaplanafdelingis bij jullie ook het begrip‘zelfsturend team” in beeld gekomen.Jullie Jenaplanteam is eenzelfsturend team. Waaruit blijkt dat?John: Voor mij als coördinator blijktdat vooral uit de manier waarop ermet problemen en veranderingen omwordt gegaan. In de oude situatiekwam iemand met een probleem bijeen leidinggevende om een oplossingvragen. Wanneer we nu tegeneen probleem aanlopen, gaan we samenop zoek. We leren nu van enmet elkaar. Daarom zijn voor ons descholingsbijeenkomsten essentieel,waardoor we samen vorm kunnengeven aan het onderwijs.Hans: Het voordeel van zo’n kleinteam is dat er korte lijnen zijn en hetgemakkelijk is om met elkaar te overleggen.De betrokkenheid is daardoorerg groot. Het leuke is dat onsJenaplanteam nu vaak in de heleschoolorganisatie gebruikt wordt omte laten zien hoe een lerende organisatiekan werken. Bij Jenaplan is datvan onder af, vanuit de praktijk, ontstaan.Bij het studiehuis is het van bovenaf opgepakt. Het is leuk om bij deaanpak van het studiehuis te zien datook dat team gebruik maakt van elkaarskwaliteiten en samen verder willeren en het onderwijs ontwikkelen.Advies voor startende scholenHebben jullie nog een advies aanscholen, die er over denken om ookdeze omslag te maken?John: Er moet een aantal gedrevenen enthousiaste mensen zijn, waarbijhet plan niet alleen maar door dezemensen, maar ook door een groteregroep gedragen wordt. In deze groepmoet iemand van de schoolleidingaanwezig zijn, die beslissingsbevoegdheidheeft. Verder is ondersteuningvan een deskundige essentieel.Hans: Inhoudelijk gezien is het verstandigom klein te beginnen om hetoverzichtelijk te houden. Maar welweer zo groot dat de veranderingzichtbaar wordt. Dat geldt bijvoorbeeldook voor de heterogeniteit: niette veel nivelleren; organiseer het zodat je ook echt niet anders kan dante gaan differentiëren. Je zou het beperkterkunnen doen dan wij gedaanhebben, bijvoorbeeld in een dakpanmodel:vbo/mavo; mavo/havo; havo/vwo.John: Daarnaast zijn een schoolwoonkamermet tafelgroepen, het organiserenvan kringen en projectenessentieel. En vooral veel tijd en enthousiasme!Voor meer informatie kunt u zichwenden totScholengemeenschap Stevensbeek,t.a.v. John van der Heijden en HansThissen, Dr. Peelenstraat 14, 5831EG Boxmeer, tel. 0485-571434Landelijk Bureau Vernieuwend Onderwijs,George van Sluis, Toellan 23,8447 DZ Heerenveen, tel. 0513-645251.Voortgezetonderwijs volgens JenaplanECONOMIEEr was eens een man die een ezel kocht. De verkoper vertelde hem dat hij het dier iedere dag een bepaalde hoeveelheidvoedsel moest geven. Maar dat vond hij veel te veel. Daarom besloot hij een experiment op te zetten om de ezel aanmindervoedsel te wennen. Iedere dag verminderde hij de hoeveelheid voer. Toen de ezel praktisch helemaal niets meer teeten kreeg stortte hij in elkaar en stierf. ‘Dat is nou jammer’, zei de man, ‘als ik nog een beetje tijd had gehad, had ik hemkunnen wennen aan helemaal geen voedsel’.MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 27

Helen MeursWERKEN MET POPPEN IN DEDAGELIJKSE PRAKTIJK VAN DEKLEUTERKLAS (1)Kleuters houden van poppen en van poppenspel. Vroeger was het leren omgaan met poppeneen vast onderdeel van de Klosopleiding en in België wordt nog steeds veel aandacht aan poppenspelbesteed binnen de opleiding voor kleuterleidsters. Ook op de Nederlandse Pabo’skomt het belang van het werken met poppen weer steeds meer terug binnen het onderwijsprogramma.Dat dit niet onterecht is, omdat de pop een grote rol binnen het onderwijs aan jongekinderen kan spelen, wil ik in dit artikel aantonen.BeeldvormingVorig jaar april ben ik afgestudeerdaan de Pabo. Tijdens mijn studie hebik zijdelings kennis gemaakt metpoppen en, hoewel ik poppen welleuk vond, ben ik nooit daadwerkelijkvan plan geweest deze ook in depraktijk te gaan gebruiken. Mijnbeeldvorming rond poppen is langetijd bepaald geweest door het beelddat ik had van de Jan Klaassen-spelenen de poppenkast. Jan Klaassenvond ik erg boers en verouderd; eenpersonage dat me niet aansprak endat ik ook niet wilde gebruiken in hetwerken met jonge kinderen. Ook hetspelen in de poppenkast sprak meniet aan; ik vond de speelruimte teklein, het contact met de kinderen tebeperkt en het gebruik van diversedecorstukken (die een poppenkastspeltoch erg leuk kunnen maken)onhandig. Het werd me al heel snelduidelijk dat de poppenkast en ik nietvoor elkaar gemaakt waren. Tochfascineerde de magische werkingvan de pop op het kind me matelooswanneer ik naar een poppenvoorstellingaan het kijken was. Ik zag het geloofdat het kind in de pop stelde; ikzag hoe makkelijk kinderen zichopenstelden voor de pop en hoeeenvoudig de pop het kind mee konnemen naar vreemde oorden en verrelanden, zonder dat het kind angstigwerd. Het kind accepteerde depop zonder meer als een vertrouwden veilig vriendje. Dat de pop prachtigemogelijkheden in zich had voorhet werken met kinderen werd mesnel duidelijk, maar hoe je dat moestdoen zonder gebruik te maken vande poppenkast was een tweede.Experimenteren in kringsituatiesIk besloot een pop te maken en hiermeete gaan experimenteren in kringsituatiestijdens mijn afstudeerstagebij jonge kinderen. Ik heb altijd gedachtdat poppenspel veel techniekvereist en, omdat ik deze technieknog niet goed beheerste, vertelde ikde kinderen een verhaal over eenrare man bij mij in de straat die altijdmet poppen speelde en waar ik bevriendmee was geraakt. Van hemhad ik ook mijn pop Doki gekregen.Voor mij was het niet zomaar eenpop. Doki was mijn vriendje door diken dun, aan hem kon ik alles vertellenen hij was er altijd voor me als ik bijvoorbeeldverdrietig was. Samen metDoki beleefde ik dolle avonturen ensamen gingen we vaak op pad omde wereld te ontdekken. Doki woondebij mij thuis, sliep in mijn bed,deed samen met mij de afwas en samenkeken we naar de televisie. Ikvertelde de kinderen dat ik Doki hadmeegenomen omdat hij heel nieuwsgierigwas naar de kinderen en heelgraag met ze wilde spelen, maar dathij nog een beetje verlegen was omdathij nog nooit zoveel kinderen bijelkaar had gezien en ook bang wasdat de kinderen hem niet aardig zoudenvinden. Terwijl ik de kinderen ditverhaal vertelde zat Doki op mijnschoot en keek soms voorzichtig dekinderen aan waarna hij zich weersnel tegen me aandrukte (hij was immersnog erg verlegen).Graag geziene gastDoki’s angst dat de kinderen hemniet aardig zouden vinden was volledigongegrond: de kinderen slotenhem direct in hun hart en na een eerstevoorzichtige kennismaking wasDoki’s verlegenheid ook snel verdwenen.Vanaf de eerste dag werd Dokieen graag geziene gast in de klas enhet duurde niet lang voordat Doki zijneigen bed in de klas kreeg waarin hijkon slapen wanneer hij moe was (hetis nu eenmaal onmogelijk om de heledag met een pop op je hand rond telopen en daarbij de kinderen te helpenwaar dat nodig is). Wanneer Dokisliep gingen de kinderen regelmatigkijken of hij al wakker was en of hijzichzelf wel goed had toegedekt. Erontstonden spontane spelen rondomDoki die vanuit de kinderen zelf kwamen.Ook wanneer ik niet met Dokispeelde voerden de kinderen gesprekkenmet de pop of kwamen zeme vertellen dat Doki hun toren in debouwhoek zo mooi vond. Doki’swaarde voor het pedagogisch klimaatwas enorm: de kinderen voeldenzich veilig met Doki in de buurten vertelden hem wat ze dwars zat,Doki deed niet moeilijk over verkeerduitgesproken woorden en daardoorvoelden de minder taalvaardige kinderenzich minder angstig om tespreken, Doki was voor veel kindereneen gelijke waardoor ze hem verteldenover hun eigen beleving, Doki respecteerdehet kind en het kindvoelde dit. Voor de kinderen was ik28MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

de leerkracht (en volwassene) en nietgelijk aan het kind, Doki was dit wel.Maar omdat Doki mijn vriendje wasen kennelijk veel lol met mij beleefdezou ik ook wel meevallen. Door Dokikreeg ik een betere (warmere, opener)band met de kinderen.FenomeenTijdens de rest van mijn afstudeerfaseben ik me bezig blijven houdenmet het fenomeen ‘pop’. Ik wilde hetsucces van de pop begrijpen zodat iker binnen het onderwijs constructiefmee zou kunnen werken. Daarnaastwilde ik bekijken of de pop ook binnenmeerdere ontwikkelingsgebiedente gebruiken was. Dit bleek veeleenvoudiger dan ik aanvankelijkdacht en heeft veel te maken met dekracht van de pop.Doki is eigenlijk geen personage. Doki’sbelevingswereld is vergelijkbaarmet die van de kinderen. Doki woontbij mij zoals de kinderen bij hun ouder(s)wonen en heeft met mij dezelfdeconflicten als de kinderen met hunouder(s). Net als het kind wil Doki dewereld om zich heen ontdekken enzit boordevol vragen over alles wat hijom zich heen ziet. Hij ontdekt datzand tussen je vingers doorglipt maardat, wanneer je een beetje water toevoegt,je er een balletje mee kunt maken.Hij ziet langs de kant van deweg allemaal borden staan en wilweten waar die voor zijn. Hij wandeltgraag in het bos en zoekt dan naarpaddestoelen en kabouters. Hij gaatop bezoek bij de indianen omdat hijwil weten of deze echt met bananenschieten. Als Sinterklaas in het land iszet ook Doki zijn schoen. Hij baalt ervandat hij zijn speelgoed op moetruimen omdat we gaan eten, want hijis nog lang niet uitgespeeld. Hij magwel meehelpen met de afwas maarmag dan niet spelen met het sop,terwijl dat toch juist het leukste is vanhet afwassen. Doki doet dingen diehij eigenlijk niet mag doen of waar ikongerust door word, dat doet hij alleenmaar omdat hij zo nieuwsgierigis en weer iets nieuws wil ontdekken.Doki laat zich leiden door zijn nieuwsenleergierigheid zoals veel kinderendat doen. Van al zijn ontdekkingen,van alle plaatsen die hij heeft bezocht,van alle dingen die hij mooivindt maakt hij foto’s voor zijn fotoboekzodat hij het allemaal met dekinderen kan delen.Goede draai gevenDoki is niet anders dan de kinderenen dat verklaart tevens zijn succes.Omdat Doki’s interesse net zo breedis als die van de kinderen is het heeleenvoudig om Doki te integreren binnende andere ontwikkelingsgebieden.Het is een kwestie van degoede draai geven aan Doki’s avonturenen deze gebruiken als inleidingvan de les: “Weet je wat ik op zolderheb gevonden? Moet je kijken! Weetjij wat dit zijn? Stempels! Ze lagen ineen grote doos die weggegooidmoest worden, da’s zonde want jekunt er hartstikke mooie schilderijenmee maken. Zal ik het eens voordoen?”Een ander deel van zijnsucces ligt in mijn eigen geloof indeze pop. Doki vertegenwoordigt denieuwsgierigheid, de verwondering,de exploratiedrang en de verbazingvan het kind dat ik zelf ben geweest.Ik speel Doki niet, ik ben Doki.Inmiddels heb ik mijn eigen kleuterklasen kan ik elke dag genieten vande interactie tussen de kinderen enDoki. Ik gebruik Doki niet meer alleenin de kring of dan inleiding van eennieuwe activiteit, Doki speelt de heledag een grote rol in de klas. s’Ochtendsbij het binnenkomen vragenkinderen al of ze Doki even mogenvasthouden. Doki biedt troost en beschermingen maakt daardoor het afscheidnemenvan mama makkelijker.Via Doki spreken kinderen hun zorgenuit: “Doki zegt dat de eend ophet schoolplein door kinderen wordtgepest, dat mag niet want dan kande eend zijn eitjes niet uitbroeden.”Soms zie ik een kind op een afgelegenplekje met Doki praten, kennelijkwil het kind iets met Doki delen wathet (nog) niet aan mij durft te vertellen.Doki is belangrijk voor de kinderenen voegt duidelijk iets toe aan hetklassenklimaat. De kinderen bouwenelke dag bouwwerken voor hem, zodathij een huis heeft om in te wonen.In de poppenhoek wordt de tafel gedekt,want Doki komt eten. In deschrijfhoek wordt Doki’s naam gestempeld,geschreven, overgetrokkenen opgeplakt. Iedere dag gaatDoki tussen de middag met een kindmee naar huis om te eten, omdat hijgraag wil weten waar de kinderenwonen. Woensdagmiddag gaat hijmet een kind mee naar huis om daareen nachtje te blijven logeren. Ik hoorhier steeds weer enthousiaste verhalenover: Doki slurpt zijn soep, hijheeft een heel pak vanillevla opgegeten,hij heeft met de kat gespeeld, hijsnurkt of slaapt helemaal niet, enz. Ikben helemaal niet meer nodig omDoki tot leven te roepen, dat doen dekinderen zelf wel!VriendenDoki heeft veel vrienden die regelmatigin de klas op bezoek komen. Zijnvriend koning Leopold heeft zelfstwee weken in onze poppenhoek gelogeerdomdat zijn kasteel was afgebrandna een uit de hand gelopenbarbecuefeest (dat was natuurlijk welerg maar er was gelukkig niemandgewond geraakt en het kasteel konweer opgebouwd worden). Laterheeft koning Leopold ons nog eenfoto gestuurd van zijn nieuwe kasteel.Zijn vriendje Harry (een rare vogel diein de winter naar Nederland komt enin de zomer naar het zuiden vliegt)heeft in onze klas overwinterd engaat binnenkort weer weg. Omdat debelangstelling voor de poppen zogroot is heb ik twee poppen toegevoegddie, net als Doki, een plek inhet klassengebeuren hebben gekregen:Bientje en Dobbe. Bientje is eenoudere dame, een oma-figuur, dievan de planeet Deksels komt. Zeprobeert te begrijpen waarom grotemensen doen zoals ze doen en verteltde kinderen hierover. Daarnaastlaat ze de kinderen de muziek, dedansen en de gebruiken van haarplaneet zien, waardoor ik de kinderenop een hele natuurlijke manier kanconfronteren met ongebruikelijkemuziek en de daarbij behorendedansexpressie. Dobbe is een verlegenen kwetsbaar ventje met eenMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 29

laag zelfbeeld dat denkt dat hij nietskan en niets goed doet. Hij heeft debemoedigende woorden van de kinderennodig om weerbaarder te worden.Dobbe weet niet zo goed hoe hijvriendjes moet maken of hoe hij moetzeggen dat hij iets niet wil. De emotioneelzwakke kinderen herkennenzich in Dobbe en worden indirect geholpendoor de adviezen die de emotioneelsterkere kinderen aan Dobbegeven. De situaties die Dobbe moeilijkvindt worden omgezet in spel, endaardoor geoefend, zodat de emotioneelzwakke kinderen voorbeeldenkrijgen die ze zelf kunnen gebruiken.Toegevoegde waardeAan het begin van dit artikel verteldeik dat ik nooit daadwerkelijk van planben geweest om met poppen tegaan werken. Inmiddels kan ik mehet lesgeven zonder poppen nietmeer voorstellen. De pedagogischewaarde van de pop is enorm envoegt veel toe aan mijn klas en mijnpersoon. Natuurlijk moesten oudersin het begin lachen om die rare jufmet haar kinderlijke geloof in poppenmaar ook zij hebben inmiddels gezienen begrepen hoe belangrijk mijnpoppen voor de kinderen zijn. Depop heeft ongekende mogelijkhedenvoor het onderwijs aan jonge kinderen.De pop is een leermiddel, eenonderwijsondersteunend middel, eenintermediair tussen leerkracht enkind, een sociaal-emotioneel medium,een expressiemiddel en een oefeninstrument.Ik ben daar achtergekomen door te gaan werken metpoppen en te zoeken naar een manierdie bij mij past en waar ik meprettig bij voel.MagieIn het voorgaande heb ik laten ziendat poppen op een hele natuurlijkemanier aansluiten bij de belevingswereldvan het jonge kind en dat zedaarom ook van grote waarde kunnenzijn voor de sociaal-emotioneleontwikkeling van het kind. Ik zou mijnmanier van werken met poppen nietwillen omschrijven als poppenspel.Spelen met de mogelijkheden die depop biedt is een betere omschrijving.Binnen deze omschrijving zijn allevormen van spel mogelijk en komt deessentie van spel tot zijn volle recht.Spel biedt de mogelijk te experimenterenmet de werkelijkheid en/of dezete onderzoeken. Hierdoor sluit spelaan bij de natuurlijke behoeften vanhet kind. Door gebruik te maken vanfantasie, creativiteit en inventiviteitwordt het mogelijk om spelenderwijzeervaringen op te doen. Maar depop is meer dan een middel om totspel te komen. Deze meerwaarde zithem in de magie van de pop. Iedereendie poppen gebruikt in zijn werkmet jonge kinderen zal begrijpen watik met “magie” bedoel: kinderen zijnveel meer ontspannen wanneer depop er is, voelen zich minder geremden spreken makkelijker. De levendepop is een creatie die in de kinderfantasievoorkomt en waar het kind zichtoe wendt wanneer het de wereld omzich heen even niet meer begrijpt: depop betekent veiligheid voor hetkind. Het kind heeft een rotsvast vertrouwenin de pop, want de pop zalhem nooit in de steek laten of uitlachen,zijn geheimen zijn veilig bij depop, het kind kan de pop elke gewensteeigenschap toedichten zonderdat de pop zal gaan protesterenen samen met de pop staat het kindsterker en voelt zich niet alleen. Dezegegevens bieden niet alleen heel veelmogelijkheden tot spel, maar zijn ookheel belangrijk wanneer het gaat omde sociaal-emotionele ontwikkeling:de pop is een vriendje, een veiligegesprekspartner, een hulpmiddel ommoeilijke situaties te oefenen, eensteun en toeverlaat en een middelom je achter te verschuilen. Omdatkinderen de pop als heel veilig ervarenpraten ze makkelijker over dedingen die hen bezighouden endwarszitten: de pop wordt sneller invertrouwen genomen dan degenedie de pop bespeelt. Ik heb gemerktdat kinderen om de pop komen vragenwanneer zij verdrietig zijn, omzich vervolgens met de pop in eenhoekje terug te trekken. Soms komteen kind me vertellen dat Doki heelgraag met hem mee naar huis wil endat dat van hem best mag. Ik ga ervan uit dat het kind op zo’n momentgraag iets met de pop wil delen ensta dit, als het mogelijk is, toe. Hetkind hoeft mij niet te vertellen wat hijaan de pop vertelt en ik vraag daarook niet naar. Op deze manier blijftde integriteit van de pop gewaarborgden kan het kind alleen dat vertellenwat hij kwijt wil.Avonturen met de poppenMijn poppen zijn erg nieuwsgierig energ betrokken bij de kinderen engaan na schooltijd altijd met een kindmee naar huis om te zien wat de kinderenin hun vrije tijd doen. Natuurlijkblijven ze dan ook een nachtje slapen.Eén van de leukste momentenvan de dag vind ik het terugkomenvan de pop na zo’n logeerpartijtje.Elke dag krijg ik weer enthousiasteverhalen te horen over de avonturendie de kinderen met de poppen hebbenbeleefd en de brutaliteiten die depoppen volgens de kinderen hebbenuitgehaald. Het is opvallend dat dezealtijd bij het karakter dat ik de popgegeven heb passen. Het past bijvoorbeeldbij Doki om met een vlindernetjevlinders te vangen zoals hetbij Bientje past om in een luie stoel bijde vijver te zitten en te genieten vande vissen die daarin zwemmen. Hetpast bij Dobbe om bang te zijn voorde bewegende schaduw op de muurzoals het ook bij hem past om hoogtevreeste hebben. Kinderen geven30MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

soms ook aan waarom ze een bepaaldepop mee naar huis willennemen: “Ik wil Bientje graag mijn dierenboekenlaten zien want misschienleven die dieren wel helemaal niet opde planeet Deksels.” De volgendedag krijg ik dan te horen dat Bientjeeen heleboel dieren nog nooit hadgezien en dat het kind haar heeft verteldvoor welke dieren ze moet oppassenomdat die heel gemeenkunnen zijn. Via de poppen krijg ikenorm veel informatie over de interesseen de belevingswereld van dekinderen. Zo had een meisje een popmee naar huis genomen en steeds“vergat” ze hem weer mee terug tenemen. Wanneer ik hier naar vroegvertelde ze me dat hij nog sliep toenze naar school ging en dat ze hemniet wakker had willen maken omdathij anders een rothumeur zou hebben.In werkelijkheid vond ze hetheerlijk om voor de pop te zorgen enontleende ze er de kracht en veiligheidaan die ze op dat moment erghard nodig had. Haar moeder dachtdat ze de pop allang weer mee terughad genomen, maar was niet verbaasddat ze hem ergens hadverstopt. De moeder kocht eensoortgelijke pop voor het kind, omdathet voor haar heel erg belangrijk wasdat ze iets had om voor te zorgen. Inhet begin hebben de ouders echt weleen aantal keer met hun wijsvingernaar hun voorhoofd gewezen als zemij hoorden praten over mijn poppen.Toch zijn ze heel snel meegegaanmet mijn poppengekte omdatze, net als ik, hebben gezien welkeuitwerking de poppen op de kinderenhebben en hoeveel plezier de kinderenaan de poppen beleven. Vaakkomen ouders me vertellen hoe zijgenoten hebben van de interactievan hun kind met de pop bij henthuis: het kind vraagt zijn moeder ofhet frietjes wil bakken omdat Dobbekomt eten; er moet een extra bedvoor Doki worden opgemaakt; alleliedjes die op school geleerd zijn wordensamen met de pop gezongen;het kind eet ineens keurig met mesen vork om aan Bientje te laten zienhoe wij dat hier doen en de pop moeter natuurlijk bij zijn wanneer vader ofmoeder het verhaaltje voor het slapengaan voorleest want al mijn poppenhouden van verhalen en boeken.Diverse ouders hebben naar aanleidingvan mijn activiteiten met de poppeneen handpop voor hun kindaangeschaft omdat ze de waarde ervanzelf hebben ervaren.Wordt vervolgd.DE HAGEDISToen eens veel dieren op weg waren naar de hemel, sloot een wijs man met dezelfde bestemming zich bij hen aan. Hij vroeghem om de beurt naar hun levensloop.Een vos verhaalde van zijn avonturen, een eekhoorn deed verslag van zijn beweeglijk bestaan, een vis zwom zijn leven ingrote slagen voor, een haan deed gewichtig zijn plichten en een vlo wist veel over menselijke dingen.Toen de hagedis aan de beurt was, zweeg hij. De wijze wachtte. De hagedis zweeg.De wijze bracht al zijn wijsheid in stelling, de hagedis zweeg. ….Tenslotte, toen ze al dichtbij de hemel gekomen waren, kwam het tongetje van de hagedis een beetje naar buiten. Het diertjeknipperde even met de ogen en zei: ‘Ik heb mij in de zon gekoesterd’.ZOLANG DE KAARS BRANDTRebbe Meir van Primisjlan ontdekte op een avond dat zijn schoenveter was afgebroken. Hij ging naar een schoenmaker, die inzijn werkplaats nog druk bezig was. ‘Is het te laat voor u om mijn schoenveter te maken?’ vroeg de Rebbe. ‘Zolang de kaarsbrandt, kan ik aan reparaties werken’, was het antwoord.Rebbe Meir danste van vreugde. ‘Nooit heb ik zo’n mooie waarheid gehoord de waarheid van de torah: Zolang de kaarsbrandt, kunnen we aan het herstel (van de wereld) werken’.Chassidische vertellingenMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 31

RECENSIESHET KUNNEN ALLEMAAL JEEIGEN KINDEREN ZIJNHet hier besproken boek komt voort uit een studie die isbegonnen als onderzoeksproject van het ministerie vanonderwijs en uitliep uit op een proefschrift dat de auteurin 1999 verdedigde. In Mensen-kinderen worden niet zovaak dissertaties besproken, vaak kennen ze een hogemoeilijkheidsgraad en hebben ze een abstract karakter.Dat is hier niet het geval, het boek is uitstekend leesbaaren de thematiek is zowel concreet als herkenbaar. Destudie heeft betrekking op een mijns inziens nog groeiendprobleem in ons onderwijs, namelijk de uiteenlopende visieop wat de kern van het leraarschap in het basisonderwijsis of zou moeten zijn voor overheid en beleidsmakersenerzijds en voor leraren anderzijds.Biografisch perspectiefDe auteur heeft uiteraard een literatuurstudie verricht,maar het belangrijkste deel van haar onderzoek bestaatuit de analyse van de opbrengsten van interviews en enquêtes.Interessant is het perspectief dat zij daarbij hanteert.Het is in Jenaplan-kring, na de publicaties vanGeert Kelchtermans bekend. Ze betrekt het zogenaamdebiografisch perspectief in haar onderzoek en plaatst opvattingenover het beroep van leraar in de context vanhun levensloop. Zij laat daarbij zien dat zij breed geïnteresseerdis in de wijze waarop leraren hun beroep uitoefenen.Daarin gaan de persoonlijke- en professioneleontwikkeling samen, anders gezegd: die kunnen niet losvan elkaar worden beschouwd. Het verslag van haar onderzoektoont aan dat dit een vruchtbaar uitgangspunt is.De aanleiding tot het onderzoek was een (toen al) dreigendtekort aan leraren in het basisonderwijs. Vooruitlopendop de conclusies van het onderzoek: Overheid enbeleidsmakers kijken zo anders aan tegen het geven vanonderwijs als professie dan de leerkrachten zelf doen, datdit wel tot grote problemen moet leiden.Mannen en vrouwenIn de studie krijgt het verschil in perspectief en opvattingentussen mannen en vrouwen veel aandacht. Dat is terecht.Het beroep van leraar basisonderwijs hebben we inrelatief korte tijd zien vervrouwelijken en die verschuivingis natuurlijk niet zonder gevolgen gebleven. De schrijfstergeeft blijk van een gematigd en reëel standpunt met betrekkingtot de zogenaamde gender-problematiek. Tegenstellingentussen mannen en vrouwen zijn bij haar nietabsoluut, maar het onderzoek maakt duidelijk dat vrouwenen mannen niet gelijk tegen hun beroep aankijken.Dat is bijvoorbeeld het geval als wordt gevraagd naar belangstellingvoor het schoolleiderschap. Mannen ambiërendat meer dan vrouwen, vrouwen kiezen het beroepvan leraar allereerst omdat ze in eigen een groep met kinderenwillen omgaan. De titel van de studie is, voor zoverhet vrouwen aangaat, juist getroffen.ConclusiesEnkele belangrijke conclusies uit het onderzoek op een rij:- de geïnterviewden rekenen het creëren van een goedesfeer in de groep hun voornaamste taak, het bereikenvan onderwijsdoelen niet of in veel minder mate;- zij zien hun taak in de eigen groep als de belangrijkste,niet wat daar inmiddels allemaal bijgekomen is;- zij zijn van mening dat het beroep een bijna grenzelozeinzet en tijdsinvestering vraagt;- velen leggen een rechtstreeks verband tussen liefdevoor kinderen en hun beroepskeuze;- meer vrouwen dan mannen ervaren spanning tussenwat van hen in hun werk op school en thuis wordt gevraagd.OverheidsbeleidHet mijns inziens belangrijkste deel van het boek is ookhet kortste. In hoofdstuk 7.5. worden implicaties van hetonderzoek voor het overheidsbeleid beschreven. Deschrijfster is daarbij heel duidelijk. Als de overheid meermensen wil interesseren voor het beroep van leraar, danmoeten opvattingen over wat daarin het belangrijkste isworden herzien. Beleidsmakers en overheid, de inspectiedaarbij inbegrepen, opteren (en dat steeds meer) vooreen opvatting waarbij de leraar als organisator van leerprocessenallereerst of zelfs uitsluitend is geïnteresseerdin meetbaar rendement. “Het is beter om in beleidsmaatregelenaan te sluiten bij de huidige beroepsopvattingenvan leerkrachten en het geven van liefde en zorg een duidelijkeplaats toe te kennen in de beroepsopleiding en deberoepspraktijk. Op deze wijze verwacht ik dat meervrouwen met kinderen, een groep die in het onderwijsbeleideen belangrijke plaats inneemt, zich aangesprokenvoelen om weer voor de klas terug te keren”, zo eindigtde auteur.KloofVooralsnog lijkt de kloof tussen wat in deze studie wordtaangeduid als enerzijds de technocratische en anderzijdsde persoonsgerichte benadering onoverbrugbaar. Destudie van Karin Hoogeveen heeft het bestaan van zo’nkloof ondubbelzinnig aangetoond. Deze tegenstelling iswat mij betreft niet absoluut, binnen het geheel van eenpersoonsgerichte benadering van onderwijs kan voldoendeplaats worden ingeruimd voor het bereiken vanresultaten, onder de voorwaarde dat die zich niet beperkentot wat de overheid steeds meer prioriteit geeft: vorderingenop de korte termijn bij rekenen en taal. Eenonverantwoorde verschraling van het beroep, ook gezien32MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

in het licht van wat de Wet op het Primair Onderwijs)daarover bepaalt, is daarvan het gevolg. Voor zulk werklenen ambitieuze schoolopvoeders zich niet en ze hebbengroot gelijk!Ad BoesBESPROKEN WERDHet kunnen allemaal je eigen kinderen zijn, door KarinHoogeveen uitgave Jan van Arkel, Utrecht 1999, ISBN90 6224 442 4,prijs f.39,95VRIJ LEREN‘Je mag zelf weten hoe laat je om elf uur thuis bent…’Met een lichte maar des te dreigender nadruk op het laatstewoord. Zo werd bij ons vroeger een aantal zaken geregeld.Niet erg democratisch zul je zeggen, maar wat wilje: buiten kon je de oorlog nog ruiken.Elke tijd, elk systeem heeft een eigen definitie van het begrip‘vrijheid’. Ik denk dat het zelfs voor ieder individugeldt: Wat versta je onder vrijheid? En: welke rol speeltdat in de opvoeding, in de school, in het leerproces?Het boek dat ik hier bespreek begint met een analyse vandeze vraag. In enkele verhelderende hoofdstukken wordende begrippen ‘vrijheid’ en ‘leren’ behandeld, zodatwe weten waar we het over hebben. Met name het gedeeltewaar Montessori en Petersen op dit punt met elkaarworden vergeleken (geconfronteerd) heeft mijaangesproken. De moeite waard om eens in het team alsuitgangspunt voor gesprek te nemen.De kernzin van Montessori is: Laat het kind met rust!Geef het de ruimte zich tot volwassene te ontwikkelen.Observeer. Het leren is van het kind. Richt je met je interventiesmeer op de omgeving dan op het kind zelf. Zorgvoor het juiste materiaal op het juiste moment. Geef viaheldere regels structuur aan ruimte, tijd en sociale verhoudingen.Wees overzichtelijk, éénduidig en doelgericht.Dan zal het kind zich in toenemende mate onafhankelijkvan de volwassene en de groep ontwikkelen. Volgens deeigen weg.Petersens idee van vrijheid is paradoxaler. De ander (volwassene,groep) is voor hem niet zozeer een beperkingvan vrijheid, dan wel een kans om vrij te worden. Zijn credois: Opvoeden tot deelname. De dialoog staat centraal.Leren (leven) is weliswaar een persoonlijke aangelegenheid,maar je kunt het niet alleen. Dat geeft een bepaaldespanning. Binnen die spanning moet het begrip ‘vrijheid’steeds opnieuw gedefinieerd worden. Het laatste woordis nimmer gezegd. Bovendien gaat het niet alleen omwoorden. Hoe we er in de praktijk van alle dag vorm aangeven is uiteindelijk het belangrijkst.Over deze praktijk gaat het in het overgrote deel van ditboek. En dat is dan de praktijk zoals we die in Beieren(Duitsland) aantreffen. Iets weerbarstiger dan bij ons, alswe het over vrijheid hebben. Tussen de regels door gaathet dan, behalve over ‘lernen’ ook en vooral over ‘lehren’.We lezen hoe binnen de daar geldende structuren naarmogelijkheden wordt gezocht om het onderwijs zo in terichten dat er een soort evenwicht ontstaat tussen ‘open’en ‘gesloten’ situaties.Ik noem een aantal onderwerpen die aan de orde komen.•de invoering van een ritmisch week- en jaarplan;•kwaliteitskenmerken van ‘vrij’ leren;•het invoeren van ‘vrij leren’: een beschrijving van een uitgewerkttraject waarlangs het vrije leren werd ingevoerdop een school;•een aantal praktijkschetsen en –overwegingen, bijv.:Hoe begin je met ‘vrij leren’ in klas 1? en: Wat betekentde groep voor het leven en leren in de school?Ik denk dat onze scholen er hun voordeel mee kunnendoen door via dit boekje een aantal zaken rond het begrip‘vrij leren’ (opnieuw) aan de orde te stellen. Juist omdat ereen zekere ‘vertaalslag’ nodig is dwingt het tot nadenkenen bezinning.Tom de BoerBESPROKEN WERDFreies Lernen, Grundlagen für die Praxis - Oskar Seitz(Hrsg.) 1999, Auer Verlag GmbH, Donauwörth –ISBN 3-403-02740-6 Prijs. ong. ƒ 45.-LUISTER JE WEL NAAR MIJ?SPREKEN MET KINDERENHoe doe je dat?In het voorwoord stelt de auteur van dit boekje over gesprekkenmet kinderen terecht vast dat er nauwelijks literatuurvoorhanden is waarin duidelijk gemaakt wordt hoevolwassenen gesprekken kunnen voeren met kinderen.Er zijn enkele boeken van Thomas Gordon, maar eenmethodiek voor vraaggericht werken ontbreekt bij hem.Het belang van gesprekken met kinderen worden ondermeer in het onderwijsconcept van Ferre Laevers, EGO,aan de orde gesteld bij de zogenaamde ‘ervaringsgerichtedialoog’. Natuurlijk kent de Jenaplanschool het belangvan gesprek als een van de vier basisactiviteiten, maardaar gaat de aandacht te vaak alleen uit naar gesprekkenin de kring.De schrijfster is gespecialiseerd in het werken met meervoudiggetraumatiseerde kinderen en volwassen. Zeheeft kans gezien een uitstekend boekje te schrijven overgesprekken onder normale omstandigheden. Het hoort,ik loop op de conclusie van deze bespreking vooruit, inelke personeelsbibliotheek thuis.MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 33

Doelgerichte gesprekkenHet boek maakt allereerst het belang duidelijk van hetvoeren van doelgerichte gesprekken met kinderen, opschool en elders. De schrijfster stelt dat het niet altijd gemakkelijkis om met kinderen zinvol te communiceren,omdat er tal van valkuilen zijn. We schatten het niveauvan kinderen niet altijd goed in. De kalenderleeftijd isdaarbij vaak een onbruikbaar criterium. De mentale leeftijdis veel belangrijker, vierjarigen kunnen immers tot driejaar in mentale leeftijd verschillen en twaalfjarigen zelfs zevenjaar. De manier van vragenstellen kan gemakkelijk leidentot verwarring. Het kind wil ons graag tegemoetkomen, een wenselijk antwoord ligt immers al gauw ineen vraag besloten. En zo is er veel meer.Kinderen niet onderschattenUitvoerig wordt ingegaan op ontwikkelingsverschillen tussenkinderen, de auteur geeft daarbij blijk van een ruimeoriëntatie. Piaget en Montessori worden, met de nodigekritische opmerkingen, aangehaald, maar ook Vygotsky.Van nieuwe ontwikkelingen is ze op de hoogte, zo wijst zeop het werk in Reggio Emilia in Italië. De tekst is doorspektmet illustraties van verbaal gedrag die blijk gevenvan verrassende capaciteiten van kinderen. Ze hebbenvaak veel meer inzicht dan we veronderstellen.De communicatie van kinderen onder bijzondere omstandighedenkrijgt veel aandacht. Zo gaat het bijvoorbeeldook over de fascinerende wereld van de gebarentaal. Opvallendvaak ook wordt gewezen op de bijzondere culturelesituatie waarin allochtone kinderen zich bevinden.Voorwaarden en richtlijnenIn een hoofdstuk over gespreksvoering worden voorwaardenen richtlijnen voor goed communiceren besproken,zoals: ga op dezelfde ooghoogte zitten; kijk naar hetkind terwijl je spreekt, maar doe dit niet voortdurend; stelhet kind op zijn of haar gemak; luister goed naar wat eenkind zegt en laat met behulp van voorbeelden zien datwat het kind zegt effect heeft. Uitstekende voorbeelden illustrerenook hier het betoog. Het multiculturele perspectiefontbreekt hier evenmin, zo wordt gezegd dat het inveel allochtone culturen juist een gebrek aan respect betekentals een kind een volwassene aankijkt. De informatiegaat veel verder dan het verstrekken van enkelerichtlijnen. Interessant is bijvoorbeeld wat wordt gezegdover verschillen tussen twee gezichtshelften. “Bij sommigemensen is het verschil tussen zo groot, dat in het eneoog duidelijk emotie af te lezen valt en het andere leeg lijktte zijn. Het rechteroog is vaak vol emotie; het linker“leeg”. Tijdens het contact wordt het rechteroog “gelezen”,het linkeroog wordt gebruikt om- snel- te vergelijkenwat het verschil is met het rechteroog” (p.66).In het laatste hoofdstuk worden technieken voor het voerenvan doelgerichte gesprekken besproken. De aanwijzingenzijn gedetailleerd en er wordt rekening gehoudenmet leeftijdsverschillen van kinderen. Het laatste is in eenschema als bijlage is opgenomen.ToepassingenDe toepassingsmogelijkheden van het boekje zijn in eengoede (Jenaplan-)praktijk legio. Ik denk in de eersteplaats aan het periodiek voeren van individuele gesprekkenmet alle kinderen van een groep, tenminste een keerper jaar lijkt haalbaar. Zij weten het beste wat het betekentonderwijs te ondergaan. Ze zijn op tal van gebieden“ervaringsdeskundigen”, zoals de schrijfster terecht enherhaaldelijk stelt. Beter dan met behulp van langdurigobserveren kunnen kinderen, als de condities gunstigzijn, je vertellen of het onderwijs dat wordt geboden voorhen zinvol en interessant is, wat hen hindert en hoe beteraan hun (ontwikkelings-)wensen tegemoet gekomen kanworden. Bij jonge kinderen zijn daarvoor andere techniekennodig, ook die worden uitvoerig besproken.Ad BoesBESPROKEN WERDLuister je wel naar mij, gespreksvoering met kinderentussen vier en twaalf jaar, door Martine F.Delfos Amsterdam2000, ISBN 90-6665-340-X, prijs f.39,75VOOROORDELENDOOLHOFeen computerspelGehandicapten zijn zieligIn dit computerspel is het de bedoeling dat kinderen envolwassenen leren dieper na te denken over uitspraken.Sommige uitspraken berusten op vooroordelen, andereberusten op feiten, of meningen. De uitspraken gaan overculturele en andere verschillen tussen mensen. Bijvoorbeeld:Belgen zijn dom, vluchtelingen zijn profiteurs. Gehandicaptenzijn zielig.De kinderen kunnen met een soort van packman doorhet doolhof op weg gaan naar een schat. Onderweg komenze vragen tegen die beantwoord kunnen worden inde sfeer van: ‘is dit een mening of een vooroordeel?’Motivatie kinderenHet blijkt dat de kinderen het een leuk programa vinden,ze vragen er naar en spelen er zelfs mee in de pauze.Het valt me op dat sommige kinderen de gehele tekst lezenen ook weten wat een vooroordeel is, ook al heeft deleerkracht niet de inleidende lessen gegeven, zoals overigenswel wordt aanbevolen in de handleiding.Er zijn ook kinderen die meer door trial and error bij deschat uitkomen en dus de tekst niet lezen. Toch vinden zij34MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

het een leuk programma. Ik hoop maar dat er ook dannog iets van blijft hangen in pedagogische zin.ExperimentIk liet er een kind uit groep 6, een filosoof in de dop, meewerken, maar deze doorzetter vond het toch behoorlijkmoeilijk. Daarmee geef ik aan dat dit een programma isdat nogal wat vergt van het intellectuele peil van kinderen.Tegelijkertijd merkte ik dat kinderen, die niet geïnteresseerdwaren in de nobele opvoedkundige waarden ennormen toch plezier beleefden aan het spel.Zie hier zijn bevindingen:Mijn naam is Maarten van Veen en ik woon in Dalfsen.Ik zit op school in Oudleusen (Dalfsen), in groep 6. Ikheb het spel Voorordelendoolhof gespeeld. Het is heelerg leuk vind ik zelf. Alleen zijn het heel ingewikkeldevragen. Wat soms erg lastig is. Want het is heel vaakgokken of het wel goed is.Want als je het fout hebt dan gaat het poortje dicht endan kun je er niet meer langs. En als je het tevaak fouthebt dan is het gauw afgelopen want dan kun je nergensmeer langs en dat is vervelend maar voor de restis het heel leuk. Dat is mijn mening over Vooroordelendoolhof.Maarten.ConclusieDoolhof is een uitnodigend spel. Het activeert zowel de filosofisch/intellectueel begaafde leerling als de leerling diegewoon graag een eindpunt behaalt, zonder de soms uitgebreideteksten te lezen.Uit een nagesprek met de kinderen bleek dat door hetspel de kinderen hebben geleerd. In die zin is het dus eenwaardevol programma, terwijl het ook nog vol met waardenzit. Het spel is gebruiksvriendelijk.Bertus Grotenhuis. Cazemierschool, Dalfsen.Tel: 0529471574E-mail: cazemier@hotmail.comBESPROKEN WERDVooroordelendoofhof. Een computerspel voor leerlingenvanaf 11 jaar. Geschikt voor elke computer. Zelfinstuerenden -corrigerend. Speelduur: ongeveer 15minuten. Ontwikkeld door de Stichting Vredeseducatiein Utrecht. Prijs ƒ15.-Tel :030-2723500. www.vredeseducatie.nlOVERLEVEN EN LEVEN INDE RISICOMAATSCHAPPIJRisicomaatschappijIn het interview met Harry Coenen elders in dit nummerstaat het begrip ‘risicomaatschappij’ centraal, om eenzeer belangrijk kenmerk van onze samenleving mee aante duiden. We leven in een zeer paradoxale tijd, waarin demateriële welvaart in het Westen zeldzaam groot is, maarwe geen tijd hebben om ervan te genieten (we hebben‘alles, behalve tijd’) om maar een van deze paradoxen tenoemen. Een andere paradox is dat onze keuzevrijheid -om ons te verplaatsen, verschillende soorten relaties aante gaan, informatiebronnen aan te boren, etc., etc. – naarhet lijkt wel oneindig groot is, maar dat we tegelijkertijdsteeds afhankelijker worden van technologische systemen.Een langer durende stroomstoring maakt dat al duidelijk.Meer kennis van iets betekent niet automatischook meer beheersing (dit in tegenstelling met ‘kennis ismacht’). En terwijl de signalen van wereldwijde klimaatsveranderingsteeds duidelijker worden en we bijvoorbeeldook afstevenen op een wereld-watercrisis lijkt het wel ofmensen in het rijke Westen verblind zijn door hun eigenmateriële welvaart.Het boek ‘Niet meer, maar beter’ brengt de risico’s en paradoxenin onze laat-moderne samenleving overzichtelijkin kaart. Daarbij stelt de schrijver – met de bedenker vanhet begrip ‘risicomaatschappij’ Ulrich Beck – dat het erniet om gaat om de moderniteit als zodanig te bekritiserenen terug te keren naar premoderne tijden, maar juistvooruit te komen naar een kwalitatief andere moderniteit.Bij dat laatste gaat het om het bewust omgaan metrisico’s en het afbreken van risico’s op zelfvernietiging.Geldof brengt achtereenvolgens de ecologische-, de sociaal-economische-en de individualiseringsrisico’s inkaart, waarbij hij laat zien dat oude oplossingen (bijvoorbeeldhet steunen op technologische oplossingen voormilieuproblemen) onvoldoende zijn. Flexibilisering in deeconomie leidt tot het ontstaan van nieuwe scheidslijnentussen als regel goed verdienende ‘professionals’ en eengroot leger van ‘flex-werkers’ van meestal laaggeschoolden.We zien bovendien een tendens naar totaleflexibilisering van de samenleving tot dag- en nachtmaatschappij.Het tijdsregime van deze samenleving roeptveel vragen op, zowel op persoonlijk niveau - een toenemendgebrek aan tijd, bijvoorbeeld voor de partner, ommet kinderen bezig te zijn, om een goed boek te lezen,voor zomaar een gesprek – als maatschappelijk (wachtrijenen - lijsten, files, overbezette infrastructuur). Individuenworden verantwoordelijk geacht voor hun eigen biografieen hun eigen succes. Je ‘moet het zelf maken’ en je bent‘planbureau van je eigen leven’. En als je faalt is dat, binnendeze benadering, dan ook voor het grootste deel jeeigen schuld. De rol van de maatschappij bij de verdelingvan kansen verdwijnt naar de achtergrond, wie niet tot deMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 35

sterken behoort (gezond, stressbestendig, sterk geïndividualiseerd,flexibel) heeft dat aan zichzelf te wijten, althansbinnen dit mens- en maatschappijbeeld. De auteurheeft daar fundamentele kritiek op, vindt het te eenzijdig.In het algemeen gaat het hem om het terugdringen vanhet domineren van economie en daarop gebaseerdedenkwijzen in onze samenleving. Het begrip ‘zelfbeperking’slaat daarop – het streven naar kwaliteit van leven inplaats van slechts mee te rennen in de ratrace van werkenen consumeren. Leven is meer dan overleven. Eneen reorganisatie van sociale zekerheid en arbeidsbestelin de richting van een basisinkomen voor iedereen (typerendvoor dit boek is dat ook de kritieken op het basisinkomenuitvoerig besproken worden) kan het koloniserenvan ons hele leven door de economie tegenwerken. Jeziet nu al dat mensen kiezen voor minder geld en meertijd, onder het motto ‘Wat moet ik met meer geld doen?Ik heb geen tijd om buiten mijn baan leuke en zinnige dingente doen.’ Dergelijke ‘postmaterialistische’ waardenzijn nu nog beperkt verbreid, maar krijgen meer kans bijeen basisinkomen, waarbij de persoonlijke autonomiekan toenemen. Een van de motieven voor zelfbeperkingis dan ook: je minder afhankelijk maken van geld en spullen.In hoofdstuk 2 van het actuele Jenaplanconcept - ‘Jenaplanop weg naar de 21e eeuw’ – worden maatschappelijk-culturele tendensen beschreven, met daarbij steeds:ja ….., maar ……, …. en de Jenaplanschool ….. Die verschillendetendensen zijn voor een groot deel samen tebrengen onder het begrip ‘risico-maatschappij’. Het boekvan Dirk Geldof levert een boeiende en goed leesbareachtergrond bij de basisprincipes Jenaplan die betrekkinghebben op de samenleving en die hierna volgen:6. Mensen moeten werken aan een samenleving die iedersunieke en onvervangbare waarde respecteert.7. Mensen moeten werken aan en samenleving dieruimte biedt en stimulansen biedt voor ieders identiteitsontwikkeling8 Mensen moeten werken aan een samenleving,waarin rechtvaardig, vreedzaam en constructief metverschillen en veranderingen wordt omgegaan.9. Mensen moeten werken aan een samenleving die respectvolen zorgvuldig aarde en wereldruimte beheert.10.Mensen moeten werken aan een samenleving die denatuurlijke en culturele hulpbronnen in verantwoordelijkheidvoor toekomstige generaties gebruikt.OnthaastenHet boek van Rechtschaffen sluit hier fraai bij aan. Hij wileen impuls geven aan de levenskwaliteit en draagt hetboek op aan zijn drie kinderen, ‘die mij hielpen te begrijpenhoe kostbaar tijd is’. Het gaat hem niet in de eersteplaats om een betere tijd-management, die vooral te makenheeft met efficiënt produceren. Hoewel het door hembeschreven en verdedigde omgaan met de tijd je ook eenstuk productiever zal maken, gaat het in de eerste plaatsom ‘tijdsbewustzijn’: leven voor de volle honderd procent,niet gedicteerd door de klok. Je moet daarbij leren je volledigte concentreren op één ding tegelijk, jezelf tot rust tebrengen en te leren voelen.Dit programma werkt hij in dit boek uit, met vele voorbeeldenuit de praktijk van zijn eigen leven, uit bedrijven,het leven met kinderen, e.a. Het gaat erom de tijd te bevrijdenen je te leren afstemmen op je eigen levensritme.Dat timeshiften kun je oefenen, door in het nu te leren leven,door tijdgrenzen te creëren, het alledaagse (weer) teleren waarderen, routines te doorbreken naar ‘spontane’tijd, tijd-oases te creëren. Het geldt voor alle levensfasen,ook de levensfase waarin we het heel erg druk (zeggente) hebben en nergens tijd voor (zeggen te)hebben.Rechtschaffen laat zien dat veel ‘efficiëntie’ in feite vaakineffectief is en verspilde energie en omgekeerd dat ‘ineffiënte’zaken als gewoon een praatje maken op het werkjuist heel effectief kunnen zijn.Op de kaft staat: ’Als u geen tijd hebt om dit boek te lezen,is dit echt een boek voor u!’ Ik kan me voorstellen dat dedirecteur en een teamlid een deel van het boek lezen en ineen teamvergadering beide vertellen wat het voorhem/haarzelf betekend heeft en wat het voor de schoolkan betekenen. Het leren omgaan met de tijd en het lerennadenken over de tijd is een kerndoel van een Jenaplanschoolen dit boek kan daar uitstekend bij helpen.Alles behalve tijdAls men over hetzelfde thema liever een boek heeft metkorte stukjes, minder persoonlijk, veelzijdig, een beetjerommelig vanwege de vele verschillende auteurs en gezichtspunten,dan is de congresbundel ‘Alles behalve tijd’geschikt. Je kunt er wat in grasduinen en intussen veelwijsheden en praktische tips oppikken. Meer dan in hetboek van Rechtschaffen is er aandacht voor de maatschappelijkekant van de zaak: een tijdsbeleid vanuit deoverheid, als zorg voor een collectief kader van samen-leven.Het boekje geeft aardige bouwstenen voor gesprekkenover het omgaan met de tijd in een Jenaplanschool,ook ter ondersteuning van de langlopende leerlijn ‘tijd’ inhet leerplan. Aanbevolen.Kees BothBESPROKEN WERDEN1 Niet meer, maar beter. Over zelfbeperking in de risicomaatschappij,door Dirk Geldof, uitg. Acco, Leuven/Amersfoort,1999, ISBN 90334 4362 7, prijsƒ48,902 Onthaasten [Time-shifting], door Stephan Rechtschaffen,uit. Forum, Amsterdam, 1998, ISBN 90225 2432 9, prijs ƒ 25.-3 Alles, behalve tijd, onder redactie van Johan vanWorkum, uitg. Agora, Baarn 1998, ISBN 90 3910775 0, prijs ƒ 28,5036MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

MENNO LODEIZENNAM AFSCHEID VAN‘DE BLAUWE LIJN’Voor de zomervakantie nam MennoLodeizen, directeur van ‘De BlauweLijn’ in Amsterdam Zuidoost (oftewelde Bijlmer) afscheid van de school,waaraan hij vanaf 1968 verbondenwas. Hij begon daar met één leerling,in een houten noodgebouw, middeninde zandvlakte die de Bijlmer moestworden. Diverse Jenaplanners zijnbij hem als leerkracht begonnen endaardoor gevormd. Onder hen wasook Hans de Wit en tussen hen ontstondeen blijvende en hechtevriendschap. Menno kijkt in een interviewterug op die 32 jaar in De Bijlmeren uit dat interview nemen weenkele stukken over.Het was niet altijd gemakkelijk, maarhij hield vol. “Ik heb de buurt zien veranderenen ik blijf het werk hier nogsteeds heel boeiend vinden. Datheeft ook met mijn verleden te maken,ik heb niet voor niets zo’n buurtopgezocht. Ik ben het onderwijs ingegaanom te proberen de kinderente geven wat ik zelf niet heb gehad. Inmijn jeugd kreeg ik door oorlogsomstandighedenniet de aandacht, zorgen liefde die een kind dan nodigheeft. Ieder mens heeft een diepemotivatie om iets te doen en het is dekunst om daar ook zicht op te krijgen.Ik denk dat dit mijn drijfveer isgeweest om met kinderen te werken.Daarbij speelde ook mee dat mijn vadertoen ik klein was op heel jongeleeftijd is overleden en dat mijn moederlang het beeld doorgaf van ‘je vader,dat was een onderwijzer, en datis iets heel moois’.GemeenschapEr gingen in de Bijlmer mensen wonendie allemaal een nieuw bestaanwilden opbouwen. Ze waren heel gedreven,kritisch en deden veel samen.De school was toen echt eenonderdeel van een hechte gemeenschap,ik hielp zelf ook aan van allesmee: maakte televisieopnamen bij deLokale Omroep Bijlmer, we organiseerdenhulpacties en ook – omdatwe samenwerkten met de katholiekeen protestantse scholen – bijvoorbeeldook ‘vrienden-(gast)malen’.Jena-van-planIk wilde een Jenaplanschool stichtenen nu, na 32 jaar, denk ik: dat is hettype onderwijs dat ik wil, maar nooithelemaal van de grond heb gekregen.Dat vind ik echt jammer. Natuurlijk:het was gemakkelijker geweestals er ouders zijn die open willenstaan voor die gedachten en van natureaanvoelen waar je naartoe wilt.Maar dat wil natuurlijk niet zeggendat Jenaplan hier niet op z’n plaatsis. Jenaplan is een opvoedingsvisieen ieder mens is op zoek naar geluken naar zingeving van het bestaan.En dat is de basis van waaruit je danmet kinderen wilt werken. Dat DeBlauwe Lijn een Jena-van-planschoolbleef, had te maken met demensen die hieraan vorm moestengeven, en is ook een gevolg van wieik zelf ben. Als je me vraagt hoeveelik dan wél bereikt heb, dan geef ikme een ‘zesje’. Net voldoende. Ikdenk dat ik het niet goed uitgedragenheb, mensen niet genoeg heb kunnenenthousiasmeren. En ik was ookniet iemand die graag conflicten opzoekt.Maar ik was wel een goedeonderwijzer die – zoals dat toen vakerging – hoofd van een schoolwerd. Dat is iets heel anders danin het jaar 2000 directeur van eenbasisschool zijn.Mensen die zich ontwikkelenEr is toch wel veel bereikt. Trots is hetwoord niet, maar ik kan wel heel blijzijn als mensen zich ontwikkelen, alsmensen groeien en de strijd aangaan,willen knokken voor de zaak.Ouders, kinderen, leerkrachten. Ikdenk bijvoorbeeld aan kinderen waarik veel strijd mee geleverd heb en anderekinderen die ik zo weer voor mezie. Er waren zoveel kinderen metpower en eigenheid – met vooral datgevoel van ‘mij krijg je er niet onder’.Dat botste natuurlijk, maar dan kun jetoch respect blijven voelen voor destrijd die deze kinderen leveren. Hetgeeft een goed gevoel als je je realiseertdat je aan hun ontwikkelinghebt bijgedragen.En het gebeurt nog steeds. Het ontroertme weer, als je hoort hoe kinderenin de knel kunnen zitten en hoeze daarmee dan met veel moeite enhulp leren om te gaan. Ik vind het belangrijkdat kinderen cognitief leren,maar in het onderwijs is vaak veel teweinig oog voor die psycho-socialeontwikkeling. Pas als een kind zichveilig voelt kan het dingen in zich opnemen.Daar de balans in te vinden isvoor een leerkracht het moeilijkstewat er is. Je staat er daar tenslottemeestal alleen voor: jij moet toch dekeuzes maken.BijlmerrampDe Bijlmerramp is wel een zeer markanteherinnering. De school raakteveel kinderen kwijt die niet meer in deBijlmer konden wonen. Dat heeft mediep geraakt. Als je huis zomaar nietmeer veilig is en je daar opeens uitmoet. En dan kom je op een opvangplekwaar je met een paar verzameldespulletjes je onderkomen krijgt.Als je dan nu ziet hoe vluchtelingenhier in de Bijlmer komen – niet voorniets vluchteling, weg van je geboortegrond– en mensen roepen dan dat‘we vol zitten’, dan denk ik: hoezovol? Het is een mondiaal probleemen ik weet ook niet hoe je dat moetoplossen, maar het is wel je taak inde wereld om gewoon goed te doen,aan jezelf en de medemens. De rampbracht ook met zich mee dat deschool opeens als een bijzondereeenheid ging functioneren. We beleefdengezamenlijk ons verdriet. Hetheeft ons voor een bepaalde periodedieper in onszelf gebracht. Ik weetdat toen ook heel oud verdriet vanmijzelf weer naar boven kwam. DatMENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 37

kon toen opeens zijn plek weer innemen.Waartoe zijn wij op aarde?Wij mij betreft: ik weet geen antwoordte vinden op DE zin van hetbestaan in het algemeen. Er zijn grotegroepen mensen en religies diedaar graag een antwoord op willengeven, maar voor mij geldt dat eenmens alleen zelf zin kan geven aanzijn bestaan.Het gaat om geluksmomenten in hetleven. Ik voel me graag vaak gelukkig,maar dat is natuurlijk niet altijdzo. Soms zit het mee en soms zit hettegen. Dat hoort er allemaal bij. Ofhet nou in relaties is of in je werk, hetgaat er toch meestal om dat mensenleren elkaar de ruimte te geven. Wewillen te veel hebben van anderen engeven te weinig. Je moet je realiserendat je maar een heel beperkte visieop het leven hebt, en wie ben ik omte verklaren dat mijn visie de juiste is?Ik bevat maar zo’n klein stukje van dewerkelijkheid.Genieten van het levenEr zijn veel momenten waarop ik mesenang voel, en waar ik verdriet heben pijn voel. Het ‘leven’ is zo’n grootwoord. Het is opgebouwd uit zoveelfacetten. ‘Het leven is het meervoudvan lef’, en dat is waar. Angst kan zofnuikend zijn voor mensen. Terwijl zehet in de meeste gevallen over zichzelfafroepen. Begrijpelijk wel vanuithun historie, maar ze denken dat zeer niks aan kunnen doen. Maar dat iswel zo. Het is slechts de bril waardoorje naar de dingen kijkt. Dat werdme pas duidelijk bij een conflict tussentwee leerkrachten. Een grootconflict. Ik ben met ze gaan zitten enje voelde dat ze elkaar vreselijk dwarszaten. Terwijl ik dus buiten die ruziestond. Ik zag de een en de ander. Ikvond de een aardig en de ander idemdito. Maar zij vonden elkaar niet aardig.En wat is dan de werkelijkheid? Hetis hun werkelijkheid, niet de mijne enik kan dus anders naar de dingen kijken.Het is maar hoe je naar de dingenkijkt. Je creëert je eigen lijden. Enje eigen angst en je eigen hoop. Hetis alleen maar bedacht. Het is eenkunst om dat een plek te leren geven.Het is tenslotte maar een gevoel. Eris een moment tussen de oorzaak enhet gevolg. Jij zegt iets en ik wordboos. En daar zit tijd tussen. Mijnboos worden is een keuze. Daar ligtonze vrijheid. Ook onze emoties zijnalleen maar van jezelf. Ik heb emoties,ik ben ze niet. Ik kan ze dus ookeven terzijde leggen. Om zo te levenis een hele opgave.OKTOBERIn de gouden maand oktober,als het licht en de geluidenvan heel ver lijken te komenen de buurkinderen spelennet als wij in vroeger jaren,toen we zelf nog buurkind waren,in de gouden maand oktober,als de boeren vuren branden,laat ons kussen gaan en strelentraag van mond en traag vanhanden.Willem Wilmink38MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000

Kees BothGELEZEN, GEHOORD, GEZIEN...Management, intuïtie en creativiteitU schrijft in uw nieuwe boek dat we als samenleving onze intuïtie hebben weggedrukt. Hoe werkt dat uit op managers?‘Dat effect is enorm. We laten onze kinderen tekenen, schilderen en boetseren tot ze zes jaar zijn. Dan moeten ze opeensleren lezen, schrijven, rekenen. Plotseling neemt de rationele, analytische linkerzijde van onze hersenen het overvan de creatieve, intuïtieve rechterzijde, die gaandeweg wordt verwaarloosd. Alles moet duidelijk onder woorden wordengebracht, geargumenteerd, bewezen. Dat is funest. Er is een evenwichtige uitwisseling tussen beide hersenhelftennodig. Doe je dat niet, dan loop je het gevaar van die bijen in de fles, ha ha … Laat me uitleggen.Stel, je stopt eenzelfde aantal bijen en vliegen in een fles. Die fles leg je horizontaal neer, met de bodem naar het licht.De bijen denken slim te zijn. Zij weten vanuit hun korf-ervaring dat de uitweg daar is waar het licht vandaan komt. Duszwermen ze naar de lichte bodem van de fles en blijven het daar proberen. De niet-voorgeprogrammeerde dommevliegen weten daar niets van en doen maar wat. Binnen vijf minuten zijn alle vliegen uit de fles gevlogen, terwijl de bijener zullen sterven van uitputting of honger. Het probleem is dat we teveel bijen hebben die strategie vormen en nietgenoeg vliegen’.U beschreef ooit een eigen onderzoek, waaruit bleek dat doorsnee-managers gevangenen zijn van voortdurendeinterrupties, van onderwerp naar onderwerp rennen, en zelden meer dan een kwartiertje onafgebroken aandachtaan één zaak kunnen besteden. Is de strategie-vorming hier het slachtoffer, of juist niet?‘Dat is mogelijk. Je kunt zo in beslag genomen worden door incidenten dat je nooit toekomt aan het vormen van strategie.Maar wat managers effectief maakt is hun vermogen steeds over te springen van het concrete naar het conceptueleen weer terug. Goede managers doen dat voortdurend. Tijdens het drukke werk, tijdens reizen, op degolfbaan of in het theater. Op zulke momenten van creativiteit worden de gegevens en ervaringen verwerkt door desynthetiserende geest. Soms bewust, vaak ook in het half- of onderbewustzijn, tijdens momenten van ontspanning ofop de genzen van waken en slapen. Dat hangt van de persoon af’.Uit een interview over ‘Strategisch management’ met de internationaal befaamde management-expert Henry Mintzberg.NRC Handelsblad, 4 maart 2000Kun je ook te sterk betrokken zijn?In Egoscoop, het blad van de Vereniging ErvaringsGericht Onderwijs Nederland (juni 2000) stond een bericht van een‘heel bevlogen leerkracht’, zoals zij zichzelf noemt. Zij vertelt over haar enthousiasme voor het ErvaringsGerichtOnderwijs (EGO) en hoe zij in haar eigen school daaraan probeert vorm te geven. Omdat zij in deze school wat onderwijsvisiebetreft een eenling is, ging zij solliciteren, op een Jenaplanschool. In het sollicitatiegesprek (‘van een halfuur’, dat is weinig! KB) zet zij haar onderwijsvisie uitgebreid uiteen. Zij wordt na een paar uur al opgebeld dat zij debaan niet krijgt. ‘Een te grote bevlogenheid, te grote betrokkenheid richting kinderen en onderwijs en een te moderneonderwijsvisie zijn mij uiteindelijk “fataal” geworden’. ‘Mijn presentatie over het ErvaringsGericht Onderwijs was tegedreven’.Merkwaardig, zo’n verhaal. Wat is hier aan de hand? Heeft de betrokken Jenaplanschool geen weet van het kwaliteitscriterium‘een Jenaplanschool is ervaringsgericht?’ Of spelen andere zaken een rol, bijvoorbeeld de manier waaropde betrokken persoon ‘getuigt’ van haar enthousiasme (dus de overweging of dit iemand is die goed in een teamof dit team kan samenwerken) en niet zozeer de inhoud?Wat kinderen betreft kun je niet te sterk betrokken zijn, al hoort het ook tot je beroeps-ethos dat je regelmatig afstandkunt nemen en van die afstand naar jezelf en naar het kind, naar de relatie kunt kijken. Anders kun je het kind niet goedhelpen. Parker Palmer noemt dit ‘een dans van naderen en weer terugtrekken, van intimiteit en afstand’. Een houdingvan zorg veronderstelt dit heen en weer kunnen gaan.MENSEN-KINDERENSEPTEMBER 2000 39

TOMKoffertjeJe denkt dat mensen in de openbare ruimte, op het perron,in de winkelstraat, weinig oog voor elkaar hebben.Mis. Zodra je binnen oogcontact-afstand komt wordt jegescand en geclassificeerd. Snel en grondig. Je merktdat vooral wanneer er iets hapert. En daar is weinig voornodig. Bijvoorbeeld een wit kartonnen koffertje.Ik draag het de laatste tijd regelmatig bij me. Afmetingen:40 x 30 x 10 cm. Ik zou het ondermijn arm kunnen meenemen. Maar datdoe ik niet. Ik draag het als een echtekoffer. Er zit een zwart plastic handvataan. Ook de knip aan de voorkant iszwart.Zes rechthoeken grenzen een ruimte af. Daarbuiten isde wereld. En daarbinnen?Maak een klein gaatje in één van de vlakken en je hebteen camera obscura: de buitenwereld wordt in het binnenstegeprojecteerd. Je hebt de schepping gekloond.Interessant, maar wat moet je met twee keer hetzelfde?- ‘Asjeblieft’, zei collega Annigje toen ze me het koffertjeoverhandigde.- ‘Pak aan. Neem mee. En kom over een maand maarterug. Maar dan moet er iets zijn gebeurd. Dan moet ikvan binnen en van buiten kunnen zien dat dit jouwkoffertje is. Noem het je portfolio. Verzamel daarin spullendie vertellen wie je bent. Wat je kunt. Waar je ietsmee hebt. Getuigenissen van jouw wereld. Jij bent zelfhet gaatje van je camera obscura, zogezegd…..’En daar loop ik nu met mijn wit kartonnen koffertje overde wereld en oogst bevreemde blikken. Ik begrijp datwel. Ik licht mijn koffertje even op en knik geruststellend:- ’t Is in orde. ’t Is mijn portfolio.Regelmatig wordt het ter sprake gebracht. Door anderenof door mij zelf. Vooral wanneer ik bij collega’s ben.- U heeft wellicht opgemerkt dat ik zo’n merkwaardigkoffertje bij me heb. Misschien heeft u zelfs gedacht‘Wat zou daar in zitten…..’ Het is mijn portfolio. Ik zal ulaten zien wat er vandaag in zit…….En dan komt er een aantal met zorg gekozen zaken tevoorschijn. Die elk een verhaal hebben.- een kindertekening- een boek over wiskunde- een vliegtuigonderdeel- een brief- een videoband•……….Het was op een school voor voortgezet onderwijs. Ikhad het koffertje weer eens mee. Ieder moest een lijstjemaken. Wat zou er in uw portfolio komen? Want iederheeft er één. Leraren, studenten, zelfs het onderwijsondersteunendpersoneel.Geachte toehoorders. Het is natuurlijk te gek voor woorden.Maar laten we eens, bij wijze van gedachtenexperiment,ons een school voorstellen waarin niet deboekentas maar het portfolio centraal staat. Volgendeweek komt ieder met een eigen koffertje op school. Ener wordt alleen maar les gegeven, geleerd, naar aanleidingvan wat er door mensen is meegebracht. Hoe zouons onderwijs er dan uitzien? Kun je deze school samenmaken? Wie wil er op deze school werken?Schrijft u maar een sollicitatiebrief.