Al bijna 60 jaar fungeert dit tijdschrift als brug tussen de theorie en praktijk in het domein van de orthopedagogiek, onderwijs, gehandicaptenzorg en jeugdzorg. Een domein dat volop in beweging is en waarvan dit vakblad een onmisbaar onderdeel vormt.
Het tijdschrift biedt verdiepende inhoud met artikelen die zijn gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek, waarbij een vertaalslag wordt gemaakt naar de praktijk. De wetenschappelijke resultaten worden op een leesbare en toegankelijke manier opgeschreven, zodat u er gelijk mee aan de slag kunt. De artikelen zijn actueel en sluiten aan bij wat er in de praktijk speelt.
vO TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR
ORTHO
PEDAGOGIEK
Hoogbegaafdheid:
‘Meer dan een score
op een IQ-test’
Interview Evelyn Kroesbergen
5
2020
JAARGANG 59
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TvO TvO TvO
TvO TvO TvO
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
10
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
Hoogbegaafdheid en dynamisch testen | De WISC-V-NL bij hoogbegaafde kinderen
Hoogbegaafdheid en kindertekeningen | Probleemgedrag en cognitieve begaafdheid
Vroegsignalering van hoogbegaafdheid | Diagnostiek bij dubbel-bijzondere leerlingen
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Vanuit de wetenschap, voor de praktijk
Onze nieuwe instrumenten over executieve
functies en adaptief gedrag
TvO TvO TvO T
Met de ABAS-3 kan het adaptieve gedrag van kinderen
en volwassenen (0-80 jaar) in kaart gebracht worden.
De ABAS-3 meet vaardigheden die belangrijk zijn voor
diverse onderdelen van het dagelijks leven, zoals communicatie
en sociaal contact, vrijetijdsbesteding, zorg voor
de eigen gezondheid en veiligheid, of activiteiten in een
thuis- of schoolomgeving.
De ABAS-3 kan worden gebruikt om sterktes en zwaktes
van kinderen en volwassenen te beoordelen, in het kader
van classificerende diagnostiek, indicatiestelling of voor
het opstellen van een behandelplan op maat.
Meer weten of bestellen? Ga naar www.hogrefe.nl
De BRIEF-2 is de geheel vernieuwde versie van de
meest gebruikte vragenlijst op het gebied van executieve
functies. De BRIEF-2 wordt ingevuld door ouders en
leraren van schoolgaande kinderen of jongeren (5-18 jaar)
en door jongeren zelf (11-18 jaar).
TvO TvO TvO Tv
Wat is er nieuw?
• Meer positief geformuleerde vragen
• Kortere vragenlijsten met dezelfde betrouwbaarheid
• Betere overlap tussen de ouder-, leraar- en
zelfrapportage
• Leraarrapportage nu ook genormeerd tot en met
18 jaar
• Verbeterde structuur volgens de laatste wetenschappelijke
inzichten
vO TvO TvO Tv
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR
ORTHO
PEDAGOGIEK
5
2020
JAARGANG 59
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TvO TvO TvO
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
2
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Het is begin 2020 wanneer we
binnen de redactie besluiten
een themanummer te maken
over het thema hoogbegaafdheid. In een echte
bijeenkomst, vóór de pandemie die ons inmiddels
al maandenlang bezighoudt. Uit verschillende
gesprekken met professionals blijkt dat het onderwerp
veel losmaakt: moeten we kinderen wel van
een label voorzien? Hoe doen we recht aan het
ontwikkelingspad van hoogbegaafde leerlingen?
Maar die vragen zijn eigenlijk te complex om goed
te kunnen beantwoorden. Want hoe kunnen we
tot antwoorden komen als we zelfs geen eenduidige
definitie hebben van hoogbegaafdheid? Het is
alsof je een vaccin voor corona ontwikkelt voordat
je weet waar je mee te maken hebt.
Redactioneel
TvO TvO TvO T
In plaats van bijdragen over de begeleiding van
hoogbegaafde kinderen kijken we in dit themanummer
daarom eerst eens naar de verschillende
TvO TvO TvO Tv
facetten van hoogbegaafdheid. Wat is hoogbegaafdheid
wél? Maar natuurlijk ook: wat is het
misschien niét? Welke instrumenten gebruiken
we momenteel voor diagnostiek en volstaan die
eigenlijk wel? En waarom wordt creativiteit vaak
wel gezien als aspect van hoogbegaafdheid, maar
in diagnostiek zelden meegenomen? Ook de
vO TvO TvO Tv
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
meerwaarde van dynamische tests en handelingsgerichte
diagnostiek komt in bijdragen aan
bod. En natuurlijk kijken we ook naar mogelijkheden
om kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong
vroeg te signaleren zodat we optimale
begeleiding kunnen bieden. Niet omdat het label
daarom vraagt. Maar gewoon omdat we alle
vO TvO TvO TvO
kinderen willen zien en willen ondersteunen in
hun ontwikkeling.
Mieke Ketelaars
hoofdredacteur
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
Inhoud
vO TvO TvO TvO
4
Hoogbegaafdheid en dynamisch testen
De perfecte match?
Jochanan Veerbeek & Bart Vogelaar
12
‘Hoogbegaafdheid: Meer dan een score op
een IQ-test’
Interview met Evelyn Kroesbergen
Winnifred Jelier
22
De WISC-V-NL bij hoogbegaafde kinderen
Kijk naar indexscores in plaats van het TIQ
Judith Kertai, Geke Maes-van Buiten, Wietske Vriezen,
Corrieke Buist-Veurink, & Margreet Heek-Veldhuizen
27
Hoogbegaafdheid en kindertekeningen
Een literatuurstudie en theoretisch kader
Sven Mathijssen
33
O TvO TvO TvO
Cognitieve begaafdheid is geen
risicofactor voor probleemgedrag
Bevindingen van de TALENT-studie
Jeroen Lavrijsen & Karine Verschueren
44
O TvO TvO TvO
‘Vroegsignalering van hoogbegaafdheid:
de tools zijn er, maar de praktijk
blijft achter’
Interview met Dorien Kok
Mieke Ketelaars
TvO TvO TvO
49
TvO TvO TvO T
Onderkenning en diagnostiek bij
vermoedelijk hoogbegaafde en/of
dubbel-bijzondere leerlingen
S&Z-Heuristiek helpt misdiagnostiek
te reduceren
Agnes Burger-Veltmeijer
TvO TvO TvO T
Rubrieken
Pagina 20
Column: Hersenkrakers
TvO TvO TvO Tv
Pagina 42
Kort nieuws: In ander nieuws
Pagina 58
Column: In zicht
Pagina 62
Boekbespreking
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 3
4
TvO TvO
TvO TvO TvO T
De perfecte match?
TvO TvO TvO T
Hoogbegaafdheid en
dynamisch testen
TvO TvO TvO Tv
Jochanan Veerbeek & Bart Vogelaar
vO TvO TvO Tv
Samenvatting
Volgens de laatste definities is hoogbegaafdheid
een multi dimensioneel
concept dat zich in interactie met de omgeving kan
ontwikkelen. Hoogbegaafde leerlingen worden echter
momenteel vaak geïdentificeerd door hun IQ te bepalen.
Dit sluit niet aan bij de wetenschappelijke kennis
die beschikbaar is over hoogbegaafdheid, en biedt
bovendien vaak geen handvatten voor het aanpassen
van het onderwijs aan de specifieke behoeften
van de (hoogbegaafde) leerling. Doordat bij dynamisch
testen gebruik wordt gemaakt van training of
De term ‘hoogbegaafd’ bestaat al meer dan een
eeuw. De manier waarop we heden ten dage dit
begrip conceptualiseren is echter heel anders
dan een eeuw geleden. In de afgelopen eeuw is
het karakter van het begrip hoogbegaafdheid
veranderd van enkelvoudig en statisch naar multidimensioneel
en dynamisch. Daarbij is het besef
gegroeid dat de groep leerlingen met hoogbegaafdheidskenmerken
een diverse groep is, met uiteenlopende
behoeften op het gebied van onderwijs en
instructie.
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
instructie binnen de test, kan dit inzicht bieden in de
instructiebehoeften van leerlingen. Bovendien kunnen
hiermee de processen worden onderzocht die ten
grondslag liggen aan de prestaties. Wetenschappelijk
onderzoek naar het gebruik van dynamisch testen
bij hoogbegaafde leerlingen ondersteunt het idee dat
vO TvO TvO TvO
deze vorm van testen meer informatie biedt, maar
voor gebruik in de praktijk zullen gespecialiseerde
instrumenten moeten worden ontwikkeld.
vO TvO TvO TvO
Groeiend besef
De eerste definities van hoogbegaafdheid waren
O TvO TvO TvO
vooral gebaseerd op intelligentie. Het enige criterium
dat Terman (1925) bijvoorbeeld aan hoogbegaafdheid
verbond was een IQ van minimaal
140. Deze visie bestond in een context waarbij
intelligentie, en daarmee hoogbegaafdheid, werd
gezien als voornamelijk genetisch bepaald en stabiel
gedurende het leven. Met de groeiende kennis
over hoogbegaafden en hun specifieke individuele
O TvO TvO TvO
kenmerken, groeide echter het besef dat naast
intelligentie ook andere factoren een rol spelen.
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
Er is verschil in
de potentie tot
hoogbegaafd gedrag
en de daadwerkelijke
ontwikkeling ervan
Een van de meest invloedrijke definities is de
three ring-conceptualisatie van Renzulli (2005).
Hierin worden naast intelligentie ook creativiteit
en doorzettingsvermogen als onderdelen van
hoogbegaafdheid beschouwd. Ook de rol van de
omgeving wordt in recentere definities meegenomen
als onderdeel van de ontwikkeling van
hoogbegaafd gedrag. Hiermee is er meer ruimte
ontstaan voor het idee dat hoogbegaafdheid
dynamisch is en zich ontwikkelt in interactie
met de omgeving (Subotnik, Olzewski-Kubilius &
Worrell, 2012). In deze dynamische visie wordt
onderscheid gemaakt tussen de potentie om
hoogbegaafd gedrag te ontwikkelen enerzijds, en
de daadwerkelijke ontwikkeling van hoogbegaafd
gedrag en prestaties anderzijds. Iemand kan dus
wel de potentie hebben om hoogbegaafd gedrag
te ontwikkelen, maar het is van andere factoren
afhankelijk of dit ook daadwerkelijk gebeurt.
Hierbij speelt de omgeving een cruciale rol.
Dat betekent dat het prestatieniveau van een leerling
slechts een deel van de vergelijking is als we
willen bepalen of deze leerling de potentie heeft
om op een hoogbegaafd niveau te presteren.
In de wetenschap en het veld is er nog geen overeenstemming
over het gebruik van één eenduidige
definitie. Dit betekent dat (onderwijs)professionals
en wetenschappers het over verschillende kinderen
kunnen hebben als ze het over een ‘hoogbegaafd’
kind hebben.
Identificatie van hoogbegaafden
Een ander probleem is dat de evolutie in het
begrip van hoogbegaafdheid in de praktijk nog
niet heeft geleid tot goede instrumenten voor
het identificeren van deze leerlingen, of voor het
bepalen van hun instructie- en onderwijsbehoeften.
In Nederland gebruikt men daarvoor voornamelijk
IQ-tests. Een cut-off score van 130 geldt
dan vaak als criterium om te spreken van hoogbegaafdheid
(Resing & Blok, 2002). Het gebruik
van IQ-tests kent een aantal voordelen. Ze worden
O TvO TvO TvO
over het algemeen gezien als betrouwbare en
valide instrumenten om een inschatting te maken
van de ontwikkelde cognitieve vermogens van
leerlingen en bieden een redelijke voorspelling
voor toekomstig schools functioneren. Bovendien
is de afname en scoring relatief gemakkelijk
en duidelijk door de gestandaardiseerde
O TvO TvO TvO
afnameprotocollen.
Het gebruiksgemak en de (ogenschijnlijk) eenduidige
interpretatie van de resultaten maakt het in
de praktijk gemakkelijk om de beperkingen van
intelligentietests uit het oog te verliezen. Deze
TvO TvO TvO
tests kunnen weliswaar een indicatie geven van de
al ontwikkelde vaardigheden van een leerling en
dus aanwijzingen geven voor het huidige niveau
van presteren, maar ze geven in zeer beperkte
mate informatie over het vermogen of potentieel
om te leren van een leerling. Dit aspect sluit
TvO TvO TvO T
ook niet aan bij de meest recente visie op hoogbegaafdheid.
Deze legt steeds meer de nadruk op
het ontwikkelen van het potentieel om tot hoogbegaafd
presteren te komen. Scores op intelligentietests
worden onder andere beïnvloed door de
mate waarin iemand is blootgesteld aan cognitieve
TvO TvO TvO T
stimulering en leersituaties, bijvoorbeeld aan stimulering
en ondersteuning vanuit de thuisomgeving.
Ook worden de scores van IQ-tests beïnvloed
door de kwaliteit van onderwijs en de mate waarin
dit aansluit bij de behoeften van de leerling.
Verder zijn factoren als taal- en testvaardigheden,
motivatie en testangst van invloed op de scores,
evenals leer-, taal-, of ontwikkelingsstoornissen.
Daardoor worden mogelijkheden van bepaalde
TvO TvO TvO Tv
groepen kinderen gemakkelijk onderschat, bijvoorbeeld
die van leerlingen met een andere culturele
of linguïstische achtergrond of leerlingen
bij wie sprake is van specifieke leerproblemen
(Resing, Elliott & Vogelaar, 2020).
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 5
6
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Intelligentietests geven
maar in zeer beperkte
mate informatie over het
vermogen of potentieel
om te leren
Proces centraal
Bij de intelligentietest staat het product centraal:
het product van iemands leergeschiedenis wordt
geschat aan de hand van de testresultaten (IQ).
De nadruk ligt op de IQ-score, niet op de manier
waarop deze score behaald is. Het proces dat tot
de prestatie heeft geleid is bij deze tests moeilijker
te analyseren. Het is echter juist het proces
dat van belang is voor de onderwijspraktijk.
Het proces dat leerlingen doorlopen als zij een
taak oplossen kan namelijk verklaren waarom
het hun wel of juist niet lukt om de taak correct te
volbrengen. Hierbij valt te denken aan algemene
strategieën die een kind gebruikt om een taak te
benaderen, domeinspecifieke strategieën die het
al dan niet inzet, maar ook de manier van informatie
verwerken en zichzelf aansturen tijdens het
werk. Individuele processen op het gebied van
taakaanpak, leren en instructiebehoeften kunnen
mogelijk handvatten bieden voor specifieke
instructie of interventie, samen met eventuele
behoeften voor de individualisering hiervan.
Juist omdat intelligentietests die informatie niet
bieden, is het maar zeer de vraag of de inzet
ervan recht doet aan de behoeften van en vragen
bij een (vermoedelijk) hoogbegaafd kind. Als uit
een IQ-test naar voren komt dat een kind een IQ
heeft van 132, welke instructies zou een docent
dan bijvoorbeeld moeten geven aan dit kind?
En stel dat een ander kind een IQ van 129 blijkt te
hebben en dit kind dus volgens de definities niet
hoogbegaafd is. Heeft dat dan een geheel andere
leer- en instructiebehoefte dan het eerste kind
met het IQ van 132? Bij de inzet van tests in een
diagnostisch proces is het belangrijk om voor ogen
te houden wat het uiteindelijke doel is van het
diagnostisch traject. Veelal betreft dit afstemming
van het onderwijsaanbod op de behoeften van de
individuele leerling. In overweging nemend dat
een intelligentietest voor een groot deel informatie
TvO TvO TvO T
verschaft over wat kinderen al geleerd hebben, en
dus minder over wat kinderen in potentie kunnen
leren, wordt duidelijk dat een intelligentietest op
dit vlak een beperkte waarde heeft. Bovendien
is het maar de vraag of het label ‘hoogbegaafd’
voldoende aanknopingspunten biedt om vorm te
TvO TvO TvO Tv
geven aan het onderwijs voor een individuele leerling
(Vogelaar & Hoogeveen, 2020).
Dynamische benadering
De conclusie dat intelligentietests niet het leervermogen
meten, of in ieder geval niet direct, is zeker
niet nieuw. Deze werd al getrokken door Alfred
vO TvO TvO Tv
Binet, naar aanleiding van de constructie van de
door hem ontwikkelde eerste moderne intelligentietest,
de Binet-Simon intelligentietest, die later
zou leiden tot de Stanford-Binet Intelligence Scale.
Deze kritiek werd ruwweg een halve eeuw later
weer opgepakt om een test te ontwikkelen die wél
vO TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
het leervermogen in kaart kon brengen. Als onderdeel
van deze test werd een training gegeven aan
de leerling, zodat vervolgens kon worden geëvalueerd
wat het effect van die training was op het
prestatieniveau van die leerling. Tests waarin een
vorm van training of feedback is opgenomen om
te bepalen of de leerling hiermee zijn prestaties
vO TvO TvO TvO
kan verbeteren, worden ook wel dynamische
tests genoemd.
Hoewel er een grote diversiteit is in de soorten en
benaderingen van dynamische tests, is de constante
factor hierin dat ze allemaal gebruik maken
O TvO TvO TvO
Als uit een IQ-test naar
voren komt dat een
kind een IQ heeft van
132, weet je nog niet
welke instructie je moet
geven
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
van een vorm van training of ondersteuning
binnen de testsituatie. Als achtergrond hiervoor
wordt vaak verwezen naar het werk van Vygotsky.
Deze beschreef dat leren plaatsvindt in de zone
van naaste ontwikkeling. Dit is het verschil tussen
dat wat een leerling zelfstandig kan (het actuele
ontwikkelingsniveau) en wat de leerling kan
wanneer deze ondersteuning krijgt (het potentiële
ontwikkelingsniveau). Vygotsky zag leren
als een sociaal proces, waarbij individuen leren
van én met anderen die de te leren vaardigheid al
goed beheersen.
In de praktijk zijn er globaal twee stromingen
van testformats: het cake-format en het
sandwich-format. Bij het cake-format ligt de
nadruk op het flexibel ondersteuning bieden aan
de leerling. Wanneer het de leerling niet lukt om
het correcte antwoord op een item te geven, wordt
er hulp aangeboden. Hoe en wat voor soort hulp
wordt aangeboden, ligt bij deze vorm vaak niet
van tevoren vast, dat bepaalt de testafnemer ter
plekke. Een veelgehoorde kritiek op deze vorm
is dat hierdoor de validiteit en betrouwbaarheid
moeilijk te bepalen zijn: ieder neemt deze tests
immers op een eigen manier af.
Bij het sandwich-format heeft de testafname
drie fases: de pretest, de training en de posttest.
Tijdens de pretest wordt in kaart gebracht wat het
niveau van zelfstandig presteren van de leerling
is. Hierbij wordt geen hulp of ondersteuning geboden.
Vervolgens wordt een training aangeboden
aan de leerling. De opbouw, inhoud en mate van
standaardisering van deze training verschilt per
test (voor een voorbeeld zie paragraaf 'Van identificatie
naar het bepalen van behoeften'). Nadat
de training is aangeboden, volgt een posttest die
vergelijkbaar is met de pretest. Ook bij de posttest
wordt geen hulp aangeboden. Deze drie fasen
maken het mogelijk om te bepalen wat het niveau
van presteren is nadat hulp is geboden. Vaak
combineert men deze manier van dynamische
testafname met een gestandaardiseerde training.
Hierdoor is in te schatten in hoeverre een leerling
in staat is om de prestaties te verbeteren bij een
bepaald soort instructie.
Dynamische tests bestaan veelal uit inductieve
redeneertaken. Dit zijn taken waarin een regel
moet worden ontdekt aan de hand van een specifiek
voorbeeld, waarna deze regel moet worden
toegepast om een antwoord te formuleren. Hieronder
vallen bijvoorbeeld analogieën (A:B :: C:?)
O TvO TvO TvO
en seriatietaken (AABBC?). Inductief redeneren
wordt gezien als een belangrijke voorspeller van
het algemeen cognitief functioneren. Inductief
redeneren is onderliggend aan tal van cognitieve
processen en, bijvoorbeeld, nauw gerelateerd aan
leren binnen en buiten het klaslokaal en transfer.
Bovendien zijn de processen die nodig zijn voor
O TvO TvO TvO
deze vorm van redeneren uitgebreid onderzocht
in de wetenschappelijke literatuur (Resing, 2000;
Veerbeek, 2019)
Van identificatie naar het bepalen
van behoeften
TvO TvO TvO
Door de jaren heen is het sandwich-format uitgebreid
om meer en meer diverse informatie te
kunnen halen uit de dynamische testafname.
Zo is bijvoorbeeld de graduated prompts-methode
ontwikkeld (Campione et al., 1985; Resing, 2000),
TvO TvO TvO T
waarbij de training bestaat uit een aantal gestandaardiseerde
hints en prompts die in een hiërarchische
volgorde worden aangeboden. In deze
hiërarchie worden eerst algemene, metacognitieve
prompts gegeven. Wanneer een leerling hierdoor
niet tot het juiste antwoord komt, wordt de hulp
specifieker, door bijvoorbeeld de taak te modelleren:
het proces van oplossen van de taak wordt
TvO TvO TvO T
expliciet voorgedaan en verteld wordt welke
denkprocessen nodig zijn om de taken correct op
te lossen. Door de hiërarchie die in de training
wordt gebruikt, is het mogelijk om zowel een
Met dynamische tests
kun je schatten in
hoeverre een leerling in
staat is om de prestaties
te verbeteren bij een
bepaald soort instructie
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 7
8
TvO TvO
TvO TvO TvO T
gestandaardiseerd trainingsprotocol te gebruiken,
als om de prompts aan te passen aan de instructiebehoeften
van de leerling. Zowel de behoefte aan
instructie als het leerpotentieel kunnen met deze
vorm van testen worden ingeschat. Uit meerdere
onderzoeken is gebleken dat zowel de hoeveelheid
hints tijdens de training als de posttestscore
bruikbare indicatoren zijn voor leerpotentieel.
Verder blijken deze scores in sommige onderzoeken
de schoolresultaten beter te voorspellen
dan statische tests doen (zie bijvoorbeeld Caffrey,
Fuchs & Fuchs, 2008).
Digitalisering
Naast de mogelijkheden voor wetenschappelijke
doeleinden die gestandaardiseerde afname biedt,
biedt ze ook mogelijkheden voor digitalisering.
Een van de knelpunten voor de inzet van dynamische
tests ligt in de tijdsintensiviteit van de
afname. Het vergemakkelijken van de afname
door de test te digitaliseren is dan ook een veelbelovende
stap richting een wijder verspreid gebruik
hiervan. De laatste jaren zijn verschillende digitale
dynamische tests ontwikkeld, hoewel de beschikbaarheid
hiervan nog voornamelijk beperkt is
tot onderzoekssituaties. Deze tests bieden de
mogelijkheid om de acties van leerlingen tijdens
het oplossen van de taken, te registreren
in logfiles. Daardoor kunnen de processen die
kinderen gebruiken om taken op te lossen, zoals
taakoplossingsstrategieën, gedetailleerd worden
bestudeerd. Dat biedt aanknopingspunten voor
instructie en kan bovendien een beeld geven van
de redenen voor succes of falen op een bepaalde
taak. Zo leveren deze logfiles informatie op over
de strategieën die leerlingen gebruiken om informatie
te structureren tijdens het oplossen van een
taak. Dit kan inzicht bieden in de mate van efficiëntie
waarmee zij de beperkte capaciteit in hun
werkgeheugen gebruiken om informatie bijeen te
houden (Veerbeek, 2019). Deze informatie biedt
kansen voor het aanpassen van de instructie aan
de individuele behoeften van (hoogbegaafde)
leerlingen. Digitale dynamische tests bieden dus
niet alleen voordelen in de tijdsinvestering die
nodig is voor de afname ervan, maar maken het
Dynamische testen
geven beter inzicht
in de invloed van
testangst en executieve
functies
TvO TvO TvO T
ook mogelijk om informatie te achterhalen over de
TvO TvO TvO Tv
vaardigheden en instructiebehoeften van leerlingen
die in traditionele afname verborgen blijft.
Dynamisch testen en
hoogbegaafdheid
Hoewel er redelijk veel onderzoek is gedaan
naar dynamisch testen, is er nog relatief weinig
vO TvO TvO Tv
onderzoek gedaan naar de specifieke toepassing
hiervan bij (vermoedens van) hoogbegaafde
leerlingen, wellicht vanuit de gedachte dat met
name kinderen aan de lage zijde van de intelligentierange
meer profijt van een dynamische
benadering zouden kunnen hebben. Uit de
vO TvO TvO TvO
onderzoeken die wel zijn uitgevoerd komt naar
voren dat het gebruiken van dynamische tests
bij hoogbegaafde leerlingen zeker meerwaarde
kan hebben (Vogelaar 2017; Vogelaar et al., 2019;
Vogelaar & Resing, 2020). Onderzoek met een
dynamische geometrische analogieëntaak en een
graduated prompts-training liet bijvoorbeeld zien
vO TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
dat hoogbegaafde leerlingen weliswaar een hoger
niveau van presteren hadden, maar niet verschilden
van normaal begaafde leerlingen in de mate
waarin zij van voor- naar nameting vooruitgingen,
en niet in hun instructiebehoeften (Vogelaar,
2017). Zowel de hoeveelheid als het soort hulp
O TvO TvO TvO
waar de leerlingen behoefte aan hadden, verschilde
niet voor beide groepen.
Wel was er sprake van grote individuele verschillen
tussen de leerlingen, zowel bij hoog- als
normaalbegaafde leerlingen. Bijvoorbeeld in de
hoeveelheid en het soort instructie dat hen hielp
om hun prestaties te verbeteren, waarbij kinderen
O TvO TvO TvO
binnen beide groepen weinig versus meer hulp of
algemene versus specifieke hulp nodig hadden.
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
Dit gold ook voor de vooruitgang van voor- naar
nameting. Na training waren er in beide groepen
kinderen die veel, gemiddeld of weinig vooruitgang
lieten zien. Daarnaast waren er duidelijke
verschillen in de mate waarin de kinderen de
geleerde vaardigheden konden toepassen in een
andere context (transfer). De groep hoogbegaafde
leerlingen is dan ook geen homogene groep, maar
een diverse groep met uiteenlopende individuele
onderwijsbehoeften. Met behulp van dynamisch
testen kunnen deze behoeften beter in kaart
worden gebracht (Vogelaar, 2017).
Dynamisch testen kan ook inzicht geven in de
invloed van testangst en executieve functies
(Vogelaar, 2017; Vogelaar et al., 2019) op testresultaten
voor en na training. Zo maakten (hoogbegaafde)
leerlingen die erger last hadden van
testangst, een grotere verbetering door als gevolg
van training dan leerlingen bij wie minder sprake
was van testangst. Daarnaast hadden leerlingen
met minder goed ontwikkelde metacognitieve
(Vogelaar, 2017) en planningsvaardigheden
(Vogelaar et al., 2019) relatief veel profijt van
de training. Statische intelligentietests zouden
het potentieel van deze leerlingen in dergelijke
gevallen weleens kunnen hebben onderschat
(Vogelaar, 2017).
Uit de verschillende onderzoeken valt af te leiden
dat 1) hoogbegaafde leerlingen een zeer heterogene
groep vormen, en 2) ook zij kunnen profiteren
van op hun behoeften afgestemde hulp.
De mate waarin ze die hulp nodig hebben en
hiervan kunnen profiteren is individueel bepaald.
Dit pleit er dan ook voor om bij het gebruik van
tests niet alleen te kijken naar het uiteindelijke
product (het IQ), maar ook naar de manier waarop
deze prestaties tot stand komen. Welke instructies,
ondersteuning, strategieën gebruiken leerlingen
om taken op te lossen? Welke metacognitieve
vaardigheden zetten ze in? Wat is de rol van motivatie
en testangst? Informatie hierover maakt verdere
differentiatie mogelijk en biedt kansen voor
het individualiseren van instructie.
Het potentieel van
dynamische tests
Helaas zijn er in de praktijk nog een aantal obstakels
te overwinnen. Het belangrijkste obstakel
O TvO TvO TvO
is dat er maar weinig dynamische tests beschikbaar
zijn voor gebruik in de praktijk. De weinige
instrumenten die in het Nederlandstalig
gebied beschikbaar zijn, zijn veelal ontwikkeld
voor het gebruik bij kinderen met leer- en ontwikkelingsstoornissen.
Bovendien zijn er vaak
geen normen of andere richtlijnen beschikbaar
om de resultaten te interpreteren. Voorbeelden
O TvO TvO TvO
van testen die wel beschikbaar zijn, zijn het
Learning Propensity Assessment Device (LPAD)
van Feuerstein en de Dynamic Assessment
of Young Children-instrumenten van Tzuriel.
Het LPAD bestaat uit een batterij aan testen die
TvO TvO TvO
volgens een specifieke methode worden afgenomen.
Hiervoor moet de afnemer een training
volgen. Zowel afname als training zijn niet gestandaardiseerd.
Tzuriel heeft een aantal testen ontwikkeld
waarmee verschillende domeinen kunnen
worden getest. De meeste hiervan zijn gericht op
jonge kinderen. Ook bij deze tests zijn training en
afname niet gestandaardiseerd. Bovendien zijn ze
TvO TvO TvO T
niet specifiek ontwikkeld voor gebruik bij de hoogbegaafde
doelgroep.
Voor wetenschappelijk onderzoek zijn wel enkele
dynamische testinstrumenten beschikbaar. Zo is
een digitale dynamische test ontwikkeld, specifiek
voor gebruik bij hoogbegaafde kinderen
TvO TvO TvO T
(Vogelaar & Resing, 2020). Deze test is succesvol
ingezet bij onderzoek naar het leerpotentieel
van hoogbegaafde kinderen, maar is momenteel
alleen beschikbaar voor onderzoeksdoeleinden.
Naar ons weten zijn er in het Nederlands taalgebied
nog geen dynamische tests beschikbaar
voor de praktijk die specifiek gemaakt zijn voor
TvO TvO TvO Tv
het werken met leerlingen bij wie sprake is van
(een vermoeden van) hoogbegaafdheid. Hoewel
de ontwikkeling van dergelijke tests van belang
is, is het misschien nog wel belangrijker dat we
hoogbegaafdheid gaan benaderen met een nuance
die past bij de complexiteit en diversiteit die hierbij
horen (zie ook Vogelaar & Hoogeveen, 2020).
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 9
10
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Door een dynamische blik te gebruiken in de
benadering van hoogbegaafdheid, zal wellicht de
ontwikkeling van tests die hierop inspelen vanzelf
volgen.
TvO TvO TvO T
Over de auteurs
Dr. Jochanan Veerbeek
(j.veerbeek@fsw.leidenuniv.nl) is
universitair docent aan Universiteit
van Leiden. Zijn onderzoek
TvO TvO TvO Tv
richt zich op dynamische testen,
waarbij de cognitieve processen en
strategieën die een kind gebruikt in
kaart kunnen worden gebracht.
Dr. Bart Vogelaar
is universitair docent aan de
vO TvO TvO Tv
Universiteit van Leiden. In zijn
onderzoek richt hij zich op
de cognitieve en intellectuele
ontwikkeling van (hoogbegaafde)
kinderen.
vO TvO TvO TvO
Geraadpleegde literatuur kunt u vinden op:
www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
vO
vO TvO TvO TvO
Intervisiespel
Geweldloos
Verzet
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TIBtool Handel Geweldloos:
Deze TIBtool biedt handvatten voor de houding
van de leerkracht en geeft je als IB’er tools hoe je
haar als co-regulator kunt ondersteunen.
Zo help je ‘het ijzer te smeden als het koud is’.
ISBN: 978 94 63171 52 6. Prijs €23,50.
€ 5,-
+
Ilse van den Heuvel &
Colette Montens
O TvO TvO TvO
korting
Nu € 53,00
TvO TvO TvO
TvO TvO TvO T
Intervisiespel Geweldloos verzet:
Leerkrachten moeten geregeld hun energie steken in het balanceren tussen groepsdynamiek en het omgaan
met leerlingen die probleemgedrag laten zien. En hoe kun je hiermee een bijdrage leveren aan het verbeteren
van het pedagogisch klimaat op school? Door te werken vanuit de Nieuwe Autoriteit stel je grenzen op een
kalme, vastberaden, geweldloze manier. Niet vanuit macht, maar vanuit verbinding.
Het Intervisiespel Geweldloos verzet is bedoeld
TvO TvO TvO T
om het gedachtegoed en de methodiek vast te
houden en om het beter te implementeren binnen
je team en organisatie. Door regelmatig met elkaar
stil te staan bij de vragen, internaliseer je het
gedachtegoed in houding, gedrag en taal.
ISBN: 978 94 63172 29 5. Prijs €34,50.
TvO TvO TvO Tv
TIJDELIJK SAMEN TE BESTELLEN MET €5 KORTING VOOR SLECHTS €53. ISBN 978 94 6317 240 0
TvO TvO TvO Tv
Nu te bestellen via: www.instondoboeken.nl/service/tvo
TvO TvO
‘Hoogbegaafdheid:
meer
dan een score
op een IQ-test’
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
vO TvO TvO Tv
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
vO
12 TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
12
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
De laatste jaren zwellen de kritische geluiden rond
de signalering van hoogbegaafdheid aan. De focus
is te veel op resultaten van IQ-testen komen te
liggen en afgeraakt van de behoeften van het
kind. Orthopedagogen, leerkrachten en andere
jeugdprofessionals moeten zich goed informeren
over wat hoogbegaafdheid behelst en hoe het
zich kan uiten, aldus Evelyn Kroesbergen, die als
hoogleraar Orthopedagogiek onderzoek doet naar
hoogbegaafdheid bij kinderen. ‘Alleen zo voorkom
je dat een kind wordt gereduceerd tot een grafiekje
met cijfers.’
Wat vindt u problematisch aan de labeling?
‘Labeling is altijd riskant, niet alleen als het om
hoogbegaafdheid gaat, maar ook als je het hebt
over autisme, dyslexie of adhd. We zullen hiervoor
nooit scherpe criteria kunnen formuleren,
waardoor willekeur altijd op de loer ligt. Het ene
kind krijgt wel een label en het andere niet, maar
waarom? Daar kun je soms onmogelijk antwoord
op geven. De wereld is niet zo zwart-wit als testen
vaak suggereren.
Labeling van kinderen als hoogbegaafd kan leiden tot
onrealistische verwachtingen over wat een kind kan en als
O TvO TvO TvO
excuus gebruikt worden om geen hulp te bieden bij leer- of
gedragsproblemen, stelt Evelyn Kroesbergen, hoogleraar
Orthopedagogiek bij de Radboud Universiteit.
Hoe kan het beter?
O TvO TvO TvO
Winnifred Jelier
TvO TvO TvO
Een risico van labeling is dat we er vooroordelen
mee versterken. Als een kind hoogbegaafd is, zal
het wel overal heel goed in zijn. De verwachtingen
zijn al snel torenhoog. Of zoals een tiener mij
laatst vroeg: waarom bestaan plusactiviteiten voor
hoogbegaafde leerlingen altijd uit iets met techniek?
Alsof al die kinderen daarin geïnteresseerd
zijn! Ook gebruiken scholen hoogbegaafdheid
soms als excuus om niet in te grijpen bij leer- of
gedragsproblemen. Ze kijken niet hoe ze kunnen
TvO TvO TvO T
helpen, ze wijzen alleen maar naar de hoogbegaafdheid.
Het kind heeft geen vriendjes? Tja, het
is nu eenmaal hoogbegaafd. Ook kan de typering
negatief uitpakken voor kinderen die net een punt
te laag scoren op een IQ-test om als hoogbegaafd
gelabeld te worden, waardoor ze bijvoorbeeld geen
extra schoolaanbod krijgen. Maar de behoefte aan
meer uitdaging is er ook bij deze kinderen.’
TvO TvO TvO T
U ziet geen voordelen aan labeling?
‘Natuurlijk heeft het ook voordelen. Binnen ons
systeem proberen we alle kinderen de juiste
voorzieningen te bieden en daarvoor kun je niet
zonder labeling. Vaak gaat het goed, maar in het
geval van hoogbegaafde kinderen vind ik dat
TvO TvO TvO Tv
‘Zodra een kind
hoogbegaafd blijkt,
zijn de verwachtingen
al snel torenhoog’
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 13
TvO TvO
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
vO TvO TvO Tv
vO TvO TvO TvO
14
de voordelen niet opwegen tegen de nadelen.
Het is niet alleen jammer, maar ook heel kwalijk
dat we deze kinderen voortdurend proberen te
categoriseren.’
Hoe moet het dan wel?
‘In mijn ideale wereld kijken we goed naar hoe
elk kind zich in zijn omgeving gedraagt en stellen
we op basis daarvan sterkere en zwakkere punten
vast. Zo’n individueel profiel zou de basis moeten
zijn van de begeleiding die het kind vervolgens
krijgt. De omgevingsfactoren worden nu nog vaak
genegeerd. We zijn geneigd om direct veel te gaan
testen en te abstraheren, maar veel hangt af van
de omstandigheden waarin een kind opgroeit en
hoe het wordt opgevoed. Hulpverleners en leerkrachten
moeten die factoren goed meewegen in
de vraag of een kind misschien extra uitdaging
nodig heeft. Alleen zo voorkom je dat een kind
gereduceerd wordt tot een grafiekje met cijfers.’
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
Waarom hechten we zo aan testen?
‘De signalering van hoogbegaafdheid kan sterk
verschillen per instelling of orthopedagoog, maar
ik zie vaak dat hoogbegaafdheid alleen wordt
vO TvO TvO TvO
vastgesteld op basis van een IQ-test, alsof hoogbegaafdheid
iets eendimensionaals is. Door zo’n test
kunnen hulpverleners zeggen: kijk, nu weten we
het. Maar wat weet je dan eigenlijk? Wat heeft het
kind aan die uitkomst? Het is kortzichtig.
‘Stel hoogbegaafdheid
niet alleen op basis
van een IQ-test
vast, maar neem
omgevingsfactoren
mee en kijk naar de
behoeften van het kind’
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
Een IQ-test is een momentopname: de resultaten
zijn afhankelijk van hoe een kind zich op dat
moment voelt. Als kinderen moe of gestrest zijn,
scoren ze vaak lager. Ook houden ze zich soms
dom, omdat ze geen zin hebben of de hulpverlener
niet aardig vinden. Daardoor komt het voor dat
een hoogbegaafd kind de ene dag 130 scoort en
de andere keer 70, een enorm verschil. Ook is de
precisie van IQ-testen lang niet zo groot als vaak
wordt gedacht. De schattingen zijn over het algemeen
heel grof. Met licht afwijkende antwoorden
kun je flink wat punten hoger of lager uitkomen.
Dat betekent niet dat de score volstrekt betekenisloos
is: ook al is misschien niet duidelijk of een
kind 135 of 140 heeft gescoord, je ziet wel dat een
kind hoog zit. Maar: dat wist je waarschijnlijk ook
al zonder die test.’
Testen afschaffen dan maar?
‘Een IQ-test kan een goed hulpmiddel zijn voor
je interpretatie van hoe een kind in elkaar zit en
waar het behoefte aan heeft. Hoe zit het met de
concentratie, creativiteit of sociale vaardigheden?
Je ziet snel of een kind een harmonisch of disharmonisch
profiel heeft. Scoort het overal hoog
op, of alleen op sommige onderdelen? Zo’n test
kan je helpen om je blik te richten. In die zin kan
het een nuttig instrument zijn. Maar een IQ-test
goed afnemen is lastig. Je moet goed weten wat
je doet en over de juiste expertise beschikken.
Sommige hoogbegaafde kinderen wachten uit
perfectionisme zo lang met het oplossen van een
opgave dat ze te laat zijn en geen punten scoren.
Of een kind valt stil omdat er een onduidelijkheid
zit in de vraagstelling waar het niet overheen
kan stappen. Ook geven kinderen soms antwoorden
die heel legitiem blijken maar in een IQ-test
fout worden gerekend. Ze zouden bijvoorbeeld
kunnen zeggen dat een olifant paars is omdat ze
een paarse knuffel hebben in de vorm van een
olifant. Met dat antwoord is niets mis. De kinderen
denken goed na, maar moeten nog leren om
volgens de conventies van volwassenen te redeneren.
Als je een IQ-test afneemt, moet je van zulke
mogelijkheden op de hoogte zijn. Ook blijft aandacht
voor de omstandigheden waarin het kind
opgroeit belangrijk.’
Tussen wal en schip
Er is nog te weinig onderzoek gedaan naar
de begeleiding van hoogbegaafde kinderen
met een leer- of gedragsprobleem, zoals
dyslexie, dyscalculie, adhd of autisme, zo
O TvO TvO TvO
stelden de auteurs van het NRO-rapport
Passend onderwijs voor dubbel-bijzondere
(hoog)begaafde leerlingen: fabels en feiten
over (het voorkomen van) frustratie van talent
in 2018. Hulpverleners missen vaak goed
onderbouwde inzichten over de behoeften
van deze kinderen en baseren zich
O TvO TvO TvO
op anekdotische informatie, waardoor
passende begeleiding uitblijft. Om dit te
veranderen hebben zeven instellingen in
juli 2020 een grootschalig onderzoeksproject
gestart: Tussen wal en schip, de speciale
onderwijsbehoeften van dubbel-exceptionele
TvO TvO TvO
leerlingen. Binnen dit project zullen onderzoekers
de huidige situatie preciezer in
kaart brengen op basis van vragenlijsten,
dossieronderzoek en interviews met leerlingen,
ouders, professionals en scholen.
Daarna zal voor specifieke scholen een
TvO TvO TvO T
verbeterplan voor de diagnostiek en begeleiding
worden gemaakt en getest. Het
onderzoek loopt tot juli 2023.
Initiatiefnemers onderzoek: Radboud
Universiteit Nijmegen, Rijksuniversiteit
Groningen, Eckartcollege, Samenwerkingsverband
Passend Voortgezet Onderwijs
TvO TvO TvO T
Eindhoven-Kempenland, Eenbes basisonderwijs,
Stichting WereldKidz, Maupertuus.
Wat gebeurt er als omgevingsfactoren te weinig
worden meegewogen?
‘We zien onder meer dat kinderen uit lagere
TvO TvO TvO Tv
sociaal-economische milieus of kinderen met
een niet-westerse achtergrond minder vaak herkend
worden als hoogbegaafd. Directeuren van
zwarte scholen spreken me hier soms verbaasd
over aan. Waarom zien we die kinderen niet?
Op basis van de statistieken kunnen we aannemen
dat er evenveel hoogbegaafde kinderen in deze
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 15
16
TvO TvO
TvO TvO TvO T
‘Hoogbegaafde kinderen
uit lagere sociaaleconomische
milieus of
met een niet-westerse
achtergrond worden
onvoldoende herkend’
groepen zitten als in andere groepen. Een deel
van de verklaring is dat hoogopgeleide ouders met
een Nederlandse achtergrond er eerder achteraan
gaan als ze vermoeden dat hun kind hoogbegaafd
is. Ze weten bij wie ze moeten zijn en wat ze
moeten vragen. Ook speelt mee hoe ze hun kind
opvoeden. Ze lezen hun kind bijvoorbeeld veel
voor, gaan in het weekend vaak samen naar een
museum of praten met hun kind over veel verschillende
onderwerpen, waardoor het sneller een
TvO TvO TvO T
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
hoger taal- en begripsniveau bereikt.
Ook maakt het uit hoe vaardigheden binnen
bepaalde milieus worden gewaardeerd. In sommige
subculturen is goed kunnen sporten belangrijker
dan goed kunnen rekenen. Kinderen voelen
zich in zo’n omgeving minder gestimuleerd om
TvO TvO TvO Tv
op school hun best te doen. Maar ze lopen ook
tegen vooroordelen aan. Nog steeds denken bijvoorbeeld
veel leerkrachten en hulpverleners
dat een kind met Nederlands als tweede taal wel
minder intelligent zal zijn, omdat het minder
vO TvO TvO Tv
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
goed Nederlands spreekt dan leeftijdgenoten met
Nederlands als moedertaal. Ze vergelijken appels
met peren. Het spreekt boekdelen dat kinderen
met een niet-westerse achtergrond bij dezelfde
prestaties nog altijd een lager schooladvies krijgen
dan hun leeftijdgenoten.’
Wie is Evelyn Kroesbergen?
Kunnen alle hoogbegaafde kinderen goed rekenen?
Is hoogbegaafdheid erfelijk? Vragen als
deze en vele andere krijgt Evelyn Kroesbergen
O TvO TvO TvO
Vanaf welke leeftijd kun je al merken of een kind
hoogbegaafd is?
‘Sommige mensen zeggen dat ze aan de oogopslag
van een baby al kunnen zien of het kind hoogbegaafd
is. Dat gaat erg ver, maar we kunnen het wel
vroeger signaleren dan we nu vaak doen. Vroege
signalering is belangrijk, want hoe eerder je weet
of een kind zich sneller ontwikkelt dan andere
kinderen, hoe eerder je er iets mee kunt. Consultatiebureaus
richten zich nu nog hoofdzakelijk op
problemen en achterstanden, op wat een kind niet
kan in vergelijking met leeftijdgenoten. Het zou
goed zijn als ze ook in kaart gingen brengen
wanneer er sprake is van een ontwikkelingsvoorsprong.
Waarom zou je bij een 2-jarig kind dat
iets volgens het boekje kan, niet ook even kijken
of het al op het niveau van een kind van 2,5 zit?
De instrumenten zijn er.
Voor scholen zou vroege signalering een uitkomst
kunnen zijn. Zij kunnen dan direct bij binnenkomst
van het kind op de behoeften ervan inspringen
en hoeven niet eerst zelf op onderzoek uit.
Vooral voor meisjes is het belangrijk dat snel
gezien wordt dat ze hoogbegaafd zijn, want deze
meisjes passen hun gedrag vaak notoir snel aan
het niveau van de groep aan. Een bekend voorbeeld
is dat van kinderen die thuis prachtig tekenen.
Eenmaal op school tekenen ze veel minder
mooi, omdat ze om zich heen de werkjes van hun
geregeld voorgelegd. Sinds 2017 is ze hoogleraar
Orthopedagogiek: Leren en Ontwikkeling bij de
Radboud Universiteit. Ook is ze medeoprichter
van het expertisecentrum Radboud Talent
In Ontwikkeling (RATIO), waar de verbinding
tussen onderzoek naar begaafdheid en de praktijk
centraal staat.
O TvO TvO TvO
In haar onderzoek richt Evelyn Kroesbergen zich
onder meer op leerproblemen bij hoogbegaafde
kinderen. Daarbij kijkt ze vooral naar executieve
functies en creativiteit. Ze heeft diverse publicaties
over hoogbegaafdheid op haar naam staan
en geeft geregeld lezingen over begaafdheid,
TvO TvO TvO
creativiteit en leren.
klasgenoten zien en aannemen dat die leidend zijn
voor gewenst gedrag.’
Gaan scholen goed om met de behoeften van
TvO TvO TvO T
hoogbegaafde kinderen?
‘Veel scholen houden rekening met kinderen die
extra uitdaging nodig hebben en bieden versnellings-,
verrijkings- en verdiepingsmogelijkheden.
Ze kijken vaak goed welk aanbod bij het kind past.
Wel zouden leerkrachten meer moeten weten van
signalen van hoogbegaafdheid, zodat ze eerder
TvO TvO TvO T
‘Consultatiebureaus
kunnen hoogbegaafdheid
vroeger signaleren
dan ze nu vaak doen. De
instrumenten zijn er’
kunnen helpen. Hun beeld van hoogbegaafdheid
is nu nog soms te nauw. Niet alle hoogbegaafde
kinderen zijn bezig met dinosaurussen of telescopen,
ze kunnen niet allemaal vroeg lezen
of rekenen.
Versnelling pakt voor de meeste hoogbegaafde
TvO TvO TvO Tv
kinderen goed uit: doordat ze sneller door de
lesstof kunnen, zijn ze gemotiveerder en leren
ze beter. Soms is het beter om apart onderwijs te
verzorgen, bijvoorbeeld als een kind veel moeite
heeft om zich te concentreren in de groep of als
het niveau van het kind jaren afwijkt van klasgenoten.
Maar verder zou ik proberen om de
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 17
18
TvO TvO
TvO TvO TvO T
kinderen zoveel mogelijk in het regulier onderwijs
te houden. We moeten niet alles proberen te segregeren.
Wat schiet je op met eliteclubjes? School
TvO TvO TvO T
bereidt je voor op de samenleving waar we allemaal
deel van uitmaken. Ook hoogbegaafde kinderen
hebben die voorbereiding nodig.’
Sommige hoogbegaafde kinderen kampen met
leer- of gedragsstoornissen, zoals autisme of adhd.
Hoe kun je die stoornissen onderscheiden van
de hoogbegaafdheid?
TvO TvO TvO Tv
‘Dat is ontzettend lastig. De ontrafeling vergt veel
expertise. Als je als hulpverlener twijfelt, schakel
dan extra assistentie in. Vraag een collega om mee
te kijken of haal er een specialist van buiten bij.
Vaak wordt bij kinderen wel het een, maar niet
het ander gezien. Ze krijgen dan weliswaar extra
ondersteuning, maar die sluit slechts gedeeltelijk
vO TvO TvO Tv
aan bij wat ze echt nodig hebben. Hulpverleners
zien doorgaans alleen de kinderen die al tegen
problemen zijn aangelopen. De hoogbegaafde
kinderen met wie het schijnbaar goed gaat, blijven
uit het zicht. Ook die kinderen kampen misschien
vO TvO TvO TvO
met een stoornis, maar houden deze lange tijd verborgen.
Zo verhullen sommige hoogbegaafde leerlingen
hun dyslexie met snel begrip. Of ze ogen
gewoon enthousiast en leergierig, maar hebben
eigenlijk last van adhd. Soms gaan er jaren overheen
voordat duidelijk wordt dat er nog iets speelt.
Daarom is het belangrijk dat leerkrachten en hulpverleners
alert blijven op deze mogelijkheid. Denk
vO TvO TvO TvO
niet te snel dat de hoogbegaafdheid wel de verklaring
voor al het gedrag zal zijn.’
Winnifred Jelier
journalist
René Schotanus
O TvO TvO TvO
Fotograaf
O TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TvO TvO TvO
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 19
20
TvO TvO
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
Countermanding
TvO TvO TvO Tv
Dat tenenkrommende moment dat Rutte nét had
uitgelegd dat we geen handen meer moesten
schudden. En dan nog een beetje lollig met z’n
ellebogen zwaait om zich vervolgens om te keren
naar zijn medeminister om deze hartelijk bij de
hand te grijpen. “Oh nee, haha dat moet natuurlijk
niet!” zie je hem nog gebaren. “Haha, tjonge,
nou zeg, sorry hoor.” Hij klopt de man verontschuldigend
op de schouder. “Oh! Nou ja, haha”,
om het geheel af te sluiten met een geruststellend
kneep in de andere schouder: “Ha! Nou he,
kerel?” Om maar niet te spreken van minister
Grapperhaus, die na het geven van ettelijke
masker- en anderhalve-meterinstructies zelf een
gezellig fuifje geeft waar naleving van die mooie
regels ver te zoeken is.
Het is natuurlijk ook extra moeilijk voor politici
om het handenschudden af te leren, dat begrijp ik
best. Het is voor ons allemaal automatisch gedrag,
maar voor hen is het echt een reflex: oppositieleider?
Handenschudden! Kind met tekening? Handenschudden.
Woedende menigte? Nou ja, u ziet
waar ik heen wil.
Degenen onder u die wel eens iets met psychometrie
gedaan hebben, zijn vast bekend met
het begrip countermanding: het tegengaan van
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
een gedragsimpuls. Je hebt bijvoorbeeld van die
testen waar je op een knopje moet drukken als je
een cirkeltje ziet. In die situatie moet je jezelf dus
tegenhouden als je bij het zien van een vierkantje
toch wilt drukken. Dat ‘tegenhouden’ is een vorm
van countermanding. Vaak wordt de taak dan even
vO TvO TvO Tv
later aangepast en moet je juist wél drukken bij
een vierkantje en níet bij een rondje. Het onderdrukken
van zo’n aangeleerde impuls is weer een
andere vorm van countermanding en de hele test
dient om flexibiliteit te meten.
vO TvO TvO TvO
Ikzelf kwam er voor het eerst mee in aanraking
toen ik me bezighield met oogbewegingen.
Wij keken naar de elektrofysiologie van de totstandkoming
van zo’n beweging, en dus ook naar
hoe zo’n countermanding-signaal werkt. Zijn
bijvoorbeeld de signalen voor de beweging al gegeven
en moeten die stop worden gezet? Of moet
vO TvO TvO TvO
Het is natuurlijk ook
extra moeilijk voor
politici om het handen
schudden af te leren
er een andere, tegengestelde beweging ingezet
worden? Of misschien wel allebei? En hoe zit
dat dan op moleculair elektrisch niveau? Moet je
één neuron stilleggen of een heleboel? Schakel je
een punt uit waarop alle signalen samenkomen,
of is de interpretatie van dat signaal misschien
aan te passen? Hoe signaleer je überhaupt ‘stop’
O TvO TvO TvO
als je communicatiemogelijkheden zich beperken
tot het wel of niet (door)geven van een elektrische
puls?
Even interessant als het Rutte-fenomeen is het
gevoel van ‘Hoe! Ha! Pas op!’ dat je hebt wanneer
je nu beelden ziet van mensen die dicht op elkaar
O TvO TvO TvO
gepropt staan of elkaar onbezorgd lopen te omhelzen
en zoenen. Of ben ik de enige die dat heeft?
vO
vO TvO TvO TvO
Hersenkrakers
Het verbaast me in elk geval hoe snel zich kennelijk
bij mij een ‘oe, fout’-reflex heeft ontwikkeld.
Fascinerend ook hoe snel dat afleren van je eigen
gedrag gaat. Ik weet niet hoe het met u zit, maar ik
geef echt niet meer zomaar iemand een hand.
Maar heb ik dan gedrag afgeleerd of countermanding
aangeleerd? Ik verwacht eigenlijk
allebei. En zou het even snel gaan?
Is het ene proces een functie van het
andere of zouden het parallelle processen
zijn? Hoeveel countermanding-processen
hebben wij nog lopen in ons brein voor
gedrag dat we eigenlijk nooit meer vertonen?
Nog een tandje erger: zouden die rondspokende
countermanding-processen ook
interfereren met gedrag dat wij proberen te
meten? En hoe kom je daar überhaupt achter?
Wat zegt u? Ja, ik word ook wel eens moe
van mezelf.
Het wordt trouwens pas echt leuk wanneer deze
coronatoestand voorbij is. Als we dan weer uitgebreid
gaan handen schudden en zoenen (en het is
natuurlijk de vraag of dat wel wenselijk is), gaan
we dus ‘counter-countermanden’. Jahaa… dan ben
ik maar weer blij dat ik niet meer hoef uit te plussen
hoe zoiets elektrofysiologisch in elkaar zit.
Josien de Bie
behaalde haar Master in Biologie aan de
Universiteit van Groningen en haar PhD in
Neurowetenschap in Sydney. Ze is wetenschapscommunicator,
jazz zangeres, standup
comedian, oprichtster van genderbrain.
com en een woesteling in het de-bunken van
gendermythes. Zij schrijft columns over haar
bezigheden.
COLUMN
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
Het verbaast me hoe
snel zich kennelijk bij mij
een ‘oe, fout’-reflex heeft
ontwikkeld
O TvO TvO TvO
Eén ding is wel zeker. Het gaat vast prachtige televisie
opleveren. Met allerhande dansjes van onze
politici: “Ha! Oei!, Oh nee toch wel, toch niet.”
Weer eens wat anders dan gangnam style.
TvO TvO TvO
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 21
22
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Kijk naar indexscores in plaats van het TIQ
TvO TvO TvO T
De WISC-V-NL bij
hoogbegaafde kinderen
TvO TvO TvO Tv
Samenvatting
Judith Kertai, Geke Maes-van Buiten, Wietske Vriezen, Corrieke Buist-Veurink & Margreet Heek-Veldhuizen
vO TvO TvO Tv
Sinds de WISC-V-NL in gebruik is
genomen, klinken er geluiden uit de
praktijk dat hoogbegaafde kinderen een specifiek
intelligentieprofiel hebben op de WISC-V-NL en lager
scoren dan verwacht. Om die reden is gekeken naar
de intelligentieprofielen van 121 hoogbegaafde
kinderen. De resultaten bevestigen de praktijkervaringen:
hoogbegaafde kinderen scoren vaak relatief
hoog op Verbaal Begrip, en relatief laag op Verwerkingssnelheid
en in mindere mate Werkgeheugen. In
Met de komst van de WISC-V-NL in januari 2018 is
er een einde gekomen aan het lange wachten op
een up-to-date intelligentietest. De WISC-V is,
in tegenstelling tot zijn voorganger, gebaseerd
op het Cattell-Horn-Carroll-model (CHC-model).
In dit model bestaat intelligentie uit verschillende
niveaus met algemene intelligentie als overkoepelend
niveau.
Hoewel de test goed ontvangen is, zijn er ook signalen
dat (hoog)begaafde kinderen lager scoren op
de WISC-V dan verwacht. Deze komen met name
uit het werkveld van orthopedagogen en psychologen
die diagnostisch onderzoek uitvoeren naar
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
diagnostisch onderzoek naar hoogbegaafdheid zou
met dit profiel rekening gehouden kunnen worden.
Omdat de Totale intelligentie (TIQ) minder representatief
lijkt, willen we aanraden om de Algemene
Vaardigheids Index (AVI) als alternatief te gebruiken.
vO TvO TvO TvO
De kracht van de WISC-V-NL ligt in de verschillende
indexen die sterker en zwakker ontwikkelde
vaardigheidsgebieden van het kind in beeld kunnen
brengen.
vO TvO TvO TvO
hoogbegaafdheid. Gezien het eindresultaat op
een IQ-test impact heeft op de toelating tot onderwijs
aan hoogbegaafde leerlingen, is het belangrijk
om hier meer zicht op te krijgen.
O TvO TvO TvO
Er zijn signalen dat
(hoog)begaafde
kinderen lager scoren
op de WISC-V dan
verwacht
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
Oorzaken
De oorzaak dat de WISC-V wellicht een ander
patroon laat zien bij hoogbegaafdheid is gelegen
in de opbouw van het TIQ. Deze is bij de WISC-III
en de WISC-V namelijk verschillend. Waar het
TIQ bij de WISC-III nog bestond uit het Verbaal
IQ en het Performaal IQ, is het TIQ van de WISC-V
evenwichtig opgebouwd uit vijf indexen (Verbaal
Begrip Index, Visueel Ruimtelijk Index, Fluid
Redeneren Index, Werkgeheugen Index en Verwerkingssnelheid
Index). Hoewel het TIQ daarmee
een meer overkoepelende score is, zijn er aanwijzingen
dat de toegevoegde indexen vooral indexen
zijn waar hoogbegaafde kinderen relatief zwakker
op scoren (Sweetland, Reina & Tatti, 2006; Raiford
et al., 2005; Rimm et al., 2008; Rowe et al., 2014).
Dat kan ertoe leiden dat het TIQ op de WISC-V
lager uitvalt.
Daarnaast is voor de normering slechts gebruikgemaakt
van een beperkte steekproef van 27 hoogbegaafde
Vlaamse kinderen. Dit is naar onze
mening reden tot voorzichtigheid in het gebruik
ervan als diagnostisch instrument voor hoogbegaafdheid
bij Nederlandse kinderen (Wechsler,
2018; COTAN, 2019). Om meer inzicht te krijgen
in de scoreprofielen van vermoedelijk hoogbegaafde
kinderen op de WISC-V zijn we gestart
met een dataverzameling en -analyse. Hierbij is
geen vergelijking gemaakt met andere intelligentietests
of kinderen met lagere intelligentiescores.
Dit onderzoek heeft zich puur gericht op de
scoreprofielen van vermoedelijk hoogbegaafde
kinderen. Vijftien orthopedagogen en psychologen,
werkzaam met hoogbegaafde kinderen,
hebben hiervoor in het kalenderjaar 2019 data
aangeleverd. We hebben ervoor gekozen om in het
onderzoek alleen de kinderen mee te nemen met
een IQ-score vanaf 120 op de WISC-V (de hoogst
scorende 9%). Dit komt overeen met een classificatie
van IQ-scores in hoog tot zeer hoog gebied,
ofwel begaafd tot zeer begaafd. We beschouwen
hoogbegaafdheid als een combinatie van diverse
cognitieve en zijnskenmerken. Omdat het hier
gaat om een analyse van een intelligentietest,
hebben we andere factoren dan intelligentie
Oordeel van COTAN
De WISC-V-NL meet, als eerste Nederlandse
intelligentietest voor kinderen, tot
een IQ van 160. De Commissie Testaangelegenheden
Nederland (COTAN) oordeelde
O TvO TvO TvO
in mei 2019 dat de WISC-V klinische bruikbaarheid
heeft en kan worden gebruikt
als psychodiagnostisch instrument bij het
vaststellen van hoogbegaafdheid. Het discriminerend
vermogen van de WISC-V voor
O TvO TvO TvO
hoogbegaafde kinderen is als goed beoordeeld:
de WISC-V heeft een goede voorspellende
waarde (AUC = .83).
buiten beschouwing gelaten. Voor de leesbaarheid
zullen we in dit artikel spreken van hoogbegaafde
kinderen.
TvO TvO TvO
Grote verschillen
Uiteindelijk zijn 121 kinderen meegenomen in het
onderzoek (testleeftijd: M=107.3 maanden; schoolgroep:
M=5.40). Om te beginnen hebben we gekeken
hoe de kinderen gemiddeld genomen scoren
TvO TvO TvO T
op de primaire indexen die onderliggend zijn aan
de totaalscore. Het gaat dan om de Verbaal Begrip
Index (VBI), Visueel Ruimtelijk Index (VRI), Fluid
Redeneren Index (FRI), Werkgeheugen Index
(WgI) en Verwerkingssnelheid Index (VsI).
De hoogste scores zijn behaald op de Verbale
TvO TvO TvO T
Begrip Index (zie figuur 1). De laagste scores zijn
behaald op de Verwerkingssnelheid Index. Tussen
deze twee indexen zit gemiddeld een verschil van
Hoogbegaafde
kinderen laten relatief
hoge scores zien op
verbale onderdelen
en relatief lage scores
op werkgeheugen en
verwerkingssnelheid
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 23
24
TvO TvO
TvO TvO TvO T
20 punten. Dit is een opvallend groot verschil
tussen twee indexen die beide evenveel bijdragen
aan het TIQ.
Om een beter beeld te krijgen van de gemiddelde
scores op de indexen hebben we de gemiddelde
indexscore berekend van de onderzoeksgroep.
Dit deden we door de gemiddelde scores op de
afzonderlijke indexen bij elkaar op te tellen en
te delen door vijf (het aantal primaire indexen).
Hiermee krijg je een gemiddelde score van alle
indexscores tezamen. De gemiddelde indexscore
is 121.23. Vervolgens hebben we deze gemiddelde
indexscore vergeleken met de gemiddelde score
op specifieke indexen, waardoor het mogelijk
wordt om relatieve sterktes en zwaktes in het
profiel van hoogbegaafde kinderen te bekijken.
Een significant verschil tussen de gemiddelde
indexscore en de gemiddelde score op een
bepaalde index betekent dat de betreffende index
significant hoger of lager is dan de gemiddelde
index (α = .95).
Uit de resultaten blijkt dat hoogbegaafde kinderen
een significant hogere score halen op de Verbaal
Begrip Index en een significant lagere score op de
Verwerkingssnelheid Index en in mindere mate
op de Werkgeheugen Index. Dit patroon, waarin
hoogbegaafde kinderen hoge scores hebben op
verbale onderdelen en relatief lage scores op
werkgeheugen en verwerkingssnelheid, is in eerdere
onderzoeken ook al naar voren gekomen en
bevestigt het beeld uit het werkveld (Sweetland,
Reina & Tatti, 2006; Raiford et al., 2005; Rimm et
al., 2008; Rowe et al., 2014).
Samenhang TIQ en indexen
TvO TvO TvO T
Naast de vergelijking van de gemiddelde scores
op de indexen hebben we vergeleken hoe de
samenhang is tussen het TIQ en de verschillende
indexen, en tussen de indexen onderling. Alle
indexen hebben een significante correlatie met
het TIQ. Omdat alle indexen evenveel bijdragen
TvO TvO TvO Tv
aan het TIQ, is dat goed nieuws. Voor een evenwichtig
resultaat zou je echter ook willen dat die
samenhang voor alle indexen ongeveer even groot
is. Dat blijkt echter niet het geval: er zijn grote
verschillen in de mate van samenhang tussen de
indexen en het TIQ. Van alle primaire indexen
hangt de Verbaal Begrip Index het minst samen
vO TvO TvO Tv
met het TIQ (r = .211) en de Fluid Redeneren Index
het meest (r = .615). De overige indexen vallen
hiertussen: Visueel Ruimtelijke Index (r =.390),
Werkgeheugen Index (r = .463) en Verwerkingssnelheid
Index (r = .482).
vO TvO TvO TvO
Tussen de indexscores onderling verwacht je juist
een lage samenhang. Dit zou namelijk betekenen
dat ze echt verschillende factoren meten binnen
het domein van intelligentie. Als we kijken naar de
resultaten, zien we een aantal significante correlaties.
De grootste hiervan is de samenhang tussen
vO TvO TvO TvO
Figuur 1. Gemiddelde scores op TIQ en indexen van
hoogbegaafde kinderen
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
de Werkgeheugen Index en de Verwerkingssnelheid
Index (r = .311). Daarnaast is er sprake van
een opvallende negatieve samenhang tussen de
indexen Verbaal Begrip en Verwerkingssnelheid
(r = -.303). Dit betekent dat een hogere score op
Verbaal Begrip samenhangt met een lagere score
op Verwerkingssnelheid en andersom.
O TvO TvO TvO
Secundaire indexen
Tot slot is nog een aantal aanvullende berekeningen
gedaan. Als eerste zijn twee secundaire
indexen met elkaar vergeleken: de Algemene
Vaardigheid Index (AVI) en de Cognitieve Competentie
Index (CCI). De AVI is gebaseerd op de
O TvO TvO TvO
subtests van de indexen Verbaal Begrip, Visueel
Ruimtelijk en Fluid Redeneren, die bijdragen aan
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
het TIQ. De AVI geeft daarmee een schatting van
de algemene intelligentie die losstaat van het
werkgeheugen en de verwerkingssnelheid. De CCI
daarentegen is juist gebaseerd op de subtests die
bijdragen aan het Werkgeheugen en de Verwerkingssnelheid.
Deze geeft een schatting van de
efficiëntie waarmee informatie wordt verwerkt
bij leren, problemen oplossen en hogere-orde
redeneren.
Bij de vergelijking binnen onze groep vinden we
een significant hogere score op de AVI ten opzichte
van de CCI (AVI: M = 128.34; CCI: M = 118.12).
Dit is in lijn met bovengenoemde resultaten, die
een relatieve zwakte suggereren in werkgeheugen
en verwerkingssnelheid. Dit profiel wordt ook
beschreven in de technische handleiding van
de WISC-V (Wechsler, 2018) en sluit aan bij bevindingen
uit het Amerikaanse normeringsonderzoek
waaruit bleek dat hoogbegaafde kinderen vaker
hoger scoren op de AVI dan op de CCI en het TIQ.
Kijk verder
In dit onderzoek is gekeken naar het intelligentieprofiel
van hoogbegaafde kinderen wanneer
de WISC-V gebruikt wordt. Hoewel we de gevonden
resultaten niet kunnen vergelijken met
de WISC-III, vinden we wel een aantal opvallende
resultaten. Zo lijken hoogbegaafde kinderen
gemiddeld genomen hogere scores te halen op
de verbale onderdelen van de WISC-V en relatief
lage scores op verwerkingssnelheid en in mindere
mate werkgeheugen. Hiernaast hebben de indexen
Verbaal begrip, Werkgeheugen en Verwerkingssnelheid
een lagere samenhang met het TIQ dan
de indexen Fluid Redeneren en Visueel Ruimtelijk.
De relatief lage scores op verwerkingssnelheid
en werkgeheugen kunnen mogelijk verklaren
waarom TIQ-scores op de WISC-V lager lijken dan
op de WISC-III. Bovendien zijn er bij de WISC-V
minder verbale subtests die bijdragen aan het
TIQ, terwijl hier juist vaak hogere scores op
behaald worden.
O TvO TvO TvO
Gezien de bevindingen is het van belang om
bij gebruik van de WISC-V voor (vermoedelijk)
hoogbegaafde kinderen niet alleen naar het TIQ
te kijken, maar ook naar de secundaire indexen.
Daarbij lijkt vooral de Algemene Vaardigheid
O TvO TvO TvO
Index (AVI) van meerwaarde, omdat deze werkgeheugen
en verwerkingssnelheid juist buiten
beschouwing laat. Ook in het Position Statement,
uitgebracht door de Amerikaanse National Association
for Gifted Children (NAGC), wordt aangegeven
dat hoogbegaafde kinderen grote verschillen
laten zien in hun scores op de verschillende
TvO TvO TvO
indexen, met vaak hoge scores op de Verbale
Begrip Index en lagere scores op de Verwerkingssnelheid
Index en in mindere mate op de Werkgeheugen
Index. In dat kader raadt de NAGC dan
ook aan om de Algemene Vaardigheid Index (AVI)
te gebruiken in plaats van het TIQ wanneer er een
grote uitval is op de Verwerkingssnelheid Index
TvO TvO TvO T
(Raiford et al., 2014).
Op basis van de bevindingen uit het huidige
onderzoek willen we enkele praktische aanbevelingen
doen:
• Hoewel het totaal IQ bij de WISC-V een
voorspellende waarde heeft, is het belangrijk
TvO TvO TvO T
Kijk bij hoogbegaafde
kinderen niet alleen naar
het TIQ maar ook naar
de secundaire indexen
om dit niet leidend te laten zijn als ijkpunt
voor wel of niet hoogbegaafd zijn, met name
indien de indexscores erg uiteenlopen.
• De kracht van de WISC-V ligt in het weergeven
van het intelligentieprofiel van het kind. Het is
daarom belangrijk om in de eerste plaats na
te gaan in hoeverre er significante verschillen
TvO TvO TvO Tv
zichtbaar zijn binnen het intelligentieprofiel.
• Wanneer uit de analyse blijkt dat een kind
in relatief opzicht uitvalt op de indexen
Werkgeheugen en Verwerkingssnelheid,
geeft de Algemene Vaardigheid Index (AVI)
een goede indicatie van het cognitief niveau.
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 25
26
TvO TvO
TvO TvO TvO T
• De indexscores geven bovendien – in
vergelijking met het totaal IQ – meer
aanknopingspunten bij het in beeld brengen
van de onderwijs- en ontwikkelingsbehoeften
van het kind: wat zijn sterker en zwakker
ontwikkelde vaardigheidsgebieden van het
kind en hoe kan daar zo goed mogelijk bij
worden aangesloten in aanbod en begeleiding?
• Het spreekt voor zich dat intelligentieonderzoek
slechts een onderdeel is van
diagnostiek en dat het van belang is het
kind en zijn of haar begaafdheid breder te
beschouwen. Denk – afhankelijk van de
onderzoeksvraag – aan het in beeld brengen
van zijnskenmerken van hoogbegaafdheid,
persoonlijke en omgevingsfactoren,
didactische vaardigheden, etc.
• Voor een compleet beeld zouden we
vervolgonderzoek toejuichen waarbij
de resultaten uit dit onderzoek worden
vergeleken met een controlegroep waarbij het
TIQ gemiddeld is.
Over de auteurs
Judith Kertai, MSc.
(info@almeerbegaafd.nl) is
orthopedagoog bij haar praktijk
AlmeerBegaafd. Ze is gespecialiseerd
in hoogbegaafdheid en heeft
onderzoek gedaan naar het verschil
tussen de WISC-V en de RAKIT-2.
Geke Maes-van Buiten, MSc.
werkt als coördinator Buurtgezinnen
in Meppel. Vanuit haar praktijk
Gekend Talent voerde ze als
orthopedagoog acht jaar lang
begaafdheidsonderzoeken uit bij
vermoedelijk meer- en hoogbegaafde
kinderen.
Drs. Wietske Vriezen
is psycholoog. Zij heeft meer dan
tien jaar ervaring met psychologisch
onderzoek bij vermoedelijk
TvO TvO TvO T
hoogbegaafde kinderen. Haar
praktijk Karuna Kinderpraktijk is
gevestigd in Velp, Gld.
Corrieke Buist-Veurink, MSc.
is orthopedagoog, in opleiding
tot orthopedagoog-generalist
TvO TvO TvO Tv
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
en ECHA-specialist. In haar
orthopedagogische praktijk
Agnita begeleidt zij vermoedelijk
hoogbegaafden (jong en oud) en
voert zij begaafdheidsonderzoek uit.
Margreet Heek-Veldhuizen, MSc.
vO TvO TvO Tv
is orthopedagoog en ECHAspecialist
bij haar praktijk
IQenzo in Amersfoort. Zij voert
begaafdheidsonderzoeken uit bij
vermoedelijk meer- en hoogbegaafde
kinderen.
vO TvO TvO TvO
De auteurs danken hun collega-orthopedagogen
en de psychologen die hebben meegewerkt aan
de dataverzameling.
Geraadpleegde literatuur kunt u vinden op:
vO TvO TvO TvO
www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
Hoogbegaafdheid en
kindertekeningen
Samenvatting
Sven Mathijssen
Een literatuurstudie en theoretisch kader
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TvO TvO TvO
Er zijn nog steeds veel problemen bij
het signaleren van hoogbegaafdheid
bij kinderen en professionals hebben behoefte aan
alternatieve signaleringsmethoden. Menstekeningen
worden al geruime tijd gebruikt in diagnostisch
onderzoek, maar het gebruik ervan als alternatief
signaleringsinstrument voor hoogbegaafde kinderen
is nog niet grondig onderzocht. In dit artikel
bespreken we de mogelijkheden om menstekeningen
te gebruiken als diagnostisch instrument bij
vermoedelijke hoogbegaafdheid. Daarvoor geven
Psychologen, pedagogen en docenten staan voor
een probleem met betrekking tot de signalering
van hoogbegaafdheid bij kinderen; hoogbegaafdheid
komt niet altijd tot uiting in academische
prestaties (Emerick, 1992). Daarbij komt dat een
intelligentietest afnemen niet altijd uitsluitsel
biedt; sommige kinderen scoren, ondanks hun
hoge potentieel, toch relatief laag op een intelligentietest
(Silverman & Golon, 2008). Oorzaken
van dit onderpresteren komen veelvuldig aan
bod in wetenschappelijke literatuur (o.a. Kroesbergen
et al., 2015; Obergriesser & Stoeger, 2015).
Als gevolg hiervan dreigt een groep hoogbegaafde
we een overzicht van de kenmerken van cognitief
functioneren, creativiteit, sociaal- en emotioneel
functioneren en verkennen we in hoeverre deze kenmerken
mogelijk terugkomen in tekeningen. Op basis
van de beoordeelde literatuur wordt een theoretisch
kader geschetst voor de analyse van menstekeningen
voor signaleringsdoeleinden. Dit theoretisch kader
TvO TvO TvO T
vormt de basis voor een onderzoeksprogramma dat
uiteindelijk moet resulteren in een goed onderbouwd
diagnostisch screenings instrument.
TvO TvO TvO T
kinderen onzichtbaar te blijven, waardoor zij
binnen het regulier onderwijs mogelijk niet de
uitdagingen geboden krijgen die ze nodig hebben
(Jarvin & Subotnik, 2015). Uiteindelijk lopen deze
kinderen hiermee het risico op sociale en emotionele
problemen en/of het niet volledig kunnen
TvO TvO TvO Tv
ontwikkelen van hun potentieel (o.a. Little, 2012;
Reis & Renzulli, 2009).
Omdat er geen precieze (IQ-)score bestaat die
‘begaafd’ van ‘niet-begaafd’ onderscheidt
(Pfeiffer & Blei, 2008), lijkt het raadzaam om
verder te kijken dan alleen de score op standaard
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 27
28
TvO TvO
TvO TvO TvO T
intelligentietesten bij het signaleren van hoogbegaafde
kinderen. Een mogelijke manier om het
signaleringsproces te verbeteren is het toevoegen
van kindertekeningen aan het diagnostische
onderzoek. Kindertekeningen, menstekeningen in
het bijzonder, kunnen worden gebruikt om informatie
te geven over de cognitieve ontwikkeling
van kinderen (o.a. Harris, 1963; Koppitz, 1968;
Naglieri, 1988) en problemen bloot te leggen in het
sociale en emotionele functioneren (o.a. Cherney
et al., 2006; Matto, Naglieri & Clausen, 2005).
Er zijn echter nogal wat opvattingen over het
gebruik van menstekeningen om intelligentie en/
of de sociale en emotionele ontwikkeling te meten
in een diagnostische setting. De discussie is met
name gecentreerd rondom de validiteit ervan.
Het analyseren van menstekeningen met het doel
hoogbegaafde kinderen te kunnen signaleren is
echter een andere benadering die nog nauwelijks
is onderzocht. Op het eerste gezicht lijken
menstekeningen handzame hulpmiddelen om
hoogbegaafdheid bij kinderen te signaleren; ze
zijn gemakkelijk toe te voegen aan en kunnen
nuttige informatie opleveren in een grotere
testbatterij (Dykens, 1996), ze laten ruimte voor
creativiteit, wat als een belangrijk kenmerk van
hoogbegaafdheid wordt beschouwd (o.a. Renzulli,
2003; Ziegler, Vialle & Wimmer, 2013), en ze
kunnen informatie geven over mogelijke sociale
en emotionele moeilijkheden. Bovendien voelen
de meeste kinderen zich niet bedreigd door de
opdracht een mens te tekenen (Flanagan & Motta,
2007; Skybo, Ryan-Wenger & Su, 2007), wat
mogelijke faalangst kan voorkomen. Dit kan een
belangrijk voordeel zijn, aangezien faalangst een
mogelijke oorzaak voor onderpresteren is (Harris
& Coy, 2003).
TvO TvO TvO T
De vraag is echter of het mogelijk is hoogbegaafdheid
te signaleren met behulp van menstekeningen.
Hiervoor is een literatuuronderzoek
uitgevoerd. Vanuit dit literatuuronderzoek is een
theoretisch kader opgesteld voor het herzien van
TvO TvO TvO Tv
het gebruik van menstekeningen in een diagnostische
setting, ten behoeve van het signaleringsproces
van hoogbegaafde kinderen.
Intelligentie als breed concept
Om de meerwaarde van kindertekeningen in te
kunnen schatten is het als eerste van belang te
vO TvO TvO Tv
kijken naar de definitie van hoogbegaafdheid.
Onderzoekers hebben hier nog altijd geen consensus
over bereikt, wat maakt dat het een vaag
begrip is geworden. Oorspronkelijk komt het
concept uit het meten van intelligentie (Guignard,
Kermarrec & Tordjman, 2016). Iemand met een
vO TvO TvO TvO
hoge IQ-score werd, en wordt vaak ook nu nog, als
‘begaafd’ beschouwd (Terman, 1926; Calero, Belen
& Robles, 2011). Het meten van intelligentie bleek
echter onvoldoende te zijn bij het signaleren van
hoogbegaafdheid, aangezien een aantal factoren
van hoogbegaafdheid (zoals creativiteit en taakmotivatie)
niet wordt gemeten met een IQ-score
vO TvO TvO TvO
Omdat er geen
precieze IQ-score
bestaat die begaafd
van niet-begaafd
onderscheidt, wil
je verder kijken
dan de score op
intelligentietests
(Gottfried et al., 1994).
Inmiddels zijn we het er over eens dat hoogbegaafdheid
verder gaat dan een hoge score
op een standaard intelligentietest. Hoewel
algemeen wordt aangenomen dat intelligentie
uit veel verschillende domeinen bestaat,
O TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
worden met name Gardners (2011) linguïstische
en logisch-wiskundige intelligenties gewaardeerd
in scholen. Dat heeft nadelen volgens Hepworth
Berger en Pollman (1996), omdat op die manier
slechts een deel van de capaciteiten van een
kind wordt benut. Door een overfocus op deze
twee domeinen kan creativiteit bijvoorbeeld over
O TvO TvO TvO
het hoofd gezien worden. Creativiteit – in de zin
van het genereren van nieuwe ideeën, flexibel
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
en out-of-the-box denken (Sternberg, 2004) –
wordt beschouwd als een essentieel onderdeel
van veel recente hoogbegaafdheidsmodellen (o.a.
Mönks & Mason, 2000; Ziegler et al., 2013).
Creativiteit en hoogbegaafdheid
Hoewel creativiteit wordt erkend als een belangrijke
factor bij hoogbegaafdheid (Davis et al.,
2014), maakt dit het herkennen van hoogbegaafdheid
niet meteen een gemakkelijkere taak.
Net als hoogbegaafdheid kent creativiteit geen
eenduidige definitie (o.a. Kaufmann, 2003; Piirto,
2013) en kan deze niet met slechts één instrument
worden gemeten (Cropley, 2000; Treffinger, 2009).
De meeste definities van creativiteit vermelden
originaliteit in de vorm van nieuwheid en onconventionaliteit
(o.a. Runco & Jaeger, 2012; Sawyer,
2012), waarvoor divergent denken nodig is. Veel
intelligentietests doen echter een groter beroep
op convergent denken, waardoor creatieve oplossingen
niet altijd tot een scoorbaar antwoord of de
gewenste oplossing leiden.
Wanneer creatief gedrag tot uiting komt – bijvoorbeeld
in de vorm van het uitdagen van
leraren, regels en beleid in twijfel trekken en
(alleen) volhardend zijn in de eigen interessegebieden
(Neihart & Betts, 2010) – kan het eerder
worden gezien als een teken van gedragsproblemen
dan een kenmerk van hoogbegaafdheid
(Webb et al., 2004). In die vorm leiden creatieve
uitingen tot ontmoediging of afstraffing (Kim
& Van Tassel-Baska, 2010). Het is dan ook niet
vreemd dat intelligente kinderen die zich gemakkelijk
conformeren eerder worden gezien als
Ongekend talent
Zowel Luis Alvarez als William B. Shockley
werden als kind uitgesloten van de
Terman-studies aangezien hun IQ-scores
‘onvoldoende’ waren (Davis et al., 2014).
O TvO TvO TvO
Zij hebben als volwassenen echter beiden
een Nobelprijs in natuurkunde gewonnen
voor hun uitvindingen, waarvoor hun
creatieve vaardigheden juist noodzakelijk
waren. Dit voorbeeld uit de geschiedenis
illustreert waarom het afnemen van een
intelligentietest alleen niet voldoende is
O TvO TvO TvO
om hoogbegaafde kinderen en hun behoeften
te ontdekken.
hoogbegaafd dan hoogbegaafden bij wie creativiteit
tot uiting komt in bijvoorbeeld rebels of
TvO TvO TvO
‘ongewenst’ gedrag (Davis et al., 2014). Vanzelfsprekend
kan dergelijk gedrag een grote nadelige
impact hebben op de sociale omgeving van deze
hoogbegaafde kinderen.
Menstekeningen en hun
(wetenschappelijke) waarde
TvO TvO TvO T
Hoewel menstekeningen in het verleden veel
gebruikt zijn voor het meten van cognitieve capaciteiten
(Reisman & Yamokoski, 1973), wordt
de waarde ervan in termen van validiteit en
betrouwbaarheid betwist. Deskundigen nemen
tegenwoordig uiteenlopende standpunten in (Slee
TvO TvO TvO T
Wanneer creatief
gedrag tot uiting komt
in het uitdagen van
leraren of regels, kan
het worden gezien als
gedragsprobleem
& Skrzypiec, 2015). Dit is een belangrijk punt, aangezien
menstekeningen over de hele wereld nog
steeds worden gebruikt bij diagnostisch onderzoek
(o.a. Imuta et al., 2013; Piotrowski, 2015).
Enerzijds zijn experts positief over het gebruik
van menstekeningen. Er worden verbanden
TvO TvO TvO Tv
gevonden tussen het tekenniveau, uitgedrukt in
wat we een ‘teken-IQ’ noemen (zie kader 'Teken-
IQs'), en cognitieve ontwikkeling (Chappell &
Steitz, 1993). Twee veelgebruikte scoringssystemen,
de Goodenough-Harris Drawing Test (Harris,
1963) en de Draw a Person: A Quantitative Scoring
System (Naglieri, 1988) correleren bovendien in
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 29
30
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Teken-IQ's
Teken IQ's zijn standaardscores die voortvloeien
uit een menstekening. Ze komen
verschillende onderzoeken betrouwbaar en significant
met WISC-IQ-scores (o.a. Willcock, Imuta &
Hayne, 2011). Bijkomend lijken menstekeningen
een handig middel bij gebruik in een grotere testbatterij
(Dykens, 1996); ze kunnen aanvullende
informatie bieden naast de andere instrumenten
die cognitieve vaardigheden meten.
Menstekeningen kunnen ook nuttig zijn wanneer
er sprake is van faalangst, wat een mogelijke
oorzaak kan zijn voor onderpresteren (Harris &
Coy, 2003). Wanneer een kind wordt gevraagd
om een mens te tekenen, heeft het dat waarschijnlijk
al vaak gedaan, waardoor de opdracht
niet als bedreigend wordt gezien (Flanagan &
Motta, 2007).
Aan de andere kant zijn er noemenswaardige
redenen om menstekeningen niet te gebruiken
voor het meten van intelligentie. Lilienfeld, Wood
en Garb (2000, p. 51) beoordeelden de wetenschappelijke
waarde van scores die uit menstekeningen
voortvloeien als ‘zwak’. Daarnaast
zijn de gevonden correlaties met intelligentietests
vaak matig (Abell et al., 1996; Abell et al.,
2001) en hebben de scores uit menstekeningen
een sterker verband met visueel-motorische
ontwikkeling dan met intelligentie (Dykens,
1996). Ook kunnen menstekeningen een groot
TvO TvO TvO T
als volgt tot stand. Veel scoringssystemen,
zoals de Goodenough-Harris Drawing Test
en Draw a Person: A Quantitative Scoring
System, hanteren een lijst met kenmerken
waarvan wordt nagegaan of zij door een
aantal fout-positieven en fout-negatieven opleveren
voor intellectueel functioneren, waardoor ze
niet bruikbaar zijn als hulpmiddel om intellectuele
capaciteiten te meten (Willcock et al., 2011).
Dit geldt niet alleen voor oudere scoresystemen,
maar ook voor recentere volgens Imuta et al.
(2013), die om deze reden professionals adviseren
menstekeningen niet meer te gebruiken voor het
TvO TvO TvO Tv
kind getekend zijn. Ieder aanwezig kenmerk
scoort een punt. De som van de aanwezige
kenmerken is de ruwe score. Deze
wordt afgezet tegenover wat gemiddeld is
voor de leeftijdsgroep van het kind dat de
tekening heeft gemaakt. De standaardscore
die op basis daarvan wordt berekend, het
teken-IQ, zou volgens de scoringssystemen
meten van intelligentie.
Behalve voor het meten van intelligentie zijn
menstekeningen ook veel gebruikt voor het meten
van sociale en emotionele problematiek, waarbij
eveneens de belangrijkste kritiek gericht is op het
vO TvO TvO Tv
representatief zijn voor het cognitieve functioneren
van het kind.
gebrek aan validiteit (Piotrowski, 2015). Het ontbreken
van een duidelijke en breed gedragen visie
op het meten van intelligentie en/of sociale en
emotionele problematiek met menstekeningen is
volgens ons reden tot voorzichtigheid om menstekeningen
voor deze doeleinden te gebruiken te
gebruiken.
vO TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
Kwalitatief in plaats van
kwantitatief
Tegelijkertijd moeten we ons realiseren dat projectieve
technieken zoals menstekeningen wel
degelijk gewaardeerd worden door zowel clinici
vO TvO TvO TvO
als academici (Piotrowski, 2015). Mogelijk heeft
dat te maken met het eenvoudige gebruik ervan en
de aanvullende anekdotische informatie die ermee
kan worden vergaard. Dit impliceert dat professionals
in adviespraktijken – die tot doel hebben
mensen te adviseren en te helpen, in plaats van
O TvO TvO TvO
We moeten ons
realiseren dat
menstekeningen
ondanks hun
beperkingen wel
gewaardeerd worden
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
We kunnen
menstekeningen
in plaats van
kwantitatief ook
kwalitatief analyseren
die de ontwikkelingscriteria van Koppitz (1968)
gebruikten bij het analyseren van menstekeningen,
bleek al dat hoogbegaafde kinderen meer
details tekenden dan niet-hoogbegaafde kinderen
en dat de tekeningen van 4-jarige hoogbegaafde
O TvO TvO TvO
statistisch significante resultaten te vinden – voordelen
zien in het gebruik van menstekeningen,
vooral wanneer ze holistisch worden gebruikt
(Di Leo, 1983) binnen een grotere testbatterij
kinderen (en dan met name die van meisjes) nagenoeg
gelijk waren aan de tekeningen van 5-jarige
kinderen. Een beperking van de wijze van scoren
volgens bestaande scoringssystemen is dat er geen
rekening wordt gehouden met getekende kenmerken
die niet in de handleiding zijn opgenomen.
Juist aanvullende details zouden kenmerkend
kúnnen zijn voor hoogbegaafde kinderen, omdat
O TvO TvO TvO
(Dykens, 1996). Blijkbaar worden deze voordelen
niet of minder zichtbaar middels traditionele
onderzoeksmethoden.
We stellen dan ook voor om af te stappen van
het teken-IQ en op zoek te gaan naar alternatieve,
hoogbegaafde kinderen divergent kunnen denken
(Batey, Chamorro-Premuzic & Furnham, 2009),
en (zeer) creatief kunnen zijn (Piirto, 2005). Het is
dan ook raadzaam om rekening te houden met
ongebruikelijke details in de mensfiguur of andere
toegevoegde kenmerken los van de mensfiguur.
TvO TvO TvO
meer kwalitatieve manieren om menstekeningen
te analyseren. Naast de al beschreven issues
rondom validiteit zijn hiervoor twee redenen,
die specifiek relateren aan hoogbegaafdheid.
Ten eerste houdt hoogbegaafdheid meer in dan
een hoge score op een standaard intelligentietest,
zoals beschreven in veel theorieën (o.a. Piirto,
2005; Ziegler et al., 2013). Daaraan gekoppeld
heeft een eerste verkennend empirisch onderzoek
geen verschillen aangetoond in teken-IQs van
hoogbegaafde kinderen en niet-hoogbegaafde
kinderen (Mathijssen, Feltzer & Hoogeveen, 2016).
Ten tweede zijn teken-IQs onvoldoende in staat
om creativiteit en tekenen als proces (o.a. Hui,
He & Ye, 2015; Lee & Jun, 2015) te meten. Als we
uitgaan van het idee dat creativiteit een belangrijk
kenmerk is van hoogbegaafdheid (o.a. Piirto,
2013; Sternberg, 2004), is het belangrijk dit mee
te nemen in de analyse van tekeningen. Tot op
heden wordt dat bijna volledig verwaarloosd in de
wetenschappelijke literatuur over de psychologische
betekenis van menstekeningen.
Het kan verstandig zijn om te onderzoeken of
hoogbegaafde kinderen meer specifieke kenmerken
tekenen (inclusief juiste verhoudingen)
dan hun niet-hoogbegaafde leeftijdsgenoten.
Uit de studie van Dağlioğlu en collega’s (2010),
Dit is geen geheel nieuwe benadering voor het
analyseren van tekeningen; de Test for Creative
Thinking – Drawing Production (TCTDP) is volledig
gebaseerd op het tekenen van nieuwe elementen
(Jellen & Urban, 1989), wat nog steeds beschouwd
wordt als zeer waardevol binnen dit domein van
creativiteit (Theurer, Berner & Lipowsky, 2016;
TvO TvO TvO T
Urban, 2005).
Een eerste verkennend onderzoek suggereert
inderdaad dat hoogbegaafde kinderen specifieke
details tekenen (Mathijssen et al., 2016). Hierbij
moet wel opgemerkt worden dat dit slechts
een exploratief onderzoek was en dat nader
TvO TvO TvO T
onderzoek moet uitwijzen of hier sprake is van
een rode draad of van toevalligheden binnen
deze steekproef.
Juist aanvullende
details in tekeningen
zouden kenmerkend
kunnen zijn voor
hoogbegaafde
kinderen
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 31
32
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Met menstekeningen
kunnen we mogelijk
ook andere aspecten
van hoogbegaafdheid
in kaart brengen
Om zo compleet mogelijk te zijn, moet er rekening
mee gehouden worden dat er specifieke
kwetsbaarheden kunnen zijn in de ontwikkeling
van hoogbegaafde kinderen, die mogelijk kunnen
leiden tot sociale en emotionele moeilijkheden (o.a.
Reis & Renzulli, 2004). Koppitz (1968) ontwikkelde
op basis van haar eigen onderzoeksgegevens een
lijst van 30 emotionele indicatoren: items die vaker
voorkwamen in menstekeningen van kinderen met
emotionele problemen (zoals bijvoorbeeld tanden
of het weglaten van belangrijke lichaamsdelen).
Deze zijn van tamelijk beperkte waarde gebleken
bij het signaleren van individuen met emotionele
stoornissen (Chantler, Pelco & Mertin, 1993; Fuller,
Preuss & Hawkins, 1970), maar het is nog niet
onderzocht of (sommige van) deze indicatoren
vaker voorkomen bij hoogbegaafde kinderen dan
bij niet-hoogbegaafde kinderen.
Deze kwalitatieve manier van het analyseren van
menstekeningen is een nieuwe benadering die nog
niet grondig is bestudeerd. Mogelijk is dit echter
een waardevolle methode in het signaleringsproces
van hoogbegaafdheid bij kinderen, waarbij
niet alleen wordt vertrouwd op de uitkomst van
intelligentietests en we in staat zijn ook andere
aspecten van hoogbegaafdheid, waaronder met
name creativiteit, in kaart te brengen.
Toekomstig onderzoek
Dit theoretisch kader vormt de basis voor een
onderzoeksprogramma, dat al is begonnen met
de analyse van menstekeningen van enkele honderden
kinderen in de leeftijd van 4 tot en met
9 jaar (Mathijssen et al., 2016; Mathijssen et al.,
2020a; 2020b). Dit onderzoeksprogramma, dat
grotendeels uitgevoerd wordt in de academische
werkplaats ‘Passend Onderwijs voor Ieder Nieuw
Talent’ (POINT013, www.point013.nl) heeft als
doel een goed onderbouwd diagnostisch screeningsinstrument
te ontwikkelen dat kan worden
TvO TvO TvO T
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
gebruikt in diagnostisch onderzoek en kan bijdragen
aan het signaleringsproces van hoogbegaafde
kinderen op jonge leeftijd.
Dit artikel is een vertaalde, gecomprimeerde versie
van een wetenschappelijk artikel dat hier te vinden
is: https://www.psychologie-aktuell.com/fileadmin/
TvO TvO TvO Tv
Redaktion/Journale/ptam-2018-4/05_PTAM_Q4_
Mathijssen.pdf.
Over de auteur
Sven Mathijssen
(s.mathijssen@ru.nl) is
vO TvO TvO Tv
promovendus bij Tilburg
University. Daarnaast werkt hij als
plaatsvervangend hoofdopleider bij
de Radboud International Training
on High Ability (RITHA) en als
docent bij de European Council for
High Ability (ECHA)-opleiding.
vO TvO TvO TvO
Geraadpleegde literatuur kunt u vinden op:
www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
Cognitieve begaafdheid
is geen risicofactor voor
probleemgedrag
Samenvatting
Bevindingen van de TALENT-studie
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
Jeroen Lavrijsen & Karine Verschueren
TvO TvO TvO
Regelmatig wordt cognitieve
begaafdheid in verband gebracht
met emotionele moeilijkheden en onbevredigende
sociale relaties: (hoog)begaafde kinderen en jongeren
zouden moeilijkheden hebben om te functioneren in
een wereld die hen niet begrijpt. In dit artikel toetsen
we dit negatieve stereotype aan gegevens uit de
TALENT-studie, een onderzoek bij 3.409 Vlaamse
jongeren uit het eerste jaar van het middelbaar
onderwijs. Uit de gegevens blijkt dat cognitieve
begaafdheid géén risicofactor is voor internaliserend
In de media wordt het gedrag van mensen met
cognitieve begaafdheid wel eens op een stereotiepe,
negatieve manier voorgesteld. Zo portretteren
films als Good Will Hunting of A Beautiful
Mind hoogbegaafden als personen die in de knoop
liggen met zichzelf en met de wereld. Dit negatieve
stereotype van ‘hoogbegaafde probleemgevallen’
lijkt in de maatschappij breed verspreid. Een Duits
onderzoek liet bijvoorbeeld zien dat een meerderheid
van de ondervraagden hoogbegaafdheid in
of externaliserend probleemgedrag: jongeren die
hoog scoorden op de intelligentietest rapporteerden
gemiddeld minder externaliserende problemen en
evenveel internaliserende problemen als normaal
TvO TvO TvO T
begaafde jongeren. Jongeren die ooit gediagnosticeerd
werden als hoogbegaafd, vertoonden gemiddeld
wél meer sociaal-emotionele problemen dan
andere jongeren, wat impliceert dat deze groep
niet representatief is voor begaafde jongeren in
het algemeen.
TvO TvO TvO T
verband bracht met emotionele moeilijkheden en
onbevredigende sociale relaties (Baudson, 2016).
TvO TvO TvO Tv
Ook in vignettestudies waarin leerkrachten hypothetische
leerlingen moesten beoordelen, bleken
leerlingen die als hoogbegaafd werden omschreven
doorgaans als minder emotioneel stabiel en
minder sociaal competent te worden ingeschat
dan normaal begaafde leerlingen (Baudson &
Preckel, 2013; Weyns & Verschueren, 2018).
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 33
34
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Project TALENT
Project TALENT is een samenwerking
tussen drie Vlaamse universiteiten
Toch lijkt er weinig wetenschappelijke evidentie
voor dit negatieve beeld van cognitieve begaafdheid.
In de afgelopen jaren zijn er verschillende
reviews en meta-analyses gepubliceerd die vrij
consistent laten zien dat begaafde jongeren
het op psychosociaal vlak minstens even goed
doen als hun leeftijdsgenoten (Wiley, 2020).
Zo concludeerde een review van 18 studies dat
hoogbegaafde jongeren over het algemeen niet
vatbaarder zijn voor psychische problemen.
Er lijkt zelfs bewijs te zijn dat ze juist minder
gedrags- en emotionele problemen vertonen
(Francis, 2016). Andere onderzoeken laten zien
dat begaafde jongeren niet vatbaarder zijn voor
depressie of zelfmoordgedachten en dat ze minder
angststoornissen rapporteren dan gemiddeld
begaafde leeftijdsgenoten (Martin et al., 2009).
Begaafde jongeren zijn ook niet vaker ongezond
perfectionistisch (Stricker et al., 2020); op het vlak
van emotionele intelligentie doen ze het zelfs iets
beter dan andere jongeren (Alabbasi, Ayoub &
Ziegler, 2020). In tegenspraak met de associatie
die mensen soms maken tussen hoogbegaafdheid
en allerlei socio-emotionele problemen, lijkt uit de
wetenschappelijke literatuur dus een eerder positief
beeld naar voren te komen.
In dit artikel bekijken we wat recente gegevens
ons vertellen over het psychisch functioneren van
cognitief begaafde Vlaamse jongeren. We maken
hiervoor gebruik van data die de voorbije jaren
verzameld werden binnen het project TALENT
(TAiLoring EducatioN and care to Talents of youth;
zie kader).
Het negatieve
stereotype van
‘hoogbegaafde
probleemgevallen’ lijkt in
de maatschappij breed
verspreid
TvO TvO TvO T
(KU Leuven, UGent, UAntwerpen) met
financiering vanuit het Fonds Wetenschappelijk
Onderzoek – Vlaanderen (FWO).
Binnen dit project werden diverse studies
opgezet (longitudinale studies, interventieonderzoek,
testen van concrete lespraktijken).
Daarnaast wil het project ook de brug
TvO TvO TvO Tv
slaan met de praktijk: hiertoe wordt nauw
samengewerkt met verschillende belanghebbenden
uit het veld, zoals de Vlaamse
onderwijskoepels, de Centra voor Leerlingenbegeleiding
(via het project Protocollering
Diagnostiek – Prodia), lerarenopleidingen
(UCLL, Artevelde Hogeschool en
vO TvO TvO Tv
Karel de Grote Hogeschool) en Bekina, een
vereniging van ouders van hoogbegaafde
kinderen. De verworven kennis wordt op
een toegankelijke manier verspreid via het
online platform www.projecttalent.be.
vO TvO TvO TvO
Cognitief begaafd
De TALENT-studie werd opgestart in het schooljaar
2017-2018 en onderzocht 3.409 Vlaamse
jongeren uit 27 scholen. Deze leerlingen zaten
toen in het eerste jaar secundair onderwijs
(vergelijkbaar met het voortgezet onderwijs in
vO TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
Nederland). In Vlaanderen zijn er twee stromen,
waarbij het grootste deel (85 à 90%) van de leerlingen
de A-stroom volgt, en een kleiner deel
de B-stroom, die gericht is op remediëring van
de leerstof uit het basisonderwijs en veelal een
voorbereiding is op het beroepsonderwijs. In de
aan de studie participerende scholen namen
O TvO TvO TvO
alle leerlingen uit de A-stroom deel; het gaat dus
om een min of meer representatieve groep van
Vlaamse 12-jarigen.
De eerste vraag is dan welke leerlingen we
als ‘cognitief begaafd’ mogen beschouwen.
O TvO TvO TvO
De TALENT-studie vertrok hierbij vanuit een ontwikkelingsgericht
perspectief (bijv. Gagné, 2004),
waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
aanleg (cognitieve vaardigheden) en prestaties.
Sterke cognitieve vaardigheden kunnen worden
omgezet in sterke prestaties, maar dit proces
wordt beïnvloed door allerhande factoren, zowel
in de omgeving (bijv. school, gezinsomgeving)
Leerlingen van wie de cognitieve vermogens bij
de hoogste 10% van de leeftijdsgroep behoorden,
werden als ‘cognitief begaafd’ aangeduid: dit komt
overeen met een IQ-score van 120 of meer (zie
figuur 1). Omdat er binnen deze groep mogelijk
O TvO TvO TvO
als intrapersoonlijk (bijv. zelfregulatie, motivatie).
Dat impliceert ook dat we, anders dan in een
aantal andere modellen (bijv. het triadisch model
van Renzulli), in dit artikel cognitieve begaafdheid
uitsluitend definiëren in termen van sterke
cognitieve vaardigheden, op basis van resultaten
op een intelligentietest. Andere kwaliteiten van
nog verschillen bestaan, besteden we in dit artikel
ook afzonderlijk aandacht aan leerlingen met
een IQ van 130 of meer, d.w.z. de beste 2,5% in de
normgroep. In dit artikel gebruiken we de term
‘cognitief begaafd’ als synoniem voor ‘een IQ-score
tussen de 120 en de 130’ en ‘cognitief hoogbegaafd”
als synoniem voor ‘een IQ-score boven de
130’. Deze twee groepen leerlingen worden steeds
O TvO TvO TvO
de jongere (bijv. een hoge creativiteit of doorzettingsvermogen)
bepalen uiteraard mede hoe deze
vaardigheden tot ontwikkeling worden gebracht,
maar laten we buiten het concept van cognitieve
begaafdheid op zich.
Bij aanvang van de TALENT-studie werd bij alle
vergeleken met een referentiegroep van gemiddeld
begaafde leerlingen; de middelste 80% in de
normgroep (IQ tussen de 80 en 120).
Bij het hanteren van onze grenzen hoort een
belangrijke relativerende opmerking. Het meten
TvO TvO TvO
deelnemende leerlingen een twee uur durende
intelligentietest afgenomen, bestaande uit vier
subtests uit de CoVaT-CHC, een Vlaamse cognitieve
vaardigheidstest (Magez et al., 2015;
zie kader CoVaT-CHC). In de maand na het
intelligentieonderzoek vulden de leerlingen
de Strengths & Difficulties Questionnaire in
van cognitieve vaardigheden gaat steeds gepaard
met een zekere meetfout, waardoor de werkelijke
cognitieve vaardigheden van een persoon
wat hoger of wat lager kunnen liggen dan wat de
testscores aangeven. In de praktijk heeft het dan
ook weinig zin om deze afbakening (of eender
welke afbakening) als een harde, absolute grens te
TvO TvO TvO T
(http://www.sdqinfo.com) om de mate van
externaliserend en internaliserend probleemgedrag
te meten.
Figuur 1: Afbakening van de referentiegroep, de
groep cognitief begaafde leerlingen (IQ tussen 120 en
130) en de groep cognitief hoogbegaafde leerlingen
(IQ > 130) op een IQ-curve
beschouwen: de gemiddelde cognitieve vaardigheden
van een leerling met een IQ van 119 zullen
erg weinig verschillen van die van een leerling
met een IQ van 120.
De steekproef die we in deze analyse gebruiken,
is iets kleiner dan de totale TALENT-steekproef.
TvO TvO TvO T
Referentiegroep
Leerlingen met
IQ tussen 120
en 130
Leerlingen
met IQ
boven 130
Zo laten we jongeren met een IQ onder 80 en
jongeren waarover noodzakelijke informatie ontbrak
buiten beschouwing. Het aantal jongeren in
de analysesteekproef bedraagt daardoor 2.553.
Van deze groep haalden 361 jongeren een IQ-score
van 120 of meer: hiervan zijn er 242 cognitief
begaafde jongeren, en 119 cognitief hoogbegaafde
TvO TvO TvO Tv
jongeren.
Geen risicofactor
In figuur 2 zien we voor de vier types van probleemgedrag
de gemiddelde scores voor de
normaal begaafde, begaafde en hoogbegaafde
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 35
36
TvO TvO
TvO TvO TvO T
CoVaT-CHC
De CoVaT-CHC is een Vlaamse cognitieve
vaardigheidstest ontwikkeld door
jongeren. Uit deze figuur blijkt dat, over het algemeen,
cognitief (hoog)begaafde jongeren evenveel
of zelfs minder problemen rapporteerden dan
de referentiegroep. De groep cognitief begaafde
TvO TvO TvO T
het Psychodiagnostisch Centrum van de
Thomas More-hogeschool volgens het
Cattell-Horn-Carroll-model van intelligentie.
Met vier subtests uit deze testen
werd zowel de redeneervaardigheid van
de leerlingen (fluïde intelligentie, bijv. een
patroon kunnen ontdekken in een reeks
jongeren (IQ tussen 120 en 130) rapporteerde significant
lagere scores dan de referentiegroep voor
gedragsproblemen, hyperactiviteit en problemen
in de relaties met leeftijdsgenoten. Voor emotionele
problemen was er geen verschil met de
referentiegroep. De groep cognitief hoogbegaafde
leerlingen (IQ boven 130) rapporteerde eveneens
TvO TvO TvO Tv
figuren) als de verbaal verworven kennis
(gekristalliseerde intelligentie, bijv. uit een
reeks het woord herkennen dat er niet in
thuishoort) in kaart gebracht. Uit eerder
onderzoek is gebleken dat de resultaten
op deze test goed samenhangen met
een aantal belangrijke uitkomsten, zoals
schoolse prestaties en onderwijsloopbanen
(Magez & Bos, 2015).
Externaliserend probleemgedrag
een significant lagere score voor gedragsproblemen
dan de referentiegroep. Voor de andere schalen
zijn er geen significante verschillen tussen
hoogbegaafde leerlingen en de referentiegroep.
Ook de ouderlijke SDQ-beoordeling bevestigde het
vO TvO TvO Tv
2,00
1,50
1,00
Gedragsproblemen
IQ tussen 80 en 120 IQ tussen 120 en 130 IQ boven 130
Hyperactiviteit
IQ tussen 80 en 120 IQ tussen 120 en 130 IQ boven 130
positieve beeld van het sociaal-emotioneel functioneren
van begaafde jongeren. De ouders van
hoogbegaafde jongeren rapporteerden significant
lagere scores voor beide subtypes externaliserend
probleemgedrag, terwijl er voor de subtypes
vO TvO TvO TvO
2,00
1,50
1,00
1,29
Internaliserend probleemgedrag
Emotionele problemen
vO TvO TvO TvO
1,81
1,22** 1,23*
1,73*
1,82
IQ tussen 80 en 120 IQ tussen 120 en 130 IQ boven 130
Problemen in relaties leeftijdsgenoten
IQ tussen 80 en 120 IQ tussen 120 en 130 IQ boven 130
Figuur 2. Gemiddelde scores op probleemgedrag van gemiddeld begaafde, begaafde en hoogbegaafde jongeren
gecorrigeerd voor geslacht en SES
* (p < 0.05), ** (p < 0.01) en *** (p < 0.001).
2,00
1,50
1,00
1,36
1,34
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
1,32
1,30
1,28
1,26
1,24
1,22
1,55
1,32
1,53
1,27**
1,59
1,35
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
Jongeren die ooit als
hoogbegaafd werden
gediagnosticeerd,
vertonen wél meer
probleemgedrag
een reden kan zijn geweest om de stap naar de
hulpverlening te zetten), waardoor deze groep
niet representatief is voor begaafde jongeren in
het algemeen.
O TvO TvO TvO
internaliserend probleemgedrag geen verschillen
met de referentiegroep werden gevonden.
Niet representatief
Waar komt dan het soms negatieve beeld van
hoogbegaafde jongeren vandaan? Een mogelijke
verklaring zou kunnen zijn dat, bij gebrek aan
systematische gegevens over het functioneren
van begaafde jongeren, heel wat van de gangbare
kennis over begaafdheid gebaseerd is op de klinische
ervaring van professionals die met begaafde
jongeren werken. Dit zijn vaker jongeren die al
met bepaalde problemen worstelen (wat immers
We vroegen daarom aan de ouders van de deelnemende
jongeren in onze studie ook of bij hun kind
ooit een onderkennende diagnose (label) hoogbegaafdheid
werd gesteld. Bij 77 van de jongeren
die op onze test een IQ hoger dan 120 hadden,
rapporteerden de ouders een dergelijke diagnose.
Tabel 1 vergelijkt nu de niveaus van probleemgedrag
in deze groep gediagnosticeerde
O TvO TvO TvO
hoogbegaafden met de niveaus in de rest van de
steekproef. Deze vergelijking leert dat jongeren
die ooit als hoogbegaafd werden gediagnosticeerd,
wél meer probleemgedrag vertonen dan
de groep jongeren zonder diagnose, zowel voor
emotionele problemen en problemen in de relaties
met leeftijdsgenoten als voor hyperactiviteit
(in de zelfrapportage) en gedragsproblemen (in de
ouderrapportage).
Tabel 1. Gemiddelde scores op probleemgedrag van jongeren zonder en met een diagnose hoogbegaafdheid gecorrigeerd voor
geslacht en SES
Meting [bereik]
Zelfrapportage
Zonder diagnose
hoogbegaafdheid
(n = 2.476)
Externaliserende problemen – Gedragsproblemen 1,28 1,34
Externaliserende problemen – Hyperactiviteit 1,80 1,91*
Internaliserende problemen – Emotionele problemen 1,54 1,70**
Internaliserende problemen – Problemen in relaties met leeftijdsgenoten 1,31 1,48***
Ouderrapportage
TvO TvO TvO
TvO TvO TvO T
Externaliserende problemen – Gedragsproblemen 1,18 1,24**
Externaliserende problemen – Hyperactiviteit 1,56 1,58
Internaliserende problemen – Emotionele problemen 1,38 1,55***
Internaliserende problemen – Problemen in relaties met leeftijdsgenoten 1,22 1,47***
* (p < 0.05), ** (p < 0.01) en *** (p < 0.001).
Met diagnose
hoogbegaafdheid
(n = 77)
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 37
38
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Hoe zijn deze hogere niveaus van probleemgedrag
bij als hoogbegaafd gelabelde jongeren
te verklaren? Een eerste mogelijke verklaring is
een selectie-effect: in Vlaanderen wordt de diagnose
hoogbegaafdheid vaak gesteld binnen een
diagnostisch traject dat wordt opgestart als gevolg
van een hulpvraag bij het kind, de ouders of de
school. Jongeren die meer internaliserende en/
of externaliserende problemen vertonen, worden
mogelijk dus vaker getest op hoogbegaafdheid.
De groep als hoogbegaafd gelabelde jongeren
zou dan niet representatief zijn voor begaafde
jongeren in het algemeen. Een andere verklaring
kan zijn dat de diagnose hoogbegaafdheid zelf
aanleiding zou kunnen geven tot problemen bij
de jongere, bijvoorbeeld omdat het label negatieve
reacties uitlokt of omdat het bij de jongere
de angst wekt niet aan de verwachtingen te
kunnen voldoen. De TALENT-data laten echter
niet toe deze twee mogelijke verklaringen verder
te onderzoeken.
De gangbare kennis over
begaafdheid is bij gebrek
aan systematische
gegevens gebaseerd op
de klinische ervaring
in tegen bestaande denkbeelden waarin (hoog-)
begaafdheid als een risicofactor voor psychische
problemen wordt gezien. Het negatieve stigma
dat soms nog aan hoogbegaafdheid kleeft, blijkt
TvO TvO TvO T
dus onterecht. Dat begaafdheid op zichzelf geen
risicofactor is voor psychische problemen, kan
een belangrijke boodschap zijn voor begaafde kinderen
en hun ouders wanneer die zich hier zorgen
om maken.
Uiteraard bekeken we in deze studie enkel de
TvO TvO TvO Tv
Belangrijke boodschap
De TALENT-studie geeft een uniek inzicht in
de sociaal-emotionele ontwikkeling van cognitief
begaafde jongeren in Vlaanderen bij de start van
het middelbaar onderwijs. Begaafde jongeren
rapporteren gemiddeld niet méér probleemgedrag
dan normaal begaafde jongeren. Op externaliserend
probleemgedrag (bijv. agressie, ongehoorzaamheid)
rapporteren begaafde jongeren zelfs
lagere niveaus dan gemiddeld, maar ook internaliserend
probleemgedrag (bijv. piekeren, angst)
komt bij hen in het algemeen niet méér voor dan
bij andere jongeren. Hoewel deze bevindingen in
de lijn liggen van resultaten van internationaal
onderzoek (Francis, 2016; Martin, 2009), gaan ze
gemiddelde verschillen tussen groepen leerlingen.
Hoewel cognitieve begaafdheid in het algemeen
niet gerelateerd is aan probleemgedrag, stappen
niet alle cognitief begaafde jongeren zonder problemen
door het leven. Ook begaafde jongeren
kunnen (al dan niet tijdelijk) sociaal-emotionele
problemen vertonen en hiervoor hulp nodig
vO TvO TvO Tv
hebben, zelfs al komt dit niet vaker voor dan
gemiddeld. In verder onderzoek willen we
nagaan hoe het komt dat sommige jongeren dergelijke
problemen ontwikkelen, en hoe dat kan
worden voorkomen. Ook willen we nagaan of er
verschillende profielen van sociaal-emotioneel
vO TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
functioneren onderscheiden kunnen worden bij
begaafde jongeren.
Tot slot valt op dat de groep jongeren met een
formele diagnose hoogbegaafdheid wel meer
probleemgedrag dan gemiddeld vertoont. De subgroep
van als hoogbegaafd gelabelde jongeren
vO TvO TvO TvO
blijkt dus niet representatief te zijn voor begaafde
jongeren in het algemeen. Professionele ervaringen
met gediagnosticeerde jongeren, hoe
Dat begaafdheid
op zichzelf geen
risicofactor is voor
psychische problemen,
is een belangrijke
boodschap voor
begaafde kinderen en
hun ouders
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
belangrijk ook, kunnen dus niet worden veralgemeend
tot kennis over (hoog)begaafdheid in het
algemeen. Dit beklemtoont het belang van onderzoek
met representatieve steekproeven, waarbij
van grote groepen jongeren de cognitieve vaardigheden
worden gemeten. Het wijst ook op de
O TvO TvO TvO
noodzaak om in de begeleiding van en zorg voor
begaafde jongeren uit te gaan van wetenschappelijk
onderbouwde kennis: helpen om die kennis
te verspreiden is één van de doelstellingen van
project TALENT.
Over de auteur
O TvO TvO TvO
Jeroen Lavrijsen
(jeroen.lavrijsen@ku.leuven.be)
werkt als onderzoekscoördinator
van het TALENT-project aan de
KU Leuven.
TvO TvO TvO
Karine Verschueren
is als hoogleraar verbonden aan de
faculteit psychologie en pedagogische
wetenschappen van de
KU Leuven. Ze specialiseert zich in
schoolpsychologie en ontwikkeling
TvO TvO TvO T
in context.
Geraadpleegde literatuur kunt u vinden op:
www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 39
TvO TvO
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
vO TvO TvO Tv
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TvO TvO TvO
Auteur: Mieke Janssens
nieuw
€23,50
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
De begeleiding
van symbiotische
ouder-cliëntrelaties
in de verstandelijk
gehandicaptenzorg.
TvO TvO TvO Tv
NU TE BESTELLEN VIA: WWW.INSTONDOBOEKEN.NL
TvO TvO TvO Tv
42
TvO TvO
TvO TvO TvO T
In ander nieuws
TvO TvO TvO T
Meer bewijs voor
meerwaarde beeldende
therapie bij ASS
Beeldende therapie kan bijdragen aan het welzijn
van kinderen met ASS, zo blijkt uit promotieonderzoek
van Celine Schweizer. Tot op
heden was er nog weinig wetenschappelijk
bewijs voor de meerwaarde van beeldende
therapie. Schweizer onderzocht de redenen
voor therapie en de elementen die bijdragen
aan het verkrijgen van een goed behandelresultaat.
Ze ontwikkelde twee instrumenten
om de behandeling te evalueren. In een kleinschalig
onderzoek stelde ze bovendien vast
dat het programma Zelf in beeld kan bijdragen
aan het verminderen van problemen met
flexibiliteit en sociaal gedrag. Daarvoor is het
echter van belang om het gedrag van het kind
als basis te nemen en niet zozeer de diagnose.
Bron: Universiteit Groningen
Afname aanmeldingen bij
RvdK tijdens lockdown
Tijdens de intelligente lockdown als gevolg van
het coronavirus, is er een afname geweest in het
aantal aanmeldingen bij de Raad voor de Kinderbescherming.
Dit blijkt uit de cijfers van de
RvdK. Het aantal onderzoeken in eerste halfjaar
van 2020 was echter wel gelijk aan het aantal in
dezelfde periode een jaar eerder. Andere cijfers
rondom onderzoek naar gezag en omgang, schoolverzuim
en strafzaken zijn moeilijk te vergelijken
vanwege de maatregelen.
Bron: Raad voor de Kinderbescherming
Grote behoefte om
in leefgroepen over
suïcidaliteit te praten
Praten over suïcide op leefgroepen in de JeugdzorgPlus
waar suïcideproblematiek speelt, lucht
TvO TvO TvO Tv
op. Dit is de tussentijdse conclusie van een
onderzoek dat vanuit Karakter is opgezet. Suïcidaliteit
heeft een grote impact op de sfeer op een
leefgroep en juist het erover praten geeft ruimte.
Uit het onderzoek blijkt dat dit nog te weinig wordt
gedaan en dat jongeren zich vaak niet gehoord
voelen en nog te veel alleen gelaten worden als ze
vO TvO TvO Tv
suïcidaal zijn. Momenteel worden de resultaten
verwerkt in een korte film waarin jongeren aan
hulpverleners vertellen wat voor hen helpend
is geweest.
Bron: GGZnieuws; ZonMw
vO TvO TvO TvO
Armoede in
multiprobleemgezinnen
vaak gemist
vO TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
Armoede wordt in multiprobleemgezinnen
soms gemist. Tot deze conclusie komt
het Verwey-Jonker Instituut in samenwerking
met het Lectoraat jeugd van Hogeschool
Utrecht. De onderzoekers vermoeden dat de
andere problemen ervoor zorgen dat armoede
aan de aandacht ontsnapt. Ook de gerichtheid
O TvO TvO TvO
van jeugdprofessionals op de opvoedsituatie
draagt niet bij aan het signaleren van
armoede. Op basis van het onderzoek wordt
een meer integrale aanpak geadviseerd.
Die aanpak dient zich niet alleen te richten op
materiële hulp, maar ook op het omgaan met
de psychische gevolgen van armoede, waaronder
stress, spanningen en onzekerheid.
O TvO TvO TvO
Bron: Verwey-Jonker Instituut; NJI
vO
vO TvO TvO TvO
Laat kinderen meer participeren bij de overgang naar
het middelbaar onderwijs
KORT
NIEUWS
vO TvO TvO TvO
Combinatie van
eindtoets en docentoordeel
biedt kansen
Er valt nog veel te verbeteren aan de transitie van de basisschool naar de middelbare school. Dit concludeert
Marlau van Rens naar aanleiding van haar promotieonderzoek. De overgang naar het middelbaar
onderwijs is een grote stap, aldus van Rens. Hoewel een warme overdracht hierbij kan helpen,
blijkt dit in de praktijk slechts weinig te gebeuren. Volgens mentoren heeft dit te maken met de
beperkte kennis van basisschoolleerkrachten over het middelbaar onderwijs. Ook zijn de leerlingen
op de basisschool niet altijd even goed voorbereid op het reilen en zeilen op de middelbare school.
Omdat de ervaringen van kinderen niet altijd matchen met de ervaring van leerkrachten en mentoren,
pleit van Rens voor meer betrokkenheid van kinderen.
Meer maatwerk door
identificatie subgroepen
in JJI’s
O TvO TvO TvO
In plaats van te kiezen voor óf de eindtoets
óf het docentoordeel als leidend in het middelbareschooladvies,
is een combinatie
Hoewel de groep jongeren binnen JJI’s divers
is, kunnen er verschillende subgroepen worden
geïdentificeerd die elk andere behandelbehoeften
hebben. Dit blijkt uit onderzoek van Sanne
O TvO TvO TvO
mogelijk. Tot deze conclusie komt Kimberley
Lek naar aanleiding van haar onderzoek.
Lek onderzocht de toetsgeletterdheid onder
toetsgebruikers en keek naar de mogelijkheid
om impliciete docentoordelen te expliciteren.
Hillege. De groepen verschillen onder andere van
elkaar voor wat betreft recidiverisico: met name
jongeren uit de subgroepen antisociaal gedrag en
psychische problemen en gebrek aan empathie
en geweten blijken een hoog risico te lopen op
recidive. Op basis van haar onderzoek beschrijft
TvO TvO TvO
Op basis van haar onderzoek stelt ze een procedure
voor waarbij docentoordeel en toetsresultaat
zo optimaal mogelijk gecombineerd
worden. De procedure lijkt met name geschikt
voor situaties waarin het docentoordeel en
het toetsresultaat niet al te veel van elkaar
verschillen.
Bron: Universiteit Utrecht
Hillege technieken die bij specifieke subgroepen
kunnen worden ingezet om beter aan te sluiten bij
de motivatie voor behandeling.
Bron: VUmc
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
Bron: NJI; Universiteit van Maastricht
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 43
44
TvO TvO
Vroegsignalering
van hoogbegaafdheid:
de tools
zijn er, maar de
praktijk blijft
achter
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
vO TvO TvO Tv
Er is voldoende kennis over vroege signalen van
hoogbegaafdheid. Bovendien kunnen we met het huidige
arsenaal aan signaleringsinstrumenten goed uit de voeten. Toch
vO TvO TvO TvO
blijkt vroegsignalering in de praktijk ernstig achter, concludeert
Dorien Kok, directeur-bestuurder van de Omniumschool. Al jaren
zet zij zich in om vroegsignalering beter op de kaart te krijgen.
vO TvO TvO TvO
Mieke Ketelaars
Wanneer kinderen zich op jonge leeftijd snel
ontwikkelen, spreken we van een ontwikkelingsvoorsprong.
Juist omdat een voorsprong op die
leeftijd nog kan stagneren of van tijdelijke aard
kan zijn, is het niet verstandig om een kind op
die leeftijd al als hoogbegaafd te labelen. Pas op
latere leeftijd, wanneer de ontwikkeling van een
kind meer voorspelbaar en lineair verloopt, kan
worden vastgesteld dat het niet gaat om een tijdelijke
voorsprong. Dat betekent echter niet dat we
de vroege ontwikkelingsinformatie moeten laten
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
voor wat het is, aldus Dorien Kok. "Door al op het
consultatiebureau beter te kijken naar eventuele
O TvO TvO TvO
ontwikkelingsvoorsprong, kunnen we inspelen op
de individuele behoeftes van kinderen".
Wat zijn typische vroege signalen
van hoogbegaafdheid?
‘Dat is heel divers. Het gaat om factoren die
O TvO TvO TvO
vroeger, groter, sneller of sterker dan normaal
aanwezig zijn op het gebied van bijvoorbeeld
taalontwikkeling, geheugen, intensiteit,
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
Stichting 360grView
Stichting 360grView is 2012 ontstaan is uit
de expertgroep Excellentie van het ministerie
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
De expertgroep had tot doel de toenmalige
interesses, energie en rechtvaardigheidsgevoel.
Maar er kunnen ook signalen zijn als een creatief
en abstract denkvermogen, verbanden kunnen
leggen, oog voor detail, eigen wil, behoefte aan
autonomie en risicofactoren als prikkelgevoeligheid,
beleving, faalangst en perfectionisme.
Een kritische instelling is vaak ook aanwezig,
maar dat wordt gezien de jonge leeftijd niet altijd
positief ontvangen.
Minder bekend is dat er ook op het gebied van de
sociale en emotionele ontwikkeling al vroeg signalen
zijn. Zo weten we dat kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong
veelal voorlopen op sociaal
gebied en dat daardoor communicatiemisverstanden
kunnen ontstaan (Van Gerven et al., 2009).
Helaas zien we vaak dat moeizame communicatie
tussen een kind en diens omgeving wordt geïnterpreteerd
als een achterstand op dat terrein, terwijl
dat feitelijk gerelateerd is aan een niet passende,
vaak leeftijdgerelateerde benadering. Ook vriendschapsverwachtingen
zijn niet altijd doorsnee:
veel kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong
denken anders over loyaliteit en trouw. Er is vaker
sprake van een ander zelfbeeld en van anders
omgaan met verschillende gevoelens dan de
omgeving doet.’
Echte vroegsignalering vindt maar weinig plaats.
Hoe verklaar je dat?
‘De kennis die leidt tot het automatisch herkennen
en juist vertalen van de genoemde signalen
is helaas nog niet breed genoeg verspreid, mede
omdat de aandacht voor dit onderwerp niet
O TvO TvO TvO
staatssecretaris van onderwijs te adviseren
ten aanzien van zijn beleid ter stimulering
van excellente leerlingen. Het doel van
de stichting: een goed passend stelsel van
onderwijs en zorg, en bewustwording creëren
voor alle hoogbegaafden van 0-23 jaar,
met als eerste speerpunt vroegsignalering
voldoende aanwezig is op opleidingen. Op de
werkvloer zie je daardoor gebrekkige kennis op
consultatiebureaus en de rest van de ggz, in de
opvang, de peuterspeelzaal en ook in het onderwijs.
Uiteindelijk komt dat omdat hoogbegaafdheid
O TvO TvO TvO
van een ontwikkelingsvoorsprong en signalen
van hoogbegaafdheid, beginnende op
het consultatiebureau met doorloop naar
PSZ en/of KDV.
pas sinds zeer kort op de politieke en onderwijskundige
agenda staat, zeker wanneer we dat vergelijken
met hoe we omgaan met het signaleren van
een achterstand in de ontwikkeling van een kind.’
Wat is het gevolg daarvan?
‘Kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong
laten soms een ontwikkeling zien die meerdere
TvO TvO TvO
jaren voorloopt op leeftijdsgenoten. Het komt
regelmatig voor dat ze niet meer dan vier jaar
nodig hebben om de basisschoolstof te beheersen
en enkelen van hen kunnen zelfs in een paar
maanden het complete schoolprogramma doorlopen.
Ze beheersen mogelijk voor ze starten op
school al meerdere einddoelen van groep 2 en
TvO TvO TvO T
sommige kinderen beheersen zelfs al einddoelen.
Helaas moeten ook zij gewoon aan het begin van
het onderwijspad beginnen en dit pad jarenlang
volgen, met als uitgangspunt leeftijd. Bovendien
mogen ze pas met vier jaar naar school, terwijl een
aantal kinderen daar al eerder aan toe zijn.
TvO TvO TvO T
In de praktijk betekent het dat het kind “in de
wachtkamer” gezet wordt. Zo zit het daar iedere
dag opnieuw te wachten – hopend dat het gezien
zal worden, aan de beurt zal komen en men snapt
wat het kan en weet en wat het dus nodig heeft.
Wachtend tot er leerstof langskomt die het nodig
heeft om zich verder te kunnen ontwikkelen.
TvO TvO TvO Tv
Hopend dat het nieuwe dingen mag leren, onderzoeken,
kan sponsen – eigenlijk gewoon groeien –
zoals het tot nu toe thuis gewend was. Gewoon de
eigen ontwikkelingslijn volgen.’
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 45
46
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Jij hebt je de afgelopen jaren ingezet om meer
aandacht te genereren voor vroegsignalering.
‘Dat klopt. In 2013 hebben we met Stichting
360grView staatssecretaris Martin van Rijn benaderd
met de vraag of het mogelijk is om onderzoek
te starten naar het gebruik van het Van Wiechenschema
bij het vroeg signaleren van begaafdheid
bij jonge kinderen, met als doelen een ontwikkelingsvoorsprong
eerder te signaleren en de
juiste begeleiding op te zetten. De staatssecretaris
reageerde hier schriftelijk positief op. Naast dat
onderzoek hebben we dossieronderzoek gedaan,
om te kijken in hoeverre een ontwikkelingsvoorsprong
gesignaleerd wordt op het consultatiebureau
en ouders afdoende ondersteuning, begrip en
expertise bij artsen en verpleegkundigen vinden.
Bovendien hebben we gekeken naar misvattingen
en de invloed van scholen op meningvorming
rond de ouders en kinderen. Dat onderzoek was
mogelijk met hulp van ouders, die de consultatiebureaudossiers
van hun kinderen hebben
opgevraagd.’
En?
‘We zijn in Nederland
te veel gericht
op uitval aan de
onderkant’
het consultatiebureau een uitermate geschikte
instantie is om een ontwikkelingsvoorsprong
te signaleren.
TvO TvO TvO T
Hoe zou dat er op het consultatiebureau uit
moeten zien?
‘Het mooie is dat er voor vroegsignalering van
een ontwikkelingsvoorsprong geen nieuw
instrument ontwikkeld hoeft te worden. Het Van
Wiechenschema volstaat, mits het op de juiste
TvO TvO TvO Tv
manier wordt ingevuld: progressief en niet leeftijdsadequaat.
Je beoordeelt daarmee hoe ver een
kind is en niet of hij datgene kan wat het volgens
de eigen leeftijd zou moeten kunnen. Door een
oplegvel te ontwikkelen kunnen de medewerkers
en artsen van het consultatiebureau in
een oogopslag zien of een kind een significante
ontwikkelingsvoorsprong heeft en hoe groot de
vO TvO TvO Tv
‘Vroegsignalering van een ontwikkelingsvoorsprong
gebeurt helaas nog nauwelijks via het
consultatiebureau. Er is slechts sprake van signalering
van het 10e percentiel (P10) uitval op
de norm. Dus op de onderkant, de kant waar
men in Nederland op gericht is, zowel in zorg,
opvang als onderwijs. Daarnaast merkten we
dat het consultatiebureau voor veel ouders met
een kind met een ontwikkelingsvoorsprong
niets meer is dan een weeg- en meetbureau.
Ouders ervaren geen kundige sparringpartner
in de consultatiebureau-artsen en verpleegkundigen.
Ouders zijn bovendien bang voor misvattingen,
voelen zich niet gehoord en krijgen te
vaak adviezen die niet passen bij kinderen met
een ontwikkelingsvoorsprong. Dit alles terwijl
voorsprong is. Je geeft daarmee visueel weer hoe
groot de voorsprong op de verschillende mijlpalen
is. Door het mechanisme van P10 om te draaien
naar P90 is het dus niet alleen mogelijk een ontwikkelingsachterstand
te zien, maar ook een
ontwikkelingsvoorsprong.
vO TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
Op die manier ontwikkel je een startdocument
waarin de ontwikkeling van de eerste vier jaar
is vastgelegd. Zo’n document kan ouders vervolgens
helpen in hun zoektocht naar een school
met passende expertise en aanpak. Ook scholen
zijn daarbij gebaat: zij hebben bij aanvang
vO TvO TvO TvO
van de onderwijscarrière van het kind al een
gedetailleerd overzicht van de ontwikkeling (en
voorsprong) van een kind, zodat leerkrachten
beter zijn voorbereid. Op die manier kunnen de
‘Door het Van
Wiechenschema
progressief en niet
leeftijdsadequaat
in te vullen hebben
we een goed
instrument’
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
mogelijkheden en het ontwikkelingspotentieel van
het kind beter worden benut en voorkom je dat
signalen verkeerd worden gelezen door gebrek aan
kennis over de ontwikkeling. Bovendien geef je
scholen daarmee ook de tools in handen om voor
de start aan te geven dat ze niet datgene kunnen
bieden wat nodig is. Uiteindelijk voorkomt het wat
ik vaker heb gezien bij kleuters met een extreem
grote ontwikkelingsvoorsprong: uitval kort na de
start in de kleuterklas. Het contrast in verwachtingen
van de ontwikkelingsbasis bij een instromende
kleuter en diens werkelijke ontwikkeling is
dan te groot.
‘Een goed startdocument
over de eerste
vier jaar van een
kind maakt dat het
ontwikkelingspotentieel
beter benut kan worden’
Bijkomend voordeel van signalering op het consultatiebureau
is het zicht op het bredere gezin.
Intelligentie kent een hoge erfelijkheidsfactor.
Het overgrote deel van de meer- en hoogbegaafde
kinderen heeft daarom minstens één meer- of
hoogbegaafde ouders. Het is aannemelijk om te
stellen dat broertjes of zusjes ook een groot ontwikkelingspotentieel
hebben. Los van de vraag of
die voorsprong direct zichtbaar is op het consultatiebureau,
kan dit een aanleiding zijn om “extra
bewaking” te zetten op dit aspect van de ontwikkeling,
mede vanuit signalen van de ouders.’
Wat heeft het onderzoek opgeleverd?
‘In 2017 hebben we de bevindingen teruggekoppeld
naar de ministeries van OCW en VWS.
Er heeft ook een gesprek plaatsgevonden over het
belang van vroegsignalering van een ontwikkelingsvoorsprong.
We vroegen de twee ministeries
om hun samenwerking te intensiveren en op die
manier bij te dragen aan het daadwerkelijk optimaliseren
van de kindontwikkeling. Het heeft
Wie is Dorien Kok?
Dorien Kok is sinds het schooljaar
2019-2020 als directeur-bestuurder verbonden
aan de Omniumschool in Zeewolde, een
O TvO TvO TvO
school die gestart is op haar initiatief. Al jaren
maakt ze zich hard voor thema’s als leer-,
gedrags- en ontwikkelingsproblemen. Als
medeoprichter en voorzitter van de Stichting
360grView hield ze zich in de periode 2012 tot
2015 bezig met het op de kaart zetten van
O TvO TvO TvO
(signaleren van) de mogelijkheden en aanknopingspunten
van met name hoogbegaafde
kinderen. Daarnaast gaf ze tot voor kort in
haar eigen praktijk begeleiding en coaching
bij leer-, gedrags- en ontwikkelingsproblemen
en begaafdheid.
TvO TvO TvO
helaas niet geleid tot een wezenlijke verandering
in aanpak.’
Valt er ook op maatschappelijk gebied terrein
te winnen?
TvO TvO TvO T
‘Zeker. We zien dat er nog steeds veel misvattingen
zijn rondom hoogbegaafdheid. We hebben
het dan over bijvoorbeeld over het heersende
beeld dat hoogbegaafde kinderen alles weten en
snappen en dus geen instructie of begeleiding
nodig hebben en dat ze standaard achterlopen
op sociaal-emotioneel gebied. In het onderwijs
zien we vaak nog dat deze kinderen eerst moet
TvO TvO TvO T
bewijzen dat ze het kunnen voordat ze mogen
compacten en verrijken. En dan heb ik het nog
niet over ons overmatige vertrouwen in de cijfertjes
die uit een IQ-test rollen. Al die misvattingen
staan een juiste benadering en maatwerk in de
weg en zorgen er juist voor dat hoogbegaafde kinderen
in de knel komen. Door meer aandacht voor
TvO TvO TvO Tv
en scholing in signalering kunnen we die misvattingen
verhelpen.’
Je bent geen voorstander van een IQ-test dus?
‘Een IQ test geeft aan wat de prestatie is van een
kind in vergelijking met leeftijdsgenoten. Maar
intelligentieonderzoeken zijn genormeerd aan
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 47
48
TvO TvO
TvO TvO TvO T
de hand van een steekproef met kinderen zonder
stoornissen. Dat geeft al een beperking. Bovendien
kunnen we ons afvragen of we intelligentie met
een IQ-test kunnen meten. En dan is er nog het
issue rondom onderpresteren. Het gebeurt regelmatig
dat een hoogbegaafd kind “gemist” wordt
door een IQ-test of dat het beeld niet klopt met
de ervaringen van school of ouders. Ook worden
uitslagen onjuist geïnterpreteerd, bijvoorbeeld
in de onderwijspraktijk. Het meest hardnekkige
voorbeeld hiervan is de grens van 130. Voor veel
onderwijsprofessionals geeft die grens aan dat
een kind niet hoogbegaafd is als het een totaal IQ
van 128 heeft. Maar een IQ-test kent natuurlijk
een betrouwbaarheidsmarge, en bovendien plaatsen
we de test daarmee totaal uit zijn context.
We moeten van een IQ-test niet meer maken dan
wat de test is: een relatieve en globale momentopname.
Daarom is de informatie van ouders en
school zo’n belangrijke bron van informatie.’
Dat suggereert ook meer voorzichtigheid in het
gebruik van het label hoogbegaafdheid.
‘Daar moeten we zeker voorzichtig in zijn, als
we het überhaupt al willen gebruiken. Zo’n label
schept verwachtingen, terwijl de verwezenlijking
van een groot ontwikkelingspotentieel niet gegarandeerd
is. Uiteindelijk kan zo’n label dan ook
het tegenovergestelde effect hebben. In plaats
daarvan zou ik ervoor willen pleiten om meer
tijd te nemen om het kind te volgen in diens
ontwikkeling. Die rode draad zegt meer dan de
momentopname van een test. Daar is trouwens
ieder kind bij gebaat, niet alleen het kind met
een ontwikkelingsvoorsprong.
Mieke Ketelaars
hoofdredacteur
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
‘We moeten van een
IQ-test niet meer maken
dan wat de test is: een
relatieve en globale
momentopname’
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
vO TvO TvO Tv
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
Samenvatting
Agnes Burger-Veltmeijer
S&Z-Heuristiek helpt misdiagnostiek te reduceren
Onderkenning en
diagnostiek bij
vermoedelijk
hoogbegaafde en/
of dubbel-bijzondere
leerlingen
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TvO TvO TvO
TvO TvO TvO T
Er is een nijpend tekort aan adequate
handelingsgerichte diagnostische
deskundigheid onder schoolpsychologen en
orthopedagogen bij vraagstellingen rond leerlingen
met vermoedelijke hoogbegaafdheid (HB) en/of
dubbel-bijzondere (2E) leerlingen. Dit hangt samen
met enkele kwesties, die elkaar in een vicieuze cirkel
versterken: gebrek aan empirisch onderbouwde
kennis over (diagnostiek bij) 2E; eenzijdige expertise
en het ontbreken van 2E-experts onder diagnostici;
denken in diagnostische categorieën ofwel ‘etiketten’;
inkrimping van diagnostiek bij onder meer expertisecentra
van samenwerkingsverbanden. Dit alles
leidt tot onvoldoende herkenning van kenmerken
van 2E, eenzijdige duiding richting enerzijds HB plus
TvO TvO TvO T
onderpresteren of anderzijds HB plus een leer- of
ontwikkelingsstoornis, en tot ongebalanceerd afgestemde
interventies. In dit artikel illustreren we hoe
de systematische werkwijze van de Sterkte & Zwakte
Heuristiek kan helpen de diagnostische bias tegen te
gaan. We sluiten af met een voorstel om HB en 2E te
beschouwen als constructen op een continuüm.
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 49
50
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Vanaf de invoering van passend onderwijs in
2014 en nadat in 2019 de subsidieregeling voor
hoogbegaafden binnen het onderwijs van kracht
werd, is de interesse voor hoogbegaafdheid en
talentontwikkeling sterk gegroeid. Niet alleen
binnen het onderwijs, maar ook steeds meer
binnen de jeugd-ggz. Dat is positief, omdat hoogbegaafde
en hoogintelligente leerlingen voldoende
moeten worden uitgedaagd op het niveau van hun
zone van naaste ontwikkeling, om tot echt leren
te komen en hun talenten te kunnen ontwikkelen.
Een bijverschijnsel van de huidige ‘hype’ is helaas
dat leer- en sociaal-emotionele problemen bij
slimme kinderen door ouders en professionals
nogal eens eenzijdig als kenmerken van hoogbegaafdheid
worden geïnterpreteerd (Rommelse
& Slaats-Willemse, 2020). Dat wil zeggen dat als
een leerling problemen heeft met bijvoorbeeld
aansluiting bij andere kinderen of faalangst,
en er tegelijkertijd een hoge intelligentie wordt
vermoed, er vaak uitsluitend een intelligentietest
wordt afgenomen. Valt het IQ zeer hoog uit,
dan worden de sociaal-emotionele problemen
toegeschreven aan hoogbegaafdheid zonder dat
onderzocht wordt of deze (ook) met andere kindkenmerken
kunnen samenhangen. Een dergelijke
aanpak resulteert in eenzijdige en onvoldoende
afgestemde psycho-educatieve interventies en
sluit niet aan bij de huidige empirische bevindingen
dat leer- of sociaal-emotionele problemen
niet per definitie samenhangen met hoogbegaafdheid
(Alabbasi, Ayoub & Ziegler, 2020; Lavrijsen
& Verschueren, 2019; Rommelse et al., 2016).
Ook andersom is het funest als identificatie en (be)
handeling bij leerlingen alleen gestoeld zijn op de
zwakke ontwikkelingsaspecten, en de hoge capaciteiten
niet (h)erkend worden (Webb et al., 2016).
Twice-exceptional
TvO TvO TvO T
We spreken over dubbel-bijzondere ofwel
twice-exceptional (vandaar de term 2E) leerlingen
wanneer deze enerzijds (zeer) hoge intellectuele
capaciteiten hebben en anderzijds leer-, ontwikkelings-
en/of gedragsproblemen hebben, waaronder
TvO TvO TvO Tv
bijvoorbeeld (kenmerken van) adhd, autisme, dyslexie
of niet-cognitieve problematiek (Beckmann
& Minnaert, 2018; Burger-Veltmeijer, Minnaert &
Van Houten-Van den Bosch, 2011; Foley-Nicpon
et al., 2011; Rommelse et al., 2016; Van Viersen et
al., 2016). Hierbij is sprake van een onderliggend
vO TvO TvO Tv
(neuro)cognitief en/of didactisch ontwikkelingsprofiel
met soms forse intra-individuele discrepanties
tussen (zeer) hoge sterktes en absolute of
relatieve zwaktes, die speciale psycho-educatieve
behoeften met zich mee kunnen brengen. Deze
worden echter niet altijd correct onderkend en
gediagnosticeerd. Onderliggend aan dergelijke
misdiagnostiek bij 2E zijn enkele kwesties te
vO TvO TvO TvO
onderscheiden, die onderling samenhangen en
elkaar in een vicieuze cirkel versterken.
1. In de (inter)nationale literatuur bestaat een
tekort aan solide, empirisch onderbouwde
kennis over adequate identificatie en
diagnostiek bij 2E (Burger-Veltmeijer et al.,
2019). Hiermee samenhangend is onder
vO TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
Leer- en sociaalemotionele
problemen
bij slimme kinderen
worden nogal eens
eenzijdig als kenmerken
van hoogbegaafdheid
gezien
(school)psychologen en orthopedagogen
onvoldoende diagnostische expertise
bij leer- en/of gedragsproblemen van
individuele leerlingen met 2E, zowel in de
onderwijsbegeleiding als in particuliere
praktijken en de jeugd-ggz. In sommige
situaties wordt dit nog eens versterkt
O TvO TvO TvO
doordat bij onderwijsondersteunende
organisaties, zoals expertisecentra
van samenwerkingsverbanden, de
taak ‘diagnostiek’ gereduceerd of zelfs
wegbezuinigd is. Scholen en expertisecentra
verwijzen ouders bij handelingsverlegenheid
en het vermoeden van 2E vaak naar externe
O TvO TvO TvO
praktijken.
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
2. De hoeveelheid ‘deelexperts’, zoals
autismedeskundigen en dyslexiedeskundigen
of hoogbegaafdheidsdeskundigen, zorgt
in sommige gevallen voor versmalling van
het blikveld en eenzijdige interpretaties.
Dit ontstaat doordat wij als mens
geneigd zijn om die informatie te zoeken,
selecteren, en begunstigen die wij kennen
en/of die overeenkomt met al dan niet
bewuste overtuigingen. We noemen dat
‘confirmation bias’.
3. Kenmerken van 2E kunnen voor het
ongeoefende oog gecamoufleerd zijn.
In de (inter)nationale literatuur over 2E
is camouflage van talenten of van leer-
of ontwikkelingsproblemen een veel
vermeld probleem. Het ontstaat doordat
intrapersoonlijke sterktes en zwaktes elkaar
op een zodanige manier kunnen versterken of
afzwakken, dat ‘maskering’ van die sterktes
en/of zwaktes kan optreden en een leerling
onvoldoende in zijn psycho-educatieve
behoeften (h)erkend wordt: ofwel de sterke
capaciteiten worden niet herkend en de
omgeving (school, ouders, anderen) focust op
de ontwikkelingszwaktes, ofwel de zwaktes
worden niet herkend en de sterke capaciteiten
staan op de voorgrond, ofwel beide zijn
onzichtbaar door wederzijdse vervorming.
Soms worden sterktes en zwaktes wel herkend,
maar worden óf de sterktes, óf de zwaktes
niet erkend vanwege de eerdergenoemde
eenzijdigheid in overtuigingen.
4. Als professionals hebben we de neiging om
onze visie op (be)handelen bewust of onbewust
te baseren op het denken in ‘etiketten’ (Burger-
Veltmeijer, 2017). Zo gebeurt het dat een
handelingsgerichte hulpvraag van ouders en/
of docenten over de benadering van leren
en/of gedrag van een (vermoedelijk) slimme
leerling, vertaald wordt in een classificerende
onderzoeksvraag naar HB of een bepaalde
vorm van 2E, zoals HB plus autisme, waarna
op grond van het etiket algemene interventies
worden geadviseerd die niet afgestemd zijn
op de betreffende leerling in zijn situatie.
Ook komt het voor dat wel uitgegaan wordt van
De hoeveelheid
‘deelexperts’ in het veld
zorgt nog wel eens voor
versmalling van het
blikveld en eenzijdige
interpretaties
O TvO TvO TvO
een handelingsgerichte onderzoeksvraag naar
de onderwijsleerbehoeften van een bepaalde
leerling, maar dat in de conclusie ineens een
O TvO TvO TvO
classificatie gegeven wordt plus adviezen die
gebaseerd zijn op die classificatie, in plaats
van op onderzoek naar de behoeften van het
kind. Theoretisch zou dit vanuit bijvoorbeeld
het hypothesetoetsend model niet moeten
kunnen gebeuren, maar in de praktijk zien
TvO TvO TvO
we dat classificerende en handelingsgerichte
diagnostiek regelmatig met elkaar verward
worden. Die verwarring ontstaat mede door
een onsystematische manier van werken. In de
praktijk blijkt dat diagnostisch onderzoek
bij 2E al vanaf de intakefase tot in de overige
diagnostische fasen onsystematisch wordt
TvO TvO TvO T
uitgevoerd. Niet alleen vanwege het eenzijdige
denken vanuit deelexpertises, maar ook door
het doorbreken van een meerzijdige intakelijn
naar de onderzoeksfase en/of de indicatiefase
(Burger-Veltmeijer, Minnaert & Van den Bosch,
2015; 2016). Dit leidt tot bias in de advisering
voor het pedagogisch-didactisch, remediërend
TvO TvO TvO T
of therapeutisch (be)handelen, wat de
ondersteuning van 2E-leerlingen geenszins ten
goede komt en leidt tot frustratie (van talent),
motivatieverlies en uiteindelijk tot verlies van
potentieel.
Tweestrijd rond identificatie van 2E
TvO TvO TvO Tv
Voor de onderscheiden ‘etiketten’ bij 2E (zoals
‘HB+adhd’, ‘HB+ass’, HB+dyslexie’ etc.) worden
in de wetenschap twee criteria gehanteerd. Bij het
‘absolute achterstandscriterium’ gaat men ervan
uit dat er een achterstand moet zijn ten opzichte
van de leeftijds- of jaarklasnorm om voor een
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 51
52
TvO TvO
TvO TvO TvO T
van de 2E-etiketten in aanmerking te komen.
In figuur 1 wordt dat geïllustreerd op de onderste
lijn links van de linker rode pijl. Het gaat dan bijvoorbeeld
om kinderen die enerzijds cognitief zeer
sterk zijn, rechts op de bovenste lijn, en anderzijds
bijvoorbeeld sociaal heel zwak zijn, links op de
onderste lijn, in het klinische gebied.
Het ‘intrapersoonlijke-discrepantiecriterium’ gaat
daarentegen uit van een relatieve achterstand ten
opzichte van andere ontwikkelingsgebieden, zoals
het eigen zeer hoge intelligentieniveau of niveau
van rekenen of lezen. Bij zeer intelligente leerlingen
vallen de relatieve zwaktes niet onder de
hiervoor bedoelde ‘absolute norm’, maar kunnen
ze wel een probleem zijn voor de leerling als de
sterke kanten en talenten erdoor belemmerd
worden. In figuur 1 is dat theoretisch geïllustreerd
op de onderste lijn tussen de twee rode pijlpunten.
Dat is het grijze gebied, waar sprake is van
een relatieve achterstand van een ontwikkelingsdimensie,
in dit voorbeeld de sociale intelligentie,
ten opzichte van de cognitieve intelligentie.
Natuurlijk zijn er nog veel meer ontwikkelingsdimensies
waar de sterke en zwakke niveaus op
deze manier tegen elkaar afgezet kunnen worden:
op het gebied van leerproblemen, problemen met
Relatieve zwaktes bij
hoogbegaafde leerlingen
kunnen een probleem
zijn als de sterke kanten
en talenten erdoor
belemmerd worden
TvO TvO TvO T
neuropsychologische functies of niet-cognitieve
TvO TvO TvO Tv
ontwikkelingsdimensies.
Figuur 2 illustreert de forse discrepanties tussen
sterke en zwakke kanten die bij een 2E-leerling
kunnen optreden. Bij deze leerlingen zijn die discrepanties
vaak veel groter dan bij ‘gewone’ hoogbegaafde
of gemiddeld begaafde leerlingen. Daar
vO TvO TvO Tv
komt bij dat er ook substantiële ‘interindividuele’
verschillen zijn tussen 2E-leerlingen.
Hoe nu verder?
Omdat er behoefte bestaat aan goed op de leerling
afgestemde diagnostiek bij een vermoeden van
vO TvO TvO TvO
2E, kan niet gewacht worden tot men in de internationale
wetenschappelijke literatuur consensus
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
Figuur 1. Criterium van absolute achterstand versus criterium van intra-individuele discrepantie
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TvO TvO TvO
Figuur 2. Voorbeeld van forse discrepanties tussen sterktes en zwaktes bij 2E
bereikt over welk criterium de basis vormt in
de diagnostiek van 2E. In het NRO-rapport over
2E (Burger-Veltmeijer et al., 2019) is dan ook
een voorstel gedaan om recht te doen aan beide
criteria: wanneer een leerling leer- of gedragsproblemen
vertoont die te maken kunnen hebben
met HB of 2E, zouden de verschillende relevante
componenten van begaafdheid en van het probleemgebied
onderzocht moeten worden. Bij het
vaststellen van intra-individuele discrepanties
tussen de verschillende componenten, kan dit niet
vanzelfsprekend leiden tot een classificerende
diagnose, omdat dat zou leiden tot een onterechte
overidentificatie van etiketten op het gebied van
leer- en ontwikkelingsstoornissen. Dan zou bijvoorbeeld
een leerling met zeer hoge intellectuele
capaciteiten (twee standaarddeviaties boven het
gemiddelde) en gemiddelde lees- en spellingsvaardigheden
dyslectisch genoemd moeten worden.
Wel is het zo dat dergelijke relatieve tekorten
voor het kind in kwestie problemen met zich
mee kunnen brengen, zoals emotionele frustratie
of faalangstige spanning als het kind zich in de
ontwikkeling van zijn talenten gehinderd voelt.
Daarom moeten de discrepanties wel onderkend
worden en gezien worden als aangrijppunt voor
goed op de leerling afgestemde interventies.
TvO TvO TvO T
Het spreekt voor zich dat goede diagnostiek vraagt
om grote deskundigheid van de betreffende psycholoog
of pedagoog.
Het model dat het meest lijkt aan te sluiten bij
dit advies is de Sterkte & Zwakte Heuristiek
(S&Z-Heuristiek). In dit model is namelijk zowel
TvO TvO TvO T
het criterium ‘intra-individuele discrepantie’
als het criterium ‘absolute achterstand’ geïntegreerd.
De S&Z-Heuristiek is oorspronkelijk
ontworpen voor handelingsgerichte diagnostiek
bij leerlingen met (het vermoeden van)
intellectuele hoogbegaafdheid plus autisme
(Burger-Veltmeijer, Minnaert & Van den Bosch,
TvO TvO TvO Tv
2014). Het model is in de afgelopen jaren vanuit
de praktijk, feedback van cursisten en voortschrijdend
theoretisch inzicht verder ontwikkeld
tot een handelingsgericht diagnostisch
instrument voor 2E-leerlingen in het algemeen
(Burger-Veltmeijer, 2017; Burger-Veltmeijer &
Minnaert, 2016). Het omvat een systematische
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 53
54
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Relatieve zwaktes
leiden niet vanzelfsprekend
tot een
classificerende
diagnose
werkwijze voor het proces van intake tot en
met evaluatie bij (vermoedelijke) 2E-leerlingen
of 2E-clienten. De systematiek rust op drie pijlers:
(1) bewustwording en reductie van bias, dat
wil zeggen eenzijdigheid in vooronderstellingen,
overtuigingen en denkpatronen; (2) systematisch
denken en handelen langs de lijnen van de relevante
ontwikkelingsdimensies, van intake tot en
met evaluatie; (3) flexibel afstemmen op de individuele
(vermoedelijke) 2E-leerling in zijn/haar
situatie. Hieronder volgt een beknopte beschrijving
van het model. Degenen die zich concreter in
de onderliggende theoretische uitgangspunten en
praktische toepassing willen verdiepen, verwijzen
Intake
fase
Sterkte en Zwakte Heuristiek
Hypothesen,
Onderzoeksvragen
VERTAAL
Strategie fase
Dimensies / functies
Instrument
/ methode
Z - -
(zeer) laag
(≤ -2 sd)
wij naar publicaties die hier dieper op ingaan, en
die te downloaden zijn via agnesburger.nl.
De S&Z-Heuristiek
TvO TvO TvO T
De S&Z-Heuristiek is een vuistregel, waarbij langs
de lijnen van verschillende ontwikkelingsdimensies
via individueel afgestemde brede diagnostiek
(waaronder, waar nodig, niet alleen test- en toetsonderzoek,
maar ook observaties, interviews en
gedragsvragenlijsten) een profiel gemaakt wordt
TvO TvO TvO Tv
van sterke en zwakke niveaus. Hierbij worden
zowel eventuele absolute als relatieve zwaktes
ten opzichte van de intellectuele capaciteiten
zichtbaar. Figuur 3 is een beknopte versie van de
huidige lay-out. Horizontaal zijn de onderscheiden
diagnostische fasen te zien, van intake- t/m
adviesfase. De evaluatiefase is hier niet afgebeeld.
vO TvO TvO Tv
COGNITIEVE
INTELLIGNT.
SOCIAAL
Communicatie
& interactie,
MOTORISCH
Bijv. WISC-V/Rakit-2, TIQ
Indexen / factoren
Wederkerigheid
Zelfinzicht / reflectie
Aanpassing anderen/context
Grof- / fijn- / visueel-mot.
Verticaal staan cognitieve en niet-cognitieve
dimensies. In de diagnostiek via de S&Z-Heuristiek
wordt primair gekeken naar de cognitieve
dimensies boven de rode lijn, te weten
de intelligentie(indexen), aspecten van sociaal
vO TvO TvO TvO
CENTRALE
COHERENTIE
Special
Psycho-
Educational
Needs:
SPENs
SCHOOL-
VAKKEN
EXECUTIEVE
FUNTIES
/VAARDIG-
HEDEN
NIET-
COGNITIEVE
DIMENSIES
Beperk aantal
relevante
dimensies en
specificeer
PO
VO
Aandacht
Werkgeheugen
Cognitieve. flexibiliteit
Inhibitie
Visueel (motor)
Auditief (verbaal)
Sociaal
Interesse/passie/obsessie
Motivatie
Creatieve intelligentie
Praktische intelligentie
Hypersensitiviteit
Externaliserend gedrag
Internaliserend gedrag
Emoties
Zelfbeeld
© Agnes Burger-Veltmeijer (2014, 2016, 2018, 2019) / S&Z-Heuristiek
Profiel van relatieve Sterktes & Zwaktes
Z -
beneden
gemiddeld
(≤ -1 sd)
Figuur 3. Beknopte versie schema S&Z-Heuristiek
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
Onderzoeksfase
S/Z +/-
gemiddeld
S +
boven
gemiddeld
(≥ 1sd)
S ++
hoog
(≥ 2sd)
S +++
Zeer hoog
≥ 3sd)
V
E
R
T
A
A
L
Handelingsgerichte info
Indicatie fase
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
Huidige
interventies
school, peers,
ouders
Goodness
of fit?
Advies fase
Integratie
van
Interventies
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
wederkerige interactie en communicatie (theory of
mind), (visuo)motoriek, schoolvakken, executieve
functies en centrale coherentie. Dit zijn de centrale
onderliggende (neuro)cognitieve dimensies
waarvan een of meerdere vaak een onderliggende
rol spelen bij leer-, werkhoudings- en gedragsproblemen
waarmee (vermoedelijke) 2E-leerlingen
worden aangemeld voor diagnostiek. Als zich
daar onverwacht zwaktes in voordoen, zijn deze
medebepalend voor de mate en vorm waarin
gedrag en emoties optreden, zoals driftbuien of
faalangst. Secundair wordt gekeken naar emoties
en gedrag, onder de rode lijn.
Stel: een zeer intelligente leerling heeft bijvoorbeeld
problemen met opstarten en doorwerken,
waardoor hij zijn werk niet afkrijgt. In het
cognitieve profiel boven de rode lijn doen zich
echter geen relatieve of absolute zwaktes voor
bij bijvoorbeeld de executieve functies, maar er
is wel sprake van een hoge negatieve faalangst.
Op dat moment is er geen aanleiding om aan een
(neuro)cognitieve oorzaak te denken en kunnen
de geëigende interventies voor faalangstreductie
bij hoogbegaafde leerlingen ingezet worden, en/of
kan verder emotioneel gericht onderzoek gedaan
worden. Als er echter wél sprake is van absolute
of relatieve cognitieve zwakte(s) boven de rode
lijn, kleuren deze mede de geconstateerde faalangst
en is het van belang dat via psycho-educatie
een reëel beeld geschapen wordt van zowel
de sterke als de zwakke kanten, en moeten de
interventies in onderwijs en opvoeding daarop
worden afgestemd. Het ‘automatisch’ inzetten
van faalangstreductietraining zou in dat geval
‘symptoombestrijding’ zijn en aan de kern van het
probleem voorbijgaan. Hier wordt dus onderscheiden
of bepaalde problemen met leren of gedrag
samenhangen met een overwegend emotionele of
een (neuro)cognitieve onderliggende aanleiding,
zodat duidelijk wordt welke (combinatie van)
interventies geïndiceerd is. Onder de rode lijn
staan ook andere dimensies die mede van belang
kunnen zijn voor goed op de leerling afgestemde
interventies, zoals het creatieve denkvermogen en
interessegebieden. Welke dimensies onderzocht
worden, hangt af van wat de problematiek is die in
de intake naar voren komt.
Vanuit het profiel (zie figuur 4) kan de diagnosticus
op grond van onderzoeksgegevens rechtstreeks
speciale psycho-educatieve behoeften
O TvO TvO TvO
(SPEN’s) destilleren en daar vervolgens passende
interventies uit afleiden. In de kolom ‘actuele aanpassingen’
kijkt de diagnosticus per dimensie in
hoeverre aan de betreffende sterkte of (relatieve)
zwakte tegemoetgekomen wordt in onderwijs en
opvoeding. Vervolgens wordt bepaald of dit passend
is, of sprake is van een goodness of fit of niet.
O TvO TvO TvO
Dan pas, in de adviesfase, worden alle behoeften,
hoe tegenstrijdig ze mogelijk ook zijn, vertaald
naar een integrale aanpak. Let op: dit is niet het
‘integratieve beeld’ zoals beschreven in het hypothesetoetsend
model. Dit is wel de fase waarin
interventies worden afgeleid uit combinaties van
TvO TvO TvO
sterktes en zwaktes, waarbij rekening gehouden
wordt met zowel de discrepante kindkenmerken
als de omgevingskenmerken van het kind. Dit kan
onder meer via hulpvragen als: ‘hoe kunnen we én
de sterktes uitdagen en tegelijk de zwaktes waar
nodig stimuleren, compenseren of remediëren?,
‘hoe kunnen we sterktes gebruiken (matchen)
TvO TvO TvO T
om (relatieve) zwaktes te versterken?’ en ‘hoe
kunnen we voorkomen dat (relatieve) zwaktes de
ontwikkeling van sterktes belemmeren?’
Een voorbeeld
Figuur 4 is het vereenvoudigde profiel van
TvO TvO TvO T
een intelligente jongen die naar groep 7 gaat.
De leerresultaten leveren voor de school geen
problemen op, maar de jongen werd aangemeld
met driftbuien en zelfbepalend, soms grensoverschrijdend
gedrag. Dit is door school en ouders
tot nu toe geïnterpreteerd vanuit een behoefte
aan autonomie en onvoldoende aanbod van
TvO TvO TvO Tv
uitdagende leerstof. Op school leidde het door
de HB-specialist ingezette traject van compacten
en verrijken echter tot meer driftbuien bij
de jongen, vooral als hij zelf de (volgorde van)
taken mocht kiezen. Na diagnostisch onderzoek
blijken in het cognitieve profiel sterktes voor
te komen in de meeste intelligentie-indexen en
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 55
56
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Intake
fase
COGNITIEVE
INTELLGNT.
SOCIAAL
communicatie
& interactie,
ToM
observaties semigestructureerd
sociale cognitie
SCHOOL-
VAKKEN
EXECUTIEVE
FUNCTIES /
VAARDIG-
HEDEN
CENTRALE
COHERENTIE
NIET
COGNITIEVE
DIMENSIES
Hypothesen
/
Onderzoeks
-vragen
VERTALING
Strategie fase
Dimensies /
functies
WISC-V-NL TIQ
WgI
School + ouders
observaties open
sociaal-maatsch.
Begrijpend Lezen
Technisch Lezen
Spelling
Rekenen Inzicht
Inhibitie
Cognitieve flexibil.
Werkgeheugen
Aandachtsregulatie
Visueel
Sociaal
Creatief denken
Emotieregulatie
Faalangst pmt-k-2
Algehele zelfbeeld
Instrument
/ methode
Z - -
(zeer) laag
(≤ -2 sd)
vooral qua visueel-ruimtelijke taken met voorbeeld.
Tegelijkertijd worden er relatieve en deels
absolute zwaktes gezien op het gebied van de
sociale wederkerigheid en de centrale coherentie,
en een relatieve zwakte bij begrijpend lezen. Bijkomend
blijkt deze jongen tegen de verwachting
in zeer regelgevoelig en gaat hij minder in de
contramine bij duidelijke instructies. Het profiel
laat geen belemmerende faalangst zien, maar wel
een zorgelijk lage zelfwaardering (N.B.: De score
bij negatieve faalangst is laag, maar het niveau
wordt aan de rechterkant afgebeeld, aangezien in
S&Z-Heuristiek © Agnes Burger-Veltmeijer (2014, 2016, 2018, 2019)
Profiel relatieve Sterktes en Zwaktes, versie voor praktijk
Figuur 4. Voorbeeld profiel via S&Z-Heuristiek
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
Door HB en 2E in
elkaars verlengde
te plaatsen, doen
we meer recht aan
intelligente leerlingen
met relatief zwakke
ontwikkelingsdimensies
Onderzoek fase
S/Z +/-
gemiddeld
Z -
benedengemiddeld
(≤ -1 sd)
S +
bovengemiddeld
(≥ 1sd)
S ++
hoog
(≥ 2sd)
V
E
R
T
S +++ A
zeer hoog L
(≥ 3sd) I
N
G
Behoeften
(SPENs)
Indicatie fase
Actuele
aanpassingen
het S&Z-profiel geredeneerd wordt vanuit de probleemkant:
Links is zwakte, rechts is sterkte).
Concluderend zien we dat er onder de problemen
met emotieregulatie relatieve (neuro)cognitieve
tekorten liggen, die gecamoufleerd worden door
de schijnbare behoefte aan autonomie van de
jongen. Zijn lage zelfbeeld wordt ook door de
gedragsproblemen gecamoufleerd. Bij deze jongen
is onder meer geadviseerd om waar mogelijk
verrijkingstaken vanuit zijn interessegebieden te
geven (sterktes uitdagen) en deze te ondersteunen
via duidelijke opdrachten en keuze uit twee
dingen (zwaktes oprekken), en de vorderingen
visueel te maken (sterkte inzetten) via de overzichtelijke
structuur van een tabelvorm (zwakte
omzeilen). Ook het relatief zwakke overzicht over
teksten bij begrijpend lezen was een ‘eyeopener’.
Daardoor werd duidelijk dat voor de jongen zelfstandig
werken aan verrijkingstaken moeilijk is.
Dit voorbeeld is beknopt beschreven. De adviezen
waren uitgebreider, en gingen bijvoorbeeld over
een traject voor het leren reguleren van emoties,
oefenen met sociaal handig gedrag tussen ontwikkelingsgelijken,
en ouderbegeleiding.
Needs-based info
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
vO TvO TvO Tv
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
Goodness
of fit
Advies fase
Integratie
Interventies
vO
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
Functies en gebruik
De S&Z-Heuristiek helpt bij het reduceren van
bias, zoals een mogelijk te snelle conclusie
tot HB of tot ASS in bovenstaand voorbeeld.
De S&Z-Heuristiek bevordert het systematisch
toewerken naar op individuele psycho-educatieve
behoeften afgestemde handelingsgerichte interventies,
gericht op de integratie van sterktes
en zwaktes, en de afstemming tussen individuele
kindkenmerken en omgevingskenmerken.
Het model helpt om camouflage bloot te leggen,
zoals de relatieve en deels absolute zwaktes die in
bovenstaand voorbeeld door het probleemgedrag
gecamoufleerd worden. Ook helpt het onderscheid
maken tussen al dan niet onderpresteren, via differentiatie
tussen emotionele en (neuro)cognitieve
onderliggende ‘oorzaken’.
Naast de diagnostische functie die S&Z-Heuristiek
heeft, kan het model ook worden ingezet voor
psycho-educatie van de leerling, ouders, docenten
en coaches, aangezien een S&Z-profiel in een
oogopslag laat zien hoe het komt dat deze leerling
problemen heeft ondanks de hoge intellectuele
capaciteiten. Verder helpt het model bij dossieronderzoek,
bijvoorbeeld bij de overgang po/vo, of bij
het beoordelen of een bepaalde speciale voorziening
voor een bepaalde leerling passend is. Via de
systematiek van de S&Z-Heuristiek wordt snel
duidelijk of in het dossier alle benodigde informatie
daarvoor aanwezig is. Andersom kan het model
gebruikt worden om te beoordelen of een bepaalde
gebruikelijke interventie wel passend is bij het
profiel van een bepaalde leerling. Ten slotte wordt
de S&Z-Heuristiek ingezet bij nascholing en professionalisering
van 2E-experts en heeft het model
een brugfunctie tussen wetenschap en praktijk.
Ten slotte
Onderliggend aan misidentificatie en misdiagnostiek
zien wij dat HB en 2E als twee aparte categorieën
worden gezien, in onderwijs en jeugd-ggz.
Wij stellen voor om deze visie te verlaten en HB en
2E te beschouwen als constructen die op eenzelfde
continuüm (dus in elkaars verlengde) liggen.
Dat legt minder nadruk op (criteria voor) ‘etiketten’,
opent de deur naar handelingsgerichte diagnostiek
en behoeftegericht werken en doet recht
aan al die zeer intelligente leerlingen met een of
meer relatief zwakke ontwikkelingsdimensies die
O TvO TvO TvO
niet in een hokje passen. Bovendien hoeven (praktijk)wetenschappers
dan minder langs elkaar heen
te praten. Dit maakt vermoedelijk het debat over
de identificatie van HB en specifieke vormen van
2E, zoals gevoerd in het januarinummer van ‘Kind
en Adolescent’ (Rommelse & Slaats-Willemse,
2020; Vogelaar & Hoogeveen, 2020), minder
ingewikkeld.
O TvO TvO TvO
Dankwoord
Deze publicatie is mede tot stand gekomen door
de medewerking van professor Alexander Minnaert,
Rijksuniversiteit Groningen.
TvO TvO TvO
Over de auteur
Dr. Agnes Burger-Veltmeijer
(info@agnesburger.nl) is klinisch
pedagoog, gz-psycholoog en K&Jpsycholoog.
Ze is gespecialiseerd
TvO TvO TvO T
in diagnostiek en consultatie bij
kinderen en jongeren met (het
vermoeden van) HB en 2E en
verzorgt nascholing voor (onderwijs)
professionals op dit gebied.
TvO TvO TvO T
Geraadpleegde literatuur kunt u vinden op:
www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 57
58
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Een ander woord
voor tovenaar
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
‘Rotmama!’ Mijn oudste dochter (bijna 6 jaar oud)
is boos omdat er iets niet mag. Het is bedtijd en
we staan tanden te poetsen. Ik ben de stomste
moeder op de hele wereld. In mijn hoofd probeer
ik tot tien te tellen en tegen mezelf te zeggen dat
rustig blijven echt het beste is. Maar het is al de
zoveelste driftbui van vandaag en mijn emmer
zit inmiddels ook vol. Feller dan gepland reageer
ik, helaas zonder gewenst effect. Integendeel, ze
wordt nog bozer en echt contact is er even niet
meer tussen ons. Wonder boven wonder ligt ze
een kwartier later rustig in bed, hebben we weer
geknuffeld, het goed gemaakt en kan ik met een
kop koffie afkoelen op de bank terwijl ik me
weer eens realiseer hoe ingewikkeld ouderschap
kan zijn. Loesje schreef ooit eens zeer treffend:
“Moeder … een ander woord voor tovenaar.”
In mijn dagelijkse werk met ouders en kinderen
heb ik voortdurend de ouderschapstheorie van
Alice van der Pas in mijn achterhoofd. De theorie
gaat ervan uit dat alle ouders een besef van verantwoordelijkheid
hebben, dat ouderschap kwetsbaar
maakt en dat ouders eindverantwoordelijke
zijn. Hoewel ik me deze theorie altijd al goed eigen
heb kunnen maken, ging ik pas echt voelen hoe
kwetsbaar ouderschap je maakt toen onze oudste
dochter werd geboren. Dat kwetsbaar voelen kan
soms in hele kleine dingen zitten, zoals een juf
van school of de opvang die bepaald gedrag niet
herkent waar je als ouder dagelijks tegenaan loopt,
een vriendin die goedbedoeld een analyse over je
kind maakt terwijl je op zoek bent naar een luisterend
oor, of een partner die duidelijk aangeeft het
niet eens te zijn met jouw (in zijn ogen te softe)
aanpak. Ik ben ervan overtuigd dat ouders, ook in
de interacties die mislopen, de intentie hebben
om het oprecht goed te doen. Helaas zijn er vaak
verschillende factoren (stress bij ouders en kind,
psychische problemen bij ouders en/of kind,
financiële problemen, huisvestingsproblemen,
vO TvO TvO Tv
echtscheidingsproblematiek etc.) waardoor er
een hapering in de interactie kan ontstaan tussen
ouder en kind.
Terwijl ik mijn koffie drink na de aanvaring met
mijn dochter voel ik ook machteloosheid en
vO TvO TvO TvO
boosheid naar mezelf over mijn reactie. Gevolgd
door twijfels of ik deze situatie niet had kunnen
voorkomen, en hoe ik het anders aan had kunnen
pakken. Na het spuimoment bij mijn partner en
zijn begripvol knikken, komt er weer wat ruimte
voor reflectie. Alice van der Pas omschrijft dit in
haar theorie als bufferdenken. Zij onderscheidt
vO TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
vier factoren die het veerkrachtsysteem van
ouders vormen: een solidaire gemeenschap,
een goede taakverdeling, metapositie (eerlijk en
actief reflecteren op eigen handelen door ouders)
en ‘goede ouder’-ervaringen. Er zijn dus een hoop
factoren die ondersteunend kunnen zijn, maar
‘goed’ ouderschap is dus niet vanzelfsprekend!
O TvO TvO TvO
Inherent aan ouderschap is dat je het soms ook
gewoon even niet weet. Kinderen triggeren voortdurend
iets bij hun ouders. Patronen of herinneringen
vanuit het verleden die uiteindelijk kunnen
O TvO TvO TvO
leiden tot intergenerationele overdracht van (psychische)
problematiek of gezinspatronen. Bovendien
heeft elke ouder, voordat hij of zij een ouder
werd, gefantaseerd over zijn of haar kind en over
vO
vO TvO TvO TvO
In zicht
Te vaak worden ouders
nog beoordeeld in
termen van hoe goed ze
het doen in relatie tot
hun kind
hoe het ouderschap zou zijn. De realiteit blijkt
daar vaak niet helemaal op aan te sluiten. Ook in
mijn spreekkamer is dat vaak een thema. Wat dan
opvalt, is dat ouders niet goed weten wat normaal
ouderschap is, dat onzekerheid hoort bij ouderschap
en dat alle ouders (ook jeugdhulpverleners!)
worstelen met hun ouderschap. Uiteindelijk wil
elke ouder een goede ouder zijn.
Wat het ouderschap nog lastiger maakt, is het
gevoel van ambivalentie richting je kind. Ook ik
kon mijn dochter tijdens het tandenpoetsen wel
achter het behang plakken, terwijl ik ook enorm
veel liefde voor haar voel. Deze ambivalentie komt
in wetenschappelijke visies vaak maar weinig
aan bod, terwijl ouders naast ‘ouder van’ ook nog
een eigen persoon zijn met behoeften en wensen.
Te vaak worden ouders nog beoordeeld in termen
van hoe goed ze het doen in relatie tot hun kind.
Dat heeft geresulteerd in vele (goedbedoelde)
opvoedtrainingen, waarin ouders leren hoe ze om
moeten gaan met hun kind. Dat terwijl ze continu
balanceren in hun ouderschap, eigen behoeften
en de partnerrol. Die eenzijdige focus zorgt er
ook gemakkelijk voor dat ouders zich niet gezien
voelen en dat ouder en hulpverlener tegenover
elkaar komen te staan.
Vanuit de gehechtheidstheorie weten we hoe
belangrijk het is dat jonge kinderen zich gezien
voelen. Mijns inziens geldt dit óók voor ouders.
Ze willen gezien worden als persoon, in al hun
kwetsbaarheden, worstelingen en ervaringen als
ouder en hun ouderschap. In dat kader is het initiatief
van de OuderWijzerTelefoon ook zo mooi.
De OuderWijzerTelefoon is een hulplijn voor
ouders die het even niet meer weten en is vooral
laagdrempelig bedoeld. Een prachtvoorbeeld van
het bufferdenken van Van der Pas. Niet voor alle
ouders is er immers een luisterend oor in het
netwerk en vaak speelt schaamte een rol in het
geheimhouden van ouderlijke worstelingen. Naast
de OuderWijzerTelefoon zijn er lokaal diverse initiatieven
waarin ouders elkaar kunnen treffen.
Laten we, vooral vanuit compassie en begrip,
naast ouders gaan staan, wetende dat alle ouders
onzeker zijn en soms (niet zo bedoeld) een onhandige
keus maken. Ze moeten weten dat die
onhandige keus ook weer hersteld kan worden.
Ouderschap is immers al ingewikkeld genoeg.
Ook voor jeugdhulpverleners.
COLUMN
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TvO TvO TvO
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
Moniek Coorn
is als klinisch psycholoog werkzaam bij
Jeugd GGz, onderdeel van de Dimence groep.
Zij zal vanaf nu haar gedachtenspinsels delen
in de rubriek In Zicht.
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 59
60
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Met belangstelling las ik in het vorige nummer
van dit tijdschrift het artikel van Van den Broek
en Gubbels over kenmerken van excellente
lezers. We lezen: goede lezers zijn sterker intrinsiek
gemotiveerd, hebben meer zelfvertrouwen,
hebben meer leesplezier en lezen vaker buiten
school. Als het lezen eenmaal goed op gang is, is
er sprake van een zichzelf versterkende cyclus:
met meer zelfvertrouwen, motivatie enz. wordt
vaker gelezen, dat leidt tot beter lezen en dat
leidt weer tot groter zelfvertrouwen. Maar wat
als de leesvaardigheid maar matig is? Wat is er
dan eerder, de kip of het ei, ofwel gaat een leerling
beter en vaker lezen als zijn zelfvertrouwen
gestimuleerd wordt, hij gemotiveerd wordt, zijn
leesplezier gestimuleerd wordt? Of krijgt hij zelfvertrouwen,
plezier, motivatie en gaat hij meer
lezen als hij beter leert lezen.? De auteurs kiezen
voor de eerste interpretatie, je zou het ook om
kunnen draaien.
Het begrip motivatie, en dan in het bijzonder
intrinsieke motivatie, is lastig. Zeker als dat wordt
opgevat als persoonlijkheidskenmerk en niet als
een kwaliteit van bepaald gedrag. De redenering
komt er dan op neer: een kind doet iets zonder dat
iemand daartoe opdracht gegeven heeft (het pakt
een boek en gaat zitten lezen). Omdat niet duidelijk
is wat hem tot dit heeft aangezet, noemen we
dat ‘intrinsiek gemotiveerd’. Vervolgens is intrinsieke
motivatie de ‘verklaring’ voor het gedrag.
Het is ongeveer hetzelfde als: deze leerling leest
zo slecht dat we spreken van dyslexie. En waarom
leest hij zo slecht? Wel, omdat hij dyslexie heeft.
Vergelijk: deze volwassene heeft een lichaamslengte
van minder dan 1,5 meter, dat noem ik een
groeistoornis. En waarom is hij zo klein? Omdat
hij een groeistoornis heeft.
Ingezonden brief in reactie op het artikel van
Van den Broek & Gubbels
TvO TvO TvO T
Noties uit de toegepaste gedragsleer (TGL) kunnen
het gedrag en de richting van de causaliteit
inzichtelijk maken. In de toegepaste gedragsleer
(TGL) gelden drie basiswetten: gedrag dat
TvO TvO TvO Tv
beloond wordt, neemt toe; gedrag dat genegeerd
wordt, neemt af; gedrag dat gestraft wordt,
wordt onderdrukt.
Bij intrinsieke motivatie is het niet zo dat een leerling
gedrag laat zien dat niet bekrachtigd wordt,
vO TvO TvO Tv
maar is er sprake van gedrag dat in zichzelf belonend
is en daardoor in stand blijft. Voorbeelden
van gedrag dat zijn eigen bekrachtiger is, zijn
verslavingen, zoals eet-, alcohol- en sportverslaving,
maar ook gevorderd lezen. Wie een boek
leest, decodeert geen betekenisloze letters, maar
krijgt een verhaal. Het leesgedrag is zijn eigen
vO TvO TvO TvO
bekrachtiger, op voorwaarde dat het decoderen
van geschreven tekst niet te veel inspanning kost
voor wat het oplevert. Een leerling is dus niet
als persoon intrinsiek gemotiveerd te noemen,
maar lezen is voor deze leerling als gedrag intrinsiek
motiverend.
vO TvO TvO TvO
Dit kan worden beschreven in het SORKC-schema.
De S of stimulus is de prikkel die aanzet tot het
gedrag. De O van organisme zegt iets over waarom
welk gedrag op welk moment wordt vertoond.
De R is de respons, in ons voorbeeld; gaan zitten
lezen. De C is de consequent, datgene wat op de R
volgt en het gedrag in stand houdt. De K ten slotte
O TvO TvO TvO
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
is de kennis die de leerling verwerft over de relatie
tussen S, R en C: als ik bij deze S met R reageer,
dan volgt er C. Bij extrinsieke motivatie wordt de K
bijvoorbeeld: als ik doe wat de juf zegt, zal ze daar
positief op reageren met een vriendelijk woord
of een streepje achter mijn naam op het bord.
Bij intrinsieke motivatie voor lezen wordt dat
O TvO TvO TvO
dan: als ik een boek pak, dan levert dat vaak een
mooi verhaal op. Daarom pak ik een boek als het
vO
vO TvO TvO TvO
beschikbaar is (S). Doen wat je juf zegt is voor deze
leerling dus motiverend, want hij/zij hecht waarde
aan de bejegening door de juf. Lezen is intrinsiek
motiverend om het verhaal dat het oplevert. Vervolgens
komt deze leerling in een zichzelf versterkende
routine terecht: hoe meer de leerling leest,
hoe beter de leestechniek zal worden, hoe meer
gemotiveerd hij/zij zal raken om te lezen. In deze
analyse is leesmotivatie de C gekoppeld aan de R,
de respons.
Voorwaarde voor het toenemen van de motivatie
is dat de R in voldoende mate in het gedragsrepertoire
van de leerling aanwezig is. Het heeft
dus geen zin om, als de leesvaardigheid onvoldoende
is, te proberen om de motivatie te verhogen
door aan de S-kant te gaan sleutelen met het
opleuken van de leestaak. Ook programma’s om
‘leesplezier’ te bevorderen slaan de plank mis.
Leesplezier is niet te onderwijzen. Leesplezier is
een gewenst – maar niet gegarandeerd – resultaat
van het voldoende beheersen van de (lees)vaardigheid.
Hier komt het onderscheid tussen een
vaardigheidstekort en een uitvoeringstekort van
pas. Het opleuken van het leesmateriaal zou bij
een uitvoeringstekort misschien nog wel kunnen
werken, maar bij een vaardigheidstekort kán het
gewenste gedrag eenvoudig niet gesteld worden,
omdat het niet of onvoldoende in het repertoire
aanwezig is.
En hoe zit het dan met de drie basisbehoeften
competentie, relatie en autonomie? Die behoeften
zijn toch de motor achter gedrag? Zo wordt er
inderdaad vaak over geschreven. Net als andere
behoeften zoals eten en drinken, is het bevredigen
van de behoefte aan competentie, aan relatie
en aan autonomie belonend. Dus gedrag dat het
gevoel van competentie versterkt, wordt daarmee
zowel beloond als dat het in zichzelf belonend
is. In het SORKC-schema zetten de basisbehoeften
niet aan tot ontwikkeling (de S-kant), maar
bekrachtigen ze de ontwikkeling (de C-kant).
Ten slotte, alleen gedrag dat behalve accuraat ook
vlot kan worden uitgevoerd, dat wil zeggen dat
het gedrag niet of nauwelijks aandachtscapaciteit
vraagt, wordt ook graag uitgevoerd. Zo wordt
inzichtelijk dat een hogere leesmotivatie begint
bij het verbeteren van de leestechniek en niet
andersom. Het maakt ook duidelijk dat het zogenaamde
‘redzaamheidslezen’ een bedenkelijke
ontwikkeling is en dat een leesbevorderingsprogramma
dat eenzijdig inzet op de S-kant, zoals
rijke teksten en aansluiten bij de interesse van de
leerling, tot mislukken gedoemd is als het niet ook
de R versterkt: de techniek van het lezen.
Chris Struiksma
Dr. Chris Struiksma (ajc@struiksma.net) is sinds
enkele jaren gepensioneerd. Daarvoor werkte hij als
senior onderzoeker bij de CED-Groep, onder meer op
het gebied van dyslexie en toegepaste gedragsleer.
Momenteel is hij bestuurslid van de Stichting Dyslexie
Nederland en van het Nederlands Kwaliteitsinstituut
Dyslexie.
INGEZONDEN
BRIEF
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TvO TvO TvO
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5
61
62
Titel
Auteur
Uitgever
Bestellen
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Bestaat dyslexie en is het
een relevant vraag?
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
Bestaat dyslexie en is het een relevant vraag?
Bas Levering
SWP
ISBN/EAN 9789088509957
De vraag of dyslexie bestaat, is een uiterst relevante.
Inmiddels is ook duidelijk hoe ze kon verdwijnen
achter een complex van wetenschappelijke
en maatschappelijke realiteiten die het bestaan van
dyslexie veronderstellen. Zo luidt het slotakkoord
in het boek Bestaat dyslexie? En is het een relevante
vraag? Het boek is een optekening van verschillende
wetenschappelijke inzichten. Deze vormen
vO TvO TvO Tv
www.instondoboeken.nl/service
de basis voor een dyslexiedebat. Acht wetenschappers
presenteren hun onderbouwde visie naar aanleiding
van het artikel: ‘Leven van leesproblemen:
welkom in de dyslexie-industrie.’
In de schoolpraktijk lopen de opvattingen over
de oorzaak van dyslexie sterk uiteen. Heeft het
vO TvO TvO TvO
een genetische of neurofysiologische oorzaak, of
moeten we het toch zoeken in slecht leesonderwijs?
Onafhankelijk van het antwoord op die vraag is het
voor iedereen helder dat er sprake is van overdiagnose.
In zijn hoofdstuk beschrijft Bas Levering
dat die overdiagnostisering een consequentie is
vO TvO TvO TvO
Over de auteurs
Prof. dr. Kees van den Bos, prof. dr. Milene
Bonte, prof. dr. Anna Bosman, prof. dr. Aryan
van der Leij, dr. Marjoke Rietveld-van
Wingerden, dr. Chris Struiksma en prof.
dr. Ludo Verhoeven werkten elk vanuit hun
eigen expertise en achtergrond mee aan
deze bundel.
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
van het ‘stoornisdenken’ in de orthopedagogiek.
Diagnoses kunnen alleen worden gesteld door zeer
gespecialiseerde professionals. Als het zo moeilijk
is om vast te stellen of er sprake is van dyslexie,
volgt als vanzelf de vraag: bestaat dyslexie? Dat het
antwoord op die vraag nee moet zijn, betoogt Anna
Bosman in haar hoofdstuk. Aan de hand van een
O TvO TvO TvO
aantal argumenten beschrijft ze dat er onvoldoende
bewijs is dat er daadwerkelijk sprake is van een
stoornis. De alarmerende stijging in het aantal dyslexieverklaringen
wijt zij aan inadequaat onderwijs.
Hoewel Aryan van der Leij wél overtuigd is van het
O TvO TvO TvO
bestaan van dyslexie, betoogt ook hij dat basisonderwijs
op de schop moet, aangezien de hulp aan
kinderen met (dreigende) leesproblemen niet op
vO
vO TvO TvO TvO
‘...Bestaat dyslexie en is het een relevante vraag?
Het boek geeft geen antwoorden, de verwarring
’
wordt vooral groter...
orde is. Opvallend zijn ook zijn uitspraken gericht beschrijft het leren lezen als een uitdaging die
op het verbeteren van het protocol. Volgens Van
der Leij zullen er in het basisonderwijs alleen maar
meer gevallen van dyslexie komen als het dyslexieprotocol
ontdaan wordt van alle onjuistheden.
Volgens Chris Struiksma moeten we dyslexie
vooral zien als een multifactorieel bepaalde ontwikkelingsstoornis.
Het uitgangspunt van slecht
onderwijs als enige oorzaak is volgens hem te
eendimensionaal. Leesvaardigheidsscores vormen
een continuüm van niet of nauwelijks kunnen
lezen tot hyperlexie. Waar dyslexie precies start
is uiterst arbitrair, maar belangrijk daarbij is een
ernstige belemmering in het schoolse en maatschappelijke
functioneren. Die nadruk op belemmering
is ook terug te vinden in het hoofdstuk van
Kees van den Bos. Hij ziet extra zorg en instructie
bij leesproblemen idealiter op een glijdende
schaal georganiseerd. Daarnaast adviseert hij om
een dyslexieverklaring pas aan het einde van de
basisschoolperiode te verstrekken en deze afhankelijk
te maken van het niet bereikt hebben van
een redzaamheidsdoel.
Een andere interessante insteek is die van neurowetenschapper
Milene Bonte. Zij beschrijft dyslexie
als een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt
door hardnekkige problemen in het leren lezen en
die te maken heeft met de manier waarop de hersengebieden
die taal verwerken zich ontwikkelen.
Dat wil niet zeggen dat dyslexie met hersenscans
gediagnostiseerd kan worden of dat het onveranderbaar
is, maar wel dat het belangrijk is om
te begrijpen wat er in de hersenen verandert als
een kind leert lezen en waarom lezen zo’n grote
uitdaging is voor kinderen met dyslexie. Milene
gepaard gaat met dynamische veranderingen op
BOEK-
BESPREKING
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
verschillende niveaus, die op een complexe manier
O TvO TvO TvO
met elkaar samenwerken. Hierdoor is de leesontwikkeling
van ieder kind uniek. Wat haar betreft
is de relevante vraag niet óf dyslexie bestaat, maar
hoe we de complexe interacties tussen de verschillende
niveaus van genen tot hersenen, cognitieve
TvO TvO TvO
en sociaal-emotionele ontwikkeling en omgevingsfactoren
rond de leesontwikkeling beter in kaart
kunnen brengen. In dat kader is ook de historische
verkenning van Marjoke Rietveld van Wingerden
interessant.
Ludo Verhoeven besluit met zijn perspectief op
TvO TvO TvO T
dyslexie, waarbij verschillende visies gecombineerd
worden. Hij ziet dyslexie als een specifieke
leerstoornis met een genetische en neurobiologische
basis. Om de doorgaande lijn tussen onderwijs
en zorg te garanderen, zou hij graag orthopedagogische
behandeling op school plaats laten vinden.
Bestaat dyslexie en is het een relevante vraag?
TvO TvO TvO T
Het boek geeft geen antwoorden, de verwarring
wordt vooral groter. Van onvoldoende onderwijskwaliteit
tot multisysteemprobleem, de verschillende
visies zijn interessant, maar geven
uiteindelijk geen eenduidig antwoord. Zou het dan
toch zo zijn dat die verplichte leesminuten die mij
vroeger werden opgelegd, hebben bijgedragen aan
TvO TvO TvO Tv
het overwinnen van dyslexie? Gaat de orthopedagoog
op school de sleutel zijn tot de oplossing?
De tijd zal het leren…
Marjolein Triest
(info@stapwerk.nl) is pedagoog, onderwijs profes sional,
dyslect en moeder van twee dyslectische kinderen.
TvO TvO TvO Tv
2020 NUMMER 5 63
64
Colofon
Tijdschrift voor Orthopedagogiek is een uitgave van Instondo B.V.
Redactie:
MSc. Florine Engelberts
GZ-psycholoog Fortagroep Kind en Jeugd
Dr. Rianne Kok
Universitair docent Erasmus Universiteit Rotterdam,
Department of Psychology, Education and Child Studies
Dr. Mirjam Kouijzer
GZ-psycholoog/orthopedagoog en wetenschappelijk onderzoeker, Centrum Jeugd, GGz Breburg
Dr. Evelien Platje
Senior onderzoeker en docent bij het Lectoraat Kennisanalyse Sociale Veiligheid, Kenniscentrum Sociale
Innovatie van de Hogeschool Utrecht
Dr. Gemma Zantinge
Universitair docent Universiteit Leiden Programmagroep Neuropedagogiek en Ontwikkelingsstoornissen
Dr. Hinke Endedijk
Universitair docent Onderwijswetenschappen, Universiteit Leiden
Redactieraad:
Dr.. Anita Blonk
Drs. Hans de Deckere
Prof. Dr. Hans Jansen
Drs. John Kistermann
Drs. Erik van Meersbergen
Ellen Pieterse MBA
Vaste medewerker:
Josien de Bie (column Hersenkrakers)
Wetenschapscommunicator, jazz zangeres,
stand-up comedian, oprichter genderbrain
Moniek Coorn
Klinisch psycholoog bij Jeugd GGZ, onderdeel van
de Dimence groep
Winnifred Jelier (interview)
Journalist, redacteur, adviseur,
www.winnifredjelier.nl
Hoofdredactie:
Dr. Mieke Ketelaars
Freelance wetenschapsjournalist en
Kennisredacteur VGCt
m.ketelaars@instondo.nl
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK
Eindredactie:
Olga Koppenhagen
Tekst & Traffic
Uitgever:
Marcel Mathijssen
Adjunct uitgever:
Janneke van Loon
Fotografie:
René Schotanus
06 10 28 93 22
www.reneschotanus.com
Vormgeving:
Verloop drukkerij
078 691 28 99
www.verloop.nl
Druk:
Veldhuis Media BV
0572 349 700
www.veldhuismedia.nl
Lidmaatschap:
Een lidmaatschap in Nederland bedraagt €125,- inclusief BTW en verzendkosten per jaar. Voor
buiten Nederland bedraagt het €135,- inclusief BTW en verzendkosten per jaar. Hiervoor ontvangt
u vijf nummers van TvO en krijgt u korting op onze boeken en bijeenkomsten. Een lidmaatschap
voor studenten bedraagt €88,- inclusief BTW en verzendkosten per jaar. Voor instituten, besturen,
instellingen en scholen is vanaf 10 exemplaren een collectief lidmaatschap mogelijk. U kunt hierover
contact opnemen met de uitgever Marcel Mathijssen: m.mathijssen@instondo.nl. Uw lidmaatschap
wordt automatisch verlengd, tenzij deze uiterlijk twee maanden voor de vervaldatum schriftelijk of per
e-mail wordt opgezegd.
Advertenties:
Voor informatie over mogelijkheden kunt u zich richten tot de uitgever via: sales@instondo.nl
t.a.v. mevrouw M. Kok.
Uitgaven van:
Instondo B.V.
Binnen Kalkhaven 263
3311 JC Dordrecht
078 645 50 85
www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl
info@instondo.nl
ISSN 2211-6265
© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.
Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming van de uitgever artikelen, illustraties of
schema’s geheel of gedeeltelijk over te nemen. Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste
zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is, aanvaarden auteur(s), redactie en
uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen en suggesties houden zij zich gaarne
aanbevolen. Vanwege de aard van de inhoud en het doel van dit vakblad, wordt de abonnee geacht het
blad te ontvangen in verband met de uitvoering van een beroep of bedrijf.
Heeft u zelf suggesties voor onderwerpen of zou u willen publiceren in TvO? Stuur dan een bericht
naar de hoofdredacteur Mieke Ketelaars, via: m.ketelaars@instondo.nl.
DIGITAAL
TvO TvO
TvO TvO TvO T
Verwacht
Tijdschrift voor
Orthopedagogiek
editie 1:
TvO TvO TvO T
Psychologische autopsie na
suïcide in de adolescentiefase
In 2017 was er in Nederland een plotselinge
piek met 81 suïcides onder adolescenten.
Zijn er patronen te vinden, en zo ja, welke
lessen kunnen we hieruit trekken? Dit
TvO TvO TvO Tv
artikel beschrijft de bevindingen van een
kwalitatieve analyse bij jeugdsuïcide.
Beter in transitie met de
BETERapp?
De transitie naar volwassenheid is voor
jongeren veelal een bijzondere, soms ook
vO TvO TvO Tv
belastende periode. Dat geldt des te meer voor
jongeren in een jeugdinstelling. In dit artikel
wordt beschreven in welke mate een mobiele
applicatie bij kan dragen aan de transitie.
Levenstevredenheid boosten bij
jongeren?
vO TvO TvO TvO
Interventies gericht op positieve psychologie
kunnen jongeren weerbaarder maken
tegen tegenslagen in het leven. In dit artikel
wordt een onderzoek beschreven naar de
effecten van een eenmalige, laagdrempelige
les in positieve psychologie op de
vO TvO TvO TvO
De geraadpleegde literatuur en achtergrondinformatie kunt u vinden op:
www.tijdschriftvoororthopedagiek.nl.
Als lid van TvO kunt u ook gebruikmaken van het digitale archief.
levenstevredenheid van studenten.
JUBILEUMJAAR Integratie van
gehoorgestoorde kinderen in
het regulier onderwijs
Het Tijdschrift voor Orthopedagogiek
bestaat 60 jaar. We vieren dat door in elk
O TvO TvO TvO
nummer terug te blikken op een artikel uit
het verleden. Corrie Tijsseling bijt het spits
af met een terugblik op een artikel van dr. A.
Schaerlaekens uit 1975 over gehoorgestoorde
kinderen in het regulier onderwijs. Hoe staat
het met de kennis hierover anno 2021?
O TvO TvO TvO
vO
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
TvO TvO TvO
TvO TvO TvO
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO TvO Tv
TvO TvO
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO T
TvO TvO TvO Tv
vO TvO TvO Tv
vO TvO TvO TvO
vO TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
O TvO TvO TvO
vO
Change language