147098 Tijdschrift Orthopedagogiek 5 bladerversie

instondo

Al bijna 60 jaar fungeert dit tijdschrift als brug tussen de theorie en praktijk in het domein van de orthopedagogiek, onderwijs, gehandicaptenzorg en jeugdzorg. Een domein dat volop in beweging is en waarvan dit vakblad een onmisbaar onderdeel vormt.

Het tijdschrift biedt verdiepende inhoud met artikelen die zijn gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek, waarbij een vertaalslag wordt gemaakt naar de praktijk. De wetenschappelijke resultaten worden op een leesbare en toegankelijke manier opgeschreven, zodat u er gelijk mee aan de slag kunt. De artikelen zijn actueel en sluiten aan bij wat er in de praktijk speelt.

vO TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR

ORTHO

PEDAGOGIEK

Hoogbegaafdheid:

‘Meer dan een score

op een IQ-test’

Interview Evelyn Kroesbergen

5

2020

JAARGANG 59

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TvO TvO TvO

TvO TvO TvO

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

10

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv

Hoogbegaafdheid en dynamisch testen | De WISC-V-NL bij hoogbegaafde kinderen

Hoogbegaafdheid en kindertekeningen | Probleemgedrag en cognitieve begaafdheid

Vroegsignalering van hoogbegaafdheid | Diagnostiek bij dubbel-bijzondere leerlingen


TvO TvO

TvO TvO TvO T

Vanuit de wetenschap, voor de praktijk

Onze nieuwe instrumenten over executieve

functies en adaptief gedrag

TvO TvO TvO T

Met de ABAS-3 kan het adaptieve gedrag van kinderen

en volwassenen (0-80 jaar) in kaart gebracht worden.

De ABAS-3 meet vaardigheden die belangrijk zijn voor

diverse onderdelen van het dagelijks leven, zoals communicatie

en sociaal contact, vrijetijdsbesteding, zorg voor

de eigen gezondheid en veiligheid, of activiteiten in een

thuis- of schoolomgeving.

De ABAS-3 kan worden gebruikt om sterktes en zwaktes

van kinderen en volwassenen te beoordelen, in het kader

van classificerende diagnostiek, indicatiestelling of voor

het opstellen van een behandelplan op maat.

Meer weten of bestellen? Ga naar www.hogrefe.nl

De BRIEF-2 is de geheel vernieuwde versie van de

meest gebruikte vragenlijst op het gebied van executieve

functies. De BRIEF-2 wordt ingevuld door ouders en

leraren van schoolgaande kinderen of jongeren (5-18 jaar)

en door jongeren zelf (11-18 jaar).

TvO TvO TvO Tv

Wat is er nieuw?

• Meer positief geformuleerde vragen

• Kortere vragenlijsten met dezelfde betrouwbaarheid

• Betere overlap tussen de ouder-, leraar- en

zelfrapportage

• Leraarrapportage nu ook genormeerd tot en met

18 jaar

• Verbeterde structuur volgens de laatste wetenschappelijke

inzichten

vO TvO TvO Tv

vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR

ORTHO

PEDAGOGIEK

5

2020

JAARGANG 59

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TvO TvO TvO

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv


2

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Het is begin 2020 wanneer we

binnen de redactie besluiten

een themanummer te maken

over het thema hoogbegaafdheid. In een echte

bijeenkomst, vóór de pandemie die ons inmiddels

al maandenlang bezighoudt. Uit verschillende

gesprekken met professionals blijkt dat het onderwerp

veel losmaakt: moeten we kinderen wel van

een label voorzien? Hoe doen we recht aan het

ontwikkelingspad van hoogbegaafde leerlingen?

Maar die vragen zijn eigenlijk te complex om goed

te kunnen beantwoorden. Want hoe kunnen we

tot antwoorden komen als we zelfs geen eenduidige

definitie hebben van hoogbegaafdheid? Het is

alsof je een vaccin voor corona ontwikkelt voordat

je weet waar je mee te maken hebt.

Redactioneel

TvO TvO TvO T

In plaats van bijdragen over de begeleiding van

hoogbegaafde kinderen kijken we in dit themanummer

daarom eerst eens naar de verschillende

TvO TvO TvO Tv

facetten van hoogbegaafdheid. Wat is hoogbegaafdheid

wél? Maar natuurlijk ook: wat is het

misschien niét? Welke instrumenten gebruiken

we momenteel voor diagnostiek en volstaan die

eigenlijk wel? En waarom wordt creativiteit vaak

wel gezien als aspect van hoogbegaafdheid, maar

in diagnostiek zelden meegenomen? Ook de

vO TvO TvO Tv

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

meerwaarde van dynamische tests en handelingsgerichte

diagnostiek komt in bijdragen aan

bod. En natuurlijk kijken we ook naar mogelijkheden

om kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong

vroeg te signaleren zodat we optimale

begeleiding kunnen bieden. Niet omdat het label

daarom vraagt. Maar gewoon omdat we alle

vO TvO TvO TvO

kinderen willen zien en willen ondersteunen in

hun ontwikkeling.

Mieke Ketelaars

hoofdredacteur

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

Inhoud

vO TvO TvO TvO

4

Hoogbegaafdheid en dynamisch testen

De perfecte match?

Jochanan Veerbeek & Bart Vogelaar

12

‘Hoogbegaafdheid: Meer dan een score op

een IQ-test’

Interview met Evelyn Kroesbergen

Winnifred Jelier

22

De WISC-V-NL bij hoogbegaafde kinderen

Kijk naar indexscores in plaats van het TIQ

Judith Kertai, Geke Maes-van Buiten, Wietske Vriezen,

Corrieke Buist-Veurink, & Margreet Heek-Veldhuizen

27

Hoogbegaafdheid en kindertekeningen

Een literatuurstudie en theoretisch kader

Sven Mathijssen

33

O TvO TvO TvO

Cognitieve begaafdheid is geen

risicofactor voor probleemgedrag

Bevindingen van de TALENT-studie

Jeroen Lavrijsen & Karine Verschueren

44

O TvO TvO TvO

‘Vroegsignalering van hoogbegaafdheid:

de tools zijn er, maar de praktijk

blijft achter’

Interview met Dorien Kok

Mieke Ketelaars

TvO TvO TvO

49

TvO TvO TvO T

Onderkenning en diagnostiek bij

vermoedelijk hoogbegaafde en/of

dubbel-bijzondere leerlingen

S&Z-Heuristiek helpt misdiagnostiek

te reduceren

Agnes Burger-Veltmeijer

TvO TvO TvO T

Rubrieken

Pagina 20

Column: Hersenkrakers

TvO TvO TvO Tv

Pagina 42

Kort nieuws: In ander nieuws

Pagina 58

Column: In zicht

Pagina 62

Boekbespreking

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 3


4

TvO TvO

TvO TvO TvO T

De perfecte match?

TvO TvO TvO T

Hoogbegaafdheid en

dynamisch testen

TvO TvO TvO Tv

Jochanan Veerbeek & Bart Vogelaar

vO TvO TvO Tv

Samenvatting

Volgens de laatste definities is hoogbegaafdheid

een multi dimensioneel

concept dat zich in interactie met de omgeving kan

ontwikkelen. Hoogbegaafde leerlingen worden echter

momenteel vaak geïdentificeerd door hun IQ te bepalen.

Dit sluit niet aan bij de wetenschappelijke kennis

die beschikbaar is over hoogbegaafdheid, en biedt

bovendien vaak geen handvatten voor het aanpassen

van het onderwijs aan de specifieke behoeften

van de (hoogbegaafde) leerling. Doordat bij dynamisch

testen gebruik wordt gemaakt van training of

De term ‘hoogbegaafd’ bestaat al meer dan een

eeuw. De manier waarop we heden ten dage dit

begrip conceptualiseren is echter heel anders

dan een eeuw geleden. In de afgelopen eeuw is

het karakter van het begrip hoogbegaafdheid

veranderd van enkelvoudig en statisch naar multidimensioneel

en dynamisch. Daarbij is het besef

gegroeid dat de groep leerlingen met hoogbegaafdheidskenmerken

een diverse groep is, met uiteenlopende

behoeften op het gebied van onderwijs en

instructie.

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

instructie binnen de test, kan dit inzicht bieden in de

instructiebehoeften van leerlingen. Bovendien kunnen

hiermee de processen worden onderzocht die ten

grondslag liggen aan de prestaties. Wetenschappelijk

onderzoek naar het gebruik van dynamisch testen

bij hoogbegaafde leerlingen ondersteunt het idee dat

vO TvO TvO TvO

deze vorm van testen meer informatie biedt, maar

voor gebruik in de praktijk zullen gespecialiseerde

instrumenten moeten worden ontwikkeld.

vO TvO TvO TvO

Groeiend besef

De eerste definities van hoogbegaafdheid waren

O TvO TvO TvO

vooral gebaseerd op intelligentie. Het enige criterium

dat Terman (1925) bijvoorbeeld aan hoogbegaafdheid

verbond was een IQ van minimaal

140. Deze visie bestond in een context waarbij

intelligentie, en daarmee hoogbegaafdheid, werd

gezien als voornamelijk genetisch bepaald en stabiel

gedurende het leven. Met de groeiende kennis

over hoogbegaafden en hun specifieke individuele

O TvO TvO TvO

kenmerken, groeide echter het besef dat naast

intelligentie ook andere factoren een rol spelen.

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

Er is verschil in

de potentie tot

hoogbegaafd gedrag

en de daadwerkelijke

ontwikkeling ervan

Een van de meest invloedrijke definities is de

three ring-conceptualisatie van Renzulli (2005).

Hierin worden naast intelligentie ook creativiteit

en doorzettingsvermogen als onderdelen van

hoogbegaafdheid beschouwd. Ook de rol van de

omgeving wordt in recentere definities meegenomen

als onderdeel van de ontwikkeling van

hoogbegaafd gedrag. Hiermee is er meer ruimte

ontstaan voor het idee dat hoogbegaafdheid

dynamisch is en zich ontwikkelt in interactie

met de omgeving (Subotnik, Olzewski-Kubilius &

Worrell, 2012). In deze dynamische visie wordt

onderscheid gemaakt tussen de potentie om

hoogbegaafd gedrag te ontwikkelen enerzijds, en

de daadwerkelijke ontwikkeling van hoogbegaafd

gedrag en prestaties anderzijds. Iemand kan dus

wel de potentie hebben om hoogbegaafd gedrag

te ontwikkelen, maar het is van andere factoren

afhankelijk of dit ook daadwerkelijk gebeurt.

Hierbij speelt de omgeving een cruciale rol.

Dat betekent dat het prestatieniveau van een leerling

slechts een deel van de vergelijking is als we

willen bepalen of deze leerling de potentie heeft

om op een hoogbegaafd niveau te presteren.

In de wetenschap en het veld is er nog geen overeenstemming

over het gebruik van één eenduidige

definitie. Dit betekent dat (onderwijs)professionals

en wetenschappers het over verschillende kinderen

kunnen hebben als ze het over een ‘hoogbegaafd’

kind hebben.

Identificatie van hoogbegaafden

Een ander probleem is dat de evolutie in het

begrip van hoogbegaafdheid in de praktijk nog

niet heeft geleid tot goede instrumenten voor

het identificeren van deze leerlingen, of voor het

bepalen van hun instructie- en onderwijsbehoeften.

In Nederland gebruikt men daarvoor voornamelijk

IQ-tests. Een cut-off score van 130 geldt

dan vaak als criterium om te spreken van hoogbegaafdheid

(Resing & Blok, 2002). Het gebruik

van IQ-tests kent een aantal voordelen. Ze worden

O TvO TvO TvO

over het algemeen gezien als betrouwbare en

valide instrumenten om een inschatting te maken

van de ontwikkelde cognitieve vermogens van

leerlingen en bieden een redelijke voorspelling

voor toekomstig schools functioneren. Bovendien

is de afname en scoring relatief gemakkelijk

en duidelijk door de gestandaardiseerde

O TvO TvO TvO

afnameprotocollen.

Het gebruiksgemak en de (ogenschijnlijk) eenduidige

interpretatie van de resultaten maakt het in

de praktijk gemakkelijk om de beperkingen van

intelligentietests uit het oog te verliezen. Deze

TvO TvO TvO

tests kunnen weliswaar een indicatie geven van de

al ontwikkelde vaardigheden van een leerling en

dus aanwijzingen geven voor het huidige niveau

van presteren, maar ze geven in zeer beperkte

mate informatie over het vermogen of potentieel

om te leren van een leerling. Dit aspect sluit

TvO TvO TvO T

ook niet aan bij de meest recente visie op hoogbegaafdheid.

Deze legt steeds meer de nadruk op

het ontwikkelen van het potentieel om tot hoogbegaafd

presteren te komen. Scores op intelligentietests

worden onder andere beïnvloed door de

mate waarin iemand is blootgesteld aan cognitieve

TvO TvO TvO T

stimulering en leersituaties, bijvoorbeeld aan stimulering

en ondersteuning vanuit de thuisomgeving.

Ook worden de scores van IQ-tests beïnvloed

door de kwaliteit van onderwijs en de mate waarin

dit aansluit bij de behoeften van de leerling.

Verder zijn factoren als taal- en testvaardigheden,

motivatie en testangst van invloed op de scores,

evenals leer-, taal-, of ontwikkelingsstoornissen.

Daardoor worden mogelijkheden van bepaalde

TvO TvO TvO Tv

groepen kinderen gemakkelijk onderschat, bijvoorbeeld

die van leerlingen met een andere culturele

of linguïstische achtergrond of leerlingen

bij wie sprake is van specifieke leerproblemen

(Resing, Elliott & Vogelaar, 2020).

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 5


6

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Intelligentietests geven

maar in zeer beperkte

mate informatie over het

vermogen of potentieel

om te leren

Proces centraal

Bij de intelligentietest staat het product centraal:

het product van iemands leergeschiedenis wordt

geschat aan de hand van de testresultaten (IQ).

De nadruk ligt op de IQ-score, niet op de manier

waarop deze score behaald is. Het proces dat tot

de prestatie heeft geleid is bij deze tests moeilijker

te analyseren. Het is echter juist het proces

dat van belang is voor de onderwijspraktijk.

Het proces dat leerlingen doorlopen als zij een

taak oplossen kan namelijk verklaren waarom

het hun wel of juist niet lukt om de taak correct te

volbrengen. Hierbij valt te denken aan algemene

strategieën die een kind gebruikt om een taak te

benaderen, domeinspecifieke strategieën die het

al dan niet inzet, maar ook de manier van informatie

verwerken en zichzelf aansturen tijdens het

werk. Individuele processen op het gebied van

taakaanpak, leren en instructiebehoeften kunnen

mogelijk handvatten bieden voor specifieke

instructie of interventie, samen met eventuele

behoeften voor de individualisering hiervan.

Juist omdat intelligentietests die informatie niet

bieden, is het maar zeer de vraag of de inzet

ervan recht doet aan de behoeften van en vragen

bij een (vermoedelijk) hoogbegaafd kind. Als uit

een IQ-test naar voren komt dat een kind een IQ

heeft van 132, welke instructies zou een docent

dan bijvoorbeeld moeten geven aan dit kind?

En stel dat een ander kind een IQ van 129 blijkt te

hebben en dit kind dus volgens de definities niet

hoogbegaafd is. Heeft dat dan een geheel andere

leer- en instructiebehoefte dan het eerste kind

met het IQ van 132? Bij de inzet van tests in een

diagnostisch proces is het belangrijk om voor ogen

te houden wat het uiteindelijke doel is van het

diagnostisch traject. Veelal betreft dit afstemming

van het onderwijsaanbod op de behoeften van de

individuele leerling. In overweging nemend dat

een intelligentietest voor een groot deel informatie

TvO TvO TvO T

verschaft over wat kinderen al geleerd hebben, en

dus minder over wat kinderen in potentie kunnen

leren, wordt duidelijk dat een intelligentietest op

dit vlak een beperkte waarde heeft. Bovendien

is het maar de vraag of het label ‘hoogbegaafd’

voldoende aanknopingspunten biedt om vorm te

TvO TvO TvO Tv

geven aan het onderwijs voor een individuele leerling

(Vogelaar & Hoogeveen, 2020).

Dynamische benadering

De conclusie dat intelligentietests niet het leervermogen

meten, of in ieder geval niet direct, is zeker

niet nieuw. Deze werd al getrokken door Alfred

vO TvO TvO Tv

Binet, naar aanleiding van de constructie van de

door hem ontwikkelde eerste moderne intelligentietest,

de Binet-Simon intelligentietest, die later

zou leiden tot de Stanford-Binet Intelligence Scale.

Deze kritiek werd ruwweg een halve eeuw later

weer opgepakt om een test te ontwikkelen die wél

vO TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

het leervermogen in kaart kon brengen. Als onderdeel

van deze test werd een training gegeven aan

de leerling, zodat vervolgens kon worden geëvalueerd

wat het effect van die training was op het

prestatieniveau van die leerling. Tests waarin een

vorm van training of feedback is opgenomen om

te bepalen of de leerling hiermee zijn prestaties

vO TvO TvO TvO

kan verbeteren, worden ook wel dynamische

tests genoemd.

Hoewel er een grote diversiteit is in de soorten en

benaderingen van dynamische tests, is de constante

factor hierin dat ze allemaal gebruik maken

O TvO TvO TvO

Als uit een IQ-test naar

voren komt dat een

kind een IQ heeft van

132, weet je nog niet

welke instructie je moet

geven

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

van een vorm van training of ondersteuning

binnen de testsituatie. Als achtergrond hiervoor

wordt vaak verwezen naar het werk van Vygotsky.

Deze beschreef dat leren plaatsvindt in de zone

van naaste ontwikkeling. Dit is het verschil tussen

dat wat een leerling zelfstandig kan (het actuele

ontwikkelingsniveau) en wat de leerling kan

wanneer deze ondersteuning krijgt (het potentiële

ontwikkelingsniveau). Vygotsky zag leren

als een sociaal proces, waarbij individuen leren

van én met anderen die de te leren vaardigheid al

goed beheersen.

In de praktijk zijn er globaal twee stromingen

van testformats: het cake-format en het

sandwich-format. Bij het cake-format ligt de

nadruk op het flexibel ondersteuning bieden aan

de leerling. Wanneer het de leerling niet lukt om

het correcte antwoord op een item te geven, wordt

er hulp aangeboden. Hoe en wat voor soort hulp

wordt aangeboden, ligt bij deze vorm vaak niet

van tevoren vast, dat bepaalt de testafnemer ter

plekke. Een veelgehoorde kritiek op deze vorm

is dat hierdoor de validiteit en betrouwbaarheid

moeilijk te bepalen zijn: ieder neemt deze tests

immers op een eigen manier af.

Bij het sandwich-format heeft de testafname

drie fases: de pretest, de training en de posttest.

Tijdens de pretest wordt in kaart gebracht wat het

niveau van zelfstandig presteren van de leerling

is. Hierbij wordt geen hulp of ondersteuning geboden.

Vervolgens wordt een training aangeboden

aan de leerling. De opbouw, inhoud en mate van

standaardisering van deze training verschilt per

test (voor een voorbeeld zie paragraaf 'Van identificatie

naar het bepalen van behoeften'). Nadat

de training is aangeboden, volgt een posttest die

vergelijkbaar is met de pretest. Ook bij de posttest

wordt geen hulp aangeboden. Deze drie fasen

maken het mogelijk om te bepalen wat het niveau

van presteren is nadat hulp is geboden. Vaak

combineert men deze manier van dynamische

testafname met een gestandaardiseerde training.

Hierdoor is in te schatten in hoeverre een leerling

in staat is om de prestaties te verbeteren bij een

bepaald soort instructie.

Dynamische tests bestaan veelal uit inductieve

redeneertaken. Dit zijn taken waarin een regel

moet worden ontdekt aan de hand van een specifiek

voorbeeld, waarna deze regel moet worden

toegepast om een antwoord te formuleren. Hieronder

vallen bijvoorbeeld analogieën (A:B :: C:?)

O TvO TvO TvO

en seriatietaken (AABBC?). Inductief redeneren

wordt gezien als een belangrijke voorspeller van

het algemeen cognitief functioneren. Inductief

redeneren is onderliggend aan tal van cognitieve

processen en, bijvoorbeeld, nauw gerelateerd aan

leren binnen en buiten het klaslokaal en transfer.

Bovendien zijn de processen die nodig zijn voor

O TvO TvO TvO

deze vorm van redeneren uitgebreid onderzocht

in de wetenschappelijke literatuur (Resing, 2000;

Veerbeek, 2019)

Van identificatie naar het bepalen

van behoeften

TvO TvO TvO

Door de jaren heen is het sandwich-format uitgebreid

om meer en meer diverse informatie te

kunnen halen uit de dynamische testafname.

Zo is bijvoorbeeld de graduated prompts-methode

ontwikkeld (Campione et al., 1985; Resing, 2000),

TvO TvO TvO T

waarbij de training bestaat uit een aantal gestandaardiseerde

hints en prompts die in een hiërarchische

volgorde worden aangeboden. In deze

hiërarchie worden eerst algemene, metacognitieve

prompts gegeven. Wanneer een leerling hierdoor

niet tot het juiste antwoord komt, wordt de hulp

specifieker, door bijvoorbeeld de taak te modelleren:

het proces van oplossen van de taak wordt

TvO TvO TvO T

expliciet voorgedaan en verteld wordt welke

denkprocessen nodig zijn om de taken correct op

te lossen. Door de hiërarchie die in de training

wordt gebruikt, is het mogelijk om zowel een

Met dynamische tests

kun je schatten in

hoeverre een leerling in

staat is om de prestaties

te verbeteren bij een

bepaald soort instructie

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 7


8

TvO TvO

TvO TvO TvO T

gestandaardiseerd trainingsprotocol te gebruiken,

als om de prompts aan te passen aan de instructiebehoeften

van de leerling. Zowel de behoefte aan

instructie als het leerpotentieel kunnen met deze

vorm van testen worden ingeschat. Uit meerdere

onderzoeken is gebleken dat zowel de hoeveelheid

hints tijdens de training als de posttestscore

bruikbare indicatoren zijn voor leerpotentieel.

Verder blijken deze scores in sommige onderzoeken

de schoolresultaten beter te voorspellen

dan statische tests doen (zie bijvoorbeeld Caffrey,

Fuchs & Fuchs, 2008).

Digitalisering

Naast de mogelijkheden voor wetenschappelijke

doeleinden die gestandaardiseerde afname biedt,

biedt ze ook mogelijkheden voor digitalisering.

Een van de knelpunten voor de inzet van dynamische

tests ligt in de tijdsintensiviteit van de

afname. Het vergemakkelijken van de afname

door de test te digitaliseren is dan ook een veelbelovende

stap richting een wijder verspreid gebruik

hiervan. De laatste jaren zijn verschillende digitale

dynamische tests ontwikkeld, hoewel de beschikbaarheid

hiervan nog voornamelijk beperkt is

tot onderzoekssituaties. Deze tests bieden de

mogelijkheid om de acties van leerlingen tijdens

het oplossen van de taken, te registreren

in logfiles. Daardoor kunnen de processen die

kinderen gebruiken om taken op te lossen, zoals

taakoplossingsstrategieën, gedetailleerd worden

bestudeerd. Dat biedt aanknopingspunten voor

instructie en kan bovendien een beeld geven van

de redenen voor succes of falen op een bepaalde

taak. Zo leveren deze logfiles informatie op over

de strategieën die leerlingen gebruiken om informatie

te structureren tijdens het oplossen van een

taak. Dit kan inzicht bieden in de mate van efficiëntie

waarmee zij de beperkte capaciteit in hun

werkgeheugen gebruiken om informatie bijeen te

houden (Veerbeek, 2019). Deze informatie biedt

kansen voor het aanpassen van de instructie aan

de individuele behoeften van (hoogbegaafde)

leerlingen. Digitale dynamische tests bieden dus

niet alleen voordelen in de tijdsinvestering die

nodig is voor de afname ervan, maar maken het

Dynamische testen

geven beter inzicht

in de invloed van

testangst en executieve

functies

TvO TvO TvO T

ook mogelijk om informatie te achterhalen over de

TvO TvO TvO Tv

vaardigheden en instructiebehoeften van leerlingen

die in traditionele afname verborgen blijft.

Dynamisch testen en

hoogbegaafdheid

Hoewel er redelijk veel onderzoek is gedaan

naar dynamisch testen, is er nog relatief weinig

vO TvO TvO Tv

onderzoek gedaan naar de specifieke toepassing

hiervan bij (vermoedens van) hoogbegaafde

leerlingen, wellicht vanuit de gedachte dat met

name kinderen aan de lage zijde van de intelligentierange

meer profijt van een dynamische

benadering zouden kunnen hebben. Uit de

vO TvO TvO TvO

onderzoeken die wel zijn uitgevoerd komt naar

voren dat het gebruiken van dynamische tests

bij hoogbegaafde leerlingen zeker meerwaarde

kan hebben (Vogelaar 2017; Vogelaar et al., 2019;

Vogelaar & Resing, 2020). Onderzoek met een

dynamische geometrische analogieëntaak en een

graduated prompts-training liet bijvoorbeeld zien

vO TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

dat hoogbegaafde leerlingen weliswaar een hoger

niveau van presteren hadden, maar niet verschilden

van normaal begaafde leerlingen in de mate

waarin zij van voor- naar nameting vooruitgingen,

en niet in hun instructiebehoeften (Vogelaar,

2017). Zowel de hoeveelheid als het soort hulp

O TvO TvO TvO

waar de leerlingen behoefte aan hadden, verschilde

niet voor beide groepen.

Wel was er sprake van grote individuele verschillen

tussen de leerlingen, zowel bij hoog- als

normaalbegaafde leerlingen. Bijvoorbeeld in de

hoeveelheid en het soort instructie dat hen hielp

om hun prestaties te verbeteren, waarbij kinderen

O TvO TvO TvO

binnen beide groepen weinig versus meer hulp of

algemene versus specifieke hulp nodig hadden.

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

Dit gold ook voor de vooruitgang van voor- naar

nameting. Na training waren er in beide groepen

kinderen die veel, gemiddeld of weinig vooruitgang

lieten zien. Daarnaast waren er duidelijke

verschillen in de mate waarin de kinderen de

geleerde vaardigheden konden toepassen in een

andere context (transfer). De groep hoogbegaafde

leerlingen is dan ook geen homogene groep, maar

een diverse groep met uiteenlopende individuele

onderwijsbehoeften. Met behulp van dynamisch

testen kunnen deze behoeften beter in kaart

worden gebracht (Vogelaar, 2017).

Dynamisch testen kan ook inzicht geven in de

invloed van testangst en executieve functies

(Vogelaar, 2017; Vogelaar et al., 2019) op testresultaten

voor en na training. Zo maakten (hoogbegaafde)

leerlingen die erger last hadden van

testangst, een grotere verbetering door als gevolg

van training dan leerlingen bij wie minder sprake

was van testangst. Daarnaast hadden leerlingen

met minder goed ontwikkelde metacognitieve

(Vogelaar, 2017) en planningsvaardigheden

(Vogelaar et al., 2019) relatief veel profijt van

de training. Statische intelligentietests zouden

het potentieel van deze leerlingen in dergelijke

gevallen weleens kunnen hebben onderschat

(Vogelaar, 2017).

Uit de verschillende onderzoeken valt af te leiden

dat 1) hoogbegaafde leerlingen een zeer heterogene

groep vormen, en 2) ook zij kunnen profiteren

van op hun behoeften afgestemde hulp.

De mate waarin ze die hulp nodig hebben en

hiervan kunnen profiteren is individueel bepaald.

Dit pleit er dan ook voor om bij het gebruik van

tests niet alleen te kijken naar het uiteindelijke

product (het IQ), maar ook naar de manier waarop

deze prestaties tot stand komen. Welke instructies,

ondersteuning, strategieën gebruiken leerlingen

om taken op te lossen? Welke metacognitieve

vaardigheden zetten ze in? Wat is de rol van motivatie

en testangst? Informatie hierover maakt verdere

differentiatie mogelijk en biedt kansen voor

het individualiseren van instructie.

Het potentieel van

dynamische tests

Helaas zijn er in de praktijk nog een aantal obstakels

te overwinnen. Het belangrijkste obstakel

O TvO TvO TvO

is dat er maar weinig dynamische tests beschikbaar

zijn voor gebruik in de praktijk. De weinige

instrumenten die in het Nederlandstalig

gebied beschikbaar zijn, zijn veelal ontwikkeld

voor het gebruik bij kinderen met leer- en ontwikkelingsstoornissen.

Bovendien zijn er vaak

geen normen of andere richtlijnen beschikbaar

om de resultaten te interpreteren. Voorbeelden

O TvO TvO TvO

van testen die wel beschikbaar zijn, zijn het

Learning Propensity Assessment Device (LPAD)

van Feuerstein en de Dynamic Assessment

of Young Children-instrumenten van Tzuriel.

Het LPAD bestaat uit een batterij aan testen die

TvO TvO TvO

volgens een specifieke methode worden afgenomen.

Hiervoor moet de afnemer een training

volgen. Zowel afname als training zijn niet gestandaardiseerd.

Tzuriel heeft een aantal testen ontwikkeld

waarmee verschillende domeinen kunnen

worden getest. De meeste hiervan zijn gericht op

jonge kinderen. Ook bij deze tests zijn training en

afname niet gestandaardiseerd. Bovendien zijn ze

TvO TvO TvO T

niet specifiek ontwikkeld voor gebruik bij de hoogbegaafde

doelgroep.

Voor wetenschappelijk onderzoek zijn wel enkele

dynamische testinstrumenten beschikbaar. Zo is

een digitale dynamische test ontwikkeld, specifiek

voor gebruik bij hoogbegaafde kinderen

TvO TvO TvO T

(Vogelaar & Resing, 2020). Deze test is succesvol

ingezet bij onderzoek naar het leerpotentieel

van hoogbegaafde kinderen, maar is momenteel

alleen beschikbaar voor onderzoeksdoeleinden.

Naar ons weten zijn er in het Nederlands taalgebied

nog geen dynamische tests beschikbaar

voor de praktijk die specifiek gemaakt zijn voor

TvO TvO TvO Tv

het werken met leerlingen bij wie sprake is van

(een vermoeden van) hoogbegaafdheid. Hoewel

de ontwikkeling van dergelijke tests van belang

is, is het misschien nog wel belangrijker dat we

hoogbegaafdheid gaan benaderen met een nuance

die past bij de complexiteit en diversiteit die hierbij

horen (zie ook Vogelaar & Hoogeveen, 2020).

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 9


10

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Door een dynamische blik te gebruiken in de

benadering van hoogbegaafdheid, zal wellicht de

ontwikkeling van tests die hierop inspelen vanzelf

volgen.

TvO TvO TvO T

Over de auteurs

Dr. Jochanan Veerbeek

(j.veerbeek@fsw.leidenuniv.nl) is

universitair docent aan Universiteit

van Leiden. Zijn onderzoek

TvO TvO TvO Tv

richt zich op dynamische testen,

waarbij de cognitieve processen en

strategieën die een kind gebruikt in

kaart kunnen worden gebracht.

Dr. Bart Vogelaar

is universitair docent aan de

vO TvO TvO Tv

Universiteit van Leiden. In zijn

onderzoek richt hij zich op

de cognitieve en intellectuele

ontwikkeling van (hoogbegaafde)

kinderen.

vO TvO TvO TvO

Geraadpleegde literatuur kunt u vinden op:

www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

vO


vO TvO TvO TvO

Intervisiespel

Geweldloos

Verzet

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TIBtool Handel Geweldloos:

Deze TIBtool biedt handvatten voor de houding

van de leerkracht en geeft je als IB’er tools hoe je

haar als co-regulator kunt ondersteunen.

Zo help je ‘het ijzer te smeden als het koud is’.

ISBN: 978 94 63171 52 6. Prijs €23,50.

€ 5,-

+

Ilse van den Heuvel &

Colette Montens

O TvO TvO TvO

korting

Nu € 53,00

TvO TvO TvO

TvO TvO TvO T

Intervisiespel Geweldloos verzet:

Leerkrachten moeten geregeld hun energie steken in het balanceren tussen groepsdynamiek en het omgaan

met leerlingen die probleemgedrag laten zien. En hoe kun je hiermee een bijdrage leveren aan het verbeteren

van het pedagogisch klimaat op school? Door te werken vanuit de Nieuwe Autoriteit stel je grenzen op een

kalme, vastberaden, geweldloze manier. Niet vanuit macht, maar vanuit verbinding.

Het Intervisiespel Geweldloos verzet is bedoeld

TvO TvO TvO T

om het gedachtegoed en de methodiek vast te

houden en om het beter te implementeren binnen

je team en organisatie. Door regelmatig met elkaar

stil te staan bij de vragen, internaliseer je het

gedachtegoed in houding, gedrag en taal.

ISBN: 978 94 63172 29 5. Prijs €34,50.

TvO TvO TvO Tv

TIJDELIJK SAMEN TE BESTELLEN MET €5 KORTING VOOR SLECHTS €53. ISBN 978 94 6317 240 0

TvO TvO TvO Tv

Nu te bestellen via: www.instondoboeken.nl/service/tvo


TvO TvO

‘Hoogbegaafdheid:

meer

dan een score

op een IQ-test’

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

vO TvO TvO Tv

vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

vO

12 TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

12


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

De laatste jaren zwellen de kritische geluiden rond

de signalering van hoogbegaafdheid aan. De focus

is te veel op resultaten van IQ-testen komen te

liggen en afgeraakt van de behoeften van het

kind. Orthopedagogen, leerkrachten en andere

jeugdprofessionals moeten zich goed informeren

over wat hoogbegaafdheid behelst en hoe het

zich kan uiten, aldus Evelyn Kroesbergen, die als

hoogleraar Orthopedagogiek onderzoek doet naar

hoogbegaafdheid bij kinderen. ‘Alleen zo voorkom

je dat een kind wordt gereduceerd tot een grafiekje

met cijfers.’

Wat vindt u problematisch aan de labeling?

‘Labeling is altijd riskant, niet alleen als het om

hoogbegaafdheid gaat, maar ook als je het hebt

over autisme, dyslexie of adhd. We zullen hiervoor

nooit scherpe criteria kunnen formuleren,

waardoor willekeur altijd op de loer ligt. Het ene

kind krijgt wel een label en het andere niet, maar

waarom? Daar kun je soms onmogelijk antwoord

op geven. De wereld is niet zo zwart-wit als testen

vaak suggereren.

Labeling van kinderen als hoogbegaafd kan leiden tot

onrealistische verwachtingen over wat een kind kan en als

O TvO TvO TvO

excuus gebruikt worden om geen hulp te bieden bij leer- of

gedragsproblemen, stelt Evelyn Kroesbergen, hoogleraar

Orthopedagogiek bij de Radboud Universiteit.

Hoe kan het beter?

O TvO TvO TvO

Winnifred Jelier

TvO TvO TvO

Een risico van labeling is dat we er vooroordelen

mee versterken. Als een kind hoogbegaafd is, zal

het wel overal heel goed in zijn. De verwachtingen

zijn al snel torenhoog. Of zoals een tiener mij

laatst vroeg: waarom bestaan plusactiviteiten voor

hoogbegaafde leerlingen altijd uit iets met techniek?

Alsof al die kinderen daarin geïnteresseerd

zijn! Ook gebruiken scholen hoogbegaafdheid

soms als excuus om niet in te grijpen bij leer- of

gedragsproblemen. Ze kijken niet hoe ze kunnen

TvO TvO TvO T

helpen, ze wijzen alleen maar naar de hoogbegaafdheid.

Het kind heeft geen vriendjes? Tja, het

is nu eenmaal hoogbegaafd. Ook kan de typering

negatief uitpakken voor kinderen die net een punt

te laag scoren op een IQ-test om als hoogbegaafd

gelabeld te worden, waardoor ze bijvoorbeeld geen

extra schoolaanbod krijgen. Maar de behoefte aan

meer uitdaging is er ook bij deze kinderen.’

TvO TvO TvO T

U ziet geen voordelen aan labeling?

‘Natuurlijk heeft het ook voordelen. Binnen ons

systeem proberen we alle kinderen de juiste

voorzieningen te bieden en daarvoor kun je niet

zonder labeling. Vaak gaat het goed, maar in het

geval van hoogbegaafde kinderen vind ik dat

TvO TvO TvO Tv

‘Zodra een kind

hoogbegaafd blijkt,

zijn de verwachtingen

al snel torenhoog’

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 13


TvO TvO

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

vO TvO TvO Tv

vO TvO TvO TvO

14

de voordelen niet opwegen tegen de nadelen.

Het is niet alleen jammer, maar ook heel kwalijk

dat we deze kinderen voortdurend proberen te

categoriseren.’

Hoe moet het dan wel?

‘In mijn ideale wereld kijken we goed naar hoe

elk kind zich in zijn omgeving gedraagt en stellen

we op basis daarvan sterkere en zwakkere punten

vast. Zo’n individueel profiel zou de basis moeten

zijn van de begeleiding die het kind vervolgens

krijgt. De omgevingsfactoren worden nu nog vaak

genegeerd. We zijn geneigd om direct veel te gaan

testen en te abstraheren, maar veel hangt af van

de omstandigheden waarin een kind opgroeit en

hoe het wordt opgevoed. Hulpverleners en leerkrachten

moeten die factoren goed meewegen in

de vraag of een kind misschien extra uitdaging

nodig heeft. Alleen zo voorkom je dat een kind

gereduceerd wordt tot een grafiekje met cijfers.’

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

Waarom hechten we zo aan testen?

‘De signalering van hoogbegaafdheid kan sterk

verschillen per instelling of orthopedagoog, maar

ik zie vaak dat hoogbegaafdheid alleen wordt

vO TvO TvO TvO

vastgesteld op basis van een IQ-test, alsof hoogbegaafdheid

iets eendimensionaals is. Door zo’n test

kunnen hulpverleners zeggen: kijk, nu weten we

het. Maar wat weet je dan eigenlijk? Wat heeft het

kind aan die uitkomst? Het is kortzichtig.

‘Stel hoogbegaafdheid

niet alleen op basis

van een IQ-test

vast, maar neem

omgevingsfactoren

mee en kijk naar de

behoeften van het kind’

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

Een IQ-test is een momentopname: de resultaten

zijn afhankelijk van hoe een kind zich op dat

moment voelt. Als kinderen moe of gestrest zijn,

scoren ze vaak lager. Ook houden ze zich soms

dom, omdat ze geen zin hebben of de hulpverlener

niet aardig vinden. Daardoor komt het voor dat

een hoogbegaafd kind de ene dag 130 scoort en

de andere keer 70, een enorm verschil. Ook is de

precisie van IQ-testen lang niet zo groot als vaak

wordt gedacht. De schattingen zijn over het algemeen

heel grof. Met licht afwijkende antwoorden

kun je flink wat punten hoger of lager uitkomen.

Dat betekent niet dat de score volstrekt betekenisloos

is: ook al is misschien niet duidelijk of een

kind 135 of 140 heeft gescoord, je ziet wel dat een

kind hoog zit. Maar: dat wist je waarschijnlijk ook

al zonder die test.’

Testen afschaffen dan maar?

‘Een IQ-test kan een goed hulpmiddel zijn voor

je interpretatie van hoe een kind in elkaar zit en

waar het behoefte aan heeft. Hoe zit het met de

concentratie, creativiteit of sociale vaardigheden?

Je ziet snel of een kind een harmonisch of disharmonisch

profiel heeft. Scoort het overal hoog

op, of alleen op sommige onderdelen? Zo’n test

kan je helpen om je blik te richten. In die zin kan

het een nuttig instrument zijn. Maar een IQ-test

goed afnemen is lastig. Je moet goed weten wat

je doet en over de juiste expertise beschikken.

Sommige hoogbegaafde kinderen wachten uit

perfectionisme zo lang met het oplossen van een

opgave dat ze te laat zijn en geen punten scoren.

Of een kind valt stil omdat er een onduidelijkheid

zit in de vraagstelling waar het niet overheen

kan stappen. Ook geven kinderen soms antwoorden

die heel legitiem blijken maar in een IQ-test

fout worden gerekend. Ze zouden bijvoorbeeld

kunnen zeggen dat een olifant paars is omdat ze

een paarse knuffel hebben in de vorm van een

olifant. Met dat antwoord is niets mis. De kinderen

denken goed na, maar moeten nog leren om

volgens de conventies van volwassenen te redeneren.

Als je een IQ-test afneemt, moet je van zulke

mogelijkheden op de hoogte zijn. Ook blijft aandacht

voor de omstandigheden waarin het kind

opgroeit belangrijk.’

Tussen wal en schip

Er is nog te weinig onderzoek gedaan naar

de begeleiding van hoogbegaafde kinderen

met een leer- of gedragsprobleem, zoals

dyslexie, dyscalculie, adhd of autisme, zo

O TvO TvO TvO

stelden de auteurs van het NRO-rapport

Passend onderwijs voor dubbel-bijzondere

(hoog)begaafde leerlingen: fabels en feiten

over (het voorkomen van) frustratie van talent

in 2018. Hulpverleners missen vaak goed

onderbouwde inzichten over de behoeften

van deze kinderen en baseren zich

O TvO TvO TvO

op anekdotische informatie, waardoor

passende begeleiding uitblijft. Om dit te

veranderen hebben zeven instellingen in

juli 2020 een grootschalig onderzoeksproject

gestart: Tussen wal en schip, de speciale

onderwijsbehoeften van dubbel-exceptionele

TvO TvO TvO

leerlingen. Binnen dit project zullen onderzoekers

de huidige situatie preciezer in

kaart brengen op basis van vragenlijsten,

dossieronderzoek en interviews met leerlingen,

ouders, professionals en scholen.

Daarna zal voor specifieke scholen een

TvO TvO TvO T

verbeterplan voor de diagnostiek en begeleiding

worden gemaakt en getest. Het

onderzoek loopt tot juli 2023.

Initiatiefnemers onderzoek: Radboud

Universiteit Nijmegen, Rijksuniversiteit

Groningen, Eckartcollege, Samenwerkingsverband

Passend Voortgezet Onderwijs

TvO TvO TvO T

Eindhoven-Kempenland, Eenbes basisonderwijs,

Stichting WereldKidz, Maupertuus.

Wat gebeurt er als omgevingsfactoren te weinig

worden meegewogen?

‘We zien onder meer dat kinderen uit lagere

TvO TvO TvO Tv

sociaal-economische milieus of kinderen met

een niet-westerse achtergrond minder vaak herkend

worden als hoogbegaafd. Directeuren van

zwarte scholen spreken me hier soms verbaasd

over aan. Waarom zien we die kinderen niet?

Op basis van de statistieken kunnen we aannemen

dat er evenveel hoogbegaafde kinderen in deze

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 15


16

TvO TvO

TvO TvO TvO T

‘Hoogbegaafde kinderen

uit lagere sociaaleconomische

milieus of

met een niet-westerse

achtergrond worden

onvoldoende herkend’

groepen zitten als in andere groepen. Een deel

van de verklaring is dat hoogopgeleide ouders met

een Nederlandse achtergrond er eerder achteraan

gaan als ze vermoeden dat hun kind hoogbegaafd

is. Ze weten bij wie ze moeten zijn en wat ze

moeten vragen. Ook speelt mee hoe ze hun kind

opvoeden. Ze lezen hun kind bijvoorbeeld veel

voor, gaan in het weekend vaak samen naar een

museum of praten met hun kind over veel verschillende

onderwerpen, waardoor het sneller een

TvO TvO TvO T

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

hoger taal- en begripsniveau bereikt.

Ook maakt het uit hoe vaardigheden binnen

bepaalde milieus worden gewaardeerd. In sommige

subculturen is goed kunnen sporten belangrijker

dan goed kunnen rekenen. Kinderen voelen

zich in zo’n omgeving minder gestimuleerd om

TvO TvO TvO Tv

op school hun best te doen. Maar ze lopen ook

tegen vooroordelen aan. Nog steeds denken bijvoorbeeld

veel leerkrachten en hulpverleners

dat een kind met Nederlands als tweede taal wel

minder intelligent zal zijn, omdat het minder

vO TvO TvO Tv

vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

goed Nederlands spreekt dan leeftijdgenoten met

Nederlands als moedertaal. Ze vergelijken appels

met peren. Het spreekt boekdelen dat kinderen

met een niet-westerse achtergrond bij dezelfde

prestaties nog altijd een lager schooladvies krijgen

dan hun leeftijdgenoten.’

Wie is Evelyn Kroesbergen?

Kunnen alle hoogbegaafde kinderen goed rekenen?

Is hoogbegaafdheid erfelijk? Vragen als

deze en vele andere krijgt Evelyn Kroesbergen

O TvO TvO TvO

Vanaf welke leeftijd kun je al merken of een kind

hoogbegaafd is?

‘Sommige mensen zeggen dat ze aan de oogopslag

van een baby al kunnen zien of het kind hoogbegaafd

is. Dat gaat erg ver, maar we kunnen het wel

vroeger signaleren dan we nu vaak doen. Vroege

signalering is belangrijk, want hoe eerder je weet

of een kind zich sneller ontwikkelt dan andere

kinderen, hoe eerder je er iets mee kunt. Consultatiebureaus

richten zich nu nog hoofdzakelijk op

problemen en achterstanden, op wat een kind niet

kan in vergelijking met leeftijdgenoten. Het zou

goed zijn als ze ook in kaart gingen brengen

wanneer er sprake is van een ontwikkelingsvoorsprong.

Waarom zou je bij een 2-jarig kind dat

iets volgens het boekje kan, niet ook even kijken

of het al op het niveau van een kind van 2,5 zit?

De instrumenten zijn er.

Voor scholen zou vroege signalering een uitkomst

kunnen zijn. Zij kunnen dan direct bij binnenkomst

van het kind op de behoeften ervan inspringen

en hoeven niet eerst zelf op onderzoek uit.

Vooral voor meisjes is het belangrijk dat snel

gezien wordt dat ze hoogbegaafd zijn, want deze

meisjes passen hun gedrag vaak notoir snel aan

het niveau van de groep aan. Een bekend voorbeeld

is dat van kinderen die thuis prachtig tekenen.

Eenmaal op school tekenen ze veel minder

mooi, omdat ze om zich heen de werkjes van hun

geregeld voorgelegd. Sinds 2017 is ze hoogleraar

Orthopedagogiek: Leren en Ontwikkeling bij de

Radboud Universiteit. Ook is ze medeoprichter

van het expertisecentrum Radboud Talent

In Ontwikkeling (RATIO), waar de verbinding

tussen onderzoek naar begaafdheid en de praktijk

centraal staat.

O TvO TvO TvO

In haar onderzoek richt Evelyn Kroesbergen zich

onder meer op leerproblemen bij hoogbegaafde

kinderen. Daarbij kijkt ze vooral naar executieve

functies en creativiteit. Ze heeft diverse publicaties

over hoogbegaafdheid op haar naam staan

en geeft geregeld lezingen over begaafdheid,

TvO TvO TvO

creativiteit en leren.

klasgenoten zien en aannemen dat die leidend zijn

voor gewenst gedrag.’

Gaan scholen goed om met de behoeften van

TvO TvO TvO T

hoogbegaafde kinderen?

‘Veel scholen houden rekening met kinderen die

extra uitdaging nodig hebben en bieden versnellings-,

verrijkings- en verdiepingsmogelijkheden.

Ze kijken vaak goed welk aanbod bij het kind past.

Wel zouden leerkrachten meer moeten weten van

signalen van hoogbegaafdheid, zodat ze eerder

TvO TvO TvO T

‘Consultatiebureaus

kunnen hoogbegaafdheid

vroeger signaleren

dan ze nu vaak doen. De

instrumenten zijn er’

kunnen helpen. Hun beeld van hoogbegaafdheid

is nu nog soms te nauw. Niet alle hoogbegaafde

kinderen zijn bezig met dinosaurussen of telescopen,

ze kunnen niet allemaal vroeg lezen

of rekenen.

Versnelling pakt voor de meeste hoogbegaafde

TvO TvO TvO Tv

kinderen goed uit: doordat ze sneller door de

lesstof kunnen, zijn ze gemotiveerder en leren

ze beter. Soms is het beter om apart onderwijs te

verzorgen, bijvoorbeeld als een kind veel moeite

heeft om zich te concentreren in de groep of als

het niveau van het kind jaren afwijkt van klasgenoten.

Maar verder zou ik proberen om de

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 17


18

TvO TvO

TvO TvO TvO T

kinderen zoveel mogelijk in het regulier onderwijs

te houden. We moeten niet alles proberen te segregeren.

Wat schiet je op met eliteclubjes? School

TvO TvO TvO T

bereidt je voor op de samenleving waar we allemaal

deel van uitmaken. Ook hoogbegaafde kinderen

hebben die voorbereiding nodig.’

Sommige hoogbegaafde kinderen kampen met

leer- of gedragsstoornissen, zoals autisme of adhd.

Hoe kun je die stoornissen onderscheiden van

de hoogbegaafdheid?

TvO TvO TvO Tv

‘Dat is ontzettend lastig. De ontrafeling vergt veel

expertise. Als je als hulpverlener twijfelt, schakel

dan extra assistentie in. Vraag een collega om mee

te kijken of haal er een specialist van buiten bij.

Vaak wordt bij kinderen wel het een, maar niet

het ander gezien. Ze krijgen dan weliswaar extra

ondersteuning, maar die sluit slechts gedeeltelijk

vO TvO TvO Tv

aan bij wat ze echt nodig hebben. Hulpverleners

zien doorgaans alleen de kinderen die al tegen

problemen zijn aangelopen. De hoogbegaafde

kinderen met wie het schijnbaar goed gaat, blijven

uit het zicht. Ook die kinderen kampen misschien

vO TvO TvO TvO

met een stoornis, maar houden deze lange tijd verborgen.

Zo verhullen sommige hoogbegaafde leerlingen

hun dyslexie met snel begrip. Of ze ogen

gewoon enthousiast en leergierig, maar hebben

eigenlijk last van adhd. Soms gaan er jaren overheen

voordat duidelijk wordt dat er nog iets speelt.

Daarom is het belangrijk dat leerkrachten en hulpverleners

alert blijven op deze mogelijkheid. Denk

vO TvO TvO TvO

niet te snel dat de hoogbegaafdheid wel de verklaring

voor al het gedrag zal zijn.’

Winnifred Jelier

journalist

René Schotanus

O TvO TvO TvO

Fotograaf

O TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TvO TvO TvO

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 19


20

TvO TvO

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

Countermanding

TvO TvO TvO Tv

Dat tenenkrommende moment dat Rutte nét had

uitgelegd dat we geen handen meer moesten

schudden. En dan nog een beetje lollig met z’n

ellebogen zwaait om zich vervolgens om te keren

naar zijn medeminister om deze hartelijk bij de

hand te grijpen. “Oh nee, haha dat moet natuurlijk

niet!” zie je hem nog gebaren. “Haha, tjonge,

nou zeg, sorry hoor.” Hij klopt de man verontschuldigend

op de schouder. “Oh! Nou ja, haha”,

om het geheel af te sluiten met een geruststellend

kneep in de andere schouder: “Ha! Nou he,

kerel?” Om maar niet te spreken van minister

Grapperhaus, die na het geven van ettelijke

masker- en anderhalve-meterinstructies zelf een

gezellig fuifje geeft waar naleving van die mooie

regels ver te zoeken is.

Het is natuurlijk ook extra moeilijk voor politici

om het handenschudden af te leren, dat begrijp ik

best. Het is voor ons allemaal automatisch gedrag,

maar voor hen is het echt een reflex: oppositieleider?

Handenschudden! Kind met tekening? Handenschudden.

Woedende menigte? Nou ja, u ziet

waar ik heen wil.

Degenen onder u die wel eens iets met psychometrie

gedaan hebben, zijn vast bekend met

het begrip countermanding: het tegengaan van

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

een gedragsimpuls. Je hebt bijvoorbeeld van die

testen waar je op een knopje moet drukken als je

een cirkeltje ziet. In die situatie moet je jezelf dus

tegenhouden als je bij het zien van een vierkantje

toch wilt drukken. Dat ‘tegenhouden’ is een vorm

van countermanding. Vaak wordt de taak dan even

vO TvO TvO Tv

later aangepast en moet je juist wél drukken bij

een vierkantje en níet bij een rondje. Het onderdrukken

van zo’n aangeleerde impuls is weer een

andere vorm van countermanding en de hele test

dient om flexibiliteit te meten.

vO TvO TvO TvO

Ikzelf kwam er voor het eerst mee in aanraking

toen ik me bezighield met oogbewegingen.

Wij keken naar de elektrofysiologie van de totstandkoming

van zo’n beweging, en dus ook naar

hoe zo’n countermanding-signaal werkt. Zijn

bijvoorbeeld de signalen voor de beweging al gegeven

en moeten die stop worden gezet? Of moet

vO TvO TvO TvO

Het is natuurlijk ook

extra moeilijk voor

politici om het handen

schudden af te leren

er een andere, tegengestelde beweging ingezet

worden? Of misschien wel allebei? En hoe zit

dat dan op moleculair elektrisch niveau? Moet je

één neuron stilleggen of een heleboel? Schakel je

een punt uit waarop alle signalen samenkomen,

of is de interpretatie van dat signaal misschien

aan te passen? Hoe signaleer je überhaupt ‘stop’

O TvO TvO TvO

als je communicatiemogelijkheden zich beperken

tot het wel of niet (door)geven van een elektrische

puls?

Even interessant als het Rutte-fenomeen is het

gevoel van ‘Hoe! Ha! Pas op!’ dat je hebt wanneer

je nu beelden ziet van mensen die dicht op elkaar

O TvO TvO TvO

gepropt staan of elkaar onbezorgd lopen te omhelzen

en zoenen. Of ben ik de enige die dat heeft?

vO


vO TvO TvO TvO

Hersenkrakers

Het verbaast me in elk geval hoe snel zich kennelijk

bij mij een ‘oe, fout’-reflex heeft ontwikkeld.

Fascinerend ook hoe snel dat afleren van je eigen

gedrag gaat. Ik weet niet hoe het met u zit, maar ik

geef echt niet meer zomaar iemand een hand.

Maar heb ik dan gedrag afgeleerd of countermanding

aangeleerd? Ik verwacht eigenlijk

allebei. En zou het even snel gaan?

Is het ene proces een functie van het

andere of zouden het parallelle processen

zijn? Hoeveel countermanding-processen

hebben wij nog lopen in ons brein voor

gedrag dat we eigenlijk nooit meer vertonen?

Nog een tandje erger: zouden die rondspokende

countermanding-processen ook

interfereren met gedrag dat wij proberen te

meten? En hoe kom je daar überhaupt achter?

Wat zegt u? Ja, ik word ook wel eens moe

van mezelf.

Het wordt trouwens pas echt leuk wanneer deze

coronatoestand voorbij is. Als we dan weer uitgebreid

gaan handen schudden en zoenen (en het is

natuurlijk de vraag of dat wel wenselijk is), gaan

we dus ‘counter-countermanden’. Jahaa… dan ben

ik maar weer blij dat ik niet meer hoef uit te plussen

hoe zoiets elektrofysiologisch in elkaar zit.

Josien de Bie

behaalde haar Master in Biologie aan de

Universiteit van Groningen en haar PhD in

Neurowetenschap in Sydney. Ze is wetenschapscommunicator,

jazz zangeres, standup

comedian, oprichtster van genderbrain.

com en een woesteling in het de-bunken van

gendermythes. Zij schrijft columns over haar

bezigheden.

COLUMN

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

Het verbaast me hoe

snel zich kennelijk bij mij

een ‘oe, fout’-reflex heeft

ontwikkeld

O TvO TvO TvO

Eén ding is wel zeker. Het gaat vast prachtige televisie

opleveren. Met allerhande dansjes van onze

politici: “Ha! Oei!, Oh nee toch wel, toch niet.”

Weer eens wat anders dan gangnam style.

TvO TvO TvO

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 21


22

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Kijk naar indexscores in plaats van het TIQ

TvO TvO TvO T

De WISC-V-NL bij

hoogbegaafde kinderen

TvO TvO TvO Tv

Samenvatting

Judith Kertai, Geke Maes-van Buiten, Wietske Vriezen, Corrieke Buist-Veurink & Margreet Heek-Veldhuizen

vO TvO TvO Tv

Sinds de WISC-V-NL in gebruik is

genomen, klinken er geluiden uit de

praktijk dat hoogbegaafde kinderen een specifiek

intelligentieprofiel hebben op de WISC-V-NL en lager

scoren dan verwacht. Om die reden is gekeken naar

de intelligentieprofielen van 121 hoogbegaafde

kinderen. De resultaten bevestigen de praktijkervaringen:

hoogbegaafde kinderen scoren vaak relatief

hoog op Verbaal Begrip, en relatief laag op Verwerkingssnelheid

en in mindere mate Werkgeheugen. In

Met de komst van de WISC-V-NL in januari 2018 is

er een einde gekomen aan het lange wachten op

een up-to-date intelligentietest. De WISC-V is,

in tegenstelling tot zijn voorganger, gebaseerd

op het Cattell-Horn-Carroll-model (CHC-model).

In dit model bestaat intelligentie uit verschillende

niveaus met algemene intelligentie als overkoepelend

niveau.

Hoewel de test goed ontvangen is, zijn er ook signalen

dat (hoog)begaafde kinderen lager scoren op

de WISC-V dan verwacht. Deze komen met name

uit het werkveld van orthopedagogen en psychologen

die diagnostisch onderzoek uitvoeren naar

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

diagnostisch onderzoek naar hoogbegaafdheid zou

met dit profiel rekening gehouden kunnen worden.

Omdat de Totale intelligentie (TIQ) minder representatief

lijkt, willen we aanraden om de Algemene

Vaardigheids Index (AVI) als alternatief te gebruiken.

vO TvO TvO TvO

De kracht van de WISC-V-NL ligt in de verschillende

indexen die sterker en zwakker ontwikkelde

vaardigheidsgebieden van het kind in beeld kunnen

brengen.

vO TvO TvO TvO

hoogbegaafdheid. Gezien het eindresultaat op

een IQ-test impact heeft op de toelating tot onderwijs

aan hoogbegaafde leerlingen, is het belangrijk

om hier meer zicht op te krijgen.

O TvO TvO TvO

Er zijn signalen dat

(hoog)begaafde

kinderen lager scoren

op de WISC-V dan

verwacht

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

Oorzaken

De oorzaak dat de WISC-V wellicht een ander

patroon laat zien bij hoogbegaafdheid is gelegen

in de opbouw van het TIQ. Deze is bij de WISC-III

en de WISC-V namelijk verschillend. Waar het

TIQ bij de WISC-III nog bestond uit het Verbaal

IQ en het Performaal IQ, is het TIQ van de WISC-V

evenwichtig opgebouwd uit vijf indexen (Verbaal

Begrip Index, Visueel Ruimtelijk Index, Fluid

Redeneren Index, Werkgeheugen Index en Verwerkingssnelheid

Index). Hoewel het TIQ daarmee

een meer overkoepelende score is, zijn er aanwijzingen

dat de toegevoegde indexen vooral indexen

zijn waar hoogbegaafde kinderen relatief zwakker

op scoren (Sweetland, Reina & Tatti, 2006; Raiford

et al., 2005; Rimm et al., 2008; Rowe et al., 2014).

Dat kan ertoe leiden dat het TIQ op de WISC-V

lager uitvalt.

Daarnaast is voor de normering slechts gebruikgemaakt

van een beperkte steekproef van 27 hoogbegaafde

Vlaamse kinderen. Dit is naar onze

mening reden tot voorzichtigheid in het gebruik

ervan als diagnostisch instrument voor hoogbegaafdheid

bij Nederlandse kinderen (Wechsler,

2018; COTAN, 2019). Om meer inzicht te krijgen

in de scoreprofielen van vermoedelijk hoogbegaafde

kinderen op de WISC-V zijn we gestart

met een dataverzameling en -analyse. Hierbij is

geen vergelijking gemaakt met andere intelligentietests

of kinderen met lagere intelligentiescores.

Dit onderzoek heeft zich puur gericht op de

scoreprofielen van vermoedelijk hoogbegaafde

kinderen. Vijftien orthopedagogen en psychologen,

werkzaam met hoogbegaafde kinderen,

hebben hiervoor in het kalenderjaar 2019 data

aangeleverd. We hebben ervoor gekozen om in het

onderzoek alleen de kinderen mee te nemen met

een IQ-score vanaf 120 op de WISC-V (de hoogst

scorende 9%). Dit komt overeen met een classificatie

van IQ-scores in hoog tot zeer hoog gebied,

ofwel begaafd tot zeer begaafd. We beschouwen

hoogbegaafdheid als een combinatie van diverse

cognitieve en zijnskenmerken. Omdat het hier

gaat om een analyse van een intelligentietest,

hebben we andere factoren dan intelligentie

Oordeel van COTAN

De WISC-V-NL meet, als eerste Nederlandse

intelligentietest voor kinderen, tot

een IQ van 160. De Commissie Testaangelegenheden

Nederland (COTAN) oordeelde

O TvO TvO TvO

in mei 2019 dat de WISC-V klinische bruikbaarheid

heeft en kan worden gebruikt

als psychodiagnostisch instrument bij het

vaststellen van hoogbegaafdheid. Het discriminerend

vermogen van de WISC-V voor

O TvO TvO TvO

hoogbegaafde kinderen is als goed beoordeeld:

de WISC-V heeft een goede voorspellende

waarde (AUC = .83).

buiten beschouwing gelaten. Voor de leesbaarheid

zullen we in dit artikel spreken van hoogbegaafde

kinderen.

TvO TvO TvO

Grote verschillen

Uiteindelijk zijn 121 kinderen meegenomen in het

onderzoek (testleeftijd: M=107.3 maanden; schoolgroep:

M=5.40). Om te beginnen hebben we gekeken

hoe de kinderen gemiddeld genomen scoren

TvO TvO TvO T

op de primaire indexen die onderliggend zijn aan

de totaalscore. Het gaat dan om de Verbaal Begrip

Index (VBI), Visueel Ruimtelijk Index (VRI), Fluid

Redeneren Index (FRI), Werkgeheugen Index

(WgI) en Verwerkingssnelheid Index (VsI).

De hoogste scores zijn behaald op de Verbale

TvO TvO TvO T

Begrip Index (zie figuur 1). De laagste scores zijn

behaald op de Verwerkingssnelheid Index. Tussen

deze twee indexen zit gemiddeld een verschil van

Hoogbegaafde

kinderen laten relatief

hoge scores zien op

verbale onderdelen

en relatief lage scores

op werkgeheugen en

verwerkingssnelheid

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 23


24

TvO TvO

TvO TvO TvO T

20 punten. Dit is een opvallend groot verschil

tussen twee indexen die beide evenveel bijdragen

aan het TIQ.

Om een beter beeld te krijgen van de gemiddelde

scores op de indexen hebben we de gemiddelde

indexscore berekend van de onderzoeksgroep.

Dit deden we door de gemiddelde scores op de

afzonderlijke indexen bij elkaar op te tellen en

te delen door vijf (het aantal primaire indexen).

Hiermee krijg je een gemiddelde score van alle

indexscores tezamen. De gemiddelde indexscore

is 121.23. Vervolgens hebben we deze gemiddelde

indexscore vergeleken met de gemiddelde score

op specifieke indexen, waardoor het mogelijk

wordt om relatieve sterktes en zwaktes in het

profiel van hoogbegaafde kinderen te bekijken.

Een significant verschil tussen de gemiddelde

indexscore en de gemiddelde score op een

bepaalde index betekent dat de betreffende index

significant hoger of lager is dan de gemiddelde

index (α = .95).

Uit de resultaten blijkt dat hoogbegaafde kinderen

een significant hogere score halen op de Verbaal

Begrip Index en een significant lagere score op de

Verwerkingssnelheid Index en in mindere mate

op de Werkgeheugen Index. Dit patroon, waarin

hoogbegaafde kinderen hoge scores hebben op

verbale onderdelen en relatief lage scores op

werkgeheugen en verwerkingssnelheid, is in eerdere

onderzoeken ook al naar voren gekomen en

bevestigt het beeld uit het werkveld (Sweetland,

Reina & Tatti, 2006; Raiford et al., 2005; Rimm et

al., 2008; Rowe et al., 2014).

Samenhang TIQ en indexen

TvO TvO TvO T

Naast de vergelijking van de gemiddelde scores

op de indexen hebben we vergeleken hoe de

samenhang is tussen het TIQ en de verschillende

indexen, en tussen de indexen onderling. Alle

indexen hebben een significante correlatie met

het TIQ. Omdat alle indexen evenveel bijdragen

TvO TvO TvO Tv

aan het TIQ, is dat goed nieuws. Voor een evenwichtig

resultaat zou je echter ook willen dat die

samenhang voor alle indexen ongeveer even groot

is. Dat blijkt echter niet het geval: er zijn grote

verschillen in de mate van samenhang tussen de

indexen en het TIQ. Van alle primaire indexen

hangt de Verbaal Begrip Index het minst samen

vO TvO TvO Tv

met het TIQ (r = .211) en de Fluid Redeneren Index

het meest (r = .615). De overige indexen vallen

hiertussen: Visueel Ruimtelijke Index (r =.390),

Werkgeheugen Index (r = .463) en Verwerkingssnelheid

Index (r = .482).

vO TvO TvO TvO

Tussen de indexscores onderling verwacht je juist

een lage samenhang. Dit zou namelijk betekenen

dat ze echt verschillende factoren meten binnen

het domein van intelligentie. Als we kijken naar de

resultaten, zien we een aantal significante correlaties.

De grootste hiervan is de samenhang tussen

vO TvO TvO TvO

Figuur 1. Gemiddelde scores op TIQ en indexen van

hoogbegaafde kinderen

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

de Werkgeheugen Index en de Verwerkingssnelheid

Index (r = .311). Daarnaast is er sprake van

een opvallende negatieve samenhang tussen de

indexen Verbaal Begrip en Verwerkingssnelheid

(r = -.303). Dit betekent dat een hogere score op

Verbaal Begrip samenhangt met een lagere score

op Verwerkingssnelheid en andersom.

O TvO TvO TvO

Secundaire indexen

Tot slot is nog een aantal aanvullende berekeningen

gedaan. Als eerste zijn twee secundaire

indexen met elkaar vergeleken: de Algemene

Vaardigheid Index (AVI) en de Cognitieve Competentie

Index (CCI). De AVI is gebaseerd op de

O TvO TvO TvO

subtests van de indexen Verbaal Begrip, Visueel

Ruimtelijk en Fluid Redeneren, die bijdragen aan

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

het TIQ. De AVI geeft daarmee een schatting van

de algemene intelligentie die losstaat van het

werkgeheugen en de verwerkingssnelheid. De CCI

daarentegen is juist gebaseerd op de subtests die

bijdragen aan het Werkgeheugen en de Verwerkingssnelheid.

Deze geeft een schatting van de

efficiëntie waarmee informatie wordt verwerkt

bij leren, problemen oplossen en hogere-orde

redeneren.

Bij de vergelijking binnen onze groep vinden we

een significant hogere score op de AVI ten opzichte

van de CCI (AVI: M = 128.34; CCI: M = 118.12).

Dit is in lijn met bovengenoemde resultaten, die

een relatieve zwakte suggereren in werkgeheugen

en verwerkingssnelheid. Dit profiel wordt ook

beschreven in de technische handleiding van

de WISC-V (Wechsler, 2018) en sluit aan bij bevindingen

uit het Amerikaanse normeringsonderzoek

waaruit bleek dat hoogbegaafde kinderen vaker

hoger scoren op de AVI dan op de CCI en het TIQ.

Kijk verder

In dit onderzoek is gekeken naar het intelligentieprofiel

van hoogbegaafde kinderen wanneer

de WISC-V gebruikt wordt. Hoewel we de gevonden

resultaten niet kunnen vergelijken met

de WISC-III, vinden we wel een aantal opvallende

resultaten. Zo lijken hoogbegaafde kinderen

gemiddeld genomen hogere scores te halen op

de verbale onderdelen van de WISC-V en relatief

lage scores op verwerkingssnelheid en in mindere

mate werkgeheugen. Hiernaast hebben de indexen

Verbaal begrip, Werkgeheugen en Verwerkingssnelheid

een lagere samenhang met het TIQ dan

de indexen Fluid Redeneren en Visueel Ruimtelijk.

De relatief lage scores op verwerkingssnelheid

en werkgeheugen kunnen mogelijk verklaren

waarom TIQ-scores op de WISC-V lager lijken dan

op de WISC-III. Bovendien zijn er bij de WISC-V

minder verbale subtests die bijdragen aan het

TIQ, terwijl hier juist vaak hogere scores op

behaald worden.

O TvO TvO TvO

Gezien de bevindingen is het van belang om

bij gebruik van de WISC-V voor (vermoedelijk)

hoogbegaafde kinderen niet alleen naar het TIQ

te kijken, maar ook naar de secundaire indexen.

Daarbij lijkt vooral de Algemene Vaardigheid

O TvO TvO TvO

Index (AVI) van meerwaarde, omdat deze werkgeheugen

en verwerkingssnelheid juist buiten

beschouwing laat. Ook in het Position Statement,

uitgebracht door de Amerikaanse National Association

for Gifted Children (NAGC), wordt aangegeven

dat hoogbegaafde kinderen grote verschillen

laten zien in hun scores op de verschillende

TvO TvO TvO

indexen, met vaak hoge scores op de Verbale

Begrip Index en lagere scores op de Verwerkingssnelheid

Index en in mindere mate op de Werkgeheugen

Index. In dat kader raadt de NAGC dan

ook aan om de Algemene Vaardigheid Index (AVI)

te gebruiken in plaats van het TIQ wanneer er een

grote uitval is op de Verwerkingssnelheid Index

TvO TvO TvO T

(Raiford et al., 2014).

Op basis van de bevindingen uit het huidige

onderzoek willen we enkele praktische aanbevelingen

doen:

• Hoewel het totaal IQ bij de WISC-V een

voorspellende waarde heeft, is het belangrijk

TvO TvO TvO T

Kijk bij hoogbegaafde

kinderen niet alleen naar

het TIQ maar ook naar

de secundaire indexen

om dit niet leidend te laten zijn als ijkpunt

voor wel of niet hoogbegaafd zijn, met name

indien de indexscores erg uiteenlopen.

• De kracht van de WISC-V ligt in het weergeven

van het intelligentieprofiel van het kind. Het is

daarom belangrijk om in de eerste plaats na

te gaan in hoeverre er significante verschillen

TvO TvO TvO Tv

zichtbaar zijn binnen het intelligentieprofiel.

• Wanneer uit de analyse blijkt dat een kind

in relatief opzicht uitvalt op de indexen

Werkgeheugen en Verwerkingssnelheid,

geeft de Algemene Vaardigheid Index (AVI)

een goede indicatie van het cognitief niveau.

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 25


26

TvO TvO

TvO TvO TvO T

• De indexscores geven bovendien – in

vergelijking met het totaal IQ – meer

aanknopingspunten bij het in beeld brengen

van de onderwijs- en ontwikkelingsbehoeften

van het kind: wat zijn sterker en zwakker

ontwikkelde vaardigheidsgebieden van het

kind en hoe kan daar zo goed mogelijk bij

worden aangesloten in aanbod en begeleiding?

• Het spreekt voor zich dat intelligentieonderzoek

slechts een onderdeel is van

diagnostiek en dat het van belang is het

kind en zijn of haar begaafdheid breder te

beschouwen. Denk – afhankelijk van de

onderzoeksvraag – aan het in beeld brengen

van zijnskenmerken van hoogbegaafdheid,

persoonlijke en omgevingsfactoren,

didactische vaardigheden, etc.

• Voor een compleet beeld zouden we

vervolgonderzoek toejuichen waarbij

de resultaten uit dit onderzoek worden

vergeleken met een controlegroep waarbij het

TIQ gemiddeld is.

Over de auteurs

Judith Kertai, MSc.

(info@almeerbegaafd.nl) is

orthopedagoog bij haar praktijk

AlmeerBegaafd. Ze is gespecialiseerd

in hoogbegaafdheid en heeft

onderzoek gedaan naar het verschil

tussen de WISC-V en de RAKIT-2.

Geke Maes-van Buiten, MSc.

werkt als coördinator Buurtgezinnen

in Meppel. Vanuit haar praktijk

Gekend Talent voerde ze als

orthopedagoog acht jaar lang

begaafdheidsonderzoeken uit bij

vermoedelijk meer- en hoogbegaafde

kinderen.

Drs. Wietske Vriezen

is psycholoog. Zij heeft meer dan

tien jaar ervaring met psychologisch

onderzoek bij vermoedelijk

TvO TvO TvO T

hoogbegaafde kinderen. Haar

praktijk Karuna Kinderpraktijk is

gevestigd in Velp, Gld.

Corrieke Buist-Veurink, MSc.

is orthopedagoog, in opleiding

tot orthopedagoog-generalist

TvO TvO TvO Tv

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

en ECHA-specialist. In haar

orthopedagogische praktijk

Agnita begeleidt zij vermoedelijk

hoogbegaafden (jong en oud) en

voert zij begaafdheidsonderzoek uit.

Margreet Heek-Veldhuizen, MSc.

vO TvO TvO Tv

is orthopedagoog en ECHAspecialist

bij haar praktijk

IQenzo in Amersfoort. Zij voert

begaafdheidsonderzoeken uit bij

vermoedelijk meer- en hoogbegaafde

kinderen.

vO TvO TvO TvO

De auteurs danken hun collega-orthopedagogen

en de psychologen die hebben meegewerkt aan

de dataverzameling.

Geraadpleegde literatuur kunt u vinden op:

vO TvO TvO TvO

www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

Hoogbegaafdheid en

kindertekeningen

Samenvatting

Sven Mathijssen

Een literatuurstudie en theoretisch kader

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TvO TvO TvO

Er zijn nog steeds veel problemen bij

het signaleren van hoogbegaafdheid

bij kinderen en professionals hebben behoefte aan

alternatieve signaleringsmethoden. Menstekeningen

worden al geruime tijd gebruikt in diagnostisch

onderzoek, maar het gebruik ervan als alternatief

signaleringsinstrument voor hoogbegaafde kinderen

is nog niet grondig onderzocht. In dit artikel

bespreken we de mogelijkheden om menstekeningen

te gebruiken als diagnostisch instrument bij

vermoedelijke hoogbegaafdheid. Daarvoor geven

Psychologen, pedagogen en docenten staan voor

een probleem met betrekking tot de signalering

van hoogbegaafdheid bij kinderen; hoogbegaafdheid

komt niet altijd tot uiting in academische

prestaties (Emerick, 1992). Daarbij komt dat een

intelligentietest afnemen niet altijd uitsluitsel

biedt; sommige kinderen scoren, ondanks hun

hoge potentieel, toch relatief laag op een intelligentietest

(Silverman & Golon, 2008). Oorzaken

van dit onderpresteren komen veelvuldig aan

bod in wetenschappelijke literatuur (o.a. Kroesbergen

et al., 2015; Obergriesser & Stoeger, 2015).

Als gevolg hiervan dreigt een groep hoogbegaafde

we een overzicht van de kenmerken van cognitief

functioneren, creativiteit, sociaal- en emotioneel

functioneren en verkennen we in hoeverre deze kenmerken

mogelijk terugkomen in tekeningen. Op basis

van de beoordeelde literatuur wordt een theoretisch

kader geschetst voor de analyse van menstekeningen

voor signaleringsdoeleinden. Dit theoretisch kader

TvO TvO TvO T

vormt de basis voor een onderzoeksprogramma dat

uiteindelijk moet resulteren in een goed onderbouwd

diagnostisch screenings instrument.

TvO TvO TvO T

kinderen onzichtbaar te blijven, waardoor zij

binnen het regulier onderwijs mogelijk niet de

uitdagingen geboden krijgen die ze nodig hebben

(Jarvin & Subotnik, 2015). Uiteindelijk lopen deze

kinderen hiermee het risico op sociale en emotionele

problemen en/of het niet volledig kunnen

TvO TvO TvO Tv

ontwikkelen van hun potentieel (o.a. Little, 2012;

Reis & Renzulli, 2009).

Omdat er geen precieze (IQ-)score bestaat die

‘begaafd’ van ‘niet-begaafd’ onderscheidt

(Pfeiffer & Blei, 2008), lijkt het raadzaam om

verder te kijken dan alleen de score op standaard

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 27


28

TvO TvO

TvO TvO TvO T

intelligentietesten bij het signaleren van hoogbegaafde

kinderen. Een mogelijke manier om het

signaleringsproces te verbeteren is het toevoegen

van kindertekeningen aan het diagnostische

onderzoek. Kindertekeningen, menstekeningen in

het bijzonder, kunnen worden gebruikt om informatie

te geven over de cognitieve ontwikkeling

van kinderen (o.a. Harris, 1963; Koppitz, 1968;

Naglieri, 1988) en problemen bloot te leggen in het

sociale en emotionele functioneren (o.a. Cherney

et al., 2006; Matto, Naglieri & Clausen, 2005).

Er zijn echter nogal wat opvattingen over het

gebruik van menstekeningen om intelligentie en/

of de sociale en emotionele ontwikkeling te meten

in een diagnostische setting. De discussie is met

name gecentreerd rondom de validiteit ervan.

Het analyseren van menstekeningen met het doel

hoogbegaafde kinderen te kunnen signaleren is

echter een andere benadering die nog nauwelijks

is onderzocht. Op het eerste gezicht lijken

menstekeningen handzame hulpmiddelen om

hoogbegaafdheid bij kinderen te signaleren; ze

zijn gemakkelijk toe te voegen aan en kunnen

nuttige informatie opleveren in een grotere

testbatterij (Dykens, 1996), ze laten ruimte voor

creativiteit, wat als een belangrijk kenmerk van

hoogbegaafdheid wordt beschouwd (o.a. Renzulli,

2003; Ziegler, Vialle & Wimmer, 2013), en ze

kunnen informatie geven over mogelijke sociale

en emotionele moeilijkheden. Bovendien voelen

de meeste kinderen zich niet bedreigd door de

opdracht een mens te tekenen (Flanagan & Motta,

2007; Skybo, Ryan-Wenger & Su, 2007), wat

mogelijke faalangst kan voorkomen. Dit kan een

belangrijk voordeel zijn, aangezien faalangst een

mogelijke oorzaak voor onderpresteren is (Harris

& Coy, 2003).

TvO TvO TvO T

De vraag is echter of het mogelijk is hoogbegaafdheid

te signaleren met behulp van menstekeningen.

Hiervoor is een literatuuronderzoek

uitgevoerd. Vanuit dit literatuuronderzoek is een

theoretisch kader opgesteld voor het herzien van

TvO TvO TvO Tv

het gebruik van menstekeningen in een diagnostische

setting, ten behoeve van het signaleringsproces

van hoogbegaafde kinderen.

Intelligentie als breed concept

Om de meerwaarde van kindertekeningen in te

kunnen schatten is het als eerste van belang te

vO TvO TvO Tv

kijken naar de definitie van hoogbegaafdheid.

Onderzoekers hebben hier nog altijd geen consensus

over bereikt, wat maakt dat het een vaag

begrip is geworden. Oorspronkelijk komt het

concept uit het meten van intelligentie (Guignard,

Kermarrec & Tordjman, 2016). Iemand met een

vO TvO TvO TvO

hoge IQ-score werd, en wordt vaak ook nu nog, als

‘begaafd’ beschouwd (Terman, 1926; Calero, Belen

& Robles, 2011). Het meten van intelligentie bleek

echter onvoldoende te zijn bij het signaleren van

hoogbegaafdheid, aangezien een aantal factoren

van hoogbegaafdheid (zoals creativiteit en taakmotivatie)

niet wordt gemeten met een IQ-score

vO TvO TvO TvO

Omdat er geen

precieze IQ-score

bestaat die begaafd

van niet-begaafd

onderscheidt, wil

je verder kijken

dan de score op

intelligentietests

(Gottfried et al., 1994).

Inmiddels zijn we het er over eens dat hoogbegaafdheid

verder gaat dan een hoge score

op een standaard intelligentietest. Hoewel

algemeen wordt aangenomen dat intelligentie

uit veel verschillende domeinen bestaat,

O TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

worden met name Gardners (2011) linguïstische

en logisch-wiskundige intelligenties gewaardeerd

in scholen. Dat heeft nadelen volgens Hepworth

Berger en Pollman (1996), omdat op die manier

slechts een deel van de capaciteiten van een

kind wordt benut. Door een overfocus op deze

twee domeinen kan creativiteit bijvoorbeeld over

O TvO TvO TvO

het hoofd gezien worden. Creativiteit – in de zin

van het genereren van nieuwe ideeën, flexibel

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

en out-of-the-box denken (Sternberg, 2004) –

wordt beschouwd als een essentieel onderdeel

van veel recente hoogbegaafdheidsmodellen (o.a.

Mönks & Mason, 2000; Ziegler et al., 2013).

Creativiteit en hoogbegaafdheid

Hoewel creativiteit wordt erkend als een belangrijke

factor bij hoogbegaafdheid (Davis et al.,

2014), maakt dit het herkennen van hoogbegaafdheid

niet meteen een gemakkelijkere taak.

Net als hoogbegaafdheid kent creativiteit geen

eenduidige definitie (o.a. Kaufmann, 2003; Piirto,

2013) en kan deze niet met slechts één instrument

worden gemeten (Cropley, 2000; Treffinger, 2009).

De meeste definities van creativiteit vermelden

originaliteit in de vorm van nieuwheid en onconventionaliteit

(o.a. Runco & Jaeger, 2012; Sawyer,

2012), waarvoor divergent denken nodig is. Veel

intelligentietests doen echter een groter beroep

op convergent denken, waardoor creatieve oplossingen

niet altijd tot een scoorbaar antwoord of de

gewenste oplossing leiden.

Wanneer creatief gedrag tot uiting komt – bijvoorbeeld

in de vorm van het uitdagen van

leraren, regels en beleid in twijfel trekken en

(alleen) volhardend zijn in de eigen interessegebieden

(Neihart & Betts, 2010) – kan het eerder

worden gezien als een teken van gedragsproblemen

dan een kenmerk van hoogbegaafdheid

(Webb et al., 2004). In die vorm leiden creatieve

uitingen tot ontmoediging of afstraffing (Kim

& Van Tassel-Baska, 2010). Het is dan ook niet

vreemd dat intelligente kinderen die zich gemakkelijk

conformeren eerder worden gezien als

Ongekend talent

Zowel Luis Alvarez als William B. Shockley

werden als kind uitgesloten van de

Terman-studies aangezien hun IQ-scores

‘onvoldoende’ waren (Davis et al., 2014).

O TvO TvO TvO

Zij hebben als volwassenen echter beiden

een Nobelprijs in natuurkunde gewonnen

voor hun uitvindingen, waarvoor hun

creatieve vaardigheden juist noodzakelijk

waren. Dit voorbeeld uit de geschiedenis

illustreert waarom het afnemen van een

intelligentietest alleen niet voldoende is

O TvO TvO TvO

om hoogbegaafde kinderen en hun behoeften

te ontdekken.

hoogbegaafd dan hoogbegaafden bij wie creativiteit

tot uiting komt in bijvoorbeeld rebels of

TvO TvO TvO

‘ongewenst’ gedrag (Davis et al., 2014). Vanzelfsprekend

kan dergelijk gedrag een grote nadelige

impact hebben op de sociale omgeving van deze

hoogbegaafde kinderen.

Menstekeningen en hun

(wetenschappelijke) waarde

TvO TvO TvO T

Hoewel menstekeningen in het verleden veel

gebruikt zijn voor het meten van cognitieve capaciteiten

(Reisman & Yamokoski, 1973), wordt

de waarde ervan in termen van validiteit en

betrouwbaarheid betwist. Deskundigen nemen

tegenwoordig uiteenlopende standpunten in (Slee

TvO TvO TvO T

Wanneer creatief

gedrag tot uiting komt

in het uitdagen van

leraren of regels, kan

het worden gezien als

gedragsprobleem

& Skrzypiec, 2015). Dit is een belangrijk punt, aangezien

menstekeningen over de hele wereld nog

steeds worden gebruikt bij diagnostisch onderzoek

(o.a. Imuta et al., 2013; Piotrowski, 2015).

Enerzijds zijn experts positief over het gebruik

van menstekeningen. Er worden verbanden

TvO TvO TvO Tv

gevonden tussen het tekenniveau, uitgedrukt in

wat we een ‘teken-IQ’ noemen (zie kader 'Teken-

IQs'), en cognitieve ontwikkeling (Chappell &

Steitz, 1993). Twee veelgebruikte scoringssystemen,

de Goodenough-Harris Drawing Test (Harris,

1963) en de Draw a Person: A Quantitative Scoring

System (Naglieri, 1988) correleren bovendien in

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 29


30

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Teken-IQ's

Teken IQ's zijn standaardscores die voortvloeien

uit een menstekening. Ze komen

verschillende onderzoeken betrouwbaar en significant

met WISC-IQ-scores (o.a. Willcock, Imuta &

Hayne, 2011). Bijkomend lijken menstekeningen

een handig middel bij gebruik in een grotere testbatterij

(Dykens, 1996); ze kunnen aanvullende

informatie bieden naast de andere instrumenten

die cognitieve vaardigheden meten.

Menstekeningen kunnen ook nuttig zijn wanneer

er sprake is van faalangst, wat een mogelijke

oorzaak kan zijn voor onderpresteren (Harris &

Coy, 2003). Wanneer een kind wordt gevraagd

om een mens te tekenen, heeft het dat waarschijnlijk

al vaak gedaan, waardoor de opdracht

niet als bedreigend wordt gezien (Flanagan &

Motta, 2007).

Aan de andere kant zijn er noemenswaardige

redenen om menstekeningen niet te gebruiken

voor het meten van intelligentie. Lilienfeld, Wood

en Garb (2000, p. 51) beoordeelden de wetenschappelijke

waarde van scores die uit menstekeningen

voortvloeien als ‘zwak’. Daarnaast

zijn de gevonden correlaties met intelligentietests

vaak matig (Abell et al., 1996; Abell et al.,

2001) en hebben de scores uit menstekeningen

een sterker verband met visueel-motorische

ontwikkeling dan met intelligentie (Dykens,

1996). Ook kunnen menstekeningen een groot

TvO TvO TvO T

als volgt tot stand. Veel scoringssystemen,

zoals de Goodenough-Harris Drawing Test

en Draw a Person: A Quantitative Scoring

System, hanteren een lijst met kenmerken

waarvan wordt nagegaan of zij door een

aantal fout-positieven en fout-negatieven opleveren

voor intellectueel functioneren, waardoor ze

niet bruikbaar zijn als hulpmiddel om intellectuele

capaciteiten te meten (Willcock et al., 2011).

Dit geldt niet alleen voor oudere scoresystemen,

maar ook voor recentere volgens Imuta et al.

(2013), die om deze reden professionals adviseren

menstekeningen niet meer te gebruiken voor het

TvO TvO TvO Tv

kind getekend zijn. Ieder aanwezig kenmerk

scoort een punt. De som van de aanwezige

kenmerken is de ruwe score. Deze

wordt afgezet tegenover wat gemiddeld is

voor de leeftijdsgroep van het kind dat de

tekening heeft gemaakt. De standaardscore

die op basis daarvan wordt berekend, het

teken-IQ, zou volgens de scoringssystemen

meten van intelligentie.

Behalve voor het meten van intelligentie zijn

menstekeningen ook veel gebruikt voor het meten

van sociale en emotionele problematiek, waarbij

eveneens de belangrijkste kritiek gericht is op het

vO TvO TvO Tv

representatief zijn voor het cognitieve functioneren

van het kind.

gebrek aan validiteit (Piotrowski, 2015). Het ontbreken

van een duidelijke en breed gedragen visie

op het meten van intelligentie en/of sociale en

emotionele problematiek met menstekeningen is

volgens ons reden tot voorzichtigheid om menstekeningen

voor deze doeleinden te gebruiken te

gebruiken.

vO TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

Kwalitatief in plaats van

kwantitatief

Tegelijkertijd moeten we ons realiseren dat projectieve

technieken zoals menstekeningen wel

degelijk gewaardeerd worden door zowel clinici

vO TvO TvO TvO

als academici (Piotrowski, 2015). Mogelijk heeft

dat te maken met het eenvoudige gebruik ervan en

de aanvullende anekdotische informatie die ermee

kan worden vergaard. Dit impliceert dat professionals

in adviespraktijken – die tot doel hebben

mensen te adviseren en te helpen, in plaats van

O TvO TvO TvO

We moeten ons

realiseren dat

menstekeningen

ondanks hun

beperkingen wel

gewaardeerd worden

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

We kunnen

menstekeningen

in plaats van

kwantitatief ook

kwalitatief analyseren

die de ontwikkelingscriteria van Koppitz (1968)

gebruikten bij het analyseren van menstekeningen,

bleek al dat hoogbegaafde kinderen meer

details tekenden dan niet-hoogbegaafde kinderen

en dat de tekeningen van 4-jarige hoogbegaafde

O TvO TvO TvO

statistisch significante resultaten te vinden – voordelen

zien in het gebruik van menstekeningen,

vooral wanneer ze holistisch worden gebruikt

(Di Leo, 1983) binnen een grotere testbatterij

kinderen (en dan met name die van meisjes) nagenoeg

gelijk waren aan de tekeningen van 5-jarige

kinderen. Een beperking van de wijze van scoren

volgens bestaande scoringssystemen is dat er geen

rekening wordt gehouden met getekende kenmerken

die niet in de handleiding zijn opgenomen.

Juist aanvullende details zouden kenmerkend

kúnnen zijn voor hoogbegaafde kinderen, omdat

O TvO TvO TvO

(Dykens, 1996). Blijkbaar worden deze voordelen

niet of minder zichtbaar middels traditionele

onderzoeksmethoden.

We stellen dan ook voor om af te stappen van

het teken-IQ en op zoek te gaan naar alternatieve,

hoogbegaafde kinderen divergent kunnen denken

(Batey, Chamorro-Premuzic & Furnham, 2009),

en (zeer) creatief kunnen zijn (Piirto, 2005). Het is

dan ook raadzaam om rekening te houden met

ongebruikelijke details in de mensfiguur of andere

toegevoegde kenmerken los van de mensfiguur.

TvO TvO TvO

meer kwalitatieve manieren om menstekeningen

te analyseren. Naast de al beschreven issues

rondom validiteit zijn hiervoor twee redenen,

die specifiek relateren aan hoogbegaafdheid.

Ten eerste houdt hoogbegaafdheid meer in dan

een hoge score op een standaard intelligentietest,

zoals beschreven in veel theorieën (o.a. Piirto,

2005; Ziegler et al., 2013). Daaraan gekoppeld

heeft een eerste verkennend empirisch onderzoek

geen verschillen aangetoond in teken-IQs van

hoogbegaafde kinderen en niet-hoogbegaafde

kinderen (Mathijssen, Feltzer & Hoogeveen, 2016).

Ten tweede zijn teken-IQs onvoldoende in staat

om creativiteit en tekenen als proces (o.a. Hui,

He & Ye, 2015; Lee & Jun, 2015) te meten. Als we

uitgaan van het idee dat creativiteit een belangrijk

kenmerk is van hoogbegaafdheid (o.a. Piirto,

2013; Sternberg, 2004), is het belangrijk dit mee

te nemen in de analyse van tekeningen. Tot op

heden wordt dat bijna volledig verwaarloosd in de

wetenschappelijke literatuur over de psychologische

betekenis van menstekeningen.

Het kan verstandig zijn om te onderzoeken of

hoogbegaafde kinderen meer specifieke kenmerken

tekenen (inclusief juiste verhoudingen)

dan hun niet-hoogbegaafde leeftijdsgenoten.

Uit de studie van Dağlioğlu en collega’s (2010),

Dit is geen geheel nieuwe benadering voor het

analyseren van tekeningen; de Test for Creative

Thinking – Drawing Production (TCTDP) is volledig

gebaseerd op het tekenen van nieuwe elementen

(Jellen & Urban, 1989), wat nog steeds beschouwd

wordt als zeer waardevol binnen dit domein van

creativiteit (Theurer, Berner & Lipowsky, 2016;

TvO TvO TvO T

Urban, 2005).

Een eerste verkennend onderzoek suggereert

inderdaad dat hoogbegaafde kinderen specifieke

details tekenen (Mathijssen et al., 2016). Hierbij

moet wel opgemerkt worden dat dit slechts

een exploratief onderzoek was en dat nader

TvO TvO TvO T

onderzoek moet uitwijzen of hier sprake is van

een rode draad of van toevalligheden binnen

deze steekproef.

Juist aanvullende

details in tekeningen

zouden kenmerkend

kunnen zijn voor

hoogbegaafde

kinderen

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 31


32

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Met menstekeningen

kunnen we mogelijk

ook andere aspecten

van hoogbegaafdheid

in kaart brengen

Om zo compleet mogelijk te zijn, moet er rekening

mee gehouden worden dat er specifieke

kwetsbaarheden kunnen zijn in de ontwikkeling

van hoogbegaafde kinderen, die mogelijk kunnen

leiden tot sociale en emotionele moeilijkheden (o.a.

Reis & Renzulli, 2004). Koppitz (1968) ontwikkelde

op basis van haar eigen onderzoeksgegevens een

lijst van 30 emotionele indicatoren: items die vaker

voorkwamen in menstekeningen van kinderen met

emotionele problemen (zoals bijvoorbeeld tanden

of het weglaten van belangrijke lichaamsdelen).

Deze zijn van tamelijk beperkte waarde gebleken

bij het signaleren van individuen met emotionele

stoornissen (Chantler, Pelco & Mertin, 1993; Fuller,

Preuss & Hawkins, 1970), maar het is nog niet

onderzocht of (sommige van) deze indicatoren

vaker voorkomen bij hoogbegaafde kinderen dan

bij niet-hoogbegaafde kinderen.

Deze kwalitatieve manier van het analyseren van

menstekeningen is een nieuwe benadering die nog

niet grondig is bestudeerd. Mogelijk is dit echter

een waardevolle methode in het signaleringsproces

van hoogbegaafdheid bij kinderen, waarbij

niet alleen wordt vertrouwd op de uitkomst van

intelligentietests en we in staat zijn ook andere

aspecten van hoogbegaafdheid, waaronder met

name creativiteit, in kaart te brengen.

Toekomstig onderzoek

Dit theoretisch kader vormt de basis voor een

onderzoeksprogramma, dat al is begonnen met

de analyse van menstekeningen van enkele honderden

kinderen in de leeftijd van 4 tot en met

9 jaar (Mathijssen et al., 2016; Mathijssen et al.,

2020a; 2020b). Dit onderzoeksprogramma, dat

grotendeels uitgevoerd wordt in de academische

werkplaats ‘Passend Onderwijs voor Ieder Nieuw

Talent’ (POINT013, www.point013.nl) heeft als

doel een goed onderbouwd diagnostisch screeningsinstrument

te ontwikkelen dat kan worden

TvO TvO TvO T

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

gebruikt in diagnostisch onderzoek en kan bijdragen

aan het signaleringsproces van hoogbegaafde

kinderen op jonge leeftijd.

Dit artikel is een vertaalde, gecomprimeerde versie

van een wetenschappelijk artikel dat hier te vinden

is: https://www.psychologie-aktuell.com/fileadmin/

TvO TvO TvO Tv

Redaktion/Journale/ptam-2018-4/05_PTAM_Q4_

Mathijssen.pdf.

Over de auteur

Sven Mathijssen

(s.mathijssen@ru.nl) is

vO TvO TvO Tv

promovendus bij Tilburg

University. Daarnaast werkt hij als

plaatsvervangend hoofdopleider bij

de Radboud International Training

on High Ability (RITHA) en als

docent bij de European Council for

High Ability (ECHA)-opleiding.

vO TvO TvO TvO

Geraadpleegde literatuur kunt u vinden op:

www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

Cognitieve begaafdheid

is geen risicofactor voor

probleemgedrag

Samenvatting

Bevindingen van de TALENT-studie

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

Jeroen Lavrijsen & Karine Verschueren

TvO TvO TvO

Regelmatig wordt cognitieve

begaafdheid in verband gebracht

met emotionele moeilijkheden en onbevredigende

sociale relaties: (hoog)begaafde kinderen en jongeren

zouden moeilijkheden hebben om te functioneren in

een wereld die hen niet begrijpt. In dit artikel toetsen

we dit negatieve stereotype aan gegevens uit de

TALENT-studie, een onderzoek bij 3.409 Vlaamse

jongeren uit het eerste jaar van het middelbaar

onderwijs. Uit de gegevens blijkt dat cognitieve

begaafdheid géén risicofactor is voor internaliserend

In de media wordt het gedrag van mensen met

cognitieve begaafdheid wel eens op een stereotiepe,

negatieve manier voorgesteld. Zo portretteren

films als Good Will Hunting of A Beautiful

Mind hoogbegaafden als personen die in de knoop

liggen met zichzelf en met de wereld. Dit negatieve

stereotype van ‘hoogbegaafde probleemgevallen’

lijkt in de maatschappij breed verspreid. Een Duits

onderzoek liet bijvoorbeeld zien dat een meerderheid

van de ondervraagden hoogbegaafdheid in

of externaliserend probleemgedrag: jongeren die

hoog scoorden op de intelligentietest rapporteerden

gemiddeld minder externaliserende problemen en

evenveel internaliserende problemen als normaal

TvO TvO TvO T

begaafde jongeren. Jongeren die ooit gediagnosticeerd

werden als hoogbegaafd, vertoonden gemiddeld

wél meer sociaal-emotionele problemen dan

andere jongeren, wat impliceert dat deze groep

niet representatief is voor begaafde jongeren in

het algemeen.

TvO TvO TvO T

verband bracht met emotionele moeilijkheden en

onbevredigende sociale relaties (Baudson, 2016).

TvO TvO TvO Tv

Ook in vignettestudies waarin leerkrachten hypothetische

leerlingen moesten beoordelen, bleken

leerlingen die als hoogbegaafd werden omschreven

doorgaans als minder emotioneel stabiel en

minder sociaal competent te worden ingeschat

dan normaal begaafde leerlingen (Baudson &

Preckel, 2013; Weyns & Verschueren, 2018).

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 33


34

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Project TALENT

Project TALENT is een samenwerking

tussen drie Vlaamse universiteiten

Toch lijkt er weinig wetenschappelijke evidentie

voor dit negatieve beeld van cognitieve begaafdheid.

In de afgelopen jaren zijn er verschillende

reviews en meta-analyses gepubliceerd die vrij

consistent laten zien dat begaafde jongeren

het op psychosociaal vlak minstens even goed

doen als hun leeftijdsgenoten (Wiley, 2020).

Zo concludeerde een review van 18 studies dat

hoogbegaafde jongeren over het algemeen niet

vatbaarder zijn voor psychische problemen.

Er lijkt zelfs bewijs te zijn dat ze juist minder

gedrags- en emotionele problemen vertonen

(Francis, 2016). Andere onderzoeken laten zien

dat begaafde jongeren niet vatbaarder zijn voor

depressie of zelfmoordgedachten en dat ze minder

angststoornissen rapporteren dan gemiddeld

begaafde leeftijdsgenoten (Martin et al., 2009).

Begaafde jongeren zijn ook niet vaker ongezond

perfectionistisch (Stricker et al., 2020); op het vlak

van emotionele intelligentie doen ze het zelfs iets

beter dan andere jongeren (Alabbasi, Ayoub &

Ziegler, 2020). In tegenspraak met de associatie

die mensen soms maken tussen hoogbegaafdheid

en allerlei socio-emotionele problemen, lijkt uit de

wetenschappelijke literatuur dus een eerder positief

beeld naar voren te komen.

In dit artikel bekijken we wat recente gegevens

ons vertellen over het psychisch functioneren van

cognitief begaafde Vlaamse jongeren. We maken

hiervoor gebruik van data die de voorbije jaren

verzameld werden binnen het project TALENT

(TAiLoring EducatioN and care to Talents of youth;

zie kader).

Het negatieve

stereotype van

‘hoogbegaafde

probleemgevallen’ lijkt in

de maatschappij breed

verspreid

TvO TvO TvO T

(KU Leuven, UGent, UAntwerpen) met

financiering vanuit het Fonds Wetenschappelijk

Onderzoek – Vlaanderen (FWO).

Binnen dit project werden diverse studies

opgezet (longitudinale studies, interventieonderzoek,

testen van concrete lespraktijken).

Daarnaast wil het project ook de brug

TvO TvO TvO Tv

slaan met de praktijk: hiertoe wordt nauw

samengewerkt met verschillende belanghebbenden

uit het veld, zoals de Vlaamse

onderwijskoepels, de Centra voor Leerlingenbegeleiding

(via het project Protocollering

Diagnostiek – Prodia), lerarenopleidingen

(UCLL, Artevelde Hogeschool en

vO TvO TvO Tv

Karel de Grote Hogeschool) en Bekina, een

vereniging van ouders van hoogbegaafde

kinderen. De verworven kennis wordt op

een toegankelijke manier verspreid via het

online platform www.projecttalent.be.

vO TvO TvO TvO

Cognitief begaafd

De TALENT-studie werd opgestart in het schooljaar

2017-2018 en onderzocht 3.409 Vlaamse

jongeren uit 27 scholen. Deze leerlingen zaten

toen in het eerste jaar secundair onderwijs

(vergelijkbaar met het voortgezet onderwijs in

vO TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

Nederland). In Vlaanderen zijn er twee stromen,

waarbij het grootste deel (85 à 90%) van de leerlingen

de A-stroom volgt, en een kleiner deel

de B-stroom, die gericht is op remediëring van

de leerstof uit het basisonderwijs en veelal een

voorbereiding is op het beroepsonderwijs. In de

aan de studie participerende scholen namen

O TvO TvO TvO

alle leerlingen uit de A-stroom deel; het gaat dus

om een min of meer representatieve groep van

Vlaamse 12-jarigen.

De eerste vraag is dan welke leerlingen we

als ‘cognitief begaafd’ mogen beschouwen.

O TvO TvO TvO

De TALENT-studie vertrok hierbij vanuit een ontwikkelingsgericht

perspectief (bijv. Gagné, 2004),

waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

aanleg (cognitieve vaardigheden) en prestaties.

Sterke cognitieve vaardigheden kunnen worden

omgezet in sterke prestaties, maar dit proces

wordt beïnvloed door allerhande factoren, zowel

in de omgeving (bijv. school, gezinsomgeving)

Leerlingen van wie de cognitieve vermogens bij

de hoogste 10% van de leeftijdsgroep behoorden,

werden als ‘cognitief begaafd’ aangeduid: dit komt

overeen met een IQ-score van 120 of meer (zie

figuur 1). Omdat er binnen deze groep mogelijk

O TvO TvO TvO

als intrapersoonlijk (bijv. zelfregulatie, motivatie).

Dat impliceert ook dat we, anders dan in een

aantal andere modellen (bijv. het triadisch model

van Renzulli), in dit artikel cognitieve begaafdheid

uitsluitend definiëren in termen van sterke

cognitieve vaardigheden, op basis van resultaten

op een intelligentietest. Andere kwaliteiten van

nog verschillen bestaan, besteden we in dit artikel

ook afzonderlijk aandacht aan leerlingen met

een IQ van 130 of meer, d.w.z. de beste 2,5% in de

normgroep. In dit artikel gebruiken we de term

‘cognitief begaafd’ als synoniem voor ‘een IQ-score

tussen de 120 en de 130’ en ‘cognitief hoogbegaafd”

als synoniem voor ‘een IQ-score boven de

130’. Deze twee groepen leerlingen worden steeds

O TvO TvO TvO

de jongere (bijv. een hoge creativiteit of doorzettingsvermogen)

bepalen uiteraard mede hoe deze

vaardigheden tot ontwikkeling worden gebracht,

maar laten we buiten het concept van cognitieve

begaafdheid op zich.

Bij aanvang van de TALENT-studie werd bij alle

vergeleken met een referentiegroep van gemiddeld

begaafde leerlingen; de middelste 80% in de

normgroep (IQ tussen de 80 en 120).

Bij het hanteren van onze grenzen hoort een

belangrijke relativerende opmerking. Het meten

TvO TvO TvO

deelnemende leerlingen een twee uur durende

intelligentietest afgenomen, bestaande uit vier

subtests uit de CoVaT-CHC, een Vlaamse cognitieve

vaardigheidstest (Magez et al., 2015;

zie kader CoVaT-CHC). In de maand na het

intelligentieonderzoek vulden de leerlingen

de Strengths & Difficulties Questionnaire in

van cognitieve vaardigheden gaat steeds gepaard

met een zekere meetfout, waardoor de werkelijke

cognitieve vaardigheden van een persoon

wat hoger of wat lager kunnen liggen dan wat de

testscores aangeven. In de praktijk heeft het dan

ook weinig zin om deze afbakening (of eender

welke afbakening) als een harde, absolute grens te

TvO TvO TvO T

(http://www.sdqinfo.com) om de mate van

externaliserend en internaliserend probleemgedrag

te meten.

Figuur 1: Afbakening van de referentiegroep, de

groep cognitief begaafde leerlingen (IQ tussen 120 en

130) en de groep cognitief hoogbegaafde leerlingen

(IQ > 130) op een IQ-curve

beschouwen: de gemiddelde cognitieve vaardigheden

van een leerling met een IQ van 119 zullen

erg weinig verschillen van die van een leerling

met een IQ van 120.

De steekproef die we in deze analyse gebruiken,

is iets kleiner dan de totale TALENT-steekproef.

TvO TvO TvO T

Referentiegroep

Leerlingen met

IQ tussen 120

en 130

Leerlingen

met IQ

boven 130

Zo laten we jongeren met een IQ onder 80 en

jongeren waarover noodzakelijke informatie ontbrak

buiten beschouwing. Het aantal jongeren in

de analysesteekproef bedraagt daardoor 2.553.

Van deze groep haalden 361 jongeren een IQ-score

van 120 of meer: hiervan zijn er 242 cognitief

begaafde jongeren, en 119 cognitief hoogbegaafde

TvO TvO TvO Tv

jongeren.

Geen risicofactor

In figuur 2 zien we voor de vier types van probleemgedrag

de gemiddelde scores voor de

normaal begaafde, begaafde en hoogbegaafde

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 35


36

TvO TvO

TvO TvO TvO T

CoVaT-CHC

De CoVaT-CHC is een Vlaamse cognitieve

vaardigheidstest ontwikkeld door

jongeren. Uit deze figuur blijkt dat, over het algemeen,

cognitief (hoog)begaafde jongeren evenveel

of zelfs minder problemen rapporteerden dan

de referentiegroep. De groep cognitief begaafde

TvO TvO TvO T

het Psychodiagnostisch Centrum van de

Thomas More-hogeschool volgens het

Cattell-Horn-Carroll-model van intelligentie.

Met vier subtests uit deze testen

werd zowel de redeneervaardigheid van

de leerlingen (fluïde intelligentie, bijv. een

patroon kunnen ontdekken in een reeks

jongeren (IQ tussen 120 en 130) rapporteerde significant

lagere scores dan de referentiegroep voor

gedragsproblemen, hyperactiviteit en problemen

in de relaties met leeftijdsgenoten. Voor emotionele

problemen was er geen verschil met de

referentiegroep. De groep cognitief hoogbegaafde

leerlingen (IQ boven 130) rapporteerde eveneens

TvO TvO TvO Tv

figuren) als de verbaal verworven kennis

(gekristalliseerde intelligentie, bijv. uit een

reeks het woord herkennen dat er niet in

thuishoort) in kaart gebracht. Uit eerder

onderzoek is gebleken dat de resultaten

op deze test goed samenhangen met

een aantal belangrijke uitkomsten, zoals

schoolse prestaties en onderwijsloopbanen

(Magez & Bos, 2015).

Externaliserend probleemgedrag

een significant lagere score voor gedragsproblemen

dan de referentiegroep. Voor de andere schalen

zijn er geen significante verschillen tussen

hoogbegaafde leerlingen en de referentiegroep.

Ook de ouderlijke SDQ-beoordeling bevestigde het

vO TvO TvO Tv

2,00

1,50

1,00

Gedragsproblemen

IQ tussen 80 en 120 IQ tussen 120 en 130 IQ boven 130

Hyperactiviteit

IQ tussen 80 en 120 IQ tussen 120 en 130 IQ boven 130

positieve beeld van het sociaal-emotioneel functioneren

van begaafde jongeren. De ouders van

hoogbegaafde jongeren rapporteerden significant

lagere scores voor beide subtypes externaliserend

probleemgedrag, terwijl er voor de subtypes

vO TvO TvO TvO

2,00

1,50

1,00

1,29

Internaliserend probleemgedrag

Emotionele problemen

vO TvO TvO TvO

1,81

1,22** 1,23*

1,73*

1,82

IQ tussen 80 en 120 IQ tussen 120 en 130 IQ boven 130

Problemen in relaties leeftijdsgenoten

IQ tussen 80 en 120 IQ tussen 120 en 130 IQ boven 130

Figuur 2. Gemiddelde scores op probleemgedrag van gemiddeld begaafde, begaafde en hoogbegaafde jongeren

gecorrigeerd voor geslacht en SES

* (p < 0.05), ** (p < 0.01) en *** (p < 0.001).

2,00

1,50

1,00

1,36

1,34

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

1,32

1,30

1,28

1,26

1,24

1,22

1,55

1,32

1,53

1,27**

1,59

1,35

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

Jongeren die ooit als

hoogbegaafd werden

gediagnosticeerd,

vertonen wél meer

probleemgedrag

een reden kan zijn geweest om de stap naar de

hulpverlening te zetten), waardoor deze groep

niet representatief is voor begaafde jongeren in

het algemeen.

O TvO TvO TvO

internaliserend probleemgedrag geen verschillen

met de referentiegroep werden gevonden.

Niet representatief

Waar komt dan het soms negatieve beeld van

hoogbegaafde jongeren vandaan? Een mogelijke

verklaring zou kunnen zijn dat, bij gebrek aan

systematische gegevens over het functioneren

van begaafde jongeren, heel wat van de gangbare

kennis over begaafdheid gebaseerd is op de klinische

ervaring van professionals die met begaafde

jongeren werken. Dit zijn vaker jongeren die al

met bepaalde problemen worstelen (wat immers

We vroegen daarom aan de ouders van de deelnemende

jongeren in onze studie ook of bij hun kind

ooit een onderkennende diagnose (label) hoogbegaafdheid

werd gesteld. Bij 77 van de jongeren

die op onze test een IQ hoger dan 120 hadden,

rapporteerden de ouders een dergelijke diagnose.

Tabel 1 vergelijkt nu de niveaus van probleemgedrag

in deze groep gediagnosticeerde

O TvO TvO TvO

hoogbegaafden met de niveaus in de rest van de

steekproef. Deze vergelijking leert dat jongeren

die ooit als hoogbegaafd werden gediagnosticeerd,

wél meer probleemgedrag vertonen dan

de groep jongeren zonder diagnose, zowel voor

emotionele problemen en problemen in de relaties

met leeftijdsgenoten als voor hyperactiviteit

(in de zelfrapportage) en gedragsproblemen (in de

ouderrapportage).

Tabel 1. Gemiddelde scores op probleemgedrag van jongeren zonder en met een diagnose hoogbegaafdheid gecorrigeerd voor

geslacht en SES

Meting [bereik]

Zelfrapportage

Zonder diagnose

hoogbegaafdheid

(n = 2.476)

Externaliserende problemen – Gedragsproblemen 1,28 1,34

Externaliserende problemen – Hyperactiviteit 1,80 1,91*

Internaliserende problemen – Emotionele problemen 1,54 1,70**

Internaliserende problemen – Problemen in relaties met leeftijdsgenoten 1,31 1,48***

Ouderrapportage

TvO TvO TvO

TvO TvO TvO T

Externaliserende problemen – Gedragsproblemen 1,18 1,24**

Externaliserende problemen – Hyperactiviteit 1,56 1,58

Internaliserende problemen – Emotionele problemen 1,38 1,55***

Internaliserende problemen – Problemen in relaties met leeftijdsgenoten 1,22 1,47***

* (p < 0.05), ** (p < 0.01) en *** (p < 0.001).

Met diagnose

hoogbegaafdheid

(n = 77)

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 37


38

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Hoe zijn deze hogere niveaus van probleemgedrag

bij als hoogbegaafd gelabelde jongeren

te verklaren? Een eerste mogelijke verklaring is

een selectie-effect: in Vlaanderen wordt de diagnose

hoogbegaafdheid vaak gesteld binnen een

diagnostisch traject dat wordt opgestart als gevolg

van een hulpvraag bij het kind, de ouders of de

school. Jongeren die meer internaliserende en/

of externaliserende problemen vertonen, worden

mogelijk dus vaker getest op hoogbegaafdheid.

De groep als hoogbegaafd gelabelde jongeren

zou dan niet representatief zijn voor begaafde

jongeren in het algemeen. Een andere verklaring

kan zijn dat de diagnose hoogbegaafdheid zelf

aanleiding zou kunnen geven tot problemen bij

de jongere, bijvoorbeeld omdat het label negatieve

reacties uitlokt of omdat het bij de jongere

de angst wekt niet aan de verwachtingen te

kunnen voldoen. De TALENT-data laten echter

niet toe deze twee mogelijke verklaringen verder

te onderzoeken.

De gangbare kennis over

begaafdheid is bij gebrek

aan systematische

gegevens gebaseerd op

de klinische ervaring

in tegen bestaande denkbeelden waarin (hoog-)

begaafdheid als een risicofactor voor psychische

problemen wordt gezien. Het negatieve stigma

dat soms nog aan hoogbegaafdheid kleeft, blijkt

TvO TvO TvO T

dus onterecht. Dat begaafdheid op zichzelf geen

risicofactor is voor psychische problemen, kan

een belangrijke boodschap zijn voor begaafde kinderen

en hun ouders wanneer die zich hier zorgen

om maken.

Uiteraard bekeken we in deze studie enkel de

TvO TvO TvO Tv

Belangrijke boodschap

De TALENT-studie geeft een uniek inzicht in

de sociaal-emotionele ontwikkeling van cognitief

begaafde jongeren in Vlaanderen bij de start van

het middelbaar onderwijs. Begaafde jongeren

rapporteren gemiddeld niet méér probleemgedrag

dan normaal begaafde jongeren. Op externaliserend

probleemgedrag (bijv. agressie, ongehoorzaamheid)

rapporteren begaafde jongeren zelfs

lagere niveaus dan gemiddeld, maar ook internaliserend

probleemgedrag (bijv. piekeren, angst)

komt bij hen in het algemeen niet méér voor dan

bij andere jongeren. Hoewel deze bevindingen in

de lijn liggen van resultaten van internationaal

onderzoek (Francis, 2016; Martin, 2009), gaan ze

gemiddelde verschillen tussen groepen leerlingen.

Hoewel cognitieve begaafdheid in het algemeen

niet gerelateerd is aan probleemgedrag, stappen

niet alle cognitief begaafde jongeren zonder problemen

door het leven. Ook begaafde jongeren

kunnen (al dan niet tijdelijk) sociaal-emotionele

problemen vertonen en hiervoor hulp nodig

vO TvO TvO Tv

hebben, zelfs al komt dit niet vaker voor dan

gemiddeld. In verder onderzoek willen we

nagaan hoe het komt dat sommige jongeren dergelijke

problemen ontwikkelen, en hoe dat kan

worden voorkomen. Ook willen we nagaan of er

verschillende profielen van sociaal-emotioneel

vO TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

functioneren onderscheiden kunnen worden bij

begaafde jongeren.

Tot slot valt op dat de groep jongeren met een

formele diagnose hoogbegaafdheid wel meer

probleemgedrag dan gemiddeld vertoont. De subgroep

van als hoogbegaafd gelabelde jongeren

vO TvO TvO TvO

blijkt dus niet representatief te zijn voor begaafde

jongeren in het algemeen. Professionele ervaringen

met gediagnosticeerde jongeren, hoe

Dat begaafdheid

op zichzelf geen

risicofactor is voor

psychische problemen,

is een belangrijke

boodschap voor

begaafde kinderen en

hun ouders

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

belangrijk ook, kunnen dus niet worden veralgemeend

tot kennis over (hoog)begaafdheid in het

algemeen. Dit beklemtoont het belang van onderzoek

met representatieve steekproeven, waarbij

van grote groepen jongeren de cognitieve vaardigheden

worden gemeten. Het wijst ook op de

O TvO TvO TvO

noodzaak om in de begeleiding van en zorg voor

begaafde jongeren uit te gaan van wetenschappelijk

onderbouwde kennis: helpen om die kennis

te verspreiden is één van de doelstellingen van

project TALENT.

Over de auteur

O TvO TvO TvO

Jeroen Lavrijsen

(jeroen.lavrijsen@ku.leuven.be)

werkt als onderzoekscoördinator

van het TALENT-project aan de

KU Leuven.

TvO TvO TvO

Karine Verschueren

is als hoogleraar verbonden aan de

faculteit psychologie en pedagogische

wetenschappen van de

KU Leuven. Ze specialiseert zich in

schoolpsychologie en ontwikkeling

TvO TvO TvO T

in context.

Geraadpleegde literatuur kunt u vinden op:

www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 39


TvO TvO

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

vO TvO TvO Tv

vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TvO TvO TvO

Auteur: Mieke Janssens

nieuw

€23,50

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

De begeleiding

van symbiotische

ouder-cliëntrelaties

in de verstandelijk

gehandicaptenzorg.

TvO TvO TvO Tv

NU TE BESTELLEN VIA: WWW.INSTONDOBOEKEN.NL

TvO TvO TvO Tv


42

TvO TvO

TvO TvO TvO T

In ander nieuws

TvO TvO TvO T

Meer bewijs voor

meerwaarde beeldende

therapie bij ASS

Beeldende therapie kan bijdragen aan het welzijn

van kinderen met ASS, zo blijkt uit promotieonderzoek

van Celine Schweizer. Tot op

heden was er nog weinig wetenschappelijk

bewijs voor de meerwaarde van beeldende

therapie. Schweizer onderzocht de redenen

voor therapie en de elementen die bijdragen

aan het verkrijgen van een goed behandelresultaat.

Ze ontwikkelde twee instrumenten

om de behandeling te evalueren. In een kleinschalig

onderzoek stelde ze bovendien vast

dat het programma Zelf in beeld kan bijdragen

aan het verminderen van problemen met

flexibiliteit en sociaal gedrag. Daarvoor is het

echter van belang om het gedrag van het kind

als basis te nemen en niet zozeer de diagnose.

Bron: Universiteit Groningen

Afname aanmeldingen bij

RvdK tijdens lockdown

Tijdens de intelligente lockdown als gevolg van

het coronavirus, is er een afname geweest in het

aantal aanmeldingen bij de Raad voor de Kinderbescherming.

Dit blijkt uit de cijfers van de

RvdK. Het aantal onderzoeken in eerste halfjaar

van 2020 was echter wel gelijk aan het aantal in

dezelfde periode een jaar eerder. Andere cijfers

rondom onderzoek naar gezag en omgang, schoolverzuim

en strafzaken zijn moeilijk te vergelijken

vanwege de maatregelen.

Bron: Raad voor de Kinderbescherming

Grote behoefte om

in leefgroepen over

suïcidaliteit te praten

Praten over suïcide op leefgroepen in de JeugdzorgPlus

waar suïcideproblematiek speelt, lucht

TvO TvO TvO Tv

op. Dit is de tussentijdse conclusie van een

onderzoek dat vanuit Karakter is opgezet. Suïcidaliteit

heeft een grote impact op de sfeer op een

leefgroep en juist het erover praten geeft ruimte.

Uit het onderzoek blijkt dat dit nog te weinig wordt

gedaan en dat jongeren zich vaak niet gehoord

voelen en nog te veel alleen gelaten worden als ze

vO TvO TvO Tv

suïcidaal zijn. Momenteel worden de resultaten

verwerkt in een korte film waarin jongeren aan

hulpverleners vertellen wat voor hen helpend

is geweest.

Bron: GGZnieuws; ZonMw

vO TvO TvO TvO

Armoede in

multiprobleemgezinnen

vaak gemist

vO TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

Armoede wordt in multiprobleemgezinnen

soms gemist. Tot deze conclusie komt

het Verwey-Jonker Instituut in samenwerking

met het Lectoraat jeugd van Hogeschool

Utrecht. De onderzoekers vermoeden dat de

andere problemen ervoor zorgen dat armoede

aan de aandacht ontsnapt. Ook de gerichtheid

O TvO TvO TvO

van jeugdprofessionals op de opvoedsituatie

draagt niet bij aan het signaleren van

armoede. Op basis van het onderzoek wordt

een meer integrale aanpak geadviseerd.

Die aanpak dient zich niet alleen te richten op

materiële hulp, maar ook op het omgaan met

de psychische gevolgen van armoede, waaronder

stress, spanningen en onzekerheid.

O TvO TvO TvO

Bron: Verwey-Jonker Instituut; NJI

vO


vO TvO TvO TvO

Laat kinderen meer participeren bij de overgang naar

het middelbaar onderwijs

KORT

NIEUWS

vO TvO TvO TvO

Combinatie van

eindtoets en docentoordeel

biedt kansen

Er valt nog veel te verbeteren aan de transitie van de basisschool naar de middelbare school. Dit concludeert

Marlau van Rens naar aanleiding van haar promotieonderzoek. De overgang naar het middelbaar

onderwijs is een grote stap, aldus van Rens. Hoewel een warme overdracht hierbij kan helpen,

blijkt dit in de praktijk slechts weinig te gebeuren. Volgens mentoren heeft dit te maken met de

beperkte kennis van basisschoolleerkrachten over het middelbaar onderwijs. Ook zijn de leerlingen

op de basisschool niet altijd even goed voorbereid op het reilen en zeilen op de middelbare school.

Omdat de ervaringen van kinderen niet altijd matchen met de ervaring van leerkrachten en mentoren,

pleit van Rens voor meer betrokkenheid van kinderen.

Meer maatwerk door

identificatie subgroepen

in JJI’s

O TvO TvO TvO

In plaats van te kiezen voor óf de eindtoets

óf het docentoordeel als leidend in het middelbareschooladvies,

is een combinatie

Hoewel de groep jongeren binnen JJI’s divers

is, kunnen er verschillende subgroepen worden

geïdentificeerd die elk andere behandelbehoeften

hebben. Dit blijkt uit onderzoek van Sanne

O TvO TvO TvO

mogelijk. Tot deze conclusie komt Kimberley

Lek naar aanleiding van haar onderzoek.

Lek onderzocht de toetsgeletterdheid onder

toetsgebruikers en keek naar de mogelijkheid

om impliciete docentoordelen te expliciteren.

Hillege. De groepen verschillen onder andere van

elkaar voor wat betreft recidiverisico: met name

jongeren uit de subgroepen antisociaal gedrag en

psychische problemen en gebrek aan empathie

en geweten blijken een hoog risico te lopen op

recidive. Op basis van haar onderzoek beschrijft

TvO TvO TvO

Op basis van haar onderzoek stelt ze een procedure

voor waarbij docentoordeel en toetsresultaat

zo optimaal mogelijk gecombineerd

worden. De procedure lijkt met name geschikt

voor situaties waarin het docentoordeel en

het toetsresultaat niet al te veel van elkaar

verschillen.

Bron: Universiteit Utrecht

Hillege technieken die bij specifieke subgroepen

kunnen worden ingezet om beter aan te sluiten bij

de motivatie voor behandeling.

Bron: VUmc

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

Bron: NJI; Universiteit van Maastricht

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 43


44

TvO TvO

Vroegsignalering

van hoogbegaafdheid:

de tools

zijn er, maar de

praktijk blijft

achter

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

vO TvO TvO Tv

Er is voldoende kennis over vroege signalen van

hoogbegaafdheid. Bovendien kunnen we met het huidige

arsenaal aan signaleringsinstrumenten goed uit de voeten. Toch

vO TvO TvO TvO

blijkt vroegsignalering in de praktijk ernstig achter, concludeert

Dorien Kok, directeur-bestuurder van de Omniumschool. Al jaren

zet zij zich in om vroegsignalering beter op de kaart te krijgen.

vO TvO TvO TvO

Mieke Ketelaars

Wanneer kinderen zich op jonge leeftijd snel

ontwikkelen, spreken we van een ontwikkelingsvoorsprong.

Juist omdat een voorsprong op die

leeftijd nog kan stagneren of van tijdelijke aard

kan zijn, is het niet verstandig om een kind op

die leeftijd al als hoogbegaafd te labelen. Pas op

latere leeftijd, wanneer de ontwikkeling van een

kind meer voorspelbaar en lineair verloopt, kan

worden vastgesteld dat het niet gaat om een tijdelijke

voorsprong. Dat betekent echter niet dat we

de vroege ontwikkelingsinformatie moeten laten

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

voor wat het is, aldus Dorien Kok. "Door al op het

consultatiebureau beter te kijken naar eventuele

O TvO TvO TvO

ontwikkelingsvoorsprong, kunnen we inspelen op

de individuele behoeftes van kinderen".

Wat zijn typische vroege signalen

van hoogbegaafdheid?

‘Dat is heel divers. Het gaat om factoren die

O TvO TvO TvO

vroeger, groter, sneller of sterker dan normaal

aanwezig zijn op het gebied van bijvoorbeeld

taalontwikkeling, geheugen, intensiteit,

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

Stichting 360grView

Stichting 360grView is 2012 ontstaan is uit

de expertgroep Excellentie van het ministerie

van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

De expertgroep had tot doel de toenmalige

interesses, energie en rechtvaardigheidsgevoel.

Maar er kunnen ook signalen zijn als een creatief

en abstract denkvermogen, verbanden kunnen

leggen, oog voor detail, eigen wil, behoefte aan

autonomie en risicofactoren als prikkelgevoeligheid,

beleving, faalangst en perfectionisme.

Een kritische instelling is vaak ook aanwezig,

maar dat wordt gezien de jonge leeftijd niet altijd

positief ontvangen.

Minder bekend is dat er ook op het gebied van de

sociale en emotionele ontwikkeling al vroeg signalen

zijn. Zo weten we dat kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong

veelal voorlopen op sociaal

gebied en dat daardoor communicatiemisverstanden

kunnen ontstaan (Van Gerven et al., 2009).

Helaas zien we vaak dat moeizame communicatie

tussen een kind en diens omgeving wordt geïnterpreteerd

als een achterstand op dat terrein, terwijl

dat feitelijk gerelateerd is aan een niet passende,

vaak leeftijdgerelateerde benadering. Ook vriendschapsverwachtingen

zijn niet altijd doorsnee:

veel kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong

denken anders over loyaliteit en trouw. Er is vaker

sprake van een ander zelfbeeld en van anders

omgaan met verschillende gevoelens dan de

omgeving doet.’

Echte vroegsignalering vindt maar weinig plaats.

Hoe verklaar je dat?

‘De kennis die leidt tot het automatisch herkennen

en juist vertalen van de genoemde signalen

is helaas nog niet breed genoeg verspreid, mede

omdat de aandacht voor dit onderwerp niet

O TvO TvO TvO

staatssecretaris van onderwijs te adviseren

ten aanzien van zijn beleid ter stimulering

van excellente leerlingen. Het doel van

de stichting: een goed passend stelsel van

onderwijs en zorg, en bewustwording creëren

voor alle hoogbegaafden van 0-23 jaar,

met als eerste speerpunt vroegsignalering

voldoende aanwezig is op opleidingen. Op de

werkvloer zie je daardoor gebrekkige kennis op

consultatiebureaus en de rest van de ggz, in de

opvang, de peuterspeelzaal en ook in het onderwijs.

Uiteindelijk komt dat omdat hoogbegaafdheid

O TvO TvO TvO

van een ontwikkelingsvoorsprong en signalen

van hoogbegaafdheid, beginnende op

het consultatiebureau met doorloop naar

PSZ en/of KDV.

pas sinds zeer kort op de politieke en onderwijskundige

agenda staat, zeker wanneer we dat vergelijken

met hoe we omgaan met het signaleren van

een achterstand in de ontwikkeling van een kind.’

Wat is het gevolg daarvan?

‘Kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong

laten soms een ontwikkeling zien die meerdere

TvO TvO TvO

jaren voorloopt op leeftijdsgenoten. Het komt

regelmatig voor dat ze niet meer dan vier jaar

nodig hebben om de basisschoolstof te beheersen

en enkelen van hen kunnen zelfs in een paar

maanden het complete schoolprogramma doorlopen.

Ze beheersen mogelijk voor ze starten op

school al meerdere einddoelen van groep 2 en

TvO TvO TvO T

sommige kinderen beheersen zelfs al einddoelen.

Helaas moeten ook zij gewoon aan het begin van

het onderwijspad beginnen en dit pad jarenlang

volgen, met als uitgangspunt leeftijd. Bovendien

mogen ze pas met vier jaar naar school, terwijl een

aantal kinderen daar al eerder aan toe zijn.

TvO TvO TvO T

In de praktijk betekent het dat het kind “in de

wachtkamer” gezet wordt. Zo zit het daar iedere

dag opnieuw te wachten – hopend dat het gezien

zal worden, aan de beurt zal komen en men snapt

wat het kan en weet en wat het dus nodig heeft.

Wachtend tot er leerstof langskomt die het nodig

heeft om zich verder te kunnen ontwikkelen.

TvO TvO TvO Tv

Hopend dat het nieuwe dingen mag leren, onderzoeken,

kan sponsen – eigenlijk gewoon groeien –

zoals het tot nu toe thuis gewend was. Gewoon de

eigen ontwikkelingslijn volgen.’

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 45


46

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Jij hebt je de afgelopen jaren ingezet om meer

aandacht te genereren voor vroegsignalering.

‘Dat klopt. In 2013 hebben we met Stichting

360grView staatssecretaris Martin van Rijn benaderd

met de vraag of het mogelijk is om onderzoek

te starten naar het gebruik van het Van Wiechenschema

bij het vroeg signaleren van begaafdheid

bij jonge kinderen, met als doelen een ontwikkelingsvoorsprong

eerder te signaleren en de

juiste begeleiding op te zetten. De staatssecretaris

reageerde hier schriftelijk positief op. Naast dat

onderzoek hebben we dossieronderzoek gedaan,

om te kijken in hoeverre een ontwikkelingsvoorsprong

gesignaleerd wordt op het consultatiebureau

en ouders afdoende ondersteuning, begrip en

expertise bij artsen en verpleegkundigen vinden.

Bovendien hebben we gekeken naar misvattingen

en de invloed van scholen op meningvorming

rond de ouders en kinderen. Dat onderzoek was

mogelijk met hulp van ouders, die de consultatiebureaudossiers

van hun kinderen hebben

opgevraagd.’

En?

‘We zijn in Nederland

te veel gericht

op uitval aan de

onderkant’

het consultatiebureau een uitermate geschikte

instantie is om een ontwikkelingsvoorsprong

te signaleren.

TvO TvO TvO T

Hoe zou dat er op het consultatiebureau uit

moeten zien?

‘Het mooie is dat er voor vroegsignalering van

een ontwikkelingsvoorsprong geen nieuw

instrument ontwikkeld hoeft te worden. Het Van

Wiechenschema volstaat, mits het op de juiste

TvO TvO TvO Tv

manier wordt ingevuld: progressief en niet leeftijdsadequaat.

Je beoordeelt daarmee hoe ver een

kind is en niet of hij datgene kan wat het volgens

de eigen leeftijd zou moeten kunnen. Door een

oplegvel te ontwikkelen kunnen de medewerkers

en artsen van het consultatiebureau in

een oogopslag zien of een kind een significante

ontwikkelingsvoorsprong heeft en hoe groot de

vO TvO TvO Tv

‘Vroegsignalering van een ontwikkelingsvoorsprong

gebeurt helaas nog nauwelijks via het

consultatiebureau. Er is slechts sprake van signalering

van het 10e percentiel (P10) uitval op

de norm. Dus op de onderkant, de kant waar

men in Nederland op gericht is, zowel in zorg,

opvang als onderwijs. Daarnaast merkten we

dat het consultatiebureau voor veel ouders met

een kind met een ontwikkelingsvoorsprong

niets meer is dan een weeg- en meetbureau.

Ouders ervaren geen kundige sparringpartner

in de consultatiebureau-artsen en verpleegkundigen.

Ouders zijn bovendien bang voor misvattingen,

voelen zich niet gehoord en krijgen te

vaak adviezen die niet passen bij kinderen met

een ontwikkelingsvoorsprong. Dit alles terwijl

voorsprong is. Je geeft daarmee visueel weer hoe

groot de voorsprong op de verschillende mijlpalen

is. Door het mechanisme van P10 om te draaien

naar P90 is het dus niet alleen mogelijk een ontwikkelingsachterstand

te zien, maar ook een

ontwikkelingsvoorsprong.

vO TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

Op die manier ontwikkel je een startdocument

waarin de ontwikkeling van de eerste vier jaar

is vastgelegd. Zo’n document kan ouders vervolgens

helpen in hun zoektocht naar een school

met passende expertise en aanpak. Ook scholen

zijn daarbij gebaat: zij hebben bij aanvang

vO TvO TvO TvO

van de onderwijscarrière van het kind al een

gedetailleerd overzicht van de ontwikkeling (en

voorsprong) van een kind, zodat leerkrachten

beter zijn voorbereid. Op die manier kunnen de

‘Door het Van

Wiechenschema

progressief en niet

leeftijdsadequaat

in te vullen hebben

we een goed

instrument’

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

mogelijkheden en het ontwikkelingspotentieel van

het kind beter worden benut en voorkom je dat

signalen verkeerd worden gelezen door gebrek aan

kennis over de ontwikkeling. Bovendien geef je

scholen daarmee ook de tools in handen om voor

de start aan te geven dat ze niet datgene kunnen

bieden wat nodig is. Uiteindelijk voorkomt het wat

ik vaker heb gezien bij kleuters met een extreem

grote ontwikkelingsvoorsprong: uitval kort na de

start in de kleuterklas. Het contrast in verwachtingen

van de ontwikkelingsbasis bij een instromende

kleuter en diens werkelijke ontwikkeling is

dan te groot.

‘Een goed startdocument

over de eerste

vier jaar van een

kind maakt dat het

ontwikkelingspotentieel

beter benut kan worden’

Bijkomend voordeel van signalering op het consultatiebureau

is het zicht op het bredere gezin.

Intelligentie kent een hoge erfelijkheidsfactor.

Het overgrote deel van de meer- en hoogbegaafde

kinderen heeft daarom minstens één meer- of

hoogbegaafde ouders. Het is aannemelijk om te

stellen dat broertjes of zusjes ook een groot ontwikkelingspotentieel

hebben. Los van de vraag of

die voorsprong direct zichtbaar is op het consultatiebureau,

kan dit een aanleiding zijn om “extra

bewaking” te zetten op dit aspect van de ontwikkeling,

mede vanuit signalen van de ouders.’

Wat heeft het onderzoek opgeleverd?

‘In 2017 hebben we de bevindingen teruggekoppeld

naar de ministeries van OCW en VWS.

Er heeft ook een gesprek plaatsgevonden over het

belang van vroegsignalering van een ontwikkelingsvoorsprong.

We vroegen de twee ministeries

om hun samenwerking te intensiveren en op die

manier bij te dragen aan het daadwerkelijk optimaliseren

van de kindontwikkeling. Het heeft

Wie is Dorien Kok?

Dorien Kok is sinds het schooljaar

2019-2020 als directeur-bestuurder verbonden

aan de Omniumschool in Zeewolde, een

O TvO TvO TvO

school die gestart is op haar initiatief. Al jaren

maakt ze zich hard voor thema’s als leer-,

gedrags- en ontwikkelingsproblemen. Als

medeoprichter en voorzitter van de Stichting

360grView hield ze zich in de periode 2012 tot

2015 bezig met het op de kaart zetten van

O TvO TvO TvO

(signaleren van) de mogelijkheden en aanknopingspunten

van met name hoogbegaafde

kinderen. Daarnaast gaf ze tot voor kort in

haar eigen praktijk begeleiding en coaching

bij leer-, gedrags- en ontwikkelingsproblemen

en begaafdheid.

TvO TvO TvO

helaas niet geleid tot een wezenlijke verandering

in aanpak.’

Valt er ook op maatschappelijk gebied terrein

te winnen?

TvO TvO TvO T

‘Zeker. We zien dat er nog steeds veel misvattingen

zijn rondom hoogbegaafdheid. We hebben

het dan over bijvoorbeeld over het heersende

beeld dat hoogbegaafde kinderen alles weten en

snappen en dus geen instructie of begeleiding

nodig hebben en dat ze standaard achterlopen

op sociaal-emotioneel gebied. In het onderwijs

zien we vaak nog dat deze kinderen eerst moet

TvO TvO TvO T

bewijzen dat ze het kunnen voordat ze mogen

compacten en verrijken. En dan heb ik het nog

niet over ons overmatige vertrouwen in de cijfertjes

die uit een IQ-test rollen. Al die misvattingen

staan een juiste benadering en maatwerk in de

weg en zorgen er juist voor dat hoogbegaafde kinderen

in de knel komen. Door meer aandacht voor

TvO TvO TvO Tv

en scholing in signalering kunnen we die misvattingen

verhelpen.’

Je bent geen voorstander van een IQ-test dus?

‘Een IQ test geeft aan wat de prestatie is van een

kind in vergelijking met leeftijdsgenoten. Maar

intelligentieonderzoeken zijn genormeerd aan

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 47


48

TvO TvO

TvO TvO TvO T

de hand van een steekproef met kinderen zonder

stoornissen. Dat geeft al een beperking. Bovendien

kunnen we ons afvragen of we intelligentie met

een IQ-test kunnen meten. En dan is er nog het

issue rondom onderpresteren. Het gebeurt regelmatig

dat een hoogbegaafd kind “gemist” wordt

door een IQ-test of dat het beeld niet klopt met

de ervaringen van school of ouders. Ook worden

uitslagen onjuist geïnterpreteerd, bijvoorbeeld

in de onderwijspraktijk. Het meest hardnekkige

voorbeeld hiervan is de grens van 130. Voor veel

onderwijsprofessionals geeft die grens aan dat

een kind niet hoogbegaafd is als het een totaal IQ

van 128 heeft. Maar een IQ-test kent natuurlijk

een betrouwbaarheidsmarge, en bovendien plaatsen

we de test daarmee totaal uit zijn context.

We moeten van een IQ-test niet meer maken dan

wat de test is: een relatieve en globale momentopname.

Daarom is de informatie van ouders en

school zo’n belangrijke bron van informatie.’

Dat suggereert ook meer voorzichtigheid in het

gebruik van het label hoogbegaafdheid.

‘Daar moeten we zeker voorzichtig in zijn, als

we het überhaupt al willen gebruiken. Zo’n label

schept verwachtingen, terwijl de verwezenlijking

van een groot ontwikkelingspotentieel niet gegarandeerd

is. Uiteindelijk kan zo’n label dan ook

het tegenovergestelde effect hebben. In plaats

daarvan zou ik ervoor willen pleiten om meer

tijd te nemen om het kind te volgen in diens

ontwikkeling. Die rode draad zegt meer dan de

momentopname van een test. Daar is trouwens

ieder kind bij gebaat, niet alleen het kind met

een ontwikkelingsvoorsprong.

Mieke Ketelaars

hoofdredacteur

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

‘We moeten van een

IQ-test niet meer maken

dan wat de test is: een

relatieve en globale

momentopname’

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

vO TvO TvO Tv

vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

Samenvatting

Agnes Burger-Veltmeijer

S&Z-Heuristiek helpt misdiagnostiek te reduceren

Onderkenning en

diagnostiek bij

vermoedelijk

hoogbegaafde en/

of dubbel-bijzondere

leerlingen

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TvO TvO TvO

TvO TvO TvO T

Er is een nijpend tekort aan adequate

handelingsgerichte diagnostische

deskundigheid onder schoolpsychologen en

orthopedagogen bij vraagstellingen rond leerlingen

met vermoedelijke hoogbegaafdheid (HB) en/of

dubbel-bijzondere (2E) leerlingen. Dit hangt samen

met enkele kwesties, die elkaar in een vicieuze cirkel

versterken: gebrek aan empirisch onderbouwde

kennis over (diagnostiek bij) 2E; eenzijdige expertise

en het ontbreken van 2E-experts onder diagnostici;

denken in diagnostische categorieën ofwel ‘etiketten’;

inkrimping van diagnostiek bij onder meer expertisecentra

van samenwerkingsverbanden. Dit alles

leidt tot onvoldoende herkenning van kenmerken

van 2E, eenzijdige duiding richting enerzijds HB plus

TvO TvO TvO T

onderpresteren of anderzijds HB plus een leer- of

ontwikkelingsstoornis, en tot ongebalanceerd afgestemde

interventies. In dit artikel illustreren we hoe

de systematische werkwijze van de Sterkte & Zwakte

Heuristiek kan helpen de diagnostische bias tegen te

gaan. We sluiten af met een voorstel om HB en 2E te

beschouwen als constructen op een continuüm.

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 49


50

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Vanaf de invoering van passend onderwijs in

2014 en nadat in 2019 de subsidieregeling voor

hoogbegaafden binnen het onderwijs van kracht

werd, is de interesse voor hoogbegaafdheid en

talentontwikkeling sterk gegroeid. Niet alleen

binnen het onderwijs, maar ook steeds meer

binnen de jeugd-ggz. Dat is positief, omdat hoogbegaafde

en hoogintelligente leerlingen voldoende

moeten worden uitgedaagd op het niveau van hun

zone van naaste ontwikkeling, om tot echt leren

te komen en hun talenten te kunnen ontwikkelen.

Een bijverschijnsel van de huidige ‘hype’ is helaas

dat leer- en sociaal-emotionele problemen bij

slimme kinderen door ouders en professionals

nogal eens eenzijdig als kenmerken van hoogbegaafdheid

worden geïnterpreteerd (Rommelse

& Slaats-Willemse, 2020). Dat wil zeggen dat als

een leerling problemen heeft met bijvoorbeeld

aansluiting bij andere kinderen of faalangst,

en er tegelijkertijd een hoge intelligentie wordt

vermoed, er vaak uitsluitend een intelligentietest

wordt afgenomen. Valt het IQ zeer hoog uit,

dan worden de sociaal-emotionele problemen

toegeschreven aan hoogbegaafdheid zonder dat

onderzocht wordt of deze (ook) met andere kindkenmerken

kunnen samenhangen. Een dergelijke

aanpak resulteert in eenzijdige en onvoldoende

afgestemde psycho-educatieve interventies en

sluit niet aan bij de huidige empirische bevindingen

dat leer- of sociaal-emotionele problemen

niet per definitie samenhangen met hoogbegaafdheid

(Alabbasi, Ayoub & Ziegler, 2020; Lavrijsen

& Verschueren, 2019; Rommelse et al., 2016).

Ook andersom is het funest als identificatie en (be)

handeling bij leerlingen alleen gestoeld zijn op de

zwakke ontwikkelingsaspecten, en de hoge capaciteiten

niet (h)erkend worden (Webb et al., 2016).

Twice-exceptional

TvO TvO TvO T

We spreken over dubbel-bijzondere ofwel

twice-exceptional (vandaar de term 2E) leerlingen

wanneer deze enerzijds (zeer) hoge intellectuele

capaciteiten hebben en anderzijds leer-, ontwikkelings-

en/of gedragsproblemen hebben, waaronder

TvO TvO TvO Tv

bijvoorbeeld (kenmerken van) adhd, autisme, dyslexie

of niet-cognitieve problematiek (Beckmann

& Minnaert, 2018; Burger-Veltmeijer, Minnaert &

Van Houten-Van den Bosch, 2011; Foley-Nicpon

et al., 2011; Rommelse et al., 2016; Van Viersen et

al., 2016). Hierbij is sprake van een onderliggend

vO TvO TvO Tv

(neuro)cognitief en/of didactisch ontwikkelingsprofiel

met soms forse intra-individuele discrepanties

tussen (zeer) hoge sterktes en absolute of

relatieve zwaktes, die speciale psycho-educatieve

behoeften met zich mee kunnen brengen. Deze

worden echter niet altijd correct onderkend en

gediagnosticeerd. Onderliggend aan dergelijke

misdiagnostiek bij 2E zijn enkele kwesties te

vO TvO TvO TvO

onderscheiden, die onderling samenhangen en

elkaar in een vicieuze cirkel versterken.

1. In de (inter)nationale literatuur bestaat een

tekort aan solide, empirisch onderbouwde

kennis over adequate identificatie en

diagnostiek bij 2E (Burger-Veltmeijer et al.,

2019). Hiermee samenhangend is onder

vO TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

Leer- en sociaalemotionele

problemen

bij slimme kinderen

worden nogal eens

eenzijdig als kenmerken

van hoogbegaafdheid

gezien

(school)psychologen en orthopedagogen

onvoldoende diagnostische expertise

bij leer- en/of gedragsproblemen van

individuele leerlingen met 2E, zowel in de

onderwijsbegeleiding als in particuliere

praktijken en de jeugd-ggz. In sommige

situaties wordt dit nog eens versterkt

O TvO TvO TvO

doordat bij onderwijsondersteunende

organisaties, zoals expertisecentra

van samenwerkingsverbanden, de

taak ‘diagnostiek’ gereduceerd of zelfs

wegbezuinigd is. Scholen en expertisecentra

verwijzen ouders bij handelingsverlegenheid

en het vermoeden van 2E vaak naar externe

O TvO TvO TvO

praktijken.

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

2. De hoeveelheid ‘deelexperts’, zoals

autismedeskundigen en dyslexiedeskundigen

of hoogbegaafdheidsdeskundigen, zorgt

in sommige gevallen voor versmalling van

het blikveld en eenzijdige interpretaties.

Dit ontstaat doordat wij als mens

geneigd zijn om die informatie te zoeken,

selecteren, en begunstigen die wij kennen

en/of die overeenkomt met al dan niet

bewuste overtuigingen. We noemen dat

‘confirmation bias’.

3. Kenmerken van 2E kunnen voor het

ongeoefende oog gecamoufleerd zijn.

In de (inter)nationale literatuur over 2E

is camouflage van talenten of van leer-

of ontwikkelingsproblemen een veel

vermeld probleem. Het ontstaat doordat

intrapersoonlijke sterktes en zwaktes elkaar

op een zodanige manier kunnen versterken of

afzwakken, dat ‘maskering’ van die sterktes

en/of zwaktes kan optreden en een leerling

onvoldoende in zijn psycho-educatieve

behoeften (h)erkend wordt: ofwel de sterke

capaciteiten worden niet herkend en de

omgeving (school, ouders, anderen) focust op

de ontwikkelingszwaktes, ofwel de zwaktes

worden niet herkend en de sterke capaciteiten

staan op de voorgrond, ofwel beide zijn

onzichtbaar door wederzijdse vervorming.

Soms worden sterktes en zwaktes wel herkend,

maar worden óf de sterktes, óf de zwaktes

niet erkend vanwege de eerdergenoemde

eenzijdigheid in overtuigingen.

4. Als professionals hebben we de neiging om

onze visie op (be)handelen bewust of onbewust

te baseren op het denken in ‘etiketten’ (Burger-

Veltmeijer, 2017). Zo gebeurt het dat een

handelingsgerichte hulpvraag van ouders en/

of docenten over de benadering van leren

en/of gedrag van een (vermoedelijk) slimme

leerling, vertaald wordt in een classificerende

onderzoeksvraag naar HB of een bepaalde

vorm van 2E, zoals HB plus autisme, waarna

op grond van het etiket algemene interventies

worden geadviseerd die niet afgestemd zijn

op de betreffende leerling in zijn situatie.

Ook komt het voor dat wel uitgegaan wordt van

De hoeveelheid

‘deelexperts’ in het veld

zorgt nog wel eens voor

versmalling van het

blikveld en eenzijdige

interpretaties

O TvO TvO TvO

een handelingsgerichte onderzoeksvraag naar

de onderwijsleerbehoeften van een bepaalde

leerling, maar dat in de conclusie ineens een

O TvO TvO TvO

classificatie gegeven wordt plus adviezen die

gebaseerd zijn op die classificatie, in plaats

van op onderzoek naar de behoeften van het

kind. Theoretisch zou dit vanuit bijvoorbeeld

het hypothesetoetsend model niet moeten

kunnen gebeuren, maar in de praktijk zien

TvO TvO TvO

we dat classificerende en handelingsgerichte

diagnostiek regelmatig met elkaar verward

worden. Die verwarring ontstaat mede door

een onsystematische manier van werken. In de

praktijk blijkt dat diagnostisch onderzoek

bij 2E al vanaf de intakefase tot in de overige

diagnostische fasen onsystematisch wordt

TvO TvO TvO T

uitgevoerd. Niet alleen vanwege het eenzijdige

denken vanuit deelexpertises, maar ook door

het doorbreken van een meerzijdige intakelijn

naar de onderzoeksfase en/of de indicatiefase

(Burger-Veltmeijer, Minnaert & Van den Bosch,

2015; 2016). Dit leidt tot bias in de advisering

voor het pedagogisch-didactisch, remediërend

TvO TvO TvO T

of therapeutisch (be)handelen, wat de

ondersteuning van 2E-leerlingen geenszins ten

goede komt en leidt tot frustratie (van talent),

motivatieverlies en uiteindelijk tot verlies van

potentieel.

Tweestrijd rond identificatie van 2E

TvO TvO TvO Tv

Voor de onderscheiden ‘etiketten’ bij 2E (zoals

‘HB+adhd’, ‘HB+ass’, HB+dyslexie’ etc.) worden

in de wetenschap twee criteria gehanteerd. Bij het

‘absolute achterstandscriterium’ gaat men ervan

uit dat er een achterstand moet zijn ten opzichte

van de leeftijds- of jaarklasnorm om voor een

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 51


52

TvO TvO

TvO TvO TvO T

van de 2E-etiketten in aanmerking te komen.

In figuur 1 wordt dat geïllustreerd op de onderste

lijn links van de linker rode pijl. Het gaat dan bijvoorbeeld

om kinderen die enerzijds cognitief zeer

sterk zijn, rechts op de bovenste lijn, en anderzijds

bijvoorbeeld sociaal heel zwak zijn, links op de

onderste lijn, in het klinische gebied.

Het ‘intrapersoonlijke-discrepantiecriterium’ gaat

daarentegen uit van een relatieve achterstand ten

opzichte van andere ontwikkelingsgebieden, zoals

het eigen zeer hoge intelligentieniveau of niveau

van rekenen of lezen. Bij zeer intelligente leerlingen

vallen de relatieve zwaktes niet onder de

hiervoor bedoelde ‘absolute norm’, maar kunnen

ze wel een probleem zijn voor de leerling als de

sterke kanten en talenten erdoor belemmerd

worden. In figuur 1 is dat theoretisch geïllustreerd

op de onderste lijn tussen de twee rode pijlpunten.

Dat is het grijze gebied, waar sprake is van

een relatieve achterstand van een ontwikkelingsdimensie,

in dit voorbeeld de sociale intelligentie,

ten opzichte van de cognitieve intelligentie.

Natuurlijk zijn er nog veel meer ontwikkelingsdimensies

waar de sterke en zwakke niveaus op

deze manier tegen elkaar afgezet kunnen worden:

op het gebied van leerproblemen, problemen met

Relatieve zwaktes bij

hoogbegaafde leerlingen

kunnen een probleem

zijn als de sterke kanten

en talenten erdoor

belemmerd worden

TvO TvO TvO T

neuropsychologische functies of niet-cognitieve

TvO TvO TvO Tv

ontwikkelingsdimensies.

Figuur 2 illustreert de forse discrepanties tussen

sterke en zwakke kanten die bij een 2E-leerling

kunnen optreden. Bij deze leerlingen zijn die discrepanties

vaak veel groter dan bij ‘gewone’ hoogbegaafde

of gemiddeld begaafde leerlingen. Daar

vO TvO TvO Tv

komt bij dat er ook substantiële ‘interindividuele’

verschillen zijn tussen 2E-leerlingen.

Hoe nu verder?

Omdat er behoefte bestaat aan goed op de leerling

afgestemde diagnostiek bij een vermoeden van

vO TvO TvO TvO

2E, kan niet gewacht worden tot men in de internationale

wetenschappelijke literatuur consensus

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

Figuur 1. Criterium van absolute achterstand versus criterium van intra-individuele discrepantie

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TvO TvO TvO

Figuur 2. Voorbeeld van forse discrepanties tussen sterktes en zwaktes bij 2E

bereikt over welk criterium de basis vormt in

de diagnostiek van 2E. In het NRO-rapport over

2E (Burger-Veltmeijer et al., 2019) is dan ook

een voorstel gedaan om recht te doen aan beide

criteria: wanneer een leerling leer- of gedragsproblemen

vertoont die te maken kunnen hebben

met HB of 2E, zouden de verschillende relevante

componenten van begaafdheid en van het probleemgebied

onderzocht moeten worden. Bij het

vaststellen van intra-individuele discrepanties

tussen de verschillende componenten, kan dit niet

vanzelfsprekend leiden tot een classificerende

diagnose, omdat dat zou leiden tot een onterechte

overidentificatie van etiketten op het gebied van

leer- en ontwikkelingsstoornissen. Dan zou bijvoorbeeld

een leerling met zeer hoge intellectuele

capaciteiten (twee standaarddeviaties boven het

gemiddelde) en gemiddelde lees- en spellingsvaardigheden

dyslectisch genoemd moeten worden.

Wel is het zo dat dergelijke relatieve tekorten

voor het kind in kwestie problemen met zich

mee kunnen brengen, zoals emotionele frustratie

of faalangstige spanning als het kind zich in de

ontwikkeling van zijn talenten gehinderd voelt.

Daarom moeten de discrepanties wel onderkend

worden en gezien worden als aangrijppunt voor

goed op de leerling afgestemde interventies.

TvO TvO TvO T

Het spreekt voor zich dat goede diagnostiek vraagt

om grote deskundigheid van de betreffende psycholoog

of pedagoog.

Het model dat het meest lijkt aan te sluiten bij

dit advies is de Sterkte & Zwakte Heuristiek

(S&Z-Heuristiek). In dit model is namelijk zowel

TvO TvO TvO T

het criterium ‘intra-individuele discrepantie’

als het criterium ‘absolute achterstand’ geïntegreerd.

De S&Z-Heuristiek is oorspronkelijk

ontworpen voor handelingsgerichte diagnostiek

bij leerlingen met (het vermoeden van)

intellectuele hoogbegaafdheid plus autisme

(Burger-Veltmeijer, Minnaert & Van den Bosch,

TvO TvO TvO Tv

2014). Het model is in de afgelopen jaren vanuit

de praktijk, feedback van cursisten en voortschrijdend

theoretisch inzicht verder ontwikkeld

tot een handelingsgericht diagnostisch

instrument voor 2E-leerlingen in het algemeen

(Burger-Veltmeijer, 2017; Burger-Veltmeijer &

Minnaert, 2016). Het omvat een systematische

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 53


54

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Relatieve zwaktes

leiden niet vanzelfsprekend

tot een

classificerende

diagnose

werkwijze voor het proces van intake tot en

met evaluatie bij (vermoedelijke) 2E-leerlingen

of 2E-clienten. De systematiek rust op drie pijlers:

(1) bewustwording en reductie van bias, dat

wil zeggen eenzijdigheid in vooronderstellingen,

overtuigingen en denkpatronen; (2) systematisch

denken en handelen langs de lijnen van de relevante

ontwikkelingsdimensies, van intake tot en

met evaluatie; (3) flexibel afstemmen op de individuele

(vermoedelijke) 2E-leerling in zijn/haar

situatie. Hieronder volgt een beknopte beschrijving

van het model. Degenen die zich concreter in

de onderliggende theoretische uitgangspunten en

praktische toepassing willen verdiepen, verwijzen

Intake

fase

Sterkte en Zwakte Heuristiek

Hypothesen,

Onderzoeksvragen

VERTAAL

Strategie fase

Dimensies / functies

Instrument

/ methode

Z - -

(zeer) laag

(≤ -2 sd)

wij naar publicaties die hier dieper op ingaan, en

die te downloaden zijn via agnesburger.nl.

De S&Z-Heuristiek

TvO TvO TvO T

De S&Z-Heuristiek is een vuistregel, waarbij langs

de lijnen van verschillende ontwikkelingsdimensies

via individueel afgestemde brede diagnostiek

(waaronder, waar nodig, niet alleen test- en toetsonderzoek,

maar ook observaties, interviews en

gedragsvragenlijsten) een profiel gemaakt wordt

TvO TvO TvO Tv

van sterke en zwakke niveaus. Hierbij worden

zowel eventuele absolute als relatieve zwaktes

ten opzichte van de intellectuele capaciteiten

zichtbaar. Figuur 3 is een beknopte versie van de

huidige lay-out. Horizontaal zijn de onderscheiden

diagnostische fasen te zien, van intake- t/m

adviesfase. De evaluatiefase is hier niet afgebeeld.

vO TvO TvO Tv

COGNITIEVE

INTELLIGNT.

SOCIAAL

Communicatie

& interactie,

MOTORISCH

Bijv. WISC-V/Rakit-2, TIQ

Indexen / factoren

Wederkerigheid

Zelfinzicht / reflectie

Aanpassing anderen/context

Grof- / fijn- / visueel-mot.

Verticaal staan cognitieve en niet-cognitieve

dimensies. In de diagnostiek via de S&Z-Heuristiek

wordt primair gekeken naar de cognitieve

dimensies boven de rode lijn, te weten

de intelligentie(indexen), aspecten van sociaal

vO TvO TvO TvO

CENTRALE

COHERENTIE

Special

Psycho-

Educational

Needs:

SPENs

SCHOOL-

VAKKEN

EXECUTIEVE

FUNTIES

/VAARDIG-

HEDEN

NIET-

COGNITIEVE

DIMENSIES

Beperk aantal

relevante

dimensies en

specificeer

PO

VO

Aandacht

Werkgeheugen

Cognitieve. flexibiliteit

Inhibitie

Visueel (motor)

Auditief (verbaal)

Sociaal

Interesse/passie/obsessie

Motivatie

Creatieve intelligentie

Praktische intelligentie

Hypersensitiviteit

Externaliserend gedrag

Internaliserend gedrag

Emoties

Zelfbeeld

© Agnes Burger-Veltmeijer (2014, 2016, 2018, 2019) / S&Z-Heuristiek

Profiel van relatieve Sterktes & Zwaktes

Z -

beneden

gemiddeld

(≤ -1 sd)

Figuur 3. Beknopte versie schema S&Z-Heuristiek

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

Onderzoeksfase

S/Z +/-

gemiddeld

S +

boven

gemiddeld

(≥ 1sd)

S ++

hoog

(≥ 2sd)

S +++

Zeer hoog

≥ 3sd)

V

E

R

T

A

A

L

Handelingsgerichte info

Indicatie fase

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

Huidige

interventies

school, peers,

ouders

Goodness

of fit?

Advies fase

Integratie

van

Interventies

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

wederkerige interactie en communicatie (theory of

mind), (visuo)motoriek, schoolvakken, executieve

functies en centrale coherentie. Dit zijn de centrale

onderliggende (neuro)cognitieve dimensies

waarvan een of meerdere vaak een onderliggende

rol spelen bij leer-, werkhoudings- en gedragsproblemen

waarmee (vermoedelijke) 2E-leerlingen

worden aangemeld voor diagnostiek. Als zich

daar onverwacht zwaktes in voordoen, zijn deze

medebepalend voor de mate en vorm waarin

gedrag en emoties optreden, zoals driftbuien of

faalangst. Secundair wordt gekeken naar emoties

en gedrag, onder de rode lijn.

Stel: een zeer intelligente leerling heeft bijvoorbeeld

problemen met opstarten en doorwerken,

waardoor hij zijn werk niet afkrijgt. In het

cognitieve profiel boven de rode lijn doen zich

echter geen relatieve of absolute zwaktes voor

bij bijvoorbeeld de executieve functies, maar er

is wel sprake van een hoge negatieve faalangst.

Op dat moment is er geen aanleiding om aan een

(neuro)cognitieve oorzaak te denken en kunnen

de geëigende interventies voor faalangstreductie

bij hoogbegaafde leerlingen ingezet worden, en/of

kan verder emotioneel gericht onderzoek gedaan

worden. Als er echter wél sprake is van absolute

of relatieve cognitieve zwakte(s) boven de rode

lijn, kleuren deze mede de geconstateerde faalangst

en is het van belang dat via psycho-educatie

een reëel beeld geschapen wordt van zowel

de sterke als de zwakke kanten, en moeten de

interventies in onderwijs en opvoeding daarop

worden afgestemd. Het ‘automatisch’ inzetten

van faalangstreductietraining zou in dat geval

‘symptoombestrijding’ zijn en aan de kern van het

probleem voorbijgaan. Hier wordt dus onderscheiden

of bepaalde problemen met leren of gedrag

samenhangen met een overwegend emotionele of

een (neuro)cognitieve onderliggende aanleiding,

zodat duidelijk wordt welke (combinatie van)

interventies geïndiceerd is. Onder de rode lijn

staan ook andere dimensies die mede van belang

kunnen zijn voor goed op de leerling afgestemde

interventies, zoals het creatieve denkvermogen en

interessegebieden. Welke dimensies onderzocht

worden, hangt af van wat de problematiek is die in

de intake naar voren komt.

Vanuit het profiel (zie figuur 4) kan de diagnosticus

op grond van onderzoeksgegevens rechtstreeks

speciale psycho-educatieve behoeften

O TvO TvO TvO

(SPEN’s) destilleren en daar vervolgens passende

interventies uit afleiden. In de kolom ‘actuele aanpassingen’

kijkt de diagnosticus per dimensie in

hoeverre aan de betreffende sterkte of (relatieve)

zwakte tegemoetgekomen wordt in onderwijs en

opvoeding. Vervolgens wordt bepaald of dit passend

is, of sprake is van een goodness of fit of niet.

O TvO TvO TvO

Dan pas, in de adviesfase, worden alle behoeften,

hoe tegenstrijdig ze mogelijk ook zijn, vertaald

naar een integrale aanpak. Let op: dit is niet het

‘integratieve beeld’ zoals beschreven in het hypothesetoetsend

model. Dit is wel de fase waarin

interventies worden afgeleid uit combinaties van

TvO TvO TvO

sterktes en zwaktes, waarbij rekening gehouden

wordt met zowel de discrepante kindkenmerken

als de omgevingskenmerken van het kind. Dit kan

onder meer via hulpvragen als: ‘hoe kunnen we én

de sterktes uitdagen en tegelijk de zwaktes waar

nodig stimuleren, compenseren of remediëren?,

‘hoe kunnen we sterktes gebruiken (matchen)

TvO TvO TvO T

om (relatieve) zwaktes te versterken?’ en ‘hoe

kunnen we voorkomen dat (relatieve) zwaktes de

ontwikkeling van sterktes belemmeren?’

Een voorbeeld

Figuur 4 is het vereenvoudigde profiel van

TvO TvO TvO T

een intelligente jongen die naar groep 7 gaat.

De leerresultaten leveren voor de school geen

problemen op, maar de jongen werd aangemeld

met driftbuien en zelfbepalend, soms grensoverschrijdend

gedrag. Dit is door school en ouders

tot nu toe geïnterpreteerd vanuit een behoefte

aan autonomie en onvoldoende aanbod van

TvO TvO TvO Tv

uitdagende leerstof. Op school leidde het door

de HB-specialist ingezette traject van compacten

en verrijken echter tot meer driftbuien bij

de jongen, vooral als hij zelf de (volgorde van)

taken mocht kiezen. Na diagnostisch onderzoek

blijken in het cognitieve profiel sterktes voor

te komen in de meeste intelligentie-indexen en

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 55


56

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Intake

fase

COGNITIEVE

INTELLGNT.

SOCIAAL

communicatie

& interactie,

ToM

observaties semigestructureerd

sociale cognitie

SCHOOL-

VAKKEN

EXECUTIEVE

FUNCTIES /

VAARDIG-

HEDEN

CENTRALE

COHERENTIE

NIET

COGNITIEVE

DIMENSIES

Hypothesen

/

Onderzoeks

-vragen

VERTALING

Strategie fase

Dimensies /

functies

WISC-V-NL TIQ

WgI

School + ouders

observaties open

sociaal-maatsch.

Begrijpend Lezen

Technisch Lezen

Spelling

Rekenen Inzicht

Inhibitie

Cognitieve flexibil.

Werkgeheugen

Aandachtsregulatie

Visueel

Sociaal

Creatief denken

Emotieregulatie

Faalangst pmt-k-2

Algehele zelfbeeld

Instrument

/ methode

Z - -

(zeer) laag

(≤ -2 sd)

vooral qua visueel-ruimtelijke taken met voorbeeld.

Tegelijkertijd worden er relatieve en deels

absolute zwaktes gezien op het gebied van de

sociale wederkerigheid en de centrale coherentie,

en een relatieve zwakte bij begrijpend lezen. Bijkomend

blijkt deze jongen tegen de verwachting

in zeer regelgevoelig en gaat hij minder in de

contramine bij duidelijke instructies. Het profiel

laat geen belemmerende faalangst zien, maar wel

een zorgelijk lage zelfwaardering (N.B.: De score

bij negatieve faalangst is laag, maar het niveau

wordt aan de rechterkant afgebeeld, aangezien in

S&Z-Heuristiek © Agnes Burger-Veltmeijer (2014, 2016, 2018, 2019)

Profiel relatieve Sterktes en Zwaktes, versie voor praktijk

Figuur 4. Voorbeeld profiel via S&Z-Heuristiek

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

Door HB en 2E in

elkaars verlengde

te plaatsen, doen

we meer recht aan

intelligente leerlingen

met relatief zwakke

ontwikkelingsdimensies

Onderzoek fase

S/Z +/-

gemiddeld

Z -

benedengemiddeld

(≤ -1 sd)

S +

bovengemiddeld

(≥ 1sd)

S ++

hoog

(≥ 2sd)

V

E

R

T

S +++ A

zeer hoog L

(≥ 3sd) I

N

G

Behoeften

(SPENs)

Indicatie fase

Actuele

aanpassingen

het S&Z-profiel geredeneerd wordt vanuit de probleemkant:

Links is zwakte, rechts is sterkte).

Concluderend zien we dat er onder de problemen

met emotieregulatie relatieve (neuro)cognitieve

tekorten liggen, die gecamoufleerd worden door

de schijnbare behoefte aan autonomie van de

jongen. Zijn lage zelfbeeld wordt ook door de

gedragsproblemen gecamoufleerd. Bij deze jongen

is onder meer geadviseerd om waar mogelijk

verrijkingstaken vanuit zijn interessegebieden te

geven (sterktes uitdagen) en deze te ondersteunen

via duidelijke opdrachten en keuze uit twee

dingen (zwaktes oprekken), en de vorderingen

visueel te maken (sterkte inzetten) via de overzichtelijke

structuur van een tabelvorm (zwakte

omzeilen). Ook het relatief zwakke overzicht over

teksten bij begrijpend lezen was een ‘eyeopener’.

Daardoor werd duidelijk dat voor de jongen zelfstandig

werken aan verrijkingstaken moeilijk is.

Dit voorbeeld is beknopt beschreven. De adviezen

waren uitgebreider, en gingen bijvoorbeeld over

een traject voor het leren reguleren van emoties,

oefenen met sociaal handig gedrag tussen ontwikkelingsgelijken,

en ouderbegeleiding.

Needs-based info

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

vO TvO TvO Tv

vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

Goodness

of fit

Advies fase

Integratie

Interventies

vO


vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

Functies en gebruik

De S&Z-Heuristiek helpt bij het reduceren van

bias, zoals een mogelijk te snelle conclusie

tot HB of tot ASS in bovenstaand voorbeeld.

De S&Z-Heuristiek bevordert het systematisch

toewerken naar op individuele psycho-educatieve

behoeften afgestemde handelingsgerichte interventies,

gericht op de integratie van sterktes

en zwaktes, en de afstemming tussen individuele

kindkenmerken en omgevingskenmerken.

Het model helpt om camouflage bloot te leggen,

zoals de relatieve en deels absolute zwaktes die in

bovenstaand voorbeeld door het probleemgedrag

gecamoufleerd worden. Ook helpt het onderscheid

maken tussen al dan niet onderpresteren, via differentiatie

tussen emotionele en (neuro)cognitieve

onderliggende ‘oorzaken’.

Naast de diagnostische functie die S&Z-Heuristiek

heeft, kan het model ook worden ingezet voor

psycho-educatie van de leerling, ouders, docenten

en coaches, aangezien een S&Z-profiel in een

oogopslag laat zien hoe het komt dat deze leerling

problemen heeft ondanks de hoge intellectuele

capaciteiten. Verder helpt het model bij dossieronderzoek,

bijvoorbeeld bij de overgang po/vo, of bij

het beoordelen of een bepaalde speciale voorziening

voor een bepaalde leerling passend is. Via de

systematiek van de S&Z-Heuristiek wordt snel

duidelijk of in het dossier alle benodigde informatie

daarvoor aanwezig is. Andersom kan het model

gebruikt worden om te beoordelen of een bepaalde

gebruikelijke interventie wel passend is bij het

profiel van een bepaalde leerling. Ten slotte wordt

de S&Z-Heuristiek ingezet bij nascholing en professionalisering

van 2E-experts en heeft het model

een brugfunctie tussen wetenschap en praktijk.

Ten slotte

Onderliggend aan misidentificatie en misdiagnostiek

zien wij dat HB en 2E als twee aparte categorieën

worden gezien, in onderwijs en jeugd-ggz.

Wij stellen voor om deze visie te verlaten en HB en

2E te beschouwen als constructen die op eenzelfde

continuüm (dus in elkaars verlengde) liggen.

Dat legt minder nadruk op (criteria voor) ‘etiketten’,

opent de deur naar handelingsgerichte diagnostiek

en behoeftegericht werken en doet recht

aan al die zeer intelligente leerlingen met een of

meer relatief zwakke ontwikkelingsdimensies die

O TvO TvO TvO

niet in een hokje passen. Bovendien hoeven (praktijk)wetenschappers

dan minder langs elkaar heen

te praten. Dit maakt vermoedelijk het debat over

de identificatie van HB en specifieke vormen van

2E, zoals gevoerd in het januarinummer van ‘Kind

en Adolescent’ (Rommelse & Slaats-Willemse,

2020; Vogelaar & Hoogeveen, 2020), minder

ingewikkeld.

O TvO TvO TvO

Dankwoord

Deze publicatie is mede tot stand gekomen door

de medewerking van professor Alexander Minnaert,

Rijksuniversiteit Groningen.

TvO TvO TvO

Over de auteur

Dr. Agnes Burger-Veltmeijer

(info@agnesburger.nl) is klinisch

pedagoog, gz-psycholoog en K&Jpsycholoog.

Ze is gespecialiseerd

TvO TvO TvO T

in diagnostiek en consultatie bij

kinderen en jongeren met (het

vermoeden van) HB en 2E en

verzorgt nascholing voor (onderwijs)

professionals op dit gebied.

TvO TvO TvO T

Geraadpleegde literatuur kunt u vinden op:

www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 57


58

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Een ander woord

voor tovenaar

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

‘Rotmama!’ Mijn oudste dochter (bijna 6 jaar oud)

is boos omdat er iets niet mag. Het is bedtijd en

we staan tanden te poetsen. Ik ben de stomste

moeder op de hele wereld. In mijn hoofd probeer

ik tot tien te tellen en tegen mezelf te zeggen dat

rustig blijven echt het beste is. Maar het is al de

zoveelste driftbui van vandaag en mijn emmer

zit inmiddels ook vol. Feller dan gepland reageer

ik, helaas zonder gewenst effect. Integendeel, ze

wordt nog bozer en echt contact is er even niet

meer tussen ons. Wonder boven wonder ligt ze

een kwartier later rustig in bed, hebben we weer

geknuffeld, het goed gemaakt en kan ik met een

kop koffie afkoelen op de bank terwijl ik me

weer eens realiseer hoe ingewikkeld ouderschap

kan zijn. Loesje schreef ooit eens zeer treffend:

“Moeder … een ander woord voor tovenaar.”

In mijn dagelijkse werk met ouders en kinderen

heb ik voortdurend de ouderschapstheorie van

Alice van der Pas in mijn achterhoofd. De theorie

gaat ervan uit dat alle ouders een besef van verantwoordelijkheid

hebben, dat ouderschap kwetsbaar

maakt en dat ouders eindverantwoordelijke

zijn. Hoewel ik me deze theorie altijd al goed eigen

heb kunnen maken, ging ik pas echt voelen hoe

kwetsbaar ouderschap je maakt toen onze oudste

dochter werd geboren. Dat kwetsbaar voelen kan

soms in hele kleine dingen zitten, zoals een juf

van school of de opvang die bepaald gedrag niet

herkent waar je als ouder dagelijks tegenaan loopt,

een vriendin die goedbedoeld een analyse over je

kind maakt terwijl je op zoek bent naar een luisterend

oor, of een partner die duidelijk aangeeft het

niet eens te zijn met jouw (in zijn ogen te softe)

aanpak. Ik ben ervan overtuigd dat ouders, ook in

de interacties die mislopen, de intentie hebben

om het oprecht goed te doen. Helaas zijn er vaak

verschillende factoren (stress bij ouders en kind,

psychische problemen bij ouders en/of kind,

financiële problemen, huisvestingsproblemen,

vO TvO TvO Tv

echtscheidingsproblematiek etc.) waardoor er

een hapering in de interactie kan ontstaan tussen

ouder en kind.

Terwijl ik mijn koffie drink na de aanvaring met

mijn dochter voel ik ook machteloosheid en

vO TvO TvO TvO

boosheid naar mezelf over mijn reactie. Gevolgd

door twijfels of ik deze situatie niet had kunnen

voorkomen, en hoe ik het anders aan had kunnen

pakken. Na het spuimoment bij mijn partner en

zijn begripvol knikken, komt er weer wat ruimte

voor reflectie. Alice van der Pas omschrijft dit in

haar theorie als bufferdenken. Zij onderscheidt

vO TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

vier factoren die het veerkrachtsysteem van

ouders vormen: een solidaire gemeenschap,

een goede taakverdeling, metapositie (eerlijk en

actief reflecteren op eigen handelen door ouders)

en ‘goede ouder’-ervaringen. Er zijn dus een hoop

factoren die ondersteunend kunnen zijn, maar

‘goed’ ouderschap is dus niet vanzelfsprekend!

O TvO TvO TvO

Inherent aan ouderschap is dat je het soms ook

gewoon even niet weet. Kinderen triggeren voortdurend

iets bij hun ouders. Patronen of herinneringen

vanuit het verleden die uiteindelijk kunnen

O TvO TvO TvO

leiden tot intergenerationele overdracht van (psychische)

problematiek of gezinspatronen. Bovendien

heeft elke ouder, voordat hij of zij een ouder

werd, gefantaseerd over zijn of haar kind en over

vO


vO TvO TvO TvO

In zicht

Te vaak worden ouders

nog beoordeeld in

termen van hoe goed ze

het doen in relatie tot

hun kind

hoe het ouderschap zou zijn. De realiteit blijkt

daar vaak niet helemaal op aan te sluiten. Ook in

mijn spreekkamer is dat vaak een thema. Wat dan

opvalt, is dat ouders niet goed weten wat normaal

ouderschap is, dat onzekerheid hoort bij ouderschap

en dat alle ouders (ook jeugdhulpverleners!)

worstelen met hun ouderschap. Uiteindelijk wil

elke ouder een goede ouder zijn.

Wat het ouderschap nog lastiger maakt, is het

gevoel van ambivalentie richting je kind. Ook ik

kon mijn dochter tijdens het tandenpoetsen wel

achter het behang plakken, terwijl ik ook enorm

veel liefde voor haar voel. Deze ambivalentie komt

in wetenschappelijke visies vaak maar weinig

aan bod, terwijl ouders naast ‘ouder van’ ook nog

een eigen persoon zijn met behoeften en wensen.

Te vaak worden ouders nog beoordeeld in termen

van hoe goed ze het doen in relatie tot hun kind.

Dat heeft geresulteerd in vele (goedbedoelde)

opvoedtrainingen, waarin ouders leren hoe ze om

moeten gaan met hun kind. Dat terwijl ze continu

balanceren in hun ouderschap, eigen behoeften

en de partnerrol. Die eenzijdige focus zorgt er

ook gemakkelijk voor dat ouders zich niet gezien

voelen en dat ouder en hulpverlener tegenover

elkaar komen te staan.

Vanuit de gehechtheidstheorie weten we hoe

belangrijk het is dat jonge kinderen zich gezien

voelen. Mijns inziens geldt dit óók voor ouders.

Ze willen gezien worden als persoon, in al hun

kwetsbaarheden, worstelingen en ervaringen als

ouder en hun ouderschap. In dat kader is het initiatief

van de OuderWijzerTelefoon ook zo mooi.

De OuderWijzerTelefoon is een hulplijn voor

ouders die het even niet meer weten en is vooral

laagdrempelig bedoeld. Een prachtvoorbeeld van

het bufferdenken van Van der Pas. Niet voor alle

ouders is er immers een luisterend oor in het

netwerk en vaak speelt schaamte een rol in het

geheimhouden van ouderlijke worstelingen. Naast

de OuderWijzerTelefoon zijn er lokaal diverse initiatieven

waarin ouders elkaar kunnen treffen.

Laten we, vooral vanuit compassie en begrip,

naast ouders gaan staan, wetende dat alle ouders

onzeker zijn en soms (niet zo bedoeld) een onhandige

keus maken. Ze moeten weten dat die

onhandige keus ook weer hersteld kan worden.

Ouderschap is immers al ingewikkeld genoeg.

Ook voor jeugdhulpverleners.

COLUMN

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TvO TvO TvO

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

Moniek Coorn

is als klinisch psycholoog werkzaam bij

Jeugd GGz, onderdeel van de Dimence groep.

Zij zal vanaf nu haar gedachtenspinsels delen

in de rubriek In Zicht.

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 59


60

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Met belangstelling las ik in het vorige nummer

van dit tijdschrift het artikel van Van den Broek

en Gubbels over kenmerken van excellente

lezers. We lezen: goede lezers zijn sterker intrinsiek

gemotiveerd, hebben meer zelfvertrouwen,

hebben meer leesplezier en lezen vaker buiten

school. Als het lezen eenmaal goed op gang is, is

er sprake van een zichzelf versterkende cyclus:

met meer zelfvertrouwen, motivatie enz. wordt

vaker gelezen, dat leidt tot beter lezen en dat

leidt weer tot groter zelfvertrouwen. Maar wat

als de leesvaardigheid maar matig is? Wat is er

dan eerder, de kip of het ei, ofwel gaat een leerling

beter en vaker lezen als zijn zelfvertrouwen

gestimuleerd wordt, hij gemotiveerd wordt, zijn

leesplezier gestimuleerd wordt? Of krijgt hij zelfvertrouwen,

plezier, motivatie en gaat hij meer

lezen als hij beter leert lezen.? De auteurs kiezen

voor de eerste interpretatie, je zou het ook om

kunnen draaien.

Het begrip motivatie, en dan in het bijzonder

intrinsieke motivatie, is lastig. Zeker als dat wordt

opgevat als persoonlijkheidskenmerk en niet als

een kwaliteit van bepaald gedrag. De redenering

komt er dan op neer: een kind doet iets zonder dat

iemand daartoe opdracht gegeven heeft (het pakt

een boek en gaat zitten lezen). Omdat niet duidelijk

is wat hem tot dit heeft aangezet, noemen we

dat ‘intrinsiek gemotiveerd’. Vervolgens is intrinsieke

motivatie de ‘verklaring’ voor het gedrag.

Het is ongeveer hetzelfde als: deze leerling leest

zo slecht dat we spreken van dyslexie. En waarom

leest hij zo slecht? Wel, omdat hij dyslexie heeft.

Vergelijk: deze volwassene heeft een lichaamslengte

van minder dan 1,5 meter, dat noem ik een

groeistoornis. En waarom is hij zo klein? Omdat

hij een groeistoornis heeft.

Ingezonden brief in reactie op het artikel van

Van den Broek & Gubbels

TvO TvO TvO T

Noties uit de toegepaste gedragsleer (TGL) kunnen

het gedrag en de richting van de causaliteit

inzichtelijk maken. In de toegepaste gedragsleer

(TGL) gelden drie basiswetten: gedrag dat

TvO TvO TvO Tv

beloond wordt, neemt toe; gedrag dat genegeerd

wordt, neemt af; gedrag dat gestraft wordt,

wordt onderdrukt.

Bij intrinsieke motivatie is het niet zo dat een leerling

gedrag laat zien dat niet bekrachtigd wordt,

vO TvO TvO Tv

maar is er sprake van gedrag dat in zichzelf belonend

is en daardoor in stand blijft. Voorbeelden

van gedrag dat zijn eigen bekrachtiger is, zijn

verslavingen, zoals eet-, alcohol- en sportverslaving,

maar ook gevorderd lezen. Wie een boek

leest, decodeert geen betekenisloze letters, maar

krijgt een verhaal. Het leesgedrag is zijn eigen

vO TvO TvO TvO

bekrachtiger, op voorwaarde dat het decoderen

van geschreven tekst niet te veel inspanning kost

voor wat het oplevert. Een leerling is dus niet

als persoon intrinsiek gemotiveerd te noemen,

maar lezen is voor deze leerling als gedrag intrinsiek

motiverend.

vO TvO TvO TvO

Dit kan worden beschreven in het SORKC-schema.

De S of stimulus is de prikkel die aanzet tot het

gedrag. De O van organisme zegt iets over waarom

welk gedrag op welk moment wordt vertoond.

De R is de respons, in ons voorbeeld; gaan zitten

lezen. De C is de consequent, datgene wat op de R

volgt en het gedrag in stand houdt. De K ten slotte

O TvO TvO TvO

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

is de kennis die de leerling verwerft over de relatie

tussen S, R en C: als ik bij deze S met R reageer,

dan volgt er C. Bij extrinsieke motivatie wordt de K

bijvoorbeeld: als ik doe wat de juf zegt, zal ze daar

positief op reageren met een vriendelijk woord

of een streepje achter mijn naam op het bord.

Bij intrinsieke motivatie voor lezen wordt dat

O TvO TvO TvO

dan: als ik een boek pak, dan levert dat vaak een

mooi verhaal op. Daarom pak ik een boek als het

vO


vO TvO TvO TvO

beschikbaar is (S). Doen wat je juf zegt is voor deze

leerling dus motiverend, want hij/zij hecht waarde

aan de bejegening door de juf. Lezen is intrinsiek

motiverend om het verhaal dat het oplevert. Vervolgens

komt deze leerling in een zichzelf versterkende

routine terecht: hoe meer de leerling leest,

hoe beter de leestechniek zal worden, hoe meer

gemotiveerd hij/zij zal raken om te lezen. In deze

analyse is leesmotivatie de C gekoppeld aan de R,

de respons.

Voorwaarde voor het toenemen van de motivatie

is dat de R in voldoende mate in het gedragsrepertoire

van de leerling aanwezig is. Het heeft

dus geen zin om, als de leesvaardigheid onvoldoende

is, te proberen om de motivatie te verhogen

door aan de S-kant te gaan sleutelen met het

opleuken van de leestaak. Ook programma’s om

‘leesplezier’ te bevorderen slaan de plank mis.

Leesplezier is niet te onderwijzen. Leesplezier is

een gewenst – maar niet gegarandeerd – resultaat

van het voldoende beheersen van de (lees)vaardigheid.

Hier komt het onderscheid tussen een

vaardigheidstekort en een uitvoeringstekort van

pas. Het opleuken van het leesmateriaal zou bij

een uitvoeringstekort misschien nog wel kunnen

werken, maar bij een vaardigheidstekort kán het

gewenste gedrag eenvoudig niet gesteld worden,

omdat het niet of onvoldoende in het repertoire

aanwezig is.

En hoe zit het dan met de drie basisbehoeften

competentie, relatie en autonomie? Die behoeften

zijn toch de motor achter gedrag? Zo wordt er

inderdaad vaak over geschreven. Net als andere

behoeften zoals eten en drinken, is het bevredigen

van de behoefte aan competentie, aan relatie

en aan autonomie belonend. Dus gedrag dat het

gevoel van competentie versterkt, wordt daarmee

zowel beloond als dat het in zichzelf belonend

is. In het SORKC-schema zetten de basisbehoeften

niet aan tot ontwikkeling (de S-kant), maar

bekrachtigen ze de ontwikkeling (de C-kant).

Ten slotte, alleen gedrag dat behalve accuraat ook

vlot kan worden uitgevoerd, dat wil zeggen dat

het gedrag niet of nauwelijks aandachtscapaciteit

vraagt, wordt ook graag uitgevoerd. Zo wordt

inzichtelijk dat een hogere leesmotivatie begint

bij het verbeteren van de leestechniek en niet

andersom. Het maakt ook duidelijk dat het zogenaamde

‘redzaamheidslezen’ een bedenkelijke

ontwikkeling is en dat een leesbevorderingsprogramma

dat eenzijdig inzet op de S-kant, zoals

rijke teksten en aansluiten bij de interesse van de

leerling, tot mislukken gedoemd is als het niet ook

de R versterkt: de techniek van het lezen.

Chris Struiksma

Dr. Chris Struiksma (ajc@struiksma.net) is sinds

enkele jaren gepensioneerd. Daarvoor werkte hij als

senior onderzoeker bij de CED-Groep, onder meer op

het gebied van dyslexie en toegepaste gedragsleer.

Momenteel is hij bestuurslid van de Stichting Dyslexie

Nederland en van het Nederlands Kwaliteitsinstituut

Dyslexie.

INGEZONDEN

BRIEF

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TvO TvO TvO

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5

61


62

Titel

Auteur

Uitgever

Bestellen

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Bestaat dyslexie en is het

een relevant vraag?

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

Bestaat dyslexie en is het een relevant vraag?

Bas Levering

SWP

ISBN/EAN 9789088509957

De vraag of dyslexie bestaat, is een uiterst relevante.

Inmiddels is ook duidelijk hoe ze kon verdwijnen

achter een complex van wetenschappelijke

en maatschappelijke realiteiten die het bestaan van

dyslexie veronderstellen. Zo luidt het slotakkoord

in het boek Bestaat dyslexie? En is het een relevante

vraag? Het boek is een optekening van verschillende

wetenschappelijke inzichten. Deze vormen

vO TvO TvO Tv

www.instondoboeken.nl/service

de basis voor een dyslexiedebat. Acht wetenschappers

presenteren hun onderbouwde visie naar aanleiding

van het artikel: ‘Leven van leesproblemen:

welkom in de dyslexie-industrie.’

In de schoolpraktijk lopen de opvattingen over

de oorzaak van dyslexie sterk uiteen. Heeft het

vO TvO TvO TvO

een genetische of neurofysiologische oorzaak, of

moeten we het toch zoeken in slecht leesonderwijs?

Onafhankelijk van het antwoord op die vraag is het

voor iedereen helder dat er sprake is van overdiagnose.

In zijn hoofdstuk beschrijft Bas Levering

dat die overdiagnostisering een consequentie is

vO TvO TvO TvO

Over de auteurs

Prof. dr. Kees van den Bos, prof. dr. Milene

Bonte, prof. dr. Anna Bosman, prof. dr. Aryan

van der Leij, dr. Marjoke Rietveld-van

Wingerden, dr. Chris Struiksma en prof.

dr. Ludo Verhoeven werkten elk vanuit hun

eigen expertise en achtergrond mee aan

deze bundel.

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

van het ‘stoornisdenken’ in de orthopedagogiek.

Diagnoses kunnen alleen worden gesteld door zeer

gespecialiseerde professionals. Als het zo moeilijk

is om vast te stellen of er sprake is van dyslexie,

volgt als vanzelf de vraag: bestaat dyslexie? Dat het

antwoord op die vraag nee moet zijn, betoogt Anna

Bosman in haar hoofdstuk. Aan de hand van een

O TvO TvO TvO

aantal argumenten beschrijft ze dat er onvoldoende

bewijs is dat er daadwerkelijk sprake is van een

stoornis. De alarmerende stijging in het aantal dyslexieverklaringen

wijt zij aan inadequaat onderwijs.

Hoewel Aryan van der Leij wél overtuigd is van het

O TvO TvO TvO

bestaan van dyslexie, betoogt ook hij dat basisonderwijs

op de schop moet, aangezien de hulp aan

kinderen met (dreigende) leesproblemen niet op

vO


vO TvO TvO TvO

‘...Bestaat dyslexie en is het een relevante vraag?

Het boek geeft geen antwoorden, de verwarring

wordt vooral groter...

orde is. Opvallend zijn ook zijn uitspraken gericht beschrijft het leren lezen als een uitdaging die

op het verbeteren van het protocol. Volgens Van

der Leij zullen er in het basisonderwijs alleen maar

meer gevallen van dyslexie komen als het dyslexieprotocol

ontdaan wordt van alle onjuistheden.

Volgens Chris Struiksma moeten we dyslexie

vooral zien als een multifactorieel bepaalde ontwikkelingsstoornis.

Het uitgangspunt van slecht

onderwijs als enige oorzaak is volgens hem te

eendimensionaal. Leesvaardigheidsscores vormen

een continuüm van niet of nauwelijks kunnen

lezen tot hyperlexie. Waar dyslexie precies start

is uiterst arbitrair, maar belangrijk daarbij is een

ernstige belemmering in het schoolse en maatschappelijke

functioneren. Die nadruk op belemmering

is ook terug te vinden in het hoofdstuk van

Kees van den Bos. Hij ziet extra zorg en instructie

bij leesproblemen idealiter op een glijdende

schaal georganiseerd. Daarnaast adviseert hij om

een dyslexieverklaring pas aan het einde van de

basisschoolperiode te verstrekken en deze afhankelijk

te maken van het niet bereikt hebben van

een redzaamheidsdoel.

Een andere interessante insteek is die van neurowetenschapper

Milene Bonte. Zij beschrijft dyslexie

als een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt

door hardnekkige problemen in het leren lezen en

die te maken heeft met de manier waarop de hersengebieden

die taal verwerken zich ontwikkelen.

Dat wil niet zeggen dat dyslexie met hersenscans

gediagnostiseerd kan worden of dat het onveranderbaar

is, maar wel dat het belangrijk is om

te begrijpen wat er in de hersenen verandert als

een kind leert lezen en waarom lezen zo’n grote

uitdaging is voor kinderen met dyslexie. Milene

gepaard gaat met dynamische veranderingen op

BOEK-

BESPREKING

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

verschillende niveaus, die op een complexe manier

O TvO TvO TvO

met elkaar samenwerken. Hierdoor is de leesontwikkeling

van ieder kind uniek. Wat haar betreft

is de relevante vraag niet óf dyslexie bestaat, maar

hoe we de complexe interacties tussen de verschillende

niveaus van genen tot hersenen, cognitieve

TvO TvO TvO

en sociaal-emotionele ontwikkeling en omgevingsfactoren

rond de leesontwikkeling beter in kaart

kunnen brengen. In dat kader is ook de historische

verkenning van Marjoke Rietveld van Wingerden

interessant.

Ludo Verhoeven besluit met zijn perspectief op

TvO TvO TvO T

dyslexie, waarbij verschillende visies gecombineerd

worden. Hij ziet dyslexie als een specifieke

leerstoornis met een genetische en neurobiologische

basis. Om de doorgaande lijn tussen onderwijs

en zorg te garanderen, zou hij graag orthopedagogische

behandeling op school plaats laten vinden.

Bestaat dyslexie en is het een relevante vraag?

TvO TvO TvO T

Het boek geeft geen antwoorden, de verwarring

wordt vooral groter. Van onvoldoende onderwijskwaliteit

tot multisysteemprobleem, de verschillende

visies zijn interessant, maar geven

uiteindelijk geen eenduidig antwoord. Zou het dan

toch zo zijn dat die verplichte leesminuten die mij

vroeger werden opgelegd, hebben bijgedragen aan

TvO TvO TvO Tv

het overwinnen van dyslexie? Gaat de orthopedagoog

op school de sleutel zijn tot de oplossing?

De tijd zal het leren…

Marjolein Triest

(info@stapwerk.nl) is pedagoog, onderwijs profes sional,

dyslect en moeder van twee dyslectische kinderen.

TvO TvO TvO Tv

2020 NUMMER 5 63


64

Colofon

Tijdschrift voor Orthopedagogiek is een uitgave van Instondo B.V.

Redactie:

MSc. Florine Engelberts

GZ-psycholoog Fortagroep Kind en Jeugd

Dr. Rianne Kok

Universitair docent Erasmus Universiteit Rotterdam,

Department of Psychology, Education and Child Studies

Dr. Mirjam Kouijzer

GZ-psycholoog/orthopedagoog en wetenschappelijk onderzoeker, Centrum Jeugd, GGz Breburg

Dr. Evelien Platje

Senior onderzoeker en docent bij het Lectoraat Kennisanalyse Sociale Veiligheid, Kenniscentrum Sociale

Innovatie van de Hogeschool Utrecht

Dr. Gemma Zantinge

Universitair docent Universiteit Leiden Programmagroep Neuropedagogiek en Ontwikkelingsstoornissen

Dr. Hinke Endedijk

Universitair docent Onderwijswetenschappen, Universiteit Leiden

Redactieraad:

Dr.. Anita Blonk

Drs. Hans de Deckere

Prof. Dr. Hans Jansen

Drs. John Kistermann

Drs. Erik van Meersbergen

Ellen Pieterse MBA

Vaste medewerker:

Josien de Bie (column Hersenkrakers)

Wetenschapscommunicator, jazz zangeres,

stand-up comedian, oprichter genderbrain

Moniek Coorn

Klinisch psycholoog bij Jeugd GGZ, onderdeel van

de Dimence groep

Winnifred Jelier (interview)

Journalist, redacteur, adviseur,

www.winnifredjelier.nl

Hoofdredactie:

Dr. Mieke Ketelaars

Freelance wetenschapsjournalist en

Kennisredacteur VGCt

m.ketelaars@instondo.nl

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK

Eindredactie:

Olga Koppenhagen

Tekst & Traffic

Uitgever:

Marcel Mathijssen

Adjunct uitgever:

Janneke van Loon

Fotografie:

René Schotanus

06 10 28 93 22

www.reneschotanus.com

Vormgeving:

Verloop drukkerij

078 691 28 99

www.verloop.nl

Druk:

Veldhuis Media BV

0572 349 700

www.veldhuismedia.nl

Lidmaatschap:

Een lidmaatschap in Nederland bedraagt €125,- inclusief BTW en verzendkosten per jaar. Voor

buiten Nederland bedraagt het €135,- inclusief BTW en verzendkosten per jaar. Hiervoor ontvangt

u vijf nummers van TvO en krijgt u korting op onze boeken en bijeenkomsten. Een lidmaatschap

voor studenten bedraagt €88,- inclusief BTW en verzendkosten per jaar. Voor instituten, besturen,

instellingen en scholen is vanaf 10 exemplaren een collectief lidmaatschap mogelijk. U kunt hierover

contact opnemen met de uitgever Marcel Mathijssen: m.mathijssen@instondo.nl. Uw lidmaatschap

wordt automatisch verlengd, tenzij deze uiterlijk twee maanden voor de vervaldatum schriftelijk of per

e-mail wordt opgezegd.

Advertenties:

Voor informatie over mogelijkheden kunt u zich richten tot de uitgever via: sales@instondo.nl

t.a.v. mevrouw M. Kok.

Uitgaven van:

Instondo B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht

078 645 50 85

www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl

info@instondo.nl

ISSN 2211-6265

© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.

Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming van de uitgever artikelen, illustraties of

schema’s geheel of gedeeltelijk over te nemen. Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste

zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is, aanvaarden auteur(s), redactie en

uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen en suggesties houden zij zich gaarne

aanbevolen. Vanwege de aard van de inhoud en het doel van dit vakblad, wordt de abonnee geacht het

blad te ontvangen in verband met de uitvoering van een beroep of bedrijf.

Heeft u zelf suggesties voor onderwerpen of zou u willen publiceren in TvO? Stuur dan een bericht

naar de hoofdredacteur Mieke Ketelaars, via: m.ketelaars@instondo.nl.

DIGITAAL

TvO TvO

TvO TvO TvO T

Verwacht

Tijdschrift voor

Orthopedagogiek

editie 1:

TvO TvO TvO T

Psychologische autopsie na

suïcide in de adolescentiefase

In 2017 was er in Nederland een plotselinge

piek met 81 suïcides onder adolescenten.

Zijn er patronen te vinden, en zo ja, welke

lessen kunnen we hieruit trekken? Dit

TvO TvO TvO Tv

artikel beschrijft de bevindingen van een

kwalitatieve analyse bij jeugdsuïcide.

Beter in transitie met de

BETERapp?

De transitie naar volwassenheid is voor

jongeren veelal een bijzondere, soms ook

vO TvO TvO Tv

belastende periode. Dat geldt des te meer voor

jongeren in een jeugdinstelling. In dit artikel

wordt beschreven in welke mate een mobiele

applicatie bij kan dragen aan de transitie.

Levenstevredenheid boosten bij

jongeren?

vO TvO TvO TvO

Interventies gericht op positieve psychologie

kunnen jongeren weerbaarder maken

tegen tegenslagen in het leven. In dit artikel

wordt een onderzoek beschreven naar de

effecten van een eenmalige, laagdrempelige

les in positieve psychologie op de

vO TvO TvO TvO

De geraadpleegde literatuur en achtergrondinformatie kunt u vinden op:

www.tijdschriftvoororthopedagiek.nl.

Als lid van TvO kunt u ook gebruikmaken van het digitale archief.

levenstevredenheid van studenten.

JUBILEUMJAAR Integratie van

gehoorgestoorde kinderen in

het regulier onderwijs

Het Tijdschrift voor Orthopedagogiek

bestaat 60 jaar. We vieren dat door in elk

O TvO TvO TvO

nummer terug te blikken op een artikel uit

het verleden. Corrie Tijsseling bijt het spits

af met een terugblik op een artikel van dr. A.

Schaerlaekens uit 1975 over gehoorgestoorde

kinderen in het regulier onderwijs. Hoe staat

het met de kennis hierover anno 2021?

O TvO TvO TvO

vO


vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

TvO TvO TvO

TvO TvO TvO

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

TvO TvO TvO Tv


TvO TvO

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO T

TvO TvO TvO Tv

vO TvO TvO Tv

vO TvO TvO TvO

vO TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

O TvO TvO TvO

vO

More magazines by this user
Similar magazines