152496 Thema nr 3 2021 WEB_bladerversie

Instondo2021

WWW.THEMAHOGERONDERWIJS.ORG

TH MA

3

2021

HOGER ONDERWIJS

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

‘Je hebt als academicus tegenwoordig een zekere moed nodig om naar buiten te treden’

Interview met Ineke Sluiter, president van de KNAW

Het verschil tussen vrije meningsuiting en academische vrijheid

Antoon De Baets

On academic responsibility

Chris Brink

Meningen zijn geen feiten, feiten geen meningen

Patrick Loobuyck

De misleidende suggestie van een veelkleurige wereldkaart

Sijbolt Noorda

Leren van een alumnus naar keuze

Lidewey van der Sluis

Doorbreek het taboe rond grensoverschrijdend gedrag

Sara Drieghe


Waarom al zoveel

universitaire

opleidingen voor

Certiked vbi kiezen?

U

heeft geen keuze: voor elke bachelor- of masteropleiding

heeft u een NVAO-accreditatie

nodig. Gelukkig kunt u zelf uw visiterende en beoordelende

instantie kiezen. In de praktijk werkt u het

prettigst samen met een evaluatiebureau dat constructief

met u meedenkt en u soepel naar uw accreditatie

begeleidt. Dus met Certiked vbi, het slagvaardige

NVAO-erkende evaluatiebureau. Laat ons collegiaal,

doelgericht en tegen lagere kosten aan de hand van de

NVAO-beoordelingskaders toetsen of uw opleidingen

voldoen aan de eisen. Daarbij houdt u zelf de regie,

maar krijgt u alle ondersteuning bij het aantonen en

zo nodig verbeteren van de kwaliteit. Bijvoorbeeld met

een Kritische Reflectie die u optimaal voorbereidt op

de eigenlijke visitatie.

Omdat we liever

helpen aanscherpen

dan neersabelen.

7 Sterke redenen om voor

Certiked vbi te kiezen:

1. Minder grote, dus flexibeler en slagvaardiger organisatie.

2. Werkwijze gericht op minimale (administratieve) overlast.

Ontdek de motiverende aanpak

van Certiked vbi.

Bel Drs. P.M. Esveld op 010-201 42 43

voor een vrijblijvend gesprek

of kijk op

www.certiked-vbi.nl

Minder administratie.

Meer motivatie.

3. Stimulerende aanpak voor structurele kwaliteitsverbetering.

4. Zeer deskundige en constructief meedenkende visitatiepanels.

5. Thuis in alle NVAO-protocollen, loodst u er probleemloos doorheen.

6. Slimme tools voor gerichte toepassing officiële toetsingskaders.

7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.

Certiked vbi is onderdeel van

Lloyd’s Register Nederland B.V., een mondiale autoriteit in

certificeren. Dit garandeert kwaliteit en continuïteit.

Certiked vbi K.P. van der Mandelelaan 41a 3062 MB Rotterdam T: 010-201 42 43 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

32021


TH

MA

3-21

Colofon

Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management verschijnt

5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V.

Dordrecht.

Jaargang 28, nummer 3

Uitgave van: Instondo B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht

T +31 (0)78 645 50 85

I www.instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

Uitgever: Marcel Mathijssen

Eindredactie

Elma Drayer

E-mail: info@elmadrayer.nl

Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot

de hoofdredactie, Sijbolt Noorda en Bert Hoogewijs

E-mail: m.kok@instondo.nl

Advertentieacquisitie

Voor informatie over de advertentiemogelijkheden

kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl.

Basisontwerp

Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg

Vormgeving

Verloop drukkerij, www.verloop.nl

Druk

Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl

Abonnementen

Abonnementsprijs voor Nederland € 350,00 excl. 6% btw,

inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 360,00

(indien van toepassing btw-nummer opgeven).

Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk

2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij

onze abonnementenadministratie.

Redactie

SIJBOLT NOORDA, hoofdredacteur

BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur

ELMA DRAYER, eindredacteur

BABS VAN DEN BERGH, Vereniging van Universiteiten

HARRY DE BOER, Universiteit Twente

TOM DEKEYZER, UGent

HANS DE JONGE, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek

RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen

SERGE SIMON, Universiteit Antwerpen

HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool

ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut

KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad

ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad

HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool

MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht

Recensieredactie

VERONICA BRUIJNS, Hogeschool van Amsterdam (coördinator)

PIM BREEBAART, De Haagse Hogeschool

BRUNO BROUCKER, KU Leuven

IZAAK DEKKER, Hogeschool Rotterdam

ADINDA VAN GAALEN, Nuffic

MYRTE LEGEMAATE, Avans Hogeschool

ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht

KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent

KURT DE WIT, KU Leuven

Contactgegevens voor Nederland en België:

Instondo Uitgevers B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht, Nederland

E-mail: administratie@instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.

Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming

van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of

gedeeltelijk over te nemen.

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg

besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist

is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever

geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de

opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.

Medewerkers aan dit nummer

Antoon De Baets

Pim Breebaart

Chris Brink

Izaak Dekker

Elma Drayer

Sara Drieghe

Meindert Fennema

Rogier Goetze

Paul Herfs

Jeroen Huisman

Huib de Jong

Koen Lemmens

Patrick Loobuyck

Henri van Montfort

Sijbolt Noorda

Albert Pilot

Sara Polak

Jeanette van Rees

Jessica Roitman

René Schotanus

Lidewey van der Sluis

Martie Wagenaar

ISSN 1380-7110


inhoud

TH MA

themahogeronderwijs.org

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

thema

4 Sijbolt Noorda

Hoofdredactioneel

24 Jeroen Huisman

Academische blijheid

44 Jessica Roitman

Wetenschappers tegen wetenschap

6 Elma Drayer

‘Je hebt als academicus tegenwoordig

een zekere moed nodig om naar

buiten te treden’

Interview met Ineke Sluiter, president

van de KNAW

12 Antoon De Baets

Het verschil tussen vrije

meningsuiting en academische

vrijheid

De ene vrijheid is de andere niet

18 Patrick Loobuyck

Meningen zijn geen feiten, feiten geen

meningen

Academische verantwoordelijkheid in

het post-truth-tijdperk

25 Sijbolt Noorda

De misleidende suggestie van

een veelkleurige wereldkaart

Omgaan met veranderingen

33 Chris Brink

On academic responsibility

The counterpart of academic freedom

40 Koen Lemmens

Dat mogen we niet normaal vinden

42 Sara Polak

Voor je het weet doe je eraan mee

46 Meindert Fennema

Een promotie als lakmoesproef

Verder in deze uitgave:

48 Lidewey van der Sluis

Leren van een alumnus naar keuze

Onderwijsinnovatie bij Nyenrode

51 Jeanette van Rees, Martie Wagenaar,

Paul Herfs & Henri van Montfort

De waarde van een luisterend oor

De aanpak van ongewenst gedrag in het

hoger onderwijs

57 Sara Drieghe

Doorbreek het taboe rond

grensoverschrijdend gedrag

Het belang van een laagdrempelig

aanspreekpunt

Boeken & bladen

63 Pim Breebaart

Worstelen en bovenkomen

66 Izaak Dekker

Het minst onbetrouwbaar

68 Huib de Jong

De dienstbare universiteit

71 Albert Pilot

De noodzaak van verduurzaming

5


TH

MA

3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

Hoofdredactioneel

Yes, we are all individuals!

L

aat me beginnen met een paar herkenbare generalisaties.

In ons soort landen horen sociale fragmentatie,

een onbekommerde subjectivering en

een bij voorkeur onbelemmerde keuzevrijheid tot

de belangrijkste karakteristieken van de sociale werkelijkheid.

De digitale versie van die werkelijkheid is dankzij een

sterke drang tot zelfexpressie en laagdrempelige toegang

tot snelwerkende communicatieplatforms een ware kasba

geworden van individuele waarnemingen, meningen en

tegenwerpingen. Wie daar snel handelt en creatief de

aandacht trekt scoort hoog, anders dan wie de tijd neemt

en de nuance verkiest. Deze digitale realiteit is op haar

beurt effectief werkzaam in de analoge wereld, als motor

en maatstaf, met gelijkaardige gevolgen, waarvan uitvergroting,

versnelling en vergroving opvallende kenmerken

zijn en jezelf zijn het hoogste ideaal. Alles conform de roep

van de massa uit Monty Python’s Life of Brian: Yes, we are all

individuals!!

Waarom herhaal ik deze evidenties? Omdat ze mijns

inziens relevant zijn voor de thematiek van deze editie.

Universiteiten en hogescholen zijn de organisatorische

vormen van een sociaal-culturele institutie met een lange

geschiedenis, als associatie van mensen die bepaalde waarden

en doelen delen, globaal gesproken gericht op de bevordering

van kennis, kritische reflectie en onderling debat.

Met zo’n abstracte definitie mag het lijken alsof deze institutie

een eeuwenoud, stabiel gegeven is. Bij nader inzien

blijkt ze bij voortduring onderhevig aan veranderingen

Wie daar snel handelt

en creatief de aandacht trekt

scoort hoog, wie de tijd neemt

en de nuance verkiest laag

en frequent inzet van heftige strijd om haar oriëntatie en

functie. Van een waarden- en doelengemeenschap valt te

verwachten dat het daarbij vaak draait om de keuze van haar

kernwaarden en hoofddoelen. Zoals academische vrijheid

en verantwoordelijkheid.

Hogeronderwijsinstellingen nemen vanzelfsprekend deel

aan de sociaal-culturele ontwikkelingen van hun omgeving.

Hun bewoners en bestuurders ondergaan die en dragen

eraan bij. Dat geldt stellig ook voor de huidige cultuurfase,

met haar voorliefde voor zelfexpressie, uitvergrote contrasten

en maximaal publiek bereik. De wanden van het leslokaal

zijn transparant. Een intern meningsverschil is in een

ommezien een publieke kwestie. De digitale persona van

een docent of bestuurder geeft de doorslag. Bedachtzame en

bescheiden collega’s verkeren in de schaduw. Een Twitterstorm

kan wetenschappelijke carrières breken. Acties tegen

een ongewenste bezoekster of buitenlandse partnerinstelling

zijn in een ommezien gedaan.

Hoe vergaat het kernwaarden als academische vrijheid

en verantwoordelijkheid onder deze omstandigheden?

De keuze voor dit tweetal als thema van deze editie kwam

voort uit een reeks observaties die wijzen op een zekere

mate van verwaarlozing en onzorgvuldigheid. Academische

vrijheid als argument voor de eigen individuele vrijheid van

handelen en expressie zonder dat de grenzen ervan worden

meegedacht of de beperkende effecten op de vrijheid van

anderen. Academische vrijheid als criterium om wetenschapsbeoefening

elders (‘in moeilijke landen’) aan de kaak

te stellen terwijl de situatie in eigen omgeving nauwelijks

aandacht krijgt. Vaker een onsystematisch debat dat zich

laat sturen door casuïstiek en crisismanagement dan door

een systematische, collectieve, interne gedachtenwisseling

in relatieve rust. Weinig aandacht voor de onderscheiden

rollen en verantwoordelijkheden binnen de instelling, laat

staan de wil die te expliciteren. Nauwelijks vergelijkend

wetenschappelijk onderzoek naar academische vrijheid en

verantwoordelijkheid in de huidige praktijk, op basis van

een onafhankelijke verzameling en analyse van relevante

regulering en casuïstiek.

Ik heb niet de illusie dat we met dit themanummer meteen

in de genoemde lacunes of gebreken voorzien. Wel heeft de

6


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

Terugvallen op helderheid

en heroïek uit oude tijden

is geen optie; die zijn meestal

het product van een selectief

geheugen

hoofdredactie de hoop een en ander te kunnen agenderen,

nut en noodzaak te tonen van nader onderzoek en bredere

gedachtenwisselingen, en bij te dragen aan de ontwikkeling

van een stevige ambitie om de eigen kernwaarden en hoofddoelen

van hogeronderwijsinstellingen bijdetijds te doordenken

en, waar nuttig, opnieuw te formuleren. Terugvallen

op helderheid en heroïek uit oude tijden is geen optie.

Niet alleen omdat die meestal het product van een selectief

geheugen zijn, maar vooral omdat de huidige omstandigheden

en uitdagingen, thuis en wereldwijd, vragen om het

up-to-date doordenken en in praktijk brengen van gedeelde

waarden en doelen. Op straffe van het danig verzwakken

of zelfs uiteenvallen van de sociale institutie universiteit of

hogeschool als associatie van mensen met gemeenschappelijke

doelen en kernwaarden.

toegekend. Toekomstbestendige ontwikkeling en vernieuwing

verwachtte zij voor haar land eerder van variatie

en veelkleurigheid.

Het zal niet verbazen dat in dit gezelschap, waar zowel de

Thaise als de Japanse collega bijval kregen, academische

vrijheid en verantwoordelijkheid navenant verschillend

werden gekleurd en ingeperkt.

Dit voorbeeld laat zien dat de bezinning op academische

grondwaarden onontkoombaar kameleontische trekken

heeft. Een Japanse of Thaise waarnemer zou dat in Leiden

of Gent precies zo zien. De les eruit is niet dat het alles relatief

is, maar eerder dat het cruciaal is om de verbinding met

de eigen samenleving te expliciteren en te analyseren wil

een universiteit of hogeschool zich duidelijk kunnen positioneren

als academische doelen- en waardengemeenschap.

Zeker wanneer die gemeenschap ook nog eens bestaat uit

een bonte verzameling individualisten die de eigen keuzevrijheid

en zelfexpressie hoog in het vaandel dragen.

Sijbolt Noorda,

hoofdredacteur Th&ma

Een jaar of vijf geleden stelde ik in Bangkok een Oost-

Aziatisch academisch gezelschap de vraag welke doelen

en waarden in ieders nationale omgeving als hoogste

prioriteit golden. Een Thaise collega rapporteerde over een

onderzoek onder universitaire medewerkers en studenten

waaruit bleek dat de overgrote meerderheid aan het

vinden en verstevigen van de nationale eenheid het grootste

belang toekende. Waarop een Japanse collega verzuchtte

dat aan die verlammende nationale eenheidsdrang in

haar geval wel wat minder betekenis zou mogen worden

7


TH MA 3-21

‘Je hebt als academicus

tegenwoordig een zekere

moed nodig om naar

buiten te treden’

Interview met Ineke Sluiter,

president van de KNAW

8


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

De president van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen wil niet somber doen over de academische

vrijheid in Nederland. Zo treurig is het daar volgens haar niet mee gesteld. En dat een nieuwe generatie studenten kritisch

kijkt naar de canon en het curriculum juicht ze alleen maar toe. ‘Meestal levert het prachtige discussies op. En een enkele

keer gaat het mis.’

Elma Drayer

H

et thema lééft bij de Koninklijke Nederlandse Akademie

van Wetenschappen. In februari dit jaar

presenteerde ze het rapport Academische vrijheid

in Nederland, niet bedoeld als definitief antwoord

maar als ‘een voorzet, een opening en handvat voor het

onderzoeken van specifieke casuïstiek’. Academische

vrijheid definieert de KNAW als ‘het beginsel dat medewerkers

aan wetenschappelijke instellingen in vrijheid

hun wetenschappelijk onderzoek kunnen doen, hun bevindingen

naar buiten kunnen brengen en onderwijs kunnen

geven’. Als eerste uitvloeisel van het rapport organiseerde

de academie eind juni een webinar over ‘intimidatie van

wetenschappers’.

Jazeker, zegt Ineke Sluiter, hoogleraar Grieks in Leiden en

sinds 2020 KNAW-president. Intimidatie bedreigt de academische

vrijheid. ‘Dat heeft onder meer te maken met het

feit dat we nu Twitter hebben. Dat én de coronatijd is best

een toxische mix waardoor debatten heel snel uit de hand

kunnen lopen. Op Twitter zijn de lijntjes kort. Het wordt

al gauw schelden, en dat kan ontaarden in intimidatie en

bedreiging. Als dat wetenschappers treft die proberen een

bijdrage te leveren aan het publieke debat, dan beperkt ze

dat in hun academische vrijheid. Of ze gaan zich uit zelfbehoud

zelf beperken. Allebei is heel slecht. Allebei schaadt

de kwaliteit van het maatschappelijk debat.’

‘Twitter én de coronatijd

is een toxische mix

waardoor debatten

uit de hand kunnen lopen

Is die intimidatie echt nieuw?

‘Nou, in het verleden zijn mensen ook heel onheus bejegend.

Dus wat dat betreft niet. Maar de snelheid waarmee

het gaat, de verspreiding die het kan hebben plus de overloop

naar de echte wereld – dat zijn heel nare fenomenen.

Een Leidse wetenschapper kreeg stickers op haar deur van

de actiegroep Vizier op Links. Wij moeten als gemeenschap

waakzaam zijn en we kunnen ook zelf wat doen. Het helpt

als je weet welke stappen je in geval van intimidatie moet

zetten. Het helpt ook als je steun krijgt van je omgeving.

Dat is in deze tijd nog niet zo makkelijk, want we zien

elkaar door corona niet veel. En het is natuurlijk ook niet

zo dat je na één haattweet meteen je decaan belt en zegt:

wat me nu is overkomen! Toch denk ik dat we als gemeenschap

actiever mensen de zekerheid moeten geven dat we

ze in dit soort situaties niet in de steek laten. Van mensen

die dit overkomt hoor je dat steun het allerbelangrijkst is.

Ze voelen zich heel alleen in zo’n omstandigheid, zitten

thuis met hun telefoon en de vuiligheid komt gewoon

binnen. Dan is het prettig als collega’s laten weten dat dit

onacceptabel is. Of als je decaan zegt: we gaan aangifte

doen. Of als de rector belt en zegt: we staan om je heen.

Terwijl er dan materieel weinig veranderd is, maakt dat toch

veel verschil.’

Er is nogal wat te doen omtrent de zogeheten cancelcultuur:

pogingen om mensen met onwelgevallige opvattingen de mond

te snoeren.

‘Ook hiervoor geldt dat dit geen nieuw verschijnsel is.

Er zijn uit het verleden verschillende gevallen bekend, ook

gevallen waarop later rehabilitatie is gevolgd. Canceloproepen

op Twitter komen in het algemeen van buiten de academie.

Van mensen die televisie hebben zitten kijken, zich

ergeren aan het feit dat daar een vrouwelijke expert zit en

losgaan met hun fantasietjes. Maar inderdaad, soms kan

binnen de academie een guur klimaat ontstaan. Wij zijn een

gemeenschap van mensen en dat loopt soms uit de hand.

Toch zijn dat, en ik loop al heel lang mee, de uitwassen.’

9


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

‘Ik vind het passen

bij studenten dat ze

gevoelig zijn voor

sociale rechtvaardigheid

Een nieuwe generatie studenten stelt nieuwe eisen. Ze morrelt

aan de canon, wil het curriculum herzien.

‘Op zichzelf vind ik het heel goed dat studenten kritisch

zijn. Dat ze vragen: hoe zit het, doen we het hier wel eerlijk,

hoe zit het met sociale rechtvaardigheid, hoe zit het met

representatie? Dat zijn vragen die bij de academie behoren,

die bij studenten behoren. Het begrip cancelcultuur duidt

op een soort doorgeschoten vorm van politieke correctheid,

wat tegenwoordig ook wel woke heet. Maar de gedachten die

eraan ten grondslag liggen vind ik niet verkeerd. Denk aan

de manier waarop we nu kijken naar diversiteit en inclusie

als het om vrouwen gaat. Voordat dat gebeurde is er enorm

gehamerd op vragen als: wat voor beelden bestaan er in de

maatschappij van vrouwen? Hoe beïnvloeden die beelden

onze onbewuste biases, de selectieprocedures? Wat is onze

definitie van kwaliteit? Wat zijn de verschillen in beoordeling,

ingegeven door het feit dat we allemaal op dezelfde

manier zijn gesocialiseerd? Die vragen gaan net zo goed

op voor andere groepen die minder sterk in de academie

vertegenwoordigd zijn. Ik vind het heel goed passen bij studenten

dat ze een sterk gevoel voor sociale rechtvaardigheid

hebben en dus nadenken over de vraag of wij op de goede

manier met hun vorming bezig zijn en of ze gelijke kansen

krijgen. Wij als academici hechten aan het gelijkheidsideaal.

Die vragen passen daar heel mooi bij. Meestal leveren ze

prachtige discussies op. En een enkele keer gaat het mis.

Eigenlijk moet je kijken naar de beste vertegenwoordigers

in zulke debatten en niet naar de uitwassen. Daar moet

je wel iets aan doen, ze zijn onwenselijk, maar het blijven

uitwassen. Je moet niet op basis daarvan een hele beweging

verdacht verklaren. Dat is de verkeerde route. Dat zeg ik ook

altijd tegen mijn studenten als ze bezwaar maken tegen een

theorie omdat iemand daar totaal mee overboord is gegaan:

kijk naar de beste vertegenwoordigers.’

Maar neem, recent voorbeeld, de opgraving van een kerkhof op

Sint Eustatius. Die is opgeschort omdat actievoerders bezwaar

maakten tegen de huidskleur van de archeologen die daar aan

het werk waren.

‘Ik vind dat niet zo’n interessant voorbeeld. Rechts zegt:

alles staat op het punt van omvallen, het curriculum, de

Ineke Sluiter: ‘De gedachten die aan ‘woke’ ten grondslag liggen vind ik niet verkeerd’

10


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

waarde van de wetenschap. Dat is niet zo, dat is gewoon niet

zo. Links zegt: extreemrechts probeert ons het zwijgen op

te leggen. Ook dat klopt niet. Natuurlijk zijn er momenten

zijn waarop je denkt: hier gaat echt iets mis. Daar moet je

het dan over hebben. Dat laat onverlet dat je je best mag

afvragen: hébben wij het goede curriculum? Een canon valt

niet zomaar om, een proces van canonisering stuur je niet

zo makkelijk als individu. Maar dat je die ter discussie stelt

en zegt: horen wij de goede stemmen? Lezen wij de goede

teksten? Ik vind het goed dat studenten zich dat afvragen.

Dat behoort bij de kritische houding die je ze aanleert. En ik

weet niet wie op Sint Eustatius protesteerden maar ik vraag

me af of ze uit de wetenschap komen en of dit dus een

voorbeeld is van een uit de hand gelopen wetenschappelijke

discussie.’

Volgens mij niet. Toch, hoe je het wendt of keert, zulke acties

raken wel degelijk de wetenschap. Moet je dan niet als KNAW

iets van je laten horen?

‘Wij als KNAW hebben in ons rapport duidelijk aangegeven

waar de spanningsvelden zitten en dat het relevant is om

met elkaar van gedachten te wisselen over casuïstiek. Ik kan

hier één mening over hebben, een ander een andere. Ik laat

dat liever even uitkristalliseren in de debatten die dit najaar

volgen. Hoewel we vanwege de coronacrisis niet weten hoe

dat zal gaan. We doen ons best.’

Ook de coronacrisis raakt de wetenschap. Sinds de uitbraak van

covid-19 liggen wetenschappers meer dan ooit onder vuur. Hun

expertise is ook maar een mening. Ziet u dat als een serieus

probleem?

‘Heeft u soms een hapje van iets sombers genomen?

Natuurlijk, er zijn mensen die dit soort reacties laten zien.

Maar ik constateer dat het Rathenau net een onderzoek

heeft gedaan waaruit blijkt dat het vertrouwen in de wetenschap

is toegenomen, best substantieel zelfs. Ik geloof dat

het cijfer inmiddels op een 7,4 ligt, het hoogste van álle

beroepsgroepen. Dus ik wil me niet zo door incidenten

laten sturen. Niet als één iemand roept dat wetenschappers

liegen, concluderen dat de wetenschap onder vuur ligt.

Dat is niet zo. Wel klopt het dat de coronacrisis een periode

was waarin we als wetenschappers veel uit te leggen

hadden. Door corona zaten mensen zó dicht boven op het

proces dat ze meekregen hoe wetenschap een zaak is van

failing forward, van naar voren struikelen. Dat gaat gepaard

met veel onzekerheid. Heel normaal, maar aan leken moet

je wel uitleggen dat dat normaal is. En uitleggen alleen helpt

meestal niet, want mensen reageren vaak op basis van emoties.

Maar ik ga niet mee in de gedachte dat de wetenschap

zo onder vuur ligt. Voor een deel vind ik dat het gevolg van

een normaal en ook wel gezond publiek debat, voor een deel

komt het door de abnormale omstandigheden waaronder

het debat niet eerst helemaal kon uitkristalliseren voordat je

de resultaten naar buiten bracht. Ik ben daar helemaal niet

pessimistisch over.’

Wie is Ineke Sluiter?

Ineke Sluiter (1959) studeerde klassieke talen

aan de Vrije Universiteit Amsterdam, waar

ze in 1990 cum laude promoveerde. Sinds

1998 is ze hoogleraar Griekse taal- en letterkunde

aan de Universiteit Leiden. Daar besteedt

ze veelvuldig aandacht aan de relevantie van

de Grieks-Romeinse Oudheid voor onze tijd.

In 2010 ontving ze de Spinozapremie, de

belangrijkste wetenschappelijke prijs van Nederland.

Vijf jaar later richtte ze met drie andere

hoogleraren Athena’s Angels op, een actiecomité

dat zich inzet voor de positie van vrouwelijke

wetenschappers. In 2018 werd ze vicepresident

van de Koninklijke Nederlandse Akademie voor

Wetenschappen, in 2020 volgde de verkiezing

tot president.

Ineke Sluiter is getrouwd en woont in Aalsmeer.

11


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

Dit is inmiddels een alom bekend en erkend probleem.

We moeten goed blijven letten op de verdeling tussen de

middelen die naar ongebonden onderzoek gaan en die

naar strategisch-thematisch onderzoek gaan – onderzoek

waar toeters en bellen aan vastzitten, waar iemand anders

bepaalt wat de voorwaarden zijn. Als je wilt dat academische

vrijheid optimaal functioneert, dan moet er voldoende

ruimte en geld zijn voor ideeën die onderzoekers zelf

aandragen.’

Dat zal iedereen beamen, waarom is dit dan toch een serieus

probleem?

‘In de loop der tijd is er een enorme toestroom geweest van

studenten. De staven hebben daar geen gelijke tred mee

gehouden. Geld dat eigenlijk bestemd was voor onderzoek

is substantieel verschoven naar onderwijs – niet officieel,

maar in de praktijk, simpelweg om die grote hoeveelheden

studenten te bedienen, om de colleges draaiend te houden.

Dat is een historisch gegroeid probleem. Ook daarover

heeft de KNAW rapporten geschreven. Staan allemaal op

onze website.’

Ineke Sluiter: ‘Er is een grote zwijgende meerderheid die wél

vertrouwen heeft in de wetenschap’

Ik moet me niet te veel laten leiden door de stemmen die je in de

media hoort?

‘Nou, die zijn er natuurlijk. Maar daarnaast heb je de grote

zwijgende meerderheid die je niet zo luid hoort, maar die

positief staat tegenover de wetenschap. Dat zo’n groep

er is blijkt uit zo’n Rathenau-onderzoek. Die grote groep

zegt: wat knap dat ze zo snel meerdere veilige werkzame

vaccins hebben ontwikkeld. En: wat een fascinerend debat.

Die andere groep zegt: wat eng dat ze zo snel vaccins

hebben ontwikkeld. En: wetenschappers spreken elkaar

tegen. Maar im Großen und Ganzen gaat de beweging naar

méér vertrouwen. Dat is echt een opmerkelijk positieve

ontwikkeling. Internationaal zie je hetzelfde. Uiteindelijk

heeft de coronacrisis het vertrouwen in de wetenschap

versterkt.’

Iets anders. Academische vrijheid gaat ook over de vrijheid om

desgewenst ongebonden onderzoek te kunnen doen. Is die ruimte

er naar uw smaak voldoende?

‘Het antwoord daarop is een heel duidelijk nee. Er zit een

voortdurende krapte in de geldstromen. Dat heeft geleid

tot te grote competitie, een van de factoren die de werkdruk

aan de universiteiten zo hoog hebben opgevoerd.

De KNAW maakt mooie rapporten, maar heeft u ook werkelijk

invloed?

‘Vaak zijn dat rapporten die we op verzoek van onze overheid

schrijven. Daar moet zij dan rekening mee houden.

Vanwege de kabinetsformatie hebben wij met de andere

partners uit de kenniscoalitie – onder meer de werkgeversorganisatie,

het midden- en kleinbedrijf, de Vereniging van

Universiteiten, de Vereniging Hogescholen – gezamenlijk

gezegd: er moet iets gedaan worden aan de Nederlandse

omgang met innovatie. Er moet de komende jaren een stabiel

groeipad komen, anders raken we te ver uit de pas met

onze Europese partners en onze peers, onze collega’s en

concurrenten. Duitsland heeft dit gedaan. Daar hebben ze

gezegd: kabinetten duren meestal niet zo lang, dus wij gaan

nu een groeipad garanderen dat tien jaar lang innovatie

oplevert.’

Heel veel belangengroepen leveren een wensenlijstje in aan de

formatietafel.

‘Zeker, meer publieke sectoren zijn eigenlijk niet goed gefinancierd:

de zorg, de politie, het onderwijs. Maar de wetenschap

is natuurlijk meer dan een kostenpost. Elke euro die

je in kennis en innovatie pompt, levert minstens vier euro

op aan de andere kant. Het is een investering.’

Voelt u ook druk vanuit de politiek op de academische vrijheid?

‘De politiek heeft soms de neiging om op incidenten te reageren,

ook in de Tweede Kamer. Dat betekent in de praktijk

vaak de roep om nieuwe regels. Het paradoxale van academische

vrijheid is dat je die het best beschermt door haar

met rust te laten. De politiek past principiële terughoudendheid.

Ze heeft een actieve rol als het gaat om voldoende funding

voor ongebonden onderzoek, ze heeft een passieve rol

12


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

‘Daar moet de politiek

zich niet mee bemoeien,

dat is een zaak van de

academie en de academici

als het gaat om andere vormen van academische vrijheid.

Elke vorm van inmenging beperkt die vrijheid.’

Politici hebben daar moeite mee?

‘Ik denk dat ze dit niet altijd scherp op het netvlies hebben.

Soms met de beste bedoelingen, soms ook niet, willen ze

helpen. Maar zo gauw ze zeggen: dit mag wel en dit mag

niet, of: jullie moeten dit of dat, zijn ze aan het ingrijpen.

En dat moet niet.’

Kunt u een voorbeeld geven?

‘In 2017 verscheen een eerder rapport van de KNAW over

academische vrijheid, voortgekomen uit een Kamermotie

van iemand die later tot grote hoogte is gestegen bij de

Vereniging van Universiteiten en daar uitstekend werk

doet. Achter die motie zat duidelijk argwaan: de diversiteit

van perspectieven zou onder druk staan. Maar daar moet

de politiek zich niet mee bemoeien, dat is een zaak van de

academie en de academici zelf. Die dragen daar een verantwoordelijkheid

in. Dat is een harde constatering, maar ook

in Hongarije en Polen vinden ze dat er een verkeerde diversiteit

van perspectieven is. In ons nieuwe rapport hebben

we duidelijk geformuleerd dat het de overheid past om zich

terughoudend op te stellen. En bestuurders van hogeronderwijsinstellingen

hebben ook een verantwoordelijkheid.

Het leuke van bestuurders is dat zij echt in het tussenstuk

zitten. Ze kennen een zekere autonomie op dit gebied,

maar die brengt wel met zich mee dat ze goed voor hun

mensen moeten zorgen en die vrijheid als het ware moeten

dóórgaranderen. Ze moeten enerzijds respecteren wat hun

medewerkers doen, en anderzijds hun academische vrijheid

zo goed mogelijk beschermen. Dat heeft zowel te maken

met de ruimte die zij bieden voor ongebonden onderzoek,

als met de houding waarmee ze hun mensen publiekelijk

beschermen – onafhankelijk van het standpunt dat ze

verkondigen, zolang dat beantwoordt aan de normen van

wetenschappelijke integriteit.’

Heeft u zichzelf altijd academisch vrij gevoeld? Het idee gehad

dat u kunt onderzoeken en opschrijven wat u wilt?

‘Ja.’

Bent u representatief voor de academici in Nederland?

‘Nou ja, is er ook maar één academicus representatief voor

de academici in Nederland? Het maakt per vakgebied denk

ik nogal wat uit: het ene ligt maatschappelijk gevoeliger

dan het andere. Als je astronoom bent, vinden mensen dat

alleen maar heel spannend en prachtig. Klassieke talen

vinden mensen ook vaak spannend en prachtig. Ik persoonlijk

krijg daar niet vaak problematische reacties op, al is er

zeker een debat over de relevantie van juist dat vakgebied

in onze tijd. Onderzoekers die echt bezig zijn met de grote

vragen van deze tijd, waarbij de uitkomsten kunnen leiden

tot politieke implicaties, zijn veel kwetsbaarder. Wetenschappers

die met maatschappelijk gevoelige thema’s bezig

zijn, denken soms: ik ga niet bij die talkshow zitten, want

de rotzooi die ik over me heen krijg is het me niet waard.

Dan word je toch gehinderd in je publicatiemogelijkheden,

want ook een talkshow is een vorm van publiceren. Zodra

aan een onderzoek een duidelijk ethische component zit

die het leven van mensen raakt, is het risico groter. Maar

dat wil niet zeggen dat het iedereen treft en dat het altijd

gebeurt, alleen is het risico groter. Even voor de helderheid:

de meeste wetenschappers kunnen gewoon hun werk doen.

Dit voor het toch wat optimistischer perspectief. Ik hoor dat

we daarin verschillen.’

De Leidse onderzoeker Sara Polak zei tijdens het KNAWwebinar

over intimidatie dat ze geaarzeld had om deel te nemen,

omdat de registratie op YouTube zou komen.

‘Ik vind dat ernstig, heel ernstig. Dat de context dusdanig

is dat je deze overweging maakt. Dit is precies waarom

ik daarover aan de bel heb getrokken. Ik heb dat in mijn

diesrede gedaan, in de jaarrede en doe dat in elk interview.

Het is iets waar we heel alert op moeten zijn. Journalisten

zijn al verder. Jullie hebben erover nagedacht wat je kunt

doen tegen intimidatie, kennen websites met tips over wat

je kunt doen. Ik denk dat de universiteiten wat dat betreft

wel een inhaalslag moeten maken. Je hebt als academicus

tegenwoordig een zekere moed nodig om naar buiten te

treden. Je zet jezelf out there, daar moet je een zekere stevigheid

voor hebben. Dat vind ik niet erg, dat past wel bij

een academicus, net zoals het past bij een journalist. Maar

ik vind niet dat je méér moed nodig zou moeten hebben

om gewoon je werk te doen dan een willekeurige andere

Nederlander.’

Elma Drayer

is journalist en eindredacteur van Th&ma

foto’s rené schotanus

13


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

Vrije meningsuiting en academische vrijheid hebben gemeenschappelijke elementen. Maar wie ze losjes aan

elkaar gelijkstelt, maakt volgens Antoon De Baets een denkfout. Vanuit vier perspectieven laat hij zien waar de

twee van elkaar verschillen.

Het verschil tussen vrije meningsuiting

en academische vrijheid

De ene vrijheid is de andere niet

Antoon De Baets

Rijksuniversiteit Groningen

S

ommigen denken dat academische vrijheid de

vrijheid is om alles te zeggen. Of, in een mildere

variant, dat academische vrijheid de vrijheid is om

alles te zeggen binnen de universitaire muren.

Die opvatting is een mythe: academische vrijheid is

niet absoluut.

Anderen denken dat academische vrijheid hetzelfde is als

vrijheid van meningsuiting, of dat academische vrijheid

de naam is die de vrije meningsuiting aanneemt in een

academische context. Als dat klopt, moeten de definities

van vrije meningsuiting en academische vrijheid erg op

elkaar lijken. Dat is niet het geval. De Universele Verklaring

van de Rechten van de Mens bepaalt vrijheid van

menings uiting als volgt: ‘Eenieder heeft recht op vrijheid

van mening en meningsuiting. Dit recht omvat de vrijheid

om zonder inmenging een mening te koesteren en om door

alle middelen en ongeacht grenzen inlichtingen en denkbeelden

op te sporen, te ontvangen en door te geven.’ Maar

de Unesco omschrijft academische vrijheid geenszins als

een variant hiervan: ‘Academische vrijheid is het recht van

docenten in het hoger onderwijs om zonder inperking door

een voorgeschreven doctrine te genieten van de vrijheid

om te onderwijzen, te discussiëren, onderzoek te verrichten,

de resultaten daarvan te verspreiden en te publiceren,

hun mening over de instelling of het systeem waarbinnen

zij werken kenbaar te maken, van institutionele censuur

gevrijwaard te blijven, en aan professionele en representatieve

academische organen deel te nemen.’

Uit deze definities blijkt dat de vrije meningsuiting en

de academische vrijheid gemeenschappelijke elementen

hebben maar bepaald niet hetzelfde zijn. Dat tonen we

nader aan vanuit vier gezichtspunten: historisch, mensenrechtelijk,

ethisch en epistemologisch.

Historische achtergrond

Vrije meningsuiting en academische vrijheid hebben verschillende

ontstaansgeschiedenissen. Vrije meningsuiting

Ze hebben zeker

gemeenschappelijke

elementen, maar

ze zijn niet hetzelfde

14


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

Het idee van academische

vrijheid ontstond veel later

dan het idee van

universitaire autonomie

heeft een geschiedenis in twee tijden. Enerzijds is het een

begrip van alle tijden: expressie is eigen aan de menselijke

soort en de functies en limieten ervan hebben de mens

eeuwen lang beziggehouden. Zo dacht de Italiaanse historicus

Arnaldo Momigliano dat de vrije meningsuiting

zoals wij die kennen al in het oude Griekenland bestond.

Anderzijds kunnen we de vrije meningsuiting in de

moderne betekenis toch beter bekijken als een exponent

van de opkomst van democratische staten na de teloorgang

van het absolutisme op het einde van de achttiende eeuw.

John Stuart Mills Over vrijheid uit 1859 getuigt daarvan.

Ook academische vrijheid heeft een geschiedenis in twee

tijden. De eerste westerse universiteit werd gesticht in

Bologna in 1088. Maar dat betekent niet dat toen ook

meteen de academische vrijheid is ontstaan. De eerste

universiteiten hadden veel autonomie (naar het model van

de gilden), maar hun academici bezaten weinig vrijheid

en schikten zich grotendeels naar politieke en religieuze

tradities en orthodoxie. Het idee van academische vrijheid

ontstond veel later dan het idee van universitaire autonomie:

een voorloper uit de zeventiende eeuw was de libertas

philosophandi, de vrijheid om te filosoferen. Dat idee kreeg

pas vastere vorm in de achttiende-eeuwse Duitssprekende

landen, waar het bekend stond als Lehrfreiheit (voor docenten)

en Lernfreiheit (voor studenten). Het middeleeuwse

idee van de universitaire autonomie en het vroegmoderne

idee van de vrijheid om te denken kwamen pas samen

bij Wilhelm von Humboldt, toen die in 1810, ruim zeven

eeuwen na Bologna, het idee van de zelfstandige onderzoeksuniversiteit

formuleerde. De universitaire autonomie

heeft dus eeuwenlang bestaan zonder prominente rol voor

de academische vrijheid.

Historisch gesproken is het verschil tussen vrije meningsuiting

en academische vrijheid dus aanzienlijk. Tegelijk is

hun consolidatie sinds de negentiende eeuw vervlochten.

Beide vormen ingrediënten van de moderne democratische

rechtstaat. Bovendien heeft de cultivatie van de vrije

meningsuiting onder een steeds hoger opgeleid publiek

de acceptatie bevorderd van de academische vrijheid als

bescherming voor de wetenschappelijke waarheidsvinding.

Connectie met mensenrechten

De vrije meningsuiting prijkt prominent in de Universele

Verklaring van de Rechten van de Mens, maar van academische

vrijheid is daarin geen sprake. Ook de mensenrechtenverdragen

die uit de Verklaring zijn afgeleid – het

Internationaal Verdrag inzake burgerrechten en politieke

rechten en het Internationaal Verdrag inzake economische,

sociale en culturele rechten – spreken nergens van academische

vrijheid, maar vermelden wél een aantal mensenrechten

die als haar voorwaarden optreden. Naast het recht

op vrije meningsuiting zijn dat onder andere het recht op

opvoeding (dat het recht op doceren impliceert), het recht

op vrijwaring van inmenging in briefwisseling, het recht op

een reputatie en het recht om te genieten van de voordelen

van het auteursrecht. Omdat academische vrijheid gestalte

moet krijgen in een institutionele context, horen daar ook

nog de rechten op vreedzame vergadering en vrijheid van

vereniging bij.

Bovendien leggen beide verdragen de overheid enkele

strikte plichten op die de academische vrijheid indirect

garanderen: de positieve plicht van de overheid om wetenschap

en cultuur te bevorderen en de onthoudingsplicht om

de vrijheid die nodig is voor wetenschappelijk onderzoek en

internationale wetenschappelijke samenwerking te eerbiedigen.

De mensenrechten leggen dus een stevige voedingsbodem

voor de academische vrijheid, maar vermelden die

zelf niet.

Maar, zo kun je je afvragen, is de ‘vrijheid voor wetenschappelijk

onderzoek’ niet hetzelfde als ‘vrijheid van onderzoek’,

‘wetenschappelijke vrijheid’ of ‘academische vrijheid’?

Neen, ‘vrijheid voor wetenschappelijk onderzoek’ is beperkter

dan die begrippen. Vrijheid van onderzoek omvat

namelijk ook onderzoek dat niet wetenschappelijk is, wetenschappelijke

vrijheid omvat naast onderzoek ook onderwijs

en academische vrijheid omvat naast vrijheid voor wetenschappelijk

onderzoek ook de vrijheid om te doceren. Tegelijkertijd

is de ‘vrijheid voor wetenschappelijk onderzoek’

De mensenrechten leggen

een stevige voedingsbodem

voor de academische vrijheid,

maar vermelden die zelf niet

15


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

Vrije meningsuiting

en academische vrijheid

moet je niet verwarren

met intellectuele vrijheid

breder dan met name academische vrijheid, omdat je wetenschap

ook kunt verrichten buiten de academie. Afhankelijk

van de invalshoek is de ‘vrijheid voor wetenschappelijk

onderzoek’ uit de mensenrechtenverdragen dus beperkter

of juist breder dan de academische vrijheid.

Ook moeten we vrije meningsuiting en academische vrijheid

niet verwarren met intellectuele vrijheid. Intellectuele

vrijheid is veel breder en fundamenteler: zij is een element

van zowel het recht op vrijheid van denken als het recht

op het koesteren van een mening. Ook die twee mensenrechten

komen rechtstreeks uit de Universele Verklaring

van de Rechten van de Mens, maar ze zijn veel sterker dan

de vrije meningsuiting omdat ze geen limieten kennen en

niet opschortbaar zijn, terwijl de vrije meningsuiting (en

a fortiori de academische vrijheid) wel limieten kent en wel

opschortbaar is. Anders gezegd, intellectuele vrijheid is een

voorwaarde voor vrije meningsuiting en academische vrijheid.

De conclusie blijft dus overeind: academische vrijheid

komt niet voor in de belangrijkste mensenrechteninstrumenten,

maar die vermelden wel vele van haar bestaansvoorwaarden.

Dat belet uiteraard niet dat de academische

vrijheid inmiddels is opgenomen in vele grondwetten

en hogeronderwijswetten.

Nog steeds kijkend met een mensenrechtenbril zien we dat

het toepassingsgebied van de vrije meningsuiting slechts

gedeeltelijk overlapt met dat van de academische vrijheid.

De vrije meningsuiting is universeel van toepassing, op

‘eenieder’, terwijl de academische vrijheid niet een recht

is van allen, maar enkel van leden van de academische

gemeenschap. Die zien zich beschermd door academische

vrijheid als zij uitspraken doen over hun vak op of buiten de

campus en als zij daden stellen zoals het uitvoeren van experimenten

en opiniepeilingen of het organiseren van conferenties

en debatten – opnieuw voor zover deze verband

houden met hun vak. Uitspraken of daden van academici

die niets met hun vak in brede zin te maken hebben worden

niet beschermd door hun academische vrijheid maar wel

door hun recht op vrije meningsuiting.

Een ander verschil ligt hierin. Terwijl de vrije meningsuiting

altijd individueel is, heeft de academische vrijheid ook een

collectieve component, namelijk de universitaire autonomie.

Die autonomie bestaat uit een grote mate van zelfbestuur

om slagvaardig te kunnen besluiten over academische kwesties

en gevrijwaard te blijven van onbehoorlijke druk van

buitenaf. Academische vrijheid kan niet gedijen zonder.

Ook de limieten van het recht op vrije meningsuiting en van

de academische vrijheid zijn verschillend. Het recht op vrije

meningsuiting is universeel, maar niet absoluut. Het Internationaal

Verdrag inzake burgerrechten en politieke rechten

staat de overheid toe dat recht te beperken, mits de

beperkingen in de wet staan en nodig zijn in het belang

van de rechten of de goede naam van anderen, de nationale

veiligheid of openbare orde, de volksgezondheid of de goede

zeden. Daarnaast zegt dit Verdrag ook dat de overheid het

recht op vrije meningsuiting tijdelijk kan opschorten bij een

algemene noodtoestand en dat ze oorlogspropaganda en

haatzaaien bij wet moet verbieden.

Deze limieten op het recht op vrije meningsuiting zijn ook

onverkort van toepassing op de academische vrijheid. Maar

de academische vrijheid kent daarnaast bijkomende limieten

en die zijn erg streng: de onder de vlag van de academische

vrijheid geuite meningen moeten voldoen aan beroepsnormen

die wortelen in traditie en procedure, en in het

bijzonder aan het toetsen ervan door collega’s (peerreview).

De drempel voor academische meningen ligt dus veel hoger.

Maar als een mening die drempel haalt, moet de academische

gemeenschap de vrijheid om ze te uiten door dik en

dun steunen en beschermen tegen sancties van binnenuit

of van buitenaf.

Plichten van overheid en academie

Het Internationaal Verdrag inzake burgerrechten en politieke

rechten vermeldt dat er aan het recht op vrije meningsuiting

‘bijzondere plichten en verantwoordelijkheden’ zijn

verbonden. Die gelden vooral de overheid. Het gaat om een

onthoudingsplicht (waarmee de overheid de beperkingen

Deze limieten op het recht

op vrije meningsuiting zijn

onverkort van toepassing

op de academische vrijheid

16


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

De belangrijkste is zonder

twijfel de integriteitsplicht:

de plicht om eerlijk naar

de waarheid te zoeken

op het recht zelf strikt beperkt), een beschermingsplicht

(waarmee de overheid oneigenlijke druk van individuen

en groepen op de vrije meningsuiting van anderen tegengaat)

en een positieve plicht (waarmee de overheid het

recht stimuleert door het nemen van allerlei maatregelen).

Wat betreft de vrijheid voor wetenschappelijk onderzoek

en, als zij in de wet staat, voor de academische vrijheid,

gelden voor de overheid dezelfde plichten als bij de vrije

meningsuiting. Haar beschermingsplicht is in dit verband

veelzijdig: zij moet wetenschappers beschermen tegen

oneigenlijke druk, maar ook de samenleving behoeden

tegen het misbruik en de schadelijke effecten van wetenschap

en technologie.

Naast de overheid hebben ook de universiteiten vele plichten

in het kader van hun instellingsautonomie. De belangrijkste

daarvan is de plicht de academische vrijheid van

hun medewerkers te respecteren en te beschermen. Dit is

heel wat minder vanzelfsprekend dan het lijkt: uit hun

verschillende historische oorsprong bleek al dat de instellingsautonomie

de academische vrijheid niet alleen kan

bevorderen maar ook kan tegenwerken. Daarnaast hebben

de universiteiten de plicht zich publiekelijk te verantwoorden.

De academici zelf hebben plichten die verdergaan dan

de juridische en ook morele, professionele en sociale plichten

omvatten. De belangrijkste hiervan is zonder twijfel

de integriteitsplicht: de plicht om eerlijk naar de waarheid

te zoeken.

Samen bepalen al die plichten de grenzen van de academische

vrijheid. De vrije meningsuiting en de academische

vrijheid kennen dus in principe beide robuuste bescherming,

maar de plichten zijn bij de laatste veel talrijker. Maar

eenmaal aan alle plichten en toetsing is voldaan, omvat de

academische vrijheid de bescherming van alle onderzoeksconclusies,

ook gedurfde en ketterse conclusies.

Kennisregimes voor feiten en meningen onder vrije meningsuiting en academische vrijheid

– tentatief overzicht –

Vrije meningsuiting

Academische vrijheid

Kenniscategorie Feiten Meningen Feiten Meningen

Waarheid Toegestaan, niet verplicht Niet van toepassing Verplicht; voorlopig

karakter; getest door

experts

Omissie Toegestaan Toegestaan na strikte

afweging en voor enkele

doelen

Vertrouwelijkheid

Geheimhouding

Leugen

Toegestaan

Niet verboden, tenzij oorlogspropaganda, haatzaaien,

smaad, fraude, meineed

Toegestaan na afspraak

met onderzoekssubject of

opdrachtgever

Verboden

Onwetendheid Toegestaan Niet van toepassing Beperkte tolerantie voor

niet volgen vakliteratuur

Vergissing Toegestaan Niet van toepassing Beperkte tolerantie voor

feitelijke vergissingen

uit slordigheid, mits niet

serieel of grootschalig

Figuur 1 Kennisregimes voor feiten en meningen

Niet van toepassing

Toegestaan

Niet van toepassing

Verboden; meningen

moeten maximale

feitelijke basis hebben en

plausibel zijn

Open einde van

onderzoek impliceert

intrinsieke onwetendheid

Recht op dwalen

is essentieel in de

wetenschap

17


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

Het verkondigen van

meningen kent dus meer

bescherming dan het

verkondigen van feiten

Benadering van kennis

Een laatste essentieel verschil tussen vrije meningsuiting

en academische vrijheid ligt in hun benadering van kennis.

Dit verduidelijken we in een (tentatief) overzicht (zie

Figuur 1).

Allereerst is het fundamenteel om onderscheid te maken

tussen feiten en meningen. Het verschil is dat we feiten

aan waarheidstesten kunnen onderwerpen en meningen

(interpretaties, oordelen, commentaren) alleen aan plausibiliteitstesten.

Het verkondigen van meningen kent

dus meer bescherming dan het verkondigen van feiten.

Het recht draait tenslotte om meningsuiting, niet om feitenuiting.

Dit komt overeen met het beroemde adagium van de

journalist C. P. Scott uit 1921: ‘Comment is free, but facts are

sacred.’ Deze wijsheid is thans een eeuw oud.

Het is een centraal leerstuk dat de vrijheid om meningen

te uiten en te aanhoren ook de vrijheid omvat om geen

meningen te uiten of te aanhoren. Met behulp van dit

leerstuk wordt het epistemologische regime van de vrije

meningsuiting inzichtelijk. Het is uiteraard toegestaan om

de feitelijke waarheid te vertellen, maar dat is – behalve in

enkele uitzonderlijke situaties – niet verplicht. Daarnaast

is het legitiem om feiten en meningen te verzwijgen of

als vertrouwelijk en geheim te bestempelen. Respect voor

de privésfeer, bijvoorbeeld, kan leiden tot een zwijgrecht.

Liegen – het opzettelijk vertellen van onwaarheden – is niet

verboden, zolang het niet te kwader trouw of met grove

onachtzaamheid voor de juistheid van feiten geschiedt en

daardoor leidt tot bijvoorbeeld smaad, oorlogspropaganda of

haatzaaien. Feitelijke onwetendheid en feitelijke vergissingen

vormen onder dit regime geen probleem: iedereen heeft

de vrijheid om iets niet te weten of om zich te vergissen.

Wie zich dus beroept op de vrije meningsuiting en haar

limieten zoals hiervoor uiteengezet respecteert, ziet zich

beschermd bij het uiten van alle meningen en van alle ware

en de meeste onware feitelijke beweringen, mits hij die niet

te kwader trouw of met grove onachtzaamheid poneert.

Het regime van de academische vrijheid overlapt hiermee,

maar wijkt er ook op cruciale punten van af, en steeds om

dezelfde reden: omdat de eerlijke waarheidsvinding de centrale

opdracht van de academie is. Onder dit regime is het

daarom een plicht om de waarheid te vertellen, zelfs al zal

dat altijd een voorlopige versie van de waarheid zijn. De academische

vrijheid is een noodzakelijke maar geen voldoende

voorwaarde voor die waarheidsvinding. We moeten

haar om twee redenen aanvullen met toetsing door vakexperts

in een wetenschappelijk debat. Allereerst omdat het

vooruitzicht dat vakcollega’s meningen genadeloos gaan

beoordelen academici scherp houdt, wat de objectiviteit

van de wetenschappelijke operatie bevordert. En vervolgens

omdat we pas na kritiek en debat het ware van het onware

en het plausibele van het niet-plausibele kunnen scheiden,

tijdelijk of definitief. Op een belangrijke fase van persoonlijke

gedachtebepaling in de vroegste stadia van onderzoek

na drijft het academisch systeem op de kurk van toetsing en

debat als testen voor waarheidsvinding.

Bij dit waarheidsregime past ook dat academici bepaalde

ware feiten kunnen weglaten, al dan niet onder de vorm

van confidentialiteits- en geheimhoudingsafspraken: als zij

bijvoorbeeld het privéleven van onderzoekssubjecten willen

beschermen of als de nationale veiligheid, de openbare orde

of de openbare gezondheid erdoor in het gedrang komen.

Dat zwijgrecht moeten we zo spaarzaam mogelijk inzetten

en altijd na een gewetensvolle afweging van de betrokken

belangen. Als ze eenmaal gemaakt zijn, moeten we

afspraken wel honoreren. Ook meningen (onder de vorm

van interpretaties, oordelen, commentaren) kunnen we

vanzelfsprekend weglaten – bijvoorbeeld als we voelen dat

die niet rijp genoeg zijn. Ook dat moet selectief gebeuren,

daar wetenschap zonder interpretatie betekent dat er alleen

een wildgroei aan data overblijft. Liegen is te allen tijde

verboden en dat betreft niet alleen liegen over feiten; ook

meningen mogen niet leugenachtig zijn, ze moeten zo veel

mogelijk bouwen op feiten en plausibel zijn.

De academische houding tegenover onwetendheid en vergissing

is complex. Als het om feitelijke onwetendheid en

Meningen mogen niet

leugenachtig zijn, ze

moeten zo veel mogelijk

op feiten zijn gebaseerd

18


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

Als vergissingen serieel of

grootschalig worden, dan

verandert nalatigheid in

handelingen (en vrije meningsuiting in principe niet) en zij

heeft door de connectie met de universitaire autonomie ook

een collectieve component. In feite hebben we de academische

vrijheid en het academische debat veel meer gereguleerd

dan de vrije meningsuiting en de publieke discussie.

Academische vrijheid gelijkstellen met vrije meningsuiting

is daarom een denkfout.

grove onachtzaamheid

Antoon De Baets

is bijzonder hoogleraar geschiedenis, ethiek en mensenrechten

aan de Rijksuniversiteit Groningen

feitelijk vergissingen gaat, geldt beperkte tolerantie, omdat

de plicht om vakliteratuur en uitkomsten van eerder verricht

onderzoek bij te houden tegenwoordig een academische

plicht zonder einde is. Ook voor feitelijke vergissingen uit

slordigheid brengen we beperkte verdraagzaamheid op:

niemand is volmaakt en iedereen maakt fouten. Maar als de

vergissingen serieel of grootschalig worden, dan verandert

nalatigheid in grove onachtzaamheid of zelfs kwade opzet

en daar is geen genade voor.

Hoe geheel anders is de houding tegenover onwetendheid

en vergissing op het gebied van meningen. Wetenschap

is een operatie met een open einde, een missie waarvan

we nooit precies kunnen voorspellen waar zij uitkomt.

De wetenschappelijke waarheid heeft een voorlopig, geen

absoluut karakter. Onwetendheid zit ingebakken in elk

wetenschappelijk onderzoek. Daar is ook het recht om

zich te vergissen – het recht om systematisch ideeën uit te

werken die later onverhoopt onvruchtbaar of vals blijken –

van essentieel belang. Wie zich dus beroept op de academische

vrijheid, ziet zich beschermd bij het uiten van die

meningen en feitelijke beweringen die voorlopig waar en

mogelijk onwaar zijn, maar niet bij meningen die na academische

discussie definitief onwaar (feiten) of ongefundeerd

(meningen) blijken.

Speciale deelgroep

De vrijheid van meningsuiting kent weinig grenzen; de academische

vrijheid kent dezelfde grenzen, maar daarbovenop

verplicht zij tot eerlijke waarheidsvinding. De vrijheid van

meningsuiting is een noodzakelijke maar geen voldoende

voorwaarde voor de academische vrijheid en de academische

vrijheid is een noodzakelijke maar geen voldoende

voorwaarde voor waarheidsvinding. Academische vrijheid

is, anders gezegd, een speciale deelgroep van de vrije

meningsuiting. In rechtszaken valt zij bijvoorbeeld zeker

onder de bescherming van de vrije meningsuiting. Per saldo

is de academische vrijheid dus aan meer beperkingen

onderhevig dan de vrije meningsuiting, met twee uitzonderingen:

zij omvat niet alleen woorden en expressie maar ook

Literatuur

Barendt, E. (2010). Academic Freedom and the Law: A Comparative Study. Oxford & Portland

(Oregon): Hart.

Bergan, S., Gallagher, T. & Harkavy, I. (red.) (2020). Academic Freedom, Institutional Autonomy

and the Future of Democracy. Straatsburg: Raad van Europa.

De Baets, A., ‘Academic Freedom between History and Human Rights in a Global Context’,

in: Joseph Zajda (red.) (2021), Third International Handbook of Globalisation, Education

and Policy Research. Dordrecht: Springer.

De Baets, A., ‘Academische vrijheid tussen geschiedenis en mensenrechten’, in: Klaas

van Berkel & Carmen van Bruggen (red.) (2020), Academische vrijheid: Geschiedenis en

actualiteit. Amsterdam: Boom. pp. 15-32.

Internationaal Verdrag inzake burgerrechten en politieke rechten (december 1966), wetten.

overheid.nl/BWBV0001017/1979-03-11#Verdrag_2.

Internationaal Verdrag inzake economische, sociale en culturele rechten (december 1966),

wetten.overheid.nl/BWBV0001016/1979-03-11.

KNAW (2021). Academische vrijheid in Nederland: Een begripsanalyse en richtsnoer. Amsterdam:

KNAW.

Menand, L. (red.) (1996). The Future of Academic Freedom. Chicago: University of Chicago

Press.

Shils, E., ‘Academic Freedom’, in Philip Altbach (red.) (1991), International Higher Education:

An Encyclopedia, volume 1. New York & Londen: Garland. pp. 1-22.

Shils, E. (1997). The Calling of Education: The Academic Ethic and Other Essays on Higher

Education (red. Steven Grosby). Chicago: Chicago University Press.

Unesco (1997). Recommendation Concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel.

Parijs: Unesco. unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000160495.

United Nations Committee on Economic, Social and Cultural Rights (2020). General Comment

25 [Science and economic, social and cultural rights] (UN Doc. E/C.12/GC/25).

United Nations Human Rights Committee (2011). General Comment 34 [Freedom of opinion

and expression] (UN Doc. CCPR/C/GC/34)

United Nations Special Rapporteur on the Promotion and Protection of the Right to

Freedom of Opinion and Expression (2020). Report [Freedom of expression aspects of

academic freedom] (UN Doc. A/75/261).

Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (december 1948). wetten.overheid.nl/

BWBV0001008/1948-12-10#Verdrag_2.

University of Chicago Committee on Freedom of Expression (2014). Report (‘Chicago

Statement’). provost.uchicago.edu/sites/default/files/documents/reports/FOECommitteeReport.pdf.

Van Alstyne, W. (1972). ‘The Specific Theory of Academic Freedom and the General Issue

of Civil Liberty’, Faculty Publications William & Mary Law School, nr. 792. scholarship.law.

wm.edu/facpubs/792.

19


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

De academische vrijheid staat onder druk, zowel van buitenaf als van binnenuit. Dus moeten wetenschappers niet

gaan zitten kniezen, zegt Patrick Loobuyck, maar onversaagd gebruik blijven maken van hun vrijheid en onderscheid

maken tussen feit en opinie. ‘Facts matter, en daar moeten we met z’n allen blijven op hameren.’

Meningen zijn geen feiten,

feiten geen meningen

Academische verantwoordelijkheid in het post-truth-tijdperk

Patrick Loobuyck

Universiteit Antwerpen

A

ls er één beroepsgroep is die vrij moet kunnen

nadenken, spreken en schrijven, is het die van de

academici. De academische vrijheid garandeert dat

ze vrij en ongebonden onderzoek kunnen doen en

dat er geen externe instanties zijn die de te onderzoeken

onderwerpen op voorhand beperken of vastleggen. Diezelfde

academische vrijheid garandeert ook dat academici

vrij over hun onderzoek moeten kunnen publiceren en

communiceren, al was het maar omdat er anders geen

peerreview en replicatie van onderzoek mogelijk zou zijn.

In Vlaanderen spreken we in dit verband niet toevallig van

‘zelfstandig academisch personeel’. Anders dan ambtenaren

en vele andere werknemers zijn dit onafhankelijke individuen

die zich op basis van hun onderzoek en expertise

vrij moeten kunnen uitdrukken. Geen rector, minister of

rechter kan op dat punt tussenkomen, tenzij het gaat om

beroepsfouten of een overtreding van de wet.

Deze vrijheid komt hier en daar onder druk te staan.

De bedreiging komt zowel van buitenaf als van binnenuit

en kan telkens resulteren in een vorm van (zelf)censuur.

Een deel van het antwoord bestaat eruit dat academici

onversaagd en maximaal van hun vrijheid gebruik blijven

maken, maar steeds goed het onderscheid blijven maken

tussen wetenschap en ethiek, tussen feit en opinie, en

tussen onderzoek en politiek.

Verontrustende tendens

In juni 2021 moest de bekende Belgische viroloog

Marc Van Ranst onderduiken in een safehouse. Ook in

Nederland, Duitsland en de Verenigde Staten werden

corona-experten bedreigd en geïntimideerd. Vaak kwam die

bedreiging uit rechts-populistische hoek. Dit bouwt verder

op een evolutie die zich al eerder had ingezet. Ook voor de

crisis bestond er al een verontrustende tendens om academici

verdacht te maken. De Amerikaanse president Donald

Trump voerde alternatieve feiten aan en deed ongegeneerd

aan post-truth politics. Tijdens de Brexitcampagne zei

Ook voor de crisis bestond

er al een verontrustende

tendens om academici

verdacht te maken

20


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

Ook in Vlaanderen en

Nederland zijn er politici

die openlijk twijfelen aan

de integriteit van academici

Michael Gove, de toenmalige Britse minister van Justitie:

‘People in this country have had enough of experts.’

Ook in Vlaanderen en Nederland zijn er politici die openlijk

twijfelen aan de integriteit van academici – toch voor zover

ze dingen zeggen die ingaan tegen hun politieke overtuigingen.

Op aansturen van VVD-politicus Pieter Duisenberg

debatteerde de Nederlandse Tweede Kamer begin 2017 nog

over de zogenoemde linkse bias van academici. De waarschuwing

is duidelijk: let op met academici, want ze komen

zogezegd met feiten over virussen, armoede, klimaatverandering,

migratie, kernenergie of belastinghervorming,

maar eigenlijk brengen ze een ideologisch (links)

gekleurd verhaal.

Een en ander heeft te maken met het succes van het populistische

vertoog. Volgens de definitie van Cas Mudde verdeelt

het populisme de samenleving in twee groepen: het

homogene volk dat over alles zowat hetzelfde denkt maar

onvoldoende gehoord wordt versus de elite die de ideeën

en verzuchtingen van het volk minacht en de samenleving

een wereldvreemde ideologie oplegt. Academici (maar ook

journalisten) behoren volgens deze analyse tot die betweterige,

politiek correcte elite die zichzelf als moreel superieur

ziet. Ze zouden een links-progressieve bias hebben, zijn

eigenwijs kosmopolitisch en minachten vanuit hun ivoren

toren het volk met wiens belastinggeld ze nochtans betaald

worden. Met dit denkschema is het gemakkelijk om professoren

en hun bevindingen in diskrediet te brengen.

Maar er is meer. Er speelt, zeker in crisistijd, ook een verkeerde

verwachting van de wetenschap. De coronacrisis

laat volgens de bestuurswetenschappers Mirko Noordegraaf

en Wouter van Dooren zien dat de normale werking

van wetenschap haaks staat op crisisbeheer. Wetenschap

neemt de trage weg van het voortschrijdend inzicht, terwijl

een crisis snelle beslissingen vergt. Wetenschap leeft

van het intellectueel conflict, werkt met onzekerheden en

waarschijnlijk heden, zoekt nuance en vindt complexiteit.

Crisisbeheer vraagt daarentegen eenduidigheid, zekerheid,

eenvoudig en krachtdadig beleid. In een crisis dreigt

wetenschap ook op een oneigenlijke manier onderdeel

van politieke besluitvorming te worden. De regering zet

experts politiek-strategisch in om beleid te legitimeren.

De wetenschap wordt hiertoe gepersonifieerd in enkele

figuren. Zij moeten niet alleen de verspreiding van het virus

onderzoeken, hun gezicht moet ook mee helpen de crisis te

bezweren. Op die manier worden die experts goeroes die je

niet mag bekritiseren, terwijl ze bij anderen openlijk afkeer

oproepen die zelfs tot bedreiging kunnen leiden. Dit soort

reacties is erg onprettig voor de betrokkenen, maar doet ook

het statuut van de wetenschap geen goed.

Mensen denken vaak dat wetenschap zekerheid biedt, exacte

voorspellingen doet en bewijzen levert, maar wetenschap

werkt vooral (ook) met waarschijnlijkheden, onzekerheid

en voortschrijdend inzicht. Wat wetenschappers voorspellen

kan dus weleens in meer of mindere mate van de

werkelijkheid afwijken en zodoende mensen ontgoochelen.

Wetenschappers kunnen bovendien onderling van mening

verschillen, zeker als het gaat over de interpretatie van de

data en de politieke gevolgen die we daaraan moeten geven.

Academici kunnen afhankelijk van hun discipline ook

andere accenten leggen. Fiscalisten denken gemiddeld

gesproken anders over belastinghervormingen dan sociologen

of economen die zich bezighouden met ongelijkheid.

Een socioloog kijkt anders naar het menselijk gedrag en

hoe je dat kunt aansturen dan een psycholoog, een jurist of

een econoom. Een viroloog kijkt met een andere bril naar

een epidemie dan een historicus of demograaf. Die verschillende

perspectieven kunnen elkaar aanvullen, maar

ook tegenspreken.

Dat er discussies zijn onder wetenschappers is logisch

en noodzakelijk, maar bij mensen die geen juist beeld

hebben van hoe wetenschap werkt, kan het knagen aan

het vertrouwen in de wetenschap. Het blijft in dat opzicht

een belangrijke taak om goed te blijven uitleggen op welke

manier wetenschap functioneert, hoe ze vooruitgang boekt,

wat de beperkingen zijn en wat het verschil is tussen

feiten en meningen. Als dat onvoldoende gebeurt, kunnen

populistische stemmen de verkeerde verwachtingen van

de wetenschap misbruiken om het wantrouwen jegens

Die verschillende

perspectieven kunnen

elkaar aanvullen, maar

ook tegenspreken

21


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

In de praktijk staat

dit het vrije, kritische,

op feiten gebaseerde

denken in de weg

academici en experten te voeden en op te poken, met alle

gevolgen van dien.

Interne weerstand

Naast de externe bedreiging van de academische vrijheid is

er ook een interne bedreiging. Het is een fenomeen dat zich

vooral voordoet aan universiteiten in de Verenigde Staten,

maar ook naar Europa is overgewaaid: de universiteit als

een safe place. Academici die er niet de juiste, politiek correcte

opvattingen op nahouden, krijgen met weerstand te

maken. Opvattingen en sprekers die minderheden zouden

kwetsen of uit hun comfortzone halen, moeten geweerd

worden. Het resulteert uiteindelijk in het tegenovergestelde

van waar academische vrijheid voor staat: trigger warnings,

cancel culture, no-platforming en zelfcensuur. Met haar verscherpt

gevoel voor onrechtvaardigheid moedigt ook de

zogenoemde woke-beweging dit soort dingen aan.

Vanuit die hoek worden lastige feiten ook epistemologisch

verdacht gemaakt. Geïnspireerd door postmodern

relativisme beschouwt de beweging feiten en onderzoeksresultaten

als sociale constructies die we eerder moeten

deconstrueren dan verdedigen. Met het werk van Michel

Foucault (1926-1984) onder de arm maakt ze wetenschappelijke

kennis verdacht als het resultaat van (patriarchale,

witte) machtsstructuren. Iedereen zit als het ware gevangen

in een subjectief web van betekenissen waaruit elkeen de

eigen waarheid en interpretatie haalt.

Dit resulteert in een praktijk die verblind door de eigen

moreel ideologische vooringenomenheid het vrije, kritische,

op feiten gebaseerde denken in de weg staat. Dit voedt

bovendien de al genoemde externe, populistische kritiek op

academici die te wereldvreemd en te links zouden zijn en

andersdenkende collega’s tot zelfcensuur zouden aanzetten.

Universiteiten en hogescholen moeten op menselijk vlak

iedereen in hun waardigheid laten, maar intellectueel

moeten ze wel uitdagende en prikkelende plaatsen blijven.

Studenten en docenten moeten er vrij zijn om hun bevindingen

en gedachten te uiten en om die in alle openheid

te bediscussiëren in een redelijk en argumentatief debat.

Universiteiten en hogescholen zijn per definitie vrijplaatsen

waar we ons geconfronteerd kunnen zien met andere opvattingen.

Opvattingen die moeilijk in het eigen intellectueel

raamwerk passen, moeten we niet bannen maar bestuderen,

bespreken en bediscussiëren. Op de muur van de faculteitsclub

van de Leidse universiteit staat hierover een treffende

zin van Karel van het Reve: ‘Ik geloof niet dat je meningen

effectief kunt bestrijden door de uiting ervan te verbieden.’

Gepast weerwerk

Academici mogen als reactie op deze ontwikkelingen niet

in een hoekje gaan zitten kniezen. Het is zaak om het

maatschappelijk wantrouwen tegen de wetenschap en de

zogenaamde post-truth-context niet verder terrein te laten

winnen. Zowel het postmoderne kennisrelativisme als de

politiek-ideologische verdachtmakingen van academici verdienen

gepast weerwerk. Facts matter, en daar moeten we

met z’n allen blijven op hameren.

Academici en docenten maken het hun publiek wel niet

altijd gemakkelijk. Ze zijn vaak ook geëngageerde burgers

die voor een betere samenleving en een betere wereld ijveren.

Academici zijn bovendien goed geplaatst om publiek

te opiniëren. Vanuit hun onafhankelijke positie kunnen ze

ongebonden standpunten formuleren die zuurstof bieden

aan het debat. Maar opiniërende interventies maken hen

wel kwetsbaar voor het verwijt dat hun wetenschappelijk

werk niet objectief zou zijn.

In het publieke debat hoeven academici zich niet tot de

feiten te beperken, maar we kunnen van hen wel verwachten

dat ze ook daar op het belang van feiten wijzen.

We mogen ook verwachten dat ze standpunten verdedigen

die voldoende oog hebben voor de wetenschappelijke stand

van zaken. In alle disciplines zijn er immers opvattingen

waar (veel) meer evidentie voor is dan voor andere.

Als feiten er niet meer zouden toe doen, kunnen we er maar

beter mee ophouden. Hoe de maatschappelijke context ook

verandert, het blijft de taak van academici om op zoek te

gaan naar de voorlopig beste kennis en die ook beschikbaar

In alle disciplines zijn er

immers opvattingen

waar (veel) meer evidentie

voor is dan voor andere

22


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

Wie de profeet, de leider

of de demagoog wil

uithangen, moet in

het openbaar spreken

te maken. Academici moeten daarom niet alleen strikt

wetenschappelijk publiceren, maar ook de weg naar het bredere

publiek blijven zoeken.

Lessen van Weber

Om misverstanden te vermijden en verdachtmakingen te

voorkomen is het belangrijk om goed het onderscheid te

maken tussen feiten en meningen. Meningen zijn geen

feiten, maar feiten zijn ook niet zomaar meningen. Ik volg

wat dat betreft de socioloog Max Weber (1864-1920). In zijn

beroemde voordracht uit 1919, Wissenschaft als Beruf, bepleit

hij een scherp onderscheid tussen de academische en de

wetenschappelijke bedrijvigheid enerzijds en het politiek,

moreel en religieus activisme anderzijds. De professor of

docent op de universiteit of hogeschool heeft een geheel

andere rol te vervullen dan de demagoog, de profeet, de

politicus, de activist, de opiniemaker en de publieke intellectueel.

Weber is streng en zegt dat ‘overal waar de man van

de wetenschap met zijn eigen waardeoordeel op de proppen

komt, het volledig begrijpen van de feiten ophoudt’. Voor

waardeoordelen is er geen plaats in de collegezaal. Wie de

profeet, de leider of de demagoog wil uithangen, moet de

straat op en in het openbaar spreken.

Volgens Weber is het de eerste taak van een academicus

om studenten ongemakkelijke feiten te leren aanvaarden.

Wetenschappelijke resultaten zijn vaak contra-intuïtief en

kunnen indruisen tegen bepaalde politieke en morele overtuigingen.

‘Voor elke politieke overtuiging’, zo gaat Weber

verder, ‘bestaan er zulke uiterst ongemakkelijke feiten.’

Een academicus die erin slaagt zijn toehoorders daaraan te

laten wennen, levert niet alleen een intellectuele, maar ook

een ‘morele prestatie’.

Weber verdedigt een idee van waardenvrije wetenschap

gebaseerd op de onderscheiding die we sinds David Hume

(1711-1776) kennen als de is/ought-kloof. Wetenschap is

beschrijvend en zoekt hoe de wereld in elkaar zit; ze schrijft

niets normatief voor en zegt niet hoe we moeten leven.

Wetenschap kan voor ons geen morele of politieke keuzes

maken; ze kan enkel de mogelijkheden zichtbaar maken

en ons informeren over de consequenties van onze mogelijke

keuzes.

Weber zegt hiermee niet dat academici geen morele en

politieke stellingen mogen verdedigen en geen publieke rol

kunnen opnemen. Hij zegt alleen dat dit een activiteit is die

strikt genomen buiten het wetenschappelijke bedrijf valt.

Wie zich geroepen voelt om ‘in te grijpen in de strijd van de

wereldbeschouwingen en partijopvattingen’, moet dat maar

‘op de markt van het leven doen: in de pers, tijdens bijeenkomsten,

in verenigingen, waar hij maar wil’.

De academicus botst hier op een lastige asymmetrie: in de

rol van geëngageerde burger kan iemand laten doorklinken

dat hij ook academicus is, maar in de rol van wetenschapper

laat iemand idealiter niet doorklinken wat de eigen politieke

of ideologische voorkeur is. Een opiniestuk in de krant

onderteken ik dus met verwijzing naar mijn academische

functie, maar in het auditorium geef ik beter les alsof ik dat

opiniestuk niet geschreven heb.

Van academici mogen we ook verwachten dat ze zich

houden aan wat John Stuart Mill (1806-1873) in zijn hoofdstuk

over de vrijheid van meningsuiting ‘de moraal van het

publieke debat’ noemde. Het is ongepast om op de man

te spelen in plaats van op de bal. Academici zouden een

extra inspanning kunnen doen om het standpunt van de

tegenstander juist en genuanceerd weer te geven. En waarover

er feitelijke kennis is, zouden vooral academici deze

ter sprake moeten brengen en anderen daarvoor gevoelig

kunnen maken.

Wetenschap is ook activisme

Niet iedereen is het eens met de weberiaanse idee van waardenvrije

wetenschap. Theodor Adorno (1903-1969), Herbert

Marcuse (1898-1979) en Max Horkheimer (1895-1973)

van de Frankfurter Schule maakten van hun marxistische,

politieke en morele betrokkenheid hun handelsmerk.

Wetenschap is voor een stuk ook activisme. Ze streeft mee

naar een betere wereld en de genoemde auteurs wisten hoe

die betere wereld eruit moest zien. Ze zetten de traditie

In het auditorium

geef ik les alsof ik

dat opiniestuk niet

geschreven heb

23


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

op de kaart van de ‘kritische theorie’, die tot op vandaag

populair is bij social justice-activisten. De sociale wetenschappen

moeten inzicht geven in machtsstructuren, in

onderdrukkings- en discriminatiemechanismen, en moeten

de emancipatie (van minderheden) bevorderen. Volgens die

traditie schiet de wetenschap tekort als ze waardeoordelen

uitsluit of blind is voor de waardeoordelen die al impliciet

in het wetenschappelijk vertoog aanwezig zijn. De (sociale)

wetenschappen mogen en kunnen niet waardenvrij zijn, ze

proberen enkel onafhankelijk en kritisch te blijven.

Mijn sympathie voor deze positie is fel verminderd en ik

neig vooral de weberiaanse stelling te volgen. Maak een

helder onderscheid tussen feiten en waarden, tussen wetenschap

en moraliteit, tussen onderzoek en opinie, tussen de

rol als wetenschapper/academicus en de rol als ideoloog/

publieke intellectueel. Alle academici zijn vrij om na de

uren zich met politiek, ethiek, zingeving en publiek debat

bezig te houden – en dat valt ook aan te moedigen. Maar de

morele pose mag het vrij en kritisch argumenteren op basis

van feiten niet in de weg staan.

Ook in de coronacrisis zijn er pijnlijke voorbeelden te

vinden van intellectuelen die hun eigen ideologische vooringenomenheid

laten voorgaan op de feiten. Zo noemde

de Italiaanse filosoof Giorgio Agamben de epidemie een

uitvindsel (l’invenzione di un’epidemia) van de autoriteiten

om macht af te dwingen. Hij beschouwde het coronabeleid

niet als een noodzakelijke ingreep om voor elkaar te zorgen,

maar enkel als een bevestiging van een politieke tendens die

hij (al langer) vurig bestrijdt.

Ik maak me hierover steeds meer zorgen: academici, zowel

van linkse als rechtse signatuur, maken te vaak de fout

hun feiten te presenteren op een bedje van ideologische

of politieke voorkeur. Hun morele pose en ideologische

achtergrond staan soms zelfs het vrij en kritisch argumenteren

op basis van feiten in de weg. Dit is contraproductief,

omdat de mensen die er een andere politieke voorkeur op

nahouden academici en hun onderzoek gaan wantrouwen.

Als de samenleving er niet op kan vertrouwen dat de wetenschap

objectiveert en waardenvrij functioneert, verliest de

De morele pose mag

het kritisch argumenteren

op basis van feiten

niet in de weg staan

Als ik lesgeef, maak ik

op voorhand duidelijk

op twee punten niet

neutraal te zullen zijn

wetenschap aan zeggingskracht en autoriteit. Academici die

er niet in slagen het onderscheid tussen feiten en kennis

enerzijds en waarden en opinies anderzijds helder te

houden, bewijzen zichzelf en het academische en publieke

debat absoluut geen dienst.

Academici denken hier maar beter goed over na. Wat op het

spel staat is niets minder dan hun geloofwaardigheid en de

geloofwaardigheid van hun zinvolle, op onderzoek gebaseerde

bijdrage aan het publieke, democratische debat.

Voorlopig beste kennis

Op één punt verschil ik mogelijks van mening met Weber.

Als ik lesgeef, maak ik op voorhand duidelijk op twee

punten niet neutraal te zullen zijn. Het eerste is weberiaans:

we bevinden ons op de universiteit, dus ik zal de

studenten kennis laten maken met datgene wat we weten

over de onderwerpen die we behandelen. Onderwijs dient

niet om mensen dom te houden, maar om jongeren te

confronteren met de voorlopig beste kennis die we hebben

over de wereld, de mens en het samenleven. Creationisme,

het geloof in de verrijzenis van het lichaam, negationisme

inzake de Holocaust of inzake klimaatsverandering horen

daar niet bij. Het zijn zaken waar geen evidentie voor is.

Feiten doen ertoe.

Maar ik ben ook niet neutraal op vlak van mensenrechten

en democratie. Hier overtreed ik Webers strenge

voorschrift. Als filosoof en menswetenschapper zal ik

ook in het auditorium het samenleven op basis van

grondrechten, de scheiding tussen kerk en staat en

liberaal-democratische rechtsbeginselen verdedigen boven

andere niet-democratische, totalitaire of religieus geïnspireerde

samenlevingsvormen. Ook dat zijn academici aan

zichzelf verplicht. Zonder vrijheid van onderzoek en vrije

meningsuiting geen wetenschappelijk bedrijf. De mensenrechten

en de liberaal-democratische vrijheden bieden de

beste politieke garantie om aan wetenschap te kunnen

doen. Die politieke context beschermen, inzichtelijk maken,

onderzoeken en doorgeven aan volgende generaties is een

legitiem onderdeel van het academische bedrijf. Wie vrij

24


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

onderzoek belangrijk vindt maar de democratie niet verdedigt,

is inconsequent. Totalitaire regimes staan er immers

niet direct om bekend veel lastige feiten en kritische academici

toe te laten…

De verdediging van kennis, feiten, vrij onderzoek, vrije

meningsuiting en democratie verdraagt geen bescheidenheid.

Academici die dat niet ernstig nemen, bezondigen

zich aan een eigentijdse trahison des clercs.

Patrick Loobuyck

is hoogleraar filosofie en levensbeschouwing verbonden aan

het Centrum Pieter Gillis van de Universiteit Antwerpen en

gastprofessor politieke filosofie aan de vakgroep Wijsbegeerte en

Moraalwetenschap van de UGent

Literatuur

Agamben, G. (2021). Epidemie als politiek. De uitzonderingstoestand als het nieuwe normaal.

Starfish Books.

Benda, J. (1927). La trahison des clercs. Grasset. (Vertaling: Het verraad van de intellectuelen,

Amsterdam University Press.)

Blackford, R. (2019). The Tyranny of Opinion. Conformity and the Future of Liberalism.

Bloomsbury.

Callan, E. (2016). ‘Education in Safe and Unsafe Spaces’. Philosophical Inquiry in Education

24(1): 64-78.

Douglas, H.E. (2009). Science, Policy, and the Value-Free Ideal. University of Pittsburgh

Press.

Duisenberg, P. (2017). ‘Zelfcensuur in de wetenschap mag nooit normaal

worden. Wetenschappelijke onbevangenheid zou partijoverstijgende

kwestie moeten zijn’. ThePostOnline, 6 februari 2017. tpo.nl/column/

zelfcensuur-wetenschap-mag-nooit-normaal-worden/

Farkas, J. & Schou, J. (2019). Post-Truth, Fake News and Democracy: Mapping the Politics of

Falsehood. Routledge.

Lackey, J. (red.) (2018). Academic Freedom. Oxford University Press.

Loobuyck, P. (2007). ‘De bedreigde intellectuele en publieke rol van academici’. Samenleving

en Politiek 14(9): 24-30.

Mcintyre, L (2018). Post-truth. MIT Press.

Mill, J.S. (2009 [1859]). Over vrijheid. Boom.

Mudde, C. & Kaltwasser, C.R. (2017). Populisme. Amsterdam University Press.

Rectenwald, M. (2018). Springtime for Snowflakes: ‘Social Justice’ and Its Postmodern Parentage.

New English Review Press.

Rectenwald, M. (2020). Beyond Woke. New English Review Press.

Reichman, H. (2019). The Future of Academic Freedom, John Hopkins University Press.

Van Dooren, W. & Noordegraaf, M. (2020). ‘Staging Science: Authoritativeness and Fragility

of Models and Measurement in the COVID-19 Crisis’. Public Administration Review

80(4): 610-615.

Weber, M. (2012). Wetenschap als beroep / Politiek als beroep. Vantilt.

Weyns, W. (2021). Wie wat woke? Pelckmans.

25


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

Academische blijheid

Huisman

O

mdat ik zelf niet zoveel verstand heb van

academische vrijheid, stak ik mijn licht op

bij dr. Menno A.H. Ruisje van de Universiteit

van Harderwijk, bijzonder hoogleraar aan de

Universiteit van Herstappe. Hij is een deskundige op het

genoemde terrein. Onder het genot van een bakkie freedom

roast-koffie mocht ik hem interviewen.

Vanwaar uw interesse in academische vrijheid?

‘Het thema heeft me altijd geboeid. Toen ik aan mijn wetenschappelijke

carrière begon, vroeg ik op de eerste maandagochtend

aan mijn leidinggevende wat de planning voor de

komende week was; ik was dat gewend te doen in al mijn

vorige jobs. De leidinggevende legde me uit wat academische

vrijheid is. Sindsdien laat het onderwerp me niet los.’

Is er een probleem met betrekking tot de academische vrijheid?

‘Er zijn helaas talrijke voorbeelden van een onterechte vrijheidsbeperking.

Volgens het rapport Free Universities (2021)

gaat de wereldwijde index voor academische vrijheid het

afgelopen decennium licht omlaag, en in sommige landen

daalt de index zeer sterk.’

Wat kunnen we doen?

‘Weinig tot niets. Het bovengenoemde rapport dicht een

belangrijke rol toe aan overheden en ook aan buitenlandse

diplomaten die problemen zouden kunnen of moeten signaleren

en aankaarten bij de regering van landen waar de

academische vrijheid wordt geschonden. Maar verwachten

dat de Bolsonaro’s, Erdogans en Jinpings van deze wereld

zich daar iets van aantrekken, lijkt me niet realistisch.’

Wees trots op je werk,

juich bij een ontdekking

Is academische vrijheid echt nodig?

‘Ik denk van niet. Waarom zou een academicus – toch al

een bevoorrechte positie in onze samenleving: dingen doen

waar je goed in bent en die je leuk vindt op rekening van de

belastingbetaler – specifieke vrijheden nodig hebben? Beetje

sneu voor al die miljoenen werknemers in ons land die

gewoon hun job moeten doen. Als we nu eens uitgaan van

het recht op vrije meningsuiting, dan zijn academici eigenlijk

net gewone mensen.’

Zit er nog een nieuwe publicatie in de pijpleiding?

Met alle respect, het onderwerp is uitgekauwd. Ik zou er

graag van willen afzien, maar ik heb nu eenmaal met mijn

vakgroepvoorzitter en decaan afgesproken dat ik nog drie

artikelen, een blog en een boek over dit onderwerp zou

schrijven. Je kent het wel, onze vijfjarenonderzoeksplanning.’

Wat zou u dan willen doen?

‘Het concept ‘vrijheid’ boeit me steeds minder, de discussie

neigt naar ivorentorenabsolutisme. Ik vind de

andere kant van het verhaal veel interessanter. Duidelijker

maken wat we als onze professionele verplichtingen

zien is veel belangrijker. Met plezier herlas ik recentelijk

David Watsons (2007) betoog in Higher Education Policy &

Management. Hij stelt de volgende tien geboden voor academici

voor: ‘Strive to tell the truth; take care in establishing

the truth; be fair; always be ready to explain; do not harm;

keep your promises; respect your colleagues, and especially your

opponents; sustain the community; guard your treasure; never

be satisfied.’ Dat is nog eens een constructief vertrekpunt.

Ik voeg er graag een elfde gebod aan toe, want zijn geboden

zijn wel heel erg calvinistisch. Ik zou eenieder willen

verplichten om de academische blijheid uit te stralen: wees

trots op je werk, juich als je een belangrijke ontdekking

hebt gedaan (Eureka!) en neem zo nu en dan een collega

in de maling.’

en neem zo nu en dan

een collega in de maling

Jeroen Huisman

is hoogleraar sociologie, verbonden aan het Centre for Higher

Education Governance Ghent, UGent en vast columnist van

Th&ma

26


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

Bij gebrekkige academische vrijheid denken we al snel aan autoritaire regimes die zich mengen in universitaire

aangelegenheden. Maar we moeten ook naar onszelf kijken, zegt Sijbolt Noorda. ‘Onze rol op het wereldtoneel wordt

aanzienlijk geloofwaardiger als we in eigen huis in staat blijken de grif beleden autonomie van hogeronderwijsinstellingen

op voorbeeldige wijze te beschermen.’

De misleidende suggestie van een

veelkleurige wereldkaart

Omgaan met veranderingen

Sijbolt Noorda

E

nkele maanden geleden verscheen de Academic

Freedom Index 2020. In vergelijking met de vorige

editie is het aantal beoordeelde landen toegenomen

van 144 tot 175. Duizenden rapporteurs hebben

eraan bijgedragen met hun beoordeling van de stand van de

academische vrijheid als belangrijke voorwaarde voor onafhankelijk

wetenschappelijk werk. De resultaten zijn voor

het gemak samengevat en zichtbaar gemaakt in een meerkleurige

wereldkaart (zie Figuur 1). Daarop zie je in een oogopslag

waar het goed zit en waar de academische vrijheid in

de knel is gekomen. 1

Confucius Instituut en de leerstoel Chinese taal- en letterkunde.

Zo stelde de afgevaardigde Wiersma vragen aan de

minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, waaronder

deze: ‘Bent u van mening dat de academische vrijheid door

dit soort overeenkomsten onder druk komt te staan? Zo ja,

wat gaat u hier actief tegen doen? Zo nee, waarom niet?’

De minister gaf het volgende antwoord:

‘In algemene zin is het zo dat het aan de instellingen is

om overeenkomsten met derde partijen, binnenlands

en buitenlands, te sluiten. Dat valt binnen hun wettelijk

verankerde autonomie. Daarbij dienen zij academische

Onvrije landen

In het Nederlandse parlement bestaat een levendige

belangstelling voor de schaduwzijde van wetenschappelijke

samenwerking met ‘onvrije landen’. Begin dit jaar was een

hoorzitting gepland waarvoor de Kamer vertegenwoordigers

van universiteiten had gevraagd te rapporteren over die relaties.

Onvrije landen zijn in dit verband landen waar de mensenrechten

en de academische vrijheid niet gewaarborgd

zijn. Parlementariërs zien risico’s ‘op kennisveiligheid, spionage,

(zelf)censuur en ongewenste beïnvloeding’. 2

De geplande gedachtenwisseling is tot nader order uitgesteld.

Intussen richtten politici hun schijnwerpers op de

samenwerking van de Rijksuniversiteit Groningen met

China, en wel in het bijzonder die in het kader van het

Je ziet in één oogopslag

waar het goed zit en waar

de academische vrijheid

in de knel is gekomen

27


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

Figuur 1 Academische vrijheid wereldwijd (2020)

grondbeginselen, zoals de eveneens wettelijk verankerde

academische vrijheid, goed te borgen.

Laat ik vooropstellen dat met academische vrijheid nooit

gemarchandeerd mag worden. Instellingen hebben de wettelijke

taak om de academische vrijheid van onderzoekers,

docenten en studenten te borgen. Dat omvat alle aspecten

van het onderwijs en onderzoek, en vraagt dus ook de

nodige zorgvuldigheid bij het aangaan van contracten.

Het onderwerp heeft mijn volle aandacht. Onlangs is de

ronde gesprekken met de universiteiten afgerond over het

belang van kennisveiligheid en het tegengaan van ongewenste

kennisoverdracht en ongewenste beïnvloeding.

Deze gesprekken hadden mede tot doel het bewustzijn

bij instellingen te verhogen en te spreken over mogelijke

handelingsperspectieven.

Het vergroten van het bewustzijn is een van de maatregelen

die het kabinet neemt om de kennisveiligheid verder te vergroten,

zoals ik in mijn Kamerbrief over kennisveiligheid

heb aangegeven. Het maken van bestuurlijke afspraken

met de instellingen om kennisveiligheid te borgen is ook

een van de aangekondigde maatregelen. Het beschermen

van academische vrijheid en het tegengaan van ongewenste

beïnvloeding zijn daar een onderdeel van.’ 3

Wie als parlementariër de veelkleurige wereldkaart van

de Academic Freedom Index aan de muur heeft hangen,

kan voorlopig vooruit. Naast andere rode landen als Cuba,

Wit-Rusland, Turkije, Saoedi-Arabië, Egypte en Iran komen

ook oranje landen als Venezuela, de Russische Federatie

en Algerije in aanmerking, en een hele reeks gele landen

als Brazilië, India, Pakistan, Ethiopië en Soedan. Met als

pijnlijk detail dat sommige rode, oranje en gele landen deel

uitmaken van de Europese Hogeronderwijsruimte, waarmee

Nederland en Vlaanderen op regeringsniveau nauwe

samenwerkingsrelaties onderhouden en academische kernwaarden

als autonomie en academische vrijheid verklaren

te delen. 4 Om van de samenwerking in het verband van de

Raad van Europa en de Unesco nog maar te zwijgen.

Gouden standaard

De veelkleurige wereldkaart stuurt als vanzelf de aandacht

naar de gele, oranje en rode gebieden en suggereert dat het

De wereldkaart

stuurt als vanzelf de

aandacht naar de gele,

oranje en rode gebieden

28


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

in de andere landen wel goed zit met de academische vrijheid

– geheel in overeenstemming met het zelfbeeld van

landen en universiteiten die zichzelf graag als de gouden

standaard voor de rest van de wereld zien. Toch is die suggestie

misleidend. In de eerste plaats omdat er in de groene

groep zeer problematische landen als Nigeria tussen zitten,

waar de onderzoekers kennelijk op danig eenzijdig waarnemende

rapporteurs zijn afgegaan. Maar vooral omdat

het de indruk wekt dat academische vrijheid alleen dan in

het geding is wanneer de staat universitaire leidinggevenden

aanstelt van de gewenste politieke kleur, ingrijpt in

programma’s van onderwijs en onderzoek, en stelselmatig

docenten, onderzoekers en studenten gevangenzet als hij

hun politieke voorkeuren als een gevaar voor de staatsveiligheid

ziet.

Hoewel van een andere orde verdienen discussies, kwesties

en spanningen rond autonomie en vrijheid in ons soort

landen eveneens serieuze aandacht. Op het veelkleurige

wereldtoneel wordt onze rol aanzienlijk geloofwaardiger als

we in eigen huis in staat blijken de grif beleden autonomie

van hogeronderwijsinstellingen en academische vrijheid

van docenten, onderzoekers en studenten op voorbeeldige

wijze te beschermen en te bevorderen. Maar niet alleen

dit externe effect noopt tot serieuze aandacht. Vrijheid en

zelfstandigheid zijn dynamische kwaliteiten, variabel in de

tijd, gevoelig voor omgevingsfactoren en zelden of nooit een

rustig, onbetwist bezit. Hoe om te gaan met veranderingen,

waar grenzen te trekken, wie te beschermen: dat zijn vragen

die om antwoorden vragen van instellingen, afdelingen en

individuele wetenschappers.

Ik geef een aantal voorbeelden om te laten zien waar het

om kan gaan. Het zijn casussen die soms heel specifiek zijn

voor een bepaald land of bepaalde universiteiten, zich vaak

met kleine veranderingen ook elders voordoen, maar altijd

leerzaam voor wie zijn blik wil scherpen en zich goed wil

prepareren op ontwikkelingen in eigen huis of land.

In de herfst van 2019 deden zich aan de Hamburgse

universiteit vrijwel gelijktijdig twee kwesties voor. Bernd

Lucke begon zijn colleges macro-economie, wat leidde tot

dusdanig felle protesten en ordeverstoringen dat de bestuurders

van stad en universiteit zich genoodzaakt zagen tot

politie-ingrijpen en persoonsbescherming van de docent.

Wat was er aan de hand? Lucke keerde terug naar zijn universiteit

na een langdurig verlof wegens politieke ambtsvervulling.

Ooit was hij een van de oprichters van de politieke

beweging Alternative für Deutschland en daarna een

tijdlang lid van de Duitse en Europese parlementen voor

diezelfde partij en een splinter ervan. De demonstranten

verzetten zich tegen zijn optreden als docent. De bestuurders

rechtvaardigden hun beslissing met verwijzing naar de

scheiding van wetenschap en politiek. Lucke kwam immers

niet college geven als (oud-)politicus, maar als wetenschapper.

En wetenschap komt alle vrijheid toe.

Duitse universiteiten

houden de zaken graag

strikt gescheiden,

zeker in verkiezingstijd

Om exact dezelfde reden kreeg Christian Lindner als leider

van de Freie Demokratische Partei geen toestemming toen

hij aan dezelfde universiteit zou optreden in een politieke

discussie. De universiteit is immers geen politiek forum of

een zalenverhuurbedrijf, maar een gekwalificeerde ruimte

van en voor wetenschapsbeoefening, zo gaven ze hem te

verstaan. Duitse universiteiten houden de zaken graag

strikt gescheiden. Zeker in verkiezingstijd, maar in veel

gevallen überhaupt. Dat universiteiten erom vechten politieke

debatten te mogen huisvesten, zoals in Nederland of

de Verenigde Staten, is voor Duitse universitaire autoriteiten

ongehoord.

Too risky to publish

Vorig jaar overleed James R. Flynn, 86 jaar oud. Hij werd in

academische kringen vooral bekend door zijn kritische studies

over gangbare definities en metingen van menselijke

intelligentie. Aan de publicatie van zijn laatste boek ging

een merkwaardige gang van zaken vooraf. De Britse uitgever

Emerald Press kondigde het in de catalogus 2019 trots

aan met de titel In Defense of Free Speech: The University as

Censor. Maar tot uitbrengen is het nooit gekomen. De uitgever

vond het bij nader inzien te riskant en schreef de auteur

dat ‘the work could be seen to incite racial hatred and stir up

religious hatred under United Kingdom law. Clearly you have no

intention of promoting racism but intent can be irrelevant.’

De juridische en reputationele risico’s waren Emerald Press

te groot. Personen die betrokken waren bij controverses

die het boek behandelde, zouden er aanstoot aan kunnen

nemen. En bepaalde gevoelige passages zouden ‘without the

wider intellectual context of the work as a whole’ in het digitale

universum kwaadaardig kunnen gaan woekeren.

Het is mooi dat een kleine uitgeverij (Academica Press)

het boek inmiddels alsnog heeft uitgegeven, nu onder de

aangepaste titel A Book Too Risky to Publish: Free Speech and

Universities. Dat neemt niet weg dat een bangelijke opstelling

als die van Emerald Press een flinke hindernis opwerpt

voor academische publicaties. Een opstelling die beslist niet

de uitzondering is die de regel van moedige uitgeverijen

29


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

bevestigt. Toen we aan de Universiteit van Amsterdam in de

jaren negentig een eigen academische uitgeverij stichtten,

hoorden de bescherming van academische vrijheid en het

vrijwaren van juridische inmenging tot de motieven. Al in

die tijd was in de Verenigde Staten bij menige universiteitsuitgeverij

het meelezen door juristen (ter bescherming

tegen eventuele reputatieschade voor de universiteit) even

gewoon als het meelezen door redacteuren.

Vrijheid van drukpers en vrijheid van meningsuiting zijn

doorgaans keurig wettelijk vastgelegd. Ze in de praktijk

overeind houden is nog zo eenvoudig niet. Voor academische

vrijheid geldt dat evenzeer, dikwijls omdat er ook

ettelijke andere rechten keurig zijn vastgelegd, zoals die op

gelijke behandeling en tegen discriminatie. Zulke beschermingsrechten

zijn dikwijls gespecificeerd in gecodificeerde

gedragsregels en sancties. Op de toepassing daarvan

houden overheden en aan de overheid gelieerde instanties

toezicht, met niet zelden beperking van de vrijheid

als effect.

In december 2020 bracht een onafhankelijke denktank

een rapport uit over de situatie aan Britse universiteiten.

De groep had ze allemaal langs de meetlat van academische

vrijheid gelegd. Kort samengevat kwam het erop neer dat

vrijheid het dikwijls moet afleggen. De noties van bescherming

en vrijwaring blijken de wind in de zeilen te hebben. 5

Interne of externe actiegroepen, kortverbanddemonstranten

of gevestigde belangenbehartigers laten van zich horen als

er ongewenste uitingen plaatshebben of op het programma

staan. Bij verreweg de meeste universiteiten blijken zulke

zaken regelmatig te spelen.

Inmiddels is er aan menige universiteit een tegenbeweging

op gang gekomen, vaak in de vorm van een Free

Speech Society die zich ervoor inzet – binnen de grenzen

van hetgeen wettelijk is toegestaan – de academische vrijheid

van meningsuiting het volle pond te geven door een

podium te bieden aan wie dat elders niet krijgt. Hoe het

er bij zulke tegenacties aan toe kan gaan, leert een recente

casus aan de Universiteit van Cambridge. Daar wilde de

Kort samengevat kwam

het erop neer dat

vrijheid het dikwijls

moet afleggen

Academische vrijheid

kan afhankelijk van

de context een heel

verschillende kleur krijgen

universiteitsleiding het instellingsbeleid nopens vrijheid van

meningsuiting bijstellen door vast te leggen dat de universiteit

van haar staf, studenten en bezoekers verwacht dat ze

afwijkende opvattingen en uiteenlopende identiteiten van

anderen respecteren. Na een storm van protest stemde de

universiteit het voorstel weg en verving het door een verklaring

waarin sprake is van tolerantie in plaats van respect.

In een vrije universiteit, zo zei iemand, mogen we van niemand

vragen dat we allerlei opvattingen en praktijken met

respect bejegenen. Tolereren dat ze er zijn, verder moesten

we niet gaan.

Zulke tegenstemmen zijn niet alleen in het Verenigd

Koninkrijk hoorbaar. Onlangs richtten wetenschappers

in Duitsland het Netzwerk Wissenschaftsfreiheit op, uit

bezorgdheid over een academisch klimaat waarin mensen

afwijkende posities en meningen marginaliseren en moreel

veroordelen. 6 In dezelfde maand ondertekenden zo’n zeshonderd

Franse wetenschappers een verklaring waarin ze

aandrongen op het aftreden van minister Frédérique Vidal,

nadat zij had besloten een onderzoek te laten instellen naar

het voorkomen van islamo-gauchisme in universitaire kring. 7

Klassieke bedreiging

Deze korte reeks voorbeelden zouden we moeiteloos

kunnen verlengen. Vooral de Verenigde Staten leveren bijna

wekelijks materiaal voor de stelling dat academische vrijheid

een begrip is dat afhankelijk van de context een heel

verschillende kleur kan krijgen. Nu eens draait het om het

kader waarbinnen interne beoordelingen plaatsvinden ten

behoeve van benoeming of ontslag, dan weer gaat het om

het bepleiten dan wel wraken van studeer- of doceervrijheid.

De een wil die zo ver mogelijk opgerekt zien, een ander

bepleit restricties om verschoond te kunnen blijven van als

kwetsend ervaren uitingen of taken. Al doende verrijkten

de Amerikanen het internationale universitaire jargon met

termen als trigger warning en micro-aggression.

De klassieke bedreiging van academische vrijheid door

staatsinmenging of opdrachtgeversmacht blijkt heel

verschillende vormen te kunnen aannemen. Hier zijn

30


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

opdrachtgevers of financiers op de achtergrond invloedrijk

om gewenste onderzoeksresultaten te verkrijgen, ongewenste

programma’s te doen verdwijnen of reputatieschade

te vermijden. Ginds interveniëren overheden of politiek

gemotiveerde toezichthouders rechtstreeks in het universitaire

besluitvormingsproces. Ook zien we het trage, maar

gestage effect van gestapelde regelgeving die, terwijl ze met

de beste bedoelingen discriminatie en andere vormen van

(ervaren) uitsluiting poogt te keren, langzaamaan een keurslijf

wordt van afgedwongen politieke correctheid. Met als

meest voorkomende effect niet eens zozeer de regelrechte

ingreep of maatregel als wel onze zelfopgelegde disciplinering

en effectieve zelfcensuur, omdat we liever aan de

veilige kant zitten en geen gedoe willen.

Wie onbevangen terugbladert in de universiteitsgeschiedenis,

zal merken dat academische vrijheid en verwante

concepten meestal niet meer (en niet minder) zijn dan de

uitdrukking van de relatieve marge voor afwijkingen van de

meerderheidsopvatting, de wetenschappelijke en/of maatschappelijke

consensus. Die consensus nemen we doorgaans

als vanzelfsprekend voor lief, ook al impliceert deze

eerder binding dan vrijheid. Een fraaie illustratie hiervan in

de vroege Noord-Nederlandse universiteitsgeschiedenis is

de als vrijheid beleefde breuk met het Habsburgse tijdperk,

dat meteen werd gevolgd door een lange periode waarin

binding aan de gangbare protestantse overtuigingen vanzelf

sprak. Wie buiten die lijnen dacht en schreef, viel buiten de

universiteit. Onafhankelijke denkers en moedige uitgevers

voerden vrijheid in hun vaandel, curatoren en rectoren

van universiteiten vertegenwoordigden en beschermden

de maatschappelijke orde. Eerst in de negentiende eeuw

duiken hier en daar pleidooien op voor vrije universiteiten

die zich niet aan de meerderheidsopvattingen conformeren.

De universitaire historie levert dus evenmin als de hedendaagse

internationale casuïstiek een richtsnoer voor wie in

de praktijk van alledag koers moet kiezen en grenzen bepalen.

In de Nederlandse situatie helpt ook de wetgever niet

veel verder. De wet biedt slechts de onverbeterlijk lapidaire

bepaling ‘Aan de instellingen wordt de academische vrijheid

in acht genomen.’ 8 Dat komt aardig overeen met de eerder

geciteerde tekst van de huidige minister: ‘Laat ik vooropstellen

dat met academische vrijheid nooit gemarchandeerd

mag worden.’ Vanuit het oogpunt van de autonomie, de

zelfstandige verantwoordelijkheid van de instellingen,

kunnen we bezwaarlijk bejammeren dat de wetgever en de

politiek bestuurder zo kortaf zijn over academische vrijheid.

Veeleer moesten we dat opvatten als een aansporing tot zelfstandige

oordeelsvorming en collegiale standpuntbepaling.

De Akademie van Wetenschappen heeft de handschoen

opgepakt. Niet alleen kent ze een vaste Commissie voor de

Vrijheid van Wetenschapsbeoefening, deze commissie heeft

zeer onlangs een begripsanalyse annex richtsnoer gepubliceerd,

als handreiking en aanzet voor verdere discussie en

meningsvorming. 9 Daarmee vult het geleerde genootschap

een lacune die de Vereniging van Universiteiten met haar

eveneens recente Code goed bestuur universiteiten had laten

bestaan. 10 Daarin valt de term ‘academische vrijheid’ niet

eenmaal en is het tevergeefs zoeken naar een uitwerking

ervan, ook al komen er thema’s aan de orde waarbij de relatie

met de plicht en ambitie van academische vrijheid zeer

voor de hand ligt, zoals de universiteit als waardengemeenschap,

de bevordering van een open cultuur ‘waarin ieder

onderwerp ter sprake kan komen en waarin bestuurders,

medewerkers en studenten zich vrij voelen om elkaar aan

te spreken’.

Drie relevante aspecten

Naar mijn waarneming zijn er in de huidige omstandigheden

ten minste drie aspecten die een gerichte doordenking

van de aard en reikwijdte van academische vrijheid

door de academische gemeenschap verdienen. In de eerste

plaats de autonome verantwoordelijkheid van de universiteit en

haar rol in de samenleving. Verder de definiëring en hantering

van kernwaarden in het kader van internationale samenwerking.

En ten slotte en niet in de laatste plaats academische

vrijheid en interne verscheidenheid.

Alvorens deze drie aspecten nader te presenteren en kort

toe te lichten zij gewezen op een belangrijk principe van

goed bestuur dat de Code goed bestuur universiteiten terecht

benadrukt. In het kader van de universiteit als waardengemeenschap

spreekt de code uit dat het college van bestuur

verantwoordelijk is voor ‘het definiëren van de waarden die

passen bij de maatschappelijke opdracht en het karakter en

de identiteit van de eigen universiteit’, met de cruciale toevoeging

dat het college deze waarden expliciteert ‘in samenspraak

met de universitaire gemeenschap’. 11

Zeker in een open, democratische samenleving is een universiteit

geen hiërarchisch gehoorzaamheidsarrangement,

maar als het goed is een waardengemeenschap waarin alle

leden actief deelnemen, zodat ze daadwerkelijk kunnen

bijdragen aan de definitie van waarden en identiteit en die

in hun eigen werkzaamheden met overtuiging tot expressie

In een open samenleving

is een universiteit een

waardengemeenschap waarin

alle leden actief deelnemen

31


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

brengen. Dat zo’n brede basis niet steeds gemakkelijk tot

stand zal komen, onderstreept slechts het belang ervan.

Zelfbinding

Neem nu het thema van de autonome verantwoordelijkheid

van de universiteit als het gaat om haar rol in de samen -

l eving. Vele honderden Europese universiteiten (waaronder

alle Nederlandse en Vlaamse) hebben zich hiertoe verplicht

met de ondertekening van de Magna Charta Universitatum

van 1988. 12 De nieuwe editie van deze verklaring formuleert

deze zelfbinding zo: ‘Universities acknowledge that they have

a responsibility to engage with and respond to the aspirations

and challenges of the world and to the communities they serve, to

benefit humanity and contribute to sustainability.

Intellectual and moral autonomy is the hallmark of any university

and a precondition for the fulfilment of its responsibilities to

society. That independence needs to be recognised and protected

by governments and society at large, and defended vigorously by

institutions themselves.’ 13

Met zoveel woorden aanvaarden universiteiten hun verantwoordelijkheid

jegens de samenleving en stellen ze dat hun

onafhankelijkheid een belangrijke voorwaarde is om die

verantwoordelijkheid naar behoren te kunnen nakomen.

De onderliggende redenering is dat onafhankelijkheid een

intrinsieke waarde heeft, omdat onafhankelijkheid een voorwaarde

is voor een goede wetenschapsbeoefening. Daarom

moeten we haar erkennen en beschermen.

Aan deze institutionele autonomie van de universiteit als

collectief is nauw verbonden de academische vrijheid van

individuele beoefenaren van de wetenschap. Het eerder vermelde

richtsnoer van de Akademie van Wetenschappen zet

de materie helder uiteen, inclusief de typerende begrenzing

van zowel de individuele als de collectieve vrijheid door de

professionele normen en waarden die aan wetenschapsbeoefening

inherent zijn. Daar ligt de verbinding tussen het

discours rond autonomie en vrijheid enerzijds en wetenschappelijke

integriteit anderzijds. De versie 2018 van de

Nederlandse gedragscode wetenschappelijke integriteit hanteert

Immers, de positie en

geloofwaardigheid

van de wetenschap

zijn in het geding

vijf principes. Naast eerlijkheid, zorgvuldigheid, transparantie

en onafhankelijkheid is verantwoordelijkheid het vijfde.

‘Verantwoordelijkheid houdt onder andere in dat men zich

rekenschap geeft van het feit dat men als onderzoeker niet

in isolement opereert, en daarom binnen de grenzen van

het redelijke rekening houdt met de legitieme belangen van

bij het onderzoek betrokken personen en dieren, van eventuele

opdrachtgevers en financiers, en van de omgeving.

Verantwoordelijkheid houdt ook in dat men onderzoek doet

dat wetenschappelijk en/of maatschappelijk relevant is.’ 14

Zo laat dit veelzijdige thema van autonomie en vrijheid in

combinatie met de eisen van wetenschappelijke professionaliteit

en verantwoordelijkheid jegens de maatschappij

zich op papier goed ordenen en beschrijven. Er in de praktijk

van een onderzoeksgroep, onderwijsinstituut, faculteit

of instelling gericht en gepland werk van maken is nog zo

gemakkelijk niet. Begrijp me goed, dat betekent niet meteen

dat instellingen niet kiezen voor maatschappelijk relevant

onderzoek. Wel dat ze die keuze in veel gevallen impliciet

maken.

Een aardige illustratie vormt het overzicht van wetenschappelijke

publicaties geordend naar de zeventien Duurzame

Ontwikkelingsdoelstellingen. 15 Het betreft hier de neerslag

van onderzoek dat vrijwel volledig werd gepland en verricht

voordat de Verenigde Naties in 2015 deze Ontwikkelingsdoelstellingen

formuleerden. Flink wat onderzoek aan

Nederlandse universiteiten blijkt achteraf gezien betrekking

te hebben op domeinen waarop duurzame ontwikkelingsdoelen

van toepassing zouden zijn.

De combinatie van vrij, onafhankelijk en maatschappelijk

relevant blijkt in de praktijk vooral onder het vergrootglas

komen te liggen als (een deel van) de samenleving wetenschappelijke

resultaten niet op prijs stelt, bepaalde wetenschappelijke

resultaten bijzonder gewenst zijn, individuele

wetenschappers zich zozeer engageren dat er twijfel ontstaat

nopens hun vooringenomenheid of als externe steun

voor de vrijheid van wetenschap opportunistisch en sterk

ideologisch of politiek gekleurd is. 16

Als zulke situaties zich voordoen is het belangrijk dat we

het niet aan direct betrokken wetenschappers of onderzoeksgroepen

overlaten zich te verklaren of te verweren.

Immers, de positie en geloofwaardigheid van de wetenschap

in bredere zin zijn in het geding. Universitaire instellingen

hebben een beschermingsplicht jegens wetenschappers.

Ze horen zich dus duidelijk zichtbaar op te werpen als verdedigingslinie,

bij voorkeur in collegiaal verband met zusterinstellingen.

Bovendien hebben in landen als het onze

ook ministers als stelselverantwoordelijken stellig de plicht

om op niet mis te verstane wijze op te komen voor onafhankelijke

en maatschappelijk verantwoordelijke wetenschap.

Een en ander vanzelfsprekend in de veronderstelling dat de

onder het vergrootglas liggende casus de toets van de professionele

wetenschapsbeoefening kan doorstaan.

32


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

Mijns inziens verdient

het onderwerp meer

dan een kieskeurige

aandacht voor China

Kieskeurige interesse

Waar het gaat om het tweede aspect dat onder de huidige

omstandigheden actueel is en de aandacht verdient (de

definiëring en hantering van kernwaarden in het kader van

internationale samenwerking) beschreef ik al de kieskeurige

interesse van parlementariërs voor samenwerking met

China, vooral gedreven door veiligheidsrisico’s. Die interesse

is onderdeel van een uitgebreider menu ‘kennisveiligheid’

dat onder meer misbruik van data, spionage met

commerciële of militaire oogmerken, politiek gedreven

kennisagenda’s en inbreuk op intellectuele eigendom

omvat. Het Rathenau Instituut heeft het thema nadrukkelijk

geagendeerd in zijn adviezen en begin dit jaar via een korte

notitie Kennisveiligheid in hoger onderwijs en wetenschap. 17 En

de Nederlandse universiteiten zijn de voorbereiding begonnen

voor een gezamenlijke richtlijn.

Zonder nut en noodzaak van zo’n menu met de bijbehorende

bewustwording en bewerktuiging te willen bestrijden

of onderschatten, lijkt me dit frame een nogal eenzijdige

benadering van internationale samenwerking. Mijns

inziens verdient het onderwerp meer dan een kieskeurige

aandacht voor China en veiligheidsrisico’s. De vraag zou

moeten zijn of je bij wetenschappelijke samenwerking en

studentenuitwisseling opportunistisch kieskeurig moet zijn

en je vooral laat leiden door risicomijding of signaalpolitiek,

dan wel dergelijke relaties beschouwt als een potentieel

constructieve bijdrage aan goede collegiale relaties en de

ontwikkeling van een democratische, open wereldorde.

Michail Borisovitsj Pjotrovski, directeur van de Hermitage

in Sint-Petersburg, pleegt met nadruk te zeggen dat in het

wereldwijde strijdperk van nationale belangen en tegenstellingen

cultuur de laatste brug zou behoren te zijn die

wordt opgeblazen. Ik zou het graag beamen en het hoger

onderwijs en wetenschappelijk onderzoek in dit verband

als belangrijke culturele sectoren beschouwen die steun

en degelijk onderhoud verdienen in plaats van nogal willekeurige

politiek gemotiveerde interventies.

De Nederlandse minister benadrukte in haar aan het begin

van dit artikel geciteerde antwoord terecht dat de academische

instellingen een eigen verantwoordelijkheid dragen.

Die uitspraak bevestigt dat er vanzelfsprekend de nodige

ruimte is voor een eigen afweging bij de universiteiten.

Met als consequentie, zou ik menen, dat er nood is aan

een zelfstandig doordenken van een en ander. Bij voorkeur,

voeg ik meteen eraan toe, niet eerst wanneer erom wordt

gevraagd of wanneer de publiciteit ertoe dwingt. En niet

uitsluitend in de bestuurskamers, maar breed in de instelling.

We zijn er immers met ons allen bij betrokken. Bovendien

is dit nu typisch een onderwerp waarover mensen

verschillend denken. Dan is onderling debat uitermate

zinnig en nuttig. Vooral ook over de wenselijkheid van een

meerzijdige benadering, niet enkel binnen het frame van

veiligheidsrisico’s, maar ook redenerend vanuit de rol en

verantwoordelijkheid van universiteiten als zelfstandige

actoren met een eigen bijdrage en domein, naast dat van

overheden en marktpartijen.

Vrijheid is relatief

Tot slot het derde genoemde aspect: academische vrijheid en

interne verscheidenheid. Academische vrijheid is per definitie

– zoals elke vrijheid – relatief, niet onbegrensd en niet vrij

van spanningen. Ze is relatief, want ze betreft de individuele

vrijheid jegens collega’s, jegens je onderzoeksgroep,

instituut of instelling en voor het wereldwijde forum van de

wetenschap. Er zijn grenzen aan deze vrijheid en het recht

op bescherming op grond ervan. Een ingenomen wetenschappelijke

positie kan immers niet te handhaven blijken

voor het wetenschappelijk forum, een beoogd programma

kan onuitvoerbaar zijn gezien de collectieve prioriteiten, de

kosten die ermee gemoeid zijn of vanwege nog weer andere

uitvoeringscondities. In extreme gevallen wordt de individuele

vrijheid ingeperkt omdat rechtsstatelijke normen

worden overtreden dan wel de veiligheid van de staat in

gevaar gebracht. In al deze gevallen brengt de uitoefening

van academische vrijheid spanningen met zich mee en

mag wie zich erop beroept niet of niet onbeperkt aanspraak

In al deze gevallen

brengt de uitoefening

van academische vrijheid

spanningen met zich mee

33


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

Om die turbulentie

te kunnen hanteren

is een flinke dosis

koelbloedigheid gewenst

steviger in hun schoenen als het gewenste idealisme en

de gewenste standvastigheid berust op een breed in de

instelling besproken en gedragen overtuiging. Daarmee

heb ik dan meteen een element genoemd dat bij alle drie

de besproken aspecten van betekenis is: laat de universiteit

zich niet generen voor haar eigenaardigheid als vrijplaats

die verscheidenheid bevordert en als oefenplaats hoe met

verschil van opvatting om te gaan, en laat ze zich als universitaire

gemeenschap breed engageren met zowel het een als

het ander.

maken op bescherming en verdediging. Dat wil zeggen, op

bescherming qualitate qua, als wetenschapper. Een beroep

op de algemene vrijheid van meningsuiting is een andere

zaak; daar is het assortiment mogelijke restricties aanzienlijk

beperkter.

Er zijn grenzen aan academische vrijheid aan de academie,

maar het beroep op academische vrijheid hoort beslist niet

beperkt te worden door de wens van wetenschappelijke

homogeniteit of vanwege afwijking van de meerderheidsopvatting,

laat staan door uitsluiting, discriminatie of

achterstelling vanwege politieke opvattingen, religieuze

affiliatie, levensbeschouwing of persoonlijke kenmerken

of achtergronden. Positief gezegd: bij academische vrijheid

passen openheid en de bevordering en bescherming van

interne verscheidenheid.

Daarmee is niet gezegd dat de bestaande situatie iedereen

zal bevallen. Er zijn er die haar te veelkleurig vinden en

anderen die juist meer variatie zouden wensen. Wat het

eerdergenoemde Britse rapport over Britse universiteiten

vermeldde, doet zich tot op zekere hoogte en in uiteenlopende

mate ook elders in Europa voor. Nu eens is er

sprake van externe en/of interne druk om een gastdocent

geen universitair podium te bieden, dan weer voeren

mensen actie tegen een gevestigde wetenschapper die ze

liever zien vertrekken of voor een wetenschapper die ze

graag zou zien komen.

Op de lange baan gezien is deze periodieke turbulentie van

alle tijden. Om haar als universiteit te kunnen hanteren

is een flinke dosis koelbloedigheid gewenst, maar bovenal

een stevig idealisme dat academische vrijheid en verscheidenheid

bevordert en beschermt als wezenskenmerk van

de academie. Als we haar niet langer verdedigen als een

ruimte van academische vrijheid en academische tolerantie,

dreigt het gevaar dat ze net als willekeurig welk podium

of medium bijzonder vatbaar wordt voor culturele oorlogvoering

aan het ene of het andere front.

Zulk opkomen voor academische vrijheid en verscheidenheid

moesten we beter niet louter overlaten of toevertrouwen

aan universitaire bestuurders. Zij staan aanzienlijk

Sijbolt Noorda

is hoofdredacteur van Th&ma en was tot voor kort voorzitter

van het Magna Charta Observatory in Bologna

Noten

1 www.gppi.net/2021/03/11/free-universities

2 Zie www.tweedekamer.nl/debat_en_vergadering/commissievergaderingen/

details?id=2020A06015.

3 www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2021/03/23/brief-aan-tk-met-

antwoord-op-vragen-van-het-lid-wiersma-naar-aanleiding-van-bericht-zorg-om-bandenrug-en-china

4 ehea.info

5 civitas.org.uk/content/files/Academic-Freedom-in-Our-Universities.pdf

6 www.netzwerk-wissenschaftsfreiheit.de

7 Le Monde, 20 februari 2021.

8 WHW 1992, Art. I, 6.

9 KNAW (2021). Academische vrijheid in Nederland - een begripsanalyse en richtsnoer.

Amsterdam: KNAW.

10 VSNU (2019). Code goed bestuur universiteiten. Vastgesteld op 22 november 2019.

11 VSNU (2019), Code goed bestuur universiteiten. p. 11.

12 ‘Om open te staan voor de behoeften van de hedendaagse wereld, moet zij [de universiteit]

bij haar inspanningen op het terrein van onderzoek en onderwijs moreel en intellectueel

onafhankelijk zijn van welke politieke of economische macht dan ook.’

www.magna-charta.org/resources/files/the-magna-charta/dutch

13 www.magna-charta.org/magna-charta-universitatum/mcu-2020.

Zie Sijbolt Noorda (2021). A New Magna Charta Universitatum.

International Higher Education. Summer Issue. 107.

https://www.internationalhighereducation.net/

en/handbuch/gliederung/?articleID=3242#/

Beitragsdetailansicht/860/3242/A-New-Magna-Charta-Universitatum

14 www.nwo.nl/nederlandse-gedragscode-wetenschappelijke-integriteit

15 vsnu.nl/sdg-dashboard.html

16 KNAW (2021), Academische vrijheid in Nederland - een begripsanalyse en richtsnoer. p. 47.

17 www.rathenau.nl/nl/berichten-aan-het-parlement/

kennisveiligheid-hoger-onderwijs-en-wetenschap

34


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

We used to believe that a strong answer to the ‘What are we good at?’ question would suffice also as an answer to the

‘What are we good for?’ question – but this is not the case. Universities should have a voluntary commitment to deploy

their academic expertise towards addressing societal challenges, argues Chris Brink.

On academic responsibility

The counterpart of academic freedom

Chris Brink

T

here is a global unease in academia about our

place in the world. We thought we were clear about

the role of a university in civil society; it turns out

that society does not share our certainties. In the

post-truth world of populism, the value system we have

long taken for granted as the bedrock of academia now

seems to be built on shifting sands.

The mood of uncertainty was well expressed in the documentation

for an international gathering of European

Rectors in Bologna in 2019: ‘Universities do not exist for

themselves or for members of their academic communities

in the first place. Their role and use is a societal one. This

poses a catalogue of challenges. If society is to benefit,

how can this best be done? If society is to benefit, which

society are we talking about? How can existing inequalities

of Higher Education and Research in terms of access and

The fundamental question:

what is the basis

for our claim of

societal legitimacy?

outreach be smoothened? How could academia become a

diverse community itself? As super-diversity is a characteristic

of many societies in our time, it is a true challenge for

universities to truly reflect and embrace this trait. Is Higher

Education ready to move beyond present indicators of productivity

in research and teaching and integrate scientific

excellence with social responsibility?’ 1

The fundamental question is this: what is the basis for our

claim of societal legitimacy?

We thought we knew, and almost any professor can provide

the standard response. We go back to John Henry

Newman’s Idea of a University to profess the value of

knowledge for its own sake, to Wilhelm von Humboldt’s

Prussian reforms for the primacy of curiosity-driven

research, to Immanuel Kant’s Streit der Fakultäten for

freedom of expression. We are quick to invoke academic

freedom and institutional autonomy, and to defend these

as necessary conditions for knowledge creation and dissemination.

In the performance of these primary tasks,

we pride ourselves on rationality, objectivity, and the

universality of our conclusions. And always we strive for

excellence.

We deliver the standard response with conviction, because

we believe it to be true, and defend it with passion, because

we believe it to be necessary. Still, the current unease

shows that while the standard response may be true, it

cannot be the whole truth, and while it may be necessary, it

is no longer sufficient. Something is lacking in our conceptual

framework, and in the absence of that something, the

standard response has turned out to be inadequate.

35


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

Supply and demand

To look for what is lacking, I begin with a cliché: the knowledge

economy. ‘Knowledge is itself a form of power’, said

Francis Bacon more than four hundred years ago, and we

have helped to bring that idea to fruition, not least through

turning knowledge into economic power. So, let us accept

the premise of a knowledge economy. Then, as in any economic

dispensation, it is reasonable to distinguish between

supply and demand.

Academics up to my generation, who had their formative

years a few decades ago, grew up almost entirely on the

supply side of the knowledge economy. The very structure

of a university reflects that fact. Our academic units are

mostly organised around ‘disciplines’, representing a taxonomy

of knowledge as seen by the supplier. Our task, as

we understood it, was to produce new knowledge, through

research, and to disseminate knowledge, through teaching.

The knowledge we produced and disseminated depended

almost entirely on our own interests and intellectual curiosity.

What became of that knowledge, or how it might

affect society for better or worse, was of little concern to

us. When pressed on this point, we had a convincing justification

available. Namely, experience has shown that

curiosity-driven knowledge production, and the propagation

of knowledge for its own sake, if done well, will in the

fullness of time, by a kind of ‘invisible hand’ mechanism,

deliver societal benefit.

Our fundamental belief was that to be a good academic

means to be an expert in some field of knowledge, and to

be acknowledged as such by our peers. The first question,

therefore, we had to respond to is this: What are we good at?

Hence the relentless academic focus on ‘excellence’. But in

thus responding to the ‘good at’ question we forgot that,

from the point of view of society, there is another equally

pressing question, namely: What are we good for?

The standard response regarding the societal value of universities

essentially posits that a strong answer to the ‘good

at’ question will suffice also as an answer to the ‘good for’

Academics up to my

generation, grew up almost

entirely on the supply side

of the knowledge economy

Increasingly, there is a need

for a knowledge generation

aimed at addressing

specific societal challenges

question. Excellence, we thought, would suffice. The lesson

we have to learn is that this is not the case. The benefits of

the invisible hand are slow in coming and unpredictable in

nature. While we may argue that it brings many unforeseen

advantages, we must also admit that it fails to address many

palpable needs. From the point of view of societal need, the

invisible hand argument looks uncomfortably like an abdication

of social and moral responsibility.

To be able to respond to the ‘good for’ question we must

consider our role on the demand side of the knowledge

economy. Increasingly, there is a need for knowledge generation

aimed at addressing specific societal challenges. These

may appear at global level, such as the United Nations

Sustainable Development Goals, or at national level, as

formulated by many governments, or as pressing urban or

rural problems at local community level. In order to address

such challenges, knowledge must be created and curated

by experts who are focused on responding to the challenge,

in order for policies to be formulated and plans to be

implemented.

Emerging duality

Knowledge creation on the demand side is increasingly

referred to as ‘challenge-led research’, in recognition

of the fact that it is intentionally responsive to societal

needs. In this respect it differs from classical supply-side

curiosity-driven research. But this is not the only difference.

When we compare and contrast these two approaches to

knowledge production, we soon see a conceptual and methodological

duality emerging. Almost any observation we

make about either curiosity-driven or challenge-led research

has a counterpart in the other domain. Conceptually, for

example, curiosity-driven research is an end in itself,

whereas challenge-led research is a means to an end. Methodologically,

curiosity-driven research usually has a strong

disciplinary base. Challenge-led research, on the other hand,

is by nature interdisciplinary, because societal challenges do

not come to us neatly packaged in disciplinary parcels.

36


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

When exploring such dualities, we are fluent in articulating

the conceptual and methodological arguments on the

supply side, but much more hesitant and halting on the

demand side. So dominant has the ‘good at’ supply-side

paradigm of knowledge creation been that it developed

a standard vocabulary which encapsulates our default

terms of reference when we talk about research. We easily

speak, for example, of ‘pure’ or ‘basic’ or ‘fundamental’

or ‘blue-sky’ research on the (good at) supply side, but

we have no similar standard vocabulary on the (good for)

demand side. Instead, by force of habit we use derivative

terms which only serve to reinforce the supposed primacy

of the supply-side paradigm. We have just seen one such

example. I said that where supply-side research is typically

discipline-based, demand-side work is by nature ‘interdisciplinary’.

But the morphology of the word ‘interdisciplinary’

already appears to concede primacy to the supply-side discourse

of disciplines.

What has been lacking in our conceptual framework of

the academic enterprise is a careful consideration of the

demand side of knowledge production, a clear articulation

of its duality with the supply side, a sensible independent

vocabulary for this purpose, and a common understanding

that the two sides are of equal importance. As long as these

tasks remain unaddressed, the standard response to the

question of our societal legitimacy will remain inadequate,

and the malaise of unease in higher education will continue.

A good starting point for the task of expanding our conceptual

framework is the tenet of academic freedom. There

are many formulations, but essentially they all say that

academic freedom is the right to create and disseminate

knowledge on any topic we want, as we want, when we

want, without external compulsion or constraint. Such constraints

as there may be are all situated within the academy,

and exercised through the judgment of our peers; these

include scholarly norms like originality, objectivity and

rigour. It is external compulsion or constraint that we insist

on being free from. Academic freedom, therefore, is largely

a supply-side concept.

To a political theorist,

the answer lies with

the role of government

and the rule of law

What has been lacking

is a careful consideration

of the demand side

of knowledge production

That being so, we may ask: is there a demand-side counterpart

of academic freedom? Conceptually, the question is

not difficult to answer. No freedom comes without responsibility.

The counterpart of academic freedom must therefore

be academic responsibility. And that brings me to the

purpose of this essay. The thesis put forward here is that

what has been lacking in our response to the question about

the societal legitimacy of academic work is acceptance and

implementation of the notion of academic responsibility.

Our standard response about the value of supply-side work

based on academic freedom will have to be supplemented

by demonstrating the value of demand-side work based on

academic responsibility.

Two parts of freedom

As regards the claim of duality between freedom and

responsibility, it is useful to invoke a distinction first made

by the philosopher Isaiah Berlin in ‘Two Concepts of Liberty’,

his inaugural lecture at Oxford in 1958. 2 Freedom, he

argued, comes in two parts, positive and negative. Positive

freedom means (and I paraphrase) that you are able to

think what you like, say what you like, and do what you like.

Negative freedom means that others may not harm you,

coerce you, or restrain you. Since both kinds of freedom

are claimed by all of us, it is easily seen that your positive

freedom must be subject to some restraint to prevent you

from impinging on the negative freedom of others – and

vice versa.

What are these restraints based upon, and how are they

exercised? To a political theorist, the answer lies with the

role of government and the rule of law; this is social contract

theory. To an ethicist, however, such a response is not

sufficient: the matter cannot be entirely externalised. There

must be some restraint voluntarily adopted by each of us

individually to make freedom work for all of us collectively.

This voluntary restraint is called responsibility. In exercising

your positive freedom you should do so responsibly, which

means that you should avoid harming others. Likewise,

in claiming your negative freedoms you expect reciprocal

37


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

responsibility from others, to avoid harming you. This reciprocity

between freedom and responsibility is what I refer to

more generally as a duality, or each being the counterpart of

the other.

There is more to the matter. We might, for example, ask

whether it is our moral responsibility not only to avoid

doing harm, but also to do good. This is too big a question

for present purposes, but we may try to address a more

manageable version. Namely, it seems reasonable to say that

responsibility does not only consist of refraining from doing

harm, it may also include an occasional moral choice to prevent

harm from happening. Of course, such a choice comes

with some large caveats, such as ‘where possible, depending

on circumstances, and without making matters worse’.

You may not be able to stop a runaway truck before it hits an

unwary pedestrian, but few of us would not shout a warning

to get out of the way. Moreover, the injunction to prevent

harm from happening might also be construed as including

a responsibility to ameliorate suffering, or respond to a

need. Similar large caveats apply, but nonetheless, if harm is

happening anyway, then perhaps we should at least try to be

helpful. If that unfortunate pedestrian did indeed get hit by

the truck, for example, we might provide first aid, or call an

ambulance.

Construed in this way, responsibility also has a positive and

a negative aspect. Your negative responsibility is that you

should avoid causing harm. Your positive responsibility is

exercised when you try to prevent harm from happening, or

offer relief where it has happened. To overstate the matter

a little: it is your negative responsibility to do no harm, and

your positive responsibility to do good.

Examples of academic responsibility

There are some clear signs of the idea of academic responsibility

taking shape and gaining acceptance, even if not by

that name. Consider, for example, the notion of ‘societal

impact’ as a category of research evaluation. The idea is

that we have a responsibility, not only to promise that our

This is too big a question

for present purposes,

but we may try to address

a more manageable version

Challenge-led research

is a second instance

of academic responsibility

coming to the fore

research will in the fullness of time benefit society, but

actively to pursue such beneficial impacts, and to be able to

produce evidence of them having happened. In the United

Kingdom, for example, the Research Excellence Framework

requires universities to submit for evaluation not only

their research outputs, but also case studies of the contribution

their research has made to the public good. After

assessment, all impact case studies are put into the public

domain, and anybody interested can find literally thousands

of such case studies on the internet. 3

This idea, of societal impact as a category of research evaluation,

is not restricted to the United Kingdom. It is also

used or being introduced in other jurisdictions: Hong

Kong, Australia, New Zealand, South Africa and Poland,

for example. The idea carries the imprimatur of the Global

Research Council, which said, at its meeting in 2019: ‘Political

decision-makers worldwide commit substantial amounts

of public funds to support and foster scientific research on

behalf of and for the society they represent. In return, they

expect publicly funded research to generate some measure

of impact.’ 4

Widespread acceptance of the impact agenda means that

more and more academics and universities orientate their

research towards being able to produce evidence of societal

impact. This means that there is an increasing emphasis

on challenge-led research, supplementing curiosity-driven

research.

Challenge-led research is a second instance of academic

responsibility coming to the fore. For example, many

universities have started building their own portfolio of

responses to the United Nations Sustainable Development

Goals, and many global and national research funders are

making available resources for this purpose. A sure sign of

the move in this direction is that the Sustainable Development

Goals are beginning to feature in international university

ranking systems. The Times Higher Education World

University Rankings, for example, will give you an annual

‘impact ranking’ of universities for each Sustainable Development

Goal, as well as an overall ranking. 5

38


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

One would like to think that universities – and individual

academics – are motivated by a sense of responsibility in

adopting a challenge-led approach to research. I cannot

provide evidence for such a claim, but it is not difficult to

provide an argument for it. There is ample evidence that

our academic freedom and our curiosity-driven research

has helped to make the world what it is today, with all its

technological advances. Indeed, we are fond of making

such a claim ourselves, as part of the standard response

to the question of our societal legitimacy. Well and good.

But then, in making that claim, we implicate ourselves also

in the development of much that is wrong with the world.

As much as we have helped to advance technology or build

industry or invent new drugs, we have also contributed to

the negative consequences of these advances, such as climate

change or loss of biodiversity or anti-microbial resistance.

In short, as much as we have helped to improve the

world, we have also helped to mess it up. The inescapable

conclusion is that we have a responsibility to help clean up

the mess.

As a third example, there is a recent case where universities

clearly responded to a global challenge with a sense of

responsibility. When the pandemic that became known as

Covid-19 swept the world, many governments realised that

dealing with the crisis required a science-based approach,

and – swimming against the tide of populist anti-science

rhetoric – turned to universities and research organisations

to underpin it. The response from the higher education

sector was swift, generous and effective, with many universities,

research structures and individual academics volunteering

their academic expertise. Universities with medical

schools joined the urgent search for diagnostic methods,

therapeutics or vaccines. Data scientists and epidemiologists

played an important part in tracking and modelling

the spread of the disease. Economists and philosophers

considered the difficult moral issues arising from ‘hard

lockdown’ measures aimed at saving lives but at the cost of

putting such a brake on the economy as to exacerbate poverty

and inequality. National and international academic and

There is a pitfall here

which we should avoid,

having stepped into

a similar one before

science networks offered collaborative responses. The Inter-

Academy Partnership, for example, with its 140 national,

regional and global member academies, issued an urgent

‘Call for global solidarity on Covid-19 pandemic’ 6 , advocating

‘better and faster use of research and its outputs for our

collective benefit, that is, the global public good’. Similar

responses came from the Talloires Network 7 , the University

Social Responsibility Network 8 , and the Network of African

Science Academies 9 , to name a few.

A key word here is ‘response’. Responsiveness is not synonymous

with responsibility, but in keeping with the general

approach outlined above, responsiveness to societal needs

and challenges may be considered as a reasonable and effective

way of exercising academic responsibility – a pragmatic

proxy, so to speak. Academic responsiveness to the Sustainable

Development Goals would certainly count as such. Note

that quite a few of the seventeen Sustainable Development

Goals are aimed at ameliorating suffering – poverty, hunger,

health and inequality, for example.

Responsiveness to societal needs and demands means that

we may deal with academic responsibility primarily as a

demand-side concept. In fact, I would offer this as a pragmatic

definition: academic responsibility is the demand-side

counterpart of academic freedom which involves a voluntary

commitment to deploy our academic expertise towards

addressing societal challenges. To supplement this definition

with a summary: the exercise of academic responsibility

enables us to respond to the question ‘What are we

good for?’ in similar measure as the exercise of academic

freedom enables us to respond to the question ‘What are

we good at?’

Two caveats

Two caveats deserve mention. First, I do not mean to argue

that the exercise of academic responsibility is a matter of

benevolence, or charity. The academic equivalent of handing

out alms to the poor is not what I have in mind. There is

a pitfall here which we should avoid, having stepped into

a similar one before. One of the early manifestations of

unease about our societal legitimacy was when we started

articulating the need for societal engagement. This went

by many names, such as outreach, community service, or

social responsibility. Unfortunately, the idea took root that

such work was in a silo of its own, often called the ‘third

strand’ or ‘third mission’ – alongside research and teaching

but separate from them. Inevitably, being characterised in

that way, societal engagement came to be seen as some kind

of benevolence, to be offered when we could spare some

leftover time from the joy of research and the necessity of

teaching. Exercised in this way, benevolence is not a great

distance away from arrogance. We are only now beginning

to climb out of that particular hole, having realised that societal

engagement must be integrated with both research and

teaching, that we must interact with our communities as

39


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

On the demand side,

we are participants in

and agents of the very

phenomena we are studying

equals, not from some presumption of superiority, and that

we stand to gain from societal engagement at least as much

as we give. The same goes for the exercise of academic

responsibility.

My second caveat is a matter of disambiguation. In using

‘academic responsibility’ in the sense of responsibility to

society, I do not wish to deny the value of what I called

above the constraints within the academy which are exercised

through the judgement of our peers. These, too, have

been held up as academic responsibilities. For example,

the Singapore Statement on Research Integrity 10 lists four

principles and fourteen responsibilities, such as integrity,

adherence to research regulations, using appropriate

research methods and so on. I would refer to these as internal

(supply-side) responsibilities, to distinguish them from

the broader societal (demand-side) academic responsibility

with which I am concerned here.

With academic responsibility positioned on the demand

side of academic work, its articulation and conceptual clarification

faces that paucity of suitable vocabulary I have mentioned.

This asymmetry in our terminology should not be

dismissed as matter only for pedants, because it shows up

an asymmetry in our thinking.

Consider for example the ideal of objectivity. The researcher,

we have been trained to believe, stands aloof from the

phenomena under investigation, should be an impartial

observer, a mechanistic (and preferably mathematical)

reasoner, and a dispassionate formulator of conclusions.

This paradigm has worked well on the supply side. On the

demand side, however, it becomes questionable. By definition

demand-side work responds to some societal

challenge, and we are part of society as it is challenged.

On the demand side, we are participants in and agents of

the very phenomena we are studying. Thus, for example,

demand-side work on understanding climate change is fundamentally

different from supply-side work on understanding

the laws of physics, because nothing we do can alter

the laws of physics, but much of what we do could change

the climate.

Here are the horns of the dilemma: we are implicated in the

wrongs we are trying to right. Under these circumstances it

is by no means clear that we can or should claim objectivity

as some kind of universal given.

Lesson to learn

The overall lesson to learn is that the exercise of academic

responsibility has a higher level of personal involvement

than the exercise of academic freedom, and a lower level of

assurance in familiar and comforting supply-side concepts

such as objectivity, universality and certainty. This is not

a trivial matter. There are evident risks in reconsidering

fundamental concepts like objectivity. For example, there is

only a thin line between saying that I speak from a certain

perspective, and saying that my perspective is the right one.

Likewise, there is not much distance between saying that

someone is implicated in a societal problem and denying

them the right to speak about it. And if we go too far down

the path of integrating ‘my own lived experience’ in our

work (as has now become quite common), then research

becomes a branch of autobiography.

There is also the danger that once we embrace academic

responsibility, others may forget that our choices are our

own, and try to dictate to us what they believe our responsibilities

ought to be. Further risks may well occur to the

reader. Still, I would maintain that the risk of staying where

we are is greater than the risk of venturing down the road

of responsibility. The latter option incurs the risks of adventure,

but the former is like a wasting disease. If we cannot

sensibly articulate our sense of academic responsibility,

nor demonstrate how we put it into effect by responding to

societal challenges, we will not be able to say clearly what

we are good for, and our societal legitimacy will continue to

bleed away.

I have argued explicitly that we need to expand our conceptual

framework, and implicitly that we need to adjust our

academic value system. This was in fact one of the aims of

the 2019 European Rectors’ Conference in Bologna, and it

There are evident

risks in reconsidering

fundamental concepts

like objectivity

40


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

The call is for universities

to shoulder their academic

responsibility, and respond

to societal challenges

In this advocacy I join. I would add that, if we have the will

and the energy, the Covid-19 pandemic could yet prove to

be an inflection point in the trajectory of our societal role.

In the case of Covid-19, we rose to the occasion. But there

are other pandemics: poverty, hunger, inequality, dirty

energy et cetera. Will we devote the same attention to these

as we did to a virus? Without relinquishing any of our cherished

ideas of academic freedom, academic responsibility

should compel us towards this end. In this way we will

regain not only societal legitimacy, but also our self-respect.

has been taken forward by the Observatory Magna Charta

Universitatum. 11

The original Magna Charta Universitatum 12 was drawn up

in Bologna in 1988, on the occasion of the 900th anniversary

of the University of Bologna, and has since then

been signed by more than 800 universities worldwide.

Three decades later, it is interesting to see what is emphasized

in that document. The first principle enunciated is

institutional autonomy, the second is the unity of research

and teaching, the third is academic freedom, the fourth is

universal knowledge. Overall, the emphasis is firmly on the

supply side, and the charter itself is very much in tune with

the hitherto-standard response to the question of our societal

legitimacy.

Since 1988, the world has changed a great deal, and quite

rightly the Observatory has seen a need to update the Magna

Charta. The updated charter 13 notes that ‘trust in academia

is being eroded by a loss of confidence in expertise’, thus

diagnosing the unease I noted at the outset. It speaks of

‘the potential of higher education to be a positive agent

of change and social transformation’, and makes it quite

clear why a change in the charter was felt necessary: ‘The

dramatic changes outlined above require the global academy

to identify responsibilities and commitments that the

signatories agree are vital to universities around the world

in the Twenty-First Century. That is the reason for this new

declaration.’

The key words are ‘responsibilities’ and ‘commitments’,

clearly indicating a shift in the charter towards the demand

side. When it comes to principles, the intention is even

clearer. The updated charter commits to all the principles of

the original version (thus affirming the enduring values of

the supply side), but adds a number of further principles.

First among these is the idea of responsibility: ‘Universities

acknowledge that they have a responsibility to engage with

and respond to the aspirations and challenges of the world

and to the communities they serve, to benefit humanity and

contribute to sustainability.’

In other words, the call is for universities to shoulder their

academic responsibility, and respond to societal challenges.

Chris Brink

is a South African mathematician and academic. He was the

vice-chancellor of Newcastle University in England between 2007

and December 2016

Notes

1 Sijbolt Noorda, Introduction to the Proceedings of the conference Bologna Process

Anniversary: 1999-2019, Bologna, 24-25 June 2019, available at buponline.com/

prodotto/bologna-process-beyond-2020/.

2 ‘Two Concepts of Liberty’, in: Berlin, I. (1969). Four Essays on Liberty. Oxford: Oxford

University Press. pp. 118-172. Available at cactus.dixie.edu/green/B_Readings/

I_Berlin%20Two%20Concpets%20of%20Liberty.pdf

3 For REF2014 impact case studies, see https://impact.ref.ac.uk/casestudies/.

4 The 2019 Global Research Council Statement of Principles, ‘Addressing Expectations of

Societal and Economic Impact’, www.globalresearchcouncil.org/fileadmin/documents/

GRC_Publications/GRC_2019_Statement_of_Principles_Expectations_of_Societal_and_

Economic_Impact.pdf

5 See www.timeshighereducation.com/rankings/impact/2020/overall#!/page/0/

length/25/sort_by/rank/sort_order/asc/cols/undefined.

6 See www.interacademies.org/sites/default/files/2020-04/IAP_Covid_Communique.pdf

7 See talloiresnetwork.tufts.edu/.

8 See www.usrnetwork.org/.

9 See nasaconline.org/en/.

10 See for example Resnik, D.B. & Shamoo, A.E. (2011), ‘The Singapore Statement on

Research Integrity’. Account Res., 18(2):71-5. doi.org/10.1080/08989621.2011.557296 or

www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3954607/.

11 See www.magna-charta.org/.

12 The 1988 Magna Charta Universitatum can be read at www.magna-charta.org/

resources/files/the-magna-charta/english.

13 The updated Magna Charta Universitatum has been adopted by the Governing Council

of the Magna Charta Observatory. It was due to be launched in mid 2020, but the launch

was delayed due to the Covid-19 emergency. The document can be downloaded from

www.magna-charta.org/magna-charta-universitatum/mcu-2020.

41


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

OPINIE

Dat mogen we niet normaal vinden

Lemmens

ij, academici, hebben de gewoonte om naar

W

academische vrijheid te kijken met een juridische

bril. Dan kom je al snel uit bij de klassieke

vragen: waarin verschilt de academische

vrijheid van de vrijheid van meningsuiting? Wie kan ze

inroepen en in welke omstandigheden? Tegen wie kunnen

we ze afdwingen? Dat zijn belangrijke thema’s, waar anderen

in dit nummer dieper op ingaan. Maar we mogen ons

niet verkijken: academische vrijheid is niet alleen een recht,

het is ook een attitude. En daar moeten we ons voldoende

van bewust zijn.

Het is uiteraard essentieel dat overheden garanderen dat

academici vrij en onbevreesd onderzoek kunnen doen.

Dat is een noodzakelijke voorwaarde voor een levend academisch

klimaat. Maar het is niet voldoende. Academici

moeten ook zelf van de die vrijheid gebruik willen maken

om vrij en vrank, onbekommerd ideeën en hypothesen

te kunnen lanceren. Als academici juridisch de mogelijkheid

hebben om dat te doen, maar niet handelen, uit vrees

gestigmatiseerd of geïntimideerd te worden, hebben we als

academische gemeenschap een probleem.

Als burger willen we

wellicht graag bijdragen

aan de bloei van een

harmonieuze samenleving

Natuurlijk kun je het ook positief bekijken: er is gelukkig

nog een forum waar het denken ongebreideld kan knetteren,

schuren en irriteren. Toch ben ik eerder bezorgd:

hoe dieptreurig is het niet dat zelfs in Academia de angst

mensen zo om het hart slaat, dat ze het veiliger vinden om

pseudo-anoniem werk te publiceren?

In dat opzicht is het weinig geruststellend dat er intussen

een Journal of Controversial Ideas bestaat, waarin academici

desgewenst onder pseudoniem kunnen publiceren.

Is er dan echt nood aan een dergelijk forum? Vermoedelijk

wel, anders zouden Peter Singer, Francesca Minerva

en Jeff McMahan dit initiatief niet genomen hebben.

We mogen ons niet

verkijken: academische

vrijheid is niet alleen een

recht, het is ook een attitude

Ongemakkelijke waarheden

Op de achtergrond speelt denkelijk een vermenging van

twee verschillende waardensystemen. Als academici streven

we naar het vergaren van kennis, het verwerven van inzicht

en de bevordering van waarheidsvinding. Maar kennis,

inzicht en feiten kunnen bijzonderlijk pijnlijk en onprettig

zijn. We spreken niet zomaar van ‘ongemakkelijke waarheden.’

Als burger daarentegen willen we wellicht graag bijdragen

aan de bloei van een harmonieuze samenleving, aan

een vreedzaam samenleven.

Heel vaak zullen die beide doelen amper met elkaar in

conflict treden. Vaak zelfs zullen ze erg los van elkaar

staan. Maar af en toe zal er ongetwijfeld een conflict zijn.

De ethicus die nadenkt over prenatale genetische ingrepen

om bepaalde ziekten uit te roeien, kan onbedoeld mensen

kwetsen die juist aan die aandoening lijden. De jurist die

werkt rond kerk-en-staatverhoudingen kan stellingen innemen

die onprettig zullen zijn voor sommige gelovigen.

Het bijzonder complexe debat over de plaats van transseksuele

atleten in sommige (kracht)sporten is in dat opzicht

42


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

een mijnenveld. Bioloog, inspanningsfysioloog, jurist, filosoof:

wie zich ook in het debat mengt moet op eieren lopen,

precies omdat stellingen of hypotheses grievend kunnen

overkomen bij groepen die in onze samenleving al te vaak

zijn gemarginaliseerd.

En toch mogen deze bekommernissen, hoezeer ze menselijkerwijs

te begrijpen vallen, geen reden zijn om bepaalde

argumenten niet meer te maken, of sommige thema’s

nog slechts schroomvallig, besmuikt en achter de hand

te bespreken, zeker niet in de sociale wetenschappen.

Net zomin als een democratie gebaat is bij zelfcensuur van

haar journalisten, is de Wetenschap – en ik schrijf de term

hier bewust en onironisch met een hoofdletter – gediend

van zelfcensuur bij wetenschappers.

Daarom is het onze taak om ervoor te zorgen dat de Universiteit

de vrijplaats van het denken kan blijven. Dat betekent

dat we ons intern zo breed mogelijk moeten maken om

het intellectuele debat te voeren, zelfs op het scherp van de

snee, ook al zijn sommige hypotheses schokkend of kwetsend.

Dat houdt evenzeer in dat we ons moeten uitspreken

tegen alle mogelijke intimidaties van wetenschappers.

In België moest een viroloog onderduiken, in Nederland

is er Vizier op Links en heeft Afshin Ellian politiebewaking

nodig.

Niets van dat alles mogen we tolereren of normaal vinden.

Het laatste wat het vrij, open academisch debat nodig heeft,

is dat we ook intern barrières opwerpen die het academici

lastig maken hun werk te doen. In onze wereld is de enige

geldige manier om een idee of hypothese te weerleggen het

weerspreken ervan. Erop rekenen dat niemand het idee nog

durft opperen uit angst is een zwaktebod.

Koen Lemmens

is hoogleraar publiekrecht aan de KU Leuven

Dit houdt evenzeer in

dat we ons moeten

uitspreken tegen alle

mogelijke intimidaties

43


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

OPINIE

Voor je het weet doe je eraan mee

Polak

emco Breuker, hoogleraar Koreastudies aan

R

de Universiteit Leiden, twitterde op 18 juni

een prikkelende retorische vraag: ‘Laten we

het knetteren in debat bij botsende meningen

in Leiden of moeten we het hebben van klachten en

onderzoekjes?’

Breukers tweet is het zichtbare deel van een retorisch frame

waaronder enkele aannames schuilgaan. Ten eerste: het

idee dat ‘knetterend debat’ en ‘klachten en onderzoekjes’

tegenover elkaar staan, dat het het een of het ander is.

Ten tweede suggereert dit of/of-frame dat er een hiërarchie

is: een échte wetenschapper laat het knetteren en verlaagt

zich niet tot ‘klachten en onderzoekjes’. En ten derde is er

de overkoepelende aanname van een universitaire publieke

sfeer waarin dat knetterende debat op een voor iedereen

veilige, zij het wellicht niet altijd prettige manier kan plaatsvinden.

Het onderliggende geloof – dat ‘vrij debat’ alles

oplost, in een marketplace of ideas die zichzelf wel reguleert –

is wijdverbreid.

Geen van deze aannames klopt. Als er al een plaats is waar

we het academisch debat met open vizier kunnen voeren, is

dat zeker niet op Twitter – waar wel de situaties ontstonden

waarnaar Breuker vermoedelijk verwijst. Twitter is een groot

schoolplein waar veel pestkoppen rondlopen en vrijwel geen

regels gelden. Er zijn allerlei clubs actief die uit zijn op het

intimideren en aan de schandpaal nagelen van wetenschappers

– vooral vrouwelijke wetenschappers, en helemaal als

Dit houdt evenzeer in

dat we ons moeten

uitspreken tegen alle

mogelijke intimidaties

Bouras schrok zich dood

van de suggestie dat

Ten Broeke zich bij haar

werkgever zou beklagen

zij niet wit zijn. Extra risico loopt de bijna 40 procent van de

wetenschappers zonder vaste aanstelling.

Wat er op sociale media gebeurt staat niet los van de werkelijkheid,

waarin wij fysiek gevaar kunnen lopen, zoals

blijkt uit de aanvallen door anonieme collectieven als Vizier

op Links, die bijvoorbeeld onze collega’s Nadia Bouras en

Sarah de Lange en hun gezinnen bedreigen. Intimidatie

maakt debat onmogelijk.

Hiërarchische omgeving

Bovendien is de academie een tamelijk hiërarchische omgeving,

die de tweede aanname – een echte wetenschapper

laat het debat knetteren – in de weg zit. Nadia Bouras deed

dit een paar jaar geleden door Han ten Broeke een kritische

vraag te stellen over het Nederlandse beleid ten aanzien van

Saoedi-Arabië. Ten Broeke, destijds VVD-kamerlid, tweette

terug: ‘Bent u werkelijk universitair docent? Aan mijn oude

alma mater? (...) Ik heb nog banden met de @UniLeiden

en dus alle reden om me ook functioneel zorgen te maken

over niveau.’

Bouras – Marokkaanse, geen vast contract – schrok zich

dood van de suggestie dat Ten Broeke zich bij haar werkgever

zou beklagen over haar kritische vraag.

Pieter Duisenberg, voorzitter van de universiteitskoepel

VSNU, maakte – ongetwijfeld zonder de kwade opzet van

Ten Broeke – eenzelfde soort uitglijder door op Twitter een

44


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

link te delen waarin een vrouwelijke collega als wraak voor

een eerdere kritische vraag op Twitter door het slijk werd

getrokken. Verschillende rectoren en decanen deelden

Duisenbergs tweet. Voor een jonge wetenschapper zonder

vaste baan reden genoeg om voortaan op te passen met het

stellen van kritische vragen. De kwetsbaarste leden van de

gemeenschap lopen het meeste risico en weten: reputatieschade

betekent wellicht geen vervolgaanstelling. Als je niet

oplet, doe je als bestuurder per ongeluk mee aan vooral dat

soort intimidatie.

juist zij kunnen de veiligheid én de onveiligheid in het academische

debat in sterke mate cocreëren. Juist op sociale

media ligt een rol voor bestuurders om te normeren en te

zorgen voor heldere procedures bij intimidatie, die zijn afgestemd

op het socialemediaverkeer.

Bestuurders, blijf vooral actief op sociale media, maar wees

je ervan bewust dat je collega’s in precairdere posities onbedoeld

in gevaar kunt brengen, en dat je hen kunt beschermen.

Dat is deel van een veel grotere taak: het beschermen

van de veiligheid en gelijkheid die nodig zijn om academische

vrijheid en een knetterend debat mogelijk te maken.

Veiligheid en gelijkheid

Als een deel van het wetenschappelijk debat zich op Twitter

afspeelt, dan moeten we als gemeenschap in elk geval dat

stukje van het schoolplein geschikt maken voor debat en dus

vrijhouden van intimidatie. Er is geen of/of-keuze tussen

‘debat’ en ‘klachten en onderzoekjes’. De enige veiligheid

en gelijkheid die we hebben – noodzakelijke voorwaarden

voor academische vrijheid – zijn de veiligheid en gelijkheid

die we zelf creëren en beschermen. De mogelijkheid om

je beklag te doen bij een instantie die je serieus neemt en

dus je klacht onderzoekt, hoort daar intrinsiek bij. Op een

schoolplein beroept de leerkracht zich immers ook niet

op het recht van de sterkste, terwijl zij het pestgedrag

laat passeren.

Sara Polak

is universitair docent aan het Leiden University Centre for the

Arts in Society en redacteur van de bundel Violence and Trolling

on Social Media: History, Affect, and Effects of Online Vitriol

(Amsterdam University Press, 2020); https://library.oapen.org/

handle/20.500.12657/42883

Natuurlijk, mensen mogen veel zeggen, ook op sociale

media, en ook bestuurders mogen hun mening delen. Maar

De enige veiligheid en

gelijkheid die we hebben

zijn de veiligheid en gelijkheid

die we zelf creëren

45


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

OPINIE

Wetenschappers tegen wetenschap

Roitman

erdedigers van de boycot van Israëlische universiteiten

– een beweging die onlangs steun

V kreeg door de handtekeningen van zo’n zeshonderd

academici aan Nederlandse hogeronderwijsinstellingen

– menen dat zij collega-wetenschappers

kunnen oproepen om Israëlische universiteiten te boycotten

zonder de academische vrijheid op enigerlei wijze te

ondermijnen, inbreuk te maken op de academische cultuur

of de vrije stroom van ideeën te belemmeren. Dat is hypocriet.

Want het middel dat zij gebruiken om hun doel – het

verbeteren van de omstandigheden van de Palestijnen – te

bereiken beperkt wel degelijk de academische vrijheid

van anderen. De boycotbeweging vergiftigt het debat in de

Verenigde Staten, het Verenigd Koninkrijk en nu ook in

Nederland, en streeft ernaar banden tussen Israëlische universiteiten

en hun collega-instellingen elders te verbreken.

Het is opmerkelijk en verontrustend dat wetenschappers die

de petitie voor de boycot ondertekenden bereid waren om

de fundamentele principes van wetenschappelijk werk in

gevaar te brengen in het belang van het nastreven van een

politieke agenda. Toch menen sommige voorstanders van

de boycot ten onrechte dat de boycot de vrijheid juist niet

beperkt, omdat – en dit is de kern van hun verdediging – hij

uitsluitend gericht is tegen instellingen en niet tegen individuen:

de boycot verbiedt samenwerking met Israëlische

academische instellingen, niet met individuele Israëliërs.

Dat is het logische gevolg

van de boycot, en dat

betekent een beperking

van de vrije stroom van ideeën

Dit onderscheid tussen instituties en individuen is vreemd

en onhoudbaar. Effectieve wetenschap is altijd afhankelijk

van institutionele steun voor individuele wetenschappers;

individuele wetenschappers kunnen alleen gedijen vanwege

hun institutionele context en de middelen die instellingen

beschikbaar stellen: collega’s, studenten, lokalen, bibliotheken,

laboratoria en natuurlijk financiële steun, inclusief salaris

en onderzoeksfinanciering. Haal de instelling weg en de

individuele wetenschapper zal amper overleven. De boycotbeweging

gaat uit van de merkwaardig neoliberale illusie dat

je die infrastructuur kunt ontmantelen zonder de individuele

wetenschapper te schaden.

De boycotbeweging

vergiftigt het debat

in de VS, in Engeland

en nu ook in Nederland

Verstikking en verarming

Het is zeer cynisch om te suggereren dat de boycot Israëlische

wetenschappers er niet van zal weerhouden conferenties

in het buitenland bij te wonen, maar hun alleen verbiedt

om institutionele onderzoeks- of reisfondsen te gebruiken.

Het echte resultaat van een dergelijk regime, waarbij Israëlische

academici niet mogen vertrouwen op institutionele

steun voor het bijwonen van conferenties, zou een verstikking

zijn van het internationale reizen en een verarming

van de wetenschappelijke gemeenschap. Dat is het logische

gevolg van de boycot, en dat betekent dus een beperking van

de vrije stroom van ideeën.

46


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

Wie zich aan de richtlijnen van de PACBI (Palestinian

Campaign for the Academic and Cultural Boycott of Israel)

houdt, zou geen academische conferentie aan een Israëlische

universiteit moeten bijwonen. Dit zou voor de gedupeerde

bezoeker duidelijk een beperking vormen van de

mogelijkheid om zijn kennis te delen; ook zou het zijn kans

verkleinen om zich op wetenschappelijk gebied te ontwikkelen,

of om tot samenwerking te komen met Israëlische

(of andere) wetenschappers die hij op de conferentie zou

kunnen ontmoeten. Hoewel de BDS-beweging (Boycot,

Desinvesteren en Sancties) beweert dat ze niet van plan is de

academische vrijheid aan te tasten, zouden de gevolgen van

haar richtlijnen onvermijdelijk dat resultaat hebben.

De effecten van de boycot zullen een huiveringwekkend

effect hebben op de ideeënwereld. Door te proberen individuele

wetenschappers te beperken in wat ze doen, welke

conferenties ze bijwonen en met wie ze samenwerken,

beperken de aanhangers van de boycot de academische

vrijheid. Onder de auspiciën van de boycotbeweging in

het Verenigd Koninkrijk zijn Israëlische wetenschappers

bijvoorbeeld uit de redactie van een tijdschrift gezet, louter

op grond van hun nationaliteit. In andere beruchte gevallen

wees een universiteit in het Verenigd Koninkrijk een

Israëlische student af vanwege diens eerdere dienst in

het Israëlische leger en stelde een Britse wetenschapper

een voorwaarde aan een informele ontmoeting met een

bezoekende Israëlische collega: dat deze laatste kritiek op

het Israëlische beleid zou uitspreken.

De boycot is niet alleen een kwestie van wetenschappers die

een politiek standpunt innemen, maar ook van het volgen

van een strategie die zich richt op wetenschappelijke instellingen.

‘Wetenschappers tegen wetenschap’ zou de slogan

kunnen zijn.

Jessica Roitman

is hoogleraar Joodse studies aan de faculteit Religie en Theologie

van de Vrije Universiteit Amsterdam

Wie zich aan de richtlijnen

houdt, mag geen conferentie

aan een Israëlische

universiteit bijwonen

47


TH MA 3-21

Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

OPINIE

Een promotie als lakmoesproef

Fennema

innen de afdeling Politicologie aan de Universiteit

van Amsterdam was er in mei enige

B beroering. Mijn collega Sarah de Lange zag

Vizier op Links op zich gericht. Op 26 april

had deze site een artikel gepubliceerd onder de titel ‘Sarah

de Lange, PvdA-wetenschapper en ploegmaat van Kafka’. 1 De

auteur van dat artikel wees erop dat De Lange een leerstoel

bekleedt, gesponsord door de Wiardi Beckman Stichting,

het wetenschappelijk instituut van de Partij van de Arbeid.

Het artikel bevatte geen feitelijke onjuistheden. Ook de

conclusie van het artikel was niet onjuist: ‘Alles wat Sarah

de Lange zegt en beweert, moet met de context van dit artikel

worden geïnterpreteerd. Sarah de Lange is evident een

linkse wetenschapper die samenwerkt met linkse activisten

(Kafka [Kollektief Anti-Fascistisch en Kapitalistisch Archief])

en betaald wordt door een linkse partij (PvdA).’

Niet lang daarna probeerden onbekenden haar Twitteraccount

te hacken en bestookten ze haar e-mailadres met

agressieve berichten. Ook schreven onbekenden haar in

voor allerlei nieuwsbrieven en mailings. Tegen Folia zei

De Lange: ‘Ik ben afgelopen zomer getrouwd, en dat heb ik

aangekondigd op Twitter. Op basis van die tweet hebben ze

bijvoorbeeld de identiteit van mijn echtgenoot achterhaald.

En ik heb lang geleden in een interview eens iets gezegd

over de middelbare school waar ik op zat. Vizier op Links

schreef vervolgens dat ik op dezelfde school zat als Volkert

Zij bood daarvoor

haar verontschuldigen

aan, maar het kwaad

was al geschied

van der Graaf.’ 2 De Lange ervoer dit als ‘buitengewoon

stressvol’.

Affectieve polarisatie

Op 11 mei escaleerde de zaak: Vizier op Links publiceerde

een filmpje waarin De Lange een vraag van het Kamerlid

Martin Bosma van de Partij voor de Vrijheid (PVV) over de

invloed van George Soros op de Sinterklaasviering in Nederland

als ‘een nieuwe vorm van van antisemitisme’ bestempelde.

In het online opiniemagazine ThePostOnline noemde

redacteur Bas Paternotte dat ‘een zeer kwalijke aantijging’.

Hij schreef: ‘Er is namelijk veel gerechtvaardigde kritiek op

Soros, Kamerbreed gedeeld. Zo financiert Soros proefprocessen

tegen de Nederlandse staat. In de aanloop naar het

associatieverdrag met Oekraïne probeerde hij een afspraak

te maken met minister-president Mark Rutte, het Torentje

hield deze toenadering af.’

Ook bleek dat De Lange in een lezing had beweerd dat

mensen die op de PVV of Forum voor Democratie (FvD)

stemmen een bijzonder grote afkeer hebben van de kiezers

van PvdA en GroenLinks. Zij noemde dat een vorm van

‘affectieve polarisatie’ die haar gevaarlijk voorkomt. Maar

zij vermeldde niet dat de kiezers van PvdA en GroenLinks

de kiezers van PVV en FvD nog veel meer haten dan omgekeerd!

Ze had, zo bleek later, de grafiek verkeerd gelezen.

De Lange bood daarvoor op Twitter haar verontschuldigen

aan 3 , maar het kwaad was al geschied. Bosma sloeg terug in

een interview met aspirant-omroep Ongehoord Nederland.

Hij noemde haar een nepprofessor die wordt betaald door

de PvdA om de politieke tegenstanders zwart te maken en

te demoniseren. 4 Dat interview zette weer kwaad bloed in

de afdeling Politicologie, omdat het olie op het vuur was dat

door Vizier op Links was aangestoken.

Pikant detail

Pikant detail is hier dat Martin Bosma promovendus is bij

dezelfde afdeling als waar Sarah de Lange werkt. Hij hoopt

binnenkort bij Jean Tillie en mij te promoveren op een

heel ander onderwerp: de Nederlandse betrokkenheid bij

de volksoorlog in Zuid-Afrika (1984-1994). Nu is in juni

2020 binnen de afdeling Politicologie een Engelstalige brief

48


Academische vrijheid en verantwoordelijkheid

TH MA themahogeronderwijs.org

Het is de vraag of deze

heftige publieke discussie

overheersen, zijn we op de verkeerde weg. De promotie van

Martin Bosma zal onder de huidige, sterk gepolariseerde

omstandigheden een lakmoesproef zijn voor de vraag of de

vrijheid van meningsuiting de academische vrijheid dreigt

te beperken.

het academische debat

niet zal belemmeren

Meindert Fennema

is emeritus hoogleraar politieke theorie aan de Universiteit van

Amsterdam

rondgegaan, ondertekend door meer dan tachtig leden van

de afdeling, waarin stond dat de afdeling in het verleden niet

genoeg had gedaan in het bestrijden van racisme. Zodoende

was het onderwijsprogramma niet voldoende gezuiverd van

racistische en eurocentrische opvattingen. ‘More specifically:

we have not adequately focussed on issues of race and its intersectionalities

in our research.’ 5

Noten

1 vizieroplinks.org/sarah-de-lange

2 www.folia.nl/actueel/145625/hoogleraar-sarah-de-lange-doelwit-extreemrechts-hetwas-zo-stressvol.

Volkert van der Graaf werd veroordeeld voor de moord op politicus

Pim Fortuyn.

3 twitter.com/sldelange/status/1394193790940876807

4 www.youtube.com/watch?v=6VJRrdI7Wxg

5 www.folia.nl/international/138739/

opinion-we-need-to-change-our-approach-to-race-and-intersectional-discrimination

Het ligt voor de hand te veronderstellen dat de ondertekenaars

– een ruime meerderheid van de afdeling – niet blij

zullen zijn met een promovendus als Bosma, die in zijn

proefschrift antwoord probeert te geven op de vraag hoe het

komt dat de politieke en kerkelijke elite in Nederland tijdens

de volksoorlog in Zuid-Afrika zo massaal steun gaf aan een

zeer geweldddadige organisatie die vanuit Moskou werd

geleid. De formulering van de onderzoeksvraag zal mogelijk

aanleiding geven tot spanningen binnen de afdeling, temeer

daar de affectieve polarisatie tussen links en rechts, waarover

Sarah de Lange sprak, nu ook de afdeling Politicologie aan

de Universiteit van Amsterdam heeft bereikt. De verschillende

kanten voerden de discussie tot nu toe vooral op sociale

media; vooral op Twitter zijn zowel Bosma als De Lange

bijzonder actief. Het is de vraag of deze heftige publieke

discussie het academische debat niet zal belemmeren.

Een eerder proefschrift over de anti-apartheidsbeweging in

Nederland, van Roeland Muskens, had de veelzeggende titel

Aan de goede kant (2013). Als de vraag of iemand wel ‘aan

de goede kant’ staat ook het wetenschappelijke debat gaat

49


TH MA 3-21

In het coronajaar 2020 zag ook Nyenrode Business Universiteit zich gedwongen haar onderwijs volledig digitaal

in te richten. Om te blijven voldoen aan de eigen doelstellingen en niet te hoeven inleveren op de leerervaring van

haar studenten, ontwikkelde de instelling een nieuwe onderwijsvorm. Met succes.

Leren van een alumnus naar keuze

Onderwijsinnovatie bij Nyenrode

Lidewey van der Sluis

Nyenrode Business Universiteit, Breukelen

50

I

n het voorjaar van 2020 werd duidelijk dat onderwijs

voorlopig online moest plaatsvinden. Onderwijsinstellingen

sloten hun deuren als gevolg van

de door de overheid afgekondigde coronamaatregelen.

Studenten en docenten zagen zich gedwongen om op

fysieke afstand via technologische systemen met elkaar in

contact te komen om het onderwijs vorm te geven. Dit betekende

voor docenten de uitdaging om hun onderwijs volledig

digitaal in te richten. Deze nieuwe werkelijkheid sloot

niet aan bij de context waarbinnen zij hun onderwijsbevoegdheid

en pedagogische bekwaamheden hadden verworven.

De situatie was opeens volstrekt anders, het was een

moment van de waarheid.

Wat kon je als docent in zo’n benarde situatie doen om op

hetzelfde niveau onderwijs te blijven geven? Innoveren

– met behoud van de uitgangspunten van het gewenste

Wat kon je als docent

in zo’n benarde situatie

doen om op hetzelfde niveau

onderwijs te blijven geven?

onderwijs en met gebruik van de mogelijkheden die er nog

wél waren.

Als kerndocent in het Full-time MBA-programma van de

Nyenrode Business Universiteit ging ik deze uitdaging

aan, wetende dat een groep studenten dat van mij mocht

verwachten. Als docenten en studenten hebben wij immers

een sociaal contract: studenten leveren een inspanning en

datzelfde geldt voor docenten. Studeren op Nyenrode betekent

voor de betreffende MBA-studenten veelal een mooie

baan opzeggen, een strenge toelatingstoets doorstaan, het

vaderland vaarwel zeggen en een lening aangaan.

Deze keuzes leggen de lat voor docenten zeer hoog. Studenten

verwachten van hen een excellente tegenprestatie, ook

tijdens een lockdown. Dat vraagt om inlevingsvermogen,

creativiteit, toewijding, veerkracht, organisatievermogen

en denk- en daadkracht. Deze eigenschappen komen op

momenten van de waarheid tot leven – of niet.

Bij mij wel. Bovendien had ik het voordeel dat mijn studerende

kinderen me precies konden vertellen wat online

wel en niet werkt, waar zij energie van krijgen, waarom het

soms gewoon niet werkt, en hoe en van wie zij graag college

krijgen.

Geloof in de doelstelling

Tegen deze sociale achtergrond geven wij op Nyenrode

onderwijs. Dat doen wij vanuit de doelstelling: We shape

future leaders for a sustainable future. Dat doel hebben we al

sinds 1946 voor ogen. Wij geloven erin en wij houden van

onderwijs.


TH MA themahogeronderwijs.org

Dat wij ondanks de gesloten

universiteitsdeuren

onderwijs bleven geven,

stond buiten kijf

Ook in coronatijd bleven dit geloof en dit houden van fier

overeind. En misschien juist wel dóór de coronatijd werden

we gesterkt in onze missie om mensen toe te rusten om

te bouwen aan organisaties, aan een toekomst en aan vertrouwen

in een duurzame toekomst. Het waarom van ons

onlineonderwijs op Nyenrode was dan ook allereerst een

zaak van het hart. Dat wij tijdens de lockdowns ondanks de

gesloten universiteitsdeuren onderwijs bleven geven, stond

buiten kijf.

Voor menig docent en onderwijsteam was het een acute uitdaging

om binnen de onderwijskundige richtlijnen en praktische

kaders de digitale international classroom optimaal in

te richten. Hoe konden we de onlineleeromgeving zodanig

inrichten voor onze MBA-studenten dat we werkten volgens

de doelstellingen van ons onderwijs en ondanks alles de

leerdoelen van de module Organizational Leadership & Talent

Management bereikten?

Dat communicatie- en samenwerkingsplatforms zoals

Microsoft Teams allerlei technische mogelijkheden boden

voor interactie, polls, break-outsessies en het werken met

activerende werkvormen werd al snel duidelijk. De vraag

was hoe we deze mogelijkheden optimaal konden inzetten

voor de leerervaring van onze studenten. Deze ervaring

moet een reward for life zijn, zo beloven wij hun op basis van

getuigenissen van oud-studenten.

Bedrijfsbezoeken

Normaal gesproken waren bedrijfsbezoeken een belangrijk

onderdeel van de module. Hierbij brengen studenten een

bezoek aan organisaties in binnen- en buitenland, bij voorkeur

bedrijven met een Nyenrode-alumnus aan het roer.

Deze bezoeken waren een manier om alumni van Nyenrode

aan huidige studenten te laten vertellen over hun professionele

ontwikkeling na hun opleiding. Studenten wisten

dit onderdeel zeer te waarderen, ze ervoeren het als een

uiterst leerzaam, inspirerend en motiverend onderdeel van

de module. Oftewel: vóór corona waren de bedrijfsbezoeken

voor MBA-studenten de krenten in de pap.

Aan ons de ingewikkelde vraag hoe we dit online konden

blijven organiseren in het MBA-programma, het prestigieuze

vlaggeschip van Nyenrode. Vanuit de doelstelling van

de universiteit kwam al snel het idee naar voren om het

alumninetwerk bij het programma te blijven betrekken.

Niet fysiek, dat was immers niet mogelijk, maar digitaal.

Dat biedt ook kansen, zagen we: verschillen in ruimte,

plaats en tijd komen te vervallen en je bespaart er van alles

mee, van tijd tot uitlaatgassen.

Het bracht ons tot een nieuwe onderwijsvorm: de

BYONA-sessies, waarbij de letters staan voor Bring Your Own

Nyenrode Alumnus. Dit zijn digitale bijeenkomsten van twee

à drie uur voor huidige en toekomstige Nyenrode-alumni.

Tot de huidige alumni behoren afgestudeerde studenten en

oud-deelnemers van onderwijsprogramma’s van Nyenrode;

de toekomstige alumni zijn de huidige studenten en deelnemers

van onderwijsprogramma’s.

Figuur 1 Impressie van een BYONA-sessie, met in het midden

Nyenrode-alumnus Ingrid van Uppelschoten Snelderwaard,

Chief Operating Officer van Svitzer in Kopenhagen

In het MBA-programma bereidt een team van vier of vijf

studenten een BYONA-sessie voor. Zij dragen de verantwoordelijkheid

voor hun sessie, zodat ze onder meer leren

wat het betekent om gezamenlijk ergens verantwoordelijk

voor te zijn. De studenten mogen zelf bepalen welke

alumnus ze uitnodigen. De enige voorwaarden zijn dat de

gekozen alumnus 1) werkervaring heeft op een of meerdere

gebieden van Organizational Leadership en Talent Management,

de hoofdthema’s van de module, 2) bereid en in staat

is om over zijn ervaringen te vertellen en zijn inzichten te

delen en 3) bereid en in staat is om interactief te reflecteren

op zijn werkzame leven.

In samenspraak met hun gekozen alumnus bereiden de studenten

de sessie inhoudelijk voor. Dat doen ze zorgvuldig

en aandachtig, conform de instructies die ze hebben gekregen

van de kerndocent van de module. Vanuit onderwijskundig

perspectief maken we gebruik van de natuurlijke

peer pressure. We benutten de kracht van het collectief.

51


TH MA 3-21

Wat zijn BYONAsessions?

• BYONA = Bring Your Own Nyenrode Alumnus

• Onderwijsvernieuwing volgens het ACE-concept

(Alumni in the Classroom Education)

• Onderwijskundige koppeling tussen theorie en

praktijk

• Onlineconcept om huidige en voormalige studenten

inhoudelijk met elkaar te verbinden

• Netwerkgelegenheid voor studenten om in contact

te komen met toekomstige werkgever

• Netwerkgelegenheid voor alumni om in contact

te komen met potentiële nieuwe medewerkers

• Mogelijkheid voor studenten om te leren van

casuïstiek uit de eerste hand

• Mogelijkheid voor alumni om het collectieve intellectuele

vermogen van studenten te benutten

• Transformatief onderwijs in de onlinepraktijk

We moedigen studenten aan om via Google en sociale

media zoals LinkedIn contact te leggen met alumni die

hen aanspreken. Daarnaast krijgen ze toegang tot het netwerk

van Nyenrode-alumni, een wijdvertakt en wereldwijd

bruisend geheel. Het biedt hun de mogelijkheid om te

netwerken met een scala aan professionals die de liefde

voor hun alma mater delen. Zo is het organiseren van een

BYONA-sessie voor de studenten een natuurlijke, welkome

en effectieve manier van netwerken. Bovendien is het,

vanwege de inhoud van de gesprekken en de afstemming

met de alumnus, voor studenten een belangrijk en relevant

onderdeel van de module.

Transformatief onderwijs

Het resultaat van deze vernieuwing is een vorm van transformatief

onderwijs. Studenten leren van oud-studenten en

oud-studenten leren van huidige studenten. Leren betekent

hier het ontdekken van nieuwe perspectieven op de werkelijkheid,

het openstaan voor andere mens- en wereldbeelden,

het ontmoeten van andersdenkenden en het reflecteren

op de eigen normen en overtuigingen. Als vorm van transformatief

onderwijs zetten BYONA-sessies studenten aan

het denken over hoe zij het na hun studie willen gaan doen,

als leader, entrepreneur en steward.

Tijdens de BYONA-sessie zijn gezichten te zien en inzichten

te horen. Onzichtbaar is het leren, zoals dat ook in een

fysieke ruimte niet altijd zichtbaar is. Transformatief leren

is een proces dat plaatsvindt in de ruimte tussen hoofden en

Transformatief leren

is een proces

in de ruimte tussen

hoofden en harten

harten van mensen, oftewel: dit leren gebeurt in de ruimte

tussen mensen.

Kan transformatief leren digitaal plaats vinden? Jazeker:

deelnemers die met elkaar zijn verbonden, fysiek of digitaal,

kunnen als mensen voor elkaar openstaan en op die

manier nieuwe perspectieven ontdekken, andersdenkenden

ontmoeten en reflecteren op hun eigen normen en overtuigingen.

De BYONA-sessies van Nyenrode zetten studenten

en hun gekozen alumnus in deze transformatieve

‘unmute’-stand.

De BYONA-sessies leidden tot enthousiaste reacties bij

zowel studenten als onderwijspersoneel:

‘Wij vinden de colleges zeer interessant en de

BYONA-sessies met de praktische voorbeelden en vraagstukken

van verschillende bedrijven uit diverse sectoren

vallen heel goed in de smaak! Het is leuk om te zien dat tijdens

de verschillende colleges telkens andere studenten de

interactie opzoeken met de alumnus/gastspreker. Het heeft

mij positief verrast dat de Q&A-sessies vaak al beginnen bij

de eerste slide.’ – Max Walda, student Full-time MBA

‘De BYONA-sessies passen voor honderd procent bij

wat Nyenrode wil zijn: vernieuwend, praktisch relevant,

netwerkgericht en state of the art. Het is geweldig

om te zien hoe dit nieuwe onderwijsconcept aanslaat.

Ook collega-programmamanagers kunnen niet wachten

om dit concept in hun programma te implementeren.’

– Charlotte Marinus, Program Manager Full-time MBA

Lidewey van der Sluis

is hoogleraar Organizational Leadership & Talent Management

aan de Nyenrode Business Universiteit en werkt als spreker en

adviseur in de driehoek van onderwijs, overheid en bedrijfsleven

52


TH MA themahogeronderwijs.org

In 2020 gingen vier universitaire vertrouwenspersonen met pensioen. Op persoonlijke titel vertellen zij wat deze

functie door de jaren heen heeft betekend, waar en waarom het soms nog steeds misgaat. Hoe zou het beter kunnen,

en wat is daarvoor nodig?

De waarde van een luisterend oor

De aanpak van ongewenst gedrag in het hoger onderwijs

Jeanette van Rees, Martie Wagenaar, Paul Herfs & Henri van Montfort

Universiteit Utrecht, Wageningen University & Research, Open Universiteit

XI

n de jaren tachtig was er in Nederland al maatschappelijke

aandacht voor het onderwerp ‘ongewenste

intimiteiten’. Na een incident bij een universiteit

stelden hogeronderwijsinstellingen vertrouwenspersonen

aan voor de opvang van slachtoffers van dergelijk

gedrag. Dankzij de Stichting van de Arbeid en de

SER (Sociaal Economische Raad) kwam het onderwerp op

de politieke agenda te staan. Zo kreeg de Arbowet er in

1994 een bepaling bij die werkgevers verplichtte de werknemer

te beschermen tegen seksuele intimidatie (dit omvat

méér dan ongewenste intimiteiten), agressie en geweld.

Later werd deze bepaling aangevuld met de onderwerpen

‘pesten’ en ‘discriminatie’ en kwamen al deze gedragingen

te vallen onder de noemer ‘ongewenst gedrag’. Sindsdien

heet de vertrouwensvrouw of -man aan de universiteit ‘vertrouwenspersoon

ongewenst gedrag’.

Sinds 2009 zijn diverse vormen van ongewenst gedrag in

de Arbowet aangemerkt als psychosociale arbeidsbelasting.

In 2020 heeft de Tweede Kamer een voorstel tot wijziging

van de Arbowet ingediend voor het verplicht aanstellen van

een vertrouwenspersoon.

Vormen van ongewenst gedrag

De volgende vormen van ongewenst gedrag gelden in de

Arbowet als psychosociale arbeidsbelasting:

Seksuele intimidatie

Seksuele intimidatie is een overkoepelende term voor

een heel scala aan misdragingen, zoals seksueel getinte

grappen, seksistische opmerkingen, onnodige en ongewenste

aanrakingen, nadrukkelijk dicht achter of bij iemand

gaan staan, staren naar bepaalde lichaamsdelen, maar ook

het afdwingen van seksuele diensten en/of gunsten. Uiteraard

vallen ook aanranding en verkrachting onder de definitie

van seksuele intimidatie (bij deze gedragingen dient het

slachtoffer aangifte te doen bij de politie).

Intimidatie

Onder intimidatie (psychische agressie) verstaan we het

uitoefenen van psychische druk, meestal vanuit een hiërarchische

positie; er is dan sprake van machtsmisbruik.

De academische wereld is bij uitstek een hiërarchische,

competitieve organisatie waarin misstanden op de loer

liggen. Er is bijvoorbeeld sprake van intimidatie als de leidinggevende

een hele afdeling onder druk zet, medewerkers

De academische wereld

is een competitieve

organisatie, misstanden

liggen op de loer

53


TH MA 3-21

tegen elkaar uitspeelt, hen manipuleert met leugens,

kwaadsprekerij en insinuaties, of agressief controlerend

gedrag vertoont. Ook als (leidinggevenden en) onderzoekers

elkaar beconcurreren (in publicaties en/of acquisitie),

kan dit leiden tot intimiderende praktijken. Kenmerkend

voor het werk aan universiteiten is de onderlinge concurrentie

tussen collega’s en het voortdurende gevecht om

schaarse onderzoeksmiddelen.

Pesten

Onder pesten verstaan we het met regelmaat negatief ervaren

vijandige, vernederende gedrag van de (directe) omgeving

waardoor iemand zijn werk- of studieplek niet meer als

veilig ervaart. Voorbeelden zijn het negeren, doodzwijgen of

moedwillig buitensluiten van een collega bij vergaderingen,

informatie achterhouden, roddelen, bewust zinloze of onoplosbare

taken geven of bewust juist helemaal geen taken

geven. Vaak gebeurt pesten subtiel en vindt het gedurende

een langere periode plaats, waardoor medewerkers in eerste

instantie twijfelen of ze daadwerkelijk worden gepest. Daardoor

is pestgedrag objectief moeilijk te bewijzen.

Verbale en fysieke agressie

Onder verbale en fysieke agressie verstaan we: schreeuwen,

iemand uitschelden, onbeschoft taalgebruik, dreigend

tegenover iemand staan, gebalde vuisten tonen. Dergelijk

gedrag komt in alle vormen van werkoverleggen voor.

Ongewenst gedrag in combinatie met arbeidsconflict

Een vertrouwenspersoon ongewenst gedrag behandelt

geen arbeidsconflicten, maar het komt regelmatig voor

dat ongewenst gedrag met een arbeidsconflict samengaat.

In dit grijze gebied gaat het om een vermenging van organisatieproblemen

(te herleiden tot toetsbare zaken, zoals

belangenverschillen tussen partijen) en onderlinge relaties

(gedragingen die iemands waardigheid ondermijnen).

Het is aan de vertrouwenspersoon om dit probleem samen

met de cliënt te ontrafelen, ondersteuning te bieden en wat

het arbeidsconflict betreft te verwijzen naar het juiste loket

(ombudsfunctionaris, human resources, leidinggevende).

Elke vorm van ongewenst gedrag, zoals seksuele of andere

vormen van intimidatie, agressie, pesten of discriminatie, is

voor Nederlandse universiteiten onaanvaardbaar’. Ook heeft

de VSNU voor alle universiteiten een stroomschema voor

meldingen en klachten opgesteld.

Een inventarisatie van het NUVP (Netwerk Universitaire

Vertrouwenspersonen) in 2019 liet zien dat alle universiteiten

een of meerdere vertrouwenspersonen hebben

aangesteld als eigenstandige functie of als taak naast een

andere functie. Alle vertrouwenspersonen hebben daarvoor

een opleiding gevolgd, volgen bij- en nascholing en

onderhouden hun kennis en vaardigheden door intervisiebijeenkomsten

met vakgenoten. Ze zijn meestal direct

onder het college van bestuur gepositioneerd en werken

volgens een instellingsregeling ongewenst gedrag of een

klachtenregeling.

Verandering in meldingen

In de jaren tachtig gingen meldingen vooral over ongewenste

intimiteiten en/of seksuele intimidatie. In de loop der jaren

kwamen daar steeds meer meldingen over andere vormen

van ongewenst gedrag bij, voornamelijk over intimidatie en

pesten. Niet alleen universiteiten, maar ook andere organisaties

signaleerden dit, waarna ook deze vormen hun plaats

kregen in de Arbowet. Daarnaast was er een toename te zien

van meldingen waarbij een arbeids conflict meespeelde.

Waar vroeger vooral vrouwen een melding deden, neemt het

aandeel van meldingen door mannen al jaren toe; inmiddels

is het bijna fiftyfifty. Wat opvalt is dat de melders (toen

en nu) doorgaans erg lang wachten met hun hulpvraag.

Vaak schaamt iemand zich om bij een vertrouwenspersoon

langs te gaan. ‘Dat moet ik toch zelf wel kunnen oplossen?’

(We hebben het tenslotte over een academische werkomgeving,

waarin zelfstandigheid belangrijk is.) Maar meestal is

de zaak dan al geëscaleerd. Een andere reden dat iemand

zich pas laat of zelfs helemaal niet meldt, is de afhankelijkheidsrelatie

met de veroorzaker. Dat is in de afgelopen

kwart eeuw helaas onveranderd gebleven.

Wat doen universiteiten?

Sinds 2005 voorziet de cao van de universiteiten in de

benoeming van een vertrouwenspersoon die onder meer

zorgt voor de eerste opvang van mensen die slachtoffer

zijn van ongewenst gedrag. Daarnaast dienen zij een

gedragscode op te stellen om ongewenst gedrag te helpen

voorkomen.

In 2019 stelde de universitaire koepel VSNU in een statement

over sociale veiligheid vast dat ‘universiteiten staan

voor een veilige omgeving voor hun studenten, medewerkers

en bezoekers. Collegialiteit, integriteit, gelijkwaardigheid,

respect, openheid en aandacht voor de ander staan

hoog in het vaandel van de Nederlandse universiteiten.

Waar vroeger vooral vrouwen

een melding deden, neemt

het aandeel van meldingen

door mannen al jaren toe

54


TH MA themahogeronderwijs.org

Bovendien leiden botsende

culturen als gevolg

van de internationalisering

tot meer meldingen

en studentenpsychologen. De vertrouwenspersoon is geen

lid van de klachtencommissie ongewenst gedrag.

De functie van vertrouwenspersoon kenmerkt zich door

vertrouwelijkheid. De vertrouwenspersoon mag niet zonder

toestemming van de klager in actie komen. Hij is vaak wel

bevoegd om een zaak onder de aandacht van het college van

bestuur te brengen, als de sociale veiligheid van medewerkers

en studenten in het geding is. Als vertrouwenspersonen

een of meerdere meldingen ontvangen die de melders

om hen moverende redenen niet aan de klachtencommissie

hebben voorgelegd, kunnen zij de situatie bespreken met

het bestuur. De naam van een melder mogen ze daarbij niet

noemen zonder diens toestemming.

Op bijeenkomsten van het NUVP komt de laatste jaren naar

voren dat bij de meldingen van ongewenst gedrag sprake lijkt

te zijn van een algehele verharding: een snellere juridisering

van casuïstiek, complexere meldingen door een vermenging

met een arbeidsconflict of onderlinge concurrentie, toename

van intimidatie door leidinggevenden, vaker meldingen door

meerdere personen (groep). Bovendien leiden botsende culturen

en miscommunicatie als gevolg van de internationalisering

van het hoger onderwijs tot meer meldingen.

Het takenpakket

Hoewel de taken van de vertrouwenspersonen per universiteit

kunnen verschillen, kun je ze in grote lijnen indelen in

drie gebieden:

1. Cliëntgebonden taken zoals opvang en begeleiding,

bespreken van de mogelijke stappen en procedures en

de risico’s bij het nemen van die stappen, waar nodig

verwijzen naar andere deskundigen;

2. Organisatiegebonden taken zoals het gevraagd en ongevraagd

adviseren op het gebied van preventie en bestrijding

van ongewenst gedrag;

3. Professiegebonden taken zoals voorlichting en publiciteit

over de functie van vertrouwenspersoon, het

registreren van meldingen, het publiceren van een jaarverslag,

maar ook het bevorderen van de eigen deskundigheid

door scholing en intervisie.

Over het algemeen combineert de vertrouwenspersoon

zijn rol met een andere functie binnen de universiteit.

Het aantal vertrouwenspersonen en de aanstellingsomvang

verschillen per universiteit.

De vertrouwenspersoon ongewenst gedrag heeft een onafhankelijke

positie en moet daarin bescherming genieten van

de werkgever. Hij rapporteert rechtstreeks aan het bestuur

en heeft vanuit zijn functie contact met verschillende functionarissen;

denk daarbij aan het management, maar ook aan

bedrijfsmaatschappelijk werk, de ombudsfunctionaris personeel

(mits aanwezig) en bedrijfsartsen, en als het gaat om

studenten aan docenten, studieadviseurs, studentendecanen

Te hoge verwachtingen

In de vertrouwelijkheid die de vertrouwenspersoon moet

garanderen, zit ook een ‘inperking’ van de mogelijkheden

om iets te doen als de klager ervan afziet een officiële klacht

in te dienen. Het management lijkt nogal eens onjuiste, te

hoge verwachtingen te hebben van de rol van een vertrouwenspersoon

bij het oplossen van een melding. Die heeft

zeker mogelijkheden om informeel zaken in gang te zetten,

maar kan een zaak niet onderzoeken of oplossen, noch

sancties afspreken of opleggen. Hoewel hij de situatie anoniem

bij het management meldt, willen de bestuurders het

ongewenste gedrag vaak pas aanpakken als er een uitspraak

ligt over een officiële klacht.

Maar een officiële klachtenprocedure is een emotioneel

zwaar traject. Niet alleen klager en beklaagde worden

gehoord, ook omstanders kunnen als getuigen optreden.

Ondanks de geheimhoudingsplicht ontstaat er dan toch

onrust binnen een groep of organisatie. Dat geldt des te

meer als de klager in een afhankelijkheidspositie verkeert

ten opzichte van de beklaagde.

Ook al wordt de klacht gegrond verklaard, na een officiële

klachtenprocedure zijn de onderlinge verhoudingen verstoord

en regelmatig verlaat de klager uiteindelijk de organisatie.

Daarom ziet die vaak af van zo’n procedure. De klager

wil meestal gewoon dat het ongewenste gedrag stopt en is

De geheimhoudingsplicht

ten spijt, ontstaat er

dan toch onrust binnen

een groep of organisatie

55


TH MA 3-21

De vertrouwenspersoon

kan zich vaak niet

verweren en vertellen wat

hij wél heeft gedaan

niet zozeer uit op een straf voor de aangeklaagde. Het is

daarom wenselijk dat het management ook zonder officiële

klacht aan het werk gaat om ongewenst gedrag te onderzoeken

en, als het zich voordoet, aan te pakken.

In de casussen die recentelijk in de media verschenen lees

je met regelmaat: ‘De vertrouwenspersoon deed niets.’

Helaas kan die vertrouwenspersoon zich vanwege de vereiste

vertrouwelijkheid vaak niet verweren en vertellen wat

hij wél heeft gedaan. Ook hier lijkt dus een onjuist beeld

te bestaan van de bevoegdheden van de vertrouwenspersoon.

Deze is een schakel in de aanpak van het ongewenste

gedrag als het zich heeft voorgedaan en actie wenselijk is.

Een actieve rol van het management op basis van signalen

van de vertrouwenspersoon is een noodzakelijke voorwaarde

bij de aanpak van ongewenst gedrag.

Een andere ‘inperking’ van de mogelijkheden van de vertrouwenspersoon

zit hem in het feit dat hij niet in de positie

verkeert om een organisatie te veranderen. Het beleid

van de organisatie dient een veilige werksfeer te creëren

voor medewerkers en studenten. Leidinggevenden en het

management moeten dit beleid uitdragen, zelf het goede

voorbeeld geven – tone at the top en practice what you preach

– en actie ondernemen als zich situaties voordoen die de

sociale veiligheid in gevaar brengen. De vertrouwenspersoon

kan dit niet alleen.

Geen sinecure

De meerwaarde van de interne vertrouwenspersoon laat

zich als volgt samenvatten. De interne vertrouwenspersoon:

• zorgt er door een vertrouwelijk gesprek voor dat de melder

zich veelal gehoord voelt, en ondersteunt de melder

bij zijn pogingen de situatie aan te pakken. Zo kan de

organisatie de escalatie van een situatie voorkomen,

evenals een eventueel daarop volgend ziekteverzuim van

de melder;

• kent de organisatie en de wegen binnen de organisatie;

• kan, zonder dat er een officiële klacht ligt, de klager helpen

en ondersteunen door mee te gaan naar gesprekken

en/of oplossingen te zoeken in het informele circuit.

Deze – vaak onzichtbare – rol als voorportaal van een

formele klachtenprocedure is zeer belangrijk, voorkomt

veel ellende en is bovendien kostenbesparend;

• biedt een onafhankelijk luisterend oor;

• heeft de rol van sparringpartner voor de klager en de

organisatie;

• kan aan het college van bestuur en het decentrale management

signalen van ongewenst gedrag doorgeven.

De vertrouwenspersoon functioneert het best als een

organisatie duidelijk maakt dat ze ongewenst gedrag niet

tolereert, ze de vertrouwenspersoon een duidelijke positie

geeft en ongewenst gedrag daadwerkelijk aanpakt als daar

sprake van is.

Het werk van de vertrouwenspersoon is geen sinecure.

In de opvang en begeleiding kun je te maken krijgen met

heikele situaties in de organisatie, of belastende informatie

horen over (directe) collega’s of leidinggevenden. De vertrouwenspersoon

moet gesprekken kunnen voeren op elk

niveau in de organisatie, van hoog tot laag.

Waar gaat het mis?

Alle universiteiten hebben beleid dat gericht is op het

voorkomen van ongewenst gedrag. Er zijn vertrouwenspersonen,

een gedragscode, een klachtenregeling, een

klachtencommissie (intern of extern) en tevredenheidonderzoeken

onder medewerkers, en toch gaat het zo nu en dan

mis. Hoe kan dat? Waar zit het probleem precies?

Op basis van onze ervaringen als vertrouwenspersonen

spelen de volgende aspecten hierin een rol:

1. De positie en/of het belang van de veroorzaker binnen

de organisatie. Als het bijvoorbeeld gaat om een gerenommeerde

wetenschapper of iemand die veel geld

binnenhaalt, kan het zijn dat het management de

veroorzaker niet wil of durft aan te pakken – totdat het

incident breeduit in de pers verschijnt en mogelijk tot

imagoschade leidt.

2. De afhankelijkheidsrelatie van melder en veroorzaker.

Dit is vooral het geval bij promovendi en hun promotor

of begeleider. Het LNVH (Landelijk Netwerk Vrouwelijke

Hoogleraren) publiceerde in 2019 een onderzoek

naar wangedrag en intimidatie in de wetenschap, waaruit

bleek dat dit ook aan Nederlandse universiteiten

voorkomt. De vier zogenaamde faciliterende kenmerken

van de huidige wetenschapscultuur – het sterk hiërarchische

karakter van de academie, de zeer competitieve

en individualistische cultuur, het ontoereikend reageren

op gevallen van ongewenst gedrag en het (al dan niet

gedwongen) zwijgen van de slachtoffers – zorgen ervoor

dat wangedrag en intimidatie gemakkelijk kunnen

ontstaan en dat universiteiten dergelijke gevallen niet

of nauwelijks aanpakken. Daarbij is het vakgebied

soms klein, is er sprake van publicatiedruk en hebben

56


TH MA themahogeronderwijs.org

jonge wetenschappers referenties nodig voor hun verdere

loopbaan.

3. De omgang met meldingen. Het management vindt een

melding van ongewenst gedrag vaak lastiger dan een

melding van seksuele intimidatie, omdat je de (onder)

grens bij seksuele intimidatie meestal beter kunt duiden

dan bij intimidatie zonder seksuele connotatie.

4. De rol van human resources. Mensen zien deze afdeling

nogal eens als verlengstuk van het management (en dat

is ze ook vaak), vooral als de humanresourcesmanager

aanschuift bij lastige gesprekken. Medewerkers zullen

er niet snel aankloppen.

5. Kennis van (on)gewenst gedrag. Er zijn gedragscodes

die uitgaan van gewenst gedrag, maar medewerkers,

leidinggevenden en studenten gaan niet in gesprek

over wat gewenst en ongewenst gedrag nu eigenlijk is.

Dat zouden ze wel moeten doen.

6. Klachtencommissies. Deze zijn lang niet altijd deskundig

genoeg op het specifieke gebied van ongewenst

gedrag.

7. Een gebrekkige leiderschapsstijl van leidinggevenden en

management die:

• signalen van vertrouwenspersonen niet serieus

nemen;

• de vertrouwenspersoon verantwoordelijk maken

voor het niet aanpakken van ongewenst gedrag;

• een gebrek aan kennis hebben over factoren die

leiden tot ongewenst gedrag, of zich niet bewust

zijn van hun eigen aandeel in het ontstaan van

ongewenst gedrag;

• door onkunde, onwil of belangentegenstellingen

binnen een groep niet ingrijpen of niet doorpakken

bij ongewenst gedrag.

Roep om ombudsfunctionaris

Na elk geval van grensoverschrijdend gedrag in het hoger

onderwijs wordt de roep om een ombudsfunctionaris duidelijker

hoorbaar. In haar recente brief in reactie op vragen

van PvdA-Kamerlid Kirsten van den Hul laat minister

Wat kunnen we van deze

functionaris verwachten

als het gaat om de bestrijding

van ongewenst gedrag?

Ingrid van Engelshoven van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

weten dat de instelling van ombudsfunctionarissen

zal leiden tot verbetering van de sociale veiligheid. Een kanttekening

is hierbij op zijn plaats: een student of medewerker

die een melding van ongewenst gedrag wil doen, komt

in eerste instantie terecht bij een vertrouwenspersoon ongewenst

gedrag, en niet bij een ombudsfunctionaris.

De cao-partijen (universiteitskoepel VSNU en de vakbonden)

besloten dat alle universiteiten medio 2021 een ombudsfunctionaris

moeten hebben. Wat kunnen we van deze

functionaris verwachten als het gaat om de bestrijding van

ongewenst gedrag? Hij kan een rol spelen als diverse medewerkers

of studenten na verloop van tijd constateren dat

het melden van wangedrag geen effect heeft gehad; in dat

geval kan hij een onderzoek instellen. Omdat medewerkers

die ongewenst gedrag ervaren in gesprek moeten met een

vertrouwenspersoon ongewenst gedrag, oftewel de eerste

lijn, zal de ombudsfunctionaris geen concurrent zijn van

de vertrouwenspersoon ongewenst gedrag. De inzet van de

ombudsfunctionaris bij ongewenst gedrag zal dus een soort

tweedelijnsactie zijn. De komst van de ombudsfunctionaris

zal naar verwachting een positief effect hebben op de sociale

veiligheid in hogeronderwijsinstellingen, maar als het gaat

om de bestrijding van ongewenst gedrag zullen instellingen

hun verwachtingen moeten bijstellen.

Aanbevelingen

Het management vindt een

melding van ongewenst

gedrag vaak lastiger dan een

van seksuele intimidatie

Op grond van onze ervaringen komen wij tot de volgende

aanbevelingen:

1. Draag uit, in beleid en in zichtbare actie, dat de instelling

ongewenst gedrag niet tolereert: tone at the top en

practice what you preach.

2. Besteed in de jaarlijkse beoordelings- en ontwikkelingsgesprekken

en in werkoverleg aandacht aan ongewenst

gedrag.

3. Zorg ervoor dat de afdeling human resources naar de

eigen rol kijkt: is ze er óók voor medewerkers, en niet

alleen voor het management, als het aankomt op conflictsituaties?

En zo ja, hoe geeft ze medewerkers dan

57


TH MA 3-21

Zoek naar manieren

Met dank aan Janneke Devens voor haar waardevolle commentaar

op de conceptversie van dit artikel.

om ook zonder officiële

klacht ongewenst gedrag

te onderzoeken en te stoppen

Literatuur

LNVH (2019). ‘Harassment in Dutch academia. Exploring manifestations, facilitating

factors, effects and solutions’. www.lnvh.nl/a-3078/harassment-in-dutch-academia.-exploring-manifestations-facilitating-factors-effects-and-solutions

Sociaal Fonds Kennissector (2020). ‘Evaluatie universitaire ombudsfunctie’. vsnu.nl/files/

documenten/Domeinen/Personeel/Evaluatie_Universitaire_Ombudsfunctie.pdf

VSNU (2019). ‘Statement sociale veiligheid binnen onze universiteiten: voor een veilige,

open en respectvolle sector’. www.vsnu.nl/-2--sociale-veiligheid-binnen-onze-universiteiten--voor-een-veilige--open-en-respectvolle-sector.html

VSNU. Stroomschema klachten/meldingen. vsnu.nl/files/documenten/Domeinen/Personeel/VSNU_Stroomschema_meldingen_en_klachten_(NL).pdf

het gevoel dat human resources er ook voor hen is, hoe

zorg je ervoor dat zij zich ondersteund voelen?

4. Maak in de medewerkersmonitor vragen over ongewenst

gedrag specifieker en doe wat met de uitkomst.

5. Organiseer na een klachtenprocedure nazorg voor klagers

en voor de organisatie.

6. Vergeet niet dat ook de beschuldigde of aangeklaagde

recht heeft op begeleiding (intern of extern), in het (in)

formele traject.

7. Zoek naar manieren om ook zonder officiële klacht

ongewenst gedrag te onderzoeken en te stoppen.

8. Zorg voor scholing van het management, van de leden

van de klachtencommissie (zie punt 6 en 7) en uiteraard

ook van de vertrouwenspersonen.

9. Neem signalen van de vertrouwenspersoon serieus, ook

als de namen van klagers (nog) geheim blijven.

10. Zorg ervoor dat er, conform het door VSNU opgestelde

landelijke kader, een zo eenvormig mogelijk systeem

komt voor de invulling van de universitaire ombudsfunctie.

En zorg ervoor dat de functies van vertrouwenspersoon

en ombudsfunctionaris complementair zijn,

en dat de ombudsfunctie geen meldpunt ongewenst

gedrag wordt.

Jeanette van Rees

was vertrouwenspersoon ongewenst gedrag aan de Universiteit

Utrecht

Martie Wagenaar-Brouwer

was vertrouwenspersoon ongewenst gedrag aan Wageningen

University & Research (WUR) en coördinator van het platform

WUR-vertrouwenspersonen

Paul Herfs

was vertrouwenspersoon met ombudsfunctie personeel aan de

Universiteit Utrecht

Henri van Montfort

was vertrouwenspersoon ongewenst gedrag aan de Open

Universiteit

58


TH MA themahogeronderwijs.org

Haar werk als vertrouwenspersoon aan de UGent leverde Sara Drieghe een bijzondere inkijk in factoren die mentaal

welbevinden in een academische omgeving kunnen beïnvloeden. Nu doet ze aanbevelingen: ‘Laat werken aan welzijn

een blijvend engagement zijn dat deel uitmaakt van het dna van de onderwijsinstelling.’

Doorbreek het taboe rond

grensoverschrijdend gedrag

Het belang van een laagdrempelig aanspreekpunt

Sara Drieghe

UGent

E

en vertrouwenspersoon kan zinvolle input geven

voor het verbeteren van het welzijnsbeleid van een

onderwijsinstelling. Of een universiteit of hogeschool

hiervan gebruikmaakt, staat of valt met een

duidelijke visie van de instelling op het belang van mentaal

welbevinden. Dit vereist een bestuur dat zorgzaamheid

voluit durft te integreren in het beleid en erkent dat de hele

onderwijsinstelling zelf mee verantwoordelijk is voor de

creatie van een gezonde en veilige werkcontext.

België heeft een wetgevend kader 1 met minimumvereisten

voor een veilige, aangename en gezonde werkcontext waarin

mensen respectvol met elkaar omgaan. Dat kader is niet

specifiek op maat gemaakt van de hogeronderwijsinstellingen

en hun vaak bijzondere werkomgevingen, maar universiteiten

en hogescholen moeten het wel integraal toepassen.

In de loop der jaren is deze wetgeving geëvolueerd. Waar

vijftien jaar geleden de nadruk nog sterk lag op de fysieke

veiligheid van de werknemer, zijn preventie en aanpak van

grensoverschrijdend gedrag 2 en stress gaandeweg onderdeel

geworden van het kader.

In die context introduceerden instellingen de rol van

vertrouwenspersoon. Dit had twee belangrijke gevolgen.

Enerzijds konden medewerkers een probleem van psychosociale

aard vertrouwelijk aankaarten en samen met de

vertrouwenspersoon op zoek gaan naar mogelijke oplossingen;

anderzijds ontstond via de vertrouwenspersoon een

signaalfunctie voor de organisatie. Zo werd het mogelijk om

op een geanonimiseerde manier herhaald grensoverschrijdend

gedrag aan het licht te brengen, waarbij de vertrouwenspersoon

de werkgever advies kon geven omtrent de

aanpak ervan.

De aanstelling van een vertrouwenspersoon was en is in

België niet verplicht. Wel moet een organisatie samenwerken

met een interne of externe preventieadviseur psychosociale

aspecten, die naast specifieke opdrachten minimaal

bepaalde taken van de vertrouwenspersoon op zich neemt.

Schade beperken

In 2014 wijzigden de wetgeving en daardoor ook de taakinhoud

van de vertrouwenspersoon. Het Koninklijk Besluit

van 10 april 2014 betreffende de preventie van psychosociale

risico’s op het werk verplicht sindsdien de werkgever

om alle nodige maatregelen te treffen om psychosociale

risico’s op het werk te voorkomen en om de schade ervan

te voorkomen en te beperken. Het Besluit omschrijft de

verantwoordelijkheden van de verschillende betrokken

actoren zoals de werkgever, de hiërarchische lijn, de arbeidsarts,

de preventieadviseur psychosociale aspecten en de

vertrouwenspersoon.

De vertrouwenspersoon moet onafhankelijk kunnen werken

en de nodige tijd krijgen om zijn opdracht te kunnen vervullen;

de instelling mag hem op geen enkele manier onder

59


TH MA 3-21

Dit weerspiegelt een

belangrijke evolutie in de

manier waarop we kijken naar

grensoverschrijdend gedrag

druk zetten. Het Koninklijk Besluit omschrijft de kennis

en vaardigheden waarover een vertrouwenspersoon moet

beschikken in vier verplichte opleidingsmodules. De vertrouwenspersoon

is daarenboven verplicht om minstens één

keer per jaar een supervisie te hebben met een preventieadviseur

psychosociale aspecten.

De Federale Overheidsdienst voor Werkgelegenheid, Arbeid

en Sociaal Overleg definieert de psychosociale risico’s op

het werk als volgt: ‘de kans dat één of meerdere werknemers

psychische schade ondervinden, die al dan niet kan

gepaard gaan met lichamelijke schade, ten gevolge van een

blootstelling aan de elementen van de arbeidsorganisatie,

de arbeidsinhoud, de arbeidsvoorwaarden, de arbeidsomstandigheden

en de interpersoonlijke relaties op het werk,

waarop de werkgever een impact heeft en die objectief een

gevaar inhouden’. Vanaf 2014 kunnen medewerkers dus

niet enkel voor meldingen van grensoverschrijdend gedrag

en stress bij een vertrouwenspersoon terecht, maar ook voor

onder meer burn-out, conflicten verbonden aan het werk,

alcohol- en middelengebruik en opvang na een schokkende

gebeurtenis.

Deze uitbreiding van de wetgeving weerspiegelt een

belangrijke evolutie in de manier waarop we kijken naar

grensoverschrijdend gedrag op de werkvloer. Feiten van

agressie, verbaal en/of fysiek geweld en ongewenst seksueel

gedrag staan niet noodzakelijk op zichzelf en zijn daardoor

niet enkel de verantwoordelijkheid van diegene die

het gedrag stelt. Ook de werkgever en de leidinggevenden

dragen een verantwoordelijkheid, omdat ze de werkcontext

mee bepalen.

In de onderstroom

Welke factoren in een werkcontext kunnen een voedingsbodem

zijn voor grensoverschrijdend gedrag? Onder meer een

zeer hoge werkdruk en middelengebruik kunnen hiertoe

aanleiding geven. Gedragingen van mensen kunnen bovendien

symptomen zijn van wat er leeft in de onderstroom van

de organisatie: een cultuur waarin we normen en waarden

niet expliciteren, een cultuur waarin we grensoverschrijdend

gedrag impliciet normaliseren of gedogen omwille van

bijzondere competenties of verwezenlijkingen van individuen,

een cultuur waarin we weinig open feedback geven

en/of een cultuur van passieve toeschouwers omdat we

vrezen voor repercussies.

De specifieke omgeving van een hogeronderwijsinstelling

brengt typische risico’s met zich: prestatiedruk, onderlinge

competitie en de afhankelijkheid van de promotor en/of

evaluator kunnen mensen in een kwetsbare positie plaatsen

om bijvoorbeeld grensoverschrijdend gedrag ter sprake te

brengen. Bij het aanwervingsbeleid voor leidinggevenden

houden instellingen niet altijd rekening met peoplemanagementskills;

ook ontbreekt soms een gedegen opleiding

om hen bewust te maken van hun rol en verantwoordelijkheid

op dit gebied en hen hierin te onderrichten en te

ondersteunen.

Er zijn dus verschillende situaties en actoren die aanleiding

kunnen geven tot grensoverschrijdend gedrag, en daar

houdt de wetgeving rekening mee. De preventie en aanpak

van grensoverschrijdend gedrag is daardoor ook een collectieve

verantwoordelijkheid geworden.

De mogelijke impact van grensoverschrijdend gedrag en

andere psychosociale risico’s op de mentale en lichamelijke

gezondheid van de individuele medewerker is groot. De psychische

schade kan zich bijvoorbeeld uiten in angsten,

depressie en zelfs zelfmoordgedachten. Lichamelijke gevolgen

kunnen zijn: slaapproblemen, verhoogde bloeddruk,

hartkloppingen, maag- en darmproblemen et cetera. Daarnaast

kunnen deze risico’s ook voor de onderwijsinstelling

zelf negatieve gevolgen hebben, zoals een slechte arbeidssfeer,

conflicten of extra kosten door arbeidsongevallen,

absenteïsme of een daling van kwaliteit en productiviteit

van het werk.

Pijnpunten benoemen

Is de aanstelling van een vertrouwenspersoon een oplossing

voor dit alles? Volstaat het om medewerkers kanalen aan te

Bij het aanwervingsbeleid

houden instellingen

niet altijd rekening met

peoplemanagementskills

60


TH MA themahogeronderwijs.org

Een wezenlijk verschil

kunnen vertrouwenspersonen

pas maken als ze ook

impact hebben op het beleid

bieden waarbij ze te rade kunnen gaan, beschermd door het

beroepsgeheim van de vertrouwenspersoon en zonder de

vrees dat de instelling tegen de zin van de medewerker stappen

zal ondernemen? Neen, maar het zijn wel belangrijke

bewegingen in de richting van het doorbreken van het taboe

rond mentaal welbevinden op het werk en grensoverschrijdend

gedrag.

Een wezenlijk verschil kunnen vertrouwenspersonen pas

maken als ze ook impact hebben op het beleid van een

organisatie. Als zij de autonomie, het mandaat en het vertrouwen

krijgen om een stem te geven aan wat er leeft in

de onderwijsinstelling. Als zij een directe toegang hebben

tot het dagelijks bestuur, waaraan ze op een betrokken

en onomwonden manier pijnpunten kunnen benoemen.

En als de adviezen die ze formuleren vanuit de opgebouwde

expertise leiden tot concrete acties.

In Vlaanderen heeft de media-aandacht voor enkele meldingen

van grensoverschrijdend gedrag, onder meer aan de

UGent, gezorgd voor een kentering in het beleid. De voorzitters

van de VLIR (Vlaamse Interuniversitaire Raad) en de

Vlaamse Hogescholenraad hebben op 21 maart 2018, onder

impuls van toenmalig Vlaams minister van Onderwijs

Hilde Crevits, een charter 3 ondertekend over de preventie

en aanpak van grensoverschrijdend gedrag binnen hogeronderwijsinstellingen.

Het charter biedt een leidraad om

bestaande procedures te optimaliseren. Hiermee gaven de

instellingen een duidelijk signaal dat ze grensoverschrijdend

gedrag niet aanvaarden en dat we klachten en de

opvolging ervan ernstig moeten nemen.

Het charter betreft alle vormen van grensoverschrijdend

gedrag (pesterijen, agressie, ongewenst seksueel gedrag).

Wel beveelt het aan de problematiek van seksueel grensoverschrijdend

gedrag specifiek te benoemen. Bovendien

beklemtoont het dat je grensoverschrijdend gedrag niet

altijd volgens objectieve en/of juridische criteria kunt vaststellen.

De subjectieve beleving van de melder geldt als

maatstaf: als een persoon een gedraging als grensoverschrijdend

ervaart, moeten we deze kwalificatie ernstig nemen.

Met de ondertekening van het charter verklaarden de

Vlaamse universiteiten en hogescholen verder te willen

werken aan een duurzaam beleid omtrent grensoverschrijdend

gedrag. Dit charter vermeldt algemene instructies

waaraan adviezen en concrete tools zijn gekoppeld. Zo adviseert

het charter om een neutraal meldpunt op te richten,

om te streven naar het vergelijkbaar behandelen van alle

groepen die betrokken zijn bij grensoverschrijdend gedrag

(personeel, studenten, derden), om het bespreekbaar maken

van het thema te faciliteren en om hierover laagdrempelig te

communiceren op zowel intern als extern niveau.

Op vraag van de Vlaamse rectoren maakt de werkgroep

Grensoverschrijdend Gedrag van de VLIR op dit ogenblik

een evaluatie van het beleid in de verschillende universiteiten.

Uit informele contacten tussen de verschillende

universiteiten blijkt alvast dat de welzijnswetgeving een

onvoldoende duidelijk kader biedt in de context van het

hoger onderwijs. Beschouwen we bijvoorbeeld doctoraalstudenten

als medewerkers? Kunnen studenten net zoals

medewerkers een verzoek tot formele interventie voor

grensoverschrijdend gedrag indienen? Voorlopig is het antwoord

van de wetgever minimaal onduidelijk. Dat neemt

niet weg dat universiteiten en hogescholen uiteraard óók

voor (doctoraal)studenten een welzijnsbeleid voeren.

Zo heeft de UGent de werking van Trustpunt, haar team

van vertrouwenspersonen, voor wat grensoverschrijdend

gedrag betreft expliciet uitgebreid naar beide groepen. Maar

de wettelijke handvatten, die in het geval van werknemers

een duidelijk houvast bieden, zijn er voor deze groepen

vooralsnog niet.

Gegarandeerd neutraal

De UGent maakte tien jaar geleden de keuze om een

voltijds vertrouwenspersoon aan te stellen voor het personeel.

Ze koos er toen ook bewust voor om de functie niet

toe te voegen aan het humanresourcesdepartement maar

aan de Interne Dienst voor Preventie en Bescherming

op het Werk, om geen rolverwarring te creëren en om

Uit informele contacten

blijkt alvast dat de

wet een onvoldoende

duidelijk kader biedt

61


TH MA 3-21

de onafhankelijkheid en neutraliteit van de vertrouwenspersoon

te garanderen.

Van bij de aanvang behoorde zowel de aanpak van grensoverschrijdend

gedrag, stress en conflict tot de opdracht van

de vertrouwenspersoon alsook de uitbouw van een preventief

beleid. Sedert 2014 is dit uitgebreid tot de preventie en

aanpak van alle werkgerelateerde psychosociale risico’s.

Om zicht te hebben op waar de universiteit het goed doet

en waar de grootste knelpunten liggen die ze prioritair

moet aanpakken, voert Trustpunt om de vijf jaar een universiteitsbrede

risicoanalyse psychosociaal welzijn uit.

Een multidisciplinaire werkgroep vertaalt de resultaten in

een universiteitsbreed actieplan met concrete maatregelen.

Trustpunt biedt verder ondersteuning aan de decentrale

entiteiten voor de opmaak van hun actieplannen.

Het management draagt het actieplan mee uit en volgt de

uitvoering ervan op.

Over de jaren heen heeft de universiteit meer vertrouwenspersonen

aangeworven en op vandaag bestaat Trustpunt uit

acht voltijdse vertrouwenspersonen. Sedert 2019 zijn zij ook

het aanspreekpunt voor 45.000 studenten die melding doen

van of vragen hebben over grensoverschrijdend gedrag.

De ervaring leerde dat er in een sterk decentrale organisatie

met elf faculteiten, negen ondersteunende directies en

inmiddels zo’n tienduizend personeelsleden uit verschillende

personeelscategorieën tevens nood is aan lokale,

laagdrempelige aanspreekpunten. Sedert 2016 heeft de

universiteit daarom een netwerk van facultaire vertrouwenscontacten

uitgebouwd, waar personeelsleden terecht

kunnen voor meldingen van psychosociale risico’s. Deze

vertrouwenscontacten hebben ook een signaalfunctie voor

structurele problemen in de faculteiten.

Waar de vertrouwenspersonen ook verzoeningen begeleiden

en interventies bij een derde kunnen doen, bieden

deze vertrouwenscontacten enkel een luisterend oor, geven

advies en verwijzen door naar Trustpunt als een melder

een interventie vraagt. Trustpunt coördineert het netwerk:

het voorziet intervisies en opleidingen, en werkafspraken

stroomlijnen de registratie en opvolging van meldingen.

Een brede werkgroep

vertaalt de resultaten

in een actieplan met

concrete maatregelen

Tien jaar geleden

zagen veel mensen

psychosociaal welzijn

nog als iets ‘softs’

Deze centrale coördinatie heeft een aantal voordelen: ze

laat een eenvormiger behandeling van meldingen toe en

zorgt ervoor dat we herhaalde meldingen over eenzelfde

risicovolle situatie of persoon sneller kunnen signaleren en

opvolgen. Ook geeft deze aanpak een vollediger en correcter

beeld van aantallen meldingen, tendensen en structurele

problemen.

Zinvolle lessen

De uitbouw van Trustpunt is het voorbije decennium

een boeiend en soms ook hobbelig parcours geweest.

Mogelijk kunnen we hieruit zinvolle lessen trekken voor

andere organisaties.

Tien jaar geleden zagen veel mensen psychosociaal welzijn

nog als iets ‘softs’ en namen ze probleemsituaties als

het ware als randschade op de koop toe. Een structurele

aanpak om psychosociale risico’s en de eventuele negatieve

impact daarvan zo veel mogelijk te vermijden kende bepaald

geen hoge prioriteit vergeleken met andere activiteiten

die nauwer zouden aansluiten bij de kerntaken van de

universiteit.

Het heeft een mentaliteitswijziging bij het bestuur en bij

uitbreiding bij alle personeelsleden gevraagd om psychosociaal

welzijn op de kaart te zetten. We bereikten een

breed draagvlak door onder meer herhaaldelijk in gesprek

te gaan met alle beleidsmakers en andere belanghebbenden

om hun bezorgdheden en aanbevelingen te capteren. Door

genomen beleidsbeslissingen duidelijk aan welzijnsacties te

koppelen werd en wordt voor de studenten en medewerkers

bovendien duidelijk dat de UGent de visie van het bestuur

implementeert in de praktijk.

Het concept ‘vertrouwenspersoon’ en het mandaat zorgden

aanvankelijk voor enige verwarring bij zowel melders als het

management. Dat de vertrouwenspersoon een betrokken

maar neutrale houding aanneemt en dat die bovendien het

probleem niet kan oplossen als een soort ‘rechter boven de

partijen’, was en is voor veel melders niet evident. Ook het

management verwacht van een vertrouwenspersoon vaak dé

62


TH MA themahogeronderwijs.org

z

VOEL JIJ JE NIET

GOED OP JE WERK?

Praat erover!

Met je collega’s,

leidinggevende of

contacteer Sara Drieghe,

de vertrouwenspersoon

via 09 264 42 53 of

Sara.Drieghe@UGent.be

VOEL JIJ JE NIET

GOED OP JE WERK?

Praat erover!

Met je collega’s,

leidinggevende of

contacteer Sara Drieghe,

de vertrouwenspersoon

via 09 264 42 53 of

Sara.Drieghe@UGent.be

oplossing. Een vertrouwenspersoon kan alleen niets ondernemen

als de melder daarvoor niet expliciet de toestemming

geeft. En zelfs als die toestemming er is, ligt de echte

oplossing vaak bij andere actoren en moet de instelling die

ertoe kunnen bewegen om de onderliggende problematiek

te verhelpen.

Het vraagt een volgehouden inspanning om het mandaat

van de vertrouwenspersoon te verhelderen. Idealiter combineren

vertrouwenspersonen geen functies of rollen, om

onduidelijkheid of rolverwarring in de perceptie van melders

en het management te vermijden.

In de beginperiode was het overigens niet evident om

aandacht te vragen voor structurelere problemen. Omwille

van de vertrouwelijkheid kon de vertrouwenspersoon vaak

niet ingaan op de vraag naar zeer concrete voorbeelden.

VOEL JIJ JE NIET

GOED OP JE WERK?

Praat erover!

Met je collega’s,

leidinggevende of

contacteer Sara Drieghe,

de vertrouwenspersoon

via 09 264 42 53 of

Sara.Drieghe@UGent.be

VOEL JIJ JE NIET

GOED OP JE WERK?

Praat erover!

Met je collega’s,

leidinggevende of

contacteer Sara Drieghe,

de vertrouwenspersoon

via 09 264 42 53 of

Sara.Drieghe@UGent.be

voel jij je om een of andere reden niet goed

op je werk? kamp je met werkgerelateerde

problemen zoals conflicten, stress, agressie

of pesterijen? blijf er niet mee zitten.

praat erover. want aan de Ugent werken

we allemaal samen aan een aangename

werksfeer voor iedereen. dat betekent

respect, vertrouwen, verantwoordelijkheid

en integriteit in de omgang met collega’s,

leidinggevenden, medewerkers en studenten.

ongewenst grensoverschrijdend gedrag

hoort daar niet in thuis. Heb je toch het

gevoel er alleen voor te staan? dan is er de

vertrouwenspersoon die naar je luistert. je

vindt haar gegevens onderaan deze affiche of

op www.Ugent.be/vertrouwenspersoon

want een goede werksfeer achtervolgt je

overal.

Heb je een vermoeden van ongewenst grensoverscHrijdend gedrag of ervaar je andere werkgerelateerde problemen? meld Het meteen!

VOEL JIJ JE NIET

GOED OP JE WERK?

Praat erover!

Met je collega’s,

leidinggevende of

contacteer Sara Drieghe,

de vertrouwenspersoon

via 09 264 42 53 of

Sara.Drieghe@UGent.be

VOEL JIJ JE NIET

GOED OP JE WERK?

Praat erover!

Met je collega’s,

leidinggevende of

contacteer Sara Drieghe,

de vertrouwenspersoon

via 09 264 42 53 of

Sara.Drieghe@UGent.be

Figuur 1 De toilettencampagne aan de UGent

§ 2120194

VOEL JIJ JE NIET

GOED OP JE WERK?

Praat erover!

Met je collega’s,

leidinggevende of

contacteer Sara Drieghe,

de vertrouwenspersoon

via 09 264 42 53 of

Sara.Drieghe@UGent.be

Keerzijde van de medaille:

Trustpunt is enigszins

het slachtoffer van het

eigen succes geworden

Naarmate het aantal meldingen toenam, lijnden deze structurele

problemen zich mettertijd steeds beter af. Ondertussen

hebben we een procedure rond herhaalde meldingen

uitgewerkt die het mogelijk maakt actie te ondernemen voor

structurele problemen, zonder de vertrouwelijkheid van de

meldingen in gevaar te brengen.

Ook de communicatie was een heikel punt, want hoe maak

je je bekend als vertrouwenspersoon in een organisatie

met de omvang van een klein dorp? Over de ‘toilettencampagne’

4 die destijds liep (Figuur 1), deden mensen soms

smalend. Maar ze trok wél de aandacht en nu nog verwijzen

medewerkers ernaar. De communicatie heeft alleszins bijgedragen

tot het doorbreken van het taboe.

Universiteiten en hogescholen kennen een groot verloop

van onderzoekers en studenten. Het is dan ook belangrijk

om de communicatie over de beschikbaarheid, bereikbaarheid

en het mandaat van vertrouwenspersonen regelmatig

te herhalen en nieuwe personeelsleden meteen te informeren

over de visie van de UGent op welzijn en waar ze

terecht kunnen als ze het moeilijk hebben. Op dit moment

is het voor Trustpunt vooral een uitdaging om de communicatie

aan te passen aan de verschillende doelgroepen die

specifieke aandacht vragen, zoals studenten en internationale

medewerkers.

Voldoende vertrouwen

Jaar na jaar is het aantal meldingen van psychosociale risico’s

gestegen (van 90 in 2012 naar 335 in 2020). Dat hoeft

niet te betekenen dat de risico’s groter zijn geworden. Wel is

het een indicatie dat steeds meer studenten en medewerkers

van de UGent zich bewust zijn van (het gevaar van)

psychosociale risico’s, bekend zijn met wat Trustpunt in

dat geval voor hen kan betekenen, en bovendien voldoende

vertrouwen hebben in de werking van Trustpunt om een

melding te doen. Keerzijde van de medaille is dat Trustpunt

enigszins het slachtoffer van het eigen succes is geworden:

lange tijd was er onvoldoende tijd en ruimte om ook aan

preventie te werken.

63


TH MA 3-21

Het is nu makkelijker

om mensen op hun

verantwoordelijkheid aan

te spreken als het fout loopt

Leidinggevenden hebben een sleutelrol in de preventie en

aanpak van psychosociale risico’s; zij hebben daarom recht

op opleiding en ondersteuning. Het heeft heel wat inspanningen

gekost om een verplicht opleidingstraject voor

leidinggevenden rond hun rol en verantwoordelijkheden in

welzijn op het werk ingang te laten vinden aan de UGent.

Recentelijk volgden ook het bestuur en management deze

opleiding, een belangrijk signaal voor de universitaire

gemeenschap dat de universiteit dit thema ernstig neemt.

De media-aandacht voor enkele gevallen van grensoverschrijdend

gedrag heeft ook de UGent gedwongen kritisch

het beleid onder de loep te nemen en de rol en het mandaat

van de vertrouwenspersoon opnieuw te verhelderen. Deze

incidenten waren de directe aanleiding voor de uitbreiding

van de dienstverlening van Trustpunt naar studenten.

Een multidisciplinaire en participatieve werkgroep heeft een

gedragscode opgesteld waaruit duidelijk blijkt welk gedrag

we op de universiteit verwachten en wat we als grensoverschrijdend

ervaren. Daardoor is het makkelijker om mensen

op hun verantwoordelijkheid aan te spreken als het fout

loopt. De gedragscode is opgenomen in het arbeidsreglement

en het onderwijs- en examenreglement.

Zowel personeel als studenten zijn mee verantwoordelijk

voor een respectvolle omgang met elkaar. Daarom wil

de UGent van passieve toeschouwers actieve bijstanders

maken, door medewerkers en studenten in een opleiding

concrete tools aan te reiken zodat ze kunnen reageren op

ongepast gedrag.

voor hoe mensen zich voelen in de werk- en studiecontext.

De coronapandemie heeft mentaal welbevinden aan de

UGent en menig andere instelling hoog op de agenda

geplaatst. Door een beter gestroomlijnd en gecoördineerd

beleid, gebaseerd op onderzoek en met concrete adviezen

en tools, kunnen universiteiten en hogescholen elkaar versterken.

Op die manier kunnen we het met zijn allen beter

doen dan louter de wetgeving toepassen.

Werken aan welzijn mag dan ook geen opgedrongen keuze

zijn omdat een wetgevend kader daarover nu eenmaal de

spelregels heeft bepaald. Het mag ook geen keuze zijn die

afhankelijk is van de visie en goodwill van een wisselend

bestuur. Laat het een blijvend engagement zijn dat deel

uitmaakt van het dna van de onderwijsinstelling, en dat

even vanzelfsprekend is als de inspanningen die de universiteit

levert om de kerntaken voor onderwijs, onderzoek en

dienstverlening zo goed mogelijk te kunnen waarmaken.

Temeer daar mensen die zich goed in hun vel voelen, zich

meestal met des te meer ‘goesting’ aan die kerntaken

wijden.

Sara Drieghe

is diensthoofd van Trustpunt, het team van vertrouwenspersonen

van de UGent

Noten

1 Wet van 4 augustus 1996 betreffende het welzijn van de werknemers bij de uitvoering

van hun werk.

2 Grensoverschrijdend gedrag is een koepelbegrip voor pesterijen, verbale en fysieke

agressie en ongewenst seksueel gedrag.

3 Het charter is te raadplegen via vlir.be/nieuws/charter-grensoverschrijdend-gedrag/.

4 Op de binnendeur van elk toilet van de UGent hing een affiche om mensen te sensibiliseren

rond grensoverschrijdend gedrag, stress en conflict. In alle privacy konden

mensen de contactgegevens van de vertrouwenspersoon noteren.

Meer goesting

Aan de UGent is psychosociaal welzijn nu een volwaardig

onderdeel van het welzijnsbeleid. Is het doel daarmee

bereikt? Werken aan welzijn vraagt voortdurende aandacht,

want oude patronen zijn hardnekkig en nieuwe uitdagingen

dienen zich aan. Waar mensen intensief samenwerken zijn

er bovendien altijd situaties waarin het minder goed gaat.

Een volledig risicovrije werkomgeving bestaat niet. Onderwijsinstellingen

kunnen wel in hoge mate bepalend zijn

64


Worstelen en

bovenkomen

Pieter Slaman:

De glazen toren. De Leidse

universiteit 1970-2020

Prometheus, Amsterdam.

ISBN 9789044647303;

253 blz. € 24,99

n 1994 is het

I

crisis aan de Universiteit

Leiden.

De kersverse voorzitter

van bestuur onderstreept

de nieuwe strategische doelen

met de term ‘Harvard aan de

Rijn’. Dat lijkt op het jongetje

om de hoek dat voetbalt in het

shirt van Messi; de mislukte

schoten op het doel worden er

niet beter op, maar de drager

waant zich een held.

Pieter Slaman schreef tijdens

de coronatijd de geschiedenis

van de Universiteit Leiden van

1970 tot 2020. Een uitstekend

boek: Slaman schrijft heel goed,

overzichtelijk en met veelzeggende

details. Bovendien is de

geschiedenis van de oudste universiteit

van Nederland boeiend.

In de laatste vijftig jaar zijn de

eisen die we aan een universiteit

stellen in snel tempo veranderd.

Hoe verloopt het aanpassingsproces?

Is de universiteit in staat

tijdig op deze veranderingen te

reageren, of is er eerst een crisis

nodig? Is de recente geschiedenis

van de Universiteit Leiden

uniek, of kenmerkend voor alle

Nederlandse universiteiten?

Door de eeuwen heen heeft de

Universiteit Leiden een belangrijke

rol gespeeld in de wisseling

van elites in Nederland.

Tot 1900 waren het veelal zonen

uit de elite die in Leiden gingen

studeren. De zonen uit de middenklasse

gaan vanaf 1900 en

vooral na 1945 studeren. In de

jaren zestig en zeventig stromen

ook kinderen uit de onderste

sociaal-economische klasse

door naar de universiteit. Rond

1900 is het aantal vrouwelijke

studenten nog heel klein; van

1960 tot 2000 stijgt het aandeel

vrouwelijke studenten

naar een ruime meerderheid.

Na 2000 kent de Universiteit

Leiden ook een sterke groei

van de aantallen Nederlandse

studenten met een migratieachtergrond

en internationale

studenten.

De verandering van de studentenpopulatie

heeft veel

gevolgen. Momenteel blijft een

meerderheid van de studenten

in het ouderlijk huis wonen,

ruim driekwart heeft een bijbaan

en slechts een minderheid

van de studenten wordt lid

van een studentenvereniging.

Slaman beschrijft bovenstaande

veranderingen voor de Universiteit

Leiden. De integratie

van nieuwe maatschappelijke

eisen in het bestaande waardenpatroon

van de universiteit

bezorgde de Leidse universiteitbestuurders,

decanen en vele

hoogleraren hoofdbrekens.

Het overheidsbeleid was bovendien

verre van consistent.

Minister Deetman verdedigde

in de jaren tachtig met overtuigingskracht

‘hoger onderwijs

voor velen’, maar zijn opvolger

Ritzen was geobsedeerd

door inefficiënte leerwegen

zoals stapelen en opstroming.

65


Van 1990 tot 2000 viel de

doorstroming van havo (hoger

algemeen voortgezet onderwijs)

naar vwo (voorbereidend wetenschappelijk

onderwijs) terug van

19 naar 3 procent. En het aantal

vwo-gediplomeerden nam mede

daardoor ook significant af.

Leiden verloor in deze periode

meer dan 30 procent van zijn

studentenpopulatie, tegenover

een terugval van 9 procent landelijk,

terwijl de hogescholen in

dezelfde periode met 23 procent

groeiden. Bovendien was er

een bouwfraude die de universiteit

7 miljoen gulden kostte.

Dat alles veroorzaakte binnen

de Universiteit Leiden een crisis

die we ook in kranten konden

volgen. Slaman constateert dat

de medische en bètafaculteiten

oordeelden dat het bestuur de

middelen niet goed verdeelde,

dat er in alle faculteiten onvrede

heerste over het gebrek aan

strategische koers en dat de

universiteitsraad een motie van

wantrouwen aannam. Minister

Ritzen en staatssecretaris Cohen

grepen in en benoemden de

voormalige directeur-generaal

Vredevoogd tot de nieuwe voorzitter

van bestuur.

Als de oude dame al arrogant

was, dan was nu bescheidenheid

meer op haar plaats, de universiteit

bleek niet in staat haar eigen

boontjes te doppen. Het voelde

in Leiden als een grote vernedering.

Het bestuur kreeg de

schuld van alles. Slaman stelt

de vraag of dit terecht was.

Alle universiteiten voelden de

terugloop van studenten, zij het

nergens zo fors als in Leiden.

De Universiteit Leiden miste

een economische faculteit,

die in de jaren negentig veruit

favoriet was onder de jeugd; de

revival van bètastudies begon in

Nederland pas na 2000.

Onder de nieuwe voorzitter

schreef de universiteit heel snel

een strategie, Koersen op kwaliteit.

Was dit nou echt origineel?

Het bestuur wilde de slimste

gymnasiasten van Maastricht

tot Groningen verleiden om

naar Leiden te komen – de basis

voor de droom over een Harvard

aan de Rijn.

De echte oplossing van de

problemen kwam mede van

buiten. De opvoedingscultuur

onder de ouders veranderde

van een zekere gelatenheid

over de schoolkeuze naar veel

meer druk om voor het hoogste

te kiezen. Na 2000 steeg

het aantal leerlingen aan vwo

en gymnasia weer fors en het

aantal vwo’ers dat voor het hbo

(hoger beroepsonderwijs) koos,

nam gestaag af. In 1997 besloten

Duitsland, Frankrijk en

Engeland een uitwisselbaar

hogeronderwijsstelsel in te

voeren. In 1999 ondertekenden

29 ministers van Onderwijs

de Bolognaverklaring; het

hoger onderwijs voerde de

bachelor-masterstructuur in.

Aan de Nederlandse universiteiten

leidde dit tot een veel

grotere variatie aan masteropleidingen.

Bijna alle universitaire

masteropleidingen besteedden

vanaf dat moment meer aandacht

aan de voorbereiding op

een beroep. Dat vergrootte de

aantrekkelijkheid voor studenten

uit binnen- én buitenland.

Bovendien had Europa vastgesteld

dat 50 procent van de

jeugd naar het hoger onderwijs

moest, want de toekomstige

positie van Europa was in het

geding. Deze externe hulp

hielp de Universiteit Leiden

waarschijnlijk meer dan haar

strategische dagdromen.

Na 2000 groeiden de aantallen

Leidse studenten naar

nieuwe recordhoogten.

Slaman noteert meerdere

malen dat het universiteitsbestuur

meer autonomie wenste.

De universiteitsraad zou te

veel meesturen in plaats van

meepraten. De Tweede Kamer

verving in 1996 de Wet Universitaire

Bestuurshervorming uit

1970 door de wet Modernisering

Universitaire Bestuursorganisatie.

Een grotere bestuurskracht

was een wettelijk feit. Nog geen

twintig jaar later zullen de

ministers Bussemaker en Van

Engelshoven verdedigen dat het

medezeggenschapsorgaan meer

tegenwicht moet leveren tegen

het bestuur en zij verzwaren

zijn bevoegdheden. Het kan

verkeren.

66


Bij mij blijft de vraag overeind

of de instellingsbesturen wel

echt meer autonomie hebben

gekregen. De samenleving kijkt

meer dan ooit over de schouders

van het bestuur mee en eist nu

een veel grotere transparantie

en verantwoording over het

gevoerde beleid, over de besteding

van de middelen en over

de kwaliteit van onderwijs en

onderzoek. De autonomie van

het universiteitsbestuur is met

de actuele politieke normen en

de actuele mediacultuur van

beperkte betekenis.

Slaman beschrijft twee grote

successen in de recente

geschiedenis van de Universiteit

Leiden. Ten eerste is er

in 1985 op initiatief van biochemicus

Rob Schilperoort de

oprichting van het Leiden Bio

Science Park. Veel later blijkt

dit een gouden greep en anno

2021 zijn 38 van de 200 biochemiebedrijven

en -instellingen

voortgekomen uit Leids universitair

onderzoek. Het is verstandig

om opnieuw de indringende

waarschuwingen te lezen van

Derek Bok, voormalig president

van Harvard, in zijn artikel ‘The

Lure of Money’, over de relatie

van de universiteit met de farmaceutische

industrie. Een echt

Harvard aan de Rijn had het niet

misstaan om evenals haar grote

voorbeeld hier diepgaand op

te reflecteren.

Het tweede succes is de opening

in 1998 van de Campus

Den Haag. In ruim twintig jaar

groeit deze uit tot een campus

met meer dan vijfduizend studenten

en unieke opleidingen.

Het is een welkome toevoeging

aan het onderwijslandschap

van Den Haag en de universiteit

heeft haar relatie met het

bestuurscentrum van Nederland

versterkt. Maar waarom moet

in Nederland een nieuwe vestigingsplaats

altijd een nevenvestiging

van een bestaande

universiteit of hogeschool zijn?

Is dit nationale beleid in het

belang van regionale binding,

ontwikkeling en kwaliteit? Stel

dat Almere naar 350.000 inwoners

groeit, zou Almere dan niet

méér zijn gediend met een autonome

Universiteit Almere dan

met een nevenvestiging van de

Universiteit van Amsterdam?

De Universiteit Leiden staat

niet bekend als voorloper in

het moeiteloos integreren van

de veranderende studentenpopulatie

rond 1970 of een

vlotte aanpassing aan een

verminderde instroom van

vwo-gediplomeerden in de jaren

negentig. Ook staat ze niet

bekend om een lage uitval of

een hoog studiesucces, of om

een succesvol verlopen integratie

van nieuwe groepen Nederlanders.

Aan de Universiteit

Leiden is het aantal vrouwelijke

hoogleraren of hoogleraren met

een migratieachtergrond nog

heel lang een aandachtspunt.

Deze universiteit neemt de tijd

voor ieder aanpassingsproces.

Waarschijnlijk heeft ze meer tijd

dan anderen nodig om talent te

herkennen en aan te trekken.

Positief geduid kun je stellen dat

dat wel past bij de oudste universiteit

van Nederland.

Het bestuur van een universiteit

is op allerlei manieren, vaak

onzichtbaar maar wel merkbaar,

verbonden aan anderen

in de samenleving. Soms zit

dat tegen, maar even zo vaak

kunnen anderen je helpen.

De zorgvuldige beschrijving van

vijftig jaar Universiteit Leiden

laat goed zien hoe deze universiteit

worstelt met nieuw gestelde

eisen, crises meemaakt en deels

zelf en deels geholpen door

externe ontwikkelingen uit ieder

dal klimt. Anno 2021 levert

de Universiteit Leiden een

waardevolle bijdrage aan de

Nederlandse en internationale

samenleving. Een mooi boek

van Pieter Slaman. Lees het!

En zou ik dan toch een punt

van kritiek noemen? Gedurende

deze vijftig jaar is de druk op

universiteiten om met onderwijs

en onderzoek een hoge productie

te leveren sterk toegenomen.

Die hoge productiedruk genereert

beleidsdilemma’s voor het

universiteitsbestuur over de

gewenste kwantiteit en kwaliteit

van de uitkomsten van onderwijs

en onderzoek. Slaman had

nadrukkelijker de vraag kunnen

stellen of en hoe de Universiteit

Leiden deze toenemende productiedruk

heeft omgezet in

eigen beleid, en tot welke resultaten

dit heeft geleid.

Pim Breebaart

is oud-bestuursvoorzitter van de

Haagse Hogeschool en lid van de

recensieredactie van Th&ma

67


Het minst

onbetrouwbaar

Keith Morrison: Taming

Randomized Controlled

Trials in Education.

Exploring Key Claims,

Issues and Debates

Routledge, Londen.

ISBN 9780367486525;

238 blz. € 33,99

ond de millenniumwisseling

hiel-

R

den verschillende

onderwijsonderzoekers

(onder wie de onlangs

overleden Robert Slavin)

een pleidooi voor evidence- based

education. Hoe kan het dat de

wetenschappelijke ontwikkeling

die de geneeskunde, de landbouw

en vele andere domeinen

revolutionaire verbeteringen

bracht, aan het onderwijs

voorbijging? Waarom zijn

modegrillen en politiek telkens

bepalender voor het onderwijsbeleid

dan wetenschappelijke

inzichten?

Sinds dat pleidooi voerden de

Verenigde Staten twee grote

beleidsmatige plannen door die

louter nog onderwijsprogramma’s

bekostigen waarvan de

effectiviteit is bewezen – een

ontwikkeling die navolging

vond in het Verenigd Koninkrijk

en China. De ministers Slob

en Van Engelshoven koppelden

onlangs een vergelijkbare

voorwaarde aan de besteding

van de 8,5 miljard euro voor

het Nationaal Programma

Onderwijs. Ze leenden hiervoor

het overzicht met bewezen

effectieve interventies van de

Education Endowment Foundation,

een Britse organisatie,

aangevuld met enkele interventies

die niet bewezen aan

schoolprestaties bijdragen maar

wel aan zaken zoals welzijn of

sociaal-emotionele opbrengsten.

Wil je onderzoeken wat de

effecten zijn van een onderwijsinterventie

of -vernieuwing, dan

geldt de randomized controlled

trial (RCT) vaak als de ‘gouden

standaard’. Hierbij verdeel je

een steekproef willekeurig over

een interventiegroep en een

controlegroep. De interventiegroep

krijgt de interventie en de

controlegroep een alternatief.

Dat alternatief kan een placebo

zijn, zoals bij medische onderzoeken:

in het onderwijs is het

dan iets wat lijkt op de interventie,

maar niet de elementen

bevat waarvan de onderzoekers

het effect verwachten.

Bij een random verdeling van de

respondenten over twee groepen

krijg je bij een grote steekproef

een gelijke verdeling op – in

principe – elk vlak. Hoe vaker

je een muntstuk opwerpt, hoe

groter de kans dat de verdeling

kop-munt fiftyfifty wordt.

Hoe groter de steekproef, hoe

groter de kans dat elke willekeurige

eigenschap in beide

groepen evenveel voorkomt.

Hierdoor is de interventie die

je wilt testen uiteindelijk het

enige verschil tussen de twee

groepen. Door na de interventie

te testen hoeveel beter de interventiegroep

gemiddeld heeft

gescoord in vergelijking met de

verwachte uitkomstmaten, kun

je berekenen hoe effectief de

interventie was.

68


De opmars van evidence-based

education gaat niet zonder slag

of stoot. Sommigen stellen

dat ze zich te veel op toetsbare

uitkomsten richt; anderen benadrukken

de methodologische

bezwaren tegen de rol die RCT’s

krijgen toebedeeld. Die bezwaren

voegde Keith Morrison

samen in dit boek. Volgens hem

spelen RCT’s een te prominente

rol en interpreteren onderzoekers

ze verkeerd. In het onderwijsonderzoek

voldoen RCT’s in

de praktijk nog te zelden aan de

strikte kwaliteitseisen die nodig

zijn om betrouwbare conclusies

te trekken, meent Morrison.

De onderwijspraktijk leent zich

bovendien niet goed voor het

meten van causale effecten van

een interventie; er zijn immers

veel verschillende contextuele

factoren die een rol kunnen

spelen. De geteste interventie

werkt – of werkt juist niet – in

combinatie met ondersteunende

factoren die haar faciliteren.

Generaliseren is daardoor

onverantwoord.

Ruim tweehonderd pagina’s

lang voert Morrison een spervuur

van argumenten aan tegen

het generaliseren op basis van

RCT’s. Hij eindigt zijn filippica

met vijftig theses tegen RCT’s:

‘They are epistemologically naive.

[…] They use questionable ‘evidence’’,

enzovoorts, enzovoorts.

Op mij heeft deze overkill

een tegenovergesteld effect.

Ik zou liever hebben dat hij de

belangrijkste argumenten goed

analyseerde en woog, waarbij

hij de verschillende kanten

goed belicht alvorens tot een

conclusie te komen. Nu is Morrison

zo fanatiek dat het soms

komisch aandoet.

Een andere onderwijsonderzoeker,

Thomas Cook, schreef

in een artikel dat het hem was

opgevallen dat onderwijsonderzoekers

weerstand ervaren

tegen het uitvoeren van RCT’s.

Nu zijn het vooral economen of

ingehuurde bureaus die grootschalige

RCT’s in het onderwijs

op zich nemen, te weinig is

het de onderwijsonderzoeksgemeenschap

zelf. Dit boek deed

me hieraan denken. Het is me

namelijk al eerder opgevallen

hoe weinig RCT’s we uitvoeren

in het onderwijs. Ik ontvang de

nieuwsbrieven van de meeste

onderwijsgerelateerde journals

en kom daar toch vooral een

ander soort onderzoeksdesigns

tegen. Daardoor voelt dit verzet

tegen de ‘hegemonie’ van RCT’s

eerder aan als weerstand

tegen verandering.

Hoewel het jammer is dat hij

bij de belangrijkste argumenten

niet wat meer de diepte in

gaat, behandelt Morrison wel zo

ongeveer alle kritische publicaties

die over het onderwerp zijn

verschenen. Het is nuttig voor

de duiding en voor het uitvoeren

van RTC’s om alle mogelijke

risico’s op een rijtje te hebben.

Morrison heeft absoluut gelijk

als hij benadrukt hoe belangrijk

het is om experimenten zorgvuldig

uit te voeren. Maar mijn

eigen conclusie is dat de meeste

argumenten die hij aanvoert

gelden voor alle onderzoeksdesigns,

en dat randomized controlled

trials na dit overzicht nog

steeds de minst onbetrouwbare

methode bieden die we hebben

om effecten in te schatten.

Izaak Dekker

is als hoofddocent verbonden

aan de lerarenopleidingen van

Hogeschool Rotterdam, als

promovendus aan de Erasmus

Universiteit Rotterdam en is

lid van de recensieredactie van

Th&ma

69


De dienstbare

universiteit

Chris Brink (red.):

The Responsive University

and the Crisis in

South Africa

Brill, Leiden. ISBN

9789004465596 (paperback) /

978900446560 (hardback);

398 blz. € 48,00 (paperback) /

€ 154,00 (hardback)

e sociale legitimiteit

van

D

universiteiten

is onlosmakelijk

verbonden met het begrip

‘responsiviteit’. Universiteiten

behoren niet slechts een overtuigend

antwoord te geven op

de vraag ‘Waar ben je goed in?’,

maar ook op de vraag ‘Waar ben

je goed voor?’. Chris Brink heeft

een wereldwijd team samengesteld

om het vraagstuk van de

sociale legitimiteit te bespreken.

De bundel The Responsive University

and the Crisis in South

Africa is het resultaat.

Voor Brink is het niet de eerste

keer dat hij het onderwerp

aan de orde stelt. In zijn in

2018 verschenen The Soul of

a University: Why Excellence Is

Not Enough (Bristol University

Press) behandelde hij het al

systematisch. Dat boek heeft

indruk op me gemaakt. Het is

de reflectie van een bestuurder

(rector, vice-chancelor) met ervaring

in Zuid-Afrika, Engeland

en Australië. En de verbinding

tussen theorie en praktijk levert

een sterk en kritisch betoog op.

In de bundel waar deze bespreking

over gaat pakt hij, samen

met vijftien anderen, de draad

weer op. De auteurs zijn

werkzaam bij universiteiten

in Zuid-Afrika, Europa, de Verenigde

Staten, Australië, Israël

en China (Hongkong). Enkele

hoofdstukken zijn herpublicaties

van eerder verschenen

teksten, enkele zijn bewerkingen

van oude teksten en de

rest is specifiek voor de bundel

geproduceerd.

Ik vind een bundeling van

essays vaak moeizaam te verteren.

Het niet te vermijden

gebrek aan consistentie is storend.

Brink neemt, zoals iedere

eindredacteur, zijn taak om lijn

te brengen in het geheel serieus,

daar niet van. Een enkele

medeauteur doet ook zichtbaar

zijn best om binnen de lijntjes

te blijven. Maar als geheel

blijft het moeizaam: alleen al

het kernbegrip ‘responsiviteit’

wordt veelvuldig vervangen

door andere begrippen (socially

respon sible, permeable, engaged,

civic, transformative), waarbij

onhelder is of het hier daadwerkelijk

om synoniemen gaat.

Wat maakt dit boek dan toch

waardevol? Niet zozeer de

aanpak van het fundamentele

probleem van responsiviteit.

Wel de concrete voorbeelden

van de samenwerking die universiteiten

aangaan met de hun

omringende maatschappij.

Vanuit alle werelddelen geven

auteurs woorden aan dezelfde

kritiek op de onderzoeksuniversiteiten:

het zijn instellingen die

niet zelfkritisch genoeg omgaan

met hun positie in de samenleving.

En dit verwijt moeten

we serieus nemen in een tijd

waarin populisme en politisering

overal ter wereld de waarde

70


van gefundeerde kennis opzij

dreigen te zetten.

Brink zet daarbij voor het

gesprek de goede toon door niet

te vervallen in het platte verwijt

dat universiteiten ivoren torens

zijn, maar door de kracht van

onderzoeksuniversiteiten als

kennisproducenten te onderschrijven

en dit feit te verbinden

met de verplichting de samenleving

zichtbaar en aantoonbaar

te dienen met die kennis. Mary

Stuart valt hem in deze benadering

bij (hoofdstuk 6) en legt

daarbij de vinger op een zere

plek: het neoliberale beleid van

centrale overheden bevordert in

vele landen de erosie van lokale

betrokkenheid en drijft instellingen

weg van hun regionale verbanden.

Tegendruk is volgens

de auteurs hard nodig.

De concrete voorbeelden en

verschillende wegen naar transformatie

spreken aan. Alleen al

omdat daardoor blijkt hoezeer

de regionale positie van instellingen

en hun geschiedenis

van belang zijn voor mogelijke

keuzes en ontwikkelingen. Zo is

er het verhaal over Tufts University,

die op instellingsniveau

de strategische keuze maakt

vorm te geven aan regionale

dienstbaarheid en vervolgens

met de hele instelling aan de

slag gaat om die keuze ook te

realiseren. Een andere aanpak

kiest Penn State, die het partnerschap

met de regio als een

project vormgeeft, door binnen

de instelling een universitair

instituut als ‘change agent’ in te

zetten, leidend tot ‘painful organisational

learning and conflict’.

En dan is er de derde weg van

de Newcastle Helix, waarbij

de lokale overheid een fysieke

locatie inzet als werkplaats waar

belanghebbende partijen, inclusief

de universiteit, met elkaar

aan de slag gaan voor de regio.

Interessant is ook een ‘tegendraads’

voorbeeld. Een instelling

als Hong Kong Polytechnic, die

sinds de oprichting in 1937 op

beroepsonderwijs en de regio

gericht is, maakt de keuze om

zich te ontwikkelen tot wereldspeler.

Niet om de regio los te

laten, maar om recht te doen

aan de gevolgen van globalisering

voor juist deze regio:

als wereldspeler trots zijn op

‘outstanding professional education,

impactful research and farreaching

partnerships’.

Na de voorbeelden uit andere

delen van de wereld spitst de

bundel zich toe op Zuid-Afrika.

Uitdagingen, zo lijkt het motto,

worden het best zichtbaar waar

de samenleving op scherp staat

door extreme kansenongelijkheid,

geïnstitutionaliseerd

racisme en verduurzaamde

armoede. Onontkoombaar komt

dan de samenleving de universiteiten

binnen, of de instellingen

dat willen of niet. Het gaat dan

over toegankelijkheid van universiteiten,

veiligheid voor alle

studenten en de bekostiging

van het stelsel. Onderwerpen

die ook ons niet vreemd in de

oren mogen klinken. Sterker

nog: ze liggen in Nederland

net zo goed op het bord van de

universiteiten.

Na het aantreden van president

Nelson Mandela in 1994 stond

in Zuid-Afrika de rol van het

hoger onderwijs bij de grote

maatschappelijke transformaties

meteen op de agenda. Gevolg

was een herinrichting van het

stelsel en overeenstemming met

de instellingen over de bijdrage

aan de postapartheidsamenleving.

Die aanvankelijke overeenstemming,

zo stelt Ahmed

Bawa (hoofdstuk 9) voorzichtig,

is aan herijking toe. Andere

auteurs zijn stelliger, door van

universiteiten te verlangen dat

ze hun collectieve bijdrage aan

een rechtvaardige samenleving

verhelderen en daarbij radicaal

breken met het koloniale verleden,

onder andere door een

fundamentele en kritische doordenking

van onderwijsinhouden

(Lis Lange in hoofdstuk 12).

Ook in dit deel van het boek zijn

de concrete voorbeelden intrigerender

dan de grote analyses

en beschouwingen. Wat daarbij

opvalt is dat universiteiten hun

dienstbaarheid alleen kunnen

waarmaken als ze hun autonomie

handhaven. Het eerder

aangehaalde citaat van Stuart is

helder op dit punt: als universiteiten

kritiekloos de dominante

71


beleidstheorie overnemen,

erodeert de aanspraak op legitimiteit.

Bawa laat bijvoorbeeld

zien hoe spanningen in de

regering (toenmalig president

Zuma versus de minister van

Onderwijs) destructief werken

bij het bepalen van de koers

in de sector. Als universiteiten

gaan wachten op een duidelijk

standpunt, gaat het mis.

Een soortgelijk probleem doet

zich ook voor als de universiteiten

instrument dreigen te

worden van maatschappelijke

bewegingen. In dit kader is de

bijdrage van Millard Arnold

(hoofdstuk 15) over de rol

van de businessschools in de

samenleving mooi om te lezen.

Hij schrijft over de bijdrage die

op de markteconomie gerichte

opleidingen en disciplines

kunnen leveren aan de socialetransformatieopdracht

van

bedrijven, organisaties en instellingen.

Daarbij gaat hij niet

voorbij aan de negatieve kanten

van een neoliberale markteconomie,

maar benadrukt dat juist

de businessschools het potentieel

hebben de samenleving te

ondersteunen door de kennis

die ze genereren over organisaties,

de sturing daarvan en

de rol van ethiek en moraliteit

als leidraad voor het handelen.

Democratie is immers niet

alleen een vraag van parlementsverkiezingen,

maar eerst en

vooral een vraag van een open

samenleving.

Ook elders stellen auteurs

duidelijk dat responsiviteit iets

anders is dan het ‘u vraagt en

wij draaien’. Voor sociale legitimiteit

van universiteiten is

naar overheid en samenleving

een helder en gedeeld beeld

nodig van kwalificaties, sociale

vaardigheden en het leren

zelfstandig, kritisch en creatief

te denken als kernthema’s van

waar universiteiten voor staan:

onderwijs, onderzoek en de

combinatie van beide. Een beeld

ook van wat nadrukkelijk niet tot

het terrein van de universiteiten

behoort.

Tot slot: Brink maakt er in deze

essaybundel geen geheim van

dat inleiding en slotbeschouwing

los van elkaar staan.

Hij grijpt in het laatste deel dan

ook niet terug op het begin.

Het zou kunnen zijn dat ook

hij denkt dat een dikke rode

draad door het boek moeilijk

te realiseren is. Door over het

verlangen naar inhoudelijke

samenhang heen te stappen

geeft dit boek wel interessante

beschrijvingen van de transformatie

van naar binnen gekeerde

instellingen naar een bewuste

keuze voor maatschappelijke

dienstbaarheid. De uitdagingen

in Zuid-Afrika zijn leerzaam,

omdat ze uiteindelijk niet verschillen

van de uitdagingen die

ook Nederlandse instellingen

ondervinden. Instellingen

kunnen immers niet meer

pretenderen neutraal te staan in

discussies over grote maatschappelijke

uitdagingen en zullen

hun agenda moeten bepalen.

Daarbij hoort ook dat ze moeten

begrijpen dat luisteren en leren

cruciale competenties zijn voor

de legitimiteit van de sector.

Dat is dan toch een mooie les na

het lezen van een essaybundel.

Huib de Jong

is oud-voorzitter van het college

van bestuur van de Hogeschool

van Amsterdam

72


De noodzaak

van verduurzaming

Gerard Donkers

(in samenwerking met

Kring Andragologie

van de Universiteit van

Amsterdam):

Naar een leefbare aarde.

Verduurzamen vanuit

veranderkundig perspectief

Stichting De Parel, Nijmegen.

ISBN 9789081152594;

369 blz. € 25,00

ls we zo doorgaan,

‘A

is de aarde niet

duurzaam leefbaar.

Dit onheilspellend

inzicht hangt als een

donkere wolk boven de tijd

waarin we leven. Al eeuwen

zijn we bezig de aarde naar

onze hand te zetten, omdat we

dat steeds beter kunnen. Maar

ondertussen heeft dit proces

zo’n intensiteit en afmeting

bereikt dat aardwetenschappers

het huidige ecologische tijdperk

naar onszelf hebben genoemd:

het Antropoceen. Het is het tijdperk

waarin de grondstoffen van

de aarde steeds meer worden

uitgeput, de atmosfeer wordt

vervuild met broeikasgassen

en de biodiversiteit in flora en

fauna steeds verder afneemt.

Hoe kunnen we als mensheid

met elkaar het tij keren?’

Zo begint Gerard Donkers dit

boek, waarin hij de focus legt op

de problematiek van verduurzaming

en het perspectief van

veranderkunde. Om daarna te

vervolgen met: ‘Wat moet er

in grote lijnen op basaal ecologisch,

economisch, politiek

en sociaal-cultureel vlak zoal

gebeuren als we de aarde voor

ons leefbaar willen houden en

hoe kunnen we dat vanuit een

samenhangend, integraal perspectief

aanpakken?’

In zijn boek, dat de vorm heeft

van een wetenschappelijk essay,

gaat Donkers in op deze veranderkundige

vraagstelling.

In de op duurzaamheid gerichte

verandertrajecten die hij in

dit boek bespreekt, legt hij het

accent op een brede benadering

van onderop, samen met

zo veel mogelijk verschillende

belanghebbenden, een strategie

van gedeelde waarden, waarbij

hij verbetering van levensvoorwaarden

combineert met

aandacht voor leren en competentieontwikkeling.

Ook doet hij

voorstellen voor praktijkgerichte

leer- en onderzoekstrajecten.

Het boek is bedoeld voor organisatie-

en beleidsmedewerkers,

uitvoerende professionals, politici,

docenten en studenten in

het hoger beroepsonderwijs.

De Kring Andragologie van de

Universiteit van Amsterdam

vroeg zich enkele jaren geleden

af wat zijn bijdrage als sociale

veranderwetenschap zou

kunnen zijn aan het actuele

vraagstuk van verduurzaming

en de Duurzame Ontwikkelingsdoelstellingen.

De toegevoegde

waarde vond de Kring in een

pleidooi voor verduurzamen

vanuit een integraal perspectief,

waarbij de praktijk van verduurzaming

zich kenmerkt door de

volgende punten:

• ‘In het verandertraject wordt

proportioneel aandacht besteed

aan de belangen van

de natuur, de mens en de

maatschappij;

• Het verandertraject is gericht

op het herstel van evenwicht

tussen ecologische,

persoonlijke en maatschappelijke

belangen;

• Er wordt systemisch gedacht

in termen van complexiteit

en zelforganisatie en dit

systemisch denken bevat een

handelingsgerichte manier

van denken;

• Er is bij de betrokkenen

sprake van een kritische

(her)oriëntatie op het eigen

denken over de verhouding

tussen ecologische, economische,

politieke en sociaalculturele

waarden;

• In het verandertraject ligt

de nadruk op een meeractorenbenadering

van onderop,

waarin sprake is van een

grenzen stellende dialoog

tussen verschillende belangen

en een gedeelde waardenstrategie;

• In het verandertraject is

sprake van een combinatie

van verbetering van condities

en handelingscompetenties.’

Het boek licht elk van deze

punten toe en werkt ze uit in

paragrafen over bijvoorbeeld

interventiegericht denken,

een meeractorenbenadering

van onderop (‘de technische

oplossingen zijn ons bekend,

maar hoe krijgen we de mensen

daarin mee?’), interdisciplinair

denken in systemische samenhang,

bijvoorbeeld ‘Over de

noodzaak van heroriëntatie op

de economie: een economisch

systeem dat in ecologische zin

niet deugt, is niet duurzaam.

Het moet dan ook niet langer

meegaan. Een systeem dat enkel

op winst en eigenbelang is

georiënteerd, moet worden afgebroken.

Het verstoort de balans

met betrekking tot elementaire

waarden van mens en milieu.

(…) Economen doen net alsof ze

een neutrale, waardevrije wetenschap

beoefenen à la natuurkunde.

In werkelijkheid heeft

economie een sterk moreel programma

dat stelt dat egoïsme

goed is, dat de mens op aarde

is om zijn persoonlijke nut te

maximaliseren, dat emoties

onderdrukt en dat alleen spreekt

over waarden waarop een cijfer

kan worden geplakt. Dan begeef

je je als wetenschapper op heel

dun ijs.’

Economische verduurzaming

omschrijft Donkers dan als ‘de

ontwikkeling van een economisch

systeem, waarin de actoren

het systeem behoeden voor

uitputting van haar energiebronnen

en bijdragen aan herstel van

de balans tussen ecologische en

economische waarden’.

Ook ‘zelfregie’ is een belangrijk

thema voor Donkers. Versterking

van de zelfregie van

73


burgers is voor hem een belangrijke

opdracht van een democratisch

politiek bestel, bijvoorbeeld

via het organiseren van participatie

in een gemeente, het aanpakken

van de toeslagenaffaire,

de inspraak bij windmolenprojecten

of het tegengaan van de

onteigening van zelfregie in taalgebruik

en informatietechnologie.

Politieke verduurzaming

vat Donkers dan samen als ‘de

ontwikkeling van een toekomstbestendig

politiek-juridisch

bestel dat actief door burgers

wordt gedragen, dat gebaseerd

is op democratische en gelijkwaardige

verhoudingen en dat

gericht is op herstel van de

balans tussen politieke en ecologische

waarden’.

Bij het sociaal-cultureel perspectief

stelt Donkers dat er

iets bijzonders is als we ons

afvragen wat een duurzaam

sociaal systeem inhoudt. Daarbij

verwijzen mensen soms

naar stabiliteitskenmerken van

relaties en sociale verbanden.

Wordt dit een conservatieve

norm van duurzaamheid? Wordt

duurzaam werkloos zijn nu een

goede zaak? Wat bedoelen we

op het gebied van menselijke

eigenschappen dan met ‘duurzaam’?

Donkers concludeert ‘dat

“duurzaam” betrekking heeft op

het proces van ontwikkelen van

producten, ideeën, mensen en

menselijke verhoudingen, en

de vraag naar hoe daarin wordt

afgestemd op ecosystemen’.

Dit brengt de auteur tot een

definitie van verduurzamen:

‘Verduurzamen is ons handelingsvermogen

richten op

herstel van de balans tussen de

waarden van natuur, mens, en

maatschappij, zodat de wereld

ook voor toekomstige generaties

leefbaar is. Een centraal aspect

van verduurzaming is behoud

van energie door zelfuitputting

van natuurlijke, menselijke

en maatschappelijke energiebronnen

te voorkomen en door

duurzame energiebronnen aan

te boren en te versterken.’

Andere thema’s die de auteur

uitwerkt zijn bijvoorbeeld meervoudig

leren denken in termen

van zelfregulering, en een circulair

proces van verduurzamen,

met de volgende stappen:

‘Stap 1: Richt de aandacht op

concrete handelingssituaties

(…);

Stap 2: Doe kritisch zelfonderzoek,

met een confrontatie

tussen iemands

wenselijke waarde

en de feitelijk in het

gedrag gepraktiseerde

waarde (…);

Stap 3: Zoek vanuit getoond respect

voor die eigen waardenopvattingen

via een

kritische dialoog naar

(bevredigende) afstemming

van deze waarden

op de ecologische,

maatschappelijke en de

persoonlijke context;

Stap 4: Zoek met elkaar

vanuit het kritisch

zelfonderzoek van

voorbeeldsituaties naar

gedeelde waarden;

Stap 5: Ontwikkel nu vanuit

de gedeelde waarden

concrete, meervoudige

oplossingen en manieren

om die te realiseren;

Stap 6: Probeer deze oplossingen

in de praktijk te

realiseren via continue

feedback en feedforward

wat betreft de integraliteit

van de benadering.’

‘De basisvorm van dit veranderproces

is de dialoog tussen

medeveranderaars’, waarbij het

Donkers gaat om ‘een grenzen

stellende dialoog, waaraan ten

grondslag ligt dat mensen in

hun autonomie, in de ontwikkeling

van zichzelf, verbonden

blijven en in hun verbondenheid

met de ander en het andere

autonoom blijven. Het is dan de

kunst om deze twee fundamentele

menselijke behoeften tegelijkertijd

te bevredigen. (…) De

kennis en inzichten van ter

zake deskundigen en juridische

instanties worden in een dialoog

slechts behandeld als oriëntatiekaders

die ook ruimte laten voor

eigen visie en invulling door de

betrokkenen in het verandertraject.

Dat vraagt om een open en

bescheiden opstelling van politici

en deskundigen.’

‘Dat is lastig!’, zo verzucht

Donkers aan het eind van deze

redenering over grenzen stellende

dialoog.

Vanuit deze integrale visie doet

de auteur ook voorstellen voor

praktijkgerichte leer- en onderzoekstrajecten,

vooral voor het

hoger onderwijs. Ook heeft hij

door het gehele boek heen voorbeelden

opgenomen van vele

soorten verandertrajecten. Donkers

sluit het boek af met een

paragraaf over aandacht voor

leren en ontwikkeling van reflectieve

competenties. In het boek

staan negen basale processen

van verduurzamen uitgewerkt,

onderverdeeld in drie hoofdsoorten.

Die uitwerking heeft

Donkers gebaseerd op eigen

uitgevoerde praktijkgerichte

onderzoeken:

‘1. Een cognitief veranderproces.

Gepleit wordt voor systemisch

leren denken.

2. Een omgevingsgericht

veranderproces. Met omgevingsgerichte

handelingscompetenties

beïnvloeden

we onze natuurlijke en

maatschappelijke omgeving.

3. Een intrapersoonlijk veranderproces.

Verduurzamen

is niet alleen een cognitieve

bezigheid van de hersenen.

Emoties, passies en ervaringen

spelen een belangrijke

rol in ons biosociaal functioneren.

Door aandacht te

hebben voor onze innerlijke

processen, discrepanties

en afstemmingen tussen

verschillende zelfaspecten

– onze natuur, ons verstand,

gevoel, onze eigenschappen

en sociale rollen – maken we

verduurzamen tot een duurzaam

bestanddeel van onze

identiteit.’

De auteur sluit af met een

waarschuwing: ‘De in dit boek

gepresenteerde benadering

is geen pasklaar recept voor

succes. Of we het gaan redden

langs de hierin beschreven weg,

is geen vaststaand gegeven.

De beschreven benadering wil

in die zin uitdrukkelijk ook

geen keurslijf zijn. Vrije ruimte

tussen individuen, groepen en

naties op basis van één wereld

die we met elkaar delen is een

noodzakelijke voorwaarde voor

het creëren van een meer duurzame

toekomst.’

Het boek biedt een interessante

en zeer relevante bijdrage aan

de vele discussies over verduurzaming,

mijns inziens zeer

waardevol voor studenten en

docenten in het hoger onderwijs,

waar onderwijs over verduurzaming

nu dringend nodig

is in vele disciplines. Maar ik

stem ook in met de afsluiting

van dit boek, waarin Donkers

Francis Bacon citeert: ‘Sommige

boeken moeten worden

geproefd, andere verslonden.

Dit boek moet worden gekauwd

en verteerd.’

Albert Pilot

is emeritus hoogleraar aan de

Universiteit Utrecht en lid van de

recensieredactie van Th&ma

74


Maar vóór het

zover is moet de opleiding zelf

geslaagd zijn

Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde

medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.

Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet

u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register

van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland. CPION toetst het

cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere of middelbare

(beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie. Alleen

post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen het

predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de

waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en

Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.

CPION Keurmerk Registeropleidingen

Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.

CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 201 42 22 fax: +31 (0)10 224 85 87 www.cpion.nl


More magazines by this user
Similar magazines