155155 Thema nr 5 BLADER

WWW.THEMAHOGERONDERWIJS.ORG

TH MA

HOGER ONDERWIJS

Erkennen & Waarderen

2021

5

‘De universiteit heeft groot gelijk als ze zegt: we willen dat bredere palet erkennen’

Interview met Paul Wouters, scientometrist en decaan aan de Universiteit Leiden

Naar nieuwe vormen van convergentie en vermenging

Koenraad Debackere

Het moet echt anders

Rianne Letschert

We trekken de thermometer uit de kalkoen, waardoor we een neergang niet eens zullen waarnemen

Hans Clevers

Metrisch fetisjisme

Jan Dumolyn

De variabelen die studiestress verklaren

Cedric Stalpers & Mia Stokmans

Blended onderwijs, hoe doe je dat?

Miriam Goes-Daniëls & Marcel van der Klink

Waarom al zoveel

universitaire

opleidingen voor

Certiked vbi kiezen?

U

heeft geen keuze: voor elke bachelor- of masteropleiding

heeft u een NVAO-accreditatie

nodig. Gelukkig kunt u zelf uw visiterende en beoordelende

instantie kiezen. In de praktijk werkt u het

prettigst samen met een evaluatiebureau dat constructief

met u meedenkt en u soepel naar uw accreditatie

begeleidt. Dus met Certiked vbi, het slagvaardige

NVAO-erkende evaluatiebureau. Laat ons collegiaal,

doelgericht en tegen lagere kosten aan de hand van de

NVAO-beoordelingskaders toetsen of uw opleidingen

voldoen aan de eisen. Daarbij houdt u zelf de regie,

maar krijgt u alle ondersteuning bij het aantonen en

zo nodig verbeteren van de kwaliteit. Bijvoorbeeld met

Certiked vbi:

de eigenlijke visitatie.

de snelste weg

Omdat we liever

naar uw NVAO accreditatie

van Certiked vbi.

helpen aanscherpen

dan neersabelen.

een Kritische Reflectie die u optimaal voorbereidt op

Om Om uw uw Bachelor- of of Masteropleiding internationaal erkend te te krijgen voor is is een een vrijblijvend NVAO accreditatie

gesprek

een een must. must. Daarvoor Daarvoor moet moet een een officieel officieel erkend erkende evaluatiebureau VBI (Visiterende controleren en Beoordelende of kijk studierichting

op Instelling)

voldoet controleren aan de of voorgeschreven de nieuwe studierichting profielen. Zo’n voldoet door aan de NVAO de voorgeschreven erkend www.certiked-vbi.nl

bureau profielen. is Certiked Zo’n door Dat

zich de echter NVAO erkende onderscheidt instelling door is de Certiked collegiale vbi. en Dat doelgerichte zich echter benadering, onderscheidt die door u sneller de collegiale op uw

7 Sterke redenen om voor

Certiked vbi te kiezen:

Ontdek de motiverende aanpak

Bel Drs. P.M. Esveld op 010-201 42 43

eindbestemming en doelgerichte brengt. benadering, Tijdens die het u hele sneller traject op uw behoudt eindbestemming u zelf het initiatief, brengt. maar Tijdens krijg het u heel hele

Minder administratie.

Meer motivatie.

gestructureerd traject behoudt hulp u zelf bij het aantonen initiatief, maar – en verbeteren krijg u heel - gestructureerd van kwaliteit. Bijvoorbeeld hulp bij het bij aantonen het opstellen – en

1. Minder grote, dus flexibeler en slagvaardiger organisatie.

van verbeteren een Kritische - van Reflectie kwaliteit. dat Bijvoorbeeld dient als basis bij het voor opstellen de eigenlijke van een visitatie zelfevaluatierapport en het visitatierapport. (ZER) dat

2. Werkwijze gericht op minimale (administratieve) overlast.

Opleiders dient als ervaren basis voor de unieke de eigenlijke Certiked visitatie vbi aanpak en het als visitatierapport. bewustmakend Opleiders en ongelooflijk ervaren stimulerend. de unieke

3. Stimulerende En Certiked dat aanpak vertaalt vbi

voor

aanpak zich structurele keer als op kwaliteitsverbetering.

bewustmakend keer in een hoge en ongelooflijk mate van tevredenheid stimulerend. En over dat het vertaalt eindresultaat. zich keer Op op

4. Zeer deskundige www.certiked-vbi.nl keer in en een constructief hoge mate meedenkende vindt van u meer tevredenheid visitatiepanels. informatie. over Of het bel eindresultaat. drs. P.M. Esveld Op op www.certiked-vbi.nl 010-201 42 61 voor vindt een

5. Thuis in vrijblijvende alle u meer NVAO-protocollen, informatie. kennismaking. loodst Of bel u drs. er probleemloos P.M. Esveld doorheen. op 010-201 42 61 voor een vrijblijvende kennismaking.

6. Slimme tools voor gerichte toepassing officiële toetsingskaders.

Certiked vbi is onderdeel van

Lloyd’s Register Nederland B.V., een mondiale autoriteit in

7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.

certificeren. Dit garandeert kwaliteit en continuïteit.

Certiked vbi. vbi. De De kortste weg weg naar naar uw uw NVAO (her-)accreditatie.

Weena-Zuid 170 1703012 NC NC Rotterdam T: T: 010 - - 201 42 4261 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl

Certiked vbi K.P. van der Mandelelaan 41a vbi 3062

Certiked vbi maakt MB

deel Rotterdam

uit uit van van Lloyd’s T: 010-201

Register Nederland 42 43 info@certiked-vbi.nl

B.V.

www.certiked-vbi.nl

Maar vóór het

zover is


moet de opleiding zelf

geslaagd zijn

Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde

medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.

52021

Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet

u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register

van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland. CPION toetst het

cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere of middelbare

(beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie. Alleen

post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen het

predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de

waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en

Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.

CPION Keurmerk Registeropleidingen

Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.

CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 201 42 22 fax: +31 (0)10 224 85 87 www.cpion.nl

TH MA

5-21

Colofon

Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management verschijnt

5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V.

Dordrecht.

Jaargang 28, nummer 5

Uitgave van: Instondo B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht

T +31 (0)78 645 50 85

I www.instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

Uitgever: Marcel Mathijssen

Eindredactie

Elma Drayer

E-mail: info@elmadrayer.nl

Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot

de hoofdredactie, Sijbolt Noorda en Bert Hoogewijs

E-mail: m.kok@instondo.nl

Advertentieacquisitie

Voor informatie over de advertentiemogelijkheden

kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl.

Basisontwerp

Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg

Vormgeving

Verloop drukkerij, www.verloop.nl

Druk

Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl

Abonnementen

Abonnementsprijs voor Nederland € 350,00 excl. 6% btw,

inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 360,00

(indien van toepassing btw-nummer opgeven).

Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk

2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij

onze abonnementenadministratie.

Contactgegevens voor Nederland en België:

Instondo Uitgevers B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht, Nederland

E-mail: administratie@instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.

Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming

van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of

gedeeltelijk over te nemen.

Redactie

SIJBOLT NOORDA, hoofdredacteur

BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur

ELMA DRAYER, eindredacteur

HARRY DE BOER, Universiteit Twente

BABS VAN DEN BERGH, Universiteiten van Nederland

TOM DEKEYZER, UGent

HANS DE JONGE, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek

RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen

SERGE SIMON, Universiteit Antwerpen

HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool

ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut

KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad

ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad

HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool

MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht

Recensieredactie

VERONICA BRUIJNS, Hogeschool van Amsterdam (coördinator)

PIM BREEBAART, De Haagse Hogeschool

BRUNO BROUCKER, KU Leuven

HUIB DE JONG, Hogeschool van Amsterdam

MYRTE LEGEMAATE, Avans Hogeschool

ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht

KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent

KURT DE WIT, KU Leuven

Medewerkers aan dit nummer

Veronica Bruijns

Hans Clevers

Koenraad Debackere

Elma Drayer

Jan Dumolyn

Miriam Goes-Daniëls

Jeroen Huisman

Marcel van der Klink

Rianne Letschert

Sijbolt Noorda

René Schotanus

Cedric Stalpers

Mia Stokmans

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg

besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist

is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever

geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de

opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.

ISSN 1380-7110

inhoud

TH MA

themahogeronderwijs.org


thema

4 Sijbolt Noorda

Hoofdredactioneel

6 Elma Drayer

‘De universiteit heeft groot gelijk

als ze zegt: we willen dat bredere

palet erkennen’

Interview met Paul Wouters,

scientometrist en decaan aan de

Universiteit Leiden

14 Koenraad Debackere

Naar nieuwe vormen van

convergentie en vermenging

Oordelen over academische loopbanen

20 Rianne Letschert


Naar een nieuwe balans in het erkennen en

waarderen van wetenschappers

24 Hans Clevers

We trekken de thermometer uit

de kalkoen…

…waardoor we een neergang niet eens

zullen waarnemen

27 Jan Dumolyn

Metrisch fetisjisme

28 Jeroen Huisman

Een stukje waarderen naar

de mensen toe

Verder in deze uitgave:

29 Cedric Stalpers & Mia Stokmans

De variabelen die studiestress

verklaren

Drie adviezen voor de praktijk

35 Miriam Goes-Daniëls &



Op naar de ideale mix

Boeken & bladen

41 Sijbolt Noorda

In al z’n Leidse Leidsigheid

43 Veronica Bruijns

Het nut van authentieke toetsing

3

TH MA 5-21


Hoofdredactioneel

Alle verschil is moeilijk

E

en hogeschool of een universiteit is een ingewikkeld

geval. Alleen al daarom nodigt het uit tot simplificatie.

Zodat het hanteerbaar en overzichtelijk wordt.

Ik kan me nog goed herinneren hoe snel en gemakkelijk

ik, na een aantal jaren als lid van een universiteitsraad

onder de indruk te zijn geraakt van de complexiteit van de

instelling, haar vele onderdelen en de uiteenlopende belangen

ervan, weer terugviel op de eenvoud van de eigen vakgroep,

de kwesties die net voor ons van levensbelang waren

en de behartiging van juist die aangelegenheden.

Het was precies zo’n ervaring die ik had toen ik als student

had geprobeerd de lessen te volgen aan een andere faculteit,

aan een andere instelling en de elders geldende gewoontes

en gebruiken te doorgronden. Of toen ik aan een buitenlandse

instelling ontdekte dat het curriculum daar een

opbouw kende en keuzevakken die we thuis ondoenlijk of

zelfs onaanvaardbaar hadden gevonden. En die toch heel

goed bleken te werken of bij nader inzien zelfs verkieslijk

waren.

Ik hield er het inzicht aan over dat een universiteit achter de

gevel of onder de mantel van haar ogenschijnlijke eenheid

een merkwaardige verzamelplaats is van allerhande subculturen.

Die van elkaar slechts weten van horen zeggen en

met elkaar maar zelden echt vertrouwd zijn.

Voor mijn latere praktijk als bestuurder van een hogeschool

en van een universiteit waren die ervaringen danig leerzaam.

Het waren evenzovele aansporingen terdege rekening

te houden met uiteenlopende blikrichtingen en belangen,

Ik hield er het inzicht aan

over dat een universiteit een

merkwaardige verzamelplaats

is van allerhande subculturen

en niet te gauw te denken: if only you could see her through

my eyes. Eenheid en samenhang zijn geen gegeven, we

moeten ze steeds weer vormen en vinden. Geen toeval dat

mijn eerste min of meer serieuze toespraak als bestuurder

differentiatie tot thema had. Hoe natuurlijk die interne

verscheidenheid is en hoe weldadig. En dat we haar moeten

respecteren, ook al zijn op bepaalde vlakken eenheid en

samenhang geboden.

Deze bespiegelingen komen op ter gelegenheid van dit

themanummer over Erkennen & Waarderen, de hedendaagse

poging tot herziening van gangbare methoden en

maatstaven van beoordeling en waardering van prestaties

aan de academie. Wat vinden we belangrijk en wat niet

of in mindere mate? Daarom gaat het bij zo’n herijking.

De voorstanders van verandering menen dat de bestaande

praktijk te eenzijdig bepaalde prestaties en bepaalde maatstaven

bevoordeelt en andere prestaties veronachtzaamt en

zodoende eerder ontmoedigt. Ze pleiten dienovereenkomstig

voor verbreding en relativering van de huidige normen.

Tegenstanders wijzen erop dat zo waardevolle kenmerken

van academische ambitie en prestatiecultuur dreigen afgezwakt

te worden, of zelfs te verdwijnen. In hun academische

omgeving zien zij de nadelen van de bestaande praktijk, die

de voorstanders van verandering nu juist zo waren opgevallen,

niet of nauwelijks.

Voor onderzoekers in het medisch-biologisch domein of

dat van de meteorologie zijn de wereldwijde dimensies van

hun werk vanzelfsprekend, inclusief de constante uitwisseling

van vraagstellingen en resultaten en de beoordeling

van de waarde ervan op deze schaalgrootte. Heel het communicatie-

en publicatienetwerk van zulke vakgebieden is

erop afgestemd.

Aan dezelfde instelling werken wetenschappers uit verschillende

vakgebieden al jaren in een sociaal innovatieproject

op de schaal van stadswijken of landelijke regio’s.

Ook al zullen ze mogelijk eens in de zoveel jaar in een

Engelstalig artikel verslag doen van hun werk en erop

reflecteren, die publicatie is een afgeleide van het project,

niet de kern ervan. De samenwerking met lokale partners

en belanghebbenden is essentieel. Voor het onderhouden

van zulke netwerken heeft de wereldwijde maatvoering

geen betekenis.

4


TH MA themahogeronderwijs.org

We moesten er beslist

niet naar streven alles en

iedereen over één kam

te kunnen scheren

Zulke verschillen van schaal en taal bestaan aan elke universiteit

en hogeschool op vele manieren en in allerlei gradaties.

Een faire beoordeling van de waarde van prestaties en

resultaten moet die niet wegpoetsen maar ze juist expliciteren,

zodat het oordeel telkens in overeenstemming kan zijn

met de hoofdkenmerken van elke activiteit. Dat geldt ook

van taaksoorten. Onderzoekswerk moest onderwijs taken

niet overschaduwen of zijn maatstaven eraan opleggen.

Ook bestuur, management, raadslidmaatschappen of vakbondswerk

zijn evenzovele onmisbare taakaspecten die niet

mogen ontbreken.

Kortom, een evenwichtige oordeelsvorming hanteert

functie profielen en functioneringsschema’s waarbij elk

aspect van iemands takenpakket tot zijn recht kan komen.

Dat alles is gemakkelijker gezegd dan gedaan. Ik noem een

drietal lastige kwesties.

Eerst is het maar de vraag of je op elke afdeling in de gehele

instelling de kwaliteit en consistentie van de beoordeling

kunt garanderen. In bijna alle gevallen zijn voor een goede

en stimulerende beoordelingspraktijk immers beoordelaars

nodig die eigen ervaring met de desbetreffende activiteiten

combineren met het vermogen er onafhankelijk op te

reflecteren. Ik vraag me af of die professionele houding al in

voldoende mate en in continuïteit aanwezig is.

concrete loopbanen en omstandigheden. Vaak zijn ze te

gedetailleerd uitgewerkt, ontworpen naar het model van

een schaap met vijf poten en vooral de neerslag van bekostigingsregels

of cao-afspraken. Wie pleit voor heel globale

profielen met veel vrijheidsgraden krijgt steevast tegengeworpen

dat zoiets leidt tot willekeur en onvergelijkbaarheid.

Toch lijkt me in de complexe wereld van de

contemporaine hogeschool en universiteit veel te zeggen

voor een combinatie van zulke globale profielen met een

individueel portfolio.

De derde uitdaging heb ik al genoemd: hoe recht te doen

aan de aanzienlijke verschillen die er binnen een instelling

en vaak ook binnen een faculteit of afdeling bestaan.

We moesten er beslist niet naar streven alles en iedereen

over één kam te kunnen scheren – of dat nu het huidige

dan wel een nieuw exemplaar is. Integendeel, wil een

beoordelingspraktijk fair zijn en stimulerend werken voor

individu én instelling, dan zal die nauw moeten aansluiten

bij de aard van de werkzaamheden en de werkomgeving

waarom het gaat. En dus van geval tot geval moeten

mogen verschillen.

Wanneer ik me niet vergis zou deze laatste moeilijkheid

wel eens de lastigste kunnen blijken te zijn. De neiging tot

eenvormigheid en gelijkschakeling is oersterk. Alle verschil

is moeilijk.

Dit kleine themanummer over Erkennen & Waarderen is

met nadruk bedoeld als invitatie om de onderlinge discussie

erover voort te zetten en te intensiveren. In de nieuwe

jaargang maken we daarvoor graag ruimte. Vanuit de overtuiging

dat een vernieuwing van de bestaande beoordelingspraktijk

meer kans van slagen heeft wanneer ze berust op

het bedachtzame oordeel van zeer vele betrokkenen.

Sijbolt Noorda,

hoofdredacteur Th&ma

Een tweede moeilijkheid is hoe functieprofielen voldoende

flexibel en realistisch te houden zodat ze passend zijn voor

5

TH MA 5-21

‘De universiteit heeft

groot gelijk als ze zegt:

we willen dat bredere

palet erkennen’

Interview met Paul Wouters,

hoogleraar scientometrie en

decaan aan de Universiteit Leiden

6



‘Kritisch scientometrist’ Paul Wouters, decaan van de Faculteit der Sociale Wetenschappen in Leiden, buigt zich

over het nieuwe landelijke programma Erkennen & Waarderen. ‘Ik heb niks tegen sterren, hoor. Die zijn vaak heel

creatief. Maar misschien wil je een balans tussen het collegiale teamwerk en individuele prestaties.’

Elma Drayer

W

at hij vindt van de discussie over het nieuwe programma

Erkennen & Waarderen? Eerst even dit,

zegt Paul Wouters (1951), die zichzelf ‘kritisch

scientometrist’ noemt. ‘Ik vertel het zoals ik het zie,

zonder enige claim op de absolute waarheid.’ Dan steekt de

decaan vanuit zijn werkkamer in Leiden welbespraakt van

wal. ‘Ik zie erkennen en waarderen als iets veel breders dan

alleen personeelsbeleid, het hokje waarin het vaak terechtkomt.

Voor mij gaat het om de vraag: hoe definieer je het

proces van kennis scheppen en kennis rouleren? Welke activiteiten

zijn daarvoor nodig en hoe geven we die een plaats?

En dan gaat het ook om de impact van onderzoek op de

samenleving en omgekeerd. Wat mij betreft moet het debat

over Erkennen & Waarderen nauw verbonden zijn met dat

over open science en open kennispraktijken.’

Dan moet het volgens Wouters bijvoorbeeld gaan over de

vraag hoe toegankelijk je je onderzoeksgroep wilt maken

voor niet-academici. ‘Over de vraag hoe je de relatie ziet

tussen academische kennis en professionele kennis – nu

heel actueel in de zorg, maar ook in het onderwijs. En over

de vraag hoe je de samenwerking tussen universiteiten en

hogescholen wilt vormgeven. Dit alles hangt samen met

de vraag: willen we mensen met verschillende talenten in

een onderzoeksgroep goed laten samenwerken? Of gaat

het alleen om groepen die een ster ondersteunen, waarbij

de ster alle aandacht krijgt? Ik heb niks tegen sterren, hoor.

‘Willen we mensen

met verschillende

talenten goed laten

Die zijn vaak heel creatief. Maar misschien wil je een balans

tussen het collegiale teamwerk en individuele prestaties.’

Hoe is de beoordelingspraktijk nu?

‘Op dit moment maak je nog steeds de grootste kans op

een mooie loopbaan als je twee dingen voor elkaar krijgt.

In de eerste plaats moet je voor wetenschappelijk onderzoek

flink veel geld binnenharken, zeg ik maar even oneerbiedig.

En in de tweede plaats moet je veel publiceren. En niet eens

zozeer grote aantallen artikelen, dat is niet het allerbelangrijkste,

maar in prestigieuze tijdschriften.’

samenwerken? ‚ 7

‘Hoeveel tijd we nodig

hebben? O, ik denk

dat we nog zeker

tien jaar bezig zijn ‚

Gaat het er op uw faculteit ook zo aan toe?

‘Nee, ik probeer het anders te doen, maar dit is wel het systeem.

Alle Nederlandse universiteiten willen dat nu veranderen,

een belangrijke kentering. We zitten midden in een

soort cultuuromslag. Maar laten we eerlijk zijn, het debat zit

nog in de beginfase. Er is tijd nodig om zo’n nieuw systeem

goed in te richten. Hoeveel? O, ik denk dat we nog zeker

tien jaar bezig zijn. Uiteraard is er angst. Gooien we niet het

kind met het badwater weg? Want het beoordelings systeem

dat we kennen heeft er wél toe geleid dat Nederlandse

wetenschappers ongelooflijk productief zijn, ongelooflijk

veel publiceren. Nederlandse universiteiten doen het internationaal

gezien heel goed. Probleem is alleen dat tegelijkertijd

de financiering achteruit is gegaan. Onze overheid

is zo dom om geld voor onderwijs als een kostenpost te

TH MA 5-21


zien, in plaats van als een investering in de kwaliteit van

de samenleving. Daardoor gebruikt ze in haar beleid geen

economische modellen die laten zien hoe zulke investeringen

doorwerken in welvaart, in de kwaliteit van het leven

van mensen, in hun gezondheid en geluk. Het gevolg: de

universiteiten krijgen te weinig geld om hun totale takenpakket

uit te voeren. Tegelijkertijd hebben academici nog

steeds een grote mate van autonomie. Ze kunnen in hoge

mate zelf hun onderwijs- en onderzoekspraktijk vormgeven.

Als gevolg daarvan zijn ze behoorlijk ambitieus. En het

gevolg daarvan is weer dat we collectief te veel hooi op onze

vork nemen en ons te pletter werken. Daarom is het huidige

systeem nog steeds succesvol.’

Wie is Paul Wouters?

Na zijn studie biochemie aan de Vrije Universiteit

promoveerde Paul Wouters (Amsterdam,

1951) in 1999 aan de Universiteit van Amsterdam

op de geschiedenis en sociologie van

citatieindexering. In de tussentijd werkte hij als

wetenschapsjournalist en hoofdredacteur van

het toenmalige dagblad De Waarheid, en was hij

verbonden aan het Science Dynamics Research

Institute van de Universiteit van Amsterdam.

Na zijn promotie werkte hij onder meer bij het

Nederlands Instituut voor Wetenschappelijke

Informatiediensten van de Koninklijke Nederlandse

Akademie van Wetenschappen. Ook was

hij medeoprichter van Onderzoek Nederland,

een tweewekelijks tijdschrift over wetenschappelijk

beleid en wetenschapsfinanciering.

In 2006 werd Wouters benoemd tot gasthoogleraar

Cybermetrics aan de University of Wolverhampton,

in 2007 tot directeur van de Erasmus

Virtual Knowledge Studio en tot bijzonder

hoogleraar aan het Instituut Sociologie van de

Erasmus Universiteit Rotterdam. In 2010 stelde

de Universiteit Leiden hem aan als directeur

van het Centre for Science and Technology en

als hoogleraar Scientometrics. Sinds 2019 is hij

decaan van de Faculteit der Sociale Wetenschappen

aan dezelfde universiteit.

Paul Wouters woont in Amsterdam.

De vigerende wijze van beoordelen, zegt Wouters, komt niet

uit de lucht vallen. ‘Begin jaren zeventig beoordeelden we

vrij weinig op het niveau van de individuele onderzoeker.

Toen liepen er zelfs in de bètawetenschappen academici

rond die niet gepromoveerd waren. Voor wie het proefschrift

een mooie afsluiting van hun carrière was.’

Of die nooit promoveerden.

‘Ja, haha. Soms kon je je afvragen of ze überhaupt iets

deden.’ Eind jaren zeventig veranderde dat. ‘De toenmalige

Raad van Advies voor het Wetenschapsbeleid dacht na

over de vraag: wat leveren die investeringen in het hoger

onderwijs eigenlijk op?’ Dat mondde uit in het besluit om te

investeren in een ‘kwantitatieve beoordeling van de impact

van wetenschappelijke publicaties’. Er kwam een vakgroep

wetenschapsdynamica aan de Universiteit van Amsterdam,

die empirische onderbouwing van het wetenschapsbeleid

moest leveren. In Leiden ontstond een instituut, het

latere Centre for Science and Technology Studies, dat de

‘citatie-impact’ van artikelen mat. Wouters: ‘De gedachte

daarachter: een vaak geciteerd artikel zegt meer dan puur

het aantal publicaties. Dat sloot naadloos aan bij het idee

dat onder onderzoekers leefde. Want zij hebben natuurlijk

expliciet of impliciet een ranglijst in hun hoofd van prestigieuze

en minder prestigieuze tijdschriften. Deze oriëntatie

op reputatie, gekoppeld aan de mogelijkheid om die in

‘Het gevolg is dat we

we collectief te veel hooi

op onze vork nemen en

ons te pletter werken ‚

8



indicatoren te vangen, heeft ertoe geleid dat de scientometrie

in Nederland in de jaren tachtig heel populair werd.’

En dat zette zich door?

‘Ze werd in de jaren negentig nóg populairder omdat indicatoren

gemakkelijker verkrijgbaar werden door de opkomst

van internet. Via Web of Science van wat nu Clarivate

Analytics heet en later via Scopus van Elsevier. Daar kon

je abonnementen op nemen die een hoop geld kostten,

maar waardoor je nauwkeurig kon bepalen hoe het zat met

die impact.’

‘De mop is natuurlijk dat

publiceren maar één

component is uit het

brede takenpakket ‚ 9

Lekker overzichtelijk.

‘Precies.’

Toch groeide de onvrede.

‘Het probleem was dat er een vrij eenzijdige nadruk kwam

te liggen op artikelen met een hoge impact. Alsof de kwaliteit

van onderzoek een correlatie heeft met veel citaties.

In sommige vakgebieden ontstond daardoor de gewoonte

dat mensen medeauteur werden, alleen omdat ze leidinggevende

waren. Maar als je naam er uitsluitend bij staat

omdat je de baas bent, dan ben je het begrip auteur wel

aan het herdefiniëren, zal ik maar zeggen. Bovendien, in

bepaalde vakgebieden zijn databases inmiddels zo belangrijk

dat het uploaden als zodanig waardering moet krijgen.

Omdat waardering nu gekoppeld moet zijn aan een formeel

artikel zie je publicaties met honderd, tweehonderd, soms

duizend namen. Terwijl de mop natuurlijk is dat publiceren

maar één component is uit het brede takenpakket van

academici.’

U bedoelt: ook zaken als onderwijs, leiderschap, samenwerking

en maatschappelijke impact moeten meetellen.

‘Vandaar dat de Nederlandse universiteiten het beoordelingssysteem

veel breder willen inrichten. Er zijn

medewerkers die veel energie stoppen in de onderlinge

samenwerking, het managen van de emoties. Er zijn er die

veel tijd spenderen aan mentorschap, aan de begeleiding

TH MA 5-21


‘Als je nooit mislukkingen

kunt noemen, dan denk

ik: misschien probeer

je het niet genoeg ‚

van jonge collega’s. Dat leidt allemaal niet tot publicaties.

Toch zou je die zaken moeten inbouwen in de manier

waarop je functioneringsgesprekken voert en loopbaanpaden

ontwikkelt. Dat betekent bijvoorbeeld dat ook

mensen die onderzoek als tweede activiteit doen naast het

onderwijs universitair hoofddocent en hoogleraar moeten

kunnen worden.’

U zei zojuist dat u het in Leiden al anders aanpakt. Dus

daarvoor is binnen het huidige systeem best ruimte?

‘Zeker. Een functioneringsgesprek gaat wat mij betreft niet

om afvinken. Ik wil bijvoorbeeld altijd weten wat medewerkers

willen bereiken en wat ze het afgelopen jaar hebben

geleerd. En dan ben ik ook nieuwsgierig naar projecten die

niet gelukt zijn. Als je nooit mislukkingen kunt noemen,

dan denk ik: misschien probeer je het niet genoeg. Een mislukking

hoeft per slot geen falen te zijn. In zo’n gesprek

zit een beoordelingscomponent, maar het gaat vooral over

vragen als: waarin ben je sterk, waar zitten je zwaktes

en hoe wil je je verder ontwikkelen? En kan dat hier op

het instituut of moeten we kijken of je elders beter op je

plaats bent?’

Hoe meet u bijvoorbeeld of iemand goed onderwijs geeft?

‘Om eerlijk te zijn spelen de studentevaluatieformulieren

daarin nog een te grote rol. Die zitten standaard bij de

papieren voor het functioneringsgesprek. Het eerste probleem:

de uitkomsten zijn meer een populariteits- dan een

kwaliteitsmeting. Studenten geven gemiddeld hogere cijfers

aan een docent die een hippe cursus postkolonialisme geeft

dan aan iemand die statistiek doceert. Die laatste heeft het

dus intrinsiek moeilijker. In de tweede plaats weten we dat

ook studenten vol met vooroordelen zitten. Vrouwen bijvoorbeeld

lopen het risico lagere beoordelingen te krijgen,

ook als ze volkomen gelijkwaardig of zelfs beter college

geven dan hun mannelijke collega’s. Hetzelfde geldt voor

minderheden. Waar wij naartoe willen is een peerreviewachtig

systeem waarin docenten elkaar helpen het onderwijs

te verbeteren en elkaar kunnen beoordelen.’

Is dat niet een beetje eng?

‘Zou kunnen. We hebben er nog weinig ervaring mee.’

Zo’n systeem van intercollegiale beoordeling ken ik uit de jaren

tachtig. Afgrijselijk.

‘Ja, het kan meedogenloos uitpakken. Je moet vreselijk

oppassen dat je niet allerlei afrekeningetjes krijgt. Maar ik

denk dat we ons daar nu meer bewust van zijn dan in die

tijd. Wij hebben in Leiden een instituut dat professionaliseringstrainingen

voor docenten verzorgt. Dat zou je kunnen

benutten om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren

met cursussen en terugkomdagen.’

Speelt maatschappelijke impact al een rol in uw beoordelingen?

‘Medewerkers die veel aandacht besteden aan open science,

daar websites voor inrichten, mensen die uitvoerig de

communicatie met de samenleving aangaan – ik vind dat

heel belangrijke activiteiten. Hoe goed iemand dat doet is

wel een enigszins subjectieve zaak, want daar heb je geen

kwantitatieve criteria voor. We zijn druk bezig om te kijken

hoe wij systematischer kunnen beoordelen of onderzoekers

weerklank vinden in de maatschappij. Er zijn mensen

die denken dat altmetrics, het meten van activiteiten op

sociale media, een rol moet spelen. Dan tel je het aantal

likes op een Facebookpost over iemands publicatie of het

aantal reacties op een tweet. Of dat ergens toe leidt is de

vraag, want zoiets meet volgens mij geen impact maar

een vorm van communicatie. Het staat allemaal nog in de

kinderschoenen.’

Als ik even advocaat van de duivel mag spelen: betekent zo’n

complexe manier van beoordelen niet vooral veel extra werk?

Meer bureaucratie?

Sceptische blik. ‘Misschien.’

Je moet bijvoorbeeld voortaan een ‘narratief cv’ inleveren.

‘Nou, dat is toch niet zo ingewikkeld? Je schrijft gewoon

op wat je wilt bereiken. Nu stoppen we heel veel energie

in het documenteren van publicaties en in het bewijzen

dat ze impact hebben. Maar het klopt dat de nieuwe

‘Zo ‚ n narratief cv is toch

niet zo ingewikkeld?

Je schrijft gewoon op

wat je wilt bereiken ‚

10



11

TH MA 5-21


‘Wat voor wetenschap

willen wij? Een systeem

dat mensen stimuleert

tot zelfuitbuiting? ‚

beoordelingssystematiek tijdrovend zal zijn. En dat je misschien

nog meer bureaucratie veroorzaakt. De vraag is dus

ook: kunnen we het systeem veranderen met wat minder

controle en wat meer vertrouwen?’

In juli dit jaar verscheen op ScienceGuide een open brief van

171 academici die zich tegen het nieuwe systeem keren. Met als

argument: voer je het in dan raakt Nederland internationaal

achterop.

‘Ja, en daar zaten niet de minsten bij. Maar ik ben het niet

eens met de briefschrijvers. Het gaat wat mij betreft om

twee vragen. Hoe functioneert Nederland in het huidige

wetenschappelijke systeem? En wat voor soort wetenschap

hebben we nodig in de nabije en verdere toekomst? De open

brief ging alleen in op de eerste vraag. Dat vind ik problematisch,

want ik denk dat die tweede vraag op de langere termijn

belangrijker is. De briefschrijvers vergeten dat er een

verandering aan de gang is. Ook medewerkers die sterk zijn

op andere aspecten dan grensverleggend onderzoek willen

waardering. De universiteit heeft groot gelijk als ze zegt: we

willen dat bredere palet erkennen. De briefschrijvers vergeten

bovendien dat de nieuwe generatie wetenschappers

helemaal niet meer wil werken zoals zij dat deden en doen.’

Zoals de reactie van een groep jonge wetenschappers op de open

brief liet zien.

‘Inderdaad. Die 171 briefschrijvers gaan volkomen voorbij

aan het feit dat niet iedereen meer bereid is om het gezinsleven

over te laten aan de partner zodat jij permanent kunt

buffelen. Dit betekent overigens niet dat de nieuwe generatie

onderzoekers niet ambitieus is, integendeel. Ik vind

jonge academici van nu superambitieus. Alleen willen

ze het echt anders doen. Het gaat om de vraag: wat voor

wetenschap willen wij? Willen we een systeem dat mensen

stimuleert tot zelfuitbuiting? Waardoor je geen normaal

leven kunt leiden? Of willen we een systeem waarin mensen

met een volwaardig leven óók kunnen bijdragen aan de

wetenschap? Zelf denk ik dat het laatste uiteindelijk betere

kennis oplevert. En er is nog een punt dat de briefschrijvers

12



vergeten. De internationale ontwikkelingen gaan de kant

op die het programma Erkennen & Waarderen voorstaat.

In Zwitserland en in het Verenigd Koninkrijk zijn ze de

criteria al aan het veranderen. De Europese Unie wil open

science mee laten wegen. Grote financiers als de Bill Gates

Foundation kijken in toenemende mate naar de maatschappelijke

verbinding van wetenschappelijk onderzoek. Dan zul

je academici moeten hebben die midden in de samenleving

staan. Die niet totaal misvormd zijn omdat ze zes jaar lang

als postdoc 80 uur per week hebben moeten zwoegen en

niet meer weten hoe een normaal leven eruitziet.’

‘Benoem geen mensen

die geen leiding kunnen

geven, ook al zijn ze

tachtig keer hoogleraar ‚ 13

De vraag dringt zich op. Blijft er onder het toekomstige

regime van Erkennen & Waarderen ruimte voor de geniale

monomaan? Voor de wetenschapper die bij wijze van

spreken alleen op zondag thuiskomt om het vlees snijden?

‘Natuurlijk!’, zegt Wouters. ‘Als mensen dat het toppunt

van geluk vinden, be my guest. Ik zal ze niet in de weg

staan. Het belang van ongebonden, door nieuwsgierigheid

gedreven onderzoek blijft heel groot. Gedaan door nerds die

zich nergens iets van aantrekken. Daar moet ruimte voor

zijn. Wat mij betreft vervangen we niet het ene eenzijdige

model door het andere eenzijdige model. Dat zou ik heel

dom vinden. Dus zo’n nerd kan best een rol hebben in een

onderzoeksgroep. Alleen moet je wel met elkaar afspreken

hoe je samenwerkt. En dan nog zijn er grenzen. Zo iemand

kan in mijn ogen geen voorbeeldgevend leider zijn. De realiteit

leert dat de bulk van de financiering gaat naar onderzoek

dat resultaat oplevert. Dus je moet wel een antenne

hebben voor maatschappelijke impact. Anders wordt het

steeds lastiger te verdedigen dat je aanspraak maakt op

publiek geld.’

Niet elke wetenschapper hoeft straks een schaap met vijf poten

te zijn?

‘Nee, juist niet! Als de discussie over Erkennen & Waarderen

die kant op zou gaan dan zijn we verkeerd bezig.

Zelf denk ik dat we ál onze medewerkers de mogelijkheid

moeten geven om zich te ontwikkelen in leidinggeven.

Dat betekent niet dat iedereen een goede leider kan worden,

wel dat er begrip komt voor wat er nodig is om een goede

sfeer te scheppen. Nu gaat het nog bijna overal zo dat de

beste hoogleraar wetenschappelijk directeur wordt. Die gaat

die rotklus zuchtend een paar jaar doen. Als de termijn

erop zit, is een ander aan de beurt. En allemaal doen ze het

met frisse tegenzin. Van dat systeem moeten we af. Laten

we geen mensen meer benoemen die geen leiding kunnen

geven, ook al zijn ze tachtig keer hoogleraar. Ik zie om mij

heen universitair hoofddocenten die veel beter in staat zijn

om een instituut te leiden. We moeten mensen hebben die

de klus interessant en leuk vinden. Hen moeten we met

cursussen en coaching beter ondersteunen.’

Dus dan kan straks de universitair hoofddocent de baas spelen

over de professor?

‘Alleen al uit die vraag blijkt een heel hiërarchische opvatting

over leiderschap. Je kunt het bestuur ook zien als een

team met een voorzitter die goed kan voorzitten. Die hoeft

niet automatisch de leider te zijn op álle terreinen. Niet

degene te zijn die het vakgebied het beste begrijpt. Daar kun

je best gedifferentieerder tegenaan kijken. We moeten naar

mijn idee wat speelser worden in het denken over de vraag

wat het betekent om een instituut te leiden. De universiteit

is vóór alles een kennisinstelling, met heel eigenwijze

mensen. Van onze leiders hebben we inspiratie nodig.’

‘Wat mij betreft vervangen

Elma Drayer

is journalist en eindredacteur van Th&ma

we niet het ene eenzijdige

foto’s rené schotanus

model door het andere

eenzijdige model ‚

TH MA 5-21


Oordeelsvorming over academici tijdens hun loopbaan doorliep diverse fasen. Koenraad Debackere schetst hoe het

in Vlaanderen in het verleden toeging, hoe het nu gaat en hoe de toekomst er wat dit betreft uit zou kunnen zien.

‘De complexiteit van de drie academische opdrachten vereist in toenemende mate taakverdeling, taaksamenwerking

en taakuitwisseling.’

Naar nieuwe vormen van convergentie

en vermenging

Oordelen over academische loopbanen

Koenraad Debackere

KU Leuven

O

ordelen en beoordelen is een activiteit door mensen

over mensen, een feit in elke organisatie, academische

of andere. Maar ook een activiteit die een

verscheidenheid aan gevoelens, inzichten en vragen

kan oproepen, soms heen en weer geslingerd tussen twee

polen. Enerzijds herinnert de Nederlandse fysicus en Nobelprijswinnaar

Hendrik Lorentz ons eraan dat we ‘door meten

tot weten’ kunnen komen. Anderzijds stelt sociopsycholoog

Donald Campbell dat ‘the more any quantitative social indicator

is used for social decision-making, the more subject it will be

Het is een continu, gradueel

proces met actieve

betrokkenheid van de

academische gemeenschap

to corruption pressures and the more apt it will be to distort and

corrupt the social processes it is intended to monitor’

(Assessing the impact of planned social change, 1976).

Het wekt geen verwondering dat we deze polariteit terugvinden

in de oordeelvorming over de ontwikkeling van academische

loopbanen. Nuttig dus om hierover even diepgaand

te reflecteren. De vragen en verwachtingen die vandaag

gesteld worden aan een academica of academicus zijn divers

en veelvuldig. Sinds een dertigtal jaar is het in Vlaanderen

en elders een wetmatigheid dat een academische loopbaan

op drie fundamentele pijlers stoelt: onderwijs, onderzoek

en maatschappelijk-wetenschappelijke dienstverlening.

Deze drie dimensies leiden tot een verscheidenheid aan

taken en opdrachten die de laatste tien jaar in toenemende

mate doorsijpelen in de loopbaanontwikkeling (en dus

beoordeling) van academische onderzoekers. Het is een

continu, gradueel proces met actieve betrokkenheid van de

academische gemeenschap, op basis van doordachte analyse

en reflectie, nimmer zonder spanningen, en waar mogelijk

gekoppeld aan de ervaringen zoals die zich buiten de academische

wereld voordoen. Wat stapsgewijs gebeurt kunnen

we evenwel met een terugblik van enkele decennia gerust

kwalificeren als disruptief gradualisme.

14



Het beoordelen van academici gedurende hun loopbaan

doorliep de laatste dertig jaar verschillende fasen. Van vrij

besloten, intern gericht en eerder kwalitatief, over een

immer grotere nadruk, bijwijlen te groot, op kwantificatie,

waarbij een plethora aan indicatoren de revue passeert en

een mix van interne en externe inbreng aan de orde is, met

een recente evolutie naar een beter overwogen, meer evenwichtige

balans van kwalificatie en kwantificatie, expliciet

gekoppeld aan interne en externe inbreng, met tevens een

duidelijke rol voor de kandidate of kandidaat zelf in het

proces (een rol die verdergaat dan het indienen van een dossier).

Waarbij de processen en uitkomsten van peerreview

en de erkenningen zoals die gelden in de wetenschappelijke

wereld, beschreven in standaardwerken zoals The Scientific

Community van Warren Hagström (1966) of Science in Action

van Bruno Latour (1987), aangevuld worden door meer organisatiegerichte

criteria zoals leiderschap en samenwerking.

Op die manier ontstaan er de facto vormen van convergentie

en vermenging tussen de praktijk in bedrijfs- en andere organisaties

en de aanpak van onze universiteiten bij de ontwikkeling

en evaluatie van academische loopbanen.

De grondbeginselen

Academische loopbanen zijn ingebed in het concept van de

academische vrijheid. Relevant dus die academische vrijheid

te kaderen en goed te verstaan. De Magna Charta van

Europese Universiteiten, in 1988 geconcipieerd in Barcelona,

en vervolgens opgesteld en ondertekend bij de viering

van het 900-jarig bestaan van de Universiteit van Bologna,

biedt hierbij tot op vandaag een stevig handvest. De grondbeginselen

in het document van 18 september 1988 stellen

het bondig en helder:

1. De universiteit opereert binnen samenlevingen die als

gevolg van geografische omstandigheden en historische

ontwikkelingen verschillend zijn georganiseerd,

en is een autonome instelling die door onderzoek en

onderwijs cultuur voortbrengt, waardeert en doorgeeft.

Om open te staan voor de hedendaagse wereld, moet zij

bij haar inspanningen op het terrein van onderzoek en

onderwijs moreel en intellectueel onafhankelijk zijn van

welke vorm van politieke of economische macht ook.

2. In universiteiten zijn onderzoek en onderwijs onafscheidelijk,

opdat de vorming gelijktijdig de veranderende

noden en de behoeften van zowel de maatschappij als de

wetenschappelijke kennis kan volgen.

3. Omdat vrijheid van onderzoek, onderwijs en vorming

de grondslag is van al het doen en laten van de universiteiten,

moeten zowel de overheid als de universiteiten,

ieder op het gebied waarop zij competent zijn, het respect

voor deze primaire eis waarborgen en bevorderen.

Door het afwijzen van onverdraagzaamheid en het

voeren van een permanente dialoog wordt de universiteit

een bevoorrecht ontmoetingspunt van docenten die

in staat zijn hun kennis over te dragen en toegerust zijn

De universiteit is een behoeder

van de Europese humanistische

traditie, maar is ook verplicht

universele kennis na te jagen

om deze verder te ontwikkelen door onderzoek en vernieuwing,

en studenten die het recht, de wil en de capaciteiten

hebben om zich met die kennis te verrijken.

4. De universiteit is een behoeder van de Europese humanistische

traditie, maar is ook verplicht voortdurend

universele kennis na te jagen; bij de vervulling van haar

missie negeert zij alle geografische en politieke grenzen

en benadrukt de dringende noodzaak dat verschillende

culturen elkaar kennen en beïnvloeden.

Het is evident dat we deze grondbeginselen herkennen in

de loopbaanwensen en -verwachtingen van en voor academici.

Of, zoals de Magna Charta verder stelt in een van

de vier middelen nodig om de doelen vervat in de grondbeginselen

te bereiken: bij de werving van docenten en de

reglementering van hun positie moet het beginsel van de

onlosmakelijke verbondenheid van onderzoeks- en onderwijsactiviteiten

vooropstaan.

Doorheen de tijd is die verbondenheid van onderzoeks- en

onderwijsactiviteiten steeds aanwezig geweest bij de beoordeling

van academische loopbanen. Zij het onder evoluerende

gedaanten. En met de nodige acties en reacties die tot

herzieningen en aanpassingen van aanpak en beoordelingsmethodologie

leiden.

Onlosmakelijke verbondenheid

Aanvankelijk gebeurde die beoordeling eerder kwalitatief

(we spreken tweede helft 20de eeuw) om vervolgens in de

overgang naar de 21ste eeuw meer kwantitatief te worden.

Waarbij, mede door die kwantificatie en haar groeiende

toepasbaarheid op onderzoeksrealisaties, de nadruk bij het

oordelen en evalueren meer op de rol van onderzoek ging

liggen dan op de onlosmakelijke verbondenheid van onderzoek

en onderwijs, zoals bepleit in de Magna Charta. Deze

kwantificatie kwam mede tot stand door de toenemende

beschikbaarheid van grote volumes aan publicatiedata zoals

verzameld en geanalyseerd door bibliografisch en bibliometrisch

onderzoek. Pioniers als Eugene Garfield van het

Institute for Scientific Information in Philadelphia of Tibor

15

TH MA 5-21


Het gebruik van deze

gegevens bij de beoordeling

van individuele prestaties

is niet zonder kritiek

Braun van de Hongaarse Academie voor Wetenschappen

verdienen hier bijzondere vermelding.

Ondertussen is bibliometrie uitgegroeid tot een veelzijdig

theoretisch en empirisch instrument dat op vele vlakken

bij het in kaart brengen, analyseren en evalueren van

wetenschappelijke activiteit en vooruitgang een rol speelt.

Het gebruik van bibliometrische gegevens bij de beoordeling

van individuele prestaties is uiteraard niet zonder

kritiek en verdient daarom de juiste kadering van mogelijk

gebruik, verkeerd gebruik en regelrecht misbruik. Zoals

Wolfgang Glänzel helder onderbouwt en samenvat in wat

hij de zeven mythes van de bibliometrie noemt: (1) de mythe

van de uitgestelde erkenning, (2) eigenlof (door zelfcitaties)

dient geweerd te worden (of nog, eigenlof stinkt), (3) samenwerking

is een garantie voor succes, (4) citaties zijn een

maatstaf voor wetenschappelijke kwaliteit, (5) reviewartikels

zijn een manier om impact te inflateren, (6) eens hoog

geciteerd, altijd hoog geciteerd of nog, non transit gloria

mundi, en tot slot (7) vermijd het gebruik van gemiddelden

in de bibliometrie (Proceedings van de Fourth International

Conference on Webometrics, Informetrics and Scientometrics,

2008). Elk van die mythes ontstond reeds lang vooraleer

de bibliometrie wijd en breed verspreid en gebruikt werd.

Het veelvuldig gebruik van deze data en indicatoren, in het

bijzonder bij het beoordelen van academische loopbanen,

heeft de problematiek van hun correct gebruik en interpretatie

alleen maar meer gewicht gegeven.

Schaalvergroting zonder weerga

Ondertussen stellen we vast dat het bijwijlen verkeerd

gebruik of misbruik van bibliometrische data en instrumenten,

in verschillende contexten van beleid en beoordelen,

deze mythes nieuw leven inblaast, aanwakkert en zo de

mogelijkheden die bibliometrie biedt soms dreigt met het

badwater weg te gooien. Nood dus om die kwantificatie te

kaderen en aan te vullen met kwalificatie. Waarbij kwantificatie

ten dienste staat van een proces van oordelen en beoordelen,

eerder dan het proces zelf te zijn. Voldoende redenen

dus om stil te staan bij het proces zelf en de evolutie ervan

gedurende de laatste vijftig jaar.

Vooraleer dit overzicht aan te vatten, nog de volgende

bedenking waarmee dient rekening gehouden bij de analyse

van de levenscyclus van oordelen en beoordelen in de

universiteiten. De laatste vijftig jaar heeft de academische

wereld een schaalvergroting zonder weerga gekend. Mede

door het inzicht dat de kennismaatschappij, zoals die in

de tweede helft van de vorige eeuw onmiskenbaar gestalte

kreeg, nood heeft aan instellingen die zorgen voor de

nodige kennisopbouw en -verspreiding, ontstond de laatste

dertig jaar toenemende aandacht voor de ontwikkeling en

groei van kennisinstellingen, zoals universiteiten en andere

(publiek gefinancierde) onderzoeksorganisaties. De groei

van onderzoeksactiviteiten gaat in veel landen hand in hand

met een toenemende participatie van jongeren aan het

hoger onderwijs, om zo de talentbasis van de kennismaatschappij

te vormen, op te leiden en te versterken.

Dit imperatief van de kennismaatschappij resulteert sinds

de jaren 1990 in een gestadige groei van de middelen voor

onderwijs en onderzoek, zowel aan publieke als private

zijde. In dit kader ontstond aan het begin van het nieuwe

millennium de Europese 3 procent-O&O-norm. Die stelt

dat Europese landen minstens 3 procent van hun bruto

binnenlands product aan onderzoek en ontwikkeling

dienen te besteden tegen 2020, waarvan 1 procent publiek

gefinancierd wordt, althans als streefdoel, en de overige

2 procent privaat. Anno 2020 stellen we vast dat een groep

Europese landen en regio’s reeds aan die norm voldoet.

Het is duidelijk dat de toegenomen aandacht voor én de

financiering van talentontwikkeling en wetenschappelijk

onderzoek geleid heeft tot significante schaalvergroting in

de academische wereld en de bredere wereld van onderzoek

en innovatie. Instroom van onderzoekers én studenten in

het hoger onderwijs heeft ondertussen nieuwe hoogtes

bereikt. Om Derek de Solla Price (Little Science, Big Science

and beyond, Columbia University Press, 1963) te citeren:

‘We can say that 90% of all (academic) scientists that have ever

Instroom van onderzoekers

én studenten in het hoger

onderwijs heeft intussen

nieuwe hoogtes bereikt

16



De schaalvergroting

van het onderzoek

mogen we dus allerminst

uit het oog verliezen

lived are alive now.’ De significante schaalvergroting van het

onderzoek, met haar repercussies voor en vertakkingen in

het hoger onderwijs, mogen we dus allerminst uit het oog

verliezen wanneer we het hebben over processen van oordelen

en beoordelen.

In die context moeten vandaag steeds meer academici over

een steeds bredere waaier van taken en opdrachten beoordeeld

worden, hetgeen de ontwikkeling van aangepaste

processen, instrumenten en systemen noodzaakt. Dat verloopt

op zijn beurt niet steeds zonder spanningen en uitdagingen.

Met de nood aan inspraak van de academici zelf,

in de geest van de basisbeginselen zoals beschreven in de

Magna Charta.

De levenscyclus

Oordelen en beoordelen van academici is steeds en in eerste

instantie een bekommernis geweest van de academici zelf.

In tegenstelling tot andere organisaties waar oordelen en

beoordelen de taak is van de hiërarchie hierbij ondersteund,

en ook wel gestuurd, door systemen en inbreng van humanresourcesafdelingen,

met een toenemende aandacht voor

zogenaamde 360°-beoordelingen door medewerkers, collega’s

en hiërarchie, zijn oordelen en beoordelen in de academische

gemeenschap een proces dat de zogenaamde peer

community in hoofdzaak zelf leidt en uitvoert. Het zijn academici

die academici beoordelen, heel horizontaal dus, met

toenemend oog voor de manier waarop de drievoudige taakstelling

opgenomen en ingevuld wordt. Niettegenstaande

dit horizontaal karakter van academische beoordeling is

het allerminst een statisch gebeuren. Bovendien zorgt de

schaalvergroting in het onderwijs en onderzoek ervoor dat

dit horizontaal karakter wat verwatert en in toenemende

mate aangevuld wordt met processen en instrumenten zoals

die ook bij andere, niet-academische organisaties ontwikkeld

en toegepast worden.

Even terug naar de vorige eeuw. Het proces van academische

beoordeling gebeurde op dat ogenblik in hoofdzaak

op basis van het cv van de betrokken academici. Zowel

bij benoemingen als bevorderingen stond het centraal.

De benoemings- en beoordelingscommissies bestonden

uit collega’s, meestal vrij exclusief uit de eigen facultaire of

departementale organisatie, daarbij ondersteund door de

personeelsdienst van de instelling. Zij vormden hun oordeel,

vaak zonder interview met de kandidaten en zonder

(al te veel) externe inbreng. De onderwijsdimensie werd

eerder minimaal ingevuld, beoordelingen door studenten

waren omzeggens niet aan de orde. Nodeloos te stellen dat

eind van de vorige eeuw de roep om verdere objectivering

en professionalisering van dit vrij gesloten proces toenam.

Aan de KU Leuven werd zo bijvoorbeeld een eerste vorm

van structurele openheid gecreëerd door de faculteits- en

departementsgrenzen te doorbreken en de beoordeling

van benoemingen en bevorderingen ook te baseren op de

inbreng van verschillende, wetenschapsdomein overschrijdende

beleidsniveaus in de organisatie.

Verregaande structurering

Gedurende het begin van het nieuwe millennium, tot ongeveer

2015, ondergaat het proces van oordelen en beoordelen

een verregaande structurering. In veel universiteiten en ook

aan de KU Leuven. Onderwijs komt naast onderzoek heel

formeel op de beoordelingsagenda. Studentbevragingen

bieden, niet zonder de nodige spanningen en discussies,

inzicht in de manier waarop studenten de collegeactiviteiten

van academici ervaren. Wijze van doceren, beschikbaarheid

en bereikbaarheid van docenten, kwaliteit van lesmateriaal

zijn enkele van de dimensies die de revue passeren.

Onderzoek wordt, dankzij de voorlopers van de Web-of-

Science en Scopus (als omvattende databronnen) en door

nieuwe maatstaven, ontwikkeld in het snel evoluerend

domein van de bibliometrie, in toenemende mate gekwantificeerd.

Op die manier wordt het proces van oordelen en

beoordelen cijfermatig onderbouwd, waarbij het cv van de

kandidaat gevat en bijwijlen herleid wordt tot een verzameling

publicatie-indicatoren. Het baart geen verwondering

dat hierop na verloop van tijd kritiek kwam. Publicatieaantallen,

citatiepatronen en de impactfactoren van de tijdschriften

beginnen aan hun opmars – met de komst van de

h-index als vaak gehanteerde ultieme indicator. Deze onderbouw

door een verzameling indicatoren (met de afweging

die ze induceren tussen kandidaten onderling, zowel voor

benoemingen als bevorderingen) leidt enerzijds tot meer

transparantie van de criteria, anderzijds wordt het proces

juist daardoor vrij reductionistisch, beperkt dimensioneel

en niet zonder kritiek. Niettegenstaande de waarschuwingen

van Glänzel en anderen over het verkeerd gebruik

van de bibliometrie, worden bibliometrische indicatoren

zoals de h-index te vaak te eenzijdig en met beperkte zin

voor context en nuance gehanteerd. Dit gebrek aan nuance

stelde zich, bij wijze van voorbeeld, vrij uitgesproken in de

17

TH MA 5-21


gedrags- en geesteswetenschappen waar andere vormen

van publicatieoutput, zoals boeken, te weinig aandacht

kregen in de eerste verzamelingen van maatstaven. Om die

reden werd in Vlaanderen het Vlaams Academisch Bibliografisch

Bestand voor de Sociale en Humane Wetenschappen

ontwikkeld.

Tegelijk stellen we een toenemende aanwezigheid en

betrokkenheid van externe beoordelaars vast. De kandidaat

zelf blijft evenwel nog op de achtergrond. Jobinterviews

zijn in die periode eerder de uitzondering dan de regel,

verschillen in processen tussen faculteiten en departementen

blijven significant, en het proces kent buiten

de werkende commissies beperkte momenten van open

interacties met studenten, collega-onderzoekers en de

kandidate of kandidaat. Kortom, door het gebruik van een

veelheid aan indicatoren zien we meer vergelijkbaarheid

en vormen van objectivering. Maar uiteindelijk ervaart de

academische gemeenschap het proces nog steeds als vrij

mechanistisch waarbij de kwantificatie voorbijgaat aan de

nood tot aanvullende en meer kwalitatieve dimensies tijdens

het beoordelingsproces.

Casus KU Leuven

Het elektronische bevorderingsdossier bestaat uit 8 stappen.

In stap 1 van de toepassing laadt u een biosketch op. In de biosketch presenteert u uw loopbaankeuzes en realisaties

op een geïntegreerde manier en schetst u uw visie op uw verdere loopbaan. Het sjabloon voor deze biosketch,

met meer gedetailleerde instructies, vindt u hier.

Naam: Klik of tik om tekst in te voeren.

Omschrijf hoe u uw loopbaan vorm geeft aan de hand van de kernopdrachten onderzoek, onderwijs en dienstverlening

(en, indien van toepassing, uw klinische opdracht). Illustreer dit met maximaal 5 realisaties uit het geheel van uw loopbaan,

waarbij u telkens toelicht hoe de realisatie uw bijzondere bijdrage binnen de KU Leuven, nationaal of internationaal typeert.

Indien u individuele criteria meekreeg, bv. bij tenuretrack of ZAP-track, geef dan aan in hoeverre u van oordeel bent dat u aan

de vooropgestelde criteria voldoet.

Schets, indien relevant, de impact die de coronacrisis heeft gehad op uw activiteiten en uw realisaties.

Verduidelijk uw ambitie voor de toekomst: schets uw onderzoeksagenda voor de komende periode (met de nadruk op de

eerste 5 jaar) en omschrijf uw plannen m.b.t. de ontwikkeling van uw onderwijs, dienstverlening en (indien van toepassing)

uw klinische opdracht.

Geef aan op welke wijze, in welk domein en bij welke taken u uw leiderschap – zowel in de zin van wetenschappelijk

leiderschap als ten aanzien van collega’s en medewerkers – concreet vorm geeft.

Geef toelichting bij de eventuele inspanningen die u onderneemt op het vlak van open science.

Deze biosketch mag maximaal 5 pagina’s beslaan.

In stappen 2 tot en met 7 van de toepassing worden feitelijke gegevens en kwantitatieve data getoond die automatisch

worden opgehaald uit de centrale bestanden en die betrekking hebben op uw cv, onderzoek, onderwijs

en dienstverlening.

In stap 3 (Publicaties) laadt u uw publicatielijst op, die op basis van de gegevens in LIRIAS aangemaakt wordt.

In stap 6 (Evaluatie onderwijs) laadt u – indien voor u van toepassing – uw onderwijsportfolio op. Let op:

ZAP- leden die vanaf 2014 nieuw werden aangesteld voor een opdracht van minimum 80 procent aan de KU

Leuven/UZ Leuven en die nog niet eerder bevorderd werden, zijn verplicht het onderwijsportfolio met eindoordeel

van een peerreviewcommissie toe te voegen. Deze verplichting geldt ook voor ingezapte OP3-leden.

In stap 8 kunt u het document Aanvullingen bij het dossier opladen waarin u informatie vermeldt die niet in de

centrale bestanden is opgeslagen. Het gaat dus om aanvullingen bij de data in de toepassing en om meer ‘kwalitatieve’

gegevens in verband met uw cv, onderzoek, onderwijs en dienstverlening. U gebruikt hiervoor het ter

beschikking gestelde sjabloon.

Het elektronische bevorderingsdossier van de KU Leuven

18



De derde fase

Alhoewel het niet mogelijk is een specifieke datum te kleven

op de ‘start’ van een derde fase in de levenscyclus van oordelen

en beoordelen, zagen aanvullende, meer kwalitatieve

dimensies gedurende de laatste vijf tot tien jaar in toenemende

mate het daglicht. Externe beoordelingen nemen

toe, beter en transparanter gestructureerd, terwijl interviews

en gesprekken met en presentaties door de kandidaten een

belangrijk onderdeel worden in de standaardaanpak van

benoemen en bevorderen.

Aan de KU Leuven heeft dit geleid tot de ontwikkeling van

een elektronisch bevorderingsdossier dat de aanloop vormt

tot en het voorwerp is van een interactief proces waarin

gesprekken met en lezingen door de kandidate of kandidaat,

de betrokkenheid van externe peers, de inbreng van studenten

en collega’s evenzoveel kwalitatieve dimensies toevoegen

aan de beoordelingscyclus. Het kader op pagina 18 biedt een

inzicht in de opbouw van het dossier dat vandaag aan de

basis ligt van dit interactief proces.

Deze aanpak zorgt ervoor dat de kijk op en het oordeel over

de benoeming of bevordering vandaag aan de KU Leuven

een holistischer, omvattender proces is waarin kwantitatieve

en kwalitatieve dimensies en interacties elkaar aanvullen

en vervolledigen. Op die manier ontstaat een completer

beeld van de invulling die kandidaten aan de academische

opdracht geven en zullen geven. Deze positieve evoluties

zijn de voorbode van verdere aanpassingen en verbeteringen

in de toekomst.

Groeiende inzichten

In het kader van de huidige open science-ontwikkelingen

groeien momenteel inzichten die leiden tot het expliciteren

van vier dimensies doorheen de drie academische

opdrachten van onderwijs, onderzoek en (intern en extern)

engagement, vooral de dimensies van leiderschap, innovatie,

samenwerkingen en open science. Bedoeling is dat men

Deze positieve evoluties

zijn de voorbode van

verdere aanpassingen en

daar in de biosketch in de toekomst explicieter zal bij stilstaan.

De KU Leuven benadrukt daarbij dat zij van academici

verwacht te excelleren in de drie opdrachten, maar niet op

elk moment van de loopbaan in de drie opdrachten tegelijk.

Die keuzes kunnen zij eveneens in de biosketch toelichten.

Tot slot kijken we bij de leiderschapsdimensie explicieter

en intenser naar de capaciteit en de wil tot teamwerk.

Immers, van het zelfstandig academisch personeel verwachten

we vandaag omwille van de drie opdrachten, hun

omvang en verwevenheid, steeds explicieter een vermogen

tot teamwerk en samenwerking. De complexiteit van de

drie academische opdrachten vereist in toenemende mate

taakverdeling, taaksamenwerking en taakuitwisseling gedurende

een academische loopbaan. In de Leuvense biosketch

en de interacties met de kandidaten dienen we daaraan

bijgevolg voldoende en diepgaande aandacht te besteden om

tot een onderbouwd oordeel te komen. Deze evoluties zijn

volop bezig en zullen de komende jaren verdere invulling,

toepassing en hopelijk draagvlak krijgen.

In balans houden

Ik begon dit overzicht met de polariteit tussen de stellingen

van Hendrik Lorentz en Donald Campbell. Allebei hebben

ze een punt. De geschetste levenscyclus van oordelen en

beoordelen probeert hun inschattingen in balans te houden.

Het is een feit dat dit evenwicht continue aandacht, bijsturing

en verbetering vereist. Enerzijds leidt het tot verdere

professionalisering en transparantie in de gangbare praktijken

binnen de academische gemeenschap, vergelijkbaar

met wat we in onder andere het bedrijfsleven zien. Anderzijds

versterken die evoluties duidelijk de interacties met

de kernactoren in het academisch gebeuren: collega’s en

studenten. Naarmate interdisciplinariteit transformeert tot

transdisciplinariteit (waarbij je niet enkel de grenzen van

disciplines overstijgt, maar ook die van sectoren en organisaties)

blijft de symbiose van meten, weten, verstoren,

bijsturen en verbeteren in het oordelen en beoordelen in

de academische gemeenschap hét aandachtspunt. Bovenstaande

terugblik op een periode van vijftig jaar illustreert

duidelijk het disruptieve gradualisme bij het oordelen over

en beoordelen van academische loopbanen.

Koenraad Debackere

is gewoon hoogleraar technologie-, innovatiemanagement en

innovatiebeleid en ere-algemeen beheerder aan de KU Leuven

verbeteringen in de toekomst

19

TH MA 5-21


Werken aan een universiteit is veel méér dan promoveren, publiceren en een grant binnenhalen. Onderwijs, leiderschap,

teamwork en voor sommigen ook de combinatie met patiëntenzorg moeten minstens zoveel gewicht in de schaal leggen.

Rianne Letschert, boegbeeld van het landelijke programma Erkennen & Waarderen, legt uit waarom.


Naar een nieuwe balans in het erkennen en waarderen van wetenschappers

Rianne Letschert

Universiteit Maastricht

D

e grote maatschappelijke uitdagingen van dit

moment vragen om meer samenwerking en om

een multidisciplinaire en impactvolle manier van

wetenschapsbeoefening met een daarbij passende

manier van erkennen en waarderen. Nu ervaren veel wetenschappers

een te eenzijdige nadruk op onderzoeksprestaties,

waardoor andere kerndomeinen – zoals onderwijs,

impact, leiderschap en (voor universitair medische centra)

patiëntenzorg –onvoldoende waardering krijgen. Zo komen

de ambities in deze domeinen onder druk te staan. Om ook

in de toekomst onze kracht te behouden, is modernisering

van het systeem van erkennen en waarderen hard nodig.

Deze ambitie vraagt om een wezenlijke cultuurverandering

in de wetenschap.

Want het moet echt anders. Werken aan een universiteit is

veel méér dan promoveren, publiceren, een grant binnenhalen.

Onderwijs, leiderschap, teamwork en voor sommigen

ook de combinatie met patiëntenzorg moeten minstens

zoveel gewicht in de schaal leggen. (Zie Figuur 1.) Welke

impact heb je als academicus op de maatschappij vanuit

die verschillende rollen? Dat is de cruciale vraag. In het

landelijke programma Erkennen & Waarderen werken we

met universiteiten, universitair medische centra, de Koninklijke

Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW),

wetenschapsfinancier NWO en de Nederlandse organisatie

voor gezondheidsonderzoek en zorginnovatie ZonMw

samen aan deze modernisering van het systeem van erkennen

en waarderen in de academie.

Eerlijke beoordeling

In het programma staan we voor een eerlijke beoordeling

van wetenschappers op basis van hun eigen profiel.

Dit geeft ruimte aan diversificatie en dynamisering van

loopbaanpaden. Wetenschappers die uitblinken in het

geven en ontwikkelen van onderwijs, impact, leiderschap

en patiëntenzorg krijgen de waardering die zij verdienen.

Dat betekent niet dat er geen ruimte meer zal zijn voor

wetenschappers die uitblinken in het doen van onderzoek.

Deze wetenschappers en de teams waarin ze werken

koesteren we.

De modernisering van het systeem moeten we zodanig

vormgeven dat het de kwaliteit van ieder van de

In het programma staan we

voor een eerlijke beoordeling

van wetenschappers

op basis van hun eigen profiel

20



kerndomeinen – onderwijs, onderzoek, impact, leiderschap

en patiëntenzorg –in onderlinge samenhang bevordert.

Daarnaast vragen de complexe wetenschappelijke en maatschappelijke

uitdagingen van deze tijd om een beoordelingssysteem

dat zowel (multidisciplinaire) samenwerking als

het unieke talent van individuele wetenschappers waardeert.

Mijn hoop is dat straks, over een aantal jaar, mensen bij een

universiteit werken met plezier. Dat ze nog steeds of zelfs

meer kwaliteit leveren, maar minder stress ervaren. En dat

studenten hiervan profiteren. Dat ieder zijn talenten kan

benutten en er binnen de academie verschillende carrièremogelijkheden

zijn.

Cultuurverandering vereist

Modernisering van het systeem van erkennen en waarderen

vergt een cultuurverandering, en nationale en internationale

afstemming tussen alle betrokken partijen. Het vraagt

bovenal dat wetenschappers, inclusief leidinggevenden

in de academie, zelf deze modernisering invullen en

omarmen. Zij zijn immers degenen die de loopbanen van

collega-wetenschappers beoordelen. Zij vormen samen het

stelsel van benoemingsadviescommissies, beoordelingscommissies,

visitatiecommissies en meer.

We vinden het van belang dat er een grotere diversiteit van

carrièrepaden en profielen mogelijk moet zijn om een grotere

diversiteit in competenties en talenten te erkennen en

te waarderen. Daarom willen we omschakelen naar een systeem

waarin wetenschappers zich kunnen profileren op één

of meerdere kerndomeinen.

Daarnaast willen we dat wetenschappers niet alleen op hun

individuele prestaties worden beoordeeld, maar ook op de

bijdrage die ze vanuit hun eigen expertise en competenties

leveren aan het team, de vakgroep, het consortium,

het instituut, of de organisatie waar ze deel van uitmaken.

Om ook binnen onderzoeksgroepen samenwerking te

bevorderen, creëren we meer mogelijkheden om teams of

consortia van wetenschappers te erkennen voor hun gezamenlijke

werk.

In de beoordeling van wetenschappers willen we dat de

nadruk minder komt te liggen op kwantitatieve resultaten

(zoals aantal publicaties), en sterker op kwaliteit, inhoud,

wetenschappelijke integriteit, creativiteit, bijdrage aan

wetenschap en/of maatschappij, en erkenning van het specifieke

profiel van een wetenschapper en domein(en) waarbinnen

een wetenschapper actief is.

Onlosmakelijk verbonden

Ook de omschakeling naar open science vraagt specifieke

aandacht. Deze nieuwe benadering van wetenschap geeft

anderen, naast de wetenschapper zelf, de gelegenheid om

mee te werken en bij te dragen aan, en gebruik te maken

van het wetenschappelijk proces. Dit betekent bijvoorbeeld

dat wetenschappers de resultaten van wetenschappelijk

onderzoek breder delen met de samenleving, dat ze onderzoeksresultaten

toegankelijk maken en dat ze de samenleving

bij het onderzoek kunnen betrekken (bijvoorbeeld

citizen science). Open science en de modernisering van het

systeem van erkennen en waarderen zijn onlosmakelijk met

elkaar verbonden.

Figuur 1 Loopbaanpaden

21

TH MA 5-21


Als laatste willen we dat er op alle niveaus, van jonge tot

gevestigde wetenschapper, aandacht komt voor goed leiderschap

in de academie. Dat geldt niet alleen voor wetenschappers

met een bestuurlijke of managementrol, zoals

onderwijscoördinatoren, afdelingshoofden en decanen,

maar ook voor (beginnende) wetenschappers die teams van

studenten en promovendi begeleiden.

Deze verandering gaat niet vanzelf en wordt niet van bovenaf

bepaald. Alle universiteiten die bij de koepelorganisatie Universiteiten

van Nederland (voorheen VSNU) zijn aangesloten,

de levensbeschouwelijke universiteiten, KNAW-instituten,

NWO-instituten, NWO en ZonMw hebben inmiddels een

eigen Erkennen & Waarderen-commissie. De verschillende

commissies werken enthousiast aan het aanzwengelen van

de beoogde cultuurverandering op instellingsniveau. Er is

een grote en inspirerende diversiteit in aanpak. Experimenteren,

inspireren, cocreëren, good practices delen en leren van

elkaar staan centraal binnen het gezamenlijke programma.

Vanuit de landelijke ambities is in elke instelling een

commissie van start gegaan om deze ambities te vertalen

naar een aanpak voor de eigen universiteit. Belangrijke

onderdelen in deze fase zijn visievorming en dialoog door

wetenschappers zelf. Het is ontzettend interessant om

te zien wat er gebeurt bij de verschillende universiteiten,

onderzoeksinstituten en onderzoeksfinanciers. Ieder heeft

zijn eigen aanpak, maar we zien ook veel samenwerking en

overlap. Het is inspirerend om te zien hoe alle verschillende

instellingen goede stappen zetten.

In Delft

Zo is bij de TU Delft in april 2020 een commissie van start

gegaan met leden met diverse achtergronden op het gebied

van carrièrepad, leeftijd, faculteit, nationaliteit en geslacht,

onder leiding van Ena Voûte, decaan Industrial Design

Engineering. De commissie onderscheidt vijf niveaus van

erkennen en waarderen. Ze is daarover aan de hand van een

tekening in dialoog gegaan met verschillende mensen en

groepen binnen de universiteit. (Zie Figuur 2.)

Ook maakte de commissie een uitgebreide analyse van wat

er al is of wat ontwikkeld wordt, en wat nog nodig is om

de ambities waar te maken. Dit heeft in een tweede praatplaat

geresulteerd, waarin de ontwikkeling van individu en

organisatie wordt geschetst. (Zie Figuur 3.) In de dialoog is

stilgestaan bij wat er nodig is op verschillende punten om

ruimte te bieden aan ieders talent.

Op basis van de analyse en de dialoog is een perspectiefdocument

geschreven dat het college van bestuur

heeft goedgekeurd. In het perspectiefdocument is een

programma-aanpak voorgesteld met vijftien projecten.

Deze projecten houden verband met de twee pijlers van de

cultuurverandering: bouwen op je talent en bouwen aan

diverse excellente teams.

In Tilburg

Aan Tilburg University heeft een soortgelijk traject plaatsgevonden.

De commissie heeft in 2020 een visie- en

Figuur 2 Eerste praatplaat TU Delft

22



ambitiedocument opgesteld, geïnspireerd op het landelijke

position paper Room for Everyone’s Talent. Deze document

vormde de basis voor een brede dialoog met de academische

gemeenschap. Op basis van de aandachtspunten en

concrete oplossingen die in deze dialoogsessies naar voren

kwamen, heeft de commissie uitgangspunten en aanbevelingen

geformuleerd die zijn omarmd door het college

van bestuur en de decanen. In het kader van de nieuwe

universitaire strategie voor de periode 2022-2027 zijn deze

aanbevelingen opgenomen. De focus zal hierbij liggen

op het coachen van leidinggevenden (die een cruciale rol

spelen in de cultuurverandering), het ontwikkelen van

kwalitatieve beoordelingsmethoden en talentmanagementen

ontwikkeling.

Een concrete stap die Tilburg University al heeft gezet is de

implementatie van een nieuwe performance & talent development

cyclus (voorheen resultaat- en ontwikkelcyclus).

In de nieuwe cyclus – die voor zowel wetenschappelijk als

ondersteunend personeel is ingevoerd – staat persoonlijke

ontwikkeling centraal. Belangrijke uitgangspunten zijn

continue feedback en een open dialoog. Het digitale systeem

faciliteert continue (peer) feedback, zelfreflectie en

dialoog en er worden geen scores meer gegeven. Voor het

wetenschappelijk personeel staan de domeinen centraal die

ook domineren binnen Erkennen & Waarderen: onderwijs,

onderzoek, maatschappelijke impact en leiderschap. Daarnaast

is de bijdrage aan het team (team spirit) een belangrijke

component, voor al het personeel. Om medewerkers,

leidinggevenden en personeelsadviseurs voor te bereiden

op de nieuwe aanpak is een trainingsaanbod ontwikkeld

rond het voeren van ‘het goede gesprek’. Vanaf 2022 zal het

nieuwe digitale systeem dienen voor de invulling van teamevaluatie

en strategische personeelsplanning. Het nieuwe

systeem is ondersteunend aan de brede Tilburgse visie

op talentontwikkeling, waarvan Erkennen & Waarderen

onderdeel is.

Niet over één nacht ijs

We weten dat cultuur- en systeemveranderingen niet over

één nacht ijs gaan. We zijn blij met het enthousiasme uit

binnen- en buitenland, juist ook vanuit early career- wetenschappers.

Het is erg inspirerend om voorbeelden zoals in

Delft en in Tilburg langs te zien komen. Samen geven we

de verandering vorm. De komende periode zullen er steeds

meer concrete stappen worden gezet in de vorm van pilots,

aanpassingen van systemen en experimenteren met nieuwe

structuren. Zo komt de cultuurverandering die we nastreven

stap voor stap dichterbij. Het is van belang om ook in

deze fase open te blijven luisteren en met elkaar de zorgen

en ontwikkelingen te bespreken. De dialoog aangaan doe je

niet op één moment, maar continu.

Rianne Letschert

is bestuursvoorzitter van de Universiteit Maastricht. Namens

koepelorganisatie Universiteiten van Nederland is zij het

boegbeeld van het landelijke programma Erkennen & Waarderen

Figuur 3 Tweede praatplaat TU Delft

23

TH MA 5-21


Hans Clevers maakt zich grote zorgen over het nieuwe systeem van Erkennen & Waarderen. Door kwantitatieve criteria

taboe te verklaren, voorspelt hij, zal de Nederlandse wetenschap niet langer aansluiten op de internationale praktijk.

‘De verbaal sterksten zullen komen bovendrijven, en dit zijn niet per definitie de beste wetenschappers.’

We trekken de thermometer

uit de kalkoen…

…waardoor we een neergang niet eens zullen waarnemen

Hans Clevers

Universiteit Utrecht

I

n Nederland speelt zich op dit moment een in sneltreinvaart

polariserende discussie af rond een nieuw

evaluatiesysteem van onze universitaire wetenschap,

Erkennen & Waarderen. Kwantitatieve metingen van

onderzoeksoutput moeten hierin plaatsmaken voor een veel

bredere set van kwalitatieve parameters. Wetenschapsfinancier

NWO en bijvoorbeeld mijn eigen universiteit sorteren

hier alvast op voor.

Ik chargeer: het lijkt niet meer belangrijk of onze onderzoekers

ontdekkingen doen, zolang onze manier van werken

maar voldoet aan de nieuwe criteria.

Wereldwijd is onderwijs de kampioen van de kwantitatieve

outputmeting. Vanaf de eerste schooldag tot de laatste

studie dag leggen scholieren en studenten proefwerken,

tentamens en examens af. Docenten beoordelen hen cijfermatig

op werkstukken, spreekbeurten en stages. Gejuich

zou uitbreken wanneer een universiteit dit allemaal zou

afschaffen. Maar dat doen we niet. We weten allemaal hoe

zo’n universiteit er over tien jaar uit zou zien.

De essentie van wetenschappelijk onderzoek is het genereren

van nieuwe kennis. Het lijkt dan ook niet meer dan

logisch dat dit de centrale focus is van de evaluatie van de

Nederlandse onderzoeksactiviteiten. Internationaal bestaat

er een duidelijke consensus over de wijze waarop je onderzoeksoutput

in kaart kunt brengen. Natuurlijk omvat een

complete evaluatie van een universitaire onderzoeker ook

de taken in onderwijs en management. Maar die activiteiten

zijn lastig te vangen in kwantitatieve metingen. Vaak,

en ten onrechte, grijpt de universiteit bij beoordelingen en

promotiebeslissingen dan ook ‘gemakkelijk’ terug naar de

kwantitatieve beoordeling rond publicaties, verworven grants

of aantallen lezingen elders.

Geen oplossing

Door de steeds nijpender financiële situatie van ons academische

bestel wordt er meer en meer van de (jonge)

universitaire medewerker verwacht. Tegelijk nemen ook

Gejuich zou uitbreken

als een universiteit dit

allemaal zou afschaffen,

maar dat doen we niet

24



De jonge onderzoeker

met een veelheid aan

andere taken komt niet

meer bovendrijven

de opencompetitiefondsen van NWO steeds verder af, en

daarmee wordt de kans om externe onderzoeksfondsen te

verwerven gestaag kleiner. De jonge onderzoeker met een

veelheid aan andere taken komt niet meer bovendrijven in

deze competitie.

Erkennen & Waarderen poogt een veelheid aan problemen

op te lossen. Niet alleen de hierboven beschreven

universitaire carrièreproblematiek en de steeds grimmiger

NWO-competitie, maar daarbovenop de uitdagingen

rond diversiteit, de paywalls van journals en de – blijkbaar

gewenste – instantane maatschappelijke toepasbaarheid van

universitaire ontdekkingen. Centraal in de oplossing van

dit alles staat het minimaliseren van kwantitatieve outputmetingen

van onderzoek. Ik vrees dat we de wezenlijke,

financiële problemen hiermee niet oplossen en onszelf

intussen loszingen van de internationale onderzoekswereld.

Mijn persoonlijk perspectief

Laat ik mijn persoonlijk perspectief geven. Ik ben 64 en

sinds een jaar of veertig actief als bètawetenschapper. Toen

ik eind jaren zeventig begon, deden de universiteiten niet

aan evaluaties. Ik werkte als stagestudent in Utrecht op

twee afdelingen. Beide hadden in de vijf jaar daarvoor geen

enkele paper geschreven. Niemand vond daar iets van.

Er werd een eerste evaluatiemethodiek geïntroduceerd: een

telling van het aantal publicaties per jaar. Dit werkte heel

redelijk en mijn twee afdelingen zakten onmiddellijk door

het ijs. Maar vervolgens pasten wetenschappers hun publicatiestrategie

aan: liever drie artikelen in kleine tijdschriften,

dan een enkele in een mooi journal. Er werd aan de

evaluatieknoppen gedraaid: journal impact factor en citaties

werden het nieuwe criterium.

Dit systeem heeft lang behoorlijk goed gewerkt. Aantallen

citaties geven een goed beeld van de impact van een ontdekking,

wanneer je meeweegt in welke discipline de vondst

werd gedaan, wat de leeftijd van de onderzoeker is et cetera.

Ondanks alle beweringen van het tegendeel is journal

impact factor een hele aardige proxy voor de uiteindelijke

citaties van een individuele studie. Drie tot vier internationale

experts alsmede een professionele editorial board beoordelen

kwaliteit en verwachte impact van de studie en vragen

om verbeteringen. Uiteindelijk komt een hoog percentage

van de manuscripten niet door deze zeef en verschijnt in

een ‘lager’ journal.

Ook het financieringsmodel van academisch onderzoek evolueerde.

Oorspronkelijk werd de gehele publieke financiering

volgens een ‘historische sleutel’ over de universiteiten

verdeeld, zonder toetsing vooraf. Aangezet door het hypercompetitieve

Amerikaanse grantsysteem werd besloten om

een deel – 25 procent – van de publieke gelden te verdelen

via NWO, na toetsing van onderzoeksvoorstellen door

middel van anonieme peerreview. Dit hybride model werkte

prima. Een gezonde balans tussen vaste en competitief

verworven onderzoeksgelden dekt belangen en noden van

de organisatie, en waarborgt tegelijkertijd de onafhankelijkheid

van individuele onderzoekers. Ikzelf heb zo, als jonkie,

een geheel eigen researchlijn op kunnen zetten waar mijn

onderzoeksgroep nog steeds de vruchten van plukt.

Er werd verder aan de knoppen gedraaid. Nederland

bedacht het Veni Vidi Vici-traject om de NWO-competitie

eerlijker te maken. Jonge onderzoekers competeren met

jonge onderzoekers, en gevestigde met gevestigde. Wereldwijd

een noviteit, onmiddellijk geadopteerd door de European

Research Council.

Nederland kennisland?

Door de outputevaluaties en de (relatief beperkte)

NWO-competitie groeide onze internationale positie snel

en bereikten we zelfs de wereldtop. Deze positie staat nu

ernstig onder druk. We blinken uit in wetenschap maar

niet in de bereidheid om daarin te investeren. Ten opzichte

van bijvoorbeeld Duitsland of Zwitserland besteden we per

capita twee- tot drievoudig minder aan onze wetenschap.

Nederland kennisland, hoezo?

Hierdoor ontstaan talloze problemen die vooral jongere

wetenschappers raken. Tegen deze achtergrond speelt

Toen ik eind jaren zeventig

begon als wetenschapper,

deden de universiteiten

niet aan evaluaties

25

TH MA 5-21


Wij kunnen daar onze

schouders over ophalen,

maar voor de rest van

de wereld telt dit wel

Ik maak mij, kortom, grote zorgen. Over de armoedige

financiering van onze wetenschap, maar zeker ook over

onze reactie daarop. Natuurlijk moeten er op dit moment

allerlei noodmaatregelen genomen worden om onze

universiteitsmedewerkers overeind te houden en carrièreperspectief

te bieden. En daarvoor moeten we absoluut aan

de evaluatieknoppen draaien, en criteria toevoegen. Maar

snijd in hemelsnaam niet het hart uit ons evaluatiesysteem.

Anders werken onze kinderen en kleinkinderen straks weer

in afdelingen waar geen enkele ontdekking wordt gedaan.

Erkennen & Waarderen. Een in essentie financieel probleem

wordt opgelost door een geheel nieuw evaluatiesysteem

te bedenken.

Wat ziet de onderzoeker op de werkvloer al gebeuren?

In Erkennen & Waarderen vervangen narratieven de kwantitatieve

metingen – althans in alle communicatie daarover

die mij bereikte. NWO verwijdert iedere verwijzing naar

trackrecord of naar cv uit de ENW-Klein-aanvraag (Exacte

en Natuurwetenschappen). Je mag binnenkort niet meer

publiceren in de internationale topbladen Nature en Science.

Mijn universiteit stopt met het gebruik van kwantitatieve

outputparameters, en richt zich enkel op thema’s als samenwerking

en open science. Belangrijk, maar dat zijn mentorschap,

good citizenship, talent en passie ook. Allemaal

relevant, maar helaas niet kwantificeerbaar en daarmee

moeilijk objectiveerbaar. De verbaal sterksten (of erger: hun

ghostwriters) zullen komen bovendrijven, en dit zijn niet

per definitie de beste wetenschappers.

Toevoeging van nieuwe criteria aan het bestaande evaluatiesysteem

zou uitstekend zijn. Maar Erkennen & Waarderen

lijkt een andere weg te kiezen: het primaire doel van wetenschap,

het daadwerkelijk genereren van nieuwe kennis,

wordt niet meer kwantitatief geëvalueerd.

Hans Clevers

is hoogleraar Moleculaire genetica aan de Universiteit Utrecht

en oud-president van de Koninklijke Nederlandse Akademie van

Wetenschappen

@HansCleversNL

Snijd het hart er niet uit

We staan voor de enorme uitdaging om iets te doen aan de

financiële uitholling van de Nederlandse wetenschap. Maar

wat doen we in plaats daarvan? We trekken de thermometer

uit de kalkoen, waardoor we een neergang niet eens zullen

waarnemen. Anderen doen dat wel. Dit jaar zakten de

Nederlandse universiteiten fors in de Shanghai-ranking, en

enkele vielen zelfs uit de top 100. Deze ranking is niet op

reputatie gebaseerd, maar exclusief op kwantitatieve outputparameters.

We kunnen daar onze schouders over ophalen,

maar voor de rest van de wereld telt dit wel. Jonge buitenlanders

zullen onze laboratoria mijden, jonge Nederlanders

zullen geen aansluiting meer vinden in het buitenland.

26



Metrisch fetisjisme

Dumolyn

I

n 2018 werd aan de UGent een nieuw

bevorderingsmodel voor het ZAP (Zelfstandig

Academisch Personeel) ingevoerd.

Met andere woorden, voor de loopbaan

docent-hoofddocent- hoogleraar-gewoon hoogleraar. Deze

nieuwe aanpak was het resultaat van constructief sociaal

overleg tussen de vakorganisaties (ik was als afgevaardigde

van vakbond ACOD zelf een van de trekkende krachten)

en de Directie Personeel en Organisatie. Ook rector Rik Van

de Walle, met zijn nadruk op ‘vertrouwen’ in het personeel,

speelde hierbij een zeer belangrijke rol.

Het systeem dat een tiental jaar eerder was ingevoerd, was

volledig gebaseerd op zogenaamde kwantificeerbare maatregelen.

Het mat niet alleen publicaties (met een uitgekiend

classificatiesysteem), maar ook subsidieaanvragen en dienstverlening.

Elke faculteit had daarvoor een eigen rekenmodel

ontwikkeld, met soms karikaturale kantjes. Het kwam erop

neer dat alles wat een ZAP-lid deed kon en moest gemeten

worden en dat je per bevordering van de ene graad naar de

andere een minimum puntenscore moest behalen.

De voorwaarden voor bevordering van het ene niveau naar

het andere blijven in het nieuwe regime hetzelfde: vijf jaar

als tenure track-docent, daarna tien jaar als hoofddocent,

dan acht jaar als hoogleraar, en waarna men eindelijk

gewoon hoogleraar wordt. Alleen is de kwantitatieve benadering

vervangen door een meer kwalitatieve methode.

Per personeelslid wordt een commissie van vijf personen

ingesteld. Deze commissie bestaat uit de vakgroepvoorzitter,

de voorzitter van de ‘onderwijscommissie’ van de opleiding

waarin men doceert, een naaste collega die het vakgebied

kent, een humanresourcesspecialist die vanop het centrale

niveau wordt aangesteld (eigenlijk een soort loopbaancoach),

en ten slotte een lid van het faculteitsbestuur.

In een eerste gesprek met deze commissie stelt de professor

een plan voor over wat zij de komende jaren allemaal wil

realiseren. Twee jaar later volgt dan een feedbackgesprek en

ten slotte na vijf jaar is het tijd voor een evaluatie. Het idee is

dat iedere medewerker die haar werk goed en adequaat doet

(dus onderzoek, onderwijs en dienstverlening) wordt bevorderd.

Als dit niet het geval is, wordt de actie uitgesteld. Er is

de mogelijkheid om in beroep te gaan wanneer men het niet

eens is met een negatieve beslissing.

Als vakbondsmensen protesteerden we vanaf het begin

tegen het oude systeem omdat al heel snel bleek dat het

gebaseerd was op een puur kwantitatieve logica. Toen ik

tien jaar geleden protesteerde tegen dit metrische fetisjisme

werd ik bespot door bijna elke machtige persoon in de

Vlaamse academische wereld, op de kabinetten en onder

politici die met onderwijs bezig waren. Gaandeweg veranderden

de meningen en nu zijn de powers that be, zeker aan

de UGent, het grotendeels met ons eens.

Men komt steeds meer tot het inzicht dat concurrentie

tussen onderzoekers organiseren maar een beperkte meerwaarde

heeft en dat de wetenschap vooral door samenwerking

vooruitgaat. Een volgende stap zou dan ook meer

basisfinanciering van het onderzoek moeten zijn. Aan de

KU Leuven is daarover een interessant debat gevoerd en ook

aan de UGent staat deze kwestie op de agenda. Maar daarvoor

moet ook het Vlaamse financieringssysteem worden

bijgesteld, zodat de concurrentie tussen de universiteiten

drastisch wordt teruggeschroefd.

Jan Dumolyn

is hoofddocent Geschiedenis aan de UGent

Tien jaar geleden werd ik

bespot door bijna elke

machtige persoon in de

Vlaamse academische wereld

27

TH MA 5-21


Een stukje waarderen naar

de mensen toe

Huisman

H

elp! Ik dacht dat mijn beoordelingsgesprek

pas volgende maand zou plaatsvinden, nu

blijkt het aanstaande maandag te zijn. Met het

vriendelijke doch dringende verzoek van de

secretaris van de commissie om uiterlijk morgenmiddag

mijn narratief cv en een lijstje met key outputs – inclusief

toelichting – in te leveren!

Klaarblijkelijk had ik iets gemist. Dat krijg je als je druk

bezig bent met je kerntaken onderwijs, onderzoek en dienstverlening.

In de afgelopen jaren was het voldoende om ter

voorbereiding op het beoordelingsgesprek gegevens in te

vullen volgens deze formule: aantal ingeschreven studenten

van gegeven vakken x studententevredenheid + aantal

citaties afgelopen jaar + sommatie van impactfactoren

van tijdschriften waarin je het afgelopen jaar publiceerde.

Met andere woorden, zorg ervoor dat je zoveel mogelijk

studenten tevreden stelt en zoveel mogelijk publicaties hebt

in zogenaamde high impact-tijdschriften. Invullen van de

formule was een kwestie van 5 minuten werk – inclusief

manipulatie van de data om toch boven de minimale score

van 16.35 uit te komen. Zat je onder deze benchmark, dan

kwam er ‘Dit kan beter!’ op je rapport te staan.

Dan ben ik nog wel even bezig. Dat gaat me niet lukken

voor morgenmiddag. Ik zie dat er cursussen zijn waar je

kunt leren om een goed narratief cv te schrijven. Twee

keer een halve dag, echt waar! Dat kan ik vóór de deadline

ook niet meer inpassen. Ik denk dat ik de commissie toch

maar mijn klassieke bullet point-cv stuur. In feite is dat ook

een narratief cv, maar dan herschreven met behulp van de

bekende cut-up technique. Zo gingen dadaïsten, David Bowie

en Thom Yorke ook te werk. Moet acceptabel zijn.

Die lijst met key outputs kan ik nog wel even fabriceren.

Eens kijken. Een presentatie op de conferentie Dementia

and Higher Education (een snel te vergeten bijdrage), een

set opgenomen lessen (multifunctioneel: nu ook beschikbaar

als hulp voor slechte slapers) en uiteraard heb ik ook

belangrijke third mission-activiteiten uitgevoerd: mijn dochter

geholpen met haar studiekeuze (en voorkomen dat ze

zich bij de concurrent zou inschrijven), drie oude dametjes

helpen oversteken (levenslang leren) en met mijn vrinden

van de Rotary een barbecue georganiseerd (samenwerking

met het bedrijfsleven). O ja, mijn vijf columns voor Th&ma

mag ik natuurlijk niet vergeten te noemen.

Een snelle zoektocht in mijn e-mails en wat snuffelen op

de website van de universiteit leerden me dat het beoordelingsgesprek

was vervangen door een conversatie waarin

‘anders erkennen en waarderen’ centraal zou staan. Huh?

Wordt het een praatgroepsessie? En wat is een narratief cv?

Iets als Vladimir Nabokovs Pnin of J.J. Voskuils Het Bureau?

Jeroen Huisman

is als hoogleraar Sociologie verbonden aan het Centre for Higher

Education Governance Ghent, UGent, en vast columnist van

Th&ma

Invullen van de formule

was een kwestie van

5 minuten werk, inclusief

manipulatie van de data

28


Er circuleren alarmerende percentages over hoeveel studenten kampen met studiestress. Toch bestaat er nog steeds

geen conceptueel verklaringsmodel. Onderzoekers van Tilburg University bogen zich over de kenmerken van het

onderwijsklimaat die verschillen in studiestress kunnen verklaren. Ook proberen ze een eerste indruk te geven van de

sterke en zwakke kanten van dit klimaat.

De variabelen die studiestress verklaren

Drie adviezen voor de praktijk

Cedric Stalpers & Mia Stokmans

Tilburg University

VX olgens Utoday (oktober 2019) kampt 80 procent

van de studenten met stress. Het universiteitsblad

verwijst naar een studie van Saskia Kelders

onder bijna 1700 studenten van de Universiteit

Twente. Ondanks dit hoge percentage en de urgentie van

het probleem heeft onderzoek naar studiestress nog niet

geresulteerd in een uitgebreid conceptueel verklaringsmodel.

Het heeft minder aandacht gekregen dan werkstress,

uitgebreid onderzocht door onder anderen Schaufeli (2015)

en Taris et al. (2000), of dan stress onder onderwijzend

personeel (Harmsen et al., 2019). Dat terwijl studiestress

correleert met depressie (Moreno, 2008) en zelfs suïcidale

gedachten (Ang & Huan, 2006).

Bevindingen uit onderzoek naar stress onder docenten zijn

niet zomaar te vertalen naar studenten. Zo blijkt dat stressoren

voor docenten onder andere desinteresse en onbeleefdheid

van enkele studenten te zijn (Andrew et al., 2018),

terwijl deze variabelen bij studenten maar weinig effect op

hun welbevinden lijken te hebben (Stalpers, 2014). Door

een gebrek aan inzicht in studiestress is, dankzij enkele

studenten zelf, het idee ontstaan om een conceptueel model

te ontwikkelen ter verklaring van verschillen in studiestress.

Dit onderzoek beoogt zichtbaar te maken welke kenmerken

van het onderwijsklimaat verschillen in studiestress

kunnen verklaren en probeert een eerste indruk te geven

van de sterke en zwakke kanten van dit klimaat. Dit biedt

onderwijsinstellingen een mogelijkheid om gerichter veranderingen

door te voeren om studiestress te verminderen.

Deze veranderingen veronderstellen een conceptueel

model waarin een zo uitgebreid mogelijk overzicht van de

oorzaken van studiestress zijn weergegeven. Enkele studies,

waaronder Bedewy & Gabriel (2015) noemen aspecten

van onderwijsklimaat en persoonlijkheid als mogelijke

oorzaken, maar deze brengen niet in kaart in welke mate

de genoemde variabelen stressreacties verklaren. Andere

onderzoekers leggen in het geheel geen connectie met het

onderwijs klimaat. Mede hierdoor blijft onduidelijk of dit klimaat

(naast persoonlijkheid) verschillen in studiestress kan

verklaren en daarmee of stress zich binnen de invloed van

docenten en onderwijsdirecteuren bevindt. Bovendien is

Andere onderzoekers

leggen in het geheel

geen connectie met

het onderwijsklimaat

29

TH MA 5-21

door covid-19-maatregelen het onderwijsklimaat misschien

verslechterd doordat lessen noodgedwongen grotendeels

online plaatsvonden en studenten misschien minder steun

vanuit hun onderwijsinstelling ervoeren. Het onderzoek

neemt deze covidspecifieke onderwijsklimaatdimensie mee

in de verklaring van verschillen in studiestress.

Belangrijke begrippen

Deze studie omschrijft stress, in navolging van andere

onderzoeken, als een emotionele reactie van studenten op

hun studieomgeving, die zij ervaren als overweldigend of

bedreigend, en die gevolgen kan hebben voor hun gezondheid

(Lazarus & Folkmans, 1984; Cohen, Kamarck &

Mermelstein, 1983). Hierbij gaan we uit van een continuüm

van lichte spanningsklachten naar ernstige burn-out. Studenten

is gevraagd om de hoeveelheid spanning zij ervaren

door hun studie een kleur te geven, waarbij groen staat voor

de afwezigheid van stress en rood voor zeer hoge stress.

Onder onderwijsklimaat verstaan we de (door studenten)

waargenomen kenmerken van de onderwijsomgeving die

de leeruitkomsten bepalen (onder anderen Gregoire &

Algina, 2000; Anderson, Hamilton & Hattie, 2004). Wang

en Degol (2015) omschreven na een uitgebreide metastudie

dit klimaat in termen van kenmerken van de onderwijservaring,

zoals de verbondenheid tussen studenten en docenten,

de academische kwaliteit van lessen en kenmerken van

huisvesting. Een onderzoek naar de relatie tussen onderwijsklimaat

en studiemotivatie (Stalpers, Stokmans & Van

de Sande, 2021) splitst onderwijsklimaat uit in steun van

docenten, autonomie en een balans tussen studentvaardigheden

en de complexiteit van studietaken. Op basis van

bovengenoemde studies en geïnspireerd door de zelfdeterminatietheorie

van Ryan en Deci (2002) en het werk van

Eccles en Wigfield (1995) bestaat de verwachting dat studenten

minder gespannen zijn als het onderwijsklimaat voldoet

aan de hierna genoemde eisen.

Hierbij gaan we uit van

een continuüm van lichte

spanningsklachten

naar ernstige burn-out

1. Autonomie: de ruimte en vrijheid geboden aan studenten

om zelf keuzes te maken aangaande hun studie

inzake de thema’s waarin ze zich willen verdiepen en de

manier waarop zij dit willen doen.

2. Verbondenheid: de aanmoediging, steun, het respect en

de opbouwende feedback van docenten, zodat studenten

zich in staat voelen om studietaken te voltooien.

3. De balans tussen competentie en complexiteit: de

perceptie dat zij in staat zijn vakken te halen en deze

vakken niet te hoog gegrepen zijn, omdat hun vaardigheden

en de eisen van docenten op elkaar afgestemd

zijn.

4. Waargenomen nut: de perceptie dat ze waarde- en zinvolle

kennis en vaardigheden krijgen aangereikt die

aansluiten op eisen van de arbeidsmarkt en/of goed

bruikbaar zijn buiten de muren van de eigen opleiding.

5. Perceptie van het online onderwijs en steun tijdens

covid-19: studentoordelen over de waargenomen kwaliteit

van online lessen en de mate van ondersteuning

die ze krijgen van hun onderwijsinstituut gedurende

de covid-19-periode waarin het onderwijs grotendeels

online plaatsvindt.

De vijfde variabele komt niet voor in de eerdergenoemde

studies; deze is ontwikkeld met de bijzondere omstandigheden

en beperkingen van de covidcrisis in gedachten.

Wang en Degols (2015) spreken in hun metastudie over

‘institutional environment’, al voegen zij er meteen aantoe

dat onderzoek naar het effect van deze dimensie op psychologische

variabelen (zoals studiestress) beperkt is. Mogelijk

zou de perceptie van het onlineonderwijs onder deze term

geschaard kunnen worden.

Aan deze vijf kenmerken van onderwijsklimaat is een zesde

toegevoegd, te weten werkdruk: het feitelijke aantal uren dat

studenten per week aan hun studie besteden evenals hun

subjectieve perceptie van die werkdruk. Deze variabele komt

terug in eerdere studies naar academische stress (onder

meer Gadzella, 1994) en werk van Schaufeli (2000, 2015)

naar werkstress.

Het laatste centrale begrip uit de onderzoeksvraag is persoonlijkheid.

Eerder bleek dat verschillen in studiemotivatie

deels terug te voeren zijn op de persoonlijkheid van

studenten (Stalpers en Stokmans, 2020). Voor studiestress

bestaat dezelfde verwachting (Bedewy & Gabriel, 2015;

De La Fuente et al., 2021). Persoonlijkheid kan namelijk

bepalen hoe je je omgeving ervaart, als uitdagend of zelfs

bedreigend. Het is de verwachting dat de dimensie neuroticisme

(uit de Big Five-theorie) – oftewel: het tegenovergestelde

van emotionele stabiliteit – studiestress verklaart.

Studenten die hoog scoren op neuroticisme hebben in het

algemeen de neiging meer te piekeren, zijn vaker gespannen

en hebben meer moeite om met tegenslagen om te

gaan (Ormel, Riese, Rosmalen, 2012). Daarnaast bestaat

het vermoeden dat studenten die in het verleden (bij een

30


eerdere opleiding) veel stress ervoeren, dat ook zullen doen

bij hun huidige studie.

De vragenlijst

Om bovenstaande verwachtingen te toetsen is een onlinevragenlijst

verspreid onder door studenten van een universiteit

(n=50) en een instelling voor hoger beroepsonderwijs

op het vlak van economie, bedrijfskunde en communicatie

(n=182). Hierbij was sprake van een tweetrapssteekproef.

Twee onderwijsinstellingen zijn uitgekozen omdat een van

ons daaraan verbonden was en vervolgens is aldaar een

aselecte steekproef getrokken. Via een gelegenheidssteekproef

zijn daarnaast nog eens 88 studenten bereikt van een

groter aantal onderwijsinstellingen. Voordat respondenten

de vragen invulden kregen zij eerst een instructiebrief te

lezen en vulden zij een informed consent-formulier in –

beide vereisten voor het verkrijgen van een goedkeuring

van de Ethical Review Board van Tilburg school for Social

and Behavioral sciences (TSB). De man-vrouwverhouding

was 36-64 procent; de verhouding tussen hogeschool en

universiteit 66-34 procent. De gemiddelde leeftijd van de

respondenten was 22 jaar met een standaarddeviatie van

3,5 en de meerderheid van hen had het derde studiejaar nog

niet bereikt.

Alle variabelen zijn met drie vragen geoperationaliseerd,

met uitzondering van neuroticisme (4) en studiestress (4).

Ieder van deze vragen werd beantwoord op een vijfpuntsschaal

die liep van 1 laag tot 5 hoog. Tabel 1 presenteert de

voornaamste variabelen, met een voorbeeldvraag en de

Cronbachs alfawaarde. De waarde van de Cronbachs alfa

Variabele Voorbeeldvraag Cronbachs alfa

Neuroticisme / emotionele

stabiliteit (4)

Ik denk vaak over vervelende dingen die me kunnen overkomen / ik denk vaak aan

leuke dingen die me kunnen overkomen

Eerder ervaren stress Ik vond het voortgezet onderwijs heel stressvol / heel ontspannen. .76

Autonomie

Ik heb weinig invloed op hetgeen er onderwezen wordt aan dit instituut / Ik heb

veel invloed op hetgeen er onderwezen wordt aan dit instituut.

Verbondenheid Ik krijg weinig steun van docenten / ik vind dat ik genoeg steun krijg van docenten .80

Complexiteit / competentie

Waargenomen nut

Oordeel onlineonderwijs en steun

Ik denk dat deze opleiding te hoog gegrepen is voor me / ik denk dat ik deze

opleiding aan kan.

Er is een grote kloof tussen de inhoud van de lessen en de wereld buiten mijn

opleiding / ik vind de lessen erg nuttig voor het werk en de wereld buiten de

school.

Mijn onderwijsinstituut geeft me te weinig steun tijdens deze pandemie / mijn

onderwijsinstituut geeft me genoeg steun tijdens deze pandemie.

Werkdruk Ik ervaar de werkdruk als erg laag / ik ervaar de werkdruk als hoog. .79

Studiestress (4)

Als je jezelf een kleur moet geven aan de hoeveelheid stress die je dit academisch

jaar ervaren hebt, welke kleur zou je die dan geven? Groen (= niet gestrest), geel

(= licht gestrest), oranje (= gestrest), rood (= zeer gestrest).

Tabel 1 Overzicht van de gemeten variabelen met een voorbeeldvraag en een indicator van de betrouwbaarheid van de meting

(alle variabelen zijn met drie items gemeten tenzij anders vermeld)

.79

.75

.77

.79

.81

.87

Variabele Gemiddelde Standaarddeviatie Correlatie met stress

Neuroticisme / emotionele stabiliteit 3.06 .93 **-.54

Eerder ervaren stress 3.19 1.01 **-.23

Autonomie 2.86 .87 **-.34

Verbondenheid 3.33 .86 **-.42

Balans complexiteit en competentie 3.59 .89 **-.57

Waargenomen nut 3.52 .86 **-.26

Oordeel onlineonderwijs en steun 2.76 1.01 **-.32

Werkdruk (waaronder aantal uren

studeren per week)

3.22 1.01 **.52

Studiestress 3.21 1.03

Tabel 2 Gemiddelden voor ieder van de variabelen, evenals de correlatie met studiestress

31

TH MA 5-21

Variabele

gestandaardiseerde bèta op studiestress

Gender *.12

Leeftijd *.13

Opleidingsniveau (hbo/wo) -.06

Neuroticisme / emotionele stabiliteit *-.33

Eerder ervaren stress -.05

Autonomie -.04

Verbondenheid **-.13

Balans complexiteit en competentie **-.28

Waargenomen nut -.06

Oordeel onlineonderwijs en steun -.05

Werkdruk (waaronder aantal uren studeren per week) **.28

Verklaarde variantie 62.9

*: p < .05; **: p<.01

Tabel 3 Regressieanalyse met studiestress als afhankelijke en achtergrondkenmerken, persoonlijkheid en onderwijsklimaat als onafhankelijke

variabelen

voor ieder van de variabelen is ruim voldoende tot goed

te noemen en duidt op een voldoende interne betrouwbaarheid

van de corresponderende vragen (George &

Mallery, 2003).

Vóór de analyse van de relatie tussen persoonlijkheid,

onderwijsklimaat en studiestress zijn eerst de gemiddelden

en standaarddeviaties van de onderliggende variabelen berekend,

plus de correlatie tussen (onafhankelijke) variabelen

en studiestress (de afhankelijke variabele). (Zie Tabel 2.)

Respondenten zijn kritisch (eerder dan positief) over de

autonomie en steun die ze tijdens de coronacrisis krijgen

van hun opleidingsinstituut, maar positief over de balans

tussen complexiteit en competentie en over het waargenomen

nut van de onderwijsinhoud. Het oordeel over het

onlineonderwijs ten tijde van covid-19 hangt negatief samen

met ervaren stress: hoe positiever dit oordeel is, des te

minder stress studenten ervaren. De correlaties tussen enerzijds

emotionele stabiliteit (kenmerk van de persoonlijkheid

van de student), de balans tussen competentie en complexiteit

en werkdruk (kenmerken van de onderwijsomgeving)

enerzijds en studiestress anderzijds zijn opvallend sterk.

Vervolgens is met een regressieanalyse in kaart gebracht

welke variabelen op de domeinen onderwijsklimaat en

studentkenmerken, verschillen in werkdruk en vervolgens

studiestress kunnen verklaren. (Zie Tabel 3.)

Verschillen in studiestress konden we verklaren door

gender, leeftijd, persoonlijkheid (neuroticisme), verbondenheid,

werkdruk en een balans tussen complexiteit en

competentie. Vrouwelijke en oudere studenten, evenals

studenten met een minder emotioneel stabiele persoonlijkheid

en een hogere werklast, ervoeren meer stress.

Een onderwijsklimaat gekenmerkt door veel steun en aanmoediging

door docenten (verbondenheid) en een gunstiger

balans tussen complexiteit en competentie bleek samen te

gaan met minder stress onder studenten. Een hoog waargenomen

nut viel samen met lagere stresspercepties, maar

deze variabele is net niet significant (p=.064). De voornoemde

variabelen samen – gender, leeftijd, neuroticisme,

verbondenheid, competentie en werkdruk – bleken bijna

twee derde van de studiestress te verklaren.

Uit deze veldstudie bleek dus dat kenmerken als gender,

leeftijd en emotionele stabiliteit plus kenmerken van het

onderwijsklimaat – zoals de balans complexiteit-competentie

en verbondenheid – samen met werkdruk 62.9 procent van

de variantie in studiestress verklaren. Vrouwelijke studenten

ervaren meer stress, en dat laatste geldt ook voor oudere

en emotioneel instabielere studenten. Studenten ervaren

minder stress wanneer zij docenten als responsiever en

behulpzamer ervaren (verbondenheid), de studie niet te

Studenten ervaren

minder stress wanneer zij

docenten als responsiever

en behulpzamer ervaren

32


hoog gegrepen voor hen is (balans tussen competentie en

complexiteit) en de werkdruk beheersbaar blijft.

Deze variabelen samen leiden tot het conceptuele model in

Figuur 1 dat afgaande op een verklaarde variantie van bijna

63 procent erin lijkt te slagen een groot deel van de studiestress

te verklaren.

30 procent of meer van de respondenten geeft een kritisch

antwoord op de vragen over het onderwijs tijdens

covid-19. Ze vonden dat ze weinig steun kregen, dat het

onlineonderwijs een substantiële verslechtering was en dat

de onlineomgeving slecht was georganiseerd. Dit oordeel

hing weliswaar samen met de mate waarin studenten stress

ervoeren, maar bleek in de multivariate regressieanalyse

geen verklaringskracht te hebben naast andere variabelen.

Oorzaken van stress bij studenten moeten we dan ook

elders zoeken.

Drie adviezen

Op basis van het veldonderzoek willen we graag drie

adviezen geven voor de praktijk. Om te beginnen kunnen

onderwijsinstellingen de balans tussen complexiteit en

competentie verbeteren door meer vraaggestuurd te werken,

waarbij ze studenten uitnodigen om vragen aan te dragen

over de delen van de stof waar zij op vastlopen. Docenten

moeten die vragen centraal stellen in hun onderwijs.

Zo zoomen zij in op wat studenten complex vinden in plaats

van alles te vertellen wat zij (docenten) weten (ongeacht of

dit een vraag beantwoordt of niet). De balans kan daarnaast

verbeterd door opdrachten zo te formuleren dat studenten

een goede indruk krijgen van de stappen die ze moeten

zetten. Dit kan betekenen dat docenten voor aanvang van

Het blijkt dat studenten

die lager scoren op

verbondenheid meer

studiestress ervaren

de cursus de opdrachten en het beoordelingsformulier klaar

hebben liggen en die ook kritisch laten beoordelen door

collega’s. Ook voorbeelden van een ruime voldoende en van

een minder goede opdrachtuitwerking kunnen studenten

inzicht geven in wat van hen verwacht wordt.

Het blijkt dat studenten die lager scoren op verbondenheid

(en daarmee kritischer zijn over hun docenten) meer

studiestress ervaren. Dit verschil is, uitgedrukt in een rapportcijfer,

meer dan een vol punt. Gezien het belang van

verbondenheid om stress terug te dringen kunnen docenten

die goed scoren op deze variabele hiervoor (extra) beloning

ontvangen, bijvoorbeeld in de vorm van baanzekerheid.

Bij universiteiten is nu vaak het tegenovergestelde het geval.

Docenten die het meeste onderwijs verzorgen en goede

cursusevaluaties krijgen zijn vaak aangewezen op tijdelijke

contracten.

Een derde advies betreft de beheersing van de werkdruk.

Een navraag onder studenten wees uit dat zij de werkdruk

Kenmerken student

• Leeftijd

• Gender

• Persoonlijkheid: neuroticisme

Werklast

Stressreactie:

groen, geel, oranje

of rood (gevolg)

Kenmerken onderwijsklimaat

(stressoren of oorzaken):

• Verbondenheid

• Waargenomen nut

• Moeilijkheidsgraad

Figuur 1 Studiestress: oorzaken en gevolg

33

TH MA 5-21

niet constant en het hele jaar door problematisch vonden,

maar vooral moeite hadden met de wisselingen in de werkdruk:

blokken met weinig lesuren en studietaken werden

afgewisseld met periodes waarin ze moesten jongleren met

meer studietaken dan ze konden opvangen. Het vooraf in

kaart brengen van deadlines voor ieder semester of blok,

en deze vervolgens in overleg met docenten meer spreiden,

kan de pieken in de werkdruk verminderen.

Stalpers, C. (2014). Een onderzoek naar gepercipieerde kwaliteit van het onderwijs op basis

van een nieuwe theorie. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 2014 (32), 3, 257-269.

Stalpers, C. & Stokmans, M. (2020). Verklaren persoonlijkheid en studiekeuze verschillen in

studiemotivatie in het hoger onderwijs? Onderzoek voor Onderwijs, 49, 1, 17-23.

Stalpers, C., Stokmans, M. & Sande, K. van de (2021). Onderwijsklimaat en intrinsieke

studiemotivatie. Onderzoek voor Onderwijs, 50, 1, 10-15.

Taris, T., Schaufeli, W. B., Schreurs, P., & Caljé, D. (2000). Opgebrand in het onderwijs:

Stress, psychische vermoeidheid en ziekteverzuim onder leraren. Psychische vermoeidheid

en werk: Cijfers, trends en analyses; Houtman, ILD, Schaufeli, WB, Taris, T., Eds, 97-106.

Cedric Stalpers

begeleidt bachelor- en masterscripties op het gebied van

ontwikkelings- en positieve psychologie aan Tilburg University

Mia Stokmans

is universitair hoofddocent Algemene cultuurwetenschappen aan

Tilburg University

Wij willen graag de volgende studenten bedanken voor hun

belangrijke rol in dit onderzoek: Naomi Lindsey de Leng,

Délia Gáspár, Meryem Sterre Kaya, Beáta Bažanowská,

Aleksandra Maslova en Jaëla van de Poll.

Bibliografie

Anderson, A., Hamilton, R. J., & Hattie, J. (2004). Classroom climate and motivated

behaviour in secondary schools. Learning Environments Research, 7(3), 211-225.

Ang, R. P., & Huan, V. S. (2006). Academic expectations stress inventory: Development,

factor analysis, reliability, and validity. Educational and Psychological Measurement, 66(3),

522-539.

Andrew, K., Richards, R., Hemphill, M., & Templin, T. (2018). Personal and contextual

factors related to teachers’ experience with stress and burnout. Teachers and Teaching,

24, 7, 768-787.

Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived

stress. Journal of Health and Social Behavior, 385-396.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor: The structure of adolescents’

achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality and Social Psychology

bulletin, 21(3), 215-225.

Fuente, J. de la, González-Torres, M. C., Artuch-Garde, R., Vera-Martínez, M. M.,

Martínez-Vicente, J. M., & Peralta-S’anchez, F. J. (2021). Resilience as a buffering

variable between the big five components and factors and symptoms of academic stress

at university. Frontiers in Psychiatry, 12, 1093.

Gregoire, M., & Algina, J. (2000). Reconceptualizing the Debate on School Climate

and Students’ Academic Motivation and Achievement: A Multilevel Analysis. Paper

gepresenteerd op de annual meeting of the American Educational Research Association,

New Orleans, April 2000.

Harmsen, R., Helms-Lorenz, M., Maulana, R., & van Veen, K. (2018). The relationship

between beginning teachers’ stress causes, stress responses, teaching behaviour and

attrition. Teachers and Teaching, 24(6), 626-643.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer publishing

company.

Moreno, M. (2008). Academic and psycho-socio-familiar factors associated to anxiety and

depression in university students. Reliability and validity of a questionnaire. Revista

espanola de salud publica, 82(2), 189-200.

Ormel, J., Riese, H., & Rosmalen, J. G. (2012). Interpreting neuroticism scores across

the adult life course: immutable or experience-dependent set points of negative

affect? Clinical Psychology Review, 32(1), 71-79.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68.

Schaufeli, W.B. (2000). Werkstress: een veelkoppig monster. In: W.B. Schaufeli, J.G.F. Hell

& P.J.G. Schreurs (red.), Meten van werkstress (pp.1-15). Houten: Bohn Stafleu Van

Loghum.

Schaufeli, W.B.(2015). Van burn-out tot bevlogenheid: Werk en welbevinden in

Nederland, M&O, 69, 15-31.

34


De coronapandemie gaf noodgedwongen een enorme impuls aan het onlineonderwijs. Daar bleken nadelen, maar ook

voordelen aan te kleven. Volgens Miriam Goes-Daniëls en Marcel van der Klink moeten we daarvan leren. Zij zetten zeven

belangrijke vraagstukken op een rij. ‘Die zijn dermate generiek dat ze relevant zijn voor alle hogeronderwijsinstellingen

die willen doorgaan met onlineonderwijs, ongeacht het ambitieniveau dat ze nastreven.’


Op naar de ideale mix

Miriam Goes-Daniëls & Marcel van der Klink

Zuyd Hogeschool

DX e coronapandemie heeft in het (hoger) onderwijs

gezorgd voor een ongekende exponentiële groei

van het onlineonderwijs. Docenten stapten massaal

over van het klaslokaal naar digitale communicatieplatformen,

zoals MS Teams of Zoom en naar een intensiever

gebruik van de digitale leeromgeving, zoals Moodle of

Blackboard. Online lesgeven tijdens corona zorgde voor veel

turbulentie en stress, maar had ook tot gevolg dat het hoger

onderwijs er collectief ervaring mee heeft opgedaan.

Deze ervaring is het startpunt vanwaaruit wij vooruitblikken

op de toekomst van onlineonderwijs. Niet in de vorm van

het formuleren van de stip op de horizon, maar eerder door

stil te staan bij wat de volgende stap zou kunnen zijn. Daarbij

combineren we verschillende informatiebronnen, waaronder

de ervaringen die we binnen onze hogeschool hebben

opgedaan, het onderzoek dat recentelijk is verricht naar

onderwijs gedurende de coronapandemie, inclusief ons

eigen onderzoek onder studenten en docenten van Zuyd

Hogeschool (Goes-Daniëls & Van der Klink, 2021).

Fysieke scheiding

Onlineonderwijs is onderwijs waarbij de leermaterialen,

tools en diensten volledig of voor ten minste 80 pocent

via het internet beschikbaar worden gesteld (SURF, 2015).

Het is meer dan alleen het aanbieden van onlinecontent.

De kern van onlineonderwijs is dat alle didactische

handelingen online gebeuren. Het meest in het oog springende

onderscheid tussen onlineonderwijs en alle andere

vormen van onderwijs is de fysieke scheiding tussen

docenten en studenten, waarbij het hele onderwijsproces

via de computer en het internet wordt afgehandeld (Open

Universiteit, 2020).

In de eerste periode van de coronapandemie was er sprake

van bijna volledig onlineonderwijs. Feitelijk werd het

klaslokaal ingeruild voor MS Teams, Zoom of een andere

videoconferencingtool. De inhoud en de didactiek van het

onderwijs bleven nagenoeg onveranderd. Dit is tekenend

voor wat we verstaan onder substitutie, waarbij het draait

Feitelijk werd het

klaslokaal ingeruild

voor MS Teams, Zoom

of een andere tool

35

TH MA 5-21

De animo om zo het

onderwijs online te

blijven aanbieden, is dan

ook nagenoeg nihil

om vervanging. Vervanging levert vaak geen meerwaarde op

maar in het geval van de coronapandemie was het wel het

scenario om studenten snel onderwijs te bieden. Tijdens de

coronapandemie groeide het besef dat het eenvoudigweg

‘overzetten’ van onderwijsactiviteiten van klaslokaal naar

beeldscherm niet leidt tot een vorm van toekomstbestendig

hoogwaardig onderwijs. De animo om op deze manier van

substitutie het onderwijs online te blijven aanbieden, is dan

ook nagenoeg nihil bij studenten en docenten. Nadelen die

studenten ervaren van het nagenoeg volledige onlineonderwijs

zijn een gevoel van isolatie, motivatie- en concentratieproblemen

(Bakker, Burger, Oerlemans, VanHaren, &

Veenhoven, 2020).

Dit betekent niet dat daarmee het concept van onlineonderwijs

geheel overboord gaat. Een grootschalige enquête

van eind december 2020 onder ruim 11 duizend studenten

in het hoger onderwijs laat zien dat er, naast de vele nadelen,

volgens hen ook voordelen zijn te noemen, waardevol

genoeg om ook na de coronapandemie te behouden (Brink,

Van den Broek & Ramakers, 2021). Individueel contact met

docenten, de beschikbaarheid van opnamen van colleges

zijn voordelen die op waardering kunnen rekenen, mits

onlineonderwijs met mate wordt toegepast. Ook het in

eigen tempo (thuis) kunnen volgen van onderwijs zonder

dat je naar de onderwijsinstelling hoeft te reizen, is volgens

hen een voordeel.

De kunst voor de komende periode is om de ervaren voordelen

van onlineonderwijs te behouden. Daarmee komt het

idee van blended onderwijs in het vizier. Blended onderwijs

combineert face-to-face- met onlineonderwijs. Het gaat om

het zoeken naar de ideale mix. De best of both worlds die een

meerwaarde (effectiever, efficiënter, aantrekkelijker) moet

opleveren (Van Limbeek, 2018), voor studenten én docenten.

Blended onderwijs ontstaat niet vanzelf. Het heeft consequenties

voor onderwijsinstellingen, voor het beleid, de

ondersteuning en het meest voor docenten(teams) en hun

studenten; het vraagt om visie, herontwerp, ondersteuning

en goede faciliteiten (SURF, 2020).

Hoe ambitieuzer, hoe complexer

Hoe ambitieuzer de plannen, hoe complexer de oplossing,

en des te meer bekwaamheid en ondersteuning nodig

zijn om blended onderwijs te realiseren. Het denken in

termen van scenario’s kan behulpzaam zijn om te verhelderen

tot waar de ambities reiken (zie Van der Klink &

Brand-Gruwel, 2021):

• Geringe Impact Blend (GIB): toevoegen van technologie

ter ondersteuning van het leren in de klas. De bestaande

cursus wordt nagenoeg intact gelaten;

• Medium Impact Blend (MIB): herontwerp van een

cursus door het vervangen van face-to-face (f2f) activiteiten

door online activiteiten;

• Forse Impact Blend (FIB): radicaal herontwerp van

een cursus, waarbij inhoud, didactiek en technologie

volledig opnieuw worden doordacht resulterend in een

cursus die grotendeels online is.

Een schets van deze drie scenario’s is in Tabel 1 te vinden.

Naarmate de beoogde impact stijgt, wordt er meer gevraagd

van betrokkenen maar zijn de voordelen ook groter. Zo vergt

een GIB weliswaar relatief weinig inspanning maar de voordelen

van wat het brengt aan bijvoorbeeld flexibilisering zijn

eveneens gering. In het geval van een MIB zijn de voordelen

beduidend groter. Er is sprake van meer flexibilisering

en personalisering van het leren, waarbij de fysieke bijeenkomsten

wel het hart van de cursus blijven vormen. Zulke

voordelen bereik je alleen als de docenten over voldoende

kennis beschikken inzake vakinhoud, didactiek, technologie

en onderwijsontwerp. Juist om die reden is van belang om

terughoudend te zijn met het FIB-scenario. Dit betreft een

radicale koerswijziging waarbij de risico’s gemakkelijk de

voordelen van blended learning overvleugelen. Pas bij voldoende

ervaring met het creëren en verzorgen van blended

onderwijs komt dit scenario in het vizier.

Het is mogelijk om de ambities te staffelen, dat wil zeggen,

gaandeweg de ambities te verhogen en te starten met

vormen van blended onderwijs die als uitermate haalbaar

worden ervaren. Het is evenwel onwenselijk om te

Het denken in scenario’s

kan behulpzaam zijn

om te verhelderen tot

waar de ambities reiken

36


blijven steken in vormen van GIB-onderwijs. De inzet

die dit vergt van betrokkenen en de kosten ervan leiden

niet tot betekenisvolle voordelen, aldus Van der Klink en

Brand-Gruwel (2021).

In het hoger beroepsonderwijs ligt het streven naar medium

impact voor de hand. Kenmerkend voor een MIB-scenario

is dat je onderwijsactiviteiten op locatie combineert met

onderwijs online en de student een meer actieve rol in het

leerproces krijgt, resulterend in meer interactie, kennisverwerving

en/of motivatie.

Continuering van de

huidige vormen van

onlineonderwijs is geen

aantrekkelijke optie

Wat moet blijven?

Uitgaande van het gegeven dat onlineonderwijs ook na

de coronapandemie deel blijft uitmaken van het onderwijsrepertoire

is de vraag wat nu van belang is voor de

verdere ontwikkeling ervan. Immers het continueren

van de huidige vormen van onlineonderwijs is geen aantrekkelijke

optie. Als noodoplossing voldeed het, maar

blijven steken in vormen van substitutie is geen wenselijk

toekomstperspectief.

Om inzicht te verzamelen in wat van belang is, hebben

wij participatief onderzoek verricht onder studenten en

docenten van Zuyd Hogeschool, met als vraagstelling: ‘Wat

Type blend, voorzien van voorbeelden,

onder andere ontleend aan Rubens

(2016)

Geringe Impact Blend (toevoegen)

• Gebruik van digitale omgeving

voor beschikbaar stellen van

leermiddelen, opdrachten

inleveren en mededelingen

• Gebruik van Teams/ Zoom/

Bluejeans terwijl inhoud cursus en

didactiek ongewijzigd blijven

Medium Impact Blend (vervangen)

• Flipped classroom waarbij

studenten thuis (online)

instructies volgen, opdrachten

maken en f2f de resultaten

bespreken en voorbereid worden

op de instructies en opdrachten

voor de volgende bijeenkomst

Forse Impact Blend

(van scratch opnieuw opzetten)

• Onderwijs is (groten)deels online,

in de vorm van webinars, en

interactieve sessies (synchroon

leren)

• Onderwijs is (groten)deels

online in de vorm van zelfstudie

(asynchroon leren) met f2f extra

begeleiding en/of interactie

Wat vraagt het van docenten?

• Relatief weinig expertise in

technologie en ontwerpen

van onderwijs

• Veel kennis over de inhoud

van de cursus en ervaring

in het doceren ervan

• Veel kennis over

technologie

• Kennis over

onderwijsontwerp

• Enig zelfvertrouwen en

bereidheid risico’s te

nemen

• Vergt hoog kennisniveau

op terrein van

cursusinhoud, technologie

en ruime kennis over

onderwijsontwerp

• Vergt nodige zelfvertrouwen

en sterke bereidheid om

risico’s te nemen

Wat is nodig aan professionalisering

en ondersteuning?

• Docenten ondersteunen

om vanuit leerdoelen hun

didactiek technologisch te

verrijken voor specifieke

cursusactiviteiten

• Ondersteuning bij keuze

en gebruik van specifieke

technologie

• Beschikbaarheid van kant

en klare direct bruikbare

tools en leermaterialen

• Ondersteuning is nodig op

terrein van technologie en

onderwijsontwerp om te

komen tot een goede blend

die effectief en efficiënt is

• Evaluaties onder docenten

en studenten om te

monitoren of de blend de

verwachtingen realiseert

• Extra tijd voor docenten is

essentieel

• Ondersteuning is nodig op

terrein van technologie en

onderwijsontwerp om te

komen tot een blend die

effectief en efficiënt is

• Evaluaties onder docenten

en studenten om te

monitoren of de blend de

verwachtingen realiseert

• Veel extra tijd voor

docenten is essentieel

Voor- en nadelen type blend?

• Helpt om docenten bekend

te maken met Blended

Learning

• Toevoegingen leiden snel

tot meer belasting voor

docent en student

• Risico’s en voordelen zijn

relatief beperkt

• Niet in één keer

optimale blend, dit vergt

verschillende iteraties.

Voordeel is dat er

incrementeel gewerkt

kan worden om optimale

blend van f2f en online te

realiseren. Dat helpt om

risico’s te reduceren en

zelfvertrouwen docenten te

laten groeien

• Kans om cursus fris van

scratch te ontwerpen en de

historisch gegroeide ballast

uit de cursus te verwijderen

• Voordelen van technologie

worden maximaal benut

• Templates en voorbeelden

zijn schaars maar wel zeer

gewenst om dit scenario te

realiseren

Tabel 1 Schets van drie ontwerpscenario’s: low, medium en high impact blended learning

37

TH MA 5-21

is waardevol in ons huidige onlineonderwijs bij Zuyd Hogeschool

(tijdens de coronapandemie) en dient nadien behouden

te blijven in ons onderwijs?’

Op basis van dit onderzoek, aangevuld met onze eigen

waarnemingen, zijn een zevental brede vraagstukken geïndiceerd

die voor de doorontwikkeling relevant zijn. Zij zijn

dermate generiek dat ze relevant zijn voor alle hogeronderwijsinstellingen

die willen doorgaan met onlineonderwijs,

ongeacht het ambitieniveau dat ze nastreven.

Zeven vraagstukken

Het is belangrijk

te bedenken hoe je

interactie vormgeeft

in onlineonderwijs

1. Interactie tussen studenten en docenten

Onderwijs vraagt om frequent contact tussen docenten en

studenten en tussen studenten onderling. Onlineonderwijs

gedurende de coronapandemie was vaak eenrichtingsverkeer

voor de studenten. Voor het doorontwikkelen van

onlineonderwijs is van belang dat wordt bedacht hoe de

interactie vorm te geven in onlineonderwijs. Denk daarbij

niet alleen aan collegeachtige vormen van onderwijs. Juist

de onlinetechnologie is bij uitstek geschikt om meer (kortdurende)

contactmomenten online te realiseren. Zeker waar

het gaat om contact tijdens (afstudeer)projecten en stages

om met studenten maar ook om met hun opdrachtgevers/

werkplekbegeleiders in contact te blijven.

2. Didactiek

Net zoals alle onderwijsactiviteiten zijn onlineonderwijsactiviteiten

niet alleen bedoeld voor het presenteren van

lesstof maar zouden ze expliciet ruimte moeten bieden aan

het stellen van vragen, aan het geven van feedback en aan

de verwerking van de lesstof. Het opnemen van onlineonderwijsactiviteiten

(hoorcolleges, instructies) is aanbevelenswaardig

zodat studenten deze terug kunnen kijken op

het moment dat het hun uitkomt én omdat zij zo de stof

vaker kunnen herhalen. Naast de conventionele collegeachtige

vormen is het raadzaam te investeren in het digitaal

beschikbaar maken van korte instructies/kennisclips met

bijpassende opdrachten om de inhoud te verwerken en/of

Vergeet niet te zorgen

voor voldoende

pauzes die ook

echt pauze zijn

toe te passen. In het kader van de communityvorming is het

aanbevelenswaardig om in de onlineonderwijsactiviteiten

mogelijkheden te creëren om studenten in kleine groepen

(aan opdrachten) te laten werken waarmee zij de lesstof zich

eigen maken en de verdieping ervan bewerkstelligen.

3. Betrokkenheid

Een veelgehoord argument tegen onlineonderwijsactiviteiten

is dat de betrokkenheid van studenten achteruitgaat.

Maar het gaat niet zozeer om de vorm waarin de activiteit

is gegoten, online of face-to-face, eerder om wat er tijdens

die activiteiten plaatsvindt. Zo biedt de technologie mogelijkheden

om studenten in kleine groepen online aan een

opdracht te laten werken. Zij maakt het ook eenvoudiger

om individueel gesprekken te voeren. Je hoeft niet naar een

locatie te zoeken en je hoeft niet te reizen. Ook individuele

(mentor)gesprekken of de studieloopbaangesprekken

kun je houden. Belangrijk is dat studenten en docenten

zelf kunnen bepalen welke keuze zij hierin willen maken.

Maar er is online meer mogelijk dan vroeger. Onlineonderwijs

staat de betrokkenheid van studenten niet in de weg.

Het gaat uiteindelijk om weldoordachte onderwijsactiviteiten

in een combinatie van online- en face-to-faceonderwijs.

4. Planning en roostering

Onlineonderwijs heeft consequenties voor de planning,

organisatie en de roostering van (individuele) online onderwijsactiviteiten.

In de precoronatijd waren studenten vaak

veel reistijd kwijt voor het bijwonen van kortdurende onderwijsactiviteiten.

Onlineonderwijs maakt het mogelijk een

andere balans tussen reis- en onderwijstijd te bewerkstelligen.

Organiseer conventionele hoorcolleges en kortdurende

onderwijsactiviteiten bij voorkeur online. Het plannen van

onderwijsactiviteiten online en op locatie op dezelfde dag

is onhandig omdat je dan rekening moet houden met reistijd

van huis naar onderwijslocatie en vice versa. Zorg dat

onderwijsactiviteiten online in de agenda’s van studenten

én de docenten staan zodat de link voor iedereen eenvoudig

vindbaar is. En last but not least: zorg bij onderwijsactiviteiten

online voor voldoende pauzes die voor studenten en

38


docenten ook echt pauze zijn, in plaats van een impliciet

moment om aan een opdracht te werken of een telefoontje

te plegen.

5. Gebruik technologie

Het gebruik van communicatieomgevingen en digitale

leeromgevingen was nog geen gemeengoed ten tijde van de

coronacrisis. Voor veel docenten is onlineonderwijs synoniem

aan het werken met Teams of Zoom en de digitale

leeromgeving benutten ze hoofdzakelijk voor het beschikbaar

stellen van materialen.

Voor de doorontwikkeling van onlineonderwijs is van

belang dat we nadenken over een optimalere inzet van de

digitale leeromgeving. Deze leeromgeving biedt veel mogelijkheden

om studenten te ondersteunen bij de zelfstudieactiviteiten

die (impliciet) van studenten wordt verwacht.

De onderwijskundige vormgeving daarvan is vaak onderbelicht

gebleven.

Dat vraagt dat er wordt geïnvesteerd in het optimaal benutten

van de beschikbare technologie. Voor de communicatieomgeving

gaat het bijvoorbeeld om gebruikmaking van

geavanceerdere mogelijkheden: de chatfunctie, schermdeling

en de besturingsfunctie (voor het samenwerken

aan documenten). Voor de digitale leeromgeving gaat het

bijvoorbeeld om het kunnen ontwerpen van opdrachten en

formatieve assessments die studenten activeren zelf aan de

slag te gaan.

Een palet aan ondersteuningsmogelijkheden is aanbevelenswaardig

om het gebruik van technologie te bevorderen.

Bijvoorbeeld informatie via het intranet, maar ook door

workshops, een collega als adviseur op de werkplek en een

digitale vraagbaak. Dat zorgt ervoor dat docenten en studenten

de mogelijkheid kunnen kiezen die zij het passendst

vinden op het moment dat zij behoefte hebben aan support.

6. Randvoorwaardelijke aspecten

De ontwikkeling van onlineonderwijs is gebaat bij duidelijkheid,

uniformiteit en ondersteuning. In dit verband is het

aanbevelenswaardig om afspraken te maken over aanwezigheidsplicht,

gebruik van de camera, hoe met vragen om te

Het blijft belangrijk

om bij iedereen te vragen

naar hun positieve én

negatieve ervaringen

Veel docenten benutten

de digitale leeromgeving

vooral voor het beschikbaar

stellen van materialen

gaan en door welke functies (bijvoorbeeld de chat) de communicatie

zal verlopen. Voor studenten en docenten is het

van belang dat zulke afspraken bij voorkeur gelden voor alle

onderwijsactiviteiten online, zodat door de eenduidigheid

routinevorming kan plaatsvinden.

Daarnaast is het van belang om studenten en docenten

tijdig te informeren over veranderingen, zoals updates

(waardoor sommige ‘knoppen’ plots anders werken) en relevante

regelingen en wetgeving, bijvoorbeeld op het terrein

van privacy.

Tot slot, hoe de doorontwikkeling ook gestalte krijgt en wat

de ambities ook zijn, het blijft belangrijk om bij docenten en

studenten (en ondersteuners) te vragen naar hun (positieve

én negatieve) ervaringen en deze breed te delen, zodat je

van deze ervaringen kunt leren.

7. Efficiëntie

Onlineonderwijs overbrugt geografische afstanden en

maakt het eenvoudiger om samen te werken. Zo wordt

het aantrekkelijker om experts vanuit de gehele wereld,

bijvoorbeeld als gastdocent, een bijdrage aan het onderwijs

te laten leveren. Dit vraagstuk verwijst naar (ook

al eerder genoemde) voordelen van onlineonderwijs:

besparingen in reistijd, de mogelijkheden voor plaats- en

tijdsonafhankelijk onderwijs en het eenvoudiger samenwerken

met (buitenlandse) studenten en docenten,

bijvoorbeeld in stages, projecten of door (buitenlandse)

gastdocentschappen.

Integrale benadering

De toekomst is aan blended onderwijs: een combinatie van

onlineonderwijs en onderwijs op locatie. Het gaat om het

zoeken naar de juiste mix en wat een juiste blend is, dat

verschilt per vak(gebied) per opleiding, docent en mogelijk

ook per onderwijsinstelling. Maar hoe ver of nabij de ambities

ook reiken, de zeven vraagstukken die hier boven aan

de orde zijn gekomen, zullen altijd prioriteit hebben in het

zetten van de eerste stappen in de doorontwikkeling van

onlineonderwijs.

39

TH MA 5-21

De verdere uitwerking

is gebaat bij een actieve

participatie van zowel

studenten als docenten

Ze verwijzen naar andersoortige vraagstukken. Zo verwijzen

didactiek, interactie en betrokkenheid naar de onderwijskundige

aspecten in de opzet en uitvoering van onderwijsactiviteiten

online om aantrekkelijk en effectief onderwijs te

realiseren. Randvoorwaarden, planning en roostering refereren

aan de aspecten die relevant zijn voor het creëren van

een werkbare context waarbinnen je onlineonderwijs kunt

realiseren. Efficiëntie accentueert de praktische voordelen.

Het gebruik van technologie verwijst naar de noodzaak voor

een optimaal gebruik van de functies in de leeromgeving en

in de communicatieomgeving.

De ontwikkeling van onlineonderwijs in de context van

blended learning vergt een integrale benadering. Ze behelst

niet alleen didactische vraagstukken maar vraagt ook om

voldoende ondersteuning op allerlei gebied (bijvoorbeeld

roostering) én om goed werkende technologie. Van belang

is een intensieve samenwerking van de diverse partijen

binnen de onderwijsinstelling. De verdere uitwerking en

implementering zijn gebaat bij een actieve participatie

van studenten én docenten. Er is kortom het nodige werk

te verzetten.

Literatuur

Alammary, A., Sheard, J., & Carbone, A. (2014). Blended learning in higher education:

Three different design approaches. Australasian Journal of Educational Technology, 30(4).

https://doi.org/10.14742/ajet.693

Bakker, A.B., Burger, M., Oerlemans, W., VanHaren, P., & Veenhoven, R. (2020). Raise of

happiness following raised awareness of how happy one feels: a follow up of repeated

users of the happiness indicator website. International Journal of Applied Positive

Psychology, 2020, online. Opgehaald van: https://worlddatabaseofhappiness.eur.nl/

publications/raise-of-happiness-following-raised-awareness-of-how-happy-on

e-feels-a-follow-up-of-repeated-users-of-the-happiness-indicator-website-10637/

Biesta, G. (2014). Wat is goed onderwijs? Opgehaald van: https://nivoz.nl/nl/nro/

wat-is-goed-onderwijs-over-kwalificatie-socialisatie-en-subjectivering

Brink, M. Van den Broek, A. & Ramakers, C. (2021). Ervaringen van studenten met

onderwijs en toetsen op afstand tijdens corona. ISO. Researchned. Opgehaald van:

http://www.iso.nl/wp-content/uploads/2021/02/ResearchNed-%E2%80%93-Ervaring

en-van-studenten-met-onderwijs-en-toetsen-op-afstand-tijdens-corona.pdf

Goes-Daniëls, M. & Van der Klink, M. (2021). Ervaringen met online onderwijs in coronatijd bij

Zuyd Hogeschool. Heerlen: Zuyd Hogeschool.

Last, B. (2020). Hoger onderwijs in de 1,5 m samenleving. Didactische scenario’s voor

1 september. Opgehaald van: https://www.linkedin.com/pulse/hoger-onderwijs-de-

15m-samenleving-didactische-scenarios-barend-last/

Lectoraat Technologie Ondersteund Leren (2017). Succesfactoren voor de implementatie van

Blended Learning binnen Zuyd Hogeschool. Heerlen: Zuyd Hogeschool.

Open Universiteit (2020). Digitale Didactiek. Opgehaald van: https://youlearn.ou.nl/web/

hulp-bij-online-onderwijs/digitale-didactiek/-/pagestructurenavigator/165186843?_

nl_ou_dlwo_pagestructure_viewer_portlet_WAR_nloudlwopagestructureportlet__

facesViewIdRender=%2Fxhtml%2Fviewer%2FcourseNavigator.xhtml

Rubens, W. (2016). Elf modellen voor blended learning. Opgehaald van:

https://www.te-learning.nl/blog/elf-modellen-voor-blended-learning/

SURF (2015). Begrippenkader Online onderwijs. Opgehaald van:

https://www.surf.nl/files/2019-02/begrippenkader-online-onderwijs-15052015-def.pdf

SURF (2020). Blended onderwijs organiseren. Opgehaald van:

https://www.surf.nl/blended-onderwijs-organiseren?dst=n3764

Van der Klink, M. & Brand-Gruwel, S. (2021) . Blended learning: Het ontwerpen van een

optimale blend , essay geschreven ter gelegenheid van het NRO Symposium Hoger

Onderwijs: ‘Nieuwe richtingen na de pandemie?’ dat op 15 januari 2021 plaatsvond.

Heerlen: Zuyd Hogeschool.

Van Limbeek, E. (2018). Adviesrapport Blended Learning; docentprofessionalisering en

ondersteuning bij de implementatie van blended learning. Heerlen: Zuyd Hogeschool.

Miriam Goes-Daniëls

is senior onderzoeker aan het lectoraat Professionalisering van

het Onderwijs en beleidsadviseur bij de Dienst Onderwijs en

Onderzoek van Zuyd Hogeschool


is lector Professionalisering van het Onderwijs aan Zuyd

Hogeschool

40

In al z ‚ n

Leidse

Leidsigheid

Charlotte Boin: Plots

stond het Leidse leven stil.

Studeren in coronatijd

Met foto ‚ s van Simone

Both

Uitgeverij Verse Lucht, Den Haag.

ISBN 9789083143118; 199 blz.

€ 20,00

harlotte Boin doet

C

een researchmaster

sociologie

aan de Erasmusuniversiteit.

Ze is gefascineerd

door rampen en crises die

de gewone gang van zaken

ontregelen en ons dwingen

om te leven met onzekerheid

en nieuwe omstandigheden.

In 2020 schreef ze haar scriptie

over de overtuigingen van de

tegenstanders van de maatregelen

die de Nederlandse overheid

nam om de covid-19-pandemie

te bestrijden. Nu ligt er een boek

met interviews over de impact

van de pandemie op de Leidse

universitaire gemeenschap.

Zelf zegt ze erover (in een interview

met universitair weekblad

Mare): ‘Het moest een tijdsdocument

worden met informatie die

je niet snel in de kranten kunt

terugvinden, maar met details

die we anders over een paar jaar

zijn vergeten.’

Dat vergeten gaat snel. Ook nu

al, nauwelijks een half jaar na

afloop van de periode waarover

ze in het interview sprak, merk

je hoe snel je vergeet maar

vooral ook hoeveel je achteraf

generaliseert. En dat terwijl

de pandemie en de bestrijding

ervan een zo verschillende

uitwerking hebben op uiteenlopende

mensen en situaties.

Plots stond het Leidse leven

stil duidt één kant ervan aan.

De meeste gebouwen gesloten,

geen colleges, tentamens en

diploma-uitreikingen, thuiswerken,

weinig of geen bewegingsvrijheid,

zeker niet naar

het buitenland, internationale

studenten op verre afstand of

geïsoleerd in Leiden, veel onderzoeksplannen

in de ijskast.

Tegelijkertijd is er juist heel veel

nieuwe activiteit. Bestuurders

storen zich eraan dat men zegt

dat de universiteit gesloten is.

De meeste docenten hebben

nog nooit zoveel tijd en energie

in de ontwikkeling en

uitvoering van hun onderwijs

gestoken. ICT-ontwikkelaars

en ondersteuners maken eindeloos

veel overuren. Digitale

toetsen vergen nieuwe tests en

nieuwe protocollen. Studenten

worden gedwongen vindingrijk

hun weg te vinden in een

nieuw studielandschap met

ongewone wegen en methoden.

Het scherm wordt alles, maar

maakt hun wereld ook heel

klein. De overgrote meerderheid

van hun collega’s spreken ze

nooit. Nieuwe routines doen

hun intrede. Thuiswerken in talloos

verschillende thuissituaties

dwingt tot creatieve oplossingen.

Studentenhuizen staan eerst

niet op de radar van de landelijke

regelaars. Voordeurdelers

tellen niet als leden van dezelfde

huishouding. Hoe dan met

elkaar om te gaan?

Het aardige van deze verzameling

van een kleine dertig

interviews is de onopgesmukte

directheid van verreweg de

41

meeste. Geen beleidsoverwegingen

of bespiegelingen over hoe

het achteraf bekeken ook had

gekund. Eerder de rechtstreekse

weergave van ervaringen met

de pandemie en haar gevolgen.

Met een stevig accent op

studenten en het studentenverenigingsleven.

En dat in al z’n

Leidse Leidsigheid. Men heeft

het goed met zichzelf getroffen

en het lijkt wel alsof de rest

van de (universitaire) wereld

niet bestaat. Kortom, veel echte

couleur locale die het allemaal

alleen maar levensechter maakt.

De auteur met haar grote interesse

in crises en crisisbeheersing

weet zich in de interviews

bewonderenswaardig te beheersen

door steevast af te zien van

vragen naar bredere verbanden,

onderlinge vergelijkingen en

structurering naar beleidsthema’s.

Het moest en zou, en

werd een boek als tijdsdocument.

Compleet met invulpagina’s

aan het slot waar de lezers

hun eigen ervaringen van de

vergetelheid kunnen redden.

Enkele uitzonderingen bevestigen

deze regels. Aan het begin

van de bundel vraagt ze de universiteitshistoricus

WillemOtterspeer

naar eerdere crises in het

bestaan van de Leidse academie.

En het laatste deel (Perspectief

van Leidse denkers) biedt een

kleine reeks geleerde lessen,

lering die uit de crisiservaringen

getrokken is of liefst zou moeten

worden. Daar gaat het over de

complexiteit van gedragsverandering

en over de kans dat de

onvoorziene ommekeer van de

hele onderwijspraktijk een verfrissend

effect zal hebben op de

universiteit en haar docenten.

De auteur spreekt er met milieubiologen

over veerkracht en

kwetsbaarheid, met een wetenschapsjournalist

over het gevaar

van politisering van wetenschap

en als laatste met de hoogleraar

Publiek begrip van wetenschap.

Charlotte Boin verdient alle lof

voor haar initiatief.

Je zou wensen dat andere

universiteiten of hogescholen

zo van nabij zouden worden

geportretteerd, zodat zichtbaar

wordt hoe ze als gemêleerde

leer en leefgemeenschap al dan

niet veerkrachtig reageren op

een crisissituatie. Als materiaal

voor cursussen en onderzoeksprojecten

in crisisbeheersing

en preventie, maar ook als

zelfportretten van hogeronderwijsinstellingen

en evenzovele

aanzetten tot zelfonderzoek.

Jankarel Gevers, onder meer

oud-bestuurder van de Leidse

universiteit, placht met regelmaat

de vraag op te werpen: ‘Is

ze goed zo?’ Dan had hij het

over de hogeschool en de universiteit,

en dan wilde hij graag

dat we die vraag serieus stelden

en er een ernstig antwoord op

gaven. Want hij meende dat we

dat in het hoger onderwijs te

zelden deden, terwijl er terdege

aanleiding en reden toe was.

Sijbolt Noorda

is hoofdredacteur van Th&ma

42

Het nut van

authentieke

toetsing

Tasos Barkatsas &

Tricia McLaughlin (red.):

Authentic Assessment and

Evaluation Approaches

and Practices in a Digital

Era. A Kaleidoscope of

Perspectives

Brill, Leiden.

ISBN 9789004501553;

388 blz.€ 50,00

e gedwongen

D

omschakeling

naar alleen online

onderwijs heeft

bij de hogeschool waar ik werk

een extra impuls gegeven

aan het denken over toetsing.

Het lijkt alsof de ideeën die al

leefden bij opleidingsteams

in een stroomversnelling zijn

gekomen. Een van de ontwikkelingen

is ‘authentieke toetsing’:

het inzetten van toetsvormen

die representatief zijn voor de

latere toetspraktijk. Geen kennistoetsen

meer, maar studenten

beoordelen aan de hand van

beroepsproducten waarmee ze

laten zien dat ze de vaardigheden

beheersen die ze straks

nodig hebben. Het ligt niet

alleen aan de covid-19-crisis.

Al langer bestaat de behoefte om

de zogenaamde 21ste-eeuwse

vaardigheden – problemen doorgronden,

oplossingen bedenken,

samenwerken en communiceren

– op het juiste niveau te

kunnen toetsen. Beroepsproducten

of beroepshandelingen

lenen zich hier uitstekend voor.

Deze bundel, geheel gewijd

aan authentieke toetsing, komt

daarom op een goed moment.

Ook de diverse auteurs zien haar

als een krachtig middel om de

21ste-eeuwse vaardigheden te

beoordelen. Het boek behandelt

zowel het primair, secundair als

hoger onderwijs. Hier beperk ik

me tot het laatste. Interessant is

dat de auteurs kunnen ingaan op

de ervaringen met de gedwongen

omschakeling naar onlineonderwijs.

Dat biedt de situatie

van een natuurlijk experiment,

waarbij je kenmerken van studenten

van vóór de covid-19-crisis

kunt vergelijken met die van

studenten tijdens de covid-19-

crisis. De onderzoeksvraag die

diverse bijdragen stellen luidt:

hoe kun je authentiek toetsen

binnen onlineonderwijs?

Cooper en Ludecke beschrijven

hoe Australische studenten en

docenten op een lerarenopleiding

hieraan invulling gaven.

Vóór de covid-19-crisis volgden

de studenten een stage op een

schoollocatie en werden daarop

beoordeeld. Dat moest nu online

gebeuren. De auteurs constateren

dat door de omschakeling

naar online zowel docenten als

studenten zich fundamentelere

vragen stelden over leren en

toetsing. Studenten dachten

bewuster na over wat voor leerlingen

er in de groep zaten, wat

die nodig hadden en wat te doen

als het online niet liep zoals

bedacht. Niet alle studenten

hadden dezelfde mogelijkheden

om hun leeractiviteiten online

uit te voeren. Gevolg was dat de

docenten de standaardopdracht

opzijschoven en studenten meer

ruimte gaven om na te denken

over hoe ze hun vaardigheden

konden aantonen en hierin

meer keuzes toestonden. Bijkomend

gevolg van dit denkproces

was dat studenten diepgaander

leerden. Dat is iets waarnaar

docenten voortdurend streven

maar dat ze niet altijd kunnen

bewerkstelligen. Studenten

dachten na over hun keuzes,

reflecteerden hierop met hun

docenten en medestudenten.

De auteurs concluderen dat

de disruptie een diepere laag

heeft aangeboord bij studenten

en docenten. De perceptie van

de toetsing verschoof voor studenten

van ‘uitvoeren van een

opdracht in een voorspelbare

omgeving’ naar ‘laten zien wat

ik kan in een authentieke situatie

met onvoorspelbaarheden’.

Mooie inzichten en een – onbedoeld

– positief effect van de

covid-19-crisis.

Een andere online ontwikkeling

die met de covid-19-crisis wellicht

een boost kan krijgen is

het werken met simulaties als

toetsvorm. Ersozlu, Ledger en

Hobbs stellen in hun bijdrage

dat een gesimuleerde leeromgeving

bevorderlijk kan zijn

voor authentieke toetsing. Kenmerken

van de simulaties waar

de auteurs op doelen zijn een

virtuele omgeving, onderdompeling,

zintuigelijke feedback en

interactiviteit.

Deze simulaties bieden oefenmogelijkheden

die de werkelijke

praktijk niet altijd kan bieden.

Met virtual reality is onderdompeling

en daadwerkelijke

interactie mogelijk. Ook in

deze bijdrage gaat het om aankomende

leraren. Simulaties

kunnen diverse contexten en

43

Waarom al zoveel

universitaire

opleidingen voor

Certiked vbi kiezen?

U

heeft geen keuze: voor elke bachelor- of masteropleiding

heeft u een NVAO-accreditatie

nodig. Gelukkig kunt u zelf uw visiterende en beoordelende

instantie kiezen. In de praktijk werkt u het

prettigst samen met een evaluatiebureau dat constructief

met u meedenkt en u soepel naar uw accreditatie

situaties bieden waardoor studenten

maar een actieve rol krijgt in het cursussen waarin studenten van de covid-19-crisis zijn

gericht kunnen oefenen bedenken, beoordelen en feed-

het begeleidt. einde van Dus hun met oplei-

Certiked vbi, voor het de studentstages. slagvaardige Ik ben

aan

en vervolgens kunnen aantonen back geven en daarmee hogereordevaardigheden

ding een afrondend onderzoek benieuwd naar onderzoek hier-

dat ze de vaardigheden beheersen.

toepast. doen, NVAO-erkende te vergelijken evaluatiebureau. met een omtrent Laat ons in collegiaal, het Nederlandse

Ze bieden maatwerk: studenten

Het is een goed voorbeeld van afstudeeronderzoek op onze hoger onderwijs.

kunnen zelf de context

en situaties kiezen waarmee ze

extra willen oefenen. Wel staan

hoe kennisverwerking naar een

hoger niveau kan worden getild.

hogescholen. doelgericht en De tegen onderzochte lagere kosten aan de hand van de

studenten zijn wederom studenten

NVAO-beoordelingskaders van lerarenopleidingen. toetsen of uw opleidingen

deze toepassingen, zeker als het Zang, Zang en Liu onderzochten

Een nadrukkelijk onderdeel van Veronica Bruijns

gaat om virtual reality, nog in de

hoe je authentieke toetsing een voldoen capstone-cursus aan de eisen. reflectie Daarbij houdt is beleidsmedewerker u zelf de regie, Toetsen

kinderschoenen.

bij exacte opleidingen kunt door de student op de eigen ontwikkeling

en beoordelen bij de stafafdeling

toepassen. Ze stellen allereerst

maar krijgt gedurende u alle ondersteuning oplei-

bij Onderwijs het aantonen onderzoek en van

Van een heel andere orde en al dat voor authentieke toetsing ding en de visie op het beroep. Hogeschool van Amsterdam en

veelvuldig wereldwijd toegepast authentiek leren met authentieke

Voor zo nodig studenten verbeteren is dit uitdagend van de kwaliteit. coördinator Bijvoorbeeld van de met recensieredactie

taken en activiteiten een om hun eigen ideeën over het van Th&ma

is de webtool Peerwise. Met deze

opensourcetool

Certiked

kunnen studenten

vragen maken, delen, volgens dat authenticiteit, in de gen en die te relateren aan de

vereiste is. Ze

vbi:

constateren ver-

beroep een Kritische onder woorden Reflectie te die bren-

u optimaal voorbereidt op

beantwoorden, evalueren en zin dat toetsvragen de complexe ontwikkeling de eigenlijke die visitatie. ze hebben

bediscussiëren. Idee hierachter

de snelste

werkelijkheid respresenteren,

weg

doorgemaakt. In de bijdrage

is dat het maken van vragen niet altijd lukt vanwege beperking

in tijd en beperking in authentieke toetsing in deze

gaan de auteurs in op de rol van

studenten stimuleert om de

Omdat we liever

materie te doorgronden,

naar te

uw vraagvormen.

NVAO Bij opleidingen cursussen.

accreditatie

Ontdek Ze benadrukken de motiverende dat aanpak

bepalen wat relevant is en – bij speelt ook de wijze waarop de authenticiteit vooral

van

ligt

Certiked

in

vbi.

meerkeuzevragen helpen – wat misconcepties

zijn. Oates en Denny De auteurs maken onderscheid de discussie Bel aangaan Drs. P.M. met Esveld mede-

op 010-201 42 43

aanscherpen

ze zijn georganiseerd mee. feedback en advies vragen bij en

onderzochten hoe studenten tussen de silostructuur (opleidingen

bestaan naast elkaar), de de opleiding en met professiostudenten

docenten binnen

dan Om Om uw uw Bachelor- neersabelen.

of of Masteropleiding internationaal erkend te te krijgen voor is is een een vrijblijvend NVAO accreditatie

gesprek

tegen deze tool aankijken en wat

het effect ervan is

een

op een must.

het must. leren.

Daarvoor Daarvoor embedded

moet moet een een structuur

officieel officieel (één

erkend erkende andere

evaluatiebureau VBI nals (Visiterende buiten controleren opleiding. en Beoordelende of kijk studierichting

op Instelling)

Studenten zien het voldoet controleren als een aan waardevolle

leerervaring, niet alleen geïntegreerde structuur (gecom-

De bundel beschrijft interes-

de of voorgeschreven de discipline nieuwe studierichting in de profielen. opleiding) Zo’n voldoet en de door aan de NVAO de voorgeschreven erkend www.certiked-vbi.nl

bureau profielen. is Certiked Zo’n door Dat

zich

het zelf vragen maken, de 7

echter NVAO Sterke maar erkende onderscheidt

ook redenen bineerde instelling door

opleidingen). om is de Certiked voor

collegiale

Vooral vbi. en Dat doelgerichte

bij zich sante echter benadering,

ontwikkelingen onderscheidt die

in een door u sneller de collegiale op uw

het beoordelen van eindbestemming en vragen doelgerichte van benadering, deze laatste vorm die u is authentieke

sneller op uw interessante eindbestemming tijd. Het brengt. is jammer

Certiked

brengt.

vbi te

Tijdens

kiezen:

het hele traject behoudt u zelf het initiatief, maar Tijdens krijg het u heel hele

medestudenten en het feedback toetsing het beste toe te passen dat het onderzoek dat in het

gestructureerd traject behoudt hulp u zelf bij het aantonen initiatief, maar – en verbeteren krijg u heel - gestructureerd van kwaliteit. Bijvoorbeeld hulp bij het bij aantonen het opstellen – en

krijgen van 1. Minder medestudenten grote, dus flexibeler op en omdat slagvaardiger authentieke organisatie. praktijksituaties

vaak dat Bijvoorbeeld meerdere dient als disciplines basis bij het voor opstellen de betrekking eigenlijke van een heeft visitatie zelfevaluatierapport op lerarenoplei-

en het visitatierapport. (ZER) dat

boek Minder aan orde komt administratie.

vooral

de eigen vragen. van De verbeteren tool een is Kritische ano-niem. Dat 2. Werkwijze blijkt goed gericht te werken op minimale omvatten. (administratieve) Ze constateren overlast. Meer motivatie.

van Reflectie kwaliteit.

Opleiders verder dingen. Dat maakt het wat eenzijdig.

Toch zijn het herkenbare

dient als ervaren basis voor de unieke de eigenlijke Certiked visitatie vbi aanpak en het als visitatierapport. bewustmakend Opleiders en ongelooflijk ervaren stimulerend. de unieke

tegen bepaalde biases en leidt dat authentieke toetsing het

3. Stimulerende

tot hogere deelname En Certiked dat aanpak

van vertaalt studenten.

vbi

voor

aanpak zich structurele

leren keer als van op kwaliteitsverbetering.

bewustmakend keer studenten in een bevordert. hoge en ongelooflijk mate van ontwikkelingen, tevredenheid stimulerend. ook En over dat voor het vertaalt het eindresultaat. zich keer Op op

Het 4. Zeer mooie deskundige www.certiked-vbi.nl keer van in deze en een constructief tool hoge mate meedenkende vindt van u meer tevredenheid visitatiepanels. informatie. over Of het bel eindresultaat. drs. Nederlandse P.M. Esveld hoger Op op www.certiked-vbi.nl onderwijs. 010-201 42 61 voor vindt een

is dat de student niet meer de De laatste twee bijdragen over Vooral de bijdrage van Cooper

vrijblijvende

‘passieve’

5.

beantwoorder

Thuis in alle u meer NVAO-protocollen,

is

informatie. kennismaking.

van hoger

loodst Of bel

onderwijs

u drs. er probleemloos P.M. Esveld

gaan in

doorheen. op

op

010-201

en

42

Ludecke

61 voor een

laat zien

vrijblijvende

wat de

kennismaking.

vragen opgesteld 6. Slimme tools door voor docenten, gerichte toepassing capstone-cursussen. officiële toetsingskaders. Dat zijn onbedoelde en Certiked positieve vbi effecten is onderdeel van

7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.

Lloyd’s Register Nederland B.V., een mondiale autoriteit in

certificeren. Dit garandeert kwaliteit en continuïteit.

Certiked vbi. vbi. De De kortste weg weg naar naar uw uw NVAO (her-)accreditatie.

44

Weena-Zuid 170 1703012 NC NC Rotterdam T: T: 010 - - 201 42 4261 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl

Certiked vbi K.P. van der Mandelelaan 41a vbi 3062

Certiked vbi maakt MB

deel Rotterdam

uit uit van van Lloyd’s T: 010-201

Register Nederland 42 43 info@certiked-vbi.nl

B.V.

www.certiked-vbi.nl

Maar vóór het

zover is moet de opleiding zelf

geslaagd zijn

Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde

medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.

Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet

u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register

van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland. CPION toetst het

cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere of middelbare

(beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie. Alleen

post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen het

predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de

waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en

Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.

CPION Keurmerk Registeropleidingen

Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.

CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 201 42 22 fax: +31 (0)10 224 85 87 www.cpion.nl

155155 Thema nr 5 BLADER

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?