LR_Thema_5_2025

20255

(Student)ondernemerschap

Toeval of grand design?

Floris van Berckel Smit & Jeroen Huisman

Broedplaatsen van innovatie

Nele Lintermans, Johan Poisquet & Reineke Vandevenne

Van intentie naar duurzame bedrijvigheid

Hein Roelfsema & André Roos

Katalysator voor ondernemend hoger onderwijs

Bart Derre, Koen Goethals & Marc D’havé

Kruisbestuiving als grootste kracht

Nikita Vindevogel

Transitieteams en het multi-level perspective in het hoger onderwijs

Dirk Franco & Jean Pierre Segers

Maar vóór het

zover is moet de opleiding zelf

geslaagd zijn

Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde

medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.

Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet

u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register

van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland (CPION).

CPION toetst het cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere

of middelbare (beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie.

Alleen post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen

het predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de

waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en

Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.

CPION Keurmerk Registeropleidingen

Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.

CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 899 74 30 www.cpion.nl


52025

5-25

Colofon

Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management verschijnt

5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V. Dordrecht.

Jaargang 32, nummer 5

Uitgave van: Instondo B.V.

Binnen Kalkhaven 231

3311 JC Dordrecht

T +31 (0)78 645 50 85

I www.instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

Uitgever: Janneke van Loon

Eindredactie

Eveline van Amstel, Rogier Goetze

E-mail: e.vanamstel@instondo.nl

Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot

de hoofdredactie, Bert Hoogewijs en Huib de Jong

E-mail: m.kok@instondo.nl

Advertentieacquisitie

Voor informatie over de advertentiemogelijkheden

kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl

Basisontwerp

Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg

Vormgeving

XS Media, www.xsmedia.nl

Druk

Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl

Redactie

BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur

HUIB DE JONG, hoofdredacteur

EVELINE VAN AMSTEL, eindredacteur

ROGIER GOETZE, eindredacteur

BABS VAN DEN BERGH, Universiteiten van Nederland

TOM DEKEYZER, UGent

JAN DRIES, Universiteit Antwerpen

DIDI GRIFFIOEN, Hogeschool van Amsterdam

RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen

ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut

KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad

ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad

HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool

MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht

Recensieredactie

BRUNO BROUCKER, KU Leuven

MYRTE LEGEMAATE, UGent

ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht

KOEN RYMENANTS, Erasmushogeschool Brussel

LYDIA SCHAAP, Hogeschool Utrecht

KURT DE WIT, KU Leuven

Abonnementen

Abonnementsprijs voor Nederland € 435,00 excl. 6% btw,

inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 455,00

(indien van toepassing btw-nummer opgeven).

Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk

2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij

onze abonnementenadministratie.

Contactgegevens voor Nederland en België:

Instondo Uitgevers B.V.

Binnen Kalkhaven 231

3311 JC Dordrecht, Nederland

E-mail: administratie@instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.

Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming

van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of

gedeeltelijk over te nemen.

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg

besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist

is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever

geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de

opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.

Medewerkers aan dit nummer

Catelijne Akkermans

JuanFra Alvarado Valenzuela

Floris van Berckel Smit

Peter Coenen

Jolien Coenraets

Dirk Van Damme

Bart Derre

Marc D’havé

Sandra Doeze Jager

Dirk Franco

Koen Goethals

Bert Hoogewijs

Jeroen Huisman

Els Huysman

Evi Knuts

Thomas Lans

Emilie Laurent

Nele Lintermans

Mathias Mallentjer

Johan Poisquet

Isabelle De Ridder

Hein Roelfsema

André Roos

Maurice Schols

Jean-Pierre Segers

Klaas Taeymans

Reineke Vandevenne

Julie Vanstraelen

Pieter Vermeulen

Nikita Vindevogel

Sabine Wanmaker

Kurt De Wit

ISSN 1380-7110


4 Bert Hoogewijs

Hoofdredactioneel

6 Floris van Berckel Smit &

Jeroen Huisman


De ondernemende universiteit in

de Lage Landen

12 Nele Lintermans, Johan Poisquet &

Reineke Vandevenne


Hoe Vlaamse studentensteden

ondernemerschap tot leven brengen

18 Thomas Lans

Voedingsbodem voor wendbaar

hoger onderwijs

Geen luxe, maar strategische noodzaak

22 Jolien Coenraets

Succesvol samenwerken binnen

Gentrepreneur

Eén aanspreekpunt voor jonge

ondernemers

27 Hein Roelfsema & André Roos

Van intentie naar duurzame

bedrijvigheid

Wat bestuurders kunnen doen om

ondernemend gedrag te laten ontstaan

32 Bart Derre, Koen Goethals &

Marc D’havé

Katalysator voor ondernemend

hoger onderwijs

De case van het Gentse E-Lab

37 Jean-Pierre Segers, Dirk Franco,

Evi Knuts, Pieter Vermeulen &

Els Huysman

Laat studenten ondernemender

worden

Ruimte voor initiatief, creativiteit

en innovatie

42 Peter Coenen, Emilie Laurent &

Julie Vanstraelen

Met Vlajo wordt ondernemend

leren een avontuur

De drijvende kracht in Vlaanderen

46 JuanFra Alvarado Valenzuela

De reis naar de entrepreneurial

university

Verankering van ondernemend leren

51 Nikita Vindevogel


Een ecosysteem in volle bloei

56 Isabelle De Ridder, Mathias Mallentjer

& Klaas Taeymans

TAKEOFFANTWERP_ staat sterker

dan ooit

Antwerpen als levende proeftuin

Verder in deze uitgave:

62 Dirk Van Damme

Is er te veel onderzoek in de humane

en sociale wetenschappen?

64 Dirk Franco & Jean Pierre Segers

Transitieteams en het multi-level

perspective in het hoger onderwijs

Een succesvolle casus in Vlaanderen

70 Sandra Doeze Jager, Sabine

Wanmaker & Maurice Schols

Bruggenbouwer tussen onderwijs en

onderzoek

De strategische nieuwe rol van de

docent-onderzoeker

Boeken & bladen

78 Kurt De Wit

De tirannie van het urgente

3

5-25


Een hele onderneming

G

a je dit wel kunnen? Hoelang ga je dit volhouden?

Zijn er geen anderen die beter geplaatst zijn?

Wat gaat er door je hoofd wanneer je de vraag krijgt

om co-hoofdredacteur te worden? In mijn geval:

precies dat soort vragen. Wat volgde, waren zeven volle

jaren waarin ik, samen met een fantastisch team, Th&ma

verder vorm heb kunnen geven – jaren waarin het vakblad

evolueerde, nieuwe thema’s verkende en de brug tussen

theorie en praktijk versterkte. Een boeiende periode, waar

ik met veel genoegen op terugblik. Maar het moment lijkt

me gekomen om plaats te maken voor verandering. Dit

wordt dus mijn laatste hoofdredactioneel.

Het voorliggende nummer sluit jaargang 32 van Th&ma af.

We gingen op zoek naar bijdragen die belichten hoe universiteiten

en hogescholen het ondernemend handelen bij studenten

stimuleren – en dat leverde een bijzonder rijke oogst op.

Het concept van de entrepreneurial university werd eind

vorige eeuw geïntroduceerd door Burton Clark 1 , die benadrukte

hoe hogeronderwijsinstellingen een ondernemende

rol kunnen opnemen door innovatie, samenwerking en

flexibiliteit te omarmen. Die visie zien we vandaag concreet

terug in de manier waarop universiteiten en hogescholen

zelf ondernemend opereren én hun studenten aanmoedigen

hun ondernemingszin te ontwikkelen.

De ‘ondernemende universiteit’ en New Public Management

(NPM) zijn verschillende concepten, maar vertonen interessante

parallellen. Het is dan ook verrijkend dat dit nummer

een bijdrage bevat over de mate waarin universiteitsbestuurders

in Nederland en Vlaanderen NPM-principes en het

model van de ondernemende universiteit al dan niet bewust

hebben geïntegreerd.

Volgens de GUESSS-rapporten 2,3 (Global University

Entrepreneurial Spirit Students’ Survey) die eind 2024

in Vlaanderen verschenen, scoren instellingen behoorlijk

goed in het creëren van een leeromgeving die ondernemerschapscompetenties

bevordert. Toch blijft er ruimte voor

groei. Niet verwonderlijk dus dat in zowel Vlaanderen als

Nederland talloze initiatieven lopen om student-ondernemerschap

verder te versterken. Met dit themanummer willen

we die dynamiek zichtbaar maken. Het gaat er niet om dat

elke student ondernemer wordt, maar, zoals diverse auteurs

in deze editie opmerken, dat studenten ondernemender

worden.

We mochten heel wat auteurs verwelkomen. Zo levert VLAIO,

het Vlaams Agentschap voor Innoveren en Ondernemen,

een bijdrage over zijn rol als partner in het stimuleren van

(student)ondernemerschap via ondersteunende maatregelen,

subsidies en ecosysteemontwikkeling. Ook Vlajo (Vlaamse

Jonge Ondernemingen) komt aan bod, met haar diverse

programma’s die rechtstreeks inspelen op de ondernemende

ambities van studenten. Daarnaast delen verschillende

hogeronderwijsinstellingen hun ervaringen en goede praktijken.

Sommige auteurs werken binnen gespecialiseerde

diensten of ecosystemen die studenten begeleiden bij het

Er lopen talloze

initiatieven om

student-ondernemerschap

verder te versterken

4


Het was een

voorrecht om deel

Ik ben dankbaar dat ik een bijdrage heb mogen leveren aan

dit platform voor reflectie binnen het hoger onderwijs – een

plek die uitnodigt tot kritisch denken, delen en vernieuwen.

Het was een voorrecht om deel uit te maken van dit verhaal.

Het moge verder goed gaan met Th&ma, prikkelend, betrokken

en richtinggevend.

uit te maken

van dit verhaal

Bert Hoogewijs

is hoofdredacteur van Th&ma

ontwikkelen van een ondernemende mindset, anderen vertrekken

vanuit onderzoek en lectoraten rond ondernemerschap.

Ze behandelen uiteenlopende invalshoeken: van

vakken over ondernemerschap tot de bredere verankering

ervan in curricula, en van coachingstrajecten tot regionale

samenwerkingen die ondernemerschap versterken.

Voor mijn laatste hoofdredactioneel houd ik het bewust

beknopt: de bijdragen spreken voor zich, en het is bovendien

een stevig nummer geworden. Zó stevig dat we enkele

manuscripten buiten het thema naar een volgend nummer

moesten doorschuiven – waarvoor mijn excuses aan de

betrokken auteurs.

Tot slot wil ik graag mijn oprechte dank uitspreken: aan

Sijbolt Noorda die me vroeg zijn co-hoofdredacteur te

worden, en aan Huib de Jong die hem later opvolgde. Dank

aan het volledige Th&ma-team, met wie samenwerken een

waar genoegen was. En natuurlijk aan alle auteurs die onze

oproepen door de jaren heen met enthousiasme hebben

beantwoord. Mijn bijzondere dank gaat ook uit naar Dirk

Franco, die de fakkel overneemt – ik wens hem alle succes

en bezieling toe.

Noten

1 Clark, B.R. (1998). Creating Entrepreneurial Universities: Organisational Pathways

of Transformation. Oxford: Pergamon Press/IAU Press.

2 Vanderstraeten, J. e.a. (2024). GUESSS 2023: Een studie over de ondernemende mindset

en ondernemend gedrag bij Vlaamse universiteitsstudenten. publicaties.vlaanderen.be/

view-file/69784

3 Vanderstraeten, J. e.a. (2024). GUESSS 2023: Een studie over de ondernemende mindset en

ondernemend gedrag bij Vlaamse hogeschoolstudenten.

publicaties.vlaanderen.be/view-file/69787

5

5-25


Hoe zijn de ‘ondernemende universiteit’ en het New Public Management vertaald in organisatieveranderingen in het

hoger onderwijs? En zou het ook kunnen dat die veranderingen zijn teweeggebracht door andere factoren dan grand ideas

out there? Aan de hand van twee casussen gaan Floris van Berckel Smit en Jeroen Huisman op zoek naar een antwoord

op deze vragen.


De ondernemende universiteit in de Lage Landen

Floris van Berckel Smit & Jeroen Huisman

Radboud Universiteit, Nijmegen; Universiteit Gent

O

ntegenzeggelijk ziet de hedendaagse universiteit er

anders uit dan die van pakweg vijftig jaar geleden.

Ondanks continuïteiten op de werkvloer – docenten

staan nog steeds voor een groep studenten, weliswaar

nu vaker met een draadloze presenter dan met een

stuk krijt, en sociale wetenschappers verzamelen nog steeds

data door middel van interviews en vragenlijsten – vinden

er verschuivingen plaats in het denken over de rol en functie

van hogeronderwijsinstellingen. In de literatuur weerspiegelt

zich dit in de gehanteerde terminologie om de hedendaagse

universiteit te typeren, bijvoorbeeld de ondernemende universiteit

of de service university. 1

Er klinken veel en verschillende argumenten waarom er een

omslag is geweest in het denken over wat de universiteit is

(of zou moeten zijn), maar de rode draad in de literatuur is

Een nadruk op competitie,

het verwerven van

private middelen en

een slagvaardig bestuur

dat een neoliberale ideologie en/of New Public Managementprincipes

(NPM) daarbij een grote rol speelden. De algemene

redenering is dat het economisch perspectief, mede onder

invloed van globalisering en technologische ontwikkelingen

maar ook de stijgende kosten van de bestaande publieke

voorzieningen, verschoof van een voorkeur voor een publiek

welvaartsmodel naar een klassiek liberaal-economisch model

dat uitgaat van individualistisch eigenbelang en vrijemarktprincipes.

2 In het hoger onderwijs manifesteert die ideologie

zich in bepaalde beleids- en managementvoorkeuren, bijvoorbeeld

in een nadruk op competitie, performancemanagement

en hoge(re) private bijdragen van studenten.

Grand ideas

Een andere ontwikkeling is die rond het fenomeen van

de ondernemende universiteit. In de discussie rond en in

pogingen om dit fenomeen te duiden, verwijst de literatuur

ook naar een nadruk op competitie, het verwerven van (private)

middelen buiten de publieke bekostiging, een slagvaardig

bestuur en een nadruk op de third mission. 3 Die literatuur

wijst ook op vergelijkbare drijfveren, zoals financiële noodzaak

en competitie. 4 De twee kanten van het verhaal – de

verandering in het ideologisch denken in samenhang met

andere externe ontwikkelingen én de verschijningsvormen

(NPM en de ondernemende universiteit) – zijn genoegzaam

bekend, maar de literatuur is verre van eenduidig hoe nu

precies die ideologie ‘vertaald’ is (en door wie!) in concrete

strategieën en beleidsinstrumenten. En, in het verlengde

daarvan, zou het zo kunnen zijn dat de daadwerkelijke

6


veranderingsprocessen binnen hogeronderwijsinstellingen

ook zijn teweeggebracht door andere factoren dan grand

ideas out there?

Om die vragen te beantwoorden kijken we naar die twee

specifieke verschijningsvormen: NPM en de ondernemende

universiteit. Deze concepten passen we toe op de concrete

universiteitsgeschiedenis aan de hand van twee casussen:

de invoering van een nieuwe strategie aan de Leidse universiteit

in de jaren negentig en een hervorming van de bestuurlijke

organisatie van de KU Leuven aan het begin van deze

eeuw. Wat NPM betreft, hanteren we het schema van Broucker

& De Wit (2015) 5 ; voor ondernemende universiteiten grijpen

we terug op het werk Van Delden en collega’s (1987). 6 Het

zou wellicht voor de hand hebben gelegen om ons te baseren

om het waarschijnlijk bekendere werk van bijvoorbeeld Clark

(1998) of Etzkowitz (2013), maar Van Delden en collega’s

beschrijven in zeer concrete bewoordingen hoe de ondernemende

universiteit eruit zou moeten zien. 7 Een belangrijk

voordeel is ook dat zij de ondernemende universiteit positioneren

in de Nederlandse context, waardoor ook een uitstap

naar een Vlaamse context snel gemaakt is.

Overzichtelijk kader

Broucker & De Wit (2015) hebben een geslaagde poging

gedaan om de vele kenmerken van NPM in het hoger

onder wijs te identificeren en – belangrijk – in een overzichtelijk

kader te presenteren. Zij analyseren de bestaande literatuur

en komen tot vier gebieden (zie de eerste kolom in

Tabel 1) en kenmerken (zie de tweede kolom). Van Berckel

Smit (2025) heeft de elementen van NPM later gebundeld

en enkele aanvullingen gedaan op basis van de literatuur. 8

In de derde kolom vermelden we de kenmerken van de

ondernemende universiteit die passen bij de vier gebieden. 9

We zien dat veel kenmerken van die ondernemende universiteit

duidelijk overlappen. Het is wel belangrijk om te melden

dat niet alles wat Van Delden en collega’s opperen precies in

het NPM-schema past. Zo besteden de auteurs veel aandacht

aan de selectie van studenten en dit kun je niet onverkort in

het NPM-schema onderbrengen. Ook passen de concepten

niet naadloos bij elkaar. Van Delden en collega’s (1987) spreken,

ten eerste, weliswaar over grotere slagkracht, maar blijven

vrij vaag over de bestuurlijke structuren. Met andere

woorden, we herkennen in beperkte mate het NPM-adagium

the right to manage. Ten tweede is het relevant om te melden

dat volgens de NPM-principes sterke centralisatie nodig zou

zijn, terwijl de ondernemende universiteit – volgens Van

Delden et al. – vraagt om decentralisatie. Uiteindelijk verschillen

de auteurs niet zozeer over de nood aan slagkracht,

maar liggen de accenten anders met betrekking tot de meeste

geschikte eenheid die slagkracht zou moeten tonen: de universiteit

als geheel versus de faculteit.

NPM-gebied Kenmerken NPM Kenmerken ondernemende universiteit

Op de markt gebaseerde

hervormingen

(het creëren van) vormen van competitie; (het

aanmoedigen van) commerciële activiteiten

Levendige concurrentie tussen instellingen en positie

kiezen (profilering) op de verschillende markten;

risico nemen (inclusief failure acceptance)

Hervormingen

met betrekking tot

bekostiging

(het introduceren van) financiële prikkels gericht

op prestaties en output; verharding van budgettaire

grenzen en nadruk op kostenefficiency; verhogen van

collegegelden; diversificatie van de bekostiging en het

realiseren van nieuwe (private) inkomstenbronnen

Middelen inzetten waar de verwachte opbrengst

het grootst is (efficiëntie); kwaliteitsmeting en

-bewaking op output; prikkels in de financiering;

gedifferentieerde collegegelden; variabele

salarisstructuren; financieringssysteem dat

doelmatige besteding van gelden bevordert

Veranderingen op het

gebied van autonomie,

verantwoording en

prestaties

Institutionele autonomie in plaats van planning

en controle vooraf; (de introductie van) ex postverantwoordingsmechanismen,

controlesystemen

en audits; de nadruk leggen op (het meten van)

prestaties

Autonoom keuzes maken en risico’s nemen; minder

regelgeving, bestuurlijke afstand tussen de overheid

en de instellingen dient groter te wordenz

De introductie van een

nieuwe managementstijl

en -technieken

(Het introduceren van) nieuwe

managementtechnieken en -concepten; sterke

executive- en managementrollen; een belangrijke

rol voor externe actoren uit het bedrijfsleven;

hiërarchisering en een verticale bestuursstructuur

Grotere slagkracht; evenwichtige

zeggenschapsverhoudingen (ondernemingsraad);

raadpleging van buitenstaanders

Tabel 1 Kenmerken van NPM in het hoger onderwijs en de ondernemende universiteit

7

5-25


Twee casussen

Twee organisatieveranderingen, respectievelijk aan de

Universiteit Leiden en de KU Leuven, bieden inzicht in de

manier waarop het concept van de ondernemende universiteit

en NPM zich in de praktijk hebben gemanifesteerd 10 .

Privatisering aan de Universiteit Leiden in de jaren negentig?

Tegen de achtergrond van een bestuurlijke crisis die aan de

Leidse universiteit was ontstaan naar aanleiding van een

bouwfraude, werd in 1994 de toenmalige voorzitter van de

Universiteit Maastricht, Loek Vredevoogd, als Leidse voorzitter

benoemd. Onder zijn leiding kwam een nieuwe batenstrategie

tot stand, genaamd Koersen op kwaliteit. Vredevoogd

was een pleitbezorger van meer institutionele autonomie,

een onafhankelijkere positie van de universiteiten. Hij was

ervan overtuigd dat universiteit en overheid zo ver mogelijk

bij elkaar vandaan moesten blijven. Het ministerie zou te

ver van de praktijk afstaan. Opmerkelijk aan de visie van

Vredevoogd was dat hij voorstander was van een vorm van

privatisering van de Nederlandse universiteiten, en in het

bijzonder de Leidse. Naar zijn idee diende de overheid zich

zelfs terug te trekken als grootste financier van de universiteiten.

De instellingen moesten worden gefinancierd door

bedrijven en studenten; het ministerie zou minder moeten

reguleren en zich primair moeten focussen op kwaliteitscontrole

op afstand. Vredevoogd was geïnspireerd door private

topuniversiteiten in de VS met excellent onderwijs en

onderzoek dat mede werd gefinancierd door het bedrijfsleven

en hoge collegegelden. Hoewel dit achteraf bekeken

wellicht enigszins naïef klinkt in de Nederlandse context,

was privatisering voor Vredevoogd een serieus streven. 11

Het werven van meer financiële middelen was een doel van

Koersen op kwaliteit. Dat was nodig omdat er zorgen waren

over de financiële positie van de universiteit. In 1994 boekte

de Leidse universiteit voor het eerst in de geschiedenis een

negatief financieel resultaat. En ook het toekomstperspectief

was somber: de overheidsfinanciering zou krimpen. In eerste

instantie dreigde een krimp van de rijksbijdrage per student.

De verwachting was dat dit zou doorzetten. 12 Met Koersen

Het bedrijfsleven droeg

al genoeg bij door

middel van belastingen,

vonden de bestuurders

op kwaliteit en de daaruit voorvloeiende maatregelen kon de

universiteit de financiële teruggang tegengaan. 13

Koersen op kwaliteit betekende dat de Leidse universiteit

ging inzetten op ‘excellentie’ in het onderwijs en dus hogere

eisen ging stellen aan de studenten door middel van bijvoorbeeld

een bindend studieadvies. Dit studieadvies werd succesvol

ingevoerd, maar Vredevoogd wist niet al zijn plannen

inzake het onderwijs te realiseren. Zo streefde hij vergeefs

naar verhoging van het collegegeld. ‘Het collegegeld mag

van mij twee tot drie keer zo hoog worden, maar dat moet

wel heel langzaam gaan.’ 14 Later repte Vredevoogd zelfs over

collegegeldtarieven variërend van 5000 tot 50.000 gulden.

Als tegenprestatie zou de Leidse universiteit kwalitatief

hoogwaardiger onderwijs aanbieden: ‘Voorop dient te staan

dat de prijs moet zijn afgeleid van de waarde van het product

[onderwijs]. Universiteiten profileren zich en hun opleidingen

gaan hoe langer hoe meer van elkaar verschillen. Bij

verschillende producten hoort een verschillende prijs. Een

landelijk uniform collegegeld past daarbij niet meer.’ 15 Maar

de hoogte van de collegegelden was wettelijk bepaald, zodat

Vredevoogd voor dit plan afhankelijk was van de overheid

en het lukte hem uiteindelijk niet afspraken te maken met

de minister en de Kamer om een uitzonderingpositie voor

de Leidse universiteit te realiseren. 16 Het leek het er nog

even op dat er steun was in de Tweede Kamer, maar uiteindelijk

mislukte het. 17

Een ander mislukt initiatief was een rondgang bij het bedrijfsleven

om daar financiering te werven voor honoursprogramma’s.

Vredevoogds gedachte was dat het bedrijfsleven kon

profiteren van de Leidse talenten. Hij ging onder andere

langs bij Shell, Unilever, ABN-AMRO en VNO-NCW, maar

zonder veel succes. De bestuurders van de bedrijven en

organisaties hadden afgesproken dat zij geen hoger onderwijs

zouden financieren, omdat zij hoger onderwijs als

een publieke zaak beschouwden. Het bedrijfsleven droeg al

genoeg bij door middel van belastingen, vonden de bestuurders.

Alleen ABN-AMRO was bereid te investeren.

Dan was er nog een poging van Vredevoogd om te fuseren

met de private Universiteit Nyenrode. Daarmee zou de Universiteit

Leiden een economische faculteit kunnen krijgen.

Het bestuur van Nyenrode was overwegend positief, maar

het zou wel tot iets prestigieus moeten leiden. De bestuurders

kwamen uit bij het idee van een opleiding voor topmensen

uit het bedrijfsleven. Maar dat zou veel geld kosten

en dat hadden zowel de Leidse universiteit als Nyenrode

niet. Ze organiseerden daarom een overleg met, opnieuw,

de top van het Nederlandse bedrijfsleven. In de eerste plaats

met de president-directeur van Shell, gezien de goede relatie

tussen hem en Vredevoogd. Maar Vredevoogd sprak ook

met de bestuurders van onder meer Unilever, Philips en

AkzoNobel. Het leidde opnieuw tot niets, want de bedrijven

wilden niet toezeggen dat zij hun mensen naar de opleiding

zouden sturen. 18

8


Al met al bracht Koersen op kwaliteit grote veranderingen

aan de Leidse universiteit. Over de hele linie ontplooide de

instelling initiatieven om nieuwe inkomstenbronnen aan te

boren. Maar uiteindelijk liep de strategie in 2002 vast rond

de invoering van de bachelor-masterstructuur. Toen werd

duidelijk dat instellingen de door de overheid vastgestelde

collegegelden niet zouden loslaten. Het was dus niet mogelijk

om als Leidse universiteit eigen collegegeldtarieven in

te voeren. Daarmee kwam een einde aan een kernidee van

Koersen op kwaliteit.

Verzakelijking van de Leuvense Universiteit, begin van de eeuw

In 1995 werd Roger Dillemans opgevolgd door André

Oosterlinck als rector van de KU Leuven. Het markeerde

het begin van een nieuwe periode. Oosterlinck kwam uit

een ondernemersgezin en had een ingenieursachtergrond.

In 1982 richtte Oosterlinck samen met durfkapitalist Paul

Devree van Advent Belgium zijn eerste spin-off op: ICOS

Vision Systems, een techbedrijf dat opereerde in de chipindustrie.

ICOS ging in 1997, toen het een omzet van 1 miljard

frank had, naar de Amerikaanse beurs (Nasdaq). 19 Oosterlinck

zou nog betrokken zijn bij de oprichting van een aantal

andere spin-offs en raakte stevig geïntegreerd in netwerken

van het Vlaamse bedrijfsleven.

In de begintijd van zijn rectoraat deed zich een gebeurtenis

voor die in dat verband veel indruk op hem maakte. In 1997

sloot het Leuvense ziekenhuis, waar Oosterlinck ook verantwoordelijk

voor was, af met een dramatisch resultaat: een

tekort van 1 miljard frank en een totaal verlies van 2 miljard

frank. Het leidde tot een financiële crisis. Het ziekenhuis

dreigde bovendien de universiteit mee de financiële afgrond

in te slepen, omdat de universiteit en het ziekenhuis één

rechtspersoon waren. Oosterlinck greep in en reorganiseerde

het ziekenhuis succesvol, en de opbrengsten van het ziekenhuis

namen vanaf 2000 weer toe. De financiële problemen

in het ziekenhuis waren een trauma voor Oosterlinck. Hij

had de misstanden net op tijd kunnen rechtzetten. Het was

een van de redenen om grondig naar het bestuur en de

bedrijfsvoering van de universiteit te kijken.

Hierna initieerde Oosterlinck een groot aantal veranderingen,

waaronder een hervorming van de bestuurlijke organisatie

van de universiteit. Deze hervorming was nodig vanwege

externe ontwikkelingen en interne knelpunten. Zo stelde

Oosterlinck dat door de Bologna-afspraken niet alleen de

kwaliteit van het onderwijs zou toenemen, maar ook de concurrentie

en competitie tussen de Europese instellingen. 20

Daarom moest de universiteit de bestuurlijke organisatie

versterken: ‘Universiteiten en hogescholen die zich niet

laten besturen als een onderneming [dreigen] uit de boot

te vallen. Ik moet dus meer en meer manager spelen.’ 21

Naast deze externe ontwikkelingen zag hij ook interne knelpunten

in de bestuurlijke organisatie als reden om te veranderen.

Vooral de bestuurlijke top van de universiteit ervoer

de bestuurlijke organisatie bijvoorbeeld als onduidelijk en

log. In het algemeen was Oosterlinck van mening dat het

De financiële problemen

in het ziekenhuis

waren een trauma

voor Oosterlinck

democratisch kiezen van personen op bestuursposten een

gevaar voor de continuïteit van de instelling was en het zou

bovendien niet leiden tot bestuurders met de juiste kwaliteiten.

In september 2002 stelde hij tijdens de opening van

het academisch jaar: ‘Recent heeft onze Inrichtende Overheid

zich uitgebreid met een groep ervaren topvertegenwoordigers

uit het maatschappelijk middenveld, een werkwijze die me

meer aanspreekt dan een bestuur door figuren die als enige

verdienste hebben dat ze een verkiezing kunnen winnen.’ 22

Oosterlinck vond verder dat studenten-bestuurders weinig

toevoegden. 23

Tijdens de opening van het academisch jaar in september

2003 presenteerde Oosterlinck de plannen voor het hervormen

van de universitaire democratie, dat wil zeggen de kiesen

benoemingsprocedures. Hij noemde enkele zijns inziens

succesvolle (internationale) voorbeelden van bestuurders die

niet verkozen maar benoemd waren, waaronder de universiteiten

van Oxford, Cambridge en de Nederlandse universiteiten,

maar ook Belgische overheidsbedrijven zoals De Post

en de NMBS (Belgische spoorwegen) die waren overgestapt

op een systeem van selectie van kandidaten op basis van een

profiel. Oosterlinck betoogde dat het de bestuurskracht van

de universiteit ten goede zou komen als ze de posities van

de decanen en de rector niet langer via verkiezingen zou

invullen. Zo kenden de Nederlandse universiteiten na de

invoering van de Wet modernisering universitaire bestuursorganisatie

in 1998 een systeem met een college van bestuur

dat werd benoemd door een raad van toezicht. Een voorbeeld

voor Vlaanderen, vond Oosterlinck. 24

Het zou beter zijn om de rector en de decanen te benoemen

via een selectiecommissie en kiescollege, een idee dat was

gegroeid in de context van de Commissie structuur (een

ad-hoccommissie die bestond uit Oosterlinck, directeur

van Leuven Research & Development en latere algemeen

beheerder Koen Debackere, de vicerectoren, oud-rector

Dillemans en externen uit de private sector zoals voorzitter

van de raad van bestuur van Janssen Pharmaceutica, Bob

Stouthuysen). 25 Een dergelijke selectiecommissie kon op zoek

gaan naar iemand met, in Oosterlincks woorden, ‘gedrevenheid,

politieke inzichten en ervaring, met managerial skills.’ 26

9

5-25


In de visie van Oosterlinck zouden zowel interne als externe

kandidaten in aanmerking kunnen komen. Volgens de rector

was het voordeel van benoeming door een selectiecommissie

op basis van een profielschets dat de Leuvense universiteit

dan niet meer noodgedwongen hoefde te vertrekken van

de beschikbare kandidaten binnen de instelling. 27 Dit alles

wil niet zeggen dat Oosterlinck de democratie volledig wilde

afschaffen. Want hij zei dat een democratisch samengesteld

kiescollege zou kunnen stemmen op de door de selectiecommissie

geselecteerde kandidaten. 28

Het voorstel van Oosterlinck leidde tot veel weerstand binnen

de universitaire gemeenschap. Het initiële plan bleek niet

haalbaar, vooral omdat er bij de decanen geen breed draagvlak

voor was. Uiteindelijk koos de universiteit voor een

compromis. Het principe van de verkiezing zou niet worden

gewijzigd. Van externe kandidaten was geen sprake meer

in het nieuwe voorstel. Wel stelde Oosterlinck voor om de

benoemingstermijn van de rector terug te brengen van de

huidige tien jaar (twee keer een termijn van vijf jaar) naar

zeven à acht jaar. Ook stelde hij voor om tussentijds geen

herverkiezing te houden. Een tussentijdse verkiezing werkte

volgens hem verlammend, omdat de rector of decaan in zijn

of haar eerste termijn uit electorale overwegingen minder

daadkrachtig optrad en minder populaire (maar wel noodzakelijke)

beleidsveranderingen uitstelde uit angst niet herkozen

te worden. Oosterlinck had dit knelpunt gesignaleerd

bij de decanen, die volgens hem uit electorale overwegingen

moeilijke problemen verschoven naar hun tweede termijn.

In plaats van een herverkiezing stelde hij voor een evaluatie

te doen. Als een rector niet goed functioneerde, zou de

inrichtende overheid kunnen beslissen om de benoeming

in te trekken, wat dan zou resulteren in nieuwe verkiezingen.

29 De universiteit voerde dit model in 2005 in.

Pick-and-mix

De casussen laten zien dat beide instellingen veranderingen

hebben doorgevoerd die resoneren met de kenmerken van

NPM en de ondernemende universiteit (zie Tabel 1 op p. 7),

zoals het verkennen van nieuwe ‘markten’ (samenwerking

bedrijfs leven), het streven naar hogere collegegelden en het

aanpassen van bestuursstructuren, met minder democratische

elementen, teneinde de bestuurskracht te vergroten.

Wat de drijfveren voor de organisatieveranderingen betreft

– al dan niet daadwerkelijk geïmplementeerd – zijn er twee

belangrijke observaties. De aanleiding is ten eerste vooral

intern, omdat bestuurders ontevreden zijn met de bestaande

situatie. Ten tweede spelen de financiële problemen een

zeer belangrijke rol. De bestuurders die zich geconfronteerd

zagen met deze twee uitdagingen waren vooral op zoek naar

– in belangrijke mate technische – oplossingen voor de zeer

concrete, maar complexe problemen.

In samenhang met de andere bestudeerde casussen 30 kunnen

we spreken van een pick-and-mix-benadering: de hoofdrolspelers

overwogen daadwerkelijk kenmerken van NPM en

de ondernemende universiteit en voerden deze ook in, maar

nergens gebeurde dit als een totaalpakket aan veranderingen.

In hun zoektocht naar oplossingen lieten de bestuurders

zich weliswaar inspireren door managementconcepten uit

het bedrijfsleven, en dit ging op bijna natuurlijke wijze omdat

ze nauwe contacten hadden met het bedrijfsleven; maar ook

keken ze expliciet naar voorbeelden van buitenlandse universiteiten,

vooral Amerikaanse. Het idee van situationeel

bepaalde problemen én oplossingsrichtingen wordt nog

sterker door de bevinding dat gedurende het onderzoek naar

de organisatieveranderingen geen van de geïnterviewden

expliciet sprak over NPM- of neoliberaal-geïnspireerde

veranderingen.

Dit versterkt de conclusie dat de invloed van grand ideas out

there in de praktijk beperkt was. Zij vormden zelden de directe

aanleiding tot hervorming, al boden ze soms wel inspiratie

bij de verdere uitwerking ervan. Ook zou je – voorzichtig –

kunnen poneren dat de pick-and-mix-benadering (bij

verschillende universiteiten) op de langere termijn heeft

bijgedragen aan de geleidelijke acceptatie (zij het niet door

iedereen) en normalisatie van NPM-elementen en de ondernemende

universiteit.

Dit alles wil niet

zeggen dat Oosterlinck

Floris van Berckel Smit

is postdoctoraal onderzoeker Toegepaste Geschiedenis aan de

Radboud Universiteit

Jeroen Huisman

is hoogleraar Hoger Onderwijs aan de Universiteit Gent

de democratie volledig

wilde afschaffen

10


Noten

1 B.R. Clark (1998). Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of

Transformation (Oxford); Cummings, W.K. (1998). The service university movement in

the US: Searching for momentum. Higher Education, 35, 69-90.

2 Olssen, M. & Peters, M.A. (2005). Neoliberalism, higher education and the knowledge

economy: From the free market to knowledge capitalism. Journal of Education Policy,

20(3), 313-345.

3 Zie bijvoorbeeld: Etzkowitz, H. (2013). Anatomy of the entrepreneurial university. Social

Science Information, 52(3), 486-511; Sam, C. & Van der Sijde, P. (2014). Understanding

the concept of the entrepreneurial university from the perspective of higher education

models. Higher Education, 68(6), 891-908.

4 Zie bijvoorbeeld voor een recent literatuuroverzicht: Garomssa, H. (2024). The

entrepreneurial university concept as a narrative of change in HEIs. Studies in Higher

Education, 50(2), 365-386.

5 Broucker, B. & De Wit, K. (2015). ‘New Public Management in Higher Education’. In:

J. Huisman, H. de Boer, D.D. Dill & M. Souto-Otero (red.), The Palgrave International

Handbook of Higher Education Policy and Governance. Londen.

6 Van Delden, A.Th. et al. (1987). Naar een ondernemende universiteit. Utrecht.

7 Clark (zie 1); Etzkowitz (zie 3); Van Delden (zie 6).

8 F.J.N. van Berckel Smit (2025). New Public Management aan de universiteit? Veelvormige

organisatieveranderingen aan Nederlandse en Vlaamse universiteiten, 1970-2010.

Dissertatie, Vrije Universiteit Amsterdam.

9 Zie 6.

10 De twee casussen zijn deels bewerkte fragmenten van Van Berckel Smit (zie 8).

11 W. Luyendijk, ‘Leidse universiteit kiest eigen aanpak. ‘Uit eenvormige onderwijsbestel’’,

NRC Handelsblad (19 september 1998); ‘Leidse universiteit roept hulp bedrijfsleven in’,

Algemeen Dagblad (21 september 1998); Interview respondent 14, door Floris van

Berckel Smit, 31 augustus 2023; Interview respondent 28, door Floris van Berckel Smit,

18 oktober 2023.

12 Koersen is kiezen. Rede uitgesproken door Loek Vredevoogd, 2 september 1996, 14.

13 Universiteit Leiden (1994). Koersen op kwaliteit. Aanzet tot een strategie voor de Leidse

universiteit, 3.

14 J. ’t Hart, ‘Universiteiten moeten zich volgens collegevoorzitter Vredevoogd meer

kunnen onderscheiden. ‘We gaan hogere eisen aan studenten stellen’’, de Volkskrant

(23 maart 1995).

15 L. Vredevoogd, ‘Vrijheid universiteiten moet groter’, de Volkskrant (21 januari 2000).

16 W. Luyendijk, ‘Universiteit Leiden wil Yale van Europa worden’, NRC Handelsblad

(19 september 1998); Interview respondent 28, door Floris van Berckel Smit, 18 oktober

2023.

17 ‘Tweede Kamer steunt Leids plan voor meer privatisering’, NRC Handelsblad

(21 september 1998); Interview Loek Vredevoogd, door Pieter Slaman, 4 december 2019;

Interview respondent 14, door Floris van Berckel Smit, 31 augustus 2023.

18 Interview Loek Vredevoogd, door Pieter Slaman, 4 december 2019.

19 ‘ICOS gaat in november naar Nasdaq. Plaatsing moet 30 miljoen dollar opleveren’,

De Tijd (19 augustus 1997); Vangelder, ‘Rector met zakenneus’; Pauli, ‘André Oosterlinck’;

Bouckaert, Merkstenen, 333; Respondent X.

20 ‘Europees en Amerikaans hoger onderwijs’, toespraak uitgesproken door André

Oosterlinck tijdens de opening van het academisch jaar 2002-2003 (Leuven 2002), 9.

21 A. Mouton, ‘De rector-elektricien. André Oosterlinck’, Trends (24 mei 2001).

22 Zie 20.

23 T. Leys, ‘Geen verkozen rector meer?’, VETO (23 september 2003).

24 ‘Tussen academische vrijheid en behoorlijk bestuur. De universiteit in een complexe

omgeving’, toespraak uitgesproken door André Oosterlinck tijdens de opening van het

academisch jaar 2003-2004 (Leuven 2003),12; Oosterlinck (zie 20); Respondent X.

25 Ibidem.

26 Oosterlinck, Tussen academische vrijheid en behoorlijk bestuur, 12.

27 Ibidem.

28 T. Leys, ‘Adviserende commissie moet kandidaten evalueren. Studenten tegen algemene

rectorsverkiezingen’, VETO (27 oktober 2003).

29 L. Meyvis, ‘De hervormingsplannen, een stand van zaken. Verandering in de

veranderingen’, Campuskrant (27 november 2003); ‘Beslissingen beter niet uitstellen’,

De Standaard (13 april 2004).

30 In Van Berckel Smit (2025) worden ook andere casussen besproken, zowel binnen de

Universiteit Leiden en KU Leuven, als binnen de Universiteit Gent en de Vrije

Universiteit Amsterdam.

11

5-25


In de afgelopen tien jaar hebben de ecosystemen voor student-ondernemerschap in Vlaanderen hun kracht bewezen.

Terugblikkend beschrijven Johan Poisquet, Reineke Vandevenne en Nele Lintermans welke waardevolle inzichten dit heeft

opgeleverd.


Hoe Vlaamse studentensteden ondernemerschap tot leven brengen


VLAIO, Brussel

D

e ontwikkeling van initiatief en ondernemerschap is

een van de acht sleutelcompetenties voor levenslang

leren. Het agentschap VLAIO (zie kader) versterkt

dit in Vlaanderen door ondernemend denken en

handelen te stimuleren bij een zo breed mogelijke groep

jongeren binnen en buiten het onderwijs. We creëren leeromgevingen

waar jongeren hun eerste positieve ondernemerservaring

kunnen opdoen. Zo bouwen ze niet alleen de

benodigde competenties op, maar ontwikkelen ze ook een

positieve blik op ondernemerschap. Daarnaast tonen we dat

ondernemen ook een realistische loopbaankeuze kan zijn.

Wie die ambitie heeft, kan rekenen op ondersteuning door

het professionele aanbod van het VLAIO-netwerk.

Onze maatschappelijke drijfveer is duidelijk: Vlaanderen

heeft meer dan ooit nood aan jongeren die creatief, veerkrachtig

en ondernemend in het leven staan. Door ondernemerschap

actief te verkennen, ontwikkelen studenten tal

van competenties, waaronder vier cruciale: zelfeffectiviteit,

creativiteit, risicobereidheid en innovativiteit (Branca et al.,

2025; Ismail et al., 2024). Onderzoek toont bovendien dat

ondernemend gedrag het eudaimonisch welbevinden versterkt,

omdat het bijdraagt aan gevoelens van autonomie, persoonlijke

groei en zingeving (Shir et al., 2018). Onder nemend

leren maakt jongeren zo niet enkel tot betere toekomstige

ondernemers, maar ook tot bewuste burgers en wendbare

professionals.

Ook de arbeidsmarkt onderstreept dit belang. Structurele

krapte, technologische veranderingen en duurzaamheidstransities

maken ondernemendheid tot een onmisbare vaardigheid.

Ondernemerschapsonderwijs daagt jongeren uit

om levenslang te leren, kritisch te denken en creativiteit om

te zetten in actie. Zo ontwikkelen ze toekomstgerichte en

duurzaam inzetbare competenties. Daarnaast is ondernemerschapsonderwijs

ook een maatschappelijk instrument.

Het spoort studenten aan om als changemakers te denken

en te handelen, en maatschappelijke waarde te creëren in

domeinen als mobiliteit, gezondheid en sociale cohesie.

Vruchtbare voedingsbodem

Hoewel ondernemerschapsonderwijs zich traditioneel op

leerlingen en studenten richt, verdienen ook jonge onderzoekers

aandacht. Voor hen is ondernemerschap geen

vanzelfsprekende loopbaankeuze, maar een proces van

identiteitsuitbreiding dat tijd, begeleiding en rolmodellen

vraagt. Door onderzoekers hierin te ondersteunen en

ondernemerschap als legitiem onderdeel van hun wetenschappelijke

rol te erkennen, verkleinen we de kloof tussen

kennis en maatschappelijke toepassing (Mortier et al., 2022).

VLAIO

VLAIO, het Vlaamse Agentschap Innoveren &

Ondernemen, is het aanspreekpunt van de Vlaamse

overheid voor alle ondernemers in Vlaanderen.

VLAIO stimuleert en ondersteunt innovatie en ondernemerschap

en draagt bij aan een gunstig

ondernemersklimaat.

12


Het innovatiemandaat van VLAIO biedt postdoctorale onderzoekers

bovendien de kans om hun academisch onderzoek

verder te ontwikkelen tot een economische toepassing, vaak

in samenwerking met een bedrijf of met de bedoeling een

spin-off op te richten.

Door ondernemend leren bij diverse doelgroepen te stimuleren,

draagt VLAIO actief bij aan een sterke ondernemerschapscultuur

in Vlaanderen. We doen dit in nauwe

samen werking met onze structurele partners. Zo zorgen

de ecosysteemprojecten voor student-ondernemerschap in

de Vlaamse studentensteden voor een vruchtbare voedingsbodem

waarin ondernemerschap bij studenten en jonge

onderzoekers kan groeien, complementair aan het curriculaire

aanbod van de hogeronderwijsinstellingen. Via praktijken

ervaringsgerichte programma’s, van in de kleuterklas tot

aan de universiteit, wakkert de organisatie Vlajo (Vlaamse

Jonge Ondernemingen) de ondernemingszin aan bij jongeren

en krijgen zij de kans om belangrijke competenties in

kaart te brengen en te ontwikkelen. Ondernemersnetwerk

Unizo Onderwijs & Ondernemen focust op laatstejaars in het

secundair onderwijs en studenten in het hoger onderwijs.

MyMachine ten slotte brengt kinderen uit het lager onderwijs,

leerlingen in het technisch secundair onderwijs en studenten

in het hoger onderwijs samen in een creatief leertraject

waarin ze droommachines bedenken, ontwerpen en bouwen.

Daarnaast richtte VLAIO in 2013 het Forum Ondernemend

Hoger Onderwijs op. Dit bestaat, naast vertegenwoordigers

van de vermelde structureel gesubsidieerde VLAIO-partners,

voornamelijk uit hogeronderwijsprofessionals die vanuit hun

praktijk mee willen bijdragen aan de realisatie van ondernemend

hoger onderwijs in Vlaanderen. Het Forum biedt een

plek voor netwerking, intervisie, kennis- en ervaringsuitwisseling

en gezamenlijke actie.

VLAIO brengt deze partners en professionals regelmatig

samen, onderling en in een breder lerend netwerk van dienstverleners

en onderzoekers. Zo ontstaan duurzame bruggen

tussen onderzoek en praktijk, en zorgen we voor structurele

versterking van de samenwerking. 1

Negen ecosystemen

Leren ondernemen stopt best niet bij het leslokaal. Studenten

ontwikkelen hun ondernemend vermogen vooral via authentieke

ondernemerservaringen buiten de muren van de hogeschool

of universiteit. Op die manier leren ze waarde creëren

in een complexe, veranderlijke wereld en in diverse contexten.

Ondernemerschapsonderwijs wordt zo een levend proces

waarin leren en doen samenvloeien. Het ecosysteem fungeert

hierbij niet enkel als lanceerplatform voor nieuwe ondernemingen

of ondernemende projecten, maar ook als pedagogische

infrastructuur die het ondernemend leren ondersteunt

en laat groeien.

Sinds 2016 2 investeert VLAIO in de werking van negen

ecosysteemprojecten voor student-ondernemerschap: Pitch

Ondernemerschapsonderwijs

wordt zo een levend

proces waarin leren en

doen samenvloeien

Please (Hasselt-Genk), Manestarters (Mechelen), Le(J)on

(Leuven), StartUp 2440 (Geel), TakeOffAntwerp (Antwerpen),

Broeikas (Aalst), Gentrepreneur (Gent), Start@K (Kortrijk)

en Turbo (Brugge). In deze ecosystemen werken hogeronderwijsinstellingen,

bedrijven, ondernemersorganisaties en

lokale overheden nauw samen om ondernemerschap concreet

en laagdrempelig te maken. De ambitie is tweeledig: studenten

de kans bieden om ondernemerschap te ontdekken

en te ontwikkelen, en ondernemend leren duurzaam verankeren

binnen hogescholen en universiteiten.

Via diverse initiatieven kunnen studenten, onder wie ook

doctoraatsstudenten, op een toegankelijke manier ervaren

wat ondernemerschap voor hen kan betekenen. Ze krijgen

ondersteuning bij het ontwikkelen van hun ondernemerschapscompetenties

en bij het realiseren van hun project.

Elk ecosysteem creëert een stimulerende ‘vibe’ die studenten

motiveert om hun ideeën, dromen of ambities om te zetten

in concrete acties. Kansen om te leren, creëren en ondernemen

komen hierbij binnen handbereik. Ieder ecosysteem

legt daarbij eigen accenten, afgestemd op de stedelijke context

en de aanwezige onderwijsinstellingen; sommige focussen

sterk op creatieve sectoren, andere op technologie of sociale

innovatie. Wat hen bindt, is de overtuiging dat studenten

ondernemerschap pas echt leren kennen door het zelf te

ervaren.

De ecosystemen werken volgens een vergelijkbare structuur.

Een projectconsortium gevormd door de stad en minstens

twee hogeronderwijsinstellingen stuurt het geheel aan. De

stuurgroep bewaakt de grote lijnen en zorgt ervoor dat alle

partners inspraak hebben. Een kernteam, samengesteld uit

medewerkers van stad en onderwijsinstellingen, vertaalt die

strategie naar concrete acties en communicatie. De projectcoördinator

vormt de schakel tussen stuurgroep en kernteam,

en onderhoudt het contact met VLAIO. Daarnaast is

er vaak een bredere klankbordgroep met studentenorganisaties,

jongerenwerkingen, publieke en private dienstverleners,

ondernemers en andere actoren die ondernemerschap bij

studenten en de ruimere groep van jongeren stimuleren en

ondersteunen.

13

5-25


Studenten zelf spelen hierbij een steeds grotere rol. Ze evalueren

activiteiten, geven hun noden aan en werken mee als

student-ondernemer of via studentenorganisaties. Zo groeit

het ecosysteem met hen mee en blijft het aanbod relevant.

Vaste plaats

Het voorbije decennium hebben ondernemende praktijken,

ondernemingszin en ondernemerschap een vaste plaats

gekregen binnen steeds meer opleidingen in het hoger onderwijs.

De dynamiek die uitgaat van de ecosystemen en de

inspanningen van het Forum Ondernemend Hoger Onderwijs

droegen hieraan bij. Sinds 2019 zijn ondernemend

handelen en de keuze voor een ondernemerscarrière bovendien

expliciet opgenomen in de Codex Hoger Onderwijs 3 . Dat

betekent dat afgestudeerden, ongeacht hun studierichting,

op dit vlak aantoonbare competenties moeten ontwikkelen.

Vrijwel elke onderwijsinstelling beschikt vandaag over een

ondernemerscentrum, waar studenten terechtkunnen voor

informatie, begeleiding en coaching. Een belangrijke mijlpaal

in deze evolutie was de invoering van het sociaalfiscale statuut

van student-zelfstandige 4 in 2017. Dit statuut maakt het

mogelijk voor studenten van 18 tot 25 jaar om al tijdens hun

studie een onderneming op te starten, zonder meteen zware

sociale bijdragen te moeten betalen of hun groeipakket 5 te

verliezen. De maatregel verlaagde de drempel aanzienlijk.

Sinds de invoering is het aantal student-zelfstandigen zo

goed als verdubbeld (zie Figuur 1). Bijna de helft van deze

jonge ondernemers heeft vijf jaar later nog steeds het statuut

van zelfstandige.

Steeds meer studentbedrijven stromen door naar het bredere

ondernemersecosysteem van incubatoren, acceleratoren,

subsidies en investeerders. Een treffend voorbeeld is het

bedrijf Tekst.ai. Dit ontstond aan de Universiteit Gent als

studenteninitiatief, werd opgenomen in het Imec.istart-programma

6 en ontving innovatieve starterssteun van VLAIO.

Daarna volgden een substantiële innovatiesubsidie en een

eerste investeringsronde met het fonds Entourage 7 . Vandaag

telt Tekst.ai meer dan twintig medewerkers en mag het zich

met recht een scale-up noemen. Het traject illustreert hoe

een geïntegreerde dienstverlening en een sterk ecosysteem

ondernemerschap vooruit kunnen stuwen.

Onderzoekers zoals Rasmussen wijzen erop dat studentondernemingen

een eigen dynamiek hebben, anders dan

klassieke spin-offs. Ze vragen een aangepast ondersteuningskader,

waarin experiment en leren centraal staan

(Rasmussen et al.,2025). Vlaanderen heeft met zijn ecosystemen

en beleidskeuzes die vertaalslag gemaakt.

Zoals we reeds stelden mag ondernemerschap in het hoger

onderwijs zich niet beperken tot studenten. Ook jonge onderzoekers

beschikken over het potentieel om hun kennis te

valoriseren en te commercialiseren. De uitdaging bestaat erin

om hen niet louter te benaderen als producenten van publicaties

of patenten, maar hun de ruimte en incentives te bieden

om hun ondernemende competenties te ontwikkelen. Om

die reden kreeg ondernemerschap sinds 2020 ook een structurele

plaats binnen de doctoral schools.

Brede waaier

In de voorbije tien jaar hebben de ecosysteemprojecten een

brede waaier aan activiteiten en diensten ontwikkeld die

studenten begeleiden in elke fase van hun ondernemersreis:

van eerste inspiratie en informatie tot netwerkuitbouw, vorming

en begeleiding bij concrete uitvoering. 8 Een overzicht.

Informeren en wegwijs maken

Studenten krijgen toegang tot ondernemerschapsinformatie

en ondersteuningsmogelijkheden via campustours, roadshows,

‘Ask us anything’-sessies, websites en sociale media.

Startersevents en thematische sessies, bijvoorbeeld rond zorg,

cultuur of circulair ondernemen, helpen studenten om het

lokale ondernemerslandschap te leren kennen. Fysieke

contactpunten (‘hugging points’) en infosessies zoals Start -

up Essentials bieden persoonlijke assistentie, eerstelijnsadvisering

en praktische tips voor studenten die reeds tijdens

hun studies wensen te ondernemen.

Inspireren

Inspiratie vormt de kern van talrijke initiatieven zoals

podcasts, kick-offevents en ondernemerscafés. Tijdens deze

momenten gaan studenten in gesprek met jonge ondernemers

en experts. Events zoals TechNight Antwerpen dompelen

studenten onder in de wereld van technologie en innovatie.

Stadsroutes en bedrijfsbezoeken zoals Rondje van de zaak

of Broeikassafari tonen ondernemerschap in de praktijk en

brengen studenten rechtstreeks in contact met ondernemersverhalen

uit hun omgeving.

Figuur 1 Aantal student-zelfstandigen in Vlaanderen

(volgens domicilie) (Bron: RSVZ)

Idee- en conceptontwikkeling

Via hackathons, Creators Nights, Innovation Days en andere

challenge-based leerformules formuleren studenten, doorgaans

in multidisciplinaire teams, innovatieve oplossingen

14


voor een maatschappelijk vraagstuk of een businesscase.

Ze leren concepten vormgeven, oplossingen testen en prototypes

ontwikkelen, ondersteund door coaching en feedback.

Studenten die willen experimenteren met ondernemerschap

maar geen ondernemersidee hebben, vinden inspiratie in

initiatieven zoals Brainstorm Bash van Pitch Please.

Netwerken en community building

Een breed aanbod van netwerkevents, zoals Café Connect,

Lunch Please, Club LeJon, meet-and-greetsessies en

alumni- ontmoetingen, brengt studenten, ondernemers en

afgestudeerde student-ondernemers samen. Dit bevordert

kennisdeling, samenwerking en de opbouw van sociaal

kapitaal.

Vorming, training en opleiding

Tijdens themasessies met namen als Pitch&Learn en Workshoproulette

oefenen studenten cruciale ondernemerschapsvaardigheden

zoals brainstorming, pitchen, storytelling, design

thinking en persoonlijke branding. Intensieve leerprogramma’s

zoals het Push Leertraject van Start@K of het TURBO

Leertraject versterken specifiek en meer in de diepte de

ondernemerschapscompetenties van student-ondernemers

en leggen de brug naar het professionele ondernemersveld.

Lancering en showcase

Student-ondernemers krijgen kansen om hun ondernemend

project zichtbaar te maken en directe feedback van potentiële

klanten te ontvangen tijdens demodays, awardshows, makersmarkten

en pop-upevents zoals Startup Your Xmas en

Maanzaad on Tour.

Naast dit aanbod aan activiteiten kunnen studenten met

ondernemersambities en studentondernemers een beroep

doen op begeleiding door coaches in onderwijsinstellingen,

peter- en meterschapsformules en vormen van peerlearning

en peercoaching. Binnen de werking van Gentrepreneur

(zie ook het artikel van Jolien Coenraets op p. 22) kunnen

studenten in de studentencoöperatie The Company hun

project in een veilige context en onder begeleiding testen.

Co-workingruimtes zoals Start@K co-workzone, Cocoon

en &Station Stad Leuven bieden ruimte om ideeën te ontwikkelen,

te testen en samen te werken.

Docenten, coaches en projectmedewerkers krijgen informatie

en introductiesessies die hen helpen ondernemend gedrag

bij studenten te herkennen en te stimuleren. Daarnaast organiseren

we netwerkmomenten en kennisuitwisselingen

met stedelijke actoren en andere partners, zodat ze expertise

en ervaringen breed kunnen delen. Lectoren en docenten

kunnen tevens ondersteuning vinden in het professionaliseringsaanbod

van Vlajo en Unizo. Het VLAIO EntreDesign

Canvas 9 helpt onderwijsprofessionals bij het ontwerpen,

realiseren en evalueren van ondernemerschapsonderwijs.

Optimistischer

Jaarlijks nemen tienduizenden studenten deel aan deze initiatieven.

In 2023-2024 bedroeg dit aantal 18.622. Tellen we

Figuur 2 Voorbeelden van activiteiten en events

15

5-25


de studenten hoger onderwijs die deelnamen aan een leeractiviteit

van de Vlaanderenbrede partners Vlajo, Unizo en

MyMachine hierbij op, dan komen we in dat academiejaar

aan ruim dertigduizend studenten.

Onderzoek bevestigt het positieve effect: studenten die tijdens

hun studie ondernemen, blijven vaker actief ondernemer,

vertonen meer innovatief gedrag en kijken optimistischer

naar hun loopbaan dan hun leeftijdsgenoten. Ze hebben

bovendien meer zelfvertrouwen, een ruimer netwerk en een

grotere motivatie. Docenten ervaren dat ecosystemen theorie

en praktijk dichter bij elkaar brengen. Ook steden en

bedrijven profiteren, omdat ze toegang krijgen tot jong

talent en nieuwe ideeën. Student-ondernemingen blijven

bovendien sterk lokaal geworteld (Lecluyse et al., 2020).

En de impact reikt verder dan de direct betrokkenen. Ecosystemen

versterken de legitimiteit van ondernemerschap

als loopbaankeuze, slaan bruggen tussen onderwijs, bedrijven

en lokale besturen, maken jong ondernemerschap bij het

brede publiek zichtbaar en dragen nationaal bij aan een ondernemende

cultuur die cruciaal is voor innovatie en competitiviteit.

Internationaal positioneren ze Vlaanderen als pionier

in het verankeren van student-ondernemerschap.

Ook de maatschappelijke meerwaarde is groot. Veel studentprojecten

spelen in op actuele uitdagingen zoals klimaatverandering,

digitalisering en inclusie; denk aan circulaire

mode-initiatieven, of apps die sociale cohesie bevorderen.

Dit bewijst dat ondernemerschap niet alleen economisch

maar ook sociaal en cultureel kapitaal genereert.

Tien aanbevelingen

De ecosystemen rond student-ondernemerschap in Vlaanderen

hebben de afgelopen tien jaar een brede ervaring

opgebouwd. Dit heeft niet alleen concrete resultaten opgeleverd,

maar ook waardevolle inzichten. We sommen de

belangrijkste op in de vorm van tien aanbevelingen.

1. Vorm stevige allianties

• Gebruik de quadruple helix (onderwijs, overheid,

bedrijfsleven, samenleving) als leidraad.

• Zorg voor structurele inbedding: minimaal per onderwijsinstelling

één vast aanspreekpunt, zodat continuïteit en

coördinatie gewaarborgd zijn.

• Betrek de stad en lokale actoren (start-ups, bedrijven,

hubs, jeugdhuis, cultuur- en zorgpartners) vanaf het

begin bij de ecosysteemwerking.

• Breng drijfveren en barrières van alle betrokken actoren

(inclusief studenten en docenten) in kaart om ondernemerschap

gericht te versterken.

2. Werk efficiënt samen en vermijd overlap

• Stem communicatie, programmering en events tussen

partners goed af, zodat het aanbod overzichtelijk en

zichtbaar blijft.

• Streef naar multiplicator-effecten: gezamenlijke formats,

herbruikbare instrumenten, gedeelde infrastructuur.

• Houd ruimte voor eigen accenten per partner, maar

veranker afspraken in een gezamenlijke strategie.

3. Zet in op zichtbaarheid en communicatie als motor

• Zet in op strategische communicatie die top of mind

blijft (kickoff-day, campustours, campagnes, podcasts,

magazines) en stem de communicatie af op de belevingswereld

van de studenten.

• Voorzie tijdige communicatie naar docenten, zodat zij

studenten actief kunnen doorverwijzen.

• Gebruik storytelling en rolmodellen die ook falen en

herstarten tonen, om een realistisch beeld te scheppen

van ondernemerschap.

4. Waarborg inclusiviteit en diversiteit

• Bereik ook studenten in niet-businessgerelateerde opleidingen:

zorg, techniek, ambacht, creatieve en sociale

opleidingen.

• Organiseer thematische trajecten en sectorgerichte leerevents

(techclubs, health hubs, circulair ondernemen).

• Laat rolmodellen diversiteit weerspiegelen en bied formats

die zowel kleinschalige als schaalbare ondernemingen

ondersteunen.

5. Ontwikkel een gefaseerd en geïntegreerd aanbod

• Denk in een leerlijn: inspireren informeren netwerken

vorming coaching doorgroei.

• Stem ondernemerschapsonderwijs af op de achtergrond,

waarden en verwachtingen van de doelgroep om

betere resultaten te bereiken. Benut instrumenten zoals

het VLAIO EntreDesign Canvas.

• Voorzie intensieve begeleidingstrajecten voor wie de stap

naar ondernemerschap echt wil zetten.

• Zorg voor opvolging bij de kritische overgang van student

naar ondernemer (mentoren, alumni, link met professionele

dienstverleners).

6. Creëer inspirerende hubs en werkplekken

• Zorg dat studenten ook fysiek terecht kunnen in co-workingruimtes

of ondernemershubs, plekken waar kruisbestuiving

ontstaat.

• Combineer dit met laagdrempelige netwerkmomenten

waar actieve matchmaking studenten helpt om écht

connecties te leggen.

7. Professionaliseer coaches en docenten

• Investeer in basiskennis en sectorspecifieke expertise

bij coaches. Zet in op train-the-trainer voor docenten,

zodat je ondernemerschap ook via curricula borgt.

• Gebruik de tandemfunctie (student + docent/mentor)

om leernoden concreet te vertalen.

16


8. Monitor en bewaak de kwaliteit

• Werk met datagedreven opvolging via digitale tools.

• Meet zowel kwantitatief (kritieke prestatie-indicatoren)

als kwalitatief (verhalen, impact bij alumni).

• Gebruik evaluaties cyclisch: herhaal succesvolle formats

(kick-offs, awards, campustours), maar innoveer en

experimenteer waar mogelijk.

9. Werk duurzaam en toekomstgericht

• Veranker ondernemerschap in alle curricula en onderwijsbeleid.

• Stimuleer interdisciplinariteit en verbinding met maatschappelijke

thema’s (zoals duurzaamheid, inclusie en

digitalisering).

• Bouw internationale samenwerking uit om studenten

breder perspectief en ambitie te geven.

10. Bouw bruggen tussen onderzoek en praktijk

• Maak van ecosystemen levende laboratoria waar studentondernemers

academische inzichten toepassen en valideren.

• Stimuleer onderzoek naar ondernemende competenties,

ecosystemen en impactmeting, en gebruik deze kennis

om onderwijs en werking te versterken.

• Creëer gezamenlijke trajecten waar onderzoekers, studenten

en ondernemers samenwerken aan maatschappelijke

en economische uitdagingen.

• Veranker kennisdeling structureel: laat onderzoeksresultaten

doorstromen naar opleidingen en praktijk, en

laat praktijkervaring terugvloeien naar onderzoekers.

Blijvende investering

Om Vlaanderen als innovatieve topregio te versterken, is een

blijvende investering nodig in een ondernemende mindset,

ondernemend handelen en bijhorende competenties in het

(hoger) onderwijs. De maatschappelijke, economische en

technologische uitdagingen van vandaag vragen om burgers

die niet alleen problemen analyseren, maar ook kansen creëren

en benutten. Het betreft essentiële vaardigheden die

innovatie en duurzaamheid stimuleren. Het ontwikkelen

van ondernemend vermogen bij studenten mag geen optionele

aanvulling zijn, maar moet structureel deel uitmaken

van alle curricula. Dit is een strategische noodzaak om economische

groei, maatschappelijke vooruitgang en innovatiekracht

te waarborgen in een snel veranderende wereld.

De voorbije tien jaar hebben ecosystemen voor student-ondernemerschap

hun impact bewezen. Ondernemerschapsonderwijs

is intussen een vaste pijler van het hogeronderwijsbeleid:

studenten versterken hun innovatievermogen, samenwerkingsvaardigheden

en doorzettingskracht. Doctoral schools

stimuleren mee het ondernemende denken en handelen bij

onderzoekers. Voor steden en regio’s creëren ecosystemen

een dynamiek waarin jongeren, organisaties en bedrijven

elkaar wederzijds versterken.

De volgende fase vraagt om verbreding en verdieping,

met focus op kwaliteit, inclusiviteit, coaching, nazorg en

datagedreven sturing. Besturen en directies van hogeronderwijsinstellingen

spelen hierin een sleutelrol door

ondernemerschapsonderwijs strategisch te verankeren,

interdisciplinariteit te bevorderen, samenwerking met ecosystemen

te bestendigen en impact structureel te meten.

Sterke ecosystemen die samenwerking en experiment duurzaam

ondersteunen, versterken de ondernemende cultuur

in Vlaanderen en maken van studentensteden echte broedplaatsen

van ondernemerschap en innovatie, met tastbare

economische, maatschappelijke en culturele meerwaarde.


zijn projectadviseurs Ondernemende Jongeren bij VLAIO

Literatuur

Branca E., Vanderstraeten J., Slabbinck H. e.a. (2025). The impact of entrepreneurial

education on key entrepreneurial competencies: A systematic review of learning

strategies and tools. The International Journal of Management Education, Volume 23,

Issue 2, 101144, ISSN 1472-8117. doi.org/10.1016/j.ijme.2025.101144.

Guesss (2023). Een studie over de ondernemende mindset en ondernemend gedrag

bij Vlaamse hogeschoolstudenten. publicaties.vlaanderen.be/view-file/69787 /

publicaties.vlaanderen.be/view-file/69784

Ismail R., Vanderstraeten J. & Slabbinck H. (2024). The student entrepreneurial intention

cloud: a review of reviews. Cogent Business & Management, 11:1, 2344046.

doi.org/10.1080/23311975.2024.2344046µ

Lecluyse L., Andries P. & Knockaert M. (2020). De impact van student-ondernemerschap:

Pilootproject Universiteit Gent. Steunpunt Economie en Ondernemen. UGent

Beleidsrapport STORE-20-017.

Mortier A., Matthys J., Levecque K. e.a. (2022). Een doctoraat en ondernemerschap. Wat is

de waarde van een doctoraat voor ondernemerschap? www.ewi-vlaanderen.be/nieuws/

wat-de-waarde-van-een-doctoraat-voor-ondernemerschap

Rasmussen, E., Andries, P. & Knockaert, M. (2024). Student ventures: a new organizational

form in the university entrepreneurial ecosystem. Academy of Management Perspectives,

38(4), 473-491. doi.org/10.5465/amp.2023.0052

Shir, N. (2018). Entrepreneurship and well-being: The role of psychological autonomy,

competence, and relatedness. Journal of Business Venturing. doi.org/10.1016/j.

jbusvent.2018.05.002

Noten

1 Zie voor meer informatie over onze werking en die van onze partners www.vlaio.be/

ondernemendonderwijs en zie www/vlaio.be/student-zelfstandige

2 Na de EFRO-VLAIO-financieringsperiode 2016-2020 (Europees Fonds voor Regionale

Ontwikkeling) besloot VLAIO verder te investeren in de ontwikkeling van ecosystemen

voor student-ondernemerschap.

3 De Codex Hoger Onderwijs is een wettekst die de decretale bepalingen voor het hoger

onderwijs in Vlaanderen beschrijft.

4 Zie www.vlaio.be/student-zelfstandige

5 Het Groeipakket is een financiële tegemoetkoming van de Vlaamse overheid voor de

opvoeding en verzorging van kinderen.

6 www.imecistart.com/en/belgium

7 Het investeringsfonds Entourage bouwt en financiert de volgende generatie

softwarebedrijven via een start-upstudio (Entourage Studio) en een early stage

investeringsfonds (Entourage Capital).

8 Voor meer informatie over onze werking en vermelde waaier aan activiteiten en

diensten: ondernemendonderwijs@vlaio.be

9 www.vlaio.be/nl/vlaio-netwerk/ondernemend-onderwijs/vlaio-entredesign-canvas/

aan-de-slag-met-het-vlaio-entredesign-canvas

17

5-25


In de afgelopen twee decennia heeft het ondernemerschapsonderwijs in Nederland een ontwikkeling doorgemaakt

naar een breed pedagogisch en maatschappelijk georiënteerd domein. Een belangrijke vraag is nu: hoe zet je deze

ondernemende aanpak door?

Voedingsbodem voor wendbaar

hoger onderwijs

Geen luxe, maar strategische noodzaak

Thomas Lans

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

A

l jaren stijgt het percentage van de werkende bevolking

dat actief nadenkt over of al betrokken is bij het

starten of leiden van een jong bedrijf (GEM, 2025).

Waar dat percentage begin deze eeuw op zo’n 5 procent

lag, was dat anno 2023 bijna verdrievoudigd. Ook zien

we in internationale cijfers van de Global Entrepreneurship

Monitor (GEM), HEInnovate en de OESO (Organisatie

voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) dat het

Nederlandse onderwijs in deze periode een relatief sterke

infrastructuur heeft ontwikkeld om ondernemerschap te

onderwijzen en te ondersteunen. Zo zijn er in het hoger

onderwijs minoren, tracks, leerlijnen en een topondernemersregeling,

evenals extracurriculaire ondersteuning in de vorm

van starterscoaching, mentoren en programma’s die zich

specifiek richten op kennisintensief ondernemerschap.

Veel van deze ontwikkelingen zijn schatplichtig aan de verschillende

landelijke stimuleringsmaatregelen, onderwijsinnovatieprogramma’s

en het opkomende onderzoek naar

ondernemerschapsonderwijs sinds de jaren negentig. Zo

kreeg Nederland in 2007 de Subsidieregeling Ondernemerschap

& Onderwijs (O&O), en rond 2010 volgde de regeling

Onderwijs Netwerk Ondernemen. De laatste jaren beoogt het

O2LAB-programma van de Rijksdienst voor Ondernemend

Nederland – samen met zeven regionale hubs (beroeps- en

wetenschappelijk onderwijs), kennisnetwerken, praktijkgericht

onderzoek en docentenondersteuning – het ondernemerschapsonderwijs

toegankelijker en beter verankerd

te maken en de focus verder te verbreden.

Deze cijfers en ontwikkelingen laten twee dingen zien. Ten

eerste: Nederland kent een substantieel niveau van ondernemende

intentie en activiteit – een gunstige context voor het

ontwikkelen van ondernemend potentieel. Ten tweede: het

hoger onderwijs heeft de afgelopen jaren een relatief sterke

infrastructuur opgebouwd om ondernemerschap te onderwijzen

en te ondersteunen. Samen vormen deze elementen

een potentieel rijke voedingsbodem voor ondernemend

leren en handelen in het onderwijs.

Tegelijkertijd zien we op dit moment een andere beweging.

Diverse Centres for Entrepreneurship zien hun middelen

teruglopen, en succesvolle landelijke initiatieven zoals

O2LAB krijgen in 2026 geen vervolg. Dat is zorgwekkend,

omdat doorontwikkeling van deze infrastructuren – de netwerken,

hubs en programma’s waarin ondernemend onderwijs,

bedrijfsleven en overheid elkaar ontmoeten – cruciaal

is voor de grote uitdagingen waarvoor het onderwijs en de

samenleving staan. Ondernemerschap en ondernemerschapsonderwijs

gaan namelijk veel verder dan ‘geld verdienen’

of het ‘stimuleren van nieuwe starters’: ze vormen ook een

belangrijk ingrediënt voor wendbaarheid, innovatiekracht

en toekomstbestendigheid van het hoger onderwijs. In een

tijd van demografische krimp, afnemende instroom van

studenten, teruglopende middelen en de noodzaak om een

leven lang ontwikkelen structureel te verankeren, is deze

ondernemende infrastructuur geen luxe, maar een strategische

noodzaak. Het is daarom van belang dat bestuurders,

managers en leidinggevenden de ingrediënten en het

18


potentieel van deze voedingsbodem goed begrijpen wanneer

ze maatregelen nemen.

Smalle definitie

Als je onderwijsprofessionals in de praktijk vraagt naar hun

definitie van ondernemerschap, krijg je vaak de omschrijving

die het dichtst aansluit bij het klassieke, bedrijfskundige

perspectief: het starten en runnen van een bedrijf. In de

wetenschappelijke literatuur hebben we het dan meestal

over de ‘smalle definitie’ van ondernemerschap. Onderwijsen

ondersteuningsprogramma’s vanuit dit perspectief zijn

doelgericht opgezet om het aantal nieuwe ondernemingen

te vergroten. Dit sloot destijds, bij de eerste stimuleringsprogramma’s,

goed aan bij beleidsdoelen die economische

groei en arbeidsmarktparticipatie wilden verhogen. De nadruk

lag op het ontwikkelen van praktische vaardigheden en ‘howto’-kennis:

studenten leerden hoe zij een ondernemingsplan

konden schrijven, een businessmodel konden valideren,

financiering konden regelen en hun eerste stappen als

ondernemer konden zetten.

Hoewel deze initiatieven waardevolle praktijkervaring boden,

waren ze zelden structureel ingebed in het curriculum. Deze

instrumentele benadering droeg wel bij aan een verdere

professionalisering van het ondernemerschapsonderwijs.

Een belangrijke ontwikkeling daarin was het ‘leren door te

doen’ (Motta & Galina, 2023). Learning about ondernemerschap

werd meer en meer learning for ondernemerschap.

Voorbeelden zijn de ‘mini-companies’ waarin studenten

gedurende een bepaalde periode van idee naar concrete

verkoop werken. De samenwerking met het midden- en

kleinbedrijf (mkb) speelde in deze periode vooral een ondersteunende

rol. Contacten tussen onderwijs en bedrijfsleven

verliepen veelal projectmatig en tijdelijk, bijvoorbeeld via

stages of gastcolleges.

Kritiek was er ook. Onderzoek liet zien dat dergelijke minicompanyprogramma’s

weinig effect hadden op de ontwikkeling

van ondernemende vaardigheden en zelfs een negatief

effect op de keuze om te gaan ondernemen (Oosterbeek

et al., 2010). Daarmee kwam de vraag op of ondernemerschapsonderwijs

meer competentie- dan carrièregericht

zou moeten zijn.

Van smal naar breed

Naarmate de jaren vorderden, werd duidelijk dat ondernemerschapsonderwijs

niet alleen draait om het oprichten en

runnen van bedrijven, maar ook om het ontwikkelen van een

ondernemende houding en vaardigheden die in diverse contexten

van waarde kunnen zijn. Veelal hanteerde het onderwijs

hiervoor de begrippen ‘ondernemendheid’ en (met name

in Vlaanderen) ‘ondernemerszin’, als tegenhangers van

het starten of runnen van een bedrijf. De introductie van

het Europese Entrepreneurship Competence Framework

(EntreComp) gaf deze beweging in Europees verband verder

richting (Bacigalupo et al., 2016). Het raamwerk beschouwt

ondernemerschap als een sleutelcompetentie die voor iedereen

relevant is, ongeacht of iemand een bedrijf start, en

benoemt vijftien onderliggende competenties, clusters van

kennis, vaardigheden en houding – waaronder kansen zien,

creativiteit, doorzettingsvermogen en samenwerken. Het

voordeel van deze bredere benadering was dat ze ook de

deur opende naar nieuwe, niet-economische onderwijscontexten

voor ondernemerschapsonderwijs. Daarnaast rekent

ze ook af met een van de hardnekkigste mythes: dat je als

ondernemer geboren moet worden.

Ondernemerschapsonderwijs kreeg daarmee de mogelijkheid

een plek te verwerven in bijvoorbeeld de technische

domeinen, de agrifoodsector, de kunsten en het sociale

domein, waar ook de behoefte bestond aan het ontwikkelen

van nieuwe producten, diensten of businessmodellen. Waar

traditioneel ondernemerschap het exclusieve domein was van

businessschools of Centres for Entrepreneurship, zorgde de

beweging van ‘breed ondernemerschapsonderwijs’ ervoor

dat er ook andere governancemodellen konden ontstaan.

In het ‘magnet model’ is er sprake van één centraal punt

(of enkele centrale punten) binnen de instelling dat verantwoordelijk

is voor het organiseren van ondernemerschapsonderwijs

en -activiteiten (Streeter et al., 2002).

Daarentegen is in het ‘radiant model’ het ondernemerschapsonderwijs

verspreid over de verschillende faculteiten,

departementen of scholen. Ondernemerschap wordt hier

geïntegreerd in de curricula van diverse disciplines – niet

alleen binnen business, management of engineering.

Naast de omarming van het competentiedenken in ondernemerschapsonderwijs

was er ook kritiek. De kritiek was dat

een lijst met competenties docenten, facilitators of begeleiders

nog steeds weinig informatie geeft over het hoe. Alleen

‘leren door te doen’ leek wat mager. Hoe stimuleer of ontwikkel

je effectief deze grote variëteit aan competenties?

Idealiter krijgen dergelijke (leer)activiteiten ook een prominente

plek in het ontwerp van ondernemerschapsonderwijs

(Baggen et al., 2022). Systematische reviews wijzen er evenwel

op dat veel studies die het ‘hoe’ bekijken, methodologisch

nog zwak zijn onderbouwd en dat de effectiviteit sterk varieert

per context (Farrokhnia et al., 2025). Ook het meten van de

effectiviteit van (leer)activiteiten blijft problematisch – veel

studies zijn kleinschalig, cross-sectioneel of rapporteren selfreported

ontwikkeling in plaats van daadwerkelijk gedrag.

Betrokken bij anderen

Een tweede punt van kritiek was dat in de competentielijstjes

nog weinig aandacht was voor waarden en dieperliggende

overtuigingen die een rol spelen in het zien, evalueren en

creëren van kansen. De maatschappelijke, sociale en normatieve

dimensie van ondernemerschap bleef grotendeels buiten

beeld. Deze spelen echter wel een rol: er is bijvoorbeeld

19

5-25


aanzienlijke variatie in onderliggende drijfveren en wereldbeelden

van ondernemers (Fauchart & Gruber, 2011). Ondernemend

gedrag komt niet alleen voort uit eigen belang,

maar ook uit betrokkenheid bij anderen: de directe omgeving

of zelfs mensen buiten de eigen kring. Denk aan waarden

en doelen gericht op het realiseren van positieve veranderingen

binnen een gemeenschap, of aan ondernemerschap dat

zich richt op bredere maatschappelijke uitdagingen zoals

het aanpakken van klimaatverandering of het verkleinen van

sociale ongelijkheid. Deze diversiteit in waarden weerspiegelt

zich in de praktijk in de toenemende aandacht voor sociaal

en impactgericht ondernemerschap. Daarin zien we een

grote vertegenwoordiging van vrouwelijke ondernemers,

jongvolwassenen en starters met een migratieachtergrond

(Bosma, 2022).

Niet verrassend is dan ook dat in het ondernemerschapsonderwijs

de notie van ‘waardecreatie’ centraler is komen

te staan. En die waarde hoeft niet alleen financieel of economisch

te zijn, maar kan ook sociaal, cultureel of ecologisch

van aard zijn. Deze opvatting is niet beperkt tot nicheprogramma’s

die zich focussen op sociaal ondernemerschap,

maar wordt inmiddels ook mainstream in grotere ondernemerschapsonderwijsprogramma’s.

Zo staat sinds 2025 in

alle opleidingen Ondernemerschap en Retailmanagement

aan hogescholen in Nederland meervoudige waardecreatie

centraal in alle curricula.

Vanuit een onderwijsleeromgeving- en governanceperspectief

is deze beweging interessant, want het meervoudig

waardeperspectief doet opnieuw een beroep op de invulling

van de ‘hoe’-vraag. In de ondernemerschapsonderwijsliteratuur

op microniveau komt dit terug in het begrip value-creation

pedagogy (Lackéus, 2020) en op mesoniveau in het

belang van communitydenken (Doorneweert et al., 2025).

Value-creation pedagogy benadrukt leren door daadwerkelijke

waarde te creëren voor externe stakeholders; ondernemend

leren plaats je daarmee midden in de praktijk van waardeschepping.

Waarde ontstaat immers in interactie met anderen.

Studenten verwerven vaardigheden door het realiseren

van concrete, relevante leeropbrengsten – niet uitsluitend

financiële, maar ook maatschappelijke en ecologische. Daarmee

verschuift de exemplarische leeromgeving van ‘leren

in het bedrijf’ naar een veel grotere diversiteit van mogelijke

samenwerkingen tussen onderwijs en werkveld: van korte

uitdagingen zoals hackathons tot stages, cocreatieprojecten

en langdurige businesscases.

Op mesoniveau laat recent praktijkgericht onderzoek (Bouten

et al., 2025; Doorneweert et al., 2025) zien dat deze beweging

de mogelijkheid biedt om frisse ideeën binnen te halen,

jong ondernemend talent te werven en door middel van

ondernemerschap invulling te geven aan maatschappelijke

opgaven. Opdrachten met open eindes, met aandacht voor

duurzaamheid en ethiek, waarbij studenten leren omgaan

met onzekerheid en complexe vraagstukken zoals circulariteit,

verduurzaming of vergrijzing, lenen zich hier goed voor. Het

gaat er dan om een concreet antwoord te vinden op vragen

zoals: welke kansen biedt een wijk of regio rondom energieverbruik,

waterbesparing, digitalisering of gezond oud

worden? Of, andersom: creëert mijn huidige initiatief of

bedrijf in de toekomst juist kansen of problemen voor

anderen of elders?

Dat lijkt overigens makkelijker dan het is. Denk aan uitdagingen

als het goed aansluiten bij de ‘ondernemerstaal’ van

mkb-ondernemers of initiatiefnemers, en voldoende zicht

hebben op aanwezige (latente) ondernemende intenties

en mindsets bij studenten. Daarnaast is het belangrijk om

gebruik te maken van bestaande samenwerkingsverbanden,

netwerken en regionale hubs. Die zijn evenwel op hun beurt

lang niet altijd ingericht vanuit een ondernemerschapslens

(Van Zalk & Lans, 2025).

Urgente vraag

Terug naar de realiteit van 2025: het hoger onderwijs in

Nederland heeft te maken met teruglopende studentenaantallen,

druk op financiële middelen en tegelijkertijd grote

ambities op het gebied van maatschappelijke impact en

regionale ontwikkeling. Deze realiteit brengt een urgente

vraag met zich mee: hoe kunnen we doorwerking verder

vergroten, in tijden van beperkte middelen?

Een deel van het antwoord ligt in het structureel blijven

ondersteunen en het beter benutten van het potentieel van

ondernemerschapsonderwijs. De afgelopen jaren heeft zich

in het ondernemerschapsonderwijs een duidelijke verschuiving

voltrokken: van een afstemmingsstrategie, waarin de

nadruk lag op losse initiatieven zoals startersbegeleiding,

incubators, stages en gastlessen, naar een toegevoegdewaardestrategie

die inzet op ondernemend gedrag en ondernemende

processen binnen onderwijs, onderzoek en praktijk.

Ondernemerschap vatten we daarin op als een waardecreatieproces:

het vermogen om kansen te zien, te evalueren,

te creëren en te benutten. Waarde kan daarin financieel,

economisch, sociaal, cultureel, ecologisch of een combinatie

daarvan zijn.

Deze benadering doet expliciet een beroep op het leren

handelen in onzekerheid en in samenwerking met anderen

waarde tot stand te brengen. Het hoger onderwijs kent echter

van oudsher een sterke institutionele en disciplinaire logica,

die goed te verklaren is vanuit onderwijsen onderzoeksperspectieven,

maar die de ruimte voor ondernemend handelen

soms beperkt. Onderzoek laat zien dat naarmate de onzekerheid

toeneemt en de beschikbare middelen afnemen, het

vermogen om te schakelen naar een ondernemende mindset

en aanpak steeds belangrijker wordt. Het beschikken over

deze ‘tweebenigheid’ is niet alleen van belang voor groei of

financieel succes, maar ook voor wendbaarheid in tijden van

onzekerheid. De wetenschappelijke literatuur over ambidextrie

(March, 1991) en effectuation (Sarasvathy, 2001) – als

specifieke ondernemende benadering – onderstreept het

20


belang van het kunnen hanteren van verschillende logica’s

binnen organisaties, juist wanneer de omgeving snel

verandert.

Het hoger onderwijs heeft met zijn ondernemerschapsonderwijs

een belangrijke voedingsbodem in handen voor het

verder aanzetten van deze ondernemende aanpak. De vervolgvraag

is: hoe dan? Het benutten van die voedingsbodem

kan op korte termijn door het beter verbinden van ondernemerschapsonderwijs

met het regionale mkb en, breder, met

de vele bestaande publiek-private samenwerkingen waarin

het hoger onderwijs participeert. Dat kan van buiten naar

binnen, en van binnen naar buiten. Van binnen naar buiten

door bestaande ondernemerschapsprogramma’s toegankelijk

te maken voor mkb-ondernemers. Daardoor kun je actief

werken aan het versterken van de ondernemende mindset

en vaardigheden van een grotere groep ondernemers en

managementteams. Dit draagt niet alleen bij aan de wendbaarheid

van bedrijven zelf, maar creëert ook nieuwe regionale

waardeproposities voor het hoger onderwijs, bijvoorbeeld

op het terrein van een leven lang ontwikkelen en praktijkgericht

onderzoek.

Van buiten naar binnen kun je ondernemerschapsonderwijs

beter integreren in bestaande publiek-private samenwerkingsverbanden

op de transitiethema’s zoals digitalisering,

energie-, zorg- of eiwittransitie (Van Zalk & Lans, 2025).

Theoretische oplossingen of prototypes blijven immers

slechts ideeën totdat je ze succesvol implementeert. Door

binnen deze samenwerkingsverbanden vanuit ondernemend

gedrag en processen te redeneren, kun je de maatschappelijke

impact vergroten. Dat kan door het versterken van het

vermogen van studenten en docenten om kansen te signaleren

en te evalueren, het zichtbaar waarderen en belonen

van ondernemend gedrag, het stimuleren van rolmodellen

binnen opleidingen en onderzoeksgroepen, en de koppeling

met het ecosysteem voor ondernemerschap (Van Zalk &

Lans, 2025).

Verbindend proces

Het mes snijdt overigens aan meerdere kanten. Intensievere

verbindingen tussen onderwijs en werkveld (via stages, projecten

en challenge-based learning) helpen studenten op hun

beurt weer in de ontwikkeling van professionele expertise,

meer geïntegreerde kennis-toepassing, kritisch denken,

probleemoplossend vermogen en betere aansluiting op de

beroepspraktijk – mits de samenwerking voldoende intens

en kwalitatief goed is (Rens & Lans, 2022). Een neveneffect

is dat naarmate vraagstukken complexer en ‘opener’ worden,

je een nog groter beroep doet op een ondernemende mindset

van alle betrokkenen: het zien van kansen, omgaan met

ambiguïteit, onzekerheid en het nemen van risico (Rens &

Lans, 2022).

Kortom, het versterken van ondernemerschapsonderwijs

vanuit deze toegevoegdewaardestrategie betekent dus niet

een kostenpost door het optuigen van nieuwe structuren,

maar het beter benutten en verbinden met wat er al is: de

mkb-netwerken, publiek-private samenwerkingen en regionale

ecosystemen die de afgelopen jaren zijn opgebouwd.

Door, in jargon, te ‘ontschotten’. Door ondernemerschap te

zien als verbindend proces tussen onderwijs, onderzoek en

praktijk – en niet als losse eenheid – kan het hoger onderwijs

zijn maatschappelijke opdracht versterken en bijdragen

aan een veerkrachtige, innovatieve en toekomstbestendige

kennissamenleving.

Thomas Lans

is lector Kansrijk Ondernemen aan de Hogeschool van Arnhem

en Nijmegen en voorzitter van het Nederlands Lectorenplatform

Ondernemerschap

Literatuur

Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y. e.a. (2016). EntreComp: The Entrepreneurship

Competence Framework. Publications Office of the European Union.

doi.org/10.2791/593884

Baggen, Y., Lans, T. & Gulikers, J. (2022). Making entrepreneurship education available to

all: Design principles for educational programs stimulating an entrepreneurial mindset.

Entrepreneurship Education and Pedagogy, 5(3), 347-374.

Bosma, N. (2022). Global Entrepreneurship Monitor: The Netherlands 2022 report. Utrecht

University School of Economics.

Bouten, L. (2025). Beyond One-Size-Fits-All: Segmenting SME Motivations for

Entrepreneurship Education Partnerships. RENT XXXIX conference, Enschede.

Doorneweert, B., Onderstal, H., Delisse, J. e.a. (nog niet verschenen). Community:

A Catalyst for Modern Entrepreneurship Education. In Erich J. Schwarz, David B.

Audretsch & Milica Marković (red.), Handbook of Teaching and Learning in Social

Innovation. Edgar Elger.

Farrokhnia, M., Noroozi, O., Baggen, Y. e.a. (2025). Fostering university students’

entrepreneurial opportunity identification capability: A systematic literature review.

Entrepreneurship Education and Pedagogy. doi.org/10.1177/25151274241309938

Fauchart, E. & Gruber, M. (2011). Darwinians, communitarians, and missionaries: The role

of founder identity in entrepreneurship. Academy of Management Journal, 54(5), 935-957.

Lackéus, M. (2020). Comparing the impact of three different experiential approaches to

entrepreneurship in education. International Journal of Entrepreneurial Behavior &

Research, 26(5), 937-971.

March, J.G. (1991). Exploration and exploitation in organizational learning. Organization

Science, 2(1), 71-87.

Motta, V.F. & Ribeiro Galina, S.V. (2023). Experiential learning in entrepreneurship

education: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education 121: 103919.

Oosterbeek, H., Van Praag, M. & IJsselstein, A. (2010). The impact of entrepreneurship

education on entrepreneurship skills and motivation. European Economic Review, 54(3),

442-454.

Rens, M. & Lans, T. (2022). Leren en ontwikkelen op de grens van onderwijs en werkveld: een

overzichtsstudie naar specifieke verschijningsvormen, leeropbrengsten en condities.

’s-Hertogenbosch: ECBO.

Sarasvathy, S.D. (2001). Causation and effectuation: Toward a theoretical shift from

economic inevitability to entrepreneurial contingency. Academy of Management Review,

26(2), 243-263.

Streeter, D.H., Jaquette, J.P. & Hovis, K. (2002). University-wide entrepreneurship

education: Alternative models and current trends. Kauffman Center for Entrepreneurial

Leadership.

Van Zalk, F.M. & Lans, T. (2025). Ondernemen als versneller van maatschappelijke opgaven: De

Idea Trail als kijkkader. Arnhem: HAN University of Applied Sciences.

21

5-25


Gent zet sterk in op het stimuleren van ondernemerschap bij studenten, onderzoekers en jongeren. Expertisecentrum

Gentrepreneur is al ruim tien jaar de drijvende kracht achter het extracurriculair aanbod in de stad.

Succesvol samenwerken binnen

Gentrepreneur

Eén aanspreekpunt voor jonge ondernemers

Jolien Coenraets

Gentrepreneur, Gent

G

entrepreneur is het Gents expertisecentrum voor

ondernemende studenten, onderzoekers en jongeren

van 18 tot en met 25 jaar. Het organiseert een extracurriculair

aanbod van evenementen, trajecten en

coaching voor jongeren met interesse in ondernemerschap,

een concreet ondernemersidee of een bestaande onderneming.

De meer dan 85.000 studenten van de zes hogeronderwijsinstellingen

in Gent (Arteveldehogeschool, Hogeschool Gent,

LUCA, Odisee, KU Leuven en Universiteit Gent) 1 kunnen

terecht bij een en dezelfde organisatie, wat de drempel naar

ondernemerschap verlaagt en de zichtbaarheid vergroot.

Het lijkt een logisch verhaal: één centrum waar alle studenten,

onderzoekers en jongeren uit de stad terechtkunnen met

hun vragen en plannen rond ondernemerschap. Toch is dit

pas sinds september 2024 realiteit in Gent. En als we naar

het Vlaamse landschap kijken, zien we dat dit allesbehalve

een evidentie is. In de meeste studentensteden heeft elke

hogeronderwijsinstelling een eigen aanbod, al dan niet

aangevuld met een aanbod op stedelijk niveau. Om goed te

laten zien hoe het in Gent is gelukt om de krachten te bundelen

nemen we u mee in de historiek van Gentrepreneur.

De beginjaren

De ondersteuning van student-ondernemers in Gent start

begin deze eeuw als een instellingseigen werking. De Hogeschool

Gent, Arteveldehogeschool en de Universiteit Gent

lanceren elk een apart centrum (respectievelijk het Centrum

voor Ondernemen in 2007, ACCIO in 2008 en Durf Ondernemen

in 2011), waarbij ze hun eigen focus kunnen bepalen,

om die optimaal te laten aansluiten bij het beleid van de

organisatie. Vanuit deze werkingen bouwen de instellingen

expertise op rond de begeleiding van studenten die (willen)

ondernemen en brengen ze pijnpunten in kaart.

De betrokkenen van de drie onderwijsinstellingen kennen

elkaar en besluiten een aantal van deze pijnpunten gezamenlijk

aan te pakken. De combinatie van studeren en ondernemen

is niet evident en vereist studieflexibiliteit, die enkel

mogelijk is met een bijzonder statuut. In het academiejaar

2011-2012 voeren de drie instellingen in primeur het bijzonder

statuut voor student-ondernemers in (naar analogie met

het topsportstatuut). De criteria, administratie en voordelen

verschillen licht tussen de instellingen, maar de essentie is

dezelfde: een vlottere combinatie van studeren en ondernemen

mogelijk maken. Bijkomend voordeel: je kunt bijhouden

De zalen zitten

vol en het lukt om

inspirerende sprekers

aan te trekken

22


om hoeveel personen het gaat, welke opleiding ze volgen en

welk soort onderneming ze starten.

In de ondernemerswereld zijn studenten (of zeer jonge ondernemers)

op dat moment zeldzaam en ook op de schoolbanken

zijn ze buitenbeentjes. Er is nood aan bewustwording,

informatiedeling en zichtbaarheid om student-ondernemerschap

op de kaart te zetten. Op een eerste gezamenlijke

activiteit (genaamd Student Ghentrepreneur) verstrekken

ondernemersorganisaties en experten informatie en kunnen

student-ondernemers met elkaar netwerken.

Voelbare winst

De samenwerking smaakt naar meer. De drie instellingen

vragen een projectsubsidie aan bij het Agentschap Ondernemen

(het huidige VLAIO, Vlaams Agentschap voor

Innoveren en Ondernemen) om in de daaropvolgende

twee academiejaren een aantal gezamenlijke activiteiten te

kunnen organiseren die focussen op het inspireren, informeren,

enthousiasmeren en netwerken. De subsidie laat

bovendien toe dat er tijd vrijkomt voor het gemeenschappelijke

luik. Door vaak samen te werken ontstaan er goede

connecties, die ook leiden tot dialoog en afstemming op

andere fronten. Het is de start van een succesvolle samenwerking

en de efficiëntiewinst is voelbaar: de zalen zitten

vol en het lukt om inspirerende sprekers aan te trekken.

Wie geïnspireerd raakt en verdere begeleiding wil bij het

ondernemen kan voorlopig terecht bij de verschillende

centra binnen de onderwijsinstellingen.

Met de steun van het Europees Fonds voor Regionale Ontwikkeling

(EFRO) en VLAIO ontvangen de drie instellingen een

bijkomende subsidie voor ondernemende studentenecosystemen.

Ze werven drie extra medewerkers (2 fte) aan om

gedurende vier jaar te bouwen aan de opstart van een gezamenlijk

expertisecentrum met de naam Gentrepreneur. Een

projectteam dat de projectmiddelen centraal beheert, organiseert

activiteiten die focussen op inspireren, informeren en

wegwijs maken, terwijl de medewerkers van de centra binnen

de onderwijsinstellingen zich richten op de een-op-eenbegeleiding

van ondernemende studenten. Door deze aanpak is

er zowel ruimte voor gezamenlijk experiment als oog voor

de ontwikkeling van de eigen ondernemerscentra.

Met gebundelde krachten lobbyen de drie instellingen om

de situatie voor student-ondernemers gunstiger te maken.

Als student is het in 2016 nog steeds veel voordeliger om te

werken voor een werkgever dan om je eigen zaak te starten.

Mede dankzij de sterke samenwerking en het pionierswerk

in Gent voert de federale overheid in 2017 het fiscale statuut

student-zelfstandige in. Dit statuut maakt ondernemen toegankelijker

voor studenten en neemt een aantal belangrijke

drempels weg. Cijfers tonen aan dat ongeveer de helft van

de studenten met dit statuut ook verder onderneemt na het

afstuderen. 2

In 2019 stappen de Universiteit Gent en de Hogeschool

Gent mee in ARTEpreneur, een coöperatieve vennootschap

die Arteveldehogeschool in 2015 heeft opgericht. Die stelt

studenten in staat om gedurende hun studie gebruik te

maken van het ondernemingsnummer van de vennootschap,

wat de drempel verlaagt om direct een eigen onderneming

op te starten tijdens de marktverkenningsfase. Vanaf 2019

valt deze werking onder het Gentrepreneur-project, met als

nieuwe naam Gentrepreneur Company. Deze samenwerking

versterkt opnieuw de banden tussen de drie onderwijsinstellingen

en zorgt ervoor dat er naast een projectmatige

samenwerking nu ook een bestuurlijke samenwerking is.

Het kantelpunt

In 2020 beslist VLAIO om de succesvolle ecosystemen in

studentensteden te bestendigen onder eigen beheer, telkens

met een engagement voor vijf jaar. In de strategieoefening

die aan de indiening van het dossier voorafgaat, krijgt Gentrepreneur

de rol van centrale speler in het ecosysteem die

een verbindende rol opneemt tussen de centra van de hogeronderwijsinstellingen,

de stad, de provincie en de verschillende

(boven)lokale spelers zoals ondernemersorganisaties.

Tegelijk start de zoektocht naar een gezamenlijke neutrale

locatie waar alle partners kunnen samenwerken en hun

diensten aanbieden. Centrale kernwaarden in het consortium

zijn: ‘drempelverlagend, verbindend en samenwerking’.

Vanuit die kernwaarden werken de onderwijsinstellingen in

de daaropvolgende jaren aan de verdere uitbouw van zowel

de Gentrepreneur-werking als de aparte werkingen. Er is

sprake van groei, maar bepaalde pijnpunten blijven hardnekkig

de kop opsteken. Er zijn vijf ‘merken’ – Gentrepreneur,

Gentrepreneur Company, IdeaFactory (Artevelde), DO!

(Universiteit Gent) en E-Lab (Hogeschool Gent) – die zich

positioneren ten opzichte van elkaar, waardoor het voor de

doelgroep niet altijd helder is waar ze terechtkunnen. Wie

verandert van onderwijsinstelling moet plots verder met een

andere coach of een andere dienstverlening. Wie pech heeft,

kan niet terecht in het meest geschikte programma omdat

hij of zij niet tot de juiste onderwijsinstelling behoort (al

springt Gentrepreneur hier pragmatisch mee om). Voor

de andere organisaties is het moeilijk om met de onderwijsinstellingen

relaties uit te bouwen rond ondernemerschap,

aangezien dat bij voorkeur met de vijf entiteiten moet

gebeuren. Voor sponsoring contacteren merken soms

dezelfde partijen, waardoor er ongewild competitie ontstaat.

Net op dat moment worden de plannen voor de herbestemming

van het Gentse Wintercircus gelanceerd: het gebouw

in het centrum van de stad wordt een bruisende hub waar

de crème de la crème van de techstart-ups zich zal vestigen.

Het is een opportuniteit om Gentrepreneur hier onder te

brengen, maar de organisatie van het pand ziet de versnippering

en roept op om de krachten te bundelen. Terzelfdertijd

zijn er verschillende denkoefeningen bezig: wil men

23

5-25


Het iconische

Wintercircus in het

centrum wordt

de nieuwe thuis

ook samenwerken als er geen subsidie tegenover staat? Het

antwoord is duidelijk positief, en vanaf dat moment is de

deur geopend om te verkennen hoe een gezamenlijke werking

vorm kan krijgen.

Gezamenlijke afspraak

Na de gesprekken met de betrokken actoren stellen de initiatiefnemers

van Gentrepreneur in maart 2023 een gezamenlijke

nota op, die ze voorleggen aan het bestuur van de drie

onderwijsinstellingen. De doelstelling voor de nieuwe manier

van samenwerken luidt als volgt: ‘de competentie-ontwikkeling

van studenten versterken en zo studenten nog beter

begeleiden naar en in ondernemerschap. Op die manier

dragen we als partnerschap en als hogeronderwijsinstellingen

substantieel bij tot het maatschappelijk en economisch

weefsel.’ De ondersteuning van extracurriculair ondernemerschap

gebeurt samen, maar de intracurriculaire ontwikkeling

van ondernemerschapsvaardigheden, de competentieontwikkeling

van lesgevend personeel op het gebied van ondernemend

lesgeven en het onderzoek naar ondernemerschap blijft

een verantwoordelijkheid van de individuele onderwijs -

instellingen.

Na het akkoord van de verschillende besturen op de nota

stellen de drie instellingen zich tot doel om vanaf september

2024 verder te werken onder de naam Gentrepreneur en de

instellingsspecifieke extracurriculaire ondernemerschapswerking

op te nemen binnen deze samenwerking. Tijdens

de verdere uitwerking besluiten ze de doelgroep te verbreden

en ook onderzoekers van de instellingen te begeleiden.

Onderzoekers die willen ondernemen op basis van het

intellectueel eigendom van de onderwijsinstelling, krijgen

begeleiding in samenwerking met de betrokken TechTransfer-dienst

3 , maar ook onderzoekers met andere ondernemersplannen

kunnen bij Gentrepreneur terecht, net als jongeren

tot en met 25 jaar die niet (meer) studeren. Zo krijgen ook

jongeren die niet in het hoger onderwijs stappen maximaal

de kans om een succesvolle carrière als ondernemer uit te

bouwen. Tegelijkertijd krijgen de Gentse campussen van de

KU Leuven, LUCA en Odisee de uitnodiging om zich bij de

samenwerking aan te sluiten, zodat ook hun studenten en

onderzoekers bij Gentrepreneur terechtkunnen.

Nauwe banden

De samenwerkende partijen kiezen ervoor om geen nieuwe

rechtspersoon op te richten, maar te werken met een samenwerkingsovereenkomst

met Universiteit Gent als penvoerder.

Dit beperkt de administratieve overlast en bevordert de nauwe

banden met de onderwijsinstellingen. De coöperatieve

vennootschap Gentrepreneur Company blijft bestaan (maar

wordt hernoemd naar ‘The Company’), aangezien dit de

enige manier is om studenten een ondernemingsnummer

te kunnen aanbieden.

Er komen twee bestuurslagen: een bestuurscomité en een

stuurgroep. Het comité bevat vertegenwoordigers van de

stichtende onderwijsinstellingen en drie onafhankelijke

ondernemers, en denkt strategisch na over Gentrepreneur.

Het is tevens het bestuursorgaan van The Company dat

ervoor zorgt dat de werkingen goed op elkaar afgestemd

worden. De stuurgroep bestaat uit vertegenwoordigers van

alle betrokken onderwijsinstellingen (hoofdzakelijk personen

die betrokken zijn bij ondernemend onderwijs), de jeugddienst

en de dienst Economie van Stad Gent, de Provincie

Oost-Vlaanderen en VLAIO. Dit orgaan stemt het aanbod

van Gentrepreneur af op de noden van de doelgroep, vanuit

de input van de verschillende stakeholders. Tevens dient het

om verantwoording af te leggen aan subsidiegever VLAIO.

Het personeel (13 personen, 10 fte) dat tewerkgesteld was in

de instellingsspecifieke werking gaat aan de slag voor Gentrepreneur,

maar blijft op de payroll van de eigen instelling

staan, zodat er geen gevolgen zijn voor de personeelsstatuten.

Er komt een manager die de dagelijkse werking coördineert

en het team aanstuurt. Het team bestaat voor een groot

deel uit businesscoaches, aangevuld met profielen die instaan

voor groepsfacilitatie, communicatie, stakeholdermanagement,

eventorganisatie en administratie. Een deel van het

team en het bestuur is er reeds sinds de start van de samenwerking

bij betrokken, wat de continuïteit van de werking

bevordert en de kennis over de doelgroepen en hun noden

versterkt.

Het iconische Wintercircus wordt de nieuwe thuis. Niet enkel

het kantoor van Gentrepreneur is hier gevestigd, de organisatie

legt ook actief linken met het Wintercircus-netwerk.

Zo deelt ze regelmatig wildcards uit aan de doelgroep voor

de netwerkclub ‘The Collective’ (met meer dan 1400 leden)

en gaat de jaarlijkse verkiezing van de Gentrepreneur-rolmodellen

door op het prachtige middenplein.

De kosten voor de werking van Gentrepreneur komen

voor 70 procent op rekening van de onderwijsinstellingen;

de projectsubsidie van VLAIO draagt voor 23 procent bij.

Het restbedrag komt voort uit de steun van de Stad Gent,

Provincie Oost-Vlaanderen en commerciële partners.

Dit toont aan dat de steun en de bereidheid van de

24


De individuele coaching, op tempo en op maat van de ondernemer,

zowel online als offline, is al jaren het handelsmerk

van het Gentse ecosysteem. Iedereen uit de doelgroep is

welkom en er is ultieme flexibiliteit. De coaches kijken niet

enkel naar het zakelijke aspect, maar bieden een luisterend

oor en advies voor jongeren in een soms woelige fase in

hun leven. We bieden thematische sessies in kleine groepjes

aan rond het opstellen van een financieel plan, een

ondernemingsplan, een marketingaanpak, de fiscale statuten

et cetera, en de doelgroep kan er ook terecht voor de aanvraag

van het bijzonder statuut binnen de onderwijsinstelling. Tot

slot zijn de coaches ook het doorgeefluik naar ons bredere

netwerk van partners, experts en mentoren, die soms extra

voordelen voorzien.

Vaste waardes

Figuur 1 Situering van het aanbod van Gentrepreneur ten

opzichte van ander aanbod

onderwijs instellingen om zelf een groot deel van de kosten

te dragen cruciaal is om een werking zoals deze uit te

bouwen. Aangezien zo goed als het volledige aanbod

gratis is, zijn de eigen inkomsten verwaarloosbaar.

Huidig aanbod

Waarvoor kunnen de studenten, onderzoekers en jongeren

bij het vernieuwde Gentrepreneur aankloppen? Het aanbod

bestaat uit drie pijlers: events, trajecten en coaching (zie

Figuur 1).

Bij de evenementen zetten we volop in op inspireren en

netwerken. Er zijn verschillende formats, zoals een avond

waarop een of meerdere sprekers het podium krijgen, gevolgd

door een netwerkreceptie (The Night & The Spin-Off Café),

ondernemende speeddates (The Soirée), een feestmarkt

(The Pop-Up) en een rolmodellenverkiezing (The Awards)

voor zowel ‘Student-ondernemer van het jaar’ als ‘Ondernemende

onderzoeker van het jaar’.

De trajecten ontwikkelen de ondernemende vaardigheden

van een groep deelnemers, en dat in verschillende fases van

het ondernemerschap. Een traject heeft soms een selectieprocedure

en deelnemers dienen aan het volledige traject

deel te nemen. Wie nog geen idee heeft, kan deelnemen aan

The Innovation Day of The Research Track (specifiek voor

onderzoekers). Wie een schaalbaar idee heeft, kan deelnemen

aan het pre-incubatietraject The Expedition, en wie liever

eerst experimenteert vooraleer de sprong te wagen kan terecht

in The Company, om te ondernemen onder een bestaand

ondernemingsnummer. Wie al gestart is, vindt gelijkgestemde

zielen op de sessies van The Start-Up Club, de eigen netwerkclub

van Gentrepreneur.

In het aanbod zetten we sterk in op continuïteit en herkenbaarheid:

veel van de activiteiten of trajecten zijn overgenomen

uit de vroegere aparte werkingen en zijn intussen vaste

waardes in het ecosysteem. Hierdoor sluiten ze mooi aan

op andere trajecten in het ecosysteem. Het maakt ook de

promotie en doorverwijzing gemakkelijker, aangezien iedereen

de werking ondertussen kent. Daarnaast zetten we sterk

in op communicatie en marketing, aangezien de doelgroep

zich elke vijf jaar volledig vernieuwt.

Er zijn ook zaken die Gentrepreneur niet aanbiedt. Op dit

moment is er geen coworkingspace waar de doelgroep kan

komen werken en bieden we geen financiering aan. Er is

geen eigen incubator, aangezien de doelgroep zich hoofdzakelijk

situeert in een vroegere fase. Op deze drie vlakken

bouwen we sterke netwerken uit en verwijzen we de doelgroep

vooralsnog door naar bevriende organisaties.

Om de mensen die gebruikmaken van het aanbod vlot te

kunnen opvolgen, maken we gebruik van een Customer

Relationship Management-pakket dat specifiek is ontwikkeld

ter ondersteuning van Centra voor Ondernemen en

ecosystemen rond ondernemerschap. De tool laat de gebruikers

toe om zelf veel informatie op te zoeken en

De coaches bieden

advies voor jongeren

in een soms woelige

fase in hun leven

25

5-25


opportuniteiten te ontdekken, en ontlast de coaches (deels)

om dit actief op hun radar te plaatsen. Per gebruiker is er

een overzicht van de gesprekken of deelnames aan trajecten

en er zijn duidelijke rapporten waarmee we kritieke prestatie-indicatoren

(KPI’s) kunnen monitoren.

Chaos en enthousiasme

Het is nu één jaar na de start van de vernieuwde werking.

Het afgelopen jaar was chaotisch, met vijf miniteams die

één groot team werden op een nieuwe locatie en met een

aanbod dat bij de start slechts vaag gedefinieerd was. Het

was het klassieke voorbeeld van ‘hit the ground running’,

gecombineerd met in het water gegooid worden en maar

zien of je kunt zwemmen. Maar tegelijkertijd was het ook

een jaar van enorm veel enthousiasme, ondernemingszin

en de bevestiging dat het gezamenlijke verhaal voor alle

stakeholders veel meer steekhoudt.

In dit eerste jaar schreven 1465 mensen zich in totaal 2358

keer in voor een evenement van Gentrepreneur. In de trajecten

en coaching hebben we 807 mensen begeleid en bijna

1300 coachinggesprekken gevoerd. Verschillende personen

namen hierbij deel aan meerdere trajecten. In de onlinecommunity

zitten zo’n 900 mensen, van wie 40 procent

geen of een zeer pril idee heeft, 25 procent een concreet

idee, 13 procent aan het opstarten is en 22 procent reeds

gestart is. De komende jaren plant Gentrepreneur de impact

te vergroten en de werking te verstevigen, en dit mede dankzij

een vernieuwde projectsubsidie van VLAIO.

Er zijn natuurlijk ook uitdagingen. De samenwerking is

snel van start gegaan, maar hierdoor hebben we de langetermijnstrategie

nog onvoldoende uitgewerkt. Dit zullen we in

de loop van dit academiejaar aanpakken. Een helder kader,

bekrachtigd door de besturen van de verschillende onderwijsinstellingen

en in doelstellingen omgezet door het team, zal

een vlotte samenwerking voor de toekomst garanderen. Het

is essentieel dat alle partijen weten wat er verwacht wordt,

welke KPI’s en kernwaarden er richtinggevend zijn en welke

financiële steun we van de onderwijsinstelling verwachten.

Nu de ondernemerschapswerkingen in de onderwijsinstellingen

zelf verdwenen zijn, valt op dat nabijheid een werkpunt

is voor de komende jaren. We zoeken manieren om

de band met de lesgevers, de campussen, de onderzoeksgroepen

et cetera te behouden en er regelmatig aanwezig

te zijn. We experimenteren met een ambassadeursnetwerk

van mensen die regelmatig in contact komen met de doelgroep

(Talent Scouts), met aanwezigheden in lessen en op

jurymomenten, en met zitdagen op de campussen zelf.

Een boost

In de totstandkoming van Gentrepreneur zijn er een aantal

essentiële factoren geweest die deze samenwerking een boost

gaven. Ten eerste was er vanuit de basis de wil om samen te

werken en konden alle betrokken actoren het gezamenlijke

belang – de volgende generaties ondernemender maken –

voor het eigen belang plaatsen. Ten tweede ondersteunden

de besturen van de onderwijsinstellingen die missie en

voorzagen ze in financiële middelen en personeel om dit

verhaal met vertrouwen verder uit te bouwen. Dit leidde

tot een derde element: een mix van personeelsleden die

er sinds de start bij waren en profielen die een frisse blik

binnenbrachten. De gezamenlijke locatie, tot slot, is eveneens

een element dat deze samenwerking tot een succes

heeft gemaakt.

Jolien Coenraets

is manager van Gentrepreneur

Noten

1 Bron: Stad Gent, op basis van informatie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement

Hoger Onderwijs.

2 www.vlaio.be/nl/begeleiding-advies/start/ondernemen-als-student-zelfstandige/

jonge-ondernemers-cijfers

3 De Technology Transfer-dienst (soms ook Technology Transfer Office genoemd) van een

universiteit begeleidt onderzoekers van wie het intellectuele eigendom het eigendom is

van de onderwijsinstelling.

Het was het

klassieke voorbeeld

van ‘hit the

ground running’

26


De ervaring van Hogeschool Saxion leert dat ondernemerschapsonderwijs werkt wanneer je drie principes borgt,

schrijven Hein Roelfsema en André Roos: meet wat ertoe doet, organiseer ecosystemen per domein en veranker dit

alles structureel in de curricula.

Van intentie naar duurzame

bedrijvigheid

Wat bestuurders kunnen doen om ondernemend gedrag te laten ontstaan

Hein Roelfsema & André Roos

Hogeschool Saxion, Enschede

H

et Nederlandse ondernemerschapsonderwijs is niet

spontaan ontstaan. Het is gegroeid dankzij het landelijke

valorisatieprogramma dat sinds 2010 een

groot aantal initiatieven financierde en Centres for

Entrepreneurship hielp opzetten. Dit programma, gedragen

door de Rijksdienst voor Ondernemend Nederland en gefinancierd

door de ministeries van Economische Zaken en

Onderwijs, positioneerde valorisatie als derde pijler naast

onderwijs en onderzoek. Het stimuleerde niet alleen studentondernemerschap,

maar ook incubatievoorzieningen,

kennistransfer via holdings en duurzame relaties met het

regionale bedrijfsleven. In deze infrastructuur kunnen studenten

hun intenties vormen, beproeven en vertalen naar

actie. Juist de combinatie van vakonderwijs, incubatie en

netwerk leerde ons een simpele les: wie tijdens de studie

al oefent met het ondernemersvak, maakt na afstuderen

een soepelere overstap naar de praktijk.

Intentie vormt geen eindpunt, maar het begin van een leerroute.

Saxion organiseert die route bewust: het meet ondernemende

intenties over meerdere jaren, biedt programma’s

en faciliteiten om veilig te experimenteren en verbindt startende

studenten vroegtijdig met investeerders, mentoren en

praktijkpartners. Centres for Entrepreneurship en incubators

fungeren als vindplaats voor de vonk en als landingsplaats

voor de eerste klanten. Zo worden de laatste meters van studie

naar markt geen sprong in het diepe, maar een begeleide

doorstroom met zicht op vervolgfinanciering en netwerk.

Twee spanningen kleuren de doorstroom. De eerste is schaal

en realisme: internationale en Nederlandse cijfers laten zien

dat ongeveer 4 procent van de afgestudeerden binnen drie

jaar een onderneming start. Dat is geen tegenvaller, maar

een realistische maatstaf die verwachtingen tempert en het

belang van goede begeleiding vergroot. Voor Saxion geldt

hetzelfde beeld: in de afgelopen jaren begonnen ongeveer

1900 studenten aan een vorm van ondernemerschap, variërend

van zzp‐routes tot schaalbare start-ups. Zulke aantallen

vragen om consequente dienstverlening, roosterruimte en

een portfolio aan routes, zodat potentieel niet verdampt in

de laatste studiefase of kort na afstuderen. De opdracht is

niet méér losse activiteiten, maar beter ontworpen leerlijnen

die intentie duurzaam omzetten in gedrag, met ruimte

voor experiment én reflectie. Samenhang telt.

De tweede spanning is conjunctureel: bezuinigingen in het

hoger onderwijs zetten juist die activiteiten onder druk die

nog niet overal tot de harde kern worden gerekend. Terwijl

innovatie en ondernemerschap essentieel zijn voor nieuwe

economische activiteit en succes in de maatschappelijke

27

5-25


transities, is structurele verankering in primaire processen

onvolledig. De vraag verschuift daarom van stimuleren naar

borgen: hoe leg je ondernemerschap vast in curricula, toetsing,

onderwijslogistiek en onderzoekslijnen? Een sterker

samenspel met lectoraten en een betere aansluiting tussen

onderwijs, incubatie en arbeidsmarkt brengt die borging

binnen bereik.

Ondernemende intenties

Hogeschool Saxion volgt sinds 2016 systematisch de ondernemende

intenties van studenten. Jaarlijks, voorafgaand aan

het studiejaar, melden studenten of zij geen intentie hebben,

‘misschien’ overwegen te ondernemen, na afstuderen willen

starten, tijdens de studie willen starten of al gestart zijn. Het

gaat om 17.536 studenten, verdeeld over Business, Health &

Education en STEM (science, technology, engineering & mathematics),

met een lichte meerderheid aan vrouwen. Door elk

jaar dezelfde vraag te stellen ontstaat er geen losse momentopname,

maar een tijdpad van ambities, bijstellingen en

door zetten. Precies die dynamiek biedt bestuurders handelingsperspectief,

omdat zichtbaar wordt waar intentie

doorvloeit in gedrag, waar energie weglekt en welke studentgroepen

iets anders nodig hebben dan het gemiddelde programma.

De meting hebben we bewust eenvoudig gehouden,

zodat de resultaten per cohort en domein vergelijkbaar

blijven en teams door de jaren heen kunnen leren zonder

methodische breuken.

De eerste les uit meerdere cohorten is nuchter: ondernemen

de intentie volgt geen rechte lijn. De middengroep van

twijfelaars neemt af, het aandeel zonder intentie groeit iets

en tegelijkertijd stijgt het aandeel studenten dat al tijdens de

studie start. De opleiding werkt dus als versneller én filter:

studenten scherpen ambities, ontdekken sterke kanten en

kiezen soms bewust voor andere routes. Voor bestuurders

betekent dit dat dynamiek normaal is en dat sturen op

beweging verstandiger is dan sturen op enkelvoudige eindcijfers.

De vraag wordt concreet: op welke momenten in het

programma voeg je ruimte, voorbeelden en begeleiding toe

om de gewenste schuif te realiseren? Goed ontwerp richt

De eerste les is

nuchter: ondernemende

intentie volgt

geen rechte lijn

zich dus niet op één silver bullet, maar op een reeks kleine

muisklikken die merkbaar optellen.

Om gericht te kunnen handelen onderscheidt Saxion zes

cruciale overgangen: van positieve intentie naar starten, van

gestart naar stoppen, van positieve intentie naar geen intentie,

van ‘misschien’ naar positief, van geen intentie naar

positief en van ‘misschien’ naar geen intentie. Deze conversies

vertalen abstracte ambities naar concrete beslismomenten

in de studentreis. Ze lijken op de logica van doorstroom

en uitval in kwaliteitszorg: niet de eindstand maar de transities

bepalen het rendement. Door deze overgangen per domein

en geslacht te volgen, wordt zichtbaar waar een kleine interventie

onevenredig veel oplevert. Het geeft ‘stuurinformatie’

die teams in onderwijs en incubatie in dezelfde taal kunnen

bespreken en testen. Denk aan het koppelen van ventureopdrachten

aan vakken waar veel twijfelaars zitten, of het

versterken van mentoring in groepen waar intentie zichtbaar

erodeert. Zulke microkeuzes verlagen drempels precies

op het juiste moment.

De stap van intentie naar gedrag is de vuurproef. Gemiddeld

zet 14,8 procent van de studenten met een positieve intentie

die ambitie om in daadwerkelijk starten tijdens de studie.

Achter dit gemiddelde schuilen scherpe verschillen: mannen

zetten de stap vaker dan vrouwen (17,6 tegenover 8,1 procent),

en vooral STEM valt op met 23 procent doorstroom, tegenover

13,2 procent in Business en 6,6 procent in Health &

Education. Dit wijst minder op talentverschillen dan op context

en voorbeelden: waar ondernemerschap vanzelfsprekender

is, vertaalt intentie sneller in actie. Het bestuurlijke

antwoord is dus domeinsensitief ontwerpen in plaats van

generieke interventies. In STEM betekent dat bescherming

van prototyping‐tijd en vroege IP-advisering (intellectueel

eigendom); in Health & Education vraagt het om herkenbare

taal, rolmodellen en opdrachten die praktijkvernieuwing en

professioneel eigenaarschap belonen als volwaardig ondernemend

handelen.

Erosie van intentie

Tegelijkertijd is er erosie van intentie. Meer dan de helft

van de studenten die aanvankelijk positief zijn, verliest die

ambitie gaandeweg; in totaal 55,3 procent. Bij vrouwen is dat

67,5 procent en binnen Health & Education zelfs 68,9 procent.

Erosie is niet per se mislukking; het kan ook een reëlere

zelfinschatting of een aantrekkelijke baanoptie weerspiegelen.

Maar als erosie voortkomt uit beïnvloedbare drempels

– gebrek aan rolmodellen, taal die niet resoneert met het

beroep, onderwijslogistiek die experimenteren ontmoedigt –

dan is het een ecosysteemvraagstuk. Teams kunnen hierbij

gerichte steun organiseren: mentoring door herkenbare

alumni, microkansen en toetsing die ruimte laat voor pilots.

Juist in groepen waar de intentie sneller erodeert, werkt een

zichtbaar en betrouwbaar steunsysteem als tegenwicht en

blijkt de stap naar gedrag minder hobbelig.

28


Met deze drie knoppen

kunnen bestuurders

de route van intentie

naar gedrag versterken

De middengroep bepaalt de marge. Slechts 9,2 procent van

de ‘misschien’-groep groeit door naar positieve intentie, terwijl

34,4 procent juist bijstelt naar ‘geen intentie’. Vrouwen

bewegen vaker weg dan mannen (40,5 tegenover 28,8 procent),

met opnieuw de grootste afslag in Health & Education.

Tegelijk laten de data zien dat late instroom reëel is: van

studenten die aanvankelijk geen intentie hebben, ontwikkelt

30,1 procent tegen het einde van de studie toch een positieve

ambitie, vooral in Business en STEM. Dat wijst op de kracht

van passende ervaringen, mentoren en context. Wie twijfelaars

en ‘geen intentie’-studenten tijdig echte praktijkopdrachten

biedt, kan de balans verschuiven. Een pilot in EdTech (educatieve

technologie) op een stageschool, een wijkgerichte

zorginnovatie of een korte sprint in een maaklab kan precies

de kantelervaring zijn waardoor ondernemerschap legitiem

en haalbaar wordt in de ogen van studenten.

Een onderschat signaal is stoppen onder starters. Van de

studenten die in de eerste studiejaren al een bedrijf hebben,

stopt ongeveer een derde later; bij vrouwen is dat zelfs ruim

43 procent. Dat zijn geen mislukkingen, maar indicaties dat

continuïteit afhangt van onderwijslogistiek die meebeweegt:

beoordelingsmomenten die niet botsen met pilots, ruimte

voor klanttesten in plaats van extra verslagen en één loket

dat coaching, IP‐advies en netwerk verbindt. Waar zulke

condities ontbreken, betaalt ondernemerschap de rekening

van starre roosters. Instellingen die ondernemerschap standaard

koppelen aan onderwijs en mentoring koppelen aan

microkansen, zien dat afhaken afneemt en kwaliteit van

starts toeneemt. Het gaat dus niet alleen om inspiratie, maar

om ontwerp: wanneer vindt de pilot plaats, wie beoordeelt,

welke ruimte is er voor iteratie en hoe sluit dit aan op stage

of afstuderen? Die granulariteit maakt het verschil.

Uit deze bevindingen volgt een compact handelingsperspectief.

Eén: timing. Een inspirerend gastcollege kan de vonk

zijn, maar een venture‐opdracht met echte klanten maakt

er een vlam van. Twee: mentoring. Herkenbare mentoren

en toegang tot relevante netwerken, zeker voor vrouwen en

in domeinen waar ondernemen minder vanzelfsprekend is,

werken als stille motor. Drie: meten. Volg de zes conversies

per domein en geslacht, bespreek elk kwartaal transities en

koppel concrete acties aan de plekken waar momentum

ontstaat of weglekt. Met deze drie knoppen kunnen bestuurders

de route van intentie naar gedrag zichtbaar en voorspelbaar

versterken, zonder te vervallen in generieke projecten.

Het effect is cumulatief: kleine, goed getimede ingrepen

verlagen drempels, vergroten herkenning en maken ruimte

voor experiment, waardoor de totale doorstroom meetbaar

groeit.

Leren, proberen, groeien

De organisatie bij Saxion is gebouwd om intentie zichtbaar,

uitprobeerbaar en begeleid te maken. Het Saxion Centrum

voor Ondernemerschap (SCvO) vormt de spil met een modulair

aanbod dat curriculair en extracurriculair samenbrengt.

Binnen de curricula fungeren de minoren Startup Ondernemer

(Nederlands- en Engelstalig) en Scale Up Ondernemer

(Nederlandstalig) als schakel om ondernemend handelen als

volwaardige leerroute te positioneren. Extracurriculair zorgen

trajecten als Ondernemen als Bijbaan, Your Online Side

Hustle International (YOSHI), Level Up en Startup Factory

voor routes op verschillende startniveaus, terwijl Women

Entrepreneurs drempels verlaagt en herkenning vergroot.

Faciliteiten – het Startup Fonds, de Topondernemersregeling,

incubators op Saxion‐locaties en zelfs een ondernemersbar –

bieden middelen en een community. Netwerken als de

Circle of Experts en de Circle of Investors openen toegang

tot vervolgfinanciering en regionale fondsen. Zo ontstaat

één doorlopend geheel van leren, proberen en groeien met

een aanzienlijke omvang van ruim vierhonderd studenten

die jaarlijks worden begeleid.

De kracht zit in de koppeling tussen deze bouwstenen en

de zes conversies. Startup Factory en Level Up richten zich

op de stap van positieve intentie naar daadwerkelijk starten,

met ritme, coaching en marktdialoog tot de eerste klant.

Women Entrepreneurs en YOSHI focussen op erosie en

lage herkenning, zeker bij vrouwen en internationale

studenten. Ondernemen als Bijbaan biedt twijfelaars een

laagdrempelige route om gedrag in kleine stappen te oefenen

zonder dat studievoortgang in het gedrang komt.

De minoren verankeren beoordelingskaders en leggen de lat

voor kwaliteit, terwijl het Startup Fonds groei van start-ups

ondersteunt en zo microkansen creëert die als gedragssignaal

werken. Elk instrument heeft zo een eigen plek in de

transities, wat de kans op doorstroom vergroot en uitval onder

starters helpt temperen. Teams spreken hierdoor dezelfde

taal over waar winst te halen is en kunnen interventies

gericht toetsen op effect per domein en per cohort.

Frictie voorkomen

Curriculumontwerp en onderwijslogistiek zijn kritieke

succesfactoren. Opdrachten met echte klanten, rubrics die

ondernemend handelen beoordelen en vaste venture‐vensters

29

5-25


in de jaarplanning voorkomen frictie tussen leren en ondernemen.

In STEM betekent dit bescherming van prototypingtijd,

tijdige toegang tot labs en vroeg IP‐advies; in Health &

Education helpt een vertaling naar praktijkvernieuwing,

professioneel eigenaarschap en maatschappelijke waardecreatie.

Business-opleidingen kunnen als brug fungeren door

interdisciplinaire teams te bouwen rond maatschappelijke

cases uit zorg of onderwijs, waarmee realistische businesscases

ontstaan voor de een en zinvolle marktroutes voor de

ander. Waar de ritmes van minoren, accelerators en afstuderen

goed in elkaar grijpen, verschuift het gesprek van ‘mag

dit wel?’ naar ‘hoe maken we dit zo dat het werkt voor student

en studievoortgang?’. Dat ontwerpdenken is geen luxe, maar

een randvoorwaarde voor continuïteit en kwaliteit.

Bestuurlijk vraagt dit om een andere logica: werk met portefeuilles

van ecosystemen per domein in plaats van één generieke

aanpak. Benoem een portefeuillehouder met mandaat

om onderwijs, incubator, roostering en partners te verbinden

en leg verantwoordelijkheid voor de zes conversies vast in de

reguliere kwaliteitscyclus. Regionale partners – zorginstellingen,

scholen, maakbedrijven en overheden – worden coontwerpers

van opdrachten en timing, zodat doorstroom na

afstuderen geen toeval is. Data sluiten de lus: de SCvO‐jaarrapportage

bundelt aantallen en waarderingen van studentondernemers

en fungeert als feedbackmechanisme voor

keuzes rond mentoren, microfinanciering en roostermaatregelen.

Zo wordt ‘leren’ ook bestuurlijk consequent. In diezelfde

lijn kan het onderzoekslint rond lectoraten als scharnier

fungeren: toegepast onderzoek voedt venture‐opdrachten,

terwijl living labs studenten veilige ruimte bieden om met

partners te experimenteren richting de markt.

Cijfers volgen

Wat levert dit op tijdens de studie? Gemiddeld zet bij Saxion

14,8 procent van de studenten met positieve intentie de

stap naar daadwerkelijk starten. STEM‐studenten doen

dit bovengemiddeld (23 procent), Business‐studenten in

13,2 procent van de gevallen en studenten Health & Education

6,6 procent. Mannen zetten de stap vaker dan vrouwen

(17,6 tegenover 8,1 procent). Voor de continuïteit is onderwijslogistiek

bepalend: ongeveer een derde van de starters

stopt later; bij vrouwen zelfs ruim 43 procent. Dat onderstreept

de noodzaak van venture‐vensters, flexibele toetsing

en geïntegreerde begeleiding om momentum niet te laten

vastlopen op roosters. Opleidingen die kritieke momenten

– pilot, eerste klantgesprek, aanvraagronde – in de jaarplanning

markeren, reduceren afhaken en vergroten de kwaliteit

van starts zichtbaar. Het punt is precies: condities maken

gedrag mogelijk, cijfers volgen.

Na afstuderen zien we een kleiner, maar consistent aandeel.

Ongeveer 4 procent van de afgestudeerden start binnen drie

jaar een onderneming. Saxion past in dit beeld, met in de

afgelopen jaren circa 1900 studenten die een vorm van

ondernemerschap begonnen, van zelfstandige professional

tot start-up met groeiplannen. Deze cijfers houden verwachtingen

realistisch en legitimeren investeringen in begeleiding

ná de studie: toegang tot netwerken, vervolgfinanciering en

coaching bij de eerste groei. Ze laten ook zien dat de waarde

van het ecosysteem verder reikt dan de campus; alumni blijven

onderdeel van de community en brengen praktijkvragen

terug de opleiding in. Zo wordt doorstroom een open route

in plaats van een eenmalige sprong. Voor beleid betekent

dit: versterk alumnilijnen, koppel vervolgprogramma’s aan

lectoraten en organiseer ‘terugkommomenten’ voor wie wil

opschalen.

Nieuwe analyse

Een nieuwe LinkedIn‐analyse van 12.000 alumni koppelde

intenties in het laatste studiejaar aan activiteiten in de jaren

erna. De uitkomst is een correlatie van circa 20 procent: een

op de vijf studenten met een expliciete intentie in jaar vier is

vijf jaar later nog actief als ondernemer. Dat resultaat maakt

het lonend om juist in de eindfase te maximaliseren: intensieve

coaching, zicht op vervolgfinanciering, toegang tot

relevante netwerken en ruimte in roosters leveren hier de

grootste meerwaarde, ook in termen van doorstroom in de

studie en vooral studentsucces. Het bevestigt bovendien dat

meten geen doel op zich is, maar een manier om timing

en taal van programma’s aan te scherpen. Waar de intentie

in het laatste jaar hoog is, kun je de ‘laatste meters’ extra

bemensen; waar die laag is, weeg je reframing en microkansen

zwaarder.

De impact van het ecosysteem blijkt ook uit ontwikkelroutes

zoals het traineeship Fast Forward. Dit programma verbindt

ondernemende jongprofessionals met innovaties voor het

midden- en kleinbedrijf aan regionale organisaties, waardoor

leren en waardecreatie parallel lopen. Werkgevers gaven in

2024 een tevredenheidsscore van 8, terwijl de voorlopige

waardering van trainees in 2025 op 8,3 ligt. Deze ‘leren- inpraktijkcontext’‐trajecten

zorgen ervoor dat ondernemerscompetenties

beklijven, dat ondernemers netwerken

De les uit tien jaar

bouwen is dat

ondernemerschap

geen losse module is

30


opbouwen en dat doorstroom na afstuderen minder toevallig

wordt. Ze functioneren feitelijk als verlengstuk van

incubatie, dicht op echte vraagstukken en met concrete

groeipaden. Voor instellingen is dit een logisch anker om

alumni actief te blijven begeleiden en om regionale bedrijven

te betrekken als co‐ontwerpers van opdrachten, selectie

en beoordeling.

Doorlopende kennisketen

In een tijd van schaarste is het verleidelijk om ondernemerschap

als ‘eerste bijzaak’ te schrappen. Dat zou een vergissing

zijn. De les uit tien jaar bouwen is dat ondernemerschap

geen losse module is, maar een ontwerpvraag die dwars

door onderwijs, onderzoek, roostering en kwaliteitszorg

loopt. De prioriteit verschuift daarom van aanjagen naar

borgen: ontwerp curricula met echte klantopdrachten,

leg venture‐vensters vast in roosters, definieer rubrics die

ondernemend handelen beoordelen en koppel incubatie

aan onderwijs én onderzoek.

Bestuurlijk eigenaarschap per domein maakt gerichte keuzes

mogelijk, met expliciete aandacht voor doelgroepen en

contexten waar de drempels hoger liggen. De kern: maak

het primair proces ondernemender, niet het bijprogramma.

Alleen zo rendeert elke geïnvesteerde euro dubbel: in

student ontwikkeling en studentsucces én in regionale

waardecreatie.

Lectoraten kunnen het scharnier vormen tussen toegepast

onderzoek, innovatie en ondernemerschap. Door onderzoeksprojecten

te koppelen aan venture‐opdrachten, IP‐advies

vroeg in onderwijsopdrachten te integreren en living

labs open te stellen voor studententeams, ontstaat een doorlopende

kennisketen. Deze koppeling past bij de stevige

positie die onderzoek in het hoger beroepsonderwijs krijgt

en maakt de stap naar de markt minder toevallig en beter

toetsbaar. Het is bovendien een manier om partners in zorg,

onderwijs en techniek langdurig te verbinden aan het curriculum.

Studenten werken daarbij aan echte vraagstukken,

terwijl docenten en onderzoekers leeropbrengsten terugvertalen

naar onderwijsontwerp en regionaal beleid. Zo verschuift

de vraag van ‘of’ naar ‘hoe’ ondernemerschap vanuit

onderzoek de samenleving bereikt. Dat geeft ook houvast in

discussies over bezuinigingen: wat werkt, blijft zichtbaar via

resultaten in labs en ventures.

Meten is leren

Meten is sturen, maar vooral leren. Start met een nulmeting

op de zes conversies, uitgesplitst naar domein en geslacht.

Gebruik die als dashboard in de reguliere kwaliteitscyclus,

bespreek elk kwartaal de transities en koppel acties aan de

plekken waar momentum ontstaat of weglekt. De SCvOjaarrapportage

– met aantallen en waardering van studentondernemers

– dient hierbij als feedbacklus naar opleidingen

en management. Kies per domein twee scherp ontworpen

pilots: in Health & Education bijvoorbeeld reframing van

taal, zichtbare rolmodellen en stages met ondernemende

opdrachtgevers; in STEM bescherming van prototyping‐tijd

en vroege marktdialoog; in Business structurele kruisbestuiving

met maatschappelijke cases. Zo verschuift sturen van

vage ambities naar meetbaar, herhaalbaar verbeteren. Deel

de voortgang publiek, zodat teams van elkaar leren en succesdefinities

gemeenschappelijk worden.

De Saxion‐ervaring leert Nederland dat ondernemerschapsonderwijs

werkt wanneer je drie principes borgt: meten wat

ertoe doet, domeinspecifiek organiseren en structureel verankeren.

Meet niet het aantal start‐ups, maar de zes transities

van intentie naar gedrag; daarmee stuur je op de momenten

waar de meeste winst te halen is. Organiseer ecosystemen

per domein met venture‐vensters, mentoring en toegang tot

labs, fondsen, zodat twijfelaars doorzetten en starters blijven.

Veranker dit in curricula, toetsing en onderzoekslijnen,

en maak de laatste meters naar de markt zichtbaar met

incubatie en alumnilijnen. Juist bij bezuinigingen is dit

geen luxe: zo verschuift valorisatie van project naar onderwijscompetentie

en wordt intentie duurzame bedrijvigheid.

Dat is de les: geen losse projecten, maar een systeem dat

timing, taal en toegang regelt.

Bestuursvoorzitter Inge Grimm over het belang van het

vergroten van ondernemerschap aan Hogeschool Saxion:

‘Na jaren van ondernemerschap aanjagen door middel van

een apart gepositioneerd centrum, zetten we nu de logische

vervolgstap naar verdere integratie in het onderwijs. Dit is

mogelijk dankzij de bereikte resultaten. Het is, kortom, nu

de juiste stap om nog meer ondernemende professionals

op te leiden en het ondernemerschap te vergroten.’

Hein Roelfsema

is lector Regionale Ontwikkeling en Ondernemerschap aan

Hogeschool Saxion. Daarnaast is hij managing director van

het Global Entrepreneurship Network Nederland, voorzitter

van de gezamenlijke Centres for Entrepreneurship en lid van

het managementteam van de Dutch Academy for Research in

Entrepreneurship

André Roos

is directeur van het Saxion Centrum voor Ondernemerschap,

lid van de raad van toezicht van het Ondernemershuis Stedendriehoek,

bestuursvoorzitter van het vroegefase-investeringsfonds

RedMedTech Discovery Fund en bestuurslid van de gezamenlijke

Centres for Entrepreneurship en het recent opgerichte Knowledge

Exchange & Entrepreneurship Network – Netherlands

31

5-25


Sinds de oprichting in 2007 heeft het Centrum voor Ondernemen van de Hogeschool Gent zijn werking geleidelijk

verbreed. De lessen die de instelling hierbij in de afgelopen achttien jaar heeft geleerd, kunnen dienen als richtlijnen

voor eenieder die een soortgelijk centrum wil opzetten.

Katalysator voor ondernemend

hoger onderwijs

De case van het Gentse E-Lab

Bart Derre, Koen Goethals & Marc D’havé

Hogeschool Gent

I

n het kielzog van de introductie van het concept van

de entrepreneurial university in de wetenschappelijke

literatuur kwam ondernemerschap in de loop van

de laatste vijftig jaar, onder invloed van beleidsmaatregelen

van de Vlaamse overheid, met wisselende snelheden

op de strategische agenda van de Vlaamse universiteiten, en

later ook van de hogescholen. De oprichting van het Industrieel

Onderzoeksfonds in 2004 en de introductie van innovatiemandaten

(2006) en Baekeland-mandaten (2008) 1 waren

sterke beleidsmatige katalysatoren om ondernemerschap

structureel in te bedden binnen het hogeronderwijslandschap

en het imago van ondernemerschap verder te versterken.

Het Industrieel Onderzoeksfonds heeft voor beide types

hogeronderwijsinstellingen een duidelijke impuls gegeven.

Ondernemen werd niet langer slechts achtenswaardig, maar

werd ook actief gestimuleerd en begon in de loopbaan van

academici een respectabele en erkende plaats in te nemen.

Daarmee maakten we komaf met de vroegere stereotypering

van ondernemen als een eng utilitaristische of academisch

verdachte activiteit. De onzinnige en zelfs schadelijke

vooroordelen die ondernemerschap diametraal tegenover

academisch handelen plaatsten, maakten plaats voor een

groeiende waardering van ondernemerschap als een volwaardige

en noodzakelijke opdracht. Deze opdracht maakt de

vertaling van academisch onderzoek naar maatschappelijke

impact mogelijk en ondersteunt tegelijk welvaart en welzijn.

Ook de hogescholen stapten in dit verhaal, onder meer via

het Industrieel Onderzoeksfonds, dat op associatieniveau

universiteiten en hogescholen als partners samenbrengt.

Aanvankelijk gebeurde dit misschien wat aarzelend, maar

gaandeweg vanuit overtuiging en met het besef dat ook

hogescholen hierin een kerntaak te vervullen hebben.

Net zoals het concept van een entrepreneurial university of

ondernemende hogeronderwijsinstelling zich verbreedde

van een sterke focus op de valorisatie van wetenschappelijke

kennis en ondernemerschap naar het stimuleren van een

ondernemende mindset bij alle studenten, volgde ook

Vlaanderen deze internationale evolutie. Deze ontwikkeling

kreeg een nieuwe stimulans door beleidsmatige maatregelen

zoals de invoering van bijzondere statuten voor ondernemende

studenten, de uitbouw van de VLAIO-ecosystemen

(Vlaams Agentschap Innoveren & Ondernemen) voor student-ondernemerschap

en de aanpassing van de Codex

Hoger Onderwijs. Ondernemen bereikt nu een breed scala

aan studenten en docenten, en dat is goed zo. Het versterkt

de weerbaarheid en autonomie van individuen en samenwerkingsverbanden,

en het maakt de realisatie van ambities

en valorisatie mogelijk.

Potentieel ontketenen

De wetenschappelijke literatuur biedt geen eenduidige of

algemeen aanvaarde definitie, maar er groeit steeds meer

consensus dat we een Centrum voor Ondernemen kunnen

beschouwen als een organisatorische eenheid binnen

een hogeschool of universiteit die, als katalysator voor

onder nemerschap, een breed scala aan activiteiten en

32


diensten aanbiedt op het gebied van ondersteuning, onderwijs

en onderzoek (Finkle et al., 2006; Syed & Spicer, 2025).

De wetenschappelijke literatuur benadrukt bovendien in

toenemende mate dat we de inrichting en operationalisering

van een Centrum voor Ondernemen moeten beschouwen

als een middel om te streven naar een bredere doelstelling,

namelijk de transformatie naar een ondernemende hogeronderwijsinstelling

(Cunningham et al., 2022). Hoe we

dit in de praktijk realiseren, hangt in sterke mate af van

de invulling die het bestuur van de instelling geeft aan het

concept van de ondernemende hogeronderwijsinstelling.

In de afgelopen 45 jaar heeft de entrepreneurial university

een belangrijke evolutie doorgemaakt (Cerver Romero et al.,

2021). De verbreding van een aanvankelijk enge interpretatie

van het concept, dat vooral gericht was op kennisvalorisatie

door onder andere spin-offs en patenten voortkomend uit

wetenschappelijk onderzoek, naar een bredere visie van

ondernemendheid waarin ook maatschappelijke betrokkenheid

centraal staat (Ndou et al., 2018), kreeg zeker in Europa

een stimulans door de herdefiniëring van ondernemerschap

door de Europese Commissie in 2006. De EU-definitie van

ondernemerschap behoudt het centrale concept van het grijpen

van kansen, maar verwijst expliciet naar het omzetten van

ideeën in actie dankzij creativiteit, innovatie en het nemen van

risico’s, zowel in het dagelijks leven als op het werk.

In 2021 publiceerde de Europese Commissie het rapport

A Guide to Fostering Entrepreneurship Education (Lilischkis et

al.). Dat stelt expliciet dat het versterken van ondernemende

competenties via ondernemend onderwijs moet bijdragen aan

het ontketenen van het potentieel van Europeanen om bij te

dragen aan de opbouw van een veerkrachtigere samenleving.

Dat betekende een nog bredere positionering van ondernemerschap

als een strategisch middel om complexe grand societal

challenges aan te pakken (Voegtlin et al., 2022). Voor

hogeronderwijsinstellingen is het doel om studenten op

te leiden tot change agents binnen elke discipline, zodat zij

kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van innovatieve oplossingen

voor die grand societal challenges (Tassone et al.,

Het is interessant dat

de Vlaamse overheid

impliciet gekozen heeft

voor een brede visie

2018). De integratie van breed ondernemend onderwijs in het

curriculum levert een belangrijke bijdrage aan deze ambitie.

‘Funnel’-strategie

Een grootschalig onderzoek in de Verenigde Staten (Finkle

et al., 2006) toonde aan dat Centra voor Ondernemen duidelijk

betrokken waren bij zowel intra- als extracurriculair

onderwijs. Die betrokkenheid bleef evenwel beperkt tot een

exclusieve focus op ondernemerschapsonderwijs, en dan

vooral op het valoriseren van kennis door het stimuleren van

start-ups en scale-ups. Een recentere Delphi-studie van Ndou

en collega’s (2018) bij tien Centra voor Ondernemen verbonden

aan Europese universiteiten toont een evolutie van de

focus van deze centra met betrekking tot intra- en extracurriculair

onderwijs. In plaats van enkel te focussen op start-ups,

ligt de nadruk nu op het stimuleren van een ondernemende

mindset bij alle studenten. Daarbij kiezen de centra expliciet

voor een ‘funnel’-strategie, vanuit het besef dat niet elke student

een onderneming hoeft op te richten: ‘(…) it allows the

arrangement of a wide range of curricular and extra-curricular

activities to encourage the entrepreneurial mindset diffusion

in the whole university’ (p. 15).

De afgelopen vijftien jaar groeide ook het inzicht dat een

ondernemende hogeronderwijsinstelling een van de kernpartners

moet zijn binnen bredere regionale ondernemende

ecosystemen om daadwerkelijk bij te dragen aan de economische

ontwikkeling van een regio (Marchant-Pérez & Ferreira,

2024). Pittz & Hertz (2018) stellen dat Centra voor

Ondernemen een faciliterende rol moeten opnemen binnen

het ecosysteem, onder meer door barrières tussen partners

te verminderen en het ecosysteem in kaart te brengen.

De operationalisering en uitbouw van een Centrum voor

Ondernemen kan bijgevolg ingebed zijn in een brede of

eerder enge visie op een ondernemende hogeronderwijsinstelling.

Het is interessant dat de Vlaamse overheid impliciet

gekozen heeft voor een brede visie. In 2019 leidde het

‘Decreet tot wijziging van de regelgeving betreffende het

toezicht op en bepaalde organisatorische aspecten van het

hoger onderwijs’ tot het aansporen van de instellingen om

sterker in te zetten op breed ondernemend onderwijs.

Daarbij geldt het begrip ‘ondernemend handelen’ expliciet

als een leerresultaat dat instellingen in alle professionele

bacheloropleidingen van het hoger onderwijs moeten

integreren en realiseren. Daarnaast stelt de regelgeving dat

afgestudeerden de beroepsspecifieke competenties moeten

beheersen op het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar,

al dan niet als ondernemer.

Het E-Lab

Het in 2007 opgerichte Centrum voor Ondernemen van de

Hogeschool Gent opereerde aanvankelijk vooral binnen één

departement, en legde daarbij de link tussen het werkveld

33

5-25


en het onderwijs. Vanaf 2013 verbreedde het de werking naar

alle opleidingen en studenten, met een sterkere structurele

focus op het stimuleren van ondernemingszin binnen de hele

hogeschool. Een reorganisatie in 2015 bracht een scherpere

strategische focus met zich mee, die ondanks beperkte

middelen leidde tot een aanzienlijke toename van het aantal

student-ondernemers. De introductie van de VLAIO-ecosystemen

en de wijziging van de Codex Hoger Onderwijs katalyseerden

de aandacht voor ondernemende competenties bij

alle studenten aan de Hogeschool Gent. Dit leidde in 2019 tot

de transformatie van het Centrum voor Ondernemen tot het

E-Lab, met breed ondernemend onderwijs als kernopdracht.

Bij het opstellen van een nieuw businessplan voor het

Centrum voor Ondernemen maakte de Hogeschool Gent

gebruik van de Design Science-cyclus zoals voorgesteld door

Romme & Reymen (2018). Deze ontwerpcyclus omvat vier

complementaire ontwerpfasen die je niet in een vaste volgorde

hoeft te doorlopen. Er is geen vooraf bepaald startpunt,

en het proces verloopt doorgaans iteratief, met voortdurende

interactie tussen de verschillende fasen. De fasen ‘ontwerp

ontwerpprincipes en eisen’ en ‘creëer nieuwe oplossingen’

behoren tot het ontwerpgedeelte, terwijl ‘theoretiseren’ en

‘testen’ verankerd zijn in het wetenschappelijke segment

van de ontwerpcyclus.

In 2019 zijn we gestart met het formuleren van ontwerpprincipes

en ontwerpeisen, gebaseerd op zowel wetenschappelijke

literatuur als praktijkervaring. Voor het praktijkgedeelte

hebben we verschillende focusgroepen georganiseerd met

diverse stakeholders. Op basis van deze input hebben we

een artefact ontwikkeld in de vorm van een businessplan

gealigneerd met het strategische plan van de Hogeschool

Gent. Het businessplan 2020-2024, dat in 2020 werd goedgekeurd

door het bestuur en vervolgens geïmplementeerd,

omvatte vier strategische en zes operationele doelstellingen,

met bijhorende acties en kritieke prestatie-indicatoren, evenals

een structuur en een financieel kader voor het E-Lab.

De periode 2020-2024 kunnen we beschouwen als een

longitudinale testfase waarin we voortdurend formatieve

feedback van stakeholders hebben verzameld, wat leidde

Als ondernemend leider

gaat u zelf aan de

slag met de vertaling

ervan naar uw context

tot bijsturing van het plan. Dit maakte het proces cyclisch

en lerend van aard, met voldoende flexibiliteit om in te

spelen op veranderende context en gebruikersbehoeften van

betrokkenen. Eind 2024 vond een meer summatieve evaluatie

plaats, waarin we onderzochten wat succesvol was, welke

doelstellingen we niet realiseerden en waarom niet, en in

welke mate de actuele context gunstiger is om bepaalde

ambities alsnog te verwezenlijken. De resultaten van de kritieke

prestatie-indicatoren boden input om te beoordelen

in hoeverre het businessplan voldeed aan de oorspronkelijke

ontwerpeisen. Parallel aan deze evaluatie hebben we

een theoretiserende stap gezet, gericht op reflectie over de

onderliggende theoretische mechanismen, uitkomsten en

randvoorwaarden (Romme, 2023).

Zes ontwerpprincipes

Op basis van deze analyse hebben we de ontwerpprincipes

en ontwerpeisen bijgesteld, wat heeft geleid tot het nieuwe

businessplan voor de periode 2025-2030. Dit plan fungeert

als richtinggevend kader voor de komende vijf jaar en

omschrijft de strategische prioriteiten en acties die nodig

zijn om ondernemend leren, ondernemerschap en innovatie

verder te versterken. Tegelijkertijd hebben we het plan

bewust niet vastgelegd in rigide structuren of een uitputtende

lijst van acties voor de volledige looptijd.

We presenteren de onderliggende set ontwerpprincipes die

richting kunnen geven aan de ontwikkeling van een eigen

Centrum voor Ondernemen. Als ondernemend leider gaat

u zelf aan de slag met de vertaling ervan naar uw specifieke

context. In die rol van architect houdt u rekening met de

unieke kenmerken van uw instelling.

1. Een iteratief en adaptief ontwerpproces, ingebed in een

regionaal ondernemend ecosysteem en verankerd in de

collectieve ambitie van de instelling

Een Centrum voor Ondernemen vereist een dynamisch,

adaptief en iteratief ontwerpproces, waarin je rekening

houdt met een ondernemend ecosysteem van onderling

beïnvloedende interne en externe stakeholders. Om deze

complexiteit effectief te kunnen hanteren, biedt een ontwerpgerichte

methodologie een duidelijke meerwaarde.

Hoewel de ecosysteemgedachte centraal staat, schuilt de

unieke meerwaarde van een Centrum voor Ondernemen in

de nauwe verankering met de collectieve ambitie en strategische

richting van de hogeronderwijsinstelling. Een loyaal

tegendraadse en tegelijk katalyserende rol binnen het bredere

ondernemende ecosysteem creëert daarbij maximale

waarde, zowel voor de instelling als voor het ecosysteem

waarvan zij deel uitmaakt. Bovendien gaat het hier niet om

een eenrichtingsverkeer: via het Centrum voor Ondernemen

kan ook de strategische richting van het ecosysteem

invloed uitoefenen op de strategische koers van de instelling.

Deze wederkerigheid versterkt het samenspel tussen interne

ambitie en externe dynamiek.

34


2. Een veilige ruimte voor experiment en productief falen als

motor voor vernieuwing

Omgaan met onzekerheid en het creëren of detecteren van

nieuwe opportuniteiten om brede toegevoegde waarde te

realiseren, zijn bepalende kenmerken van een ondernemende

mindset en bijhorend gedrag. Dit impliceert dat experimenteren

en productief falen tot het DNA van ondernemend

handelen behoren. Wanneer we dit expliciet opnemen in

een strategie, geldt ook het principe ‘practice what we preach’.

Een Centrum voor Ondernemen moet dan bij uitstek de plek

zijn waar innovatie en experimenteren niet alleen worden

aangemoedigd, maar ook daadwerkelijk plaatsvinden, zowel

op het vlak van ondernemend onderwijs als in het stimuleren

van innovatief ondernemerschap.

Bij het ontwerp van een Centrum voor Ondernemen is het

daarom essentieel om aandacht te besteden aan psychologische

veiligheid. Die vormt de basis om volwaardig te kunnen

experimenteren, fouten te durven maken en tegelijk een

loyaal tegendraadse houding aan te nemen. Deze houding is

vaak noodzakelijk om bestaande denkpatronen en structuren

binnen de instelling op constructieve wijze uit te dagen.

3. Een centrale plaats voor ondernemend leren, gericht op

brede maatschappelijke meerwaarde

Ondernemend leren kun je opvatten als een sociaal, emotioneel

en cognitief proces waarbij iemand nieuwe kennis en

besluitvormingsvaardigheden verwerft of bestaande aanpast

(Derre et al., 2025). Dit proces leidt tot een ontwikkeling van

een beginnende naar een ervarener ondernemende mindset

en resulteert uiteindelijk in een manier van denken en handelen

die studenten weerbaarder maakt in een onzekere

wereld. Deze houding kan uitmonden in het opstarten van

een eigen onderneming, maar dat is geen vereiste. Ook studenten

die later in loondienst aan de slag gaan, hebben er

baat bij: zij leren kansen zien en creëren, initiatief nemen,

creatief samenwerken en constructief omgaan met falen en

onzekerheid. Dit versterkt niet alleen hun carrièreperspectieven,

maar ook hun algemeen welbevinden en persoonlijke

veerkracht.

Via zowel evidence-informed curriculair als extracurriculair

ondernemend onderwijs bereik je ook studenten met persoonlijkheidskenmerken

die minder spontaan aansluiting

vinden bij student-ondernemerschap. Op die manier veranker

je ondernemerschap diep in de ‘loopgraven’ van het reguliere

onderwijs en ontstaat een bredere instroom (‘funnel’)

richting innovatief ondernemerschap.

4. Structurele en faciliterende afstemming is essentieel voor

duurzame inbedding

De wijze waarop je een Centrum voor Ondernemen inbedt

binnen een hogeronderwijsinstelling vormt een cruciale

randvoorwaarde om de ontwerpprincipes in de praktijk te

kunnen realiseren. Bij het ontwerpen van een centrum dat

een brede benadering van de ondernemende hogeronderwijsinstelling

nastreeft, is het van bijzondere meerwaarde

dat je dit centrum hoog in de organisatie positioneert en dat

het rechtstreeks rapporteert aan het hoofd van de instelling.

Dit omdat ondernemend leren in deze brede benadering

relevant is voor alle opleidingen en departementen, en omdat

de werking van een Centrum voor Ondernemen doorgaans

domeinoverschrijdend is en activiteiten omvat op het vlak

van onderwijs, ondernemerschap en onderzoek. Een onafhankelijk

gepositioneerd centrum dat rechtstreeks rapporteert

aan het hoofd van de instelling biedt ten slotte een

unieke meerwaarde in het opnemen van een loyaal tegendraadse

en explorerende rol binnen de organisatie.

5. Ondernemend leiderschap dat richting geeft en

voorbeeldgedrag toont

Aangezien een Centrum voor Ondernemen onderwijs,

onderzoek en de begeleiding van ondernemerschap omvat,

is de invulling van het leiderschap ervan al jarenlang onderwerp

van wetenschappelijke discussie. In plaats van te kiezen

voor ofwel een academisch profiel of een profiel met ervaring

in ondernemerschap, blijkt een gecombineerde benadering

steeds waardevoller. Maar wat je daarbij absoluut wilt vermijden,

is dat de leiding van een Centrum voor Ondernemen

eenzijdig wordt ingevuld vanuit een klassieke managementbenadering.

Los van de achtergrond van de leidinggevende is vooral de

wijze waarop je dit leiderschap invult van cruciaal belang.

In dat opzicht is ondernemend leiderschap geen luxe, maar

een noodzakelijke voorwaarde. Vanuit dit perspectief is een

ondernemend leider geen ‘nieuwe stijl’, maar een strategische

capaciteit. Zo’n leider verdiept niet alleen zijn of haar

eigen strategisch inzicht, ondernemend handelen en

besluitvorming, maar versterkt vooral het vermogen van

de organisatie om middelen, teams en netwerken flexibel te

herconfigureren. Dat is essentieel om kansen te identificeren

én te creëren. Een ondernemend leider stimuleert

ondernemend gedrag binnen teams, faciliteert een open

dialoog over afdelings- en projectgrenzen heen, creëert

ruimte voor loyale tegenspraak en neemt beslissingen in

lijn met een duidelijke collectieve ambitie.

6. Een evidence-informed aanpak als basis voor ontwerp,

besluitvorming en bijsturing

Het is geen toeval dat we bij ontwerpprincipe 2 het concept

van productief falen expliciet naast experimenteren hebben

geplaatst. Een Centrum voor Ondernemen is ingebed in een

academische omgeving, wat betekent dat wetenschappelijke

onderbouwing ook binnen ondernemend leren en het stimuleren

van ondernemerschap een cruciaal leidend principe

vormt, en geen louter ondersteunend element. Productief

falen betekent niet enkel leren uit fouten, maar ook wetenschappelijke

voorspelbare fouten niet in een experiment

inbouwen. Concreet houdt dit in dat we binnen specifieke

contexten geen interventies toepassen waarvan wetenschappelijk

onderzoek, onder meer uit aanverwante vakgebieden

die leren ondersteunen, duidelijk heeft aangetoond dat ze

35

5-25


niet effectief zijn. Wanneer we experimenteren, doen we dat

volgens een wetenschappelijke benadering, waarbij data en

analyse centraal staan. Ook hier past een datagedreven,

ontwerpgerichte benadering van ondernemend onderwijs,

waarin docenten en coaches optreden als ontwerpers van

effectief ondernemend onderwijs. Het structureel verbinden

van praktijk en onderzoek versterkt de legitimiteit en effectiviteit

van het Centrum.

Bart Derre

is directeur van het E-Lab van de Hogeschool Gent en houder van

de leerstoel Ondernemend Leren aan de faculteit Psychologie en

Educatiewetenschappen van de Vrije Universiteit Brussel

Koen Goethals

is algemeen directeur van de Hogeschool Gent

Marc D’havé

is beheerder van de Hogeschool Gent

Ambidexter zijn

Net als succesvolle bedrijven moeten hogeronderwijsinstellingen

en dus Centra voor Ondernemen in onzekere tijden

ambidexter zijn (Centobelli et al., 2019). Ambidextrie verwijst

hier naar het vermogen van een organisatie om enerzijds in

te zetten op exploitatie, standaardisering en kwaliteitszorg,

en anderzijds ruimte te creëren voor exploratie en innovatie.

Dat betekent dat de kwaliteitsborging binnen een hogeronderwijsinstelling

geen tegenpool vormt van ondernemerschap,

maar juist een natuurlijke partner is in het versterken

ervan, al roept dat bij sommigen wellicht enige verbazing op.

Als Vlaamse hogeschool borgt de Hogeschool Gent de

onderwijskwaliteit van haar opleidingen via een eigen kwaliteitszorgsysteem,

de ‘regie’ genoemd. Het uitgangspunt van

de Gentse regie is de missie, die is vertaald in een visie op

onderwijs en een visie op kwaliteit. Het fundament van de

regie wordt gevormd door de PDCA-cyclus (Plan-Do-Check-

Act) op opleidingsniveau.

In het E-lab businessplan 2025-2030 is voorzien dat we

binnen de Hogeschool Gent de beoogde leerresultaten kritisch

zullen evalueren om na te gaan in welke mate het nastreven

van ondernemend handelen is verankerd in de opleidingsprofielen.

Een opleidingsprofiel beschrijft de identiteit van

de opleiding en omvat de opleidingsspecifieke invulling van

de onderwijsvisie van de hogeschool, de eigen accenten en

klemtonen van de opleiding.

De vraag hoe deze meer omvattende beoordeling van ondernemend

handelen tijdens de periodieke kwaliteitsbeoordelingen

vorm kan krijgen, is het onderwerp van een recent

opgestart samenwerkingsproject tussen de dienst Kwaliteitsborging

en het E-Lab. Wij zijn ervan overtuigd dat deze volgende

stap de cirkel rondmaakt wat betreft de opdracht in

de Codex Hoger Onderwijs. Bovendien zal ze een sterke

bijdrage leveren aan het waarmaken van de merkbelofte

van de Hogeschool Gent in een onzekere wereld, namelijk:

‘HOGENT inspireert en stimuleert mensen om, op eigen

wijze, het verschil te maken in en voor de samenleving.’

Literatuur

Centobelli, P., Cerchione, R. & Esposito, E. (2019). Exploration and exploitation in the

development of more entrepreneurial universities: A twisting learning path model of

ambidexterity. Technological Forecasting and Social Change, 141, 172-194.

Cerver Romero, E., Ferreira, J.J. & Fernandes, C.I. (2021). The multiple faces of the

entrepreneurial university: A review of the prevailing theoretical approaches. The Journal

of Technology Transfer, 46(4), 1173-1195.

Cunningham, J.A., Lehmann, E.E. & Menter, M. (2022). The organizational architecture of

entrepreneurial universities across the stages of entrepreneurship: A conceptual

framework. Small Business Economics 59, 11-27 doi.org/10.1007/s11187-021-00513-5

Derre, B., Baggen, Y. & De Bruyckere, P. (2025). Advancing the Field of Entrepreneurial

Education: Leveraging a Design Science Approach for Educating the Change Agents of

the Future. In: Derre, B., Baggen, Y. (red.), Empowering the Next Generation of

Entrepreneurial Change Agents. Contributions to Management Science. Cham: Springer.

doi.org/10.1007/978-3-031-82251-3_1

Europese Commissie (2006). Implementing the Community Lisbon Programme: Fostering

entrepreneurial mindsets through education and learning (COM(2006) 33 final).

eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0033:FIN:EN:PDF

Finkle, T.A., Kuratko, D.F. & Goldsby, M.G. (2006). An examination of entrepreneurship

centers in the United States: A national survey. Journal of Small Business Management,

44(2), 184-206.

Lilischkis, S., Tømmerbakke, J., Melleri, M. e.a. (2021). A Guide to Fostering Entrepreneurship

Education. Five Key Actions towards a Digital, Green and Resilient Europe. Luxembourg:

Publication Office of the European Union.

Marchant-Pérez, P. & Ferreira, J.J. (2024). Integrating historical approaches of university

ecosystems: Reviewing the literature streams and future directions. Management Review

Quarterly. doi.org/10.1007/s11301-024-00467-4

Ndou, V., Secundo, G., Schiuma, G. e.a. (2018). Insights for shaping entrepreneurship

education: Evidence from the European entrepreneurship centers. Sustainability, 10(11),

4323.

Pittz, T.G. & Hertz, G. (2018). A relational perspective on entrepreneurial ecosystems: The

role and sustenance of the entrepreneurship center. Journal of Enterprising Communities:

People and Places in the Global Economy, 12(2), 220-231.

Romme, A.G.L. & Reymen, I.M. (2018). Entrepreneurship at the interface of design and

science: Toward an inclusive framework. Journal of Business Venturing Insights, 10,

e00094.

Romme, A.G.L. (2023). Design science as experimental methodology in innovation and

entrepreneurship research: A primer. CERN IdeaSquare Journal of Experimental

Innovation, 7(2), 4-7.

Syed, R.T. & Spicer, D. (2025). Entrepreneurial university development through the lens

of stakeholders. Why? What? and How? Journal of Innovation and Entrepreneurship,

14(1), 36.

Tassone, V.C., O’Mahony, C., McKenna, E. e.a. (2018). (Re-)designing higher education

curricula in times of systemic dysfunction: A responsible research and innovation

perspective. Higher Education, 76(2), 337-352.

Voegtlin, C., Scherer, A.G., Stahl, G.K. e.a. (2022). Grand societal challenges and

responsible innovation. Journal of Management Studies, 59(1), 1-28.

Noot

1 Beide mandaten zijn gericht op een samenwerking tussen de academische en de

bedrijfswereld. Baekeland-mandaten (www.vlaanderen.be/baekeland-mandaat) zijn

doctoraatsmandaten waarbij een onderzoeker intensief samenwerkt met een bedrijf.

Innovatiemandaten (www.vlaanderen.be/innovatiemandaat) worden toegekend aan

postdocs die verder onderzoek willen doen, in nauwe samenwerking met de

bedrijfswereld.

36


Onderwijs dat jongeren niet alleen kennis laat opdoen, maar ze ook actief betrekt bij het opzetten van een bedrijf, speelt

een sleutelrol in het stimuleren van ondernemingszin. In Belgisch-Limburg sloegen Hogeschool PXL en de Universiteit

Hasselt op dit gebied de handen ineen.

Laat studenten ondernemender worden

Ruimte voor initiatief, creativiteit en innovatie

Jean-Pierre Segers, Dirk Franco, Evi Knuts, Pieter Vermeulen & Els Huysman

Hogeschool PXL, Hasselt; Universiteit Hasselt

O

ndernemende hogeronderwijsinstellingen kunnen

fungeren als ankerinstellingen in hun regio en bijdragen

aan de regionale economische ontwikkeling.

Ze ontwikkelen alternatieve vormen van ondernemerschapsonderwijs

via pedagogische innovaties en praktijkgericht

leren buiten de klas of het auditorium. In een wereld

die steeds sneller verandert is ondernemerschap inmiddels

stevig verankerd in alle opleidingen. Het is niet langer het

exclusieve domein van businessschools of ingenieursopleidingen,

maar een transversale vaardigheid die studenten

voorbereidt op een complexe arbeidsmarkt en een dynamische

samenleving.

Van ideeën naar kansen

In een tijdperk van meerdere wereldcrises, snelle technologische

veranderingen, economische onzekerheid en maatschappelijke

transitie kent de aandacht voor ondernemerschap

een steeds snellere groei. Ondernemerschap is gebaseerd

op activiteiten die ideeën omzetten in economische kansen.

Als bron van verandering en innovatie stimuleert ondernemerschap

het economisch concurrentievermogen en verhoogt

het de productiviteit.

Doorgaans associëren mensen ondernemerschap uitsluitend

met het starten en het runnen van een eigen zaak of onderneming,

maar het is veel meer dan dat. De Europese Unie 1

definieert ‘ontwikkeling van initiatief en ondernemerschap’

als een van de acht sleutelcompetenties voor een leven lang

leren. Deze competenties zijn bedoeld om burgers in staat te

stellen zich aan te passen aan een snel veranderende wereld,

zowel op professioneel als persoonlijk vlak. Daarnaast zijn

de volgende vijf vaardigheden van groot belang:

• ideeën omzetten in actie;

• creatief en innovatief denken;

• risico’s nemen en verantwoordelijkheid dragen;

• projecten plannen en uitvoeren;

• kansen herkennen en benutten, bijvoorbeeld op de

arbeidsmarkt of in het dagelijks leven.

Vooral bij generatie Z, jongeren die geboren zijn tussen 1997

en 2012, is de interesse in ondernemerschap sterk toegenomen.

De gen Z’ers zijn digital natives; ze hebben een sterke

drang naar zelfontwikkeling, autonomie en flexibiliteit. Deze

generatie kenmerkt zich door een mix van ambitie, maatschappelijke

betrokkenheid en een ondernemende geest.

Vooral bij generatie Z

is de interesse in

ondernemerschap

sterk toegenomen

37

5-25


PXL Center for

Entrepreneurship

(2013)

StudentStartUP

(2015-2025)

BusinessHUB

(2026)

Figuur 1 Ondernemerschap in het Vlaamse

hogeronderwijslandschap

Network of

regional

incubators

Gen Z’ers zien ondernemerschap als een manier om hun

eigen pad te bepalen. Bovendien biedt het ondernemerschap

hun de mogelijkheid een goede werk-privébalans te realiseren.

De coronapandemie heeft laten zien hoe kwetsbaar traditionele

loopbanen kunnen zijn, waardoor deze generatie ondernemen

ziet als een veiliger strategie voor werkzekerheid. Ze geloven

in het najagen van hun eigen ideeën en het behalen van

succes. In deze context speelt het hoger onderwijs een cruciale

rol in het stimuleren van ondernemende vaardigheden en

het faciliteren van student-ondernemerschap.

Ondernemende mindset

Onderwijs is het fundament voor een veerkrachtige, creatieve

en toekomstgerichte samenleving. Ondernemerschapsonderwijs

versterkt dit fundament door jongeren te leren kansen

te zien, initiatief te nemen en innovatieve oplossingen te

ontwikkelen. Steeds meer niveaus – secundair, hoger en/of

volwassenenonderwijs – besteden aandacht aan onderwijs

en ondernemerschap 2 . Ze willen leerlingen, studenten en

cursisten ondernemend leren denken en handelen.

Ondernemerschapsonderwijs en onderwijs voor ondernemerschap

zijn om vele redenen populair geworden. Onder nemer-

Ze willen leerlingen,

studenten en cursisten

ondernemend leren

denken en handelen

schap is een strategisch speerpunt geworden binnen de

hogeronderwijsinstellingen. Het is geëvolueerd van een niche

naar een breed gedragen pedagogisch principe. Zo formuleert

Hogeschool PXL in zijn strategisch beleidsplan 3 als een van

de operationele doelstellingen: ‘Elke student wordt gestimuleerd

om ondernemend te handelen.’ Iedere opleiding heeft

een leerlijn ondernemend handelen om de ondernemingszin

bij studenten te stimuleren. Een instellingsbrede competentieset

zet in op soft skills, waaronder leiderschap en

sociale vaardigheden, taalvaardigheid en duurzaamheid. De

leerlijn is in elke opleiding geïmplementeerd en gevisualiseerd

in het curriculum.

De ondernemende mindset benadrukt het belang van praktijkervaring

boven louter theoretische studie. Het accent ligt

steeds meer op actiegericht leren: studenten moeten niet

enkel leren over ondernemingen, maar ook zelf initiatief

nemen, zelf ondernemen en nieuwe bedrijven oprichten.

Volgens Gulikers en collega’s (2019) 4 gaat het om breed

ondernemerschap: het ontwikkelen van motivatie, ervaringen

en competenties om ondernemend te kunnen handelen en

te participeren in waardecreatieprocessen. Dit impliceert een

verschuiving van kennisoverdracht naar ervaringsgericht

leren 5 . Centraal in deze trend staat de ontwikkeling van een

ondernemend ecosysteem binnen een regionale context.

Hogescholen en universiteiten leveren een actieve bijdrage

aan de ontwikkeling van nieuwe bedrijven in hun lokale

gemeenschappen, door hun nauwe en intensieve interactie

met particuliere bedrijven en overheidsinstellingen.

Het model van Grecu & Denes (2017) 6 vormt een solide

basis voor het uitbouwen van een ondernemend ecosysteem

binnen het hoger onderwijs. Het benadrukt een drievoudige

benadering van de ondernemende hogeschool of universiteit:

• intern: curriculum en infrastructuur; het creëren van

ruimten waar studenten elkaar kunnen ontmoeten, met

elkaar kunnen communiceren en creativiteit en innovatie

kunnen stimuleren;

38


• extern: de symbiotische relatie die de hogeschool of

universiteit moet hebben met het bedrijfsleven en de

lokale/regionale gemeenschap bij het opbouwen van

een ondernemend ecosysteem;

• institutioneel: beleid en ondersteuning.

Krachten gebundeld

In het academiejaar 2010-2011 begon ondernemerschap in

het hoger onderwijs opgang te maken in het Vlaamse hogeronderwijslandschap.

Het eerste initiatief situeerde zich bij

de Universiteit Gent en Hogeschool Gent (Centrum Ondernemen)

in het ecosysteem voor jong ondernemerschap

Gentrepreneur (zie ook het artikel van Jolien Coenraets

op p. 22). In Wallonië lanceerde de Université de Liège

(HEC Liège) in 2014 het VentureLab. En in mei 2013 werd

in Hasselt het Centrum Ondernemen van Hogeschool PXL

boven het doopvont gehouden. Daarbij keken deze instellingen

veelvuldig naar gelijkaardige initiatieven elders in Europa

(Avans Hogeschool, Breda University of Applied Sciences,

Universiteit van Stavanger en het wereldwijde Businet-netwerk

voor hoger onderwijs) en in de Verenigde Staten (Silicon

Valley).

Een studie in het hoger onderwijs combineren met een eigen

bedrijf of je bedrijf opstarten tijdens je studie is niet gemakkelijk.

Het is van groot belang om een context te creëren voor

studenten waarin ondernemingszin kan gedijen in een omgeving

die ruimte biedt voor initiatief, creativiteit en innovatie;

waar die omgeving flexibiliteit en risicobereidheid aanmoedigt,

en waar coaching beschikbaar is.

Om die reden bundelen Hogeschool PXL en Universiteit

Hasselt sinds 1 september 2015 de krachten om ondernemerschap

bij studenten te stimuleren. Het samenwerkingsverband

StudentStartUP 7 is bij beide associatiepartners het centraal

aanspreekpunt van (toekomstige) student-ondernemers. Van

bij de start hebben de instellingen een breed partnernetwerk

opgezet van bedrijven, werkgeversorganisaties, incubatoren,

regionale en lokale overheden, sociale secretariaten, accountants,

advocatenkantoren, banken, lokale rolmodellen en

andere stakeholders.

StudentStartUP richt zich op het creëren van een ondersteunend

ecosysteem voor student-ondernemerschap met nadruk

op ondernemingszin, cocreatie en co-innovatie. De belangrijkste

pijlers zijn:

• het versterken van persoonlijke en ondernemende vaardigheden

zoals passie, creativiteit, doorzettingsvermogen,

probleemoplossend en kritisch denken, flexibiliteit, commercieel

inzicht, verantwoordelijkheid, leiderschap, risicobereidheid,

onderhandelen en financiële geletterdheid;

• het faciliteren van multidisciplinaire opleidingsonderdelen

gelinkt aan ondernemen;

• het begeleiden van idee tot opstart van een eigen zaak, in

samenwerking met het partnernetwerk.

Je eigen bedrijf

opstarten tijdens

je studie is

niet gemakkelijk

Dit gebeurt door middel van:

• curriculaire integratie van ondernemerschap via leerlijnen

ondernemend handelen;

• mentoring en coaching door experten en docenten;

• culturele stimulansen zoals rolmodellen;

• dienstverlening en consultancy door het partnernetwerk;

• netwerkvorming en financiering;

• fysieke hubs, incubatoren en acceleratoren, co-working

spaces en flexibele werkplekken. Voorbeelden hiervan

zijn de Corda Incubator en de accelerator Start it@KBC;

• de toekomstige Business Hub, waar ondernemers,

start-ups en gevestigde bedrijven samenkomen in een

dynamische omgeving die toegespitst is op creativiteit,

innovatie en samenwerking;

• extracurriculaire activiteiten om de ondernemende skills

van de studenten te versterken, zoals Pitch Please (ecosystemen

in studentensteden) en het netwerk Young

& Strong. Het gaat hier concreet om brainstormsessies,

pitch-events, infosessies, workshops, bootcamps en

wedstrijden. Daarnaast is er Coopiloot, een begeleidingstraject

voor studenten die hun onderneming willen

testen;

• faciliteiten zoals het statuut student-ondernemer.

Beter broeden

Het statuut van student-ondernemer is een belangrijke

hefboom. Het houdt in dat hogeronderwijsinstellingen de

studenten zelf faciliteiten kunnen geven om hun studieverplichtingen

beter af te stemmen op het broeden op de eigen

onderneming 8 . Zo kun je als student je examens verplaatsen,

je lessenrooster aanpassen, verplichte lessen verschuiven

wanneer die zouden samenvallen met een belangrijke

ontmoeting met een klant of leverancier, meer tijd krijgen

voor opdrachten, gebruikmaken van infrastructuur en een

beroep doen op coaching vanuit de universiteit of hogeschool.

Dit alles onderscheidt zich van het statuut van student-zelfstandige

9 ; dat is er voor echte ondernemers met een eigen

zaak. Het is een officieel sociaal-fiscaal statuut, dat als een

krachtige springplank fungeert naar het ondernemerschap.

39

5-25


Figuur 2 Tijdslijn student-ondernemerschap aan Hogeschool PXL-Universiteit Hasselt (Eigen ontwerp Segers)

Figuur 2 toont de tijdslijn van het project student-ondernemerschap

aan Hogeschool PXL en de Universiteit Hasselt 10 .

Vertrouwd aanspreekpunt

Tussen academiejaar 2015-2016 en 2025-2026 ontpopte

StudentStartUP zich aan Hogeschool PXL en Universiteit

Hasselt tot een vertrouwd aanspreekpunt voor studenten

met ondernemingszin. De instellingen hebben sterk ingezet

op het uitbouwen van een ondernemend ecosysteem. De

volgende cijfers illustreren hoe StudentStartUP een stimulerende

en ondersteunende rol blijft spelen voor studenten

die hun ideeën willen verkennen, verdiepen en realiseren.

Hogeschool PXL

Tabel 1 toont het aantal unieke studenten – 1354 in totaal –

met wie de hogeschool coachingsgesprekken heeft gevoerd.

Meer dan 450 studenten startten hun eigen onderneming.

Universiteit Hasselt

Tussen academiejaar 2015-2016 en 2025-2026:

• hebben meer dan 300 studenten effectief de stap gezet

naar een eigen onderneming;

• namen meer dan 4800 studenten deel aan inspirerende

events, workshops en sessies rond ondernemerschap;

• kregen 820 studenten persoonlijke begeleiding bij het

ontwikkelen van hun startersidee, vaak via meerdere

gesprekken.

In de afgelopen tien jaar hebben we heel wat drempels om

te ondernemen verlaagd, mede dankzij gerichte inspanningen

van zowel de overheid als het hoger onderwijs, met

inhoudelijke steun van het bedrijfsleven en de vele partners

in het ecosysteem. Hierdoor kiezen steeds meer jongeren

ervoor om studeren en ondernemen te combineren. Honderden

jonge ondernemers zetten dus hun eerste stappen

in Limburg dankzij StudentStartUP.

Geen randverschijnsel

Student-ondernemerschap is geen randverschijnsel meer,

integendeel, het is een strategische pijler van toekomstgericht

hoger onderwijs. Het Limburgse model van Hogeschool PXL

en Universiteit Hasselt, met het samenwerkingsverband

StudentStartUP als motor, toont aan dat een geïntegreerde

aanpak leidt tot duurzame impact. Door beleidsmatig te

investeren in curriculum, infrastructuur, coaching en ecosystemen

kunnen hogeronderwijsinstellingen bijdragen

aan een ondernemende generatie die klaar is voor de uitdagingen

van morgen.

2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024

88 71 107 114 169 182 156 145 141 181

Tabel 1 Aantal PXL-studenten die een coachingsgesprek hebben gevoerd

40


Op basis van deze casus en internationale benchmarks

kunnen we een aantal beleidsvoorstellen weerhouden,

met name:

• structurele verankering: integratie van ondernemerschap

in alle curricula met interdisciplinaire modules

rond businessplanning, duurzaamheid en innovatie;

• flexibilisering: uniformisering van het statuut

student-ondernemer;

• ecosysteemontwikkeling: versterking van triple 11 en quadruple

helix-samenwerkingen (overheid – bedrijfsleven/

incubatoren – hoger onderwijs – maatschappij);

• uitbouw van fysieke hubs en co-working spaces op

campussen;

• monitoring en impactmeting: alumni-tracking en economisch-maatschappelijke

impact van

student-ondernemerschap;

• samenwerking: deelname aan internationale netwerken

en uitwisseling van best practices;

• inclusie en diversiteit: specifieke ondersteuning voor

diverse studentengroepen.

Studenten moeten niet alleen leren over ondernemen, ze

moeten ook ondernemender worden. Een onderneming

starten is de beste leerschool.

Jean-Pierre Segers

is beleidsadviseur aan Hogeschool PXL en professor innovatie

aan de faculteit Bedrijfseconomische Wetenschappen van de

Universiteit Hasselt, en is verbonden aan de Université de Liège

(HEC). Hij is medeoprichter en -eigenaar van Brains & Trees,

een Europees trainingsbedrijf voor facilitair management

Dirk Franco

was beleidsadviseur aan Hogeschool PXL en professor aan het

Centrum voor Milieukunde van de Universiteit Hasselt

Evi Knuts

is hoofd Innovatie & Kennisdiffusie aan Hogeschool PXL

Pieter Vermeulen

is coördinator StudentStartUP en Young & Strong bij

Hogeschool PXL

Els Huysman

is coördinator StudentStartUP aan de Universiteit Hasselt

In de afgelopen tien

jaar hebben we heel

wat drempels om te

ondernemen verlaagd

5 VLAIO, Ondernemend Onderwijs: Wat? Waarom? Waartoe?

www.vlaio.be/nl/vlaio-netwerk/ondernemend-onderwijs/wat-waarom-waartoe/

ondernemend-onderwijs-wat-waarom-waartoe

6 Grecu, V. & Denes, C. (2017). Benefits of entrepreneurship education and training for

engineering students. MATEC Web of Conferences, Vol. 121. www.matec-conferences.org/

articles/matecconf/abs/2017/35/matecconf_mse2017_12007/matecconf_mse2017_12007.

html

7 Segers, J.P. (2018). StudentStartUP - Building Entrepreneurship Programs and Centers

in the Limburg Region (Belgium). Londen: Proceedings UIIN Conference.

hdl.handle.net/2268/240066

8 www.uhasselt.be/nl/info-voor/studenten/begeleiding-en-ondersteuning-tijdens-jestudie/bijzondere-omstandigheden

9 www.tijd.be/netto/analyse/werk/zo-combineert-u-studeren-en-ondernemen/10617067.html

10 Franco, D., Segers, J.P. e.a. (2019). Sustainable Education, Essential Contributions to a

Quadruple Helix’ Interaction and Sustainable Paradigm Shift. Koninklijke Brill.

brill.com/display/book/9789004396685/BP000030.xml

11 Etzkowitz, H. & Leydesdorff, L. (1995). The Triple Helix - University-Industry-Government

Relations: A Laboratory for Knowledge Based Economic Development. papers.ssrn.com/

sol3/papers.cfm?abstract_id=2480085

Noten

1 education.ec.europa.eu/nl/focus-topics/improving-quality/key-competences

2 Donckels, R., Segers, J.P., Courtmans, A. e.a. (1991). Onderwijs en ondernemerschap.

Mist Vlaanderen een kans ? Brussel: UFSAL - KMO-Studiecentrum.

www.researchgate.net/publication/317684664_Onderwijs_Ondernemerschap_mist_

Vlaanderen_een_kans_1989Education_Entrepreneurship_in_BELGIUM_1991

3 www.pxl.be/media/uxqfu01r/domeinbeleidsplan_onderwijs_2021-2026.pdf

4 Gulikers, J., Baggen, Y. Lans, T. e.a. (2019). Leren voor breed ondernemerschap: Analyse

van leeruitkomsten en leeractiviteiten. Eindrapportage NWO-PPO overzichtsstudie 405-17-

715. www.nro.nl/nieuws/hoe-ziet-effectief-onderwijs-voor-breed-ondernemerschap-eruit

41

5-25


Hogeronderwijsinstellingen willen hun studenten voorbereiden op de toekomst, bedrijven zoeken innovatieve

oplossingen en talent, en studenten willen betekenisvol leren. Vlajo brengt die belangen samen in één krachtig verhaal.

Met Vlajo wordt ondernemend leren

een avontuur

De drijvende kracht in Vlaanderen

Peter Coenen, Emilie Laurent & Julie Vanstraelen

Vlajo, Leuven

‘W

aarom hebben we dit nooit eerder gedaan?’ Die vraag

horen we vaak wanneer studenten en docenten voor

het eerst kennismaken met een programma van Vlajo.

Het enthousiasme is groot, omdat ondernemend leren

zo veel meer is dan een les over businessmodellen. Het

gaat over het ontwikkelen van een mindset: durven initiatief

nemen, kansen zien, creatief denken, samenwerken, doorzetten.

Precies die competenties waar onze samenleving en

arbeidsmarkt om vragen.

Dat ook het hoger onderwijs dit belang erkent, blijkt onder

meer uit de recente Guesss-survey (2023). Vlaamse universiteiten

en hogescholen scoren internationaal bovengemiddeld

als het gaat om het stimuleren van ondernemerschapscompetenties.

Studenten zeggen dat hun instelling hen ondersteunt

in het ontwikkelen van ondernemende vaardigheden.

Toch toont hetzelfde rapport dat er nog veel potentieel onbenut

blijft, vooral buiten de economische opleidingen.

En daar komt Vlajo – Vlaamse Jonge Ondernemingen – in

beeld. Het netwerk is de drijvende kracht achter ondernemend

leren in Vlaanderen: een organisatie die jongeren stimuleert

om ondernemerschap en ondernemende competenties te

ontwikkelen via praktijkgerichte onderwijsprogramma’s. Deze

programma’s ontwikkelen we in nauwe samenwerking met

hogescholen, universiteiten en het bedrijfsleven. Het resultaat:

studenten die niet alleen hun diploma behalen, maar

ook leren om als ondernemende professionals het verschil

te maken.

Razendsnelle verandering

Organisaties hebben

professionals nodig die

meer kunnen en doen

dan hun vak beheersen

Waarom is ondernemend leren zo belangrijk? Omdat het studenten

voorbereidt op een onzekere toekomst. Wie vandaag

afstudeert, stapt in een wereld die razendsnel verandert. Technologie,

duurzaamheid, internationalisering, nieuwe vormen

van werk: de enige constante is verandering. Daarom hebben

organisaties professionals nodig die meer kunnen en doen

dan hun vak beheersen. Ze hebben mensen nodig die kansen

zien waar anderen problemen zien, innovatief en creatief

oplossingen bedenken, durven experimenteren en leren uit

fouten, samenwerken over disciplines heen, projecten van

idee tot uitvoering brengen. Kortom: onze maatschappij heeft

nood aan ondernemende professionals.

42


Docenten creëren een

bruisende leeromgeving

waarin studenten

zelf experimenteren

En precies daar ligt de kracht van Vlajo. Samen met universiteiten,

hogescholen en het bedrijfsleven bouwen we aan een

ondernemend ecosysteem met als resultaat: jonge, ondernemende

professionals die klaarstaan om de wereld van morgen

vorm te geven. Een nieuwe ondernemende generatie. Twee

van de projecten die Vlajo voor deze generatie heeft opgezet,

zijn het Small Business Project en het Challenge Project.

Small Business Project: leren door te doen

Het Small Business Project is al jarenlang een vaste waarde

in Vlaamse hogescholen en universiteiten. Studenten werken

in teams een ondernemingsidee uit, onder begeleiding van

docenten, Vlajo-coördinatoren en professionals uit het bedrijfsleven.

Ze doorlopen alle stappen van het ondernemersproces:

van marktonderzoek en businessmodel tot financieel plan

en pitch.

Wat dit project zo krachtig maakt: ervaring in de praktijk.

Studenten leren niet over ondernemen, ze zijn effectief

ondernemer voor een semester of academiejaar. Ze botsen

op obstakels, zoeken creatieve oplossingen en ervaren hoe

het voelt om verantwoordelijkheid te dragen. Dankzij het

Small Business Project krijgen studenten de kans om niet

alleen hun ondernemersdroom te verkennen, maar ook hun

eigen grenzen te verleggen. Het is een veilige maar tegelijk

realistische proeftuin waar falen mag, leren moet en groeien

vanzelf gebeurt.

‘Het Small Business Project van Vlajo heeft me doen nadenken

over mijn toekomst. Wat wil ik? Welk carrièrepad wil ik bewandelen?

Waar ben ik goed in? En ook: waarin niet? Het programma

leerde me om creatief te zijn en door te zetten, uit mijn comfortzone

te stappen. Alles is mogelijk, elk idee is realiseerbaar, maar

je moet wel voldoende tijd en energie investeren en doorzetten

wanneer het even moeilijker gaat.’

(Matthias Browaeys, oud-deelnemer Small Business Project)

De impact van het Small Business Project is niet alleen groot

voor studenten. Ook voor docenten opent het een wereld

van mogelijkheden: ze krijgen een beproefde methodiek in

handen, worden ondersteund door enthousiaste Vlajo-coördinatoren,

krijgen toegang tot leerrijke events en webinars,

en maken rechtstreeks contact met professionals uit het

bedrijfsleven. Dankzij het project wordt het voor docenten

haalbaar om studenten een volledig ondernemingsproject

te laten uitvoeren.

Docenten evolueren als het ware tot echte teacherpreneurs.

Ze staan niet langer simpelweg voor de klas om kennis over

te dragen, ze creëren een bruisende leeromgeving waarin

studenten zelf experimenteren, keuzes maken en hun talenten

maximaal ontwikkelen. Het resultaat? Een energieke,

ondernemende leerervaring die zowel studenten als docenten

versterkt en inspireert.

‘Ik merk dat veel studenten die door een Small Business Projecttraject

zijn gegaan een ervaring hebben opgedaan voor het leven.

Voor sommigen is dit zelfs de start van hun eigen onderneming

en zetten ze hun Small Business Project gewoon verder na hun

studie.’

(Robrecht Van Goolen, docent aan hogeschool UCLL)

Maar ook bedrijven winnen: ze stappen in als expert of coach,

krijgen rechtstreeks voeling met jong talent en ontdekken

hoe de nieuwe generatie hun sector bekijkt en benadert. Het

enthousiasme, de creativiteit en de frisse ideeën van studenten

brengen vaak onverwachte inzichten en nieuwe perspectieven,

die bedrijven inspireren en uitdagen om zelf anders

te kijken naar hun werk. Bovendien biedt de samenwerking

een unieke kans om jonge talenten vroeg te ontmoeten,

relaties op te bouwen en hun eigen expertise te delen op een

betekenisvolle manier. Zo ontstaat een win-winsituatie: studenten

leren van de praktijk en bedrijven halen verfrissende

ideeën en waardevolle connecties binnen.

‘Deloitte onderhoudt al geruime tijd een waardevolle samenwerking

met Vlajo, waarbij ondernemerschap centraal staat. Samen

streven we ernaar om ondernemingszin bij jongeren te bevorderen.

We begeleiden en adviseren een nieuwe generatie ondernemers

waarvan we het resultaat jaarlijks zien door inspirerende en innovatieve

projecten die worden ingediend voor Small Business Projects

en de Deloitte Innovation Awards.’

(Inge Diels, Managing partner People & Purpose bij Deloitte)

Dankzij het Small Business Project wordt ondernemen geen

abstract vak, maar een levensechte ervaring die alle betrokkenen

iets oplevert: studenten groeien, docenten worden

ondersteund en bedrijven ontmoeten de ondernemers van

morgen.

Challenge Project: echte uitdagingen, echte oplossingen

Om ondernemend leren toegankelijk te maken voor alle

opleidingen, ontwikkelde Vlajo het Challenge Project. In

dit programma werken studenten in teams aan een reële

opdracht van een organisatie, bedrijf of publieke instelling.

Die opdracht sluit nauw aan bij hun studiegebied. Zo

werken studenten verpleegkunde een innovatie uit om

patiëntparticipatie te versterken, onderzoeken studenten

43

5-25


ingenieurswetenschappen circulaire oplossingen in de bouw,

ontwerpen studenten marketing een hippe lanceringscampagne

voor een nieuw voedingsproduct en analyseren studenten

rechten juridische obstakels voor start-ups.

Zo ervaren studenten ondernemend gedrag in een context

die relevant is voor hun toekomstig beroep. Ze leren dat

ondernemend zijn geen synoniem is voor een bedrijf starten,

maar dat het gaat om initiatiefrijk, oplossingsgericht en

innovatief handelen.

‘Door het Challenge Project kreeg ik de kans om echt iets te betekenen

voor een organisatie. Het was geen schooloefening meer,

maar een échte opdracht met impact. Daardoor leerde ik veel

meer over samenwerken, initiatief nemen en creatief denken

dan in een gewoon vak.’

(Lisa Declercq, student marketing)

Ook bij het Challenge Project is er een grote winst voor

docenten. Zij kunnen hun onderwijs koppelen aan authentieke

uitdagingen, krijgen toegang tot een gestructureerde

methodiek en worden ondersteund door enthousiaste

Vlajo-coördinatoren. Ook bij dit project treden ze op als

teacherpreneur.

‘Dankzij het Challenge Project kan ik mijn lessen verbinden met

authentieke praktijksituaties. Studenten werken aan concrete

vraagstukken die relevant zijn voor hun toekomstige beroep,

terwijl Vlajo hen begeleidt in het ontwikkelen van ondernemend

en innovatief denken. Het versterkt de brug tussen onderwijs en

werkveld.’

(Tom De Smet, docent)

Voor organisaties en bedrijven is het een unieke kans om

concrete vraagstukken voor te leggen aan de nieuwe generatie.

Ze krijgen directe, innovatieve antwoorden en inzichten

die anders moeilijk te ontdekken zijn. Het enthousiasme en

de frisse blik van studenten leveren vaak verrassende perspectieven

op en helpen organisaties vooruit in hun sector.

‘Je ruikt de passie,

voelt de energie

en ziet hoe ze

zich ontwikkelen’

‘Dankzij Vlajo ontmoeten we jonge ondernemers met een scherp

zintuig om problemen te herkennen en om te zetten in oplossingen.

Er is een grote variëteit aan ideeën en innovaties, maar wat

hen bindt is hun vermogen om slimme oplossingen te bedenken.

Je ruikt de passie, je voelt de energie en ziet hoe ze zich ontwikkelen

als ondernemende professionals.’

(Bart Ballon, Head of Branch Network bij BNP Paribas Fortis)

Zo zorgt het Challenge Project voor een krachtige win-winsituatie:

studenten leren van echte uitdagingen, docenten

versterken hun onderwijs en bedrijven krijgen waardevolle

input voor hun organisatie.

Samenwerking als sleutel

Wat deze projecten succesvol maakt, is de driehoek universiteit/hogeschool,

werkveld en Vlajo. Universiteiten en

hogescholen bieden de structuur en verankering in het

curriculum; ze creëren de ruimte waarin ondernemend

leren een volwaardige plaats krijgt. Organisaties en bedrijven

dragen reële uitdagingen aan en/of stellen hun expertise open

via coaches en experten, waardoor authentiek leren ontstaat

dat verder gaat dan simulatie. Vlajo fungeert als brug en

facilitator: wij bieden beproefde methodieken aan, organiseren

ondersteunende events, coachen studenten, leggen

kwaliteitsvolle verbindingen met het werkveld en creëren

een veilige omgeving waarin studenten hun eerste ondernemerschapservaring

kunnen opdoen. Die samenwerking

is cruciaal om ondernemend leren duurzaam te verankeren.

Hogeronderwijsinstellingen willen hun studenten voorbereiden

op de toekomst, bedrijven zoeken innovatieve

oplossingen en talent, en studenten willen betekenisvol leren.

Vlajo brengt die belangen samen in één krachtig verhaal.

Het effect van ondernemend onderwijs reikt verder dan de

duur van een project. Studenten nemen de ervaring mee

in hun verdere carrière. Uit onderzoek blijkt dat alumni

die tijdens hun studie ondernemende projecten hebben

doorlopen, zich sterker voelen als het gaat om zelfvertrouwen,

initiatief en leiderschap. Ze beginnen vaker een onderneming,

maar zijn ook als werknemer of onderzoeker

ondernemender.

‘Vlajo gaf ons meer dan we hadden durven hopen. Hun workshops

hielpen ons niet alleen om ons concept te verfijnen, maar

gaven ons ook nieuwe inzichten in zaken zoals marketing en

financiële planning. Bovendien kregen we ook toegang tot een

persoonlijke coach, wat écht het verschil maakte.’

(Gilles Vandegehuchte, Vlajo-alumnus en medeoprichter

van Pureto)

Hiermee sluiten de Vlajo-programma’s perfect aan bij de

beleidsambities in Vlaanderen en Nederland om ondernemend

leren breed te integreren. Niet met losse workshops

of vrijblijvende activiteiten, maar via diepgaande praktijkgerichte

onderwijsprogramma’s die studenten transformeren.

44


Het resultaat is een

generatie die niet

alleen droomt, maar

durft te ondernemen

Bruisende leerervaring

Met Vlajo wordt ondernemend leren een avontuur dat

studenten, docenten en bedrijven samenbrengt in een

bruisende leerervaring. Studenten ontdekken hun talenten,

durven initiatief te nemen, experimenteren en groeien uit

tot ondernemende professionals die klaarstaan om uitdagingen

van de toekomst aan te gaan. Docenten worden coach

en inspirator, terwijl bedrijven een frisse, innovatieve blik

krijgen op hun sector en concrete antwoorden op hun

vraagstukken. Samen vormen ze een krachtige driehoek

van onderwijs, werkveld en begeleiding, waarin kennis,

creativiteit en ondernemerschap elkaar versterken.

Het resultaat is een generatie die niet alleen droomt, maar

durft te ondernemen en er echt toe doet: voor zichzelf, voor

hun organisatie en voor de maatschappij. Met Vlajo begint

ondernemerschap in het klaslokaal, en leidt het tot een toekomst

vol kansen en impact.

Peter Coenen

is directeur van Vlajo

Emilie Laurent

is communicatieverantwoordelijke bij Vlajo

Julie Vanstraelen

is hoofdcoördinator hoger onderwijs bij Vlajo

45

5-25


Door innoverend ondernemerschapsonderwijs in te voeren binnen alle faculteiten, geeft de Hogeschool van Amsterdam

haar studenten de middelen om hun eigen toekomst vorm te geven en bij te dragen aan de samenleving.

De reis naar de

entrepreneurial university

Verankering van ondernemend leren


Hogeschool van Amsterdam

V

olgens een intern panelonderzoek uit 2025 heeft

ongeveer de helft van de studenten van de Hogeschool

van Amsterdam interesse in ondernemerschap

(Institutional Research, 2025). Gezien de omvang van

deze hogeronderwijsinstelling, de grootste van Nederland,

gaat het om ruim twintigduizend jongeren. Binnen deze

groep zijn er studenten die een eigen bedrijf willen starten

en anderen die willen deelnemen aan innovatieve projecten.

Beide interpretaties vallen onder de betekenis van het woord

‘ondernemerschap’.

‘Ondernemend leren’ (entrepreneurial learning) in het hoger

onderwijs staat voor een combinatie van actie gericht op

waardecreatie, innovatieve kennis en ervaringen over wat

wel en niet werkt (Politis, 2004; Alvarado Valenzuela &

Wakkee, 2024). Kortom: het betreft gedrag dat je kunt aanleren.

In het onderwijs is het bekend dat je nieuw gedrag

kunt ontwikkelen en versterken door constante oefening,

positieve incentives en een sturende context (Huber et al.,

2014). De sleutel ligt in de manier waarop een instelling op

alle niveaus ondernemend leren integreert. De Hogeschool

van Amsterdam doet dit door middel van een aanpak die

gericht is op ondernemerschapsonderwijs, met de focus

op studenten.

Breed en smal

De Hogeschool van Amsterdam werkt met twee benaderingen

van ondernemerschap: ‘breed’ en ‘smal’ (Lackéus, 2015).

Het brede ondernemerschapsonderwijs versterkt ondernemende

competenties, zoals initiatief nemen, kansen ontdekken,

creatief denken en het vergaren van middelen. Deze

competenties leiden vaak tot de opstart van innovatieve

projecten. Het smalle ondernemerschapsonderwijs daarentegen

richt zich volledig op het opstarten en managen van

een bedrijf, waarbij bedrijfsregistratie, financiële winst en

opschaling centraal staan.

De hogeschool heeft gekozen voor een centrale ondersteuning

van ondernemende studenten via het Venture Centre 1 ,

dat samenwerkt met verschillende intracurriculaire

programma’s. Er zijn micro-interventies in de vorm van

workshops over ideation, kansen zien, prototypen of ideeën

bedenken. Opleidingen zoals social work, verpleegkunde of

lerarenopleidingen kiezen workshops, meestal op gebieden

waar hun eigen expertise op ondernemerschap versterking

De sleutel ligt in de

manier waarop je

ondernemend leren op

alle niveaus integreert

46


nodig heeft. Er zijn ook interventies in de vorm van evenementen,

zoals Beyond Zero voor regeneratieve impact 2 .

En er is het 10K Incubator- programma voor innovatieve

en duurzame studentstart-ups, met intensieve begeleiding

gedurende twintig weken in de vorm van masterclasses,

feedback nights, mentorschap en coaching. Alle interventies

richten zich op competentieontwikkeling, geïnspireerd door

modellen zoals de Competenties voor de economische transitie

(Alvarado Valenzuela & Wakkee, 2024), het Entrepreneurship

Competence Framework (Bacigalupo et al., 2016)

en Disciplined Entrepreneurship (Aulet, 2024).

Ondernemerschap voor studenten is het zichtbaarst in de

onderwijsprogramma’s, zoals minoren, honours en losse

vakken, die in elke faculteit worden aangeboden. De grootste

drie minoren in aantallen studenten zijn Ondernemerschap

3 , gericht op klantenwerving en oprichting, Startup

Your Business in Technology 4 , met een focus op technologische

oplossingen voor maatschappelijke behoeften, en het

interfacultaire Entrepreneurship for Society 5 , gericht op het

creëren van maatschappelijke waarde. In alle drie de minoren

trainen studenten hun ondernemende competenties,

zoals ideeontwikkeling, creatief denken en netwerken.

In sommige gevallen hebben minors erin geresulteerd

dat studenten een nieuwe onderneming zijn gestart.

Ook zijn er leerroutes binnen opleidingen die zich richten

op het creëren van een eigen bedrijf. Hierbij staat de ervaring

van ondernemers uit het werkveld centraal. De docenten,

die vaak zelf ondernemer zijn, brengen die ervaring

dicht bij de studenten. Een goed voorbeeld hiervan is de

leerroute Sport, Management en Ondernemen binnen de

opleiding sportkunde 6 , waar studenten al tijdens stages

ondernemend gedrag ontwikkelen. Een ander voorbeeld

was het honoursprogramma Maatschappelijk Ondernemen

voor gezondheid en zorg, dat helaas is stopgezet. Hierin

begeleidden we studenten uit verschillende zorgopleidingen

Figuur 1 Innovatie in onderwijs (Illustratie: Harriet Robijn)

De rol van docenten

verschuift naar

kennis- en

competentieontwikkeling

om nieuwe behandelingen, producten of diensten voor

patiënten te introduceren.

Door ondernemerschapsonderwijs als innovatie in het

onderwijs op alle niveaus te verankeren, krijgen studenten

de middelen om hun eigen toekomst vorm te geven en

positief bij te dragen aan de samenleving. Een volgende stap

is dat de Hogeschool van Amsterdam strategische en faculteitoverstijgende

studententrajecten ontwikkelt en versterkt.

Een interessant, hoewel nog niet uitgewerkt idee is het

‘ondernemerschapspaspoort’, waarmee studenten hun

ondernemende reis vastleggen. De implementatie hiervan

vereist samenwerking tussen docenten, managers en stafleden

van verschillende faculteiten; dit zal de studentenervaring

versterken en de Hogeschool van Amsterdam als

ondernemende instelling verder laten groeien.

Dankzij docenten

Om het ondernemend leren op het niveau van de hele

instelling te versterken, is het van belang om dit structureel

in het curriculum van alle zes de faculteiten te verankeren.

De Hogeschool van Amsterdam mag zich sinds 2023 een

EntreComp Champion noemen, dankzij de versterking van

ondernemende competenties in bestaande programma’s

en ondersteuning. Deze erkenning is vooral te danken aan

docenten die als sleutelfiguren activiteiten en interventies

integreren in hun vakken.

Om dit verder te stimuleren, hebben docenten training nodig

in ondernemerschapsonderwijs. Momenteel is er binnen het

DEGREE-project 7 (samen met Europese partners, waaronder

de Hogeschool Gent) een training voor docenten in ontwikkeling,

die in 2026 zal worden gelanceerd. De focus ligt

op design science en het EntreDesign Canvas (Baggen et al.,

2025), waarbij je vakspecifieke interventies ontwerpt en test

op effectiviteit. Het doel is dat docenten hun rol verschuiven

van enkel kennisoverdracht naar kennis- en competentieontwikkeling,

met aandacht voor concepten als design thinking,

sociale en ecologische impact, regeneratieve financiering en

adaptive expertise.

47

5-25


zo het ondernemend leren te verrijken. Hoewel hier in veel

kleinere projecten al sprake van is, is er nog geen overkoepelende

aanpak op alle niveaus.

Hetzelfde doel

Figuur 2 De Hogeschool van Amsterdam mag zich sinds 2023 een

EntreComp Champion noemen (The EntreComp Community)

De training voor onderwijsprofessionals is kleinschalig

begonnen, met een vak voor toekomstige leraren binnen

de lerarenopleiding economie. De leerlijn bestaat uit twee

vakken waarin de toekomstige leraren kleine interventies

voor scholen ontwikkelen om ondernemende competenties

te versterken. Er vindt lopend onderzoek plaats naar de vraag

hoe je ondernemerschap op scholen kunt versterken (Göksen-Olgun

et al., 2022). De eindresultaten van dit onderzoek,

die we in 2026 verwachten, zullen we in de twee vakken

integreren.

De volgende stap is het opschalen van de training voor docenten

naar alle andere opleidingen, met als doel de hogeschool

te positioneren als een ondernemende hub die studenten,

onderzoekers en lokale bedrijven met elkaar verbindt. Er

bestaan methodes om beter met externe stakeholders samen

te werken (Gallagher & Savage, 2020; Nabi et al., 2019) en

De hogeschool wordt

een hub die studenten,

onderzoekers en bedrijven

met elkaar verbindt

Om als hogeschool succesvol te zijn met ondernemend

onderwijs dienen alle afdelingen en diensten hetzelfde doel

na te streven. Vanwege de omvang van de Hogeschool van

Amsterdam richten we ons hier op enkele elementen die

direct verbonden zijn met ondernemend leren.

Onderzoek staat centraal in de taken van Nederlandse hogescholen.

Het Amsterdamse lectoraat Entrepreneurship 8 is

een sterke katalysator geweest voor de samenwerking tussen

praktijkgericht onderzoek en onderwijsinnovatie. Het koppelde

het curriculum van ondernemerschapsonderwijs

aan onderzoeksprojecten, bijvoorbeeld over falen, sociaal

ondernemerschap of de digitalisering van ondernemingen.

Medewerkers van het lectoraat waren ook landelijk actief,

onder meer in het O2Lab van de Rijksdienst voor Ondernemend

Nederland, bij het organiseren van internationale

conferenties zoals 3E 2024 (Entrepreneurship Education)

en als onderdeel van het Nederlandse Lectorenplatform

Ondernemerschap. Hoewel het lectoraat Entrepreneurship

per januari 2026 stopt, zijn er andere lectoraten binnen de

Hogeschool van Amsterdam die als partners van opleidingen

ondernemend gedrag en ondernemingen ondersteunen.

Net als bij het onderwijs is ook bij het onderzoek de

samenwerking binnen de faculteiten vooralsnog beter dan

die op het niveau van de hele instelling.

Een ander belangrijk element is het regelgevingskader, zoals

de ondernemingsregeling voor student-ondernemers. Die

biedt studenten met een eigen onderneming een speciale

status, vergelijkbaar met die van topsporters, zodat ze hun

onderneming beter kunnen combineren met hun studie.

De onderneming moet hiervoor wel aan bepaalde criteria

voldoen op het gebied van innovativiteit, duurzame impact

en omzet. De afdeling Studentenzaken beheert deze regeling,

die we in de zomer van 2025 hebben geactualiseerd.

Ook financiële ondersteuning is een belangrijk element.

Studentenstart-ups hebben in de beginfase vaak geen toegang

tot reguliere subsidies of leningen. Investeringen aan

de start zijn daardoor vooral afhankelijk van eigen middelen

en het netwerk dat iemand via de onderwijsprogramma’s

heeft opgebouwd, bijvoorbeeld sprekers, coaches en beleggers

die eerder waren uitgenodigd bij presentaties, pitchcompetities

en evenementen. Wat ontbreekt is een interne

financiering, in combinatie met begeleiding, voor ideeën

van onderzoekers, docenten of staf om ondernemend

gedrag ook buiten de studentenpopulatie te stimuleren.

Een laatste element is de inclusiviteit van het Amsterdamse

ondernemende ecosysteem. Volgens een rapport van de

OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking

48


Investeringen aan

de start zijn vaak

vooral afhankelijk van

eigen middelen

en Ontwikkeling) zouden er in Nederland 285.000 extra

startende ondernemers zijn, als ondervertegenwoordigde

groepen zoals vrouwen, jongeren en biculturele individuen

even actief zouden ondernemen (OESO/EC, 2023). Meer

betrokkenheid van deze groepen heeft niet alleen een effect

op de aantallen, maar ook op de sociale en economische

impact. Initiatieven zoals de Buurtcampus 9 , een leeromgeving

van de Hogeschool van Amsterdam waarbij netwerkvorming

tussen bewoners, studenten en ondernemers

centraal staat, zijn cruciaal. Meer van dit soort interventies

zijn essentieel voor het delen van kennis en het toegankelijker

maken van ondernemerschap voor ondervertegenwoordigde

groepen.

Stem van ondernemers

Ondernemend leren is essentieel om de studenten – en in

de toekomst hopelijk ook de staf – van de Hogeschool van

Amsterdam de competenties, de veerkracht en het aanpassingsvermogen

te bieden die nodig zijn om te navigeren in

een economie die evolueert naar ecologische en maatschap-

pelijke impact. Er zijn de afgelopen jaren al sterke innoverende

onderwijsprogramma’s ontwikkeld. Hierbij creëren

studenten waarde door ondernemingen op te zetten, te innoveren

binnen organisaties of maatschappelijke uitdagingen

aan te pakken. En in nieuwe projecten zoals U!Innovate 10

zetten we stappen richting Europese businessincubators,

waarbij de ondersteuning van start-ups is versterkt door

middel van effectief ondernemerschaps onderwijs. Door

de stem van ondernemers en student- ondernemers zichtbaar

te maken op alle niveaus van de Hogeschool van

Amsterdam – en dus niet alleen in de genoemde onderwijsprogramma’s

– zet de hogeschool stappen richting een

entrepreneurial university.

Voor een overkoepelende aanpak zijn hogeschoolbrede acties

nodig die onderwijs, onderzoek en ondernemen bij elkaar

brengen (Cunningham et al., 2022). Drie kortetermijnacties

die in de Amsterdamse context van toepassing zijn, brengen

beleid en incentives samen. Ten eerste moeten we de effecten

van sterke ondernemerschapsonderwijsprogramma’s

verder verankeren binnen de instelling. Dit kan door docenten

en onderzoekers op grotere schaal te trainen en ondersteunen,

en door nieuwe middelen te ontwikkelen om de

ondersteunende staf te helpen ondernemende studenten

naar de juiste plek te begeleiden. Ten tweede kunnen we

bestaande regelingen, zoals de ondernemersregeling, en

(financiële) beloningen meer promoten, en/of nieuwe regelingen

en beloningen creëren. Door innovaties en projecten

in onderwijs en onderzoek dichter bij ondernemerschap te

brengen, kunnen we de impact van ondernemend leren in

de stad vergroten; de eerste stappen in de samenwerking

met bedrijven en de stad hebben we immers al gezet. En ten

slotte biedt een betere integratie van het alumninetwerk een

grote kans voor de Hogeschool van Amsterdam: zo kunnen

we studenten in contact brengen met ervaren ondernemers

die actief zijn in Amsterdam en omgeving.

De eerste stappen in

de samenwerking met

bedrijven en de stad

hebben we al gezet

Figuur 3 Illustratie: Harriet Robijn

49

5-25



is wetenschappelijk directeur van het Venture Centre van de

Hogeschool van Amsterdam

Met dank aan alle collega’s, docenten en onderzoekers die hun

kennis over en ervaringen met ondernemerschapsonderwijs met

mij hebben gedeeld. Jullie input heeft dit artikel mede mogelijk

gemaakt.

Noten

1 www.hva.nl/venture-centre

2 www.amsterdamuas.com/events/2025/11/beyond-zero

3 minorondernemerschap.nl

4 www.minorsybit.nl

5 emes.net/publications/conference-papers/8th-emes-selected-conference-papers/

building-a-transdisciplinary-learning-community-around-a-se-minor-program

6 www.hva.nl/opleidingen/sportkunde

7 www.degreeproject.org/

8 www.hva.nl/onderzoek/lectoraten/entrepreneurship

9 www.buurtcampus.amsterdam

10 eit-hei.eu/projects/uinnovate

Voor het redigeren en corrigeren van de grammaticale structuur

van dit artikel heeft de auteur gebruikgemaakt van generatieve

AI als hulpmiddel. De oorspronkelijke ideeën, de inhoudelijke

argumentatie en het schrijfwerk zijn afkomstig van de auteur en

hij is eindverantwoordelijk voor de gehele tekst.

Literatuur

Alvarado Valenzuela, J.F. & Wakkee, I. (2024). Katern Ondernemerschapsonderwijs:

Competenties voor de Economische Transitie. www.expertisecentrumeconomie.nl

Aulet, B. (2024). Disciplined Entrepreneurship: 24 Steps to a Successful Startup (Expanded &

Updated). Hoboken (New Jersey): Wiley.

Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y. e.a. (2016). EntreComp: The Entrepreneurship

Competence Framework. Luxemburg: Publication Office of the EU.

Baggen, Y., Gulikers, J., Hogendoorn, T. e.a. (2025). The Entrepreneurial Education Canvas.

In: Derre, B. & Baggen, Y. (red.), Empowering the Next Generation of Entrepreneurial

Change Agents. Contributions to Management Science. Cham: Springer.

doi.org/10.1007/978-3-031-82251-3_4

Cunningham, J.A., Lehmann, E.E. & Menter, M. (2022). The organizational architecture

of entrepreneurial universities across the stages of entrepreneurship: a conceptual

framework. Small Business Economics 59, 11-27. doi.org/10.1007/s11187-021-00513-5

Gallagher, S.E. & Savage, T. (2020). Challenge-based learning in higher education:

An exploratory literature review. Teaching in Higher Education 28(6), 1135-1157.

doi.org/10.1080/13562517.2020.1863354

Göksen-Olgun, S., Groot, W. & Wakkee, I. (2022). Entrepreneurship programs and their

underlying pedagogy in secondary education in the Netherlands. Entrepreneurship

Education, 5(3), 261-287.

Huber, L.R., Sloof, R. & Van Praag, M. (2014). The effect of early entrepreneurship

education: Evidence from a field experiment. European Economic Review. Volume 72.

doi.org/10.1016/j.euroecorev.2014.09.002

Institutional Research (2025). Intern rapport ondernemerschap binnen de Hogeschool

van Amsterdam. In samenwerking met het Venture Centre.

Lackéus, M. (2015). Entrepreneurship in Education: What, Why, When, How. Background

Paper. OECD-LEED. www.oecd.org/cfe/leed/BGP_Entrepreneurship-in-Education.pdf

Nabi, G., Walmsley, A. & Akhtar, I. (2019). Mentoring functions and entrepreneur

development in the early years of university. Studies in Higher Education, 46(6), 1159-1174.

doi.org/10.1080/03075079.2019.1665009

OESO/Europese Commissie (2023). The Missing Entrepreneurs 2023: Policies for Inclusive

Entrepreneurship and Self-Employment. OECD Publishing, Paris.

doi.org/10.1787/230efc78-en

Politis, D. (2005). The Process of Entrepreneurial Learning: A Conceptual Framework.

Entrepreneurship Theory and Practice, 29(4), 399-424.

doi.org/10.1111/j.1540-6520.2005.00091

50


Op Campus Kortrijk Weide komen onderwijs, onderzoek en ondernemerschap tastbaar samen. Wat tien jaar geleden

begon als een visionair idee, groeide uit tot een plaats waar studenten, onderzoekers, start-ups en creatieve hubs werken

aan innovatie met maatschappelijke relevantie.


Een ecosysteem in volle bloei

Nikita Vindevogel

Hogeschool West-Vlaanderen, Kortrijk

W

at in 2025 voor veel Kortrijkzanen vanzelfsprekend

lijkt, begon een decennium geleden als een visionair

stadsontwikkelingsproject. De stad Kortrijk wilde de

ruime stationsomgeving heruitvinden als een bruisende,

toekomstgerichte zone die jonge mensen niet alleen

zou aantrekken, maar ook hier zou houden. Het doel was

nooit om zomaar een nieuw stadsdeel te bouwen, maar om

een levendig ecosysteem te creëren waarin kennis, creativiteit

en ondernemerschap elkaar versterken. Vandaag is dat

werkelijkheid.

Het ecosysteem bestaat uit een unieke mix van spelers:

onderwijsinstellingen zoals de Hogeschool West-Vlaanderen

(Howest), Universiteit Gent, Provinciaal Technisch Instituut

en Centrum voor Volwassenenonderwijs Miras, onderzoeksen

innovatiepartners Flanders Make, Agoria, Sirris en House

of Manufacturing, de creatieve broedplaatsen Hangar K en

Designregio Kortrijk, en de Provinciale Ontwikkelingsmaatschappij

West-Vlaanderen. Allemaal huizen ze samen op

één compacte site. Ze vormen geen concurrenten, maar

zijn medespelers met een gemeenschappelijk doel: jonge

mensen inspireren om te creëren, te ondernemen en te

innoveren.

Wat het ecosysteem op Campus Kortrijk Weide onderscheidt,

is net de nabijheid van de vele partners. ‘Onderzoek, ondernemerschap

en onderwijs liggen hier op wandelafstand van

elkaar. De fysieke afstand tussen de verschillende spelers is

letterlijk klein, en dat maakt de mentale afstand nog kleiner.

Het zorgt voor een wisselwerking van ideeën en energie’, zegt

Frederik D’hulster, algemeen directeur van Howest. ‘Hier

heerst bovendien het gevoel van ons-kent-ons. Je hoeft geen

zes vergaderingen te plannen om iets nieuws uit te proberen.

We weten dat vernieuwing ontstaat uit samenwerking. Een

plus een is hier zelden twee, dat merken we elke dag in het

ecosysteem.’

Historische wortels

Kortrijk is historisch gezien een ondernemende stad. Het

was ooit het kloppende hart van de Vlaamse textielindustrie,

met het wereldwijd geroemde Kortrijkse vlas als exportproduct.

Uit die eeuwenoude traditie van vakmanschap groeide

een cultuur van innovatie, samenwerking en veerkracht. Doorheen

oorlogen, crisissen en industriële omwentelingen bleef

Kortrijk zichzelf telkens opnieuw uitvinden. De vlasindustrie

Uit die eeuwenoude

traditie van vakmanschap

groeide een cultuur van

innovatie en samenwerking

51

5-25


werd het symbool van wendbaarheid: ze evolueerde van

ambacht naar hightech. De textielhandelaars van toen

maakten plaats voor machinebouwers als Van de Wiele,

textielproducenten als Verilin, beeldtechnologieleiders als

Barco en staalpioniers als Bekaert. Allen opgestart in de

regio, allen internationaal bekend.

Ondernemen zit ook in het DNA van Howest. De hogeschool

profileert zich als atypisch, creatief, innovatief en ondernemend.

De onderzoeksafdeling Howest Research vormt het

kloppend hart van innovatie binnen de hogeschool. ‘Vanuit

onze onderzoeksclusters, state-of-the-art infrastructuur en

open labs bouwen we bruggen tussen onderwijs, onderzoek

en ondernemerschap’, zegt Geoffrey Hamon, directeur Onderzoek,

Dienstverlening en Ondernemerschap aan de hogeschool.

‘We werken nauw samen met bedrijven, organisaties

en creatieve geesten om concrete oplossingen te ontwikkelen

voor maatschappelijke en technologische uitdagingen.’

Om nog zichtbaarder te worden opent Howest in 2026 in

het ecosysteem een infopunt, waar onderzoek tastbaar wordt

vertaald in cases, technieken, technologieën en tools. ‘We

stellen opgebouwde kennis, resultaten uit onderzoek en

onze infrastructuur ter beschikking om nieuwe ideeën alle

kansen te geven’, aldus Hamon.

Ondernemerschap beleven

Die ondernemende houding is niet alleen te vinden bij

de onderzoekers. Al meer dan tien jaar speelt Howest

‘Bij Howest is

ondernemen geen vak,

maar een manier van

denken en handelen’

Onderneemt een pioniersrol in het begeleiden van start-ups

van studenten naar de markt. ‘Bij Howest is ondernemen

geen vak, maar een manier van denken en handelen’, zegt

Ronald Bastiaens, directeur Opleidingen Howest Kortrijk.

‘Ons Kortrijks ecosysteem is een best practice en een echte

driver om ondernemingszin bij onze studenten om te zetten

in waar ondernemerschap. Door hen actief te betrekken bij

onderzoeksprojecten stimuleren we kritisch denken, experiment

en innovatiekracht. In onze opleidingen zelf stimuleren

we ondernemend gedrag, zelfs bij studenten die niet per se

ondernemer willen worden. Via start-upmodules, projectmatig

onderwijs en praktijkgerichte initiatieven krijgen studenten

de kans om ondernemerschap niet enkel te bestuderen,

maar ook echt te beleven.’

Figuur 1 Campus Kortrijk Weide

52


Twee ondernemerscoaches ondersteunen studenten in het

vormgeven van die ondernemersdroom. ‘Goesting om te

ondernemen kun je niet opleggen, maar je kunt ze wél aanwakkeren,

en dat is precies wat hier gebeurt. Student-ondernemers

krijgen bij ons coaching op maat, fiscaal, juridisch,

sociaal of marketinggericht,’ vertelt Joost Vansteenkiste,

ondernemerscoach bij Howest. ‘Of het nu gaat om de keuze

van de juiste vennootschapsvorm, een marktonderzoek of

het opstellen van een marketingplan, we helpen hen om de

stap effectief te zetten.’

Studenten die nog dieper willen duiken, kunnen kiezen voor

het traject Start-Up School. Daar krijgen ze de kans om hun

idee om te zetten in een echte onderneming, nog voor ze

afstuderen. ‘Deelnemers volgen een jaar lang deeltijds lessen

op maat van hun project’, vertelt Bastiaens. ‘Dankzij de nauwe

samenwerking met Hangar K beschikken ze over werkruimte,

begeleiding en een netwerk van ondernemers. Studenten

leren dat ondernemen niet iets is wat je ná je studies doet,

maar iets dat parallel groeit met je opleiding.’

Howest streeft ernaar om een voorkeurspartner te zijn binnen

het sociaal en economisch weefsel van de regio, en zo de

braindrain in West-Vlaanderen om te buigen naar een braingain.

Bastiaens: ‘We kijken hiervoor ook over het muurtje:

binnen onze Europese alliantie RUN-EU vinden we negen

sparringpartners in perifere regio’s die met dezelfde uitdagingen

kampen als Howest. Door samen te werken en best

practices te delen, verhogen we de slagkracht van elk van

die regio’s.’

Bruisende incubator

Laat het versterken van de regio nu net ook de missie zijn

van Hangar K. Opgericht door grote spelers als Barco, technologiegroep

Cronos en bouwmaterialenproducent Unilin om

de braindrain in West-Vlaanderen te keren, groeide Hangar K

uit tot een bruisende incubator voor digitale en creatieve

bedrijven. Sinds de oprichting vonden er meer dan tweehonderd

ondernemingen hun eerste onderkomen, goed

voor een toegevoegde waarde van 55 miljoen euro en 550

nieuwe jobs in de regio. Vandaag huisvest Hangar K 50

start-ups, samen goed voor een bezetting van 170 ondernemers.

‘Onze bezettingsgraad ligt stabiel op zo’n 80 procent’,

zegt Valerie Hellebuck, CEO van Hangar K. ‘We houden

bewust wat ruimte vrij voor nieuwe of groeiende bedrijven.’

Wat Hangar K uniek maakt, is de open en horizontale community.

Hellebuck: ‘Hier kom je elkaar letterlijk tegen. Van

student-ondernemer tot ervaren bedrijfsleider: iedereen deelt

kennis en ervaring. Die kruisbestuiving is onze grootste

kracht. En de energie van onze krowdies, zo noemen we de

bewoners van Hangar K, is aanstekelijk. Ze hebben allemaal

een drive om te slagen.’

Howest en Hangar K vinden elkaar onder meer in het programma

voor student-ondernemers Start@K. ‘Daarin geven

we student-ondernemerschap een stevige boost’, vertelt Hellebuck.

‘We wakkeren ondernemingszin aan en moedigen

studenten aan om hun ideeën concreet te maken. Tijdens

onze Pitch Nights stellen ze hun plannen voor aan een professioneel

publiek. Voor de kick-off van dit academiejaar

schreven maar liefst honderdtachtig student-ondernemers

zich in.’

Heel wat start-ups zetten dan ook hun eerste stappen in

Hangar K: van jonge gameontwikkelaars tot innovatieve

designers. En wie doorgroeit, blijft vaak nauw verbonden

met het ecosysteem. Zo is Flanders Game Hub, het Vlaamse

lanceerplatform voor gamebedrijven, vandaag gevestigd in

Hangar K. De hub ondersteunt gamestart-ups en -scale-ups

met coaching, kennisdeling en toegang tot een krachtig netwerk.

Met de nabijheid van Digital Arts & Entertainment – de

gameopleiding van Howest – versterken ze elkaar. Flanders

Game Hub bouwt aan een hechte community die professionele

groei stimuleert en studio’s helpt hun plek te veroveren

in de internationale game-industrie.

En ook buiten de muren van Hangar K is de dynamiek van

innovatie en ondernemerschap voelbaar. In 2024 organiseerde

het team van Hangar K het Flanders Technology &

Innovation Festival in West-Vlaanderen. Dit technologiefestival

bracht meer dan twintigduizend bezoekers naar Kortrijk.

In 2026 wordt het festival herhaald, en ook nu is Kortrijk

opnieuw gaststad.

‘De energie van onze

krowdies is aanstekelijk,

ze hebben allemaal

een drive om te slagen’

Inspirerend succesverhaal

Een inspirerend succesverhaal dat de kracht van het ecosysteem

Kortrijk Weide tastbaar maakt, is dat van de jonge

ondernemers Lowie Vanhoutte en Guillaume Melis. Wat

begon als een opdracht voor hun opleiding industrieel

productontwerpen aan Howest, groeide in 2021 uit tot een

volwaardig bedrijf: KNUSS. Vanuit Hangar K lanceerde het

duo een eerste productlijn van verwarmde zetels, een milieuvriendelijk

alternatief voor de klassieke terrasverwarmers,

met als doel de CO₂-uitstoot van gasverwarming drastisch

te verlagen.

53

5-25


Na hun studie besloten Vanhoutte en Melis hun innovatieve

warmtetechnologie verder te ontwikkelen en toe te passen

in kussens, stoelen en zitmeubilair voor zowel binnen als

buiten. Hun inspanningen bleven niet onopgemerkt, want in

2023 werd KNUSS door de Unie van Zelfstandige Ondernemers

(Unizo) uitgeroepen tot nationale start-up van het jaar.

Een jaar later stapte ondernemer Renaat Desiere mee in het

verhaal. Samen met de oprichters hertekende hij de strategie

en gaf het bedrijf een versnelling richting marktintroductie.

Er volgde een rebranding: KNUSS werd Opoggi. Tegelijk

lanceerde het team de tweede generatie van hun slimme

verwarmingstechnologie én een nieuwe productcollectie.

Naast zijn business-to-consumer-aanpak stelt Opoggi zijn

technologie ook ter beschikking van bedrijven die duurzame

verwarming willen integreren in hun eigen producten.

Een sterk verhaal van jong ondernemerschap, innovatie en

duurzame ambitie, geboren en gegroeid in Hangar K. ‘Het

is een machtige plek’, vindt Vanhoutte. ‘De vibe die er hangt,

werkt aanstekelijk. Je krijgt er energie van. Bovendien huis

je er met heel wat (startende) ondernemers samen, waardoor

je de kans krijgt om een netwerk op te bouwen.’

Niet alleen jonge ondernemers vinden hun weg naar de

Kortrijkse incubator. Ook de internationaal vermaarde

ontwerper Lowie Vermeersch, oprichter van designbureau

Granstudio, heeft zijn stek in Hangar K. Niet alleen als

ondernemer, maar ook als partner, waardoor hij mee aan de

bestuurstafel zit. Vermeersch bouwde in Turijn een indrukwekkende

carrière uit. Hij begon als stagiair bij Pininfarina,

ontwerper van onder meer Ferrari, en groeide door tot hoofd

van de designafdeling. In 2011 startte hij Granstudio op, een

bureau dat zich richt op duurzame innovatie binnen mobiliteit

en design. Hoewel zijn hoofdzetel in Turijn gevestigd

blijft, koos Vermeersch voor een tweede uitvalsbasis in

Hangar K, waar hij de start-up Magicor overnam. Het team

van Magicor gebruikt gametechnologie om zijn auto’s en

mobiliteitssystemen te ontwerpen. De keuze van Vermeersch

ligt in het verlengde van zijn visie: hij gelooft sterk in de versmelting

van digitale en fysieke beleving. Daarmee brengt

Die holistische aanpak

leverde de stad de

erkenning op als

Unesco City of Design

hij een waardevolle kruisbestuiving tussen high-end design,

technologie en ondernemerschap naar het ecosysteem van

Hangar K.

Creativiteit als motor

Geen ecosysteem in Kortrijk zonder partner die design

ademt. Een onmisbare schakel in het Kortrijkse innovatienetwerk

is daarom Designregio Kortrijk, een samenwerkingsverband

tussen Howest, Voka – Kamer van Koophandel

West-Vlaanderen, de interlokale vereniging voor streekontwikkeling

Leiedal en evenementencomplex Kortrijk Xpo.

‘Twintig jaar geleden besloten enkele Kortrijkse organisaties

de krachten te bundelen om design, innovatie en creativiteit

in de maakindustrie te stimuleren. Dat leidde tot de oprichting

van Designregio Kortrijk’, vertelt managing director Stijn

Debaillie. Vandaag vervult de organisatie nog altijd haar oorspronkelijke

rol als matchmaker tussen creatief talent enerzijds

en bedrijven of publieke instellingen anderzijds die

hun innovatief potentieel willen versterken. ‘Alleen reikt ons

werkveld intussen veel verder dan Kortrijk. We zijn actief in

heel Vlaanderen en zelfs wereldwijd.’

De missie van Designregio Kortrijk is helder: creativiteit

en innovatie stimuleren via design. Dat gebeurt volgens

het vijfvoudige helixmodel, een unicum in Europa. Waar

de meeste regio’s spreken over een triple helix van overheid,

onderwijs en bedrijfsleven, betrekt Designregio Kortrijk ook

burgers en de natuurlijke omgeving actief in het innovatieproces.

‘Duurzaamheid en circulariteit zijn geen bijzaak

meer’, benadrukt Debaillie. ‘We zien ze als volwaardige

innovatiebronnen. Daarom werken we nauw samen met

partners zoals afvalintercommunale Imog en geven we de

ecologische dimensie een prominente plaats in elk project.’

Designregio Kortrijk brengt zo overheden, bedrijven, kennisinstellingen,

burgers en milieu samen in één toekomstgericht

netwerk. Die holistische aanpak leverde de stad niet

alleen talloze succesvolle projecten op, maar ook de internationale

erkenning als Unesco City of Design, een prestigieuze

titel die slechts een handvol steden wereldwijd mag dragen.

Designregio Kortrijk vertegenwoordigt de stad Kortrijk

binnen het wereldwijde netwerk van designsteden. ‘Die uitwisseling

van kennis en ervaring met andere designsteden

is verrijkend. En tegelijk zien we dat onze eigen knowhow

almaar vaker internationaal wordt opgepikt,’ zegt Debaillie.

Een van de zichtbaarste verwezenlijkingen is Wonder, het

jaarlijkse creativiteitsfestival dat inmiddels is uitgegroeid tot

een vaste afspraak voor ontwerpers, ondernemers en studenten

uit heel België en de rest van de wereld. ‘Het festival

toont niet alleen innovaties van bedrijven, maar creëert ook

kansen voor jong talent om zich te tonen’, zegt Debaillie. ‘We

koppelen studenten en ontwerpers aan concrete opdrachten

van bedrijven en overheden, van productontwikkeling tot stedelijke

vernieuwing. Ons model, waarin creatievelingen, overheden,

bedrijven, onderwijs, milieu en burgers samenwerken

54


De grootste uitdaging

blijft het omkeren

van de braindrain

in een braingain

aan duurzame innovatie, wekt steeds meer internationale

belangstelling. Wat hier twintig jaar geleden begon als een

lokaal experiment, is vandaag een exportproduct geworden.’

Evenementen als Wonder Creativity Festival en Flanders

Technology & Innovation Festival ‘zetten Kortrijk internationaal

op de kaart als stad van creativiteit en technologie’, benadrukt

Ronald Bastiaens van Howest. ‘Het feit dat Flanders

Technology & Innovation in West-Vlaanderen in Kortrijk

neerstrijkt, is geen toeval. Het feit dat Wonder de vaste

afspraak is van internationale artiesten, ook niet. Het is het

resultaat van jarenlange samenwerking tussen onderwijs,

overheid en bedrijfsleven. Vlaanderen kiest Kortrijk omdat

wij als partners goed samenwerken.’

D’hulster. Daarom ontwikkelt Howest een postgraduaat

dat creatievelingen ondersteunt met zakelijke competenties.

Tegelijk werkt de instelling aan de verdere uitbouw van de

Start-Up School, zodat studenten in elk domein, en niet

enkel in design of gaming, hun ondernemersvaardigheden

kunnen versterken.

Wat de toekomst brengt? ‘We willen blijven verbinden en

nog meer samenwerken met de partners op Kortrijk Weide’,

zegt Valerie Hellebuck. ‘Het zou fijn zijn mochten we in

de toekomst nog een grote naam kunnen aantrekken of

een structureel partnerschap kunnen aangaan. We blijven

in beweging. West-Vlaanderen werd lang gezien als een

periferie, maar Kortrijk toont dat er kracht schuilt in

compactheid. We zijn wendbaar, en dat is een troef.’

Nikita Vindevogel

is communicatiemedewerker bij de Dienst Onderzoek,

Dienstverlening en Ondernemerschap van de Hogeschool

West-Vlaanderen

Noot

1 www.jasperpillen.be/post/goed-nieuws-west-vlaanderen-houdt-haar-talent-vast-

is-de-braindrain-gekeerd

Blijven verbinden

De grootste uitdaging voor de toekomst blijft het omkeren

van de braindrain in een braingain. Recente cijfers uit de

Enquête naar de arbeidskrachten (EAK) van Statbel 1 tonen

aan dat West-Vlaanderen alvast stappen vooruitzet. Volgens

de enquête steeg het aantal werkende hooggeschoolden dat

in West-Vlaanderen woont tussen 2013 en 2023 van 185.000

naar 236.000 personen. In verhouding tot de totale bevolking

betekent dit een stijging van het aandeel hooggeschoolden

van 15,8 procent naar 19,3 procent. Die evolutie wijst erop

dat de provincie erin slaagt om talent aan te trekken of vast

te houden. Toch is de strijd nog niet gestreden. De concurrentie

om talent is en blijft groot. Er is veel te lang veel te

weinig geïnvesteerd in het hoger onderwijs in West-Vlaanderen,

zo blijkt. ‘Make West-Vlaanderen great again’, opperde

VOKA-voorzitter Bert Mons begin 2025 luidop in de pers.

Dat moet voortaan anders als we onze bedrijven zuurstof

willen blijven geven, klonk het.

Studenten blijven nog steeds zwichten voor de aantrekkingskracht

van de grootstad, terwijl nog te veel afgestudeerde

designers wegtrekken uit West-Vlaanderen. Er wordt vanuit

diverse hoeken getracht dit tij te keren. ‘We moeten blijven

investeren in aantrekkelijk ondernemerschap. Dat betekent:

goede infrastructuur, goede coaching, maar ook voldoende

businessinzichten voor creatieve profielen’, zegt Frederik

55

5-25


De grootstedelijke dynamiek van Antwerpen biedt een uitzonderlijke context waarin studenten ondernemerschap kunnen

ontwikkelen. Een lokaal ecosysteem voor ondernemend hoger onderwijs heeft de afgelopen tien jaar laten zien hoe de

stad als katalysator kan werken.

TAKEOFFANTWERP_ staat sterker

dan ooit

Antwerpen als levende proeftuin

Isabelle De Ridder, Mathias Mallentjer & Klaas Taeymans

TAKEOFFANTWERP_, Antwerpen

S

inds de oprichting in 2014 heeft het platform TAKE-

OFFANTWERP_ (TOA) zich ontwikkeld tot een

uniek stedelijk ecosysteem voor ondernemend hoger

onderwijs. Vanuit onze positionering op het snijvlak

van onderwijs, innovatie, ondernemerschap en grootstedelijke

ontwikkeling proberen wij al onze studenten te stimuleren

ondernemender te denken en handelen. Daarbij beperken

wij ondernemerschap niet tot het opstarten van bedrijven,

maar stimuleren we ook intrapreneurship (zelfstandig ondernemen

binnen een organisatie), actief burgerschap en maatschappelijke

betrokkenheid.

TOA is verankerd binnen de Associatie Universiteit & Hogescholen

Antwerpen (AUHA) ¹ , met actieve participatie van

de stad Antwerpen, de Kamer van Koophandel Antwerpen-

Waasland (VOKA), studentenorganisatie SINC 2 en VLAIO

(het Vlaams Agentschap Innoveren & Ondernemen). Het

platform functioneert als een quadruple helix-initiatief, waarin

kennisinstellingen, overheid, bedrijfsleven en studenten

gezamenlijk beleids- en onderwijsdoelstellingen realiseren.

In de afgelopen tien jaar bood dit ecosysteem de mogelijkheid

om de invloed van ondernemend onderwijs in een

grootstedelijke context systematisch te ontwikkelen, monitoren

en evalueren. Vandaag telt Antwerpen ongeveer 1300

student-ondernemers; daarmee heeft het de hoogste concentratie

van de Vlaamse steden.

Natuurlijk laboratorium

Antwerpen vormt het natuurlijke laboratorium voor TOA.

De stad combineert een hoge concentratie hogeronderwijsinstellingen

met een dynamisch economisch weefsel en een

rijke sociaal-maatschappelijke diversiteit. Deze grootstedelijke

context functioneert als hefboom voor innovatie en als

aanleiding voor interdisciplinair samenwerken. Studenten

leven, studeren en werken in dezelfde stedelijke omgeving

waarin ondernemers, maatschappelijke organisaties en

beleidsmakers actief zijn, wat dit ecosysteem een bijzondere

dynamiek geeft.

Het Antwerpse ecosysteem positioneert zich op de vier

pijlers van het quadruple helix-model:

1. Onderwijs: de onderwijsinstellingen integreren ondernemingszin

en ondernemerschapscompetenties zowel in

curricula als in extracurriculaire trajecten. Daarnaast

ondersteunen ze studenten in het ontwikkelen van

kern competenties zoals probleemoplossend vermogen,

teamwork, projectmanagement en creatief denken.

2. Overheid: het stedelijk beleid van Antwerpen stimuleert

student-ondernemerschap expliciet, onder meer door

infrastructuur, netwerken en zichtbaarheid van TOA te

faciliteren en financieel te ondersteunen. Ook Vlaamse

en Europese beleidskaders 3 benadrukken het belang van

ondernemingszin bij jongeren en ondersteunen (student-)

ondernemerschap. Vlaanderen voorziet via het VLAIOprogramma

‘Ecosysteem voor jong ondernemerschap

in studentensteden’ middelen ter versterking van ecosystemen

zoals TOA.

3. Bedrijfsleven: VOKA en andere ondernemerschapsnetwerken

leggen bruggen tussen studenten en de lokale

economie. Via gerichte trajecten begeleidt VOKA jonge

56


ondernemers en student-ondernemers tijdens hun studies

en biedt het hun ondersteuning om hun ondernemingen

succesvol voort te zetten na hun studie.

4. Studenten en alumni: via studentenorganisatie SINC en

andere studentgerelateerde initiatieven worden studenten

actief betrokken bij het ontwerp en de uitvoering van

ondernemerschapsprogramma’s. Studenten en alumni

dragen bij aan workshops, coaching en peer-to-peeractiviteiten,

waardoor zij niet enkel deelnemers zijn, maar

mede-eigenaars van het ecosysteem.

Deze integrale aanpak onderscheidt TOA in Vlaanderen.

Daarnaast geldt het platform ook internationaal als een

goed praktijkvoorbeeld in het ontwikkelen van stedelijke

ecosystemen voor ondernemend hoger onderwijs 4 .

Sleutelcompetentie

De strategische keuzes van TOA zijn zowel gebaseerd op

beleidsintenties als op recente onderzoeksresultaten. Op

Europees niveau stelt het Entrepreneurship Competence

Framework (EntreComp) dat ondernemerschap een van de

acht sleutelcompetenties voor levenslang leren is. Recente

onderzoeken van het Expertisecentrum Onderzoek en

Ontwikkelingsmonitoring van de Vlaamse Gemeenschap

(ECOOM) bevestigen dat inzicht en onderstrepen de positieve

effecten van ondernemerschapseducatie en praktijkervaring

op het ondernemersvertrouwen en de slaagkansen

van studenten. Ook het Vlaams regeerakkoord en de beleidsnota’s

erkennen ondernemingszin als een sleutelcompetentie

voor de 21ste eeuw. Daaruit voortvloeiend ondersteunt

het Vlaamse beleid de ontwikkeling van lokale ecosystemen

om student-ondernemerschap te versterken. Het Antwerpse

bestuursakkoord benoemt de verdere ontwikkeling van

student-ondernemerschap bovendien expliciet als stedelijke

prioriteit.

Binnen het hoger onderwijs stimuleert de Codex Hoger

Onderwijs ondernemend handelen als niveaudescriptor,

wat de structurele integratie van ondernemerschapscompetenties

in curricula en opleidingsdoelen bevordert. Dankzij

Het regeerakkoord

erkent ondernemingszin

als sleutelcompetentie

voor de 21ste eeuw

deze beleidsmatige en onderzoeksgebaseerde context kan

TOA rekenen op een breed gedragen fundament om haar

missie verder te versterken.

Vijf kerntaken

Vertrekkend vanuit de beschreven context vervult TOA vijf

kerntaken die samen de operationele en strategische impact

van het ecosysteem waarborgen:

1. Wegwijzer in het ecosysteem: we garanderen laagdrempelige

toegang voor studenten, alumni en onderwijsprofessionals

tot inspiratie, coaching en netwerken.

2. Community builder: we bouwden aan en vormen vandaag

een duurzame community van onderwijs, overheid,

bedrijfsleven en studenten. Op die manier

bevorderen we kennisdeling en samenwerking.

3. Motor voor ondernemende leerervaringen: onze hogeronderwijspartners

integreren ondernemerschapscompetenties

in curricula. Daarnaast ontwikkelen we

extracurriculaire trajecten, met aandacht voor coaching,

competentieontwikkeling en interdisciplinariteit.

4. Hefboom voor inclusieve ondersteuning: we ondersteunen

diverse studentprofielen en verschillende soorten

ondernemingen (inclusief kleinschalige, artistieke

of sociale ondernemingen).

5. Kenniscentrum en innovatieplatform: we verzamelen

systematisch kennis, delen die en ontwikkelen nieuwe

kennis. Tegelijkertijd experimenteren we met nieuwe

formats zoals hackathons en design sprints.

Concreet betekent dit dat TOA een aantal grote en kleinere

events organiseert om student-ondernemers samen te brengen.

Daarnaast zijn er workshops, begeleidings- en coachingstrajecten

die ondernemerschapscompetenties zichtbaar

maken en versterken.

Drie principes

Om de kerntaken en operationele invulling van TOA vorm

te geven, gaan we uit van enkele basisprincipes. Een eerste

principe is dat we permanente inspanningen leveren om een

open dialoog tussen de verschillende partners te voeren. Dat

is essentieel omdat het succes van het platform afhangt van

succesvolle samenwerking. Door verwachtingen, doelen

en uitdagingen expliciet te bespreken ontstaan een gedeelde

taal en transparante gemeenschappelijke doelstellingen.

Een open dialoog zorgt ervoor dat de partners elk initiatief

breed dragen, terwijl er ook ruimte blijft voor experimenten

en een lokale invulling van projecten. Dit vertrouwen maakt

het ook mogelijk om flexibel in te spelen op nieuwe kansen

en knelpunten.

Een tweede basisprincipe is evidencebased reflectie. Beslissingen

en initiatieven toetsen we voortdurend aan data,

onderzoeksresultaten en operationele ervaringen die we in

de voorbije tien jaar hebben opgebouwd. Hierbij combineren

57

5-25


we interne evaluaties met eerder genoemde beleidsdocumenten

en onderzoeksresultaten. Deze systematische reflectie

maakt het mogelijk om succesvolle praktijken te identificeren,

minder effectieve trajecten bij te sturen en innovatie te

stimuleren. Door evidencebased te werken versterkt TOA

niet alleen de effectiviteit van zijn beleid, maar verhoogt het

ook de transparantie voor financiers en stakeholders. Op die

manier blijven de interventies zowel reproduceerbaar als

schaalbaar, wat bijdraagt aan duurzame impact.

Een derde basisprincipe is de focus op structurele versterking.

De aandacht gaat daarbij verder dan louter operationele

verbeteringen, zoals een efficiëntere organisatie van

events of coachingstrajecten. We zetten in op de integratie

van ondernemerschapscompetenties in curricula, de in stitutionele

inbedding binnen onderwijsinstellingen en de

afstemming met stedelijk en Vlaams beleid. Deze structurele

benadering zorgt ervoor dat projecten duurzaam zijn,

dat kennis en ervaringen worden geborgd, en dat het ecosysteem

veerkrachtig blijft bij veranderingen in personeel,

partners of financiering.

Geleerde lessen

De huidige kerntaken, de operationele invulling en de achterliggende

werkwijze zijn gebaseerd op inzichten van tien jaar

TOA. We hebben in die periode de volgende negen lessen

geleerd:

1. Respect voor de autonomie van partners is cruciaal

Binnen het ecosysteem is het essentieel dat partners hun

eigenheid kunnen behouden en autonomie ervaren. Alleen

wanneer instellingen, organisaties en studenten hun identiteit

en specifieke expertise kunnen inbrengen, ontstaan

duurzaam engagement en gedragen samenwerking. Daarnaast

is het opbouwen van vertrouwen tussen partners een

fundamentele voorwaarde voor succes. Dit houdt in dat alle

betrokkenen integer handelen, consequent afspraken nakomen

en transparant communiceren. Vertrouwen groeit

wanneer partners eigenaarschap tonen over hun beslissingen

en de gevolgen daarvan, en verantwoordelijkheid nemen

voor zowel successen als uitdagingen. Autonomie en vertrouwen

versterken elkaar: partners die zich vrij voelen om

initiatieven te ontwikkelen, experimenten uit te voeren en

eigen keuzes te maken, durven meer risico’s te nemen en

innovatiever te zijn. In een dergelijk ecosysteem kun je

ideeën sneller delen, kennis efficiënter opbouwen en gezamenlijke

ambities effectiever realiseren.

2. Studenten als volwaardige partners

De actieve betrokkenheid van studenten vergroot de legitimiteit,

het bereik en de relevantie van het eco systeem. Door

studenten niet enkel als deelnemers maar als mede-eigenaars

van projecten en initiatieven te beschouwen, creëren

we een gevoel van eigenaarschap en betrokkenheid. Studenten

brengen frisse perspectieven, innovatieve ideeën en

actuele kennis van de leeromgeving in, waardoor de inhoud

en vorm van ondernemerschapsactiviteiten beter aansluiten

bij hun behoeften en verwachtingen. Bovendien fungeren

zij als ambassadeurs binnen hun netwerk, wat het bereik

van activiteiten vergroot en nieuwe deelnemers aantrekt.

Hun participatie stimuleert bovendien een cultuur van

cocreatie en samenwerking, waarin leren en ondernemen

hand in hand gaan, en draagt bij aan een ecosysteem dat

inclusief en toekomstgericht is.

3. Inclusiviteit is strategisch

Diversiteit in sectoren, profielen en ondernemingsvormen

versterkt de impact van een ecosysteem. Door studenten

met verschillende achtergronden, opleidingen, interesses

en ervaringen actief erbij te betrekken, ontstaan rijkere perspectieven

en innovatievere oplossingen. Inclusiviteit betekent

niet alleen het ondersteunen van de meest zichtbare

of traditionele ondernemingen, maar ook aandacht hebben

voor kleinschalige, artistieke of sociale initiatieven die anders

mogelijk over het hoofd worden gezien. Strategische inclusiviteit

bevordert bovendien gelijkwaardige kansen voor alle

studenten, stimuleert interdisciplinaire samenwerking en

draagt bij aan een cultuur waarin ondernemerschap breed

wordt gewaardeerd en gedragen.

4. Ecosystemen groeien organisch

Ecosystemen ontwikkelen zich niet lineair, maar volgen

vaak een organisch groeipad waarin onverwachte initiatieven,

samenwerkingen of netwerken een sleutelrol kunnen

spelen. Nieuwe ideeën of projecten van studenten, docenten

of externe partners kunnen onverwacht veel impact hebben

en bestaande structuren versterken of uitdagen. Deze spontane

ontwikkelingen stimuleren innovatie, omdat ze nieuwe

perspectieven introduceren die niet altijd vanuit het centrale

beleid te voorzien zijn. Organische groei vraagt flexibiliteit

van het ecosysteem: ruimte bieden voor experimenten,

fouten toestaan en leren van ervaringen zijn essentieel om

kansen te benutten en het ecosysteem dynamisch te houden.

Onverwachte initiatieven,

samenwerkingen of

netwerken kunnen

een sleutelrol spelen

58


5. Kennisborging en continuïteit vragen structurele aandacht

Een duurzaam ecosysteem mag niet afhankelijk zijn van

enkele sleutelfiguren. Continuïteit en kennisborging zijn

cruciaal om het succes op lange termijn te waarborgen. Dit

betekent dat we processen, goede praktijkvoorbeelden en

leerervaringen systematisch vastleggen en delen, zodat

eventuele nieuwe partners snel kunnen aansluiten en effectief

kunnen bijdragen. Bovendien versterkt een georganiseerde

aanpak van kennisborging de mogelijkheid om impact te

meten, lessen te trekken uit experimenten en beleidskeuzes

evidencebased te onderbouwen. Zo wordt het ecosysteem

niet alleen stabieler, maar ook beter voorbereid op toekomstige

uitdagingen en kansen.

6. Multiplicatordenken loont

Het toepassen van multiplicatordenken betekent dat gezamenlijke

formats, gedeelde infrastructuur en samenwerking

tussen partners de invloed van het ecosysteem vergroten.

Door initiatieven, evenementen en tools op een gecoördineerde

manier te organiseren, kun je middelen efficiënter

inzetten, kosten delen en administratieve lasten verminderen.

Dit vormt een belangrijke incentive voor de partners

om verder in te zetten op het gezamenlijke project. Tegelijkertijd

versterkt dit de zichtbaarheid van het ecosysteem

en zorgt het voor een coherent aanbod dat studenten aanspreekt.

Multiplicatordenken stimuleert ook kennisdeling:

best practices, succesvolle trajecten en leerervaringen

worden herbruikbaar en bestaande projecten kun je

opschalen.

7. De stad als proeftuin

De grootstedelijke dynamiek van Antwerpen biedt een uitzonderlijke

context waarin studenten ondernemerschap

kunnen ervaren en ontwikkelen. De combinatie van deze

stedelijke omgeving met de regionale inbedding van de

studentenpopulatie van de universiteit en hogescholen van

de AUHA creëert een unieke situatie in Vlaanderen: ruim

70 procent van de studenten komt uit de eigen provincie.

Studeren in een stad waarmee je affiniteit hebt en tegelijkertijd

in contact komen met ondernemers vergroot de kans

aanzienlijk dat studenten zelf de stap naar ondernemerschap

zetten. Daarbij vormt de consequente ondersteuning die TOA

al tien jaar biedt aan ondernemende studenten een stevig

fundament waarop dit ecosysteem kan groeien. Antwerpen

fungeert als een levende proeftuin: de aanwezigheid van een

rijke mix van bedrijven, maatschappelijke initiatieven en

hogeronderwijsinstellingen creëert een ecosysteem waarin

we ideeën snel kunnen testen en valideren. De stad werkt

zo als een katalysator voor ondernemerschap. Het dagelijkse

stedelijke leven, de diversiteit aan uitdagingen en de nabijheid

van partners maken het mogelijk om theorie en praktijk,

onderwijs en impact uit de echte wereld naadloos met

elkaar te verbinden.

8. Evidencebased werken is essentieel

Systematisch evalueren, leren van experimenten en beleidskeuzes

baseren op data zijn cruciaal voor de effectiviteit en

duurzaamheid van het ecosysteem. Evidencebased werken

maakt het mogelijk om activiteiten en initiatieven continu

te verbeteren, beslissingen te onderbouwen met objectieve

informatie en resultaten meetbaar te maken voor alle

betrokkenen. Door experimenten, pilots en innovatieve

projecten te monitoren en te analyseren kunnen we niet

alleen successen opschalen, maar ook lessen trekken uit wat

niet werkt. Dit proces bevordert een cultuur van reflectie en

leren: het stimuleert studenten, docenten en partners om

kritisch te kijken naar hun aanpak, nieuwe methoden uit

te proberen en hun activiteiten aan te passen op basis van

concrete bevindingen. Bovendien versterkt het gebruik van

data en evaluaties de samenwerking tussen partners, omdat

iedereen toegang heeft tot dezelfde inzichten.

9. Steun van de stedelijke en Vlaamse overheid als

katalysator

De financiële, beleidsmatige en organisatorische ondersteuning

van zowel de stad Antwerpen als de Vlaamse overheid

heeft het ecosysteem aanzienlijk versterkt. Deze steun

fungeerde als hefboom door bestaande initiatieven te versterken,

nieuwe projecten mogelijk te maken en de samenwerking

tussen partners te verdiepen. De gecombineerde

steun van stad en overheid verhoogt niet alleen de operationele

slagkracht, maar versterkt ook de legitimiteit en het

draagvlak van het ecosysteem bij andere stakeholders,

zoals het bedrijfsleven, kennisinstellingen en studenten

zelf. Kortom, deze ondersteuning werkt als katalysator:

ze vergroot de impact van lokale en regionale initiatieven,

creëert synergie tussen partners en stimuleert een cultuur

van samenwerking, experimenteren en duurzame ontwikkeling

van ondernemerschapscompetenties.

Verder groeien

Uit onze analyse van tien jaar TOA blijkt dat het ecosysteem

een sterke uitgangspositie heeft om ondernemerschap in

hoger onderwijs duurzaam te verankeren. Antwerpen telt de

grootste concentratie student-ondernemers in Vlaanderen,

en TOA beschikt over een herkenbare identiteit, een robuust

netwerk van partners en een aantoonbaar trackrecord van

succesvolle projecten en initiatieven. Deze stevige basis

maakt het mogelijk om verder te groeien en strategische

innovatie te realiseren.

Tegelijkertijd nemen zowel de populatie van student-ondernemers

als de verwachtingen rond begeleiding en aanbod

structureel toe. Om kwaliteit, inclusiviteit en impact te verzekeren

zijn efficiëntere samenwerking, een scherpere rolverdeling

en toekomstgerichte afstemming van programma’s

en ondersteuning noodzakelijk. Om deze uitdagingen aan

te pakken hanteren wij een strategie die inzet op synergie,

gedeelde programmatie en schaalvoordelen.

59

5-25


Statuut van student-zelfstandige uitbreiden en moderniseren

Het aantal student-ondernemers neemt structureel toe, ook

dankzij het statuut van student-zelfstandige. Sinds januari

2017 kunnen studenten die tijdens hun studie al willen

ondernemen, gebruikmaken van het (para)fiscale statuut

student-zelfstandige. Dankzij dat statuut krijgen zij een

reeks voordelen, zoals sociale bescherming en lagere sociale

en fiscale drempels.

Dit statuut valt bij studenten bijzonder in de smaak. Van 2017

tot 2021 verdubbelde het aantal student-zelfstandigen in

België bijna. Vooral in Vlaanderen is het statuut erg populair:

ongeveer een op de vijf jonge zelfstandigen (18 tot 25 jaar)

is student. In 2024 telden we in Vlaanderen maar liefst 6741

student-zelfstandigen, waar dat er in 2017 nog 3541 waren.

Bijna de helft (49,6 procent) van de jongeren die hun statuut

van student-zelfstandige verlaten, zet nadien de stap naar

een volwaardige zelfstandige activiteit in hoofd- of bijberoep.

Dit is een duidelijke aanwijzing dat het statuut een stevige

springplank vormt naar duurzaam ondernemerschap 9 .

Het statuut werd recent nog aangepast om administratieve

verplichtingen aanzienlijk te verminderen. Dit maakt het

voor studenten eenvoudiger om hun ondernemende projecten

te combineren met hun studie en stimuleert ondernemerschapsinitiatieven

in het hoger onderwijs. Toch blijft

de leeftijdsgrens van 25 jaar ongewijzigd. Dit sluit oudere

studenten uit, zoals studenten die een tweede bachelor of

master volgen, of diegenen die zich heroriënteren tijdens

hun loopbaan. Tegelijkertijd zet de Vlaamse overheid in op

levenslang leren, dat leren en ondernemen gedurende het

hele leven wil ondersteunen. Hiermee staat de leeftijdsgrens

van 25 jaar op gespannen voet. Wij bevelen daarom

aan om de leeftijdsgrens te verruimen, zodat student-ondernemerschap

in het hoger onderwijs nog inclusiever wordt

en we het bredere beleid rond levenslang leren nog verder

versterken.

Continuering en versterking van overheidssteun

TOA kon de afgelopen jaren rekenen op steun van de stad

Antwerpen en Vlaanderen, via het VLAIO-programma ‘Ecosysteem

voor jong ondernemerschap in studentensteden’.

Deze steun heeft een hefboomeffect gehad. Want hoewel de

partners van de alliantie de basis leggen voor samenwerking,

heeft de extra financiële en organisatorische ondersteuning

het mogelijk gemaakt om:

• de activiteiten op te schalen en een grotere schaal bij

events, workshops en coachingstrajecten te realiseren;

• innovatie te stimuleren en experimentele formats zoals

hackathons, design sprints en internationale projecten

op te starten;

• effecten te monitoren en systematische evaluatie en

kennisdeling mogelijk te maken, om zo de effectiviteit

van ondernemend onderwijs aantoonbaar te maken.

We bevelen aan om het huidige niveau van ondersteuning

te behouden en – waar mogelijk – uit te breiden. Zowel

lokale als Vlaamse beleidsmakers spelen een cruciale rol

in het verder versterken van het ecosysteem door financiële

middelen, infrastructuur, netwerken en zichtbaarheid ter

beschikking te stellen.

Onbenut potentieel activeren

Ondanks de successen van TOA bereiken we nog niet alle

student-ondernemers effectief. Richtingen waarin ondernemerschap

minder prominent aanwezig is, zoals sommige

kunst-, sociale of technologisch-georiënteerde opleidingen,

bieden kansen voor gerichte activering. We weten dat de

faciliteiten die we bieden helpen, zowel om de studies te

laten vorderen als om de ondernemingen te laten bloeien.

Daarom is het belangrijk om deze studenten te bereiken.

Onze aanbevelingen zijn in deze context de volgende:

• Werken aan gerichte ondersteuning: trajecten ontwikkelen

die laagdrempelig ondernemerschap stimuleren en

tegelijkertijd studenten met ambitie voor technologisch

en internationaal georiënteerde ondernemingen

ondersteunen.

• Erkenning en zichtbaarheid versterken: initiatieven

van studenten die buiten de traditionele start-upcontext

vallen zichtbaar maken en valoriseren.

• Zorgen voor een inclusief aanbod, zodat alle studenten,

ongeacht opleiding, leeftijd of achtergrond, toegang

hebben tot coaching, netwerkactiviteiten en financiële

ondersteuning.

Door het onbenutte potentieel te activeren kan het ecosysteem

niet alleen het bereik vergroten, maar ook de maatschappelijke

relevantie van ondernemerschapsinitiatieven

versterken.

Voortbouwen

Tien jaar na de opstart staat TOA sterker dan ooit. Het ecosysteem

heeft bewezen dat samenwerking tussen onderwijs,

overheid, socio-economisch weefsel en studenten niet alleen

rendeert, maar ook blijvende impact genereert op de stad,

de regio en Vlaanderen. De komende jaren willen we voortbouwen

op dat stevige fundament met een duidelijke focus

op duurzame groei, inclusiviteit en regionale verankering.

Het statuut vormt

een stevige springplank

naar duurzaam

ondernemerschap

60


We blijven inzetten op onze unieke provincie: 73 procent van

onze studenten komt uit de eigen regio. Zij wonen, werken

en ondernemen hier en vormen zo de ruggengraat van een

sterk lokaal ecosysteem. Tegelijkertijd zorgen de vele internationale

studenten voor een ideale mix van lokale betrokkenheid

en mondiale blik. Die sterke basis wordt bovendien

gevoed door het wederzijds vertrouwen en de common

ground tussen de partnerinstellingen binnen onze associatie,

een samenwerking die door de jaren heen haar veerkracht,

complementariteit en gemeenschappelijke ambitie

heeft bewezen.

De toekomst van TOA steunt op hernieuwde, maar intussen

ook reeds bevestigde engagementen van alle partners. De rol

van de Kamer van Koophandel Antwerpen-Waasland blijft

daarin bijzonder prominent: als brug tussen onderwijs en

bedrijfsleven is deze een sleutelfiguur in het verbinden en

versterken van ondernemerschap. Met een ondernemend

bestuursakkoord en een breed gedragen engagement om

verder te groeien, bouwen we aan een ecosysteem dat niet

alleen studenten ondersteunt, maar ook bijdraagt aan bredere

regio-ontwikkeling. Dat doen we met een inclusieve

aanpak: elk type ondernemerschap telt.

Een belangrijke prioriteit voor de komende jaren is het

detecteren en ondersteunen van student-ondernemers die

nog niet officieel erkend zijn binnen hun onderwijsinstelling.

Want we weten dat ondernemerschapsbegeleiding

niet enkel de slaagkansen verhoogt, maar ook nieuwe kruisbestuivingen

en samenwerkingen mogelijk maakt. En dat

doen we bovendien samen met de studenten zelf. Via studentenorganisatie

SINC en andere initiatieven blijven zij

actief betrokken als mede-eigenaars van het ecosysteem, en

geven ze mee richting aan de activiteiten en de cultuur van

ondernemerschap in de stad. Daarnaast blijven we inzetten

op levenslang leren: een afgestudeerde student-ondernemer

moet kunnen blijven groeien, leren en verbinden. Een sterker

alumninetwerk zal daarbij een sleutelrol spelen als bron van

inspiratie, mentoring en innovatie.

een regio die geloven in ondernemerschap als motor voor

duurzame vooruitgang.

Isabelle De Ridder

is sinds 2020 directeur van de Associatie Universiteit & Hogescholen

Antwerpen. Voordien was zij lange tijd verantwoordelijk

voor hoger onderwijs bij de Vlaamse Onderwijsraad. Zij behaalde

haar doctoraat over woordenschatverwerving in 2003 aan de

Universiteit Antwerpen

Mathias Mallentjer

is oprichter van Production Office, een onafhankelijk creatief

bureau dat werkt rond thema’s als innovatiedenken, des infor matie,

studiekeuze en ondernemerschap. Hij is erkend bemiddelaar in

ondernemingszaken en is sinds 2014 betrokken bij TOA, waar

hij de opstart en verdere ontwikkeling van het ecosysteem mee

vormgaf als curator

Klaas Taeymans

behaalde masters in geschiedenis en internationale betrekkingen

en diplomatie. Sinds 2025 werkt hij als content strategist bij

Production Office. Vanuit die rol is hij betrokken bij TOA

Noten

1 De AUHA is een samenwerkingsverband tussen Universiteit Antwerpen, Antwerp

Maritime Academy (HZS), AP Hogeschool en de Karel de Grote Hogeschool.

2 Studentenorganisatie SINC is een Antwerpse studentenorganisatie die

ondernemerschap, innovatie en samenwerking onder studenten stimuleert.

3 Bijvoorbeeld het Vlaams Regeerakkoord 2019-2024 vermeldt het stimuleren van

ondernemen bij jongeren. Het regeerakkoord 2024-2029 bevat geen expliciete verwijzing

naar ‘student-ondernemerschap’, maar ondersteunt wel beleidslijnen die daar indirect

mee samenhangen, zoals de ambitie voor een ondernemersvriendelijke overheid, de

versterking van de koppeling tussen onderwijs en bedrijfsleven, en stimulering van

talentontwikkeling.

4 European Network for Entrepreneurial Universities (2021), Good Practices Report. EUA.

5 Vlaamse Beleidsnota Economie en Innovatie 2020-2024.

6 Antwerps Bestuursakkoord 2025-2030.

7 Europese Commissie (2016), EntreComp Framework.

8 ECOOM (2020 en volgende). Evaluatie ondernemerschapseducatie in Vlaanderen.

9 Hoe evolueert student-ondernemerschap in Vlaanderen? www.vlaio.be/nl/nieuws/

hoe-evolueert-student-ondernemerschap-vlaanderen

Duidelijke voorsprong

De structurele steun van de Vlaamse overheid is een onmisbare

succesfactor gebleken. Die steun was niet alleen van

groot belang voor ons ecosysteem, maar versterkte ook

het volledige Vlaamse landschap van student-ondernemerschap.

In vergelijking met Brussel en Wallonië zien we dat

deze gerichte, beleidsmatige aanpak Vlaanderen een duidelijke

voorsprong heeft gegeven in het ontwikkelen van duurzame

ecosystemen voor jong ondernemerschap.

TOA blijft zo een hefboom voor de ondernemende regio die

Antwerpen is: lokaal verankerd, internationaal georiënteerd,

inclusief in aanpak en structureel gericht op samenwerking.

Richting 2030 zetten we in op verdere verdieping, verbreding

en vernieuwing met vertrouwen in de kracht van een stad en

61

5-25

Is er te veel onderzoek in de humane

en sociale wetenschappen?

Van Damme

e kop boven deze column zal wellicht velen

D

doen opschrikken. Alleen de vraag stellen of

er te veel onderzoek is in de humane en sociale

wetenschappen is immers al vloeken in de

academische kerk, nog voor je een begin van antwoord hebt

gegeven. Immers, zo luidt het dogma, we leven in een kenniseconomie

en we hebben dus zeer veel kennis nodig, niet

alleen om de technologische en economische ontwikkeling

te voeden, maar ook om de samenleving vooruit te helpen.

In Vlaanderen – en meer nog in Nederland – bespaart de

overheid op het wetenschappelijk onderzoek. Dat is overigens

in vele Europese landen het geval. En je hebt geen glazen

bol nodig om te voorspellen dat de aanvallen van de Amerikaanse

regering op het wetenschapsbedrijf ook zullen doorsijpelen

in Europa. Wie met beleidsmakers spreekt, hoort

immers ook hier steeds meer twijfels of alle middelen die

in onderzoek worden geïnvesteerd, wel goed besteed zijn.

Voor de bèta- en gammawetenschappen zou er geen twijfel

mogen zijn; we kunnen daar eigenlijk spreken over een

tekort aan onderzoek. De pijplijn van fundamenteel onderzoek,

over toegepast onderzoek, naar Research & Development

en innovatie vraagt om heel veel onderzoek, ook en

vooral aan het begin van die keten, wanneer de toepasbaarheid

en valorisatie nog heel onzeker zijn.

De twijfel richt zich dus vooral op de humane en sociale

wetenschappen. Universiteitsleiders, die als poortwachters

functioneren in de onderzoeksfinanciering, streven een

billijke verdeling van de middelen na en garanderen

dus een groot deel van de middelen voor de humane en

sociale wetenschappen. Die worden dus eigenlijk artificieel

beschermd door de terechte legitimering van het onderzoek

in de harde wetenschappen.

De academische gemeenschap ziet de twijfels bij de beleidsmakers

als weinig ernstig, maar ze zijn niet op los zand

gebaseerd en verdienen betere antwoorden dan vandaag vaak

het geval is. Zo wierp een Vlaamse universiteitsbestuurder

onlangs op dat het onderzoek in de sociale wetenschappen

nodig is om de samenleving door de transitie van artificiële

intelligentie te loodsen. Nu is AI een zeer belangrijk thema

en de vraag naar de maatschappelijke consequenties ervan

verdient goed onderzoek, maar als argument om gelijk welk

onderzoek in de humane en sociale wetenschappen te verdedigen

schiet het schromelijk tekort.

Ik maak me allang zorgen over de communicatiekloof tussen

de werelden van de wetenschap en de politiek. Beleidsmakers

hebben vaak geen benul van wat er in de wetenschap omgaat.

Maar academici voelen zich vaak boven elke mogelijke

twijfel verheven en zijn vaak niet in staat om met steekhoudende

argumenten te antwoorden op de vragen van

het beleid. Die communicatiekloof leidt gegarandeerd tot

problemen.

Een cruciale aanname in de academische verdediging van

het onderzoek is ‘hoe meer, hoe beter’. Er is geen grens aan

onderzoek, omdat het aantal onderzoeksvragen dat je kunt

stellen in beginsel oneindig is. Er kan nooit genoeg kennis

zijn. In beleid overheerst echter een andere logica, namelijk

die van de begrenzing van de middelen, en stelt zich dus de

vraag naar doelmatigheid en efficiëntie. En het is net vanuit

het perspectief van doelmatigheid dat beleidsmakers vandaag

steeds meer kritische vragen stellen, die in de toekomst

alleen maar luider zullen gaan klinken.

Ik noem er drie. Eerste vraag: is het wetenschappelijk publicatiesysteem

niet aan het exploderen? Het aantal publicaties

in wetenschappelijke tijdschriften neemt jaar na jaar toe,

maar ook het aantal publicaties die niemand leest, die nooit

geciteerd worden. Jaar na jaar neemt ook het aantal tijdschriften

toe. Ondanks schuchtere pogingen aan sommige

universiteiten om de publicatiedruk af te remmen door die

niet meer zo centraal te stellen in de evaluatie van academische

loopbanen, blijft de publicatiewoede toenemen.

Tijdschriften zitten met de handen in het haar om het

peerreviewproces boven water te houden. Reviews, die zelf

steeds vaker door AI-applicaties worden geschreven, zijn

steeds minder effectief in het onderscheiden van uitstekende,

baanbrekende papers enerzijds en echte rommel anderzijds.

Ook het aantal artikels dat moet teruggetrokken worden

(retractions) neemt toe. Wie vele tijdschriften volgt – en het

is zelfs in een eng vakgebied niet meer mogelijk om alle

tijdschriften te volgen – weet hoeveel compleet zinloze

rommel er verschijnt. Dit is een systeem dat met hoge

snelheid tegen de muur aan het lopen is.

Tweede vraag, en opnieuw een die betrekking heeft op

het axioma ‘hoe meer, hoe beter’: moeten we echt zo veel

doctoraten produceren? Het academisch systeem streeft

er momenteel naar beloftevolle studenten zo lang mogelijk

in de academie te houden door hen te verleiden met docto-

62

raatsbeurzen en -trajecten. Deze vaak uitstekende

studenten werken gedurende een aantal jaren zeer hard,

worden door de ondergefinancierde departementen ook

voor allerlei taken in onderwijs en dienstverlening ingezet,

en krijgen de bekroning met een doctoraatstitel. Universiteiten

ontwijken al vele jaren de vraag of dit voor iedereen

wel de zinvolste weg van talentontwikkeling is. Slechts

ongeveer een op tien vindt zijn of haar weg in een academische

loopbaan.

Door de massificatie van het doctoraat is de functie van toegangsticket

tot de academie uitgehold. Uitstekende studenten

komen dus pas vele jaren later op de arbeidsmarkt terecht,

waar de valorisatie van hun specifieke kennis en skills twijfelachtig

is. Enkelen komen terecht in jobs waar gevorderde

onderzoeksvaardigheden goed van pas komen, maar de

meesten landen ergens waar een masterkwalificatie ook

voldoet. Werkgevers klagen vaak over de mismatch in skills

en verwachtingen waar deze jonge mensen zich mee geconfronteerd

zien. Dit model van loopbaanontwikkeling is echt

niet effectief en niet duurzaam.

Derde vraag: wat brengt de groei van onderzoek in de humane

en sociale wetenschappen op voor de samenleving? Een volstrekt

legitieme vraag, maar zo moeilijk te beantwoorden.

Ik ben helemaal niet te vinden voor een eng utilitair denken

over het nut van wetenschappelijk onderzoek. Ik ben zelfs

zeer te vinden voor volstrekt nutteloos onderzoek in de

humanities dat louter gedreven wordt door nieuwsgierigheid,

zoals in de geschiedenis, de archeologie of de filosofie.

Maar het afwijzen van een eng utilitaire benadering is geen

argument voor ‘hoe meer, hoe beter’ of voor een ‘laisserfaire’-denken.

Per slot van rekening is maar een heel klein

gedeelte van het onderzoek in de humane en sociale wetenschappen

als niet-utilitair te catalogeren. Het meeste onderzoek

wordt gelegitimeerd door een veronderstelde positieve

bijdrage aan de samenleving. Dan is het toch legitiem om

de vraag te stellen wat er van die positieve bijdrage reëel te

merken valt. Ik vrees zeer weinig.

Om me tot mijn eigen vakgebied van de onderwijskunde te

beperken: iemand stelde onlangs de vraag hoe het te verklaren

is dat de sterke groei van het onderwijskundig onderzoek

samenvalt met de sterke daling van de onderwijskwaliteit in

de westerse wereld. Uiteraard is daar veel over te zeggen, om

te beginnen dat het zo simpel niet is. Maar de vaststelling

blijft en de academische gemeenschap blijft het antwoord

schuldig. En hetzelfde geldt voor veel andere maatschappelijk

relevante thema’s, zoals armoede en sociale ongelijkheid.

Een belangrijk signaal dat doet twijfelen of het onderzoek

in de sociale wetenschappen wel op het oplossen van maatschappelijke

problemen is gericht, is de replicatiecrisis.

Door het testen en repliceren van onderzoek kun je wetenschappelijke

kennis robuuster maken, waardoor je deze

beter kunt inzetten. Maar slechts een miniem percentage

van het sociaalwetenschappelijk onderzoek is replicatieonderzoek.

Blijkbaar is het academisch bedrijf meer geïnteresseerd

in een nieuw origineel idee dat moet worden

onderzocht, dan in het moeizaam repliceren van bestaand

onderzoek. En veel replicatieonderzoek komt tot de conclusie

dat de resultaten niet standhouden in een andere context

en dus niet veralgemeenbaar zijn. In de wetenschappelijke

wereld is dat geen enkel probleem, en de paper kan gepubliceerd

worden, maar voor de verantwoording van onderzoek

is dat wel degelijk een fundamenteel probleem.

Er zijn geen eenvoudige oplossingen voor deze vragen. Maar

je zou van het universiteitsbestel wel mogen verwachten dat

het deze vragen ernstiger neemt. Weinigen in de politieke

wereld zijn diep onder de indruk van de argumenten die

universiteitsleiders in Vlaanderen en Nederland tot dusver

aanvoeren om de bezuinigingen te bestrijden. Zelden lees

ik een begin van argumentatie voor minder maar meer

kwaliteitsvol onderzoek, voor betere zelfregulering en zelfsturing

in onderzoek, voor meer maatschappelijke relevantie

in onderzoeksvragen. In de Verenigde Staten zie je vandaag

dat de scherpe aanvallen op de universiteiten stilaan tot wat

zelfregulering leiden. Laten we hopen dat we in Europa die

politieke agressie niet nodig hebben om ook de verstandige

weg te vinden.

Dirk Van Damme

is voormalig onderwijsexpert bij de OESO (Organisatie voor

Economische Samenwerking en Ontwikkeling)

63

5-25

Wat zijn voor een hogeronderwijsinstelling de potentiële voordelen van samenwerking met interne en externe

belanghebbenden, als het gaat om duurzaamheid? Voor Hogeschool PXL leidde samenwerking met een externe partner

tot de erkenning als ‘SDG Pioneer’. Aan de basis hiervan stond een intern transitieteam.

Transitieteams en het multi-level

perspective in het hoger onderwijs

Een succesvolle casus in Vlaanderen

Dirk Franco & Jean Pierre Segers

Hogeschool PXL, Hasselt; Universiteit Hasselt

H

ogeronderwijsinstellingen zijn in constante transitie

en hebben veel opportuniteiten. Vanwege de over het

algemeen korte beslissingslijnen kunnen ze veel in

beweging zetten met een grote vermenigvuldigingsfactor.

Zo heeft energie-optimalisatie betrekking op een

enorm volume waarover een beperkt aantal mensen beslist,

in vergelijking met een soortgelijk volume bij particuliere

woningen. Ook kan een hogeronderwijsinstelling door de

grootte van het personeelsbestand, het aantal studenten

en alumni et cetera een enorme invloed uitoefenen op

veranderingsgedrag.

Anderzijds kan de schaalgrootte ook een nadeel zijn. Multi- en

interdisciplinariteit zien we steeds meer als opportuniteiten

en in veel onderzoeksinstituten zijn deze ingeburgerd, maar

Transitie is in feite de

verschuiving van het

ene evenwicht naar

een nieuw evenwicht

het ‘silo’-beeld is in het hoger onderwijs zeker nog aanwezig.

Ook is het vaak een werkpunt om iedereen die betrokken is

bij de corebusiness van een onderwijsinstelling (onderwijs,

onderzoek, dienstverlening en beoefening van de kunsten)

én de ondersteunende diensten als één coherent geheel

te laten samenwerken en erbij te betrekken. Toch heeft de

maatschappij veel verwachtingen van hogeronderwijsinstellingen,

bijvoorbeeld op het gebied van duurzaamheid.

Er zijn in de literatuur veel definities van een duurzame

universiteit of hogeschool te vinden (Anderson, 2017). Volgens

Velazquez en collega’s (2005) is een duurzame universiteit

‘een instelling voor hoger onderwijs, als geheel of als

onderdeel, die zich op regionaal of mondiaal niveau inzet

om de negatieve ecologische, economische, maatschappelijke

en gezondheidseffecten te minimaliseren die worden

gegenereerd bij het gebruik van hun middelen om haar

onderwijsfuncties (onderwijs, onderzoek, dienstverlening

en het beoefenen van de kunsten) te vervullen’. Dit is een

acceptabele definitie, waarbij duurzaamheid geldt als een

zorg voor alle functies van een hogeronderwijsinstelling,

en die een kader van ‘drie pijlers van duurzaamheid’ invoegt

(economie, milieu, samenleving) (Anderson, 2017).

Er zijn tal van theoretische concepten en benaderingen

met betrekking tot de manier waarop instellingen voor

hoger onderwijs zouden moeten of kunnen werken met

het oog op duurzaamheid. Maar er zijn ook struikelblokken,

en er is helaas slechts beperkte literatuur beschikbaar over

de vraag waarom deze concepten en benaderingen in de

praktijk niet werken.

64

Figuur 1 Het multi-level perspective (Geels & Schot, 2007)

Het multi-level perspective

Het multi-level perspective (MLP) conceptualiseert

transities als het resultaat van interacties tussen drie

analytische niveaus:

1. Niche-innovaties: beschermde ruimten waarin

radicaal nieuwe technologieën, praktijken of ideeën

ontstaan. Ze kenmerken zich door experimentatie

en leren, maar hebben eerder weinig invloed op

het dominante systeem.

2. Sociotechnisch regime: dit omvat gevestigde structuren,

routines, technologieën, beleidskaders en

culturele normen die stabiliteit bieden aan het

bestaande systeem. Het regime is inert en resistent

tegen verandering, maar vormt tegelijkertijd de

context waarin niches zich ontwikkelen.

3. Landschap: dit verwijst naar bredere externe factoren

zoals macro-economische trends, politieke

ideologieën, ecologische crises of culturele verschuivingen.

Deze factoren zijn moeilijk te beïnvloeden

door actoren binnen het regime of binnen

niches, maar kunnen druk uitoefenen op het

regime en zo transities faciliteren.

Nieuw evenwicht

Nieuwe oplossingen ontstaan door verandering en transitie.

Verandering betekent een verbetering van de structuur,

cultuur en werkmethoden binnen een systeem en niet in

individuele gemeenschappen (Van Yperen et al., 2017;

Loorbach et al., 2020). Een transitie wordt aangestuurd door

een combinatie van actoren, waaronder bedrijven, overheden,

hogeronderwijsinstellingen, middenveldorganisaties en

burgers (Geels & Schot, 2007; Geels, 2011; Avelino, 2017).

Transitie (zie Figuur 1) is in feite de verschuiving van het

ene evenwicht naar een nieuw evenwicht (een paradigmashift).

Transities ontstaan wanneer niche-innovaties voldoende

robuust worden, het regime onder druk komt te

staan door landschapsveranderingen en er vensters ontstaan

waarin niches kunnen opschalen en het regime kunnen

transformeren.

In het verleden vonden individuele verschuivingen plaats in

hogeronderwijsinstellingen die zich richtten op infrastructuur

(bijvoorbeeld een duurzame campus) (Franco et al.,

2022a; Segers et al., 2024; Leal et al., 2025) of op curricula

en/of op andere zaken (zoals financiën, gedrag, attitudes)

(Van Yperen et al., 2017; Avelino, 2017). Binnen een hogeronderwijsinstelling

kun je de multi-level perspective-aanpak

(Geels & Schot, 2007) voor dit traject implementeren. Dit

perspectief, ontwikkeld door Frank Geels, is een theoretisch

65

5-25

Een samenwerking

met brancheorganisaties

ligt dan ook

voor de hand

kader binnen de transitiestudies dat structurele veranderingen

in socio-technische systemen verklaart.

Bewustwording van bredere ontwikkelingen in de sector is

ook belangrijk, om niet alleen van binnenuit te presenteren,

maar ook aan te sluiten bij bestaande kansen en thema’s

met elkaar te verbinden (Vanlangenaecker et al., 2025). Een

samenwerking met brancheorganisaties ligt dan ook voor

de hand (Loorbach et al., 2020; Avelino, 2017; Durbach &

Stewart, 2012). Om dit toe te passen zette Hogeschool PXL

een samenwerking op met expertisecentrum CIFAL Vlaanderen

1 . Bovendien organiseerde ze na het prioriteren van de

duurzaamheidsdoelen van Hogeschool PXL een (externe)

stakeholdersevent om te toetsen wat de buitenwereld van de

instelling verwacht op het gebied van duurzaamheid. Waar

nodig stuurde ze dit bij of argumenteerde waarom deze suggestie

(voorlopig) niet werd uitgevoerd.

Casestudy

We presenteren een interpretatieve casestudy volgens de

classificatie van Walsham (2006) voor de integratie van

duurzaamheid en de Duurzame Ontwikkelingsdoelstellingen

(SDG’s) van de Verenigde Naties in Hogeschool PXL.

Interpretatieve methoden zoals (meerdere) casestudies (Yin,

2009) zijn de voorkeursmethode om holistisch complexe

fenomenen te bestuderen in een reallife context (Geels &

Schot, 2007).

Figuur 2 Evolutie van transitieteams, gebaseerd op Van Yperen

(aangepast)

In het begin van het proces hebben we een beperkt innovatieteam

opgericht (zie Figuur 2); in deze casus waren dat vijf

personen. Dit team zal niet alleen groeien in aantal deelnemers

(zie verder onder SDG@PXL), maar ook in taken of

verantwoordelijkheden en implementatie, en zal uiteindelijk

de facilitator zijn naar de gewenste transitie en de katalysator

om de interne visie (na eventuele bijsturing) te laten

verankeren bij de externe stakeholders.

Er is in deze casestudy speciale aandacht in de bottom-upen

top-downrealisatie van:

1. de nieuwe strategische & beleidsverklaring waarin

Hogeschool PXL duurzaamheid heeft opgenomen in

de missie en visie;

2. het operationele beleid en de zogenaamde leeruitkomsten

van onderwijs, onderzoek, personeel en facilitair

management.

Doordat het primaire initiatief kwam vanuit het transitieteam

(het microniveau in Figuur 1) en het beleid de druk van

de buitenwereld (het macroniveau in Figuur 1) ook ondervond,

leidde deze wisselwerking (bottom-upen top-down)

tot eerdergenoemde realisaties.

Hieruit komen dan twee onderzoeksvragen naar voren:

1. Kan een samenwerking met brancheorganisaties

(in dit geval CIFAL Vlaanderen) de transitie van een

hogeschool (PXL) versnellen met het oog op duurzame

strategie en visie? Is de transformatie naar een dynamischere

instelling ook aangepast aan de huidige behoeften

(duurzaamheid en digitalisering), gekoppeld aan

ondernemende universiteiten? Dit moet dan ook leiden

tot de integratie en implementatie van duurzame ontwikkeling

door tal van activiteiten op het gebied van

onderzoek, onderwijs en dienstverlening, en natuurlijk

in de eigen bedrijfsvoering.

2. Kunnen we het proces zien als een katalysator voor de

eigen instelling, maar ook voor de regio en de betrokken

stakeholders (Carayannis et al., 2012), evenals voor

het hoger onderwijs in Vlaanderen?

SDG@PXL

In het begin van een transitieproces fungeert het transitieteam

(Figuur 2) als een platform om innovatie te bundelen

en te versterken. Maar daar hoeft het niet bij te blijven. Er

worden onder impuls van het veranderingsnetwerk krachtige

platforms gevormd voor inspiratie en ideeënbeheer, kennisuitwisseling

en netwerken (Van Yperen et al., 2017). Degenen

die betrokken zijn bij de veranderingsprojecten kunnen

regimes (zie Figuur 1) meenemen in het leerproces, zodat

deze de nieuwe manier van werken kunnen oppikken en

ze de barrières waarmee deze projecten te maken hebben,

kunnen aanpakken. Om de druk op dit regime op te voeren

en coherent te worden, evolueert een transitieteam in een

66

volgende fase via veranderingsprojecten naar een veranderingsnetwerk

(zie Figuur 2).

In mei 2019 richtte Hogeschool PXL een klimaatcomité op.

Het transitieteam veranderde de naam in SDG@PXL, om

een ruimere actieradius te hebben. Dit comité evolueerde

naar een transitieteam. Oorspronkelijk bestond het uit vijf

leden (afdelingshoofd departement Green & Tech, directeur

Financiën en Facilitair Management, medewerkers Onderzoek

en Onderwijs en de beleidsadviseur), maar het breidde

zich snel uit tot meer dan dertig interne belanghebbenden

op vrijwillige basis, met verschillende achtergronden en

verantwoordelijkheden, inclusief student-junior collega’s.

Op deze manier werd het transitieteam sterk gedragen en

verankerd binnen de organisatie (zowel op het gebied van

de verschillende disciplines als de verschillende verantwoordelijkheden

in de hiërarchische structuur). Alle leden van

SDG@PXL namen deel aan verschillende digitale (door

de coronapandemie geïnduceerde) lezingen, workshops,

webinars en bijeenkomsten, in een nauwe cocreatie tussen

CIFAL Vlaanderen en Hogeschool PXL. Het belang van het

faciliteren van continu leren op alle niveaus door mensen

mondiger te maken, samenwerking aan te moedigen en een

open dialoog te bevorderen, was een belangrijk kenmerk in

dit proces.

Het oorspronkelijke team werd een coalitie van processen

door de samenwerking met CIFAL Vlaanderen, wat leidde

tot een daadwerkelijk proces: het willen behalen van duurzaamheidslabels

van de VN. De diverse bottom-upinitiatieven

van in het begin (zie Figuur 1) waren dus op elkaar

afgestemd. Door deze samenwerking was uit een oorspronkelijke

wirwar van ideeën en initiatieven een coherenter

geheel ontstaan dat van onderuit druk zette op het systeem

van de onderwijsinstelling. Dit gecombineerd met de druk

die de onderwijsinstelling van de samenleving ervaarde,

leidde ertoe dat het gangbare beleid zowel van boven als

Uit een wirwar van

ideeën en initiatieven

was een coherenter

geheel ontstaan

van onder onder druk kwam te staan en er aanpassing – een

paradigmashift – kwam aan het bestaande regime of beleid.

Inderdaad: een nieuw beleidsplan, waarin de hogeschool

duurzaamheid meenam, belichtte en succesvol implementeerde

in de missie en visie, en in alle beleidslijnen van het

onderwijs.

Aan de hand van de PDCA-cyclus (Plan-Do-Check-Act)

vond er intern en door een externe accreditatieinstelling

(de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie, NVAO)

monitoring plaats. Op deze manier wordt het duurzame

beleid van Hogeschool PXL ook naar de buitenwereld overgebracht,

met name naar de werkomgevingen van de drieduizend

afgestudeerden. Maar als je duurzaamheid wilt

onderrichten, moet het ook in al je facetten van je eigen

bedrijfsvoering zitten. Daarom lichtte deze cyclus niet alleen

de beleidsplannen met betrekking tot het onderwijs vanuit

een SDG- of duurzaamheidsbril door, ook de beleidsteksten

rond onderzoek, humanresources- en facilitymanagement

ondergingen een verandering door deze doorlichting. Deze

beleidsteksten en missie en visie kregen goedkeuring van

alle centrale en decentrale beleidsorganen en werden nadien

openbaar gemaakt (zie Figuur 3).

Tot slot hebben we nog een concordantietabel opgemaakt,

waardoor het voor iedereen duidelijk werd hoe de beleidslijnen

gekoppeld zijn aan de SDG-doelstellingen. Door het

uitvoeren van deze beleidsplannen werd dit een coalitie

met (externe) netwerking (Figuur 2). We dienden immers

nu ook externe stakeholders te betrekken in het duurzaamheidsverhaal.

In sommige gevallen dienden ook zij te

verduurzamen of te innoveren; zo niet, dan stopte de

samenwerking.

Multiplicatoreffect

Figuur 3 Duurzaamheid in de beleidsvisie van Hogeschool PXL

(PXL, 2025)

Onze eerste onderzoeksvraag luidde: kan een samenwerking

met brancheorganisaties de transitie van een hogeschool versnellen

met het oog op duurzame strategie en visie? Deze

studie biedt de mogelijkheid om het potentiële MLP-concept

voor hogeronderwijsinstellingen te evalueren. In deze

casus hebben we CIFAL Vlaanderen als externe partner

67

5-25

Het is erg belangrijk

om te experimenteren

en de kleine stapjes

te consolideren

meegenomen. In het nieuwe beleidsplan is duurzaamheid

opgenomen. Dit wordt zowel intern als extern gemonitord.

Studenten ontwikkelen een reeks belangrijke duurzaamheidscompetenties:

strategisch denken, interpersoonlijke

competenties, holistisch en systeemdenken. Daardoor

worden duurzaamheidscompetenties en kennis van de

SDG’s onderdeel van het curriculum van elke student.

In antwoord op de tweede vraag (Kunnen we het proces zien

als een katalysator voor de eigen instelling, maar ook voor de

regio en de betrokken stakeholders, evenals voor het hoger

onderwijs in Vlaanderen?): de casestudy inspireert andere

externe initiatieven door ‘verandering door netwerk’. In een

open innovatiemindset deelt Hogeschool PXL haar ervaring

in paneldebatten om te illustreren hoe een hogeronderwijsinstelling

innovatief kan zijn bij het introduceren van de

SDG’s door middel van de MLP-aanpak in combinatie met

transitieteams. Daarnaast is het een katalysator voor beleidsvorming.

Bovendien heeft deze aanpak een multiplicatoreffect

op partners, leveranciers en andere belanghebbenden.

We beschrijven hier in detail het proces om ‘SDG Pioneer’

te worden. Een SDG Pioneer is een organisatie die het eerste

niveau van een traject heeft voltooid om de Duurzame

Ontwikkelingsdoelstellingen van de VN te integreren in

haar werking. De term is specifiek verbonden aan een

programma van CIFAL Vlaanderen. Maar deze studie heeft

natuurlijk beperkingen; ze beschrijft slechts één instelling.

In toekomstige studies kunnen we vergelijkingen maken

tussen verschillende instellingen en benaderingen, uit verschillende

regio’s. Daarnaast blijkt uit nauwkeurige inspectie

van recente studies (Bosman et al., 2018; De Zeeuw et al.,

2023; Kanger & Sovacool, 2022; Rotmans & Verheyen,

2022) dat de MLP-aanpak, die we in dit experiment gebruiken,

transities praktisch bevordert en op dit gebied bijzonder

waardevol is.

Geleerde lessen

De belangrijkste ‘lessons learned’ van dit project zijn:

1. Maak deelnemers bewust van mogelijke verstoringen en

onzekerheden die onderliggende aannames verklaren.

2. Diversificatie van bestaande netwerken van actoren is

essentieel.

3. Interacties met belanghebbenden kunnen veranderen

door actoren uit andere domeinen uit te nodigen.

4. Ruimte creëren voor open discussie is essentieel.

5. Uitdagende kwesties van interdisciplinariteit en toegankelijkheid

zijn aan te pakken door de vele interacties

tussen directies, diensten, departementen en

studenten binnen de hogeschool, en in samenspraak

met de externe belanghebbenden.

Deze casestudy toont duidelijk aan dat de evolutie naar de

‘verandering via netwerk’ realistisch is als je de transitie

goed beheert. Op deze manier bevestig je het potentieel om

bij te dragen aan de theoretische grondslagen van transities.

Het is erg belangrijk om te experimenteren en de kleine

stapjes te consolideren. Er zijn veel aanknopingspunten

voor een transitieteam om verandering te brengen. Het gaat

over de visie van een organisatie, de taal, de cijfers, het verloningssysteem,

procedures, sociale cultuur van de organisatie

et cetera.

Zoek steeds naar steun van en voor het (idee van een) transitieteam.

Soms is het evenwel belangrijk dat transitieteams

het rustiger aan doen, wat kan leiden tot meer inzicht, daadkracht

en efficiëntie. Een open, zelf organiserend team kan

verschillen makkelijk toelaten en (externe) teamleden inzetten

op basis van (externe) kennis en intuïtie (zoals CIFAL

Vlaanderen). Dit creëert nieuwe inzichten en kansen om

een paradigmashift teweeg te brengen. Kennisdeling is een

sleutelelement van het transitieteam; in het geval van Hogeschool

PXL was er een coachende rol voor CIFAL Vlaanderen.

Tegelijkertijd vermijd je zo financiële en creatieve lock-ins.

Daarnaast dient een organisatie de interne SDG-prioriteiten

ook te toetsen in een stakeholdermeeting en te verfijnen en

verduidelijken door middel van een materialiteitsindex. Deze

oefening zul je jaarlijks moeten doen en bijwerken. Door

dit te doen was Hogeschool PXL in februari 2021 de eerste

hogeronderwijsinstelling in België die de erkenning van

‘SDG Pioneer’ van de VN ontving; recent kwam daar de

erkenning van ‘SDG Champion’ bij. De laatste fase, de weg

De laatste fase, de

weg naar erkenning

als ‘SDG Ambassador’,

is work in progress

68

naar erkenning als ‘SDG Ambassador’, is work in progress,

maar bijkomend heeft Hogeschool PXL de focus gelegd op

de ESG-rapportering (Environmental, Social & Governance).

Deze aanpak kan een onderwerp zijn voor een volgend artikel.

Dirk Franco

was beleidsadviseur aan Hogeschool PXL en professor aan het

Centrum voor Milieukunde van de Universiteit Hasselt

Jean-Pierre Segers

is beleidsadviseur aan Hogeschool PXL en professor innovatie

aan de faculteit Bedrijfseconomische Wetenschappen van de

Universiteit Hasselt, en is verbonden aan de Université de Liège

(HEC). Hij is medeoprichter en -eigenaar van Brains & Trees,

een Europees trainingsbedrijf voor facilitair management

De standpunten in dit artikel vallen uitsluitend onder de verantwoordelijkheid

van de auteurs. We zijn Cas Boyen, Isabelle

Segers, Inge Verheyen en Ann Knaepen (inspiratie) zeer erkentelijk

voor het finaliseren van een eerdere versie van het artikel.

Marques-Quinteiro, P., van Dijk, H., Peterson, D.R. e.a. (2022). A Model of Leadership

Transitions in Teams. Group & Organization Management, 47(2), 342-372.

doi.org/10.1177/10596011221082394

Rotmans, J. & Verheyen, M. (2022). Omarm de chaos. De Geus.

Segers, J.P., Franco, D.V., Van Caillie, D. e.a. (2024). A holistic model for measuring

sustainable performance generated by innovative projects: The ESCO energy transition

case. In: European Perspectives on Innovation Management (pp. 435-455). Cham: Springer

International Publishing.

Vanlangenaeker, R., Macke, J., Franco, D. e.a. (2025). One Creative Class does not fit all!

A case study of a Belgian region. Journal of Innovation Management, 13(2), 22-51.

Van Yperen, M., Roorda, C. & Buchel, S. (2017). Ondernemen voor transitie: ruimte maken

voor fundamentele vernieuwing. Boom.

Velazquez, L., Munguia, N. & Sanchez, M. (2005). Deterring sustainability in higher

education institutions: An appraisal of the factors which influence sustainability in

higher education institutions. International Journal of Sustainability in Higher Education,

6(4), 383-391.

Walsham, G. (2006). Doing interpretive research. European Journal of Information Systems,

15(3), 320-330.

Yin, R.K. (2009). Case study research: Design and methods (Vol. 5). Sage.

Noot

1 CIFAL Vlaanderen is een aan UNITAR (het VN-Instituut voor Opleiding en Onderzoek)

verbonden centrum dat training, projectontwikkeling en coaching aanbiedt, gericht op

duurzame ontwikkeling en de Duurzame Ontwikkelingsdoelstellingen (SDG’s).

Literatuur

Anderson, M. (2017). Transformational leadership in education: A review of existing

literature. International Social Science Review, 93(1), 1-13.

Avelino, F., Wittmayer, J.M., Kemp, R. e.a. (2017). Game-changers and transformative social

innovation. Ecology and Society, 22(4).

Bosman, R., Loorbach, D., Rotmans, J. e.a. (2018). Carbon lock-out: Leading the fossil

port of Rotterdam into transition. Sustainability 10(7): 2558.

Brooks, R., Gupta, A., Jayadeva, S. e.a. (2021). Students’ views about the purpose of higher

education: A comparative analysis of six European countries. Higher Education Research

& Development 40(7): 1375-1388.

Carayannis, E.G., Barth, T.D. & Campbell, D.F. (2012). The Quintuple Helix innovation

model: Global warming as a challenge and driver for innovation. Journal of Innovation

and Entrepreneurship, 1(1), 2.

De Zeeuw, C.I., Yu, S.Y., Chen, J. e.a. (2023) The modified elevated gap interaction test: a

novel paradigm to assess social preference. bioRxiv 2023-10.

Durbach, I.N. & Stewart, T.J. (2012). A comparison of simplified value function approaches

for treating uncertainty in multi-criteria decision analysis. Omega 40(4): 456-464.

Franco, D., Segers, J.P., Herlaar, R. e.a. (2022a). Trends in sustainable energy innovation:

Transition teams. Journal of Innovation Management, 10(2), 22-46.

Franco, D., Macke, J., Cotton, D. e.a. (2022b). Student energy-saving in higher education

tackling the challenge of decarbonisation. International Journal of Sustainability in Higher

Education, 23(7), 1648-1666.

Franco, D.V., Segers, J.P., Wollaert, P. e.a. (2025). Transition Teams as an Innovative Tool

in a Higher Education Institution on the Road to Sustainability: A Case Study. In: North

American and European Perspectives on Sustainability in Higher Education (pp. 1037-1056).

Cham: Springer Nature Switzerland.

Geels, F.W. & Schot, J. (2007). Typology of sociotechnical transition pathways. Research

Policy, 36(3), 399-417.

Geels, F.W. (2011). The multi-level perspective on sustainability transitions: Responses

to seven criticisms. Environmental Innovation and Societal Transitions, 1(1), 24-40.

Hogeschool PXL (2025). PXL ontvangt het VN-duurzaamheidscertificaat ‘SDG Champion’,

12 oktober 2025. www.pxl.be/over-pxl/duurzaamheid/sdg-champion

Kanger, L. & Sovacool, B.K. (2022). Towards a multi-scalar and multi-horizon framework

of energy injustice: A whole systems analysis of Estonian energy transition. Political

Geography, 93, 102544.

Leal Filho, W., Sigahi, T.F., Anholon, R. e.a. (2025). Promoting sustainable development

via stakeholder engagement in higher education. Environmental Sciences Europe, 37(1),

1-20.

Loorbach, D., Wittmayer, J., Avelino, F. e.a. (2020). Transformative innovation and translocal

diffusion. Environmental Innovation and Societal Transitions, 35, 251-260.

69

5-25

In de transitie die hogescholen doormaken van kennisconsumerende naar kennisproducerende instellingen, is de

docent-onderzoeker de spil tussen onderwijs en praktijkgericht onderzoek. Wat houdt deze functie precies in, en welke rol

speelt kunstmatige intelligentie daarbij?

Bruggenbouwer tussen onderwijs

en onderzoek

De strategische nieuwe rol van de docent-onderzoeker

Sandra Doeze Jager, Sabine Wanmaker & Maurice Schols

Avans Hogeschool

W

e leven in een tijd met enorme technische en maatschappelijke

ontwikkelingen, met tegelijkertijd

complexe interdisciplinaire vraagstukken: denk aan

klimaatverandering, de vergrijzende samenleving

en (digitale) veiligheidsvraagstukken. Deze dynamiek vraagt

om het opleiden van (toekomstige) arbeidskrachten die

interdisciplinair kunnen denken om bij te dragen aan deze

vraagstukken. Daarnaast is wendbaarheid voor deze arbeidskrachten

essentieel, aangezien de arbeidsmarkt in de loop

van hun carrière volledig zal veranderen.

Door als hogeschool een centrale positie in te nemen in de

zogenoemde quadruple helix kun je grote impact hebben op

innovatie, kennisontwikkeling en maatschappelijke en economische

waarde. De vier pijlers in deze quadruple helix zijn:

1. hoger onderwijs: een hogeschool als Avans heeft een centrale

rol in het opleiden van studenten, het uitvoeren

van toegepast onderzoek en het ontwikkelen van nieuwe

kennis;

2. overheid: die biedt beleidskaders en financiering, en

ondersteunt initiatieven die bijdragen aan maatschappelijke

en economische ontwikkeling;

3. organisaties: die zorgen voor inzicht in behoeften, praktijkkennis,

toepassingen van innovaties en bieden stageen

werkgelegenheidsmogelijkheden, waardoor de

aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt

versterkt;

4. onderzoek: door de uitvoering van praktijkgericht onderzoek

(onder meer naar kunstmatige intelligentie) voor

organisaties in hybride leeromgevingen, veelal mede

gefinancierd door de overheid, produceert het hoger

onderwijs nieuwe kennis.

Deze visie vraagt om een fundamentele verbreding van de

functie van het hbo (hoger beroepsonderwijs). Net als veel

andere instellingen bevindt Avans Hogeschool zich daarom

in een strategische transitiefase: van een kennisconsumerende

onderwijsinstelling die louter onderwijs aanbiedt

transformeren ze naar een kennisproducerende kennisinstelling

waar onderwijs, onderzoek en maatschappelijke

vraagstukken met elkaar verweven zijn.

Nieuwe functiemix

Traditioneel richtte het hbo zich vooral op het toepassen

van bestaande kennis op praktijksituaties. In de afgelopen

decennia is evenwel de verwachting ontstaan dat hogescholen

ook zelf bijdragen aan kennisontwikkeling, met name via

praktijkgericht onderzoek. Daarmee zijn het steeds meer

kennisproducerende instellingen geworden (Mulder et al.,

2020). De docent-onderzoeker vervult hierin een spilfunctie:

enerzijds draagt hij bij aan de uitvoering van onderzoek,

anderzijds verbindt hij de uitkomsten daarvan met de curricula

en het leerproces van studenten (Van der Rijst, 2017).

Kunstmatige intelligentie (AI) verandert fundamenteel de

manier waarop we kennis verzamelen, analyseren en toepassen.

Tools als natural language processing, machinelearning

en predictive analytics maken het mogelijk om sneller patronen

te ontdekken in grote hoeveelheden data, hypotheses te

70

genereren en complexe besluitvormingsprocessen te

ondersteunen (Zawacki-Richter et al., 2019). Instellingen

zetten AI dan ook steeds vaker in binnen het praktijkgericht

onderzoek, bijvoorbeeld bij het analyseren van praktijkdata

in zorg, onderwijs of techniek.

Deze beweging van het hbo vraagt om een herijking van de

bestaande functiemix. Met andere woorden: er zijn nieuwe

functies nodig, en sommige functies moeten veranderen of

zullen minder nodig zijn. Een van de functies die juist als

spil fungeert in deze beweging, is de zogenoemde docentonderzoeker.

In deze functie komt namelijk de quadruple

helix samen: de medewerker voert praktijkgericht onderzoek

uit, draagt bij aan onderwijs en curriculumontwikkeling en

verbindt organisaties en overheid met bepaalde vraagstukken

(Van der Meer & Van der Linden, 2021).

Dragende krachten

Deze transformatie in het hbo en het belang ervan passen

goed binnen het klassieke, maar nog steeds actuele gedachtegoed

van de Duitse filosoof en onderwijsvisionair- en hervormer

Wilhelm von Humboldt (1767-1835). De principes van

Von Humboldt ondersteunen de transitie waarin kennisinstellingen

zoals hogescholen de spil zijn van de kenniseconomie.

Voor Humboldt moest onderwijs niet losstaan van

onderzoek. Het curriculum moest studenten niet alleen in

contact brengen met bestaande kennis, maar hen ook laten

ervaren hoe kennis ontstaat. Zijn pleidooi voor de eenheid

van onderzoek en onderwijs, persoonsvorming (bildung)

en academische vrijheid onderstrepen waarom docentonderzoekers

niet slechts ‘docenten met extra taken’ zijn,

maar dragende krachten van een kenniscultuur. Zij zijn de

verbindende schakel die nodig is om de quadruple helix van

onderwijs, onderzoek, overheid en organisaties (maatschappij)

tot wasdom te laten komen (Wubbels & Bergen, 2015).

De docent-onderzoeker geeft hieraan concreet invulling door:

• onderzoeksvragen vanuit het werkveld te vertalen naar

leeractiviteiten;

• studenten te betrekken bij lopende

onderzoeksprojecten;

• actuele onderzoeksresultaten te gebruiken om lessen

inhoudelijk mee te verrijken.

Hiermee ontstaat wat Boyer (1990) het scholarship of teaching

and learning noemt: een continuüm van leren, doceren en

onderzoeken.

Als hybride professionals (Zitter, Hoeve & De Bruijn, 2016)

dragen docent-onderzoekers bij aan het versterken van de

onderzoekende houding van studenten, verbinden ze actuele

praktijkvraagstukken die ze onderzoeken vanuit het

werkveld aan het curriculum en leveren ze input voor

onderwijsontwikkeling en professionalisering. Dit zorgt

ervoor dat het onderwijs beter aansluit op de dynamiek van

het werkveld, wat essentieel is voor het opleiden van de

De toepassing van

AI vraagt om een

herdefiniëring van

deze brugfunctie

toekomstige wendbare medewerkers. De docent-onderzoeker

draagt bij aan bildung door studenten te betrekken bij onderzoekende

praktijken. Hij stimuleert kritisch denken, ethisch

bewustzijn en maatschappelijke betrokkenheid. Daarmee

wordt onderwijs meer dan beroepsvorming: het wordt

karaktervorming.

Deze relatief nieuwe functie heeft nog lang niet op alle hogescholen

haar intrede gedaan. Gezien de toegevoegde waarde

van deze functie voor de benodigde transitie van het hbo is

het waardevol om kennis te verspreiden over wat deze functie

voor belang heeft, wat de randvoorwaarden zijn voor het

faciliteren van de functie en welke taken deze functie omvat

en hoe AI hier een rol in speelt.

De toepassing van AI vraagt om een herdefiniëring van de

brugfunctie van de docent-onderzoeker. Deze dient zich niet

alleen te ontwikkelen tot gebruiker en kritisch duider van

AI, maar ook tot intermediair die studenten en collega’s

begeleidt in het verantwoord en ethisch gebruik ervan. Dat

vergt onder meer:

• kennis van AI-tools en hun toepassingsmogelijkheden

in het onderzoek;

• inzicht in de ethische en maatschappelijke implicaties

van AI;

• het vermogen om AI-gegenereerde inzichten te vertalen

naar onderwijskundige waarde;

• het vermogen om studenten te begeleiden bij kritisch en

verantwoord gebruik van AI.

Actiegerichte aanpak

In onze benadering bij Avans Hogeschool hebben wij bewust

gekozen voor een actiegerichte en participatieve aanpak

om beleid rondom de docent-onderzoeker te ontwikkelen,

geworteld in actuele literatuur en praktijkervaring. De centrale

vraag was hierbij: hoe kunnen docent-onderzoekers

hun rol vervullen in de transitie van een onderwijsconsumerende

hbo-instelling naar een kennisproducerende instelling,

de opkomst van AI in ogenschouw nemend? Welke organisatorische

en professionele voorwaarden zijn hierbij bevorderend

of belemmerend? En welke competenties hebben

zij nodig?

71

5-25

Om tot gedragen beleid te komen hebben we gekozen voor

een iteratief proces waarin theorie en praktijk elkaar voortdurend

versterken. We zijn begonnen met een literatuurverkenning

rondom docent-onderzoekerschap, kenniscreatie

in het hbo en transformatief leiderschap (zie onder meer

Van der Zwaan, 2021; KNAW, 2023). Vervolgens hebben

we focusgroepen georganiseerd met de belangrijkste stakeholders;

denk hierbij aan (potentiële) docent-onderzoekers,

teamleiders (college van bestuur, academiedirecteuren) en

lectoren. Deze sessies leverden waardevolle inzichten op

over de ervaren barrières en kansen. De gesprekken boden

zicht op de gewenste professionele ruimte, positionering

en ondersteuning van de docent-onderzoeker. Daarnaast

hebben we individuele interviews gevoerd met externe experts

uit lectoraten, kenniskringen en beleidsfuncties binnen en

buiten de hogeschool. Hun perspectieven hielpen ons om

scherp te stellen wat nodig is voor duurzame borging van

deze spilfunctie in beleid, human resources-structuur en

onderwijskwaliteit.

Geleerde lessen

De verkregen inzichten hebben we direct vertaald in beleidsvoorstellen,

pilots en professionele leerlijnen. Daarmee heeft

deze aanpak niet alleen geleid tot visievorming, maar ook

tot concrete acties en verankering; zie bijvoorbeeld het

concept voor een functieprofiel in het kader op pagina 76.

Uit onze ervaringen hebben we op een zestal gebieden een

aantal lessen gedistilleerd:

Visie, strategie en sturing

• De organisatie moet een duidelijke strategische visie

hebben over de transformatie naar een kennisinstelling.

Dit moet niet alleen leiden tot een structuur waarin

onderzoek goed ingebed is, maar ook tot een cultuur

waarin onderzoek vanzelfsprekend een onderdeel is

van het onderwijsproces.

• Het management moet actief bijdragen aan de transitie,

door bijvoorbeeld voldoende middelen vrij te maken,

Een officiële functie,

met een duidelijk

omschreven doel en

taken, is de basis

duidelijke beleidskeuzes te maken en deze te vertalen

naar concrete acties.

• De functie van docent-onderzoeker moet altijd aansluiten

bij de onderwijsbehoeften van de academies en programma’s.

Er moet afstemming zijn tussen de thematische

zwaartepunten van het onderzoek en de inhoud van het

onderwijs, zodat de student daadwerkelijk profijt heeft

van de onderzoeksinzichten.

Duidelijke functie

• Een officiële functie in het functiehuis, met een duidelijk

omschreven doel, taken en bevoegdheden, is de basis.

In de fase voordat de officiële functie van start gaat, is

het vaak persoonsafhankelijk welke taken er worden

uitgevoerd en met welke kwaliteit. Duidelijke kaders

voor de functie helpen zowel medewerkers, collega’s

en leidinggevenden als samenwerkingspartners om de

juiste verwachtingen te hebben en zo resultaten te boeken.

Zie ook de concept-functiebeschrijving op pagina 76;

de projectgroep van de Vereniging Hogescholen die zich

bezighoudt met de beschrijving van deze functie neemt

deze input mee.

• Maak duidelijk onderscheid tussen de functie en de

verschillende aangrenzende functies of rollen. Voorbeelden

van functies die deels overlappen zijn docenten C,

onderzoekers, kenniskringleden en rollen zoals verbindingsofficieren

die zich inzetten voor cocreatie met het

werkveld. Betrek de functiewaarderingdeskundige en

collega’s van human resources (HR) bij het duidelijk

beschrijven van dit onderscheid.

• De functie versterkt de verbinding tussen lectoraten

en curriculumontwikkeling: er is een nauwe koppeling

tussen de expertise van lectoraten en de ontwikkeling

van onderwijsprogramma’s. Dit zorgt ervoor dat onderzoek

daadwerkelijk doorwerkt in het curriculum en

studenten actief worden betrokken bij de laatste

onderzoeksinzichten.

Formatie en inzet

• Het bieden van structurele tijd en ruimte voor onderzoek

is essentieel, zodat de docent-onderzoeker niet

alleen tijdelijk betrokken is bij projecten, maar daadwerkelijk

continu kan bijdragen aan kennisontwikkeling

en onder wijsverbetering. Een voorbeeld is 40 procent

onderzoek, 40 procent onderwijs en 10 procent organisatietaken.

Er moet wel ruimte zijn voor flexibele taakverdeling,

waarbij iemand in de ene fase meer onderwijs

kan geven en in de andere meer onderzoek doet, afhankelijk

van de persoonlijke behoeften en die van de

organisatie.

• Continuïteit in funding: de functie moet niet afhankelijk

zijn van tijdelijke subsidies of projectfinanciering.

Er moeten duurzame financieringsbronnen zijn die

de continuïteit van het onderzoek en de positie van de

docent-onderzoeker waarborgen.

72

Strategische personeelsontwikkeling

• Creëer competenties die de instelling in deze functie

verwacht. Dit helpt bij de werving en selectie van nieuwe

medewerkers, het creëren van ontwikkelbeleid en het

ontwikkelen en coachen van nieuwe medewerkers.

• Gebruik strategische personeelsontwikkeling/-planning

om data te verkrijgen over de stand van zaken op het

gebied van kwantiteit en kwaliteit (aan de hand van onder

meer competenties) van medewerkers die op aangrenzende

functies zitten en zouden kunnen doorstromen

naar deze functie. Haal ook data op die laten zien waar

je naartoe wilt qua kwantiteit en kwaliteit, zodat je de

‘gap’ kunt duiden.

• Op basis van deze gap formuleer je een ontwikkelvisie

en -beleid. en eventuele loopbaanpaden. Vragen om te

beantwoorden zijn onder andere: is er voorkeur voor

intern opleiden of van buiten halen? Hoelang mag

iemands ontwikkeling duren voordat deze op het minimale

niveau moet presteren? Hoe binden en boeien we

onze talenten?

Goede start

• Zorg voor een goed inwerkprogramma met zowel de

juiste faciliteiten (ICT, werkplek, buddy) als een ontwikkelprogramma

en duidelijkheid over wat de instelling

verwacht qua taken, resultaten en samenwerking.

Overige lessen

• Er is een cultuurverandering nodig waarin onderzoek

en onderwijs als vanzelfsprekend met elkaar verbonden

worden. Dit betekent dat zowel docenten als onderzoekers

moeten begrijpen waarom de integratie belangrijk is en

actief betrokken moeten zijn bij de transitie.

• Het is van groot belang om collega’s erbij te betrekken

die deze werkzaamheden al uitvoeren of willen gaan

uitvoeren, die met de docent-onderzoeker gaan samenwerken

of er leiding aan (gaan) geven. Zij geven met

hun input kleur aan de visie, strategie en beleidskeuzes

en oplossingen.

• Maak gebruik van best practices om te achterhalen

waarom het op de ene plek al werkt en op de andere

niet. Op die manier maak je een slag van persoonsafhankelijk

naar structurele borging van randvoorwaarden

voor succes.

• Zet HR in bij beleid en functieontwikkeling: HR speelt

een belangrijke rol bij de structurele verankering van de

functie van docent-onderzoeker, bijvoorbeeld door deze

goed in te passen in het bredere HR-beleid voor mobiliteit

en flexibiliteit binnen de organisatie.

Wendbaarheid

Dit alles vraagt van de docent-onderzoeker een onderzoekende

houding als basis van diens wendbaarheid. Een wendbare

medewerker is in staat zich aan te passen aan veranderende

Bied voldoende

tijd, de juiste

beloning en

ontwikkelmogelijkheden

omstandigheden. De docent-onderzoeker ontwikkelt en

stimuleert dit via:

• het bevorderen van reflectie en leervermogen;

• het integreren van praktijkgericht onderzoek in het

curriculum;

• het aanleren van vaardigheden zoals probleemoplossend

denken, creativiteit en zelfregulatie.

Dit vraagt om bewustzijn van de rolspanning (bijvoorbeeld

tussen onderwijstijd en onderzoekstijd) en het vermogen om

te balanceren tussen professionele domeinen (Van der Rijst,

Visser-Wijnveen & Van Driel, 2013). De professionaliteit van

de docent-onderzoeker wordt sterker door samenwerkend

en reflectief leren, bijvoorbeeld via onderzoeksleerteams of

design-based research (Meijer et al., 2016). Deze benadering

stimuleert niet alleen de individuele ontwikkeling, maar

draagt ook bij aan teamleren en kennisdeling binnen de

instelling. Kortom: competenties als analytisch vermogen,

onderzoeksvaardigheid, praktijkgericht denken en didactisch

talent zijn essentieel. De positionering van de rol van docentonderzoeker

vraagt aandacht: bied voldoende tijd, de juiste

beloning en ontwikkelmogelijkheden.

Hulp van AI

Voor docent-onderzoekers biedt AI nieuwe onderzoeksmethoden.

Denk aan geautomatiseerde tekstanalyse van

reflectieverslagen, sentimentanalyse in klantfeedback of

beeldherkenning in medische toepassingen. AI helpt om

sneller en nauwkeuriger praktijkvragen te beantwoorden

en kan zo de innovatie in beroepspraktijken versnellen.

Docent-onderzoekers moeten leren deze instrumenten

methodologisch verantwoord in te zetten. Dit gaat verder

dan enkel het toepassen van de tool; het vereist inzicht in

de beperkingen. Wordt voor sentimentanalyse bijvoorbeeld

een generiek algoritme gebruikt, of is dit getraind op data

die de specifieke context van de Nederlandse zorgsector of

het technisch beroepsonderwijs representeert? De docentonderzoeker

moet de ‘zwarte doos’ van een AI-systeem

kunnen bevragen en de output niet als objectieve waarheid

73

5-25

accepteren, maar zien als een startpunt voor diepere kwalitatieve

analyse (Theelen et al., 2024).

Integratie in het curriculum

De docent-onderzoeker is medeverantwoordelijk voor het

integreren van AI-inzichten in het onderwijs. Dit betekent

enerzijds het actualiseren van vakinhoud – studenten moeten

bijvoorbeeld leren omgaan met AI-tools in hun beroepspraktijk

– maar ook didactische vernieuwing. Denk aan

adaptieve leeromgevingen die met AI gepersonaliseerde

leerpaden aanbieden. Maar de didactische vernieuwing gaat

verder. We zien een verschuiving naar AI als ‘cocreator’, waarbij

je studenten uitdaagt om samen met AI te ontwerpen,

teksten te genereren of code te schrijven. De leerdoelen

verschuiven dan van het eindproduct naar het vermogen

om het creatieve proces met de AI te sturen en de output

kritisch te evalueren. Een cruciale vaardigheid hierbij is het

leren omgaan met de ondoorzichtigheid van veel AI-modellen:

de ‘zwarte doos’-problematiek. Studenten moeten leren

de door AI voorgestelde oplossingen niet klakkeloos te

vertrouwen, maar deze te bevragen, te verifiëren en te contextualiseren.

Docent-onderzoekers kunnen praktijkdata

genereren om deze innovaties te evalueren en bij te sturen.

Kritische reflectie en ethiek

Het gebruik van AI roept ook fundamentele vragen op:

wie bepaalt de data die AI-systemen trainen? Hoe voorkom

je bias en uitsluiting? Wat betekent het voor menselijke

autonomie in het leerproces? Docent-onderzoekers moeten

hierin het voortouw nemen door studenten, collega’s en

werkveldpartners te betrekken in dialogen over ethiek,

inclusie en de grenzen van technologie (Floridi, 2019).

Denk bijvoorbeeld aan een concrete casus: een communicatiestudent

gebruikt een AI-beeldgenerator voor een campagnebeeld.

Dit roept direct vragen op: wie is de auteur?

Hoe zit het met het auteursrecht op de trainingsdata van

de AI? En nog belangrijker: reproduceert het door AI gegenereerde

beeld onbewust maatschappelijke stereotypen

(bias)? De rol van de docent-onderzoeker is hier om een

Studenten moeten leren

de door AI voorgestelde

oplossingen niet

klakkeloos te vertrouwen

veilige leeromgeving te creëren waarin we deze vragen niet

als juridisch of technisch obstakel zien, maar als een integraal

onderdeel van professionele en ethische ontwikkeling.

Katalysator voor samenwerking

AI overstijgt disciplines. Om haar effectief in te zetten,

moeten lectoraten, academies en werkveldpartners samen

optrekken. Docent-onderzoekers spelen hierin een verbindende

rol: zij kennen de taal van het onderwijs én het

onderzoek, en hebben vaak directe toegang tot het werkveld.

Ze kunnen dus bruggen slaan tussen technische experts,

beleidsmakers en studenten. Daarbij ontstaat ruimte voor

hybride leeromgevingen en living labs waar AI, praktijkonderzoek

en onderwijs samenkomen (Onderwijsraad, 2021).

Cultuurdragers

Om als docent-onderzoekers deze brugfunctie te kunnen

vervullen, is blijvende professionalisering essentieel. Hogescholen

moeten hen hierin faciliteren door nascholing op

het gebied van AI, ethiek en methodologie aan te bieden,

lectoraten actief te betrekken bij curriculumontwikkeling en

duidelijke carrièrepaden voor deze rol te ontwikkelen. De

functiebeschrijving en positionering van de docent-onderzoeker

verdient herijking, waarbij de brugfunctie expliciet

aan bod komt (Bastiaens et al., 2023).

De inzet van AI versnelt de verschuiving naar kennisproductie.

Hogescholen die erin slagen deze kennis weer terug te

geven aan het onderwijs én aan de beroepspraktijk, creëren

een duurzaam ecosysteem van leren, onderzoeken en innoveren.

Docent-onderzoekers staan in het centrum van dat

ecosysteem. Hun taak is niet alleen om met AI te werken,

maar ook om het kritisch te bevragen, pedagogisch te vertalen

en ethisch te bewaken. Daarmee worden zij dragers

van een nieuwe academische cultuur waarin technologie

ten dienste staat van betekenisvolle kennisontwikkeling.

Nieuwe leerdoelen

De opkomst van artificiële intelligentie heeft directe consequenties

voor de formulering van leerdoelen binnen het

hbo-curriculum. AI beïnvloedt immers niet alleen hoe studenten

leren, maar ook wat zij moeten leren om relevant

en toekomstbestendig te blijven in hun beroepspraktijk. Dit

vraagt om een herziening van leerdoelen op drie niveaus:

cognitief, professioneel en ethisch.

• Cognitieve leerdoelen verschuiven van het enkel verwerven

van kennis naar het kritisch selecteren, analyseren

en duiden van informatie – vaak gegenereerd of verwerkt

door AI-systemen. Studenten moeten leren werken met

AI-tools (zoals tekstgenerators, voorspellende algoritmes,

leeranalyses), maar vooral ook inzicht krijgen in

de werking en beperkingen daarvan (Zawacki-Richter

et al., 2019).

74

• Professionele leerdoelen vereisen dat studenten AI kunnen

toepassen in hun toekomstige werkcontext. Dit betekent

dat curricula praktijkopdrachten en casuïstiek moeten

bevatten waarin AI een rol speelt in realistische beroepssituaties.

Bijvoorbeeld een zorgstudent die leert werken

met een AI-ondersteunde triagetool, of een HRM-student

die personeelsdata leert analyseren met AI.

• Ethische en maatschappelijke leerdoelen krijgen een prominentere

plek. Studenten moeten leren nadenken over

vragen als: welke gevolgen heeft AI voor privacy, gelijkheid

en autonomie? Hoe ga ik als toekomstig professional

om met bias in algoritmes of afhankelijkheid van technologie?

Hier ligt een belangrijke taak voor docent- onderzoekers

als gidsen in morele reflectie

(Floridi, 2019).

Aanpassing van leeruitkomsten betekent dat je competentieprofielen

– zoals die in nationale opleidingsprofielen en

beroepsstandaarden – moet herijken. Dit vraagt om nauwe

samenwerking tussen onderwijsontwikkelaars, het werkveld,

lectoraten en docent-onderzoekers, die met hun praktijkgerichte

onderzoek input leveren voor deze curriculumvernieuwing

(Bastiaens et al., 2023).

Sleutelrol

De docent-onderzoeker speelt, kortom, een sleutelrol in de

integratie van AI in curricula, en in het begeleiden van de

transformatie naar een kennisproducerende onderwijsinstelling.

Hij werkt daarbij zowel verbindend als inhoudelijk

verdiepend. De zes belangrijkste rollen van de docent-onderzoeker

zijn de volgende:

1. Curriculumvernieuwer

De docent-onderzoeker vertaalt actuele AI-ontwikkelingen

en praktijkgericht onderzoek naar vernieuwde leerdoelen,

leerlijnen en toetsvormen in curricula (Ng et al., 2023;

Southworth et al., 2023). Hij richt zich daarbij specifiek

op het verankeren van ‘AI-geletterdheid’ als een kerncompetentie.

Dit gaat verder dan studenten enkel leren AI-tools

te gebruiken; het omvat ook het kritisch begrijpen van de

onderliggende principes en beperkingen, een noodzaak die

onderzoekers als Zawacki-Richter en collega’s (2019) benadrukken.

Door voortdurend kennis uit lectoraten, werkveld

en wetenschap te vertalen naar het onderwijs, draagt hij bij

aan wendbare curricula die inspelen op AI-technologische

veranderingen.

2. Didactisch ontwerper

AI vraagt om nieuwe didactische vormen (zoals blended

learning, adaptieve systemen en datagedreven feedback). De

docent-onderzoeker experimenteert hiermee en onderzoekt

de effectiviteit ervan. Hij vult deze rol in in de geest van

Von Humboldts bildungsideaal: AI zet je niet enkel in voor

efficiëntie (zoals adaptieve leersystemen), maar juist om

leerervaringen te ontwerpen die studenten uitdagen tot

kritische reflectie en karaktervorming. Denk aan het ontwerpen

van opdrachten waarbij studenten een door AI

gegenereerd advies ethisch moeten beoordelen en

verantwoorden.

3. Ethisch gids en reflectiebegeleider

Omdat AI fundamentele vragen oproept over autonomie,

eerlijkheid en privacy, begeleidt de docent-onderzoeker studenten

én docenten bij ethische reflectie. Deze begeleiding

overstijgt het louter filosofische gesprek; de docent-onderzoeker

stimuleert studenten om zelf onderzoek te doen

naar ethische dilemma’s in de eigen beroepspraktijk, waarbij

zij de maatschappelijke impact of potentiële bias van

een AI-tool in hun toekomstige werkveld analyseren (Valor,

2025). Zo wordt ethiek een actieve onderzoeksvaardigheid.

4. Kennisverbinder

De docent-onderzoeker is de ‘makelaar’ die de vier pijlers

van de quadruple helix actief met elkaar verbindt (Aggarwal

& Sindakis, 2022). Hij vertaalt een complex vraagstuk van

een organisatie naar een concreet project voor het lectoraat

en een relevante leeractiviteit voor het onderwijs, steeds

binnen de kaders die de overheid stelt. AI kan in deze rol als

instrument dienen om data uit deze verschillende domeinen

te analyseren, waardoor nieuwe verbanden en inzichten

sneller aan het licht komen. Zo ijk je het onderwijs voortdurend

op actuele, integrale praktijkvraagstukken uit diverse

maatschappelijke domeinen (Starkbaum et al., 2024).

5. Onderzoeker in transformatie

De docent-onderzoeker reflecteert niet alleen op de transformatie,

maar onderzoekt deze ook systematisch. In de rol

van onderzoeker van de eigen praktijk past hij methoden

als design-based research of action research toe om de effecten

van nieuwe AI-toepassingen op het leren van studenten en de

eigen didactiek te meten en te verbeteren (Cockerham, 2023).

Zo draagt de docent-onderzoeker direct bij aan evidenceinformed

onderwijsinnovatie binnen de instelling (Fowler

& Leonard, 2021).

6. Kritische pragmaticus/AI-realist

Ten slotte fungeert de docent-onderzoeker als een realistische

stem in de vaak door hypes gedreven discussie over AI

(Selwyn, 2025). Hij is zich bewust van de praktische obstakels:

de hoge implementatiekosten, de schaarste aan diepgaande

technische expertise, de snelle veroudering van

specifieke toolkennis en de digitale kloof tussen studenten

en docenten. Deze rol is cruciaal om ervoor te zorgen dat de

institutionele strategie niet verzandt in onrealistische ambities,

maar zich richt op haalbare, duurzame en didactisch

verantwoorde innovaties.

75

5-25

Concept-functiebeschrijving voor de docent-onderzoeker bij Avans Hogeschool

Algemene rolomschrijving

De docent-onderzoeker is een hybride professional die een

brug slaat tussen onderwijs, praktijk en onderzoek. Je bent

werkzaam als docent binnen een academie van Avans én als

onderzoeker binnen een lectoraat of kenniskring. In deze rol

draag je bij aan de ontwikkeling van praktijkgericht onderwijs

en onderzoek, en verbind je deze werelden actief met elkaar.

Hoofdtaken en verantwoordelijkheden

1. Onderwijs verzorgen (maximaal 50 procent)

• Je verzorgt actueel, praktijkgericht en inspirerend onderwijs

dat aansluit bij de beroepspraktijk.

• Je integreert onderzoeksresultaten en praktijkervaringen in

het curriculum.

• Je begeleidt studenten bij het ontwikkelen van een onderzoekende

houding en het uitvoeren van praktijkgerichte

opdrachten en (kleinschalige) onderzoeken.

• Je begeleidt studenten bij afstudeeronderzoeken en het

ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden.

2. Onderzoek uitvoeren (minimaal 40 procent)

• Je participeert in praktijkgericht onderzoek binnen een

lectoraat of kenniskring.

• Je draagt bij aan de ontwikkeling van nieuwe kennis die

relevant is voor het werkveld en het onderwijs.

• Je betrekt studenten actief bij onderzoeksprojecten en

begeleidt hen in het onderzoeksproces.

• Je draagt bij aan het opstellen van onderzoeksvoorstellen

en het verwerven van externe financiering.

• Je publiceert onderzoeksresultaten of presenteert deze op

(interne of externe) bijeenkomsten en conferenties.

3. Kennisdeling en curriculumontwikkeling (ingebed in andere

taken)

• Je vertaalt onderzoeksresultaten naar het onderwijs en

draagt bij aan curriculumontwikkeling.

• Je neemt deel aan professionele netwerken en leergemeenschappen

binnen en buiten de hogeschool.

• Je draagt bij aan de valorisatie van kennis: het toepassen

van onderzoeksresultaten in de praktijk.

• Je levert een actieve bijdrage aan onderwijsinnovatie op

basis van onderzoeksinzichten.

• Je werkt structureel samen met externe partners uit het

werkveld voor zowel onderwijs als onderzoek.

4. Professionele ontwikkeling en kwaliteitszorg (ongeveer

10 procent)

• Je neemt deel aan scholing en professionalisering op het

gebied van didactiek en onderzoek.

• Je draagt bij aan kwaliteitszorg binnen onderwijs en onderzoek,

bijvoorbeeld via evaluaties of peerreviews.

• Je werkt actief mee aan teamresultaten en stemt af met

collega’s binnen onderwijs en onderzoek.

Resultaatgebieden

• Actueel en relevant onderwijs dat aansluit op de

beroepspraktijk.

• Bijdragen aan praktijkgericht onderzoek met maatschappelijke

meerwaarde.

• Versterking van de verbinding tussen onderwijs, onderzoek

en werkveld.

• Professionalisering van het docententeam en verrijking van

het curriculum.

• Versterking van externe samenwerking en positionering

van de opleiding in het werkveld.

• Bijdrage aan duurzame kennisontwikkeling en kwaliteitsverbetering

binnen de instelling.

Output en evaluatie

• Minstens één beroepsproduct of vakpublicatie per jaar.

• Zichtbare bijdrage aan onderwijsontwikkeling en innovatie.

• Deelname aan onderzoeksbijeenkomsten, kenniskringen

en intervisie.

• Beoordeling op basis van jaargesprekken, waarin zowel

onderwijsprestaties als onderzoeksbijdragen meetellen.

Werkzaamheden

• Je schakelt voortdurend tussen verschillende rollen: docent,

onderzoeker en verbinder.

• Je werkt in een dynamische omgeving waarin onderwijs en

onderzoek steeds meer met elkaar verweven zijn.

• Je houdt rekening met verschillende belangen en tijdslijnen

(onderwijsplanning, onderzoeksprojecten, externe partners).

• Je draagt bij aan innovatie binnen het onderwijs en het

werkveld.

Kennis en vaardigheden

• Je beschikt over een relevante afgeronde masteropleiding.

• Je hebt ervaring met praktijkgericht onderzoek en/of bent

bereid je hierin verder te ontwikkelen.

• Je hebt didactische vaardigheden en bent in staat studenten

te begeleiden in hun leerproces.

• Je bent in staat om onderzoeksresultaten te vertalen naar

onderwijs en praktijk.

• Je beschikt over goede samenwerkingsvaardigheden en bent

in staat om bruggen te slaan tussen verschillende domeinen.

• Je kunt goed overweg met AI.

76

Stevig fundament

De transitie van het hoger beroepsonderwijs van een kennisconsumerende

naar een kennisproducerende instelling

is geen vrijblijvende ambitie meer; het is een strategische

noodzaak in een door AI gedreven samenleving. Juist docentonderzoekers

kunnen in hun rol deze transitie vormgeven.

Hierbij volstaat een ad-hocbenadering niet langer; een duurzame

transformatie vereist een integraal en doelgericht

raamwerk.

Dit raamwerk voor de AI-vaardige docent-onderzoeker

vormt de synthese van het onderzoek. Het toont aan dat een

stevig fundament, gelegd door de instelling, de directe voorwaarde

is voor de professionele invulling van de rol van de

docent-onderzoeker. Dit fundament bestaat uit heldere strategische

randvoorwaarden, zoals een duidelijke visie op AI,

een aangepaste functieomschrijving, duurzame formatiemogelijkheden

en gerichte personeelsontwikkeling. Zonder

deze basis blijven inspanningen persoonsafhankelijk en

gefragmenteerd. Pas wanneer een instelling dit fundament

heeft gelegd, kan de docent-onderzoeker zijn zes cruciale

rollen effectief vervullen.

De toepassing van AI binnen het hbo biedt enorme kansen,

mits je deze als instelling op verantwoorde en doordachte

wijze benut. De docent-onderzoeker vormt hierin de spil,

als bruggenbouwer tussen kennis en praktijk, onderzoek

en onderwijs, technologie en ethiek. Wat Humboldt ooit

formuleerde als ideaal van vrijheid en kennisvorming, krijgt

in het hbo van vandaag een praktijkgerichte, toekomstbestendige

vorm, aangedreven door de synergie tussen mens en

machine.

De urgentie is helder. Hogescholen die erin slagen het

raamwerk te omarmen en te investeren in hun docentonderzoekers,

zullen niet alleen de transitie naar een

kennisinstelling volbrengen, maar ook de wendbare en

kritische professionals opleiden die de complexe vraagstukken

van morgen aankunnen. Het is geen vraag of instellingen

deze weg moeten inslaan, maar hoe snel zij dit met de

juiste visie en middelen kunnen doen.

Sandra Doeze Jager

is associate lector bij het lectoraat Impactvolle Waardeketens

van het Centre of Expertise Brede Welvaart en Nieuw

Onder nemerschap van Avans Hogeschool

Sabine Wanmaker

is strategisch adviseur bij Avans Hogeschool

Maurice Schols

is associate lector bij het lectoraat Digitale Didactiek van

Avans Hogeschool

Literatuur

Aggarwal, S. & Sindakis, S. (2022). Four Pillars of Quadruple Helix Innovation Model:

An Approach for the Future. Entrepreneurial Rise in the Middle East and North Africa:

The Influence of Quadruple Helix on Technological Innovation, 9-28.

doi.org/10.1108/978-1-80071-517-220221002

‌Bastiaens, E., Kicken, W. & Poell, R. (2023). Docent-onderzoekers in het hbo: Rollen,

competenties en ondersteuning. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 41(2), 65-82.

Boyer, E.L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Princeton University

Press.

Cockerham, D. (2023). Participatory action research: Building understanding, dialogue, and

positive actions in a changing digital environment. Educational Technology Research and

Development. doi.org/10.1007/s11423-023-10294-1

Floridi, L. (2019). Establishing the rules for building trustworthy AI. Nature Machine

Intelligence, 1, 261-262. doi.org/10.1038/s42256-019-0055-y –

Fowler, S. & Leonard, S.N. (2021). Using design based research to shift perspectives: A

model for sustainable professional development for the innovative use of digital tools.

Professional Development in Education, 1-13. doi.org/10.1080/19415257.2021.1955732

Humboldt, W. von (2000). Theory of Bildung and Education. In J. H. Newman (red.), The

Idea of the University.

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M. e.a. (2016). Intelligence unleashed: An argument for AI in

education. Pearson Education.

Meijer, P.C., Geijsel, F., Kuijpers, M. e.a. (2016). Professional development through

collaborative action research. Professional Development in Education, 42(2), 258-273.

doi.org/10.1080/19415257.2014.929799

Mulder, M., Baartman, L. & Gulikers, J. (2020). De opmars van praktijkgericht onderzoek:

Implicaties voor het hbo. Onderwijsinnovatie, 23(3), 15-19.

Ng, K., Lee, M., Hu, X. e.a. (2022). A review of AI teaching and learning from 2000 to 2020.

Education and Information Technologies, 28. doi.org/10.1007/s10639-022-11491-w

Selwyn, N. (2025). Digital Degrowth. John Wiley & Sons.

Southworth, J., Migliaccio, K., Glover, J. e.a. (2023). Developing a model for AI Across the

curriculum: Transforming the higher education landscape via innovation in AI literacy.

Computers and Education: Artificial Intelligence, 4(1), 100127.

doi.org/10.1016/j.caeai.2023.100127

‌Starkbaum, J., Braun, R., Blok, V. e.a. (2024). Responsible innovation across societal

sectors: A practice perspective on Quadruple Helix collaboration. Journal of Responsible

Innovation, 11(1). doi.org/10.1080/23299460.2024.2414531

‌Theelen, H., Vreuls, J. & Rutten, J. (2024). Doing research with help from ChatGPT:

Promising examples for coding and inter-rater reliability. International Journal of

Technology in Education, 7(1), 1-18. doi.org/10.46328/ijte.537

Vallor, S. (2024). The AI Mirror: How to Reclaim Our Humanity in an Age of Machine Thinking.

Oxford University Press.

‌Van der Klink, M., Kools, Q., Avissar, G. e.a. (2010). Professional development of teacher

educators in the EU. Professional Development in Education, 36(1-2), 229-244.

doi.org/10.1080/19415250903457893

Van der Meer, J. & Van der Linden, J. (2021). De hybride professional in het hbo: Rollen,

spanningen en kansen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 39(2), 125-142. doi.org/10.5117/

TVHO2021.2.004.VAAN

Van der Rijst, R.M., Visser-Wijnveen, G.J. & Van Driel, J.H. (2013). A classroom perspective

on the interplay of teaching and research in higher education. Teaching and Teacher

Education, 31, 90-98. doi.org/10.1016/j.tate.2013.01.006

Van der Rijst, R.M. (2017). The research-teaching nexus in the humanities: Variations among

academics. Studies in Higher Education, 42(4), 654-667. doi.org/10.1080/03075079.2015.1

067603

Wubbels, T. & Bergen, T. (2015). De docent als onderzoeker. In: C. Bakx & A. Janssen (red.),

Leraar zijn en blijven (pp. 153-172). Coutinho.

Zawacki-Richter, O., Marín, V.I., Bond, M. e.a. (2019). Systematic review of research on

artificial intelligence applications in higher education. Where are the educators?

International Journal of Educational Technology in Higher Education, 16(1), 39.

doi.org/10.1186/s41239-019-0171-0

Zitter, I., Hoeve, A. & De Bruijn, E. (2016). A design perspective on the school-work

boundary: A hybrid curriculum model. Vocations and Learning, 9(1), 111-131.

doi.org/10.1007/s12186-015-9145-2

Zomer, A. & Benneworth, P. (2011). The rise of the university’s third mission. In: Enders, J.,

et al. (red.), Reform of Higher Education in Europe (pp. 81-101). Brill.

77

De tirannie

van het

urgente

Mark L. Putnam: Leading

Across the Arc of Time –

Commitment and Change

in Higher Education

Baltimore: Johns Hopkins

University Press. ISBN

9781421450735; 256 blz.

€ 27,99

p basis van zijn

O

eigen ervaring

als hoofd van

een Amerikaanse

hogeronderwijsinstelling

beschrijft Mark Putnam in

Leading Across the Arc of Time

hoe beslissingen al te vaak gebaseerd

zijn op kortetermijndenken,

terwijl het volgens hem net in

het hoger onderwijs belangrijk

is om steeds een lange tijdshorizon

voor ogen te houden. Het

boek is toegespitst op de situatie

in de Verenigde Staten en gaat

net iets te vaak over de figuur

van Putnam zelf. Maar dat neemt

niet weg dat de kernboodschap

die hij vanuit zijn lived experience

brengt, ook in onze context relevant

is.

Het hoger onderwijs in de VS

staat volgens Putnam voor grote

uitdagingen. De demografische

ontwikkeling leidt ertoe dat er

minder studenten instromen dan

waarop het systeem berekend is.

Er is economische onzekerheid.

De verwachtingen van de arbeidsmarkt

veranderen, met meer

vraag naar soft skills zoals een

toegewijde werkethiek, doorzettingsvermogen,

kunnen samenwerken

in teams en kritisch

denkvermogen. Technologische

innovatie stelt uitdagingen. De

maatschappij en het politiek

systeem worden harder, ruwer

en zelfs vijandig. Regels worden

niet gerespecteerd, conventies

doorbroken, normen gecompromitteerd.

De politiek-ideologische

verdeeldheid zet de onafhankelijkheid

en de vrije meningsuiting

in het hoger onderwijs

onder druk.

Je kunt niet anders dan besluiten

dat het hoger onderwijs voor

een crisis staat. Maar Putnam

wil dat tegelijk relativeren:

ten eerste is dat helemaal niet

nieuw, en ten tweede is dat ook

niet per se erg. Op systeemniveau

is het maar normaal dat er

herschikkingen zijn. We neigen

ernaar om opleidingen, campussen

of instellingen per se in

stand te willen houden. Maar

als we de blik ruimer richten en

naar het systeem kijken, is het

niet erg dat die af en toe herschikt

worden of verdwijnen.

Als je na twintig jaar nog eens

terugkeert naar een stad voor

een etentje, zul je misschien

niet dat specifieke restaurant

terugvinden dat je je herinnert,

maar je moet er niet aan twijfelen

dat er restaurants in de stad

zullen zijn. Zo moeten we volgens

Putnam ook naar het hogeronderwijssysteem

kijken. Het

systeem zelf zal overleven.

We moeten daarom af van de

‘tirannie van het urgente’, zo

stelt Putnam. We kijken te veel

angstig achterom en te weinig

ver vooruit. Succesvol veranderen

doe je niet door snel-snel

aanpassingen te doen of nieuwe

acties te starten omwille van een

gevoel van urgentie bij jezelf of

bij je stakeholders. Je doet het

wel door een visie op lange termijn

te ontwikkelen, duidelijke

doelen te stellen, zorgvuldig te

plannen, middelen gefocust in

te zetten en de nodige tijd te

nemen voor implementatie.

De verwachtingen van je stakeholders

moet je managen: als

hoger onderwijsinstelling heb je

78

veel stakeholders en je kunt

die toch niet allemaal tevreden

stellen. De verwachtingen zijn

inherent complex, ambigu,

tegenstrijdig.

Voor Putnam is het hoger

onderwijs als een kathedraal,

denk bijvoorbeeld aan de

Sagrada Familia in Barcelona.

Het is een project waar generaties

lang aan wordt gewerkt. Het

vertrekt van een duidelijk plan,

heeft stevige fundamenten en

wordt gebouwd met de bedoeling

robuust en blijvend te zijn.

Verandering is mogelijk, maar

door assimilatie van nieuwe

inzichten met respect voor het

basisplan. Verandering in een

hogeronderwijsinstelling zal

enkel succesvol zijn als we die

als legitiem ervaren en als die

gradueel geïmplementeerd

wordt in het complexe landschap

waarin ze zich bevindt.

beste optie. Zoals hij het zelf

formuleert: ook als de druk

hoog is, moet de ambitie zijn

om grondig en comprehensief

te blijven denken en incrementeel

te plannen voor een lange

tijdsboog.

Kurt De Wit

is verbonden aan de Dienst

Onderwijs van KU Leuven en is

lid van de recensieredactie van

Th&ma

Het hoger onderwijs

is als een kathedraal,

iets waar generaties

lang aan wordt gewerkt

Putnam pleit in feite voor rust

in de beleidsvoering. Beleid

mag zich niet laten leiden door

de waan van de dag, maar moet

zich richten op een lange tijdsboog

en een visie ontwikkelen

op de lange termijn. Anders

krijg je een hectische activiteit

die veel energie zal vragen en

weinig blijvende resultaten zal

opleveren. In een context van

verminderende studentenaantallen,

toenemende kosten en

beperkte middelen moeten we

een plan voor krimp in plaats

van groei uittekenen. Maar

vanuit behoudend beleid een

duidelijke agenda voor verandering

uittekenen, hoe pijnlijk die

ook kan zijn, is voor Putnam de

79

Heb jij 'm al?

NRO-leidraad ‘Professionele

leergemeenschappen in het hoger onderwijs’

Zes aanbevelingen over de

voorbereiding, het proces en het

duurzaam inbedden van PLGs.

Weten wat werkt en waarom.

Lees de aanbevelingen op

Onderwijskennis.nl/leidraad/plg-ho

Wist u dat...

… u als abonnee toegang hebt tot

de complete digitale database van

TH&MA Hoger Onderwijs?

Zo kunt u eerder verschenen edities van het tijdschrift digitaal lezen. Bent u op

zoek naar informatie over een specifiek onderwerp of thema? Gebruik dan de

zoekfunctie of filters en vind de kennis die u nodig heeft!

Het activeren van uw online abonnement op TH&MA kan heel eenvoudig via

www.instondo.nl/abonnementen-koppelen

Of scan de QR-code!

Hallo, wij zijn

Studiewinkel.nl!

Docenten, leermiddelencoördinatoren of medewerkers in

het hoger onderwijs zijn jaarlijks veel tijd kwijt aan het

maken en beheren van de leermiddelenlijsten. Daarom

heeft Studiewinkel.nl een unieke leermiddelentool (LMLtool)

gemaakt. Daarmee kunnen eenvoudig

leermiddelenlijsten gemaakt en gedeeld worden, zodat

studenten de juiste studieboeken bestellen en goed

voorbereid studeren. En dat alles zonder kosten voor de

onderwijsinstelling.

Als coöperatie zonder winstoogmerk werken we samen

met onderwijsinstellingen aan betrouwbare

dienstverlening en een praktische tool die inmiddels door

100% van de gebruikers wordt aanbevolen.

Voordelen van studiewinkel.nl

Gebruiksvriendelijke LML-tool voor leermiddelenlijsten

Gratis voor onderwijsinstellingen

100% van de gebruikers beveelt de tool aan

Studenten zijn goed voorbereid

Coöperatie zonder winstoogmerk

Scan om een

vrijblijvende

demo aan te

vragen

Contact

klantenservice@studiewinkel.nl

088 – 2044 326 www.studiewinkel.nl

LR_Thema_5_2025

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?