Hoogbegaafdheid_Special_LBRT_Balans_Mama Vita

HOOGBEGAAFDHEID

Special

S P E C I A L E U I T G A V E V A N L B R T & M A M A V I T A & B A L A N S

MET ONDER ANDERE:

• DE KRACHT VAN HOOGBEGAAFDHEID

• HOOGBEGAAFDHEID IN HET MBO

• ADHD, DYSLEXIE & AUTISME EN HOOGBEGAAFDHEID

• EDUCATIEF PARTNERSCHAP

NT2 Speel mee!

Spelenderwijs woordenschat uitbreiden

Met de NT2 Speel mee! spellen breiden

kinderen spelenderwijs hun Nederlandse

woordenschat uit. De spellen zijn er voor

nieuwkomers of kinderen waarvan

Nederlands thuis de tweede taal is.

Speel ze met of zonder de Voorlezer en

laat kinderen hun antwoorden zelf

controleren.

Oefen met lezen en luisteren van woorden en

zinnen uit het dagelijks leven bij de thema’s:

• Op school & Dit ben ik

• Wonen & In de stad

• Op school & Vrije tijd!

• Mijn vrienden en familie & In de stad

Meer informatie of bestellen? Kijk op

www.schoolsupport.nl/nt2speelmee

NT2 speel mee ad 2026.indd 1 26-03-2026 15:28

VOORWOORD

SAMENWERKEN VOOR HOOGBEGAAFDHEID

PASSEND AANBOD VANAF DE START

Soms kijken we naar een kind en zien we een raadsel. Een

leerling die complexe vragen stelt, maar vastloopt op een

simpel rijtje dicteewoorden. Een mbo-student die briljant is

in de praktijk, maar thuisblijft omdat de theorie knelt. In de

praktijk van de remedial teacher en vanuit oudervereniging

Balans zien we ze dagelijks: hoogbegaafde leerlingen op de

dunne lijn tussen talent en diepe frustratie.

Hoogbegaafdheid vraagt om meer dan erkenning van een

hoog IQ. Passende uitdaging en begrip zijn noodzakelijk

voor een goede ontwikkeling. Zonder die aansluiting raken

leerlingen hun leerplezier kwijt en raken ernstig ontmoedigd,

met alle risico’s van dien.

EDUCATIEF

PARTNERSCHAP

Het is een misverstand

dat deze leerlingen het

‘wel alleen redden’. Hier

ligt een cruciale taak

voor ons allemaal. Wij

geloven in de educatieve

driehoek om de leerling

heen: de school, de

remedial teaching en de ouders. Ieder is onmisbaar. Ouders

zijn de experts van hun kind; zij zien de eerste barstjes in

motivatie vaak al aan de keukentafel. De remedial teacher is

de verbindende schakel en de expert van het leerproces die

signaleert wanneer perfectionisme omslaat in faalangst.

Soms ontstaat er een situatie waarin de school niet voldoende

kan voorzien in de ondersteuningsbehoefte van de leerling.

De wil is er, maar de specifieke kennis ontbreekt. Juist dan is

de samenwerking tussen remedial teacher, intern begeleider

(kwaliteitscoördinator) en ouders essentieel. De remedial

teacher fungeert als brug door concrete interventies in te

brengen en de ouder is expert op het gebied van het eigen

kind. Het doel? Samen ontdekken wat wél werkt.

Vroege interventie is geen luxe, maar bittere noodzaak.

Ontbreekt de aansluiting structureel, dan is het risico op

uitval groot en thuiszitten is een trauma dat we moeten én

kunnen voorkomen. Door vroeg te signaleren besparen we

niet alleen het kind en de ouders veel leed, maar besparen

we de samenleving ook de enorme kosten van langdurige

jeugdzorg.

SAMEN STERKER

Met de kennis van de ouder over het eigen kind en de

expertise van de remedial teacher over hoogbegaafdheid,

leerproblemen en andere

belangrijke aspecten kan de

“De kracht van sterk onderwijs

aan (hoog) begaafde leerlingen?

Ouders, school en remedial

teacher die samen optrekken”

omgeving van de leerling optimaal

ingericht worden. Samen

versterken we de onderwijsomgeving

en werken we aan echte

verrijking, van basisschool tot

mbo.

Dit digitale tijdschrift staat

geheel in het teken van hoogbegaafde

leerlingen en het

verbeteren van hun kansen.

We bieden deze editie gratis aan vanuit de Landelijke

Beroepsvereniging Remedial Teachers samen met

Oudervereniging Balans. Alleen door de handen ineen te

slaan, geven we deze leerlingen de ruimte die ze nodig

hebben.

Onze oprechte dank aan de redactie voor hun enorme inzet.

Het resultaat is een prachtig, direct toepasbaarblad, thuis, in

je praktijk én op school.

We wensen je veel inspiratie. Laten we samen zorgen dat

ieder talent de aandacht krijgt die het verdient.

Joli Luijckx Bureaumanager/

Directeur Balans

Marion Vliegenthart

Directeur LBRT

INHOUDSOPGAVE

6

Samenwerking rondom (hoog)begaafde

leerlingen met complexe

onderwijsbehoeften

Marjolijn van Weerdenburg en Mare van Hooijdonk

30

Hoogbegaafdheid in het MBO

Alice Lagerwerf

8

De kracht van hoogbegaafdheid

Bertine de Dood - Zaalberg en Marianne Miralles

Blay - Krijnsen

32

Educatief Partnerschap

Eleonoor van Gerven

11

Testen op IQ ja of nee?

Sheila van Horn

34

REMEDIAL TEACHING

LBRT en vragen van ouders

12

Ontwikkelingsvoorsprong; wat HB in de

praktijk kan betekenen

Marieke te Velthuis

39

Hoogbegaafdheid en Dyslexie

Lies Thomas

14

Hoogbegaafdheid en ADHD

Interview met Severine van de Voorde

40

Feiten en fabels

16

Drie jongeren over vastlopen in het

onderwijs en tips

Interview familie

41

Samen voor het kind

Pauline Hurkemans

20

Wat werkt in passend onderwijs voor

hoogbegaafde leerlingen

Marjolijn van Weerdenburg, Anouke Bakx, Jessica

Vergeer

42

Hoogbegaafdheid en AI

Mediawegwijs

23

Schoolgesprekken voeren

Agnes Maassen

45 Boekentips

Recensies

24

Hoogbegaafdheid en autisme

Interview met Mascha Burger

46

Willy

Hoogbegaafdheid en suicide

de Heer

26

Ben jij een wandelend hoofd?

Yvonne Duran

50

Meer tips....

5

SAMENWERKING RONDOM (HOOG)

BEGAAFDE LEERLINGEN MET

COMPLEXE ONDERWIJSBEHOEFTEN

Uitkomsten van een IMAGE-deelstudie

Leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid kunnen

in elke klas zitten. Over het algemeen zijn dit de leerlingen

die drie kenmerken vertonen, namelijk (1) hoge cognitieve

capaciteiten, (2) een groot creatief denkvermogen en (3) een

grote motivatie om nieuwe dingen te leren en een grote taakgerichtheid

bij het leren (Mönks, 1985; Pfeiffer et al., 2018).

Hoe meer ze van deze kenmerken bezitten, hoe hoger hun

ontwikkelingspotentiëel. Dit ontwikkelingspotentiëel komt

echter niet altijd tot optimale ontplooiing. Deze ontwikkeling

is namelijk afhankelijk van de kenmerken van de leerling zelf

en de omgeving van de leerling (Ziegler & Stoeger, 2017).

Tekst: Mare van Hooijdonck en

Marjolijn van Weerdenburg

Er is een groep leerlingen met hoge cognitieve capaciteiten,

die ook een leer-, ontwikkelings- en/of gedragsprobleem

hebben (Burger-Veltmeijer et al., 2018: Wittelings et al.,

2024). Dit zijn leerlingen waarvan hun ontwikkelingspotentieel

ondanks de hoge cognitieve capaciteiten, onvoldoende tot

bloei komt. Een deel van deze leerlingen wordt in de Nederlandse

literatuur dubbel bijzonder genoemd. Hierbij valt te

denken aan leerlingen met hoge cognitieve capaciteiten en

daarnaast kenmerken van dyslexie, een autismespectrumstoornis

(ASS) en/of een aandachtstekortstoornis met of

zonder hyperactiviteit (AD(H)D) (Foley-Nicpon et al., 2011).

Er zijn echter ook (hoog)begaafde leerlingen waarbij hun

ontwikkelingspotentieel om onbekende en veelal complexe

redenen niet tot bloei komt. Binnen het reguliere onderwijs is

het vaak moeilijk om in hun complexe onderwijsbehoefte te

voorzien (Bianco & Leech, 2010; Misset et al., 2016). Hierdoor

lopen deze leerlingen een groter risico op onderpresteren

en schooluitval (Foley Nicpon et al., 2011; Reis et al.,

2014).

Om deze leerlingen optimale kansen te geven, is passend

onderwijs en passende zorg noodzakelijk. Hiervoor is samenwerking

tussen ouders, leraren en specialisten essentieel

(Coleman & Gallagher, 2015; Wang & Neihart, 2015). De

samenwerking verloopt echter lang niet altijd vlekkeloos.

Daarom is een deelstudie uitgevoerd binnen het landelijke

impactonderzoek “Impact of Activities in Gifted Education

(IMAGE)” (www.imageproject.nl). Het doel van deze

deelstudie was om meer inzicht te krijgen in de factoren die

bijdragen aan effectieve samenwerking rondom leerlingen

met complexe onderwijsbehoeften.

Op basis van interviews met 30 ouders, 22 leerlingen, 12

onderwijsprofessionals en 8 zorgverleners is een model

ontwikkeld dat richting kan geven aan de samenwerking

rondom deze leerlingen. Dit model is te zien in Figuur 1.

Figuur 1. Randvoorwaarden voor Effectief Samenwerken voor

Begaafde Leerlingen met Complexe Onderwijsbehoefte

RANDVOORWAARDEN

Allereerst bleek uit de resultaten dat bepaalde randvoorwaarden

belangrijk zijn. Deze staan boven in het model weergegeven.

Het bleek cruciaal dat de betrokkenen als gelijkwaardige

partners samenwerken, met wederzijds vertrouwen

en begrip. Laagdrempelig contact is hierbij essentieel, want

frequente en toegankelijke communicatie versnelt processen

en versterkt relaties. Een gedeelde focus op een realistisch

doel, gericht op de groei van de leerling, is ook van belang.

Alle betrokkenen moeten verantwoordelijk handelen, hun

eigen taken serieus nemen en afspraken nakomen. Vroegtijdige

signalering en het communiceren van grenzen zijn

noodzakelijk; eerlijkheid over wat haalbaar is binnen thuis,

school en zorg voorkomt problemen. Tot slot helpen

gestructureerde gesprekken met duidelijke agenda’s en goede

coördinatie om gesprekken effectief te laten verlopen en de

samenwerking te verbeteren.

LEERLING

De leerling is de belangrijkste persoon in dit model. Het is

belangrijk dat deze leerling voortdurend actief betrokken

wordt en gevraagd wordt om mee te denken als

gelijkwaardige partner. Helaas gebeurt dat nog lang niet in

6

Special Hoogbegaafdheid # Balans - Mama Vita - LBRT

ACHTERGROND

alle gevallen.Uit de resultaten bleek, dat het actief betrekken

van deze leerling cruciaal is voor een effectieve samenwerking

en voor het vinden van oplossingen.

CASEMANAGER

Verder bleek een casemanager vanwege de complexiteit van

deze casussen onmisbaar. Deze casemanager moet voor continuïteit

zorgen, informatie delen en het overzicht bewaken.

Idealiter is deze casemanager een betrokken professional die

ouders/verzorgers zou moeten ontlasten. In veel gevallen

bleek echter dat de (veelal hoogopgeleide) moeder deze taken

op zich nam en in sommige gevallen zelfs hiervoor haar baan

moest opzeggen.

OUDERS/VERZORGERS

Uit de resultaten bleek dat het belangrijk is dat ouders/

verzorgers betrokken kunnen zijn. Zij kunnen dan immers

continu informatie delen met alle betrokkenen. Zij kennen

bovendien de geschiedenis van de leerling en zien diens

ontwikkeling in verschillende omgevingen. Tegelijkertijd is

het belangrijk dat ouders/verzorgers onderwijsaanpassingen

proberen te omarmen, ondanks eventuele spanningen uit het

verleden. Hun actieve en positieve betrokkenheid bij schoolactiviteiten

is bevorderlijk voor een goede relatie tussen thuis

en school. Ten slotte bleek uit de resultaten dat het belangrijk

is, dat ouders/verzorgers open staan voor ondersteuning

van zorgverleners bij het aanpakken van uitdagingen in de

thuissituatie.

ONDERWIJSPROFESSIONAL

De onderwijsprofessional moet vooral bereid zijn om mee te

denken en mee te helpen. Voor een effectieve samenwerking

is het van belang dat deze onderwijsprofessional afstemming

zoekt met collega’s, open staat voor hulp van zorgverleners,

in mogelijkheden denkt en maatwerk probeert te vinden,

bijvoorbeeld door het ontwikkelen van persoonlijke leerplannen.

De voortgang van de leerling dient regelmatig te worden

gedeeld met alle betrokkenen. Aannames moeten daarbij

worden vermeden en er moet goed worden uitgezocht waarom

bepaalde problemen ontstaan. Door ouders/verzorgers

voortdurend actief te betrekken, is de kans groter dat er een

positieve samenwerking tussen school en thuis ontstaat.

ZORGVERLENER

De zorgverlener kan een therapeut of externe ondersteuner

zijn. Het bleek van belang dat deze sensitief is voor de context

waarin de leerling zich bevindt. De belangrijkste taak bleek

het bieden van hulp op basis van het volledige profiel van niet

alleen de zwaktes, maar (vooral) ook de sterktes van de leerling.

Aansluiting bij de hulpvraag is daarbij cruciaal, anders

wordt de ondersteuning niet als nuttig ervaren. De zorgverlener

moet ook kennis delen met onderwijsprofessionals en

ervoor zorgen dat de geboden handvatten toepasbaar zijn

binnen de schoolcontext. In de ondersteuning van ouders/

verzorgers dient bovendien rekening te worden gehouden

met de thuissituatie.

BELEIDSMAKER

Bij een effectieve samenwerking bij complexe ondersteuningsbehoeften

spelen beleidsmakers op het niveau van

zowel het samenwerkingsverband als de school, ook een

belangrijke rol. Het is van belang dat zij zich proactief

opstellen en snel handelen. Vertraging in hulp kan namelijk

schadelijk kan zijn voor de ontwikkeling van deze leerlingen.

Het is belangrijk dat beleidsmakers zorgen voor toegang

tot financiële middelen en een effectieve verdeling daarvan.

Ook is het goed, wanneer zij ervoor zorgen dat er flexibiliteit

ontstaat in het curriculum en de schoolorganisatie. Dit helpt

onderwijsprofessionals namelijk om beter in te spelen op

onderwijsbehoeften. Ten slotte helpt het wanneer beleidsmaker

bijdragen aan het integreren van zorg en onderwijs.

Klik hier voor de literatuurlijst behorende bij dit artikel.

Mare van Hooijdonk

is universitair docent binnen het BSIprogramma

Learning, Education and Development

(LED). Haar onderzoek richt zich op

creativiteit, differentiatie en begaafdheid in

het onderwijs. Daarnaast verzorgt zij onderwijs

binnen de academische lerarenopleidingen

voor het primair onderwijs, onder meer

in de cursussen Inleiding PWPO, Bachelorstage

2 en de Bachelorscriptie ALPO.


is universitair docent bij het BSI en

verbonden aan Radboud Talent in Ontwikkeling

(RATIO). Ze is projectleider van het

IMAGE-onderzoek en doceert binnen de

RITHA-opleiding. Haar onderzoek richt

zich op de effecten van onderwijsinterventies,

leerprocessen (zoals cognitie en taal) en

de impact van versnelling en verrijking op

(hoog)begaafde leerlingen.

7

Tekst: Bertine de Dood- Zaalberg en

Marianne Miralles Blay- Krijnsen

DE KRACHT VAN

HOOGBEGAAFDHEID

Er is al veel geschreven over hoogbegaafdheid. Toch gaat het daarbij opvallend vaak over wat er misgaat:

de knelpunten, de frustraties, de momenten waarop een kind vastloopt en de omgeving moet ingrijpen.

Die probleemgerichte blik maakt dat de prachtige kwaliteiten die óók bij hoogbegaafdheid horen, naar

de achtergrond dreigen te verdwijnen. Wanneer we vooral reageren op wrijving of gedrag dat niet past

binnen de verwachtingen, handelen we reactief. We vergeten daarbij dat veel van deze problemen pas

ontstaan wanneer de omgeving niet aansluit bij wat een hoogbegaafd kind nodig heeft.

Kijken we echter met een positieve, nieuwsgierige blik naar

deze kinderen, dan zien we hun creativiteit, intensiteit,

scherpe waarneming en diepe gevoeligheid. Vanuit begrip

en met waardering voor deze eigenschappen, kunnen we

een omgeving creëren waarin kwaliteiten tot bloei kunnen

komen en gedrag niet wordt gezien als ‘lastig’, maar als een

signaal van wat het kind nodig heeft. In dit artikel beschrijven

we drie bijzonder mooie eigenschappen die we in de

praktijk vaak terugzien bij hoogbegaafde kinderen.

DIEPE NIEUWSGIERIGHEID ALS DRIJVENDE

KRACHT

Hoogbegaafde kinderen zijn op zoek naar een diepgaand

begrip van de onderwerpen die hen interesseren. Ze kunnen

daar met een enorme intensiteit induiken. In de praktijk

herkennen we deze kinderen aan de hoeveelheid vragen die

ze stellen en aan hun, soms bijna obsessieve, focus. Ze stellen

veel vragen, leggen snel verbanden en schakelen moeiteloos

tussen concrete details en abstracte ideeën. In hun hoofd

lopen meerdere denksporen tegelijk, vaak sneller en verder

dan anderen kunnen volgen. Wat soms wordt gezien als ‘te

veel’ of ‘te snel’, is vaak juist een krachtige motor voor leren:

het verlangen om een onderwerp volledig te doorgronden.

Een voorbeeld uit de klas laat dit goed zien.

Tijdens een project over het menselijk lichaam raakt Fleur

gefascineerd door het oog. Terwijl de groep leert dat het netvlies

licht opvangt, vraagt zij hoe verschillende cellen in het

netvlies licht omzetten in elektrische signalen en waarom dat

in het midden van het netvlies anders werkt. De leerkracht

reageert dat ze dit nu nog niet hoeft te weten en dat ze daar

nu niet verder op ingaan. Haar enthousiasme zakt weg, ze

doet minder actief mee en lijkt ongeïnteresseerd, terwijl ze in

eerste instantie juist méér wilde begrijpen.

ANALYTISCHE SCHERPTE DIE CREATIVITEIT

ONTKETENT

Hoogbegaafde kinderen combineren een sterk analytisch

vermogen met een rijke creatieve denkwereld. Ze herkennen

razendsnel patronen, zien structuren die anderen nog

niet opmerken en bedenken vanuit die inzichten originele

oplossingen. Hun strategieën wijken soms af van wat in

boeken staat of wat wij aanbieden, maar zijn vaak verrassend

effectief. Ze zien meerdere oplossingsroutes tegelijk. Voor de

buitenwereld kan dit chaotisch lijken, maar in werkelijkheid

is het een vorm van divergent denken: breed, flexibel en

onderzoekend.

Juist op dit gebied ontstaan regelmatig misverstanden.

Wanneer een kind niet werkt volgens de aangereikte stappen,

wordt dat soms geïnterpreteerd als ‘niet luisteren’ of ‘niet

gestructureerd werken’. Maar hun aanpak kan minstens zo

logisch zijn. Door met het kind mee te kijken ontstaat ruimte

om zowel hun strategie als de aangeboden strategie te vergelijken:

wat werkt, wat werkt niet en waarom kiezen we voor

een bepaalde aanpak?

Het zonder meer afwijzen van een door het kind bedachte

strategie kan hard binnenkomen. Door hun intense

emotionele betrokkenheid kan dit voelen als een persoonlijke

afwijzing. Hierdoor kunnen ze hun creativiteit of oplossingsgerichtheid

gaan inhouden, terwijl juist deze combinatie van

patroonherkenning en creatief denken een enorme kracht is.

Wanneer de omgeving niet aansluit, bijvoorbeeld omdat de

stof te oppervlakkig blijft of het tempo te laag ligt, kan motivatie

afnemen en frustratie ontstaan. Niet omdat het kind

het onderwerp niet aankan, maar omdat het zó graag wil

begrijpen dat het raakt wanneer dat niet lukt.

Door ruimte te bieden voor verdieping, vragen en eigen

denksporen, blijft deze leerhonger niet alleen intact, maar

wordt hij juist gevoed.

8


ACHTERGROND

‘VEEL HOOGBEGAAFDE KINDEREN

VOELEN SFEER, SPANNING EN EMOTIES

FEILLOOS AAN’

EEN INNERLIJK KOMPAS DAT VERBONDENHEID

VERSTERKT EN EERLIJKHEID BEWAAKT

Veel hoogbegaafde kinderen voelen sfeer, spanning en

emoties feilloos aan en reageren sterk op situaties die voor

hen onrechtvaardig of inconsequent aanvoelen. Wat in de

praktijk soms wordt bestempeld als overgevoeligheid, drama

of dwars gedrag, is vaak juist een uiting van diepe empathie

en een sterk rechtvaardigheidsgevoel. Wanneer een kind iets

als onrecht ervaart, slaat hun innerlijke kompas direct aan.

Ze voelen de spanning niet oppervlakkig, maar intens: in hun

lijf, in hun gedachten, in hun hele zijn. Vanuit die betrokkenheid

willen ze de situatie herstellen, anderen beschermen

of duidelijk maken dat iets niet klopt. Dat kan zich uiten in

tegenspreken, emotionele reacties of felheid, maar onder die

reactie schuilt een kind dat oprecht geeft om eerlijkheid,

veiligheid en harmonie. Deze gevoeligheid is geen zwakte,

maar een kracht die het groepsklimaat kan verrijken.

Kinderen met een sterk moreel bewustzijn zien vaak eerder

dan anderen waar spanning ontstaat, waar iemand buitengesloten

wordt of waar regels niet eerlijk worden toegepast.

Door hun signalen serieus te nemen en hun perspectief te

erkennen, ontstaat ruimte voor een veilige, rechtvaardige en

empathische leeromgeving.

TOT SLOT

Hoogbegaafdheid mag worden gezien voor wat het is: iets

wat mogelijkheden, kansen en rijkdom kan bieden op uiteenlopende

vlakken. Gedreven door nieuwsgierigheid, gevoed

door creativiteit en gedragen door emotionele diepgang

kunnen deze kinderen ons de wereld laten zien door hun

ogen als wij ze de kans daartoe geven, en dat biedt een uniek

perspectief. Hoogbegaafde kinderen kunnen volledig tot hun

recht komen wanneer de omgeving aansluit bij wie zij van

nature zijn.

Het gaat pas knellen wanneer die omgeving niet klopt.

Door hen steeds te benaderen met nadruk op hun sterke

kanten en eigenschappen, begrijpen we beter wat zij nodig

hebben en kunnen we een klimaat creëren waarin zij ruimte

krijgen. Niet reageren op wrijving, maar vooraf bouwen aan

passend onderwijs en een begripvolle houding. Zo kunnen

hoogbegaafde kinderen leren en kunnen wij leren van hen.

Disclaimer:

Hoogbegaafdheid kent vele uitingsvormen. Niet ieder hoogbegaafd

kind herkent zich in alle beschreven eigenschappen. In dit artikel

worden kenmerken beschreven die in de praktijk regelmatig

voorkomen, maar die zich bij ieder kind anders kunnen uiten.


Bertine de Dood-Zaalberg

is co-auteur van het boek ‘Een leven lang

hoogbegaafd’. Ze is moeder van drie kinderen,

waarvan twee uitzonderlijk hoogbegaafd

en één vermoedelijk hoogbegaafd

met TOS. Ze zet zich in voor eerlijke en toegankelijke

verhalen over hoogbegaafdheid,

met als doel hardnekkige misverstanden te

helpen doorbreken en de kracht van hoogbegaafden

zichtbaar te maken.

Marianne Miralles Blay-Krijnsen

is oprichter van Stichting BoostUp! en

co‐auteur van het boek ‘Een leven lang

hoogbegaafd’. Ze is moeder van twee uitzonderlijk

hoogbegaafde kinderen, waarvan één

met niet-aangeboren hersenletsel (NAH).

Vanuit haar persoonlijke ervaring en haar

werk met (uitzonderlijk) hoogbegaafde

kinderen zet zij zich in voor meer begrip en

passende ondersteuning voor deze doelgroep.

9

Investeer

in de groei van

leerlingen;

iedere school

verdient een

remedial

teacher !

terug

Meer info? www.lbrt.nl - tel: 030 - 65710 20 - e-mail: bureau@lbrt.nl

PO-raad_2.indd 1 11-03-2025 21:08

Tekst: Sheila van Horn

GASTCOLUMN

TESTEN OP IQ JA OF NEE?

Wat maakt dat je je kind laat testen op zijn of haar intelligentie? Wat gaat het je zoon of dochter brengen?

Wat zijn de gevolgen als het IQ van je kind bekend is? Een test heeft altijd consequenties.

Wat zijn de verwachtingen voor de test? Wat voor druk legt het op je kind? Wat wil je bereiken met de

uitslag?

Wanneer kies je voor een test?

GEDRAGSPROBLEMEN OP SCHOOL

Begaafde kinderen met gedragsproblemen op school hebben

vaak last van woedeaanvallen, snel boos worden of niet goed

met de andere kinderen in de klas kunnen samenspelen of

samenwerken. Thuis kan je kind echter wél met kinderen in

de buurt spelen. Dit zijn vaak oudere kinderen, of juist veel

jongere kinderen. Ook vertoont je kind thuis helemaal niet

dat drukke ongeconcentreerde gedrag en kan het bijvoorbeeld

uren met de lego bezig zijn.

ANDER GEDRAG LATEN ZIEN OP SCHOOL

Begaafde kinderen kunnen zich heel snel aanpassen op

school. Zij kijken en zien wat de andere kinderen om hen

heen doen en kopiëren dit. Dat is ontzettend vermoeiend

voor ze. Ze raken gefrustreerd. Al deze frustratie en opgekropte

energie komt er thuis uit in boze buien ‘om niets’ of

zelfs ontploffingen in woede. School ziet het problematische

gedrag niet. Het is belangrijk om de thuissituatie mee te

nemen in het besluit om al dan niet te laten testen.

SCHOOL SAAI VINDEN

Een kind dat wekelijks met tegenzin naar school gaat, geeft

een signaal af. Als school het signaal serieus neemt (en

meestal doen ze dit), kan je samen gaan kijken naar wat

school minder ‘saai’ kan maken. Meestal gaat het om te veel

en te makkelijk werk.

Bijna alle scholen hebben een compactlijn of extra verrijkingswerk

in de groep. Superfijn! Toch kan het zijn dat dit bij

een (hoog)begaafd kind niet aanslaat. Dat kan komen doordat

er weinig tot geen instructie gegeven wordt, of omdat het

werk facultatief is.

Daarnaast is dit werk soms nog niet moeilijk genoeg, of doet

het te weinig een beroep op het anders, creatiever denkende

brein. Het kan ook zijn dat het werk voor het eerst écht

moeilijk is voor het kind. Ineens moeten ze de juf of meester

om hulp gaan vragen! “Dat ga ik echt niet doen!”

Sommige scholen durven dan niet verder met deze leerling.

Om zekerheid te krijgen over het leervermogen en vooral de

leerbehoefte van het kind, is het afnemen van een IQ-test een

goede volgende stap.

HOGE CITO-SCORES, MAAR NIET HAPPY

Je kind haalt goede resultaten op school, komt voor je gevoel

lekker mee in de groep, maar heeft toch regelmatig onverklaarbare

hoofdpijn of buikpijn. Het lijkt soms wat teruggetrokken

en droevig. Hoewel er meerdere oorzaken aan ten

grondslag kunnen liggen, kan het zeker ook zijn dat je kind

zich nog onvoldoende uitgedaagd voelt, niet aan zijn of haar

leerpotentie zit. Om dit aan te tonen of juist uit te sluiten, is

een IQ-test zinvol.

Is er een vermoeden van (hoog) begaafdheid? Dan is testen

niet altijd direct nodig. School kan kijken naar de onderwijsbehoeften

van je kind door bijvoorbeeld door te toetsen

(toetsen afnemen van een hoger leerjaar, net zo lang tot de

leerling vastloopt) of vooruit te toetsen (aan het begin van

een nieuw lesblok alvast de schaduwtoets afnemen).

Een onderzoek is zinvol als school niet helemaal kan inschatten

wat jouw zoon of dochter nodig heeft, of als er bijvoorbeeld

wisselende prestaties zijn die moeilijk te verklaren zijn.

Voor toelating in een plusklas of voltijds hoogbegaafdenonderwijs

is vaak een testresultaat met een TIQ >130 nodig.

Hoogbegaafdheid is echter zoveel meer dan het cijfertje. Er

zijn meerdere zijnskenmerken van hoogbegaafde kinderen

waardoor zij (h)erkend kunnen worden.

Een breder onderzoek dat bestaat uit de afname van een IQtest

én waarin de vroegkinderlijke ontwikkeling, prikkelgevoeligheden,

gedrag en emotie meegenomen wordt, zal altijd

nieuwe inzichten geven en een helder beeld schetsen van

wat een kind nodig heeft om met meer plezier naar school te

gaan.

Sheila van Horn

is orthopedagoog met een achtergrond in het

basisonderwijs. Vanuit zowel professioneel

als persoonlijk perspectief verdiept zij zich in

hoogbegaafdheid. Haar eigen ontdekking van

hoogbegaafdheid rond haar dertigste en haar

ervaringen als ouder vormen een belangrijke

basis voor haar werk en visie.

11

Tekst : Marieke te Velthuis

ONTWIKKELINGSVOORSPRONG

Wat hoogbegaafdheid in de praktijk kan betekenen

Wanneer er over hoogbegaafdheid wordt gesproken, gaat het gesprek vaak al snel over uitdagingen:

verveling op school, moeite met aansluiting of een gevoelig karakter. Die aandacht is begrijpelijk, want

veel gezinnen herkennen deze situaties. Toch verdient ook een andere kant aandacht. Een ontwikkelingsvoorsprong

of hoogbegaafdheid brengt namelijk ook sterke, positieve eigenschappen met zich mee die je

in het dagelijks leven van kinderen duidelijk kunt zien. Als ouder kan het helpend zijn om deze

kwaliteiten te herkennen. Niet alleen omdat het inzicht geeft in je kind, maar ook omdat het handvatten

biedt om de ontwikkeling op een passende manier te begeleiden.

NIEUWSGIERIGHEID ALS MOTOR

Eén van de meest opvallende kenmerken van kinderen met

een ontwikkelingsvoorsprong is hun sterke nieuwsgierigheid.

Veel ouders herkennen het eindeloze stellen van vragen.

De ene dag gaat het over dieren: Hoe weten vogels waar ze

hun nest moeten bouwen? Even later volgt een vraag over

geschiedenis: Hoe kwamen mensen er eigenlijk achter dat de

aarde rond is? En soms gaat het ineens over het leven zelf:

Waarom vinden mensen sommige dingen eerlijk en andere

niet?

Voor jou als ouder kan het soms voelen alsof de vragen nooit

ophouden. Waar sommige kinderen tevreden zijn met een

kort antwoord, willen deze kinderen vaak verder denken.

Ze stellen vervolgvragen, zoeken verbanden en proberen te

begrijpen hoe dingen met elkaar samenhangen.

In de praktijk betekent dit dat leren voor hen vaak een natuurlijk

proces is. Ze leren niet alleen op school, maar voortdurend.

Tijdens een wandeling kan je kind vragen stellen

over planten, in de auto over verkeersregels of thuis over hoe

een computer werkt.

Je hoeft niet altijd een uitgebreid antwoord te geven. Soms

is samen iets opzoeken, een boek erbij pakken of gewoon

samen nadenken al genoeg. Door nieuwsgierigheid ruimte te

geven, help je je kind om die natuurlijke leerdrang te blijven

volgen.

CREATIEF EN ASSOCIATIEF DENKEN

Een ander positief kenmerk van deze kinderen is hun manier

van denken. Ze leggen vaak verbanden die anderen niet direct

zien. Eén idee kan meteen weer leiden tot nieuwe ideeën.

In het dagelijks leven merk je dat bijvoorbeeld wanneer je

kind een onverwachte oplossing bedenkt voor een probleem.

Misschien verzint het een nieuwe manier om een spel te

spelen, bouwt het een ingewikkelde constructie van LEGO of

komt het met een verrassend verhaal tijdens het spelen.

Soms kan dat associatieve denken ook leiden tot onverwachte

gesprekken. Een opmerking tijdens het avondeten kan je

kind ineens laten nadenken over iets heel anders. Voor je het

weet, gaat het gesprek over het bestaan van leven op andere

planeten of over hoe het heelal is ontstaan.

12


ACHTERGROND

Voor jou als ouder kan dit soms overweldigend zijn, maar

het laat vooral zien hoe actief en flexibel het denken van je

kind is. Door ruimte te geven aan experimenteren, fantasie

en eigen ideeën, kan je kind deze creatieve kracht verder

ontwikkelen.

EEN STERK RECHTVAARDIGHEIDSGEVOEL

Veel kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong hebben een

sterk gevoel voor rechtvaardigheid. Ze merken snel wanneer

iets oneerlijk voelt en kunnen daar ook emotioneel op

reageren.

Dat kan soms lastig zijn. Misschien raakt je kind gefrustreerd

door regels die niet logisch lijken, of wordt het boos wanneer

iets volgens hem of haar niet eerlijk verloopt. Tegelijkertijd

schuilt hier ook een mooie kwaliteit achter.

Kinderen met een sterk rechtvaardigheidsgevoel denken vaak

bewust na over wat eerlijk is en wat niet. Ze komen op voor

anderen, stellen vragen over regels en willen begrijpen waarom

dingen op een bepaalde manier georganiseerd zijn.

In het dagelijks leven zie je dit bijvoorbeeld wanneer je kind

opkomt voor een klasgenoot, zich zorgen maakt over dieren

of vragen stelt over maatschappelijke onderwerpen. Door

hierover met je kind in gesprek te gaan, help je het om zijn of

haar gedachten en gevoelens beter te begrijpen.

INTENS BELEVEN

Deze kinderen beleven de wereld vaak intens. Verwondering

kan groot zijn, interesses kunnen diep gaan en enthousiasme

kan aanstekelijk zijn.

Wanneer een onderwerp je kind raakt, kan het zich er volledig

in verdiepen. Misschien wil je kind alles weten over dinosaurussen,

sterrenkunde, programmeren of geschiedenis.

Sommige kinderen lezen er boeken over, maken tekeningen,

bouwen modellen of zoeken voortdurend nieuwe informatie.

Voor jou als ouder kan het soms verrassend zijn hoeveel tijd

en energie je kind in één onderwerp kan steken. Tegelijkertijd

is die intensiteit vaak een sterke motor voor motivatie.

Wanneer kinderen de ruimte krijgen om hun interesses te

volgen, ontwikkelen ze doorzettingsvermogen en passie.

ZELFSTANDIG LEREN

Veel kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong ontdekken

al vroeg dat ze zelfstandig dingen kunnen leren. Misschien

leest je kind al moeilijke boeken, zoekt het zelf informatie op

internet of leert het nieuwe vaardigheden via video’s.

Je merkt bijvoorbeeld dat je kind een ingewikkeld spel

zelfstandig onder de knie krijgt, een computerprogramma

probeert te begrijpen of zich verdiept in een onderwerp dat

op school nog niet aan bod is gekomen.

Dat betekent niet dat begeleiding overbodig is. Juist jouw

interesse blijft belangrijk. Door vragen te stellen, samen

te praten over wat je kind ontdekt en nieuwsgierig mee te

denken, help je deze zelfstandigheid op een positieve manier

te ondersteunen.

WAT JE ALS OUDER KUNT MEENEMEN

Het herkennen van deze positieve kenmerken kan helpen

om anders naar gedrag te kijken. Waar veel vragen soms

vermoeiend kunnen zijn, kan het ook een teken zijn van een

sterke leerdrang.

HET HERKENNEN VAN POSITIEVE

KENMERKEN KAN HELPEN OM ANDERS

NAAR GEDRAG TE KIJKEN

Waar discussies over regels lastig lijken, kan er een diep

gevoel voor rechtvaardigheid achter schuilgaan.

Als ouder kun je deze kwaliteiten ondersteunen door kleine

dingen in het dagelijks leven.

Bijvoorbeeld door:

• ruimte te geven voor vragen en nieuwsgierigheid

• creatieve ideeën en eigen oplossingen te stimuleren

• met je kind in gesprek te gaan over rechtvaardigheid en

maatschappelijke onderwerpen

• mogelijkheden te bieden om interesses verder te verdiepen

• je kind soms zelf te laten ontdekken hoe iets werkt

EEN ANDERE MANIER VAN KIJKEN

Hoogbegaafdheid of een ontwikkelingsvoorsprong betekent

niet dat alles vanzelf gaat. Ook deze kinderen hebben begeleiding,

begrip en passende uitdagingen nodig.

Maar wanneer je ook de sterke kanten ziet, ontstaat er een

completer beeld. De nieuwsgierigheid, creativiteit, intensiteit

en zelfstandigheid van deze kinderen kunnen uitgroeien tot

prachtige kwaliteiten.

Voor jou als ouder kan het helpen om deze eigenschappen

niet alleen te begeleiden, maar er ook van te genieten. Want

achter de vele vragen, ideeën en discussies schuilt vaak iets

moois: een kind dat de wereld met grote aandacht en verwondering

probeert te begrijpen.

Marieke te Velthuis

werkt met veel plezier bij de Expertgroep

Ontwikkelingsvoorsprong. Vanuit haar

expertise in hoogbegaafdheid verzorgt zij

samen met haar collega’s Marieke Groenewold

en Mirjam Veldhoven opleidingen en

trainingen voor professionals in de zorg,

kinderopvang en het onderwijs. Met haar

achtergrond als Specialist Begaafdheid en

RITHA Specialist in Gifted Education en

haar ervaring in het onderwijs, weet zij

wetenschappelijke inzichten op een

toegankelijke manier te vertalen naar wat

écht werkt in de praktijk.

13

Tekst: Melanie Modderman

HOOGBEGAAFDHEID & ADHD

Schijnbare gelijkenis, essentieel verschil

ADHD en hoogbegaafdheid worden in de praktijk nog vaak met elkaar verward. In dit interview met

Séverine van de Voorde verkennen we de overeenkomsten, de cruciale verschillen en wat dat betekent

voor signalering en begeleiding.

Hoe verhouden ADHD en hoogbegaafdheid zich tot elkaar?

In hoeverre overlappen kenmerken, en waar ligt het

wezenlijke verschil in onderliggende problematiek?

“ADHD en hoogbegaafdheid kunnen aan de buitenkant sterk

op elkaar lijken. In beide gevallen zie je bijvoorbeeld onrust,

snel denken, impulsiviteit, gevoeligheid voor prikkels en

moeite met routine of weinig uitdagende taken. Dat maakt

verwarring begrijpelijk. Het verschil zit echter in de oorsprong

van het gedrag.

ADHD is een neurobiologische ontwikkelingsstoornis waarbij

problemen met aandacht, impulscontrole en executieve

functies breed aanwezig zijn en het functioneren in verschillende

situaties beïnvloeden. Bij hoogbegaafdheid gaat het om

een ontwikkelingsprofiel waarin snel en complex denken en

een sterke behoefte aan uitdaging centraal staan; gedrag ontspoort

vooral wanneer de omgeving onvoldoende aansluit.

Een hoogbegaafd kind kan druk of afgeleid lijken door

onderprikkeling of frustratie. Een kind met ADHD kan

eveneens slim zijn, maar ervaart blijvende problemen in

zelfsturing die niet verdwijnen als de omgeving interessanter

wordt.”

Wordt ADHD bij hoogbegaafde kinderen vaker verkeerd

gediagnosticeerd – of juist gemist? Welke rol speelt de

context van school en verwachtingen daarin?

“Hoogbegaafdheid kan er inderdaad voor zorgen dat ADHD

wordt gemist, omdat het kind kan compenseren door sterke

intelligentie en geheugen. Aan de andere kant kunnen de

kenmerken van ADHD zodanig op de voorgrond staan dat er

niet aan hoogbegaafdheid wordt gedacht.

Tot slot kan hoogbegaafdheid ook onterecht als ADHD

worden gezien door de overlappende eigenschappen.

Bijvoorbeeld hyperactief vanuit enthousiasme, concentratieproblemen

door onderprikkeling. De schoolcontext speelt

daarin een enorme rol. In een omgeving met veel herhaling,

laag tempo en weinig autonomie kan een hoogbegaafd kind

onrustig, oppositioneel of afwezig worden, terwijl het probleem

in feite een mismatch met het onderwijsaanbod is.

Gedrag dat niet past binnen het systeem wordt sneller als

probleem gezien dan als een signaal van een mismatch. Dat

kan de richting van het diagnostisch onderzoek sterk

beïnvloeden.”

Hoe beïnvloedt hoogbegaafdheid de uitingsvorm van

ADHD? Zien we bijvoorbeeld andere patronen in aandacht,

motivatie of gedrag?

“Hoogbegaafdheid kan de uitingsvorm van ADHD minder

klassiek maken. Een hoogbegaafde leerling met ADHD kan

bijvoorbeeld heel lang geconcentreerd zijn op complexe of

intrinsiek interessante onderwerpen, maar volledig instorten

bij routinetaken, herhaling, plannen, afmaken en volhouden

bij lage beloning. Dan lijkt het alsof het kind “wel kan als het

wil”, terwijl het probleem juist zit in inconsistente aandachtregulatie

en executieve sturing.

In gedrag zie je daardoor vaak een grilliger profiel:

sterk verbaal of inhoudelijk niveau, gecombineerd met

chaotische taakaanpak, slordigheid, uitstelgedrag,

emotionele frustratie of plots afhaken. Motivatie is dan

ook een sleutelwoord. Begaafdheidsonderzoek laat zien dat

onderprikkeling, verveling en gebrek aan uitdaging sterk

kunnen bijdragen aan onderpresteren. Daardoor kan de

buitenkant misleidend zijn: niet elk ongemotiveerd of opstandig

hoogbegaafd kind heeft ADHD, maar bij een kind

met zowel hoogbegaafdheid als ADHD kan juist die onderprikkeling

de ADHD-klachten extra zichtbaar maken.”

“EEN DUBBELE DIAGNOSE VRAAGT

BIJNA ALTIJD OM EEN DUBBEL

PERSPECTIEF”

Wat betekent een dubbele diagnose (ADHD én hoogbegaafdheid)

voor begeleiding en onderwijs? Waar liggen de

grootste uitdagingen én kansen in de praktijk?

“Een dubbele diagnose vraagt bijna altijd om een dubbel

perspectief: compenseren én uitdagen. In de praktijk gaat

het mis zodra men maar één kant ziet. Wie alleen naar

ADHD kijkt, laat de leerhonger en cognitieve kracht onderbenut.

Wie alleen naar hoogbegaafdheid kijkt, onderschat de

echte problemen met planning, werkgeheugen, impulscontrole,

emotieregulatie en volgehouden inspanning. Juist die

combinatie maakt deze groep “twice exceptional”: sterk én

kwetsbaar tegelijk.

De grootste kans ligt in strength-based begeleiding:

verrijking, versnelling of compacten waar dat kan,

gecombineerd met expliciete ondersteuning in executieve

functies, emotieregulatie, studievaardigheden en zelfinzicht.

14


INTERVIEW

Wanneer een leerling zowel intellectueel gevoed als praktisch

ondersteund wordt, zie je vaak minder probleemgedrag en

een realistischer positief zelfbeeld.

In hoeverre sluit het huidige onderwijssysteem aan bij

deze groep leerlingen? En waar ontstaat juist frictie die

gedrag kan versterken of vertekenen?

“Voor deze groep sluit het reguliere onderwijssysteem vaak

maar gedeeltelijk aan. Het systeem is in de kern ingericht op

gemiddelde leerlijnen, standaardtempo en groepsgemiddelden.

Juist daar wringt het voor hoogbegaafde leerlingen met

ADHD: zij hebben vaak zowel meer cognitieve uitdaging als

meer maatwerk in ondersteuning nodig.

Frictie ontstaat vooral wanneer gedrag letterlijker wordt genomen

dan het eigenlijk is. Een kind dat wegdroomt, stoort,

niet werkt of clownesk gedrag vertoont, kan een leerling zijn

die overprikkeld is, onderprikkeld is, executief vastloopt,

perfectionistisch blokkeert of al lang is afgehaakt.

Onderzoek naar verveling bij begaafde leerlingen laat zien

dat gebrek aan uitdaging en herhaling niet alleen tot demotivatie

leiden, maar ook tot vermijdingsgedrag en onderpresteren.

Dan versterkt het systeem precies het gedrag dat het

vervolgens als probleem signaleert.”

Welke signalen zouden professionals en ouders serieuzer

moeten nemen? Met andere woorden: wanneer kijk je

verder dan ‘druk gedrag’ of ‘onderpresteren’?

“Ik zou vooral alert zijn op grote discrepanties. Bijvoorbeeld:

een kind dat mondeling veel verder is dan schriftelijk werk

laat zien; een leerling die complexe verbanden razendsnel ziet

maar simpele taken niet afkrijgt; sterke interesse en hyperfocus

in één domein naast totale blokkade in een ander; of

prestaties die “gemiddeld” lijken, terwijl gesprekken,

redeneringen en creativiteit een veel hoger potentieel verraden.

Dat soort asymmetrie is een belangrijk signaal om

verder te kijken.

Andere alarmsignalen zijn chronische verveling, frustratie

bij herhaling, sterke gevoeligheid voor onrecht of inefficiëntie,

perfectionisme, plotselinge schoolweerstand, sociaal

terugtrekken, onverklaarbare vermoeidheid na school, en

onderpresteren dat niet past bij het denkniveau. Ook is het

relevant om na te gaan of de problemen contextgebonden

zijn of echt breed optreden. Bij een vermoeden van ADHD

moet je altijd breed kijken: thuis, school en andere situaties,

én naar de vraag of er daadwerkelijk functionele beperkingen

zijn. Alleen zichtbaar druk gedrag of lage cijfers zijn daarvoor

onvoldoende.”

Séverine van de Voorde

Séverine van de Voorde is doctor in de

psychologie en gespecialiseerd in o.a.

hoogsensitiviteit, ADHD en stress. Met

meer dan tien jaar ervaring als academica

(UGent en Howest) & een sterke basis

in de neuropsychologie, publiceerde zij

in wetenschappelijke tijdschriften en

schreef meerdere boeken over ontwikkelingsstoornissen

en ADHD. Ze is

bestsellend auteur en oprichter van het

online kennisplatform:

www.vanstressnaarveerkracht.be

15

HOOGBEGAAFDHEID, VASTLOPEN &TIPS

WAAR SCHOLEN OP KUNNEN LETTEN

In gesprek met drie jongeren


Voor deze hoogbegaafdheid special sprak ik met drie jongeren uit één gezin: Lara, Sophie en Gijs

Hädicke. Ze zijn alle drie slim, gevoelig en uitgesproken over wat wel en niet werkt in onderwijs en

begeleiding. Hun verhalen laten zien hoe verschillend hoogbegaafdheid zich kan uiten en hoe groot het

verschil is tussen inclusief onderwijs op papier en in de praktijk.

Kunnen jullie jezelf kort voorstellen?

Sophie (18): “Ik ben Sophie, de middelste van ons drieën. Ik

ben net 18 geworden. Ik heb geen diagnose hoogbegaafdheid,

maar wel een hoge intelligentie. Daarnaast heb ik autisme,

long covid en Tourette. Tourette betekent dat je bewegingen

of geluiden maakt zonder dat je dat wilt. Daar heb ik nu

medicatie voor, dus ik heb er minder last van.”

Lara (21): “Ik ben Lara, de oudste. Ik ben 21. Ik heb hoogbegaafdheid,

autisme, ADHD en dyscalculie. Op dit moment

doe ik staatsexamens voor vwo-wiskunde B en natuurkunde.”

Gijs: “Ik ben de jongste van ons drieën. Ik heb hoogbegaafdheid,

ADHD, autisme, dyslexie en dyscalculie.”

Wanneer merkten jullie dat jullie anders leerden of anders

in elkaar zaten dan anderen?

Lara:“Bij mij kwam dat eigenlijk best laat. Op de basisschool

zat ik in een klas met veel slimme kinderen, dus ik dacht heel

lang dat mijn manier van denken normaal was. Pas toen ik

naar het gymnasium ging, merkte ik dat het anders lag dan

ik had verwacht. In het eerste jaar hield ik het nog vol, maar

daarna ging het steeds slechter. Uiteindelijk lukte eigenlijk

niets meer: niet naar school gaan, niet leren, niet eens gewoon

aanwezig zijn in de lessen.”

Sophie:“Bij mij begon het rond groep 7 of 8. Daarvoor ging

het eigenlijk best goed. Op de basisschool kreeg ik ook goede

hulp, dus dat hielp. In 2020 begon ik in de eerste klas van

het voortgezet onderwijs. In het begin ging dat goed: ik had

vriendinnen, volgde lessen, alles liep. Ik had wel veel last van

druk en stress, maar het was nog te doen.

16


INTERVIEW

Toen kwam de tweede coronaperiode en moest alles online.

Vanaf dat moment liep ik helemaal vast. Ik kwam achter met

school, het lukte niet meer om lessen te volgen en daarna

is het ook niet meer gelukt om terug te keren. We hebben

echt van alles geprobeerd: speciale klassen, thuiszittersonderwijs,

speciaal onderwijs, therapie, zorgboerderijen. Maar

niets paste echt. Overal zat de druk op: wanneer ga je weer

terug naar school? Nu doe ik op dit moment niets meer op

schoolgebied.”

Sophie, Gijs en Lara Hädicke

Gijs: “Ik zit nog wel op school. Op de basisschool en in de

eerste klas had ik last van pesters, maar op deze school het

Veluws College Mheenpark gaat dat nu gelukkig erg goed.”

Wat vinden jullie juist mooi of sterk aan hoe jullie brein

werkt?

Lara: “Aan hoogbegaafdheid vind ik positief dat je veel

dingen snel kunt begrijpen en beleven. Dingen kosten vaak

minder tijd, omdat je ze snel doorhebt.”

Sophie: “Wat ik sterk vind, is dat ik mezelf heel goed ken. In

sociale situaties merk ik vaak dat ik mentaal en emotioneel

verder ben dan veel anderen, ook volwassenen. Ik weet heel

goed waar mijn grenzen liggen en wat er in mij omgaat. Dat

kunnen niet veel mensen zeggen.”

Gijs: “Ik ben er trots op dat ik gewoon dingen kan aanvragen

als ik iets nodig heb. Ik denk dan niet zo snel: wat zullen

anderen daarvan vinden? Als ik iets nodig heb, dan regel ik

dat. Dat vind ik wel fijn aan mezelf.”

Hoe zagen jullie schoolervaringen eruit?

Lara:“Ik heb eerst anderhalf jaar gymnasium gedaan, daarna

een tijd niets en daarna speciaal onderwijs. Ik heb twee

vormen van speciaal onderwijs gehad. Bij de eerste voelden

ze totaal niet aan wat ik nodig had. Bij de tweede ging dat iets

beter.”

‘IK WAS NIET LUI OF HAD GEEN ZIN,

MAAR DE SPANNING WERD TE GROOT’

Wat maakte school zo zwaar?

Lara:“Voor mij zat veel stress in de druk die je voelt.

Bijvoorbeeld dat je móét komen. Als je niet gaat, volgen er

weer consequenties. Die druk begint soms al de avond van

tevoren. Dan weet je: morgen begint het weer. Dat maakt

het heel zwaar. Niet omdat ik lui was of geen zin had, maar

omdat die spanning te groot werd.

En als je er eenmaal bent, kun je vaak ook niet zomaar weg.

Dan moet je langs allerlei mensen, uitleg geven, verantwoorden

waarom je naar huis wilt. Juist dat hele proces maakt het

nog moeilijker.”

Sophie: “Dat herken ik heel erg. Bij mij gebeurde alles van

binnen. Van buiten leek ik vaak nog gewoon oké, maar van

binnen zat ik helemaal vol. Ik vond het heel moeilijk om aan

te geven dat het niet ging. En als ik het wel aangaf, werd er

vaak niet echt naar geluisterd. Dan moest ik toch doorgaan.

Ik heb ook een time-outpas gehad, maar die hielp voor mij

niet. Als ik die wilde gebruiken, kwam er vaak toch weer een

vraag of uitstel: ‘Wacht nog even, we zijn net bezig’, of: ‘Kun

je nog even blijven?’ Dan durfde ik het de volgende keer niet

meer aan te geven.”

Gijs, bij jou lijkt het nu beter te gaan. Wat maakt het verschil?

Gijs: “Ik heb bewust gekozen voor het Veluws College

Mheenpark omdat deze school bekendstaat om goede

begeleiding. Mijn moeder en zussen hadden al meegemaakt

dat scholen lang niet altijd goed aansluiten, dus voor mij

is echt gezocht naar een plek die beter past. Ook heb ik nu

een time-outpas. Dat betekent dat ik naar de docent kan

lopen, de pas laat zien en dan even naar een aparte ruimte

mag. Daar kan ik twintig minuten zitten, aan werk werken

of gewoon even rustig worden. Daarna kan ik terug naar de

les. Het fijne is: het is een keuze. Als het goed gaat, blijf ik

gewoon.”

Praat je makkelijk over wat je voelt?

Gijs: “Als ik eenmaal begin met praten, lukt het meestal wel.

Maar beginnen is lastig, zeker als ik me echt slecht voel.”

Sophie:“Voor mij is dat moeilijk. Juist omdat ik vaak heb

ervaren dat wat ik zei niet echt serieus werd genomen.”

Lara: “Eén op één praten gaat nog wel. Maar zo’n driehoeksgesprek

met bijvoorbeeld een docent en mentor voelt vaak als

twee tegen één. Zeker als jij als leerling slim genoeg bent om

te zien dat die volwassenen elkaar al jaren kennen en samenwerken.

Dan voelt het niet neutraal.”

Wat zouden scholen beter kunnen doen voor leerlingen

zoals jullie?

Lara: “Laat leerlingen weg kunnen zonder dat ze eerst

moeten liegen of zich uitgebreid moeten verantwoorden.

17

INTERVIEW

Als iemand aangeeft dat het niet gaat, neem dat dan serieus.

En als een leerling iets aankaart, handel dan ook snel. Niet

pas drie weken later. Dan kan het al te laat zijn.”

Sophie: “Luister echt naar degene die vastloopt. We stellen

ons niet aan. Als iemand zegt dat het niet meer gaat, dan

is dat ook zo. Wat voor mij heel pijnlijk was, is dat begeleiders

vaak alleen dachten in: hoe krijgen we jou terug naar

school? Terwijl ik eigenlijk al wist: dit gaat niet meer. Ik ben

toch weer teruggeduwd en dat heeft het alleen maar erger

gemaakt.

Wat ik ook in de zorg en begeleiding zie, is dat je vaak pas

hulp krijgt als je helemaal bent ingestort. Alsof je eerst moet

bewijzen dat je ziek genoeg bent. Terwijl je juist eerder moet

luisteren, voordat iemand helemaal omvalt.”

JONGENS ZIJN WAT MINDER

SOCIAAL GEVOELIG

Waar zijn jullie trots op?

Gijs:“Dat ik vrij ben in wat ik doe en dat ik niet zo bezig ben

met wat anderen daarvan vinden.”

Sophie over Lara: “Ik ben wel trots op Lara. Ze woont op

zichzelf, regelt alles zelf en is nu bezig haar vwo-diploma te

halen. Dat is echt een grote stap.”

Hoe zien jullie de toekomst?

Lara: “Als ik straks mijn volledige vwo-diploma heb, wil

ik graag naar de universiteit. Ik denk aan sterrenkunde in

Leiden of plantenwetenschappen in Wageningen. Ik ben goed

in leren uit boeken en ik heb baat bij vrijheid. Verplichte

aanwezigheid is voor mij wel echt een aandachtspunt.”

Sophie: “Ik ben nu vooral bezig met mijn eigen kleine

bedrijfje (Instagram:@plushi.by.sophie). Ik haak knuffels

en verkoop die op marktjes en online. Dat werkt voor mij,

omdat ik niet genoeg energie heb voor een gewone baan.

Misschien ga ik na de zomervakantie weer iets doen op de

vavo, heel rustig opgebouwd. Bijvoorbeeld één vak op school

en een paar vakken thuis via staatsexamens. Voor mij is alles

rondom school al veel: heen gaan, omkleden, een trap op, in

een klaslokaal zitten. Dus als ik weer begin, dan heel rustig.”

Wat deze drie jongeren scholen willen meegeven

Wie deze drie verhalen naast elkaar legt, ziet geen simpel

succesverhaal of pasklare oplossing. Wel een duidelijke boodschap:

inclusief onderwijs begint met serieus luisteren. Niet

pas wanneer een leerling volledig is uitgevallen, maar juist op

het moment dat de eerste signalen zichtbaar worden. Minder

nadruk op controle en verantwoording, meer ruimte voor

vertrouwen, autonomie en snelle actie. Want zo geven de drie

aan: “dat maakt het verschil tussen verder afglijden en weer

perspectief krijgen.”

Gijs: “Sommige mensen denken te snel: het is een fase, of iemand

spijbelt gewoon. Maar dat is niet altijd zo. Als je merkt

dat er iets is en je kunt er iets aan doen, doe dat dan ook.

Wacht niet te lang. En push mensen niet over hun grenzen

heen. Als het echt niet gaat, dan gaat het niet.”

Lara: “En als je gesprekken voert, zorg dan dat het kind zich

niet alleen voelt tegenover twee volwassenen. Laat bijvoorbeeld

een ouder aansluiten, zodat het niet voelt als twee tegen

één.”

Is er verschil tussen jongens en meisjes in hoe hiermee

wordt omgegaan?

Sophie: “Bij Gijs zie je wel dat hij minder moeite heeft om

bijvoorbeeld zijn time-outpas ook echt te gebruiken. Lara en

ik vinden dat lastiger. Daar zit wel verschil in.”

Lara: “Ja, jongens zijn wat minder sociaal gevoelig.”

19

Tekst: Marjolijn van Weerdenburg

Anouke Bakx, Jessica Vergeer

WAT WERKT IN PASSEND

ONDERWIJS VOOR BEGAAFDE

LEERLINGEN?

Een compilatie van uitkomsten van het landelijke impactonderzoek IMAGE

Leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid kunnen in elke klas zitten. Het is echter niet altijd

gemakkelijk deze leerlingen te herkennen en een passend onderwijsaanbod te bieden. Zo halen ze bijvoorbeeld

lang niet altijd hoge schoolcijfers (Bluemink et al., 2022). Ze hebben echter net als alle leerlingen

recht op een leeromgeving waarin ze elke dag nieuwe dingen leren. Dit vraagt om een uitdagende

leeromgeving die deze leerlingen stimuleert na te denken over complexe taken passend bij hun niveau

(Lavrijsen et al., 2021).

LEERLINGENONDERZOEK

De IMAGE-deelstudie ‘Leerlingenonderzoek’ ondervroeg

leerlingen en leraren in primair en voortgezet onderwijs

om meer te weten te komen over ‘wat werkt’ en ‘waardoor’

binnen passend onderwijs voor begaafden leerlingen. Hieruit

bleek dat een ruime meerderheid van de deelnemende

scholen specifieke onderwijsaanpassingen boden voor

begaafde leerlingen en dan voornamelijk plusklassen. Dit

betrof echter slechts tussen 1 en 2 uur per week bij schoolgebonden

plusklassen en rond de 3 uur per week bij bovenschoolse

plusklassen. Bij selectie voor de plusklas speelde

volgens de scholen behoefte aan cognitieve uitdaging en

contact met gelijkgestemden een bepalende rol. Uit de resultaten

kwam echter ook naar voren dat juist de leerlingen

die betere schoolprestaties behaalden en aangaven te weinig

uitdaging te ervaren, vaker werden geselecteerd voor plusklassen.

Jongens gaven vaker aan behoefte aan uitdaging te

hebben, waardoor meisjes met eenzelfde begaafdheidspotentieel

eerder over het hoofd gezien kunnen worden bij selectie

voor plusklassen. Ook begaafde leerlingen die onderpresteren

lopen dit risico wanneer er alleen naar schoolprestaties

gekeken wordt.

Leerlingen en leerkrachten gaven aan een positieve impact

te ervaren van de plusklas. Verschil in ontwikkeling tussen

leerlingen die deelnamen aan de plusklas en vergelijkbare

leerlingen die niet deelnamen, was echter maar op enkele

gebieden zichtbaar: plusklasdeelname bleek een positief effect

te hebben op de intrinsieke motivatie en competentiebeleving,

maar niet op zelfregulerend leren of schoolprestaties.

De aanbevelingen betreffen de borging van expertise (die

niet mag afhangen van een individuele leerkracht die hier

toevallig in geïnteresseerd is), een eenduidige aanpak, regelmatige

screening van onderwijsbehoeften en het volgen

van de landelijke norm voor basisondersteuning (Aob &

Ouders en Onderwijs, 2024). Om meer impact te bereiken

met de onderwijsaanpassingen, is het belangrijk dat er een

duidelijk omschreven doelgroep is, dat scholen daar gericht

op selecteren en het aanbod daarop afstemmen. Niet alleen

schoolprestaties, maar ook de leerling zelf, de leerkracht(en)

en de ouders moeten benut worden om de onderwijsbehoefte

van de leerlingen in beeld te krijgen.

PROFESSIONELE ONTWIKKELING RONDOM

(HOOG)BEGAAFDHEID

Een andere IMAGE-deelstudie onderzocht de impact van

professionalisering rondom (hoog)begaafdheid. Hierbij waren

vragenlijsten en interviews afgenomen op twee meetmomenten.

Bijna alle onderwijsprofessionals die de vragenlijst

invulden, namen deel aan één of meerdere professionaliseringsactiviteiten

op het gebied van (hoog)begaafdheid. De

gerapporteerde activiteiten waren zeer divers en varieerden

van een studiedag over (hoog)begaafdheid tot een opleiding,

training of cursus langer dan 6 maanden. Onderwijsprofessionals

uit het primair onderwijs bleken vaker te hebben

deelgenomen aan professionaliseringsactiviteiten op het

gebied van (hoog)begaafdheid dan onderwijsprofessionals uit

het voortgezet onderwijs.

Onderwijsprofessionals waren over het algemeen positief

over de ervaren impact van de professionaliseringsactiviteiten

rondom begaafdheid. Ze hadden er veel van geleerd en

het had impact op hun dagelijkse werkzaamheden met de

leerlingen.

Er waren echter geen verschillen tussen onderwijsprofessionals

die wel hadden deelgenomen aan professionalisering

over begaafdheid en onderwijsprofessionals die daar niet aan

hadden deelgenomen op:

20 Special Hoogbegaafdheid # Balans - Mama Vita - LBRT

ONDERZOEK

• hun ervaren competentie in het herkennen en begeleiden

van begaafde leerlingen

• hun houding ten aanzien van begaafde leerlingen

• de mate van differentiatie in de klas

Verder bleek dat onderwijsprofessionals die hadden deelgenomen

aan professionalisering over begaafdheid meer impact

daarvan ervoeren en naarmate de activiteit:

• een helder doel had en inhoudelijk gedegen was

• een actieve houding vroeg en samenwerking en interactie

stimuleerde

• beter aansloot bij speerpunten in het schoolbeleid

• langer duurde

Het succesvol vormgeven van onderwijs aan begaafde leerlingen

blijkt te vragen om een gezamenlijke inspanning van

het hele team. Een professionele schoolcultuur, waarin samen

wordt geleerd en er een gezamenlijke focus is op begaafdheid

zijn belangrijk, waarbij (1) prioriteit wordt gegeven aan het

thema begaafdheid, (2) er een gedeelde visie is op begaafdheid

en (3) het team de overtuiging heeft passend onderwijs

aan deze leerlingen te kunnen bieden.

Stabiliteit binnen de school (ten aanzien van tijd, geld,

teamsamenstelling en management) bleek cruciaal voor

ervaren impact. De katalysator hierbij was de structurele

aanwezigheid van hoogbegaafdheidsexperts in de school en

het leren van andere scholen. Expertise in de school leidde tot

meer signalering, waardoor andere leraren meer behoefte aan

expertise gaan ervaren.

De aanbevelingen waren: (1) zorg voor continue versterking

van expertise, (2) ondersteun positieve en stabiele schoolcondities

zoals een gedeelde visie en een open en professionele

leercultuur, (3) bevorder deelname en impact van professionalisering,

(4) zorg voor een structurele verankering en (5)

zorg voor een structurele bekostiging.

INTERACTIEONDERZOEK

Leraren, schoolleiders en ouders spelen een cruciale rol in de

ontwikkeling van begaafde leerlingen. De IMAGE-deelstudie

‘Interactieonderzoek’ gebruikte vragenlijsten en interviews

om hun ervaren betrokkenheid en communicatie in kaart te

brengen.

BETROKKENHEID EN COMMUNICATIE

Als het gaat om betrokkenheid en communicatie binnen het

onderwijs voor begaafde leerlingen, dan ervaren leraren de

meeste betrokkenheid van en communicatie met hun collega-leraren.

Op de tweede plek kwamen de ouders en op de

derde de schoolleiders. Schoolleiders ervoeren de meeste

betrokkenheid van en communicatie met leraren,

gevolgd door ouders en daarna andere schoolleiders. Ouders

ervoeren dat de leraar of mentor van hun kind het meest

betrokken was en dat zij het meest met hen communiceerden,

gevolgd door andere leraren, daarna schoolleiders en

ten slotte andere ouders. Voor alle groepen gold: hoe meer

betrokkenheid of communicatie er werd ervaren, hoe groter

de tevredenheid hierover was.

EXPERTISE IN DE SCHOOL LEIDDE TOT

MEER SIGNALERING, WAARDOOR

ANDERE LERAREN MEER BEHOEFTE AAN

EXPERTISE GAAN ERVAREN

21

AANBEVELINGEN

UIT HET INTERACTIEONDERZOEK:

1. Vergroot de toegankelijkheid en zichtbaarheid van

schoolleiders

2. Ontwikkel een heldere visie en eenduidig beleid met

betrekking tot begaafdheid

3. Streef naar een regionale aanpak om de ondersteuning

voor begaafde leerlingen te versterken, communiceer

helder en open over deze aanpak, faciliteer maatwerktrajecten

en monitor continu het beleid.

4. Streef naar een sterke samenwerking tussen leraren,

schoolleiders, ouders en bestuurders bij de ondersteuning

van begaafde leerlingen.

LERAREN ERVAREN DE MEESTE

BETROKKENHEID VAN &

COMMUNICATIE MET HUN

COLLEGA-LERAREN

Tabel 1: Betrokkenheid van en Communicatie met Leraren:

Faciliterende en Belemmerende Factoren



is als leerkracht begonnen en daarna

docent geworden bij de opleiding

Pedagogische Wetenschappen en onderzoeker

bij het Behavioural Science

Institute van de Radboud Universiteit.

Ze is onder meer voorzitter van het

expertisecentrum Radboud Talent in

Ontwikkeling (RATiO).

Tabel 2: Betrokkenheid van en Communicatie met Schoolleiders:


Jessica Vergeer

is universitair docent aan de Faculteit der

Sociale Wetenschappen en gespecialiseerd

in onderwijs aan leerlingen met diverse

onderwijsbehoeften, waaronder (hoog)

begaafdheid. Met ervaring in het basisonderwijs

richt zij zich op inclusieve en

motiverende leeromgevingen.

Tabel 3: Betrokkenheid van en Communicatie met Ouders:


Anouke Bakx

is lector Goed leraarschap, goed leiderschap

bij Fontys Hogeschool Kind en

Educatie (FHKE) en tevens academic

director van de Academische pabo

Tilburg. Daarnaast is zij bijzonder

hoogleraar Begaafdheid aan de Radboud

Universiteit. Ze is initiatiefnemer van de

POINT-werkplaatsen [Passend Onderwijs

Ieder Nieuw Talent] en medeoprichter

van het Wetenschappelijk

Expertisecentrum.


Tekst: Agnes Maassen

GASTCOLUMN

SCHOOLGESPREKKEN

OVER HOOGBEGAAFDHEID

Juist wanneer het onderwijs niet automatisch past, zit je als onderwijsprofessional en

ouder vaker met elkaar aan tafel dan twee keer per jaar in een tienminutengesprek.

Met de leerkracht, de intern begeleider, een consulent van het

samenwerkingsverband, een begaafdheidsspecialist, of soms

met iemand van jeugdzorg of leerplicht. In die gesprekken

wordt wel eens langs elkaar heen gepraat, ondanks alle goede

bedoelingen van iedereen aan tafel.

Hieronder een paar veelvoorkomende spraakverwarringen.

1. IS HET ONDERWIJS OP NIVEAU?

In het gesprek komt bijna altijd de vraag voorbij of het onderwijs

op niveau is. Vaak is het antwoord van iemand aan

tafel dan: ‘Ja, want hij krijgt de pluslijn uit de methode’. Of:

‘Ja, want we compacten de basisstof, dus zij hoeft minder te

maken’. Dat zijn antwoorden die een antwoord op de vraag

lijken, maar het eigenlijk niet zijn. Het werk van de leerling

is bijvoorbeeld extra, of het is moeilijker dan de basisstof en/

of het is minder herhaling. Dat zijn op zich goede stappen,

maar het is geen antwoord op de vraag of het onderwijs nu

op niveau is. Stel, dat jij als volwassene op groep 3 niveau

een rekenles maakt. Als je dan de helft mag overslaan, of de

moeilijkste groep 3 sommen krijgt, of misschien zelfs wat

sommen van begin groep 4 mag maken, is de les dan op jouw

huidige niveau?

2. “MAAR JA, SOCIAAL-EMOTIONEEL, HÈ?”

Bij deze uitspraak wordt gedrag vaak te negatief

geïnterpreteerd. Een leerling die vaak huilt, zou dan nog jong

zijn, sociaal-emotioneel gezien. Maar achter de tranen kan

van alles schuilgaan. Overprikkeling, eenzaamheid, een volle

emmer, stress. Soms wordt benoemd dat aansluiting met leeftijdsgenoten

moeizaam gaat. Dat lijkt dan een probleem van

de leerling, maar het kan ook een belangrijk signaal zijn.

Als de leerling geen ontwikkelingsgelijken heeft, is dat de

oorzaak dat het met klasgenoten niet altijd lekker loopt.

Leerlingen kunnen ook juist hogere verwachtingen van

vriendschap hebben, omdat zij sociaal-emotioneel verder

zijn.

Het gedrag dat je waarneemt, is een signaal dat de omgeving

niet passend is en dat daar de sleutel ligt. Dan hoeft de

leerling dus niet naar weerbaarheids- of sociale vaardighedentraining.

3. EERLIJK VERGELIJKEN

Vaak moet er een keuze worden gemaakt. Wel/niet plusklas,

wel/niet versnellen, wel/niet een schoolwissel. Wat opvalt,

is dat daarin altijd de nadelen van de verandering worden

benoemd, maar niet de nadelen van nietsdoen. Voor een

eerlijke vergelijking, is het belangrijk om beide opties naast

elkaar te zetten. Niet-versnellen heeft immers net zo goed

nadelen als wel versnellen. Dan moet bijvoorbeeld meer

maatwerk worden geleverd, omdat het gat tussen het niveau

van de leerling en dat van het leerjaar groot blijft. Pas als die

allemaal in beeld zijn, kun je bekijken wat het zwaarst weegt

en hoe je de nadelen van die keuze kunt aanpakken.

Spraakverwarring volledig uitroeien is natuurlijk een illusie.

Je bewust zijn van deze veelvoorkomende miscommunicatie

is een goede eerste stap. Los daarvan wordt met open

luisteren, doorvragen, je aannames checken en denken in

mogelijkheden eigenlijk elk gesprek beter, dus ook die over

begaafde leerlingen op school. In de praktijk blijkt dat juist

gelijkwaardigheid aan tafel bepalend is. Wanneer die onder

druk komt te staan, stokt het gesprek. Vanuit stichting

iQ+ worden regelmatig trajecten ondersteund waarin kind,

ouders en school weer met elkaar in gesprek komen als het

vastloopt. De ervaring leert dat juist in die gesprekken, met

ruimte voor ieders perspectief, weer beweging kan ontstaan.

NIET-VERSNELLEN HEEFT IMMERS NET

ZO GOED NADELEN ALS WEL

VERSNELLEN

Agnes Maassen

is hoogbegaafheidsspecialist en werkt o.a.

als trainer, leerlingbegeleider, Peers4Parents-facilitator

en interimmanager.

Vanuit Stichting iQ+ vraagt zij aandacht

bij de politiek voor passend onderwijs,

adequate financiering en beleid dat aan

sluit bij de praktijk.

23


HOOGBEGAAFDHEID EN AUTISME

In het onderwijs

“We denken vaak dat we duidelijk zijn, maar voor deze leerlingen is dat lang niet altijd zo”

Mascha Burger over hoogbegaafdheid en autisme in het onderwijs.

Hoogbegaafde leerlingen met autisme lopen vaker vast in

het onderwijs dan we soms beseffen.Tegelijkertijd is het een

combinatie die in de onderwijspraktijk nog te vaak verkeerd

wordt geïnterpreteerd. Met alle gevolgen van dien:

onderpresteren, stress en in sommige gevallen zelfs uitval.

In gesprek met psycholoog en hoogbegaafdencoach Mascha

Burger wordt duidelijk waar het misgaat en vooral: wat er

nodig is om het wél goed te doen.

“Het begint al bij de vraag: wie ziet wat?”

“De vraag naar signalen is meteen een ingewikkelde,” begint

Burger. “Want het hangt er sterk vanaf wie er kijkt en wat

diegene herkent.” In de praktijk ziet zij twee patronen. Enerzijds

zijn er leerlingen bij wie het autisme zo op de voorgrond

staat dat hun hoogbegaafdheid over het hoofd wordt gezien.

Anderzijds zijn er juist leerlingen die hun moeilijkheden zo

goed camoufleren dat ze onder de radar blijven.

“Hoogbegaafde leerlingen kunnen zich vaak intens verdiepen

in een onderwerp. Maar bij leerlingen met autisme zie je dat

die focus nog verder de diepte ingaat, vaak op detailniveau.

Tegelijkertijd staat dat haaks op wat we van hoogbegaafdheid

verwachten: het vermogen om top-down te denken, verbanden

te leggen en te analyseren. Juist die combinatie maakt het

complex.”

Een hardnekkig misverstand wil ze meteen uit de wereld

helpen: “De gedachte dat hoogbegaafde kinderen vaker autistisch

zijn, klopt simpelweg niet. Dat idee leidt tot misinterpretaties

en doet kinderen tekort.”

ONZICHTBARE STRESS ACHTER OGEN-

SCHIJNLIJK ‘GOED GEDRAG’

Wat in de klas zichtbaar is, vertelt zelden het hele verhaal. “Er

zijn kinderen die jarenlang niet zijn aangesproken op hun

cognitieve potentieel. Pas op de middelbare school komt er

aandacht voor en wordt het belangrijk,” aldus Burger. Tegelijkertijd

zijn er leerlingen die zich ogenschijnlijk probleemloos

aanpassen. “Ze weten precies wat ze moeten zeggen of doen.

Of ze trekken zich volledig terug en worden onzichtbaar.”

Op school lijkt het goed te gaan, terwijl thuis de spanning

zich juist ontlaadt. “Als het gedrag thuis en op school sterk

verschilt, moet je alert zijn. Dan klopt er iets niet in de

afstemming.” Juist die discrepantie vormt volgens Burger een

cruciaal signaal voor professionals.

MAATWERK IS GEEN LUXE, MAAR NOODZAAK

Voor deze groep leerlingen is maatwerk geen extra, maar een

voorwaarde. “Je wilt dat kinderen hun potentieel ontwikkelen.

Dat geeft energie en zelfvertrouwen.

Maar tegelijkertijd is het risico op overbelasting groot door

prikkels, door tempo, door verwachtingen.” De sleutel ligt

volgens haar in continue afstemming. “Blijf kijken: hoe gaat

het met dit kind? Stress is een belangrijke graadmeter. Als die

oploopt, moet je ingrijpen.”

Daarbij is een stevige samenwerking tussen school en ouders

essentieel. “Ouders zien vaak wat er thuis gebeurt. Die informatie

heb je nodig om het hele plaatje te begrijpen.”

WIE PAKT DE REGIE BINNEN SCHOOL?

Een terugkerende vraag in de praktijk: wie bewaakt die

doorgaande lijn? “In het basisonderwijs ligt die rol vaak bij

de remedial teacher of kwaliteitscoördinator. Het belangrijkste

is dat er iemand is die over de jaren heen meeloopt en

het overzicht houdt. In het voortgezet onderwijs ziet ze die

rol vaker bij zorgcoördinatoren of trajectbegeleiders. Je hebt

iemand nodig die zowel het kind ondersteunt als de docenten

helpt om passend onderwijs te bieden.”

WIE BEWAAKT DE DOORGAANDE LIJN?

IN HET BASISONDERWIJS LIGT DIE

ROL VAAK BIJ DE REMEDIAL TEACHER

DE PARADOX: UITDAGING ÉN STRUCTUUR

Eén van de grootste spanningsvelden ligt in de combinatie

van cognitieve uitdaging en behoefte aan structuur. “Hoogbegaafde

leerlingen hebben uitdaging nodig, maar leerlingen

met autisme juist voorspelbaarheid. Dat lijkt tegenstrijdig,

maar het is wel degelijk te combineren.” Ze geeft een concreet

voorbeeld uit de praktijk: “In plusklassen wordt vaak

thematisch en vrij gewerkt. Dat kan voor deze leerlingen juist

te open zijn. Als je zegt: ‘Ga iets doen met klimaat’, gebeurt

er weinig. Maar als je helpt structureren; kies een onderwerp,

formuleer bijvoorbeeld drie vragen, dan zie je prachtige

resultaten.” De boodschap is helder: “Durf het aan. Laat

leerlingen meedoen, maar blijf bijsturen. Geef niet op als het

niet meteen werkt.”

VROEG SIGNALEREN BEGINT VÓÓR DE SCHOOL-

DEUR

Volgens Burger ligt een belangrijk deel van de oplossing in

vroegsignalering. “Eigenlijk wil je al vóór de basisschool zicht

hebben op deze kinderen. We weten dat deze groep relatief

vaak uitvalt. Dan moet je eerder beginnen.” De kleuterklas

noemt ze een risicovolle omgeving. “Veel prikkels, weinig

structuur. Dat is voor veel van deze kinderen overweldigend.”

Toch pleit ze niet voor snelle labels of vroege diagnostiek.

24


ACHTERGROND

“Intelligentieonderzoek op jonge leeftijd is niet altijd betrouwbaar.

Maar je kunt wel observeren: wat gebeurt er als je

een kind uitdaagt? Hoe gaat het om met frustratie? Dáár ligt

waardevolle informatie.”

ONDUIDELIJKHEID IS VAAK HET

ECHTE PROBLEEM

Een van de meest treffende observaties uit het gesprek raakt

aan de kern van veel misverstanden in het onderwijs. “We

denken als volwassenen vaak dat we duidelijk zijn. Maar dat

is lang niet altijd zo.” Ze vertelt over een leerling die vastliep

op een ogenschijnlijk simpele opdracht.

“Hij moest ‘een opdracht voorbereiden’. Maar niemand had

ooit uitgelegd wat ‘voorbereiden’ betekent. Voor hem was

dat een onoplosbaar probleem.” Deze les is fundamenteel:

“Als een kind iets niet doet, ligt dat vaak aan onduidelijkheid.

Niet aan onwil.”

DE ROL VAN OUDERS

Voor ouders is erkenning cruciaal. “Als ouders zeggen dat

hun kind veel stress ervaart, moet je dat serieus nemen, ook

als je het op school niet ziet.” Daarnaast pleit Burger voor

continuïteit. “Te veel kinderen moeten telkens opnieuw

beginnen bij een nieuwe school. Terwijl er al zoveel bekend

is. Gebruik die informatie.” Ze waarschuwt voor de gevolgen

van langdurige stress. “Er is een grote groep kinderen die

negatieve schoolervaringen heeft opgebouwd. Dat mag je

nooit bagatelliseren.”

HARDNEKKIGE MISVERSTANDEN

Tot slot benoemt Burger de hardnekkige vooroordelen die

blijven bestaan. “Namelijk, het idee dat hoogbegaafdheid en

autisme automatisch samengaan is er één van. Maar ook de

gedachte dat een kind door autisme minder zou kunnen leren.”

Die aannames zijn schadelijk, benadrukt ze. “Ze beperken

de verwachtingen en daarmee de kansen van het kind.”

Tegelijkertijd ziet ze ook een positieve ontwikkeling. “De

visie op autisme verandert. We zien steeds meer dat ontwikkeling

mogelijk is, dat vaardigheden te leren zijn. Juist bij

deze groep is dat zichtbaar.”

BLIJVEN KIJKEN, BLIJVEN LUISTEREN

Wat uiteindelijk het verschil maakt, is geen methode of protocol,

maar houding. “Blijf nieuwsgierig. Blijf in gesprek, met

ouders én met het kind zelf. Kinderen kunnen vaak heel goed

aangeven wat ze nodig hebben, als je ze de ruimte geeft.” Het

is die open houding die volgens Burger het fundament vormt

voor passend onderwijs. “Je hoeft het niet meteen allemaal te

weten. Maar als je samen blijft zoeken, kom je verder.”

LBRT ACADEMIE TIP: WEBINAR

Mascha Burger verzorgt op 22 juni

om 19:30 - 20:30 uur een webinar over

Hoogbegaafdheid en autisme in het

onderwijs. Klik hier voor info.

Mascha Burger

Mascha Burger is psycholoog, hoogbegaafdencoach

en eigenaar van Het Talentpunt

in Alkmaar. Met ruim 15 jaar ervaring op

het snijvlak van onderwijs en zorg begeleidt

zij hoogbegaafde kinderen en hun ouders.

Haar werk wordt gevoed door zowel

professionele expertise als persoonlijke

ervaring met hoogbegaafdheid.

25

Tekst: Yvonne Duran

BEN JIJ EEN WANDELEND HOOFD?

Hoogbegaafdheid lijkt van buitenaf een zegen, maar achter de scherpe geest gaat regelmatig een diepe

innerlijke strijd schuil, met trauma als gevolg. In het boek ‘Wandelende Hoofden’ legt Yvonne Duran uit

hoe trauma en hoogbegaafdheid elkaar beïnvloeden en waarom we moeten leren luisteren naar wat er

met het lijf door een traumarespons niet meer wordt gevoeld.

Toen Sophie op de kleuterschool zat, vroeg ze haar juf waarom

mensen doodgaan. Niet omdat iemand in haar omgeving

gestorven was, maar omdat ze ‘s nachts lag te piekeren over

het idee van oneindigheid. Ze vroeg zich af of dieren ook

dromen en voelde zich schuldig als een klasgenootje werd uitgelachen.

“Ze is zo gevoelig én zo slim,” zei haar moeder vaak.

Maar wat haar ouders en leraren toen nog niet wisten, was

dat deze combinatie haar kwetsbaar maakte op een manier

die niemand zag aankomen.

Sophie is nu 34 en zit in therapie voor burn-outklachten. Pas

sinds kort heeft ze geleerd dat wat ze ervoer als kind – de

intense emoties, de diepe existentiële vragen en het

voortdurende gevoel van anders-zijn – niet alleen tekenen

waren van hoogbegaafdheid, maar ook sporen van trauma

zijn.

WAT IS TRAUMA EIGENLIJK?

Wanneer we denken aan trauma, denken we vaak aan grote

gebeurtenissen: mishandeling, oorlog, overlijden. Maar

trauma kan ook ontstaan uit herhaalde, subtiele ervaringen

van niet-gezien of niet-begrepen worden. Gabor Maté, arts en

trauma-expert, omschrijft trauma niet als wat er met je gebeurt,

maar als wat er in je gebeurt als gevolg van wat er met

je gebeurt. Met andere woorden: het is de innerlijke wond

die achterblijft als we ons niet veilig, verbonden of begrepen

voelen. Voor hoogbegaafde kinderen en volwassenen ligt hier

een valkuil. Door hun hoge begaafdheid zijn ze vaak verbaal

sterk, cognitief snel en kunnen ze de indruk wekken dat ze

alles aankunnen. Maar die uiterlijke competentie maskeert

vaak een interne kwetsbaarheid die niet wordt opgemerkt,

laat staan erkend.

Wanneer je niet alleen met hoogfunctionerende kinderen

maar ook met tieners en (jong)volwassenen werkt, dan is verdrietig

genoeg zichtbaar welke langetermijneffecten trauma

op de emotionele en sociale ontwikkeling kan hebben.

Ongekende hoogbegaafdheid geeft een hoogbegaafde niet de

kans om zichzelf écht en zonder traumagedrag te leren

kennen. Er is onvoldoende aandacht voor de emotie-regulatie

en de ontwikkeling van gezonde sociale relaties kan

onvoldoende geoefend worden.

De gevolgen kunnen helaas groot zijn:

• Het aanpassen aan de omgeving en daardoor jezelf

kwijtraken.

• Externaliserend en opstandig gedrag laten zien.

• Afzakken van onderwijsniveau of een zeer moeizame

relatie met onderwijs hebben.

• Een depressie ontwikkelen door het uitschakelen van de

heftige emoties.

• Onderdrukken van emoties door alternatief gedrag als

verslaving, eetstoornissen of automutilatie.

• Contact vermijden en geen (kwetsbare) relaties op

kunnen bouwen.

• Overmatig piekeren, angststoornissen of

paniekaanvallen.

• Vanuit het hoofd leven en de fysieke signalen van het

zenuwstelsel niet meer voelen.


ACHTERGROND

Deze effecten van trauma zijn helaas niet algemeen bekend

en worden daardoor onderschat binnen de algemene psychologie.

Om deze psychische en gedragsmatige problematiek

effectief aan te kunnen pakken, is eerst diepgaande kennis

van de begaafdheidstrauma’s nodig.

DE BEGAAFDHEIDSTRAUMA’S

Wanneer we specifiek naar trauma door hoogbegaafdheid

kijken, dan zien we vier belangrijke trauma’s herhaaldelijk

naar voren komen.

1. HET COGNITIEF TRAUMA

Aangeboren nieuwsgierigheid is een belangrijke oorzaak van

dit trauma. Hoogbegaafden hebben van nature de behoefte

om alles te onderzoeken en te bevragen. Deze sterke behoefte

aan nieuwe informatie om de omgeving beter te begrijpen

heeft echter geen begrenzing en kan tot in het oneindige

doorgaan. Dat maakt dat het onderwijs er nooit volledig op

aan kan sluiten.

Het grootste probleem zit er namelijk in dat de

nieuwsgierigheid breed is en dat bijvoorbeeld enkel een

stapje sneller werken binnen het rekenonderwijs onvoldoende

bevredigend kan zijn als er geen aandacht is voor

de breedte van de onderwerpen waar de hoogbegaafde iets

over wil weten. De hoogbegaafde wil graag nog veel meer

leren, maar het onderwijs is er simpelweg niet op ingesteld.

Hiermee wordt de nieuwsgierigheid onbewust en ongewild

alsnog onderdrukt.

WAAR NIEUWSGIERIGHEID GEEN

RUIMTE KRIJGT, VERANDERT EEN

AANGEBOREN KRACHT LANGZAAM

IN EEN STILLE BRON VAN

FRUSTRATIE

2. HET SOCIAAL TRAUMA

Als hoogbegaafde behoor je tot een groep mensen die minder

vaak voorkomt, wat betekent dat je altijd een minderheidsgroep

in een meerderheidsomgeving bent. Het grootste deel

van de mensen die je tegenkomt zal jou op het gebied van

snelheid van denken niet bijhouden. Dit gegeven maakt het

lastig om een gezond zelfbeeld te ontwikkelen. Je ontwikkelt

je zelfbeeld namelijk in je vroege kindertijd, waarbij je naar

andere kinderen in je omgeving kijkt. Zij vormen samen de

afspiegeling van hoe je ongeveer zou moeten zijn en aan deze

gemiddelde afspiegeling kan je jezelf meten.

Wanneer je concludeert dat je net als de anderen bent, dan

ontwikkel je een positief zelfbeeld. Wanneer je ervaart dat

je je anders gedraagt, anders denkt of er anders uit ziet, dan

wordt het meteen een stuk lastiger om een positief zelfbeeld

te ontwikkelen. Naast dit proces loopt tevens een ander

proces wat een rol speelt in het vinden van de sociale

aansluiting; de asynchrone ontwikkeling. Waar de cognitieve,

emotionele, sociale en fysieke ontwikkeling bij de meeste

kinderen vrij synchroon verloopt, wordt gezien dat deze bij

hoogbegaafden verder uit elkaar kan liggen. Als deze

ontwikkelingsgebieden ver uit elkaar liggen, dan is het erg

lastig om passende sociale contacten te vinden.

3. HET EXISTENTIEEL TRAUMA

Hoe hoger het IQ, hoe meer behoefte een hoogbegaafde aan

het verklaren van het universum kan hebben. Vragen als

‘wie ben ik’, ‘waarom ben ik hier’ en ‘wat is mijn doel in mijn

leven’ worden veelvuldig in zichzelf gesteld. Er is tevens een

grote zoektocht naar verklaringen rond de thema’s ‘leven en

dood’ en deze kan al op heel jonge leeftijd plaatsvinden. Deze

kinderen zien op deze leeftijd al erg veel uitdagingen in de

maatschappij en het universum, waardoor ze zich hopeloos

kunnen gaan voelen omdat ze al deze problemen niet op

kunnen lossen. Als volwassen hoogbegaafde ontwikkelt deze

behoefte aan spirituele ontwikkeling tot een verlangen naar

een duidelijk doel in het leven. Aan de andere kant kan een

hoogbegaafde zich totaal niet bewust zijn van het feit dat

anderen deze diepe denkwijze niet ervaren en zich veel meer

bezighouden met de praktische zaken in het leven of met het

vervullen van de basisbehoeften, zoals een (groter) huis of

(lekker) eten. Existentiële zorgen kunnen daarmee bewust of

onbewust niet gedeeld worden.

4. HET PRENATAAL (OF INTERGENERATIONEEL)

TRAUMA

Er wordt aangenomen dat een hoge intelligentie in de vorm

van een IQ-getal onderhevig is aan erfelijke eigenschappen.

Dat betekent dat een zeer intelligente ouder de kans op een

hoge intelligentie aan het kind doorgeeft. Andersom gedacht;

een hoogintelligent kind heeft meestal een hoogintelligente

vader óf moeder (en soms beide). Aangezien deze ouders in

een tijd opgroeiden dat hoogbegaafdheid minder bekend was

en het onderwijs absoluut niet aangepast werd op de

individuele behoefte, is de kans op bovenstaande trauma’s bij

de hoogbegaafde ouder ook groot. De daaropvolgende

traumareactie zorgt bij de ouder voor een overactief zenuwstelsel

en daarmee voor een grotere prikkelgevoeligheid.

Omdat trauma effect heeft op het brein én het lichaam, zijn

de effecten ook op celniveau aanwezig. Stress en het

stresshormoon cortisol beïnvloeden daarmee tevens de

functionele ontwikkeling van het zenuwstelsel van een

ongeboren kind, waardoor het kind in het eigen leven sneller

reageert op stress en trauma. Naast het effect op het zenuwstelsel

en de vroege ontwikkeling van de prikkelgevoeligheid,

wordt trauma ook op een gedragsmatige manier door de

hoogbegaafde ouder doorgegeven.

We zien dat een hoogbegaafde ouder graag wil voorkomen

dat de eigen kinderen dezelfde trauma’s doormaken als hij

zelf binnen het onderwijs en binnen sociale contacten heeft

moeten ervaren.

Als een ouder de eigen onvervulde behoeftes en dus het

begaafdheidstrauma nog niet kan waarnemen, is er ook een

blinde vlek voor de behoefte van het kind. Het is belangrijk

om ouders hierin te onschuldigen; zij doen dit onbewust en

uit liefde voor hun kind.

27

Kennis en steun

voor ouders én professionals

Voor moeders die willen

groeien, in verbinding met zichzelf

en anderen

Oudervereniging Balans is dé kennis- en

ontmoetingsplek voor ouders van kinderen die iets

anders of extra nodig hebben om mee te kunnen

doen. En professionals die met deze kinderen

werken.

Mama Vita is er voor moeders die willen groeien,

inspiratie opdoen en verbinding zoeken met zichzelf

en anderen.

Onze kernwaarden

Ervaringen delen

We bieden steun en een luisterend

oor.

Onze kernwaarden

Verbinding

We creëren een veilige plek waar je

je gezien en gehoord voelt.

Kennis delen

Betrouwbare informatie voor ouders

en professionals.

Groei

We inspireren je om te ontdekken, te

leren en te ontwikkelen.

Onderzoek

Werken vanuit ervaringskennis mee

aan onderzoek, richtlijnen en beleid.

Positiviteit

We kijken naar mogelijkheden en

vieren kleine stappen vooruit.

Invloed

Komen op voor ouders en kinderen in

politiek Den Haag.

Samenkracht

We geloven in de kracht van vrouwen

die elkaar steunen.

Steun ons en maak het verschil

Steun ons en maak het verschil

Word lid, steunlid of doneer

Wij kunnen ons werk niet doen zonder

jouw steun

balansdigitaal.nl/donatie

Word lid, steunlid of doneer

Wij kunnen ons werk niet doen zonder

jouw steun

mamavita.nl/word-donateur

Wil je op de hoogte blijven van het

laatste nieuws en ontwikkelingen?

Volg ons

Wil je op de hoogte blijven van het

laatste nieuws en ontwikkelingen?

Volg ons

balansdigitaal.nl oudervereniging-balans balans_oudervereniging


28

mamavita.nl

/StichtingMamaVita

ACHTERGROND

DE GEVOLGEN: HET WANDELEND HOOFD

Een kind dat begaafdheidstrauma’s ervaart, kan door de

jonge leeftijd vaak geen woorden voor het traumagevoel

vinden en begrijpt niet goed wat er werkelijk gebeurt. Deze

ervaringen zorgen voor posttraumatische effecten op het

brein en het fysieke lichaam. Het trauma kan zich dan

bijvoorbeeld in het lichaam uiten door het ervaren van

somatische klachten. Omdat kinderen niet weten waar deze

klachten of de onderliggende emoties vandaan komen,

ervaren ze geen controle over hun lijf vol emoties en

verliezen ze het contact ermee. Hun gevoel van veiligheid

is op een heel basaal lichamelijk niveau aangetast. Er wordt

door de omgeving gespiegeld dat ze niet aan de verwachtingen

of het gemiddelde voldoen en dat het niet goed is wie

ze werkelijk zijn in al hun eigenschappen. In het volwassen

leven worden delen van de begaafdheidstrauma’s op verschillende

alledaagse momenten aangeraakt, waardoor het trauma

automatisch en zonder bewustzijn naar boven komt.

Traumareacties worden aangestuurd door onbewuste en

automatische reacties en zijn onafhankelijk van het redeneervermogen.

Dat vinden hoogbegaafden vaak lastig en ze doen

er daarom alles aan om toch rationeel te kunnen handelen.

Deze volwassenen maken daarmee een duidelijke

beweging naar een mentale levenshouding en de hoogbegaafde

trekt zich met alle energie terug in het hoofd om de ervaren

gevoelens te vermijden. De hoogbegaafde dissocieert van

het lichaam en er sprake is van overmentalisatie. Dit is een

verdedigingsmechanisme vanuit het brein, dat cognitie

voorrang geeft boven sensatie. Als er sprake is van

overmentalisatie, is de kans groot dat de hoogbegaafde zich

met de mentale ideeën en beelden identificeert, zelfs als deze

niet in overeenstemming zijn met de sensaties en percepties

van het lichaam.

Emotionele veiligheid is voor elke therapeutische relatie van

belang, maar bij hoogbegaafde volwassenen is het lastiger om

de veiligheid op te zoeken.

Zo kan een gelijke snelheid van denken een belangrijke eerste

stap voor de hoogbegaafde volwassene zijn om veiligheid bij

de therapeut te kunnen ervaren.

Wanneer je als therapeut de diepte en complexiteit van hoogbegaafdheid

daarbij écht begrijpt en dit oprecht in de cliënt

kan erkennen, zal de veiligheid verder vergroten.

Vanuit deze basisveiligheid plus heel veel verzachting en

vertraging in de therapeutische aanpak kan de hoogbegaafde

volwassene de eigen trauma’s herschrijven en weer bij het

lichaam uitkomen. Traumatherapieën die hierbij effectief

kunnen zijn, zijn onder andere lichaamsgerichte therapie,

energetische therapie en hypnotherapie. Niet omdat ze “voor

hoogbegaafden zijn”, maar omdat ze voorbij het hoofd gaan –

en naar het lijf, het hart en het innerlijke kind.

HOOGBEGAAFDE MENSEN ZIJN VAAK

ANALYTISCH STERK EN KUNNEN

DAARDOOR AFSTAND NEMEN VAN HUN

GEVOELENS

Bovenstaande laat zien hoe het komt dat hoogbegaafden

vanuit het hoofd gaan leven en het contact met het lichaam

verliezen. Veel hoogbegaafden zijn eigenlijk Wandelende

Hoofden geworden: zij leiden het leven vanuit het hoofd,

zonder contact met het lichaam en dus de emoties.

THERAPIE? JAZEKER, MAAR PAS ALS HET VEILIG

VOELT

Hoogbegaafde mensen zijn vaak analytisch sterk en kunnen

daardoor afstand nemen van hun gevoelens. Dat maakt traditionele

therapievormen regelmatig ineffectief. Hoogbegaafde

volwassenen praten wel over hun emoties, maar ze voelen

het niet écht. Of ze mentaliseren hun emotionele pijn en

blokkeren daarmee de verwerking. Therapeuten die werken

met hoogbegaafden moeten daarom rekening houden met de

effecten van de begaafdheidstrauma’s in combinatie met de

eigenschappen van hoogbegaafdheid.

Yvonne Duran

Yvonne Duran is psycholoog en

lichaamsgericht-energetisch therapeut.

Als bevlogen directeur van

Praktijk Hoogbegaafd zet zij zich

sinds 2011 in voor hoogbegaafde of

hoogintelligente kinderen en

volwassenen. Deze jarenlange ervaring

en haar brede opleidingsachtergrond

maken haar een autoriteit op

het gebied van trauma bij hoogbegaafdheid

en een hoge intelligentie.

29

Tekst: Alice Lagerwerf

HOOGBEGAAFDHEID IN HET MBO

Geen motivatieprobleem, een afstemmingsprobleem

Over studenten met hoog ontwikkelpotentieel in het mbo en waarom we ze keer op keer missen.

Hij zit tegenover me. Laptop open, scherm leeg. “Ja, ik heb er

wel naar gekeken,” zegt hij. Ik: “naar het scherm of naar de

opdracht?” We lachen. Er is ontspanning. Nu kan ik verder.

Drie weken eerder hoorde ik in de studentbespreking:

“onvoldoende inzet, slechte planning, weinig motivatie,

negatief gedrag. Dit wordt een negatief advies.”

In de drukte van het onderwijs kijken we vooral naar wat

zichtbaar is. Als hoog ontwikkelpotentieel niet wordt verwacht,

zien we vooral de reactie op wat niet passend is, in

plaats van wat eronder ligt. We zijn goed geworden in het

benoemen van gedrag. Het klopt wat we zien, behalve de

interpretatie. Wat als gedrag geen eindpunt is, maar een

signaal? Wat als “niet beginnen” een gebrek aan cognitieve

diepgang is? Wat als “niet afmaken” een gebrek aan eigenaarschap

is? Wat als “niet aanwezig” een gebrek aan autonomie

is? Dit is geen motivatieprobleem. Dit is een afstemmingsprobleem.

In mijn onderwijspraktijk van het mbo zie ik een

terugkerend patroon bij studenten met hoog

ontwikkelpotentieel. Signaalgedrag in plaats van potentieel.

Faalangst in plaats van leervertrouwen. Het begint bij mij als

professional: pedagogische sensitiviteit, gedrag zien in relatie

tot context.

Wanneer verschijnt het? Wanneer niet? Wat verandert er

als tempo, taak of vorm verschuift? Dat vraagt vertraging.

Niet direct oplossen, maar eerst waarnemen: wat zie ik echt,

en wat vul ik in? Maar daar stopt het niet. Als de student

opengaat, ontstaat er tussen ons iets anders: pedagogische

resonantie. Dit ontstaat tússen ons, op het moment dat een

student zich gezien voelt, zonder dat hij zich hoeft aan te

passen. Niet als techniek, maar als afstemming die voelbaar

is. Je ziet het niet in woorden, maar in wat er gebeurt. De blik

verandert, de spanning zakt, er komt ruimte en eigen initiatief.

Ik noem dat de spark.

Dat is het moment waarop een student niet meer tegenover

het systeem zit, maar weer in relatie komt tot leren. Dáár

ontstaat beweging. Bij student A (vastgesteld hb) was het

verschil pijnlijk zichtbaar. In het reguliere programma:

afwezig, uitstelgedrag, minimale inzet, sloffend door de

gangen’. Zodra hij ruimte kreeg voor een eigen vraagstuk,

gebeurde er iets anders. Hij werkte, lang en gefocust.

Zijn ouders: “Hij staat eindelijk aan.” Zijn broertje: “Wat doe

jij nou?” Hij: “Ik werk voor school.” Zijn broertje: “Dat heb

ik jou nog nooit zien doen.” Het systeem veranderde niet. De

opdracht wel.

Bij student B liep het vast. Thuis. Bore-out. Slecht slapen.

Slecht eten. Afhaken. In de studentbespreking: zo kan het

niet langer. Door naar het mbo. In het mbo: motivatiegebrek.

In gesprek met mij zag ik iets anders. Een associatief en

gelaagd denkpatroon. Scherpe humor. Honger naar complexe

inhoud. Hij verdiepte zich in epigenetica, traumasensitief

onderwijs en ACE’s.


ACHTERGROND

Dat is geen student zonder motivatie. Dat is een student

zonder ruimte. Een adelaar in een kooi. Toen hij zei: “Mijn

moeder heeft dus ook trauma’s,” verschoof er iets. De spanning

thuis nam af. Hij werd milder, opende zich, leren werd

ontdekken. Zijn project koppelde hij los van de schoolse

opdracht. Juist die cognitieve uitdaging bracht rust in alles

wat moet voor het diploma. Het leverde hem niet alleen

kennis op, maar een andere blik op zijn eigen leven. Als ik

een student met kenmerken van begaafdheid ontmoet, begin

ik met één vraag: “Stel, alles mag, wat zou je dan doen?” Het

antwoord volgt snel en dan: twijfel. “Ja maar dat kan toch

niet.”

Precies daar zit de frictie. Niet omdat ze niets willen, maar

omdat ze het verleerd zijn om het te mogen. Dan komt

het. Een stroom aan ideeën, een rivier. De vraag is niet het

antwoord, de vraag is wat je ermee doet. Die rivier legt iets

bloot. Niet in de student. Niet in het systeem op papier. Maar

in ons. Durven we ruimte te maken? De ruimte is er vaak al;

in tempo, leerroute en bewijsvormen. Daarbij gebruik ik een

afwegingskader: Wat zie ik in gedrag, wat betekent dit voor

deze student, welke ruimte biedt het systeem en welke

professionele keuze maak ik? Dat maakt mijn handelen

uitlegbaar. Voor mezelf en voor collega’s. Het onderwijs- en

examenreglement biedt ruimte. Het kwalificatiedossier nog

meer.

We benutten het alleen nog niet. Mijn werkwijze is

concreet: projectmatig werken. Studenten formuleren hun

eigen vraagstuk, kiezen tempo en bewijsvorm. Ik bewaak de

opleidingseisen, de communicatie met collega’s en de route.

Bij student C gebeurde hetzelfde. Alles zat in zijn hoofd, niets

op papier. Ik stelde hem die ene vraag. Daar ontstond beweging,

de spark. Binnen twee weken werkte hij zelfstandig.

Hij was te vroeg voor de wekelijkse afspraak, werkte thuis en

in de bibliotheek, zocht verdieping, vroeg feedback en…hij

slofte niet meer. Ook ging hij op zoek naar wie hij zelf is. Hij

kreeg ruimte voor autonomie en vertrouwen. Motivatie volgde

vanzelf. En dan zie je iets verschuiven. Studenten nemen

eigenaarschap. Gedrag stabiliseert omdat het niet meer hoeft

te compenseren. Docenten schuiven mee, van controleren

naar begeleiden, van uitvoeren naar legitimeren.

‘HET ZIT IN DE MISMATCH TUSSEN

STUDENT EN LEEROMGEVING

Het gesprek verandert. Van: “Hij moet eerst laten zien dat

hij wil,” naar: “Wat heeft hij nodig om te kunnen?” Dat

vraagt iets van ons. Niet sneller handelen, maar beter kijken.

Niet meer sturen, maar preciezer afstemmen. Het kader in

het mbo is normerend, tempo, route en bewijs liggen vaak

vast. Wie daar niet in past, wijkt af. Maar het probleem zit

zelden in de student. Het zit in de mismatch tussen student

en leeromgeving. Als we gedrag anders leren lezen, ontstaat

er ruimte. De vraag verandert dan ook. Niet: hoe krijgen

we deze student gemotiveerd? Maar: Wat als we het anders

invullen? Wie bepaalt eigenlijk het kader? Kan het ruimer?

Wat mogen we loslaten? En misschien nog belangrijker: wat

vraagt dit van mij als professional? Of eenvoudiger: Stel, als

alles mag… wat zou je doen?

Alice Lagerwerf

Docent mbo, 24 jaar ervaring. Waarvan

10 jaar met studenten met kenmerken

van hoogbegaafdheid.

Ontvanger Mensa Uitblinker Award

2024 voor haar werk met deze groep.

31

Tekst: Eleonoor van Gerven

EDUCATIEF PARTNERSCHAP

Samen optrekken in belang van de leerling

Om in te spelen op de educatieve behoeften van leerlingen met kenmerken van begaafdheid wijkt de

school soms van reguliere paden af door het onderwijsaanbod en de begeleiding sterk aan te passen. Dat

vraagt van alle partijen dan meer overleg en een zorgvuldige communicatie. Het vergt wederkerigheid in

de interactie tussen de verschillende betrokkenen (Ilias et al., 2020; Van Hooijdonk et al., 2025). Je trekt

samen op in belang van de leerling. Dat proces noemen we educatief partnerschap.

Educatief partnerschap komt voort uit het zogenoemde

systemisch denken (Bronfenbrenner, 1979). Leerlingen,

hun ouders en leraren maken samen deel uit van een breder

systeem (Van Meersbergen & Jeninga, 2012). Het systeem

is (in)direct van invloed op het onderwijs dat de leerling

volgt. Het systeem kan heel lokaal en als direct beïnvloedbaar

geïnterpreteerd worden (Van Gerven, 2015), maar kan ook

veel breder gezien worden als een complexe maatschappelijke

context waar niet op alle factoren directe invloed uitgeoefend

kan worden (Van Meersbergen & Jeninga, 2012).

JE HEBT GEEN LABELS NODIG

Een formele identificatie van de leerling als ‘een begaafde

leerling’ is niet nodig om een goed partnerschap te vormen

(Guilbault et al., 2024). Je kunt samen kiezen hoe je

wilt reageren als er bijvoorbeeld maar enkele kenmerken

van begaafdheid zichtbaar worden. Verschillende partijen

kunnen onder verschillende omstandigheden andere dingen

waarnemen, dat is niet lastig maar juiste waardevol want het

betekent dat de omgeving een factor is die ertoe doet en waar

je rekening mee kunt houden in je aanpak. Op school

kunnen leraren gedrag waarnemen dat thuis niet zichtbaar

wordt of dat wellicht wel zichtbaar is maar waar ouders een

andere waarde aan toekennen. Dat kan bijvoorbeeld als in

een gezin andere sociale en/of culturele waarden een rol

spelen dan de waarden die in de cultuur op school of in de

visie van een leraar belangrijk zijn (Behrens, 2023).

WIE ZIJN JE PARTNERS

De primaire educatieve partners van leraren zijn de

leerlingen en hun ouders (Broersen & Spreij, 2009). Geef het

partnerschap zo vorm dat de verantwoordelijkheid van

leerlingen past bij wat in de situatie van een kind verwacht

mag worden (Den Otter, 2023). Jonge leerlingen kunnen

bijvoorbeeld al wel goed kijken naar gevolgen voor ‘vandaag

of morgen’, maar het is voor hen nog erg lastig om

consequenties op langere termijn te overzien (Jolles, 2011).

Leerlingen met kenmerken van begaafdheid vormen daar

geen uitzondering op. Die kenmerken maken niet dat zij

zomaar langetermijnconsequenties kunnen inschatten.

Neemt een leerling deel aan peergrouponderwijs, dan bestaat

er ook partnerschap tussen de groepsleerkracht en de

peergroupleerkracht (Van Gerven, 2024a). Samen stel je de

leerdoelen voor het onderwijs buiten de thuisgroep vast.

Samen bepaal je ook hoe leerdoelen uit het peergrouponderwijs

in de dagelijkse onderwijssituatie ondersteund en

bekrachtigd kunnen worden.

Als de ontwikkeling van de leerling niet helemaal verloopt

zoals verwacht en zich drempels voordoen, dan breidt de

kring van educatieve partners uit. Denk aan een begeleider

die de school en ouders adviseert of die met de leerling werkt

aan doelen die voor opvoeding en onderwijs ook van belang

zijn.

INZICHT IN BEHOEFTEN

Leraren willen graag inspelen op de educatieve behoeften

van hun leerlingen. Voor leerlingen met kenmerken van

begaafdheid, hebben scholen veelal een adaptief onderwijsaanbod,

en de selectie van leerlingen om met dat aanbod te

mogen werken hangt af van het antwoord op de vraag ‘Is de

leerling wel begaafd?’ (Mondelinge overdracht. Expertmeetings

KCHB 2024-2025). Het idee is dat wanneer dat aanbod

ingezet kan worden, daarmee dus ook aan de behoeften van

de leerling is voldaan. In de praktijk is echter niets minder

waar. Dat komt omdat de bovengenoemde aanname uitgaat

van een stereotiepe gedachte: begaafde leerlingen hebben

als deelverzameling allemaal dezelfde behoeften (Sambuis &

Bourdin, 2025).

Maar net als alle andere leerlingen is iedere leerling met

kenmerken van begaafdheid een uniek individu in die deelverzameling

(Subotnik et al., 2011). De ene leerling kan meer

behoefte hebben aan cognitieve uitdaging terwijl de andere

leerling meer behoefte kan hebben aan sociale uitdaging. Wat

de ingrediënten voor uitdaging zijn, verschilt ook weer per

leerling (Winstanley, 2010). Het basisingrediënt heeft altijd te

maken met wat zich in de zone van naaste ontwikkeling van

de leerling bevindt.

DE INVULLING VAN DE WEDERZIJDSE

VERANTWOORDELIJKHEID IS NIET

ALLEEN LEEFTIJD- MAAR ZEER ZEKER

OOK CONTEXTGEBONDEN


ACHTERGROND

VERGROOT JE KANS OP SUCCES

De kans op succesvolle begeleiding neemt toe als ouders,

leerling en school effectief samenwerken (Van Hooijdonk et

al., 2025). Iedereen heeft dan een eigen taak in het begeleidingsproces.

Die taak kunnen de partners alleen goed

uitvoeren als zij er ook echt ‘in geloven’. Iets doen waar zij

niet achter staan, draagt niet bij aan hun gevoel dat het ook

echt belangrijk is om te doen.

Een goede verkenning van wat een gedeelde veranderingsbehoefte

is, wordt vaak overgeslagen (Van Gerven, 2024b).

De haast om tot handelen over te gaan is vaak groter dan het

geduld dat nodig is om samen die goede start te maken. Die

haast is begrijpelijk, want zeker als het niet goed gaat met

een leerling wil je het probleem zo snel mogelijk aanpakken,

maar het draagt niet bij aan een grotere kans van slagen.

Eerst moeten de partners dus met elkaar afspraken maken

over wat zij samen als een noodzaak tot veranderen zien.

HOUD SAMEN IN HET OOG HOE JULLIE

DE BALANS BEWAREN TUSSEN DAT

WAT MAXIMAAL WENSELIJK IS EN DAT

WAT MAXIMAAL HAALBAAR IS

Daarna moeten ze onderling afstemmen wat ieder vanuit zijn

eigen rol kan bijdragen om de gewenste verandering te bereiken.

Als er grote zorgen zijn, worden er veelal grote plannen

gemaakt. De kans om grote doelen te behalen binnen de relatief

korte termijn die de partners zichzelf opleggen of die het

systeem hen oplegt, is miniem. Houd samen in het oog hoe

jullie de balans bewaren tussen dat wat maximaal wenselijk is

en dat wat maximaal haalbaar is. Ga uit van de kleinste stap

die partners samen kunt zetten. Die stap is overzichtelijk,

waardoor er een gevoel kan ontstaan van ‘samen succesvol

kunnen worden’ (Van Gerven, 2024b). Succes geeft moed en

leert de partners te vertrouwen op elkaar en precies dáárin

zit de kracht van educatief partnerschap.

Educatief partnerschap helpt om inzicht in die behoeften

krijgen. Inspelen op educatieve behoeften betekent niet

dat leerlingen met kenmerken van begaafdheid de hele dag

vooral in hun eigen domein van interesses moeten kunnen

werken. Het gaat erom dat er een gezond pedagogischdidactisch

dieet wordt geboden waarbij de leraar en de leerling

tot een afstemming komen wat in dat aanbod de balans

is tussen de rol van de leraar en de rol van de leerling (Bakx

et al., 2021). Dit is in het basisonderwijs net zo noodzakelijk

als in het voortgezet onderwijs. De invulling van de wederzijdse

verantwoordelijkheid is niet alleen leeftijd- maar zeer

zeker ook contextgebonden.

NOTE: Dit artikel is een bewerkte samenvatting van het hoofdstuk

Educatief partnerschap uit het Basisboek Hoogbegaafdheid voor

PO en VO. Kansrijk onderwijs vanuit een inclusieve gedachte voor

leerlingen met kenmerken van begaafdheid. Van Gerven, E., Zonneveld,

R., Oosterveen, N., Dekkers, A., den Boer, Y. (red.). (2025).

Kenniscentrum Hoogbegaafdheid.


Eleonoor van Gerven

Eleonoor van Gerven is pedagoog en

onderwijskundige en specialist in

begaafdheidsonderwijs. Ze ontwikkelt

opleidingen, doet onderzoek en publiceert

internationaal over passend en inclusief

onderwijs voor begaafde leerlingen.

33

LBRT REMEDIAL TEACHERS

zorgen dat expertise, onderwijs en begeleiding samenkomen

REMEDIAL TEACHING BIJ HOOGBEGAAFDHEID

Hoogbegaafdheid is geen garantie voor succes; juist deze

leerlingen lopen vaak vast. Wanneer de lesstof niet aansluit of

hun manier van denken niet wordt herkend, ontstaan

frustratie, onderpresteren en motivatieproblemen. Een

remedial teacher (rt’er) biedt dan de expertise die nodig is.

Als erkende onderwijsprofessional kijkt de rt’er verder dan de

resultaten. Een rt’er onderzoekt samen met ouders, school en

leerling waar de onderwijsbehoeften liggen. Op basis daarvan

wordt een plan opgesteld met gerichte begeleiding en

passende doelen. Daarbij is niet alleen aandacht voor leren

en presteren, maar ook voor welbevinden en motivatie,

waardoor een hoogbegaafde leerling écht tot leren komt.

De rt’er ondersteunt niet alleen het kind, maar denkt ook

mee met leerkrachten en ouders over passende begeleiding,

afstemming en praktische handvatten in de dagelijkse

onderwijspraktijk.

VOOR SCHOOLTEAMS

Versterk de aanpak en expertise in de klas

Passend onderwijs vraagt veel van een team. Hoogbegaafde

leerlingen hebben vaak een specifieke benadering nodig die

in een volle klas lastig te bieden is. Een remedial teacher is

hierin de ideale partner voor de school.

Er wordt niet alleen individuele begeleiding geboden, maar

een rt’er denkt ook mee met de leerkracht en de intern

begeleider. Hoe kun je de leerstof het beste aanbieden?

Welke verrijking werkt echt? Door een rt’er in te schakelen,

haalt u specialistische kennis in huis die de

onderwijskwaliteit versterkt en de leerkracht direct ontlast.

TIP! Professionaliseer je team

Kijk op www. LBRT- academie.nl

De LBRT Academie organiseert veel cursussen voor

begeleiding en ondersteuning van de leerling met leerproblemen.

Zowel voor onderwijsprofessionals, leerkrachten,

intern begeleiders en onderwijsassistenten. De cursussen

hebben betrekking op rekenproblemen, dyscalculie, lezen en

spelling en dyslexie, hoogbegaafdheid, faalangst en rekenen,

coaching en co-teaching, psycho-educatie en nog veel meer.

Het programma van de LBRT Academie vind je hier

VOOR OUDERS

Als ouder zie je je kind thuis soms worstelen, terwijl op

school de signalen niet altijd direct worden herkend. “Hij

is toch slim genoeg?” is een veelgehoorde opmerking, maar

juist deze kinderen hebben professionele begeleiding nodig

om te leren leren.

Een LBRT geregistreerde remedial teacher onderscheidt zich

van een standaard bijlesgever. Waar bijles zich richt op het

herhalen van de sommen, richt de rt’er zich op de onderliggende

oorzaak van het vastlopen. Met diepgaand inzicht in

leerprocessen en sociaal-emotionele behoeften ziet de rt’er

wat uw kind écht nodig heeft om weer tot bloei te komen.

Goede begeleiding helpt niet alleen uw kind vooruit, maar

versterkt ook de samenwerking tussen u, de school en de

leerkracht.

DE KRACHT VAN DE LBRT

De Landelijke Beroepsvereniging Remedial Teachers (LBRT)

zet zich in voor onderwijs dat naadloos aansluit bij de

capaciteiten, interesses en ontwikkeling van elk kind. Wij

geloven dat iedere leerling de kans moet krijgen om zich

volledig te ontplooien. Als beroepsvereniging bewaken wij de

kwaliteit van het vak. Bij een LBRT-remedial teacher staat het

belang en de groei van de leerling altijd centraal.

Waarom kiezen voor een remedial teacher met een LBRT

Registratie? De titel ‘remedial teacher’ is niet beschermd,

maar de kwaliteit van onze zorg is dat wel. De Landelijke

Beroepsvereniging Remedial Teachers (LBRT) hanteert een

streng kwaliteitsregister.

• Geregistreerde leden voldoen aan hoge opleidingseisen

en werken volgens de nieuwste wetenschappelijke

inzichten (evidence-based).

• Betrouwbaarheid: Je kiest voor een professional die onafhankelijk

geaccrediteerd is en zich continu bijschoolt.

• Resultaatgericht: De focus ligt altijd op de specifieke

onderwijsbehoeften van de leerling.

Direct een professional vinden? Zoek een geregistreerde

remedial teacher bij u in de buurt of bekijk het aanbod van

de LBRT Academie op www.lbrt.nl-academie.nl.

FOLDERS SPECIAAL VOOR OUDERS EN SCHOLEN

Meer inzicht, betere ondersteuning.

Als ouder wil je begrijpen wat je

kind nodig heeft en hoe je daar

samen met school vorm aan geeft.

De LBRT-ouder- en scholenfolder

biedt heldere informatie over de

rol van de remedial teacher en

laat zien wat passende begeleiding

kan betekenen.

Praktisch, toegankelijk

en direct bruikbaar in het

gesprek met school.

Klik hier voor meer info.


ACHTERGROND

VRAGEN VAN OUDERS

aan de remedial teacher

Wat is het verschil tussen remedial teaching

en bijles?

Huiswerkbegeleiding, bijles en remedial teaching worden

vaak door elkaar gehaald, terwijl er duidelijke verschillen

zijn. Remedial teaching is een gespecialiseerde vorm van

begeleiding voor leerlingen die vastlopen in het leerproces.

Een remedial teacher is een bevoegde onderwijsprofessional

(po, vo of mbo) met aanvullende expertise op het gebied van

special educational needs. De rt’er onderzoekt eerst waar de

problemen ontstaan en wat een leerling nodig heeft om weer

tot ontwikkeling te komen. Op basis daarvan wordt een handelingsplan

opgesteld en begeleiding op maat geboden.

Bij bijles staat meestal de herhaling van de lesstof centraal.

Een remedial teacher kijkt juist breder: hoe leert een kind,

waar liggen de onderwijsbehoeften en welke aanpak sluit

daarbij aan? De begeleiding wordt daarop afgestemd.

Wordt remedial teaching vergoed door de

zorgverzekering?

Mijn kind is hoogbegaafd en scoort

geen 3 keer een V- of E score, maar er is toch een

vermoeden van dyslexie. Wat kan je als remedial

teacher doen?

Dyslexie staat los van intelligentie, dus ook bij hoogbegaafde

leerlingen kan er sprake zijn van dyslexie. Vaak kunnen ze

hun leesproblemen compenseren. Het kan voor hoogbegaafde

leerlingen frustrerend zijn dat ze grote intellectuele

mogelijkheden hebben, maar vastlopen bij het lezen en/of

spellen. Het is hierbij belangrijk om hen toch te laten onderzoeken

wanneer je dyslexie vermoedt. Een remedial teacher

kan dit signaleren en begeleiden. Er een speciale richtlijn

opgesteld voor deze kinderen. Op de website van Dyslexie

Centraal kun je hier meer over lezen.

Welke mogelijkheden hebben ouders om mee

te beslissen over passende begeleiding,

bijvoorbeeld wanneer specifieke expertise in

hoogbegaafdheid gewenst is?

Op dit moment wordt alleen bij zorgver-zekeraar Zorg &

Zekerheid (aanvullende verzekering AV-GeZZin, AV-Totaal

en AV-Cum Laude) vergoeding aan ouders geboden bij inzet

van een LBRT geregistreerd remedial teacher. Bij sommige

gemeentes wordt remedial teaching vergoed vanuit de Jeugdzorg.

Dat hangt af van de gemeente en de afspraken die daar

met remedial teachers zijn. Je kunt daarvoor contact

opnemen met de betreffende gemeente en/of de remedial

teacher. Op veel scholen wordt remedial teaching

aangeboden. De school heeft hier zelf ruimte voor in hun

budget, ouders hoeven daar geen speciale bijdrage aan te

leveren. Een school mag echter zelf prioriteiten stellen en is

niet verplicht rt aan te bieden.

Wanneer is het verstandig om een kind op

hoogbegaafdheid te laten onderzoeken?

Wanneer een kind vastloopt in het onderwijs, onderpresteert

of kenmerken van hoogbegaafdheid laat zien, kan onderzoek

helpen om de onderwijs- en ondersteuningsbehoeften beter

in beeld te brengen. Een remedial teacher kan hierin meedenken

en signaleren wat een leerling nodig heeft. Belangrijk

is dat onderzoek wordt uitgevoerd door een professional

met expertise in hoogbegaafdheid, waarbij niet alleen naar

IQ-scores wordt gekeken, maar ook naar het functioneren,

welzijn en de leerbehoeften van het kind.

Als ouder heb je altijd het recht om het gesprek met de

leerkracht, de intern begeleider of de zorgcoördinator aan

te gaan. Daarbij heb je als ouder goede kennis over je eigen

kind en wat je kind zou kunnen helpen. De school is echter

niet verplicht je advies op te volgen en kan met redenen

afwijken van je advies. In alle gevallen is het essentieel dat de

samenwerking en evaluatie goed verloopt. Het kind profiteert

het meeste van extra begeleiding of remedial teaching als er

een goede samenwerking met onderwijs en ouders ontstaat.

Mijn kind haalt goede cijfers, maar loopt thuis

volledig leeg. Kan er toch sprake zijn van

onvoldoende aansluiting?

Ja. Hoogbegaafde leerlingen kunnen op school goed

presteren, terwijl zij ondertussen structureel onderprikkeld,

overbelast of sociaal-emotioneel vastlopen. Kijk daarom

niet alleen naar cijfers, maar ook naar motivatie, energie en

welbevinden.

35

Advertorial

Hoogbegaafd

En als niets anders meer past!

Het schoolsysteem is ingericht op het gemiddelde. Maar wat als je kind daar

mijlenver buiten valt? Voor sommige hoogbegaafde jongeren is de weg naar

volwassenheid geen rechte lijn, maar een doolhof waarin ze vastlopen.

Hoogbegaafdheid wordt vaak gezien als

een luxeprobleem. De realiteit is weerbarstiger.

Voor een grote groep jongeren

sluit het reguliere onderwijs niet aan bij

hun intensiteit, complexiteit en behoefte

aan autonomie. Ze raken depressief, gedemotiveerd

en vallen volledig uit het systeem.

Dit is het moment waarop de gezondheid

en het welzijn van de jongeren

belangrijker worden dan school!

Een plek die WEL past

Bij Spirare Talent Valley bieden we geen

traditioneel klaslokaal, maar een veilige

haven. Hier draait het niet om cijfers, maar

om het reactiveren van de jongeren zodat

ze weer volwaardig kunnen deelnemen

aan de maatschappij!

Waarom Spirare?

Welzijn: Spirare is een

zorgorganisatie; de

gezondheid staat centraal.

Autonomie: De jongere

heeft zelf de regie over het

ontwikkeltraject.

Talent: Focus op wat wél

kan, van IT en techniek tot

kunst, muziek en filosofie.

Expertise: Begeleiders die

het HB-zijn begrijpen.

Landelijk: Jongeren (7-23)

uit alle provincies volgen

hier een ontwikkeltraject.

"Ik kwam hier binnen als een schim van mezelf, volledig opgebrand

door het systeem. Bij Spirare heb ik niet alleen mijn passie teruggevonden,

maar vooral de regie over mijn eigen leven."

Is Spirare de oplossing?

Wanneer de muren op talenten afkomen,

opent Spirare deuren.

Spirare Talent Valley

Aan de Heibloem 5, Heibloem

www.spirare.org

secretariaat@spirare.org

MATERIAAL

WAT HEEFT EEN HOOGBEGAAFD

KIND ÉCHT NODIG?

Kaatje (4 jaar) is begonnen met een puzzel, maar na vijf

minuten gooit ze de puzzelstukjes door de klas heen. Niet

genoeg doorzettingsvermogen? Misschien. Maar het zou ook

goed kunnen dat Kaatje de puzzel simpelweg niet boeiend

vond en er toch aan begon, omdat het verwacht werd van de

juf. En nu is ze er klaar mee.

De echte reden dat Kaatje met de puzzel stopte, wordt hier

niet gezien door de juf. Dat is op zich niet erg, maar wel als

zulke situaties vaak gebeuren. En dat is nogal eens het geval

bij hoogbegaafde kinderen op school, ondanks alle goede

bedoelingen van de leerkracht. Dat kan vervelende gevolgen

hebben, zoals ongewenst gedrag in de klas, vastlopen en

thuiszitten.

THUISZITTERS

Uit onderzoek van oudervereniging Balans blijkt dat er

minimaal 70.000 thuiszitters zijn en daarvan is 25–40%

(vermoedelijk) hoogbegaafd. Als de juf net wat meer goede

kennis heeft over hoogbegaafdheid en praktische handvatten

die ze meteen kan toepassen, maakt dat al veel verschil.

Sam, een hoogbegaafde leerling op de middelbare school,

heeft zijn huiswerk niet gemaakt. Hij wil de leraar uitleggen

waarom, maar die stuurt Sam na twee zinnen de klas uit.

De leraar denkt dat Sam als woordkunstenaar onder het

huiswerk uit probeert te komen. Maar Sam praat altijd zo en

wilde gewoon zijn goede redenen genuanceerd delen met de

leraar.

In het gratis e-book ‘Hoogbegaafd Begrijpen’ vind je

duidelijke en goede informatie over hoogbegaafdheid en veel

praktische tips. Speciaal voor scholen, begeleiders en iedereen

met interesse in hoogbegaafdheid. Voel je als ouder vrij

om het e-book met de school van je kinderen te delen.

Het gratis e-book ‘Hoogbegaafd Begrijpen’ vind je hier:

Deel het met je netwerk om

ervoor te zorgen dat iedereen

goede informatie heeft over

hoogbegaafdheid op school.

Kijk voor meer informatie op www.annagarssen.nl

VIJF TIPS VOOR SCHOLEN:

TIP 1 Zorg dat je kennis hebt over hoogbegaafdheid

Het is logisch dat je niet alles weet over hoogbegaafdheid,

dat hoeft ook niet. Zorg wel dat je een helder, goed beeld

hebt over het onderwerp.

TIP 2 Versnel, verrijk en compact waar nodig

Voor vrijwel alle hoogbegaafde leerlingen moet je versnellen,

verrijken & compacten. Besef dat je het maatwerk altijd

moet finetunen, in samenwerking met de leerling.

TIP 3 Investeer in de relatie

Als je wilt zorgen voor passend onderwijs, moet je eerst

zorgen voor een goede verbinding met de hoogbegaafde

leerling.

TIP 4 Vorm een brug met de ouders

Ouders spelen een belangrijke rol in het signaleren van wat

goed werkt, en wat beter kan. Zorg ook met hen voor een

goede verbinding.

TIP 5 Heb vertrouwen in hun aanpak

Geef ruimte voor eigen ideeën en perspectieven van de

hoogbegaafde leerling.

37

Tekst: Lies Thomas

ONDERZOEK

HOOGBEGAAFDHEID EN DYSLEXIE:

De onzichtbare tweestrijd

Op het eerste gezicht lijken hoogbegaafdheid en dyslexie moeilijk te verenigen. Toch komt deze

combinatie vaker voor dan lang werd aangenomen. Internationaal wordt gesproken van

twice-exceptional leerlingen: kinderen die beschikken over bovengemiddelde cognitieve capaciteiten én

een specifieke leerstoornis. Juist deze combinatie maakt hen kwetsbaar en lastig te herkennen.

Dat heeft alles te maken met wat onderzoekers ‘maskerende

effecten’ noemen. Hoogbegaafde leerlingen met dyslexie ontwikkelen

strategieën om hun moeilijkheden te omzeilen: ze

leunen op hun geheugen, redeneren razendsnel vanuit context

en vermijden situaties waarin lezen of schrijven centraal

staat. Daardoor lijkt het alsof ze ‘prima meekomen’, terwijl de

inspanning die daarvoor nodig is groot is. Juist daar ligt een

eerste belangrijke opdracht voor professionals: niet alleen

kijken naar prestaties, maar naar de weg ernaartoe. Hoeveel

moeite kost het een leerling om op dat niveau te functioneren?

En hoe groot is het verschil tussen wat een kind

mondeling kan verwoorden en wat het op papier laat zien?

DENK IN STERKTE

In onderzoek van Sietske van Viersen (2020) wordt deze

spanning treffend beschreven: een hoog leespotentieel kan

samengaan met hardnekkige leesproblemen, waardoor

leerlingen structureel onder hun niveau presteren. Wanneer

die discrepantie niet wordt herkend, ontstaat het risico dat

gedrag verkeerd wordt geïnterpreteerd als ongemotiveerd,

slordig of zelfs lui (Schultz, 2021). In de praktijk vraagt dit

om een andere manier van kijken: niet denken in afzonderlijke

labels, maar in combinaties van sterktes en kwetsbaarheden.

Die bredere blik is ook essentieel in diagnostiek. Te vaak

wordt nog óf gekeken naar intelligentie, óf naar leerproblemen,

terwijl juist de samenhang tussen beide bepalend is

voor een passend beeld. Een leerling die mondeling excelleert

maar schriftelijk vastloopt, vraagt om verdiepend onderzoek

waarin cognitieve capaciteiten én leerprocessen gezamenlijk

worden geanalyseerd (van Viersen et al., 2020). Dat betekent

ook dat signalen van thuis en school actief naast elkaar moeten

worden gelegd. Wanneer gedrag in die contexten sterk

verschilt, bijvoorbeeld een kind dat op school ogenschijnlijk

goed functioneert maar thuis volledig uitgeput is, dan is dat

geen bijzaak, maar cruciale informatie.

In de begeleiding vertaalt deze integrale benadering zich

naar maatwerk. Effectieve ondersteuning bestaat niet uit het

‘repareren’ van dyslexie alleen, maar uit het combineren van

gerichte hulp met voldoende cognitieve uitdaging. Digitale

hulpmiddelen spelen daarin een steeds grotere rol. Tekstnaar-spraak

of spraak-naar-tekst kan de toegang tot

complexe leerstof aanzienlijk vergroten en de cognitieve

belasting verlagen, zo blijkt uit recent onderzoek van Pol

Ghesquière en Wim Ruijssenaars (2022). Tegelijkertijd vraagt

de inzet van deze middelen om zorgvuldigheid.

tools te normaliseren binnen de klas, bijvoorbeeld door ze

breder beschikbaar te maken, neemt de acceptatie toe en

ontstaat er meer ruimte om ze daadwerkelijk in te zetten.

Naast didactische aanpassingen is er een minstens zo belangrijke

sociaal-emotionele dimensie. Leerlingen die langdurig

het gevoel hebben dat ze niet kunnen laten zien wat ze in

huis hebben, lopen een verhoogd risico op onzekerheid en

een negatief zelfbeeld (Foley-Nicpon et al., 2020). Het vraagt

van professionals en ouders om bewust ruimte te maken voor

succeservaringen en expliciet te benoemen wat wél goed gaat.

Dat lijkt eenvoudig, maar is cruciaal. Zeker bij deze groep,

die zichzelf vaak beoordeelt op wat niet lukt.

KIJK VERDER

Onderzoek van Maureen Neihart (2021) benadrukt bovendien

dat een sterktegerichte benadering essentieel is voor

duurzaam welbevinden en ontwikkeling. Dat betekent niet

dat moeilijkheden worden genegeerd, maar dat ze worden

geplaatst binnen een breder perspectief waarin talent evenzeer

zichtbaar en betekenisvol is. Pas wanneer een leerling

zich gezien voelt in zijn volledige profiel, sterk én kwetsbaar,

ontstaat er ruimte om te groeien.

De combinatie van hoogbegaafdheid en dyslexie maakt

duidelijk hoe beperkt een eendimensionale kijk op leren is.

Deze leerlingen vragen om professionals die verder kijken

dan wat direct zichtbaar is, die alert zijn op subtiele signalen

en die bereid zijn om onderwijs af te stemmen op complexiteit

in plaats van die te reduceren. Wie die stap zet, ontdekt

dat achter de ogenschijnlijke tegenstrijdigheid geen probleem

schuilt, maar potentieel.

Kijk ook op Dyslexie Centraal voor meer informatie over dit

onderwerp.

Lies Thomas

Lies Thomas is hoogbegaafdheidsdeskundige

en zet zich in de praktijk in voor het

begeleiden en coachen van kinderen en

jongeren. Voor psychodiagnostiek richt zij

zich zowel op kinderen, jongeren alsook

op volwassenen. Bij Samen Slimmer

Groeien is ze in Belgie vooral actief op de

locaties in Hasselt en Turnhout.

Veel leerlingen willen niet afwijken van de norm en zijn

terughoudend in het gebruik van ‘hulpmiddelen’. Door deze

39

FEITEN OF FABELS?

De boodschap is helder: hoogbegaafdheid laat zich niet vangen in eenvoudige labels of cijfers.

Voor professionals en ouders betekent dit dat zij kritisch moeten blijven kijken naar hun aannames en

verschillende perspectieven - wetenschappelijk, praktisch en ervaringsgericht - met elkaar moeten

verbinden. Want iedereen heeft tegenwoordig wat te vertellen over hoogbegaafdheid,

maar hoe onderscheid je de feiten van de fabels?

Fabel: slechts 2-3 % van de mensen is hoogbegaafd.

Feit: vaak wordt dit cijfer genoemd, maar het is sterk

afhankelijk van de gebruikte definitie en criteria hoe

je hoogbegaafdheid omschrijft. Het werkelijke cijfer

varieert. (o.a. Radboud Univ.)

Fabel: punten op school zijn goed, zouden de ouders

teveel druk zetten?

Feit: ga verkennen of het kind wel echt aan het leren

is? Mogelijk is de lesstof te gemakkelijk en klaagt het

kind thuis. Ouders zien hun kind geen inspanning

doen voor school en maken zich terecht zorgen om

onderpresteren. (Gevaert & Thomas, 2025)

Fabel: 1 IQ test is voldoende om hoogbegaafdheid vast

te stellen.

Feit: een enkele IQ-score geeft niet het volledige beeld.

Hoogbegaafdheid omvat meerdere dimensies – denk

aan creativiteit, motivatie en specifieke talenten – die

niet door 1 testscore gevangen worden.

(Radboud Univ.)

Fabel: hoogbegaafden hebben moeite met aandacht en

concentratie, automatiseren, …

Feit: het gaat vaak om ongeoefend zijn in de

taakspanning omdat het hoogbegaafde kind onvoldoende

leeruitdagingen krijgt aangeboden. Maar we zien

in de praktijk wel regelmatig kinderen en volwassenen die

dubbel bijzonder zijn. (Gevaert & Thomas, 2025)

Bestel nu voor € 49,90 – inclusief

1 jaar toegang tot de uitgebreide

online omgeving. Liever een fysiek

boek? Bestel via

info@feitenenfabels.com

Elk onderwerp wordt helder uitgelegd

en aangevuld met concrete

voorbeelden die herkenning bieden

én daarbij uitnodigen tot reflectie.

Bij de LBRT werken geregistreerd remedial teachers

dagelijks aan de begeleiding van (hoog)

begaafde leerlingen en hun onderwijsbehoeften.

Zij zorgen voor het zorgvuldig

afstemmen van het traject tussen ouders en

school. Kijk hier voor meer informatie


Tekst: Pauline Hurkmans

GASTCOLUMN

SAMEN VOOR HET KIND

Durven we buiten de lijnen te kleuren?

Wanneer kinderen vastlopen in onderwijs en zorg, verdwijnen ze vaak uit beeld. Tegelijkertijd probeert

een hele keten van professionals te helpen: leerkrachten, gedragsdeskundigen, jeugdprofessionals,

samenwerkingsverbanden. Allen met goede bedoelingen. Toch ontstaat er vaak een kloof: ouders en

professionals staan tegenover elkaar. Ouders zijn bang om als probleem gezien te worden of dat extra

ondersteuning stopt. Professionals werken binnen strikte regels en budgetten. Het gevolg? Een kind dat

niet wordt gehoord, trajecten die weinig opleveren, frustratie aan beide kanten.

PROFESSIONALS BINNEN STRIKTE KADERS

Onderwijs- en jeugdzorgprofessionals moeten beslissingen

nemen binnen duidelijke regels en beperkte budgetten.

Scholen maken keuzes over passend onderwijs, dat drie keer

duurder kan zijn dan regulier onderwijs (Ministerie van

OCW, 2021). Jeugdprofessionals werken met gemeentelijke

budgetten van miljarden euro’s (Rijksoverheid, 2022).

Het resultaat: volle klassen, te weinig tijd, beperkte ruimte

om écht maatwerk te bieden. Professionals doen hun best,

maar voelen zich gebonden aan systemen die keuzes

beperken.

OUDERS DIE AL JAREN VECHTEN

Aan de andere kant staan ouders die al talloze gesprekken,

onderzoeken en trajecten hebben doorlopen, vaak met het

gevoel dat eerdere hulp meer kapot heeft gemaakt dan opgelost

(Balans, 2020; Van der Pol et al., 2019).

Het kost tijd, energie en geld. Gezinnen besteden soms duizenden

euro’s per jaar aan extra ondersteuning die niet wordt

vergoed. Angst speelt een grote rol: angst voor meldingen,

voor stoppen van ondersteuning, voor als probleem gezien

worden. En boven alles: ouders zien hoe het vertrouwen en

de nieuwsgierigheid van hun kind afnemen.

DE STEM DIE VERDWIJNT

Tussen regels, budgetten en procedures raakt de stem van het

kind vaak ondergesneeuwd. Kinderen willen leren, vrienden

maken en ergens bij horen. Hun perspectief verdient serieuze

aandacht, ook als het niet direct uitvoerbaar lijkt.

BUITEN DE KADERS DURVEN KLEUREN

Er zijn succesvolle voorbeelden van flexibel leren. Jongeren

in praktijkonderwijs leren stap voor stap, met meer betrokkenheid

en betere prestaties (Inspectie van het Onderwijs,

2021).

Wat als we dit principe breder toepassen? Kansen geven

omdat eerdere trajecten niet werkten. Ruimte maken voor

ontwikkeling in plaats van regels. Dit kan een kind vooruithelpen,

vertrouwen herstellen en geld besparen – voor ouders

én overheid. Steeds meer regio’s ontwikkelen onderwijs-zorgarrangementen

waarin scholen, gemeenten en zorgorganisaties

samenwerken. Flexibel, op maat, gericht op ontwikkeling

in plaats van bureaucratie.

TERUG NAAR DEZELFDE KANT VAN DE TAFEL

Thuiszitten of vastlopen ontstaat zelden door één fout of één

partij. Het is een systeemprobleem waarin onderwijs, zorg en

beleid elkaar niet vanzelf vinden.

De oplossing begint met luisteren: naar ouders, naar

professionals en vooral naar het kind. Wanneer dat lukt,

verdwijnen kampen. Dan blijkt wat er altijd al was:

volwassenen die hetzelfde willen – dat een kind zich kan

ontwikkelen en ergens bij hoort.

TUSSEN REGELS, BUDGETTEN EN

PROCEDURES RAAKT DE STEM

VAN HET KIND VAAK

ONDERGESNEEUWD

Pauline Hurkmans

Trainer en begeleider binnen onderwijs

en jeugdzorg Focus: lichaamsgericht

werken, groepsdynamiek

en gedrag in onderwijscontexten.

Ervaringsdeskundig ouder in passend

onderwijs en thuiszitproblematiek.

41

Tekst: Mediawegwijs

HOOGBEGAAFD EN AI:

Een andere manier van leren

Hoogbegaafde leerlingen werken razendsnel. Ze vinden antwoorden vaak sneller dan de rest van de klas.

Maar AI verandert dat. Want als een tool het antwoord al geeft, wat blijft er dan nog over om te leren?

In de klas zie je wat er gebeurt. Een leerling stelt een vraag aan een AI-tool en krijgt direct een antwoord

terug. Maar klopt het en begrijpt hij het ook? Daar zit de noodzaak van digitale en AI-geletterdheid. Niet

het antwoord, maar het denken erachter wordt belangrijk.

VEEL MEER DAN ALLEEN ‘SNELLER EN MEER’

Waar reguliere lesstof voor hoogbegaafde leerlingen vaak

inzet op sneller en meer, ontstaat bij digitale en AI-geletterdheid

iets anders. Leerlingen krijgen ruimte om te onderzoeken,

te creëren en complexe vraagstukken vanuit verschillende

invalshoeken te benaderen. Maar ook om te leren dat

je het niet altijd alleen oplost. In het werken met technologie

wordt samenwerken noodzakelijk. En dat is misschien wel

de grootste winst. Digitale en AI-geletterdheid gaat niet over

rijtjes leren of het juiste antwoord geven, maar om snappen

hoe dingen werken, patronen zien en vragen stellen. Waarom

zie ik dit wel en iets anders niet? Hoe bepaalt een algoritme

wat je te zien krijgt en wat is eigenlijk echt en wat is nep en

dus gemaakt door AI? Dat zijn vragen waar hoogbegaafde

leerlingen op aangaan.

“Ik zie leerlingen die normaal het antwoord al hebben, nu

echt moeten nadenken. Niet omdat het moeilijker is, maar

omdat ze willen begrijpen wat er gebeurt.” Leerkracht groep

4/5 Arjan Kock, De Bonkelaar.

zich hardmaakt om digitale en AI-geletterdheid permanent

te borgen binnen het onderwijs (ook binnen unIQ groepen),

wordt gewerkt vanuit een duidelijke structuur. Een korte

uitleg om daarna zelf praktisch aan de slag te gaan. Door zelf

te doen en te ervaren krijgen leerlingen inzicht. Het gaat niet

om het volgen van stappen, maar om het begrijpen van wat

ze doen. Dat vraagt logisch denken, maar ook doorzettingsvermogen.

Voor hoogbegaafde leerlingen zit daar de uitdaging.

ECHT LEREN SAMENWERKEN

Een belangrijk onderdeel van deze manier van werken is

samenwerken. Leerlingen werken in kleine groepen aan één

opdracht. Bijvoorbeeld het bouwen van een zelfrijdende auto,

code schrijven of het ontwikkelen van een digitale toepassing.

In het begin zie je soms hetzelfde patroon: één leerling neemt

het voortouw en wil het liefst alles zelf doen. Omdat het sneller

gaat of omdat het gevoel er is dat anderen het niet goed

doen. Maar dat werkt hier niet. Ze hebben elkaar nodig om

verder te komen. En omdat het hier niet alleen gaat om goed

zijn in leren, kunnen kinderen van alle niveaus met elkaar

samenwerken. Wat bijvoorbeeld door het niveauverschil

lastiger is tijdens een les rekenen.

LEERLINGEN LEREN DAT INFORMATIE

NIET VANZELFSPREKEND KLOPT EN DAT

JE MOET NADENKEN OVER DE BRON

DENKEN, MAKEN EN BEGRIJPEN

In de praktijk krijgt dat vorm door te doen. Leerlingen bouwen

een robot, leren programmeren of maken een digitaal

ontwerp zoals bijvoorbeeld hun droomhuis. Geef ze de opdracht

om bijvoorbeeld een robot te ontwerpen en bouwen,

die daarna een bepaalde route moet volgen. Op papier lijkt

dat eenvoudig. In de praktijk blijkt dat elke stap invloed heeft

op de volgende.

Wat doe je als de robot niet beweegt? Leerlingen moeten zelf

ontdekken waar het misgaat en hoe ze dat oplossen. Ze testen

en proberen tot het lukt en hun eigen robot die route volgt.

In deze praktische lessen van Mediawegwijs, organisatie die

NIET STOPPEN BIJ HET ANTWOORD

Naast maken en samenwerken ontstaat er nog meer ruimte

voor kritisch denken. In een les over nepnieuws en AI krijgen

leerlingen verschillende berichten te zien. Sommige zijn

‘echt’, andere gegenereerd en dus ‘nep’. Het verschil is niet

altijd zichtbaar. Leerlingen leren dat informatie niet vanzelfsprekend

klopt en dat je moet nadenken over de bron, de

bedoeling en de context. Wie bepaalt wat je ziet en waarom?

PRAKTIJKERVARING: WAT ZIE JE IN DE KLAS

In de klas zie je dat deze manier van werken iets in beweging

zet. Leerlingen verdiepen zich in de inhoud, stellen vragen

en nemen initiatief. Ze willen begrijpen hoe iets werkt en

zoeken zelf naar oplossingen. Maar je ziet ook iets anders.

Leerlingen die normaal het tempo bepalen, leren rekening te


DIGITALISERING

houden met anderen. Leerlingen die zich eerder terugtrekken,

krijgen een rol binnen een groep. Daarnaast verandert

de motivatie. Leerlingen voelen zich serieuzer genomen wanneer

ze worden uitgedaagd op hun niveau. Niet door meer

werk, maar door ander werk. Door deze manier van werken

ontwikkelen leerlingen niet alleen vaardigheden, maar ook

inzicht in hoe technologie werkt en wat dat betekent voor

hun eigen handelen.

EEN STRUCTURELE AANPAK

Deze vorm van leren, anders leren, vraagt om een andere

aanpak. Vaak ontbreekt het aan de juiste skills bij de eigen

leerkrachten om leerlingen niet alleen geletterd, maar vooral

ook digitaal- en AI geletterd van school te laten gaan.

Zij staan voor de klas, terwijl de eigen leerkrachten meedoen

en meekijken. Dankzij dit train-de-trainerconcept zien zij

hoe technologie wordt ingezet en hoe leerlingen ermee

werken. Op die manier ontstaat kennisoverdracht in de

praktijk en een vaste borging binnen de lesstof. Na het

vertrek van de vakdocenten blijft het lesmateriaal beschikbaar

en kan worden gegeven aan alle groepen, dus ook

binnen plus- en unIQ-groepen.

Onderwerpen uit de complete leerlijn lopen uiteen van

programmeren en robotica tot AI, nepnieuws, cyberpesten,

gameverslaving en online gedrag. Als afsluiting krijgen de

leerlingen een Mediawegwijs diploma digitale en AI-geletterdheid.

DIGITALE EN AI-GELETTERDHEID ALS KANS

Digitale en AI-geletterdheid is geen extra vak, maar een

andere manier van leren. Het gaat niet om sneller of meer,

maar om begrijpen, onderzoeken en creëren. In een wereld

waarin technologie steeds meer invloed heeft op wat leerlingen

zien en hoe ze denken, is dat geen aanvulling, maar een

essentiële basis.

ZELF DE TRAINING VOLGEN?

Hoe pak je dit aan als school? Mediawegwijs ontwikkelde

een leerlijn digitale en AI-geletterdheid van 53 lessen. Deze

lessen voor groep 1-8 worden gegeven door vakdocenten,

professionals uit het onderwijs.

Ga naar (www.mediawegwijs.nl) of neem contact

op met Ilse Godtschalk, pedagoog en

directeur van Mediawegwijs.

Zij verzorgt op 3 juni van

14:00 - 16:00 uur voor de

LBRT Academie de training AI

en digitale geletterdheid.

43

Advertorial

“JE GAAT KINDEREN

OP DE RADAR KRIJGEN

DIE JE EERST NIET ZAG”

Matties Eversdijk, hb-expert PO Zonova

NIET ELK

SLIM KIND

VALT OP

Op de foto staat Anne (6), met een bordje om haar nek: ‘Kunt u aan mij zien of ik slim ben?’

Het is een vraag die blijft hangen. Want niet ieder slim kind laat zich gemakkelijk herkennen.

Sommige kinderen vallen direct op. Ze leren snel, stellen scherpe vragen en presteren goed.

Andere kinderen passen zich juist aan, dromen weg, laten weinig zien of raken ongelukkig van

onderwijs dat niet past. Dan blijft talent gemakkelijk buiten beeld. Anne weet hoe dat voelt. Op

haar vorige school was het voor haar vooral te gemakkelijk. “Ik hou van werkjes die ik niet meteen

kan,” zegt ze. En toen die uitdaging ontbrak: “Ik voelde me niet fijn en als ik thuiskwam, was ik

boos en verdrietig.” Pas toen er beter werd gekeken, kwam er zicht op wat zij nodig had. “Daar

kwam uit dat ik een raketbrein heb; daarom word ik blij van nieuwe dingen leren.”

Juist daarom is goede signalering zo belangrijk. Niet

om kinderen in een hokje te plaatsen, maar om beter

te begrijpen welk onderwijs en welke begeleiding

echt passen. De professionele blik van een leerkracht

is daarbij van grote waarde. Tegelijk laat de praktijk

zien dat observatie alleen niet altijd genoeg is.

Cognitieve sterkte uit zich nu eenmaal niet bij ieder

kind op dezelfde manier. Prestaties, gedrag, taal,

achtergrond en verwachtingen kleuren mee in wat

opvalt en wat onopgemerkt blijft.

Dat beeld wordt bevestigd in het onderzoek

(On)gezien, uitgevoerd met 5.371 leerlingen. Daaruit

bleek dat leerkrachten minder dan de helft van hun

hoogbegaafde leerlingen in beeld hadden. Die

uitkomsten zijn geen kritiek op leraren, maar wel een

belangrijke reality check. Goed kijken blijft

essentieel, maar goed kijken is niet hetzelfde als alles

kunnen zien. Juist daarom kan een objectief

instrument helpen: niet als vervanging van

professioneel oordeel, maar als aanvulling daarop.

Matties Eversdijk, plusklasleerkracht en HB-expert

binnen Zonova in Amsterdam-Zuidoost, ziet dat in de

praktijk gebeuren.


Zijn boodschap aan schoolteams die met ZOOV+

starten is helder: “Wees je ervan bewust dat je straks

kinderen op de radar gaat krijgen die je eerst niet

zag.” En precies daarin zit voor hem de waarde.

“Natuurlijk zitten de kinderen ertussen die je al

verwachtte. Maar het wordt pas echt interessant bij

de kinderen die je juist níét had zien aankomen.”

Tegelijk is signalering nooit het eindpunt. Een uitkomst

krijgt pas betekenis als die leidt tot een beter gesprek

over wat een leerling nodig heeft. Meer uitdaging,

een ander aanbod, compacten, verrijken, verdiepend

onderzoek — het begint allemaal met beter zicht.

Zoals Matties ook benadrukt: ZOOV+ staat niet op

zichzelf, maar krijgt meer waarde in combinatie met

observaties van de leerkracht, gegevens uit het

leerlingvolgsysteem en input van ouders.

De vraag op Annes bordje geldt voor veel meer

kinderen. Want talent is niet altijd zichtbaar voor wie

goed kijkt — laat staan in één oogopslag. Daarom

zijn professionele scherpte én objectieve informatie

allebei nodig. Zodat minder afhangt van toeval, en

meer kinderen krijgen wat bij hen past.

Meer weten over ZOOV+? www.scaliq.com/zoov

MATERIALEN

BOEKENTIPS

In deze special over hoogbegaafdheid mag een zorgvuldige selectie van literatuur niet ontbreken. Boeken

bieden verdieping, herkenning en nieuwe perspectieven voor zowel professionals als ouders. De volgende

titels zijn gekozen op basis van actuele inzichten en praktijkervaringen en helpen om hoogbegaafdheid

beter te begrijpen én te begeleiden.

Het boek Hoogbegaafden in conflict van Ido van der Waal en Noks Nauta (verschenen

begin 2025) is een zeer actueel en relevant werk dat diep ingaat op de dynamiek achter de

conflicten waarin hoogbegaafde (HB) volwassenen en kinderen vaak verzeild raken. Van der

Waal en Nauta laten zien dat deze conflicten zelden op zichzelf staan, maar vaak voortkomen

uit een combinatie van persoonlijkheidskenmerken en een mismatch met de omgeving.

Het boek kost 24,95 euro en is hier te bestellen.

Hoogbegaafdheid in beeld: een veelzijdig handboek biedt een

vernieuwende, integrale kijk op hoogbegaafdheid, waarin denken,

voelen en moreel handelen samen worden begrepen. Op

basis van recente wetenschappelijke inzichten verbindt het boek

theorie met praktijk en doorbreekt het bestaande misvattingen.

Het resultaat is een verdiepend én toepasbaar perspectief voor

iedereen die hoogbegaafdheid beter wil begrijpen en begeleiden.

Het boek kost 37,00 euro en is hier te bestellen.

Dit boek hoogbegaafd zijn doorbreekt hardnekkige mythes, onderzoekt de uitdagingen en

viert de unieke mogelijkheden die hoogbegaafdheid met zich meebrengt. Lore Dewulf neemt

je mee in wetenschappelijke inzichten, levendige getuigenissen en persoonlijke ervaringen

uit haar praktijk. Het boek kost 24,50 euro en is hier te bestellen.

De LBBO ontwikkelde in 2026 De beroepsstandaard voor de specialist begaafdheid.

Deze biedt richting en houvast bij de invulling van het vak én ondersteunt verdere professionalisering.

De uitgave beschrijft rollen, competenties en taken (met praktijkvoorbeelden), bevat

een ethische code en geeft achtergrondinformatie over (hoog)begaafdheid en de positie van de

specialist. Daarmee is het een waardevol naslagwerk voor zowel professionals als opleiders.

De beroepsstandaard kost 15,95 euro. Klik hier voor meer informatie.

Tien hoogbegaafde vrouwen delen hun levensverhalen over intensiteit, aanpassing en zelfontdekking

in dit boek Diep gedacht en intens gevoeld. Aangevuld met inzichten van experts

biedt het boek herkenning en duiding en laat het zien hoe de ontdekking van hoogbegaafdheid

kan leiden van overleven naar voluit leven. Het is een unieke gids voor hoogbegaafde vrouwen,

ouders van hoogbegaafde kinderen en iedereen die professioneel met hoogbegaafde meisjes en

vrouwen te maken heeft. Het boek kost 28,50 euro. Klik hier voor meer informatie.

45

Tekst: Willy de Heer

HOOGBEGAAFDEN

RISICOGROEP VOOR SUÏCIDE

Schrikbarend: suïcide is de belangrijkste doodsoorzaak onder tieners en twintigers. Waar het totale

aantal zelfdodingen in Nederland sinds 2013 min of meer stabiel is gebleven, is dit onder jongeren tot 30

jaar sindsdien met tenminste 33%(!) gestegen. En dan te bedenken dat het aantal ondernomen suïcidepogingen

nog zo’n 20 keer hoger is dan het aantal fatale suïcides.

Waarom plegen zoveel jongeren zelfmoord? 113 Zelfmoordpreventie

- hierna 113 genoemd - heeft onderzoek laten doen

naar de factoren die hierbij een rol spelen. Hieruit blijkt dat

vele door suïcide overleden jongeren kenmerken vertonen

van hoogbegaafdheid. In suïcideonderzoeken wordt echter

aan dit verband geen aandacht besteed, hoewel uit onderzoek

is gebleken dat hoogbegaafden kwetsbaar zijn voor suïcide en

dat zij al op zeer jonge (basisschool)leeftijd kunnen worstelen

met deze gedachten. Neem bijvoorbeeld Katja die onder

meer vanwege suïcidale gedachten op 9-jarige leeftijd uitviel

uit school. Hyatt & Cross (2009) hebben onderzocht waarom

in suïcideonderzoeken geen relatie wordt gelegd met hoogbegaafdheid.

De belangrijkste twee redenen zijn, dat er geen

eenduidige definitie of criteria voor hoogbegaafdheid worden

gehanteerd in suïcideonderzoek en dat op overlijdensakten

geen informatie over het intelligentieniveau van de betrokkenen

wordt vermeld.

Niet-helpend is ook, dat men er in het algemeen vanuit gaat

dat kinderen en jongeren met hoogbegaafdheid moeiteloos

fluitend door school en door het leven gaan. Zij zijn immers

bevoordeeld en hoeven weinig moeite te doen om succes te

hebben in het leven? Niets is minder het geval. Het is daarom

van groot belang dat er in aandacht komt voor het verband

tussen hoogbegaafdheid en suïcide.


ACHTERGROND

KWETSBAARHEID HOOGBEGAAFDEN

Hoogbegaafden kampen vaak al vanaf zeer jonge leeftijd met

sombere gedachten, depressies en suïcidale gedachten. De

belangrijkste oorzaak hiervan is incongruentie, omdat hun

cognitieve, sociale, emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling

heel anders verloopt dan die van hun leeftijdsgenoten.

De mogelijkheden en verwachtingen van de omgeving en de

hoogbegaafde komen hierdoor niet overeen. De omgeving

onderschat die van de leerling en de hoogbegaafde overschat

die van zijn medeleerlingen en anderen in de omgeving.

Een vierjarige die de namen van de kleuren kent, verwacht

uiteraard dat zijn klasgenootjes die ook kennen. Als zij hem

dan niet begrijpen, kan hij denken dat ze hem pesten of

buitensluiten. Als een zevenjarige vragen stelt aan de leraar

die normaal gesproken een negen- of tienjarige stelt, kan

de leraar denken dat deze leerling aandacht vraagt of een

opschepper is.

Door hun ‘anders’ zijn hebben deze kinderen en jongeren

weinig aansluiting met leeftijdsgenoten, zijn zij eenzaam en

worden zij nogal eens gepest. Zij ervaren dagelijks veel stress,

omdat zij zich voortdurend aanpassen aan het ontwikkelingsniveau,

de humor en het tempo van de anderen. Door

continue stress ontwikkelen zij leer- en gedragsproblemen,

waaronder internaliserend of juist externaliserend gedrag.

Voorbeelden van internaliserend gedrag zijn angstig, teruggetrokken

en depressief gedrag. Kenmerkend voor externaliserend

gedrag is impulsief, storend, (verbaal) agressief of

clownesk gedrag. Dit gedrag kan op enig moment ook de

hoogbegaafdheid camoufleren. Hierdoor krijgen zij nogal

eens de diagnose autismespectrumstoornis (ass) of adhd,

terwijl hoogbegaafdheid de oorzaak van dit gedrag is.

Chronische stress blijft niet zonder gevolgen. Het brengt

schade toe aan hersendelen die onder meer van belang zijn

om aandacht vast te houden en emoties in goede banen te leiden.

Daarnaast is het een belangrijke oorzaak voor slaapproblemen.

Zowel stress als slaapproblemen schaden de fysieke,

cognitieve, sociale, emotionele en mentale ontwikkeling.

Hierdoor verzwakt het immuunsysteem en zijn zij vaak ziek,

wordt leren bemoeilijkt en het emotioneel en psychisch evenwicht

verstoord. Uit onderzoek onder jongeren is gebleken,

dat slaaptekort leidt tot onder meer adhd-gedrag, verslavingen

en suïcidale gedachten en suïcidepogingen.

Bij hoogbegaafden is incongruentie een belangrijke oorzaak

van chronische stress en slaapproblemen, waarop leerproblemen

en internaliserende en externaliserend gedragsproblemen

kunnen ontstaan (met misdiagnoses tot gevolg).

Gebleken is dat chronisch slaaptekort kan uitmonden in

verslavingen, suïcidale gedachten en suïcidepogingen.

IMPACT ONDERWIJS

Net als iedere leerling en student hebben ook hoogbegaafden

behoefte aan onderwijs dat is afgestemd op hun ontwikkeling.

Dit is vaak het probleem in alle onderwijsniveaus, zo

blijkt uit onderzoek.

Leerlingen met hoogbegaafdheid vallen in het primair onderwijs

(po) uit het onderwijs, “omdat het schoolse aanbod

geheel niet of onvoldoende voorziet in hun behoeften aan

cognitieve, sociale, emotionele en persoonlijke ondersteuning

en begeleiding. Uit onderzoek in een samenwerkingsverband

po is gebleken, dat 9 op de 10 kinderen sinds zij naar

school gaan heel erg of vaak last hebben van stress en 2 op de

3 kinderen heel erg of vaak last hebben van slaapproblemen.”

[…] “8 op de 10 kinderen [kampt] met problemen als onderpresteren

en faalangst, 7 op de 10 met verveling en ernstige

vermoeidheid en bijna 6 op de 10 is depressief. Ruim 5 op de

10 twijfelt zelfs aan de zin van het leven.”

Een zorgprofessional merkt op:

“Meisjes passen zich beter aan de omgeving aan, maar dat

wil niet zeggen dat het goed is. Zij cijferen zich weg en passen

zich op sociaal en cognitief gebied aan. Zij krijgen soms op

latere leeftijd last van depressies en sociale angsten.” (De

Heer, 2022b)

Hoogbegaafdheid wordt lang niet altijd op jonge leeftijd ontdekt.

In een screeningsonderzoek in het voortgezet onderwijs

(vo) met het doel om (vermoedelijk) hoogbegaafde leerlingen

te signaleren, is een flink aantal van deze leerlingen naar

voren gekomen met inmiddels ernstige problemen. Deze

problemen uiten zich op fysiek, cognitief, sociaal, emotioneel

en motivationeel gebied, maar vooral op het gebied van welbevinden.

Bijna 1 op de 2 van deze vermoedelijk) hoogbegaafde

leerlingen geeft aan (ernstige) problemen te ervaren,

waaronder grote vermoeidheid, faalangst, stress en gevoelens

van eenzaamheid. Van deze groep geeft meer dan 1 op de

4 melding van depressieve problemen en twijfel aan de zin

van het leven. Hiervan geeft 1 op de 8 (!) zelfs aan dermate

depressieve gevoelens te koesteren dat zij ernstig twijfelen

aan de zin van het leven.

Studenten met hoogbegaafdheid die na het doorlopen van

het vo starten op de universiteit of het hbo, kunnen ook daar

tegen problemen aanlopen. Bijvoorbeeld omdat zij studievaardigheden

missen, faalangst hebben of omdat het studieniveau

hen tegenvalt en uitdaging missen Verschillende van

hen belanden dan op het mbo – al dan niet na een periode te

hebben thuis gezeten. Juist deze studenten hebben het moeilijk

in het mbo en dreigen uit te vallen. Maar ook hoogbegaafde

studenten die bewust hebben gekozen voor het mbo,

kunnen door incongruentie in de problemen komen.

47

Leerplicht /Doorstroompunt Midden-Brabant heeft na

caseload onderzoek vastgesteld dat van de thuiszittende

leerlingen en mbo-studenten meer dan 1 op de 3 getest

hoogbegaafd is (en lang niet iedereen is getest). Daarom heeft

Midden-Brabant geïnvesteerd in een virtual reality game om

vo- en mbo-professionals te helpen jongeren met hoogbegaafdheid

te signaleren en te begeleiden waardoor verzuim,

uitval en erger mogelijk kan worden voorkomen. Dat aandacht

voor hoogbegaafde mbo-studenten heel belangrijk is,

blijkt wel uit het feit dat juist onder jongeren tot 30 jaar die

suïcide plegen zich relatief veel mbo-schoolverlaters

bevinden.

Uit praktijkonderzoeken in po, vo en mbo blijkt, dat hoogbegaafden

door incongruentie kwetsbaar zijn voor suïcidale

gedachten.

FACTOREN SUÏCIDALITEIT

Maar welke factoren hebben een rol gespeeld bij de door

jongeren gepleegde suïcides? Van Bergen, Popma et al. (2019)

hebben op basis van onderzoek in 2017 naar de suïcides van

de 10- tot 20-jarige jongeren drie profielschetsen opgesteld.

Deze profielen zijn gebaseerd op kenmerken of gebeurtenissen

die in verband worden gebracht met de suïcides. Dit zijn

de volgende:

1. Meisjes met sensitieve, perfectionistische kenmerken en

een knik in hun levensloop rond overgang naar de middelbare

school:

• Meisjes met ogenschijnlijk weinig problemen op basisschool;

• Intelligent, perfectionistisch, sociaal, havo/vwo;

• Hoge eigen verwachtingen in combinatie met

gevoeligheid en perfectionisme leidend tot sterk verlaagd

zelfbeeld en negatief patroon;

• Internaliserend probleemgedrag, depressieve gevoelens,

een gedragsstoornis, eetproblemen, angstklachten en

automutileren;

• In de onderbouw van het voortgezet onderwijs voor het

eerst in aanraking met zorg.

Door problemen en stressklachten lessen missen: “Jongere

kreeg kortsluiting in het hoofd van al het schoolwerk dat jongere

nog moest inhalen na opnames en ziek geweest te zijn”

(Van Bergen, Popma et al., 2019)

2. Jongeren die op het speciaal onderwijs zijn terechtkomen

vanwege leer- en gedragsproblemen of psychische

problematiek zoals ass, adhd en dyslexie;

• Gevoel anders te zijn dan hun leeftijdsgenoten;

• Weinig aansluiting met leeftijdsgenoten en docenten;

• Nieuwe en spannende omgeving met kinderen met wie

zij zich soms moeilijk of helemaal niet konden associëren

of identificeren;

• Externaliserend probleemgedrag, waaronder boosheid,

gefrustreerd en impulsief gedrag, fysieke of verbale agressie;

• Verslavingen aan alcohol, soft- en harddrugs.

“SCHOOL WIL VAN MIJ AF. ZE WILLEN

GEWOON VAN ME AF”

(Van Bergen, Popma et al., 2019)

3. Out-of-the-blue suïcides (zonder dat bij leven aanwijzingen

werden bemerkt):

• Makkelijke en rustige jongeren, vaak ook stil of teruggetrokken;

• Stonden bekend als luisteraar voor leeftijdsgenoten met

problemen;

• Spreekt moeilijk over eigen gevoel;

• Geen langdurige problemen in de levensloop;

• Tegenslag op school, bijv. moesten van school of gezakt

voor het examen of konden niet de gewenste vervolgopleiding

doen;

• Werden uiteindelijk stiller, meer teruggetrokken,

vermoeider, huilerig, buik- en hoofdpijn.

“De negativiteit van leraren heeft jongere genekt… hun

correctie had veel impact … jongere internaliseerde hun

negativisme“ (Van Bergen, Popma et al., 2019)

Van Bergen, Popma et al. (2019) vestigen in het rapport

tevens de aandacht op de sociale problemen van de overleden

jongeren. De jongeren hadden moeite met aansluiting vinden

met anderen of durfden er niet op te vertrouwen dat zij echte

vrienden hadden en geliefd waren. Zij leken onzeker over

hun vriendschappen, terwijl leeftijdsgenoten hen juist enorm

sociaal vonden en hen zagen als gangmakers. Mentoren

bevestigden de populariteit van deze jongeren.


ACHTERGROND

“Jongere dacht veel na. Jongere dacht van ja waarom doet

mijn vriend zo, waarom is dit, jongere betrok het heel veel op

zichzelf.” “(Van Bergen, Popma et al., 2019)

Daarnaast komt naar voren dat bijna de helft van de overleden

jongeren fysiek en/of online op school was gepest. Het

pesten, buitensluiten, lastiggevallen en afgeperst worden,

startte vaak al in het po en liep door in het vo. Dit had een

grote negatieve invloed op hun zelfbeeld en leidde tot angst,

somberheid, eenzaamheid en isolatie.

In de laatste maanden van hun leven ontwikkelden of

verergerden de slaapproblemen van de jongeren, waren zij

regelmatig vermoeid of trokken zich vaker terug.

De hiervoor genoemde profielen en kenmerken komen in

grote mate overeen met die van hoogbegaafde leerlingen en

studenten.

Uit het suïcideonderzoek blijkt tevens, dat de ouders van de

overleden jongeren in meer dan 6 op de 10 jongere hebben

aangegeven dat schoolproblemen een belangrijke rol hebben

gespeeld in het leven van de jongeren en in de aanloop

naar de suïcide. Voorbeelden van deze schoolproblemen zijn

faalangst, spijbelen, doubleren, zware terugval in cijfers, veel

stress en problemen met docenten. De onderzoekers hebben

drie patronen waargenomen:

1. Erg goed presteren in het po, maar in het vo of hoger

onderwijs gehinderd worden door perfectionisme;

• Bij 1 op de 5 jongeren;

• Vaker meisjes dan jongens;

• Uitsluitend op havo-, vwo-leerlingen en hbo-studenten.

2. Discrepantie tussen enerzijds eisen school en docenten en

anderzijds de persoonskenmerken van de jongeren;


• Vaker jongens dan meisjes;

• Intelligent, maar pasten niet goed in het regulier schoolsysteem

waardoor afgestroomd;

• Vaak diagnoses als ass, adhd of dyslexie.

3. Spijbelen, afstromen en thuiszitten na gedragsproblemen,

problemen thuissituatie, drugsgebruik en delinquentie.


• Overwegend jongens;

• Ouders zagen deze problematische schoolsituatie zelden

als doorslaggevend in de aanloop naar suïcide.

Uiteraard hebben onderwijsinstellingen en leraren niet de

intentie gehad om de jongeren te beschadigen, maar desondanks

hebben schoolproblemen bij veel van de overleden

jongeren een probleem gespeeld.

ROL SCHOLEN

Het onderwijs heeft de wettelijke taak om onderwijs te

verzorgen dat is afgestemd op de algehele ontwikkeling van

de leerlingen (WPO, WOV, IVRK). Met de invoering van de

Wet integrale suïcidepreventie van 1 januari 2026 hebben zij

tevens de opdracht suïcidaliteit te signaleren en zoveel mogelijk

te voorkomen.

Wat kunnen scholen onder meer doen?

• Onderwijs, ondersteuning en begeleiding bieden die

past bij de ontwikkelingsbehoeften van de leerlingen/

studenten;

• Gedegen kennis over hoogbegaafdheid verankeren binnen

de organisatie;

• De achterliggende redenen achterhalen bij een afwijkend

verloop van de schoolcarrière, spijbelen, (veelvuldige)

ziekmeldingen en (dreigende) uitval, en hierbij ook te

denken aan mogelijke hoogbegaafdheid;

• Bij problemen met de leerlingen en met ouders en

• leerlingen samen in gesprek gaan;

• Leerlingen en studenten screenen op hun welbevinden

en waar nodig helpen om de weg naar hulp te vinden;

• Suïcidepreventie beleid opstellen;

• Raadpleeg bij hoogbegaafdheid het Informatie en

stappenplan Suïcidaliteit onder zeer makkelijk lerenden /

hoogbegaafden (De Heer, 2019);

• Gatekeepers binnen de onderwijsorganisaties aanstellen.

CONCLUSIE EN OPROEP

Uit onderzoek blijkt, dat hoogbegaafden door incongruentie

kwetsbaar zijn voor suïcidale gedachten. Tevens kan geconcludeerd

worden dat vele van de overleden jongeren uit het

suïcideonderzoek kenmerken van hoogbegaafdheid vertoonden.

Hun ouders geven aan dat bij meer dan 6 op de 10 jongere

schoolproblemen een belangrijke rol hebben gespeeld in

het leven van de jongeren en in de aanloop naar de suïcide.

Het is daarom van groot belang dat scholen beschikken over

kennis en vaardigheden om kinderen en jongeren met hoogbegaafdheid

te kunnen signaleren, begeleiden en ondersteunen.

Met de invoering van de Wet Suïcidepreventie is dit nu

ook een taak van het onderwijs geworden.

SUÏCIDEPREVENTIE =

HET ONDERWIJS AFSTEMMEN OP DE

ALGEHELE ONTWIKKELING VAN DE

LEERLINGEN, ZODANIG DAT ZIJ EEN

ONONDERBROKEN

ONTWIKKELINGSPROCES KUNNEN

DOORLOPEN

(WPO, WVO, IVRK).


Willy de Heer

Willy de Heer promoveerde op onderwijs

aan hoogbegaafde leerlingen en richtte het

Kenniscentrum voor Makkelijk Lerenden

op. Ze verspreidt wetenschappelijke kennis

via publicaties, onderzoek, lezingen en

innovatieve leermiddelen, met een brede

achtergrond in onderwijs en zorg.

49

MEER TIPS....

GRATIS BROCHURES

De afgelopen tijd is er niet één, maar zijn er zelfs

twee brochures gepubliceerd door het kenniscentrum

hoogbegaafdheid. De eerste gaat over creativiteit

in de onderwijspraktijk. De tweede richt zich

op hoogbegaafdheid in het voortgezet onderwijs.

Neem ook vooral een kijkje bij alle andere mooie

en informatieve brochures!

kenniscentrumhb.nl & NTCN.nl

PODCASTS

JENAPLAN NEDERLAND

heeft een podcastaflevering

gemaakt waarin ze ingaan op

hoogbegaafdheid binnen het

Jenaplanonderwijs (nr 15) Sjoerd

Hagen en Riana van Vliet zijn hierin

te gast en vertellen over hun inzichten en

ervaringen uit hun onderwijspraktijk.

Klik hier om de podcast te beluisteren!

Om te toetsen of het aanbod op jouw school

toereikend is, heeft ProfiPendi een praktische

checklist ontwikkeld. Deze is hier te vinden.

E-BOOKS SAMEN SLIMMER GROEIEN

Op zoek naar praktische en onderbouwde inzichten

voor onderwijs en begeleiding? De gratis

e-books van Samen Slimmer Groeien bieden direct

toepasbare kennis. Downloaden is eenvoudig: na

registratie ontvang je meteen een link per e-mail.

Je kunt je ook aanmelden voor de nieuwsbrief met

nieuwe inzichten en materialen.

BRILJANT ONDERWIJS

biedt gratis verrijkingsopdrachten

aan. Als je je aanmeldt voor de

nieuwsbrief, ontvang je elke schoolweek

een gratis verrijkingsopdracht

voor het basisonderwijs in je mailbox. Het aanbod

is lekker afwisselend. Interesse? Klik hier!

Ieder jaar is er de Week van de Hoogbegaafdheid

Wil je niets missen in de aanloop naar de volgende

editie van de Week van de Hoogbegaafdheid in de

week van 6-14 maart 2027? Schrijf je dan in voor

de nieuwsbrief! Klik hier

Zo ben je als eerste op de hoogte van alles wat er

speelt in de aanloop naar de volgende editie.

HOOGBEGAAFD DE PODCAST

gaat Kristel van Eijk in gesprek met

onderwijsprofessionals, ouders

van hoogbegaafde kinderen, en

hoogbegaafde tieners en volwassenen.

Ze gaat in op vraagstukken als: hoe is het om

hoogbegaafd te zijn of om een hoogbegaafd kind

te hebben? Hoe kunnen het onderwijs en de zorg

(nog) beter aansluiten bij de behoeftes van hoogbegaafden?

Geïnteresseerd in mooie gesprekken over

het thema hoogbegaafdheid? Dan is het zeker de

moeite om deze podcast hier te luisteren!

TIJD OM ANDERS TE KIJKEN.

Hoogbegaafdheid wordt vaak gezien

als een probleem. Maar wat als het

probleem niet bij het kind ligt, maar

bij hoe wij kijken en begeleiden?

In deze podcast ontdek je een ander perspectief:

hoogbegaafdheid als kracht, als talent, als cadeau.

Voor jezelf én voor je kind. Klik hier voor meer

informatie.

PODCAST #29 VAN HET

KENNISCENTRUM HOOG-

BEGAAFDHEID GAAT OVER

ZELFSTURING

Monique Jonkers (Bureau Flore)

begeleidt en diagnosticeert onder meer hoogbegaafde

kinderen en jongeren. Vanuit haar praktijk

schreef zij Lekker zelluf doen. In deze podcast

vertelt ze hoe positieve taal kinderen stimuleert

om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen

leren en functioneren, passend bij hun leeftijd. ]

Klik hier om te luisteren!


TIPS

TIPS

WEBINAR DYNAMISCH TESTEN

Dynamisch testen helpt om het leerpotentieel en

de instructiebehoefte van (hoog)begaafde leerlingen

inzichtelijk te maken. (Hoog)begaafdheid

wordt traditioneel bepaald aan de hand van een

IQ-score. Bart Vogelaar legt uit dat een dynamische

visie juist de nadruk legt op

leerpotentieel en sluit aan bij

Vygotsky’s zone van naaste ontwikkeling.

On demand

naluisteren? Scan de Qr-code

BALANS DOSSIER

Balans houdt op haar website een uitgebreid

dossier over hoogbegaafdheid

bij met

informatie, artikelen,

ervaringen en praktische

handvatten voor

ouders en professionals.

TIJDSCHRIFT VOOR

INCLUSIEF ONDERWIJS &

REMEDIAL TEACHING

is dé bron voor iedereen die

werkt aan professionele onderwijsondersteuning.

Elk nummer staat boordevol

actuele, praktische en verdiepende

artikelen over thema’s

die ertoe doen. Meer info over het tijdschrift en

abonnement? Klik hier.

WEBINAR:

HOOGBEGAAFD-

HEID & AUTISME

IN HET ONDERWIJS

Hoe ondersteun je

‘dubbel bijzondere’

leerlingen optimaal?

Op 22 juni - 19:30 - 20:30 uur

ontdek je tijdens dit webinar hoe de combinatie

van hoogbegaafdheid en autisme werkt in de klas.

Leer signalen herkennen en krijg praktische handvatten

om deze leerlingen écht verder te helpen.

Voor wie? Ouders, leerkrachten en professionals.

Wat leer je? Inzichten in het unieke profiel en

concrete tips voor begeleiding op school.

Schrijf je hier in! Kosten 7,50 euro.

MAMA VITA AANBOD

Mama Vita organiseert door heel Nederland

maandelijkse bijeenkomsten voor moeders van

kinderen met autisme. Tijdens deze ontmoetingen

is er ruimte voor herkenning, steun, het delen van

ervaringen en praktische uitwisseling met andere

moeders die in een vergelijkbare situatie zitten.

De bijeenkomsten vinden plaats op diverse

locaties in Nederland. Meer informatie en de

actuele agenda vind je via: Agenda Mama Vita

BALANS ADVIESLIJN

Heb je vragen over hoogbegaafdheid,

passend onderwijs,

ontwikkeling of opvoeding? Of wil

je sparren met een ervaringsdeskundige

ouder? Neem dan contact

op met de advieslijn van Balans.

De advieslijn wordt bemand door getrainde

ervaringsdeskundige ouders en professionals die

met je meedenken. Meer informatie en openingstijden:

Balans Advieslijn

51

Colofon Hoogbegaafdheid Special

Deze Hoogbegaafdheid Special is een uitgave van de

Landelijke Beroepsvereniging Remedial Teachers (LBRT), in

samenwerking met Oudervereniging Balans en Mama Vita.

Doelgroep en verspreiding: Deze special is bedoeld voor

leden van de verenigingen, ouders, onderwijsprofessionals,

remedial teachers, begeleiders en andere betrokkenen

rondom kinderen en jongeren met kenmerken van

hoogbegaafdheid en/of neurodivergentie.

Disclaimer: De inhoud is met zorg samengesteld op basis

van actuele kennis en praktijkervaring. De inhoud is informatief

van aard en vervangt geen individueel advies of

diagnostiek. Aan de inhoud van dit Tijdschrift kunnen op

geen enkele wijze rechten worden ontleend. LBRT, Balans en

Mama Vita aanvaarden geen aansprakelijkheid voor

eventuele onjuistheden of onvolledigheden. De auteurs

blijven verantwoordelijk voor de inhoud van de artikelen.

Kosteloos verspreiden: De uitgave wordt digitaal verspreid

via de kanalen van LBRT, Balans en Mama Vita en mag kosteloos

worden gedeeld, ook via sociale media, mits de inhoud

ongewijzigd blijft en de onderstaande bron duidelijk wordt

vermeld.

Bron: Hoogbegaafdheid Special is onderdeel van Tijdschrift

voor Inclusief Onderwijs & Remedial Teaching (LBRT), in

samenwerking met Oudervereniging Balans en Mama Vita,

2026.

Redactie:

Hoofdredactie: Melanie Modderman

Redactie: Manuel Colsen, Marion Visser, Anna Wagemans

(redactieleden Tijdschrift voor Inclusief Onderwijs en

Remedial Teaching)

Fotografie: Shutterstock, unsplash

Contact: m.modderman@lbrt.nl

Aan de inhoud van dit digitale Tijdschrift kunnen op geen

enkele wijze rechten worden ontleend. LBRT, Balans en

Mama Vita aanvaarden geen aansprakelijkheid voor

eventuele onjuistheden of onvolledigheden. De auteurs

blijven verantwoordelijk voor de inhoud van de artikelen.

Lidmaatschap en abonnementen:

• Meer informatie over lidmaatschap van de LBRT of een

abonnement op het Tijdschrift voor Inclusief Onderwijs

& Remedial Teaching vind je via: LBRT bureau@lbrt.nl

• Meer informatie over lid worden van Oudervereniging

Balans: Balans

• Meer informatie over Mama Vita: Mama Vita

Diagnostiek van rekenproblemen met RD4

• Toetst begrijpen, uitvoeren en beheersen

• Brengt de rekenontwikkeling in beeld in

een helder leerlingprofiel

• Toont de sterke en zwakke kanten van de leerling

• Biedt concrete aanknopingspunten

voor begeleiding

• Laagdrempelig in gebruik

RD4 sluit aan op het protocol ERWD

Afstemming van het rekenonderwijs op de ontwikkeling

van kinderen met ernstige rekenproblemen begint met

goede diagnostiek.

RD4 is een geavanceerd

instrument waarmee je

de rekenontwikkeling van

kinderen heel gedetailleerd in

beeld brengt. Vervolgens kan

het rekenonderwijs zorgvuldig

op die ontwikkeling worden

afgestemd.

10 procent korting op cursus RD4!

In september 2026 starten weer nieuwe cursussen om

verantwoord te leren werken met RD4.

De opdrachten worden in de eigen praktijk uitgevoerd.

Bij voldoende beoordeling van de opdrachten ontvang

je een certificaat.

De cursus is geaccrediteerd door de LBRT voor

herregistratie. Leden van de LBRT krijgen 10 procent

korting op de cursus die in september 2026 begint.

Vermeld hiervoor het nummer van je lidmaatschap

bij je naam op het inschrijfformulier.

Voor informatie en inschrijven zie www.rd4rekenen.nl of mail naar info@rd4rekenen.nl

Blijven

rekenproblemen

terugkomen in

je klas?

Leerlingen oefenen, maar blijven

fouten maken op dezelfde

onderdelen. Tafels die niet blijven

hangen, sommen die traag gaan

of steeds opnieuw verkeerd

worden gemaakt. Zonder scherp

zicht op waar het precies misgaat,

blijf je herhalen wat ze al deden.

Met als gevolg: hiaten die blijven,

frustratie bij leerlingen en extra

druk op jouw tijd.

De oplossing begint bij begrijpen.

Met Bareka zie je direct op welke rekenonderdelen een leerling

vastloopt. Per onderdeel wordt zichtbaar of een leerling het begrijpt

én of het voldoende geautomatiseerd is. Zo zie je in één oogopslag

waar instructie nodig is en waar juist geoefend moet worden.

Met Rekensprint vertaal je dat direct naar oefenen. Leerlingen werken

precies aan die onderdelen die nog niet beheerst of geautomatiseerd

zijn en bouwen stap voor stap snelheid en zekerheid op.

Eerst inzicht, daarna doelgericht oefenen.

Zo versterken diagnostiek en oefenen elkaar en werken leerlingen

gericht aan wat nog niet beheerst en geautomatiseerd is.

Laag

5

Laag

4

Rekenmuur

Lengte en omtrek Oppervlakte Inhoud

Gewicht

Geld

Tijd

Verhoudingen

Breuken

Procenten

Kommagetallen

Optellen boven 1.000 Vermenigvuldigen

Delen

Aftrekken boven 1.000

Getalbegrip tot 10.000

Getalbegrip tot 100.000 Getalbegrip tot 1.000.000

Wil je Bareka een maand

gratis uitproberen?

Maak dan gebruik van de

proeflicentie via:

Laag

3

Optellen

tot 1.000

56 + 28

7 x 80 7 x 8 56 : 8

Getalbegrip tot 1000

Delen

met rest

76 - 28

Aftrekken

tot 1.000

Laag

2

65 + 22 56 + 20

76 + 8

3 x 4

56 - 8

76 - 20 67 - 22

33 + 5 50 + 20 80 + 4 76 + … = 80 56 - … = 50 50 - 2 70 - 20 57 - 2

Getalbegrip tot 100

Wil je Rekensprint gratis

uitproberen?

Maak dan gebruik van de

proeflicentie via:

15+ 2

6+ 8

16 - 8

17- 2

Laag

1

5 + 2

10+ 4 6 + … = 10

Getalbegrip tot 10

Splitsen tot 10

16 - … = 10 10 - 2 7 - 2

Getalbegrip tot 20

www.lexima.nl

53

Kant-en-klare lesschema’s

In groep 2 is het zinvol om kinderen

gevoelig te maken voor de klanken

in woorden. Anders gezegd: het is

belangrijk het fonemisch bewustzijn

te stimuleren. Met dit praktijkboek

bereid je kinderen effectief

voor op het succesvol leren lezen

en spellen in groep 3: het bevat

36 direct toepasbare weeklesschema’s,

die geheel aansluiten bij de

methodiek van Zo leer je kinderen

lezen en spellen.

Leskwaliteit meten en verbeteren

Door zicht te hebben op de les weet

je wat een leraar goed doet en waar

nog ruimte is voor verbetering. Dit

is echter gemakkelijker gezegd dan

gedaan. Want wat is een goede les?

En hoe meet je de kwaliteit daarvan?

Hoeveel lessen moet je observeren

om een betrouwbaar beeld te

krijgen? Welk instrument gebruik

je en hoe interpreteer je de data?

Deze en nog veel meer vragen komen

in dit boek aan de orde.

José Schraven en Peta Bregman | paperback

128 pagina’s | ISBN 9789493336483 | € 27,95

Hannah Bijlsma | paperback

264 pagina’s | ISBN 9789493336186 | € 29,95

Elke dag zingen met je klas

In dit boek – bedoeld voor leerkrachten

in basis- en speciaal (basis)onderwijs

– krijg je waardevolle

kennis over het nut van zingen met

leerlingen, zowel met als zonder

TOS. Ook lees je over hoe jij als

leerkracht vol vertrouwen zingt

voor de klas. Het boek geeft bovendien

toegang tot een groot aantal

video- en audiobestanden. Er is dus

geen excuus meer om niet iedere

dag met jouw klas te zingen!

Prikkelverwerking bij kinderen

‘Stilzitten lukt haar nauwelijks.’

‘Soms staat er iets recht voor zijn

neus, maar ziet hij het niet.’

Soms kun je je het hoofd breken

over het gedrag van kinderen. Wat

nu als hun onbegrepen of storende

gedrag als oorzaak heeft dat ze te

weinig of te veel prikkels ervaren?

In Hoe prikkels (ver)werken leer je

anders te kijken naar kinderen: ze zijn niet ‘druk’, ‘lui’ of ‘ongeconcentreerd’,

maar werken keihard om grip te krijgen op wat er in lijf

en hoofd gebeurt.

Constance Vissers, Floor-Anne van Vliet, Annette Scheper, Daan Hermans

Paperback | 112 pagina’s | ISBN 9789493336476 | € 25,95

Monique Thoonsen | paperback

128 pagina’s | ISBN 9789493336568 | € 17,50

Kennisrijk leesonderwijs

In Effectief leesonderwijs in de praktijk

neemt Heleen Buhrs je mee

in hoe je goede lessen begrijpend

lezen kunt neerzetten. Deze lessen

staan niet op zichzelf, maar worden

geïntegreerd met het zaakvakonderwijs,

waarin kennisopbouw

centraal staat.

Het boek beschrijft stap voor stap

hoe een goede les wordt ontworpen,

met veel aandacht voor de

praktische uitwerking.

Selectief mutisme

n elke klas zitten kinderen die weinig

of niets durven zeggen. Soms

zijn ze extreem verlegen, soms ook

is er sprake van selectief mutisme.

Hoe kun je hen goed begeleiden,

zodat ze uiteindelijk meer van

zichzelf laten horen? In dit boek

beschrijft Eustache Sollman op een

toegankelijke manier wat selectief

mutisme inhoudt, hoe het zich verhoudt

tot extreme verlegenheid en

hoe je er het beste mee omgaat.

Heleen Buhrs | paperback

152 pagina’s | ISBN 9789493336025 | € 19,95

Eustache Sollman | paperback

152 pagina’s | ISBN 9789492525345 | € 25,95


Voor meer info of bestellen:

www.uitgeverijpica.nl

Gratis verzending vanaf 20 euro!

(Alleen binnen Nederland)

Hoogbegaafdheid_Special_LBRT_Balans_Mama Vita

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?