watermerk_Thema_3_2026 (1)

20263

De invloed van ICT

Maak mensen digitaal waardig

Nanda Piersma

Niet overvallen, maar uitgedaagd

Frens Vonken

De paradox van het ICT-onderwijs

Anita Bosman & Guido Ongena

Regie houden op grenzeloze mogelijkheden

Ron Augustus

Voltijds ingeschreven, deeltijds beschikbaar

Hanneke Theelen, Patrick Debats & Izaak Dekker

Het innovatievermogen van het hoger beroepsonderwijs

Maarten van Gils

Maar vóór het

zover is moet de opleiding zelf

geslaagd zijn

Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde

medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.

Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet

u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register

van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland (CPION).

CPION toetst het cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere

of middelbare (beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie.

Alleen post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen

het predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de

waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en

Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.

CPION Keurmerk Registeropleidingen

Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.

CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 899 74 30 www.cpion.nl

De invloed van ICT

32026

3-26

Colofon

Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management verschijnt

5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V. Dordrecht.

Jaargang 33, nummer 3

Uitgave van: Instondo B.V.

Binnen Kalkhaven 231

3311 JC Dordrecht

T +31 (0)78 645 50 85

I www.instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

Uitgever: Janneke van Loon

Eindredactie

Eveline van Amstel, Rogier Goetze

E-mail: e.vanamstel@instondo.nl

Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot

de hoofdredactie, Dirk Franco en Huib de Jong

E-mail: m.kok@instondo.nl

Advertentieacquisitie

Voor informatie over de advertentiemogelijkheden

kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl

Basisontwerp

Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg

Vormgeving

XS Media, www.xsmedia.nl

Redactie

DIRK FRANCO, hoofdredacteur

HUIB DE JONG, hoofdredacteur

EVELINE VAN AMSTEL, eindredacteur

ROGIER GOETZE, eindredacteur

BABS VAN DEN BERGH, Universiteiten van Nederland

TOM DEKEYZER, UGent

JAN DRIES, Universiteit Antwerpen

DIDI GRIFFIOEN, Hogeschool van Amsterdam

RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen

ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut

KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad

ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad

HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool

Recensieredactie

BRUNO BROUCKER, KU Leuven

MYRTE LEGEMAATE, UGent

ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht

KOEN RYMENANTS, Erasmushogeschool Brussel

LYDIA SCHAAP, Hogeschool Utrecht

KURT DE WIT, KU Leuven

Druk

Damen Drukkers BV, www.damendrukkers.nl

Abonnementen

Abonnementsprijs voor Nederland € 450,00 excl. 6% btw,

inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 465,00

(indien van toepassing btw-nummer opgeven).

Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk

2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij

onze abonnementenadministratie.

Contactgegevens voor Nederland en België:

Instondo Uitgevers B.V.

Binnen Kalkhaven 231

3311 JC Dordrecht, Nederland

E-mail: administratie@instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.

Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming

van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of

gedeeltelijk over te nemen.

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg

besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist

is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever

geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de

opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.

Medewerkers aan dit nummer

Ron Augustus

Ilse Beerland

Anita Bosman

Dirk Van Damme

Patrick Debats

Izaak Dekker

Frederik D’hulster

Heidi Croes

Maarten van Gils

Marie Haeck

Huib de Jong

Frank Kresin

Anne-Marieke van Loon

Kristiaan Mesens

Guido Ongena

Nanda Piersma

Anje Ros

Lydia Schaap

Cedric Stalpers

Mia Stokmans

Hanneke Theelen

Roel Vandommele

Gert-Jan Veerman

Frens Vonken

Kurt De Wit

ISSN 1380-7110

De invloed van ICT

4 Huib de Jong & Frank Kresin

Hoofdredactioneel

6 Nanda Piersma


Nieuwe werkelijkheid vraagt om

weerbaarheid

12 Heidi Croes, Marie Haeck &

Kristiaan Mesens

Van hype naar meesterschap

De pedagogische integratie van

digitalisering

17 Frens Vonken


Wat zestig jaar ICT-onderwijs ons

heeft geleerd

22 Anne-Marieke van Loon & Anje Ros

Een fase van fundamentele herijking

Van technologische innovatie naar een

lerende organisatie

27 Anita Bosman & Guido Ongena


Opleiden voor een toekomst die al

veranderd is

32 Ron Augustus

Regie houden op grenzeloze

mogelijkheden

Digitale technologie: van hulpmiddel

naar fundament

37 Huib de Jong

Werken aan de wereld die je wilt

Interview met internetpionier

Marleen Stikker

42 Roel Vandommele, Ilse Beerland

& Frederik D’hulster

Eén platform voor inschrijving,

ook in Vlaanderen

Pleidooi voor meer samenwerking

op ICT-gebied

Verder in deze uitgave:

47 Cedric Stalpers & Mia Stokmans

Wat zouden studenten graag

veranderen aan het onderwijsklimaat?

Welbevinden aan hogeschool en

universiteit

54 Hanneke Theelen, Patrick Debats

& Izaak Dekker

Voltijds ingeschreven, deeltijds

beschikbaar

De studeercrisis: wanneer studenten

wegblijven

62 Maarten van Gils

Het innovatievermogen van het hbo

Van gedegen onderwijsinstituut naar

behendige ecosysteempartner

68 Dirk Van Damme

Het Chinese mirakel

Boeken & bladen

71 Huib de Jong

Verplichte kost over studentsucces

74 Lydia Schaap

De fundamenten herstellen

76 Kurt De Wit

Verandering van onderuit

78 Gert-Jan Veerman

Over én vanuit actieonderzoek

© Instondo I Th&ma Hoger Onderwijs I

3

3-26

De invloed van ICT

Onderwijs onder invloed

C

onstateren dat technologische ontwikkelingen en het

hoger onderwijs onlosmakelijk met elkaar verbonden

zijn, is natuurlijk een open deur. Onze samenleving

is immers doordesemd van technologie en eenieder

in die samenleving moet zich tot die technologie verhouden.

De grote vraag is dus vooral: wat nu?

Sinds een paar decennia is de computer een niet weg te denken

fenomeen in de onderwijsgebouwen, maar nog belangrijker

dan de faciliterende kant ervan zijn de gevolgen van de

informatietechnologie (ICT) voor onderwijs en onderzoek,

en voor studenten en docenten. Voor dit themanummer

hebben wij verschillende auteurs gevraagd te reflecteren

op de (historische) ontwikkeling, en in het bijzonder op de

vraag of en in hoeverre instellingen en opleidingen steeds

maar weer worden overvallen door vervolgstappen in de

‘permanente revolutie’ van de technologie.

De vraag is mede ingegeven door de onrust die de toegankelijkheid

van kunstmatige intelligentie (AI) momenteel in

de onderwijsinstellingen veroorzaakt. Er is geen instelling

en geen opleiding die niet op de een of andere manier

onderwijsinhouden, werkvormen en toetsing tegen het licht

houdt als gevolg van de plotselinge invasie van generatieve

AI. Opleidingen in de ICT-sector en instellingen die ICT

als profielkenmerk gebruiken, worden door dit soort ontwikkelingen

vaak als eerste geraakt. Reden om voor deze

editie onze vraag in het bijzonder voor te leggen aan auteurs

uit deze sector. Hoe kijken zij naar de absorptie van en de

disruptie door de voortdurende veranderingen die op hen

afkomen?

Onze vraag kun je op een praktische manier beantwoorden:

onderwijsvernieuwing is van alle tijden en de vraag in hoeverre

het onderwijs technologische veranderingen absorbeert

is dat dus ook. Al in de negentiende eeuw experimenteerden

makers als Charles Babbage (mechanische rekenmachine),

Ada Lovelace (programmeren) en Herman Hollerith (ponskaarten),

om er maar een paar te noemen, met vindingen

waarop we nu nog steeds voortbouwen (Seymour, 2018;

Reid, 2001; Isaacson, 2011). Hier zijn uiteindelijk ook de

wortels van grote technologische bedrijvigheid, zoals die

van een bedrijf als IBM, terug te vinden. Bedrijvigheid die

door de ontwikkelingen in de twintigste eeuw alleen maar

groter, globaler en pregnanter is geworden. Ook het hoger

onderwijs ging in deze periode een nieuwe fase in.

In de twintigste eeuw was het Alan Turing die in een vroegtijdig

stadium (1936) begreep dat de computer meer kon

dan alleen maar rekenen (Hodges, 1992). Hij verbreedde

het perspectief van de manipulatie van getallen naar de

manipulatie van symbolen. Het resultaat is een periode met

een vrijwel simultane, exponentiële ontwikkeling van hardware,

software, telecommunicatie, dataopslag en -beheer en

het vermogen van mensen en instituties om met het voorgaande

(min of meer) doelgericht om te gaan. Miniaturisering

vormt hierbij, in samenhang met snelheid van dataverwerking,

een belangrijke factor. De computer wordt zo voor een

brede massa toegankelijk gemaakt.

De set van parallelle ontwikkelingen lijkt complex genoeg,

maar in deze periode wordt door het vermogen om ongekende

hoeveelheden data in hoog tempo te verwerken

ook de lerende machine voor de meeste mensen realiteit.

Het onderwijs volgt de ontwikkelingen. Kort na de Tweede

Wereld oorlog vestigt IBM een lab aan de Columbia-uni versiteit

in New York en wordt computing science langzaam

maar zeker een eigenstandige, wereldwijde (inter)discipline.

In 1953 ontwikkelt de Universiteit van Cambridge de eerste,

door de Engelse overheid erkende en gefinancierde, voltijdse

masteropleiding.

Wat als technologische evolutie begon, is een serie van revoluties

geworden. Revoluties met doorwerking in het hoger

onderwijs en een ingrijpende sociaal-culturele en economische

component (McLuhan, 1994). Uiteindelijk staat of valt

technologie immers met de betekenis ervan voor de eindgebruiker.

Via timesharing van mainframes (en de ervaring

van simultaan werken of multitasking) ontstonden rond

1985 grote netwerken van computers, die aan het einde van

dat decennium resulteerden in het wereldwijde netwerk

zoals we dat nu kennen. Met de ervaring van een krimpende

4 I Th&ma Hoger Onderwijs I © Instondo

De invloed van ICT

en versnellende wereld, met alle commerciële en marketingtechnische

mogelijkheden en manipulaties van de gebruiker

van dien (Stikker, 2019).

Sneller dan ooit verandert zo ook het arbeidsmarktperspectief

van studenten. Bepaalde klassieke opleidingsprofielen en

competenties verliezen, zeker in het beroepsonderwijs, in

relatief korte tijd hun relevantie. Creatieve opleidingen en

instellingen worden door hun ontwerpende houding en experimenterend

werken voor de bulk van het hoger onderwijs

steeds belangrijkere partners. De omloopsnelheid van kennis

is extreem hoog, en dat vraagt ook om fundamenteel en

structureel nadenken over de vraag hoe en of we traditionele

onderwijsconcepten kunnen handhaven.

In hoeverre worden

instellingen overvallen

door nieuwe stappen in

de ‘permanente revolutie’?

Sterker dan ooit voeren we door de rol van big tech en geopolitieke

veranderingen bovendien discussies over fundamentele

uitdagingen van ICT voor onze individuele en collectieve

soevereiniteit. Vooral: of en hoe de effecten van de permanente

technologische revolutie ingekaderd kunnen blijven

binnen de grenzen van een democratisch-rechtstatelijke orde.

Ook dit zijn vragen die we op de campus moeten aangaan, en

die niet alleen maar praktisch zijn te beantwoorden. Ze leiden

ook tot paradigmatisch andere opvattingen over inhoud, aanpak

en de maatschappelijke functie van het onderwijs. En niet

alleen het ICT-onderwijs! Het langzaam aanzwellende verhaal

van technologische vernieuwing is uiteindelijk in hoog tempo

het alledaagse leven van vrijwel iedere professional en iedere

burger gaan ordenen en overheersen.

sneller dan zij zelf begrijpen wat de volgende stap in de

technologische ontwikkeling zal zijn. We zijn benieuwd hoe

de opleidingen en onderzoeksgroepen hebben geleerd van

deze geschiedenis, met het oog op wat nog komen gaat.

Huib de Jong

is hoofdredacteur van Th&ma

Frank Kresin

is voorzitter van het college van bestuur van ArtEZ University of

the Arts en voormalig decaan van de faculteit Digitale Media en

Creatieve Industrie van de Hogeschool van Amsterdam

In dit themanummer gaat het ons om de vraag of en in hoeverre

instellingen en opleidingen steeds maar weer worden

overvallen door nieuwe stappen in de ‘permanente revolutie’

waarin kennisinstellingen uiteindelijk een belangrijke rol

zijn gaan spelen. Het gaat wat ons betreft specifiek om de

technologische revoluties in de laatste decennia, de fase van

35 tot 40 jaar waarin de massificatie van de computer heeft

plaatsgevonden. Een fase waarin cohorten studenten zich al

voor hun afstuderen geconfronteerd zien met ontwikkelingen

die het geleerde min of meer obsoleet laten lijken, en

waarin generaties docenten tegen studenten aanlopen die

Literatuur

Hodges, A. (1992). Alan Turing: The Enigma. Londen: Vintage Publishing.

Isaacson, W. (2011). Steve Jobs. New York: Simon & Schuster.

Kempe, M. (2024). The Best of All Possible Worlds: A Life of Leibniz in Seven Pivotal Days.

New York: Norton & Co.

McLuhan, M. & Powers, B. (1989). The Global Village: Transformations in World Life and

Media in the 21st Century. Oxford University Press.

Reid, T.R. (2001). The Chip: How Two Americans Invented the Microchip and Launched a

Revolution. Londen: Random House.

Seymour, M. (2018). In Byron’s Wake: The Turbulent Lives of Lord Byron’s Wife and Daughter.

New York: Pegasus Books.

Stikker, M. (2019). Het internet is stuk. Maar we kunnen het repareren. Amsterdam: De Geus.


5

3-26

De invloed van ICT

De transitie rond digitalisering in het onderwijs is nauw verweven met urgente maatschappelijke uitdagingen. Als hoger

onderwijs moeten we meebewegen met de kansen die deze transitie biedt, schrijft Nanda Piersma. Daarvoor moeten we

niet het digitale systeem veranderen, maar onze didactische benadering en maatschappelijke opdracht.


Nieuwe werkelijkheid vraagt om weerbaarheid

Nanda Piersma

Hogeschool van Amsterdam

D

e opdracht aan het hoger onderwijs is in de begrotingswet

(artikel 6 en 7 van hoofdstuk 3.4) als volgt

geformuleerd: ‘Het stelsel van hoger onderwijs en

onderzoek zorgt dat studenten en (wetenschappelijk)

personeel hun talenten en onderzoekend vermogen

maximaal kunnen ontwikkelen. Het leidt hen op voor een

positie op de nationale en internationale arbeidsmarkt die

optimaal aansluit bij hun talenten.’

De publieke onderwijsinstellingen zijn traditioneel goed

gepositioneerd voor de certificering van starters op de

arbeidsmarkt. Recent is er bovendien meer aandacht voor

de rol van publieke hogeronderwijsinstellingen bij activiteiten

rondom een leven lang ontwikkelen. Daarnaast

formuleren veel onderwijsinstellingen een publieke taak

rondom maatschappelijk vorming van de studenten.

Er zijn in de samenleving meerdere transities gaande

(rondom energie en schaarse middelen, klimaat, welzijn en

brede welvaart, geopolitieke verhoudingen, digitalisering),

waardoor de instellingen voor hoger onderwijs niet alleen de

starters op de arbeidsmarkt maar eigenlijk iedereen zouden

moeten meenemen met de veranderende omstandigheden,

op de arbeidsmarkt en in de maatschappij. Dat zien we

terug in de visie en de presentatie van de hogescholen zelf.

Twee voorbeelden, ontleend aan hun eigen websites:

• Hogeschool van Amsterdam: ‘Wij zijn de Hogeschool

van Aanpakkers. Wij leiden studenten op om het beste

uit zichzelf te halen. Met onderwijs en onderzoek van

hoge kwaliteit, gelijke kansen voor iedereen en gericht

op maatschappelijke issues in Amsterdam en over de

grens’. 1

• Hogeschool Inholland: ‘Bij Hogeschool Inholland leiden

we zelfstandig denkende professionals op en ontwikkelen

we praktijkgerichte kennis. Zo leveren we een

betekenisvolle bijdrage aan de inclusieve wereld van

morgen, aan de transitie naar een duurzame en veerkrachtige

samenleving.’ 2

Omgaan met schaarste

Maatschappelijk gezien is er een naoorlogse welvaartsstaat

gecreëerd. In de jaren vijftig, zestig en zeventig hebben de

collectieve verantwoordelijkheid en de participatiesamenleving

het land in zuilen verdeeld. In de navolgende jaren

tachtig en negentig werd dit omgebogen tot een neoliberale

omgeving, waarin individuele verantwoordelijkheid en

maakbaarheid de boventoon voeren. In de huidige jaren

geeft de geopolitieke situatie een boost in de richting van een

defensiestaat, waarin het beschermen van infrastructuur (en

mensen) bijna belangrijker lijkt dan het ontwikkelen van

persoonlijke talenten.

We moeten leren omgaan met schaarste: van personeel, middelen

en grondstoffen, van huizen, veiligheid en ook welvaart.

Jongere generaties krijgen het niet bijna automatisch

‘beter’ dan hun ouders, er is een nieuwe werkelijkheid die

vraagt om individuele en collectieve weerbaarheid. Er is geen

arbeidsmarkttekort waarin je moet vechten om een baan,

maar een arbeidspopulatietekort waarbij bedrijven moeten

6

I Th&ma Hoger Onderwijs I © Instondo

De invloed van ICT

vechten om personeel. Reflecties rondom persoonlijke of

collectieve verantwoordelijkheid volstaan hierbij niet, er

zijn nieuwe inzichten nodig rondom het organiseren van

de samenleving.

Welzijn en welvaart staan in een nieuw licht van geopolitiek

en schaarste van middelen. Een zero sum-benadering (als ik

het heb, dan heb jij het niet) is oude, neoliberale politiek die

de jongere generaties hopelijk niet omarmen. De benadering

van het vraagstuk met een ideologie van brede welvaart ontkent

de impact van schaarste. En er is een steeds urgenter

wordende transitie rondom klimaat en energie, eveneens

een schaarsteprobleem, want de leefbaarheid is misschien

wel het ultieme schaarse goed dat we moeten bewaken. Zoals

Timothy Snyder (2024) schreef in zijn boek Over vrijheid:

vrijheid is niet alleen de afwezigheid van het kwade, maar

de aanwezigheid van het goede.

De transitie rondom digitalisering in het onderwijs is nauw

verweven met de tijdgeest en de urgentie van de maatschappelijke

uitdagingen. We moeten meebewegen met deze

transitie, met de kansen die ze biedt en de opdrachten die

ze geeft om te veranderen. Dat moet nu, omdat de samenleving

verandert, de arbeidsmarkt verandert – en vooral –

omdat de mensen veranderen.

‘90 procent oké’

Digitale middelen hebben zich exponentieel snel ontwikkeld

vanaf het moment dat computersystemen en hardware krachtiger

werden en beschikbaar kwamen voor de consument. Dat

ging gepaard met een beweging naar cloudomgevingen (hardware

van wereldwijd opererende bedrijven, nu ‘big tech’

genoemd), individualisering (waarbij mensen overspoeld

worden met op hen afgestemde informatie, waardoor ze in

een eigen bubbel blijven opereren) en algoritmische sturing

(door sociale media en – breder – dataverzamelingen en

getrainde algoritmes die steeds aanweziger zijn in ons leven).

Met de komst van AI is er een ‘90 procent oké’-maatschappij

aan het ontstaan. ‘Ik denk dat het ongeveer zo zit en dus

doen we dit’ – waarom zou je immers de moeite doen om

100 procent zeker te zijn? Meningen worden gebruikt als

feiten, inschattingen van hoe het ongeveer in elkaar zit

vormen een basis voor onomkeerbare beslissingen. Daar

zien we veel excessen van, zoals de toeslagenaffaire, of de

angstaanjagende voorspellingen dat killer machines de mensheid

zullen vernietigen. Er is ook veel aandacht voor de veranderingen

op het werk, waarbij creatiemogelijkheden met

kunstmatige intelligentie (met generatieve AI zoals Chat

GPT) het werk van mensen overnemen. Er is aandacht voor

de urgentie dat de arbeidsproductiviteit omhoog kan en

moet, en dat we de schaarste op de arbeidsmarkt kunnen

aanpakken met voortgaande digitalisering van werktaken.

Mensen wijzen ook op de slechte kwaliteit van deze digitale

systemen: op de vlakke teksten, de hallucinerende algoritmes

Een tweejarige zal

een foto proberen te

swipen in plaats van

de pagina om te slaan

en het gebrek aan creativiteit. Maar ach, wat wil je, in een

‘90 procent oké-samenleving’ kun je niet perfectionistisch

blijven, toch? We zijn allang gewend aan microfoons die

uitvallen, ondertitels met taalfouten en camerabeelden die

net niet scherp zijn of niet de juiste invalshoek gebruiken.

We zijn blij als het wel iets oplevert.

Payal Arora beschrijft in haar boek From Pessimism to Promise

(2024) de vergelijkbare houding op het zuidelijk halfrond

– dus in een heel andere context – tegenover digitale systemen.

De Europese beweging naar autonomie en verantwoorde

systemen is daar veel minder aanwezig. Als het

een verbetering is ten opzichte van de situatie zonder het

systeem, dan is het al goed. De 90 procent krijgt dan een

wezenlijk andere betekenis.

Om deze (grove) schets van maatschappelijke trends te

besluiten: de geopolitieke situatie met schuivende wereldmachten

en aandacht voor handhaving heeft zich ook stevig

verankerd in de digitale systemen. We hebben monitoring

van beweging en acties met data-analyses, camerabeelden en

algoritmes die verdachte situaties continu geautomatiseerd

signaleren. Overheden zetten handhavingssoftware overal

in. Bovendien krijgt de beveiliging (en daarmee de toegankelijkheid)

van systemen een nieuwe lading als gevolg van

het werk van internationaal opererende criminele organisaties,

die via hacks tot afpersing proberen over te gaan.

Laaghangend fruit

Jongere generaties groeien op met de vanzelfsprekendheid

van digitale systemen; een tweejarige zal in een tijdschrift

een foto proberen te swipen in plaats van de pagina om te

slaan. Dat betekent dat zij, eenmaal aangekomen in het hoger

onderwijs, digitaal vaardiger kunnen zijn dan docenten die

een hele carrière hebben vertrouwd op voor hen gangbare

educatieve methoden, en daar ook hun didactisch handelen

op hebben afgestemd. En zelfs als docenten zich inspannen

om hun digitale vaardigheden te ontwikkelen, blijft er

een grote ongelijkheid ten opzichte van studenten in het

bewustzijn en de weerbaarheid bij het gebruik van digitale

middelen.


7

3-26

De invloed van ICT

Digitaal vaardig betekent bovendien niet altijd digitaal

waardig. Het kunnen inschatten van de meerwaarde van

het gebruik van een digitaal systeem moet je leren, en daar

moet een hogeschool aandacht aan besteden. Niet alleen

vanuit de effectiviteit van het onderwijs, maar ook vanuit

de betekenis voor de verbinding tussen student en docent.

Logisch dat een docent soms een digitaal systeem negeert;

dat is niet altijd onbekendheid met dat systeem, het kan een

digitaal waardige beslissing zijn.

Het vak van docent verandert, net als bij alle andere vakgebieden.

Digitale mogelijkheden om beter les te geven

zijn er, en die moeten we gaandeweg en door het opdoen

van ervaring uitwerken. De instroom van jonge generaties

docenten kan daarbij uiteraard helpen. Er is echter ook laaghangend

fruit dat we kunnen pakken.

In de eerste plaats kan digitalisering helpen bij individualisering

en flexibilisering van onderwijspaden. Denk aan

initiatieven zoals LeerLevels 3 , ontwikkeld door gedreven

docenten als Youssef El Bouhassani en Jonas Voorzanger.

Daarbij bespreek je niet klassikaal dezelfde lesstof, maar

verwerft iedere student in zijn eigen tempo alleen relevante

nieuwe kennis om zo een nieuw niveau te bereiken. De

gruwel van de docent die op het whiteboard probeert uit

te leggen hoe je het getal pi in de programmeertaal Java

uitrekent: dat kan echt veel beter.

In de tweede plaats kan digitalisering helpen om tijds- en

plaatsonafhankelijk studeren te ondersteunen. Dit maakt

het voor studenten mogelijk om waar en wanneer ze maar

willen hun studieactiviteiten te ontplooien, in een vorm die

aansluit bij hun individuele behoefte. Dit doet recht aan de

diversiteit aan studenten wat voorkeuren betreft: waar de

ene student een coach wil die dingen uitlegt, geeft de andere

de voorkeur aan zelf uitzoeken en uitproberen. Zie bijvoorbeeld

de uitkomsten van het in opdracht van ISO uitgevoerde

onderzoek (2021) naar ervaringen van studenten in de coronatijd:

een op de drie studenten juicht een meer op de individuele

voorkeuren gebaseerd onderwijs toe.

Ook kunnen we digitalisering inzetten voor het monitoren

van studieprestaties, en zelfs voor het inschatten van studiesucces

of -uitval. Dat laatste wordt overigens niet alleen

gedreven door de wens om de studievoortgang van studenten

te volgen (gekoppeld aan de grotere aandacht voor formatief

toetsen), maar ook door de wens om zicht te krijgen

op de zogenoemde risicostudenten en door het institutionele

belang van studiesucces. Het leidt vooralsnog veelal tot het

‘90 procent oké’-principe, waarbij we niet verder komen dan

inschattingen geven, omdat toch niemand zit te wachten op

die 100 procent.

Klassieke beelden

De wetgeving en het menselijke voorstellingsvermogen lopen

hopeloos achter op de digitale kansen. Daarom zijn er nog

praktische bezwaren en juridische beperkingen voordat we

dit allemaal kunnen uitvoeren. Veel van de regels, protocollen

en impliciete veronderstellingen zijn nog gebaseerd op

de klassieke beelden van het onderwijs. Met z’n allen de

klas in hoort er nu eenmaal bij. We zien nadelen rondom

het gebruik van digitale methoden voor het geestelijk welzijn

van studenten, dus verbieden we mobieltjes in de klas. Tijdens

de coronacrisis, toen al het onderwijscontact digitaal

was, ontwikkelden studenten eenzaamheid en depressieve

klachten (ISO, 2020); wat doe je daaraan met weten regelgeving?

Het uitgangspunt zou moeten blijven om voor

elke student ‘een positie op de nationale en internationale

arbeidsmarkt te creëren die optimaal aansluit bij hun talenten’.

Daarvoor moeten we veranderingen aanbrengen, niet

in het digitale systeem, maar in onze didactische benadering

en de maatschappelijke opdracht.

Dat vraagt om een verantwoordelijkheid van het hoger

onderwijs om studenten digitaal weerbaar en digitaal waardig

te maken. Digitale vaardigheden zal iedereen moeten

blijven trainen, een hele carrière lang. Dat studenten soms

een instrumentele voorsprong hebben in vaardigheden om

systemen te gebruiken doet er niet toe. Als ze niet weten

waarom ze een systeem gebruiken en wat de context is van

het gebruik, blijven ze een docent nodig hebben om hen

hierin te begeleiden. Digitale weerbaarheid en digitale waardigheid

zijn competenties die een vorm van inzicht geven

die vanaf de start van een beroepscarrière kunnen helpen

om met de digitale transities mee te komen.

Digitaal vaardig

betekent bovendien

niet altijd

digitaal waardig

Veranderen kan

Beschouwingen zijn er genoeg: er worden boeken volgeschreven

die voorbeelden duiden van misstanden bij het gebruik

van digitale systemen. Boeken die wijzen op privacy, het recht

om ongezien te zijn, op discriminatie, uitsluiting, uitlokking,

algoritmisch management, de kapitalistische macht van big

tech, digitale autonomie. Je kunt helemaal wegzakken in de

ellende en de dreiging die uitgaat van de scenario’s voor de

toekomst.

De stap zetten om wél met digitale systemen te werken vraagt

weerbaarheid en waardigheid. Dat begint ermee dat iedereen

8


De invloed van ICT

Larissa Zegveld deed

al een oproep aan de

politiek; ik richt me op

de rol van instellingen

vanuit zijn of haar rol de verantwoordelijkheid oppakt. Larissa

Zegveld, directeur-bestuurder van stichting Kennisnet, deed

in april al een oproep aan de politiek om de regie te nemen 4 ;

ik richt me hier op de rol van instellingen in het hoger onderwijs.

Dus tegen hen zeg ik: besef dat wat nu wordt aangeboden

ook kan worden aangepast. Dat is namelijk het mooie

van software, van digitale systemen: ze kunnen steeds worden

bijgesteld op basis van de gewenste ondersteuning en de door

ons gestelde randvoorwaarden voor digitale waardigheid.

De bottomline is evenwel dat we op digitaal gebied leven

in een permanent hybride omgeving; daar moeten we als

docenten en onderwijsinstellingen mee leren omgaan, als

we het doel nastreven studenten op te leiden voor een positie

op de arbeidsmarkt die optimaal aansluit bij hun talenten.

Om aan dat doel te voldoen heb ik de volgende zes stappen,

acties, of denkrichtingen geïdentificeerd:

1. Behoud wat goed is, in het bijzonder de opdracht van

certificering van starters op de arbeidsmarkt.

2. Zorg voor permanente training en coaching van het

onderwijzend personeel om veranderingsbehoefte te

ondersteunen, en zorg voor medezeggenschap.

3. Bescherm de onderwijspopulatie door middel van een

veilige digitale leer- en werkomgeving.

4. Uitgangspunten van het curriculum dienen voortdurend

te worden bijgesteld, al naargelang de digitale ontwikkelingen

en normatieve uitgangspunten.

5. Neem reflectievermogen en weerbaarheid op als

opdrachten van het hoger onderwijs.

6. Verken de kansen van digitale mogelijkheden, waarbij

je samen (als studenten en docenten) experimenteert

en leert.

1. Certificering van starters op de arbeidsmarkt

Bij een innovatie of transitie hebben we het vaak alleen over

de verandering zelf. Daarbij waarderen we soms te weinig

wat er in het verleden is opgebouwd, wat er al goed is. Het

publieke hoger onderwijs in Nederland is heel erg goed in

het opleiden van jonge mensen voor de arbeidsmarkt, met

certificering voor starters. Ondanks – of dankzij – meerdere

aanpassingen aan de wetgeving, de inrichting van het onderwijsstelsel

en de afstemming tussen de onderwijsinstellingen,

en met continue aanpassingen aan het curriculum door de

opleidingsteams, zijn we in staat een hoogopgeleide startende

arbeidspopulatie af te leveren.

Dat moeten we behouden, die taak en die rol mogen we niet

weggooien of uithollen onder invloed van de permanente

digitale revolutie. Erkenning van deze pedagogische en

didactische opdracht, die elke docent en elke opleiding in

het hart voelt, is het begin van een volwaardig en respectvol

gesprek over verandering. Dit creëert een veilige omgeving

met oog voor mensen. In een arbeidsomgeving waarin

personeel een schaars goed is geworden, zijn ook andere

motivatieprikkels dan salaris en status belangrijk.

2. Training en coaching, maar ook medezeggenschap

De veilige omgeving van onderwijsinstellingen vraagt om

een continue en liefdevolle benadering van de ontwikkeling

van individuen. Dat is geen kwestie van een cao of van

wetgeving, het is een benadering van de eigen arbeids- en

studentenpopulatie die de norm zet voor gezien en erkend

worden. Met de nu overal zichtbare en gevoelde digitale

transitie heeft het personeel meer en bijzondere aandacht

nodig. Denk aan het instellen van een leerportfolio voor elke

medewerker, waarin je tijdens het jaargesprek niet alleen

de ontwikkelingsbehoefte bespreekt, maar ook een gevoelde

veranderingsbehoefte, en deze uitwerkt in coaching en

training.

Belangrijk daarbij is de participatie van personeelsleden en

studenten bij de inrichting en doorontwikkeling van de

digitale omgeving. Want medezeggenschap over de ontwikkeling

van de hybride digitale omgeving is net zo belangrijk

als de jaarlijkse enquêtes over werkomstandigheden, studententevredenheid

en de inrichting van het onderwijs. Ook het

rapport van de Sociaal-Economische Raad over AI en arbeid

(2025) wijst op dit belang. Tijd dus om dat ook daadwerkelijk

op te pakken.

3. Een veilige digitale omgeving bouwen en bewaken

De instelling sluit softwarecontracten af om digitale functionaliteit

beschikbaar te stellen aan medewerkers en studenten.

Daar is altijd kritiek op: het is nooit goed, net niet wat een

individu nodig heeft, of tegen de principes van een groep

medewerkers. Dus gebruiken die ook eigen software, particulier

aangeschaft of open source, in de werkomgeving. Er

is een constant aanbod van software en digitale middelen,

verpakt in eenvoudig en vaak gratis te downloaden apps voor

laptop, iPad of telefoon. Met een oververhitte diversiteit in

de instellingsbrede of zelfs publieke opinie wordt het er niet

makkelijker op een afgewogen verantwoorde digitale omgeving

te verkrijgen.

Toch denk ik dat er voor onderwijsinstellingen mogelijkheden

zijn om in te zetten op een veilige en verantwoorde

digitale omgeving. Allereerst door het realiseren van een

infrastructuur waarin je belanghebbenden meeneemt in de


9

3-26

De invloed van ICT

aanschaf en inrichting van een permanent hybride digitale

omgeving. Ten tweede door het instellen van een datakluisstructuur

voor alle medewerkers en studenten. We horen

van de vele datalekken en datahacks, ook in het hoger

onderwijs, en dat bevordert het gevoel van (cyber)onveiligheid

binnen de instellingen. Het is een groots gebaar om

alle data binnen de instelling in handen te geven van de

individuele medewerker of student. Dat creëert bewustzijn,

en daarmee wordt de instelling een voorloper met een

verantwoorde digitale hybride omgeving. Technisch is het

mogelijk, het vraagt alleen om bestuurlijk lef. Het heeft

weliswaar nadelen, er verdwijnt inzicht in datastromen,

maar denk je eens in: al die studenten die later aan het werk

gaan en weten dat het mogelijk is om verantwoordelijkheid

te nemen voor de eigen data, omdat ze een datakluis hebben

ervaren. Een betere training in digitale weerbaarheid en

waardigheid bestaat er niet.

Combineer dit met de infrastructuur voor medezeggenschap

en een programma voor coaching en training van docenten

rondom digitale waardigheid, en het resultaat is een rijke

kwaliteitscultuur en gedeelde verantwoordelijkheid binnen

de instelling.

4. Een hybride curriculum, met didactiek als uitgangspunt

De didactiek bestaat voor mij uit verschillende onderdelen.

Ik gebruik gemakshalve een organische metafoor: het hoofd

voor kennisoverdracht, de handen voor vaardigheden en een

helder individueel handelingsperspectief. Ervaring (met

de – toekomstige – werkzaamheden) kan verder gaan dan

alleen een stageplaats en de mededeling dat een goed netwerk

belangrijk is; denk aan opdrachten in de beroepspraktijk

die je verweeft in het curriculum. Tot slot kunnen we

iedereen aanspreken op passie, het hart: waarom heb je

gekozen voor een bepaald beroep, een bepaalde opleiding?

Stop met een overdreven aandacht voor kennisoverdracht,

maar werk in challenges voor ‘de hele mens’. Laat docenten

en studenten ervaringen opdoen die voor henzelf als persoon

verrijkend zijn. Dat betekent dat je uitdagingen oppakt

met een netwerk van bedrijven, organisaties of werkomgevingen.

Daarmee lossen we ook meteen het probleem van

Technisch is het

mogelijk, het

vraagt alleen om

bestuurlijk lef

de scripties op, die studenten met generatieve taalmodellen

kunnen genereren. Een goede ingenieur heeft liever ervaring

en inzicht, dan een goed begrip van APA-richtlijnen of

taalvaardigheid.

Challenge-based opdrachten voor ICT- of technisch onderwijs

zijn dan bijvoorbeeld:

• Bouw een internetverbinding zonder satellietverbinding.

Laat zien dat het werkt, en waarom het werkt. Wie zouden

deze kunnen gebruiken en waarom zouden ze dat doen?

Hoe zorg je ervoor je dat deze verbinding verantwoord

is en blijft?

• Bedenk een technische manier waardoor mensen niet

fout kunnen parkeren. Waarom zou dat werken? Wat

betekent dit voor de Nederlandse samenleving?

• Bouw een datakluis waarmee je een situatie die je nu

meemaakt verandert. Laat zien dat het werkt, en waarom

het werkt. Wie zouden deze kunnen gebruiken en

waarom zouden ze dat doen? Hoe zorg je ervoor dat deze

verbinding verantwoord blijft? Wat betekent dit voor de

Nederlandse samenleving?

5. Weerbaarheid en waardigheid als talentontwikkeling

Bouw een nieuw toetsingskader, waarbij inzicht, reflectie en

waardigheid meer ruimte krijgen, ten koste van reflexen en

instrumentele vaardigheid, en van kennis. We leven in een

digitaal tijdperk waarin feiten en meningen door elkaar lopen.

Alles is op te zoeken, maar wat waar is blijft onduidelijk. Er

is veel aandacht voor prikkels en reactief vermogen. Daaronder

ligt een weloverwogen reactie, gebaseerd op reflectie

en inzicht. Dat is bij uitstek de rol van het hoger onderwijs:

mensen (studenten) daarop wijzen en daarin trainen. Toets

niet op ‘wat?’, maar op reflectievermogen en op een weloverwogen,

kritische en onderbouwde reactie.

6. Experimenteren met digitale omgevingen

Als je als instelling aan alle voorgaande voorwaarden voldoet,

kun je gaan experimenteren en je vaardigheden inzetten om

de digitale omgeving verder te ontwikkelen en naar je hand

te zetten. Dat is dus niet iets voor een expertgroep (zoals de

ICT-afdeling) alleen, maar voor een brede vertegenwoordiging

van medewerkers en studenten. Bovendien is het geen

theoretische keuze, op basis van ratio alleen, maar iets wat

je ervaart en doorleeft door er samen een tijdje mee te werken.

Door de voordelen en de nadelen te ervaren en gezamenlijk

te bespreken, door alternatieven uit te proberen, en aan een

aantal knoppen te sleutelen. En door – waar dat aan de orde

is – te spreken met softwareleveranciers.

Deze aanpak zal een nieuwe trend zetten. Vergelijk het met

wat er gebeurde met de schoolboeken voor het secundair

onderwijs, die steeds vaker eenmalig werden gebruikt. Er

kwam een beweging vanuit scholen die zeiden: we doen

het zelf wel, met eigen materiaal dat we gaan delen en

duurzaam maken. Meteen sloten de uitgevers aan om

samen het experiment aan te gaan. Iets soortgelijks voorzie

ik met software in de onderwijsomgeving – en eigenlijk in

10


De invloed van ICT

De digitale ruggengraat

zal de samenleving

Noten

1 www.hva.nl/over-de-hva/wie-we-zijn

2 www.inholland.nl/over-inholland

3 www.leerlevels.nl

4 www.kennisnet.nl/opinie/ai-in-het-onderwijs-vraagt-om-regie-kabinet-pak-die-rol

en het onderwijs

blijven beïnvloeden

elke werkomgeving. Gewoon beginnen en gezamenlijk

kiezen voor experimenteren en leren!

Digitale ruggengraat

Het hoger onderwijs is nu aan zet om een praktijk en een

infrastructuur voor digitale medezeggenschap en digitale

waardigheid te bouwen. De samenleving is veranderd en zal

ook in de toekomst blijven veranderen. De digitale ruggengraat

die tot ontwikkeling is gekomen, zal de samenleving

en het onderwijs ook in de toekomst blijven beïnvloeden.

Instellingen voor hoger onderwijs kunnen daarbij hun cruciale

rol blijven vervullen door vast te houden aan de missie

om studenten en (wetenschappelijk) personeel hun talenten

en onderzoekend vermogen maximaal te laten ontwikkelen

en op te leiden voor de arbeidsmarkt. Door de zes stappen,

acties of denkrichtingen op te pakken kunnen we de digitale

waardigheid in het hoger onderwijs borgen. Daarvoor

moeten we namelijk niet het digitale systeem willen veranderen,

maar onze didactische benadering en maatschappelijke

opdracht.

Nanda Piersma

is wetenschappelijke directeur van het Centre of Expertise

Applied Artificial Intelligence van de Hogeschool van Amsterdam

en kroonlid van de Sociaal-Economische Raad

Literatuur

Arora, P. (2024). From Pessimism to Promise. Lessons from the Global South on Designing

Inclusive Tech. MIT Press.

Brink, M., Van den Broek, A. & Ramakers, C. (2021). Ervaringen van studenten met onderwijs

en toetsen op afstand tijdens corona. ResearchNed Nijmegen in opdracht van het

Interstedelijk Studenten Overleg.

SER (2025). AI en werk. Samen naar een werkende toekomst met AI. Advies Sociaal-

Economische Raad.

Snyder, T. (2024). Over vrijheid. Amsterdam: Uitgeverij Balans.

© Instondo I Th&ma Hoger Onderwijs I 11

3-26

De invloed van ICT

De voorbije jaren hebben we gezien hoe snel technologie haar weg vindt naar het hoger onderwijs. Tegelijk is duidelijk

geworden dat technologie alléén geen garantie biedt voor kwaliteitsvol leren. Juist het vakmanschap van de lesgever

bepaalt het succes van een onderwijsinnovatie.

Van hype naar meesterschap

De pedagogische integratie van digitalisering

Heidi Croes, Marie Haeck & Kristiaan Mesens

Hogeschool PXL, Hasselt

D

e coronapandemie vormde in 2020 een katalysator

voor de integratie van digitale technologieën in het

onderwijs. Onlinevergaderplatformen en interactieve

toepassingen werden in korte tijd op grote schaal

ingezet om de continuïteit van het onderwijs te garanderen

tijdens periodes van fysieke afstand. Onze lesgevers toonden

hierbij een aanzienlijke flexibiliteit en creativiteit, onder

andere door zelf digitale leermaterialen te ontwikkelen

en te experimenten met nieuwe didactische werkvormen.

Deze plotse omschakeling bracht ook de nodige uitdagingen

met zich mee. Door de hoge urgentie ontbrak het vaak aan

een grondige didactische onderbouwing van het onlineonderwijs,

wat in sommige gevallen gevolgen had voor de

ervaren kwaliteit ervan en het welzijn van studenten. De

combinatie van langdurig schermgebruik en beperkte sociale

interactie vereiste bovendien een grote aanpassing van zowel

studenten als lesgevers.

Dankzij jarenlange investeringen in technologie, professionalisering

en initiatieven rond blended learning was Hogeschool

PXL goed voorbereid op de omschakeling naar digitaal

onderwijs. Vanuit haar beleid zet de instelling al ruim

twintig jaar in op ICT als motor voor kwaliteitsvol onderwijs,

wat zich onder meer vertaalt in de integratie van blended

learning in de curricula en de ontwikkeling van krachtige,

digitale en authentieke leeromgevingen. PXL stemt het

didactisch ontwerp daarbij bewust af op de voortschrijdende

digitalisering.

Deze strategische keuzes maakten het in tijden van crisis

mogelijk om snel te schakelen naar een onlineleeromgeving

en zo de continuïteit van het onderwijs te waarborgen. Zo

sloot de hogeschool op 11 maart 2020 als eerste in Vlaanderen

de deuren (VRT NWS, 2025). Die snelle omschakeling werd

mee mogelijk gemaakt door eerdere innovatieprojecten,

zoals het initiatief PXL Breekt Uit 1 , waarmee de hogeschool

al vóór de coronacrisis actief experimenteerde met flexibele,

digitale en grensverleggende vormen van onderwijs.

Hypecyclus

Het omarmen van technologieën in het onderwijs verloopt

doorgaans op een weinig radicale, trage manier en is volgens

onderzoeksbureau Gartner steeds terug te brengen naar

dezelfde vijf fases van de hype cycle (Linden & Fenn, 2003):

Technologie omarmen

verloopt in het onderwijs

doorgaans op een weinig

radicale, trage manier

12


De invloed van ICT

• Een nieuwe, nog maar weinig gebruikte technologie,

begint als een trigger: een bepaalde tool wordt gezien als

nieuw en experimenteel en trekt veel publiciteit. Denk aan

AI-tutors, slimme systemen die studenten individueel

begeleiden, uitleg geven en oefeningen aanpassen; of

denk aan physical AI in praktijkopleidingen: robots of

slimme systemen in technische richtingen die realistische

training geven.

• Een volgende fase is de hypefase. Er ontstaat veel buzz,

maar de innovatie is nog niet stabiel of schaalbaar.

Mensen zijn benieuwd, achten het potentieel groot en

verwachten dat het onderwijs hierdoor helemaal gaat

veranderen. ‘Kunstmatige intelligentie zal het grootste

deel van het lesgeven overnemen, we stevenen af op

autonome klaslokalen, er zullen virtuele campussen

en lessen ontstaan met volledig door AI gegenereerde

cursussen’ et cetera. Het klinkt spectaculair en interessant,

maar werkt nog niet goed in de praktijk. De leerwinst

is niet bewezen en de inhouden zijn oppervlakkig of

foutgevoelig.

• Na de hypefase komt de realiteitscheck en het besef dat

de technologie zonder professionalisering, goede begeleiding

of coaching tot frustratie, kwaliteitsverlies en

afhankelijkheid kan leiden. Het onderwijs leert willens

nillens dat het niet om de technologie zelf draait; het

gaat erom hoe je die slim gebruikt en hoe je menselijke

vaardigheden blijft ontwikkelen. Technologie staat dus

niet per definitie onmiddellijk gelijk aan innovatie.

• In de voorlaatste fase begint wat werkt duidelijk te worden.

Hierin zit de grootste praktische waarde van de impact

van technologie. Door de implementatie van applicaties

krijgen we toegang tot heel wat data, waarop we analyses

kunnen uitvoeren. Die learning analytics beginnen

steeds beter ingeburgerd te geraken. Hierdoor kunnen

we studenten beter opvolgen en waar nodig ingrijpen.

Wat de lesgever vroeger vaak zelf moest doen in lijstjes

en Excel, doet nu een tool in de leeromgeving voor

hem. Ook blended learning, waarbij we streven naar

een slimme mix tussen digitaal en fysiek onderwijs, is

zo een voorbeeld van een vernieuwing die ondertussen

bijna mainstream is geworden.

• De laatste fase van de cyclus kenmerkt zich door het

plateau van productiviteit. Technologieën die zich in deze

fase bevinden, leveren al duidelijk resultaat. Denk aan

learning management systems zoals Blackboard Ultra,

online-klasomgevingen zoals Microsoft Teams Classroom

of videoplatformen zoals Panopto, die als centrale plek

fungeren ter ondersteuning van het onderwijs.

Doordachte didactiek

Er is een duidelijk verschil tussen het louter gebruiken van

technologie en het pedagogisch onderbouwd inzetten ervan

(Townsend, 2025). Dit onderstreept het belang van een doordachte

digitale didactiek (Bogaert & Schroeven, 2024; Best,

Technologie biedt pas

meerwaarde wanneer

ze ingebed is in een

doordachte didactiek

2020). Het onderwijs aan Hogeschool PXL speelt hierop in.

Het wordt georganiseerd volgens de principes van ‘MiXed

Learning’, is studentgecentreerd en biedt maximale ontwikkelingskansen.

Met dit concept kunnen we blijvend inzetten

op de voordelen van online, anytime anywhere onderwijs,

zonder daarbij afbreuk te doen aan de authenticiteit ervan.

Het sluit nauw aan bij realistische beroepscontexten en

biedt studenten betekenisvolle leerervaringen die relevant

zijn voor de praktijk.

In elke opleiding streven we naar een evenwicht tussen leren

op de campus, onlineleren en leren op en samen met de

werkplek. Daarnaast blijven de basisprincipes van ons originele

onderwijsconcept behouden: authentiek en contactrijk

onderwijs met ICT als motor. De beleidsdoelen van Hogeschool

PXL stimuleren elke opleiding om de juiste balans

voor haar curriculum te realiseren; daarbinnen blijft ICT

een vast element, steeds in functie van het opzetten van

een krachtige leeromgeving en het creëren van maximale

ontwikkelingskansen voor de studenten.

Het leerplatform Blackboard Ultra geeft altijd en overal toegang

tot de leermaterialen, van op eender welk device. Door

de integraties met onder meer Microsoft 365 en tal van leertools

hebben studenten toegang tot applicaties die het werkveld

ook gebruikt en die de leerkansen verhogen. Binnen

het MiXed Learning-model volgen studenten bijvoorbeeld

onlinelessen via Teams, dat geïntegreerd is met Blackboard

Ultra. Zo ontstaat voor elk opleidingsonderdeel een samenhangende

leeromgeving waarin studenten zich niet alleen

inhoudelijk verdiepen, maar ook hun digitale vaardigheden

ontwikkelen. Ze leren samenwerken, presentaties maken

en werken met tools zoals OneNote en tekstverwerkingsprogramma’s.

Deze integratie verhoogt de authenticiteit van het

leerproces, doordat studenten werken met applicaties die ook

in het werkveld gangbaar zijn. Tegelijk krijgen ze inzicht in

de wisselwerking tussen samenwerkingstools en leertools,

wat een bewuste inzet van ICT stimuleert.

Met het oog op de toekomst is het belangrijk om expliciet te

maken welke digitale competenties de instelling verwacht

en ontwikkelt. Dit is essentieel, aangezien niet elke student

digitaal vaardig is (Statistiek Vlaanderen, z.d.). Duidelijke


3-26

De invloed van ICT

verwachtingen verhogen de leerkansen en dragen bij aan

een inclusieve leeromgeving.

Technologie biedt dus pas een meerwaarde wanneer ze ingebed

is in een doordachte didactiek, gericht op leerdoelen,

interactie en het ondersteunen van leerprocessen. Dit vraagt

om blijvende aandacht voor werkvormen, evaluatiestrategieën

en studentbetrokkenheid. PXL heeft in deze context consequent

ingezet op het ondersteunen en professionaliseren

van haar lesgevers in het doelgericht inzetten van ICT als

motor van hun onderwijs.

Omarmfactoren

Om de focus op ondersteuning en professionalisering beter

te begrijpen, is het zinvol om stil te staan bij de factoren

die bepalen of lesgevers technologie effectief omarmen. Het

UTAUT2-model (Unified theory of acceptance and use of technology)

(Tamilmani et al., 2021) is een manier om te begrijpen

waarom mensen wel of niet een nieuwe technologie accepteren

en gebruiken. Je kunt het zien als een checklist van

factoren die bepalen: ‘ga ik dit gebruiken of niet?’ Dit is vanzelfsprekend

de eerste vraag die een lesgever zich moet stellen,

nog voor hij of zij nadenkt over het pedagogisch zinvol

inzetten van een bepaalde technologie.

Het UTAUT2-model zegt dat technologiegebruik vooral

afhangt van factoren binnen de technologie, maar ook van

kenmerken van de gebruiker. Een eerste factor is de verwachting

van het nut (performance expectancy). Als iets

duidelijk voordelen heeft, zijn mensen al sneller geneigd

het te gebruiken. Daarnaast speelt het gebruiksgemak (effort

expectancy) natuurlijk een grote rol. Hoe eenvoudiger een

bepaalde technologie is, des te groter de kans dat men het

gaat gebruiken. Een derde factor is de sociale invloed (social

influence). Vinden anderen dat ik dit moet gebruiken? Collega’s,

leidinggevenden of studenten spelen hier een rol. De

ondersteunende omstandigheden (facilitating conditions)

zoals training, ICT-ondersteuning, infrastructuur et cetera

zijn ook belangrijk. Als een bepaalde tool of technologie

voor plezier (hedonic motivation) zorgt, zal deze mensen

ook motiveren om ermee aan de slag te gaan. Dit is vooral

Zonder docentacceptatie

en -bekwaamheid faalt

de implementatie van

een nieuwe technologie

doorslaggevend bij interactieve tools; de ‘goesting’ om bijvoorbeeld

met generatieve AI te leren werken en je als lesgever

eerst zelf te verdiepen in de mogelijkheden, is niet te onderschatten.

Wat lesgevers gewoon zijn om te gebruiken (habit),

blijven ze ook vaak doen. Na verloop van tijd geraakt een

technologie op die manier ingeburgerd en grijpen mensen

er vaker naar terug. Een laatste aspect is de prijs/waarde

(price value) van een technologie. In de onderwijscontext

gaat dit vaak over de tijd en energie in plaats van over geld.

De kenmerken van de gebruiker, zoals leeftijd, geslacht en

ervaring, gelden als moderatoren die invloed hebben op de

relatie tussen de zeven genoemde factoren en het uiteindelijke

gebruik van de technologie. Dit toont aan dat de lesgever

als persoon hierin een bepalende rol speelt. De digitale

geletterdheid, digitale competenties en didactische bekwaamheid

zijn bijgevolg doorslaggevend bij de acceptatie van technologie

door lesgevers. De implementatie van een nieuwe

technologie faalt, met andere woorden, zonder docentacceptatie

en -bekwaamheid.

ICT-integratie is evenwel geen individuele competentie,

maar een ecosysteemvraagstuk. Waar het UTAUT2-model

vooral kijkt naar de individuele beslissing van een lesgever

om een bepaalde technologie te gebruiken, plaatst het

EdTech-ecosysteem (educatieve technologie) die beslissing

in een groter geheel (Vlaams Ministerie, z.d.; Holland, 2014).

De beschikbaarheid en de beslissing om een bepaalde technologie

te gebruiken, wordt gefaciliteerd door het ecosysteem

dat bestaat in de onderwijscontext waarin een lesgever functioneert.

Het EdTech-ecosysteem is het geheel van actoren

en factoren rond technologie in onderwijs, zoals de onderwijsinstelling

(beleid, visie, budget), de ICT-infrastructuur

(platformen, tools, support), collega’s en teams, studenten,

externe technologieaanbieders (bijvoorbeeld leerplatformen)

en overheid en regelgeving. Het is als het ware een netwerk

binnen een schoolcontext waarin alles elkaar beïnvloedt.

Bekwame lesgever

De lesgever vormt de schakel tussen technologie en onderwijspraktijk.

Hij of zij selecteert de technologie en zet die in

in functie van pedagogische en didactische doelen. Technologie

op zichzelf verandert immers weinig; het is de lesgever

die betekenis geeft aan die tools en ze vertaalt naar leerprocessen

die ertoe doen. Het TPACK-model (technological

pedagogical content knowledge) (Mishra & Koehler, 2006;

Townsend, 2025) maakt duidelijk dat effectief gebruik van

technologie ontstaat in de samenhang tussen vakinhoud,

didactiek en technologische kennis.

Meesterschap betekent daarbij meer dan technische vaardigheid.

Het omvat inhoudelijke expertise, pedagogisch inzicht

en het vermogen om studenten te begeleiden in hun leerproces

(Simons, 2008). Een lesgever neemt bijgevolg een

fundamentele verantwoordelijkheid op voor de toekomst.

Niet alleen door kennis over te dragen, maar ook door actief

14


De invloed van ICT

vorm te geven aan hoe toekomstige generaties leren denken,

handelen en zich verhouden tot een steeds complexere gedigitaliseerde

wereld. Dat meesterschap begint bij een stevige

inhoudelijke expertise: de lesgever beschikt over diepgaande

kennis van een vakgebied en begrijpt hoe (een deel van) de

wereld in elkaar zit. Vanuit die expertise begeleidt hij of zij

studenten in het verwerven, verwerken en zelf construeren

van kennis (Simons, 2008).

Tegelijkertijd is meesterschap onlosmakelijk verbonden met

de pedagogisch-didactische relatie. Een bekwame lesgever

weet hoe leerprocessen verlopen, kan inspelen op verschillen

tussen studenten en maakt onderbouwde keuzes in werkvormen,

evaluatie en begeleiding. Die keuzes zijn nooit

neutraal, maar vertrekken vanuit inzicht in klasdynamiek,

leerbehoeften en beoogde competenties.

Samengevat helpt het concept van meesterschap om de rol

van de lesgever scherper te begrijpen: technologische innovatie

in het onderwijs is geen puur technische of organisatorische

kwestie, maar in essentie een professionele en

pedagogische praktijk. Zonder het oordeel, de expertise en

de betrokkenheid van de lesgever blijft technologie een onbenut

potentieel. Een goede lesgever denkt niet ‘ik gebruik

technologie’, maar ‘welke technologie helpt mij om deze

leerstof op deze manier beter te onderwijzen?’

Blijvend verdiepen

Het idee van meesterschap benadrukt dat de kwaliteit van

onderwijs in grote mate samenhangt met de expertise en

de pedagogisch-didactische vaardigheden van de lesgever.

Tegelijk is dat meesterschap geen eindpunt, maar een dynamisch

en voortdurend proces van ontwikkeling. In een context

waarin technologie en digitalisering het onderwijslandschap

snel veranderen, volstaat het niet dat leraren beschikken over

een vaste set aan kennis en vaardigheden. Ze moeten hun

praktijk blijvend herdenken, aanpassen en verdiepen.

Daarmee komt het belang van professionalisering en ondersteuning

scherp in beeld. Als we van leraren verwachten dat

zij een sleutelrol opnemen in onderwijsinnovatie en in het

betekenisvol integreren van technologie, dan moeten zij ook

Een goede lesgever

denkt: welke technologie

helpt mij deze leerstof

beter te onderwijzen?

In zo’n omgeving

kan meesterschap

ook doorwerken

op systeemniveau

de ruimte, tijd en middelen krijgen om dat meesterschap

verder te ontwikkelen. Professionalisering is in die zin geen

bijkomstigheid, maar een noodzakelijke voorwaarde om die

rol waar te maken.

Via initiatieven zoals het Centrum Digitaal Leren zet Hogeschool

PXL actief in op de professionalisering van docenten,

met aandacht voor zowel technologische vaardigheden als

didactische expertise. Deze ondersteuning bouwen we verder

uit vanuit de centrale Dienst Onderwijs; ze omvat een breed

aanbod aan professionaliseringsmogelijkheden, gaande van

individuele coaching tot teamgerichte trajecten waarin pedagogisch-didactische

en technologische thema’s geïntegreerd

aan bod komen. Op die manier positioneert PXL zich als een

instelling die digitale transformaties niet alleen omarmt, maar

ook duurzaam verankert in haar onderwijspraktijk. Professionalisering

binnen Hogeschool PXL vertrekt daarom steeds

vanuit een onderwijskundige benadering: welke leerdoelen

staan centraal, welke leeractiviteiten sluiten daarbij aan en op

welke manier kan een leertool hier een meerwaarde bieden?

Vanuit deze didactische insteek verkennen en hanteren we

vervolgens het beschikbare ICT-instrumentarium, steeds

met het oog op krachtige en effectieve leeromgevingen

(Kenniscentrum Digisprong, z.d.).

Ruimte voor experiment

Vanuit het perspectief van het UTAUT2-model kunnen we dit

verder verduidelijken. Professionalisering en ondersteuning

versterken immers verschillende factoren die technologiegebruik

beïnvloeden: ze verhogen het ervaren gebruiksgemak,

versterken het gevoel van competentie en creëren gunstige

voorwaarden om nieuwe tools te verkennen en te implementeren.

Tegelijk draagt een sterke professionele leercultuur

bij aan positieve sociale invloed en het ontstaan van gedeelde

praktijken binnen teams.

Ook binnen het EdTech-ecosysteem is ondersteuning cruciaal.

Niet alleen individuele leraren, maar het volledige systeem

moet afgestemd zijn op leren en innoveren: met een toegankelijke

infrastructuur, didactische begeleiding, ruimte voor

experiment en samenwerking tussen collega’s. In zo’n


3-26

De invloed van ICT

De toekomst van

onderwijs zal niet

bepaald worden door

de slimste tools

omgeving kan meesterschap zich niet alleen ontwikkelen,

maar ook doorwerken op systeemniveau.

De ruimte voor experiment wordt mogelijk gemaakt door de

voortrekkersrol die de afdeling PXL Research (een verzameling

van tien expertisecentra) hierin speelt. Er lopen continu

verschillende onderzoeksprojecten die onder meer inzetten

op onderwijsvernieuwing en op een experimentele manier

aan de slag gaan met nieuwe (educatieve) technologieën

zoals AI, augmented en virtual reality en robotics. Door leraren

(en studenten) bij dit onderzoek te betrekken en verantwoordelijkheid

hiervoor te geven, zetten we in op een sterke

verwevenheid tussen onderwijs en onderzoek en creëren we

een springplank voor het implementeren van innovatie in

onderwijs.

Literatuur

Best, J. (2020). The SAMR model explained (with 15 practical examples). 3P Learning.

www.3plearning.com/blog/connectingsamrmodel

Bogaert, G. & Schroeven, M. (2024). Digitale didactiek. Hoe? Zo! Lannoo.

Holland, B. (2014). Building your edtech ecosystem. Edutopia. www.edutopia.org/blog/

building-your-tech-ecosystem-beth-holland

Kenniscentrum Digisprong (z.d.). DigCompEdu: Europees referentiekader voor digitale

competenties van leraren. Geraadpleegd van www.vlaanderen.be/kenniscentrum-

digisprong/themas/professionalisering/digcompedu-europees-referentiekader-voor-

digitale-competenties-van-leraren

Linden, A. & Fenn, J. (2003). Understanding Gartner’s Hype Cycles. Strategic Analysis Report

N o R-20-1971. Gartner, Inc., 88, 1423.

Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge:

A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x

Simons, M. in: Masschelein, J. (2008). De lichtheid van het opvoeden. Lannoo Campus.

Tamilmani, K., Rana, N.P., Wamba, S.F. e.a. (2021). The extended Unified Theory of

Acceptance and Use of Technology (UTAUT2): A systematic literature review and theory

evaluation. International Journal of Information Management, 57, 102269.

Townsend, J. (2025). TPACK model explained with examples for the classroom. Nearpod.

nearpod.com/blog/tpack

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (z.d.). EdTech-ecosysteem: voorwaarde voor

kwaliteit én impact. Kenniscentrum Digisprong. www.vlaanderen.be/kenniscentrumdigisprong/themas/innovatie/edtech-ecosysteem-voorwaarde-voor-kwaliteit-en-impact

VRT NWS (2025). Hogeschool PXL blikt terug op de preventieve sluiting tijdens de pandemie.

Geraadpleegd van www.vrt.be/vrtnws/nl/2025/03/12/hogeschool-pxl-blikt-terug-op-depreventieve-sluiting-tijdens-de

Noot

1 www.hogeschoolpxl.be/Pub/Home/PXL-breekt-uit/PXL-Breekt-uit-overzicht.html

Terrein van de lesgever

Misschien moeten we de vraag ‘wat kan technologie doen

voor het hoger onderwijs?’ omkeren: wat stelt een lesgever

in het hoger onderwijs in staat om technologie betekenisvol

te gebruiken? Want hoe geavanceerd technologische systemen

ook worden, ze nemen geen pedagogische verantwoordelijkheid

op, voelen geen klasdynamiek aan en maken zelden

doordachte didactische keuzes. Dat blijft het terrein van

de lesgever.

De toekomst van onderwijs zal dan ook niet bepaald worden

door de slimste tools, maar door de mate waarin we erin

slagen het meesterschap en de competenties van leraren

te versterken. Technologie evolueert razendsnel, maar het

meesterschap van lesgevers bepaalt de koers.

Heidi Croes

is adjunct algemeen directeur en directeur onderwijsen

studentenbeleid aan Hogeschool PXL

Marie Haeck

is stafmedewerker Onderwijs aan Hogeschool PXL

Kristiaan Mesens

is coördinator ICT in het onderwijs aan Hogeschool PXL

16


De invloed van ICT

In het ICT-onderwijs geldt verandering niet als tijdelijke verstoring, maar als de normale toestand; zoveel is na

zes decennia wel duidelijk. De vraag is daarom hoe we opleidingen ontwerpen die met de toekomst meebewegen,

zonder iedere nieuwe ontwikkeling als een bedreiging te zien.


Wat zestig jaar ICT-onderwijs ons heeft geleerd

Frens Vonken

Fontys Hogeschool

T

oen ik zo’n 45 jaar geleden met ICT-onderwijs in

aanraking kwam, waren computers nog een schaars

en kostbaar object. Ze stonden in speciale ruimtes,

de toegang ertoe was beperkt en het leren vond nog

grotendeels plaats met pen, papier, boeken en een aanzienlijke

dosis verbeeldingskracht. Inmiddels draagt vrijwel

iedere student een apparaat in zijn broekzak dat de systemen

uit die begintijd qua rekenkracht, connectiviteit en toegankelijkheid

ver achter zich laat. Wie lang genoeg in het ICTonderwijs

heeft gewerkt, heeft daardoor een eenvoudige

maar belangrijke les geleerd: verandering is in dit vakgebied

geen tijdelijke verstoring, maar de normale toestand.

Sinds het begin van de jaren tachtig ben ik betrokken geweest

bij het ICT-onderwijs: eerst als student en later als docent,

onderwijsontwikkelaar en manager. Dit is dan ook geen

neutrale geschiedenis van het vakgebied en ook geen volledige

analyse van de impact van technologie op het onderwijs;

het is een persoonlijke reflectie op patronen die ik in

ruim veertig jaar heb gezien, en op de lessen die opleidingen

die wendbaar willen blijven daaruit kunnen trekken.

Daarbij is één onderscheid belangrijk. In het onderwijs in

het algemeen is ICT een middel, een infrastructuur, een

context en steeds vaker ook een medespeler in leerprocessen;

in ICT-opleidingen is het daarnaast bovendien het object van

studie: studenten leren daar digitale systemen ontwerpen,

bouwen, beheren, begrijpen, beoordelen en vernieuwen.

Daardoor komen technologische veranderingen in het ICTonderwijs

dubbel binnen: ze veranderen wat studenten

moeten leren én hoe zij kunnen leren.

De vraag is dus niet of technologische ontwikkelingen het

onderwijs raken, want dat doen ze al decennialang. De vraag

is hoe opleidingen wendbaar blijven zonder iedere nieuwe

ontwikkeling als een bedreiging te zien, en zonder bij elke

golf opnieuw te doen alsof alles voor het eerst gebeurt.

Van ponskaart tot prompt

ICT-opleidingen bestaan inmiddels ongeveer zestig jaar, en

in die periode is het vakgebied ingrijpend veranderd. In de

beginjaren was computing vooral verbonden met rekenen,

automatiseren en het efficiënt uitvoeren van formeel

beschreven procedures. De computer was schaars, duur en

voorbehouden aan specialisten. Wie ermee werkte, moest

relatief ‘dicht bij de machine’ staan: hardware, geheugen,

Daardoor komen

technologische veranderingen

in het ICT-onderwijs

dubbel binnen


3-26

De invloed van ICT

instructies, programma en uitvoer waren als samenhangend

geheel nog enigszins te overzien.

Daarna volgden verschillende golven van technologische

ontwikkeling. De computer werd een relatief algemeen

beschikbare voorziening en informatica ontwikkelde zich

als zelfstandig onderwijsdomein. De betaalbare personal

computer bracht vervolgens programmeer- en toepassingsmogelijkheden

naar scholen, opleidingen, bedrijven en

huishoudens. De grafische gebruikersinterface maakte computergebruik

toegankelijk voor veel bredere groepen. Vanaf

de jaren negentig verbond internet informatie, mensen en

organisaties op een schaal die daarvoor nauwelijks voorstelbaar

was geweest. De smartphone en mobiel internet maakten

digitale technologie daarna permanent aanwezig in het

dagelijks leven. En nu zorgt generatieve AI ervoor dat waarde

en betekenis van kennis en kennisverwerking, productiviteit

en professionele verantwoordelijkheid gaan verschuiven.

Door die ontwikkelingen is het ICT-onderwijs inhoudelijk

op twee manieren gegroeid: verticaal en horizontaal. Met

verticale groei bedoel ik dat er steeds nieuwe lagen boven

op bestaande lagen zijn gekomen. Wie digitale systemen

wil begrijpen, kan beginnen bij elementaire natuurkundige

processen in een chip, en vervolgens via processorarchitectuur,

instructiesets, besturingssystemen, compilers, programmeertalen,

databases, netwerken, cloudinfrastructuren, API’s

(application programming interfaces), platformen, machinelearningmodellen

en generatieve AI uitkomen bij wereldwijde,

dynamische digitale ecosystemen. Elke nieuwe laag is

gebaseerd op de onderliggende lagen. Elke laag maakt nieuwe

toepassingen mogelijk, maar vergroot ook de afstand tussen

wat de gebruiker ziet en wat er fysiek en technisch gebeurt.

Met horizontale groei bedoel ik dat de ICT zich steeds

breder heeft vertakt. Waar het vakgebied aanvankelijk nog

relatief overzichtelijk leek, zijn er inmiddels talloze specialisaties

ontstaan: software-engineering, business IT, cybersecurity,

infrastructuur, interaction design, data science, AI,

embedded systems, game development, cloud engineering, digitale

ethiek, platformontwikkeling en nog veel meer. Bovendien

is ICT niet langer één sector naast andere sectoren;

vrijwel elk maatschappelijk, economisch en professioneel

domein is digitaal geworden, of in ieder geval digitaal

bemiddeld.

Buiten het frame

Voor ICT-opleidingen levert dat een fundamenteel probleem

op. De opleidingstijd groeit niet mee met het vakgebied; een

bacheloropleiding is niet twee keer zo lang geworden omdat

het vakgebied twee keer zo omvangrijk is geworden. Het

curriculum kunnen we niet onbeperkt uitbreiden. We zullen

dus keuzes moeten maken.

Ik gebruik daarvoor vaak het beeld van een frame. De omvang

van een opleiding is als een frame met een vaste maat dat je

over een steeds hoger wordende stapel legt. Als er bovenaan

Curriculumontwikkeling

is in een uitdijend

vakgebied vooral een

kwestie van loslaten

nieuwe lagen bij komen, vallen er onderaan lagen buiten

het frame. Dat is pijnlijk, omdat we juist die onderkant vaak

ervaren als de basis van het vak. Wie zelf nog geleerd heeft

om dicht bij de machine te programmeren, ervaart kennis

van hardware, geheugenbeheer of compilerwerking al snel

als fundamenteel. Voor een volgende generatie kan een

andere basis ontstaan: bijvoorbeeld softwarearchitectuur,

datamodellering, security, gebruikersinteractie of het verantwoord

inzetten van AI.

Dat betekent niet dat oude basiskennis waardeloos wordt.

Het betekent wel dat niet alles wat ooit basiskennis was,

basiskennis kan blijven voor iedere student. In een uitdijend

vakgebied is curriculumontwikkeling daarom niet alleen

een kwestie van toevoegen; het is vooral een kwestie van

loslaten. En dat loslaten is lastig. Alles wat in een onderwijsprogramma

zit, is er ooit in gekomen omdat we het relevant

vonden. De beslissing dat iets niet meer voor iedereen noodzakelijk

is, voelt al snel als verlies.

Toch is precies dat vermogen tot herordening essentieel voor

ICT-onderwijs. In mijn veertig jaar in dit domein is het steeds

opnieuw vinden van een basis een terugkerend patroon

geweest. Soms ging het om kleine verschuivingen, soms

om grote breuken. De opkomst van AI kondigt opnieuw

zo’n verschuiving aan.

Eerst de toets

Technologische ontwikkelingen veranderen niet alleen de

inhoud van ICT-opleidingen, maar ook de didactiek. Die

twee zijn niet los van elkaar te zien. Vaak wordt de didactische

impact van nieuwe technologie als eerste zichtbaar in de

toetsing.

Dat patroon is herkenbaar. Een programmeeromgeving

markeert syntaxfouten of vult code automatisch aan. Standaardbibliotheken

nemen algoritmen over die studenten

eerder zelf moesten implementeren. Zoekmachines maken

parate feitenkennis minder onderscheidend; internet geeft

studenten onmiddellijke toegang tot handleidingen, voorbeelden,

oplossingen en discussies. Smartphones maken

communicatie en informatie altijd beschikbaar. Generatieve

18


De invloed van ICT

AI kan teksten, code, analyses, samenvattingen, ontwerpen

en reflecties produceren.

De eerste reactie vanuit onderwijs en toetsing is vaak defensief:

verbieden, afschermen, blokkeren of terugkeren naar

papier. Dat is begrijpelijk; nieuwe technologie ondermijnt

bestaande afspraken over wat een prestatie is en hoe je

die kunt toeschrijven aan een student. Als die laatste een

opdracht door een hulpmiddel sneller of beter kan uitvoeren,

lijkt de toets zijn waarde te verliezen.

Maar mijn ervaring is dat zo’n defensieve fase meestal tijdelijk

is. Uiteindelijk volgt de interessantere vraag: wat wilden

we eigenlijk toetsen? Als een programmeeromgeving syntaxfouten

corrigeert, is het dan nog zinvol om vooral syntaxkennis

te beoordelen? Als bibliotheken standaardoplossingen

bieden, moeten we dan niet méér de nadruk leggen op probleembegrip,

keuze van datastructuren, ontwerpkwaliteit,

onderhoudbaarheid en verantwoording? Als AI een eerste

versie van code of tekst kan genereren, verschuift de beoordeling

dan niet naar specificeren, controleren, verbeteren,

integreren en professioneel oordelen?

Vrijwel elke technologische vernieuwing heeft in eerste

instantie de toetspraktijk verstoord. Maar achteraf blijkt die

verstoring vaak een aanwijzing dat we iets toetsten wat niet

langer de kern van het professioneel handelen vormde. Dat

maakt toetsing niet minder belangrijk, maar wel minder

vanzelfsprekend. Toetsen moeten meebewegen met wat

professionals in een veranderend vakgebied werkelijk doen.

Docenten die voordoen

Met de didactiek is ook de rol van de docent veranderd. In

de begintijd was informatie schaars; actuele studieboeken

waren beperkt beschikbaar, zeker in het Nederlands. Computers

en software waren duur. De docent was daardoor

een belangrijke bron van informatie en toegang. Wie wilde

leren, had de docent, het lokaal, het rooster en de beschikbare

apparatuur nodig. Met de komst van betaalbare computers,

software, internet en later onlineleeromgevingen

veranderde dat. De docent werd minder exclusief als

De eerste reactie vanuit

onderwijs en toetsing

is vaak defensief:

verbieden, afschermen

Betekent dit dat de

docent minder belangrijk

wordt? Ik denk het

tegenovergestelde

informatiebron en werd meer een gids in een groeiende

hoeveelheid informatie. Maar vervolgens werd ook die gidsfunctie

kleiner; studenten kunnen nu uitlegvideo’s bekijken,

documentatie raadplegen, foutmeldingen opzoeken, voorbeelden

vinden en community’s raadplegen. Ontwikkelomgevingen

geven feedback. AI-systemen kunnen uitleg

geven, alternatieven voorstellen en helpen bij debugging

(het opsporen en corrigeren van fouten).

Betekent dit dat de docent minder belangrijk wordt? Ik

denk het tegenovergestelde. De docent wordt misschien

minder belangrijk als doorgeefluik van informatie, maar

juist belangrijker als voorbeeld van professioneel handelen.

In een snel veranderend vakgebied is het onmogelijk dat

een docent alles weet. Sterker nog: het zou verdacht zijn als

een docent die indruk wekt. Studenten moeten niet de belofte

krijgen dat zij les krijgen van mensen die alle antwoorden

kennen. Ze moeten docenten ontmoeten die laten zien hoe

een deskundige omgaat met vragen waarop het antwoord

nog niet vaststaat. Hoe onderzoek je een nieuwe technologie?

Hoe bepaal je of een oplossing betrouwbaar is? Hoe ga je

om met onzekerheid? Hoe leer je iets nieuws zonder jezelf

te verliezen in een hype of oppervlakkigheid? Hoe herken

je kwaliteit? Hoe neem je verantwoordelijkheid voor een

technisch ontwerp dat maatschappelijke gevolgen heeft?

Hier ligt een belangrijke didactische kern. Studenten leren

niet alleen van wat docenten expliciet uitleggen, maar ook

van wat docenten voordoen. Zij zien hoe docenten redeneren,

twijfelen, keuzes maken, grenzen stellen, enthousiast

worden, terugkomen op een eerdere opvatting en omgaan

met nieuwe ontwikkelingen. De docent is daarmee het model

van de professional die de student wil worden.

Dat vraagt iets anders van opleidingen en van leidinggevenden.

Docenten hebben de ruimte en veiligheid nodig om zelf

te blijven leren. In een dynamisch vakgebied kun je professionalisering

niet organiseren als incidentele bijscholing

waarmee iedereen weer ‘bij’ is. Bijblijven is geen toestand,

maar een permanente activiteit. Dat vraagt om tijd, collegiale

samenwerking, verbinding met de beroepspraktijk en een

cultuur waarin niet-weten geen zwakte is, maar het begin

van professioneel leren.


3-26

De invloed van ICT

Als het al een overval is,

dan een merkwaardige: we

blijven niet berooid achter,

maar met een nieuwe schat

Ja en nee

Worden we telkens door technologische ontwikkelingen

overvallen? Die vraag beantwoord ik met ja en nee.

Ja, omdat we technologische ontwikkelingen niet precies

kunnen voorspellen. We kunnen patronen zien; we kunnen

weten dat rekenkracht, opslag, netwerkcapaciteit en dataverwerking

zich ontwikkelen; we kunnen vermoeden dat automatisering

steeds verder doordringt in werk en samenleving;

we kunnen zelfs, zoals bij de wet van Moore, gedurende lange

tijd een richting en tempo van technologische ontwikkeling

herkennen. Maar we weten zelden precies welke technologie

wanneer doorbreekt, welke toepassing dominant wordt en

welke maatschappelijke of didactische impact zij zal hebben.

De geschiedenis van AI is daarvan een goed voorbeeld. Die

kent periodes van hoge verwachtingen, teleurstelling, teruglopende

aandacht en hernieuwde doorbraken. Achteraf lijken

ontwikkelingen vaak logisch. Vooraf is het veel moeilijker

te bepalen welke belofte werkelijkheid wordt, wanneer dat

gebeurt en op welke schaal.

Ook onze inschatting van impact is gebrekkig. We overschatten

vaak de korte termijn en onderschatten de lange termijn.

Een nieuwe technologie lijkt eerst alles onmiddellijk te

veranderen. Daarna volgt teleurstelling, omdat de praktijk

weerbarstig blijkt. Pas later wordt duidelijk dat onder de

oppervlakte wel degelijk fundamentele verschuivingen

plaatsvinden. Dat geldt voor internet, voor mobiel, voor cloud

en vermoedelijk ook voor AI. In die zin worden we dus verrast;

niet alleen het onderwijs, maar de hele samenleving.

Technologie ontwikkelt zich niet volgens onderwijsbeleidsplannen,

accreditatiekaders of curriculumcycli.

Maar nee, in de negatieve betekenis van het woord worden

ICT-opleidingen niet overvallen. Een overval suggereert dat

ons iets wordt afgenomen en dat we weerloos achterblijven.

Bij technologische ontwikkelingen is eerder het omgekeerde

aan de hand. Als het al een overval is, dan een merkwaardige:

we blijven niet berooid achter, maar juist met een nieuwe

schat. Die schat vraagt om herordening, ongemak en nieuwe

keuzes, maar vergroot uiteindelijk de mogelijkheden van

het onderwijs.

Mijn overtuiging is dat ICT-onderwijs in de afgelopen decennia

juist dankzij technologische ontwikkelingen actueel en

vitaal is gebleven. De snelheid van het vakgebied heeft opleidingen

gedwongen flexibel te zijn. Studenten hebben nieuwe

technologieën vaak vroeg opgepakt en via stages, afstudeerprojecten

en praktijkopdrachten naar de beroepspraktijk

gebracht. Bedrijven die zelf nog zoekend waren, kregen via

studenten toegang tot nieuwe mogelijkheden. Lectoraten

en praktijkgericht onderzoek hebben die verbinding tussen

opleiding, innovatie en beroepspraktijk verder versterkt.

ICT-onderwijs is daarmee niet alleen een ontvanger van

technologische verandering. Het is ook een plaats waar

nieuwe technologie betekenis krijgt, waar we die onderzoeken,

toepassen en normaliseren.

Vijf lessen

Wat valt daaruit te leren? Ik zie vijf lessen voor wendbare

opleidingen:

• De eerste les is dat we verandering niet moeten zien als

een verstoring van een verder stabiel systeem. Voor het

ICT-onderwijs is verandering een eigenschap van het

domein. De vraag is dus niet hoe we het curriculum

eindelijk stabiel krijgen; de vraag is hoe we stabiliteit

organiseren op een ander niveau: in principes, werkwijzen,

kwaliteitsbesef en een professionele houding,

terwijl de concrete inhoud kan bewegen.

• De tweede les is dat we voorzichtig moeten zijn met het

al te strak vastleggen van een body of knowledge. Natuurlijk

hebben opleidingen kaders nodig. Studenten moeten

ergens op kunnen vertrouwen, werkgevers moeten weten

wat een diploma betekent en docenten hebben een gezamenlijke

taal nodig. Maar in een dynamisch vakgebied

wordt een dichtgetimmerde kennisbasis snel een belemmering.

Productiever is een beschrijving van het domein

als ontwikkelruimte: een kader waarin opleidingen verantwoorde

keuzes kunnen maken en waarin actualisering

vanzelfsprekend is.

• De derde les is dat curriculumvernieuwing vooral de kunst

van het loslaten is. Nieuwe onderwerpen toevoegen is

meestal niet het moeilijkst. Moeilijker is erkennen dat

wat ooit noodzakelijk was, niet meer voor iedere student

centraal hoeft te staan. Dat vraagt professionele moed.

Het vraagt ook om het vertrouwen dat basiskennis niet

verdwijnt, maar van vorm verandert. Iedere generatie

ICT-professionals heeft een basis nodig, maar niet noodzakelijk

dezelfde basis.

• De vierde les is dat docenten niet primair bewakers van

een vaste inhoud moeten zijn, maar voorbeelden van

professioneel leren. Dat is een veeleisende rol, die vraagt

om liefde voor het vak, nieuwsgierigheid, reflectie en

het vermogen om onzekerheid zichtbaar te verdragen.

Studenten mogen zien dat docenten niet alles weten;

ze moeten vooral zien hoe docenten leren, onderzoeken,

beoordelen en verantwoordelijkheid nemen.

20


De invloed van ICT

• De vijfde les is dat echte problemen krachtiger zijn dan

gesloten toetsen wanneer technologie standaardantwoorden

beschikbaar maakt. In het onderwijs blijft een

vorm van toetsen nodig, maar als belangrijkste bron van

leerdruk, motivatie om te leren, zijn toetsen kwetsbaar.

Een reëel probleem, een echte probleemeigenaar en een

professioneel verantwoord resultaat creëren betekenis

en urgentie die moeilijker te automatiseren zijn. In zulke

situaties gaat het niet alleen om het produceren van een

antwoord, maar om het begrijpen, afwegen, communiceren,

samenwerken, bijstellen en verantwoorden. Dat

is het soort leerdruk dat past bij zichzelf vernieuwend

onderwijs.

Deze lessen gelden in het bijzonder voor ICT-onderwijs, maar

niet uitsluitend daarvoor. Naarmate ICT in alle opleidingen

middel, context en infrastructuur wordt, krijgen ook andere

domeinen te maken met vergelijkbare vragen. Wat moeten

studenten zelf nog weten als informatie altijd beschikbaar

is? Wat moeten zij nog zelf kunnen als software steeds meer

uitvoert? Wat betekent toetsing als de productie van tekst,

beeld, code en analyse steeds eenvoudiger wordt? En welke

rol heeft de docent als kennis overal is, maar wijs en professioneel

gebruik van die kennis schaars blijft?

Een nieuwe kans

De huidige ontwikkeling rond generatieve AI is ingrijpend.

Ze raakt aan toetsing, didactiek, beroepsbeelden, kennisopvattingen

en de organisatie van het onderwijs. Maar het is niet

de eerste technologische ontwikkeling die dat doet. Wie de

geschiedenis van het ICT-onderwijs kent, herkent het patroon:

eerst verwarring en defensieve reflexen, daarna experiment,

herordening en uiteindelijk integratie.

Dat betekent niet dat AI eenvoudig in te passen is. De

technologie raakt aan cognitieve taken die lang als typisch

menselijk of academisch golden: schrijven, programmeren,

samenvatten, analyseren, ontwerpen, adviseren. Daardoor

komen bestaande toetsvormen en beroepsbeelden stevig

onder druk te staan. Maar juist daarom is AI ook een kans

om opnieuw te doordenken wat wij werkelijk belangrijk

vinden in ons onderwijs.

Voor ICT-opleidingen betekent dit dat we AI niet alleen

als hulpmiddel moeten bespreken, maar ook als object van

studie. Studenten moeten leren hoe AI-systemen werken

en ontwikkeld worden, waar hun grenzen liggen, welke

afhankelijkheden ze creëren, welke data en infrastructuren

erachter schuilgaan en welke ethische, juridische en maatschappelijke

vragen ze oproepen. Tegelijk moeten zij leren

AI professioneel te gebruiken: niet als vervanging van het

denken, maar als aanleiding tot beter specificeren, controleren,

vergelijken, verbeteren en verantwoorden.

Voor het onderwijs in het algemeen betekent AI dat de oude

vraag terugkeert in een nieuwe vorm: wat is de meerwaarde

van onderwijs wanneer technologie steeds meer informatie,

productie en feedback kan leveren? Mijn antwoord daarop is

dat onderwijs de plaats moet zijn waar studenten leren professioneel,

kritisch, creatief en verantwoordelijk met die

mogelijkheden om te gaan. Dat realiseer je niet door technologie

buiten de deur te houden, maar door haar binnen te

halen in een omgeving waar studenten veilig kunnen oefenen,

onderzoeken en hun acties verantwoorden. Daarvoor

is wendbaarheid nodig; niet een van voortdurende haast

of modieuze vernieuwing, maar de wendbaarheid van een

opleiding die weet wat haar opdracht is en daardoor durft te

bewegen in de manier waarop zij die opdracht realiseert.

Meebewegen

Technologische ontwikkelingen zullen ons blijven verrassen,

dat is onvermijdelijk. We kunnen de toekomst niet precies

voorspellen en moeten ook niet doen alsof dat kan. Wat

we wél kunnen doen, is opleidingen ontwerpen die met de

toekomst kunnen meebewegen. Dat vraagt om curricula

die ruimte bieden, om toetsing die professioneel handelen

serieus neemt, om docenten die als lerende experts zichtbaar

zijn en om een cultuur waarin experimenteren veilig

is maar niet vrijblijvend. Studenten hebben geen onderwijs

nodig dat doet alsof de wereld stabiel is; ze hebben onderwijs

nodig dat hen voorbereidt op een wereld waarin verandering

normaal is.

De geschiedenis van het ICT-onderwijs stemt mij daarbij

optimistisch. Niet omdat elke verandering nu zo gemakkelijk

was, maar omdat het domein telkens opnieuw heeft laten

zien dat het kan leren, kan loslaten en opnieuw kan beginnen.

De komst van AI zie ik daarom niet met angst tegemoet,

maar met vertrouwen en enthousiasme. Niet omdat ze geen

problemen zal veroorzaken, maar omdat ze ons opnieuw

dwingt de vraag te stellen waar onderwijs werkelijk over

gaat. Misschien is dat de belangrijkste les van zestig jaar

ICT-onderwijs: we hoeven niet te voorkomen dat nieuwe

ontwikkelingen ons verrassen. We moeten voorkomen dat

die verrassing ons verlamt.

Frens Vonken

is directeur van Fontys ICT

Literatuur

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

HBO-i. Domeinbeschrijving Bachelor of ICT. Landelijk kader voor eindkwalificaties van

hbo-ICT-opleidingen.

Moore, G.E. (1965). Cramming more components onto integrated circuits. Electronics,

19 april 1965.

Trahan, L.H., Stuebing, K.K., Fletcher, J.M. e.a. (2014). The Flynn effect: A meta-analysis.

Psychological Bulletin, 140(5), 1332-1360.

Vogelezang, S. & Vennekens, A. (2025). Praktijkgericht onderzoek bij lectoraten van

hogescholen. Rathenau Instituut.


3-26

De invloed van ICT

De opkomst van generatieve AI verandert wat en hoe studenten leren, maar heeft ook gevolgen voor de rol van

docenten en de organisatie van het onderwijs. De grootste uitdaging ligt niet in de technologie zelf, maar in het

vermogen van instellingen om zich hier op een wendbare en duurzame manier toe te verhouden.

Een fase van fundamentele herijking

Van technologische innovatie naar een lerende organisatie

Anne-Marieke van Loon & Anje Ros

Fontys Hogeschool, Eindhoven

D

igitale ontwikkelingen beïnvloeden het onderwijs al

decennialang. Technologische innovaties brengen

telkens opnieuw vragen met zich mee over de inrichting

en de bedoeling ervan. De recente opkomst van

generatieve AI past in die lijn, maar maakt de impact van

technologie op het onderwijs ingrijpender dan voorheen.

Waar instellingen digitale technologieën voorheen vaak

inzetten als ondersteuning van bestaande praktijken (Van

Loon et al., 2020), vraagt AI om een herdefiniëring van het

onderwijs (Alzahrani, 2024; Garzón et al., 2025). Onderzoek

laat zien dat deze technologie niet alleen leerprocessen kan

ondersteunen (of belemmeren), maar ook doorwerkt in de

leeruitkomsten, het curriculum, de didactiek, toetsing en

de organisatie van onderwijs (Holmes et al., 2023; Unesco,

2024; Xiao et al., 2025).

De rol van AI in het onderwijs roept fundamentele vragen op.

Wat betekent het wanneer technologie niet alleen ondersteunend

werkt, maar ook inhoud en vorm van leren mede

bepaalt? Hoe verhouden onderwijsinstellingen zich tot een

technologie die kansen biedt voor gepersonaliseerd leren,

maar ook risico’s met zich meebrengt op het gebied van

afhankelijkheid, betrouwbaarheid en ongelijkheid? En hoe

kun je voorkomen dat opleidingen telkens reactief inspelen

op nieuwe ontwikkelingen, in plaats van deze doelgericht

en onderbouwd te integreren?

Generatieve AI dwingt het hoger onderwijs tot een herijking

op meerdere niveaus: op dat van het leerproces van studenten,

dat van de rol van docenten, dat van samenwerking en

professionalisering van docenten en dat van de organisatie.

Leerproces van studenten

Wat betekent het wanneer

technologie de inhoud

en vorm van leren

mede bepaalt?

Een belangrijke consequentie van de opkomst van generatieve

AI is dat bestaande routines in het leerproces van studenten

en de toetsing ervan onder druk staan. AI-systemen zijn in

staat om in korte tijd teksten, samenvattingen en antwoorden

te genereren (Holmes et al., 2023). Ze kunnen studenten

ondersteunen in hun leerproces, bijvoorbeeld door adaptieve

feedback te geven, uitleg te bieden of oefenmogelijkheden te

creëren (Ng et al., 2024; Yim & Su, 2024; Zhang et al., 2023).

Maar wanneer studenten AI primair gebruiken als antwoordmachine,

ontstaat het risico dat ze gegenereerde output overnemen

zonder deze diepgaand te verwerken of te begrijpen,

wat ten koste kan gaan van kritisch denken en duurzame

kennisopbouw (Alzahrani, 2024; Garzón et al., 2025). In dit


De invloed van ICT

verband spreken Lodge & Loble (2026) van cognitive offloading:

als studenten de opbouw van begrip, analyse en redenering

uitbesteden aan AI, kan die technologie het denkproces zelf

overnemen.

Dit betekent dat er een verschuiving nodig is van een productiegerichte

naar authentiekere, contextrijkere en procesgerichtere

vormen van leren en toetsen. Momenteel zijn

leerprocessen van studenten nog sterk gericht op het ontwikkelen

van beroepsproducten. Wanneer AI in staat is een

aanzienlijk deel van deze producten te genereren, wordt het

noodzakelijk om leren en toetsing anders vorm te geven, met

meer nadruk op praktijkgerichte en authentieke taken (met

en zonder AI) en op het beoordelen van keuzes, onderbouwing

en reflectie. In plaats van uitsluitend te beoordelen wat

studenten hebben gemaakt, verschuift de focus naar hoe ze tot

een oplossing zijn gekomen en hoe ze daarbij verantwoord

gebruik hebben gemaakt van AI (Ng et al., 2024; Zhang et

al., 2023).

Rol van docenten

De inzet van AI in het onderwijs heeft niet alleen gevolgen

voor het leerproces van studenten en de toetsing ervan, maar

raakt ook direct aan de rol van de docent. Waar technologie

voorheen vaak een aanvulling bood op bestaande didactiek,

vraagt de inzet van AI om een fundamenteel andere rol van

docenten. Zij moeten niet alleen beschikken over kennis van

AI-toepassingen, maar ook in staat zijn deze pedagogisch

en didactisch te duiden, kritisch te beoordelen en doelgericht

te verbinden aan leerdoelen, toetsing en begeleiding (Unesco,

2024; Garzón et al., 2025). Bovendien moeten ze beschikken

over een moreel kompas om AI-toepassingen te kunnen

beoordelen op waarden als inclusiviteit, veiligheid, autonomie,

transparantie en duurzaamheid (Adams & Groten, 2024).

Dit betekent dat docenten bewuste morele en onderwijskundige

keuzes moeten maken over de vraag wanneer en

hoe AI pedagogisch zinvol is en hoe ze studenten begeleiden

in een kritisch en verantwoord gebruik van technologie.

Zowel het Unesco-raamwerk als het AI-GO!-raamwerk voor

AI-geletterdheid in het onderwijs (Npuls, 2025) benadrukt

dat docenten een centrale rol hebben als ontwerpers van

leerprocessen en als bewakers van een ethisch en verantwoord

gebruik van AI (Holmes et al., 2023; Unesco, 2024).

Dit vermogen om bewuste, onderbouwde keuzes te maken

over de inzet van AI wordt ook wel digital agency genoemd:

het vermogen om technologie kritisch, bewust en doelgericht

in te zetten in relatie tot de eigen doelen en waarden (Saab,

2025). In een onderwijscontext waarin AI eenvoudig toegankelijk

is en steeds autonomer lijkt te functioneren, wordt het

vermogen om keuzes te maken over wanneer, hoe en waarom

we technologie inzetten essentieel. Zonder digital agency

dreigt het risico dat gebruikers de regie verliezen en dat het

handelen steeds meer wordt gestuurd door technologie en

algoritmes.

Door de inzet van

AI wordt de rol van

docenten complexer

en betekenisvoller

Digital agency gaat daarmee verder dan digitale geletterdheid

in traditionele zin. Waar dat laatste zich vaak richt op

instrumentele vaardigheden, omvat digital agency ook kritisch

denken, zelfregulatie, ethisch bewustzijn en bewuste

besluitvorming over technologiegebruik (Saab, 2025). Deze

verbreding sluit aan bij internationaal onderzoek naar AIgeletterdheid,

dat benadrukt dat een effectief en verantwoord

gebruik van AI vraagt om inzicht in de werking, mogelijkheden

en beperkingen van AI-systemen, evenals om het

vermogen om deze kritisch te evalueren en doelgericht toe

te passen (Casal-Otero et al., 2023; Garzón et al., 2025).

Docenten moeten niet alleen zelf over digital agency

beschikken, maar ook studenten begeleiden in de ontwikkeling

ervan, zodat zij begrijpen hoe zij AI kunnen goed gebruiken,

dus ook wat AI is, hoe systemen tot output komen en

welke biases en risico’s daarbij een rol spelen (Casal-Otero

et al., 2023). Dat wil zeggen dat docenten hun studenten

niet alleen moeten voorbereiden op het gebruik van AI, maar

ook op het begrijpen, evalueren en mede vormgeven ervan

(OESO, 2025).

AI heeft ook gevolgen voor de beroepen waarvoor studies

opleiden. Waar eerdere technologische ontwikkelingen

zoals automatisering en robotisering vooral mbo-opgeleide

professionals raakten, is de verwachting dat AI (ook) veel

invloed zal hebben op beroepen waarvoor het hoger onderwijs

opleidt (Goulart et al., 2022). Dit betekent dat docenten

voortdurend, en in nauwe samenhang met het werkveld, het

beroepsprofiel en daarmee de leeruitkomsten voor studenten

moet herijken.

Het is duidelijk dat de rol van docenten door de inzet van AI

niet kleiner wordt, maar juist complexer en betekenisvoller.

Docenten ontwikkelen zich samen met collega’s, studenten

en het werkveld tot ontwerpers van leerprocessen, begeleiders

van kritisch denken en professionals die technologie weten

te verbinden aan pedagogische en maatschappelijke doelen.

In lijn met internationale studies blijft de menselijke docent

hierin essentieel, juist om te waarborgen dat technologie het

leren ondersteunt in plaats van overneemt (Alzahrani, 2024;

Holmes et al., 2023; Unesco, 2024). De veranderende de rol

van docenten en de toegenomen complexiteit van deze rol


3-26

De invloed van ICT

hebben directe consequenties voor de samenwerking en

professionalisering van docenten.

Samenwerking en professionalisering

Professionalisering kan bijdragen aan de ontwikkeling van

docentcompetenties om AI in te zetten in het onderwijs (Ding

et al., 2024). Kelley & Wenzel (2025) benadrukken evenwel

dat professionalisering alleen duurzaam is als je die opvat als

een doorlopend en gezamenlijk leerproces waarin docenten

haar combineren met herontwerp van het curriculum op

basis van nieuwe technologische ontwikkelingen en veranderingen

in het beroepsprofiel. Studies onderbouwen dat

een succesvolle implementatie van AI afhankelijk is van de

samenhang tussen technologie, pedagogiek en institutionele

ondersteuning (Garzón et al., 2025; Xiao et al., 2025). Docenten

leren daarbij niet alleen om technologie te gebruiken en

pedagogisch-didactisch inzicht en professioneel oordeelsvermogen

in relatie tot die technologie te ontwikkelen, maar

ook om hierin samen te werken met elkaar, en met het werkveld,

studenten en andere kennispartners.

Molenaar en collega’s (2026) benadrukken dat je professionalisering

en curriculumontwikkeling niet los van elkaar kunt

zien, maar dat deze juist samenkomen in vormen van cocreatie,

zoals living labs en hybride leeromgevingen. In dergelijke

omgevingen vertaal je technologische ontwikkelingen

niet pas achteraf naar het onderwijs, maar verken je ze al

gezamenlijk tijdens de opleiding, om ze door te ontwikkelen

in nieuwe onderwijsontwerpen met een sterke praktijkcomponent,

en zo betrouwbare en valide toetsing van leeruitkomsten

mogelijk te maken.

Deze benadering is niet alleen van belang om curricula actueel

te houden, maar ook om te voorkomen dat opleidingen

vervallen in eenzijdige of instrumentele vormen van scholing.

Zo waarschuwt Kennisnet (2026) dat professionalisering

in de praktijk nog vaak neerkomt op het individueel leren

gebruiken van specifieke AI-toepassingen, terwijl er juist

behoefte is aan een gezamenlijke ontwikkeling vanuit pedagogische

uitgangspunten en onderwijskundige waarden.

Als de organisatie niet

meebeweegt, blijft de

impact van individuele

professionalisering beperkt

Juist nu is het vermogen

tot gezamenlijk leren

en aanpassen van

groot belang

De snelheid van nieuwe ontwikkelingen vraagt opleidingen

om wendbaarheid, waarbij curriculumontwikkeling, innovatie

en professionalisering hand in hand gaan. Onderzoek naar

onderwijsvernieuwing laat zien dat duurzame verandering

zelden tot stand komt door individuele en teamgerichte

professionalisering en onderwijsontwikkeling alleen, maar

afhankelijk is van de mate waarin organisaties als geheel in

staat zijn gezamenlijk te leren en zich aan te passen (Kools,

2020; Stoll & Kools, 2017). Wanneer de organisatiecontext

– zoals visie, samenwerking, leiderschap en ondersteunende

structuren – niet meebeweegt, blijft de impact van individuele

professionalisering beperkt (Marsick & Watkins, 1999; Ros

et al., 2025).

Dit betekent dat de vraag verschuift van ‘wat moeten docenten

leren?’ naar ‘hoe organiseren onderwijsinstellingen hun vermogen

om continu collectief te leren en zich aan te passen

aan nieuwe technologische ontwikkelingen en ontwikkelingen

in het werkveld?’, en ‘hoe kunnen we leren, innoveren

en curriculumontwikkeling combineren?’ Juist in de context

van AI, waarin technologie, pedagogiek en organisatie voortdurend

op elkaar inwerken, blijkt dit organisatievermogen

een cruciale voorwaarde voor een effectieve en verantwoorde

implementatie (Garzón et al., 2025; Xiao et al., 2025).

Herijking op organisatieniveau

De grote uitdaging van AI in het onderwijs ligt uiteindelijk

niet in de technologie zelf, maar in het vermogen van

onderwijsinstellingen om zich hier op een wendbare, doordachte

en duurzame manier toe te verhouden. Dit vraagt

van onderwijsinstellingen dat zij niet ad hoc reageren op

nieuwe ontwikkelingen, maar systematisch leren, evalueren

en bijstellen. In die zin wordt de ontwikkeling naar een

lerende organisatie cruciaal: een organisatie die het vermogen

heeft zich routinematig te veranderen en aan te passen

aan nieuwe omstandigheden, doordat medewerkers individueel

en gezamenlijk leren een gedeelde visie te realiseren

(Kools, 2020; Ros et al., 2025). Juist in een context van snelle

technologische en maatschappelijke verandering is dit vermogen

tot gezamenlijk leren en aanpassen van groot belang

(Kools & George, 2020; Schleicher, 2018).

24


De invloed van ICT

Opleidingen die werken volgens de principes van de lerende

organisatie zijn niet alleen beter in staat om met complexe

vraagstukken om te gaan, maar boeken ook winst in onderwijskwaliteit,

samenwerking en werktevredenheid (Klassen &

Chiu, 2010; Kools, 2020; Razali et al., 2013; Ros et al., 2025).

Een lerende organisatie kenmerkt zich door meerdere

samenhangende dimensies. Allereerst heeft ze een gedeelde

visie op hoe en wat studenten leren en hoe medewerkers

zich ontwikkelen, die richting geeft aan keuzes en innovatie

en die ze regelmatig evalueert en bijstelt (Kools & Stoll, 2016;

Ros et al., 2025). Daarnaast is er structurele aandacht voor

professionele ontwikkeling, waarbij leren niet incidenteel is

maar een doorlopend onderdeel vormt van het werk (Marsick

& Watkins, 1999; Ros et al., 2025). Ook teamleren en samenwerking

zijn essentieel: kennisontwikkeling vindt niet alleen

individueel plaats, maar juist in interactie, dialoog en gezamenlijke

reflectie (Stoll & Kools, 2017; Welsh et al., 2021).

Verder is samenwerking met externe kennispartners en

werkveldpartners van belang, omdat die helpt om nieuwe

ontwikkelingen en perspectieven, expertise en onderzoek in

de organisatie te brengen (Godfrey & Brown, 2019; Ros et

al., 2025). Daarnaast vraagt een lerende organisatie om een

onderzoeks- en feedbackcultuur, waarin docenten systematisch

werken aan onderwijsverbetering, op basis van literatuur,

evaluatiegegevens en feedback, samen met studenten

en werkveld (Drago-Severson & Blum-DeStefano, 2018;

Eriksson & Lycke, 2025; Ros et al., 2025). In deze onderwijsontwikkeling

worden innovatie en professionalisering

gecombineerd en voortdurend gemonitord en bijgesteld.

Een lerende organisatie vraagt om leiderschap dat professionele

groei van werknemers en innovatie stimuleert en faciliteert

(Rehman & Iqbal, 2020). Onderwijsmanagers spelen

daarin een sleutelrol door richting te geven, samenwerking

te bevorderen en een cultuur van collectief leren en gespreid

leiderschap te ondersteunen (Harris & Jones, 2018; Leithwood

et al., 2020). Zij maken daarbij optimaal gebruik van de

expertise en kwaliteiten van medewerkers, omdat ontwikkelingen

te complex zijn en te snel gaan om top-down aan te

Niet AI, maar het

aanpassingsvermogen

van de organisatie is

de doorslaggevende factor

sturen. Het college van bestuur en het stafbureau spelen

eveneens een rol, door middel van passend beleid en ondersteuning

van onderwijsmanagers en teams. De ontwikkeling

naar een lerende organisatie betreft dus niet alleen de visieen

teamcultuur, maar ook het leiderschap, de governance en

de organisatie-inrichting.

Continu leerproces

Juist deze kenmerken maken het mogelijk om technologische

ontwikkelingen niet als losse innovaties te benaderen, maar

als onderdeel van een continu leerproces binnen de organisatie.

Tegelijkertijd laat onderzoek zien dat veel hogescholen

vaak sterker zijn ingericht op beheersing dan op leren

(Gkrimpizi et al., 2023). Processen rond kwaliteitszorg,

accreditatie, verantwoording en planning zijn noodzakelijk,

maar kunnen ook leiden tot een focus op te sterke (risico)

beheersing. In de context van AI wordt deze spanning zichtbaar:

waar instellingen behoefte hebben aan duidelijke kaders

en controle, vraagt de praktijk om ruimte om te experimenteren,

evalueren en bijstellen (Garzón et al., 2025; Ros et al.,

2025; Xiao et al., 2025). Voor de ontwikkeling naar een

lerende organisatie is het nodig dat er gezamenlijke betekenisverlening

plaatsvindt over vragen als ‘waartoe leiden we

op en hoe doen we dat?’, en ‘welke rol speelt technologie

daarbij en onder welke voorwaarden?’ Pas dan kan een

instelling op alle lagen in de organisatie verantwoordelijkheid

nemen, vanuit de eigen beweegredenen, en onderbouwde

keuzes maken.

De uitdaging ligt daarom niet in het kiezen tussen kwaliteit

en wendbaarheid, maar in het verbinden van beide door te

investeren in de ontwikkeling van een lerende organisatie.

Nieuwe technologietoepassingen relateer je dan aan de visie

op onderwijs, pedagogische en maatschappelijke waarden,

behoeften van studenten en docenten en recente literatuur.

Zo maak je als instelling doordachte keuzes voor innovaties,

waarbij je technologie inbedt in het onderwijsproces als

geheel. Deze dien je voortdurend te monitoren en waar nodig

bij te stellen. Nieuwe technologieën zoals AI integreer je in

het professionele leerproces van de organisatie zelf (Ros et

al., 2023; Ros et al., 2025). Bij een dergelijke benadering is

niet AI, maar het aanpassingsvermogen van de organisatie

de doorslaggevende factor voor een duurzame onderwijsen

organisatieontwikkeling.

De grote uitdaging

De opkomst van AI heeft ertoe geleid dat hogescholen zich

in een fase van fundamentele herijking bevinden. Opvattingen

over leren, toetsing en curriculum verschuiven richting

procesgerichtere, authentiekere en meer contextgebonden

vormen van onderwijs, waarin niet alleen het resultaat, maar

juist ook het leerproces centraal staat. Voor docenten betekent

dit een versterking en verbreding van hun rol als ontwerper


3-26

De invloed van ICT

De kernuitdaging

ligt dus

niet in de

technologie zelf

van leerprocessen en begeleider van kritisch denken, en dit

vraagt om structurele en samenhangende professionalisering

en samenwerking.

De kernuitdaging ligt dus niet in de technologie zelf, maar

in het vermogen van opleidingen om zich als lerende organisatie

te ontwikkelen. Alleen wanneer instellingen op systeemniveau

in staat zijn gezamenlijk te leren, te reflecteren

en zich aan te passen, kunnen ze AI op een duurzame en

betekenisvolle manier integreren.

Anne-Marieke van Loon

is associate lector Goed leraarschap, Goed leiderschap bij Fontys

Hogeschool

Anje Ros

is lector Goed leraarschap, Goed leiderschap bij Fontys

Hogeschool

Literatuur

Adams, C. & Groten, S. (2024). A technoethical framework for teachers. Learning, Media

and Technology, 49(4), 701-718. doi.org/10.1080/17439884.2023.2280058

Alzahrani, A. (2024). Unveiling the shadows: Beyond the hype of AI in education. Heliyon.

doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e30696

Casal-Otero, L., Catalá, A., Fernández-Morante, C. e.a. (2023). AI literacy in K-12:

A systematic literature review. International Journal of STEM Education, 10, 1-17.

doi.org/10.1186/s40594-023-00418-7

Ding, A., Shi, L., Yang, H. e.a. (2024). Enhancing teacher AI literacy and integration through

different types of cases in teacher professional development. Computers and Education

Open. doi.org/10.1016/j.caeo.2024.100178

Drago-Severson, E. & Blum-DeStefano, J. (2018). Building a developmental culture of

feedback. Journal of Professional Capital and Community, 3(2), 62-78. doi.org/10.1108/

JPCC-06-2017-0016

Eriksson, K.M. & Lycke, L. (2025). May the force of lifelong learning be with you: Sustainable

organizational learning in HEIs meeting competence needs in industry. The Learning

Organization, 32(1), 126-145.

Garzón, J., Patiño, E. & Marulanda, C. (2025). Systematic review of artificial intelligence in

education. Multimodal Technologies and Interaction. doi.org/10.3390/mti9080084

Gkrimpizi, T., Peristeras, V. & Magnisalis, I. (2023). Classification of barriers to digital

transformation in higher education institutions: Systematic literature review. Education

Sciences, 13(7), 746. doi.org/10.3390/educsci13070746

Godfrey, D. & Brown, C. (red.). (2019). An ecosystem for research-engaged schools: Reforming

education through research. Routledge.

Goulart, V.G., Liboni, L.B. & Cezarino, L.O. (2022). Balancing skills in the digital

transformation era: The future of jobs and the role of higher education. Industry and

Higher Education, 36(2), 118-127. doi.org/10.1177/09504222211029796

Harris, A. & Jones, M. (2018). Leading schools as learning organizations. School Leadership

& Management, 38(4), 351-354. doi.org/10.1080/13632434.2018.1483553

Holmes, W., Bialik, M. & Fadel, C. (2023). Artificial intelligence in education. Center for

Curriculum Redesign.

Kelley, M. & Wenzel, T. (2025). Advancing artificial intelligence literacy in teacher education

through professional partnership inquiry. Education Sciences. doi.org/10.3390/

educsci15060659

Kennisnet (2026). Position paper ten behoeve van het rondetafelgesprek AI in het funderend

onderwijs d.d. 1 april 2026.

Klassen, R.M. & Chiu, M.M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction:

Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology,

102(3), 741-756. doi.org/10.1037/a0019237

Kools, M. (2020). Schools as learning organisations: The concept, its measurement and HR

outcomes. Proefschrift, Erasmus Universiteit Rotterdam.

Kools, M. & George, B. (2020). Debate: The learning organization – A key construct linking

strategic planning and strategic management. Public Money & Management, 40(4),

262-264. doi.org/10.1080/09540962.2020.1727112

Kools, M. & Stoll, L. (2016). What makes a school a learning organisation? Parijs: OECD

Publishing. doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en

Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2020). Seven strong claims about successful

school leadership revisited. School Leadership & Management, 40(1), 5-22.

doi.org/10.1080/13632434.2019.1596077

Lodge, J.M. & Loble, L. (2026). Artificial intelligence, cognitive offloading and implications for

education. University of Technology Sydney. doi.org/10.71741/4pyxmbnjaq.31302475

Marsick, V.J. & Watkins, K.E. (1999). Facilitating learning organizations: Making learning

count. Gower.

Molenaar, I., Jeuring, J. & Van der Sande, E. (2026). De noodzaak van nationaal beleid voor

generatieve AI in het onderwijs. Positionpaper.

Ng, D., Tan, C. & Leung, J. (2024). Empowering student self-regulated learning and science

education through ChatGPT: A pilot study. British Journal of Educational Technology, 55,

1328-1353. doi.org/10.1111/bjet.13454

Npuls (2025). AI Literacy in Education Framework (AI-GO! Framework). npuls.nl

OESO (2025). Empowering learners for the age of AI: An AI literacy framework for primary and

secondary education. Review draft.

Razali, M.Z.M., Amira, N.A. & Shobri, N.D.M. (2013). Learning organization practices and

job satisfaction among academicians at public university. International Journal of Social

Science and Humanity, 3(6), 518-522. doi.org/10.7763/IJSSH.2013.V3.295

Rehman, U.U. & Iqbal, A. (2020). Nexus of knowledge-oriented leadership, knowledge

management, innovation and organizational performance in higher education. Business

Process Management Journal, 26(6), 17311758.

Ros, A., Amels, J., Stallaert, M. e.a. (2023). Leidraad werken aan onderwijsverbetering:

Evidence-informed naar een lerende organisatie in het primair onderwijs. Nationaal

Regieorgaan Onderwijsonderzoek. www.onderwijskennis.nl/artikelen/

leidraad-werken-aan-onderwijsverbetering

Ros, A., Heldens, H. & Van den Bergh, L. (2025). Ontwikkeling van basisscholen als lerende

organisaties: De rol van schoolleiders en besturen. Tijdschrift OnderwijsPraktijk Studies, 3.

doi.org/10.54657/TOPS.19571

Saab, N. (2025). Digital agency in onderwijs en samenleving: Op naar kritisch en bewust

technologiegebruik. Universiteit Leiden. hdl.handle.net/1887/4270715

Schleicher, A. (2018). World Class: How to Build a 21st-Century School System. Strong

Performers and Successful Reformers in Education. Parijs: OECD Publishing.

doi.org/10.1787/9789264300002-en.

Stoll, L. & Kools, M. (2017). The school as a learning organisation: A review revisiting and

extending a timely concept. Journal of Professional Capital and Community, 2(1), 2-17.

doi.org/10.1108/JPCC-09-2016-0022

Unesco (2024). AI competency framework for teachers.

Van Loon, A.-M., van der Neut, I., Hulsen, M. e.a. (2020). Organiseren van gepersonaliseerd

leren met ict: Werkvorm om de huidige en beoogde onderwijsorganisatie in het mbo in kaart

te brengen door middel van een actantnetwerk. HAN Press.

Welsh, R., Williams, S., Bryant, K. e.a. (2021). Conceptualization and challenges: Examining

district and school leadership and schools as learning organizations. The Learning

Organization, 28(4), 367-382. doi.org/10.1108/TLO-05-2020-0093

Xiao, N. e.a. (2025). Transforming education with AI. International Theory and Practice in

Humanities and Social Sciences. doi.org/10.70693/itphss.v2i1.211

Yim, I. & Su, J. (2024). AI learning tools in K-12 education. Journal of Computers in Education.

doi.org/10.1007/s40692-023-00304-9

Zhang, R., Zou, D. & Cheng, G. (2023). A review of chatbot-assisted learning: Pedagogical

approaches and future directions. Interactive Learning Environments, 32, 4529-4557.

doi.org/10.1080/10494820.2023.2202704

26


De invloed van ICT

ICT-opleidingen bereiden studenten voor op een beroepspraktijk die op het moment van afstuderen alweer

nieuwe vormen heeft aangenomen. Dit onderwijs moet daarom niet achter iedere hype aanlopen, maar structureel

meebewegen met de ontwikkeling van het vakgebied, schrijven Anita Bosman en Guido Ongena.


Opleiden voor een toekomst die al veranderd is

Anita Bosman & Guido Ongena

Hogeschool Utrecht

H

oe voorkom je dat studenten vooral leren werken met

tools, terwijl zij de principes daarachter onvoldoende

begrijpen? Hoe houd je een curriculum relevant in

een wereld waarin technologie sneller verandert dan

het onderwijs zich kan aanpassen? En hoe toets je daadwerkelijk

begrip wanneer generatieve AI in een paar seconden

code, analyses, ontwerpen en documentatie kan produceren?

Deze vragen raken de kern van het ICT-onderwijs. De opleidingen

bereiden studenten voor op een werkveld dat voortdurend

verandert. Dat is niet nieuw, want ICT-opleidingen

hebben altijd moeten meebewegen met technologische

golven, van automatisering en internet tot de cloud, data

science, cybersecurity, DevOps (softwareontwikkeling en

-beheer) en nu generatieve AI. Toch is er iets wezenlijks veranderd.

Waar eerdere ontwikkelingen vooral invloed hadden

op de inhoud van het curriculum, raakt AI ook het leerproces,

de toetsing en de rol van de docent.

Daarin schuilt de paradox van het ICT-onderwijs: opleidingen

bereiden studenten voor op een beroepspraktijk die op het

moment van afstuderen alweer veranderd zal zijn. Juist

daarom moet dit onderwijs niet primair draaien om actuele

tools, programmeertalen of frameworks, maar om het

vermogen om nieuwe technologie te begrijpen, kritisch te

beoordelen en verantwoord toe te passen.

Altijd meebewegen

Wie terugkijkt naar de ontwikkeling van het ICT-onderwijs,

ziet dat curriculumvernieuwing geen tijdelijke opgave is,

maar een structureel onderdeel van het vakgebied. Waar in

sommige opleidingen de kern jarenlang relatief stabiel blijft,

verandert deze binnen ICT voortdurend. Volgens ACM &

IEEE Computer Society (2020) heeft het ICT-onderwijs

zich daardoor in de afgelopen decennia steeds opnieuw

moeten aanpassen aan technologische en maatschappelijke

ontwikkelingen.

In de beginjaren lag de nadruk sterk op programmeren,

informatiesystemen en de automatisering van bedrijfsprocessen.

Daarna verschoof de aandacht naar webontwikkeling,

netwerken, databases en onlinedienstverlening. Vervolgens

kwamen mobiele technologie, cloudcomputing, data science,

cybersecurity, agile werken en DevOps op. Iedere technologische

golf vroeg om aanpassing van het curriculum, nieuwe

expertise bij docenten en andere vormen van samenwerking

met het werkveld.

Het ICT-onderwijs hoeven

we niet bij elke nieuwe

technologische golf

opnieuw uit te vinden


3-26

De invloed van ICT

Toch hoeven we het ICT-onderwijs niet bij elke nieuwe technologische

golf volledig opnieuw uit te vinden. Vaardigheden

als logisch redeneren, modelleren, ontwerpen, programmeren,

testen, beveiligen, samenwerken en professioneel handelen

blijven relevant. Juist deze onderliggende principes

stellen studenten in staat om nieuwe technologieën te begrijpen,

kritisch te beoordelen en verantwoord toe te passen.

Het onderwijs wordt pas kwetsbaar wanneer we curricula

te sterk opbouwen rond de technologieën, tools of platforms

van dat moment. Dan leidt iedere nieuwe golf automatisch

tot de vraag of het curriculum alweer achterhaald is.

De belangrijkste les is daarom dat technologische verandering

geen tijdelijke verstoring is van een verder stabiel curriculum,

maar een structureel kenmerk van het ICT-domein. Toch

organiseren opleidingen curriculumvernieuwing vaak nog

als een periodieke aanpassing: eens in de paar jaar herijken,

modules aanpassen of nieuwe thema’s toevoegen. Dat ritme

is te traag voor een vakgebied waarin tools, werkwijzen en

beroepsrollen voortdurend verschuiven.

De opgave is dus niet om de actualiteit buiten het curriculum

te houden, maar om de actualisering beter te organiseren.

Daarvoor is een curriculum nodig met een stevige vakinhoudelijke

basis en een beweeglijke schil waarin je nieuwe

technologieën snel kunt vertalen naar projecten, opdrachten,

beroepsproducten en toetsing. Zo ontstaat onderwijs dat niet

achter iedere hype aanloopt, maar structureel meebeweegt

met de ontwikkeling van het vakgebied.

Anders technisch

De opkomst van generatieve AI maakt de spanning in het

ICT-onderwijs urgenter. Tools als ChatGPT, Copilot en Claude

kunnen code schrijven, fouten opsporen, documentatie

genereren, datasets analyseren en architectuuropties verkennen.

Daarmee raakt AI niet alleen aan de hulpmiddelen

van het vak, maar ook het leerproces zelf. Studenten kunnen

output produceren zonder het volledige denkproces zelfstandig

te doorlopen. AI is daarom geen los thema dat je aan het

curriculum kunt toevoegen, maar een ontwikkeling die raakt

aan het leren, toetsen en professioneel handelen.

De ICT’er van morgen

is niet minder

technisch, maar

anders technisch

De eerste reflex is vaak defensief: AI verbieden, toetsing

afsluiten, detectiesoftware gebruiken of opdrachten zo

ontwerpen dat AI-gebruik moeilijker wordt. Die reactie is

begrijpelijk, maar in de beroepspraktijk zullen ICT-professionals

júíst met AI werken. McKinsey (2023) beschrijft

generatieve AI als een technologie met groot productiviteitspotentieel,

onder meer in kenniswerk en softwareontwikkeling.

Ook het World Economic Forum (2023) laat zien

dat analytisch denken, technologische geletterdheid, AI- en

datavaardigheden en leervermogen belangrijker worden op

de arbeidsmarkt. Een opleiding die AI volledig buiten de

deur houdt, bereidt studenten dus onvoldoende voor op de

werkelijkheid.

Tegelijkertijd is kritiekloos AI-gebruik riskant. AI-systemen

produceren plausibele antwoorden, maar die zijn niet automatisch

correct, veilig, onderhoudbaar of ethisch verantwoord.

Denny en collega’s (2024) laten in hun analyse van

ICT- onderwijs zien dat generatieve AI fundamentele vragen

oproept over programmeeronderwijs, opdrachten, toetsing

en de ontwikkeling van computationeel denken.

Door de komst van AI verschuift het professioneel handelen.

De ICT’er van morgen is niet minder technisch, maar

anders technisch. De nadruk verschuift van alleen produceren

naar beoordelen, valideren, integreren en begrenzen.

AI maakt programmeerkennis dus niet overbodig, maar

juist belangrijker. Routinematige taken zoals standaardcode,

documentatie en eenvoudige analyses worden steeds vaker

ondersteund door AI-tools. Werkzaamheden rond architectuur,

systeemintegratie, beveiliging en verantwoordelijkheid

voor de werking van systemen blijven daarentegen sterk

afhankelijk van menselijke expertise (Massenkoff & McCrory,

2026).

Adaptief curriculum

Deze ontwikkeling vraagt om een ander curriculumbeeld.

Veel ICT-opleidingen zijn nog georganiseerd rond relatief

stabiele vakken, leerlijnen en programmeertalen. Dat biedt

houvast, maar heeft ook een keerzijde. Vernieuwing krijgt

al snel de vorm van stapelen. Opleidingen voegen nieuwe

technologieën toe aan een curriculum dat al vol is, waardoor

het risico op curriculumoverload ontstaat: meer breedte,

maar minder diepgang en samenhang (OESO, 2020). Voor

ICT-opleidingen ligt de opgave daarom niet in steeds meer

inhoud, maar in een duidelijk onderscheid tussen duurzame

kernconcepten en actuele beroepspraktijken. Voor opleidingen

ligt de oplossing niet in steeds meer inhoud, maar in

een scherpere ordening.

Een toekomstbestendig curriculum maakt onderscheid

tussen drie lagen:

• De eerste laag bestaat uit duurzame kernconcepten, denk

aan computationeel denken, programmeerbekwaamheid,

systeemontwerp, softwarekwaliteit, security, data, architectuur,

ethiek en professioneel samenwerken. Dit zijn

28


De invloed van ICT

de concepten die studenten nodig hebben om nieuwe

technologieën te kunnen doorgronden. Deze laag moet

stevig zijn. Studenten moeten hierin voldoende basis

ontwikkelen om later zelfstandig nieuwe technologie

te kunnen beoordelen.

• De tweede laag bestaat uit actuele praktijken. Hier horen

AI-tools, cloudplatforms, DevOps, data science, cybersecuritytoepassingen

en nieuwe ontwikkelomgevingen

thuis. Deze laag moet flexibel zijn. Opleidingen moeten

hier sneller kunnen actualiseren, zonder telkens het

hele curriculum te verbouwen. Dat vraagt om ruimte in

projecten, keuzemodules, praktijkopdrachten en samenwerking

met het werkveld.

• De derde laag bestaat uit leervermogen: het vermogen om

nieuwe technologie zelfstandig te onderzoeken, kritisch

te beoordelen, toe te passen en weer los te laten wanneer

ze niet meer passend is. In een snel veranderend domein

is dit misschien wel de duurzaamste competentie. Studenten

moeten niet alleen leren wat de huidige standaard is,

maar ook hoe zij zich professioneel verhouden tot een

volgende standaard.

Daarmee verschuift de curriculumvraag van ‘welke tools

moeten studenten allemaal kennen?’ naar ‘welke onderliggende

bekwaamheden hebben studenten nodig om nieuwe

tools verantwoord te kunnen gebruiken?’ Dat betekent een

andere manier van ontwerpen. Het vraagt van opleidingen

dat zij durven schrappen, prioriteren en ordenen. Niet alles

wat actueel is, hoort in het kerncurriculum; en niet alles wat

traditioneel in het curriculum zit, is nog even belangrijk.

Dit is misschien wel de moeilijkste beweging. Vernieuwing

geef je in het onderwijs vaak vorm door iets toe te voegen,

maar in een domein als ICT is toevoegen zonder schrappen

uiteindelijk onhoudbaar. De echte curriculumopgave is niet

uitbreiding, maar selectie. Wat moet iedere ICT-professional

echt begrijpen? Wat kan contextafhankelijk of verdiepend

zijn? En wat hoort vooral thuis in een leven lang ontwikkelen,

na de initiële opleiding?

ICT als rijke leeromgeving

Het ICT-domein heeft daarbij een belangrijk voordeel: de

beroepspraktijk bevat van nature krachtige leeromgevingen.

Studenten kunnen werken met Git (een versiebeheersysteem),

cloudomgevingen, CI/CD-pipelines (continue integratie

en continue levering), issue trackers (programma’s om

fouten vast te leggen), agile werkvormen, code reviews (voor

het controleren van de broncode), teststraten en professionele

ontwikkelstandaarden. Zulke omgevingen maken leren

concreet, iteratief en authentiek. Studenten leren niet alleen

technologie gebruiken, maar ook samenwerken, documenteren,

feedback verwerken, keuzes verantwoorden en

omgaan met complexiteit.

Daarmee kan ICT-onderwijs juist een voorbeeld zijn van

activerend en praktijkgericht leren. Goede ICT-projecten

Het risico ontstaat

wanneer AI het

leerproces vervangt in

plaats van ondersteunt

bevatten bijna vanzelf elementen van modern onderwijs:

studenten werken aan echte problemen, krijgen feedback

op tussenproducten, verbeteren hun werk iteratief en verantwoorden

hun keuzes aan gebruikers of opdrachtgevers.

In die zin is ICT niet alleen een inhoudelijk domein, maar

ook een rijke didactische omgeving.

AI kan deze omgeving versterken, mits je haar bewust inzet.

Ze kan helpen bij feedback, uitleg, experiment, differentiatie

en het versnellen van routinewerk. Een student kan AI

gebruiken om alternatieve oplossingsrichtingen te verkennen,

code te laten controleren, documentatie te verbeteren

of een eerste concept te maken. Dat kan het leerproces verdiepen,

zolang de student moet uitleggen wat er is aangepast,

waarom bepaalde keuzes zijn gemaakt en hoe de kwaliteit is

gecontroleerd.

Het risico ontstaat wanneer AI het leerproces vervangt in

plaats van ondersteunt. Dan kan er schijnbekwaamheid ontstaan:

studenten leveren goede output, maar het is onduidelijk

of zij de onderliggende kennis beheersen. Daarnaast

kan AI ook de vorming van vaardigheden zelf onder druk

zetten. Shen & Tamkin (2026) laten zien dat AI-ondersteuning

conceptueel begrip, codelezen en debugging-vaardigheden

(om fouten in software te identificeren) kan verzwakken

wanneer gebruikers taken te veel aan AI delegeren. Ze is

daarmee niet alleen een hulpmiddel, maar een didactisch

ontwerpvraagstuk.

Daar ligt een belangrijke opdracht voor ICT-opleidingen.

Zij moeten studenten niet alleen leren dat zij AI kunnen

gebruiken, maar vooral hoe zij dat professioneel doen: transparant,

kritisch, controleerbaar en met verantwoordelijkheid

voor de kwaliteit van het eindresultaat.

Docent als gids

Misschien raakt AI de rol van de docent nog fundamenteler

dan het curriculum. Waar ICT-docenten lange tijd vooral

kennis overdroegen, verschuift hun rol steeds sterker naar

ontwerper van leeromgevingen, begeleider van professionele

ontwikkeling en beoordelaar van complex handelen. Studenten

hebben immers direct toegang tot uitleg, voorbeelden,


3-26

De invloed van ICT

code en feedback via AI-systemen. De docent is daardoor

niet langer vanzelfsprekend de primaire kennisbron.

Dat betekent niet dat de docent minder belangrijk wordt.

Integendeel: juist wanneer informatie en output overal

beschikbaar zijn, groeit de behoefte aan begeleiding bij

duiding, kwaliteit, reflectie en professionele normering.

De docent helpt studenten begrijpen wat goed genoeg is,

waarom een oplossing verantwoord is, wanneer een technische

keuze risico’s oplevert en hoe je als professional handelt

in onzekere situaties.

De toegevoegde waarde van de docent verschuift daarmee

van antwoord geven naar oordeel vormen. Niet alleen de

vraag ‘werkt het?’ staat centraal, maar ook de vraag of een

oplossing veilig, onderhoudbaar, uitlegbaar, inclusief, proportioneel

en passend bij de context is. Dat zijn vragen die

AI niet zelfstandig kan beantwoorden zonder menselijke

normering. Juist daar is de docent dus onmisbaar.

Dat vraagt veel van docenten. Schallert-Vallaster en collega’s

(2025) laten zien dat AI-geletterdheid van docenten een voorwaarde

is voor verantwoorde integratie van AI in het hoger

onderwijs. Die geletterdheid gaat verder dan het kunnen

gebruiken van AI-tools. Docenten moeten begrijpen hoe

AI-systemen functioneren, hoe zij het leren en de toetsing

beïnvloeden en welke risico’s zij meebrengen voor bias,

betrouwbaarheid, privacy, veiligheid en afhankelijkheid.

Daarnaast vraagt AI om didactische herontwerpvaardigheid:

docenten moeten leeractiviteiten en opdrachten kunnen

ontwerpen waarin AI betekenisvol wordt ingezet, zonder

dat studenten hun leerproces uitbesteden.

Losse workshops zijn daarvoor onvoldoende. AI vraagt om

structurele professionalisering, gezamenlijke ontwerpprincipes,

gedeelde toetskaders en ruimte voor experiment. Instellingen

die AI overlaten aan individuele docenten vergroten

de verschillen tussen opleidingen, vakken en studenten. Dan

wordt AI-gebruik willekeurig in plaats van professioneel

ingebed.

Hybride docenten

‘Kan de student aantonen

dat hij of zij begrijpt,

beoordeelt en verbetert

wat er is gemaakt?’

Snelle technologische verandering vraagt dus niet alleen om

andere curricula, maar ook om een ander organisatiemodel.

Het probleem is vaak niet dat docenten niet willen bijblijven,

maar dat het onderwijs zo is ingericht dat docenten vooral

intern worden opgeslokt door lesgeven, begeleiden, toetsen,

overleggen en accrediteren. Daardoor ontstaat het risico dat

zij steeds verder af komen te staan van de beroepspraktijk

waarin nieuwe technologieën, rollen en werkwijzen ontstaan.

Daarom is de samenwerking tussen onderwijs, onderzoek en

het werkveld noodzakelijk. Lectoraten, docent-onderzoekerschap,

hybride docentschap, professionele leergemeenschappen

en nauwe samenwerking met bedrijven en publieke

organisaties zijn voorwaarden voor actueel ICT-onderwijs.

Hybride docenten kunnen hierin een belangrijke rol spelen.

Zij werken deels in het onderwijs en deels in de beroepspraktijk,

of brengen vanuit een actuele praktijkrol structureel

kennis het onderwijs binnen. Het voordeel is dat nieuwe

ontwikkelingen niet pas via formele curriculumherzieningen

zichtbaar worden, maar direct via opdrachten, casuïstiek,

feedback en professionele netwerken het onderwijs bereiken.

Ook lectoraten zijn hierin cruciaal. Zij verbinden praktijkgericht

onderzoek, onderwijs en de beroepspraktijk met

elkaar. Juist in een domein waarin technologie snel verandert,

kunnen lectoraten helpen om duiding te geven aan trends.

Welke ontwikkelingen zijn tijdelijk? Welke raken de kern

van het beroep? Welke vragen om aanpassing van onderwijs,

onderzoek en toetsing? Zonder die verbinding dreigt onderwijs

vooral reactief te worden.

Een toekomstbestendige ICT-opleiding heeft daarom geen

gesloten onderwijsorganisatie nodig, maar een open ecosysteem.

Studenten, docenten, onderzoekers en professionals

uit het werkveld moeten elkaar structureel ontmoeten rond

actuele vraagstukken. Niet incidenteel, maar als onderdeel van

de manier waarop de opleiding het curriculum onderhoudt.

Robuuste beoordeling

AI dwingt opleidingen om veel preciezer te bepalen wat zij

willen toetsen, welk bewijs daarvoor nodig is en onder welke

omstandigheden dat bewijs betrouwbaar kan worden vastgesteld.

Voor basisvaardigheden blijft een gecontroleerde

toetsomgeving zinvol. Studenten moeten zonder AI kunnen

redeneren over algoritmen, datastructuren, debugging,

securityprincipes en systeemgedrag. Daar wil je vaststellen

of zij de concepten zelf beheersen; zonder die basis kunnen

zij AI-output niet kritisch beoordelen.

Maar een volledig gesloten toetscultuur is geen realistische

oplossing. In de beroepspraktijk werken ICT-professionals

juist met AI, documentatie, frameworks, collega’s en

bestaande code. Daarom moeten opleidingen daarnaast

inzetten op authentieke assessments: praktijkopdrachten,

portfolio’s, code reviews, live demo’s, mondelinge verdedigingen

en assessments waarin studenten expliciet laten

zien hoe zij AI-output controleren, verbeteren en verantwoord

toepassen.

30


De invloed van ICT

Programmatisch toetsen biedt hiervoor een bruikbaar perspectief.

Niet één toetsmoment zou bepalend moeten zijn,

maar een rijk geheel van bewijspunten in de loop van de tijd.

Van der Vleuten en collega’s (2012) benadrukken dat iedere

toetsactiviteit slechts één datapunt is en dat robuuste beoordeling

ontstaat door verschillende vormen van bewijs te

combineren. Baartman en collega’s (2022) beschrijven programmatisch

toetsen in het hoger onderwijs als een benadering

waarin je verschillende toetsvormen gedurende het

gehele curriculum doelbewust combineert, zodat toetsing

het leren ondersteunt maar ook zorgvuldige beslissingen

over bekwaamheid mogelijk maakt. Juist bij AI is dat essentieel:

een geschreven product zegt steeds minder over het

leerproces wanneer AI heeft meegewerkt. Daarom moeten

opleidingen meer kijken naar proces, onderbouwing, reflectie,

mondelinge toelichting, iteraties, feedbackverwerking

en professioneel oordeel.

De toetsvraag verschuift daarmee van ‘heeft de student dit

zelf gemaakt?’ naar ‘kan de student aantonen dat hij of zij

begrijpt, beoordeelt, verantwoordt en verbetert wat er is

gemaakt?’ Dat betekent niet dat eigen werk onbelangrijk

wordt, integendeel. Maar eigen werk moet je breder opvatten

dan alleen het eindproduct; het zit ook in de analyse,

de keuzes, de controle, de verantwoording en de reflectie.

Onderwijs in beweging

Voor ICT-opleidingen ligt de kernvraag niet meer in of zij

moeten vernieuwen, maar in hoe zij blijvend kunnen meebewegen

met technologische veranderingen. Blijven zij reageren

op iedere nieuwe technologische golf, of ontwerpen

zij onderwijs waarin vernieuwing structureel is ingebouwd?

AI vormt geen volledige breuk met het verleden, maar is wel

een versneller. Ze legt bloot waar curricula te vol zijn, waar

toetsing te productgericht is, waar docenten onvoldoende

ruimte krijgen om zich te professionaliseren en waar opleidingen

te veel vertrouwen op actuele tools in plaats van

duurzame bekwaamheden. De opdracht voor het ICT-onderwijs

is dan ook niet om iedere technologische golf sneller

in te halen; de opdracht is om studenten zo op te leiden dat

zij nieuwe technologie kunnen begrijpen en beoordelen, en

deze verantwoord inzetten.

Dat brengt ons bij de volgende drie aanbevelingen:

• Ten eerste moeten ICT-opleidingen hun curricula scherper

ordenen rond duurzame kernconcepten. Tools, programmeertalen

en platforms blijven belangrijk, maar

mogen niet de ruggengraat van het curriculum vormen.

Die moet bestaan uit systeembegrip, computationeel

denken, programmeerbekwaamheid, security, ontwerpvaardigheid,

kritisch beoordelen, ethiek, samenwerking

en leervermogen.

• Ten tweede moeten opleidingen hun toetsing fundamenteel

herontwerpen. Gesloten toetsing blijft nuttig voor

het basisbegrip, maar is onvoldoende als totaalstrategie.

Assessments, portfolio’s, mondelinge verdedigingen,

code reviews en programmatisch toetsen zijn nodig om

zichtbaar te maken hoe studenten denken, handelen en

AI verantwoord inzetten.

• Ten derde moeten instellingen investeren in docenten

en in de verbinding met de praktijk. AI-geletterdheid,

didactische professionalisering, hybride docentschap,

lectoraten en structurele samenwerking met het werkveld

zijn geen randvoorwaarden, maar onderdeel van

de kwaliteit van ICT-onderwijs zelf.

De paradox van het ICT-onderwijs blijft bestaan: opleidingen

leiden studenten op voor een beroepspraktijk die nog niet

volledig bestaat. Maar misschien is dat niet langer de zwakte

van het vakgebied; het is juist de kern ervan. Goed ICTonderwijs

bereidt studenten niet voor op één technologie,

één programmeertaal of één vaste beroepsrol, maar op

professioneel handelen in een wereld waarin verandering

de constante is.

Anita Bosman

is directeur van het Institute for ICT aan de Hogeschool Utrecht

Guido Ongena

is lector Data Driven Government aan de Hogeschool Utrecht

Literatuur

ACM & IEEE Computer Society (2020). Computing curricula 2020: Paradigms for global

computing education. Association for Computing Machinery. www.acm.org/binaries/

content/assets/education/curricula-recommendations/cc2020.pdf

Baartman, L., van Schilt-Mol, T. & van der Vleuten, C. (2022). Programmatic assessment

design choices in nine programs in higher education. Frontiers in Education, 7, Article

931980. doi.org/10.3389/feduc.2022.931980

Denny, P., Prather, J., Becker, B.A. e.a. (2024). Computing education in the era of generative

AI. Communications of the ACM, 67(2), 56-67. doi.org/10.1145/3624720.

doi.org/10.1145/3624720

Massenkoff, M. & McCrory, P. (2026). Labor market impacts of AI: A new measure and early

evidence. Anthropic.

McKinsey & Company (2023). The economic potential of generative AI: The next

productivity frontier. www.mckinsey.com/capabilities/tech-and-ai/our-insights/

the-economic-potential-of-generative-ai-the-next-productivity-frontier

OESO (2020). Curriculum overload: A way forward. Parijs: OECD Publishing.

doi.org/10.1787/3081ceca-en

Schallert-Vallaster, S., Nüesch, C., Papageorgiou, K. e.a. (2025). Enhancing AI literacy of

educators in higher education. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 20(SH-KI-1), 147-166.

Shen, J.H. & Tamkin, A. (2026). How AI impacts skill formation. arxiv.org/abs/2601.20245

Van der Vleuten, C.P.M., Schuwirth, L.W.T., Driessen, E.W. e.a. (2012). A model for

programmatic assessment fit for purpose. Medical Teacher, 34(3), 205-214.

doi.org/10.3109/0142159x.2012.652239

WEF (2023). The future of jobs report 2023. World Economic Forum. www.weforum.org/

publications/the-future-of-jobs-report-2023


3-26

De invloed van ICT

Hoe willen we dat het onderwijs van de toekomst eruitziet, en hoe zetten we technologie daarbij verstandig in?

De digitalisering van het onderwijs is in de afgelopen jaren al met sprongen vooruitgegaan. Om de sector te

helpen de grip te behouden, werkt ICT-coöperatie SURF onder meer met toekomstscenario’s.

Regie houden op grenzeloze

mogelijkheden

Digitale technologie: van hulpmiddel naar fundament

Ron Augustus

SURF, Utrecht

B

innen de digitalisering van het Nederlandse onderwijs

zijn digitale autonomie en regie op toekomstige

ontwikkelingen de leidende motieven. Anders gezegd:

als sector willen we technologie inzetten voor een

betere kwaliteit van het onderwijs, met behoud van onze

autonomie.

De geopolitieke verhoudingen en de groeiende macht van

big tech hebben deze gespreksonderwerpen bovenaan de

agenda gezet. De urgentie is in de afgelopen jaren groter

geworden en de focus ligt steeds meer op ‘in control’ blijven.

Er vindt actief en intensief samenwerking plaats: van

docenten tot onderwijskundigen, van bestuurders tot CIO’s

(chief information officers) en van techniekontwikkelaars tot

beleidsmakers en studenten. Publieke waarden zijn daar -

bij het uitgangspunt: autonomie, rechtvaardigheid en

menselijkheid.

Samenwerking vindt plaats op veel niveaus: binnen en buiten

het mbo (middelbaar beroepsonderwijs), het hbo (hoger

beroepsonderwijs) en het wetenschappelijk onderwijs,

maar ook tussen deze sectoren. Multidisciplinair binnen

instellingen of gespecialiseerd over de grenzen van instellingen

heen. Gericht op Nederland, maar ook aansluitend bij

Europese initiatieven. De coöperatie SURF en het programma

Npuls (zie kaders) faciliteren deze samenwerking: met

expertise en diensten, initiatieven voor kennisdeling en

een sterk netwerk.

SURF

SURF is al 55 jaar de ICT-coöperatie voor Nederlandse

instellingen in het vervolgonderwijs en onderzoek.

Wat in 1971 begon als een initiatief voor computerfaciliteiten

voor complexe berekeningen, is uitgegroeid

tot een gevestigde partij voor alles wat met ICT in het

Nederlandse onderwijs en onderzoek te maken heeft.

Daarbij is ook steeds vaker sprake van aansluiting bij

bewegingen en activiteiten op Europees niveau.

Nieuwe realiteit

Als sector willen we zoals gezegd de regie en onze digitale

autonomie behouden. De nieuwe technologische mogelijkheden

zijn zo omvangrijk dat we niet kunnen weten wat er

over drie jaar gebeurt. Wel kunnen we nadenken over de

richting en de toekomst van digitalisering in het onderwijs;

daarbij helpt het bij het maken van strategische keuzes om

je mogelijke toekomsten voor te stellen. Ondertussen is de

arbeidsmarkt sterk in beweging en stelt deze andere eisen

aan de studenten die het onderwijs aflevert. Dat vraagt om

een snellere actualisering van het curriculum en meer

ruimte voor lerenden om een eigen leerroute samen te

32


De invloed van ICT

Npuls

In 2023 ging het achtjarige programma Npuls van start,

gefinancierd uit het Nationaal Groeifonds van de

Nederlandse overheid. In dit programma werken alle

102 publieke vervolgonderwijsinstellingen (mbo, hbo,

wetenschappelijk onderwijs), de sectorverenigingen

(Universiteiten van Nederland, Vereniging Hogescholen

en MBO Raad) en SURF samen aan de transformatie

van het vervolgonderwijs naar een toekomstbestendige

onderwijssector. Deze samenwerking is uniek en biedt

een grote slagkracht. In Npuls trekken instellingen

samen op, maar gaan ze ook zelf aan de slag in de eigen

praktijk. Het programma zet in op het bouwen van

samenwerkingen over de grenzen van instellingen

heen, op community’s, gezamenlijke digitale sectorvoorzieningen,

het experimenteren met nieuwe technologieën

en het uitwisselen en vergroten van kennis.

Want wat je

kunt bedenken,

kun je ook

beter vormgeven

onderwijs, inclusief de toetsing. Zo krijgt het onderwijs van

de toekomst een nieuwe invulling.

In hoeverre is de sector hier klaar voor? Dat zal de komende

jaren moeten blijken. Laten we eerst kijken naar enkele

opvallende facetten in de digitalisering van het onderwijs.

stellen of een leven lang te leren. Om dit te bereiken is flexibilisering

van het onderwijs nodig.

Met alle technologie die haar intrede doet in het onderwijs,

is het voor instellingen, opleidingen en docenten niet meer

mogelijk dit allemaal individueel bij te houden. Centres

for Teaching & Learning nemen daarom het voortouw om

samenwerking en experimenteren te bevorderen. Illustratief

hiervoor zijn de ontwikkelingen met digitaal toetsen; naast

de inzet van technologie bij toetsen, wordt de rol van toetsing

in het onderwijs opnieuw tegen het licht gehouden.

Ook is er natuurlijk de razendsnelle opkomst van AI, de

technologie die het onderwijs overspoelt met nieuwe mogelijkheden

en heersende structuren aan het wankelen brengt.

In de Denktank Digitale Transitie AI, een netwerk binnen

de SURF-coöperatie, gaan bestuurders van instellingen met

elkaar het gesprek aan over deze disruptieve technologie.

Bij ontwikkelingen rond digitaal toetsen en AI is een echte

transitie gaande; dit vraagt om een herontwerp van het

De razendsnelle opkomst

van AI brengt heersende

structuren aan

het wankelen

Denken in scenario’s

Door alle mogelijkheden die technologie biedt en de invloed

die de aanbieders van technologie uitoefenen binnen het

onderwijs, is overzicht houden een uitdaging. We willen

weten waar de ontwikkelingen naartoe kúnnen gaan, om

grip te houden op de digitalisering en de koers te kunnen

blijven bepalen. De snelheid en onvoorspelbaarheid van

technologie maken dat alleen niet makkelijk.

Een manier die we binnen SURF inzetten om vooruit te

kunnen kijken, zodat we samen betere strategische keuzes

voor de toekomst kunnen maken, is futuring oftewel scenariodenken.

Hierbij gaat het er niet om de toekomst te voorspellen,

maar om je deze voor te stellen. Want wat je kunt

bedenken, kun je ook beter vormgeven. En wie oog heeft

voor de gevaren, kan beslissingen nemen om die gevaren

voor te zijn. Futuring groeit inmiddels uit tot een beproefde

manier voor het onderwijs om met de snelheid en omvang

van (digitale) ontwikkelingen te kunnen omgaan.

Vanuit SURF hebben we vier toekomstscenario’s uitgewerkt,

met elk hun eigen uitgangspunten en extremen. Het gaat

erom bij deze scenario’s verbeeldingskracht te gebruiken. In

het transformatiescenario houden we de regie in handen. Wel

is het onderwijs radicaal geflexibiliseerd en gepersonaliseerd:

studenten zitten niet passief in de collegebanken, maar zijn

in alle sectoren actieve deelnemers aan hun eigen, op maat

gemaakte leertraject. Docenten fungeren daarbij als coaches

en begeleiden studenten door een constant beschikbaar

kennislandschap. Dat is een heel ander beeld dan in bijvoorbeeld

het ineenstortingsscenario, waarin we een wereld zien

waarin technologische afhankelijkheid en de macht van de

techgiganten domineren. Het publieke onderwijs worstelt

met verouderde faciliteiten en een gebrek aan middelen, terwijl

private, door techbedrijven gefinancierde instellingen


3-26

De invloed van ICT

opbloeien. In het disciplinescenario ligt de focus op strakke

security en privacy, en in het groeiscenario staan duurzaamheid

en state-of-the-art technologie centraal.

Op dit moment bevinden we ons ergens tussen de extremen

van deze scenario’s. We zien soms bewegingen een kant op

gaan die we niet willen, of juist wel. Bij futuring gaat het er

ook niet om of één scenario werkelijkheid wordt; het gaat om

de combinatie van elementen uit die scenario’s, waarmee

we samen met elkaar de richting bepalen en grip krijgen

op de snelle ontwikkelingen en de impact daarvan op het

onderwijs.

eduGenAI

eduGenAI is een platform voor veilig en verantwoord

gebruik van generatieve AI. Het is een all-in-oneoplossing:

een gebruikersinterface die specifiek is ontwikkeld

voor het onderwijs, gebaseerd op de AI-hub.

Met dit platform kunnen onderwijsinstellingen verschillende

commerciële of opensourcetaalmodellen

(large language models/generatieve AI) gebruiken in één

omgeving. Door eduGenAI leren studenten, docenten

en andere onderwijsprofessionals met én over AI.

Werken vanuit waarden

De technologische ontwikkeling die niet alleen het onderwijs

maar de hele wereld heeft opgeschud, is natuurlijk AI. Het

is een ontwikkeling die te vergelijken is met de komst van

stoommachine, de computer en het internet: innovaties die

hebben geleid tot een omslag in de manier waarop mensen

leven en werken. Door te werken vanuit waarden houden

we zo veel mogelijk regie en controle op AI. We vinden

privacy belangrijk; security heeft topprioriteit. De publieke

waarden die het onderwijs heeft omarmd, spelen een sleutelrol

in de beslissingen die we nemen.

We bevinden ons nu nog op een punt waarop we invloed

kunnen hebben: hoe vinden we met elkaar dat je AI mag

gebruiken? Het gaat dan over welke modellen we gebruiken

en waarvoor, waar we data opslaan, en over de AI-geletterdheid

van gebruikers. Zo kunnen we samen bouwen aan

veilig onderwijs, nu en in de toekomst.

Uniek in de historie van SURF is de snelheid waarmee twee

oplossingen – de AI-hub en eduGenAI (zie kaders) – tot stand

zijn gekomen. In samenwerking met instellingen en experts

streven we ernaar deze voorzieningen vanaf 2027 als diensten

te kunnen aanbieden aan de onderwijssector. Dit kan doordat

allerlei bouwstenen al aanwezig zijn, zoals de onlineinfrastructuur

SURFconext bij SURF, waarmee gebruikers

veilig kunnen inloggen. Maar ook de samenwerking, de

De AI-hub

De AI-hub ontwikkelt zich als een vertrouwd centraal

toegangspunt dat gebruikers of applicaties op een soevereine,

veilige, transparante en toekomstbestendige

manier koppelt aan verschillende AI-aanbieders.

Gebruikers kunnen dit koppelpunt vervolgens zelf

inrichten en configureren. Met de AI-hub bepalen

instellingen dus zelf tot welke taalmodellen hun

gebruikers toegang krijgen. Het is ook de technische

basis voor het platform eduGenAI.

kennis en het onderlinge vertrouwen zijn in de sector aanwezig.

Dit draagt eraan bij dat snel opschakelen mogelijk is.

Veranderende arbeidsmarkt

AI en andere digitale technologieën hebben het beroepenveld

veranderd, en de eisen die de maatschappij stelt aan

iemands vaardigheden. Aan het onderwijs de taak om

hierop in te spelen. Waar het voor opleidingen voorheen

gewoon was om na een aantal jaren het curriculum aan te

passen, volstaat dat tegenwoordig niet meer. Om de vraag

en ontwikkelingen op de arbeidsmarkt te kunnen bijhouden,

moet wat dat betreft de snelheid omhoog.

Experts uit mbo, hbo en universiteit inventariseren momenteel

samen wat op dit vlak speelt. Eerst doen ze een verkenning

om te bekijken welke stappen er nodig zijn om een

curriculum te veranderen en of dat sneller kan, wat er nodig

is om te weten wat de arbeidsmarkt vraagt et cetera. Daarna

volgt de ‘hoe’-vraag, en die is nu nog niet te beantwoorden.

In dit kader spreken we over een responsief curriculum:

een curriculum dat zich sneller aanpast aan de eisen van de

arbeidsmarkt.

Door de veranderingen op de arbeidsmarkt, de toenemende

mogelijkheden en de kennis op basis van andere voorbeelden

groeit ook de vraag van lerenden om zelf meer vorm te

geven aan de eigen leerroute. Niet meer een vast curriculum

bij één onderwijsinstelling, maar onderwijs over de grenzen

van opleidingen en instellingen – of zelfs sectoren – heen.

Dankzij de technologische ontwikkelingen ontstaan er voorzieningen

waarmee lerenden in potentie grenzeloze vrijheid

hebben om een eigen opleiding bij elkaar te shoppen. De

vraag hierbij is evenwel niet wat er technisch kán, maar wat

wenselijk is. Als alle combinaties van onderwijsonderdelen

en -vormen mogelijk zijn, raken we namelijk veel kwijt. Een

opleiding is immers ook een samengesteld geheel, dat leidt

tot een diploma dat betekenis en waarde heeft in de samenleving.

En samenkomen op de campus heeft ook een

belangrijke sociale functie.

34


De invloed van ICT

De grote meerwaarde

van een CTL is dat

een instelling daar

de krachten bundelt

Onderwijsinstellingen bespreken intern en onderling hoe

ze technologie kunnen inzetten om meer mogelijkheden

voor individuele leerroutes te bieden, maar dan wel met

betekenisvolle begrenzing. Rond flexibilisering formuleren

instellingen steeds meer beleid over de hoeveelheid keuzevrijheid

die ze studenten geven. Hier zit een hele wereld

achter die enorm in ontwikkeling is; vooral binnen het programma

Npuls stimuleren sectoren en instellingen kennisuitwisseling

en het delen van ervaringen. Het is aan hen

om hier afspraken over te maken.

Zoektocht

Wat de wensen zijn verschilt per instelling, en soms is het

een zoektocht. Zo hebben de universiteiten in Leiden, Delft

en Rotterdam afspraken gemaakt over de groei van flexibel

onderwijs binnen hun strategische alliantie Leiden-Delft-

Erasmus Universities 1 . Studenten kunnen hun minorpunten

binnen deze alliantie instellingsoverstijgend invullen, oftewel:

met meer ruimte voor eigen keuzes, en toch binnen

betekenisvolle grenzen. Ook de Technische Universiteit

Eindhoven, Wageningen University & Research, de Universiteit

Utrecht en Universitair Medisch Centrum Utrecht

hebben zo’n samenwerking .

Vanuit SURF faciliteren we deze ontwikkeling met technologie.

Bijvoorbeeld met het platform EduXchange 3 , dat een

instellingsoverstijgende online-onderwijscatalogus mogelijk

maakt, en met eduID 4 , de instellingsonafhankelijke digitale

identiteit waarmee lerenden zich eenvoudig kunnen aanmelden

voor onderwijs bij een andere instelling. SURF heeft

daarnaast ook de dienst Kies op Maat 5 , waarbij instellingen

zich kunnen aansluiten en waar ze hun onderwijsaanbod

kunnen aanbieden aan studenten die een minor of vak bij

een andere instelling willen volgen. Hier zijn 27 hogescholen

en 4 universiteiten bij aangesloten.

De sectorvoorziening voor aanmelden, inschrijven en intekenen

(AII 6 ) is de stip op de horizon. Met het mbo, hbo,

universiteiten, de database Studielink en de Coöperatie

MBO-Voorzieningen werken SURF en Npuls samen aan

een nieuwe voorziening. Deze ondersteunt zowel de

huidige processen voor aanmelden en inschrijven als de

eigen leerroutes die we voor lerenden in de toekomst mogelijk

willen maken.

Krachten bundelen

Om te ontdekken hoe je het onderwijs goed kunt faciliteren

met technologie, zijn onderwijsinstellingen volop bezig met

experimenteren en kennis delen. Dat gebeurt onder meer

in de Centres for Teaching & Learning (CTL’s); binnen de

instellingen zijn dit de plekken die het voortouw nemen bij

de toepassing van technologie in het onderwijs.

Als onderdeel van het programma Npuls hebben alle drie

de sectoren (mbo, hbo en wetenschappelijk onderwijs) afgesproken

dat elke instelling een CTL inricht of ontwikkelt. Dat

kan bijvoorbeeld in de vorm van een fysieke balie, een digitaal

netwerk of een webtool. Instellingen geven zelf invulling aan

hun CTL, zodat het aansluit bij hun cultuur en behoeften. De

kerndoelstellingen zijn overal hetzelfde: docentontwikkeling,

kennisdeling, innovatie, ondersteuning en onderzoek.

De activiteiten binnen een Centre for Teaching & Learning

zijn gericht op onderwijskwaliteit. Dat kan over digitalisering

gaan, maar dat is geen voorwaarde. De grote meerwaarde

van een CTL is dat een instelling daar de krachten bundelt.

CTL’s staan voor verbinding, in de instelling maar ook op

nationaal niveau. Ze blijven op de hoogte van de ontwikkelingen,

zodat ze aan de onderwijskwaliteit kunnen blijven

werken. Bovendien kunnen ze zelf kennis toevoegen aan

het netwerk.

Docentprofessionalisering is binnen de Centres for Teaching

& Learning een belangrijk aandachtspunt. Als we willen dat

studenten en lerenden hun digitale geletterdheid ontwikkelen

en dus kritisch kunnen omgaan met alle mogelijkheden

die de digitalisering biedt, lukt dat alleen als docenten ze

kunnen begeleiden. Hoe zet je digitalisering in het onderwijs

goed in? Niemand heeft het alomvattende antwoord. De beste

manier om daarmee om te gaan, is leren van elkaar, uitproberen,

soms je hoofd stoten en een lerende houding aannemen:

dat geldt niet alleen voor de docent, maar ook voor

Hoe zet je digitalisering

in het onderwijs goed in?

Niemand heeft het

alomvattende antwoord


3-26

De invloed van ICT

de leidinggevende die daarvoor de ruimte geeft. De CTL’s

zijn een veilige omgeving waar het onderwijs de mogelijkheden

die digitalisering biedt kan uitproberen. Op een verantwoorde

en onderbouwde manier kun je er risico’s

nemen, en er is ondersteuning beschikbaar.

Veilig toetsen

De aandacht voor digitaal toetsen ontstond ruim vijftien jaar

geleden. Er klonken vragen als: ‘Wat betekent digitalisering

in het toetsingsproces?’, ‘Heeft digitaal toetsen invloed op

het studiesucces?’, ‘Kan het eraan bijdragen dat de werklast

van docenten naar beneden gaat?’ en ‘Neemt de kwaliteit

van de toetsing toe als je gaat digitaliseren?’ Rond al deze

onderzoeksvragen hebben we sindsdien kennis opgebouwd,

en inmiddels hebben we de kiem gelegd voor de community

Digitaal toetsen en ontwikkelen, die we binnen het programma

Npuls versterken en uitbouwen.

Onderwijsinstellingen zijn alert waar het gaat om examinering

en diplomering. Hier ligt het fundament voor de waarde

van een opleiding; toetsing moet goed verlopen, anders heeft

dit invloed op de betrouwbaarheid van het diploma. Bij SURF

houden we ons bezig met zorgen rond het veilig maken van

digitaal toetsen. Tijdens de coronapandemie kwam daarbij

dat instellingen niet alleen digitaal moesten toetsen, maar

ook online, en zelfs op afstand. Ook daarbij nam SURF het

initiatief om met elkaar oplossingen te verkennen, te inventariseren

wat wel en niet werkt, en te kiezen voor een veilige

aanpak.

Momenteel is de grootschalige inzet van BYOD (bring your

own device, oftewel toetsafname op de eigen laptop van de

student) een belangrijk vraagstuk voor instellingen: hoe doe

je dit veilig? Er zijn instellingen die hier een voorsprong

nemen, waaruit casussen ontstaan waar verbeterslagen uit

voortkomen. Veelbelovende praktijkvoorbeelden zien zich

soms ingehaald door hun eigen succes: zo ontstond er

een monopoliepositie van een leverancier van beveiligingssoftware,

met oplopende prijzen voor het gebruik van hun

producten als gevolg. Binnen SURF en Npuls bekijken we

Het afbreken

van wat er

welke opties we hebben om zo’n situatie te verbeteren. Wat

zijn de mogelijke scenario’s en hoe kunnen we een situatie

creëren waardoor we zelf meer de regie houden en ook

zorgen voor een gezonde markt?

Digitaal toetsen leidt ook tot een andere kijk op toetsing.

Binnen onderwijsinstellingen is de wens ontstaan om deze

anders te gaan benaderen: niet meer als een afrekenmoment

aan het einde van een cursus, maar als een manier

om een student te volgen tijdens een cursus, door middel

van meerdere kleinere testen en tussentijdse opdrachten.

Zo ontstaat een realistischer beeld van wat iemand op een

bepaald moment kan. Dit betekent een grote verandering in

het beoordelen van lerenden, die gepaard gaat met behoefte

aan digitale ondersteuning.

Transitiedenken

Binnen het onderwijs is een transitie gaande. We zijn aan

het experimenteren en opbouwen, en het bestaande is aan

het verouderen. Maar het afbreken van wat er al is blijkt

soms heel moeilijk: daarom voegen we soms oplossingen

toe. Om met elkaar de juiste stappen te zetten in de voortschrijdende

digitalisering in het onderwijs, is naast futuring

ook transitiedenken nodig. Waar futuring helpt om vooruit

te kijken, voorbereid te zijn en opties af te wegen, helpt

transitiedenken om te snappen in welke beweging we zitten

en waar de focus ligt: op het institutionaliseren van nieuwe

praktijken of op het afbreken van oude.

Zo vergroten we samen onze grip op de ontwikkelingen en

behouden we de digitale autonomie en de regie op de toekomst

van het onderwijs. Want ook voor SURF is digitalisering

of technologie nooit een doel op zichzelf, maar draagt

ze bij aan een betere kwaliteit van het onderwijs.

Ron Augustus

is voorzitter van de raad van bestuur van SURF

Noten

1 www.universiteitleiden.nl/en/collaboration/partnerships/leiden-delft-erasmus

2 ewuu.nl/nl

3 eduxchange.nl

4 eduid.nl/home

5 www.kiesopmaat.nl

6 npuls.nl/onderwerpen/aanmelden-inschrijven-intekenen-algemeen

al is blijkt soms

heel moeilijk

36


De invloed van ICT

Als het gezicht van Waag Futurelab is het Marleen Stikkers missie om bij te dragen aan een duurzame, rechtvaardige

wereld. Op zoek naar oplossingen voor de grote uitdagingen van deze tijd brengt haar instituut mensen samen om

al ‘knutselend’ te komen tot concrete, perspectiefrijke aanpakken. ‘Het werkt altijd pas als het betekenisvol is in het

sociale weefsel van een buurt of stad.’

Werken aan de wereld die je wilt

Interview met internetpionier Marleen Stikker

Huib de Jong

I

n 2019 verscheen van de hand van Marleen Stikker

Het internet is stuk, een uitdagend boek dat aanleiding

gaf tot veel discussie, niet het minst door de ondertitel

‘Maar we kunnen het repareren’. Deze discussie is

nu luider dan ooit. Voor Th&ma spreek ik met Stikker in de

Metselaarsgildekamer van de Waag over de rol van technologie

in de samenleving, welke krachten van belang zijn bij de

vormgeving van onze toekomst, en de rol en betekenis van

het hoger onderwijs. Onontkoombaar vormt haar boek het

uitgangspunt van ons gesprek.

In Het internet is stuk stel je dat we de ontwikkeling van het

internet niet nog eens 25 jaar op zijn beloop kunnen laten. We

zijn nu zes jaar verder en anderen, zoals Roxane van Iperen,

dragen nog steeds dezelfde boodschap uit: big tech trekt de

macht naar zich toe en bepaalt de spelregels, terwijl de burger

zich afhankelijk opstelt. Hoe kijk jij terug op de ontwikkeling

sinds het verschijnen van je verhaal?

Marleen Stikker: ‘Waar het boek uit voortkwam, was een

oplopend gevoel dat er van alles aan de hand is en dat het

gewoon niet wordt gezien. Dus, dacht ik, laat ik in elk geval

beschrijven wat er dan aan de hand is: big tech en venture

capital nemen de digitale ruimte over, misbruiken de data

die ze van ons vergaren, manipuleren ons met verleidende

en verslavende algoritmen en tasten langs deze weg onze

democratie aan. Dat is het middenstuk van mijn boek. Een

opstapeling van ellende, iets wat ik met enige humor probeer

te beschrijven.

Ik wilde daarnaast ook laten weten dat wat er aan de hand is

niet nieuw is. De discussie over de macht over het internet

Wie is Marleen Stikker?

In 1994 richtte Marleen Stikker (Groningen, 1962)

samen met anderen de Maatschappij voor Oude en

Nieuwe Media op; dit medialab vloeide voort uit De

Digitale Stad, een openbare internetgemeenschap die

stadsbewoners en publieke instellingen met elkaar verbond.

In 1996 nam het lab zijn intrek in de Waag, het

monumentale gebouw op de Amsterdamse Nieuwmarkt,

en sinds 2021 luistert de organisatie naar de

naam Waag Futurelab. Het instituut heeft als missie

om bij te dragen aan onderzoek, ontwerp en ontwikkeling

van een duurzame, rechtvaardige samenleving.

Stikker is er uitvoerend directeur.


3-26

De invloed van ICT

stamt uit het begin van de jaren negentig. Belangrijk is om

te weten waar het internet vandaan komt, de beweging. De

rol van onderzoekers, hackers, creatieven en vrije denkers.

Deze rol is fundamenteler geweest voor de publieke ontsluiting

en ontwikkeling van het internet dan die van commerciële

partijen. Die partijen hebben uitvindingen en succesvolle

toepassingen opgeschaald en gecommercialiseerd. Ze hebben

weinig innovatief vermogen, maar wel het kapitaal en daarmee

macht.

Mijn houding is dat het anders kan; dat beschrijf ik in het

derde deel. Ten diepste denk ik dat je altijd gaat werken aan

de wereld die je wilt, en dat ga je vormgeven. Toekomst is

een werkwoord. Je staat dan voor een keuze: je kunt het

huidige systeem accepteren en proberen te optimaliseren,

of je analyseert het systeem en stelt vast dat de grondvesten

ervan niet kloppen. Als je dat laatste doet, en dat is mijn

positie, dan formuleer je waarden en ga je op basis daarvan

werken aan een betere toekomst. Dat is het ‘we kunnen het

repareren’-verhaal.’

Je legt in het boek veel nadruk op bewustwording, maar daar

kun je niet bij blijven staan. Dan moet je gaan handelen en

dus ook zoeken naar acties die het verschil kunnen maken.

‘Ik moet zeggen dat ik toen nog best aan het zoeken was.

We hebben het zo lang op zijn beloop gelaten. De macht

van big tech was toen al buitenproportioneel. De vraag is

dan natuurlijk hoe je daarvan terugkomt. Hoe vind je je weg

weer terug als er onvoldoende mensen de urgentie van het

probleem zien? Voor ons hier in de Waag is het duidelijk

wat ons te doen staat, omdat we het probleem delen. Maar

de vraag is ook hoe je naar het grote publiek uitdraagt dat

dit het handelingsperspectief is.

Daarom neem ik in het boek het begrip ‘soevereiniteit’ als

uitgangspunt. Het is belangrijk te beargumenteren dat het

privacy-argument nooit voldoende is geweest. Het gaat om

meer, namelijk de zeggenschap over je eigen leven, in solidariteit

met anderen. Dat is de kern van het denken over andere

waarden dan die nu voor het internet worden gebruikt. Die

waarden zijn nu dat je gewoon alles maar door technologie

moet laten doen: geef je over, neem geen verantwoordelijkheid.

AI heeft dat nog veel erger gemaakt, we worden er nog

dommer van. Big tech is zich in de afgelopen zeven jaar nog

extremer gaan gedragen en draagt nu een ideologie uit die

heel bewust antidemocratisch is. Dat werd voor iedereen

duidelijk met die iconische foto van de inauguratie van

Trump, met achter hem de big tech-miljonairs. Daar zie je

ook dat het nu niet alleen meer om big tech gaat, maar ook

om big state. De politieke en technologische macht komen

in dat beeld samen.

Omdat het probleem van het internet dat stuk is gegaan alleen

maar extremer is geworden, ontstaat er nu dus ook een grotere

druk om te handelen. En dat geeft eindelijk de mogelijkheid

van een doorbraak. De vraag daarbij is wat Europa gaat

doen: gaan we het doen zoals de Amerikanen of de Chinezen,

of wordt het hier op een andere leest geschoeid, op een ander

‘Het begint ermee dat

je erkent dat technologie

niet neutraal is, dat ze

waarde in zich draagt’

principe? Op principes als menselijke waardigheid, wederkerigheid,

spreiding van macht. Bij de keuze voor een ander

principe moet je ook nadrukkelijk afstand nemen van de rol

van venture capital en de dominantie van die beursmechanismen.

Als we dat niet doen, bouwen we Europese big tech

die evenzogoed met dat spel mee gaat doen. Dus ja, Europa

staat voor een heel belangrijke keuze.’

In meerdere van jouw bijdragen doe je een beroep op het

begrip ‘publieke waarden’. Dat lijkt op het eerdergenoemde

soevereiniteitsbegrip, of bedoel je er iets anders mee?

‘Het begint ermee dat je erkent dat technologie niet neutraal

is, dat ze waarde in zich draagt. Dus het is niet zo dat big

tech niet ethisch is; het zit vol ethiek, met een heel expliciete

moraal. Een moraal die niet de mijne is – of misschien wel

niet de onze, mag ik hopen. Ethiek zit in het handelen, in

de keuzes die je maakt, waar je voor optimaliseert. Software

is gebaseerd op het ‘als-dan’-principe: als dit zich voordoet,

doe dan dat. Boordevol instructies, afwegingen. Het zijn

allemaal keuzes die gebaseerd zijn op vragen als: wie zitten

er aan tafel bij de opdrachtverstrekking, wie gaat erover, wie

betaalt ervoor, waarvoor is het een optimalisering, welke data

worden waar gebruikt, wanneer ben je tevreden? Wanneer

besluit je dat het goed is, welke doelstelling heb je dan bereikt?

Dat hele cluster van vragen, dat is waar technologie in zichzelf

waarde draagt. Voor sommige mensen is dat al een

brug te ver, die vinden data gewoon statistiek of wiskunde.

Maar bij het creëren en het gebruik van data maak je altijd

keuzes, vaak vanuit de gedachte dat je daarmee kunt sturen

op efficiency of het optimaliseren van winst. Het is zelden

vanuit het perspectief van een individu of een sociale

gemeenschap. Die zou misschien heel andere data willen

creëren en optimaliseren voor empathie of solidariteit.

Het begint er dus mee dat je zegt: ethiek is niet iets wat

‘nice to have’ is en na afloop kan worden beslist, maar iets

wat in het ontwerp zit. Je moet het onderkennen en zichtbaar

maken in het ontwerpproces. Je kunt geen AI ontwikkelen

en pas na afloop de ethische, juridische en sociale

aspecten er nog eens tegenaan houden. Je hoort het te integreren

in het gehele proces, zoals we dat hier nu doen met

de Ethical, Legal & Social Aspects Labs (Elsa Labs). De vraag

38


De invloed van ICT

‘waar optimaliseren we voor en wie gaat daarover?’ is de kern,

niet een aspect van technologie.

Het interessante is dat mensen door de ontwikkelingen

rondom AI nu beter begrijpen dat er altijd een bias is. Large

language models zijn getraind met specifieke ideologische

waarden. Als we democratische technologie willen, moeten

we weten hoe ze getraind zijn en moet er sprake zijn van

volledig transparante modellen. Als mensen dat punt niet

begrijpen – of niet willen begrijpen, want daar zit het ook

vaak in – kun je daarna heel moeilijk verder praten.’

Wil je de huidige situatie kantelen, dan heb je dus iets van

een gemeenschappelijke visie nodig op ethische normen en

waarden. Hoe krijgen we dat voor elkaar?

‘Als je weet dat technologie niet neutraal is, moet je dus

expliciteren wat de waarden zijn waar je voor staat. Wij vinden

onze waarden van vrijheid en de democratische rechtsstaat

vanzelfsprekend. Maar Trump en biljonairs als Peter Thiel

hebben een volledig andere interpretatie van vrijheid. Thiel

beweert dat democratie en vrijheid niet samengaan. Het

roept de vraag op wat wij zelf onder vrijheid of democratie

verstaan. We zullen veel duidelijker moeten zijn waar we

voor staan.

Het interessante is dat het eigenlijk een discussie is over de

verdeling van macht. Wat is het handelingsperspectief van

individuen en organisaties ten opzichte van de staat en de

bedrijven? We hebben private conglomeraten van bedrijven

ongebreideld laten groeien, waardoor deze inmiddels een

grotere positie en macht hebben dan staten. Het is een heel

precair moment waar we nu voor staan. In de VS hebben

private belangen de staat en de instituties overgenomen.

Big tech en de staat zijn in elkaar geschoven.

In Europa hebben we aan de macht van big tech bijgedragen

door er volledig afhankelijk van te worden. De kill switch is

in handen van de regering-Trump. Er is sprake van enorme

naïviteit in de boardrooms. Eigen expertise is ingeruild voor

full service-contracten. Kostenbesparing op korte termijn is

ten koste gegaan van zeggenschap en soevereiniteit.

Dat geldt ook voor onderwijs en wetenschap. SURFnet was in

de jaren negentig een van de meest innovatieve organisaties

‘Alle zekerheden die

we hadden, ook in het

onderzoek en onderwijs,

zijn verdwenen’

in de wereld, maar werd door de aangesloten hogescholen

en universiteiten steeds meer behandeld als een inkoopcentrum

voor Microsoft. Daar komt nu langzaamaan weer verandering

in, gelukkig. De open access-beweging heeft het

belang van beheer en controle over data genegeerd. Het idee

dat wetenschappelijke kennis open beschikbaar moet zijn is

prima, maar niet voor iedereen, niet zonder strikte criteria

en op basis van wederkerigheid. Het is een kraan die openstaat

en wordt afgetapt door AI-bedrijven.

Het belang van zeggenschap over data is dan ook niet te

onderschatten. Op dit moment haalt de regering-Trump

wetenschappelijke databases over thema’s die ze daar ‘woke’

vinden offline. Bijvoorbeeld van het National Renewable

Energy Laboratory, dat is opgeheven. Wetenschap en waarheidsvinding

staan onder druk. Alle zekerheden die we

hadden, ook in het onderzoek en onderwijs, zijn verdwenen.’

De gevolgen van het politieke klimaat voor open access en

academische vrijheid zijn ingrijpend. Maar open access is

ook begonnen vanuit de hoop dat dit soort lokale of globale

initiatieven tot veranderingen ten goede kunnen leiden. Het

is dus ook de vraag op welke schaal je moet beginnen om

kansrijk verandering teweeg te brengen.

‘De Waag is onderdeel van een wereldwijde beweging die

vindt dat technologie niet ten dienste mag staan van ongebreidelde

macht, of dat nou door de staat is of door bedrijven.

Die beweging stamt al uit het begin van de personal computer,

midden jaren tachtig. Je wilt niet opgesloten raken in technologie

die niet leesbaar of transparant is. Of afhankelijk

zijn van een partij die je hele bedrijfsproces in handen heeft.

Alternatieven voor big tech zijn dan ook altijd gebaseerd

op open standaarden, leesbare software en transparante

modellen.

Neem Nextcloud, dat een alternatief is voor Microsoft Teams:

van Europese bodem, met een radicaal ander verdienmodel

dan de Amerikaanse softwaregigant. De code wordt beheerd

door een non-profitorganisatie. Het verdienmodel is gebaseerd

op het verlenen van services. En dat kunnen heel veel

partijen zijn; je kunt het ook zelf hosten. Voor de hogescholen

en universiteiten levert SURFnet nu Nextcloud-services.

Zo zijn er ook alternatieven voor de socialemediaplatforms

van big tech. Die sluit ons nu op in gesloten platforms met

onduidelijke algoritmen en ideologische keuzes over onze

feeds. De ruimte voor een gezond en pluriform socialemediastelsel

is gebaseerd op open en decentrale protocollen, op

dit moment Matrix, ATproto en ActivityPub. Daar bouwen

ontwikkelaars apps voor, Mastodon bijvoorbeeld, of Eurosky

en Bluesky. Gebruikers kunnen hun volgers meenemen,

hebben controle over hun feeds.

Het open sociale web gaat de komende jaren het verschil

maken. Er is een wereldwijde ontwikkeling met heel veel

enthousiasme, slimheid, intelligentie, creativiteit en ondernemerschap.

Het alternatief voor big tech is niet een oplossing

die alleen maar in Nederland of binnen jouw organisatie

werkt. Je draagt bij aan digitale commons en publieke


3-26

De invloed van ICT

infrastructuur. Je kunt de gezamenlijke kennis benutten en

die lokaal inzetten.

Als Waag hebben we het initiatief genomen om alle dagen

weekbladen bij elkaar te brengen om samen te werken aan

alternatieven voor sociale media. Met de stichting Public-

Spaces dragen we bij aan een coalitie van publieke organisaties

met hetzelfde doel. In veel Europese landen zien we

dit gebeuren. We schakelen tussen internationale, Europese

samenwerking en nationale en lokale coalities; als het moet

op buurtniveau.

Bijvoorbeeld rond het vraagstuk van de mogelijke uitval van

internet. Daar zijn nu low tech-oplossingen voor, gebaseerd

op radiogolven en extreem lage energiebehoefte, maar dit

vraagt vooral om actieve betrokkenheid van bewoners. Met

de gemeente Amsterdam en de bewoners van de Nieuwmarkt

hebben we de pilot NodeNet opgezet. Als dat lokaal werkt,

kun je het verder opschalen. Maar de sociale interactie en

betrokkenheid zijn minstens zo belangrijk als de technologie.

Het gaat natuurlijk pas werken als mensen er wat mee

kunnen; als het betekenisvol is in het leven van mensen,

in het sociale weefsel van een buurt of stad. Dus dat vind

ik interessant: echt begrijpen dat technologie altijd in een

sociaal construct opereert.’

Dus per thema moet je bedenken waar zinvolle experimenten

mogelijk zijn. Al die kennis en die beweging die globaal worden

ontwikkeld hebben dan een landingsplaats nodig. Geldt dat

ook in het onderwijs?

‘Ja. Dat sluit aan bij mijn visie op het onderwijs, en dan vooral

een visie op wat je moet weten. Wat zijn de capabilities, de

menselijke vermogens en vaardigheden die je wilt meegeven?

Het hele onderwijs, van jongs af aan eigenlijk, zit op de vraag

‘wat heeft het bedrijfsleven nodig?’ Hoe zorgen we dat

mensen een baan krijgen? Ook het hoger beroepsonderwijs

wordt daar primair op aangesproken. De overheid heeft het

dan over het ontwikkelen van een ‘human capital’-agenda.

Daar heb ik veel moeite mee, mensen zijn geen kapitaal. We

hebben een bredere opdracht dan mensen af te leveren als

een radertje in het bedrijfsleven. Als je de ‘c’ wilt behouden

in de afkorting, noem het dan ‘human capabilities’. Dan

‘Dat vind ik interessant:

echt begrijpen dat

technologie altijd in een

sociaal construct opereert’

gaat het over je vermogen om in deze wereld een volwaardig

leven te leiden en je te ontwikkelen.

In mijn ogen gaat het bij dit begrip om veel meer dan wat wij

op dit moment in het onderwijs meegeven. Uiteraard hoort

daarbij dat je kennis ontwikkelt, dat je specialisatie ontdekt,

maar ook wat de basisvaardigheden zijn om maatschappelijk

weerbaar te zijn. Weten we hoe de apparaten, de spullen

om ons heen werken? Kun je iets repareren als het kapot is?

Dat kan zo simpel zijn als het kunnen plakken van een band,

weten hoe gist werkt in een brood, tot het durven openschroeven

van een laptop of telefoon.

Het gaat me niet om de vraag of je daar een toets over kunt

maken, maar om de ervaring. De attitude en het aanwakkeren

van nieuwsgierigheid. Vanuit de ervaring kom je tot ideeën.

Dat is de reden waarom we in de Waag een FabLab hebben,

een fabrication laboratory: omdat we een knutselhouding

belangrijk vinden. Een mentaliteit dat we alles kunnen

maken. Je stelt je iets voor en je hebt alle tools om dat te

realiseren. Dat kan iets met mode zijn, iets handigs voor in

huis, een muziekinstrument, tot en met dat je in staat bent

een complete computer te bouwen. Die combinatie van vaardigheden

en creativiteit is enorm motiverend.

Dat is, denk ik, een vorm die voor het onderwijs kan werken.

Mensen stappen zo over hun angst voor technologie heen

als je ze niet zegt dat ze student wiskunde, natuurkunde,

scheikunde of informatica hoeven te zijn. Ik vind het echt

triest dat veel technische studies de toegang laten afhangen

van voorkennis in exacte vakken. Heel veel mensen voelen

zich buitengesloten in de techniek of de technologie. Wij

zien hier dagelijks mensen die geen enkele bèta-achtergrond

hebben, maar door ermee werken en het te ervaren denken:

o, ik snap het wel.

Wij creëren twee perspectieven: een van mensen die wel

een wiskundeknobbel hebben en het dus allemaal kunnen

begrijpen, en een van mensen die een sociale route kiezen.

En beide hebben een verkeerd beeld van elkaar. Ik denk dat

het onderwijs op basisniveau niet vanuit alfa, bèta of gamma

bezig moet zijn; na de basis kun je je nog altijd specialiseren.’

Jullie hebben als Waag Futurelab directe samenwerkingsverbanden

met instellingen voor hoger onderwijs. Lukt het om

deze onderwijsvisie en ervaring ook daar te laten landen?

‘Ik ben nu zeven jaar professor of practice bij de Hogeschool

van Amsterdam. Dat is een interessante rol, omdat ik daarbij

niet gebonden ben aan één specifieke faculteit. Mijn

opdracht ligt op het gebied van digitale publieke waarden.

En van daaruit is er een minor ontwikkeld waar de faculteiten

Business en Economie, Maatschappij en Recht en Digitale

Media en Creatieve Industrie aan deelnemen; dit doe ik

samen met een docent-onderzoeker. Het is echt fantastisch:

dan zie je dus dat mensen uit die verschillende faculteiten

samen studeren en ontwerpen. Natuurlijk lukt het niet om

studenten uit álle domeinen bij elkaar te brengen, maar

je ziet wel dat deze studenten in een project elkaar nodig

hebben, en dat ze op zo’n moment dus gezamenlijk leren.

40


De invloed van ICT

‘Het is echt fantastisch:

dan zie je mensen uit

verschillende faculteiten

samen studeren en ontwerpen’

Dat wens ik eigenlijk het hele onderwijs toe. Ik zou wensen

dat dit een verplicht basisprogramma was als je een studie

aan de hogeschool of de universiteit doet, zodat er een plek

is waar je elkaar over de grenzen van vakgebieden ontmoet.

Naast de minor hebben we overigens ook nog een online

course ontwikkeld; die hebben we de Public Stack genoemd.

Daarbij leer je dat het mogelijk is een alternatief internet te

ontwikkelen vanuit de publieke waarde; dat kan gaan over

grondstoffen of arbeid, maar ook over infrastructuur, kabels

en software. Zo leer je begrijpen hoe de delen van het internet

zich tot elkaar verhouden. De bedoeling is dus dat je in

elk geval een minimaal begrip hebt van wat die technologie

in onze wereld doet. En dan hoef je nog niet zelf iets te ontwikkelen

en te maken, maar je hebt voldoende kennis en

inzicht om aan tafel te zitten en mee vorm te geven aan

onze toekomst.’

Huib de Jong


Literatuur

AWTI (2024). Vanzelfsprekende verbinding. Veranker sociaal- en geesteswetenschappelijk

onderzoek in innovatie. Rapport. Adviesraad voor wetenschap, technologie en innovatie.

Borja, J. & Castells, M. (1999). Local and Global. The Management of Cities in the Information

Age. Londen: Earthscan Publications.

Ostrom, E. (1990). Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action.

Cambridge University Press.

Passchier, R. (2024). De vloek van Big Tech. De juridisch-technologische wortels van

constitutioneel verval en digitaal feodalisme. Amsterdam: Boom.

Robeyns, I. (2024). The capability approach and distributive justice. In The Routledge

Companion to Social and Political Philosophy, (pp. 458-468). Milton Park (VK): Taylor &

Francis.

Van Iperen, R. (2026). Ik zie wat ik geloof. Amsterdam: Uitgeverij Pluim.


3-26

De invloed van ICT

Het Vlaams hoger onderwijs gebruikt maar liefst zes verschillende softwarepakketten voor studentenadministratie.

Het betekent onder meer dat het investeringen en aanpassingen zesmaal moet uitvoeren. Dat kan een stuk efficiënter,

betogen Roel Vandommele, Ilse Beerland en Frederik D’hulster. Veel andere landen laten dat immers al zien.

Eén platform voor inschrijving,

ook in Vlaanderen

Pleidooi voor meer samenwerking op ICT-gebied

Roel Vandommele, Ilse Beerland & Frederik D’hulster

Hogeschool West-Vlaanderen, Kortrijk

H

et Vlaamse hoger onderwijs bestaat uit een sterk en

internationaal gewaardeerd ecosysteem van universiteiten

en hogescholen. De structuur met de vijf

associaties is het resultaat van een aantal ingrijpende

hervormingen die in de jaren negentig van de vorige eeuw

werden opgestart. Vanaf 2003, na de ondertekening van de

Bolognaverklaring, werd het Structuurdecreet goedgekeurd.

Dit voerde de bachelor-masterstructuur in en verplichtte de

hogescholen en universiteiten om intensief samen te werken

in de huidige associatiestructuur. Door deze schaalvergroting

ontstonden achttien sterk regionaal verankerde universiteiten

en hogescholen met daarboven de associaties. In 2010 werd

Het ICT-landschap

van het Vlaamse

hoger onderwijs

is erg divers

de Vlaamse Universiteiten en Hogescholen Raad (VLUHR)

opgericht, naast de reeds bestaande Vlaamse Interuniversitaire

Raad (VLIR) en de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA).

Vandaag, ruim dertig jaar na het begin van deze hervormingen,

is het tijd voor een nieuwe stap. De doelstelling om

instellingen te versterken via schaalvergroting is nog steeds

relevant, maar nu vooral binnen niet-concurrentiële domeinen

zoals ICT, waar kennis en schaal geen lokale maar

internationale parameters geworden zijn. Samenwerking

tussen Vlaamse en Europese hogeronderwijsinstellingen en

gedeelde expertise kunnen leiden tot meer dataconsistentie

en dus betere interoperabiliteit. Zo ontstaat een steviger basis

voor de toekomst waarin data, en dus ook artificiële intelligentie,

een steeds centralere rol spelen. Onze noorderburen

tonen dat de lat voor ICT-samenwerking een pak hoger kan;

ook Vlaanderen mag die ambitie hebben.

Vinger aan de pols

Hoewel Vlaanderen een relatief beperkt aantal studenten

telt (bijna driehonderdduizend), die allemaal onder dezelfde

regelgeving vallen, is het ICT-landschap van het Vlaamse

hoger onderwijs erg divers. Via de ICT-werkgroep van de

Vlaamse Hogescholenraad, waar alle hogescholen maar

ook de universiteiten rond de tafel zitten, werken de diverse

hogeronderwijsinstellingen samen. Internationale spelers

krijgen er regelmatig het forum en de instellingen delen er

42


De invloed van ICT

open en actief hun kennis. Dat resulteert in breed gedragen

aanbestedingen in de functionele domeinen van het roosteren,

leerplatformen, evaluatie of studentensoftware.

De Vlaamse instellingen houden op dat vlak de vinger aan

de pols. Ze volgen de internationale trends en maken, afgestemd

op hun eigen systeemstrategie, doordachte keuzes

voor internationale softwaretitels. Ook in de technischere

domeinen van netwerken, hardware en security vindt samenwerking

plaats op het vlak van aankoop. Dankzij deze schaalgrootte

bieden de hogescholen en universiteiten weerwerk

aan de anders dominante opstelling van een vaak beperkt

aantal internationale leveranciers.

Het op elkaar

afstemmen van systemen

leidt tot efficiëntie en

tevreden studenten

Maatwerkcode

In het domein van basisbeheersystemen voor studenten-,

personeel- en projectbeheer is de situatie anders. Die processen

worden sterk bepaald door lokale regelgeving, waardoor

er geen kant-en-klare softwareproducten beschikbaar

zijn. De gebruikte systemen hebben daardoor veel maatwerkcode

die intern (Universiteit Antwerpen, Universiteit

Gent, Universiteit Hasselt, Vrije Universiteit Brussel,

Associatie Leuven) of via outsourcing (Antwerp Maritime

Academy, Arteveldehogeschool, AP Hogeschool Antwerpen,

Erasmus hogeschool Brussel, Hogeschool Gent, Hogeschool

West- Vlaanderen, Karel de Grote Hogeschool Antwerpen,

Hoge school PXL) werd ontwikkeld. Dat maakt die systemen

duur in opzet, weinig flexibel en daardoor gevoelig voor

technologische veroudering en securityproblemen.

In het Pace-Layered Application Model benoemt Gartner, een

internationaal onderzoeks- en adviesbureau op het vlak van

ICT en business, zulke systemen als systems of record. Dat zijn

digitale bronsystemen waarin basisdata zoals studentenidentiteit,

adres, curriculum en inschrijving uniek en ontegenstelbaar

gecreëerd en bewaard worden. Dergelijke bronsystemen

kenmerken zich door strikt geformaliseerde processen en

een traditionele systeemarchitectuur. Wijzigingen in zulke

systemen of omschakeling naar een ander systeem vergen

daardoor een investeringsaanpak en een centrale projectorganisatie.

De planningshorizon ervan strekt zich dan

Ook in die domeinen

moeten we durven

loskomen van historisch

gegroeide structuren

ook uit over een lange termijn: de tijd tussen beslissing en

implementatie is gemiddeld zeven jaar. Door de specifieke

regelgeving zijn die termijnen in de publieke sector nog

langer; in Vlaanderen bijvoorbeeld is het merendeel van de

software voor studentenadministratie al meer dan vijftien

jaar in gebruik.

Ook in die domeinen moeten we in Vlaanderen durven loskomen

van de historisch gegroeide structuren en werken

aan een gemeenschappelijke systeemvisie. Anno 2026 is

het niet meer verdedigbaar om met publieke middelen exact

dezelfde complexiteit meermaals te implementeren.

Voor samenwerking

Het Vlaams regelgevend kader waarbinnen hogeronderwijsinstellingen

hun activiteiten ontplooien, is vastgelegd door

de Vlaamse decreten die helder gedocumenteerd staan in de

Codex Hoger Onderwijs. Alle universiteiten en hogescholen

moeten voldoen aan dezelfde regels voor toelatingsvoorwaarden,

leerkrediet en bepaalde maatregelen voor studievoortgang,

zoals het drempeldecreet. Ter controle stuurt elke

instelling, al sinds 2008, dezelfde datasets naar de Databank

Hoger Onderwijs. Die centrale database met inschrijfdata

van elke Vlaamse student wordt beheerd door Ahovoks,

het Vlaams agentschap voor hoger onderwijs, volwassenenonderwijs,

kwalificaties en studietoelagen. Die uitwisseling

gebeurt steeds meer bidirectioneel: van een instelling naar

Ahovoks en via Ahovoks tussen de instellingen onderling.

Door het nieuwe drempeldecreet van 2023 bijvoorbeeld

hebben instellingen de studiehistoriek van de student nodig

om de totale studievoortgang van een student af te toetsen

aan de drempelregels.

Bij de Vlaamse programmatie van nieuwe opleidingen in

het hoger onderwijs is Zuhal Demir, Vlaams minister van

Onderwijs, uitgesproken voorstander van verregaande

samenwerking en rationalisatie. Dit kan maar leiden tot

efficiëntie en tevreden studenten als de samenwerkende

instellingen hun systemen op elkaar hebben afgestemd:


3-26

De invloed van ICT

één administratieve inschrijving, één studentenkaart, één

login op het leerplatform et cetera.

Ook op Europees niveau groeit de behoefte om meer studentgegevens

te delen. Sinds 2021 maakt het project Erasmus

Without Paper komaf met de traditionele papierwinkel die

voorafging aan elke Erasmus-uitwisseling. Sinds de oprichting

van de European Universities in 2017 is er ook een

behoefte ontstaan om, los van de lokale regelgeving, studentgegevens

voor authenticatie en kwalificatie uit te wisselen

over de instellingen en landen binnen Europa. De nieuwe

Europese kaders voor microcredentials die momenteel in ontwikkeling

zijn, zullen die behoefte alleen maar groter maken.

Door standaardisatie duurt

het implementeren van

een nieuwe leeromgeving

nog slechts enkele maanden

Taxonomie en ontologie

Parallel aan de regelgevende initiatieven is er een mondiale

evolutie naar uniforme organisatietaxonomieën en systeemontologie.

In een taxonomie worden objecten ingedeeld

in hiërarchische categorieën; in ontologie worden de eigenschappen

van die objecten en hun onderlinge relaties

beschreven. Door taxonomie en ontologie krijgt de mens

grip op de werkelijkheid en kan hij problemen doorgronden

en oplossingen uitdenken. Een voorbeeld hiervan is de tabel

van Mendeljev, oftewel het periodiek systeem (taxonomie),

waardoor wetenschappers de chemische elementen en hun

eigenschappen (ontologie) konden classificeren. Door die uniforme

nomenclatuur creëerden ze een gemeenschappelijke

taal om chemische problemen te definiëren, te analyseren en

op te lossen. Het was meteen de start van moderne chemie.

Sinds de komst van de pc in de jaren tachtig is binnen de

digitale replica van elke organisatie een gelijkaardige evolutie

bezig. Organisaties hebben hun structuren en -processen

vastgelegd in organigrammen en flowcharts, en vervolgens

digitaal geïmplementeerd in steeds complexere systemen.

De digitale automatisatie van processen gebeurde eerst in

de boekhoudingen; die hadden, al sinds de 16de eeuw, een

universele taal en methodiek: debet, credit, actief, passief,

winst en verlies. Oorspronkelijk gebeurde die digitalisering

door lokale softwarehuizen, maar vanaf de jaren negentig

Ook op Europees niveau

groeit de behoefte om

meer studentgegevens

te delen

kwamen de grote spelers zoals Microsoft, SAP en later Salesforce

op de voorgrond. Sinds die tijd is elk administratief

proces wel ergens geanalyseerd, gedocumenteerd en gedigitaliseerd.

Door internet, de globalisering en de schaalvergroting

van de softwaresector is die opgebouwde kennis aan het

convergeren. Quasi elk denkbaar proces heeft ondertussen

een universele specifieke nomenclatuur, basisprocesbeschrijvingen

en configureerbare oplossingen.

Zo heeft Microsoft zijn allesomvattende organisatietaxonomie

en -ontologie handig in de markt gezet met het Common

Data Model, een set van gestandaardiseerde dataschema’s

met entiteiten, attributen, semantische metadata en relaties

om veelgebruikte concepten en activiteiten vorm te geven.

Kennisdeling tussen softwareklanten en softwareleveranciers,

tussen ontwikkelaars, analisten en gebruikers, verloopt

hierdoor minder abstract en dus veel vlotter dan voorheen.

Wereldwijd verloopt de automatisatie van processen daardoor

uniformer en dus efficiënter. De impact van die uniforme

nomenclatuur en de daaruit volgende gestandaardiseerde

proceskennis kan niet overschat worden. Het ziet ernaar uit

dat de komst van de large language models die kennisconvergentie

nog zal versnellen.

Academisch Esperanto

Ook in het hoger onderwijs zien we dat fenomeen. Op beurzen

en congressen hanteren internationale partners onderling

een gemeenschappelijk vocabularium. Competences,

curricula, academic staff, courses, credits, student course enrolments,

semesters, schedules, evaluations, graduation: het is een

soort academisch Esperanto waarmee je een administratief

proces helder kunt beschrijven. Elke presentatie of elk gesprek

heeft daardoor meteen een gemeenschappelijk conceptueel

begrippenkader, wat kennisoverdracht, samenwerking en

innovatie bevordert.

Tegelijk zijn er bij de leveranciers door faillissementen, overnames

en uitfaseringen van producten nog maar een beperkt

aantal spelers actief voor de globale hoofdprocessen, zoals

roosteren en leerplatformen. Ook die spelers hanteren ondertussen

standaarden voor het uitwisselen van hun masterdata

en transactiedata: de Learning Tools Interoperability-standaard.

44


De invloed van ICT

Door die standaardisaties duurt de implementatie van een

nieuwe leeromgeving of een nieuw roosterpakket tegenwoordig

nog slechts enkele maanden, in plaats van jaren.

Die optimalisaties hebben vooralsnog weinig impact op

de systemen voor studenten- of personeelsadministratie.

Het aantal processen en dataconcepten is bij die systemen

sowieso groter en meer verweven met de interne organisatie.

De lokale regelgeving brengt daarenboven nog bijkomende

complexiteit met zich mee. Zowat elk proces in een studenteninschrijving

wordt beïnvloed door Vlaamse concepten

zoals leerkrediet, studiebeurzen, drempels en financieringspunten.

Het implementeren en onderhouden van een software

voor Vlaamse studentenadministratie is daardoor

technisch complex en vergt grote inzet van gespecialiseerde

resources bij zowel de instelling als de leverancier. Bovendien

brengen zulke projecten grote operationele bedrijfsrisico’s

met zich mee, kennen ze een lange implementatietijd

en zijn ze bijgevolg erg duur.

Toch kiest het Vlaamse hoger onderwijs er nog steeds voor

om zes verschillende softwarepakketten voor studentenadministratie

operationeel te houden en elke investering zesmaal

uit te voeren, en dit met schaarse publieke middelen.

Elke decreetwijziging wordt zes keer geanalyseerd en zes

keer ontwikkeld, getest en geïmplementeerd. Waarom?

Omdat het altijd zo geweest is? Wat als Vlaanderen die

verloren middelen zou kunnen inzetten voor extra digitale

innovatie? Veel landen tonen dat dit kan.

Nederland, gidsland

In Nederland bijvoorbeeld is er sinds 2006 Studielink, het

nationaal platform waarop elke Nederlandse student zijn

inschrijvingen volledig dient af te handelen. Zodra de student

is ingeschreven, stuurt Studielink diens informatie vanuit

de centrale databank naar de gekozen instelling. Het resultaat

is een eenvoudiger en consistenter systeem voor zowel

de studenten als de instellingen. Regelgeving bevindt zich

maar op één plek en dient maar één keer geïmplementeerd

te worden.

Wat als Vlaanderen die

verloren middelen zou

kunnen inzetten voor

extra digitale innovatie?

Gelukkig groeit ook in

Vlaanderen het besef dat

inzetten op standaardisatie

een noodzaak is

Studielink is ontwikkeld door SURF Nederland, de Nederlandse

ICT-coöperatie voor onderwijs en onderzoek. Ook

in andere Europese landen zoals Denemarken (Optagelse),

Frankrijk (Parcoursup), Ierland (Central Applications Office),

Noorwegen (Samordna opptak) en Zweden (universityadmissions.se)

is er een gecentraliseerd nationaal systeem

waarop kandidaat-studenten zich aanmelden, inschrijven

en waar de toelatingschecks gebeuren. De inschrijfdata van

de student wordt daarna doorgestuurd naar de gekozen

instelling.

Dergelijke aanpak kan niet zonder een langetermijnsysteemstrategie.

Nederland heeft sinds de oprichting van SURF in

1987 ingezet op een centraal gestuurde ICT-strategie. SURF

krijgt structurele middelen om een duidelijke regierol op te

nemen en creëert daarmee de randvoorwaarden voor effectieve

samenwerking in het domein van ICT.

Op vandaag zetten de overkoepelende initiatieven van de

Vlaamse Hogescholenraad en de Vlaamse Interuniversitaire

Raad hoofzakelijk in op het aanmoedigen van samenwerking.

Er zijn echter geen structurele middelen voorzien om die

samenwerkingen ook daadwerkelijk te organiseren.

Hoewel Vlaanderen met de Databank Hoger Onderwijs ook

zo’n centrale databank heeft, worden alle concepten rond

inschrijving, studiehistoriek, maatregelen van studievoortgang,

studietoelage, facturatie, rapportering, de Algemene

verordening gegevensbescherming et cetera zes keer geïmplementeerd.

Door nieuwe initiatieven zoals de European

Student Card en door het gebruik van nieuwe, steeds meer

gestandaardiseerde applicaties voor leerplatformen en roostering

groeit gelukkig ook in Vlaanderen het besef dat inzetten

op standaardisatie van werkmethoden en systemen geen

keuze is, maar een noodzaak. In dat soort standaardisatie

blijven data nog steeds decentraal beheerd, maar volgens

uniforme standaarden verwerkt, waardoor vlotte uitwisseling

mogelijk is, in volledige transparantie naar de student.

Het nieuwe goud

Het is hoog tijd om hierin verdere stappen te ondernemen,

klinkt het bij de Hogeschool West-Vlaanderen. We bevinden


3-26

De invloed van ICT

ons in een geopolitieke context waarin alle Europese hogeronderwijsinstellingen

zich sterker moeten positioneren

tegenover de equivalenten in onder meer de VS en China.

Terwijl landen wereldwijd meer inzetten op schaalvergroting

en integratie, blijven we in Vlaanderen decentraal achterophinken.

In een wereld waarin data het nieuwe goud zijn,

houden we die in Vlaanderen bewust in silo’s. Het zes keer

parallel beheren van onze inschrijfdata is niet alleen duur

en complex, maar maakt die data ook moeilijk te ontsluiten,

waardoor je ze onvoldoende kunt inzetten voor analyse, beleid

en kwaliteitszorg. En dat is dan weer nefast voor onze

innovatiekracht.

Een ICT-beleid uitvoeren vergt een langetermijnaanpak;

een tijdshorizon van meer dan tien jaar is niet overdreven,

wanneer het om datastrategie en systeemarchitectuur gaat.

Daarvoor is het nooit te laat. Om het met de woorden van

Serena Sacks-Mandel, CTO van Microsoft Global Education,

te zeggen: ‘If you want to be ready for tomorrow’s technology,

you need to work on your data now!’ De digitale technologieën

evolueren momenteel sneller dan ooit, maar

bevinden zich nog in de bètafase. Voor we publieke middelen

op een specifieke technologie inzetten, moeten we de

architectuur uittekenen waarmee we straks die nieuwe technologieën

kunnen omarmen.

Daarom organiseerde de Vlaamse Hogescholenraad in 2024

een ronde tafel om na te denken over datastandaarden en

een gemeenschappelijke studentenidentiteit. Daarom

keurde de raad van bestuur in 2025 een projectdossier goed

om een analyse te maken van globale datastandaarden en

strategieën voor het hoger onderwijs. VLHORA’s recent

aangeworven ICT project- & aankoopcoördinator kan dat nu

verder in goede banen leiden. De intentie is er alleszins al.

Maar we moeten verder durven gaan. Data-integratie realiseer

je succesvol door het op lange termijn werken aan

een gemeenschappelijke richtarchitectuur. De budgettaire

ruimte ontbreekt om oude structuren in stand te houden.

Het fiasco met i-Police (het project voor digitale transformatie

van de Belgische politie) heeft ons geleerd hoe moeilijk

het is om decentrale systemen aan elkaar te koppelen.

Wat weerhoudt ons om een strategie te ontwikkelen waarin

de Databank Hoger Onderwijs evolueert naar één Vlaamse

kwalificatie- en inschrijfadministratie, en waarbij de instellingen

de vrijgekomen middelen kunnen inzetten voor

innovatie, veilige data-ontsluiting, vlottere studentenmobiliteit

en toegankelijker campussen? Dit vergt visie, lef en…

politieke steun.

Roel Vandommele

is directeur Financiën, Data en ICT bij Hogeschool West-

Vlaanderen

Ilse Beerland

is diensthoofd Data en ICT bij Hogeschool West-Vlaanderen

Frederik D’hulster

is algemeen directeur van Hogeschool West-Vlaanderen

Momenteel loopt er voor acht van de dertien Vlaamse

hogescholen een Europese aanbesteding voor software voor

studentenadministratie. Dat project zet resoluut in op standaardisatie

van inschrijfprocessen, uniforme connectiviteit

en modulaire implementatie van regelgeving. Hierdoor

beperk je de kost van de regelgeving tot een minimum en

kun je technologische updates vlot doorvoeren.

In een wereld waarin

data het nieuwe goud zijn,

houdt Vlaanderen die

bewust in silo’s

46


Wat vinden studenten van het educatief klimaat van hun opleiding? En welke suggesties doen zij om dit te verbeteren?

Aan de hand van een nieuwe theorie, gebaseerd op acht jaar onderzoek, gingen Cedric Stalpers en Mia Stokmans op zoek

naar een antwoord op deze vragen.

Wat zouden studenten graag veranderen

aan het onderwijsklimaat?

Welbevinden aan hogeschool en universiteit

Cedric Stalpers & Mia Stokmans

Tilburg University

S

ociale veiligheid geldt als een kenmerk van het

onderwijsklimaat (Cohen et al., 2009), in de zin dat

een school idealiter regels heeft die pesten en discriminatie

voorkomen zodat studenten zich gerespecteerd,

geaccepteerd en beschermd voelen. Over dit klimaat

en dat welbevinden van studenten in het hoger onderwijs

bestaan verschillende zorgen. Zo raakte een Nederlandse

hogeschool enkele jaren geleden in opspraak door het invoeren

van een nieuw en ongetoetst onderwijsconcept dat bij

studenten en docenten voor stress en onzekerheid zou zorgen

(de Volkskrant, 2023).

Op universiteiten kan door massale hoorcolleges en geautomatiseerde

toetsing de mens achter de student uit beeld raken

(Stalpers & Stokmans, 2026). Studenten ervaren dat de praktijk

van passief luisteren naar eenzijdige kennisoverdracht

en het maken van multiplechoicetoetsen hen onvoldoende

voorbereidt op hun stage, waar ze ineens actief en creatief

met praktische vraagstukken aan de slag moeten gaan.

Vermeulen & Schmidt (2008) vonden in hun studie dan

ook dat Nederlandse studenten belangrijke beroepsvaardigheden

– zoals plannen, problemen oplossen, zelfstandig

werken en initiatief nemen – eerder buiten dan binnen het

curriculum lijken te verwerven. Wat belangrijk is voor het

toekomstig beroep lijken studenten voor een substantieel

deel niet binnen de (wetenschappelijke) opleiding te leren.

Het onderwijsklimaat – het centrale thema van ons artikel

en een variabele die sterk met sociale veiligheid samenhangt

– wordt gezien als het antwoord op de vraag hoe, wat

en waarom studenten leren (Al Hazimi et al., 2004). Het is

een multidimensioneel construct dat de interacties en de

band tussen studenten en docenten (Loukas et al., 2006)

omvat, evenals de manier van lesgeven (Fan & Williams,

2018) en het curriculum (Roff & McAleer, 2001). Het is daarmee

een uitdrukking van de onderwijsfilosofie van een

instelling, oftewel de visie over de inhoud en manier van lesgeven

(Cohen et al., 2009; Rania et al., 2014). Het onderwijsklimaat

werkt door in de manier waarop studenten leren,

zoals gericht op het grondig begrijpen en kunnen toepassen

(diep) versus het alleen memoriseren van de stof (oppervlakkig)

(Lizzio et al., 2002). Mede daardoor werkt het leerklimaat

Door massale hoorcolleges

en geautomatiseerde

toetsing kan de mens achter

de student uit beeld raken


3-26

Onderzoek naar het

klimaat in het

hoger onderwijs

is relatief schaars

eveneens door in onderwijsprestaties, persoonlijke groei,

persistentie, motivatie en tevredenheid van studenten (Rovai

et al., 2005). Lizzio en collega’s (2002) vonden dan ook dat

onderwijsklimaat een betere voorspeller was van huidige

onderwijsprestaties dan een solide voorspeller zoals eerdere

onderwijsprestaties.

Kennisgat dichten

Ondanks de verbanden tussen onderwijsklimaat en relevante

fenomenen als studentenwelzijn (Stalpers & Stokmans,

2024), waargenomen leereffecten (Stalpers & Stokmans,

2022) en studiemotivatie (Van de Sande, 2019) is onderzoek

naar het klimaat in het hoger onderwijs relatief schaars

(Bilgin et al., 2021). Dergelijk onderzoek is evenwel zinvol,

omdat het inzicht kan bieden in de sterkten en zwakten van

een onderwijsinstelling en om te monitoren of onderwijsveranderingen

het gewenste effect bereiken (Riquelme et

al., 2009). Ten opzichte van het primair en secondair onderwijs

heeft het hoger onderwijs maar beperkt onderzoeksaandacht

gekregen (Cohen et al., 2009). Voor zover dat

wel het geval was, heeft die aandacht zich beperkt tot de

studies geneeskunde, tandheelkunde en verpleegkunde

(zie onder meer Soemantri et al., 2010; Miles et al., 2012;

Chan et al., 2016).

Om dit kennisgat te dichten hebben wij op basis van de studies

die we de laatste acht jaar hebben uitgevoerd een nieuwe

theorie ontwikkeld, getiteld Scholars+. Daarmee kunnen

onderwijsinstellingen hun educatief klimaat in beeld brengen

en vergelijken met dat van andere. De afkorting ‘Scholars’

verwijst naar de waargenomen onderwijsen studentkenmerken

Structuur, Creativiteit, Holisme, Organisatie, Leerdruk,

Activering, Relationele verbondenheid en Studenteigenschappen

(zoals de ijver en leergierigheid van studenten). Het plusteken

staat voor het waargenomen nut van de opleiding, met

het oog op de aansluiting op de arbeidsmarkt en de wereld

buiten het onderwijsinstituut.

Het instrument draait om de volgende negen vragen:

1. Is er voldoende samenhang binnen en tussen vakken,

zodat studenten weten wat er van hen verwacht wordt

en welke wegen naar een succesvolle afronding van dat

vak leiden (structuur)?

2. Stimuleert de opleiding studenten tot het bedenken van

originele en waardevolle oplossingen voor vraagstukken

op hun vakgebied (creativiteit)?

3. Traint de opleiding voldoende sociaal-emotionele en

andere levensvaardigheden, zoals het omgaan met stress

en tegenslagen (holisme)?

4. Zijn er voldoende voorzieningen voor studenten die

problemen hebben op het vlak van mentale gezondheid

en besteedt de organisatie hier voldoende aandacht aan

(organisatie)?

5. Hoe is het gesteld met de werkdruk van de opleiding,

gezien het aantal en de concentratie van toetsmomenten

alsook de moeilijkheidsgraad ervan (leerdruk)?

6. Is de opleiding studentgecentreerd in de zin dat studenten

actief zelf aan de slag gaan met de lesstof, eerder

dan passief toehoorder te zijn van de uitleg door een

docent (activering)?

7. Ervaren studenten voldoende steun van docenten en

bieden die laatsten een veilige leeromgeving waar studenten

fouten durven maken (relationele verbondenheid)?

8. Wat kenmerkt de studenten zelf: zijn zij academisch

nieuwsgierig en creatief (in termen van persoonlijkheidspsychologie:

scoren ze hoog op ‘openheid voor ervaringen’),

hard werkend en nauwgezet (‘consciëntieusheid’)

(studenteigenschappen)?

9. In welke mate vinden studenten dat hun opleiding hen

goed voorbereidt op de wereld daarbuiten en daarna?

Met andere woorden: sluit de opleiding goed aan op de

arbeidsmarkt en de wereld buiten de schoolmuren (nut)?

Op basis van deze theorie beogen we de volgende onderzoeksvragen

te beantwoorden: welk oordeel hebben studenten op

hbo (hoger beroepsonderwijs) en universiteit over het klimaat

van hun opleiding, bestudeerd vanuit de Scholars+-theorie?

In hoeverre verklaren klimaatkenmerken verschillen in

studenttevredenheid? Welke suggesties doen studenten

om dit klimaat te verbeteren?

Welke suggesties

doen studenten

om dit klimaat

te verbeteren?

48


Wat zouden studenten

aan hun opleiding

veranderen als zij de

directeur zouden zijn?

Vragenlijst

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden hebben we met

elf studenten via een gelegenheidssteekproef 478 andere studenten

bereid gevonden een onlinevragenlijst in te vullen.

Een dergelijk type steekproef is bruikbaar om hypothesen

te testen en een eerste indruk te krijgen van oordelen van de

doelgroep over een onderzocht thema (Bougie & Sekeran,

2025). Het gelegenheidskarakter uitte zich in het gegeven

dat van de 478 respondenten 240 (oftewel 49 procent) verbonden

waren aan een opleidingsinstituut in Noord-Brabant,

de provincie waar wij werken. Van de respondenten was

29 procent man, 70 procent vrouw en 1 respondent identificeerde

zich met geen van (of niet exclusief met een van)

beide genders. De verdeling hbo-universiteit was 32 versus

68 procent en de gemiddelde leeftijd was 21,8 jaar met een

standaarddeviatie van 2,4. Voor deze studie hebben we

goedkeuring verkregen van de ethische commissie van

Tilburg University 1 .

Na het doornemen en invullen van het informed consentformulier

beantwoordden de respondenten de enquête, die

grotendeels uit gesloten vragen bestond. Aan het einde stelden

we een open vraag: wat zouden studenten aan hun opleiding

willen veranderen als zij de directeur zouden zijn? Dankzij

deze open vraag konden we suggesties verkrijgen ter verbetering

van het onderwijsklimaat. De respondenten hadden

circa acht minuten nodig om de vragenlijst in te vullen.

De enquête omvatte 49 vraagitems, waarvan de meerderheid

vijfpunts semantische differentialen waren, zoals: ‘Het is vaak

onduidelijk wat ik moet doen om een voldoende te halen

O O O O O Het is doorgaans duidelijk wat ik moet doen om

een voldoende te halen’. Alleen de variabele ‘tevredenheid’

hebben we op een tienpuntsschaal (als rapportcijfer) gemeten.

De meeste vraagitems waren al eerder gebruikt en

getoetst op betrouwbaarheid (Stalpers & Stokmans, 2020;

2022). Per variabele hebben we in Tabel 1 enkele items als

voorbeeld getoond, inclusief de Cronbach’s alpha- waarde als

indicator van de interne consistentie.

Afgaande op de Cronbach’s alpha-waarden lijken de items

waarmee de variabelen geoperationaliseerd zijn betrouwbare

metingen te vormen, al vallen de waarden voor het

holistisch karakter van het onderwijs en de leerdruk beneden

de binnen psychologisch onderzoek veelgebruikte grenswaarde

van .70 (Taber, 2018).

Variabele (aantal items) Voorbeelditem Cronbach’s alpha

Structuur (4)

Creativiteit (4)

Bij veel vakken van mijn opleiding mis ik structuur en samenhang / De meeste vakken

hangen samen en zijn goed doordacht

Mijn opleiding doet weinig tot geen beroep op mijn creativiteit / doet veel beroep op

mijn creativiteit

.74

.83

Holisme (3) De opleiding besteedt weinig tot geen / veel aandacht aan omgaan met tegenslagen .63

Organisatie (2) De opleiding besteedt weinig / veel aandacht aan mentale problemen en welzijn .86

Leerdruk (4) De werkdruk bij mijn opleiding is te hoog / is laag .65

Activerende werkvormen

(2)

Tijdens lessen moeten studenten vooral zitten en luisteren / zijn studenten actief aan

het werk

.73

Relationele verbondenheid

(4)

Docenten leveren vooral negatieve kritiek / bieden veel steun .73

Waargenomen nut Ik ervaar een grote kloof tussen de inhoud van vakken en de eisen van de arbeidsmarkt /

Mijn opleiding sluit goed aan op de arbeidsmarkt

.83

Tevredenheid (4) Welk rapportcijfer geef je aan jouw opleiding? .79

Tabel 1 Operationalisatie van de centrale variabelen


3-26

Gemiddelden (sd) hbo (n=150)

Gemiddelden (sd) universiteit

(n=328)

Totaal (n=478)

d-waarde

Structuur 2.96 (.78) 3.39 (.72) 3.25 (.76) .58 ***

Creativiteit 3.27 (.86) 2.61 (.82) 2.82 (.88) -.81 ***

Holisme 2.89 (.87) 2.37 (.84) 2.54 (.88) -.62 ***

Organisatie 2.95 (.89) 3.61 (.96) 3.40 (.99) .69 ***

Leerdruk 3.23 (.75) 3.13 (.72) 3.16 (.73) -.14

Activerende werkvormen 3.09 (.87) 2.15 (.99) 2.45 (1.05) -.96 ***

Relationele verbondenheid 3.23 (.73) 3.28 (.67) 3.26 (.69) -.08

Waargenomen nut 3.63 (.87) 3.08 (.90) 3.24 (.92) -.62 ***

Consciëntieusheid 3.63 (.84) 3.76 (.81) 3.71 (.82) .17

Openheid 3.45 (.71) 3.45 (.67) 3.46 (.68) .00

Tevredenheid 6.70 (1.66) 7.37 (1.42) 7.15 (1.53) .44 ***

Tabel 2 Gemiddelden van de centrale variabelen, uitgesplitst naar hbo en universiteit

Verschil in tevredenheid

Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden hebben we

de gemiddelde scores op de Scholars+-variabelen berekend,

uitgesplitst naar hbo en universiteit (zie Tabel 2).

Studenten op de universiteit zijn significant tevredener dan

studenten in het hbo over de structuur van het onderwijsklimaat,

de organisatie van ondersteunende diensten op het

gebied van studentenwelzijn en de opleiding in het algemeen

(afgaande op de tevredenheidsscore, oftewel het rapportcijfer).

Studenten in het hbo vinden dat hun onderwijsklimaat

creatiever, holistischer en activerender is, en dat hun opleiding

beter aansluit op de werkelijkheid daarbuiten en op de

arbeidsmarkt, dan studenten aan de universiteit. De meeste

van de hiervoor genoemde verschillen zijn middelgroot,

behalve die bij activerende werkvormen, waar een groot

verschil bestaat tussen hbo en universiteit.

Klimaatkenmerken

Om de tweede deelvraag te beantwoorden was oorspronkelijk

de opzet om een lineaire regressieanalyse uit te voeren,

maar een Ramseytest wees uit dat het verband tussen de

klimaatkenmerken en tevredenheid niet lineair was. Daarom

hebben we de afhankelijke variabele tevredenheid gedichotomiseerd,

waarbij we scores beneden de 7 hebben omgepoold

naar 0 en boven de 7 naar 1. Vervolgens hebben we

een binaire logistische regressieanalyse uitgevoerd met

achtergrondkenmerken van de respondenten (gender, leeftijd

en onderwijstype) en onderwijsklimaat als de onafhankelijke

variabelen en tevredenheid als afhankelijke (zie

Tabel 3).

Beta s.e. p-waarde

Gender .32 .29 .26

Leeftijd -.14 .05 .007

Hbo/universiteit

(1=universiteit; 0=hbo)

1.14 .35 .001

Structuur .98 .20 <.001

Creativiteit .43 .18 .02

Holisme .06 .18 .74

Organisatie .20 .15 .17

Leerdruk .04 .18 .83

Activerende werkvormen -.31 .15 .03

Relationele verbondenheid .61 .24 .01

Waargenomen nut .76 .18 <.001

Consciëntieusheid .10 .16 .55

Openheid -.50 .21 .02

Tabel 3 Uitkomst van een binaire logistische regressieanalyse

met achtergrondkenmerken van de studenten, alsook het onderwijsklimaat

als onafhankelijke variabelen en studenttevredenheid

als afhankelijke

50


Uit de regressieanalyse bleek dat kenmerken van de student

– zoals leeftijd, opleidingstype en openheid – en van het

onderwijsklimaat betekenisvol gerelateerd waren aan tevredenheid

over de eigen opleiding. Hbo-studenten waren

minder tevreden over de eigen opleiding dan studenten aan

de universiteit. Ook oudere en creatievere (afgaand op hun

score op openheid voor ervaringen) studenten waren minder

tevreden. Een onderwijsklimaat dat zich kenmerkte door

een sterkere structuur, een groter beroep op creativiteit,

minder activerende werkvormen, een betere band tussen

docent en student en een hoger ervaren nut kreeg hogere

rapportcijfers. Samen verklaarden de onafhankelijke variabelen

meer dan 42 procent van de variantie in tevredenheid.

Hbo-studenten hadden

de indruk dat ze

in het diepe

werden gegooid

Op de directeursstoel

In antwoord op de derde onderzoeksvraag hebben we studenten

uitgenodigd om op de directeursstoel te gaan zitten

en te beschrijven wat zij als eerste aan hun opleiding zouden

veranderen. Wanneer we de antwoorden uitsplitsen naar hbo

en universiteit, levert dit het volgende beeld op (zie Tabel 4).

Bij hbo-studenten was – naast waargenomen nut – structuur

een veel besproken thema, aangezien zij de indruk hadden

dat ze te veel moesten zwemmen en in het diepe werden

gegooid. Eén respondent merkte hierover op: ‘Meer duidelijkheid

binnen vakken wat betreft beoordeling en verwachtingen

vanuit de opleiding.’ Veel studenten aan de universiteit

noemden het waargenomen nut van de opleiding:

Structuur

Creativiteit

Holistisch karakter

Organisatie

voor kwetsbare

studenten

Leerdruk

Activerende

werkvormen

Relationele

verbondenheid

met docenten

Nut

Overige

opmerkingen

Meer handvatten bieden binnen vakken in plaats van ons in het

diepe te gooien. Nu zeggen studenten tegen elkaar: ‘Ik snap heel dat

eindproduct niet.’

Meer creatieve opdrachten. Vaak is het ene vak alleen maar theorie,

terwijl je voor een ander vak de storyline voor een game mag schrijven.

Meer aandacht voor hoe ik als psycholoog voor mezelf moet zorgen om

anderen goed te kunnen helpen.

Meer activiteiten organiseren rondom mentale gezondheid, en de

diensten op dit vlak duidelijker aangeven.

Bij de opbouw van vakken meer tussentoetsen inbouwen; de meeste

vakken worden getoetst met één alles-of-nietstentamen aan het eind

van het semester, dat voor 100 procent meetelt.

Meer werkcolleges en opdrachten met tussentijdse feedback om de stof

goed te kunnen toepassen.

Betrokkener docenten die echt plezier hebben in hun werk en het leuk

vinden om contact te zoeken met studenten.

Studenten praktijkgerichtere ervaring laten opdoen. Al die theoretische

cases zijn alsnog niet hoe het in het echt gaat, en 80 procent van wat

je nu leert zul je amper tot nooit meer toepassen. Ik wil graag beter

voorbereid zijn op het beroepenveld.

Betere informatie tijdens open dagen, zodat je een betere indruk van de

studie krijgt; tentamens sneller nakijken.

Hbo Universiteit Allen

34% 13% 20%

14% 11% 12%

4% 4% 4%

8% 6% 7%

33% 30% 31%

24% 27% 26%

25% 14% 17%

40% 56% 51%

30% 28% 29%

Tabel 4 Antwoorden op de vraag ‘Wat zou je aan je opleiding veranderen als jij de directeur was?’


3-26

‘90 procent van de studenten belandt niet in het wetenschappelijk

onderzoek. Zorg dat mensen op de universiteit

beter voorbereid worden op de arbeidsmarkt, bijvoorbeeld

door een extra stage.’

Een substantieel deel van de opmerkingen (29 procent)

betrof niet een van de Scholars-elementen, maar andere

thema’s zoals het opnemen van colleges, de indeling van

een onderwijsdag (met meer of juist minder tussenuren),

meer diepgang van vakken of inspraak van studenten. Eén

respondent noteerde: ‘Luister vaker naar wat studenten

aan geven wat anders moet.’

Sterkten en zwakten

Hoewel ons onderzoek niet representatief is voor heel

Nederland (onderwijsinstellingen in de provincie Noord-

Brabant zijn oververtegenwoordigd), geven de resultaten

een eerste indruk van sterkten en zwakten in het onderwijsklimaat

op universiteit en hbo. Laten we de drie centrale

onderzoeksvragen een voor een beantwoorden.

Welk oordeel hebben studenten op hbo en universiteit over

het klimaat van hun opleiding?

De bevraagde studenten op het hbo zijn tevreden over de

aansluiting van hun opleiding op de werkelijkheid daarbuiten

en de arbeidsmarkt, maar zij missen structuur en

samenhang: welke wegen leiden naar een voldoende, wat

is het centrale idee achter een vak – en wat is het verband

tussen vakken – en wat wordt er van mij verwacht? Dit

tekort is problematisch, omdat juist structuur zeer sterk

samenhangt met tevredenheid over de opleiding als geheel.

Alhoewel er op het hbo meer ruimte is voor holistisch onderwijs,

zoals leren omgaan met tegenslagen, is dat mogelijk

nog niet voldoende om studenten zich competent en goed

voorbereid te laten voelen, aangezien de totaalscore op dit

kenmerk ver beneden die van studenten op de universiteit

ligt. De steun die studenten van hun docenten krijgen lijkt

voldoende, maar er zijn ook kritische geluiden te horen

(‘studenten mogen meer persoonlijke aandacht krijgen’).

De universiteit mag voor

hen de kloof tussen

onderwijs en de

werkelijkheid verkleinen

Respondenten die aan een universiteit studeren zijn positiever

over de structuur binnen en tussen vakken, alsook voor

de aandacht voor het mentaal welzijn van studenten. Tegelijkertijd

zijn ze kritisch over het (geringe) beroep dat hun

opleiding doet op hun creativiteit, het weinig holistische

karakter van het onderwijs en de kloof tussen collegezalen

en de wereld daarbuiten. Dit is problematisch, aangezien

creativiteit en (vooral) het waargenomen nut sterk samenhangen

met tevredenheid over de opleiding als geheel. Een

eveneens zorgwekkend gegeven is dat de creatiefste studenten

het minst tevreden zijn over het onderwijs dat zij krijgen.

In hoeverre verklaren klimaatkenmerken verschillen in

studenttevredenheid?

Van de Scholars+-theorie bleken structuur, creativiteit, relationele

verbondenheid en nut conform verwachting (samen

met de controlevariabelen) 42 procent van de variantie in

studenttevredenheid te verklaren. Hoe tevredener studenten

zijn, des te

• beter de samenhang binnen en tussen vakken is;

• duidelijker de wegen naar een voldoende zijn;

• meer ruimte er voor creativiteit bestaat;

• meer studenten zich gesteund voelen door docenten;

• beter de aansluiting is op de arbeidsmarkt en de werkelijkheid

buiten de collegezalen.

Dit maakt de andere variabelen, die niet significant gerelateerd

bleken aan de tevredenheid, niet meteen irrelevant.

Eerder bleek het holistisch karakter van het onderwijs positief

gerelateerd aan de veerkracht en het mentaal welzijn

van studenten, en negatief aan studiestress (Stalpers &

Stokmans, 2024; Stalpers et al., 2023). Leerdruk bleek

eerder positief gerelateerd aan studiestress (Stalpers &

Stokmans, 2021).

Een opvallend verband is dat tussen de hantering van activerende

lesmethoden en studenttevredenheid: hoe meer van

dergelijke activerende werkvormen een opleiding hanteerde,

des te minder tevreden studenten leken te zijn. Dit staat in

contrast met enkele antwoorden op de vraag wat studenten

graag aan het onderwijs wilden veranderen: zij pleitten juist

voor méér activerende werkvormen. Een verklaring hiervoor

kan zijn dat één onderwijsinstelling in de eerdergenoemde

provincie een bekritiseerd didactisch concept had ingevoerd,

waarbij veel autonomie en zelfregie voor de student alsook

activerende werkvormen de norm waren (de Volkskrant,

2023).

Welke suggesties doen studenten om dit klimaat te

verbeteren?

Wanneer we studenten vragen op de stoel van de directeur

te gaan zitten, formuleren zij voor zowel hbo als universiteit

duidelijke veranderingen. De universiteit mag wat hen betreft

de kloof tussen onderwijsinhoud en de werkelijkheid (en

het beroepenveld) buiten de campus gaan verkleinen, door

meer aandacht te besteden aan de (beroeps)vaardigheden

die studenten na hun afstuderen nodig zullen hebben.

52


We zien ruimte voor

verbetering van diensten

op het vlak van

mentale gezondheid

Daarnaast oordelen studenten dat hun opleiding hun creativiteit

meer mag aanmoedigen en hier een groter beroep op

mag doen. Studenten zouden minder passieve luisteraars

in massale hoorcolleges moeten worden en meer worden

uitgenodigd om waardevolle oplossingen te bedenken voor

complexe en onvoorspelbare problemen uit de praktijk.

Het hoger beroepsonderwijs doet een groter beroep op de

creativiteit van studenten, en de afstand tot de werkelijkheid

daarbuiten is kleiner, maar studenten missen er structuur

en samenhang binnen vakken, waardoor ze onzeker zijn

of ze wel in de goede richting werken. Activerende werkvormen

en ruimte voor creativiteit moedigen wij aan, maar

de antwoorden van onze respondenten wekken de indruk

dat ze soms te veel in het diepe worden gegooid, zonder

de begeleiding waar ze behoefte aan hebben. Studenten

spreken dan ook de wens uit om meer steun, aanmoediging,

structuur en opbouwende feedback te krijgen van de docenten

die hen begeleiden.

De antwoorden op de open vragen gaven niet de indruk

dat studenten zich sociaal onveilig voelen op hun opleiding;

dit sluit aan bij een eerdere studie waarin we hierover vier

gesloten vragen stelden (Stalpers, 2014). Wel zien we ruimte

voor verbetering van diensten op het vlak van mentale

gezondheid (met name op het hbo) en van de sociale steun

die docenten aan studenten bieden.

Cedric Stalpers

is docent ontwikkelingspsychologie aan Tilburg University

Mia Stokmans

is universitair hoofddocent algemene cultuurwetenschappen aan

Tilburg University

Literatuur

Al-Hazimi, A., Al-Hyiani, A. & Roff, S. (2004). Perceptions of the educational environment

of the medical school in King Abdul Aziz University, Saudi Arabia. Medical Teacher,

26(6), 570-573.

Bilgin, O., Ince, M. & Yeşilyurt, E. (2021). The effects of university students’ school climate

on their motivation levels. International Journal of Psychology and Educational Studies,

8(2), 112-121.

Bougie, R. & Sekaran, U. (2025). Research Methods for Business, with eBook Access Code:

A Skill Building Approach. John Wiley & Sons.

Chan, C.Y.W., Sum, M.Y., Lim, W.S. e.a. (2016). Adoption and correlates of Postgraduate

Hospital Educational Environment Measure (PHEEM) in the evaluation of learning

environments – a systematic review. Medical Teacher, 38(12), 1248-1255.

Cohen, J., McCabe, E.M., Michelli, N.M. e.a. (2009). School climate: Research, policy,

practice, and teacher education. Teachers College Record, 111(1), 180-213.

Dopmeijer, J.M., Nuijen, J., Busch, M.C.M. e.a. (2021). Monitor Mentale gezondheid en

Middelengebruik Studenten hoger onderwijs. Deelrapport I. Mentale gezondheid van

studenten in het hoger onderwijs. Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu.

Fan, W. & Williams, C. (2018). The mediating role of student motivation in the linking of

perceived school climate and achievement in reading and mathematics. In Frontiers in

Education (Vol. 3, p. 50). Frontiers Media SA.

Lizzio, A., Wilson, K. & Simons, R. (2002). University students’ perceptions of the learning

environment and academic outcomes: Implications for theory and practice. Studies in

Higher Education, 27(1), 27-52.

Loukas, A., Suzuki, R. & Horton, K.D. (2006). Examining school connectedness as a

mediator of school climate effects. Journal of Research on Adolescence, 16(3), 491-502.

Miles, S., Swift, L. & Leinster, S.J. (2012). The Dundee Ready Education Environment

Measure (DREEM): A review of its adoption and use. Medical Teacher, 34(9), e620-e634.

Misérus, M. & de Zwaan, I. (2023). ‘Hoe een nieuwe onderwijsmethode onrust naar Fontys

bracht: ‘Er wordt gevloekt en getierd, er is zoveel stress’’. De Volkskrant, 24 februari 2023.

Rania, N., Siri, A., Bagnasco, A. e.a. (2014). Academic climate, well being and academic

performance in a university degree course. Journal of Nursing Management, 22(6),

751-760.

Riquelme, A., Oporto, M., Oporto, J. e.a. (2009). Measuring students’ perceptions of the

educational climate of the new curriculum at the Pontificia Universidad Católica de Chile:

Performance of the Spanish translation of the Dundee Ready Education Environment

Measure (DREEM). Education for Health, 22(1), 112.

Roff, S.U.E., McAleer, S., Harden, R.M. e.a. (1997). Development and validation of the

Dundee Ready Education Environment Measure (DREEM). Medical Teacher, 19(4),

295-299.

Rovai, A.P., Wighting, M.J. & Liu, J. (2005). School climate: Sense of classroom and school

communities in online and on-campus higher education courses. The Quarterly Review

of Distance Education, 6(4), 361-374.

Soemantri, D., Herrera, C. & Riquelme, A. (2010). Measuring the educational environment

in health professions studies: A systematic review. Medical Teacher, 32(12), 947-952.

Stalpers, C.P. (2014). Een onderzoek naar gepercipieerde kwaliteit van het onderwijs op

basis van een nieuwe theorie. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 32(3), 257-269.

Stalpers, C.P., Bogaerts, S. & Stokmans, M. (2023). Het belang van holistisch(er) onderwijs:

Studeren en geestelijke gezondheid. Th&ma 2023-5, 54-61.

Stalpers, C.P. & Stokmans, M. (2020). Creatief klimaat: oordelen, verbeterwensen en

samenhang met creatieve prestaties. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 38(1), 5-19.

Stalpers, C.P. & Stokmans, M. (2021). De variabelen die studiestress verklaren: Drie

adviezen voor de praktijk. Th&ma 2021-5, 29-34.

Stalpers, C.P. & Stokmans, M. (2022). Haalt het hoger onderwijs het beste uit studenten?

Sterkten en zwakten van de opleiding. Th&ma 2022-1, 78-84.

Stalpers, C.P. & Stokmans, M. (2024). Draagt holistisch onderwijs bij aan het welzijn en de

mentale gezondheid van studenten? Onderzoek van Onderwijs, 53(2), 20-25.

Stalpers, C.P. & Stokmans, M. (2026). Kan holistisch hoger onderwijs het welzijn van

studenten verbeteren? Tilburg: Open University Press.

Stalpers, C.P., Stokmans, M. & van de Sande, K. (2021). Onderwijsklimaat en intrinsieke

studiemotivatie. Onderzoek van Onderwijs, 50(1).

Taber, K.S. (2018). The use of Cronbach’s alpha when developing and reporting research

instruments in science education. Research in Science Education, 48(6), 1273-1296.

Van de Sande, K. (2019). De gewenste didactiek voor het intrinsiek motiveren van Hbostudenten.

Een onderzoek naar de didactische succesfactoren die de intrinsieke

motivatie vergroten. Masterscriptie. Utrecht: Tias.

Vermeulen, L. & Schmidt, H.G. (2008). Learning environment, learning process, academic

outcomes and career success of university graduates. Studies in Higher Education, 33(4),

431-451.

Noot

1 ERB-nummer TSB_RP1516.


3-26

De afgelopen tien jaar heeft zich geleidelijk maar aantoonbaar een verschuiving voltrokken: studenten zijn steeds minder

aanwezig in de collegebanken en lijken überhaupt minder tijd aan hun studie te besteden. Wat betekent dit voor het hoger

onderwijs?

Voltijds ingeschreven, deeltijds

beschikbaar

De studeercrisis: wanneer studenten wegblijven

Hanneke Theelen, Patrick Debats & Izaak Dekker

Zuyd Hogeschool, Heerlen; Hogeschool van Amsterdam

R

ecentelijk laaide in de media een discussie op over een

‘studeercrisis’ in het Nederlandse hoger onderwijs:

studenten komen steeds minder naar colleges en

besteden minder tijd aan hun studie. Voor wie lesgeeft

in het hoger onderwijs is dit een herkenbaar onderwerp.

Veel docenten en onderwijsteams merkten de afgelopen jaren

dat studenten minder aanwezig zijn en überhaupt minder

lijken te studeren. Dit speelt niet alleen bij fysieke bijeenkomsten

op de campus, ook in synchroon onlineonderwijs

blijft de deelname geregeld achter (Dee, 2024; Detoni et al.,

2025; Thomas et al., 2025; Swiderski et al., 2025). Nieuw

was dat analyses van grote datasets deze ervaringen bevestigden.

De aanwezigheidsdata die voortkwamen uit ons eigen

onderzoek aan de Hogeschool van Amsterdam vormden de

aanleiding voor het landelijke debat.

Wat we vaak zien als een pandemiegerelateerd probleem,

lijkt inmiddels een structurele realiteit. Tegelijkertijd is onze

kennis over deze kwestie nog beperkt: veel uitspraken over

aanwezigheid zijn gebaseerd op anekdotische observaties of

kleinschalige studies (Dee, 2024; Detoni et al., 2025; Thomas

et al., 2025; Swiderski et al., 2025). In ons onderzoek hebben

we daarom systematisch gekeken naar aanwezigheidscijfers.

Hiervoor analyseerden we meer dan acht miljoen geanonimiseerde

aanwezigheidsregistraties. Aanwezigheid is namelijk

geen onbelangrijke indicator, maar heeft aantoonbare invloed

op studiesucces (Credé et al., 2010; Dekker & Doornenbal,

2025). Toch ligt in reacties op de afnemende aanwezigheid

vaak een persoonlijk frame voor de hand: studenten zouden

minder gemotiveerd zijn, minder betrokken, of ze zouden

het belang van aanwezigheid niet meer zien. Dat is misschien

waar, maar dat perspectief helpt maar in beperkte mate en

doet weinig recht aan de complexiteit van wat er hier speelt.

Daarom kiezen we hier voor een ander vertrekpunt. We

benaderen de afnemende aanwezigheid niet als een individueel

tekort, maar als een signaal dat wijst op een bredere

verschuiving in de wijze waarop studenten hun tijd verdelen

en de zaken waaraan zij die tijd (moeten) besteden. De centrale

vraag die ons daarbij richting geeft, is: wat betekent

het voor het hoger onderwijs als voltijdstudenten structureel

niet meer voltijds studeren?

Opmerkelijke verschuiving

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

(OCW) laat al sinds 2000 de tijdsbesteding van studenten

onderzoeken door onderzoeksbureau ResearchNed en de

Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO). Hiervoor maakt het

gebruik van een door DUO uitgevoerde representatieve

steekproef van alle ingeschreven studenten. Alle data die

sinds 2016 zijn verzameld, zijn publiekelijk toegankelijk via

de website studentenmonitor.nl. In deze rapportages vallen

de verschillen tussen individuele jaren niet op, maar wie

uitzoomt naar de totaal beschikbare periode van acht jaar,

54


Figuur 1 Trends in studentaanwezigheid (2015-2025)

ziet een opmerkelijke verschuiving in de tijdsbesteding van

studenten.

Waar bachelorstudenten in het hbo (hoger beroepsonderwijs)

in 2016 nog zeiden gemiddeld 39 uur per week aan de

studie te besteden, is dat in 2024 gedaald naar 29 uur. Dat

is een verlies van 10 uur per week en een daling van ruim

25 procent. Voor masterstudenten en studenten in het

wetenschappelijk onderwijs is de daling minder sterk, maar

bij alle doelgroepen (hbo, universiteit, bachelor, master, voltijd,

deeltijd) is een vergelijkbare daling zichtbaar. Wanneer

we inzoomen op de verdeling van studenten, valt op dat het

percentage studenten dat 40 uur of meer aan de studie

besteedt is gedaald van 51 naar 24 procent. De groep studenten

die minder dan 20 uur per week aan de studie besteedt,

is in acht jaar gestegen van 9 naar 24 procent.

Opmerkelijk is dat DUO deze data wel verzamelt, maar ze niet

rapporteert in de trendonderzoeken die de dienst jaarlijks

Door de jaren heen daalt

de aanwezigheid sterk;

pieken worden minder

hoog en dalen dieper

publiceert. De geleidelijke verschuiving is daardoor mogelijk

lang niet opgemerkt.

Hoe vaak studenten naar colleges gaan, wordt zelden systematisch

bijgehouden en al helemaal niet publiekelijk gedeeld.

Toch zijn er opleidingen die dit wel systematisch registreren

met behulp van een applicatie waarmee studenten bij elk college

moeten inchecken door een code te scannen. Doordat we

voor ons onderzoek toestemming kregen om de data die dit

opleverde geanonimiseerd te analyseren, kregen we inzicht in

de aanwezigheid van 27.568 studenten van zeven hbo-opleidingen

uit drie verschillende domeinen die dit voor, tijdens

en na de pandemie bijhielden. De in totaal 8,9 miljoen aanwezigheidsregistraties

over een tijdspanne van elf jaar laten

zien dat gemiddelde aanwezigheid daalde van 43,0 procent

voor de coronapandemie naar 37,5 procent tijdens de lockdowns

en slechts 30,6 procent sinds het einde daarvan. Een

overzicht met telkens vier studieblokken en een zomerperiode

per jaar (zie Figuur 1) laat een ‘neerwaartse zaag’ zien: elk jaar

daalt de aanwezigheid per kwartaal sterk en door de jaren

heen worden de pieken minder hoog en de dalen dieper.

Dat betekent dat inmiddels minder dan een op de drie studenten

aanwezig is bij een reguliere les; in een groep van

dertig studenten komt dat neer op slechts negen aanwezige

studenten. Dit patroon zien we terug op het niveau van

opleidingen, studiejaren en domeinen. Het is opmerkelijk

dat de daling na de pandemie doorzette. Veel hbo-instellingen

zoals de Hogeschool van Amsterdam hebben er immers

bewust voor gekozen een campushogeschool te zijn: ze

hebben veel geïnvesteerd in de inrichting van een ‘sticky

campus’, waar het voor studenten aantrekkelijk is om aanwezig

te zijn (Sutmuller, 2024).


3-26

Op basis van deze dataset kunnen we drie conclusies trekken.

Ten eerste is er een sterke en groeiende discrepantie tussen

wat de hogeschool aanbiedt en waar studenten gebruik van

maken. Ten tweede lijkt de daling niet aan de lockdowns toe

te schrijven, aangezien ze voor de pandemie al had ingezet

en daarna door is blijven gaan. Ten derde laat de dalende

trend na de lockdowns zien dat het ‘sticky campus’-beleid

dat deze hogeschool had ingevoerd niet voldoende was om

de dalende trend te keren.

Extra zorgelijk

Zelfstudie en aanwezigheid zijn naast sterke voorspellers

van studiesucces ook indirect voorwaarden voor de onderwijsconcepten

die we in het hoger onderwijs gebruiken. Je

kunt een lege klas niet ‘flippen’, en zonder studenten is het

moeilijk om formatief feedback te geven in de les. De toenemende

afwezigheid is extra zorgelijk omdat de introductie

van generatieve AI (kunstmatige intelligentie) het steeds

belangrijker maakt dat we studenten beoordelen op het leerproces

in plaats van op het eindproduct. Verslagen en scripties

kunnen ze makkelijk met behulp van generatieve AI

maken. Het is niet betrouwbaar te detecteren wat door een

student of door AI is gemaakt. Als iemand niet komt opdagen

en alleen aan het eind een stuk inlevert of meedoet met

de toets, biedt dat geen betrouwbaar zicht op het leerproces.

De trends wijzen erop dat de voltijdstudent steeds minder

voltijds bezig is met de studie. Hierdoor drijft de praktijk af

van datgene waar het hoger onderwijs op papier voor staat.

Curricula in het hoger onderwijs zijn verdeeld in studiepunten;

elk studiepunt staat voor ongeveer 26 uur studeren.

Docenten berekenen hoeveel contacturen een vak heeft en

hoeveel zelfstudie er nodig is; ze gaan ervan uit dat voltijdstudenten

40 uur per week beschikbaar zijn, op papier

althans. In de praktijk merken ze allang dat ze hier niet op

kunnen rekenen. Wat betekent het voor ons stelsel als die

rekensom niet meer klopt? En waar is de tijd die studenten

voorheen aan de studie besteedden heen gegaan?

studentenvakbond stelde enkele maanden geleden in het

radioprogramma EenVandaag dat studenten meer tijd aan

bijbanen moeten besteden omdat het levensonderhoud

duurder is geworden, terwijl de studiefinanciering is gedaald.

Anderen noemden op LinkedIn het feit dat studenten meer

reistijd hebben doordat ze vaker thuis blijven wonen, of

zeiden dat studenten meer tijd besteden aan sociale media.

Aan de hand van de beschikbare data bekijken we hoeveel

van de verdwenen tijd deze mogelijke oorzaken kunnen

verklaren.

De rol van (bij)banen

Studenten zijn in de periode waarin we de aanwezigheid

hebben gemeten inderdaad meer tijd gaan besteden aan

betaald werk. Dit geldt voor zowel thuiswonende als uitwonende

studenten. Voor hbo-bachelorstudenten betreft het

een sterke stijging, van 10 naar 15 uur per week, parallel aan

een daling van de tijdsbesteding aan de studie. Alleen voor

deeltijdstudenten geldt dat deze tijdsbesteding niet is veranderd

(stabiel rond 25 uur per week).

Financiële druk is hierbij een belangrijke factor. Hoewel

het aandeel studenten met ernstige financiële zorgen sinds

2016 lichtelijk is toegenomen, blijft de groep studenten

zonder financiële moeilijkheden grotendeels gelijk. Deze

druk speelt dus een rol, maar lijkt het beeld slechts deels

te verklaren.

Daarnaast zien we veranderingen in de arbeidsmarkt. Deze

fungeert niet als een losstaande context, maar als een integrale

factor in de tijdsafwegingen van studenten. In de norm

dat studenten pas na afronding van hun opleiding volledig

toetreden tot de arbeidsmarkt is in de afgelopen jaren verandering

gekomen. Werkgevers bieden studenten steeds eerder

kansen, bijvoorbeeld in de vorm van stages, parttimefuncties

of vroege werving (Jackson, 2024). Zo komt het voor dat studenten

aan een lerarenopleiding in een tekortvak al in hun

tweede studiejaar een baan krijgen aangeboden (Dekker et

al., 2024).

Deze steeds vroegere toetreding tot de arbeidsmarkt blijft

niet zonder gevolgen. Studenten die al tijdens hun studie

Wat doen ze met die tijd?

We zien dus een structurele verschuiving in de tijdsbesteding,

die om een verklaring vraagt. Als studenten een kwart

minder tijd aan de studie besteden, wat doen ze dan met die

tijd? Studeren is voor veel studenten een van de vele concurrerende

tijdsbestedingen geworden. De studie krijgt minder

prioriteit en moet zich vaker voegen naar andere levensdomeinen

dan andersom (Strayhorn, 2025). Studenten vervullen

vaak meerdere rollen tegelijk: ze studeren, ze werken,

ze zijn sociaal actief en zijn soms mantelzorger of vrijwilliger.

De studie is voor veel jongeren belangrijk, maar ze vormt niet

altijd de exclusieve tijdsbesteding in hun leven.

In de media zijn veel mogelijke oorzaken van veranderende

tijdsbesteding de revue gepasseerd. De voorzitter van de

De steeds vroegere

toetreding tot de

arbeidsmarkt blijft

niet zonder gevolgen

56


studentenhuisvesting laat zien dat 61 procent van de hbostudenten

nog bij de ouders woont, tegen 28 procent van de

universitaire studenten (ABF Research, 2025). In de afgelopen

acht jaar is het percentage uitwonende studenten met

4 procent gestegen, maar dit is volledig toe te schrijven aan

de toename aan internationale studenten.

Zowel absoluut als relatief is de tijdsbesteding van thuiswonende

en uitwonende hbo-bachelorstudenten vergelijkbaar.

Voor beiden geldt dat het percentage dat wekelijks 40 uur

of meer aan de studie besteedt de afgelopen acht jaar is

gehalveerd (van 46 procent naar 23 procent voor uitwonend

en van 46 procent naar 24 procent uur voor thuiswonend).

De toename in reistijd doordat studenten meer thuis zouden

wonen lijkt dus geen verklaring te bieden voor de daling in

de hoeveelheid tijd die studenten aan hun studie besteden.

Figuur 2 Tijdsbesteding van hbo-bachelorstudenten

structureel deelnemen aan de arbeidsmarkt, ronden hun

opleiding minder vaak af (Douglas & Attewell, 2019). Werken

tijdens de studie is daarmee niet alleen een individuele keuze,

maar onderdeel van een bredere verschuiving in de relatie

tussen onderwijs, arbeid en tijd.

Een toename van 5 uur per week aan bijbanen kan dus de

helft van de afname van 10 uur per week aan studietijd verklaren

(zie Figuur 2). Daarmee blijft het de vraag wat er

met die andere helft is gebeurd.

Reistijd

Een andere mogelijke verklaring zou een toename in de

reistijd kunnen zijn, omdat steeds meer studenten de afgelopen

jaren thuis zijn blijven wonen. De Landelijke monitor

Sociale media

Jongeren besteden veel tijd aan sociale media. Een toename

van deze tijdsbesteding zou een verklaring kunnen zijn voor

de afname in studietijd. Nederlanders van 15 tot 28 jaar

besteden momenteel 18,3 uur per week aan sociale media

(zie Figuur 3). Er zijn evenwel geen vergelijkbare data bijgehouden

over de ontwikkeling van deze tijdsbesteding in

Nederland over de afgelopen acht jaar; daardoor is moeilijk

te zeggen hoezeer dit is toegenomen en in welke mate dit de

veranderende tijdsbesteding van studenten kan verklaren.

Wereldwijd zijn deze data wel beschikbaar: het socialemediagebruik

blijkt te zijn toegenomen van 14,9 uur per week in

2016 naar 16,7 uur in 2024 (Statista, 2026). De grootste

stijging vond echter al vóór 2016 plaats, dus voor de afname

in studietijd inzette. Het is nog wel aannemelijk dat het een

klein deel van de afname in studietijd kan verklaren, maar

het is onwaarschijnlijk dat dit de vijf ontbrekende uren volledig

verklaart.

Figuur 3 Generaties en het gebruik van sociale media (Bron: Newcom, 2026)


3-26

Hiermee ontstaat een

balans van flexibiliteit

en structuur die

kan doorslaan

Binnen het onderwijs

De factoren die we tot nu toe hebben besproken liggen

vooral buiten het directe bereik van onderwijsinstellingen.

Tegelijkertijd zijn er ook ontwikkelingen binnen het hoger

onderwijs die van invloed kunnen zijn op de afnemende

trend in aanwezigheid en studietijd. Denk aan veranderingen

in toetsing, de opkomst van generatieve AI, de manier

waarop we onderwijs organiseren en roosteren, en de pedagogische

en didactische keuzes die opleidingen maken.

Rol van flexibilisering

Hoewel flexibilisering van het onderwijs een breed interpreteerbaar

begrip is, vormt ze in de afgelopen jaren een

duidelijke trend. Hogeronderwijsinstellingen lijken de

afnemende tijdsbesteding op papier soms te negeren door

er nog steeds van uit te gaan dat studenten 40 uur per week

studeren, maar met ‘flexibel onderwijs’ lijken ze hier in hun

onderwijsconcepten en werving wel op in te spelen. Journalisten

Bas Belleman en Meryem Janse (2026) brachten

onlangs in kaart hoe hogescholen en universiteiten op hun

websites hierover schrijven. De ene hogeschool schrijft: ‘Maar

je hebt ook zeker nog tijd over om andere leuke dingen te

doen of een bijbaantje te hebben.’ De andere zegt kort en

krachtig, over de voltijds bacheloropleiding: ‘Te combineren

met een bijbaan.’ Een universiteit schrijft op haar website:

‘Iets waar veel studenten over nadenken, of zelfs mee worstelen,

is de vraag of ze wel of niet naast hun studie moeten

werken. Moet ik me concentreren op mijn lessen of moet

ik een werkstudent worden? Nou, het goede nieuws is dat je

niet hoeft te kiezen. Je kunt beide doen!’

Er is haast geen hogeronderwijsinstelling die de afgelopen

tien jaar niet heeft gekozen voor flexibilisering van het onderwijs.

Door meer keuzevrijheid in het curriculum, blended

onderwijs en mogelijkheden om versneld te studeren vervagen

de grenzen tussen voltijd en deeltijd in de praktijk.

Die flexibilisering kan een impliciete boodschap hebben:

‘de studie voegt zich naar jouw leven en andere prioriteiten’,

door middel van een grotere speling in het rooster of minder

vaste aanwezigheidseisen. Je kunt het zien als een manier

waarop de instellingen zich aanpassen aan de veranderende

studenten, maar je zou het ook kunnen zien als beleid dat

deze verandering juist versnelt wanneer een instelling haar

studenten minder houvast biedt om te kiezen voor tijdsbesteding

aan de studie. Hiermee ontstaat een balans van

flexibiliteit en structuur die kan doorslaan.

Leskwaliteit

In discussies over afnemende aanwezigheid wijzen mensen

vaak op de kwaliteit van het onderwijs. Hogeschool Utrecht

verspreidde bijvoorbeeld onlangs een flyer met tips om colleges

zo te verbeteren dat studenten vaker komen. De gedachte

erachter is begrijpelijk: goed ontworpen, interactieve en

betekenisvolle lessen hangen traditioneel samen met een

hogere aanwezigheid (Moores et al., 2019).

Tegelijkertijd lijkt de trend die wij hier beschrijven niet volledig

te verklaren door verschillen in onderwijskwaliteit.

De daling in aanwezigheid is zichtbaar op het niveau van

opleidingen, studiejaren en domeinen, en doet zich ook

voor bij docenten die hun onderwijs zorgvuldig ontwerpen

en veel investeren in interactie. Bovendien is er geen aanleiding

om aan te nemen dat de kwaliteit van het hoger onderwijs

in het algemeen sinds 2016 structureel is afgenomen.

Het beeld dat studenten massaal wegblijven omdat het

onderwijs onvoldoende aantrekkelijk is, doet daarom geen

recht aan de complexiteit van wat hier speelt.

Wat staat ons te doen? Dat de onderwijskwaliteit geen oorzaak

is van de dalende trend, betekent niet dat deze geen rol

kan spelen in het opvangen ervan. In het hoger onderwijs

wordt het vak van docent traditioneel relatief beperkt geprofessionaliseerd.

Waar leraren in het funderend onderwijs

een jarenlange opleiding en intensieve begeleiding krijgen,

blijft docentprofessionalisering in het hoger onderwijs vaak

beperkt tot een didactische basiskwalificatie. Bovendien ligt

de nadruk daarbij vooral op didactiek en minder op pedagogisch

handelen, zoals het opbouwen van relaties, het creëren

van een leerklimaat en het omgaan met gedrag en betrokkenheid

van studenten.

Juist op dat terrein ligt mogelijk nog winst. Onderzoek

uit het funderend onderwijs laat zien dat aanwezigheid,

betrokkenheid en gedrag van studenten niet alleen

Juist op het gebied

van pedagogisch handelen

verdient het vak van

docent meer aandacht

58


samenhangen met individuele docentvaardigheden, maar

ook met gezamenlijke afspraken en een gedeelde pedagogische

aanpak binnen docententeams (Korpershoek et al.,

2025). In het hoger onderwijs is professionalisering daarentegen

vaak sterk gericht op de individuele docent.

De uitdaging is daarom dubbel. Enerzijds moeten we erkennen

dat structurele veranderingen in de tijdsbesteding van

studenten de grenzen bepalen van wat docenten kunnen

beïnvloeden. Anderzijds verdient het vak van docent in

het hoger onderwijs meer aandacht, juist op het gebied van

pedagogisch handelen en gezamenlijke afspraken over aanwezigheid

en betrokkenheid.

Roosters

Een aangrijpingspunt om de trend te kenteren ligt bij de

roostering. Studenten melden in onderzoeken dat roosters

een groot effect hebben op hun aanwezigheid (Moores et al.,

2019). In de praktijk doen veel opleidingen nog alsof de

studie de enige prioriteit van de student is. Zo maken ze de

roosters soms pas een paar weken voorafgaand aan een blok

bekend. Dit leidt ertoe dat studenten die ook loyaal zijn aan

hun werkgever moeten kiezen tussen hun bijbaan en de

niet-verplichte colleges. Met een rooster dat voor het hele

jaar in één keer bekend wordt en waarop de lessen altijd op

dezelfde dagen vallen, maak je het – met net zoveel contacturen

– veel waarschijnlijker dat studenten naar de les komen.

Het roosteren in dagdelen in plaats van uren voorkomt

tussenuren, en twee docenten samen inroosteren voor een

groep van vijftig studenten kan een slimme manier zijn om

te zorgen dat er minder lessen vervallen.

Een van de opleidingen in onze dataset voerde deze principes

eerst bij een aantal klassen door (2023) en daarna bij

alle eerstejaarsstudenten (2024). Voor het eerste leerjaar

zien we in de dataset een stijging in de aanwezigheid (zie

Figuur 4). Dit is de enige opleiding en het enige leerjaar

waarbij in onze dataset een stijging te bekennen is na de

coronapandemie.

Aanwezigheidsplicht

Veel docententeams vragen jaarlijks aan hun beleidsafdeling

of ze een aanwezigheidsplicht mogen invoeren. Hoewel

universiteiten dit in veel gevallen voor alle werkcolleges

hebben ingevoerd, zeggen veel hogescholen dat ze dit volgens

de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk

onderzoek alleen kunnen invoeren voor practica. Zo hebben

de meeste hbo-opleidingen een aanwezigheidsplicht voor

Figuur 4 Aanwezigheid bij jaar 1 van een opleiding die vanaf 2023 veranderingen in de roostering aanbracht


3-26

een (klein) deel van hun curriculum. Onderzoek laat zien

dat dit netto geen hogere aanwezigheid oplevert; het is funest

voor de aanwezigheid bij niet-verplichte colleges (Credé et

al., 2010). De argumentatie bij veel hogescholen is dat het

onderwijs inclusief moet zijn, ook voor studenten die door

mantelzorg of een baan niet bij alle colleges aanwezig kunnen

zijn. Het is de vraag hoe inclusief dit in de praktijk is, als

deze studenten hierdoor vervolgens een lage kans op succes

hebben.

De pabo van Hogeschool Rotterdam en de opleiding bouwkunde

van Hogeschool Inholland besloten ‘burgerlijk ongehoorzaam’

te zijn en toch een aanwezigheidsplicht in te

voeren: van respectievelijk 80 en 70 procent, met coulance

bij bijzondere omstandigheden, voor alle eerste- en tweedejaarsvakken.

Sinds de invoering hiervan steeg het percentage

studenten dat aan de eerste toetsgelegenheid deelnam en op

tijd een portfolio inleverde. Bij bouwkunde steeg het percentage

nominale studenten en daalde de uitval significant.

Uit gesprekken met de docenten die hierbij betrokken

waren komt wel naar voren dat het niet eenvoudig is om dit

in de praktijk goed in te voeren. Als consequentie voor het

missen van een college vraagt de pabo haar studenten om

vervangende opdrachten te maken. De docenten moeten

deze opdrachten vervolgens wel weer nakijken voordat de

toetsgelegenheid zich aandient. De opleiding bouwkunde

geeft studenten die meer dan twee van de zeven colleges

hebben gemist geen toegang tot de eerste toetsgelegenheid,

maar wel tot de herkansing.

Vooruitzichten

Hoe zal het verdergaan met de daling in de tijd die studenten

aan de studie besteden? Wij verwachten om twee redenen dat

het dossier ‘aanwezigheid’ het hoger onderwijs de komende

tijd nog zal bezighouden.

Ten eerste laten de cijfers uit het funderend onderwijs zien

dat inkomende studenten steeds meer gewend zijn lessen te

missen. Internationaal laten verschillende studies zien dat

de aanwezigheid in het funderend onderwijs de afgelopen

jaren is gedaald (Dee et al., 2025; Swiderski et al., 2025).

Twee opleidingen besloten

‘burgerlijk ongehoorzaam’

te zijn en voerden een

aanwezigheidsplicht in

Cijfers van het ministerie van OCW (2025) laten zien dat de

afgelopen drie jaar zowel het relatieve als het absolute verzuim

steeg, alsook het aantal leerlingen dat om psychische

of lichamelijke redenen vrijstelling kreeg.

Ten tweede speelt aanwezigheid ook een belangrijke rol bij

het aanpassen van het onderwijs aan de opkomst van generatieve

AI. Traditioneel functioneerden toetsen als stok

achter de deur, om te borgen dat de studenten de stof goed

genoeg beheersten. Door deze controle aan het einde van

een blok konden opleidingen studenten vrijlaten in hun

keuze om naar colleges te gaan of tijd aan zelfstudie te

besteden. De meeste studenten zagen ook zelf het nut van

inzet en aanwezigheid in, of ervoeren het door een onvoldoende

te halen wanneer ze niet genoeg tijd aan een vak

hadden besteed. Nu is het voor studenten bij veel tentamens

mogelijk om het leren deels of helemaal aan generatieve AI

uit te besteden, zonder dat docenten betrouwbaar kunnen

aantonen dat ze AI hebben gebruikt (Ardito, 2025; Newton,

2025). Dit maakt de stok achter de deur een stuk minder

effectief. Vier van de vijf studenten zeggen dat ze generatieve

AI gebruiken bij het maken van eindopdrachten (Gruenhagen

et al., 2024), en een op de vier geeft zelfs toe AI te gebruiken

om te frauderen (Newton, 2025).

Het massale gebruik van generatieve AI lijkt, kortom, de

klassieke stok achter de deur die instellingen hadden om

studietijd af te dwingen onschadelijk te maken. Tegelijkertijd

benadrukt de recente literatuur over toetsing ten tijde

van generatieve AI dat we meer nadruk op het leerproces

moeten leggen in plaats van op eindproducten, om onze

toetsing minder kwetsbaar te maken voor AI (Xia et al., 2024).

Ironisch genoeg maakt de opkomst van generatieve AI daarmee

precies datgene belangrijker wat onder druk staat: aanwezigheid

en actieve deelname aan het onderwijsproces.

Ongemakkelijk, maar onvermijdelijk

Onze bevindingen laten zich samenvatten in een ongemakkelijke,

maar onvermijdelijke constatering: voltijdinschrijving

staat steeds minder gelijk aan voltijdbeschikbaarheid.

Dit is een verschuiving die zich de afgelopen tien jaar geleidelijk

maar aantoonbaar heeft voltrokken. Studenten zijn

formeel voltijdstudent, maar hun feitelijke tijdsbesteding

laat ondertussen een ander beeld zien. De combinatie van

afnemende aanwezigheid, minder studietijd, meer betaald

werk en concurrerende tijdsbestedingen maakt duidelijk dat

het klassieke uitgangspunt van 40 studie-uren per week

voor de meerderheid van de studenten niet meer geldt.

Voor de opleidingen roept dit een aantal vragen op. Hoe

expliciet zijn wij over de tijd die we van studenten verwachten?

Hoe zorgen we ervoor dat we zicht krijgen op het leerproces

en borgen dat studenten de benodigde vaardigheden

bezitten bij de diplomering? Ook op stelselniveau roept het

vragen op. De tabellen waarin instellingen per studiepunt

de studielast op papier verantwoorden aan de Nederlands-

Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) wijken steeds

60


Voltijdinschrijving

staat steeds

minder gelijk aan

voltijdbeschikbaarheid

verder af van de manier waarop studenten in de praktijk

studeren. Wij hopen dat deze stille maar fundamentele verschuiving

wordt opgemerkt en een publieke dialoog in gang

zet die de opleidingen en het stelsel op termijn versterkt.

Hanneke Theelen

is senior onderzoeker en teamleider van het lectoraat

Professionalisering van het Onderwijs van Zuyd Hogeschool

Patrick Debats

is senior beleidsadviseur bij de dienst Onderwijs en Onderzoek en

lid van de kenniskring van het lectoraat Professionalisering van

het Onderwijs van Zuyd Hogeschool

Izaak Dekker

is associate lector bij Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding

van de Hogeschool van Amsterdam

Jackson, D. (2024). The relationship between student employment, employability-building

activities and graduate outcomes. Journal of Further and Higher Education, 48(1), 14-30.

doi.org/10.1080/0309877X.2023.2253426

Janse, M. & Belleman, B. (2026). Niet naar college, wel naar de bijbaan: studenten

besteden minder tijd aan studie. Hoger Onderwijs Persbureau.

Korpershoek, H., de Boer, H. & Mouw, J.M. (2025). An update of the meta-analysis of the

effects of classroom management interventions on students’ academic, behavioral,

social-emotional, and motivational outcomes. Review of Educational Research.

doi.org/10.3102/0034654315626799

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2025). Thuiszittende kinderen en

jongeren. www.ocwincijfers.nl/indicatoren-funderend-onderwijs/thuiszittende-kinderen

Moores, E., Birdi, G.K. & Higson, H.E. (2019). Determinants of university students’

attendance. Educational Research, 61(4), 371-387. doi.org/10.1080/00131881.2019.1660587

Newcom (2026). Sociale media op spanning. Meer zorgen, meer eenzaamheid én meer

gebruikers! Nationale Social Media Onderzoek 2026. Verkregen op 27 januari 2026 van

www.newcom.nl/wp-content/uploads/2026/01/NSMO-2026-Basis-rapportage-

Newcom-23-01-2026.pdf

Newton, P.M. (2025). How vulnerable are UK universities to cheating with new GenAI tools?

A pragmatic risk assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 50(8),

1332-1343. doi.org/10.1080/02602938.2025.2511794

Statista (2026). Social media – Statistics & facts. www.statista.com/topics/1164/

social-networks

Strayhorn, T.L. (2025). How changing student demographics shape and shift the future of

the profession: Implications for student affairs professional preparation. New Directions

for Student Services, 191, 17-24. doi.org/10.1002/ss.70014

Sutmuller, J. (2024). Een plek waar studenten blijven ‘plakken’. De sticky campus in het

hoger beroepsonderwijs. Th&ma 2024-4, pp. 35-43.

Swiderski, T., Fuller, S.C. & Bastian, K.C. (2025). Student-level attendance patterns across

three post-pandemic years. Educational Evaluation and Policy Analysis. 01623737251315715.

Thomas, B., Caruso, M., Tonki, K. e.a. (2025). ‘It’s the best way to learn’: Face-to-face

attendance in university language courses. Journal of University Teaching and Learning

Practice, 22(1), 1-29.

Xia, Q., Weng, X., Ouyang, F. e.a. (2024). A scoping review on how generative artificial

intelligence transforms assessment in higher education. International Journal of

Educational Technology in Higher Education, 21(1), 40. doi.org/10.1186/

s41239-024-00468-z

Literatuur

ABF Research (2025). Landelijke monitor studentenhuisvesting 2025. Verkregen van:

open.overheid.nl/documenten/d92d885f-2234-416d-b599-972ac5ef9b4f/file

Ardito, C.G. (2025). Generative AI detection in higher education assessments.

New Directions for Teaching and Learning, 182: 11-28. doi.org/10.1002/tl.20624

Credé, M., Roch, S.G. & Kieszczynka, U.M. (2010). Class attendance in college:

A meta-analytic review of the relationship of class attendance with grades and student

characteristics. Review of Educational Research, 80(2), 272-295.

doi.org/10.3102/0034654310362998

Dee, T.S. (2024). Higher chronic absenteeism threatens academic recovery from the

COVID-19 pandemic. Proceedings of the National Academy of Sciences, 121(3),

e2312249121. doi.org/10.1073/pnas.2312249121

Dekker, I., Chong, C.F., Schippers, M.C. e.a. (2024). The right job pays: Effects of different

types of work on study progress of pre-service teachers. Pedagogische Studiën, 101(1),

4-29. doi.org/10.59302/ps.v101i1.18782

Dekker, I. & Doornenbal, J.-W. (2025). De rol van individuele en groepsparticipatie

bij deeltijds en voltijdstudenten. Hogeschool van Amsterdam. hdl.handle.net/

20.500.11884/6bb0efbc-2171-40fd-81c5-784881ca8443

Detoni, M., Allan, A., Connelly, S. e.a. (2025). University teachers’ perspectives on student

attendance: A challenge to the identity of university teachers before, during and after

Covid-19. Educational Research for Policy and Practice, 24(1), 41-59.

DUO (2026). Tijdsbesteding en betaald werk. Dienst Uitvoering Onderwijs. Verkregen op

27 januari 2026 van www.studentenmonitor.nl.

Gruenhagen, J., Sinclair, P.M., Carroll, J. e.a. (2024). The rapid rise of generative AI and its

implications for academic integrity: Students’ perceptions and use of chatbots for

assistance with assessments. Computers and Education: Artificial Intelligence, 7: 100273.

doi.org/10.1016/j.caeai.2024.100273


3-26

Sla een willekeurige krant open en de urgentie om tot échte oplossingen te komen voor grote maatschappelijke opgaven

spat van het papier. Het hoger beroepsonderwijs dicht zichzelf daarbij, als spin in het regionale web, een belangrijke rol

toe. De vraag is: kunnen we innovatie helpen versnellen?

Het innovatievermogen van het hbo

Van gedegen onderwijsinstituut naar behendige ecosysteempartner

Maarten van Gils

HAN University of Applied Sciences, Arnhem

B

ijna tien jaar geleden erkende de Nederlandse wet de

term University of Applied Sciences als de Engels talige

benaming voor een hogeschool. Het was een bevestiging

van een beweging die rond de eeuwwisseling

met de installatie van de eerste lectoren was ingezet. Het

hbo (hoger beroepsonderwijs) gaf daarmee een duidelijk

gezicht aan praktijkgericht onderzoek en omarmde zijn

tweede kerntaak definitief.

Maar de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk

onderzoek uit 1992, waarin het onderzoek werd verankerd,

had ook de basis gelegd voor een derde taak: het overdragen

van kennis ten behoeve van de maatschappij (Menenti et al.,

2022), een opdracht die later onder de noemer ‘kennisvalorisatie’

en met de start-up als exponent echt ging vliegen. Tegen

een achtergrond waarin grote bedrijven als Shell, AkzoNobel

en Philips stevig sneden in hun centrale onderzoeksafdelingen,

golden start-ups als dé plek om kennis uit – veelal technisch

– onderzoek te laten rijpen tot baanbrekende innovaties.

Universiteiten legden, samen met hun regionale partners, de

basis voor incubators zoals Yes!Delft (opgericht in 2005) en

UtrechtInc (2009), inspirerende locaties waar jonge, innovatieve

bedrijven nu nog steeds tot bloei kunnen komen.

Ook hogescholen lieten zich niet onbetuigd: mede dankzij

het landelijke valorisatieprogramma ontstonden er op meerdere

plaatsen, zoals bij HAS green academy in Den Bosch

en HAN University of Applied Sciences in Arnhem, centra

waarin ondernemerschap centraal staat. Daarbij gaat het

enerzijds om het ondersteunen van startende ondernemers,

en anderzijds om het verzorgen van ondernemerschapsonderwijs

voor studenten (Janssen et al., 2018).

De regio roept

Er wordt zelfs al

gesproken over een

‘vierde generatie’

hoger onderwijs

Ondanks een wisselend beleid en bezuinigingen op kennisvalorisatie

en ondernemerschap is de conclusie op zijn plaats

dat het hoger onderwijs zich de derde kerntaak inmiddels ook

volledig eigen heeft gemaakt. Sterker nog: er wordt zelfs al

gesproken over de doorontwikkeling naar de ‘vierde generatie’

hoger onderwijs. Bogers & Steinbuch (2023) schetsen in

hun artikel een toekomstbeeld waarin een universiteit een

centrale speler in het regionale innovatie-ecosysteem is

en samen met partners missiegedreven maatschappelijke

waarde creëert. Met termen als ‘transdisciplinaire wetenschap’,

‘open innovatie’ en ‘impact’ geven de onderzoekers

verdere inkleuring aan die vierde generatie.

62


Dus juist nu het

financiële tij tegenzit, moet

het hbo proberen om

tóch een slag te slaan

het verder moet met het ondernemerschapsonderwijs (Lans,

2025).

De conclusie is dat de organisatorische speling binnen

hogescholen nagenoeg is verdwenen. Om zaken als de

ontwikkeling van regionale agenda’s en de vormgeving van

nieuwe publiek-private samenwerking op te pakken, moeten

instellingen – zeker in de uitvoering – eerst capaciteit binnen

reguliere taken vrijspelen. Maar urenplaatjes zitten vol en

het vooruitzicht is niet rooskleurig: want hoe verzorg je

onderwijs in de regio als je de ‘inefficiënte’ reistijd naar

een lab of werkplaats eigenlijk niet kunt missen?

Juist nu investeren

Dat beeld blijkt aan te spreken: het publieke debat over de

transitie van ‘gesloten kennishuizen’ naar ‘open innovatiehubs’

is op gang gekomen, met de Technische Universiteit

Eindhoven als voorbeeld en voortrekker. Velen droegen al

bij aan het opkomende discours; ook hogescholen mengden

zich in de discussie. Zo betoogden Van Gils & Verhofstad

(2024) dat het hbo, vanwege de van oudsher sterke banden

met de regio én de praktijkgerichte focus van onderzoek en

onderwijs, bij uitstek in staat is om zich snel door te ontwikkelen.

Hogescholen zouden als behendige ecosysteempartners

missiegedreven innovatie in de regio naar een hoger

plan kunnen tillen; niet enkel met kennis, kunde en talent

in concrete trajecten met partners, maar juist ook in een rol

waarbij de instelling het regionale ecosysteem zelf helpt

ontwikkelen. Dat betoog werd, zeker in het licht van het

Draghi-rapport, goed ontvangen. Maar helaas bleef het bij

enthousiaste reacties: extra middelen om die extra rol als

hbo toegewijd invulling te geven zijn er (nog) niet.

De situatie stelt hogescholen voor een grote uitdaging: een

uitbreiding en versteviging van de rol in de regio is gewenst

en ligt binnen triple helix-verband ook voor de hand. Het Jaarbericht

Staat van het mkb (Nederlands Comité voor Ondernemerschap,

2025) benadrukt opnieuw dat het regionale

midden- en kleinbedrijf (mkb) voor enorme uitdagingen

staat als gevolg van vergrijzing, digitalisering en verduurzaming.

Midden in die perfecte storm is het niet realistisch

om te verwachten dat ondernemers ook nog de belangrijkste

voorvechter zijn van het (middel)langetermijnperspectief

van een regio. En aan de kant van de overheid is het, in een

jaar met gemeenteraadsverkiezingen, de vraag of hetzelfde

bestuur terugkomt, of dat er toch een (mogelijke) discontinuïteit

in beleid aanstaande is.

Kortom, de regio roept. Maar de middelen om als hbo die

gewenste trekkersrol in te vullen ontbreken. Door de eerdere

bezuinigingen en daarmee het gedwongen vertrek van collega’s

is het organiseren van goed onderwijs elk semester weer

een huzarenstukje. Onderzoekers houden zich ondertussen

gespannen vast aan (het restant van) de ‘Dijkgraaf-middelen’

en hopen dat Regieorgaan SIA bezuinigingen bespaard

blijven. En gelijktijdig groeien de zorgen over de vraag hoe

Het klimaatprobleem, sociale vraagstukken en andere grote

maatschappelijke opgaven zijn evenwel niet gebaat bij stilstand.

Ze vragen om een moedige stap voorwaarts, het pad

op van anticyclisch investeren. Dus juist op dit moment, nu

het financiële tij tegenzit, moet het hoger beroepsonderwijs

op zoek naar mogelijkheden om tóch een slag te slaan. Een

ambitie die niet alleen bijdraagt aan de grote opgaven, maar

ook helpt voorkomen dat het hbo nog een tweede tik krijgt:

die van over paar jaar als het, als we nu in stilte het lot van de

ratrace zouden accepteren, een uitgewoonde en verouderde

instelling is geworden.

Een eerste stap is daarin is het omarmen van – in plaats van

knorren om – de huidige schraalheid: de noodzaak om écht

te kiezen en verbinden hoef je nu niemand uit te leggen.

Alleen samen komen we verder. Zo werd de basis voor de

zeer succesvolle Metropoolregio Brainport Eindhoven begin

jaren negentig gelegd na de massaontslagen bij DAF en

Philips. Publieke en private partijen in die regio werkten

vanaf dat moment aan – en later met – een gezamenlijke visie,

strategie en ambitie, gedragen en gesteund door ‘lokale helden’

die in woorden én daden het voorbeeld gaven (Bronneberg

et al., 2023).

Vertaald naar het perspectief van een hogeschool betekent

dat meer ‘van buiten naar binnen’ denken: de eigen ontwikkelgerichte

kennisen innovatieagenda afstemmen met

regionale stakeholders en verbinden aan nationale en Europese

agenda’s. Dus geen geïsoleerde prioritering, maar een

focus die in lijn is met de missie van het regionale ecosysteem

en zo veel mogelijk wordt uitgevoerd met partners in

innovatie coalities.

Die benadering heeft onherroepelijk gevolgen voor de richting

van het praktijkgerichte onderzoek en daarmee voor de

te valoriseren kennis en kunde. Maar ook voor de inhoud

van het onderwijs, zoals Project Beethoven laat zien, met

zijn doelstelling om tot 2030 ruim dertigduizend (semicon)

technici op te leiden. Het gewenste werken aan de regio

heeft dus invloed op het werken vanuit de drie kerntaken in

de regio.

Toch is het verstandig om die wisselwerking als organisatie

initieel wat te dempen. De onzekerheid qua dynamiek en


3-26

uitkomsten van regionale processen die hoort bij de nieuwe

rol, werkt vaak verstorend voor de reguliere processen. Het

gedegen uitvoeren van onderzoek en efficiënt verzorgen van

onderwijs vraagt om heldere afspraken, duidelijke indicatoren

en voorspelbare causaliteit; geen student, docent of praktijkpartner

zit te wachten op chaotische taferelen omdat er wordt

geïnnoveerd.

Omgekeerd blijkt het collectieve begrip over hoe je zaken

moet uitvoeren om succesvol te zijn, de zogenoemde ‘dominante

logica’ (Prahalad & Bettis, 1986), geregeld een (onbewuste)

rem op veranderingen in publieke organisaties. Het

nut van innovatieve ontwikkelingen is met kritieke prestatie -

indicatoren en reguliere spreadsheets vaak lastig aan te tonen.

Zeker in tijden van financiële krapte en personele nood

kan het exploitatieproces binnen hogescholen zich een waar

rupsje-nooit-genoeg tonen en (te) weinig ruimte laten voor

exploratie. Het gelijktijdig uitvoeren van de run & change the

school-processen is echter cruciaal om nu én in de toekomst

van maatschappelijke waarde te zijn.

Tweehandigheid

Organisaties die gelijktijdig exploratie- en exploitatieprocessen

adequaat weten uit te voeren, worden ‘ambidextere

organisaties’ genoemd (March, 1991). Met hun ‘beide rechterhanden’

zijn zij in staat de inherent conflicterende activiteiten

– gericht op efficiëntie in het heden en wendbaarheid

voor de toekomst – elkaar te laten aanvullen. Binnen het hoger

beroepsonderwijs is er een schat aan kennis en kunde met

betrekking tot (het optimaliseren van) het exploitatieproces.

Met instrumenten als de PDCA- (Plan, Do, Check, Act) en

planning-en-controlcycli kunnen instellingen de kwaliteit

systematisch monitoren en verbeteren. Ervaringen met

exploratieactiviteiten als pionieren en new business development

ten faveure van de eigen wendbaarheid en regionale toekomstbestendigheid

zijn daarentegen minder uitgebreid.

In recent literatuuronderzoek is gepoogd het innovatievermogen

van hogeronderwijsinstellingen te ontrafelen

(Schaap e.a., 2025). Daarbij keken de onderzoekers specifiek

naar cruciale middelen op het niveau van het individu, de

Innoveren is geen standaard

‘democratisch’ proces: het

gaat om commitment,

niet om consent

organisatie en het netwerk. Het onderzoek identificeerde

zeven bronnen, waaronder leiderschap, financiële middelen

en een breed gedragen missie en visie, die bijdragen aan het

vermogen. Die inzichten passen naadloos bij de lessen uit

de start-upwereld. Zo is innoveren geen standaard ‘democratisch’

proces: het gaat in eerste instantie om commitment,

niet om consent. Starten met honderd procent draagvlak is

een utopie, met nul procent risico overigens ook. En samen

zoekend naar het onbekende weegt kennis zwaarder dan rang:

leiderschap berust op inzicht en hands-on ervaring, niet op

titel of positie. En dan nog gaat het vaak mis. Kortom, zoals

innovatiegoeroe Simon Sinek al eens zei: ‘There’s nothing

efficient about innovation.’

Het is dan ook niet verwonderlijk dat ook de genoemde

studie naar innovatievermogen weer concludeerde dat een

van de uitdagingen voor de hogeronderwijsinstellingen ligt

in de interne organisatievorm. Bij de ‘klassieke hark’, een

hiërarchische structuur waarin een organisatie verantwoordelijkheden

en mandateringen helder belegd heeft, vaart

vooral het op efficiëntie gerichte exploitatieproces wel. Het

bevorderen van innovatie vraagt een andere manier van

organiseren: flexibel, netwerkachtig en interdisciplinair

(Gray & Vanderwal, 2013). Ideeën ontstaan, coalities vormen

zich en experimenten starten. En tempo doet ertoe. Het

befaamde ‘het semester is net begonnen, maar in februari

bent u de eerste’, als partners vragen om de inzet van studenten

bij een regionaal innovatieproject, past niet bij een

behendige ecosysteempartner. De snelheid waarmee de

innovatiecoalitie een marktverkenning, technische haalbaarheidsstudie

of sociale impactanalyse uitvoert, maakt of kraakt

de ontwikkeling. Al waardeert men een aangekondigd ‘later

leveren’ altijd nog beter dan ‘toezeggen maar uiteindelijk

niets leveren’.

Juist in een ecosysteem waarin regionale ontwikkelingen

afhankelijk zijn van welwillende partners, tellen concrete

daden. Woorden en symbolische innovatieactiviteiten die

niet tot tastbare resultaten leiden, noch voor de regio noch

voor de hogeschool, zijn te scharen onder wat Steve Blank

in 2019 treffend innovation theater noemde: het verschijnsel

waarbij het, volgens de ondernemer en grondlegger van de

lean start-up-beweging, lijkt alsof er stevig wordt geïnnoveerd,

maar de impact slechts zeer beperkt is.

Hark en netwerk

Om de hark- en de netwerkwereld te verbinden, zodanig dat

ze elkaar versterken maar niet doorlopend verstoren, is

overzicht hoe een instelling de run & change the school-processen

heeft vormgegeven een belangrijke eerste stap. Heeft

de organisatie innovatie als strategische opgave al (h)erkend

en zijn er corresponderend mensen en middelen beschikbaar?

En zo ja, ligt de opgave belegd op een centrale plek in

de organisatie, of meer gedecentraliseerd bij afdelingen? Die

inrichting bepaalt mede de spanningsvelden die (kunnen)

64


Welke inzichten uit de

start-upwereld over

innovatie zijn ook

bruikbaar in het hbo?

ontstaan binnen de organisatie. Een bekende kwestie bij een

gecentraliseerd innovatieproces is bijvoorbeeld dat innovatieve

ontwikkelingen niet goed genoeg aansluiten op behoeftes

in reguliere werkprocessen. Als een organisatie daarentegen

innovatie verwacht van álle afdelingen, bestaat de kans dat

ze organisatiebreed meerdere keren hetzelfde wiel uitvindt

en dat echt ingrijpende innovaties uitblijven.

Dé organisatorische oplossing bestaat dus niet, maar het

goede nieuws is dat je de spanningen in beide inrichtingsvarianten

constructief kunt aanwenden. Dat vraagt wel om

het met elkaar durven bespreken van het om- en soms

afbouwen van bestaande onderdelen. Onderzoek liet zien

dat een gezamenlijk (visueel) beeld van de verbindingsopgave

helpt als startpunt voor betrokkenen van verschillende

organisatielagen om de inhoudelijk discussie met elkaar te

voeren (Van Gils & De Groot, 2023). Redenerend vanuit

vier basisactiviteiten voor exploitatie en exploratie en diverse

nautische metaforen (o.a. Lanting, 2014) maakten de betrokkenen

in dat onderzoek elkaar met uitingen als ‘de sluis naar

de olietanker ligt vol, maar niets wordt doorgelaten’ en ‘die

speedboot is losgezongen van de olietanker en komt waarschijnlijk

met een irreële ontwikkeling terug’ duidelijk waar

sleutelen aan de organisatorische motor voor meer innovatievermogen

nodig was.

Een logische vraag is dus: welke inzichten uit de start-upwereld

over innovatie zijn ook bruikbaar in het hoger beroepsonderwijs?

Twee aspecten die er dan direct uitspringen, zijn

de wijze van financieren – denk aan een tv-programma als

Dragons’ Den – en de focus op waardeproposities (Osterwalder

et al., 2015). Het steeds opnieuw redeneren vanuit ‘wat

bied je (met) wie voor welke behoefte aan?’ scherpt innovatieve

ontwikkelingen. Zeker als die vraag komt van een coalitie

van regionale stakeholders die gezamenlijk werken aan

de realisatie van bijvoorbeeld een thematisch kenniscentrum,

een situatie waarin een hogeschool zich steeds vaker

terugvindt. Het andere onderwerp volgt altijd direct op – en

soms zelfs gelijktijdig met – het uitdenken van de nieuwe

waardepropositie: wie betaalt wat op welk moment?

Er zijn in de praktijk meerdere voorbeelden waarin de transitie

van gedegen onderwijsinstituut naar behendige ecosysteempartner

zichtbaar wordt. Zo noemt het Belgische UCLL

(University Colleges Leuven-Limburg) expliciet in zijn

strategische doelen de ambitie om als hogeschool een herkenbare

en betekenisvolle bijdrage in de (Eu)regionale ontwikkeling

te leveren. Daarbij prioriteert het zijn onderwijs

en onderzoek op basis van regionale vragen (van buiten

naar binnen) en zet het actief in op cocreatie met bedrijven

en organisaties (UCLL, z.d.).

Ook Nederlandse hogescholen zetten zowel bij nieuwe

kansen als in bestaande situaties in op de transitie naar de

vierde generatie hoger onderwijs. Twee voorbeelden daarvan,

ter illustratie, zijn het Delta Climate Centre in Zeeland

en de drie innovatieprogramma’s van HAN University of

Applied Sciences.

Delta Climate Centre

Het Delta Climate Centre in Zeeland is een interessant

voorbeeld waarbij vierdegeneratie- en ‘start-up’-aspecten

samenkomen. Dat begon al direct vanaf de start: de teleurstelling

over het niet doorgaan van een vestiging van een

marinierskazerne werd, indachtig de provinciale wapenspreuk

Luctor et emergo en essentieel voor innovatie, omgebogen

naar een gedeeld enthousiasme over het nieuw te

Deorollers en sushi

Na het doorgronden van de wijze waarop de tweehandigheid

van de organisatie is vormgeven, komt het, om te kunnen

versnellen, daarna aan op de invulling van het innovatievermogen.

Naast de drie niveaus uit de studie van Schaap en

collega’s (2025) is het interessant om ook de invalshoek van

de innovatieve ontwikkeling zelf uit te lichten, en daarbij te

kijken naar wat zich bijvoorbeeld in de wereld van start-ups

en scale-ups afspeelt. Cross-industry innovation is immers

een uitstekende manier om een boost te geven aan innovatie-inspanningen

(Vullings & Heleven, 2015). Zo werd de

deodorantroller gebaseerd op de werking van een balpen en

zie je bij menig sushibar het bagagebandsysteem van luchthavens

terug.

Zo zie je bij menig

sushibar het

bagagebandsysteem

van luchthavens terug


3-26

Voorstellen bij het

fonds worden in een

Dragon’s Den-achtige

setting gewogen

vormen kenniscentrum. Daarin zet de regio volop in op

kennis en verbinding: (het ontwerp van) het Delta Climate

Centre verenigt de onderwijskolom (middelbaar en hoger

onderwijs en universiteit) en de praktijk om te werken aan

oplossingen voor onder meer de zeespiegelstijging en verzilting.

Het centrum combineert daartoe onderwijs, onderzoek

en valorisatie met de filosofie ‘Zeeland als living lab’:

activiteiten vinden plaats in de regio, in nauwe samenwerking

met overheden, het bedrijfsleven, maatschappelijke

organisaties en inwoners (DCC, z.d.).

Naast een grotere kans op waardeproposities die echt impact

hebben – in lijn met het beeld van ‘open innovatiehubs’ die

maatschappelijke waarde creëren – draagt het Delta Climate

Centre ook breder bij aan de regio. Hogeschool Zeeland, als

een van de lokaal verankerde grondleggers, doet dat vanuit

de drie kerntaken met diverse (plannen voor nieuwe) opleidingen,

twee nieuwe lectoraten en (de doorontwikkeling van)

de Kenniswerf in Vlissingen als campus waar volop ruimte

is voor innovatieve bedrijvigheid. Die bijdragen maken mede

dat de verwachting van de betrokken gedeputeerde is dat het

centrum zal bijdragen aan de komst van studenten, economische

groei en een aantrekkelijker vestigingsklimaat voor

bedrijven (Bosboom, 2024).

Slim, Schoon en Sociaal

Binnen de HAN University of Applied Sciences spelen drie

thematische aandachtsgebieden een centrale rol in de transitie

naar een vierde generatie hogeschool. Ingebed in innovatieprogramma’s

genaamd Slim, Schoon en Sociaal – geënt op

respectievelijk de digitale revolutie, de klimaattransitie en het

verkleinen van sociaaleconomische gezondheidsverschillen –

zijn drie teams hoeder en aanjager van de HAN-brede kennisen

innovatieagenda. Die werd ‘van buiten naar binnen’

samengesteld door lectoren, in afstemming met regionale

stakeholders en passend binnen (inter)nationale programmering.

Aan de hand van de agenda werd het praktijkgerichte

onderzoek vervolgens uitgelijnd (HAN UAS, z.d.). Die focus

leidde tot meer samenhang: hoewel de ruim veertig lectoraten

organisatorisch ondergebracht zijn in twaalf academies, leiden

de door de drie teams gefaciliteerde thematische netwerken

tot (meer) transdisciplinaire aanvragen.

Om die beweging verder te stimuleren heeft de hogeschool

een langjarig fonds ingericht waar onderzoekers centrale

middelen (zoals geld, ondersteuning of een netwerk) kunnen

aanvragen voor hun projectontwikkeling en -matching. Voorstellen

bij het fonds krijgen eerst een klassieke review om

vervolgens in een Dragon’s Den-achtige setting definitief te

worden gewogen op de match met de kennisen innovatieagenda,

het voorgestelde team en de beoogde doorwerking

in de regio. Het panel, een stafdirecteur en de lectoren die

de drie innovatieteams aanvoeren, gebruikt op zijn beurt de

kennis over concrete projecten in (on)gevraagd advies aan

het management over manieren om het innovatievermogen

en de regionale impact te vergroten.

Nieuw evenwicht

Met maatschappelijke opgaven die prangender zijn dan ooit,

is de vraag voor hogescholen: kunnen we innovatie (helpen)

versnellen? Zijn we in staat om onze rol als spin in het regionale

web nog steviger te omarmen en van een gedegen

onderwijsinstituut te veranderen in een behendige ecosysteempartner?

Het antwoord is: ja, maar vanzelf zal het

niet gaan.

Ten eerste vraagt het bestuurlijke moed om, mét focus, anticyclisch

te durven investeren en de eigen inhoudelijke ontwikkelagenda’s

af te stemmen op regionale stakeholders

en (inter)nationale programmering. Dus werken van buiten

naar binnen. Ten tweede is, om ‘innovatietheater’ te voorkomen,

goede verbinding en afstemming tussen de run &

change the school-processen noodzakelijk. Dat begint met het

doorgronden van de eigen organisatie: heeft de instelling de

innovatieopgave (h)erkend, en zo ja, hoe heeft ze die opgave

precies geconcretiseerd? Ligt die bij álle afdelingen en is

het zaak om te voorkomen dat er een vloot aan soortgelijke

innovatieve ontwikkelingen ontstaat? Of heeft ze de opgave

juist gecentraliseerd en is het vooral zaak dat innovaties niet

losgezongen raken van de behoeftes van de organisatie?

En tot slot is de invulling van het innovatievermogen cruciaal.

Innovatie laat zich niet voorspellen, maar de inrichting van

het exploratieproces is wél te sturen. Het vermogen zal pas

Geen vrijbrief, wel

vrijheden, idealiter

vastgelegd zodat ze voor

iedereen duidelijk zijn

66


maximaal zijn als je de organisatorische motor optimaal hebt

afgesteld. Dat vraagt mogelijk om het stoppen met bestaande

initiatieven om ruimte te maken voor het opbouwen van

nieuwe onderdelen. Veel inspiratie daarvoor, zoals het denken

in fondsen en waardeproposities, is (juist) buiten de onderwijssector

te vinden.

Maar voordat we echt met de concrete inrichting aan de slag

kunnen, is het eerst zaak om met elkaar een nieuw evenwicht

te (durven) omarmen. Want wanneer de focus op kritieke

prestatie-indicatoren (KPI), die gebruikelijk is voor het exploitatieproces,

de leidraad wordt voor het exploratieproces, dan

zal innovatie verstikken. Om te kunnen floreren heeft het

change the school-proces andere stelregels nodig. Geen vrijbrief,

wel vrijheden, idealiter vastgelegd zodat ze voor iedereen

duidelijk zijn. Dus naast de run-KPI ook een change-IPK:

een innovation permission kit, waarin de kaders van de experimenteerruimte

staan én waaruit vertrouwen spreekt, zodat

innovatie echt tot wasdom zal komen.

Prahalad, C.K. & Bettis, R.A. (1986). The dominant logic: A new linkage between diversity

and performance. Strategic Management Journal, 7 (6), 485-501.

Schaap, L., Nijland, F., Cents-Boonstra, M. e.a. (2025). A Framework Supporting the

Innovative Capacity of Higher Education Institutions: An Integrative Literature Review.

Sustainability, 17 (14), 6517.

UCLL (z.d.). Regionaal co-creëren. Geraadpleegd op 18 februari 2026 van www.ucll.be/nl/

over-ucll/strategisch-plan/regionaal-co-creeren

Van Gils, M. & De Groot, H. (2023). Een kijkkader voor innovatieteams in de zorg. M&O:

Tijdschrift voor Management en Organisatie, 77 (6), 46-59.

Van Gils, M. & Verhofstad, R. (2024). ‘Mag het een onsje meer zijn?’ De Gelderlander,

7 december 2024.

Vullings, R. & Heleven, M. (2015). Not Invented Here. Cross-Industry Innovation. Amsterdam:

BIS Publishers.

Maarten van Gils

is lector Smart Business en Leading Lector Smart Region aan

HAN University of Applied Sciences

Literatuur

Blank, S. (2019). Why companies do ‘innovation theater’ instead of actual innovation.

Harvard Business Review, 7, 2-5.

Bogers, M.L. & Steinbuch, M. (2023). De vierde generatie universiteit: het nieuwe tijdperk

van open innovatie en ecosysteemdenken. Holland Management Review, 208, 63-71.

Bosboom, R. (2024). ‘Miljoenen voor Zeeuws klimaatcentrum: wat gebeurt er met al dat

geld?’ PZC, 5 september 2024.

Bronneberg, M., Pieterse, J. & Post, G. (2023). Brainport Eindhoven: Born from crisis –

25 years as a Triple Helix Governed Ecosystem. Journal of Innovation Management, 11(1),

36-67.

DCC (z.d.). De Zeeuwse delta is ons living lab. Delta Climate Center. Geraadpleegd op

19 februari 2026 van deltaclimatecenter.nl/over-delta-climate-center

Gray, D. & Vander Wal, T. (2014). The Connected Company. Santa Rosa (California): O’Reilly

Media, Inc.

HAN UAS (z.d.). Onderzoeksagenda van de HAN. Geraadpleegd op 5 december 2025 van

www.han.nl/artikelen/2025/10/onderzoeksagenda-van-de-han

Janssen, M., Den Hertog, P., Korlaar, L. e.a. (2018). Eindevaluatie Valorisatieprogramma.

Dialogic. Geraadpleegd op 5 december 2025, van dialogic.nl/wp-content/

uploads/2018/03/Eindevaluatie-Valorisatieprogramma-Dialogic-30-juni-2018.pdf

Lans, T. (2025). Voedingsbodem voor wendbaar hoger onderwijs. Geen luxe, maar

strategische noodzaak. Th&ma 2025-5, 18-21.

Lanting, M. (2014). Olietankers en speedboten: Wendbaar werken in de 21e eeuw. Business

Contact.

March, J.G. (1991). Exploration and exploitation in organizational learning. Organization

Science, 10 (1), 299-316.

Menenti, A., Cloosterman, E. & van der Veen, G. (2022) Valorisatie in het hbo anno 2022.

Technopolis. Geraadpleegd op 5 december 2025 van kennisdelen.rvo.nl/file/

Nederlands Comité voor Ondernemerschap (2025). Jaarbericht Staat van het mkb 2025.

Doorbraken voor het mkb: van analyse en advies naar actie. Geraadpleegd op 5 december

2025 van www.bedrijvenbeleidinbeeld.nl/site/binaries/site-content/collections/

download/56858d61-3f03-4934-bac0-16f484012ccd/tg-notitie-valorisatie-in-hethbo-2022-12042022.pdf

documents/2025/11/7/2025-jaarbericht-staat-van-het-mkb/2025-11-18-jaarbericht-staatvan-het-mkb-webversie.pdf

Osterwalder, A., Pigneur, Y., Bernarda, G. e.a. (2015). Value Proposition Design: How to Create

Products and Services Customers Want. Hoboken (New Jersey): John Wiley & Sons.


3-26

Het Chinese mirakel

Van Damme

H

et is geen overdrijving te stellen dat in Europa

grote ongerustheid heerst over het Chinese

succesverhaal in onderzoek en innovatie. Het

in december 2025 gepubliceerde rapport van Peter Wennink,

voormalig CEO van ASML in Veldhoven, windt er geen doekjes

om: China is aan een indrukwekkende opkomst bezig in

meerdere kritieke technologische ontwikkelingen en Europa

is op achtervolgen aangewezen.

Er is een tijd geweest waarin we ‘Chinese innovatie’ in het

Westen bijna automatisch associeerden met kopiëren, goedkope

productie en snelle opschaling van ideeën die elders

waren bedacht. Dat beeld is heel snel achterhaald. China is in

nauwelijks drie decennia uitgegroeid tot een van de centrale

polen van de mondiale kenniseconomie. Op vrijwel alle

klassieke indicatoren – uitgaven aan Research & Development

(R&D), wetenschappelijke publicaties, patenten, universitaire

rankings, technologische clusters en talentstromen – is de

verschuiving spectaculair. De vraag is daarom niet langer of

China een wetenschappelijke en technologische grootmacht

is, maar hoe het dat zo snel is geworden, wat dit succes verklaart

en welke beperkingen het model tegelijk zichtbaar

maakt.

De cijfers zijn indrukwekkend. In de Global Innovation Index

2025 brak China voor het eerst door in de mondiale top 10.

Het is bovendien de enige middle income economy in de top 30.

Volgens WIPO, het gespecialiseerde VN-agentschap voor

intellectuele eigendom, leidt China wereldwijd in patentaanvragen,

telt het de meeste top 100-innovatieclusters en

is Shenzhen-Hongkong-Guangzhou inmiddels het hoogst

gerangschikte innovatiecluster ter wereld. China’s aandeel

in alle wereldwijde patentaanvragen steeg volgens WIPO

van 34,6 procent in 2014 naar 49,1 procent in 2024. Patenten

zijn geen perfecte maatstaf voor innovatiekwaliteit; ze

kunnen strategisch, defensief of door subsidies gestimuleerd

zijn. Maar de trend laat wel zien dat China niet langer een

marginale speler is in intellectuele eigendom. Het is een

systeem geworden dat op enorme schaal technische kennis

omzet in industriële claims, toepassingen en marktmacht.

Ook in onderzoek is de sprong groot. De Chinese R&D-uitgaven

groeiden van 2010 tot 2022 gemiddeld met ongeveer

12 procent per jaar in nominale dollars. In de Nature Index,

die publicaties in een selectie van hoogwaardige natuur- en

gezondheidswetenschappelijke tijdschriften volgt, staat

China in de huidige meetperiode wereldwijd op nummer 1

in totale research output.

De universiteiten vormen een tweede pijler van dit succes.

Tsinghua en de Universiteit van Peking zijn niet langer alleen

nationale vlaggenschepen, maar mondiale referenties. In alle

rankings van universiteiten zijn de Chinese instellingen aan

een steile opmars bezig. Dat is het resultaat van zeer gericht

beleid, van langdurige financiering, prestatieprikkels, internationale

rekrutering en een duidelijke ambitie: universiteiten

moesten niet alleen opleiden, maar kerninstituties worden in

een nationaal innovatiesysteem. Toen ik enkele jaren geleden

de uitgestrekte campus van de Tsinghua-universiteit in

Beijing bezocht, werd er overal koortsachtig gebouwd. Nieuwe

laboratoria en onderzoeksfaciliteiten rezen als paddenstoelen

uit de grond. Het grootste nieuwe complex, zo fluisterde mijn

gastheer me toe, was voor kunstmatige intelligentie (AI).

Steden als Shenzhen, Hangzhou, Shanghai, Beijing en

Guangzhou zijn plaatsen waar koortsachtig gebouwd wordt

en waar universiteiten, fabrieken, softwarebedrijven, investeerders

en lokale overheden dicht op elkaar zitten.

Een derde pijler is de duidelijke strategische focus. In Europa

blijft het zeer moeilijk om in R&D strategische keuzes te

maken. In China zijn die keuzes duidelijk: domeinen zoals

batterijen, elektrische voertuigen, zonne-energie, 5G en 6G,

AI, kwantumtechnologie, ruimtevaart, biotechnologie en

halfgeleiders zijn prioritair.

In die combinatie ligt een belangrijk verschil met het klassieke

westerse innovatiemodel. De Verenigde Staten excelleren historisch

in open wetenschap, topuniversiteiten, durfkapitaal,

migratie van talent en ondernemingsvrijheid. China heeft

daar een ander model naast gezet: een veel sterkere koppeling

tussen staatsdoelen, industriële politiek, universiteiten

en productiecapaciteit. De innovatie stopt niet bij het paper

of het patent; ze wordt vaak onmiddellijk verbonden met

fabricage, toeleveringsketens, export en publieke aanbestedingen.

Daardoor kan China in bepaalde sectoren buitengewoon

snel leren. In elektrische voertuigen, batterijen,

zonnepanelen en telecom is het land niet alleen sterk

omdat het goede onderzoekers heeft, maar omdat onderzoek,

engineering, productie en marktintroductie in één

geïntegreerde leercyclus zitten.

68


De talentdimensie is minstens zo belangrijk. Decennialang

vertrokken de beste Chinese studenten naar Amerikaanse

en Europese universiteiten. Dat leek aanvankelijk een klassieke

braindrain: China verloor talent aan Harvard, Stanford,

MIT, Oxford, Cambridge, Leuven, Delft of München. Enige

tijd geleden bouwde China de R&D-infrastructuur zonder

de hooggekwalificeerde mensen te hebben die er moesten

werken. Maar die diaspora werd gauw een strategische

reserve. Veel Chinese onderzoekers bleven in het buitenland,

bouwden netwerken op en droegen bij aan westerse

wetenschap. Anderen keerden terug met internationale

ervaring, publicaties, methodologische scholing en toegang

tot globale netwerken.

China heeft die terugkeer actief georganiseerd. Programma’s

zoals Young Thousand Talents boden startfinanciering,

laboratoria, posities en status. Recent onderzoek naar dit

programma laat zien dat het niet altijd de absolute wereldtop

aantrok, maar wel zeer sterke onderzoekers. Na terugkeer

publiceerden die later meer dan vergelijkbare peers die

in het buitenland bleven. Het succes zit niet alleen in het

aantrekken van individuele toppers, maar in het geven van

middelen, teams en institutionele mogelijkheden aan relatief

jonge onderzoekers. China bood veel terugkeerders iets

wat ze in westerse academische systemen vaak pas veel later

zouden krijgen: een eigen groep, een groot budget en de

kans om snel een onderzoeksagenda uit te bouwen.

Recent heeft Donald Trump China een handje geholpen: de

pull-factor omwille van de aantrekkingskracht van het moederland

werd versterkt door een push-factor: Chinese onderzoekers

werd op allerlei manieren het leven zuur gemaakt,

bijvoorbeeld doordat ze niet langer konden meedingen op

onderzoeksprojecten die met nationale veiligheid hadden te

maken.

Toch zijn er ook onderzoeken die nuance brengen over het

Chinese succesverhaal. Onderzoek en innovatie zijn niet

alleen technologie, gebouwen, patenten, datacenters en

infrastructuur. Wetenschap is ook een gemeenschap. Ze

functioneert via normen, vertrouwen, open kritiek, peerreview,

reproduceerbaarheid, internationale uitwisseling,

ethische standaarden en de vrijheid om vragen te stellen

waarvan het nut niet meteen zichtbaar is. De grote vraag is

daarom niet of China technologie en infrastructuur begrijpt.

Dat betekent niet

dat de Chinese

wetenschap als geheel

onbetrouwbaar is

Dat doet het uitzonderlijk goed. De diepere vraag is of het

Chinese politieke en institutionele systeem de sociale voorwaarden

van wetenschap voldoende kan dragen.

China is indrukwekkend als engineeringstaat: het kan

mobiliseren, bouwen, financieren, plannen en opschalen.

Maar wetenschap als gemeenschap werkt niet volledig

volgens de logica van een vijfjarenplan. Grote doorbraken

ontstaan vaak in omgevingen waar onderzoekers mogen

dwalen, falen, tegenspreken en over grenzen heen samenwerken.

Ze ontstaan niet altijd uit consensus, meetbare

output of nationale prioriteiten. Dat betekent niet dat staten

geen rol hebben in wetenschap, integendeel. Maar wanneer

de staat te sterk bepaalt welke vragen belangrijk zijn, welke

samenwerking verdacht is en welke resultaten nuttig zijn,

kan de wetenschappelijke verbeelding smaller worden.

Een symptoom van die spanning is de problematiek rond

onderzoeksintegriteit. Nature berichtte dat China een nationale

doorlichting van retracties en wangedrag uitvoerde,

nadat was gebleken dat sinds 2021 meer dan zeventienduizend

ingetrokken artikelen Chinese coauteurs hadden.

Dat betekent niet dat de Chinese wetenschap als geheel

onbetrouwbaar is. De output is enorm, en wangedrag komt

overal voor. Maar het wijst wel op vervormende prikkels:

publish or perish, bureaucratische evaluatie, rankingdruk,

subsidies en carrièrevoordelen die verbonden zijn aan

kwantitatieve prestaties. Wanneer wetenschappers vooral

afgerekend worden op aantallen, ontstaat het risico dat de

wetenschappelijke gemeenschap niet sterker, maar brozer


3-26

wordt. Eigenlijk zou je kunnen zeggen dat China het

bedrijfsvoeringsmodel van wetenschappelijk onderzoek

zoals die decennialang in het Westen bestond, heeft

geperfectioneerd en zo ook de perverse effecten ervan.

China beseft dit probleem gedeeltelijk zelf. Officiële Chinese

teksten over fundamenteel onderzoek benadrukken inmiddels

het belang van free exploration, originele theorieën, talentontwikkeling

en internationale samenwerking. Ook rond

onderzoeksevaluatie zijn hervormingen ingezet om af te

stappen van een cultuur waarin papers, titels, prijzen en

rankings te dominant zijn. Onderzoek naar de Chinese

Breaking the Five Onlys-hervorming laat zien dat Beijing

probeert de academische evaluatiecultuur te veranderen,

al blijft de uitvoering complex. De erkenning van het probleem

is belangrijk. Ze toont dat China niet simpelweg

naïef is over wetenschap.

Een tweede kwetsbaarheid is openheid. Wetenschap leeft

van internationale samenwerking, gedeelde data, conferenties,

informele reputaties en langdurig vertrouwen. Precies

daar wringt de geopolitiek. Nature meldde dat China’s internationale

wetenschappelijke samenwerking sinds de pandemie

is gedaald, vooral door de afname van samenwerkingen

met de Verenigde Staten; wetenschappers waarschuwen dat

dit het onderzoek naar mondiale problemen zoals klimaatverandering

schaadt. Dit is niet alleen China’s verantwoordelijkheid;

Amerikaanse en – laat ons eerlijk zijn – ook

Europese veiligheidsobsessies, visabeperkingen, exportcontroles

en verdenking tegenover Chinese onderzoekers

spelen eveneens een grote rol. Maar het raakt wel aan een

Het Chinese mirakel

is dus geen

simpel verhaal van

fundamenteel punt: grote wetenschap is zelden nationaal

gesloten wetenschap.

Het is fout China te reduceren tot een bedreiging. Dat maakt

ons blind voor wat het land werkelijk heeft bereikt. China

heeft laten zien wat mogelijk is wanneer je onderwijs,

industrie, onderzoek, infrastructuur en langetermijnbeleid

op elkaar afstemt. Vergeten we niet dat China op een paar

generaties tijd de levenskwaliteit van zijn bevolking gigantisch

heeft verbeterd. Europa kan daar veel van leren, ook

in onderwijs en onderzoek. China heeft zelf ook nog veel te

leren; en het is daartoe ook bereid. Research performance in

geselecteerde technologieën betekent niet automatisch dat

een land de beste voorwaarden heeft voor vrije, fundamentele,

onvoorspelbare wetenschap over de volledige breedte.

Wetenschap vraagt om meer dan geld en gebouwen; ze

vraagt om vertrouwen, kritiek, autonomie, integriteit, internationale

openheid en ruimte voor nutteloze vragen die

later revolutionair blijken. De toekomst van onderzoek en

innovatie zal niet alleen worden bepaald door wie de meeste

patenten indient of de meeste labs bouwt, maar ook door

wie de meest veerkrachtige wetenschappelijke gemeenschappen

weet te onderhouden.

Het Chinese mirakel is dus geen simpel verhaal van dreiging

of triomf. Het is een verhaal over de enorme kracht van

nationale ambitie, institutionele volharding en industriële

schaal. Maar ook over de grenzen van een model dat wetenschap

soms behandelt alsof ze vooral een technologisch

productieproces is. China heeft de wereld laten zien dat de

westerse dominantie in wetenschap en innovatie niet vanzelfsprekend

is. Tegelijk herinnert China’s opkomst ons

eraan dat wetenschap, op haar diepste niveau, een menselijke

gemeenschap blijft: traag, kritisch, internationaal,

soms ongehoorzaam en juist daardoor zo productief.

Dirk Van Damme

is voormalig onderwijsexpert bij de OESO (Organisatie voor

Economische Samenwerking en Ontwikkeling)

dreiging of triomf

70


Verplichte

kost over

studentsucces

Janice M. McCabe:

Making, Keeping, and

Losing Friends – How

Campuses Shape College

Students’ Network

The University of Chicago Press,

Chicago. ISBN 9780226844176;

286 blz. $21.46

J

anice McCabe is

een socioloog die

als associate professor

verbonden is aan Dartmouth

College, een instelling in

Hanover, New Hampshire. De

focus van haar onderzoek ligt op

het welzijn van de studenten,

zoals blijkt uit haar boek Connecting

in College uit 2016 en

recent nog haar essay in The

New York Times 1 . Haar boek

Making, Keeping, and Losing

Friends is er een uit de categorie

verplichte literatuur voor iedereen

die professioneel bezig is

met studentsucces in het hoger

onderwijs. Vriendschappen, zo

blijkt maar weer eens uit deze

studie, zijn voor dat succes erg

belangrijk. McCabe heeft daar

ook elders al over geschreven 2 .

McCabe heeft onderzoek gedaan

naar de netwerken die studenten

tijdens hun studie opbouwen en

onderhouden. Daar horen ook

die netwerken bij die niet altijd

even duurzaam zijn, waardoor

vriendschappen worden verbroken

of langzaam afbrokkelen.

Haar onderzoek verantwoordt

ze in het boek zorgvuldig.

Het gaat om casestudy-onderzoek.

Binnen drie instellingen

(naast haar eigen instelling,

Dartmouth College, gaat het om

de University of New Hampshire

en Manchester Community

College in New Hampshire)

heeft ze in totaal 95 studenten

geïnterviewd die ongeveer halverwege

de studie waren. De

reden om voor deze drie instellingen

te kiezen is tweeërlei: ze

hebben elk een specifiek type

campus, en ze zijn dan wel gelegen

in een weinig diverse omgeving,

maar elk met een sterke

groei van minderheidsgroepen

in de omgeving. Die tweede

reden lijkt overigens in het boek

onder te sneeuwen. Diversiteit

of multiculturaliteit komt wel

aan bod, maar niet in relatie tot

de groei van het aantal minderheden.

Laat staan dat het boek

het effect van de veranderende

omgeving expliciet zichtbaar

maakt. Dit ondanks het feit dat

McCabe aan het thema een apart

hoofdstuk (5) besteedt. Daarin

gaat het aan de hand van de

interviews met studenten vooral

over het feit dat zij om verschillende

redenen met meerdere

identiteiten te maken krijgen

(sport, culturele achtergrond,

seksuele geaardheid et cetera),

wat ook tot participatie in verschillende

netwerken kan leiden.

De basis van Making, Keeping,

and Losing Friends is met drie

cases en 95 respondenten

natuurlijk beperkt. Het resultaat

van McCabes werk is, ondanks

die beperkingen, dat de lezer

inzicht verwerft in de diversiteit

aan verhoudingen tussen de studenten

in de context van de

instelling, maar ook aanbevelingen

meekrijgt. Voor de diversiteit

aan vormen van vriendschap

maakt McCabe onderscheid

tussen drie typen netwerken,

namelijk samplers (met een

beperkt aantal vrienden, die niet

met elkaar verbonden zijn), compartmentalizers

(met meerdere

clusters van vrienden die elkaar

binnen het cluster kennen, maar

niet clusteroverschrijdend) en


Daarmee vraagt ze

uiteraard wel van

docenten dat ze

hun studenten kennen

tight-nitters (met een hechte

vriendengroep, waarin iedereen

elkaar kent). De auteur bouwt

met dit begrippenkader voort

op haar eerdere werk uit 2016.

Voor haar lijkt dit kader echter

zo vanzelfsprekend dat het voor

de lezer die met Making, Keeping,

and Losing Friends kennismaakt

met haar bredere werk, zo nu

en dan zoeken is naar de specifieke

betekenis. Ook blijft de

vraag boven de markt hangen

of deze indeling nu de meest

adequate is voor dit onderzoek.

Die vraag heeft ze blijkbaar voor

zichzelf in eerder werk positief

beantwoord.

McCabe bouwt het boek op

van uit het funderende idee dat

vriendschappen niet slechts een

individuele aangelegenheid zijn,

en zeker ook geen statisch fenomeen.

Ze heeft het dan ook over

netwerken, waarbinnen de aard

van de contacten kan veranderen

en de samenstelling ervan kan

wijzigen. Op basis van de verschillende

fasen van netwerkvorming

(making, keeping, losing)

trekt ze conclusies voor haar

theoretisch kader en formuleert

ze aanbevelingen. De aanbevelingen

verschillen daarbij per

doelgroep: studenten, ouders

en begeleiders, en instellingen.

Aan de positie van de instellingen

besteedt ze overigens een

speciaal hoofdstuk (4), omdat

de institutionele identiteit gevolgen

heeft voor de aard van de

geprefereerde netwerken. Zo

liggen de verhoudingen in een

community college anders dan

bij Dartmouth College of de

University of New Hampshire.

Ze wijst erop dat daarbij ook het

type onderwijsprogramma van

belang is en tot verschillen kan

leiden. De meest hechte netwerken

in het community college,

zo constateert ze bijvoorbeeld,

zijn te vinden bij verpleegkunde

en installatietechniek.

Prominenter dan de institutionele

karakteristieken zijn voor

McCabe de kenmerken van de

netwerken. Het eerste deel hierover

gaat over het maken van

vrienden. Omdat studenten

binnenkomen met het idee

nieuwe vriendschappen aan te

gaan (haar veronderstelling),

is het logisch aan te nemen dat

ze veelal zelf initiatieven zullen

nemen. McCabe laat echter ook

zien dat het vorm geven van

de randvoorwaarden daarvoor

een belangrijk taak voor de

instellingen is. Om te beginnen

door studenten de veiligheid

te bieden, door te zorgen voor

het gevoel thuis te horen bij de

instelling. Dat is een uitermate

complexe taak. Reden waarom

McCabe ook specifiek aandacht

besteedt aan de houding van

individuele docenten bij deze

opgave. Die kunnen hun eigen

verantwoordelijkheid bewust

oppakken door expliciet aandacht

te besteden aan kennismaking

tussen studenten tijdens

het onderwijs en door werkvormen

te gebruiken waardoor ze

samenwerking stimuleren. In

het bijzonder om belangrijke

mogelijke barrières voor de individuele

studenten te slechten.

McCabe noemt bijvoorbeeld het

ontbreken van ervaring in het

maken van vrienden en het voorkomen

dat door het rooster het

bijwonen van elkaars successen

onmogelijk is. Daarmee vraagt

ze uiteraard wel van docenten

dat ze hun studenten kennen.

Het behouden en het verliezen

van vriendschappen is het

onderwerp van respectievelijk

het tweede en derde deel van

het boek. Uiteraard blijft hier

een aantal van de punten uit het

eerste deel op tafel liggen, in

het bijzonder het volgen van de

studenten in hun ontwikkeling.

Voor de instellingen gaat het bij

het behouden van vriendschappen

dan vooral over het expliciet

programmeren van ondersteuning

voor studenten en het zorg

dragen voor de ruimte om actief

deel te nemen aan een gedifferentieerd

verenigingsleven.

Gedifferentieerd, omdat de

studentenpopulatie nu eenmaal

divers is en studenten de mogelijkheid

moeten ervaren op

hun eigen manier vorm te

geven aan netwerken. Sommigen

zoeken naar persoonlijke


contacten en anderen floreren

in grote netwerken.

Het verliezen van vriendschappen

is een normaal onderdeel

van het leven, maar in de context

van het onderwijs waarbij studenten

niet thuis wonen is het

toch een uitdaging. Maar dat

betekent niet dat dit ook op

instellingsniveau het geval is.

Op dit punt verwijst McCabe

dan ook vooral naar de bevindingen

uit eerdere hoofdstukken,

als ware het een nieuwe

ronde met nieuwe kansen.

Conclusies en daarmee verbonden

aanbevelingen zijn in alle

hoofdstukken van het boek terug

te vinden. McCabe verdeelt

daarbij, zoals eerder genoemd,

de verantwoordelijkheden tussen

studenten, ouders of begeleiders,

en instellingen. In het slothoofdstuk

van het boek noemt

ze een aantal generiekere interventiemogelijkheden.

Daarbij

wijst ze in de eerste plaats op

het belang van transities in het

leven van de studenten. Vooral

de entree binnen de instelling

vraagt om goede en persoonsgerichte

begeleiding, zo stelt ze.

Wellicht is ‘begeleiding’ hier

niet de goede vertaling van wat

ze bedoelt: sturing vanuit de

instelling is dan wellicht beter.

Een tweede mogelijkheid tot

interventie is het inzicht in of

bewustzijn van ‘hoe het werkt’.

Haar gaat het dan vooral om

het vroegtijdig signaleren van

monoculturen op de campus.

De neiging om aansluiting te

zoeken bij mensen die vergelijkbare

kenmerken hebben, ligt

voor de hand. Het bewust sturen

op openheid, ook naar andere

groepen op de campus, blijft

een uitdaging. Ten slotte wijst

ze op het belang van een diversiteit

aan voorzieningen, om zo

recht te doen aan de diversiteit

aan typen studenten, iets waar

veel instellingen in voorzien

door studie- en gezelligheidsverenigingen.

Tegelijkertijd zijn

wat ze ‘secundaire markten’

noemt – in tegenstelling tot wat

ze initiële of primaire markten

noemt – van bijzondere betekenis:

investeer in bijeenkomsten

waar een diversiteit aan studenten

zich door voelt aangetrokken.

Haar boek Making, Keeping, and

Losing Friends, zo begon ik deze

bespreking, is er een uit de categorie

verplichte literatuur. In

het bijzonder voor iedereen

die belangstelling heeft voor of

professioneel bezig is met studentsucces

in het hoger onderwijs.

McCabe heeft een mooi

boek geschreven op basis van

een zorgvuldig opgezet onderzoek.

Dat ze daarbij niet alleen

is blijven steken in empirische

conclusies, maar ook een doorvertaling

maakt naar aanbevelingen

voor de praktijk, is natuurlijk

prachtig.

Dit alles betekent niet dat er

geen kritiek mogelijk is. In de

beschrijving van het boek heb ik

al een aantal opmerkingen

gemaakt, zoals over de wijze

waarop McCabe omgaat met de

interactie tussen de instelling

en de veranderende sociale

omgeving. De belangrijkste

kritische opmerking die ik hier

Dat ze een doorvertaling

maakt naar aanbevelingen

voor de praktijk, is

natuurlijk prachtig

wil maken betreft echter het

ontbreken van aandacht voor

de beleidsmatige, juridische en

financiële context van de instellingen.

Geen enkele instelling,

en zeker geen instelling in

Nederland of Vlaanderen, zal

het idee hebben dat ze de student

niet centraal stelt in haar werk.

Wel is duidelijk dat er een worsteling

plaatsvindt met de vraag

wat personalisatie van het onderwijs

en persoonlijke begeleiding

van ieder van de studenten

kunnen en mogen inhouden.

Uiteindelijk gaat het steeds

om een balanceeract tussen de

eigen verantwoordelijkheid en

die van ouders/begeleiders en

de instelling. De financiële

ruimte voor het opzetten van de

begeleiding – zowel in termen

van studentenzaken als door de

intensiteit van het onderwijs –

blijft natuurlijk evenzeer een

uitdaging. Een die instellingen

altijd opzadelt met de vraag

waar de grenzen van studentbegeleiding

liggen. Het werk

van McCabe negeert dit soort

vragen, maar helpt instellingen

wel bij het kiezen van prioriteiten,

en daarmee met het beantwoorden

ervan.

Huib de Jong


Noten

1 ‘I Study Friendship. Here’s How You Make

Lasting Friends’, The New York Times,

3 januari 2026.

2 Journal of Postsecondary Student Success,

Vol. 2 (2025), no. 3, p. 1-18.


De

fundamenten

herstellen

Leike van Oss & Jaap van

’t Hek: Wederopbouw –

Ons vermogen opnieuw

te beginnen

Boom, Amsterdam. ISBN

9789024469741; 232 blz. € 29,90

I

n het dertiende en

laatste hoofdstuk

van Wederopbouw

spreken Leike van Oss en Jaap

van ’t Hek de hoop uit dat hun

boek heeft geresoneerd bij de

lezer. Dat heeft het bij deze

lezer in elk geval. Ook stellen

de auteurs in dit hoofdstuk de

vraag of het boek zelf niet een

echokamer is, terwijl het juist

een van de aanbevelingen is om

daarvoor te waken. Toevallig

was dat iets wat ik me tijdens

het lezen van dit boek afvroeg,

juist omdat het zo resoneert. Ik

herkende zo veel van de praktijk

van onderwijs organisaties en

van de door mij veronderstelde

oorzaken, dat ik mezelf eerder

tijdens het lezen die vraag al

had gesteld: resoneert het omdat

ik bevestigd word in mijn denkbeelden

van wat er aan de hand

is?

Het hanteren van paradoxale

(organisatie)spanningen is

onderdeel van mijn onderzoekswerk.

De uit het lood geslagen

organisatiefundamenten die

Van Oss en Van ’t Hek beschrijven,

vind je in de paradoxliteratuur

terug als niet-productief

gehanteerde organisatieparadoxen.

Heel herkenbaar dus,

maar lijd ik dan niet aan de

confirmation bias? Is de paradoxliteratuur

inmiddels zo

gemeengoed geworden onder

organisatieadviseurs dat die

het nieuwe verklarende raamwerk

is en dat we die inmiddels

op alles leggen? Het antwoord

weet ik niet, maar het is in elk

geval goed om daar alert op te

zijn.

Dat is ook een van de aanbevelingen

die de auteurs doen

voor organisatieprofessionals:

reflecteren op de eigen blinde

vlekken. Is er werkelijk een

paradigmaverschuiving gaande,

of is het slechts de resonantie

die plaatsvindt in de bubbel van

organisatieadviseurs en -wetenschappers?

De toekomst zal het

leren.

In elk geval geeft Wederopbouw

een mooi overzicht van fundamenten

die te ver naar één kant

zijn doorgeschoten en moeten

worden hersteld. Deze fundamenten

zijn: adaptief én instrumenteel

vermogen, complexiteit

én maakbaarheid, aandacht voor

het lange- én kortetermijnperspectief,

moraliteit én amoraliteit,

en gemeenschap én individu,

waarbij de tweede term in elk

koppel steeds de doorgeslagen

kant vormt van de disbalans.

Na een beschrijvend hoofdstuk

van de fundamenten besteden

de auteurs aan elk fundament

een apart hoofdstuk. Daarop volgt

steeds een interview met iemand

uit de praktijk die een bijzondere

poging heeft gedaan om iets van

de balans te herstellen.

Het boek biedt een waardevolle

aanvulling op de bestaande

paradoxliteratuur, vanwege de

beschrijving van de maatschappelijke

context (hoofdstuk 1 t/m

4). Die biedt enerzijds verklaringen

voor de uit het lood geslagen

fundamenten, zoals doorgeslagen

individualisme en neoliberalisme,

maar geeft tegelijkertijd

ook een mooi inzicht in de wijze

waarop organisaties onderdeel


zijn van die context en die context

dus ook weer beïnvloeden.

Hierin zit, denk ik, ook het hoopvolle

van het boek. De besproken

fundamenten zijn niet alleen

van toepassing op organisaties,

maar ook op de maatschappij

als geheel. Iedereen kan dus op

zijn of haar manier bijdragen

aan de wederopbouw.

De aanbevelingen die daarbij

horen zullen voor veel lezers

mogelijk nog wat te abstract

zijn. Dit hangt ook samen met

een van de fundamenten die

een disbalans vertonen: de

behoefte aan quick fixes, concrete

checklists, oplossingen in

vijf stappen et cetera. Volgens

Van Oss en Van ’t Hek zal de

behoefte om de complexiteit

te reduceren tot een simpele

probleemomschrijving en die

gereduceerde werkelijkheid vervolgens

stapsgewijs te verbeteren,

ons op zijn best op korte

termijn verlichting geven; op

de lange termijn raken we nog

dieper in het moeras. Maar het

is, zoals in de paradoxliteratuur

wordt aanbevolen, van groot

belang om te herkennen en te

erkennen dat je de bijkomende

spanningen niet kunt oplossen,

maar ook om deze vervolgens te

hanteren: ze te leren verdragen

en zelfs te gebruiken als motor

om veranderingen te realiseren.

werken aan de wederopbouw

van de fundamenten van onze

organisaties, en van de samenleving

als geheel.

Lydia Schaap

is senior onderzoeker aan het

lectoraat Organiseren van

Verandering in Onderwijs van

de Hogeschool Utrecht

Het boek biedt een

waardevolle aanvulling

op de bestaande

paradoxliteratuur

Dat zijn al twee heel concrete

aanbevelingen om mee aan de

slag te gaan. Doe dit samen met

anderen en probeer samen te ontdekken

hoe je deze spanningen

vanuit die herkenning en erkenning

kunt hanteren. Zo kun je


Verandering

van onderuit

Simon Marginson: Global

Higher Education in Times

of Upheaval – On Common

Goods, Geopolitics and

Decolonization

Bloomsbury Academic, Sydney.

ISBN 9781350540064; 336 blz.

£81.00

S

imon Marginson

maakt er geen

geheim van dat hij

van jongs af aan kritiek heeft

gehad op kapitalisme en liberalisme.

Die wakkeren de competitie

tussen individuen aan,

negeren de menselijke en ecologische

verbondenheid en

hebben geen aandacht voor

het collectieve – tenzij het geld

opbrengt. Bovendien staat dat

haaks op de zoektocht naar universele

kennis, waar het in het

hoger onderwijs en onderzoek

om gaat. Dat heeft volgens hem

in de Anglosfeer (de Verenigde

Staten, Canada, het Verenigd

Koninkrijk, Australië, Nieuw-

Zeeland) geleid tot een zonder

meer dramatische situatie in en

voor het hoger onderwijs. Met

zijn boek Global Higher Education

in Times of Upheaval wil hij een

diagnose geven van die situatie

en tegelijk een uitweg bieden,

door net in te zetten op interafhankelijkheid,

diversiteit, collectiviteit

en het gezamenlijk streven

naar het global common good.

Marginsons droom van een

wereld voorbij individualisme,

nationalisme en kapitalisme is

niet nieuw en kwam ook in zijn

eerdere werk naar voren. Maar

nu baseert hij zich op werk dat

het Centre for Global Higher

Education (waarvan hij oprichter

was en directeur tot aan zijn

emeritaat) in het voorbije decennium

heeft gedaan. En dat toont

volgens hem de urgentie van de

boodschap. Extreemrechts, ultraindividualisme

en wittesuprematiedenken

zijn in opmars in

de Anglosfeer. Dit gedachtegoed

ziet in universiteiten, wetenschap

en kosmopolitisme een bedreiging

van de (individuele en nationale)

identiteit. Het verwerpt

de vrijheid om te leren, onderwijzen

en onderzoeken. Het ziet

niet (hoog)opgeleid zijn als een

badge of honour. Het ziet hogeronderwijsinstellingen,

studenten

en personeel als profiteurs.

Het stelt vragen bij het economisch

nut van hoger onderwijs

(er is veel werkloosheid bij afgestudeerden),

bij de noodzaak

van financiering door de staat,

bij de wenselijkheid van (inkomende)

mobiliteit en bij het sociale

nut van hoger onderwijs.

Volgens Marginson worden drie

op de vier studenten in het Verenigd

Koninkrijk op geen enkele

manier meer ondersteund door

publieke financiering. De afbraak

van het hoger onderwijs gaat zo

ver dat er slechts twee sociale

doelen nog behouden zijn: subsidies

voor onderzoek op specifieke

thema’s (op competitieve

basis verdeeld) en beurzen voor

individuele studenten. De rol

van de staat wordt op die manier

minimaal gehouden in wat

verder geldt als een competitieve

markt.

Die afbraak van het hoger onderwijs

heeft nochtans overduidelijk

negatieve effecten, stelt Marginson.

Ze vermindert de verspreiding

van kennis en technologie,

verhindert onafhankelijk denken

over (en oplossingen vinden

voor) globale problemen zoals

de klimaatcrisis, en ondermijnt

de vorming van kritische burgers

die alle misinformatie – niet het


minst op sociale media – kunnen

doorprikken. Daarom, zo stelt

hij, moet er dringend een tegenbeweging

komen, zowel op het

nationale niveau (het eerste deel

van zijn boek) als op het globale

niveau (het tweede deel). Sociale

gelijkheid en solidariteit moeten

terug op het voorplan komen.

Dit kan door in te zetten op pluraliteit,

door gebruik te maken

van alle kennis die in de wereld

aanwezig is. En net in het hoger

onderwijs is dat al meer vanzelfsprekend,

met intellectuele

velden waar pluralistische conversaties

de norm zijn, met

gezamenlijke zoektochten naar

globale problemen, met universitaire

allianties, met kosmopolitisch

leren en onderwijzen.

De verandering zal dan ook bottom-up

moeten gebeuren. Ook

in de Anglosfeer zijn er hogeronderwijsinstellingen

die zelf

inspanningen doen (gefinancierd

met de torenhoge bedragen die

internationale studenten moeten

betalen). Ze werken samen met

lokale gemeenschappen en streven

naar kansen en intellectuele

vorming voor iedereen, ook als

dit geen geldelijke voordelen

oplevert. Maar er is geen goed

concept meer om de niet-geldelijke

voordelen van hoger

onderwijs (het common good) te

benoemen, omdat het hele systeem

gericht is op individuele

kapitaalaccumulatie als ultieme

doel. Bovendien kan systeemverandering

niet van individuele

instellingen komen, enkel de

overheid is daartoe in staat.

Daarom moet het hoger onderwijs

in de Anglosfeer een keuze

maken: wil het streven naar een

paar stappen hoger op de ranking

van Times Higher Education,

of wil het inzetten op zijn

sociale missie om zo het potentieel

van mensen op te bouwen,

creatief betrokken te zijn op de

wereld en zich te gronden in

lokale gemeenschappen?

De achteruitgang van de Anglo-

Amerikaanse dominantie opent

ruimte voor anderen. Dat uit

zich in een toename van de participatie

aan het hoger onderwijs,

het aantal instellingen, het

aantal publicaties, de mate van

onderzoekssamenwerking in

niet-westerse landen. Maar

de Anglo-Amerikaanse taal en

institutionele modellen (en de

westerse hegemonie in wetenschap,

publicaties en bibliometrie)

houden vooralsnog wel

stand. Denk maar aan de rankings

van world class universities

die gebaseerd zijn op Anglo-

Amerikaanse templates. China

en Singapore hebben daarop

ingezet en zijn er succesvol in.

Maar dit is nefast voor systemen

die vooral in nationale talen

functioneren, zoals in Latijns-

Amerika, en voor nog onderontwikkelde

systemen zoals in

Sub-Saharaans Afrika en Centraal-

en Zuid-Azië. Er is een

groeiende capaciteit en kennisinfrastructuur

wereldwijd, maar

meestal in andere talen dan het

Engels – en daarom niet meegenomen

in het globale systeem.

Voor Marginson zijn twee

essentiële stappen daarom dat

we alle kennis geproduceerd in

andere talen vertalen naar het

Engels en dat we publicaties

in meerdere talen tegelijkertijd

mogelijk maken.

Het Westen trekt zich intussen

(ook omwille van de geopolitieke

situatie) terug op zichzelf, weg

van globalisering, mobiliteit en

samenwerking. De opkomst

van landen als China, Japan en

Vietnam is oncomfortabel voor

de Anglo-Amerikaanse machten

die sinds de opkomst van onderzoeksuniversiteiten

dominant

geworden zijn en die positie nu

verliezen. Maar volgens Marginson

is dit geen bedreiging maar

een opportuniteit. Hij situeert

de oorsprong van het hoger

onderwijs in China en gebruikt

het daar gangbare, confuciaanse

idee van ‘harmonie in diversiteit’

om te bepleiten dat we weg

moeten van het westerse superioriteitsgevoel

en hegemoniedenken.

We moeten durven leren

van niet-westerse landen die wel

inzetten op collectiviteit, op

samenwerking, op nationale

sterktes maar tegelijk ieder in

zijn sterkte laten, die diversiteit

erkennen en elkaar de ruimte

laten. We moeten de wereld zien

als een gedeelde ruimte, een

thuis dat we delen met anderen.

Hij geeft de Europese Unie als

voorbeeld van hoe je het kunt

organiseren om de ander te

ontmoeten en van de ander te

leren, om te leren van verschil,

om een multipolair systeem op

te bouwen.

Het hoger onderwijs is voor

Marginson door zijn intrinsieke

kenmerken geschikt om hier

stappen in te zetten. Als het

hoger onderwijs zich zou

netwerken over locaties heen,

kan het druk zetten op overheden

om verandering in gang te

zetten. Het moet ervoor zorgen

dat alle instellingen in het systeem

(niet alleen de world class

universities) voldoende capaciteit

kunnen ontwikkelen om

iedereen de kans te geven zich

tot sociaal en ecologisch denkende

individuen te ontplooien.

Het hoger onderwijs moet gezamenlijk

de academische vrijheid

en de autonomie van instellingen

verdedigen. Het moet wetenschappelijke

samenwerking

beschermen en interventies

omwille van nationale veiligheid

tegengaan. Het moet de mobiliteit

van individuen in bescherming

nemen. En tot slot (maar

niet het minst): het moet het

narratief veranderen van monocultureel

patriottisme naar

globale waarden als respect,

gelijkwaardigheid en diversiteit.

Een boodschap die ook buiten

de Anglosfeer doet dromen

van een planeet die we ‘thuis’

kunnen noemen.

Kurt De Wit

is verbonden aan de Dienst

Onderwijs van KU Leuven en is lid

van de recensieredactie van Th&ma


Over én vanuit

actieonderzoek

Ronald van Steden,

Gertjan Schuiling & Jan

Sanne Mulder (red.):

Impact met actieonderzoek

– Een werkwijze in vele

disciplines

Boom, Amsterdam.

ISBN 9789047303060; 370 blz.

€ 39,95

O

p een winderige

vrijdagmiddag in

februari liep ik

langs het IJ in Amsterdam naar

Pakhuis de Zwijger. Ik was een

van de personen die een plekje

had weten te bemachtigen bij de

presentatie van het boek Impact

met actieonderzoek. De inschrijving

voor de bijeenkomst was

door overschrijving vroegtijdig

gesloten. De aantrekkingskracht

van het boek is de combinatie

van grondbeginselen voor actieonderzoek

en praktijkbeschrijvingen

van actieonderzoek. Een

andere reden: actieonderzoek

heeft op dit moment de wind

mee binnen het hoger onderwijs.

Mijn persoonlijke interesse was

door meerdere punten gewekt:

het zou gaan om een boek dat

niet alleen over, maar ook vanuit

actieonderzoek schrijft. Daarnaast

zou het meerdere domeinen

bestrijken en meerdere

vormen van onderwijs: het

middelbaar beroepsonderwijs,

hogescholen en universiteiten.

Ten slotte was ik benieuwd hoe

actieonderzoek zich verhoudt

tot theorievorming. Ik had mij

daarom aangemeld voor de

ronde tafelsessie ‘theorie ontwikkelen

vanuit de praktijk’.

In hun boek introduceren

redacteuren Ronald van Steden,

Gertjan Schuiling en Jan Sanne

Mulder actieonderzoek als kansrijke

houding en werkwijze

voor maatschappelijke impact

die praktijkgerichte ‘actie’ en

wetenschappelijk ‘onderzoek’

combineert. Ze schrijven:

‘Actieonderzoek richt zich op

onderzoek in en met de deelnemers

uit de praktijk, vanuit

de ambitie verandering en verbetering

tot stand te brengen en

zo een waardevolle maatschappelijke

bijdrage te leveren’ (p.12).

In hun introductie plaatsen ze

actieonderzoek in de lijn van

denken over de verbinding van

kennis en actie van de filosoof

John Dewey. Met het concept

‘experimenteel leren’ zet Dewey

‘theorie’ niet boven ‘praktijk’,

maar wijst hij erop dat beide

elkaar nodig hebben. De auteurs

verbinden onderzoek een-op-een

met experimenteel leren als ze

schrijven: ‘Experimenteel leren

of onderzoeken betekent een

gerichte activiteit die verandering

initieert’ (p.14).

Het boek beschrijft de zes

grond beginselen die samen

verstrengeld actieonderzoek tot

actieonderzoek maken: onderzoeken,

waarderen, participeren,

veranderen, ontwerpen en

reflecteren. Naast introducties

op basis van grondleggers en

auteurs over actieonderzoek op

grondbegrippen van actieonderzoek

bevat het boek negentien

praktijkbeschrijvingen. Het is

hier onmogelijk om recht te doen

aan de rijkdom aan beschrijvingen

van de grondbegrippen en

praktijken die in het boek passeren.

De praktijkbeschrijvingen

variëren qua modaliteiten en

onderwerpen, van actieonderzoek

gericht op seksualiteit en ouderdom,

een zoektocht naar passende

besturing binnen een

universitair medisch centrum en

curriculumwijzigingen binnen

het hoger beroepsonderwijs tot


de samenwerking van politie

met lokale partners.

In de praktijkbeschrijvingen

gaan de auteurs expliciet in op

de complexiteit en soms ook de

onhaalbaarheid of kwetsbaarheid

van actieonderzoek. Ze

introduceren routes om daarmee

om te gaan, zoals transformatieve

etnografie. Een ander

hoofdstuk laat eerlijk zien dat

onder andere door de wisseling

van personen ideeën van actieonderzoek

in de praktijk niet

haalbaar bleken. Meerdere voorbeelden

illustreren, naast allerlei

activiteiten zoals ontwerpen

en participeren, wat de auteurs

munten als ‘gelatenheid’: iets

kunnen laten gebeuren. Bij een

van de praktijkbeschrijvingen

blijkt dat er juist op het moment

dat een onderzoeker een stap

terugzet ruimte ontstaat voor

verandering.

Het boek leest als een reactie op

een positivistische wetenschap

die impact met onderzoek in de

weg zou staan. Op pagina 96

komt dit onderscheid sterk naar

voren, door onderzoek dat datagericht

is tegenover onderzoek

dat ervaringsgericht is te zetten.

Bijna alle actieonderzoekers in

het boeken hanteren in lijn

met dit idee alleen kwalitatieve

onderzoeksmethoden. Is hiermee

het alleen hanteren van

kwalitatief onderzoek een sociale

norm geworden binnen actieonderzoek?

Een innovatieve uitzondering

hierop is de laatste

praktijkbeschrijving over ‘Transdisciplinair

wetenschaps- en

techniekonderzoek’, dat niet in

het onderscheid tussen kwalitatief

en kwantitatief past.

Het uitsluiten van kwantitatief

onderzoek passen wij niet toe in

het onderzoek dat wij zelf doen

binnen ons lectoraat, dat onderzoek

doet naar het versterken

van sociale cohesie in de klas.

Kwantitatieve data en het interpreteren

ervan spelen namelijk

een rol bij handelingsverlegenheid

en de handelingspraktijk

van bestuurders en leraren. Zijn

mixed methods die kwalitatief en

kwantitatief onderzoek combineren

een kansrijke route voor

actieonderzoekers om de zaken

verder te exploreren?

De auteurs van Impact met actieonderzoek

lijken beroepsbeoefenaars

vooral te benaderen als

reflective practitioners. Bij sommige

praktijkbeschrijvingen is

het de vraag of de keuze voor

een reflective practitioner een

passende was, en waarom er

niet is gekozen voor een scholar

practitioner. Die laatste wordt in

het boek genoemd als route voor

het combineren van advisering

bij organisatievraagstukken met

wetenschappelijk onderzoek.

Ook roepen de auteurs op tot

een synthese tussen kennis uit

verschillende wetenschappelijke

disciplines en niet-academische

kennis. Dit kan door samenwerking

tussen wetenschappers en

beroepsbeoefenaren, zoals in

een hoofdstuk over een kenniswerkplaats.

Het kan ook kleinschaliger

plaatsvinden, binnen

een organisatie in leerteams,

of binnen één professional. De

scholar practitioner brengt de

De auteurs lijken

beroepsbeoefenaars vooral

te benaderen als

reflective practitioners

meervoudige identiteit van

onderzoeker en beroepsbeoefenaar

samen. Zelf ervaar ik als

gepromoveerd leraar basisonderwijs

en lector dat dit

interne vragen kan opleveren

over de betekenis van eigen

onderzoek en begrippen in de

literatuur voor het handelen.

Tegelijk biedt dit ook de mogelijkheid

voor het binnen een

leerteam vormen van verbindingen

tussen kennis uit de wetenschappelijke

vakdisciplines en

eigen, niet-academische kennis

en die van collega’s.

De theorieontwikkeling waarover

het boek schrijft gaat vooral over

algemene handelingstheorie.

Hierdoor mist het kansen voor

activiteiten gebaseerd op kennis

uit wetenschappelijke vakdisciplines.

Bij de praktijkbeschrijving

over het ontwikkelen van

de training voor het werken

aan het klassenklimaat kijken

de auteurs bijvoorbeeld eerst

binnen de context van de

trainers om te ‘ontdekken’ dat

ongemotiveerde deelnemers

behoefte hebben aan inspraak

en regie op de training. Deze

ontdekking verbinden ze naderhand

aan kennis uit de literatuur

over het onderzoekthema.

Een scholar practitioner zou in

een eerdere fase bijvoorbeeld

de zelfdeterminatietheorie uit

een vakdiscipline kunnen

betrekken. Hierdoor brengen

ze in een vroeger stadium al

het belang van het begrip autonomie

voor motivatie in. De

op pagina 291 voor gestelde

methode van reflexief onderzoek

biedt, mits je ook kennis

uit wetenschappelijke vakdisciplines

gebruikt, de mogelijkheid

om kritische momenten,

begrippen en theorie op meerdere

momenten met elkaar te

verbinden. Veelal impliciet blijft

in het boek hoe actieonderzoek

naast bijdragen aan handelingskennis

en -theorie of veranderkundige

theorie kan bijdragen

aan de theorie vorming binnen


De redacteuren hebben

een rijke variatie aan

auteurs en praktijken

een podium geboden

andere wetenschappelijke vakdisciplines,

zoals de sociologie

en onderwijs wetenschappen.

De redacteuren hebben samen

met een groot aantal auteurs

een schriftelijke ingang weten

te creëren tot actieonderzoek

in verschillende domeinen. De

grondbeginselen hebben ze toegankelijk

beschreven. Interessant

was nog geweest wanneer ze

hadden gereflecteerd op overlap

en het onderscheid ten opzichte

van andere hedendaagse auteurs

die grondbeginselen of principes

suggereren voor actieonderzoek.

De voorbeelden die op de uitleg

van een grondbeginsel volgen,

beschrijven een actieonderzoek

met een accent op dit grondbeginsel

zonder dit te isoleren.

kritische afweging te komen of

actieonderzoek een wenselijke

en haalbare route is. Ook biedt

het een ingang om te reflecteren

op het verbeteren van aspecten

van lopend actieonderzoek.

Gert-Jan Veerman

is lector aan de Christelijke

Hogeschool Ede en docent

onderwijswetenschappen aan

de Radboud Universiteit

De redacteuren hebben een rijke

variatie aan auteurs en praktijken

een podium geboden om hun

praktijk van actieonderzoek te

delen met een groter publiek.

Deze beschrijvingen helpen om

de grondbeginselen te relateren

aan eigen onderzoek en roepen

vragen op hoe ze met dilemma’s

in eigen onderzoek en of bij

organisatieveranderingen zijn

omgegaan. Hiermee is het de

auteurs gelukt een boek te

schrijven voor bestuurders en

managers in het hoger onderwijs

die overwegen met hun

organisatie te veranderen met

actieonderzoek. Ook kan het

onderzoekers inleiden in actieonderzoek.

Impact met actieonderzoek

helpt hierbij om door

eerlijke beschrijving van complexiteit

en dilemma’s in de

praktijkbeschrijvingen tot een


woensdag 30 september 2026

Vuursche Lodge, Baarn

www.etho-hackathon.nl

Speelt een vraagstuk over toegankelijk

onderwijs op jouw hogeschool of

universiteit? Werk een dag samen met

experts aan een oplossing!

Wist u dat...

… u als abonnee toegang hebt tot

de complete digitale database van

TH&MA Hoger Onderwijs?

Zo kunt u eerder verschenen edities van het tijdschrift digitaal lezen. Bent u op

zoek naar informatie over een specifiek onderwerp of thema? Gebruik dan de

zoekfunctie of filters en vind de kennis die u nodig heeft!

Het activeren van uw online abonnement op TH&MA kan heel eenvoudig via

www.instondo.nl/abonnementen-koppelen

Of scan de QR-code!

watermerk_Thema_3_2026 (1)

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?