Les sluttrapporten fra prosjektet - NRK

Sluttrapport
Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap
Inkludering gjennom bruk av biblioteket som læringsarena
Joron Pihl
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Desember/2011

INNHOLD
SAMMMENDRAG .................................................................................................................. 3
1. INNLEDNING ...................................................................................................................... 9
2. PROSJEKTPERIODEN .................................................................................................... 10
3. PROSJEKTLEDELSE....................................................................................................... 11
4. PROSJEKTORGANISERING ......................................................................................... 11
5. RAMMEVILKÅR .............................................................................................................. 13
5.1 Økonomi .......................................................................................................................... 13
5.2 Menneskelige ressurser .................................................................................................... 13
6. TEORETISKE FORUTSETNINGER ............................................................................. 15
7. DESIGN – EN INTERVENSJONSSTUDIE.................................................................... 19
8. BEARBEIDING AV MOTSIGELSER – KILDE TIL ENDRINGER .......................... 21
9. PROFESJONELL AUTONOMI ...................................................................................... 22
10. PEDAGOGISKE METODER I LITTERATURBASERT UNDERVISNING .......... 24
11. TVERRPROFESJONELT SAMARBEID OG EKSPANSIV LÆRING.................... 26
11.1 Felles pedagogisk planlegging av litteraturbasert undervisning ..................................... 26
11.2 Forankring og integrering av skolebiblioteket som læringsarena ................................... 26
11.3 Samarbeid om kildekritikk, informasjonskompetanse og digital publisering ................. 29
11.4 Samarbeid om bruk av folkebiblioteket i undervisningen .............................................. 30
11.5 Læringsmodell for Drammensbiblioteket ....................................................................... 30
12. SKOLEBIBLIOTEKET SOM LÆRINGSARENA...................................................... 31
12.1 Skolebiblioteket ved Askeladden skole ........................................................................... 31
12.2 Utvikling av skolebiblioteket ved Trollskogen skole ....................................................... 32
13. LÆRINGSUTBYTTE...................................................................................................... 36
13.1 Leseengasjement ............................................................................................................ 36
13.2 Litterasitet og livslang læring ......................................................................................... 43
13.3 Bruk av lokalsamfunnets ressurser og tilknytning til lokalsamfunnet ............................ 44
14. FORHOLDET TIL UTDANNINGSPOLITISKE MYNDIGHETER......................... 45
15. FORANKRING OG VIDEREUTVIKLING ................................................................. 46
16. BETYDNINGEN AV LEDELSE FOR TVERRPROFESJONELT SAMARBEID .. 49
17. ØKONOMI ....................................................................................................................... 49
18. AVSLUTNING ................................................................................................................. 50
1

PUBLIKASJONER INNENFOR MULTIPLISITET-PROSJEKTET ............................. 51
Publikasjoner pr. 31.12.2011 ................................................................................................. 51
Publikasjoner fra 2012 - Publiserte/ planlagte/under utgivelse. ............................................. 53
LITTERATUR........................................................................................................................ 54
LISTE OVER VEDLEGG ..................................................................................................... 57
2

SAMMMENDRAG
1. INNLEDNING
Rapportens målsetting er å gi en framstilling av forsknings- og utviklingsprosjektet
Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap – Inkludering gjennom bruk av biblioteket som
læringsarena (2007-2011), heretter kalt Multiplisitet-prosjektet. Rapporten inneholder også
sentrale funn fra prosjektet og anbefalinger for videre forskning og politiske tiltak.
Hovedmål for Multiplisitet-prosjektet har vært å bidra til forskningsbasert skoleutvikling
knyttet til det pedagogiske arbeidet med litterasitet, med særlig fokus på det pedagogiske
arbeidet med lesing. Arbeidet med lesing ble konkretisert gjennom litteraturbasert
undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena. Lærere, bibliotekarer og forskere
samarbeidet om dette arbeidet.
2. TEORI OG METODE
Multiplisitet-prosjektet var teoretisk forankret i «New Literacy Studies» og kulturhistorisk
aktivitetsteori. Metodisk var dette et forsknings- og utviklingsprosjekt og en
intervensjonsstudie. Prosjektet var initiert av forskere. Samarbeidet mellom lærere, rektorer,
bibliotekarer og forskere ble utviklet som en kollektiv læringsprosess knyttet til arbeid med
teoretiske begreper. Samarbeid om implementering av et felles objekt for samarbeidet, og
bruk av nye virkemidler i det profesjonelle arbeidet forente deltagerne. Bearbeiding av
motsigelser innad i institusjonene og mellom profesjonene stod sentralt i prosjektet.
3. RESULTATER
3.1 Pedagogisk og institusjonell utvikling og elevenes leseengasjement
Multiplisitet-prosjektet resulterte i betydelige og kvalitative endringer i det pedagogiske
arbeidet med lesing ved de to prosjektskolene. Bruk av skolebiblioteket som læringsarena er
nå integrert i pedagogiske planer og det pedagogiske arbeidet ved begge skolene. Ved den ene
prosjektskolen er skolebiblioteket rustet opp, skolebiblioteket er bemannet med en 100 %
stilling og det er kjøpt inn nye bøker og andre læremidler i tre år på rad. I forbindelse med
utbygginger ved den andre skolen planlegges et nytt skolebibliotek som er tiltenkt en sentral
plass i skolen og skolens pedagogiske arbeid.
3

I løpet av prosjektet fant det sted en drastisk økning i omfanget av elevenes lesing, deres
leseengasjement og bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket i skoletiden og på fritiden.
Multiplisitet-prosjektet gjennomførte en spørreundersøkelse med 33 spørsmål om lesing og
bibliotekbruk som alle elevene i prosjektklassene gjennomførte tre ganger, i 2009, 2010 og
2011. I og med at det er høyest svarprosent (84) i 2009, legger vi denne spørreundersøkelsen
til grunn ved presentasjon av resultatene. I den grad det er variasjoner av betydning over de
tre årene, blir dette kommentert i rapporten. Basert på svarene på undersøkelsen i 2009 kan
elevenes leseengasjement sammenfattes slik:
- De aller fleste (96 prosent) liker å lese og leser fordi de har lyst.
- De fleste (90 prosent) leser hver dag eller flere ganger i uka.
- De fleste leser ganske lenge. 76 prosent leser 30 minutter eller lengre hver dag.
- Elevene gir hverandre råd om hva de kan lese. I alt 60 prosent får tips av venner om
bøker.
- Ca. 60 prosent leser i ferien, hvilket tyder på at de lever av egen motivasjon.
- I alt 90 prosent av respondentene ved Trollskogen bruker bibliotekfilialen én gang i
uken eller oftere.
- I alt 21 prosent bruker Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere.
- I alt 80 prosent bruker skolebiblioteket en dag i uken eller oftere.
- Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner.
- De aller fleste bruker skolebiblioteket, Drammensbiblioteket og bydelsbiblioteket for å
låne bøker (ca. 90 prosent) og for å lese bøker (ca. 70 prosent).
- Elevenes leseengasjement og bruk av biblioteket er uavhengig av kjønn, hvilken skole
elevene går på og elevenes språklige og kulturelle bakgrunn.
Det er gjennomført en rekke multivariate analyser av leseengasjement og bruk av biblioteket
som læringsarena i prosjektklassene, med bakgrunnsvariablene kjønn, skole og om elevene
har norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. I Multiplisitet-prosjektet er
respondentenes leseengasjement og bruk av biblioteket altså uavhengig av elevenes språklige
og kulturelle bakgrunn, kjønn og hvilken skole de går på. Leseengasjementet er også
uavhengig av hvor mange bøker elevene har hjemme. På disse punktene skiller resultatene seg
kvalitativt og positivt fra internasjonale studier som viser at det er en tendens at
minoritetsspråklige elever har svakere leseengasjement enn majoritetsspråklige elever når
lesing foregår på majoritetsspråket. Et overveldende flertall av respondentene svarer at de er
4

glad i å lese, og dette holder seg gjennom alle de tre årene spørreundersøkelsene ble
gjennomført (2009, 2010 og 2011) (minimum 75 % av respondentene).
Vi tolker resultatene dithen at intervensjonene i Multiplisitet-prosjektet i perioden 2007-2011
som omfatter lærernes og bibliotekarenes samarbeid om litteraturbasert undervisning og bruk
av biblioteket som læringsarena, har bidratt til de positive resultatene.
3.2 Litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena
Litteraturbasert undervisning, som gir elever tilgang til et bredt utvalg av
skjønnlitteratur og faglitteratur i klasserommet og på skolebiblioteket og
folkebiblioteket, stimulerer elever til frivillig lesing og bidrar til leseengasjement blant
elever.
Litteraturbasert undervisning stimulerer elevers intellekt og følelser og gjør at elevene
tilegner seg kulturell og språklig kapital mens de leser.
Pedagogisk bruk av bibliotekressurser styrker tilpasset undervisning fordi alle elever
finner tekster å lese ut fra sine interesser og forutsetninger. Dette er vesentlig for
utvikling av leseengasjement blant alle elever.
Litteraturbasert undervisning på skolens undervisningsspråk kan utvikle
leseengasjement blant elever uavhengig av elevers sosioøkonomiske status, språklige
bakgrunn og kjønn. Dette kan bidra til å utjevne den funksjon disse
bakgrunnsvariablene vanligvis har i forhold til elevers lesing og læring.
Litteraturbasert undervisning på flerspråklige elevers førstespråk styrker utviklingen
av elevers flerspråklige kompetanse og deres leseengasjement.
Elever tilegner seg informasjonskompetanse, språkkunnskaper og fagkunnskaper
gjennom å arbeide med digital publisering.
Skolebiblioteket og folkebiblioteket er differensierte læringsarenaer. Innholdet i
samlingene er differensiert. Bruk av bibliotekressursene gjør det mulig å undervise
elevene i et sosialt og pedagogisk fellesskap som inkluderer alle elever. Dette er et
pedagogisk alternativ til ulike former for nivådifferensiering og segregerte
undervisningstilbud.
Kvalifisering av elever i bruk av bibliotekets ressurser gir dem redskaper for å forfølge
personlige og faglige interesser og tilegne seg ny kunnskap på eget initiativ innenfor
og utenfor skolen. Dette er vesentlig for å utøve medborgerskap i et demokratisk
samfunn.
5

3.3 Forskningsbasert skoleutvikling
I Multiplisitet-prosjektet har forskningsbasert skoleutvikling vært iverksatt gjennom et
systematisk samarbeid mellom forskere, institusjonsledere, lærere og bibliotekarer. Målet for
samarbeidet har vært å utvikle praksis på grunnlag av forskning. Erfaringer fra Multiplisitet-
prosjektet indikerer følgende forutsetninger for forskningsbasert skoleutvikling:
Forskningsbasert skoleutvikling forutsetter arbeid med nye teoretiske begreper i
praksis.
Forskningsbasert skoleutvikling fremmes gjennom å analysere og bearbeide
motsigelser innad i institusjoner, mellom institusjoner og profesjoner, og mellom
tidligere og ny praksis.
Forandringer i profesjonell og institusjonell praksis fremmes gjennom arbeid med nye
kulturelle artefakter/verktøy – i dette prosjektet samarbeid om å lage pedagogiske
planer, bruke bibliotekets ressurser og samling og digital publisering.
Forankring av ny profesjonell og institusjonell praksis i institusjonenes ledelse og
planer er en vesentlig forutsetning for at forskningsbasert skoleutvikling fører til
varige forandringer i praksis.
Forankring og støtte på kommunalt og statlig nivå for tverrprofesjonelt og
institusjonelt samarbeid mellom skoler og folkebibliotek er en vesentlig forutsetning
for et varig samarbeid.
3.4 Tverrprofesjonelt samarbeid
Lærere og bibliotekarer har et felles samfunnsmandat knyttet til arbeidet med
litterasitet, kulturformidling og utdanning, og til å bidra til at barn og unge blir
fullverdige deltakere i det demokratiske samfunnet. Dette legger til rette for
tverrprofesjonelt samarbeid om lesing, informasjonskompetanse og bruk av biblioteket
som læringsarena.
Lærere og bibliotekarer har forskjellig profesjonskompetanse som kan utfylle
hverandre gjensidig og bidra til elevers læring og utvikling.
Respekt for læreres og bibliotekarers profesjonskompetanse og profesjonelle autonomi
er viktige forutsetninger for å utvikle tverrprofesjonelt samarbeid og endringer i
profesjonell praksis.
6

Støtte fra skoleledere og biblioteksjef har stor betydning for utvikling av samarbeid
mellom skoler og folkebibliotek og tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og
bibliotekarer.
Tverrprofesjonelt samarbeid er en læringsprosess. Denne læringsprosessen kan finne
sted i yrkesfeltet og i profesjonsutdanningene. I framtiden bør lærere og bibliotekarer
lære å samarbeide i profesjonsutdanningene.
En vesentlig forutsetning for et vellykket tverrprofesjonelt samarbeid er at
profesjonene definerer et felles objekt for samarbeidet: for eksempel litteraturbasert
undervisning, bruk av biblioteket som læringsarena og integrering av
informasjonskompetanse i undervisningen.
Et tett samarbeid mellom folkebibliotek og skole og mellom folkebibliotekar og
skolebibliotekar er en vesentlig forutsetning for utvikling av et godt skolebibliotek.
Samarbeid mellom lærere og bibliotekarer (folkebibliotekar og skolebibliotekar) hever
kvaliteten på det bibliotekfaglige arbeidet vis a vis skolene.
4. ANBEFALINGER
Det er behov for teoriutvikling og nye utdanningsvitenskapelige studier av pedagogisk
bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket som læringsarena. Det er behov for å
fornye studier av tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og bibliotekarer og
studier av profesjonskvalifisering for tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og
bibliotekarer.
Norge har behov for en helhetlig politikk som integrerer biblioteket som læringsarena
på alle nivåer i utdanningssystemet. Politikken for skoler/utdanningsinstitusjoner og
bibliotek utvikles i dag i hovedsak uavhengig av hverandre.
En politikk for integrering av biblioteket som læringsarena på alle nivåer i
skolesystemet bør inneholde krav til skolebiblioteksamlinger på alle skoler inkludert
krav til digitale og audiovisuelle læremidler og kontinuerlig fornying og oppdatering
av programvare, samt krav til kvalifisert bemanning av skolebibliotek i hele skoletiden
ved alle skoler.
En politisk prioritering av bruk av biblioteket som læringsarena bør omfatte en
politikk for profesjonskvalifisering av lærere og folkebibliotekarer for
tverrprofesjonelt samarbeid.
7

I et livslangt læringsperspektiv, i lys av digitalisering, ekspansjonen i
kunnskapsutvikling og global konkurranse om den best kvalifiserte arbeidskraften
samt målsettingen om sosial integrasjon, vil integrasjon av biblioteket som
læringsarena og samarbeid mellom lærere og bibliotekarer kunne heve kvaliteten på
både utdanning og bibliotektjenester. Det vil kunne få stor betydning for både
befolkningen, næringslivet og samfunnet.
8

1. INNLEDNING
Forskningsprosjektet «Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap. Inkludering gjennom
bruk av biblioteket som læringsarena» var et forskningsbasert skoleutviklingsprosjekt.
Hovedmål for prosjektet var å bidra til forskningsbasert skoleutvikling knyttet til det
pedagogiske arbeidet med litterasitet. Begrepet litterasitet (eng: literacy) defineres som følger:
“Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate,
compute and use printed and written materials associated with varying contexts.
Literacy involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his or her
goals, to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the
wider society” (Finne et al., 2011).
Delmål i Multiplisitet-prosjektet var å bidra til:
forskningsbasert skoleutvikling og tverrprofesjonelt samarbeid om litteraturbasert
undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena
Antagelsen som lå til grunn for prosjektet var at tilgang til interessante bøker i skolen og
fritiden og frivillig lesing av skjønnlitteratur, stimulerer elevers engasjement for lesing. Dette
virker positivt inn på tilegnelse av språkkunnskaper, fagkunnskaper og kulturell kapital. Vi la
også til grunn at elever som etablerer en tilknytning til folkebiblioteket i lokalsamfunnet
utvikler en tilhørighet som kan bidra til sosial integrasjon. Elever som lærer å bruke
folkebiblioteket til sine egne behov, utvikler en kompetanse som er vesentlig for framtidig
aktiv deltagelse i arbeids- og samfunnsliv, jfr. OECDs definisjon av litterasitet.
Forskningsprosjektet var en intervensjonsstudie som omfattet institusjonssamarbeid mellom
avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus
(HiOA), avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Buskerud (HiBu), to barneskoler og
Drammensbiblioteket.
9

2. PROSJEKTPERIODEN
Prosjektperioden var i utgangspunktet fra august 2007 til august 2010. I samarbeid med
prosjektmedarbeiderne ble prosjektperioden utvidet til desember 2011.
En stipendiat fullfører sin studie innenfor prosjektet i juli 2013. På bakgrunn av dette har
Norsk Samfunnsfaglig Data tjeneste (NSD) tatt initiativ til å utvide prosjektperioden slik at
prosjektperioden sammenfaller med sluttføring av doktorgradsprosjektet innenfor
Multiplisitet-prosjektet. Det vil si at Multiplisitet-prosjektet avsluttes i juli 2013.
Denne rapporten gjør opp status pr. 31.12.2011 og tar for seg følgende temaer:
Prosjektledelse
Prosjektorganisering
Rammevilkår
Teoretiske forutsetninger
Design
Arbeidet innenfor prosjektet (pkt. 8-15).
Sammenfatning (pkt. 16).
Publikasjoner innenfor prosjektet
Litteratur
Vedlegg
10

3. PROSJEKTLEDELSE
Multiplisitet-prosjektet var initiert av forskere. Prosjektleder professor Joron Pihl ved
avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus
(HiOA) kontaktet rektorene ved to barneskoler og biblioteksjefen for Drammen bibliotek og
foreslo samarbeid om pedagogisk arbeid i forbindelse med utvikling av elevenes lesing og
bruk av biblioteket som læringsarena. Rektorene og biblioteksjefen for Drammen bibliotek
besluttet å involvere sine kollegaer og institusjoner i samarbeidet. En av rektorene konfererte
med utdanningsdirektøren i kommunen og fikk bifall fra utdanningsdirektøren til at skolen
tilsluttet seg Multiplisitet- prosjektet. De øvrige institusjonslederne besluttet å involvere sine
institusjoner i FoU-samarbeidet på selvstendig grunnlag.
Rektor ved «Trollskogen» skole involverte en klasse på tredje trinn i prosjektet høsten 2007
og besluttet etter kort tid å involvere alle klassene på tredje trinn i prosjektet. Det utgjorde 84
elever. Fire lærere som arbeidet på trinnet ble involvert.
Rektor på «Askeladden» skole involverte fjerde trinn i prosjektet høsten 2007. Disse var delt i
tre grupper. Det utgjorde 56 elever. Tre lærere som arbeidet på trinnet ble involvert, samt
skolebibliotekaren.
Biblioteksjefen for Drammen bibliotek involverte leder for pedagogisk avdeling og en
bibliotekar ved en bibliotekfilial i prosjektet.
Forskerteamet bestod av prosjektleder, en pedagog, en lingvist og en filolog ved HiOA og en
filolog ved Høgskolen i Buskerud (HiBu). En doktorgradsstipendiat og seks masterstudenter
ble knyttet til prosjektet og publiserte sine avhandlinger innenfor prosjektet.
4. PROSJEKTORGANISERING
Prosjektet ble organisert, ledet og utviklet i styringsgruppemøter, prosjektgruppemøter,
forskermøter og ved forskernes feltarbeid på skolene. Det ble holdt 21 styringsgruppemøter,
16 prosjektgruppemøter og 23 forskerseminarer i prosjektperioden fra august 2007 til juni
2011. Det vil si at det i gjennomsnitt var fem styringsgruppemøter pr. år, fire
prosjektgruppemøter pr. år og ca. seks forskerseminarer pr. år.
Institusjonslederne deltok i både styringsgruppen og prosjektgruppen gjennom hele
prosjektperioden.
11

Styringsgruppen omfattet prosjektleder, institusjonslederne (to rektorer og direktøren for
Drammensbiblioteket), dekan ved fakultet for lærerutdanning ved HiBu, en forsker i
prosjektet og stipendiaten.
Prosjektgruppen omfattet alle medarbeidere i prosjektet: institusjonsledere, lærere,
bibliotekarer, skolebibliotekarer og forskere, totalt 19 personer. Møtene i prosjektgruppen var
forum for diskusjon og gjensidig erfaringsutveksling mellom lærerteamene og forskerteamene
ved de to skolene. I praksis fungerte møtene i prosjektgruppen som verksted for forandring
(«change laboratory») (Engeström, 2007, 2011). Prosjektgruppen drøftet utfordringer og
motsigelser i arbeidet og formidlet «best practice» - hva som fungerer godt når det gjaldt
litteraturbasert undervisning, tverrprofesjonelt samarbeid og bruk av biblioteket som
læringsarena (se teoretiske forutsetninger pkt. 6).
Forskerteamet omfattet de seks forskerne i prosjektet inkludert en phd-stipendiat, og seks
masterstudenter.
12

5. RAMMEVILKÅR
Prosjektskolene er flerkulturelle skoler. Trollskogen skole har ca. 75 % flerspråklige elever.
Trollskogen skole ligger i en bydel der befolkningen gjennomgående har lav sosioøkonomisk
status og lavt utdanningsnivå, og der arbeidsledighetene er høy (Espevoll, 2009). Askeladden
skole har ca. 11 % flerspråklige elever. Askeladden skole ligger i en bydel der befolkningen
gjennomgående har høyere sosioøkonomisk status enn ved Trollskogen skole.
5.1 Økonomi
Multiplisitet-prosjektet ble i hovedsak utviklet innenfor de medvirkende institusjonenes
budsjetter, dvs. at lederne prioriterte tid og ressurser til samarbeid og utvikling i prosjektet
innenfor eksisterende rammevilkår. Lærerne fikk en time nedsatt undervisning pr. uke til
samarbeid innenfor prosjektet. Biblioteksjefen ved Drammensbiblioteket søkte Fylkesmannen
og fikk bevilget en halv million til gjennomføring av prosjektet i 2008. Høgskolen i Oslo
støttet prosjektet ved bevilgning fra forskningsprogrammet KLOK, sentrale strategimidler og
Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier. Bevilgningen utgjorde 1 150 000
kroner i perioden 2009-2011. Forskerne brukte sin forskningstid til arbeidet innenfor
prosjektet.
Begge skolene i prosjektet søkte Universitetet i Agder (UiA) og fikk bevilgning til utvikling
av skolebiblioteket som læringsarena og skolering i samlinger og kurs som UiA arrangerte
2009-2010. Askeladden skole fikk en bevilgning på 135.000 kroner. Trollskogen skole fikk
bevilget 166.000 kroner. Fra Askeladden skole deltok tre lærere i prosjektklassene,
skolebibliotekar og rektor på kurs om utvikling av skolebiblioteket som læringsarena som
UiA arrangerte 2009-2010. Fra Trollskogen skole deltok tre lærere på trinnet, to
morsmålslærere som arbeidet med litteraturbasert undervisning på minoritetsspråk og rektor
på UiAs kurs i 2009-2010.
5.2 Menneskelige ressurser
Prosjektet omfattet totalt 19 personer. I prosjektperioden var det en del personer som sluttet,
ble syke eller gikk ut i permisjon. Dette er typisk for forhold i arbeidslivet. Det utgjorde
motsigelser som måtte løses underveis i prosjektet.
I prosjektperioden sluttet direktør for Drammensbiblioteket og leder for pedagogisk avdeling
ved Drammensbiblioteket som samtidig var den folkebibliotekaren som samarbeidet med
Askeladden skole, og rektor ved Askeladden skole gikk av med pensjon. Ved
13

Drammensbiblioteket tiltrådte ny leder for pedagogisk avdeling i 80 % stilling 1.10.2009.
Biblioteksjefen ved Drammensbiblioteket sluttet 30.11.2010. Kommunen tilsatte ikke ny
biblioteksjef i perioden 2009-2011. Ny seksjonsleder for barn og unge ble tilsatt 1.1.2011 og
representerte Drammensbiblioteket i styringsgruppe og prosjektgruppemøter etter at
biblioteksjefen sluttet. Leder for pedagogisk avdeling hadde samarbeidet med Askeladden
skole fra prosjektet startet høsten 2007. Hun ble senere seksjonsleder for barn og unge. Hun
gikk ut i permisjon 1.1.2011. Nytilsatt seksjonsleder for barn og unge ved
Drammensbiblioteket overtok den funksjon biblioteksjefen hadde hatt i Multiplisitet-
prosjektet. Hun gikk inn i styringsgruppen og prosjektgruppen, og hun samarbeidet med
lærerteamet ved Askeladden skole fra 1.1.2011. Rektor ved Askeladden skole sluttet 1.8.2009
og ny rektor ble tilsatt fra 1.8.2009 ved Askeladden. Ny rektor deltok i styringsgruppen og
prosjektgruppen og fulgte opp den funksjon den avgåtte rektoren hadde hatt innenfor
prosjektet. Skolebibliotekaren ved Askeladden gikk ut i hel permisjon i skoleåret 2011-2012.
Til tross for store utskiftninger av ledere ved Drammensbiblioteket og Askeladden skole som
var involvert i Multiplisitet-prosjektet, sørget nytilsatte ledere for kontinuitet i arbeidet ved at
de prioriterte å delta i prosjektets styringsgruppemøter og prosjektgruppemøter.
Ved Trollskogen ble forskeren som ledet forskerteamet og feltarbeidet der, syk, og en annen
forsker ble også syk og sluttet i prosjektet. Det var ikke mulig å erstatte disse forskerne i
forskerteamet ved Trollskogen skole. Det førte til kontinuitetsbrudd i samarbeidet med
lærerne ved Trollskogen skole. En stipendiat ble tilsatt i prosjektet slik at det til sammen var
to forskere som samarbeidet med Trollskogen skole. Ved Askeladden skole var det to forskere
som samarbeidet med lærerne. Dette samarbeidet fungerte regelmessig og tett fra 2007 til juni
2011.
14

6. TEORETISKE FORUTSETNINGER
Bakgrunn for prosjektet er studier som viser systematiske forskjeller mellom elever når det
gjelder elevers lesekompetanse avhengig av kjønn, etnisk bakgrunn og sosioøkonomisk status.
Det dreier seg her om kompetanse i lesing i og på norsk som er skolens undervisningsspråk.
Jenter har systematisk bedre resultater enn gutter og majoritetselever har systematisk bedre
resultater enn minoritetselever (Hvistendahl & Roe, 2009; Hvistendahl & Roe, 2004;
Kjærnsli, 2007; Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe, & Turmo, 2004; Kjærnsli & Roe, 2010; OECD,
2010). Kjønnsforskjellene og forskjellene mellom majoritetselevers og minoritetselever er
større i Norge enn i land vi pleier å sammenlikne oss med. Resultatene har en sosial
dimensjon, da minoritetselever er overrepresentert blant de som har lav sosioøkonomisk
status. Resultatene i lesing er hentet fra store survey-undersøkelser og viser at skolen i Norge
ikke realiserer sin målsetting som er å kvalifisere alle elever uavhengig av kjønn, etnisk
bakgrunn og sosioøkonomisk status. Bruken av spesialundervisning har økt dramatisk etter
innføring av Kunnskapsløftet (2006). Minoritetselever er overrepresentert innenfor
spesialundervisning. I mange tilfeller sammenfaller pedagogisk segregering og etnisk
segregering innenfor spesialundervisning (Pihl, 2010). Økende pedagogisk og etnisk
segregering er ikke i samsvar med målsettingene for skolen. Segregert undervisning tenderer
til å virke negativt inn både på elevers trivsel og læringsutbytte, ikke minst blant
minoritetselever (Pihl, 2010). På bakgrunn av dette er det behov for pedagogisk innovasjon
knyttet til det pedagogiske arbeidet med leseopplæring og fagundervisning på norsk i den
flerkulturelle skolen.
Internasjonale studier viser at barn og unge leser skjønnlitteratur i relativt liten grad, og
norske barn leser mindre skjønnlitteratur enn barn i land vi sammenlikner Norge med (Lie,
Kjærnsli, Roe, & Turmo, 2001). Samtidig viser internasjonale undersøkelser at barn med lav
sosioøkonomisk status men høy leselyst gjennomsnittlig skårer bedre enn elever med middels
og høy sosioøkonomisk bakgrunn, men mindre leselyst. «Dette gir grunn til forsiktig
optimisme, fordi det er faktisk mulig for skolen å gjøre noe med elevers holdninger til lesing,
i motsetning til med deres sosioøkonomiske bakgrunn» (Roe, 2008: 43). Studier av såkalte
”bokbad” programmer og annen undervisning som stimulerer elevers lesing av
skjønnlitteratur, viser at elever utvikler leseengasjement når de blir introdusert til og får rik
tilgang til bøker de synes er interessante å lese, og når de får dele leseopplevelser med andre i
et sosialt og pedagogisk fellesskap.
15

I studier av litteraturbasert undervisning foregår elevers lesing på skolens undervisningsspråk
(Alleklev & Lindvall, 2003; Axelsson, 2000; Elley, 1991, 1992; Morrow, Pressley, Smith, &
Smith, 1997). Bruk av bibliotekressurser står sentralt innenfor litteraturbasert undervisning, da
bruk av bibliotekets ressurser muliggjør et differensiert tilfang av litteratur, både med hensyn
til sjangere og vanskelighetsgrad. Resultatene fra «bokbad»-prosjekter og annen
litteraturbasert undervisning har vist seg å være positive både med hensyn til majoritets- og
minoritetselevers skoleprestasjoner. På bakgrunn av dette foreslo forskerne litteraturbasert
undervisning med vekt på skjønnlitteratur og bruk av biblioteket som læringsarena som felles
mål for det pedagogiske arbeidet innenfor Multiplisitet-prosjektet. Videre var det en
målsetting at undervisningen skulle omfatte alle elever innenfor et sosialt og pedagogisk
fellesskap. Forskning viser at segregerte undervisningstilbud sjelden fungerer godt med
hensyn til elevers læringsutbytte (Hattie, 2009), selv om intensjonen med segregerte
undervisningstilbud har vært å gi elevene tilpasset undervisning. Det finnes ulike former for
pedagogisk segregering. Nivåbasert undervisning er en form for pedagogisk segregering, fordi
elevene deles inn grupper på grunnlag av prestasjoner. Elever med de svakeste prestasjonene
plasseres i egne grupper i arbeidet med spesifikke temaer eller emner, for eksempel i lesing.
Nivåbasert undervisning er en form for pedagogisk segregering som er relativt utbredt, og
omfanget ser ut til å være økende. I Multiplisitet-prosjektet var det en uttalt målsetting for
forskerintervensjonene å bidra til undervisning som ikke segregerte elever, for eksempel i
nivåbaserte grupper. Litteraturbasert undervisning ble introdusert som et pedagogisk bidrag til
inkludering av alle elever i arbeidet med litteratur og lesing, uavhengig av elevenes
lesekompetanse og prestasjoner i lesing.
Teoretisk var Multiplisitet-prosjektet forankret i nyere filosofi om hvordan vi kan forstå
forskjeller (Deleuze, 2004), i New Literacy Studies (Barton, 2007; Barton, Hamilton, &
Ivanic, 2000) og profesjonsteori (Edwards, Daniels, Gallagher, Leadbetter, & Warmington,
2009; Evetts, 2003, 2006, 2011). Begrepet multiplisitet er et nytt filosofisk begrep om
forskjell. Multiplisitetsbegrepet forutsetter at forskjeller er grunnleggende i den forstand at
alle fenomener kjennetegnes ved forskjell. Alle fenomener i verden består i bunn og grunn av
møte mellom forskjeller. Det vil si at forskningsobjektet blir studiet av interaksjon mellom
forskjeller/multiplisiteter og studiet av bevegelsene, dynamikken og transformasjoner med
utgangspunkt i interaksjonen. Multiplisitetsbegrepet er et begrep om forskjell som skiller seg
fra et tradisjonelt begrep om forskjell, som definerer forskjell som avvik fra det som er likt,
identisk eller det samme.
16

Litterasitetsbegrepet innenfor New Literacy Studies legger til grunn at lese- og
skrivekyndighet er en form for sosial praksis. Drivkraften hos den enkelte når det gjelder
utvikling av lese- og skrivekyndighet er ønsket om kommunikasjon. Leseren kommuniserer
med teksten og andre lesere fordi det er meningsfullt for leseren. Ut fra dette perspektivet er
innholdet og leserens resepsjon av teksten avgjørende for leseopplevelsen, for ønsket om å
lese og for utvikling av lesekompetanse. Den som har en positiv leseopplevelse, utvikler en
indre motivasjon til å lese mer. Skjønnlitterære leseopplevelser engasjerer både intellekt og
følelser og stimulerer fantasi og nysgjerrighet. Hele barnets intellektuelle og følelsesmessige
repertoar engasjeres. Litterasitetsbegrepet innenfor New Literacy Studies forutsetter at
mening og kommunikasjon er det sentrale i leseopplevelsen, som kan karakteriseres som en
begivenhet (Barton, 2007). I lys av dette blir det en sentral oppgave for skolen og
undervisningen å gi elever tilgang til litteratur og leseopplevelser som de opplever som
meningsfulle, som motiverer dem til å lese og dele sine leseopplevelser med andre, og som
motiverer dem for videre lesning.
Lærere og bibliotekarer og skole og folkebibliotek har et felles samfunnsmandat med hensyn
til kulturformidling, inkludering av hele befolkningen og utvikling av myndige
samfunnsborgere som deltar i det demokratiske samfunnet ut fra sine ønsker og behov (Aabø,
2005; Pihl, 2009). Folkebiblioteket utgjør en ressurs i lokalsamfunnet. Ved å utvikle et
samarbeid mellom skole og folkebibliotek styrker skolen og folkebiblioteket forutsetningene
for å realisere sitt samfunnsmandat. Populasjonen i skolen er mer heterogen enn noen gang
tidligere i historien. Dette øker behovet for et differensiert innhold i undervisningen. Én
lærebok er sjelden tilpasset heterogeniteten i elevpopulasjonen. Folkebibliotekets samling er
derimot differensiert med hensyn til innhold, sjangere og vanskelighetsgrad. Mange skoler
bruker store ressurser på innkjøp av bøker av varierende kvalitet for nivådifferensiert lesing.
Folkebiblioteket har imidlertid et bredt spekter av litteratur som egner seg for barn med
varierende lesekompetanse. Samtidig øker etterspørselen etter litteratur når barn får tilgang til
litteratur de synes er spennende. Hvis skoler intensiverer bruken av folkebibliotekets ressurser
fordrer det at folkebibliotekets samling bygges ytterligere ut for å imøtekomme behovet.
Et samarbeid mellom lærere og bibliotekarer og mellom skole og folkebibliotek gjør det
mulig å gi elever anledning til å lese variert litteratur ut fra elevenes interesser og
forutsetninger (Pihl, 2009, 2011) (Pihl, 2011). Bibliotekarer har kompetanse når det gjelder
litteraturformidling og digital kompetanse som det vil være viktig for lærere og skolen å
benytte seg av i forbindelse med utvikling av leselyst blant barn og unge (Pihl, 2009). I et
17

pedagogisk perspektiv er det viktig at det tas initiativ til samarbeid fra lærere og skoler.
Samtidig er det visse forskjeller mellom lærerprofesjonens og bibliotekprofesjonens
samfunnsmandat. Lærere skal undervise og stimulere elevers lesing for å realisere målene i
læreplanene. Lærere er også forpliktet til å evaluere og rangere elevers prestasjoner i lesing og
skriving. Dette innebærer et målrettet arbeid med lesing og skriving. Bibliotekarer betjener
brukere av biblioteket og veileder brukerne ut fra brukernes behov. Det er brukernes
interesser som står i fokus. Arbeidsmetodene og tilgangen til ressurser er også forskjellig
innenfor skole og bibliotek. Dette innebærer at for å samarbeide om utvikling av leselyst,
elevers lesing og bruk av biblioteket som læringsarena, er det behov for at de to profesjonene
utvikler en felles målsetting og blir enige om hvilke virkemidler de vil bruke og om
arbeidsfordeling mellom profesjonene. Det forutsetter drøftinger og forhandlinger
profesjonene imellom.
18

7. DESIGN – EN INTERVENSJONSSTUDIE
Prosjektdesign ble utviklet med utgangspunkt i kulturhistorisk aktivitetsteori og teori om
ekspansiv læring (Edwards, et al., 2009; Pihl, 2011). Det vil si at samarbeidet mellom lærere,
bibliotekarer og forskere ble forankret i drøftinger knyttet til et konkret objekt for
samarbeidet: litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena.
Forskerintervensjoner og utvikling av det pedagogiske og tverrprofesjonelle samarbeidet var
knyttet til arbeidet med nye begreper og kulturelle artefakter. De kulturelle artefaktene var
primært skjønnlitteratur, bibliotekressurser og skole- og folkebiblioteket samt digitale
publiseringsverktøy: blogg og wiki.
I første fase av samarbeidet dreide det seg om å utvikle en felles målsetting og forståelse av
litteraturbasert undervisning og bruk av folkebibliotekets og skolebibliotekets ressurser i
arbeidet med utvikling av leselyst blant elever. I andre fase av samarbeidet dreide det seg om
felles planlegging knyttet til implementering av litteraturbasert undervisning og bruk av
biblioteket som læringsarena og arbeidsfordeling mellom skole og folkebibliotek og lærere og
bibliotekarer. I implementeringsfasen var forskerne relativt aktive i den første fasen, for etter
hvert gradvis å overlate mer av initiativet til lærerne og bibliotekarene.
FoU-prosjektet er en intervensjonsstudie. Det vil her si at forskerne introduserte begreper og
empiriske studier om litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena og
forslag til utvikling av undervisningen på bakgrunn av dette. Videre formidlet forskerne
begreper om tverrprofesjonelt samarbeid med utgangspunkt i kulturhistorisk aktivitetsteori
(CHAT) (Engeström, 1987).
Før prosjektet startet hadde folkebiblioteket og skolen arbeid med litterasitet som sentral
oppgave (objekt 1). Lærere og bibliotekarer ble enige om å samarbeide om et felles prosjekt:
lese- og skriveopplæring (objekt 2). Etter drøftinger mellom de to profesjonene ble det
besluttet å samarbeide om et felles objekt for de to profesjonene: litteraturbasert undervisning
og bruk av biblioteket som læringsarena (objekt 3).
Forskerne introduserte læringssirkelen for å belyse og begrepsfeste utviklingen av
samarbeidet som en kollektiv læringsprosess innenfor prosjektet.
19

Figur 2. Modell for ekspansiv læring (Engeström, 1987:8).
Begreper og forskning om litterasitet, litteraturbasert undervisning og tverrprofesjonelt
samarbeid om bruk av biblioteket som læringsarena ble introdusert i styringsgruppemøter og
prosjektgruppemøter. Begrepene ble anvendt som verktøy for å analysere utviklingen av det
pedagogiske arbeidet med litteraturbasert undervisning og det tverrprofesjonelle samarbeidet
om dette og bruk av biblioteket som læringsarena (Bueie & Pihl, 2011; Pihl, 2011; van der
Kooij & Pihl, 2009). Møtene i prosjektgruppen fungerte som horisontale læringsarenaer.
Erfaringsutveksling og diskusjon bidro til at lærerteamene ved de to skolene lærte av
hverandres praksis og innovasjoner. Tilsvarende lærte folkebibliotekarer og skolebibliotekarer
også av hverandre gjennom erfaringsutveksling (se pkt. 4).
Datainnsamlingen baserer seg på kvalitative og kvantitative metoder. Forskerne har
gjennomført deltagende observasjon, intervjuet et utvalg elever, lærerne, bibliotekarene og
institusjonslederne. Videre ble det gjennomført spørreundersøkelser blant elevene om deres
forhold til lesing og bruk av folkebiblioteket og skolebiblioteket. De elektroniske
spørreundersøkelsene ble gjennomført i juni 2009, 2010 og 2011.
20

8. BEARBEIDING AV MOTSIGELSER – KILDE TIL ENDRINGER
I prosjektgruppemøter, styringsgruppemøter og forskermøter analyserte deltakerne
motsigelser som var til hinder for utvikling av prosjektet og drøftet tiltak for å løse disse
motsigelsene. Motsigelser betraktes som kilder til utvikling under forutsetning av at de
bearbeides og løses underveis. Motsigelser manifesterte seg i for liten tid til samarbeid,
begrensete ressurser til innkjøp av litteratur, ulike profesjonsdiskurser om litterasitet,
pedagogisk differensiering i form av nivådeling av elevene og bruk av biblioteket som
læringsarena, og motsigelser i forhold til kommunens prioriteringer når det gjaldt
leseopplæringen. I forbindelse med for liten tid til samarbeid ble prosjektperioden utvidet fra
tre år, som opprinnelig var planlagt, til fire år, for å legge til rette for tid til nødvendige
drøftinger innenfor prosjektet (Bueie & Pihl, 2009). Drammensbibliotekets søknad til
Fylkesmannen om støtte til prosjektet og bevilgningen på en halv million, økte tidsressursen
som bibliotekarene la inn i prosjektet. Begrensete ressurser til innkjøp av bøker var et problem
for Drammensbiblioteket i hele prosjektperioden. Etterspørselen etter litteratur økte betydelig
i klassene som deltok i prosjektet, men var vanskelig å imøtekomme på grunn av begrensede
ressurser. På skolenivå prioriterte rektor ved Trollskogen skole innkjøp av nye bøker for å
imøtekomme elevenes etterspørsel av litteratur (se pkt. 12.2). Begrenset tilgang til
menneskelige ressurser – konkret tilgang til skolebibliotekar – ble i utgangspunktet definert
som en motsigelse ved Trollskogen skole. Denne motsigelsen ble imidlertid løst i løpet av
prosjektperioden, ved at rektor tilsatte en skolebibliotekar (se pkt 12.2).
Når det oppstod uenighet mellom ulike pedagogiske diskurser og fagtradisjoner med hensyn
til faglige prioriteringer, respekterte forskerne lærernes faglige autonomi og beslutninger
(Pihl, 2011; van der Kooij & Pihl, 2009). Samtidig ble diskusjonene om motsigelser innenfor
prosjektet videreført innenfor styringsgruppemøter og prosjektgruppemøter. Dette resulterte
ved flere anledninger i at deltakerne i prosjektet endret sin praksis underveis i prosjektet.
Motsigelser mellom pedagogiske diskurser kom til uttrykk i forbindelse med at lærere
anvendte nivåbaserte bøker for lesing, mens forskerne foreslo å gi elevene tilgang til
skjønnlitteratur i ulike sjangere og med varierende vanskelighetsgrad. Et annet eksempel som
illustrerer motsigelser mellom pedagogiske diskurser var at lærerne ved Trollskogen skole i
utgangspunktet bare tok elever som hadde svake leseprestasjoner på kartleggingsprøver til
folkebiblioteket. Bruk av folkebibliotekets ressurser i forbindelse med stimulering av elevenes
lystlesing ble i utgangspunktet vurdert som et kompensatorisk pedagogisk tiltak. Forskerne
21

foreslo for lærerne å ta hele klassen regelmessig til folkebiblioteket i undervisningstiden for å
gi alle tilgang til litteratur og kvalifisere alle i bruk av biblioteket innenfor et sosialt og
pedagogisk fellesskap. Etter hvert endret lærerne praksis på dette punktet og inkluderte alle
elever når klassene besøkte folkebiblioteket (van der Kooij & Pihl, 2009).
9. PROFESJONELL AUTONOMI
Lærerne og rektorene utøvet profesjonell autonomi med hensyn til hvordan og i hvilket
omfang de ville implementere litteraturbasert undervisning og integrering av biblioteket som
læringsarena i skolens pedagogiske arbeid, og med hensyn til hvordan de ville prioritere
samarbeid med bibliotekarer og folkebiblioteket.
Lærerteamet ved Trollskogen skole besluttet å arbeide med litteraturbasert undervisning i
prosjektperioder som strakte seg over ca. 6 uker. Prosjektene hadde et tema eller et
skjønnlitterært forfatterskap i fokus. Prosjekter som var temabasert, integrerte fagene norsk og
samfunnsfag, og estetiske fag. Lærerteamet ved Trollskogen prioriterte å iverksette
litteraturbasert undervisning på norsk for alle elever og litteraturbasert undervisning på
minoritetsspråk for elever som hadde tamil, urdu, arabisk, og tyrkisk som morsmål (Bakke,
2011). Skolen prioriterte utvikling av elevenes flerspråklige kompetanse, skole-hjem-
samarbeid og bruk av skolebiblioteket som læringsarena i den forbindelse (Bakke, 2001) (se
også pkt. 12.2).
Lærerteamet ved Askeladden skole besluttet å prioritere litteraturbasert undervisning og
digital publisering. Dette ble implementert i norskfaget og i fagintegrert temaundervisning.
Ved begge skolene prioriterte lærerteamene skjønnlitterære tekster, men valgte også å
inkludere sakprosatekster i litteraturen som elevene fikk tilgang til innenfor litteraturbasert
undervisning. Læreboken ble brukt som et supplement, men var ikke det sentrale
læremiddelet når lærerne arbeidet med litteraturbasert undervisning. Et bredt utvalg av
litteratur i klasserommet, på skolebiblioteket og på folkebiblioteket utgjorde sammen med
varierte arbeidsoppgaver de sentrale pedagogiske virkemidlene. På Askeladden skole inngikk
fastsatt tid til lesing av selvvalgt bok hver dag. I tillegg brukte de et stort antall varierte
metoder for å øke leselysten. Noen eksempler: forfatterbesøk med opplesing og
”forfatterskole”, skriving av egne fortellinger og ”bøker”, leseprosjekt med boksamtaler i
grupper, bokomtaler på blogg og wiki, muntlig bokformidling for elever på klassetrinnet
under, høytlesing og gjenfortelling av eventyr og myter, lesevake med bok og film, lesing av
22

skjønnlitteratur og sakprosa under temaarbeid, samt produksjon av egne fortellinger og
sakprosatekster om temaet (for eksempel Vikingtid (6.trinn), Verden (7.trinn)).
Rektorene ved begge skolene besluttet å styrke skolens kompetanse når det gjaldt å utvikle
skolebiblioteket som læringsarena. Begge rektorene søkte UiA om kompetanseheving og
prosjektmidler på dette området skoleåret 2009/2010. Søknadene forutsatte en detaljert plan
for utvikling av skolebiblioteket som søkerne forpliktet seg til å realisere. Begge skolene fikk
bevilgning fra UiA, se pkt. 5.1.
Biblioteksjef og folkebibliotekarene på sin side utøvet profesjonell autonomi ved å bestemme
hvordan og i hvilket omfang de ville samarbeide med lærere om å implementere
litteraturbasert undervisning og integrering av biblioteket som læringsarena i skolens
pedagogiske arbeid. Biblioteksjef og bibliotekarer engasjerte seg i et mer omfattende
samarbeid med lærere enn det som er vanlig. For folkebibliotekarene omfattet dette først og
fremst deltagelse i planlegging av undervisning og utvalg av litteratur til undervisningen i
klassene i konkrete undervisningsprosjekter, samt utvikling av skolebiblioteket som
læringsarena. Det omfattet også undervisning i informasjonskompetanse og kildekritikk på
skolen og folkebiblioteket, samt litteraturformidling. Folkebibliotekarene gav uttrykk for at
gjennom samarbeidet med lærerne fikk de ny innsikt i det pedagogiske arbeidet som var
viktig for utøvelse av yrket som bibliotekarer. Kjennskap til skolens pedagogiske virksomhet,
målsettinger, organisering og konkrete undervisningsprosjekter var vesentlig for å kunne
utvikle bibliotektjenester som «traff» i forhold til elevenes og lærernes behov i de respektive
klassene, samt skolenes behov. Ifølge folkebibliotekarene bidro folkebibliotekarenes
deltagelse i samarbeid med lærere om pedagogisk planlegging til å heve kvaliteten på det
bibliotekfaglige arbeidet vis a vis skolene.
Folkebibliotekarenes konklusjon var at det er en sentral oppgave for dem å bidra til utvikling
av et velfungerende skolebibliotek og bruk av skolebiblioteket som læringsarena. I denne
forbindelse er et tett samarbeid mellom lærere, folkebibliotekar og skolebibliotekar en
nødvendig forutsetning. Samtidig viser omfattende forskning at det er en stor utfordring å få
til et tett samarbeid mellom bibliotekarer og lærere (Montiel-Overall, 2008; Oberg, 2008;
Oberg & Henri, 2002). Multiplisitet-prosjektet viser hvordan samarbeid mellom lærere og
bibliotekarer kan utvikles i praksis.
23

10. PEDAGOGISKE METODER I LITTERATURBASERT
UNDERVISNING
I litteraturbasert undervisning utgjør skjønnlitteratur basis for undervisningen i språkfag og i
temaundervisning. Eksempler på temaer der skjønnlitteratur ble lagt til grunn i
undervisningen var «Eventyr fra mange land», «På havets bunn», «Vikingtid», «Jernalderen»,
”Pubertet”, ”Verden”. Sentrale pedagogiske prinsipper som anvendes innenfor litteraturbasert
undervisning er følgende: stor tilgang til litteratur i klasserommet og på biblioteket, frihet for
eleven til å velge hva eleven vil lese, deling av leseopplevelser med andre i et sosialt og
pedagogisk fellesskap, integrering av muntlig, skriftlig og estetisk bearbeiding (Alleklev &
Lindvall, 2003; Axelsson, 2000; Elley, 1991, 1992). De pedagogiske metodene kan illustreres
som følger:
Lytting til
bok-CD-er
Filmer
Tema
Forfatterbesøk
PCarbeid
Egne
dramatiseringer
Eventyr og
fortellinger
Bilder
Høytlesing
Skjønnlitteratur
Bibliotek,
bokprat og
lån
Teaterbesøk
Parlesing
Skriving og
lesing av
vers og dikt
Leseprosjekt i
gruppe
Leselogg
Valg av bok
og lesing
Gjenfortelling
Skriving på
wiki
Figur 2: Pedagogiske metoder i arbeidet med litteraturbasert undervisning
De ulike aktivitetene som spesifiseres i figuren er arbeidsmetoder lærere også anvender i
ordinær undervisning. Innenfor litteraturbasert undervisning er det skjønnlitteraturen som er
objektet for virksomheten og som disse metodene anvendes i forhold til. Lærerne videreførte
sitt pedagogiske arbeid. Det som først og fremst var nytt, var at objektet for undervisningen
24

var skjønnlitteratur. Forskerne ved Askeladden skole introduserte nye arbeidsmetoder i form
av blogg, digital publisering og arbeid i lesegrupper. I lesegrupper leste og snakket elevene
om samme bok. Elevene valgte selv hvilken bok de ville lese. Lesegrupper ble satt opp etter
bokønske. Gruppene bearbeidet lesingen på ulike måter. De skrev referat fra boken som gikk
på omgang i gruppen, diskuterte boken, gav hverandre oppgaver med utgangspunkt i boken
og arbeidet med gjenfortelling. Til slutt presenterte lesegruppen en felles oppsummering av
boken i klassen. Denne kollektive arbeidsprosessen med utgangspunkt i leseopplevelser var
vellykket ifølge lærerne, og flere av elevene fremhevet positiv opplevelse av lesegruppene da
de ble intervjuet (våren 2010). Fordi lesegruppene var satt sammen ut fra elevenes interesser
og valg av bok, hadde elevene i gruppen ulik kompetanse i lesing. Det var ikke like lett for
alle å få gjort de avtalte oppgavene i tilknytning til lesingen. Gruppene løste dette ved
forskjellige tiltak og planlegging, for eksempel ved at de elevene som raskt leste ferdig boken,
leste en «ventebok». For elevene var det kollektive arbeidet i lesegruppene positivt. Det var
av stor betydning at elevene var sammen om en felles bok som hver elev hadde valgt og
ønsket å lese.
Formidling av nyere barne- og ungdomslitteratur er sentralt innenfor litteraturbasert
undervisning. Her spilte folkebibliotekarene en sentral rolle. Folkebibliotekarene introduserte
nyere barnelitteratur i «bokprat» med elevene på skolen og folkebiblioteket, inspirerte elevene
til å låne og lese og fungerte som gode «lesemodeller» (Gambrell, 1996). Lett og rik tilgang
til litteratur er viktig i denne forbindelse. I prosjektet fikk klassene bokkasser inn i
klasserommet. Mellom 250 og 300 bøker i bokkasser sirkulerte på trinnet i løpet av ett
skoleår. Bokkassene inneholdt et variert utvalg av skjønnlitteratur, bildebøker og fagbøker av
ulik vanskelighetsgrad. Flere eksemplarer av en del bøker la til rette for parlesing og
diskusjoner med det som utgangspunkt. Elevene valgte selv hva de ville lese. Dette stimulerte
til lesing både i skoletiden og i fritiden og utvikling av en kultur for lesing. Elevenes
etterspørsel etter litteratur økte med lesingen, men skolene hadde begrensede ressurser til
innkjøp av bøker. Dette var en motsigelse. Skoler og folkebibliotek har behov for ressurser
som gjør dem i stand til å imøtekomme etterspørselen etter litteratur fra barn som er
engasjerte lesere. Leseengasjementet kan avta eller stagnere hvis eleven ikke kontinuerlig får
tilgang til interessevekkende litteratur.
I tillegg til rik tilgang til bøker i klasserommet fikk elevene tilgang til litteratur gjennom
regelmessig bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket i skoletiden. Dette resulterte i at
elevene tok i bruk folkebiblioteket på fritiden for eget formål, se pkt. 13 og tabell 4.
25

På skolen har skolebibliotekaren en sentral rolle som litteraturformidler. Skolebibliotekaren
hadde «bokprat» og presenterte bøker for klassene som besøker skolebiblioteket regelmessig.
11. TVERRPROFESJONELT SAMARBEID OG EKSPANSIV LÆRING
11.1 Felles pedagogisk planlegging av litteraturbasert undervisning
Lærerteamet ved hver skole samarbeidet med én folkebibliotekar. Lærerne inviterte
folkebibliotekaren til samarbeid om planlegging av litteraturbasert undervisning.
Bibliotekarene fikk innblikk i de pedagogiske målsettingene for temaundervisning eller arbeid
med et forfatterskap og informasjon om elevforutsetningene i klassene. På bakgrunn av
drøftinger med lærerne utarbeidet bibliotekaren forslag til skjønnlitteratur og sakprosa til bruk
i klassene. Folkebibliotekaren presenterte forslag til litteratur for lærerne. Slik kunne lærerne
dra nytte av folkebibliotekarens kunnskap om tilgjengelig skjønnlitteratur og sakprosa som
var egnet for det aktuelle trinnet og de aktuelle elevene.
På bakgrunn av dette besluttet lærerne og folkebibliotekaren i fellesskap hvilke bøker elevene
skulle få tilgang til i klasserommet. Folkebiblioteket forsynte klassene med bokkasser i
klasserommet. Bøkene var tilgjengelige for lystlesing og til bruk i temaundervisning eller
arbeid med et forfatterskap. Litteraturen i bokkassene omfattet skjønnlitteratur og sakprosa på
norsk og stor variasjonsbredde i sjangere og vanskelighetsgrad. Utvalget omfattet blant annet
romaner, herunder «fantasy», eventyr, tegneserier, lyrikk, biografier etc. Hver klasse fikk en
bokkasse inn i klasserommet, og bokkassene roterte mellom klassene på trinnet. Askeladden
skole begynte undervisningen hver morgen med 15 minutter der elevene leste en selvvalgt
bok. Ved Trollskogen skole leste elevene en selvvalgt bok når de hadde spisepause eller var
ferdig med arbeidsoppgaver.
11.2 Forankring og integrering av skolebiblioteket som læringsarena
For å forankre det pedagogiske arbeidet med litterasitet ved skolene, foreslo forskerne å
forankre dette i planer for undervisningen og skolebiblioteket og samordne disse planene.
Samordningen av trinnets og skolebibliotekets plan var et ledd i å integrere skolebiblioteket
som læringsarena i det pedagogiske arbeidet. Målsettingen var å integrere målene i
Kunnskapsløftet i planene for fagundervisning og temaundervisningen på trinnet og samordne
dette med skolebibliotekets årsplan. Forskerne foreslo at de pedagogiske planene skulle
spesifisere resultat av det pedagogiske arbeidet og vurdering. Et slikt planarbeid var delvis en
ny erfaring og krevende for lærerne. Lærerne nedla et stort arbeid med dette.
26

Eksempler på slike planer var halvårsplanen i norsk for 5. trinn 2010 ved Trollskogen skole.
Den spesifiserte kompetansemål i Kunnskapsløftet, arbeid på skolebiblioteket,
bydelsbiblioteket og klasseundervisning relatert til kompetansemålene og vurdering (se
vedlegg 1).
Årsplan for skolebiblioteket for 6. trinn ved Trollskogen skole 2010/2011 var
skolebibliotekets plan i forbindelse med temaundervisning om vikingtiden (se vedlegg 2).
Temaet strakk seg over seks uker. Den overordnede målsettingen for skolebibliotekets årsplan
var å skape leseglede, styrke leseferdighetene og utvikle språkkunnskapen til den enkelte elev.
Klassen fikk bokkasser med egnet skjønnlitteratur og faktabøker om vikingtiden inn i
klasserommet (klassebibliotek). Skolebibliotekets plan i tilknytning til dette emnet spesifiserte
mål i Kunnskapsløftet (hva elevene skal kunne), delmål, aktivitet/tema og hva og hvordan
arbeidet på skolebiblioteket, i klasserommet og på bydelsbiblioteket skulle foregå i
tilknytning til dette. I tillegg var vurderingsformene spesifisert.
Årsplanen for skolebiblioteket ved Trollskogen skole 2011/2012 (se vedlegg 3), spesifiserte
satsingsområdene det skoleåret: fornying av bokstamme, spesielt fakta og video, organisering
av materiell til veiledet lesing, videreutvikling av det pedagogiske innholdet i
skolebibliotektimene (New Zealand-materiell), samarbeid med lærerne om felles mål,
etablering av bruken av digitale virkemidler på skolebiblioteket, felles fokus på opplevelse
som gav glede og inspirasjon for alle elevene. Planen spesifiserte plan for skolebiblioteket på
alle klassetrinn: hovedmål, delmål, tiltak i form av aktivitet, tiltak i form av hvordan det skal
gjennomføres, tidspunkt og ansvar. Planen hadde en progresjon med hensyn til hva elevene
skulle kunne når det gjaldt bruk av skolebiblioteket fra 1. til 7. trinn. Ordningen med at
klassene får bokkasser/klassebibliotek med bøker til lystlesing ble utvidet til alle klassetrinn
ved skolen. Alle klassene har bokkasser/klassebibliotek 12 – 14 uker i året i klasserommet.
Årsplanen for skolebiblioteket ved Trollskogen inneholder plan for elevmedvirkning,
flerspråklig fokusering og samarbeid med foreldre, medarbeideres medvirkning og utvikling
av en modell for samarbeid mellom skolebibliotekar og lærere om skolebiblioteket, samarbeid
med by og bydel – folkebiblioteket og bydelsbibliotekar, læring og – opplæring av lærere og
elever på skolebiblioteket, pedagogikk og formidling – litteraturformidling og økonomi og
innkjøp – skolebibliotekar og lærere samarbeider om innkjøp av bøker ut fra tema i
årsplanene (vedlegg 3). Ved Trollskogen skole er det også etablert en ordning med
minibibliotekarer. Elever må søke om å bli minibibliotekarer, og dette er svært ettertraktet.
27

Minibibliotekarene får opplæring i bibliofil og rutiner i forbindelse med utlån og innlevering
av bøker. Minibibliotekarene er viktige rollemodeller for medelever når det gjelder bruk av
skolebiblioteket samtidig som de er viktige støttespillere for skolebibliotekaren når det gjelder
den daglige driften av skolebiblioteket.
Skoleåret 2010/2011 utarbeidet skolebibliotekaren ved Trollskogen en framdriftsplan for
litteraturbasert undervisning på skolebiblioteket på minoritetselevers morsmål (se vedlegg 4).
Målsettingen var å utvikle en modell for bruk av skolebiblioteket som læringsarena hvor
systematisk bruk av flerspråklig og norsk skjønnlitteratur og faglitteratur anvendes for å
utvikle leseglede, leselyst, lesevaner og leseferdigheter Planen har følgende delmål: å utvikle
en årsplan for samarbeid mellom skolebibliotekar og lærere, engasjere de minoritetsspråklige
elevenes foreldre, gjøre elevene kjent med skolebiblioteket og bøkene, markere morsmålets
dag 19. februar, regelmessig lesing, gjøre elevene kjent med folkebiblioteket, bidra til at
elevene opplever at voksne leser for dem og at elevene skal medvirke til erfaringsdeling ved
skolen. Planen spesifiserer aktiviteter for å realisere delmålene, tidspunkt for gjennomføring,
hvem som er ansvarlig for gjennomføringen og hvem som skal delta.
Skoleåret 2011/2012 lagde skolebibliotekaren og folkebibliotekaren ved bydelsbiblioteket en
årsplan som konkretiserer samarbeidet mellom Trollskogen skole og bydelsbiblioteket (se
vedlegg 5). Dette er en utvidelse av samarbeidet med folkebiblioteket som i Multiplisitet-
prosjektet involverte prosjektklassene.
Ved Askeladden skole utarbeidet lærerne på trinnet planer for undervisning i fag og
temaundervisning. I planen innlemmet lærerne bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket.
Planen Norsk på 7. trinn ved Askeladden skole spesifiserer innhold og arbeidsmåter i
undervisningen med utgangspunkt i kompetansemålene i Kunnskapsløftet, samarbeid mellom
skolebibliotek og folkebibliotek i tilknytning til dette, produkt og veiledning og vurdering (se
vedlegg 6).
Skolebibliotekaren hadde i en rekke år utarbeidet planer for aktiviteter på skolebiblioteket.
Høsten 2010 videreførte og videreutviklet skolebibliotekaren planen for skolebiblioteket.
Aktivitetsplanen for høsten 2010 for 1. – 7. trinn spesifiserer utvalgte kompetansemål i
Kunnskapsløftet på klassetrinnet i spesifikke fag, tema på skolebiblioteket og aktiviteter og
arbeidsmåter på skolebiblioteket og Drammensbiblioteket i tilknytning til dette (se vedlegg 7).
Høsten 2010 fikk 40 minibibliotekarer opplæring på Drammensbiblioteket i bibliofil,
litteraturformidling og utlån/innlevering av bøker. Temaer som ble behandlet av
28

skolebibliotekaren på skolebiblioteket høsten 2010 var vikingtiden, samiske eventyr og joik,
dikt og lyrikk-kafé, vann, kroppen, dyr som ikke finnes mer, jorda og verdensrommet,
middelalderen og gregoriansk musikk, Norge og Prøysen. Temaene var rettet inn mot
spesifikke klassetrinn. Temaet jul og engler i ulike religioner var felles for alle klassetrinn.
En egen aktivitetsplan for skolebiblioteket for 7. trinn var innrettet mot temaet «Verden» som
var tema på klassetrinnet våren 2011 (se vedlegg 8). Skolebibliotek planen var utviklet i
samspill med planen for klassene som deltok som i Multiplisitet-prosjektet. Planen for
skolebiblioteket spesifiserer utvalgte kompetansemål i norsk, historie, samfunnskunnskap og
geografi. Planen inneholder kompetansemål i kunnskapsløftet, aktiviteter på skolebiblioteket,
boktitler/ressurser/utstyr og aktiviteter i tilknytning til folkebiblioteket.
De pedagogiske planene for undervisning på trinnet og planene for skolebiblioteket fungerer
som «verktøy» («tools») for lærere og skolebibliotekarer. Planene operasjonaliserer og
integrerer læreplanens mål, pedagogisk arbeid i klasserommet, på skolebiblioteket og
folkebiblioteket. Ved at planene spesifiserer ansvar og tidspunkt for gjennomføring, blir
planene konkrete verktøy for realisering av planer for litteraturbasert undervisning og bruk av
biblioteket som læringsarena. Dette er i samsvar med kulturhistorisk aktivitetsteori som
vektlegger betydningen av arbeid med konkrete verktøy («tools») i det pedagogiske arbeidet.
Dette gjør de pedagogiske planene til noe mer enn ideelle målsettinger (se også pkt. 6).
11.3 Samarbeid om kildekritikk, informasjonskompetanse og digital
publisering
Folkebibliotekarene underviste elevene på begge skolene i kildekritikk og
informasjonskompetanse, inkludert «nettvett». På Askeladden skole opprettet
folkebibliotekaren en bokblogg, og her underviste forskerne lærere og elever i å bruke blogg i
forbindelse med publisering av bokomtaler. I samarbeid med IKT-kyndige lærere ved
Askeladden skole ble dette arbeidet videreført i forbindelse med litteraturbasert undervisning,
med utvikling av wiki. Kunnskap om digital publisering av tekster og utvikling av
responskompetanse på nett ble et viktig læringsutbytte for elevene ved Askeladden skole. I
dette arbeidet var det tverrprofesjonelle samarbeidet mellom lærere, skolebibliotekar og
folkebibliotekar avgjørende for det pedagogiske arbeidet med lesing og digital publisering
med utgangspunkt i skjønnlitterære tekster og sakprosa (Bueie & Pihl, 2011; Michaelsen,
Bueie, & Pihl, 2010).
29

11.4 Samarbeid om bruk av folkebiblioteket i undervisningen
Lærere og bibliotekarer la en plan for lærernes og klassenes bruk av folkebiblioteket i
skoletiden. Dette innebar at klassene besøkte folkebiblioteket flere ganger i løpet av
semesteret. På Drammensbiblioteket ble lærerne og klassene tatt imot av en folkebibliotekar
som introduserte elevene for nye bøker, som gav opplæring i bruk av folkebiblioteket og
veiledet elevene ut fra deres ønsker og behov. En motsigelse i denne situasjonen var at
etterspørselen etter bøker ofte var større enn tilgangen på bøker på folkebiblioteket. Bøker
som ble introdusert ble sterkt etterspurt av elevene, men biblioteket hadde ikke alltid nok
eksemplarer til utlån. Når etterspørselen etter litteratur øker som en følge av skolenes bruk av
folkebiblioteket, øker behovet for bevilgninger til folkebiblioteket som setter biblioteket i
stand til å imøtekomme etterspørselen fra skolene. Skolenes bruk av folkebiblioteket ble på
den annen side begrenset av at klassene måtte ta buss til folkebiblioteket – transportutgiftene
begrenset skolenes mulighet til å bruke folkebiblioteket.
Klassene og lærere ved Trollskogen skole besøkte bibliotekfilialen i bydelen i skoletiden for å
låne bøker og lære å ta bibliotekets ressurser i bruk. En motsigelse i denne forbindelse var
imidlertid begrenset åpningstid. Filialen åpnet kl. 11.00 mandag og fredag, kl. 13.00 tirsdag
og torsdag, og filialen var stengt onsdag. Dette begrenset klassenes og skolens mulighet til å
bruke bibliotekfilialen i skoletiden, tatt i betraktning at elevene skal ha matpause midt på
dagen, og at skoledagen ofte sluttet mellom kl. 13.00 og 14.00. Begrenset bemanning gjorde
det også vanskelig for folkebibliotekaren å arrangere «bokprat» og opplæring i bruk av
folkebiblioteket i åpningstiden, da hun også måtte betjene andre brukere av biblioteket.
Lærerne la likevel inn i klassenes planer regelmessig bruk av folkebiblioteket i bydelen.
Klassene ved Trollskogen skole besøkte også hovedbiblioteket og fikk opplæring og
veiledning der.
11.5 Læringsmodell for Drammensbiblioteket
Med utgangspunkt i Engeströms modell for ekspansiv læring (figur 2) utviklet
folkebibliotekarene som deltok i prosjektet en læringsmodell for Drammensbiblioteket
(vedlegg 11). Læringsmodellen inneholder målsettinger/behov for skolebiblioteket, og
modellen identifiserer motsigelser og aktiviteter for å bearbeide motsigelsene. Videre
inneholder modellen en handlingsplan for implementering skoleåret 2011/2012 som
spesifiserer aktiviteter, ansvar og tidspunkt. Læringsmodellen inneholder også en plan for
evaluering av resultatene ved slutten av året og justering av planen for det påfølgende året på
bakgrunn av dette (se vedlegg 11). Drammensbiblioteket formulerer sine behov i følgende
30

punkter: best mulig samarbeid med skolebibliotek og lærere for å øke bruken av
skjønnlitteratur i skolen, økt fokus på skolebiblioteket slik at skolebiblioteket blir en integrert
del av undervisningen, øke elevenes bruk av folkebiblioteket og dets ressurser både i
skoletiden og på fritiden, mest mulig fokus på leselyst, øke bevisstheten og kunnskapen til
lærere om mangfoldet av skjønnlitteratur som kan benyttes i undervisningen og økt samarbeid
mellom lærere og bibliotekarer. Et nytt tiltak som iverksettes er lesegruppe bestående av
lærere, bibliotekarer og skolebibliotekarer som møtes ca. tre ganger i året (vedlegg 11).
11.6 Ny profesjonskompetanse
I Multiplisitet-prosjektet utviklet lærere og folkebibliotekarer nye former for tverrprofesjonelt
samarbeid og ny profesjonskompetanse knyttet til selve objektet for samarbeidet:
litteraturbasert undervisning, bruk av biblioteket som læringsarena og digital publisering. For
lærernes vedkommende innebar dette leseopplæring basert på bibliotekressurser i
klasserommet og på biblioteket i et inkluderende pedagogisk fellesskap. Folkebibliotekarene
utviklet sin profesjonskompetanse i forbindelse med deltagelse i pedagogisk planlegging og
undervisning. Begge profesjonene tilegnet seg kompetanse om tverrprofesjonelt samarbeid
basert på utvikling av et objekt for samarbeidet som var felles for begge profesjonene.
12. SKOLEBIBLIOTEKET SOM LÆRINGSARENA
Da FoU-prosjektet startet i august 2007 var utgangspunktet ved de to skolene forskjellig.
12.1 Skolebiblioteket ved Askeladden skole
Askeladden skole hadde et godt utbygget skolebibliotek og en dedikert skolebibliotekar i
20 % stilling da Multiplisitet-prosjektet startet. Skolebibliotekaren var lærerutdannet og hadde
i tillegg utdanning fra UIA i skolebibliotekkunnskap (30 studiepoeng). Skolebibliotekaren
integrerte skolebiblioteket som læringsarena i det pedagogiske arbeidet ved skolen. Det
skjedde i form av planer for skolebiblioteket, samarbeid med lærerne og aktiviteter på
skolebiblioteket.
Skolebibliotekaren laget en årsplan for skolebiblioteket hvert år som inneholdt aktiviteter på
skolebiblioteket: klassebesøk, utstillinger, temaer etc. Alle klassene ved skolen brukte
skolebiblioteket 1 time pr. uke. Skolebibliotekaren utviklet i løpet av prosjektperioden en
ordning med ”minibibliotekarer”. Elever søkte på stilling som minibibliotekar. Utlysningen
spesifiserte hvilke oppgaver minibibliotekarene har og hva de som er glad i å lese kan få ut av
31

li minibibliotekarer (se vedlegg 9). Det var svært populært å være minibibliotekar og mange
søkere til stillingene. Minibibliotekarene er elever på 5. – 7.trinn som får opplæring i
søkesystemet Bibliofil på folkebiblioteket. Minibibliotekarene får orientering om nyere bøker
for elever på alle trinn, slik at de kan formidle videre og veilede yngre elever på biblioteket. I
tillegg lærer de rutiner knyttet til utlån og registrering av bøker ved skolebiblioteket, slik at de
kunne bistå skolebibliotekaren i de faste bibliotektimene for hvert klassetrinn. Erfaringsdeling
mellom skolene resulterte i at skolebibliotekaren ved Trollskogen skole også startet med
minibibliotekarer,
I samarbeid med lærerne i prosjektet utviklet skolebibliotekaren ved Askeladden skole planer
for aktiviteter på biblioteket i ulike temaperioder.
Rektor bevilget 30.000 NOK årlig til innkjøp av ny litteratur ved Askeladden skole. Dette
skulle finansiere nyinnkjøp til skolebiblioteket og innkjøp av litteratur til bokkassene til
prosjektklassene. Litteratur som ble kjøpt inn til bokkassene ble videreført til samme
klassetrinn neste år. Det vil si at bøkene i bokkassene ikke ble innlemmet i skolebibliotekets
samling, hvilket skolebibliotekaren hadde foretrukket.
Skoleåret 2011-2012 endret denne situasjonen seg. Skolen skulle bygges ut for å ta imot større
elevkull. Samtidig hadde skolen mange elever med spesielle behov. Rektor prioriterte arbeidet
med byggesaken og å tilpasse skolen og undervisningen til elevene med spesielle behov
skoleåret 2011/2012. Målsettingen er at skolebiblioteket skal få en sentral plass i nybygget.
Skoleåret 2011/2012 hadde skolebibliotekaren permisjon. Skolebiblioteket var bemannet fire
timer i uken 2011-2012 av en av skolens lærere.
12.2 Utvikling av skolebiblioteket ved Trollskogen skole
Da Multiplisitet-prosjektet startet i 2007 var skolebiblioteket ikke integrert som læringsarena i
det pedagogiske arbeidet ved Trollskogen skole (Mahmoud, 2009). En lærer hadde fem timer
til arbeid på skolebiblioteket, men hun ble sykmeldt. En pensjonert lærer ble engasjert av
skolen til å formidle litteratur til små grupper av elever fem timer i uken. Utover dette var
skolebiblioteket ubemannet. Skolebiblioteket inneholdt bøker og noen pc-er, men det forelå
ingen planer for utvikling av skolebiblioteket som læringsarena.
I bydelen ligger en filial av folkebiblioteket, men denne ble heller ikke brukt regelmessig i
undervisningen. Lærere og rektor ønsket dokumentasjon på at bruk av bibliotekressurser og
litteraturbasert undervisning ville kunne bidra til å øke elevenes læringsutbytte, som var en
32

overordnet målsetting for skolen. Forskerne formidlet forskningsresultater fra internasjonale
studier om bruk av biblioteket som læringsarena. Dette skjedde parallelt med
forskerintervensjoner og samarbeid for å implementere litteraturbasert undervisning og bruk
av biblioteket som læringsarena. Lærere og rektor erfarte etter hvert en sterk utvikling av
elevenes leseengasjement innenfor prosjektet (Pihl, 2011). Dette ble en viktig motiverende
faktor for rektor og kollegiet til å prioritere litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket
som læringsarena. Det førte til en radikal omprioritering fra rektor og skoleledelsens side når
det gjaldt skolebiblioteket og dets betydning i det pedagogiske arbeidet ved Trollskogen
skole.
Ved Trollskogen skole rekrutterte rektor en av skolens lærere som skolebibliotekar skoleåret
2008/2009 i 50 % stilling. Rektor prioriterte å renovere skolebiblioteket og kjøpe inn nye
møbler og bøker. I alt 100.000 kroner ble disponert til renovering av skolebiblioteket.
Skolebiblioteket ble et annerledes og innbydende rom der elevene trivdes og ønsket å være.
Forskning viser at en vesentlig kvalitet ved skolebiblioteket er nettopp dette – det er et rom
som skiller seg fra klasserommet og som blant annet innbyr til aktiviteter og samhandling der
elevenes autonomi får et større spillerom (Dressman, 1997) (Rafste, 2001, 2005). Skoleåret
2009/2010 utvidet rektor skolebibliotekarstillingen til 100 %. Ca. 70.000 kroner ble disponert
til innkjøp av nye bøker i 2009/2010. Denne radikale omprioriteringen av menneskelige og
økonomiske ressurser kom som et resultat av samarbeidet mellom lærere, bibliotekarer og
forskere innenfor prosjektet (Pihl, 2011). Rektors ledelse spilte en avgjørende rolle med
hensyn til omdisponering av økonomiske og menneskelige ressurser for å fremme det
pedagogiske arbeidet med litteraturbasert undervisning og integrere skolebiblioteket som
læringsarena i det pedagogiske arbeidet. Prioriteringen av skolebiblioteket og
skolebibliotekarens utvikling av skolebiblioteket som læringsarena fikk innflytelse på
elevenes bruk og lån av bøker på skolebiblioteket, som økte betydelig fra 2008 til 2011 (se
nedenfor).
Den nytilsatte skolebibliotekaren utviklet skolebiblioteket som læringsarena for alle klassene
ved skolen og spilte en avgjørende rolle som forandringsagent innad i skolen. Lærerne og
rektor gjennomgikk en kollektiv læringsprosess der litteraturbasert undervisning og bruk av
biblioteket som læringsarena etter hvert ble integrert i skolens pedagogiske planer og praksis
(Pihl, 2011). Rektor utøvet pedagogisk ledelse ved å foreta betydelige prioriteringer av
økonomiske og menneskelige ressurser som understøttet integrering av skolebiblioteket som
læringsarena i skolens pedagogiske arbeid med lesing og fagundervisning. Dette var et
33

esultat av en ekspansiv læringsprosess blant deltakerne innenfor prosjektet, som kjennetegnes
ved at aktører anvender nye begreper og verktøy i forbindelse med sin profesjonelle praksis.
Det innebærer institusjonelle endringer i skolen som organisasjon. Ved Trollskogen skole
materialiserte dette seg i utbygging, opprustning og bemanning av skolebiblioteket. Dette
resulterte også i at skolen endret sitt forholdt til omgivelsene – i dette tilfellet folkebiblioteket.
Skolen etablerte et systematisk samarbeid med bibliotekfilialen. Planene for bydelsbiblioteket
og Trollskogen skole 2010-2011 (vedlegg 5) og planene for skolebiblioteket ved Trollskogen
skole (vedlegg 1,2,3 og 4) illustrerer dette. Skoleåret 2010/2011 fikk noen lærere tid på sin
arbeidsplan til å lese skjønnlitteratur som ledd i skolens prioritering av litteraturbasert
undervisning. Planen er at disse lærerne skal fungere som «leseagenter» og formidle
skjønnlitteratur til kollegaer på klassetrinnet. Det er også en målsetting at disse lærerne skal få
et ansvar med hensyn til å utvikle bruken av skolebiblioteket i undervisningen på
klassetrinnet. Skolebibliotekaren kvalifiserer lærerne til dette arbeidet.
Trollskogen skole prioriterer utvikling av minoritetsspråklige elevers tospråklige og
flerspråklige kompetanse. Skoleåret 2010/2011 laget skolebibliotekaren en fremdriftsplan for
litteraturtimer på morsmål på skolebiblioteket (se vedlegg 4). Målsettingen var å utvikle en
modell for bruk av skolebiblioteket som læringsarena hvor systematisk bruk av flerspråklig og
norsk skjønnlitteratur og faglitteratur brukes for å utvikle leseglede, leselyst, lesevaner og
leseferdigheter. Planen har følgende delmål: å utvikle en årsplan for samarbeid mellom
skolebibliotekar og lærere, engasjere de minoritetsspråklige elvenes foreldre, at elevene blir
kjent med skolebiblioteket og bøkene, markering av morsmålets dag 19. februar, regelmessig
lesing, at elevene blir kjent med folkebiblioteket, at elevene opplever at voksne leser for dem
og at elevene skal medvirke til erfaringsdeling ved skolen. Skolebibliotekaren veiledet
morsmålslærere i litteraturbasert undervisning, det ble arrangert bokkafé for foreldre og barn
på skolebiblioteket, og elevene leste for yngre elever. Dette var noen av aktivitetene i
tilknytning til litteraturbasert undervisning på minoritetsspråk i 2010/2011. Litteraturbasert
undervisning foregikk på tamil, urdu, arabisk, og tyrkisk 2010/2011. I skoleåret 2011/2012
har skolen færre ressurser til tospråklig undervisning, og det gis bare litteraturbasert
undervisning på tyrkisk.
Skoleåret 2011/2012 videreførte rektor ved Trollskogen skole 100 % bemanning av
skolebiblioteket og videreførte utvikling av bokstammen og integrering av skolebiblioteket i
skolens pedagogiske arbeid. Også i skoleåret 2010/2011 og 2011/2012 disponerte rektor
70.000 kroner årlig til utvikling av bokstammen ved skolebiblioteket.
34

Folkebibliotekaren spilte en sentral rolle i forbindelse med utviklingen av skolebiblioteket
som fant sted ved Trollskogen skole. Et nært samarbeid mellom skolebibliotekaren og
folkebibliotekaren /folkebiblioteket var en nødvendig forutsetning for utvikling av
skolebiblioteket ved Trollskogen skole. Det resulterte i en plan som integrerer
skolebiblioteket og bydelsbiblioteket i det pedagogiske arbeidet med lesing og språkutvikling
i alle klasser på alle trinn. For skoleåret 2010-2011 har skolen og bydelsbiblioteket laget en
plan som innebærer at alle klassene på hvert trinn besøker bibliotekfilialen en gang i året.
Planen inneholder hovedmål i Kunnskapsløftet om hva elevene skal kunne på hvert trinn,
delmål om hva elevene skal kunne, og hvordan disse målene skal nås gjennom aktiviteter i
klasserommet, på skolebiblioteket og bydels-/hovedbibliotek, samt gjennom samarbeid med
hjemmene (se vedlegg 5).
Det pedagogiske arbeidet ved Trollskogen skole i forbindelse med litteraturbasert
undervisning og rektors prioritering av utbygging av skolebiblioteket har ført til en betydelig
økning i utlån av bøker fra skolebiblioteket fra 2008 til 2011. Utlånet av skjønnlitteratur har
økt fra 5871 titler i 2008 til 14772 titler i 2011, det vil si en økning på 152 prosent. Utlånet av
faglitteratur har økt fra 1549 titler i 2008 til 3680 i 2011, det vil si en økning på 121 prosent.
Det samlede utlånet har økt fra 7520 titler i 2008 til 18 462 titler i 2011, det vil si en økning
på 146 prosent. I 2011 tilsvarer dette 499 utlån pr. uke ved en skole som har ca. 650 elever
sammenliknet med 203 utlån pr. uke i 2008. Det tyder på at langt de fleste elevene låner
bøker, og noen elever låner mange bøker. Det er grunn til å anta at lærernes og skolens fokus
på frivillig lesing, litteraturformidling på skolebiblioteket og tilgangen til litteratur i
klasserommet og på skolebiblioteket og folkebiblioteket har stimulert elevenes
leseengasjement betydelig i perioden 2008-2011, og at dette kommer til uttrykk i den
betydelige økningen i utlånet fra skolebiblioteket.
Rektors pedagogiske prioritering av litteraturbasert undervisning, tverrprofesjonelt samarbeid
og utvikling av skolebiblioteket som læringsarena spilte en avgjørende rolle for de omfattende
institusjonelle endringene som fant sted ved Trollskogen skole i løpet av prosjektperioden.
Prioriteringene var faglig forankret og begrunnet. Rektor ved Trollskogen understøttet de
faglige prioriteringene med personellmessige og økonomiske ressurser. Den tydeligste
manifestasjonen av dette kom i form av tilsetting av skolebibliotekar i hel stilling og
opprustning av skolebibliotekrommet samt utbygging av skolebibliotekets boksamling.
35

13. LÆRINGSUTBYTTE
13.1 Leseengasjement
Elevenes leseengasjement manifesterte seg gjennom elevenes lesing av selvvalgt bok på
skolen og i fritiden, omfanget av elevenes lesing, bredden i sjangere elevene leste, samtaler
mellom elevene og andre om bøker, boktips og anbefalinger de gav til hverandre,
bokanmeldelser elevene skrev på blogg og wiki (Bueie & Pihl, 2011; Michaelsen, et al.,
2010), samt elevenes bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket. Samlet var dette
manifestasjoner av elevenes leseengasjement.
Litteraturformidling, tilgang til litteratur og individuelt valg av litteratur viser seg å være av
avgjørende betydning for utvikling av leseengasjement både blant svake og sterke lesere.
Prosjektet har også bidratt til at gutter som ikke leser har blitt ivrige lesere. Noen eksempler
belyser dette.
«Shafiq» var en elev som var diagnostisert som lettere psykisk utviklingshemmet av
Pedagogisk-psykologisk tjeneste. Han hadde assistent i alle fag i alle timer hele uken.
Shafiq var ikke en «leser» i følge læreren hans. Men da klassen hadde
temaundervisning om Anne-Cath. Vestlys forfatterskap, ble Shafiq intenst opptatt av
fortellingene om Knerten. Dette resulterte i at han leste en bok på ca. 100 sider om
Knerten, til lærerens store overraskelse. Den sakkyndige vurderingen av Shafiq og
lærernes kjennskap til ham, tilsa ikke at Shafiq skulle kunne eller ville lese selv i et
slikt omfang. Shafiq utviklet en indre motivasjon for å lese, og en lesepraksis innenfor
prosjektet som ingen i skolen hadde trodd var mulig.
Det andre eksemplet dreier seg om en god leser.
«Abdul» hadde lest alle bøkene om Harry Potter da han gikk i fjerde klasse. Han slo
fast at dette var de beste bøkene som var skrevet. Det var ikke mulig å finne bedre
bøker enn dette. Han konkluderte derfor med at han hadde lest det som var verdt å
lese. Han var ikke motivert for å lese noe mer. Dette sa han klart og tydelig fra om på
skolen.
Dette tilfellet illustrerer et poeng som sjelden trekkes fram, nemlig at også gode lesere er
avhengige av litteraturformidling som kan åpne dører for dem til nye forfatterskap og
sjangere. For Abdul ble litteraturformidlingen på skolen og biblioteket avgjørende for at
Abdul fortsatte å lese og fant fram til ny litteratur som interesserte ham. Dette viser at
litteraturformidling på skolen, på skolebiblioteket og folkebiblioteket, kan gjøre gode lesere
som Abdul i stand til å finne ny litteratur som interesserer og engasjerer. Det er viktig for at
en god leseutvikling ikke skal stoppe opp.
36

I prosjektet er det mange eksempler på at gutter som ikke har lest bøker, har blitt ivrige lesere.
«Ole» var en gutt som i fjerde klasse «hatet å lese» ifølge læreren. Etter at
Multiplisitet-prosjektet kom i gang ble han interessert i One Piece-serien, og i
sommerferien leste han den første boken i Harry Potter-serien. Han leser bøker «om
slåssing», tegneserier, Sagaen om Sigurd og bøker om andre verdenskrig. «Da fikk jeg
jo lære om hvordan de hadde det under andre verdenskrig, og om den atombomben, i
Nagasaki og Hiroshima.» Bøkene om andre verdenskrig har Ole funnet fram til selv.
Han har ikke mange bøker hjemme, han oppgir at han eier 15 bøker. Men han har
funnet fram til bøker som interesserer ham, og som han leser til tross for at han ikke
regner seg selv om en god leser. Fra å «hate» å lese, har han blitt en ivrig leser.
Barn som liker å lese, leser ofte mye. Forskning viser at mengdelesing har betydning for
utvikling av leseforståelse. Og ikke minst viktig er resultater av PISA-undersøkelsene som
viser at barn fra familier med lav sosioøkonomisk status som leser skjønnlitteratur på fritiden,
har bedre skoleprestasjoner enn barn som har høy sosioøkonomisk status, men ikke leser
skjønnlitteratur på fritiden (Kjærnsli & Roe, 2010).
Omfanget av elevenes lesing dokumenterte lærerteamet ved Trollskogen skole i 2009.
Elevene i prosjektklassene leste i gjennomsnitt 1400 sider. Det vil si at hver elev leste i
gjennomsnitt ca. 15 bøker á nesten 100 sider i løpet av 2009. Noen leste mer og andre leste
mindre, men lesemengden blant elevene i prosjektklassene var betydelig. Vi har derfor
undersøkt elevenes leseengasjement ved hjelp av elektroniske spørreundersøkelser i 2009,
2010 og 2011.
Elevene som deltok i denne undersøkelsen fylte ut spørreskjemaer om leseengasjement i tre
år: I 2009 gikk elevene i 4. og 5. klassetrinn, i 2010 i 5. og 6. klassetrinn, og i 2011 i 6. og 7.
klassetrinn. Resultatene er altså basert på de respondentene som svarte alle de tre årene.
Vi presenterer resultatene fra spørreundersøkelsen i 2009, da svarprosenten var høyest det året
(84). I den grad det er endringer av betydning over de tre årene blir dette kommentert
forløpende.
37

Tabell 1. Antall elever i klassene som deltok i undersøkelsen, og hvor mange som svarer
i 2009, 2010 og 2011.
Antall elever i alt Antall/prosent som svarte på spørreundersøkelsen Antall
hvert år
elever/prosent som
2009 2010 2011 svarte på
spørreundersøkelsen
alle 3 årene
140 117/84 95/68 105/75 83/59
Tabell 1 viser det totale antall elever i de deltakende klassene ved de to skolene, hvor mange
som svarte på spørreundersøkelsen hvert av de tre årene (antall/prosent), samt hvor mange
som svarte alle tre årene (antall/prosent).
I analysene tar vi utgangspunkt i de som svarte i 2009, og i den grad det er endringer av
betydning over de tre årene, ser vi på de som svarte alle tre årene. I tillegg til
frekvensfordelingene, som vises her, er det gjennomført multivariate analyser (i hovedsak
lineær regresjon, men også logistisk regresjon). Koeffisientene fra disse analysene presenteres
ikke i denne rapporten, dvs. at vi bare kommenterer resultatene av disse analysene.
Bakgrunnsvariabler i 2009: Kjønn: jenter 55 prosent, gutter 45 prosent. I alt er 56 prosent av
respondentene fra Trollskogen skole, 44 prosent er fra Askeladden skole.
Elevene ble spurt om hvilket/ språk de snakker hjemme. 60 prosent av respondentene i
2009 oppgir at de bare snakker norsk eller et annet skandinavisk språk hjemme. I alt 3 prosent
snakker et språk hjemme fra et annet europeisk land. I den videre framstillingen betegner vi
disse elevene med norsk/europeisk bakgrunn (63 prosent). Det overveldende flertallet i denne
gruppen snakker bare norsk hjemme (ca. 60 prosent). I alt 37 prosent oppgir at de både
snakker norsk hjemme og et språk fra et land i Asia. I den videre framstillingen betegner vi
disse elevene med norsk/utenomeuropeisk bakgrunn (37 prosent).
I alt 97 prosent av respondentene oppgir at de er glad i å lese. De aller fleste (90 prosent)
oppgir at de leser enten hver dag eller flere ganger i uken. Det er ikke signifikante forskjeller
mellom kjønnene, skolene eller elever med norsk/europeisk bakgrunn og de som har
norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. På spørsmål om hvor ofte man leser fordi man har lyst til å
lese, oppgir de aller fleste (90 prosent) at de leser enten hver dag eller flere ganger i uken
fordi de har lyst. Lineær regresjonsanalyse viser at det ikke er signifikante forskjeller mellom
38

kjønnene, skolene eller språkbrukerne. De aller fleste, 94 prosent, oppgir at de leser en
selvvalgt bok på skolen, og 86 prosent leser en bok hjemme på det tidspunktet de fylte ut
spørreskjemaet i 2009. Mange leser også i feriene (61 prosent). Dette er positivt og viser at
elevene leser av egen motivasjon i fritiden.
På spørsmål om hvem som tipser elevene hvilke bøker kan lese, er det særlig venner (59
prosent), men også bibliotekar (51 prosent) og lærer (41 prosent) som gir råd. Det er ingen
signifikante forskjeller mellom skolene, kjønnene eller elevene med norsk/europeisk
bakgrunn og norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. At nesten 60 prosent får tips fra venner om
hva de bør lese, indikerer at det er utviklet en lesekultur blant elevene. Vennene er faktisk de
viktigste litteraturformidlerne i følge barnas egen rapportering.
Elevenes leseengasjement er interessant i lys av hvor mange bøker de oppgir at de eier.
Tabell 2. Hvor mange bøker elevene eier (prosent)
1-9 bøker
10-24 bøker
25-49 bøker
50 + bøker
%
Antall elever
24
24
21
31
100
117
Her har mange elever oppgitt grove overslag, så vi har delt antall bøker inn i fire kategorier.
52 prosent oppga at de eier 25 bøker eller flere. Multivariat analyse, både multinominell og
lineær regresjon, viser at elevene ved Askeladden skole har flere bøker enn ved Trollskogen
skole, og de som snakker bare norsk hjemme har flere bøker enn de barna som snakker både
norsk og et annet språk hjemme, eller som ikke snakker norsk hjemme.
De aller fleste (97 prosent) svarer ja på spørsmål om de er glad i å bruke skolebiblioteket.
39

Tabell 3. Hvor ofte elevene bruker skolebiblioteket (prosent)
Hver dag
Flere ganger i uka
Én gang i uka
1-2 ganger i måneden
1-2 ganger i året
Aldri
%
Antall elever
3
14
61
9
6
7
100
117
Tabell 3 viser hvor ofte elevene bruker skolebiblioteket, og 80 prosent bruker skolebiblioteket
én gang i uka eller oftere. Multivariat analyse (lineær regresjon) viser at elevene ved
Trollskogen bruker biblioteket oftere enn de på Askeladden.
De aller fleste bruker skolebiblioteket til å låne bøker (94 prosent) og lese bøker (74 prosent).
Det er ikke nevneverdige forskjeller mellom skolene, kjønnene eller om elevene har
norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn.
Tabell 4. Hvor ofte elevene bruker Drammensbiblioteket og bibliotekfilialen (prosent)
Hver dag
Flere ganger i uka
Én gang i uka
1-2 ganger i måneden
1-2 ganger i året
Aldri
%
Antall elever
Drammensbiblioteket Bibliotekfilialen
1
10
10
45
21
13
100
117
8
61
21
8
-
3
101
66
(Trollskogen-respondenter)
Tabell 4 viser at av alle elevene som deltok i spørreundersøkelsen i 2009 brukte 21 prosent
Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere. Det er en relativt høy andel. I alt 90 prosent
av respondentene ved Trollskogen skole brukte bibliotekfilialen én gang i uken eller oftere.
Elevenes bruk av bibliotekfilialen er hyppig. Dette viser at bibliotekfilialen spiller en viktig
rolle for barna i fritiden.
Elevenes viktigste aktiviteter på folkebiblioteket er knyttet til lesing. Elevene bruker
folkebiblioteket til å låne bøker (Drammensbiblioteket 89 prosent og bydelsbiblioteket 91
prosent), og til å lese bøker (Drammensbiblioteket 67 prosentbydelsbiblioteket 69 prosent).
Dette sammenfaller med elevenes bruk av skolebiblioteket, der det å låne og lese bøker også
40

er hovedaktiviteten. Ved folkebiblioteket er det også populært å låne filmer (47 prosent på
Drammensbiblioteket, 63 prosent på bydelsbiblioteket). På bydelsbiblioteket spiller 33
prosent dataspill og 33 prosent gjør skolearbeid. Når elevene bruker bydelsbiblioteket til
skolearbeid er det sannsynlig at dette først og fremst dreier seg om å gjøre lekser. At såpass
stor andel bruker bydelsbiblioteket til å gjøre lekser viser at det fyller en viktig funksjon i
barns liv i bydelen. De har oppdaget at biblioteket egner seg for å gjøre lekser.
Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner (43 prosent på
Drammensbiblioteket og 50 prosent på bydelsfilialen). Det er heller ikke her nevneverdige
forskjeller mellom skolene, kjønnene eller elever med norsk/europeisk bakgrunn eller
norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. Dette viser at folkebiblioteket har en sosial funksjon, der
elevenes aktiviteter knyttet til å låne og lese bøker er en sosial praksis som barna deler med
hverandre. Elevenes sosiale bruk av folkebiblioteket er uavhengig av kulturell og språklig
bakgrunn og kjønn og hvilken skole de går på.
Sammenfatning med hensyn til elevenes leseengasjement i 2009
- De aller fleste (96 prosent) liker å lese.
- De fleste (90 prosent) leser hver dag eller flere ganger i uka.
- De fleste leser ganske lenge. 76 prosent leser 30 minutter eller lengre hver dag.
- Elevene gir hverandre råd om hva de kan lese. I alt 60 prosent får tips av venner om
bøker.
- Ca. 60 prosent leser i ferien, hvilket tyder på at de leser av egen motivasjon.
- I alt 90 prosent av respondentene ved Trollskogen bruker bibliotekfilialen én gang i
uken eller oftere.
- I alt 21 prosent bruker Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere.
- I alt 80 prosent bruker skolebiblioteket én dag i uken eller oftere.
- Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner.
- De aller fleste bruker skolebiblioteket, Drammensbiblioteket og bydelsbiblioteket for å
låne bøker (ca. 90 prosent) og for å lese bøker (ca. 70 prosent).
- Det er gjennomgående ikke nevneverdige forskjeller når det gjelder elevenes
leseengasjement i forhold til kjønn, hvilken skole elevene går på, eller om elevene har
norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn.
41

Det er gjennomført en rekke multivariate analyser av leseengasjement og bruk av biblioteket
som læringsarena i prosjektklassene, med bakgrunnsvariablene kjønn, skole og om elevene
har norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. I Multiplisitet-prosjektet er
respondentenes leseengasjement uavhengig av elevenes språklige og kulturelle bakgrunn,
kjønn og hvilken skole de går på. Leseengasjementet er også uavhengig av hvor mange bøker
elevene har hjemme. På disse punktene skiller resultatene seg kvalitativt og positivt fra
internasjonale studier som viser at det er en tendens at minoritetsspråklige elever har svakere
leseengasjement enn majoritetsspråklige elever når lesing foregår på majoritetsspråket. Videre
indikerer internasjonale og norske studier at det er en tendens til at elever med få bøker
hjemme er mindre engasjerte lesere enn de som har mange bøker hjemme.
Et overveldende flertall av respondentene er glad i å lese gjennom alle de tre årene 2009, 2010
og 2011 (minimum 75 % av respondentene). Det er rimelig å vurdere dette i lys av
intervensjonene i prosjektet som fant sted i 2007, 2008 og 2009. Data om leseengasjement
ved skolene som helhet, tyder på en generell og positiv økning i leseengasjementet i denne
perioden. Utlånsstatistikken fra skolebiblioteket ved Trollskogen skole fra 2008 til 2011 viser
en jevn og kraftig økning, se pkt. 12.2.
Blant respondentene som deltok i den elektroniske spørreundersøkelsen alle de tre årene, er
det imidlertid en viss reduksjon i leseengasjementet fra 2009-2011. Det kan være ulike
forklaringer på at dette. Samarbeidet mellom forskere og lærere om litteraturbasert
undervisning ble gradvis trappet ned fra 2009 til juni 2011. Det kan ha ført til et noe redusert
fokus på elevenes lesing og muligens redusert omfanget av litteraturbasert undervisning.
Parallelt ble SOL- prosjektet implementert i kommunen og ved skolene. SOL (systematisk
observasjon av lesing) er et instrument for kartlegging av elevenes lesenivå og
implementering av nivåbasert lesing. Spørreundersøkelsene de tre årene viser imidlertid at et
overbevisende flertall av elevene er glad i å lese.
Det gjelder også blant de minoritetsspråklige elevene som leser på undervisningsspråket, som
er deres andrespråk. En tolkning av dette kan være at det er utviklet en lesekultur ved skolene
som bidrar til elevenes leseengasjement. Det er sannsynlig at rik tilgang til interessevekkende
litteratur av ulik vanskelighetsgrad og innenfor ulike sjangere på skolen, frivillig valg av
litteratur og lesing, varierte arbeidsmåter, deling av leseopplevelser og bruk av
skolebiblioteket som læringsarena har bidratt til dette. Resultatet når det gjelder elevenes
leseengasjement tyder på at skolen kan gjøre en kvalitativ forskjell i barns liv når det gjelder å
42

utvikle elevenes leseengasjement på en måte som oppveier forskjeller elevene imellom,
forskjeller som er forbundet med sosioøkonomiske og kulturelle bakgrunnsvariabler.
13.2 Litterasitet og livslang læring
Skolen kvalifiserer elever i grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving. De grunnleggende
ferdighetene anvender elever når de løser oppgaver på skolen i alle fag der de har bruk for
lesing og skriving. De grunnleggende ferdighetene er imidlertid ingen garanti for at elevene
anvender sin grunnleggende lese- og skrivekompetanse til å lese på egen hånd, til å søke
informasjon, undersøke noe de er opptatt av eller forfølge interesser eller behov de har for å
forstå, lære og utvikle seg intellektuelt og følelsesmessig. I et livslangt læringsperspektiv og i
et demokratisk perspektiv er det viktig at skolen kvalifiserer elever slik at de utvikler
«litterasitet» - det vil si en indre motivasjon og en kompetanse som gjør dem i stand til å
forfølge sine interesser for å lese, lære og skrive på selvstendig grunnlag.
Samfunnet har behov for borgere som er selvstendige aktører og som fortsetter å lese og
tilegne seg kunnskap også etter at de er ferdig med skolegang og utdanning.
Kunnskapsutviklingen går så raskt at personer som ikke fortsetter å tilegne seg kunnskap hele
livet gjennom, vil kunne oppleve marginalisering. I dette perspektivet er det viktig at skolen
kvalifiserer barn og unge for å bli selvstendige lesere som leser av indre motivasjon, og som
vet hvor og hvordan de kan finne den litteraturen og den informasjonen de har behov for. I
dette perspektivet er det behov for at skolen og undervisningen utvider litteraturtilfanget og
ressursene i skolen til å omfatte skjønnlitteratur, sakprosa og digitale medier. I vår tid er det
utilstrekkelig å kvalifisere elever primært med utgangspunkt i lærebøker. Statistikk fra
Statistisk Sentralbyrå (SSB) fra 2008, viser at barn mellom 9 og 15 år leser bøker i
gjennomsnitt 11 minutter pr. dag. SSB sitt mediebarometer i 2010 viser at 72 prosent av barn
mellom 9 og 15 år bruker internett en gjennomsnittlig dag i 66 minutter 1 . SSB har ikke
statistikk over bruk av PC/internett i denne aldersgruppen, men har statistikk for
aldersgruppen 16-24 år. I denne gruppen bruker 90 prosent av mennene og 78 prosent av
kvinnene PC daglig. Sammenliknet med dette er elevenes leseengasjement betydelig innenfor
Multiplisitet-prosjektet.
Det er fortsatt digitale skillelinjer i den norske befolkningen. I følge SSB er tilgangen til PC
og Internett stor i Norge i dag, og de fleste er tilfredse med egne kunnskaper og ferdigheter.
Men SSB påpeker at tilgang er på den annen side ikke synonymt med kompetent bruk.
1 http://www.ssb.no/medie/sa121/internett.pdf
43

«Kvinner bruker IKT mindre enn menn, men er mer strategiske og nytteorienterte. De
yngste bruker teknologien mer som leketøy enn nytteredskap, men dette jevner seg ut
med alderen. De med lengst utdanning bruker PC og Internett mer til nytteformål enn
de med kort utdanning. Vi ser med andre ord at relativt klare digitale skillelinjer
fortsatt er en realitet i vårt moderne samfunn.» (Larsen & Kyvik, 2006).
Dette indikerer at de som har lengst utdanning har lært å bruke PC og internett for eget
formål. Litterasitet dreier seg om å være i stand til å orientere seg i informasjonssamfunnet.
Folkebiblioteket er både en kunnskapsbase, en kulturinstitusjon og et senter for bruk av
digitale medier der man kan søke informasjon gjennom hele livet. I dette perspektivet er det
viktig at skolen kvalifiserer elever i informasjonssøk for eget formål. Barn og unge i dag
vokser opp med digitale medier. De leser på internett. Dette er imidlertid kilder som ikke er
kvalitetssikret. Å lære informasjonssøk, kildekritikk og «nettvett» er helt påkrevet. Samtidig
er tekstene på internett i utstrakt grad multimediale. Litterasitet innebærer å beherske bruk av
et bredt spekter av tekster og medier i en digital tidsalder. Elever kan bare lære dette ved å få
tilgang til autentiske tekster innenfor ulike sjangere og ved å bruke ulike medier. Bibliotekets
samlede ressurser er en vesentlig forutsetning for dette. Utvikling av elevers litterasitet
fremmes ved bruk av folkebibliotekets- og skolebibliotekets ressurser i dagens samfunn.
Erfaringene i Multiplisitet-prosjektet viser at samarbeid mellom folkebibliotek og skole og
mellom skolebibliotekar og folkebibliotekar er en vesentlig forutsetning for utvikling av et
rikt utstyrt og velfungerende skolebibliotek som kan integreres som læringsarena i det
pedagogiske arbeidet i skolen.
13.3 Bruk av lokalsamfunnets ressurser og tilknytning til lokalsamfunnet
Konkurranse i skole og arbeidsliv øker. På institusjonsnivå vil bruk av den samlede
kompetansen i kommunen og samarbeid på tvers av institusjoner og profesjoner kunne gi et
viktig bidrag til realisering av skolens samfunnsmandat og styrke skolen i lys av internasjonal
konkurranse og globalisering.
Konkurranse øker faren for marginalisering av barn og unge, og de som har dårlige levekår er
spesielt utsatt. Hvis barn og unge mister troen på fremtiden, øker faren for sosial uro. De
senere år har fattige ungdommer gjort opprør i storbyer i Europa, for eksempel i forsteder
utenfor Paris (Balibar, 2007) og i London. Svak eller manglende tilknytning og tilhørighet til
mennesker og institusjoner i lokalsamfunnet kan bidra til opplevelse av marginalisering.
Motsatt etableres tilknytning og tilhørighet til lokalsamfunnet hvis institusjoner i nærmiljøet
er betydningsfulle i barn og unges liv. Ca. 90 prosent av elevene ved Trollskogen skole bruker
44

folkebiblioteket i bydelen en eller flere ganger i uken. Det en sterk manifestasjon av at
bydelsbiblioteket er viktig for elevene. Tilknytningen som elevene har til bydelsbiblioteket
kan de videreutvikle i sitt voksne liv.
14. FORHOLDET TIL UTDANNINGSPOLITISKE MYNDIGHETER
Multiplisitet-prosjektet ble til etter initiativ fra forskere innenfor det utdanningsvitenskapelige
feltet med forankring i lærerutdanning. Lederne for skolene og Drammensbiblioteket valgte å
inngå et samarbeid med forskerne, og utdanningsdirektøren i kommunen var orientert om
dette.
I januar/februar 2010 tok styringsgruppen i Multiplisitet-prosjektet initiativ til et møte med
leder for «Drammensskolen – Norges beste skole». Formålet var å vurdere et eventuelt
samarbeid mellom Multiplisitet-prosjektet og Drammen kommune om leseopplæring, og i den
forbindelse å drøfte en utvidelse av samarbeidet mellom Drammensbiblioteket og
prosjektskolene i Multiplisitet-prosjektet til andre skoler i kommunen. Drammen kommunes
strategiplan for 2010 prioriterte pedagogisk arbeid med lesing og regning, samt utvikling av
IKT. Planen prioriterer ikke utbygging av skolebibliotekene i kommunen og en strategisk og
pedagogisk innlemming av disse i arbeidet med utvikling av «Drammensskolen – Norges
beste skole». Kommunens prioritering når det gjaldt leseopplæring var innføring av
kartleggingsverktøyet SOL og kartlegging av alle elevers lesenivå. Kartleggingsverktøyet
SOL plasserer elever på et spesifikt nivå i lesing i en såkalt SOL- pyramide og elevene leser
småbøker laget for det nivået de er plassert på. Multiplisitet-prosjektets pedagogiske arbeid
med lesing var forankret i sosiokulturell læringsteori og New Literacy Studies, og et alternativ
til nivåbasert lesing. Et hovedprinsipp innenfor Multiplisitet-prosjektet var at elevene kunne
velge litteratur ut fra interesser og behov innenfor et sosialt og pedagogisk fellesskap.
Kommunen besluttet at skolene i Drammen skulle prioritere arbeidet med satsingsområdene i
strategiplanen for 2009-2010, det vil si SOL- prosjektet, veiledet lesing, og matematikk. Ett
mål i strategiplanen våren 2010 var at skolebiblioteket ved skolene i Drammen skulle
organiseres som en ressurs i leseopplæringen. Konkretiseringen av dette gikk ut på å tilby
skolebibliotekarene innføring i SOL og å bygge opp noe av skolebiblioteket med fargekoder i
henhold til SOL – det vil si at bøker får en fargekode som tilsvarer ulike nivåer i lesing
innenfor SOL- pyramiden. Dette var ledd i nivåbasert leseopplæring. På bakgrunn av
kommunens prioritering av kartleggingsverktøyet SOL og veiledet lesing besluttet kommunen
45

at det ikke var aktuelt å anvende Multiplisitet-prosjektets modell for samarbeid ved flere
skoler i Drammen. Det ble imidlertid åpnet for at kommunen vil vurdere å bygge på
erfaringene fra Multiplisitet-prosjektet når resultatene fra prosjektet foreligger. Det er positivt.
Det vil eventuelt kunne innebære at kommunen vil prioritere litteraturbasert undervisning og
bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket som læringsarena på grunnlag av
forskningsbasert skoleutvikling som er initiert nedenfra i utdanningssystemet gjennom
Multiplisitet-prosjektet.
15. FORANKRING OG VIDEREUTVIKLING
I forsknings- og utviklingsprosjekter og andre samarbeidsprosjekter i skolen er det ofte en
utfordring å forankre ny pedagogisk praksis - ikke bare hos lærerne, men i institusjonens
virksomhet. Etter at intervensjonsprosjekter avsluttes er det ofte en utfordring å videreføre ny
profesjonell og institusjonell praksis som er utviklet innenfor et prosjekt (Sannino, 2008).
Forskning viser at selv om innovasjon finner sted i det profesjonelle og institusjonelle arbeidet
innenfor prosjekter, blir ikke dette nødvendigvis videreført når prosjekter avsluttes. Det betyr
at for å bidra til varige endringer i profesjonell og institusjonell praksis, er det nødvendig å
treffe tiltak for å forankre ny praksis i institusjonens ledelse og organisasjon. Det er også en
målsetting å opparbeide støtte på kommunalt og statlig nivå for innovasjon og ny praksis som
er utviklet.
I Multiplisitet-prosjektet ble det satt i gang en rekke tiltak for å forankre innovasjoner i
prosjektet i de deltakende institusjonene. Litteraturbasert undervisning, samarbeid mellom
lærere og bibliotekarer og mellom skole og folkebibliotek og bruk av skolebiblioteket som
læringsarena ble nedfelt i pedagogiske planer. Dette var planer for arbeidet på klassetrinnet,
planer for skolebiblioteket, for samarbeid mellom bydelsbibliotek og skolebibliotek, samt
skolenes virksomhetsplaner og en læringsmodell for Drammensbiblioteket (se vedlegg).
Før forskerne avsluttet sin ledelse og aktive deltakelse Multiplisitet-prosjektet i juni 2011,
drøftet prosjektledelsen og medlemmene i styringsgruppen om partene ønsket å videreføre
samarbeidet mellom prosjektskolene, Drammensbiblioteket og lærerutdanningen ved
Høgskolen i Buskerud (HiBu) etter prosjektslutt. Partene ønsket å videreføre
institusjonssamarbeidet og laget en kontrakt som regulerte samarbeidet mellom partene fra
august 2011 til august 2013 (se vedlegg 10). Det overordnede formålet med kontrakten var å
46

forankre og videreutvikle erfaringene fra Multiplisitet-prosjektet. Kontrakten mellom partene
konkretiserte dette i tre punkter som ble formulert som mål for det videre samarbeidet:
Litteraturbasert undervisning.
Forankre samarbeidet i institusjonenes ledelse og organisasjon.
Videreutvikle samarbeidet mellom skoler, lærere, bibliotekarer og lærerutdannere.
Det ble etablert en egen styringsgruppe med representanter for ledelsen ved alle de deltagende
institusjonene. Kontrakten beskriver styringsgruppens oppgaver:
Styringsgruppen anvender prinsippene i læringssirkelen om ekspansiv læring for å
planlegge, videreutvikle og evaluere samarbeidet mellom profesjonene og
institusjonene.
Styringsgruppen lager en årsplan for samarbeidet mellom institusjonene. Planen
omfatter:
o Samarbeidet mellom skolene, folkebiblioteket og HiBu
o Videreutvikling av samarbeidet mellom lærere og bibliotekarer
o Videreutvikling og forankring av skolebiblioteket som læringsarena ved de to
skolene
o Videreutvikling av lesestimuleringstiltak og litteraturbasert undervisning
Styringsgruppen evaluerer de tiltakene som styringsgruppen iverksetter og utvikler nye
tiltak på bakgrunn av dette. Partene forplikter seg til å ha minimum to møter i året, ett
hvert semester (se vedlegg 10).
Høsten 2011 har videreføringsgruppen hatt ett møte. Ved lærerutdanningen ved HiBu er det et
pågående prosjekt som har fokus på biblioteket som arena for læring og opplevelse. Prosjektet
legger vekt på ny barne- og ungdomslitteratur og samarbeid mellom skole, skolebibliotek og
folkebibliotek. Dette ligger inne i emneplanene på norskfaget og studentene har flere typer
oppgaver som tar for seg dette. I denne forbindelse skal det utarbeides alternativ praksis for
studentene med mer fokus på bibliotek. Lærerutdanningen ved HiBu bruker skolebibliotek
eksemplarisk i undervisningen og vil innlede samarbeid med flere skolebibliotek for å gi
studentene mulighet til å prøve ut studentoppgaver i praksis som dreier seg om bruk av
skolebiblioteket som læringsarena. Trollskogen skoler ønsker lærerstudenter i
skolebibliotekpraksis og samarbeid med lærerutdanningen ved HiBu. Videre vil skolen
utvikle ideen om lærere som leseagenter på klassetrinnene i skolen. Skolen viderefører 100
47

prosent bemanning av skolebibliotekar på skolebiblioteket, fortsetter samarbeidet med
bydelsbiblioteket, utvikling av skolebiblioteket, bokkasser i klasserommene og lesegrupper på
morsmål. Dette er imidlertid redusert skoleåret 2011-2012 pga. reduserte bevilgninger. Alle
klasser har nå «lesekvart» - et kvarter hver morgen til lesing av en selvvalgt bok. Satsing på
lystlesing, som i utgangspunktet var konsentrert om prosjektklassene, er utvidet til å gjelde
alle elevene ved skolen fra høsten 2011.
Askeladden skole fortsetter med og videreutvikler digital publisering på wiki – dette utvides
til flere klasser ved skolen. Skolen arbeider med skolebibliotekets plassering i nytt bygg.
Drammensbiblioteket opprettholder tilbud om årlig skoleturné med presentasjon av nye bøker,
klassebesøk, bokkasser, litteraturlister, nyhetsbrev til skolene og nettverksmøter, temadager
og opplæring for skolebibliotekarer og minibibliotekarer.
Samarbeidet mellom partene innebærer både forankring, videreføring og innovasjon. At
lærerutdanningen ved HiBu prioriterer arbeid med ny barne- og ungdomslitteratur og
kvalifiserer lærerstudenter for et trekantsamarbeid mellom skoler, skolebibliotek og
folkebibliotek, samt gir lærerstudenter praksisplasser på skolebibliotek, er en meget viktig
innovasjon høsten 2011. I Multiplisitet-prosjektet har lærere og folkebibliotekarer lært å
samarbeide i yrkesfeltet med utgangspunkt i forskerintervensjoner innenfor prosjektet. Når
lærerutdanningen ved HiBu i 2011-2012 prioriterer å kvalifisere lærerstudenter for arbeid med
litteraturformidling og bruk av skolebiblioteket, innebærer dette at denne typen kvalifisering
løftes inn i profesjonsutdanningen. Det innebærer også at lærerutdanningen kvalifiserer for
tverrprofesjonelt og sektorovergripende samarbeid. Det er et vendepunkt i kvalifisering av
lærere. Lærerutdanningen bygger på og utløser ressurser og kompetanse i folkebiblioteket og i
lokalmiljøet, som igjen understøtter realisering av skolens samfunnsmandat. Dette vil kunne
få avgjørende og langsiktige konsekvenser for det fremtidige pedagogiske arbeidet i skolen og
samarbeidet mellom skole og bibliotek. Det skaper også forutsetninger for at skolebibliotekets
og folkebibliotekets ressurser integreres i det ordinære pedagogiske arbeidet. Det er
sannsynlig at lærerstudenter som gjennom sin utdanning har opparbeidet seg erfaringer med å
samarbeide med bibliotekarer og har tilegnet seg kompetanse i bruk av skolebibliotekets og
folkebibliotekets ressurser i undervisningen, vil anvende dette når de begynner å arbeide som
lærere (Pihl, 2011). Forskning viser at undervisning som innlemmer bibliotekressurser i
undervisningen og samarbeid med bibliotekarer, øker elevenes leseengasjement og
læringsutbytte og elevenes informasjonskompetanse.
48

16. BETYDNINGEN AV LEDELSE FOR TVERRPROFESJONELT
SAMARBEID
For at samarbeid på tvers av profesjoner og institusjoner skal finne sted, er det av avgjørende
betydning at samarbeidet forankres i profesjonenes og institusjonenes ledelse.
Institusjonsledere som forankrer ledelse av tverrprofesjonelt samarbeid i ledelsesnivåer innad
i egen institusjon, øker forutsetningene for at deltakerne i institusjonen opplever at
samarbeidet er meningsfullt for dem. Dette er i neste omgang en viktig forutsetning for at det
tverrprofesjonelle samarbeidet gir resultater. I Multiplisitet-prosjektet viste det seg at rektors
prioritering med å bygge opp et nytt skolebibliotek ved Trollskogen skole og samtidig
delegere utstrakt myndighet til en ny dyktig og meget motivert skolebibliotekar, bidro
avgjørende til innlemmingen av biblioteket som en viktig læringsarena ved skolen.
Individuelle ledere vurderer samarbeid på tvers av profesjoner og institusjoner på bakgrunn av
sine faglige og profesjonelle forutsetninger og egen deltagelse i samarbeidet. I hvilken grad
samarbeid på tvers av institusjoner og profesjoner har støtte på politisk nivå utgjør viktige
rammebetingelser for utviklingen av denne typen samarbeid. En slik prosess er imidlertid ikke
statisk, men gjenstand for påvirkning fra faktisk samarbeid som pågår mellom profesjoner og
institusjoner.
17. ØKONOMI
Økonomi spiller en rolle når det gjelder skolenes mulighet til å realisere det potensialet som
bruk av biblioteket og bibliotekressurser utgjør. I prosjektet kom dette til uttrykk i forbindelse
med begrensninger i folkebibliotekets litteraturressurser i forhold til klassenes behov. Videre
kom det til uttrykk i begrenset åpningstid og begrenset bemanning ved bibliotekfilialen. Dette
hindret klassene i å bruke folkebiblioteket mer i undervisningstiden. Både for lærere,
skolebibliotekar og folkebibliotekarer utgjorde mangel på tid til tverrprofesjonelt samarbeid
begrenseringer for samarbeidet. Manglende ressurser til offentlig transport av klassene til
Drammensbiblioteket hindret klassene i mer utstrakt bruk av hovedbiblioteket.
49

18. AVSLUTNING
Det overveldende flertallet av elever er glad i å lese. Det gjelder også blant de
minoritetsspråklige elevene som leser på undervisningsspråket, som er deres andrespråk. En
tolkning av dette kan være at det er utviklet en lesekultur ved skolene som bidrar til elevenes
leseengasjement. Det er sannsynlig at elevenes rike tilgang til interessevekkende litteratur av
ulik vanskelighetsgrad og innenfor ulike sjangere, samt lærernes og bibliotekarenes
tilrettelegging for deling av leseopplevelser og bruk av skolebiblioteket som læringsarena, har
bidratt til dette. Resultatet når det gjelder elevenes leseengasjement, tyder på at skolen kan
gjøre en kvalitativ forskjell i barns liv når det gjelder å utvikle elevenes litterasitet på en måte
som oppveier forskjeller elevene imellom, forskjeller som er forbundet med sosioøkonomiske
og kulturelle bakgrunnsvariabler.
50

PUBLIKASJONER INNENFOR MULTIPLISITET-PROSJEKTET
Nedenfor er listet publikasjoner innenfor prosjektet pr. 31.12.2011. Det er skrevet i alt seks
masteroppgaver innenfor prosjektet. To masterstudenter skrev om skolebiblioteket som
læringsarena for alle elever (Mahmoud, 2009) (Saggar, 2011). Holm Bakke studerte bruk av
skolebibliotekets ressurser i flerspråklig opplæring og litteraturbasert undervisning på
minoritetselevers morsmål (Bakke, 2011). Espevoll studerte litteraturbasert undervisning på
norsk (Espevoll, 2009). Velle gjorde en litteraturstudie av forskning om litteraturbasert
undervisning i tre forskjellige utdanningsprogrammer (Velle, 2010). Haukeland studerte
minoritetsspråklige gutters leseengasjement og bruk av folkebiblioteket som læringsarena
(Haukeland, 2011).
Thomas Eri er phd stipendiat. Hans publikasjoner kommer i 2012 og framover.
Publikasjoner pr. 31.12.2011
Bakke, M. H. (2011). Bruk av skolebibliotekets ressurser i tospråklig opplæring. M. Phil.
Programme in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo.
Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/917
Bueie, A., & Pihl, J. (2009). Forskningsbasert skoleutvikling - utfordringer i etableringsfasen.
In B. Groven, T. M. Guldal, O. F. Lillemyr, N. Naastad & F. Rønning (Eds.), FoU i
Praksis 2008: rapport fra konferanse om lærerutdanning: Trondheim 17. og 18. april
2009 (pp. 31-40). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
Eri, T. (2010). Skolebibliotek - samarbeid, planlegging og forankring. Lesing i
skolebiblioteket, 8-14.
Espevoll, C. (2009). Litteraturbasert undervisning i en flerkulturell skole Utfordringer og
muligheter M. Phil. Programme in Multicultural and International Education,
Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/936
Haukeland, E. N. (2011). Minoritetsspråklige gutters leseengasjement og bruk av
folkebiblioteket som læringsarena. M.Phil. Programme in Multicultural and
International Education, Oslo University College, Oslo
Mahmoud, A. S. A. (2009). Tilpasset opplæring og bruk av skolebiblioteket som læringsarena
M. Phil. Programme in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo,
Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/908
51

Michaelsen, E., Bueie, A., & Pihl, J. (2010a). Bruk av blogg i norskfaget - om lesing og
skrivng, skolebibliotek og læringsprosesser. In T. M. Guldal, C. F. Dons, S. Sagberg,
T. Solhaug & R. Tromsdal (Eds.), FoU i Praksis 2009 Rapport fra konferanse om
praksisrettet FoU i lærerutdanning. Levanger, 23. og 24. april 2009. (pp. 33-44):
Tapir Akademisk Forlag.
Michaelsen, E., Bueie, A., & Pihl, J. (2010b). Bruk av skolebiblioteket og tilrettelegging for
gode læreprosesser - bokmeldinger på blogg. Lesing i skolebiblioteket, 28-30.
Pihl, J. (2009). Interprofessional cooperation between teachers and librarians Analysing
theoretical and professional arguments for cooperation in an era of globalization. In
M. O' Dowd & H. Holmarsdottir (Eds.), Nordic Voices: Teaching and Researching
Comparative and International Education in the Nordic Countries (pp. 41-59).
Rotterdam: Sense Publishers.
Pihl, J. (2011). Literacy education and interprofessional collaboration Professions &
Professionalism, 1(1), 52-66.
Pihl, J. (2012). Can library use enhance intercultural education? Issues in Educational
Research. Under utgivelse.
Saggar, M. (2011). Utvikling av skolebiblioteket i en flerkulturell skole M. Phil. Programme in
Multicultural and International Eduation, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from
http://hdl.handle.net/10642/918
Tonne, I. & Pihl, J (2010).Literacy enhancement in practice – Collaboration between school
and library. I: E-proceedings International Conference on Primary Education, Hong
Kong 2009. Hong Kong: Hong Kong Institute of Education.
http://www.ied.edu.hk/primaryed./eproceedings/eproceedings_DIE.html (Hentet
11.4.2011).
Tonne, I., Bueie, A., Michaelsen, E., & Pihl, J. (2009). Exploring the intersection between
literary and digital literacy in school. (No. 978-84-613-2955-7). Madrid: International
Association of Technology, Education and Development.
van der Kooij, K. S., & Pihl, J. (2009). Voices from the Field Negotiating Literacy Education
in a Multicultural Setting In H. Holmarsdottir & M. O' Dowd (Eds.), Nordic Voices
Teaching and Researching Comparative and International Education in the Nordic
Countries (pp. 167-179). Rotterdam: Sense Publishers.
Velle, G. V. (2010). New Literacy Studies and literature-based instruction in a multicultural
context : a study of three literature-based literacy programmes. M.Phil. Programme in
Multicultural and International Education, Oslo University College, Oslo.
52

Publikasjoner fra 2012 - Publiserte/ planlagte/under utgivelse.
Bueie, A., & Pihl, J. (2012). Litteraturbasert undervisning og digital publisering. In J. Smidt,
E. S. Tønnesen & B. Aamotsbakken (Eds.), Tekst og Tegn (pp. 197-217). Trondheim:
Tapir Akademisk Forlag.
Eri, T. (2012). The best way to conduct intervention research: methodological considerations.
Quality & Quantity. doi: DOI 10.1007/s11135-012-9664-9
Eri, T. Internasjonalt tidsskrift: " Interprofessional collaboration and turning points:
Manifestations of contradictions in co-configuration work"
Eri, T. Internasjonalt tidsskrift: " Teacher and librarian collaboration for developing
multilingual literature-based instruction"
Eri, T. 2013. Doktoravhandling: "Interprofessional collaboration and educational change - A
cultural and historical activity theory analysis". Doktorgradsavhandling.
Michaelsen, E. Gutters leseinteresser og holdninger til lesing i lys av samfunnets og skolens
fokus på leseferdigheter.
Pihl, J. (2012). Desire, multiplicity and learning. Scandinavian Library Quarterly. Under
utgivelse.
Pihl, J. (2012). Can library use enhance intercultural education? Issues in Educational
Research. Under utgivelse.
Tonne, I. & Pihl, J. (2012). Literacy education, reading engagement and library use in
multilingual classes.
Tonne, I. & Pihl, J. Literacy education and best practices: writing in multilingual classrooms.
Tonne, I. & Pihl, J. Linguistic Coprresondences in the Reading-Writing Relation.
Van der Kooij, K. (2012). Læring i heterogene klasser: Nivåinndeling eller integrerte
læringsfellesskap?
53

LITTERATUR
Aabø, S. (2005). The role and value of public libraries in the age of digital technologies. Journal of
Librarianship and Information Science, 37(4), 205-210.
Alleklev, B., & Lindvall, L. (2003). Listiga Räven Läsinlärning gjenom skönlitteratur. Falun: Strålins
Tryckeri.
Axelsson, M. (2000). Framgång för alla - från at inte kunna til at inte kunna låta bli att läsa. In H. Åhl
(Ed.), Svenskan i tiden - verklighet och visioner (pp. 8-35). Stockholm: Nationelt Centrum, HLS
Förlag.
Bakke, M. H. (2011). Bruk av skolebibliotekets ressurser i tospråklig opplæring. M. Phil. in
Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from
http://hdl.handle.net/10642/917
Balibar, E. (2007). Uprising in the Banlieues. Constellations, 14(1), 47-71.
Barton, D. (2007). Literacy An Introdution to the Ecology of Written Language (pp. 34-52). Oxford:
Blackwell Publishing.
Barton, D., Hamilton, M., & Ivanic, R. (Eds.). (2000). Situated Literacies Reading and Writing in
Context. New York: Routledge.
Bueie, A., & Pihl, J. (2009). Forskningsbasert skoleutvikling - utfordringer i etableringsfasen/Research
based school development - challenges in the initial phase. In B. Groven, T. M. Guldal, O. F.
Lillemyr, N. Naastad & F. Rønning (Eds.), FoU i Praksis 2008: rapport fra konferanse om
lærerutdanning: Trondheim 17. og 18. april 2009 (pp. 31-40). Trondheim: Tapir Akademisk
Forlag.
Bueie, A., & Pihl, J. (2011). Litteraturbasert undervisning og digital publisering/Literature based
literacy education and digital publication. In J. Smidt, E. S. Tønnesen & B. Aamotsbakken
(Eds.), Tekst og tegn (Vol. In press). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
Deleuze, G. (2004). Difference and repetition. London: Continuum.
Dressman, M. (1997). Congruence, Resistance, Liminality: Reading and Ideology in Three School
Libraries. Curriculum Inquiry, 27(3), 267-315.
Edwards, A., Daniels, H., Gallagher, T., Leadbetter, J., & Warmington, P. (Eds.). (2009). Improving
Inter-professional collaborations. Multi-agency working for children's wellbeing. New York:
Routledge.
Elley, W. B. (1991). Acquiring Literacy in a Second Language: The Effect of Book-Based Programs.
Language and Learning, 41(3), 375-411.
Elley, W. B. (1992). How in the world do students read? Hamburg: The International Association for
the Evaluation of Educational Achievement.
Engeström, Y. (1987). Engeström, Y. Learning by expanding: An activity-theoretical approach to
developmental research 369-382.
Engeström, Y. (2007). Putting Vygotsky to work: the change laboratory as an application of double
stimulation. In H. Daniels, M. Cole & J. V. Wertsch (Eds.), The Cambridge Companion to
Vygotsky (pp. 363–382). Cambridge: Cambridge University Press.
Engeström, Y. (2011). From design experiments to formative interventions. Theory & Psychology,
21(5), 598-628. doi: 10.1177/0959354311419252
Espevoll, C. (2009). Litteraturbasert undervisning i en flerkulturell skole Utfordringer og muligheter M.
Pihl. in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from
http://hdl.handle.net/10642/936
Evetts, J. (2003). The Sociological Analysis of Professionalism Occupational Change in the Modern
World. International Sociology, 18(2), 395-415.
Evetts, J. (2006). Short Note: The Sociology of Professional Groups New Directions. Current Sociology,
54(1), 133-143.
Evetts, J. (2011). A new professionalism? Challenges and opportunities. Current Sociology, 59(4), 406-
422.
54

Finne, H., Jensberg, H., Aslid, B. E., Haugsbakken, H., Mathiesen, I. H., & Mordal, S. (2011).
Oppfatninger av studiekvalitet i læerutdanningen blant studenter, lærerutdannere,
øvingslærer og rektorer. Trondheim: SINTEF.
Gambrell, L. B. (1996). Creating classroom cultures that foster reading motivation. The Reading
Teacher, 50(1), 15-15.
Haukeland, E. N. (2011). Minoritetsspråklige gutters leseengasjement og bruk av folkebiblioteket som
læringsarena. E.N. Haukeland, [Oslo].
Hvistendahl, R., & Roe, A.-. (2009). Leseprestasjoner, lesevaner og holdninger til lesing blant elever
fra språklige minoriteter. Norsk pedadgogisk tidsskrift(4), 250-265.
Hvistendahl, R., & Roe, A. (2004). The Literacy Achievement of Norwegian Minority Students.
Scandinavian Journal of Educational Research, 48(3), 307-324.
Kjærnsli, M. (2007). Tid for tunge løft: norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i
PISA 2006 Oslo: Universitetsforlaget.
Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., Roe, A., & Turmo, S. (2004). Rett spor eller ville veier? Norske elevers
prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003. Oslo: Universitetsforlaget.
Kjærnsli, M., & Roe, A. (2010). På rett spor Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og
naturfag i PISA 2009. Oslo: Universitetsforlaget.
Larsen, I. M., & Kyvik, S. (2006). Tolv år etter høgskolereformen: en statusrapport om FoU i statlige
høgskoler. Oslo: NIFU STEP.
Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A., & Turmo, A. (2001). Godt rustet for framtida? Norske 15-åringers
lesekompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv. Acta Didactica(4).
Mahmoud, A. S. A. (2009). Tilpasset opplæring og bruk av skolebiblioteket som læringsarena M. Phil.
in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from
http://hdl.handle.net/10642/908
Michaelsen, E., Bueie, A., & Pihl, J. (2010). Bruk av blogg i norskfaget - om lesing og skrivng,
skolebibliotek og læringsprosesser/Use of blogg in the teaching of Norwegian - about
reading, writing, the school library and learning. In T. M. Guldal, C. F. Dons, S. Sagberg, T.
Solhaug & R. Tromsdal (Eds.), FoU i Praksis 2009 Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU
i lærerutdanning. Levanger, 23. og 24. april 2009. (pp. 33-44): Tapir Akademisk Forlag.
Montiel-Overall, P. (2008). Teacher and librarian collaboration: A qualitative study. [Article]. Library &
Information Science Research (07408188), 30(2), 145-155. doi: 10.1016/j.lisr.2007.06.008
Morrow, L. M., Pressley, M., Smith, J. K., & Smith, M. (1997). The effetc of a literature -based program
integrated into literacy and science intruction with children from diverse backgrounds.
ProQuest Psychology Journals, 32(1), 54-76.
Oberg, D. (2008). Libraries in Schools: Essential Contexts for Studying Organizational Change and
Culture. Library Trends, 58(1), 9-25.
Oberg, D., & Henri, J. (2002). Information Transfer and Transformation in Teacher–Librarianship:
Synergy Across the Pacific. [Article]. International Information & Library Review, 34(1), 35.
doi: 10.1006/iilr.2001.0183
OECD. (2010). Closing the gap for immigran students: Politices , practice and performance. Paris:
OECD.
Pihl, J. (2009). Interprofessional cooperation between teachers and librarians Analysing theoretical
and professional arguments for cooperation in an era of globalization. In M. O' Dowd & H.
Holmarsdottir (Eds.), Nordic Voices: Teaching and Researching Comparative and International
Education in the Nordic Countries (pp. 41-59). Rotterdam: Sense Publishers.
Pihl, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen Det sakkyndige blikket /Ethnic diversity in school The view of
the expert 2. edition. Oslo: Universitetsforlaget.
Pihl, J. (2011). Literacy education and interprofessional collaboration Professions and
professionalism, 1(1), 52-66.
Rafste, E. T. (2001). Et sted å lære eller et sted å være? En case-studie av elevers bruk og opplevelse
av skolebiblioteket. Universitetet i Oslo, Oslo.
55

Rafste, E. T. (2005). A place to learn or a Place for leisure:Pupils' use of the school library in Norway. .
School libraries world wide, 11(1), 1-16.
Roe, A.-. (2008). Lesedidaktikk: etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.
Saggar, M. (2011). Utvikling av skolebiblioteket i en flerkulturell skole M. Phil. in Multicultural and
International Eduation, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from
http://hdl.handle.net/10642/918
Sannino, A. (2008). Sustaining a non-dominant activity in school: Only a utopia? Journal of
Educational Change(9), 329–338. doi: 10.1007/s10833-008-9080-z
van der Kooij, K. S., & Pihl, J. (2009). Voices from the Field Negotiating Literacy Education in a
Multicultural Setting In H. Holmarsdottir & M. O' Dowd (Eds.), Nordic Voices Teaching and
Researching Comparative and International Education in the Nordic Countries (pp. 167-179).
Rotterdam: Sense Publishers.
Velle, G. V. (2010). New literacy studies and literature-based instruction in a multicultural context: a
study of three literature-based literacy programmes. G.V. Velle, Oslo.
56

LISTE OVER VEDLEGG
Vedlegg 1: Halvårsplan norsk 5. trinn vår 2010 Trollskogen
Vedlegg 2: Årsplan på skolebiblioteket, Trollskogen skole, 2010-2011. 6.trinn
Vedlegg 3: Årsplan for skolebiblioteket Trollskogen 2011 -2012
Vedlegg 4: Fremdriftsplan litteraturtimer på morsmål på skolebibl. Trollskogen 2010 – 2011
Vedlegg 5: Bydelsbiblioteket – Trollskogen skole. Årsplan trinnvis 2010-2011
Vedlegg 6: Norsk på 7.trinn
Vedlegg 7: Aktivitetsplan Askeladden skolebibliotek
Vedlegg 8: Tema verden våren 2011. 7. Trinn skolebiblioteket Askeladden skole
Vedlegg 9: Kunne du tenke deg å være mini-bibliotekar dette skoleåret?
Vedlegg 10: Kontrakt
Vedlegg 11: Forslag til læringsmodell for Drammensbiblioteket
57