Menneske først! - Udir.no

udir.no

Menneske først! - Udir.no

Inge Eidsvåg

Menneske først!


Inge Eidsvåg

MENNESKE FØRST!

1


2

© UTDANNINGSDIREKTORATET 2004

Design: Magnolia design as

Produksjon: Jonny Fladby

Forsidefoto: © Mikael Andersson / Mira / Samfoto

Øvrige foto: Getty Images

ISBN 82-486-0992-8


Kjære lærer!

Dette er ikke et rundskriv fra departementet. Heller ikke en revidert

læreplan eller fagdidaktisk oppskriftsbok. Det er et personlig essay om

skole, verdier og livsopplysning – og noen konkrete eksempler på hvordan

lærere og elever kan arbeide med slike spørsmål.

En tekst om verdier er ikke verdifri. Det ville være som å plystre med

mel i munnen. Du skal høre toner når du leser.

Jeg har forsøkt å stille noen spørsmål, formidle noen kunnskaper, belyse

noen dilemmaer og framsette noen synspunkter. (Dessuten har jeg

laget et noteapparat med referanser, utdypninger og tips om litteratur.)

Les alt med kritisk blikk. Du behøver ikke å være enig. La deg stimulere,

forundre eller forarge. Mitt håp er at teksten inspirerer til å tenke

videre – og til samtaler med elever, kolleger, foreldre og politikere. Kanskje

gir det deg også lyst til å legge enda større vekt på verdispørsmål i

undervisningen. Hvis noe av dette skjer, er hensikten med dette skriftet

oppnådd.

En stor takk til referansegruppen for gode ideer, nyttige kontakter

og konstruktivt samarbeid. Den har bestått av Trine Lise Heilmann,

Unni Helland, Eva Ogne og Martin Westersjø. Takk også til Lise Forfang,

Bernt Hagtvet og Berger Hareide for kommentarer til manuskriptet.

Svakhetene og manglene tar jeg ansvaret for.

Lillehammer, september 2004

Inge Eidsvåg

3


«Ikke for skolen,

men for livet»

Et essay for refleksjon og samtale

5


Innhold

Del 1

1. Skolen – en ung institusjon

2. Verdier, priser og moral

3. Å fødes til å bli

4. Det nyttige - og det nødvendige

5. Den enkelte og fellesskapet

6. Form og formløshet

7. Demokratiet, samtalen, konfliktene

8. Skolen i det flerkulturelle Norge

9. Lærerens verdier

10. Hva nå?

11. Etterord

Del 2

Noter

Eksempler på undervisning om verdier og holdninger

Sammen for livet. Ulikhet – respekt – toleranse

Skulen, bygda og verda

Det handler om å bry seg. Brobygging over generasjonskløften

Sand skole – et hjerte i bygda

Grenseløst samarbeid – et folk i samme båt

Mandag kl. 10.15 i Amfiet

Elevene kan og vil – om de bare slipper til

På samme lag

Jakten på selvtilliten

Gleden ved bevegelse

Mat og måltider på skolen

Hvem vil være feberfri? Når kunstfagene vandrer på tvers i ungdomsskolen

Sjømonsterets historie

Elevane si deltaking – og kva ho har å seia

Elever hjelper elever. Elevmegling ved Bjørkelangen videregående skole

Verdier og medvirkning i videregående skole. Morgensamling

Ungdom tar standpunkt: nei til rus

På jakt etter grunnverdiene

Verdiprosjektet Skal – Skal ikke

9

14

30

38

45

58

62

73

79

85

93

95

97

100

103

106

109

112

115

118

120

123

126

129

132

134

137

140

142

144

146

148

7


Skolen – en ung institusjon

I enhver Kulturkamp vil det være om Skolen, at Hovedslaget

kommer til at staa. Thi det er gjennem Skolen, at en Kultur-

retning gjennemtrænger den hele Slægt og gjennem de

oppvoxende Generationer bereder sig en Fremtid hos

Folket.

Biskop J. C. Heuch, i en debatt med Johan Sverdrup (1885).

I dag går ca. 810 000 barn og unge (inkludert lærlinger) enten i grunnskoler,

videregående opplæring eller folkehøgskoler i Norge. Samfunnet

har bestemt at en hel generasjon av unge skal ha opplæring. (Barn

og unge har plikt til grunnskoleopplæring – og rett til en offentlig

grunnopplæring.) Det betyr for de aller fleste å samles i offentlige skoler.

Ca. 200 – 300 barn i grunnskolealder får opplæring i hjemmene,

ca. 13 000 i private skoler og friskoler.

Skolen legger beslag på en stor del av de unges liv. Timer og dager de

aldri får igjen. Mens barn på 1950-tallet i gjennomsnitt var ca. 10 000 timer

i institusjon, er dette tallet i dag økt til ca. 25 000 timer. I løpet av en

generasjon er institusjonaliseringen av barndommen nesten tredoblet.

De fleste elever går til skolen, noen sykler, noen kommer med buss eller

kjører bil. Noen skoler er store, andre er små. Noen er vakre, andre

er stygge. (Det ligger alltid et pedagogisk grunnsyn i en skoles arkitektur!)

Mange elever gleder seg til skoledagen, andre gruer seg – de fleste

antakelig verken gleder eller gruer seg. Noen kjenner seg til overs og

ensomme på skolen, andre føler seg hjemme og har en stor venneflokk.

Noen lærere er flinke, andre er dårlige. Noen elever lærer mye på skolen,

andre lærer lite. Noen elever føler at de lykkes, andre at de mislykkes.

Alt dette handler om verdier: foreldrenes verdier, barnas verdier, lærernes

verdier, politikernes verdier, samfunnets verdier, skolens verdier.

Hvem skal bestemme hva barn og unge skal lære? Foreldrene, lærerne,

elevene, kommunen, staten - eller markedet? Og hvorfor skal ungene

lære dette og ikke noe helt annet? (Burde viktige universitetsfag som jus,

økonomi og medisin også bli skolefag?) Skal alle måtte lære det samme,

uavhengig av hvor de bor i landet, hvilken kultur de tilhører og hvilke

evner de har? Speiler skolen mangfoldet i samfunnet vårt – eller er det

en kultur som formidles? Hvem skal bestemme hvordan undervisningen

skal være? Og hva står med usynlig blekk i den skjulte læreplanen? Verdier

og valg så langt tanken rekker.

Historisk sett er skolen i vårt land et forholdsvis moderne fenomen.

9

1


10

Den første eleven vi kjenner navnet på var Håkon Håkonsson, elev ved

Nidaros Katedralskole i 1217. (Skolen var blitt grunnlagt i 1153.) Den

første læreren, nevnt i et brev fra 1224, var Jon Scholameistare ved Oslo

Katedralskole.

Disse navnene forteller oss to ting: skolen i Norge ble til i skjæringspunktet

mellom kirkemakt og kongemakt. Den ble til fordi vi gjennomlevde

en religiøs og kulturell revolusjon, som var mer omfattende og

dyptgripende enn noen annen vi har vært gjennom. En ny religion skulle

innføres. Én gud skulle erstatte de mange.

De viktigste høydedragene i denne kulturkampen var lovene og oppdragelsen.

Lovene påbød at «hver mann skal kristen være i Noregs velde».

Den religiøse oppdragelsen av folket måtte legges i hendene på

menn som selv kjente den nye læren – og som var til å stole på. Noen få

unge gutter ble derfor løftet ut av det gamle bondesamfunnet og isolert

bak tykke murer i den nye kirkens skoler. De skulle være den geistelige

fortroppen i det store oppgjøret mellom Odin og Kvite-Krist. Skolen var

en kirkeoppgave og en kongeoppgave. Og den nye tro var knyttet til en

skriftkultur, der bøker ble viktig.

Den 23. januar 1739 signerte kong Kristian den 6. forordningen om

«Skolerne paa Landet i Norge, og hvad Klokkerne og Skoleholderne derfor

maa nyde». Det var et stortenkt forsøk på å gi alle en religiøs opplæring,

som hittil var blitt noen få til del. Kravet var obligatorisk skolegang

tre måneder i året for alle barn mellom 7 og 12 år. Fagkretsen var

kristendom og lesning.

Dette var en av de første skolelovene i Europa som innførte formell

skoleplikt (i Sverige kom det i 1842) – og antakelig den første loven som

slo fast at skolen skulle være for alle barn – «af hvad Stand og Vilkor

de end maatte være». Og læreren måtte ikke «reflectere paa Forældrenes

Tilstand og Formue». 1 At det ikke alltid ble slik i praksis, er en annen

sak.

Hvilke verdier skulle de første skolene i Norge formidle? Svaret er: de

kristne verdier, slik de ble tolket av kirke og konge. Hvorfor skulle disse

verdiene formidles? Fordi de ble sett på som livsnødvendige for folk og

land. Men også fordi kongens religion skulle være folkets religion («cuius

regio, eius religio»). Et folk måtte være lydig og ikke i splid med seg

selv. I Norge kom dette til uttrykk gjennom kirkeordinansen av 1537.

Hvordan skulle disse verdiene formidles? Ved at læreren leste, fortalte

og overhørte. Elevene skulle lytte, lese, lære og gjenta. Den avsluttende

prøven var konfirmasjonen, der presten eksaminerte og skilte bukkene

fra fårene. De fleste ble sluppet fram, men noen måtte gå om igjen,

kanskje år etter år. De kunne verken overta eiendom eller gifte seg.

Det norske samfunnet har endret seg mye siden 1739. Hvis vi med få

ord skulle karakterisere dette i et verdiperspektiv, måtte det bli: fra Guds


ubetingete autoritet til det sekulære samfunn; fra fellesskapets tradisjoner

til de individuelle valg; fra kongedømme av Guds nåde til parlamentarisk

demokrati; fra det lokale til det globale; fra informasjonsknapphet

til informasjonsoverflod.

Den norske skolen har også endret seg mye siden 1739. 2 La oss minne

om at vi måtte fram til 1920 før vi i praksis fikk en enhetsskole i Norge.

Da vedtok Stortinget at det ikke lenger skulle gis statsstøtte til middelskoler

som ikke bygde på avsluttet sjuårig folkeskole. Før den tid gikk de

best bemidlede over i middelskolen etter 5. årstrinn, mens underklassen

fortsatte i folkeskolen.

Vi måtte fram til 1959 før vi fikk en felles lov for by- og landsfolkeskolen,

og der de faglige kravene var de samme for gutter og jenter.

Vi måtte fram til 1975 før det i lovs form ble slått fast at «alle elever

har rett til å få opplæring i samsvar med de evnene og forutsetningene

de har». Da ble spesialskoleloven innarbeidet i grunnskoleloven. Elever

med særskilte opplæringsbehov skulle fra nå av – så langt det lot seg

gjøre – få gå i den grunnskolen de soknet til. I 1992 ble alle statlige spesialskoler

omdannet til kompetansesentre. Med unntak for døve, skulle

disse ikke ha elever. I dag snakker vi om den inkluderende skolen.

Vi måtte fram til 1969 før grunnskoleloven bestemte at alle barn

skulle gå ni år på skole i Norge. Ved hver skole skulle det være foreldreråd,

elevråd og klasseråd. Demokratiseringen av skolen hadde tatt et

nytt steg framover.

Vi måtte fram til 1998 før vi fikk en lov (Opplæringsloven) som omfatter

både grunnskole og videregående opplæring. (I praksis beskriver

loven en 12-årig enhetsskole.)

Dagens skole skal formidle flere og andre verdier enn den i 1739. Formålsparagrafen

slår fast at den i samarbeid og forståelse med heimen

skal «hjelpe til med å gi elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle

evnene og føresetnadene deira, åndeleg og kroppsleg, og gi dei god allmennkunnskap,

slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i

heim og samfunn.»

I Læreplan (generell del) er målet for undervisningen å skape «det

integrerte menneske». Det er et menneske som er meningssøkende, skapende,

arbeidende, allmenndannet, samarbeidende og miljøbevisst. Det

integrerte menneske realiserer seg selv «på måter som kommer fellesskapet

til gode».

Her innrømmes at opplæringen, slik den er beskrevet i læreplanen,

«har en rekke tilsynelatende motstridende formål». Det nevnes bl.a.: den

enkelte og fellesskapet, vår nasjonale arv og våre internasjonale forpliktelser,

kunnskap og holdninger, tradisjon og nytenkning. «Opplæringen

må balansere disse doble formålene,» sier læreplanen. De fleste foreldre

og lærere vil nok være enig i det.

11


12

Men går vi bak læreplanens formuleringer og forsøker å bli mer konkret,

melder mange spørsmål seg: Hvilket samfunn skal vi forberede

barn og unge for? Og hva vil det si å være «gagnlege» mennesker i dette

samfunnet? Skal vi danne mennesker som kan konkurrere – eller samarbeide?

Skal vi framelske elevenes kritiske evner og opprørske sans – eller

elever som kan innordne seg i det sosiale fellesskap? Hvilke fag er de

viktigste? Hvilken innflytelse bør foreldrene ha på undervisningen – og

hva kan elevene være med å bestemme over? Skal skolen på nøytralt vis

presentere mange forskjellige ideologier, religioner, livssyn, syn på sex,

narkotika, osv. – eller skal den betone verdien av noe framfor noe annet?

Lar «ei kristen og moralsk oppseding» seg forene med toleransekravet i

en flerkulturell skole? Kan vi tilgodese alle disse formålene – eller må vi

anta at noen av dem er uforenelige?

Og bak disse spørsmålene igjen: Finnes det universelle verdier, som

alle mennesker i et pluralistisk og flerkulturelt samfunn kan enes om? Er

disse verdiene absolutte? Hvor kommer verdier fra? Eksisterer de uavhengig

av religiøse tradisjoner? Er noen verdier viktigere enn andre? Hvordan

løser vi konflikter som oppstår, når ulike verdier står mot hverandre?

Eller når vi er uenige om hvordan verdier skal tolkes, for eksempel

respekt for liv, frihet, ansvar, toleranse, ærlighet? Bør hovedvekten i skolen

legges på formidling av kunnskap eller oppdragelse til holdninger?

Bør barn i det hele tatt undervises om moralske verdier? Bør ikke skolen

konsentrere seg om å lære barna å lese, skrive og regne – og så overlate

den moralske oppdragelsen til familie, religionssamfunn, idrettslag og

speiderforening?

Dette er store og vanskelige spørsmål. Men vi unngår dem ikke ved

å late som om de ikke eksisterer. Barn med ulik kulturell, etnisk og livssynsmessig

bakgrunn går på den samme skolen, bor i den samme bygda

eller bydelen, leker på den samme lekeplassen. Og de vil fortsette å leve

i det samme samfunnet resten av sine liv. Hvordan kan skolen forberede

barna – og oss alle – på denne realiteten? Valgene er ikke mange: Vi kan

lukke øynene og ikke gjøre noe. Vi kan skille barna og lage skoler ut fra

foreldrenes sosiale, kulturelle eller livssynsmessige tilhørighet. Eller vi

kan gi oss i kast med de vanskelige – og spennende! – spørsmålene om

hvordan vi lager en skole som forbereder for det pluralistiske og flerkulturelle

samfunn, som alle barn i framtida vil leve i.

Skolens formål lar seg selvfølgelig ikke avlese bare gjennom formålsparagrafen.

Den er generell i sin form og kan tolkes i ulike retninger.

Skolens formål avsløres først og fremst gjennom læreplaner – den skrevne

og den skjulte. Og gjennom praksis.

Det er blitt sagt at dagens skole er blitt laget for et samfunn som ikke

lenger eksisterer – og den skal forberede elevene for et samfunn som ingen

kjenner. Det er kanskje riktig. Men det gjør ikke en gjennomtenk-


ning av skolens grunnleggende verdier mindre viktig.

Å tenke over formålet med menneskers oppdragelse og utdannelse

er å reflektere over hva mennesket er, og hvilken plass det bør ha i samfunnet

og naturen. Altfor sjelden gjør vi det. Isteden lener vi oss til en

formålsparagraf, som når den blir tatt opp til drøfting, heller utløser reflekser

enn refleksjon. 3

Et samfunn som ikke med jevne mellomrom diskuterer formålet med

sin viktigste offentlige sosialiseringsinstitusjon, svikter sin demokratiske

oppgave. Istedenfor å være en trygg og opplyst havn for seilende sjøfarere,

risikerer skolen å bli en flytende kork på de medieskapte bølgers hav,

der vinden er skiftende politikeres ønsker om å sette spor etter seg.

Å formulere et mål for undervisning og oppdragelse, er som å sette

seg et mål når vi legger ut på reise. Målet er viktig, men veien og reisemåten

er ikke mindre viktig. Noen veier leder oss på avveier, andre fører

oss til nye mål bortenfor det vi en gang merket av på kartet. Slik også i

pedagogikken: målet former prosessen, og prosessen farger målet. Alltid

en levende vekselvirkning.

Den greske dikteren Konstantinos Kavafis reflekterer over forholdet

mellom hvor og hvordan når han skriver om Odyssevs, en av verdenslitteraturens

aller første reisende. I sine mange år i utlendighet lengter

Odyssevs tilbake til sin hjemlige øy Ithaka. Kavafis skriver:

Ha alltid Ithaka i dine tanker.

Å komme dit er ditt egentlige mål.

Men forhast deg ikke.

La reisen vare i årevis.

Når du endelig ankrer opp, er du gammel og rik på alt

hva du har opplevd og lært underveis

- men uten å forvente at Ithaka skal skjenke deg flere rikdommer.

Ithaka har gitt deg reisen.

Uten Ithaka ville du ikke ha dratt.

Nå har hun ikke mer å gi deg.

Og hvis du finner henne fattig,

så si ikke at Ithaka har bedratt deg.

For du er blitt vis og full av erfaring:

Du har forstått betydningen av Ithaka. 4

13


2

14

Verdier, priser og moral

«Men i døden er det for sent. Da forsvinner prisene, og i et

hastig, bittert sekund ser du verdiene, men da er det for sent.

Ditt ansikt skal dekkes av sorgens og bedragets tårer fordi du

levde efter prisen, du skulle ha prisen på alle ting, og nu er

alle priser lik null. Hører du. Null. Og du skal dø, alene, i en

uendelig butikk, med tomme hyller, hvor bare prislappene

står igjen og din evighet skal ikke være til å redde, fordi du

kommer med sjelen full av nuller.

Hører du?

Nuller.

Agnar Mykle: Lasso rundt fru Luna. (1954)

Ordene

Verdi kommer av det latinske «valere» (engelsk «value»), som betyr «å

være sterk, ha betydning, duge». Verdier er altså det som er viktig og betydningsfullt

for oss i livet, noe som duger. Vi ønsker å skaffe oss noe vi

ikke har – eller beskytte noe vi har – fordi det er verdt noe for oss. Det kan

være konkrete ting som klær, mat, hus; eller opplevelser som mestring,

mening, skjønnhet; eller verdier i forhold til andre mennesker – som trygghet,

omsorg, kjærlighet.

Jeg påstår ikke at noe er av verdi fordi jeg ønsker det. Det ville være å

gjøre mine behov til selve målestokken for hva som er verdifullt, og jeg ville

lett bli slave av mine ønsker. Jeg ønsker noe fordi det er verdifullt. Hva

det er, må jeg begrunne i samtale med andre.

Våre verdier bestemmer våre valg og våre beslutninger. De avgjør om

vi synes noe er godt eller ondt, rett eller galt, vakkert eller stygt. De er

stjernebilder på vår moralske himmels firmament og avgjør hvilken livskurs

vi stikker ut. Hvis jeg mener at et dyrs liv er like ukrenkelig som et

menneske, så følger av det også en rekke andre standpunkt: jeg er vegetarianer,

er motstander av jakt, burhøns, pelsdyrhold, osv.

Vi får våre verdier gjennom oppdragelsen. De blir lagt som byggesteiner

i vår identitet, og vi er ofte ikke klar over hvordan det skjer. Verdiene

avleirer seg i språket vi bruker, og de bestemmer fargene på de brilleglassene

vi ser verden gjennom. Vi lærer kan hende å snakke hatefullt

og nedsettende om mennesker som er annerledes – eller vi lærer å sette

pris på forskjellighet og omtale andre respektfullt. Vi lærer å tenke alle


mennesker inn i vår moralske horisont, eller vi lærer å tenke meg og

mitt. Språket formaterer tankene og legger seg som en hinne over virkeligheten.

Å lære seg selv å kjenne vil si å lære sine verdier å kjenne. Så

langt det er mulig.

Moral (latin: «mos, mores») betyr «seder, skikker, leveregler». Etikk

har vi fått fra gresk («ethikos»), som også betyr «seder, skikker, leveregler».

Ofte brukes moral og etikk i samme betydning og om hverandre.

«Tyveri er umoralsk,» sier vi – og kunne like gjerne ha sagt at «tyveri er

uetisk». Begge deler ville ha blitt forstått.

Filosofer skiller gjerne mellom moral og etikk. Moral er de praktiske

levereglene, de oppfatninger som gjelder i et samfunn om hva som er rett

og galt. Etikken undersøker moralens grunnlag og betingelser, søker å

svare på hvorfor noe er rett eller galt. Ola møter på sesjon og erklærer

at han vil nekte militærtjeneste. Han er pasifist. Hans moral forbyr ham

å bruke vold. Offiseren spør ham om hvorfor han er pasifist. Da må Ola

gi en etisk begrunnelse. Han legger kanskje fram et overordnet prinsipp,

som han mener gir veiledning og legitimering for hvordan en bør handle

i slike situasjoner. Da snakker vi om en normativ etikk. («Norma» var

den vinkelhaken romerske bygningsarbeidere brukte når de skulle ha

rette vinkler, derav normer, som betyr «rettesnor, regler».) Deskriptiv

etikk forteller om hvordan ting er, om hvordan vi faktisk handler. Men

skillet er ikke alltid like klart. Ofte lyser det normative gjennom våre deskriptivt

utsagn. «Sånt gjør man ikke,» sier vi til ungene – og mener noe

mer enn bare å informere om hvordan folk flest handler. «Gutter gråter

ikke!» sa voksne i min barndom, og vi var snufsende klar over hva det

betød.

Normer har liten verdi i seg selv, men er til for å beskytte verdier. Akkurat

som gjerdet rundt hagen beskytter grønnsakene, eller trafikkskiltene

som ivaretar tryggheten for trafikantene. Det er selvfølgelig verdiene

(grønnsakene, menneskene) som er viktigst. Normene kan endres,

alt etter som samfunnet endrer seg. Er normene for få eller for svake,

risikerer vi at verdier trampes ned og ødelegges. Er normene for mange

eller rigide (gjerdet for høyt), mister vi lett verdiene av syne. Moral blir

til moralisme.

Noen stirrer seg blinde på normene og glemmer verdiene. Da kan det

gå slik denne gamle fortellingen viser:

Hver kveld når guruen og hans lærlinger feiret gudstjenesten,

pleide deres katt å komme inn og forstyrre dem.

Til slutt bestemte guruen at katten skulle være bundet

under gudstjenesten. Etter guruens død fortsatte man

å binde katten under gudstjenesten. Og da katten døde,

15


16

skaffet man en ny katt, slik at guruens befaling om at katten

skulle være bundet under gudstjenesten trofast kunne etterleves.

Århundrene gikk og guruens lærde lærlinger skrev lange

avhandlinger om den liturgisk betydningen av at en katt sto

bundet under gudstjenesten 5 .

Til å begynne med ble ordet «verdi» bare brukt innenfor økonomien.

På slutten av 1800-tallet begynte tyske filosofer å bruke det som et filosofisk

begrep. I dag snakker vi om både økonomiske, kulturelle, politiske

og moralske verdier. Utdanning er en verdi, likeså demokrati, god

helse, trygghet, kjærlighet.

Vi mennesker har forskjellige verdier. For bokseren er det å slå ned

motstanderen en verdi, for Kirkens Bymisjon er det en verdi å løfte utslåtte

mennesker opp. For innvandreren fra Pakistan er det en verdi å

ofre seg for sin familie, for oss er det en verdi å realisere seg selv. For

Olympiatoppen er det en verdi å dyrke fram vinnerne, for skolen er det

en verdi å gi alle muligheter til læring og utvikling. For den kriminelle

gjenglederen er det en verdi å gjøre store brekk, for munken er det en

verdi å leve et liv i sannferdighet og forsakelse. Selv de mest forherdete

bander lever sine liv i pakt med noen verdier: lojalitet mot lederen, solidaritet

med de andre i gruppen, mot, resolutthet, osv.

Noen av de verdier som styrer våre handlinger, er skjulte for oss selv.

Gjennom oppdragelsen er vi ubevisst kommet til å holde noe for godt eller

dårlig, pent eller stygt. Dette «noe» er det aldri blitt stilt spørsmål

ved, og vi er aldri blitt tvunget til å begrunne våre valg. Derfor har vi

heller aldri hatt muligheten til å se oss selv utenfra. (Fisken vet som kjent

ikke at den svømmer i vann, for den har aldri prøvd noe annet.) Det er

når vi blir bedt om å begrunne våre valg, eller vi møter mennesker med

andre verdier – at vi blir klar over våre egne.

Ikke alle verdier er moralske verdier. Moralske verdier forteller oss

hva vi bør gjøre. (Snakke sant, holde et løfte, ikke stjele, osv.) De verdier

som ikke involverer moral, forteller hva vi har lyst til å gjøre – uten at vi

opplever noen forpliktelse ved det. (Lese en spennende bok, lytte til musikk,

gå tur i skogen.) Dette benevnes ofte som et skille mellom prinsipper

og preferanser. Men hvis det å gå på konsert kommer i konflikt med

å besøke min syke mor, da står jeg overfor et moralsk spørsmål.

Ofte skiller vi mellom goder som har verdi i seg selv – og goder som

er midler til noe annet. Penger har ingen verdi i seg selv, men er byttemidler

til å skaffe seg goder som har verdi i seg selv. Arne Garborg forklarte

dette en gang slik:

For pengar kan ein få alt, heiter det. – Nei, ein kan ikkje det.


Ein kan kjøpa seg mat, men ikkje mathug,

dropar, men ikkje helse,

mjuke senger, men ikkje svevn,

lærdom, men ikkje vit,

stas, men ikkje venleik,

Skalet av alle ting kan ein få for pengar.

Men ikkje kjernen; den er ikkje for pengar fal. 6

Menneskelige grunnverdier

Finnes det noen menneskelige grunnverdier som er ufrakommelige hvis

livene våre ikke skal gå i stykker? Ja, mente den danske teologen og filosofen

Knud E. Løgstrup (1905-81). Når vi lever våre liv sammen med

andre mennesker, gis det noen verdier som springer ut av nettopp det

faktum. Løgstrup kalte dem «suverene livsytringer». Som eksempler

nevnte han tillit, barmhjertighet, medlidenhet og åpenhet. Aller viktigst

er tillit. Den er alltid gjensidig. (Selv ordet blir det samme enten vi leser

det forfra eller bakfra!) Vi kan ikke leve uten tillit. Og det er ikke vi som

gir ordet en positiv betydning; det er livet selv som gir det dets verdi og

innhold.

Å vise tillit betyr å utlevere seg, sier Løgstrup. I alt samvær er det et element

av selvutlevering. Når en utleverer seg, gjør en seg sårbar. Utlevert til

hverandre har vi makt over hverandre, makt til å gjøre godt eller ondt, til

oppbyggelse eller ødeleggelse.

Det er da den etiske fordring melder seg om at jeg skal ta vare på den

andre. Hvordan sier fordringen ingenting om. Den er taus. Jeg må bruke

min fantasi og klokskap til selv å finne ut hvordan fordringen skal utmyntes

i handling. Ekte etiske handlinger bestemmes ikke ved normer,

mener Løgstrup, men springer spontant ut av vår tilværelse. Først når

spontaniteten uteblir, er det behov for normer.

Løgstrup sier at vi lever våre liv i spenningen mellom å være vårt eget

livs «ansvarshavende redaktør» (Kierkegaard) – og å være utlevert til

andre. Den gyldne regel om at en skal gjøre mot andre det en vil at andre

skal gjøre mot en selv, er et forsøk på å si noe gyldig om avhengighetens

grunnvilkår. Fra den kjærlighet jeg selv gjør krav på, kjenner jeg den

kjærligheten jeg skylder min neste.

I alle forhold mellom mennesker – også i undervisningen – ligger

faren for overgrep. Løgstrup er oppmerksom på dette, og han ber oss

derfor om å ha respekt for den andres «urørlighetssone». Vi må kunne

holde visse ting i våre liv unna innsyn og innblanding. Hva vi ønsker å

beskytte kan være forskjellig fra menneske til menneske. Ofte skjuler vi

noe mest effektivt ved å vise fram noe annet. Våre urørlighetssoner er

17


18

livets svalganger, der vi selv må invitere inn. De kan være avstengte eller

åpne, brede eller smale. De verner det innerste, ømmeste og mykeste mot

støvletramp og skamløse blikk.

Alf Prøysen skrev en gang et dikt han kalte «Spelldåsen». Der forteller

han om bestemorens spilledås, som hadde en felespiller på lokket.

Når hun trakk den opp, begynte han å spille. For guttungen Alf er dette

et vidunder, «ei lita helsing frå lykkens grend». Å få høre spillemannen

spille er både belønning for bærplukking og medisin mot sykdom.

En dag når gutten er alene heime, vil han se hva det er som lager lyden

i spilledåsen. Han tar ei hårnål og pirker borti – «så verket hoppe

og fjøra sprang». Det var siste gang spillemannen spilte, og gutten er fra

seg av fortvilelse.

Siste verset er slik:

Je gret og bar meg i mange netter.

Så kom a bæssmor og ga meg råd.

Vi er no’n spelldåser æille sammen,

og det er mangt en lyt akte på.

Rør æiller verket som lage låten

nei, slike ting har vi ittno med,

men er du stille og følgje takta,

så har du tona i ny og ne.

Alf Prøysen visste mye om både spilledåser og barn.

Våre grunnverdier, mente Løgstrup, er spontane i den forstand at de

kommer av seg selv når vi møter mennesker. De er suverene fordi de har

overtaket i forhold til vår eventuelle motvilje mot å involvere oss. De er der

fordi vi er mennesker, og de utgjør grunnlaget for vår tilværelse. Vår utfordring

blir å leve med dem, ikke mot dem:

Tillid, opprigtighed, barmhjertighed avler nye muligheder, for den

anden og for en selv. De holder liv i tilværelsens karakter

af mulighed. 7

Når vi fødes, er vi allerede innenfor moralen, mener Løgstrup. Vi velger

ikke moralen, «moralen kommer bakpå oss.» Løgstrup påstår at vi

aldri har med et annet menneske å gjøre uten at vi holder noe av dets liv

i våre hender. Det kan være svært lite, «men det kan også være forfærdende

meget, så det simpelthen står til den enkelte om den annens liv

skal lykkes eller ej.» 8

Når Løgstrup snakker om å holde noe av det andre menneskes «liv


i våre hender», betyr ikke det å ta makten over dette mennesket. Tvert

imot. Løgstrup betoner hele veien rommeligheten. Det å la den andre få

være herre i sin egen verden:

Fordringen om at tage vare på det af den andens liv, der er udleveret

en, er – uanset hvilke ord og handlinger den end måtte foranledige

– altid samtidig en fordring om at give den anden al mulig

tid, og gøre sit til, at hans verden bliver så rummelig som mulig.

Fordringen er altid samtidig en fordring om at bruge den udleveredhed,

som den udspringer af, til at sprænge den andens

indespærring og få hans blikk til at runde en vid horisont. 9

Løgstrup beskriver «de suverene livsytringer» som «førkulturelle».

De kan ikke egentlig læres, mener han. Vi kan ikke undervise om barmhjertighet,

men vi kan legge forholdene til rette for at barn og voksne

ikke må leve mot denne verdien, men med den. Barna må få oppleve disse

verdiene praktisert i den daglige omgang med vaktmester, lærere og

medelever.

Maria Heichelmann, 13 år og fra Danmark, har skrevet et dikt om

Løgstrups etikk. Kortere og bedre kan det knapt formuleres:

Hvad lever vi for?

Vi lever for andre.

Hvad lever de andre for?

De lever for

at vi skal have nogen

at leve for.

(«Hvad lever vi for?» 10 )

Hvis vi forventer at barn og unge skal bli ansvarlige, må vi legge til

rette for at de kan praktisere ansvarlighet så tidlig som mulig i sin oppvekst.

De må få oppgaver og plikter i forhold til hva de kan makte, og de

må stå til regnskap for dette. Ansvarlighet kan bare utvikles ved å øves

og praktiseres. Jeg kan gi råd og bidra til å «få hans blikk til at runde

en vid horisont», men det er barnet selv som er den reisende. Strenge regler

og ferdige løsninger kan nok utvikle lydighet, men ikke ansvarlighet.

Det er gjennom praktiske handlinger, som for eksempel å dele, samarbeide,

yte og hjelpe at barn får sine dypt rotfestede verdier og atferdsnormer.

Løgstrup mente at skolens viktigste oppgave er å gi elevene «tilværelsesopplysning».

Det betyr å skape en sammenhengende livsanskuelse

19


20

som inngir «livsduelighed» og «livsmod». Tilværelsesopplysningen omfatter

«oplysning om den tilværelse vi har med og mod hinanden, oplysning

om samfundets indretning og historiens gang, om naturen vi er

indfældet i med vore sanser». 11 «Livsduelighed» er lyst og evne til å ta

ansvar for sitt eget og andres liv. «Livsmod» er opplevelsen av at tilværelsen

er fylt av mening, glede og håp.

Jeg husker ennå fra gymnasiet da vi leste Kjøpmannen i Venedig. (W.

Shakespeare, 1596) Spesielt sterkt inntrykk gjorde Shylocks beskrivelse

av sin situasjon som jøde i et fiendtlig samfunn:

Jeg er jøde. Har ikke en jøde øyne? Har ikke en jøde hender,

organer, lemmer, sanser, tilbøyligheter, lidenskaper?

Blir han ikke næret av den samme føde, såret av de samme

våpen, rammet av de samme sykdommer, helbredet av de

samme legemidler, varmet og kjølet av den samme sommer og

vinter som en kristen? Hvis dere stikker oss, blør vi da ikke?

Teksten rammet meg. Aldri senere i livet er det blitt vekket i meg

en slik age for det felles menneskelige, som i denne engelsktimen ved

Trondheim Katedralskole. For første gang innså jeg at menneskeverdet

er knyttet til ett eneste faktum: det at vi er mennesker. Det er en likhet

som overlyser alle ulikheter og binder oss til et fellesskap, der det

ikke spørres etter alder, kjønn, hudfarge, religion, utdannelse, status eller

prestasjoner.

Emmanuel Levinas (1906–1995), den store jødisk-litauisk-franske filosofen

- også kalt ansiktets filosof – hevder at hvert individ har en iboende

tendens til å beskytte sine egne interesser, til å fremme seg selv foran

andre. Dette er en medfødt narsissisme, mener Levinas.

Men samtidig har vi alle et moralsk ansvar for vår neste. Dette er

ikke noe vi velger, men noe som går forut for alt annet, forut for friheten

og valgene. Moralen springer ut av møtet med andre, sier Levinas. Idet

jeg møter Den Andres ansikt, er jeg i samme øyeblikk pålagt et ansvar.

Den Andres ansikt henvender seg til meg – nakent, forsvarsløst og utsatt

for voldens mulighet. Budskapet er: Du skal ikke slå i hjel!

Den Andre er alltid en fremmed – i betydningen: ikke meg selv. Han

er noe annet enn meg selv, noe uendelig, noen som er umulig å sette

på formel eller komme til bunns i. Dette ubegripelige er ikke en mangel,

men selve kjennetegnet på mysteriet mennesket, sier Levinas. Derfor

«danner mennesker i verden et fellesskap av unntak».

Den Andre kommer meg i møte gjennom ansiktet. «Mennesket er i

ansiktet,» sier Levinas. «Ansiktet frembyr seg i sin nakenhet, det er ikke

en form som skjuler.» I ansiktet finner jøden Levinas sporene av noe


tredje, et guddommelig nærvær, av Ham «som har gått forbi».

Den Andre kommer før meg, står over meg. Den Andres ansikt stiller

meg alltid innenfor et ansvar.

Å være jeg betyr fra nå av ikke å kunne unndra seg ansvaret, som

om hele skaperverket hvilte på mine skuldre. ... Det enestående

ved meg er det faktum at ingen kan stilles til ansvar i mitt sted. 12

Når jeg møter Den Andres ansikt, møter jeg ansvaret. Dette er fundamentet

for etikken. Ansvaret kommer først, før valgfriheten. Og jeg

slipper ikke unna. Ingen kan tre i mitt sted og påta seg dette ansvaret.

«Diakonien går forut for dialogen,» sier Levinas. I ansvaret underkastes

jeg Den Andre. Jeg blir Den Andres utvalgte, jeg blir meg. Moralens

kilde ligger derfor ikke i meg selv, men i relasjonen til Den Andre og i

Den Andre.

Den Andre er, og vil alltid forbli, fremmed. Han vil derfor aldri kunne

gripes og begripes helt. Det vil alltid være en restfaktor av ubegripelighet

igjen. Et rom for mysteriet, ansiktets mysterium.

Her tenker jeg på dikteren Rolf Jacobsen (1907–94) og hans lange

samliv med sin kjære livsledsager Petra. Etter hennes død i 1983 skrev

Rolf Jacobsen sin siste diktsamling – Nattåpent. Det ble en bestselger,

med noen av de fineste kjærlighets- og dødsdikt i norsk litteratur. Et av

diktene er slik:

Kjente jeg deg

egentlig. Noe

du aldri fikk sagt eller

vi lot ligge. Halvtenkte

tanker. En skygge

som strøk over ansiktet.

Noe i øynene. Nei

jeg vil ikke tro det.

Men det kommer igjen. Natten

har ingen lyd,

bare rare tanker. Ord

som stiger opp av søvnen:

Kjente jeg deg?

Det at vi er fremmede overfor hverandre, begrenser ikke vårt ansvar.

«Du skal elske den fremmede» er en setning som er sitert mer enn 30

ganger i Bibelen. Den fascinerer og griper Levinas. For grunnleggende i

21


22

alle mellommenneskelige forhold er kjærlighet, godhet og ansvar. «Den

Andres ansikt utvider min frihet ved å vekke min godhet», sier Levinas.

Dette er noe annet enn egoisme. Egoisme er å handle utelukkende ut

fra egeninteressen. Det er å se bort fra Den Andre. Men da undergraver

vi mulighetene for menneskelig fellesskap (med de forpliktelsene det

innebærer) – og derved mulighetene for realiseringen av eget liv. Uten et

ordnet samfunn bygd på verdier som tillit, ærlighet, omtanke, rettferdighet

og fred blir frihet og selvbestemmelse av liten verdi. For det er bare i

et ordnet samfunn at mennesker fritt kan utfolde og uttrykke seg. 13

Forholdet til Den Andre er bestemmende for forholdet til de andre,

de vi ikke ser ansiktene til. Her kommer rettferdigheten og den politiske

moralen inn. 14 Men rettferdigheten, dvs. forholdet til de andre, må alltid

holdes oppe og korrigeres av forholdet til den ene.

I forlengelsen av rettferdigheten kommer menneskerettighetene. Disse

rettighetene er knyttet til selve menneskeverdet: «Alle mennesker er

født frie og med samme menneskeverd og menneskerettigheter. De er utstyrt

med fornuft og samvittighet og bør handle mot hverandre i brorskapets

ånd.» (Art. 1) Et menneske har disse rettighetene fordi det er

menneske, og ingen øvrighet kan tilbakekalle dem.

Plikten, friheten og fellesskapet

Går det an å snakke om plikter i våre senmoderne samfunn? Er det ikke

rettigheter vi først og fremst er opptatt av? «Gjør din plikt, krev din

rett,» var en gang et gyldig slagord i arbeiderbevegelsen. «Plikten framför

allt,» var kongens valgspråk i Sverige fram til 1973. Men i dag?

En som drøfter pliktens betydning for menneskers og samfunns dannelse,

er den svenske journalisten og forfatteren Göran Rosenberg. 15

Han ser på utviklingen i det 20. århundre i de vestlige samfunn som en

frigjøringsrevolusjon: fra kroppens begrensninger (medisin, biologi), fra

naturens begrensninger (teknologi), fra tradisjonens og religionens begrensninger

– og fra fellesskapets begrensninger. Frihet og rettigheter

var det alle krevde og ville ha. Men, sier han, en rettighethet motsvares

alltid av en plikt.

En rettighet som ingen har plikt til å respektere, er ingenting

verdt. Det er derfor vår sivilisasjon er basert på ti plikter

(bud) og ikke på ti rettigheter. … Det viktigste kjennetegnet

for en virksomhet som drives av plikt, er at den overskrider

vår individuelle livshorisont. Det er en virksomhet som

motiveres av avhengighet av andre mennesker, ikke bare her

og nå, men over flere generasjoner (min overtsettelse). 16


Frihet og avhengighet (forpliktelser) er altså to sider av det å være

menneske. Vi er både den frieste og den mest avhengige av alle skapninger.

Til forskjell fra dyrene er vi hjelpeløse og prisgitt vår familie i mange

år, men vi kan også reise til månen.

Vi vil bare ha friheten, ikke forpliktelsene. Vi tar fellesskapet for gitt

og «ser ikke lenger båndene som holder det sammen. Vi lever våre liv

ubevisste om at det samfunn vi lever i, er avhengig av hvordan vi lever

våre liv», sier Göran Rosenberg. Han tror ikke et slikt individ er mulig i

lengden, fordi han ikke tror at samfunnet er mulig med slike individer.

Vårt krav om frihet fra forpliktelser rammer også barna, mener

Göran Rosenberg: «De voksnes plikt til å oppdra sine barn, utveksles

mot barnas rett til å bestemme over sin egen oppdragelse,» sier han.

Men oppdragelse forutsetter autoritet. (Autoritet er ikke det samme som

autoritær. Autoritær blir ofte den som ikke har autoritet.) Ethvert samfunn

bygger på at de voksne er autoriteter i forhold til sine barn, dvs. forbilder,

veiledere, formidlere av kunnskaper og erfaringer. Med autoritet

følger ansvar. Et samfunn som har gitt avkall på sin autoritet, har også

gitt avkall på å oppdra barn, mener Rosenberg.

Tradisjonelt har familien i en eller annen form vært den viktigste sosialiseringsinstitusjonen

for barn, og gjennom familien er båndene til

det omliggende samfunn blitt knyttet. I en tid der individualisme, frihet

fra forpliktelser (hvorfor binde seg til ett liv når man kan velge stadig

nye) og splittete familier blir mer og mer vanlig, skyves ansvaret for oppdragelsen

i stadig større grad over på skolen. Men når skolen tar imot

barna, er de allerede preget av sine nære omgivelser. Skolen makter

ikke å gjøre familiens jobb – mellom individet og markedet, sier Göran

Rosenberg.

Hva slags mennesker som kan fostres i den individuelle ensomhetens

sosiale miljøer, og hva slags samfunn som derved

blir mulig å opprettholde, vet vi ikke. Vi vet bare at antallet

barn med diagnostiserte psykiske problem øker, likeså antallet

barn som bruker antidepressiva og beroligende midler, likeså

antallet barn som misbruker narkotika, likeså antallet barn

som får sin sosiale pregning på annen måte enn gjennom tillitsfull

kontakt med voksne mennesker i sitt nære miljø. 17

Plikten er en menneskelig konstruksjon, et resultat av at vi lever i

samfunn med hverandre. Vi oppdrar barn og steller syke av en forpliktelse

som strekker seg ut over de friskes og sterkes livshorisont.

Plikt er ikke det samme som lyst. Vi handler av plikt – ikke fordi vi

vil, men fordi vi må. Uten tillit og forpliktelser mellom menneskene fal-

23


24

ler samfunnet fra hverandre, sier Rosenberg. Vi blir nærsynte og mister

alle perspektiver som overskrider vår individuelle livshorisont.

Kjernen i Göran Rosenbergs bok er en kritikk av idéen om at virksomheter

som hittil har blitt drevet av plikt (f. eks. sykehus, aldershjem,

skoler), isteden kan drives av ønsket om stadig mer fortjeneste. Da skjer

det også noe med forholdet mellom menneskene. Fokus blir rettet mot

en stadig sterkere effektivisering for å skape overskudd. Men «hva menes

med økt effektivitet i omsorgen av gamle og svake? Hva menes med

økt effektivitet i oppfostringen av barn? Hva menes med økt effektivitet

i stell av alvorlig syke?» spør Rosenberg.

Jeg er enig med Göran Rosenberg. Et samfunn som omskaper stadig

flere forhold mellom mennesker til produkter med hver sin prislapp, som

definerer elever som brukere og syke og hjelpeløse mennesker som kunder

– vil få det stadig vanskeligere med å motivere sine borgere til langsiktige

forpliktelser.

«Det trengs en hel landsby for å oppdra et barn»

I 1954 debuterte den senere nobelprisvinner i litteratur, William Golding

(1911-93), med romanen Fluenes herre. Det er historien om en

flokk engelske skolegutter som mot slutten av 2. verdenskrig strander

på en øde øy etter et flycrash. De velger en leder, Ralph, som forsøker

å skape et voksensamfunn i miniatyr, med faste regler og oppgaver for

hver enkelt.

Men dette barnesamfunnet går til grunne i rivalisering og barbari.

Det som en gang var en flokk vanlige engelske skolegutter, forvandles til

en bande primitive og voldelige villmenn. «Jeg er redd. Jeg er redd for

oss. Jeg vil hjem,» sier lederen Ralph når alt begynner å gå galt. Jeg husker

spesielt en scene der Roger begynner å kaste stein på Henry, men han

sikter med vilje slik at han ikke treffer. Vi leser:

Men det var en diameter rundt Henry på omtrent seks meter,

som han ikke våget å kaste innenfor. Her var tabuet fra

hans tidligere liv, usynlig men sterkt. Omkring den vesle gutten

som satt der på huk, var et beskyttende gjerde av foreldre

og skole og politi og loven. Rogers arm ble dirigert av en sivilisasjon

som ikke visste noe om ham og som lå i ruiner. 18

Denne sivilisasjonen får stadig mindre makt, og det ender til slutt

med forferdelse.

Dette er en dypt pessimistisk roman – om demokrati og diktatur, om

sivilisasjon og råskap, om uskyldens død og menneskehjertets mørke. Men


det er også en roman om barn fullstendig frikoblet fra voksnes rettledning

og oppdragelse. Slik sett forutser William Golding de kriminelle barnegjengene,

som det finnes mange av i verdens storbyer. Barn som mangler

tydelige voksne rundt seg, og som ikke har lært å utvikle indre grenser.

I sin etter hvert klassiske studie, The Culture of Childhood (1970),

sammenligner professor i antropologi og sosiologi, Mary Ellen Goodman,

barn i så ulike kulturområder som Filippinene, Java, New Zealand,

Japan, Mexico, Midt-Østen og USA. Hun spør i sitt avslutningskapittel

om vi kan si noe allmenngyldig om barn og barndom. Svært

lite, mener hun, bortsett fra to behov som synes universelle: behovet for

kjærlighet og rettledning. Hun skriver:

Barn har behov for gjentatte og konsekvente eksempler på

kjærlighet og rettledning - det siste ikke mindre enn det første.

Ethvert tegn på oppmerksomhet og omsorg, uansett hvor trivielt,

kan overbringe det budskap at det eldre, givende menneske

føler hengivenhet og kjærlighet. … Behovet for kjærlighet og

rettledning står øverst på listen over allmenngyldige sannheter. 19

Hva har så Mary Ellen Goodman å si til den stadig sterkere vektlegging

av vennenes rolle i oppdragelsen? Hun svarer:

Det er galt å anta at gruppen av jevnaldrende nødvendigvis

må øve sterkere innflytelse enn de voksne. Å tro på dette er

jevngodt med å oppfordre til gruppetyranni, og bøye seg for

dette allerede før det dukker opp, som om det skulle være noe

uunngåelig. Inntar vi denne holdningen, blir det uunngåelig.

Goodman legger også stor vekt på å gjøre barn ansvarlige for sine

handlinger:

Hvis barna ikke, helt fra de er ganske små, holdes ansvarlige for

virkningene av sine handlinger på andre mennesker, vil de viljesterke

og egoistiske barna lett kunne utvikle seg til hensynsløse

voksne. … Det er galt å tro at det lar seg gjøre å bevare et velordnet

samfunn, hvis borgernes opptatthet av egne rettigheter

overskygger og utkonkurrerer deres vilje til å påta seg ansvar.

For Mary Ellen Goodman er dette lærdommer hun har trukket av

sin tverrkulturelle forskning gjennom mange år. Hun mener de er kla-

25


26

re og utvetydige og faller sammen med «det sunne folkevett» hos kloke

foreldre og lærere. Hun håper at hennes arbeid vil kunne være til nytte

for foreldre og lærere – «når de gir seg i kast med den største og mest utfordrende

av alle oppgaver: den kjærlige og hengivne rettledning av de

kommende generasjoner».

Jeg deler Mary Ellen Goodmans synspunkter. Det vil være en stor feil

å utviske skillet mellom barn og voksne, og det vil være en stor feil å overlate

den moralske rettledningen til jevnaldrende. Det er vi som må påta

oss ansvaret for å oppdra barna. Vi kan ikke abdisere som voksne under

vimpler som hyller den grenseløse frihet og den totale autonomi. Barn må

veves inn i et sosialt nettverk av ulike aldersgrupper, slik at de føler at de

betyr noe, hører til et sted. Der de både har plikter og blir rettledet.

Mon tro om ikke stadig flere kjenner seg som den frigitte slaven Bark

i Antoine de Saint-Exupérys (1900–44) roman Sand, vind og stjerner.

Han har fått sin frihet, men vet ikke riktig hva han skal bruke den til.

Han føler en glupende trang til å være et menneske blant mennesker, til

å være knyttet til andre. Men Bark oppdager til sin forskrekkelse at han

som frigitt slave er uten tilknytning til verden:

Han var fri, men så grenseløst fri at han ikke følte at han veide

noe på jorden. Han manglet det som betyr noe i forholdet til

andre mennesker, og som får en til å gå langsommere: tårene og

avskjedene, bebreidelsene og gledene - alt det menneskene kjærtegner

eller river i stykker hver gang de gjør den minste bevegelse,

de tusen bånd som knytter oss til de andre og gjør oss tunge.

Når Bark går omkring i kaféene og salgsbodene i Agadir, er han en

kunde på lik linje med de andre kundene. Når han kjøper et glass te, får

han et lite smil med på kjøpet. For å få et nytt smil må han kjøpe et nytt

glass. Slik streifer han rundt i byen, venneløs og vektløs. Og han kjenner

at den friheten han så sterkt hadde ønsket, smaker bittert.

Til slutt kommer en liten fattiggutt forbi. Bark klapper ham forsiktig

på kinnet. Gutten smiler. Ikke tillært og beregnende som de andre, men

varmt og tillitsfullt. For Bark er det som å bli kalt tilbake til livet igjen.

Smilet tiner noe inni ham. Der og da fatter han en beslutning. Han går

bort til salgsbodene og kommer tilbake med favnen full av leker, armbånd

og gullbroderte tøfler. Fattigungene kommer løpende, den ene etter

den andre, flokker seg om ham – og alle får gaver. For dem er Bark

den svarte guden, som har gjort denne dagen forskjellig fra alle andre

dager. Til tross for at han har ruinert seg og brukt opp alle sine penger,

er han overveldet av lykke. Han har betydd noe for noen. Og han kjenner

tyngden av de tusen håp. Med en hale av barn etter seg har han fø-


lelsen av å pløye sin første fure gjennom verden. En fattig familie venter

på ham: «Lik en erkeengel som var for lett til å leve menneskenes liv,

men som slu hadde sydd inn blystykker i beltet, slik gikk Bark med tunge

skritt, tynget til jorden av tusen barn som absolutt måtte ha gulltøfler.»

Noen barn kjenner seg frie, men så grenseløst frie at de ikke føler at

de veier noe på jorden. Vektløse overlates de til seg selv og sin egen gruppe

av jevnaldrende. Kanskje samler de seg rundt det nye ildstedet, fjernsynet

eller datamaskinen, der de hutrende varmer seg på hverandre og

den sprakende skjermen. Eller de prøver krefter mot spilleautomatene,

der drømmene plinger og lyser, og der tida er et langt sugende nå.

På samme måten som barn må beskyttes mot fysisk utnyttelse og

overgrep, skal de også beskyttes mot skadelig påvirkning. Enten det er

aggressiv markedsføring, pengespill eller voldsforherligende filmer. Forgiftning

av sinnet er ikke mindre skadelig enn forgiftning av kroppen.

Video- og dataspillbutikkene er i dag gigantiske oppvekstsentra, der

det skjer en påvirkning som ofte er langt mer effektiv enn den skolen

kan gi. Hvorfor skal disse institusjonene fritas fra konsekvensene av den

oppdragelsen de faktisk er med på? Hvorfor skal familien og skolen stilltiende

finne seg i å reparere skader som andre institusjoner påfører barna?

Skolen forsøker kanskje å lære barna samarbeid og fredelig konfliktløsning.

Men hva hjelper det når dataspillet stimulerer aggressivitet og

utsteder «licence to kill»?

Konvensjonen om barnets rettigheter (1989) bærer i seg det internasjonale

samfunns syn på barn i vår tid. Tre stikkord kan stå som bærebjelker

i denne konvensjonen: Provision, Protection, Participation. (Forsørgelse,

beskyttelse, deltakelse.) Barn er i denne konvensjonen sikret ytringsfrihet,

tankefrihet, samvittighetsfrihet og religionsfrihet (art. 13, 14, 15).

Det sies i konvensjonen at massemedia skal «sikre at barnet har tilgang til

informasjon og stoff fra et mangfold av nasjonale og internasjonale kilder,

særlig de som tar sikte på å fremme hans eller hennes sosiale, åndelige

og moralske velvære og fysiske og mentale helse» (art. 17). Men det heter

i samme artikkel (e) at signaturpartene skal «oppmuntre utviklingen av

passende retningslinjer til vern av barnet mot informasjon og stoff som er

skadelig mot hans eller hennes velbefinnende» (min utheving).

Vi har i en lang periode i vår kultur vært opptatt av barnets rettigheter.

20 Det har vært nødvendig og bra. Nå er det på tide at vi blir minst

like opptatt av barnets beskyttelse. I det arbeidet kan det overordnete

perspektiv være det gamle afrikanske ordtaket: «Det trengs en hel landsby

for å oppdra et barn.»

Men og det er alltid et men: Vi må ikke beskytte barnet på en slik måte

at vi i realiteten gjør det ubeskyttet. Barnet må også få møte livets realiteter

for å bli livsdyktig. Det må få lære at «it takes all kinds of people to

make a world», og at ikke alle mennesker alltid vil dem vel.

27


28

Fellesskapsverdier og verdipluralisme

Men er ikke alt snakk om plikter og fellesskapsverdier bare en romantisk

lengsel tilbake til Gerhardsen, Husbanken og Kirkvaag i en kanal,

til felles Fadervår ved skoledagens begynnelse og ingen elever med annen

hudfarge? Må vi ikke akseptere en gang for alle at verdipluralismen har

kommet for å bli. Vi lever ikke lenger i en enhetlig kultur, der de fleste

har samme målestokk for rett og galt, pent og stygt. (Har vi noen gang

hatt det?) I våre klasserom sitter kristne, buddhister, muslimer og human-etikere

ved siden av hverandre, og på skolens åpne dag serveres vafler,

rømmegrøt, kebab og nano-brød. Nita i sjuende klasse bærer hijab

(skaut), Lises mor lever i partnerskap med en annen kvinne.

Våre liv er innfiltret i hverandre, og det finnes intet menneske som

ikke lar seg påvirke av andre mennesker. Ingen kultur som ikke lar seg

påvirke av andre kulturer. Det betyr at jeg – under andre omstendigheter

– kunne ha vært en annen. Min kultur kunne ha vært en annen kultur.

«Potensielt er hver eneste kultur uttrykk for alle kulturer.» (Paul

Feyerabend)

Verdipluralismen er et mangfold av verdier og verdisystemer som lever

side om side. Men det er noe annet enn verdirelativisme. Verdirelativismen

tar sitt utgangspunkt i at alle våre verdier avhenger av alder,

kjønn, religion, kultur, livsform, personlig bakgrunn, osv. I sin mest ekstreme

form hevder den at det ikke fins noen kriterier eller standarder for

å kunne dømme om noen verdier er bedre enn andre. Vi kan knapt forstå

og diskutere verdier på tvers av religioner og kulturer. «East is East,

and West is West, and never the twain shall meet,» 21 skrev Rudyard

Kipling på slutten av 1800-tallet. Det fins ingen objektive verdier, bare

mine, dine, våre og deres verdier. Å si at noen verdier er bedre enn andre,

betyr ikke noe annet enn at en liker noen verdier bedre enn andre. Hvis

jeg sier at det er galt å lyve, betyr det at jeg synes det er galt å lyve.

Verdier blir et spørsmål om smak og behag, og det finnes ikke noe

utenfor oss selv som kan avgjøre om for eksempel det å lyve er rett eller

galt. Slike spørsmål har ikke noe riktig svar, hevder verdirelativisten.

Det finnes ingen moralsk gullstandard. Hvis omskjæring av kvinner er

vanlig i en kultur, ja så er det ifølge denne kulturens normer også riktig.

Hvilken rett har vi – i en helt annen kultur – til å dømme deres levemåte?

Vi forstår den jo ikke engang! Det ville være intolerant å hevde at

vår moralske praksis på dette området er bedre enn deres. For toleranse

betyr jo nettopp å respektere andres verdier og levemåte. Eller gjør det

ikke det – alltid?

Den ekstreme verdirelativismen ser bort fra to ting. For det første:

Det er faktisk stor enighet mellom mennesker om de aller fleste verdier.

De fleste mener at det er galt å drepe, stjele, lyve, ikke holde avtaler, ikke

hjelpe mennesker i nød, osv.


For det andre undergraver verdirelativisten sitt eget ståsted: Hvis ingenting

er sannere eller mer verdifullt enn noe annet, hvordan kan da

verdirelativisten hevde at hans eget standpunkt er gyldig? Det må vel

også være ett av flere mulige?

Og når det gjelder toleransekravet: Heller ikke det kan for verdirelativisten

være noe absolutt moralsk krav, for slike eksisterer jo ikke. Hvis

toleranse er noe som bør gjelde absolutt og for alle, da har verdirelativisten

gjort ett unntak: sin egen regel om toleranse. Da har han godtatt at

det i hvert fall finnes en standard som ikke er relativ i forhold til et individ

eller en gruppe.

Jeg mener at pluralisme og multikulturalisme forutsetter noen felles

verdier. Uten noen grunnleggende fellesverdier og prosedyrer for å løse

konflikter vil samfunnet falle fra hverandre. Spørsmålet er hvilke felles

verdier et sivilisert samfunn må ha – og hvor mye verdipluralisme det

kan tåle og endog se på som berikende? Det spørsmålet kan ikke besvares

en gang for alle, men må gjennomtenkes i en vedvarende dialog.

En verdirelativistisk holdning ville gjøre all undervisning umulig.

Den har nemlig som sitt uttalte mål å danne mennesker til noe. Det skjer

aldri i et verdimessig vakuum. Utfordringen for lærere og foreldre er

ikke at vi «mangler verdier», men at utbudet av verdier er blitt så stort. I

løpet av et døgn møter dagens barn og unge et utall verdibudskap, som

ofte står i motstrid til hverandre. På vei heim fra skolen passerer Kari

og Ali frelsesarmésoldaten som samler inn til nødlidende – og de forførende

plakatene fra Hennes og Mauritz, som oppfordrer oss til å kjøpe

det siste på markedet. Så går de forbi databutikken, som lokker med det

voldelige spillet «Counter force» – før de kommer heim og skal passe lillesøster

et par timer før middagen, leksene, leken og fjernsynet.

Våre foreldre og besteforeldre levde i et pliktsamfunn, der tradisjonen

var streng og valgene få. Vi befinner oss på mulighetstorget i et rettighetssamfunn.

Det gir oss frihet og muligheter.

Men mange kjenner seg ensomme. Hvem skal en rådføre seg med, og

hva om en velger galt? Når enhver er sin egen lykkes smed, blir det vanskeligere

for dem som ikke makter å løfte hammeren. I tradisjonssamfunnet

stod en alltid sammen med noen – på godt og vondt. På mulighetstorget

står en ofte alene.

29


3

30

Å fødes til å bli

Jeg har satt deg midt i verden, for at du bedre skal kunne

overskue hva verden inneholder. Jeg har verken skapt deg

himmelsk eller jordisk, verken dødelig eller udødelig – for at

du selv, som en god maler eller dyktig skulptør skal kunne

fullbyrde din egen form.

Pico della Mirandola (1463-94): De hominis dignitate oratio

Å fullbyrde vår egen form

I sin store tale «Om menneskenes verdighet» (1486) legger den italienske

forfatter og filosof Pico della Mirandola disse ordene i Guds munn. De

er rettet til mennesket. Vi blir bedt om å overskue hva verden inneholder

og fullbyrde vår egen form. Ikke noe dårlig pedagogisk program!

Andre levende vesener fødes til det de er. De er programmerte på forhånd,

og hvis de får lys og næring, vil de stort sett utvikle seg slik genene

har bestemt. En kålplante blir en kål, et lam blir en sau.

Mennesker fødes til å bli. Det er andre mennesker som må prege oss

med sin menneskelighet for at vi skal bli mennesker. Dyr vokser, mennesker

dannes.

Å være menneske betyr å være i et fellesskap med alle mennesker til

alle tider, et fellesskap som skiller oss fra dyrene: Vi har språk og symboler,

vi har fornuft, vi har evnen til å erindre, til å forestille oss framtid,

bevissthet om døden, sans for humor, osv. Alt dette gjør oss til mennesker.

Alt dette gjør at vi ligner hverandre, uansett forskjeller. Ingen

etnisk eller religiøs gruppe, ingen økonomisk overklasse, ingen politisk

elite kan gjøre krav på disse egenskapene som eksklusivt sine. Våre samfunns

mest grunnleggende verdier er allmenne nok til at vi uten å nøle

kan overføre dem fra en generasjon til neste.

Det er grekerne som har gitt oss dannelsesbegrepet, som så mye annet.

Det er der vi finner ordet paideia (barneoppdragelse, av «pais»,

gresk – «gutt»), forestillingen om at mennesket ikke er noe, men blir til

gjennom en dannelsesprosess. Våre verdier overføres ikke gjennom blodet,

men gjennom kulturen. Alt må læres. Ingen dyder er naturlige hos

mennesket. «De tingene vi må ha lært for å gjøre dem, lærer vi ved å gjøre

dem,» sa Aristoteles. Med Aristoteles som sannhetsvitne kan vi si at

oppdragelse til folkeskikk er noe som går forut for moralen. Folkeskikk

får oss til å være slik utad, som vi burde være inni oss. Til slutt i heldigste

fall ligner vi det vi etterligner.


Dannelsen av barn og unge er aldri nøytral. Noe velges ut til fordel

for noe annet; noe framheves og roses, noe annet kritiseres. Verdier og

holdninger dannes i møte med verdier og holdninger, aldri i et nøytralt

rom der alt er like gyldig. Oppdragelse og undervisning er prinsipielt

uforenelig med likegyldighet. 22

Pico della Mirandola oppfordret oss til å fullbyrde «vår egen form».

Hvordan gjør vi det? Står den menneskelige form innskrevet i vår sjel eller

i våre gener? Eller er det et ytre mønster, et bilde (ty. Bildung/sv. bildning),

en idé vi må forsøke å etterligne? Er dannelse «å gi naturen en

håndsrekning», slik Pestalozzi (1746–1827) formulerte det – eller er det

å overta helt fordi naturen ikke strekker til?

Ordet «paideia» finner vi igjen på gresk i uttrykket «enkyklios

paideia», en kunnskapssyklus, en avrundet fagkrets som et dannet menneske

måtte kjenne. Siktemålet for all klassisk oppdragelse var karakterdannelse,

formingen av en personlighet som hadde tilegnet seg visse

dyder. Dydene er våre moralske verdier, levd og omsatt i handling. De

klassiske dydene var visdom, tapperhet, måtehold og rettferdighet. I tillegg

kom de kristne tro, håp og kjærlighet.

Spørsmålet om dannelse har opptatt filosofer og pedagoger til alle tider.

Det var også temaet for mye av Goethes forfatterskap, enten direkte

eller indirekte. Han mente at de klassiske humanistiske fagene, som romernes

«septem artes liberales» (sju fag som enhver fri mann bør beherske),

hadde ført menneskene til det ytterste av deres yteevne. De sju fag

var grammatikk, retorikk, dialektikk, musikk, geometri, aritmetikk og

astronomi. Men Goethe hevdet at i den nye tid måtte nye fag brukes i

dannelsesarbeidet i skolen. Han trakk inn naturfag og yrkesfag, ja endog

elevøvelser burde brukes. Goethe mente at en «Algemeinbildung» uten

kontakt med det praktiske liv var koketteri og ikke dannelse. I sannhet

en forløper for den moderne tid.

Denne debatten har vi også i dag? (Vi burde i hvert fall ha den.) Hva

vil det si å være et dannet menneske i 2004? Hvilke fag egner seg best

som dannelsesfag? Hvilke arbeidsmåter bør vi bruke – og hvilke samværsformer

bør vi dyrke?

Den gyldne regel

Vi har vel hørt det alle sammen, unger i skolegården som krangler: «Du

tok plassen min, jeg var først.» Eller: «Foten din berørte streken, jeg så

det, du jukser.» Eller: «Kan ikke jeg få en bit av sjokoladen din, du fikk

av meg i går.» Eller: «Jeg vil ha igjen den tieren du lånte. Du lovte å gi

den tilbake i dag.»

Dette sier unger (og voksne) hver eneste dag. Men hva er det egentlig

de sier? Selvfølgelig gir de uttrykk for at de misliker det klassekamera-

31


32

ten gjør. Men de sier noe mer: De appellerer til en standard for oppførsel:

Hold plassen din i køen, ikke juks, del rettferdig, bryt ikke løfter.

Og de regner med at den andre kjenner til dette. Hvilket den andre gjør.

For han eller hun protesterer sjelden eller aldri mot selve den moralske

standarden, derimot ofte mot anklagene som er rettet mot en: «Jeg tok

ikke plassen din, jeg jukset ikke, jeg fikk ikke sjokolade av deg i går, jeg

lovte ikke å gi deg tieren tilbake i dag.» Og hvis Per likevel har forgått

seg, forsøker han alltid å finne en unnskyldning.

For meg viser dette at det finnes en naturlig moralsk lov, som ser ut

til å gjelde mellom mennesker. Ja, men bare i Norge, vil noen si – eller

bare innenfor den kristne kulturkrets. Nei, denne moralske loven gjelder

over hele verden og til alle tider. Ikke slikt at alt er likt, det vet vi at

det ikke er. Slaveri ble en gang betraktet som en naturlig lov og ble forsvart

av både Platon og Aristoteles. Kvinners likestilling er heller ikke

i dag noe selvsagt. Og likevel: det som forbauser meg, er ikke hvor forskjellige

de moralske standarder er, men hvor like de er. Til alle tider og

i alle kulturer har det eksistert forbud mot å drepe, påbud om å hjelpe

syke og svake, plikter mot barn og gamle, oppfordringer om å være modige,

sannferdige, hederlige, rettferdige og barmhjertige. Den gyldne regel

gjenfinnes i alle religioner og livssyn. Selv Paulus måtte innrømme at

også hedningene handler moralsk, og det må skyldes at «lovens krav står

skrevet i deres hjerter». 23

Det betyr ikke at vi har denne moralske lov i oss ved fødselen. Når

vi fødes, har vi nok noe i oss, men det meste må læres. Vi må lære et

språk, vi må lære å skille mellom godt og ondt, rett og galt, vakkert og

stygt. Følsomheten for dette må oppøves. Aristoteles sier at målet med

undervisningen er å få eleven til å like eller ikke like det han bør. Eleven

må med andre ord også trene sine følelser. Trenes i å føle glede over det

som er gledelig, avsky overfor det som er avskyelig. På samme måte som

vi øver oss i å løse ligninger eller sparke fotball, slik må vi også oppøve

våre følelser for det vakre, det rette og det sanne.

All forskning om barns moralske utvikling peker på empati som selve

nøkkelfaktoren i denne utviklingen. 24 Det å leve seg inn i andres situasjon,

se verden fra deres perspektiv, kjenne deres sorger og gleder. Men

også se seg selv gjennom de andres blikk. Mennesker som er psykopater

eller ekstremt voldelige, ser ut til å mangle denne evnen.

Læreren må forsøke å leve seg inn i hvordan undervisningen fortoner

seg for eleven. (Lærere burde kanskje ikke undervise i fag som de ikke

selv har strevd med?) Da må hun – så langt det er mulig – kjenne til elevens

familiebakgrunn, kultur, livssyn, interesser, framtidsplaner og håp.

Og hun må møte eleven med en empatisk holdning, et vennlig tonefall,

et hyggelig smil: Jeg ser deg – og jeg kjenner godhet for deg. Barn leser

vårt ikke-verbale språk lenge før de skjønner ordene vi bruker. Et ut-


trykksløst ansikt eller et falskt smil kan aldri skjules av vakre ord. 25

Paradokset i enhver form for dannelse er at det ansvarlige barn skapes

på basis av valg som er truffet av andre, og som barnet selv ennå ikke

kan ta ansvar for. Oppdragelse til frihet skjer gjennom ufrihet. Innøving

av selvkontroll begynner med foreldrenes kontroll. Sakte, men sikkert

omdannes foreldrenes krav til barnet – til barnets krav til seg selv. Det

ligner hva det etterligner. Eller som C. S. Lewis et sted skriver: «Mennesker

må oppdras i overensstemmelse med moralske institusjoner allerede

før de er i stand til rasjonelt å diskutere dem. Ellers vil mennesket korrumperes

før diskusjonen begynner.» 26

Barnet kan ikke oppfinne sine egne verdier etter forgodtbefinnende

og sette dem sammen som et moralsk lego-sett. Det ville være som å fortøye

et skip til sin egen mast. Det kan virke solid ved første øyekast, men

holder ikke når det begynner å blåse.

Barn er ikke plastiske materialer som læreren kan forme etter sine

uttenkte mønstre. De er heller ikke frø som har plantelivet innskrevet i

sine genetiske koder, og som bare krever fri vokster. Barn befinner seg i

det rommet der både påvirkning og fri vokster skjer. 27

Så selvmotsigende det enn kan høres: Gjennom lærerens undervisning

skal barnet lære å frigjøre seg fra undervisningen. Gjennom påvirkning

skal skolen danne mennesker, som ikke lar seg styre av påvirkning.

Kan moral læres i skolen?

På 1960- og 1970-tallet utviklet det seg to skoler. Den ene bekjente seg

til verdiavklaringen 28 som prinsipp, den andre ble kalt den kognitivt-utviklingsorienterte

29 . Ifølge verdiavklaringens talsmenn skulle barn gis

frihet til å velge sine egne verdier. «Moralisering» og «indoktrinering»

ble bannlyst i klasserommet. Læreren skulle være verdinøytral og ikke

påvirke i noen retning. Barn skulle oppmuntres til fritt å velge sine egne

verdier ut fra så mange alternativer som mulig. De skulle bevisstgjøres

om sine valg og bekreftes i de valg de gjorde. Deretter skulle de anspores

til å handle på grunnlag av sine valg.

I denne prosessen måtte læreren være verdinøytral. Han skulle ikke

komme med styrende spørsmål eller antyde at noen verdier var bedre

enn andre. Hans respons skulle bare hjelpe elevene til å avklare deres

egne valg. Først da kunne den enkelte elev – i full frihet og suverenitet

– gjøre sine valg.

Problemet med den verdinøytrale posisjon er at læreren fungerer som

modell for sine elever – enten hun vil eller ikke. Hvis hun alltid holder tilbake

sine egne vurderinger, blir elevene opplært til å vurdere alle verdier

som like bra. Da blir likegyldighet en nærliggende holdning. Hvordan er

33


34

det mulig for en lærer ikke å vise sin holdning til for eksempel tyveri, rasisme

eller vold? Det finnes noen verdier som er så viktige i et samfunn at

moralsk nøytralitet blir moralsk forkastelig. Og dessuten: Hvordan skal

en lærer – som selv ikke gidder eller ønsker å tenke gjennom et moralsk

problem og ta et standpunkt – inspirere barn til å gjøre nettopp det?

Den kognitivt-utviklingsorienterte modellen har som utgangspunkt

at noen moralske verdier er bedre enn andre, og at lærerens oppgave er å

fremme moralsk utvikling og vekst hos elevene. Ærlighet og uærlighet er

ikke to likeverdig moralske alternativer, heller ikke sannhet og løgn. 30

Holdninger handler både om kunnskap, følelser og motivasjon. På

ulike måter forsøker vi å øve elevene i å tenke over hvilke konsekvenser

våre handlinger får for andre. Hvordan ville jeg ha reagert, hvis jeg var i

de andres sko? Hvis det jeg nå er i ferd med å gjøre skader andre, bør jeg

da gjøre det? Og hva om alle gjorde som jeg? Det er erfaringer og kunnskaper

som skaper våre holdninger.

Det har i mange år vært en yndet idrett å diskutere om skolen skal

formidle kunnskaper eller holdninger. Som om det er noen motsetning.

For å kunne lære å lese, skrive og regne må eleven også lære grundighet,

utholdenhet, orden, ærlighet, flid, selvkritikk. For å kunne fostre

elever med et demokratisk sinnelag må de også lære noe om hva demokrati

faktisk er. Kunnskaper læres aldri i et moralsk vakum, og moralske

holdninger fordrer kunnskaper. Det finnes derfor ingen oppdragelse

uten undervisning – og ingen undervisning uten oppdragelse.

Dannelsen av selvstendige mennesker forutsetter en innføring i et

bredt spekter av tenkemåter, ideologier, religioner og livssyn. Elevene

må lære å tolke, forstå og håndtere moralske problemer. Og undervisningen

må ikke isoleres fra elevenes egne pulserende liv. Moralske spørsmål

bør diskuteres når de dukker opp, som virkelige spørsmål.

Barn som deltar i utformingen av skolens regler, vil både forstå reglene

bedre – og antakelig være mer villig til å etterleve dem. Det utvikles

en følelse av fellesskap og solidaritet mellom elever og lærere. Alle kjenner

et personlig ansvar for det de har vært med på å skape.

Samtidig som vi gjennom undervisningen fører de unge inn i tradisjonen,

skal vi også gi dem redskaper for å kunne bryte med tradisjonen.

Dannelse innebærer at en ikke avfinner seg med å være formatert – verken

av genene, tradisjonen eller samfunnskreftene. Kunnskap skal alltid

kunne være et våpen – både mot vanen og mot den skjebnen vi synes å

være født inn i.

Undervisning av barn og unge har nesten alltid vært en bevarende

virksomhet. De fleste samfunn ønsker å føre de unge inn i den rådende

kulturs tradisjoner og normer, og lærerne er bærere av disse. Ikke bare

i kraft av det de har lært, men også fordi de selv er blitt innlemmet og

preget av denne kulturen.


Men hvis dannelsen har dette konserverende preg, hvordan skal skolen

da kunne bidra til å skape mennesker som er i stand til også å forandre?

Det er to svar på dette: for det første er «tradisjonen og den herskende

kultur» ikke noe entydig begrep. Det vil alltid være motsetninger og

nyanser, tendenser som ikke vant fram, men som under andre omstendigheter

kunne ha seiret. Professor Edvard Bull d.y. sa en gang:

Det er en fare ved all historieframstilling at den framstilles som

om det måtte gå som det gjorde. At det blir det samme hva vi

enn foretar oss, utviklinga går sin gang likevel. Det må være viktig

å vise at menneskene har hatt og har valgmuligheter. Det får

ikke hjelpe at dette filosofisk er aldri så problematisk. For historikeren

må det være en oppgave å få med i framstillingen alternative

løsninger som var framme i tida, men som ikke ble valgt. 31

Når man formidler tradisjonen, vil den alltid følges av to tause tvillinger:

en forestilling om det som kunne ha vært – og en drøm om det

ennå ikke realiserte.

Er det læreren som skal stå for dette kritiske og alternative perspektiv?

Ikke nødvendigvis. Læreren skal ikke lære elevene å avskrive noe de

ennå ikke er gitt noen mulighet til å ta stilling til. Det læreren skal gjøre,

er å skape lærelyst og gi redskaper. Så vil kritikken komme. Fra elevene.

Men først må de skaffe seg kunnskaper om det de eventuelt skal gjøre

opprør mot. «Nettopp for å sikre det nyskapende og revolusjonære i ethvert

barn, bør undervisningen være bevarende,» sier filosofen Hannah

Arendt et sted. 32

Hvordan skal læreren undervise om kontroversielle spørsmål? Det er

her de største utfordringene ligger. I sin Reith-forelesning i 1990 33 sa den

britiske filosofen Jonathan Sacks at mennesker i moderne demokratiske

samfunn har to «språk» når de kommer med utsagn om verdier: et første

språk når de snakker om verdier som springer ut av deres egne familiære,

religiøse og kulturelle tradisjoner – og et annet språk når de snakker

om offentlige eller felles verdier. 34

De felles verdiene er fundamentale og bindende for alle mennesker:

demokrati, menneskerettigheter, nasjonal og internasjonal lov, ærlighet,

sannferdighet, hensynsfullhet, hjelpsomhet, osv. Disse verdiene er «limet»

som holdet samfunnet sammen. De er varige og kan ikke relativiseres.

De private verdiene er alle de andre verdiene vi bygger våre liv på,

verdier som har med vårt livssyn, vårt kultursyn, våre politiske overbevisninger

eller individuelle valg å gjøre. Disse verdiene er ofte kontrover-

35


36

sielle og kan ikke forutsettes å gjelde alle.

Hvor grensen går mellom «felles» og «private» verdier, er selvfølgelig

ikke fastsatt en gang for alle, men må være gjenstand for diskusjon. Her

er det selve tenkemåten som er viktigst.

Det er lett å bli enige om generelle verdier, for eksempel respekten for

liv. Men straks vi begynner å diskutere hva dette betyr i praksis, oppstår

uenighet – både om dødsstraff, pasifisme, abort og eutanasi.

Alle skoler er på trygg grunn når de påvirker elevene om våre felles

verdier. Vanskeligere er det når vi kommer til de verdiene som ikke

forutsettes felles, for eksempel slike som har med religionenes sannhet,

partipolitikk, deler av seksualetikken, osv. å gjøre. Her mener jeg at lærerne

i offentlige skoler ikke har noe mandat til å påvirke elevene i noen

bestemt retning. Deres oppgave er å hjelpe elevene til å se og forstå sine

egne og andres verdier, kritisk tenke gjennom dem og begrunne dem i

en åpen dialog.

Elever har også krav på å møte motstand fra lærerens side, både for

sin egen og for andres skyld. For sin egen skyld fordi de skal gis mulighet

til å prøve egne krefter. For de andres skyld fordi en eller to ustyrlig

framturende elever kan ødelegge klassemiljøet.

Skolens oppgave er ikke å skape lydige elever, men elever som er i

stand til å fatte moralske valg ut fra en dyp overbevisning som er blitt

deres egen, som de holder for sann, og som de både vil og kan begrunne i

en samtale med andre. Noen ganger kan det komme i konflikt både med

et lands religion og lover – og med skolens verdier.

Fornuft og sannhet

Det får ikke hjelpe hvor skjør og foreløpig sannheter fortoner seg i det

postmoderne samfunnet. Læreren har bruk for dem. Hun er avhengig av

å lære elevene om hva faglig kunnskap er, hvordan den er blitt til – stein

lagt på stein, generasjon etter generasjon; og hvordan metodene for å

skape ny erkjennelse er forskjellig fra fag til fag.

Læreren må vise respekt for kunnskap, ferdigheter og erfaringer og

selv arbeide hardt for å dyktiggjøre seg innen sine egne fagområder. Faglig

svakhet kan aldri kompenseres ved pedagogisk oppfinnsomhet, og en

faglig svak lærer er som oftest en ulykke for elevene.

Men læreren skal også vise uavhengighet og moralsk mot. Hun skal

– hvis hennes faglige og pedagogiske integritet krever det – våge å undervise

om tema som ikke er «populære» eller på måter som flertallet

fnyser av.

Det betyr at læreren – i skrift og tale – våger å stå opp for yrkets

integritet og uavhengighet, enten det er i forhold til sterke pressgrupper

eller politiske myndigheter.


Hvordan begrunner vi betydningen av kunnskap? Ofte ved å vise til

at det gir oss bedre jobber, øker produktiviteten eller styrker konkurranseevnen.

Men det aller viktigste nevnes sjelden. At det er kunnskap

og kultur som gjør oss til mennesker – og at erkjennelsesgleden er en av

våre største og varigste gleder. Uten kunnskap og åndsliv reduseres vi til

biologiske roboter, til viljeløse ofre for genenes spill. Uten ordene, bildene,

tonene, dansen ville livet bli fargeløst, sjelløst og uten dybde. Historien

ville skrumpe sammen til et klaustrofobisk her og nå. Språkløse og

fantasiløse ville vi være utlevert til våre biologiske drifter, og med den

blinde volden som eneste uttrykksmåte.

Når vi ved høytidelige anledninger snakker om kulturarven, er det

intet annet enn det fond av tankekraft og skapergnist som det har tatt

årtusener å bringe fram. Men uten oss – uten våre mottakende og medskapende

sinn – ville alt dette ligge som en gjenlåst brønn, stengt, umulig

å hente noe opp fra. Det vi kaller «sivilisasjon», er denne uavbrutte

vekselvirkning, denne aldri avsluttede samtalen mellom våre skapende

sinn og den tradisjon vi går inn i. Kultur er ikke noe vi har, men noe som

skapes. Og når vi skaper kultur, skaper vi oss selv.

Læring forutsetter lyst, anstrengelse og ydmykhet. Askeladden stanset

der brødrene gikk forbi: «Jeg fant, jeg fant!» Han bøyde seg, plukket

opp, stappet i sekken. Også det tilsynelatende unyttige. Ikke med noen

strategisk plan om at dette kunne komme til nytte når han møtte prinsessa,

ikke fordi han hadde meldt seg på et kompetanseutviklingsprogram

for Askeladder, ikke fordi han ville utkonkurrere andre Askeladder.

Nei, han stanset fordi bukkehornet og den utgåtte skosålen fanget

hans oppmerksomhet. Han undret seg.

Uten undring – ingen lærelyst. Uten lærelyst – ingen læring.

37


4

38

Det nyttige – og det nødvendige

Den der fanger fuglen,

fanger ikke fuglens flukt,

Den der maler rosen,

maler ikke rosens duft.

Vagn Steen: «Fuglens flukt»

Et unyttig rom

Den kjente danske arkitekten Mogens Lassen (1901–1987) var funksjonalist.

Det funksjonelle var viktigst når hus skulle tegnes. Formen skulle

følge funksjonen. Vekk med kriker og kroker som ikke var til nytte. Så

ble det rette linjer og store vindusflater.

Funksjonalismen var en forståelig reaksjon på mye av det overlessede

og tilgjorte i arkitekturen. Den enkle byggestilen var også et svar på tidas

sosiale utfordringer. Alle skulle ha rett til en billig bolig med gode

sanitære forhold. En arkitektur for de brede lag av folket.

Mogens Lassen bygde også et funksjonalistisk hus til seg selv, Sølystvej

nr. 5, ved Klampenborg nord for København. Huset ble bygd

om flere ganger. Rom ble forandret og nye kom til, blant annet fyrkjeller,

vedbod og vaskerom. Det siste Mogens Lassen fikk bygd var et rom

midt inne i huset, der lyset kom inn gjennom to kjegleformete åpninger

i taket. Rommet hadde altså ingen vinduer, men det som var mer besynderlig:

det hadde heller ikke noen dør. Det var med andre ord et fullstendig

unyttig rom midt inne i et moderne og funksjonalistisk hus. Unyttig,

men for Mogens Lassen må det ha vært nødvendig å bygge det.

Med årene ble rommet glemt av alle – unntatt av husets arkitekt og

eier. Huset eide en hemmelighet, et rom som ikke var tilgjengelig, et

skjult rom med overlys. Kanskje et rom for åndelighet og frihet? Et hus

med sjel. Bokstavelig talt. 35

Er det forskjell på det nyttige og det nødvendige? Ja. Nytte handler

om det som kan brukes, som gagner – og helst kan måles og veies. Vi

snakker om nyttehensyn og om kost/nytte-analyser. Det er det som lønner

seg, når vi drar fordel av eller benytter oss av noe eller noen. Det nyttige

har sin plass i livet, og bør ha det.

Det nødvendige handler om det vi ikke kan unnvære uten å komme

i nød. Ordet kommer fra det tyske «notwendig», som minner oss om

dette tvingende og uunnværlige. (Vi snakker derfor om «et nødvendig

ærend», ikke om «et nyttig ærend» – når det presser på og vi bare må.)

Funksjonalismen i arkitekturen er nesten borte. I dag ser vi både kar-


napper, forsiringer og arker. Men spørsmålet er om ikke den tenkemåten

som bar funksjonalismen, har flyttet seg til andre sektorer i samfunnet.

Der ser vi ut til å bli mer og mer nyttepreget. Stadig flere ubenyttede rom

skjæres vekk. Pauser i radio og fjernsyn fylles til siste sekund med heseblesende

reklame eller annonseringer av egne program. For å presse inn

enda mer må tempoet settes opp. I arbeidslivet forsvinner røykepausene,

som også var små lommer av tid for samtaler og rekreasjon. Søndagene

er ikke lenger hviledager, men handledager og aktivitetsdager. I skolen

skal ungene konsentrere seg om de nyttige fagene: lesing, skriving, matematikk

og IKT. (Moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi

blir sett på som viktigere for den oppvoksende slekt enn for eksempel

musikk og billedkunst, uttrykk som har vært formende for mennesker

og kulturer i årtusener.)

Er vi i ferd med å forveksle det nyttige med det nødvendige? Med det

som ikke umiddelbart betaler seg, men som gir livet fylde, dybde og mening.

Det som holder ei råk åpen til den åndelige dimensjonen i våre liv,

og som kaster et fortryllelsens skjær over dagene. Alt det som gir livet

dufter, toner, farger: leken, den gode samtalen, klimpringen på gitaren,

diktene vi skriver og leser, den formålsløse glåmingen gjennom vinduet.

Ingenting av dette er nyttig i snever forstand, men jeg tror det er nødvendig.

Den kinesiske vismannen Lao-Tze (Tao-te-ching) minnet oss om at

det er det tomme rommet som gjør at krukken kan bære vann, eller at

huset kan beboes. «Det som er har nok sin nytte,» sier Lao-Tze, «men

det er det som ikke er som gjør at vi kan bruke det som er.»

Arkitekten Mogens Lassen bygde et fullstendig unyttig rom midt

inne i huset sitt. Jeg tror vi trenger slike rom i våre livs hus. Og i skolene.

Ikke for å glemme det nyttige, men for å huske det nødvendige.

Å måle gleden i et sinn

Det snakkes om måling av kunnskaper i skolen om dagen. Noen kunnskaper

lar seg måle. Vi kan måle om elevene har lært å lese eller skrive

eller regne. Det er viktig at alle elever lærer det. Og lærer det godt. Lesing,

skriving og regning er rotkunnskaper – og noen av de viktigste forutsetninger

for alt det andre vi skal lære.

Men det er også mye viktig i skolen som ikke lar seg måle. Vi kan

ikke måle verken hjelpsomhet, samarbeidsevne eller demokratisk sinnelag.

Heller ikke hva Per eller Kari opplever når de leser eventyret om Kvitebjørn

og kong Valemon, skriver dikt om dompappen – eller får en ligning

til å gå opp. Eller hvilken nytte de har av å studere et bilde av Picasso

eller lytte til en sonate av Mozart. For å vurdere betydningen av dette

må vi resonnere, anta og argumentere. Kort sagt: gjøre det mennesker til

39


40

alle tider har gjort når de har bedømt hva som er viktig og uviktig, rett

og galt: vi må snakke sammen.

Interesse og erkjennelsesglede lar seg heller ikke måle. Det er de viktigste

forutsetningene for all læring. Vi ser det allerede hos det lille barnet,

der det heftig og begeistret griper etter den røde bamsen eller koppen

på bordet. Og når barnet blir større, lærer det å sette sammen bokstaver

til ord. En dag reiser det Sverige rundt sammen med Nils Holgerson

på gåseryggen, en annen dag kommer det styrtende inn i stua,

sprekkfull av nyheter: Vet du hva? Og barnet forteller om linerla som

bygger reir under taksteinen, om regnbuen som står midt oppe på fjellet,

om kameraten som har mistet ei tann. Om kvelden sitter barnet på

fanget og spør om hva fargene er laget av, om blomster kan være glade,

om hvor blir det av lyset når vi slukker det i stua om kvelden, om hvem

vi var før vi blir født? Undring, erkjennelsesglede, ettertanke – og stadig

nye kunnskaper.

Å lære fordrer lyst. Noe må tennes i oss, en indre glede og glød –

som når vi greier å holde balansen på sykkelen for første gang, når ligningen

går opp, når vi skjønner noe som blir sagt på et fremmed språk.

Eller når vi går på Maihaugen og får vite at den fantastiske «krillskurden»,

akantusrankene, som vi finner på framskap og mangletre, altertavler

og prekestoler, seletøy og ferdaskrin – egentlig var en gresk plante

som 500–600 år før Kristi fødsel ble brukt som ornament på gravsteiner.

Så begynte den å vandre langs kronglete veier gjennom Europa og

kom til Oslo Domkirke med en hollandsk mester i 1699. Derfra fortsatte

den opp gjennom Gudbrandsdalen, der den ble formet i tre og kleber og

forskjønnet menneskenes hverdager. «Jamvel i ein selapinne, smidde dei

seg sjølv eit minne, når han vel var gjort i stand,» skriver Olav Aukrust.

Når vi får vite dette, og kan gå rundt og se det, kjenner vi en glede piple

inni oss, et sug. Du verden! Dette visste vi ikke før. Det rører ved en

streng som går fra hodet til hjertet. Det spiller i oss, kunnskapens frydefulle

toner.

En av skolens aller viktigste oppgaver – ja, kanskje den viktigste, er å

vekke lærelyst og erkjennelsesglede. Har du sett seksåringen første skoledag?

Full av forventning og vitebegjær. Så går noen år, og vi møter

kanskje igjen en giddesløs og uinteressert niendeklassing, som har trukket

lua ned over ørene. Som en hjelm for å beskytte hodet mot lærerens

pedagogiske svingslag. Noe har skjedd, som skulle være fysisk umulig.

Et allerede eksisterende stoff, også kalt lærelyst og erkjennelsesglede, er

tilintetgjort.

Eller er det ikke det? Har vi lærere bare glemt å gi næring til dette

stoffet? Har vi glemt den innsikten som for 1600 år siden ble formulert

av Augustin med ordene: «Intet blir forstått, som ikke først er elsket.»

Og som noen århundrer senere ble gjendiktet av Grundtvig: «Og han


har aldri levet, som klog på det er blevet, han først ej hadde kær.» Philosophia

– kjærlighet til kunnskap, kjærlighet til visdom – mon tro om

ikke det er den største mangelen i skolen i dag?

Testing og effektivitet er i våre dager i ferd med å bli hellige begreper,

dvs. begreper som ikke trenger begrunnelse, og som bare kan måles

mot seg selv. Derfor skyller evalueringsbølgen inn over stadig nye sektorer

og organisasjoner, drevet av en forestilling om at alt kan evalueres,

objektivt og rasjonelt. Den instrumentelle fornuft er i ferd med å bli den

eneste fornuft.

I et samfunn der alt prinsipielt kan tenkes annerledes, har ingen institusjoner

eller fellesskap noen gitt legitimitet. Det nytter ikke å vise

verken til lange tradisjoner, meningsfylte oppgaver eller gode fellesskap.

Heller ikke til at læreren er en vel utdannet og ansvarlig person. Alt og

alle må legitimere seg selv ved å kvantifiseres og evalueres. Stadig oftere.

(Hvis litt endring og omstilling er bra, må mer av det samme være enda

bedre.) Og de færreste tør avvise hyppige tester, fordi de kan mistenkes

for å ha noe å skjule.

Spørreskjemaenes nakne tall, grafer og kurver passer som fot i hose

til en moderne medievirkelighet, hvor det sjelden er tid til fordypelse, nyanser

eller forbehold. Komplekse spørsmål reduseres til et kryss på skjemaet,

ja eller nei. Man måler det som lar seg måle, selv om dette bare

fanger en liten flik av helheten. Kanskje ikke en gang det viktigste? Faren

er at vi lærere begynner å se på barna gjennom briller som evalueringsmåten

utstyrer oss med. Men hvis skolen slik spennes opp mellom mål

og evalueringer, er jeg redd for at elevenes livsrom krymper. 36

Evaluering er ikke et nøytralt verktøy, men en formende faktor i den

pedagogiske praksis. Derfor handler evaluering også om makt. Om retten

til å definere hva som skal evalueres, hvordan det skal evalueres, hva

som er kvalitet og hva evalueringen skal brukes til. Som lærere må vi

passe på at det er innholdet som bestemmer evalueringen, ikke omvendt.

Og vi må også våge å stille kjetterske spørsmål: Er den gode skole den

som «brukerundersøkelser» viser at foreldre er mest fornøyd med? Hvis

dette er den eneste målestokken, risikerer vi ikke da at evalueringer blir

popularitetsmålinger – og at skolen blir en butikk, der forbrukerne kan

bestille en karriere-startpakke til sine barn?

Hilchen Sommerschild, vår første professor i barnepsykiatri, har

skrevet noen kloke ord om hva vi kan og ikke kan måle:

Hvis du er glad i målinger

så kan du måle neser

den er litt lang på svenskene

og kort på en kineser.

41


42

Men vil du prøve målinger

på gleden i et sinn

så får du ikke gjort det

for du slipper ikke inn.

Du kan nok komme uten mål

for det kan hjertet tåle

men når du slik har bedt deg inn

så kan du ikke måle.

(«Evaluering», fra diktsamlingen Såre sinn, 1999.)

Læreren er avhengig av å slippe inn, finne ei glenne i barnets sinn.

Finner vi ikke denne åpningen, dette gropunktet hos eleven, vil undervisningen

lett bli ørkesløs og forgjeves.

Barn ønsker å bli vurdert, men ikke nedvurdert. Spørsmålet blir

om tester og målinger i skolen er til hjelp for elevene, eller om det er

deres svakheter som enda en gang trekkes fram? Hvis unge mennesker,

dag etter dag, opplever nederlag på nederlag, så begynner de å

ønske seg vekk. Til steder der de føler seg akseptert og der de mestrer

noe. For noen kan det være på idrettsbanen. For andre kan det være

i gjengen som møtes etter mørkets frambrudd og har farligere saker

på gang.

Betyr det at jeg avviser evalueringer? Nei. Men vi må utvikle redskap

som både er i stand til å gripe undervisningens mangfold, og som

samtidig gir støtte til en ønsket utvikling hos eleven. Dessuten må resultatet

av diagnostiske tester forbli mellom lærer, elev og foreldre –

og ikke brukes til å bedømme skolers eller læreres kvalitet i en innbyrdes

konkurranse. Inntil det skjer, må vi med alle midler hegne om det

ikke-målbare. For eksempel at vi gir våre elever muligheter til å erfare

de sanselige rikdommer som ikke koster noe, og som vokser når vi deler:

et måltid stelt i stand for beboerne på gamlehjemmet, en dugnad i

grenda eller bydelen, en elevkonsert, en kunstutstilling.

Men jeg tenker også på elevenes indre liv i form av fantasi og skaperglede.

Hvis ikke barn lærer å nyte innenfra, tror de kanskje at alt

må kjøpes utenfra. Hvis det skjer, har markedets logikk også erobret

skolen.

Noen later som om det er en motsetning mellom trivsel og læring.

De burde stille seg spørsmålet om de selv noen gang har lært noe de

mistrivdes med? Trivsel betyr ikke at det ikke skal stilles krav, eller at

vilje og utholdenhet ikke skal øves. Men det betyr at hver eneste elev

skal kunne kjenne en fundamental trygghet og glede ved å mestre.

Dette er ingen pedagogisk skrivebordsteori. Livet er slik.


Å leve som en sonate av Mozart

Det fortelles at Ole Bull en gang kom til ei avsidesliggende grend, der

han om kvelden holdt konsert på ungdomshuset. Blant annet spilte han

en sonate av Wolfgang Amadeus Mozart. I salen var det også ei eldre

bondekone, som aldri hadde hørt slik musikk før. Da hun etterpå ble

spurt om hvordan hun likte musikken, svarte hun: «Det var vidunderlig!

Det var så vakkert at det gjorde vondt. Hvis man bare kunne leve slik,

da ville det være herlig å leve.»

Her rynker nok noen på nesen og tenker: Leve som en sonate av

Mozart? En sonate av Mozart er jo ikke noen oppskrift på det gode liv.

Nei – og likevel. Det som grep denne kvinnen, må ha vært en intens

opplevelse av en for henne hittil ukjent virkelighet. Mozarts musikk gav

henne en anelse om hvor helt annerledes livet ville bli, hvis det ble farget

av en slik virkelighet.

Rent fysisk hørte hun toner som kom etter hverandre, hver tone en

lyd med så og så mange svingninger. Lyd kan registreres av måleinstrumenter

og beskrives i fysikernes presise språk. Men bondekona på ungdomshuset

lyttet med sitt «indre øre». Da hørte hun noe annet. Noe hun

ikke hadde ord for, og som ikke kunne beskrives med noe kjent språk.

Hennes forsøk ble slik: «Det var så vakkert at det gjorde vondt.»

Kunsten inneholder ikke noe annet enn det som finnes i virkeligheten:

ting, ord, bilder, toner, dans, handlinger, drømmer, fantasi. Men i

kunstens mange språk kan dette forvandles – slik at det uutsigelige sies

og det usynlige vises. (“Art is a lie that tells the truth,” sa Picasso.) Eller

vi ser at det som tilsynelatende er uvesentlig, det vi knapt har enset, av

kunstneren blir gjort til det vesentlige. Og med ett blir det vesentlig også

for oss. Kunsten viser oss verden slik den er, i sin mangfoldighet, skjønnhet

og gru. Og den viser oss verden slik den burde være, i sin mangfoldighet

og skjønnhet. Kunsten både anklager og hyller.

Historien om bondekona minner oss om at det viktigste i livet antakelig

ikke lar seg beskrive i et naturvitenskapelig språk. Vi møter et ansikt

og redegjør så nøyaktig vi kan om form, hudfargfarge, kjønn, alder.

Men et ansikt utsier også noe annet. Bak formen aner vi en sjel, et sinn,

et liv. Er det preget av glede, skuffelse, likegyldighet, forelskelse? For å

kunne tolke dette bruker vi vårt «indre øye». Da ser vi noe som det fysiske

øyet nok registrerer, men ikke ser. (“Love looks not with the eyes

but with the mind,” skriver Shakespeare i En midtsommernattsdrøm.)

Den utkårete ser annerledes ut for den forelskete enn for vakten i passkontrollen.

Og når vi sier om et umake par at «Jeg skjønner ikke hva hun

ser i ham!» – da hører vi Pascals ord langt borte fra om at «hjertet har

sine grunner som fornuften ikke kjenner».

Det er en sammenheng mellom det vakre og det gode, mellom estetikk

og etikk. Lenin sa visstnok en gang at han aldri mer ville lytte til

43


44

Beethovens Apassionata sonate. Hvorfor? Fordi den gav ham slik lyst til

å stryke små barn over hodet – istedenfor å knuse hodene til sine fiender.

Vi preges av det vi lytter til, leser, ser. På samme måte som maten påvirker

kroppen, påvirker den åndelige føden sinnet. Det vi tar inn, forblir

der antakelig på en eller annen måte – kanskje lenger enn nikotinen

i lungene. Det slår meg at vi i våre dager er vedvarende opptatt av det vi

får inn i kroppen i form av mat, drikke eller røyk. Men når det gjelder

sinnet, er vi langt mindre kritiske. Til tross for at vi lenge har visst en

god del om sammenhengen mellom ord, toner, bilder og sinn.

Konserten med Ole Bull og sonaten av Mozart utvidet bondekonas

indre horisont. Tonene fra det unge geniet på 1700-tallet gav farger og

klanger til hennes verden 100 år senere. Livet ble større og vakrere. Hun

opplevde en skjønnhet så stor at det gjorde vondt. Hun lærte å kjenne

noe, som hun ikke kunne lære å kjenne på noen annen måte.

Som oftest begrunner vi kunst i skolen med at den bidrar til å utvikle

visse personlige egenskaper, som oppmerksomhet, fantasi, skaperevne.

At kunst er noe som beriker den enkeltes liv. Jeg tror dette er for snevert.

Kunstens plass i skolen bør også begrunnes politisk og samfunnsmessig:

Barn skal lære å spille, synge, danse, male, dikte fordi vi ønsker

å forberede dem for et samfunn, der spill, sang, dans, maling og diktning

er viktig. Et samfunn med en levende musikk-kultur forutsetter at

det finnes et bredt musikalsk underlag, hvor både de spesielt talentfulle,

de jevnt begavete og et interessert og kyndig publikum kan framstå. Et

samfunn med et rikt musikkliv forutsetter en skole med mye musikk.


Den enkelte og fellesskapet

Fordi elevene er født som mennesker, skal de oppdras i

fellesskap til alt menneskelig. De må altså føres så langt

som mulig sammen med hverandre. For det andre skal alle

oppdras til alle dyder, også til beskjedenhet, samdrektighet

og hjelpsomhet. Derfor skal man ikke skille elevene for tidlig

fra hverandre og gi noen anledning til å anse seg for bedre

enn andre og eventuelt se ned på dem.

Johann Amos Comenius (1592-1670): Den store undervisningslære (1657)

Stueveggen forteller

Jeg vokste opp på et lite småbruk i ei veiløs grend på 1950-tallet. Vi fikk

innlagt vann og elektrisk lys i 1954. Bilvei kom fem år senere.

Nå sitter jeg og tenker på hva blikket mitt møtte på veggene i stua

heime? Et bilde av Jesus som stillet stormen (pappa var fisker); et kroningsbilde

av kong Haakon og dronning Maud; et vevd teppe med elg i

solnedgang – mine foreldres stolthet, kjøpt av en omreisende kramkar

for åtte kroner. (Jeg blir rasende hver gang en veltalende feinschmecker

sier noe nedlatende om dette motivet.) I tillegg et par brudebilder av onkler

og tanter; et brodert Bibel-ord i glass og ramme: «Jeg og mit Hus

– vi vil tjene Herren.» Dessuten et speil i tung eiketreramme.

Årene har gått. Nå har vi et barnebarn på syv år. Hva ser hun, når

hun lar blikket vandre over veggene i sitt hjem? Først og fremst kunst:

plakater, reproduksjoner og et par originale bilder. De fleste i et formspråk

som ville ha vært uforståelig for mine foreldre. Litografien «Blå

skog» av Jakob Weidemann ville ha falt fullstendig gjennom i forhold til

elg i solnedgang. «Hva skal det forestille?» ville de ha spurt. Og dommen

ville ha vært nådeløs: «Krot!»

Men Tonje ser også noe annet, hun ser bilder av seg selv. Mange bilder,

minst ett for hvert år: som nyfødt, i mors armkrok, i hvit dåpskjole,

i barnehagen, med bursdagskrone, den første skoledagen, osv. Som troféer

henger de og vitner om et barn som er blitt sett. Og som ser seg selv.

(Til sammenligning var det i mitt barndomshjem ikke ett eneste bilde på

veggen av noen av oss åtte ungene.)

På badet kan Tonje se seg selv i store speil. I min barndom var det

forbud mot å bli stående for lenge foran speilet. Det kunne kile forfengeligheten.

Forfengelighet kunne bli til hovmod, hovmod til sløsaktighet,

sløsaktighet til armod.

45

5


46

Vi måtte heller ikke snakke for mye om oss selv. Bluferdighet var en

dyd. «Kjenn deg selv» ble nok stilltiende godtatt som en indre, sjelelig

prosess, så lenge en holdt det for seg selv. Unntaket, som bekreftet regelen,

var vitnesbyrdet på bedehuset. Men også da ble det som oftest snakket

generelt: om fallet, synden og nåden.

Blikket var vendt utover – mot Jesus, kongen og elg i solnedgang.

Men først og fremst mot arbeid: stell av krøtter i fjøset, bæring av vann,

ugressluking, steinplukking, egning av line i naustet, osv. Det var det

andre vi så henimot og snakket om. Eller de andre. Sladderen satt løst,

og Janteloven holdt oppkomlingene nede.

Det var «glem deg selv» som gjaldt i vårt miljø. Veklager over et

gnagsår eller en støl rygg ble sporenstreks definert som syting og ble behandlet

deretter. «Dårlige nerver» var synonymt med latskap. Et slagord

som «elsk deg selv» ville ha vært den reneste blasfemi.

Jeg romantiserer ikke denne livsformen. Jeg ønsker den ikke tilbake.

Den var på mange måter både undertrykkende og nådeløs. Skam og

mindreverdighetsfølelse fulgte i dens kjølvann. Det kjentes frigjørende

og livgivende, da vi på 1960-tallet på gymnaset i Trondheim kunne begynne

å snakke om oss selv og våre egne følelser.

Nå undres jeg på om ikke pendelen er i ferd med å slå for langt ut?

Om ikke selvspeilingen er blitt for dominerende, blikket for innadvendt?

Om vi ikke er blitt vel mye «innkrøkte i oss selv»?

Mennesket – en merkevare?

Læreplanen understreker at skolen skal ta utgangpunkt i elevenes personlige

forutsetninger, sosiale bakgrunn og lokale tilhørighet. «Opplæringen

skal tilpasses den enkelte,» heter det. I Kvalitetsutvalgets innstilling

refereres det til «den enkelte elev», som skal stimuleres, utfordres, få

oppfølging og råd – slik at «hver enkelt får anledning til kompetanseutvikling

gjennom en livslang – og livsvid – læringsprosess».

Ved noen skoler har elevene individuelle planer, fleksitid og stadig

mer tid til eget arbeid. Hver elev har sin datamaskin, sine skreddersydde

program, sitt spesialdesignete opplegg. Læreren blir veileder og «coach».

«Ansvar for egen læring» er et slagord som passer som hånd i hanske for

dette skolesynet.

Selvfølgelig skal læreren i sin undervisning ta hensyn til elevens evner

og forutsetninger, slik læreplanen krever. Gode lærere har alltid gjort

det. Det omsorgsfulle blikk og kjærlighet til lærestoffet er de viktigste

forutsetningene for all god undervisning. Blir et barn ikke sett av læreren,

er sjansen stor for at det heller ikke vil se seg selv som et verdifullt

individ i klassen.

Men – hvis det eneste perspektivet er det unike barn med sine medfød-


te og enestående egenskaper, som skal dyrkes fram av foreldre og lærere,

tror jeg vi gjør noe galt. 37 Da mister vi blikket for fellesskapets betydning

for dannelsen av mennesker. Hvis den enkelte elev alltid er i fokus, må vel

det bety at noen andre forblir i periferien? Som planeter rundt sola.

Filosofen Helge Salemonsen ved Nansenskolen er i ferd med å sluttføre

et stort arbeid om individualismens røtter og framvekst i vår kultur.

Der viser han med overbevisende tydelighet at individualismen er en

bestemt type selvforståelse, som ikke er tidløs, men moderne. Den har

sine røtter i den europeiske tradisjon, men har funnet sin mest konsekvente

virkeliggjørelse i USA, der individualismen i dag betraktes som

både tidløs og universell. Om dette skrev den amerikanske psykologen

Rollo May (1909-94):

Amerikanerne klamrer seg til individualismemyten som om

den var den eneste normale måten å leve på, uten å være klar

over at den var ukjent i middelalderen, med unntak av eneboerne,

og ville ha blitt ansett som psykotisk i oldtidens Hellas. 38

I kulturer i det fjerne Østen står kollektivet i dag langt sterkere enn i

Vesten. Hensynet til familie og slekt gir individet en helt annen plass i fellesskapet

enn hos oss. Man finner sin identitet gjennom de relasjoner man

inngår i, som far eller sønn, bror eller søster, hustru eller ektemann.

Siden renessansen og fram til i dag har vi i den vestlige verden beveget

oss i retning av en stadig sterkere frisetting av individet. «Stadtluft

macht frei» sa man en gang da byen tilbød et fristed fra stavnsbånd og

livegenskap. Båndene til tradisjonen, religionen, slekta, bygda og språket

ble svekket eller revet over.

Vi som i vårt land en gang flyttet fra bygda til byen, ønsket arbeid

eller utdanning. Men vi var også drevet av drømmen om frihet og selvbestemmelse.

Vi ville vekk fra Jantesamfunnet, slippe unna blikket bak

gardinen, det at noen alltid brydde seg så altfor mye.

Den økonomiske velstanden tillot oss å la sosiale bånd forvitre. Barna

fikk enerom med TV og PC. Måltidsfellesskapet ble erstattet med

cornflakes på rommet og middag alene. (Mikrobølgeovnen er så praktisk.)

Men – vi mennesker ser ut til å være slik laget at vi trenger å bli sett

av noen, trenger noen som bryr seg. I byen ble blikket bak gardinen og

sladderen på Samvirkelaget erstattet av videokameraets aldri hvilende

øye og skiltet «Dette området er video-overvåket». Nå er det minst to

av oss overalt.

I dag opplever vi en ekstrem opptatthet av individet og de individuelle

valg. «Selbestemmelse» og «selvrealisering» er på alles lepper. Mens

47


48

reklamen ennå på 1960/70-tallet kunne spille på at vi var en i en stor masse

(«9 av 10 filmstjerner bruker Lux.» Eller: «Det er 15 millioner Remington-eiere

i verden. Følg deres eksempel.») – så er vi i dag på jakt etter det

unike produktet som er tilpasset mine behov: «Hvorfor jeg bruker dette

bindet? Fordi jeg fortjener det.» Eller: «Vær solidarisk med deg selv.»

«Tenk på deg selv som en vare som skal selges i et marked,» sier Line

Lybo Uppard i det nystartede konsulentfirmaet Flying Pigs i Oslo. 39 De

kurser folk i å bygge seg selv som en merkevare. Det «handler om å

framheve det som er unikt, troverdig og attraktivt ved deg,» sier konsulenten.

Det kan høres kynisk ut, innrømmer hun, men det er nødvendig

for å vinne kampen om oppmerksomhet i et tøft marked.

Jeg vil ikke at elevene i skolen skal lære å tenke på seg selv som en

merkevare i et marked. Jeg vil at de skal erfare at vi blir mennesker i et

menneskelig fellesskap. For forestillingen om det fullstendig uavhengige

individ er og blir en illusjon. Hele livet er vi avhengige av andre. De første

årene kunne vi ikke leve uten omsorgsfulle voksne, som gir oss mat

og klær, beskyttelse og språk, stimulering og oppdragelse.

De siste årene, når sola står lavt og livet kaster stadig lengre skygger,

trenger de fleste av oss også omsorg: mat og medisiner, myke puter

og varme hender.

Og årene mellom, når vi tror oss selvberoende og uavhengige? Da er

vi også avhengige – av familien, vennene, naboene, kollegene. Vi er slik

laget at vi blir syke av ensomhet og isolasjon. Det fullstendig uavhengige

menneske er derfor ikke fritt, men hjelpeløst. Samfunnsforskerne kan

fortelle at tettheten i den sosiale veven er avgjørende for både psykiske

lidelser og kriminalitetsutviklingen i et samfunn. 40

På samme måte som fellesskapet er forutsetningen for menneskers

dannelse og utvikling, slik kan noen fellesskap forkrøple og ødelegge

mennesker. De mest grusomme forbrytelser er blitt begått av hensyn

til «det harmoniske fellesskap». Nazistenes «folkefellesskap» og Stalins

«fellesskap av bønder og arbeidere» har stått for noen av de verste overgrepene.

Pol Pot, Mao, Pinochet og mange andre kunne føyes til på denne

listen.

Det finnes ingen vei tilbake til en førmoderne og kollektiv bevissthet.

Den var naturlig og hensiktsmessig i sin tid, men ville forvandles til

dårskap – eller det som verre er – om den ble forsøkt overført til i dag.

Som Helge Salemonsen skriver: «Alle forsøk på å oppheve historien ved

å mane fram fortiden, tenderer mot å fremkalle barbariet. Nazismen representerer

bare ett eksempel på dette.» Vår utfordring blir å finne en

balanse mellom den selvtilstrekkelige individualismen og det knugende

fellesskap.

Den polsk-britiske sosiologen Zygmunt Bauman sier at konflikten mellom

trygghet og frihet, mellom fellesskap og individualitet, trolig aldri vil


li løst: «Trygghet og frihet er to like dyrebare og attråverdige verdier som

kan avveies mer eller mindre godt mot hverandre, men som neppe noen

gang kan forenes fullt ut og friksjonsfritt.» Bauman fortsetter:

Å gå inn for trygghet krever alltid at friheten ofres, mens friheten

bare kan utvides på bekostning av tryggheten. Men trygghet

uten frihet er ensbetydende med slaveri, mens frihet uten trygghet

er ensbetydende med å være forvillet og overlatt til seg selv.

For filosofene er dette forholdet en kilde til en hodepine som det

ikke fins noen kjent medisin mot. Men det gjør det også til noe

konfliktfylt å skulle leve sammen, siden både den tryggheten

som ofres i frihetens navn, og den friheten som ofres i trygghe-

. 41

tens navn, har en tendens til å være andres trygghet eller frihet

I et godt skolefellesskap må det enkelte barns individualitet framelskes,

respekteres og beskyttes. Individualitet betyr å være seg bevisst

sin særstilling som menneske. At ingen av oss er like, og at vi er utstyrt

med «visse uavvendelige rettigheter». At det er nedlagt i oss behov for og

evne til ømhet, medfølelse og kjærlighet. At vi ønsker å kjenne oss selv,

utfolde våre anlegg, dyrke vennskap og knytte forpliktende bånd. At vi

har mot til å stå opp i situasjoner der kollektivet betvinger og ensretter.

At vi erkjenner og påtar oss ansvar for andre mennesker og for oppgaver

som ikke umiddelbart tjener oss selv.

Individualitet må ikke forveksles med egoisme. Egoisme er å søke

egne fordeler på bekostning av fellesskapet. En er seg selv nok.

Vår kultur er formet i spenningsfeltet mellom Grekenland og Palestina,

mellom «erkjenn deg selv» og «elsk din neste». Dovregubben forklarte

Peer Gynt hva som var forskjellen på menneske og troll:

Derude, under det skinnende Hvælv,

mellem Mænd det heder: «Mand, vær dig selv!»

Herinde hos os mellem Troldenes Flok

det heder: «Trold, vær dig selv – nok!»

Bak Ibsens ord klinger ekkoet av en som en gang sa at man måtte

miste seg selv – for å finne seg selv.

For en stund siden hørte jeg om en 10.-klasse, som hadde besøk av

en tidligere fange fra Auschwitz. Etter foredraget skulle elevene få stille

spørsmål. En gutt rakte opp hånda: «Vil du svare på mine spørsmål

først, så kan jeg gå? Jeg er nemlig bare interessert i svarene på mine egne

spørsmål.»

49


50

Hvis denne elevens oppførsel er resultatet av skolens undervisning, så

har skolen feilet. For denne eleven ser ikke ut til å ha lært noe om verken

likeverd, toleranse, fellesskap eller medansvar.

Hvorfor er fellesskapet i skolen så viktig? Det åpner et rom der barn

og unge møtes ansikt til ansikt. Bånd knyttes. Vi er ikke alene, men finner

hverandre i samværets forpliktelser. Når vi gir, får vi. Fellesskapet blir

noe mer enn summen av de enkelte. Sammen greier vi det vi ikke makter

hver for oss. Det må to til for å bruke ei vippehuske, mange for å spille

teater eller fotball.

Vi må alltid møte andre for å finne oss selv. De andre er et speil, deres

blikk blir også mitt eget. Aldri kjenner jeg min egen hud så sterkt som når

jeg rører ved en annens. Og når en annen i fortrolighet forteller om gleder

og sorger, kjenner jeg mine egne tydeligere.

I et fellesskap lærer vi å ta hensyn. Egne ønsker må krympes eller utsettes.

Vi albuer oss ikke fram, men stiller oss i kø, venter på tur. Og fordi jeg

er sårbar og trenger hjelp, kjenner jeg også hvordan andre har det. Jeg lærer

innlevelse, medfølelse og solidaritet. Jeg lærer å leve sammen med dem

som er annerledes enn meg, eldre eller yngre, flinkere eller svakere. Eller

dem jeg misliker. Slik lærer jeg å tåle forskjellighet. Den svenske skuespilleren

og forfatteren Tage Danielsson (1928-85) skrev en gang:

En droppe droppad i livsens älv, har ingen kraft till att flyta själv.

Det ställs ett krav på varenda droppe: hjälp att holda dom andra oppe.

Skolen er et moraldannende fellesskap, der elevene ikke bare stiller

spørsmål ved hvem de er, men også ved hvem de bør være. I våre typer

samfunn har vi få slike moraldannende fellesskap igjen.

Klassen har vært et slikt fellesskap, et lite samfunn i miniatyr, med

jenter og gutter, store og små, glupe og svake, stille og bråkete. Dette

samfunnet har hatt sin indre struktur, sine uskrevne regler, sine problemer

og gleder. Det har ikke vært et valgt fellesskap, men et fellesskap

der man over lang tid måtte lære å leve med forskjellighet. Mange klasser

ble tette sosiale grupper, som fortsatte å møtes også etter at man var

ferdig med skolen.

I dag gir Opplæringsloven muligheter til å dele elevene i grupper etter

behov. (§ 8-2) Det kan ha mange fordeler, men har én åpenbar fare:

Eleven kan miste det sosiale feste i en stabil gruppe som varer over tid.

Det inntrykket kan gis at skolekamerater er noe som kan skiftes ut etter

behov. Etter mine behov. At ingenting er fast og stabilt. Solidariteten

krymper. «What’s in it for me?» Til slutt blir jeg en «lonely rider», som

bare er interessert i svarene på mine egne spørsmål.


Min bønn til skolene er: Tenk forskjellighet. Tenk fellesskap.

Tenk stabilitet og trygghet. Tenk langsiktighet. Menneskelige

fellesskap er noe som skal vare. Lenge. Eller som det heter i

Læreplanen: «Sluttmålet for opplæringen er å anspore den

enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet

til gode - å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling.» 42

Hvem tjener og hvem taper på den fullstendig individualiserte skole?

Jeg tror taperne blir de svake elevene. De som ikke føler at de har en egen

begavelse som skal dyrkes fram, som ikke kjenner seg utvalgte og unike.

De som mangler selvstendighet, tålmodighet og interesse. De som verken

er i stand til å skaffe, sortere eller nyttiggjøre seg den informasjon

som strømmer på. De som ikke har et hjem som er online og oppgradert,

der foreldrene er brannmur mot det verste og magnet for det beste. De

som ikke greier å ta «ansvar for egen læring», men som «droppad i livsens

elv» synker. Fordi de er alene.

Kan solidaritet læres?

Solidaritet er noe mer enn velgjørenhet. Mens velgjørenheten er ensidig

og går fra den sterke til den svake, ligger det i solidaritetsbegrepet alltid

en gjensidighet: en for alle, alle for en. Den svake skal gis kraft til å forbedre

sin egen situasjon ved å være i samme båt som den sterke. Fellesskap,

samhørighet, barmhjertighet og gjensidighet er navnet på de fire

veggene som huser en solidarisk livsholdning.

Solidaritet forutsetter to ting: innlevelse og et vidt blikkfelt. Innlevelse

handler om å kjenne seg igjen i andre. Når jeg ser meg selv i andre,

da ser jeg også min egen svakhet. Blikkfeltet forteller hvem de andre er,

hvem som er inkludert og hvem som er ekskludert.

Mennesker har alltid vist solidaritet med sine aller nærmeste. Max

Weber snakker om to typer moral «Aussenmoral» og «Binnenmoral»; en

moral som gjelder mellom medlemmene i en gruppe – og en moral som

gjelder i forholdet til andre grupper. I det norrøne samfunn gjaldt «Binnenmoral»

innenfore ætta. I Håvamål leser vi:

For vennen sin

skal en være venn,

for ham og hans venn

men for uvenns venn

skal ingen mann noen gang være venn.

51


52

Når den greske filosofen Kelsos i det 2. århundre e.Kr. i skriftet Det

sanne ord, tar et oppgjør med den nye religionen som er kommet, så er

det den kristne nestekjærligheten (agape) noe av det han reagerer aller

sterkest mot. Kristendommen, sier Kelsos foraktelig, «er ment å skulle

utbre seg gjennom en kjærlighet til alle mennesker, en filanthropia, som

retter seg mot leg såvel som mot lærd, mot hyrder og gjetere såvel som

mot keisere og statsmenn». Og Kelsos fortsetter:

Her må vi som forfekter den gamle tradisjons filosofiske innsikt,

være på vakt. Vi vet at det er en prinsipiell forskjell på folk, nemlig

hva angår intellektuell utrustning og dømmekraft, en forskjell

som nettopp angår deres evne til å gripe og få delaktighet i logos. 43

De kristnes nestekjærlighet, sier Kelsos, er en slu taktikk for å fange

massene:

Av mangel på Ordets kraft, som taler til de intellektuelt opplyste

sinn ... har de kristne bondefangere innført sin lære om den

allmenn-menneskelige nestekjærlighet (filantrophia), som i sin

rot er vulgær og kun myntet på vulgære sjeler.

Det var noe nytt som kom med kristendommen: det vide blikkfeltet.

I steden for å se noen, skulle man se alle. «Her er ikke jøde eller greker,

slave eller fri, mann eller kvinne.» 44 I Bergprekenen åpnes blikkfeltet

enda mer. Der blir vi bedt om å elske endog våre fiender og be for dem

som forfølger oss. Det lyder nesten som et direkte tilsvar til Håvamål

når Jesus sier: «Om dere elsker dem som elsker dere, er det noe å lønne

dere for? Gjør ikke tollerne det samme? Og om dere hilser vennlig på deres

egne, er det noe storartet? Gjør ikke hedningene det samme?» 45

Da en lovkyndig kom og spurte Jesus om hvem vår neste er, svarte

han ikke med noen begrepsdefinisjon, men med en fortelling: «En mann

gikk fra Jerusalem ned til Jeriko. Da falt han i hendene på røvere. ...» 46

Mannen ble skamslått og lå halvdød i veikanten. En prest så ham, men

gikk forbi. Det samme gjorde en levitt. Men en samaritan, som etter datidens

tenkning ikke burde omgås en jøde, stanset opp. Hvorfor? Fordi

han syntes «inderlig synd på ham». (Eller som det så vakkert heter i Bibel-oversettelsen

fra 1930: « – og da han så ham, ynkedes han inderlig

...».) Den sårede må ha vakt en umiddelbar gjenkjennelse og medfølelse

hos samaritanen. Han må ha sett seg selv i den skamslåtte – på tvers av

etniske og religiøse skiller.

Samaritanen tok ikke fram sin etiske håndbok for å finne ut om dette


tilfellet falt inn under noen av de moralfilosofiske modellene som var listet

opp. Han overøste heller ikke den lidende med medfølende ord. Heller

ikke tilkalte han andre som kunne ta seg av ham. Han handlet selv.

Av medfølelse. I solidaritet.

Senere ble kristendommen statsreligion og skjeftet til den politiske

makt. Det vide blikkfeltet krympet, og deler av den offentlige religion

antok institusjonsmaktens fremste kjennetegn: ufølsomheten. Kvinner

og annerledes tenkende ble holdt nede (eller halshugd) av den ene Sannhetens

forvaltere. Intoleransen hadde gode kår. Det var Opplysningstidens

filosofer, forfattere og politikere som utfordret teokratiet. Noen av

dem var religiøse reformatorer som ofte risikerte sitt eget liv.

På samme måte som solidaritet kan framelskes og øves, slik kan den

også brytes ned og ødelegges. Innpodes vi ofte nok at verden er urettferdig,

har vært urettferdig og alltid vil bli urettferdig – da reagerer vi

kanskje med et beklagende skuldertrekk på at 30 000 barn under fem

år hver dag dør av sult, underernæring og ikke-dødelige sykdommer på

grunn av en dypt urettferdig fordeling av verdens goder. Vi tar det ikke

inn over oss, setter det ikke på den politiske dagsorden, lar det ikke få

noen konsekvenser. Vår solidaritet omslutter noen, ikke alle.

Innpodes vi ofte nok at arbeidslivet er en jungel, der loven om den

sterkestes rett gjelder, da reagerer vi heller ikke den dagen vår kollega

ikke lenger greier å yte så mye som før og blir oppsagt. Konkurransens

lut har krympet både vårt blikkfelt og vår evne til innlevelse og medfølelse.

Solidaritet handler om fellesskap og gjensidighet. Slik jeg forbruker,

skal også alle andre kunne forbruke. Slik jeg forurenser, skal også andre

kunne forurense. Slik jeg lever, skal alle kunne leve. En internasjonal solidarisk

moral betyr at vi må tenke alle mennesker inn i vår felles etiske

horisont. «Det heiter ikkje eg – no lenger. Heretter heiter det: vi. Eig du

lykka så er ho ikkje lenger berre di. Alt det som bror din kan ta i mot

av lykka di, må du gi.» Skrev Halldis Moren Vesaas i 1946 – to år før

Menneskerettighetserklæringen slo fast at «alle mennesker er født frie

og med samme menneskeverd».

Prøven på om vår nasjonale politikk er fundert på en slik solidarisk

moral, er om den ivaretar interessene også til de som ikke har stemmerett

eller politisk og økonomisk makt: de fattige og de ennå ufødte. Solidaritet

i det 21. århundre må sprenge både nasjonsgrenser, religionsgrenser

og generasjonsgrenser. Her er ikke afrikaner eller nordmann,

muslim eller kristen, født eller ufødt.

Kan medfølelse og solidaritet læres? Ikke slik vi lærer å løse en matematikkoppgave.

Men det kan øves og stimuleres. Gjennom eksemplets

makt, bevisstgjøring, handlinger. «Det er ved å praktisere rettferdige

handlinger at vi blir rettferdige,» sa Aristoteles.

53


54

Men empati kan også brytes ned og ødelegges. Opplever elevene at

skolens seierspall alltid bare har tre plasser, bør vi ikke forbauses om noen

resignerer og finner andre og farligere arenaer for utfoldelse og mestring.

Eller snur seg vekk når Lise mobbes, fordi hun sinker gruppen.

Skolen og den sosiale arven

«Stor Arv det er for Mannen, af Godtfolk vera fødd,» skrev A. O. Vinje

i diktet «Fedraminne» (1868). Det er gammel kunnskap at sosial bakgrunn

har betydning for hvor vi akter oss hen i livet og hvem vi blir. Barn

som vokser opp i hjem med velfylte bokhyller, og der foreldrene har god

utdannelse, gjør det generelt bedre på skolen enn dem som er mindre heldig

stilt. Kanskje har de arvet noen nyttige gener? I hvert fall har de fått

med seg en verdifull kulturell kapital. Rundt middagsbordet er det blitt

snakket om tema som ungene møter igjen i skolen, og de er blitt vant til

å bruke ord og begreper som også er skolens språk. I akademikerfamiliene

drøftes både den franske revolusjon, genteknologi og doktor Rellings

funksjon i Vildanden. På ferieturer har ungene sett Peterskirken,

Big Ben og Kronborg slott. Og når temaoppgaven om «kvinnefrigjøring

i et historisk perspektiv» skal leveres, har akademikerforeldrene bidratt

med både nyttig litteratur og forslag til disposisjon og innhold. Mor

skrev selv en oppgave om dette, da hun tok historie grunnfag.

Dessuten ligner akademikerbarna mest på lærerne – både med hensyn

til språk og interesser. Læreren studerte kanskje en gang ved den

samme høyskolen som foreldrene. De har lest de samme bøkene, sett de

samme filmene, lyttet til den samme musikken. Kort sagt: de har en felles

kulturell ballast, som gjør at barna kjenner seg igjen og trives i deres

selskap.

Økonomen Lant Pritchett fra Harvard Universitetet anslår at kun en

femtedel av elevenes samlede kunnskaper i en del utvalgte land, kan tilskrives

skolenes effektivitet. De resterende 80 % skyldes elevenes sosiale

bakgrunn, sier han. 47

Visjonen i etterkrigstida har vært at skolen skulle bidra til å utjevne

forskjeller som skyldes elevenes sosiale arv. Forskning har imidlertid siden

1970-tallet vist at både valg av utdanning og skoleprestasjoner avhenger

av foreldrenes yrke og posisjon i samfunnet. 48 Disse sammenhengene

ser i dag ut til å forsterkes. 49 Skoleprestasjonene til barn som vokser

opp i hjem med få bøker, er i tiårsperioden 1992–2002 blitt svekket

– mens de som vokser opp i hjem med mange bøker, oppnår enda bedre

karakterer enn de gjorde tidligere. Vi ser dessuten en markert nedgang

i prestasjonsnivået til barn av mødre som av ulike grunner ikke deltar i

yrkeslivet. For språklige minoritetselever som har foreldre fra ikke-vestlige

land, har også prestasjonsgapet til majoritetselevene økt.


Forsker Anders Bakken konkluderer i sin studie med at vi «samlet sett

ser tendenser i retning av større sosial ulikhet i skolen». 50 Dette understreker

de resultater professor Peder Haug kom fram til da han evaluerte

Reform 97. Haug slår fast at «… grunnskulen gir ikkje slik målet er, ei likeverdig

opplæring til alle elevar uavhengig av kjønn, foreldreøkonomi,

bustad, evner, føresetnader og kulturell og språkleg bakgrunn. Fleire

grupper elevar står overfor ein skule som ikkje tek tilstrekkeleg omsyn

til deira utgangspunkt og bakgrunn». 51

Hvordan kan vi redusere den sosiale arvens betydning for skoleprestasjoner

og yrkesvalg? Hvordan hindre at skolen systematisk reproduserer

ulikhet? Det mest opplagte svaret er: Ved å redusere de sosiale forskjellene

i samfunnet. Det som skjer i skolen kan aldri ses uavhengig av

det som skjer i arbeidslivet, kulturlivet eller sosialsektoren. «Matteus-effekten»

slår gjennom også i skolen. («For den som har, han skal få, og

det i overflod. Men den som ikke har, han skal bli fratatt selv det han

har.» Matt. 13, 12.) Segregerte boligområder med tilhørende ressurssterke

og ressurssvake skoler, vil gjøre det umulig å bryte den sosiale arven.

Vi vet at barn fra ressurssvake hjem greier seg mye bedre når de går

på skole sammen med mange barn fra ressurssterke familier. Da virker

skolen som en heis. Det er derfor av avgjørende betydning at vi greier å

forhindre en sosial oppdeling av skole-Norge.

Men mye kan også gjøres i skolen: Flere forskere hevder at den elevbaserte

undervisning, med sterk vekt på «ansvar for egen læring», ser ut

til å favorisere elever fra ressurssterke hjem. Spesielt er dette tilfellet for

minoritetsspråklige elever, da mer selvstendig arbeid forutsetter bedre

norskferdigheter enn det den lærerstyrte undervisningen krever. 52 Det

betyr ikke at vi skal forlate gruppearbeid, prosjektarbeid og selvstendig

arbeid i skolen, men at det i mye større grad må tas hensyn til elevenes

ulike forutsetninger når arbeidet skal planlegges og gjennomføres. Kanskje

burde vi lytte til Ivar Aasens ord: «Til lags åt alle kan ingen gjera,

det er no gamalt og vil so vera. Eg tykkjer stødt, at det høver best, å hjelpa

den, som det trenger mest.» («Etterstev», 1867.)

Den amerikanske psykologen Howard Gardner er etter hvert i ferd

med å bli kjent også i Skandinavia. Han hevder at våre hjerner er slik laget

at vi tenker og lærer på ulike måter. Et barns evner er derfor mange

forskjellige ting. Alle barn har noen sterke sider. Noen barn er språkglupe,

andre er form-glupe, kropps-glupe, musikk-glupe, tall-glupe eller

sosialt glupe. 53 Vi må bli flinkere til å tilpasse skolen til barnet og dets

ulike evner, sier Gardner. Lærerne må vi finne fram til og videreutvikle

barnets sterke sider, istedenfor å terpe på det barnet ikke får til.

Dette høres forstandig ut og er vel egentlig ikke så nytt som noen vil

ha det til. Jeg vil imidlertid advare mot å havne i den andre grøften, der

elevene ikke blir utfordret på områder som de i utgangspunktet interes-

55


56

serer seg lite for. Da risikerer vi å sende elever ut av skolen, som har funnet

sitt personlige lille mestringsområde, men som mangler grunnleggende

basiskunnskaper og nødvendige ferdigheter. Og som ikke har fått

sjansen til å oppdage at utholdenhet og hardt arbeid noen ganger kan

åpne rom en ikke visste var til.

Å vinne over andre – eller seg selv?

I disse dager, når konkurransen løftes fram som et mantra for både dannelse

og samfunnsutvikling, er det på tide å stille spørsmål ved selve

konkurransemytens plass i skolens menneskebilde. Jeg tror ikke at «konkurranseinstinktet»

er genetisk betinget og en naturlig del av menneskets

atferd. En gang greidde vi å overleve som art ved at vi lærte oss å

samarbeide. Konkurransen er, som det meste av alt annet i vår atferd,

innlært og kulturbetinget.

Konkurranse bringer nok fram talent og skaper effektivitet, men bidrar

også til å få fram de verste egenskapene i oss: hardhet, kynisme,

egoisme. Den støter ut og nedverdiger mennesker. For hver vinner ligger

minst ti tapere igjen. Ti som mister interesse, engasjement og selvverd.

I kjølvannet av den nådeløse konkurransen svømmer de som aldri noen

gang kom seg om bord i «Celina Bella».

Det gjør noe med barn hvis de blir opplært til å se på medelever som

konkurrenter og ikke som samarbeidspartnere. Min erfaring er at samarbeid

både gir bedre og mer læring enn konkurranse.

Men det gjør også noe med voksne og våre fellesskap, hvis vi mener

at mennesker bare lar seg motivere og styre gjennom å konkurrere med

andre. Da blir vi, slik konsulentfirmaet Flying Pigs sier, «en vare som

skal selges i et marked». Det er et endimensjonalt og falskt menneskebilde,

som gjør oss tarveligere enn vi er.

Hva om vi istedenfor å stimulere ønsket om å vinne over andre, framelsker

selvovervinnelsen? Er det ikke den som i våre samfunn er mangelvare?

Det å utsette tilfredsstillelsen av egne behov, avvise reklamens

innsmigrende tilbud, øve oss i å si nei. Enten med begrunnelse i hensynet

til fellesskapet, naturens tåleevne eller framtidige generasjoners livsmuligheter.

Det krever vilje og evne til å skjelne mellom feighet og mot, prinsipper

og hensiktsmessighet. I Sigrid Undsets roman Kransen (1920) leser vi:

«Det er godt, når en ikke tør gjøre det en ikke synes er vakkert,»

sa fru Åshild og lo litt. «Men det er ikke så godt, når en synes en

ting ikke er vakker, fordi en ikke tør gjøre det ...»


Kunde eller elev?

Barn og unge vokser i dag opp i et medie- og forbrukersamfunn, der forførelsesmekanismene

blir stadig mer raffinerte. Et av våre store kulturproblemer

er at vi overfører forbrukersamfunnets forventninger til skolen:

Som kunde kan jeg kreve, og jeg trenger ikke å begrunne mine valg.

Alle skal ha frihet til å velge alt. Jeg vil selv bestemme hva jeg vil lære.

Mine valg er like gode som dine; Mozart eller Eminem, Dostojevskij eller

Margit Sandemo. Læreren skal ikke formaste seg til å fortelle meg

hva som er bra eller hva jeg skal lære. Og jeg skal kunne komme og gå

som jeg vil.

Læreren blir ekspeditør og terapeut, en som tolker elevens innerste

ønsker og som på stadig mer finurlige måter søker å lokke Ole eller Kari

over til sin disk. (Akkurat som telefonselgeren som bruker fornavn og

anlegger en intim tone.) Skillet mellom det private og det offentlige brytes

ned. Rollene blir utydelige, og rommet mellom lærer og elev psykologiseres

og intimiseres. Eleven tar sin fritidskultur med seg inn i timen,

og læreren møter med det kompisaktige og personlige språk. Undervisningen

trekkes inn i den private sfære og unndrar seg enhver offentlig

diskusjon. Det blir vanskelig å kunne irettesette eleven, og det blir vanskelig

for eleven å kritisere læreren. Den anstendige avstand forsvinner.

Derved faller også respekten for grenser, og vi får førstesideoppslag som

dette: «Flørt med elevene! Forsker mener undervisningen blir bedre hvis

lærerne bruker mer flørt.» 54

Men skolen er verken hjem, supermarked eller terapeutisk rom. Verken

eleven eller læreren kan ta med seg hele sin personlighet inn i klasserommet.

Barnet kommer som elev, den voksne som lærer. Og slik må det

være. For å kunne lære må både eleven og læreren underordne seg noen

felles forutsetninger: tydelige roller, en felles dagsorden, konsentrasjon

om arbeidet, respekt for det bedre argument, vennlighet og hensynsfullhet,

osv. Ikke for å skape lydige elever, men for å danne reflekterte elever.

En reflektert elev er i stand til å forstå sin egen rolle som elev – og fellesskapets

nødvendige begrensninger for ens egen frihet.

Skolen verken bør eller kan konkurrere med forbrukersamfunnets

fascinasjonskultur, men være et alternativ og en motvekt. Skolens feste

må være i opplysningssamfunnets ideal om å danne myndige mennesker.

Mennesker som er opptatt av noe annet enn å maksimere egen

lykke, velge fra øverste hylle eller bygge seg selv som en merkevare. Der

markedet lovpriser overflate, tilpasningsdyktighet og moralsk mobilitet,

bør skolen stå for fordypning, fasthet og loyalitet. Der omgivelsene dyrker

idealet om å være «sin egen lykkes smed», bør skolen oppøve til

«beskjedenhet, samdrektighet og hjelpsomhet». Der media lokker med

penger og berømmelse, bør skolen stimulere til erkjennelsesglede og

indre vekst.

57


6 Form og formløshet

58

- Hva er et ritual? spurte den lille prinsen.

- Det er også noe som dessverre er gått i glemmeboken, sa

reven. Det er det som gjør én dag annerledes enn alle andre

dager, én time forskjellig fra alle andre timer.

Antoine de Saint Exupéry (1900-44): Den lille prinsen (1946)

Ritualers betydning

Mine kjæreste stunder som rektor ved Nansenskolen var «Rektors time»

hver mandag morgen. Da var alle elevene samlet. Arbeidsuka skulle settes

i gang. Det skulle være en time som elevene gledet seg til. Innenfor

ritualets rammer skulle vi næres av ord, toner, bilder.

I god tid før timen begynte, satte jeg på klassisk musikk. Det skulle

kjennes godt å komme inn i rommet. Ofte opplevde jeg at elever kom

lenge før timen begynte. Noen satte seg ved vinduet og så utover Mjøsa.

En dag, da vi hadde lyttet til den mektige adagioen i Gustav Mahlers 5.

symfoni, kom en elev bort til meg. «Dette har vært en av de fineste stundene

jeg har opplevd,» sa han. «Musikken stemte med landskapet inni

meg. Jeg visste ikke at musikk kan være så vakker.»

Fellessang var alltid et fast innslag. Vi har en utrolig rikdom i sangskatten,

og vi bruker den for sjelden. Igjen og igjen opplever jeg hvordan

allsang myker opp stive skuldre, lokker fram glansen i øynene, får

hjertene til å banke. Det skjer noe i en gruppe som synger sammen. Vi er

med i et fellesskap, der vi ikke skal måles mot andre, ikke evalueres, ikke

være nyskapende eller grensesprengende. Vi skal bare synge – av glede

og med det nebb vi har. Alle kan være med. (Det ville blitt stille om vårmorgenene

hvis bare de «flinkeste» fuglene sang.) Jeg er fristet til å bruke

noen ord fra Normalplan for landsfolkeskulen av 1939:

Når ein fører diktarane sine ord fram i song, har dei gjerne

ein verknad som går djupt i mannehugen. Vakker og lyftande

song hjelper til å opna hugen for det som er vent og godt og

tener til å fremja samkjensle og godt kameratskap. Den oppsedande

verknaden songen har, må femna vidare enn berre

om skulen. Difor skal ein freiste oppseda elevane til å bli så

glade i song at dei kjem til å syngja heile livet igjennom.

Språket er gammelmodig, men tankene er evig aktuelle. Den dagen


arnebarnet ikke kan en eneste av de sangene bestefar sang som barn,

da er generasjonskløften blitt urovekkende dyp.

«Rektors time» var et åpent rituale. Alle elevene var med, hver og en

kunne lese sin egen mening inn i ordene, bildene og musikken. I en flerkulturell

skole må det være åpne ritualer, der det er plass til alle, uansett

livssyn og tro.

For noen år siden avsluttet vi et seminar på Nansenskolen om fellesskapsetikk

i et flerkulturelt Norge ved å plante et tre. Representanter for

alle religioner og livssyn sto i en ring omkring og leste korte tekster fra

sine tradisjoner om betydningen av å plante. Deretter gikk hver enkelt

fram og bidro med en spade jord. Alle var med, alle fant en begrunnelse

for handlingen i sin egen tradisjon. Og treet forente oss. Det var en sterk

og fortettet opplevelse.

Jeg tror ritualer forbinder seg med dybdestrukturer i vår bevissthet.

De viser oss en mening bortenfor ordene, peker på en retning, minner

oss om at vi er sammen om noe. Viktige verdier finner en form og et uttrykk.

Vi avmerker tida, åpner et rom og utdyper et fellesskap. Jeg er

meg – og samtidig del av noe som er større enn meg.

I løpet av den siste generasjon har den forestillingen bredt seg at man

ikke bør akseptere et formspråk som ikke stemmer med ens egne følelser.

Hvis jeg ikke føler at jeg kan delta fullt og helt, bryter jeg ut. Og hvis

en bryter ut, ødelegges den rituelle formen.

Dette har selvfølgelig sammenheng med hele det moderniseringsprosjekt

som våre samfunn har vært gjennom, der individualisering og autensitet

er blitt stadig viktigere. Alt vi gjør, skal kunne begrunnes rasjonelt.

Jeg må stå inne for det, helt og fullt. Hvis ikke blir jeg ikke med.

Et stykke på vei har dette vært en sunn reaksjon mot meningsløse ritualer.

For det finnes både gode og dårlige ritualer. Det som er fint på

barnetrinnet, kan bli en tvangstrøye i videregående skole. Og ikke noe er

lettere å latterliggjøre enn ritualer. Her, som så ofte ellers, gjelder Goethes

ord om at «det man ikke skjønner, spotter man».

Hvis det felles symbolske rommet i skolen forsvinner, sier den tyske

pedagogen og sosiologen Thomas Ziehe 55 , gjenstår to ting: den enkeltes

subjektive følelser – og den objektive verdens funksjonelle ordninger. Vi

har kvittet oss med et sosialt rom, hvor vi kunne omgås «upersonlig»,

dvs. uten psykisk utlevering og intimitet.

Thomas Ziehe skiller mellom nærhet og intensitet. Nærhet betyr å

åpne seg for hverandre og nakent stille ut sitt innerste liv. Hele personligheten

brettes ut, grensene mellom meg og de andre oppheves. Vi skal

være psykisk intime, ekte og nære. En slik nærhet kan vi nok erfare i forhold

til ett eller noen få mennesker, men det blir umulig i klasserommet.

Det vil isåfall bety at vi gjør en offentlig situasjon privat. Det er verken

mulig eller ønskelig. Hvis vi prøver, gjør vi klasserommet til en kvasi-

59


60

terapeutisk klinikk, tilklinet av private frustrasjoner.

Det alternativ Thomas Ziehe tilbyr, er intensitet, dvs. sterke fellesopplevelser.

Jeg vil ikke trampe inn i de andres innerste rom, krever ikke

ekthet for enhver pris – og ønsker heller ikke selv å brette ut «hvordan

jeg egentlig har det». Men jeg vil være sammen med mine elever og kolleger

om en intens følelsesmessig erfaring, og slik oppleve en fortetning

av livet.

Det symbolske rommet i skolen må iscenesettes. Ikke som pompøse

arrangement, men som enkle handlinger som alle kan delta i. Vi kan

bruke musikk, bevegelse, lys, stillhet. Det kan være på faste dager eller

spesielle tider. Det kan skje i klasserommet eller ute i naturen. Spennvidden

kan være stor: fra bursdager til lokale merkedager, fra FN-dagen til

dagen da bjørka springer ut eller sola vender tilbake, fra ukas felles samlingsstund

til den internasjonale kjøpefrie dagen.

Eller det kan være, som jeg har hørt om ved noen multietniske skoler

i England, ritualer for forsoning. En langvarig konflikt mellom enkeltelever

– eller grupper av elever – får sin avslutning gjennom et forsoningsrituale.

Da har man lenge snakket om konflikten, men innser at alt

ikke kan snakkes vekk. (Ofte vil slike samtaler føre til nye misforståelser

og krenkelser, og vi vet hvor lett det er å kjøre seg fast i gamle spor.)

I forsoningsritualet skriver alle ned på en lapp alt det som har såret dem.

På en annen lapp skriver de ned hvordan de selv har krenket de andre

– og ber om unnskyldning og tilgivelse for det. Så leses lappene høytidelig

opp. Deretter graves de ned i en krukke jord, der en vakker plante

plantes.

Slik gir ritualet mulighet til å uttrykke noe som ikke lar seg uttrykke

bare med ord. Tidligere uvenner føres sammen i en atmosfære av tillit og

forståelse. Ritualets form gjør det lettere å åpne seg og komme med innrømmelser,

uten på forhånd å kreve noe av den andre.

Ritualer løfter oss ut av hverdagsligheten, hvelver en regnbue over

våre hoder, gir oss øyeblikk av intense fellesskapsopplevelser. Øver oss i

oppmerksomhet og stillhet.

Gjør én dag annerledes enn alle andre dager.

Frihet og form

Ordet disiplin har fått en negativ klang i norsk skole. Straks ordet nevnes,

ser vi for oss de smale øynene bak brilleglassene, den susende linjalen,

de forskremte blikkene. Disiplin forveksles med lydighetstrening,

underkuelse og trakassering.

Ordet betyr egentlig «opplæring, undervisning» (lat. disciplina; vi

finner det igjen i «disippel»). Disiplin har altså med læring å gjøre. Det er

fellesskapsregler vi pålegger oss for at den enkelte skal få størst mulig fri-


het. Fellesskapsreglene skal framelske selvdisiplin og ansvar, et indre kompass

en skal styre etter når foreldrenes eller lærerens blikk ikke er der.

I en klasse der «bøllene» herjer, er de fleste andre undertrykte. De

våger ikke å si noe av frykt for å pådra seg herskernes vrede. De mister

retten til å si nei, til å sette grenser, til å være frie. Det er i klasserommet

som i resten av livet: Frihet uten fellesskap betyr den sterkestes rett. Fellesskap

uten frihet er de sterkestes rett. (Var det ikke Isaiah Berlin som

en gang sa at «liberty for the wolf is death for the lamb»?)

Også «bøllene» er ufrie fordi de er fanget av sin egen ustyrlighet. De

blir kjent med bare en side av seg selv, den selvhevdende og dominerende.

Det eneste de lærer, er at rå makt lønner seg, og at de svake er foraktelige

fordi de underkaster seg. De lærer ikke den selvdisiplin som er

nødvendig for å kunne leve sammen med andre i et godt fellesskap.

I Læreplanen sies det at vi i skolen skal «anspore den enkelte til å realisere

seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode». Fellesskapet

er ikke til for sin egen del, men for oss.

Mangel på disiplin fører til det K. E. Løgstrup en gang med en presis

formulering kalte «formløshetens tyranni». Det tar et kvarter å opprette

et minstemål av ro, og læringsøktene flises opp i skjenneprekener og tilrop.

I det øyeblikk det er ørens lyd å få, er atmosfæren i klasserommet

stinn av svett sinne og undertrykt frustrasjon.

Det knaskes epler og slafses tyggegummi når Marit leser opp diktet

hun har skrevet. Det slurpes Cola og småprates mens filmen om Auschwitz

vises. Det formløse vasker det moralske fargestoffet ut av elevene.

Ingenting er viktigere, vakrere eller sannere enn noe annet. Alt sjuskes

til av mangel på form.

«Ja, ja, ungdom er nå en gang ungdom,» sier noen, og hører ikke selv

hvor galt det blir. Man kamuflerer og idealiserer manglende disiplin,

slik at det høres ut som en edlere form for pedagogikk. Ikke sjelden skriver

man «frihet» over kaoset. Men frihet i undervisningen betyr alltid å

søke former som er slik at innholdet ikke blir ødelagt. Form er forutsetningen

også for spontanitet og kreativitet. Det formløse åpner ikke for

kreativitet, men for ødeleggelseslyst. Dessuten utøver formløshet minst

like mye tvang som de strengeste konvensjoner. Den tvinger nemlig alle

til å være i et klasserom der papirkulene suser og bråket gjør all konsentrasjon

og fordypelse umulig.

61


7 Demokratiet,

samtalen, konfliktene

62

En statsforfatning er demokratisk i samme omfang som den

gennem en udstrakt og lige valg- og stemmerett giver folket

mulighed for frit og effektivt at kontrollere den politiske

magts udøvelse i dens forskjellige forgreninger.

Alf Ross: Hvorfor demokrati? (1946) 56

Demokrati lader sig ikke indeslutte i en formel. Det er ikke

et system eller en lære. Det er en livsform, som under stadige

nederlag og tilbagefald er groet frem i Vesteuropa i løbet af

godt og vel 2000 år. En livsform, som man først tilegner sig

derved at man lever den igennem i det allersnævreste private

liv, i forhold til familier og naboer, derefter i forholdet udadtil

i større kretse, i forholdet til landsmænd og endelig i forhold

til andre nationer – på hvilket siste punkt verden endnu ikke

har set ret meget til demokratiet.

Hal Koch: Hvad er demokrati? (1945) 57

Demokratiet

Disse to utsagnene som vi finner i et kjent skrift fra like etter 2. verdenskrig,

innkretser demokratiets vesen og kjennetegn. Rettsfilosofen Alf

Ross (1894-1978) definerer demokratiet som styreform. For teologen

Hal Koch (1904-63) er demokratiet noe mer, det er en livsform. Koch

mener at demokratiet kjennetegnes av at «man mødes og tales ved, at

man gennem samtalen når til en bedre og rimeligere forståelse og, derudfra

formår at træffe en afgørelse, som ikke alene tjener en enkelt person

eller klasse, men som tager billig hensyn til helheden». 58

Demokrati er altså ikke bare navnet på en bestemt statsform med regler

for hvordan beslutninger fattes. Demokrati handler også om holdninger

og mentalitet. Det handler om hvordan man tiltaler andre, hva

man sier, hvordan man lytter, om innlevelse og respekt. Om gjennom

samtalen å finne det felles beste for mennesker som skal leve sammen.

Demokrati er ikke noe som er vedtatt og vunnet en gang for alle. Det

er alltid ufullstendig og underveis. Det må erobres, verdsettes, brukes

– og gjenerobres.


Ordet kommer av det greske demos (folk) – kratein (å styre). De gamle

greske institusjonene har ikke overlevd, men det har idéene og tenkemåtene.

De er blitt filtrert gjennom romersk og kristen kultur; prøvd og

begrunnet av Opplysningstidens kjølige tanke; institusjonalisert, angrepet,

forsvart og utbygd i det 20. århundre. Historisk sett er altså demokratiet

både en gammel og en ny styreform, et historisk eksperiment som

krever opplæring og øvelse.

Da Europas statsledere møttes i Wien i oktober 1993, vedtok de enstemmig

– for første gang i Europas historie – at demokratiet var den

styreform de alle ville bekjenne seg til. De understreket at for at demokratiet

skal fungere, trengs aktive og opplyste borgere. Det blir man ikke

bare ved å være født i et demokratisk samfunn. Det må læres, stimuleres

og vedlikeholdes. Å lære demokrati skulle derfor være et av Europas viktigste

mål i årene framover, og skolen ble pålagt et stort ansvar. 59

Kjernen i demokratiet er omforente og felles prosedyrer for å fatte

vedtak. Disse bygger på verdier som ytrings- og informasjonsfrihet,

lik rett til stemmegivning, full åpenhet om dagsordenen, lik valgbarhet,

rettssikkerhet, osv.

Men demokrati er noe mer enn flertallsstyre. Det handler også om

mindretallets beskyttelse og rettigheter – og respekt for dem som tenker

og tror annerledes enn flertallet. I et demokrati kan mindretallet bli

flertall, opposisjonen kan komme i posisjon – og denne overføringen av

makt skjer på fredelig vis.

I sitt essay «Demokrati og livsholdning» – om undervisningen for jugoslaviske

studenter ved Nansenskolen – skriver professor Bernt Hagtvet:

Demokratiet er kompromissenes styreform, en måte å leve

sammen på for temperamenter på lavbluss. Grunnoppfatningen

bak demokratiet er at enhver har like stor vekt – moralsk vekt –

i beslutningsprosessene. Det ufravikelige krav er selvstyre gjennom

politisk likhet. Ingen har noen forrang i kraft av etnisk tilhørighet,

politisk oppfatning, kjønn, yrke, klasse eller bosted. Her er demokratiet

grunnleggende likhetsorientert, og som sådan dramatisk i

frontstilling mot alle massemobiliserende , ekskluderende ideologier

om etnisk renhet. Demokratiet ser på de andre som potensielle

kilder til innsikt, ikke som hindringer på veien mot den hele og

rene sannhet. 60

Hagtvet skriver om politisk likhet og sier at «ingen har noen forrang».

Det betyr at demokrati også handler om like muligheter, det vil si

makt. Makt er evnen og mulighetene til å vinne fram med egne ønsker.

Makten henger igjen sammen med tilgangen på ressurser. Ressurser –

enten det er formell posisjon, penger, kunnskap eller status – kan alltid

63


64

veksles mot makt.

«Vi har et demokratisk underskudd i Norge, når sentrale beslutninger

på mange område nesten bare foretas av menn,» sier forsker Mari Teigen

ved Institutt for samfunnsforskning. 61 Sammen med professor Hege

Skjeie har hun skrevet boka Menn imellom (Oslo, 2003), der de har

kartlagt menns makt i Norge. 1976 personer med topposisjoner innen

ti samfunnssektorer ble undersøkt. 84 % av dem var menn. (Variasjonene

var store; i forsvaret var 0 % kvinner, i næringslivet var tallet 4 %,

mens i politikken var 38 % kvinner.) «Vi har lenge vært fornøyd med at

det har vært en tredjedel kvinner på Stortinget,» sier Mari Teigen. «Dit

kom vi allerede i 1985, og vi er der fortsatt. Hvis vi sier oss fornøyd med

at kvinner hele veien er underordnet menn i slike fordelinger, så sier vi

egentlig at ’litt likestilling’ er nok.» Vi er fanget i «en myr av velvillighet»,

mener Teigen, og det svekker mulighetene til å oppnå likestilling

i Norge. «Likestilling handler om frihet, medbestemmelse og rettferdig

fordeling av makt og innflytelse. Og det handler om konkurranse om

knappe goder, som lønn og topposisjoner. Konfliktene blir utydelige når

vi sier at det bare må ta litt tid.»

Demokrati handler altså om en rettferdig fordeling av makt og innflytelse.

I et samfunn med store økonomiske og sosiale forskjeller blir demokratiet

lett illusorisk, fordi de fattiges stemmer forstummer. De eier

ikke avisene og TV-kanalene, kjøper ikke reklameplass, deltar ikke i de

lukkete rom der de reelle avgjørelsene fattes. De fattige har mer enn nok

med å overleve. Da er det ikke demokrati, selv om man formelt sett vil

kunne si at stemmeretten er allmenn og valgene frie. (Anatol France sa

en gang: «Loven er lik for alle. Det er forbudt både for fattige og rike å

tigge under broene i Paris.») Jeg tror vi har lagt altfor lite vekt på debatten

om økonomisk demokrati også i vårt samfunn. 62

Den største trusselen mot demokratiet i våre land kommer ikke fra

brutale diktatorer, men heller fra borgernes manglende deltakelse. Folkestyrets

institusjoner forvitrer. Maktutredningens sluttrapport Makten

og demokratiet 63 viser hvordan folkestyret er svekket i alle ledd. Fra mobiliseringen

av velgere, via koblingen mellom velgere og representanter

og mellom representasjon og regjering – til at det saksfeltet som de folkevalgte

kontrollerer, blir stadig mer innsnevret. Den folkelige deltakelse

og kontroll er blitt svekket – fra valg til vedtak.

Noen bagatelliserer denne utviklingen ved å påpeke at alt slett ikke

var bedre «i Gerhardsens tid». Arbeiderpartiet hadde flertall i Stortinget

og brukte partipisken mot dem som ikke gikk i takt. Store folkegrupper

manglet både ressurser og overskudd til å hevde sine interesser. Kvinner

deltok lite i arbeidsliv og politikk, og toleransen for avvik var langt mindre

enn i dag. (Jesuitter var i følge Grunnloven stengt ute fra landet fram

til 1956, den første kvinnelige prest ble ordinert i 1961 – og homofili var


straffbart fram til 1972.)

Det kan også hevdes at demokratiet er styrket på andre måter enn

gjennom folkevalgte organer. Som for eksempel gjennom nasjonale og

internasjonale rettigheter, deltakelse i bevegelser og organisasjoner, nettverksbygging

ved hjelp av moderne teknologi – eller forbrukermakt. Når

makten til kommunestyrer, fylkesting og Storting reduseres, betyr ikke

det nødvendigvis at folket mister makt. De får den tilbake gjennom disse

andre kanalene.

Gjør de det? Ved valg har alle borgere en stemme hver. Det er demokratiets

kjennetegn og styrke. Når vi snakker om forbrukermakt, har

de med tykkest lommebok flest stemmer. Kjøpekraft gir makt. Aksjonsgrupper

eller nettverk vil alltid bestå av et lite antall mennesker. De har

nok innflytelse, men bare de. Og hvis alle goder i et samfunn skal være

rettighetsbasert, vil domstolene få all tolkningsmakt.

Dessuten viser all erfaring at det er en sammenheng mellom folkestyre

og andre former for innflytelse. Professor Øyvind Østerud, som ledet

arbeidet med maktutredningen, skriver:

Svekkes folkestyret, er det heller ingen grunn til å tro at andre demokratiske

kanaler blir respektert og holdt i hevd. I stater uten

sterke representative institusjoner, er for eksempel minoritetsvern

og rettsgarantier ofte tomme papirbestemmelser. Derfor er

det liten grunn til å tro at andre kanaler for demokratisk innflytelse

kan erstatte makt gjennom folkevalgte organer. 64

Skolen må ta opp disse spørsmålene: Hvem har makt i samfunnet

vårt? Over pengene – og tankene våre? Hva gjør makt og maktutøvelse

med mennesker? Er flertallet av oss på vei til å bli passive forbrukere,

misfornøyde og rastløse, uten vilje eller evne til et vedvarende politisk

engasjement? Eller er dette for tilbakeskuende og pessimistisk? Det finnes

nemlig et politisk engasjement, ikke minst blant unge mennesker,

når det gjelder anti-rasisme, naturvern, motepress, stoffmisbruk, osv.

Men de unge bruker andre ytringsmåter og mer direkte aksjonsformer.

Hvordan kan våre demokratiske institusjoner fange opp dette engasjementet?

Kan mer direkte demokrati være et supplement og korrektiv til det

representative? Vi vet at folkeavstemninger er utbredt ikke bare i Sveits,

men også i bl.a. Italia og USA. Ville dette føre til en vitalisering av engasjement

og en ansvarliggjøring av borgerne, eller ville det åpne for impulshandlinger

og den råeste populisme? Dette er spørsmål som er nødvendig

å ta opp til bred belysning også i skolen. 65

Den finske filosofen Georg Henrik von Wright skriver i sin bok

65


66

Vetenskapen och förnuftet at våre moderne samfunn er blitt så teknisk

kompliserte at det vanskeliggjør vanlige menneskers deltakelse. Alternativene

framstår som ubegripelige.

Den individuelle friheten innskrenker seg til at man enten

fromt finner sig i omstendighetenes krav eller spiller ut sitt

selvhevdelsesbehov i ansvarsløse handlinger av typen

sabotasje eller terrorisme (min oversettelse). 66

Hvis det er riktig, vil makten overføres til eksperter – og folkestyret

blir en formalitet. Men demokrati er noe mer enn at en stadig mindre del

av befolkningen avgir sin stemme annethvert år. Hvordan kan vi revitalisere

folkestyret? Kan vi tenke oss et mer direkte demokrati (med bl.a.

folkeavstemninger), uten at det utvikler seg til et gatens parlament?

Et annet spørsmål: Hvor går toleransens grenser i en skole som har

opplæring til demokrati som en av sine viktigste oppgaver? Etter min

mening må de gå ved holdninger som åpenbart strider mot skolens verdigrunnlag:

totalitære ideologier, rasisme, sexisme, forherligelse av vold.

Slike holdninger bør ikke forties, men analyseres, kritiseres – og bekjempes.

På samme måten som vi bekjemper mobbing. Skolen skal ha

plass til alle, men ikke til alt.

Demokratiske holdninger er av liten verdi dersom de ikke fører til

demokratiske handlinger. En skole som ikke griper inn når Ali blir kalt

«svartskalle» eller Lise blir kalt «hore», en slik skole svikter et av demokratiets

viktigste fundamenter: menneskenes ukrenkelighet og likeverd.

Å undervise om demokrati er viktig, men ikke nok. Vi må også undervise

for demokrati. Det betyr at en demokratisk livsholdning må prege

hele skolens virksomhet. I praksis vil det si at elever og ansatte hver

dag bevisstgjøres om demokratiets grunnverdier – og søker å etterleve

disse. Dessuten må det finnes demokratiske organer for styring av

skolen. Her er det viktig med klargjøring av ansvarsområder og beslutningsmyndighet.

Ellers kan det lett bli skinndemokrati, og det er verre

enn intet demokrati. Da utvikler vi forakt for demokratiet. («Så dette

skal liksom være demokrati … Alt avgjøres av rektor likevel!»)

Betyr dette at vi skal ha elevdemokrati fra første klasse? Jeg mener

ikke at førsteklassingene skal opprette parlamentariske forsamlinger

med flertallsbeslutninger. Elevene kan ikke skrive fagplaner, lage budsjett,

ansette medarbeidere. De kan heller ikke bestemme hvordan undervisningen

skal drives. Deres stemmer skal høres – ja! De skal ha medinnflytelse,

de skal kjenne seg inkludert og verdsatt. Deres meninger og

erfaringer skal bli tatt på alvor, og de må selv lære å være åpen for andres

holdninger og akseptere konsekvensene av felles beslutninger.


Hal Koch skrev i 1946: «Det er samtalen og den gensidige forståelse

og respekt, som er demokratiets væsen.» Det skal også små barn lære.

Skolens oppgave er å danne mennesker med demokratisk sinnelag og

demokratiske ferdigheter, ikke trene dem i parlamentariske øvelser, der

deres reelle makt likevel blir illusorisk. Det skaper demokratiforakt – og

forakt for dem som fatter beslutningene.

Maktutøvelsen i skolen skal være gjennomsiktig og synlig, og de som

påvirkes av makten bør ha medinnflytelse. Etter hvert som elevene blir større,

bør de også få medbestemmelse over noen områder i skolen og arbeidet

der. Dette vil måtte være gjenstand for vurderinger, alt etter alder og omstendigheter.

Og det må defineres klart. Hva skal lærerne bestemme, hva

kan elevene bestemme, og hva skal lærerne og elevene i fellesskap bestemme?

Hvilke forutsetninger må elevene ha før de kan være med å fatte viktige

beslutninger, og hvordan kan skolen gi dem disse forutsetningene?

Oppdragelse til demokrati er oppdragelse til ansvar, ikke til lydighet.

Eller kanskje vi heller burde snakke om inndragelse, slik de danske

pedagogene Jesper Juul og Helle Hansen foreslår. 67 Det understreker

betydningen av likeverd og fellesskap, som er viktige forutsetninger for

dannelsen av demokratiske mennesker.

Samtalen

Et demokrati må føre en vedvarende samtale om hva demokrati er, om

dets mål og virkemidler. Dette høres paradoksalt ut, men er selve hovedpulsåren

i et demokratisk samfunn. Det demokratiske sinnelag kjennetegnes

av om man er villig til å snakke om det vanskelige – også med

dem man er mest uenig. Den åpne samtalen er og blir demokratiets

kjennetegn og viktigste redskap.

En god samtale fungerer som en byttesentral. Vi møtes med en ærlig

vilje til gjensidig forståelse. (Enighet er altså ikke målet.) I samtalen inngår

vi et partnerskap, der vi anerkjenner de andre som likeverdige. Med

anerkjennelse følger respekt.

I den gode samtale er det like viktig å forstå de andre som selv å bli

forstått, like viktig å lytte oppmerksomt som å snakke. Gjennom å lytte

utvider vi vår horisont. Vi får et mer nyansert bilde av virkeligheten. Ved

å lære mer kommer vi kanskje til å tenke annerledes. Vi kan endog la oss

overbevise om at vi har tatt feil, og våger å innrømme det.

Elever burde trenes til å lytte like mye som de trenes til å snakke. «Å

tie er å tale ved å lytte,» skriver Jan Erik Vold et sted. 68 Jeg opplever ofte

at det er her det svikter i den gode samtalen, også i skolen. Hva de andre

måtte ha på hjertet, får ingen betydning for ens egne tanker, for man

hører ikke det som blir sagt. Det eneste man er opptatt av, er å slippe til

med sitt eget innlegg.

67


68

I den gode samtalen er vi prøvende, letende, ettertenksomme, selvkritiske.

Den enkelte gis tid og anledning til å forklare og begrunne sine

tanker. Også de stillfarne og ordknappe. Vi utsteder ikke beskyldninger,

skråsikre dommer eller urimelige generaliseringer, men oppmuntrer

våre elever til å verdsette de sterke sidene også i de andres argumentasjon.

Det betyr ikke at elevene skal skjule hva de mener – eller ukritisk

godta det de andre sier. Å gå rundt forkledt som hverandre er ikke noe

ideal. Vi skal være ærlige og tydelige og åpent utfordre synspunkter vi

ikke forstår eller godtar. Men vi skal gjøre det på en måte som ikke skader

andres integritet som mennesker. Det er meningene – ikke menneskene

- vi skal kunne kritisere og ta avstand fra.

Den svenske dikteren Göran Tunström skriver et sted at hans bilde

av en god samtale er minnet om hans mor når hun flettet loff i tre lange

deigremser, som ble kastet ut og inn i hverandre. Et vakkert bilde!

I Platons dialog Gorgias, skrevet for ca. 2400 år siden, drøfter Sokrates

spørsmålet om talekunsten – og hva dens makt ligger i. Han sier

at det er to slags overtalelse, «en som bringer mening uten viten – og en

annen som bringer innsikt». Den som bringer innsikt, handler om overbevisning

og streben etter sannhet og rettferdighet. Bare den har krav

på vår aktelse.

Gorgias er talsmann for en talekunst som kan gå i en hvilken som

helst saks tjeneste: «… for det finnes ikke den sak som ikke taleren kan

ytre seg om med større overtalende virkning overfor en menneskemengde

enn en hvilken som helst fagmann. Så stor og forunderlig er denne

kunstens makt.»

Sokrates nekter å godta dette. Han nekter å løsrive talekunsten fra

moralen. «Talekunsten bør, som enhver annen ferdighet, alltid stilles i

rettferdighetens tjeneste,» sier han. En folketaler må ha «omsorg for at

borgernes sjeler kan forbedres – og uforferdet ha mot til å si dette enten

tilhørerne liker det eller ei».

Skolens oppgave er ikke å overtale, men å overbevise.

Konfliktene

Konflikter mellom mennesker er uunngåelig. Et samfunn uten konflikter

ville være et sterilt samfunn, der menneskene ikke døde av høy alder,

men av kjedsomhet. Med en verden i rask endring, bedrete kommunikasjonsmidler

og økende befolkningstetthet, trenger vi ingen stor krystallkule

for å spå at antallet konflikter antakelig vil øke i årene framover.

Konflikter fører mennesker sammen, utløser fantasi og skaperkraft,

fremmer samhold og solidaritet, aktualiserer gamle normer og bidrar til

at nye blir skapt, hindrer stagnasjon og kjedsomhet. Kort sagt: konflikter

betyr ofte meningsfullt liv! Er det ikke i konfliktfylte perioder at vi


virkelig føler at vi lever? Dessuten: det at små konflikter kommer opp til

overflaten, kan hindre store kriser.

Vi skal derfor ikke unngå konflikter, men lære oss å løse dem på en

konstruktiv måte. Om dette finnes det i dag en omfattende litteratur og

praksis, som jeg ikke skal gå inn på her. Vi har utviklet språklige redskap

for å forstå konflikter – og for å løse dem. Vi vet noe om forskjellen

mellom interessekonflikter og verdikonflikter, mellom symmetriske

og asymmetriske konflikter, mellom manifeste og latente konflikter,

osv. Og vi kjenner konflikttrappen, hvordan konflikter utvikler seg og

hvordan de erobrer oss: Vi opplever en uoverensstemmelse, blir grepet

av negative følelser overfor den andre – og vi bebreider, misforstår, forvrenger.

Fokuset flyttes umerkelig fra problemet til motparten. Det er

han/hun som er problemet. Problemet ekspanderer. Gamle, uavsluttede

konflikter dukker opp. (Husker du hans bror, han var også slik.) Samtalen

oppgis, man unngår hverandre, snakker ikke lenger med hverandre,

men om hverandre, søker allierte, osv. Partene kan ikke lenger befinne

seg på samme sted. Hvis det er på en arbeidsplass, flytter man bord i

kantina. Fiendebilder oppstår. Ghettoer dannes. Det er de gode mot de

onde, og den som ikke er med meg er mot meg. Vi som er de gode, må stå

sammen, forræderne og overløperne må avsløres og utstøtes. Konflikten

overtas mer og mer av ekstremister på begge sider, de moderate skyves

til side. Det ytterste sluttresultat er vold.

Men vi vet også mye om alternativene til dette: den skapende konfliktløsning.

Det at vi skal rette oppmerksomheten mot sak, ikke person;

at vi skal se bak meningene for å kartlegge motpartens interesser; at vi

skal la motparten få lufte sin følelser; at vi skal lytte aktivt; at vi skal forsøke

å se saken fra motpartens ståsted; at vi skal stille viktige spørsmål

heller enn å utstede skråsikre erklæringer; at vi skal se framover – ikke

tilbake; at vi skal søke alternative løsninger som kan gi felles fordeler;

at vi ikke skal gripe til trusler; at vi skal gjøre det lett for motparten å

komme med innrømmelser; at vi skal komme med overraskende positive

utspill; at vi skal bryte konflikten opp i mindre enheter; at vi skal finne

løsninger som gjør det lettere å løse framtidige konflikter, osv.

Å bekjempe vold i skolen er en viktig oppgave. Vold skaper utrygghet

og kan for noen ødelegge et helt liv. Derfor inneholder Opplæringsloven

(§ 9a – også kalt «elevenes arbeidsmiljølov») flere bestemmelser som slår

fast at alle elever har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø uavhengig

av skoleeiers økonomiske forhold. 69

Forsoning

Evnen til forsoning har gjort oss i stand til å overleve som art. Uten den

ville vi forlengst ha utryddet hverandre i en aldri avsluttet blodhevn.

69


70

Forsoning mellom mennesker som har levd i krig og konflikt med

hverandre, må begynne med god vilje. Alle parter må anerkjenne hverandres

sorg og lidelser. Det er smertefullt. Sorgen kan være apatisk og

taus, eller den kan bryte ut i raseri.

Forsoning trenger tid, den kan aldri tvinges fram, den er på samme

tid et mysterium og et mirakel.

I en forsoningsprosess er vi nødt til å forholde oss til historien, både

for å akseptere det som ikke kan endres – og for om mulig å lære. Vi må

ikke bli fanger av fortida, men så langt vi evner vende oss mot framtida.

Det er der vi skal lete etter felles mål, noe som binder oss sammen, en

visjon om et bedre liv.

I en forsoningsprosess må vi også forholde oss til rettferdigheten. Det

blir ingen ekte forsoning ved å late som om overgrepene og forbrytelsene

ikke fant sted, som om vi har glemt det som ikke kan og bør glemmes.

Forsoningen forutsetter et oppgjør, enten juridisk eller på annen måte,

der forbrytelsene og forbryterne blir navngitt, og der lidelsene får stemmer

og ansikter. Men rettferdighet er noe annet enn hevn, selv om grensene

ikke alltid er lett å se.

Sannhets- og forsoningskommisjonen i Sør-Afrika, vedtatt opprettet

i 1995 gjennom «Lov om nasjonal enhet og forsoning», har vist en måte

å gå videre på. I forordet til sluttrapporten fra Sannhets- og forsoningskommisjonen,

som ble overlevert president Nelson Mandela den 29. oktober

1998, skrev formannen, erkebiskop Desmond Tutu, bl.a.:

Idet vi har sett fortidens bestialitet i øynene, idet vi har bedt om

og fått tilgivelse og gitt oppreisning, la oss lukke døra til fortiden

- ikke for å glemme den, men for ikke å tillate den å ta

oss til fange. La oss begynne å gå mot den vidunderlige framtiden

i et nytt samfunn, der mennesker teller - ikke på grunn

av biologiske tilfeldigheter eller ytre kjennetegn, men fordi

de er personer med uendelig verdi skapt i Guds bilde ... 70

Kommisjonens rapport slår fast at forsoning fordrer noe mer enn anger

og respektfull erindring, den fordrer oppreisning og rettferdighet.

Ikke bare individuelt, men også sosialt: «Bare hvis sannheten utløser

en sosial dynamikk som avhjelper ofrenes lidelser, vil den ha svart på

kravet om en gjenopprettende rettferdighet.» 71 Det påhviler derfor dem

som har tjent på apartheid-systemet, gjennom utdanningsprivilegier eller

monopol på jord, bygninger og handel, å bidra spesielt til gjenoppbyggingen

av samfunnet.

For at forsoning skal skje, må det finnes arenaer: juridiske, politiske,

sosiale, religiøse, terapeutiske. For 1000 år siden kom islendinger som


var i konflikt med hverandre, sammen på Tingvollen utenfor Reykjavik.

Var noen drept, kunne offerets slektninger kreve erstatning fra den ansvarlige

eller hans ætt. Var noen skadet, krevde man oppreisning. I dag

møtes vi i rettsalene. Her er det samfunnet som på egne og offerets vegne

anklager. Til stede er også pårørende, interesserte tilhørere og pressen.

Det som skjer, er inngjerdet av tydelige ritualer. Man dømmes etter

Loven. Det handler om skyld, straff og soning.

Jeg har opplevd på Nansenskolen, med mennesker fra Balkan, hva

som kan skje der mennesker møtes ansikt til ansikt. 72 I en atmosfære

stinn av mistenksomhet og hat forteller deltakerne sine historier: Slik

var det å være meg. Slik var min situasjon. Skjønner dere hvorfor jeg

gjorde slik jeg gjorde, og tenker slik jeg tenker? Nei. Så må historiene

gjentas, samtalene fortsette. Etter ei uke eller en måned begynner et nytt

spørsmål å ta form: Hva om jeg var i den annens sted? Ville jeg da ha

tenkt og handlet slik som henne? Kanskje.

Nelson Mandela er blitt stående som vår tids fremste forkjemper for

rettferdighet og forsoning. Etter 27 år i fangenskap på Robben Island,

var han fremdeles i stand til å se mennesket i systemet og ansiktet bak

handlingen. I sin selvbiografi Veien til frihet (1994) skriver han:

Jeg har alltid visst at innerst inne i hjertet til hvert eneste menneske

finnes det medlidenhet og sjenerøsitet. Ingen blir født med hat til et

annet menneske på grunn av vedkommendes hudfarge, bakgrunn

eller religion. Folk må lære å hate, og hvis de kan lære å hate, kan

man lære dem å elske, for kjærligheten er mer naturlig for menneskenes

hjerte enn det motsatte. Selv i den dystreste tid i fengselet,

da kameratene mine og jeg ble presset til den ytterste grensen av

hva vi kunne tåle, kunne jeg se et glimt av menneskekjærlighet

hos en av vaktene, kanskje bare i et sekund, men det var nok til

å trøste meg og få meg til å holde ut. Menneskets godhet er en

flamme som kan skjules, men aldri slukkes.

Hva med forsoningens betydning i vårt eget samfunn? Mange mennesker,

spesielt barn og ungdom, begår kriminelle handlinger uten å

trekkes til ansvar, bli tilkjent skyld og deretter tilgivelse og forsoning.

Vi gjør det i beste mening. Vi lar «nåde gå for rett», sier vi. Lovbryterne

går fri. Men det er en frihet som gjør ufri, en nåde som kan vise seg å bli

nådeløs. Det uoppgjorte ligger som en verkbyll i sinnet, og en blir ikke

helet. Skylden blir kamuflert i et juridisk unnvikende språk, ikke renset

vekk gjennom en prosess av skyld, oppgjør, tilgivelse og forsoning. (Jeg

snakker ikke her om straff eller hevn.)

Kanskje burde vi hatt et spesielt rom ved siden av rettssalene, der

71


72

alle de som har begått kriminalitet, må møte. Ikke bare for samfunnets

skyld, men for sin egen. For å kunne bli erklært sin skyld – og så forsonet

for å kunne gå videre. Konfliktrådene kan i noen tilfeller fungere slik. 73

Mahatma Gandhi (1869-1948) sa en gang: «Du skal behandle tyven,

som om – når lyset tennes – du vil oppdage at det er din egen far.»

Jeg tror ikke Gandhi ønsket å tolerere tyveri eller nepotisme. Jeg tror

han ville gjøre oss oppmerksomme på skillet mellom handlingene og

den handlende. For vi er alltid noe mer enn våre handlinger. Skadelige

eller ulovlige handlinger skal fordømmes, mennesket skal omsluttes av

vår empati. Gandhi inviterer oss til å søke en form for rettferdighet som

kan hele og lege uten at vi går på akkord med sannheten eller forskjønner

forbrytelsen.

I rettsapparatet, som ellers i livet, blir vi ofte gjort identiske med våre

gjerninger. En gang drapsmann, alltid drapsmann, en gang tyv, alltid

tyv. Hvordan lage forsoningsritualer, slik at både gjerningsmann og offer

kan gjenreises som mennesker? Det er vanskelig, men ikke umulig.

Jeg tror vi kan lære mye av Sannhets- og forsoningskommisjonen i Sør-

Afrika.

En desemberfredag i 1945 skiltes to mennesker som bitre fiender på

Psykiatrisk Klinikk i Oslo. Det var Knut og Marie Hamsun. Knut Hamsun

følte seg forrådt av sin kone. Etter nesten førti års ekteskap gikk han

fra henne med ordene: «Jaja, så sier jeg deg farvel, Marie, vi sees ikke

oftere.»

Fire år trengte oldingen på å besinne seg. Da han bad henne komme

hjem igjen – og hun kom – møtte han henne med ordene: «Du ble lenge

Marie. I all den tiden du var borte har jeg ikke hatt andre å snakke med

enn Gud.»

Der sårene er ekstra dype, trengs kanskje 40 år. I et Bosnia, Rwanda,

Kosovo eller Sudan er det vanskelig å tenke seg at forsoning noen gang

vil være mulig. Slik har det alltid har vært etter kriger og borgerkriger.

Men erfaringer, både fra Europa og Sør-Afrika i forrige århundre, har

vist at forsoning kan skje i løpet av mindre enn en generasjon. Det forutsetter

at noen – også skolen – holder visjonen levende om denne muligheten

som på en mirakuløs måte er nedlagt i oss.


Skolen i det

flerkulturelle Norge

Vi låner alt av hverandre. Alt. Vi låner ild for å få lys og

varme. Allerede den første natt et nytt sted løper vi med bare

ben mellom husene, bare med et sjal om skuldrene og låner

av hverandre. Vi må låne vann når brønner tørrer ut. Innerst

inne i meg er det kraftige kilder. Men jeg kan bare vekke dem

til live ved å låne. Du må først væte den uttørrete jord. Så

finner vannet vei opp for å møte vann. Vi har allting selv.

Men vi låner det av hverandre. Vi kom hit ned for å leve våre

liv sammen med andre.

Kerstin Ekman: Springkilden, 1978.

Utenfor kysten av Trøndelag ligger tre øyer: Hitra, Frøya og Smøla. Jeg

er født og oppvokst på Hitra, den største av dem. Og selv om avstanden

mellom Hitra og Frøya ikke er lenger enn at det bare tar et kvarters tid

med båt, besøkte jeg som barn aldri naboøya. Det var ikke naturlig hvis

en ikke hadde ærend.

For det var noe med frøyværingene. Så lenge tilbake jeg kan huske,

ble de omtalt som lettsindige, upålitelige og storskrytende. De var flottenfeiere

og levemenn, selv om de ingenting hadde å briske seg av. Og så

var de så fæle til å banne. Alle frøyværinger var slik, ble det sagt. «Og du

din frøyværing!» freste vi når vi virkelig skulle klemme til og sette noen

på plass. «Frøyværing» var ett av de verste skjellsord vi kunne bruke.

Først da jeg begynte på realskolen i Trondheim, traff jeg en lys levende

frøyværing for første gang. Han skulle gå i min klasse. Jeg kjenner

ennå sjokket og uhyggen da Johan G. fortalte at han var fra Svellingen

på Frøya. I det ytre var han lik oss andre, med to hender og to føtter,

med matpakke og skoleveske. Han hadde riktignok noen snodige i-endinger

i noen substantiv, men det glemte jeg fort etter hvert som jeg ble

kjent med ham. For Johan og jeg ble etter hvert bestekamerater på realskolen.

I lyset fra det personlige møtet sprakk «frøyværingen» – og Johan

G. kom fram.

Min barndoms oppfatning av frøyværingene har vært det vanlige

opp gjennom historien. Verden deles inn i vi og de andre. «De andre»

er rare, farlige og mindre menneskelige enn en selv. Grunnen til at slike

holdninger utvikles, er det enkle faktum at det er forskjell på folk – i

språk, levevis, religion og mentalitet. 74

Hvordan vi har beveget oss fra en etnosentrisk gruppementalitet til

73

8


74

forestillingen om en universell menneskehet, er en lang historie, der produksjon,

handel, vitenskap, kommunikasjonsteknologi, befolkningsøkning

og åndsliv er vevd inn i hverandre. Hvis vi ser oss omkring i verden,

må vi innrømme at forestillingen om at «alle mennesker er født frie og med

samme menneskeverd» ennå ikke har vunnet noen allmenn tilslutning.

Men Norge har da alltid vært et homogent folk – både etnisk og religiøst,

vil mange si. Da overser vi både samene, finnene og kvenene. Og

vi glemmer at vi opp gjennom århundrene har tatt imot krigsfanger og

prester, hanseatiske kjøpmenn, svenske rallarer, tyske bergmenn, finske

svedjebrukere, britiske fabrikkbyggere, sveitsiske husdyrrøktere, østeuropeiske

flyktninger, osv. Tyskere og dansker utgjorde flertallet av innvandrerne,

men det var også folk fra Nederland, Frankrike, Skottland

og England. 75 Det som er nytt i dag, er ikke innvandrerne, men deres

hudfarge, religion og sosiale status.

Impulsene utenfra har alltid vært formende for vår kultur, enten det

har vært den jødisk-palestinske religion, de sør-amerikanske potetene,

de greske akantusrankene eller det tyske juletreet. Det vi tror er særnorsk,

er ofte blitt hentet utenfra, omplantet, omformet og gjort til noe

norsk. 76

I en norsk barnesang synger vi om at «meget er forskjellig, men det

er utenpå». Det er en tvetydig strofe. Riktig i den forstand at alle mennesker

er likeverdige, og at menneskeverdet er knyttet til dette ene at vi

er mennesker. Men det er og blir galt, hvis det med dette menes at vi er

like inni. Vi er minst like forskjellig inni som vi er utenpå. Det gjør det

spennende å leve sammen. Men også vanskelig. Det er i dette spenningsfeltet

berikelsen ligger. 77

Det kan se ut som om fremmedfrykt og fremmedhat er blitt mindre i

Norge de siste årene. Det er en løfterik utvikling. Men vi skal huske, slik

Hans Magnus Enzenberger minner oss om – at raseriet sjelden retter seg

mot de velstående innvandrerne. «Bare bankkontiene er i orden, seirer

de som ved et under over fremmedhatet,» 78 sier Enzenberger. «Fremmede

blir mer og mer fremmede dess fattigere de er.»

Det flerkulturelle Norge har en sosial dimensjon, som altfor sjelden

er framme i den offentlige debatt. Når språkbeherskelsen, den sosiale

kapitalen og maktforholdene er totalt forskjellige, da må fellesskapet i

en overgangsfase kunne sette inn ekstra tiltak overfor barn og familier

uten at de blir gjort til klienter for alltid. Alternativet er forarming og

utstøting.

Skolen er et fellesskap som skal romme og speile det flerkulturelle

Norge. Som motto over inngangen til dette fellesskapet kunne stå: identitet

og dialog. Eller: dialog og identitet. Identitet forbinder vi ofte med

forankring og sammenheng. Et menneske blir født et sted, blir oppdratt

av foreldre og besteforeldre, lærer språk og skikker, utvikler egne tanker


og vaner. I skolen skal hver enkelt elev få befestet og styrket sin idenitet,

enten en er muslim, kristen, buddhist eller humanetiker.

Men samtidig skal en strekke seg mot andre. I dialogen møter en andres

ord og latter, idéer og forestillinger, hendenes innside. Man undres

og spør, forstår og misforstår, lærer og forandres. Og hvem er en selv i

møte med dette mangfoldet? Hvem vil en være – og hvem blir en?

Noen mener at identitetsbygging og dialog utelukker hverandre. At

elever, i hvert fall på barnetrinnet, blir forvirret av å møte et mylder av

forestillinger om livssyn og religion, mat og påkledning. Jeg tror ikke

det. Jeg tror identitetsbygging i et flerkulturelt samfunn bare kan skje

gjennom dialog – og at ekte dialog forutsetter at man har et eget ståsted,

som igjen blir til gjennom dialogen. Det fremmede kan bare forstås på

grunnlag av det kjente, og det kjente blir først kjent mot en horisont av

noe ukjent. En levende vekselvirkning. Så må den kloke lærer finne ut

hvordan den kan skje.

Å møte andre kulturer er alltid å møte mennesker. Kultur defineres

ofte som summen av lært kunnskap, forestillinger og erfaringer i en

gruppe. Et menneske er aldri bare et produkt av sin kultur. Vi er alle

unike individer, stadig under tilblivelse og endring – og med ansvar for

våre handlinger. Å skylde på «kulturbakgrunn» når overgrep begås, betyr

å frata mennesker dette ansvaret. Det er umyndiggjøring. Det er ikke

kulturer, men det enkelte mennesket som har ansvar for sine handlinger

– og som har krav på vår respekt.

Men hva når ulike moralske koder støter sammen og våre holdninger

blir feiltolket? Sosialantropologen Inger-Lise Lien har tatt opp dette temaet

i artikkelen «Den flerkulturelle skolen». 79 Hun mener at ulike verdier

kan føre til atferd som lærerne ikke alltid greier å takle. Resultatet

kan bli konflikter, vold og gjengdannelser.

Som eksempel nevner hun de to moralske kodene ære og verdighet.

I samfunn der moralen er dominert av en æreskode, oppnår mennesker

verdi og respekt ved å fylle sine sosiale roller, for eksempel som mann,

far, forsørger, religiøst overhode, familiens overhode. Individets identitet

avhenger av kjønn, medlemsskap i familie, etnisk gruppe, osv. Denne

æreskoden har sin sterkeste forankring i hierarkiske samfunn, der de sosiale

institusjonene er faste og forandrer seg lite.

I en kultur preget av ære får fornærmelsen stor betydning. Den fornærmede

må vise at han er sterk nok til å gi svar på tiltale. Han må sette seg i

respekt, og ærekrenkelsen må hevnes. Noen ganger skjer det ved drap.

Den motsatte moralske kode legger vekt på verdighet. Her kler individet

av seg sine sosiale roller for å finne sitt autentiske jeg. En vil ikke

bli bedømt ut fra sine foreldre, søsken, bosted, yrke, fortid – men ut fra

hvem en selv er, her og nå. Det er de psykologiske og moralske kvalitetene

– ikke de sosiale rollene – som bestemmer ens status og verdi.

75


76

I Vesten har man beveget seg fra en æresmoral til en verdighetsmoral.

80 Idealet er å være uavhengig og autentisk, og de samme standarder

skal gjelde for kvinner og menn, fargede og hvite, fattige og rike. Både

menneskerettighetene og skolen bygger på denne type identitet.

Når innvandrere fra føydale landsbysamfunn kommer til Vesten, tar

de med seg sin føydale æresmoral. Den vil da eksistere side om side med

verdighetskodeksen. Inger-Lise Lien siterer en pakistansk gutt, som var

blitt medlem av en gjeng:

Da jeg kom hit til skolen, var alt så mildt og fritt. Ingenting skjedde.

Jeg kunne gjøre alt jeg ville, og det var ingen reaksjoner. Jeg kunne

se rett inn i øynene til en lærer og banne, og hun så forferdelig

ulykkelig ut og spurte meg: «Hvorfor snakker du på denne

måten?» Jeg sier deg: Denne snillheten har ødelagt meg.

Første steget på veien til å løse slike verdikonflikter er å erkjenne

at de eksisterer. Deretter må vi ta opp problemene. Kunnskap, samtale

og bevisstgjøring er nødvendige redskap i denne prosessen. Elevene må

øves i å tenke moralsk, blant annet om hvilke konsekvenser deres ord og

handlinger får overfor andre. En iransk gutt sier etter i en tid å ha snakket

med en psykolog: «Psykologen trener meg opp til ikke å tenke på

ære. Det er til mitt eget beste, sier han. Han forsøker å fjerne ordet fra

tankene mine, for å sette meg fri.»

Inger-Lise Lien foreslår også «en større grad av ytre kontroll i den

flerkulturelle skolen … for å skape trygge rammer overfor elever som

kan misforstå en liberal form for skole, som de ikke er vant til». Trygge

rammer og forutsigbarhet er viktige verdier i skolesamfunnet. De lar seg

utmerket kombinere med nærhet, vennlighet og respekt.

Alt dette reiser det overgripende spørsmålet om hvordan vi bygger

det flerkulturelle fellesskapet. Hva skal være felles – og hva skal overlates

til de enkelte gruppene å bestemme? Det må være en overgripende, felles

kultur i et samfunn, som alle grupper aksepterer og bidrar til – i tillegg

til at de tar vare på sin egenart.

Jeg er derfor enig med høgskoledosent Thor Ola Engen, som i mange

år har arbeidet med flerkulturell pedagogikk, når han sier at dette ikke

er noe som vokser fram nedenfra, «like lite som kultur og identitet i det

forrige nasjonsbyggingsprosjektet gjorde det. Derfor må skolen drive en

ny type nasjonsbygging av multikulturell karakter». 81

Her tror jeg vi kan lære mye av skoler som i mange år har hatt elever

fra mange nasjoner, og som i praksis har måttet forholde seg til noen av

de spørsmålene vi her har berørt, for eksempel Gran skole i Oslo og Fjell

skole i Drammen.


KRL og hijab

Jeg er en sterk tilhenger av et felles religions- og livssynsfag, både i grunnskolen

og i den videregående skolen. I en verden der moderne kommunikasjonsteknologi

binder oss tettere sammen, blir kunnskaper om hverandres

religion og livssyn viktig. Toleranse og respekt er ikke selvsagt,

men noe som må læres og øves.

Allerede i 1993 kunne en dialoggruppe ved Nansenskolen, med representanter

for de aller fleste religioner og livssyn i Norge, enes om at

et felles religions- og livssynsfag ville kunne bidra til å forstå religioner

og livssyn som kilder til levende tro, moral og livstolkning; gi kunnskaper

om felles verdier og tradisjoner; skape et møtested for utveksling og

utprøving av kunnskaper, holdninger og ferdigheter; stimulere til samarbeid

og vennskap på tvers av livssynsskiller. 82

Gruppen la til grunn flere forutsetninger for opprettelsen av et slikt

felles fag: Det måtte være skolens fag, med de krav det stiller til faglig

grundighet, mangfold og upartiskhet. Den enkelte elevs religiøse og

livssynsmessige identitet måtte respekteres. (Jf. UNESCO-konvensjonen

mot diskriminering i undervisningen, artikkel 5b.) Ingen skulle tvinges

til å delta i noen form for religiøs tilbedelse. Alle religioner og livssyn

måtte framstilles på en likeverdig måte og med respekt for deres

egen selvforståelse. Der det var naturlig, burde lokalsamfunnets ressurser

trekkes inn i undervisningen.

Et slikt felles fag ville stille store krav til lærernes faglige og pedagogiske

kompetanse. Det burde derfor etableres et bedre utdanningstilbud

for lærere på områdene religion, livssyn og etikk.

Gruppen konkluderte med at så lenge disse forutsetningene ikke var

oppfylt, burde foreldre ha mulighet til å søke fullt eller delvis fritak for

sine barn.

Vi har fått et felles KRL-fag (Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap),

ikke uten problemer. To rettssaker har fulgt i dets kjølvann.

Staten har vunnet begge, men den ene dommen er appellert til Menneskerettighetsdomstolen

i Strasbourg. Det er fremdeles på mange måter et

fag under tilblivelse.

Jeg tror KRL-faget i årene framover blir en prøve på vår evne til å

lage et felles og inkluderende rom i den offentlige skolen for religion og

livssyn. Fagets innhold vil måtte bli et resultat av et forhandlet kompromiss,

der livssynsminoritetenes stemmer må bli tatt hensyn til i større

grad enn tidligere. Faget har ikke funnet sin form før det er akseptert

også av minoritetene.

I kjølvannet av debatten om KRL-faget har også spørsmålet om bruk

av hijab (skaut) i skolen kommet opp. (Symbolske hodeplagg for kvinner

er for øvrig ikke noe ukjent fenomen, heller ikke i Norge.) Bruken av

hijab er blitt forbudt i franske skoler, mens amerikanske føderale myn-

77


78

digheter i en rettssak har støttet ei jentes rett til å bruke hijab. Her støter

viktige verdier sammen: ikke-diskriminering overfor kvinner, barns

frihet, religions- og ytringsfrihet, foreldrerett, integrering. Både tilhengere

og motstandere bruker internasjonale menneskerettigheter for å begrunne

sine standpunkter.

Et slikt spørsmål fordrer kunnskaper om hvorfor kvinner har gått –

og går – med hijab. Både religiøse regler og kulturell praksis må trekkes

inn. Men vi trenger også kunnskaper om internasjonale menneskerettigheter

og juridiske konvensjoner, i tillegg til innsikt om moralfilosofi

og politisk klokskap. Ei nyttig bok for å trenge under overflaten i disse

spørsmålene er Hijab i Norge. Trussel eller menneskerett? (Oslo, 2004)

Den er redigert av Njål Høstmælingen og inneholder bidrag fra noen av

Norges fremste eksperter på området, i tillegg til stemmer fra den europeiske

debatten.


Lærerens verdier

Uten Dem, uten denne kjærlige hånden som De rakte ut til

det fattige barn jeg dengang var, uten Deres undervisning

og Deres forbilde, ville ikke noe av dette ha skjedd. Jeg gjør

ikke all verden ut av en slik æresbevisning (Nobelprisen).

Men den gir meg i det minste anledning til å få sagt Dem hva

De har betydd, og fremdeles betyr for meg, og til å forsikre

Dem om at Deres innsats, Deres arbeid og den generøsiteten

De fylte det med, fremdeles står levende for en av Deres

små skolegutter som, til tross for alderen, ikke har opphørt å

være Deres takknemlige elev. Jeg sender Dem mine kjærligste

hilsener.

(Nobelprisvinner Albert Camus i brev til sin gamle lærer

Monsieur Germand Louis, 1957.)

«Kjærlighetens gjerninger»

All undervisning handler om et møte: mellom eleven, læreren og lærestoffet.

Læreren møter barnet med hele seg – med blikk, ord, kropp. Og

eleven står der med sine spørsmål: Ser du meg? Er du glad i meg? Er det

plass for meg?

Etter at eleven har fått lærerens (ofte ordløse) bekreftelse på dette,

rettes deres felles blikk mot lærestoffet og oppgavene. Gjennom arbeidet

med å skrive, lese, regne – utvikles de karaktertrekk hos eleven som

er nødvendig for å løse oppgavene: grundighet, utholdenhet, selvkritikk,

osv. Gjennom å lære kunnskaper og ferdigheter dannes og formes eleven.

Noe annet er umulig.

I en tale som den store folkehøgskolegrunnleggeren Christen Kold

holdt på et grundtvigsk «vennemøde» i 1866, snakket han om at elevene

må opplives før de kan opplyses. Det må skapes begeistring før en

fruktbar undervisning kan skje. Denne erkjennelsen, sa Christen Kold,

kom av at han befant seg «imellem folk, som ingen oplysning kunne

tage imot, før de var oplivede. Det var simple folk, som så at sige ikke

kendte til oplysning, men som først skulle oplives». 83 En gang illustrerte

Kold sin undervisning med å ta fram sitt lommeur og begynne å trekke

det opp – med ordene: «Jeg vil trekke mine elever op, så de aldrig går i

stå!»

Å begeistre betyr å beånde. Å undervise er å tilføre et emne ånd. Det

hjelper ikke å kunne alt om et fag eller tema, hvis ikke elevene merker et

79

9


80

engasjement. Kunnskap må filtreres gjennom et temperament, hvis den

skal kunne berøre andre.

All læring skaper en motstand i oss, stor eller liten. Det viktigste middel

til å bryte ned motstanden er interessen. (Inter esse, lat. – være mellom,

være inndratt, være involvert i, være med.) Lærestoffet må tenne

oss på en eller annen måte. «Man kan bare lære det man føler noe for,»

sier Arne Næss i boka Livsfilosofi (1998).

Læring må alltid i en viss forstand være gledesfylt. Det betyr ikke det

samme som at det ikke også kan være anstrengende. Se på barn. De klatrer

og snekrer så svettperlene tyter ut. Leken er læring, og læringen er

lek. Det er både anstrengende og gledesfylt.

For å kunne oppleve erkjennelsesgleden må vi innimellom streve. Vi

må øve oss i å se framover, utsette gleden til i morgen – eller til dagen etter

i morgen. Og så vite at gleden kanskje blir større da – etter anstrengelsen.

Det fortelles at kong Ptolemaios I. en dag (ca. 300 f.Kr.) oppsøkte

den store matematikeren Euklid og bad om å få lære hans nye geometri.

Men kongen hadde det travelt, han kunne ikke bruke mye tid på dette.

Da rettet Euklid ryggen, så kongen rett i øynene og svarte selvbevisst:

«Det finnes ingen kongevei til geometrien.»

Den svenske læreren og forfatteren Runa Sundin har et sted fortalt

om første gang hun som barn fikk lov å skjenke vann i glassene ved søndagsmiddagen

fra familiens kostbare krystallmugge. Hun fikk strenge

formaninger om å være så forsiktig. Mens hun skjenkte, nistirret hun på

muggen og vannet – og til slutt flommet det ut over bordet. Hun hadde

glemt å se på glassene. Som lærer minnes hun denne episoden og skriver:

«Skal det vara så lett att glömma, att man måste titta dit man skal

tömma.»

Som lærere skal vi både se elevene våre og være glad i dem. Slik må

det være, uansett hvor høystemt det kan lyde. (Vi må for Guds skyld aldri

få dette inn som krav i noen læreplan! Da risikerer vi at en eller annen

gesjeftig skolebyråkrat kommer springende med målebåndet og skjema

for dyktighetsbonus.) Den gode lærer ser elevene sine, finner dem der de

er – og gir dem noe de ikke visste at de trengte.

Kjærlighet – liksom religiøs tro – lar seg ikke kommandere fram. Den

springer fra en mysteriøs kilde inne i oss og er like forunderlig som den

er livgivende. Hvorfor er den så viktig i lærergjerningen? Fordi kjærlighet

gjør at vi ikke ser elevene våre som en flokk, men som enkeltmennesker.

Vi blir fargeblinde og ser dem når de er vakrest. Og fordi de blir

sett med et kjærlig blikk, kan de også lettere se seg selv som verdifulle.

Hvis vi ikke er glad i elevene våre, tror jeg vi lett stirrer oss blinde på

ufullkommenhetene. Vi ser alt det barnet mangler, men ikke hva det

har. Vi ser begrensningene, ikke mulighetene. Der kjærligheten mangler,

overtar sukkene og bebreidelsene. Noen har sagt at vi trenger moral-


ske regler, fordi vi mangler kjærlighet. «Elsk – og gjør hva du vil,» skrev

Augustin.

Det som gjorde sterkest inntrykk på Øyvind i Bjørnstjerne Bjørnsons

roman En glad Gut (1860), var når Bård skolemester noen ganger holdt

en liten tale til elevene, og i det minste en gang hver uke leste opp et vers.

Da skalv han i stemmen, «skjønt han vel hadde lest det i 20–30 år»:

Elsk din neste, du kristensjel,

tred ham ikke med jernskodd hæl,

ligger han enn i støvet!

Alt som lever er underlagt

kjærlighetens gjenskaper-makt, bliver den bare prøvet.

Etter at verset var framsagt, og han hadde stått litt, så Bård skolemester

på ungene og plirte med øynene: «Opp, småtroll, og gå vakkert

hjem uten støy, – gå vakkert, at jeg må høre bare vel om eder, smårollinger!»

Og da de bråkte som verst for å finne sine bøker og matkopper,

skrek han gjennom larmen: «Kom igjen i morgen straks det blir lyst, eller

jeg skal ta og myke jer! – Kom igjen i betimelig tid, småjenter og smågutter,

så skal vi være flittige!»

Kjærlighet og omsorg står ikke i motsetning til forventninger og krav.

Selvfølgelig knytter vi skolissene og hjelper treåringen på med regnjakken.

Hvis vi gjør det samme med tiåringen, vil det være en misforstått

omsorg. Da gjør vi barnet en bjørnetjeneste, og det er en ukjærlig handling.

Sidsel Mørck har vist oss et samfunnsperspektiv på noe av det samme,

når hun i et av sine dikt skriver:

Når vi elsker våre barn

med ride ranke og kosedyr

sandkasser

eventyr og byggeklosser

pølser og brus

danseskoler

Når vi elsker våre barn

med skjerf og gensere

trippelvaksiner

tran og fluor

flytevester og refleks

sykkelhjelmer

81


82

Når vi elsker våre barn

så blindt

at vi gir dem alt

uten å se

hvilket samfunn vi gir dem

- da elsker vi ikke våre barn

(«Mødre», fra diktsamlingen En mykere morgen, 1977)

Samarbeidet med hjemmet må være nært og ubetinget, og foreldre

kan brukes som samtalepartnere også når det gjelder undervisningen.

Læreren må kunne trekke inn foreldre – og besteforeldrene – i enkelte

timer. Men det er læreren som skal styre dette. Læreren er den faglig

kompetente, og hennes metodefrihet må – innenfor rimelighetens

grenser – være udiskutabel.

Læreren har et spesielt ansvar i forhold til de foreldre som er «skolefremmede»,

eller som har «skolesvake» barn. De som ikke møter

opp på foreldremøter, og som derfor er lett å overse. (Kanskje minner

foreldremøtene litt for mye om egne nederlag i klasserommet? Kroppen

husker godt.) Her må læreren ta initiativ og vise oppfinnsomhet.

Disse foreldrene er også glad i ungene sine og vil deres beste, og de

har noe på hjertet. Men det må lyttes fram. Skolen må ikke bli styrt

av de flinke barnas flinke foreldre, med en usikker lærer som lydig

funksjonær.

«Lærer – tror du på Jesus?»

Vi har tidligere argumentert for at læreren bør inspirere til engasjement

og stillingtaken gjennom selv å vise ansikt. Men noen ganger

kan læreren føle at han ikke bør gi uttrykk for egne verdier og meninger.

For eksempel svare på spørsmålet fra en elev om hun tror at Gud

eksisterer. Det betyr ikke at læreren frasier seg sitt verdiansvar. Han

sier: Om dette må dere tenke og finne ut selv. Det gis grenser for hva

en lærer bør påvirke elevene sine til.

Men læreren kan også vise at det går an å tenke forskjellig om saker

og ting. Et eksempel: En dag kommer lille Trude sterkt opprørt inn til

timen. Det er tydelig at noe har skjedd i friminuttet. Hun går rett bort

til læreren, napper ham i jakken og spør: «Lærer, lærer – tror du på

Jesus?» Trude kommer fra en kristen heim, der begge foreldrene er

aktive i den lokale menigheten. Antakelig er det noen som har stilt

spørsmål ved Trudes tro, eller kanskje også ertet henne.

Læreren er på sin side med i Human-Etisk Forbund. Trude har

krav på et ærlig svar fra læreren, men svaret må ikke være slik at det


anfekter hennes tro. Nesten uten å tenke seg om svarer læreren: «Nei,

Trude, jeg tror ikke – men min mor tror på Jesus.» Bedre svar kunne

ikke ha vært gitt. Ved å stille sin kristne mor ved siden av seg har læreren

gitt Trude den forsikring og trygghet hun trenger. Samtidig har han

svart ærlig og gjort seg selv tydelig.

For som Løgstrup sier, det må alltid være «plads til et avvigende

standpunkt ved siden af, så ingen elev kyses fra at tage stilling til tingene

og skræmmes fra at komme frem med sin mening». 84

Læreren som forbilde

Forbilder har ikke vært på moten de siste årene. Det har smakt av «store

menn» og blind lydighet. Det var viktig å avsløre dem som stod på sokkel

og skulle være forbilder. Selv en Nansen var det mulig å rugge på.

Dessuten tilhørte forbilder en gammel livsform, der man tok mål av

sine forfedre når livet skulle formes. Man så seg tilbake i beundring over

at «Fa’r min kunde gjera, det Gilde han hev gjort». Eller man fikk det inn

gjennom sin yrkesetikk. Det ble sagt at en Røde Kors-søster aldri kikket

inn i et butikkvindu, når hun var i uniform. Og en Røde Kors-søster

oppførte seg alltid som om hun var i uniform.

Våre blikk er rettet framover. Mot det ennå ikke skapte. På seminarer

foreleser unge framtidsforskere om visjoner og omstilling. Vi glaner

forgapte på de fargerike power-point presentasjonene og kjenner oss

rustne og akterutseilte. Greier vi å henge med, kommer vi tidsnok til

framtida?

Men forbildene forfølger oss. Vi tar selv et par ekstra dobbelttak etter

å ha sett langrenn på TV – og skulle gladelig ha pantsatt både hus og

heim for å kunne skrive noen linjer som en Hamsun gjorde.

Ingen greier å identifisere seg med begreper som humanitet, toleranse

eller rettferdighet, men derimot med Florence Nightingale, Mahatma

Gandhi og Nelson Mandela.

For det lille barnet er foreldrene forbilder. Barnet etteraper bevegelser,

mimer, ord. Det er slik små mennesker dannes. Senere leker de

mamma og pappa, doktor og bussjåfør. Eller Ole Gunnar Solskjær,

Sigurd Pettersen og The Spice Girls. Spørsmålet er ikke om barn har forbilder.

Spørsmålet er hvilke forbilder de har.

Er det mulig å snakke om moralske forbilder i skolen? Nei, det er

ikke mulig å snakke om det. Men det er mulig å la elevene møte slik

mennesker. Fra historien og fra dagens virkelighet.

Skal læreren være et moralsk forbilde? Læreren er et moralsk forbilde,

enten en vil eller ei. Men det finnes også mange andre som elevene

kan få møte, og som kan være en motvekt mot de medieskapte idolene:

Hun som arbeider som «prison visitor» i Røde Kors, den omsorgsfulle

83


84

fotballtreneren, Bellona-aktivisten. Selvfølgelig bør de ikke kalles «moralske

forbilder». Det vil bare føre til skepsis fra elevene. (Og hvem ville

vel like å bli presentert som «et moralsk forbilde»?) Men jeg vet av egen

erfaring at mange elever – ved å møte mennesker som engasjerer seg i

noe positivt – selv inspireres til å engasjere seg. Hele vårt demokrati hviler

på det – at vi engasjerer oss, skaffer oss kunnskaper, deltar.

Vi etterligner våre forbilder noen år. Så blekner de kanskje, og vi vender

dem ryggen. De har tjent oss vel. Men det var noe annet vi var på

jakt etter.

En dag står vi kanskje foran speilet og ser at vi ligner oss selv.


Hva nå?

Utdannelse spiller en fundamental rolle i all personlig og

sosial utvikling. Det er ikke en mirakel-kur eller en magisk

formel, som åpner døra inn til en verden der alle idealer vil

bli virkeliggjort. Men det er et av de viktigste midler vi har til

å skape en dypere og mer harmonisk menneskelig utvikling

– og derved redusere fattigdom, eksklusjon, uvitenhet,

undertrykkelse og krig.

Rapport til UNESCO fra Den internasjonale kommisjon om undervisning

for det 21. århundre. ( Learning The Treasure Within, 1996.)

«Mitt distrikt» – og verden

Natten mellom 20. og 21. juli 1969 landet de første menneskene på

månen. Det ble overført direkte på TV. 500 millioner mennesker, hver

sjuende av jordas innbyggere, fulgte den kosmiske begivenheten. Klokka

03.55 satte Neil Armstrong foten ned på månens overflate og uttalte

de ordene han lenge hadde forberedt: «That’s one small step for man,

one giant leap for mankind.» For første gang kunne mennesket virkelig

se seg selv utenfra, vandrende omkring i det tørre og sølvskimrende

«Stillhetens hav».

På vei tilbake til jorda fortalte de tre astronautene senere, hadde de

alle hatt en sterk opplevelse av at den blå kloden Tellus var liten og sårbar,

og at dens innbyggere tilhørte en stor familie. Grensene mellom nasjonene

var visket vekk. De så bare en verden.

Da det amerikanske flagget ble plantet på månen, var det også en demonstrasjon

av kommunikasjonsrevolusjonens resultater. Raketten hadde

tilbakelagt 384 000 km på sin vei til fru Luna. Det tok 1,3 sekunder

før Armstrongs berømte ord nådde jorda. (Til sammenligning tok det

to uker før europeerne fikk høre om mordet på Abraham Lincoln, og

det tok fem måneder før dronning Isabella fikk vite at Columbus hadde

kommet til Amerika.) Måneferden var det synlige beviset på at vi alle er

spunnet inn i den globale, elektroniske vev, og at ingen fysisk aktivitet

kan unnslippe kameraøyets blikk.

Da astronautene landet på jorda, ble de møtt av mangfoldet. Av et

mylder av religioner og kulturer, forskjellige språk, fattige og rike, demokratier

og diktaturer, konflikter og kriger. Verden var ikke lenger en,

men splittet og motsetningsfylt.

85

10


86

Det er i dette spenningsfeltet vi skal leve i det 21. århundre: mellom

respekten for og gleden over verdimangfoldet – og nødvendigheten av å

etablere en global etikk.

Gjennom mesteparten av historien har grensene for vår moralske verden

vært det samme som grensene for språket, religionen eller nasjonen.

Vi har sagt med Ibsen: «Jeg gjør bestandig og min plikt, – men alltid innom

mitt distrikt.» Ikke slik nå lenger. Mitt distrikt er hele verden.

Menneskerettighetserklæringens ord om at «alle mennesker er født

frie og med samme menneskeverd», var et nytt kapittel i menneskenes

tenkning. I dag forbauses vi ikke lenger over radikaliteten i budskapet.

Som om det skulle være en selvfølge! Men det er ikke så lenge siden

Frankrike, England, USA, Hellas og Australia stemte imot at Folkeforbundet

skulle vedta en lignende formulering. Det vanligste i 99,9 %

av menneskehetens historie har vært ikke å akseptere, enn si etterleve

de fellesskapsverdier som Menneskerettighetserklæringen formulerer.

Fremdeles er det stor avstand mellom de vakre ord og den harde virkelighet.

Gjennom mesteparten av historien har våre forpliktelser strukket seg

til vår egen levetid – eller i høyden til våre barns. Vi kjente ikke de langsiktige

konsekvensene av våre handlinger. I dag vet vi mye om konsekvensene,

men tar ikke konsekvensene av det vi vet. Når plutonium har

en halveringstid på 24 000 år, må vårt ansvar rekke enda lenger. 85

Samtidig som vi gir barn og ungdom kunnskap om verden, må vi

skape handlingsberedskap og gi handlingsmuligheter. Når vi underviser

om urettferdighet, undertrykkelse og naturødeleggelser, er det alltid

tre spørsmål som må følge: Hva kan jeg gjøre? Hva kan vi på skolen vår

gjøre? Hva kan Norge gjøre? Ikke å stille disse spørsmålene er det samme

som å binde barnas hender, og så la dem se noen som er i ferd med å

drukne. Da lærer vi dem likegyldighet. Konfronterer vi barna med verdens

elendighet, er det også vår plikt å bidra til handling. Og vi må inngi

tro på at det betyr noe hva vi gjør. Hva jeg gjør.

Hva er den største utfordringen for skolens verdiundervisning? Jeg

tror det blir å bevisstgjøre oss alle – både lærere og elever – om sammenhengen

mellom «mitt distrikt» og verden. Om at vi er reisende med tidsbegrenset

enveisbillett på en liten og sårbar klode, og at vi derfor trenger

en globalisering av etikken. Om at vi må handle slik at vi samtidig må

ville at regelen for våre handlinger skal kunne bli en allmenn lov. Og at

vi må betrakte menneskeheten, både i vår egen person og i enhver annen

person, samtidig som et formål og aldri bare som et middel. (Kants kategoriske

imperativ.)

FNs rapport «Global Enviromental Outlook» (2003) sier at ressursforbruket

i land som Norge må ned med en tiendedel av dagens, hvis vi

skal få til en bærekraftig utvikling. Av dette trekker Regjeringens globa-


liseringsmelding fra i fjor følgende konsekvenser: «Dette krever at barn

og unge tidlig må læres opp i hva et bærekraftig forbruksmønster innebærer,

og det setter krav til samfunnets formidling av verdier.» 86 Tar vi

dette på alvor, eller er det vakre ord vi sminker oss med?

I september år 2000 vedtok FN på sitt toppmøte en «tusenårserklæring».

191 land gikk sammen om en felles mobilisering mot fattigdom

og sult. Verdens regjeringer satte seg åtte djerve mål som skal nås innen

2015. Disse er: utrydding av ekstrem fattigdom og sult og en halvering

av antallet mennesker som lever under en dollar om dagen, skolegang for

alle, forbedring av kvinners status og fremme av likestilling, reduksjon

av barnedødeligheten med to tredjedeler, bekjempelse av hiv/aids, malaria

og andre sykdommer som truer menneskeheten, sikre en bærekraftig

utvikling og blant annet halvere antallet mennesker som lever uten rent

drikkevann, bygge et globalt partnerskap for utvikling mellom fattige

og rike land. 87

Årsrapporten fra FNs utviklingsprogram (UNDP) forteller at med

dagens innsats vil bare to av målene kunne bli oppfylt: en halvering

av antallet ekstremt fattige, og en halvering av antallet mennesker som

mangler rent drikkevann. Selv om noen land har en positiv utvikling på

flere områder, viser rapporten at landene i Afrika sør for Sahara og de

minst utviklede landene i andre regioner, har liten eller ingen framgang

noen av disse områdene. I noen land forverres situasjonen. I det vestlige

Asia øker fattigdommen, og i Afrika sør for Sahara er andelen som

må overleve på en dollar eller mindre om dagen, like stor som i 1990. Av

de 529 000 kvinner som døde i barselseng i 2003, var 445 000 fra Afrika

sør for Sahara og sørlige Asia. Antallet personer som lever med hiv/

aids steg til 38 millioner i 2003, som er en større økning enn noe tidligere

år. Verst er situasjonen i Afrika sør for Sahara, men også i Øst-Europa

og i det sørlige Asia sprer sykdommen seg med uhyggelig fart. 88

Disse målene må også bli viktige for arbeidet i skolen. Men istedenfor

å beskrive nøden med tall og statistikk, bør elevene få møte menneskene

bak tallene. Bare slik kan vi både føle og forstå. Og vi må – så langt

vi evner – trenge ned til årsakene til det som skjer. Da blir kunnskap viktig.

Er de åtte tusenårsmålene i virkeligheten en uforpliktende og tåkeleggende

ønskeliste, en ansvarfraskrivelse og et svik overfor verdens fattige?

(«Vi kom til gjestfrie folk,» sa fanten, «vi hadde så nær fått mat.»)

Eller viser de djerve politikere som tar ansvar for det nye årtusen?

“Shop till you drop»

Det kommersielle presset mot barn og unge blir stadig sterkere. Forbruket

i Norge har økt med nesten 40 % siden 1990. «Shop till you drop» er

alvor for mange kjøpeskadde mennesker. Noen har sagt at norske barn

87


88

sannsynligvis har de dyreste skoleuniformene i verden, og at skolegården

er Norges største catwalk. Og hver dag tilbyr reklamen nytt utstyr

til byggingen av vår identitet.

Skolen må arbeide på to fronter: redusere kjøpepresset (skoler, biblioteker,

sykehus og andre sosiale institusjoner bør forbli reklamefrie soner!)

– og gi elevene opplæring i å forholde seg til det. Det betyr å lære

om konsekvensene – de sosiale, politiske og psykologiske – og gjennom

praksis vise at en annen livsstil er mulig. En etisk reflektert forbrukerlære

er i ferd med å komme inn i skolen, men det går sent. 89

Stadig flere livsområder får varekarakter og kan kjøpes og selges.

Pengene kolonialiserer våre liv, i smått som i stort. Vi blir kalkulerende

– også i forhold til hverandre. Bursdagsselskapet bestilles hos McDonald,

gavene kjøpes på leketøysbutikken, underholdningen besørges av

innleid video, barna transporteres i drosje. I noen hjem er barnas tjenester

priset ned til den minste oppvask. Jeg har opplevd barn ned til femseks

årsalderen som drevne lønnsforhandlere.

Kan skolen være en motkultur til dette? Kan skolen i praksis vise at

det mest verdifulle i livet ikke kan prissettes? At godt vennskap kan ikke

kjøpes. At det som betyr mest for oss hos et annet menneske, er ikke

status, inntekt eller prestasjoner, men dets livsmot og livsglede, dets omsorg

og hjelpsomhet. Vi deler med hverandre og hjelper hverandre – ikke

fordi vi tror vi vil ha fordel av det, men fordi det er slik mennesker bør

handle mot hverandre.

To ord blir viktige i skolen i det 21. århundre: økologi og økonomi.

Ordene er greske og betyr «husforståelse» og «husforvaltning». Hvis jorda

er vårt felle hus, er det mye som tyder på at vi har forstått for lite – og

forvaltet for mye.

«Jeg tror det snur nå»

Undervisning for barn og ungdom må alltid handle om håp og ha et utopisk

anstrøk. Håpet er en sinnets egenskap. Vi drømmer om ei framtid

som er annerledes enn i dag.

Alt det som har beveget verden framover, begynte en gang som et

håp. Da Martin Luther King jr., den 23. august 1963, holdt sin berømte

tale foran 250 000 mennesker i Washington, sa han ikke: «Jeg har et

problem.» Han sa: «Jeg har en drøm. En drøm om at mine fire barn en

dag kan bo i et land, der de ikke blir bedømt ut fra fargen på huden,

men av karakterens innhold.» Oscar Wilde snakket om at «et verdenskart

der det ikke fins et Utopia, fortjener ikke et eneste øyekast. Det har

nemlig ikke med det landet , som alle mennesker ustanselig er på marsj

mot. Og så snart de har nådd dit, legger de ut på nytt. På leting etter en

enda bedre verden». 90


Håpet gir oss et valg. Vi kan lære av våre feil og handle annerledes

neste gang. Vi er ikke dømt til å gjenta gårsdagens dumheter, men kan

starte på ny frisk. Ikke som om ingenting har hendt, men som om alt likevel

kan hende.

Hva er håpets fiender? Først og fremst kynisme, pessimisme og fatalisme.

Man har bare forakt til overs for dem som går rundt og drømmer

om at alt fra nå av skal bli annerledes: «Jasså, så du tror du kan endre

verden? Dette har vært prøvd før. Kom tilbake til virkeligheten. Vær realistisk.»

Når vi møter en slik håpløshet hos oss selv og våre elever, skal vi ta

det alvorlig. Det signaliserer en apati som kan festne seg i sinnet og bli

til en livsholdning. Men apati kan også være et utgangspunkt for å gjøre

noe. Vi har ingenting å miste. Og hvis mange reiser seg, kan det bli til en

uovervinnelig styrke.

For et par uker siden møtte jeg en kvinne på et lite sted i Vestfold. Det

var en dame på rundt de femti, med to voksne barn og ett barnebarn. Vi

kom i snakk om verdenssituasjonen, om utviklingen i Norge og om at vi

blir stadig rikere og travlere.

Da sa kvinnen:

– Jeg tror det snur nå. Jeg synes å merke det. Folk er i ferd med å bli

lei tom tidtrøyte foran TV-en. Stadig flere innser at livets mening ikke

består i å skaffe seg enda flere ting, som de ikke behøver.

Stemmen var lys og optimistisk, blikket åpent.

– Tror du virkelig på dette? spurte jeg.

– Ja, det tror jeg på. Jeg vil tro på det. Og hvis mange nok begynner

å tro, vil det spre seg som ringer i vann. Så en dag skjer det: en stille revolusjon

som ingen vet hvor begynte.

Hun sa det med overbevisning. Som om hun var med i en konspirasjon

og røpet en hemmelighet.

– Men hvorfor skulle det snu nå? spurte jeg. De fleste av oss sitter jo

i velstandskarusellen og ser ut til å befinne oss vel der. Og selv om noen

bryter ut – hvordan blir noen til mange?

Hun så på meg – forundret. Som om jeg var tungnem og ikke fattet

de enkleste ting.

– Folk er ikke dumme, sa hun. Når vi oppdager at livsstilen gjør oss

syke, både kroppslig og sjelelig, at vi ikke er skapt for slike liv – da begynner

vi å reagere. Vi vil ikke ha mer av reality-TV, kjendisreportasjer

og sjelløs underholdning. Folk vil møtes og omgås direkte, og vi vil leve

enklere liv. Vi orker ikke flere kick-off, omstillinger, effektiviseringer og

kunstige motivasjonsøvelser. Alt med det ene formål: at mektige og ansiktsløse

aksjeeiere skal kunne tyne enda noen kroner ut av oss.

Jeg ble sittende å høre på henne. En helt vanlig kvinne fra utkant-

Norge, uten verken posisjon eller politisk makt. Nå satt hun og snakket

89


90

om det store omslaget, det som snart skulle komme. Hun var ingen religiøs

fanatiker, men snakket likevel med en naturlig trosvisshet.

Jeg kunne selvfølgelig ha kalt henne naiv, en livsfjern drømmer som

kaster et tau opp i lufta og deretter forsøker å klatre opp. Spisst kunne

jeg ha spurt om hennes strategi for den store forandringen, eller realitetsorientert

henne med henvisning til tunge trender og tall. Jeg kunne

ha trukket på skuldrene og spandert på henne et uforpliktende «lykke

til»!

Isteden lot jeg meg bevege. Det var noe med alvoret, det åpne blikket

– og trosvissheten. Tenk om hun hadde rett? Tenk om det er en forandring

på gang, som jeg ikke har lagt merke til? Tenk om det er sant at

stadig flere reagerer som denne kvinnen? Men at det ennå ikke er kommet

til uttrykk.

Jeg kom til å tenke på fortellingen om duen og musa.

– Hvor mye veier et snøfnugg? spurte musa.

– Nesten ingenting, svarte duen.

– Da må jeg fortelle deg en fantastisk historie, sa musa. En dag satt

jeg på den nederste greina i et grantre. Det begynte å snø, lette snøfnugg

nesten som i en drøm. Siden jeg ikke hadde noe annet å gjøre, begynte

jeg å telle snøfnuggene som la seg på den greina der jeg satt. Da snøfnugg

nummer 3 741 953 falt ned – det som du sa veide «nesten ingenting»

– da brakk greina.

Kvinnen snakket om den store forandringen. For meg var hun forandringen.

Og håpet.

I gresk mytologi skapte Zevs kvinnen Pandora som straff for at Promethevs

hadde stjålet ilden fra gudene. Myten forteller at Hermes bragte

henne som gave til Promethevs’ godtroende bror Epimethevs. Pandora

hadde en forseglet krukke som inneholdt all verdens elendighet – og

en eneste god ting. Epimethevs lot henne, til tross for mange advarsler,

åpne krukken. Ut strømmet sykdom, lidelser, kriger og plager, som siden

har hjemsøkt menneskene. For sent oppdaget Pandora hva hun hadde

gjort, og da hun smekket lokket igjen, var det bare en ting som var

igjen i krukken: håpet.

Vi lærere bærer tunge krukker fylt med kunnskap om de plagene

Pandora slapp ut. Men vi smekker ofte lokket igjen før elevene får se og

erfare håpet. Det er en stor synd, for lærergjerningen er håpets profesjon.

Vi skal forberede og dyktiggjøre en hel generasjon til å gjøre verden

til et bedre sted å leve. Vi skal utfordre det som synes uunngåelig. Og

selv om det ikke finnes enkle løsninger på de problemene vi står overfor,

så finnes det vanskelige løsninger. Vanskelige, men ikke umulige.

Å holde skole må handle om å ville noe. Men da må vi ha noen forestillinger

om den gode oppvekst og det gode liv. En gang stod en latinsk

overskrift over inngangen til mange skoler: «Non scholae sed vitae.» 91


Vi burde kanskje ikke ha fjernet denne.

Tenk om vi kunne lage en skole som inspirerer våre elever til å si: «Du

ser verden slik den er og spør: hvorfor? Jeg ser verden slik den kunne

være – og spør: hvorfor ikke?» (George Bernard Shaw)

Det er i spennet mellom er og kan bli at skolens oppgaver og muligheter

ligger.

91


Etterord

Kjære Lærer!

Jeg er overlevende fra en konsentrasjonsleir.

Jeg så det som intet menneske burde være vitne til:

Gasskamre bygd av dyktige ingeniører.

Barn gasset i hjel av velutdannete leger.

Spedbarn drept av erfarne sykepleiersker.

Kvinner og deres babyer skutt og brent av mennesker med

eksamener fra gymnas og universitet.

Jeg er blitt mistenksom til utdannelse.

Min bønn er: Hjelp elevene dine til å bli menneskelige.

Ditt arbeid må aldri produsere lærde monstre, dyktige

psykopater, velutdannete Eichmanner.

Lesing, skriving og regning er viktig bare hvis det tjener til å

gjøre våre barn mer menneskelige.

(Facing History and Ourselves.

Holocaust and Human Behaviour Resource Book.

Stockholm, 1999.)

93

11


Eksempler

Eksempler på undervisning om

verdier og holdninger

Det foregår mye spennende undervisning i norsk skole, mest

antakelig i de rent faglige oppleggene. De skal vi ikke ta for

oss her, men derimot vise noen eksempler på undervisning

om verdier og holdninger. Dette er ingen «ti-på-topp liste»,

men et tilfeldig utvalg vi har kommet over gjennom arbeidet

med denne boka. Vi håper eksemplene kan gi nye ideer til

arbeid med verdispørsmål i skolen.

95


Sammen for livet

Ulikhet – respekt – toleranse

Unni Helland, lærer

Han banker på døra. Et lite «bustehode» smiler seg inn. Garantert uten

tannpuss og frukt i sekken. En halv time for sent. Men med smilende

øyne - en stor seier! For meg og for han!

Hvor irriterende er det ikke å bli avbrutt midt i undervisningen! Hvor

lett er det ikke da å gi synderen en «lærepenge»: For sent igjen/ kan du

ikke klokka/ når stod du opp/ når la du deg/?

Vi kjenner leksa. Vi kjenner svarene også. Så hvorfor stille spørsmålene?

Vi må vise glede når barnet kommer brusende inn midt i første time.

(Selvfølgelig skal vi – på tomannshånd – snakke om viktigheten av å

være presis, osv.) Når barnet er der, skal det varmt ønskes velkommen

inn i fellesskapet: «Vi har savnet deg! Så godt at du kom!»

Alle trenger vi å føle oss ønsket. Aller mest den som ikke helt greier å holde

tider og ha med nyspisset blyant, og som har sølt melk utover penskrift-

boka. Også dette barnet må oppleve tilhørighet, mestring, verdighet.

Min visjon for arbeidet i skolen? Å fremelske det verdige barnet!

Organisering av klasserommet

Den sist ankomne glir ned på plassen sin. I klasseringen. Vi er i dyp

samtale om Petter og Abdullah som sloss på skoleveien. Dette må løses.

Umiddelbart. Før Petter og Abdullah kan dukke ned i grunnstrukturene

i 3-gangen. For i disse to hodene er det ingen plass til matematiske problemløsninger

når alt er fylt opp av sinne og frustrasjoner og «han begynte

for han dytta først.» Og de andre? Skal være med i konfliktløsningen.

For å lære. Neste gang er det en av dem som opplever urettferdighet,

og som trenger støtte. «Hva kunne Petter gjort annerledes?» «Hvilke feil

gjorde du, Abdullah?»

Klasserommets organisering er medbestemmende for den pedagogikk

som får utfolde seg. I de klasserom der det er permanente klasseringer

(benker/stoler/krakker plassert i sirkel/halvsirkel), er det min påstand

at konfliktløsning, dypere samtaler og diskusjoner får langt bedre

grobunn. Plassene står der, lett tilgjengelig. Når Fredrik får lattersalven

mot seg fordi han uttalte et engelsk ord helt feil, så avbrytes engelskundervisningen

momentant. Vi forflytter oss til klasseringen for å analysere

situasjonen som oppstod: «Hvordan føles det å bli ledd av? Hva gjør det

med klassemiljøet vårt? Hvem tør å si noe hvis det ikke er lov å gjøre feil?»

Dette er livsviktig arbeid i en gruppe hvor alle barn skal oppleve mestring

Fjell skole

97

Grunnskolen

L. Hervigs vei 20

3035 Drammen

Tlf: 32 88 21 30

fjell.skole@drammen.

kommune.no

www.fjellskole.net


98

og trygghet. (Og helt grunnleggende for å kunne bli god i engelsk!!)

I en så «naken» sitteformasjon kan ingen abdisere ved å fikle med

blyanten, flise opp viskelæret, tegne border i margen på engelskboka.

Vi arbeider med L97s integrerte menneske: Ikke bare kunnskapskompetansen

skal utvikles, men også metodekompetanse og sosial

kompetanse.

Tilpasset opplæring

Ingenting er mer ulikt enn likeverdig undervisning for ulike barn. Normen

er ulikhet!

Jeg arbeider ved Fjell skole i Drammen, en skole med barn fra 30 ulike

nasjoner – 72 % er barn med minoritetsbakgrunn.

Kommer du til denne skolen, vil du bli møtt av en skolevegg hvor vakre

flagg tar fargesterkt imot deg. Det skal synes at det her går barn fra

ulike deler av vår klode. Vi er et FN i miniatyr. Det vil vi vise fram! For

det er vi så stolte av!

Ulikhet skal framheves – ikke usynliggjøres! Viser vi fram vår forskjellighet,

så blir den ikke farlig. Det vil resultere i respekt for ulikhet,

som igjen vil føre til toleranse.

På min skole er vi ulike i utseende, i klesdrakt, i religiøs tilknytning

– og i det å være god i lesing, matematikk, gym. og heimkunnskap. Er

det slik ved andre skoler også? Selvfølgelig er det det! Og det skal hverdagen

vise!

Barn i samme aldersgruppe kan ha en intellektuell aldersspredning

på fire/fem år. Da kan de selvfølgelig ikke ha den samme leseboka

eller matematikkboka! NORMEN ER ULIKHET. Blir den det om vi gir

femten elever den samme leseboka og de samme sidene i hjemmelekse,

mens tre elever (dårlige lesere) får halvparten så mange sider å lese i boka –

eller kanskje til og med en annen bok? Nei! Da er normen likhet! Det

er bare tre som ikke er like de andre! Vi må tenke individ, ikke gruppe!

Og så må vi sette ord på ulikhetene. Hvor mange uker har det gått før

gruppa vet hvem som er god i matematikk, og hvem som er best i fotball?

Dette skal ikke bortforklares! Det skal forklares!

Ukeplanene elevene får, må tilpasses/individualiseres. Det kan elevene

selv klare fra de er ganske små. Med god rettledning kan de bestemme

individuelle lekser. Hva med å innføre minimumstid for hjemmearbeid

(ev. det som gjøres på skolen i stedet for arbeid hjemme) slik

at også raske, skoleflinke elever får innlærte arbeidsvaner tilpasset deres

tempo?

Hver uke har elevene oppsummering: Ett og ett barn framlegger

ukas arbeid for læreren, med egenvurdering av arbeidsinnsats og trivselsopplevelser.

Vi samtaler om uka som har gått, og læreren skriver på

elevens ukeplan sin vurdering av barnets arbeidsinnsats. På denne må-


ten får hvert hjem 38 elev-og lærerevalueringer til underskrift og drøfting

hvert år.

Samarbeid hjem-skole

Foreldregruppa er like uensartet som elevgruppa. Det betyr tilpasset

opplæring også når det gjelder foreldrearbeid. I en flerkulturell skole er

ulikheten i foreldregruppa ofte ekstra stor. Derfor er dette arbeidet spesielt

krevende – og viktig! All forskning viser at foreldreengasjement er

vesentlig for barns positive skoleutvikling. Da blir det avgjørende å legge

forholdene slik til rette at alle foreldre – om de er analfabeter på eget

morsmål eller statssekretærer i Utdannings-og forskningsdepartementet

– føler at skolesamarbeidet er meningsfylt! Vi må søke å finne den enkelte

mors/fars realkompetanseområde, og så stille klare krav til deltakelse

ut ifra det. Lett? Nei! Nødvendig? Ja!

I et flerkulturelt klasserom skal det synes at barna kommer fra ulike

deler av verden. Kart og bilder, personlig tekstet, skal vise hvilken «bagasje»

det enkelte barn har med. (Glem ikke de norske! Ved å gå tilbake

til besteforeldrenes fødested, dekkes ofte mye av Norgeskartet – og ulikhetene

synliggjøres også her!)

Barnas ulike morsmål skal vises. Det er flott å se det arabiske alfabetet,

kinesiske tegn og vietnamesiske aksenter ved siden av det norske alfabetet.

Dette gir status, stolthet, mestring og verdighet! Til barna. Og

til foreldrene.

Drama - middel og mål

Arbeid med drama i et flerkulturelt miljø har for meg vært det beste integreringsverktøyet

jeg har hatt til rådighet. I mine klasser har jeg alltid

hatt en liten Josefine (En spennende dag for Josefine, Inger Lise Rypdal)

og en liten Sommerfugl i Vinterland (Halfdan Sivertsen). Vi lytter til

teksten, samtaler, og så dramatiserer vi den: Alle som vil, får være lille

Josefine / de som ikke vil leke med henne. Alle som vil, får være flyktningjenta

(– også norske gutter!)

Når barn, opprørte etter lek i friminuttet, kommer løpende og forteller

at de har sett en liten Josefine – «og nå må vi gjøre noe» – da fungerer

drama optimalt!

«Bustehodet» mitt har hatt en god skoledag. Han bruker laaang tid

på å pakke sekken og ta på seg jakka. Så kommer klemmen. Fort. Sterk.

«I morra trur jeg at jeg kommer ti’lig. Ska’ gjørra så godt jeg kan!» Og

bedre enn å gjørra så godt en kan, kan ingen forlange!

Å ja, jeg ville valgt det samme yrket om igjen! Det vet jeg - mer enn

30 år etter første møte med et «bustehode». For jeg har opplevd, og opplever,

så mange verdige mennesker!

99


Grunnskolen Skulen,bygda og verda

Grytestranda skule

6265 Vatne

Tlf: 70 21 44 10

Grytestranda skule@

haram.kommune.no

www.haram.kommune.no

100

Bjørn Nedreskodje, rektor

Grytestranda skule er ein liten barneskule i Haram kommune på Sunnmøre.

Vi har 50 livlege ungar, fem lærarar, og vi er med i verdiprosjektet

«Skal-skal ikkje».

Prosjektet er delt i tre søyler;

•«Eg og skulen»

•«Eg og grenda»

•«Eg og verda»

Dette har gjennomsyra skulen sin årsplan, der desse stolpane saman

med visjon og verdigrunnlag har vore retningsgjevande for tiltaka vi har

prioritert.

Visjon og verdigrunnlag

Vi har valt ein visjon for skulen: «Verdiane våre veks ved deling».

Etter drøftingar i lærarkollegiet har vi valt å hegne om fellesskapsverdiane,

dei immaterielle verdiane. Eksistensielle spørsmål og livsundring

må stimulerast. John Wesley seier det slik;

«Gjer alt det gode du kan

med alle middel du har

på alle måtar du kan

på alle stader du kan

til alle menneske du kan

så lenge du berre kan»

Verdigrunnlaget vårt deler vi i fem verdiomgrep som vi alltid skal ha fokus

på ved vår skule:

Glede

Respekt

Ydmykhet

Trivsel

Entusiasme

Kvardagen

«Det er som om man plutselig har slukt en lysende bit av ettermiddagssolen.»

Slik skildrar Katherine Mansfield opplevinga av den gode augneblinken.

Det å gje alle born litt ettermiddagssol kvar dag er eit stort mål,

og vi lukkast ikkje heile tida. Då kan det vere godt å trøyste seg med Oliver

W. Holmes sine ord: «Det store i denne verda er ikkje så mykje kvar

vi er, men kvar vi er på veg.»


«Hands!» Det er fullt på fotballbana. I duskregnet høyrer vi kor dei

hiv etter pusten medan dei kappspring etter ballen. Det ringjer inn, og

snart er klasserommet fullt. Vi samlast i kroken, nokre halvt liggjande

i sofaen, andre på stolar. Fire raude skipslys lagar ein litt annleis atmosfære

enn i andre klasserom. Her har vi skapt ei sone for refleksjon og ettertanke.

Vi får ro og har god tid. Då kjem også tankane og merksemda.

Vi prøver å få fram verdien i det vanlege, det kvardagslege. Har dokke

opplevde nokke godt sidan sist vi var i lag? spør eg.

Mathias startar. Eg var på trial-trening med pappa i går. Etterpå tok

eg ein sykkeltur. Då møtte eg Andor og fekk vere med på flytur. Vi flaug

i eit 2-mannsfly i nesten ein time.

Eg var inne heile kvelden, fortel Anette. Eg kosa meg med katten

min. Ingrid har spelt fotball, og fortel om kampen. Slik får alle forgylle

litt ettermiddagssol og gjenskape gode kjensler. Vi kjenner på at det

ikkje alltid må skje noko rundt oss. Ofte kan det vere godt å kunne gle

seg over små ting, kunne stoppe opp frå ein opphakka kvardag.

Etterpå går vi over på livet utanfor Grytestranda. Kva har skjedd

utanfor bygda vår?

Hendene viftar ivrige, dei mest glødande brukar begge for å bli sett.

Det er viktig å vere først. Det er så lett å gløyme når andre snakkar. Det

har vore flaum i Gudbrandsdalen, seier Steven. Kvifor det? spør eg. Det

har vore varmt. Difor har snøen smelta så fort. Svaret kjem frå Andreas

før eg rekk å spørje. Flott, seier eg. De har blitt flinke til å sjå samanhengar.

I Irak har soldatane torturert fangar, kjem det stilt frå Ingrid. Så viser

det seg at dei fleste har tankar om invasjonen i Irak. Vi reflekterer i lag

til diskusjonen dabbar av. Så startar skuledagen. Gloseprøve! Famling

etter blyant, låning av viskeler, somling; våre elevar er akkurat slik som

andre elevar rundt i Noregs land.

Bygda og skulen

«Ej he ein parabol som ej ikkje bruka. Kan skulen ha nytte av den? Ej

kan få med nokre karar ein kveld å sette han opp.» Slik kontaktar ein far

skulen. Grytestranda skule er bygda sin viktigaste fellesskapsarena, og

bygda støttar opp om det meste som skjer her. Saman med grenda er her

laga ein flott skulehage, leirplass med ei røff grillhytte og ei Grendastove

der det meste av møteaktivitet for lag og organisasjonar går føre seg.

Siste fredag i månaden lager 6. og 7. klasse kafé, der det har møtt 50-60

personar i alle aldrar kvar gong. Kafeen er organisert som elevbedrift.

I løpet av eit skuleår initierer skulen ulike samkome. På hausten har

vi kunstkafé i skuletida. Her møter om lag 200 menneske opp kvar

gong. Foreldre tar seg fri frå arbeid, her vert det handla formingsprodukt,

grønsaker frå skulehagen, saft, syltetøy og anna som er laga på

101


102

skulen. Elevane bidrar med underhaldning, dei vaksne kosar seg kring

småborda med kaffe og kaker.

«E’ de råd å få litt påfyll. De smakte fortreffela!» Bacalaomiddag for

bygda ein ettermiddag i februar. Gymsalen er smikkfull og etter lydnivået

å dømme går praten høglytt kring borda. Etter kulturinnslag av

elevane er det kaffe og kaker. Dette høyrer med på Sunnmøre. Mette og

nøgde ruslar dei fleste heim. Nokre har allereie starta å gle seg til dugnaden

og dugnadsfesten dei veit kjem etter påske.

Skulen og verda

«Kor he du hatt de? He du tatt masse bilde? Va de varmt?» Birgit er klassestyrar

i basisgruppe 5. Ho er tilbake etter 10 dagar i Kenya. Med seg

har ho personlege brev til elevane på mellomtrinnet frå ein venskapsskule

i Voi i Kenya. Birgit har aldri vore i Afrika før. Etter eit spleiselag

sende skulen henne på ei reise i Kenya som var spekka med opplevingar.

Elevane starter same dag med å skrive brev. Ute er det snø. Vi koser oss

med å fotografere digitalbilete i snø som skal sendast sørover. Nokre

elevar ser ut som snømenn. Vi er i gang med noko som kan bli svært spanande.

Det mest spanande er om vi kan koble elevane i Voi inn på moderne

teknologi og møtast på nettet, sende bilete og videoar til kvarandre.

Verte kjende med ein ven i eit land, på mange måtar ei anna verd.

«Berre den som sym mot straumen, kjem til kjeldene»

Mange utviklingstrekk i samfunnet gjer det vanskelegare å lukkast med

danning av borna. Homo consumens ser ut til å ha erstatta Homo sapiens,

det vert viktigare å ha enn å vere noko.

Forbileta vert styrte av organiserte økonomiske interesser og formidla

av media, medan sterke normdannarar som familien, kyrkja og skulen

er svekka. Eldre kunnskap og erfaring får stadig mindre relevans. Dei

vaksne misser det erfaringsbaserte overtaket. Dei unge får eit teknikkbasert

overtak. Mangfaldet gjer kvardagen sprikande og forvirrande. Dei

siste 10 åra har talet på alvorlege barne- og ungdomsdepresjonar vorte

3-dobla.

Alt arbeid med menneske er organiske prosessar og tar tid. «Alt arbeid

som betyr noko, vert gjort i tru,» seier Albert Schweizer. Eg meiner

difor vi som lærarar må hegne om fellesskapsverdiane. Vi må heise opp

dei eksistensielle og varige verdiane. Det viktigaste for kvar einskild av

oss vert å gjere livet litt lettare å leve for dei kring oss.


Det handler om å bry seg

Brobygging over generasjonskløften

Hilde Hjortland og Arnfinn Kullerud, lærere

Ved Varteig skole er vi nå inne i det andre året av prosjektet «Det handler

om å bry seg». Dette er et et prosjekt som skal følge 75 elever fordelt

på tre klasser gjennom hele ungdomstrinnet.

Målsettingen er å sette fokus på holdningsskapende arbeid, skape

økt kontakt med – og forståelse for – eldre mennesker.

I en idédugnad med elevene kom det fram masse spennende forslag

til hva vi kunne gjøre for å bygge bro over generasjonskløften mellom

gamle og unge. «Vi må vise dem at vi stort sett er snille og greie, selv om

vi bråker litt av og til,» sa en av guttene.

Vi inviterte deretter oss selv til et styremøte i bygdas pensjonistforening

for å fortelle om planene. STOR begeistring i foreningen, som for

øvrig ledes av bygdas tidligere ordfører.

Her er en kort presentasjon av de viktigste aktivitetene:

«Gartnerkameratene»

Dette er en gruppe som benytter tilvalgstimene til å hjelpe de eldre med

hagestell, vedstabling, maling og annet forefallende arbeid. Gruppa er

organisert som en elevbedrift som har markedsført sine tjenester i skolens

nærmiljø. Tiltaket er svært populært både blant de eldre og hos de

guttene som har valgt å være på denne gruppa. I de travleste periodene

vår og høst må vi forsterke gruppa med flere elever for å kunne hjelpe

alle som ønsker det. «Jeg gleder meg til at de skal komme. Det er noe ekstra

hyggelig og meningsfylt med disse unge rundt meg,» sa en dame på

82 år etter et besøk.

Elevbedriftens styre har bestemt at man skal ta en timepris på 20

kroner for arbeidet. De aller fleste kundene synes dette er altfor rimelig,

men prisen står fast . «Det viktigste er jo ikke pengene, men at de gamle

blir fornøyd» er mottoet til elevene.

I samarbeid med sosialkontoret, avdeling for skadeforebyggende arbeid,

gjennomfører Gartnerkameratene sandstrøing utenfor eldreboliger

gjennom vinteren. Resultatet av dette er at man ikke har opplevd noen

beinbrudd i dette området de to siste vintersesongene. Dette til tross for

at det har vært lange perioder med holkeføre. Denne tjenesten er gratis.

Hyggekvelder for eldre.

Elevene har bestemt at de hvert halvår skal arrangere en hyggekveld for

Varteig barne- og

ungd.skole

1735 Varteig

Tlf: 69 12 37 70

varteig.skole@

sarpsborg.com

103

Grunnskolen


104

bygdas pensjonister.

De baker kaker, koker kaffe og står for all underholdning.

Høsten 2003 ble det avholdt 50-års jubileumsfest i Varteig pensjonistforening

med middag, kaffe og tettpakket program for et hundretalls

gjester.

Våre elever stod for all servering og framførte dessuten et historisk

spill. Tilbakemeldingene fra de eldre var udelt positive. «Dere må komme

igjen, så fin kveld har vi aldri hatt,» sa en av festdeltakerne. Elevene

på sin side skrev senere i en logg om festen:

«Jeg synes det var kult. Hadde det morsomt!»

«Å være servitør er noe jeg vil være igjen. MORO!»

«Var spent på hvordan det ville gå, men det gikk jo flott»

«De gamle er jo sååå søte»

Temaarbeid om «gamle dager»

Vi benytter flere av bygdas eldre i forbindelse med ulike temaarbeid i

flere fag. De viser gamle arbeidsteknikker og stiller opp til intervju om

hvordan det var å være ung for 60 år siden.

Som oftest reiser elevene ut til de eldre, ofte baker de boller som de

tar med for å skape trivsel.

Planer videre.

Neste år, i 10. klasse, skal prosjektet utvikles videre. Under «praktisk

prosjektarbeid» blir det opprettet en ny gruppe, «sosialgruppe». Denne

gruppa skal føre de gamle tiltakene videre. Vi håper dessuten å innføre

en «fadderordning», der vi knytter hver enkelt elev til en bestemt pensjonist.

Vi legger opp til at elevene besøker sin fadder minst to timer annenhver

uke.

Vi ønsker også at de gamle bidrar med hjelp til et nytt tema vi vil arbeide

med, nemlig innsamling og registrering av gamle, lokale matskikker

og håndarbeidsteknikker.

Disse håper vi senere å kunne publisere i et eget hefte som legges ut

for salg.

Vi vil i tillegg arrangere en åpen temakveld på skolen, der vi presenterer

det vi har samlet inn.

Våre faddere er tiltenkt sentrale roller denne kvelden.

Vi ser kort sagt på de eldre som en ressurs vi kan ha nytte og glede av

i skolen. Til gjengjeld kan vi hjelpe dem med praktiske oppgaver i hjemmet.

Utfordringer.

Varteig skole ligger på landsbygda, og de aller fleste elevene er avhengig

av skolebuss. Å frakte elevene ut til de eldre er et problem vi møter. Til


nå har vi løst dette ved å be foreldre og besteforeldre om hjelp. Neste

år vil vi forsøke å få til et «sjåførkorps» av pensjonister som kan hjelpe

oss.

Ettersom reisetiden ofte kan være lang, må vi bruke flere timer i

strekk for å få utrettet noe. Fleksibilitet fra klassens faglærere er derfor

en forutsetning. Elevene på trinnet arbeider etter to ukers arbeidsplaner

med stor grad av egenansvar for når de ulike oppgaver skal gjøres. Dette

letter situasjonen betraktelig.

105


Grunnskolen Sand skole – et hjerte i bygda

Sand skole

9056 Mortenhals

Tlf: 77 72 33 42

sands@online.no

www.sandskole.no

106

Pål E. Færøvig, rektor

Sand skole kan til tider, for utenforstående, virke lett kaotisk. Elever og

lærere er som oftest i full sving med et eller annet, ute eller inne. På våren

kan det «flyte» av jord etter såing eller prikling, og ski, isbor, redningsvester

og padleårer kan ligge rundt i et tilsynelatende kaos. Man bør heller

ikke bli overasket hvis man ikke ser noen elever eller lærere. Da har skolen

sikkert et av sine mange allmøter i gymsalen sammen med det meste

av det som kan krype og gå i bygda. Eller de er på havet og fisker småsei,

eller i gapahuken, eller et annet sted.

Selve skolen ligger gul og fin i et landskap av grønne jorder og blått hav

og er en distriktskole med ca. 130 elever fordelt på 1.–10. klassetrinn. Nærmiljøet

er et typisk kystjordbruksdistrikt med skog, kulturlandskap, fjell og

fjord. Skolen rekrutterer elever fra nærområdet til barneskolen, og er sentralskole

for hele Malangshalvøya, inkludert deler av Tromsø kommune.

Hva?

Vi har opp igjennom årene opplevd store strukturelle endringer i lokalsamfunnet.

Mange gårdsbruk ble lagt ned, og fra å være den vanlige yrkesutøver

i bygda ble «fiskar-bonden» etter hvert mer og mer en kuriositet.

Med synkende elevtall ble også skolene satt under press. Ville det ikke

være mer lønnsomt å legge ned fire distriktsskoler og heller bygge en stor

sentralskole?

Dette utløste et stort engasjement blant lærere, foreldre, elever og alle

i bygdene rundt fjorden.

At skolen stod sterkt i lokalsamfunnet, fikk vi et fysisk bevis for sommeren

1999. Da pusset foreldre, lærere og bygdas innbyggere opp hele

barneskolen, inne som ute. Ingen flikking, men total renovering! Dette viser

betydningen av lokalbasert samarbeid/nettverk som en viktig beredskap

for en skole!

Vi starter hvert skoleår med at alle elever, lærere og noen foreldre drar

til fjells og overnatter i telt. De minste har gjerne med seg foreldre eller

foresatte, ellers er foreldre fra hele barneskolen flinke til å være med. Ungdomsskolen

ligger helst i egen leir langt unna foreldre og «småunger»;

bare lærere får til nød være med. Dette er ved siden av det faglige utbyttet

og de gode naturopplevelsene også et fint møtested for skole og hjem.

Her er vi likeverdige, og det øker forståelsen for at vi har et felles prosjekt:

Barna ved skolen vår!


Hvorfor?

«Husk, dere får bare lov til å snakke maks 10 min. i hver time. Da har

allerede de første elevene forlatt dere mentalt og er et annet sted.» Dette

sitatet er hentet fra en forelesning av Janne Madsen på ett av flere kurs

hun holdt for alle lærerne ved skolen rundt årtusenskiftet. Og det er

kjernen i det vi på Sand skole mener skolen skal handle om: å skape en

skolehverdag hvor elevene er til stede. Å skape arenaer hvor flere kan lykkes.

I båten, i fjæra, på ski etter rypesnarer, i et verksted, på en gård, i et

tau, med pil-og-bue, bak et kamera eller på en scene…

Vi har erfart at ved å åpne klasserommet mot verden, øker motivasjonen

og elevene lærer mer. Selvbildet bedres også, og det blir lettere

å gi elevene passende utfordringer. Kunnskap og ferdigheter går over i

hverandre.

Dette krever mye av lærerne. De må i stor grad klare seg uten den

«trygge» lærebokas planer og ta pedagogikk på alvor!

Men det har blitt lettere å tilpasse undervisningen på en meningsfull

måte for både svake og sterke elever.

Å regne ut hvor mye silofor en bonde har igjen i en sylinderformet

silo, gir etter vårt skjønn en langt større relevans og forståelse for matematikk

enn en tradisjonell lærebokstyrt undervisning i et lukket klasserom.

Dette gjelder også i lese- og skriveopplæringen, hvor opplevelser

ute blir skrevet ned som en gjenkjennelig felles historie. Lese- og skriveopplæringen

blir på denne måten en del av et helhetlig arbeidsopplegg.

Den motoriske/fysiske og sosiale gevinsten er i tillegg nesten uvurderlig.

Vi tror også at ved å la elevene speile sitt lokalmiljø i møte med andre

land og kulturer, utvikles identitet, kreativitet og framtidstro ytterligere.

Kanskje kommer de tilbake til bygda en gang?

Hvordan?

En viktig suksessfaktor for lokalbasert undervisning er lokalsamfunnets

eierforhold til skolen. Sand skoles strategi har vært å utarbeide en forpliktende

plan for bruk av enkeltpersoner, lokalt næringsliv, lag og foreninger.

Sammen med skolens handlingsplan utgjør dette den pedagogiske

og praktiske ryggraden i vår lokalbaserte undervisning. En forutsetning

for at denne planen skal fungere, er at det er skapt en bevissthet

om skolens betydning for lokalsamfunnet – og at det finnes en gjensidighet

og likeverdighet i samarbeidet. Sand skole har, foruten å stille skolens

lokaler til disposisjon på ettermiddag/kveldstid for ulike lokale brukergrupper,

arrangert kveldskurs i bruk av Word, Excel og Front Page

for bygdas innbyggere. (Dette som en del av «Pilot i nord» prosjektet

som skolen har deltatt i. Elevene har selv utarbeidet kursmateriellet og

vært lærere. Elevene har erfart at den som underviser, lærer mest!)

Det kan derfor være mange spenstige uker på Sand skole gjennom et

107


108

skoleår, med fokus på alt fra Comenius/partnerskoler til praktisk fiske

med ulike redskaper, musikk, sang og drama. Vi har beholdt klassen

som basis for elevgruppene med fastlærerordning i stedet for klassestyrere.

En slik tverrfaglighet innebærer at vi deler av året også arbeider

med aldersblanda grupper. Enkelte ganger med et aldersspenn fra 1. til

10. klasse. Men grovt skissert arter læringsmålene for de ulike hovedtrinnene

seg slik:

For småskolen:

Gjennom kombinasjonen uteskole og begrepsundervisning arbeider

vi strukturert, systematisk og målbevist for å forebygge og redusere lærevansker

– og bidra til fag- og ferdighetsopplæring.

For mellomtrinnet:

Vi knytter lokalbasert kunnskap til bruk av IKT, både tverrfaglig

og til mer spesifikk faglig læring som f.eks matematikk. I tillegg har

mellomtrinnet ekstra fokus på lesningens betydning med intensive lesekurs

for elever med manglende leseferdigheter

For ungdomstrinnet:

Vi knytter læringsmålene opp mot det daglige arbeidet og utnytter

lokalsamfunnet og verden gjennom tverrfaglige, aldersblanda opplegg

som «Oppdrags-metodikk», bruk av IKT-plattformen Wazup (skolens

egenutviklete IKT-plattform for tverrfaglig bruk av nyheter i undervisningen).

Hva med lærerne?

For å brenne ut lærerne ytterligere har vi bevisst valgt å delta i mange

prosjekt samtidig. Dette gir utfordringer, ildsjeler og vekst i hele kollegiet.

Og blir vi veldig slitne, drar vi bort hele gjengen og drikker litt champagne

mens vi blåser ut, evaluerer og legger nye spennende planer…


Grenseløst samarbeid

- et folk i samme båt

Reidun Aslaksen Måsø og Sonja Guttorm, lærere

Det defineres sjelden klart hva samiske verdier er. Det samiske samfunnet

er uensartet med et folk spredt i fire land. Men kjernen i samiske verdier

kjennetegnes av noe felles, slik som språk, klesdrakter, joik, rettsoppfatning,

duodji/samisk forming, fellesskap og identitet. Dermed er

det naturlig at de samiske verdiene er forskjellige i de ulike lokale samiske

samfunn. Gjennom læring og opplevelser utvikles personlighet og

identitet. Dette utvikles i samspill med dem man er sammen med. Fra

vi er en neve stor, deltar vi i en prosess der vi tilegner oss omgivelsenes

normer og verdier.

Tanaelva eller Deatnu, som elva heter på samisk, er en grenseelv mellom

Norge og Finland med samisk bosetning på begge sider. For samene

har ikke Deatnu utgjort noen grense mellom to stater, men en ferdselsåre

og en fellesressurs som lakseelv for befolkninga på begge sider. Nå,

som i tidligere tider, krysser folk Deatnu uhindret. Samene samarbeidet

om laksefiske, reindrift og andre daglige gjøremål, og de giftet seg med

hverandre. Slik har Sirma og Utsjok vært naturlige samlingsplasser for

folket. Kulturtilbudene i dette området har gjort at samer fra de to bygdene

norsk og finsk side kom sammen. I seg selv betydde det svært

mye. Det sosiale samværet virket f. eks. språkbevarende og var også sosialt

kontaktskapende.

På en rekke områder har utviklingen i samfunnet ført til store forandringer

for familieliv, og dermed også for barnas utvikling og oppvekst.

Helt opp til vår tid har befolkningen i Tanadalen hatt mye kontakt

med hverandre, det være seg på elva under fiske, under gudstjenester,

på læstadianske samlinger eller ved besøk hos slekt og venner. Disse

naturlige møteplassene eksisterer ikke i samme grad lenger. Den yngre

generasjonen har ikke det samme forholdet til verken elva eller religiøse

møter, og heller ikke i vårt område er det like vanlig å dra på besøk privat

lenger. Dette har ført til at den nære forbindelsen mellom samene på

norsk og finsk side var i ferd med å forsvinne.

På slutten av 1980- tallet innledet Sirma bygdelag og Ohcejoga sámesiida

(Utsjok samebygd) et formelt samarbeid for å utvikle tiltak til å

styrke samisk identitet og ivareta det samiske språket hos barn og unge.

Man innså at skolene alene ikke ville klare denne oppgaven. På begge sider

av Deatnu var det samiske språket på vikende front. Målet var bl.a.

å bevisstgjøre om at samisk språk ikke bare var et isolert «bygdespråk»,

men et felles språk over landegrensene. En lærer ved Sirpmá skuvla/Sir-

Sirma skole

9826 Sirma

Tlf: 78 92 76 90

109

Grunnskolen


110

ma fikk hovedansvaret for utarbeidelsen av en handlingsplan og koordinering

av tiltakene. En annen målsetning med arbeidet var å utvikle respekt

og ansvar for sine medmennesker, samt medansvar for miljø, kultur-

og arbeidsliv i nærmiljøet. Det ble arrangert felles turer, svømming,

amatørteatervirksomhet og duodji.

Etter hvert ble det klart at det var et større «kulturgap» mellom barna og

ungdommene i Sirma og Utsjok enn man først hadde antatt. Eksempelsvis

har man under sammenkomster i barnas respektive hjemmearenaer oppdaget

at deres nasjonalfølelse/rolle overvinner rollen som ett folk som samer.

Ofte hørte/hører man at de omtalte/omtaler hverandre som «de finlenderne»

og «de nordmennene». Særlig blant de yngste ser man klare tegn på følelsen

av «vi og de». Foreldrene og skolene er bevisste på at det er nødvendig

med holdningsskapende tiltak. Det har vært viktig å skape møteplasser

hvor samisk er den eneste muligheten å kommunisere med hverandre.

I 1999 overtok foreldrene ved skolene hovedansvaret for det videre samarbeidet.

Deres overordnete målsetting er å styrke det samiske språket gjennom

kunstopplevelser og felles aktiviteter - og knytte kontakter over landegrensene.

Eksempler på tiltak i perioden 1999-2004:

Teaterforestilling hvert år på samefolkets dag, annethvert år i Sirma og

Utsjok.

Duodji der arbeidet med å lære seg fagtermene bevisst vektlegges,

foreldre og duojárát/duodjiutøvere som ressurspersoner

Joik både som fritids- og skoletilbud.

Dans – et av de store høydepunktene var da elevene på mellom- og ungdomstrinnet

deltok i den finske UKM 2000 på nasjonalt nivå i Lahti

med dans og joik. Ungdommene var under hele prosessen positive og

energiske. Fellesspråket deres var samisk, noe som Utsjok-elevene etter

hvert følte seg trygge i. De var stolte over å kunne presentere forestillinga

i den sørlige delen av landet sitt.

Overnattingsturer. I september 2003 ble det arrangert en fire dagers

tur for aldersgruppen 7-18 til Lovozero i Russland for å møte samer der.

Med stort og smått var vi 45 personer på reise med buss. Det er vanskelig

å beskrive med få ord alle inntrykkene. På denne turen hadde vi 7åringer

som reiste uten egne foreldre, og de klarte seg utmerket sammen

med andre barn og voksne. Vi er ganske samstemte om at dette var en

god investering for livet.


I løpet av skoleåret 2003-04 er det utarbeidet en prosjektplan med

tittelen «Ovttas! Samisk kunstopplæring for barn og ungdom» i regi av

samisk nærings- og utredningssenter (SEG) i Tana. Prosjektet har som

hovedoppgave å arrangere samisk kultur-, duodji- og kunstopplæring

for barn og unge på begge sider av grensa. SEG vil koordinere arbeidet

sammen med foreldrene og skolen. Foreldrene og skolene i Utsjok og Sirma

er medansvarlige for at arbeidet skal lykkes. Dette prosjektet igangsettes

i juni 2004 og avsluttes i juni 2007.

Vil du vite mer, så få tak i:

CD-rom: «På vei mot en bedre skole» fra Fylkesmannen i Finnmark ved

utdanningsavdelingen. Du treffer oss under Sirma skole.

Prosjektbeskrivelse: «OVTTAS! Samisk kulturopplæring for barn og

unge» fra Tana samiske språksenter, SEG, Tana.

111


Grunnskolen Mandag kl. 10.15 i Amfiet

Saupstad skole

Trondheim kommune

7004 Trondheim

Tlf: 72 98 54 20

marit.henriksen@

trondheim.kommune.no

www.skole.trondheim.

kommune.no/saupstad

112

Marit Henriksen, konst. rektor

300 elever og 30 voksne sitter tett sammen i Amfiet. Konsentrasjonen om

scenen er maksimal. Der oppe skaper to personer ved hjelp av stemmer,

trommer og store glassboller lyder vi aldri har hørt før. Vantro strekker vi

hals og spisser ører. Atonal musikk er ikke dagligdags. Skummelt? Morsomt!

Vi kan visst le? Tablatrommene suggererer oss til kroppslig bevegelse.

Setter våre indre strenger i rytme, og tankene føres til eksotiske strøk.

Mandag kl. 10.15 i Amfiet:

Sjettetrinnets tur i dag. Alle på scenen, bare elever. Foreldre har også

kommet for å se. Elevene har spilt inn CD til Redd Barna, og de vil dele

sangene med oss. Noen av dem har gått på saz-kurs, og vare strenger

bringer vakre, kurdiske toner til oss alle. De kan breake og hip-hoppe.

Sjenert gjør de som sine forbilder, tar seg til skrittet, men med utspekulert

tilfeldighet treffer de visst nærmere lommen… Vi voksne håper at

ikke alle får med seg teksten. Motherfucker hører ikke til vårt daglige

skolevokabular, men i ungdomskulturen finnes ordet uansett. Vi klappper

med i rytmene – deltar på vårt vis.

Mandag kl. 10.15 i Amfiet:

Tredjetrinnets tur. Nabobarnehager på besøk i dag. Våren har vært

tema. Gjennom dikt, sanger, skuespill formidles vårens evige under. Vi

møter grevling, mus, hare og rev. Vi ser hvordan verdens vakreste sommerfugl

blir til. Aktørene får velfortjent applaus etter hvert som de fremfører

sine numre.

Mandag kl.10.15 i Amfiet:

«Sangstund» i dag. Vår profesjonelle pianist leder oss gjennom sanger

vi kan, og sanger vi skal lære. Rektor leser et kapittel fra boka om Billy

Bong. Alle ler av denne rare, pysete, tøffe gutten. Vi gjenkjenner han i

oss selv. Noen elever har gått på sirkuskurs og fremfører sjonglørkunster

vi andre imponeres av. Applaus fra salen. De neste som vil konkurrere

om å vinne «Sjansen er din» dette halvåret, er to sjuåringer. Dans

fra Afghanistan, så grasiøs at vi storvokste norske føler oss som klumpete

elefanter. Tipper at de får mange stemmer.

Mandag kl. 10.15 i Amfiet!

Hver mandag, hele skoleåret, alle skoleår i snart tjue år! To ganger i året


opptrer hvert trinn med program de har øvet inn. Flere ganger i året får

vi besøk av profesjonelle kunstnere. De gir oss teater og musikk av høy

klasse. Få av våre elever tilhører familier som ofte oppsøker denne type

kultur ellers. Resten av mandagene er det»Sangstund», hvor sanger er

tilpasset årstid og høytider. Elever får vise seg enkeltvis i «Sjansen er

din».

Rituale? Tomt rituale?

Nei, det mest meningsfylte rituale du kan tenke deg for vår skole. Profesjonell

pianist setter seg til pianoet. Melodiene kaller elevene til samling

i Amfiet. De i sjette har møblert med benker. Faste plasser for alle. Elever,

lærere og assistenter passerer rektor og inspektører på vei inn. Blikkkontakt

og smil. Tre hundre elever tett i tett. Felles forventning. Hva skal

vi se og høre? Hvem skal opptre i dag? Alle får applaus. Alle har vært

små. Alle skal bli store. En tredel har annen kulturbakgrunn enn den

norske. Vis hvem du er! Vis hva du kan! Her er du uansett en av oss! Du

er trygg! Alle vil deg vel! Dine farger skal bli våre farger, og våre farger

dine. Den flotteste regnbue blir resultatet.

Beundrende blikk fra små til store, fra lyshårede jenter til brunøyde

gutter, fra sjuendeslampene til førseklasseknøttene, som står der oppe

på scenen for første gang. Begeistring og glede over profesjonelle kunstnere

som løfter oss ut av hverdagen og gir sublime opplevelser til oss alle.

Fellesopplevelser av forskjellig slag er limet som binder oss til hverand-

re. Hadde ikke klart det uten at det har form av et rituale. Alt er kjent,

bortsett fra selve innholdet. Ro, orden og vennlighet preger inngang og

utgang. Rektor takker klassene som har opptrådt, og sammen synger vi

alle vår egen avslutningssang. Elever roper opp rekkefølgen for klassene

som forlater Amfiet på samme måte som de kom. Blikk-kontakt mellom

rektor og alle elever, og kanskje en ekstra berøring av de du vet nettopp

har kommet hit til landet. Benkegjengen rydder, og rundt i arealet starter

gruppene opp sitt daglige virke igjen.

Mandag kl. 14.05 i Møterommet.

Lærernes «Samlingsstund» for utviklingsarbeid. «Er det ikke slik at vi

nå må bruke mer tid på norsk og matte? Kan vi fortsette med samlingsstund

for elevene når Clemet sier vi skal måles og veies for å vise dugleik

i basisfag?»

Hva betyr «Kultur for læring»? Hvor ligger trykket? Lokal frihet står

det. Kan vi legge trykket på kultur – fortsatt? På kulturer? Vi synes at vi

med våre ritualer legger godt til rette for alle i en inkluderende skole. Vi

skal nok klare å vise at det vi gjør ER kultur for læring. Gjennom diskusjoner

mandager kl. 14.05 skal vi klare å finne ut hvordan vi kobler nye

politiske føringer med innarbeidete rutiner og ritualer, slik at resultatet

113


114

tilfredsstiller alle fasetter av læringsbegrepet. Som mottaksskole må vi

finne arenaer som gir oss rask gevinst, slik at helt nyankomne elever sluses

inn i vårt miljø. Vi tror at elevene våre lærer toleranse, respekt, vennlighet,

at vi klarer å formidle at vi har tro på dem, at de duger og er verdifulle.

Vi har i hvert fall oppnådd en mobbefri skole, og tar det som et

bevis på suksess.

Vi mener vi har beredt grunnen for lesing, skriving, matematikk og

IKT nettopp gjennom vårt rituale med fast samlingsstund hver mandag

kl. 10.15 i Amfiet.


Elevene kan og vil

– om de bare slipper til

Eva Ogne, lærer

«Sorry, lærer, vi kan ikke ha matteprøve den dagen. Det skal være elevrådsmøte,

og det er viktig at alle medlemmene er til stede.»

Utenkelig at et slikt utsagn kunne få gehør for et par år siden, men i

dag setter lærer og tillitsvalgt seg sammen for å finne et nytt tidspunkt

for prøven. Det kan til og med tenkes at læreren beklager at han ikke

hadde sjekket elevrådets møteplan.

Gjennom prosjektet Demokrati og medvirkning er elevdeltakelse

kommet i fokus, og det jobbes bevisst mot målene for klasse- og elevrådsarbeid

i L97. Prosjektet er organisert som nettverk med fire kommunenettverksmøter

i året. Det er forankret i administrasjonen, og rektor

legger til rette for at elevene kan arbeide mot målene de setter seg.

Deltakerskolene er veldig ulike. Hver skole tar utgangspunkt i sin egen

skolehverdag, og det har resultert i mange forskjellige skoleprosjekt. Prosjektets

hovedmål er likevel det samme for alle: Elevene har både kompetanse

og metoder til å ta opp og få gjennomslag for saker de er opptatt

av, saker som er viktige for skolens totale læringsmiljø.

«Neste sak er en søknad om 500 kr fra 6. klasse. De vil utvide skolehagen

sin, for det er kjekkere å ta med fadderbarna når utvalget av

grønnsaker er større.»

Elevrådet diskuterer saken, og avstemmingen viser at 6. klasse vil få

et positivt svar.

Vår skole har sett det som viktig å styrke elevrådet og gi det en sentral

plass i skolen. Elevene har fått opplæring i møteteknikk, og kontaktlæreren

har samlet tråder og vært pådriver for å utvikle gode rutiner for arbeidet.

Både rektor, FAU og skolens driftsstyre får møtereferater. Alle kan

derfor følge med i elevrådsarbeidet på skolen, som bl.a. dreier seg om:

Valg. Det er blitt «in» å sitte i elevråd. Aktuelle kandidater driver valgkamp

i forkant av valget. De begrunner hvorfor og hvordan de mener de

kan ivareta et verv som tillitsvalgt, og dermed som medlem av elevrådet.

Kandidatene presenterer saker de er spesielt opptatt av og vil jobbe for.

Eksempel på saker kan være fleksibel skoletid og avspaseringsmuligheter

for elever. Begge deler er i noen grad blitt gjennomført ved vår skole.

«Udugelige» representanter blir skiftet ut etter faste rutiner.

Faste møter. Møtene holdes hver 14. dag. Det blir laget møteplan for et

halvår om gangen, og planen henges opp på fast plass i alle klasserom

Teinå skole

115

Grunnskolen

Eldfiskbakken 11

4028 Stavanger

Tlf: 51 83 96 00

www.linksidene.no/teinaa


116

og på oppslagstavler. Her henger også sakslister og referater. Elevrådets

møteplan blir ganske høyt prioritert. Det er en fordel om elevrådet kan

ha eget møterom / kontorplass med tilgang til datamaskin og telefon.

Elevrådets forslagskasse plasseres sentralt.

Budsjett. Salg av melk, frukt og yoghurt gir elevrådet en viss økonomi.

De får også årlige midler fra budsjettet for sosiale tiltak.

Møter med

- klasselærere/faglærere

Systematisk elevmedvirkning i temaplanlegging, gjennomføring og evaluering,

en prosess som kan være ganske tung, fordi lærere tradisjonelt

ikke har vært vant til å ta elever med i planarbeid. (Økt motivasjon hos

elevene endrer lærernes holdninger til dette.)

- rektor/administrasjon

En gang hver måned bør det være faste samarbeidsmøter med rektor.

Rektor har ansvar for at satsing på elevmedvirkning tas med i skolens

handlingsplan og at skolens budsjettforslag legges frem for elevrådet.

(Flere poster i budsjettet er blitt endret etter at dette er blitt gjort.)

- skolens personale

Deltakelse på personalmøter for å legge frem informasjon, forslag og

planer.

(Større respekt fra det voksne miljøet når saker tas opp på en skikkelig

måte.)

- foreldre

Deltakelse på klasseforeldremøter når aktuelle saker tilsier det.

(Informasjon til nye 8.-klasseforeldre, tiltak i egen klasse.)

- FAU.

Viktig samarbeidspartner når det gjelder fellestiltak.

(Temakvelder, juleball, turer, 17.-maiopplegg, trivsels-/mobbeundersøkelser,

etc.)

Elevkonferanser. Elevrådsmedlemmene er verter når skolen samles for

å diskutere ulike tema. Elevene deles inn i grupper på tvers av trinn.

Problemstillinger kan være: Hvordan hindre vold, hvordan få slutt på

mobbing, eventuelt spørsmål som tematid, studietid, fornuftig tidsbruk,

ønskede kurs, o.l.

Nettverk. Nettverkssamlinger for elevråd gir anledning til verdifull kontakt

med andre skoler. Viktig å kunne diskutere aktuelle saker på tvers

av skoler. Nettverkssamlingene gir mye god erfaringsutveksling, der den

enkeltes skolehverdag trekkes inn i diskusjonene.

Hospitering. I regi av elevrådet har elever mulighet til å hospitere inn-


til en uke på andre ungdomsskoler for å hente nye impulser. Elevene får

innblikk i innhold og organisering – og i hvordan elevene lærer på den

skolen som besøkes. Inntrykk og erfaringer spres på egen skole på fellessamlinger

og/eller i den enkelte klasse.

Driftsstyret. «Nytt fra Elevrådet» er et fast og viktig punkt på dagsorden

i skolens driftsstyre. Det blir vist interesse for sakene som tas opp,

og elevrådet opplever å kunne påvirke driftsstyret. Dette er med på å gi

elevene en viss status i skolen, og elevrådsrepresentantene blir respektert

av de andre elevene for det arbeidet de gjør. Viktig at elevene møter forberedt,

og at de har fått innsikt i sakene som tas opp. (Kontaktlæreren

har en viktig rolle her.)

Bydelselevråd. Viktig med et felles organ i en bydel der skolene ligger

tett, og det er mange felles interesser. Når flere skoler står samlet, gir det

større gjennomslagskraft i det kommunale systemet.

Kommunalt elevråd. Skolen vår er representert i det kommunale elevråd.

Dette har som mål å gjøre elevrådet mer synlig, som en likeverdig

part i alle demokratiske styringsprosesser i skolen.

Alle skolene som deltar i dette prosjektet, har opplevd økt elevmedvirkning.

De har utviklet elevråd som kan saksbehandling, og som får

gjennomslag for saker de er opptatt av. Fra arbeidslivet vet man at muligheter

til å påvirke sin egen jobb gir høyere motivasjon. Det er ikke annerledes

for elevene. Lærelysten blir større når man får medvirke i sin

egen skolehverdag på en aktiv måte. På deltakerskolene har prosjektet

påvirket både organisering og innhold i undervisningen, og det har utviklet

samspillet mellom elever og lærere. Skolene har fått elever som er

mer bevisste på sin egen læringsprosess, og som kan være en ressurs i utviklingen

av god tilrettelegging for læring.

117


Grunnskolen På samme lag

Aspåsen skole

Hålogalandsgt 25

8003 Bodø

Tlf: 75 55 66 70

aspaasen.skole@bodo.

kommune.no

118

Andrine Skjelstad og May Line Tverbakk, lærere

Aspåsen skole har ca. 350 elever fra 1.–7. klassetrinn. Skolen har en drøm

av et uteområde med hensyn til størrelse. I dag er det fire fotballbaner og

fire husker i skolegården. Skolen ligger midt i byen med gangavstand til

alle fasiliteter i nærområdet. Siden skolen ble bygd i 1964, har den gjennomgått

få endringsprosesser bortsett fra at elevtallet er blitt mindre.

Småtrinnet og mellomtrinnet hadde hver sine innganger, og friminuttene

tilbrakte elevene på hver sin side av skolen. Vi var totalt åtte

lærere som inspiserte skolegården, fire på hver side. I personalet hadde

vi en fornemmelse av at det foregikk mer mobbing enn det vi klarte å

registrere. Vi erfarte også at vår praksis i forhold til håndtering av dette

var personavhengig. En spørreundersøkelse blant elevene på 3.–7. klassetrinn

avdekte at skolen lå omtrent på landsgjennomsnittet med hensyn

til mobbing, og at mobbingen i hovedsak foregikk i friminuttene.

Hva kunne vi gjøre med dette? Mulighetene var flere, men etter mange

og lange diskusjoner i personalgruppa ble det bestemt at vi hadde lyst

til å prøve noen ingen andre skoler i kommunen hadde prøvd ut før.

Skoleklokka ble permittert, og nå er det innført en time felles utetid

for hele skolen. Dersom det skal avvikles pauser utenom dette, er den

enkelte lærer ansvarlig for sine elever. De voksne er delt inn i «utegrupper»,

som sammen planlegger sin utetime i uka og fordeler ansvar og

oppgaver. Aktivitetsplanene henger i klasserommene, og elevene kan da

– på tvers av klasser – velge hvilke(n) aktivitet(er) de skal oppsøke når

utetida starter.

Ettersom den nye veien ble til, har nye ideer og muligheter åpnet seg.

Skolen har fått i stand gunstige avtaler for bruk av nærområdet, for eksempel

skøytebane, kunstgressbane og friidrettsbane. I tillegg er det nå

utetid nok til å gjennomføre aktiviteter også i nærområdets akebakker

og i fjæra. Vi er nå 12–15 voksne i hver utegruppe. Voksenrollen har endret

seg fra å være inspektør til å bli aktivitør. Flere involverte voksne

skaper trygghet blant elevene og mindre grobunn for mobbing. Hver enkelt

lærer er nå aktivitør i utetimen en dag i uken. Dette har faktisk gitt

oss mer tid til planlegging, retting og forberedelser de øvrige ukedagene

under elevenes utetime. I tillegg har vi bakvakt en utetime i uka i tilfelle

fravær, sykdom og lignende.

Evaluering har vært viktig, og vi har lært mye underveis. Den første

turen til skøytebanen ble planlagt med to voksne som aktivitører. Da vi

hadde talt opp 83 barn med skøyter under armen, alle fra småtrinnet,


forstod vi at her måtte det flere voksne til. Dog fikk vi god trening i å

snøre skøyter denne dagen, og mange glade fjes var å se.

I løpet av månedene som er gått, har elevene blitt vant med å oppsøke

ulike aktiviteter, og skolegården (som er like fattig på utstyr som før) er

blitt et område der elevene er langt mer aktive. Vi ser daglig eksempler

på at de store elevene hjelper og lærer de små teknikker i fotball og regler

i lek, noen har også startet ulike «klubber». Danseklubben som elevene i

7. klasse startet, har nå medlemmer fra alle klassetrinn. Det er også blitt

færre elever enn før på skolens område i utetida. Noen elever går tur på

moloen, andre leker i fjæra, er i akebakken, på friidrettsbanen eller på

byens kunstgressbane. Vi ser at elevene omgås på tvers av klassetrinnene,

og vennskap utvikles.

En utfordring for oss voksne er å aktivisere de elevene som syns «alt

er kjedelig» og lage ei meningsfull utetid også for dem. Det gjelder spesielt

noen av de eldste elevene. Vi forsøker å holde en god dialog med elevene.

Musikk på «Soundblaster» var et ønske fra de eldste, som ikke var

vanskelig å oppfylle. Vi har hatt eksempler på at noen har oppsøkt områdets

Jokerbutikk, eller tatt seg den frihet å unne seg en bytur. Skolens

elevråd har tatt tak i dette, og det diskuteres nå i klassene hvordan elevene

mener skolen skal håndtere dette, og hvordan skolen kan bidra til å

unngå at det skjer igjen.

Ordningen med utetiden er foreløpig en prøveordning. De elevene

som uhøytidelig har vært spurt, er samstemte i sin vurdering; «Nå er

det gøy – vi ønsker å beholde utetimen!». Også foreldrene er positive til

endringene og berømmer skolens evne til nytenkning. Mange har gitt uttrykk

for at dette er noe av det beste skolen har gjort. De synes også det

er morsomt å se ungene leke leker som de selv lekte da de var små. «Rødt

Lys», «Boksen går» og «Slå på ring» er aktiviteter som vi har brukt i utetimene,

og som ungene tar med seg hjem til utelek.

Vi føler vi er på riktig vei, men er ennå ikke kommet i mål. Uteområdet

kan videreutvikles for å gi elevene flere aktivitetsmuligheter. Et

utvalg gjennom FAU har utarbeidet en plan for opprusting av skolens

uteområde. Det er søkt om tippemidler for blant annet å kunne gå til

innkjøp av nye lekeapparater og for å kunne gjøre skoleområdet mer attraktivt.

Så langt har elevene, foreldrene og vi lærere sammen fått til positive

endringer i hverdagen. Sammen med kommunen håper vi å ta nye steg

mot en mer meningsfull hverdag for oss alle.

119


Grunnskolen Jakten på selvtilliten

Bossekop skole

Altavn. 106

9513 Alta

Tlf: 78 44 41 30

postmottak.

bossekopskole@alta.

kommune.no

120

Solveig Sandberg og Gunn Sundelin, lærere

Dagen var endelig her, vi var i kultursalen etter åtte ukers intens øving.

Koret stod oppstilt, de begynte å gjøre bevegelser i takt og struttet av

glede og forventninger. Scenearbeiderne var klare, alle rekvisittene var

på plass. Skuespillerne var ferdig sminket og stod på geledd bakover i

kulissene, kledt i de nye kostymene. Musikerne var klare. Suffløren satt

med manus og blyant bak teppet.

Det var spenning i lufta både hos små og store.

Mediagruppa stod i døra og ønsket publikum velkommen. Vi hørte

at publikum strømmet inn i salen. Spenningen økte. Dette er vi sammen

om – og dette skal vi klare!

Veien fram

Elevene fikk først en kort innføring i stykket før de søkte på de ulike

jobbene i prosjektet. De voksne fordelte jobbene etter elevenes ønsker.

Målet var at alle elevene skulle få bidra på et felt hvor de selv følte at de

hadde noe å bidra med. Jobbene var delt inn i ulike kategorier: scenearbeider/kulisser,

media, kor, skuespillere, kostyme/ sminke, musikere.

Vi samarbeidet med Alta kulturskole, hvor vi fikk veiledning og støtte

av lærere med stor kompetanse innen musikk og drama. Samarbeidet

ble satt til åtte fredager i perioden januar – mars. Alta kulturskoles

bidrag var med på å heve kvaliteten på vår oppsetning og skape trygghet

rundt elevene når de jobbet.

I starten øvde elevene på alle sangene sammen med sin klasse,

parallelt med dette jobbet de seks ulike gruppene hver for seg. Vi ønsket

å bygge opp fellesskapsfølelsen rundt prosjektet vårt, samtidig som det

ikke lot seg gjøre at alle 88 elever og 10 lærere øvde sammen. For å løse

dette, øvde vi på det felles sluttnummeret ved starten av hver øvingsdag.

I starten av øvingsperioden jobbet vi i mindre grupper, noen med

innøving av tekst og melodi, andre tegnet forslag til kostymer og kulisser.

Atter andre arbeidet med hvordan prosjektet skulle presenteres i

media. Etter hvert jobbet vi sammen i større grupper, før hele stykket

ble satt sammen til slutt. Ved å gå små steg fra mindre til større grupper

fikk elevene mulighet til å godta hverandres roller og hverandres posisjon

i prosjektet.

Elevene tok ansvar for sin egen bit av innøvingen, før de etter hvert

kunne hjelpe de andre etter behov. De ble opplært til å gi tilbakemelding-


er som de andre kunne vokse på. Vi ønsket at elevene selv kunne komme

med forslag til hva som kunne gjøres annerledes. Dette ble elevene veldig

flinke til. De gav hverandre positiv oppmuntring og støttet hverandre

i tunge perioder. Underveis i prosessen var mange elever slitne og leie,

faktisk så leie at de ønsket seg tilbake til vanlig skoledag. Selv om vi hver

dag hadde satt opp dagsplan, var det ikke alltid vi klarte å følge den.

Elevene trengte da oppmuntring fra både medelever, lærere og foreldre.

Sluttforestillingen skulle være bra, men mye av lærdommen som vi

ville gi elevene, lå i prosessen. Dette hadde vi voksne samtaler om underveis.

Forestillingen

Budskapet i «Jakten på selvtilliten» er å bygge opp selvtilliten, og vise

hvordan mobbing kan ødelegge selvtilliten. Dette blir formidlet gjennom

dialog, sangtekster og musikk.

Forestillinga ble vist to ganger i fullsatt kultursal for elever, foreldre

og gjester i forbindelse med Bossekop skoles 50-årsjubileum.

Elevene var flinke til å gi positive tilbakemeldinger til hverandre under

forestillinga: « Det var bra», «du var flink» og «lykke til» var kommentarer

vi hørte under sceneskiftene.

Publikum gav stående applaus. Ordfører, rektor og oppvekstsjef takket

for en flott opplevelse.

De fikk ros fra både nære og fjerne mennesker, og det var utrolig

viktig.

Da de gikk av scenen, var elevene slitne, men også glade og stolte.

Etterarbeid

Elevene evaluerte opplegget. Det var stort sett bare positive kommentarer.

De fleste mente at dette hadde vært en flott opplevelse de kom

til å huske. «Det har vært masse øving og venting, men det virker som

mange har fått bedre selvtillit, og alle 7.-klassingene har kommet bedre

sammen,» skrev en av elevene i sin evaluering.

Det var selvfølgelig noen som var negative også. Det var kommentarer

som at det var kjedelig, og at koret måtte stå mye under øvingene og

forestillingen.

Foreldrene var viktige medspillere under prosessen, og de var også

med på å evaluere organisering, prosess og produkt.

De gav tydelige tilbakemeldinger. At elevene hadde samarbeidet på

tvers av klassetrinnene syntes de var flott. Elevene ble på den måten bedre

kjent med andre og tryggere på seg selv. En slik forestilling viser at tålmodighet

og utholdenhet lønner seg. «Knallhard jobbing gir resultat»,

var det en av mødrene som skrev. «Flott med grupper på tvers av sosial

profil, bryte nye barrierer, pluss at tema var aktuelt.» Noen mente at

121


122

stykket bevisstgjorde elevene om hvordan vi bruker hersketeknikker.

Andre fremhevet at det å opptre i kultursalen var positivt. Elevene

fikk da møte – og måtte forholde seg til – andre omgivelser enn de kjente.

Hva ser vi i dag?

Umiddelbart etter forestillingen var både lærere og elever veldig høyt

oppe, vi hadde fått til noe sammen. Dette kunne vi leve lenge på.

Nå, to måneder etter forestillingen, merkes ennå positive ringvirkninger.

Elevene ser ut til å være mer tolerante overfor hverandre. De søker

til hverandre på tvers av klassene, enten for å jobbe sammen eller for

å leke ute i friminuttene.

Vi opplever at unger som tidligere var tilbakeholdne, har blomstret

opp og påtatt seg utfordrende oppgaver. Vi tror det er et resultat av den

prosessen de har vært med på.

Bruk av drama som verktøy i verdiformidling.

Bruk av drama som verktøy i verdiformidling er veldig spennende. Får

vi formidlet de verdiene vi ønsker? Lærer elevene noe av dette? Det er

mange spørsmål som kanskje aldri kan bli direkte besvart.

Elevene får en rolle som de skal spille, med alle rollefigurens egenskaper.

Dette er ikke alltid de samme som rolleinnehaverens, men ved hjelp

av rollefiguren får barna prøvd seg som formidlere av ulike budskap. Det

er ikke alltid lett å stå fram i en vennegjeng med ens egne meninger, men

hvis barn spiller en rolle, har de større muligheter til å vise alle sine sider

for hverandre.

Gjennom den praktiske jobbingen med forestillingen fikk elevene vist

at de både vil og kan. En god opplevelse som de kan ta med seg videre

i livet.


Gleden ved bevegelse

Mette Nordhus, utviklingskonsulent i Norges Idrettsforbund

Mestringsglede

«Mette, se så høyt det er a». Jørgen viser med dårlig skjult stolthet hvor

høyt han har tort å balansere. I ukesvis har elevene myldret rundt i jungelløypa

i gymsalen. Det har vært utfordringer for noen og enhver. De

modigste har klatret og balansert høyt til topps. De som har vært mer

utrygge, har hatt muligheter til å øve seg på sitt nivå.

Etter hvert har alle tort å balansere høyt over sin egen høyde med sikring

av matter og lærer.

Jørgen var en gutt som utviklingsmessig lå en del tilbake fra de andre

3. klassingene, både motorisk og i forhold til teoretisk læring. Han

hadde problemer med å innordne seg i forhold til spill og regler som var

satt. Som barn av godt voksne foreldre hadde han sannsynligvis fått lov

å vinne i alt fra kortspill til fotballkamper på gressplenen.

Dagen da han endelig tok mot til seg for å balansere på den høye

bommen, gikk han og trippet lenge, kikket opp, ristet på hodet, så opp

igjen: «Ok, jeg må jo prøve.» Det er en overdrivelse å si at han balanserte

selv. Minimum halvparten av vekta lå over meg der jeg støttet han de få

meterne over, men Jørgen selv opplevde at han balanserte. Han våget endelig

å gjøre noe han ikke hadde tort før. Han var en del av de andre.

Gleden av å oppleve at han greide dette «vågestykket», resulterte i

at han ikke lenger var klassens kverulant som aldri var enig i at han ble

truffet når vi spilte kanonball. Nå var han blitt en stor ansvarlig gutt.

Fysisk aktivitet, til nytte eller glede?

I dagens samfunnsdebatt fokuseres det stadig på behovet for mer fysisk

aktivitet i befolkningen. Med bakgrunn i undersøkelser og rapporter

som blant annet sier at 9-åringer i snitt har blitt tre kilo tyngre, barn

som ikke orker å delta på leirskoler og turer, osv., har helse-Norge tatt til

orde for at Norges befolkning må bevege seg mer og spise sunnere. Ut fra

et forebyggende helseperspektiv settes det av midler til innføring av daglig

fysisk aktivitet i skolehverdagen, noe som i og for seg er flotte tiltak.

Det er grunn til å bekymre seg over at det nå snakkes så mye om

helseverdien og den helseforebyggende effekten av fysisk aktivitet, og i

mindre grad om opplevelsesgleden og samhørigheten når man har det

moro sammen i lek og idrett.

Barn og ungdom i dag leker og trener for å ha det moro, ikke for at

de ikke skal få hjerteinfarkt eller bli beinskjøre når de er førti.

Mette Nordhus

123

Grunnskolen

Norges Idrettsforbund

Ullevål stadion

Servicevboks 1

0840 Oslo

Tlf: 21 02 90 00

mette.nordhus@nif.

idrett.no

www.idrett.no

(under omarbeiding)


124

Det blir helt galt når fysisk aktivitet til enhver tid blir satt i et nytteperspektiv.

Det er ikke nødvendig å mase så mye om nytten, da den

er åpenbar. For noen år siden, da trening skulle gjøre elever med lese-

og skriveproblemer bedre i stand til kognitiv læring, ble det fokusert på

at målrettet grov- og finmotorisk trening hadde effekt på barns innlæringsevne.

Man plukket ut grupper av barn med særskilte behov og drev

«laboratorietrening» med dem. Forskning klarte aldri å «bevise» at sansemotorisk

trening hadde spesifikk virkning på lese- og skrivevansker,

men elevenes opplevelse av å lykkes med noe, hadde overføringsverdi til

andre områder. Alle barn trenger å øve kroppen sin, minimum en time

pr. dag. Kropp og sjel henger sammen. Opplevelse av å beherske kroppen

gir selvtillit.

Nyere undersøkelser viser at barn med god motorikk har bedre aggresjonskontroll

enn de motorisk usikre. De er mer sosiale og mer populære

lekekamerater. Det er derfor vanskelig ikke å tenke at effekten av

gleden ved å være i bevegelse også kan sees i et nytteperspektiv.

Det sørgeligste med barn med dårlig motorikk er at de ofte blir utelatt

fra leken. Tenk om vi kunne komme så langt at det i alle barnehager

ble trent på skolegårdsaktiviteter, slik at alle barn som begynner på

skolen, kunne delta på lik linje med resten, og gjennom leken i skolegården

få oppleve glede, samhørighet og fellesskap.

Aktivitetsrommet

Spontanaktiviteten og gleden ved å være i bevegelse setter krav til lekemiljøet.

Lek på barnas egne premisser setter krav til muligheter for å utforske

og oppdage ting. Miljøet må gi utfordringer og gi barna muligheter

til å våge seg selv. Dagens EU-krav til trygge lekeplasser og nærmiljøer

har på mange måter hemmet skolene i å gi barna fysiske utfoldelser.

Skolegårdene bærer mange steder preg av «luftegårder» som i liten grad

stimulerer til spontanaktivitet og bevegelsesglede.

Det gis i dag støtte til nærmiljøanlegg i nær tilknytning til skolene.

Mange av disse anleggene bærer dessverre preg av kun å være på idrettens

premisser og mangler stimulerende miljøer for lek.

Asbjørn Flemmen, amanuensis på høgskolen i Volda, mener at det i

de siste årene har foregått en «idrettifisering « av den frie leken.

Bedre kompetanse og høyere bevissthet om verdien av barns spontane

lek, vil forhåpentligvis i framtida gi skolene spennende uterom der

barna kan utforske og få utfordringer på sitt nivå.

Den organiserte aktiviteten

Verdien av spontanaktivitet og den ekte leken kan ikke overvurderes. Likevel

vet vi at det også er behov for noe organisert aktivitet i gymtimer

og på trening i idrettslaget. Gymtimer og trening kan gi en unik mulig-


het til å utvikle barns sosiale ferdigheter dersom lærer og trener er bevisst.

I spill og lek vil det alltid oppstå situasjoner som vil gi muligheter

til å utvikle sosial-moralsk kompetanse og ferdigheter, eller lærere og

trener kan legge til rette for å utvikle dette. Tilrettelegging av bevisste

samarbeidsoppgaver kan utvikle denne siden hos elevene. Likeledes innlevelsesevnen

hos barna. Rollespill, der den ene er modig og den andre

trenger hjelp til å komme seg rundt i jungellløypa, vil kunne gi barna en

forståelse for at alle ikke er like tøffe, og at det faktisk er greit å være

liten og redd. Ansvarlighet ved å påta seg oppgaver eller følge reglene,

konfliktløsningsferdighet, styring og kontroll, samt å opptre selvhevdende

gir unike muligheter til utvikling, dersom lærer og trener tenker dette

inn som læringsmål når de planlegger undervisningen.

Det er i dag langt flere barn som deltar i lagidretter enn i individuelle

idretter. Gleden ved gode fellesopplevelser kan ikke vurderes høyt

nok. Et lag er som et lite minisamfunn der man innser at lagspillerne har

ulike ferdigheter og kvaliteter, og en klok trener vet å spille på det, noe

denne treneren forteller:

«Pål er en av de 10-åringene som vanligvis ikke blir invitert hjem av

kamerater etter skolen. Det hender ofte at han banner og slår, og han er

ikke av de mest populære. Jeg er også klar over at han på skolen har store

problemer. På allidretten har han vært med bare i perioder. Nå i mai

er det bare fotball, og han er på hver trening. For tiden er det faktisk slik

at det er populært å være på hans lag, for han er både sterk og god til å

score mål. Som trener prøver jeg å oppmuntre ham til å skyte mye, gjerne

i starten av treninga, slik at han får en følelse av mestring. Det blir allikevel

mye kjefting, for mye banning og mange protester på urettferdighet

osv. Men – i forrige uke ble han bedt med en klassekamerat hjem!»

125


Grunnskolen Mat og måltider på skolen

Råde ungdomsskole

Idrettsparken

1640 Råde

Tlf: 69 28 50 00

uskole@rade.kommune.no

126

Solveig Aas Rye, lærer

At måltider på skolen øker trivsel og velvære, har vi opplevd til fulle

ved Råde ungdomsskole (R.U.S). «Jeg liker meg godt på skolen. Kanskje

noen kjedelige timer, masete lærere og mye lekser iblant, men det gjør

liksom ingen ting. Vi har jo kantine. Hver dag kan vi kjøpe mat og drikke.

Det er kjempebra. Jeg kjenner noen fra andre skoler, de har bare yoghurt,

melk og no’ sånn to dager i uka. Vi er kjempeheldige!»

Denne og mange andre positive uttalelser var å høre etter en trivselsundersøkelse

vi gjennomførte i fjor. Kantinetilbudet ved R.U.S. er

kommet for å bli. Skolen har mat til alle hver dag som et av satsingsområdene.

DET TAR VI PÅ ALVOR – DET ER VI STOLTE AV – DET ER

VI SAMMEN OM

Hvorfor elevdrevet kantine?

Gode skolematvaner bidrar til å innarbeide gode matvaner generelt. Erfaring

viser at sultne skoleelever blir ukonsentrerte og urolige. Årsakene

kan være mange. Travle hverdager hjemme, på skolen og i fritiden er

kanskje en av dem. Prioriteringene er ikke alltid like heldige. «Vekk meg

tidlig i morgen!» Er det noen som vekker i det hele tatt? «Jeg går tidlig i

morgen også. Ta deg frokost og husk matpakke.» Med kaffen på vei ned

hiver mor og far seg i bilen for å rekke jobben. «Alene igjen – ingen å

spise sammen med – gidder ikke. Dessuten må jeg pakke gymbag – hvor

er joggeskoene? Kanskje Esso’n er åpen – der har de nystekte boller».

Dette eksemplet er dessverre ikke enestående.

Hvilke fag går kantinedriften innunder?

Den er en del av tilbudet som heter praktisk prosjekt.

Vi deler gruppen som velger praktisk prosjekt på tre avdelinger:

1) Kantinedrift

2) Formingsaktiviteter

3) Friluftsliv – Aktivitet – Samfunn (FAS)

Antall elever varierer fra år til år, men i gjennomsnitt er det ca. 30

elever. I utgangspunktet skal elevene være innom alle tre avdelingene,

men kan søke seg fast til et av tilbudene hele året. En stor fordel for kantinedriften,

da denne krever effektiv jobbing og godt innarbeidede rutiner.

Involverte lærere må samarbeide om disse søknadene.


Delt ansvar

må det være. Kanskje bør skolen ta det største ansvaret. I skrivende

stund har vi kun retningslinjer for mat på skolen. Det bevilges store

summer til kostholdsopplysning blant barn/unge hvert år. Med hvilket

resultat? Jeg savner politisk vilje til full satsing. Skolemåltidet bør være

gratis for å minske den sosiale ulikheten blant elevene. Skolen må knytte

måltidet til læringsprosessen, til trivsel og til det sosiale livet i skolehverdagen.

Tilpasset opplæring

Elever som velger kantine som tilvalgsfag, er ikke spesielt begeistret for

geometri, stilskriving eller bøying av svake og sterke verb. Viktigere er

det at de selv får muligheten til å bli sterke på sine områder. De applauderer

ikke den teoretiske skolen. Derimot applauderer de det å bli tatt

på alvor. De gir alt i dette faget for å vise at de kan. De blir til stadighet

fortalt viktigheten av det arbeidet de gjør. De skaper noe positivt – ikke

bare for seg selv, men for alle ved skolen. Dette styrker selvfølelsen.

Hva gjør det med kantineelevene? Uten unntak får de gode karakterer

i faget. Uten unntak blir de effektive, selvstendige og positive.

De vet at uten deres innsats forsvinner skolehverdagens høydepunkt for

270 elever og 35 lærere. Vi står i kø sammen, vi handler sammen og sist

men ikke minst – vi spiser sammen.

Det handler om å utvikle fellskap. Det handler om tid og riktig bruk

av den. Og endelig – det handler om respekt for hverandre – verdier som

gir grunnlag for trivsel og læring.

Det sosiale aspektet

Mat er kultur, og måltider skaper sosial tilhørighet. Alle har behov for

å være sammen med andre mennesker. Når man føler trygghet overfor

venner, blir man sikrere på seg selv. Skolemåltidet gir oss som jobber i

skolen, en glimrende mulighet til å fremme trivsel og trygghet.

Skal vi kunne fungere godt sammen, må vi dessuten kunne oppføre

oss skikkelig. Vi er med på å forme hverandre – også når vi samles rundt

et måltid. Å spise pent er viktig – da føler de andre rundt bordet velvære

ved å være sammen med akkurat deg.

Det sosiale aspektet – og ikke minst dannelsesaspektet – henger nøye

sammen med det ernæringsmessige.

Engasjert lærer

Timene og opplevelsene med kantineelevene gjør noe med meg. Det bidrar

til å øke min egen trivsel, og det kjennes godt og riktig. Jeg er på

rett plass. Opplevelsene styrker vissheten om at tilrettelegging er viktig.

Vi må være villige til å satse på gode undervisningsopplegg som favner

127


128

alle. Som lærere har vi ikke bare ansvar for fagformidling og tomme mager.

Vi har også ansvar for å fremme likeverd. Vi må ikke gi opp arbeidet

med å få fram det gode i elevene. Den dagen det skjer, bør vi finne på noe

annet å gjøre. Jeg har funnet min måte å gjøre det på. Kantinedrift er for

meg et utmerket redskap for å nå målene vi har satt oss. Målene er:

• Å innarbeide gode måltidsvaner, og gjøre elevene bevisste på

hva de spiser.

• Å gi en tilrettelagt og god undervisning.

• Å styrke fellesskapet og skape et godt miljø.

I hvilket annet prosjekt (fag) i skolen bygger man tre så viktige og

grunnleggende pilarer?

Nye utfordringer

Fra høsten 2004 flytter vi inn i en splitter ny ungdomsskole, med nye lokaler,

flott kantine og moderne utstyr. Utfordringene i kø. Mulighetene

er mange. Jeg gleder meg og har mange tanker om utvidelse av nåværende

tilbud.

Hva med et enkelt frokosttilbud?

Hva med et tilbud om mat under eksamen der pultene mest er fylt

med godterier og brus?

Men nå er klokken 11.00, og det bugner av nystekte rundstykker,

frukt, grønt og meieriprodukter. Køen er i orden – to og to på rekke – 15

slipper inn om gangen. Det oser av iver, hyggelig summing og effektivitet.

Alle spiser sammen – alle er fornøyde!!!!

SÅ ENKELT – SÅ VIKTIG – SÅ SAMLENDE.

Det avgjørende

for å lykkes med vår modell er å ha en ledelse som er villig til å satse. Vi

er heldige i så måte. Det legges til rette timeplanmessig, og det bevilges

ressurser i form av læretimer. Dermed er det bare å sette i gang.

Jeg ser ingen hindringer – kun muligheter.

Rådemodellen for kantinedrift er distribuert til en del skoler. Alt om

organisering, tilrettelegging og gjennomføring kan du få ved henvendelse

til undertegnede.

LYKKE TIL!


Hvem vil være feberfri?

Når kunstfagene vandrer på tvers i

ungdomsskolen.

Geir Grav, rektor

Det var muntlig eksamen ved skolen vår, og en gutt i tiende klasse satt

passe ubekvem ved et bord sammen med faglærer og sensor. Han hadde

kommet opp i norsk, og det var han ikke særlig begeistret for. Ikke faglærer

heller. Eksaminasjonen gikk nokså trått. Kandidaten hadde ikke

mye å si, og gav vel i så måte et dekkende uttrykk for sin innsats i faget

gjennom tre år. Men faglærer var en lur rev, og hun lokket ham frampå.

Temaet var barne- og ungdomslitteratur. Var det noen bøker han hadde

gode minner om? Jo, gutten stotret fram at han alltid hadde likt Kardemomme

by, og særlig politimester Bastian.

– Kanskje du vil synge Bastians vise for oss? spurte faglærer.

En åpenbaring

Da skjer det: En lang og hengslete 16-åring stabler seg passe vindskeivt

på beina. Keitete står han foran de to og vet utmerket godt med seg selv

at hele kroppen er ute av proporsjon for tida. Ørene er for store, nesa for

lang, hendene henger som bananklaser, og ansiktet lyser som ei fullmoden

tyttebærtue. Så begynner han å synge om politimester Bastian «som

er en vennlig mann». Stemmen skjener mellom bass og falsett, mens han

vifter dramatisk med bananklasene sine. Han synger som gjaldt det livet!

Sensor var bortimot paralysert. Noe slikt hadde han aldri opplevd,

og honorerte kandidaten rikelig. Gutten trodde nesten ikke sine egne

øyne. Han hadde knapt sett et så stort tall før. Men faglærer var ikke

overrasket; ikke vi andre i kollegiet heller. Det er slik vi forventer at våre

elever skal opptre. Vi arbeider jo systematisk for at elevene skal bli trygge

i utrygge situasjoner. Politimester Bastian hadde trent jevnt i tre år.

Det skulle bare mangle at det ikke blir resultater av sånt. Og her er det

viktig å presisere: Det er tryggheten og mestringen som er prestasjonen.

At det stundom også gir gode faglige resultater, blir slik sett en naturlig

følge.

Positivt skolemiljø

Så hva er det vi har lykkes med ved skolen vår? Vi har vel ikke så mye

å vise for oss. Bortsett fra at systematisk arbeid med positivt skolemiljø

over mange år har snudd opp ned på hele skolen. Bortsett fra at elevene

trives og blomster. Bortsett fra at lærerne synes livet er verdt å leve

– også på skolen. Det er alt.

Åndalsnes ungdomsskole

129

Grunnskolen

Kongensgt. 1

6300 Åndalsnes


130

Men det er ganske mye, og det kommer ikke av seg selv. Positivt skolemiljø

er selve bærebjelken i byggverket vårt. Hovedtanken er å integrere

sang, musikk, dans, drama, kunst og lek i all undervisning på skolen.

Ved å legge til rette for å utvikle de musiske og kreative egenskapene hos

elevene, har vi fått ungdommer som lærer mer og trives bedre. Vi inkluderer

også friluftsliv og uteaktiviteter. Det faller naturlig for oss som har

vill og vakker natur så tett innpå livet.

Feber

Det har ikke alltid vært sånn. Vi var nok en passe gjennomsnittlig ungdomsskole

på godt og vondt, da vi kastet oss med på et nasjonalt utviklingsprogram

på midten av 1990-tallet. Etter hvert måtte vi stå på egne

bein. Og vi har klart å holde «gryden i kog», som danskene sier. Det er

for lite temperatur i skolen. Det skader ikke om feberkurven stiger av og

til. Hvem vil være feberfri? Skal man motivere andre, må man være motivert

selv. Da må man ha kroppstemperatur over gjennomsnitt. Litt galskap

er sunt, og uten leken stanser livet.

Gjennom systematisk opplæring av alle lærerne har positivt skolemiljø

blitt felleseie hos oss. Alle blir kurset, alle har noe å lære bort, alle

blir brukt. Hver uke har vi avsatt fast tid for hele kollegiet, der vi danser,

synger, dramatiserer, maler eller leker. Vi padler i kano, klatrer i fjell og

prøver synkronsvømming. Vi utfordrer oss selv og sprenger stadig nye

grenser. Vi dummer oss ut, ja vel, men blir stadig klokere av det. Så er vi

også blitt et sammensveiset kollegium. Fra den spede start, har positivt

skolemiljø etter hvert blitt et av de fremste kjennetegnene ved vår skole.

Det har vært vårt valg, og alle deltar, både lærere og elever. På den måten

greier vi å vedlikeholde og utvikle vår egen kompetanse. Og holde

temperaturen oppe.

Og livet lever

Positivt skolemiljø rommer sang, musikk, dans, drama, film, dokketeater,

formingsaktiviteter, turneringer, friluftsliv og uteaktiviteter. Alt dette

er integrert i undervisninga og gjennomsyrer vår tenkning og gjerning.

Positivt skolemiljø er blitt en metode i opplæringa. De musiske

aktivitetene skal inn i timene. De skal gå «inn over fagene» og ikke «ut

over fagene.» Putt fagstoffet inn, gjerne eksamensrettet. Og vi skal ikke

sløse med tida. Også elever arbeider best under press.

Når elevene framfører tema og prosjekt, har det blitt naturlig for

dem å velge blant disse uttrykksformene. Derfor er det helt i stilen at

politimester Bastian står fram når anledningen byr seg. For vi opplever

trygge og kreative elever, som både er dyktige aktører og et godt publikum.

Elevene har jevnlig forestillinger for hverandre. Ikke de store

oppsetningene, ingen musikal, intet teaterstykke, ingen revy. Men stadig


små snutter der et prosjekt om yrke og utdanning kan hende blir framført

som en rapp, et bedriftsbesøk som en MTV-video, solkongen dramatisert

på fransk, de tre små griser boltrer seg på engelsk, feiden mellom

Wergeland og Welhaven blir et møte i Holmgang på TV2, fotosyntesen

framstår gjennom en kreativ dans, og guden Tor spiller seg inn i

hjertet til Frøya via et svett althorn. For å nevne noe.

«Det e’ jamnin so’ dreg», sier man her i indre Romsdal. Det er det

jevne arbeidet som teller. De stadige møtene. Metoden. Til slutt tror

man det skal være sånn. Vi har fått nye skolevinnere. Vi har fått økt trivsel

for alle i skolesamfunnet. Vi har fått et rykte som vi er stolte av.

For litt siden fikk vi en forespørsel fra en fransk skole. De var på jakt

etter en samarbeidsskole som hadde et ungt og entusiastisk kollegium.

De ble vist til oss, som har en gjennomsnittsalder som nærmer seg 50 år,

og som øker med ett år for hvert år. Ungt og entusiastisk. Da er vi ikke

helt feberfri!

131


Den videregående

skolen

Sølve Tegnér Stenmark

soelvets@malakoff.vgs.no

Malakoff

videregående skole

Pb 5064

1503 Moss

Tlf: 62 24 22 00

www.malakoff.vgs.no

132

Sjømonsterets historie

Sølve M. Tegnér Stenmark, lektor

Jeg står i hallen på Malakoff videregående skole. Elever og lærere er på

vei til sine rom. Mange stopper opp og ser på meg. Jeg ser litt rar ut, sier

de, og ser på håret mitt, magen, armene og særlig øynene mine.

Kanskje er jeg litt ustelt, kanskje lukter jeg ikke så godt? Det er noen

oljefl ekker på føttene, og neglene er ikke renset på en stund. Men til

tross for det kommer de og hilser på meg og vil høre om hvorfor jeg ser

ut som jeg gjør. Jeg har til og med blitt fotografert og vært i lokalavisa. I

tre uker har jeg vært her nå, på samme plassen. Og jeg trives med å fortelle

historien om hvordan jeg ble til.

Det begynte en dag i begynnelsen av mai, en dag hvor det blåste kald

vind fra nord. 40 elever og to lærere fra Malakoff videregående skole var

på ekskursjon til fjæra. Elevene hadde på forhånd lært en del om forsøpling

av kyst og havområder i naturfagtimene. Oppgaven nå var å registrere

hvor mye og hva slags avfall som var drevet i land på kystområdene

på Søndre Jeløy midt i Oslofjorden. Elevene samlet og skrev opp på skjemaer.

Svarte søppelsekker ble fylt opp med masse skrot. Noe av søppelet

var kommet langveisfra, kanskje helt fra Danmark eller England. En del

søppel stammet fra fi skebåter, mens mye var avfall kastet av mennesker

på båttur eller strandtur. Mye av dette dro de med seg tilbake til skolen,

og noen elever tok bilder fordi det jo ikke var mulig å ta med seg alt.

Det var da, på ettermiddagen den samme dagen, at jeg ble til. På biologirommet

på skolen ble søppelsekkene tømt og innholdet sortert og

lagt utover. En gruppe elever tok en stor isopor-fi skekasse og laget magen

min. Hodet ble laget av ei plastkanne med to sammenklemte ølbokser

som øyne. Håret mitt er av fi skegarn. På hendene har jeg to gummihansker

tilgriset av olje, og skoene mine er en liten barnesandal og en

utgått joggesko.

Hele meg er marin søppel som de kreative elevene klarte å lage et sjøuhyre

av. Jeg er en moderne utgave av tidligere tiders «draugen», og står

her for å minne alle på at egentlig skulle jeg ikke ha vært her. Jeg forsøker

med hele min forsøplete kropp å si at vi ikke vil ha strendene våre

tilgriset av plastfl asker, engangsgriller, plastposer, drikkekartonger, tauverk

eller annet skrot. Og vi vil heller ikke at sjøfugler og sjøpattedyr

skal skades eller dø fordi de enten setter seg fast i ødelagt fi skeredskap

eller blir forgiftet. Vi vil ikke at fi sken skal inneholde miljøgifter som vi

seinere kan få i oss.

Elevene hadde det så utrolig morsomt mens de laget meg at de glemte


åde friminutt og timer.

Her jeg står nå, er jeg omkranset at tre lettvegger med plakater, bilder

og grafi ske framstillinger som forteller om hele prosjektet, et prosjekt

som er en del av «Save the North Sea»- kampanjen som ble startet

i 2002, og der Nordsjølandene deltar.

Elevene har lært en del om hva marin forsøpling er, og at det bare

i Nordsjøen kastes 20 000 tonn søppel hvert år. De har lært hvem som

kaster, og ikke minst: hva vi som ferdes på sjøen eller langs strandkanten,

skal gjøre med avfallet vårt.

Erfaringer og utfordringer

Ved å jobbe med denne type prosjekter støter vi på en del utfordringer,

samtidig som det gir elevene verdifulle opplevelser og kunnskaper som

de vanskelig kan få i et klasserom. Naturopplevelser gir glede og nye impulser,

og de lærer å kle seg riktig i all slags vær. Elevene bøyer seg ned,

plukker opp, lukter, kjenner på – og lærer dermed å ta i bruk sansene på

en ny måte. Responsen på dette er som oftest: «Jeg ante ikke at det fantes

så mye forskjellig søppel – dette var spennende.» Ved å studere det biologiske

mangfoldet får de større forståelse for sammenhenger i økosystemene,

og hvordan vi mennesker påvirker og forstyrrer denne balansen.

Gjennom dette prosjektet erfarte vi også at teorisvake elever fi kk utfolde

seg på en ny måte ved å ta i bruk de kreative sidene ved seg selv. Og

alle måtte samarbeide for å få til noe. Etterpå skrev de artikler om resultatene

av vår ekskursjon, blandet med nye kunnskaper om livet i havet.

Disse ble så publisert på websidene til SNS og YRE.

Gjennom YRE kan elever samarbeide med elever i andre land i Europa

i miljøspørsmål. Ideen bak er at de unge er aktive miljøjournalister,

som undersøker, fotograferer eller skriver om miljøspørsmål som opptar

dem. Via YRE-sidene kan elevene kommunisere (på engelsk) med elever

som jobber med tilsvarende prosjekter på sine hjemsteder. Slik kan vi utvikle

spennende og tverrfaglige samarbeidsprosjekter.

Noen referanser

YRE – Young Reporters for the Environment www.youngreporters.org

SNS - Save the North Sea-prosjektet www.savethenorthsea.com

133


Den videregående

skolen

Nord-Gudbrandsdal vgs

Skansen 9

2670 Otta

Tlf: 61 21 54 00

ottavgs@oppland-

f.kommune.no

www.otta.vgs.no

134

Elevane si deltaking –

og kva ho har å seia

Per Esben Svelstad, elev, 1AØ

Da eg byrja på vidaregåande, var elevmedverknad eit nær sagt ukjent

omgrep for meg. Eg var van med å bli fortald av lærarane på ungdomsskulen

alt kva eg skulle lesa og kunna. Men på Otta vidaregåande skule,

der eg går no, satsar dei stort på at eleven sjølv skal ta ansvar for si eiga

læring. Dette tykkjer eg er veldig positivt, i og med at eg vil ha størst

mogleg høve til å påverke min eigen skulekvardag. Det er herleg å føle at

eg blir teken på alvor, og at mi eiga røyst har noko å seia!

Elevmedverknad krev at både elevar og lærarar kan handsame nye

læringssituasjonar og sjå kvarandre som individ. I den moderne skulen

som leier fram til ein jobbmarknad vi knapt har sett maken til, opnar

ein for mange nye læringsmetodar, med gruppelæring og sterkare motivasjon

for faga som viktige stikkord.

Alternativet er noko eg har høyrt blitt kalla for «amputert læring».

Forferdeleg ord, og det er like lite utbyterikt som det høyrest ut som. Det

er læring som går føre seg utan at dei som skal lære, har moglegheit til

medverknad. Skulen er jo til for elevane, og kven kan lære noko dersom

læringa er amputert?

Men det at elevane får meir høve til å forme sin eigen skulekvardag,

set også krav til dei sjølve. Vi får alle eit ansvar for å medverke aktivt

og motivere kvarandre til å gjera vårt beste på skulen. Sjølv har eg blant

anna opplevd at fagleg sterke elevar kan fungere som «hjelpelærarar» åt

dei som slit. Her ligg det ein ressurs som ikkje er fullt utnytta. Tenk på

det faglege utbyttet som både «hjelpelærarane» og medelevane får. Slike

situasjonar, der elevane sjølve tek seg av kvarandre i læringsprosessen,

fører til meir differensiering for dei. Dette er fordi ein lærer på ein annleis

måte av å forklare noko til andre, samstundes som dei svakare elevane

kanskje lærer betre av ein på same alder som ein kjenner seg trygg

på. I tillegg er det viktig at kvar ein kjem med innspel individuelt – det

verkar motiverande på alle om ein får kjensla av å dra lasset saman.

At elevane får meir høve til å delta sterkare i læringa er altså ein garanti

for djupnelæring. Alternativet kallast overflatelæring. På overflata

ser ein som kjent berre toppen av isfjellet. Dersom ein går i djupna, slepp

ein vel kanskje at læringa til slutt fortonar seg som eit søkkande skip?

Dessutan set målet om ein heilskapleg kompetanse krav til kvar einskild

om å kunna bidra med sin eigen kunnskap, og samtidig ha ei sjølvstendig

haldning til arbeid og samarbeid. Etter mitt syn er desse krava

altfor låge i norsk vidaregåande utdanning – kanskje det hadde vore ein


idé å drive ein slags opplæring i arbeidsmetodar og individuelt ansvar,

inkludert i undervisninga på grunnskulen?

Her kjem vi inn på korleis lærarane bør gripe an den nye situasjonen.

Det er enda viktigare enn før at lærarane høyrer på kvar einskild elev, og

kva han eller ho kan bidra med i undervisninga. Leiaren i klassa blir no

meir ein rettleiar og verdifull bidragsytar enn forelesar. Mi erfaring med

dette er at norske lærarar framleis tek litt for mykje kontroll over klassa

si, men dette kan sjølvsagt ha grunnlag i at ikkje alle klasser tek godt

nok vare på si eiga læring. Her har kvar og ein ein jobb å gjera i si klasse

eller gruppe. Det står i opplæringslova kva læraren sine oppgåver for

å garantera tilpassa opplæring og sikre stor grad av elevmedverknad er.

Men kven fortel oss elevar kva vi skal gjera? Hjå oss går det mykje meir

på å kunna kjenne seg trygg i klasseromsituasjonen, slik at vi får lyst til

å hjelpa kvarandre i skulearbeidet. Sosiale evner er altså viktig.

Lat oss nå gå inn på dei konkrete tiltaka, som blant andre eg har fått

oppleva, og som skal fremja meir engasjerte elevar. Ein ting er å ha moglegheit

til nær sagt å skreddarsy sin eigen skulekvardag. Det kan gjerast

ved at elevane får høve til å laga sin eigen arbeidsplan for kvar veke –

eller alternativt for ein enda lengre periode. Om dette blir vellykka eller

ikkje, står og fell på at det ligg føre periodeplanar eller generelle arbeidsplanar

i alle teoretiske fag – og at faglærarane greier å følgja dei. Dersom

ein da har eit visst timetal i veka til sjølvstudium under rettleiing av ein

eller fleire fagpersonar, er dette eit framifrå høve til å påverke sin eigen

læringsprosess under så godt som heilt frie tøyler. Ulempa her er, liksom

ganske ofte elles, at kvar og ein må ta fullt ansvar og ikkje sluntra bort

tida han har til rådvelde. Som sagt er ikkje alle modne nok til å få delegert

så mykje ansvar. Men eg trur nok at jo større ansvar ein får overlate

til seg sjølv, dess alvorlegare tek ein det. Så, til alle lærarar, pøs på med

sjølvstendig arbeid, så vil klassa fort kunne leggja æra si i å ha fullført

det på eiga hand!

Eit anna verkty for meir motiverande læring er den stadig meir populære

samarbeidslæringa. Ho går ut på å fordele elevane i ei stor klasse

til mindre grupper som arbeider ihop. Innanfor samarbeidslæringa finst

det mange metodar å jobbe utifrå. Veggplakatar med tankekart er min

favoritt. Det går ut på at gruppa, som består av tre-fire personar, får utdelt

eit emne og ein kvit plakat saman med kvar sin tusj. Så skal gruppa

samla skrive og teikne eit tankekart. Er emnet for eksempel «Norsk

litteratur», kan ein i gruppa begynne å skriva og teikna Knut Hamsun

i eitt hjørna, ein annan kan skriva ned det ho knyter til naturalismen,

den tredje kan prøva å få fram kva påverknad Camilla Collett har hatt

på feminismen i Noreg, osb. Til slutt har vi ein flott plakat som inneheld

mange morosame og ulike innfallsvinklar til eit såpass komplekst

tema som «Norsk litteratur». Her er det òg opna for å bruka meir krea-

135


136

tive, formande sider av seg sjølv, i tillegg til at vi får leika litt. Dét trur

eg ikkje vi skal undervurdera som læringsstrategi. Det er alltid nyttig

å sjå andre sine synspunkt på ulike emne, og her er samarbeidslæring

uslåeleg. Det er knapt mogleg å vera meir aktiv i skulen enn når vi jobbar

høglydt saman mot ei løysing. Da spelar sjølvsagt den sosiale situasjonen

elevane imellom enda større rolle. I slike situasjonar er det viktig

at alle har lyst til å gje ein del av sine eigne tankar om temaet.

Nå vil eg koma litt attende til det sosiale. Det er nemleg ikkje berre

elevane som skal føle seg heime og trygge på skulen; det er minst like

viktig at elev og lærar kan omgåast naturleg, og at læraren har ei ekte

interesse for velferda åt kvar enkelt. Her kjem dei såkalla midtvegsvurderingane

og lærarsamtalane inn. Eg trur folk blir motiverte av å føla at

det er viktig for leiaren i kvart fag korleis ein taklar skulen. Motivasjon

er, som sagt, ein av dei viktigaste føresetnadene for at eleven får lyst til

å vera aktiv i læringsarbeidet.

Så, for å sikra vidareutvikling av elevmedverknad, må vi syta for at

alle involverte i læringsarbeidet vert motiverte for å gjera det beste ut

av dei evnene ein har. Dessutan må vi halda på dei måla vi allereie har

nådd, og hausta erfaringar av kvarandre. Da har vi verkeleg samarbeidd

og fått elevmedverknad på alle moglege måtar!

For å oppsummera: ulike metodar for auka elevmedverknad er absolutt

å tilrå. Men vi må ikkje gløyma at det handlar om ein gjensidig

innsats. Både lærarar og elevar må vera interesserte i å yta sitt beste for

å sikra ein så utbyterik skulegang som mogleg.


Elever hjelper elever

Elevmegling ved Bjørkelangen

videregående skole

Liv Silje Haug, tidligere elevmeglingsleder – Sylvia Hoff, utviklingsleder

Det er en tilsynelatende varm sommerdag, men ikke for alle…

Han kikker med et stjålent blikk på henne. Hun sitter der framme

med venninnene. Om han bare kunne foreviget dette øyeblikket.

Han sniker seg fram, og tar et fotografi av henne. Trine

er hans! Nå kan han stolt vise det til kameratene sine og dessuten

legge det ut på Internett. Han skal si det til hele verden.

Trine blir først utrolig smigret. Tenk at Hans er forelsket i henne!

Etter hvert blir det imidlertid en belastning. Hans er rundt

Trine hele tida. Venninnen Siri har i tillegg oppdaget bildet som

ligger på nettet og viser det til Trine. Hans nekter å innrømme

skyld. Han blir svært skamfull og holder seg hjemme fra skolen.

Han føler at han blir baksnakket. Konflikten er i gang.

Hva ligger bak akkurat denne konflikten?

Det ligger i enhver konflikt en lang «tankerekke» bak. Det vil si mange

usagte ord og innestengte følelser. De kan blant annet vekkes av sinne,

angst, følelse av urettferdig behandling, bitterhet, svik og misunnelse.

Vårt case handler om en ungdomsforelskelse hvor følelsene glede,

sjenerthet og savn er sentrale elementer.

Hvordan ta tak i denne situasjonen?

Trine melder ifra til en elevmegler, og partene møtes frivillig for å løse

saken. Koordinator ser på saken i forkant, og den gis til de to meglerne

som antas å være best egnet.

Meglerne bør inn på et tidlig tidspunkt. Deres rolle er ikke å løse

konflikten, men å opptre som et bindeledd mellom de to partene.

Elevmegling – hva er det?

Elevmegling er et forum der partene kan fortelle hver sin versjon av konflikten

under ordnende forhold. Partene må forholde seg til regler, som å

overholde taushetsplikten, ikke bruke kallenavn og ikke avbryte hverandre.

Meglerne skal sørge for at dialogen foregår på en balansert måte. Likevel

er det ønskelig at partene prater til hverandre og ikke forbi hverandre.

Meglerne er nøytrale personer, som har skrevet under på taushetsplikt.

Elevmegling er frivillig, og det er ønskelig at partene kommer

fram til en løsning på egen konflikt. Hensikten med elevmegling er å

Den videregående

skolen

Bjørkelangen vgs

1940 Bjørkelangen

Tlf: 63 85 44 00

post@bjorkelangen.vgs.no

www.bjorkelangen.no

137


138

løse enkeltsaker som kan utvikle seg til større og mer kompliserte saker.

Elevmeglingsgruppas visjon på Bjørkelangen videregående skole er

å forebygge uønsket oppførsel blant elevene. Vi tror at dette vil føre til

økt trivsel og bedre klasse- og læringsmiljø.

Kan elevmegling øke empatien til ungdom?

Å være elevmegler innebærer ikke bare å løse konflikter, men stiller også

krav til innlevelsesevne. Det vil si å lese kroppsspråk, lytte, stille oppfølgende

spørsmål og utvikle dialogkompetanse. Elevmeglerne kan dermed

kommunisere på en konstruktiv måte.

Hvordan kan en meglingssituasjon gi muligheter for den enkelte elev

til å bruke slike ferdigheter?

Meglerne kan, etter hvert som saken belyses, sette seg inn i et annet

menneskes situasjon. De tanker og følelser som kommer til overflaten, er

brikker i et stort puslespill som konflikten er.

Faren ved å være tilskuer til urettferdighet er at man fraskriver seg

ansvaret for fellesskapet. Elever som får anledning til å ta del i konfliktløsning,

stiller med et fortrinn i utfordringer senere i livet. Å løse konflikter

er en etterspurt kvalitet både på mikro- og makronivå. Dette blir

vi påminnet om i media daglig; her kan nevnes fredsmegling, ekteskapsmegling,

lønnsmegling og elevmegling.

Hvordan spre de gode bølgene?

Det er om å gjøre at flest mulig elever og lærere blir motiverte til arbeid

med å utdanne elevmeglere. Dette krever et strukturert og planlagt forarbeid

som kan oppsummeres i tre punkter. For det første: forankring i

ledelsen. Det er viktig for å få bevilget midler og gjøre tilsatte motivert.

For det andre: megleropplæring. Elevmeglere bør ha kunnskap om megling

for å anvende det best mulig. For det tredje: elevmeglerne demonstrerer

metoden ved hjelp av for eksempel rollespill for lærere, andre ansatte

og elever. Som i alt utviklingsarbeid i skolen, er det særdeles viktig

med både hyppig og grundig informasjon. Å spre budskapet til alle ledd

i skoleorganisasjonen forutsetter kreativ informasjon, for eksempel undersøkelser

der man kartlegger behovet og nytten av tiltaket, seminarer

for elever og lærere – og generell skriftlig og muntlig informasjon.

For å spre de gode bølgene, er det nødvendig med ildsjeler. Elevmeglingen

har i stor grad vært et elevdrevet arbeid. Derfor kreves det engasjerte

elever som er villig til å arbeide for best mulig resultat. Det er

nødvendig med et effektivt elevmeglingsstyre, som for øvrig består av en

leder (elev), fire styremedlemmer (elever), en koordinator (lærer) og en

kontaktperson fra ledelsen. Samtlige har meglingskompetanse i form av

eksamen, praksis eller kurs. Koordinator tar ansvar for å tilrettelegge,

og er absolutt en ressurs for gruppa.


Hvorfor bli elevmegler?

Elevmeglingsarbeidet krever tid og lyst. Hvorfor engasjerer vi oss? Den

viktigste motivasjonsfaktoren er muligheten elevene får til å påvirke

egen hverdag. Dessuten kan elevmeglerne skape nye idéer og utvikle oss

på en sjelden måte. Vi tar tak i skolemiljøet, og gjør det vi kan for at det

skal bli bedre. Når meglerne ser at tiltakene vi setter i gang gir positive

resultater, gir det en følelse av mestring og lyst til videre arbeid. Trivsel i

styret og blant meglerne er også noe vi verdsetter høyt. Kake på møtene

og tid til å snakke sammen gir et godt sosialt miljø. I tillegg får alle styremedlemmene

to valgfagstimer, noe som gjør at de er nødt til å ha mål og

gjennomføre dem med gode resultater.

Trine og Hans får snakket ut. Kortene blir lagt åpent på bordet. Hans

lover å ikke «plage» Trine mer. Han skal verken legge ut bildet på Internett

eller vise det til vennene sine. Trine skal heller ikke snakke stygt om

Hans, selv om det aldri kan bli de to. Stemningen er noe trykket. Elevmeglerne

ser at partene tar hverandre i hånda. De er på ingen måte perlevenner,

men det trenger de heller ikke å være. Så lenge de klarer å la

hverandre være i fred, er saken oppklart.

Meglerene sitter igjen med et inntrykk av å være til nytte. De har fått

oppleve andre menneskers liv på nært hold. Elever kan hjelpe elever.

139


Den videregående

skolen

Kristiansand Katedralskole

Postboks 101 Lundsiden

4687 Kristiansand

Tlf: 38 14 43 40

kristiansand.katedral-

skole.vgs@vas.no

www.katedral-

skolen.vgs.no

140

Verdier og medvirkning

i videregående skole

Morgensamling

Guro Smith-Tønnessen, lektor

Det er siste fredag i måneden, klokka nærmer seg halv ti. Fra korridorer

og trapper strømmer elevene på Kristiansand Katedralskole

ned i Kantina – til månedens morgensamling. Får vi noe

godt i dag? Hva står på programmet? Det ligger forventning i

lufta. På slaget halv ti ønsker rektor velkommen, og forsamlingen

stemmer i vår kjenningsmelodi: «Din tanke er fri» – ikke

helt unisont og rungende, men bedre og bedre gang for gang .

Hvordan kunne vi fi nne på å arrangere morgensamling for ungdommer

fra 16 til 19 år? Hører ikke dette hjemme i barneskolen? Vi må innrømme

at vi ikke har suget det helt av eget bryst. Vi har i mange år hatt elevutveksling

med Hjørring Gymnasium der tradisjonen med morgensamling

lever i beste velgående. Etter besøk der har lærere og elever ønsket

seg det hos oss også. Men det var prosjektet «Verdier og medvirkning i

videregående skole» som omskapte idé til handling.

I alt 13 skoler i Aust- og Vest-Agder deltar i prosjektet . Alle disse har

utformet sine egne skoleprosjekter. Ved vår skole har vi hatt søkelys på

verdier i nærmiljøet, og alle VKl-klassene har hatt sine prosjekter om

det. I tillegg har vi satset på fellesskapsverdier. Vi ønsker at alle, elever

og lærere, skal oppleve og gjøre noe sammen som skaper en følelse av

samhold og fellesskap.

Morgensamlingen er et slikt tiltak. Den er en gang i måneden og varer

i 20 minutter. Vi frigjør tid ved å lese de to første timene i ett. Det

har et rituelt preg . Vi begynner med allsang, det å synge sammen gir en

god følelse av fellesskap. Vi valgte «Din tanke er fri» fordi det er en hyllest

til det frie åndsmenneske.

Deretter kommer informasjonsdelen som består av «gladmeldinger».

Elever som har deltatt i nasjonale eller lokale konkurranser av alle slag,

berømmes. Elever som har vært på konferanser eller studiereiser, forteller

om sine opplevelser og inntrykk. Spesielle skoleprosjekter presenteres.

Russen lager et program i mai, osv. Her er mye som skjer på skolen

som bare et fåtall får vite om og ta del i, men som fortjener å løftes frem.

Det har vært tanken bak morgensamlingene i år.

Det hele avsluttes med en liten overraskelse, en godbit bokstavelig

talt: en bolle, en mandarin, en twist – og på store dager: bugnende fruktfat.


Ved slutten av skoleåret evaluerer elevene alt vi har gjort i løpet av

året, og vi var selvsagt spent på hvilken karakter morgensamlinga ville

få. Vi kan trygt si at karakteren ble 5. I samtlige 18 klasser var fl ertallet

fornøyd og betegner det som kjempebra, koselig, positivt, styrker samholdet

osv. Og det som er aller mest positivt er at de har ideer til forbedringer:

De er misfornøyd med sin egen innsats i allsangen. Det vil de

gjøre noe med og er positive til skolekor fra høsten av. De etterlyser mer

elevmedvirkning i programmet, og vi tenker oss at klassene med kontaktlærere

på omgang får ansvar for et 10 minutters innslag.

Noen har også foreslått nye programposter, som for eksempel spørretime.

Mulighetene er mange.

Vi ser at skoleutviklingen går mer og mer i retning av at alt tilpasses

den enkelte elev, det gjelder undervisning, veiledning og vurdering, og de

tradisjonelle klassene faller bort. Da blir det ekstra viktig at skolene fi nner

alternative arenaer, der elevene opplever seg selv som del av et større

fellesskap. Dette er noe elevene selv er opptatt av.

Elevene har drøftet hva som skal være vårt verdigrunnlag ved Kristiansand

Katedralskole. De har vedtatt trygghet, rettferdighet, respekt,

vennskap og fellesskap som våre grunnverdier.

141


Den videregående

skolen

Drømtorp vgs

Postboks 1323

1401 Ski

Tlf: 64914625

venche.thon@dromtorp.

vgs.no

www.dromtorp.vgs.no

Les også mer på

www.aktivelev.no

142

Ungdom tar standpunkt:

nei til rus

Venche Thon, undervisningsinspektør

Siden midten av 1990-tallet har røyking og alkoholmisbruk blant tolvtrettenåringer

økt, og politiet og skolen har uten hell forsøkt å stanse

den negative utviklingen. Vi så problemene med egne øyne på Drømtorp

videregående skole, hvor det ble gjort beslag av hasj, og noen av elevene

ruset seg i friminuttene. De kom tilbake glassaktige i øynene, og det var

åpenbart at vi hadde et problem, som det var vanskelig å vite hvordan

skulle takles. Elevene var også lei av å se venner ruse seg og slite med

rusproblemer, og se venner gå i døden fordi de startet tidlig med røyk

og narkotika.

Nå kan det se ut som om ungdommen selv har funnet en løsning. I

hvert fall hvis vi skal tro elevene på Drømtorp videregående skole og resten

av de videregående skolene i Follo.

«Aktiv Elev» skiller seg ut fra de tradisjonelle ruskampanjene, og det

er et mål i seg selv at «Aktiv Elev» skal være annerledes. Hovedforskjellen

er at dette valgfaget bygger på elevenes egne erfaringer og kompetanse

i det å være ungdom. Faget er elevstyrt med lærer som veileder.

Målet er å gjennomføre :

• Ung til ung formidling mot 7. klasse.

• Oppfølgingsmøte i 8. klasse like etter skolestart.

• Delta på foreldremøte i samarbeid med FAU-prosjektet

«Aktiv Voksen».

• Organisere rusforebyggende arbeid ved egen skole.

• Bruke frivillige organisasjoner og etater i egen kommune som

støttespillere.

Valgfaget rekrutterer først og fremst fra annet trinn på videregående,

men noen skoler har også benyttet grunnkurselever.

De elevene som har valgfaget, bruker skoleåret til å planlegge og

lære seg teknikker som de kan bruke i møte med 7. klasse i mai måned.

Kunnskaper i faget får de ved å jobbe med ulike prosjekter om temaet.

Det holdes kurs og seminarer med dyktige og anerkjente kursholdere.

«Aktiv Elev» er hos alle 7.-klasser i sitt nærmiljø som ønsker besøk.

«Aktiv Elev» har ikke som formål å stoppe ungdom fra drikking eller

røyking, men å utsette debutalderen. Sen debut minsker faren for å bli

avhengig av rusmidler.

«Aktiv Elev» henvender seg til unge i den mest kritiske fasen, nemlig


i overgangen fra barneskolen til ungdomsskolen – i starten av puberteten

hvor de stilles overfor mange valg.

Elevene i «Aktiv Elev» bruker seg selv offensivt som rollemodeller.

De viser gjennom dialog med de yngre elevene at faktorer som vennskap,

selvtillit, omtanke og humor er vesentlig for å fremstå som kul, i motsetning

til røyking og fyll hvor en bare latterliggjør seg selv.

Når elevene står foran 7. klasse, ønsker de å «Harry-stemple» det å

drikke seg dritings for å ha det gøy – eller det å tro at man er kul fordi

man røyker. Det er ikke alltid slik man tror, at det å gjøre som «alle andre

gjør» – gjør en selv kul. Av og til kan det faktisk være best å være seg

selv og si nei både til røyk og alkohol.

«Aktiv Elev» tydeliggjør konsekvensene av røyk og rus. «Aktiv Elev»

viser erfaringer sett fra en 17–18 åring. «Aktiv Elev» er gjennomsnittet

av norsk ungdom som har tatt et standpunkt.

VISJONEN er at «AKTIV ELEV» skal ødelegge markedet blant unge

for tobakkindustrien og sprit- og narkolangere.

143


Den videregående

skolen

Kvinesdal vgs

Farvn. 30

4480 Kvinesdal

Tlf: 38 35 75 80

Kvinesdal.vgs@vestagder-

f.kommune.no

www.kvinesdal.vgs.no

144

På jakt etter grunnverdiene

Åse Paulsen Skiftun, leder for skolens læringslandskap

«Vakker, vennlig og vågal» – elevene ved Kvinesdal ungdomsskole valgte

disse ordene som beskrivelse av hjembygda si. Dette, samt utgivelsen

av boka Ona fyr av Ingebrigt Steen Jensen, som blant annet peker på

hvor viktig det er for mennesker – og organisasjoner – å ha «store hårete

mål», var bakgrunnen for prosessen som høsten 2002 ble satt i gang ved

Kvinesdal videregående skole.

Rektor gjorde lesing av «Ona fyr» obligatorisk for alle ansatte – i arbeidstida.

Sammen med en del tanker i skolemiljøet om kvalitetssikring

av vår pedagogikk, var dette utgangspunktet for tanken om at «jakten

på verdiene» skulle involvere alle – ikke bare noen få synsere.

Bonusskolepenger var med på å virkeliggjøre en tur til Lisboa for

alle ansatte, og vi brukte tida på formelt og uformelt arbeid rundt hva

vi mente var viktige verdier – og forskjellen på verdier og normer. Ikke

minst det siste var krevende og vanskelig.

Etter en inngående prosess både blant personale og elever ble respekt

valgt som overordnet verdi for skolen. Dette arbeidet innholdt både samtaler,

diskusjoner og spørreskjema. Vi ble alle bedt om å finne fram til

ett enkelt ord som skulle beskrive den viktigste verdien for skolen vår.

Det ble også utviklet 10 bud/normer i forbindelse med dette.

Midt inne i denne prosessen dukket antologien Frys (Spartacus forlag)

opp. Hos noen av oss satte denne i gang ideer om en verdidag for

hele skolen, der bilder og artikler ble brukt som utgangspunkt for jobbing

med ulike verdibegrep. Uttrykksformene var plakater, paneldebatt,

rollespill, film og uformelle samtaler rundt felles lunsj. Verdidagen ble

vellykket, selv om vi ikke fikk utnyttet ideen om å bruke Frys.

Elevene framhever skolens felles lunsjer som viktige bidrag til å skape

fellesskap og forståelse – og dermed større respekt for hverandre.

Høsten 2003 valgte vi å henge oss på verdiprosjektet som Vest-Agder

fylkeskommune allerede var godt i gang med. Sentrale aktører i arbeidet

(lærere og elever) har deltatt på flere seminarer. Målet har vært å styrke

verdibevissthet og verdiformidling ved skolen gjennom økt elevmedvirkning

og økt kompetanse rundt dette med verdier.

Gjennomførte tiltak:

• Elevflertall i driftsråd. Dette fungerer hos oss som et rådgivende organ

for rektor. Det tar opp saker som angår skolens drift – organisasjons- og

personalmessige forhold.


• Oppretting av observatørstilling (15 %). Denne stillinga er en prøveordning

ved skolen vår. Vedkommende er medlem av skolens TO-team.

«Observatøren» skal ha fokus på eleven og hjelpe faglærer/klassestyrer

med å foreslå tiltak som forbedrer læringssituasjonen for elever og lærer.

Erfaringene så langt har vært positive.

• Arbeid med å opprette Etisk råd etter et forslag fra elevrepresentanter

som hadde vært på et av verdiseminarene.

Ting vi jobber med framover:

• En dags verdimesse/verdimønstring sammen med to andre videregående

skoler til høsten – etter workshop-metoden

• Le V el-samlivskurs. Et nytt prosjekt som handler om å leve, om å le

og om ulike «levels» i samliv – et samarbeid mellom menighet og fagkontorer,

familievernkontor, osv. Prosjektet har vakt stor interesse både

i departement, fylke og kommune – og i fagmiljøene (bl.a. Modum som

vil være en av evalueringsinstansene). Går finansieringen av prosjektet i

orden, kommer skolen vår til å kunne bidra med Level 0: Undervisning

ut fra fagplanene om kommunikasjon, samliv, seksualitet osv. Dette ser

vi på som en veldig spennende mulighet i verdiarbeidet.

Å være på jakt etter verdier har vært krevende og slitsomt, men vi har

holdt fast på visjonen om at verdiene våre er et Ona fyr, som hele skoleskuta

skal styre mot. Vi ønsker å kombinere raushet og «hårete mål»

med at alle skal føle seg sett. I fellesskap kan vi utrette mye mer enn vi

kan alene.

145


Verdiprosjektet

Skal-Skal ikke

Tlf: 22 34 09 32

eili@skal-skalikke.no

www.skal-skalikke.no

146

Verdiprosjektet

Skal – Skal ikke

Verdiprosjektet Skal-Skal ikke startet opp i august 2002. Prosjektet er

finansiert av Barne- og Familiedepartementet og Utdannings- og forskningsdepartementet,

og det drives i regi av Kristent Pedagogisk Forbund.

Målet er å motivere og dyktiggjøre barnehager, skoler og lokalsamfunn i

konkret verdi- og holdningsskapende arbeid.

To hovedsøyler er gjennomgående for alt arbeid som blir drevet i prosjektets

regi:

• Dyktiggjøre barn og unge til å gjøre gode valg.

• Sette voksenrollen i fokus og utfordre voksne til å være

tydelige voksne.

Grasrotprosjekt

Det er 26 deltakere i prosjektet: 5 barnehager, 12 grunnskoler, 3 videregående

skoler, 1 menighet og 5 lokalsamfunn. Deltakerene har selv valgt

hvilke tema de ønsker å arbeide med. Noen av temaene er: barn og media,

tap, takknemlighet, vennskap, sosial kompetanse.

Mentorordning

Sentralt i verdiprosjektet Skal-Skal ikke er mentorordningen. Hver deltaker

i prosjektet har fått tildelt en mentor som personlig følger opp sin

skole eller institusjon. Kontakten foregår via besøk, telefon og e-post.

Mentor skal både være inspirator – og en som kommer med et spørrende

og kritisk utenfrablikk. Mentor skal ikke drive prosjektet, men være

rådgiver, kritisk venn og interessert tilhører.

Spre engasjement

En viktig hensikt med prosjektet er å løfte fram de gode eksemplene på

hvordan skoler, barnehager og lokalsamfunn kan jobbe systematisk med

verdispørsmål. Vi ønsker å få så mange som mulig med på laget. Vi legger

derfor stor vekt på å dele positive erfaringer, slik at andre kan bli

inspirert og motivert. Det skjer gjennom konferanser, kursvirksomhet,

nettverk og allianser.


147


148

Noter

1 Hans Jørgen Dokka: Fra allmueskole til folkeskole. Oslo, 1967.

2 I sitt store arbeid om Grunnskolen som nasjonsbygger. Fra statspietisme til nyliberalisme

(Oslo, 2003) argumenterer Alfred Oftedal Telhaug og Odd Asbjørn Mediås for

at den norske grunnskolen har vært gjennom ulike regimeskifter. Det teologiske kunnskapshegemoniet

ble langsomt avløst av et nasjonalt-historisk regime omkring 1860, som

igjen ble avløst av arbeiderpartistaten og den pedagogiske ekspertise (1935-1980/90).

I dag øyner vi konturene av et foreløpig siste regime, det siviløkonomiske. Telhaug og

Mediås skriver: «Skolens betydning for den nasjonale økonomi betones nå sterkere og

mer ensidig enn tidligere, pedagogikken taper sitt kunnskapshegemoni til fordel for en

siviløkonomisk kompetanse og siviløkonomiske perspektiver.» Men de minner også om

pedagogikkens eget ansvar når de avslutter slik: «De sterke individualistiske tendensene

i vår tids nyliberalisme og postmodernisme, tendenser som stempler enhetstenkningen

som et utslag av totalitær alminnelighet, er kanskje også blitt stimulert av en pedagogikk

som har gjort ansvar for egen læring til en fanesak.»

3 Formålsparagrafens formuleringer har endret seg siden 1848, men ikke mye. Fra å «bibringe

Ungdomen en sand christelig oplysning» (1848), til å «medvirke til Børnenes kristelige

Opdragelse» (1889), til å «hjelpa til å gjeva borna ei kristeleg og moralsk uppseding»

(1936), til å «hjelpa til å gjeva elevane ei kristeleg og moralsk oppseding» (1959)

– en formulering som hovedsakelig er beholdt i den utvidete opplæringsloven (1998):

«Grunnskolen skal i samarbeid og forståing med heimen hjelpe til med å gi elevane ei

kristen og moralsk oppseding, utvikle evnene og føresetnadene deira, åndeleg og kroppsleg,

og gi dei god allmennkunnskap, slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske

i heim og samfunn.»

Gjennom alle disse årene skulle skolen gi barna en evangelisk-luthersk opplæring i

pakt med kirkens syn. Kristendomsundervisningen var kirkens dåpsopplæring. Først i

1969, i forbindelse med Stortingets behandling av Lov om grunnskolen, slo Kirke- og

undervisningskomitéen fast «at kirken selv har ansvaret for å gi dåpsopplæring i kirkelig

forstand».

Med dette var det gjort klart at kristendomsfaget etter lovens premisser var skolens

fag. Det ble ytterligere understreket ved at lærere nå kunne undervise i kristendomskunnskap

uten å være medlem av statskirken eller Den evangelisk-lutherske frikirke. (Først i

1915 kunne man i Norge bli lærer i folkeskolen uten å tilhøre statskirken.)

Fra 1969 er det i formålsparagrafen blitt understreket at skolen også skal «fremje

åndsfridom og toleranse». Spørsmålet er om «ei kristen og moralsk oppseding» lar seg

forene med toleransekravet i en flerkulturell skole.

Norge er forpliktet av internasjonale menneskerettighetskonvensjoner. De viktigste

og mest relevante i forhold til formålsparagrafen er: Den europeiske menneskerettighetskonvensjon

(1950), art. 9 og 14; FN-konvensjonen om sivile og politiske rettigheter

(1966), art. 18; FN-konvensjonen om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter

(1966), art. 13; FN-konvensjonen om barns rettigheter (1989), art. 14; Unesco-konvensjonen

om diskriminering i undervisningen (1960), art. 5; Den europeiske rammekonvensjon

om minoriteter (1995), art. 4,5,12 og 13. Alle disse konvensjonene er ratifisert

av Norge og er derfor rettslig bindende. De slår fast prinsippene om:

- Tanke-, samvittighets- og religionsfrihet

- Undervisning i samsvar med foreldrenes overbevisning

- Likhet og ikke-diskriminering

- Beskyttelse av minoriteter

Lagdommer Erik Møse konkluderte i sin utredning for departementet om KRL-fagets

forhold til Norges folkerettslige forpliktelser (1997) med at «formuleringen om ’kristen

og moralsk oppseding’, lest i sammenheng med resten av bestemmelsen og hvordan den


er tolket i læreplanen, etter sitt innhold neppe i seg selv strider mot menneskerettighetskonvensjonene».

Utenriksdepartementets kommentarer til Smith-utvalgets utredning om opplæringsloven

(NOU 1995:18) var imidleretid svært kritiske. Utenriksdepartementet mente at

målet om ’kristen og moralsk oppseding’ synes «å være i strid med ovennevnte rett for

foreldrene til å sikre at barnas utdanning er i samsvar med deres egen religiøse og filosofiske

overbevisning, så meget desto mer som formuleringen synes å antyde at foreldre

har en selvstendig plikt til å gi sine barn en kristen oppdragelse uavhengig av deres livssyn».

(02.11.1995)

Verdikommisjonen begynte i 1999, sammen med Samarbeidsrådet for tros- og livssynssamfunn,

et stort dialogprosjekt om tro og livssyn. Rapporten fra prosjektet ble lagt

fram 1 1 /2 år senere. Nærmere 100 representanter fra de aller fleste religioner og livssyn i

Norge deltok. Disse ble inndelt i seks grupper, hvorav den ene arbeidet med skolespørsmål.

Her var to representanter fra Den norske kirke, en fra Buddhistforbundet, en fra

Human-Etisk Forbund, en fra Islamsk råd, en fra Norges Frikirkeråd og en fra arbeidsutvalget

for prosjektet.

Gruppen valgte å konsentrere arbeidet om formålsparagrafen og KRL-faget. Alle i

gruppen var enige om at formålsparagrafen for den norske skolen burde revideres. Vi var

også enige om at følgende prinsipper burde legges til grunn ved revisjonen:

- Foreldreretten og samarbeidet med heimen fastslås og understrekes.

- Skolens hovedoppgaver skal fremdeles være oppdragelse og opplæring.

- Formålsparagrafen må formulere noen grunnleggende felles verdier, som skal gi

innhold i undervisningen – og være det overordnete mål som all skolens virksomhet blir

vurdert i forhold til.

Gruppen valgte å skille mellom den kulturarv skolen bygger på og de verdier skolen

skal fremme. Alle i gruppen mente at det gir god mening å karakterisere det norske samfunns

kulturarv som «kristen og humanistisk». Når det gjelder skolens verdier, bør disse

formuleres som fellesmenneskelige verdier – på tvers av ulikhet i tro og livssyn.

Det var vanskelig å komme fram til et forslag til formålsparagraf, som alle kunne

enes om. Vanskelig, men ikke umulig. Etter lange samtaler kunne alle i gruppen samles

om denne ordlyden – enten som uttrykk for sitt primære ønske, eller et forslag man kunne

gi sin subsidiære tilslutning:

«Grunnskolen skal – i forståelse og samarbeid med hjemmet – hjelpe til med oppdragelsen

av elevene. Den skal utvikle elevenes evner, åndelig, kroppslig og sosialt, slik

at de får lyst til å lære og mot til å leve. Grunnskolen skal gi dem livsopplysning og allmennkunnskap,

nødvendige ferdigheter og gode holdninger.

Den videregående opplæringen skal utvikle forståelse, dyktighet og ansvar i forhold

til fag, yrke og samfunn, og hjelpe elevene og lærlingene i deres personlige utvikling.

Skolens opplæring skal bygge på den kristne og humanistiske kulturarven, gi rom

for religiøst, livssynsmessig og kulturelt mangfold og gjøre elevene fortrolige med fellesmenneskelige

verdier.

Skolen skal styrke elevenes moralske bevissthet og inspirere til nestekjærlighet og

omsorg. Den skal fremme likeverd og likestilling, åndsfrihet, toleranse og evne til kritisk

tenkning. Den skal styrke respekten for menneskerettigheter og demokratiske verdier,

og oppøve til praktisk medansvar for mennesker og miljø.

Opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte elev og lærling.

Skolen skal arbeide for å hindre at noen blir utsatt for mobbing, rasisme eller annen

krenkende behandling.»

Personlig har jeg også stor sans for formålsparagrafen i den danske folkeskolen:

«Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse

af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte

elevs alsidige personlige udvikling.

Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybel-

149


150

se, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til

egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse

for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder

eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed

og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd

og demokrati.» (Folkeskoleloven af 1993, § 1.)

4 Jeg har gjendiktet «Ithaka» til norsk. ( Det finnes på dansk i boka Mod til at undervise,

København, 2001.)

5 Fra Anthony de Mello S.J.: The Song of the Bird. Gujarat, India, 1982. (Min oversettelse.)

6 Arne Garborg: “Om pengar», fra Norsk leseverk for de høgre skoler. Oslo, 1939.

7 Knud E. Løgstrup: Den etiske fordring. København, 1956.

8 Ibid.

9 Ibid.

10 Finnes i Ole Pedersen: Den levende vekselvirkning. København, 2003.

11 Knud E. Løgstrup: Solidaritet og kærlighed. København, 1987.

12 Emmanuel Levinas, Asbjørn Aarnes, Hans Kolstad: Den annens humanisme. Oslo,

1993. Se også Leer-Salvesen/Hølen/Eidhamar: Den Andre. Etikk og filosofi i skolen.

Oslo, 2001.

13 Her tenker jeg på slagordet fra den franske revolusjon: Frihet, likhet og brorskap. Frihet

og likhet synes i sine ytterligheter å være uforenelige idealer. All erfaring viser at den

totale frihet skaper ulikhet, og den fullstendige likhet kan bare oppnås gjennom ufrihet.

Opphavsmannen til revolusjonens slagord må ha visst noe om dette, for han innfører en

tredje verdi av en annen kategori: brorskap. Frihet og likhet kan gjennomføres ved politiske

vedtak. Brorskap (og søsterskap!) er moralske kvaliteter hos menneskene og kan aldri

vedtas innført, men er ikke mindre nødvendig av den grunn. Brorskap er midtpunktet

på den vektstang som holder frihet og likhet i noenlunde balanse.

14 Den amerikanske filosofen John Rawls (1921-2002) er blitt kalt «rettferdighetens teoretiker».

Hans hovedverk er Theory of Justice (1971). Her forsøker han å finne noen grunnprinsipper

som kan sikre en rettferdig fordeling av rettigheter og plikter, fordeler og byrder

i et samfunn. Rawls originale nytenkning av kontraktfilosofien utvikles i hans idé om den

«opprinnelige posisjon». Han tenker seg en situasjon, hvor frie og fornuftige individer – som

ønsker å fremme sine egne interesser – skal velge de rettferdsprinsipper som skal definere vilkårere

for deres framtidige fellesskap. Ingen av disse individene kjenner imidlertid sin egen

posisjon i dette fellesskapet. De må derfor velge bak «et slør av uvitenhet».

Rawls tanke er at hvis vi verken kjenner vårt framtidige kjønn eller bosted, vår alder,

rang, utdanning, inntekt eller sosiale status – så vil vi velge slike rettferdsprinsipper som

vil garantere oss et maksimum av fordeler, selv om vi skulle havne nederst på rangstigen.

Da vi ikke vet hvor vi vil havne, blir vi nødt til å ta hensyn til alle – for å være sikker på

å ta hensyn til oss selv.

Hvis vi tenker Rawls rettferdsfilosofi inn i skolen, vil det måtte bety at vi alltid spør:

Hvordan organiserer vi gruppen, klassen, skolen – slik at de elevene som er nederst på

rangstigen får «et maksimum av fordeler»? Hvis vi ikke visste hvor vi selv ville havne –

hvordan ville vi da at skolen skulle være? En slik overveielse vil tvinge både elever og lærere

til å tenke fellesskap og hensynsfullhet i langt større grad. Vi må ta hensyn til alle

– for å være sikker på å ta hensyn til oss selv.

15 Göran Rosenberg: Plikten, profiten och konsten att vara människa. Stockholm,

2003.

16 Ibid.

17 Ibid.

18 William Golding: Fluenes herre (1954), Oslo, 1960.

19 Mary Ellen Goodman: The Culture of Childhood. Columbia University, 1970. (Norsk


utgave Barndomskulturen, Oslo, 1976.)

20 Göran Rosenberg undres i sin bok over at barnekonvensjonen bare snakker om rettigheter,

ikke plikter. Men barnets rettigheter - som barnet verken kan formulere, kreve eller

inndrive - blir en billig papirbestemmelse, hvis ikke de voksnes plikter overfor barna

etterleves, mener Rosenberg.

21 Fra The Ballad of East and West, 1890.

22 Det latinske ord for barndom er «ifantium»; det betyr den alder da man ikke kan snakke.

Når barna hadde lært å snakke, var barndommen slutt. Da trådte man inn i de voksnes

rekker. Skriftkulturen endret dette. Adgangsbilletten til voksenkulturen ble å kunne

lese, skrive og regne. Disse ferdighetene tok tid - og barndommen ble forlenget. Vi skal

helt fram til Rousseau og 1700-tallet før barndommen som sosial og psykologisk kategori

for alvor blir konstruert.

23 Romerne, 2, 15.

24 Hersch, Paolitti and Reimer: Promoting moral growth: Piaget to Kohlberg. London,

1979.

Kozeki and Berghammer: The role of empathy in the motivational structure of school

children. London, 1992.

25 Professor dr. Albert Mehrabian ved UCLA University har forsket på verbal og non-verbal

kommunikasjon i en årrekke. Han mener at vår totale kommunikasjon består av ord

(9 %), tonefall (21 %), ansiktsuttrykk (35 %), kroppsspråk (35 %). Jf. Silent messages,

Wadsworth Publishing Company, 1981.

26 C. S. Lewis: The Abolition of Man. Oxford, 1943.

27 Jf. Hans Skjervheims essay “Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi» (1965). Står i artikkelsamlingen

Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo, 1976.

28 Rath, Harmin & Simon: Values and Teaching: Working with values in the classroom.

Columbus, Ohio, 1966.

29 Kohlberg, L.: Essays on Moral Development. New York, 1984.

30 Karakterbegrepet har i lang tid vært fortrengt fra pedagogikken. Man har i stedet

snakket om personligheten. Problemet var at dette personlighetsbegrepet ofte ble tømt

for etikk. I dag er karakterbegrepet på vei inn igjen i betydningen personlighetens moralske

side. Den danske pedagogikkprofessor K. Grue-Sørensen (1904-92) er en av dem som

i nyere tid har beskjeftiget seg med hva som kan ligge i begrepet karakteroppdragelse.

Han definerer det som «bestræbelserne for at danne børnenes og de unges karakter, dvs.

deres følelses-, viljes- og handlingsliv, på en sådan måde, at visse ønskværdige træk og

egenskaber bliver fremherskende, medens træk, der anses for mindeværdige, ikke kommer

til udvikling.»

31 Edvard Bull: Praxis, nr. 3, 1978.

32 Hannah Arendt: Between Past and Future. New York, 1968.

33 John Beck/Mary Earl: Key Issues in Secondary Education. London, 2000.

34 Den amerikanske pedagogen Kenneth Strike bruker nesten samme terminologi i boka

Ethics for professionals in education, New York, 1993. Han snakker om to slags «moralske

språk». Det ene kaller han «det primære moralspråk». Det bestemmes av vår kulturelle,

religiøse og sosiale bakgrunn. Det andre kaller Strike for «offentlig tale». Det er

det moralske språk vi bruker når vi snakker om felles tema og spørsmål i samfunnet, der

vi ofte er uenige. Barn må lære begge disse språkene.

35 Henrik Wivel skriver om dette i boken Perlen, København, 2001.

36 Jeg skiller mellom evaluering/vurdering og testing. All læring fordrer vurdering. Eleven

må få sitt arbeid vurdert. Det kan gå på innhold, form, arbeidsmåte, etc. En god lærer gir

slik vurdering hver eneste time, muntlig eller skriftlig. Testing – ofte med etterfølgende

rangering – er en spesiell form for evaluering. Men selvfølgelig ikke den eneste.

37 Den danske barnepsykiater Gideon Zlotnik snakker om trofébarn, som bæres fram av

sine foreldre med en målrettet stolthet.

38 Rollo May: Myter og identitet. Oslo, 1992

151


152

39 Aftenposten, 20.06.2003.

40 Det er tankevekkende at ordet «privat» på latin betyr «berøvet, tatt bort fra (fellesskapet)»

– og at ordet «idiot» på gresk har samme betydning.

41 Zygmunt Bauman:Savnet fellesskap. (Oslo, 2000)

42 De siste årene har vi hatt en debatt om såkalt «dyktighetsbonus» for lærere. Tanken

bak er at når noen flinke lærere får høyere lønn, vil det føre til at alle lærere ved skolen

legger seg mer i selen. En sterkere lønnsdifferensiering vil dessuten føre til at gjennomsnittslønnen

for lærere heves.

Mange spørsmål kan reises i forbindelse med dette: Hvem skal avgjøre lærernes dyktighet?

Er det elevene, foreldrene, kollegene, rektor eller skoleadministrasjonen i kommunen/fylket?

Skal det skje gjennom spørreundersøkelser, på foreldremøter eller ved uformelle

henvendelser til skolen? Hva skal vurderes? Er det lærernes faglige dyktighet, evne

til å skape interesse og engasjement, finne nye undervisningsmåter, holde ro og orden i

klassen, skape et godt miljø, ta seg av de svakeste elevene, fortelle, bruke tavle/ bilder/

IKT, organisere turer og ekskursjoner? Eller er det lærerens forhold til rektor, kollegene

eller foreldrene? Bør en lærer som skal få bonus være dyktig til alt dette – eller bare

til noe? Men hva? Og hvordan måle det? Den stillfarne læreren på 60, som har et særlig

godt lag med klassens svakeste elever – stilt opp mot den datainteresserte på 30, som de

flinkeste flokker seg om? (Dette blir helt galt når lærerne selv skal framstille og begrunne

sine storartete egenskaper på spesielle skjemaer i forbindelse med lønnsforhandlinger.

Det er i hvert fall ikke noe for beskjedne, selvkritiske og kloke lærere.)

For å være en god skole trengs ulike lærerpersonligheter. Vi trenger både den trofaste

sliteren og den nyskapende igangsetteren, både fortelleren og veilederen, både den dyktige

tavlebrukeren og den IKT-frelste, både teoretikeren og praktikeren. Hvorfor? Fordi det

fins så mange ulike typer kunnskap og så forskjellige måter å lære på. Å bruke hammer

og sag fordrer en annen læringsmåte enn å løse annengradsligninger; opplæring til demokrati

er noe annet enn musikk og billedkunst. Skolen skal gi både teoretiske og praktiske

kunnskaper, sosiale ferdigheter og moralske holdninger.

Skal skolen greie dette, må de ulike lærerpersonlighetene trekke godt sammen. De må

ville hverandre vel og gjøre hverandre gode. Min erfaring etter 30 år i skolen er at klimaet

i lærerkollegiet er helt avgjørende for den innsats hver enkelt lærer kan yte. Dessuten

smitter det raskt over på elevene. En mer eller mindre tilfeldig favorisering av noen lærere,

vil splitte kollegiet i et A-B- og C-lag og derved ødelegge den viktige vi-følelsen.

Å lykkes i klasserommet er ingen selvfølge. Når det skjer, er det resultatet av hardt

arbeid, heldige omstendigheter og talent. Jeg tror rett og slett ikke på at dyktige lærere

blir enda bedre av å få et par ekstra lønnstrinn. Derimot er jeg sikker på at svakere lærere

uten «dyktighetsbonus» vil få både sin selvfølelse og arbeidsglede sterkt redusert. (Det vil

raskt ryktes blant elever og foreldre hvilke lærere det er som ikke har fått opprykk. Gjett

hvilke holdninger de vil bli møtt med?) Jeg tror på stimulering og samarbeid heller enn

kontroll, revisjon og konkurranse. Jeg tror ikke at dyktighetsbonus til lærere etter uklare

og ikke-målbare kriterier vil gi oss en bedre skole, men tvert imot tappe den for energi.

Av det slaget har skolen ingenting å miste.

43 Egil A. Wyller: Den nye sang. Åndsbrytninger i senantikken. Oslo, 1996.

44 Galaterne 3, 28.

45 Matteus 5, 46-48.

46 Lukas 10, 30-37.

47 Lant Pritchett: “Towards A New Consensus for adressing the Global Challenge of the

Lack of Education.” www.copenhagenconsensus.dk

48 Jf. bl.a. Gudmund Hernes og Knud Knudsen: Utdanning og ulikhet, NOU 1976: 46

(Oslo)

49 Anders Bakken: «Økt sosial ulikhet i skolen?» Tidsskrift for ungdomsforskning,

2004/4.

50 Ibid.


51 Peder Haug: Evaluering av Reform 97 – sentrale resultat. Oslo, 2003.

52 Kamil Øzerk: Sampedagogikk. Hamar, 2003.

53 Lærere ved Kleppe skole på Jæren har laget en hendig liten folder, der de forklarer og

konkretiserer dette.

54 Dagbladet, 8.5.03

55 Thomas Ziehe: Kulturanalyser. Stockholm, 1989.

56 Alf Ross: Hvorfor demokrati? København, 1946.

57 Hal Koch: Hvad er demokrati? København, 1945.

58 Ibid.

59 Naval, Print, Velthuis: “Education for Democratic Citizenship in the New Europe:

Context and Reform. (European Journal of Education, 2002, vol. 37, no. 2.)

60 Inge Eidsvåg (red.): Demokrati og fredelig konfliktløsning. Oslo, 1996

61 Dagbladet, 05.06.2004

62 Jf. Den norskættede Yale-professor Robert A. Dahl: Økonomisk demokrati – den neste

utfordringen. Oslo, 1993.

63 Østerud, Engelstad, Selle: Makten og demokratiet. En sluttbok fra Makt- og demokratiutredningen.

Oslo, 2003.

64 Etter maktutredningen: Liten uro over svekket folkestyre? Aftenpostens kronikk,

7.11. 2003.

65 Et sterkt og velbegrunnet innlegg i denne debatten er Even Lynnes bok Direkte demokrati,

Oslo, 2004.

66 Georg Henrik von Wright: Vetenskapen och förnuftet. Stockholm, 1987

67 Helle Jensen og Jesper Juul: Pædagogisk relationskompetence. København, 2002.

68 Fra diktsamlingen Drømmemakeren sa. Oslo, 2004.

69 Jf. Per Isdal, Signe Marie Natvig Andreassen, Ragnvald Thilesen: Vold i skolen. Oslo, 2003

70 Volume I, Chapter I, Paragraph 91.

71 Ibid., Chapter V, Paragraph 100.

72 Prosjektet «Demokrati, menneskerettigheter og fredelig konfliktløsning».

73 Jf. Paul Leer-Salvesens svært gode bøker Etter drapet (1988), Menneske og straff: en

refleksjon om skyld og straff som et bidrag til arbeidet med straffens etikk (1991), Tilgivelse

(1998), Min skyld (2002).

74 Etnosentrismen er ikke en europeisk oppfinnelse, men en universell holdning. «Apache»

betyr «fiender» og ble brukt av Zuni-indianerne. Apachene kalte seg selv «indi», som betyr

«folket». Slaverne kalte sine germanske naboer «nemci», som betyr «de stumme».

Grekerne kalte de som ikke snakket gresk for «barbarer», dvs. de som snakker lallende og

bablende. «Hottentotter» betyr på afrikaans «stotrer», selv kalte de seg «k’oi-n» – «menneskene».

Og slik kunne vi fortsette. Fremmedfrykt (xenofobi) og gruppe-egoisme er altså

noe som har vært utbredt i alle samfunn til alle tider. Rasisme er derimot et ektefødt

barn av Opplysningstidens Europa, der man brukte vitenskapen som redskap for å knytte

biologi (utseende, blod) sammen med moralske kvaliteter.

75 Navn som Hedstrøm, Harlem, Hambro, Behn, Paaske, Frisk, Platte er navn som minner

oss om denne historien. Disse tok med seg sitt språk og sine skikker og formet etter

hver små enklaver i det norske samfunnet. Tyskebryggen og Hollendergaten i Bergen

minner oss om de ghettoene som oppsto blant datidens innvandrere. Disse gruppene tilhørte

de høyere sosiale skikt. De utgjorde en overklasse, som selv satte premissene for

omgang og livsførsel. De var etterspurte og selvbevisste, og det ble sett på som en ære å

omgås dem.

76 Impulsene utenfra er ofte blitt hentet heim av farende nordmenn, enten det var vikinger,

sjøfolk, misjonærer, flyktninger, idrettsfolk, bistandsarbeidere eller interrailere. (Under

2. verdenskrig var det mer enn 50 000 norske flyktninger i Sverige.) I perioden 1825-

1985 utvandret 900 000 nordmenn til USA. I toppåret 1882 forlot 29 000 nordmenn

«gamlelandet», de fleste for aldri mer å vende tilbake. Det var en enorm årelating i en befolkning

som i 1900 var 2,5 millioner mennesker.

153


154

77 Professor Bernt Hagtvet skriver under overskriften «Folkemord» (tidsskriftet Apollon,

nr. 1, 2003): «Folkemord må sees som et redskap for å realisere utopier, og utopier er

gjerne proklamasjoner av en verden uten fiender, idyllisk, ren, enhetlig, forutsigbar, slik

de historiske utopiene også gjerne var. Nazismens utopi, dens Volksgemeinschaft, var en

slik massemobiliserende lengsel etter en estetisk fullkommen verden uten fiender, basert

på en forestilling om herrerasens renhet. … Jøden ble symbolet på alt som var galt i Tyskland.

Om bare jødene var fjernet, ville Tusenårsriket uten trengsler komme.»

78 Hans Magnus Enzenberger: Den store vandringen. Oslo, 1993.

79 Fra Per Østerud og Jan Johnsen (red.): Leve skolen! Enhetsskolen i et kulturkritisk

perspektiv. Oslo, 2004.

80 Norbert Elias: The Civilizing Process. Oxford, 1994.

81 Jf. Thor Ola Engens artikkel “Enhetsskolen og flerkulturell nasjonsbygging» i Østerud/

Johnsens bok Leve skolen! Enhetsskolen i et kulturkritisk perspektiv. Oslo, 2004.

82 Inge Eidsvåg (red.): Fellesskapsetikk i et flerkulturelt Norge. Oslo 1993

83 Niels Reinsholm og Hans Skadkær Pedersen: Pædagogiske grundfortællinger. København,

2001

84 Knud E. Løgstrup: Solidaritet og kærlighed. København, 1987.

85 Den tyske filosofen Hans Jonas er vel den som fremfor noen andre har utviklet en etikk

for globaliseringens tidsalder. I sitt hovedverk Prinsippet ansvar (1979) beskriver han

den tradisjonelle etikken som en samtids- og naboetikk. Vi har bare tatt hensyn til våre

nærmeste og dem som lever i vår egen tid. En slik etikk er foreldet, mener Jonas. Den teknologiske

utvikling har gjort at virkningene av våre handlinger er globale, langsiktige og

uforutsigbare. Vi må utvikle et ansvar som inkluderer alle mennesker og kommende generasjoner.

Vi har plikt til å skaffe oss kunnskaper og la usikkerheten og tvilen komme

menneskene i det 23. århundre til gode. (Føre-var prinsippet.) Hans Jonas vil tvinge oss

til å se lidelsene vi påfører andre og til å ta ansvar. (Den norske filosofen og journalisten

Alfred Fidjestøl har skrevet en glimrende innføring i Jonas’ tenkning: Hans Jonas. Ein

introduksjon. Oslo, 2004.)

86 St.meld. nr. 19, 2002-2003.

87 Jf. www.fn-sambandet.no

88 Disse opplysningene er hentet fra generalsekretær Kofi Annans tilstandsrapport om

tusenårsmålene, som ble lagt fram i FN den 7.9. 2004. Der konkluderte Annan med at

et stort under må skje om målene skal nås innen 2015. Han la også stor vekt på nødvendigheten

av å følge opp FN-landenes bredere forpliktelser om demokrati, menneskerettigheter

og god politisk ledelse. Denne foreløpige rapporten vil bli fulgt opp med en mer

omfattende rapport i 2005. I september 2005 er det planlagt en generalforsamling viet

tusenårserklæringen og tusenårsmålene.

89 Jf. www.hihm.no-concit

90 Oscar Wilde: The soul of the man under socialism. London, 1894.

91 Det var filosofen Seneca (5 f.Kr. – 65 e.Kr) som i Epistolae morales skrev: «Non vitae

sed scholae discimus.» («Vi lærer ikke for livet, men for skolen.») Med det mente han at

skolelærdom ikke fører til noe annet enn mer skolelærdom. Senere ble dette omskrevet til

«Non scholae sed vitae discimus». («Vi lærer ikke for skolen, men for livet.») I denne versjonen,

men i forkortet form, er det blitt brukt som valgspråk for mange skoler – også i

vårt land. (Jf.: Tore Janson: LATIN. Kulturen, historien, språket. Oslo, 2004.)


Utdanningsdirektoratet

Postboks 2924 Tøyen

0608 Oslo

Internett: www.utdanningsdirektoratet.no

Bestillingstorget: bestilling.utdanningsdirektoratet.no

E-post: bestilling@utdanningsdirektoratet.no

Telefaks: 23 30 13 86

Tross forskjeller i alder, kultur og sosial bakgrunn har vi alle det

gåtefulle menneskelivet felles. Alle religioner og livssyn må forholde

seg til de spørsmål livet selv reiser. Vi blir aldri ferdige. Vi strever som

best vi kan med å bli mer menneske, med å nå et høneføtt lenger i

morgen enn i dag.

Og hva betyr det å bli mer menneske? Det er spørsmålet alle skolefolk

må tenke gjennom, igjen og igjen. For skolen skal danne mennesker.

Den danske dikterpresten Nikolai F. S. Grundtvig skrev i 1837 et

dikt, der den første linjen ofte siteres: «Menneske først og Kristen saa.

Kun det er Livets Orden.» I dag ville han kanskje ha sagt: «Menneske

først og Kristen, Muslim, Buddhist eller Humanetiker saa.»

Menneske først. Dette er skolens egentlige program. Vi blir aldri

ferdige, når aldri fram. Og det er som det skal være. Men hva vil det

si å leve menneskeverdig – i skolen og i verden?

Inge Eidsvåg er lektor og forfatter. Han har vært lærer i grunnskolen, den videregående skolen og ved Nansenskolen på

Lillehammer, der han i mange år også var rektor. Han har skrevet en rekke bøker, bl.a. den kritikerroste «Læreren. Betrakt-

ninger om kjærlighetens gjerninger». Eidsvåg er også en flittig bidragsyter til aviser, tidsskrifter og NRK.

More magazines by this user
Similar magazines