Temanotat 6/2008 - Utdanningsforbundet

utdanningsforbundet.no

Temanotat 6/2008 - Utdanningsforbundet

Temanotat 6/2008

Evidens og evidensdebattens betydning for

utdanningssystemet

www.utdanningsforbundet.no


Temanotat 6/2008

Evidens og evidensdebattens betydning for

utdanningssystemet

Utarbeidet i fellesskap i avdeling for utredning juni 2008,

under ledelse av Harald Skulberg

Avdeling for utredning er en avdeling i

Utdanningsforbundets sekretariat.

Arbeidet i avdeling for utredning er forankret i

Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag,

men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets

politisk ansvarlige organer før de offentliggjøres.

Utgiver: Utdanningsforbundet, Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo

www.utdanningsforbundet.no


Innholdsfortegnelse

Sammendrag ..................................................................................................................................................................... 5

1 Innledning ........................................................................................................................................................................ 9

1.1 Introduksjon ................................................................................................................................................................................ 9

1.2 Framvekst og utbredelse av evidensbaserte tiltak og praksis ............................................................................... 10

1.3 Hensikten med temanotatet ................................................................................................................................................ 11

2 Hva betyr det at noe er evidensbasert? ............................................................................................................... 12

2.1 Evidensbegrepet ..................................................................................................................................................................... 12

2.2 Evidensbasering – noe nytt? ............................................................................................................................................. 14

2.3 Evidensdebatt ......................................................................................................................................................................... 15

2.3.1 Debatt om metode ....................................................................................................................................................... 15

2.3.2 Debatt om forholdet mellom evidensbasert kunnskap og praktisk anvendelse ................................... 16

2.3.3 Debatt om nytteperspektivet ................................................................................................................................... 18

2.4 Hvorfor er evidenstankegangen høyaktuell nå?........................................................................................................ 19

2.5 Evidensbasert tankegang i norsk utdanning i dag? ................................................................................................. 20

3 Drøfting av konsekvenser ........................................................................................................................................ 23

3.1 Drøfting av konsekvenser for lærerutdanningene ..................................................................................................... 23

3.2 Drøfting av konsekvenser for utdanningsforskning .................................................................................................. 25

3.2.1 Status ............................................................................................................................................................................... 25

3.2.2 Scenarier for norsk utdanningsforskning ........................................................................................................... 26

3.2.3 Svar på utfordringene? .............................................................................................................................................. 27

3.3 Drøfting av konsekvenser for politikkutforming ........................................................................................................ 28

3.3.1 Internasjonale tendenser .......................................................................................................................................... 28

3.3.2 Norske erfaringer ........................................................................................................................................................ 29

3.4 Drøfting av konsekvenser for lærerprofesjonen ......................................................................................................... 31

4 Drøfting av konsekvenser for Utdanningsforbundet ........................................................................................ 34

Litteraturliste ................................................................................................................................................................. 38

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 3


4

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


Sammendrag

Dette temanotatet retter søkelyset på evidensbasering. Kjernen i evidenstankegangen er å finne ut hva

som ”virker” og anbefale dette i politikkutforming og til praksisfeltet. Vi spør om økt fokus på

evidensbasert kunnskap og praksis er en fruktbar tilnærming til dagens utfordringer i norsk utdanning?

Uttrykket evidensbasert om ulike tiltak og praksis har på relativ kort tid spredd seg fra klinisk medisin

til stadig flere praksisfelt i de vestlige land. På det medisinske og det sosialpolitiske området har

evidensbasert virksomhet institusjonalisert seg bredt i Norden, men på utdanningsområdet har det til

nå kun skjedd i Danmark. Dansk Clearinghouse er en del av et internasjonalt miljø av institusjoner og

nettverk – ofte omtalt som ”evidensbevegelsen” – som arbeider med evidensbasert politikk og praksis.

Det er grunn til å tro at en i årene som kommer vil få se innslag av evidenstenkning også i Norge.

For Utdanningsforbundet som har høye ambisjoner om å være en sentral premissleverandør, vil det

utvilsomt være viktig å starte en drøfting av hvilken rolle/funksjon evidensbasering kan ha og ikke

minst bør ha for norsk utdanning.

Kapittel to i temanotatet er viet evidensbegrepet og -debatten, samt spørsmålet om vi kan se tegn til

økt fokus på evidens i norsk utdanning i dag. Ordet ”evidens” stammer fra latin, ex videre – å se ut fra.

Begrepet spiller på klarhet, tydelighet eller det som er innlysende. Grunnleggende spørsmål blir hva

som med sikkerhet virker når og hva som ikke virker. Sentralt i evidenstankegangen er forsknings- og

kunnskapsoversikter. Bidrag som vurderes til ikke å ha en høy nok kvalitet og relevans, blir definert

ut. Direkte eller indirekte representerer en kunnskapsoversikt således en anbefaling om hva som virker

og hva som ikke virker. Evidenstankegangen er langt fra ny. Evidens i betydningen ”hva vet en at

virker”, har alltid vært et viktig faglig interessefelt i nær sagt alle samfunnsfaglige disipliner. Empirisk

utforskning av praksis er heller ingen ny problemstilling. Det nye er den autoritative status som

evidens har fått. Helt nytt er imidlertid framveksten av særskilte institusjoner med formål å

systematisere og kvalitetssikre kunnskap på feltet, såkalte ”knowledgebrokers” eller

”kunnskapsmeglere”.

I dagens diskurs om evidens er det tydelig at forståelsen og anvendelsen av begrepet er hentet fra

medisinsk forskning og er forankret i en naturvitenskapelig tradisjon. Uenighet om evidens rommer

minst tre ulike debatter; en metodedebatt, en debatt om forholdet mellom kunnskap og praksis og til

slutt en debatt om nytte. Evidensbevegelsens framvekst skyldes dels at vi lever i et kunnskapssamfunn.

Mengden av forskning og evalueringer er enorm, noe som fører til at det er krevende å holde seg à jour

med kunnskapsproduksjonen. Økt evidensbasering kan også ses som uttrykk for bredere

utviklingstrekk i samfunnet generelt og utdanningssystemet spesielt. OECD har imidlertid påpekt at

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 5


sammenliknet med andre sektorer, er kunnskapsbasen på utdanningsområdet tynn. OECDs

engasjement i det strategiske grunnlaget for medlemslandenes utdanningsforskning skyldes at

organisasjonen mener det er behov for nasjonalt overgripende forskningsstrategier for

utdanningsområdet som kan svare på beslutningstakeres, praktikeres og forskeres behov for økt

kunnskap om hvordan utdanningssystemet fungerer og hvilke utfordringer det står overfor. I

Stortingsmelding nr. 16 (2006−2007) ”… og ingen sto igjen”, er evidensinnslagene flere.

Kunnskapsdepartementet sier at en ønsker å bidra til å utvikle verktøy som har ”dokumentert effekt”.

Kapittel tre i temanotatet er viet spørsmålet om mulige konsekvenser av evidensbasert kunnskap for hhv.

lærerutdanning, utdanningspolitikk, utdanningsforskning og lærerprofesjonen. Når det gjelder eventuelle

konsekvenser av økt evidensbasering for lærerutdanningen, er det klart at forskning og

forskningstilknytning er viktig i kvalifiseringen av lærere. Også evidensbasert kunnskap har en legitim

plass i rekken av kilder som bør inngå i en felles kunnskapsbasis for profesjonen. Hvorvidt konsekvensene

av evidensbasert kunnskap er negative eller positive, vil imidlertid avhenge av hvordan evidens defineres

og hvilken status denne typen kunnskap skal få. Hvilke negative konsekvenser kan en sterk vektlegging av

evidensbasert kunnskap ha for lærerutdanningen? Det handler i ytterste konsekvens om innskrenking av

profesjonsutøvelsen og den akademiske friheten. Hvis evidensbasert kunnskap og praksis resulterer i at det

utvikles manualer eller standarder for profesjonsutøvelsen, vil det innskrenke lærernes handlingsrom −

dersom metodevalg i læringsarbeidet får en ”diktatorisk” form. Tilsvarende kan innholdet i

lærerutdanningene i ytterste konsekvens vris i retning av en teknifisert forståelse av den framtidige

yrkesutøvelsen. Det kan imidlertid også tenkes positive konsekvenser − økt vektlegging av evidensbasert

kunnskap kan bidra til nødvendig kvalitetsheving av lærerutdanningene, såframt det ikke råder grunnen

alene. For Utdanningsforbundet har ønsket om økt vitenskapeliggjøring av profesjonsutøvelsen vært et

avgjørende argument for innføring av lærerutdanninger på mastergradsnivå. Den pedagogiske

profesjonaliteten må imidlertid bygge på ulike former for kunnskap hvorav forskning, evidensbasert

inkludert, kun representerer én.

I St.meld.nr. 16 (2006−2007) sier Kunnskapsdepartementet at omfanget av forskning på utdanning i

Norge er lite. Rambøll Management AS (2007) gjennomførte derfor på oppdrag fra

Kunnskapsdepartementet en systemutredning av norsk utdanningsforskning som tar tak i det

tverrfaglige og gjennomgripende ved utdanningsfeltet. Utredningen konkluderer med at det er behov

for en samlet strategi for norsk utdanningsforskning, og det skisseres tre mulige scenarioer som kan

videreutvikle norsk utdanningsforskning: Det kan utvikles et såkalt clearingshouse for norsk

utdanningsforskning, det kan etableres et kunnskapssenter for utdanning og det kan satses på å bygge

sterke fagmiljøer innen norsk utdanningsforskning. De to første scenarioene innebærer opprettelse av

en evidensproduserende organisasjon på utdanningsområdet. Det tredje scenarioet betyr ikke

nødvendigvis en sterkere evidensbasering. Departementet har foreløpig ikke eksplisitt signalisert om

de vil gå videre på noen av de scenarioene som Rambøll Management lanserte. Dersom det med en

6

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


helhetlig tilnærming til utdanningsforskning betyr at en gjennomgående foretrekker visse typer

spørsmål, metoder og forklaringer vil en slik tilnærming være problematisk. Tilsvarende vil det møte

motstand dersom en satsing får som følge at forskning som omfatter presise målinger, kvantifisering

og statistisk analyse generelt betraktes som bedre enn undersøkelser med bruk av kvalitativ metode.

Utdanningsforskning har begrenset rekkevidde. Forskningsbasert kunnskap gir underlag for

politikkutforming og praksis, men som regel ikke i form av ferdigsnekrede løsninger. Forskningsbasert

betyr ikke at svarene gir seg selv, ofte reises flere spørsmål enn det blir gitt svar. Forskning kan

således tegne et klarere bilde av en kompleks og motsetningsfull virkelighet, men den kan ikke fjerne

motsetningene. Det er følgelig flere andre kilder enn forskningsbasert kunnskap som påvirker politikk

og praksis, f.eks. erfaring og skjønn, rammebetingelser og ressurser, verdier, vaner eller tradisjon,

forhandlingsløsninger eller kompromisser, sterke fagforeninger eller utstrakt bruk av konsulenter.

Internasjonal forskning om utviklingen i læreryrket de senere årene har påpekt en tilsynelatende

paradoksal utvikling. På den ene siden er det uttrykt behov for en klarere vitenskapelig kunnskapsbase

og økt profesjonelt handlingsrom. På andre siden har politiske krav om kontroll og styring økt, med

mulig standardisering av yrkesutøvelsen som resultat. På hvilken måte kan evidensbasering påvirke

lærerprofesjonens skjønn og handlingsrom? Et sterkere innslag av evidensbasering kan bety at

utdanningsforskning blir lettere tilgjengelig for lærerprofesjonen, at det opprettes møteplasser mellom

forskere og lærere, at de problemstillingene som det forskes på i sterkere grad oppfattes som relevante

hos norske lærere. Forskning og annen kunnskap kan klargjøre underliggende premisser og

sammenhenger og den kan, ikke minst, bidra til at utdanningssektoren får en kritisk, reflekterende

kunnskapsbasis. Faren er at det kan utvikle seg et læringssyn om at ikke-evidensbasert praksis er

synonymt med dårlig praksis, og slik etableres en fasit på hva god yrkespraksis utgjør.

I kapittel fire drøftes mulige konsekvenser av økt fokus på evidens for Utdanningsforbundet som

organisasjon. Utdanningsforbundet bør stille spørsmål om hvilken utvikling som er ønskelig. Et

spørsmål som Utdanningsforbundet kan bli utfordret på i nær framtid er opprettelse av en

evidensproduserende organisasjon på utdanningssektoren i Norge. Evidensbevegelsens ambisjoner om

tettere tilknytning mellom forskning og praksis og mellom forskning og politikkutforming kan

forsterke forbundets behov for økt kontakt med fagmiljøer og enkeltpersoner som forsker innen

utdanningsområdet. Utdanningsforbundet ønsker et sterkere forhold mellom praksis og forskning,

samt at det forskes på utdanningsfeltet. Satt på spissen kan evidensbasert praksis true det profesjonelle

skjønnet, som kan sies å være det skjønnet som utledes av faglig kompetanse, verdigrunnlag samt

praktisk erfaring. Vurdering av evidens er, når det kommer til stykket, avhengig av hva en legger i

begrepet. Dersom en avgrenser evidensbasering til å omfatte forskning som kun anvender RCT

(randomiserte kontrollerte forsøk) eller andre spesifikke kvantitative metoder, og resultatene i tillegg

får en autoritativ status for utformingen av norsk utdanningspolitikk og læreres yrkesutøvelse, vil det

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 7


være lett for forbundet å si et utvetydig nei, og iherdig bekjempe en slik utvikling. Dersom evidens

defineres videre i forhold til forskningsmetoder, type kunnskapskilder og perspektiver eller

problemstillinger som skal undersøkes, vil stillingtaken kanskje være mer nyansert.

8

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


1 Innledning

1.1 Introduksjon

Spørsmålet om hvordan en kan heve kvaliteten i utdanningssystemet er satt høyt opp på den politiske

dagsorden. Politikerne blir avkrevd handling og myndighetene forventes å ha ”oppskriften” på hva

som skal til for å gjøre skolen bedre.

Dette temanotatet retter søkelyset på evidensbasering. Kjernen i evidenstankegangen er å finne ut hva

som ”virker” og anbefale dette i politikkutforming og til praksisfeltet. Er økt fokus på evidensbasert

kunnskap og praksis en fruktbar tilnærming til dagens utfordringer i norsk utdanning?

På sitt åpningsinnlegg til KUL-konferansen (forskningsprogrammet ”Kunnskap, utdanning og læring”)

8. april i år sa kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell at det er viktig at utdanningsforskning bidrar til

å få målt effekten av ulike tiltak. Det er en stor utfordring å få fram hvordan ulike tiltak virker, og på

den måten gi grunnlaget for politikerne til å fatte gode vedtak, fortsatte statsråden.

Men hvordan finne ut at noe ”virker”? Hva skal inngå i det som anerkjennes som virkningsfullt og

hvem skal finne det ut? Et eksempel fra helsesektoren kan illustrere at dette kan være problematisk.

Aftenposten skrev søndag 30. mars i år om en rapport fra Nasjonalt kunnskapssenter for helsetjenesten.

Rapporten er skrevet på oppdrag fra Helsedirektoratet og konkluderer med at det er usikkerhet om

veiledning, rådgivning og andre tiltak som gjelder kosthold, mosjon og trening bidrar til å redusere

sosiale helseforskjeller. Oppdragsgiver stiller spørsmål om metodene som er benyttet i rapporten og

kritiserer også at viktige studier ikke er inkludert, blant annet et forskningsprosjekt om innføring av

gratis skolefrukt. Kunnskapssenteret svarer at de stiller strenge krav til inkludering av artikler i sine

kunnskapsoppsummeringer for å sikre høy kvalitet og relevans og av den grunn vil mange studier bli

utelatt.

Hvis en har funnet ut at noe ”virker” eller ”ikke virker” − hvilke konsekvenser skal dette få? Et

eksempel viser at konsekvensene kan bli dramatiske. I en rapport som Læringslaben utførte for

Sarpsborg kommune i juni 2006 ble det hevdet at kommunen bruker for mye penger i forhold til de

resultatene de får. På dette grunnlaget anbefaler Læringslaben større undervisningsgrupper og lavere

lønnsvekst blant lærerne. Rapporten er blitt sterkt kritisert. Professor Svein Lie sa eksempelvis til

bladet Utdanning (nr. 20/2006) at både teoretisk utgangspunkt og metoden som er brukt, framstår som

irrelevant. Konklusjonene er ifølge Lie direkte banale.

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 9


1.2 Framvekst og utbredelse av evidensbaserte tiltak og praksis

Uttrykket evidensbasert om ulike tiltak og praksis har på relativ kort tid spredd seg fra klinisk medisin

til stadig flere praksisfelt i de vestlige land. Cochrane Collaboration har siden opprettelsen i 1993

utarbeidet omkring 4000 systematiske oversikter som dekker et bredt spekter av medisinske

problemstillinger. På slutten av 1990-tallet ble det etablert en parallell til Cochrane på området sosialt

arbeid, utdanning og kriminologi. Denne organisasjonen tok navnet Campbell Collaboration.

Cochrane og Campbell er trolig kanskje de mest kjente av de internasjonale evidensorganisasjonene.

”The Evidence for Policy and Practice Information and Coordinating Centre”, forkortet til EPPI, er et

senter ved University of London. Siden oppstarten i 1993 har senteret gjennomført over 40

kunnskapsoversikter innen utdanningsrelaterte områder. EPPI-senteret ble en særlig viktig aktør innen

utdanning i 2000, da det engelske utdanningsdepartementet for alvor fokuserte på å støtte utviklingen

av evidensbasert kunnskap. I 2002 etablerte det føderale utdanningsdepartementet i USA en

organisasjon som ble kalt ”What Works Clearinghouse”. Hensikten var å gi myndigheter, forskere,

praksisfeltet og offentligheten et sentralt og troverdig senter for vitenskapelig evidens om ”what works

in education”.

På det medisinske og det sosialpolitiske området har evidensbasert virksomhet institusjonalisert seg

bredt i Norden, men på utdanningsområdet har det til nå kun skjedd i Danmark. Mens opprettelsen av

Cochrane- og Campbell-sentrene ble drevet av forskere, var den danske bakgrunnen noe annen

(Hansen 2007). Etter ønske fra danske myndigheter gjennomførte OECD i 2004 en evaluering av

dansk utdanningsforskning. Denne evalueringen konkluderte blant annet med at omfanget var

begrenset og at det var svake forbindelseslinjer mellom forskning, politikk og praksisfeltet. På denne

bakgrunn foreslo OECD å opprette en evidensproduserende organisasjon. Høsten 2006 ble det derfor

opprettet et Clearinghouse ved Danmarks Pædagogiske Universitet (nå del av Universitetet i Århus). I

henhold til deres hjemmeside utarbeider Clearinghouse oversikter over den for tiden beste kunnskap

om god utdanningspolitikk og formidler den til fagets utøvere og politikere

(http://www.dpu.dk/site.aspx?p=9441). Clearinghouse er en del av et internasjonalt miljø av

institusjoner og nettverk – ofte omtalt som ”evidensbevegelsen” – som arbeider med evidensbasert

politikk og praksis. En generell definisjon av begrepet “clearinghouse” er “a central institution or

agency for the collection, maintenance, and distribution of materials, information, etc.”

(Dictionary.com).

I 2007 ga OECD (2007) ut en fyldig rapport om evidensbasering i utdanning. I rapporten tas det til

orde for en sterkere tilknytning mellom forskning og politikk. Samme år ga også EU-kommisjonen ut

en publikasjon, et arbeidsdokument om en utvikling mot mer kunnskapsbasert politikk og praksis i

utdanning og opplæring. I dokumentet tillegges evidenstankegangen stor betydning: ”Evidence-based

10

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


policy and practice should be the driver of reform in education and training systems” (EUkommisjonen

2007:8). Evidensbasert politikk og praksis skal identifisere hvilke reformer og praksis

som er mest effektive og hvordan en skal iverksette dem på en best mulig måte, ifølge EUkommisjonen.

1.3 Hensikten med temanotatet

Fokus på evidens innenfor utdanningsområdet synes med andre ord å være én av flere internasjonale

trender. Det er grunn til å tro at en i årene som kommer vil komme til å se innslag av evidenstenkning

også i Norge.

Evidensbasering handler om kunnskap, politikkutforming og praksis, alle sentrale områder for

Utdanningsforbundet. Det er derfor viktig at tillitsvalgte i vår organisasjon får mer kjennskap til og økt

bevissthet om den såkalte evidensbevegelsen. For en organisasjon som har høye ambisjoner om å være

en sentral premissleverandør, vil det utvilsomt være viktig å starte en drøfting av hvilken

rolle/funksjon evidensbasering kan ha og ikke minst bør ha for norsk utdanning.

I tidsskriftet Bedre skole var evidens tema i det første nummeret i 2008. Her diskuterer Dahl og

Midtbø (2008) og Laursen (2008) hva som menes med evidensbasering og hvilke konsekvenser det

kan få. Dette temanotatet overlapper i noen grad de to artiklene i Bedre skole, men bygger i tillegg

videre i form av konkretisering og en mer inngående drøfting av hvilke konsekvenser evidensbasering

kan få for norsk utdanning.

Kapittel to i dette temanotatet er viet evidensbegrepet og -debatten, samt spørsmålet om vi kan se tegn

til økt fokus på evidens i norsk utdanning i dag. I kapittel tre drøftes mulige konsekvenser av mer

evidensbasering for henholdsvis lærerutdanning, utdanningsforskning, myndighetenes

politikkutforming og lærerprofesjonen. I et avsluttende kapittel drøftes eventuelle konsekvenser for

Utdanningsforbundet.

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 11


2 Hva betyr det at noe er evidensbasert?

Før en kan drøfte forholdet mellom evidensbasering og ulike sider ved norsk utdanning, er det

nødvendig å stille noen oppklarende spørsmål. Hvordan forstås evidensbegrepet? Innebærer

evidensbasering noe nytt og i så fall hva er det? Hvor går skillelinjene i evidensdebatten? Hvorfor er

innslaget av evidenstenkning sterkere nå enn før? Hva er status for evidenstankegangen i norsk

utdanning i dag?

2.1 Evidensbegrepet

Ordet ”evidens” stammer fra latin, ex videre – å se ut fra. Begrepet spiller på klarhet, tydelighet eller

det som er innlysende. I praksis betyr det at noe er evidensbasert at det er selvfølgelig eller

udiskutabelt eller hevet over enhver diskusjon. Begrepet evidens framstilles ofte som motsatsen til

synsing. Evidensbasert er i dag et honnørord ikke bare i mange forskerkretser, men også i politikk og

forvaltning. Samtidig er evidenstenkningen utsatt for heftig kritikk fra flere hold, ikke minst fra

framtredende samfunnsforskere.

Evidens kan oversettes med ”bevis”. Det kan være dokumenterte ”sannheter” i form av entydige

sammenhenger mellom årsak og virkning. Clearinghouse i Danmark understreker imidlertid at evidens

ikke må forstås som endelige og sikre bevis. Evidens må i stedet forstås som det rasjonelle grunnlag en

dom felles på, med bakgrunn i tilgjengelig informasjon. Får en senere ny eller mer omfattende

informasjon, kan det medføre at dommen må reformuleres eller omstøtes. At en konklusjon er basert

på evidens, vil si at den understøttes av den ”beste” − det vil si den mest pålitelige og relevante,

tilgjengelige informasjonen (Clearinghouse 2006). I ovennevnte betydning henspeiler begrepet på

arbeidsmetoder for å sikre etterrettelig og systematisk kunnskap om effekter av tiltak og metoder. Med

en slik forståelse kan en knytte begrepet til håndfast dokumentasjon på kjennetegn på kvalitet i

utdanning. Grunnleggende spørsmål blir hva som med sikkerhet virker når og hva som ikke virker.

Sentralt i evidenstankegangen er forsknings- og kunnskapsoversikter. En forskningsoversikt kan

beskrives som en oversikt over hvilken forskning som fins, slik det er i en database. En

kunnskapsoversikt beskrives som en systematisk kunnskapsoppsummering på et utvalgt tema (på

engelsk er betegnelsen ”systematic review”). Begrepene forsknings- og kunnskapsoversikt brukes ofte

om hverandre.

I artikkelen ”Evidensbevægelsens idé og globale spredning” beskriver professor Hanne Foss Hansen

(2007) prosessen fram mot systematiske forskningsoversikter slik:

12

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


”En systematisk forskningsoversigt identificerer alle relevante undersøgelser (primærstudier),

der omhandler en given problemstilling. Efter en kritisk vurdering af primærstudiernes kvalitet

besluttes det, hvilke primærstudier, der skal inkluderes henholdsvis ekskluderes i

forskningsoversigten. Herefter syntetiseres resultaterne fra de inkluderede primærstudier og det

færdige review gøres tilgængeligt via nettet i databaser oprettet til formålet” (Hansen 2007).

En kunnskapsoversikt nøyer seg ikke bare med å gi en oversikt over aktuell forskning og annen

kunnskap, men den er også uttrykk for en vurdering av de ulike bidragenes relevans og kvalitet.

Bidrag som vurderes til ikke å ha en høy nok kvalitet og relevans, blir definert ut. Et sentralt spørsmål

vil derfor være de kriterier som anvendes ved vurdering av så vel kvalitet som relevans. På denne

måten vil en kunnskapsoversikt, direkte eller indirekte, representere en anbefaling om hva som virker

og hva som ikke virker.

Selv om evidens kan bety klarhet, er begrepet i seg selv langt fra entydig. Det er beheftet med ulike

tolkninger og usikkerhet. Det er derfor betenkelig hvis en gjør evidensbegrepet til et entydig begrep,

slik det er tendens til i deler av den amerikanske debatten. Hvis en forsøker det, vil den

generaliserende, kumulative og eksperimentelt testede kunnskap, som forsøker å peke på entydige

sannheter, få forrang.

Et forhold som bidrar til mangfold, er at det fins mange former for ”sikker” viten. Når det gjelder

pedagogikk og utdanningsforskning, er ”naturen” som skal undersøkes komplisert og i stadig

forandring. Hva som virker eller ikke virker, endrer karakter i et utdanningssystem i kontinuerlig

endring (Biesta 2007). Læring og kunnskapsdannelse avhenger i stor grad av forskjellige kulturelle og

sosiale kontekster.

Evidensbasering eller ”hva som virker”-perspektivet kan ha ulike utspring. Forskning er kun én av

flere kilder. Det fins ulike former for kunnskap, og den innstillingen vi søker kunnskap ut fra er

avgjørende for hva slags kunnskap vi kan finne fram til. Betydningen av dette er ikke bare teoretisk,

fordi den direkte koblingen mellom interesse og forskjellige typer av erkjennelse også åpner for en

praktisk forståelse, av en kritisk og differensiert tilnærming til utdanningssystemet (Habermas 1974).

Ulike erkjennelser fordrer ulike metodiske innfallsvinkler.

I diskursen om ”hva som virker” blir uttrykkene evidensbasert, forskningsbasert og kunnskapsbasert

brukt om hverandre. Det kan skyldes en ubevisst språkbruk, men det kan også bunne i forsøk på å

tilsløre eller dempe ulikhet i synspunkter. I dette temanotatet legger vi til grunn at kunnskapsbasert er

mer enn forskningsbasert, at forskningsbasert er mer enn evidensbasert, at erfaringsbasert er langt mer

enn evidensbasert. Det er således kun deler av kunnskapstilfanget – så vel innen forskning som

erfaringsbasert kunnskap – som er evidensbasert. Hvor stor andel den evidensbaserte kunnskapen

utgjør, er det dog strid om.

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 13


Økt innslag av internasjonale undersøkelser, med rangeringer og forklaringer på hvorfor noen land

gjør det bedre enn andre, tas til inntekt for ”hva som virker”. Statistikk, indikatorer og benchmarks

anvendes i økende grad i kunnskapsgrunnlaget for utdanningspolitikken og kan underbygge effektive

tiltak. Erfaringer med ”god praksis” brer om seg nasjonalt, gjennom eksempelvis

demonstrasjonsskoler og årsaker til kommuners gode resultater på nasjonale prøver. Metoden med de

gode eksempler er også i høy grad utbredt internasjonalt. Ikke minst EU bruker ”best practice” på en

systematisk måte. I den åpne samarbeidsmetoden (OMC) er studiebesøk (”peer learning”) og

rapportering sentrale virkemidler (OMC – ”the open method of coordination” – er en ny

styringsmetode innen EU basert på et frivillig samarbeid mellom medlemslandene):

14

Best Practice asserts that there is a technique, method, process, activity, incentive or reward

that is more effective at delivering a particular outcome than any other technique, method,

process, etc. The idea is that with proper processes, checks, and testing, a desired outcome can

be delivered with fewer problems and unforeseen complications. Best practices can also be

defined as the most efficient (least amount of effort) and effective (best results) way of

accomplishing a task, based on repeatable procedures that have proven themselves over time

for large numbers of people (Wikipedia).

2.2 Evidensbasering – noe nytt?

Evidenstankegangen er langt fra ny. Evidens i betydningen ”hva vet en at virker”, har alltid vært et

viktig faglig interessefelt i nær sagt alle samfunnsfaglige disipliner. Det som kan variere fra tid til

annen, er hvor mye vekt en legger på dette i de enkelte fagområder, hvordan en søker å organisere og

innrette aktiviteten, og ikke minst hvordan det etableres rutiner for operasjonell anvendelse. Ideen om

å utarbeide forsknings- og kunnskapsoversikter er ikke ny. Det som er nytt er den systematiske måten

arbeidet organiseres på og den måten resultatene formidles på.

Helt nytt er framveksten av særskilte institusjoner med formål å systematisere og kvalitetssikre

kunnskap på feltet (Søgnen 2007). I England benevnes slike institusjoner som ”knowledgebroker”,

oversatt til norsk som ”kunnskapsmegler” (Røttingen 2007).

Et viktig skille som ofte blir oversett, går mellom ”evidensbasert kunnskap” og ”evidensbasert

praksis” (Ekeland 2007). Førstnevnte representerer ikke innholdsmessig noe nytt, selv om begrepet

gjør det. Evidensbasert praksis er beskrevet som et nytt paradigme som vokser fram. Et paradigme kan

karakteriseres som de allment godtatte og erkjente vitenskapelige landevinninger, som for en tid står

som modeller for problemer og løsninger for et spesielt vitenskapelig samfunn (Kuhn 1992:143). Det

er en utvikling som har skjedd gjennom gradvis vekst, innsikt og forståelse innen et fagfelt sett i et

historisk perspektiv − et mønster som binder sammen et vitenskapelig felt. ”Forskere og politikere vil

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


sikre, at praksis hviler på den bedste tilgængelige viden. Det kaldes evidensbasert praksis”

(Clearinghouse 2008). Empirisk utforskning av praksis er ikke noen ny problemstilling. Det nye er den

autoritative status som evidens har fått.

I medisin har evidensstudier og bruken av disse lenge hatt sterk operasjonell innretning. Det er naturlig

at en søker å få kunnskap om hvordan behandlingsmetoder og medisiner faktisk virker inn på

pasienters helse. Sterke profesjonsinteresser, beskyttelse mot det ukjente, kombinert med at en har

sterke kommersielle interesser knyttet til fagområdet, har gjort evidensskriteriet til tider manipulerbart

og det brukes ofte i en konserverende kontekst. I USA er medikamentindustrien ”big business” og den

ønsker kontinuerlig å kontrollere sine produkter i forhold til nye diagnoser. Det handler om en kamp

om markedet og da er etiketten ”evidensbasert” den nye varedeklarasjonen (Ekeland 2005).

2.3 Evidensdebatt

I dagens diskurs om evidens er det tydelig at forståelsen og anvendelsen av begrepet er hentet fra

medisinsk forskning og forankret i en naturvitenskapelig tradisjon. Spredning av metoder og

kunnskapstenkning fra det medisinske til det samfunnsvitenskapelige området oppfattes imidlertid

som kontroversielt og dette har revitalisert klassiske paradigmediskusjoner. I debatten om

evidensbegrepets anvendelse innen pedagogisk vitenskap, teori og praksis vises det til

positivismedebatten fra 1970-årene (se f.eks. Social Kritik (2006), Unge Pædagoger (2005) og Bedre

Skole (2008)). ”Forkledd som ’evidensbasert kunnskap’ blomstrer nypositivismen”, hevder Ekeland

(2007). Sentralt i positivismen er naturvitenskapelige idealer for vitenskapelig virksomhet. Her

opereres med universelle lover som hovedmål for vitenskapelige studier, og med tydelig skille mellom

det objektive og det subjektive i forskningen. Det er stor vekt på årsaksforklaringer og en forventning

om at vitenskapelig kunnskap kan være grunnlag for kontroll og forbedring av samfunnet (Kalleberg

1996).

Uenighet om evidens rommer minst tre ulike debatter; en metodedebatt, en debatt om forholdet

mellom kunnskap og praksis og til slutt en debatt om nytte.

2.3.1 Debatt om metode

For det første dreier debatten seg om metodekravene til vitenskapelig kunnskap. Evidenstilhengerne er

kritisert for at de anvender kriterier som fører til et snevert utvalg av hva som inngår i

evidensbaseringen. Metodisk opererer både Cochrane- og Campbell-organisasjonene med en

forestilling om et evidenshierarki, dvs. at all kunnskap ikke er like gyldig (Hansen 2007). Kunnskap

som er framkommet etter såkalte randomiserte kontrollerte forsøk (RCT: randomized controlled trials)

betegnes som mer gyldig − som en gullstandard − enn kunnskap fra andre kontrollerte forsøk,

kohortstudier, case studier eller forskning som bruker kvalitative metoder. RCT er eksperimentelle

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 15


undersøkelser eller tester som er bygget på prosedyrer for statistisk tilfeldige utvalg, med en

testgruppe som utsettes for intervensjon eller tiltak, og en kontrollgruppe som ikke får slik

”behandling”. Om lag 2/3 av de systematiske kunnskapsoversiktene som er utarbeidet av nettverkene

til Cochrane og Campbell, inkluderer kun resultater fra primærstudier designet etter RCT-lesten

(Hansen 2007). I England, landet der evidensbevegelsen har sterkest fotfeste, har evidensdebatten

resultert i etableringen av en rekke evidensproduserende organisasjoner som bruker et bredere

evidensbegrep. EPPI-senteret utarbeider eksempelvis forskningsoversikter hvor resultater fra både

kvantitative og kvalitative forskningsstudier inkluderes. Professor i samfunnsmedisin Arild Bjørndal

(Dagbladet 1. februar 2008) argumenterer for at kvantitative metoder er nødvendig for å bedømme om

noe virker og at kvalitative metoder behøves for å forstå hvorfor noe virker. Problemet er, ifølge

Bjørndal, at det svikter i valget av kvantitative tilnærminger og at kvalitative metoder ikke er

tilstrekkelig.

Tanken på et kunnskapshierarki synes å være sentral i mange evidensbaserte bidrag. Imidlertid synes

det ikke å være noen klare ideer om hvordan nivåene i kunnskapshierarkiet er rangert eller hvorfor de

er rangert som de er (Grimen 2007).

Et viktig spørsmål blir hva en skal mene er ”tilstrekkelig evidensmessig belegg”. I erfaringsvitenskaper,

hvor mange aspekter har innvirkning uten at en laboratoriemessig kan rendyrke det en vil

undersøke, vil en nesten aldri bli 100 prosent sikker. Forskere som forlanger høy statistisk signifikans

kan dermed avvise mer tentative evidensindikasjoner. Særlig på dette punktet er det en stor fare for å

komme galt ut om en kopierer metodikk brukt i naturvitenskapelige fag til samfunnsmessige

problemstillinger.

2.3.2 Debatt om forholdet mellom evidensbasert kunnskap og praktisk anvendelse

En annen debatt handler om forholdet mellom evidensbasert kunnskap og den praktiske anvendelsen

av den. Tanken om en vitenskapsbasert praksis, at vitenskapen skal ”diktere” praksis, oppfattes av

mange som problematisk. Kritikken handler blant annet om at evidenstilhengerne har et manglende

blikk for betydningen av kontekst, RCT undervurderer at vitenskapelig kunnskap også er påvirket av

for eksempel sosiokulturelle faktorer. Politiske og administrative tradisjoner, normer og kulturer, samt

lokale forhold utgjør alle rammer som virker inn på om gitte innsatser eller tiltak virker. Spørsmålet

som må stilles, er derfor under hvilke vilkår er det noe virker.

Evidensbasert praksis er kritisert for ikke å være vitenskap i form av en uavhengig granskning av

praksis, men snarere en utvikling av en målbar form for praksis som til alt overmål er utformet på

bakgrunn av vitenskap som nettopp baserer seg på kontekstløse målbare størrelser. Med evidensbasert

praksis gir dessuten vitenskapen seg selv en større rolle enn det er grunnlag for. Den er blitt til

ideologi, fordi den går ut over sitt eget grunnlag ved ikke bare å si noe om hvordan tingene eller

16

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


samfunnet er, men også om hvorledes de bør være. Det er dessuten sterke aktører av ulike slag som

har bruk for eller interesse av vitenskapen til forskjellige formål. Det kan være samfunnsmessig

kontroll av praksis eller et tilsvarende behov for legitimering av praksis. I en artikkel kritiserer

eksempelvis Rune Andreassen forskningsgrunnlaget i læringsstilmodellen til Dunn og Dunn for kun å

gi plass til forskningsresultater og argumenter som styrker reliabiliteten og validiteten til disse

verktøyene (Andreassen 2006).

Hvilken rolle skal forskningsbasert kunnskap, inkludert evidensbasert kunnskap, ha for avgjørelsen til

praktikeren? Skal den erstatte skjønn og praktisk erfaring, eller skal den integreres i skjønn og

erfaring? Selv om tanken om at kunnskapsbasering skal erstatte dømmekraft og erfaring har få

tilhengere, er det ulike oppfatninger om hvor mye plass kunnskapsbasering skal ha i praktiske

avgjørelser (Grimen 2007).

Kritikerne mener at evidensbevegelsen har ambisjoner om å etablere kokebokoppskrifter på utøvelse

av praksis. Uttrykket manualisering er brukt om det fryktede resultatet av denne utviklingen, og

innebærer en standardisering av hvordan ulike former for praksis skal gjennomføres. Manualisering

bygger på troen om at det fins effektive undervisningsformer og -metoder, og at forskningen kan

identifisere hvilke disse er (Laursen 2006). Ekeland (2007) mener at evidensbasert praksis er et

styringskonsept som ønsker å avgrense praksisutøveren sin autonomi til fordel for en manualstyrt

praksis. Andre kunnskapstradisjoner enn den evidensbaserte blir i så fall marginalisert.

Fins det evidens for evidensbasert praksis? Tilhengerne ser ut til å ta for gitt at om en gjør i praksis

som en gjør i forskningen, vil en få det samme resultatet. I realiteten er dette et empirisk spørsmål som

blir lite undersøkt (Ekeland 2007).

Filosofen Gert Biesta (2007) analyserer ideen eller ideologien knyttet til evidensbasert kunnskap og

praksis og hvordan dette er implementert i utdanningssystemet. Biesta diskuterer i hvilken grad

medisinsk forskning kan stå som modell for pedagogikk som vitenskap. En evidensbasert praksis vil

ifølge Biesta legge føringer og styre vesentlige beslutninger i utdanningssystemet i retning av

nyttemaksimering og effektivisering. Biesta hevder at dette innsnevrer profesjonenes handlingsrom,

samtidig som muligheten for at profesjoner aktivt kan ta del i og påvirke utdanningspolitikken blir

minimalisert. Oppfordringen er at profesjonen må utvide sin forståelse om vitenskapens ulike

kunnskapsinteresser. Dette handler til syvende og sist om at utdanning er en verdiladet, etisk og

moralsk praksis, som krever en fortløpende, kritisk og demokratisk deltakelse.

Aukrust (2006) har påvist at barn som begynner tidlig i barnehagen, klarer seg bedre i skolen. En

mulig konsekvens av denne forskningen kan være å gjøre barnehagen obligatorisk for alle barn. Men

dette er et demokratisk og etisk spørsmål. Hvem skal ha myndighet til å intervenere i familienes

livsverden? (Biesta 2007) Og hva er et kritisk og faglig skjønn i en slik sammenheng? Er tidlig

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 17


intervensjon for å oppnå utdanningsmessige ”effekter” legitimt, fordi forskningen har dokumentert at

tidlig barnehagestart med god kvalitet øker sjansene for å lykkes senere i livet? Samtidig har

forskningen dokumentert at vesentlige faktorer for suksess i skolen fins i barnas hjemmemiljø eller i

barnas egne erfaringer i de aller første leveårene. Og hva med barnas rett til medvirkning?

2.3.3 Debatt om nytteperspektivet

En tredje debatt dreier seg om nytteperspektivet. Professor i samfunnsmedisin Arild Bjørndal

(Dagbladet 1. februar 2008) tar utgangspunkt i at mange tjenester i samfunnet griper inn i folks liv,

med et uttalt løfte om at det som tilbys er til nytte. Siden nesten alle tiltak har utilsiktede eller til og

med negative virkninger, er det viktig å vite om tiltaket faktisk er til hjelp. Et eksempel som Bjørndal

trekker fram, er virkninger av elevers ukentlige tester: Er det slik at alle lærer mer, er det noen som

lærer mindre eller har testene ikke noen nevneverdige virkninger i det hele tatt? Da er det ”praktisk

nyttig og pålitelig forskning kommer oss til hjelp” (Bjørndal 2008:1).

Tilhengere mener evidenstankegangen kan være et nyttig grunnlag for prioritering i offentlig sektor.

Forskning kan, i større grad enn i dag, bidra til mer konkret læring om hvordan offentlige tjenester bør

drives. Evidensbasering representerer et nytt syn på hvordan samfunnet kan utvikle seg, med forskning

som en viktig drivkraft. ”Vi trenger en debatt der vi våger å karakterisere noen typer av forskning og

utvikling som bortkastet, og noen som nyttige fordi vi lærer noe sant og brukbart av det”, hevdet

Bjørndal i Dagbladet (1. februar 2008). Han legger til at skolen og helsevesenet er sektorer der en slik

debatt vil være nyttig.

Hargreaves (1996) bruker uttrykket “evidensbasert undervisning” om læreres profesjonsutøvelse, som

han mener lett kan revideres. Hargreaves er kritisert for å ha en snever, instrumentell forståelse av

praktisk relevans, bygget på en “ingeniørmodell” av forholdet mellom forskning og praksis. En

ingeniørmodell forutsetter at de fleste problemer knyttet til undervisning er tekniske, og ikke faglige.

Det praktiske skjønnet i undervisningssituasjonen blir undervurdert.

Kritikerne mener evidensbevegelsen fremmer tall- og kontrolltyranni. Mange av kritikerne ser

evidensbevegelsen i lys av, eller bygd på, samme type tenkning som New Public Managementideologiens

krav til dokumentasjon, vektlegging av standardiserte framgangsmåter og prosedyrer, samt

målbare resultater. Utdanningssystemet er imidlertid ikke tjent med en entydig naturvitenskapelig

forståelsesramme, fordi det innebærer å handle uten å henvise til normer og uten å ta hensyn til

praksisens kontekst. I stedet begrunnes handlinger i forhold til krav om effektivitet og i henhold til

nyttemaksimering. En instrumentell bevissthet får bre om seg på bekostning av tradisjons- og

normbasert rasjonalitet nedfelt i ønsket om et kommunikativt og forståelig fellesskap (Habermas

1999).

18

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


Professor Kjetil Steinsholt (2007) ved NTNU angriper evidenstankegangen for å være endimensjonal.

Det eneste relevante forskningsspørsmålet er spørsmålet om hvor effektive ulike pedagogiske midler

og teknikker er. Dette vil begrense mulighetene lærere har til å gjennomføre vurderinger som er

følsomme og relevante overfor deres egen erfarte praksis. Forskning kun på ”hva som virker” gjør det

vanskelig å stille spørsmål om ”hva det skal virke for”. Evidenstankegangen bygger på forestillingen

om at profesjonelle gjør noe for å lokke fram bestemte effekter. Det forutsettes videre at målene

knyttet til en profesjonell handling er gitt og at det eneste relevante spørsmålet som kan stilles er

hvordan en mest mulig effektivt kan nå disse målene. Steinsholt (2007) hevder at det ikke er slik at en

ganske enkelt kan bruke et hvilket som helst middel så lenge det er ”effektivt”: Vurderingen som

lærere foretar, må også ta hensyn til hva som er pedagogisk ønskelig og slike vurderinger er bygget på

verdier og moralske overveielser.

”Hva virker”-perspektivet krever kategoriske løsninger. En kan reise spørsmål om ikke alle

forskningsfunn er midlertidige. Inga Bostad, viserektor ved Universitetet i Oslo, (2008) spør hvordan

det er mulig å stadfeste sikker kunnskap og hvor denne sikkerheten kommer fra. Bostad uttrykker at

uten et klart syn på hva og hvordan dannelsen skal komme formende inn i utdannelsen, fins det liten

motvekt i forhold til en økende instrumentalisering av kunnskapssamfunnet.

2.4 Hvorfor er evidenstankegangen høyaktuell nå?

Hvorfor er evidensperspektivet i utdanning mer aktuelt nå enn for noen tiår siden? Evidensbevegelsens

framvekst skyldes dels at vi lever i et kunnskapssamfunn (Hansen 2007, NOU 2008:3). Mengden av

forskning og evalueringer er enorm, noe som fører til at det er krevende å holde seg à jour med

kunnskapsproduksjonen. Mange og ulike typer miljøer er involvert i forskningen, noe som gjør det

vanskelig å få oversikt over eksisterende kunnskap. Det kan være vanskelig å finne ut om aktuelle

problemstillinger er forsket på tidligere og eventuelt av hvem. Det kan være tilfeldig om en kommer

over resultater fra forskning, og det kan også være tilfeldig om dette er den nyeste forskningen som

belyser problemstillingene. Resultater fra forskning er dessuten ofte publisert som konferansebidrag,

interne oppdragsrapporter eller lagt ut på ulike nettsteder (NOU 2008:3). Alle disse forholdene er

brukt som argumenter for økt bruk av systematiske kunnskapsoversikter.

Økt evidensbasering kan også ses som uttrykk for bredere utviklingstrekk i samfunnet generelt og

utdanningssystemet spesielt. Internasjonalt er det en effekt av den allmenne utviklingen de siste tiårene

fra sterk stat til stadig mer privatisering og økonomisk innstramming av offentlige budsjetter. Det

næringslivet etter hvert erfarte, var at offentlig infrastruktur kan være viktig også for næringslivets

vitalitet og konkurranseevne. Det har bidratt til at det nå er et sterkt internasjonalt fokus på offentlig

utdanningssektor. Ikke overraskende forklarer OECD (2007) økt evidensbasering ut fra sitt ståsted ved

å peke på at det er

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 19


20

”... increasing pressure for greater accountability and effectiveness in education policies and

systems. Still available information does not provide the elements necessary for decisionmaking,

either because the rigorous research relevant to policy needs has not been conducted,

or the research that is available does not suggest a single course of action” (OECD 2007:9).

Nøkkelfaktorer er, ifølge OECD, en sterk bekymring for elevers læringsutbytte, en eksplosjon av tester

og evalueringer, mer eksplisitt og høylytt misnøye med utdanningssystemet og økt

informasjonstilgang. Økt desentralisering av beslutningsmyndighet i utdanningssektoren markerer et

skifte i de fleste landene i OECD. Med større informasjonstilgang, mindre kvalitetskontroll, en mer

informert offentlighet og en større variasjon i hvem som er beslutningstakere − vil rollen til forskning

bli enda viktigere, hevder OECD (2007).

OECD har i flere sammenhenger påpekt at sammenliknet med andre sektorer, er kunnskapsbasen på

utdanningsområdet tynn (OECD 2004). OECDs engasjement i det strategiske grunnlaget for

medlemslandenes utdanningsforskning skyldes at organisasjonen mener det er behov for nasjonalt

overgripende forskningsstrategier for utdanningsområdet som kan svare på beslutningstakeres,

praktikeres og forskeres behov for økt kunnskap om hvordan utdanningssystemet fungerer og hvilke

utfordringer det står overfor.

2.5 Evidensbasert tankegang i norsk utdanning i dag?

I St.meld.nr. 16 (2006−2007) er evidensinnslagene flere. Kunnskapsdepartementet sier ett sted at en

ønsker å bidra til å utvikle verktøy som har ”dokumentert effekt”. Et annet sted i meldingen står det at

styring, ledelse og pedagogisk praksis i størst mulig grad bør være basert på oppdatert kunnskap,

inkludert kunnskap om hvilke tiltak som har effekt og hvilke som ikke har det. Gjennomgående er det

vist til gode, konkrete eksempler som tidlig innsats i Skedsmo, systematisk oppfølging på Re

videregående skole (Vestfold) og Vahl skoles (Bydel Gamle Oslo) utnyttelse av potensialet som ligger

i det flerkulturelle elev- og nærmiljøet.

I Norge er det én institusjon med et klart mandat til å framskaffe evidensbasert kunnskap, nemlig

Nasjonalt kunnskapssenter for helsetjenesten. På utdanningsområdet fins det ingen parallell

institusjon. Betyr det at evidensliknende tendenser innen utdanning er fraværende i vårt land? Fins det

eventuelt noen institusjoner som mer indirekte er tillagt et mandat om å framskaffe evidensbasert

kunnskap? Er utarbeiding av systematiske kunnskapsoversikter en ukjent aktivitet i norsk utdanning?

Utdanningsdirektoratet har blant sine oppgaver å foreta en kontinuerlig dokumentasjon og vurdering

av tilstanden i norsk skole og fagopplæring. I Utdanningsspeilet, direktoratets årlige tilstandsrapport,

presenteres statistikk og forskning som er sentral i norsk utdanning. Direktoratet gjennomfører

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


ukerundersøkelser for elever, lærere og foresatte. Utvikling, organisering og gjennomføring av det

nasjonale kvalitetsvurderingssystemet er også en sentral oppgave.

Utdanningsdirektoratet er oppdragsgiver for en rekke forskningsoppdrag. Hva det forskes på, hvem

som får forskningsoppdrag, hvordan resultatene skal fortolkes og presenteres, og hvilken innvirkning

forskningsresultatene vil få på politikkutformingen − vil i stor grad være direktoratets ansvarsområde.

Spredning av resultater fra utdanningsforskning vil også være blant direktoratets arbeidsoppgaver.

Utdanningsdirektoratet er også oppdragsgiver for følgeforskning av gjennomførte tiltak og reformer

som evalueringer av Kunnskapsløftet, kompetanseutviklingsstrategien og det nasjonale

kvalitetsvurderingssystemet. Sentralt i evalueringene er nettopp om tiltakene virker.

Utdanningsdirektoratet bruker årlig betydelige summer på oppdrag til konsulentfirmaer og

forskningsinstitusjoner. Etter hvert foreligger mange rapporter fra slike arbeider. Rapportene blir

publisert på Utdanningsdirektoratets nettsider.

En stor del av de rapportene som blir utarbeidet, vil ha interesse for lærere. Antakelig vil det være

forholdsvis få lærere som finner fram til rapportene slik de nå er publisert. Dermed blir disse arbeidene

heller ikke gjenstand for faglig debatt, og det blir i liten grad vurdert hvilken nytte de kan ha for

praksisfeltet. Det kan reises spørsmål om i hvilken grad Utdanningsdirektoratet er interessert i å

medvirke til en faglig debatt om de rapportene som legges fram.

En kan reise spørsmål om også Norges forskningsråd (NFR) har et indirekte mandat i

evidensproduksjon. NFR gir blant annet forskningspolitiske råd, finansierer forskning og skaper

møteplasser. NFR administrerer en rekke programmer − blant annet har de hatt ansvaret for

”Kunnskap, utdanning og læring” (KUL-programmet) i perioden 2003−2007. Dette programmet har

blant annet hatt som formål å oppsummere forskningsstatusen på feltet kunnskap, utdanning og læring,

samt å styrke kunnskapsgrunnlaget for utdanningspolitikken.

Det er utarbeidet kunnskapsoversikter i norsk utdanning. Kunnskapsdepartementet fikk eksempelvis i

2007 utarbeidet en kunnskapsoversikt over virkningen av tilpasset språkopplæring for

minoritetsspråklige elever. I denne oversikten viser Bakken (2007) til konklusjonene fra en

amerikansk kunnskapsoversikt om minoriteter og språkopplæring. Den konkluderte med at det er

vanskelig å gi entydige svar og anbefalinger om hvilke opplæringsmodeller og tiltak som virker. Det

skyldes både at det mangler nasjonale studier av god forskningsmessig kvalitet, og at feltet er preget

av ideologiske interesser om ulike undervisningsmodeller. Bakken understreker også det paradoksale i

at enkelte forskere er nokså entydige i sine konklusjoner, enten for eller imot om morsmålsopplæring

er fornuftig – ”til tross for betydelige forskningsmessige utfordringer” (Bakken 2007:18). Andre igjen

mener imidlertid at det i utgangspunktet er en umulig forskningsoppgave å finne fram til ”en bestemt

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 21


universell læringsmodell” som fungerer optimalt under alle betingelser. Det vil alltid være

problematisk å overføre modeller – og resultater – fra en kontekst til en annen.

Kunnskapsdepartementet ga Clearinghouse i Danmark i oppdrag å utarbeide en kunnskapsoversikt

over forholdet mellom læreres kompetanse og elevers læring. Denne oversikten ble offentliggjort

29. april i år og vil trolig være sentral i departementets arbeid med stortingsmeldingen om lærerrolle

og lærerutdanning, som ventelig legges fram rundt årsskiftet 2008-2009.

Bærer disse utviklingstrekkene bud om at evidenstankegangen i framtiden vil få større innpass i norsk

utdanning? Dette drøftes i forhold til lærerutdanning, utdanningsforskning, utdanningspolitikk og

lærerprofesjonen i neste kapittel.

22

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


3 Drøfting av konsekvenser

3.1 Drøfting av konsekvenser for lærerutdanningene

Generelt er det bred enighet om at forskning og forskningstilknytning er viktig i kvalifiseringen av

lærere, og også evidensbasert kunnskap har en legitim plass i rekken av kilder som bør inngå i en

felles kunnskapsbasis for profesjonen. Hvorvidt konsekvensene av evidensbasert kunnskap er negative

eller positive, vil dels avhenge av hvor snevert eller bredt evidens defineres (jf. kap. 2.1), og dels

hvilken status denne typen kunnskap får. Uansett svar på disse spørsmålene, spiller lærerutdanningene

en vesentlig rolle. Ikke minst fordi innhold og utforming av lærerutdanningene har betydning for i

hvilken grad og på hvilken måte forsknings- eller evidensbasert kunnskap tas i bruk av lærere.

Forskningsprosjektet ProLearn (jf. også kap 3.4) viser at det er en sammenheng mellom måten man

møter kunnskap på i utdanningen og strategiene som benyttes for å søke kunnskap i yrkeslivet:

”Utdanningens betydning er slik ikke bare knyttet til hva man lærer, men også til hvordan man

oppsøker kunnskap og utvikler mer varige kunnskapstilknytninger” (Jensen 2008:11).

Lærerutdanningen er derfor en viktig arena for å utvikle strategier som er egnet til både å holde seg

faglig à jour og til å håndtere et økende mangfold av kunnskap – ikke minst den evidensbaserte.

Hvilke negative konsekvenser kan så en sterk vektlegging av evidensbasert kunnskap ha for

lærerutdanningen? Den mest åpenbare er den samme som en vil finne for lærerprofesjonen (jf. 3.4).

Det handler i ytterste konsekvens om innskrenking av profesjonsutøvelsen og den akademiske

friheten. Hvis evidensbasert kunnskap og praksis resulterer i at det utvikles manualer eller standarder

for profesjonsutøvelsen, vil det innskrenke lærernes handlingsrom − dersom metodevalg i

læringsarbeidet får en ”diktatorisk” form. Tilsvarende kan innholdet i lærerutdanningene i ytterste

konsekvens vris i retning av en teknifisert forståelse av den framtidige yrkesutøvelsen.

Lærerutdannerens viktigste oppgave kan bli å introdusere studentene for et sett verktøy og for hvilke

verktøy som bør brukes når − for å nå målet om optimalt læringsutbytte. På samme må kan en tenke

seg at de etter- og videreutdanningstilbudene som lærerutdanningene tilbyr lærere, hovedsakelig vil

dreie seg om innlæring av nye undervisningsmetoder basert på ”sikker” viten om ”hva som virker”.

Dette er selvsagt satt på spissen. Samtidig er det ikke utenkelig at resultatmålinger og etterfølgende

rangeringer som PISA og nasjonale prøver åpner for, ”tvinger” lærere, skoleledere og

skolemyndigheter ut på oppskriftsjakt. For hvem vil vel rangeres nederst på lista? I den

sammenhengen kan en også forvente spørsmål om hvorvidt lærerutdanningen evner å gi relevante og

oppdaterte oppskrifter.

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 23


Det kan imidlertid også tenkes langt mer positive konsekvenser − økt vektlegging av evidensbasert

kunnskap kan bidra til nødvendig kvalitetsheving av lærerutdanningene, såframt det ikke råder

grunnen alene. For Utdanningsforbundet har ønsket om økt vitenskapeliggjøring av

profesjonsutøvelsen vært et avgjørende argument for innføring av lærerutdanninger på

mastergradsnivå. En lærerutdanning på masternivå setter framtidige lærere, i større grad enn i dag, i

stand til å reflektere over egen praksis. De får erfaringer fra og innsikt i forsknings- og

utviklingsarbeid som de vil dra nytte av i sin yrkesutøvelse. Per i dag introduseres studenter i for liten

grad for eller tar del i forskning og utviklingsarbeid (FoU) (jf. NOKUT (2006)). Studenter må lære å

forholde seg til og ta i bruk forskningsresultater, men også evne å stille seg kritisk til disse. De må

gjennom utdanning og senere yrkesutøvelse utvikle en profesjonsfaglig ballast som gir solid

kompetanse til å vurdere og kontekstualisere hva som gir god læring. Og de må utvikle et skjønn og en

robusthet i forhold til for eksempel pedagogiske moteretninger avledet av evidensbaserte tilnærminger.

Dette stiller også klare krav til lærerutdannerne.

Kvalbein (1999) viser at lærerutdanningsinstitusjonene er stabile i sin utdanningspraksis, og at praksis

først endres når den profesjonelle endrer seg, altså lærerutdanneren. Dersom evidensbasert kunnskap

skal inngå som en vesentlig del av lærerstudentenes utdanning, forutsettes at slik forskning er sentralt

også i lærerutdannernes hverdag. Generelt må praksisrelatert forskning inngå i lærerutdannernes virke

og det må nå studentene gjennom forskningsbasert undervisning, studentenes deltakelse i

utviklingsarbeid eller i arbeid med mastergradsoppgaver. Tilsvarende må lærerutdannere ta aktiv del i

utviklingen av profesjonskunnskapen. Fra NOKUT (2006) vet vi at lærerutdannernes egen FoUaktivitet

er for liten, og heller ikke alltid relevant for profesjonen. Riktignok har det over tid skjedd en

positiv utvikling både når det gjelder lærerutdanneres forskningsvilkår og deres vektlegging av

forskning. Samtidig synes forskning på praksisfeltet å tillegges økende betydning, ikke minst bidrar

forskningsprogrammet PraksisFoU til dette.

Evidensbasert politikkutforming innebærer innføring av for eksempel metoder eller

organiseringsformer som gir ”god” læring. I dette temanotatet har vi sett mange eksempler på at

myndighetene etterspør hva som virker, effekter og hva som gir best læringsresultat. Det er vesentlig

at en i lærerutdanningen er godt orientert om utdanningspolitiske utviklingstrekk og sammen med

studentene reflekterer over heldige og mindre heldige sider ved for eksempel økt bruk av tester.

Studenter må introduseres for problemstillinger som ”teaching to the test” og for at kvantitative

målingers fokus på effektivitet i læringsutbytte sier lite om selve læringsprosessen.

Å styrke den kunnskapsbaserte pedagogiske praksisen forutsetter, som nevnt, at pedagogisk forskning

er opptatt av praksisfeltet. Lærerutdannere må − og kan − i samarbeid med praksisfeltet bidra til å øke

dette kunnskapsgrunnlaget. De må etterstrebe relevans, uten å svekke forskningens uavhengighet. De

må i kraft av sin forskningskompetanse gi studenter innsikt i forskningens muligheter og

24

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


egrensninger, og på den bakgrunn være en kritisk stemme i forhold til hvilket gjennomslag for

eksempel oppskrifter for god undervisning får. Lærerutdannerne må formidle at forskning ikke er

entydig, at empiriske forskningsresultater tolkes gjennom både ulike teoretiske tilnærminger og

forskernes skjønn. Brukerne av forskningen må behandle den deretter. Studentene må erfare at der

forskningen ikke skal være normativ, eller ta form av konsulentvirksomhet med klare råd om hvordan

noe bør være eller bør gjøres, så dreier pedagogisk læringsarbeid seg vel så ofte om verdivalg og

kontekst. I den sammenheng er lærernes profesjonalitet og erfaring avgjørende. Den pedagogiske

profesjonaliteten må bygge på ulike former for kunnskap hvorav forskning, evidensbasert inkludert,

kun representerer én (Aasen, Sandberg og Borgen 2007). Det lærerutdannere og utdanningsforskere

kan bidra til er

”... diverse forms of evidence whilst calling for the necessary application of contextualised

judgement by teachers, practioners, policy-makers, etc.” (James 2008:5).

3.2 Drøfting av konsekvenser for utdanningsforskning

I dag synes situasjonen i mange europeiske land å være at forskning innen utdanning i mindre grad

påvirker politikkutforming og praksis enn hva tilfelle er innen andre samfunnsområder, som for

eksempel sosialpolitikk eller arbeidslivs- og arbeidsmarkedspolitikk (EU-kommisjonen 2007).

Utfordringene på området er knyttet både til utdanningsforskningens relevans og kvalitet, og til det

faktum at det i mange land er begrensede midler tilgjengelig for slik forskning. Flere medlemsland i

EU har tatt ulike initiativ for å møte disse utfordringene. Hva er situasjonen i Norge?

3.2.1 Status

I St.meld.nr. 16 (2006−2007) sier Kunnskapsdepartementet at omfanget av forskning på utdanning i

Norge er lite. Det står heller ikke i forhold til sektorens betydning, omfang og kunnskapskrav.

Utdanningsforskningsprogrammene er for små og resultatene er i for liten grad relevante for praksis i

skole og barnehage. Departementet konkluderer også med at det er mangelfull kunnskap om mange

forhold i utdanningssystemet.

Rambøll Management AS (2007) gjennomførte derfor på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet en

systemutredning av norsk utdanningsforskning som tar tak i det tverrfaglige og gjennomgripende ved

utdanningsfeltet. Utredningen konkluderer med at det er behov for en samlet strategi for norsk

utdanningsforskning. En annen konklusjon er behovet for å utvikle sterkere fagmiljøer innen

utdanningsforskningen. Innsatsen må dessuten konsentreres, fordi feltet er svakt koordinert og mange

ulike miljøer og fagdisipliner er involvert. Ifølge Rambøll Management (2007) er det derfor behov for

å utvikle forskningsoversikter og kunnskapsoversikter, og å etablere strategier for

kunnskapsformidling.

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 25


Konklusjonene understøttes av Aasen m.fl. (2007). Her pekes det på at utdanningsforskningen i liten

grad er rettet inn mot endringer, reformer og beslutninger som angår sektoren. Studien trekker blant

annet fram at utdanningssektoren de senere årene i økende grad synes å ha blitt mottakere av premisser

fra andre sektorer, ikke minst fra generell økonomisk politikk. En strategi for norsk

utdanningsforskning bør reflektere en ambisjon om å ta tilbake initiativet og gjøre sektorinterne

premisser viktigere. Som vi skal se, argumenteres det også her for at utdanningsforskning defineres

bredt, tematisk så vel som metodisk.

3.2.2 Scenarier for norsk utdanningsforskning

I Rambølls systemutredning (2007) skisseres tre mulige scenarioer som kan videreutvikle norsk

utdanningsforskning.

Det første scenarioet går ut på å etablere et såkalt clearinghouse for norsk utdanningsforskning. For å

konkretisere hvilke oppgaver et norsk clearinghouse for utdanning kan tildeles, vil det være naturlig å

gå til Clearinghouse ved Danmarks Pædagogiske Universitet.

Dansk Clearinghouse samler inn, analyserer og sprer resultater fra utdanningsforskning og

utviklingsarbeider. Clearinghouse produserer ikke selv ny forskning, men tar resultatet av det arbeid

som danske og utenlandske forskere har utført og ser om det er mulig på tvers av undersøkelser å

uttale seg om hvilke tiltak som har en god effekt. En sentral oppgave er å fremme evidensbasert

praksis blant lærere i skolen.

Ifølge konseptnotatet (2006) har Clearinghouse med hensyn til metode valgt å la seg inspirere av

EPPI-senteret i England og arbeider dermed ut fra en bredere evidenstilgang enn Cochrane- og

Campbell-sentrene (jf. kap. 2). Dansk Clearinghouse bidrar primært til dansk utdanning gjennom tre

ytelser: systematiske kunnskapsoversikter, evidensbasen og evidensdebatt.

Når det foreligger kunnskapsoversikter fra organisasjoner utenfor Danmark og de vurderes som

relevante for dansk pedagogisk praksis, utarbeider Clearinghouse et sammendrag på dansk. Tidligere i

år presenterte Clearinghouse sin første undersøkelse, en rapport om forskningskartlegging og

forskervurdering av skandinavisk forskning i 2006 i institusjoner med barn i 0-6-årsalderen.

Clearinghouse i Danmark har bygget opp og driver en evidensbase i samarbeid med Danmarks

Pædagogiske Bibliotek. Basen omfatter kunnskapsoppsummeringer fra en rekke internasjonale

kunnskapsmeglere.

Arbeidet knyttet til evidensdebatt går ut på å følge den internasjonale diskusjonen om evidensbasert

politikk og evidensbasert praksis og formidle dette gjennom nyhetsbrev og legge det ut på

hjemmesiden til Clearinghouse.

26

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


Det andre scenarioet dreier seg om å etablere et kunnskapssenter for utdanning. Et kunnskapssenter

går et steg videre enn et clearinghouse. Et kunnskapssenter vil ha en oppsummerings- og

formidlingsfunksjon, men i tillegg vil det også drive kompetansebygging.

I Norge ble et Nasjonalt kunnskapssenter for helsetjenesten opprettet 1. januar 2004. I dag er senteret

en stor organisasjon med 110 ansatte og et budsjett i 2007 på ca. 130 millioner kroner. Senteret

oppsummerer forskning på viktige områder for helsetjenesten, gir støtte til kunnskapshåndtering og

måler og analyserer kvaliteten i utvalgte helsetjenester ut fra pasientenes og brukernes erfaringer.

Senterets aktiviteter har som mål å bidra til gode beslutninger på overordnet nivå (politikkutforming)

og i praksis i helsetjenesten. Aktivitetene er delt i to kjerneområder − kunnskapshåndtering og

monitorering. Kunnskapshåndtering dreier seg om systematiske arbeidsprosesser og bruk av

vitenskapelige metoder for å identifisere, innhente og vurdere primærforskning. Monitorering omfatter

måling og analyse av kvaliteten i utvalgte helsetjenester ut i fra pasienters og brukeres behov.

Nasjonalt kunnskapssenter for helsetjenesten har også sekretærfunksjonen for Nasjonalt råd for

kvalitet og prioritering i helsetjenesten.

Det tredje scenarioet handler om å bygge opp noen sterke fagmiljøer innen norsk

utdanningsforskning. Det forutsetter en nasjonal strategi med en uttrykt vilje til å konsentrere

forskningsmidler om noen fagmiljøer. En strategi med å velge ut miljøer som tildeles midler, kan

fremme rekruttering og internasjonal deltakelse. Et kriterium for valg av forskningsmiljø kan være

flerfaglig forskningsinnsats. Det bør være et mål for norsk utdanningsforskning at en på utvalgte

områder når opp til kvalitetsbetegnelsen Senter for fremragende forskning, en ordning etablert av

Forskningsrådet i 2003.

De to første scenarioene innebærer opprettelse av en evidensproduserende organisasjon på

utdanningsområdet. Det tredje scenarioet betyr ikke nødvendigvis en sterkere evidensbasering. Et

sentralt spørsmål vil være hva lærerprofesjonen har mest behov for.

3.2.3 Svar på utfordringene?

Kunnskapsdepartementet arbeider nå med å få til en helhetlig tilnærming til utdanningsforskning

(Stortingsproposisjon nr. 1 2007−2008). Bedre oversikt og systematisering, bedre formidling og økt

satsing er blant de uttalte målene. For første gang skal det utarbeides en helhetlig strategi for norsk

utdanningsforskning. Et element her er at det skal opprettes et Nasjonalt forum for

utdanningsforskning i 2008. Forumet skal være en sentral samarbeidsarena mellom forskningsmiljøer,

myndigheter og praksisfeltet. Forumet vil bli bredt sammensatt.

Et annet element er at departementet har satt i gang en intern utredning av hvordan

kunnskapssystematisering og formidling kan bedres og forankres organisatorisk. I dette arbeidet har en

blant annet sett på hvordan dette gjøres i helsesektoren og innenfor utdanningsområdet i andre land. I

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 27


utredningen synes tanken om evidensbasert kunnskap å være helt sentral (Kunnskapsdepartementets

St.prp. nr. 1 2007−2008).

Et tredje element gjelder forskningsprogrammer. Forskningsprogrammet ”Kunnskap, utdanning og

læring” (KUL-programmet) ble avsluttet ved årsskiftet 2007−2008. Det opprettes et nytt tiårig

program for utdanningsforskning i Norges forskningsråd (NFR) i 2008. Langsiktighet og mangfold i

forskningstradisjoner er noen av stikkordene ved oppbygging av det nye programmet. Programmet

”Praksisrettet FOU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning” og den forskningsbaserte

evalueringen av Kunnskapsløftet videreføres.

Et fjerde element omfatter kunnskapsoversikter. Kunnskapsdepartementet ba i 2007 Clearinghouse i

Danmark å foreta systematisert kunnskapsoversikt av forholdet mellom læreres kompetanse og elevers

læring. En referansegruppe med forskere, norske så vel som utenlandske, ble opprettet. Oversikten

forelå i slutten av april i år.

Vil en ny giv for utdanningsforskning innebære opprettelsen av en evidensproduserende institusjon i

Norge? Hvilke utfordringer løser i så fall det? Departementet har foreløpig ikke eksplisitt signalisert

om de vil gå videre på noen av de scenarioene som Rambøll Management lanserte, men statsråd Bård

Vegar Solhjell reiste spørsmål på KUL-konferansen (8. april 2008) om det bør etableres et nasjonalt

kunnskapssenter innen utdanning.

En økning av bevilgningene til utdanningsforskning, mer langsiktighet og sterkere vektlegging av

kunnskapsformidling, oppfattes ikke som kontroversielt og vil bli unisont tatt godt i mot i

utdanningssektoren. Dersom det med en helhetlig tilnærming til utdanningsforskning betyr at en

gjennomgående foretrekker visse typer spørsmål, metoder og forklaringer vil en slik tilnærming

imidlertid være problematisk. Tilsvarende vil det møte motstand dersom en satsing på

utdanningsforskning får som følge at forskning som omfatter presise målinger, kvantifisering og

statistisk analyse generelt betraktes som bedre enn undersøkelser med bruk av kvalitativ metode.

3.3 Drøfting av konsekvenser for politikkutforming

3.3.1 Internasjonale tendenser

EU-kommisjonen la i september 2007 fram et arbeidsdokument om en mer kunnskapsbasert politikk

og praksis i utdanning og opplæring (jf. kap. 1.2). Notatet understreker at forholdet mellom forskning,

praksis og politikkutvikling er komplisert og at det ikke er slik at forskning i alle tilfeller enkelt kan

omformes til entydige anbefalinger om politikk. Ofte er det også slik at forskning har sin sterkeste

påvirkning på politikken etter at den har blitt filtrert gjennom media og interesseorganisasjoner.

28

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


Notatet bruker uttrykket ”kunnskapskontinuum” for å beskrive interaksjonen mellom de tre ulike

aktørene − forskere, politikkutformere og praktikere − og ulike dimensjoner i kunnskapsbasert politikk

og praksis. Dette siste deles inn i tre dimensjoner − kunnskapsutvikling, bruk av kunnskap og

kunnskapsformidling. EU-kommisjonen mener den viktigste utfordringen er å styrke dette

kunnskapskontinuum og de ulike dimensjonene.

Den første utfordringen − kunnskapsutvikling − kan ta form av opprettelse av nye forskningsenheter

eller programmer, omorganiseringer eller utbygging av statistisk og analytisk infrastruktur. Det er også

tiltak for økt kvalitet og blant slike framheves utvikling av særskilte metoder og forskningsdesign.

RCT-studier blir eksplisitt nevnt som forskning som genererer mer robuste svar på kausale

problemstillinger (EU-kommisjonen 2007). Andre måter å øke kvaliteten på er ulike former for

kvalitetssikring og å legge til rette for debatter om forskningskvalitet.

Den andre utfordringen er å sette myndigheter og praktikere bedre i stand til å bruke forskning og

annen type kunnskap i sitt arbeid. Dette er på ingen måte enkelt. Forskningsresultater er ofte nært

knyttet opp mot en bestemt kontekst og kan ikke uten videre brukes i politikkutforming.

Utdanningsområdet er også i stor grad preget av ideologi. EU-kommisjonen mener derfor det er behov

for å styrke en kultur preget av ”refleksjon og evaluering”. Å styrke en slik kultur er ikke bare et

spørsmål om at forskningen gjøres tilgjengelig, men handler også om å styrke myndighetenes og

læreres evne til å vurdere og å ta i bruk forskning. I flere EU-land er det tegn til økt anerkjennelse av

betydningen av at praksisfeltet i større grad engasjeres i forskning. Det kan ta form av partnerskap,

nettverk eller nye modeller for forskningsbasert undervisning.

En tredje utfordring er å styrke formidlingen eller broen mellom utvikling og bruk av kunnskap. Slik

formidling innebærer at forskningen må ”oversettes” ved eksempelvis å utarbeide sammendrag eller

tydeliggjøre resultater fra forskning som er spesielt relevant for praksisfeltet. Dernest innebærer det å

spre forskningsresultater. Dette kan ta form av etablering av nettverk, websider og webportaler. I flere

land ser en partnerskap mellom skoler og institusjoner i høyere utdanning og etablering av

kunnskapssentre. Det er også en internasjonal trend i økt formidling gjennom såkalte

kunnskapsmeglere.

3.3.2 Norske erfaringer

NIFU STEP (Aasen m.fl. 2007) har satt søkelyset på noen myter om utdanningsforskningens

betydning for politikkutforming. For det første assosieres forskningsbasert kunnskap med fakta og

eksempler til etterfølgelse. Forskningsbaserte tiltak er mer rasjonelle enn tiltak basert på erfaring og

skjønn og de gir grunnlag for effektiv ressursbruk.

Andre forestillinger er at forskningsbaserte tiltak per definisjon gir samfunnsnyttige resultater som

fordeles likt mellom alle samfunnsgrupper, og at resultatene ikke blir forvridd av noens interesser.

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 29


”Forskningen er direkte relevant for den saken det skal treffes beslutning om, at den er tilgjengelig

forut for beslutningstidspunktet, gir klare og utvetydige resultater og er kjent for beslutningstakerne”

(Aasen m.fl. 2007:29). Brukerne forstår så begrepene og funnene, de er villige til å lytte til resultatene

og aksepterer at utfallet blir forskjellig fra det de hadde planlagt å foreta seg. At forskningsbaserte

anbefalinger er gjennomførbare innenfor eksisterende ressursbegrensninger, er også en av mytene.

Ovennevnte forutsetninger foreligger sjelden (Aasen m.fl. 2007). Utdanningsforskning har for det

første begrenset rekkevidde. Forskningsbasert kunnskap gir underlag for politikkutforming og praksis,

men som regel ikke i form av ferdigsnekrede løsninger. Utdanningsforskning kan ikke avpolitisere

utdanningspolitiske og pedagogiske problemstillinger. ”Ofte dreier løsninger av pedagogiske

problemer seg i vel så stor grad om verdivalg som om forskningsbasert kunnskap” (Aasen m.fl.

2007:29). Løsninger kan også dreie seg om avveiinger som favoriserer noen interesser framfor andre.

Derfor bør en ta høyde for at utdanningspolitikk bygger på ulike former for kunnskap der forskning

kun representerer én form. Forskningsbasert betyr ikke at svarene gir seg selv, ofte reises flere

spørsmål enn det blir gitt svar. Forskning kan tegne et klarere bilde av en kompleks og motsetningsfull

virkelighet, men den kan ikke fjerne motsetningene, påpeker forskerne fra NIFU STEP (Aasen m.fl.

2007).

Det er følgelig flere andre kilder enn forskningsbasert kunnskap som påvirker politikk og praksis.

Andre kilder kan være erfaring og skjønn, rammebetingelser og ressurser, verdier, vaner eller

tradisjon, forhandlingsløsninger eller kompromisser, sterke fagforeninger eller utstrakt bruk av

konsulenter. For å få fram at forskning har en begrenset rolle, og ikke uten videre kan anvendes som

basis for utforming av politikk, brukes gjerne uttrykket evidensinformert.

”Forskning viser …” er en formulering som ofte blir brukt i den politiske debatten. Forsker Thomas

Nordahl uttalte til bladet Forskning (nr. 5/2005) at hans erfaring er at kunnskapen blant norske

politikere om skole og utdanning er relativ lav. Samtidig er dette et felt der mange har sterke

meninger, noe som har ført til at det blir uttrykt stor interesse for forskning. Når Nordahl og hans

kolleger blir bedt om å framskaffe vitenskapelige fakta, opplever de imidlertid at disse i liten grad blir

anvendt. I den grad de blir det, er det ofte i form av selektive utdrag som passer inn i politikernes

ideologiske prosjekter.

En annen forsker, Anne Lise Ellingsæter (2005), peker på et annet paradoks. Mens den vitenskapelige

verden blir mer og mer opptatt av kvalitetsheving i forskningen, bryter samfunnet ellers ned grensene

for hva som er forskningsbasert kunnskap. Folk flest klarer ikke å skille mellom meningsmålinger og

det som kan kalles ekte forskning, med det resultat at alt framstår som forskning.

Samfunnsvitenskapelig metode er et komplekst felt og det fins ikke enkle tolkninger, sier Ellingsæter.

30

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


Det norske utdanningssystemet bruker millioner av kroner på evalueringer og rapporter. Professor

Svein Sjøberg (Utdanning 20/2006) mener utviklingen har tatt helt av i de organene som styrer norsk

skole. Det har gitt gode tider for konsulentbyråer. Tabloide konklusjoner får ofte god pressedekning,

noe som gir god reklame og nye oppdrag. ”Disse rapportene underlegges aldri kritisk kontroll og

analyse av fagfeller, verken ved konferanser eller i tidsskrifter, slik vanlig forskning gjør, men

konklusjoner og anbefalinger går ofte rett hjem hos oppdragsgiver”, uttalte Sjøberg til Utdanning

(20/2006).

3.4 Drøfting av konsekvenser for lærerprofesjonen

Internasjonal forskning om utviklingen i læreryrket de senere årene har påpekt en tilsynelatende

paradoksal utvikling. På den ene siden er det uttrykt behov for en klarere vitenskapelig kunnskapsbase

og økt profesjonelt handlingsrom. På andre siden har politiske krav om kontroll og styring økt, med

mulig standardisering av yrkesutøvelsen som resultat (Imsen 2008). Kan dette paradokset gjenfinnes i

evidenstenkningen? Det vil åpenbart være viktig for profesjonen selv å kunne bygge på solide

vitenskapelige kunnskaper for å forankre yrkesutøvelsen i en tid med sterkt ”profesjonspress”. Det at

en lærerprofesjon kan påberope seg sikker kunnskap i ryggen vil sannsynligvis ha positiv virkning på

profesjons legitimitet og status. Samtidig vil det kunne komme krav om at lærere bruker

undervisningsmetoder som forskning har vist gir bedre resultater enn andre metoder. Dette kan føre til

at lærere blir påtvunget standarder som er kontekstuavhengige og som i verste fall ikke virker (jf. også

kap. 3.1).

Det synes å være en internasjonal trend at lærere i beskjeden grad samarbeider med kolleger eller

forskere i oppbyggingen av systematisert kunnskap om egen yrkesutøvelse (EU-kommisjonen 2007).

Denne tendensen understøttes av funn fra det norske forskningsprosjektet ProLearn (Jensen 2008). I

dette prosjektet er fire nøkkelgrupper i samfunnet – allmennlærere, sykepleiere, dataingeniører og

revisorer – sammenlignet med hensyn til hvordan de møter utfordringer som kunnskapssamfunnet

stiller dem overfor. Prosjektet konkluderer med at allmennlærere forholder seg til en lite systematisert

profesjonskunnskap. De har begrenset tilgang på profesjonsspesifikke ressurser som er utviklet

spesielt for å støtte dem i deres yrkespraksis. Allmennlærerne oppgir muntlig erfaringsutveksling med

kolleger som viktigste kunnskapskilde. Ansvaret for oppdatering og videre læring er i stor grad

individualisert og overlatt til personlige initiativ. Allmennlærere rapporterer dessuten om en mindre

systematisk opplæring når de entrer arbeidslivet enn de øvrige gruppene.

Resultatene fra en meningsmåling peker i samme retning. TNS Gallup (2008) har på oppdrag fra

Kunnskapsdepartementet gjennomført en undersøkelse blant lærere om deres forhold til vitenskap og

forskning. Undersøkelsen viser at dersom lærere har behov for ny kunnskap, søker de som oftest på

Internett eller spør kolleger. Andelen som enten leser populærvitenskapelige eller vitenskapelige

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 31


tidsskrifter er i underkant av 40 prosent. Lærere anser det som viktig å ta med vitenskapelige resultater

i undervisningen jo høyere trinn de underviser på.

Hva er årsakene til læreres mangel på kontakt med forskningen? I undersøkelsen til TNS Gallup

(2008) oppgir lærere mangel på tid, mangel på nettverk og fravær av relevans som grunner til at

forskning vies liten oppmerksomhet. Andre grunner er at forskere sjelden henvender seg til lærere og

at for mange oppgaver er blitt tillagt lærerrollen. Lærerne foreslår blant annet å gjøre resultatene mer

tilgjengelige, at det utvikles bedre samarbeid mellom forskningsmiljøer og skoler og at det etableres et

eget nettsted for publisering av forskningsresultater.

Ifølge ProLearn (Jensen 2008) fører mangel på profesjonsspesifikke redskaper og systematisk

tilknytning til utdanningsvitenskap som forskningsfelt til at allmennlærere står uten veivisere til å

komme videre i sine kunnskapssøk. Lokal praksis knyttes ikke opp mot generell kunnskapstilknytning.

”I tomrommet som oppstår ser vi blant lærere en tendens til å relatere spørsmålene de beskjeftiger seg

med til mer overordnede og skiftende utdanningspolitiske strømninger og trender” (Jensen 2008:15).

Lærernes rammer for kunnskapstilknytning ser ut til å være for vide og uavgrensede og deres

kunnskapsfelt er svakt innrammet og består av et bredt spekter av disipliner. Det gir uklare føringer for

videre kunnskapsutvikling. Lærerprofesjonen utfordres av forskerne til nytenkning og til å ta et aktivt

og mer strategisk grep om forvaltningen av eget kunnskapsfelt (Jensen 2008).

Allmennlærernes profesjonsidentitet er – ifølge ProLearn (Jensen 2008) − i hovedsak praksisorientert

og lokalt forankret. Dette innebærer en sterk identifikasjon med det lokale arbeidsfellesskapet. Det vil

derfor være en utfordring å beholde læreres sterke dedikasjon til yrket samtidig som det utvikles økte

profesjonsrelevante kunnskapsressurser og støttestrukturer.

Et viktig tiltak kan være å etablere systematiske ordninger som kan fange opp og formidle hvilke

temaer og problemstillinger som lærere mener det bør forskes på, til forskningsmiljøer og

myndigheter. I henhold til ProLearn (Jensen 2008) mener lærere det bør forskes mer på lese- og

skriveopplæring, hvordan øke disiplin og motivasjon for læring, foreldrenes betydning for elevenes

læring, metodikk, elevenes psykiske helse, sammenheng mellom hjemmeforhold og læring, elever

som faller utenfor og elevenes psykososiale situasjon som følge av familieoppløsning. Det er

interessant å merke seg at flere av de problemstillingene som lærere ønsker at det forskes på, har

karakter av ”hva som virker”. Det betyr imidlertid ikke at de ønsker at slik forskning skal omsettes til

standarder.

Sentralt for lærerprofesjonen er skjønn og handlingsrom (Terum 2006). Det profesjonelle skjønnet

innebærer at lærere må ha et visst handlingsrom i yrkesutøvelsen. Lærere må konkret avgjøre hvordan

de vil tilrettelegge og organisere undervisningen for den eller de klassene, gruppene eller

enkeltelevene de har ansvaret for. Det er også et spørsmål om en selv definerer dette handlingsrommet,

32

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


men det er ikke nødvendigvis snakk om handlingsrom for den enkelte lærer (Terum 2006). Professor

Jorunn Møller understreker også dette poenget i et intervju med Magasin for ledere (nr. 1/2001):

”Som yrkesutøvere er lærerne medlemmer av en profesjon som legger bestemte kriterier til

grunn for god praksis. Det forutsettes at diskusjonen om disse kriteriene foregår som en

kontinuerlig prosess innenfor det profesjonelle fellesskapet. Profesjonell autonomi gjelder

nettopp yrkesgruppens handlingsrom for å kunne følge denne ’gode praksis’”(Møller 2001).

Det profesjonelle handlingsrommet vil blant annet være avhengig av profesjonens kunnskapsgrunnlag.

”Profesjonens skjønn og handlingsrom legitimeres gjerne gjennom kvaliteten på kunnskapsgrunnlaget.

Jo klarere vitenskapelig kunnskapsbase, desto lettere vil det være å sikre oppslutning om

handlingsrommet” (Terum 2006).

På hvilken måte kan evidensbasering påvirke lærerprofesjonens skjønn og handlingsrom? På den ene

siden kan et sterkere innslag av evidensbasering bety at utdanningsforskning blir lettere tilgjengelig

for lærerprofesjonen, at det opprettes møteplasser mellom forskere og lærere, at de problemstillingene

som det forskes på i sterkere grad oppfattes som relevante hos norske lærere. Forskning og annen

kunnskap kan klargjøre underliggende premisser og sammenhenger og den kan, ikke minst, bidra til at

utdanningssektoren får en kritisk, reflekterende kunnskapsbasis.

Et større innslag av evidensbasert praksis kan på den annen side svekke læreres profesjonelle

handlingsrom ved å foreskrive standarder. Dette kan føre til en orientering bort fra at fagprofesjonen –

lærerne og skoleledelsen – benytter tilegnet kunnskap på en reflekterende måte. I stedet blir lærere og

skoleledere gode til å følge opp standarder, for eksempel i form av evidensbaserte programmer. Slike

programmer vil kanskje bli en del av undervisningen på lærerutdanningene (jf. kap. 3.1). Det er for så

vidt ikke noe galt i å få dokumentert hva som er god pedagogisk praksis. Problemet er imidlertid at det

fort kan utvikle seg et læringssyn om at ikke-evidensbasert praksis er synonymt med dårlig praksis, og

slik etableres en fasit på hva god yrkespraksis utgjør. Det er også uheldig dersom én type forskning

anses som mer gyldig enn andre typer forskning, slik en snever definisjon av evidens vil tilsi (jf. kap.

2.1).

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 33


4 Drøfting av konsekvenser for Utdanningsforbundet

Mye tyder på at en i årene som kommer vil se et større innslag av evidensbasert kunnskap i norsk

utdanning. Det er en klar internasjonal trend at evidensbevegelsen er på frammarsj, også på

utdanningsområdet. Dette fordrer økt bevissthet om evidensbasering samt debatt om hvilke

konsekvenser en slik sannsynlig utvikling kan få. Ikke minst bør Utdanningsforbundet stille spørsmål

om hvilken utvikling som er ønskelig ut fra organisasjonens politikk og medlemmenes interesser. Et

spørsmål som Utdanningsforbundet kan bli utfordret på i nær framtid er opprettelse av en

evidensproduserende organisasjon på utdanningssektoren i Norge.

Evidensbevegelsens ambisjoner om tettere tilknytning mellom forskning og praksis og mellom

forskning og politikkutforming kan forsterke Utdanningsforbundets behov for økt kontakt med

fagmiljøer og enkeltpersoner som forsker innen utdanningsområdet.

Utdanningsforbundet har i mange sammenhenger behov for forskningskunnskap og kontakt og

samarbeid med forskere og forskningsmiljøer. Som samfunnsaktør og som talerør for en profesjon, er

det helt avgjørende at Utdanningsforbundet bidrar til gode debatter og bygger sin argumentasjon på

grundige analyser og fagkompetanse. Som profesjonsorganisasjon må vi kunne nyttiggjøre oss

profesjonens kompetanse og samle våre medlemmer omkring fag, fagutvikling, utdanning og

forskning. Som profesjonelle yrkesutøvere har våre medlemmer et ansvar for å engasjere seg og delta i

den offentlige debatten. Ved å spre kunnskap om og bidra i utviklingen av samfunnsanalyser, ønsker

Utdanningsforbundet å styrke grunnlaget for våre medlemmers engasjement og organisasjonens

synspunkter. Som profesjonsorganisasjon har vi en rolle og forpliktelser å ivareta, men vi må vokte

oss vel for å bli brukt eller tatt til inntekt for et spesielt syn.

Den kontakt som i dag fins mellom Utdanningsforbundet og forskere er ofte knyttet til arbeid med

konkrete saker. I noen tilfeller har enkeltforskere vært invitert for å belyse et saksfelt. Det anvendes i

betydelig grad forskningsrapporter som grunnlag for organisasjonens publikasjoner, og det er etablert

en møteplass for sekretariatsansatte og sentrale tillitsvalgte i Utdanningsforbundet der forskere jevnlig

inviteres (”Faglig forum”).

Utdanningsforbundet etablerte for noen år siden et "vitenskapelig forum" der medlemmene er forskere

fra ulike miljøer i Norge. Forumets formål var å bidra til at forbundet får oppdaterte kunnskaper om

aktuell utdanningsforskning, gi råd til organisasjonen om initiering og formidling av forskning, drøfte

aktuelle behov for forskning samt gi vurderinger av forskningsbidrag. En annen hensikt har vært å

bidra til at organisasjonen utvikler tolkings- og vurderingskompetanse når det gjelder

forskningsrapporter. Opprettelsen var blant annet inspirert av svenske Lärarförbundet som siden 2003

34

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


har hatt et "vitenskapelig råd". Rådets oppgaver er konsentrert om å knytte læreres yrkesutøvelse og

relevant forskning nærmere sammen. To sentrale spørsmål som rådet har arbeidet med, er hva som er

lærernes forskningsfelt og hvilken kunnskap som er særlig viktig for lærernes yrkesutøvelse. Rådet har

dessuten vært knyttet opp mot arbeidet med å få forskningskunnskap tydeligere forankret i

lærerutdanningen.

Utdanningsforbundet har i flere sammenhenger tatt mål av seg til å være den tydeligste stemmen til

lærerprofesjonen i dialogen med politikere og myndigheter. Det innebærer blant annet å formidle

medlemmenes profesjonelle ambisjoner og deres profesjonelle behov. Å demonstrere og dokumentere

læreres profesjonalitet representerer kunnskap som det er viktig å få fram til forskere og besluttende

myndigheter. Forbundet har også en ambisjon om å styrke kompetansen til det enkelte medlem.

Kompetanseoppbygging er ikke minst rettet mot den enkelte arbeidstakers bevissthet om egen

yrkesutøvelse. Tilgang til, fortolkning og anvendelse av forskning og evalueringer vil være viktig

kompetanse for medlemmene.

Utdanningsforbundet ønsker et sterkere forhold mellom praksis og forskning. Utdanningsforbundet

ønsker også at det forskes på utdanningsfeltet. Betyr det at vi mener at førskolelæreres og læreres

praksis skal etterprøves og evalueres? Vi forutsetter at det er et dynamisk forhold med aktive parter

både innen forskning og innen praksisfeltet, og at det ikke er bestemt eller styrt av en bestemt type

forskning. Utdanningsforbundet har en viktig oppgave i å sørge for at evidensbasering innen utdanning

ikke defineres snevert, men inkluderer et mangfold av perspektiver og forskningsmetoder.

Praksisfeltets rolle i å framskaffe og fortolke forskningsbasert evidens har i flere land fått økt

oppmerksomhet. OECD (2003) peker på flere hindringer i å fylle en slik rolle. Lærere er sjelden

opplært i bruk av forskning. Det er svak tradisjon for og få muligheter til samarbeid med forskere og

andre lærere når det gjelder kunnskapsoppbygging om yrkesutøvelsen. Arbeidsvilkår og organisering

fremmer ofte ikke tilgang til og anvendelse av ny kunnskap (OECD 2003). Et annet forhold er at den

tradisjonelle lærerkulturen er individualistisk: ”Teaching is often seen as a personal art rather than a

collective, applied discipline, and many teachers believe in tacit knowledge and intuition more than

research and systematic evidence” (EU-kommisjonen 2007:30). Lærere kan også være usikre på den

virkelige hensikten med evaluering, de kan være bekymret for konsekvenser eller de kan være

negative til byråkratiet som evaluering kan innebære. Konklusjonen synes å være at lærere stort sett

ikke betrakter seg selv som praksisforskere (OECD 2007). Dette er en kontrast til eksempelvis leger

som i langt større grad er utdannet til både å bruke og bidra til medisinsk forskning.

I kjølvannet av den siste PISA- og PIRLS-undersøkelsen har Education International (global

lærerorganisasjon der Utdanningsforbundet er medlem) reist spørsmålet om organisasjonene får en

tilleggsoppgave med å frambringe forskningsbaserte argumenter. Noen organisasjoner har

forskningsenheter. Organisasjonene kan imidlertid ikke være forskningsinstitutter eller tenke-tanker.

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 35


Kan eller bør lærerorganisasjoner eksplisitt se på seg selv som en aktør som skal skaffe til veie

kunnskap om hva som virker for ekstern bruk? Det kan innebære at organisasjonen aktivt bygger opp

relasjoner og etablerer nettverk med utdanningsjournalister eller at organisasjonen bygger opp god

kontakt og relasjoner til forskere.

I vår hjemlige PISA-forskning understreker forskerne ved Institutt for lærerutdanning og

skoleutvikling (ILS) ved Universitetet i Oslo, som har analysert de norske resultatene både nasjonalt

og i et internasjonalt perspektiv, at det avgjørende for resultatene ”ikke er hvilken undervisningsform

som brukes, men hvilken kvalitet den er preget av i pedagogisk og fagdidaktisk henseende” (Kjærnsli

m.fl. 2004). Dette gjentas i konklusjonene til PISA 2006-rapporten (Kjærnsli m.fl. 2007) der det blir

vist til analysen av endrede elev- og lærerroller i skolen: ”I den sammenheng etterlyste vi læreren som

en faglig sterkere og tydeligere leder. Det ble advart mot å hevde at én metode er bedre enn en

annen” (Kjærnsli m.fl. 2007).

Det kan se ut som det er lærernes profesjonelle skjønn som etterlyses. I ytterste konsekvens kan

evidensbasert praksis settes opp mot det profesjonelle skjønnet, som kan sies å være det skjønnet som

utledes av faglig kompetanse, verdigrunnlag samt praktisk erfaring. Det profesjonelle skjønnet kan lett

komme i konflikt med det evidensbaserte – som profesjonsutøvere kan lærere erfare noe annet eller

observere noe annet enn det som blir framstilt som eller anbefalt som ”den beste metoden”.

Forskningen i prosjektet ProLearn (Jensen 2008) konkluderer med at allmennlærere har lagt stor vekt

på kollegial arbeidsdeling, noe som har gitt en sterk identifikasjon med arbeidsplassen og ivaretatt en

nærhet til yrkesutøvelsen. Samtidig synes dette å ha avsondret allmennlærerne fra læringsmuligheter

som ligger i omgang med mer generaliserte kunnskapsformer. Forskerne i ProLearn mener at det ikke

er unaturlig å tenke seg at profesjonsorganisasjoners kunnskapsstrategier gjenspeiler kunnskapskulturen

i sin profesjon:

36

”Mens Norsk Sykepleierforbund har hatt utviklingen av sykepleievitenskap og organisering av

felles kunnskapsressurser som en sentral profesjonsstrategi, synes Utdanningsforbundet å ha

vektlagt erfaringsbasert kunnskapsutvikling nedenfra og opp. Dette er blant gjort gjennom å

organisere tiltak for å bringe enkeltmedlemmers erfaringer og refleksjoner opp og ut i

organisasjonen” (Jensen 2008:9).

Er medlemmer og tillitsvalgte i Utdanningsforbundet enige i denne påstanden?

Debatten rundt evidensbasering er sterkt polarisert. Enten er en for eller så er en i utgangspunktet

avvisende til evidenstankegangen. Vurdering av evidens er selvfølgelig avhengig av hva en legger i

begrepet. Dersom en avgrenser evidensbasering til å omfatte forskning som kun anvender RCT eller

andre spesifikke kvantitative metoder, og resultatene i tillegg får en autoritativ status for utformingen

av norsk utdanningspolitikk og læreres yrkesutøvelse, vil det være lett for Utdanningsforbundet å si et

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


utvetydig nei, og iherdig bekjempe en slik utvikling. Dersom evidens – i norsk

utdanningssammenheng – defineres videre i forhold til forskningsmetoder, type kunnskapskilder og

perspektiver eller problemstillinger som skal undersøkes, vil stillingtaken kanskje være mer nyansert.

Muligens vil en ende opp med tilnærmingen til Randi Søgnen, assisterende direktør ved NIFU STEP

(2007): ”Under hvilke forutsetninger, for hvilke formål og innenfor hvilke grenser vil evidenstenkning

være riktig og viktig – og i hvilke sammenhenger kan og bør andre typer kunnskapsproduksjon ha

forrang?”

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 37


Litteraturliste

Andreassen, R. (2006): ”Kritisk søkelys på Dunn og Dunns læringsstilmodell”, Unge Pædagoger nr.

3/2006

Aukrust, G.V. (2005): Tidlig språkstimulering og livslang læring – en kunnskapsoversikt, Utdanningsog

forskningsdepartementet, Oslo

Bakken, A. (2007): Virkninger av tilpasset språkopplæring for minoritetsspråklige elever. En

kunnskapsoversikt. NOVA-rapport nr. 10/2007

Biesta, G. (2007): ”Why 'What works' won´t work: evidence-based practice and the democratic deficit

in educational research”, Educational Theory nr. 1/2007

Bjørndal, A. (2008): “Nyttigere forskning”, Dagbladet 1. februar 2008

Bostad, I. (2008): ”Tvilen som døråpner – hvordan kan filosofien ha en dannelsesfunksjon i

utdannelsen? ”, artikkel som bygger på foredraget ”Tvilen som døråpner – den søkende skeptiker”

(upublisert), Tvilsdagene, Oslo

Clearinghouse (2006): ”Konceptnotat”, desember 2006, København, Dansk Clearinghouse for

Uddannelsesforskning

Clearinghouse (2008): Forskningskortlægning og forskervurdering af skandinavisk forskning i året

2006 i institutioner for de 0-6 årige (førskolen), København, Dansk Clearinghouse for

Uddannelsesforskning

Dahl, M. og R. Midtbø (2008):”Evidens: kampen om kunnskapen”, Bedre skole nr. 1/2008

Ekeland, T.-J. (2005): ”Kvalitetssikring eller instrumentalistisk fejlgreb”, Social Kritik nr. 102,

desember 2005

Ekeland, T.-J. (2007): ”Evidens og nypositivisme”, Forskningspolitikk nr. 2/2007

Ellingsæter, A.L. (2005): uttalelse i artikkelen ”Politikk styres mer av ideologi enn av kunnskap” i

Forskning 05/2005, Norges Forskningsråd

EU-kommisjonen (2007): ”Towards more knowledge-based policy and practice in education and

training”, arbeidsnotat, 28. august 2007

Grimen, H. (2007): “I kva tyding kan praksis vere kunnskapsbasert?”, innlegg på konferanse ved

Senter for profesjonsstudier, desember 2007

38

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


Habermas, J. (1974): ”Erkjennelse og interesse”, i Vitenskap som ideologi, oversatt av T. Krogh og H.

Vold, Gyldendal, Oslo

Habermas, J. (1999): Kraften i de bedre argumenter. Utvalg og innledning ved Ragnvald Kalleberg,

oversatt av Are Eriksen. Ad Notam Gyldendal. Oslo

Hansen, H. Foss (2007): ”Evidensbevægelsens idé og globale spredning”, Forskningspolitikk nr.

2/2007

Hansen, H. Foss (2007): ”Evidensbevægelsen i Norden”, Forskningspolitikk nr. 2/2007

Hargreaves, D (1996): Teaching as a Research-based Profession: Possibilities and Prospects, Teacher

Training Agency, London

Imsen, G. (2008): ”En likeverdig skole i et desentralisert system – uløselig paradoks eller hårfin

balanse? ” i Lønnskamp og kvalitetsutvikling, festskrift til Helga Hjetlands 60-årsdag

James, M. (2008): ”What the UK’s Teaching and Learning Research Programme has learnt. Learning

processes, fields of knowledge and the benefits of learning”, foredrag på KUL-konferansen ”Norsk

skole og utdanning – hva vet vi?”, Oslo 8. april 2008

Jensen, K. (2008): ProLearn: Profesjonslæring i endring. Rapport til Forskningsrådets KUL-program.

Kalleberg, R. (1996): ”Forskningsopplegget og samfunnsforskningens dobbeltdialog”, i H. Holter og

R. Kalleberg (red.) Kvalitative metoder i samfunnsforskningen, Universitetsforlaget, Oslo

Kjærnsli; M., S. Lie, R.V. Olsen, A. Roe og A. Turmo (2004): Rett spor eller ville veier?,

Universitetsforlaget, Oslo

Kjærnsli, M., S. Lie, R.V. Olsen og A. Roe (2007): Tid for tunge løft, Universitetsforlaget, Oslo

Kuhn, T.S. (1992): Den vetenskapliga revolutionens struktur, Thales, Stockholm

Kvalbein, I.A. (1999): Lærerutdanningskultur og kunnskapsutvikling. Doktorgrad publisert i HiOrapport

1999, nr. 15

Laursen, P.F. (2006): ”Ja tak til evidens − rigtigt fortolket”, Unge Pædagoger nr. 3/2006

Laursen, P.F. (2008): ”Evidenbasert undervisning”, Bedre skole nr. 1/2008

Lie, S. (2006): uttalelse i Utdanning 20/2006

Møller, J. (2001): intervjuet i Magasinet for ledere nr. 1/2001

NOKUT (2006): ”Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006”, Del 1, hovedrapport.

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 39


Nordahl, T. (2005): uttalelse i artikkelen ”Politikk styres mer av ideologi enn av kunnskap” i

Forskning nr. 5/2005, Norges Forskningsråd

NOU (2008:3) ”Sett under ett. Ny struktur i høyere utdanning”, Stjernø-utvalgets innstilling

OECD (2003): New Challenges for Educational Research, OECD, Paris

OECD (2004): National Review of Educational R&D: Examiner´s Report, OECD, Paris

OECD (2007):”Evidence in education. Linking research and policy”, OECD, Paris

Rambøll Management (2007): ”Norsk utdanningsforskning – en systemutredning”, sluttrapport på

oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, juni 2007

Røttingen, A. (2005): ”Kunnskapsmegleren”, intervju i Forskningspolitikk nr. 2/2007

Sjøberg, S. (2006): uttalelse i Utdanning 20/2006

Social Kritik (2005): ”Tema: måling & evidens”, nr. 102, desember 2005

Stortingsmelding nr. 16 (2006−2007): ”… og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring”. Det

kongelige kunnskapsdepartement

Stortingsproposisjon nr. 1 (2007-2008). Det kongelege kunnskapsdepartement

Steinsholt, K. (2007): ”Profesjon og profesjonsdannelse. Hva er viktig?”, innlegg på seminar om

Agdermodellen for partnerskap, 6. juni 2007, Kristiansand.

http://www.uia.no/no/portaler/om_universitetet/laererutdanningene/partnere (lesedato 28.05.08)

Søgnen, R. (2007): ”Unyansert om evidens”, leder i Forskningspolitikk nr. 2/2007

Terum, L.I. (2006): intervju i Bedre skole nr. 3/2006

TNS Gallup (2008): ”Lærere og forskning. Resultater fra en undersøkelse blant lærere i grunn- og

videregående skole”, undersøkelse på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, januar 2008

Unge Pædagoger (2005): ”Test – ideologi eller politik?, nr. 8, desember 2005

Aasen, P., N. Sandberg og J. Spord Borgen (2007): Utdanningsforskning, NIFU STEP-rapport

nr. 15/2007

Annen relevant litteratur

Bjørndal, A. (2008): ”Alt er ikke relativt”, Morgenbladet 18. januar 2008

Bruslin, C. (2005): ”Evidence-based practice in teaching and teacher education”, Agora nr. 8/2005

40

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


Danmarks Evalueringsinstitut, (EVA) (2006): ”Samspil mellem forskning og profession –

udfordringer og muligheder”, et opplegg til EVAs konferanse 21. november 2006

Ebsen, F. (2005):”Betal tilbage”, Social Kritik nr. 102, desember 2005

Moos, L., J. Krejsler, K. Hjort, P. Fibæk Laursen og K. Bønløkke Braad (2005): ”Evidens i

uddannelse?”, Social Kritik” nr. 102, desember 2005

Olesen, H. Salling (2006): ”Evidens, viden og profession”, Social Kritik nr. 104, mai 2006

Pollard, A. (2002): ”TLRP: academic challenges for moral purposes”, notat presentert på årsmøte i

Teaching and Learning Research Programme (TLRP) i Cambridge, september 2002

Slagstad, R. (1980): Positivisme og vitenskapsteori. Et essay om den norske positivismestriden,

Universitetsforlaget, Oslo

Terum, L.I. (2008): Profesjonsorientering og lærarkvalifisering”, i Lønnskamp og kvalitetsutvikling,

festskrift til Helga Hjetlands 60-årsdag

Vafai-Blom, S. (2006): ”Evidens – hævet over enhver diskussion”, Social Kritik nr. 104, mai 2006

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet 41


42

Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet


Publikasjoner fra avdeling for utredning hittil i 2008

Rapport

2008/1 Arbeidsmiljø og samarbeidsforhold i videregående opplæring

Temanotat

2008/1 Ressursurvikling i grunnskolen fram til skoleåret 2007/2008

2008/2 Fra København til Bordeaux. Om samarbeid innen fag- og yrkesopplæringen i Europa

2008/3 Etter PISA og PIRLS - Utdanningsforbundets politikk

2008/4 Pensjonsreformen: endret opplegg i departementets høringsnotat av januar 2008

2008/5 Pensjonering i skoleverket fram til 2006

Faktaark

2008:1 Nøkkeltall for grunnskolen skoleåret 2007/08

2008:2 Likestilling på dagsorden

2008:3 Medlemsundersøkelsen 2007

2008:4 Foreløpige nøkkeltall for barnehagen 2007

2008:5 Samarbeidsforhold og arbeidsmiljø i videregående opplæring

2008:6 Samarbeid SFO og skole

Alle publikasjoner kan lastes ned fra www.utdanningsforbundet.no


Utdanningsforbundet

Postboks 9191 Grønland, N-0134 Oslo

Telefon 24 14 20 00

Faks 24 14 21 00

post@ utdanningsforbundet.no

www.utdanningsforbundet.no

More magazines by this user
Similar magazines