Faith Gabrielle Guss - Landslaget drama i skolen

Faith Gabrielle Guss
Dramaturgi som søken etter form og mening
Perspektivet som jeg håper å gi i dette foredraget handler om forholdet mellom det å leke og
den kunstneriske prosess. Jeg ønsker å formulere et perspektiv på lek som både barn og
kunstnere utvilsomt kjenner til, langt inn i margen av sin skapende virksomhet.
Når jeg har eksperimentert med å lage teater for barn og erfart deres resepsjon, har jeg stilt et
spørsmål til meg selv - hvis svar kontinuerlig reiser nye spørsmål: Hva slags kunnskap om
barn kan være betydningsfull for teaterkunstnere som ønsker å skape meningsfylte, estetiske
gnister i samspill med unge tilskuere?
Dette spørsmålet førte til at jeg i flere år studerte barns dramatiske lek - deres liksomlek. Jeg
ønsket å få innsikt i lekens estetiske dimensjon, og endte med å fokusere på barnas spontane
lek-dramaturgi. Ved lek-dramaturgi mener jeg hvordan barna komponerer og uttrykker sine
indre forestillinger i symbolsk og dramatisk formspråk.
Dramaturgisk prosess i dramatisk lek og performanceteater
I flere måneder observerte jeg og filmet leken til en gruppe barnehagebarn. Min
undersøkelsesmåte, eller metode, innebar å sammenligne den dramaturgiske prosessen i
barnas lek og i samtidsteaterproduksjoner. Især undersøkte jeg produksjonsprosessene i to
fremtredende performanceteatergrupper: Forced Entertainment fra Sheffield, England og
Wooster Group fra Soho, New York.
Produksjonsprosessene hos disse to gruppene likner i stor grad prosessen i barns fantasilek.
Snart skal jeg beskrive et eksempel fra en slik lek. På grunn av likhetene med
performanceteater, kan det jeg har å si muligens være matnyttig for kunstnere som leter etter
nye veier å gå i teaterproduksjonsprosesser, spesielt hvis de er rettet mot barn.
Performanceteater
I performanceteater kalles produksjonsprosessen vanligvis for en devising prosess. To devise
betyr "å oppfinne". I teatersammenheng brukes begrepet for å skille produksjonsprosessen i
eksperimentelt teater fra en tradisjonell øvingsprosess knyttet til ferdigskrevne dramatiske
tekster. I devised teaterpraksis ligger det en villet divergens fra tradisjonelle teaterpraksiser -
både kunstnerisk, kulturelt og politisk. Jeg skal nevne noen av divergensmåtene. I aspektene
som jeg nevner, ønsker jeg at dere skal se etter aspekter som også kan karakterisere barns
dramatiske lek.
1

1. Kunstnerne i en gruppe representerer ulike kunstarter. I deres måter å samspille på kvitter
de seg med hierarkier som finnes i tradisjonell teaterpraksis, for eksempel med hensyn til
ordets primære stilling og til en regissørs forutbestemt produksjonskonsept i forkant av en
øvingsprosess.
2. Fra en gitt startimpuls, er devisingprosessen undersøkende, med hensyn til både form og
mening. Performanceteksten skapes av hele gruppen. Selv om startimpulsen kan være en
eksisterende (dramatisk) tekst, kan det like godt være en abstrakt idé, en tendens i samfunnet
osv. Kunstnernes personlige affiniteter påvirker i høy grad verksteds-prosessen og det
endelige produktet.
3. I en prosess som består av å leke fritt og respektløst med etablerte teaterkonvensjoner samt
med tilskuerforventninger (til tradisjonelle konvensjoner), skaper kunstnerne nye
konvensjoner - som destabiliserer tilskuerforventninger.
4. Forestillingen forsøker ikke å kommunisere én sannhet om virkeligheten, som i klassisk
(les: aristotelisk) og moderne (les: Brecht) dramaturgi, men presenterer heller ulike
perspektiver som oppstår i kunstnernes undersøkende produksjonsprosess. I møtet med
hverandre kan disse perspektivene kommunisere ut en tvetydighet eller flertydighet.
5. Den som spiller er ofte ikke en tradisjonelt trenet skuespiller. Det som performeren utfører
kan kalles "non-acting", ikke-skuespillende. Dette betyr at han/hun ikke spiller en
dybdepsykologisk rollegestaltning, men heller fragmenter av midlertidige identiteter som
prøves ut.
6. Samtlige kunstneriske midler, kan gis lik ekspressiv vekt. For eksempel: Kunstnerens
kropp og stemme, ord, scenebildet, lyd og lys.
7. Den lekende, eksperimenterende verkstedsprosessen og dens produksjonsmidler er ofte
synlige i produktet som vises for et publikum.
Lekens drama
Til en viss grad ligner disse aspektene aspekter i barns fantasilek-produksjoner.
Hovedforskjellen er at kunstnerne kan eventuelt stå utenfor sin prosess, vurdere dens produkt
og raffinere uttrykket i valgte estetiske retninger.
2

Under min lek-undersøkelse, kom jeg til å betrakte barnas kollektive dramatiske lek som en
spontan drama performance, en performance som barna leker både for eget indre øye såvel
som for hverandre. Hvert barn er performer og tilskuer i ett. De griper og gripes av egne og
hverandres formmessige og tematiske innfall og de samspiller i relasjon med disse. Dette
ligner i høy grad verkstedsprosessen i devised teater.
Det jeg håper å vise er at, i sitt lek-drama, leker barna både med form og mening. Mens de
leker undersøker, fortolker og uttrykker de ad hoc det som ligger i sine indre forestillinger,
samt det som oppstår umiddelbart i leken. Måtene de gjør dette på gir gode modeller for
nysgjerrige devising kunstnere.
Dramatiske lek-genre
Det er to grunnleggende dramatiske lek-genre. Den første kaller jeg (reproductive) sosialrealistisk
lek; den andre, nyskapende (inventive) fantasilek. Ofte kombinerer barn disse. I
sosial-realistisk lek, imiterer barna og reproduserer det de allerede har opplevd. Denne typen
lek er tett innrammet av barnets lyst til å fremstille en objektiv virkelige pre-tekst som de har
lagret i sin sansehukommelse. I teaterformer ligner denne lektypen realismen og
naturalismen. På den andre siden, når barna reiser ut i fantasilekens ukjente terreng, begynner
de å stille spørsmål til og transformere det de tidligere har opplevd. Dermed kan de skape og
leve i alternative verdener så lenge leken varer. De kan snu den normative verdenen på hodet
med perspektiver som gir uttrykk for et eget ståsted.
Jo eldre barna er og jo mer lekerfaring de har, jo mer avansert blir deres symbolske
fremstillinger og formspråk, deres strukturerende konvensjoner og deres ekspressive
ferdigheter. Mye av gleden og moroen i leken er sannsynligvis en følge av barnas evner til å
etablere symboler som rollefigurer, rekvisitter, tid, og rom på måter som oppleves som
troverdig og sant for dem selv og deres medspillere. Det som gjør et barn til en priset
medspiller er også evnen til å skape dramatiske strukturer som holder leken i bevegelse. Dette
aspektet fører meg til et annet viktig begrep:
Lek(ing)
Leking finnes ikke i ordboken, men denne verbale formen antyder en aktivt handlende utøver.
Barn leker og kunstnere leker. Jeg ønsker å problematisere den måten vi pleier å tenke på hva
lek er, som statisk substantiv. Vi pleier å tenke at lek er en aktivitet som barn beskjeftiger seg
med "før de er gamle nok til å vite bedre". Men, faktumet er at barna vet bedre ved å leke.
Derfor, heller enn tenke på hva lek er, liker jeg å tenke på hvordan leking er. Her er en
analogi fra ballspill: Hvis to barn leker med en gummiball, er ballen materialet som blir lekt.
3

Ballen settes i bevegelse. Vi sier: Ballen er i spill. Leken er ballens bevegelse. Det vil si:
Ballens bevegelse er spillet og leken. Ballens bevegelse kan ikke forutbestemmes, slik at
elementene tilfeldighet og sjanse, og dermed risiko, spiller en stor rolle i leking. Barna leker
langs med ballens bevegelse: De leker langs med tilfeldighetens sammentreff og sjansens
risiko. Derfor kan vi si at kvalitativ leking har å gjøre med evnen til å hengi seg til ballens
frem-og-tilbake bevegelse - å følge den, å bli ved den, og å handle i forhold impulsene som
ballens bevegelse kaller på: Løpe etter den hit og dit, ta den imot, kaste den tilbake til
medspilleren. Lekerne blir fullstendig oppslukt av lekens/ballens bevegelse. De er i leken.
Hvis vi nå fjerner begrepet leking fra ballspill-analogien, kan vi se på hvordan kunstfilosofen
Hans-Georg Gadamer definerer leken. Han sier at leken er den kontinuerlige frem-og-tilbake
bevegelsen mellom to poler, der ingen av polene representerer et mål der bevegelsen skal
komme til hvile. Lekere hengir seg til lekens frem-og-tilbake bevegelse og beveges av den.
Lekens bevegelse beveger lekerne. Leking betyr å bli ved den frem-og-tilbake bevegelsen
som oppstår mellom impulser, enten impulsene oppstår i fysisk handling eller i mental
handling. Barn leker med ingen andre mål enn å nyte hengivelsen til impulsene som, uventet,
oppstår, blir sendt ut og blir mottatt. Her ligger spenningen og moroen.
Gadamers lek-definisjon har betydning med hensyn til å forstå alle skapende prosesser. Hans
utlegning kan være særdeles viktig når vi overveier de uendelige muligheter som åpner seg
når vi vil skape teater for unge barn, - fordi barns overveiende måte å være i verden på, deres
måte å oppdage verden på, henger sammen med fordypelsen i sansemessig lek. Vi burde
definitivt tenke på teater for barn som en kunstnerisk og estetisk lekeplass. Som
teatertilskuere trer barn inni en lekende mentaltilstand i samspill med det som handles i
scenerommet.
Nå er grunnlaget lagt for mitt eksempel på dramaturgien i ett lek-drama som jeg har studert.
Men fordi jeg taler på en konferanse om kunst for barn under tre, er jeg nødt til å gi et lite
forord til eksempelet: Performerne her er veldig gamle: Tessa er 3, 8 år og Hilde er 5,1 år.
Barn under tre, sammenlignet med barn godt over tre, har ikke den vide vifte med livserfaring
og lekerfaring. De har ennå ikke utviklet sine reflektive krefter i samme grad, og heller ikke
sine ferdigheter med hensyn til anvendelsen av symbolske uttrykk og formspråk. Imidlertid,
uansett alder, er lekens natur, og kvalitetene som barna bringer til leken, forholdsvis like. Ved
eksempelets slutt, kommer jeg til å oppsummere kvalitetene som jeg finner der; kvaliteter
som ligner de som en kunstner bringer til sin kunstproduksjon.
4

Lekens dramaturgi og meningssøken
I et stort, lysfylt rom er Tessa og Hilde fordypet i stille lek. De er mødre som passer på sine
babyer. Tessa går til bokhyllen for å finne en bok som hun kan lese for dem. Hun finner
Rødhette. På omslaget er det en akvarell som fremstiller Ulven med et kunstig stort hode og
gapende munn. Maleriet gir en sterk estetisk impuls som setter Tessas indre forestillinger i
spill, og som fører til et drama som varer i førti minutter.
Tessa, med boken i hånda, marsjerer bestemt over gulvet til Hilde og sier: Ulven skal vi
fange! Mødrene transformeres herved til Ulvedrepere som vil beskytte sine uskyldige unger.
Et ikke-lineært drama begynner der Ulven fanges, straffes og drepes i mange variasjoner.
Estetiske strukturer
Jeg kommer her til å fokusere på dramaets første del. Med L-formete klosser skyter Tessa og
Hilde på den forestilte Ulv. Han skades. Tessa tar ham til fange i et bur laget av firkantete
puter som står på høykant. Hun innleder en ulvetortur som Hilde snart blir en del av. Som
ulvedrepere går de oppå det høyeste trinn på en Tripp trapp stol og hopper ned på den
forestilte Ulv, på en madrass som ligger en meter fra stolen. Bevegelsen er sirkulær: Fra
stolen til madrassen og tilbake til stolen. Dette utøves om og om igjen med mange variasjoner
over temaet.
De roper hånende bemerkninger til Ulven.
De hopper på Ulven.
Ulven er død, sier de, men de fortsetter å hoppe.
Nå er han virkelig død, sier de, men de fortsetter å hoppe.
Nå er han virkelig, virkelig død, sier de, men de forsetter å hoppe.
De forvandler en vanlig hoppelek til et symbolsk verktøy for ulvedreping. Og vi kan kalle
den sirkulære bevegelsesformen en estetisk struktur: Stå opp på stolen, hoppe ned, fullføre
sirkelform på veien tilbake til stolen. Gjenta. Gjenta. Gjenta. Formen har en rytme og et
tempo som de varierer og som fenger dem sensorisk og følelsesmessig.
Innenfor Tessas lekestruktur, fremstiller hun to rollefigurer: Når hun står på stolen fremstiller
hun Ulvedreperens handlinger: Først håner hun Ulven, for så å hoppe ned og lande på
madrassen/Ulven. Men, når hun lander på madrassen, ruller hun over på ryggen og da
fremstiller hun Ulvens ulende respons. Så står hun opp og går tilbake til stolen, hvor hun
igjen fremstiller Ulvedreperen.
Metafiksjonell handling
5

Etter mange minutter med hopping begynner jentene å svette. De tar av seg genserne, de ler
mye, Tessa sier hvor mye hun hater Ulven. Disse er metafiksjonelle handlinger og
kommentarer. Hvis dette var en devising prosess mot teater for barn, kunne vi beholde slikt
materiale som en del av produktet. Ved å gjøre det, skaper vi to handlingslag : den reelle
lekekonteksten - med spillernes personlige perspektiver, samt selve fiksjonskonteksten - hvor
Ulven skal drepes. Barnetilskuere ville kjenne igjen disse to handlingslagene fra egen lek, og
ville akseptere dem i teatrets dramatiske lek.
Intertekstualisering
Imellom rundene med drapsritualet, beveger Tessa av og til handlingen til eventyrenes
verden, til fragmenter fra Ulven og de syv geitekillingene og De tre små grisene. Hun skaper
altså et tredje handlingslag når hun spiller narrative biter fra disse. Disse fremstilles i rommet
mellom madrassen og stolen.
I tillegg, når hun flytter handlingen til eventyrfigurenes Ulvekamp, introduserer Tessa en
tredje rollefigur, i tillegg til Ulvedreperen og Ulven: en Forteller. Med Fortelleren skaper hun
en ny strukturerende grep som gjør det mulig å lettere følge bevegelsen i sin komplekse indre
forestillingsverden, fra eventyr til eventyr. Her er et eksempel: Ved å mime handlinger og
utføre vokale lydeffekter fremstiller hun nå sin versjon av hva som skjer når Ulven banker på
døren til de syv geitekillingene. Som Forteller sier hun: Og noen banker på døren. Hun spiller
handlingen til Noen (Ulven) ved å banke på gulvet og ved å si: Bank, bank. Dette
eventyrfragmentet i hennes versjon ender med at de tre små grisene ankommer og redder
geitekillingene. Fortelleren sier: Og de skar av ham armer og bein. Tessas endelige løsning til
Ulveproblemet er å handle på tvers av eventyrene: Sammen kan vi overvinne Ulvens makt!
Ved å intertekstualisere eventyrenes narrative biter skaper Tessa ikke kun et tredje fiktivt lag,
hun skaper også et nytt perspektiv på Ulven - som overvinnelig, samt skaper et nytt
perspektiv på seg selv - som heltinne og plot-forvandler. Ulven er nå død, ville vi tro. Men;
nei! Tessa dreier dramaet tilbake til drapsritualet der Ulven er igjen spill levende. Flere
ganger gjentar Tessa dette mønsteret: Å bevege seg frem-og-tilbake mellom det rituelle drap
og fragmentene i eventyrenes drama.
Meningssøken
Hvilke meninger fremfører Tessa? I sin fremstilling dør Ulven i hver episode, men er i neste
episoden igjen høyst levende og ulende. Det virker som Tessas hovedinntrykk fra eventyrene
er at samme ulv dør i det ene eventyr, men gjenoppstår og fortsetter sin fryktinngytende ferd i
neste eventyr. Hun fremfører et sammensatt bilde av en uforgjengelig og evig Ulvetrussel.
Det virker som hun fremfører en meningssøken - mht. Ulven som mytisk figur, i en
6

undersøkelse av hva som egentlig skjer med ham på tvers av eventyrene. Hvordan er han?
Dør han/dør han ikke? Gjenoppstår han?
I dramaets to hoveddeler fremstiller hun også en undersøkelse av det "å dø" både med hensyn
til Ulvens død og Ulvedrepernes død. Hvordan er det å dø? Ligner det å sove? Kan vi våkne
etter at vi har dødd?
Tessas strukturerende lek-konvensjon
Den dramaturgiske strukturen som Tessa konstruerer gjør det mulig for henne å stille
spørsmål til eventyrenes meningsinnhold, såvel som å forvandle/transformere
meningsinnholdet. Hva kan vi kalle denne konvensjonen?
Tessas førskolelærer har tidligere tatt i bruk dramatisk monolog for å spille et annet eventyr.
Tessa har internalisert denne teaterkonvensjonelle strukturen og adaptert den. I den
dramatiske monologen finnes det en Forteller-figur som både rammer inn den dramatiske
situasjonen og kommenterer den underveis - i et metafiksjonelt lag. Forteller-posisjonen kan
betraktes som en narrativ omdreiningsakse: Fra denne stillingen kan skuespilleren bevege seg
fritt frem og tilbake mellom Fortellerens og alle de andre rollefigurenes posisjoner og
perspektiver. Den er en all-mektig posisjon.
Tessas adapsjon tillater henne å følge den hurtige bevegelsen i sin forestillingsverden, å skifte
rakst fra sted til sted, fra situasjon til situasjon, fra rollefigur til rollefigur. Tessa opplever sin
lek med denne strukturerende konvensjonen som så estetisk engasjerende at hun utvider og
utvider den dramatiske handlingen for å holde den i live. Hun er ikke nådd fire årsalderen,
men likevel makter hun å sjonglere med flere rollefigurer og flere dramatiske situasjoner.
Med monologstrukturen dekonstruerer hun eventyrenes magnetiske kjerne for så å lime
fragmentene sammen igjen på en original måte.
Vi kan beskrive Tessas performance som en flerstemt og flertydig søkende prosess. Hennes
bevissthet ligger på terskelen til flere eventyrfigurer, og holder en kontinuerlig dialog med
dem. På denne dialogiske terskelen, kommer hun ikke frem til noen definitive, endelige
meninger; ingen syntese; ingen endelig sannhet. Det finnes kun midlertidige, flyktige
sannheter - som hun prøver ut, som hun oppdager, som hun skjelver mellom. Ulven blir
begravd men uler fremdeles.
Lekens natur og kvaliteter
Hvordan kunne vi karakterisere og oppsummere de kvalitetene som Tessa bringer inn i leken?
- I denne fantasileken er det eneste planlagte startpunkt tematisk: Mødre og babyer. Form og
mening utvikles assosiativt, i lekens bevegelse.
7

- Som performer er Tessa fullt ut tilstede med alle sine sanser og væren, som betyr at hun er
mottagelige for sjansehendelsene som oppstår, og at hun følger disse impulsene. Vi kan kalle
kvalitetene for tilstedeværelse, umiddelbarhet og spontanitet.
- Tessas ekspressive former oppstår som en nødvendighet knyttet til hennes sterke driv til å
aktualisere det som ligger i sin forestillingsverden. Hun har opplevd den dramatiske
konvensjonen som hun nå leker med, men hun adapterer og transformerer den for å kunne
tilfredstille leke-lysten.
Barns dramatiske formspråk
I lekens drama utøver barna ikke kun rollefigurer. De kan de innta og utøve, og raskt skifte
mellom, alle posisjonene som vi finner i teaterproduksjoner: dramatiker, dramaturg, regissør,
skuespiller, forteller, koreograf/danser, komponist/musiker, scenograf, kostymedesigner,
lysdesigner, lyddesigner, rekvisitør, scenearbeider og tilskuer. I lekens drama er alle disse
posisjonene og deres skapende handlinger synlige, som en del av dramaproduksjonen. Disse
er altså både produksjonshandlinger og dramatiske handlinger, og de utvikler seg i samspill
med hverandre.
I tradisjonelt teater skjules stort sett produksjonshandlinger for tilskueren. I
performanceteater er disse handlingene tvertimot ofte synlige, som en viktig del av
performance-estetikken. Et slikt estetisk valg ville passe når vi spiller for barn, fordi de ville
kjenne grepet igjen fra egen lekerfaring og derfor godta det.
Den perspektiverende logikken
Som en konklusjon ønsker jeg å stille noen spørsmål som mine svar har reist. De har alle å
gjøre med hvordan vi kan være på parti med barnas meningssøking samtidig som vi er på
parti med den absolutt beste kunstneriske kvalitet:
Bør teater for barn være strukturert ut fra en (voksen) rasjonell logikk, med en lineær
historieoppbygging eller kunne vi utføre den samme typen søkende flertydighet og ulineære
logikk som barn utfører for seg selv i lekens drama?
Hvis svaret til siste spørsmålet er ja, hva slags strukturerende konvensjoner kunne vi bruke
for å presentere ulike dynamiske perspektiver uten å forvirre tilskueren?
Hvordan kunne vi eventuelt involvere tilskuerne aktivt i et diktende uten å gi fra oss den
kunsternisk formfullendte estetikken som vi ønsker å oppnå?
Og til slutt: Hvordan kan vi unngå meningsvegring i vårt ønske om å være tro mot egen
estetiske sensibilitet?
Note:
8

Artikkelen er forfatterens oversettelse av et foredrag ved konferansen Glitterbird: Art for
children under three years - ideas and perspectives, Oslo University College/Høgskolen i
Oslo, 25. juni, 2004. (Glitterbird: Kunst for barn undre tre år - idéer og perspektiver.)
Kilder:
Faith Gabrielle Guss (2001). Drama Performance in Children´s Play-culture: The
possibilities and significance of form. Report 6, Høgskolen i Oslo
- (2002). Innovative Dramaturgies in Theatre for Children? NJ (Drama Australia
Journal) vol. 26, number 1 and IDEA Journal vol. 2 (International Drama Education Journal)
9