Last ned pdf (783 kb) - Lesesenteret

lesesenteret.uis.no

Last ned pdf (783 kb) - Lesesenteret

Hvordan leser

minoritetsspråklige

elever i Norge?

d

En studie av minoritetsspråklige

og majoritetsspråklige 10-åringers

leseresultater og bakgrunnsfaktorer

i den norske delen av PIRLS 2001

Nasjonalt senter

for leseopplæring

og leseforsking


Hvordan leser

minoritetsspråklige

elever i Norge?

En studie av minoritetsspråklige

og majoritetsspråklige 10-åringers

leseresultater og bakgrunnsfaktorer

i den norske delen av PIRLS 2001

PIRLS d

Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking

Åse Kari H. Wagner 2004


4

”Language is everywhere.

It permeates our thoughts,

mediates our relationships with others,

and even creeps into our dreams.

The overwhelming bulk of human knowledge

is stored and transmitted in language.

Language is so ubiquitous that we take it

for granted, but without it,

society as we know it would be impossible”

Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking

ISBN: 82-7649-034-4

Opplag: 1000 eks.

(Langacker, 1968: 1)

På oppdrag for Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking:

Layout og gjennomføring: Bindestreken Reklame

Trykk: Bjergsted Grafiske


Forord

Norge deltok i 2001 i PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) – en

internasjonal undersøkelse som kartlegger 10-åringers leseferdighet.

5

Grunnlaget for denne studien er data som er samlet inn som en del av PIRLS. De

første norske PIRLS-resultatene ble presentert i februar 2003, deretter fulgte de internasjonale

resultatene i april 2003. I oktober 2003 kom så den første norske temastudien,

som hadde tittelen ”Hvorfor leser klasser så forskjellig […]”, og som sammenliknet

de 20 klassene med beste og de 20 klassene med svakeste leseresultat.

Denne foreliggende studien er den andre temastudien som bygger på data fra PIRLS,

og den handler om minoritetsspråklige elevers leseresultater og bakgrunnsfaktorer,

og om forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever.

Internasjonale studier av minoritetselevers skoleprestasjoner har så langt vist at

Norge har store forskjeller mellom minoritetselever og majoritetselever, og PIRLS bare

forsterker dette negative bildet. PIRLS viser at minoritetsspråklige elever i Norge

kommer påfallende dårlig ut når det gjelder gjennomsnittlige lesescorer – til tross for at

disse samme minoritetsspråklige elevene blant annet leser mer enn majoritetsspråklige

elever i fritiden, har gått like lenge i barnehagen, rapporteres å stille med tilnærmet

samme leserelaterte ferdigheter ved skolestart og har foreldre som engasjerer seg mer

i forhold til barnas lesing enn majoritetsspråklige foreldre.

Denne studien er ment som et bidrag til å forstå hvordan situasjonen er når det gjelder

minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer

i norsk skole.

Følgende presisering er likevel viktig: På grunn av at utvalget minoritetsspråklige er lite

i PIRLS 2001, blir denne studien å betrakte som en pilotstudie med tanke på PIRLS

2006, hvor vi vil oversample gruppen av minoritetsspråklige elever. Ikke desto mindre

viser denne pilotstudien flere interessante forhold som det er viktig å gå videre på i

PIRLS 2006, og som i neste omgang forhåpentligvis kan belyse hvorfor vi har så store

forskjeller i skoleprestasjoner mellom minoritetselever og majoritetselever, og hva som

må til for å endre på dagens situasjon.

Jeg vil få rette en stor takk til mine sjenerøse venner og kolleger Ragnar Gees Solheim

(nasjonal koordinator for PIRLS) og Finn Egil Tønnessen (forskningsleder for PIRLS),

som begge to har gitt av sin dyrebare tid, som har hjulpet meg med ulike statistiske

spørsmål, og som har gitt meg verdifulle tilbakemeldinger og kommentarer i skriveprosessen.

Jeg vil også få takke Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking som

var så sjenerøse å trekke meg inn i denne spennende PIRLS-studien da jeg begynte i

stillingen min i 2001, og som alltid har gitt meg gode muligheter for forskning. Takk

også til Rønnaug Foss Alsvik, som har vært ansvarlig for lay-out og gjennomføring, og

som alltid er en fryd å samarbeide med.

Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking, november 2004

Åse Kari H. Wagner

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


6

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


Innhold

7

1. Innledning 12

De minoritetsspråklige elevene i denne studien 12

Noen viktige ting å merke seg når man leser denne studien 14

PIRLS-rapporter så langt 16

Studiens fokus og oppbygging 16

2. Kort presentasjon av PIRLS-resultater så langt 20

PIRLS 2001 20

Tendenser i PIRLS 2001 21

Oppsummering 23

3. Tidligere studier av minoritetsspråklige elevers leseresultater 26

Norske elever i IEAs leseundersøkelse fra 1991 26

TIMSS 1995 26

Minoritetsspråklige elever i Norge 26

Minoritetsspråklige elever i Norge sammenliknet med

andre lands minoritetselever 27

PISA 2000 29

PISA 2003 30

Svenske elever i IEAs leseundersøkelse fra 1991 30

Oppsummering 31

4. Utvalget 34

Hvem er de minoritetsspråklige elevene? 34

Hvilke språk oppgir minoritetsspråklige elever at de lærte som små? 36

Oppsummering 37

5. Resultater 40

Norge har størst forskjell mellom minoritetsspråklige elever

og majoritetsspråklige elever 40

Forskjeller mellom majoritetsspråklige elever

og ulike grupper av tospråklige elever i den norske delen av PIRLS 42

Urdu og vietnamesisk 43

Sammenhengen mellom leseresultater hos minoritetsspråklige

elever og antall år eleven har bodd i Norge 45

Forholdet mellom jenter og gutter 46

Oppsummering 46

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


6. Elevenes hjemmebakgrunn 50

Leserelaterte aktiviteter før skolestart 50

Barnehage 54

Leserelaterte ferdigheter ved skolestart 55

Foreldrenes leseengasjement i forhold til barnet i 4. klasse 58

Kontakten mellom skole og hjem og foreldrenes tilfredshet

med skolens faglige oppfølging 61

Foreldrenes egen lesing 64

Foreldrenes holdninger til lesing 66

Hvor mange bøker fins i hjemmet? 69

Hvor mange barnebøker fins i hjemmet? 70

Foreldrenes utdanning 70

Foreldrenes arbeidssituasjon 72

Foreldrenes yrke 74

Hjemmets økonomi 76

Et hjem hvor lesing og informasjon er viktig? 77

Elevenes bruk av norsk 78

Oppsummering 82

7. Elevene og skolen 86

Skolemiljøet 86

Skolens geografiske plassering 90

Høgtlesing og stillelesing på skolen 91

Arbeidsmåter ved lesing 94

Lesing i hjemmelekse 97

Elevenes vurdering av egne leseferdigheter 98

Oppsummering 99

8. Leseaktiviteter i fritiden 104

Hvilke leseaktiviteter driver eleven med på fritiden? 104

Hva leser elevene på fritiden? 107

Bibliotekbruk 110

TV- og videobruk 111

PC-bruk 111

Elevenes holdninger til lesing 114

Oppsummering 117

8

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


9. Konklusjon og drøfting 120

”Er minoritetsspråklige elever og foreldres svar til å stole på?” 120

Funnene som er gjort i denne studien 121

Elevenes resultater 122

Elevenes bakgrunn 122

- Forhold hvor minoritetsspråklige elever kommer dårligere ut 122

enn majoritetsspråklige elever

- Forhold hvor der er få eller ingen forskjeller mellom

minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever 123

- Forhold hvor minoritetsspråklige elever kommer bedre ut

enn majoritetsspråklige elever 123

En kort kommentar angående kompetanse i skolen 125

Hva er det som klart virker i positiv retning når det gjelder

minoritetsspråklige elevers leseferdigheter? 126

De gode eksemplene 128

Vancouver-prosjektet 128

”På veg mot det nye språket : TRAS i et andrespråksperspektiv” 129

Rinkeby-prosjektet 130

Sluttkommentar 132

10. Litteratur 134

9

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


10

d

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


1. Innledning

d


12

1. Innledning

Denne studien om minoritetsspråklige elevers lesing i norsk skole er basert på PIRLS

2001 (Progress in International Reading Literacy Study), som undersøker 10-åringers

leseferdighet, og som omfatter vel 150 000 elever i 5777 skoler i 35 land. Norge deltok

med 3459 elever fra 198 klasser på 136 skoler.

Det å forstå og lese tekster har stor betydning både sosialt og intellektuelt, og gode

leseferdigheter er en forutsetning allerede for 10-åringen, både med tanke på videre

skolegang, fremtidige jobbutsikter, fungering i samfunnet, selvbilde og selvrespekt.

Gode leseferdigheter er kanskje spesielt viktig for minoritetsspråklige elever, som

ikke bare skal tilegne seg kunnskap på sitt andrespråk, og dermed ofte stiller i skolen

med et språklig handikap, men som i tillegg også ofte har et betydelig steg på ”den

sosiale rangsstigen” å ta igjen i forhold til sine majoritetsspråklige medelever.

Som Kamil Øzerk understreker (2003: 342), er det ”ikke en ønskelig situasjon for dem

som klarer seg språklig og faglig på skolen, å være vitne til at en bestemt gruppe elever

hvor flertallet har minoritetsbakgrunn, kontinuerlig opplever nederlag. Språklig og

kunnskapsmessig utvikling er ikke rivaliserende goder. Det blir ikke mindre til noen

dersom flere lærer flere språk og tilegner seg kognitiv-akademisk kunnskap.” Likevel

viser flere studier (se omtale av noen av disse i kapittel 3, under) at det står dårlig til

med minoritetselevene i den norske skolen, og at det ser ut til å være vanskeligere å

være minoritetselev i Norge enn i mange andre land.

Det å undersøke barnas leseferdigheter er derfor svært viktig, og denne studien er

ment som et bidrag til å forstå hvordan situasjonen er når det gjelder minoritetsspråklige

og majoritetsspråklige 10-åringers leseferdigheter og bakgrunnsfaktorer i norsk

skole.

De minoritetsspråklige elevene

i denne studien

De minoritetsspråklige elevene som omtales i denne studien er elever som har to

foreldre født i utlandet og som i tillegg til dette enten har oppgitt at de lærte andre

språk som små (i tillegg til eller i stedet for norsk), eller opplyser at de bare av og til

eller aldri snakker norsk med voksne hjemme. Ut fra en slik definisjon har vi 164

minoritetsspråklige elever i det norske PIRLS-utvalget. Utvalget er nærmere beskrevet

i kapittel 4, under.

I tillegg til minoritetsspråklige elever fins der naturligvis også andre tospråklige barn.

Vi har blant annet en gruppe på 175 elever som bare har én forelder født i utlandet,

og som vi kunne kalle elever fra tospråklige familier. Disse og andre ”typer” tospråklige

elever er kun referert til i kapittel 5, hvor vi ser på forskjeller mellom elevgruppenes

leseresultater. Utover dette handler denne studien kun om minoritetsspråklige

elever – elever med begge foreldre født i utlandet.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


13

Hvor mye de minoritetsspråklige elevene bruker eller hører minoritetsspråket, varierer

selvsagt fra elev til elev. PIRLS’ spørreskjema til elevene spør ikke direkte om bruk av

morsmål, men derimot om bruk av norsk. Som vist i kapittel 6, under, oppgir flertallet

(98 elever) at de av og til bruker norsk hjemme, mens 28 elever oppgir at de aldri

bruker norsk. 37 elever oppgir at de alltid bruker norsk hjemme med voksne (1 elev

har ikke besvart spørsmålet). Selv de elevene som oppgir at de alltid bruker norsk

hjemme med voksne, har imidlertid det til felles at de har oppgitt at de lærte andre

språk som små og at de – som nevnt – har to foreldre født i utlandet. Gruppen av

minoritetsspråklige elever i denne studien vil omfatte alt fra elever som utelukkende

snakker morsmål hjemme og som har morsmålet som sitt klart sterkeste språk, til

elever som rett nok har vokst opp med to språk og som har foreldre født i utlandet,

men som utover dette har norsk som sitt absolutt sterkeste språk, som kun bruker

norsk hjemme (selv om foreldrene kan hende snakker morsmålet til barna) og som

kun har begrensede ferdigheter (kanskje bare reseptive ferdigheter) i sitt ”morsmål”.

Ut fra en vid definisjon av begrepet tospråklig, er alle elevene likevel å betegne

som tospråklige, og dermed som barn med en språklig og kulturell profil som er

annerledes enn enspråklige barns. 1) Skal en følge dette resonnementet helt ut, kan

det nærmest fremstå som et paradoks i det hele tatt å lage en studie om minoritetsspråklige

elever: Elevene testes bare på ett av sine to (for noen tre) språk, og noen

testes på sitt svakeste. Testen måler bare språkforståelse, og ikke språkproduksjon,

og den måler naturligvis bare deler av elevenes norskkompetanse.

PIRLS gir oss ingen egentlige opplysninger om den svært viktige delen av elevenes

identitet, tenking og læring som morsmålet utgjør, og derfor handler denne studien

heller ikke om morsmålet.

Det er likevel viktig å vite mer både om minoritetsspråklige elevers leseferdigheter

på norsk og – ikke minst – bakgrunnsfaktorer (hjemme- og skoleforhold, fritidslesing

og liknende) som kan bidra til å forklare elevenes leseresultater i PIRLS. Vi kommer

vanskelig utenom det enkle faktum at for minoritetsspråklige elever i norsk skole,

skjer læringa på norsk, og ikke på morsmålet. Til det trenger elevene et velutviklet

norsk språk og gode leseferdigheter.

1) Se bl.a. Grosjean (1982)

d

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


Noen viktige ting å merke seg når man

leser denne studien

14

• Det faktum at Norge kom svært seint med i PIRLS 2001, førte til at enkelte store

byskoler med mange minoritetsspråklige elever vurderte det som mest fornuftig å si

nei til å delta i PIRLS av den grunn at de ikke hadde tid til å oversette materiell til

foreldrene. Dette gjør både at gruppen med minoritetsspråklige elever ble noe mindre

enn vi hadde håpet, og at deltakelsen av store byskoler er svak. Dette er problemer vi

forhåpentligvis vil unngå i PIRLS 2006. I anledning PIRLS 2006 ønsker vi også å oversample

minoritetsspråklige elever for å få et større utvalg, samt utvide spørreskjemaet

noe for denne elevgruppen (både til elever og foreldre).

• De minoritetsspråklige elevene som ikke kunne tilstrekkelig godt norsk til å delta i

testen, ble ekskludert fra PIRLS 2001.

• Jeg har valgt ikke-parametrisk statistikk ut fra betraktning av dataenes beskaffenhet.

Parametrisk statistikk krever a) mål på intervall og/eller forholdstallsnivå,

b) normalfordeling og c) lik varians i grupper som sammenliknes. Noe avvik i disse

kravene vil de fleste godta, men hvis ingen av disse tre betingelsene er tilfredsstilt,

blir det faglige uforsvarlig å bruke parametrisk statistikk. Ut fra datamaterialets

beskaffenhet, kan vi derfor ikke foreta (enkle) årsaksslutninger (forklaringer), men jeg

håper at studien vil bidra med beskrivelser som gir grunnlag for videre refleksjon og

forståelse.

• Svarprosent: Som nevnt har vi 164 minoritetsspråklige elever som alle har besvart

lesetesten i PIRLS. Analysene av elevenes bakgrunn bygger på de tilhørende PIRLSspørreskjemaene

til elever og foreldrene. Elevspørreskjemaene ble besvart i klassen,

noe som gjenspegles i svarprosenten: Antall elevene som har besvart de ulike spørsmålene

ligger i gjennomsnitt på ca. 160, og svarprosenten er dermed svært god

(98 %). Foreldrene-spørreskjemaene ble sendt med elevene hjem, med frist for når de

skulle leveres tilbake. Alle foreldre fikk også brev med informasjon om PIRLS og om

hvorfor det var viktig at de besvarte spørreskjemaene. Antall minoritetsspråklige

foreldre som har besvart de ulike spørsmålene ligger i gjennomsnitt på like over 120,

noe som utgjør en langt svakere svarprosent enn elevenes. En svarprosent på ca.

73 % betyr at de minoritetsspråklige foreldrenes opplysninger i PIRLS er mindre

pålitelige (som representative for hele gruppen av minoritetsspråklige) enn elevenes

opplysninger.

• Den som nøye studerer de samlede lesescorene i figurene basert på foreldrenes

svar, vil se at det er foreldrene til de aller svakeste minoritetsspråklige elevene som vi

mangler svar fra. Det er vanskelig å si sikkert hvorfor vi mangler svar fra foreldrene til

denne elevgruppen, men det er nærliggende å tro at det dels kan skyldes manglende

norskkunnskaper hos foreldrene. Ser vi på det svarmaterialet vi har fra foreldrene

ellers, viser PIRLS at foreldre til svake lesere viser større interesse for barnas lesing

og skolefremgang enn foreldre til sterke lesere. Rent statistisk er der ikke grunn til å

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


15

tro at det samme ikke skulle gjelde foreldrene som vi mangler svar fra, selv om vi

naturligvis ikke kan si dette med sikkerhet. Deler av den bakgrunnsinformasjonen

vi mangler fra foreldrenes side, kan for de aller svakeste leserne imidlertid innhentes

fra elevenes egne svar, i og med at så å si alle elever har besvart spørreskjema.

Disse viser at de aller svakeste leserne arbeider mer med lesing på skolen, at de

interesserer seg mer for lesing på fritiden og at de generelt leser mer enn sterkere

lesere, og at de samhandler mer med familien når det gjelder lesing.

Jeg vil for ordens skyld også understreke at det at vi mangler svar fra foreldrene til de

aller svakeste andrespråksleserne, naturligvis ikke betyr at barna til de foreldrene vi

har svar fra, er sterke andrespråksleserne.

• Opplysningene fra foreldrene som gjelder leserelaterte aktiviteter sammen med

barna før skolestart samt barnas leserelaterte ferdigheter ved skolestart er retrospektive

data. Det beste ville vært om vi hadde kunnet registrere barnas ferdigheter og

familiens aktiviteter der og da, men dette har av naturlige grunner ikke vært mulig.

Retrospektive data må tolkes med en viss varsomhet.

• Prosenttallene som oppgis i figurene under, er alltid valid percent - det vil si at

prosenten uttrykkes i forhold til elever/foreldre som har svart.

• Man skal huske på de begrensningene som ligger i at det hele tiden opereres

med et utvalg av faktorer. Denne studien tegner et bilde som inneholder mange

interessante sammenhenger, men dette bildet er igjen en del av en større kontekst.

Som eksempler på forhold som PIRLS ikke belyser i det hele tatt, kan nevnes lærerne

og skolens kompetanse innen tospråklighetsspørsmålet, undervisningstilbud elevene

eventuelt får eller har fått i norsk som andrespråk, morsmål eller tospråklig fagopplæring,

og - ikke minst - hele den viktige ”delen” av elevene som deres morsmål og

morsmålskultur utgjør. I disse faktorene kan der nok også ligge viktige forklaringer på

hvorfor minoritetsspråklige elever i norsk skole har svake gjennomsnittlige leseferdigheter.

Minoritetsspråklige barn vokser opp i to verdener - skoleverdenen og hjemmeverdenen.

Dette er verdener som skiller seg fra hverandre både når det gjelder verdisyn,

normer, kulturer og språk. Funnene som presenteres under gir oss naturligvis

bare innsikt i deler av minoritetsspråklige elevers to verdener.

• Forskjeller mellom gruppen av minoritetsspråklige elever og gruppen av majoritetsspråklige

elever sier noe om kjennetegn ved de to gruppene, og ikke om et enkelt

årsak-virkningsforhold. Det betyr at når man finner noe som kjennetegner den ene

gruppen fremfor den andre, så kan det være faktoren som har påvirket gruppen, men

også gruppen som har påvirket faktoren. For eksempel så kan forskjeller i arbeidsmåter

ved lesing ha ført til forskjeller i leseferdigheter, men det kan også være at

forskjeller i leseferdigheter har medført forskjeller i arbeidsmåter. At påvirkningen kan

gå begge veger er derimot ikke like sannsynlig uansett hvilken faktor man snakker

om: Der er større grunn til å tro at påvirkningen går fra foreldre til barn, enn omvendt,

når det gjelder flere av hjemme-faktorene vi ser på i denne studien (som foreldrenes

utdanning, yrkesgruppeplassering og lignende). Der er også grunn til å tro at faktorer

som foreldrenes lesing eller deres holdninger til lesing i større grad går fra foreldre

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


til barn enn fra barn til foreldre. Når det derimot gjelder forhold som foreldrenes

leseaktiviteter med barnet før skolestart eller foreldrenes leseengasjement med barna

i 4.-klasse, sier det seg selv at forholdet er mer komplisert, og at påvirkningen også

kan gå fra barn til foreldre.

• De mange figurene i kapitlene under gir flere typer informasjon. Søylene indikerer

forholdet mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elevers/foreldres svar på

ulike spørsmål (antallet oppgis stort sett i prosent). Tallene på toppen av hver søyle

indikerer gjennomsnittlig lesescore for hver gruppe, og gir dermed en helt annen

informasjon. Under hver figur opplyses det også om signifikans, både for det som

gjelder prosent og for det som gjelder gjennomsnittlige lesescorer innad i hver gruppe

(minoritetsspråklige elever og majoritetsspråklige elever). Hver figur er dermed rimelig

informasjonstung. Teksten til hvert underkapittel kommenterer de viktigste og

mest interessante opplysningene vi kan lese ut av figurene.

PIRLS-rapporter så langt

Blant de viktigste PIRLS-rapportene som er publisert så langt, kan nevnes:

Internasjonale rapporter:

• Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J., Kennedy, A.M. (2003).

PIRLS 2001 International Report : IEA's Study of Reading Literacy Achievement in

Primary Schools in 35 Countries. Chestnut Hill, Mass.: International Study Center,

Lynch School of Education, Boston College.

• Solheim, R.G. og Tønnessen, F. E. (2003b). En norsk kortversjon av den

internasjonale rapporten om 10-åringers lesekunnskaper.

Stavanger: Senter for leseforsking.

Norske rapporter:

• Solheim, R.G. og Tønnessen, F. E. (2003a). Slik leser 10-åringer i Norge.

Stavanger: Senter for leseforsking.

• Solheim, R.G. og Tønnessen, F. E. (2003c). Hvorfor leser klasser så forskjellig?

En sammenligning av de 20 klassene med de beste og de 20 klassene med de

svakest leseresultatene i PIRLS 2001. Stavanger: Senter for leseforsking.

Noen sentrale funn fra disse rapportene refereres kort i kapittel 2, under.

16

Studiens fokus og oppbygging

Denne foreliggende studien ser på minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i den norske delen av PIRLS. Når det

gjelder bakgrunnsfaktorer har jeg valgt å konsentrere meg i hovedsak om opplysninger

fra elev- og foreldrespørreskjema (og ikke lærer- og skolespørreskjema). Hovedgrunnen

til dette er en antakelse om at de minoritetsspråklige elevene i det norske

PIRLS-utvalget fordeler seg på såpass mange ulike ”skoletyper” og ”lærertyper”

at det vil være vanskelig å finne noen klare bakgrunnsfaktorer som skiller dem fra

majoritetsspråklige elever og som kan belyse eller forklare store forskjeller i lesefer-

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


17

digheter. Det er heller ikke slik at vi i den norske delen av PIRLS 2001 hadde anledning

til å inkludere viktige spørsmål i tilknytning til norsk som andrespråk, morsmålsundervisning,

tospråklig fagopplæring og annet som nok absolutt hadde kunnet belyse

forskjeller i leseferdigheter. Antakelsen er dermed at de mest interessante forskjellene

mellom majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elever finnes i de relativt

omfattende elev- og foreldrespørreskjemaene. Det er disse som kan gi oss opplysninger

på individnivå – spørreskjemaene til lærere og rektorer gjelder henholdsvis

klassenivå og skolenivå, aldri individnivå. Svært mange av spørsmålene til elever og

foreldre dreier seg naturligvis om forhold som har med skolen å gjøre (lesing på skolen,

arbeidsmåter, foreldrenes kontakt med skolen og liknende), så vi får mye informasjon

om klasse og skole også via elev- og foreldrespørreskjemaene.

Kapittel 2 presenterer kort sentrale funn fra noen utvalgte PIRLS-rapporter, mens

kapittel 3 kort oppsummerer tidligere studier av minoritetsspråklige elevers leseferdigheter

(konsentrert om norsk skole). I kapittel 4 ser vi nærmere på utvalget: Hvem

er de minoritetsspråklige elevene og hvilke språk oppgir de at de lærte som små?

Kapittel 5 presenterer elevenes leseresultater og sammenlikner ulike grupper

(bl.a. minoritetsspråklige elever og majoritetsspråklige elever). Vi ser også på leseresultater

i forhold til antall år elevene oppgir å ha bodd i Norge, på forholdet mellom

jenter og gutter, og reflekterer over påfallende forskjeller i leseresultat mellom ulike

språkgrupper (i dette tilfellet urdu og vietnamesisk). Kapitlene 6, 7 og 8 ser

minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elevers leseresultater i sammenheng med

ulike bakgrunnsfaktorer: I kapittel 6, Elevenes hjemmebakgrunn, ser vi på forhold

som barnehagegang, elevenes leserelaterte ferdigheter ved skolestart, elevenes bruk

av norsk i hjemmet, foreldrenes egen lesing og holdninger til lesing, bøker i hjemmet,

foreldrenes utdanning og yrke, med mer. I kapittel 7, Elevene og skolen, ser vi på

forhold som skole-miljø og trivsel på skolen, lesing på skolen, arbeidsmåter ved

lesing, elevenes vurdering av egne leseferdigheter, med mer. Kapittel 8,

Leseaktiviteter i fritiden, presenterer blant annet elevenes fritidslesing, bibliotekbruk

og holdninger til lesing. Kapitlene 2-8 avsluttes alle med en kort oppsummering.

Alle funn diskuteres til slutt i kapittel 9, Konklusjon og drøfting. Her har jeg også kort

trukket inn resultater fra noen vellykkede prosjekter som har hatt som mål å bedre

minoritetsspråklige elevers språk- og leseferdigheter. Studien avsluttes med kapittel

10, Litteratur.

O

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


18

q

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


2. Kort presentasjon

av PIRLS-resultater

så langt

q


2. Kort presentasjon av

PIRLS-resultater så langt

PIRLS 2001

Det er IEA (The International Association for the Evaluation of Educational

Achievement) som står bak PIRLS. PIRLS 2001 omfatter som nevnt ca. 150 000 elever i

5777 skoler i 35 land, 2) derav 3459 elever (i 198 klasser på 136 skoler) i Norge. I Norge

er deltakelsesprosenten på skolenivå på 89 og på elevnivå på 92. Utvalget ble trukket

av SSB i samarbeid med IEA.

Den internasjonale gjennomsnittsalderen er på 10.3 år. Sverige har den høgeste

gjennomsnittlige alderen, med 10.8, mens Norge ligger akkurat på 10.0 (gjelder både

for minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever).

PIRLS består av en leseprøve og av detaljerte spørreskjemaer til elevene, foreldrene,

lærerne og rektorene. Leseprøvene og spørreskjemaene er utviklet av IEA i tett

samarbeid med de enkelte deltakerlandene. I Norge har Læringssenteret (nåværende

Utdanningsdirektoratet) hatt det formelle ansvaret, mens en prosjektgruppe ved

Senter for leseforsking (nåværende Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking)

hadde ansvaret for selve gjennomføringen, som fant sted i mai/juni 2001.

Det var også Senter for leseforsking som hadde ansvar for rettingen av prøvene.

Hvert 4. hefte er rettet 2 ganger av ulike personer for å kontrollere skåringen av de

åpne svarene.

Selve testmateriellet består av 10 hefter (hver med 2 lesetekster), hvor 8 ulike tekster

er kombinert på ulike måter. Disse 10 heftene roterte på måter som gjorde at alle

tekstene ble brukt like mange ganger. Elevene fikk bruke 40 minutt per tekst, og

hadde en pause på 15 minutter mellom de 2 tekstene.

PIRLS vurderer leseforståelse, og består både av litterære tekster og faktatekster.

Spørsmålene som stilles til tekstene er av ulik karakter, alt etter

om målet er å 1) hente ut informasjon, 2) trekke enkle

slutninger, 3) tolke og sammenlikne informasjon,

eller 4) vurdere språk, innhold og tekstlige virkemidler.

Om lag 40 % av spørsmålene er åpne

spørsmål hvor elevene må skrive inn et svar.

20

Ytterligere informasjon om PIRLS kan finnes på

PIRLS’ hjemmesider (http://isc.bc.edu/pirls2001/)

og på Utdanningsdirektoratets hjemmesider

(www.utdanningsdirektoratet.no).

2) Følgende land deltok: Argentina, Belize, Bulgaria, Canada, Colombia, England,

Frankrike, Hellas, Hong Kong, Iran, Island, Israel, Italia, Kuwait, Kypros, Latvia,

Litauen, Makedonia, Marokko, Moldova, Nederland, New Zealand, Norge,

Romania, Russland, Singapore, Skottland, Slovakia, Slovenia, Sverige,

Tsjekkia, Tyrkia, Tyskland, Ungarn, USA.

p

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


21

Tendenser i PIRLS 2001 3)

Det internasjonale gjennomsnittet i PIRLS er på 500 poeng. Sverige ligger på topp

med 561, etterfulgt av Nederland (554), England (553), Bulgaria (550), Latvia (545) og

Canada (544). Jenter leser i alle 35 PIRLS-land bedre enn guttene, og signifikant bedre

enn guttene både når det gjelder litterære tekster og faktatekster. I mange land er

imidlertid forskjellene mellom kjønnene spesielt stor når det gjelder litterære tekster.

Norge havnet på 499, og har dermed i PIRLS-sammenheng et svært gjennomsnittlig

leseresultat for 10-åringene. Norge har dessuten relativt stor spredning og store forskjeller

mellom klassene, samt store forskjeller mellom jenter og gutter. Forskjellen

mellom kjønnene er størst blant de svake leserne. De norske elevene leser noe over

det internasjonale gjennomsnittet for litterære tekster, og under det internasjonale

gjennomsnittet for faktatekster.

De fleste land i PIRLS (22 av 35) har en forskjell i lesescore mellom elever med to foreldre

født i landet og elever med begge foreldre født i utlandet som er i favør av

førstnevnte. Den gjennomsnittlige poengforskjellen til disse 22 landene ligger på 31

poeng. Den norske forskjellen er på 57 poeng, hvilket gjør at Norge havner på en lite

ærefull førsteplass når det gjelder forskjeller i leseresultat mellom elever med begge

foreldre født i landet og elever med begge foreldre født i utlandet.

Der er naturligvis flere forhold som har positiv sammenheng med elevenes leseresultat.

I alle PIRLS-land ses en positiv sammenheng mellom elevenes leseresultat og

leseforberedende aktiviteter før skolestart (som å lese bøker, fortelle historier, synge

sanger, leke med alfabetleker). Dessuten ses en positiv sammenheng mellom leserelaterte

ferdigheter ved skolestart og elevenes leseresultater i PIRLS. Internasjonalt er

det 54 % av PIRLS-foreldrene som rapporterer at barnet hadde ganske gode eller

svært gode leserelaterte ferdigheter ved skolestart (så som å kunne gjenkjenne bokstaver

i alfabetet, lese noen ord etc.). Bare 17 % av foreldrene rapporterer at barna

ikke var flinke i det hele tatt. Der er også en klar sammenheng mellom elevenes leseresultater

og pedagogiske ressurser i hjemmet (som er en samleskåre for bøker i

hjemmet, inkludert barnebøker, datamaskin, egen skrivepult [elev], egne bøker [elev],

dagsavis og foreldrenes utdanning). I alle land har elever fra hjem med mange barnebøker

(mer enn 100) bedre leseferdigheter enn barn fra hjem med få barnebøker (10

eller færre). Vi ser også en tendens til at elever med de beste leseferdighetene har

foreldre som bruker tid på lesing (mer enn 6 timer i uka) og som har positive holdninger

til lesing. I gjennomsnitt viser PIRLS også en sterk sammenheng mellom det å

snakke testspråket hjemme og elevenes leseresultater, med en gjennomsnittlig lesescore

på 508 poeng for de som alltid eller nesten alltid snakker testspråket, 474 for

de som av og til snakker testspråket og 424 for de som aldri eller nesten aldri snakker

testspråket hjemme.

3) Jf. Mullis m.fl. (2003), Solheim, R.G. og Tønnessen, F. E. (2003a), (2003b), (2003c).

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


22

Norge utmerker seg positivt på flere områder som gjelder elevenes bakgrunn. Norge

ligger på andreplass i PIRLS (etter USA) når det gjelder prosentdel elever som kommer

fra hjem med høy skåre når det gjelder pedagogiske ressurser i hjemmet. Videre

rapporterer 52 % av norske foreldre å ha mer enn 100 barnebøker i hjemmet. Bare

svenske foreldre rapporterer mer (57 % av de svenske foreldrene melder om mer enn

100 barnebøker). Norske foreldre er også blant de foreldrene i PIRLS som leser aller

mest og som har de mest positive holdningene til lesing. Når det gjelder leserelaterte

ferdigheter ved skolestart, rapporterer som nevnt 54 % av alle PIRLS-foreldre at

barnet hadde ganske gode eller svært gode leserelaterte ferdigheter ved skolestart.

Blant norske foreldre er der 57 % som melder om at barnet hadde ganske gode eller

svært gode leserelaterte ferdigheter ved skolestart, mens bare 13 % svarer at barna

ikke var flinke i det hele tatt.

Også i Norge ser vi en positiv sammenheng mellom disse ovenfornevnte faktorene og

elevenes leseresultat i PIRLS, for eksempel i den forstand at barn av foreldre som

leser mye og har positive holdninger til lesing, leser bedre enn barn av foreldre som

leser lite og har negative holdninger til lesing. Vi kommer vel likevel ikke utenom at

de norske elevenes gjennomsnittlig høge skåre når det gjelder ”lesepedagogiske”

ressurser i hjemmet til en viss grad står i kontrast til elevenes leseresultater i PIRLS.

Der er ulike forhold som til sammen kan bidra til å forklare hvorfor norske 10-åringer

ikke leser bedre enn de gjør. Én ting som slår oss, er elevenes holdninger til lesing.

Der er generelt en sterk positiv sammenheng mellom elevenes holdninger til lesing og

elevenes leseresultater. Elevenes holdninger til lesing er i alle land generelt positive;

51 % av elevene er enige i 5 utsagn om å like lesing og bøker. Dette gjelder imidlertid

bare 44 % av de norske elevene. I alle land har for øvrig jentene et mer positivt forhold

til lesing enn guttene. Der er også en klar sammenheng mellom hvor ofte elevene

leser og elevenes gjennomsnittlige leseresultat. 63 % av samtlige PIRLS-elever svarer

at de leser historier eller bøker på fritiden minst én gang i uka. Dette gjelder bare 43

% av de norske elevene. 61 % av samtlige PIRLS-elever rapporterer at de leser for å

få informasjon (på fritiden) minst én gang i uka. Også her skiller norske elever seg ut,

med bare 48 %. Som nevnt er norske foreldre blant de foreldrene i PIRLS som leser

mest og som har de mest positive holdningene til lesing, og det er derfor noe

påfallende at de norske elevene skiller seg ut ved å ligge godt under det

internasjonale gjennomsnittet når det gjelder det samme. dDette gir

grunn til å stille spørsmål ved om skolen klarer å ivareta og utvikle

elevenes leseglede i tilstrekkelig høg grad.

Norge ligger over det internasjonale gjennomsnittet når det gjelder

PIRLS-elever som går på skoler med skolebibliotek (98 % av de

norske, mot internasjonalt 85 %). 85 % av disse norske

skolebibliotekene har mer enn 500 bøker (mot 65 %

internasjonalt). Bøkene kan imidlertid likevel synes å

være mindre direkte tilgjengelige i norske skoler, for

bare 39 % av de norske PIRLS-elevene går på skoler

hvor alle eller de fleste klasserom har klassebibliotek,

mot 57 % internasjonalt.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


23

I den internasjonale PIRLS-studien ser vi at stillelesing er en vanlig

aktivitet, særlig for sterke lesere. 66 % av alle PIRLS-elevene

melder om daglig stillelesing (i tillegg til 27 % som rapporterer

stillelesing minst en gang i uka). I Norge melder 57 % av

elevene om daglig stillelesing (i tillegg til 33 % som

rapporterer stillelesing minst en gang i uka).

Et annet forhold som muligens kan bidra til å forklare

leseresultatet til norske 10-åringer, er at norske

PIRLS-elever ser ut til å arbeide mindre med lærings-

og lesestraterier enn gjennomsnittet av PIRLSelevene.

På spørsmål stilt til rektor ser vi at

norske elever som regel ligger ett år etter det

internasjonale gjennomsnittet når det gjelder på hvilket klassetrinn en arbeider med

ulike lærings- og lesestrategier. 4)

Norge ligger også under det internasjonale gjennomsnittet når det gjelder elever som

rapporteres (av lærer) å trenge støtteopplæring i lesing (i gjennomsnitt 3 per klasse i

Norge mot 5 internasjonalt), elever som rapporteres å motta støtteopplæring i lesing

(i gjennomsnitt 2 per klasse i Norge mot 3 internasjonalt), og elever som rapporteres

å få forsterket leseopplæring (i gjennomsnitt 1 per klasse i Norge mot 3 internasjonalt).

Dette gjenspegles også i spørsmålet om hva lærerne gjør hvis en elev sakker

akterut i lesing: Internasjonalt er lærernes vanligste svar i nesten alle land at de bruker

mer tid på å arbeide med lesing med den aktuelle eleven. Norge ligger imidlertid

over det internasjonale gjennomsnittet når det gjelder antall lærere som på spørsmål

om hva de gjør hvis en elev sakker akterut i lesing, svarer at de venter og ser (ca. 52

% av norske lærere som deltok i PIRLS, mot ca. 42 % internasjonalt). Det blir likevel

for enkelt å påpeke en klar sammenheng mellom vente-og-se-holdning og svake eller

middels leseresultater. Både land som Singapore, Latvia og Hong Kong ligger (dels)

langt over Norge når det gjelder vente-og-se-holdning, men har likevel langt bedre

gjennomsnittlige leseresultater.

Oppsummering

Norske 10-åringer har i et internasjonalt perspektiv svært gjennomsnittlige leseresultater,

med relativt stor spredning, store forskjeller mellom klassene, samt store

forskjeller mellom kjønnene (særlig blant de svake leserne). Norge er dessuten det

landet i PIRLS med størst forskjell mellom elever med to foreldre født i landet og

elever med to foreldre født i utlandet.

I Norge ses til en viss grad en motsetning mellom svært gode gjennomsnittlige lesepedagogiske

ressurser i hjemmet og elevenes gjennomsnittlige leseresultat, og en

kan stille spørsmål ved om skolen klarer å ivareta og utvikle elevenes leseglede i

tilstrekkelig høg grad. Norske PIRLS-elever arbeider også mindre med lærings- og

lesestraterier enn gjennomsnittet av PIRLS-elevene.

4) Mullis m.fl. (2003: 138 f.)

f

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


24

g

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


3. Tidligere studier

av minoritets-

språklige elevers

leseresultater

g


26

3. Tidligere studier av minoritetsspråklige

elevers leseresultater

I dette kapittelet refereres enkelte større studier av minoritetsspråklige elevers leseresultater

og skoleprestasjoner. På grunn av ulike definisjoner på minoritetsspråklige

elever, kan ingen av studiene sammenliknes direkte med foreliggende studie av

PIRLS-elever. Minoritetsspråklige elever i de refererte norske studiene er stort sett

definert ut fra (mangel på/lite) bruk av testspråket hjemme. Elevene i denne foreliggende

PIRLS-studien er derimot definert både ut fra hvorvidt begge foreldre er født i

Norge og ut fra opplysninger om språkbruk hjemme og språk elevene lærte som små

(se nærmere i kapittel 4, under). PIRLS-analysene viser nemlig at det spiller en rolle

hvorvidt bare én eller begge foreldre er født i utlandet, og at der er dels store forskjeller

mellom det som jeg i det følgende har kalt barn fra tospråklige familier (barn med

én forelder født i utlandet) og minoritetsspråklige elever (barn med begge foreldre

født i utlandet). Den viktigste forskjellen gjelder leseresultater, i dét barn fra tospråklige

familier som gruppe skårer langt høgere enn minoritetsspråklige elever (511 mot

439), og også høgere (men ikke signifikant) enn majoritetsspråklige elever (511 mot

503; se kapittel 5, under).

Norske elever i IEAs leseundersøkelse

fra 1991

IEAs leseundersøkelse fra 1991 omfattet 200 000 elever i 32 land. Fra Norge deltok

2487 9-åringer (gamle 3. klasse, nåværende 4.), og mens gjennomsnittlig lesescore

for majoritetselevene var 524 poeng, så var den 468 for minoritetselevene – definert

som de elevene som ikke benytter testspråket som hjemmespråk (se Lundberg m.fl.,

1993). Denne forskjellen på 56 poeng er signifikant, og bare elever fra Trinidad,

Tobago, Indonesia og Venezuela skårer svakere enn norske minoritetselever. Taube og

Fredriksson utgav i 1995 en studie av minoritetsspråklige elever i den svenske delen

av IEA (Taube og Fredriksson, 1995). Denne refereres til under.

TIMSS 1995

TIMSS-studien fra 1995 omfatter nesten en million elever i 45 land, og gjelder fagene

matematikk og naturfag, hvor lesing inngår som en sentral ferdighet. Norge deltok

med så mange som 13 802 elever fra 3 ulike aldersgrupper; populasjon 1 (gamle

2. og 3. klasse), populasjon 2 (gamle 6. og 7. klasse) og populasjon 3 (siste år på

videregående skole).

Minoritetsspråklige elever i Norge

Heesch, Storaker og Lie utgav i 1998 (Heesch m.fl., 1998) en egen rapport om minoritetsspråklige

elever i norske TIMSS, definert som de 261 elevene fra populasjon 1 og

2 som oppga at de ”av og til” eller ”aldri” snakket norsk hjemme. 5) Denne viser at

minoritetene skårer ca. 10 prosent lavere enn barn av norske foreldre (dvs. barn som

ikke defineres som minoritetsspråklige) i matematikk og naturfag allerede i popula-

5) Her skiller en altså ikke mellom det jeg har kalt minoritetsspråklige elever og barn fra tospråklige familier, og en ekskluderer heller ikke elever med

dansk og svensk som morsmål. Dersom elever fra tospråklige familier samt elever med svensk eller dansk som morsmål var ekskludert fra gruppen

av minoritetsspråklige elever, ville forskjellene mellom minoritetsspråklige elever og elever av norske foreldre etter all sannsynlighet blitt større.


27

sjon 1. I populasjon 2 har dette økt til ca. 11 prosent i matematikk og ca. 14 prosent i

naturfag. Minoritetene i Norge skårer som gruppe svakere enn gjennomsnittet i

nesten alle TIMSS-land, og Norge er blant de land i TIMSS som har den største prosent-andelen

minoriteter i den ”lavtpresterende” gruppen i matematikk i populasjon

2 (den lavtpresterende gruppen defineres som de 15 % svakeste elevene i hvert land,

og varierer dermed fra land til land).

Minoritetene rekker ikke å besvare så mange oppgaver som barn av norske foreldre,

de har særlig store problemer med oppgaver med stor informasjonstetthet og med

åpne oppgaver. De har også vanskeligheter med å uttrykke seg skriftlig på norsk og

en gjennomgående tendens er at jo flere ord der er i oppgaven, desto lenger etter

henger minoritetene. Lette oppgavetyper for minoritetene er av typen med få fagord,

oppgaver der en har benyttet synonymer, og enkelte oppgaver der illustrasjon og

tekst utfyller hverandre.

Heesch m.fl. (1998) peker på at der er klar sammenheng mellom sosioøkonomisk

bakgrunn, et trygt skolemiljø og faglige prestasjoner i skolen, og at dette kan

”forklare” noe av, men ikke hele, prestasjonsforskjellen mellom minoriteter og barn

av norske foreldre. Som bidrag til forklaring på prestasjonsforskjellene mellom

minoritetsspråklige elever og barn av norske foreldre, fremhever Heesch m.fl. (1998)

det faktum at minoritetselevene har fått fagopplæring i skolen på norsk – et språk

som mange kanskje ikke behersket fullt ut ved skolestart. Det pekes også på at en i

undervisningen for språklige minoriteter i hovedsak har vektlagt norskundervisningen

(med vekt på grammatikk og på ordforråd spesifikt for norskfaget), og i langt mindre

grad forståelse innen andre fag. Også tendensen de siste årene til mer tekst i eksamensoppgavene

i alle fag, er ifølge Heesch m.fl. (1998) i minoritetenes disfavør, noe

som tydelig ses i dét minoritetene har problemer med oppgaver med stor informasjonstetthet,

men derimot bedre får vist sine fagkunnskaper i oppgaver der en bruker

synonymer og illustrasjoner.

Det påpekes at det synes vanskeligere å være minoritetsspråklig elev i Norge enn i de

fleste andre TIMSS-land.

Minoritetsspråklige elever i Norge sammenliknet med andre lands minoritetselever

Heesch, Storaker og Lie utgav i 2000 (Heesch m.fl., 2000) en oppfølgingsrapport fra

TIMSS-studien, hvor minoritetene i Norge sammenliknes med minoritetselevene i

Danmark, Sverige, Nederland og Spania.

Minoritetselevene defineres her som de elevene som svarer at de ikke er født i landet

samt de elevene som svarer at de av og til eller aldri snakker majoritetsspråket

hjemme. For norske forhold er elever født i Sverige og Danmark denne gang utelatt fra

studien, mens både elever som har to norske foreldre, men som er født i utlandet,

samt barn fra tospråklige familier (altså elever med én forelder født i utlandet) fremdeles

er med i gruppen minoritetsspråklige elever. 6)

Rapporten ser blant annet på i hvilken grad prestasjoner i matematikk og naturfag

avhenger av elevenes norskspråklige kompetanse. Dette gjøres ved å se på sammen-

6) Merk også at blant de 164 minoritetsspråklige elevene i min PIRLS-studie, er hele 86 født i Norge.

Av disse 86 opplyser 22 at de alltid eller nesten alltid snakker norsk til voksne hjemme. Denne sistnevnte gruppen minoritetselever er ikke

inkludert i Heesch m.fl. (2000).


hengen mellom antall vanskelige ord/antall fagord og minoritetenes prestasjoner i

matematikk og naturfag. For norske forhold ses ingen entydig og signifikant

sammenheng, men vi ser dog at forskjellene i resultater mellom minoritetsspråklige

og majoritetsspråklige elever i de to fagene er størst i oppgaver som inneholder

mange vanskelige ord/fagord.

28

Norge kom i den internasjonale TIMSS-studien på 5. plass (etter Skottland, Danmark,

USA og Canada) når det gjaldt antall minoritetselever i den lavtpresterende gruppa

(de 15 % svakeste elevene i hvert land). 34% av elevene i den lavtpresterende gruppa

i Norge er minoritetselever. I land som Spania og Portugal utgjør minoritetselevene

bare henholdsvis 17 % og 18 %. Der er store forskjeller mellom minoritetselevene i

Norge, Danmark, Sverige, Nederland og Spania, både når det gjelder resultatet de

som gruppe oppnår i TIMSS og ikke minst forskjellene mellom majoritetselever og

minoritetselever. Danske minoritetselever skårer svakest, med ca. 425, etterfulgt av

norske (ca. 445) og svenske (ca. 463), mens minoritetselevene i Spania og Nederland

har gjennomsnittlige skårer på henholdsvis ca. 470 og ca. 520 (se Heesch m.fl. 2000,

figur 6.3, side 72). Etter en gjennomgang av de 5 landenes opplæring av språklige

minoriteter, konkluderes det med at minoritetselevene gjør det svakest i de land

hvor morsmålet er sett på som sentralt og viktig (Danmark, Norge, Sverige), mens

minoritetene gjør det best i de landene hvor systemet legger stor vekt på majoritetsspråket

og hvor minoritetsspråket ses som mindre betydningsfullt (Nederland,

Spania). Forfatterne impliserer her at årsakene til forskjellene mellom de 5 landene

ligger i opplæringssystemene, og at morsmålsopplæringen nærmest har skylden for

elevenes svake resultater, noe TIMSS ikke gir grunnlag for å hevde. Vi merker oss

likevel at man i Nederland har obligatorisk skolestart ved 5 år (og ansvar for å skaffe

skoleplass fra 4 år dersom foreldrene ønsker det), og at barna får intensiv opplæring

i majoritetsspråket allerede fra 4-5-årsalderen. Dette er klart en faktor som kan

optimalisere opplæringen for språklige minoriteter.

Heesch m.fl. (2000) sammenlikner videre 14-åringenes resultater i matematikk og

naturfag (TIMSS) med elevenes ferdigheter i lesing (Reading Literacy Study, IEA, 1991),

og viser til at Danmark har størst forskjeller mellom minoriteter og majoriteter i lesing,

etterfulgt av Norge og Sverige (som ligger noenlunde likt). Nederland har mindre forskjell

mellom gruppene, og Spania aller minst. Av de fem sammenlikningslandene

er det dermed slik at man i de land der det er stor forskjell mellom

minoriteter og majoriteter i lesing, også får store forskjeller i matematikk og naturfag,

mens det synes som om forskjellene i realfagene blir mindre i de land hvor man klarer

å få minoritetselevene opp på et (relativt sett) akseptabelt nivå i lesing.

Når det gjelder andre forhold som spiller en rolle for minoritetenes prestasjoner i

TIMSS, ser ikke elevenes fødeland (hvorvidt de er født eller ikke i Norge) ut til å spille

noen rolle. Heesch m.fl. ser så på bruksspråk i hjemmet, og starter med å referere at

det er ”en utbredt oppfatning blant tospråklighetsforskere at det er viktig at foreldre

bruker det språket de behersker best, altså morsmålet, i kontakten med sine barn.

Hvis de ikke bruker et språk som de behersker godt i samværet med sine barn, kan

det ha negative konsekvenser for barnas kognitive utvikling, deres språkutvikling og

fagutvikling i skolen samt for deres allmenne sosialisering”. ”For å finne ut hvor mye

bruksspråk i hjemmet har å si for prestasjonsforskjeller”, grupperer så Heesch m.fl.

minoritetene etter hvor mye norsk de bruker hjemme, og ser at det at elevene

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


29

snakker majoritetsspråket – og ikke minoritetsspråket – hjemme, slår signifikant

positivt ut på testresultat både i Norge, Danmark og – med unntak av det som trolig

er finskspråklige elever – Sverige. I Nederland og Spania er bildet noe mer komplisert,

men også her ser vi (med unntak av for matematikk i Spania) at blant de elevene som

ikke er født i landet, skårer de høgest i TIMSS som bruker testspråket hjemme.

Bruksspråk i hjemmet har ifølge Heesch m.fl. (2000) også større betydning for

naturfag enn for matematikk, trolig fordi naturfag er et mer språkkrevende fag enn

matematikk (s. 125). Om det dermed er slik som rapporten impliserer, nemlig at den

”utbredt[e] oppfatning[en] blant tospråklighetsforskere” er feil, er derimot mer

usikkert. TIMSS spør bare om hvorvidt elevene bruker majoritetsspråket eller ikke

hjemme, ikke hvilket språk foreldrene snakker. Det er et svært vanlig språkbruksmønster

i minoritetsspråklige/tospråklige familier at barna etter hvert går over til

å snakke majoritetsspråket til foreldrene, mens foreldrene fremdeles snakker

minoritetsspråket til barna. Der er dermed god grunn til å anta at mange av de

elevene som har svart at de snakker norsk hjemme, faktisk har foreldre som snakker

minoritetsspråket til barna. Spørsmålet hvorvidt elevene snakker norsk hjemme er

altfor lite spesifikt til at vi kan anta at svake skoleprestasjoner skyldes bruk av

morsmål i hjemmet.

PISA 2000

PISA-studien fra 2000 gjelder 15-åringene og fagene lesing (i særlig grad), naturfag og

matematikk (i mindre grad). I Norge deltok 4 147 elever fra 176 skoler, internasjonalt

deltok 32 land med til sammen 270 000 elever. Hovedrapporten (Lie m.fl., 2001: 114

f.) viser til at minoritetsspråklige elever i Norge, definert som ”elever som ikke

snakker testspråket hjemme”, 7) skårer 70 poeng lavere i lesing enn elever som

snakker testspråket hjemme, noe som tyder på at minoritetene i Norge har større

problemer med leseforståelsen enn minoriteter i mange andre land. (Norge, Sverige,

Danmark, Finland og Island sammenliknes, og Danmark kommer – som i TIMSS –

dårligere ut enn Norge [78 poeng i forskjell]).

Hvistendahl og Roe utgav i 2004 en artikkel som ser nærmere på minoritetsspråklige

15-åringer i norske PISA (Hvistendahl og Roe, 2004). Artikkelen starter for øvrig med å

sammenlikne Norge med Tyskland, Sverige og Danmark, og viser til at der er større

forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever i Tyskland og

Danmark enn i Norge og Sverige. Forskjellene mellom de to gruppene er på henholdsvis

95 og 75 poeng i Danmark og Tyskland, mot henholdsvis 46 og 38 poeng i Norge

og Sverige. Hoveddelen av artikkelen ser så på minoritetsspråklige elever i Norge,

definert som elever med to utenlandsfødte foreldre. Når det gjelder resultater, viser

PISA 2000 at 35 % av norske minoritetsspråklige 15-åringer befinner seg på eller

under nivå 1 i lesing, noe som tyder på at de neppe er i stand til å bruke lesing som et

middel til å tilegne seg kunnskap. Når det gjelder bakgrunnsfaktorer, er det interessant

å se at PISA viser det samme mønsteret som vi ser i PIRLS 2001, nemlig at norske

minoritetsspråklige elever interesserer seg mer for fritidslesing, er mer motiverte

for og har mer positive holdninger til lesing på skolen, samt mer tro på viktigheten av

utdanning enn majoritetsspråklige medelever. De bruker også mer tid på lekser.

Sammenlikner vi Norge og Sverige, viser PISA at de minoritetsspråklige elevene som

7) Igjen en definisjon som ikke bidrar til å skille mellom minoritetsspråklige elever og barn fra tospråklige familier.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


ikke er født i landet skårer om lag likt (ca. 450 poeng). Dette innebærer at det er

mellom norske og svenske elever som er født i landet at forskjellene fins, noe som

igjen indikerer at det svenske utdanningssystemet bedre enn det norske lykkes i å

gi minoritetsspråklige elever det tilbudet de trenger.

30

PISA 2003

Når det gjelder PISA 2003, er det foreløpig ikke gjort noen egne analyser på minoritetsspråklige

elever. Forsker Astrid Roe ved Universitetet i Oslo var likevel så vennlig

at hun kjørte noen foreløpige analyser på forespørsel. Minoritetselever er da definert

som elever som snakker et annet språk enn norsk hjemme mesteparten av tiden

(her er samisk tatt ut). OECD-gjennomsnittet i lesing var 494 poeng, og norske elever

samlet fikk 500 denne gangen. Skiller vi mellom majoritetsspråklige og minoritetsspråklige

elever, er summen 505 for majoritetsspråklige og 445 for minoritetsspråklige.

I matematikk var OECD-gjennomsnittet på 500, og her fikk majoritetselevene

500 og minoritetselevene 457. I naturfag var OECD-snittet 500 poeng, og

majoritetselevene fikk 491 mens minoritetselevene bare oppnådde 378 poeng i snitt.

Jeg understreker igjen at dette kun er foreløpige analyser av minoritetsspråklige

elever i norske PISA 2003, og at en mer utdypende studie vil foreligge senere.

Svenske elever i IEAs leseundersøkelse

fra 1991

Taube og Fredrikssons rapport fra 1995 (Taube og Fredriksson, 1995) er en sammenlikning

av ”invandrarelever” og ”svenska elever” når det gjelder leseprestasjoner og

bakgrunnsfaktorer som elevene selv har rapportert om. Rapporten omfatter både 9og

14-åringene. Innvandrerelever er elever som oppfyller minst ett av følgende 3

kriterier: 1) Læreren har angitt elevens språknivå på en skala fra A-F (F tilsvarer innfødt

svenskspråklig nivå, A tilsvarer en elev helt uten kunnskap i svensk, og lærerne er

bedt om kun å angi for innvandrerelever), 2) Eleven har konsekvent 8) oppgitt et annet

språk enn svensk som det første språket han/hun lærte, 9) 3) eleven har konsekvent

svart at han/hun aldri eller nesten aldri snakker svensk hjemme. Definisjonen på en

”invandrarelev” i Taube og Fredrikssons rapport skiller seg dermed fra de norske

rapportene referert ovenfor, men også fra foreliggende PIRLS-studie, særlig ved

kriterium 1, og dessuten fordi Taube og Fredriksson ikke skiller mellom elever med

to og elever med én forelder født i utlandet. Blant 9-åringene fins etter Taube og

Fredrikssons definisjoner 12,1 % ”invandrarelever” (513 elever), blant 14-åringene

9 % (313 elever). Den største enkeltgruppen utgjør de som svarer at de lærte finsk

som sitt første språk (54 av 9-åringene og 51 av 14-åringene).

Når det gjelder forskjeller i leseprestasjoner mellom innvandrerelever og svenske

elever, ser vi i begge årsgrupper rimelig store forskjeller når det gjelder leseforståelse:

Blant 9-åringene er differensen på 52 poeng (svenske elever: 546,

8) Spørsmålene ”Var svenska det första språk du lärde dig tala?” med oppfølgingsspørsmål ”Om du svarade nej …. Vilket språk lärde du dig först?”

og ”Hur ofta talar du svenska hemma?” ble stilt flere ganger.

9) Et spørsmål som er uheldig med tanke på barn som lærte to språk samtidig som små – for disse blir det feil enten de svarer ja eller nei.

Ordlyden er bedre i PIRLS 2001: ”Hvilket språk lærte du å snakke som liten?”, med tillegg: ”Hvis du lærte mer enn ett språk samtidig da du var

liten, kryss av ”ja” for mer enn ett språk”.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


31

innvandrerelever 494), mens den for 14-åringene er på 40 (svenske elever 551,

innvandrerelever 511). (Det internasjonale gjennomsnittet var som i PIRLS satt til

500.) Det er interessant at de to elevgruppene på ordgjenkjenningstesten (som

dessverre ikke er med i PIRLS 2001) gjør det tilnærmet like godt, noe som viser at

innvandrerelevenes problemer ikke skyldes avkodingsvansker, men sannsynligvis

forhold som har å gjøre med ordforråd og kulturell kompetanse. Kanskje er de også

mindre vant med å lese.

Når det gjelder bakgrunnsfaktorer, ser vi at innvandrerelever skiller seg mest fra

elever med svensk bakgrunn når det gjelder følgende: Elever med svensk bakgrunn

har langt flere bøker i hjemmet, de har oftere dagsavis, og en høgere økonomisk

standard i hjemmet. Innvandrerelever kommer fra familier med mer høgtlesing enn i

svenske familier. De har også mer lekser og får oftere spørsmål om lesing/lekser (9åringene).

Blant 14-åringene ser vi også at innvandrerelever har mer arbeid og plikter

i hjemmet. Det er også interessant å se forskjeller i hva 9-åringene svarer på spørsmål

om hvordan man blir god i lesing: Innvandrerelevene svarer at man blir god i lesing

hvis man lærer seg hva ord betyr og hvis man har mye leselekser. Elever med svensk

bakgrunn svarer derimot at man blir god i lesing hvis man liker å lese.

Bakgrunnsfaktorer ses også kort i relasjon til leseresultater. Antall bøker i hjemmet

har en sterk positiv sammenheng med elevenes leseresultater, og mer for innvandrerelever

enn for svenske elever. Dagsavis har også en positiv sammenheng med leseresultat

– også her mer for innvandrerelever enn for svenske elever. Når det gjelder

foreldrenes antall utdanningsår, ser vi at innvandrerforeldre og svenske foreldre har

tilnærmet like lang utdanning. Innvandrerelever har derimot noe mindre økning i

leseprestasjoner forbundet med økning av foreldrenes utdanningstid. Det er muligens

foreldrenes ikke-svenskspråklige bakgrunn som er grunnen til at innvandrerelever

ikke i like stor grad som svenske elever kan dra nytte av foreldrenes høge utdanning.

Oppsummering

Internasjonale studier av minoritetselevers skoleprestasjoner tyder så langt på at

det er vanskeligere å være minoritetsspråklig elev i Norge enn i de fleste andre land

vi sammenlikner oss med. Både for 9- og 14-åringer gjelder det at minoritetselevene i

Norge skårer svakt i lesing og realfag, og at forskjellen mellom minoritets- og

majoritetselever er større i Norge enn i de fleste andre sammenlikningsland.

Forskjellene mellom minoritets- og majoritetselever i Norge øker også med klassetrinnene

(TIMSS), og årsakene til svake prestasjoner i realfag blant minoritetselever

ser i stor grad ut til å være språklige forhold. Elevenes bruk av norsk i hjemmet slår

positivt ut i forhold til skoleprestasjoner (Heesch m.fl., 2000).

Ingen av de refererte studiene av minoritetsspråklige elever i Norge har så langt gitt

noen utdypende presentasjon av forholdet mellom elevenes hjemme-/skolebakgrunn

og leseresultater. PIRLS-studien byr her, med den store mengden av informasjon som

ligger i bl.a. elev- og foreldre-spørreskjemaene, på en unik mulighet til å nærme oss

en forståelse av hvorfor vi har så store forskjeller i skoleprestasjoner mellom

minoritetselever og majoritetselever.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


32

s

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


4. Utvalget

s


4. Utvalget

Hvem er de minoritetsspråklige

elevene?

Elevene er definert på grunnlag av opplysninger gitt i elevspørreskjemaene. Det er

kun elevspørreskjemaene som stiller spørsmål om språkbruk. I anledning PIRLS

2006 er det av pålitelighetshensyn ønskelig å ta med denne type spørsmål også i

foreldre-skjemaet.

34

De minoritetsspråklige elevene som omtales i denne studien er elever som har oppgitt

1) at de av og til eller aldri snakker norsk med voksne hjemme 10) eller at de har lært

engelsk, urdu eller ”annet språk” som små, 11) og som i tillegg 2) har opplyst at både

mor og far er født i utlandet. 12) Ut fra en slik definisjon har vi 164 minoritetsspråklige

elever i det norske PIRLS- utvalget, det vil si 4,7 %.

I de fleste rapporter hvor minoritetsspråklige elever nevnes spesielt (se t.d. Solheim

og Tønnessen, 2003: 50, Lie m.fl., 2001: 114 f., Heesch m.fl., 1998) defineres elevgruppen

ut fra språk hjemme (”av og til” eller ”aldri” norsk hjemme). Dette er etter

min mening for upresist. Erfaringer viser at minoritetsspråklige barn med tiden svært

ofte går over til å snakke majoritetsspråket hjemme, særlig med søsken, men ofte

også til foreldrene – selv om foreldrene kanskje snakker minoritetsspråket til barna,

og barna bruker minoritetsspråket i språkbrukssituasjoner utenfor hjemmet (som t.d.

i religiøse sammenhenger). Det er grunnen til at det spørres spesielt om norsk ”med

voksne hjemme”, og at jeg også inkluderer elever som har oppgitt at de alltid snakker

norsk hjemme, men som krysser av for at de har lært andre språk som små. Kravet

har likevel vært at elevene i tillegg til språklige forhold må ha begge foreldre født i

utlandet.

I tillegg til minoritetsspråklige elever fins der naturligvis også andre tospråklige barn

og som ikke er inkludert i mitt utvalg av minoritetsspråklige elever. Vi har en gruppe

på 175 elever (dvs. 5.1 %) som vi kan kalle elever fra tospråklige familier. Disse elevene

skiller seg fra minoritetsspråklige elever ved at de oppgir å ha én forelder født i

Norge og én forelder født i utlandet.

Til slutt fins det en gruppe på 175 elever (dvs. 5.1 %) som oppfyller kravene i punkt 1,

men som på spørsmål om hvor mor og far er født, enten svarer ”vet ikke” (for den

ene og/eller andre forelderen), unnlater å svare, eller svarer at mor og/eller far er

født i Norge. Der er grunn til å anta at mange av disse elevene er tospråklige eller

minoritetsspråklige. Vi kunne kalle denne gruppa elever for andre tospråklige elever.

Dette er likevel en svært usikker gruppe – det kan nok også dreie seg om majoritetsspråklige

elever som svarer ukorrekt/har misforstått spørsmålet.

10) Elevspørreskjemaets spørsmål 18: ”Hvor ofte snakker du norsk med voksne som bor hjemme hos deg?”

(Svaralternativer: a. Alltid eller nesten alltid, b. Av og til, c. Aldri.)

11) Elevspørreskjemaets spørsmål 16: ”Hvilket språk lærte du å snakke som liten?” (med tillegg: ”Hvis du lærte mer enn ett språk samtidig da du

var liten, kryss av ”ja” for mer enn ett språk”). (Svaralternativer: a. Norsk, b. Samisk, c. Svensk eller dansk, d. Engelsk, e. Urdu, f. Annet.)

12) Elevspørreskjemaets spørsmål 24 ”Er din mor født i Norge?” og 25 ” ”Er din far født i Norge?” (Svaralternativer: a. Ja, b. Nei, c. Vet ikke.)

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


35

Fig. 1 Fordeling mellom majoritetsspråklige elever og ulike typer tospråklige elever

Majoritetsspråklige

elever

Minoritetsspråklige

elever

Barn fra tospråklige

familier

Andre tospråklige

elever

Det er viktig å merke seg at denne studien kun handler om majoritetsspråklige og minoritetsspråklige

elever og ikke alle gruppene som er nevnt i figuren over.

Gruppene av minoritetsspråklige elever og barn fra tospråklige familier består av barn

med dels svært ulike språkprofiler. Forskjellene mellom selve gruppene er at førstnevnte

som nevnt oppgir å ha to foreldre født i utlandet, mens sistnevnte bare har én.

En annen forskjell er at ingen elever fra tospråklige familier oppgir at de aldri snakker

norsk med voksne hjemme, mens dette gjelder 28 av de minoritetsspråklige elevene

(se kapittel 6). Utover dette vil det være store forskjeller fra elev til elev når det

gjelder muntlig og skriftlig kompetanse i de ulike språkene, hvor ”balansert” elevenes

to (eller noen ganger tre) språk er, hvordan språkbruksmønstrene i familien er, hvilke

domener elevene ellers bruker sine språk på (fritid, religion, familie osv.), hvilken

status minoritetsspråket har i majoritetssamfunnet, elevens holdninger til sin tospråklighet

og til minoritetsspråket – for å nevne noe.

Elever fra tospråklige familier og andre tospråklige elever er kun referert til i kapittel

5 (Resultater), samt dels i kapittel 6 (under opplysninger om språkbruk hjemme).

Ellers handler denne studien utelukkende om minoritetsspråklige elever og om

forskjeller mellom minoritetsspråklige elever og majoritetsspråklige elever. De

majoritetsspråklige elevene er elever som ikke defineres som tospråklige elever

(verken minoritetsspråklige elever, elever fra tospråklige familier eller andre tospråklige

elever).

*

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


36

Hvilke språk oppgir minoritetsspråklige

elever at de lærte som små?

Antall

100

80

60

40

20

Fig. 2

Hvilket språk lærte du å

snakke som liten?

Engelsk Urdu Annet

Minoritetsspråklige elever

På spørsmål om hvilket eller hvilke språk de minoritetsspråklige elevene lærte å

snakke som små, svarer 50 elever at de lærte engelsk (i tillegg til eller i stedet for norsk),

23 svarer urdu og 114 krysser av på alternativet ”annet språk”.

De fleste minoritetsspråklige elevene oppgir også at de lærte norsk som små, hvilket er

naturlig i og med at de fleste har gått i barnehage. Vi vet ikke når elevene har lært norsk.

For hele PIRLS-utvalget gjelder det at elevenes opplysninger om engelsk som språk må

tas ”med en klype salt”. Etter å ha studert en mengde elevspørreskjemaer manuelt, er

det klart at 10-åringer som ut fra en helhetsvurdering av spørreskjemaet klart må være

enspråklige, likevel ofte krysser av på engelsk – sannsynligvis fordi de har hatt engelsk

på skolen siden de var små eller tidlig lærte seg noen ord på engelsk, og ofte på dansk

og svensk – kanskje fordi de ofte har vært på ferie i Danmark, eller sett mye svensk TV.

Tendensen til å oppgi flere språk finner vi også blant minoritetsspråklige elever. Av de

50 elevene som har krysset av for at de lærte engelsk som små, har 29 også krysset av

for ”annet”, 7 for urdu, 9 for svensk/dansk, 1 for samisk. I tillegg har 43 elever krysset

av for at de lærte norsk. Kun 13 elever har oppgitt bare norsk og engelsk, mens 1 elev

har oppgitt bare engelsk. Sannsynligheten er stor for at i hvert fall disse 14 elevene er

minoritetsspråklige barn med engelsk som sitt førstespråk. Gruppen av urduspråklige

barn er også rimelig stor. Av disse oppgir 11 at de også lærte norsk, 1 samisk, 4

svensk/dansk, 7 engelsk (jf. ovenfor) og 4 ”annet”.

De elevene som på spørsmålet om hvilket språk de lærte som små, har krysset av på

alternativet ”annet språk”, blir bedt om å spesifisere hvilket språk dette er. Figuren

under viser antall elever som spesifiserer ulike språk. Her er vietnamesisk den største

gruppa med 15 elever. 35 elever spesifiserer ikke hvilket annet språk de har lært som

små.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


Antall

40

30

20

10

Fig. 3

Fordeling av de 114 minoritetsspråklige elevene som oppgir at de lærte

“annet språk” som små

Vietnamesisk

Spansk

Tysk

Bosnisk

37

Albansk

Islansk

Polsk

Arabisk

Tamilsk

Kroatisk

Iransk/Persisk

Kinesisk

Somalisk

Jugoslavisk

Kurdisk

Eritreisk

Russisk

Chilensk

Engelsk

Etiopisk

Ganesisk

Rwandesisk

Syrisk

Tyrkisk

Nijanja + kurdisk

Singalesisk + indisk

Ikke spesifisert

Merk: Elevenes opplysninger om språk svarer ikke alltid til standardnavn på språkene. Tilfeller som for

eksempel colombiansk er uproblematiske å standardisere, mens for eksempel jugoslavisk er mer problematisk.

I slike tilfeller er elevenes navn på språket beholdt.

Når det gjelder språklig bakgrunn, sier det seg selv at de 164 minoritetsspråklige

elevene i mitt utvalg er altfor få til å være representative i forhold til befolkningen

ellers, en utfordring vi håper å imøtegå bedre i anledning PIRLS 2006. Ser vi på innvandrerbefolkningens

landsbakgrunn for aldersgruppen 0-17 år (Dzamarija og Kalve,

2004), ser vi at flest barn og unge per 1.1.2003 kommer fra Pakistan (9477), Irak

(6028), Somalia (5974), Bosnia (4225) og Vietnam (5541). De største språkgruppene

i utvalget mitt er – dersom vi holder utenom engelsk samt de elevene som ikke spesifiserer

språklig bakgrunn – urdu (23 elever) og vietnamesisk (15 elever). Elevene i

utvalget er rimelig representative når det gjelder fødested: Per 1.1.2003 er litt over

halvparten av innvandrerbefolkningen mellom 0-17 år født i Norge, det samme gjelder

elevene i utvalget mitt (se tabell 3, side 45).

Oppsummering

De minoritetsspråklige elevene i denne studien er de 164 elevene i den norske delen

av PIRLS som har oppgitt at de ”av og til” eller ”aldri” snakker norsk med voksne

hjemme eller at de har lært engelsk, urdu eller ”annet språk” som små. Alle har i tillegg

opplyst at både mor og far er født i utlandet.

Engelsk (50 elever), urdu (23 elever) og vietnamesisk (15 elever) er de største språkgruppene

blant minoritetsspråklige elever – førstnevnte dog overrapportert. Ellers har

vi bl.a. 7 elever som oppgir bosnisk, 6 albansk, 4 kroatisk, 6 tamilsk og 5 spansk.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


38

9

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


5. Resultater

9


5. Resultater

Norge har størst forskjell

mellom minoritetsspråklige elever

og majoritetsspråklige elever

Som vist i kapittel 3, ovenfor, har det tidligere ved flere anledninger vært rapportert

om at vi i den norske skolen ser rimelig store resultatforskjeller mellom majoritetsspråklige

og minoritetsspråklige elever, sammenliknet med andre land. I forbindelse

med PIRLS 2001 var det derfor interessant å se hvorvidt denne uheldige tendensen

fremdeles kunne påvises.

40

Den internasjonale rapporten (Mullis m.fl., 2003) fokuserer i liten grad på minoritetsspråklige

elever, men ett sted (s. 103) vises det til gjennomsnittlig leseresultat fordelt

på tre forskjellige grupper:

1) Elever som opplyser at begge foreldre er født i landet,

2) Elever som opplyser at én forelder er født i landet og

3) Elever som opplyser at ingen foreldre er født i landet.

Gruppe 1 tilsvarer i stor grad majoritetsspråklige elever, mens gruppe 3 i stor grad

tilsvarer minoritetsspråklige elever. Av 35 PIRLS-land er det 7 hvor sammenlikninger

mellom disse gruppene ikke kan foretas på grunn av for ufullstendige opplysninger

om sistnevnte gruppe. I 6 land har barn med ingen foreldre født i landet høgere skåre

enn barn med begge foreldre født i landet. Dette gjelder Hong Kong, Israel, Kuwait,

Latvia, Moldova og Singapore. Resterende 22 land har en forskjell i favør av elever

med begge foreldre født i landet. Av disse landene har Norge den største forskjellen

mellom de to gruppene:

O

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


Argentina

Belize

Canada (O, Q)

Colombia

Kypros

England

Frankrike

Tyskland

Hellas

Iran

Italia

Makedonia

Marokko

Nederland

New Zealand

Norge

Russland

Skottland

Slovenia

Sverige

Tyrkia

USA

441

335

552

426

500

559

533

553

530

418

544

454

361

560

531

503

534

537

507

567

453

556

41

Tabell 1

22 land med høgere lesescore hos elever med begge foreldre født i landet:

Gjennomsnittlig lesescore for elever med begge foreldre født i landet og elever med

ingen foreldre født i landet, samt forskjeller i lesescore mellom de to gruppene 13)

13) Tallene er hentet fra Mullis m.fl. (2003:103)

BEGGE FORELDRE

FØDT I LANDET

INGEN FORELDRE

FØDT I LANDET

407

324

537

401

476

536

503

498

503

399

505

405

331

516

530

446

500

506

478

523

419

522

FORSKJELL I

POENGSUM

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

34

11

15

25

24

23

30

55

27

19

39

49

30

44

1

57

34

31

29

44

34

34


Forskjeller mellom majoritetsspråklige

elever og ulike grupper av tospråklige

elever i den norske delen av PIRLS

En nærmere analyse av det norske datasettet viser følgende forskjeller mellom

majoritetsspråklige elever, minoritetsspråklige elever, elever fra tospråklige familier

og andre tospråklige elever (se definisjonen på disse ulike gruppene i kapittel 4,

ovenfor). Det faktum at poengsummene avviker noe fra tabellen ovenfor, skyldes

at definisjonene mine er strengere enn definisjonene brukt i Mullis m.fl. (2003).

Tabell 2

Majoritetsspråklige elever

Tospråklige elever

Elever fra

tospråklige familier

Minoritetsspråklige

elever

Andre

tospråklige

Tabellen viser en signifikant forskjell på hele 64 poeng mellom majoritetsspråklige

elever og minoritetsspråklige elever, og en signifikant forskjell på hele 72 poeng

mellom elever fra tospråklige familier og minoritetsspråklige elever.

42

ANTALL

2954

175

164

166

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

GJENNOMSNITTLIG

LESESCORE

STANDARD-

AVVIK

75,5

79,6

88,3

80,9

Også her er det å bemerke at denne studien kun handler om majoritetsspråklige og minoritetsspråklige

elever og ikke alle gruppene som er nevnt i tabellen over.

Forskjellene mellom majoritetsspråklige elever og elever fra tospråklige familier, samt

forskjellen mellom minoritetsspråklige elever og andre tospråklige elever er ikke

signifikante. Blant minoritetsspråklige elever kan en som nevnt skille ut noen få større

språkgrupper. Det gjennomsnittlige leseresultatet til de 50 elevene som har oppgitt

engelsk som språk, er på 454 (standardavvik 89.3). Som nevnt ovenfor (kapittel 4) ser

vi blant disse 50 definitivt en tendens til at for mange elever har krysset av på engelsk

som språk. Dersom vi bare ser på de 14 elevene som ikke også har krysset av for

”annet språk”, er gjennomsnittlig lesescore på 466 (standardavvik 66.7).

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

503

511

439

460


43

Urdu og vietnamesisk

De 23 minoritetsspråklige elevene som har krysset av på urdu som et språk de lærte

da de var små, har et gjennomsnittlig leseresultat på 373 (standardavvik 73.2), altså

hele 129 poeng under lesegjennomsnittet for majoritetsspråklige elever. (68.2 % av

disse elevene er for øvrig født i Norge.)

De 15 elevene som har oppgitt at de lærte vietnamesisk da de var små, har en

gjennomsnittlig lesescore på 452 (standardavvik 65.7), altså langt høgere enn

gruppen av urduspråklige elever.

Denne noe slående og signifikante forskjellen i lesescore mellom urdu- og

vietnamesiskspråklige elever er interessant. Grupper på henholdsvis 23 og 15 er

naturlig nok for små til å ses som representative, og for små til at forskjeller i for

eksempel elevenes bakgrunn framstår som signifikante. Når vi i PIRLS 2006 ønsker

å oversample minoritetsspråklige elever, vil det forhåpentligvis være mulig å få

større språkgrupper, som det vil være lettere å sammenlikne. La oss likevel se

ganske kort på elevenes hjemmebakgrunn, dog med det in mente at gruppene er

for små til at vi kan trekke noen egentlige konklusjoner.

Én forskjell mellom disse to elevgruppene er at bare 1 av 15 vietnamesisk-språklige

elever har oppgitt ikke å være født i Norge, mens dette gjelder 7 av 22 (en elev har

ikke svart) urdu-elever. Den ene vietnamesisk-språklige eleven ankom ved 3 år, mens

de 7 urdu-elevene oppgir at de kom til Norge ved henholdsvis 9 år (3 elever), 6 år

(1 elev), 5 år (1 elev), 3 år (1 elev) og ved eller før 1 år (1 elev). Disse elevene skårer

svakere enn de elevene som er født i Norge. Ser vi kun på den gjennomsnittlige

lesescoren til de elevene som er født i Norge (15 urdu-elever og 14 vietnamesiskspråklige

elever), er forskjellen i lesescore imidlertid fremdeles på 69 poeng og

dermed signifikant.

Man skulle dermed kanskje tro at der var forhold ved hjemmesituasjon og bakgrunn

som skilte disse elevgruppene fra hverandre og som kunne antyde noe om hvorfor vi

ser såpass stor forskjell i lesescore (uten at disse antydningene naturligvis gjelder for

mer enn akkurat disse få elevene). En studie av elevenes bakgrunn stiller imidlertid

flere spørsmål enn den gir svar.

Gruppene er rimelig like når det gjelder hvor mye og hva slags leseforberedende

aktiviteter foreldrene oppgir å ha drevet sammen med barna før skolestart, rimelig

like når det gjelder barnas leserelaterte ferdigheter ved skolestart (dvs. hvor flinke

foreldrene oppgir at barna var til å gjenkjenne bokstaver, lese enkelte ord og

lignende). Det er heller ikke lett å peke på noen forskjeller når det gjelder lesing på

skolen (dvs. hvor ofte elevene rapporterer at lærer leser høgt, at de selv leser stille

og lignende) eller arbeidsmåter ved lesing (ulike måter elevene oppgir at de arbeider

med det de har lest).

Der er noen få forskjeller som muligens kunne forklare bedre lesescore hos

vietnamesisk-språklige elever: Den viktigste er muligens at prosentvis flere urduelever

ikke har gått i barnehage, og de som har gått i barnehage, har gått kortere tid

enn vietnamesisk-språklige elever. Ellers ser vi bl.a. også at vietnamesiske fedre har

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


høgere utdanning og at flere arbeider innenfor akademiske yrker (i vid betydning),

at flere vietnamesiske mødre er fulltidsarbeidende, at vietnamesisk-språklige elever

oftere går på bibliotek, og at alle oppgir å ha egne bøker.

44

Der er imidlertid flere forskjeller ”i favør av” urdu-språklige elever, og som gjør at

den store forskjellen i gjennomsnittlig lesescore fremstår som noe påfallende: Urduspråklige

foreldre oppgir prosentvis større engasjement når det gjelder å følge med i

elevenes lesing (dvs. å lytte til at elevene leser høgt, lese for elevene, snakke med

elevene om lesing og lignende), urdu-språklige foreldre oppgir større grad av egen

lesing enn vietnamesisk-språklige foreldre, færre urdu-språklige foreldre oppgir at de

er helt enige i at de leser bare hvis de må, og urdu-språklige foreldre har flere bøker

(også barnebøker) i hjemmet. De urdu-språklige elevene oppgir noe høgere aktivitet

enn vietnamesisk-språklige elever når det gjelder leseaktiviteter utenfor skolen, de

oppgir at de oftere har lesing i lekse, langt færre urdu-språklige elever (39 %) er helt

enige i at de leser bare hvis de må (mot 80 % av de vietnamesisk-språklige), færre

urdu-språklige elever oppgir at de ble mobbet i løpet av den siste måneden (47.8 %,

mot hele 60 % av de vietnamesisk-språklige elevene), 14) og urdu-språklige elever

oppgir mer bruk av norsk hjemme (færre urdu-elever enn vietnameisk-elever oppgir

at de aldri snakker norsk hjemme). Vi ser for øvrig også at urdu-språklige familier har

høgere gjennomsnittlig inntektsnivå enn vietnamesisk-språklige familier.

Jeg vil igjen få understreke at disse to gruppene vi har sett på ovenfor på ingen måte

er representative for storgruppene av urdu- og vietnamesisk-språklige elever. Hvis vi

skal kunne antyde noe svar på spørsmålet om hvorfor elever fra ulike språkgrupper

skårer såpass forskjellig når det gjelder leseforståelse, trengs både større elevgrupper

og utvidede spørreskjema til foreldre og elever. Den korte gjennomgangen ovenfor har

likevel kanskje bidratt til å understreke at forklaringene ikke er så enkle som man ofte

kan tro, og at vi ser flere positive trekk ved urdu-språklige elevers bakgrunn og språkog

leseadferd som står i en viss kontrast til elevenes svært svake leseresultat som

gruppe.

14) Tallene for alle minoritetsspråklige elever er 41,1 % mot 21,2 % for majoritetsspråklige elever, se kapittel 7.

,

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


45

Sammenhengen mellom leseresultater

hos minoritetsspråklige elever og antall

år eleven har bodd i Norge

Elevenes gjennomsnittlige lesescore må naturligvis relateres til hvorvidt elevene er

født i Norge, og hvor gamle de eventuelt var da de kom til landet. Tabellen under viser

elevenes svar på følgende spørsmål: ”Er du født i Norge?” og ”Hvis nei, hvor gammel

var du da du kom til Norge?”.

Tabell 3

Forskjeller i gjennomsnittlig lesescore mellom minoritetsspråklige elever som er

født i Norge og minoritetsspråklige elever som ikke er født i Norge

Født i Norge

Ikke født i Norge

ANTALL

ELEVER

86

74

GJENNOMSNITTLIG

LESESCORE

446*

429*

STANDARD-

AVVIK

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

* Forskjellen i leseresultat mellom elever født i Norge og elever som ikke er født i Norge er ikke signifikant

ANTALL

ELEVER

GJENNOMSNITTLIG

LESESCORE

Vi ser at flertallet av elevene er født i Norge. Elever som ikke er født i Norge skårer

17 poeng lavere enn elever som er født i Norge, men denne forskjellen kan skyldes tilfeldigheter.

Heller ikke i TIMSS (Heesch m.fl., 2000) så en at elevenes fødeland (født

eller ikke født i Norge) spilte noen rolle for resultatene i realfag (Heesch m.fl., 2000,

referert i kapittel 3, ovenfor). Det er uvisst hvorfor det å være født i majoritetslandet

ikke slår mer ut i forhold til barnas seinere språk- og leseferdigheter. For PIRLS-

84,1

94,3

Tabell 4

Leseresultat sett i forhold til alder ved ankomst for de minoritetsspråklige elevene

som ikke er født i Norge

Barn ankommet ved

3 år eller yngre

Barn ankommet ved

4 år eller eldre

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

33

41

STANDARD-

AVVIK

84,9

96,9

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

456

407


Blant de minoritetsspråklige elevene som deltok i PIRLS, er der litt flere gutter enn

jenter. Guttene har en lavere gjennomsnittlig lesescore enn jentene, men denne

forskjellen er ikke signifikant, sannsynligvis fordi spredningen er for stor.

46

elevene kan det faktum at elevene i de to gruppene har gått omtrent like mye i barnehage,

muligens forklare mangelen på signifikante forskjeller mellom gruppene. 15)

Det å ha tilbrakt tidlige barneår omgitt av majoritetsspråket, spiller likevel en viktig

rolle, for vi ser at elever ankommet ved 3 år eller yngre har en gjennomsnittlig lesescore

som ligger 49 poeng over lesescoren til elever ankommet ved 4 år eller eldre.

Denne forskjellen er signifikant. Blant sistnevnte gruppe elever er likevel 21 ankommet

ved 6 år eller yngre, og har dermed hatt hele sin obligatoriske skolegang i Norge

(hvorvidt de hele tiden har gått i norsk skole, har vi ingen opplysninger om).

Forholdet mellom jenter og gutter

Tabell 5

Minoritetsspråklige elever: Lesescore sett i forhold til kjønn

Antall

Gjennomsnittlig lesescore

Standardavvik

JENTER GUTTER

Oppsummering

Den uheldige tendensen som allerede er signalisert i skoleundersøkelser som IEA

1991, TIMSS 1995 og PISA 2000, ses også i PIRLS 2001, hvor Norge ikke bare er blant

de landene som har størst forskjell mellom elever med to foreldre født i landet og

elever med to foreldre født i utlandet, men det landet med størst forskjell.

Minoritetsspråklige elever 16) skårer i den norske delen av PIRLS hele 64 poeng

svakere enn majoritetsspråklige.

15) Av de 86 elevene som er født i Norge, har 59 elever (83 %) gått i barnehage, i gjennomsnitt 1,64 år. Av de 77 elevene som ikke er født i landet,

har 43 (81 %) gått i barnehage, i gjennomsnitt 1,95 år.

16) Definert etter mine kriterier (jf. kapittel 4)

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

75

454*

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

* Forskjellen mellom gruppene er ikke signifikant.

94

87

429*

81


47

Elever fra tospråklige familier (elever med én forelder født i utlandet) skårer hele 73

poeng bedre enn minoritetsspråklige elever, og kan dermed se ut til å ha ganske

andre forutsetninger for å lykkes i videre skolegang enn minoritetsspråklige elever.

Blant sistnevnte er det særlig de 23 elevene som har opplyst at de lærte urdu som

språk da de var små, som skiller seg ut med svake gjennomsnittlige leseresultater.

Urdu-elevene skårer nemlig hele 129 poeng under gjennomsnittet for majoritetselevene

– dette til tross for flere positive trekk ved urdu-språklige elevers bakgrunn

og språk- og leseadferd.

Flertallet av de minoritetsspråklige elevene er født i Norge, og elever født i Norge har

ikke signifikant bedre leseresultat enn elever som ikke er født i Norge. Vi ser likevel at

det å ha ankommet majoritetssamfunnet ved eller før 3 år spiller en positiv rolle for

elevenes gjennomsnittlige lesescore.

7

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


48

t

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


6. Elevenes

hjemmebakgrunn

t


6. Elevenes hjemmebakgrunn

50

Leserelaterte aktiviteter før skolestart

Foreldrene blir i PIRLS spurt om hvor ofte de gjorde ulike leserelaterte aktiviteter med

barnet før det begynte på skolen – så som å lese bøker, leke med alfabetleker og liknende.

Som nevnt er dette retrospektive data som må tolkes med en viss varsomhet.

I figurene under presenteres foreldre/foresattes svar på de 11 aktivitetene som det ble

spurt om, sammen med gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger.

Vi ser følgende hovedtendenser:

Majoritetsspråklige barn kommer noe bedre ut når det gjelder rapporterte leserelaterte

aktiviteter i hjemmet før skolestart, og forskjellene slår særlig ut når det

gjelder å lese bøker, hvor 72.5 % majoritetsspråklige foreldre opplyser at de ofte leste

bøker med barna, mot 37.9 % minoritetsspråklige. Der er også forskjeller i favør av

majoritetsspråklige barn når det gjelder det å fortelle historier (aldri/nesten aldri: 6.6

% majoritetsspråklige mot 14.3 % minoritetsspråklige) og synge sanger (ofte: 64.2 %

majoritetsspråklige mot 38.8 % minoritetsspråklige). Foreldre til minoritetsspråklige

elever rapporterer derimot høgere aktivitet enn foreldre til majoritetsspråklige elever

når det gjelder å leke alfabetleker (ofte: 23.6 % minoritetsspråklige mot 11.5 %

majoritetsspråklige), leke med leseaktiviteter på datamaskinen (ofte: 15.7 %

minoritetsspråklige mot 4.7 % majoritetsspråklige, aldri/nesten aldri: 75.5 %

minoritetsspråklige mot 59.5 % majoritetsspråklige) og spille ordleker (ofte: 15.4 %

minoritetsspråklige mot 6.8 % majoritetsspråklige). Minoritetsspråklige foreldre blir

ikke bedt om å presisere hvilket språk disse leserelaterte aktivitetene har foregått på.

Vi ser også enkelte interessante tendenser når det gjelder forholdet mellom aktivitet

og elevgruppenes gjennomsnittlige lesescorer som 10-åringer:

Ser vi på hvilke aktiviteter i førskolealder som gir utslag i høgeste gjennomsnittlige

lesescorer i 4. klasse, ser vi at for majoritetsspråklige elever er det dét å ofte ha spilt

ordleker (531 poeng) og ofte ha lekt med alfabetleker (526 poeng) som gir utslag i

høgeste gjennomsnittlige lesescorer hos elevene. For minoritetsspråklige elever er

det også det å ofte ha lekt med alfabetleker (493 poeng) som gir utslag i høgeste

gjennomsnittlige lesescorer.

Ser vi på hvilke aktiviteter som gir seg utslag i størst forskjeller mellom elever hvor

foreldrene oppgir å ha gjort det ofte og elever hvor foreldrene oppgir å ha gjort det av

og til eller aldri, er det for majoritetsspråklige elever særlig det å ha lest bøker som gir

utslag: For majoritetsspråklige elever ser vi at de elevene som foreldrene ofte har lest

bøker for som små, skårer 37 poeng høgere enn de som foreldrene av og til har lest

bøker for. Også det å ha skrevet bokstaver/ord og det å ha spilt ordleker gir seg

utslag i forskjeller (begge: 24 poengs forskjell mellom ”ofte” og ”noen ganger”, i

favør av "ofte").

For minoritetsspråklige elever er det særlig det å ha lekt med alfabetleker, det å ha

lest bøker og det å ha fortalt historier som gir seg utslag i relativt store forskjeller

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


51

mellom de elevene hvor foreldrene opplyser at de har gjort det ofte og de foreldrene

som opplyser at de har gjort det av og til (leke med alfabetleker: ”ofte” skårer 62

poeng bedre enn ”noen ganger”, lese bøker: ”ofte” skårer 46 poeng bedre enn ”noen

ganger”, fortelle historier: ”ofte” skårer 45 poeng bedre enn ”noen ganger”).

Den aller viktigste påpekningen for det som gjelder leseforberedende aktiviteter før

skolestart, er at vi nesten alltid ser at forskjellene mellom elever som har gjort de

ulike aktivitetene ofte og elever som har gjort aktivitetene noen ganger er størst blant

minoritetsspråklige barn. (For eksempel er forskjellen mellom minoritetsspråklige

”ofte”- og ”noen-ganger”-elever 62 for alfabetleker, 46 for lese bøker, 45 for fortelle

historier, 38 for spille ordleker og 40 for skrive bokstaver/ord, mot henholdsvis 20,

37, 19, 24 og 24 på de samme aktivitetene for majoritetsspråklige elever.) Det betyr at

minoritetsspråklige barn er en gruppe elever hvor det å drive med språkstimulering av

ulik art i førskolealder – enten det dreier seg om aktiviteter som stimulerer avkodingsferdigheter

eller aktiviteter av mer generell språklig art – gir uttelling i forhold til

elevenes leseferdigheter som 10-åringer. Dette er et svært viktig poeng for barnehagen,

hvor systematisk språkstimulering av minoritetsspråklige elever dessverre har

vært mangelvare, og for de første klassetrinnene i grunnskolen.

”Før barnet ditt begynte på barneskolen, hvor ofte

gjorde du eller en annen i hjemmet ditt følgende

aktiviteter med han eller henne?”

%

80

60

40

20

Fig. 4

Lese bøker

483

515

437

478

1. Ofte 2. Noen

ganger

Minoritetsspråklige elever

3. Aldri/

nesten aldri

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

409

460

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever: Alle.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 5

Fortelle historier

518

489

444 499

1. Ofte 2. Noen

ganger

413

497

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever: Kategori 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.


%

80

60

40

20

Fig. 6 – Synge sanger

475

513

456

492

1. Ofte 2. Noen

ganger

418

482

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: 1 og 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.

%

80

60

40

20

Fig. 8 – Leseaktiviteter på PC

464

513

452

509

1. Ofte 2. Noen

ganger

452

504

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

%

80

60

40

20

Fig. 10 – Skrive bokstaver eller ord

472

521

497

432

1. Ofte 2. Noen

ganger

478 494

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.

52

%

80

60

40

20

Fig. 7 – Leke med alfabetleker

493

526

431

506

1. Ofte 2. Noen

ganger

497

454

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: 1 og 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Alle.

%

80

60

40

20

Fig. 9 – Spille ordleker

489

531

451

507

1. Ofte 2. Noen

ganger

440 499

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Alle.

%

80

60

40

20

Fig. 11 – Lese høgt skilt og merkelapper

520

471

459 498

1. Ofte 2. Noen

ganger

414

496

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: 1 og 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.


%

80

60

40

20

Fig. 12 – Se på TV-programmer

som inneholder leseopplæring

460

506

456

505

1. Ofte 2. Noen

ganger

Minoritetsspråklige elever

411

496

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Alle.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

%

80

60

40

20

Fig. 14 – Spille Scrabble

450 520

467

510

1. Ofte 2. Noen

ganger

53

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

455

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

505

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 13 – Se på tekstede TVprogrammer

(eller videofilmer)

466

501

456

505

1. Ofte 2. Noen

ganger

422 512

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: 1 og 3.

œ


54

Barnehage

Fordi barnehagen er en viktig arena for språkstimulering og leseforberedende

arbeid i vid forstand, blir foreldrene også spurt om hvorvidt barna gikk i barnehage

og – hvis ja – hvor lenge de gikk i barnehagen. Figurene under viser foreldrenes svar

på disse spørsmålene, sammen med gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger.

Som vi ser, er der ingen signifikante forskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever når det gjelder hvorvidt de gikk i barnehage eller ikke, og

heller ikke signifikante forskjeller når det gjelder hvor lenge de gikk i barnehage.

%

80

60

40

20

Fig. 15

Gikk barnet ditt i

barnehage?

460 507

402 490

1. Ja 2. Nei

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige

og majoritetsspråklige elever: Ingen.

Forskjellen i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i de to kategoriene er signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i de to kategoriene er signifikant.

Minoritetsspråklige elever

%

80

60

40

20

Fig. 16

Hvor lenge gikk han/hun i barnehage?

466

1. Over

2 år

Ser vi opplysninger om barnehage i sammenheng med gjennomsnittlig leseresultat,

ser vi imidlertid at gruppa av minoritetsspråklige elevene som har gått i barnehage,

har et gjennomsnittlig leseresultat som er 38 poeng høgere enn leseresultatet til de

minoritetsspråklige elevene som ikke har gått i barnehage. Dette er en signifikant

forskjell. Spredningen er også større hos minoritetsspråklige elever som ikke har gått i

barnehage (99, mot 76 for majoritetsspråklige elever som ikke har gått i barnehage).

Det å ha gått i barnehage slår mer ut for minoritetsspråklige elever enn det gjør for

majoritetsspråklige elever, hvor forskjeller mellom ja- og nei-gruppene er på 17 poeng

(noe som også er signifikant).

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

512

465 497

2. 2 år

451 488

3. Mellom

1 og 2 år

441 494

4. 1 år

417 502

5. Mindre

enn 1 år

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever:

Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike kategorier:

Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike kategorier:

1 og 2, 1 og 3, 1 og 4, 2 og 3.

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.


55

Hos majoritetsspråklige elever finner vi signifikante forskjeller i leseresultat mellom

elever som har gått mer enn 2 år i barnehage og elever som har gått 2 år/1 til 2 år/1

år. Tilsvarende signifikans ses ikke hos minoritetsspråklige elever.

Barnehagen har en svært viktig rolle å spille når det gjelder språkstimulering, særlig

med tanke på barn som er i risikogrupper for å utvikle lese- og skriverelaterte vansker

i senere skolealder – det være seg barn med språkvansker, minoritetsspråklige barn,

eller andre. Systematisk språkstimulering i førskolealder har stor effekt for alle elever,

og særlig for elever i risikogrupper (se i den forbindelse også de omtalte prosjektene i

kapittel 9, under). Det er påfallende at minoritetselevene har gått (tilnærmet) like mye

i barnehage som majoritetselevene og likevel har så svake leseferdigheter i PIRLS, og

dette faktum kunne gi grunn til å stille spørsmål ved hvorvidt barnehagen gjør en god

nok jobb når det gjelder å gi minoritetsspråklige barn en god nok norskopplæring.

Vi vet imidlertid ingenting om barnas språknivå da de gikk ut av barnehagen, og

heller ingenting om hva som har skjedd av språkstimulerende arbeid de første årene

på barneskolen, og før vi kan si noe om hvorvidt det er i barnehagen språkopplæringen

svikter, må der grundigere undersøkelser til. At barnehagen til nå har

hatt for liten kompetanse i forhold til språkstimulering generelt og minoritetsspråklige

barn spesielt, er imidlertid et faktum (og hovedgrunnen til at vi utviklet

TRAS – et språkmateriell til barnehagene; se Espenakk m.fl., 2003).

Det er likevel interessant at det å ha gått i barnehage får større utslag for minoritetsspråklige

elevers leseferdigheter som 10-åringer enn det gjør for majoritetsspråklige

elever – en av mange indikatorer i PIRLS på at det nytter å gi minoritetsspråklige barn

”det lille som skal til”.

Hvorvidt en forskjell på 38 poeng mellom minoritetselever som har gått i barnehage

og minoritetselever som ikke har gått i barnehagen, er nok, er mer usikkert. For

majoritetselevene er en forskjell på bare 17 poeng mellom barn som har gått i

barnehage og barn som ikke har gått i barnehage, påfallende liten.

Leserelaterte ferdigheter ved skolestart

I og med at elevenes leserelaterte ferdigheter ved skolestart har betydning for elevenes

senere leseferdigheter, blir foreldrene også spurt om hvor flink barnet var da

det begynte i 1. klasse til å lese enkelte ord, skrive noen bokstaver og liknende. I figurene

under presenteres foreldre/foresattes svar på de 5 ferdighetene det ble spurt

om, sammen med gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger. Også

her dreier det seg om retrospektive data, som må behandles med en viss varsomhet.

Vi ser følgende hovedtendenser:

Når det gjelder foreldrenes opplysninger om hvor flinke barna var da de begynte på

skolen, ser vi ingen signifikante forskjeller mellom majoritetsspråklige og minoritetsspråklige

elever når det gjelder å lese enkelte ord, skrive bokstaver i alfabetet og

skrive enkelte ord. De majoritetsspråklige elevene rapporteres å ha vært flinkere enn

minoritetsspråklige elever når det gjelder å gjenkjenne bokstaver i alfabetet (svært

flink: 32.4 % majoritetsspråklige mot 19.5 % minoritetsspråklige). Minoritetsspråklige

elever rapporterer derimot å være flinkere enn majoritetsspråklige elever når det

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


56

gjelder å lese setninger (ikke flink i det hele tatt: 25.8 % minoritetsspråklige mot 42.5

% majoritetsspråklige, ganske flink: 21.4% minoritetsspråklige mot 16 % majoritetsspråklige).

Vi må dermed kunne si at minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever ser ut til å ha stilt noenlunde likt når det gjelder leserelaterte ferdigheter ved

skolestart. Også dette er noe overraskende gitt minoritetsspråklige elevers svake

leseresultat som gruppe i 4. klasse. Det spørres ikke om hvilket språk elevene hadde

disse ferdighetene på.

Ser vi dette i sammenheng med elevenes gjennomsnittlige leseresultater, ser vi at

elevenes leserelaterte ferdigheter ved skolestart gir positive utslag i forhold til elevenes

gjennomsnittlige leseresultater. For majoritetsspråklige elever er det særlig er det å

lese setninger (svært flinke elever skårer samlet 569 poeng) og det å lese enkelte ord

(svært flinke elever skårer samlet 561 poeng) – altså relativt avanserte leseferdigheter

for alderstrinnet – som gir positivt utslag på elevenes samlede lese-ferdigheter. Det

som gir særlig utslag i forhold til minoritetsspråklige elevers lese-resultat, er det å

gjenkjenne bokstaver (hvor svært flinke elever har et gjennomsnitt på 501 poeng)

og det å lese enkelte ord (svært flinke elever skårer samlet 498 poeng).

Leserelaterte ferdigheter ved skolestart får størst konsekvenser for majoritetsspråklige

elever (målt ved størst poengforskjeller i PIRLS mellom elever hvor foreldrene har oppgitt

at barna ved skolestart ikke var flinke i det hele tatt og elever hvor foreldrene har

svart at barna var svært flinke). Dette skyldes sannsynligvis at minoritetsspråklige

elever ofte har hatt ferdighetene i morsmålet. Vi merker oss likevel at de minoritetsspråklige

elevene som har foreldre som opplyser at barna var svært flinke til å gjenkjenne

bokstaver og til å lese enkelte ord, har en gjennomsnittlig lesescore som ligger

på nivå med gjennomsnittet for majoritetsspråklige elever i PIRLS.

”Hvor flink var barnet

ditt til å gjøre følgende

da han/hun begynte

i 1. klasse?”

M

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 17

Gjenkjenne de fleste

bokstavene i alfabetet

426 460

1.

Ikke flink

i det hele

tatt

416

469

2.

Ikke

særlig

flink

454

499

3.

Ganske

flink

501

543

4.

Svært

flink

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 2 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 1 og 2.


%

80

60

40

20

Fig. 18

Lese enkelte ord

448

466

1.

Ikke flink

i det hele

tatt

425 484

2.

Ikke

særlig

flink

465

515

3.

Ganske

flink

Minoritetsspråklige elever

498 561

4.

Svært

flink

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 2 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle.

%

80

60

40

20

Fig. 20

Skrive bokstaver i alfabetet

436 465

1.

Ikke flink

i det hele

tatt

440

475

2.

Ikke

særlig

flink

451 500

3.

Ganske

flink

57

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

479

542

4.

Svært

flink

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 1 og 2.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 19

Lese setninger

451

481

1.

Ikke flink

i det hele

tatt

447 504

2.

Ikke

særlig

flink

464

537

3.

Ganske

flink

465 569

4.

Svært

flink

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle.

%

80

60

40

20

Fig. 21

Skrive enkelte ord

438 470

1.

Ikke flink

i det hele

tatt

436

489

2.

Ikke

særlig

flink

475

510

3.

Ganske

flink

464

553

4.

Svært

flink

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle.


58

Foreldrenes leseengasjement i forhold til

barnet i 4. klasse

PIRLS spør også foreldrene om deres leseengasjement i forhold til elevene i 4. klasse, og

figurene under viser foreldrenes svar på spørsmål i tilknytning til dette, sammen med gjennomsnittlige

lesescorer og ulike signifikansopplysninger. Vi ser følgende hovedtendenser:

Det er de minoritetsspråklige foreldrene som viser det største leseengasjementet i forhold til

sine barn. Minoritetsspråklige foreldre rapporterer signifikant høgest aktivitet når det gjelder

både å snakke med barnet om hva han/hun leser (hver dag/nesten hver dag: 40.7 % minoritetsspråklige

mot 23.5 % majoritetsspråklige), å snakke med barnet om hva de selv leser

(hver dag/nesten hver dag: 18.8 % minoritetsspråklige mot 7.7 % majoritetsspråklige), å

diskutere med barnet hva han/hun leser på skolen (hver dag/nesten hver dag: 45.5 %

minoritetsspråklige mot 21.4 % majoritetsspråklige). Det er også minoritetsspråklige foreldre

som oftest går på bibliotek med barna (hver dag/nesten hver dag: 6.7 % minoritetsspråklige

mot 1.6 % majoritetsspråklige, aldri/nesten aldri: 27.5 % minoritetsspråklige mot 36 %

majoritetsspråklige) og som oftest oppmuntrer barna til å skrive (hver dag/nesten hver dag:

33.3 % minoritetsspråklige mot 24.9 % majoritetsspråklige). Der er ingen signifikante

forskjeller mellom de to foreldregruppene når det gjelder å lese høgt for barnet, lytte når

barnet leser høgt, og leke eller arbeide på datamaskinen sammen med barnet.

Det er i nesten alle tilfeller foreldrene til de svakeste leserne som opplyser høgest aktivitet,

noe som klart viser at foreldreengasjementet er til stede! Tendensen er stort sett den samme

for majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elever, med ett interessant unntak: Det å gå på

bibliotek. For majoritetsspråklige elever ser vi at det er de sterkeste leserne som har foreldre

som rapporterer at de oftest (hver dag/nesten hver dag) går på bibliotek eller i bokhandel.

For minoritetsspråklige elever er det motsatt: De elevene som har foreldre som forteller om

at de hver dag eller nesten hver dag går på bibliotek eller i bokhandel, skårer langt svakere

(om enn ikke signifikant svakere) enn de andre elevene (388, mot henholdsvis 452, 468 og

454). Hvorvidt denne forskjellen bunner i ulik ”bruk” av biblioteket, og at biblioteket for minoritetsspråklige

familier muligens i større grad fungerer som sosialt møtested enn et sted man

leser og låner bøker, er vanskelig å si. En liknende tendens ser vi i elevenes opplysninger om

bibliotekbruk (se i kapittel 8, under), hvor 55.6 % av de minoritetsspråklige elevene oppgir at

de låner bøker på biblioteket minst en gang i uka, mot bare 29.6 % av de majoritetsspråklige.

Her er det for øvrig ikke spørsmål om å gå på biblioteket, men å låne bøker på biblioteket.

Likevel ser vi både for majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elever at de som oppgir å

låne bøker oftest, er de som har svakest gjennomsnittlig lesescore i PIRLS, noe som kan tyde

på at det å låne bøker neppe er synonymt med å lese dem, men som kanskje i enda større grad

forklares ved at de sterke leserne har bøker hjemme og ikke "behøver" å bruke biblioteket. At

minoritetsspråklige barn har større behov for å bruke biblioteket, stemmer også med at minoritetsspråklige

familier oppgir å ha langt færre bøker i hjemmet enn majoritetsspråklige.

For minoritetsspråklige elever må det likevel konkluderes at familiene og elevenes hyppige

bibliotekbruk er positivt, og at utfordringen blir å utnytte den tiden elevene og familiene er på

biblioteket, til å fange deres interesse for bøker og lesestoff av ulikt slag.

Den aller viktigste konklusjonen når det gjelder foreldrenes leseengasjement i forhold til barnet

i 4. klasse, er at de svake leserne får oppfølging hjemmefra.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


”Hvor ofte gjør du eller en annen i hjemmet ditt

følgende sammen med barnet ditt?”

%

80

60

40

20

Fig. 22

Lese høgt for barnet

408 500

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

441

494

2.

1-2

ganger

i uken

494

510

3.

1-2

ganger

i mnd.

492 531

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 3, 1 og 4, 2 og 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 3, 2 og 4, 3 og 4.

%

80

60

40

20

Fig. 24

Snakke med barnet om hva

han/hun leser på egen hånd

439

493

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

477

507

2.

1-2

ganger

i uken

446

513

3.

1-2

ganger

i mnd.

445 512

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 1 og 4.

Minoritetsspråklige elever

59

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 23

Lytte når barnet leser høgt

444

486

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

455

515

2.

1-2

ganger

i uken

470

540

3.

1-2

ganger

i mnd.

490 554

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 3 og 4.

%

80

60

40

20

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

Fig. 25 – Snakke med barnet

om hva jeg selv leser (eller

en annen i hjemmet leser)

441

486

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

449

503

2.

1-2

ganger

i uken

475

510

3.

1-2

ganger

i mnd.

507

462

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 1 og 4.


%

80

60

40

20

Fig. 26

Diskutere med barnet om hva

han/hun leser på skolen

447

502

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

443

503

2.

1-2

ganger

i uken

484

512

3.

1-2

ganger

i mnd.

465 504

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

%

80

60

40

20

Fig. 28

Leke eller arbeide på datamaskinen

med barnet

456

486

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

482 505

2.

1-2

ganger

i uken

492

513

3.

1-2

ganger

i mnd.

480 503

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 1 og 4, 3 og 4.

Minoritetsspråklige elever

60

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 27

Gå til biblioteket eller en

bokhandel med barnet

388

523

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

452

509

2.

1-2

ganger

i uken

468

514

3.

1-2

ganger

i mnd.

454

490

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Alle.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 4, 3 og 4.

%

80

60

40

20

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

Fig. 29

Oppmuntre barnet til å skrive

(uten bruk av datamaskin)

469

490

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

478

500

2.

1-2

ganger

i uken

507

519

3.

1-2

ganger

i mnd.

490

529

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 3 og 4.


61

Kontakten mellom skole og hjem og

foreldrenes tilfredshet med skolens

faglige oppfølging

PIRLS spør også foreldrene om hvor ofte skolen involverer dem i barnas utvikling i

norskfaget, og om deres tilfredshet med skolens norskfaglige oppfølging. Figurene

under viser foreldrenes svar på spørsmål i tilknytning til dette, sammen med

gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger. Vi ser følgende hovedtendenser:

Det er de minoritetsspråklige foreldrene som oppgir størst grad av kontakt mellom

skole og hjem, både når det gjelder det at skolen har bedt foreldrene sjekke om

barnet gjør norskoppgavene (ofte: 37.4 % minoritetsspråklige mot 15.2 % majoritetsspråklige,

aldri/nesten aldri: 26.8 % minoritetsspråklige mot 55.8 % majoritetsspråklige),

det at skolen har sendt hjem eksempler på barnets skolearbeid i norsk (ofte:

31.7 % minoritetsspråklige mot 19.4 % majoritetsspråklige) og det at skolen har sendt

hjem informasjon om barnets prestasjoner i norsk (ofte: 30.3 % minoritetsspråklige

mot 14.2 % majoritetsspråklige).

Disse tre refererte spørsmålene om grad av kontakt mellom skole og hjem får ikke

tydelige utslag når det gjelder elevenes gjennomsnittlige leseresultater. For første og

tredje spørsmål under ses en svak (men ikke signifikant) tendens til at det ofte er for

de svakeste leserne at der er størst kontakt mellom skole og hjem, mens vi for

spørsmål to for begge elevgrupper ser at det er for de sterkeste elevene at foreldrene

rapporterer at lærerne ofte sender hjem eksempler på elevenes norskoppgaver.

På spørsmål om hva foreldrene synes om skolens (norsk)faglige oppfølging, er det

også minoritetsspråklige foreldre som har det mest positive bildet. 66.9 % minoritetsspråklige

foreldre er svært enige i at skolen gjør mye for å involvere dem i barnets

utdanning (mot 46.5 % majoritetsspråklige), og 73.9 % minoritetsspråklige foreldre er

svært enige i at skolen er flink til å hjelpe eleven til å bli flinkere å lese

(mot 64 % majoritetsspråklige). Når det gjelder foreldrenes

tilfredshet med skolen, kan nok forskjeller mellom

majoritetsspråklige og minoritetsspråklige foreldre også

skyldes kulturelle forhold. Det er nærliggende å anta at

enkelte minoritetsspråklige foreldre kommer fra land

der skolen har lavere standard enn den norske. Det

kan også tenkes at en generell høflig innstilling til

og respekt for autoriteter spiller inn når det gjelder

minoritetsspråklige foreldres svar, og som fører til

at enkelte foreldre underrapporterer problemer

og/eller overrapporterer tilfredshet. e

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


”Hvor ofte har skolen

barnet ditt går på gjort

følgende?”

n

%

80

60

40

20

Fig. 31

Gitt deg eller sendt hjem

eksempler på skolearbeid i norsk

469

512

446 507

1. Ofte 2. Noen

ganger

Minoritetsspråklige elever

62

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

448

499

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: 1 og 3.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 30

Bedt deg sjekke at barnet ditt

gjør norskoppgavene sine

437

501

461

505

1. Ofte 2. Noen

ganger

461

507

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

%

80

60

40

20

Fig. 32

Gitt deg eller sendt hjem informasjon

om ditt barns resultater i norsk

462

500

441

502

1. Ofte 2. Noen

ganger

508

465

3. Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.


”Hva synes du om

skolen barnet

d

ditt går på?”

%

80

60

40

20

Fig. 34 – Skolen barnet mitt går

på er opptatt av at barnet mitt

gjør framskritt på skolen

463 506

1. Svært

enig

442

504

2. Litt

enig

465 493

3. Litt

uenig

512 503

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 3, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

63

L

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 33

Skolen gjør sitt beste for å inkludere

meg i barnets skolehverdag

451

503

1. Svært

enig

457

508

2. Litt

enig

476 508

3. Litt

uenig

484 473

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 4, 3 og 4.

%

80

60

40

20

Fig. 35 – Skolen barnet mitt går på

gjør en god jobb for å hjelpe barnet

mitt til å bli flinkere til å lese

450

505

1. Svært

enig

466

507

2. Litt

enig

457* 500

3. Litt

uenig

473

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

* Kategori 3 og 4 er slått sammen pga få elever i kategori 4.


64

Foreldrenes egen lesing

For å se hvordan forholdet er mellom foreldrenes egen lesing og barnas leseferdigheter,

ble foreldrene blir også spurt om hvor mye de leser selv, og av hvilke grunner de

leser. Figurene under viser foreldrenes svar på spørsmål i tilknytning til dette, sammen

med gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger. Vi ser følgende

hovedtendenser:

I den internasjonale PIRLS-studien så vi at 17 % av elevene hadde foreldre som leste

mer enn 10 timer i uka, 24 % hadde foreldre som rapporterte mellom 6 og 10 timer, 41

% hadde foreldre som leste mellom 1 og 5 timer, mens foreldrene til de resterende 19

% oppgav å lese mindre enn en time i uka. Når det gjelder norske forhold, ser vi dermed

at både minoritetsspråklige og majoritetsspråklige foreldre ligger over det internasjonale

gjennomsnittet – flere leser mye og færre leser lite.

Sammenlikner vi minoritetsspråklige og majoritetsspråklige foreldre, ser vi videre at

like mange minoritetsspråklige som majoritetsspråklige foreldre oppgir at de leser

mer enn 10 timer i uka. Vi merker oss likevel at signifikant flere minoritetsspråklige

foreldre (16 %, mot 4.1 % majoritetsspråklige) oppgir å lese svært lite (mindre enn en

time i uka).

Ser vi dette i forhold til elevenes gjennomsnittlige leseresultat, ser vi en meget klar

tendens til at jo mer foreldrene leser, desto bedre leser elevene. Foreldrenes lesing

kunne synes å få større konsekvenser for minoritetsspråklige elever enn for majoritetsspråklige

(forskjellen mellom elever av foreldre som leser mest og elever av

foreldre som leser minst, er på 67 poeng hos minoritetsspråklige elever, mot 56

poeng for majoritetsspråklige).

%

80

60

40

20

Fig. 36 – Hvor mye tid bruker du på å lese

selv i løpet av en vanlig uke, inkludert

bøker, blader, aviser og stoff for jobben?

413

466

1.

Mindre

enn 1 time

i uken

437 492

2.

1-5

timer

i uken

475

511

3.

6-10

timer

i uken

480 522

4.

Mer enn

10 timer

i uken

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: 1 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Alle.

Minoritetsspråklige elever

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir

gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer

er avrundet til nærmeste hele tall.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


65

Når det gjelder grunnene foreldrene oppgir for å lese, ser vi også en del interessante

forskjeller mellom gruppene. Foreldre til minoritetsspråklige barn oppgir oftere å lese

i forbindelse med jobb og for egen utdanning, mens foreldre til majoritetsspråklige

barn oftere leser for moro skyld og for å få nyheter. Dette gjenspegler sannsynligvis

både sosiale og kulturelle forskjeller mellom majoritetsspråklige og minoritetsspråklige

foreldre, og får – som vi ser av figurene under – ikke så store utfall i forhold

til elevenes gjennomsnittlige lesescorer som vi så at foreldrenes mengdelesing gjør.

(Det er det at foreldrene leser, ikke grunnene til at de leser, som er viktig.) Ett

interessant forhold ser vi likevel, og det er minoritetsspråklige foreldres svar i forhold

til spørsmålet [Jeg leser av] ”andre grunner”. Her ser vi at barn av foreldre som oppgir

at de hver dag eller nesten hver dag (over 25 %) leser av ”andre grunner” gjennomsnittlig

skårer hele 505 poeng – altså like godt som majoritetsspråklige elever i

samme kategori, og signifikant bedre enn de som oppgir at de bare 1-2 ganger i

neden (410 poeng) eller aldri/nesten aldri (425 poeng) leser av ”andre grunner”.

Liknende ses ikke hos majoritetsspråklige foreldre/elever.

Det kunne være nærliggende å gjette at lesing av

”andre grunner” i mange tilfeller dreier seg om

lesing i ulike religiøse sammenhenger, og at

familiens religiøse engasjement medfører lesing

både for foreldre og barn.

”Når du er hjemme hos

deg selv, hvor ofte leser

du av følgende grunner?”

%

80

60

40

20

Fig. 37

For jobben

467

513

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

463

515

2.

1-2

ganger

i uken

437 506

3.

1-2

ganger

i mnd.

442

492

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 2, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 4.

g

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 38

For moro skyld

477

509

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

452

503

2.

1-2

ganger

i uken

426

501

3.

1-2

ganger

i mnd.

431 490

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.


%

80

60

40

20

Fig. 39

For å få nyheter

458

507

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

438

487

2.

1-2

ganger

i uken

422 495

3.

1-2

ganger

i mnd.

514 490

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Alle.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2.

%

80

60

40

20

Fig. 41

Andre grunner

505 505

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

466

504

2.

1-2

ganger

i uken

410 508

3.

1-2

ganger

i mnd.

426 507

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 3, 1 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

66

Foreldrenes holdninger til lesing

PIRLS spurte også om foreldrenes holdninger til lesing. Foreldrenes svar på 5 spørsmål

er presentert i figurene under, sammen med gjennomsnittlige lesescorer og ulike

signifikansopplysninger. Vi ser følgende hovedtendenser:

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 40

For min utdanning/skole

477

501

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

463 504

2.

1-2

ganger

i uken

454

512

3.

1-2

ganger

i mnd.

438

504

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Minoritetsspråklige elever

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir

gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer

er avrundet til nærmeste hele tall.


67

Der er få forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige foreldre for

det som gjelder å like å snakke med andre om bøker (svært enig: 40 % minoritetsspråklige

mot 35.7 majoritetsspråklige), å like å bruke fritida til lesing (svært enig:

60.8 % minoritetsspråklige mot 63.1 % majoritetsspråklige) og enighet om at lesing

er en viktig aktivitet i hjemmet (svært enig: 62.9 % minoritetsspråklige mot 51.5 %

majoritetsspråklige) (ingen av disse forskjellene er signifikante).

Vi ser imidlertid en signifikant forskjell mellom foreldregruppene i det langt flere

minoritetsspråklige foreldre oppgir at de leser bare hvis de må (svært enig: 19.7 %

minoritetsspråklige mot 2.4 % majoritetsspråklige, litt enig: 20.5 % minoritetsspråklige

mot 6.4 % majoritetsspråklige, svært uenig: 41.9 % minoritetsspråklige

mot 87.7 % majoritetsspråklige) og at de leser bare hvis de trenger informasjon

(svært enig: 27.8 % minoritetsspråklige mot 4.8 % majoritetsspråklige, svært uenig:

38.3 % minoritetsspråklige mot 70.3 % majoritetsspråklige).

Hos majoritetsspråklige elever ser vi tydelig at foreldrenes holdninger til lesing klart

slår ut i forhold til elevenes leseferdigheter. Hos minoritetsspråklige elever er det

især det å lese bare hvis en må, som slår tydelig ut på minoritetsspråklige elevers

leseferdigheter, med en forskjell på 75 poeng mellom barn av foreldre som er helt

enige i at de leser bare hvis de må (408 poeng) og barn av foreldre som er svært

uenige i samme utsagn (483 poeng). Her ser vi igjen den samme tendensen som vi

blant annet så for foreldrenes mengdelesing, nemlig at en negativ tendens ofte får

større negative konsekvenser for minoritetsspråklige elever enn for majoritetsspråklige

(hvor forskjellen mellom de samme to yttergruppene bare er på 42 poeng).

”Oppgi hvor enig du er

i følgende utsagn om

lesing”

@

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 42

Jeg leser bare hvis jeg må

408

470

1. Helt

enig

421

469

2. Litt

enig

477

489

3. Litt

uenig

483

512

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 3, 1 og 4, 2 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 3, 2 og 4, 3 og 4.


%

80

60

40

20

Fig. 43

Jeg liker å prate om bøker med

andre mennesker

471

515

1. Helt

enig

441

506

2. Litt

enig

455

499

3. Litt

uenig

435 486

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 1 og 4, 2 og 4.

%

80

60

40

20

Fig. 45

Jeg leser bare hvis jeg trenger

informasjon

429

467

1. Helt

enig

413

491

2. Litt

enig

463 497

3. Litt

uenig

490

512

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.

68

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 44

Jeg liker å lese i fritiden

455 512

1. Helt

enig

462

500

2. Litt

enig

429 493

3. Litt

uenig

440 470

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.

%

80

60

40

20

Fig. 46

Lesing er en viktig aktivitet i

hjemmet

462

516

1. Helt

enig

P

462

496

2. Litt

enig

411 489

3. Litt

uenig

358 487

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3, 2 og 4.


Hvor mange bøker fins i hjemmet?

På spørsmål til foreldrene om hvor mange bøker (ikke medregnet barnebøker) som

fins i hjemmet, ser vi klare forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

hjem i den forstand at førstnevnte jevnt over har færre bøker i hjemmet.

69

I norsk kontekst slår antall bøker i hjemmet signifikant ut for elevenes leseresultater.

For minoritetsspråklige elever ses for eksempel en forskjell på hele 103 poeng mellom

barn til foreldre som oppgir å ha mellom 0 og 10 bøker (394 poeng) og barn til foreldre

som oppgir å ha over 200 bøker (497 poeng). Den samme forskjellen er langt nær

så stor for majoritetsspråklige elever; for disse ser vi en forskjell på 61 poeng mellom

barn til foreldre som oppgir å ha mellom 0 og 10 bøker og barn til foreldre som oppgir

å ha over 200 bøker. Her ser vi nok en gang at en faktor som gir utslag når det gjelder

elevers gjennomsnittlige leseferdighet, får større konsekvenser for de minoritetsspråklige

elevene enn for de majoritetsspråklige.

%

80

60

40

20

Fig. 47

Omtrent hvor mange bøker finnes det i

hjemmet ditt? (Ikke ta med blader, aviser

eller skolebøker)

394

463

1.

0-10

403

470

2.

11-25

476

481

3.

26-100

502

484

4.

101-200

5.

Over 200

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever: Alle bortsett

fra kategorien 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike kategorier: Alle bortsett

fra 1 og 2, 3 og 4, 3 og 5.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike kategorier: Alle bortsett

fra 1 og 2, 1 og 3, 2 og 3.

Minoritetsspråklige elever

497

Ser vi dette i en litt større

sammenheng, er det likevel

verd å peke på at antall

bøker i hjemmet ikke alltid

trenger å være så viktig i

forhold til elevenes leseresultat.

Ett eksempel er

Hong Kong, hvor elevene

oppnår hele 552 poeng i

PIRLS (mot norske 499), til

tross for at bare 6 % av

elevene oppgir å ha mer

enn 200 bøker i hjemmet.

Dette forklares sannsynligvis

ved at der i Hong Kong

er andre viktige faktorer

som ”opphever” faktoren

bøker i hjemmet. Disse er

blant andre svært høg

prestige knyttet til

skolegang/undervisning og

viktigheten av å kunne lese.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

524

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.


Foreldrenes utdanning

Figurene under presenterer foreldrenes svar på spørsmål om utdanningsnivå,

sammen med gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger.

70

Hvor mange barnebøker fins i hjemmet?

Minoritetsspråklige foreldre oppgir også at de har færre barnebøker i hjemmet. Også

antall barnebøker i hjemmet gir i vår norske kontekst signifikante utslag i forhold til

elevenes gjennomsnittlige leseferdigheter, med 90 poeng mellom yttergruppene

(”1-10” sammenliknet med ”over 100”) for majoritetsspråklige elever og 91 poeng

mellom de samme to yttergruppene for minoritetsspråklige.

%

80

60

40

20

Fig. 48

Omtrent hvor mange barnebøker finnes det

i hjemmet ditt? (Ikke ta med blader, aviser

eller skolebøker)

399

435

1.

0-10

430

471

2.

11-25

474

488

3.

26-100

495

507

4.

101-200

5.

Over 200

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever: Alle.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike kategorier: 1 og 3, 1 og 4, 1 og 5.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike kategorier:

Alle bortsett fra 1 og 2, 2 og 3.

Minoritetsspråklige elever

490

Der er ingen signifikante forskjeller mellom majoritetsspråklige og minoritetsspråklige

fedre verken når det gjelder utdanning på ungdomsskolenivå, høgere utdanning på

opp til 3 år eller høgere utdanning på mer enn 3 år. Flere majoritetsspråklige fedre har

videregående utdanning som gir yrkeskompetanse, mens derimot flere minoritetsspråklige

fedre har videregående utdanning som gir generell studiekompetanse.

Utover det faktum at 4.5 % av minoritetsspråklige fedre (mot 0.4 % av majoritetsspråklige

fedre) befinner seg på aller laveste utdanningsnivå, ses med andre ord få

reelle forskjeller i fedrenes utdanningsbakgrunn.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

525

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.


%

80

60

40

20

71

Fig. 49 – Hva er det høyeste utdanningsnivået som er fullført av barnets far

(stefar/mannlig foresatt)

459 430

gikk ikke på skole

1. Ikke avsluttet barneskole

eller ungdomsskole eller

433 467

2. Ungdomsskole

426

504

421

492

3. Videregående skole som

gir generell studiekompetanse

4. Videregående skole som

gir yrkeskompetanse

447

Forskjellen mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige mødre er større enn

hva vi ser for fedrene. Mens 4.5 % av minoritetsspråklige fedre befinner seg på aller

laveste utdanningsnivå, gjelder dette 6.1 % av mødrene. Signifikant flere minoritetsspråklige

mødre har bare ungdomsskole, signifikant færre minoritetsspråklige mødre

har videregående skole som gir yrkeskompetanse. Vi ser likevel heller ikke her signifikante

forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige mødre når det

gjelder høgere utdanning på opp til 3 år eller høgere utdanning på mer enn 3 år.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

492

5. Enkeltstående kurs etter

videregående utdanning

371 506

491

514

6. Folkehøgskole

7. Universitets- og høgskoleutdanning

med varighet

mindre enn 3 år

487 535

8. Universitets- og høgskoleutdanning

med varighet

på 3 år eller mer

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever: Kategori 1, 3, 4, 5, 6.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike kategorier: 1 og 3, 1 og 7, 1 og 8, 2 og 3, 2 og 4, 2 og 5, 2 og 7, 2 og 8, 3 og 8,

4 og 7, 4 og 8, 5 og 7, 5 og 8, 7 og 8, 8 og 9.

%

80

60

40

20

363 479

9. Gjelder ikke

Fig. 50 – Hva er det høyeste utdanningsnivået som er fullført av barnets mor

(stemor/kvinnelig foresatt)

398

453

407

463

1. Ikke avsluttet barneskole

eller ungdomsskole eller

gikk ikke på skole

2. Ungdomsskole

478 495

476

485

3. Videregående skole som

gir generell studiekompetanse

4. Videregående skole som

gir yrkeskompetanse

460

501

5. Enkeltstående kurs etter

videregående utdanning

374 499

480 523

6. Folkehøgskole

7. Universitets- og høgskoleutdanning

med varighet

mindre enn 3 år

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever: Kategori 1, 2, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike kategorier: 1 og 8, 2 og 3, 2 og 4, 2 og 5, 2 og 6, 2 og 7, 2 og 8, 3 og 7, 3 og 8, 4

og 5, 4 og 7, 4 og 8, 5 og 7, 5 og 8, 6 og 8.

493

532

8. Universitets- og høgskoleutdanning

med varighet

på 3 år eller mer

416 481

9. Gjelder ikke


72

For majoritetsspråklige elever spiller foreldrenes utdanning en rolle i forhold til

leseresultat i den forstand at barn av høgt utdannede foreldre oppnår signifikant bedre

leseresultater enn barn med lavere utdannede foreldre. Gruppene er for mange og for

ulike i størrelse til at vi ser samme type forskjeller hos minoritetsspråklige elever. Hvis

vi derimot grupperer de minoritetsspråklige foreldrene i

1) Foreldre uten utdannelse eller med bare grunnskoleutdannelse (kategori 1 og 2)

2) Foreldre med videregående utdannelse (kategori 3, 4, 5, 6)

3) Foreldre med høgere utdanning (kategori 7 og 8)

4) Gjelder ikke

ser vi også når det gjelder minoritetsspråklige elever at foreldrenes utdanning spiller en

rolle for elevenes gjennomsnittlige lesescore: Elever som har foreldre med høgere

utdanning skårer (både for mor og far) signifikant høgere enn elever med foreldre som

ikke har høgere utdanning. 17) Samme tendens ses hos majoritetsspråklige elever hvis vi

grupperer på denne måten. 18)

Vi merker oss at det for minoritetsspråklige elever særlig er mors utdanning som får

konsekvenser for elever (jf. at forskjellen mellom elever med mødre i laveste og høgeste

utdanningskategori er på 85 poeng). Noen liknende tendens ses ikke hos majoritetsspråklige

elever.

Foreldrenes arbeidssituasjon

Figurene under viser foreldrenes opplysninger om arbeidssituasjon, sammen med

gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger:

Signifikant færre minoritetsspråklige enn majoritetsspråklige fedre oppgir å arbeide i

heltids lønnet arbeid, og signifikant flere minoritetsspråklige enn majoritetsspråklige

fedre er arbeidssøkende eller arbeider bare deltid.

Sammenlikner vi mødregruppene, ligger disse likt når det gjelder heltidslønnet arbeid

(49.5 % av minoritetsspråklige mødre og 48.1 % av majoritetsspråklige mødre).

Signifikant flere majoritetsspråklige enn minoritetsspråklige mødre har bare lønnet

deltidsarbeid, mens signifikant flere minoritetsspråklige mødre er arbeidssøkende.

Majoritetsspråklige elever med fulltidsarbeidende mor får signifikant bedre gjennomsnittlig

lesescore enn majoritetsspråklige elever med deltidsarbeidende mor (511 mot

501). Forskjellen er særlig stor mellom majoritetsspråklige elever med fulltidsarbeidende

far og majoritetsspråklige elever med arbeidssøkende far (508 mot 438). Gruppen av

majoritetsspråklige elever med arbeidssøkende far er imidlertid liten (0.5 %).

Vi ser ikke liknende signifikante forskjeller hos minoritetsspråklige elever, dels på grunn

av gruppestørrelsene.

17) Minoritetsspråklige elever: Far: 1) Elever som har fedre uten utdannelse eller med bare grunnskoleutdannelse: 442, 2) Elever som har fedre med

videregående utdannelse: 425, 3) Elever som har fedre med høgere utdanning: 487 (4) Gjelder ikke: 363). Forskjellene i gjennomsnittlig lesescore

mellom 2 og 3 samt mellom 3 og 4 er signifikante.

Mor: 1) Elever som har mødre uten utdannelse eller med bare grunnskoleutdannelse: 405, 2) Elever som har mødre med videregående utdannelse:

462, 3) Elever som har mødre med høgere utdanning: 490 (4) Gjelder ikke: 416). Forskjellene i gjennomsnittlig lesescore mellom 1og 2 samt mellom

1 og 3 er signifikante.

18) Majoritetsspråklige elever: Far: 1) Elever som har fedre uten utdannelse eller med bare grunnskoleutdannelse: 465, 2) Elever som har fedre med

videregående utdannelse: 493, 3) Elever som har fedre med høgere utdanning: 529 (4) Gjelder ikke: 479). Alle forskjeller i gjennomsnittlig lesescore

er signifikante med unntak av forskjellene mellom 1 og 4 og mellom 2 og 4.

Mor: 1) Elever som har mødre uten utdannelse eller med bare grunnskoleutdannelse: 463, 2) Elever som har mødre med videregående utdannelse:

493, 3) Elever som har mødre med høgere utdanning: 530 (4) Gjelder ikke: 481). Alle forskjeller i gjennomsnittlig lesescore er signifikante med unntak

av forskjellene mellom 1 og 4 og mellom 2 og 4.


%

80

60

40

20

73

Fig. 51

Hva beskriver best arbeidssituasjonen til barnets

far (eller stefar eller mannlig foresatt)

460

508

1.

Arbeider

minst i heltids

lønnet

arbeid

381 502

2.

Har bare

lønnet

deltidsjobb

412

438

3.

Har ikke

lønnet arbeid,

men leter

etter jobb

508 498 408 493

4.

Annet

5.

Gjelder

ikke

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever:

Kategori 1, 2, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike kategorier: 1 og 3, 3 og 4.

%

80

60

40

20

Fig. 52

Hva beskriver best arbeidssituasjonen til barnets

mor (eller stemor eller kvinnelig foresatt)

482 511

1.

Arbeider

minst i heltids

lønnet

arbeid

438

501

2.

Har bare

lønnet

deltidsjobb

496

488

488 504 418

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever: Kategori 2, 3, 5.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike kategorier: 1 og 2.

Minoritetsspråklige elever

3.

Har ikke

lønnet arbeid,

men leter

etter jobb

4.

Annet

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

498

5.

Gjelder

ikke

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

T

z


74

Foreldrenes yrke

Figurene under viser foreldrenes opplysninger om hvilken type arbeid de har, sammen

med gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger:

For fedrene ser vi at der – til tross for at vi ikke fant særlig store forskjeller mellom

minoritetsspråklige og majoritetsspråklige fedres utdanningsbakgrunn – er signifikant

flere minoritetsspråklige fedre som aldri har hatt lønnet arbeid, signifikant færre

akademiske yrkesgrupper og signifikant flere ufaglærte arbeidere. Forskjellene er mer

utpreget for mødrene.

%

80

60

40

20

Fig. 53 – Hvilken type arbeid har barnets far (stefar, mannlig foresatt)?

386

512

1. Har aldri hatt lønnet

arbeid utenfor hjemmet

%

80

60

40

20

440 501

2. Eier et lite

firma

* 480

441 505

* 499

485

452

409 488

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

442

519

468 530

497

534

485 519 493 495

3. Kontorassistenter

4. Service

eller salg

5. Faglærte jordbrukseller

fiskeriarbeidere

6. Håndverkere

eller faglærte

7. Anleggs- og

maskinoperatører

8. Ufaglærte

arbeidere

9. Konsernledere eller

høyere tjenestemenn

10. Akademiske

yrkesgrupper

11. Teknikere eller akademiske

yrkesgrupper

av lavere grad

12. Ikke relevant

* Bare 2 elever

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever: Kategori 1, 5, 8, 10.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike kategorier: 2 og 8, 2 og 10, 3 og 10, 4 og 6, 4 og 8, 4 og 10, 5 og 10, 6 og 9, 6 og 10,

6 og 11, 7 og 9, 7 og 10, 7 og 11, 8 og 9, 8 og 10, 8 og 11, 10 og 12.

Fig. 54 – Hvilken type arbeid har barnets mor (stemor, kvinnelig foresatt)?

397

476

1. Har aldri hatt lønnet

arbeid utenfor hjemmet

419 504

2. Eier et lite

firma

502

502

447

493

507

468 480

463

3. Kontorassistenter

4. Service

eller salg

5. Faglærte jordbrukseller

fiskeriarbeidere

6. Håndverkere

eller faglærte

7. Anleggs- og

maskinoperatører

389 474

8. Ufaglærte

arbeidere

546 505

502

532

492

520

488

490

9. Konsernledere eller

høyere tjenestemenn

10. Akademiske

yrkesgrupper

11. Teknikere eller akademiske

yrkesgrupper

av lavere grad

12. Ikke relevant

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever: Kategori 1, 3, 10.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike kategorier: 1 og 10, 6 og 10.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike kategorier: 1 og 10, 2 og 10, 3 og 8, 3 og 10, 4 og 10, 4 og 11, 6 og 10, 6 og 11, 7 og 10,

7 og 11, 8 og 2, 8 og 3, 8 og 10, 8 og 11, 10 og 12, 11 og 12.


75

Dersom vi slår sammen elever med foreldre som i PIRLS-skjemaet opplyser at de

tilhører 1) konsernledere eller høgere tjenestemenn, 2) akademiske yrkesgrupper og

3) teknikerer eller akademiske yrkesgrupper av lavere grad, og sammenlikner elever

med foreldre i en av disse tre kategoriene (kalt høgt utdannede yrkesgrupper 19) ) med

elever med foreldre i andre kategorier (kalt lavt utdannede yrkesgrupper), ser vi at

elever med foreldre i høgt utdannede yrkesgrupper kommer signifikant bedre ut når

det gjelder leseresultat. Elever i førstnevnte gruppe har også lavere spredning. Dette

gjelder både minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever.

Tabell 6

Elevenes gjennomsnittlige lesescore fordelt etter foreldrenes yrkesplassering

Fedre

Mødre

Høyt

utdannede

yrkesgrupper

Lavt

utdannede

yrkesgrupper

Høyt

utdannede

yrkesgrupper

Lavt

utdannede

yrkesgrupper

Gj.snittlig lesescore

Standardavvik

Gj.snittlig lesescore

Standardavvik

Gj.snittlig lesescore

Standardavvik

Gj.snittlig lesescore

Standardavvik

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

MINORITETS-

SPRÅKLIGE

MAJORITETS-

SPRÅKLIGE

Der er likevel to viktige forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever:

Den ene er at der er større forskjeller mellom barn av foreldre i høgt utdannede

yrkesgrupper og barn av foreldre i lavt utdannede yrkesgrupper hos minoritetsspråklige

elever enn hos majoritetsspråklige elever.

Den andre forskjellen er i tråd med det vi nettopp så for mødrenes utdanning: Det

synes ikke å spille noen rolle for majoritetsspråklige barn hvorvidt det er mor eller far

som tilhører høgt eller lavt utdannede yrkesgrupper (poengforskjellen er på 39

mellom elever med høgt og elever med lavt utdannede fedre, og 38 mellom elever

med høgt og elever med lavt utdannede mødre). For minoritetsspråklige elever har

mødrenes yrkesgruppeplassering derimot større innflytelse på elevenes gjennomsnittlige

leseresultat enn hva fedrenes yrkesgruppeplassering har (poengforskjellen

19) Merk likevel at ”høgt –” og ”lavt utdannede” ikke alltid reflekterer enkeltpersonenes utdannelse, i og med at misforholdet mellom foreldrenes

svar på utdannings- og yrkesspørsmålene må skyldes at en del minoritetsspråklige foreldre har yrker som de utdanningsmessig er

overkvalifiserte til.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

497

62

442

86,7

502

75,8

440

84,1

527

68,4

488

78,1

526

71,2

488

77


er på 55 mellom elever med høgt og elever med lavt utdannede fedre, og 62 mellom

elever med høgt og elever med lavt utdannede mødre).

76

Både opplysninger om foreldrenes utdanning og foreldrenes yrkesgruppeplassering viser

dermed at mødrene kan se ut til å ha rimelig stor betydning i forhold til minoritetsspråklige

barns skolegang, og når mødrene har lav utdanning eller tilhører det vi her har kalt lavt

utdannede yrkesgrupper, gir dette negative konsekvenser. I et større utvalg i forbindelse

med PIRLS 2006 blir det interessant å se på om forskjeller i leseresultat mellom språkgruppene

(jf. t.d. vietnamesisk og urdu) også kan knyttes til foreldrenes (mødrenes)

utdanning/yrkesgruppeplassering.

Hjemmets økonomi

PIRLS-skjemaet til foreldrene spør både om foreldrenes subjektive oppfatning av egen

økonomi og om familiens årlige inntekt. Foreldrenes svar på disse spørsmålene er presentert

under, sammen med gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger:

%

80

60

40

20

%

80

60

40

20

Fig. 55 – Sammenliknet med andre familier,

hvor god råd synes du din familie har?

408

518

1.

Svært

god råd

467

516

2.

Ganske

god råd

454

502

3.

Middels

440

486

4.

Ikke så

god råd

538* 480

5.

Ikke så god råd

i det hele tatt

Fig. 56 – På hvilket nivå ligger din families samlede

årlige inntekt før skatt?

429

480

1.

Under

200.000

450

490

2.

200.000-

299.999

415 492

3.

300.000-

399.999

496

472

4.

400.000-

499.999

458

* Bare 2 elever

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever: Kategori 1, 2, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige

elever i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 1 og 5, 2 og 3, 2 og 4, 2 og 5, 3 og 4.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

511

5.

500.000-

599.999

494

531

6.

600.000

eller mer

[

Signifikante prosentforskjeller mellom

minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Alle bortsett fra kategori 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom

minoritetsspråklige elever i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom

majoritetsspråklige elever i ulike kategorier:

1 og 5, 1 og 6, 2 og 5, 2 og 6, 3 og 5, 3 og 6, 4 og 5,

4 og 6, 5 og 6.

Minoritetsspråklige elever

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir

gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer

er avrundet til nærmeste hele tall.


77

Signifikant flere minoritetsspråklige familier befinner seg i laveste inntektsgrupper, og

signifikant færre minoritetsspråklige familier befinner seg i høgeste inntektsgrupper.

Kun i mellomgruppen 300 000 – 399.999 er minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

familier like.

Ser vi familiens økonomi i sammenheng med elevenes gjennomsnittlige leseresultat,

ser vi for majoritetsspråklige elever signifikante forskjeller mellom de to høgeste

inntekstgruppene og alle andre inntektsgrupper, i den forstand at elever i de to

høgeste inntekstgruppene leser signifikant bedre. Samme tendens kan også anes

hos minoritetsspråklige elever, men forskjellene er ikke signifikante.

Et hjem hvor lesing og informasjon

er viktig?

Elevene blir stilt følgende spørsmål: ”Har du noen av disse tingene hjemme?” Vi ser

signifikante forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever når

det gjelder bl.a. egne bøker, dagsavis, datamaskin og internettilknytning.

%

80

60

40

20

Fig. 57 – Finnes noe av dette hjemme hos deg?

1. Datamaskin

2. Skrivebord/bord

til ditt eget bruk

3. Bøker som er dine

(ikke skolebøker)

4. Dagsavis

5. Mer enn ett

TV-apparat

6. Mer en én

datamaskin

7. Videokamera

8. Videomaskin

9. Internetttilknytning

10. Faks

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever: Kategori 1, 3, 4, 8, 9, 12.

N

11. En mobiltelefon

12. Mer enn én

mobiltelefon

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


Tabell 7

Sammenheng mellom ulike ting i hjemmet og gjennomsnittlig lesescore

TING I HJEMMET

Datamaskin

Skrivebord/bord til ditt eget bruk

Bøker som er dine

Dagsavis

Mer enn ett TV-apparat

Mer enn én datamaskin

Videokamera

Videomaskin

Internettilknytning

Faks

En mobiltelefon

Mer enn én mobiltelefon

78

MINORITETSSPRÅKLIGE

443 1)

445 1)

Ser vi dette i sammenheng med elevenes gjennomsnittlige leseresultat, er forskjellene

særlig store (og signifikante) mellom minoritetsspråklige elever som har egne

bøker (gjennomsnittlig leseresultat: 452) og minoritetsspråklige elever som ikke har

egne bøker (gjennomsnittlig leseresultat: 382), og mellom minoritetsspråklige elever

som har internettilknytning (gjennomsnittlig leseresultat: 467) og minoritetsspråklige

elever som ikke har internettilknytning (gjennomsnittlig leseresultat: 403). Det å

komme fra et hjem hvor lesing og informasjon er viktig, har med andre ord relativt

stor betydning for barnas leseferdighet.

Liknende forskjeller ses også for majoritetsspråklige elever, men forskjellene mellom

de som har og de som ikke har egne bøker og internettilknytning, er ikke så store

som hos minoritetsspråklige elever.

Elevenes bruk av norsk

Et av de mange spørsmålene vi så langt ikke har vært innom, er det spørsmålet som i

PIRLS er formulert på følgende måte: ”Hvor ofte snakker du norsk med voksne som

bor hjemme hos deg?” Som allerede påpekt i kapittel 3, ovenfor, har flere internasjonale

studier av minoritetsspråklige elevers skoleresultater (lesing, realfag) påpekt at

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

452

446 1)

447 1)

454 1)

442 1)

449

467

440 1)

443 1)

443 1)

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

1) Forskjellen i gjennomsnittlig lesescore mellom minoritetsspråklige elever som svarer ja og nei, er ikke signifikant

2) Forskjellen i gjennomsnittlig lesescore mellom majoritetsspråklige elever som svarer ja og nei, er ikke signifikant

415

409

382

428

420

428

434

405

403

436

420

433

MAJORITETSSPRÅKLIGE

JA NEI JA NEI

506

507

508

511

503

505 2)

505 2)

506

512

501 2)

505 2)

505 2)

475

478

449

478

510

503

503

494

482

506

502

502


79

elever som ikke (dvs. av og til eller aldri) snakker testspråket hjemme, får svakere

skoleresultater enn elever som snakker testspråket hjemme. Også for PIRLS 2001 har

vi sett det samme (se Solheim og Tønnessens norske rapporter [2003a, 2003c],

Mullis m.fl.s internasjonale rapport [2003]). Det er derfor ikke overraskende at vi også

blant minoritetsspråklige elever definert etter mine kriterier ser store utslag alt etter

hvor mye norsk elevene oppgir å bruke hjemme.

Figuren under viser elevenes svar på spørsmålet om bruk av norsk med voksne

hjemme. For å se betydningen av elevenes bruk av norsk, har jeg her valgt å sammenlikne

minoritetsspråklige elever med elever fra tospråklige familier, dvs. elever som

har én forelder født i utlandet. 20)

%

80

60

40

20

Fig. 58

Hvor ofte snakker du norsk med

voksne som bor hjemme hos deg?

478

518

1.

Alltid/

nesten alltid

438

490

2.

Av og til

388

3.

Aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige elever

og barn fra tospråklige familier: Alle.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige

elever i ulike kategorier: Alle.

Forskjellen i lesescore mellom barn fra tospråklige familier i de to

kategoriene er signifikant.

Minoritetsspråklige elever

Elever fra tospråklige familier

Tallene over stolpene angir

gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer

er avrundet til nærmeste hele tall.

20) Og som i tillegg til dette også enten har svart at de lærte et annet (el. flere andre) språk som små eller som har svart at de av og til eller

aldri snakker norsk med voksne hjemme.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


80

Når det gjelder minoritetsspråklige elever, ser vi at der er signifikante forskjeller

mellom de tre gruppene av minoritetsspråklige elever (”alltid/nesten alltid” vs. ”av

og til” vs. ”aldri”) når det gjelder gjennomsnittlige leseresultater. Forskjellen i leseresultat

mellom gruppene ”alltid/nesten alltid” (37 elever: 478 poeng, standardavvik

77) og ”av og til” (98 elever: 438 poeng, standardavvik 84) er på 40 poeng, mens

forskjellen i leseresultat mellom gruppene ”alltid/nesten alltid” og ”aldri” (28 elever:

388 poeng, standardavvik 94) er på hele 90 poeng.

Ser vi på den elevgruppa vi har kalt elever fra tospråklige familier (dvs. tospråklige

barn som har én forelder født i utlandet), ser vi at leseresultatet synker også for disse

barna ettersom norskbruk med voksne hjemme synker (”alltid/nesten alltid”-gruppa

har et lesegjennomsnitt på 518, mot 490 for ”av og til”-gruppa). Fallet er imidlertid

langt fra så dramatisk som for minoritetsspråklige barn (28 poeng mellom gruppene),

noe som uten tvil skyldes at barn fra tospråklige familier har langt flere arenaer for

bruk av norsk språk enn det minoritetsspråklige elever har. Et minoritetsspråklig barn

som ikke bruker norsk hjemme, har muligens skolen som eneste arena for utstrakt

bruk av norsk språk.

Som jeg pekte på i relasjon til Heesch m.fl.s rapport fra 2000 (kapittel 3, ovenfor),

er et spørsmål om bruk av norsk med voksne hjemme altfor lite spesifikt til at vi kan

konkludere med at svake skoleresultater skyldes bruken av minoritetsspråket

hjemme. Svarene på dette spørsmålet kan dermed ikke tolkes dit hen at minoritetsspråklige

foreldre bør gå over til å snakke norsk med sine barn hjemme. Foreldre bør i

kontakten med barna sine tvert imot bruke det språket de behersker best, og der er

stor enighet blant tospråklighetsforskere om at det motsatte kan ha negative effekter

både for forholdet mellom foreldre og barn og for barnas kognitive, språklige, skolefaglige

og sosiale utvikling. (En god og samlet presentasjon av ulik forskning som

argumenterer for viktigheten av begge språk, fins for

øvrig i Axelsson m.fl. (2002, kapittel 4).)

Spørsmålet om norsk med voksne hjemme er som

vi har sett heller ikke det eneste spørsmålet hvor

vi ser utslag med hensyn til elevenes gjennomsnittlige

leseferdigheter. Som nevnt er forskjellen

mellom minoritetsspråklige elever som aldri/

nesten aldri og alltid/nesten alltid bruker norsk

hjemme med voksne, på 90 poeng. Bare i dette

kapittelet har vi sett at følgende forhold gir

større utslag i forhold til elevenes

gjennomsnittlige leseresultater:

Det første forholdet er bøker i

hjemmet, hvor vi har sett at

elever med foreldre som opplyser

at de har mer enn 200 bøker

hjemme, leser gjennomsnittlig 103

poeng bedre enn elever med

*

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


81

foreldre som opplyser at de har mellom 1 og 10 bøker hjemme. Det sier seg selv at

disse bokrike hjemmene naturligvis ikke bare har bøker på norsk. Ser vi på elevenes

opplysninger om språkbruk hjemme med voksne, ser vi heller ingen forskjeller

mellom elever fra bokfattige og bokrike hjem. 21)

Det andre forholdet er foreldrenes grunner til å lese, hvor vi så at elever med

foreldre som opplyser at de hver dag eller nesten hver dag leser av ”andre grunner”,

leser 95 poeng bedre enn elever med foreldre som 1-2 ganger i måneden leser av

andre grunner (som nevnt er det usikkert hva disse andre grunnene er, men muligens

dreier det seg ofte om lesing i religiøse sammenhenger). Heller ikke når det gjelder

sistnevnte forhold ser vi forskjeller mellom elevene når det gjelder bruk av norsk

hjemme. 22)

Forhold som også resulterer i store forskjeller mellom minoritetsspråklige elever,

er mødrenes utdanning (hvor vi så en forskjell på 85 poeng mellom barn av mødre

med laveste utdanning og barn av mødre med høgeste), elevenes opplysninger om

egne bøker i hjemmet (70 poeng forskjell mellom elever som har og elever som ikke

har), foreldrenes holdninger til lesing (75 poeng forskjell mellom elever som har

foreldre som er helt enige i at de leser bare hvis de må og elever som har foreldre

som er svært uenige i det samme) og foreldrenes mengdelesing (barn av foreldre

som leser mest skårer gjennomsnittlig 67 poeng høgere enn barn av foreldre som

leser minst).

Vi vet ingenting om elevenes kompetanse i morsmålet, men det er likevel klart at

det å høre, lese og bruke nok norsk – variert nok og mye nok – er svært viktig for

elevenes resultater i norsk skole, og at de elevene som bare av og til eller aldri bruker

norsk hjemme, ikke får nok norsk utenfor hjemmet. Dette viser viktigheten av systematisk

språkstimulering i skolen i de tilfeller barna bruker minoritetsspråket hjemme.

Her skal vi heller ikke glemme barnehagen, som har en ytterst viktig rolle når det

gjelder å stimulere minoritetsspråklige barns norsk slik at barna har et så godt

utgangspunkt som mulig for læring når de kommer til skolen. Som Heesch m.fl.

(2000) viste til for TIMSS (jf. kapittel 3, ovenfor), er Nederland her et eksempel:

Alle barn blir i Nederland fra fylte 4-5 år utsatt for intensiv opplæring i majoritetsspråket,

noe som sannsynligvis er en viktig grunn til at Nederland har mye mindre

prestasjonsforskjeller mellom minoritets- og majoritetselever (til tross for høgt

landsgjennomsnitt) enn for eksempel Norge.

21) Blant de 14 elevene som har foreldre som opplyser at de bare har mellom 1 og 10 bøker i hjemmet, svarer 4 at de alltid/nesten alltid snakker

norsk hjemme med voksne, 7 at de av og til snakker norsk hjemme med voksne, mens 3 opplyser at de aldri snakker norsk hjemme med voksne.

Blant de 19 elevene som har foreldre som opplyser at de har over 200 bøker i hjemmet, svarer 6 at de alltid/nesten alltid snakker norsk hjemme

med voksne, 10 at de av og til snakker norsk hjemme med voksne, mens 3 opplyser at de aldri snakker norsk hjemme med voksne.

22) Blant de 24 elevene som har foreldre som opplyser at de hver dag/nesten hver dag leser av ”andre grunner”, svarer 5 at de alltid/nesten alltid

snakker norsk hjemme med voksne, 14 at de av og til snakker norsk hjemme med voksne, mens 4 opplyser at de aldri snakker norsk hjemme med

voksne. Blant de 19 elevene som har foreldre som opplyser at de bare 1 eller 2 ganger i måneden leser av ”andre grunner”, svarer 5 at de alltid/nesten

alltid snakker norsk hjemme med voksne, 13 at de av og til snakker norsk hjemme med voksne, mens 1 opplyser at han/hun aldri snakker norsk

hjemme med voksne.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


82

Oppsummering

I kapittel 6 har vi sett på forskjeller mellom minoritets- og majoritetsspråklige elever

når det gjelder bakgrunnsfaktorer som har å gjøre med elevenes hjemmebakgrunn,

samt på forholdet mellom disse bakgrunnsfaktorene og elevenes gjennomsnittlige

leseresultater i PIRLS. Alt dette diskuteres mer utførlig i kapittel 9, under – i denne

omgang vil jeg bare minne om to forhold som særlig er verd å merke seg:

For det første ses flere positive forhold ved minoritetsspråklige elevers hjemmebakgrunn

som en vanligvis skulle forvente gav seg utslag i høgere gjennomsnittlig

lesescore for elevgruppen. Dette gjelder både det at minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige barn har gått noenlunde like lenge i barnehage, at de ser ut til

å ha stilt noenlunde likt når det gjelder leserelaterte ferdigheter ved skolestart,

videre at minoritetsspråklige foreldre viser høgt leseengasjement i forhold til barna

i 4. klasse, har større kontakt med skolen og mer positivt bilde av skolens faglige

oppfølging av barna enn majoritetsspråklige foreldre. Minoritetsspråklige foreldre i

Norge ligger også over det internasjonale gjennomsnittet i PIRLS når det gjelder

andel foreldre som leser mye, selv om vi likevel ser at flere minoritetsspråklige enn

majoritetsspråklige foreldre leser lite.

For det andre ser vi en gjennomgående tendens til at ulike bakgrunnsfaktorer gir seg

utslag i større forskjeller mellom svake og sterke minoritetsspråklige lesere enn

majoritetsspråklige lesere. Leserelaterte aktiviteter før skolestart får så å si alltid

størst utslag for minoritetsspråklige elever, noe som viser at det har stor effekt å drive

språkstimulerende arbeid av ulik art i forhold til minoritetsspråklige elever. De elevene

som derimot ikke har fått denne type språkstimulering, ser ut til å henge uforholdsvis

langt etter sine medelever i lesing i 4. klasse. Også det å ha gått i barnehage gir mer

effekt for minoritetsspråklige enn majoritetsspråklige elever, noe som igjen viser at

det nytter å gi minoritetsspråklige elever ”det lille som skal til”. Jeg stiller likevel

spørsmål ved om barnehagen gir den språklige gevinsten vi burde forvente – både for

minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever. At svake leseferdigheter klart har

sammenheng med elevenes språkkompetanse (i norsk), viser spørsmålet om bruk av

norsk med voksne hjemme. De elevene som bare av og til eller aldri bruker norsk

hjemme, får ikke variert nok og mye nok norsk utenfor hjemmet. Dette understreker

igjen viktigheten av systematisk språkstimulering både i barnehage og skole – særlig

for de barna som bruker minoritetsspråket hjemme. Foreldrenes lesing gir større konsekvenser

(både når det gjelder sterke og svake lesere) for minoritetsspråklige elever

enn for majoritetsspråklige. Det er ikke så viktig i hvilke forbindelser foreldrene leser –

det viktigste synes å være at de leser mye. Også foreldrenes holdninger til lesing får

større konsekvenser for minoritetsspråklige elever enn for majoritetsspråklige, det

samme gjør bøker i hjemmet. Alt dette tyder på at leseglede i hjemmet synes å være

en svært viktig språk- og lesefremmende faktor for minoritetsspråklige elever – enten

det nå leses på norsk eller på minoritetsspråk. Til slutt ser vi at mor synes å ha stor

betydning for minoritetsspråklige elever, og at de elevene som har mor med lav

utdannelse/i lavt utdannede yrkesgrupper, får svært lav gjennomsnittlig lesescore.

Dette viser hvor viktig det er å sette inn tiltak som også involverer minoritetsspråklige

mødre.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


83

+

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


84

O

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


7. Elevene og skolen

O


7. Elevene og skolen

Skolemiljøet

Trivsel på skolen og et trygt skolemiljø er forutsetningen for å kunne skape et godt

læringsmiljø. Figurene under viser elevenes svar på ulike spørsmål i tilknytning til

skolemiljøet, sammen med gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger.

Vi ser følgende hovedtendenser:

86

Både minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever ligger godt over det internasjonale

gjennomsnittet (som var på 64 %) når det gjelder andelen elever som er helt

enige i at de føler seg trygge på skolen, selv om litt flere minoritetsspråklige enn

majoritetsspråklige elever er helt uenige i dette. Signifikant flere minoritetsspråklige

elever er også helt enige i at de liker å være på skolen. Til tross for dette ser vi likevel

at graden av rapportert mobbing er mye høgere blant minoritetsspråklige elever enn

blant majoritetsspråklige: På spørsmål om elevene ble mobbet på skolen ”i løpet av

den siste måneden” svarer 41.1 % av de minoritetsspråklige elevene ja, mot 21.2 % av

de majoritetsspråklige. 10-åringene kan ha forskjellige tolkninger av hva for eksempel

mobbing er, og hva som skal til for å svare ja på et slikt spørsmål, men forskjellen

mellom de to språkgruppene er likevel noe påfallende. Der er også signifikant flere

minoritetsspråklige elever som rapporterer om at de selv eller medelever ble slått eller

skadet i løpet av den siste måneden.

Ser vi disse svarene i forhold til gjennomsnittlig leseresultat, ser vi for begge språkgrupper

at elever som er helt enige i at lærerne på skolen bryr seg om dem, er de

beste leserne. For majoritetsspråklige elever ser vi videre at jo mer enige elevene er i

at de føler seg trygge på skolen, desto høgere gjennomsnittlig lesescore har de. Hos

minoritetsspråklige elever ser vi imidlertid ingen tendens til at trygghet på skolen gir

positivt utslag i forhold til elevenes leseferdigheter. Også når det gjelder trivsel på

skolen, aner vi en forskjell mellom språkgruppene: Blant minoritetsspråklige elever

er det de svakeste leserne som rapporterer høgest grad av trivsel. Dette er noe påfallende,

og stemmer ikke helt med tendensen vi ser hos majoritetsspråklige elever, hvor

de svakeste leserne rapporterer dårligst trivsel på skolen. Hvorvidt dette kan være en

indikasjon på at skolen stiller lavere faglige krav til minoritetsspråklige elever (som

dermed trives godt til tross for at de er svake lesere) enn til majoritetsspråklige elever

(som trives dårlig fordi de er svake lesere), er vanskelig å si.

Til slutt ser vi også en sammenheng mellom gjennomsnittlig leseresultat og elever

som svarer ja på spørsmål om mobbing: Elever med svakt gjennomsnittlig leseresultat

svarer signifikant oftere ja på spørsmål om mobbing enn elever med godt gjennomsnittlig

leseresultat. Minoritetsspråklige elever som svarer ja på spørsmålet om

mobbing har et gjennomsnittlig leseresultat på 418 mens minoritetsspråklige elever

som svarer nei på samme spørsmål har et gjennomsnittlig leseresultat på 454.

Forskjellene er større enn for majoritetsspråklige elever.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


“Hva synes du om

skolen din?

Fortell hvor enig du

er i hver av disse

uttalelsene.”

%

80

60

40

20

X

Fig. 60

Jeg liker å være på skolen

426

504

1. Helt

enig

478

508

2. Litt

enig

458

511

3. Litt

uenig

461 482

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 3, 3 og 4.

Minoritetsspråklige elever

87

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 59

Jeg føler meg trygg på skolen

436 507

1. Helt

enig

461 503

2. Litt

enig

421 485

3. Litt

uenig

431 473

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

ignifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 3, 1 og 4, 2 og 3, 2 og 4.

%

80

60

40

20

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

Fig. 61

Jeg synes at elevene på skolen

min arbeider mye

413

486

1. Helt

enig

471

507

2. Litt

enig

472

514

3. Litt

uenig

477 526

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 1 og 4, 2 og 3.


%

80

60

40

20

Fig. 62

Jeg synes at elevene på skolen

min bryr seg om meg

439

505

1. Helt

enig

456

510

2. Litt

enig

428 491

3. Litt

uenig

411 465

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 2, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 3, 2 og 4, 3 og 4.

Minoritetsspråklige elever

88

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

Fig. 63

Jeg tror at lærerne på skolen min

ønsker at elevene skal arbeide mye

429

497

1. Helt

enig

488

518

2. Litt

enig

458 524

3. Litt

uenig

397 486

4. Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 2 og 4, 3 og 4.

W


“Skjedde noen av disse tingene på skolen i løpet av

siste måned (så vidt du vet)?”

%

80

60

40

20

Fig. 64

Noe ble stjålet

fra meg

434

1.

Ja

492

440

506

2.

Nei

Prosentforskjellen mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever er ikke signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom minoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er ikke signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom majoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er signifikant.

%

80

60

40

20

Fig. 67

En i klassen min

ble mobbet av en

annen elev

445

1.

Ja

497

435

508

2.

Nei

Prosentforskjellen mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever er signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom minoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er ikke signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom majoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er signifikant.

%

80

60

40

20

89

Fig. 65

Noe ble stjålet fra

en i klassen min

463

494

1.

Ja

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

428

507

2.

Nei

Prosentforskjellen mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever er ikke signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom minoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom majoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er signifikant.

%

80

60

40

20

Fig. 68

Jeg ble slått

eller skadet av

en annen elev

409

499

1.

Ja

448

505

2.

Nei

Prosentforskjellen mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever er signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom minoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom majoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er ikke signifikant.

%

80

60

40

20

Fig. 66

Jeg ble mobbet

av en annen elev

418

1.

Ja

490

454

508

2.

Nei

Prosentforskjellen mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever er signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom minoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom majoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er signifikant.

%

80

60

40

20

Fig. 69

En i klassen min ble

slått eller skadet av

en annen elev

436

1.

Ja

501

441

505

2.

Nei

Prosentforskjellen mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever er signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom minoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er ikke signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom majoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er ikke signifikant.


90

Skolens geografiske plassering

Rektorene fikk spørsmål om hvor skolen lå plassert geografisk. Mens flertallet av de

majoritetsspråklige elevene går på skoler som ligger i landlige strøk, ser vi at flertallet

av minoritetsspråklige elever som har deltatt i PIRLS går på forstadsskoler.

%

80

60

40

20

Fig. 70

Hvordan vil du karakterisere

området hvor skolen ligger?

433

508

1.

Byområde

449

516

2.

Forstad

428

493

3.

Landlig strøk

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Alle.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike

kategorier: 1 og 3, 2 og 3.

Minoritetsspråklige elever

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir

gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer

er avrundet til nærmeste hele tall.

Her må en straks minne om det forbeholdet som ble nevnt innledningsvis, nemlig at

en del store byskoler valgte ikke å delta i PIRLS på grunn av for korte tidsfrister.

Dette har som nevnt ført til at deltakelsen av minoritetsspråklige elever på store

byskoler er for svak i PIRLS 2001. Fordelingen ovenfor er dermed ikke representativ

for minoritetsspråklige elever i Norge, men gjelder kun for minoritetsspråklige elever

i denne studien.

Det er likevel interessant å holde informasjon om skolens geografiske plassering opp

mot elevenes leseresultater. I det samlede utvalget for PIRLS i Norge fant vi signifikante

forskjeller når det gjelder leseferdighet mellom ”forsted” og ”land”, i favør av

”forsted”. Samme tendens så vi i sammenlikningen av 20 klasser med best og 20

klasser med svakest lesegjennomsnitt (Solheim og Tønnessen, 2003c: 67), og

tendensen vises også i tabellen ovenfor, hvor majoritetsspråklige forstadselever har

et gjennomsnittlig lesegjennomsnitt på 516 poeng.

Til tross for at der altså er prosentvis langt flere forstadselever blant de minoritetsspråklige

barna som deltok i PIRLS, er det uvisst om denne elevgruppa kan sies å dra

fordeler av ”forstadseffekten”. Der er ingen signifikante forskjeller i leseresultat

mellom minoritetsspråklige elever i ulike geografiske områder (selv om forstadselevenes

gjennomsnittlige lesescore er noe høgere enn de andre). Der er derimot signifikante

forskjeller i leseresultat mellom majoritetsspråklige elever i byområder og

majoritetsspråklige elever i landlige områder, samt mellom majoritetsspråklige elever

i forstadsområder og majoritetsspråklige elever i landlige områder.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


91

Vi kan bare spekulere i hvordan det samlede leseresultatet ville blitt for minoritetsspråklige

elever dersom flere av Oslos store byskoler skulle deltatt. Engen m.fl. (1996)

ser blant annet på prestasjonsforskjeller i matematikk og norsk som andrespråk

mellom minoritetsspråklige elever i indre Oslo og minoritetsspråklige elever i ytre

Oslo, og viser til at førstnevnte skårer svakere enn sistnevnte. Dette skyldes sannsynligvis

blant annet at elever som går i klasser/på skoler med høg grad av minoritetsspråklige

elever, har mindre anledning til eller behov for å bruke norsk i dagliglivet.

Som vist i kapittel 6, ovenfor, har også bruk av norsk språk (definert som bruk av

norsk med voksne hjemme) stor betydning for minoritetsspråklige elevers leseresultater.

Vi har også sett i PIRLS at skoler med 26-50 % minoritetsspråklige elever har

signifikant svakere leseresultater enn skoler med mindre andel minoritetsspråklige

elever (Solheim og Tønnessen, 2003a: 50). Der er dermed gode grunner til å anta at

minoritetselevenes gjennomsnittlige lesescore i PIRLS ville vært enda lavere hvis flere

av Oslos store byskoler deltok.

Høgtlesing og stillelesing på skolen

Figurene under viser elevenes svar på tre spørsmål om høgtlesing og tre spørsmål om

stillelesing på skolen, sammen med gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger.

Vi ser at minoritetsspråklige elever oftere enn majoritetsspråklige elever oppgir at

læreren leser høgt for dem (”på skolen leser læreren høgt for meg”: hver dag/nesten

hver dag: 75.6 % minoritetsspråklige mot 62.5 % majoritetsspråklige), at de leser

høgt for en liten gruppe elever i klassen (daglig eller minst ukentlig: 40.5 % minoritetsspråklige,

mot 19.3 % majoritetsspråklige), og at de leser bøker som de velger

selv (hver dag/nesten hver dag: 59 % minoritetsspråklige mot 40.3 % majoritetsspråklige).

Når det gjelder sammenhengen mellom ulike former for høgtlesing og stillelesing,

viser Mullis m.fl. (2003: 190 f.) til at tendensen internasjonalt er at de elevene som

rapporterer minst høgtlesing (bare månedlig), er de som har de høgeste leseresultatene,

mens det for stillelesingsaktivitetene er motsatt; Her er det de elevene som

oftest rapporterer om stillelesing som er det beste leserne. Dette skyldes sannsynligvis

at lærerne lar de beste leserne få mest tid til stillelesing.

Når det gjelder høgtlesing, ser vi for norske elever den sammen tendensen som vi

så internasjonalt, nemlig at det er de svakeste minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elevene som oftest blir bedt om å lese høgt. Til tross for at det dermed er

en vanlig type leseaktivitet for svake elever, kan vi likevel stille spørsmål ved hvor

positive leseopplevelser en skaper hos de svake leserne som stadig må lese høgt for

(flinkere) medelever.

Når det derimot gjelder stillelesing, er det ikke så klart som i den internasjonale studien

(Mullis m.fl., 2003: 191), verken for minoritetsspråklige eller majoritetsspråklige

elever, at det er de sterkeste elevene som oftest får drive stillelesing. Ser vi nærmere

på 2 av 3 stillelesingsspørsmål, er det snarere de svakeste elevene som oftest oppgir

stillelesing (dette gjelder majoritetsspråklige elever for spørsmålet ”På skolen leser

jeg stille mens andre elever leser høgt”, og minoritetsspråklige elever for spørsmålet

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


92

”På skolen leser jeg bøker som jeg velger selv” – forskjellene er dog ikke signifikante).

Hvorfor vi ser tegn til et annet mønster enn det som Mullis m.fl. (2003) melder om

internasjonalt, er ikke godt å uttale seg sikkert om. Det kan tyde på at norske lærere

er ekstra opptatt av å skape leseglede og leseinteresse hos de svakeste leserne – ved

å la dem få lese bøker de selv velger. En kunne imidlertid også tenke seg at den

norske skolen i for stor grad legger opp til valgfrihet og i for stor grad slipper også de

svake leserne ”løs” når det gjelder bl.a. stillelesing – en leseaktivitet som krever en

rimelig høg grad av struktur (skjønnsomt utvalg av passende bøker, forarbeid mht.

vokabular og tema, utstrakt etterarbeid for å forbedre leseforståelsen) for at svake

lesere skal profitere på denne type aktivitet. Muligens skorter det på den systematiske

tilretteleggingen i forbindelse med minoritetsspråklige elevers stillelesing.

Det er interessant å se at også Solheim og Tønnessen (2003c: 88 ff.) så samme tendens

når det gjaldt forskjeller mellom klasser med beste og klasser med svakeste

lesegjennomsnitt: I norske klasser med svakt lesegjennomsnitt så en at lærerne

(spørsmål til lærerne) i større grad synes å vektlegge det å være en god ”lesemodell”

samt å gi elevene motivasjon for lesing, men at leseopplæringen ikke er så fremtredende,

og Solheim og Tønnessen stilte dermed spørsmålet ”om det nesten blir

for mye daglig lesing på egne premisser for elevene i klassene med svakt lesegjennomsnitt”

(ibid.: 93).

PIRLS-resultatene kan dermed tyde på at svake lesere - det være seg minoritetsspråklige

eller majoritetsspråklige - ikke profiterer nok på ustrukturert lesearbeid,

men i større grad burde gis strukturert leseopplæring og systematisk tilrettelegging

i forbindelse med stillelesing.

“Hvor ofte skjer følgende ting på skolen?”

%

80

60

40

20

Fig. 71

På skolen leser læreren høgt

for meg

442

502

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

448

506

2.

1-2

ganger

i uken

476

511

3.

1-2

ganger

i mnd.

388 504

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 72

På skolen leser jeg høgt for

hele klassen

398 489

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

467 510

2.

1-2

ganger

i uken

458

517

3.

1-2

ganger

i mnd.

426 494

4.

Aldri/

nesten

aldri

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 2 og 4, 3 og 4.


%

80

60

40

20

Fig. 73

På skolen leser jeg høgt for en

liten gruppe elever i klassen min

381

451

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

425

448

2.

1-2

ganger

i uken

479

509

3.

1-2

ganger

i mnd.

459

509

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Alle.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: 1 og 3, 1 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Alle bortsett fra 3 og 4.

%

80

60

40

20

Fig. 75

På skolen leser jeg stille mens

andre elever leser høyt

443 498

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

446 503

2.

1-2

ganger

i uken

423 510

3.

1-2

ganger

i mnd.

395 508

4.

Aldri/

nesten

aldri

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Ingen.

Minoritetsspråklige elever

93

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 74

På skolen leser jeg stille for

meg selv

443

506

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

505

446

2.

1-2

ganger

i uken

423 502

3.

1-2

ganger

i mnd.

395 468

4.

Aldri/

nesten

aldri

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 4, 3 og 4.

%

80

60

40

20

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

Fig. 76

På skolen leser jeg bøker som

jeg velger selv

416

499

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

458

507

2.

1-2

ganger

i uken

466

512

3.

1-2

ganger

i mnd.

497

442

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: 1, 3, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: 1 og 3, 3 og 4.


94

Arbeidsmåter ved lesing

PIRLS spør også om hva elevene gjør for å forbedre forståelsen av det de leser på skolen.

Figurene under viser elevenes svar på ulike spørsmål i tilknytning til arbeidsmåter

ved lesing, sammen med gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger.

Når det gjelder aktivitet, merker vi oss at minoritetsspråklige elever rapporterer klart

høgest på samtlige spørsmål om arbeidsmåter. Forskjellene er signifikante for 7 av 8

spørsmål. Det kan dermed se ut til at lærerne tar i bruk mer varierte arbeidsmåter for

minoritetsspråklige elever enn for majoritetsspråklige elever. Særlig når det gjelder å

svare høgt på spørsmål som læreren stiller og når det gjelder å lage tegninger eller

kunstprosjekt i tilknytning til det elevene har lest, ser vi at langt flere minoritetsspråklige

elever svarer at de gjør dette hver dag eller nesten hver dag.

Ser vi rapportert aktivitet i forhold til elevenes gjennomsnittlige lesescorer, ser vi

imidlertid at det både for minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever nesten

uten unntak er de svakeste elevene som gjør de ulike leseaktivitetene oftest. Den

samme tendensen ses for øvrig også i den internasjonale PIRLS-studien for det som

gjelder å lage tegning eller kunstprosjekt, delta i skuespill, gjøre gruppeprosjekt,

samt å delta i spørrekonkurranse. Det er tydelig at dette er aktiviteter som lærerne

oftest benytter når det gjelder å forbedre leseforståelsen blant de svakeste leserne.

Når det gjelder norske forhold, har vi sett at spredningen er større blant minoritetsspråklige

elever enn blant majoritetsspråklige elever. At de minoritetsspråklige

elevene som gjør de ulike aktivitetene (nesten) hver dag er svakere lesere enn de

majoritetsspråklige elevene som gjør dette (nesten) hver dag, er dermed ikke så rart.

Likevel er det påfallende hvor store forskjeller vi ser hos minoritetsspråklige elever

mellom de som gjør mye av de nevnte aktivitetene og de som gjør lite av de samme

aktivitetene: Når det for eksempel gjelder å svare på spørsmål i arbeidsbok/på

arbeidsark, ser vi at minoritetsspråklige elever som gjør dette (nesten) hver dag har

en gjennomsnittlig lesescore som ligger 58 poeng under de minoritetsspråklige

elevene som gjør dette 1-2 ganger i måneden – mot bare 18 poengs forskjell mellom

majoritetsspråklige elever som gjør dette (nesten) hver dag og majoritetsspråklige

elever som gjør dette 1-2 ganger i måneden (også for majoritetsspråklige elever er det

de som gjør dette sjeldnest som har best gjennomsnittlig lesescore). Når det gjelder å

skrive noe om det elevene har lest, ser vi at minoritetsspråklige elever som gjør dette

(nesten) hver dag har en gjennomsnittlig lesescore som ligger 98 poeng under de

minoritetsspråklige elevene som gjør dette 1-2 ganger i måneden – mot 42 mellom

majoritetsspråklige elever som gjør dette (nesten) hver dag og majoritetsspråklige

elever som gjør dette 1-2 ganger i måneden (igjen er de det som gjør dette sjeldnest

som har best gjennomsnittlig lesescore).

Der fins neppe noen enkelt forklaring på hvorfor det er slik. På den ene siden viser

prosenttallene tross alt at lærerne arbeider ekstra i forhold til å forbedre svake

minoritetsspråklige leseres forståelse av hva de leser. På den andre siden er der nok

også ting som tyder på at de nevnte aktivitetene for minoritetsspråklige elever ikke

har den positive effekt de burde ha.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


”Etter at du har lest noe i klassen, hvor ofte gjør du

følgende?”

%

80

60

40

20

Fig. 77

Jeg svarer på spørsmål i en

arbeidsbok eller på et arbeidsark

om det jeg har lest

427

492

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

438 508

2.

1-2

ganger

i uken

485

510

3.

1-2

ganger

i mnd.

434 502

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: 1, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3.

%

80

60

40

20

Fig. 79

Jeg svarer høyt på spørsmål som

læreren stiller om det jeg har lest

420

496

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

462

507

2.

1-2

ganger

i uken

514

450

3.

1-2

ganger

i mnd.

444 498

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: 1, 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 3 og 4, 2 og 4.

95

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 78

Jeg skriver noe om det jeg

har lest

389

476

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

428

498

2.

1-2

ganger

i uken

487

518

3.

1-2

ganger

i mnd.

448 507

4.

Aldri/

nesten

aldri

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: 1 og 3, 1 og 4, 2 og 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 4.

%

80

60

40

20

Fig. 80

Jeg prater med andre elever om

det jeg har lest

399

485

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

439 511

2.

1-2

ganger

i uken

456

513

3.

1-2

ganger

i mnd.

499

453

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: 1.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: 1 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 1 og 4, 2 og 4, 3 og 4.


%

80

60

40

20

Fig. 81

Jeg lager tegninger eller et kunstprosjekt

om det jeg har lest

411

469

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

427 495

2.

1-2

ganger

i uken

465

510

3.

1-2

ganger

i mnd.

452

509

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: 1, 3, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: 1 og 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Alle bortsett fra 3 og 4.

%

80

60

40

20

Fig. 83

Jeg utfører et gruppeprosjekt

sammen med andre elever i

klassen om det jeg har lest

385

451

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

399

487

2.

1-2

ganger

i uken

461

507

3.

1-2

ganger

i mnd.

509

460

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: 1, 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: 1 og 3, 1 og 4, 2 og 3, 2 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Alle bortsett fra 3 og 4.

Minoritetsspråklige elever

96

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 82

Jeg deltar i et skuespill eller et

drama om det jeg har lest

441

452

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

399

488

2.

1-2

ganger

i uken

451 507

3.

1-2

ganger

i mnd.

447

507

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: 1, 2, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Alle bortsett fra 3 og 4.

%

80

60

40

20

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

Fig. 84

Jeg svarer skriftlig på en

spørrekonkurranse eller en

test om det jeg har lest

439

482

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

428

500

2.

1-2

ganger

i uken

444

511

3.

1-2

ganger

i mnd.

503

448

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: 1, 2, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever

i ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 1 og 4, 2 og 3.


%

80

60

40

20

97

Lesing i hjemmelekse

Der er ingen signifikante forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever når det gjelder hvor ofte elevene rapporterer at læreren gir lekser.

Der er imidlertid signifikante forskjeller mellom de to elevgruppene når det gjelder tid

eleven bruker på lesing i hjemmelekse, i den forstand at signifikant flere majoritetsspråklige

elever oppgir at de bruker forholdsvis lite tid på leseleksene, mens signifikant flere

minoritetsspråklige elever oppgir at de bruker forholdsvis mer tid på leselekser.

Fig. 85

Hvor ofte gir læreren deres lesing i

hjemmelekse (i hvilket som helst fag)?

394 516

1.

Har aldri

lesing i

hjemmelekse

375 474

2.

Mindre enn

en gang i

uken

513

476 506 479

3.

1-2

ganger

i uken

4.

3-4

ganger

i uken

418 500

5.

Hver

dag

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike kategorier:

1 og 3, 1 og 4, 2 og 3, 2 og 4, 2 og 5, 4 og 5.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike kategorier:

2 og 3, 2 og 4, 2 og 5.

Når det gjelder sammenhengen mellom leselekser og gjennomsnittlige lesescorer, ser

vi både for minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever at det er de svakeste

leserne som bruker mest tid på lesing i hjemmelekse.

Vi merker oss likevel en forskjell blant de elevene som i figur 85 oppgir at de enten

aldri eller bare sjelden har lesing i lekser (kategori 1 og 2): De 6.1 % majoritetsspråklige

elevene som befinner seg i en av disse gruppene har en samlet lesescore

som ligger 23 poeng under det samlede gjennomsnittet for alle majoritetsspråklige

elever (som var på 503 poeng; jf. tabell 2). De 10.4 % minoritetsspråklige elevene

som befinner seg i en av disse gruppene har derimot en samlet lesescore som ligger

62 poeng under det samlede gjennomsnittet for alle minoritetsspråklige elever (som

var på 439 poeng; jf. tabell 2). Vi ser det samme hvis vi sammenlikner elever som får

minst lekser med elever som får leselekser 3-4 ganger i uka (som for begge språkgrupper

er de sterkeste leserne): Blant majoritetsspråklige er forskjellen mellom disse

to gruppene på 33 poeng – blant minoritetsspråklige elever er den på hele 102.

Mangel på leselekser ser med andre ord ut til å få svært negative konsekvenser for

minoritetsspråklige elever, som har behov for regelmessig lesing også utenom skolen.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 86

Når du har lesing i hjemmelekse,

hvor mye tid bruker du på lesingen?

394 512

1.

Har aldri

lesing i

hjemmelekse

453

508

2.

1/2 time

eller

mindre

415

483

3.

1/2-1

time

370 465

4.

1 time

eller mer

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever: Kategori 2, 3, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige

elever i ulike kategorier: 2 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige

elever i ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 3, 2 og 4.


PIRLS spør også elevene om hvordan de vurderer egne leseferdigheter. Figurene

under viser elevenes svar på ulike spørsmål i tilknytning til dette, sammen med

gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger.

98

Elevenes vurdering av egne leseferdigheter

Vi ser at minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever ikke skiller seg så mye fra

hverandre når det gjelder vurdering av egne leseferdigheter. Bare i forhold til utsagnet

”Jeg leser ikke så godt som de andre i klassen” er signifikant flere minoritetsspråklige

elever helt enige. En positiv egenvurdering kan, som Mullis m.fl. (2003: 259) peker på,

ha mye å si for elevenes leselyst og utholdenhet. Når det gjelder minoritetsspråklige

elever i vår studie, må vel imidlertid de positive holdningene sies å være noe urealistiske

når vi vet hvor svak gruppens gjennomsnittlige lesescore er, og et urealistisk

positivt bilde av egne ferdigheter blir da en hindring i forhold til å forbedre egne leseferdigheter.

Også svarene på utsagnet ”lesing er svært lett for meg” sett i forhold til

lesescorer (figur 87) kunne tyde på at minoritetsspråklige elever som gruppe har et

noe mindre realistisk bilde av egne leseferdigheter, og at det å arbeide aktivt med

egenvurdering kanskje er særlig viktig når det gjelder denne gruppen av barn.

Det må likevel bemerkes at vi ikke vet hvem minoritetsspråklige elever sammenlikner

seg med. Dersom de sammenlikner seg med andre minoritetsspråklige elever, er der

mindre grunn til å hevde at elevgruppen har et urealistisk bilde av egne leseferdigheter.

At det kommer an på hvem man sammenlikner seg med, så vi forøvrig i foreldrenes

svar på hvor god råd de synes familien har (figur 55, ovenfor), hvor minoritetsspråklige

foreldre sannsynligvis i større grad sammenlikner seg med andre minoritetsspråklige

familier, eller med forhold i minoritetslandet.

”Hvor flink er du til å lese? Fortell hvor enig du er i hver

av disse uttalelsene.”

%

80

60

40

20

Fig. 87

Lesing er svært lett for meg

444

528

1.

Helt

enig

446 488

2.

Litt

enig

489 443

3.

Litt

uenig

435 388

4.

Svært

uenig

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 88

Jeg leser ikke så godt som de

andre i klassen

384

440

1.

Helt

enig

428 481

2.

Litt

enig

458

518

3.

Litt

uenig

536

475

4.

Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: 1.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 3, 1 og 4, 2 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle.


%

80

60

40

20

Fig. 89

Når jeg leser på egen hånd, forstår

jeg nesten alt jeg leser

518

447

1.

Helt

enig

431 493

2.

Litt

enig

423

460

3.

Litt

uenig

447 432

4.

Svært

uenig

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle.

99

Oppsummering

Der er mange forhold som overrasker oss når det gjelder elevenes svar på spørsmål

som har med skolen å gjøre.

Når det gjelder skolemiljø, ser vi på den ene siden at både minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever ligger over det internasjonale gjennomsnittet for det som

gjelder trygghet på skolen, og at signifikant flere minoritetsspråklige elever ser ut til

å like seg veldig godt på skolen. På den andre siden er det langt flere minoritetsspråklige

elever som rapporterer om mobbing. Mobbing er dessuten en faktor som – ikke

uventet – får negativt utslag i forhold til gjennomsnittlige leseferdigheter i PIRLS, og

dessuten større negative konsekvenser for minoritetsspråklige enn for majoritetsspråklige

elevers leseresultater. Det at læreren bryr seg om elevene, får derimot klart

positivt utslag. Når det gjelder trivsel, ser vi for minoritetsspråklige elever at det er

de svakeste elevene som rapporterer høgest grad av trivsel, mens de svakeste

majoritetsspråklige elevene trives dårligst på skolen. En kan stille seg spørsmålet

om de svakeste majoritetsspråklige elevene trives dårlig på grunn av at de er svake

lesere, og om det faktum at de svakeste minoritetsspråklige leserne oppgir så høg

trivsel, kan skyldes at lærerne muligens ikke stiller de samme faglige krav til

minoritetsspråklige elever som til majoritetsspråklige. Dette blir imidlertid bare en

gjetting, men hypotesen er så interessant at den bør følges opp.

Når det gjelder høgtlesing, stillelesing og arbeidsmåter ved lesing, så vi at minoritetsspråklige

elever oftere enn majoritetsspråklige melder om at læreren leser høgt for

dem og at de leser høgt for en liten gruppe elever i klassen. For elever i norsk skole

ses den samme tendensen som i den internasjonale PIRLS-studien når det gjelder

høgtlesing; Det er de svakeste elevene som oftest leser høgt – sannsynligvis dels

fordi høgtlesing er lettere for læreren å ”kontrollere” enn stillelesing. Når det gjelder

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 90

Det er svært vanskelig for meg

å lese høyt

405 448

1.

Helt

enig

431

486

2.

Litt

enig

457

515

3.

Litt

uenig

452 520

4.

Svært

uenig

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 3 og 4.


100

stillelesing, ser vi i det norske datasettet tegn til en motsatt tendens enn det vi så i

den internasjonale studien, i og med at det dels er de svakeste elevene som oftest får

drive med stillelesing. Dette kan tyde på at lærerne er særlig opptatt av å skape leseglede

og leseinteresse hos de svakeste leserne – ved å la dem få lese bøker de selv

velger (jf. for eksempel at det er de svakeste minoritetsspråklige leserne som oftest

leser bøker de velger selv). Også minoritetsspråklige elevers svar i forhold til spørsmål

om arbeidsmåter ved lesing, kunne tyde på at lærerne arbeider mer med svake lesere

og tar i bruk mer varierte arbeidsmåter med minoritetsspråklige elever. Påfallende

store forskjeller mellom minoritetsspråklige elever som gjør mye av de ulike lesebearbeidende

aktivitetene og minoritetsspråklige lesere som gjør lite av de samme

aktivitetene, får oss likevel til å stille spørsmål ved om aktivitetene har den effekt de

burde ha i forhold til elevgruppen. Når det gjelder stillelesing, er det ikke tvil om at

det å skape leseglede blant minoritetsspråklige elever, er en faktor som i høg grad

fremmer elevenes leseferdigheter. Hvis svake lesere skal oppnå den positive språklige

og kognitive effekten som lesing kan gi, krever dette imidlertid at forholdene legges

til rette for stillelesing. Det krever blant annet tett oppfølging ved systematisk

forarbeid og etterarbeid for å forbedre elevenes forståelse av det de har lest.

Svake lesere kan ikke – som sterke lesere – bare ”slippes løs” med en bok. PIRLSresultatene

kan synes å tyde på at det skorter på den systematiske tilretteleggingen

i forbindelse med minoritetsspråklige elevers stillelesing.

Læreren gir like ofte lekser til minoritetsspråklige som til majoritetsspråklige elever,

men minoritetsspråklige elever bruker gjennomsnittlig signifikant mer tid på lekser.

I begge elevgrupper er det de svakeste elevene som bruker mest tid på lekser.

Leselekser er en type kontrollert leseaktivitet, både for lærerne og – kanskje ikke

minst – for foreldrene, som på det viset gis anledning til å følge med i barnas lesing.

Det er dermed interessant at mangel på leselekser (aldri eller mindre enn en gang i

uka) får en svært negativ konsekvens hos minoritetsspråklige elever som vi ikke ser

hos majoritetsspråklige. Svake minoritetsspråklige lesere ser ut til å ha bruk for den

kontrollen og regelmessigheten som leselekser innebærer.

M

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


101

U

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


102

ƒ

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


8. Leseaktiviteter

i fritiden

ƒ


104

8. Leseaktiviteter i fritiden

Hvilke leseaktiviteter driver eleven med

på fritiden?

PIRLS spør også elevene om leseaktiviteter og lesevaner i fritiden. Elevenes interesse

for lesing på fritiden og i hjemmet kan forsterke motivasjonen for å lese og lære,

samt utvide elevenes bakgrunnskunnskap, ordforråd og leseforståelse. Figurene

under viser elevenes svar på ulike spørsmål i tilknytning til leseaktiviteter på fritiden,

sammen med gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger.

Vi ser at minoritetsspråklige elever rapporterer høgere aktivitet enn majoritetsspråklige

elever på nesten alle alternativ: De leser oftere høgt for noen hjemme (hver

dag/nesten hver dag: 37.3 % minoritetsspråklige mot 24.4 % majoritetsspråklige),

de lytter oftere til at noen leser høgt for dem hjemme (hver dag/nesten hver dag:

27.8 % minoritetsspråklige mot 17.8 % majoritetsspråklige), de prater oftere med

venner om det de leser (hver dag/nesten hver dag: 12.7 % minoritetsspråklige mot

6.4 % majoritetsspråklige), de snakker mer med familien sin om det de leser (hver

dag/nesten hver dag: 34.8 % minoritetsspråklige mot 17.2 % majoritetsspråklige)

og de leser også oftere for å finne ut mer om ting de har lyst å lære (44.7 %

minoritetsspråklige mot 21.6 % majoritetsspråklige).

Minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever leser ellers like mye for moro skyld

og ser like ofte på TV/video. 23)

Holder vi derimot elevenes svar på de ulike spørsmålene opp mot gjennomsnittlig

leseresultat, er det likevel noe overraskende at det kun er det å lese for moro skyld

som viser positivt utslag i forhold til leseresultat, i den forstand at det er de elevene

som opplyser at de leser oftest for moro skyld, som har best leseresultat. Dette

gjelder både minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever (forskjellen er likevel

ikke signifikant for førstnevnte).

For alle andre aktiviteter ser vi at det er de elevene som oppgir oftest å drive med

aktiviteten, som har svakest leseresultat. I mange tilfeller ser vi at leseresultatet stiger

omvendt proporsjonalt med innsatsen.

Det at det i figurene under bare er det å lese for moro skyld som viser positivt utslag i

forhold til leseresultat, kan neppe tas som tegn på at alt det andre ikke er effektivt

med tanke på å forbedre elevenes leseferdigheter. Figurene under gir oss snarere

informasjon om ulike elevgrupper: På den ene siden svake elever som arbeider med

lesing, men/og som ikke nødvendigvis forbinder lesing med noe de gjør for moro

skyld – på den andre siden elever som liker å lese og som bruker fritiden sin til lesing.

Også i den internasjonale PIRLS-studien så vi det samme; Det er når vi spør

23) Spør vi elevene om hvor mange timer de ser på TV, ser vi likevel at flere minoritetsspråklige elever oppgir at de bruker 5 timer eller mer på TV eller

videofilmer en vanlig skoledag (13.8 % minoritetsspråklige mot 4.9 % majoritetsspråklige) (se figur 107, under).

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


105

elevene hvor ofte de leser for moro skyld, at vi virkelig ser store forskjeller mellom

svake og sterke lesere (Mullis m.fl., 2003: 265 ff.). Dette viser hvor viktig det er å

stimulere elevenes leseglede, å få elevene ”hekta på bøker”.

Et viktig forhold som elevenes svar også viser, er at de svake minoritetsspråklige

leserne i utstrakt grad driver med ulike leseaktiviteter på fritiden. Særlig er det

leseaktiviteter i kontakt med familien som minoritetsspråklige elever gjør mer enn

majoritetsspråklige. At den minoritetsspråklige familien (foreldrene) i større grad

deltar i elevenes leseaktiviteter, gikk også frem av foreldrenes svar (jf. kapittel 6,

ovenfor). Det at familien er aktiv og interessert, er noe man bør legge til grunn for

de tiltak som settes inn når det gjelder å forbedre minoritetsspråklige elevers leseferdigheter

og skoleprestasjoner.

”Hvor ofte gjør du følgende i fritiden?”

%

80

60

40

20

Fig. 91

Jeg leser høyt for noen hjemme

414

483

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

505

443

2.

1-2

ganger

i uken

467 519

3.

1-2

ganger

i mnd.

469

513

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 1 og 4, 2 og 3.

Minoritetsspråklige elever

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 92

Jeg lytter til at noen leser høgt

for meg hjemme

407

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

485

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

435 500

2.

1-2

ganger

i uken

468

520

3.

1-2

ganger

i mnd.

465 506

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 3, 1 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 4.


%

80

60

40

20

Fig. 93

Jeg prater med venner om det

jeg leser

394

489

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

448

515

2.

1-2

ganger

i uken

524

474

3.

1-2

ganger

i mnd.

493

440

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 2 og 4, 3 og 4.

%

80

60

40

20

Fig. 95

Jeg leser for moro skyld i

fritiden min

466 531

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

436 501

2.

1-2

ganger

i uken

420 492

3.

1-2

ganger

i mnd.

422 464

4.

Aldri/

nesten

aldri

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.

Minoritetsspråklige elever

106

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 94

Jeg snakker med familien min

om det jeg leser

394

489

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

448 505

2.

1-2

ganger

i uken

519

474

3.

1-2

ganger

i mnd.

500

440

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 4.

%

80

60

40

20

Fig. 96

Jeg leser for å finne ut mer om

ting jeg har lyst å lære

427

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

486

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

429 507

2.

1-2

ganger

i uken

484

513

3.

1-2

ganger

i mnd.

459

505

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 1 og 4.


%

80

60

40

20

Fig. 97

Jeg ser på TV eller videofilmer i

fritiden min

440 498

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

440 515

2.

1-2

ganger

i uken

501 515

3.

1-2

ganger

i mnd.

423 497

4.

Aldri/

nesten

aldri

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2.

107

<

Hva leser elevene på fritiden?

Figurene under viser elevenes svar på ulike spørsmål om hva de leser på fritiden,

sammen med gjennomsnittlige lesescorer og ulike signifikansopplysninger.

Her ser vi igjen at det er de minoritetsspråklige elevene som rapporterer høgest

aktivitet, både når det gjelder å lese fortellinger eller romaner (hver dag/nesten hver

dag: 22.5 % minoritetsspråklige mot 18.3% majoritetsspråklige), å lese bøker som

forklarer ting (hver dag/nesten hver dag: 25.2 % minoritetsspråklige mot 14.5 %

majoritetsspråklige), å lese bruksanvisninger og lignende (hver dag/nesten hver dag:

28.5 % minoritetsspråklige mot 10.9 % majoritetsspråklige), samt å surfe på internett

(hver dag/nesten hver dag: 19.1 % minoritetsspråklige mot 10.8 % majoritetsspråklige).

Majoritetsspråklige elever rapporterer høgest aktivitet når det gjelder å lese blader

(hver dag/nesten hver dag 39.8 % majoritetsspråklige mot 30.8 % minoritetsspråklige),

mens der ikke er signifikante forskjeller mellom de to elevgruppene når

det gjelder lesing av aviser og tegneserier.

Holder vi dette opp mot leseresultat, er det bare for det å lese fortellinger eller

romaner at vi både for minoritetsspråklige og majoritetsspråklige ser at de sterkeste

leserne gjør dette oftest (selv om forskjellene ikke er signifikante for de minoritetsspråklige

elevene).

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


108

”Hvor ofte leser du følgende i fritiden din?”

%

80

60

40

20

Fig. 98

Jeg leser tegneserier

514

435

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

444

498

2.

1-2

ganger

i uken

472 499

3.

1-2

ganger

i mnd.

418 479

4.

Aldri/

nesten

aldri

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.

%

80

60

40

20

Fig. 100

Jeg leser bøker som forklarer ting

418

497

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

444

504

2.

1-2

ganger

i uken

457

513

3.

1-2

ganger

i mnd.

443

499

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 3, 3 og 4.

Minoritetsspråklige elever

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 99

Jeg leser fortellinger eller romaner

460

524

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

434

505

2.

1-2

ganger

i uken

438

510

3.

1-2

ganger

i mnd.

490

433

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 2, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.

%

80

60

40

20

Fig. 101

Jeg leser blader

436

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

508

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

436 505

2.

1-2

ganger

i uken

435 512

3.

1-2

ganger

i mnd.

451

481

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 4, 3 og 4.


%

80

60

40

20

Fig. 102

Jeg leser aviser

422 511

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

454

513

2.

1-2

ganger

i uken

446 513

3.

1-2

ganger

i mnd.

492

434

4.

Aldri/

nesten

aldri

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 4, 3 og 4.

%

80

60

40

20

Fig. 104

Jeg leser teksting på TV-skjermen

442 507

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

421

507

2.

1-2

ganger

i uken

406 500

3.

1-2

ganger

i mnd.

459

483

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 4, 3 og 4.

109

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 103

Jeg leser veiledninger eller

bruksanvisninger

421

473

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

440 500

2.

1-2

ganger

i uken

447

519

3.

1-2

ganger

i mnd.

501

460

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 4.

%

80

60

40

20

Fig. 105

Jeg surfer på internett

444

506

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

463

508

2.

1-2

ganger

i uken

429 516

3.

1-2

ganger

i mnd.

496

430

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 2 og 4, 3 og 4.


110

Bibliotekbruk

Det at 10-åringene låner bøker på skolen eller på biblioteket, er noe vi vanligvis vil

oppfatte som et tegn på interesse for bøker og lesing, og som viktig for barnas leseutvikling

og læring. Figur 106 viser elevenes svar på hvor ofte de låner bøker på skolen

eller på biblioteket for moro skyld. Vi ser at minoritetsspråklige elever oppgir langt

hyppigere lån av bøker/bruk av biblioteket enn majoritetsspråklige elever (55.6% av de

minoritetsspråklige elevene svarer at de låner bøker minst en gang i uka, mot 29.6 % av

de majoritetsspråklige elevene). En liknende forskjell (om enn ikke så påfallende) så vi i

foreldrenes svar på hvor ofte de gikk på bibliotek eller i bokhandel med barna (se figur

27, hvor 6.7 % av minoritetsspråklige foreldre opplyser at de gjør dette [nesten] hver

dag, mot 1.6 % av majoritetsspråklige foreldre).

Både for minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever er det de elevene som oppgir

at de låner bøker 1 til 2 ganger i måneden – altså de elevene som melder om mer moderat

bruk av biblioteket – som har høgest lesegjennomsnitt (selv om forskjellene ikke er

signifikante for minoritetsspråklige elever).

Til tross for at de 55.6 % minoritetsspråklige elevene som oppgir at de går på biblioteket

minst en gang i uka, ikke er de sterkeste leserne, er det likevel verd å merke seg at så

mye som over halvparten av de minoritetsspråklige elevene melder om ukentlig lån av

bøker og bruk av biblioteket. Dette står i kontrast til elevgruppas svake leseresultater i

PIRLS. Denne interessen for bøker/biblioteket er i seg selv positiv, selv om det å låne

bøker ikke er synonymt med å lese dem. Elevenes bibliotekbruk er naturligvis heller ikke

den eneste faktoren som belyser deres leseresultater i PIRLS, og må også blant annet ses

i sammenheng med hvor mange bøker elevene har i hjemmet. Barn med god tilgang til

bøker i hjemmet har mindre behov for å bruke biblioteker enn barn med få bøker hjemme.

Minoritetsspråklige elevers svar i figur 106 føyer seg likevel – etter min mening – inn i

rekken av paradokser påvist i denne studien som gir grunn til å stille spørsmål ved om

minoritetsspråklige elever får den veiledning og oppfølging på ”lesefronten” som de

trenger og har krav på.

%

80

60

40

20

Fig. 106

Hvor ofte låner du bøker på skolen eller på

biblioteket for å lese for moro skyld?

434

492

1.

Minst en

gang i uken

454

516

2.

1-2 ganger

i mnd.

442

499

3.

Aldri/

nesten aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever: Alle.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige

elever i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige

elever i ulike kategorier: 1 og 2, 2 og 3.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


111

TV- og videobruk

Figur 107 viser at minoritetsspråklige elever bruker mer tid på TV eller videofilmer

på en vanlig skoledag enn majoritetsspråklige elever: Signifikant flere majoritetsspråklige

elever oppgir at de ikke bruker noe tid på TV eller videofilmer en vanlig

skoledag, og signifikant flere minoritetsspråklige elever oppgir at de bruker 5 timer

eller mer på TV eller videofilmer en vanlig skoledag.

%

80

60

40

20

Fig. 107

Omtrent hvor mye tid bruker du på TV eller

videofilmer i fritiden din på en vanlig skoledag?

464

495

425 504

445

509

454 507

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever: Kategori 1, 5.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i ulike kategorier: 1 og 3, 2 og 5, 3 og 5, 4 og 5.

%

80

60

40

20

1.

Ikke

noe tid

2.

Opp til

1 time

Fig. 108

Bruker du noen

gang en datamaskin?

438

1.

Ja

505

444

487

2.

Nei

Prosentforskjellen mellom minoritetsspråklige

og majoritetsspråklige elever er signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom minoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er ikke signifikant.

Forskjellen i lesescore mellom majoritetsspråklige

elever i de to kategoriene er signifikant.

3.

1-3

timer

4.

3-5

timer

442

PC-bruk

92.8 % av de majoritetsspråklige elevene svarer ja på

spørsmålet om hvorvidt de noen gang bruker en datamaskin

(figur 108). Dette er signifikant flere enn de 88.3 % minoritetsspråklige

elevene som svarer ja på samme spørsmål.

Når vi holder elevenes svar på bruk av datamaskin opp

mot deres gjennomsnittlige lesescorer, ser vi at majoritetsspråklige

elever som bruker datamaskin får signifikant

høgere leseresultat enn de majoritetsspråklige elevene

som ikke bruker datamaskin. Den samme forskjellen ses ikke

for minoritetsspråklige elever.

På spørsmål om hvor PC-bruken foregår, ser vi imidlertid

at de minoritetsspråklige elevene som bruker datamaskin,

oppgir signifikant hyppigere bruk enn de majoritetsspråklige

elevene – både hjemme, på skolen og ”et

annet sted”. Det ser i begge elevgrupper ut til å være de

svakeste leserne som oftest bruker datamaskin på skolen.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

478

5.

5 timer

eller mer

Hos majoritetsspråklige elever

ser vi at de som oppgir at de

ser på TV eller video mer enn

5 timer i uken, får signifikant

svakere leseresultat enn de

fleste andre gruppene.

Rapportert TV- og videobruk

hos minoritetsspråklige elever

gir imidlertid ikke utslag i

signifikante forskjeller i leseresultat.

p


”Hvis ja, hvor ofte

bruker du en datamaskin

på hvert av

disse stedene?”

P

%

80

60

40

20

Fig. 110

Jeg bruker datamaskin på skolen

403

459

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

469

485

2.

1-2

ganger

i uken

442 511

3.

1-2

ganger

i mnd.

438

512

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 3 og 4.

112

På spørsmål om hvor ofte elevene gjør ulike aktiviteter på datamaskinen, ser vi igjen

at minoritetsspråklige elever oppgir signifikant høgere aktivitet enn majoritetsspråklige

elever både når det gjelder å spille dataspill, skrive rapporter eller fortellinger,

finne informasjon og lese og sende e-post. For begge gruppene ser vi at det er de svakeste

elevene som oftest bruker datamaskinen til å skrive rapporter og fortellinger.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 109

Jeg bruker datamaskin hjemme

445

501

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

447

510

2.

1-2

ganger

i uken

436

518

3.

1-2

ganger

i mnd.

398

482

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Alle.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 3.

%

80

60

40

20

Fig. 111

Jeg bruker datamaskin et annet sted

452

457

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

452 502

2.

1-2

ganger

i uken

516

454

3.

1-2

ganger

i mnd.

427 505

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 4.


113

”Hvor ofte gjør du disse tingene med en datamaskin?”

%

80

60

40

20

%

80

60

40

20

Fig. 112

Jeg spiller dataspill

445

Fig. 114 – Jeg bruker datamaskinen til

å finne informasjon (internett, CD-rom)

452

498

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

481

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

447

507

2.

1-2

ganger

i uken

452 508

2.

1-2

ganger

i uken

436

518

3.

1-2

ganger

i mnd.

517

454

3.

1-2

ganger

i mnd.

398

493

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 2 og 4, 3 og 4

427 502

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 1 og 4, 3 og 4.

Minoritetsspråklige elever

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 113 – Jeg bruker datamaskinen

til å skrive rapporter eller fortellinger

403

463

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

469

498

2.

1-2

ganger

i uken

442

515

3.

1-2

ganger

i mnd.

505

438

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Kategori 1, 3.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 2 og 4.

%

80

60

40

20

Fig. 115

Jeg sender og leser e-post

426

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

505

1.

Hver dag/

nesten

hver dag

454

511

2.

1-2

ganger

i uken

480

516

3.

1-2

ganger

i mnd.

434

502

4.

Aldri/

nesten

aldri

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Alle.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 3 og 4.


114

Elevenes holdninger til lesing

Å utvikle leseglede hos elevene er et hovedmål i de aller fleste PIRLS-lands læreplaner

(Mullis m.fl., 2003: 257). Elever som liker å lese, leser vanligvis oftere, og får på den

måten gevinster i form av økt vokabular, forbedret språk- og leseforståelse og

utvidede teksterfaringer.

Minoritetsspråklige elevers svar på de ulike utsagnene referert under, kan – i hvert fall

ved første øyekast – se ut til å være noe motsetningsfylt. I de aller fleste tilfellene

vitner svarene om at minoritetsspråklige elever har mer positive holdninger til lesing

enn majoritetsspråklige medelever: Flere minoritetsspråklige elever opplyser at de er

”svært enige” i at de liker å snakke med andre om bøker (20 % minoritetsspråklige

mot 11 % majoritetsspråklige), at de liker å lese (70.6 % minoritetsspråklige mot 58.8

% majoritetsspråklige), men også at de må bli flinkere til å lese med tanke på fremtiden

deres (56.1 % minoritetsspråklige mot 29.9 % majoritetsspråklige). Der er ingen

signifikante forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever når

det gjelder de to utsagnene ”lesing er kjedelig” (figur 118) og ”jeg ville være glad hvis

noen gav meg en bok i presang” (figur 117).

Samtidig er der på den andre siden flere minoritetsspråklige elever som opplyser at

de leser bare hvis de må (så mye som 49.4 % minoritetsspråklige elever er helt enige i

dette, mot 29 % majoritetsspråklige).

Fins der noen forklaring på denne tilsynelatende motsetningen mellom 70.6 % av

minoritetsspråklige som er helt enige i at de liker å lese og de 49.4 % minoritetsspråklige

elevene som er helt enige i at de leser bare når de må? En nærmere analyse

av datamateriellet viser at det stort sett er de samme elevene som er helt enige i

begge utsagn (av de 80 elevene som svarer at de er helt enige i at de leser bare hvis

de må, svarer 76.9 % også at de er helt enige i at de liker å lese, og ytterligere 9 % er

litt enige). Noen vil si at mange elever i spørsmålet om de liker å lese, svarer som de

tror det blir forventet at de skal svare, mens de i spørsmålet om hvorvidt de leser bare

hvis de må, i større grad ”røper” sine egentlige holdning til lesing. Slik jeg ser det, så

blir imidlertid en slik forklaring noe problematisk. Der er ingen overbevisende grunner

for at svarene på spørsmålet om lesing hvis en må (figur 121, under) skal tillegges mer

vekt og vise et sannere bilde av hva minoritetsspråklige elever egentlig mener, enn de

andre delspørsmålene (som alle tyder på det motsatte; figurene 116-120, under).

En slik forklaring impliserer i sin tur også at minoritetsspråklige elever i andre

spørsmål svarer som de tror det blir forventet, og at vi kanskje heller ikke kan stole

på om det er sant at de leser så mye som de sier. Dette kunne nok være en passende

forklaring på hvorfor minoritetsspråklige elever i Norge er så svake lesere, men like

fullt en problematisk forklaring.

Det spørs derfor om vi ikke bør lete etter svaret et annet sted. Som nevnt er det

gjennomgående signalet i minoritetsspråklige elevers svar i PIRLS at elevene faktisk

leser mer enn majoritetsspråklige og arbeider mer med lesing: De bruker mer tid på

leselekser, de leser mer sammen med voksne i hjemmet, de låner mer bøker på

biblioteket, de leser mer romaner, bøker som forklarer ting, bruksanvisninger… Det

er stort sett de svakeste minoritetsspråklige leserne som arbeider mest med lesing.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


115

At om lag halvparten av de minoritetspråklige elevene i denne studien faktisk leser

mye fordi de må, er da kanskje ikke så merkelig. At de leser fordi de må, behøver ikke

av den grunn alltid være i strid med at de også liker å lese.

Selv om det er vanskelig å forklare hvorfor elevene svarer som de gjør, kan vi likevel si

noe om hvordan elevenes svar på ulike utsagn slår ut i forhold til gjennomsnittlig

leseresultat. Vi ser da i de fleste utsagnene under at elever med positive holdninger

til lesing har bedre gjennomsnittlig lesescore enn elever med mer negative holdninger

til lesing. Det er særlig i forhold til utsagnet ”jeg leser bare hvis jeg må” at vi ser store

forskjeller mellom elever som er svært enige, litt enige, litt uenige og svært uenige.

Her er det viktig å merke seg at de minoritetsspråklige elevene som er svært uenige i

at de leser bare hvis de må, leser like godt som gjennomsnittet blant majoritetsspråklige

elever i PIRLS. Dette viser at positive holdninger til lesing, motivasjon og ikke

minst leselyst har stor betydning for både minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elevers leseferdigheter.

”Hva synes du om lesing? Fortell hvor enig du er i hver

av disse uttalelsene”

%

80

60

40

20

Fig. 116

Jeg liker å prate om bøker med

andre mennesker

418

497

1.

Helt

enig

433 512

2.

Litt

enig

458

512

3.

Litt

uenig

443 491

4.

Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: 1.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2, 1 og 3, 2 og 4, 3 og 4.

Minoritetsspråklige elever

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 117

Jeg ville være glad hvis noen ga

meg en bok i presang

430

506

1.

Helt

enig

462

509

2.

Litt

enig

451 497

3.

Litt

uenig

436 479

4.

Svært

uenig

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 4, 2 og 4, 3 og 4.


%

80

60

40

20

Fig. 118

Jeg synes lesing er kjedelig

409 448

1.

Helt

enig

412 480

2.

Litt

enig

499

447

3.

Litt

uenig

451 522

4.

Svært

uenig

Ingen signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og

majoritetsspråklige elever.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle.

%

80

60

40

20

Fig. 120

Jeg liker å lese

444

520

1.

Helt

enig

494

427

2.

Litt

enig

459 477

3.

Litt

uenig

404 455

4.

Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: 1, 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Ingen.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle.

Minoritetsspråklige elever

116

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

%

80

60

40

20

Fig. 119

Jeg må bli flinkere til å lese med

tanke på fremtiden min

419

468

1.

Helt

enig

467

507

2.

Litt

enig

459

530

3.

Litt

uenig

459

525

4.

Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: Alle.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 2.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle bortsett fra 3 og 4.

%

80

60

40

20

Majoritetsspråklige elever

Tallene over stolpene angir gjennomsnittlig lesescore.

Alle gjennomsnittlige lesescorer er avrundet til nærmeste hele tall.

Fig. 121

Jeg leser bare hvis jeg må

408

463

1.

Helt

enig

441 486

2.

Litt

enig

458

520

3.

Litt

uenig

505

547

4.

Svært

uenig

Signifikante prosentforskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever: 1, 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom minoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: 1 og 3, 1 og 4, 2 og 4.

Signifikante forskjeller i lesescore mellom majoritetsspråklige elever i

ulike kategorier: Alle.


117

Oppsummering

Gjennomgangen av elevenes svar på spørsmål som har å gjøre med deres leseaktiviteter

i fritiden, tyder på at minoritetsspråklige elever jevnt over leser mer enn

majoritetsspråklige medelever. Dette gjelder både ulike leseaktiviteter i fritiden (som

å lese høgt for noen, diskutere lesing med familie og venner, og lignende) og hva de

leser i fritiden (romaner, faktabøker med mer). Minoritetsspråklige elever rapporterer

også om langt hyppigere bruk av biblioteket (55.6 % minoritetsspråklige elever sier

at de låner bøker minst en gang i uka, mot 29.6 % majoritetsspråklige), og selv om litt

færre minoritetsspråklige elever bruker datamaskin (88.3 % mot 92.8 %), melder de

som bruker datamaskin, om hyppigere bruk – både når det gjelder hvor de bruker

datamaskinen (på skolen, hjemme og andre steder) og hva de bruker den til (dataspill,

skriving av rapporter og fortellinger, finne informasjon, e-post).

Til tross for at det er de svakeste leserne som rapporterer om bl.a. utstrakt lån av

bøker, høgtlesing og interaksjon med familien angående lesing, er det likevel viktig å

understreke det faktum at svake minoritetsspråklige lesere ser ut til å arbeide med

lesing. Særlig er det leseaktiviteter i kontakt med familien som minoritetsspråklige

elever gjør mer enn majoritetsspråklige. Tiltak som settes inn når det gjelder å

forbedre minoritetsspråklige elevers leseferdigheter og skoleprestasjoner bør derfor

satse på familien som en aktiv og interessert medspiller.

Når det gjelder holdninger til lesing, så vi at minoritetsspråklige elever på de fleste

spørsmål rapporterer om mer positive holdninger enn majoritetsspråklige medelever,

men at nesten halvparten av de minoritetsspråklige elevene likevel er helt enige i at

de leser bare hvis de må. At så mange minoritetsspråklige elever leser fordi de må,

stemmer – slik jeg ser det – rimelig godt med det faktum at mange (svake) minoritetsspråklige

lesere arbeider mye med lesing. Å lese fordi en må, er dermed ikke nødvendigvis

synonymt verken med å lese lite eller med å ikke like lesing.

Elever med positive holdninger til lesing har bedre gjennomsnittlig lesescore enn

elever med mer negative holdninger til lesing, og det er særlig i forhold til utsagnet

”jeg leser bare hvis jeg må” at vi ser store forskjeller mellom elever som er svært

enige, litt enige, litt uenige og svært uenige. Her er det viktig å merke seg at de

minoritetsspråklige elevene som er svært uenige i at de leser bare hvis de må, leser

like godt som gjennomsnittet blant majoritetsspråklige elever i PIRLS.

Positive holdninger til lesing, motivasjon og ikke minst leselyst

%

har

stor betydning for både minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elevers leseferdigheter.

Minoritetsspråklige elevers rapporterte aktivitetsnivå står i

kontrast til elevgruppas svake gjennomsnittlige leseresultater

i PIRLS, og svarene på spørsmål som har med

fritidslesing å gjøre, føyer seg dermed inn i rekken

av paradokser påvist i denne studien som gir grunn

til å stille spørsmålstegn ved om minoritetsspråklige

elever får den veiledning og oppfølging på

”lesefronten” som de har krav på og trenger.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


118

ß

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


9. Konklusjon

og drøfting

ß


120

9. Konklusjon og drøfting

Denne studien av minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater

og bakgrunnsfaktorer i den norske delen av PIRLS 2001 er, som nevnt innledningsvis,

ment som et bidrag til å forstå hvordan situasjonen er når det gjelder minoritetsspråklige

og majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i norsk skole.

Som allerede nevnt er der flere forhold som PIRLS ikke belyser i det hele tatt, så som

lærerne og skolens kompetanse innen tospråklighetsspørsmålet, undervisningstilbud

elevene eventuelt får eller har fått i norsk som andrespråk, morsmål eller tospråklig fagopplæring,

og – ikke minst – hele den viktige ”delen” av elevene som deres morsmål og

morsmålskultur utgjør. I disse faktorene kan der nok også ligge viktige forklaringer på

hvorfor minoritetsspråklige elever i norsk skole har svake gjennomsnittlige leseferdigheter.

Som nevnt er også utvalget minoritetsspråklige elever lite i PIRLS 2001, noe som innebærer

at eventuelle påpekninger i forhold til hvorfor vi har så store forskjeller mellom

minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever, og hva som må til for å endre på

dagens situasjon, naturligvis må bli svært forsiktige.

Når det gjelder det første spørsmålet, må det vel sies at PIRLS-dataene kanskje stiller

flere spørsmål enn hva de gir svar – ut fra en helhetlig vurdering av bakgrunnsinformasjonen

i PIRLS skulle vi ha forventet oss at minoritetsspråklige elever i Norge hadde høgere

gjennomsnittlig lesescore enn det de i realiteten har. Noen tanker om hva som må til for å

endre på dagens situasjon vil jeg likevel tillate meg, og dette kommer jeg inn på under.

”Er minoritetsspråklige elever og

foreldres svar til å stole på?”

Jeg har allerede, under ”Elevenes holdninger til lesing” (kapittel 8), vært inne på dette

spørsmålet. Jeg tar det likevel opp igjen her, fordi dette er en innvending jeg stadig har

fått ved de mange anledningene jeg muntlig har presentert deler av PIRLS-dataene om

minoritetsspråklige elever. At en elevgruppe som har så svake leseferdigheter i forhold til

majoritetselevene, samtidig også er de som rapporterer om mest utstrakt fritidslesing,

som låner bøker oftest, som bruker mest tid på lekser, som rapporterer om høgere grad

av lesing på skolen samt om mer varierte arbeidsmåter, som har foreldre som viser

høgest grad av engasjement i forhold til barnas lesing – for å nevne noe, blir stadig tatt

som et tegn på at både elevene og foreldrene svarer som de tror det blir forventet,

altså – i klartekst – at de lyver litt om sine leseinteresser.

Etter min mening er der flere grunner til at det blir feil å ”bortforklare” PIRLS-funnene

med at minoritetsspråklige elever og foreldre svarer som de tror blir forventet:

For det første fins der ingen gode argumenter for hvorfor en gruppe av elever og

foreldre skulle være mindre til å stole på enn en annen gruppe av elever og foreldre.

Her er det også viktig å understreke at minoritetsspråklige elever og foreldre er en

svært heterogen gruppe – elevene kommer, som vist i kapittel 4, fra minst 27 ulike

språkkulturer.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


121

For det andre skulle vi – dersom vi antok at minoritetsspråklige elever og foreldre

overrapporterte eller løy litt – forvente at de gjorde dette nokså konsekvent. Det er

ikke tilfellet: Foreldrene rapporterer generelt om få bøker i hjemmet, mange

rapporterer om liten grad av egen lesing (16 % leser mindre enn 1 time i uka), mange

innrømmer at de leser bare hvis de må (19.7 % er helt enige i dette). Også mange

elever forbinder lesing med noe de gjør bare når de må. At elevene muligens overvurderer

egne leseferdigheter (se i kapittel 8, ovenfor), er ikke så merkelig – det er

tvert imot et kjent fenomen at svake lesere ofte har den minst realistiske oppfatningen

av egne leseferdigheter. Som nevnt kommer det også an på hvem man

sammenlikner seg med.

For det tredje er det – som jeg har vist til i kapitlene ovenfor – ikke et uvanlig fenomen

i PIRLS (og i andre leseundersøkelser) at det er de svakeste elevene som oftest oppgir

høgest grad av aktivitet.

Overrapportering og svar slik en tror blir forventet, vil naturligvis forekommer i alle

typer spørreundersøkelser. Særlig når det gjelder så unge elever som i PIRLS, så er

det klart at alle opplysninger ikke kan tas helt bokstavelig. Dette gjelder imidlertid

alle PIRLS-elever, og ikke bare minoritetsspråklige PIRLS-elever. Der er, som jeg har

argumentert for ovenfor, ingen gode grunner til å tro at minoritetsspråklige elever

og foreldres svar i PIRLS-spørreskjemaene er mindre til å stole på enn majoritetsspråkliges

svar.

Der er likevel ett forhold som må tas i betraktning når det gjelder de minoritetsspråklige

foreldrenes svar, og det er det faktum at svarprosenten (spørreskjemaene)

ikke er så høg som en kunne ha ønsket. Som nevnt ovenfor (kapittel 1) har i gjennomsnitt

73 % av de minoritetsspråklige foreldrene svart på de ulike spørsmålene (antall

svar varierer noe fra spørsmål til spørsmål). Det er selvsagt umulig å si hva de ville

svart som ikke har levert inn skjema, men den rimelig store gruppen av foreldre som

ikke har besvart spørreskjemaene, gjør likevel at foreldrenes svar i PIRLS er mindre

representative enn elevenes (hvor så å si alle har svart). Som nevnt i kapittel 1, er det

foreldrene til de aller svakeste minoritetsspråklige leserne vi mangler svar fra. Vi vet

dermed ikke om disse elevene har gått i barnehage, hva slags utdanning foreldrene

har, eller hvor mye foreldrene leser - for å nevne noe. Av elevenes egne svar vet vi

imidlertid likevel at disse aller svakeste leserne arbeider mer med lesing på skolen, at

de interesserer seg mer for lesing på fritiden, at de leser mer enn sterkere lesere, og

at de samhandler mer med familien når det gjelder lesing.

Funnene som er gjort i denne studien

De minoritetsspråklige elevene i denne studien er de 164 elevene i den norske delen

av PIRLS som har opplyst at både mor og far er født i utlandet, og som i tillegg til det

enten har oppgitt at de ”av og til” eller ”aldri” snakker norsk med voksne hjemme

eller at de har lært engelsk, urdu eller ”annet språk” som små. Engelsk (50 elever),

urdu (23 elever) og vietnamesisk (15 elever) er de største språkgruppene – førstnevnte

dog overrapportert. Ellers har vi bl.a. 7 elever som oppgir bosnisk, 6 albansk,

4 kroatisk, 6 tamilsk og 5 spansk.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


122

ELEVENES RESULTATER

Den uheldige tendensen som allerede er signalisert i skoleundersøkelser som IEA 1991,

TIMSS 1995 og PISA 2000, ses også i PIRLS 2001. Norge er det landet i PIRLS-undersøkelsen

som har størst forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

barn (Mullis m.fl., 2003). Minoritetsspråklige barn 24) skårer som gruppe 64 poeng lavere

i leseferdighet enn majoritetsspråklige elever, og hele 72 poeng lavere enn barn fra

tospråklige familier (barn med bare én forelder født i utlandet). Elever fra tospråklige

familier kan dermed se ut til å ha ganske andre forutsetninger for å lykkes i videre

skolegang enn minoritetsspråklige elever.

Der er store forskjeller mellom språkgrupper. Dette ser vi for eksempel når det gjelder

elever med vietnamesisk og urdu som språk. Minoritetsspråklige elever som oppgir at

de lærte vietnamesisk som små, har et gjennomsnittlig leseresultat som ligger 51

poeng under leseresultatet til majoritetsspråklige elever, mens minoritetsspråklige elever

som oppgir at de lærte urdu som små, har et gjennomsnittlig leseresultat som ligger

hele 129 poeng under leseresultatet til majoritetsspråklige elever – dette til tross for

flere positive trekk ved urdu-språklige elevers bakgrunn og språk- og leseadferd. Slike

forskjeller mellom ulike språkgrupper blir det viktig og interessant å studere nærmere i

PIRLS 2006, hvor vi håper å kunne oversample antallet minoritetsspråklige elever.

Flertallet av de minoritetsspråklige elevene er født i Norge, og elever født i Norge har

ikke signifikant bedre leseresultat enn elever som ikke er født i Norge. Vi ser likevel at

det å ha ankommet majoritetssamfunnet ved eller før 3 år spiller en positiv rolle for elevenes

gjennomsnittlige lesescore. At de aller fleste minoritetsspråklige elever enten er

født i Norge (86 av 164) eller er kommet før eller ved 6 år og dermed har bodd hele sin

skolepliktige alder i landet (21 elever), og likevel har såpass svake språk- og leseferdigheter,

er etter min mening et klart tegn på at den systematiske norskopplæringen ikke

er god nok, verken på barnehage- eller skolenivå.

ELEVENES BAKGRUNN

Forhold hvor minoritetsspråklige elever kommer

dårligere ut enn majoritetsspråklige elever

Det fins en del forhold hvor vi har sett at minoritetsspråklige elever kommer dårligere

ut enn majoritetsspråklige elever. Minoritetsspråklige foreldre ser ut til å ha gjort

mindre leserelaterte aktiviteter før skolestart sammen med barna. Flere minoritetsspråklige

foreldre leser også lite (selv om like mange leser mye), og flere leser bare hvis

de må. Færre minoritetsspråklige foreldre tilhører også det vi kan kalle høgt utdannede

yrkesgrupper – til tross for at foreldregruppene ikke skiller seg like mye fra hverandre

rent utdanningsmessig, og minoritetsspråklige familier har som gruppe lavere inntekt

enn majoritetsspråklige familier. Minoritetsspråklige hjem har i gjennomsnitt også langt

færre bøker enn majoritetsspråklige hjem. Når det gjelder elevene, så rapporterer flere

minoritetsspråklige elever om ekstremt mye TV-titting, flere minoritetsspråklige elever

rapporterer om at de blir mobbet, og flere minoritetsspråklige elever er helt enige i at

de leser bare hvis de må.

Det som får aller størst negativt utslag på minoritetsspråklige elevers gjennomsnittlige

lesescorer, kunne se ut til å være det å komme fra hjem hvor bøker og/eller lesing

24) Definert etter mine kriterier (se kapittel 4, ovenfor).

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


123

ikke er viktig og ikke nødvendigvis forbundet med noe hyggelig: Dette ses i det som

gjelder antall bøker i hjemmet, hvor vi ser at elever med foreldre som opplyser at de

bare har mellom 1 og 10 bøker, skårer 103 poeng svakere enn elever med foreldre som

opplyser at de har over 200 bøker. 25) Det ses også i det som tilsynelatende er mangel

på leseglede, hvor vi ser at elever som er helt enige i at de leser bare hvis de må,

skårer 97 poeng svakere enn elever som er svært uenige i det samme, og elever med

foreldre som opplyser at de er helt enige i at de leser bare hvis de må, skårer 75 poeng

svakere enn elever med foreldre som er svært uenige i det samme. Merk også at elever

med foreldre som leser lite, skårer 67 poeng svakere enn elever med foreldre som leser

mye.

Mødrenes yrkesgruppeplassering får større utslag på elevenes gjennomsnittlige lesescorer

enn fedrenes yrkesgruppeplassering, noe som understreker de minoritetsspråklige

mødrenes viktige rolle i forhold til barnas skoleprestasjoner.

Ekstrem TV-titting gir ikke utslag i svakere leseresultater for minoritetselevene.

Forhold hvor der er få eller ingen forskjeller mellom

minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever

Der er som nevnt få forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige

elever når det gjelder foreldrenes utdanning, og der er ingen signifikante forskjeller

mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever når det gjelder hvorvidt og

hvor lenge de gikk i barnehage, samt hvilke leserelaterte ferdigheter de rapporteres å

ha hatt ved skolestart.

Både det å ha gått i barnehage og faktoren leserelaterte ferdigheter gir for begge elevgrupper

positivt utslag i forhold til leseferdigheter; barnehagegang mest for minoritetsspråklige

elever – fordi de der får et norskspråklig miljø som hjemmet ikke kan tilby, og

leserelaterte ferdigheter mest for majoritetsspråklige elever – sannsynligvis fordi majoritetsspråklige

elever får mer direkte nytte av å ha fått disse ferdighetene på norsk.

Når det gjelder foreldrenes utdanning, ser vi igjen at mor er viktig: Selv om minoritetsspråklige

og majoritetsspråklige mødres utdanningsbakgrunn ikke er så veldig

forskjellig, så vi likevel at minoritetsspråklige mødres utdanningsbakgrunn får store

konsekvenser for barnas lesegjennomsnitt: Minoritetsspråklige elever med mor i

høgeste utdanningskategori og minoritetsspråklige elever med mor i laveste utdanningskategori

har en forskjell på 85 poeng i gjennomsnittlig lesescore – en liknende

forskjell ses som nevnt ikke for majoritetsspråklige elever.

Forhold hvor minoritetsspråklige elever kommer

bedre ut enn majoritetsspråklige elever

Et viktig poenget i denne PIRLS-studien er at der fins svært mange forhold hvor

minoritetsspråklige elever kommer bedre ut enn majoritetsspråklige elever. Foreldre

viser høgere grad av engasjement i forhold til barnas lesing, de har større kontakt med

skolen og er mer tilfreds med skolens (norsk)faglige oppfølging av barna.

Minoritetsspråklige foreldre i Norge ligger også over det internasjonale gjennomsnittet

i PIRLS når det gjelder andel foreldre som leser mye (selv om flere minoritets-

25) 91 poeng når det gjelder barnebøker.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


124

språklige enn majoritetsspråklige foreldre som nevnt leser lite). Prosentvis langt flere

minoritetsspråklige elever liker seg veldig godt på skolen, og minoritetsspråklige

elever rapporterer generelt om høgere grad av lesing på skolen og om mer varierte

arbeidsmåter. De bruker også mer tid på lekser. Når det gjelder leseaktiviteter i fritiden,

så har vi sett at minoritetsspråklige elever viser til større grad av fritidslesing, at

de låner bøker langt oftere og at de som svarer ja til at de bruker datamaskin (88.3 %

minoritetsspråklige mot 92.8 % majoritetsspråklige), melder om hyppigere bruk –

både når det gjelder hvor de bruker datamaskinen og hva de bruker den til.

Det er de svakeste leserne som rapporterer om utstrakt lån av bøker, høgtlesing og

interaksjon med familien angående lesing. Det er også de svakeste elevene som

bruker mest tid på lekser. Det at svake minoritetsspråklige lesere ser ut til å arbeide

med lesing, er et svært viktig poeng. Tiltak som settes inn når det gjelder å forbedre

minoritetsspråklige elevers leseferdigheter og skoleprestasjoner, bør satse på familien

som en aktiv og interessert medspiller – i og med at familien ser ut til å spille en viktig

rolle i minoritetsspråklige elevers leseaktiviteter. De som trenger mest hjelp ser ifølge

PIRLS også ut til å få mest hjelp i hjemmet. Minoritetsspråklige familier vil imidlertid

ofte stille med et språklig handikap når det gjelder barnas (lese)lekser i/på norsk, og

trenger oppfølging fra skolen for at den hjelpen de gir, skal bli god hjelp.

I den forbindelse er det verd å minne om leselekser, som er en type kontrollert leseaktivitet

som gir både foreldre og lærere anledning til å følge med i barnas lesing. Vi

så at mangel på leselekser gav seg utslag i svært lav gjennomsnittlig lesescore for

minoritetsspråklige elever, noe som kunne tyde på at minoritetsspråklige lesere ser

ut til å ha bruk for den kontrollen og regelmessigheten som leselekser innebærer.

I de norske PIRLS-dataene ser vi – i motsetning til i den internasjonale studien – dels

en tendens til at det er de svakeste leserne som oftest får drive med stillelesing.

Dette kan som nevnt tyde på at lærerne er særlig opptatt av å fremme lesegleden hos

de svakeste leserne – ved å la dem få lese bøker de selv velger. Det ser også ut til at

lærerne tar i bruk mer varierte arbeidsmåter med minoritetsspråklige elever. Der er

likevel grunn til å spørre seg om aktivitetene har den effekt de burde ha i forhold til

elevgruppen. Jeg har også stilt spørsmål ved om den systematiske tilretteleggingen

i forbindelse med minoritetsspråklige elevers stillelesing er god nok til at svake

minoritetsspråklige lesere oppnår de positive språklige og kognitive effektene som

stillelesing kan gi. Motivasjon er viktig, men motivasjon kompenserer ikke for kunnskap.

Elevene trenger kunnskap og veiledning før de slippes løs, og særlig gjelder

dette svake lesere. Det som i aller størst grad gir utslag i gode leseferdigheter, er

positive holdninger til lesing, motivasjon og ikke minst leselyst. De minoritetsspråklige

elevene som er svært uenige i at de leser bare hvis de må, leser like godt

som gjennomsnittet blant majoritetsspråklige elever i PIRLS.

Flere forhold ved de minoritetsspråklige elevenes bakgrunn – særlig elevenes rapporterte

leseaktiviteter på skolen og i hjemmet, foreldrenes interesse for elevenes lesing

og det at minoritetsspråklige elever har gått tilnærmet like lenge i barnehage som

majoritetsspråklige elever – står dermed i kontrast til det svake gjennomsnittlige

leseresultatet elevene oppnår i norsk skole. PIRLS-dataene gir dermed grunn til å

stille spørsmålstegn ved om minoritetsspråklige elever får den systematiske veiledning

og oppfølging på ”språk- og lesefronten” som de har krav på og trenger.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


125

En kort kommentar angående

kompetanse i skolen

Som nevnt gir PIRLS ingen informasjon om lærernes eller skolens kompetanse i

tospråklighetsspørsmålet. Jeg vil likevel kort kommentere dette her.

Faget norsk som andrespråk i høgere utdanning har blant annet som mål å gi innsikt

i norsk språksystem og språkbruk ”sett med utenlandske øyne”, i språkutvikling, i

ulike didaktiske forhold, samt i hva det innebærer å tilegne seg kunnskap på et

andrespråk. En undersøkelse fra landets allmenn- og førskolelærerutdanninger viste

i 2000 at norskfaget gjennomsnittlig har gitt rundt 4 timers orientering om norsk som

andrespråk i løpet av en hel utdanning (Nasjonalt fagråd for norsk som andrespråk,

2000). 26) For lærere med fagutdanning, er situasjonen kanskje enda verre, i og med at

norsk som andrespråk ikke har hatt noen obligatorisk plass i det akademiske nordiskfaget

overhodet. Noen ganske få læresteder har så langt tilbudt emnet som valgfag i

grunn- eller mellomfagsstudiet, men de aller fleste steder har heller ikke dette vært

mulig. Et viktig fag i nordiskstudiet er ”norsk talemål”, som i praksis er norsk språk

talt aksentfritt av innfødt nordmann. Tar vi for oss en av, om ikke den, mest brukte

læreboka i norsk talemål de seneste årene, 27) ser vi i tillegg at 5 av 8 informanter er

født mellom 1891 og 1909, og at 4 av 7 opptak er gjort mellom 1965 og 1973. Det som

presenteres som norsk talemål, er i stor grad faktisk språkhistorie, noe som selvsagt

er interessant nok, men som neppe – for en ung lærer som underviser i et flerkulturelt

klasserom på Storhaug skole i Stavanger eller i en av Oslos store byskoler – er like

nyttig som norsk som andrespråk og tospråklighetsrelaterte fag.

Realiteten er dermed at både norskfaget i lærerutdanningene og særlig det

akademiske nordiskfaget frem til nå har forsømt å ta inn et perspektiv som er en

nødvendig forutsetning for at fremtidige lærere skal kunne gjøre en god jobb i en

stadig mer flerkulturell skole. De fleste lærere som arbeider i skolen har dermed fått

svært liten kunnskap om tospråklighetsspørsmål og norsk som andrespråk med

seg fra utdanningene.

En kunne kanskje tenke seg at dette er kunnskap som skolen passer på at lærerne

tilegner seg etter hvert – når de ser hvor skoen trykker – i form av etter- og videreutdanning?

I forbindelse med at Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking for

noen år tilbake fikk i oppdrag å samle inn obligatoriske kartleggingsprøver i lesing for

2. og 7. klasse over noen år, ba vi skolene som var blitt trukket ut av SSB, om å svare

på noen spørreskjema som hadde som mål å kartlegge en del forhold rundt minoritetsspråklige

elevers læringssituasjon. Vi kan her – som et kort eksempel – se på den

første 7.-klasseinnsamlingen (2001/02), hvor 53 skoler deltok. Av disse var det 22

klasser ved 20 skoler som svarte på alle eller noen av spørreskjemaene. 22 klasser

kan naturligvis ikke ses på som representative selv om de utgikk fra et representativt

utvalg elever, men la oss likevel se på hva klasselærere og andrespråkslærere svarer

når det gjelder spørsmål om kompetanse:

26) I den nye rammeplanen vedtatt i april 2003 er tospråklighet ett av mange emner i det nye obligatoriske 10-poengsfaget (= ca. 3.3 gamle vekttall)

”Grunnleggende lese-, skrive- og matematikkopplæring”. Det er tvilsomt om dette i realiteten innebærer at tospråklighet/norsk som andrespråk har

fått en større plass i utdanningen.

27) Sandøy, H. (1996). Talemål. Oslo: Novus.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


126

Ingen av de 18 klasselærerne som svarer på spørreskjemaer, har etter- eller videreutdanning

i norsk som andrespråk (og heller ikke i migrasjonspedagogiske emner).

Ingen, utenom 3, gir heller timer i norsk som andrespråk: Barna får undervisning

i faget hos egne andrespråkslærere. Til tross for at elevene har egne andrespråkslærere,

er det likevel klasselæreren som har det daglige ansvaret for elevenes

andrespråksutvikling og den læring eleven skal tilegne seg ved hjelp av dette språket.

Ser vi så på kompetansen til de 15 andrespråkslærerne som har svart på spørreskjema,

ser vi en enda mer urovekkende tendens, og det er at heller ingen av andrespråkslærerne

har etter- eller videreutdanning i det de faktisk underviser i, nemlig

norsk som andrespråk. Kun 1 person oppgir å ha etter- eller videreutdanning i

migrasjonspedagogiske emner. De eneste i denne første 7.-klasseinnsamlingen som

hadde kompetanse i norsk som andrespråk, var faktisk to morsmålslærere.

Denne foreløpige undersøkelsen er selvsagt for liten til at vi kan trekke noen store

konklusjoner – til det behøves en samlet analyse av hele materialet. 28) De foreløpige

resultatene motsier likevel ikke det faktum at den norske skolen tradisjonelt har hatt

altfor liten kunnskap om tospråklighetsspørsmålet.

Hva er det som klart virker i positiv

retning når det gjelder minoritetsspråklige

elevers leseferdigheter?

Det viktigste å fremheve i denne sammenhengen er de forholdene vi ser i PIRLS som

klart virker i positiv retning når det gjelder minoritetsspråklige elevers leseferdigheter.

Vi merker oss for øvrig at samtlige av de aktivitetene som nevnes under – med unntak

av leseforberedende aktiviteter før skolestart – får større konsekvenser for minoritetsspråklige

elevers leseresultater enn for majoritetsspråklige elevers leseresultater

(for faktoren norskbruk gjelder sammenlikningen elever fra tospråklige familier). Det

skal altså lite til både i ”positiv” og i ”negativ” retning før ulike forhold virker inn på

minoritetsspråklige elevers språk- og leseferdigheter. Minoritetsspråklige elever er

med andre ord en rimelig sårbar gruppe.

Følgende faktorer virker klart i positiv retning når det gjelder minoritetsspråklige

elevers leseferdigheter:

DET AT FORELDRE ELLER FORESATTE HAR DREVET MED SPRÅKSTIMULERING AV

ULIK ART i førskolealder (kalt leseforberedende aktiviteter) – enten det dreier seg om

aktiviteter som stimulerer avkodingsferdigheter eller aktiviteter av mer generell språklig

art – gir store utslag på elevenes leseferdigheter. Dette er et svært viktig poeng for

barnehagen og for de første klassetrinnene i grunnskolen. Samme forhold gjenspegles

i spørsmålet til foreldrene som dreier seg om hvorvidt barna deres kom til skolen med

leserelaterte ferdigheter. For eksempel har elever som var svært flinke til å gjenkjenne

28) En samlet analyse av hele materialet fra tospråklige elever, klasselærere, morsmålslærere, andrespråkslærere og rektorer er under utarbeiding

(Wagner, under utarbeiding). Materialet gjelder 2., 3. og 7.-klasse, og er samlet inn over en 3-årsperiode.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


127

bokstaver et gjennomsnitt på 501 poeng, mot 426 poeng for de som oppgis ikke å

være flinke i det hele tatt. De minoritetsspråklige elevene som har foreldre som

opplyser at de var svært flinke til å gjenkjenne bokstaver og til å lese enkelte ord, har

en gjennomsnittlig lesescore som ligger på nivå med gjennomsnittet for majoritetsspråklige

elever i PIRLS.

DET Å KOMME FRA ET HJEM HVOR LESING ER VIKTIG OG HAR EN SENTRAL PLASS

OG HVOR BØKER FINS. Hertil kommer også det at foreldrene leser selv og at

foreldrene har positive holdninger til lesing (og ikke forbinder lesing med noe de

utelukkende driver med når de må).

MOR HAR STOR BETYDNING I FORHOLD TIL MINORITETSSPRÅKLIGE BARNS

GJENNOMSNITTLIGE LESEFERDIGHETER. Dette ser vi særlig når det gjelder forhold

som har med mors utdanning å gjøre (se spørsmålene om utdanning og om yrker),

hvor barn av lavt utdannede mødre får svært lave gjennomsnittlige lesescorer. Det

er dermed viktig å inkludere minoritetsspråklige foreldre – og særlig mor – i de tiltak

som rettes mot minoritetsspråklige elever. PIRLS har da også vist at minoritetsspråklige

foreldre viser stor interesse for elevenes skolefaglige fremgang og at familien på

flere vis synes å ta mer aktiv del i elevenes lesing enn majoritetsspråklige familier.

DET AT ELEVENE SELV HAR ET POSITIVT FORHOLD TIL LESING – AT DE LESER FOR

MORO SKYLD. Minoritetsspråklige elever som er helt uenige i at de leser bare hvis

de må, har like gode leseferdigheter som gjennomsnittet av majoritetsspråklige

elever i PIRLS. Dette viser hvor viktig det er å stimulere elevenes leseglede både i

barnehagen og i skolen, noe som imidlertid krever et gjennomtenkt opplegg og en

rimelig høg grad av struktur (bl.a. skjønnsomt utvalg av passende bøker, forarbeid

mht. vokabular og tema, utstrakt etterarbeid for å forbedre leseforståelsen) for at

språklig svake barn skal henge med og få utbytte av lesingen.

DET AT BARNET HAR GÅTT I BARNEHAGE SPILLER EN ROLLE FOR MINORITETS-

SPRÅKLIGE BARN, i og med at barnehagen kan gi barna den norsken som hjemmet

ikke har (samme) mulighet for å gi. Den språklige gevinsten ved å ha gått i barnehagen

er likevel ikke så stor som en kanskje skulle ha trodd (og langt mindre enn

faktorer som mødrenes utdanning, bøker i hjemmet, lesegleder hos foreldre og barn,

elevenes norskbruk – for å nevne noe). At systematisk språkstimulering av minoritetsspråklige

barnehagebarn kan ha stor effekt, er likevel klart (Tjessem, 2004 29) ). Dette

tyder på at vi har mye å hente på å forbedre språkstimuleringen av disse barna i

barnehagen.

DET SAMME GJELDER DEN VIKTIGE OPPGAVEN SKOLEN HAR I Å GI DISSE ELEVENE

NOK NORSK – særlig når det gjelder elever som snakker minoritetsspråk hjemme og

dermed har færre arenaer for bruk av norsk enn jevnaldrende majoritetsspråklige.

Skolen må ha kunnskap om hvordan elevene (videre)utvikler et andrespråk, hva som

kreves for å kunne bruke et andrespråk til å tilegne seg kunnskap, hvordan en finner

ut av ”hvor språkskoen trykker” når en ser at eleven strever, og – ikke minst – hvordan

en effektivt stimulerer andrespråket når en har identifisert problemfelt. Her har

den norske skolen enda lang veg å gå.

29) Mastergradsprosjektet til Tjessem omtales kort under.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


128

De gode eksemplene

Som nevnt fokuserer svært mye av tospråklighetslitteraturen på viktigheten av at

minoritetsspråklige barn får utvikle sine to språk, og på at barna må gis anledning til

å tilegne seg kunnskap på morsmålet dersom dette er det sterkeste. I Axelsson m.fl.

(2002) fins en lett tilgjengelig 30) og grei oppsummering av deler av dette resonnementet.

I og med at PIRLS kun fokuserer på det som gjelder andrespråket, kan det likevel

være naturlig å avslutte denne studien med en kort referanse til 3 ulike prosjekt

som alle har fokusert utelukkende på utvikling av andrespråket, og som kan vise til

svært gode resultater. Prosjektene omtales ikke som ledd i noe motargument mot

viktigheten av begge språk, men som eksempler på at det har stor effekt å arbeide

systematisk for å forbedre barns andrespråk – viktigheten av morsmålet må nemlig

ikke bli en ”sovepute” i forhold til å la være å gjøre noe for å utvikle andrespråket.

VANCOUVER-PROSJEKTET

Et av de beste eksemplene på effekten av tidlig forebyggende arbeid jeg kjenner til, er

et kanadisk prosjekt drevet av forskere fra University of British Columbia, Vancouver. 31)

Prosjektet hadde bl.a. som mål å se hvordan tidlig forebyggende språkarbeid kunne

redusere antall barn i risikosonen for å utvikle lese- og skrivevansker, og inkluderte

både barn med engelsk som andrespråk (minoritetsspråklige barn), som oftest ikke

kunne snakke engelsk før de begynte i barnehagen, og barn med engelsk som førstespråk

(majoritetsspråklige barn). Prosjektet startet da barna var 5 år gamle og gikk

i barnehagen, og pågikk til de var 10. Et 30-talls skoler fra hele Vancouver og fra

varierte sosio-økonomiske kår deltok, og alle barn var inkludert. Om lag 20 % av

barna var minoritetsspråklige, med bakgrunn fra nærmere 40 ulike morsmål. De

minoritetsspråklige barna fikk undervisning i skolen på engelsk på lik linje med de

majoritetsspråklige barna.

Ved prosjektstart ble barna testet og klassifisert som enten i risiko (’at risk’) eller ikke

i risiko (’not at risk’) for å utvikle lesevansker. Klassifiseringen ble gjort på bakgrunn

av deres prestasjoner i ulike tester som blant annet så på bokstavgjenkjenning,

fonologisk analyse, identifisering av rim, stavelser og fonemer, det å kunne ta vekk

fonemer, leksikalsk tilgang, syntaktisk bevissthet, arbeidsminne og staving. De

barna som skåret ett standardavvik under mean ble definert som ”risiko-barn”.

Risikogruppene ved prosjektstart (5-åringer) var på rundt 25 % for enspråklige

engelske barn og på godt over 30 % for minoritetsspråklige barn.

I årene som så fulgte, fikk alle barn – inkludert de som ikke befant seg i noen risikogruppe

– så et spesielt treningsprogram. Programmet besto av varierte språkaktiviteter,

og innholdet endret seg naturligvis ettersom barna ble eldre. Lærerne ble trent til

å drive programmet selv, og aktivitetene skulle være en naturlig del av barnehage- og

skolehverdagen. De fleste aktivitetene kunne hele barnegruppen være sammen om,

men også gruppeleker og individuelle aktiviteter forekom. Aktivitetene en drev med

30) http://www.integration.stockholm.se/rapporter/ovrigarapporter/roda_traden_hela_inlaga.pdf

31) Se for eksempel Lesaux og Siegel (2003) eller Orly og Siegel (under utgiving). Her omtales deler av prosjektet.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


129

da barna var relativt små, varierte fra fonologiske leker og leker som hadde som mål å

utvikle ordforråd, til leseforberedende aktiviteter. Blant mange eksempler kan nevnes

det at barna skulle klappe hver gang de hørte et nytt ord og – seinere – stavelse, lek

med rim og rytme, og etter ei stund også det å for eksempel klippe opp et bilde av en

fisk i så mange deler som antall lyder barna hørte, ordforrådskonkurranser som ”på

hvor mange måter kan vi beskrive det å bevege seg gjennom rommet?”, hvorpå barna

skulle komme opp med så mange forslag som mulig (løpe, springe, gå, slentre, hoppe

bortover, smyge seg, liste seg etc.), ukas bokstav (som barna lyttet ut, tegnet til, i

tillegg til å tenke på ting i klasserommet som begynte på samme lyd, og til og med

bake kake hver uke med ukas bokstav), boka om meg (som barna ”skrev” i) og masse

annet. En sentral komponent var utvikling av ordforråd – det å eksponere barna for så

mye og variert språk som mulig – og her var det viktig å gi barna førstehåndsopplevelser:

Skulle de lære om laksen, ja så dro de til lakseelva og så på laksefiske,

oppdaget naturen rundt og fikk inn det vell av assosiasjoner, minner, synsinntrykk og

lukter som er nødvendig for dybdeforståelsen av ord.

Da elevene ble testet i tredje klasse (Orly og Siegel, under utgiving), så man at

antallet barn med risiko for å utvikle lese- og skrivevansker hadde gått dramatisk ned.

Bare 4,06 % av majoritetsbarna og 4,16 % av minoritetsbarna ble fremdeles betegnet

som ’at risk’. Minoritetsbarna fikk merkbart dårligere resultater på tester som målte

syntaktisk bevissthet (målt ved hjelp på av cloze-tester), men de var flinkere til å

stave enn de majoritetsspråklige elevene. Dette tyder på at minoritetsbarna fortsatt

hadde dårligere begrepsapparat i andrespråket enn majoritetsbarna, men derimot

bedre metalingvistisk evne som et resultat av eksponering for to ulike språksystemer.

De to elevgruppene fikk tilnærmet like resultater på de øvrige testene.

I fjerde klasse viste det seg igjen at antall risikobarn hadde sunket; til 3.05 % for

majoritetsspråklige barn og 3.0 % for minoritetsbarn (Siegel, muntlig foredrag 2003).

Forskerne peker på at resultatene fra dette prosjektet antyder at elever med begrensede

engelskkunnskaper som blir gitt støtte i fonologisk bevissthet samt utsatt for en

intensiv og systematisk påvirkning av det engelske språket, kan utvikle en leseprofil

som er lik den man finner hos barn som har engelsk som morsmål.

”PÅ VEG MOT DET NYE SPRÅKET: TRAS I ET ANDRESPRÅKSPERSPEKTIV”

”På veg mot det nye språket […]” er tittelen på Tjessems mastergradsavhandling i

Lesevitenskap (Tjessem, 2004), som beskriver resultatene fra et språkstimuleringsprosjekt

på barnehagenivå.

Prosjektet baserer seg på TRAS (Tidlig Registrering Av Språkutvikling) (Espenakk

m.fl., 2003), som er et språkmateriell til bruk i barnehager. TRAS registrerer språkutvikling

hos barn i alderen 2-5 år på områdene samspill, kommunikasjon, oppmerksomhet,

språkforståelse, språklig bevissthet, uttale, ordproduksjon og setningsproduksjon.

32) Målene med Tjessems prosjekt var dels å se hvorvidt TRAS, som er laget

med tanke på barn med norsk som førstespråk, også kunne brukes til å registrere

32) Målet med TRAS-materiellet (som også består av en håndbok som beskriver de ulike språkområdene og som sier noe om hvordan barnehagen

kan arbeide for å stimulere barns språkutvikling), er å understreke betydningen av tidlig forebygging, øke kunnskapen om barns språkutvikling,

samt bidra til at barn som strever med sin skriftspråkstilegnelse, blir registrert på et tidlig tidspunkt.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


130

barns andrespråk, dels å se hvorvidt en kort, men intensiv språkstimuleringsperiode

på 3 måneder kunne gi merkbare resultat i forhold til minoritetsspråklige barns andrespråkutvikling

og i forhold til ”språkmiljøet” i barnehagen generelt. Jeg vil kort si noe

om det som gjelder det siste målet:

Seks minoritetsspråklige barn i to forskjellige barnehager deltok i prosjektet. Barna

var i alderen 2-5 år (ett barn var i aldersgruppen 2-3 år, to barn i aldersgruppen 3-4,

tre barn i aldersgruppen 4-5). Ingen av dem hadde tospråklig assistent i barnehagen

og fungerte dermed utelukkende på sine andrespråk. Alle barna ble forut for og i

etterkant av språkstimuleringsperioden på 3 måneder registrert ved hjelp av TRAS.

Etter første TRAS-registrering ble det i samarbeid med pedagogene i barnehagen og i

henhold til det enkelte barnets behov, lagt opp et språkstimuleringsprogram tilpasset

hvert enkelt barn. I tillegg ble det utarbeidet fellestiltak som gjaldt for alle barna –

siden den første TRAS-registreringen viste at alle barna hadde problemer med det

som gjaldt språkproduksjon og språklig bevissthet på andrespråket.

Tjessem deltok også 2 ganger i uken i de to barnehagene og brukte tiden til å skolere

og stimulere personalet i forhold til språkutvikling og minoritetsspråklige barn og –

særlig – til å arbeide med de ulike minoritetsspråklige barna. Språkstimuleringen av

barna ble gjort i form av samtaler med den enkelte, spill (billedlotto etc.), sanger og

rimaktiviteter, lesing, rollelek/det å hjelpe barnet inn i rollelek, turer med den enkelte i

skog og hei, og mye mer.

De ulike tiltakene som ble foreslått for de 6 barna, la særlig stor vekt på å hjelpe

barna inn i det sosiale samspillet i barnehagen, utvikle barnas begrepsbredde og

begrepsdybde på norsk, samt å stimulere deres språklige bevissthet i andrespråket.

Jeg viser til Tjessem (2004) for nærmere beskrivelse av de ulike aktivitetene.

Da prosjektet så var over etter 3 måneder, viste det seg at selv en kort språkstimuleringsperiode

kan gi gode resultater. Det ble registrert dels stor fremgang for alle de

seks barna – ikke bare språklig, men også sosialt. Et svært viktig forhold var også at

de voksne i barnehagen hadde blitt langt mer oppmerksomme på barns språkutvikling

generelt og på minoritetsspråklige barns språkutvikling spesielt, og på viktigheten av

systematisk språkarbeid i barnehagen.

Prosjektets kanskje viktigste funksjon er å være en konkretisering av hvordan man

kan arbeide i forhold til minoritetsspråklige barn og i forhold til de voksne i barnehagen,

for å sikre at barna får en optimal språkutvikling innen skolestart – et viktig tiltak

for å minske de sprikene i skoleresultater vi ser mellom minoritets- og majoritetselever

i høgere klassetrinn.

RINKEBY-PROSJEKTET

Stockholm har de siste årene hatt en ”storstadssatsning” i forhold til forsteder og

områder med mange innvandrere. Denne språk- og kunnskapssatsingen tok utgangspunkt

i det faktum at minoritetsspråklige elever stilte mye svakere enn majoritetsspråklige

når det gjaldt språkferdigheter i svensk, leseferdigheter, generell skolefremgang

og muligheter til videregående studier. Satsingen i forhold til områdene Husby,

Rinkeby, Rågsved, Skärholmen og Tensta for perioden august 2001 – august 2002 er

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


131

beskrevet utførlig i Axelsson, Lennartsson-H. og Sellgren (2002). Her beskrives blant

annet en rekke vellykkede språkprosjekt, som spenner fra mødregrupper, fantasifabrikker

og forberedelsesklasser til fagspesifikke prosjekt og utdanningsprosjekt for

førskole- og allmennlærere.

Det jeg her har kalt Rinkebyprosjektet 33) er et prosjekt som har gått over en tid, og

som etter hvert de fleste lærerne i forstaden Rinkeby har fått opplæring i – også

førskolelærerne. Det er dessuten laget en film og en metodebok om arbeidet som

prosjektet baserer seg på (og som kan bestilles ved Kvarnbyskolan). Også dette

prosjektet har som bakgrunn at 38 prosent av de elevene som gikk ut 9. klasse i

Rinkeby skoleåret 1998, fikk ikke-godkjent i ett eller flere av kjernefagene svensk,

engelsk eller matematikk.

Metoden som er i bruk ved Kvarnbyskolen har som mål å ta vare på og utvikle barnas

nysgjerrighet. Leselyst er et nøkkelord. Barna lærer å lese ved helordsmetoden –

gjennom å lese, skrive og fortelle. De bruker ikke vanlige lærebøker, bortsett fra i

matematikk. Aller mest bruker de skjønnlitteratur, men også faktabøker og faktablader,

lettleste aviser og nyhetsblader. Det satses på stor tilgang på bøker – i klasserommet;

skjønnlitteratur, faktabøker, bøker for enhver smak. Barna leser mye – de

har alltid en eller flere bøker de holder på med, og det viktige her er at bøkene bearbeides

på en mengde ulike måter: Barna blir lest for, leser høgt selv, dramatiserer i

klassen, for yngre barn på skolen eller på biblioteket, går på teater, får forfatterbesøk,

lager bøker selv med utgangspunkt i tema de har blitt kjent med – for å nevne noe.

Eldre barn leser også høgt for yngre barn, i grupper eller alene, lærer yngre barn å

dramatisere fortellinger, eller hører dem i leselekser.

De 24 elevene i den 5.-klassen som i 1999 går i Kvarnbyskolan (beskrevet i artikkelen

”Skönlitteraturen är deras läroböcker”, se fotnote 33) og som har fulgt dette programmet

siden de begynte i skolen, er alle minoritetsspråklige elever – fra 12 forskjellige

morsmål. Morsmålstimer får de bare én time i uken. Nesten ingen i klassen har

svenske kamerater, og alle bor altså i en forstad som er svært innvandrerdominert,

og hvor en tradisjonelt ser rimelig svake skoleresultater blant de minoritetsspråklige

elevene som gruppe.

Alle barna har lært å lese på sitt andrespråk ved helordsmetoden – gjennom å lese,

skrive og fortelle. Lesing og skriving er sentrale komponenter i alle aktiviteter, og

språket har en viktig rolle ettersom det også satses mye på at barna skal uttrykke seg

med egne ord. I klasserommet har barna et eget bibliotek med et hundretalls bøker

av ulik sjanger – dels bøker lånt på langtidslån fra biblioteket. De 24 barna i denne

5.-klassen har alle fått stor leselyst. Allerede i første klasse før jul kunne alle barna

lese på sitt andrespråk, og ettersom alle fikk fortelle om sine bøker, kunne også

lærerne forsikre seg om at elevene forsto det de leste. I andre klasse leste de blant

annet 7 Alfons Åberg-bøker høgt i klassen, dramatiserte, så Alfons på teateret og fikk

besøk av forfatteren, Gunilla Bergström. De hadde leselekser i Alfons-bøkene og leste

høgt for foreldrene, og skrev selv en bok om FNs barnekonvensjoner.

33) Rinkebyprosjektet ble for øvrig også presentert i en egen publikasjon om tospråklighet utgitt av Dagens nyheter, 5.10.99 (artikkelen om

Kvarnbyskolan, som den aktuelle skolen het, var kalt ”Skönlitteraturen är deras läroböcker”).

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


132

Da klassen våren 1998 gikk i 3. klasse, ble alle 3.-klassinger i Stockholm testet i ordog

leseforståelse. De minoritetsspråklige barna i denne 3.-klassen i Kvarnbyskolan

fikk da et gjennomsnittsresultat i lesing som lå over gjennomsnittet for alle 3.-klasser

i Stockholm. Til og med i matematikk skåret de over gjennomsnittet.

At klassen har to bevisste og hardarbeidende lærere som brenner for saken, er selvsagt

en viktig årsak til at de minoritetsspråklige elevene i denne klassen har utviklet

så gode lese- og skoleferdigheter. Eksempelet viser like fullt at minoritetsspråklige

barn fra bydeler som neppe kan kalles bedrestilte kan lykkes svært godt i majoritetsskolen

bare forholdene legges til rette.

Sluttkommentar

De aller fleste barn kan utvikle gode lese- og skriveferdigheter, og det er ikke holdbart

at skolen ikke gir like muligheter for alle elever – uansett språklig og kulturell bakgrunn.

PIRLS viser at minoritetsspråklige elever i Norge kommer påfallende dårlig ut når det

gjelder gjennomsnittlige lesescorer – til tross for at disse samme minoritetsspråklige

elevene blant annet leser mer i fritiden, låner bøker langt oftere, arbeider mer med

lesing både på skolen og hjemme, har gått like lenge i barnehagen og rapporteres å

stille med tilnærmet samme leserelaterte ferdigheter ved skolestart.

PIRLS viser imidlertid heldigvis også at flere forhold gir meget positive utslag i forhold

til de minoritetsspråklige elevenes gjennomsnittlige leseferdigheter – de viktigste

forholdene er her tidlig og systematisk stimulering av andrespråket samt leseglede,

forhold som for øvrig har nær sammenheng. De tre eksemplene jeg har valgt å

avslutte studien med, illustrerer alle viktigheten av nettopp tidlig og systematisk

stimulering av andrespråket og leseglede.

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


133

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


134

10. Litteratur

Axelsson, M., Lennartson-Hokkanen, I. og Sellgren, M. (2002).

Den röda tråden. Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning

- målområde språkutveckling och skolresultat.

Stockholm: Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.

http://www.integration.stockholm.se/rapporter/ovrigarapporter/roda_traden_hela_inlaga.pdf

Dagens nyheter (1999). Skönlitteraturen är deras läroböcker (5. oktober 1999).

Dzamarija, M.T. og Kalve, T. (2004).

Barn og unge med innvandrerbakgrunn.

Notater 2004/31, SSB. http://www.ssb.no/emner/02/notat – 200431/notat – 200431.pdf

Engen, T.O., Kulbrandstad, L.A., Sand, S. (1996).

Til keiseren hva keiserens er?

Om minoritetselevenes utdanningsstrategier og skoleprestasjoner.

Vallset: Oplandske bokforlag.

Espenakk, U., Frost, J., Færevaag, M.K., Grove, H., Løge, I.K., Solheim,

R.G. og Wagner, Å.K.H. (2003).

TRAS: Tidlig registrering av språkutvikling (registreringsskjema) + TRAS-håndbok.

Stavanger: Senter for leseforsking.

Heesch, E.J., Storaker, T. og Lie, S. (1998).

Språklige minoriteters prestasjoner i matematikk og naturfag.

En komparativ studie av TIMSS-resultatene i matematikk og naturfag til

språklige minoriteter og barn av norske foreldre.

(Third International Mathematics and Science Study.)

Oslo: Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling.

Grosjean F. (1982). Life with two languages: an introduction to bilingualism.

Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Heesch, E.J., Storaker, T. og Lie, S. (2000).

Språklige minoritetselever og realfag. Komparative analyser av resultatene i

matematikk og naturfag til språklige minoritetselever og barn av

majoritetsbefolkningen i Norge, Sverige, Danmark, Nederland og Spania.

(Third International Mathematics and Science Study.)

Oslo: Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling.

Langacker, R.W. (1968).

Language and its structure: some fundamental linguistic concepts.

New York: Harcourt, Brace & World.

Hvistendahl, R. og Roe, A. (2004).

The Literacy Achievement of Norwegian Minority Students.

Scandinavian Journal of Educational Research, vol. 48, nr. 3, s. 307-324.


135

Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A. og Turmo, A. (2001).

Godt rustet for framtida? Norske 15-åringers kompetanse i lesing og

realfag i et internasjonalt perspektiv.

Acta didactica 4. Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo.

Lundberg, I., Tønnessen, F.E. og Høien, T. (1993).

Norsk leseundervisning i internasjonalt lys. Stavanger: Senter for leseforsking.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J. og Kennedy, A.M. (2003).

PIRLS 2001 International Report :

IEA's Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools in 35 Countries.

Chestnut Hill, Mass.: International Study Center, Lynch School of Education,

Boston College.

Nasjonalt fagråd for norsk som andrespråk (2000).

Norsk som andrespråk i og utenfor nordiskstudiet ved universiteter og høgskoler.

Nasjonalt fagråd for norsk som andrespråk, 19.05.2000.

Lesaux, N. K. og Siegel, L. (2003).

Development of Reading in Children Who Speak English as a Second Language.

Development Psychology, vol. 39, nr. 6, s. 1005-1019.

Orly, L. og Siegel, L.S. (under utgiving).

The Development of Reading in Children who Speak English as a Second Language.

Developmental Psychology.

Solheim, R.G. og Tønnessen, F. E. (2003a).

Slik leser 10-åringer i Norge. Stavanger: Senter for leseforsking.

Solheim, R.G. og Tønnessen, F. E. (2003b).

En norsk kortversjon av den internasjonale rapporten om 10-åringers lesekunnskaper.

Stavanger: Senter for leseforsking.

Solheim, R.G. og Tønnessen, F. E. (2003c).

Hvorfor leser klasser så forskjellig? En sammenligning av de 20 klassene med de beste og

de 20 klassene med de svakeste leseresultatene i PIRLS 2001.

Stavanger: Senter for leseforsking.

Taube, K. og Fredriksson, U. (1995). Hur läser invandrarelever i Sverige?

Skolverkets rapport 79. Stockholm: Skolverket, Liber distribution.

Tjessem, E.B. (2004).

På veg mot det nye språket : TRAS i et andrespråksperspektiv.

Upublisert mastergradsavhandling i Lesevitenskap. Høgskolen i Stavanger, 2004.

Øzerk, K. (2003). Sampedagogikk. Vallset: Oplandske Bokforlag.


h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


p

h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e


h v o r d a n l e s e r m i n o r i t e t s s p r å k l i g e e l e v e r i n o r g e

More magazines by this user
Similar magazines