Skolens mål og muligheter - Statens folkhälsoinstitut

Skolens mål og muligheter viser hvordan skoleforskningen
kan gi viktige bidrag til en kunnskapsbasert utvikling av skolen.
Her presenteres og drøftes undersøkelser som viser hvordan
undervisningen kan effektiviseres, men også hvordan læringsmiljøet
forøvrig kan utvikles for å styrke elevenes skolefaglige
og sosiale innlæring. Innledningsvis reises spørsmålet ”hva vil vi
med skolen?”, og gjennom forskningslitteraturen illustreres det
at skolens målsetting og læreplaner er en avveining og et kompromiss
mellom mange gode hensikter.
Rapporten viser hvordan målsettingen om en effektiv skole som
hevder seg i internasjonale komparative kunnskapsstudier, brytes
mot målsettingen om en inkluderende skole som ivaretar alle
elever, uansett forutsetninger og funksjonsnivå. Den tar også
opp hvordan skolen kan bidra til elevenes skolefaglige og sosiale
innlæring, samt hvordan den kan virke kompetansestyrkende
og helsefremmende med temaer som livskunnskap, volds- og
mobbeforebyggende tiltak samt opplæring i sosial ferdighet.
Rapporten henvender seg til beslutningstakere og tjenestemenn
i kommuner og fylker, forskere og saksbehandlere hos sentrale
myndigheter og organisasjoner. Den kan også brukes i forbindelse
med forskjellige utdannelser, f.eks. lærerutdannelsen.
Rapporten er på oppdrag av Statens folkhälsoinstitut i Sverige
skrevet av Terje Ogden, forskningssjef ved Atferdssenteret –
Unirand, Universitetet i Oslo, og professor i pedagogisk psykologi.
Carin Bokedal har vært prosjektleder og redaktør for rapporten ved
Statens folkhälsoinstitut.
Statens folkhälsoinstitut
Distributionstjänst
120 88 Stockholm
Fax 08-449 88 11
E-post: fhi@strd.se
Internet: www.fhi.se
ISSN 1651-8624
ISBN 91-7257-364-3
R 2005:28
Skolens mål og muligheter
Skolens mål
og muligheter
Terje Ogden
statens folkhälsoinstitut
www.fhi.se

Skolens mål og muligheter
Terje Ogden
1

2
skolens mål og muligheter
© Statens folkhälsoinstitut R 2005:28
ISSN: 1651-8624
ISBN: 91-7257-364-3
Forfatter: Terje Ogden
Redaktør: Carin Bokedal
Oversetter: Gary Watson
Omslagsfoto: Göran Prage, Aditor
Foto: Side 20: Ulf Huett Nilsson, Bildhuset
side 26: Lena Granefelt, Bildhuset
side 46: Göran Prage, Aditor
side 52: Bruno Ehrs, Bildhuset
side 64: Lena Paterson, Tiofoto
side 96: Lena Paterson, Tiofoto
Grafisk produksjon: Aditor
Repro og trykk: Lenanders Grafiska AB, Kalmar

Innhold
Innhold
Forord
Foreword
Sammendrag
Summary
Innledning
1. Skolens mål og læreplan – hva vil vi med skolen?
2. Elevenes skolefaglige læring
Hvordan måle skolens betydning for elevenes læring og utvikling?
Hva kjennetegner effektive skoler?
Effektivitetsforskningen – forutsetninger og resultater
Differensiell og relativ effektivitet
Hvilke forhold påvirker elevenes læringsframgang?
Betydningen av ressurser, skole- og klassestørrelse
Påvirkninger fra jevnaldrende og foresatte
3. Skoleutviklingstradisjonen
4. Elevenes sosiale og personlige utvikling
Risikoelever og skoler som ikke lykkes
Individ- og miljøperspektivet
Den inkluderende skolen og differensiert opplæring
Proaktiv undervisnings- og læringsledelse – klasseledelse
5. Forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
Skolebasert forebygging av vold, rusmisbruk og psykiske vansker
Program for å forebygge kriminalitet, vold og mobbing
Program for å forebygge bruk av rusmidler
Program og andre strukturerte innsatser
for å fremme elevenes mentale helse
Sosial kompetanse og sosial læring i skolen
Evaluering av program for sosial opplæring
Skolebaserte tiltak for å fremme sosial kompetanse
Multikomponentprogram
Oppsummerende om forebyggende innsatser
Hvordan få nye initiativ til å fungere?
6. Oppsummering og diskusjon
Referanser
3
4
6
8
13
18
21
27
29
30
32
39
40
42
44
47
53
54
55
57
60
65
66
66
69
70
73
76
79
83
88
90
97
107

4
skolens mål og muligheter
Forord
Denne rapporten viser hvordan skoleforskningen kan gi viktige bidrag til
en kunnskapsbasert utvikling av skolen. Her presenteres og drøftes undersøkelser
som viser hvordan undervisningen kan effektiviseres, men også
hvordan læringsmiljøet forøvrig kan utvikles for å styrke elevenes skolefaglige
og sosiale innlæring. Innledningsvis reises spørsmålet ”hva vil vi
med skolen?”, og gjennom forskningslitteraturen illustreres det at skolens
målsetting og læreplaner er en avveining og et kompromiss mellom mange
gode hensikter.
Rapporten viser hvordan målsettingen om en effektiv skole som hevder
seg i internasjonale komparative kunnskapsstudier, brytes mot målsettingen
om en inkluderende skole som ivaretar alle elever, uansett forutsetninger
og funksjonsnivå. Den tar også opp hvordan skolen kan bidra til
elevenes skolefaglige og sosiale innlæring, samt hvordan den kan virke
kompetansestyrkende og helsefremmende, med temaer som livskunnskap,
volds- og mobbeforebyggende tiltak samt opplæring i sosial ferdighet.
Skolen står overfor store utfordringer i et nytt årtusen, for eksempel
risikofaktorer som relevansproblemer, atferdsproblemer, lærevansker og
motivasjonssvikt. Ved å effektivisere og differensiere undervisningen og
utvikle læringsmiljøet i tråd med kunnskapsstatusen på feltet, kan skolen
bidra til at flest mulig elever lykkes ut fra sine forutsetninger. Skolen forventes
å gjøre en innsats i det forebyggende arbeidet mot vold, kriminalitet,
rus og andre typiske ungdomsproblemer. I de senere årene er det ut-

viklet lovende kunnskapsbaserte undervisningsprogram som skolene kan
anvende til dette formålet. Det har også utkrystallisert seg noen typiske
kjennetegn for skoler som lykkes og som mer enn andre bidrar positivt til
elevenes læringsframgang på kort og lang sikt.
I arbeidet for å gjøre skolen til en ressurs for elevenes læring, utvikling
og helse, er derfor forskningen en viktig premiss for nye veivalg i skolepolitikk
og pedagogisk praksis.
Rapporten er skrevet av professor Terje Ogden på oppdrag av Statens
folkhälsoinstitut i Sverige. Carin Bokedal har vært prosjektleder og redaktør
for rapporten ved Statens folkhälsoinstitut. Disse har bidradd med
verdifulle synspunkter på rapporten: professor Håkan Stattin, professor
Lennart Grosin og spesiallærer, leg. psykoterapeut Birgitta Kimber. Rapporten
henvender seg til beslutningstakere og ansatte i kommuner og
fylker, forskere og saksbehandlere hos sentrale myndigheter og organisasjoner.
Den kan også brukes i forskjellige utdannelser, for eksempel lærerutdannelse.
Gunnar Ågren
Generaldirektør
Carin Bokedal
Prosjektleder
forord
5

6
skolens mål og muligheter
Foreword
This report shows how educational research can make an important contribution
to the knowledge-based development of the education system. It
presents and discusses studies that show not only how teaching can be
made more effective but also how the learning environment in general can
be improved in order to strengthen the pupils’ subject-related and social
learning. The report starts by asking the question “What do we want to
do with the education system?” and, using the research literature, shows
that the aims and curricula of the system are the result of balance and
compromise between many positive endeavours. The report shows how
the aim of school effectiveness might conflict with the aim of an inclusive
school that takes care of all pupils, regardless of their abilities and functional
level. It also discusses how schools can contribute to the pupils’ academic
and social learning, and how they can improve cognitive skills and promote
health by pursuing themes such as life skills, violence prevention and
anti-bullying measures and teaching social skills.
The education system faces great challenges in the twenty-first century,
including risk factors such as relevance problems, behavioural problems,
learning difficulties and poor motivation. By making teaching more effective
and differentiated and developing the learning environment in line with
recent findings in this area, schools can contribute to the success of most
pupils. Schools are expected to play a part in preventing violence, criminality,
substance abuse and other typical youth problems. Promising knowledge-based
educational programmes which schools can use to this end

have been developed in recent years. A number of research-based indicators
of effective schools have been identified, showing that schools might
contribute to better-than-expected student outcomes in both the short and
long term. Concerning efforts to make schools a resource for the learning,
development and health of pupils, research is therefore an important basis
for new strategic education policy choices and practical teaching methodology.
The report has been written by Professor Terje Ogden at the request of
the Swedish National Institute of Public Health (SNIPH). Carin Bokedal
has been the responsible project manager at the SNIPH. Valuable comments
on the report have been given by Professor Håkan Stattin, Professor
Lennart Grosin and special needs teacher and registered psychotherapist
Birgitta Kimber. The report is aimed at decision-makers and employees at
local authorities and county councils, researchers and investigators at central
agencies and organisations. It may also be used in various educational
programmes, such as teacher training.
Gunnar Ågren
Director-General
Carin Bokedal
Project manager
foreword
7

8
skolens mål og muligheter
Sammendrag
Skoleforskningen har vist at skolen som institusjon påvirker barn, og at
forskjeller mellom skoler og lærere gir utslag i elevenes læringsframgang.
Elever med sammenlignbare forutsetninger lærer og utvikler seg forskjellig
avhengig av hvilken skole de går på, hvilke medelever de har og hvilke
lærere som underviser dem. Skolen på sitt beste kan gjøre mye for alle
elever, uansett hvilke forutsetninger og hvilken bakgrunn de har.
Dette gjelder først og fremst elevenes intellektuelle utvikling slik det
kommer til uttrykk i skolefaglige prestasjoner. Men skolen påvirker også
elevenes personlige og sosiale utvikling, selv om dette er et mindre belyst
forskningsområde. Videre finnes det forskning som viser at skolen i noen
grad kan forebygge at barn utvikler problemer, at den kan kompensere for
individuelle vansker og redusere omfanget av problemer som den enkelte
har. Effektiv undervisning og miljøtiltak kan bidra til at elever tar bedre
vare på helsen, at de styrker sin sosiale kompetanse og utvikler en positiv
oppfatning av seg selv.
Skolen kan derfor være en ressurs og en positiv utviklingsfaktor i barns
liv. Samtidig kan den være en risikofaktor som bidrar til sosial avvisning
og utstøting, eller en opplevelse av ikke å strekke til. Det er elevene med de
beste læringsforutsetningene og de gunstigste oppvekstbetingelsene i hjem
og nærmiljø, som klarer seg best i dagens skole. Og selv om mye kan
gjøres for å forbedre skolen for alle elever, er det særlig den svakeste fjerdedelen
av elevene den har vanskelig for å nå. Dette gir seg utslag i svake
prestasjoner, lav skolemotivasjon og atferdsproblemer. På grunn av dette
opplever mange at skolen fungerer som en sorteringsmekanisme som skiller
de vellykkede fra de mindre vellykkede elevene.
Samtidig har det blitt satset betydelige ressurser på at skolen skal kunne
kompensere for de problemer og svakheter som barn har, i form av
lærevansker, sykdom, funksjons- og utviklingshemninger, samt redusere
de negative ringvirkningene av slike problemer. Delvis setter skolen inn

sammendrag
spesialpedagogiske støttetiltak og andre støttetiltak, og delvis arbeider
skolen med forebyggende tiltak på ulike områder. Det har også vært en
viktig skolepolitisk målsetting at skolen skal utvide sine toleransegrenser,
og gjennom en inkluderende skole kunne romme hele mangfoldet av
elever.
Skolen har sin egen agenda, der læring av grunnleggende kunnskaper
og ferdigheter står i sentrum. Elever skal lære å lese, skrive og regne, samt
bruke disse ferdighetene for å utvikle sin kunnskapshorisont og sitt ferdighetsreportoar.
Slik læring foregår i en sosial sammenheng som stiller elevene
overfor spesielle utfordringer og mestringskrav. Ikke alle klarer umiddelbart
å tilpasse seg skolens normer, regler og forventninger, eller å
samhandle med andre elever og skolens personale på en kompetent måte.
Det kan i seg selv være en risikofaktor i forhold til deres læring, helse og
utvikling.
Effektivitetsforskningen gir et innblikk i hvilke kjennetegn ved skolen
som bidrar til elevenes læringsframgang, og hvilke som har mindre betydning.
Forhold som skolens rammebetingelser, det fysiske miljøet på skolen
samt skole- og klassestørrelse har vist mindre konsistente sammenhenger
med elevresultatene; positive sammenhenger i visse undersøkelser, men ikke
i andre. Noen undersøkelser tyder på at mindre grupper kan forebygge
innlæringsproblemer i skolen, men færre elever i undervisningen kan være
mindre viktig enn andre tiltak for å effektivisere eller forebygge vansker.
Spørsmålet om skole- og gruppestørrelse er imidlertid lang fra avklart,
verken forskningsmessig eller praktisk. Og mens det har vært uklart hvor
viktig skolens størrelse, rammebetingelser og organisering er som forklaring
på læringsframgang, så har skolen som sosial og pedagogisk organisasjon
vist seg å ha større betydning. Forskningen peker på flere forhold
som ser ut til å være viktige for å forklare hvorfor noen skoler er mer innlæringseffektive
enn andre:
9

10
skolens mål og muligheter
1) Organisasjon og ledelse – profesjonelt lederskap samt felles
visjoner og mål med a) en skoletilpasset lederstil med profesjonell
autoritet og som involverer personalet og b) en ledelse med blikk
for personalets og elevenes problemer og behov. Videre kjennetegnes
god skoleledelse av strategiske visjoner og mål som deles av hele
personalet, samt et godt utviklet kollegialt samarbeid og hensiktsmessig
hjem-skole samarbeid.
2) Et ordnet og læringsfremmende miljø som er strukturert, stimulerende
og har en sterk oppgaveorientering, som har høye positive,
men også realistiske forventninger til elevene og som legger hovedvekt
på positiv bekreftelse.
3) Pedagogiske kvaliteter og fremragende undervisning der timene
er effektivt organiserte, strukturerte, med et tydelig fokus og en klar
hensikt, der en optimalt utnytter den effektive læringstiden, og der
lærerne har god fagkunnskap. Videre bør elevene oppmuntres til
selvstendig arbeid og deres foreldre/foresatte involveres på en hensiktsmessig
måte.
4) Løpende evaluering og oppfølging av elevframgang og av læringsmiljøet
gjennom regelmessige og systematiske evalueringer av elevenes
kollektive læringsutbytte og evaluering av lærernes og undervisningens
effektivitet samt av eventuelle problemer som oppstår.
5) Effektiv gruppeledelse i undervisningen, blant annet gjennom
effektiv organisering og omorganisering av timene.
6) En elevsentrert tilnærming der elevenes rettigheter understrekes
og respekteres og der elevene har en aktiv elevrolle med medansvar
for beslutninger og for egen læring.
7) Positive kontekstuelle forhold, som for eksempel balansert
elevinntak og støtte i lokalmiljøet.

sammendrag
Oppsummert er skoler effektive når de vet hva de driver med og vet hvor
de skal. De har en synlig og eksplisitt filosofi som både elever og personale
er innforstått med og kan samle seg om. Undervisning og læring står i
sentrum og skolen øver et rimelig og stimulerende prestasjonspress på elevene.
Lærerne forventer at elevene mestrer alle aspektene ved elevrollen og
utfordrer dem til å yte sitt beste. Elevene på sin side kjenner seg akseptert
og utfordret til å strekke seg i undervisningen. Undervisning, læringsaktiviteter
og evaluering foregår innenfor rammene av positive lærer-elev-relasjoner,
kjennetegnet av gjensidig respekt og gode problemløsningsferdigheter.
Forskningslitteraturen beskriver ’effektive skoler’ som noe mer
enn effektiv undervisning og opplæring. Det vises til betydningen av godt
lederskap på skole og undervisningsnivå og verdien av gode samarbeidsrelasjoner
mellom alle aktører i skolen. Kvalitet knyttes også til hvor effektivt
skoleomfattende verdier, regler, normer og forventninger formidles av
et samlet personale.
Gjennom skoleutviklingsarbeidet har en lært hvor viktige lærerne og
deres utvikling er for utviklingen av skolen, og det er lite trolig at reformer
eller andre praksisendringer vil kunne lykkes uten deres medvirkning. En
har også lært hvor viktig lederskap er for å skape skoleomfattende forandringer,
og at det er viktig å kunne bruke differensielle strategier og å skape
skoleomfattende endringer. Etter hvert har elevene og undervisningen kommet
mer i fokus, slik at en i større grad er opptatt av hvilket utbytte elevene
vil ha av tiltak, og hvordan utviklingsarbeidet slår ut i forhold til resultater
på elevnivå.
En rekke forskningsbaserte program er utviklet til bruk i skolen, blant
annet for å forebygge vold, mobbing og annen utagerende atferd. Mest
effektivt er opplæring i selvkontroll og atferdsorienterte tilnærminger. Evalueringer
viser at det her er mest å hente for de mest aggressive elevene, og
utbyttet varierer systematisk med kvaliteten av implementeringen, dvs. hvor
godt tiltakene iverksettes i forhold til plan eller program (også omtalt som
programintegritet). Skolebaserte rusforebyggende program synes å ha positive
korttidseffekter, der sosial påvirkningskunnskap, avvisningsferdigheter
og generelle sosiale ferdigheter hørte til de programmene som ga
best resultater. Blant universelle program for å forebygge kriminalitet, rusmisbruk,
frafall og skulk viste evalueringene at de hadde en liten, men
11

12
skolens mål og muligheter
positiv effekt. Program der en fulgte opp spesifikk atferd over tid, brukte
atferdsmål samt positive og negative konsekvenser for å endre atferd, var
mest effektive.
Arbeidet med å fremme elevenes psykiske helse i skolen står i en litt
spesiell stilling. Blant risikofaktorene nevner elevene selv prestasjonspresset
i skolen, for mye hjemmearbeid og eksamensstress. Arbeidet med å
effektivisere undervisning og læringsaktiviteter for å høyne gjennomsnittsprestasjonene
kan med andre ord ha negativ innvirkning på sårbare elever.
I en undersøkelse om elevenes psykiske helse, beskrev mange forholdet til
lærerne i negative vendinger. Elevene mente at mange lærere viste manglende
respekt, var lite støttende og undergravet deres selvfølelse. For elever
som er psykisk sårbare, ser det ut til at de virksomme mottiltakene er å
gi dem bedre mestringsferdigheter, en mer positiv selvvurdering og økt
sosial støtte.
Ved siden av familien er skolen samfunnets viktigste institusjon for å
påvirke barns læring, utvikling og helse. Barn tilbringer en stor del av
barndommen i skolen, og kontakten med skolens personale og andre elever
er intensiv, omfattende og langvarig. Dette vil nødvendigvis sette sine
spor gjennom inntrykk, handlinger og erfaringer. Barn lærer om livet og
om seg selv i skolen. De lærer om hvordan verden er og hvordan den kan
mestres, men også om seg selv; hvem de er som mennesker, hva andre
synes om dem, og hvordan de klarer seg skolefaglig, personlig og sosialt i
forhold til andre barn.

Summary
summary
Education research has shown that the school as an institution affects children,
and that differences between schools and teachers have an impact on
the learning successes of pupils. Pupils with comparable abilities learn and
develop differently depending on which school they attend, and who their
fellow pupils and teachers are. In a best-case scenario, schools can do a
great deal for all pupils, regardless of their abilities and backgrounds. This
is primarily a question of their intellectual development and academic
achievements. But schools also influence the pupils’ personal and social
development, even if this area of research has not received the same attention.
There is also research showing that schools can also, to a certain
degree, prevent children from developing problems, that is they can compensate
for individual difficulties and reduce the range and magnitude of
problems in individual pupils. Effective teaching and effective environmental
interventions can help pupils take better care of their health, improve
their social skills and develop a positive sense of self-esteem.
In this way, schools can be a resource and a positive development factor
in children’s lives. They can also represent a risk factor, exacerbating
social exclusion or instilling a sense of personal failure. Pupils with a propensity
for learning and the most favourable conditions in the home and
local environment perform best in today’s schools. Although much can be
done to improve schools for all pupils, it is the weakest 25 per cent of
them who are the most difficult to reach. This has an impact in the form of
poor attainment, low motivation and conduct problems. As a result, many
feel that schools function as ‘sorting machines’ – separating the successful
from the less successful pupils.
Considerable resources have however been invested to ensure schools
are able to compensate for children’s problems and weaknesses, such as
learning difficulties, medical problems and disabilities, and reduce the negative
consequences of such problems. Schools can, for example, employ
special needs interventions and various types of preventive actions in other
13

14
skolens mål og muligheter
areas. An important education policy aim has been for schools to increase
their tolerance and be able to accommodate the entire range of pupils by
creating an inclusive education system.
Schools have their own agenda focusing very much on the learning of
basic knowledge and skills. Pupils are to learn the three R’s of reading,
writing and arithmetic, and use these skills to widen their knowledge horizons
and develop their skills repertoires. Such learning takes place in a
social context that confronts pupils with particular challenges and requirements
to cope with new things. Not everyone manages to adapt to the
norms, rules and expectations of the school, nor competently interact with
other pupils and school staff. This may be a risk factor in itself in relation
to their learning, health and development.
Effectiveness research provides an insight into those characteristics of a
school that promote successful learning among pupils and those that are
of less significance. The relationship between pupil achievement and context,
such as the general conditions at the school, its physical environment
and size, and the size of classes, has been shown to be inconclusive. Certain
studies point to positive relationships, whereas other don’t. Some indicate
that a reduction in class-sizes can prevent learning difficulties, but
smaller learning groups may play less of a role than other measures aimed
at improving effectiveness and preventing difficulties. The issue of class
and group-size is far from resolved, neither in the research community nor
in practice. And whilst it has been unclear how much the size, general
conditions and organisation of a school explain successful learning, the
school as a social and pedagogical organisation has proven to be of greater
significance. Research points to several indicators that seem to go some
way towards explaining why some schools promote more successful
learning than others:

summary
1) Organisation and management – professional leadership and
common visions and goals with a) an education-oriented style of
leadership with professional authority involving the staff and b) a
school principal with an understanding of the problems and needs
of both the staff and pupils. Good school management is also characterised
by strategic visions and goals shared by the entire staff
and healthy, well-developed and mutually supportive cooperation
between staff members as well as an appropriate level of cooperation
between the home and school.
2) A well-organised, learner-centred environment that is structured,
stimulating and has clear task orientation. The school places
high, positive but realistic expectations on its pupils and puts the
main emphasis on positive feedback.
3) Pedagogical qualities and successful teaching where lessons are
efficiently organised, structured and have a clear focus and aim,
where actual learning time is utilised to the full and where the teachers
are proficient in their various subjects. Furthermore, pupils are
to be encouraged to work autonomously and their parents/guardians
to be involved to an appropriate extent.
4) Continuous evaluation and monitoring of pupil achievement and
of the learning environment via regular and systematic assessments
of what the pupils have learnt collectively and evaluation of both
the teaching and teacher effectiveness, and of any problems that
may arise.
5) Effective classroom management via, for example, the efficient
organisation and reorganisation of lessons.
6) A pupil-centred approach which emphasises and safeguards the
rights of the pupils and in which they play an active role and share
responsibility for decisions and their own learning.
7) Positive contextual conditions, for example a balanced pupil intake
and support in the local area.
15

16
skolens mål og muligheter
In conclusion, schools do a good job when they know what they are
doing and where they are going. They have a clear and explicit philosophy
well understood and supported by both pupils and staff. Teaching and
learning are in focus and the school places reasonable and stimulating
achievement demands on the pupils. Teachers expect the pupils to be in
command of all the aspects of their role and stimulate them to perform to
the best of their ability. The pupils for their part feel accepted and stimulated
to try hard in class. Teaching, learning activities and appraisal take
place within a framework of positive teacher-pupil relations, characterised
by mutual respect and good problem-solving ability. The research
literature describes ‘‘effective schools” as something more than good teaching
and education. It points to the importance of good leadership both on
the school and classroom level and to the value of a healthy cooperative
relationship between all the actors in the education system. Quality is also
linked to how effectively the school’s common values, rules, norms and
expectations are disseminated by the staff.
In our efforts to improve schools, we have learnt how important teachers
and their development are, and it is unlikely that reforms and school
improvements can be carried through without their participation. We have
also learnt how important leadership is in order to implement radical changes
at a school, and that it is important to be able to use differentiated
strategies and to make school-wide changes. The pupils and the teaching
have gradually come more into focus, insofar as we now look more closely
at the benefit to be gained by the pupils from a particular intervention and
at what results school development will have at the pupil level.
A number of research-based programmes have been developed for use
in schools, in order for example to combat violence, bullying and other
aggressive behaviours. Training in self-control and behaviour-oriented
working methods seem to be most effective. Evaluations indicate that this
is most useful for the most aggressive pupils, and the results vary systematically
depending on how well the measures are applied, i.e. how well they
are implemented in relation to the plan or programme (also known as
programme integrity). School-based alcohol and drug prevention programmes
seem to a have positive effects in the short term, and social impact
awareness, refusal skills and general social skills were incorporated in the

summary 17
most successful programmes. Evaluations of universal programmes aimed
at preventing criminality, substance abuse, drop-out and truancy indicated
a small but positive effect. The most effective programmes were those
in which a particular intervention targeting specific behaviour problems
was monitored over time and which used positive and negative consequences
in order to change behaviour.
Efforts to promote the mental health of school pupils enjoy somewhat
of a special status. The pupils themselves mention the school’s achievement
demands, too much homework and pre-examination stress among
the risk factors. Efforts to render teaching and learning activities more
effective in order to raise average attainment can in other words have a
negative impact on vulnerable pupils. In a survey of pupils’ mental health,
many described their relationship to the teachers in a negative light. Pupils
felt that many teachers displayed a lack of respect, did not provide enough
support and undermined their self-esteem. The best countermeasures as
far as mentally vulnerable pupils are concerned seem to be to reductions
in their workload and teaching them how to cope with stressful situations,
develop more positive self-esteem and gain social support.
Apart from the family, the school community is the most important
institution when it comes to influencing a child’s learning, development
and health. Children spend a large part of their childhood in school and
contact with school staff and fellow pupils is intensive, extensive and prolonged.
It naturally leaves its mark in terms of impressions, actions and
experience. At school, children learn about life and about themselves. They
learn not only how the world is and how to deal with it but also about
themselves: who they are as people, what others think of them and how
they cope in relation to other children, in school subjects, personally and
socially.

18
skolens mål og muligheter
Innledning
Denne rapporten omhandler forskning om skolens betydning og rolle for
elevenes læring, utvikling og helse. Det er ikke en fullstendig eller uttømmende
forskningsoversikt, men den presenterer og drøfter utvalgte undersøkelser.
Utvalget er foretatt for å få fram hovedtrekkene i kunnskapsstatusen
på feltet, og for å framheve hvordan kunnskapen kan brukes for å
utvikle og forbedre skolen som pedagogisk og sosial institusjon. Et bredt
læringsbegrep er lagt til grunn for analysen av elevenes læring og for valg
av resultatmål. Hensikten har vært å få fram kunnskap om hvordan en
kan styrke skolens bidrag i forhold til elevenes faglige, sosiale og personlige
læring. Rapporten fokuserer på lovende innsatser og tiltak som kan
bidra til mer effektiv og tilpasset opplæring for alle elever, tiltak som kan
forebygge og redusere problemer, samt fremme elevenes helse og kompetanse.
Den er derfor både problem- og løsningsorientert. Det har vært naturlig
å dele rapporten i to hoveddeler; den første om skolens rolle og
betydning for elevenes læring og prestasjoner i sin alminnelighet, og den
andre om skolens muligheter til å fremme elevenes læring, utvikling og
helse gjennom målrettet og systematisk forebyggende innsats.
Skolens rolle og betydning for elevenes læring og utvikling har vært
studert i forskningen som omtales som ”school effectiveness and school
improvement” og omtales i nordisk sammenheng som effektivitetsforskning
og forskning om skoleutvikling.
Effektivitetsforskningen har studert hva som kjennetegner skoler og
undervisning som bidrar til bedre enn forventet læringsframgang hos elever.
Forskningen har i hovedsak tatt utgangspunkt i naturlige forskjeller
som finnes i skolenes struktur, innhold og aktiviteter og analysert hvilken
betydning dette har for hvordan elevene mestrer mål og forventninger i
skolens læreplan, uttrykt ved hjelp av karakterer og andre former for evaluering
av skolefaglige prestasjoner. Hovedtemaene i forskningen har vært
hvordan skolen bidrar til elevenes læringsframgang, men også hvordan
opplæringen tilpasses mangfoldet av elever. Effektivitetsforskningen byg-

innledning
ger i hovedsak på sammenligninger av gjennomsnittlig karakternivå og
prestasjoner mellom ulike land eller nasjonalt mellom skoler eller sammenligninger
av skoleeffekter, dvs. ”value added by school”.
Skoleutviklingsforskningen bygger på resultater og erfaringer fra utviklingsprosjekter
i skolen og pedagogisk utviklingsarbeid. Mens
effektivitetsforskningen har vært preget av kvantitative metoder og fokus
på elevresultater, har skoleutviklingsforskningen vært sterkere orientert
mot skolen som organisasjon og læringsmiljø, med bruk av en kvalitativ
og deskriptiv tilnærming.
Forskning om elevenes sosiale og personlige utvikling. En annen forskningstradisjon
har vært opptatt av hvordan skolen kan bidra i arbeidet
med å fremme elevenes sosiale og personlige utvikling, deriblant atferd,
fysisk og psykisk helse. Forskningen tar ofte utgangspunkt i problemer
som barn og unge kan ha og hvordan en utformer, iverksetter og evaluerer
helsefremmende, kompetansehevende eller andre forebyggende tiltak.
Aktuelle problemer kan være atferdsproblemer i form av vold, rusmisbruk
og kriminalitet, samt skolerelaterte problemer som skulk, skolemobbing,
undervisnings- og læringshemmende atferd. Skolen blir ofte valgt
som arena for helsefremmende og forebyggende innsats, og initiativ kommer
ofte fra andre enn de som arbeider i skolen. Slike tiltak kan derfor
konkurrere om tid og oppmerksomhet med skolens ordinære undervisning
og anstrengelser for å heve det faglige nivået. Enkelte har derfor tatt
til orde for at skolens kjerneoppgaver integreres bedre og for forebyggende
og helsefremmende arbeid. Dette kan skje gjennom godt koordinerte program,
handlingsplaner og prosjekter, men enkelte mener også at skolen
best ivaretar sin forebyggende og helsefremmende innsats ved å gjøre det
den er satt til å gjøre: å fremme elevenes læring og utvikling gjennom skoleorganisering,
læreplan og pedagogisk praksis (1).
19

20
skolens mål og muligheter

1.
inledning
SKOLENS MÅL OG LÆREPLAN
– HVA VIL VI MED SKOLEN?
Nivådebatten i skolen handler om elevers gjennomsnittsresultater, blant
annet i internasjonale sammenligninger, mens breddedebatten handler om
grensene for å inkludere elever som avviker fra gjennomsnittet. Nivå drøftes
i forhold til elevenes prestasjonsnivå i absolutt forstand, i forhold til
hvordan det var før eller i forhold til nivået ved andre skoler eller i andre
land. Bredde handler om utfordringen som mangfoldet blant skoleelever
skaper, særlig om spredningen i prestasjoner, skolemotivasjon og atferd.
Dette handler også om hvordan skolen favner og mestrer forskjellene som
skyldes elevenes sosio-økonomiske, etniske, kulturelle og sosiale bakgrunn.
Videre handler det om avstanden mellom de flinkeste og svakeste elevene,
og hvordan skolen vha. spesialundervisning og differensiering (eller mangel
på sådan) ivaretar marginale elevgrupper. Mens nivådebatten særlig dreier
seg om elevenes prestasjoner, lærernes kvalifikasjoner og undervisningens
kvalitet, har breddedebatten vært knyttet til temaer som inkludering og
differensiering.
Skolens mål skal avspeile skolens verdigrunnlag, og dermed være et
uttrykk for hva en vil med skolen. Hvor vellykket skolen er, henger sammen
med hvilke mål den skal realisere og hvilken hensikt den skal tjene
(2). Bildet ser annerledes ut om skolens kvalitet måles opp mot eksamensprestasjoner,
testresultater og karakterer, enn når den evalueres i forhold
til elevenes helse, atferd og hvordan de fungerer sosialt. Skolen kjennetegnes
av målkonflikter fordi ulike grupper har ulike forventninger og kvalitetskrav
til skolen. Politikerne har ofte andre mål enn de som jobber i
skolen, og foreldrene kan ha andre mål enn lærere og politikere. Det viktigste
stridstemaet er utvilsom i hvor stor grad skolens målsetting skal
begrenses til kognitive og skolefaglige resultater, og i hvilken grad skolen
skal ta ansvar for andre sider ved elevenes læring, fungering og utvikling.
Dette henger sammen med ulike syn på skolens samfunnsmessige betyd-
21

22
skolens mål og muligheter
ning og skolens verdi for den enkelte eleven. Noen ser skolegangen primært
som en forberedelse til voksenlivet, og legger vekt på at skolen kvalifiserer
nye generasjoner for samfunnsnyttig innsats. I et slikt perspektiv handler
skole og utdanning om hvordan samfunnet best mulig kan skaffe seg tilstrekkelig
kompetanse for videre vekst og utvikling, og hvordan en forbereder
elevene for oppgaver og utfordringer i arbeidslivet. Andre legger
vekt på at skolen ikke bare er en forberedelse til voksenlivet, men skal ha
egenverdi for den enkelte eleven; skolegangen skal oppleves som relevant
og meningsfyllt og elevene skal trives og utvikle seg som ’hele individer’.
Et annet dilemma handler om å avveie individuelle hensyn i forhold til
kollektive behov. I praksis er dette et spørsmål om hvor langt skolen skal
strekke seg for å imøtekomme enkeltelevers interesser og behov på bekostning
av øvrige elever. Enkelte elever trenger omfattende hjelp og støtte
for å klare skolegangen, noe som kan gi lærere betydelige prioriteringsproblemer
i skolehverdagen.
Samtidig kan det være grunn til å sette spørsmålstegn ved hvor viktige
skolens mål er i skolens hverdag og i hvilken grad de nedfelles i læreplaner
og undervisningspraksis. Wynne (3) mener for eksempel at de fleste skoler
ikke er målorienterte, men aktivitets- og overlevelsesorienterte. Med det
mener han at skolen og lærerne ikke har et bevisst forhold til skolens mål,
og støttes i dette av Goodlad mfl. (4), som mener det er mer nærliggende
for skolens personale å legge vekt på de interessene, verdiene og problemene
som skoleledelsen, lærerne og elevene har. De daglige problemene handler
mer om hvordan en skal få undervisningen til å fungere, om regler og
rutiner og den gjensidige tilpasningen mellom lærere og elever, enn om
skolens mål. Likevel er skolens mål viktige, blant annet fordi de signaliserer
hva skolen skal legge vekt på, og legitimerer skolens innhold. Når betydningen
av mål svekkes kan det skyldes at målene oppleves som lite
forpliktende, at det blir lagt for lite vekt på å konkretisere dem og for lite
vekt på å evaluere at de faktisk nås.
Målene utvikles videre gjennom skolens læreplaner. Fordi det finnes
flere måter å nå utdanningens mål på, er ikke læreplanen gitt når målene
er formulert. Det finnes ikke én ideell læreplan som egner seg for alle formål,
bare en plan som er best for et bestemt formål til et bestemt tidspunkt.
Siden ulike læreplaner kan fremme de samme utdanningsmålene,

skolens mål og læreplan – hva vill vi med skolen?
er den endelige planen ofte et forhandlingsprodukt som framhever visse
prioriteringer og interesser på bekostning av andre. Det kan forklare hvorfor
det med jevne mellomrom er stor politisk vilje til å revidere læreplanene
med sikte på å introdusere nye prioriteringer og virkemidler i skolen.
Det finnes ulike syn på hvordan læreplaner bør utformes, og nasjonale
læreplaner stilles opp mot lokale læreplaner, fagsentrerte opp mot elevsentrerte
og kjernelæreplaner opp mot rammelæreplaner. Feltet preges av
pendelsvingninger mellom sentrale og lokale læreplaner, og mellom detaljstyring
og relativt stor autonomi for den enkelte skole og lærer. I de
senere årene har tendensen i mange land vært å lage nasjonale læreplaner
med felles mål og kjernestoff (5). Det faglige innholdet, strukturen og
organiseringen av læreplanen er da felles, sammen med prestasjonskrav
og evalueringsmåter. Hensikten har vært å forebygge at læreplanen fragmenteres.
Felles kjernelæreplaner (core curriculum) har av mange vært sett på
som uttrykk for nyliberal tenkning som innebærer en standardisering av
prestasjonskrav i basisfagene, sterkere konsentrasjon om nøkkelbegreper,
velorganiserte kunnskapsstrukturer og vekt på læring av kognitive og
praktiske ferdigheter. En konsekvens av slik tenkning er krav til økt elevinnsats
i skolen og mer vekt på elevenes hjemmearbeid. Videre handler det
om mer hyppig, systematisk og omfattende testing av læringsresultater på
alle nivåer, fra hver enkelt skole til nasjonalt nivå. Ansvar desentraliseres
til den enkelte skole, samtidig som det fra sentralt hold legges mer vekt på
kontroll gjennom nasjonale prøver, samt et system for nasjonal inspeksjon
eller vurdering av skoler. Noen oppfatter dette som et nyliberalistisk angrep
på reformpedagogikkens pedagogiske og læreplanmessige nyskapinger,
som integrert undervisning, miljøpedagogikk, elevsamarbeid og oppdagelsesbasert
læring.
Kritikere hevder at nasjonale kjernelæreplaner lett får et smalt perspektiv
på hva som er gangbar og verdifull kunnskap, og at de ignorerer dagens
pluralistiske og multikulturelle samfunn (6). Prinsippet om kjernelæreplaner
kan imidlertid utledes på andre måter enn i nyliberalistisk forstand.
Skilbeck (5) tar for eksempel til orde for at kjernen bør omfatte både
læringsprosesser og læringsmiljø, samtidig som det må være samsvar
mellom hva som undervises, og hva som evalueres. Utfordringen er ifølge
23

24
skolens mål og muligheter
ham å identifisere hvilke verdier, fag, kunnskapsområder, ferdigheter og
temaer som er grunnleggende viktige for den moderne verden, for dagens
elever og for morgendagens samfunnsborgere.
Skilbeck (5) mener det er mulig å omformulere hva som skal være basis
eller grunnleggende læring, gjennom å organisere kunnskapen i kjernen
på nye måter, med økt vekt på sosiale temaer og livsferdigheter. Dette
berører spenningsforholdet mellom tradisjon og fornyelse, og behovet for
at nye emner og fagområder bør få en bredere plass i læreplaner og pensumbøker.
Den største svakheten ved dagens læreplaner er antakelig et
altfor svakt fokus på elevenes sosiale læring og utvikling i forhold til de
utfordringene som møter dem i utdanningssystemet, men også i arbeidsog
familielivet og i samfunnet generelt.
Det ser imidlertid ut til å være enighet om at kjernelæreplaner har mest
for seg på barnetrinnet, mens erfaringene med en felles obligatorisk utdanning
for ungdom har vært mindre positive og ført til at mange mislykkes.
På ungdomstrinnet ser det ut til å være behov for mer differensierte
læreplaner som tar hensyn til mangfoldet i evner, interesser og utdanningsmål
i denne aldersgruppen (5, 7, 8).
Fagsentrerte og elevsentrerte læreplaner. Læreplantenkningen preges
også av et spenningsforhold mellom fagsentrerte og elevsentrerte læreplaner.
Mens fagsentrerte læreplaner er bygd opp omkring fagets innhold
og struktur, tar de elevsentrerte utgangspunkt i elevenes utviklingstrinn,
erfaringsbakgrunn, læringsstil og motivasjon. Nasjonale læreplaner har
tradisjonelt vært mer fag- enn elevorienterte, og det er i liten grad tatt
hensyn til ny kunnskap om barns interesser, behov og utvikling. Mye av
lærestoffet som formidles i skolen har svak tilknytning til elevenes erfaringer
og interesser, og i avveininger mellom faglige hensyn og hensynet til
elevene, har elevene som regel trukket det korteste strået. Elevsentrerte
læreplaner bygger på kunnskapen om barn og unges utvikling, behov og
kultur og innebærer at elevene i noen grad må kunne velge ut fra egne
interesser og erfaringer. Slike læreplaner innebærer imidlertid ikke å overlate
hele kontrollen til elevene selv. Dersom elevene selv skal avgjøre hva
de ønsker å lære, og når de vil lære det, kan de faktisk komme til å motarbeide
sine egne langsiktige interesser til fordel for mer kortsiktige behov.
De representerer ikke bare sine umiddelbare interesser, men også sine inte-

skolens mål og læreplan – hva vill vi med inledning skolen?
resser som framtidige voksne. Det er selvsagt vanskelig å avgjøre hvem
som skal representere elevene i denne sammenhengen og uttale seg på
deres vegne. Ikke alle som hevder å representere elevenes interesser, gjør
det, og elevene er heller ingen ensartet gruppe.
25

26
skolens mål og muligheter

2.
ELEVENES SKOLEFAGLIGE
LÆRING
I felles internasjonale tester sammenlignes skoler for å analysere om skoletilbudene
i noen land er mer læringseffektive og produktive enn i andre.
Slike internasjonale sammenligninger er imidlertid vanskeligere å gjennomføre
enn nasjonale sammenligninger, fordi utdanningspolitikken er forskjellig
og læreplanene varierer fra land til land. Det finnes dermed ingen
felles læreplan som testene kan utarbeides på grunnlag av. De fleste internasjonale
testene har ifølge Eide (9) hatt en sterk slagside mot angelsaksiske
skoletradisjoner og dermed måles det nordiske skolesystemet mot
andre mål enn sine egne. For eksempel vil mindre land som Norge og
Sverige legge stor vekt på fremmedspråk mens store nasjoner kan satse
mer på andre fag.
Strukturen på landenes utdanningssystemer påvirker hvor store forskjeller
det er mellom skoler i forhold til variasjonene innen den enkelte skole.
I land hvor elevene tidlig skilles ut og går i ulike skoler eller har forskjellige
utdanningsløp, er det større skoleforskjeller enn i land der en praktiserer
enhetsskoletanken.
I de nordiske landene finner en ofte mindre variasjon mellom skoler,
men desto større forskjeller mellom klasser innenfor den enkelte skolen
(Scheerens et al., 1989, i en ny analyse av studien (Second International
Mathemathics and Science; 10).
Den internasjonale komparative forskningen har rettet oppmerksomheten
mot hvilke aspekter ved effektive skoler som lar seg overføre fra ett
land til et annet, og hvilke som ikke gjør det (11). Faktorer som hjemskole-partnerskap
og prinsipper for effektiv eller hensiktsmessig undervisning,
er eksempler på overførbare funn. Siden effektivitetsforskningen først
og fremst har konsentrert seg om nasjonale variasjoner i prestasjoner eller
27

28
skolens mål og muligheter
resultater (12), kan i prinsippet effektive skoler i ett land ha et lavere resultatnivå
enn ineffektive skoler i et annet land. Effektivitet i betydningen
”value added” blir med andre ord definert uavhengig av det absolutte
prestasjonsnivået.
Samtidig sammenligning av prestasjoner, nasjonalt og internasjonalt,
såkalt synkronisk sammenligning, er enklere fordi en vanligvis sammenligner
enkeltfag framfor alle resultatene ved en skole. Aller enklest er dette
i fag hvor det er lett å kvantifisere resultatene og hvor læreplanen i hovedtrekk
er den samme fra ett land til et annet. I fag hvor det er større kulturell
og læreplanmessig variasjon faller det vanskeligere. Det er også vanskeligere
å sammenligne land med ulike språk og ulikt skriftsystem. De
OECD (Organization for Economic Cooperation and Development)-initierte
internasjonale sammenlignende skoletestene er omgitt med stor interesse,
særlig blant politikere og i pressen (f.eks. PISA: Programme for International
Student Assessment og TIMSS: Third International Mathematics
and Science Study. Se også oversikt i NOU 2003:16, s. 138–139; 7). Her
er det imidlertid viktig å være klar over at OECD primært har vært opptatt
av en kostnadseffektiv utdanning som bidrar til økonomisk utvikling, og
mindre av temaer som dannelse, kultur, etikk og miljø. Dette preger organisasjonens
valg av indikatorer og analyser, og en bør ta hensyn til dette
når en vurderer resultatene av sammenligningene.
Landenes økonomiske og sosiale velstandsnivå og satsingsvilje er viktige
for elevenes læringsvilkår og gir også skolene ulike rammebetingelser.
Dette sammen med landenes ulike historiske tradisjoner for å prioritere
skolen, kan bety at viktige forklaringer til nasjonale skoleforskjeller ligger
i skolens rammebetingelser.
Det er med andre ord viktig at sammenligningene er kontekstrelevante
og at de tolkes med innsikt og forsiktighet. Og til slutt finnes det langsiktige
og vanskelig målbare aspekter ved ethvert utdanningssystem. Det er
derfor viktig å indikere hvilke aspekter ved utdanningen som ikke kan
evalueres på denne måten, og hvilke begrensninger som gjelder ved slike
sammenligninger.
Diskusjonen om skolens mål, innhold og læreplaner fører direkte over
til spørsmålet om hvordan en skal måle læringens resultater og hvordan
en kan fastslå hvilken betydning skolen har for disse.

elevenes skolefaglige læring
Hvordan måle skolens betydning for elevenes
læring og utvikling?
I spørsmålet om hvilke resultatindikatorer som bør brukes i skolen, stilles
skolefaglige resultater målt gjennom prøver, tester og eksamener, opp mot
resultater som avspeiler elevenes utvikling på andre områder. De fleste
effektivitetsundersøkelsene fokuserer på elevenes kognitive eller skolefaglige
resultater mens få måler sosiale eller affektive resultater. Dermed vet
vi mer om hva som kjennetegner skoler med høye skolefaglige prestasjoner
enn hvilke skolekjennetegn som fremmer elevenes sosiale, emosjonelle
og atferdsmessige utvikling.
Eksamensresultater og karakternivået er i seg selv et dårlig uttrykk for
skolers effektivitet eller personalets dyktighet og kan like gjerne være et
mål på kvaliteten på elevene som skolene tar inn. Skolevariasjoner i karakterer
eller elevprestasjoner på et gitt tidspunkt kan være uttrykk for at
skolene tar inn elever med ulik bakgrunn og forutsetninger, like mye som
et uttrykk for kvalitetsforskjeller i skolenes læringsmiljø. Det eneste karakterene
isolert sett gir informasjon om, er hvilke fag skolen underviser i
og elevenes faglige gjennomsnittsnivå. Elevenes foresatte får på denne måten
vite hvor mye deres barn kan, uttrykt med karakterene, samtidig som karakterene
formidler opplysningene mottakere innenfor utdanningssystemet
eller arbeidsgivere trenger for å vurdere opptak eller ansettelse. Karakterer
ivaretar skolens sorteringsfunksjon og er den beste prediktoren for
hvordan elevene klarer seg videre i utdanningssystemet.
Hvis en sammenligner skoler på grunnlag av deres karakterfordelinger
og eksamensresultater uten å korrigere for variasjoner i elevgrunnlaget
ved inntak, kan en overvurdere skolens bidrag til elevenes læringsframgang.
Ved hjelp av avanserte flernivåanalyser av elevers skoleprestasjoner
(multi-level modeling) fant Gray mfl. (13) at når en korrigerte for forskjeller
i skolenes inntak, ble skoleforskjellene i elevresultater halvert. Og hvis
karakternivået ved skoler offentliggjøres som et mål på skolens effektivitet,
bør i det minste oversikten omfatte alle elevene og eventuelt spesifisere
hvilke elever som ikke er med i oversikten fordi de har spesielle undervisnings-
eller evalueringsopplegg, eventuelt har sluttet eller blitt overført til
andre skoler (14).
29

30
skolens mål og muligheter
Siden skolenes elevinntak sjelden kan sammenlignes, er det vanskelig å
sammenligne prestasjonene direkte. Et bedre utgangspunkt er da å sammenligne
hvor mye elevene lærer eller utvikler seg i løpet av skolegangen
ved forskjellige skoler. Denne skoleeffekten eller ”value added” er tilskuddet
som den enkelte skolen gir til kunnskapene eleven har fra før (15). Den
grunnleggende ideen er at en måler framgang over en viss periode i motsetning
til å evaluere prestasjoner på et gitt tidspunkt. En måler med andre
ord den relative framfor den absolutte læringen, og denne differanseskåren
forteller oss hvor effektivt en skole hever prestasjonsnivået sammenlignet
med andre skoler. Fordelen er at en fjerner det stigma som kan knytte
seg til lavstatusskoler og disse skolene kan vise at de faktisk er mer
effektive enn skoler som har bedre eksamensresultater. Selv om resultatene
fra ulike land er noe forskjellige, så ser det ut til å være bred enighet
om at skolens effekt ligger i området mellom 5 og 15 % (11, jf. også 16).
Det betyr at mellom 5 og 15 % av variasjonen i elevenes skolefaglige framgang
kan tilbakeføres til de miljømessige forskjellene ved skolene de går
på. Selv om dette tallet i seg selv ikke er imponerende, så er de samfunnsmessige
konsekvensene betydelige. Skolen kan også ha større betydning
for visse elevgrupper, som minoritetselever og elever med svake læringsforutsetninger
(17).
Alternativt eller som et supplement til å analysere skolens effekter som
”school effectiveness” kan en studere kjennetegn ved effektive eller framgangsrike
skoler, ”effective schools” (15, 18, 19). En framgangsrik skole
defineres av Sammons mfl. (15) som en skole hvor elevenes framgang er
større enn hva man vil forvente på grunnlag av deres inntakskjennetegn,
og av Grosin (19) som en skole der elevenes prestasjoner vesentlig overstiger
resultatene i skoler med tilsvarende vilkår, først og fremst med sikte på
elevenes sosio-økonomiske bakgrunn. Hvis en sammenligner de 10 %
beste og de 10 % dårligste skolene (outliers) ser en tydelig kontrastene
mellom effektive og ineffektive skoler (12).
Hva kjennetegner effektive skoler?
I 1960-årene var en opptatt av hvordan skolen kunne bidra til sosial utjevning
og større rettferdighet i samfunnet. Barn fra alle lag i befolkningen

elevenes skolefaglige læring
skulle ha tilgang til utdanning, og de skulle ha like muligheter til å skape
seg en karriére i yrkes- og samfunnsliv. Dette ga støtet til noen klassiske
sosiologiske studier om utdanning og ulikhet. Den såkalte Coleman-rapporten
(20) satte fokus på hvilken betydning elevgruppens sammensetning
hadde for elevenes skoleprestasjoner. Coleman mfl. (20) og senere Jencks
mfl. (21), konstaterte at skolens betydning for elevenes utvikling var marginal.
Skolen ikke bare reproduserte, men forsterket også tendensene til sosial
ulikhet i det amerikanske samfunnet. Bernstein (22) formulerte det ofte
siterte utsagnet om at ”school cannot compensate for society”. Likevel
oppsto det en gryende optimisme for at skolen kunne bli mer egalitær og
nå ut til de marginale elevene. ”The teaching effectiveness approach” fokuserte
på lærer- og undervisningseffektivitet og påviste at lærerne var
viktige for hvilket utbytte elevene hadde av undervisningen (23, 24, 25).
Resultatene fra denne forskningen ble formulert som prinsipper for effektiv
undervisning og var med på å legge grunnlaget for en vellykket kompetansebasert
lærerutdanning med vekt på ferdighetsaspektet, særlig i USA
(26). Selv om det ble lagt vekt på å oversette forskningsfunn til anbefalt
undervisningspraksis, ble det understreket at lærerne selv måtte avgjøre
om denne kunnskapen passet inn i deres undervisning (23, 27).
Etter hvert rettet forskningen også oppmerksomheten mot kjennetegn
ved effektive skoler og hvordan disse bidro til større enn forventet læringsframgang
hos sine elever (bl.a. 28, 29). Forskerne fant blant annet at
læringsutbyttet varierte med hvor mye elevene ble eksponert for skolefagene
og hvor mye tid de fikk til å lære (time-on-task). Ved hjelp av begreper
som ’skoleprosesser’ og skolens ’etos’ forklarte man også hvordan skolens
ledelse og personale påvirket elevenes prestasjoner og atferd i skolen (28).
I løpet av 1980-årene ble ”school effectiveness” etablert som en innflytelsesrik
forskningstradisjon, særlig i Storbritannia, USA, Canada og Nederland.
Effektivitetsforskningen ble preget av kvantitative studier, ofte
over flere år der en analyserte sammenhengen mellom skole- og undervisningskjennetegn
på den ene siden og elevenes læringsutbytte på den andre.
Forskningen i 1980-årene viste gjennom bruk av mer avanserte statistiske
analysemetoder, den betydelige effekten av variasjoner ikke bare mellom,
men også innenfor skoler, på klasseroms- og avdelingsnivå (30). Det ble
31

32
skolens mål og muligheter
påvist hvordan skoleeffektivitet formidles gjennom undervisningen og lærerelev-relasjoner
såvel som gjennom skoleomfattende kjennetegn og prosesser.
Men den kraftige oppblomstring av forskningen om ’effektive skoler’
og ’skoleutvikling’ i USA i 1980-årene ble avløst av stagnasjon, særlig i
forhold til praksisfeltet som av forskjellige årsaker fant tilnærmingen intellektuelt
og praktisk lite overbevisende (31). Og selv om det fremdeles
publiseres mye på området, har mangelen på replikasjonsstudier fått enkelte
til å hevde at det etter hvert finnes flere forskningsoversikter enn det
finnes primærstudier om effektive skoler (32). I noen grad har en forsøkt å
integrere effektivitets- og skoleutviklingstradisjonene (33), men situasjonen
på forskningsfeltet er først og fremst preget av mangfold.
Effektivitetsforskningen – forutsetninger og resultater
Hvis det skal være mulig å forske om skolers effektivitet, må flere forutsetninger
være til stede. For det første må det være betydelige eller signifikante
forskjeller i elevenes gjennomsnittsresultater (målt som elevframgang)
når en sammenligner skoler. For det andre må disse skoleforskjellene
være stabile over tid. For det tredje må det kunne påvises skoleforskjeller
etter at det er korrigert for at skolene tar inn elever med ulike forutsetninger.
Og for det fjerde må resultatmålene være gyldige uttrykk for
hva elevene faktisk lærer på skolen. Tematisk har forskningen om effektive
skoler særlig fokusert på følgende fire områder:
1) Skolens fysiske og materielle miljø og administrative
kjennetegn
2) Skolen som sosialt system der relasjonene mellom
personer og grupper står sentralt
3) Skolens kultur som er knyttet til normer, verdier
og mening
4) Elevenes og lærernes sosiale kjennetegn samt elevgruppens
sammensetning
Skolens størrelse og rammebetingelser har ikke vist noen konsistent sammenheng
med elevresultater: det er positive sammenhenger i noen undersøkelser,
men ikke i andre (32, 34). Kjennetegn ved skolen som sosial or-

elevenes skolefaglige læring
ganisasjon og skolens kultur samt kjennetegn ved elevgruppens sammensetning,
har vist seg å være mest avgjørende for skolens resultatkvalitet.
Rutter, Maughan, Mortimore og Ouston (28) gjennomførte en treårig
undersøkelse av 12 ungdomsskoler i indre London. Skolene hadde fra 450
til 2 000 elever, fordelt på gutte- og jenteskoler, men også på kjønnsblandede
skoler. De fleste skolene grupperte elevene etter evnenivå (streaming),
og bare to av skolene hadde sammenholdte klasser. Hensikten med prosjektet
var å analysere skoleforskjeller i elevenes atferd og prestasjoner, og
forklare hvorfor skolene påvirket elevene forskjellig. Læringsmiljøet ble
beskrevet gjennom begrepet skoleprosesser som var trekk ved den sosiale
organiseringen av skolens liv. Slike trekk skaper sammenheng og bakgrunn
for undervisning og læring, og påvirker elevenes og skolepersonalets skoleerfaringer.
Fire resultatmål ble valgt ut som indikatorer på en vellykket
skolegang:
1) Frammøte (registrert i to uker i 5. skoleår, samt gjennom
selvrapportering)
2) Elevatferd (målt gjennom observasjon og selvrapportering)
3) Kriminalitet (elever som hadde fått påtaleunnlatelse,
eller som var blitt dømt for kriminelle handlinger)
4) Skoleprestasjoner (i form av eksamensresultater)
Det viste seg å være betydelige variasjoner i skolenes gjennomnsittsskårer
på resultatvariablene. Samtidig var det høyt samsvar mellom de ulike resultatmålene
slik at skoler som skåret høyt på én av resultatvariablene, for
eksempel skoleprestasjoner, også hadde en tendens til å skåre høyt på de
andre, for eksempel elevatferd.
Oppsummert viste undersøkelsen at det var betydelige forskjeller i elevenes
atferd og prestasjoner når en sammenlignet de 12 ungdomsskolene i
indre London. Selv om innslaget av elever med atferdsproblemer og svaktpresterende
elever varierte fra skole til skole, kunne ikke andelen av slike
elever forklare forskjellene i elevatferd og prestasjoner ved avslutningen
av ungdomsskolen. Skoleforskjeller i elevresultater var relativt stabile over
en periode på 4–5 år, og det skyldtes ikke fysiske forhold, som skolestør-
33

34
skolens mål og muligheter
relse, alder på bygninger eller hvor god plass skolene hadde. Måten skolene
var administrert og organisert på, forklarte heller ikke så mye av variasjonen
i resultater. Forskjellene mellom skolene var derimot systematisk
knyttet til deres kjennetegn som sosiale institusjoner og til forhold skolens
personale kan endre. Men resultatene var også påvirket av forhold utenfor
lærernes umiddelbare kontroll, for eksempel elevgruppens sosiale bakgrunn
og problembelastning. En samlet analyse av hovedvariablene viste
at både elevenes kjennetegn ved skolestart (f.eks. forkunnskaper), elevgruppens
sammensetning ved inntak og skoleprosessene samvarierte systematisk
med resultatvariablene, og at det høyst sannsylig dreide seg om
årsakssammenhenger. Skoleprosessene hadde størst innflytelse på elevatferden
og fikk forskerne til å konkludere med at elevenes skoleatferd langt
på vei var en reaksjon på det skolemiljøet de møtte. Eksamensprestasjonene
samvarierte også med skoleprosessene, men også med elevenes evnenivå
og elevgruppens sammensetning. De samme forholdene påvirket dessuten
elevenes frammøte. Minst effekt hadde skoleprosessene på den
registrerte kriminaliteten, der foreldrenes yrke, elevenes evnenivå og elevgruppens
sammensetning påvirket mest.
Mortimore mfl. (18) studerte hva som kjennetegnet effektive skoler på
barnetrinnet. I denne undersøkelsen fulgte en 2 000 elever ved 50 skoler i
indre London i løpet av fire skoleår, fra de var 7 til de var 11 år. Forskerne
studerte hvilken betydning skolemiljøet kunne ha på så vel prestasjoner
som på atferd, holdninger, selvoppfatning og frammøte når en korrigerte
for variasjoner i sosial bakgrunn og forkunnskaper. De fant at hvilken
skole elevene gikk ved (skolemedlemskap), ga et viktig bidrag til å forklare
forskjeller i standpunktkarakterer og læringsutbytte over tre år i lesing,
skriving og matematikk. Hvilken skole elevene gikk på, viste seg å være
langt mer utslagsgivende enn familiebakgrunn, kjønn og alder for å forklare
hvor mye elevene hadde lært eller utviklet seg fra de begynte til de
sluttet ”primary school”. Skolemedlemskap påvirket også utvikling av
holdninger, selvoppfatning og atferd i skolen, men sammenhengen mellom
skoleholdninger og prestasjoner var langt svakere, og det var nesten ingen
samvariasjon mellom prestasjoner og holdninger i det tredje skoleåret.
Forskerne fant at mens noen skoler særlig fremmet skolefaglig læring, så
var det andre skoler som særlig påvirket elevenes atferd, holdninger og

selvoppfatning i positiv retning. Undersøkelsen tok også opp spørsmålet
om differensiell effektivitet, det vil si om skolene var et bedre læringsmiljø
for noen elevgrupper enn for andre. Denne analysen ble begrenset til lesing,
skriving og matematikk, og elevene ble delt inn i undergrupper etter
kjønn og sosial og etnisk bakgrunn. Resultatene viste ingen forskjeller –
effektive skoler var effektive for alle sine elever. På spørsmålet om hva det
var ved skolene som bidro til deres effektivitet, viste undersøkelsen til tre
nøkkelfaktorer på skolenivå:
l) Rektors hensiktsmessige personalledelse
2) Involvering av lærerne i skolens drift
3) Kontinuitet og konsistens i lærerstaben
elevenes skolefaglige læring
Brookover mfl. (29) undersøkte elever i 4. og 5. skoleår ved 68 skoler i
Michigan, USA, med utgangspunkt i en modell som viste sammenhengen
mellom skolen som sosialt system og elevresultater. Skolens sosiale klima
ble målt gjennom elevenes, lærernes og skoleledernes utsagn om normer,
forventninger og verdier i skolen. Noen av målene på sosialt klima samvarierte
sterkt med sammensetningen av elevgruppen. Det tyder på at inntak
av elever påvirket det sosiale klimaet, og at begge forhold hadde betydning
for elevresultatene. Brookover undersøkte også hvordan miljøet påvirket
elevenes selvoppfatning og selvtillit. Undersøkelsen framhever at
når elever, lærere og rektor forventer og tror at skolefaglige prestasjoner
er mulig, skapes et læringsfremmende skoleklima og gode prestasjoner.
Skolens input i form av elevgrunnlaget kunne ikke forklare resultatene
uavhengig av skolens sosiale struktur og klima. Klimaet i skolen forklarte
like mye av variasjonen i resultatene som elevgruppens sammensetning.
På samme måte som i undersøkelsen gjort av Mortimore mfl. (18) fant en
at elevenes skoleprestasjoner og selvoppfatning i liten grad samvarierte. I
skoler med lavere prestasjonsnivå hadde elevene som gruppe en mer positiv
selvoppfatning enn elevene ved skoler med høyere prestasjoner.
Sammons, Thomas og Mortimore (15) undersøkte forskjeller i akademisk
(eller skolefaglig) effektivitet blant 97 ungdomsskoler (secondary
schools) i indre London.
Effektivitet ble kartlagt både på skole- og avdelingsnivå (department
35

36
skolens mål og muligheter
level) med bruk av flernivåanalyser (multi level analysis). Tre påfølgende
årskull elever (cirka 18 000 elever) ble fulgt fram til avsluttende eksamen
(General Certificate of Secondary Education, GCSE). Elevenes prestasjoner
ble målt ved hjelp av en total skåre til eksamen (GCSE) og gjennom
fagkarakterer i engelsk, engelsk litteratur, fransk, historie, matematikk og
naturfag. Kjennetegn ved skoleprosesser og skolekultur ble målt gjennom
kvalitative case-studier i seks utvalgte skoler. Elevenes framgang (value
added) ble brukt som indikator på i hvilken grad en skole har fremmet
framgang for alle sine elever sammenlignet med andre skoler i utvalget.
Et relativt lite antall prosessvariabler forklarte enkeltvis og samlet effektivitetsforskjeller
mellom skolene i undersøkelsen, og disse var i hovedsak
forbundet med skolenivået. Selv om avdelingenes effektivitet viste seg
å være viktig, så fant forskerne at noen skoler utgjorde en støttende kontekst
som fremmet akademisk effektivitet i alle avdelinger. Dette var skoler
preget av konsistens og kongruens mellom avdelings- og skolenivå,
med hensyn til akademisk vektlegging og en skoleomfattende policy og
praksis i forhold til elevenes atferd. Kasusstudier av seks skoler viste at
effektive skoler og avdelinger delte følgende kjennetegn: de la stor vekt på
det faglige (akademisk vektlegging) og hadde høye forventninger til elevene,
videre var de kjennetegnet av felles visjoner og mål, et sterkt men
fleksibelt lederskap, kvalitativ god undervisning, og foreldre som involverte
seg og interesserte seg for sine barns skolegang i betydelig grad.
Oppsummert var de viktigste skolefaktorene som påvirket elevenes eksamensresultater:
skolekulturen, undervisningen, lederskapet og eksterne
faktorer (f.eks. synkende elevtall). Forskerne framhever betydningen av
skolens og avdelingenes etos eller kultur for den skolefaglige effektiviteten
i ungdomsskoler. Forhold som påvirker variasjon i skolefaglig effektivitet
faller i tre hovedkategorier:
1) Orden – atferd, policy og praksis; et trygt og ordnet arbeidsmiljø
som en skoleomfatttende tilnærming til elevatferd og
disiplin samt høye forventninger til elevenes atferd
2) Akademisk vektlegging
3) Elevsentrert tilnærming, blant annet at elevene føler seg
verdsatt som mennesker

elevenes skolefaglige læring
Felles atferdspolicy og praksis, akademisk vektlegging og et elevsentert
miljø var derfor de tre viktigste aspektene ved kulturen eller skolens etos
og som påvirket skolenes akademiske effektivitet ved avsluttende eksamen
(GCSE).
I en tidligere kunnskapsoversikt identifiserte Sammons, Hillman og
Mortimore (1995) elleve kjerneindikatorer på effektive skoler som på en
hensiktsmessig måte oppsummerer resultatene fra effektivitetsforskningen
i Storbritannia:
1) Profesjonelt lederskap der skoleledelsen fanger opp signaler fra
miljøet og utvikler en lederstil som er tilpasset skolens egenart og
struktur. Godt lederskap handler om å ha klare hensikter, involvere
personalet i beslutninger og ha profesjonell autoritet i forhold til
undervisning og læring.
2) Felles visjoner og mål handler om at en gjennom samarbeid og
effektiv kommunikasjon utvikler felles mål og verdier i skolen.
Effektive skoler er strukturelt, symbolsk og kulturelt tettere forbundet
enn mindre effektive skoler.
3) Et læringsfremmende miljø beskrives i denne sammenhengen som
et strukturert og attraktivt arbeidsmiljø. Effektive skoler kjennetegnes
mer av ro enn av kaos, og har et sterkt oppgaveorientert og
ordnet klima som fremmer læring. Attraktive og stimulerende arbeidsvilkår
for elevene styrker deres sosiale tilknytning til skolen og
forebygger hærverk.
4) Konsentrasjon på undervisning og læring refererer til betydningen
av skolens primærprosesser eller kjerneaktiviteter, og handler både
om omfanget og kvaliteten på undervisning og læringsaktiviteter.
5) Hensiktsmessig undervisning er effektivt organisert, har en klar
hensikt med strukturerte timer og tilpasset praksis. Dette handler
om lærere som organiserer sine klasserom og planlegger hver dag
på en proaktiv måte. I strukturerte timer klargjør læreren målene
for timen og refererer til disse underveis for å holde fokus.
37

38
skolens mål og muligheter
6) Høye forventninger formidles direkte til elevene, men også gjennom
intellektuelt utfordrende undervisning, der elevene får noe å
strekke seg etter. Flere undersøkelser viser at lærernes forventninger
har en tendens til å fungere som ’selvoppfyllende profetier’, og at
elever lever opp til, men også ned til, forventningene.
7) Positiv bekreftelse omfatter ulike former for bekreftelse eller belønning.
Positive incentiver og klare regler fremmer elevenes læringsutbytte
bedre enn bruk av straff. Effektive skoler forbindes med konsekvent
håndhevelse av rettferdige, klare og forståtte regler og lite
bruk av straff.
8) Løpende evaluering av framskritt handler om å overvåke elevenes
kollektive læringsutbytte. Hyppig og systematisk evaluering
har i seg selv liten betydning for elevenes prestasjoner, men har vist
seg å være en viktig indikator på effektive skoler.
9) Elevenes rettigheter og ansvar handler om å gi elevene en aktiv
rolle i skolen og å gi dem medansvar for beslutninger og for egen
læring. Det handler delvis om å gi elevene ansvarsoppgaver og delvis
om å understreke betydningen av ’ansvar for egen læring’.
10) Hjem-skole-partnerskap – Forskningen slår fast at dette samarbeidet
er viktig, men hva som er gode hjem-skole-relasjoner varierer
med alder og skoletrinn og en vet ikke nok om hvordan foreldrene
påvirker skolen. Felles mål og forventninger til elevene, og felles støtte
til læringsarbeidet, kan være en viktig drivkraft. Foreldrenes engasjement
kan også føre til at elevene bruker mer tid på læring, og at
problemer i forbindelse med skolegangen blir lettere å løse.
11) En lærende organisasjon beskriver skoler der hele personalet
fortsetter å lære, og holder seg oppdatert om sine fag og om ny
kunnskap om effektiv praksis. Forskningslitteraturen er samstemt
når det gjelder anbefalinger om å drive skolebasert personalutvikling
som tar utgangspunkt i den enkelte skoles behov.

elevenes skolefaglige læring
De elleve kriteriene henger sammen som gjensidig avhengige indikatorer,
og de er identifisert både på barne- og ungdomstrinnet. Samtidig vil måten
indikatorene kommer til uttrykk på eller praktiseres kunne variere mellom
de to skoletrinnene. En innvending mot indikatorene er at ikke alle er like
godt underbygd empirisk, og et par undersøkelser står for uforholdsmessig
mye av innholdet i oversikten. En annen svakhet er at de er formulert
på et relativt høyt generaliseringsnivå, noe som gjør det vanskelig å vite
hva som hører med og hva som ikke hører med under hvert av punktene.
Noen finner kriteriene ganske vage og opplagte og dermed blir det også
vanskelig å konkretisere hva som ligger i uttrykk som ’profesjonelt lederskap’
eller ’hensiktsmessig undervisning’. Dermed kan indikatorene legitimere
høyst varierende praksis og tas til inntekt for ledelse og undervisning
som kanskje ikke burde høre hjemme her. Det er derfor behov for ytterligere
tydeliggjøring og konkretisering av indikatorene for effektive skoler.
Differensiell og relativ effektivitet
Visse studier peker i retning av at effektive skoler var effektive for alle sine
elever (18, 28) og at velfungerende skoler var kjennetegnet av sammenheng
og konsistens (12, 16). I The international school effectiveness research
project kommenterte Reynolds mfl. (35) at effektive skoler kjennetegnes
av at målene er klare, rutinene velorganiserte og samhandlingen
stabil og produktiv. Budskapet var at skoler skal anstrenge seg for å tilby
standardisert undervisning og ensartede erfaringer for alle sine elever: konsistent
fra skole til skole, fra klasserom til klasserom og fra lærer til lærer.
Senere forskning har moderert dette og understreket at skoler varierer:
mens noen skoler er bra for alle sine elever, er andre differensielt effektive
(15). Det betyr at skolen lykkes bedre på noen områder enn på andre og at
den bidrar til bedre resultater i noen fag og for noen elevgrupper enn for
andre. Noen elever gjør det bra i noen fag, men ikke så bra i andre, og
noen elever gjør det bra hos noen lærere, men ikke hos andre. De fleste
skoler har en blanding av gode, middels og av og til, meget dårlige lærere.
Sammons mfl. (15) fant i den tidligere omtalte undersøkelsen av 97
ungdomsskoler i London at skoler og avdelinger var differensielt effektive,
målt i forhold til elevenes gjennomsnittsresultater ved avsluttende eksamen.
Hvis en skal måle effektivitet må en ifølge disse forskerne stille spørsmåle-
39

40
skolens mål og muligheter
ne: effektive for hvem, i forhold til hvilke resultatmål og over hvor lang
tidsperiode? Skoler og avdelinger i deres undersøkelse var differensielt
effektive i forhold til undergrupper av elever (kjønn og etnisitet) og over
tid. På dette skoletrinnet var det derfor hensiktsmessig å skille mellom
skoleeffektivitet og avdelingseffektivitet, da ineffektive skoler kunne ha
meget effektive avdelinger. Bare et fåtall av skolene hadde prestasjoner
som var konsistente på tvers av fag og stabile over tid, og disse skolene var
blant de mest og minst effektive blant skolene i utvalget (jf. Grosins omtale
av spesielt framgangsrike skoler) (19).
Enkelte undersøkelser viser at læringsmiljøet i mange skoler kan variere
fra år til år (28). Rowan og Denk (36) fant at bare 10 % av skolene i et
stort utvalg kunne beskrives som stabilt effektive eller ineffektive, og bare
5% hadde den samme stabile påvirkningen på elevresultatene tre år på
rad. Andre undersøkelser viser at bare de 10 % beste og dårligste skolene
kunne rangeres stabilt i forhold til de øvrige skolene, mens tilfeldige variasjoner
forekom blant de resterende 80 % (37). Fidler (38) forklarer
manglende stabilitet med at effektivitet er et normativt og relativt begrep
heller enn en stabil egenskap ved en skole. Skolens effektivitet avhenger
nemlig av praksis ved andre skoler. En skole kan være effektiv ett år, men
ikke det neste, rett og slett fordi andre skoler har endret sin praksis til det
bedre eller det verre. Endringer i en skoles effektivitet kan derfor skyldes
endringer i egen praksis, endringer i andre skolers praksis, eller en kombinasjon
av disse. Det vil derfor ofte være mer korrekt å snakke om ’relativ
effektivitet’.
Hvilke forhold påvirker elevenes læringsframgang?
Forskningen om effektive skoler fastslår entydig at elevenes bakgrunnskjennetegn
forklarer en langt større del av variasjonen i deres skoleprestasjoner
enn hvilken skole de går ved (20, 21, 32). Dette betyr at skolens
læringsmiljø og resultater må vurderes i forhold til sin sosiale og politiske
kontekst. Effektivitetsforskningen har imidlertid framhevet skolens betydning
for å forklare forskjeller i elevenes læringsframgang i skolen (tidligere
omtalt som ”value added”). Men enkelte kritikere mener også at effektivitetsforskningen
har undervurdert hvilken betydning elevenes sosiale

elevenes skolefaglige læring
bakgrunn og elevgruppens sammensetning har for framgang i skolen
(39, 40). De hevder at forklaringen på at slike forskjeller har blitt oversett
eller ’kontrollert for’, kan være at det dreier seg om forhold som ligger
utenfor den enkelte skoles kontroll og at de derfor ikke er så interessante
(41). Forskningen om effektive skoler kritiseres i denne sammenhengen
for å overdrive troen på at den enkelte skole kan utfordre sosiale ulikheter
i samfunnet, og at den mangler sans for strukturelle og historiske begrensninger.
Enkelte går enda lenger og hevder at tiltak for å sikre økonomisk
og sosial utjevning i samfunnet vil ha mer positive konsekvenser for elevprestasjoner
enn en hvilken som helst intervensjon i skolen (42).
Betydningen av elevgruppens sammensetning er særlig tydelig når en
sammenligner gjennomsnittsresultatene ved skoler som hovedsaklig rekrutterer
elever fra middelklassen, med skoler som domineres av elever med
svakere sosio-økonomisk bakgrunn. Skoler med høy eller lav sosioøkonomisk
status kan skille seg mye fra hverandre når det gjelder bredde i læreplanen,
tidsbruk, vektlegging av mål, undervisningsledelse, typer av elevbelønning,
forventninger til elevprestasjoner og hjem-skole-relasjoner (43).
En høy konsentrasjon av ressurssterke elever kan være en fordel, ikke bare
for elevene selv, men også for deres medelever. På samme måte kan et stort
innslag av sosialt vanskeligstilte elever ha en negativ kumulativ effekt på
resultatene utover effekten for den enkelte eleven. I områder hvor foreldre
og elever har fritt skolevalg kan dette forsterke tendensene til sosial segregering,
der foreldre med høy utdanning og inntekt i økende grad støtter
sine barns valg av høystatusskoler. Det kan imidlertid vise seg at disse
skolenes popularitet i større grad skyldes deres inntak enn deres innsats.
Selv når en korrigerer for sosiale bakgrunnsfaktorer og prestasjonsnivå,
er det en tendens til at skoler som ligger i sosio-økonomiske lavstatusområder
gjør det dårligere enn forventet, mens skoler i middelklasseområder
gjør det bedre (44). Effektive skoler har hatt en tendens til å fremme
prestasjonene til elevene med de beste læringsforutsetningene mer enn
andre skoler (15). I den grad familiens bidrag til barnets utdanning interagerer
med skolens ressurser, kan det være vanskelig å skape et sosialt
rettferdig utdanningssystem (45) fordi skoleforskjellene forsterker eksisterende
sosiale forskjeller. Reynolds (31) hevder at vi fremdeles ikke vet
hvorfor de minst effektive skolene befinner seg i de vanskeligstilte om-
41

42
skolens mål og muligheter
rådene. En forklaring kan være selektiv innflytting og utflytting av familier
og valg av lærere. Likevel er ikke bildet entydig. Noen undersøkelser
viser at elevenes bakgrunn og elevgruppens sammensetning har stor betydning
for resultatnivået, mens andre ikke bekrefter dette inntrykket.
Rutter og Maughan (30) konkluderer med at den potensielle betydningen
av elevgruppens sammensetning kan ha vært et undervurdert tema i forskningen,
men mener samtidig at effektene av denne ikke automatisk veier
opp for betydningen av skolens kvalitet.
Betydningen av ressurser, skole- og klassestørrelse
Internasjonal forskning viser ingen entydig sammenheng mellom skole- og
gruppestørrelse og elevresultater, enten dette måles som gjennomsnittlig
elevtall i skoler og elevgrupper eller som forholdstall mellom elever og
lærere. Innenfor den variasjonsbredden som finnes i det enkelte land, synes
skolestørrelse og ressurssituasjon å ha begrenset betydning for elevenes
resultater (46, 47). Dette henger blant annet sammen med at det er
vanskelig å definere hva som er ’stor’ og ’liten’ i denne sammenhengen og
at det er vanskelig å isolere effekten av skolestørrelse fra andre måter skoler
kan variere på. Store skoler ligger oftere i byer og tettsteder, og de er
vanligere på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. Derfor kan en blande
sammen effekter av skolestørrelse, beliggenhet og elevenes alder.
Rutter og kolleger (28, 46) fant at skolestørrelse ikke hadde noen betydning
for resultatene, noe de forklarer med at store skoler kan tilby et
mer variert læringsmiljø både på elev- og lærersiden, de er bedre utrustet
og har høyere kompetanse i arbeidet med elever med spesielle behov. Heller
ikke klassestørrelsen ga utslag på elevresultatene. Men siden klassestørrelsen
bare varierte mellom 22 og 30 elever, kunne en ikke gi svar på hvilken
effekt det ville gi å redusere elevtallet ytterligere. Bonesrønning (47)
fant i sin undersøkelse av norske videregående skoler at antall elever per
lærer ikke hadde noen betydning for elevresultatene i allmennfaglig studieretning.
Også andre undersøkelser har vist at elevgruppens størrelse betyr lite
for elevenes prestasjoner (48). Pellegrini og Blatchford (49) påpeker at
dette kan skyldes en tredje faktor, for eksempel at svake elever har en
tendens til å bli plassert i mindre klasser eller at mer erfarne lærere har en

elevenes skolefaglige læring
tendens til å få større klasser. Mortimore fant at skoler med 160 elever
eller mindre, og grupper med færre enn 24 elever, hadde mer positive resultater
enn de større skolene og undervisningsgruppene. Lærere i små
grupper roste mer, og de ga flere nøytrale enn kritiske kommentarer til
elevenes atferd. I andre undersøkelser har en imidlertid kommet fram til at
små undervisningsgrupper og skoler påvirker atferd og prestasjoner i positiv
retning (50, 51). Små klasser kan fremme lese- og matematikkferdigheter
i de første skoleårene, og bidra til økt læringsutbytte for funksjonshemmede
og sosialt vanskeligstilte elever som får lite ut av undervisningen
i samlet gruppe (46, 52, 53, 54). Slavin (55) gjennomgikk åtte studier fra
USA og fant at elever i klasser med mindre enn 20 elever hadde moderat
bedre resultater enn elever i større grupper.
I en større eksperimentell undersøkelse i samme land fant en at små undervisningsgrupper
påvirket de yngste elevene i positiv retning dersom de
ble brukt fra skolestart (56). Resultatene fra dette STAR-prosjektet viste
at reduksjon i klassestørrelse var effektivt som forebyggende tiltak, men
ikke som tiltak når problemene først hadde oppstått (48). Heller ikke i
dette prosjektet derimot, førte små undervisningsgrupper til bedre ro og
orden eller mer positiv elevatferd sammenlignet med større grupper (57).
Forskningsprosjektet kunne heller ikke gi svar på hvorfor små grupper var
mer effektive enn store.
Et spørreskjema blant norske grunnskolelærere viste at lærerrapportert
problematferd i klassen varierte med skole- og klassestørrelse både på
barne- og ungdomstrinnet (58). Det var imidlertid først da elevtallet var
lavere enn 200 på ungdomstrinnet og 97 på barnetrinnet at lærerne rapporterte
om signifikant færre problemer ved skolen. På tilsvarende måte
viste det seg at i klasser med færre enn 18 elever på barnetrinnet og 15
elever på ungdomstrinnet, rapporterte lærerne om signifikant færre
atferdsproblemer enn i større klasser. Dette gjaldt for cirka 25 % av lærerne
i undersøkelsen. Sammenhengen gjaldt imidlertid ikke for alvorlige normog
regelbrudd, noe som også bekreftes av Olweus (59) undersøkelse av 700
norske og svenske skoler der omfanget av mobbing ikke samvarierte med
klasse- og skolestørrelse.
Betydningen av skolens ressurser er et omstridt tema, og forskningen
begrenset (30). På ethvert ressursnivå varierer skolene i sin kapasitet til å
43

44
skolens mål og muligheter
utnytte det de har til disposisjon, og skoler med sammenlignbare ressurssituasjoner
kan i ulik grad være effektive. En begrensning ved denne forskningen
har vært at ressurssituasjonen har variert lite fra skole til skole.
Derfor har det vært vanskelig å undersøke hvilken betydning en omfattende
økning eller reduksjon av ressurser ville ha. Når skolers fysiske og materielle
kjennetegn i liten grad påvirker elevprestasjonene direkte, kan det
skyldes at forskjellene mellom skolene er for små til å gi nevneverdige
utslag. Men det kan også godt være at fysiske og materielle kjennetegn
først og fremst har en indirekte effekt gjennom det sosiale miljøet de skaper
rammebetingelser for. Dessuten har det vist seg at kvaliteten på undervisningen
er viktigere enn elevtallet; hvis en ikke samtidig endrer undervisningsformen
har det liten hensikt å redusere elevtallet. Med andre ord,
mindre grupper bør gi økte muligheter for læreren til å ta seg av den enkelte
eleven eller mer rom for individuell aktivitet og elevmedvirkning. Hvis
læreren underviser elevene samlet, har det antakelig liten betydning om
gruppen er liten eller stor. Rutter og Maughan (30) konkluderer med at
heller enn å fokusere på undervisningsgruppenes gjennomsnittsstørrelse,
bør en være opptatt av at skolene får større frihet til å etablere mindre
undervisningsgrupper i situasjoner der slike virkelig kan ha en positiv betydning.
Dette forutsetter imidlertid at en tar i bruk undervisningsmåter
som fullt utnytter de mulighetene som små grupper skaper.
Påvirkninger fra jevnaldrende og foresatte
Elevenes læring og utvikling påvirkes også av forhold som skolen og lærerne
ikke kan påvirke eller som de bare delvis kan holdes ansvarlige for. Det
gjelder for eksempel elevenes forkunnskaper, evner, kjønn, etnisitet, sosiale
og kulturelle bakgrunn. Et annet forhold som lærere har begrenset innflytelse
på, er påvirkninger fra medelever eller vennegrupper. Elever lærer
av hverandre eller de kan hindre hverandre i å lære, særlig på høyere klassetrinn.
Hvilke medelever en har og interaksjonen med dem er ifølge Eide
(9) blant de viktigste bidragende faktorene til å forklare læringsutbyttet.
De dyktigste elevene ser ut til å gjøre det like bra uansett hvem de omgås
med, mens de svakeste elevene gjør det vesentlig bedre sammen med dyktige
medelever. Dette er et sterkt argument for sammenholdte klasser og
heterogene samarbeidsgrupper i skolen. Det ser imidlertid ut til å være

elevenes skolefaglige læring
både fordeler og ulemper forbundet med å gå på skoler der gjennomnsittsprestasjonene
overstiger elevens egne prestasjoner (30).
Svake elever som går på skoler med høye gjennomsnittsresultater kan
utvikle lavere selvfølelse på grunn av negative kontrasteffekter. Selv om de
presterer bra i forhold til sine forutsetninger, ser de at de ikke klarer å
hevde seg faglig i forhold til sine medelever. Elevgruppens sammensetning
påvirker den enkelte elevens selvevaluering såvel som den dominerende
’etos’ i elevgruppen, og dermed hvordan den fungerer i skolen.
Elevgruppens sammensetning påvirker også hvilke restriksjoner skoleorganisasjonen
arbeider under og den påvirker hjem-skole-forbindelsene.
Et annet forhold gjelder hvordan de foresatte påvirker elevenes prestasjoner.
Selv om en kontrollerer den sosio-økonomiske bakgrunnen, kan det
innenfor samme sosialgruppe være store variasjoner i hvor mye foreldrene
stimulerer og hjelper sine barn i skolearbeidet eller støtter dem i skolegangen.
Elever lærer også i personlige kontaktforhold, i kontakt med bøker
og andre informasjonskilder, og skolens betydning er derfor størst når det
gjelder læring av fag og emner som i liten grad kan læres andre steder.
Skolens innflytelse er for eksempel vanligvis større på elevenes matematikkferdigheter
enn på deres leseferdigheter.
Noen elevforskjeller ved inntak kan imidlertid være skolerelevante, noe
som blant annet avspeiler seg i elevenes forkunnskaper. Avleverende skoler
kan for eksempel ha lagt et godt faglig grunnlag for det neste skoletrinnet.
Undersøkelser fra England viser for eksempel at elevforskjeller ved
inntak til ungdomsskolen delvis var et resultat av lærernes innsats på
barnetrinnet (60). Elevforskjeller ved inntak interagerer også med lærerforventninger,
slik at lærere som er oppmerksomme på elevers gode inntakskarakterer
høyner forventninger til innsats på en positiv måte. Dette
kan føre til at elevene lever opp til forventningene og faktisk presterer
bedre.
45

46
skolens mål og muligheter

3.
SKOLEUTVIKLINGS-
TRADISJONEN
Skoleutvikling er en systematisk endringsprosess hvor en effektivt forsøker
å nå utdanningens mål ved å endre rammebetingelser og påvirke skolens
indre liv (61, 62, 63, 64, 65, 66, 67). Prosessen går over flere år, og gjennomføringen
fører ideelt sett til varig institusjonalisering av nye organiseringsformer
eller praksis.
Skoleutviklingstradisjonen kan inndeles i fire historiske faser med hver
sin karakteristiske utviklingsstrategi:
1) Læreplanreformer med ’forsøk-spredning’
2) Kritisk analyse av ’forsøk-spredning’-modellen
og ny forståelse av implementering
3) Framvekst av skoleutviklingstradisjonen og ’innovasjon
fra midten’
4) Aksjonsforskningspreget styring av endring
’Forsøk-spredning’-paradigmet. I 1960-årene dominerte ’forsøk-spredning’paradigmet
(research and development) utviklingsarbeidet og en tok i bruk
eksemplarisk læreplanmateriale, ofte omtalt som materiell-metode-systemer
og læremiddelpakker. Innovative program ble utprøvd og evaluert
sentralt og deretter distribuert til potensielle brukere i skolen. Selv om
disse hadde høy kvalitet fikk de liten betydning for undervisningen. Lærerne
var ikke inkludert i produksjonsprosessen og opplæringen i nye metoder
var for dårlig. Dessuten tok de bare i bruk de delene av programmet som
de syntes de hadde bruk for. I Norden ble dette nedsettende omtalt som
’funksjonærpedagogikk’, og det viste seg at slike opplegg heller ikke alltid
ga bedre resultater (68).
47

48
skolens mål og muligheter
Ny forståelse av implementering. I den andre fasen i 1970-årene, ble det
dokumentert hva som var galt med ’forsøk-spredning’-modellen og hvordan
læreplanreform-bevegelsen hadde mislykkes med å endre eller påvirke
praksis. Ovenfra-og-ned-strategien, ”top-down”, hadde åpenbart slått feil.
En lærte mye om implementering i denne perioden, blant annet at det
dreide seg om en lang og komplisert prosess som krevde en sensitiv kombinasjon
av strategisk planlegging, individuell læring og forpliktelse for å
lykkes.
Skoleutviklingstradisjon og ’innovasjon fra midten’. Den tredje fasen fra
slutten av 70- til midten av 80-årene, la grunnlaget for utviklingen av skoleutviklingstradisjonen
(school improvement) og falt sammen med publiseringen
av de første omfattende studiene av effektive skoler i England. I
denne perioden fikk ’forsøk-spredning’-modellen en konkurrent i utviklingsmodellen
’innovasjon fra midten’ – også omtalt som ’skolebasert utviklingsarbeid’.
Den enkelte skole skulle på denne måten få bedre muligheter
til å artikulere sine utviklingsbehov, ta et tydeligere ansvar for og ha
et sterkere eierforhold til arbeidet. Et viktig bidrag til ’skoleutviklingstradisjonen’
var The International School Improvement Project som ble koordinert
av OECD. Det varte fra 1982 til 1986 og omfattet 14 land (69, 70).
Skolene skulle stå i sentrum for endring, og de skulle utvikle seg gjennom
selvfornyelse og vekst. I økende grad klarte en å konkretisere forandringsprosessen
og beskrive hvilke forhold som bidro til effektiv utdanning. Dette
var imidlertid ikke nok til å løse problemene knyttet til det å styre forandringen
i skolen.
Aksjonsforskningspreget styring av endring. Den fjerde fasen fra slutten
av 80-årene, var preget av ’styring av forandring’ (managing change), der
forskere og praktikere forsøkte å bruke sine strategier på og tilpasse sin
forskning til skolens virkelighet på en pragmatisk, systematisk og sensitiv
måte. Heller enn å studere forandring som fenomen, deltok mange forskere
i forsøk på å raffinere forskningskunnskap og ’endringsteori’ gjennom
handling (71). Som tidligere nevnt ble den kraftige oppblomstringen av
aktivitetene knyttet til skoleutvikling i USA i 1980-årene avløst av en viss
stagnasjon, men det er likevel ingen grunn til å avskrive skoleutviklings-

skoleutviklingstradisjonen
tradisjonen. Den har fremdeles en betydelig innvirkning på arbeidet med å
utvikle og forbedre arbeidet i skolen.
Skoleutviklingstradisjonen har bidratt til en bedre forståelse av hvordan
forandring initieres, implementeres og institusjonaliseres i skolen. Flere
temaer har stått i fokus. For det første, hvor viktige lærerne og deres utvikling
er for utviklingen av skolen. I økende grad har en erkjent at utviklingsarbeidet
ikke kan lykkes uten aktiv støtte fra lærerne. Hvis de ikke er
villige til å endre sin praksis på bestemte måter, skjer det heller ingenting i
skolen. For det andre har erfaringer og forskningsresultater forsterket
oppfatningen av hvor viktig lederskapet er for å skape skoleomfattende
forandringer. Flere har framhevet betydningen av desentralisert og deltakende
ledelse som en kraftig konkurrent til ledelse kjennetegnet av delegering
ovenfra og ned (top-down; 72). For det tredje understrekes betydningen
av å bruke differensielle strategier for å skape endringer på skolenivå.
Det finnes ikke ett standard handlingsprogram som passer for alle, men
planer må tilpasses de utfordringer og ressurser som er karakteristiske for
den enkelte skolen. For det fjerde har undervisningsrommet og elevgruppene
kommet mer i fokus. Det har blitt vanligere å understreke at utviklingsarbeidet
må komme elevene til gode, og at dette bør dokumenteres
gjennom å vise hvilke sammenhenger det er mellom tiltakene som iverksettes
og elevresultatene. Og for det femte har tradisjonen understreket
hvor viktig det er å bruke forskningsresultater for å forbedre praksis og
identifisere hvilke forhold som kan være nyttige i arbeidet med å fremme
skoleomfattende endringer.
I skoleutviklingstradisjonen blir skolen sett på som den viktigste utviklingsenheten
i arbeidet med å forbedre kvaliteten av undervisningen og
læringsmiljøet. Konklusjonen fra effektivitetsforskningen om at ”schools
and teachers make a difference” har bidratt til å underbygge skolens legitimitet
og lærernes betydning. Harris (61) er imidertid kritisk og mener at
effektivitetsforskningen på denne måten også formidler at eventuell mislykkethet
er et spørsmål om lærere og skoler som ikke får det til: skoler og
lærere er enten gode eller dårlige – effektive eller mislykkede (73, 74).
Thrupp (39) mener også at en legger for stort ansvar på den enkelte
skole gjennom prosessen han kaller ’polarisering og skyld’. Autonome skoler
skal være selvstyrte, selvevaluerende og selvfornyende, men dette kan
49

50
skolens mål og muligheter
vise seg vanskelig ved skoler som tar inn en stor andel svake eller umotiverte
elever. Skoler med det dårligste elevgrunnlaget kan bli taperne, samtidig
som de sentrale skolemyndighetene kan fraskrive seg ansvaret. De
kan vise til prinsippet om skolenes selvstyre og overlate problemene til
den enkelte skolen samtidig som de stiller krav om at den skal redegjøre
for måloppnåelse og resultater. Skoler kan derfor måtte ta ansvar for forhold
som skyldes den sosio-politiske konteksten de befinner seg i. Forskningen
om effektive skoler kan på denne måten feilaktig skape en nøytralitetsideologi
og faktisk redusere lærernes autonomi og deres muligheter
til å påvirke utviklingen i skolen (75). Thrupps (39) hensikt er egentlig å
skape mer forståelse for behovet for økt støtte og innsats i skoler som har
det største innslaget av sosialt vanskeligstilte elever med svake læringsforutsetninger
og dårlig motivasjon. Thrupp (39) mener også at skolens læreplan
i større grad bør tar utgangspunkt i de svake elevenes situasjon og at
den må utformes slik at en større andel av dem klarer seg gjennom skolegangen.
Et for sterkt fokus på skolens indre liv og forbedringer av undervisning
og lærings-aktiviteter kan også avlede oppmerksomheten fra andre aspekter
ved skolens drift, for eksempel det økonomiske. Selv om skoleutvikling
forutsetter skolelederens støtte, har det ikke vært vanlig å stille krav om at
han eller hun deltar aktivt. Det kan føre til at arbeidet frikoples fra skolens
ledelse og drift. Utviklingsinitiativ bør derfor ifølge Fidler (38), ikke
iverksettes medmindre det har en klar tilknytning til formelle ledelses- og
styringsprosesser ved skolen.
Flere nyere undersøkelser har påvist en differensiell effektivitet for skoler
(15) og skoleutviklingsprosjekter. Resultatene kan være mer positive
for visse avdelinger, lærer- og elevgrupper enn for andre. Dette taler for å
bruke et flernivå-perspektiv og ikke bare analysere resultatene på skolenivå
(61, 62). Undersøkelser har vist at læringsnivået som undervisningsgruppen
representerer, kan ha to til tre ganger så stor innflytelse på elevenes
læring som skolenivået (16). Resultatene tyder på at skoleutvikling
bør fokusere på forbedring av undervisning og læringsaktiviteter, og ikke
bare på skoleomfattende forhold som lederskap og samarbeid i personalet.
Basert på kunnskapen fra forskning om effektive skoler, vet vi dag mer
om hva som skiller gode skoler fra dårlige skoler enn hva som skal til for

skoleutviklingstradisjonen
å gjøre en god skole av en som fungerer dårlig. Sammons mfl. (15) fant at
mindre effektive skoler manglet den konsensus og de felles visjoner i ledelse
og organisering som var tydelig hos de effektive. Og selv om det ikke
dreide seg om helt forskjellige tilnærminger ved effektive og ineffektive
skoler, var ikke korrelatene til ineffektivitet de motsatte av korrelatene til
effektivitet. Faktorene som bidrar til å skape en velfungerende skole kan
være andre faktorer enn de som forårsaker skolehavari. Det er også ofte
uklart hva som opprinnelig gjorde de velfungerende skolene gode. Et interessant
tilskudd til skoleforskningen er derfor undersøkelser der en har
forsøkt å anvende kunnskapen om effektive skoler i arbeidet med å ’snu’
skoler som er i krise, eller som fungerer dårlig (11). Skoler som er i vanskeligheter
mangler ikke nødvendigvis det som gode skoler har, og kan ha
sitt eget karakteristiske knippe av kjennetegn. Myers (76) beskrev situasjonen
ved slike skoler som en blanding av ambivalente elever, lave forventninger
blant personalet, et gjennomgående negativt ’etos’, samt et svakt
eller inkonsistent lederskap.
51

52
skolens mål og muligheter

4.
ELEVENES SOSIALE
OG PERSONLIGE
UTVIKLING
Forskningen om ”school effectiveness and school improvement” har konsentrert
oppmerksomheten om skolens rolle og betydning for elevenes skolefaglige
og intellektuelle utvikling. Det er forsket mindre på sammenhengene
mellom skolekjennetegn og elevenes fungering og utvikling på andre
områder som atferd, holdninger og psykisk helse. Unntak fra dette er Rutter
mfl. (28) og Mortimore mfl. (18), som fant at effektive skoler på barnetrinnet
påvirket elevenes atferd og holdninger positivt, selv om påvirkningen
var mindre markant enn påvirkningen på skoleprestasjoner. De så
også at det var lav samvariasjon mellom elevenes atferd og prestasjoner,
noe som bekrefter at elever som gjør det bra på skolen ikke nødvendigvis
utvikler positive holdninger og atferd, og at ikke alle skoleflinke elever er
mønsterelever. Senere undersøkelser har kommet til samme resultat (30)
og tyder på at skoler som fremmer positive holdninger og atferd, kan ha
andre kjennetegn enn skoler som fremmer skolefaglige prestasjoner. Vi vet
imidlertid fremdeles lite om hva som fremmer elevenes utvikling på andre
områder enn det skolefaglige.
Begrunnelsen for å studere skolens betydning for elevenes sosiale og
personlige utvikling, ligger i tanken om at skolen skal utdanne ’hele eleven’,
og at elevenes atferd og sosiale fungering er viktig for å lykkes i skolen
såvel som i samfunnet for øvrig. Det finnes også mye kunnskap som underbygger
at elever med psyko-sosiale problemer i skolealder står i fare
for å utvikle mer alvorlige vansker i voksen alder. Det betyr at skolen kan
være en viktig forebyggende arena for arbeidet mot vold, kriminalitet,
rusmisbruk og psykiske helseproblemer.
53

54
skolens mål og muligheter
Risikoelever og skoler som ikke lykkes
Psykososiale problemer er et samlebegrep som omfatter atferdsvansker,
emosjonelle vansker og innlæringsvansker (77). Slike problemer oppstår
som en funksjon av samspillet mellom individuelle og miljømessige risikofaktorer
og skaper på kort sikt vansker for barn i skolen, samtidig som de
øker sannsynligheten for utviklingsforløp med negativt utfall på lang sikt
(78). Med negativt utfall menes i denne sammenhengen alvorlig svekket
sosial fungering og samfunnstilpasning på grunn av rusproblemer, sviktende
helse, psykiske lidelser, antisosial atferd, kriminalitet, manglende utdanning
og arbeidsledighet. Barn og unge med atferdsvansker kjennetegnes
av underkontrollert og utagerende atferd med en konfliktpreget tilpasning,
mens emosjonelle vansker kan føre til svak sosial integrering, isolasjon
og ensomhet. Psykososiale og psykiske problemer har et betydelig
omfang blant barn og unge. Lagerberg mfl. (79) konkluderte etter en gjennomgang
av forskningslitteraturen med at akseptable minimumsverdier
for somatiske og psykiske helseproblemer hos barn var 5 % for alvorlige
og 20 % for lettere forstyrrelser (se også oppsummering i Ogden; 80).
Ungdomsalderen representerer en særlig utfordring med risiko for norm
og regelbrytende atferd som rusmiddelbruk og lovbrudd, helserelatert problematferd
som uheldige matvaner, røyking, dårlig hygiene og manglende
oppfølging av somatisk sykdom. I tillegg kommer problematferd i skolen,
som skulk, frafall, lærings- og undervisningshemmende atferd. Det dreier
seg ofte om et knippe av problemer med en indre sammenheng og som
begrunner at forebygging og problemløsning bør ta utgangspunkt i hele
området av risikoatferd i stedet for i hvert enkelt problemområde.
Atferdsproblemer hos barn og unge varierer fra udramatiske norm- og
regelbrudd til alvorlige atferdsproblemer som vold, mobbing, hærverk og
langvarig skulk. Oppsummert viser nordiske undersøkelser om atferdsproblemer
i skolen at cirka 10 % av elevene har problemer som er så alvorlige
at de kan sies å ha utviklet atferdsvansker eller å befinne seg i
risikosonen for å utvikle slike (59, 81, 82, 83, 84). Men valg av informanter
(lærer-, foreldre- eller egenvurderinger) og avgrensningskriterier er viktig,
og enkelte undersøkelser opererer med høyere tall. Videre finnes det en
liten ’kjernegruppe’ på 2–5 % som representerer et så betydelig problem

elevenes sosiale og personlige utvikling
at skolen har vanskelig for å mestre dem. Det ser ut til å være betydelige
forskjeller mellom elever, lærere og foreldre i synet på hvilke elever som er
problematiske. De fleste undersøkelsene viser at noen skoler har høyere
forekomst enn andre (58, 81), samtidig som det kan være store variasjoner
i omfanget av atferdsproblemer mellom klasser og undervisningsgrupper.
Skolen er på den ene siden en utkikkspost i forhold til de problemer
og vansker barn kan ha, men skolen skaper også sine egne atferdsproblemer
og mye tyder på at de fleste atferdsproblemer i skolen er elevenes
reaksjoner på det miljøet de møter der (46).
Individ- og miljøperspektivet
Tiltak for å redusere tilfellene av elever som kommer til kort eller forebygge
disse tilfellene i skolen, kan settes inn i forhold til enkeltelever, for eksempel
som spesialundervisning og individuell rådgivning, eller i forhold
til hele skoler eller grupper av elever. Miljøperspektivet legger større vekt
på å identifisere risikoutsatte elevgrupper og skoler med opphopning av
risikoelever og elever som trenger forsterket innsats, for eksempel i byområder.
Miljørettede intervensjoner eller systemrettet arbeid i skolen tar sikte
på å endre sosiale eller organisatoriske aspekter ved undervisningsrom
og skolemiljø. Det skal bidra til at elevene tilpasser seg til skolen på en
positiv måte og forebygge at elevene kommer til kort faglig sett og utvikler
tilpasningsproblemer. Miljørettede tiltak ser ut til å ha en mer omfattende
og varig effekt, men er vanskeligere å iverksette fordi skolen tradisjonelt
prioriterer individperspektivet i stedet for det systemrettede.
Et prosjekt som drøftet forholdet mellom individ- og miljøperspektivet,
er OECD-prosjektet Overcoming failure at school (85). Hensikten
med prosjektet var å utvikle bedre komparativ kunnskap som grunnlag
for å iverkesette tiltak for å forebygge at elever, men også at skoler, mislykkes.
På samme måte som elever kan komme til kort i skolen (failure at
school), finnes det skoler som ikke lykkes (failure by school). Elever som
ikke lykkes sakker akterut på ett eller annet tidspunkt i skolegangen, slutter
skolen for tidlig, stryker til eksamen, er umotiverte for videre utdanning
eller de når ikke opp til formelle kompetansekrav eller terskelkrav
som arbeidslivet setter til arbeidstakeres kunnskaper og ferdigheter. Skoler
som ikke lykkes, er skoler som sammenlignet med andre har en høy
55

56
skolens mål og muligheter
forekomst av frafall (dropout), ulegitimert fravær (skulk), kriminalitet,
henvisninger til rådgivning og barne- og ungdomstjenester og lave gjennomsnittsprestasjoner.
De kjennetegnes ofte av dårlig undervisningskvalitet,
manglende orden og disiplin, lave forventninger til elevenes prestasjoner, dårlig
lederskap og ineffektiv ressursbruk.
OECD-prosjektet påpekte at skoler som har en overrepresentasjon av
elever som ikke lykkes, preges av stor spredning i elevenes sosiale bakgrunn
og læringsforutsetninger, elevgruppen er etnisk mer sammensatt enn
det som er vanlig, og skolene ligger gjerne i byområder. Et fremtredende
trekk ved slike skoler er et relativt stort omfang av atferdsproblemer blant
elevene, med negative ringvirkninger på undervisning og læringsmiljø.
Prosjektet konkluderte med at en for sterk satsing på individperspektivet
førte til at en brukte uforholdsmessig mye tid og ressurser til å utrede,
teste og evaluere enkeltelever og de individuelle tiltakene hadde ofte begrenset
overføringsverdi til andre elever. Samtidig bidro tiltakene i liten
grad til varige, positive endringer av undervisning og læringsmiljø. En mer
systemrettet tilnærming ble anbefalt, der en identifiserer skoler med en
høy forekomst av risikofaktorer og innarbeider forebyggende og kompenserende
program i skolens virksomhet. Dessuten øremerkes ressurser til
vanskeligstilte områder, skoler, grupper eller individer.
Basert på foreliggende forskning anbefaler rapporten tre hovedstrategier
på skolenivå:
• Forbedre lederskapet ved skolen
• Høyne undervisningskvaliteten
• Gjenopprette skolens kapasitet for selvfornyelse
Andre forslag til skolebaserte tiltak er:
• Økt satsing på og mer ressurser til differensieringstiltak
• Individuelt tilpasset undervisning
• Styrke lærernes kompetanse i elevbehandling og
klasseledelse
• Mindre klasser eller flere lærere
• Styrke rådgivningstilbudet til elevene
• Utvide bruken av informasjonsteknologi og multimedia
i undervisningen
• Styrke elevenes leseferdigheter

Rapporten anbefaler også at en øker omfanget av og hever kvaliteten
på det pedagogiske tilbudet til barn i førskolealder, gjør overgangene mellom
nivåene i skolesystemet så uproblematiske som mulig, tar i bruk nye pedagogiske
metoder i undervisningen, forbedrer lærernes faglige utviklingsmuligheter
og oppmuntrer til større foreldreinvolvering i barnas skolegang
(85). Selv om det finnes en viss forskningsmessig støtte for disse tiltakene,
så er det uklart hvor effektive de er, enkeltvis eller i kombinasjon. Forslagene
må derfor betraktes som arbeidshypoteser, da de i liten grad har vært
prøvd ut i praktiske utviklingsprosjekter. Strategiene og tiltakene som foreslås
i OECD-prosjektet er sammenfallende med den skolepolitiske målsettingen
om å skape en inkluderende skole. Hensikten med den inkluderende
skolen er å modifisere miljøet, pedagogikken og undervisningen slik
at den favner mangfoldet av elever, og forebygger sosial ekskludering.
Den inkluderende skolen
og differensiert opplæring
elevenes sosiale og personlige utvikling
Målsettingen om en inkluderende skole er ønsket om å bruke skolen som
et middel til å forebygge sosial ekskludering og til å øke toleransen for
mangfoldet blant barn og unge, hos lærere, elever og foresatte (86). Det
handler om hvordan den ordinære skolen skal kunne ta vare på alle elever
og et nytt pedagogisk perspektiv der mangfoldet møtes med inkluderende
pedagogisk praksis (87). Mens den organisatoriske og fysiske integreringen
innebærer at alle barn og unge plasseres i samme skole, så beskriver
inkludering som prosess hvordan skoler gjennom tiltaks- og kompetanseutvikling
gradvis tilpasser sitt tilbud til elevenes behov. Barn har rett til å
bo hjemme og gå på den skolen som de naturlig hører til, samtidig som de
skal kunne være likeverdige deltakere i undervisning og læringsmiljø. Den
sosiale inkluderingen kan beskrives som en kontinuerlig tilpasnings- og
problemløsningsprosess som stiller store krav til ’inkluderende praksis’ ved
den enkelte skolen.
Det har vist seg at det er vanskelig å realisere den inkluderende skolen,
og blant barriérene i prosessen har ressursmangel og uegnet ressursdisponering
vært nevnt, men også konkurrerende verdier og interesser samt frustrasjon
på grunn av manglende tiltak og kompetanse. Ikke alle støtter ide-
57

58
skolens mål og muligheter
en om en inkluderende skole og flere har påpekt at rammebetingelsene er
mangelfulle eller virkemidlene utilstrekkelige. Målsettingen om å skape
en inkluderende skole er først og fremst et spørsmål om effektiv differensiering
av undervisning og læringsmiljø. Det handler om å tilpasse skolens
undervisning og læringsmiljø til elevenes forutsetninger, og aktualiserer
temaer som tilrettelagt opplæring, spesialundervisning, proaktiv klasseledelse
og opplæring i sosiale ferdigheter.
Et hovedskille går mellom organisatorisk og pedagogisk differensiering
der organisatorisk differensiering skjer når elever samles i egne skoler
eller grupper for å skape mer homogene undervisnings- og læringsenheter.
Elevene kan fordeles etter evne og prestasjonsnivå eller etter prinsippet
om fag- og linjevalg. Pedagogisk differensiering skjer innenfor hver enkelt
klasse eller gruppe som kvantitativ eller kvalitativ differensiering, for eksempel
som tempodifferensiering, nivådifferensiering eller breddedifferensiering.
Organisatorisk differensiering som fører til mer homogene skoler, klasser
og grupper ser ikke ut til å høyne prestasjonsnivået totalt sett (f.eks.
nasjonalt) og har flere utilsiktede negative effekter (85). Det kan for eksempel
være en faglig fordel for de flinke å bli plassert i homogene grupper,
men det er som regel en ulempe for de svake. Utbyttet kan imidlertid
også begrenses for de flinke, fordi de i liten grad trenger hverandre, samtidig
som de kan være svært forskjellige på andre områder enn det prestasjons-
eller evnemessige. Forklaringen på at de svake gruppene kommer
dårlig ut, er blant annet mangelen på differensierte læreplaner og læremidler,
og at opplæringstilbudet til de svake ofte blir en utvannet variant
av tilbudet de øvrige elevene får. Det er også et problem at mange lærere
misliker å undervise elever som er faglig svake, de forbereder seg mindre
og gir lite varierte og utfordrende oppgaver. Lave forventninger til elevenes
prestasjoner blir også lett selvoppfyllende. I klasser og grupper for de
svakeste utvikler elevene lett negative holdninger til skolen, og mange mistrives.
Når en samler elever med lavt mestringsnivå og få positive erfaringer
med skolen, mister de også de flinkere elevene som forbilder, og det er
få som flytter seg fra de laveste til de høyeste nivåene (25).
Alternativet er pedagogisk differensiering der læreren velger hensiktsmessige
undervisningsmetoder som er tilpasset den enkelte elevs lærings-

elevenes sosiale og personlige utvikling
strategier i en gruppesituasjon (88). I sammenholdte elevgrupper planlegger,
organiserer og underviser lærerne ut fra kunnskap om elevenes egenart
og behov. Gjennom fleksibel nivådifferensiering kan elevene deles i
mindre grupper som jobber med lærestoff av ulik vanskegrad. Breddedifferensiering
betyr at elevene arbeider med ulik stoffmengde, mens
tempodifferensiering innebærer at noen bruker mer tid enn andre på å
arbeide seg gjennom emner og løse oppgaver. Det er imidlertid praktiske
grenser for hvor langt lærere kan strekke seg i forsøkene på pedagogisk
differensiering. Derfor er det viktig å bevisstgjøre elevene på hvilke preferanser
de har når det gjelder innlæringsstil, læringsstrategier og arbeidsmåter,
og motivere dem til å organisere sitt eget læringsarbeid ut fra det.
Pedagogisk differensiering forutsetter med andre ord at elevene involveres
og medvirker, men også at lærerne underviser ’smartere’, slik at elevene
har mulig-heter til å lære mer innenfor den samme tidsrammen. Blant virkemidlene
her inngår periodeundervisning, leksestøtte, tilpasset hjemmearbeid
og forsøk på å gjøre elevene mer selvhjulpne gjennom å lære dem
studietekniske ferdigheter.
Utgangspunktet for effektiv differensiering i skolen er kunnskapen om
at elever er mer like enn forskjellige og at individuell læring stimuleres i
sosiale sammenhenger. Noen behov har alle elever felles. Disse kan imøtekommes
med felles aktiviteter og undervisning, og en kan legge vekt på
fellesskapsopplevelser samt at elevene kan være en ressurs for hverandre.
Noen behov har visse elevgrupper felles. Disse kan imøtekommes ved å
danne midlertidige elevgrupper som får spesifikk og tidsavgrenset undervisning
rettet mot kjente lærevansker, eventuelt gruppetilbud som er tilpasset
deres sosiale, emosjonelle eller atferdsmessige behov. Og endelig
finnes det unike behov som forutsetter individuelt tilrettelagt og tilpasset
undervisning, eventuelt andre individuelle tiltak, som individuelle opplærings-
eller tiltaksplaner. I skolen er det naturlig at differensieringen tar
utgangspunkt i hvordan elevenes behov og situasjon kan ivaretas gjennom
bruk av skoleomfattende tiltak og gruppebaserte løsninger. Først når løsningsforsøk
på skole- og klassenivå ikke fører fram, bør en ty til individuelle
planer og tiltak. Derfor er det også naturlig å knytte an til forskningen
om forebyggende miljøtiltak og systemrettede tiltak som skal endre skolens
sosiale regelmessigheter på lengre sikt for å fremme elevenes helse og
59

60
skolens mål og muligheter
kompetanse, samt forebygge og redusere et bredt spekter av psykososiale
problemer.
Skolens viktigste arena for differensiering og sosial inkludering er klasseeller
undervisningsrommet. Det er derfor gjort en rekke forsøk på å utvikle
organiseringsformer, undervisningsmetoder, arbeidsmåter og metoder
for elevbehandling som fremmer et trygt og stimulerende læringsmiljø
for alle elever. Et viktig bidrag til å realisere den inkluderende skolen kommer
fra kunnskapen om undervisnings- og læringsledelse (classroom management),
men det finnes også andre eksempler på hvordan en etablerer
hensiktsmessig atferds- og læringsstøtte til elever med spesielle behov.
Proaktiv undervisnings- og læringsledelse – klasseledelse
Det har i en rekke undersøkelser blitt understreket hvor viktig det er at
elevenes arbeidsmiljø er trygt og ordnet, og at personalet gjerne bør ha en
felles tilnærming der elevene møtes med positive forventninger, felles reaksjoner
på uønsket atferd, men lite bruk av straff (18, 28). Et slikt læringsmiljø
er et mål i seg selv og kan bidra til å styrke elevenes trivsel og tilpasning,
men det er også indirekte et viktig bidrag til å fremme elevenes skolefaglige
prestasjoner. Effektive skoler synes å lykkes med å skape en optimal
balanse mellom de sosiale kontrolloppgavene, skolefaglig vektlegging
og sosialt samhold (15).
Undervisnings- og læringsledelse beskriver lærernes grunnleggende kompetanse
i arbeidet med å undervise og lede aktiviteter i grupper av barn og
unge (89, 90). Det handler om undervisning som engasjerer og bekrefter,
og lærerferdigheter som skaper produktiv arbeidsro samt skjermer aktivitetene
mot indre og ytre forstyrrelser. Viktige forutsetninger for kompetent
ledelse er positive relasjoner til elevene og god undervisning. Lærere
som kan sitt fag og som er gode formidlere av denne kunnskapen, kan
forebygge mange vansker. Lærernes proaktive innsats forebygger undervisnings-
og læringshemmende atferd ved å:
1) Planlegge og tilrettelegge det fysiske læringsmiljøet
2) Iverksette innskolingsaktiviteter
3) Innarbeide regler og rutiner i klassen
4) Gi klare beskjeder
5) Effektivt bruke ros og oppmuntring

elevenes sosiale og personlige utvikling
En proaktiv holdning innebærer også at læreren er årvåkent opptatt av
det som skjer i elevgruppen.
Viktige bidrag til kunnskapen om klasse- og undervisningsledelse kom
blant annet fra Kounin (91, 92), som benyttet videoopptak for å analysere
hva som skilte de dyktige fra de mindre dyktige klasselederne. Arbeidet
ble videreført av Brophy og Evertson (23) i studien Texas Teacher Effectiveness
Training og senere prosjekter (93, 94, 95). Forskningen om klasseledelse
ble også videreført i undersøkelser i England, av sammenhengen
mellom lærernes og elevenes klasseromsatferd (28, 18). Kunnskapen om
klasseledelse bygger også på erfaringsbaserte beskrivelser av god praksis
(96) (oppsummeringer finnes blant annet hos Goldstein (97), Martin &
Sugerman (98) og Doyle (99).
Premissene for klassens sosiale liv legges tidlig i skoleåret, og skolestart
er derfor en viktig anledning til å påvirke disse (95, 100). Lærere kan legge
grunnlaget for et godt læringsmiljø gjennom innskolingsaktiviteter som
bidrar til at alle elever føler seg inkludert, og ved å innarbeide regler og
rutiner som fremmer positiv atferd. Prinsippet om lavest effektive inngrepsnivå
(89) kan utdypes i tre tiltaksnivåer der det didaktiske nivået er
det første og består av planlagt og strukturert undervisning og aktivitet.
Eksempler på dette er bruk av direkte formidling og dialogundervisning
eller gjennomføring av strukturerte læringsaktiviteter. Det neste nivået,
forebyggende klasseledelse, handler om hvordan læreren forebygger eller
korrigerer begynnende problematferd ved hjelp av metoder som griper
minst mulig forstyrrende inn i læringsaktivitetene. Det handler om bevisst
bruk av ikke-verbal kommunikasjon, men også om forebyggende bruk av
regler, oppfordringer og konsekvenser. Dyktige klasseledere håndterer ikke
nødvendigvis vanskelige situasjoner bedre enn sine kolleger, men de er
flinkere til å hindre at de oppstår. På det tredje nivået, atferdskorrigering,
griper lærerne direkte inn med planlagte reaksjoner og konsekvenser. På
dette nivået griper lærerne inn ved hjelp av metoder som raskt gjenoppretter
den vanlige aktiviteten i klassen, stopper uønsket atferd for å forebygge
opptrapping av konflikter (101) eller begrenser negative ringvirkninger
i elevgruppen (102). Atferdskorrigering er imidlertid noe mer, og til dels
noe annet, enn å sette grenser for elevene og administrere negative konsekvenser.
Selv om negative reaksjoner av og til er nødvendig for å stoppe og
61

62
skolens mål og muligheter
begrense negativ atferd, bør de positive konsekvensene dominere, som når
læreren roser og oppmuntrer elevenes engasjement, arbeidsinnsats og prestasjoner.
Proaktiv undervisnings- og læringsledelse kan klassifiseres som et allment
eller universelt tiltak som forebygger alvorligere problematferd og
reduserer behovet for mer intensive tiltak. Selv om de fleste elevene tilpasser
seg regler og normer for elevatferd i skolen, har også de behov for å bli
oppmuntret til positiv atferd og innsats. Generelt synes yngre elever å ha
mer behov for ledelse enn eldre, siden de har hatt mindre tid og færre
muligheter til å tilpasse seg til skolens forventninger til arbeidsvaner og
atferd. Når læreren griper korrigerende inn i forhold til enkeltelever, må
han/hun også vurdere hvilke ringvirkninger både egne handlinger og elevens
reaksjoner har på resten av elevene (92). Kompetent klasseledelse kommer
også de risikoutsatte og vanskeligste elevene tilgode fordi de gir klare
anvisninger for positiv atferd og gir veiledning eller korrektiver i vanskelige
situasjoner. For elever med uttalte sosiale og atferdsmessige problemer
er det imidlertid ofte behov for mer intensiv innsats.

elevenes sosiale og personlige utvikling
63

64
skolens mål og muligheter

5.
FOREBYGGENDE OG
KOMPETANSEUTVIKLENDE
INNSATSER
Hvis en i vesentlig grad skal redusere prevalensen av de vanligste barne- og
ungdomsproblemene, så er forebygging nødvendig (103, 104). Skolen betraktes
som en viktig forebyggende arena av forskere og praktikere som har
ansvar for barn og unges helse, sosiale velferd og atferd. Skolen egner seg
godt som base for å forebygge helseproblemer, risiko- og problematferd
fordi den når fram til praktisk talt alle barn og familier. En unngår også
stigmatisering fordi det ikke er nødvendig å skille ut de risikoutsatte elevene.
I den grad det forebyggende arbeidet dreier seg om læring av nye
ferdigheter, gir skolen også muligheter for umiddelbar praktisering og bekreftelse
av det som er lært (105, 106).
Forebyggingsperspektivet kan brukes på to måter i skolen. For det første
til å beskrive hvordan en forebygger vansker som oppstår i forbindelse
med skolegangen, for eksempel faglig tilkortkomming, underyting, skulk
og skolemobbing. For det andre kan det brukes i et videre og mer langsiktig
perspektiv, der målsettingen er å forebygge kriminalitet, rusmisbruk og
helseproblemer. Dette avsnittet innledes med en presentasjon av forebyggingsbegrepet
og deretter presenteres og drøftes ulike eksempler på skolebasert
forebygging mer inngående.
Det finnes flere måter å klassifisere forebyggende arbeid på. Selv om
den tradisjonelle inndelingen i primær, sekundær og tertiær forebygging i
dag ofte erstattes med begrepene universell, selektiv og indikert forebygging,
er hensikten fremdeles å tilpasse de forebyggende tiltakene til elevenes
risikonivå. Elever som er utsatt for høy risikoeksponering har vanligvis
behov for tiltak som er mer målrettede, omfattende, intensive og
langvarige enn elever som er mindre risikoutsatt. Forebyggende arbeid retter
seg mot å hindre utvikling eller opptrapping av uønsket atferd og re-
65

66
skolens mål og muligheter
aksjoner, det vil si å redusere forløperne til identifiserte problemer. Det har
også til hensikt å styrke elevenes ressurser og kompetanse, eller å mobilisere
sosial støtte og inkludering i oppvekstmiljøet. I det følgende omtales
eksempler på skolebasert forebygging av vold, rus og psykiske vansker.
Skolebasert forebygging av vold, rusmisbruk og
psykiske vansker
Skoleomfattende program retter seg både mot elever og personale og inneholder
tiltak som iverksettes i klasserommet så vel som i det øvrige skolemiljøet.
Blant de skoleomfattende programmene kan en skille mellom de
som har fokus på enkeltproblemer som ’vold’ eller ’mobbing’, og program
som retter seg mot hele problemspekteret i skolen. I det følgende omtales
et utvalg av skoleomfattende og multimodale intervensjoner i skolen.
Program for å forebygge kriminalitet, vold og mobbing
De fleste strukturerte forebyggende program har sin opprinnelse i USA og
omtales som ’voldsforebyggende’ og retter seg særlig mot å forebygge eller
redusere aggressive konflikter. I en meta-analyse gjennomgikk Wilson og
Lipsey (107) 196 undersøkelser av skolebaserte program for forebygging
og reduksjon av vold. De fleste var gjennomført i USA etter 1980. Gruppeeller
klassetiltak dominerte, og cirka halvparten ble iverksatt i ordinære
klasser. Programmene førte til redusert aggressiv og forstyrrende atferd
eller redusert internalisert problematferd, til bedre relasjoner til venner og
lærere, til bedre pedagogiske og skolefaglige resultater, til bedre psykologisk
tilpasning, og til økte kunnskaper og mer positive holdninger. Fordi
mange av programmene la stor vekt på opplæring i sosiale ferdigheter, var
resultatene mest positive for utvikling av vennskap og positive interpersonlige
relasjoner. Få av programmene hadde noen signifikant reduserende
effekt på rusmisbruk.
I en nærmere analyse av de programmene som spesifikt tok sikte på å
redusere aggressiv og forstyrrende atferd, viste det seg at tiltakene var like
effektive for alle aldersgrupper mellom 4 og 18 år. Programmenes lengde
syntes heller ikke å ha noen betydning, men de fleste hadde begrenset varighet,
vanligvis mindre enn 20 uker, og med mindre enn 50 timers kontakt
mellom elev og formidleren av programmet. Når omfanget av aggres-

forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
siv atferd ble målt før og etter programmene ble gjennomført, viste det seg
at elever med lavest risiko for aggressiv atferd og elever i ordinære klasser
og skoler, endret seg mindre enn elever med høyere risikonivå. Med andre
ord: det var mest å hente i anti-vold programmene for de mest aggressive
elevene. Dette kan imidlertid delvis forklares med at elevene med de færreste
problemene hadde et mindre forbedringspotensiale. Mest avgjørende
for et positivt resultat var imidlertid kvaliteten av implementeringen. Program
som ble gjennomført i overensstemmelse med sine intensjoner og
retningslinjer, førte til større endringer.
Når de ulike intervensjonene ble sammenlignet, kom opplæring i sinne/
selvkontroll, atferdsstrategier og rådgivningstjenester best ut. Dette kan
skyldes at det arbeides mer direkte med de problematiske handlingene enn
i de øvrige programmene. Wilson og Lipsey (107) konkluderte optimistisk
med at forebyggende program mot vold i skolen virker. De fører til redusert
aggressiv og forstyrrende atferd, samtidig som de styrker den psykologiske
tilpasningen, de sosiale ferdighetene og andre beskyttende faktorer.
I en senere meta-analyse analyserte Wilson mfl. (108) effekten av 165
undervisningsbaserte og skoleomfattende forebyggingsprogram, og her
konsentrerte de seg om fire resultatvariabler: kriminalitet, bruk av alkohol
og rusmidler, frafall og skulk. De fleste programmene var ’universelle’, det
vil si at de ble anvendt på hele elevgruppen (72 %) og vanligvis ble de
formidlet av lærere (60 %). Meta-analysen konkluderte med at skolebasert
forebygging er effektiv i arbeidet med å redusere alkohol- og rusmisbruk,
frafall og skulk (men også andre atferdsproblemer). Samlet hadde
programmene i analysen en positiv, men liten effekt på problematferd, og
igjen viste det seg at programmer som rettet seg mot høyrisikogrupper
hadde størst effekt. Programeffektene på skoleproblemer (frafall og skulk)
var omtrent tre ganger så stor som på kriminalitet, alkohol- og rusmisbruk.
Miljørettede intervensjoner var generelt effektive (særlig ifm. kriminalitet
og rusmisbruk), på samme måte som kognitive, atferdsbaserte og
individfokuserte intervensjoner. Undervisning i selvkontroll og sosial kompetanse
med kognitiv atferdsmessig og atferdsrettet undervisning, ga konsistent
positive resultater på alle de fire resultatvariablene. Program der en
fulgte opp spesifikk atferd over tid, brukte atferdsmål samt positive og
negative konsekvenser for å endre atferd, var mer effektive enn program
der en brukte mer tradisjonelle undervisningsmetoder, selv om de sist-
67

68
skolens mål og muligheter
nevnte inneholdt komponenter for sosial ferdighet. Ingen av de skolebaserte
strategiene hadde imidlertid store effekter hvis de ble iverksatt isolert.
Kunnskapsoversikter over kriminalitetsforebyggende arbeid viser at det
er få intervensjoner som gir varige positive effekter (109). Verken kortvarige
enkelttiltak som holdningskampanjer, oppbyggelige aktiviteter og
situasjonsrelatert forebygging eller etablering av fritidsaktiviteter og ’møtesteder’
i lokalmiljøene ser ut til å ha noen forebyggende effekt, isolert
sett. Kunnskap kombinert med opplæringsprogram for å styrke de unges
sosiale ferdigheter, synes å ha en sterkere forebyggende effekt enn straff og
alternative fritidsaktiviteter. Forskningsoversikter peker på lovende resultater
for familierettede og andre åpne, lokalt baserte tiltak som foreldreveiledning,
foreldreopplæring og opplæring i sosiale ferdigheter i skolen
(80, 110, 111, 109, 113). I en omfattende ”cost-benefit”-analyse av forskningsbaserte,
forebyggende program for ungdom konkluderer Aos og hans
kolleger ved Washington State Institute for Public Policy (114) med at noen
program som har vært i bruk lenge, er kostnadseffektive. Effektive program
hadde vist seg å kunne forebygge kriminalitet (men også bidra til bedre
skoleprestasjoner, redusert rusmisbruk, barnemishandling og omsorgssvikt).
Olweus mobbeforebyggende program (59, 115) retter seg mot mobbing
som ’negative handlinger fra én eller flere andre personer gjentatte
ganger og over en viss tid’. Programmets mål er å redusere eller fjerne
mobbingen både i og utenfor skolemiljøet og å forebygge at slike problemer
oppstår. Gjennomføringen forutsetter at skolens personale og elevenes
foreldre er oppmerksomme på omfanget av mobbing ved skolen og at
de med et visst alvor går inn for å forandre på situasjonen. Programmet
definerer tiltak på skolenivå, klassenivå og individnivå (59, 116).
På skolenivået omfatter tiltakene blant annet en undersøkelse med spørreskjema,
studiedag om mobbing, bedre inspeksjonssystem og økt inngripen
i friminuttene, foreldremøte, miljøutviklingsgruppe og studiesirkler
for lærere. På klassenivået introduseres klasseregler mot mobbing, klasseråd,
klasseforeldremøter og enkeltsamtaler. Og blant de individuelle tiltakene
finnes blant annet alvorlige samtaler med mobbere og mobbeofre,
samtaler med foreldrene til innblandede elever (eventuelt sammen med
elevene), hjelp og støtte til foreldre eventuelt skifte av klasse eller skole.
Mobbeprogrammet har i en årrekke vært benyttet i norske skoler og er
også prøvet ut i England, Tyskland og USA.

forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
En evaluering av Olweus program i Bergensskolene (1983–85) viste en
reduksjon i mobbing på 50 % eller mer i 4. til 9. klasse i løpet av 2 år etter
innføringen av tiltaksprogrammet. Virkningen var sterkere etter to enn
etter ett år, og det ble også registrert en klar nedgang i generell antisosial
atferd som hærverk, tyveri og skulk. Videre ga programmet positive effekter
på klassenes sosiale klima i form av bedre orden og disiplin, mer positiv
kameratånd og mer positiv innstilling til skolen og skolearbeidet (59).
Andre replikasjonsstudier viste også reduksjon i omfanget av mobbing
med 20–30 % ved intervensjonsskolene mens mobbingen faktisk økte ved
mange av kontrollskolene (116, 117, 118, 119).
Program for å forebygge bruk av rusmidler
En meta-analyse av rusforebyggende program i skolen viste at programmene
lykkes i å øke elevenes kunnskaper, mens holdningene endret seg
bare minimalt og bruk av rusmidler endret seg ikke i det hele tatt (120).
Andre oversikter er mer positive, for eksempel Botvin (121) som konkluderte
med at undervisning i avvisningsferdigheter (’å takke nei’ – resistance
skills), sosiale påvirkninger for ikke å bruke rusmidler, samt spesifikke
ferdigheter i effektivt å motstå gruppepress alene eller i kombinasjoner
med opplæring i livsferdigheter, reduserte bruk av rusmidler. De fleste oversikter
framhever at trening i sosiale ferdigheter er mer effektivt enn informasjon
og undervisning som legger vekt på affektive tilnærminger. Andre
nyttige tilnærminger er slike som tar sikte på å påvirke normative holdninger
til bruk av rusmidler (122). Tiltak som har vist seg å føre til redusert bruk
av rusmidler er normdannende aktiviteter, som bruk av undersøkelsesresultater
for å korrigere feiloppfatninger om rusmiddelbruk, engasjere ungdom
i diskusjoner for å få fram deres meninger om egnet bruk samt utsagn
fra jevnaldrende med høy status som framhever at bruk ikke er akseptabelt
(125, 123).
En meta-analyse av 94 rusforebyggende (hovedsaklig primærforebyggende
eller universelle) program i skolen (124) viste at de var omtrent like
effektive overfor høyrisikoelever som overfor elever i sin alminnelighet
(men bare 11 av 136 studier rettet seg mot høyrisikoelever). Kognitivt
atferdsbaserte program var mer effektive for å redusere bruk av rusmidler
hos høyrisikogruppen sammenlignet med hele elevgruppen. Programmenes
varighet, der en skilte mellom program som varte kortere eller lengre
69

70
skolens mål og muligheter
enn 4,5 måneder, hadde ingen betydning for resultatene. Det var heller
ikke avgjørende hvem som presenterte programmet for elevene, men en
fikk en viss positiv effekt av å bruke jevnaldrende. Forfatterne konkluderer
med at en ikke kan slutte seg til at programmer som har vist seg å være
effektive overfor alle elever, vil virke i arbeidet med ungdom som allerede
har begynt å misbruke rusmidler. Slike program har faktisk vist seg ikke å
ha noen effekt eller til og med å ha negative effekter for ungdom som
bruker rusmidler (125, 126). Ennet mfl. (127) oppsummerer at skolebaserte
program kan ha positive korttidseffekter på ungdoms bruk av rusmidler.
Effektive program innehold følgende komponenter:
Kunnskap: normativ undervisning om jevnaldrendes
egentlige rusbruk, effekt av rusmidler, og media og sosiale
konsekvenser
Affektivt innhold: vekt på selvfølelse og følelser, personlig
innsikt, selvbevissthet, holdninger, overbevisning og verdier
Avvisningsferdigheter: åpen forpliktelse til ikke å bruke
rusmidler, kognitive atferdsferdigheter og aktiviteter som
fremmer nettverk med ungdom som ikke bruker rusmidler
Generelle ferdigheter: ferdigheter som øker personlig og
sosial kompetanse, som beslutninger, kommunikasjon,
mestring, sosiale ferdigheter i forhold til eget og det annet
kjønn samt selvhevdelse
Både innhold og undervisningsmetode påvirker resultatene. Programmer som
fokuserer på sosial påvirkningskunnskap, avvisningsferdigheter og generelle
sosiale ferdigheter hører til de meste effektive. Interaktive program som vektla
deltakende undervisning med aktiv utveksling mellom elevene og mellom
elevene og underviseren ga best effekt. De var mer effektive enn ikke-interaktive
program som fokuserte på holdninger til og kunnskap om rusmidler,
og som anvendte tradisjonelle didaktiske undervisningsmåter.
Program og andre strukturerte innsatser
for å fremme elevenes mentale helse
I en svensk undersøkelse blant samtlige elever i årskurs 9 i Stockholm,
fant Öfverberg og Bremberg (128) betydelige variasjoner i psykiske pro-

forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
blemer mellom kommuner og bydeler. Et utvalg skoler ble undersøkt nærmere
for å forsøke å finne sammenheng mellom forekomst av psykiske
problemer og beskyttende faktorer knyttet til skolemiljøet. I visse skoler
var elevenes psykiske helse påtagelig bra og skulk og mobbing forekom
mer sjelden. Disse skolene var kjennetegnet av flere beskyttende faktorer i
skolemiljøet. De tre faktorene som skilte skoler med lav problemforekomst
fra skoler med høy problemforekomst var:
1) Elevene hadde større muligheter for å påvirke egne valgmuligheter
(”elevens val”)
2) Mer elevinnflytelse generelt
3) Skolen tilbød fritidsaktiviteter etter skoletid
Forskjellene mellom skoler med høy og lav problemforekomst var tydeligst
i områder med høy sosial status. Forfatterne konkluderte med at resultatene
styrket oppfatningen av at ungdoms psykiske helse kan forbedres
ved hjelp av innsatser i skolen (128).
I en systematisk internasjonal kunnskapsoversikt over ungdoms mentale
helse fant Harden mfl. (129) at de fleste intervensjoner for å fremme
mental helse ble gjennomført i skolen (72 %), særlig på ungdomstrinnet
(62 %). Det er imidlertid ikke alltid klart hvordan prosjektene definerer
psykisk helse, men prosjektenes innhold tydet på at hovedvekten ble lagt
på elever med mer konfliktpregede tilpasningsproblemer i skolen.
De fleste intervensjonene var klasseromsbasert, selv om noen også hadde
fokus på hele skolen (130). Lærere var den viktigste formidlergruppen
av forebyggende tiltak og fokus var oftere på å fremme positiv psykisk
helse enn å forebygge spesifikke psykiske helseproblemer. Andre initiativ
fokuserte på å mestre sosial ekskludering av ungdom, blant annet intervensjoner
for å heve det skolefaglige prestasjonsnivået gjennom å redusere
læringsbarriérer for ungdom generelt og for sosialt ekskluderte eller risikoutsatte
ungdommer spesielt (bl.a. ”Education Action Zones”, ”Excellence
in Cities”, ”Learning Mentors Scheme”). Andre prosjekter hadde
som mål å støtte ungdom i å mestre overgangen mellom grunnskole og
videregående skole, høyere utdanning eller arbeid (”Education Maintenance
Allowance”, ”Connexion Service”, ”New Deal for Young People”).
Kunnskapsoversikten konkluderte med at tiltak i skolen kan påvirke
skolefaglige prestasjoner og fremme elevenes psykiske helse. Men det mang-
71

72
skolens mål og muligheter
ler et klart bilde av hvilke medierende forhold som fører til et vellykket
eller mislykket resultat. Tilford mfl. (131) peker på tre sannsynlige medierende
faktorer mellom risikostatus og mental helse: mestringsferdigheter
(coping skills), positiv selvfølelse (self-esteem) og sosial støtte. Skoler som
gir gode skolefaglige og sosiale mestringsmuligheter vurderes som en potensiell
beskyttende faktor på lokalmiljønivå på linje med støttende sosiale
nettverk, tilgang til sport og fritidsaktiviteter, høy levestandard og gode
boligforhold (132). Harden mfl. (129) anbefaler at fremtidige innsatser
ikke ensidig bør være informasjonsbaserte, men også omfatte ferdighetsutvikling
gjennom bruk av atferdsteknikker og som bekreftes gjennom støtte
på ulike nivåer (f.eks. klasserom, skole, hjemme, nærmiljø, samfunn).
Ungdom selv gir uttrykk for at skolen representerer flere barriérer enn
postitive faktorer i forhold til deres psykiske helse og kunne gi få eksempler
på skolens positive rolle (129). Forholdet til lærerne ble ofte beskrevet
i negative vendinger og elevene kritiserte lærerne for manglende respekt
og støtte og at mange undergravet deres selvfølelse. Ungdom beskrev prestasjonspresset
i skolen som en viktig skolerelatert barriére for psykisk
helse. Arbeidsmengden i skolen var overveldende for noen, eksamen forbundet
med stress og hjemmearbeid la beslag på mye av fritiden. Strategier
for å heve de skolefaglige prestasjonene i skolen kan med andre ord
føre til økt stress og angst blant elever på ungdomstrinnet. Elevene var
også kritiske til det de oppfattet som kjedelig og monoton undervisning.
Harden mfl. (129) anbefaler derfor at ungdoms egne synspunkter og meninger
bør få en mer fremtredende plass i framtidige skolebaserte initiativ
for å fremme psykisk helse, og rapporten avsluttes med anbefalinger om å:
1) Redusere arbeidsmengden og dermed presset i skolen samt
eventuelt å hjelpe ungdom til å mestre skolearbeidet bedre
2) Bedre de sosiale relasjonene mellom lærerne og elevene
De stiller også spørsmål ved hvor effektivt det er å bruke lærerne og skolen
for å formidle forebyggende tiltak og anbefaler å vurdere alternativer.
Forfatterne tar også til orde for å utvikle og evaluere intervensjoner som
tar sikte på å modifisere strukturelle aspekter ved skolen.
Internaliserte eller emosjonelle problemer som depresjon og selvmordsforsøk,
sosial tilbaketrekking, angst knyttet til sosiale situasjoner og prestasjoner,
manglende selvfølelse og sjenanse, har fått mindre oppmerk-

forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
somhet enn antisosial og utagrende atferd. Som enkelte av bidragene i
denne rapporten peker på, er det en del elever som reagerer negativt på
økt prestasjonspress med strengere krav til innsats og prestasjoner hjemme
såvel som på skolen. Det medfører betydelig stress og ubehag, noe som
hemmer deres innlæring. Siden disse elevene fungerer dårlig i skolemiljøer
med stort innslag av konflikter og utagerende atferd, vil forebygging og
bedre mestring av utagerende atferd også komme disse elevene til gode.
Evalueringsundersøkelser viser også at elever med internaliserte problemer
som regel har større utbytte av sosial ferdighetsopplæring enn elever med
eksternalisert problematferd (133, 134). Dette endrer imidlertid ikke helhetsinntrykket
av at skolen har svak kompetanse og få strategier for å forebygge
og redusere omfanget av internalisert problematferd blant elevene.
Et gjennomgående trekk ved mange av de forebyggende programmene
som er presentert i de foregående avsnittene, er at mange av dem har et
innslag av sosial ferdighetsopplæring. Det kan handle om å erstatte utagerende
atferd med mer prososiale alternativer, mestre eget sinne eller selvhevdende
motstå drikkepress og uønskede påvirkninger fra jevnaldrende.
Sosiale ferdigheter er også en forutsetning for å mestre elevrollen, både de
aspektene som handler om å fungere i en undervisningsgruppe eller å arbeide
på egen hånd. Blant de forebyggende tiltakene er også opplæring i
sosiale ferdigheter et område der skolen har både kompetanse og muligheter
til å bidra, slik at elevene øker sine mestringsmuligheter og at skolemiljøet
preges av mer positiv atferd. Sosial læring i skolen er derfor et
høyaktuelt tema, enten en ser det forebyggende arbeidet i et avgrenset
skoleperspektiv eller mer omfattende i et oppvekstperspektiv. En har blitt
stadig mer oppmerksom på hvilken betydning sosial kompetanse har for
sosial verdsetting og vennskap (135), skolefaglige prestasjoner (136), sosial
inkludering i skole- og lokalmiljø (137, 138), som ressurs for å mestre
stress og motgang (139) og som vaksinasjonsfaktor mot kriminalitet (140)
og rusmisbruk (124). Flere undersøkelser har også påvist det gjensidige
påvirkningsforholdet mellom skolefaglige og sosiale ferdigheter (136).
Sosial kompetanse og sosial læring i skolen
Sosial kompetanse inngår i familien av lærings- og utviklingspsykologiske
begreper, som har det til felles at det er vanskelige å definere innholdet i
73

74
skolens mål og muligheter
dem og avgrense i forhold til andre begreper. Definisjonene kan være for
omfattende med uklare grenser til andre begreper eller for snevre slik at
begrepet blir trivielt (141, 142).
Sosial kompetanse kan defineres på tre nivåer: personnivået, transaksjonsnivået
og resultatnivået (143). Sosial kompetanse består for det første
av personlige ferdigheter og anlegg som gjør det mulig å lykkes på det
sosiale området. Det dreier seg om basisferdigheter som grunnleggende
forutsetninger for effektiv sosial interaksjon, for eksempel sosial persepsjon
og perspektivtaking. For det andre er det en forutsetning at disse
ferdighetene anvendes kompetent i samhandlingen med andre slik at barnet
lykkes sosialt og når sine sosiale mål. Det er derfor nødvendig å forstå
og være åpen for de kulturelle og økologiske kjennetegnene for miljøet.
Det dreier seg med andre ord om kompetent bruk av generelle ferdigheter
for å løse oppgaver og dekke sosiale behov i ulike situasjoner. Og for det
tredje er sosial kompetanse målrettet. Det vil si at barn forsøker å oppnå
visse sosiale mål i den enkelte situasjonen, for eksempel å få innpass i
gruppen, å bli akseptert eller overbevise en samtalepartner. Barn strekker
seg ofte mot flere mål på en gang, for eksempel når de forsøker å dekke
egne behov, samtidig som de forsøker å ta hensyn til hva andre ønsker og
trenger. I ulike situasjoner må barn derfor avveie mellom flere sosiale mål
(144). Kompetente barn lykkes med å koordinere ulike mål og oppnå
”... the greatest possible satisfaction of needs and desires, given the circumstances”
(144, s. 122).
Sosial kompetanse står i tilpasningens tjeneste og bør vurderes i forhold
til elevenes dagsaktuelle behov, men også i forhold til framtidige behov
og situasjoner. Med økende kompetanse blir barn bedre i stand til å
forstå, å tilpasse seg og til å påvirke sine sosiale omgivelser mer effektivt.
Gjennom hele livet trenger de imidlertid nye og bedre organiserte ferdigheter
for å mestre og tilpasse seg nye livssituasjoner. Barn forsøker å dekke
universelle sosiale behov, men gjør dette på kulturelt forskjellige og samfunnstilpassede
måter. I et omsorgsfullt miljø utvikler de seg, mens de i et
fiendtlig miljø tilpasser seg for å overleve. Kompetente barn fra minoritetsgrupper
eller -kulturer kan utvikle bikulturell kompetanse som gjør dem i
stand til å mestre den dominerende kulturen så vel som sin egen kultur.
Sosial atferd er et nøytralt begrep i den forstand at det ikke beskriver
handlinger som positive eller negative, funksjonelle eller dysfunksjonelle.

forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
Sosial kompetanse er derimot et normativt begrep som binder sammen
atferd og kontekst og beskriver atferd som blir positivt vurdert av viktige
samhandlingspartnere som foreldre, lærere og jevnaldrende, eller handlinger
som blir definert som kompetente ut fra andre kriterier.
Sosialt kompetent atferd er ikke alltid sosialt ønskverdig eller tilpasset
atferd, slik foreldre og lærere oppfatter det. Kompetente barn kan også
oppfattes som problematiske, for eksempel når de er selvhevdende eller
setter seg sosiale mål som bringer dem i konflikt med andre. Målene kan
være prososiale, som når barn tar hensyn og viser omsorg for jevnaldrende,
men også kontroversielle eller konfliktskapende når de påpeker urimelig
behandling eller krav fra voksne og når de motstår negativt gruppepress.
Kompetansens resultater kan være kortsiktige og omfatte sosial
bekreftelse og umiddelbar opplevelse av mestring og måloppnåelse, eller
langsiktige i form av nære vennskap, sosial akseptering, positiv selvoppfatning,
økt trivsel og livskvalitet.
Visse forutsetninger må være til stede for at barn skal utvikle sosial
kompetanse. Den sosiale kompetansen uttrykkes gjennom verbale og ikkeverbale
handlinger og derfor trenger barn adekvate språklige, motoriske
og perseptuelle ferdigheter. De miljømessige forutsetningene dreier seg om
gode innlæringsmuligheter med tilgang på kompetente atferdsmodeller
blant barn og voksne, samt at sosialt kompetent atferd etterspørres og
bekreftes. Gresham og Elliotts (145) skiller mellom fem responsklasser: samarbeid,
selvkontroll, selvhevdelse, ansvar og empati (89, 146, 147).
• Samarbeidsferdighetene dreier seg om å dele med og
hjelpe andre, følge regler og beskjeder
• Selvkontrollferdigheter handler om å bringe følelser under
tankemessig kontroll
• Selvhevdelsesferdigheter omfatter å hevde egne meninger
og rettigheter på positive og tydelige måter, ta initiativ,
presentere seg og motstå negativt gruppepress
• Empati er å kunne se ting fra andres synsvinkel, forstå
hvordan andre har det, vise omtanke og respekt for andres
følelser og synspunkter
• Ansvarlighet dreier seg om å holde avtaler og forpliktelser
samt vise respekt for eiendeler og arbeid
75

76
skolens mål og muligheter
Arbeidet med å styrke elevenes sosiale kompetanse underbygges og legitimeres
av flere forhold. For det første er sosial kompetanse en nøkkelfaktor
for å skape en inkluderende skole og opplæring i sosiale ferdigheter er
antakelig en av de viktigste forutsetningene for at elever med spesielle behov
skal bli akseptert og inkludert i ordinære klasser og skoler (148). For
det andre underbygges behovet for sosial læring av det utvidede læringsbegrepet,
og av arbeidet med å forebygge atferdsproblemer i skolen så vel
som andre problemer hos barn og unge. Mange av intervensjonene som
omtales i denne rapporten har sosiale ferdigheter som hovedfokus eller
som en integrert del av programmet. Elevene trenger en kombinasjon av
kognitive og sosiale ferdigheter for å mestre skoleoppgavene og de sosiale
aspektene ved elevrollen.
Argumentene mot å prioritere mål for sosial læring i skolen er blant
annet at skolen allerede er pålagt for mange oppgaver, at timeplanen er
’sprengt’ og at dette er en oppgave som lærerne ikke er utdannet for å ta
seg av. Dette er en form for argumentasjon som undervurderer den sosiale
læringens betydning for alt som skjer i skolen. Sosial læring foregår i skolen
enten en synliggjør den eller ikke, og mye tyder på at en sterkere prioritering
og formalisering av slik læring over tid vil frigjøre tid til andre læringsaktiviteter.
Et minimum av sosiale ferdigheter er en forutsetning for at undervisningen
skal lykkes, og for at klassen skal fungere som en sosial enhet. Det er
også vanskelig å tenke seg at en kan bekrefte elevers skolefaglige prestasjoner
uten samtidig å bekrefte de sosiale ferdighetene som inngår.
Evaluering av program for sosial opplæring
Det foreligger en lang rekke evalueringsstudier fra opplæring i sosiale og
kognitive ferdigheter, og flere kunnskapsoversikter samt meta-analyser er
publisert de siste årene. Denham og Almeida (149) fant i en meta-analyse
at program for løsning av sosiale problemer hadde en positiv effekt på
barnas problemløsningsferdigheter, men liten effekt når en benyttet atferdsvurderinger
i evalueringen. Schneider (133) gjennomførte en metaanalyse
av 79 kontrollerte studier publisert mellom 1942 og 1987 og fant
at programmene hadde en generell positiv effekt, men disse varierte med
hva slags teknikker som ble brukt og hvilke målgrupper en arbeidet med.
Opplæring i sosiale ferdigheter ga bedre resultater for tilbaketrukne barn
enn for upopulære eller aggressive barn.

forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
I en meta-analyse av evalueringer av 70 program for 3–15 åringer
i perioden 1981–1990, konkluderte Beelman mfl. (134) med at opplæring
i sosial kompetanse var en moderat effektiv intervensjon på kort sikt, mens
de langsiktige resultatene var beskjedne. Mest effektiv var opplæring i sosiale
ferdigheter for risikobarn som hadde vært utsatt for manglende sosial
kontakt eller kritiske livshendelser, mens barn med eksternaliserte og
internaliserte problemer hadde omtrent samme, moderate utbytte. Videre
så det ut til at førskolebarn hadde bedre utbytte enn eldre barn. På samme
måte som i tidligere meta-analyser fant de at opplæring i løsing av sosiale
problemer ga bedre resultater når en målte sosial-kognitive ferdigheter
enn når en målte sosiale interaksjonsferdigheter. Og på tilsvarende måte
hadde ferdighetsopplæring større effekt på ferdigheter i sosial interaksjon
enn på sosial-kognitive mål. Videre viste det seg at de såkalte multimodale
eller omfattende programmene ga bedre resultater enn mer avgrensede
program, noe som skyldtes at de multimodale i større grad bidro til generalisering
eller overføring av læring.
Quinn et al. (150) fant en positiv, men liten effekt i en meta-analyse av
program for opplæring i sosiale ferdigheter for elever med emosjonelle og
atferdsmessige problemer, og bekrefter igjen at opplæring i sosiale ferdigheter
i seg selv ikke er tilstrekkelig for å forebygge eller stoppe utagerende
atferd hos barn og unge. Program for sosiale ferdigheter kan gi utslag på
indikatorer for sosial kompetanse, men fører ikke nødvendigvis til redusert
voldelig atferd (se bl.a. Ferrer-Wreder et al., 2004;104). Slik opplæring
representerer imidlertid en viktig bestanddel i multi-komponentprogram
mot vold.
Ang og Hughes (151) gjennomførte en meta-analyse for å finne ut hvilken
gruppesammensetning som var mest gunstig for å undervise sosiale
ferdigheter til antisosiale barn og unge i alderen 6–18 år. De fant at opplæring
i sosiale ferdigheter i homogene antisosiale ungdomsgrupper var
mindre effektivt enn individuell ferdighetstrening eller opplæring i grupper
der en blandet prososiale og antisosiale jevnaldrende. Arnold og Hughes
(152) advarer mot de utilsiktede problemene som kan oppstå når antisosiale
ungdommer samles i små homogene grupper for opplæring i sosial
kompetanse. De anbefaler derfor at slik opplæring gjennomføres i heterogene
grupper med innslag av prososiale ungdommer, og refererer til undersøkelser
som viser at slik gruppedeltakelse ikke har negativ effekt på
77

78
skolens mål og muligheter
prososiale barn. Alternativt kan en gjennomføre undervisningen i samlet
klasse, noe som medfører positive endringer i læringsmiljøet, støtter prososial
atferd og forsterker resultatene fra selektive intervensjonsprogram
(151, 153). Dette er i tråd med andre undersøkelser som har påvist negative
effekter av gruppeintervensjoner for antisosial ungdom (152, 154) og
at barn som lærte sosial problemløsning i gruppe utviklet mer positive
holdninger til aggresjon (155). Resultatene viste imidlertid at individuell
opplæring var like effektiv som opplæring i blandede grupper. Mer enn
halvparten av studiene rapporterte imidlertid ikke oppfølgingsdata, men
der hvor slike data forelå viste det seg at de blandede gruppene fortsatt
hadde bedre resultater.
Resultatene fra evalueringene og meta-analysene av opplæringsprogram
for sosiale ferdigheter må vurderes kritisk både på grunn av svakheter ved
programmenes innhold og gjennomføring og svakheter ved forskningen.
Dette betyr også at det finnes et betydelig potensiale til forbedringer i opplæringen
i sosial kompetanse. Mange av de tidlige programmene for sosial
opplæring var kortvarige (mindre enn ett år) og ble ikke underkastet grundig
forskningsbasert evaluering. Mange av prosjektene har hatt et smalt perspektiv
på opplæringen, og det har vært lagt lite vekt på å kontrollere at
gjennomføringen har skjedd i overensstemmelse med intensjonene (såkalt
programintegritet). Gresham (156) kommenterer at meta-analysene ikke
har gitt gode nok svar på hvorfor resultatene varierer med kjennetegn ved
deltakerne, innholdet i opplæringen og måten resultatene måles på. Foreløpig
vet vi også for lite om forholdet mellom kortsiktige og langsiktige
resultater og om hvordan ferdighetene tas i bruk i det virkelige livet. Det
mangler også kunnskap om hvordan en best kan utnytte programmenes
mest effektive sider. En vet også lite om hvilken effekt programmene har
på lærere, foreldre, og venner, eller i videre forstand på skoler og samfunnsnormer
(106).
Evalueringsresultatene av opplæring i sosiale ferdigheter er oppmuntrende,
men ikke entydig positive, og den største utfordringen dreier seg om å
sikre miljøstøtte og overføring av læring. Når forskere og andre har positive
forventninger til hva en kan oppnå gjennom målrettet arbeid i skolen, så
skyldes det at opplæringen til nå har hatt klare mangler. Mange av programmene
har vært kortvarige, har hatt et smalt fokus, og opplæringen har foregått
i små, homogene læringsgrupper atskilt fra de andre elevene.

Weissberg et al. (157) oppsummerer forskningsevalueringen av program
for å fremme sosial kompetanse og mental helse i fire hovedpunkter:
•
•
•
•
forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
De mest effektive programmene styrker elevenes kognitive,
affektive og atferdsmessige ferdigheter; de fremmer prososiale
holdninger, verdier og persepsjon av normer.
For det andre anvender de undervisningsmetoder som engasjerer
elevene, fremmer bruk av positiv atferd i naturlige situasjoner
og endrer måten som barn og voksne kommuniserer
om problemsituasjoner på.
For det tredje består de av flere komponenter, de varer i flere
år og iverksettes på flere nivåer, der venner, foreldre, samt
personer i skolen og nærmiljøet oppmuntrer til bruk av det
elevene har lært i klasserommet.
For det fjerde fremmer en systemomfattende policy, praksis
og infrastruktur en systematisk og samordnet implementering
og institusjonalisering av effektive skolebaserte forebyggende
program. For eksempel kan miljøendringer og fjerning
av barriérer for overføring av læring fremmes ved å lære opp
medelever, lærere og foreldre til å bruke de samme ferdighetene
(158).
Skolebaserte tiltak for å fremme sosial kompetanse
Det finnes to hovedtilnærminger i læring av sosiale ferdigheter: den sosiale
ferdighetstilnærmingen og den sosial-kognitive problemløsningstilnærmingen.
I tillegg påvirkes sosial læring i betydelig grad av hvordan elevene
grupperes i selve opplæringssituasjonen. Ferdighetstilnærmingen legger vekt
på å lære barn og unge konkrete ferdigheter gjennom modellæring og ved
bruk av bekreftelse slik at de blir dyktigere til å samhandle med andre
(159). Den sosial-kognitive problemløsningstilnærmingen legger vekt på å
styrke barns ferdigheter i å generere alternative løsninger, fremme målmiddel-tenkning
og øke forståelsen av konsekvenser (160, 161). Tilnærmingene
er imidlertid ikke gjensidig utelukkende. Vanligvis legges det størst
vekt på de praktiske ferdighetene i arbeidet med barn, mens kognitive
ferdigheter får bredere plass i programmer beregnet på ungdom.
Enkle program for sosial og kognitiv ferdighetsopplæring har etter hvert
blitt erstattet av mer omfattende programpakker der en kombinerer atferds-
79

80
skolens mål og muligheter
messig, kognitiv og emosjonell opplæring der det brukes situasjonskomponenter
(161, 162). I arbeidet med alvorlige atferdsproblemer kan opplæring
i sosial ferdighet yte et bidrag ved å peke på alternativer til aggressiv
atferd, men det har vist seg at slik opplæring i seg selv ikke er tilstrekkelig
for å unngå slike vansker i skolen (102). Blant programmer som er utviklet
for sosial opplæring i skolen, er noen beregnet på alle elever, som universelle
opplæringsprogram (f.eks. 163, 165), mens andre er beregnet på risikoelever
som trenger mer intensive og individualiserte opplæringsplaner.
Interpersonlig kognitiv problemløsning har som formål å redusere impulsivitet
og hemninger gjennom å tenke ’riktig’ (160, 166). Programmet
tar utgangspunkt i at atferd kan styres gjennom å utvikle kognitive ferdigheter
heller enn å fokusere direkte på atferden (167). Derfor lærer barn
grunnleggende begreper, de lærer å sette ord på følelser, hvordan de skal
nå interpersonlige mål og identifisere mulige hindringer. Barn som har
deltatt i programmet var sammenlignet med kontrollgruppen, mindre
aggressive og hadde bedre problemløsningsferdigheter (168, 169, 170).
Ved å lære kognitive ferdigheter har det vist seg at elever bedre kan mestre
forventningene til atferd i klasserommet (171).
Ferdighetsbasert sosial kompetanseopplæring legger stor vekt på at barn
og unge kan tilegne seg et repertoar av ikke-verbale og verbale ferdigheter
som bidrar til at de lykkes sosialt. Ferdighetene læres gjennom instruksjon,
diskusjon, modellæring, rollespill, øvelse/praktisering, tilbakemelding
og bekreftelse. Vanligvis suppleres også opplæringen med komponenter
som interpersonlig problemløsningstrening, kognitiv restrukturering, trening
i sosial persepsjon og perspektivtaking, trening i selvregulering, modifikasjon
av miljøbetingelser og trening i affektregulering, for eksempel
avslapningstrening (135). Det er derfor mye som peker i retning av at
såkalte multi-modale tilnærminger til opplæring i sosiale ferdigheter er
mest effektive i motsetning til program og metoder med smalere fokus,
som modellæring, coaching, bekreftelse eller sosial problemløsning (135).
Eksempler på strukturerte program for undervisning i sosiale ferdigheter
for ungdom finnes i ”Aggression Replacement Training” (ART;159)
og for barn i ”Second Step”. Begge disse programmene er oversatt til norsk,
dansk og svensk og har fått en betydelig utbredelse i skolen.
ART er et pedagogisk program for å lære ungdom alternativer til aggresjon
(159). Programmet har tre komponenter hvor ferdighetstrening (skill-

forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
streaming) utgjør handlingsdelen, trening i sinnekontroll er rettet mot følelsene
og trening i moralsk resonnering er den kognitive og verdiorienterte
delen. Mens ART er rettet mot utsatte grupper er ”The prepare curriculum”
(97, 164) et mer allment program for ungdom, bygget over samme
lest. Det består av følgende ti delkurs:
1) Strukturert læring av sosiale ferdigheter (skillstreaming).
2) Læring av sinnekontroll
3) Trening i moralsk resonnering
4) Trening i problemløsning
5) Empatitrening
6) Trening i situasjonspersepsjon
7) Stressmestring
8) Samarbeidstrening
9) Rekruttering av støttende modeller
10) Forståelse og bruk av gruppeprosesser
”Skillstreaming” er spesielt utviklet for å fremme prososiale ferdigheter,
mestring av interpersonlig stress, samt planleggingsferdigheter hos aggressive,
tilbaketrukne, umodne samt vanlig, men sent utviklet ungdom som
mangler ferdigheter (97). Programmet inneholder seks ferdighetsgrupper
og består blant annet av grunnleggende sosiale ferdigheter, avanserte sosiale
ferdigheter, ferdigheter for å mestre følelser, ferdighetsalternativer til
aggresjon, ferdigheter for å mestre stress og planleggingsferdigheter.
”Second Step” er et annet eksempel på et allment eller universelt opplæringsprogram
(172). Dette beskrives som et voldsforebyggende program
og er oversatt til norsk (Steg for steg, Nasjonalforeningen for folkehelsen),
dansk (Trinn for trinn) og svensk (Stegvis). Målsettingen er at elevene skal
utvikle økt bevissthet om egne følelser, empati, impulskontroll, problemløsningsferdigheter
og ferdigheter i å kontrollere sinne. Programmet legger
vekt på både sosiale og kognitive ferdigheter. Overføring av læring
stimuleres gjennom planlegging av skoledagen, bekreftelse av kompetent
atferd og oppsummering ved slutten av skoledagen. Evaluering av den amerikanske
versjonen av programmet viste en moderat reduksjon av observert
aggressiv atferd og en moderat økning i nøytral og prososial atferd, to
og seks måneder etter gjennomføringen (173). En norsk pilotstudie viste
81

82
skolens mål og muligheter
også positive resultater (174), og en større kontrollert evalueringsstudie er
under arbeid. Selv om det finnes et stort antall opplæringsprogram for
sosial kompetanse, så har de mange fellestrekk. Noen innholdskomponenter
går igjen og de vanligste er:
1) Sosial persepsjon
2) Perspektivtaking og innlevelse
3) Effektiv problemløsning
4) Praktisering av sosialt effektiv atferd
Det første trinnet, sosial persepsjon, vil si at barn er oppmerksomme på og
nøyaktig fortolker og koder sosiale signaler (cues). Det andre trinnet handler
om å forstå andres perspektiv og kunne leve seg inn i deres situasjon. Det
tredje trinnet handler om å finne fram til effektive løsninger i sosiale
problem- eller konfliktsituasjoner, men også om å vurdere hvilke konsekvenser
hver av løsningene kan få, og forutse eventuelle hindringer eller
negative reaksjoner. Det siste trinnet dreier seg om å omsette sosiale beslutninger
til effektiv atferd, som å nærme seg eller snakke til andre, kommunisere
effektivt og uttrykke tiltro til egen kompetanse (135, 175).
Opplæring i sosial kompetanse i skolen kan organiseres som undervisning
i samlet klasse og som mer intensiv undervisning og oppfølging av
elever med manglende sosiale ferdigheter eller et lavt kompetansenivå. I
det første tilfellet dreier det seg som regel om å integrere den sosiale opplæringen
som en del av det totale undervisningstilbudet til elevene, enten
som et universelt program eller som en sosial læreplan i skolen. Hvis tilbudet
blir gitt til alle elever, unngår en å skille ut elevene som har det største
læringsbehovet. Ved å involvere alle elevene i klassen, kan også elevene
lære av hverandre. I det andre tilfellet gjennomføres undervisningen i små
grupper på 4–6 elever eller den organiseres innenfor rammen av individuelle
opplæringsplaner. Denne opplæringen er som regel mer intensiv og
fokusert på elevenes spesielle sosiale ferdighetsmangler eller utføringsproblemer.
Sosiale ferdigheter kan undervises og læres som andre ferdighetsbaserte
skolefag, med tilpasset litteratur, læremidler, aktiviteter og egnede evalueringsmetoder.
For eksempel benyttes rollespill, ferdighetstrening, praktiske
øvelser og tilbakemelding på egne ferdigheter.

En plan for sosial læring bør være hierarkisk og tilpasset elevenes utviklingstrinn.
Mye taler for at det settes av minst én time per uke til strukturert
opplæring på alle klassetrinn. I tillegg er det viktig at den kompetansefremmende
innsatsen også integreres i skolens øvrige undervisning
og sosiale aktiviteter. Det handler om å finne et egnet balanseforhold mellom
strukturerte aktiviteter og å utnytte muligheter som oppstår i skolehverdagen
for å styrke overføring av læring til situasjoner der elevene faktisk har
bruk for kompetansen. Det er også viktig å understreke elevenes medvirkning
i planlegging, gjennomføring og evaluering av opplæring i sosial kompetanse.
Elevenes bidrag vil kunne styrke den sosiale validiteten siden de
vet hvilke ferdigheter som er viktige barn imellom, og hvilke situasjoner
som er vanskelige å mestre.
Gode voksenmodeller er et viktig innslag og derfor bør undervisningen
legges opp i samråd med foreldrene, og aller helst i samarbeid med dem.
Hvis foreldre og skolens personale lærer seg å bruke de samme ferdighetene
som en formidler til elevene, vil læringsbudskapet forsterkes. Elevene
bør få oppleve sosialt kompetente voksenmodeller og at sosial kompetanse
og de verdiene opplæringen bygger på, blir verdsatt og etterspurt både på
skolen og hjemme.
Multikomponentprogram
forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
I de senere årene har det blitt stadig vanligere å inkludere opplæring i
sosial ferdighet som et innslag i såkalte multi-modale program eller multikomponentprogram.
Slike mer omfattende og sammensatte program har
ofte vist seg mer effektive og hensiktsmessige enn de som har et mer avgrenset
fokus. Opplæring i sosial ferdighet kan kombineres med program
for å fremme skolefaglige ferdigheter, program for å redusere aggressiv og
voldelig atferd eller foreldretreningsprogram.
Den sosiale utviklingsmodellen er et skoleomfattende program for skole
og familieforandring. Det er ett eksempel på et multikomponentprogram
som tar utgangspunkt i en analyse av risiko og beskyttende forhold som
påvirker barns atferd og utvikling. Den enkelte skole kartlegger sine risikofaktorer
og beskyttende forhold og prioriterer deretter hvilke de vil arbeide
med. Programmets arbeidshypotese er at helse- og atferdsproblemer
forebygges gjennom sosial tilknytning og klare atferdsnormer. Derfor er
83

84
skolens mål og muligheter
sosial tilknytning (bonding) til familie, positive kamerater og nabolag et
kjernebegrep i programmet . For å skape sosial tilknytning må barna/ungdommene
gis muligheter til å delta aktivt, de må utvikle de nødvendige
ferdighetene for å delta på en effektiv måte og det sosiale miljøet må anerkjenne
og bekrefte slik deltakelse. Foreldre, lærere, fritidsledere og andre
som har ansvar for barna, må derfor settes i stand til eller myndiggjøres
for å styrke den sosiale tilknytningen. Deres oppgave er å involvere elevene,
hjelpe dem til å utvikle ferdigheter for å delta effektivt i familielivet,
klasserommet og vennegruppen, og å anerkjenne barna for deres innsats
og prestasjoner.
Modellen med sosial utvikling ble prøvet ut i ”The Seattle Social Development
Project” (176) med tre tiltakskomponenter på barnetrinnet:
1) Foreldreopplæring hvor foreldrene lærte om betydningen
av å skape betingelser for sterk familietilknytning ved å gi
muligheter, stimulere utvikling av ferdigheter og å gi anerkjennelse.
2) Pro-aktiv klasseledelse der lærerne lærte seg effektiv undervisning
og metoder for samarbeidslæring.
3) Innføring i interpersonlig kognitiv problemløsning.
Prosjektet ga positive resultater med hensyn til sosial tilknytning, oppdragelse
og forbedret kommunikasjon (176). Selvrapportering seks år etter at
prosjektet var avsluttet fra 93 % av utvalget, viste at de som hadde vært
gjennom hele programmet rapporterte om signifikant mindre voldelige
lovbrudd, bedre skoleresultater, sterkere engasjement og mindre problematferd
i skolen. Resultatene i form av registerdata viste positive, men
ikke signifikante resultater fra skolens registrering av vansker mens offentlige
registre viste små, men positive effekter med hensyn til lovbrudd.
”FAST track”-programmet (Families And Schools Together) i USA (153)
er ett annet eksempel på multimodale program der skole og hjem samarbeider.
Dette er et omfattende og langvarig program for å forebygge antisosial
atferd, ungdomskriminalitet og vold i familier og skoler. Ved bruk
av lærer- og foreldrevurderinger identifiseres risikobarn og familier så tidlig
som mulig gjennom kartlegging før barna begynner på skolen. Deretter
setter en fra skolestart inn omfattende og intensive tiltak overfor 10 % av

forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
høyrisikobarna. Det arbeides målrettet med risikobarna og personer de
samhandler med, foreldre, venner og lærere. Intervensjonene omfatter veiledning
og støtte til foreldrenes oppdragelse, positiv jevnaldringsstøtte samt
effektiv klasseledelse og støtte fra lærere (177). I de to første skoleårene
ble følgende tiltak iverksatt: foreldreopplæring, hjemmebesøk, styrking
av foreldre-barn-relasjoner, støtteundervisning i lesing og tre komponenter
for sosial ferdighet som tar sikte på å styrke sosial-kognitive ferdigheter,
emosjonell regulering og interpersonlige ferdigheter hos barna (PATHprogrammet).
Prosjektet pågår fremdeles, men foreløpige resultater viser
at programmet har positive effekter (178, 179, 180).
LIFT-programmet (LInking Families and Teachers) tar utgangspunkt i
at antisosial atferd skapes og opprettholdes av samhandling mellom barn
og deres miljø, og bruker en universell strategi for å styrke elevenes sosiale
kompetanse (103). Prosjektet ble gjennomført ved 12 ordinære skoler i et
område som hadde relativ høy sosial problembelastning, på første og femte
klassetrinn. Beslutningen om å trekke alle barn ved skolen inn i prosjektet
ble begrunnet med at drivkreftene bak barns atferdsproblemer er den
bekreftelse som slik atferd får i daglige relasjoner med alle andre som befinner
seg i undervisningsgruppen eller skolemiljøet. Familiene fikk tilbud
om seks ukentlige gruppemøter med korte forelesninger, videoillustrasjoner
og rollespill. Temaene var knyttet til oppdragelsesferdigheter, særlig
konsistent og effektiv positiv bekreftelse, grensesetting og tilsynsferdigheter,
og i tillegg hvordan de skulle oppmuntre barnas positive vennerelasjoner
og problemløsningsferdigheter. Det ble også lagt vekt på å styrke kommunikasjonen
mellom foreldrene og mellom foreldre og lærere. I
undervisningen ble det lagt vekt på å stimulere elevenes prososiale ferdigheter
i forhold til medelever, som lytteferdigheter, emosjonell bevissthet og
mestring, ferdigheter i gruppesamarbeid og problemløsning. Tilbudet til
elevene ble gitt av LIFT-instruktører som 30 minutters leksjoner to ganger
i uken i 10 uker. I friminuttene rett etter leksjonene ble leken ”the good
behavior game” praktisert. Hver klasse ble delt inn i grupper på 4–5 elever,
og LIFT-instruktørene og lærerne som hadde inspeksjon ga et armbånd til
de elevene som viste positiv oppførsel (negativ atferd ble notert på klassekartet).
Ved slutten av friminuttet ble armbåndene samlet i en krukke som
var felles for hele klassen. Når krukken var full, hadde klassen gjort seg
fortjent til en belønning.
85

86
skolens mål og muligheter
Graden av familiedeltakelse var høy, deltakerne var tilfredse, frafallet
lavt og resultatene positive. De 12 skolene ble tilfeldig fordelt på intervensjons-
og kontrollgruppen, og både på kort og lang sikt var resultatene
oppmuntrende når det gjaldt foreldrenes grensesetting i hjemmet, elevenes
atferd på skolens uteområder og deres sosiale ferdigheter i klasserommet
(103). Elevene med det høyeste risikonivået hadde størst utbytte av programmet.
ATP (The Adolescent Transition Program) er et skolebasert program
som fokuserte eksklusivt på foreldre- og familiedynamikken rundt ungdoms
problematferd og kontakt med skolen (181). Programmet tok sikte
på å forbedre kommunikasjonen mellom foreldre og skolens personale og
å tilpasse intervensjoner til ungdommenes risikonivå. Prosjektet hadde tre
intervensjonsnivåer som bygde på hverandre, og som representerte universelle,
selektive og indikerte familieintervensjoner. De universelle intervensjonene
ble formidlet fra et ressurssenter ved skolen. Der kunne skolepersonalet
møte foreldrene og formidle normer for støttende foreldrepraksis
samt oppmuntre foreldrene til å støtte sine barn i arbeidet med å mestre
skolegangen. En del av foreldrene sa seg også villige til å motta hjemmebesøk
før skolestart, der målsettingen var å sette mål for kommende skoleår
og evaluere barnets utvikling med hensyn til venner, karakterer, frammøte,
problematferd og rusmisbruk. Foreldrene fikk også tilbud om å se en
video om risikofaktorer og effektive oppdragelsesferdigheter. Videre fikk
elevene seks ukers undervisning om helsespørsmål av en prosjektmedarbeider,
med hjemmearbeid for både elever og foreldre. Foreldre ble også
holdt informert gjennom nyhetsbrev fra prosjektet. De selektive intervensjonene
besto av en familieoppfølging over tre møter som besto av et
innledende intervju, en omfattende kartlegging der en brukte flere informasjonskilder
og kartleggingsmetoder, og en tilbakemelding til familien der
en oppmuntrer foreldrene til å opprettholde positiv oppdragelsespraksis
og endre uhensiktsmessig praksis. Tilbakemeldingen ble også brukt til å
etablere et samarbeid med foreldrene og motivere for deltakelse i foreldregrupper.
De indikerte intervensjonene besto av direkte profesjonell hjelp
til foreldrene og var utformet som en meny av familiesentrerte intervensjoner
som korttids familieterapi, skoletilsyn, foreldregrupper, atferdsorientert
familieterapi og ”case-management”. Evalueringsresultatene viste at
den overordnete strategien ga resultater; proaktiv engasjering av familiene

økte høyrisikofamilienes deltakelse i tiltakene, noe som igjen forbedret
foreldreferdighetene og reduserte ungdommenes problematferd.
EBS-programmet (Effective Behavior Support) beskrives som en systemisk
intervensjon som fremmer sosial kompetanse hos alle elever (182).
På samme måte som i ”FAST track”-programmet og programmet ”Adolescent
Transition”, har dette programmet en kombinasjon av universelle,
selektive og indikerte tiltak. Det vil si at tiltakene tilpasses elevenes risikonivå
og arbeidet foregår på tre risikonivåer, rettet mot alle elever (universelt),
risikoelever (selektivt) og elever som allerede har utviklet atferdsproblemer
(indikert).
En norsk tilpasning av programmet er under utprøving på barnetrinnet
og omtales som PALS (Positiv Atferd og støttende Læringsmiljø i Skolen)
(183). Målsettingen er å redusere problematferd og fremme prososial og
ansvarlig atferd hos alle elever i skolen. Programmet omfatter samtlige
ansatte og elever ved skolen, og de tre hovedelementene er:
1) Undervisning i positiv atferd
2) Et skoleomfattende fokus på forebygging og mestring
av problematferd
3) Personalutvikling ved å utvikle team
forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
Programmet forutsetter forpliktelse og engasjement i et samlet personale
slik at de er enige om viktige normer og regler og hvordan en skal iverksette
det en har blitt enige om. Et skoleteam fungerer som støtte for lærerne
i arbeidet med en skoleomfattende plan for undervisning i positiv
atferd, klargjøre hvilken atferd som skal mestres direkte av lærerne og
sammen med personalet lage prosedyrer og strategier for samarbeid slik at
de kan mestre mindre alvorlige atferdsproblemer. Atferdsundervisning er
lagt opp slik at alle elever samt alle rom og områder i tilknytning til skolen
omfattes av programmet (klasserom, ganger, kantine, bibliotek, uteområder
og gymsal). Strategier for å undervise i ønsket atferd omfatter påminnelser,
positiv bekreftelse og tilbakemelding, kontrakter, øvelse, individuell kontakt,
bruk av tilsynsskjema, foreldrekontakt, rådgivning (tutoring) og modifiserte
oppgaver. PALS blir implementert og evaluert ved fire prosjektskoler
og fire naboskoler i Norge, og resultatene vil foreligge i løpet av 2004–2005.
87

88
skolens mål og muligheter
Oppsummerende om forebyggende innsatser
Internasjonale kunnskapsoversikter viser at de fleste forebyggende tiltak
for barn i førskolealder tar sikte på å stimulere barns kognitive utvikling,
høyne deres IQ og styrke deres forutsetninger for å kunne mestre skolegangen
(110, 114). Det har også vist seg at noen av disse tiltakene har
langsiktige positive virkninger på hvordan barna fungerer sosialt. Opplæring,
veiledning og støtte til foreldre går som en rød tråd gjennom de
vellykkede prosjektene og de legger vekt på å fremme uavhengighet, initiativ
og selvstendighet hos foreldre og barn (111, 184, 185). Tidlig intervensjon
kan imidlertid ikke fungere som en form for vaksinering med
ubegrenset holdbarhet. Hvis effekten av tiltakene ikke vedlikeholdes kan
barna utvikle nye vansker. I skolealder dreier det forebyggende arbeidet
seg om å bygge og styrke gode personlige nettverk rundt barn og gi mestringsmuligheter
ved å styrke deres skolefaglige og sosiale kompetanse. Ved
hjelp av et utvidet og oppsøkende foreldrearbeid kan skolen også styrke
den viktige samarbeidsaksen mellom skole og hjem (102, 103, 153).
I en oversiktsartikkel tar Catalano et al. (186) for seg evalueringsresultater
fra skoleomfattende program og framhever følgende resultater:
Strukturerte aktiviteter på skolens uteområder resulterer i
mindre antisosial atferd, særlig aggresjon
Atferdskonsultasjon på barne- og ungdomstrinnet kan bedre
elevenes skoleatferd og redusere hærverk på skolen
Bekreftelse av frammøte, skolefaglig framgang og skoleatferd
er effektivt i arbeidet med å forbedre frammøte, skoleatferd
og skoleprestasjoner både på barne- og ungdomstrinnet
Følgende oppsummering fra Ferrer-Wreder mfl. (104) fanger opp viktige
kjennetegn ved vellykkede forebyggende program:
• De anvender en interaktiv og deltakende læringstilnærming
•
De formidler relevant kunnskap som utfordrer provoldelige
holdninger og oppfatninger

•
•
forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
De fremmer generell livskompetanse som mestrings- og
beslutningsferdigheter
De tilbyr problemspesifikk ferdighetstrening på områder som
emosjonell regulering og prososiale alternativer til
konflikter
De fleste programmene skal styrke elevenes og lærernes kompetanse, styrke
sosiale relasjoner og samarbeidsallianser mellom skolens viktigste
aktører. Multimodale program anvender flere metoder rettet mot ulike
problemer på flere steder. I praksis er det ikke så enkelt å skille mellom
programtypene, fordi multimodale program som regel også er skoleomfattende.
Generelt er erfaringen at effekten av de skoleomfattende programmene
øker når de inngår som deler av en tiltakspakke (112).
Når multikomponentprogram ofte har vist seg å være mer effektive enn
program rettet mot mer avgrensede problemer, kan det henge sammen
med at barn og unges problemer ofte er sammenvevde og knyttet bådet til
familieliv, skolegang og fritid. Mye tyder på at de underliggende psykologiske
og sosiale mekanismene bak barn og ungdoms psykososiale problemer
er de samme, enten det er snakk om kriminalitet, rusmisbruk, sosiale
og emosjonelle problemer, helseproblemer eller atferdsproblemer. Samtidig
synes det å være tendenser til fragmentering i arbeidet med å forebygge
barn og unges problemer. Tjenestetilbudet til barn og unge er fremdeles i
hovedsak sektororganisert og den enkelte instans taper lett det overordnete
perspektivet. Det forebyggende arbeidet gjennomføres ofte som temafokuserte
prosjekter (f.eks. forebygging av rus eller kriminalitet), der ulike
instanser eller etater kan profilere sin innsats (f.eks. politiet og skolehelsetjenesten).
Prosjektene og programmene har en tendens til å bli for kortvarig
aksjonspregete, de har vanligvis begrensete ressurser til disposisjon
og de er ikke treffsikre nok i forhold til de mest utsatte gruppene. En
naturlig konsekvens av lærdommen fra forebyggende arbeid er at det bør
integreres i normaltilbudene for barn og unge (f.eks. skoler og barnehager),
de bør være langsiktige samt ha et omfang og et innhold som kan
danne en tilstrekkelig motvekt mot risikopåvirkninger og begynnende problemutvikling.
89

90
skolens mål og muligheter
Hvordan få nye initiativ til å fungere?
Gjennom effektivitetsforskningen har skolen fått nye ideer om hvordan en
kan forbedre undervisningen og skape et bedre læringsmiljø. Og gjennom
forskningen om forebyggende og kompetansefremmende arbeid har en fått
metoder og program som kan bidra til at færre elever utvikler sosiale,
emosjonelle og atferdsmessige problemer. Men vi har i dag mer kunnskap
om hvordan vi skal forbedre skolens undervisning og læringsmiljø enn
hvordan vi skal få skolene og deres personale til å ta i bruk denne kunnskapen.
Det er også ulike oppfatninger når det gjelder veien videre for
arbeidet med å utvikle skolens kvaliteter. Spørsmålet er derfor hvordan en
skal få i gang et systematisk utviklingsarbeid som tar kunnskapen i bruk.
En av utfordringene knytter seg til målsettingsdiskusjonen i skolen. Det
er ingen utbredt enighet om hva skolen skal prioritere av kunnskap, holdninger
og verdier. Det er heller ikke enighet om hva som skal til for å nå de
målene en har satt seg, hva som er nødvendige og tilstrekkelige forutsetninger
for utvikling av god praksis. Noen mener ganske enkelt at skoleutviklingsmodellen
bør avskaffes og at en i større grad bør fokusere på
strukturelle endringer av skolesystemet. Andre mener at skoleutviklingsarbeidet
bør videreutvikles og forbedres, men det er ulike oppfatninger
om hva slags framgangsmåte en skal velge.
To distinkt forskjellige utviklingsstrategier avtegner seg i fag- og forskningslitteraturen,
og disse innebærer forskjellig grad av målstyring og gir
den enkelte skole ulik grad av kontroll med planer, innhold, gjennomføring
og evaluering. Mens det induktive er rammestyrt og utviklingsarbeidet
som regel prosjektorganisert, er det deduktive oftere planstyrt og
programbasert.
De induktive eller rammestyrte strategiene (også omtalt som organiske)
tar utgangspunkt i brede prinsipper eller generelle strategier for skoleutvikling
(187), mens de deduktive og planmessige strategiene (også omtalt
som mekanistiske) følger en rasjonell planleggingsmodell med klare
retningslinjer, konkrete og spesifikke strategier. En sterk grad av mål- og
innholdsstyring stilles opp mot en betydelig frihet for den enkelte skole til
å definere mål og innhold.
Den deduktive utviklingsmodellen har retningslinjer som langt på vei
sammenfaller med kriteriene for gjennomføring av ’forskningsbaserte’

forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
eller ’evidensbaserte’ program og praksis. I deduktivt utviklingsarbeid analyseres
forholdet mellom behov, mål og tiltak og tilnærmingen forutsetter
en viss standardisering av utviklingsarbeidet både innenfor hver skole og
mellom skoler. Denne tilnærmingen har preget mye av arbeidet i USA mens
den har få talsmenn innenfor skoleutviklingstradisjonen i Storbrittannia
(61, 187).
Skepsisen til det planmessige deduktive utviklingsarbeidet henger delvis
sammen med den faglige orienteringen som har preget skoleutviklingsfeltet.
I Storbritannia har for eksempel feltet vært preget av en sterk prosessorientering,
tilbakeholdenhet i bruk av forskningsbaserte kriterier for
effektive skoler, en kvalitativ orientering og få evalueringsresultater, særlig
slike som bygger på kvantitative data. Den induktive utviklingsmodellen
overlater mye av initiativet og ansvaret for utviklingsarbeidet til den
enkelte lærer og skole, og formidler at det finnes få standardiserte løsninger
som skoler direkte kan ta i bruk. For det første må den enkelte skole stå
relativt fritt i valg av metoder og program, og videre må disse tilpasses det
lokale særpreg ved skole og nærmiljø. Harris og Bennett (62) foreslår for
eksempel en forhandlingspreget, fleksibel, og lite foreskrivende tilnærming
i arbeidet med å utvikle skoler. Kritikere av den induktive tilnærmingen,
blant annet Reynolds (31), etterlyser kvantitative evalueringresultater, særlig
på elevnivå. Videre mener han at skolenivået har fått for mye oppmerksomhet
og at lærernes undervisningsatferd og elevenes læringsaktiviteter
bør komme mer i fokus. De fleste lærerne er mer opptatt av det som skjer
i undervisningen enn av det som skjer på skolenivået og de engasjerer og
forplikter seg lettere i forhold til aktiviteter på læringsnivået.
Den deduktive utviklingsstrategien tar utgangspunkt i forhåndsstrukturerte
metoder og program. Utviklingsarbeidet bygger da på veldefinert
forskningskunnskap om effektive skoler og effektiv undervisning, eller
forskningsbaserte program for forebygging av problematferd eller kompetansestyrking.
Planmessige prosjekter er tydelig beskrevet når det gjelder
forutsetninger, innhold og gjennomføring. Det bygger ofte på en analyse
av hvor godt skolen er forberedt, at forholdene ligger til rette, at personalet
har forpliktet seg og at de vet hva de går i gang med. Gode prosjekter
skal ha både kunnskaps- og handlingskomponenter som forklarer deltakeren
hvorfor prosjektet er viktig og hvordan det skal gjennomføres for å gi
resultater. Kunnskapskomponenten bidrar med ny informasjon, setter pro-
91

92
skolens mål og muligheter
sjektet inn i en bredere sammenheng og underbygger tiltakenes relevans.
Handlingskomponentene dreier seg om den praktiske gjennomføringen og
utgjør kjernen i prosjektet. Blant komponentene som gjennom forskning
har vist seg å være viktige for en vellykket gjennomføring, er strategisk
lederskap, et læringsmiljø preget av kollegialitet og felles struktur samt
effektive og differensierte undervisnings- og læringsaktiviteter. Slike prosjekter
fokuserer også på hvordan endringer i rammefaktorer og sosiale
prosesser bidrar til resultatkvalitet målt som framgang i elevenes prestasjoner,
atferd eller fungering for øvrig.
Som nevnt har denne utviklingsstrategien mye til felles med arbeidet for
å implementere strukturerte forebyggende program som program for utvikling
av sosial kompetanse, og volds-, rus- og kriminalitetsforebyggende
program. Den som har utviklet programmet lager klare retningslinjer for
innhold og gjennomføring. De omtales ofte som ’forskningsbaserte’ eller
’empirisk validerte’ fordi de har dokumentert positive resultater i kontrollerte
evalueringsstudier.
Det finnes flere eksempler på at slike program er iverksatt i skoler i
Norden, for eksempel Olweus’ anti-mobbeprogram (59), ’Steg for steg’
(165), Aggression Replacement Training (164) og Webster-Strattons skoleprogram
(188). For å få den enkelte skole til å engasjere og forplikte seg,
kan det imidlertid være nødvendig å forhandle om programmets innhold
og presentasjonsform.
I prinsippet kan en både legge til og trekke fra, og dermed både øke og
redusere programmets effektivitet. Gjennom forskning er det mulig å identifisere
programmenes kjernekomponenter, det vil si de delene av programmet
som er virksomme eller avgjørende for et positivt resultat. Disse må
implementeres med tilstrekkelig omfang og intensitet for å få effekt av
programmet.
Et sentralt stikkord i denne sammenhengen er implementering og kvalitetssikring.
Hvis programmet eller tiltakene skal gi de forventede effektene,
må de iverksettes og gjennomføres i overensstemmelse med det opprinnelige
programmet. Et viktig element i utviklingsarbeidet blir derfor å
evaluere i hvilken grad programmet gjennomføres som forutsatt. At de
nødvendige praktiske og organisatoriske rammebetingelsene er til stede,
at personalet får tilstrekkelig og kvalitativt god nok opplæring, og at programmet
gjennomføres i foreskrevet omfang og med tilstrekkelig høy kva-

forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
litet. Kvalitetskontrollen kan gjennomføres med bruk av observasjon eller
tilbakemelding fra elever og lærere om viktige kjernekomponenter i programmet.
Kam, Greenberg & Walls (189) undersøkte for eksempel hvilken
rolle implementeringskvaliteten spilte for resultatene av det skolebaserte
PATHS-programmet, (Promoting Alternative THinking Strategies)
og hvilken innvirkning den hadde på elevenes sosiale kompetanse i undervisningsrommet,
vurdert av lærer. Programmet viste seg å gi positive resultater
ved skoler hvor skolelederen støttet programmet og der lærerne implementerte
programmet som forutsatt i klassen, basert på observasjoner fra
PATHS-koordinatorene (hvor godt begrepene og ferdighetene ble undervist
av lærerne og hvor godt de lykkes med å trekke inn ferdighetene i den
øvrige undervisningen og resten av dagen).
Elliott og Mihalic (190) undersøkte kvaliteten av implementeringen av
strukturerte voldsforebyggende program, blant annet i skolen. De fant at
behovet for lokal tilpasning av programmene var betydelig overdrevet, og
fant få eksempler på at det var foretatt lokale forandringer. Med referanse
til sin egen undersøkelse og andres forskning, hevder også Elliott og Mihalic
(190) at programintegritet er avgjørende for hvor gode resultater en oppnår.
Mindre vellykket implementering av blant annet voldsforebyggende
program i skolen kunne forklares med følgende forhold:
1) Lærerne fikk mindre opplæring enn forutsatt og det va
vanskelig å skaffe vikarer til å frigjøre et tilstrekkelig
antall lærere til opplæringen
2) Skolene fikk mindre støtte og praktisk oppfølging av de
eksterne endringsagentene i gjennomføringen
3) Lærerne forkortet programmet slik at elevene fikk mindre
undervisning enn forutsatt
Tidspress i skolen kan føre til at programmet forkortes og det er også fare
for assimilasjon, det vil si at personalet mener at programmets innhold er
identisk med det de alltid har gjort. Ofte vil deltakerne være mer opptatt
av å kunne bruke ferdighetene de har, enn å utvikle nye. De fleste eksemplene
på mislykket implementering var forbundet med manglende forpliktelse,
ressurser og organisasjonskapasitet lokalt.
93

94
skolens mål og muligheter
De kritiske elementene i lokal ”readiness” var:
• Respekterte lokale ”champions” som var effektive endringsagenter
og talsmenn for programmet lokalt sterk administrativ
støtte
• Forpliktelse fra den formelle organisasjonen og få utskift
ninger i personalet
• Forhåndsforpliktelse til å bruke tilstrekkelig med ressurser
• Programmets troverdighet lokalt
• Muligheter for å vedlikeholde programmet over tid
(rutinisering; 190)
Rogers (191) har studert spredning av innovasjon (f.eks. nye metoder og
program) og konstaterer at ikke alle tar den i bruk når den blir tilgjengelig.
Noen er raskt ute og bruker den, andre bruker den når de har blitt
populære mens enda andre forsøker å opprettholde gjeldende praksis og
avviser innovasjonen, selv når de får tilbud om å ta den i bruk (192).
Spredningsprosessen tar tid og mange har vært opptatt av hva som skal til
for en effektiv implementering og institusjonalisering av nye program.
Rogers (191) selv beskriver følgende kjennetegn ved program som kan
vise til en vellykket spredning:
• De har klare fordeler i forhold til andre program og
gjeldende praksis
• De passer bra i forhold til verdiene og behovene i systemet.
• De er relativt enkle å bruke
• De har blitt utprøvd og evaluert lokalt
• De har et positivt omdømme gjennom andres erfaringer
med å ta dem i bruk
Som gjennomgangen viser, er det ikke tilstrekkelig å ha kunnskap om hvordan
en skal videreutvikle undervisning og læringsmiljø i skolen. Skolene
og personalet må også foreta visse valg av mål og strategier for utviklingsarbeidet.
Selv om de har tilgang til relevant kunnskap, er det mange forhold
som kompliserer gjennomføringen av kvalitetshevende tiltak.
Evaluering av miljørettede intervensjoner viser at skolenes økologi ofte
motvirker endring. Berryhill og Prinz (2) fant at når personalet ved skoler
selv tok initiativ til å implementere skoleomfattende miljørettede tiltak

forebyggende og kompetanseutviklende innsatser
som for eksempel samarbeidslæring og medlæring i skoler, var dette bare
delvis vellykket, blant annet på grunn av lærernes tidkrevende planleggingsarbeid
og administrative forpliktelser. De anbefaler derfor en langsiktig
strategi der en analyserer økologien som utdannings- og skolesystemet
opererer innenfor og at en fokuserer på lærerne fordi de har en sentral
rolle i utformingen av læringsmiljøet. Alle intervensjoner, også de organisatoriske
og skoleomfattende, bør etter deres mening myndiggjøre lærerne
på en eller annen måte. Endringer av arbeidsmiljøet i skolen forutsetter
engasjerte og entusiastiske lærere og tiltakene bør ikke radikalt avvike fra
klasserommets sosiale og pedagogiske regelmessigheter.
Berryhill og Prinz (2) foreslår to langsiktige strategier:
1) Utdanne lærere slik at de lærer om hvordan de kan tilrettelegg
og strukturere miljøet for å forebygge problemer
2) Utvikle skolemiljøer som fremmer lærernes profesjonelle
utvikling gjennom muligheter for å analysere og reflektere
over egen og kollegers praksis
Forskningen viser at skolen har tilgang til en lang rekke metoder, program
og tiltak som kan gjøre den til en mer påvirkningskraftig institusjon for
elevenes faglige, sosiale og personlige utvikling. Men gjennomføringen av
nye initiativ krever enighet om mål, gode ideer, lederegenskaper, hensiktsmessige
utviklingsstrategier, effektive metoder og program og evaluering.
Det er lett å se at mye av utviklingsarbeidet i skolen har vært gjennomført
med manglende kunnskap om skolens struktur, organisering og kultur.
Dette gjelder særlig når nye initiativ har blitt introdusert i skolen, som
pålegg ovenfra eller av personer og instanser som mangler forståelse for
hvordan skolen fungerer som sosial organisasjon. På sitt beste kan nye
metoder og program styrke skolens muligheter til å påvirke elevenes læring
og utvikling i positiv retning, og det kan ikke være tvil om at det finnes et
stort potensiale i forsknings- og erfaringsgrunnlaget som skolen har tilgang
til.
95

96
skolens mål og muligheter

6.
OPPSUMMERING
OG DISKUSJON
Skolen påvirker elevenes læring, utvikling og helse på flere måter, hvorav
to skal framheves her. For det første påvirker skolen gjennom de naturlige
variasjoner som finnes i kvaliteten på læringsmiljø, undervisning og læringsaktiviteter.
For det andre påvirker skolen gjennom planmessig og målrettet
utviklingsarbeid, handlingsplaner og andre forebyggende innsatser for
å fremme elevenes utvikling og helse.
Fordi skolen representerer så mange muligheter, er det ulike oppfatninger
av hva som skal være dens målsetting. Noen er opptatt av elevenes
ve og vel, mens andre er mer opptatt av hvordan skolen kan brukes i samfunnets
tjeneste. Skolen kan sees på som en nasjonal og internasjonal konkurransefaktor,
der det er viktig å kunne hevde seg i sammenligningen
med andre skoler eller andre lands skolesystemer. Mens noen er opptatt av
nivået på elevenes gjennomsnittsprestasjoner, er andre mer opptatt av at
skolen skal virke sosialt integrerende og et sted der alle elever, uansett
forutsetninger og bakgrunn, skal kunne få et tilpasset og optimalt læringstilbud.
Nivå eller bredde blir derfor avveiningsproblemet.
Noen ser med rette på skolen som en arena for å forebygge personlige,
sosiale og helsemessige problemer, og vil bruke den som plattform for forebyggende
og helsefremmende innsats. Fra et sosialt og helsemessig perspektiv
er skolen en egnet institusjon for å formidle informasjon, holdninger
og ferdigheter som kan forhindre eller dempe negativ utvikling
knyttet til rusmisbruk, vold og kriminalitet eller helseproblemer. Denne
rapporten viser at skolen kan spille en viktig forebyggende og ’byggende’
rolle for barn og unge, men forskningen viser også at det finnes et betydelig
forbedringspotensiale på dette området.
Skolens mål nedfelles i skolens læreplan, men ikke alle deler troen på at
skolens mål er viktige. Det kan skyldes at målene ofte er relativt generelle,
innbyrdes motsetningsfylte og i praksis lite forpliktende. Det er sjelden at
97

98
skolens mål og muligheter
målene evalueres i skolen og enda sjeldnere at skolesystemet eller den enkelte
skole og personalet der gjøres ansvarlige for manglende måloppnåelse.
Elever som ikke lykkes i skolen må i hovedsak selv ta ansvar for det.
Ønsket om og behovet for å evaluere skolens betydning for elevenes
læring og utvikling har blitt stadig tydeligere uttrykt av praktikere så vel
som politikere og forskere. Skoleforskningen har bidratt til å kartlegge
forskjeller i elevenes prestasjoner og atferd, samt analysere hvilke kjennetegn
ved elevene, skole- og læringsmiljøet som bidrar til slike forskjeller.
Flere undersøkelser har vist at skoler har effekt, og at det finnes fremragende
så vel som ineffektive skoler, selv om de fleste skoler havner i en
mellomposisjon. Effektive skoler fremmer elevenes læring ut over det en
skulle forvente ut fra deres forkunnskaper og den gjennomsnittlige forventede
framgangen i skolen. Og mens forskjeller i elevprestasjoner og
eksamenskarakterer fra skole til skole langt på vei kan forklares ut fra
elevenes sosio-økonomiske og kulturelle bakgrunn, er skolens betydning
langt større når det gjelder å forklare hvor stor framgang elever gjør i
skolen.
Det er særlig skolene som sosial organisasjon og deres karakteristiske
kultur som sammen med elevgruppens sammensetning har vist de sterkeste
og mest konsistente sammenhenger med resultater på elevnivå. Følgende
fire evalueringskriterier kan formuleres basert på forskningen om effektive
skoler (se bl.a. Gray, 1994; 13):
1) Skolefaglig framgang: Hvor stor andel elever har gjort mer
enn gjennomsnittlig framgang det siste skoleåret?
2) Elevenes tilfredshet med undervisningen: Hvor stor andel
av elevene er fornøyd med undervisningen og opplæringstilbudet
de får?
3) Elev-lærer-relasjoner: Hvor mange elever har gode eller
vitale relasjoner med en eller flere av sine lærere?
4) Elev-elev-relasjoner: Hvor mange elever har minst én god
venn og trives blant sine medelever?
MacBeath og Mortimores (11) oppsummering av forskningen om effektive
skoler fanger opp hovedpunktene som er drøftet i denne rapporten. For

oppsummering og diskusjon
det første kan ikke skolen ’kompensere for samfunnet’. Når en stiller høye
krav til lærerne og høyner forventningene til skolen, må en også vise forståelse
for at sosio-økonomiske forskjeller og forandringer i familie- og
samfunnsliv påvirker resultatene.
Forhold som kjønn, evner, sosial og kulturell bakgrunn påvirker hvordan
elevene aksepterer og mestrer elevrollen. For det andre finnes det viktige
skoleforskjeller, og det å være elev i en effektiv i motsetning til en
mindre effektiv skole kan være avgjørende for hvilke muligheter elever får
senere i livet.
For det tredje er skoleeffektene komplekse og lagdelte, så selv om vi
snakker om viktige skoleforskjeller, kan det finnes mer utslagsgivende forskjeller
mellom avdelinger ved skolen og mellom undervisningsgrupper. Sagt
på en annen måte: det kan være større forskjeller innad i skoler enn mellom
skoler. Enkelte positive miljøfaktorer er virksomme på tvers av skoler og
skoleslag, mens andre gjelder spesifikt for visse fag, skoler og elevgrupper.
Mens tidlige undersøkelser konkluderte med at effektive skoler var effektive
over tid, i de fleste fag og for alle elever, så har senere undersøkelser
vist mindre konsistente resultater. Bildet er noe forskjellig om en studerer
variasjoner mellom skoler i sin alminnelighet, eller om en retter fokus mot
skolene som befinner seg i utkanten av fordelingen som effektive (framgangsrike)
eller ineffektive skoler.
Effektive skoler synes å ha mer konsistent positive kjennetegn på tvers
av avdelinger, fag, lærere og over tid. Samtidig må effektivitet oppfattes
som et relativt begrep som ved de fleste skoler varierer over tid og med
resultater og elevgrupper.
For det fjerde opplever elever skolen forskjellig og prestasjonene deres
kan skifte som flo og fjære over tid og som svar på påvirkninger fra jevnaldringsgruppen
og egne forventninger basert på kjønn, etnisk bakgrunn
og sosial klasse. Skolen har bare delvis innflytelse på hvordan medelever,
venner og foresatte påvirker elevenes arbeidsinnsats og prestasjoner. Antiskole-holdninger
kan for eksempel prege visse ungdomsmiljøer og det finnes
foresatte som ikke engasjerer seg i sine barns skolegang, eller som
inntar en kritisk eller negativ holdning.
Til slutt og for det femte påvirker den nasjonale kulturen eller konteksten
på en avgjørende måte foreldrenes, elevenes og lærernes motivasjon.
99

100 skolens mål og muligheter
Reynolds og Farrell (193) beskriver kulturelle faktorer som i en internasjonal
sammenligning skiller skolesystemene fra hverandre:
1) Hvor høy status lærerne har og rekruttering av
høytpresterende elever til læreryrket
2) Innslaget av religiøse tradisjoner og kulturelle aspirasjoner
som verdsetter læring og utdanning
3) Troen på betydningen av innsats, anstrengelse og hardt arbeid
4) Hvor høye aspirasjoner foreldrene har for sine barn
5) Hvor forpliktet barna føler seg til å prestere bra
6) Hvor sterk tiltroen er til at alle elever kan tilegne seg grunnleggende
ferdigheter
Hvor stort press som aksepteres som legitimt for å oppmuntre elever til å
lære, varierer over tid og er forskjellig fra kultur til kultur. Dette henger
blant annet sammen med pedagogikksyn og synet på barneoppdragelse.
Sammons og kolleger (15) beskriver hvordan effektive skoler skaper en
optimal balanse mellom de sosiale kontrolloppgavene, høye prestasjoner
og sosialt samhold. En felles atferdspolicy og praksis fører til et trygt og
ordnet arbeidsmiljø, akademisk vektlegging til effektiv undervisning og
læring mens et elevsentrert miljø skaper sosialt samhold og et positivt klima
for læring. Og selv om skolekulturen ikke påvirker elevenes læring
direkte, mener forskerne at den kan ha en stor indirekte effekt. De beskriver
en teoretisk modell for skolefaglig effektivitet som framhever betydningen
av kongruens mellom skole-, avdelings- og klasseromsnivå. Skolefaglig
vektlegging og høye forventninger ble speilet på alle tre nivåer, mens
konsistens, felles visjoner og mål samt en elevsentrert tilnærming ble speilet
på skole- og avdelingsnivået.
Utviklingsarbeidet i skolen har gjennomgått flere faser i historien, og
kjennetegnes i dag av to hovedretninger, den induktive og den deduktive
utviklingsstrategien. Den induktive strategien overlater mye av initiativet
og ansvaret til den enkelte skolen. Den kartlegger sine egne problemer og
behov, og planlegger tiltak for å omsette mål og planer til praksis. Slikt
lokalt pedagogisk utviklingsarbeid som ’innovasjon fra midten’, er ofte
rammestyrt med relativt stor frihet for den enkelte skole til å velge mål og
midler. Det stiller også store krav til skolens egen utviklingskompetanse,

oppsummering og diskusjon
101
eller gode allianser med personer og miljøer som har den kompetansen de
trenger for å gjennomføre sine prosjekter. Den deduktive utviklingsstrategien
tar utgangspunkt i forhåndsstrukturerte program og metoder, og prioriterer
tiltak som har en dokumentert effekt. Slike program og metoder
omtales ofte som evidensbaserte og forutsetter at tiltakene har blitt evaluert
i kontrollerte studier.
Det skolebaserte utviklingsarbeidet har skolen som den viktigste utviklingsenheten,
og dermed er det fare for at skolen får ansvaret for resultater
som den bare delvis eller ikke i det hele tatt kan påvirke. En del skoler
befinner seg i en situasjon og kontekst der de har begrensede muligheter til
å forbedre sine resultater, for eksempel i områder med synkende elevtall,
vansker med å rekruttere kvalifiserte lærere, en ugunstig sammensetning
av elevgruppen, svak støtte fra elevenes foresatte og et lokalmiljø med
store barne-, ungdoms- og familieproblemer. Og selv om det finnes eksempler
på det motsatte, har en del skoler begrensede muligheter til å lykkes
uten ekstra ressurser og støtte.
I faglitteraturen drøftes det hvilke problemer skoler kan og bør holdes
ansvarlige for, og hvilke som egentlig bør håndteres på lokalt politisk nivå
(f.eks. ungdomskriminalitet) eller av sentrale skolemyndigheter (misforhold
mellom ressurser og utfordringer). Det blir også påpekt at utviklingsarbeidet
ikke bør organiseres slik at det frikoples fra og blir en konkurrent
til de formelle ledelses- og styringsprosessene ved skolen.
Forebyggende arbeid og utviklingsarbeid kan være individrettet eller
ha et miljøperspektiv. Individrettede tiltak kan være spesialpedagogiske
tiltak, rådgivning, handlingsplaner eller andre former for hjelp og støtte til
enkeltelever. Miljørettede tiltak setter fokus på utsatte elevgrupper eller
hele skoler og der tiltakene endrer sosiale eller organisatoriske aspekter
ved undervisning og skolemiljø.
På samme måte som en kan identifisere risikoutsatte elever, kan en også
identifisere risikoutsatte elevgrupper eller skoler, og rette tiltakene mot
dem. Selv om de miljørettede tiltakene ofte vil ha en mer omfattende og
varig effekt, prioriteres ofte de individuelle tiltakene, muligens fordi de
ikke i samme grad griper så forstyrrende inn i etablert praksis ved skolen.
Skolens arbeid for å tilpasse undervisning og læringsmiljø til elever med
forskjellig bakgrunn og forutsetninger, avspeiles i differensieringstiltakene.
De organisatoriske innebærer vanligvis mer eller mindre permanente

102
skolens mål og muligheter
gruppeinndelinger etter prestasjons- eller evnenivå, og synes i liten grad å
bidra til å løse problemene knyttet til elevmangfold. Derimot virker det
som ulike former for pedagogisk differensiering gir positive resultater, for
eksempel i form av fleksibel nivådifferensiering, breddedifferensiering eller
tempodifferensiering. Effektiv differensiering tar utgangspunkt i at elevene
er mer like enn forskjellige, og at det derfor er behov for en fleksibel
tilrettelegging av undervisning og læringsoppgaver ut fra kjennetegn ved
eleven, oppgaven, faget og situasjonen. Effektiv differensiering forutsetter
også at elevene er oppmerksomme og bevisste på sine egne læringspreferanser
og kan bidra til å tilrettelegge sine egne læringsbetingelser og sitt
eget læringsmiljø.
Det problemforebyggende og helsefremmende arbeidet har som målsettingen
å påvirke atferd gjennom indre selvregulering, ofte via hensiktsmessig
ytre påvirkning og uformell sosial kontroll. Elevene skal oppleve at
prososial atferd er mer lønnsom enn antisosial atferd og utvikle en indre
forpliktelse til å ta vare på sin egen helse og handle prososialt. Det at en
forebygger at elever kommer til kort i skolen, har mange likhetspunkter
med å forebygge kriminalitet, vold og rusmisbruk. Blant de såkalt ’medierende’
påvirkningene som fremmer elevenes læring, prososiale atferd og
tilpasning finner vi følgende:
1) Utvikling av positive og prososiale relasjoner til lærere
og medelever gjerne formulert som sosial tilknytning eller
vennskap
2) Kognitive og praktiske mestringsferdigheter knyttet til
elevrollen og skolearbeidet
3) Sosiale og kognitive ferdigheter
4) Tydelig formidlete forventninger og regler for positiv atferd
5) Konsekvent positiv bekreftelse av ønsket atferd gjennom
sosiale eller materielle konsekvenser
6) Konsekvente negative reaksjoner på uønsket atferd
7) Uformell sosial kontroll formidlet av medelever
(bl.a. positivt gruppepress) og skolens personale
8) Felles verdier, normer og forventninger blant skolens personale
9) Elevenes følelse av forpliktelser overfor skolens verdier
og normer.

oppsummering og diskusjon
10) Elevenes følelse av kontroll og å kunne påvirke sin egen
situasjon (empowerment).
11) Utvidet samarbeid og kommunikasjon mellom hjem og skole.
103
Disse medierende faktorene befinner seg langs en akse fra ytre til indre
atferdsregulering og kan deles inn i ytre miljømessige (som tilbakemeldinger
på positiv og negativ atferd, uformell sosial kontroll) og internaliserte
(som sosial tilknytning, kognitive ferdigheter og følelse av forpliktelse
overfor individer eller regler) faktorer. Den indre reguleringen fremmes
av forhold som kognitive ferdigheter, sosial tilknytning og identifikasjon
med positive verdier og normer. En forutsetning for at de ytre miljømessige
reguleringsmekanismene skal gi resultater, er at de fungerer innenfor
rammene av gjensidig positive relasjoner der elevene og personalet kommuniserer
og reagerer på tydelige og konsekvente måter. Men målsettingen
er også her at elevene etter hvert skal kunne regulere sin atferd ut fra en
følelse av forpliktelse overfor prososiale normer og verdier.
Proaktiv undervisnings- og læringsledelse er en viktig side ved differensieringen
og handler om en interaktiv lærerkompetanse der læreren tilpasser
undervisningen og reaksjoner til behov og signaler i hver enkelt time.
Slike lederferdigheter ser ut til å være grunnleggende viktige for lærere
som arbeider med elever i gruppe. Grunnlaget for slik ledelse er positive
relasjoner til elevene. Videre handler det om å ha godt overblikk, holde
tett kontakt og reagere proaktivt på signaler som tyder på at elever trenger
hjelp, støtte eller korrigering. En viktig del av undervisnings- og klasseledelse
er også innarbeiding av regler og rutiner i undervisningsrommet.
Læreren forbereder selve undervisningen systematisk, og utvikler et sett
av positive og negative reaksjonsmåter som kan anvendes for å fremme
ønsket og redusere innslaget av uønsket elevatferd. Den positive effekten
av lærerens ledelse øker når den er et uttrykk for en felles standard eller policy
i personalet, og dermed anvendes konsistent av alle ved skolen. Elevene opplever
da lærernes reaksjoner som et utrykk for felles normer og forventninger
og ikke som et uttrykk for individuelle læreres forgodtbefinnende.
Sosial læring er ikke noe nytt tema i skolen, men det er et område hvor
det forventes mye, og undervises lite. Selv om de sosiale aspektene ved
undervisning og skolegang har kommet sterkt i fokus gjennom temaer som
prosjektarbeid, læring gjennom samarbeid, klassemøter, elevmegling, mob

104
skolens mål og muligheter
bing og atferdsproblemer i skolen, er det vanligvis ingen plan i den sosiale
opplæringen. Det finnes ingen systematisk oversikt over sosiale læringsmål
på ulike alderstrinn, og det finnes ikke lærebøker, hjelpemidler, beskrivelser
av aktiviteter eller vurderingsmåter. Det er heller ikke gjort forsøk
på å identifisere hvilke ferdigheter som er viktige for barn og unge eller å
klassifisere sosiale ferdigheter i en taksonomi for undervisningen. Kort
sagt mangler det en sosial fagplan på linje med de en finner i andre skolefag.
Delvis er det behov for å presisere hvilke ferdigheter barn trenger for
å være sosialt kompetente, og delvis trengs det en beskrivelse av hvordan
disse ferdighetene kan integreres i skolens fag og aktiviteter. Positive forventninger
knytter seg særlig til opplæring som strekker seg over flere år, som
omfatter hele skoleklasser og alle skolens elever, samt støttes av miljøtiltak.
Skolen er godt egnet som base for arbeidet med å styrke den sosiale
kompetansen fordi den når fram til praktisk talt alle barn og deres familier,
den har et miljø som kan påvirke og personale med gode yrkesmessige
forutsetninger for å gjennomføre en slik opplæring. Skolen gir også gode
muligheter til å ta kunnskapen i bruk, og elevene kan med en gang få
tilbakemelding om hvor godt de lykkes med å praktisere det de har lært. I
den inkluderende skolen forventes det også at elever med funksjonshemninger
og lærevansker, eller elever med sosiale og emosjonelle problemer,
skal kunne mestre det sosiale samspillet med jevnaldrende innenfor rammene
av ordinære klasser. Dette stiller også nye krav til de elevene som får
jevnaldrende med svært varierende sosiale forutsetninger som medelever.
Den økende interessen for sosial kompetanse i skolen kan henge sammen
med at det i dagens samfunn har oppstått et behov for å framheve og
formidle sosiale og mellommenneskelige verdier. Skolens verdiformidling
og kompetanseopplæring møter nye utfordringer i dagens sosialt kompliserte
og multikulturelle virkelighet.
En annen forklaring til den økende interessen er kunnskap om at sosial
kompetanse kan være helsefremmende; at den kan virke forebyggende og
fremme mestring av viktige utviklingsoppgaver. En tredje forklaring kan
være et nytt syn på barn, der de i større grad enn tidligere betraktes som
kompetente aktører som selv er med på å forme sin egen utvikling. Vi
forstår i dag oppdragelse og opplæring som en toveis prosess der barn og
unge både påvirkes av og påvirker sitt miljø. I denne prosessen trenger
barn og unge ferdigheter og kompetanse for å kunne tilpasse seg, men

oppsummering og diskusjon
105
også for å kunne påvirke omgivelsene. Derfor er det viktig å drøfte hvilke
mål denne opplæringen skal ha og hvilke ferdigheter og hva slags sosial
kompetanse en skal legge vekt på. Delvis kan det handle om mestringskompetanse
som barn og unge har behov for når de opplever kriser, konflikter
og motgang. Men det bør også handle om utviklingskompetanse
som gir barn og unge muligheter til å utnytte sine forutsetninger og leve et
godt liv. Sosial kompetanse fremmer også gode vennskap og relasjoner og
bidrar dermed til økt livskvalitet, trivsel og glede.
Evaluering av skolens forebyggende og miljøutviklende arbeid viser at
det gir moderat positive resultater, og at det antakelig har et betydelig
forbedringspotensiale. Samtidig må en ha realistiske forventninger til hva
det er mulig å utrette i skolen og i hvilken grad det er mulig å forebygge
eller motvirke individuelle og miljømessige risikofaktorer. Det finnes dynamiske
risikofaktorer som det er mulig å gjøre noe med (f.eks. styrke
elevenes sosiale kompetanse), men også mer statiske risikofaktorer, for
eksempel elevenes utviklingshistorie og -status eller strukturelle forhold i
samfunnet. Eksempler på det siste er økonomiske fordelingsproblemer,
skolesystemets oppbygning og forskjeller i kulturell kapital. Skolens
forebyggende innsats og utviklingsarbeid må derfor analyseres og vurderes
innenfor rammene av skolens økologiske kontekst og samfunnsstrukturen.
Denne kunnskapsoversikten viser behovet for skoleforskning av høy
kvalitet og med relevans for det praktiske arbeidet i skolen. Resultatene
fra forskningsbaserte evalueringer med kontrollert utforming kan brukes
for å ta beslutninger om hvilke organiseringsformer, program og metoder
skoler bør satse på, eller gi svar på hva som virker eller ikke virker i praksis.
Det er også grunn til å etterlyse mer forskning om hvordan skolens
miljø og aktiviteter påvirker elevenes læringsframgang. Denne rapporten
viser at forskningen om skolens betydning for elevene er utbredt i enkelte
land, men med noen unntak er den fraværende i Norden. Dette gir et dårlig
utgangspunkt for å vurdere skolens bidrag til elevenes læring og utvikling.
På skolenivået har forskningen definert flere viktige innsatsområder som
skoleledelse, personalsamarbeid og et læringsmiljø som både stimulerer
og regulerer elevenes arbeidsinnsats og atferd. Det er en viktig utfordring
å integrere skolens tradisjonelle kjerneaktiviteter med helsefremmende,
forebyggende og problemløsende tiltak på en bedre måte. Skolen kan redusere
effekten av en lang rekke risikofaktorer og bidra til å styrke barns

106
skolens mål og muligheter
motstandsdyktighet samt miljøets beskyttende muligheter. På lærernivået
er utfordringene å vedlikeholde og styrke lærernes fagkunnskaper og pedagogiske
ferdigheter, men også å øke elevkunnskapene for å kunne drive
effektiv differensiering og lærings/undervisningsledelse. På elevnivået består
noen av de største utfordringene i å gjøre skolefagene mer relevante
og øke elevenes motivasjon, samt å stimulere positiv og læringsfremmende
atferd. Et viktig ledd i dette arbeidet er å styrke det sosiale samholdet
og å gi elevene muligheter til å påvirke sin egen læringssituasjon.
Innenfor rammene av skolens utviklingsarbeid kan tre hovedutfordringer
formuleres: evaluere om program og tiltak virker, kvalitetssikre gjennomføringen
og integrere ulike metoder, program eller tiltak. Det synes å
være faglig enighet om at en i dag har mer kunnskap om forebygging og
problemredusering enn hva man har vært i stand til å omsette i praksis.
Det fleste forebyggende tiltak i skolen er ikke evaluert, og selv om de kan
ha en viktig signalfunksjon ved å sette problemene på dagsorden, er det
høyst uklart om de har noen effekt. Derfor bør skolen så langt som mulig
ta i bruk program og metoder som har en dokumentert effekt, eller alternativt
følge opp egne initiativ med resultatevaluering på elevnivå. Den
andre utfordringen består i å kvalitetssikre gjennomføringen, det vil si å
iverksette program og prosjekter på en systematisk og forpliktende måte
slik at man vet hva man eventuelt evaluerer resultatene av. Den viktigste
årsaken til at program og metoder ikke gir forventet resultat i det virkelige
liv er manglende kontroll av gjennomføringens omfang, intensitet og kvalitet.
Den tredje utfordringen handler om en bedre integrering mellom skolens
kjerneoppgaver og de ulike forebyggende program og metoder. I dagens
situasjon konkurrerer det forebyggende arbeidet med undervisning
og læringsaktiviteter om tid og oppmerksomhet. Det er naturlig at skolens
personale er opptatt av sine tradisjonelle kjerneoppgaver slik de er formulert
i læreplanen, og at andre initiativ lett blir en konkurrent til disse.
Dette er også et argument for en bedre integrering av ulike forebyggende
program og metoder i skolen. En bedre samordning ville føre til mer omfattende,
langsiktige og påvirkningskraftige tiltak.

Referanser
referanser
1. Markham WA, Aveyard P. A new theory of health promoting schools based on
human functioning, school organisation and pedagogic practice. Soc Sci Med
2003;56(6):1209–20.
107
2. Berryhill JC, Prinz RJ. Environmental interventions to enhance student adjustment:
Implications for prevention. Prev Sci 2003;4(2):65–87.
3. Wynne EA. Looking at good schools. Phi Delta Kappa. 1981;62:377–81.
4. Goodlad JI, Sirotnik KA, Overman BC. An overview of a study of schooling.
Phi Delta Kappa 1979;61:174–8.
5. Skilbeck M. The core curriculum: An international perspective. I: Moon B,
Mayes AS, Eds. Teaching and learning in the secondary school. London: The Open
University; 1994.
6. Ball SJ. Education, majorism and the curriculum of the dead. Curr Stud
1993;1:195–214.
7. Norges offentlige utredninger 2003:16. I første rekke. Oslo: Utdannings- og
forskningsdepartementet.
8. Winch C. Quality and education. Oxford: Blackwell Publishers; 1996.
9. Eide K. Elevresultater intet ’objektivt’ kriterium for lærerdyktighet. Utdanning
2002;16:66–7.
10. Scheerens J, Creemers B, Eds. Developments in school effectiveness research.
Int J Educ Res 1989;13:23–38.
11. MacBeath J, Mortimore P, Eds. Improving school effectiveness.
Buckingham: Open University Press; 2001.
12. Scheerens J, Bosker RJ. The foundation of educational effectiveness. New York:
Pergamon; 1998.
13. Gray J. The quality of schooling: Frameworks for judgment. I: Moon B, Mayes
AS, Eds. Teaching and learning in the secondary school. London: The Open University;
1994.
14. McPherson A. Measuring added value in schools. I: Moon B, Mayes, AS, Eds.
Teaching and learning in the secondary school. London: The Open University; 1994.

108
skolens mål og muligheter
15. Sammons P, Thomas S, Mortimore P. Forging links. Effective schools and
effective departments. London: Paul Chapman; 1997.
16. Creemers B. The effective classroom. London: Cassell; 1994.
17. Garbarino J, Asp CE. Successful schools and competent students. Toronto:
Lexington Books; 1981.
18. Mortimore P, Sammons P, Stoll L, Lewis D, Ecob R. School matters:
The junior years. Somerset: Open Books; 1988.
19. Grosin L. Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling.
I: Berg G, Scherp HÅ, Eds. Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten
för skolutveckling; 2003.
20. Coleman J, Campbell E, Hobson C, McPartland J, Mood A, Weinfield F et al.
Equality of educational opportunity. Washington, DC: US Government Printing
Office; 1966.
21. Jencks CS, Smith D, Ackland H, Bane MJ, Cohen D, Ginter, H et al. Inequality:
A reassessment of the effect of the family and schooling in America. New York:
Harper and Row; 1972.
22. Bernstein B. Education cannot compensate for society. New Society 1970;387:344–7.
23. Brophy JE, Evertson C. Learning from teaching: A developmental perspective.
Boston: Allyn & Bacon; 1976.
24. Dunkin MJ, Biddle BJ. The study of teaching. New York: Holt, Rinehart and
Winston; 1974.
25. Good TL, Brophy JE. School effects. I: Wittrock MC, Ed. Handbook of research
on teaching. 3 uppl. New York: MacMillan; 1986.
26. Shulman LS. Paradigms and research programs in the study of teaching: A
contemporary perspective. I: Wittrock MC, Ed. Handbook of research on teaching.
3 uppl. New York: MacMillan; 1986.
27. Needels MC, Gage NL. Essence and accident in process-product research on
teaching. I: Waxman HC, Walberg HJ, Eds. Effective teaching: Current research.
Berkeley: McCutchan; 1991.
28. Rutter M, Maughan B, Mortimore P, Ouston J. Fifteen thousand hours: Secondary
schools and their effects on children. London: Open Books; 1979.
29. Brookover WB, Beady C, Flood P, Schweitzer J, Wisenbaker J. School social
systems and student achievement: Schools can make a difference. New York:
Praeger; 1979.

30. Rutter M, Maughan B. School effectiveness findings 1979–2002.
J School Psychol 2002;451–75.
referanser
109
31. Reynolds D. Beyond effectiveness and school improvement?. I: Harris A, Bennett
N, Eds. School effectiveness and school improvement: Alternative perspectives.
London: Continuum; 2001.
32. Sammons P, Hillman J, Mortimore P. Key characteristics of effective schools: A
review of school effectiveness research. University of London, Institute of Education;
1995.
33. Stoll L, Fink D. Changing our schools. Buckingham: Open University Press; 1996.
34. Maughan B. School experiences as risk protective factors. I: Rutter M, Ed.
Studies of psychosocial risk: The power of longitudinal data, New York: Cambridge
University Press; 1988. s. 200–20.
35. Reynolds D, Creemers B, Stringfield S, Teddlie C. World class schools: A
preliminary analysis of data from The International School Effectiveness Research
Project. Paper presented to European Conference on Educational Research, University
of Bath, September 1995.
36. Rowan B, Denck CE. Modelling the academic performance of schools using
longitudinal data: An analysis of school effectiveness measures and school and
principal effects on school level achievement. San Francisco, CA: Far West Laboratory;
1982.
37. Goldstein H, Spiegelhalter D. League tables and their limitations: Statistical
issues in comparisons of institutional performance. J Royal Statistical Soc, Series A
1996;159:385–443.
38. Fidler B. A structural critique of school effectiveness and school improvement.
I: Harris A, Bennet N, Eds. School effectiveness and school improvement: Alternative
perspectives. London: Continuum; 2001.
39. Thrupp M. Schools making a difference: Let’s be realistic! Buckingham: Open
University Press; 1999.
40. Teddlie C, Reynolds D. The international handbook of school effectiveness
research. London: Falmer press; 2000.
41. Angus L. The sociology of school effectiveness. Br J Sociol Educ 1993;14:333–45.
42. Robinson P. Literacy, numeracy and economic performance. London: CEP/
London school of economics; 1997.
43. Hallinger P, Murphy J. The social context of effective schools.
Am J Educ 1986;94:328–55.

110
skolens mål og muligheter
44. Teddlie C. School effectiveness indicies: East Baton Rouge Parish public schools,
Academic years 1991–92, 1992–93, 1993–94. Baton Rouge, LA: Louisiana State
University College of Education; 1996.
45. Coleman JS. Families and schools. Z Socialisationsforsch Erziehungssoziol
1995;4:362–75.
46. Rutter M. School effects on pupil progress: Research findings and policy implications.
Child Dev 1983;54:1–29.
47. Bonesrønning H. Måloppnåelse og effektivitet i den videregående skole – dette
vet vi. Schola 1996;3:70–1.
48. Blatchford P, Mortimore P. The issue of class size for young children in schools:
What can we learn from research? Oxford Rev Educ 1994;20:411–28.
49. Pellegrini AD, Blatchford P. The child at school: Interactions with peers and
teachers. London: Arnold; 2000.
50. Duke DL, Perry C. Can alternative schools succeed where Benjamin Spock, Spiro
Agnew and B.F. Skinner have failed? Adolescence 1978;13:375–92.
51. Edmonds RR, Fredricksen JR. Search for effective schools: The identification
and analysis of city schools that are instructionally effective for poor children.
Cambridge, Mass: Harvard University, Center for Urban Studies; 1978.
52. Glass G, Cahen L, Smith ML, Filby N. School class size. Beverly Hills, CA:
SAGE; 1982.
53. Garbarino J. Some thoughts on school size and its effects on adolescent development.
J Youth Adolesc 1980;9:19–31.
54. Sylva K. School influences on children’s development. J Child Psychol Psychiatry
1994;35:135–70.
55. Slavin RE. Class size and student achievement: Small effects of small classes.
Educ Psychol 1989;24:99–110.
56. Word ER, Johnston, J, Bain HP, Fulton BD. The state of Tennessee’s student/
teacher achievement ratio (STAR) Project: Technical report 1985–90. Nashville,
Tenn: Tennessee State University; 1990.
57. Nye BA, Achilles CM, Zaharias JB, Fulton BD, Wallenhorst MP. Small is better.
1992.
58. Ogden T. Elevatferd og læringsmiljø: Læreres erfaringer med og syn på elevatferd
og læringsmiljø i grunnskolen. Rapport. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet;
1998.

eferanser
59. Olweus D. Mobbing i skolen: Hva vet vi og hva kan vi gjøre? Oslo: Universitetsforlaget;
1992.
60. Sammons P, Lewis A, MacLure M, Riley J, Bennett N, Pollard A. Teaching and
learning processes. I: Pollard A, Ed. Look before you leap? Research evidence for the
curriculum at key stage 2. London, Tufnell press; 1994.
61. Harris A. Contemporary perspectives on school effectiveness and school improvement.
I: Harris A, Bennett N, Eds. School effectiveness and school improvement:
Alternative perspectives. London and New York: Continuum; 2001.
62. Harris A, Bennett N, Eds. School effectiveness and school improvement: Alternative
perspectives. London, Continuum; 2001.
63. Fullan MG. The new meaning of educational change. London: Cassell; 1991.
64. McMahon A. A cultural perspective on school effectiveness, school improvement
and teacher professional development. I: Harris A, Bennett N, Eds. School effectiveness
and school improvement: Alternative perspectives. London: Continuum; 2001.
65. Hopkins D, Harris A. Improving the quality of education for all. Support of
learning 1997;12:147–151.
66. Hopkins D. Towards a theory for school improvement. I: Gray J, Reynolds D,
Fitz-Gibbon C, Jesson D, Eds. Merging traditions. New York: Cassell; 1996.
67. Fullan MG, Hargreaves A. What’s worth fighting for? Working together for your
school. Toronto: Ontario public school teachers’ federation; 1991.
68. Monsen L. Kan vi målstyre læreplanreformer? I: Blichfeldt JF, Engesbak H, Høst
H, Kvalsund R, Lauvdal T, Lødding B et al. Utdanning for alle? Evaluering av reform
94. Oslo: Tano Aschehoug; 1996.
69. van Velzen W, Milse M, Ekholm M, Hameyer U, Robin D. Making school
improvement work: A conceptual guide to practice. Leuven, Belgien: ACCO; 1985.
70. Hopkins D. Towards effective school improvement. School effectiveness and
school improvement 1995;6:265–74.
71. Fullan MG. Change forces: Probing the depths of educational reform. London:
Falmer; 1993.
72. Jackson D. The school improvement journey: perspectives on leadership. School
Leadership and Management, 2000;20:61–79.
73. Elliott J. School effectiveness research and its critics: Alternative visions of
schooling. Camb J Educ, 1996;26:199–224.
111

112
skolens mål og muligheter
74. Morley L, Rassool N. School effectiveness: Fracturing the discourse, London:
Falmer Press; 1999.
75. Ball SJ. Comprehensive schooling, effectiveness and control: An analysis of educational
discourses. I Slee R, Ed. Discipline and schools. London: MacMillan; 1988.
76. Myers K. Why schools in difficulty may find the research on school effectiveness
and school improvement inappropriate for their needs. Unpublished paper for
doctoral thesis. London: Institute of Education; 1994.
77. Kazdin AE, Weisz JR. Evidence based psychotherapies for children and adolescents.
New York: The Guilford Press; 2003.
78. Ogden T, Schultz-Jørgensen P, Backe-Hansen E. Kompetente barn og risikobarn
– nye perspektiver og utfordringer. I: Backe-Hansen E, Ogden T, Eds. 10-åringer i
Norden: Kompetanse, risiko og oppvekstmiljø. København: Nord Helse; 1998.
79. Lagerberg D, Mellbin T, Sundelin C, Vuille J-C. Growing up in Uppsala: The
new morbidity in the adolescent period: A longitudinal epidemiological study based
on school data and some external sources. Acta Paediatr Suppl 1994 Jun;398:1–92.
80. Ogden T. Marginalisering av barn og unge i Norden – en kunnskapsoversikt.
Barn og ungdoms levekår i Norden. Nordisk Ministerråd. København: TemaNord
Social; 1999.
81. Lindberg E, Ogden T. Elevatferd og læringsmiljø 2000. En oppfølgings-undersøkelse
av elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen. Rapport. Kirke-, utdanningsog
forskningsdepartementet; 2001.
82. Sørlie MA, Nordahl T. Problematferd i skolen: Hovedfunn, forklaringer og
pedagogiske implikasjoner. Rapport 12a. Oslo: NOVA; 1998.
83. Egelund N, Foss-Hansen K. Urolige elever i folkeskolens almindelige klasser.
København: Undervisningsministeriet; 1997.
84. Wichstrøm L, Skogen K, Øia T. The increased rate of conduct problems in urban
areas: What is the mechanism? J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1996;35:471–9.
85. OECD. Overcoming failure at school. Paris: OECD; 1998.
86. Clark C, Dyson A, Millward A, Robson S. Theories of inclusion, theories of
schools: deconstructing and reconstructing the ‘inclusive school’.
Br Edcu Res J 1999;25:157–78.
87. Vislie L. Inkluderende opplæring: Idégrunnlag og politikk. Utopi – realitet?
Spesialpedagogikk 2003;6:4–14.
88. Visser J. Differentiation: Making it work: Ideas for staff development. NASEN
publications; 1993.

eferanser
89. Ogden T. Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanseutviklende
og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2001.
90. Ogden T. Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal akademisk; 2004.
91. Kounin JS. Discipline and group management in classrooms.
New York: Holt, Rinehart and Winston; 1970.
92. Kounin JS. Discipline and group management in classrooms.
New York: Kriegar; 1977.
93. Brophy J, Good TL. Teacher behavior and student achievement. I: Wittrock
MC, Ed. Handbook of research on teaching. 3 uppl. New York: MacMillan; 1986.
94. Evertson CM, Emmer ET, Clements BS, Sanford JP, Worsham ME. Classroom
management for elementary teachers. 2 uppl. New Jersey: Prentice Hall; 1989.
95. Evertson CM, Emmer ET, Clements BS, Sanford JP, Worsham ME. Classroom
management for elementary teachers. 2 uppl. New Jersey: Prentice Hall; 1989.
113
96. Fontana D. Classroom control: Understanding and guiding classroom behavior.
Psychology in action. London: The British Psychological Society & Methuen; 1985.
97. Goldstein AP, Palumbo J, Striepling S, Voutsinas A. Break it up: A teachers’ guide to
managing student aggression. Champaign, IL: Research Press; 1995.
98. Martin J, Sugerman J. Models of classroom management: Principles, applications
and critical perspectives. 2 uppl. Calgary, Alberta: Detselig Enterprises Ltd; 1993.
99. Doyle W. Classroom organization and management. I: Wittrock MC, Ed. Handbook
of research on teaching. 3 uppl. New York: MacMillan; 1986.
100. Emmer ET, Evertson CM, Anderson LM. Effective classroom management at the
beginning of the school year. Elementary School J 1980;5:219–31.
101. Colvin G. Managing acting-out behavior. Eugene, OR: Behavior Associates; 1993.
102. Walker H, Ramsey E, Gresham FM. Antisocial behavior in school: Belmont:
Thomson/Wadsworth; 2004.
103. Reid JB, Eddy JM. Preventive efforts during the elementary school years: The
linking the interests of families and teachers (LIFT) project. I: Reid JB, Patterson G,
Snyder J, Eds. Antisocial behavior in children and adolescents. American Psychological
Association; 2002.
104. Ferrer-Wreder L, Stattin H, Lorente CC, Adamson L. Successful Prevention and
Youth Development Programs across borders. New York: Kluwer Academic/Plenum
Publishers; 2004.

114
skolens mål og muligheter
105. Schneider BH. Children’s social competence in context: The contributions of
family, school and culture. International series in experimental social psychology.
New York: Pergamon; 1993.
106. Elias MJ, Zins JE, Graczyk PA, Weissberg RP. Implementations, sustainability,
and scaling up of social-emotional and academic innovations in public schools.
School Psychol Rev 2003;12:303–19.
107. Wilson SJ, Lipsey MW. Effect of school violence prevention programs on
aggressive and disruptive behavior: A meta-analysis of outcome evaluations.
Manuskript. Nashville, Tenn: Center for Evaluation Research and Methodology,
Vanderbilt Institute for Public Policy Studies; 2000.
108. Wilson DB, Gottfredson DC, Najaka SS. School-based prevention of problem
behaviors: A Meta-Analysis. J Quantit Criminol 2001;17:247–272.
109. Helland H. Forebygging av problematferd blant ungdom: En litteraturstudie.
Rapport 17. Oslo: NOVA; 1998.
110. Rutter M, Giller H, Hagell A. Antisocial behavior by young people: The main messages
from a major new review of the research. London: Cambridge University Press; 1998.
111. Lagerberg D, Sundelin C. Risk och prognos i socialt arbete med barn. Forskningsmetoder
och resultat. Stockholm: Gothia förlag; 2000.
112. Sørlie MA. Alvorlige atferdsproblemer i skolen. Lovende metoder og tiltak.
Oslo: Praksis forlag; 2000.
113. Schultz-Jørgensen P, Ertmann B, Egelund N, Hermann D. Risikobørn: Hvem er de,
hvad gør vi? København: Socialministeriet, Det tværministrielle Børneutvalg; 1993.
114. Aos S, Lieb R, Mayfield J, Miller M, Pennucci A. Benefits and costs of prevention
and early intervention programs for youth. Olympia,Wash: Washington State
Institute for Public Policy; 2004.
115. Olweus D, Limber S. Bullying prevention program. Blueprints for violence prevention.
Center for the study and prevention of violence, University of Colorado; 1999.
116. Olweus D. Bullying: First results from a new large-scale intervention project.
Foreløpig rapport. HEMIL, Bergen; 1999.
117. Melton G.B, Limber SP, Cunningham P, Osgood DW, Chambers J, Flerx V
et al. Violence among rural youth. Final report to the Office of Juvenile Justice and
Delinquency Prevention; 1998.
118. Whitney I, Rivers I, Smith P, Sharps S. The Sheffield project: Methodology and
findings. I: Smith P, Sharp S, Eds. School bullying: Insights and perspectives. London:
Routledge; 1994.

eferanser
119. Hanewinkel R, Knaack R. Mobbing. Gewaltprävention in Schule in Schleswig-
Holstein. Report. Landesinstitut Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der
Schule; 1997.
120. Bangert-Drowns RL. The effects of school based substance abuse education –
A meta-analysis. J Drug Educ 1988;18:243–63.
121. Botvin GJ. Substance abuse prevention: Theory, practice and effectiveness. I:
Tonry M, Wilson JQ, Eds. Drugs and crime. Chicago: University of Chicago Press;
1990. s. 461–519.
122. Gottfredson DC. School based crime prevention. I: Sherman LW, Gottfredson
DC, MacKenzie D, Eck J, Reuter P, Bushway S, Eds. Preventing crime: What works,
what doesn’t, whats promising: A report to the United States Congress. Washington
DC: US Department of Justice. Office of justice programs; 1997.
123. Hansen WB, Johnson CA, Flay RB, Graham JW, Sobel J. Affective and social
influences approaches to the prevention of multiple substance abuse among seventh
grade students. Prev Med 1988;17:135–54.
124. Gottfredson DC, Wilson DB. Characteristics of effective school-based substance
abuse prevention. Prev Sci 2003;4:27–38.
125. Hansen WB, Johnson CA, Flay RB, Graham JW, Sobel J. Affective and social
influences approaches to the prevention of multiple substance abuse among seventh
grade students. Prev Med 1988;17:135–54.
126. Ellickson PL, Bell RM, McGuigan K. Preventing adolescent drug use: Long
term results of a junior high program. Am J Public Health 1993;83:856–61.
127. Ennett ST, Ringwalt CL, Thorne J, Rohrbach LA, Vincus A, Simons-Rudolph
A et al. A comparison of current practice in school-based subtance use prevention
programs with meta-analysis findings. Prev Sci 2003;4:1–14.
128. Öfverberg C, Bremberg S. Går det att förklara varför ungdomars psykiska
hälsa är bättre i vissa skolor? En studie av skyddsfaktorer i olikan skolmiljöer.
Rapport från Samhällsmedicin 2000:2. Stockholm: Centrum för Barn- och Ungdomshälsa;
2000.
129. Harden A, Rees R, Sheperd J, Brunton G, Oliver S, Oakly A. Young people
and mental health: A systematic review of research on barriers and facilitators.
Report. London: EPPI-Centre; 2001.
130. Felner RD, Brand S, Adan AM, Mulhall PF, Flowers N, Sartain B, DuBois DL.
Restructuring the ecology of the school as an approach to prevention during school
transitions: Longitudinal follow-ups and extension of the School Transitional
Environment Project (STEP). Prev Hum Serv 1993;10:103–36.
115

116
skolens mål og muligheter
131. Tilford S, Delaney F, Vogels M. Effectiveness of mental health promotion interventions:
A review. Effectiveness Review 4. London: Health Education Authority; 1997.
132. Mental Health Foundation. Bright futures: Promoting children and young
people’s mental health. London: Mental Health Foundation; 1999.
133. Schneider BH. Didactic methods for enhancing children’s social competence:
A quantitative review. Clin Psychol Rev 1992;12:363–82.
134. Beelmann A, Pfingsten U, Lösel F. Effects of training social competence in
children: A meta-analysis of recent evaluation studies. J Clin Child Psychol
1994;23:260–71.
135. Spence S. Social skills training with children and young people: Theory,
evidence and practice. Child Adolesc Ment Health 2003;8:84–96.
136. Cartledge G, Milburn JF. Teaching social skills to children and youth: Innovative
approaches. 3 uppl. New York: Pergamon Press; 1995.
137. Gresham FM. Social competence and motivational characteristics of learning
disabled students. I: Wang MC, Reynolds MC, Walberg HJ, Eds. Handbook of
special education: Research and practice, vol. 2. Mildly handicapped conditions.
New York: Pergamon Press; 1988.
138. Cairns RB, Cairns BD, Neckerman H. Early school dropout: Configurations
and determinants. Child Development 1989;60:1437–52.
139. Garmezy N. The role of competence in the study of children and adolescents
under stress. I: Schneider BH, Attili G, Nadel J, Weissberg RP, Eds. Social competence
in developmental perspective. Dordrecht: Kluwer Academic publ; 1989.
140. Bye L, Jussim L. A proposed model for acquisition of social knowledge and
social competence. Psychol Sch 1993;30:143–59.
141. Ogden T. Social kompetens och problembeteende i skolan. Kompetensutvecklande
och problemlösande arbete. Stockholm: Liber förlag; 2003.
142. Greenspan S. Defining childhood social competence: A proposed working
model. Adv Special Educ 1981;3:1–39.
143. Felner RD, Lease AM, Philips RSC. Social competence and language of
adequacy as subject matter for psychology: A quadripartite trilevel framework.
I: Gullotta TP, Adams GR, Montemajor R, Eds. Developing social competence in
adolescence: Advances in adolescent development. Newbury Park: Sage Publications;
1990.
144. Dodge KA, Asher SR, Parkhurst JT. Social life as a goal-coordination task.
Res Motivation Educ 1989;3:107–35.

eferanser
145. Gresham FM, Elliott SN. Social skills rating system. Circle Pines, MN: Am
Guidance Service; 1990.
117
146. Ogden T. Kompetanse i kontekst: En studie av risiko og kompetanse hos 10- og
13-åringer. Rapport 3. Oslo: BVU; 1995.
147. Ogden T, Sørlie MA. Sosial kompetanse i et funksjonelt og empirisk perspektiv.
Nordisk Psykologi 2001;53:209–22.
148. Gresham FM, Kendell GK. School consultation research: Methodological
critiques and future research directions. School Psychol Rev 1987;16:306–16.
149. Denham SA, Almeida MC. Children’s social problem solving skills, behavioral
adjustment, and interventions: A meta-analysis evaluating theory and practice.
J Appl Dev Psychol, 1987;8:391–409.
150. Quinn MM, Kavale KA, Mathur SR, Rutherford RB, Forness SR. A metaanalysis
of social skills interventions for students with emotional and behavioral
disorders. J Emot Behav Disorders 1999;7:54–64.
151. Ang RP, Hughes JN. Differential benefits of skills training with antisocial youth
based on group composition: A meta-analytic investigation. School Psychol Rev
2001;31:164–85.
152. Arnold ME, Hughes JN. First do no harm: Adverse effects of grouping deviant
youth for skills training. J School Psychol, 1999;37:99–115.
153. Conduct Problems Prevention Research Group. Merging universal and indicated
prevention programs: The Fast Track model. Addictive Behav 2000;25:913–27.
154. Dishion JT, McCord J, Poulin F. When interventions harm: Peer groups and
problem behavior. Am Psychol, 1999;54:1–10.
155. Cavell TA, Hughes JN. Secondary prevention as context for studying change
processes in aggressive children. J School Psychol 2000;38:199–235.
156. Gresham FM. Social competence and students with behavior disorders: Where
we’ve been, where we are and where we should go. Education and Treatment of
Children 1997;20:233–49.
157. Weissberg RP, Barton HA, Shriver TP. The social-competence promotion
program for young adolescents. I: Albee GW, Gullotta TP, Eds. Primary prevention
works. Issues in children’s and families’ lives, 6. Thousand Oaks, CA: Sage Publications;
1997.
158. Weissberg RP, Greenberg MT. School and community competence-enhancement
and prevention programs. I: Damons W, Siegel IE, Renninger KA, Eds. Handbook of
Child Psychology, vol 5. Child Psychology in Practice. 5 uppl. New York: John
Wiley; 1998.

118
skolens mål og muligheter
159. Goldstein AP, Glick B, Gibbs JC. Aggression replacement training. A comprehensive
intervention for aggressive youth. Rev. uppl. Champaign IL: Research Press; 1998.
160. Spivack G, Shure MB. Social adjustment of young children: A cognitive
approach to solving real-life problems. Washington, DC: Jossey-Bass; 1974.
161. Elias MJ, Weissberg R, Dodge K, Hawkins JD, Kendall P, Jason L et al. The
school-based promotion of social competence: Theory, research, practice, and policy:
The consortium on the school-based promotion of social competence. I: Haggerty
RJ, Sherrod LR, Garmezy N, Rutter M, Eds. Stress, risk and resilience in children
and adolescents: Processes, mechanisms and interventions. Cambridge: Cambridge
University Press; 1994. s. 268–316.
162. Fabiano E, Porporino F. Reasoning and re-acting. A handbook for teaching
cognitive skills. Ottawa: T3 Associates. Training & Consulting Inc; 1997.
163. Elias MJ, Clabby JF. Building social problem-solving skills: Guidelines from a
school-based program. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publisher; 1992.
164. Goldstein AP. The prepare curriculum: Revised edition: Teaching prosocial
competencies.Champaign, IL: Research Press; 1999.
165. Second Step, Committe for Children; 1990.
166. Spivack G, Shure MB. Interpersonal cognitive problem-solving (IPCS): A
competence-building primary prevention program. Prev Hum Serv 1989;6:151–78.
167. Shure MB. Interpersonal cognitive problem solving: Primary prevention of
early high risk behaviors in the preschool and primary years. I: Albee GW, Gullotta
TP, Eds. Primary prevention works: Issues in children’s and families’ lives. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications; 1997.
168. Shure MB, Spivack G. Interpersonal problem-solving as a mediator of behavioral
adjustment in preschool and kindergarten children. J Applied Dev Psychol
1980;1:29–44.
169. Shure MB, Spivack G. Interpersonal problem-solving in young children:
A cognitive approach to prevention. Am J Community Psychol 1982;10:341–56.
170. Shure MB, Spivack G. Interpersonal cognitive problem-solving. I: Price RH,
Cowen EL, Lorion P, Ramos-McKay J, Eds. Fourteen ounces of prevention: A casebook
for practitioners. Washington, DC: American Psychological Association; 1988.
171. Spivack G, Platt J, Shure M. The problem solving approach to adjustment. San
Francisco, CA: Jossey-Bass; 1976.
172. Beeland K. Second step. National Children’s Bureau; 1991.

eferanser
119
173. Grossman DC, Neckerman HJ, Koepsell TD, Liu PY, Asher KN, Beland K et al.
Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary
school. J Am Med Ass 1997;277(20):1605–11.
174. Granberg B. Læring av sosial kompetanse og sosiale ferdigheter gjennom
undervisningsprogrammet Steg for Steg. Hovedfagsoppgave ved Institutt for spesialpedagogikk.
Universitetet i Oslo; 1999.
175. Spence SH. Social skills training: Enhancing social competence with children
and adolescents: Users guide. Windsor: Nfer-Nelson; 1995.
176. Hawkins JD, Catalano RF. Communities that care. San Francisco,
CA: Jossey-Bass; 1992.
177. Bierman KL, Greenberg MT, the Conduct Problems Prevention Research
Group. Social skills training in the Fast Track program. I De V. Peters R, McMahon
RJ, Eds. Preventing childhood disorders, substance abuse, and delinquency. Thousand
Oaks, CA: Sage; 1996.
178. Conduct Problems Prevention Research Group. Evaluation of the first 3 years
of the Fast Track prevention trial with children at high risk for adolescent conduct
problems. J Abnormal Child Psychol 2002;30:19–35.
179. Conduct Problems Prevention Research Group. Initial impact of the Fast Track
Prevention trial for conduct problems: I. The high risk sample. J Cons Clin Psychol
1999;67:631–47.
180. Conduct Problems Prevention Research Group. Initial impact of the Fast Track
Prevention trial for conduct problems II. Classroom effects.
J Cons Clin Psychol 1999;67:648–57.
181. Dishion TJ, Kavanagh K. The adolescent transitions program: A familycentered
prevention strategy for schools. I: Reid JB, Patterson G, Snyder J, Eds.
Antisocial behavior in children and adolescents. American Psychological Association;
2002.
182. Crone DA, Horner RH. Building positive behavior support systems in schools.
Functional behavioural assessment. New York: The Guilford Press; 2003.
183. Arnesen A, Sørlie MA, Ogden T. Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling
i skolen. Spesialpedagogikk 2003;9:18–27.
184. Ogden T. ”Parent Management Training” som foreldreopplæring. Spesialpedagogikk
1999;6:3–17.
185. Sandbæk M, Tveiten G. Sammen med familien: Arbeid i partnerskap med barn
og familier. Oslo: Kommuneforlaget; 1996.

120
skolens mål og muligheter
186. Catalano RF, Arthur MW, Hawkins JD, Berglund L, Olson J. Comprehensive
community and school-based interventions to prevent antisocial behavior. I: Loeber
R, Farrington DP, Eds. Serious and violent juvenile offenders. Risk factors and
successful interventions. London: Sage publications; 1998.
187. Hopkins D. School improvement in an era of change. I: Ribbins PM, Burridge
E, Eds. Improving education: Promoting quality in schools. London: Cassell; 1994.
188. Webster-Stratton C. Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos
barn. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2005.
189. Kam CM, Greenberg M, Walls CT. Examining the role of implementation
quality in school-based prevention using the PATHS curriculum. Prev Sci
2003;4:55–63.
190. Elliott D, Mihalic S. Issues in disseminating and replicating effective prevention
programs. Prev Sci 2004;5:47–53.
191. Rogers EM. Diffusion of innovations. 5 uppl. New York: The Free Press; 1995.
192. Dusenbury L, Hansen WB. Pursuing the course from research to practice.
Prev Sci 2004:5:55–59.
193. Reynolds D, Farrell S. Worlds apart? – A review of international studies of
educational achievement involving England. London: HMS, OFSTED; 1997.