Forum for norskfaget Delrapport oktober 2011

1 

Forum for norskfaget 

Delrapport oktober 2011

2 

Forum for norskfaget er eitt av Utdanningsdirektoratets verktøy og kjelder til 

kunnskap om bruken og gjennomføringa av læreplanen/ane i norskfaget, med ei 

funksjonstid på to år (frå våren 2010 til våren 2012) 

Forum for norskfaget skal medverka til å sikra heilskap i norskfaget og til å 

vidareutvikla norskfaget som eit sentralt fag for kulturforståing, kommunikasjon, 

danning og identitetsutvikling. Det skal peika på utfordringar, gje råd og foreslå 

tiltak, og det skal identifisera behov for kompetanseutvikling. 

Forumet består av 19 personar som arbeider med norskfaget i grunnopplæringa 

og lærarutdanninga. 

• Anne Ulbaasen Dahl (Kautokeino barneskole) 

• Arne Johnsen (Oslo voksenopplæring Sinsen) 

• Astrid Weel Sannrud (Fredrik II vgs, Fredrikstad) 

• Birgitte Fondevik Grimstad (Høgskolen i Volda) 

• Bodil Holmstad (Fagereng skole, Tromsø) 

• Christian Bjerke (Høgskolen i Østfold) 

• Dag Fjæstad (Høgskolen i Oslo) 

• Eve Anne Nordvall (Orstad skule, Klepp) 

• Grethe Haldorsen (Tromsø voksenopplæring) 

• Gro Ulland (Høgskolen i Bergen) 

• Hege Rusti (Høyanger vgs) 

• Inger Johanne Revheim (Karasjok vgs) 

• Inger Liabø (Hauge skule, Osterøy) 

• Ingrid Metliaas (Verdal vgs og Senter for skriveforsking, Trondheim) 

• Kirsti K. T. Haug (Stavanger katedralskole) 

• Markus Hay (Rådalslia skole, Bergen) 

• Monica Solheim Røyeng (Greveskogen vgs, Tønsberg) 

• Ove Eide (Firda vgs) 

• Torill Steinfeld (ILN, Universitetet i Oslo) 

Denne delrapporten er ei oppsummering av forumets drøftingar og tilrådingar frå 

fire arbeidsmøte 2010/2011. Sluttrapport kjem i februar 2012. 

Oslo oktober 2011 

Inger Synnøve Moi 

koordinator

3 

Innhald 

1: Om vurderingsordningane i norskfaget 

1.1 Barneskolen 

1.2 Ungdomsskolen 

1.3 Vidaregåande opplæring 

2: Om forholdet sidemål – hovudmål 

2.1 Barnesteget 

2.2 Ungdomssteget 


2.4 Heile grunnopplæringa 

3: Om fleirspråklege elevar og norskfaget 

3.1.1 Bakgrunn 

3.1.2 Elevgrupper 

3.1.3 Fleirspråklege elevar og rettar 

4: Om læreplan i grunnleggande norsk 

4.1 Grunnleggande norsk i grunnskolen 

4.2 Grunnleggande norsk og vidaregåande opplæring 

5: Om fleirspråklege elevar og ordinær læreplan i norsk 

5.1 Grunnskolen 

5.2 Vidaregåande opplæring, studieførebuande utdanningsprogram 

5.3 Vidaregåande opplæring, yrkesfaglege utdanningsprogram 

6: Om fleirspråklege elevar med kort butid/opplæringstid 

6.1 Ein felles, men revidert læreplan i norsk? 

6.2 Ordinære læreplanar, særlege testordningar? 

6.3 Andre alternativ? 

7: Om grunnleggande ferdigheiter (GRF) i læreplanen 

7.1 GRF og Formål med faget 

7.2 GRF og Hovedområder i faget 

7.3 GRF og Grunnleggende ferdigheter i faget 

7.4 GRF og Kompetansemål i faget 

7.5 GRF og Vurdering i faget 

8: Om læreplanens struktur/hovudområde 


8.2 Vidaregåande opplæring

4 

9: Om læreplanens innhald og ambisjonsnivå 



10: Om læreplanens breidd 

10.1Grunnskolen 

10.2Vidaregåande opplæring 

11: Om læreplanens progresjon 



12: Om læreplanens kompetansemål 

12.1 Generelt for begge skoleslaga 


13: Om implementering og kompetanseutvikling 

13.1Implementering 

13.2Kompetanseutvikling 

14: Om overgangane mellom skoleslaga 

15: Om konsekvensar for lærarutdanninga

5 

1: Om vurderingsordningane 


1.1.1Instrumentalistisk vurderingspraksis? 

Barneskolen har utfordringar når det gjeld å setta vurderingskriteria for unge 

elevar. Det er vanskeleg å vurdera kompetansemål som ikkje endar opp i eit 

produkt. I praksis har mange av vurderingsformene på barnesteget form av 

måleskjema og avkryssing. Er det helst det som lett lar seg måla som blir 

prøvd? Da blir vurderinga svært instrumentalistisk. Forumet etterlyser ei 

vurdering på om ein revisjon av kompetansemåla kan bøta på dette? 

1.1.2Nasjonale normer – ei utfordring 

På barnesteget er det også ei utfordring å motivera elevane til læring og samtidig 

måla dei opp mot nasjonale normer. Dilemmaet ligg i at elevane må vurderast 

opp mot nasjonale normer for å få eit realistisk bilde av eigne prestasjonar 

samtidig som dei skal vurderast i høve til eigne føresetnader. 

1.1.3Undervisningstimetalet 

Forumet vurderer det slik at timetalet i norskfaget er tilstrekkeleg på 1. til 4. 

trinn, men at mellomsteget har for få undervisningstimar til å realisera 

læreplanen på ein god måte. 


1.2.1 Tre karakterar? (hovudmål, sidemål, munnleg) 

• Tre karakterar hevar statusen til norskfaget, 

• men vurdering med tre karakterar i norskfaget i ungdomsskolen er 

krevjande – ikkje fordi tre karakterar i seg sjølv er krevjande, men fordi 

faget har for få timar til ein så omfattande og vidtfemnande læreplan 

1.2.2 To karakterar? (norsk skriftleg og norsk munnleg) 

• Elevar har ulike sterke sider – munnlege eller skriftlege. Gjeldande 

læreplan og vurderingsordning tar vare på dette gjennom ein eigen 

karakter i munnleg, og det er bra - 

1.2.3 Ein karakter? 

• men grunnskolegruppa i forumet vurderer det slik at begge 

elevkategoriane kan ivaretakast også dersom revisjonen resulterer i ein 

samanslått munnleg- og skriftlegkarakter. 

1.2.4 Undervegsvurdering 

Stor metodefridom i læreplanen gjer at eksamen og nasjonale prøver styrer 

opplæringa. I ein revisjon må prosessorientert opplæring eksplisitt og tydeleg

6 

nedfellast i kompetansemåla fordi prosesskriving er ein nødvendig del av 

skriveopplæringa . 

1.2.5 Sluttvurdering: Eksamen etter 10. trinn 

Det burde vera obligatorisk å komme opp i norsk skriftlig (hovudmål) etter 10. 

trinn. Norsk er regifag for dei grunnleggande ferdigheitene lesing og skriving og 

er elevens viktigaste fag. 

Munnleg eksamen er ulikt gjennomført og sensurert. Forumet etterlyser sentrale 

retningslinjer. 


1.3.1 Ein karakter (hovudmål, sidemål, munnleg) 

Det å stadig skaffa karaktergrunnlag i tre disiplinar tek mykje tid og merksemd 

frå både elevar og lærarar, og er først og fremst problematisk i totimarsfaget på 

yrkesfag (som burde vore eit tretimarsfag) og i firetimarsfaget på 

studieførebuande Vg1 og Vg2. Situasjonen må endrast – anten ved å gi høve til 

å slå saman karakterar, eller ved å utvida rammene for undervisningstida. 

LK06 innførte ny struktur i læreplanen, men vidareførte ordninga med to 

skriftlege karakterar og ein munnleg. Status i 2010/2011 er derfor ein læreplan 

med ulik struktur i forhold til R94, men likevel i hovudsak same 

vurderingsordningane som i R94. Ein revisjon av læreplanen bør ha som mål å få 

vurderingsordningar som i større grad samsvarer med kompetansemåla og 

strukturen i læreplanen. 

Eit norskfag med ein karakter etter kvart (hovud)trinn vil ha fordelar både sett i 

lys av fag, didaktikk og vurdering. 

Utfordringane med ein felleskarakter er at delar av faget (munnleg? sidemålet?) 

kan bli skubba til sides, gøymt og gløymt . 

1.3.2 Framlegg til ny vurderingsordning for norskfaget i vidaregåande 

opplæring 

a) Yrkesfaglege utdanningsprogram (YF), standpunkt og eksamen 

• Vg1 og Vg2: Éin samanslått karakter (skriftleg og munnleg) som 

undervegsvurdering og standpunkt. 

• Vg2: Skriftleg eller munnleg trekkfagseksamen som i dag. 

• Sentrale retningslinjer for lokalgitt munnleg og skriftleg eksamen. 

b)Studieførebuande utdanningsprogram (STUF), standpunkt og eksamen 

• Vg1: Éin samanslått karakter (skriftleg hovudmål, skriftleg sidemål, 

munnleg) som undervegsvurdering.

7 

• Vg2: Éin samanslått karakter (skriftleg hovudmål, skriftleg sidemål, 

munnleg) som undervegsvurdering kombinert med obligatorisk 

avsluttande eksamen i skriftleg sidemål. Forumet etterlyser ei vurdering 

om det i så fall må innførast eigen standpunktkarakter etter Vg2 på 

studieførebuande, sidan delar av norskopplæringa blir avslutta her. 

• Vg3: Éin samanslått karakter (skriftleg og munnleg) som 

undervegsvurdering og standpunkt, kombinert med obligatorisk eksamen 

i skriftleg hovudmål og norsk munnleg som trekkfag. 

1.3.3 Argument for å ta munnlegkarakteren inn i ein felleskarakter 

• Dei fleste munnlege tekstene elevane produserer er i praksis fleirmediale 

(støtteark, powerpoint og liknande). Ein felleskarakter løyser problemet 

med kvar lærar og elev skal "plassera" vurderinga av samansette tekstar. 

• Dei tradisjonelle ”skriftleg-munnlege” prøvene ville få ein annan funksjon 

enn reine kunnskapsprøver. Vurderinga ville i ei revidert 

vurderingsordning kunna omfatta både fagkompetanse og 

formidlingskompetanse. 

1.4 Å vurdera grunnleggande ferdigheiter i munnleg 

Å vurdera munnleg ferdigheit inneber ei mengd kriteria. Fordi ein munnleg 

prestasjon er her-og-no, kan det i enkelte tilfelle vera komplisert å vurdera ein 

elev på alle dei kriteria som høyrer inn under munnlege ferdigheiter. 

2: Om sidemål – hovudmål 

Forum for norskfaget meiner at revisjonen må avklara bruken av omgrepa 

hovudmål – sidemål/ bokmål - nynorsk. Drøftingane nedanfor legg til 

grunn at nynorsk og bokmål er namnet på dei to likestilte norske 

målformen, og at omgrepa hovudmål og sidemål er knytte til kva for 

skriftleg primærmålform eleven har. 


• Elevane møter begge målformene utanfor skolen, og skolens læreplanar 

skal ikkje halda skjult at landet har to skriftspråk. 

• Det bør leggast vekt på at elevane alt frå første skoleår blir bevisste på at 

vi har to skriftspråk, t.d. ved å lesa litteratur på begge målformene og 

samtala om likskap og ulikskap mellom skriftspråka. 

• Revisjonen bør legga større vekt på elevens sidemål på barnetrinnet 

utover det å samanlikna dialektar.

8 


2.2.1 Status nå 

I gjeldande læreplan blir skriftleg sidemål innført på åttande trinn, men mange 

skolar ventar til niande trinn, i tråd med opplæringslova. Fagdidaktisk sett er 

dette seint. 

Det er eit generelt problem at norsklærarar i ungdomsskolen ikkje alltid har 

nødvendig norskfagleg kompetanse, men dette er spesielt tydeleg og 

problematisk når det gjeld undervisning i sidemål. Mange elevar med bokmål 

som hovudmål får ikkje tilfredsstillande opplæring i sidemålet sitt. 

2.2.2 Eigne kompetansemål i skriftleg sidemål? 

På ungdomssteget tar sidemålsopplæringa for seg formverk, innhald og 

tekstoppbygging på lik linje i både sidemål og hovudmål. Grunnskolegruppa 

drøfta ikkje eventuelt eigne kompetansemål for skriftleg sidemål i revisjonen av 

læreplanen. 


Ein felleskarakter i hovudmål og sidemål. Vilkår: 

Dersom norskfaget skal gå frå den gamle ordninga med tre karakterar til ein 

felleskarakter, må sidemålseksamen etter studieførebuande Vg2 bli obligatorisk. 

Forumet vurderer det slik at dersom sidemålet blir borte frå den formelle 

dokumentasjonen på gjennomgått opplæring, vil det lett kunna forsvinna frå 

opplæringa. 

Sidemålseksamen etter studieførebuande Vg2 kunne i så fall vera ei prøve i 

utvalde kompetansemål frå Vg1 og Vg2 (både skrivemål og kunnskapsmål) 

og ville innebera ein revisjon av kompetansemåla (både skrivemål og 

kunnskapsmål) i studieførebuande Vg1 og Vg2 (og Vg3) . 

Dersom revisjonen resulterer i spesifikke mål knytt til sidemålseksamen og 

avsluttande sidemålseksamen etter Vg2, må læreplangruppa drøfta om dette får 

konsekvensar for læreplan i norsk for elever med samisk som førstespråk. 

Forum for norskfaget meiner det er viktig at denne planen ikkje blir sidestilt med 

sidemålet, men at den også etter revisjonen må vera ein likeverdig plan som går 

til og med 3. trinnet i vidaregåande opplæring. Læreplan i norsk for elevar med 

samisk som førstespråk må halda fast ved ordninga med at dette faget er 

trekkfag, slik det har vore til nå.

9 

2.4 Heile grunnopplæringa 

2.4.1 Éin felleskarakter i hovudmål og sidemål. Positive konsekvensar 

for nynorsk 

• Tidlegare start og tydelegare vektlegging av kompetanse i sidemål kan 

styrka nynorsk som sidemål i grunnskolen. 

• Obligatorisk eksamen etter studieførebuande Vg2 kan styrka 

sidemålsopplæringa i vidaregåande skole fordi fag med avsluttande 

eksamen har prioritet gjennom skoleåret. 

• Ei ordning som fremjar ei konsentrert sidemålsopplæring i Vg2 kan styrka 

sidemålskompetansen. Ulike forsøk med ploging stør opp om dette synet. 

• Konsentrasjon om sidemålsopplæring på Vg2 gir meir tid og betre høve til 

å konsentrera seg om skriftleg hovudmål på Vg3, noko som ikkje minst er 

viktig for elevar med nynorsk som hovudmål. 

2.4.2 Éin felleskarakter for hovudmål, sidemål og munnleg. Positive 

konsekvensar for norskfaget som heilskap 

• Ein samanslått karakter gir høve til å arbeida meir heilskapleg med å 

kombinere skrivedugleik og lesedugleik. (Eit eksempel: Elevane skriv om 

tekstane dei har lese. Elevtekstane blir lesne høgt i smågrupper eller i 

samla gruppe). Det gir høve til både eigenvurdering og fellesvurdering, 

utan skilje mellom munnleg og skriftleg karaktergrunnlag. 

• Svært mykje av skriveopplæringa er lik for nynorsk og bokmål. 

Skriveopplæringa bør legga mest vekt på oppbygging av tekstar, 

sakprosaskriving, struktur, argumentasjon osv . Ein felles karakter vil gi 

meir ro til å konsentrera seg om dette. 

• Éin karakter understrekar alt det som er felles i faget. Éin 

standpunktkarakter vil kunna stimulera til ei meir heilskapleg opplæring. 

• Det å stadig skaffa karaktergrunnlag i tre disiplinar splittar faget og tek 

mykje tid og merksemd frå både elevar og lærarar. 

• Når somme kompetansemål (både skrivemål og kunnskapsmål) blir 

avslutta etter Vg2, vil mengda av kompetansemål som no blir prøvd ut til 

skriftleg eksamen i Vg3, bli redusert. Dette vil også redusera 

kompleksiteten i dagens Vg3-eksamen i dag, når kompetansemåla for tre 

år skal prøvast innanfor eitt oppgåvesett. (jf. Skrivesenterets vurdering av 

eksamen 2010). 

• Konsentrasjon om sidemålsopplæring på Vg2 gir meir tid og betre høve til 

å konsentrera seg om skriftleg hovudmål på Vg3 for både nynorsk- og 

bokmålselevar 

• Gjeldande vurderingsordning for norskfaget har ført til at elevar 

nedprioriterer arbeidet med norskfaget i forhold til arbeid med 

avsluttande fag på Vg2. Ei nyordning der norskfaget har avsluttande 

eksamen i delar av faget, kan gje faget prioritet også på Vg2-nivå.

10 

2.4.3 Norsk for elevar med har samisk som andrespråk. 

Elevar med samisk som andrespråk har same timetal i norsk i vidaregåande som 

elevar med samisk som førstespråk, men følgjer likevel den ordinære læreplanen 

i norsk (med fritak frå opplæring og vurdering i norsk sidemål). Dersom krava til 

skriftleg sidemål blir redusert etter revisjonen, vil det seia at skilnaden mellom 

den tida ein vanleg norsk elev og ein elev med samisk som andrespråk har på 

seg til å oppnå måla i læreplanen, blir enda større enn det er i dag. 

Forum for norskfaget vil peika på at talet på elevar som vel å ha samisk som 

andrespråk, er kraftig redusert dei siste åra. Dersom norskfaget etter revisjonen 

blir opplevd som vanskelegare på grunn av samisk2, kan dette vera med på å 

forsterka denne utviklinga. Læreplangruppa må vurdera om revisjonen kan 

legga betre til rette for norskopplæringa i denne elevgruppa. 

3: Om fleirspråklege elevar og 

norskfaget 

3.1 Bakgrunn 

Norskfaget i skolen er eitt av dei viktigaste reiskapane samfunnet har for å 

bygga eit fellesskap mellom elevar med ulike språk- og kulturbakgrunnar. 

Gjeldande læreplan i norsk er laga for førstespråkselevar. I 2005 blei det 

arbeidd parallelt med to læreplanar i norsk, ein førstespråksplan og ein 

andrespråksplan. Arbeidet med andrespråksplanen blei lagt til side, og seinare 

kom overgangsplanen grunnleggande norsk. 

Den gjeldande ordinære læreplanen, førstespråksplanen, har implisitte, ikkjetematiserte 

kunnskaps- og kompetansekrav og innforståtte kulturelle 

referanserammar som ikkje er tilgjengelege for alle elevgrupper i norsk 

grunnopplæring. Ein revisjon som endrar førstespråksplanen ved å innføra eit 

andrespråksperspektiv og sterkare vekt på språklæring, er ikkje nødvendigvis 

den beste løysinga. (jf. pkt 6.1) 

Forum for norskfaget meiner dessutan – som Østbergutvalet 1 - at det trengst 

innføringsklasser, på alle trinn og nivå, fordi tanken om at elevar skal ”bada” i 

språket og gå i vanlege klassar ofte fører til drukning. Språkbading er bra, men 

elevane må badast i språk på rett nivå om resultatet skal bli noko anna enn 

drukning (jf. Vygotskys teori om nærmaste utviklingssone) 

1 NOU 2010:7 Mangfold og mestring

11 

3.2 Elevgrupper 

Når det gjeld opplæring i norskfaget, kan fleirspråklege elevar delast inn i to 

hovudgrupper: 

1. Fleirspråklege elevar som har budd i landet heile livet. Desse kan finna 

seg til rette med den ordinære (snart reviderte) 

norskplanen/førstespråksplanen. 

2. Fleirspråklege elevar som har kome til landet seint i opplæringsløpet. Når 

desse elevane skal vidare etter opplæring i grunnleggande norsk, blir den 

ordinære norskplanen for vanskeleg tilgjengeleg for dei fleste. 

3.3 Fleirspråklege elevar og rettar 

• Unge elevar 

Opplæringslova §§ 2.8 og 3.1 seier at elevar har rett til særskild norskopplæring 

til dei har tilstrekkeleg ferdigheit i norsk til å følgja den vanlege opplæringa. 

Ordet” tilstrekkeleg” er problematisk i denne samanhengen, fordi det blir tolka 

ulikt. Tolkinga kan i somme tilfelle også bli påverka av skolens økonomi, og 

fleirspråklege elevar kan bli ein salderingspost. 

• Vaksne elevar 

Opplæringslova § 4A-3 seier ”Opplæringa for vaksne skal tilpassas behovet til 

den enkelte”. Tilbod om vidaregåande opplæring for vaksne er oftast tilbod om 

komprimerte løp, som til dømes å ta det store og krevjande norskfaget på eitt år. 

4 Om læreplan i grunnleggande norsk 

Læreplan i grunnleggande norsk er ein nivådelt, aldersuavhengig 

språkopplæringsplan, med eit positivt fleirspråkleg perspektiv. Nykomne elevar i 

alle aldrar kan få tilbod om overgangsopplæring i norsk etter denne læreplanen. 

Planen er problematisk ved det at nivådelinga ikkje tar omsyn til elevens alder og 

kognitive utvikling, og at spranget frå nivå to til tre er stort. 

Læreplan i grunnleggande norsk manglar gode vurderingsordningar. Det at 

elevane ikkje får karakterar, svekker motivasjonen for å arbeida med planen. 

Forumet vurderer det likevel ikkje som formålstenleg å innføra karakterar og 

eksamen i læreplan for grunnleggande norsk. 

Planen manglar enkle og tenlege kartleggingsverktøy som kan fortelja når 

eleven har tilstrekkeleg kompetanse til å gå over på ordinær norskplan. Det 

eksisterande kartleggingsmaterialet blir av mange oppfatta som lite tenleg. 

Eit anna praktisk problem er at det ofte bare blir gitt grunnleggande 

norskopplæring på nivå ein før eleven blir slusa inn i vanleg norskundervisning. 

Det kan ta fem til sju år før ein elev har lært seg eit andrespråk så godt at ho 

kan ha utbytte av fagundervisning på dette språket (Cummins).

12 

Planen er ikkje obligatorisk, og blir valt bort av ulike årsaker. Alternativet blir 

tilpassa norskopplæring etter ordinær læreplan. Det kan vera vanskeleg å 

vurdera lyttekompetanse hos fleirspråklege elevar som får tilpassa opplæring 

etter ordinær læreplan, og den ordinære læreplanen har heller ikkje lytting som 

eksplisitt kompetansemål. 

4.1 Grunnleggande norsk i grunnskolen 


Læreplanen i grunnleggande norsk er ein språkopplæringsplan som gjerne 

fungerer fint for elevar som kjem til landet i løpet av barnetrinnet. Det er likevel 

slik at det å vera fødd i landet ikkje nødvendigvis er ein garanti for at eleven 

meistrar norsk ved skolestart. Alle som ikkje har gode nok ferdigheiter til å følgja 

den vanlege undervisninga, har rett på særskilt norskopplæring etter læreplan i 

grunnleggande norsk, eller tilpassa opplæring etter den ordinære planen. 

Opplæring etter grunnleggande norsk på barnesteget gir eleven eit godt grunnlag 

for innslusing mot den ordinære læreplanen i norsk. Alternativet inneber at 

læraren må gjera tilpassingane, noko som igjen føreset kompetanse i norsk som 

andrespråk. 

For elevar som kjem i løpet av ungdomstrinnet fungerer læreplan i 

grunnleggande norsk som ein språkopplæringsplan, men den gir ikkje eleven det 

nødvendige kunnskapsgrunnlaget for å greia seg i norskfaget i vidaregåande 

opplæring. 

For eleven er det dessutan demotiverande at klassekameratar jobbar med 

norskfaget på andre (kanskje meir systematiske?) måtar. Læreplan i 

grunnleggande norsk fungerer lite tilfredsstillande for elevar som kjem til landet 

seint i opplæringstida. 

• Vaksne i grunnskoleopplæring 

Deltakarar i vaksenopplæringa har krav på vitnemål når dei fullfører 

grunnskoleopplæring. Norsk er obligatorisk for å få vitnemål, og (minst) 80% av 

deltakarane i vaksenopplæringa er fleirspråklege. Grunnleggande norsk gir ikkje 

vitnemål, altså får ikkje vaksne det dei har krav på om dei får tilbod om 

opplæring etter læreplanen i grunnleggande norsk. Vaksne utan vitnemål får 

heller ikkje rett til vidaregåande opplæring 

Gjeldande alternativ for vaksne er derfor eksamen i ordinær norsk, med 

opplæring etter ein læreplan som ikkje er tilpassa andrespråkselevar. 

Læreplaninnretninga i norskfaget motverkar integrering, og ein revisjon må 

retta opp dette.

13 

4.2 Grunnleggande norsk og vidaregåande opplæring 

Det er ikkje muleg å tilpassa LK06 til elevar som ikkje kan norsk. Planen i 

grunnleggande norsk er ein nødvendig begynnarlæreplan, men verken 

kompetansemåla eller vurderingsordninga gir tilstrekkeleg bakgrunn for studieog 

yrkeskompetanse. 

5 Om fleirspråklege elevar og ordinær 

læreplan i norsk 



Dei fleste fleirspråklege elevar som har budd i landet heile livet, kan få 

opplæring etter den gjeldande ordinære læreplanen (førstespråksplanen). 

Elevar som kjem til landet tidleg i grunnskoleløpet, og som først får tilbod om 

tilpassa norskopplæring eller opplæring i grunnleggande norsk, kan etter kvart 

slusast inn i opplæring etter gjeldande læreplan (førstespråksplanen). 

Elevar som kjem til landet seint i skoleløpet har problem med dagens 

læreplaninnretning. Grunnleggande norsk er ein overgangsplan, og fungerer 

dårleg som einaste faglege fundamentet for opplæring etter ordinær læreplan i 

norsk i vidaregåande opplæring. Kjem eleven seint i ungdomsskolealder, 

opplever ho at spranget frå grunnleggande norsk til ordinær læreplan i 

vidaregåande kjem for brått og blir for stort. Problema kjem til syne både som 

mangelfulle språkferdigheiter og manglande fagkunnskap. Det mangelfulle 

grunnlaget blir forsterka i vidaregåande opplæring, og medverkar nødvendigvis 

til fråfall. 

• Vaksne 

Minst 80% av deltakarane i grunnskolen for vaksne har innvandrarbakgrunn. 

Denne gruppa har liten skolebakgrunn og gjerne kort butid i landet, men med ein 

lovfesta rett til ei grunnskoleopplæring som er tilpassa behovet til den enkelte. 

Døme på tilpassing per i dag er komprimerte opplæringsløp. Men språklæring er 

ein prosess som krev tid, og komprimerte opplæringsløp er ikkje alltid den beste 

tilpassinga til den enkeltes behov.

14 

5.2 Vidaregåande opplæring, norsk i studieførebuande 

utdanningsprogram 


Det er eit problem at det i vidaregåande opplæring i dag finst bare éin 

kompetansegivande læreplan i norsk, og at alle elevar som følgjer denne 

læreplanen nødvendigvis må vurderast etter same kriteria. 

Det problematiske med den gjeldande ordninga blir tydelegare dess seinare i 

opplæringsløpet eleven kjem til landet. Kjem eleven til landet i 

ungdomsskolealder eller seinare, kjem overgangen frå grunnleggande norsk til 

ordinær læreplan for brått på og spranget blir altfor stort både når det gjeld 

språkferdigheiter og anna norskfagleg kompetanse. Elevane det er snakk om 

her, er i ein mellomspråksfase. Dei er dessutan ukjende med mange sider ved 

norsk kultur og samfunnsliv. Dette gjer at den ordinære norskplanen blir for 

vanskeleg tilgjengeleg for dei fleste i denne elevgruppa. 

Gjeldande ordning fører til at mange elevar i mellomspråksfasen får ein negativ 

standpunkt- eller eksamenskarakter, sjølv om dei elles kvalifiserer til å 

gjennomføra eit studium eller skaffa seg ein yrkeskompetanse. 

• Vaksne 

Vaksne deltakarar i vidaregåande opplæring går gjerne i komprimerte 

opplæringsløp, som kan innebera å ta norskfaget på eitt år. For fleirspråklege 

vaksne elevar som er i ein mellomspråksfase, og som i tillegg er ukjende med 

mange sider ved norsk kultur og samfunnsliv, resulterer dette ofte i negativ 

sluttvurdering i faget. 

• Konsekvensar 

Utan bestått norskfag kjem desse elevane ikkje vidare til høgare utdanning, sjølv 

om dei elles er kvalifiserte for å gjennomføra eit studium. Slik ordninga er i dag, 

stenger norskfaget for inntak til høgare utdanning for ei stor og veksande 

elevgruppe. Både enkeltindividet og det norske samfunnet tapar på denne 

ordninga. 

• Om overgangsordninga (2010 ) 

Evalueringa av eksamen 2010 synte at overgangsordninga med undervisning 

etter LK06 og ”NOA-eksamen” var eit nødvendig, men problematisk, mellombels 

tiltak. Det problematiske er at ordninga bryt samanhengen mellom elevens 

opplæring og sluttvurdering. Dette er i strid med vurderingsforskrifta.

15 

5.3 Vidaregåande opplæring, norsk i yrkesfaglege studieprogram 

Også for yrkesfagelevar som har kome til landet seint i opplæringsløpet byr 

gjeldande ordning på problem, og resulterer ofte i negativ sluttvurdering i faget . 

Norskfaget har for få undervisningstimar, og heller ikkje eksamensordninga er 

tilpassa denne elevgruppa. 

I prinsippet og etter regelverket er det muleg å få dispensasjon og få fagbrev 

utan bestått fellesfag som for eksempel norsk, men for ein arbeidsgivar er det 

lite attraktivt å ta inn ein lærling eller fagarbeidar utan dokumentert (god) 

norskkompetanse. Ein del fag har dessutan sertifiseringsordningar som krev 

bestått i alle fag, utan opning for dispensasjon. 

Forum for norskfaget meiner at ei muleg løysing kan vera at elevgruppa får fleire 

undervisningstimar, kombinert med ei tilpassa prøve-/eksamensordning . 

5.4 Kunnskapsløftet-Samisk 

Forum for norskfaget peikar på at læreplanverket Kunnskapsløftet – Samisk 

inneheld læreplan i norsk for elever med samisk som førstespråk . Denne 

læreplanen tar omsyn til at elevane i tillegg til norsk også har opplæring i 

morsmålet sitt samisk. Dei to planane samisk1 og norsk for elever med samisk 

som førstespråk er tenkt å utfylle kvarandre. Dette kjem tydeleg fram i formålet 

med faget. Planen legg også stor vekt på eit komparativt perspektiv der 

norskfaget skal byggje på og utvikle den spesielle kultur– og språkkompetansen 

som desse elevane har. 

Denne planen er viktig fordi den anerkjenner at elevar med samisk som 

førstespråk har ein litt annan ståstad enn andre norske elevar, og at dei dermed 

har ein særeigen kulturkompetanse som er verdfull. Planen blir dermed ikkje 

oppfatta som nokon annanrangs plan i det samiske samfunnet. Vidare tar den 

omsyn til at elevar med samisk som førstespråk får si første opplæring i lesing 

og skriving på samisk. I dei samiske kjerneområda vil desse elevane også få 

opplæring i dei andre faga på samisk. 

6 Om fleirspråklege elevar med kort 

butid/opplæringstid 2 

Østbergutvalet foreslår: ”Det må etableres en særskilt ordning for elever som 

kommer i ungdomsskolealder eller senere” 3 . Forum for norskfaget har drøfta og 

vurdert ulike særskilte ordningar. 

2 Utdanningsdirektoratet opererer nå med opplæringstid (ikkje butid) som kriterium 

3 Mangfold og mestring s 227)

16 

6.1 Ein felles, men revidert læreplan i norsk? 

Å revidera den ordinære norskplanen ved å innføra eit andrespråksperspektiv 

og sterkare vekt på språklæring løyser ikkje problema for andrespråkselevar med 

kort butid. 

Ein felles læreplan i norskfaget underkommuniserer og tilslører dei faktiske 

skilnadene mellom elevgruppene. 

Dersom planen i nødvendig grad skulle bli tilpassa elevar med kort 

butid/opplæringstid, ville status og kvalitet som førstespråksplan bli forringa. Av 

omsyn til elevar med norsk som førstespråk må derfor ikkje den ordinære 

læreplanen reviderast på ein slik måte at den ikkje lenger fungerer som ein 

førstespråksplan. Å legga sterkare vekt på andrespråksaspektet i den ordinære 

læreplanen, vil gjera den til ein dårlegare førstespråksplan. Østbergutvalet 

deler forumets oppfatning. 4 

Ei mellomløysing kunne vera eit tilpassingsskriv/ei (bindande?) rettleiing som 

kunne seia noko om korleis ordinær norskplan skulle implementerast for elevar 

med kort butid/opplæringstid. 

6.2 Ordinære læreplanar, særlege testordningar? 

Østberg-utvalet har foreslått ei særleg ordning i norsk for elevar med kort butid: 

”en egen test i norsk, der bestått test erstatter kravet om bestått ordinær norsk 

for å få generell studiekompetanse.” Testen er tenkt fristilt frå både læreplanen 

i grunnleggande norsk og den ordinære læreplanen. 

Forum for norskfaget går mot dette forslaget fordi det er uheldig å 

fristilla/lausriva dokumentasjonsordninga frå den opplæringa eleven har hatt. 

Måla for opplæringa og kunnskaps- og kulturaspektet i faget blir utydeleg. 

Dessutan kan ei slik ordning svekka elevens motivasjon for å koma seg vidare 

frå overgangsplanen / påverka elevens arbeid med den ordinære læreplanen. Det 

kan også verka urimeleg dersom ei særleg testordning kan overstyra ein 

eventuell strykkarakter i standpunkt i faget. 

6.3 Andre alternativ? 

Dersom det blir vurdert som umuleg eller uheldig å overføra eleven frå 

grunnleggande norsk til den ordinære norskplanen, må det finnast eit alternativ. 

Dette alternativet må spegla den ordinære norskplanen, for skolens norskfag skal 

bygga opp eit fellesskap for elevar med ulike kulturbakgrunnar. Språk er knytt til 

identitet, og både identitetsperspektiv og danningsperspektiv er sentralt i 

norskfaget 

4 ”Etter utvalgets oppfatning er det likevel vanskelig og lite ønskelig å gjøre så store justeringer i ordinær 

læreplan i norsk at den blir hensiktsmessig å bruke i sluttvurderingen av mange sent ankomne elever og 

minoritetsspråklige voksne.”

17 

Elevar med kort opplæringstid som har kome inn i grunnopplæringa på 

ungdomstrinnet/vidaregåande opplæring, har behov for ein læreplan som gir 

høve til meistring for andrespråkelever. Meistring er viktig. Ein alternativ 

læreplan som er tilpassa fleirspråklege elevar som kjem seint i 

ungdomsskoleløpet, vil gi denne elevgruppa ein reell sjanse til å oppnå gode 

norskferdigheiter og –kunnskapar, og med det også føresetnader for å fullføra og 

bestå vidaregåande opplæring. Ein alternativ læreplan i norsk for grunnskolen vil 

vera tenleg og nyttig også for vaksne i grunnopplæringa. 

Elevane det er snakk om, er i ein mellomspråksfase, dei er også ukjende med 

mange sider ved norsk kultur og samfunnsliv. Dette er ikkje det same som at dei 

ikkje kan gjennomføra eit studium eller skaffe seg ein yrkeskompetanse. Mange i 

denne elevgruppa greier seg godt i andre fag. Samfunnet vårt vil ha fordelar av 

at dyktige elevar med minoritetsbakgrunn får høve til å ta høgare utdanning, og 

læreplanverket for vidaregåande opplæring må ikkje stenga dei ute. Dersom 

ordinær norskplan er så lite tilpassa vår fleirspråklege verkelegheit at enkelte 

elevgrupper ikkje lykkest og ikkje kjem vidare til høgare utdanning, får det 

negative samfunnsmessige konsekvensar. 

Samfunnet vårt vil ha fordelar av at ungdom med kort butid får ei opplæring 

som speglar læreplanen i norsk når det gjeld identitetsutvikling. Det er fagleg 

tilrådeleg å laga ein annleis og likeverdig læreplan for andrespråkelevar. Ein 

andrespråkplan har eit anna perspektiv på norskfaget enn ein førstespråkplan, 

eit tilskodarperspektiv som er nyttig for dei elevane som har bakgrunn frå ein 

annan kultur. Kunnskapsløftet har døme på andre andrespråkplanar, for 

eksempel Norsk for elever med samisk som førstespråk, og naboland som t.d. 

Sverige, Danmark og Island har alle ulike former for tilpassa læreplanar til denne 

elevgruppa. 

Forum for norskfaget meiner det trengst eit kompetansegivande norskfag med 

eigen eksamen for elevar med minoritetsbakgrunn og kort opplæringstid 

7 Om grunnleggande ferdigheiter 

(GRF) 

Den tverrfaglege satsinga på grunnleggande ferdigheiter er eit sentralt element i 

Kunnskapsløftet. Det er nyskapande og får internasjonal merksemd. 

Intensjonane er gode. Men det er mykje usikkerheit rundt korleis ein arbeider 

med det i praksis. Læreplanrevisjonen skal legga til rette for god progresjon i 

grunnleggande ferdigheiter gjennom heile opplæringsløpet. Det gir gylne høve til 

å framheva kor viktige dei grunnleggande ferdigheitene er, og at den 

etterfølgande kompetanseutviklinga må formidla innsikt i koss eit heilskapeleg 

syn på dei grunnleggande ferdigheitene kan vera både eit mål og ein metode i 

undervisninga .

18 

Forumets drøftingar, vurderingar og tilrådingar nedanfor blir her presenterte i 

tråd med strukturen i læreplanen. 

7.1 GRF og Formål med faget 

Fleire avsnitt i formålskapitlet nemner dei grunnleggjande språkferdigheitene 

lesing og skriving, utan å inkludera munnlege ferdigheiter. 

Revisjonen av formålskapitlet må få sterkare fram samanhengen mellom dei tre 

språkferdigheitene (lesing, skriving, munnleg). Den heilskapelege kompetansen 

desse ferdigheitene representerer, vil koma ungdomane til nytte og gje tilgang til 

eit kunnskapssamfunn i rask endring 

7.2 GRF og Hovedområder i faget 

Munnlege ferdigheiter (t.d. dialog og samtale i klassen) er viktige både i for- og 

etterarbeid med skriftlege tekster, men desse er fråverande i avsnittet Skriftlige 

tekster; her blir det bare nemnt ferdigheiter i lesing og skriving. I den reviderte 

læreplanen må også munnlege ferdigheiter nemnast her. 

7.3 Grunnleggende ferdigheter i faget 

• Generelt 

Kapitlet om grunnleggande ferdigheiter i norskplanen må skrivast om og byggast 

ut for å få sterkare fram samanhengen mellom munnlege ferdigheiter, skriving 

og lesing i norskfaget. Det er tre skilde ferdigheiter som må oppøvast og brukast 

samtidig. Forumet ønskjer å understreka at desse utgjer ein samansett 

kompetanse.. For å få samanhengen sterkare fram, kan den reviderte 

læreplanen gje dei grunnleggande språkferdigheitene eit eige kapittel med 

overskrift ”Tekstkompetanse” eller kanskje ”Literacy”? Ein revisjon av avsnittet 

kan ta eit generelt utgangspunkt i retorikk og kommunikasjon og bygga vidare 

derfrå. 

Kapitlet må skrivast om for å synleggjera kva for grunnleggande ferdigheiter 

som er spesifikt norskfaglege. 

Teksten kan også byggast ut med ei konkretisering for kvart steg i læreplanen, 

med tydeleg progresjon. Dersom det blir forklart kva grunnleggande 

ferdigheiter er/tyder på hovudstega, vil det legga tydelegare føringar for tolking 

og bruk av kompetansemåla. 

• Å kunne uttrykke seg muntlig 

Revisjonen må klargjera kva som ligg i munnlege ferdigheiter, både generelt og 

på norskfagets eigne premissar. Dette avsnittet bør reviderast slik at det blir 

tydelegare på at munnlege ferdigheiter som dialog, samtale, presentasjonar og 

utprøvande tale alle er alternative læringsformer.

19 

Ein estetiske dimensjon høyrer heime her og bør leggast til i dette avsnittet (t.d. 

opplesing). Kanskje også nokre tankar rundt det at ikkje alle elevar kan stå 

framfor ein heil klasse? 

• Å kunne uttrykke seg skriftlig 

Dette avsnittet seier ikkje kva skriving som grunnleggande ferdigheit er - verken 

generelt eller på norskfagets premissar. Læreplanrevisjonen må klargjera kva 

som ligg i ”skriving på fagets premissar” i faget. 

I dette avsnittet bør det nemnast kva skrivemåtar norskfagleg skriving skal ta 

inn, og kva som er spesielt med skriving i norskfaget. 

Ein god, skriftleg tekst er bygd opp på ein formålstenleg måte, og med få 

formelle feil. Derfor må også formelle ferdigheiter som syntaks og formverk inn i 

GRF-teksten om å uttrykka seg skriftleg. 

Leik med språk og narrativ og ekspressiv skriving er viktig for å auka 

skrivekompetansen og bør reviderast inn i teksten her. 

• Å kunne lese 

Formuleringa ”Gjennom lesing får elevene del i tekstkulturen (…)” kan gjerast 

meir konkret. 

• Å kunne regne og Å kunne bruke digitale verktøy 

i norskfaget blei ikkje diskutert i forumet. 

7.4 GRF og Kompetansemål i faget 

Forumet meiner at kompetansemåla i faget i liten grad stør opp under arbeidet 

med dei grunnleggande ferdigheitene. 

Eit læreplanverk med konkrete kompetansemål ville gjera det lettare å realisera 

arbeidet med grunnleggande ferdigheiter i norskfaget. 

• Å kunne uttrykke seg muntlig 

Munnlege ferdigheiter er utydelege i kompetansemåla og er dessutan 

undervurderte som metode for læring i det fleirstemmige klasseromet. Eit 

sosialkonstruktivisk syn på læring inneber at interaksjon og dialog bør ha ein 

framståande plass i opplæringa. Elevane skal konstruera kunnskap i samspel 

med andre der det munnlege språket er det viktigaste verktøyet. Den 

utforskande samtalen er eit nøkkelord her, og bør synleggjerast tydeleg i 

planen.

20 

• Å kunne uttrykke seg skriftlig 

Kompetansemåla inneheld mange skrivemål, men desse kan synast lite konkrete 

og tilfeldig plasserte i forhold til ambisjonen om eit systematisk arbeid med 

skriving som grunnleggande ferdigheit. 

• Å kunne lese 

Det er viktig å arbeida med lesestrategiar i heile grunnskoleløpet. 

Lesestrategiar er godt representerte i læreplanen, men revisjonen kan supplera 

med tekstnære eksempel. 

Formuleringa ”Bruke enkle strategier for leseforståelse” må gjerast tydelegare. 

Kompetansemåla kan byggast ut med lesestrategiar og lesemåtar på eit 

overordna nivå. 

Forumet er delt i synet på om leseaspektet må styrkast i kompetansemåla for 

vidaregåande opplæring. 

• Å kunne regne og Å kunne bruke digitale verktøy 

i norskfagets kompetansemål blei ikkje diskutert i forumet. 

7.5 GRF og vurdering i faget 

Å vurdera t.d. munnlege ferdigheiter i norskfaget inneber ei mengd kriteria. 

Fordi ein munnleg prestasjon er her-og-no, kan det vera komplisert å vurdera ein 

elev på alle dei kriteria som høyrer inn under munnlege ferdigheiter. 

8 Om læreplanens 

struktur/hovudområde 

Forum for norskfaget meiner at gjeldande læreplan har eit godt og fagleg 

relevant formålskapittel som kan bli ståande utan revisjon. 


8.1.1 Om hovudområdet Muntlige tekster: 

Det er svært bra at det munnlege er så sterkt framme i gjeldande læreplan. Ein 

revisjon må ikkje endra realitetane i dette. 

8.1.2 Ta bort hovudområdet Sammensatte tekster: 

Norskfaget treng ikkje Sammensatte tekster som eige hovudområde. 

Kompetansemåla i Sammensatte tekster kan spleisast inn i andre 

hovudområde.

21 

8.1.3 Om hovudområdet Språk og kultur: 

Mange av kompetansemåla her kan, etter ein revisjon, like gjerne ligga under 

hovudområdet Muntlige tekster (t.d. "samtale om …") 

8.1.4 Om hovudområdet Vurdering: 

Gjeldande læreplan er ikkje tydeleg nok på kva for munnlege 

sjangrar/situasjonar som eignar seg for vurdering. Det er greitt å finne kriteria 

for planlagde munnleg framføringar, og det er formålet med den munnlege 

aktiviteten som styrer vurderinga. Det kan likevel vera vanskelegare å finna 

vurderingskriteria når det gjeld spontan tale/forteljing. 

Strukturen (hovudinndelinga) i læreplanen harmonerer ikkje med 

vurderingsordninga og heller ikkje med det praktiske arbeidet i klasseromet. 

Revisjonen må retta opp i dette. 

8.1.5 Eitt hovudområde? 

Kanskje kunne ein revidert norsklæreplan vera strukturert under eitt einaste 

overordna hovudområde: "Tekstarbeid". Tekstar kan vera både munnlege, 

skriftlege og multimodale. 

Munnleg og skriftleg kompetanse kan knytast saman. Det munnlege aspektet 

ved lesing er viktig; elevane snakkar saman om tekstar og fyller ut "dei tomme 

romma" i teksten, snakkar om korleis teksten kan forståast og skriv, teiknar, 

dramatiserer osv. Ein munnleg modalitet er dessutan ofte ein nødvendig forløpar 

til tekstskriving. Slik heng munnleg og skriftleg kompetanse saman. 

Læreplanen må sjå munnlege tekstar, lesing og skriving i samanheng. Dersom 

munnleg og skriftleg aktivitet i norskfaget blir tettare knytte saman i ein 

læreplan med revidert struktur, vil denne samanhengen kanskje blir betre 

ivaretatt i klasseromet. 

Lesing, snakking, lytting og tekstproduksjon heng nøye saman. Når desse 

elementa er spreidde over fleire hovudområde, blir læreplanen unødig 

omfattande. 

Men faren med å integrera munnlege tekstar i lese- og skrivekompetanse er at 

det munnlege aspektet kan bli mindre synleg. 

8.1.6 To hovudområde? 

Kanskje skulle læreplanen heller ha to hovudområde. Dei to kunne vera kunne 

vera Språk og Kultur, eller Munnleg og Skriftleg, eller Eigne tekster og Andres 

tekster eller Språk og Tekstarbeid?

22 

8.1.7 Tre hovudområde? 

Kanskje er det best å ta bort Sammensatte tekster, og elles bevara så mykje 

som muleg av gjeldande struktur i læreplanen? 


8.2.1 Eitt hovudområde? 

Læreplanen bør ikkje delast i fleire hovudområde. Det er naturleg å arbeida med 

både resepsjon og produksjon i arbeid med alle kompetansemåla, og med eitt 

hovudområde vil det bli tydelegare at lesing, skriving og munnlege ferdigheiter 

er integrerte i alle kompetansemåla. 

Kanskje kunne retorikk bli eit gjennomgåande og strukturerande prinsipp i den 

reviderte læreplanen? 

9 Om læreplanens innhald og 

ambisjonsnivå 

I revisjonen må det vurderast om det tener formålet at nordiske tekster skal 

lesast på originalspråket både på ungdomssteget og i vidaregåande opplæring. 


9.1.1 Balansen mellom produksjon og resepsjon. 

Ein revisjon må sjå nøye på om kompetansemål for resepsjon er tilstrekkeleg 

vektlagde i læreplanen. 

9.1.2 Lesing 

Ein revisjon bør gi større merksemd til formålet med lesing, yngre barns 

lesestrategiar og verdien av barns tekstforståing. 

Kompetansemålet om lesing på 10. trinn er for stort og det er heller ikkje er godt 

nok førebudd på lågare trinn. 

9.1.3 Litteraturhistorie og/eller tematisk lesing 

Tekstar kan gjerne lesast komparativt og med utgangspunkt i felles tema, men 

det lettar leseforståinga for eleven om han har grunnleggande kunnskap om 

kronologi. Litt biografisk kunnskap om forfattarar motiverer dessutan ofte til 

vidare lesing. Den tradisjonelle litteraturhistorieundervisninga står framleis sterkt 

i klasseromet, og har ein viktig funksjon som grunnlag for forståing – dvs. for at 

elevane utviklar eit historisk medvit. Eit visst kjennskap til norsk litteraturhistorie 

gjer det også lettare for eleven å lesa omsett ikkje-nordisk litteratur.

23 

Også elevar på barnesteget kan og bør arbeida med relevante forfattarskap og ei 

enkel og tilpassa litteraturhistorie i form av å lage biografiar om populære 

forfattarar. 

Ein revidert læreplanen må legga opp til at historisk forankring inngår som 

kompetansemål under Språk og kultur. 

9.1.4 Leselister/kanon/obligatoriske tekstar? 

Læreplanen må seia noko om den norske tekstkulturen, og at ulike 

elevar/elevgrupper har ulik tekstkultur. Det er ei viktig oppgåve for skolen å gi 

elevane eit felles sett med referanserammer i det som blir kalla "den nye 

nasjonsbygginga", t.d. gjennom at barn med ulik bakgrunn les frå dei same 

forfattarskapa og/eller tekstane på skolen. Lærarar som underviser i norsk i 

grunnskolen har svært variabel norskfagleg bakgrunn, og ikkje alle har den same 

ryggmargskjensla for kva tekstar eller forfattarskap som er opplagte å lesa med 

elevane. 

Dersom det er meininga at skolen skal gi felles referanserammer, bør ein 

revidert norskplan legga opp til dette gjennom ei liste over utvalde obligatoriske 

forfattarskap (ikkje enkelttekstar). 

o 

o 

o 

o 

forfattarskap der alle elevar kan kjenna seg igjen 

forfattarskap som kan bli utgangspunkt for samtalar der alle kan 

ytra seg og setta ord på si forståing av tekstane 

forfattarskap som både tar omsyn til elevane sitt liv utanfor skolen 

og til tradisjonen 

forfattarskap som byr på fellestrekk mellom ulike land og kulturar 

Det er kanskje eit uheldig alternativ at ”kanoniseringa” blir overlate til forlaga og 

lærebøkene. 

9.1.5 Sjangeromgrepet, eller skrivehandlingane5, i læreplanen 

Sjangermangfald er viktig i norskfaget, men slik læreplanen er utforma no, 

vanskeleggjer den ei felles forståing av kva for sjangrar som skal vektleggast på 

dei ulike hovudtrinna. 

Sjangeromgrepet er relativt laust i gjeldande læreplan, og dette må ryddast og 

klargjerast i revisjonen. Forum for norskfaget meiner at det er uheldig med for 

sterk sjangerformalisme; det er betre å gi eleven rammer for skriving. Den 

reviderte læreplanen kan med fordel nytta ei inndelinga i fire 

sjangrar/skrivemåtar: beskriva, argumentera, fortelja og forklara. 

Forumet meiner at ein revidert læreplan må ha tydelegare fokus på bestemte 

sjangrar på ulike trinn. Til dømes kan det nedfellast i den reviderte læreplanen at 

5 

Stikkord frå skrivehjulet (skrivehandlingar): Å halda kontakt med andre. Å reflektera. Å 

strukturera. Å utforska. Å forestilla seg. Å overbevisa. (Berge m/fl.)

24 

også første- og andreklassingar kan skriva sakprega tekstar; det er ofte dei 

første tekstane dei skriv. 

9.1.6 Arbeidsmåtar og metodeføringar 

Det er ønskjeleg med ein revidert læreplan som har sterkare føringar på metode, 

fordi norskfaget treng ei brei vifte av metodar. Nokre føringar ligg alt implisitt i 

andre delar av læreplanen – t.d. at eleven skal vurdera og reflektera over eige 

arbeid. 

Andre føringar ligg i rettleiingane, men dei er ikkje er forpliktande på same måte 

som læreplanen er. Kanskje burde revisjonen gjera (delar av) rettleiingane 

forpliktande, som t.d. metodebruk i skriveopplæringa? 

Svært mykje av skriveopplæringa er i dag retta mot eksamenssjangrane. 

Det er behov for å arbeida meir intensivt med sakprosaskriving i grunnskolen. 

Ein revidert læreplan må legga opp til meir skrivetrening ved hjelp av fleire ulike 

verktøy (modelltekstar, eksempeltekstar, prosesskriving, skriverammer) for å gje 

eleven eit metaperspektiv på – og metaspråk om - eigne og andres tekstar. 

Respons er nødvendig i mange andre fag og samanhengar, og prosessorientert 

skriving er knytt både til skriveopplæring og til vurdering for læring og burde 

derfor vera vanskeleg å kome utanom i klasseromet. Prosessorientert skriving 

blir likevel ofte valt bort. På ungdomstrinnet er eksamensordningas washbackeffekt 

ei viktig årsak til dette. Då prosesskriving var ein del av eksamen, blei 

dette også brukt som arbeidsmåte i skriveopplæringa. Prosesskriving bør inn i 

den reviderte læreplanen for grunnskolen som ein nødvendig del av 

skriveopplæringa. 

Dagens læreplan tar betre vare på fokus og form for skriving enn formålet. 

Formålet med skriving må bli tydelegare og bør leggast sterkare vekt på i den 

reviderte læreplanen. 


9.2.1 Danning 

Revisjonen må legga vekt på at det danningsperspektivet som kjem til uttrykk i 

formålet forfaget må gjerast tydelegare i kompetansemåla enn det som er 

tilfelle nå. 

9.2.2 Ein litterær verneplan 

Ein revisjon av læreplanen bør drøfta om læreplanen skal seia noko om omfanget 

av lesne tekstar, og om læreplanen bør inkludera forfattarnamn som obligatorisk 

lesnad (ein verneplan).

25 

9.2.3 Yrkesfaglege og studieførebuande utdanningsprogramprogram 

Før læreplangruppa startar opp arbeidet med å revidera læreplanen, må 

forholdet mellom norskfaget på yrkesfag og norskfaget på studieførebuande 

drøftast. 

Revisjonen må ta opp til vurdering på kva måte kompetansemåla på Vg1 skal 

kunna vera både yrkesfagleg relevante og legga grunnlag for påbyggingskurset. 

Bør norskfaget i vidaregåande delast i to, gjennom ein læreplan med felles 

kjernestoff og ymse anna lærestoff til val, eller ein eigen, meir instrumentell, 

læreplan for yrkesfag? (sterkare vekt på grunnleggande ferdigheiter) 

Forum for norskfaget meiner at revisjonen bør innføra sentrale retningslinjer for 

lokalgitt skriftleg og munnleg eksamen på YF 

9.2.4 Elevar med samisk som førstespråk 

Forum for norskfaget meiner det er nødvendig at læreplan i norsk for elevar med 

samisk som førstespråk må reviderast samtidig og parallelt med den ordinære 

læreplanen. Sametingets opplæringsavdeling bør delta i arbeidet heile tida. 

10 Om læreplanens breidd 


Noen kompetansemål innanfor hovudområdet Sammensatte tekster er for 

vidfemnande og kan reviderast vekk. 

Kompetansemåla som ikkje er spesifikt norskfaglege kan takast ut (døme frå 4. 

årssteget: samhandling med andre gjennom lek). 


Før revisjonen bør det avklarast om den reviderte læreplanen skal gjerast så 

konkret/presis at den forklarar seg sjølv, eller om det bør lagast forklarande 

tillegg til læreplanen (Ein kommentarversjon. Undervisningsrettleiingar. 

Leselister) 

11: Om læreplanens progresjon 

11.1Grunnskolen 

Revisjonen bør legga opp til at eleven kan begynna etter måten tidleg med 

litteraturhistorie i form av enkle saktekstar (biografiar).

26 

I ein revidert læreplan bør aktiv lesing vektleggast sterkare allereie på 

barnetrinnet. Også yngre elevar kan lesa delar av "store" tekstar. 

Kompetansemåla for 4. årstrinn har ei blanding av store mål (samhandling …) og 

små mål (gi og ta imot beskjeder), noko revisjonen bør retta opp i. 

Den reviderte læreplanen bør legga vekt på ulik litteratur på ungdomstrinnet og 

vgo, for å unngå gjentakingar. Ungdomssteget kan t.d. ha fokus på 

samtidstekstar, folkedikting og mytar. 


Kompetansemålet om det moderne prosjektet må splittast i to, slik at 

samanhengen i måla blir klarare knytte til historisk kronologi, og slik at det 

moderne blir kompetansemål alt i Vg2. 

Også språkhistoriemålet frå Vg3 må splittast i to, slik at elevane får arbeida med 

språkhistorie parallelt med litteraturen i Vg2. 

12 Om læreplanens kompetansemål 

12.1 Generelt for begge skoleslaga 

Læreplanens kompetansemål er sentrale i all opplæring, men eksamen, 

kartleggingsprøver, nasjonale prøver og lærebøker er i praksis også styrande 

element i norskundervisninga. 

Munnlege produksjon er svært viktig i gjeldande læreplan og må også vera 

tydeleg i den reviderte læreplanen. Reseptiv kompetanse må bli meir eksplisitt i 

den reviderte læreplanen. Kompetansemåla i gjeldande læreplan er meir 

produksjonsorienterte enn reseptive. Ein revidert læreplan bør gjera det 

tydelegare at reseptiv kompetanse er viktig forarbeid for alle typar produksjon. 

Den reviderte læreplanen må få fleire kompetansemål for reproduksjon. 

Forumet har drøfta om revisjonen bør legga opp til standardar for skriftleg 

produksjon og språklege minstekrav. 

Den reviderte læreplanen må innehalda kompetansemål knytt til 

ordkunnskap/ordtilfang i heile det 13-årige løpet. Kompetanse på ord og omgrep 

er underkommunisert i gjeldande læreplan, men eleven kan verken forstå eller 

drøfta noko som helst utan å kjenna relevante ord og omgrep. 

Språklæringsaspektet må vera tydeleg i kompetansemål på alle steg. 

Forumet meiner at krava til meistring av formverket som nå gjeld etter 7. 

årstrinn (”.. mestre ortografi etc”), bør flyttast til etter 10. årstrinn

27 

Fleirspråklege elevar bør ha eigne kompetansemål i skriving. 

I den reviderte planen må kompetansemåla som er bundne til multimodale 

tekster knytast tettare til kompetansemål i skriving og til munnleg framføring. 

Kompetansemåla i ein revidert læreplan bør bli tydelegare og meir spesifikke på 

sjanger, både når det gjeld skjønnlitterære tekster og fagtekster. 

Kompetansemål om presis og god uttale må inn i læreplanen. 

Retorikk kan takast tilbake inn i kompetansemål som gjeld munnleg. 

Også kåserisjangeren kan leggast til munnlege kompetansemål. 


Kompetansemål som Fortelle sammenhengende, forklare og vise 

mottakerbevissthet er viktige i det fleirstemmige klasseromet og må bli ståande 

etter revisjonen. 

Det er viktig å justera og tilpassa tekstutvalet for å unngå å skapa avmakt. 

Mange ungdomsskoleelevar strevar om dei må lesa lengre tekster. Tekstene på 

ungdomssteget kan vera både for omfattande og vanskeleg tilgjengelege for 

elevane. Ein del teksttypar kunne vore sparde til vidaregåande. Kunne 

revisjonen la kompetansemåla for lesing på ungdomssteget konsentrera seg om 

sjangrar som inneber kortare tekster? Men det er ikkje bare lengda som avgjer 

om eleven opplever leselyst eller lesemeistring. Kanskje ville det vera å gjera 

elevane ei bjørneteneste dersom dei bare får møta korte tekster på dette nivået? 


Talet på kompetansemål må reduserast . 

Formuleringane må bli meir presise. 

Formuleringane må bli mindre komplekse. 

Vg3 kan få tilført fleire retorikkmål. 

13 Om implementering og 

kompetanseutvikling 

13.1 Om implementering 

• Generelt 

Kunnskapsløftets læreplan for norskfaget er ennå ikkje tilfredsstillande 

implementert, meiner Forum for norskfaget. Men både normprosjektet,

28 

bedømmarpanel til utvalsprøvene, sensorrettleiingar og eksempelsensurering er 

gode døme på implementeringstiltak som fungerer. 

Gjeldande læreplan er både omfattande og uklar. Den reviderte læreplanen må 

bli meir konkret og presis enn 06-utgåva, viss ikkje vil den fungera like dårleg. 

Den må få ei språkleg utforming som legg opp til meir einskaplege tolkingar. I 

dag er tolkingsfellesskapet for svakt. Det at kvar enkelt skole tolkar læreplanen, 

rører ved prinsippet om ei felles grunnopplæring (”enhetsskolen”). Det bør 

arbeidast ut eit kommentarmateriell til læreplanane, eit materiell som kan rydda 

unna ulike misforståingar og feiltolkingar. 

Dei nasjonale sentra må gjerast betre kjent. 

• Det samiske 

I dei samiske kjerneområda er læreplanen norsk for elevar med samisk som 

førstespråk tatt i bruk, men utanfor kjerneområda er den lite brukt. Årsakene til 

dette kan vera mange: Elevar kjem enkeltvis til skolane rundt i landet, 

læreplanen er vanskelig å finna sidan den ikkje ligg saman med dei andre 

læreplanane i norsk, det er lettare for lærarar å undervisa etter ein læreplan i ei 

gruppe og det er liten kunnskap om dei samiske måla. 

Forumet meiner at norsklærarar må bli kjende med at det finst ein læreplan i 

norsk for elevar med samisk som førstespråk som kan implementerast også 

utanfor kjerneområda . 

• Lokalt læreplanarbeid 

Forumet peikar på at innføringa av Kunnskapsløftet baud på for lite felles 

innkjøring av det nye læreplanverket. Det lokale læreplanarbeidet blei gjerne 

avgrensa til eigne klassesteg og fag, og perspektivet på læreplanverket for 

smalt. Lokalt læreplanarbeid er dessutan ikkje alltid rasjonell bruk av tid; det 

trengst sterkare sentral styring trengst for å unngå dobbelt- og trippelarbeid,. 

I tilknytning til revisjonen bør det arbeidast ut nasjonale standardar for 

vurdering, og det må finnast eit system for oppfølging av dette arbeidet på kvar 

skole. 

• Kurs 

Det bør vera sterkare styring på å oppdatere lærarar og å ta i bruk 

forskingsmiljøa på høgskolar og universitet. Å koordinera dette er eit sentralt 

ansvar. 

Sektoren har behov for ein tydeleg spreiingsstruktur, med sterk og tydeleg 

organisering. 

For å få implementert læreplanen i klasseromet, må den enkelte læraren få 

tilbod om kurs. Skolane må ha plikt til å kursa kvar enkelt lærarar, direkte. 

Spreiingsmodellen FMskoleeigarskoleleiarlærar eignar seg dårleg. Dersom

29 

kurs blir organiserte som t.d. Vurdering for læring, må dei lokale tilboda 

kvalitetssikrast. 

I norskfaget må sensorskolering bli obligatorisk. 

• Nettverksgrupper. 

Det må bli fagnettverk i kvart fylke, der representantar frå skolane i fylket kan 

møtast for å utveksle erfaring, få etterutdanning og kompetanseutvikling. 

Kvart fylke treng nøkkelpersonar/koordinatorar som har eit klart mandat for 

spreiing, og eit system for oppfølging. 

• Spesielt om grunnleggande ferdigheiter 

I grunnskolen er biblioteket nemnt i kompetansemål for kvart steg. Skoleeigar 

bør syta for å bygga ut fungerande skolebibliotek og gjera bruk av dei 

erfaringane som alt er gjorde på skolar som har fått til eit samarbeid med 

biblioteket om grunnleggjande ferdigheiter. Skolebiblioteket kan fungera som 

støtte i alle grunnleggande ferdigheiter i alle fag og kan utvikla eigne nettverk i 

samarbeid med folkebiblioteket. 

Med tanke på at revisjonen skal styrka og gjera tydeleg dei grunnleggande 

ferdigheitene må alle lærarar få tilbod om kursing og kompetanseutvikling (ikkje 

bare norsklærar). 

• Informasjon 

Stykkevis og delt kjem nye strategiar og anna ut frå direktorat og departement 

(lesing, vurdering, Ny Giv, nettbaserte ressursar). Strategiar og nettressursar er 

flott, men undersøkingar syner at ressursar/materiell ikkje når fram til læraren, 

at informasjonen kanskje stoppar hos skoleeigar og/eller skoleleiar. Kvardagen 

tillet ikkje at læraren stikk så ofte innom Utdanningsdirektoratets sider bare for å 

sjå kva som finst av nytt. Det trengst eit betre system for å få ut informasjon om 

materiell som ligg på nett (t.d. dei eksempelbaserte rettleiingane). Informasjon 

når ikkje fram utan sterkare sentral styring og tydelegare retningslinjer for 

effektiv og konkret spreiing. Forumet etterlyser tenlege grep for å spreia 

informasjon. Kan kommersielle aktørar vera aktuelle? 

13.2 Om kompetanseutvikling: 

For norskopplæringa i alle ledd og på alle nivå er kompetanse, saman med 

engasjement og begeistring, viktig. Sterkare styring på å oppdatera lærarar, 

men også skoleeigarar og skoleleiarar, er eit sentralt ansvar. 

Desse sentrale områda for kompetanseheving blir spesielt framheva i Forum for 

norskfaget: 

• Vurdering

30 

Forumet peiker på at sektor har ønske om å nå fram til ein felles 

vurderingspraksis og at det er behov for skolering, men at det her er langt fram. 

Etter revisjonen trengst det både kursing i læreplanen og obligatorisk 

sensorskolering. Å endra kompetansemåla utan å skolera lærarane vil bli ei 

kosmetisk endring utan gjennomslag i praksisfeltet. 

• Samansette tekster 

Forumet ser eit stort behov for at lærarar får høve til kompetanseutvikling både 

når det gjeld fagområdet multimodalitet og det å vurdera elevproduserte 

sammensatte tekster. Det trengst gode praksiseksempel og klargjerande 

definisjonar. 

• Det samiske 

Forumet peikar på at det er eit generelt behov for kompetanseutvikling for at 

dei samiske måla i den ordinære norskplanen skal bli implementerte og 

vektlagde på ein god måte. 

• Sidemål 

Skriftleg sidemål har lange tradisjonar i norsk skole, og to målformer er ein del 

av kulturarven vår. Mange elevar med bokmål som hovudmål får ikkje 

tilfredsstillande opplæring i sidemålet sitt. Det er samanheng mellom lærars 

utdanning, erfaring og holdning til faget. Svak norskfagleg kompetanse hos lærar 

kombinert med negative holdningar til nynorsk er ei aktuell utfordring. Nye 

opplæringsformer og kompetanseheving på alle nivå kan medverka til å forbetra 

sidemålsundervisninga og realisere den offisielle språk- og kulturpolitikken. 

14: Om overgangane mellom skoleslaga 

Det er varierande og tilfeldig praksis når det gjeld overgangsmøte mellom 

barneskolelærarane og ungdomsskolelærarane som skal overta elevane. 

Forumet etterlyser fastare ordningar for dette. 

• Frå barneskole til ungdomsskole 

Noen forummedlemmar har gode erfaringar med faglege overgangssamtalar 

og/eller overgangsmøte i løpet av hele 7. trinn. Andre erfarer at eventuelle 

overgangsmøte er sentrerte om sosialpedagogiske forhold. 

• Frå ungdomsskole til vidaregåande skole 

Forumet kjenner til at i somme kommunar/fylkeskommunar er det danna 

nettverk for lærarane ved dei skolane som sender flest elevar mellom kvarandre, 

og at dette fungerer godt.

31 

Men forumet har også erfaring med at vidaregåande skole ikkje er interessert i 

elevanes faglege prestasjonar frå ungdomsskolen. 

15: Om lærarutdanninga 

• Fleirpråklege studentar og lærarutdanninga 

Landet treng utdanna, fleirspråklege pedagogar, men norsk i lærarutdanninga er 

krevjande å koma gjennom for fleirspråklege studentar. Eksamenssensuren 

syner at tekster skrivne av fremmendspråklege studentar kan ha bra innhald og 

samtidig syna svært dårlege språk- og formuleringsevner. Strykprosenten er 

alarmerande høg. 

Dilemmaet her er at norskfaget bør vera krevjande fordi lærarar skal være gode 

språkmodellar, men samtidig er det bekymringsfullt dersom dette fører til færre 

pedagogar med minoritetsbakgrunn. 

• Kva må vera felles innhald i lærarutdanninga? 

Forum for norskfaget etterlyser klarare føringar frå sentralt hald når det gjeld 

innhaldet i norskfaget i lærarutdanninga 

Lærarutdanninga på universitetet er ikkje lenger standardisert. Mellom anna er 

det uklart kva status og omfang andrespråksproblematikken skal ha. 

Problemstillingar knytt til minoritetsspråklege elevar må også tydelegare inn i 

grunnskolelærarutdanninga. I tillegg må det gå ut eit breitt spekter av tilbod 

om etterutdanning knytt til dette området, både for lærarar, skuleleiarar, 

skuleeigarar og fylkesmenn. 

Emne frå Kunnskapsløftets læreplan bør inn i den obligatoriske delen av 

norskfaget i lektorstudiet, og forholdet mellom historisk fagstoff og samtidsstoff 

må avklarast. 

Lærarutdanninga må ta opp i seg at nyutdanna lærarar må kunne godt nynorsk. 

Undervisninga i nynorsk på lektorprogrammet i Oslo er mangelfull. 

Forumet finn det uhørt at norsk ikkje er obligatorisk fag på 5-10-utdanninga, og 

peiker spesielt på situasjonen for alle studentane på 5-10-utdanninga som blir 

norsklærarar på mellomtrinnet. 

• Vurdering 

Lærarstudentar lærer lite om vurdering og tilbakemelding. Forum for norskfaget 

etterlyser ei betre lærarutdanning med styrking av vurderingsområdet. 

Vurdering må knytast til det enkelte skolefaget , ikkje til PEL-faget. Det er viktig 

at det er norsklæraren som underviser studentane sine om vurdering i 

norskfaget (og matematikklærar må undervisa i vurdering i matematikkfaget).

Forum for norskfaget Delrapport oktober 2011 - Udir.no

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Forum for norskfaget Delrapport oktober 2011 - Udir.no

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?