ELEVINVOLVERING OG SELVREGULERT LÆRING - Udir.no

ELEVINVOLVERING OG
SELVREGULERT LÆRING
Samling for ressurspersoner i pulje 2
VURDERING FOR LÆRING, 14.09. 2011
Therese Nerheim Hopfenbeck

OVERSIKT
• Selvregulert læring: Hvorfor er dette viktig?
• Sammenhengen mellom selvregulert læring og
elevinvolvering/vurdering
• Norsk og internasjonal forskning
• Noen praktiske eksempler
2

Hvilke typer arbeid har forsvunnet hyppigst fra
arbeidsmarkedet de siste 40 årene?
1. Manuelt, rutinemessig arbeid (Routine manual)
2. Manuelt, ikke rutinemessig arbeid (Non-routine
manual)
3. Ikke manuelt rutinemessig arbeid (Routine
cognitive)
4. Kompleks kommunikasjon (Complex
communication)
5. Ekspert tenkning/problemløsning (Expert
thinking/problem-solving)
(Fra Wiliam 2008)
3

Fra Dylan Wiliams (2008) tolkning av artikkel
fra Autor, Levy & Murnane (2003).
4

Hvorfor er det vikOg å kunne lære
seg å lære?
• Femti år siden: vanlig med to jobber i løpet av
ett liv
• I dag: gjennomsnittlig 10 jobber før fylte 40 år
US Department of Labor (2006)
• De ti mest vanlige jobbene i 2010 eksisterte
ikke i 2004
Gunderson, Jones and Scanland (2004) in Darling-Hammond
5

Kunnskap og informasjon
• 5 exabytes ny informasjon
(5 000 000 000 000 000 000) tilsvarende 500 000
ganger volumet til Kongressbibliotekets
samlinger, ble generert i 2002 – mer enn tre
ganger så mye som i 1999.
• Fra 1999 – 2002 tilsvarte < 1999.
Varian and Lyman (2003)
• Forventet at informasjonsstrømmen vil doble seg
hvert 72. time innen 2010
Jukes and McCain (2003)
6

” ….the meaning of ”knowing” has shifted from
being able to remember and repeat information
to be able to find and use it”
Herbert Simon, in John D. Bransford (ed) (2002)
NaOonal research council: h\p://www.nap.edu
7

Elevinvolvering og SRL
Chamot, 1999
9

SRL er IN
• Special issues:
– EducaOonal Psychologist, 1990, 1995, 2002
– Teacher College Record, 2004
– Theory into PracOce, 2002
• Handbooks:
– Boekaerts, Pintrich and Zeidner (eds): Handbook of Self-­‐
RegulaOon (2000)
– Baumeister and Vohs (eds): Handbook of Self-­‐RegulaOon:
Research, Theory, and ApplicaOons (2007)
– Forgas, Baumeister and Tice (eds): Psychology of Self-­‐
RegulaOon (2009)
10

Hva har så de\e å gjøre med vurdering?

Vurdering for læring – god undervisning?
God undervisning – selvregulering?

Internasjonale diskusjoner
Utdanningsdirektoratets heier vektlegger blant
annet teorier utviklet i Assessment Reform Group,
England: h\p://www.assessment-­‐reform-­‐group.org/
Særlig vekt på formaOv vurdering – det som skjer i
klasserommet for å fremme ny læring hos elever
Hvordan bruke vurdering slik at den gir økt kunnskap?
13

Influences on Achievement
Rank these 11 effects (fra Hale, 2009).
• Homework
• Shiiing schools
• Integrated curriculum programs
• Reducing disrupOve behaviours in the class
• Feedback
• AcceleraOon of giied students
• Reading Recovery
• Individualised InstrucOon
• Open vs tradiOonal classes
• Ability Grouping
• RetenOon
(from 1 = highest effect to 11= lowest effect)

John Hale, EARLI 2007
What works
Reducing disrup4ve behavior in the class .86
Feedback .72
Accelera4on of gi;ed students .60
Reading Recovery .50
Integrated curriculum programs .40
Homework .30
Individualized Instruc4on .20
Ability Grouping .10
Open vs tradi4onal classes .00
Reten4on (holding back a year)
-­‐.16
Shi;ing schools -.34

Kvaliteten på Olbakemeldinger avgjør
• Hattie fant varierende effektstørrelser og
forklarer dette med innholdet i
tilbakemeldingene….
• Altså: noen typer feedback er mer
læringsfremmende enn andre….
• Video/audio/computer assissted
• Tilbakemeldinger i forhold til læringsmål

Men også…
• …fokus på hva som virker, ikke alt som er
statistisk signifakant er pedagogisk interessant
• Bør vi sette i gang intervensjoner når empirisk
forskning viser at effekten ikke overstiger
d = 0.2?

Oversa\ e\er Dylan Wiliam (2008)
Hvor skal den
lærende?#
Hvor er den lærende?#
Hvordan komme dit?#
Læreren#
Klargjør og del
intensjonen med
læringen!
Igangsett effektive
diskusjoner og
aktiviteter som
synliggjør læring!
Gi tilbakemeldinger
som gjør det mulig å
bevege prosessen
framover!
Elevpar#
Forstå og del
intensjonen med
læringen!
Elevene som læringsressurser for
hverandre!
Eleven#
Forstå intensjonen
med læringen!
Elevene - med eierskap til egen læring?!
Medansvar?!

Idealet: Den autonome elev
Litteratur om selvregulering og bruk av
læringsstrategier, omtaler ofte den ideelle,
autonome elev: som er motivert, kan ulike
læringsstrategier, og vet når hun skal bruke dem.
Dette er også en elev som vet hvilke medelever
hun kan spørre om hjelp, og når hun bør spørre
læreren om hjelp.
19

Anbefalinger om SRL
(1) demonstrerer ulike teknikker,
(2) forklare elevene strategibruken,
(3) lære elever å holde oversikt over egen bruk av selvregulering
(4) svare på elevers motforestillinger mot å bruke strategier for
selvregulering
(5) planlegge selvregulert læring som en del av pensumet og
(6) forbedre undervisningen i lys av erfaringene med
selvregulering.
Zimmerman, Bonner og Kovach (2003) i norsk overse\else i Hopfenbeck (2011)
20

I sammenhenger hvor elever blir utfordret på parvurdering,
hvor to og to elever vurderer hverandre, kan
man møte spørsmål som ”Hvorfor må jeg hjelpe en
klassekamerat? Det er lærerens jobb.” eller ”Hva har
disse strategiene med læringen min å gjøre i faget? eller
”Skal vi få karakterer på dette?” og ”Vil ikke det å
arbeide med strategier ta tid fra faget?
(Hopfenbeck 2011)
21

SELV-­‐REGULERT LÆRING
OMRÅDER
• Motivasjon
• Strategier
• Emosjoner
PRAKSIS
• Satsing på læringsmiljø
• Klasseledelse
• Hvordan man gir gode
tilbakemeldinger
• Instruksjoner ved god
undervisning
22

Forkunnskaper
• Viktig å vite hva eleven vet
• Bygge på elevenes
forkunnskaper
• http://www.randomhouse.com/kids/lionni/
• Viktig å vite hvilke
misoppfatninger elevene har
• Hvordan korrigere disse?

Å vite hva eleven kan
Vi skal begynne på et nytt emne i geometri. Du
kan sikkert noe om dette emnet fra før. Emnet
handler om speil, speiling, symmetri, kart og
målestokk, formlikhet. Noen av disse ordene
har du sikkert hørt før. Skriv alt du vet om
dette.
(Veiledningshefte, matematikk, Eksamenssekretariatet)
24

Å vite hva eleven kan II
Jeg har hørt noen av ordene før, men det jeg vet går
mest på målestokk og kart. Regne ut areal av en hytte.
Som har en målestokk på 1:50 cm. Speil har jeg ikke
peiling på hva er, men kanskje det har noe med lage
speilbilder, kopiere andre figurer/vinkler? Symmetri?
Jeg har hørt ordet før, men husker ingenting.
Symmetrisk? Formlikhet? Sammenligne figurer og
finne likheter? Det er mye jeg ikke er sikker på
innenfor dette emnet. Jeg gleder meg!
(Veiledningshefte, matematikk, Eksamenssekretariatet)
25

Elevinvolvering i vurdering
På hvilken måte justerer lærere sin egen
undervisning basert på tilbakemeldinger fra
elevene?
26

Teresia Jakobsson-Åhl:
“Hvordan forklare elevene sin egen oppgaveløsning i
matematikk?” i Flyum og Hertzberg (2011)
27

MoOvasjon
1. Hvordan oppfatter elevene en oppgave?
2. Personlig interesse
3. Har denne oppgaven noen verdi for meg?
Eccles (1983)
Selvoppfattelse/self-efficacy og elevenes selv-regulering.
Pintrich (1999)
28

Hvilke forventninger har vi til elevene?
• Hvilke elever forventer vi skal velge de mest
utfordrende oppgavene/den mest krevende
arbeidsformen?
• Hvilke elever lar vi velge minste
motstandsvei?
• Hva gjør vi med elevene når de ved tidlig alder
definerer seg selv i forhold til mål som over
middels og under middels?
29

Hva vet vi fra norsk forskning?
Hodgson, J. W. Rønning, A. S. Skogvold og P.Tomlinson (2010b): Vurdering
under kunnskapsløftet.Rapport 2010 – 17. Bodø, Nordlandsforskning.
Ottesen, E. og J. Møller (red.) (2010): Underveis,men i svært ulikt tempo. Et
blikk inn i ti skoler etter tre år med Kunnskapsløftet. Rapport 37/2010. Oslo,
NIFU.
Throndsen, I., T. N. Hopfenbeck, S. Lie og E. L. Dale (2009): Bedre vurdering
for læring – Rapport fra «Evaluering av modeller for kjennetegn på
måloppnåelse i fag». Oslo, Det utdanningsvitenskaplige
fakultet, Universitetet i Oslo.
30

h\p://www.utdanningsdirektoratet
no/upload/Rapporter/2009/Bedre_vurdering.pdf
Prosjektperiode: 2007 – 2009
Totalt 77 skoler, hvorav 18 videregående skoler.
Spørreundersøkelsen, N = 329
31

”Elevdeltakelse i vurderingen forutsetter imidlertid at elevene gjøres kjent med
grunnlaget for vurderingen og hva det legges vekt på i vurderingen av deres
kompetanse. Ifølge forskrift til opplæringsloven skal det legges til rette slik at
elevene skal kunne delta i vurderingen av sitt eget arbeid (§§ 3-1 og 4-1).
Elevundersøkelsen (2007 og 2008) viser imidlertid at elever i liten grad
involveres i vurderingsarbeidet. Dette gjelder særlig på ungdomstrinnet og i
videregående opplæring. En mulig forklaring kan være at det meste av
vurderingsarbeidet på disse trinnene foregår med karakterer.”
(Throndsen, Hopfenbeck, Lie og Dale, 2009:20)
32

Om kjennetegn
”Vi har så vidt tatt dem i bruk i forbindelse med
en prøve. Vi kan ikke si så mye om praksis ennå,
det er for tidlig (lærer, videregående)”.
(Throndsen, Hopfenbeck, Lie og Dale, 2009)
33

Egenvurdering
Elever
b-tr u-tr vgs
Lærerne spør meg hvordan jeg vurderer mitt eget
arbeid i fagene som er nevnt ovenfor.
Lærerne spør om jeg har forslag til hvordan jeg bør
arbeide for å forbedre meg i disse fagene.
Lærerne ber meg vurdere eget arbeid i forhold til
kompetansemålene i læreplanen.
Lærerne ber elevene vurdere hverandres
skolearbeidet.
Lærerne lar elevene være med å bestemme hva det
skal legges vekt på når arbeidet skal vurderes.
61
(69)
74
(78)
64
(64)
54
(48)
50
(58)
40
(46)
47
(56)
40
(43)
39
(29)
36
(38)
35
49
37
30
31
34

Om Olbakemeldinger
Elever
Lærere
b-tr u-tr vgs b-tr u-tr vgs
Lærer forteller
hva eleven skal
gjøre for å bli
bedre.
Lærer forteller
hva eleven
mestrer.
Lærer forteller
hva som kreves
for ulike grader
av
måloppnåelse.
89 (92) 74 (73) 71 97 96 96
85 (89) 72 (68) 67 97 96 94
82 (83) 67 (65) 69 60 97 95
35

”Når jeg får kjennetegn i starten av timen, blir jeg veldig motivert for å
jobbe” (elev, videregående/yrkesfag).
”Jeg blir mer motivert fordi jeg vet hva jeg må jobbe med for å bli bedre. Vi er
veldig fornøyd med hvordan vurderingen er hos oss” (elev, videregående/
yrkesfag).
”Læreren forklarer alltid hva de ulike karakterene settes etter. Hun sier hva
som gir lav, middels eller høy måloppnåelse. Det er fint, for da vet vi grunnen
til at vi får den karakteren vi får. Da ser vi bedre hva vi må jobbe mot for å
forbedre oss. Kjennetegn på måloppnåelse står alltid på oppgaven vi får
utdelt” (elev, videregående/yrkesfag).
(Throndsen, Hopfenbeck, Lie og Dale, 2009)
36

”Jeg blir ikke mer motivert av å høre at jeg har høy
måloppnåelse på kommaregler” (elev, videregående).
(Throndsen, Hopfenbeck, Lie og Dale, 2009)
37

”Det bør absolutt utvikles nasjonale standardkjennetegn. Elevene
får jo de samme oppgavene til eksamen, så da bør det være en
nasjonal standard for vurderingen også. Dette bør henge nøye
sammen. Vi blir veldig skuffet hvis dette arbeidet ikke følges
opp. En 4-er i Alta må være det samme som en 4-er her hos oss.
En nasjonal standard vil også være en god hjelp for nyutdannede
lærere, for de lærer ingenting om vurdering i lærerutdanningen”.
(lærer, programfag på studieforberedende utdannings-program/videregående skole).
(Throndsen, Hopfenbeck, Lie og Dale, 2009)
38

”Vi ønsker oss noe på et mer generelt plan. Men
for at det ikke skal bli vanskelig for elevene å
forstå det, må vi konkretisere det mer. Vi må ikke
glemme profesjonen”
(lærer, programfag på yrkesfaglig utdanningsprogram/videregående skole).
(Throndsen mfl. 2009)
39

”Det er en stor fare for at en liste av kjennetegn gjør at
kvaliteten som har med helhet å gjøre mistes av syne,
siden slike kjennetegn nesten uvegerlig fører til en
vektlegging av detaljer framfor helheten … Erfaring
tilsier at det raskt kan oppstå en situasjon der
kjennetegnene oppfattes som en oppskrift på en god
tekst, noe som ikke er særlig formålstjenlig i forhold til
å utvikle kreativitet, originalitet og skriveglede hos
elevene”.
(lærer, videregående skole).
(Throndsen mfl. 2009)
40
(jmf. Stobart og 5-­‐trinns essays)

Et eksempel er hentet fra muntlig norsk hvor elevene skal
vurderes etter forskjellen mellom:
• bruke noen argumenter som har sammenheng med
emnet” (lav)
• bruke noen saklige og relevante argumenter” (middels)
• I hvilken grad er elevenes bruk av argumenter
”gjennomgående relevant og saklig” (høy)
Det er særlig forskjellen mellom middels og høy måloppnåelse
som er uklar, da det ikke er helt enkelt å forstå hva som er den
reelle forskjellen.
(Throndsen mfl. 2009)
41

Om innsats
Ved en videregående skole, forklarte lærerne at de visste at en
rettferdig elevvurdering innebar at de ikke kunne la seg påvirke
av elevenes innstilling til arbeidet. Lærerne synes det kunne være
”fortærende” å se at elever som sluntrer unna når det gjaldt
frammøte, kunne være blant de elevene som fikk høyest
måloppnåelse. Likevel var disse lærerne klare på at innsatsen
ikke skulle telle med. I barneskolen hevdet flere av lærerne at det
var vanskelig og ikke å vurdere innsats.
(Throndsen mfl. 2009)
42

Elevinvolvering som uqordring?
Flere forskere er enige om at noe av det
vanskeligste å få til, er aktiv elevdeltakelse i
læringsarbeidet.
Olga Dysthe (2008): underkommuniserer vi
utfordringer knyttet til elevaktive metoder?
(Throndsen mfl. 2009)
43

Elevorganisasjonen: Vil ha mappe i stedet for
eksamen, NRK 2.mai 2011
Norske elever ble lovet forsøke med mapper i stedet for eksamen, og er skuffet over den nye
storOngsmeldingen, sier leder KrisOne Madeleine Øverland Ol NRK. Elevorganisajonen før stø\e fra professor ved
ILS, Frøydis Hertzberg: Jeg vet ikke hva som ligger bak, men jeg synes det er veldig synd.
44

Begrepsavklaring
• Formativ vurdering
• Skal støtte og guide
elever i
læringsprosessen
• Mappevurdering
• Feedback fra veileder
• Selvvurdering
• Medelever (peer
assessment)
• Summativ vurdering
• Skal kunne fortelle
samfunnet hvilken
kompetanse elever/
studenten besitter ved
endt utdannelse
• Eksamen
• Sertifisering
• Tester
45

Elevinvolvering
• Hvem bestemmer hva som skal vurderer?
• Hvem eiervurderingen?
• Spenningsforhold mellom kontroll og utvikling
• Forholdet mellom lærer og elev
• Hvordan skal vurderingen følges opp?
• Hvordan forholder man seg til det uventede?
• Konflikthåndteringer? Beredskap?
• Tilbakemelding til organisasjonen – hvem følger opp?
46

Egenvurdering. (Basert på Zimmerman et al 2003)
Uke
Innlevering Tid når jeg
Tid som ble
Læringsmiljø
S e l v -­‐
startet
brukt
Hvor Hvem Forstyrrelser
vurdering
47

Vurdering og kjønn
Kjønnsforskjeller?
I en norsk kontekst:
Fra å bekymre seg for at jenter
har blitt oversett,
(Bjerrum Nielsen 1984) til å
bekymre seg over at gutter
ikke lykkes i skolen
(Nordahl, 2009).
http://www.apollon.uio.no/vis/art/2003/4/studentlue
48

Kvalitetssystem i Norge
• Hvordan bruker lærere resultater fra nasjonale prøver
i klasserommet?
• På hvilken måte forberedes elever til eksamen?
• Hva er sammenhengen mellom undervisningen i
klasserommene og testene elevene har?
• Hvordan er den daglige vurderingen i klasserommet?
• Hvordan forholder kommunenivå, skoleledere,
lærere, elever seg til kvalitetssystemet?
Fra prosjektet Visible Feedback: Skedsmo og Hopfenbeck (2010 -2014)
49

Kvalitet i vurderingsarbeid
(1) Kunnskap om oppgaver og prøver
(2) Kunnskap om vurderingskriterier
(3) Kunnskap om hva lærere forventer
51

Hva elevene tror lærere forventer
”… Jeg har forsøkt å få et svar på det, men jeg
har ikke fått noe. De sier at de setter pris på at
vi formulerer det selv, bruker vårt eget språk,
og ikke skriver av… (…) men i naturfag
trenger du et korrekt svar, og du må kunne
skrive det slik at læreren forstår hva du
mener”
(Hopfenbeck, 2009:213)
52

Hva elever tror lærere forventer II
• …det er viktig å skrive mye på prøver for å
gjøre et godt førsteinntrykk på lærere…
• Hardt arbeid. Og en masse skriving.
• Det viktigste er å inkludere teori, hypotese, og
konklusjon.
• Læringsmål: Å vite hva et isotop er, ting som
det.
53

Kunnskap om oppgaver
54

Fra Nasjonale prøver 2005, 7. trinn
1. Look at the picture, what do you see?
55

7.trinn
2. You are on a holiday in one of these places.
Write a postcard to a friend and tell him or her
of for example:
WHERE you are. WHAT you are doing. WHAT
you like and/or dislike.
56

Oppgavekunnskap
3. DO TASK a) OR b)
a) Write a text, 3 or 4
paragraphs. Start with the
sentence “One day when I
came home from school, I
found the front door wide
open.” Give your text a title.
b) Write your own text, 3 or 4
paragraphs, using this picture.
57

• Å vite hva man ønsker å vurdere
• Å vite hvordan oppgaveformat påvirker hva
som vurderes
• Å vite hvordan prøveform påvirker elevenes
lesing
58

Oppgavekunnskap
L: Hvilket år stod slaget med den spanske
armada?
S: 1588
L: Hva kan du fortelle meg om hva dette
betydde?
S: Ikke mye, det var et av årstallene jeg pugget
for eksamen. Har du lyst til å høre de andre?
59

L: Hvilket år stod slaget med den spanske armada?
S: Det må ha vært rundt 1600.
L: Hvorfor sier du det?
S: Jeg vet at engelskmennene begynte å bosette seg i Virginia rett
etter 1600, selv om jeg ikke er helt sikker på det. De ville nok
aldri ha valgt å utforske landet dersom Spania fremdeles
hadde kontrollen på havet. Det må ha tatt litt tid å organisere
ekspedisjonene, så England må ha fått overtaket på slutten av
1500 tallet.
-­‐
Pellegrino et al: (2001): Knowing what Students
Know: The Science and Design of Educational Assessment
60

Hvilket år stod slaget med den spanske
armada Sett ring rundt riktig svaralternativ.
• 1598
• 1593
• 1588
61

Forklar hva som skjedde i forbindelse med
slaget med den spanske armada, med
utgangspunkt i de engelske koloniene.
Skriv to til tre avsnitt.
62

”Ran”
En TV-­‐reporter viste de\e
diagrammet og sa:
“Grafene viser at det har
vært en voldsom økning i
antall ran fra 1998 Ol
1999”.
520
Året 1999
Antall ran pr. år
515
510
Mener du at reporterens påstand er en
rimelig tolkning av diagrammet? Gi en
forklaring som stø\er svaret di\. 505
Året 1998
Kilde: Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe, 2004
63

Hvordan?
Vurderingskompetanse
Profesjonelt skjønn – trenes opp ved
Erfaring og i dialog med andre
Tolkningsfellesskap
”Non of us is as good as all of us”
(Anne Karin Korsvoll, 2002)
65

“I denne timen lærte jeg at…”(…)
“Det jeg vet om fotosyntese,er…” …(…)
I skriveforskning kalles dette for eksplorendende
skriving eller tenkeskriving. Denne formen for skriving
er unndratt vurdering, og den kan forholde seg fritt til
sjangerkrav og korrekt språk. Hensikten er å klargjøring
og læring for en selv”.
(Hertzberg, 2011: 12)
66

Forutsetninger for selv og par-­‐
vurdering?
• Trygge læringsmiljø
• Lite mobbing
• Lærer har alltid hovedansvar
• Krever kunnskap om elevers evne til å
samarbeide, og videre opplæring i hvordan
dette kan gjøres
67

• Elevidentiteter (Schreiner, Lyng)
• “Klovnen, mobberen”, stereotyper
• England: The lads.
• Kjønn
• Etnisitet
• Ulike forventninger skole-hjem
68

(I) Del vurderingskriterier
• Vis gjerne eksempler på elevprodukt som kan
fungere som modell
• Fortell elevene hvordan du bruker kriteriene
• La gjerne elever sammen snakke om
vurderingskriterene og elevproduktet, slik at
du sjekker at elevene forstår og kan bruke
disse kriteriene.
69

(II) Klasseromsdiskusjoner
• Bruk spørsmål i klassen hvor du som lærere
modellerer. Dette gjør det enklere for elevene å
bruke de samme spørsmålene når de selv skal
snakke med hverandre om vurdering av
elevprodukter i grupper eller par.
• Vi er ikke lenger så redd for å gi “oppskrifter”.
• Elever trenger støtte i form av spørsmål.
70

(III) Tilbakemelding
• Når elevene får tilbakemeldinger, bruk
kriteriene de kjenner, og skriv /snakk i et språk
som gjør at de forstår hva de kan gjøre for å
forbedre seg.
• Gi TID til forbedring basert på
tilbakemeldinger
• Sjekk ut at elevene har forstått
tilbakemeldingene ved at de gjenforteller deg/
klassekamerat hva de skal gjøre
71

(IV) Elever: stø\e for hverandre
• Forsøk å jobbe med gode relasjoner i
klasserommet og finn ut hvilke elever som
jobber godt sammen/tørr å hjelpe hverandre.
• Med godt læringsmiljø: forsøk å skape rom
hvor det er ok å stille spørsmål, ingen trenger å
føle seg dumme.
• Mange elever opplever å lære mer av elever
enn voksne, fordi de ikke tørr stille spørsmål i
klassen.
72

(V) Få kontroll over egen læring?
• Elevautonomi – det mest utfordrende?
• Gi elevene noen valg
• Utfordre dem til å bruke tilbakemeldingene
• Hva synes du var viktigst av tilbameldingene?
• Hvordan har du tenkt til å bruke
tilbakemeldingen?
• Er det noe du ikke forstår i vurderingen?
73

• For vag (og for åpent spørsmål?)
• Hva vet du om Columbus?
• Bedre:
• Hva var den viktigste årsaken til at Columbus
reiste til Amerika?

• Vage spørsmål:
• Hva er feil med setningen på tavla?
• Bedre:
• Hvordan vil du rette setningen på tavla slik at
det blir samsvar mellom verb og substantiv?

Anbefalinger
1. Tilbakemeldinger fungerer best når elevene
får lov til å “prøve og feile” og ikke er redd
for å dumme seg ut. (making errors a part of
learning).
2. Ha en periode hvor elevene vet at de ikke
vurderes, slik at de våger å prøve forskjellige
løsninger. (Vurderingsfri sone?)

Oppsummering
• Elevinvolvering: struktur, tydelig lærer
• Kunnskap om elevene, (tilbakemeldinger) som
kan fremme god undervisning
• Kunnskap om oppgaver, kriterier,
selvvurdering
• Kunnskap om læringsstrategier
• Motivasjon
• Emosjoner
77

Takk for oppmerksomheten
t.n.hopfenbeck@ils.uio.no
78