Bok i bruk på åttende til tiande trinn - Lesesenteret - Universitetet i ...

Bok i bruk
på åttande til tiande trinn
Lesesenteret

Redaktør og prosjektleder: Anne Håland
Utgitt i 2007 av Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking
Universitetet i Stavanger, 4036 Stavanger
Telefon: 51 83 32 00
E-post: lesesenteret@uis.no
Hjemmeside: www.lesesenteret.no
Layout: Melvær&Lien Idé-entreprenør
Forsideillustrasjon: Tone Sverdrup Schmidt
ISBN 82-7649-054-1

Bok i bruk
på åttande til tiande trinn
3

Forord: Gjennom arbeidet vårt med lesestimulering og leseopplæring
opplever me stadig at lærarar melder om stort behov for kjennskap til ny barneog
ungdomslitteratur. Bok i bruk er tenkt å vera ei hjelp i arbeidet med å inspirera
lærarar til å lesa ny litteratur med elevane sine, og ei hjelp til å stimulera elevane
sjølve til å lesa barne- og ungdomslitteratur av nyare dato. Det å oppdatera lærarar
på ny litteratur er også eit av måla i strategiplanen Gi rom for lesing.
Bok i bruk rettar seg mot 8.-10. trinn. Tidlegare er det gitt ut to Bok i bruk-hefte.
Det eine rettar seg mot småskuletrinnet, medan det andre rettar seg mot mellomtrinnet.
Bok i bruk er delt inn i ulike delar som alle presenterer litteratur eller
arbeid med litteratur på ulike måtar. Den første delen gir ei meir generell innføring
i arbeid med litteratur. Så kjem den delen me har kalla elevbiblioteket. Her finn du
korte presentasjonar av ny barne- og ungdomslitteratur av både norske og
utanlandske forfattarar. Slik har me i tråd med den nye læreplanen valt å inkludera
omsett litteratur i den norske tekstkulturen. Me understrekar at elevbiblioteket
berre inneheld skjønnlitterære titlar. Me vil gjerne takka Foreningen !les som har
kome med innspel til litteratur i elevbiblioteket. Dernest skriv to forfattarar,
Terje Torkilden og Gro Dahle, om arbeidet sitt i ungdomsskuleklassar. Den siste
delen presenterer bøker ved å visa konkrete døme på bruk av bøker i klasserommet.
Desse presentasjonane er alle skrivne av lærarar som arbeider i skulen.
Me vil gjerne takka for bidraga!
Bok i bruk er delvis skriven på nynorsk, delvis på bokmål. Lesesenteret er eit
nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking som skal ivareta brukarar av
båe målformer. Tekstane vekslar difor mellom bokmål og nynorsk. Me håpar at
denne vekslinga ikkje verkar forstyrrande på lesinga.
God lesing!
Stavanger 1. desember 2006
Anne Håland og Trude Hoel
4

6
8
11
15
19
På jakt etter noko
Elevbiblioteket
Uerfarne lesere
Erfarne lesere
Svært erfarne lesere
Innholdsliste:
22
26
28
36
36
38
42
44
48
Eit norskdidaktisk ”kinderegg”
Opp med verktøykassa!
Å vera i boka
Boka i bruk
Grundig om gris
Gravbøygen våkner
Gutten i den stripete pyamasen
Ormens hjarte
Leselyst gir skrivetips
5

På jakt etter noko
På jakt etter noko
Eg les. Den eine sida etter den andre. Forfattaren avslører små og store hemmelegheiter
litt etter litt. Gjennom boksidene vert personar og miljø skildra og hendingar
utspelar seg, slik dannar eg meg bilete av kva boka handlar om. I lesinga er eg alltid
på jakt, på jakt etter noko, noko som gjer at personar og miljø blir tydelegare rissa
opp for meg, eller at hendingar og problematikk blir klarare for meg. Denne jakta
etter noko driv meg heile tida vidare i lesinga: Kven er det som har drept Kruuse?
Kva er det som skjer i Barkvik? (Ingvar Ambjørnsen: Drapene i Barkvik), Kva er det
med mora til Coriander? Er ho eit verkeleg menneske? (Sally Gardner: Mitt navn er
Coriander). Forfattaren avslører stadig bitar. Eg som lesar vil gjerne ha desse
bitane sånn passeleg porsjonerte slik at eg held fram med å undra meg i boka, men
samstundes slik at det vert avslørt nok til at eg framleis har interesse for lesinga.
Eg er på jakt etter noko som rører, sjokkerer, vekkjer humor og opplyser.
I lesinga er eg alltid på jakt,
på jakt etter noko, noko som gjer at personar
og miljø blir tydelegare rissa opp for meg,
eller at hendingar og
problematikk blir klarare for meg.
Denne jakta etter noko
driv meg heile tida vidare i lesinga.
6

På jakt etter noko
EG SEIER IKKJE KVA DET ER
Så full av noko
Så opp over øyrene full av noko
Må gå forsiktig så ikkje noko
skvalpar ut igjennom augene
Mary Bente Bringslid, De blå revane, 2003
7

Elevbiblioteket
Elevbiblioteket
KLASSIFISERING AV LITTERATUR
Det er vanlig å klassifisere litteratur for barn
og unge etter alder og plassering i skoleløpet:
”Denne boka passer for 13-15-åringer”, ”Boka
kan leses av elever i ungdomsskolen.” eller ”Her
er ei bok for alle fra 14 år og oppover!” Denne
klassifiseringen er enkel å bruke når man skal
lage orden i en bokhylle, og den gjør det enklere
for den som skal plukke ut bøker på ulike trinn.
Spørsmålet er om alder og trinn egentlig er den
beste måten å klassifisere litteratur på? Er det
enkle alltid det rette?
Når vi klassifiserer litteratur etter alder og
plassering i skoleløpet, tar vi lite hensyn til
lesernes leseferdigheter og leseinteresser. De
individuelle forskjellene blant barn og unge er
like store som blant voksne lesere.
Leseerfaringene i en elevgruppe på 10. trinn for
eksempel, strekker seg fra Daniel som har lest
da Vinci-koden av Dan Brown til Anita, som
sliter med å sette ord sammen til meningsbærende
setninger og som aldri har fullført ei
bok alene. Som lærere og litteraturformidlere
skal vi kunne tilby både Daniel og Anita
litteratur som passer for dem: Bøker de har lyst
til å lese, som de har forutsetninger for å lese og
som de vil ha glede av. Det er dette som er
individ-tilpasset litteraturformidling.
KLASSIFISERING MED
UTGANGSPUNKT I ELEVENES
LESEERFARING
I elevbiblioteket presenterer vi nye bøker for
elever på ungdomstrinnet. Som en hjelp til å få
oversikt har vi valgt å klassifisere litteraturen
med utgangspunkt i elevenes leseerfaring, og
titlene grupperes i kategoriene uerfarne lesere,
erfarne lesere og svært erfarne lesere.
I september 2006 arrangerte Lesesenteret et
idéseminar om gutter og lesing, hvor deltakerne
var 34 femtenårige gutter. På seminaret arbeidet
guttene blant annet med temaer som Ӂ finne
lesestoff” og ”Myter om gutters lesing”, og i
konklusjonene sine understreker de viktigheten
av ”Større frihet i valg av bøker og sjanger”
og ”respekt for andres lesestoff”. (Du finner
rapporten Read Wars – the Return of Men på
www.lesesenteret.no.) Det er et poeng å tilby
elevene et variert spekter av bøker – det skal
være noe for alle!
Vi har ikke tatt med voksenlitteratur i elevbiblioteket,
selv om vi vet at mange bøker som blir
gitt ut med voksne lesere som målgruppe er like
aktuelle og attraktive for lesere på ungdomstrinnet.
Grunnen til at vi ikke presenterer
voksenlitteratur, er at vi tror at både elever og
lærere har bedre kjennskap til den nye voksenlitteraturen
enn den nye ungdomslitteraturen.
La elevene få tilgang til både ungdomslitteratur
og voksenlitteratur!
Vi har heller ikke presentert tekster på engelsk,
selv om vi vet at mange elever i ungdomsskolen
like gjerne leser bøker på engelsk som på norsk.
Stadig flere norskspråklige leser tekster på
engelsk. Tall fra bokhandlerne viser at det er en
klar oppgang i salg av engelsk litteratur. En av
forklaringsfaktorene er bedre språkkompetanse
blant leserne. Vi blir stadig mer fortrolige med
engelsk språk, vi hører engelsk i massemedia og
på ferieturer, vi lærer engelsk i skolen, vi er
kresne til oversettelser, engelske bøker er
billigere og en oversettelse tar tid. Dessuten
lærer vi engelsk når vi leser på engelsk. La
elevene lese engelsk litteratur hvis de ønsker det.
I kategorien Uerfarne lesere finner vi elever som
ikke er særlig motiverte for lesing, elever som
ikke har lest så mange bøker ennå og elever som
8

Elevbiblioteket
sliter med lesingen. Her er også elever som av
ulike grunner fremdeles ikke har utviklet
funksjonell leseferdighet.
I kategorien Erfarne lesere finner vi elever som
har erfaring med lesing både fra hjem og skole.
Her er både de med stor leseinteresse, som leser
både tjukke og tynne bøker, og de som leser
ivrig når de finner den rette boka.
I kategorien Svært erfarne lesere finner vi elever
med lang lesehistorie og stor interesse for lesing.
Her er elevene som simpelthen ikke får nok.
Vi understreker at kategoriene er retningsgivende
og ikke normative. De skal først og
fremst være en hjelp til å få et innblikk i ny og
aktuell litteratur, samtidig som vi har elevene og
deres lesekompetanse og leseinteresse i tankene.
Klarer vi å vekke elevenes interesse, godtar de
gjerne litt strev. Det er dessuten lettere å lese noe
en er interessert i og opptatt av enn noe som
oppleves som fremmed. Utfordringen er alltid å
få den rette boka fram til den rette leseren.
For å ha fullt utbytte av denne kategoriseringen,
må læreren ha kjennskap til den enkelte
elevs lesehistorie, interesse for lesing og
leseferdigheter. Dette fordrer en dialog mellom
lærer og elev:
Leser du bøker i fritiden?
Hva er favorittboka di?
Hvorfor synes du boka er kjedelig?
Har du lest denne boka før?
Hva leser vennene dine?
Akkurat som vi observerer og registrerer
elevenes leseferdighet, bør vi kartlegge elevenes
lesehistorier. (Dette kan du lese mer om i
Perlejakten, Lesesenteret 2005).
Elever som har eller som kan stå i fare
for å utvikle lesevansker
Elever som sliter med lesing, trenger tekster som
gir mestringsopplevelser i tillegg til gode
leseopplevelser. Vi må derfor kunne tilby tekster
som er lettleste, samtidig som de interesserer den
enkelte eleven. Det er ulike kriterier for om en
tekst er lettlest eller ikke. Språket bør ikke være
for avansert. Det er blant annet en fordel at
setningene ikke er for lange og komplekse. Det
betyr likevel ikke at setningsoppbyggingen må
være kjedelig. Gjentakingsmønstre, både på
ord-, setnings-, og handlingsnivå, er elementer
som kan gjøre bøkene enklere å lese. Lange ord
med konsonantkombinasjoner gjør bøkene
vanskeligere å lese. Et enkelt persongalleri med
få personer, gjerne i tydelig kontrast til
hverandre, kan være til hjelp i lesingen.
Dessuten vil kjennskap til tekstens sjanger,
enten fra bok eller film, også påvirke leserens
forventninger og slik lette lesingen.
Det er ikke bare formelle elementer som bidrar
til å gjøre en tekst mer lesbar. Tematikken og
elevens bakgrunnskunnskaper kan enten lette
eller vanskeliggjøre lesingen. En tekst som
Kriminalsaker av Gill Harvey kan for eksempel
være svært lett tilgjengelig for alle som synes
kriminalsaker fra virkeligheten er interessant.
Motivasjonen for å lese en tekst er avgjørende!
Tematikken trenger på ingen måte å være banal
og barnslig selv om boka er lettlest. Leser søker
bok er en allianse som jobber for at alle skal
kunne finne gode og spennende bøker som kan
utfordre og glede, uavhengig av om de er lite
vante med å lese, om de har lesevansker eller er
hemmet på andre måter. Leser søker bok har
laget nettstedet www.boksok.no som er knyttet
til en database med bøker som er lagt til rette på
ulike måter for å nå forskjellige lesere. Her kan
man søke bøker ut fra emne, sjanger, alder og
hvordan boka er gjort tilgjengelig.
For noen elever kan nettopp det å fullføre en
tekst med bokkvaliteter i innbinding, papirkvalitet
og tykkelse øke mestringsopplevelsen.
Å høre bøker opplest som lydbøker kan også gi
gode leseopplevelser. Elever som strever kan ved
hjelp av lydbøker få oppleve at ei bok er mer
enn den teksten de selv mestrer å lese. Lydbøker
kan derfor også brukes som ”leselekser” for de
som strever med lesingen. Flere av bøkene i
elevbiblioteket er å få som lydbok.
Hvilke bøker finner vi i elevbiblioteket vårt?
Det er flere bildebøker i elevbiblioteket. Det er
en myte at bildeboksjangeren blir uaktuell etter
hvert som leserne får mer erfaring. Mange tror
at bilder/illustrasjoner er lesestøtte - at de er der
for å lette lesingen og gjøre bøkene enklere. Slik
er det ikke. I mange bildebøker er bildene
meningsbærende i seg selv, og den fullstendige
leseopplevelsen oppstår nettopp i samspillet
mellom bilde og tekst. Både tematikk og
9

Elevbiblioteket
kompleksitet i bildebøkene varierer på samme
måte som i andre bøker.
I læreplanen fokuseres det på sammensatte
tekster, og bildebøker kan være svært nyttige
når målformuleringer på dette området skal
realiseres. Boka For en neve havre av Øyvind
Torseter er for eksempel et godt grunnlag for
arbeid med læreplantemaet ”sammensatte
tekster”. Her utgjør tekst, bilder, musikk og film
en helhet som kan være en god modell når
”elevene skal kunne bruke ulike medier, kilder
og estetiske uttrykk i egne norskfaglige og
tverrfaglige tekster” (jf kompetansemål i norsk
for 10. trinn).
Vi trenger ikke å slutte å lese høyt for elevene
selv om de går i ungdomsskolen (se for
eksempel arbeidet med Gutten i den stripete
pyjamasen senere i dette heftet). Flere av bøkene
som er presentert i elevbiblioteket, egner seg
godt til høytlesing for elevgrupper, som et
utgangspunkt for felles leseopplevelser.
Høytlesing gir også elevene gode lesemodeller, i
tillegg til glede ved selve lesestunden. Tekster
som egner seg godt til høytlesing, har gjerne
kapitler med en slik lengde at de passer bra for
en høytlesingsøkt (uten at det går på
tålmodigheten løs), og de er ofte bygd opp med
en spenningskurve som trekker tilhørerne fra
høytlesingsøkt til høytlesingsøkt. Det viktigste er
kanskje likevel at formidleren - den som skal
lese høyt - liker teksten selv, og dermed gir en
engasjert og ektefølt presentasjon av den. Dette
er én av grunnene til at litteraturformidlere ikke
bør begynne å lese tekster høyt uten å ha gjort
en selvstendig vurdering av dem på forhånd.
(Dere kan lese mer om høytlesing i Perlejakten,
Lesesenteret 2005.)
Bøkene Grundig om gris av Ragnar Aalbu,
Gutten i den stripete pyjamasen av John Boyne,
Gravbøygen våkner av Sigbjørn Mostue og
Perfekte par av Erna Osland er fyldig presentert
andre steder i dette heftet, og har derfor ikke
fått plass i elevbiblioteket. Bøkene i elevbiblioteket
er presentert i samme målform som de
er skrevet.
10

Elevbiblioteket
Uerfarne
lesere
TRIGGER
av Monoca Boracco Borring
Alises morfar må på sykehjem på grunn av
dårlig hjerte. Det passer den aldrende
hestetemmeren dårlig. Samtidig finner Alise en
vill hest ved blokka hvor hun bor. Hun blir
livredd, men samtidig fascinert. Sammen
klarer morfar og Alise å fange hesten og ta
den med seg til en stall i nærheten. Det
viser seg at hesten skal avlives, angivelig
fordi den er gal, men den egentlige
grunnen er at hesten ikke lar seg
tvinge til å hoppe over hinder.
Dette er forsikringssvindel!
Alise og morfar utfordrer den
snobbete hesteeieren: Klarer de
å temme hesten i løpet av to
dager? Så havner morfar på
sykehus… Hesten Alise finner,
kalles opp etter morfarens første
hest, Trigger. I boka er det klare
paralleller mellom hesten og morfar. Begge er
ville og ingen av dem lar seg kue med tvang.
Alise klarer å etablere et gjensidig tillitsforhold
til både hesten og morfaren. Teksten er enkel og
engasjerende, særlig for dem som liker hester.
Trigger er også en film (2006).
GORDON BLIR UTELIGGER
av Markus Midré
I det travle ferierushet mister Gordon foreldrene
sine på Hovedbanegården i København. Når
natten kommer, orker han ikke å stå stille
og vente på hjelp lenger. Han redder en
uteligger fra politiet ved å hevde at
mannen er faren hans, og deretter blir
han med Klaus, som
uteliggeren heter, til et sted
hvor de kan sove… Boka er et
dystert møte med livets skyggeside.
Med enkle grep skisserer Markus
Midré hvordan det er å være uteligger
og narkoman i København. Råheten blir
forsterket av kontrasten mellom unge Gordon
og utslitte Klaus. Boka er illustrert av Flu
Hartberg. Illustrasjonene er dystre, regntunge og
tegneseriekarikerte. Teksten er lettlest i form av
et relativt enkelt språk, lite tekst per side og
mange illustrasjoner, men temaet er ikke enkelt.
Dette er ei bok som kan appellere til elever på
ungdomstrinnet som sliter med å lese selv, men
som ønsker å lese om meningsfulle og gripende
tema når de først leser. Det er synd at boka er
gitt ut i serien Lesehesten, for dette er ikke ei
bok for elever på 3. og 4. trinn slik forlaget
Aschehoug oppgir.
PERLER FOR SVIN
av Helene Uri med illustrasjoner av Ragnar Aalbu
I språket er det bilder. ”Din gris,” sier vi til den
som søler med maten, uten at vi egentlig
mener at personen har krøllet hale og
nesegrev. Og hvorfor kalles en
appelsinbåt for en appelsinbåt, egentlig?
Forfatterne har prøvd å se for seg
hvordan ord med bilder i seg
kan se ut. Noen ord er lette å
kjenne igjen, mens noen er
vanskeligere. Forfatterne har
delt ordene inn i ulike
kategorier, for eksempel
”Spiselige ord” som kålhode og
sursild, ”Ord om oss”, som
potetnese og tenner på tørk,
”Blomster” som hundekjeks og løvetann, og ord
som kan bety flere ting, som rype. Og hva er
egentlig likheten mellom et klesskap og et
ekteskap? Boka er super i arbeid med
læreplanens målformulering om gjenkjenning og
bruk av språklige virkemidler.
ARK ANGEL
av Anthony Horowitz
Alex Rider er ufrivillig agent
for den britiske etterretningstjenesten
MI6. Alex’ foreldre er
døde, og han har vokst
opp hos onkelen, som
også var agent. Alex
blir motvillig
engasjert i farefulle
oppdrag der jakten på
makt og penger
fører til
kriminalitet, korrupsjon og
uredelig spill.
I boka Ark Angel er verdens-
11

Elevbiblioteket
rommet en viktig arena. Ark Angel er den sjette
boka i serien om Alex Rider. Bøkene henter
viktige element fra James Bond-filmene: Her
finnes spenning og action, fantasifulle hjelpemidler
og stereotype forbrytere som tar seg god
tid til å forklare hvorfor de gjør som de gjør før
helten skal tas av dage! Forfatteren Anthony
Horowitz oppgir ett eneste mål med bøkene: ”I
want to write books only to
entertain”. Første bok Storm
Breaker er filmatisert og
kommer på kino nå i høst.
KRIMINALSAKER
av Gill Harvey
OG LEVE ELLER DØ
av Paul Dowsvell
Les om da sønnesønnen til
Amerikas rikeste mann
forsvant, og mange trodde
at han hadde
arrangert sin egen
kidnapping, og
om et helikopter som
havarerer i krateret til en
rødglødende vulkan! Disse to
bøkene inneholder 10 korttekster hver,
som forteller om oppsiktsvekkende
kriminalsaker og dramatiske katastrofer fra
det virkelige livet. Historiene er en blanding
av klassiske saker og historier fra vår egen
tid. Mange liker å lese om dramatiske
hendelser med virkelige helter, og korttekstformatet
gjør bøkene tilgjengelige også for lesere
uten stor hang til tjukke bøker.
FOR EN NEVE HAVRE
av Øyvind Torseter
En cowboy rir over prærien med en sekk full av
penger. Hesten råder cowboyen til å gjemme
pengene, og cowboyen går ut i ørkenen for å
grave sekken ned. Han tegner kart, skritter opp
og setter kryss der hvor pengene ligger
nedgravd. Så langt, så godt. Så går det ikke
lenger. Dette er en spaghetti-western i bildebokformat,
og tittelen, For en neve havre,
understreker hvordan teksten spiller på og
henter elementer fra for eksempel Sergio Leones
A Fistful of Dollars. Her er mye farting (til
hest og til fots) innenfor
en kulissepreget og
klisjéaktig ramme, og her er
panoreringer over det
ensformige ørkenlandskapet.
For lesere med kjennskap til
spaghetti-western kan lesingen få følge av et
mentalt lydspor: Ennio Morricones westerntema
(litt meksikansk folkemusikkaktig, med
innslag av rop og lav plystring). Stemningen er
satt! Det som skiller boka fra filmsjangeren er at
her finnes det ingen helt, snarere en misantrop
som til og med lar hesten hundse med seg! Det
er lite tekst i boka, og den teksten som
forekommer, er replikker lagt i snakkebobler.
Boka er et godt utgangspunkt for fordypning i
sammensatte tekster.
DAGBOKA
av Laura Trenter
Gilbert skal feire julen i Vestindia om bord
på en lystyacht. Uheldigvis er det morens
nye kjæreste, Micke, som er kaptein.
Heldigvis skal Linn,
som Gilbert er ganske
forelska i, være med.
Gilbert og Linn kommer
på sporet av mystiske
saker, blant annet en
samling med avisutklipp,
en flaskepost, kryptiske
meldinger skrevet inn på
en side i ei Robinson
Crusoe-bok og en bunke med
bilder. Ting tyder på at dette har noe
med Micke å gjøre. Finnes det en
sammenheng med at Mickes første
kone døde under mystiske omstendigheter?
Dagboka er både spennende og underholdende,
samtidig som den byr på en god porsjon
forelskelse, sjalusi og vennskap. Teksten spiller
på bilder som Katrin Jakobsen har tatt. Bildene
visualiserer de sporene hovedpersonene finner,
og lar leserne være med på å løse gåten. Andre
tekstsjangrer er også vevd inn i teksten,
for eksempel reisebrosjyre, avisartikler
og ikke minst romanen
Robinson Crusoe. Boka er rett
og slett en ganske spennende
sammensatt tekst. Dagboka er
en frittstående fortsettelse av
Fotoalbumet (2004).
ISFUGLEN
av Lene Kaaberbøl
Kat er lærling ved
Sølvryttarskulen.
Mest av alt ønskjer ho seg sin
eigen marehest – og eit kyss frå
gjøglarguten Daniel. Familien til
Daniel er ikkje velsedd blant
12

Elevbiblioteket
dei finare familiane i Breda by: jordlause og
reisandes pakk! Dessutan driv dei med fotografering,
og det er forbode. Kat viklar seg inn i eit
farleg spel der innsatsen er livet til ein ho er glad
i. Kjærleik blir sett opp imot venskap. Truskap
blir sett opp imot svik. Kven er eigentleg med på
spelet, og finst det eit vitne? Ramma for
forteljinga er eit mellomaldersamfunn der
kvinnene herskar og mennene ikkje får eiga
jord. Konfliktane i historia ligg både på eit
personleg nivå og eit samfunnsnivå: ”Det finst
ein stad der ein mann kan ha eit hus han kan
kalle sitt eige…” Første bok i Historia om
Katriona Trivallia er Sølvhesten, Hermelinen er
andre og Isfulgen er tredje. Forfattaren Lene
Kaaberbøl blei kjend for norske lesarar med den
særs vellykka Skammarserien. Historia om
Katriona Trivallia er òg ein fantasyserie som
fråtsar i forteljarglede.
GUTTEN SOM GIKK OPP I
RØYK
av Arne Svingen
Storms far liker å vise alle
hvor mye penger og makt
han har, og hans høyeste
ønske er at Storm skal bli en
verdig etterfølger og arving.
Selv har Storm bare lyst å
være en vanlig fyr. Storm
begynner på ny skole, og
under en klassetur går Storm og en av lærerne
seg bort. Storm forstuer foten, og det blir stadig
vanskeligere å holde motet oppe. Dessuten:
Hvorfor er det ingen som finner dem? Hvorfor
vil ikke læreren at de skal tenne bål? Hvorfor
blir læreren så lenge borte når han skal på do?
Er det noen andre som lusker i skogen? Hvem
kan du egentlig stole på? I denne boka er det
spenning og litt grøss i overkommelige kapitler.
Skildringene av været har mye å si for
stemningsoppbyggingen. Slutten er
overraskende.
SAGEREN
av Bjørn Arild Ersland
(tekst) og
Lars M. Aurtande
(bilde)
Magikeren Halvtan, fra
Halvtan Sag & Trylleri,
sniker seg rundt om natta
og tryller med sag og kiste.
Han setter umake ting
sammen: Rektor har fått
beina fra en ballerina, og på himmelen flyr det
fugler med bein fra katter og mus. Hverdagen
blir et freak-show. En konsekvens er selvsagt at
ingen liker Halvtan, og det gjør ham trist. En
dag kommer et sirkus til byen, og Halvtan får
mulighet til å gjøre ting rett med den ulykkelige
siamesiske tvillingen ”Merkelige Helene”, som
holdes i fangenskap… Boka er en burlesk og litt
nifs tankevekker. Hva er vakkert? Hva er
normalt? Hva styrer egentlig valgene våre? I
stedet for å sage Helene til to jenter, sager
Halvtan av henne beina og gir henne kista med
hjul i presang. Halvtan synes det er dobbelt så
vakkert med to av mye og fire av noe. Halvtan
elsker Helene og hun elsker ham tilbake. Boka
er preget av lite tekst og
detaljrike, dystre bilder i klipp
& lim-teknikk. Boka har
også eget nettsted hvor du
kan kjøpe sag:
www.sageren.no
KIIP SKRENS
av Jon Ewo
Boka handler om to brødre
som elsker motorsykler.
Yngstemann, Kriss, ser
opp til storebroren og får
være med ham å kjøre tur. En dag skjer det
fatale, de får skrens og går overende.
Storebroren brekker foten. Kriss får ingen
synlige skader, men han vil ikke kjøre sykkel
mer og freser når broren prøver å overtale ham.
”Remix” er et begrep som nå også blir brukt på
nyutgivelser av bøker som er tilpasset de som
strever med lesing. Kiip skrens er en slik bok, og
noen vil kanskje kjenne den igjen under navnet
Kriss Kross. Remixen er en lettlest bok med lite
tekst på sidene.
PITBULL-TERJE OG KAMPEN MOT
BARNEVERNET
av Endre Lund Eriksen
Terjes far sliter med et alkoholproblem,
mens moren til Jim
plages av sterk angst. Som om
ikke det er nok, har noen
levert en bekymringsmelding
om Terje og faren, og
barnevernet kommer på
døra. Kampen er i gang.
Selv om guttene er
oppgitte over foreldrene sine,
er det uaktuelt at barnevernet skal
ordne opp. Det ender med at Terje og
13

Elevbiblioteket
faren flytter inn til Jim. Det går bare så altfor
godt… Men det er ikke bare foreldrene guttene
sliter med. De mener at de er såpass unormale
at det er umulig for dem å skaffe seg damer. Til
å hjelpe seg med dette leser de i boka om dating.
Det er ikke alltid rådene passer. Guttene
kommer opp i mange morsomme og såre
situasjoner før vi opplever en ”happy end” på
en liten øy i den svenske skjærgården.
EIN MOTIG MAUR
av Tarjei Vesaas og Steffen Kverneland
Tidleg ein morgon, då mauren dreiv
på i eitt eller anna bygg, fekk
han ein tømmerstokk i skallen.
Han vart ingen krusling av det.
Tvert imot, han vart motigare
enn nokon gong, og alt var
fienden hans. Denne ”amputerte
klassikaren” er bygd på novella med
same namn av Tarjei Vesaas. ”Ein draum
for ein illustratør” kallar Steffen
Kverneland det, når han skildrar mauren med
humor, skrekk, tragedie og poesi. Er mauren
helt eller idiot? Har historia noko å fortelja
oss i dag? Gled deg over ein tekst frå 1952 i
kombinasjon med ein teikneseriestrek frå 1998!
SØTT, SURT OG SALT
av Liz Bente Løkke Dæhli
Hverdagsopplevelser som det er
mulig å identifisere seg med, går
igjen som tema i flere av
tekstene. I ”Sånt skjer” prøver
Joar å sjonglere mellom
fotballtrening og bestekameraten
som ikke liker
fotball, og i ”Oda” er Eivind
forelska i feil jente. Gjennom
seks korttekster svinger stemningen
mellom lyst/lett og sårt/ettertenksomt,
akkurat som tittelen på boka antyder.
14

Elevbiblioteket
Erfarne
lesere
LUNA
av Julia Anne Peters
Regan har alltid visst at broren, Liam, er
annerledes. At han faktisk er ei jente. Å ha en
transkjønnet bror har tidvis bydd på
utfordringer, for eksempel da Regan inviterte til
jentefest og Liam ikke var invitert, men nå er
det et problem. Liam/Luna har nemlig
begynt sin kjønnsbekreftende prosess. Hva
det vil si? For eksempel å kle seg som ei
jente i full offentlighet. Liam har
alltid forventet at Regan skal
støtte og oppmuntre, men dette
er en prøvelse. Regan har
faktisk et eget liv (eller i hvert
fall drømmen om et), som blir
påvirket av å ha en bror som
skiller seg ut. I et intervju
forteller forfatteren om
prosessen med å etablere en
realistisk Liam/Luna-skikkelse. Hun
kontaktet Kjønnsidentitetssenteret i Colorado
og ba om hjelp til å komme i kontakt med
personer som har vokst opp som transkjønnede.
Ungdommene hun møtte, var desperate etter å
fortelle sine historier. Luna er en engasjerende
historie om en transkjønnet gutt – troverdig
fortalt av søsteren.
LORD LOSS
av Darren Shan
Dette er ei rå bok om demoner og
vampyrer! I innledningen får vi
lese om hvordan familien til
Grubbs Grady blir dissekert
av demoner. Faktisk er det
såpass sterkt at en
kan vurdere å legge
vekk boka. Men henger
du med videre, kommer du
ut av demonskrekken og får
forklart hvorfor dette måtte
skje. Forklaringen er enkel og grusom. Alt blir
annerledes enn Grubbs kan forestille seg.
Hverdagen som vanlig tenåring blir byttet ut
med mareritt og frykt – og av mange mørke og
dystre hemmeligheter. Dette er den første boka i
”Demonata”-serien – en serie for
den som tåler å lese om nifse,
ufyselige og groteske hendelser.
SMÅ SKRITT
av Louis Sachar
Den ene hovedpersonen i
boka er Theodore Johnsen:
afroamerikaner med kriminelt
rulleblad og det uheldige
kallenavnet ”Armhule”. Den
andre hovedpersonen er
tenåringsidolet Kaira DeLeon:
hvit, talentfull og godhjertet. Armhule prøver -
med små skritt - å stable et normalt liv på beina,
men han vikler seg inn i et klamt nett av
lettjente penger og svartebørsbilletter. Små skritt
er preget både av det gjenkjennelige og det
uforutsigbare. Fortellingen har hentet element
fra det klassiske Askeladden-eventyret: fattig
gutt faller for rik jente. Teksten er likevel preget
av forventningsbrudd: Vi tror vi vet hva som vil
skje, men så kommer en brå sving… Teksten
beveger seg med mange små høydepunkt og
vendinger og slutten er åpen. Små skritt er en
selvstendig oppfølger til lesersuksessen Hull
(2003).
JON DEMON OG JON DEMON. TOER’N
av Reidar Kjelsen
I første bok er Jon Demon etterlatt av sin far,
Gamle-Eirik, i et lite hull under jorden. Her
sitter han sammen med et skap, jævelskapet,
som han har fått klar beskjed om ikke å røre.
Etter noen hundre år i kjedsomhet klarer ikke
Jon å holde seg lenger, og ut av skapet kommer
en automagisk melding… I andre bok har Hare
Kristian åpenbart seg for Jon Demon, og
sagt at Jon har anlegg for å bli snill. Men
Jon vet ikke hvordan, så han må grave seg
opp i lyset for å finne det ut. På jorda
hersker ulvene og lemenene, og de er i
religionskrig med hverandre. Og i
himmelen sover alle gudene, både
Moder Jord, Zevs, Bubba, Gud
og Muzilla, alle unntatt Hare
Kristian som er vaktmester i
tillegg til smågud. Det er rett og
slett nok guder til alle. Bøkene om Jon
Demon skildrer oppveksten til en søt liten
15

Elevbiblioteket
jævel. Dette er dannelsesreiser for en demon
som starter livet sitt i et hull og som graver seg
opp mot verden på jakt, enten etter noen å
plage eller etter meningen med livet. Bøkene er
humoristiske på grensen til det burleske, og
Reidar Kjelsen leker med språket og tøyer
grensene ved å tøyse med tabuord. Bakerst i
bøkene er det lister med ”Bortforklaringer”,
hvor også ordboksjangeren får gjennomgå. Her
står det for eksempel ”Spydig: Litt spissere enn
nødvendig.” Og ”Helfrelst: religiøs i begge
ender.” Bøkene er lekre med frydefullt groteske
illustrasjoner. Toer’n tar opp tråden fra En
travel herre (2003).
SKJULTE MOTIVER
av Frank Cottrell Boyce
Dylan bor i den lille og avfolka byen Manod,
hvor foreldrene driver en bensinstasjon.
Dylan loggfører all aktivitet i og rundt
bensinstasjonen: Den ene dagen er til
forveksling lik den andre og alle
kjenner alle. Sant og si er det ikke
mye som skjer, før
Nasjonalgalleriet i London
plutselig en dag må evakuere
samlingen sin til en forlatt gruve
like utenfor Manod. På pussig vis
får kunsten ringvirkninger.
Boka er skrevet i et levende språk,
og refleksjonene omkring kunst er
troverdige innenfor rammene av en
dødskjedelig småby. Kunst har evnen til å
bevege og røre! Fortellerstemmen er lagt til
Dylan, som en blanding av loggnotater fra
bensinstasjonen, dagbok og utklipp fra
lokalavisa. Teksten hviler til en viss grad på
lesernes kjennskap til Teenage Mutent Ninja
Turtles (http://www.ninjaturtles.com/).
TIENDEOFFERET
av Holly Black
16 år gamle Kaye har alltid
visst at hun var annerledes.
Ikke bare fordi hun
snakker med alver, men
fordi hun ser annerledes ut.
(Faren var etter sigende en
ekstremt dyktig japansk
punkmusiker). Da Kaye og
hennes fordrukne mor må
flytte hjem til bestemoren,
kommer det for en dag at Kaye opprinnelig er
alv, og at hun har levd som bytting i
menneskenes verden. Men nå vil ikke alvene
leke lenger, og Kaye blir trukket inn i et
livsfarlig spill. Hun blir utvalgt som offer men
opptrer som en redningskvinne, hun forelsker
seg i en alveridder, og han elsker henne tilbake.
De vanligste forestillingene om alver er at de er
litt småfrekke, men varmhjertede naturskapninger.
I Tiendeofferet møter vi en
vakker og majestetisk, men
pervertert og ond alveverden preget
av intriger, dårskap, lojalitet og
svik. Dette er en original og
fengslende historie.
SISTE YTRE
av Torvald Sund
Arvild har vore med og strødd
sand på skøytebanen dagen før det
store skøyteløpet. No er alle ute etter å ta
han: ”Han visste dei kom til å rundjule han
om dei fann han. Dei ville kverke han, dra
tarmane ut av han og kappe av han
hovudet.” Kvifor? Ein av grunnane er kanskje at
Arvild ikkje får vera med på skøyteløpet, sjølv
om han vart kretsmeister i fjor. Han har nemleg
ikkje pengar til å vera medlem i skøyteklubben.
Ein annan grunn er kanskje at heller ikkje
kameratane får vera med. Dette er anten ein
kort roman eller ei lang novelle om Arvild som
kan gå på skøyter sjølv om han kjem ifrå
Præriebyen - den sosiale skuggesida i bygda. I
boka blir pengar og makt sett opp imot
fattigdom og maktesløyse. Her ser
me konturane av eit
skolemiljø og eit heimemiljø
prega av kamp for
sjølvrespekt og håp. Teksten
er skriven i preteritum med
eit effektfullt byte til presens i
siste kapittel. Teksten har
mange opningar, og me trur
han er fin å basera litterære
samtalar på.
SINNSSYKT FORELSKET
av Katarina von Bredow
Boka handler om det umulige valget
mellom bestevenninnen og kjærligheten,
vonde familiekonflikter og voksne som
svikter. Her skildres en konfliktsky far
som lukker øynene for alle problem -
både egne og andres. Hvorfor er det
alltid så vanskelig å si ting som de er før det
er for sent?
I hjernen skjer store ting når forelskelsen setter
inn. Fysiologisk sett har forelskelse en lignende
16

Elevbiblioteket
effekt på kroppen som heroin, amfetamin og
kokain: Blodtilførselen økes i de delene av
hjernen som har med hukommelse og konsentrasjon
å gjøre, og det er lett å glemme ting og
konsentrasjonen svikter. Forelska folk har også
mer av et stoff som kalles PEA i urinen. PEA er
hjernens naturlige narkotikum. At kjærlighet er
følelser som virkelig kjennes i kroppen, skildres
på en intens og medrivende måte i Sinnssykt
forelsket.
LANDET ALLTID RAUDT
av Ragnfrid Trohaug
Hissigproppen
Bjørn ser raudt og
hamnar i Landet
Alltid Raudt etter eit
raseriutbrot. Landet
Alltid Raudt er eit
land i ruinar, styrt av
tyrannen gamle Aron,
som syklar rundt og
leitar etter ting å
øydeleggja. Aron vil inn i vår
verd, og Bjørn kan fungera som ein portal
fordi han ikkje klarer å kontrollera sinnet sitt. I
vår verd leitar venninna Runa etter Bjørn.
Både Bjørn og Runa er outsidarar, og medan
Bjørn blir helt i ei anna verd, er Runa heltinna i
vår verd. I boka har desse kvar sine
handlingsliner og kvar sine kapittel, som likevel
er vovne tett saman. Begge legg ut på reiser:
Bjørn i Landet Alltid Raudt og Runa i
bymiljøet, og begge gjennomgår ei personleg
utvikling. Sinnet til Bjørn er ei kraft som det
vonde ynskjer å utnytta, og målet med reisa, og
temaet i boka, er å læra å temma sinnet. Boka
har ein open slutt som gjev lesarane
håp: Det er muleg å læra å
kontrollera sinnet sitt. Boka har
mange parallellar til Gro Dahle og
Svein Nyhus si bildebok Bak
Mumme bor Moni (2000).
ASIF, ASIF, ASIF
av Anne Ch. Østby
Norske Anette er utvekslingsstudent
i USA. På en demonstrasjon
under Verdensbankenes toppmøte ser hun for
første gang Asif, og hun forelsker seg. Asif er
også utvekslingsstudent, fra Pakistan. Anette
har vanskelig for å forstå hvordan Asif har
det: ”Du er hvit”, sier Asif til Anette. –”Du vil
aldri forstå.” Anette er bevisst og engasjert og
hun ønsker å bygge broer, men kan kjærligheten
overleve? ”Hvordan kan du tro at du kan gå i
tog på vegne av oss?” I bakgrunnen for
historien om Anette og Asif finner vi frykten for
terror. Forfatteren har tydeliggjort dette ved å
avslutte hvert kapittel med utdrag fra nyhetsbulletiner
som omtaler terrorhandlinger både
nasjonalt og internasjonalt. Parallelt med
historien som utspiller seg i USA får vi også
høre om Anettes bror hjemme i Norge: Emil
som mistenkes for hærverk på det lokale
asylmottaket. Må det å tilhøre én
gruppe bety at du mistror og
misliker alle andre?
TROLLDOMSKRAFT
av Magnhild Bruheim
Året er 1730 og Siri
Jørgensdotter blir avhøyrt for
skuldingar om hekseri. Siri har
mellom anna fortalt slektningar at
ho og mormora har reist til Blåkollen,
ein samlingsstad for hekser og Djevelen.
Så mykje veit vi frå referat frå avhøyret som er
å finna på Norsk folkeminnesamling. Men kva
er historia bak? Kva ligg til grunn for
skuldingane om hekseri? Var Siri Jørgensdotter
ei farleg heks? Historia er både gripande,
spanande og tragisk fordi ho fortel om ei naiv
og isolert ungjente som desperat søkjer
merksemd frå andre. I forfattaren si fortolking
ser me at dei historiene Siri fortel, er fortolkingar
av kvardagshendingar blanda saman med
folketru og uvørne kommentarar frå bestemora.
Dette er ein historisk roman der Magnhild
Bruheim har dikta forhistoria for rettargangen,
og fleire historiske kjelder dannar rammeverket.
NATTSOMMARFUGL
av Hilde K. Kvalvaag
Det skulle ha vore ein sommar i paradiset, men
det blir ”ein sommar frå helvete” som mor
til Johanna seier det når sommaren
(endeleg) nærmar seg slutten.
Johanne har store forventningar
til sommaren. Då plar ho og
systera å reisa til
mormor og morfar og
nyta sommardagane saman.
Men i år vil ikkje systera vera
med, og det skal meir til enn
nye sommarklede for å komma
i rett stemning - åleine. Planen
er at systera skal koma etter,
17

Elevbiblioteket
men ho kjem ikkje, og den guten Johanna har
drøymt om heile vinteren, har funne seg ei anna
jente. Han som vil ha Johanna, er dermed ikkje
fyrstevalet. Sommaren blir absolutt annleis enn
planlagt. Nattsommarfugl fortel historia om den
sommaren då barndommen tek slutt. Teksten
byggjer på motsetnader mellom paradislengt og
tap, mellom uskuld og realitet og mellom
barnleg draum og eit hardt møte med røynda.
MITT NAVN ER CORIANDER
av Sally Gardner
Corianders oppvekst er trygg og idyllisk. Brått
blir alt snudd på hodet. Året er 1643 og stedet
er London, monarkiet står for fall og
pietismen er på vei inn. Moren dør og faren
etterlater henne med stemødrene som låser
henne inne i en kiste for å dø. Men
Coriander dør ikke. I stedet
forsvinner hun inn i en annen
verden. Morens hjemverden viser
det seg. En alveverden hvor
Coriander møter kjærligheten.
Det er Corianders oppgave å
kjempe mot ondskap i begge
verdener. Mitt navn er Coriander er en
eventyrlig fantasyroman i historisk
kontekst. Ved hjelp av morens sølvsko reiser
Coriander mellom to parallelle verdener (selv
om tiden ikke er parallell i de to verdenene). Det
er heller ikke slik at den ene verdenen er
utpreget ond og den andre utpreget god. Det er
Coriander som er god, og hun er heltinnen i to
univers. Et par yndige jentesko ble også brukt
som portal mellom to verdener i fantasyromanen
Trollmannen fra Oz
(først utgitt 1900).
tilfeldig møter Bobby flammeslukeren McNulty,
en mann som fortrenger frykt ved å påføre seg
selv smerte. Bobby begynner å eksperimentere:
Er det mulig å endre hendelser ved å ofre seg
selv? ”Frihet! Frihet! Ødelegg rakettene! Redd
verden! Redd pappa!”
AUTOPILOT
av Martin Nygaard
– Jeg vil ikke gå lenger, sa
hun og feide kortene sammen.
– Men du må, sa jeg med
skjelvende stemme. – Enten
trusa eller BH’en, det er spillets
regler. – Nei, jeg vil ikke, sa hun
bestemt. Jeg var altfor opphissa
til å kunne gi meg så lett.”
Laurits, 15 år, er på desperat søken etter
identitet - og sex. Og Laurits’ historie er like
medrivende som den er håpløs. Foreldre, skole
og venner stiller krav, men Laurits halser av
gårde med ungdommens skylapper. Teksten er
drivende og aktuell.
FLAMMESLUKERNE
av David Almond
Året er 1962. Bobby
Burns, som kommer fra
en vanlig arbeiderfamilie i
Newcastle, har kommet
inn på ungdomsskolen for
de flinke. Det har ikke vennene
hans. Skolen er fæl, og lærerne
mishandler elevene. Bobby slår seg
sammen med innflytteren David og
gjør hemmelig opprør: De henger opp bilder av
en lærer som slår…
Bobbys hverdag er preget av frykt: for lærerne,
for farens sykdom og for barndommen som
svinner. Over den personlige frykten ruver
Cubakrisen og trusselen om atomkrig. Helt
18

Elevbiblioteket
Svært
erfarne lesere
DRAPENE I BARKVIK
av Ingvar Ambjørnsen
I denne kriminalromanen møter vi Fillip på 16
år som bor hos onkelen sin etter at forholdet til
begge foreldrene har skåret seg. Mellom linjene
leser vi at Fillip allerede har rukket å skaffe seg
en småkriminell bakgrunn.
Onkelen er reporter i det litt
suspekte bladet ”Nye
Kriminaljournalen” og skal lage
en reportasje om et drap i den
fiktive sørlandsbyen Barkvik.
Fillip og onkel Ernst er
nokså sikre på at den som
er anholdt for mordet ikke
er morderen, og at saken
ikke er så opplagt som det
kan se ut til. Fillips bakgrunn
hjelper ham til å se bak
fasadene til menneskene han
møter, de er sammensatte og har en
del skjulte hemmeligheter. Dette er svart
litteratur, tonen er røff, personene lever litt på
utsiden av vår aksepterte hverdag – men
historien engasjerer, og det er nok mange lesere
som ønsker å følge hovedpersonen videre. De
som vil lese mer Fillip Moberg kan lese Norges
første podcast-roman, De levende og de døde,
som ligger på nettstedet www.fillipmoberg.no.
FROSTEN KOM TIDLIG
av Arne Svingen
Vennene mine betyr mye for meg.
Venner betyr mye for alle som har
venner, slik skriver Kyrre i stilen
sin. Og Kyrre har venner, både
Rashid, Susanne, Kid og
Fathima. Små og store
hemmeligheter får alvorlige følger
for vennene. Kyrre er forelsket i
Rashids kjæreste, Susanne. Rashid
er opptatt av ære og vil ta hevn.
Fathima er gravid med Kyrres barn og Kid
bærer på sterke minner fra en tid som
barnesoldat. Venner skal ta mye plass, men ikke
all plass, skriver Kyrre. Men vennene får etter
hvert all fokus, og det går riktig ille.
Arne Svingen tegner sterke og nære bilder av
ungdommene blant annet ved å la leseren skifte
perspektiv: Dette er Kyrres historie, den samme
dagen tidlig om morgenen. og Dette er Rashids
historie, han som stresset en vanlig morgen på
en uvanlig dag... Svingen lar oss møte
ungdommene gjennom et døgn, først om
kvelden kl 23.15, siden følger vi historien
kronologisk.
SLIK HAR JEG DET NÅ
av Meg Rosoff
Daisy, 15 år, blir sendt fra New
York til England for å besøke en
ukjent tante og fire søskenbarn.
Tanten reiser til Oslo for å forelese over
”Den Umiddelbare Fare For Krig”, og
allerede neste dag smeller det bomber
idet London blir angrepet og okkupert av
en ukjent fiende. Daisy og søskenbarna blir
isolerte, samtidig som de boltrer seg i et slags
Eden uten regler og voksenstyring. Men krigen
er over alt, og plutselig handler ikke boka om
kjærlighet, men om å skjerme seg selv og dem
man er glad i mot blodbad.
Fortellerstemmen i Slik har jeg det nå er lagt til
en troverdig og rå, men samtidig kjærlig og
humoristisk førsteperson. Boka har et aktuelt
perspektiv, og det er lett å bli glad i hovedpersonene.
Som et stilistisk grep har forfatteren
gjennomført stor forbokstav i ord som
blir uttalt med tyngde. Dette er med
på å prege lesingen: ”Da jeg var
ferdig med brevet hadde jeg
overbevist meg selv om at Dette
Var Livet å jada og Gjett Om Jeg
var Heldig.”
HANDGRANATEPLE
av Ingelin Røssland
Anja er kjend for å vera hjelpsam,
grei og snill. Kjedeleg, meiner mange, til
og med mora som synest Anja må ta føre
seg av livet: Ha det moro med venninner,
festa, dansa og slutta å vera så prektig!
Etter påtrykk frå mora flyttar Anja på hybel då
ho skal starta i vidaregåande skule. I småbyen
blir ho venninne med Malin. Rykta har ikkje
mykje bra å seia om Malin: Ho er valdeleg, ho
drikk og røykar hasj. Etter kvart får Anja erfara
kva som er sant... Boka Handgranateple skildrar
19

Elevbiblioteket
eit opprør og ei dramatisk utvikling. Ingen veit
kva Anja gjer, ikkje ein gong ho sjølv. Ei slik
utvikling er ikkje smertefri, og Anja døyver uroa
med å skada seg sjølv. Men kor mykje av det
som hender skuldast arv og kor mykje skuldast
miljø? Skildringa er rå og tankevekkjande. Her
finst ingen enkle løysingar, og slutten er open.
ÆRLIGHETSMINUTTET
av Bjørn Sortland
En øyensykdom får Frida, 17 år, til å reise til
Firenze for å se noe av verden mens hun
enda kan. Her møter hun den to år
eldre kunstnerden Jakob.
Jakob er på reise for å
se på korsfestelsesbilder.
Han skal nemlig skrive en
artikkel om 33 korsfestelsesbilder
som representerer
ulike perioder i Vestens
kunsthistorie. Frida blir
med Jakob på hans
kunstreise, og de utvikler etter
hvert et nært forhold. Tre historier
møtes i Bjørn Sortlands
Ærlighetsminuttet. En kjærlighetshistorie, en
sykdomshistorie; men den viktigste historien er
kunsthistorien. Kunsthistorien blir presentert
gjennom en framstilling med spørsmål og svar,
som vi kjenner fra Håvamål. Det er Frida som
spør og Jakob som svarer. Selve kunstbildene er
også gjengitt i fargetrykk i boka. Sortland har
tidligere skrevet barnebøker både på nynorsk og
bokmål. I Ærlighetsminuttet kombinerer han
begge språkformene ved å la Jakobs tale være
på nynorsk.
HEVNEN
av Mats Wahl
Denne romanen er den avsluttende fortellingen i
en kriminalkvartett med bøkene Den usynlige
(2002), Kødd (2003), og Kill (2005), hvor
politibetjent Fors leder etterforskningen
av flere kriminalsaker. Handlingen
strekker seg over tretten år, men en
spesiell kriminalsak preger alle. En
ung gutt blir sparket i hjel av
nynazister, og hans gravide
kjæreste må ta ansvaret
for tvillingene Lydia og Tove.
Drapet preger livene deres, og i
denne siste boka skal Tove ta hevn.
Hun skal drepe farens morder.
Morderen har sonet straffen sin og smiler
nå mot dem fra plakater som forkynner at
hun er Nye Sveriges førstekandidat til
Riksdagsvalget. Dette er ikke den eneste
kriminelle aktiviteten vi får innblikk i. Det er
komplekse problem Wahl beskriver, på en
nøytral, men likevel fengslende måte. ”Alt disse
bøkene handler om er å finne i en hvilken som
helst riksavis,” sier Mats Wahl selv.
SVART ELFENBEN
av Arne Svingen
Den norske (og hvite) fortelleren blir med
kameraten Sam til Elfenbenkysten i Afrika for å
lete etter moren hans. Stedet de kommer til
er ikke strendene, jungelen og
markedene som Sam har fortalt om,
men et land i borgerkrig, hvor barn
lærer å drepe før de kan sykle.
Svart elfenben er en mørk reise.
Fortelleren og Sam har tilsynelatende
mange fellestrekk, men
gjennom boka er det stadig mer
som skiller dem fra hverandre.
Gjennom fortellerens ”vestlige øyne”
får vi innblikk i en verden og et tankesett
som på mange måter er fjernt fra vårt, men
som på ulike måter berører oss. På Internettet
kan man lese: ”Totalt regner man med at ca.
300 000 barn under 18 år er soldater i
regjeringshærer og væpnede
opprørsgrupper i ulike
deler av verden.” En
vanlig definisjon av
barnesoldat er ”gutt
med gevær”, men den
offisielle definisjonen er:
”Alle personer under 18
år som tar del i enhver
type regulære eller
irregulære væpnede
styrker uavhengig av
hvilken oppgave de utfører (...) Også jenter
som er rekruttert for å tilfredsstille soldatene
seksuelt som 'koner', regnes inn i statistikken
som barnesoldater.” Temaet barn som
leiemordere blir også tatt opp i boka
Dødsengler av Matt Whyman. Mer om denne
boka kan en lese på www.mattwhyman.com
SVART, OG CIRKA HVITT
av Jon Ewo
Jo og Ben er bestevenner og mobbeofre. En
fredagskveld får Ben en tekstmelding på mobilen
som får store følger for de to guttene. De blir
lokket til parken hvor de blir kledd nakne,
filmet og latterliggjort. Ydmykelsen blir ikke
20

Elevbiblioteket
mindre når filmen så blir sendt på TV, til
og med i deres eget favorittprogram.
Mobbingen utløser et enormt sinne, og
det går virkelig ille med de to guttene.
Jon Ewo har kalt denne første delene
av boka for Svart. Men Ewo slutter
ikke her: Jeg kan ikke la storyen
slutte på denne måten.... Så starter
han like godt fortellingen på nytt. I og
cirka hvitt begynner Ewo fortellingen på ny
om Ben og Jo, som ikke får tekstmeldingen fordi
mobilen detter i golvet og blir ødelagt. Bakerst
i boka har Ewo skrevet et etterord om
mobbing generelt og om sin egen mobbehistorie.
Han viser også til nettsider som kan være
aktuelle for den som blir mobbet.
21

Eit norskdidaktisk ”kinderegg”
I denne delen møter du to forfattarar og deira arbeid med elevar. Den eine
forfattaren, Terje Torkildsen, får respons frå elevar på sitt eige ungdomsbokprosjekt.
Den andre forfattaren, Gro Dahle, let elevane leika med språklege
uttrykksmåtar som samanlikningar og besjelingar. Men først og fremst utfordrar
ho elevane til å oppdaga og nyansera det leikande i språket på ein morosam måte.
Å skriva roman med ungdomskuleelevar
– eit norskdidaktisk ”kinderegg”.
Av Terje Torkildsen og Anne Marthe Lindheim
Er det mogleg å laga eit undervisingopplegg
som både gjev leselyst, utviklar elevane sine
evner til kritisk lesing og samtidig gjev eit
positivt møte med nynorsk språk og
litteratur? Det er tre store og viktige
element i norskfaget på ein gong. Det kan vel
ikkje vera mogleg? Ved St. Svithun
ungdomsskule i Stavanger gjennomførte 10.
trinn i skuleåret 2005/06 eit samskrivingsprosjekt
med forfattaren ”Neratta Frof”, som
resulterte i dette norskdidaktiske
”kinderegget”, og med ungdomsromanen
”Marki Marko” som resultat.
FRÅ IDÉ TIL SUKSESS
Ideen til denne metoden dukka opp då læraren
spurde forfattaren om han ikkje kunne skriva
ein nynorsk ungdomsroman til bruk i
undervisninga. Forfattaren var skeptisk.
Ungdomsromanar hadde han aldri tenkt på å
skriva. Kva var no eigentleg ein ungdomsroman
og korleis skulle han vita kva ungdommane likte
å lesa? Svaret på spørsmålet var innlysande: ved
å la ungdommane sjølv gje tilbakemelding på
teksten etter kvart som forfattaren skreiv.
Samskrivingsprosjektet blei sett i gang hausten
2005 med støtte frå Den kulturelle skulesekken i
Stavanger kommune. Det var elevane på 10.
trinn ved St. Svithun ungdomskule som fekk
vera med på forsøket, og forfattaren var
anonym og skreiv til dei under pseudonymet og
anagrammet ”Neratta Frof”. Det var viktig å
halda forfattaridentiteten skjult fordi elevane då
ikkje ville styra tilbakemeldingane sine ut ifrå
kven som skreiv til dei. Dette gjorde også
prosjektet meir spennande fordi lesinga då også
blei ei forfattarjakt der den sanne identiteten til
forfattaren gradvis blei avdekkja gjennom
prosessen, ved hjelp av spørsmål som: Kor kjem
eg frå? Kor gamal er eg? Er eg mann eller
kvinne? Elevane fekk utdelt teksten i bolkar på
3-4 kapittel som dei las som stillelesing på
skulen. Etterpå diskuterte dei teksten og
spørsmåla i grupper, og leverte så tilbakemelding
til forfattaren direkte på e-post. Vegen
og teksten blei til medan me gjekk. Prosjektet
nådde sitt klimaks då forfattaren blei avduka,
med pressa til stades, framføre alle elevane, midt
i februar 2006. Elevane hadde då klart å sirkla
inn forfattaren, men ingen visste kven ”Neratta
Frof” eigentleg var før læraren trakk av han
plastposen han hadde over hovudet.
RESPONS OG RESULTAT
Det tok litt tid før elevane heilt skjønte kva dei
var med på, og tilbakemeldingane var i starten
ganske ”skulske”, og prega av at mange trudde
det var læraren som skreiv til dei: ”Vi veit det er
du som skriv til oss Anne Marthe!”. Det var
fyrst etter andre og tredje sendinga at tilbakemeldingane
blei ærlege og meir kritiske: ”Du
skriv alt for mykje om hus og arkitektur og
sånn”. Dette gjorde at forfattaren måtte endra
ein del på historia og stilen. Det var tydeleg at
maleriske skildringar av landskap og arkitektur
blei oppfatta som kjedelege, medan sexskildringar,
forelsking og grovt ungdommeleg
språk blei godt motteke: ”Det var bra skrive,
men det høyrest ut som ein ungdom som har
skrive.” ”Bra sex, gjerne meir av det. Du bør
ikkje satsa på å bli forfattar, men kanskje skrive
erotiske noveller for ”Lek”? Kødda!” Dette var
22

Eit norskdidaktisk ”kinderegg”
veldig nyttige tilbakemeldingar for forfattaren,
og boka fann på dette punktet i prosessen forma
si. Det faktum at forfattaren endra på teksten
med bakgrunn i tilbakemeldingane frå elevane,
gav også elevane ei kjensle av å bli høyrde, og
dette auka interessa for prosjektet hos elevane:
”Boka heng greitt saman, men nokre gonger er
det altfor mykje som skjer på for kort tid og
nokre gonger er det omvendt.” ”Det var bra at
du fekk fram sorga til Marco i desse kapitla.”
”Det er bra at du høyrer på responsen vår.”
Forfattaren bestemte seg allereie før skrivinga
starta for at dette skulle vera ein roman for
ungdom og om ungdom. Handlinga er samtidig
og hovudpersonane er like gamle som 10.
klassingane. Dette gjer det enklare for
målgruppa å identifisera seg med karakterane i
boka. Det viste seg også å vera viktig at
hovudpersonane var positive førebilete som
elevane kunne lika å samanlikna seg med. ”Eg
identifiserte meg med dei hyggjelege hovudpersonane.
Når me for fyrste gong møtte den
kjekke jenta Madeleine skulle eg nesten ønskja
eg vart Marco”. Hovudpersonane er vakre og
populære, men har samtidig skuggesider som
gjer dei sårbare og menneskelege.
Elevane gav også tidleg uttrykk for at det ikkje
var naudsynt å dvela for mykje med ting som
ikkje hadde med handlinga og hovudpersonane
å gjera: ”Eg tykkjer denne historia byrja litt
kjedeleg fordi det vart litt for mykje skildringar
og inga handling. Etterkvart vart det meir
handling i boka og difor vart den og mykje
betre.” Romanen har difor fått ei enkel
oppbygging der det meste spinn rundt
hovudhandlinga, som er ei slags moderne
oskeladdhistorie. Hendingane er fortalde i eit
høgt tempo, og det er ikkje brukt mykje tid på
skildringar av relasjonar og kjensler. Forfattaren
trudde innleiingsvis at ungdommane ville lika å
få informasjon om historie og natur, men
tilbakemeldingane viste at det ikkje burde vera
for mykje av den slags. Til gjengjeld blei det
positivt motteke når det dukka opp komiske
situasjonar, og læraren kunne ved fleire høve
melda til forfattaren at elevane sat og lo medan
dei las. Utover i prosessen opplevde både
forfattaren og læraren at tilbakemeldingane blei
stadig meir positive, og elevane dreiv etter kvart
sjølv prosessen framover ved å lesa kapitla dei
fekk tilsende, raskare enn forfattaren klarte å
skriva nye. Det var eit høgdepunkt i klassane
kvar gong nye kapittel kom.
Det var viktig både for forfattaren og læraren at
boka skulle skrivast på nynorsk, og at ein skulle
23

Eit norskdidaktisk ”kinderegg”
prøva å fengsla dei som elles neppe ville lesa ein
roman på nynorsk. Dette blei oppnådd. Elevane
tykte etter kvart det var heilt naturleg å lesa
nynorsk, og ein dag under stillelesinga ropte ein
av gutane: ”Hei, dette kapitlet er på nynorsk.
Har det vore det heile tida?”. Mange lærarar
opplever at det er vanskeleg å fengja bokmålselevane
si interesse for nynorsk, og mange elevar
har eit veldig negativt forhold til nynorsk. Den
kanskje mest eintydige erfaringa med dette
samskrivingsprosjektet er då også at det har
gjeve desse bokmålselevane eit mykje meir
positivt forhold til nynorsk.
EIN SUKSESS SOM KAN GJENTAKAST?
Akkurat dette samskrivingsprosjektet kan ikkje
gjerast om att, men det går an å bruka same
metoden om igjen, og det vil truleg gje mange
av dei same resultata. Det går an å bruka ein
etablert forfattar, eller det går an at ein lærar
sjølv skriv til elevane. Det går an å skriva saman
med ein annan skule, og det går kanskje til og
med an at ein skrivefør elev skriv til medelevane
sine. Det er ein ganske stor jobb å skriva ein heil
roman, men det går naturlegvis an å skriva
korttekstar og noveller i staden. Resultata frå
skrivinga til Neratta Frof og responsen frå
elevane er uansett så gode at det er verd å gjenta
forsøket.
Ein skulle kanskje tru at ein slik skriveprosess,
der ein i så stor grad tok omsyn til elevane sine
preferansar, ville gå ut over dei litterære
kvalitetane til sluttproduktet, men det er lite
som tyder på det, snarare tvert imot.
Ungdomsromanen Marki Marko toler å bli
lesen om att av andre ungdomskuleelevar, og
boka er også interessant lesnad for vaksne som
lurer på kva ungdom eigentleg liker å lesa.
Så konklusjonen vår er at det er mogleg å laga
eit undervisningsopplegg som både gjev leselyst,
utviklar elevane sine evner til kritisk lesing og
samtidig gjev eit positivt møte med nynorsk
språk og litteratur. Dette norskdidaktiske
”kinderegget” er verd å opne.
24

Eit norskdidaktisk ”kinderegg”
Plutseleg ser han ei rørsle. Det kjem eit
menneske mot han. Det er ei kvinne og ho
er naken. Marco trur han ser syner og det
er ikkje så lett å sjå klart heller der han
ligg delvis nedgraven i gamalt bøkelauv.
Kvinna hopper opp på ei stor tue mellom
to bøkestammar og lener ryggen mot det
eine treet medan ho tek eit djupt drag av
sigaretten og bles den blålege røyken opp
mot trekronene.
(utdrag)
”
Terningkast seks fordi
det var spennende og
romantisk, noe som i
hvert fall jeg liker.
Og der var ganske mye
triste ting vi får vite om
Marco og de rundt ham, men at
det ordner seg for dem gjør et stort
pluss! Bra fortalt! Det blir/er en bra bok.
(Jente)
”
Jeg likte boka di godt jeg,
men den var litt kjedelig
til tider, det eneste som
ble spennende var de
gangene du beskrev når
de hadde sex, men det skal
mye til for at jeg liker
bøker,…
(Gut)
DEI FIRE FASANE I PROSJEKTET
1. fase: Oppvarming
Elevane blir kjende med oppgåva si som
lesarar og kritikarar.
2. fase: Skulelesing
Elevane les dei tilsende kapitla og gjev
tilbakemelding på spørsmål.
3. fase: Engasjement
Elevane merkar at dei kan påverka historia
med tilbakemeldingane sine og dei kjem
stadig nærmare i å avsløra forfattaren sin
identitet.
4. fase: Klimaks
Elevane les det siste kapittelet og
forfattaren avslører seg sjølv.
Somme tider følte Marco at folk såg rart
på han og då hende det at han måtte sjå
seg sjølv i spegelen for å forsikra seg om
at han ikkje hadde saus rundt munnen
eller ei stor kvise i panna, eller noko. Han
hadde naturlegvis aldri det og denne
stirringa forblei eit mysterium for han.
Han skjønte ikkje kva det var folk glodde
på og han brukte mykje tid og krefter på å
finna ut kva som var gale med fjeset hans,
men han fann ingenting. Og her låg òg
svaret som han leitte etter. Det var
ingenting i vegen med fjeset hans. Det var
tvert imot perfekt. Marco Morris hadde
nemleg dei siste par åra vakse opp til å bli
ein usedvanleg vakker og velskapt ung
mann. Viss du spurte kvinnene i
Moulindam kven som var den vakraste
mannen i landsbyen, ville dei utan å nøla
seia Marco Morris…
(utdrag)
”
Eg synes du var snill når
du lytta til e-posten vår.
Der sto det: Ha en mer
actionfyldig slutt.
Begynnelsen var kjedelig,
men til tider fin også, og ikke minst
nødvendig. Det vart mer og mer
interessant og til slutt klarte eg ikkje
stoppe å lesa.
(Gut)
25

Opp med verktøykassa!
Opp med verktøykassa!
av Gro Dahle
Jeg kommer inn i kaos. Noen kommer en halv time for seint. Noen går ut og inn,
hente litt vann, finne en bok, fikse noe, gå på do. Noen prater seg i mellom, noen
sender meldinger halvt skjult av et pennal eller under pulten, noen har kanskje til og
med sovnet der borte ved vinduet, noen driver på med en slags lek med fingre og
lapper og penner som de slår hverandre med, hiver, dytter, noen har begynt å spise,
noen skriver på noe som tydeligvis ikke er notater, noen gjesper, noen tygger på
tyggegummi og ser ut, noen er mest opptatt av å se bakover, to stykker ser på meg.
De venter. Jeg må gripe situasjonen. Jeg må finne en sprekk i kaos og kile meg inn i
oppmerksomheten deres. Jeg må finne fotfestet, ta et spenntak og gripe
situasjonen. Det handler om et ”røkk”, en kraftanstrengelse, men det må være
direkte og konkret.
Jeg ber dem smake på tunga si. Tygge på den,
suge på den, rulle den rundt i munnhulen, opp
mot ganen, stikke den ut så langt de kan,
spenne den opp mot tennene. Kjenn på dette
store, rare vesenet dere har der i munnen, har
dere lagt merke til den før, denne tunga? Den
tar jo opp all plassen der inne. Har dere lurt på
hva i all verden den gjør der inne, hvordan det
er mulig å snakke med den svære tingesten i
kjeften, hvordan det er mulig å spise når den tar
opp all plass? Hvordan kjennes den egentlig ut?
Ikke et ord fra en eneste elev. Hvordan føles
den? De er tause. Det er greit, for jeg har dem
nå. De ser på meg. Jeg er inne i oppmerksomheten
deres. Jeg eier blikkene deres nå,
tankene deres. De er rettet mot meg. Hva
smaker den? spør jeg. Næææ, den smaker ikke
noe. Selvfølgelig smaker den ikke noe. Men
smak på den allikevel, sier jeg. Hva kan dere
smake? Spytt, sier en. Tannkrem, sier en annen,
Salami, sier en tredje. De er der nå. De er med
meg. Jeg spør hva slags dyr den ligner på.
Snegle, sier de, sjøstjerne, sier de, slange, mark,
slimål. Det er et tungedyr, er det noen som sier.
De er langt inne i metaforene nå. Verktøykassa
er åpen på vidt gap. Hva slags møbel er tunga?
spør jeg. Vanneseng, sier noen, en sofa sier
andre. Hva slags sofa? roper jeg. En rød
skinnsofa med colaflekker, sier en gutt, en stor,
bløt vannseng. Nei, en saccosekk, sier en annen,
en svart saccosekk som har gått lekk og det
tyter ut sånne kuler, sier han. Nei, en purpurfarget
sofa i grovt og litt nuppete brokadestoff,
sier ei jente. Hun er stolt over bildet sitt. Jeg har
skrevet alt sammen ned på tavla. Det er i ferd
med å bli et dikt. Men vi er ikke ferdige. Hva
slags landskap? sier jeg. De er med meg hundre
prosent. De roper i munnen på hverandre. Det
er Danmark, sier han borte ved døra. Et flatt
sletteland. Nei, det er en myr, et sumplandskap,
med tuer og brunsvart gjørme. En sandstrand,
roper noen, for nå er det så mye aktivitet at det
er vanskelig å bli hørt, diktet vokser, snart er
hele tavla full. De vil ikke gi seg. Bare en til. De
ber meg presse innimellom at tunga er en
hammer. Jeg presser det inn helt nederst og så
leser vi det opp. Kanskje stryker vi noe? Kanskje
flytter vi en setning lenger ned i teksten? Men
det blir fint. Kjempefint, blir det. Strålende. Og
de er glade. Det er gøy. De vil lage flere dikt. Vi
jobber med besjeling. Med konkretisering. Med
sammenligninger. Med personifikasjon. Og de er
med meg hele veien, for det er konkret og det er
ikke læring, det er lek. Og to av tekstene skal vi
lese opp på avslutninga, har de bestemt. Og så
er de to timene over og jeg faller sidelengs ut
26

Opp med verktøykassa!
TUNGA
En sel
En sjøstjerne
En svamp
En brunsnegle
En hval, en knarhval
En flatklemt gris
En blekksprut
En amøbe
Bringebær
Okselever
For orkidé
Gro Dahle og deltakere
på LNUs landskonferanse
mars 2006
døra og inn i naboklassen hvor jeg må spa meg
gjennom kaos enda en gang før jeg får kontakt.
Ungdomsskolen og trinnene fra sjuende og opp
til tiende trinn er en stor utfordring. Jeg må
være hundre prosent til stede. Og det er helt
forferdelig slitsomt. Men det er moro. Når jeg er
gjennom muren av uoppmerksomhet og er
innenfor og har blikkene deres på meg og
tankene deres med meg, så er det utrolig gøy og
givende. Og jeg ser hvordan det går opp for
dem hva språket kan være, hva bildebruk eller
synsvinkelskifte eller tempo, temperatur og
temperament kan bety for en tekst. De våkner.
Men det jeg når best fram med, er å være
konkret og til stede. Å få dem til å bruke
sansene sine og tankene sine der og da. Å
aktivisere dem, å lokke dem til å være med å
leke, men for all del, jeg må ikke kalle det lek,
for det er for barnslig, herregud så dumt, det må
være noe skikkelig, noe som kan brukes,
matnyttig på et eller annet vis. Tale til læreren,
tale til bruden, en sang, et forskningsprosjekt,
noe som kan komme på eksamen, men ikke lek,
for det er bare for teit, selvfølgelig.
Og så er det alle de vanskelige guttene og de to
vanskelige jentene. De med ADHD, atferdsvansker,
omsorgssvikt, indre uro, aggresjon,
personlighetsforstyrrelser. Det er de som er de
flinkeste og raskeste til å finne bildespråk,
besjelinger, sammenligninger. Ingen sperrer på
hva som går an å tenke, full flyt og friskt mot,
og plutselig blir de klappet for. Det de slang ut
kan brukes som tittel eller sluttpoeng. Det var
nettopp det de sa som var det morsomste,
flotteste, sterkeste, og vips så engasjerer de seg
utover fyordene og tabuene. Vips så er det disse
som kommer med litterær kvalitet som det suser
av. Og da blir jeg glad. Og læreren kommer opp
til meg etterpå og forteller om denne eleven, at
det er første gangen. Og denne eleven kommer
bort til meg etterpå og sier at det er første timen
på ungdomsskolen som føltes meningsfull. Et
forfattertalent delux, men kanskje en skoletaper.
Jeg tror nettopp konkrete og intuitive oppgaver
kan være noe for denne gruppen. Og det er
derfor jeg kjører denne type oppgaver, for å
fange nettopp disse som ellers faller utenfor det
analytiske og resonnerende og disponerende. De
trenger å kjøre rett på, å komme raskt inn og
levere formuleringene sine uten for mye
forberedelse og gjennomtanke. Fem minutters
oppgaver er skreddersydd for denne gruppen.
Og det fungerer for mange av dem, hvis de ikke
tar helt av i kjønnsdeler og erotiske artikler.
Men når jeg får satt en grense og skjøvet dem
vekk fra underlivet, er det er jubel og magi.
27

Å vera i boka
Å vera i boka
Kvifor skal eg bruka tid på ny barne- og ungdomslitteratur, og korleis kan eg nytta
den nye barne- og ungdomslitteraturen på ungdomstrinnet? Dette er spørsmål som
me skal prøva å gi nokre svar på. Då er det naturleg først å sjå på kva læreplanverket
Kunnskapsløftet seier.
Kunnskapsløftet og litteraturen
I eit av kompetansemåla etter 10. trinn heiter
det: Mål for opplæringen er at elevene skal
kunne delta i utforskende samtaler om litteratur,
teater og film (s. 43). Det er gjennom slike
samtalar at elevane skal bli interesserte og
nysgjerrige på tekst og medium. Men det er òg
gjennom slike samtalar at elevane skal tileigna
seg tekst- og sjangerspesifikke kunnskapar.
Samtalane skal vera utforskande. Kva vil det
seia? Først og fremst inneber det at ein har ei
utforskande, nysgjerrig og open haldning til
litteraturen. Læraren må kunna stilla opne
spørsmål. Det vil seia spørsmål som det ikkje
finst eit konkret, rett svar på, og som nettopp
difor kan stimulera elevane si eiga undring.
Utforskande samtalar om litteratur vil òg vera
naturleg å kopla saman med filosofisk
tenkemåte kor nettopp det å reflektera rundt
identitet og livstolking, natur og kultur, liv og
død, rett og galt er grunnleggjande filosofiske
dilemma (kompetansemål etter 10. trinn, Krlfaget).
Mykje av den nye ungdomslitteraturen
skildrar personar og miljø som lett kan knytast
til slike etiske og filosofiske dilemma
(eksempelvis Svart, og cirka hvitt av Jon Ewo).
Kunnskapsløftet har i motsetnad til L`97 ingen
styrt forfattarkanon. Det er ikkje nemnd forfattarnamn
som skal presenterast for elevane på
ungdomstrinnet, og det er heller ikkje slik at det
er litteraturhistoria som bind litteraturlesinga
saman. Det er både positive og negative sider
ved å utelata kanon, og me skal ikkje gå inn på
den debatten her, men me håpar at noko mindre
fokus på kanonlitteraturen i større grad kan
opna opp for bruk av ny barne- og ungdomslitteratur
på ungdomstrinnet.
Ungdom skal ha tilgang til dagens tekstar av
fleire årsaker. For det første tek litteraturen opp
tema som ungdom er opptekne av og skildrar eit
miljø som ungdom kan kjenna seg igjen i. Den
nye barne- og ungdomslitteraturen speglar
dessutan det mangfaldet av menneske og miljø
som finst i samfunnet her og no. For det andre
så har den nye barne- og ungdomslitteraturen
eit språk som lesarane kan kjenna igjen. Den
nye ungdomslitteraturen integrerer i større grad
elevane sitt eige språk (t.d. sms-språk). Men den
nye litteraturen kan også ha eit språk som kan
verka fornyande for ungdommen si eiga evne til
å uttrykkja seg skriftleg. Kunnskapsløftet ser på
lesing og skriving av litteratur som to sider av
same sak. Det vil seia at lesing av litteratur
bevisst eller ubevisst dannar mønster for eiga
skriving. Den nye barne- og ungdomslitteraturen
kan nettopp gi eigne og nye skrivemønster.
Kunnskapsløftet legg òg vekt på at elevane skal
få formidla eigne leseopplevingar og leseerfaringar
basert på tolking og refleksjon: Mål
for opplæringa er at elevene skal kunne formidle
skriftlig egne leseerfaringar og leseopplevelser
basert på tolkning og refleksjon (43). På den
eine sida legg ein vekt på at lesinga skal vera
elevane sine eigne tolkingar. På den andre sida
skal ikkje lesinga berre vera tilfeldig synsing,
men ho skal vera basert på tolking og refleksjon
som må grunngjevast. Dermed må eleven også
ha tileigna seg eit litterært språk til å snakka
om tekstar med: Eg likte godt komposisjonen
i boka fordi….
Lesing av tekst og læring?
Kva er det eg som lærar vil at elevane skal læra
i møte med ein tekst? Det vil sjølvsagt vera
28

Å vera i boka
avhengig av den einskilde teksten. Men det er
likevel nokre grunnprinsipp som bør liggja til
grunn for ei kvar læring.
Lev Vygotsky har gitt oss ein modell for læring
og oppdraging. Han skisserer det eleven kan
heilt åleine som den noverande utviklingssona. I
denne sona skjer det inga læring fordi det eleven
kan, allereie er automatisert og internalisert.
Dernest skisserer Vygotsky den næraste
utviklingssona. Det vil seia den sona kor eleven
tileignar seg ny kunnskap, lagar seg hypotesar,
forkastar dei, lagar seg nye hypotesar, ser
samanhengar osb. til kunnskapane er internaliserte
og blir ein del av den noverande
utviklingssona. Medan elevane er i den næraste
utviklingssona, er dei i utvikling mot eit eller
anna, dei er i vekst. Mange kallar difor også
dette for vekstsona. Det er eit mål for all
undervisning og læring at elevane skal vera i
vekstsona si. Læraren kan bevisst stimulera
eleven si læring når han er i vekstsona. Det kan
han gjera ved å stilla spørsmål som får fram
eleven sine refleksjonar rundt eiga læring: Var
det noko du reagerte på i teksten du las? Også
elevane kan stimulera kvarandre, nettopp fordi
kunnskapane i gruppa er større enn
kunnskapane til kvar einskild elev. Nokre elevar
har kunnskapar som kan vera til hjelp og støtte
i læringsprosessen. Både lærar og medelevar kan
vera støttande for kvarandre i læreprosessen,
eller støttande stillas om ein vil.
Men kva vil eit slikt syn på læring bety i
arbeidet med litteratur? I ein gruppesamtale om
litteratur får elevane høve til å vera støttande
stillas for kvarandre. Nokon har oppdaga ting
ved teksten som ein sjølv ikkje såg. Nokre elevar
har lese noko liknande før og har difor
erfaringar med anten tema, sjanger eller språk
som dei ber med seg inn i arbeidet med tekst.
Slik vil lesing av tekst anten i grupper eller i heil
klasse vera prega av ulike stemmer. I ein litterær
samtale kan ikkje minst læraren sine opne
spørsmål fungera som støttande stillas og slik
føra eleven over i den næraste utviklingssona.
Dei opne spørsmåla kan opna teksten og få
eleven til å oppdaga ulike sider ved teksten:
Kvifor ler du av Jon Demon? (Jon Demon og
Jon Demon. Toer`n av Reidar Kjelsen). Også
bruk av leselogg, rollekort, drama o.l. kan vera
støttande stillas på den måten at det er metodar
som kan invitera eleven til å reflektera over
teksten. Om bruk av rollekort kan du lesa i Bok
i bruk på femte til sjuande trinn. Rollekorta kan
lastast ned på www.lesesenteret.no.
Evna til progresjon og regresjon er eit
kjenneteikn ved alle gode læreprosessar. Elevane
må kunna støtta seg på noko som er kjent
(regresjon) og samstundes bli utfordra av det
ukjente (progresjon). I møte med tekst vil det
seia at teksten er nær eleven si noverande
utviklingssone på nokre område. Det kan vera
at miljøet er kjent, eksempelvis vil storbyungdomsmiljø
for nokre elevar vera gjenkjenneleg.
Eller språket er kjent, eksempelvis bruk av slang
eller sms-språk. Men i møte med teksten bør det
òg vera noko som er ukjent, noko som utfordrar
eiga lesing. Det som utfordrar i ein tekst, kan
både vera knytt til tematikk (Svart elfenben av
Arne Svingen), komposisjon (Svart, og cirka
hvitt av Jon Ewo) og til det språklege uttrykket
(Perler for svin av Helene Uri og Ragnar Aalbu).
Litteraturteoretiske tilnærmingsmåtar
Arbeid med litteratur krev at læraren tek val:
Kva bok skal eg velja? Kva vil eg med boka?
Korleis skal eg presentera den? Slike val vil vera
prega av læraren sitt syn på litteraturen og
lesaren. Kva val har eg som lærar? Kva for
metodar rår eg over? Desse vala, korleis ein
nyttar forfattaren, kva fokus ein set på sjølve
teksten og i kva grad ein gir rom for lesaren,
kan koplast til ulike litteraturteoretiske
tradisjonar. I det følgjande skisserer me difor
nokre ulike litteraturteoretiske tilnærmingar til
tekst.
Når ein arbeider med litteratur, kan ein setja
fokus på ulike faktorar i kommunikasjonsaksen:
forfattar-tekst-lesar. Historisk sett har pendelen
svinga frå einsidig å vera oppteken av
forfattaren (historisk-biografisk metode) til å
interessera seg for teksten åleine (nykritikk), til
interesse for lesaren (lesarorienterte metodar).
Det dreier seg om kva syn ein har på kva ein
tekst er, og korleis meininga i teksten blir
etablert. Er hovudsaka kva forfattaren har
meint? I så fall vil den rette tolkinga av teksten
vera avhengig av kva forfattaren har ønskt å
seia (historisk-biografisk-metode). Men vi kan
også spørja: I kva grad er lesaren med på å
skapa den meininga teksten har for den enkelte?
Og er det slik at alle tolkingar er like gode
(lesarorientert metode)? Eller har teksten ei
meining som berre finst i teksten, og som er
uavhengig av både forfattar og lesar (nykritikk)?
Dette er ikkje enkle spørsmål, men som lærar
bør du tenkje over kva som skjer og kva du gjer
29

Å vera i boka
når du formidlar litteratur på den eine eller den
andre måten. Det skal liggja ein refleksjon bak
dei vala læraren gjer. Slik som: Kvifor er det
interessant å vita noko om forfattaren i
formidlinga av nett denne boka? Korleis kan
kunnskap om forfattaren tilføra noko til
opplevinga og forståinga av boka? Er det viktig
for forståinga av denne teksten å studera
detaljar? Korleis kan eg få fram ulike tolkingar
av denne opne teksten?
Historisk-biografisk metode legg vekt på korleis
forfattaren sitt liv nedfeller seg i teksten.
Metoden knyter altså forståinga av teksten til
forfattaren sin intensjon og situasjon der teksten
er blitt til. Metoden blir sjeldan brukt i full
breidd i undervisninga, men elevar likar ofte å
få høyra små historier om forfattarar for så å
sjå korleis forfattaren sine interesser og
opplevingar nedfeller seg i teksten. Det kan
førebu elevane på det dei skal lesa og skapa
forventningar. Når Ragnar Aalbu presenterer
seg som odelsguten i Grundig om gris, er det
tydeleg at han ønskjer at lesaren skal kopla
saman kjennskap til forfattaren og innhaldet i
boka. Men ein kan godt vera klar over at det
kan vera problematisk å leggja altfor stor vekt
på at ei bok MÅ forståast slik eller slik, fordi
ein veit det eller det om forfattaren. Å leggja
heilt bestemte meiningar inn i boka, basert på
opplysningar om forfattaren sitt liv, kan skapa
sperrer for elevane sin eigen fantasi.
Nykritikken blir gjerne knytt til metodar som
legg vekt på teksten sjølv, uavhengig av både
forfattaren og lesaren. Teksten blir sett på som
sjølvstendig. Ein metode som er utvikla i tråd
med nykritikken sine ideal, er nærlesinga.
Nærlesinga legg vekt på å studera ulike element
i teksten ned til minste detalj, for til slutt å
innordna analysen av dei i ei heilskapleg
forståing. Lærarane legg vekt på ulike lag i tekst
og bilete og studerer til dømes tema, motiv,
ordval og biletbruk. Mange av litteraturpresentasjonane
i dette heftet, ja om ikkje alle, er i
meir eller mindre grad basert på ei eller anna
form for nærlesing. Men ein kan merka seg at
sjølv om nykritikk blir kopla til nærlesing, er
ikkje all nærlesing nykritikk.
Lesarresponsteorien er oppteken av lesaren si
rolle. Lesaren er med på å produsera meininga i
teksten. Ein tekst kan difor ikkje seiast å ha ei
bestemt meining, men fleire, også kalla
responsar. Wolfgang Iser er ein av dei viktigaste
representantane for denne retninga. I alle tekstar
er det stader der teksten overlet handlinga til
lesaren sin eigen fantasi. Iser kallar dette
”tomrom i teksten”. Det ein fyller desse
tomroma med, vil vera styrt av lesaren sine
erfaringar, kunnskap og alder. Men òg tidlegare
lesarerfaringar har noko å seia for kva ein fyller
desse tomme plassane i teksten med.
Forventningar til resten av teksten, kva som
kjem til å henda, er ei viktig drivkraft og
motivasjon i lesinga. Lesaren dannar seg bilete
og førestellingar av kva som kjem til å henda
gjennom heile lesinga. Desse bileta er meir eller
mindre konkrete. Etter kvart som lesinga går
framover, blir forventningar anten oppfylte eller
negerte, for å bruka Iser sine omgrep. Kanskje
kjem det plutseleg ei opplysning som gjer at ein
oppdagar at bileta ein har danna seg, ikkje
stemmer. Då må lesaren omforma dette indre
biletet. Når det skjer noko anna enn det lesaren
forventar, reviderer han òg automatisk
forståinga av det som alt er lese, og samtidig
blir det skapt nye forventningar og førestellingar.
I desse indre førestellingane ligg mykje av
spenninga me opplever når me les.
Sjølv om den historisk-biografisk metoden,
nærlesinga og lesarresponsen set fokus på ulike
element ved litteraturformidlinga, har dei det til
felles at dei let elevane engasjera seg i
litteraturen. Slik kan litteraturen setja i sving
tankar og funderingar som ein ikkje visste ein
hadde. Heldigvis er det også slik at elevane ser
detaljar både ved tekst og bilete som læraren
ikkje har lagt merke til. For å få fram desse
unike elevoppdagingane er det viktig at ein har
ein metode som gir rom for dei.
Den vesle samtalen om litteratur
Læraren er ein lesande modell for elevane. Det
er difor viktig at han viser seg som ein som les.
Det kan han gjera ved å koma med utsegner om
si eiga lesing: Eg las om dei mange skog- og
grasbrannane på Vestlandet i avisa i går. Har de
lese om dei? eller Eg las på tekst-TV at Noreg
skal spela mot Danmark i neste landskamp. Det
blir spennande, eller kva trur de?
Det er denne typen samtalar som blir kalla den
vesle samtalen om lesing. Denne samtalen kan
òg dreia seg om litteratur og bøker. Me trur det
er viktig at lærarar held seg orienterte om den
nye barne- og ungdomslitteraturen og les denne
typen litteratur sjølv. Men ein tur innom
biblioteket eller den lokale bokhandelen kan
30

Å vera i boka
også gi eit inntrykk av kva som finst av nye
barne- og ungdomsbøker: Har de sett den nye
boka til Anthony Horrowitz? eller Eg har høyrt
at den nye fantasyserien til Lene Kaaberbøl skal
vera skikkeleg bra. Nokon som har sett eller lese
den? Ved slike små, spontane samtalar om
barne- og ungdomsbøker viser du at du er
interessert i elevane sin litteratur og lesinga
deira. Me trur at ved å stimulera til denne typen
samtalar så vil elevane sjølve i neste omgang ta
initiativet til samtalar om litteratur: Lærar,
visste du at bok nummer 2 i Gravbøygen-serien
no har kome ut?
Den store samtalen om litteratur
Kunnskapsløftet legg vekt på at samtalane om
litteratur skal stimulera elevane si eiga undring.
Det blir då viktig å laga ei ramme rundt dei
litterære samtalane som inkluderer elevane sine
eigne undringar og refleksjonar rundt teksten.
Tre ulike moment må vera til stades om ein skal
kunna kalla samtalene dialogiske (Dysthe,
1995). I klassesamtalen må ein stilla
opne spørsmål. Det er spørsmål som det ikkje
finst spesifikke svar på, men som opnar opp for
elevane sine eigne tankar og meiningar om tekst.
Sjølvsagt finst det grad av kor opne spørsmåla
kan vera, men det er i alle fall viktig at ein har
dei opne spørsmåla som eit mål for samtalane.
Dessutan legg ein vekt på oppattaking av
elevsvar. Det vil seia at ein på ein eller annan
måte gjentek elevsvaret eller følgjer det opp:
Du meiner at… Ved å følgja opp elevsvara viser
ein også at ein tek elevane sine refleksjonar og
undringar i teksten på alvor og slik verdset
elevane sine svar. Det er det ein kallar
høg verdsetting.
Elevane har ulike erfaringar som dei tek med seg
i samtale om tekst. I klassesamtalen kan
forskjellige stemmer møtast og brytast mot
kvarandre. Elevane tek også med seg si eiga
leseerfaring i samtalen. God kjennskap til ein
sjanger eller stor litterær kompetanse vil truleg
påverka den stemma eleven har i den litterære
samtalen. Ein elev som har lese mange fantasybøker,
vil nok lettare kjenna igjen sjangertrekka
i ein fantasy-roman enn ein som ikkje er kjend
med denne sjangeren. I den store samtalen om
tekst møtest ulike stemmer. Stemmer som er
farga av kvar einskild elev sine livserfaringar,
men òg stemmer som er farga av den
litteraturen elevane har lese. Eit møte mellom
tekst og elevar er såleis også eit møte mellom
tekstar. Eller som Jon Smidt seier det: ”Jeg ser
og hører klasserommet som et resonansrom med
stemmer fra mange tider fra oldtiden til i dag og
fra mange ulike sosiale verdener - lærerens og
elevenes” (Smidt, 2004, 26).
Anne Kari Skardhamar (2001) har skissert ein
modell for den store litterære samtalen. Ein
modell som gir rom for elevane sine eigne
refleksjonar, men som også utfordrar
meiningane og synspunkta deira. Skardhamar
legg vekt på tre typar spørsmål. Det er identifikasjonsspørsmål,
refleksjonsspørsmål og det ho
kallar overføringsspørsmål.
Identifikasjonsspørsmåla har til føremål å knyta
band mellom litteraturen og eleven: Kva ville du
gjort dersom du var …? Har du lese noko
liknande tidlegare? Identifikasjonspørsmåla
stiller ikkje krav til eleven sin tekstkompetanse,
men det gjer den neste spørsmålstypen: refleksjonsspørsmåla.
Refleksjonsspørsmåla skal få
deg til å reflektera over innhaldet og språket i
teksten du har lese:
Kva var det som gjorde at du tykte denne
teksten var morosam, var det noko ved
innhaldet eller var det noko ved språket?
Korleis oppfattar du hovudpersonen i boka?
Kva er det som gjer at du oppfattar han slik?
Kva tykkjer du om slutten på historia?
Kvifor trur du at teksten sluttar nett slik?
Refleksjonsspørsmåla utgjer hovudbolken i den
litterære samtalen. Det er ved hjelp av refleksjonsspørsmåla
at ein går i djupna på teksten og
eleven tileignar seg kunnskapar om tekst
(nykritikk). Samstundes skal refleksjonsspørsmåla
tvinga eleven til å gjera inferensar, det
vil seia å lesa mellom linjene. Lesing handlar
nettopp om å tolka både det som faktisk står
skrive og å skjøna det som skjuler seg bak orda.
Refleksjonsspørsmåla skal utfordra og fornya
elevane sine kunnskapar både om tekst og om
livet elles.
Overføringsspørsmåla skal tena til å aktualisera
litteraturen. Overføringsspørsmåla skal binda
saman fiksjonen og den verkelege verda og slik
31

Å vera i boka
gjera litteraturen aktuell både for den einskilde
lesaren og for samfunnet som heilskap: Kunne
dette ha skjedd i dag? Kva tykkjer du
hovudpersonen burde gjera?
Prosessorientert forståingsopplæring
Det kan sjølvsagt vera utfordrande nok å gjera
ein tekst både kjent og utfordrande for det
mangfaldet av elevar ein finn i ei elevgruppe.
Ein metode for å sikra seg at elevane utvidar si
eiga forståing av tekst, er å dela leseprosessen
opp i ulike lesefasar.
Prosessorientert forståingsopplæring deler
leseprosessen inn i tre delar. Det er før lesing,
under lesing og etter lesing. Før lesinga er det
viktig å skapa interesse for teksten hos lesaren.
Det kan gjerast på mange måtar. Nedanfor har
me skissert nokre slike:
• Presentera tittelen og fabulera rundt den.
Kva trur de denne boka handlar om?
(Eksempel: Landet Alltid Raudt av
Ragnfrid Trohaug)
• Bruka musikk eller kunst for å koma inn
i ei bestemt stemning. (Eksempel:
Westernmusikk før lesing av For en neve
havre av Øyvind Torseter)
• Drama, gå inn i rolle som hovudpersonen
i boka. (Eksempel: Møte med Siri
Jørgensdotter i Trolldomskraft av av
Magnhild Bruheim)
• Diskutera eit bestemt tema som har med
boka å gjera. (Eksempel: Samtale om
fattigdom og kriminalitet før lesing av
Svart elfenben av Arne Svingen)
• Presentera forfattaren. (Eksempel: Ein
motig maur av Tarjei Vesaas og Steffen
Kverneland)
• Fabulera rundt kva boka kan handla om
med utgangspunkt i eventuelle
bilete/illustrasjonar. (Eksempel: Dagboka
av Laura Trenter)
Det som er poenget med førlesingsfasen er å
setja elevane på sporet av teksten. Men denne
fasen skal også skapa forventningar til teksten,
forventningar om kva som skal skje vidare i
boka. Dessutan vil t.d. diskusjon om tema gjera
at elevane hentar fram i medvitet dei tankane og
kunnskapane dei har om emnet, noko som både
kan verka motiverande og gjera sjølve lesinga
lettare.
Under lesinga kan ein gjera stopp for å sikra at
alle får med seg innhaldet i teksten. Me les ikkje
berre det som er eksplisitt uttrykt i teksten, me
les også det som ligg mellom linjene. I lesing av
skjønnlitteratur er det nettopp det som ligg
mellom linjene, måten ting vert sagt på, det ein
anar vil henda, som skaper spenning og meining
i teksten. Når ein les ei bok, anten det er i
gruppe eller i samla klasse, kan det vera viktig å
gjera slike lesestopp for å stimulera og utfordra
elvane til å lesa mellom linjene. Men stoppa kan
også nyttast til å skapa nye forventningar til
teksten: Kva trur de vil skje med…?
Etter lesinga er det eit poeng at elevane skal
reflektera over det dei har lese. Etterarbeidet
skal i tråd med måla i Kunnskapsløftet inspirera
elevane til eigne tolkingar og refleksjonar med
utgangspunkt i teksten. Læring skjer først når
eleven har transformert kunnskapane. Å
transformera kunnskapane vil seia at ein på ein
eller annan måte omformar kunnskapane og
gjer dei til sine eigne. Dette kan gjerast på
mange måtar. Etterarbeidet må ikkje reduserast
til å reprodusera teksten gjennom referat og svar
på lukka spørsmål, men heller sørgja for å
transformera den til eleven si eiga læring.
MÅTAR Å ARBEIDE MED TEKST PÅ
Både før, under og etter lesing kan ein velja
ulike metodar å arbeida med teksten på.
Lista nedanfor skisserer nokre slike
arbeidsmåtar. Lista nedanfor er på ingen måte
fullstendig.
Rolleintervju
Det vil seia at ein av elevane opptrer i rolla som
hovudpersonen i boka. Denne rollepersonen
skal med utgangspunkt i teksten fortelja om seg
sjølv ved å svara på spørsmål frå dei andre
elevane. Læraren kan og vera den som opptrer i
denne rolla. Det er spesielt aktuelt om ein vel å
bruka denne metoden før elevane har møtt
teksten. Slik kan ein også skapa forventningar
til teksten som skal lesast.
Rollemodellering
Det vil seia at elevane formar ulike
hovudpersonar sine kroppsuttrykk, som ein
fryspositur, i bestemte situasjonar henta ut frå
boka. Elevane kan skriva ned tankane dei trur
32

Å vera i boka
denne personen har i den gitte situasjonen. På
eit bestemt signal vert frysposituren broten og
elevane sine nedskrivne tankar lesne opp. Denne
øvinga kan vera fin å bruka som pararbeid.
Elevane skriv ned tankane til hovudpersonen
saman, éin elev formar kroppsuttrykket og éin
les tankane.
Båe desse øvingane kan vera fine å bruka i
tekstar som har klare hovudpersonar, gjerne
personar som står i motsetnad til kvarandre på
eit eller anna vis. Dramatiseringane kan også
vera førebuing til eigen skriftleg eller munnleg
refleksjon rundt ein tekst. Det bør alltid vera ein
refleksjon etter slike dramaøvingar. Dette er
ikkje noko ein gjer for at ”å ha det gøy”, dette
er noko ein gjer for å koma på innsida av
personane i teksten.
Den litterære samtalen
Denne metoden er skildra på s.
Lesesirklar og bruk av rollekort
Bruk av lesesirklar vil seia at elevane les tekst i
grupper. Lesesirklane kan organiserast slik at
kvar einskild elev får ei oppgåve undervegs i
lesinga, og under samtalen i etterkant. Rollene
kan variera alt etter kva ein ynskjer å fokusera
på i teksten. Dei kan t.d. vera slik:
Opplysaren skal skildra eit avsnitt i teksten som
skaper eit bilete i hovudet hos lesaren. Det kan
vera ein person, ei hending eller eit miljø.
Koplaren skal kopla den nye teksten til noko
han har kjennskap til frå før anten det er noko
han har opplevd sjølv eller noko han har lese.
Avsnittsguiden skal finna eit avsnitt i teksten
som han har festa seg ved anten fordi det var
morosamt, trist eller godt skrive.
Ordkunstnaren skal leita etter ord i teksten som
treng ein kommentar anten fordi dei er
merkelege, interessante, viktige eller vanskelege.
Regissøren skal hjelpa gruppa til å koma i gang
med diskusjonen. Han skal også oppsummera
samtalen til slutt.
Rollekorta kan lastast ned frå
www.lesesenteret.no
Heile poenget med bruk av lesesirklar er at
elevane sine mange personlege erfaringar og
erfaringar med litteratur vil gi opplevinga av
teksten eit større tilfang enn om ein les teksten
åleine. Bruk av rollekorta skal hjelpa elevane å
finna og samtala om både tematiske og
stilistiske element ved teksten.
Nettdiskusjon
Å laga diskusjonar om bøker på nettet kan vera
ein fin måte å få fleire i tale på. Mange elevar
tykkjer det er vanskeleg å ytra seg munnleg i
klassen. I ein nettdiskusjon vert ein ikkje så
eksponert og det kan vera lettare å delta. Det å
ytra seg på nett er dessutan ein sjanger dei
kjenner frå ulike chattekanalar og MSN. Det å
kunna bruka digitale verkty er dessutan ein av
dei fem grunnleggjande dugleikane i Kunnskapsløftet.
Diskusjonar på nett er meir spontane, ja,
på mange måtar minner dei meir om munnleg
tale enn om skriftleg kommunikasjon.
Ulike skriveoppgåver kan også romma refleksjonar
og tolkingar av bøkene ein har lese. Slike
oppgåver kan vera:
Skriva logg
Det kan vera lurt å bruka eventuelle startarar
for å stimulera elevane sine eigne refleksjonar
kring teksten og for unngå at elevane skriv
referat av handlinga. Eksempel på slike kan vera:
Eg vart irritert då eg las at….
Eg likte godt at…
Det var spennande å …
Dersom eg var….ville eg og…
Det var dumt at….
Då eg las …kom eg til å tenkja på….
Eg forstod ikkje kvifor….
Då eg las la eg merke til at….
Det gjorde inntrykk på meg at….
Reklame
Å laga reklame for boka kan vera ein fin måte å
trekkja fram det som elevane meiner er det
viktigaste med boka: Kva vil eg trekkja fram i
ein reklame av denne boka? Då må ein ta
stilling til kva ein likar, kvifor og ikkje minst
korleis dette skal uttrykkjast for ein lesar.
33

Til slutt skal du oppsummera samtalen.
Å vera i boka
ROLLEKORT
Bok i bruk
Bok i bruk
AVSNITTSGUIDE
KOPLAR
Du skal finna avsnitt i forteljinga som du vil lesa på
nytt for gruppa.
Det kan vera noko som er morosamt, trist,
overraskande, skremmande eller interessant.
Kva vel du?
Bok i bruk
Bok i bruk
www.lesesenteret.no
OPPLYSAR
Du skal beskriva det avsnittet i historia som skaper
eit bilete inni hovudet ditt.
Det kan vera ein person, eit miljø, ei hending, eit
spennande avsnitt eller noko anna….
Bok i bruk
Du skal finna eit avsnitt eller eit stykke i
historia som minner deg om noko som:
- har hendt deg
- du kjenner igjen
- du har sett før
- du har høyrt om før
- du har lese om tidligare
www.lesesenteret.no
www.lesesenteret.no
REGISSØR
ORDKUNSTNAR
Du skal leita etter dei orda i forteljinga som kan vera:
- nye
Du skal stilla spørsmål, slik at du hjelper
gruppa til å koma i gang med diskusjonen.
Spørsmåla kan starta med:
- Kva….
- Korfor…..
- Kva synest du…..
- vanskelege
- merkelege
- morosame
- interessante
- viktige
Kva side fann du dei på?
www.lesesenteret.no
www.lesesenteret.no
Rollekortene finnes på bokmål og nynorsk.
De kan lastes ned fra www.lesesenteret.no.
34

Å vera i boka
Tranformasjon
Ein annan måte å arbeida med tekst på kan vera
å transformera boka. Det vil seia at ein
omformar teksten frå ein sjanger til ein annan.
For eksempel kan ein roman bli til eit dikt. Skal
ein transformera frå ein roman til eit dikt, må
ein ta nokre val. Det blir viktige val fordi eit
dikt, i alle fall om det er kort, stiller store krav
til økonomisering med ord. Kva for ord er
viktigast, kva for ord skal eg velja for å få fram
stemninga som boka gav meg?
Dagbok
Å laga dagbokside til hovudpersonane i boka
kan òg vera ein måte å koma på innsida av
hovudpersonane på. Kva tenkjer dei om
hendingane dei er med på? Dagboksider til ulike
hovudpersonar skrivne av ulike elevar kan i
etterkant gi grunnlag for gode refleksjonar og
litterære samtalar i klassen.
Egodikt
Egodikt er bygd opp etter eit bestemt mønster.
Egodiktet tek utgangspunkt i personar og har
som mål å skildra dei. Slik passar egodiktet godt
til å skildra personar i bøker. Som for eksempel
slik, frå Luna av Julia Anne Peters:
Liam
Skuleflink,
musikkelskar,
elendig i sport,
løyndomsfull
som elskar Luna
som kjenner glede
ved å ha på seg
jenteklede
som treng å
bli godteken
som fryktar
reaksjonar frå Aly
(førenamn)
(fire karakteristiske
eigenskapar)
som elskar…
som kjenner…
som treng…
som fryktar…
Arbeidet med litteratur kan også innehalda
uttrykksformer som først og fremst gjer seg
gjeldande i andre fag enn norskfaget. Dessutan
legg Kunnskapsløftet vekt på at elevane også
skal arbeida med samansette tekstar. Tekstar
som både har skrift, lyd og bilete. Slike tekstar
kan like gjerne koplast til lesing av nye bøker:
Formingsoppgåver
Også ulike formingsoppgåver kan vera ei
tolking av tekst. Når elevane på 8. trinn lagar
bokillustrasjonar til Gravbøygen våkner (jf s.),
så er det også ei tolking av kva for situasjonar
og personar i teksten som har gjort størst
inntrykk på eleven. Igjen blir det viktig at det
i formingsoppgåvene følgjer bevisste refleksjonar
i etterkant av arbeidet.
Musikk
Musikk kan og gi rom for analysar av tekstar.
For nokre elevar kan det å laga rapp og setja
rytmar til teksten vera det som gir aktiviteten
læring.
Lesestimulerande eller leseoppdragande?
Leseopplæringa kan både ha ei lesestimulerande
og ei leseoppdragande side. Lesestimulerande er
leseopplæringa når ho legg vekt på og stimulerer
elevane si eiga lystlesing. Leseoppdragande er
undervisninga når ho legg vekt på å oppdra
elevane i tekstkulturen. Lesestimulering har ofte
eit breiare litteraturtilfang enn eit leseoppdragande
prosjekt. Ofte er begge desse sidene
ved leseopplæringa til stades i arbeidet med ny
litteratur, men ei av sidene kan likevel vera
dominerande. Tradisjonelt sett har nok den
leseoppdragande sida knytt til lesing av
kanoniserte tekstar hatt størst fokus i ungdomsskulen.
Det er skulen si oppgåve å stimulera til
lesing på ulike måtar. Då må ein vurdera kva tid
lesinga berre skal vera lesestimulerande, kva tid
ein skal få lov til å ha lesinga for seg sjølv utan
at ein nødvendigvis skal trekkja noko ut av det
ein har lese, lystlesing, og kva tid lesinga skal gå
inn i eit meir oppdragande læringsperspektiv.
som drøymer om
å vera Luna
Luna
som drøymar…
som…
(etternamn)
35

Boka i bruk
Boka i bruk
I dei følgjande bokpresentasjonane møter de lærarar som har brukt ny litteratur
i klasserommet med elevane sine. Desse korte glimta frå autentiske klasseromssituasjonar
er ikkje meint som fasit for korleis arbeidet med ny litteratur i klasserommet
skal vera, snarare som ei inspirasjonskjelde til eige arbeid med ny litteratur.
intertekstuelle elementene i boka.
Boka i bruk
Bildeboka ble denne gang brukt som en
igangsetter til skriving. Jeg plukket ut noen
grisekarakteristikker fra boka og ba elevene
skrive en fortelling som passet.
To av tre griser
liker turer i skog og mark.
GRUNDIG OM GRIS
av Ragnar Aalbu
på 8. trinn • Synnøve Tobiassen
Presentasjon
Boka presenterer ingen sammenhengende
fortelling. I denne boka assosierer forfatteren
rundt fenomenet gris og leker seg med kjente
ord og uttrykk. Som baksideteksten antyder er
dette en grundig presentasjon av den korpulente
skapningen med det dårlige ryktet. Bokas
forside presenterer en saklig forfatter – odelsgutt
Ragnar Aalbu – som har studert grisen
inngående, med forstørrelsesglass. Bildene er
enkle og illustrerer karakteristiske trekk på en
fantastisk måte: Rånere holder seg helst ved
nærmeste gatekjøkken er et av mange eksempler.
Her har Aalbu tegnet rånete biler og griser som
spiser pølser utenfor gatekjøkkenet. Den ene
grisen har på seg ei t-skjorte med påskriften
Tøff i trynet. Eksemplet viser at denne
bildeboka ikke er beregnet på de yngste ungene,
tvert imot vil vi ha større glede av boka jo eldre
vi er. Språket har en dobbeltbunn: To av tre
griser liker turer i skog og mark. Det kreves
også en viss modenhet for å kunne oppfatte de
De fleste griser
liker å feriere i utlandet.
Kunstneriske griser
foretrekker å jobbe med marsipan.
Grunnen til at få griser
kjører som svin,
er at det koster flesk.
Griser eksploderer
uhyre sjelden.
Elevene kunne skrive en fortelling om firbeinte
griser, eller de kunne la mennesker være griser.
Aalbu har laget et galleri over de ulike
svinetypene: sofagris, heldiggris, gammel gris,
kosegris osv. Elevene brukte tankekart i planleggingsfasen.
Mens elevene var i gang med å lage
tankekart og planlegge skrivingen, fikk de bla i
bildeboka. I tråd med prosessorientert skriving
var boka en del av førskrivingsfasen.
De fleste elevene ble fascinert av Ragnar Aalbus
spenstige språk og bilder, og mange av dem ble
inspirert til å gi fortellingen en humoristisk
vinkling. Særlig guttene ble hektet på overdri-
36

Boka i bruk
velser og det humoristiske: Slekta var delt i to
og hadde hatet hverandre siden 1743 fordi de
kjempet om å ha den beste svineribba..... Han
var så full at han skjøt med hagla si og datt over
den vesle grisen Matilda.
Jentene skrev i større grad litt koselige dyrefortellinger:
Snaffy listet seg ut av fjøset så stille
han kunne for ikke å vekke noen, deretter snek
han seg inn kattedøren. Her fikk grisene være
griser, samtidig som de ble tillagt noen menneskelige
egenskaper. Gisle løp bort til grisebingen
og klemte mammaen sin.
Noen få av elevene lot mennesker være svin og
skrev reflekterte fortellinger om miljøvern og
luftforurensing: Hvis vi skal grise til jorda slik vi
gjør nå, kommer ikke de etter oss til å ha noe!
En elev grep tak i fråtseri og fett. Han beskrev
feite tante Jessica som finkjemmer hvert hjørne
av butikken og kjøper så mye at hun så vidt
kommer ut med alle handleposene.
Erfaringer
Humoren og de flotte språklige formuleringene i
Grundig om gris skapte skrivelyst i hele
elevgruppa. Ingen av elevene ble sittende passive
og fundere på hva de skulle skrive om. Slik gav
boka skrivetips knyttet til tema. Bildeboka
stimulerte elevenes fantasi, enten enkelteleven
klarte å oppfatte dobbeltbetydningen av ord og
uttrykk eller ei. Alle fant noe som de syntes var
morsomt, ord eller bilder. Men det viktigste var
kanskje at Aalbus språktone hjalp dem til å tore
å leke seg med ord. Boka gav tilgang til et annet
språk. Det var viktig, og det viser hvordan
litteraturen kan gi elevene tilgang til et språk
som er noe mer enn hverdagsspråket. Boka ble
på mange måter et støttende stillas (jf. ). Elevene
skrev spenstigere enn de normalt gjør, og selv de
mest saksorienterte elevene flettet inn noe
humor i tekstene sine. Dette er en svinaktig
morsom bok!
DE FLESTE GRISER LIKER Å FERIERE
I UTLANDET!
”De fleste griser liker å feriere i utlandet!”
snøftet lille Snaffy til moren sin. Han var utrolig
sint siden eierne deres skulle reise til Syden uten
dem! Og de skulle ta med seg katten sin, så
hvorfor kunne de ikke ta med seg en liten søt
grisunge? ”Det har seg slik at griser ikke får
reise til utlandet, vi er gårdsdyr så vi må være
igjen her på gården, slik er det bare Snaffy!”
Snaffy kunne ikke fatte det! Gårdgutten Ola sa
jo alltid at han var hans beste venn, og
bestevenner skulle jo dra på ferie sammen.
Med ett gikk døren opp og inn kom Ola. ”Jeg
beklager virkelig Snaffy, men jeg får ikke lov å
ta deg med til Syden...”
GRISER EKSPLODERER UHYRE SJELDEN
Miljøsvinet Tor som bor i tobarns familien
Haugland eksploderer aldri selv om moren hans
kjefter på han hele tiden. Han er en veldig
psysisk behersket type i motsetning til faren, noe
som moren finner rart og irriterende. Han har
aldri dusjet på tre år selv i gymnastikken dusjer
han aldri, selv om han roter i miljøkonteineren
ved ICA.
En dag kommer moren glad og fornøyd hjem.
Hun har vunnet en tur for tre til Hellas. Tor blir
også glad helt til moren sier at hvis han skal bli
med må han dusje til varmtvannet går tomt,
ellers kan han bli igjen med faren, Torleif, som
er like ille som Tor. For første gang på tre år
skal miljøsvinet Tor dusje, men Tor er sleip.
KUNSTNERISKE GRISER FORETREKKER
Å JOBBE MED MARSIPAN
”Kunstneriske griser foretrekker å jobbe med
marsipan,” sier grisepappa til grisungen. ”Da
jeg var ung hadde jeg en marsipanutstilling,”
fortsetter grisepappa. ”Fortell!” sier grisungen
spent.
”Ja det var slik at jeg var en kunstnerisk gris og
ville gjøre noe som ingen andre hadde gjort før,
så jeg satte i gang med å bake masse forskjellige
ting. Fra bolletårn til sjokoladefotballbaner.
Men så kom jeg på den fantastiske tanken å
lage en skulptur av meg selv, men jeg visste ikke
hva jeg skulle gjøre med det så jeg spurte
bestemor om hun hadde noen forslag og det
hadde hun. Hun sa jeg kunne bruke marsipan,
og det gjorde jeg.”
37

Boka i bruk
GRAVBØYGEN VÅKNER
av Sigbjørn Mostue
på 8. trinn • Ine Opdøl Kopreitan
Presentasjon
I Gravbøygen våkner, som er skrevet av
Sigbjørn Mostue, blir vi kjent med Espen. Boka
følger et vanlig mønster fra fantasysjangeren,
idet handlingen veksler mellom en kjent
hverdagsvirkelighet og en bakenforliggende
eventyrverden. I sommerferien drar den tretten
år gamle hovedpersonen fra byen til besteforeldrene
på landet. Ettersom han kommer
nærmere naturen, kommer han også nærmere
det overnaturlige. Med nøkkelen Edelåpne får
Espen muligheten til å reise fram og tilbake
mellom to virkelighetsplan. I den ene verdenen
er han en litt engstelig gutt på tretten år uten alt
for mange venner, en ganske alminnelig
ungdomsskolegutt som helst tilbringer fritiden
med å spille data. I den andre verdenen er han
den utvalgte. Det er han som skal redde
gamleskogen fra onkelens hogstplaner. Det er
han som må kjempe mot skrømt, svartalver,
troll og den fæle Gravbøygen, hvis makt blir
større jo mindre urskog som står igjen.
Heldigvis for Espen får han en hjelper med seg i
kampen når også Eva fra skolen kommer
oppover fra byen til skogene.
Gravbøygen våkner mottok Arks barnebokpris i
2005, stemt fram av en jury bestående av
11.000 skolebarn. Boka er den første i den
planlagte trilogien Alvetegnet. Oppfølgeren
Nissekamp, hvor handlingen er flyttet til byen,
utkom i 2006. Det er en forholdsvis enkel og
lettlest bok som egner seg godt til undervisningssammenheng
på grunn av de mange
referansene til eventyr, filmer og bøker som
elevene allerede har et forhold til. Blant annet
får vi kjennskap til Asbjørnsens og Moes
”egentlige” prosjekt, og ”På låven sitter nissen”
får en helt ny betydning.
Eventyr i undervisningen
Da vi begynte arbeidet med Gravbøygen våkner
på 8. trinn høsten 2006, hadde vi på forhånd
gjort elevene kjent med eventyr og myter i
mange forskjellige varianter. Vi hadde lest en
rekke eventyr fra Asbjørnsen og Moe, vi hadde
studert eventyrtrekk i ”Nattergalen” av H.C.
Andersen, og vi hadde sett etter sjangertrekk og
parodier i animasjonsfilmen Shrek.
Fantasybøker og –filmer, som Harry Potter og
Ringenes Herre, var også viktige for vår
diskusjon av eventyrsjangeren. Nettopp idet
elevene begynte på en ny skole og ble
introdusert for mappearbeidets mysterier, så vi
det som hensiktsmessig at de kunne begynne
lesearbeidet med en teksttype som alle hadde
personlig kjennskap til fra før.
Mappeskrivningen var lagt opp på en slik måte
at elevene fikk mange ulike oppgaver å velge
mellom. Dels ble det gitt rene skriveoppgaver.
Man kunne for eksempel gjenfortelle et eventyr,
analysere heltefiguren Espen Askeladd,
reflektere over det eventyrlige, skrive
faktaoppgaver om forfatteren eller prøve seg på
å skrive egne eventyr. Noen av de mest
populære mappeoppgavene gikk imidlertid ut
over et rent skriftbasert tekstbegrep. Det ble
veldig populært å lage kart over eventyrland
som elevene selv hadde funnet opp. Med
topografien på plass fikk elevene også et
utgangspunkt for å skrive tekster om hva slags
land dette var, hvem som bodde der og hva som
kunne skje på en reise fra et sted til et annet.
Lister og tankekart, tegninger, collager og
tegneserier var noen av de andre uttrykksformene
som elevene kunne prøve seg på.
Elevene skulle velge ut minst fire egenproduserte
tekster som de selv var fornøyde med. Disse ble
lagt inn i ei presentasjonsmappe og gitt til
læreren. Mappa skulle ha en framside som
uttrykte noe om emnet de hadde jobbet med, og
den skulle ha en oversiktlig layout med
innholdsfortegnelse og kildeangivelse. Sist, men
ikke minst, ble det satt av plass til en
karakterlogg hvor elevene fikk reflektere over
arbeid og skriveprosess.
Leseprosess som skriveprosess
Vi startet lesinga av Gravbøygen med at vi så på
bokomslaget (jf. førlesing.) Ut av skogen stiger
det en rekke mystiske vesen. Mellom de
naturlige elementene som skogen, tjernet,
edderkoppspinnet og den lynende himmelen,
38

Boka i bruk
mente elevene også å dra kjensel på noen alver,
et gjenferd, en nisse, en nøkk og andre mystiske
eksistenser. Dobbeltheten mellom det virkelige
og det uvirkelige, som elevene også kjente til fra
andre tekster, var tydeligvis en viktig ingrediens
også i denne romanen.
Lesningen begynte med en motivasjonsfase hvor
læreren leste høyt for hele klassen. Deretter gikk
vi over til et differensiert opplegg hvor elevene
selv fikk velge om de ville lytte til lydbok eller
lese videre i en av bøkene fra klassesettet. Etter
første time hadde alle kommet til passasjen hvor
Espen finner Edelåpne, nøkkelen til eventyrverdenen.
Elevene fikk i oppgave selv å skrive
om hva som nå skjedde. Hvordan så den nye
verdenen ut? Hva skjedde med Espen i fortsettelsen?
Hvordan taklet han de utfordringene han
møtte? Med elevenes ballast fra lesningen av
andre eventyr, både nye og eldre sådanne, fikk
vi mange gode og fantasifulle tekster i retur.
Etter hvert som vi kom lenger med tekstlesningen,
fikk elevene også nye skrive- og
arbeidsoppgaver. Det var populært å lage
bokillustrasjoner. Disse ble også til støtte i
lesningen i og med at de hjalp elevene til å velge
ut viktige episoder og huske dem til senere.
Gjenfortellingsoppgavene hadde omtrent samme
funksjon. Etter hvert fikk vi også inn mer
analytiske og sammenlignende oppgaver.
Elevene skrev om likheter og forskjeller mellom
romanens Espen og eventyrenes Espen, de pekte
ut motiviske og tematiske lån fra andre eventyr,
diskuterte denne fantasyromanen i forhold til
andre bøker de hadde lest og skrev utkast tit
bokanmeldelser og kritikk. Underveis i denne
arbeidsprosessen hadde lærerne veiledning med
hver enkelt elev. Vi gjennomgikk hva som hadde
blitt gjort og hvordan det videre arbeidet burde
fortsette. En viktig del av mappearbeidet var
karakterloggen som elevene skulle skrive i
underveis og etter endt arbeid. Her drøftet de
hva de hadde lært, hva som hadde vært bra,
og hva som kunne ha vært gjort annerledes.
Gjennom dette spekteret av tekster klarte
elevene å fram mye interessant både om
Gravbøygen spesielt og om sjangeren mer
generelt.
Elevvurderinger
Den tvetydige heltefiguren tiltrakk seg interessen
til mange av elevene. De kom inn på hvordan
Espen gikk fra å være feig til å bli besluttsom og
sterk. Motsetningen mellom datanerden og
eventyrhelten gikk igjen i mange av kommentarene,
men som påpekt av blant annet Andrea,
kunne man også se det slik at Espen var spesielt
egnet til å utføre oppdraget han fikk nettopp
fordi han var så god i data. Historien henter
nemlig ikke bare inspirasjon fra gamle legender
og sagn, men også fra helt nye medier:
Historien er som et dataspill, fordi han
kommer inn i en verden der det gjelder å kunne
tenke samme taktikk som man gjør i vanlige
dataspill, for eksempel når han slåss mot
skrømtene. Da måtte han være i bevegelse hele
tiden, så de ikke kunne få tak i ham.
Andre var mer opptatt av hvilken moral som
fulgte av denne heltehistorien. Martin M likte at
Espen lærte seg å ta ansvar. Tidlig i boka unngår
Espen å gripe inn når Eva plages av medelever.
”Espen er en som unngår ansvar og hjelper
ingen utenom seg selv”, skriver Martin M. Mot
slutten leser vi imidlertid om en helt som tar
opp kampen med selve Gravbøygen, og som gir
Evas plageånder en velfortjent straff:
Han lærer å hjelpe andre uten
at han ”må”. I slutten av boka blir han
stilt overfor det mest forferdelige, seg selv,
men han overvinner frykten, og bekjemper sin
fiende. Han blir et bedre menneske, og tar
med seg erfaringene fra den andre verden
til sin egen verden og overvinner mobberne.
Han blir rett og slett en mye bedre person.
Kjønnsrollemønsteret kan virke noe stereotypt i
en slik gjenfortelling, men som Andrea
observerer, er Eva den første til å vise initiativ
og handlekraft i denne romanen: ”Jeg syns det
er fint at jenta er den tøffeste og ikke gutten for
en gangs skyld.” Både i denne og tilsvarende
kommentarer kommer det fram at elevene har
fått en høyt utviklet sjangerbevissthet gjennom
arbeidet med et stort antall eventyr og fantasytekster.
De gjenkjenner typiske detaljer, og kan
også vise hvordan Mostue av og til beveger seg
ut over konvensjonene. Av kommentaren til
Linn framgår det at det kan være ”lurt av
forfatteren å ha med litt fra andre eventyr og
blande det med sin egen historie, fordi da har
han noe å jobbe ut i fra.” Et godt eksempel på
dette gir Alva. Hun har ingen problemer med å
gjenkjenne parallellene til Askeladden-eventyret
og Harry Potter, og går også videre til å påpeke
eventyrtrekkene i en mindre opplagt fiksjonssammenheng
som The Matrix:
39

Boka i bruk
Espen er egentlig en helt vanlig gutt.
Men likevel er han utvalgt til å redde
alvene og skogen i boka. (…) Han likner egentlig litt
på Harry Potter. Både Espen og Harry er fra
bunnen av helt vanlige gutter som kommer
fra vanlige familier (tror de ja). Og så blir de
overrasket når de får beskjed at de er ”the one”
som i Matrix… Ha ha! Likner jo faktisk litt
på Matrix også kom jeg på nå!! Espen Askeladd, de
heter jo egentlig det samme, og begge er ganske
late og kjedelige og så skal de plutselig forandre
verden. Samme med Matrix og, vanlig gutt/nerd
som plutselig skal redde verden.
De fleste elevene gav uttrykk for at de hadde
satt pris på denne boka. Jørn var ikke alene om
å synes at boka er fin å lese: ”Den har sånn
passe stor tekst, den har godt innhold og
fantasi. Jeg har opplevd mye i denne boken,
kanskje mer enn det jeg opplever i andre bøker.”
Andre var mer reserverte: ”Jeg liker ikke boka
fordi jeg rett og slett ikke liker sjangeren
fantasy. Det er så uvirkelig det som skjer,”
konkluderte Anne. Spesielt blant dem som
hadde lest en god del bøker fra før av, og som
hadde begynt å prøve seg på litt mer voksne
sjangrer, kom det til uttrykk en del motforestillinger.
Filip kan stå som en representant for
denne gruppen:
Det er også en del ting i boka som er
skrevet på en ganske amatørmessig måte,
i hvert fall fra mitt ståsted, men tatt
i betraktning at jeg er vant til å lese bøker
av Dan Brown og den type forfattere,
kan det være at det blir litt annerledes når
denne boka er rettet mot barn og ungdom.
Filip mente riktignok at ”historien er både god
og spennende”, men han reagerte tydeligvis på
det noe formelaktige ved Mostues komposisjon
og skrivemåte: ”Alt i alt syns jeg det er ei
spennende bok, med mye variasjon, så den blir
aldri kjedelig, men den var til tider skrevet
ganske amatørmessig.” Arbeidet med andre
tekster innenfor eventyr- og fantasysjangeren
kan kanskje gi elevene et sammenligningsgrunnlag
og hjelpe dem til å formulere kritikk
av denne typen.
Gravbøygen og Bøygen i Ibsens Peer Gynt. I
kommentarene til Odd resulterer kjennskapet til
Ibsen i at han kan trekke opp noen helt
overordnede linjer mellom personskildring,
handlingsskjema og moral hos Mostue:
Espen utvikler seg mye i løpet av boka.
I starten er han redd, svak og uten venner.
Han må etter hvert forandre seg og han blir
sterkere, modigere og han får noen venner,
han må tørre å stå framfor problemene sine
og ikke alltid ta enkleste utvei. I slutten av boka er
Espen modig, selvsikker og han løper ikke lenger
fra problemene sine. Når Eva i starten av boka blir
mobbet står han bare å ser på uten å gjøre noe,
men i slutten av boka gjør han noe med problemene.
Han viker ikke unna. I Ibsens Peer Gynt møter
Peer Bøygen som ber han gå utenom alle problemer,
slik Espen gjør i starten. (Odd)
Ibsen-året var i gang for fullt da vi gjennomgikk
Gravbøygen våkner. Peer Gynt hadde nettopp
blitt vist på fjernsyn, og for en elev som Linn
fremstod dette som en like naturlig og stilig
referanseramme som både Matrix og Harry
Potter. For min egen del var det kanskje den
viktigste lærdommen fra arbeidet med romanen
at elevene setter pris på å arbeide med tekster
hvor de kan trekke inn barndommens eventyr
og ungdommens populærkultur, men også at de
ønsker å lære mer om tekster som de ennå ikke
har lest, tekstene som virkelig er stor litteratur:
Da jeg leste Gravbøygen, lærte jeg meg
å tenke litt annerledes på eventyrene jeg har lest;
om jeg ser noen eventyrtrekk, om eventyrene har
en dypere mening osv. Jeg så også litt av Peer Gynt
på tv`n en dag og da kjente jeg igjen BØYGEN
og ”Gå utenom”. Det var veldig stilig.
Ellers uttrykker elevene både interesse for og
kunnskap om litteratur som går langt utover det
feltet vi vanligvis forstår som barne- og
ungdomstekster. Ikke minst var mange av dem
interesserte i parallellene mellom Mostues
40

Boka i bruk
41

Boka i bruk
GUTTEN I DEN STRIPETE
PYJAMASEN
av John Boyne
på 9. trinn • May Kristin Bø Haugland
Presentasjon
Denne boka har ein tittel som kan verka nokså
meiningslaus og rar: Gutten i den stripete
pyjamasen. Framsida med horisontale striper i
blått og grått seier oss også lite ved første
augekast. Lettare blir det heller ikkje når ein
som lesar snur boka og ikkje får vita så mykje
anna enn at forfattaren ynskjer deg velkommen
inn i ei historie som han slett ikkje har tenkt å
fortelja deg så mykje om på førehand. Det er rett
og slett opp til lesaren å fabulera undervegs og
trekkja konklusjonar for handlinga. Slik er dette er
ei bok som innbyr til lesaren si eiga undring.
Handlinga i boka er lagt til Berlin under 2.
verdskrig. Boka startar med å gje oss eit møte
med Bruno, ein gut på 9 år. Han er som gutar
flest på denne alderen oppteken av vener og
skule, den nære verda rundt seg. Mora til Bruno
er heime, medan faren hans har ein svært viktig
jobb med tilhøyrande flott uniform. Bruno bur i
eit stort og fint hus i Berlin. I huset er det
mange rom og mykje å finna på for ein aktiv
gut med fantasien i orden. Ein dag då Bruno
kjem heim frå skulen finn han Maria, som er
hushjelp, i ferd med å pakka alle tinga hans.
Forferda over dette blir Bruno både sint og
fortvila. Men far har fått ny jobb, dei skal flytta
frå byen, her er ingenting å diskutere for alle
skal reise. Og reisa går til Auschwitz der faren
er kommandant i konsentrasjonsleiren. Bruno
tykkjer den nye staden er trist samanlikna med
Berlin, og han gir den nye staden namnet
Alt Trist.
I Alt Trist får Bruno ein god ven som heiter
Shmuel. Han er ein gut på hans eigen alder som
bur på den andre sida av gjerdet og som får ha
på seg pyjamas heile dagen, noko Bruno godt
kunne tenkja seg i staden for stive sko og
stramme klede. Dei har eit fast møtepunkt ved
gjerdet der dei kan snakka saman og dyrka
venskapen i fred. Ein dag har Bruno, som er ein
ivrig oppdagingsreisande, sagt ja til å vere med
under gjerdet og inn i venen si verd for å leita
etter faren til venen, som er forsvunnen. Bruno
har fått låne pyjamas og tek av seg sine eigne
klede ved gjerdet. Han smett under den vesle
opninga og dei to venene legg ut på leiting. Då
bles det i fløytene, og dei blir ringa inn og
drivne av garde av SS-soldatar, saman med dei
andre i pyjamasar. Det er regn i lufta og Bruno
er glad for at dei kjem i hus bak lukka dører
slik at han ikkje blir blaut og forkjøla. Bruno og
Shmuel blir gassa i hel. Så hjarterått endar
historia om Bruno.
Heile historia er fortalt ut frå Bruno sin
synsstad. Det er nett i kontrasten mellom den
grufulle vaksenverda og Bruno sitt barnlege og
naive sinn at dette blir ei sterk forteljing.
Boka i bruk
Etter å ha lese denne boka på 173 sider blei eg
gripen som lesar. Det er ikkje ofte at ein i
litteraturen møter dette emnet frå denne
vinkelen. Elevane på 9. trinn avslutta på denne
tida 2. verdskrig og Holocoust i historie.
Dessutan var dei i ferd med å førebu ein 8-
dagars studietur til Polen og Tyskland i starten
på 10. trinn, der nettopp dette var emnet, og der
deira møte med Auschwitz og andre leirar ville
verta verkeleg.
Målet med å bruka boka var å få ein annan og
ny innfallsvinkel til temaet og ikkje minst det å
få betre innblikk i born og ein tysk soldatfamilie
sitt møte med 2. verdskrig. Leseopplevingar er
viktige også på ungdomstrinnet, og på tampen
av skuleåret såg eg høvet til å gje dei refleksjon
om desse historiske hendingane på ein annan
måte, gjennom skjønnlitteratur og ikkje berre
faglitteratur. Å laga eit omfattande opplegg med
analysar og bokrapportar såg eg ikkje behovet
for. Heller ville eg la elevane lytta og grubla
over det som møtte dei i teksten. Derfor la eg
opp til at det ikkje skulle skrivast lange loggar
eller djuptgåande analysar. Av og til er det best å
berre la boka få vere bok og la hendingane røre
deg...
Det første me gjorde, var å sjå på det spesielle
bokomslaget. Eg bad dei om å skrive eit par
setningar om kva dei trudde boka handla om (jf.
førlesing). Enkelte kom med forslag om at det
42

Boka i bruk
rett og slett var ein gut som måtte gå i pyjamas.
Andre la til at det nok kanskje var ein redd gut.
Ein elev kommenterte tittelen som oppsiktsvekkjande.
Etter dette las eg bokomtalen bak på
boka og bad dei leggja til ny informasjon om
det var naudsynt. Enkelte la til endringar i
tankane sine og sa til dømes at dette nok handla
om ein gut i fengsel, der han sat og var redd
saman med bamsen sin. Kanskje han var ein
flyktning? Eg orienterte elevane om at dette ville
ikkje bli lesing med mykje etterarbeid, men med
refleksjonsarbeid og utforsking undervegs. Etter
leseøktene brukte me nokre minutt til å notera
setningar om det dei hadde registrert. Til dette
brukte elevane ein dialoglogg. Dei fekk 14 ulike
måtar å laga ei personleg tilnærming til det dei
hadde høyrt (startarar jf s.). Eksempel på desse
er: Då eg lytta la eg merke til, eg blei irritert
over, eg likte godt at, det gjorde inntrykk på
meg at, eg forsto ikkje kvifor osb. Dei fekk
sjølve velja kva for ein startar dei ville bruka, og
der var ikkje føringar for kor langt dei måtte
skriva. Her følgjer elevsitat til noko av det dei
tenkte på undervegs i lyttinga.
Eg likte godt teksten. Den var open og du
fekk litt opplysningar etter kvart. Når teksten
er slik skriven kan du halde sinnet meir ope for
kva som hender vidare. På slutten av dagens
lesing fekk eg inntrykk av at boka handla om
ein gut som levde under 2. verdskrig.
Eg la merke til korleis Bruno undrast over
pyjamasmennene og ikkje forstår kvifor soldatane
bestemmer over dei. Han bestemmer seg for å følgje
gjerdet til han fann noko spennande.
Da jeg lyttet lurte jeg på hva faren ville svare
Bruno da han spurte hvem folkene i de stripete
draktene var. Det irriterer meg at
faren lokker ungen sin til å si ”Heil Hitler”
og at ungen ikke vet hva det betyr.
Eg likte ikkje at ungane såg leiren.
Eg syntes synd på dei.
Stakkar Bruno, han har det ikkje så bra. Han
saknar snille folk, som for eksempel bestemora.
Bestemora likte ikkje at faren til Bruno var nazist,
medan bestefaren var berre stolt av det.
Det gjorde inntrykk på meg at Bruno måtte inn
i gasskammeret og døydde saman med Shmuel.
Faren blei teken av dei allierte sine soldatar.
Eg vart overraska over bokas slutt. Bruno og Shmuel
vart gassa i hel og ingen såg Bruno igjen sidan. Bruno
som var av den ariske rasen , og som nazistane
meinte var så mykje betre enn jødane, enda opp i ei
massegrav saman med dei. Når alt kom til alt var
dei eigentleg ikkje så forskjellige.
Jeg ble overrasket over hva boken handlet om.
Allerede etter kort tid begynte jeg å forstå at det
foregikk under 2.verdenskrig. Den første pekepinnen
jeg fikk var at lyset ble slått av om natta,
noe som tyder på at Berlin ble bombet.
Det gjorde inntrykk på meg at dei måtte flytta ved
sida av ein konsentrasjonsleir. Faren er nok ein
militærmann som er veldig viktig. Stakkars ungar,
kanskje må dei og inn i leiren?
Da jeg lyttet kom jeg til å tenke på hvor utfordrende
det måtte være å leve under 2. verdenskrig.
Hvertfall om du var liten eller et barn og ikke
forstår så mye. I tillegg er foreldrene blandet
inn på en måte du ikke forstår.
Det var rart at far til Bruno sa at
de ikke var mennesker.
43

Boka i bruk
Erfaringar:
Eg har irritert meg heile sommaren over den
boka! Denne utsegna møtte meg då me starta
skulen i haust. Eleven var tydeleg oppbrakt over
teksten, og då eg spurte henne kva som var
irriterande, sa ho at det var slutten... Rett før
sommarferien avslutta me boka. Før dei siste
setningane kikka eg opp på elevane og såg
mange fjes som var overraska og auge som var
blanke. Då kjende eg at noko av målet var
nådd, å røra litt i kjenslene deira. Andre elevar
på trinnet som ikkje las boka, vart nyfikne og
kom med spørsmål om denne stripete
pyjamasen. Kva er det boka handlar om? Det
var tydeleg at elevane hadde diskutert boka og
innhaldet seg imellom. Eg erfarte at elevar fekk
ei positiv leseoppleving og at høgtlesing av det
som nok vil bli klassifisert som ei barnebok for
mange, var bra.
”Eg vil anbefale boka til både små og store. For
dei små så er det ei god forteljing og for dei
større er det både ei forteljing og ei bok som
faktisk kan læra deg litt om 2. verdskrig. Det at
me las høgt i klassen var greitt eigentleg. Fordi
om me gjekk i 9. klasse. Eg klarte å konsentrera
meg betre om kva ho handla om og høyrte etter
i staden for å lesa sjølv. Det var litt enklare å sjå
det føre meg når eg ikkje las sjølv.” Ein annan
elev oppsummerer slik: ”Høytlesning var bare
toppen. Jeg likte det veldig godt, det var med på
å gjøre boka enda bedre. Jeg vet ikke om jeg
hadde forstått boka like godt dersom jeg hadde
lest den selv. Jeg anbefaler virkelig denne boka.
Boka har en innvirkning og dette er noe du
sitter lenge med i hodet etterpå. Det får deg til å
åpne øynene dine litt ekstra. Så når vi gikk der i
konsentrasjonsleirerne så tenkte jeg faktisk på
Bruno og Shmuel selv om det bare var en bok vi
hadde lest.” Ein annan kommentar var: ”Boka
var i ei barneform og ikkje vaksenform. Difor
synes eg det var kjekkare å høyra etter, då er det
ikkje så vanskelege ord og forklaringar. Sterkt
anbefalt.” Til slutt seier ein elev: ”Ja, jeg vil
anbefale denne boken, men kanskje for de som
er litt yngre, i 6. eller 7. klasse? Siden vi i 9. og
10. klasse har jobbet med 2. verdenskrig var
boken lettere å forstå. Men likevel ble jeg veldig
oppslukt og ville vite hva som hendte videre.
Det jeg også likte med boken var at nå fikk du
se krigens handlinger på en litt annen måte. Fra
en liten gutts synsvinkel.”
Leseopplevinga var ulik. Enkelte elevar meinte
at dei ville hatt større fagleg utbytte frå boka
om me hadde lese henne på 8. trinn eller
tidlegare på 9. trinn. Dei aller fleste hadde på
tidspunktet for lesing stor fagkunnskap etter
grundig undervisning om emnet, og var godt
orienterte. Ein lyttar seier det slik: ”Alt i alt var
boka ok, men eg synest at det kjem litt for godt
fram at ho er skriven for yngre lesarar. Dette
kjem spesielt fram etter at me hadde hatt dette
temaet over lengre tid. Hadde me lese boka eit
år tidlegare trur eg langt fleire av oss hadde
trengt mykje lengre tid på å forstå kva boka
handla om.” ”Om jeg likte å bli lest for som 9.
klassing? Det var greit nok, men jeg syntes
egentlig det var litt kjedelig. Og det tok mye tid
som jeg heller ville brukt til noe annet.”
Skulle høvet koma, vil eg bruka boka på 9.
trinn ein gong til. Av erfaring vil eg kanskje
bruka henne som introduksjon til emnet i staden
for å avslutte det? Uansett var det ei fantastisk
oppleving å vera i leiren saman med elevane, gå
inn i barnebrakkene i Auschwitz og minne dei
om Schmuel. Det var merkeleg å stå ved
kommandanthuset i den same leiren og tenkje
på Bruno. Alle desse lagnadene fekk ein personlegdom
gjennom to gutar.
ORMENS HJARTE
Henta fra Perfekte par av Erna Osland
på 10. trinn • Nina Fosbæk Danielsen
Presentasjon
Perfekte Par er en korttekstsamling hvor Osland
beskriver kjærlighet mellom ulike mennesker,
dyr og ting. Det er kanskje ikke så originalt i seg
selv, men når kjærligheten utfoldes av de
merkeligste par, som et strykebrett og en voksen
mann og en orm og ei padde, ja da blir det
tekster som pirrer nysgjerrigheten og som
forstyrrer vår forståelse av verden. Hva er dette
for noe?
44

Boka i bruk
Jeg valgte å bruke “Ormens hjarte” fra denne
korttekstsamlingen. “Ormens hjarte” handler
om ei padde som er stormforelska i en orm.
Hun er helt sikker på at ormen er den rette for
henne, på tross av stadige advarsler fra
venninnene. Ormen virker ikke særlig interessert
i henne, men hun ligger på lur og vet hvor han
befinner seg til enhver tid. Padda nyter synet av
ormen når hun ser ham. Jo mer venninnene
advarer, jo mer vil hun ha ham. Hun legger
gaver i hans vei som han forsyner seg av, noe
hun oppfatter som en bekreftelse på sin
kjærlighet til ham. En dag går padda ett skritt
videre for å få oppmerksomhet, hun blåser seg
opp så “buken bula, og vortene flata seg ut”.
Endelig nærmer han seg henne og de møtes med
nærkontakt. Det skildres ved at han omfavner
henne og klemmer henne ved hjelp av
ormegapet sitt, men så blir hun spyttet ut
etterpå. “Han hadde spytta henne ut!” Padda er
tilsynelatende fornøyd etterpå, hun ser ikke at
han har brukt henne og utnyttet henne. Hun er
stolt og forteller om møtet til venninnene sine,
men de gjennomskuer hva som har skjedd og
fortsetter å advare henne. Padda tror fortsatt at
dette er ekte kjærlighet og tar avstand fra
venninnene. Hun vil ikke tenke mer på dem og
det de er opptatt av, hun ville bare tenke på
ormen.
Boka i bruk
Vi startet med å diskutere tittelen på boka
”Perfekte par”. Elevene kom med sine tanker og
forslag til hva dette kunne dreie seg om.
Forslagene gikk på parforhold mellom to
mennesker, men elevene mente at det finnes så
mange slags parforhold i dag at det sikkert
dreide seg om noe spesielt som homofile,
lesbiske, alderdomsforelskelse eller om par med
perfekt utseende som tror de har funnet
kjærligheten. Noen snakket om at det som er
perfekt er noe stivt og rart, så dette måtte være
”kjærlighet på pinne”. Diskusjonen gikk livlig,
men fellesnevneren for hva som måtte være
tema i boka var kjærlighet. Jeg merket meg at
jentene var mer ivrige enn guttene. Gjennom
diskusjonen hadde jeg skapt noen forventninger
til teksten.
Neste steg var at de fikk se illustrasjonen på
bokens framside. Vi brukte litt tid på å sende
boken rundt, slik at de fikk se og studere
detaljene. Nå dreide diskusjonen over på
ulykkelig kjærlighet. Illustrasjonen viser en jente
som blir slukt av en slange eller orm, det måtte
være et kjærlighetsforhold der en av partene
dominerte. Flere reagerte på fargene på illustrasjonen:
”spygrønt, hun ser syk ut,” nevnte en.
”Jenta er hvit i fjeset og har lukkede øyne, hun
ser ikke ut som hun bryr seg, ” mente en annen.
Vi gikk videre til novellens tittel ”Ormens
hjarte”. Elevene var skjønt enige om at ormer er
noen slue og giftige skapninger, så dette dreide
seg nok om en mann som lurer dama si. Det var
tydelig at diskusjonen vi hadde rundt bokas
tittel og framside hadde gitt visse forventninger
til hva teksten måtte handle om (jf. førforståelse).
Nå begynte guttene i gruppa å komme
mer ivrig med i diskusjonen: ”Hva tror dere
jenta hadde gjort mot gutten først?”. Ingen
tenkte på at dette kanskje ikke handlet om
mennesker i det hele tatt, og de ble litt skuffet
da det viste seg at novellen faktisk handler om
ei padde og en orm. Barnslig og kjedelig.
Vi leste novellen høyt i fellesskap fram til det
siste avsnittet på side ti (ca. 1 ? side). Da hadde
vi fått greie på at det dreide seg om padda som
var blind av kjærlighet til ormen, og venninnene
som advarer henne mot denne sleipe ormen med
det farlige ormegapet. Jeg valgte å stoppe
akkurat her fordi vi hadde fått vite noe om hver
av de tre partene (ormen, padda, venninnene)
som er med i novellen, uten at vi kunne vite noe
som helst om hvilket utfall vennskapet ville få.
Da la vi boka bort en stund, mens elevene
funderte og skrev ned hvordan de trodde
handlingen ville fortsette (jf. leserrespons). Dette
var et spennende punkt i prosessen, flere mulige
løsninger viste seg. Her er to responser:
Det viser seg at ormen berre leiker med padda.
Han er truleg snill med henne, og skal få ho til å
bli forelska i han. Når det har gått ei lang stund,
skal han ete henne. Ho må berre vekse og bli litt
større først. Da skal det smake godt med ei
padde, tenkjer ormen. Vennene hadde rett!
Padda vart berre meir og meir forelska i ormen.
Ho bestemmer seg for å gå bort til slangen og
fortelja om sine kjensler. Men i det ho nærmar
seg er det noko rart som skjer inni henne. Ho
blir så sjenert sidan ho er forelska og klarer
ikkje å nærma seg ormen.
Likevel var det ganske mange som mente at det
dreide seg om en kamp som ormen kom til å
vinne. ”Ormen sluker padda” går igjen i mange
45

Boka i bruk
av elevfunderingene. Tror nok at illustrasjonen
påvirket dem ganske sterkt. Fremdeles var det
litt latterlig at dette handlet om en padde og en
orm, det at to så ulike dyr blir forelsket, nei det
var for dumt.
Mange humoristiske skildringer av ulike ting og
situasjoner gjorde at vi likevel kunne fortsette
lesingen med godt mot etterpå. Fnising og
smålatter ble observert underveis. Slutten på
novellen var såpass åpen at de ikke umiddelbart
så hva som lå i den. Venninnene til padda var
svært nysgjerrige på hva som hadde skjedd, så
de gav padda god mat og smisket med henne.
Padda fortalte dem villig alt som hadde skjedd, i
detalj. Hun fortalte alt, utenom hvordan hjertet
hans hadde banket: “Berre hjartet hans heldt ho
for seg sjølv. Koss det hadde banka i
ormebuken. Nett det fekk dei ikkje vite, dei som
ikkje tenkte på anna enn mat.” Slik sluttet
novellen, og elevene undret seg over om det
virkelig var et kjærlighetsforhold, eller om det
bare var padda som i sin naivitet oppfattet det
slik. Argumentet for det siste var hvordan
ormen hadde oppført seg etter at paret endelig
hadde hatt nærkontakt. Han hadde jo “spytta
henne ut”, og så forsvant han jo bare etterpå.
De syntes ikke at ormens fraværenhet stemte
med paddas drøm om at de helt sikkert skulle
treffes igjen. Flere mulige tolkninger kom frem,
men fremdeles konkret om padda og ormen.
Så kom vi til fasen der vi skulle diskutere og se
litt nærmere på innholdet i novellen (jf.
nærlesing). Dette var en svært god erfaring for
meg som lærer, og en super måte for elevene å
lære noe om virkemidler i noveller og fortellinger
på. Det var svært nyttig å se at elevene så
mange elementer ved teksten selv, mens de var
så dypt inne i historien. Vi fant eksempler på
variasjon i fortellermåter, sammenligninger og
metaforer.
Gjentakelse:
• Venninnenes advarsel mot ormen.
Hun måtte passe seg.
• Ormegapet og de farlige tennene til ormen.
• Kjærligheten.
• Det vidunderlige skinnet til ormen.
Bilde:
• Novellen i seg selv som bilde på et
menneskelig forhold.
• Gullringen rundt øyene som padda etter
hvert oppdaget, et bilde på paddas
glorifisering av ormen.
• Ormegapet som bilde på ormens råe favntak
rundt padda.
• Ormens tenner som bilde på døden.
Rytme:
Endring i tempo ved hjelp av korte setninger:
• “Ormen løfta på hovudet, skjela, blinka og
skein da han strekte tunga si fram. Inntil
henne, over ryggen, over føtene for tunga.
Meir! Meir! Ho ville ha meir! Dette var
kjærleik. Det var ho sikker på.”
• “Sjølv sat ho under berget og såg på.
På tennene.”
Elevene merket at dette øket spenningen mellom
padda og ormen.
Besjeling:
Dyrene og konkrete ting i novellen får
menneskelige egenskaper:
• Venninnene kunne synge klagesang.
• Dyrene kan tenke menneskelige tanker.
Symbol:
• Ormen som symbol på en type menneske
som er farlig og sleip, en som er uforutsigbar
og giftig, ikke helt til å stole på.
• Hjerte som symbol på kjærlighet.
Det som var mest fascinerende, var da vi kom til
dette med besjeling og personifisering. Det å se
de ivrige ansiktene til mange da det gikk opp for
dem at novellen i overført betydning kunne
fortelle noe om et menneskelig parforhold, var
spennende. Da begynte diskusjonene for alvor.
Da så de plutselig at padda/jenta gjorde alt for å
få ormen/gutten. Ordet ”blind kjærlighet” ble et
hett tema. En av guttene koblet også dette opp
mot jenta på illustrasjonen som har lukkede
øyne. ”Hun var jo helt blind som ikke merket
hvor avvisende han var.”
De la også merke til at den ytre handlingen stort
sett konsentrerte seg om padda, og elevene kom
fram til at dette kanskje er et bevisst
virkemiddel som er tatt i bruk for å understreke
avstanden og kjøligheten fra ormen sin side. En
annen ting de la merke til (de er jo tenåringer i
snart full blomst) var skildringen av
høydepunktet der padda endelig fikk
nærkontakt med ormen, der han la tunga rundt
henne og strøk henne og hun tenkte ”Meir, meir.
Ho ville ha meir.” De mente at dette måtte
kunne overføres til den seksuelle spenningen
som ligger der mellom et ungt og forelsket par.
46

Boka i bruk
Ganske vågalt og åpent å kunne si noe om dette
synes jeg! Etter denne vendingen i diskusjonen
kom de også inn på hvor kyniske noen kan være
mot en annen person. De mente at ormen (eller
om det var en person) visste at padda var svært
interessert i han, og de mente at han hadde
misbrukt henne. Da hun endelig trodde hun
hadde fått ham ved å gi sin kjærlighet, forlot
han henne. Når dette var sagt, var det en som
syntes at padda burde hørt på venninnene sine,
de hadde jo gjentatte ganger advart henne. En
annen elev mente at nei, hun var jo sterk som
fulgte sin egen overbevisning. De mente at her
kom tittelen på boka inn i bildet, mange tror at
folk er perfekte bare de ser bra ut. De diskuterte
også i denne forbindelsen at det ikke er tilfeldig
at forfatteren har valgt en orm som figur. Den
glinser flott, men er sleip når du nærmer deg og
tar på den.
Vi ble enige om at vi som mennesker lærer mye
av egne erfaringer, men at det av og til kan være
lurt å lytte til andre for å unngå så dyrekjøpte
erfaringer som den padda fikk.
Erfaringer
Det var veldig kjekt og nyttig å prøve denne
måten å lese på med elever. Vi fikk opp et
engasjement som jeg ikke har opplevd før, og
ikke minst så tror jeg elevene lærte utrolig mye
om hvordan tekster kan leses på ulike måter,
både på et konkret plan og på et mer overført
betydningsplan. Jeg tror også at de lærte noe om
det å skrive en novelle eller fortelling. Vi har
snakket en del om dette med indre og ytre
handling i en fortelling, og det var tydelig at de
lærte noe om det gjennom denne leseprosessen.
De ble også bevisste på dette med budskap, at
det går an å fortelle noe gjennom noe annet.
Man sier noe uten å si det direkte.
47

Boka i bruk
LESELYST GIR SKRIVETIPS
på 10. trinnet • Henning Rasdal og Mari Heien
Presentasjon
Elevane på 10. trinn skulle ha leseprosjekt. Ein
litteraturformidlar hadde på førehand presentert
bøker for lesarar med ulike interesser og leseerfaring.
Dette var dei 10 bøkene:
Scorpia av Anthony Horrrowitz
Ulvestova av Atle Hansen
Drapene i Barkvik av Ingvar Ambjørnsen
Au, da av Bjørn Sortland
Ærlighetsminuttet av Bjørn Sortland
Frosten kom tidlig av Arne Svingen
Markus og karaokekongen av Klaus Hagerup
Maskespill av Lise Knutsen
Elevane fekk så nokre dagar til å bestemma kva
for bok dei hadde ynskje om å lesa. Då dei
hadde valt bok, skaffa litteraturformidlaren
desse bøkene og lesinga kunne starta. Me hadde
sett av ei veke til prosjektet.
Målet med prosjektet var å la elevane lesa
bøker, eit lesestimulerande prosjekt med vekt på
lystlesing. Men leseprosjektet hadde også ei
leseoppdragande side. For det første skulle
elevane få tilbod om å lesa same boka i gruppe
med andre elevar. Slik kunne dei utveksla
synspunkt og meiningar om boka. For det andre
kunne gruppa fungera som eit støttande stillas i
lesinga. Ikkje minst kunne dette vera viktig for
svake lesarar. Dei kunne få draghjelp til å koma
seg vidare i boka nettopp fordi dei hadde
samtala om teksten i gruppa. Leseprosjektet
hadde også ei anna leseoppdragande side.
Elevane fekk på førehand melding om at dei
også kunne sjå leseprosjektet som ei førebuing
til eiga skriving. Me ville at dei skulle reflektera
rundt følgjande spørsmål: Er det noko i det du
les som du kan bruka i eiga skriving? Får du
nokre skrivetips når du les?
Bøkene i bruk
Då lesinga byrja og alle hadde fått tildelt den
boka dei hadde valt, fekk elevane velja kor dei
ville sitja og lesa. Nokre sat i sofaen som er
plassert i klasserommet, andre valde å sitja ved
sin eigen pult, medan andre igjen valde å gå ut
av klasserommet. Før første leseøkta starta,
høyrde me nokre elevar høglydt uttrykkje at
dette var pyton, men då lesinga starta og me
ville avrunda lesinga etter ca 40 minutt, vart me
på nytt møtt med protestar: Me vil lesa! Elevane
las samanhengande i 2,5 time den første dagen.
Det var ”knappenålsstille”, og alle kom godt i
gang med bøkene sine. Me hadde ikkje hjarte til
å stoppa lesinga ettersom stemninga var så god.
Misnøya frå dei som i starten høglydt hadde
uttrykt henne, var sterkt redusert. Me la merke
til at mange av elevane også las i friminuttet.
Både undervegs i prosessen og etterpå opplevde
me at elevane inspirerte kvarandre til å lesa ”si
” bok. Det resulterte i at det danna seg nye
samtalegrupper på tvers av dei opphavlege.
Nokre elevar valde å bearbeida si eiga lesing
gjennom illustrasjonar. Ein elev var så frustrert
over manglande ”svar” i slutten av
Ærlighetsminuttet at ho valde å skriva ein ny
slutt sjølv. Men me opplevde også at elevar
øydela leseopplevinga for medelevane ved
negativ kritikk og avsløringa av innhald og
spenningsmoment.
Erfaring
Det var stor forskjell på kor mykje elevane las.
Nokre elevar las ikkje noko heime, all lesetid
var knytt til tida dei fekk til disposisjon på
skulen. Andre elevar las ferdig første boka første
dagen og var klar for å innta nye bøker. Det var
også stor forskjell på kor mykje elevane
reflekterte over det dei hadde lese, i kor stor
48

Boka i bruk
grad dei greidde å setja ord på det dei hadde
opplevd og lært. Mange av elevane gav uttrykk
for at dei hadde fått gode modellar for eiga
skriving, og dei gav uttrykk for at dei hadde lyst
til å prøva ut desse modellane: Eg ser alle bileta
forfattaren lagar i boka. Eg vil prøva å tenkja
meir bevisst over mi eiga skriving med å laga
bilete for lesaren.
Alle las, alle hadde ei eller anna oppleving knytt
til bøkene som vart presentert for dei. Me såg
også at mange av dei som definerer seg sjølv
som ”ikkje-lesarar” vart inspirerte av dei som
las. Slik smitta leselysta.
Etterord
Sjølv lenge etter at leseprosjektet er avslutta, er
det framleis mange elevar som les dei bøkene
som vart presenterte i prosjektet. Slik kan ein
seia at prosjektet sette i gang lesing som har gått
langt ut over dei rammene prosjektet hadde
avsett. Då tykkjer me verkeleg at me har
oppnådd noko.
Hovudpersonen for meg
blei Kyrre. Lettast å
forstå han. Skrivetips:
Fortelja gjennom
forskjellige personar.
Likte at boka starta
med slutten. Når du
har lese den vil du ha ei
forklaring på kva som
skjedde. Skrivetips: Starta med
slutten og så forklara kva som hender.
Barnsleg, men bra. Genial humor! Lett å
lesa. Ikkje urealistisk. Slike bestemødre
finst! (Au, da)
Mystiske og uforklarlege reaksjonar hos
personane, får ikkje vita alt på ein gong.
Forklaringane kjem etter kvart, du har
kanskje tenkt/trudd heilt andre ting.
Skrivetips: Halda på opplysningar, forklara
litt om gongen. (Frosten kom tidlig)
Blei provosert av at
forfattaren ville ha
meg til å tru på at ein
fjortis kan jobba for
MI-5. Brydde meg ikkje
om korleis det gjekk med
hovud-personen, derfor blei
ikkje boka spennande. I ”Au da”
er det greitt, der leikar bare forfattaren seg
med det sprøe og vanvittige. Då blir det
morsomt. (Scorpia)
Kult med blanding av bokmål og nynorsk.
Kult å gå fram i tid før kvart kapittel og så
tilbake. Mange geniale setningar. Fekk lyst
til å bruka merkeringstusj. Skrivetips:
Nedtelling på datoar var smart skapte
spenning! Språkblanding - kult å prøva. At
det går an å blanda fagstoff inn i tekstar,
fletta inn noko du kan. (Ærlighetsminuttet)
Naturskildringane har for mange detaljar.
Ville heller hatt meir om det som skjedde.
Eg forstår at dei er med for å laga eit bilde
av hovudpersonen. (Ulvestova)
49

ORD
En gang var jeg en gutt.
Og en gang var denne boka
og dette papiret
bare en tanke i hodet
og et tre i skogen.
Svein Nyhus: ”Verden har ingen hjørner”, 1999

Boka i bruk
For deg som er interessert i meir
utfyllande lesing kan me visa til
desse bøkene:
Bjorvand, A. M. og Tønnesen, E. S. (2002):
Den andre leseopplæringa. Universitetsforlaget.
Bjørkeng, P. H.: Klassesamtalen om litteratur. I:
Moslet, I. (red.) (2001): Norskdidaktikk – ei grunnbok.
Universitetsforlaget.
Knutsen, H. og Ørvig, A. (2000): Ikkje bare lese. Arbeid med
drama og litteratur i den nye småskolen. Landslaget for
norskundervisning LNU. Cappelen Akademisk Forlag.
Kulbrandstad, L. (2003): Lesing i utvikling. Teoretiske og
didaktiske perspektiver. Fagbokforlaget. Landslaget for
norskundervisning.
Sjøhelle, D. K.: Praktisk arbeid med litteratur. I:
Moslet, I. (red.) (2001): Norskdidaktikk – ei grunnbok.
Universitetsforlaget.
Skardhamar, A. K. (2005): Kunsten å lese skjønnlitteratur.
Om lesestimulering og lesekompetanse. Universitetsforlaget.
Torsen, E.: Litteraturpedagogikk. I: Moslet, I. (red.) (2001):
Norskdidaktikk – ei grunnbok. Universitetsforlaget.
Torsen, E.: Litteraturteoretiske tilnærmingsmåter. I:
Moslet, I. (red.) (2001): Norskdidaktikk – ei grunnbok.
Universitetsforlaget.
Litteraturliste
Dysthe, O. (1995): Det flerstemmige klasserommet. Skriving
og samtale for å lære. Ad notam Gyldendal.
Skardhamar, A. K. (2001): Litteraturundervisning. Teori og
praksis. Universitetsforlaget.
Smidt, J. (2004): Sjangrer og stemmer i norskrommet,
Universitetsforlaget.
51