Bok i bruk på åttende til tiande trinn - Lesesenteret - Universitetet i ...

lesesenteret.uis.no

Bok i bruk på åttende til tiande trinn - Lesesenteret - Universitetet i ...

Bok i bruk

på åttande til tiande trinn

Lesesenteret


Redaktør og prosjektleder: Anne Håland

Utgitt i 2007 av Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking

Universitetet i Stavanger, 4036 Stavanger

Telefon: 51 83 32 00

E-post: lesesenteret@uis.no

Hjemmeside: www.lesesenteret.no

Layout: Melvær&Lien Idé-entreprenør

Forsideillustrasjon: Tone Sverdrup Schmidt

ISBN 82-7649-054-1


Bok i bruk

på åttande til tiande trinn

3


Forord: Gjennom arbeidet vårt med lesestimulering og leseopplæring

opplever me stadig at lærarar melder om stort behov for kjennskap til ny barneog

ungdomslitteratur. Bok i bruk er tenkt å vera ei hjelp i arbeidet med å inspirera

lærarar til å lesa ny litteratur med elevane sine, og ei hjelp til å stimulera elevane

sjølve til å lesa barne- og ungdomslitteratur av nyare dato. Det å oppdatera lærarar

på ny litteratur er også eit av måla i strategiplanen Gi rom for lesing.

Bok i bruk rettar seg mot 8.-10. trinn. Tidlegare er det gitt ut to Bok i bruk-hefte.

Det eine rettar seg mot småskuletrinnet, medan det andre rettar seg mot mellomtrinnet.

Bok i bruk er delt inn i ulike delar som alle presenterer litteratur eller

arbeid med litteratur på ulike måtar. Den første delen gir ei meir generell innføring

i arbeid med litteratur. Så kjem den delen me har kalla elevbiblioteket. Her finn du

korte presentasjonar av ny barne- og ungdomslitteratur av både norske og

utanlandske forfattarar. Slik har me i tråd med den nye læreplanen valt å inkludera

omsett litteratur i den norske tekstkulturen. Me understrekar at elevbiblioteket

berre inneheld skjønnlitterære titlar. Me vil gjerne takka Foreningen !les som har

kome med innspel til litteratur i elevbiblioteket. Dernest skriv to forfattarar,

Terje Torkilden og Gro Dahle, om arbeidet sitt i ungdomsskuleklassar. Den siste

delen presenterer bøker ved å visa konkrete døme på bruk av bøker i klasserommet.

Desse presentasjonane er alle skrivne av lærarar som arbeider i skulen.

Me vil gjerne takka for bidraga!

Bok i bruk er delvis skriven på nynorsk, delvis på bokmål. Lesesenteret er eit

nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking som skal ivareta brukarar av

båe målformer. Tekstane vekslar difor mellom bokmål og nynorsk. Me håpar at

denne vekslinga ikkje verkar forstyrrande på lesinga.

God lesing!

Stavanger 1. desember 2006

Anne Håland og Trude Hoel

4


6

8

11

15

19

På jakt etter noko

Elevbiblioteket

Uerfarne lesere

Erfarne lesere

Svært erfarne lesere

Innholdsliste:

22

26

28

36

36

38

42

44

48

Eit norskdidaktisk ”kinderegg”

Opp med verktøykassa!

Å vera i boka

Boka i bruk

Grundig om gris

Gravbøygen våkner

Gutten i den stripete pyamasen

Ormens hjarte

Leselyst gir skrivetips

5


På jakt etter noko

På jakt etter noko

Eg les. Den eine sida etter den andre. Forfattaren avslører små og store hemmelegheiter

litt etter litt. Gjennom boksidene vert personar og miljø skildra og hendingar

utspelar seg, slik dannar eg meg bilete av kva boka handlar om. I lesinga er eg alltid

på jakt, på jakt etter noko, noko som gjer at personar og miljø blir tydelegare rissa

opp for meg, eller at hendingar og problematikk blir klarare for meg. Denne jakta

etter noko driv meg heile tida vidare i lesinga: Kven er det som har drept Kruuse?

Kva er det som skjer i Barkvik? (Ingvar Ambjørnsen: Drapene i Barkvik), Kva er det

med mora til Coriander? Er ho eit verkeleg menneske? (Sally Gardner: Mitt navn er

Coriander). Forfattaren avslører stadig bitar. Eg som lesar vil gjerne ha desse

bitane sånn passeleg porsjonerte slik at eg held fram med å undra meg i boka, men

samstundes slik at det vert avslørt nok til at eg framleis har interesse for lesinga.

Eg er på jakt etter noko som rører, sjokkerer, vekkjer humor og opplyser.

I lesinga er eg alltid på jakt,

på jakt etter noko, noko som gjer at personar

og miljø blir tydelegare rissa opp for meg,

eller at hendingar og

problematikk blir klarare for meg.

Denne jakta etter noko

driv meg heile tida vidare i lesinga.

6


På jakt etter noko

EG SEIER IKKJE KVA DET ER

Så full av noko

Så opp over øyrene full av noko

Må gå forsiktig så ikkje noko

skvalpar ut igjennom augene

Mary Bente Bringslid, De blå revane, 2003

7


Elevbiblioteket

Elevbiblioteket

KLASSIFISERING AV LITTERATUR

Det er vanlig å klassifisere litteratur for barn

og unge etter alder og plassering i skoleløpet:

”Denne boka passer for 13-15-åringer”, ”Boka

kan leses av elever i ungdomsskolen.” eller ”Her

er ei bok for alle fra 14 år og oppover!” Denne

klassifiseringen er enkel å bruke når man skal

lage orden i en bokhylle, og den gjør det enklere

for den som skal plukke ut bøker på ulike trinn.

Spørsmålet er om alder og trinn egentlig er den

beste måten å klassifisere litteratur på? Er det

enkle alltid det rette?

Når vi klassifiserer litteratur etter alder og

plassering i skoleløpet, tar vi lite hensyn til

lesernes leseferdigheter og leseinteresser. De

individuelle forskjellene blant barn og unge er

like store som blant voksne lesere.

Leseerfaringene i en elevgruppe på 10. trinn for

eksempel, strekker seg fra Daniel som har lest

da Vinci-koden av Dan Brown til Anita, som

sliter med å sette ord sammen til meningsbærende

setninger og som aldri har fullført ei

bok alene. Som lærere og litteraturformidlere

skal vi kunne tilby både Daniel og Anita

litteratur som passer for dem: Bøker de har lyst

til å lese, som de har forutsetninger for å lese og

som de vil ha glede av. Det er dette som er

individ-tilpasset litteraturformidling.

KLASSIFISERING MED

UTGANGSPUNKT I ELEVENES

LESEERFARING

I elevbiblioteket presenterer vi nye bøker for

elever på ungdomstrinnet. Som en hjelp til å få

oversikt har vi valgt å klassifisere litteraturen

med utgangspunkt i elevenes leseerfaring, og

titlene grupperes i kategoriene uerfarne lesere,

erfarne lesere og svært erfarne lesere.

I september 2006 arrangerte Lesesenteret et

idéseminar om gutter og lesing, hvor deltakerne

var 34 femtenårige gutter. På seminaret arbeidet

guttene blant annet med temaer som Ӂ finne

lesestoff” og ”Myter om gutters lesing”, og i

konklusjonene sine understreker de viktigheten

av ”Større frihet i valg av bøker og sjanger”

og ”respekt for andres lesestoff”. (Du finner

rapporten Read Wars – the Return of Men på

www.lesesenteret.no.) Det er et poeng å tilby

elevene et variert spekter av bøker – det skal

være noe for alle!

Vi har ikke tatt med voksenlitteratur i elevbiblioteket,

selv om vi vet at mange bøker som blir

gitt ut med voksne lesere som målgruppe er like

aktuelle og attraktive for lesere på ungdomstrinnet.

Grunnen til at vi ikke presenterer

voksenlitteratur, er at vi tror at både elever og

lærere har bedre kjennskap til den nye voksenlitteraturen

enn den nye ungdomslitteraturen.

La elevene få tilgang til både ungdomslitteratur

og voksenlitteratur!

Vi har heller ikke presentert tekster på engelsk,

selv om vi vet at mange elever i ungdomsskolen

like gjerne leser bøker på engelsk som på norsk.

Stadig flere norskspråklige leser tekster på

engelsk. Tall fra bokhandlerne viser at det er en

klar oppgang i salg av engelsk litteratur. En av

forklaringsfaktorene er bedre språkkompetanse

blant leserne. Vi blir stadig mer fortrolige med

engelsk språk, vi hører engelsk i massemedia og

på ferieturer, vi lærer engelsk i skolen, vi er

kresne til oversettelser, engelske bøker er

billigere og en oversettelse tar tid. Dessuten

lærer vi engelsk når vi leser på engelsk. La

elevene lese engelsk litteratur hvis de ønsker det.

I kategorien Uerfarne lesere finner vi elever som

ikke er særlig motiverte for lesing, elever som

ikke har lest så mange bøker ennå og elever som

8


Elevbiblioteket

sliter med lesingen. Her er også elever som av

ulike grunner fremdeles ikke har utviklet

funksjonell leseferdighet.

I kategorien Erfarne lesere finner vi elever som

har erfaring med lesing både fra hjem og skole.

Her er både de med stor leseinteresse, som leser

både tjukke og tynne bøker, og de som leser

ivrig når de finner den rette boka.

I kategorien Svært erfarne lesere finner vi elever

med lang lesehistorie og stor interesse for lesing.

Her er elevene som simpelthen ikke får nok.

Vi understreker at kategoriene er retningsgivende

og ikke normative. De skal først og

fremst være en hjelp til å få et innblikk i ny og

aktuell litteratur, samtidig som vi har elevene og

deres lesekompetanse og leseinteresse i tankene.

Klarer vi å vekke elevenes interesse, godtar de

gjerne litt strev. Det er dessuten lettere å lese noe

en er interessert i og opptatt av enn noe som

oppleves som fremmed. Utfordringen er alltid å

få den rette boka fram til den rette leseren.

For å ha fullt utbytte av denne kategoriseringen,

må læreren ha kjennskap til den enkelte

elevs lesehistorie, interesse for lesing og

leseferdigheter. Dette fordrer en dialog mellom

lærer og elev:

Leser du bøker i fritiden?

Hva er favorittboka di?

Hvorfor synes du boka er kjedelig?

Har du lest denne boka før?

Hva leser vennene dine?

Akkurat som vi observerer og registrerer

elevenes leseferdighet, bør vi kartlegge elevenes

lesehistorier. (Dette kan du lese mer om i

Perlejakten, Lesesenteret 2005).

Elever som har eller som kan stå i fare

for å utvikle lesevansker

Elever som sliter med lesing, trenger tekster som

gir mestringsopplevelser i tillegg til gode

leseopplevelser. Vi må derfor kunne tilby tekster

som er lettleste, samtidig som de interesserer den

enkelte eleven. Det er ulike kriterier for om en

tekst er lettlest eller ikke. Språket bør ikke være

for avansert. Det er blant annet en fordel at

setningene ikke er for lange og komplekse. Det

betyr likevel ikke at setningsoppbyggingen må

være kjedelig. Gjentakingsmønstre, både på

ord-, setnings-, og handlingsnivå, er elementer

som kan gjøre bøkene enklere å lese. Lange ord

med konsonantkombinasjoner gjør bøkene

vanskeligere å lese. Et enkelt persongalleri med

få personer, gjerne i tydelig kontrast til

hverandre, kan være til hjelp i lesingen.

Dessuten vil kjennskap til tekstens sjanger,

enten fra bok eller film, også påvirke leserens

forventninger og slik lette lesingen.

Det er ikke bare formelle elementer som bidrar

til å gjøre en tekst mer lesbar. Tematikken og

elevens bakgrunnskunnskaper kan enten lette

eller vanskeliggjøre lesingen. En tekst som

Kriminalsaker av Gill Harvey kan for eksempel

være svært lett tilgjengelig for alle som synes

kriminalsaker fra virkeligheten er interessant.

Motivasjonen for å lese en tekst er avgjørende!

Tematikken trenger på ingen måte å være banal

og barnslig selv om boka er lettlest. Leser søker

bok er en allianse som jobber for at alle skal

kunne finne gode og spennende bøker som kan

utfordre og glede, uavhengig av om de er lite

vante med å lese, om de har lesevansker eller er

hemmet på andre måter. Leser søker bok har

laget nettstedet www.boksok.no som er knyttet

til en database med bøker som er lagt til rette på

ulike måter for å nå forskjellige lesere. Her kan

man søke bøker ut fra emne, sjanger, alder og

hvordan boka er gjort tilgjengelig.

For noen elever kan nettopp det å fullføre en

tekst med bokkvaliteter i innbinding, papirkvalitet

og tykkelse øke mestringsopplevelsen.

Å høre bøker opplest som lydbøker kan også gi

gode leseopplevelser. Elever som strever kan ved

hjelp av lydbøker få oppleve at ei bok er mer

enn den teksten de selv mestrer å lese. Lydbøker

kan derfor også brukes som ”leselekser” for de

som strever med lesingen. Flere av bøkene i

elevbiblioteket er å få som lydbok.

Hvilke bøker finner vi i elevbiblioteket vårt?

Det er flere bildebøker i elevbiblioteket. Det er

en myte at bildeboksjangeren blir uaktuell etter

hvert som leserne får mer erfaring. Mange tror

at bilder/illustrasjoner er lesestøtte - at de er der

for å lette lesingen og gjøre bøkene enklere. Slik

er det ikke. I mange bildebøker er bildene

meningsbærende i seg selv, og den fullstendige

leseopplevelsen oppstår nettopp i samspillet

mellom bilde og tekst. Både tematikk og

9


Elevbiblioteket

kompleksitet i bildebøkene varierer på samme

måte som i andre bøker.

I læreplanen fokuseres det på sammensatte

tekster, og bildebøker kan være svært nyttige

når målformuleringer på dette området skal

realiseres. Boka For en neve havre av Øyvind

Torseter er for eksempel et godt grunnlag for

arbeid med læreplantemaet ”sammensatte

tekster”. Her utgjør tekst, bilder, musikk og film

en helhet som kan være en god modell når

”elevene skal kunne bruke ulike medier, kilder

og estetiske uttrykk i egne norskfaglige og

tverrfaglige tekster” (jf kompetansemål i norsk

for 10. trinn).

Vi trenger ikke å slutte å lese høyt for elevene

selv om de går i ungdomsskolen (se for

eksempel arbeidet med Gutten i den stripete

pyjamasen senere i dette heftet). Flere av bøkene

som er presentert i elevbiblioteket, egner seg

godt til høytlesing for elevgrupper, som et

utgangspunkt for felles leseopplevelser.

Høytlesing gir også elevene gode lesemodeller, i

tillegg til glede ved selve lesestunden. Tekster

som egner seg godt til høytlesing, har gjerne

kapitler med en slik lengde at de passer bra for

en høytlesingsøkt (uten at det går på

tålmodigheten løs), og de er ofte bygd opp med

en spenningskurve som trekker tilhørerne fra

høytlesingsøkt til høytlesingsøkt. Det viktigste er

kanskje likevel at formidleren - den som skal

lese høyt - liker teksten selv, og dermed gir en

engasjert og ektefølt presentasjon av den. Dette

er én av grunnene til at litteraturformidlere ikke

bør begynne å lese tekster høyt uten å ha gjort

en selvstendig vurdering av dem på forhånd.

(Dere kan lese mer om høytlesing i Perlejakten,

Lesesenteret 2005.)

Bøkene Grundig om gris av Ragnar Aalbu,

Gutten i den stripete pyjamasen av John Boyne,

Gravbøygen våkner av Sigbjørn Mostue og

Perfekte par av Erna Osland er fyldig presentert

andre steder i dette heftet, og har derfor ikke

fått plass i elevbiblioteket. Bøkene i elevbiblioteket

er presentert i samme målform som de

er skrevet.

10


Elevbiblioteket

Uerfarne

lesere

TRIGGER

av Monoca Boracco Borring

Alises morfar må på sykehjem på grunn av

dårlig hjerte. Det passer den aldrende

hestetemmeren dårlig. Samtidig finner Alise en

vill hest ved blokka hvor hun bor. Hun blir

livredd, men samtidig fascinert. Sammen

klarer morfar og Alise å fange hesten og ta

den med seg til en stall i nærheten. Det

viser seg at hesten skal avlives, angivelig

fordi den er gal, men den egentlige

grunnen er at hesten ikke lar seg

tvinge til å hoppe over hinder.

Dette er forsikringssvindel!

Alise og morfar utfordrer den

snobbete hesteeieren: Klarer de

å temme hesten i løpet av to

dager? Så havner morfar på

sykehus… Hesten Alise finner,

kalles opp etter morfarens første

hest, Trigger. I boka er det klare

paralleller mellom hesten og morfar. Begge er

ville og ingen av dem lar seg kue med tvang.

Alise klarer å etablere et gjensidig tillitsforhold

til både hesten og morfaren. Teksten er enkel og

engasjerende, særlig for dem som liker hester.

Trigger er også en film (2006).

GORDON BLIR UTELIGGER

av Markus Midré

I det travle ferierushet mister Gordon foreldrene

sine på Hovedbanegården i København. Når

natten kommer, orker han ikke å stå stille

og vente på hjelp lenger. Han redder en

uteligger fra politiet ved å hevde at

mannen er faren hans, og deretter blir

han med Klaus, som

uteliggeren heter, til et sted

hvor de kan sove… Boka er et

dystert møte med livets skyggeside.

Med enkle grep skisserer Markus

Midré hvordan det er å være uteligger

og narkoman i København. Råheten blir

forsterket av kontrasten mellom unge Gordon

og utslitte Klaus. Boka er illustrert av Flu

Hartberg. Illustrasjonene er dystre, regntunge og

tegneseriekarikerte. Teksten er lettlest i form av

et relativt enkelt språk, lite tekst per side og

mange illustrasjoner, men temaet er ikke enkelt.

Dette er ei bok som kan appellere til elever på

ungdomstrinnet som sliter med å lese selv, men

som ønsker å lese om meningsfulle og gripende

tema når de først leser. Det er synd at boka er

gitt ut i serien Lesehesten, for dette er ikke ei

bok for elever på 3. og 4. trinn slik forlaget

Aschehoug oppgir.

PERLER FOR SVIN

av Helene Uri med illustrasjoner av Ragnar Aalbu

I språket er det bilder. ”Din gris,” sier vi til den

som søler med maten, uten at vi egentlig

mener at personen har krøllet hale og

nesegrev. Og hvorfor kalles en

appelsinbåt for en appelsinbåt, egentlig?

Forfatterne har prøvd å se for seg

hvordan ord med bilder i seg

kan se ut. Noen ord er lette å

kjenne igjen, mens noen er

vanskeligere. Forfatterne har

delt ordene inn i ulike

kategorier, for eksempel

”Spiselige ord” som kålhode og

sursild, ”Ord om oss”, som

potetnese og tenner på tørk,

”Blomster” som hundekjeks og løvetann, og ord

som kan bety flere ting, som rype. Og hva er

egentlig likheten mellom et klesskap og et

ekteskap? Boka er super i arbeid med

læreplanens målformulering om gjenkjenning og

bruk av språklige virkemidler.

ARK ANGEL

av Anthony Horowitz

Alex Rider er ufrivillig agent

for den britiske etterretningstjenesten

MI6. Alex’ foreldre er

døde, og han har vokst

opp hos onkelen, som

også var agent. Alex

blir motvillig

engasjert i farefulle

oppdrag der jakten på

makt og penger

fører til

kriminalitet, korrupsjon og

uredelig spill.

I boka Ark Angel er verdens-

11


Elevbiblioteket

rommet en viktig arena. Ark Angel er den sjette

boka i serien om Alex Rider. Bøkene henter

viktige element fra James Bond-filmene: Her

finnes spenning og action, fantasifulle hjelpemidler

og stereotype forbrytere som tar seg god

tid til å forklare hvorfor de gjør som de gjør før

helten skal tas av dage! Forfatteren Anthony

Horowitz oppgir ett eneste mål med bøkene: ”I

want to write books only to

entertain”. Første bok Storm

Breaker er filmatisert og

kommer på kino nå i høst.

KRIMINALSAKER

av Gill Harvey

OG LEVE ELLER DØ

av Paul Dowsvell

Les om da sønnesønnen til

Amerikas rikeste mann

forsvant, og mange trodde

at han hadde

arrangert sin egen

kidnapping, og

om et helikopter som

havarerer i krateret til en

rødglødende vulkan! Disse to

bøkene inneholder 10 korttekster hver,

som forteller om oppsiktsvekkende

kriminalsaker og dramatiske katastrofer fra

det virkelige livet. Historiene er en blanding

av klassiske saker og historier fra vår egen

tid. Mange liker å lese om dramatiske

hendelser med virkelige helter, og korttekstformatet

gjør bøkene tilgjengelige også for lesere

uten stor hang til tjukke bøker.

FOR EN NEVE HAVRE

av Øyvind Torseter

En cowboy rir over prærien med en sekk full av

penger. Hesten råder cowboyen til å gjemme

pengene, og cowboyen går ut i ørkenen for å

grave sekken ned. Han tegner kart, skritter opp

og setter kryss der hvor pengene ligger

nedgravd. Så langt, så godt. Så går det ikke

lenger. Dette er en spaghetti-western i bildebokformat,

og tittelen, For en neve havre,

understreker hvordan teksten spiller på og

henter elementer fra for eksempel Sergio Leones

A Fistful of Dollars. Her er mye farting (til

hest og til fots) innenfor

en kulissepreget og

klisjéaktig ramme, og her er

panoreringer over det

ensformige ørkenlandskapet.

For lesere med kjennskap til

spaghetti-western kan lesingen få følge av et

mentalt lydspor: Ennio Morricones westerntema

(litt meksikansk folkemusikkaktig, med

innslag av rop og lav plystring). Stemningen er

satt! Det som skiller boka fra filmsjangeren er at

her finnes det ingen helt, snarere en misantrop

som til og med lar hesten hundse med seg! Det

er lite tekst i boka, og den teksten som

forekommer, er replikker lagt i snakkebobler.

Boka er et godt utgangspunkt for fordypning i

sammensatte tekster.

DAGBOKA

av Laura Trenter

Gilbert skal feire julen i Vestindia om bord

på en lystyacht. Uheldigvis er det morens

nye kjæreste, Micke, som er kaptein.

Heldigvis skal Linn,

som Gilbert er ganske

forelska i, være med.

Gilbert og Linn kommer

på sporet av mystiske

saker, blant annet en

samling med avisutklipp,

en flaskepost, kryptiske

meldinger skrevet inn på

en side i ei Robinson

Crusoe-bok og en bunke med

bilder. Ting tyder på at dette har noe

med Micke å gjøre. Finnes det en

sammenheng med at Mickes første

kone døde under mystiske omstendigheter?

Dagboka er både spennende og underholdende,

samtidig som den byr på en god porsjon

forelskelse, sjalusi og vennskap. Teksten spiller

på bilder som Katrin Jakobsen har tatt. Bildene

visualiserer de sporene hovedpersonene finner,

og lar leserne være med på å løse gåten. Andre

tekstsjangrer er også vevd inn i teksten,

for eksempel reisebrosjyre, avisartikler

og ikke minst romanen

Robinson Crusoe. Boka er rett

og slett en ganske spennende

sammensatt tekst. Dagboka er

en frittstående fortsettelse av

Fotoalbumet (2004).

ISFUGLEN

av Lene Kaaberbøl

Kat er lærling ved

Sølvryttarskulen.

Mest av alt ønskjer ho seg sin

eigen marehest – og eit kyss frå

gjøglarguten Daniel. Familien til

Daniel er ikkje velsedd blant

12


Elevbiblioteket

dei finare familiane i Breda by: jordlause og

reisandes pakk! Dessutan driv dei med fotografering,

og det er forbode. Kat viklar seg inn i eit

farleg spel der innsatsen er livet til ein ho er glad

i. Kjærleik blir sett opp imot venskap. Truskap

blir sett opp imot svik. Kven er eigentleg med på

spelet, og finst det eit vitne? Ramma for

forteljinga er eit mellomaldersamfunn der

kvinnene herskar og mennene ikkje får eiga

jord. Konfliktane i historia ligg både på eit

personleg nivå og eit samfunnsnivå: ”Det finst

ein stad der ein mann kan ha eit hus han kan

kalle sitt eige…” Første bok i Historia om

Katriona Trivallia er Sølvhesten, Hermelinen er

andre og Isfulgen er tredje. Forfattaren Lene

Kaaberbøl blei kjend for norske lesarar med den

særs vellykka Skammarserien. Historia om

Katriona Trivallia er òg ein fantasyserie som

fråtsar i forteljarglede.

GUTTEN SOM GIKK OPP I

RØYK

av Arne Svingen

Storms far liker å vise alle

hvor mye penger og makt

han har, og hans høyeste

ønske er at Storm skal bli en

verdig etterfølger og arving.

Selv har Storm bare lyst å

være en vanlig fyr. Storm

begynner på ny skole, og

under en klassetur går Storm og en av lærerne

seg bort. Storm forstuer foten, og det blir stadig

vanskeligere å holde motet oppe. Dessuten:

Hvorfor er det ingen som finner dem? Hvorfor

vil ikke læreren at de skal tenne bål? Hvorfor

blir læreren så lenge borte når han skal på do?

Er det noen andre som lusker i skogen? Hvem

kan du egentlig stole på? I denne boka er det

spenning og litt grøss i overkommelige kapitler.

Skildringene av været har mye å si for

stemningsoppbyggingen. Slutten er

overraskende.

SAGEREN

av Bjørn Arild Ersland

(tekst) og

Lars M. Aurtande

(bilde)

Magikeren Halvtan, fra

Halvtan Sag & Trylleri,

sniker seg rundt om natta

og tryller med sag og kiste.

Han setter umake ting

sammen: Rektor har fått

beina fra en ballerina, og på himmelen flyr det

fugler med bein fra katter og mus. Hverdagen

blir et freak-show. En konsekvens er selvsagt at

ingen liker Halvtan, og det gjør ham trist. En

dag kommer et sirkus til byen, og Halvtan får

mulighet til å gjøre ting rett med den ulykkelige

siamesiske tvillingen ”Merkelige Helene”, som

holdes i fangenskap… Boka er en burlesk og litt

nifs tankevekker. Hva er vakkert? Hva er

normalt? Hva styrer egentlig valgene våre? I

stedet for å sage Helene til to jenter, sager

Halvtan av henne beina og gir henne kista med

hjul i presang. Halvtan synes det er dobbelt så

vakkert med to av mye og fire av noe. Halvtan

elsker Helene og hun elsker ham tilbake. Boka

er preget av lite tekst og

detaljrike, dystre bilder i klipp

& lim-teknikk. Boka har

også eget nettsted hvor du

kan kjøpe sag:

www.sageren.no

KIIP SKRENS

av Jon Ewo

Boka handler om to brødre

som elsker motorsykler.

Yngstemann, Kriss, ser

opp til storebroren og får

være med ham å kjøre tur. En dag skjer det

fatale, de får skrens og går overende.

Storebroren brekker foten. Kriss får ingen

synlige skader, men han vil ikke kjøre sykkel

mer og freser når broren prøver å overtale ham.

”Remix” er et begrep som nå også blir brukt på

nyutgivelser av bøker som er tilpasset de som

strever med lesing. Kiip skrens er en slik bok, og

noen vil kanskje kjenne den igjen under navnet

Kriss Kross. Remixen er en lettlest bok med lite

tekst på sidene.

PITBULL-TERJE OG KAMPEN MOT

BARNEVERNET

av Endre Lund Eriksen

Terjes far sliter med et alkoholproblem,

mens moren til Jim

plages av sterk angst. Som om

ikke det er nok, har noen

levert en bekymringsmelding

om Terje og faren, og

barnevernet kommer på

døra. Kampen er i gang.

Selv om guttene er

oppgitte over foreldrene sine,

er det uaktuelt at barnevernet skal

ordne opp. Det ender med at Terje og

13


Elevbiblioteket

faren flytter inn til Jim. Det går bare så altfor

godt… Men det er ikke bare foreldrene guttene

sliter med. De mener at de er såpass unormale

at det er umulig for dem å skaffe seg damer. Til

å hjelpe seg med dette leser de i boka om dating.

Det er ikke alltid rådene passer. Guttene

kommer opp i mange morsomme og såre

situasjoner før vi opplever en ”happy end” på

en liten øy i den svenske skjærgården.

EIN MOTIG MAUR

av Tarjei Vesaas og Steffen Kverneland

Tidleg ein morgon, då mauren dreiv

på i eitt eller anna bygg, fekk

han ein tømmerstokk i skallen.

Han vart ingen krusling av det.

Tvert imot, han vart motigare

enn nokon gong, og alt var

fienden hans. Denne ”amputerte

klassikaren” er bygd på novella med

same namn av Tarjei Vesaas. ”Ein draum

for ein illustratør” kallar Steffen

Kverneland det, når han skildrar mauren med

humor, skrekk, tragedie og poesi. Er mauren

helt eller idiot? Har historia noko å fortelja

oss i dag? Gled deg over ein tekst frå 1952 i

kombinasjon med ein teikneseriestrek frå 1998!

SØTT, SURT OG SALT

av Liz Bente Løkke Dæhli

Hverdagsopplevelser som det er

mulig å identifisere seg med, går

igjen som tema i flere av

tekstene. I ”Sånt skjer” prøver

Joar å sjonglere mellom

fotballtrening og bestekameraten

som ikke liker

fotball, og i ”Oda” er Eivind

forelska i feil jente. Gjennom

seks korttekster svinger stemningen

mellom lyst/lett og sårt/ettertenksomt,

akkurat som tittelen på boka antyder.

14


Elevbiblioteket

Erfarne

lesere

LUNA

av Julia Anne Peters

Regan har alltid visst at broren, Liam, er

annerledes. At han faktisk er ei jente. Å ha en

transkjønnet bror har tidvis bydd på

utfordringer, for eksempel da Regan inviterte til

jentefest og Liam ikke var invitert, men nå er

det et problem. Liam/Luna har nemlig

begynt sin kjønnsbekreftende prosess. Hva

det vil si? For eksempel å kle seg som ei

jente i full offentlighet. Liam har

alltid forventet at Regan skal

støtte og oppmuntre, men dette

er en prøvelse. Regan har

faktisk et eget liv (eller i hvert

fall drømmen om et), som blir

påvirket av å ha en bror som

skiller seg ut. I et intervju

forteller forfatteren om

prosessen med å etablere en

realistisk Liam/Luna-skikkelse. Hun

kontaktet Kjønnsidentitetssenteret i Colorado

og ba om hjelp til å komme i kontakt med

personer som har vokst opp som transkjønnede.

Ungdommene hun møtte, var desperate etter å

fortelle sine historier. Luna er en engasjerende

historie om en transkjønnet gutt – troverdig

fortalt av søsteren.

LORD LOSS

av Darren Shan

Dette er ei rå bok om demoner og

vampyrer! I innledningen får vi

lese om hvordan familien til

Grubbs Grady blir dissekert

av demoner. Faktisk er det

såpass sterkt at en

kan vurdere å legge

vekk boka. Men henger

du med videre, kommer du

ut av demonskrekken og får

forklart hvorfor dette måtte

skje. Forklaringen er enkel og grusom. Alt blir

annerledes enn Grubbs kan forestille seg.

Hverdagen som vanlig tenåring blir byttet ut

med mareritt og frykt – og av mange mørke og

dystre hemmeligheter. Dette er den første boka i

”Demonata”-serien – en serie for

den som tåler å lese om nifse,

ufyselige og groteske hendelser.

SMÅ SKRITT

av Louis Sachar

Den ene hovedpersonen i

boka er Theodore Johnsen:

afroamerikaner med kriminelt

rulleblad og det uheldige

kallenavnet ”Armhule”. Den

andre hovedpersonen er

tenåringsidolet Kaira DeLeon:

hvit, talentfull og godhjertet. Armhule prøver -

med små skritt - å stable et normalt liv på beina,

men han vikler seg inn i et klamt nett av

lettjente penger og svartebørsbilletter. Små skritt

er preget både av det gjenkjennelige og det

uforutsigbare. Fortellingen har hentet element

fra det klassiske Askeladden-eventyret: fattig

gutt faller for rik jente. Teksten er likevel preget

av forventningsbrudd: Vi tror vi vet hva som vil

skje, men så kommer en brå sving… Teksten

beveger seg med mange små høydepunkt og

vendinger og slutten er åpen. Små skritt er en

selvstendig oppfølger til lesersuksessen Hull

(2003).

JON DEMON OG JON DEMON. TOER’N

av Reidar Kjelsen

I første bok er Jon Demon etterlatt av sin far,

Gamle-Eirik, i et lite hull under jorden. Her

sitter han sammen med et skap, jævelskapet,

som han har fått klar beskjed om ikke å røre.

Etter noen hundre år i kjedsomhet klarer ikke

Jon å holde seg lenger, og ut av skapet kommer

en automagisk melding… I andre bok har Hare

Kristian åpenbart seg for Jon Demon, og

sagt at Jon har anlegg for å bli snill. Men

Jon vet ikke hvordan, så han må grave seg

opp i lyset for å finne det ut. På jorda

hersker ulvene og lemenene, og de er i

religionskrig med hverandre. Og i

himmelen sover alle gudene, både

Moder Jord, Zevs, Bubba, Gud

og Muzilla, alle unntatt Hare

Kristian som er vaktmester i

tillegg til smågud. Det er rett og

slett nok guder til alle. Bøkene om Jon

Demon skildrer oppveksten til en søt liten

15


Elevbiblioteket

jævel. Dette er dannelsesreiser for en demon

som starter livet sitt i et hull og som graver seg

opp mot verden på jakt, enten etter noen å

plage eller etter meningen med livet. Bøkene er

humoristiske på grensen til det burleske, og

Reidar Kjelsen leker med språket og tøyer

grensene ved å tøyse med tabuord. Bakerst i

bøkene er det lister med ”Bortforklaringer”,

hvor også ordboksjangeren får gjennomgå. Her

står det for eksempel ”Spydig: Litt spissere enn

nødvendig.” Og ”Helfrelst: religiøs i begge

ender.” Bøkene er lekre med frydefullt groteske

illustrasjoner. Toer’n tar opp tråden fra En

travel herre (2003).

SKJULTE MOTIVER

av Frank Cottrell Boyce

Dylan bor i den lille og avfolka byen Manod,

hvor foreldrene driver en bensinstasjon.

Dylan loggfører all aktivitet i og rundt

bensinstasjonen: Den ene dagen er til

forveksling lik den andre og alle

kjenner alle. Sant og si er det ikke

mye som skjer, før

Nasjonalgalleriet i London

plutselig en dag må evakuere

samlingen sin til en forlatt gruve

like utenfor Manod. På pussig vis

får kunsten ringvirkninger.

Boka er skrevet i et levende språk,

og refleksjonene omkring kunst er

troverdige innenfor rammene av en

dødskjedelig småby. Kunst har evnen til å

bevege og røre! Fortellerstemmen er lagt til

Dylan, som en blanding av loggnotater fra

bensinstasjonen, dagbok og utklipp fra

lokalavisa. Teksten hviler til en viss grad på

lesernes kjennskap til Teenage Mutent Ninja

Turtles (http://www.ninjaturtles.com/).

TIENDEOFFERET

av Holly Black

16 år gamle Kaye har alltid

visst at hun var annerledes.

Ikke bare fordi hun

snakker med alver, men

fordi hun ser annerledes ut.

(Faren var etter sigende en

ekstremt dyktig japansk

punkmusiker). Da Kaye og

hennes fordrukne mor må

flytte hjem til bestemoren,

kommer det for en dag at Kaye opprinnelig er

alv, og at hun har levd som bytting i

menneskenes verden. Men nå vil ikke alvene

leke lenger, og Kaye blir trukket inn i et

livsfarlig spill. Hun blir utvalgt som offer men

opptrer som en redningskvinne, hun forelsker

seg i en alveridder, og han elsker henne tilbake.

De vanligste forestillingene om alver er at de er

litt småfrekke, men varmhjertede naturskapninger.

I Tiendeofferet møter vi en

vakker og majestetisk, men

pervertert og ond alveverden preget

av intriger, dårskap, lojalitet og

svik. Dette er en original og

fengslende historie.

SISTE YTRE

av Torvald Sund

Arvild har vore med og strødd

sand på skøytebanen dagen før det

store skøyteløpet. No er alle ute etter å ta

han: ”Han visste dei kom til å rundjule han

om dei fann han. Dei ville kverke han, dra

tarmane ut av han og kappe av han

hovudet.” Kvifor? Ein av grunnane er kanskje at

Arvild ikkje får vera med på skøyteløpet, sjølv

om han vart kretsmeister i fjor. Han har nemleg

ikkje pengar til å vera medlem i skøyteklubben.

Ein annan grunn er kanskje at heller ikkje

kameratane får vera med. Dette er anten ein

kort roman eller ei lang novelle om Arvild som

kan gå på skøyter sjølv om han kjem ifrå

Præriebyen - den sosiale skuggesida i bygda. I

boka blir pengar og makt sett opp imot

fattigdom og maktesløyse. Her ser

me konturane av eit

skolemiljø og eit heimemiljø

prega av kamp for

sjølvrespekt og håp. Teksten

er skriven i preteritum med

eit effektfullt byte til presens i

siste kapittel. Teksten har

mange opningar, og me trur

han er fin å basera litterære

samtalar på.

SINNSSYKT FORELSKET

av Katarina von Bredow

Boka handler om det umulige valget

mellom bestevenninnen og kjærligheten,

vonde familiekonflikter og voksne som

svikter. Her skildres en konfliktsky far

som lukker øynene for alle problem -

både egne og andres. Hvorfor er det

alltid så vanskelig å si ting som de er før det

er for sent?

I hjernen skjer store ting når forelskelsen setter

inn. Fysiologisk sett har forelskelse en lignende

16


Elevbiblioteket

effekt på kroppen som heroin, amfetamin og

kokain: Blodtilførselen økes i de delene av

hjernen som har med hukommelse og konsentrasjon

å gjøre, og det er lett å glemme ting og

konsentrasjonen svikter. Forelska folk har også

mer av et stoff som kalles PEA i urinen. PEA er

hjernens naturlige narkotikum. At kjærlighet er

følelser som virkelig kjennes i kroppen, skildres

på en intens og medrivende måte i Sinnssykt

forelsket.

LANDET ALLTID RAUDT

av Ragnfrid Trohaug

Hissigproppen

Bjørn ser raudt og

hamnar i Landet

Alltid Raudt etter eit

raseriutbrot. Landet

Alltid Raudt er eit

land i ruinar, styrt av

tyrannen gamle Aron,

som syklar rundt og

leitar etter ting å

øydeleggja. Aron vil inn i vår

verd, og Bjørn kan fungera som ein portal

fordi han ikkje klarer å kontrollera sinnet sitt. I

vår verd leitar venninna Runa etter Bjørn.

Både Bjørn og Runa er outsidarar, og medan

Bjørn blir helt i ei anna verd, er Runa heltinna i

vår verd. I boka har desse kvar sine

handlingsliner og kvar sine kapittel, som likevel

er vovne tett saman. Begge legg ut på reiser:

Bjørn i Landet Alltid Raudt og Runa i

bymiljøet, og begge gjennomgår ei personleg

utvikling. Sinnet til Bjørn er ei kraft som det

vonde ynskjer å utnytta, og målet med reisa, og

temaet i boka, er å læra å temma sinnet. Boka

har ein open slutt som gjev lesarane

håp: Det er muleg å læra å

kontrollera sinnet sitt. Boka har

mange parallellar til Gro Dahle og

Svein Nyhus si bildebok Bak

Mumme bor Moni (2000).

ASIF, ASIF, ASIF

av Anne Ch. Østby

Norske Anette er utvekslingsstudent

i USA. På en demonstrasjon

under Verdensbankenes toppmøte ser hun for

første gang Asif, og hun forelsker seg. Asif er

også utvekslingsstudent, fra Pakistan. Anette

har vanskelig for å forstå hvordan Asif har

det: ”Du er hvit”, sier Asif til Anette. –”Du vil

aldri forstå.” Anette er bevisst og engasjert og

hun ønsker å bygge broer, men kan kjærligheten

overleve? ”Hvordan kan du tro at du kan gå i

tog på vegne av oss?” I bakgrunnen for

historien om Anette og Asif finner vi frykten for

terror. Forfatteren har tydeliggjort dette ved å

avslutte hvert kapittel med utdrag fra nyhetsbulletiner

som omtaler terrorhandlinger både

nasjonalt og internasjonalt. Parallelt med

historien som utspiller seg i USA får vi også

høre om Anettes bror hjemme i Norge: Emil

som mistenkes for hærverk på det lokale

asylmottaket. Må det å tilhøre én

gruppe bety at du mistror og

misliker alle andre?

TROLLDOMSKRAFT

av Magnhild Bruheim

Året er 1730 og Siri

Jørgensdotter blir avhøyrt for

skuldingar om hekseri. Siri har

mellom anna fortalt slektningar at

ho og mormora har reist til Blåkollen,

ein samlingsstad for hekser og Djevelen.

Så mykje veit vi frå referat frå avhøyret som er

å finna på Norsk folkeminnesamling. Men kva

er historia bak? Kva ligg til grunn for

skuldingane om hekseri? Var Siri Jørgensdotter

ei farleg heks? Historia er både gripande,

spanande og tragisk fordi ho fortel om ei naiv

og isolert ungjente som desperat søkjer

merksemd frå andre. I forfattaren si fortolking

ser me at dei historiene Siri fortel, er fortolkingar

av kvardagshendingar blanda saman med

folketru og uvørne kommentarar frå bestemora.

Dette er ein historisk roman der Magnhild

Bruheim har dikta forhistoria for rettargangen,

og fleire historiske kjelder dannar rammeverket.

NATTSOMMARFUGL

av Hilde K. Kvalvaag

Det skulle ha vore ein sommar i paradiset, men

det blir ”ein sommar frå helvete” som mor

til Johanna seier det når sommaren

(endeleg) nærmar seg slutten.

Johanne har store forventningar

til sommaren. Då plar ho og

systera å reisa til

mormor og morfar og

nyta sommardagane saman.

Men i år vil ikkje systera vera

med, og det skal meir til enn

nye sommarklede for å komma

i rett stemning - åleine. Planen

er at systera skal koma etter,

17


Elevbiblioteket

men ho kjem ikkje, og den guten Johanna har

drøymt om heile vinteren, har funne seg ei anna

jente. Han som vil ha Johanna, er dermed ikkje

fyrstevalet. Sommaren blir absolutt annleis enn

planlagt. Nattsommarfugl fortel historia om den

sommaren då barndommen tek slutt. Teksten

byggjer på motsetnader mellom paradislengt og

tap, mellom uskuld og realitet og mellom

barnleg draum og eit hardt møte med røynda.

MITT NAVN ER CORIANDER

av Sally Gardner

Corianders oppvekst er trygg og idyllisk. Brått

blir alt snudd på hodet. Året er 1643 og stedet

er London, monarkiet står for fall og

pietismen er på vei inn. Moren dør og faren

etterlater henne med stemødrene som låser

henne inne i en kiste for å dø. Men

Coriander dør ikke. I stedet

forsvinner hun inn i en annen

verden. Morens hjemverden viser

det seg. En alveverden hvor

Coriander møter kjærligheten.

Det er Corianders oppgave å

kjempe mot ondskap i begge

verdener. Mitt navn er Coriander er en

eventyrlig fantasyroman i historisk

kontekst. Ved hjelp av morens sølvsko reiser

Coriander mellom to parallelle verdener (selv

om tiden ikke er parallell i de to verdenene). Det

er heller ikke slik at den ene verdenen er

utpreget ond og den andre utpreget god. Det er

Coriander som er god, og hun er heltinnen i to

univers. Et par yndige jentesko ble også brukt

som portal mellom to verdener i fantasyromanen

Trollmannen fra Oz

(først utgitt 1900).

tilfeldig møter Bobby flammeslukeren McNulty,

en mann som fortrenger frykt ved å påføre seg

selv smerte. Bobby begynner å eksperimentere:

Er det mulig å endre hendelser ved å ofre seg

selv? ”Frihet! Frihet! Ødelegg rakettene! Redd

verden! Redd pappa!”

AUTOPILOT

av Martin Nygaard

– Jeg vil ikke gå lenger, sa

hun og feide kortene sammen.

– Men du må, sa jeg med

skjelvende stemme. – Enten

trusa eller BH’en, det er spillets

regler. – Nei, jeg vil ikke, sa hun

bestemt. Jeg var altfor opphissa

til å kunne gi meg så lett.”

Laurits, 15 år, er på desperat søken etter

identitet - og sex. Og Laurits’ historie er like

medrivende som den er håpløs. Foreldre, skole

og venner stiller krav, men Laurits halser av

gårde med ungdommens skylapper. Teksten er

drivende og aktuell.

FLAMMESLUKERNE

av David Almond

Året er 1962. Bobby

Burns, som kommer fra

en vanlig arbeiderfamilie i

Newcastle, har kommet

inn på ungdomsskolen for

de flinke. Det har ikke vennene

hans. Skolen er fæl, og lærerne

mishandler elevene. Bobby slår seg

sammen med innflytteren David og

gjør hemmelig opprør: De henger opp bilder av

en lærer som slår…

Bobbys hverdag er preget av frykt: for lærerne,

for farens sykdom og for barndommen som

svinner. Over den personlige frykten ruver

Cubakrisen og trusselen om atomkrig. Helt

18


Elevbiblioteket

Svært

erfarne lesere

DRAPENE I BARKVIK

av Ingvar Ambjørnsen

I denne kriminalromanen møter vi Fillip på 16

år som bor hos onkelen sin etter at forholdet til

begge foreldrene har skåret seg. Mellom linjene

leser vi at Fillip allerede har rukket å skaffe seg

en småkriminell bakgrunn.

Onkelen er reporter i det litt

suspekte bladet ”Nye

Kriminaljournalen” og skal lage

en reportasje om et drap i den

fiktive sørlandsbyen Barkvik.

Fillip og onkel Ernst er

nokså sikre på at den som

er anholdt for mordet ikke

er morderen, og at saken

ikke er så opplagt som det

kan se ut til. Fillips bakgrunn

hjelper ham til å se bak

fasadene til menneskene han

møter, de er sammensatte og har en

del skjulte hemmeligheter. Dette er svart

litteratur, tonen er røff, personene lever litt på

utsiden av vår aksepterte hverdag – men

historien engasjerer, og det er nok mange lesere

som ønsker å følge hovedpersonen videre. De

som vil lese mer Fillip Moberg kan lese Norges

første podcast-roman, De levende og de døde,

som ligger på nettstedet www.fillipmoberg.no.

FROSTEN KOM TIDLIG

av Arne Svingen

Vennene mine betyr mye for meg.

Venner betyr mye for alle som har

venner, slik skriver Kyrre i stilen

sin. Og Kyrre har venner, både

Rashid, Susanne, Kid og

Fathima. Små og store

hemmeligheter får alvorlige følger

for vennene. Kyrre er forelsket i

Rashids kjæreste, Susanne. Rashid

er opptatt av ære og vil ta hevn.

Fathima er gravid med Kyrres barn og Kid

bærer på sterke minner fra en tid som

barnesoldat. Venner skal ta mye plass, men ikke

all plass, skriver Kyrre. Men vennene får etter

hvert all fokus, og det går riktig ille.

Arne Svingen tegner sterke og nære bilder av

ungdommene blant annet ved å la leseren skifte

perspektiv: Dette er Kyrres historie, den samme

dagen tidlig om morgenen. og Dette er Rashids

historie, han som stresset en vanlig morgen på

en uvanlig dag... Svingen lar oss møte

ungdommene gjennom et døgn, først om

kvelden kl 23.15, siden følger vi historien

kronologisk.

SLIK HAR JEG DET NÅ

av Meg Rosoff

Daisy, 15 år, blir sendt fra New

York til England for å besøke en

ukjent tante og fire søskenbarn.

Tanten reiser til Oslo for å forelese over

”Den Umiddelbare Fare For Krig”, og

allerede neste dag smeller det bomber

idet London blir angrepet og okkupert av

en ukjent fiende. Daisy og søskenbarna blir

isolerte, samtidig som de boltrer seg i et slags

Eden uten regler og voksenstyring. Men krigen

er over alt, og plutselig handler ikke boka om

kjærlighet, men om å skjerme seg selv og dem

man er glad i mot blodbad.

Fortellerstemmen i Slik har jeg det nå er lagt til

en troverdig og rå, men samtidig kjærlig og

humoristisk førsteperson. Boka har et aktuelt

perspektiv, og det er lett å bli glad i hovedpersonene.

Som et stilistisk grep har forfatteren

gjennomført stor forbokstav i ord som

blir uttalt med tyngde. Dette er med

på å prege lesingen: ”Da jeg var

ferdig med brevet hadde jeg

overbevist meg selv om at Dette

Var Livet å jada og Gjett Om Jeg

var Heldig.”

HANDGRANATEPLE

av Ingelin Røssland

Anja er kjend for å vera hjelpsam,

grei og snill. Kjedeleg, meiner mange, til

og med mora som synest Anja må ta føre

seg av livet: Ha det moro med venninner,

festa, dansa og slutta å vera så prektig!

Etter påtrykk frå mora flyttar Anja på hybel då

ho skal starta i vidaregåande skule. I småbyen

blir ho venninne med Malin. Rykta har ikkje

mykje bra å seia om Malin: Ho er valdeleg, ho

drikk og røykar hasj. Etter kvart får Anja erfara

kva som er sant... Boka Handgranateple skildrar

19


Elevbiblioteket

eit opprør og ei dramatisk utvikling. Ingen veit

kva Anja gjer, ikkje ein gong ho sjølv. Ei slik

utvikling er ikkje smertefri, og Anja døyver uroa

med å skada seg sjølv. Men kor mykje av det

som hender skuldast arv og kor mykje skuldast

miljø? Skildringa er rå og tankevekkjande. Her

finst ingen enkle løysingar, og slutten er open.

ÆRLIGHETSMINUTTET

av Bjørn Sortland

En øyensykdom får Frida, 17 år, til å reise til

Firenze for å se noe av verden mens hun

enda kan. Her møter hun den to år

eldre kunstnerden Jakob.

Jakob er på reise for å

se på korsfestelsesbilder.

Han skal nemlig skrive en

artikkel om 33 korsfestelsesbilder

som representerer

ulike perioder i Vestens

kunsthistorie. Frida blir

med Jakob på hans

kunstreise, og de utvikler etter

hvert et nært forhold. Tre historier

møtes i Bjørn Sortlands

Ærlighetsminuttet. En kjærlighetshistorie, en

sykdomshistorie; men den viktigste historien er

kunsthistorien. Kunsthistorien blir presentert

gjennom en framstilling med spørsmål og svar,

som vi kjenner fra Håvamål. Det er Frida som

spør og Jakob som svarer. Selve kunstbildene er

også gjengitt i fargetrykk i boka. Sortland har

tidligere skrevet barnebøker både på nynorsk og

bokmål. I Ærlighetsminuttet kombinerer han

begge språkformene ved å la Jakobs tale være

på nynorsk.

HEVNEN

av Mats Wahl

Denne romanen er den avsluttende fortellingen i

en kriminalkvartett med bøkene Den usynlige

(2002), Kødd (2003), og Kill (2005), hvor

politibetjent Fors leder etterforskningen

av flere kriminalsaker. Handlingen

strekker seg over tretten år, men en

spesiell kriminalsak preger alle. En

ung gutt blir sparket i hjel av

nynazister, og hans gravide

kjæreste må ta ansvaret

for tvillingene Lydia og Tove.

Drapet preger livene deres, og i

denne siste boka skal Tove ta hevn.

Hun skal drepe farens morder.

Morderen har sonet straffen sin og smiler

nå mot dem fra plakater som forkynner at

hun er Nye Sveriges førstekandidat til

Riksdagsvalget. Dette er ikke den eneste

kriminelle aktiviteten vi får innblikk i. Det er

komplekse problem Wahl beskriver, på en

nøytral, men likevel fengslende måte. ”Alt disse

bøkene handler om er å finne i en hvilken som

helst riksavis,” sier Mats Wahl selv.

SVART ELFENBEN

av Arne Svingen

Den norske (og hvite) fortelleren blir med

kameraten Sam til Elfenbenkysten i Afrika for å

lete etter moren hans. Stedet de kommer til

er ikke strendene, jungelen og

markedene som Sam har fortalt om,

men et land i borgerkrig, hvor barn

lærer å drepe før de kan sykle.

Svart elfenben er en mørk reise.

Fortelleren og Sam har tilsynelatende

mange fellestrekk, men

gjennom boka er det stadig mer

som skiller dem fra hverandre.

Gjennom fortellerens ”vestlige øyne”

får vi innblikk i en verden og et tankesett

som på mange måter er fjernt fra vårt, men

som på ulike måter berører oss. På Internettet

kan man lese: ”Totalt regner man med at ca.

300 000 barn under 18 år er soldater i

regjeringshærer og væpnede

opprørsgrupper i ulike

deler av verden.” En

vanlig definisjon av

barnesoldat er ”gutt

med gevær”, men den

offisielle definisjonen er:

”Alle personer under 18

år som tar del i enhver

type regulære eller

irregulære væpnede

styrker uavhengig av

hvilken oppgave de utfører (...) Også jenter

som er rekruttert for å tilfredsstille soldatene

seksuelt som 'koner', regnes inn i statistikken

som barnesoldater.” Temaet barn som

leiemordere blir også tatt opp i boka

Dødsengler av Matt Whyman. Mer om denne

boka kan en lese på www.mattwhyman.com

SVART, OG CIRKA HVITT

av Jon Ewo

Jo og Ben er bestevenner og mobbeofre. En

fredagskveld får Ben en tekstmelding på mobilen

som får store følger for de to guttene. De blir

lokket til parken hvor de blir kledd nakne,

filmet og latterliggjort. Ydmykelsen blir ikke

20


Elevbiblioteket

mindre når filmen så blir sendt på TV, til

og med i deres eget favorittprogram.

Mobbingen utløser et enormt sinne, og

det går virkelig ille med de to guttene.

Jon Ewo har kalt denne første delene

av boka for Svart. Men Ewo slutter

ikke her: Jeg kan ikke la storyen

slutte på denne måten.... Så starter

han like godt fortellingen på nytt. I og

cirka hvitt begynner Ewo fortellingen på ny

om Ben og Jo, som ikke får tekstmeldingen fordi

mobilen detter i golvet og blir ødelagt. Bakerst

i boka har Ewo skrevet et etterord om

mobbing generelt og om sin egen mobbehistorie.

Han viser også til nettsider som kan være

aktuelle for den som blir mobbet.

21


Eit norskdidaktisk ”kinderegg”

I denne delen møter du to forfattarar og deira arbeid med elevar. Den eine

forfattaren, Terje Torkildsen, får respons frå elevar på sitt eige ungdomsbokprosjekt.

Den andre forfattaren, Gro Dahle, let elevane leika med språklege

uttrykksmåtar som samanlikningar og besjelingar. Men først og fremst utfordrar

ho elevane til å oppdaga og nyansera det leikande i språket på ein morosam måte.

Å skriva roman med ungdomskuleelevar

– eit norskdidaktisk ”kinderegg”.

Av Terje Torkildsen og Anne Marthe Lindheim

Er det mogleg å laga eit undervisingopplegg

som både gjev leselyst, utviklar elevane sine

evner til kritisk lesing og samtidig gjev eit

positivt møte med nynorsk språk og

litteratur? Det er tre store og viktige

element i norskfaget på ein gong. Det kan vel

ikkje vera mogleg? Ved St. Svithun

ungdomsskule i Stavanger gjennomførte 10.

trinn i skuleåret 2005/06 eit samskrivingsprosjekt

med forfattaren ”Neratta Frof”, som

resulterte i dette norskdidaktiske

”kinderegget”, og med ungdomsromanen

”Marki Marko” som resultat.

FRÅ IDÉ TIL SUKSESS

Ideen til denne metoden dukka opp då læraren

spurde forfattaren om han ikkje kunne skriva

ein nynorsk ungdomsroman til bruk i

undervisninga. Forfattaren var skeptisk.

Ungdomsromanar hadde han aldri tenkt på å

skriva. Kva var no eigentleg ein ungdomsroman

og korleis skulle han vita kva ungdommane likte

å lesa? Svaret på spørsmålet var innlysande: ved

å la ungdommane sjølv gje tilbakemelding på

teksten etter kvart som forfattaren skreiv.

Samskrivingsprosjektet blei sett i gang hausten

2005 med støtte frå Den kulturelle skulesekken i

Stavanger kommune. Det var elevane på 10.

trinn ved St. Svithun ungdomskule som fekk

vera med på forsøket, og forfattaren var

anonym og skreiv til dei under pseudonymet og

anagrammet ”Neratta Frof”. Det var viktig å

halda forfattaridentiteten skjult fordi elevane då

ikkje ville styra tilbakemeldingane sine ut ifrå

kven som skreiv til dei. Dette gjorde også

prosjektet meir spennande fordi lesinga då også

blei ei forfattarjakt der den sanne identiteten til

forfattaren gradvis blei avdekkja gjennom

prosessen, ved hjelp av spørsmål som: Kor kjem

eg frå? Kor gamal er eg? Er eg mann eller

kvinne? Elevane fekk utdelt teksten i bolkar på

3-4 kapittel som dei las som stillelesing på

skulen. Etterpå diskuterte dei teksten og

spørsmåla i grupper, og leverte så tilbakemelding

til forfattaren direkte på e-post. Vegen

og teksten blei til medan me gjekk. Prosjektet

nådde sitt klimaks då forfattaren blei avduka,

med pressa til stades, framføre alle elevane, midt

i februar 2006. Elevane hadde då klart å sirkla

inn forfattaren, men ingen visste kven ”Neratta

Frof” eigentleg var før læraren trakk av han

plastposen han hadde over hovudet.

RESPONS OG RESULTAT

Det tok litt tid før elevane heilt skjønte kva dei

var med på, og tilbakemeldingane var i starten

ganske ”skulske”, og prega av at mange trudde

det var læraren som skreiv til dei: ”Vi veit det er

du som skriv til oss Anne Marthe!”. Det var

fyrst etter andre og tredje sendinga at tilbakemeldingane

blei ærlege og meir kritiske: ”Du

skriv alt for mykje om hus og arkitektur og

sånn”. Dette gjorde at forfattaren måtte endra

ein del på historia og stilen. Det var tydeleg at

maleriske skildringar av landskap og arkitektur

blei oppfatta som kjedelege, medan sexskildringar,

forelsking og grovt ungdommeleg

språk blei godt motteke: ”Det var bra skrive,

men det høyrest ut som ein ungdom som har

skrive.” ”Bra sex, gjerne meir av det. Du bør

ikkje satsa på å bli forfattar, men kanskje skrive

erotiske noveller for ”Lek”? Kødda!” Dette var

22


Eit norskdidaktisk ”kinderegg”

veldig nyttige tilbakemeldingar for forfattaren,

og boka fann på dette punktet i prosessen forma

si. Det faktum at forfattaren endra på teksten

med bakgrunn i tilbakemeldingane frå elevane,

gav også elevane ei kjensle av å bli høyrde, og

dette auka interessa for prosjektet hos elevane:

Boka heng greitt saman, men nokre gonger er

det altfor mykje som skjer på for kort tid og

nokre gonger er det omvendt.” ”Det var bra at

du fekk fram sorga til Marco i desse kapitla.”

”Det er bra at du høyrer på responsen vår.”

Forfattaren bestemte seg allereie før skrivinga

starta for at dette skulle vera ein roman for

ungdom og om ungdom. Handlinga er samtidig

og hovudpersonane er like gamle som 10.

klassingane. Dette gjer det enklare for

målgruppa å identifisera seg med karakterane i

boka. Det viste seg også å vera viktig at

hovudpersonane var positive førebilete som

elevane kunne lika å samanlikna seg med. ”Eg

identifiserte meg med dei hyggjelege hovudpersonane.

Når me for fyrste gong møtte den

kjekke jenta Madeleine skulle eg nesten ønskja

eg vart Marco”. Hovudpersonane er vakre og

populære, men har samtidig skuggesider som

gjer dei sårbare og menneskelege.

Elevane gav også tidleg uttrykk for at det ikkje

var naudsynt å dvela for mykje med ting som

ikkje hadde med handlinga og hovudpersonane

å gjera: ”Eg tykkjer denne historia byrja litt

kjedeleg fordi det vart litt for mykje skildringar

og inga handling. Etterkvart vart det meir

handling i boka og difor vart den og mykje

betre.” Romanen har difor fått ei enkel

oppbygging der det meste spinn rundt

hovudhandlinga, som er ei slags moderne

oskeladdhistorie. Hendingane er fortalde i eit

høgt tempo, og det er ikkje brukt mykje tid på

skildringar av relasjonar og kjensler. Forfattaren

trudde innleiingsvis at ungdommane ville lika å

få informasjon om historie og natur, men

tilbakemeldingane viste at det ikkje burde vera

for mykje av den slags. Til gjengjeld blei det

positivt motteke når det dukka opp komiske

situasjonar, og læraren kunne ved fleire høve

melda til forfattaren at elevane sat og lo medan

dei las. Utover i prosessen opplevde både

forfattaren og læraren at tilbakemeldingane blei

stadig meir positive, og elevane dreiv etter kvart

sjølv prosessen framover ved å lesa kapitla dei

fekk tilsende, raskare enn forfattaren klarte å

skriva nye. Det var eit høgdepunkt i klassane

kvar gong nye kapittel kom.

Det var viktig både for forfattaren og læraren at

boka skulle skrivast på nynorsk, og at ein skulle

23


Eit norskdidaktisk ”kinderegg”

prøva å fengsla dei som elles neppe ville lesa ein

roman på nynorsk. Dette blei oppnådd. Elevane

tykte etter kvart det var heilt naturleg å lesa

nynorsk, og ein dag under stillelesinga ropte ein

av gutane: ”Hei, dette kapitlet er på nynorsk.

Har det vore det heile tida?”. Mange lærarar

opplever at det er vanskeleg å fengja bokmålselevane

si interesse for nynorsk, og mange elevar

har eit veldig negativt forhold til nynorsk. Den

kanskje mest eintydige erfaringa med dette

samskrivingsprosjektet er då også at det har

gjeve desse bokmålselevane eit mykje meir

positivt forhold til nynorsk.

EIN SUKSESS SOM KAN GJENTAKAST?

Akkurat dette samskrivingsprosjektet kan ikkje

gjerast om att, men det går an å bruka same

metoden om igjen, og det vil truleg gje mange

av dei same resultata. Det går an å bruka ein

etablert forfattar, eller det går an at ein lærar

sjølv skriv til elevane. Det går an å skriva saman

med ein annan skule, og det går kanskje til og

med an at ein skrivefør elev skriv til medelevane

sine. Det er ein ganske stor jobb å skriva ein heil

roman, men det går naturlegvis an å skriva

korttekstar og noveller i staden. Resultata frå

skrivinga til Neratta Frof og responsen frå

elevane er uansett så gode at det er verd å gjenta

forsøket.

Ein skulle kanskje tru at ein slik skriveprosess,

der ein i så stor grad tok omsyn til elevane sine

preferansar, ville gå ut over dei litterære

kvalitetane til sluttproduktet, men det er lite

som tyder på det, snarare tvert imot.

Ungdomsromanen Marki Marko toler å bli

lesen om att av andre ungdomskuleelevar, og

boka er også interessant lesnad for vaksne som

lurer på kva ungdom eigentleg liker å lesa.

Så konklusjonen vår er at det er mogleg å laga

eit undervisningsopplegg som både gjev leselyst,

utviklar elevane sine evner til kritisk lesing og

samtidig gjev eit positivt møte med nynorsk

språk og litteratur. Dette norskdidaktiske

”kinderegget” er verd å opne.

24


Eit norskdidaktisk ”kinderegg”

Plutseleg ser han ei rørsle. Det kjem eit

menneske mot han. Det er ei kvinne og ho

er naken. Marco trur han ser syner og det

er ikkje så lett å sjå klart heller der han

ligg delvis nedgraven i gamalt bøkelauv.

Kvinna hopper opp på ei stor tue mellom

to bøkestammar og lener ryggen mot det

eine treet medan ho tek eit djupt drag av

sigaretten og bles den blålege røyken opp

mot trekronene.

(utdrag)


Terningkast seks fordi

det var spennende og

romantisk, noe som i

hvert fall jeg liker.

Og der var ganske mye

triste ting vi får vite om

Marco og de rundt ham, men at

det ordner seg for dem gjør et stort

pluss! Bra fortalt! Det blir/er en bra bok.

(Jente)


Jeg likte boka di godt jeg,

men den var litt kjedelig

til tider, det eneste som

ble spennende var de

gangene du beskrev når

de hadde sex, men det skal

mye til for at jeg liker

bøker,…

(Gut)

DEI FIRE FASANE I PROSJEKTET

1. fase: Oppvarming

Elevane blir kjende med oppgåva si som

lesarar og kritikarar.

2. fase: Skulelesing

Elevane les dei tilsende kapitla og gjev

tilbakemelding på spørsmål.

3. fase: Engasjement

Elevane merkar at dei kan påverka historia

med tilbakemeldingane sine og dei kjem

stadig nærmare i å avsløra forfattaren sin

identitet.

4. fase: Klimaks

Elevane les det siste kapittelet og

forfattaren avslører seg sjølv.

Somme tider følte Marco at folk såg rart

på han og då hende det at han måtte sjå

seg sjølv i spegelen for å forsikra seg om

at han ikkje hadde saus rundt munnen

eller ei stor kvise i panna, eller noko. Han

hadde naturlegvis aldri det og denne

stirringa forblei eit mysterium for han.

Han skjønte ikkje kva det var folk glodde

på og han brukte mykje tid og krefter på å

finna ut kva som var gale med fjeset hans,

men han fann ingenting. Og her låg òg

svaret som han leitte etter. Det var

ingenting i vegen med fjeset hans. Det var

tvert imot perfekt. Marco Morris hadde

nemleg dei siste par åra vakse opp til å bli

ein usedvanleg vakker og velskapt ung

mann. Viss du spurte kvinnene i

Moulindam kven som var den vakraste

mannen i landsbyen, ville dei utan å nøla

seia Marco Morris…

(utdrag)


Eg synes du var snill når

du lytta til e-posten vår.

Der sto det: Ha en mer

actionfyldig slutt.

Begynnelsen var kjedelig,

men til tider fin også, og ikke minst

nødvendig. Det vart mer og mer

interessant og til slutt klarte eg ikkje

stoppe å lesa.

(Gut)

25


Opp med verktøykassa!

Opp med verktøykassa!

av Gro Dahle

Jeg kommer inn i kaos. Noen kommer en halv time for seint. Noen går ut og inn,

hente litt vann, finne en bok, fikse noe, gå på do. Noen prater seg i mellom, noen

sender meldinger halvt skjult av et pennal eller under pulten, noen har kanskje til og

med sovnet der borte ved vinduet, noen driver på med en slags lek med fingre og

lapper og penner som de slår hverandre med, hiver, dytter, noen har begynt å spise,

noen skriver på noe som tydeligvis ikke er notater, noen gjesper, noen tygger på

tyggegummi og ser ut, noen er mest opptatt av å se bakover, to stykker ser på meg.

De venter. Jeg må gripe situasjonen. Jeg må finne en sprekk i kaos og kile meg inn i

oppmerksomheten deres. Jeg må finne fotfestet, ta et spenntak og gripe

situasjonen. Det handler om et ”røkk”, en kraftanstrengelse, men det må være

direkte og konkret.

Jeg ber dem smake på tunga si. Tygge på den,

suge på den, rulle den rundt i munnhulen, opp

mot ganen, stikke den ut så langt de kan,

spenne den opp mot tennene. Kjenn på dette

store, rare vesenet dere har der i munnen, har

dere lagt merke til den før, denne tunga? Den

tar jo opp all plassen der inne. Har dere lurt på

hva i all verden den gjør der inne, hvordan det

er mulig å snakke med den svære tingesten i

kjeften, hvordan det er mulig å spise når den tar

opp all plass? Hvordan kjennes den egentlig ut?

Ikke et ord fra en eneste elev. Hvordan føles

den? De er tause. Det er greit, for jeg har dem

nå. De ser på meg. Jeg er inne i oppmerksomheten

deres. Jeg eier blikkene deres nå,

tankene deres. De er rettet mot meg. Hva

smaker den? spør jeg. Næææ, den smaker ikke

noe. Selvfølgelig smaker den ikke noe. Men

smak på den allikevel, sier jeg. Hva kan dere

smake? Spytt, sier en. Tannkrem, sier en annen,

Salami, sier en tredje. De er der nå. De er med

meg. Jeg spør hva slags dyr den ligner på.

Snegle, sier de, sjøstjerne, sier de, slange, mark,

slimål. Det er et tungedyr, er det noen som sier.

De er langt inne i metaforene nå. Verktøykassa

er åpen på vidt gap. Hva slags møbel er tunga?

spør jeg. Vanneseng, sier noen, en sofa sier

andre. Hva slags sofa? roper jeg. En rød

skinnsofa med colaflekker, sier en gutt, en stor,

bløt vannseng. Nei, en saccosekk, sier en annen,

en svart saccosekk som har gått lekk og det

tyter ut sånne kuler, sier han. Nei, en purpurfarget

sofa i grovt og litt nuppete brokadestoff,

sier ei jente. Hun er stolt over bildet sitt. Jeg har

skrevet alt sammen ned på tavla. Det er i ferd

med å bli et dikt. Men vi er ikke ferdige. Hva

slags landskap? sier jeg. De er med meg hundre

prosent. De roper i munnen på hverandre. Det

er Danmark, sier han borte ved døra. Et flatt

sletteland. Nei, det er en myr, et sumplandskap,

med tuer og brunsvart gjørme. En sandstrand,

roper noen, for nå er det så mye aktivitet at det

er vanskelig å bli hørt, diktet vokser, snart er

hele tavla full. De vil ikke gi seg. Bare en til. De

ber meg presse innimellom at tunga er en

hammer. Jeg presser det inn helt nederst og så

leser vi det opp. Kanskje stryker vi noe? Kanskje

flytter vi en setning lenger ned i teksten? Men

det blir fint. Kjempefint, blir det. Strålende. Og

de er glade. Det er gøy. De vil lage flere dikt. Vi

jobber med besjeling. Med konkretisering. Med

sammenligninger. Med personifikasjon. Og de er

med meg hele veien, for det er konkret og det er

ikke læring, det er lek. Og to av tekstene skal vi

lese opp på avslutninga, har de bestemt. Og så

er de to timene over og jeg faller sidelengs ut

26


Opp med verktøykassa!

TUNGA

En sel

En sjøstjerne

En svamp

En brunsnegle

En hval, en knarhval

En flatklemt gris

En blekksprut

En amøbe

Bringebær

Okselever

For orkidé

Gro Dahle og deltakere

på LNUs landskonferanse

mars 2006

døra og inn i naboklassen hvor jeg må spa meg

gjennom kaos enda en gang før jeg får kontakt.

Ungdomsskolen og trinnene fra sjuende og opp

til tiende trinn er en stor utfordring. Jeg må

være hundre prosent til stede. Og det er helt

forferdelig slitsomt. Men det er moro. Når jeg er

gjennom muren av uoppmerksomhet og er

innenfor og har blikkene deres på meg og

tankene deres med meg, så er det utrolig gøy og

givende. Og jeg ser hvordan det går opp for

dem hva språket kan være, hva bildebruk eller

synsvinkelskifte eller tempo, temperatur og

temperament kan bety for en tekst. De våkner.

Men det jeg når best fram med, er å være

konkret og til stede. Å få dem til å bruke

sansene sine og tankene sine der og da. Å

aktivisere dem, å lokke dem til å være med å

leke, men for all del, jeg må ikke kalle det lek,

for det er for barnslig, herregud så dumt, det må

være noe skikkelig, noe som kan brukes,

matnyttig på et eller annet vis. Tale til læreren,

tale til bruden, en sang, et forskningsprosjekt,

noe som kan komme på eksamen, men ikke lek,

for det er bare for teit, selvfølgelig.

Og så er det alle de vanskelige guttene og de to

vanskelige jentene. De med ADHD, atferdsvansker,

omsorgssvikt, indre uro, aggresjon,

personlighetsforstyrrelser. Det er de som er de

flinkeste og raskeste til å finne bildespråk,

besjelinger, sammenligninger. Ingen sperrer på

hva som går an å tenke, full flyt og friskt mot,

og plutselig blir de klappet for. Det de slang ut

kan brukes som tittel eller sluttpoeng. Det var

nettopp det de sa som var det morsomste,

flotteste, sterkeste, og vips så engasjerer de seg

utover fyordene og tabuene. Vips så er det disse

som kommer med litterær kvalitet som det suser

av. Og da blir jeg glad. Og læreren kommer opp

til meg etterpå og forteller om denne eleven, at

det er første gangen. Og denne eleven kommer

bort til meg etterpå og sier at det er første timen

på ungdomsskolen som føltes meningsfull. Et

forfattertalent delux, men kanskje en skoletaper.

Jeg tror nettopp konkrete og intuitive oppgaver

kan være noe for denne gruppen. Og det er

derfor jeg kjører denne type oppgaver, for å

fange nettopp disse som ellers faller utenfor det

analytiske og resonnerende og disponerende. De

trenger å kjøre rett på, å komme raskt inn og

levere formuleringene sine uten for mye

forberedelse og gjennomtanke. Fem minutters

oppgaver er skreddersydd for denne gruppen.

Og det fungerer for mange av dem, hvis de ikke

tar helt av i kjønnsdeler og erotiske artikler.

Men når jeg får satt en grense og skjøvet dem

vekk fra underlivet, er det er jubel og magi.

27


Å vera i boka

Å vera i boka

Kvifor skal eg bruka tid på ny barne- og ungdomslitteratur, og korleis kan eg nytta

den nye barne- og ungdomslitteraturen på ungdomstrinnet? Dette er spørsmål som

me skal prøva å gi nokre svar på. Då er det naturleg først å sjå på kva læreplanverket

Kunnskapsløftet seier.

Kunnskapsløftet og litteraturen

I eit av kompetansemåla etter 10. trinn heiter

det: Mål for opplæringen er at elevene skal

kunne delta i utforskende samtaler om litteratur,

teater og film (s. 43). Det er gjennom slike

samtalar at elevane skal bli interesserte og

nysgjerrige på tekst og medium. Men det er òg

gjennom slike samtalar at elevane skal tileigna

seg tekst- og sjangerspesifikke kunnskapar.

Samtalane skal vera utforskande. Kva vil det

seia? Først og fremst inneber det at ein har ei

utforskande, nysgjerrig og open haldning til

litteraturen. Læraren må kunna stilla opne

spørsmål. Det vil seia spørsmål som det ikkje

finst eit konkret, rett svar på, og som nettopp

difor kan stimulera elevane si eiga undring.

Utforskande samtalar om litteratur vil òg vera

naturleg å kopla saman med filosofisk

tenkemåte kor nettopp det å reflektera rundt

identitet og livstolking, natur og kultur, liv og

død, rett og galt er grunnleggjande filosofiske

dilemma (kompetansemål etter 10. trinn, Krlfaget).

Mykje av den nye ungdomslitteraturen

skildrar personar og miljø som lett kan knytast

til slike etiske og filosofiske dilemma

(eksempelvis Svart, og cirka hvitt av Jon Ewo).

Kunnskapsløftet har i motsetnad til L`97 ingen

styrt forfattarkanon. Det er ikkje nemnd forfattarnamn

som skal presenterast for elevane på

ungdomstrinnet, og det er heller ikkje slik at det

er litteraturhistoria som bind litteraturlesinga

saman. Det er både positive og negative sider

ved å utelata kanon, og me skal ikkje gå inn på

den debatten her, men me håpar at noko mindre

fokus på kanonlitteraturen i større grad kan

opna opp for bruk av ny barne- og ungdomslitteratur

på ungdomstrinnet.

Ungdom skal ha tilgang til dagens tekstar av

fleire årsaker. For det første tek litteraturen opp

tema som ungdom er opptekne av og skildrar eit

miljø som ungdom kan kjenna seg igjen i. Den

nye barne- og ungdomslitteraturen speglar

dessutan det mangfaldet av menneske og miljø

som finst i samfunnet her og no. For det andre

så har den nye barne- og ungdomslitteraturen

eit språk som lesarane kan kjenna igjen. Den

nye ungdomslitteraturen integrerer i større grad

elevane sitt eige språk (t.d. sms-språk). Men den

nye litteraturen kan også ha eit språk som kan

verka fornyande for ungdommen si eiga evne til

å uttrykkja seg skriftleg. Kunnskapsløftet ser på

lesing og skriving av litteratur som to sider av

same sak. Det vil seia at lesing av litteratur

bevisst eller ubevisst dannar mønster for eiga

skriving. Den nye barne- og ungdomslitteraturen

kan nettopp gi eigne og nye skrivemønster.

Kunnskapsløftet legg òg vekt på at elevane skal

få formidla eigne leseopplevingar og leseerfaringar

basert på tolking og refleksjon: Mål

for opplæringa er at elevene skal kunne formidle

skriftlig egne leseerfaringar og leseopplevelser

basert på tolkning og refleksjon (43). På den

eine sida legg ein vekt på at lesinga skal vera

elevane sine eigne tolkingar. På den andre sida

skal ikkje lesinga berre vera tilfeldig synsing,

men ho skal vera basert på tolking og refleksjon

som må grunngjevast. Dermed må eleven også

ha tileigna seg eit litterært språk til å snakka

om tekstar med: Eg likte godt komposisjonen

i boka fordi….

Lesing av tekst og læring?

Kva er det eg som lærar vil at elevane skal læra

i møte med ein tekst? Det vil sjølvsagt vera

28


Å vera i boka

avhengig av den einskilde teksten. Men det er

likevel nokre grunnprinsipp som bør liggja til

grunn for ei kvar læring.

Lev Vygotsky har gitt oss ein modell for læring

og oppdraging. Han skisserer det eleven kan

heilt åleine som den noverande utviklingssona. I

denne sona skjer det inga læring fordi det eleven

kan, allereie er automatisert og internalisert.

Dernest skisserer Vygotsky den næraste

utviklingssona. Det vil seia den sona kor eleven

tileignar seg ny kunnskap, lagar seg hypotesar,

forkastar dei, lagar seg nye hypotesar, ser

samanhengar osb. til kunnskapane er internaliserte

og blir ein del av den noverande

utviklingssona. Medan elevane er i den næraste

utviklingssona, er dei i utvikling mot eit eller

anna, dei er i vekst. Mange kallar difor også

dette for vekstsona. Det er eit mål for all

undervisning og læring at elevane skal vera i

vekstsona si. Læraren kan bevisst stimulera

eleven si læring når han er i vekstsona. Det kan

han gjera ved å stilla spørsmål som får fram

eleven sine refleksjonar rundt eiga læring: Var

det noko du reagerte på i teksten du las? Også

elevane kan stimulera kvarandre, nettopp fordi

kunnskapane i gruppa er større enn

kunnskapane til kvar einskild elev. Nokre elevar

har kunnskapar som kan vera til hjelp og støtte

i læringsprosessen. Både lærar og medelevar kan

vera støttande for kvarandre i læreprosessen,

eller støttande stillas om ein vil.

Men kva vil eit slikt syn på læring bety i

arbeidet med litteratur? I ein gruppesamtale om

litteratur får elevane høve til å vera støttande

stillas for kvarandre. Nokon har oppdaga ting

ved teksten som ein sjølv ikkje såg. Nokre elevar

har lese noko liknande før og har difor

erfaringar med anten tema, sjanger eller språk

som dei ber med seg inn i arbeidet med tekst.

Slik vil lesing av tekst anten i grupper eller i heil

klasse vera prega av ulike stemmer. I ein litterær

samtale kan ikkje minst læraren sine opne

spørsmål fungera som støttande stillas og slik

føra eleven over i den næraste utviklingssona.

Dei opne spørsmåla kan opna teksten og få

eleven til å oppdaga ulike sider ved teksten:

Kvifor ler du av Jon Demon? (Jon Demon og

Jon Demon. Toer`n av Reidar Kjelsen). Også

bruk av leselogg, rollekort, drama o.l. kan vera

støttande stillas på den måten at det er metodar

som kan invitera eleven til å reflektera over

teksten. Om bruk av rollekort kan du lesa i Bok

i bruk på femte til sjuande trinn. Rollekorta kan

lastast ned på www.lesesenteret.no.

Evna til progresjon og regresjon er eit

kjenneteikn ved alle gode læreprosessar. Elevane

må kunna støtta seg på noko som er kjent

(regresjon) og samstundes bli utfordra av det

ukjente (progresjon). I møte med tekst vil det

seia at teksten er nær eleven si noverande

utviklingssone på nokre område. Det kan vera

at miljøet er kjent, eksempelvis vil storbyungdomsmiljø

for nokre elevar vera gjenkjenneleg.

Eller språket er kjent, eksempelvis bruk av slang

eller sms-språk. Men i møte med teksten bør det

òg vera noko som er ukjent, noko som utfordrar

eiga lesing. Det som utfordrar i ein tekst, kan

både vera knytt til tematikk (Svart elfenben av

Arne Svingen), komposisjon (Svart, og cirka

hvitt av Jon Ewo) og til det språklege uttrykket

(Perler for svin av Helene Uri og Ragnar Aalbu).

Litteraturteoretiske tilnærmingsmåtar

Arbeid med litteratur krev at læraren tek val:

Kva bok skal eg velja? Kva vil eg med boka?

Korleis skal eg presentera den? Slike val vil vera

prega av læraren sitt syn på litteraturen og

lesaren. Kva val har eg som lærar? Kva for

metodar rår eg over? Desse vala, korleis ein

nyttar forfattaren, kva fokus ein set på sjølve

teksten og i kva grad ein gir rom for lesaren,

kan koplast til ulike litteraturteoretiske

tradisjonar. I det følgjande skisserer me difor

nokre ulike litteraturteoretiske tilnærmingar til

tekst.

Når ein arbeider med litteratur, kan ein setja

fokus på ulike faktorar i kommunikasjonsaksen:

forfattar-tekst-lesar. Historisk sett har pendelen

svinga frå einsidig å vera oppteken av

forfattaren (historisk-biografisk metode) til å

interessera seg for teksten åleine (nykritikk), til

interesse for lesaren (lesarorienterte metodar).

Det dreier seg om kva syn ein har på kva ein

tekst er, og korleis meininga i teksten blir

etablert. Er hovudsaka kva forfattaren har

meint? I så fall vil den rette tolkinga av teksten

vera avhengig av kva forfattaren har ønskt å

seia (historisk-biografisk-metode). Men vi kan

også spørja: I kva grad er lesaren med på å

skapa den meininga teksten har for den enkelte?

Og er det slik at alle tolkingar er like gode

(lesarorientert metode)? Eller har teksten ei

meining som berre finst i teksten, og som er

uavhengig av både forfattar og lesar (nykritikk)?

Dette er ikkje enkle spørsmål, men som lærar

bør du tenkje over kva som skjer og kva du gjer

29


Å vera i boka

når du formidlar litteratur på den eine eller den

andre måten. Det skal liggja ein refleksjon bak

dei vala læraren gjer. Slik som: Kvifor er det

interessant å vita noko om forfattaren i

formidlinga av nett denne boka? Korleis kan

kunnskap om forfattaren tilføra noko til

opplevinga og forståinga av boka? Er det viktig

for forståinga av denne teksten å studera

detaljar? Korleis kan eg få fram ulike tolkingar

av denne opne teksten?

Historisk-biografisk metode legg vekt på korleis

forfattaren sitt liv nedfeller seg i teksten.

Metoden knyter altså forståinga av teksten til

forfattaren sin intensjon og situasjon der teksten

er blitt til. Metoden blir sjeldan brukt i full

breidd i undervisninga, men elevar likar ofte å

få høyra små historier om forfattarar for så å

sjå korleis forfattaren sine interesser og

opplevingar nedfeller seg i teksten. Det kan

førebu elevane på det dei skal lesa og skapa

forventningar. Når Ragnar Aalbu presenterer

seg som odelsguten i Grundig om gris, er det

tydeleg at han ønskjer at lesaren skal kopla

saman kjennskap til forfattaren og innhaldet i

boka. Men ein kan godt vera klar over at det

kan vera problematisk å leggja altfor stor vekt

på at ei bok MÅ forståast slik eller slik, fordi

ein veit det eller det om forfattaren. Å leggja

heilt bestemte meiningar inn i boka, basert på

opplysningar om forfattaren sitt liv, kan skapa

sperrer for elevane sin eigen fantasi.

Nykritikken blir gjerne knytt til metodar som

legg vekt på teksten sjølv, uavhengig av både

forfattaren og lesaren. Teksten blir sett på som

sjølvstendig. Ein metode som er utvikla i tråd

med nykritikken sine ideal, er nærlesinga.

Nærlesinga legg vekt på å studera ulike element

i teksten ned til minste detalj, for til slutt å

innordna analysen av dei i ei heilskapleg

forståing. Lærarane legg vekt på ulike lag i tekst

og bilete og studerer til dømes tema, motiv,

ordval og biletbruk. Mange av litteraturpresentasjonane

i dette heftet, ja om ikkje alle, er i

meir eller mindre grad basert på ei eller anna

form for nærlesing. Men ein kan merka seg at

sjølv om nykritikk blir kopla til nærlesing, er

ikkje all nærlesing nykritikk.

Lesarresponsteorien er oppteken av lesaren si

rolle. Lesaren er med på å produsera meininga i

teksten. Ein tekst kan difor ikkje seiast å ha ei

bestemt meining, men fleire, også kalla

responsar. Wolfgang Iser er ein av dei viktigaste

representantane for denne retninga. I alle tekstar

er det stader der teksten overlet handlinga til

lesaren sin eigen fantasi. Iser kallar dette

”tomrom i teksten”. Det ein fyller desse

tomroma med, vil vera styrt av lesaren sine

erfaringar, kunnskap og alder. Men òg tidlegare

lesarerfaringar har noko å seia for kva ein fyller

desse tomme plassane i teksten med.

Forventningar til resten av teksten, kva som

kjem til å henda, er ei viktig drivkraft og

motivasjon i lesinga. Lesaren dannar seg bilete

og førestellingar av kva som kjem til å henda

gjennom heile lesinga. Desse bileta er meir eller

mindre konkrete. Etter kvart som lesinga går

framover, blir forventningar anten oppfylte eller

negerte, for å bruka Iser sine omgrep. Kanskje

kjem det plutseleg ei opplysning som gjer at ein

oppdagar at bileta ein har danna seg, ikkje

stemmer. Då må lesaren omforma dette indre

biletet. Når det skjer noko anna enn det lesaren

forventar, reviderer han òg automatisk

forståinga av det som alt er lese, og samtidig

blir det skapt nye forventningar og førestellingar.

I desse indre førestellingane ligg mykje av

spenninga me opplever når me les.

Sjølv om den historisk-biografisk metoden,

nærlesinga og lesarresponsen set fokus på ulike

element ved litteraturformidlinga, har dei det til

felles at dei let elevane engasjera seg i

litteraturen. Slik kan litteraturen setja i sving

tankar og funderingar som ein ikkje visste ein

hadde. Heldigvis er det også slik at elevane ser

detaljar både ved tekst og bilete som læraren

ikkje har lagt merke til. For å få fram desse

unike elevoppdagingane er det viktig at ein har

ein metode som gir rom for dei.

Den vesle samtalen om litteratur

Læraren er ein lesande modell for elevane. Det

er difor viktig at han viser seg som ein som les.

Det kan han gjera ved å koma med utsegner om

si eiga lesing: Eg las om dei mange skog- og

grasbrannane på Vestlandet i avisa i går. Har de

lese om dei? eller Eg las på tekst-TV at Noreg

skal spela mot Danmark i neste landskamp. Det

blir spennande, eller kva trur de?

Det er denne typen samtalar som blir kalla den

vesle samtalen om lesing. Denne samtalen kan

òg dreia seg om litteratur og bøker. Me trur det

er viktig at lærarar held seg orienterte om den

nye barne- og ungdomslitteraturen og les denne

typen litteratur sjølv. Men ein tur innom

biblioteket eller den lokale bokhandelen kan

30


Å vera i boka

også gi eit inntrykk av kva som finst av nye

barne- og ungdomsbøker: Har de sett den nye

boka til Anthony Horrowitz? eller Eg har høyrt

at den nye fantasyserien til Lene Kaaberbøl skal

vera skikkeleg bra. Nokon som har sett eller lese

den? Ved slike små, spontane samtalar om

barne- og ungdomsbøker viser du at du er

interessert i elevane sin litteratur og lesinga

deira. Me trur at ved å stimulera til denne typen

samtalar så vil elevane sjølve i neste omgang ta

initiativet til samtalar om litteratur: Lærar,

visste du at bok nummer 2 i Gravbøygen-serien

no har kome ut?

Den store samtalen om litteratur

Kunnskapsløftet legg vekt på at samtalane om

litteratur skal stimulera elevane si eiga undring.

Det blir då viktig å laga ei ramme rundt dei

litterære samtalane som inkluderer elevane sine

eigne undringar og refleksjonar rundt teksten.

Tre ulike moment må vera til stades om ein skal

kunna kalla samtalene dialogiske (Dysthe,

1995). I klassesamtalen må ein stilla

opne spørsmål. Det er spørsmål som det ikkje

finst spesifikke svar på, men som opnar opp for

elevane sine eigne tankar og meiningar om tekst.

Sjølvsagt finst det grad av kor opne spørsmåla

kan vera, men det er i alle fall viktig at ein har

dei opne spørsmåla som eit mål for samtalane.

Dessutan legg ein vekt på oppattaking av

elevsvar. Det vil seia at ein på ein eller annan

måte gjentek elevsvaret eller følgjer det opp:

Du meiner at… Ved å følgja opp elevsvara viser

ein også at ein tek elevane sine refleksjonar og

undringar i teksten på alvor og slik verdset

elevane sine svar. Det er det ein kallar

høg verdsetting.

Elevane har ulike erfaringar som dei tek med seg

i samtale om tekst. I klassesamtalen kan

forskjellige stemmer møtast og brytast mot

kvarandre. Elevane tek også med seg si eiga

leseerfaring i samtalen. God kjennskap til ein

sjanger eller stor litterær kompetanse vil truleg

påverka den stemma eleven har i den litterære

samtalen. Ein elev som har lese mange fantasybøker,

vil nok lettare kjenna igjen sjangertrekka

i ein fantasy-roman enn ein som ikkje er kjend

med denne sjangeren. I den store samtalen om

tekst møtest ulike stemmer. Stemmer som er

farga av kvar einskild elev sine livserfaringar,

men òg stemmer som er farga av den

litteraturen elevane har lese. Eit møte mellom

tekst og elevar er såleis også eit møte mellom

tekstar. Eller som Jon Smidt seier det: ”Jeg ser

og hører klasserommet som et resonansrom med

stemmer fra mange tider fra oldtiden til i dag og

fra mange ulike sosiale verdener - lærerens og

elevenes” (Smidt, 2004, 26).

Anne Kari Skardhamar (2001) har skissert ein

modell for den store litterære samtalen. Ein

modell som gir rom for elevane sine eigne

refleksjonar, men som også utfordrar

meiningane og synspunkta deira. Skardhamar

legg vekt på tre typar spørsmål. Det er identifikasjonsspørsmål,

refleksjonsspørsmål og det ho

kallar overføringsspørsmål.

Identifikasjonsspørsmåla har til føremål å knyta

band mellom litteraturen og eleven: Kva ville du

gjort dersom du var …? Har du lese noko

liknande tidlegare? Identifikasjonspørsmåla

stiller ikkje krav til eleven sin tekstkompetanse,

men det gjer den neste spørsmålstypen: refleksjonsspørsmåla.

Refleksjonsspørsmåla skal få

deg til å reflektera over innhaldet og språket i

teksten du har lese:

Kva var det som gjorde at du tykte denne

teksten var morosam, var det noko ved

innhaldet eller var det noko ved språket?

Korleis oppfattar du hovudpersonen i boka?

Kva er det som gjer at du oppfattar han slik?

Kva tykkjer du om slutten på historia?

Kvifor trur du at teksten sluttar nett slik?

Refleksjonsspørsmåla utgjer hovudbolken i den

litterære samtalen. Det er ved hjelp av refleksjonsspørsmåla

at ein går i djupna på teksten og

eleven tileignar seg kunnskapar om tekst

(nykritikk). Samstundes skal refleksjonsspørsmåla

tvinga eleven til å gjera inferensar, det

vil seia å lesa mellom linjene. Lesing handlar

nettopp om å tolka både det som faktisk står

skrive og å skjøna det som skjuler seg bak orda.

Refleksjonsspørsmåla skal utfordra og fornya

elevane sine kunnskapar både om tekst og om

livet elles.

Overføringsspørsmåla skal tena til å aktualisera

litteraturen. Overføringsspørsmåla skal binda

saman fiksjonen og den verkelege verda og slik

31


Å vera i boka

gjera litteraturen aktuell både for den einskilde

lesaren og for samfunnet som heilskap: Kunne

dette ha skjedd i dag? Kva tykkjer du

hovudpersonen burde gjera?

Prosessorientert forståingsopplæring

Det kan sjølvsagt vera utfordrande nok å gjera

ein tekst både kjent og utfordrande for det

mangfaldet av elevar ein finn i ei elevgruppe.

Ein metode for å sikra seg at elevane utvidar si

eiga forståing av tekst, er å dela leseprosessen

opp i ulike lesefasar.

Prosessorientert forståingsopplæring deler

leseprosessen inn i tre delar. Det er før lesing,

under lesing og etter lesing. Før lesinga er det

viktig å skapa interesse for teksten hos lesaren.

Det kan gjerast på mange måtar. Nedanfor har

me skissert nokre slike:

• Presentera tittelen og fabulera rundt den.

Kva trur de denne boka handlar om?

(Eksempel: Landet Alltid Raudt av

Ragnfrid Trohaug)

• Bruka musikk eller kunst for å koma inn

i ei bestemt stemning. (Eksempel:

Westernmusikk før lesing av For en neve

havre av Øyvind Torseter)

• Drama, gå inn i rolle som hovudpersonen

i boka. (Eksempel: Møte med Siri

Jørgensdotter i Trolldomskraft av av

Magnhild Bruheim)

• Diskutera eit bestemt tema som har med

boka å gjera. (Eksempel: Samtale om

fattigdom og kriminalitet før lesing av

Svart elfenben av Arne Svingen)

• Presentera forfattaren. (Eksempel: Ein

motig maur av Tarjei Vesaas og Steffen

Kverneland)

• Fabulera rundt kva boka kan handla om

med utgangspunkt i eventuelle

bilete/illustrasjonar. (Eksempel: Dagboka

av Laura Trenter)

Det som er poenget med førlesingsfasen er å

setja elevane på sporet av teksten. Men denne

fasen skal også skapa forventningar til teksten,

forventningar om kva som skal skje vidare i

boka. Dessutan vil t.d. diskusjon om tema gjera

at elevane hentar fram i medvitet dei tankane og

kunnskapane dei har om emnet, noko som både

kan verka motiverande og gjera sjølve lesinga

lettare.

Under lesinga kan ein gjera stopp for å sikra at

alle får med seg innhaldet i teksten. Me les ikkje

berre det som er eksplisitt uttrykt i teksten, me

les også det som ligg mellom linjene. I lesing av

skjønnlitteratur er det nettopp det som ligg

mellom linjene, måten ting vert sagt på, det ein

anar vil henda, som skaper spenning og meining

i teksten. Når ein les ei bok, anten det er i

gruppe eller i samla klasse, kan det vera viktig å

gjera slike lesestopp for å stimulera og utfordra

elvane til å lesa mellom linjene. Men stoppa kan

også nyttast til å skapa nye forventningar til

teksten: Kva trur de vil skje med…?

Etter lesinga er det eit poeng at elevane skal

reflektera over det dei har lese. Etterarbeidet

skal i tråd med måla i Kunnskapsløftet inspirera

elevane til eigne tolkingar og refleksjonar med

utgangspunkt i teksten. Læring skjer først når

eleven har transformert kunnskapane. Å

transformera kunnskapane vil seia at ein på ein

eller annan måte omformar kunnskapane og

gjer dei til sine eigne. Dette kan gjerast på

mange måtar. Etterarbeidet må ikkje reduserast

til å reprodusera teksten gjennom referat og svar

på lukka spørsmål, men heller sørgja for å

transformera den til eleven si eiga læring.

MÅTAR Å ARBEIDE MED TEKST PÅ

Både før, under og etter lesing kan ein velja

ulike metodar å arbeida med teksten på.

Lista nedanfor skisserer nokre slike

arbeidsmåtar. Lista nedanfor er på ingen måte

fullstendig.

Rolleintervju

Det vil seia at ein av elevane opptrer i rolla som

hovudpersonen i boka. Denne rollepersonen

skal med utgangspunkt i teksten fortelja om seg

sjølv ved å svara på spørsmål frå dei andre

elevane. Læraren kan og vera den som opptrer i

denne rolla. Det er spesielt aktuelt om ein vel å

bruka denne metoden før elevane har møtt

teksten. Slik kan ein også skapa forventningar

til teksten som skal lesast.

Rollemodellering

Det vil seia at elevane formar ulike

hovudpersonar sine kroppsuttrykk, som ein

fryspositur, i bestemte situasjonar henta ut frå

boka. Elevane kan skriva ned tankane dei trur

32


Å vera i boka

denne personen har i den gitte situasjonen. På

eit bestemt signal vert frysposituren broten og

elevane sine nedskrivne tankar lesne opp. Denne

øvinga kan vera fin å bruka som pararbeid.

Elevane skriv ned tankane til hovudpersonen

saman, éin elev formar kroppsuttrykket og éin

les tankane.

Båe desse øvingane kan vera fine å bruka i

tekstar som har klare hovudpersonar, gjerne

personar som står i motsetnad til kvarandre på

eit eller anna vis. Dramatiseringane kan også

vera førebuing til eigen skriftleg eller munnleg

refleksjon rundt ein tekst. Det bør alltid vera ein

refleksjon etter slike dramaøvingar. Dette er

ikkje noko ein gjer for at ”å ha det gøy”, dette

er noko ein gjer for å koma på innsida av

personane i teksten.

Den litterære samtalen

Denne metoden er skildra på s.

Lesesirklar og bruk av rollekort

Bruk av lesesirklar vil seia at elevane les tekst i

grupper. Lesesirklane kan organiserast slik at

kvar einskild elev får ei oppgåve undervegs i

lesinga, og under samtalen i etterkant. Rollene

kan variera alt etter kva ein ynskjer å fokusera

på i teksten. Dei kan t.d. vera slik:

Opplysaren skal skildra eit avsnitt i teksten som

skaper eit bilete i hovudet hos lesaren. Det kan

vera ein person, ei hending eller eit miljø.

Koplaren skal kopla den nye teksten til noko

han har kjennskap til frå før anten det er noko

han har opplevd sjølv eller noko han har lese.

Avsnittsguiden skal finna eit avsnitt i teksten

som han har festa seg ved anten fordi det var

morosamt, trist eller godt skrive.

Ordkunstnaren skal leita etter ord i teksten som

treng ein kommentar anten fordi dei er

merkelege, interessante, viktige eller vanskelege.

Regissøren skal hjelpa gruppa til å koma i gang

med diskusjonen. Han skal også oppsummera

samtalen til slutt.

Rollekorta kan lastast ned frå

www.lesesenteret.no

Heile poenget med bruk av lesesirklar er at

elevane sine mange personlege erfaringar og

erfaringar med litteratur vil gi opplevinga av

teksten eit større tilfang enn om ein les teksten

åleine. Bruk av rollekorta skal hjelpa elevane å

finna og samtala om både tematiske og

stilistiske element ved teksten.

Nettdiskusjon

Å laga diskusjonar om bøker på nettet kan vera

ein fin måte å få fleire i tale på. Mange elevar

tykkjer det er vanskeleg å ytra seg munnleg i

klassen. I ein nettdiskusjon vert ein ikkje så

eksponert og det kan vera lettare å delta. Det å

ytra seg på nett er dessutan ein sjanger dei

kjenner frå ulike chattekanalar og MSN. Det å

kunna bruka digitale verkty er dessutan ein av

dei fem grunnleggjande dugleikane i Kunnskapsløftet.

Diskusjonar på nett er meir spontane, ja,

på mange måtar minner dei meir om munnleg

tale enn om skriftleg kommunikasjon.

Ulike skriveoppgåver kan også romma refleksjonar

og tolkingar av bøkene ein har lese. Slike

oppgåver kan vera:

Skriva logg

Det kan vera lurt å bruka eventuelle startarar

for å stimulera elevane sine eigne refleksjonar

kring teksten og for unngå at elevane skriv

referat av handlinga. Eksempel på slike kan vera:

Eg vart irritert då eg las at….

Eg likte godt at…

Det var spennande å …

Dersom eg var….ville eg og…

Det var dumt at….

Då eg las …kom eg til å tenkja på….

Eg forstod ikkje kvifor….

Då eg las la eg merke til at….

Det gjorde inntrykk på meg at….

Reklame

Å laga reklame for boka kan vera ein fin måte å

trekkja fram det som elevane meiner er det

viktigaste med boka: Kva vil eg trekkja fram i

ein reklame av denne boka? Då må ein ta

stilling til kva ein likar, kvifor og ikkje minst

korleis dette skal uttrykkjast for ein lesar.

33


Til slutt skal du oppsummera samtalen.

Å vera i boka

ROLLEKORT

Bok i bruk

Bok i bruk

AVSNITTSGUIDE

KOPLAR

Du skal finna avsnitt i forteljinga som du vil lesa på

nytt for gruppa.

Det kan vera noko som er morosamt, trist,

overraskande, skremmande eller interessant.

Kva vel du?

Bok i bruk

Bok i bruk

www.lesesenteret.no

OPPLYSAR

Du skal beskriva det avsnittet i historia som skaper

eit bilete inni hovudet ditt.

Det kan vera ein person, eit miljø, ei hending, eit

spennande avsnitt eller noko anna….

Bok i bruk

Du skal finna eit avsnitt eller eit stykke i

historia som minner deg om noko som:

- har hendt deg

- du kjenner igjen

- du har sett før

- du har høyrt om før

- du har lese om tidligare

www.lesesenteret.no

www.lesesenteret.no

REGISSØR

ORDKUNSTNAR

Du skal leita etter dei orda i forteljinga som kan vera:

- nye

Du skal stilla spørsmål, slik at du hjelper

gruppa til å koma i gang med diskusjonen.

Spørsmåla kan starta med:

- Kva….

- Korfor…..

- Kva synest du…..

- vanskelege

- merkelege

- morosame

- interessante

- viktige

Kva side fann du dei på?

www.lesesenteret.no

www.lesesenteret.no

Rollekortene finnes på bokmål og nynorsk.

De kan lastes ned fra www.lesesenteret.no.

34


Å vera i boka

Tranformasjon

Ein annan måte å arbeida med tekst på kan vera

å transformera boka. Det vil seia at ein

omformar teksten frå ein sjanger til ein annan.

For eksempel kan ein roman bli til eit dikt. Skal

ein transformera frå ein roman til eit dikt, må

ein ta nokre val. Det blir viktige val fordi eit

dikt, i alle fall om det er kort, stiller store krav

til økonomisering med ord. Kva for ord er

viktigast, kva for ord skal eg velja for å få fram

stemninga som boka gav meg?

Dagbok

Å laga dagbokside til hovudpersonane i boka

kan òg vera ein måte å koma på innsida av

hovudpersonane på. Kva tenkjer dei om

hendingane dei er med på? Dagboksider til ulike

hovudpersonar skrivne av ulike elevar kan i

etterkant gi grunnlag for gode refleksjonar og

litterære samtalar i klassen.

Egodikt

Egodikt er bygd opp etter eit bestemt mønster.

Egodiktet tek utgangspunkt i personar og har

som mål å skildra dei. Slik passar egodiktet godt

til å skildra personar i bøker. Som for eksempel

slik, frå Luna av Julia Anne Peters:

Liam

Skuleflink,

musikkelskar,

elendig i sport,

løyndomsfull

som elskar Luna

som kjenner glede

ved å ha på seg

jenteklede

som treng å

bli godteken

som fryktar

reaksjonar frå Aly

(førenamn)

(fire karakteristiske

eigenskapar)

som elskar…

som kjenner…

som treng…

som fryktar…

Arbeidet med litteratur kan også innehalda

uttrykksformer som først og fremst gjer seg

gjeldande i andre fag enn norskfaget. Dessutan

legg Kunnskapsløftet vekt på at elevane også

skal arbeida med samansette tekstar. Tekstar

som både har skrift, lyd og bilete. Slike tekstar

kan like gjerne koplast til lesing av nye bøker:

Formingsoppgåver

Også ulike formingsoppgåver kan vera ei

tolking av tekst. Når elevane på 8. trinn lagar

bokillustrasjonar til Gravbøygen våkner (jf s.),

så er det også ei tolking av kva for situasjonar

og personar i teksten som har gjort størst

inntrykk på eleven. Igjen blir det viktig at det

i formingsoppgåvene følgjer bevisste refleksjonar

i etterkant av arbeidet.

Musikk

Musikk kan og gi rom for analysar av tekstar.

For nokre elevar kan det å laga rapp og setja

rytmar til teksten vera det som gir aktiviteten

læring.

Lesestimulerande eller leseoppdragande?

Leseopplæringa kan både ha ei lesestimulerande

og ei leseoppdragande side. Lesestimulerande er

leseopplæringa når ho legg vekt på og stimulerer

elevane si eiga lystlesing. Leseoppdragande er

undervisninga når ho legg vekt på å oppdra

elevane i tekstkulturen. Lesestimulering har ofte

eit breiare litteraturtilfang enn eit leseoppdragande

prosjekt. Ofte er begge desse sidene

ved leseopplæringa til stades i arbeidet med ny

litteratur, men ei av sidene kan likevel vera

dominerande. Tradisjonelt sett har nok den

leseoppdragande sida knytt til lesing av

kanoniserte tekstar hatt størst fokus i ungdomsskulen.

Det er skulen si oppgåve å stimulera til

lesing på ulike måtar. Då må ein vurdera kva tid

lesinga berre skal vera lesestimulerande, kva tid

ein skal få lov til å ha lesinga for seg sjølv utan

at ein nødvendigvis skal trekkja noko ut av det

ein har lese, lystlesing, og kva tid lesinga skal gå

inn i eit meir oppdragande læringsperspektiv.

som drøymer om

å vera Luna

Luna

som drøymar…

som…

(etternamn)

35


Boka i bruk

Boka i bruk

I dei følgjande bokpresentasjonane møter de lærarar som har brukt ny litteratur

i klasserommet med elevane sine. Desse korte glimta frå autentiske klasseromssituasjonar

er ikkje meint som fasit for korleis arbeidet med ny litteratur i klasserommet

skal vera, snarare som ei inspirasjonskjelde til eige arbeid med ny litteratur.

intertekstuelle elementene i boka.

Boka i bruk

Bildeboka ble denne gang brukt som en

igangsetter til skriving. Jeg plukket ut noen

grisekarakteristikker fra boka og ba elevene

skrive en fortelling som passet.

To av tre griser

liker turer i skog og mark.

GRUNDIG OM GRIS

av Ragnar Aalbu

på 8. trinn • Synnøve Tobiassen

Presentasjon

Boka presenterer ingen sammenhengende

fortelling. I denne boka assosierer forfatteren

rundt fenomenet gris og leker seg med kjente

ord og uttrykk. Som baksideteksten antyder er

dette en grundig presentasjon av den korpulente

skapningen med det dårlige ryktet. Bokas

forside presenterer en saklig forfatter – odelsgutt

Ragnar Aalbu – som har studert grisen

inngående, med forstørrelsesglass. Bildene er

enkle og illustrerer karakteristiske trekk på en

fantastisk måte: Rånere holder seg helst ved

nærmeste gatekjøkken er et av mange eksempler.

Her har Aalbu tegnet rånete biler og griser som

spiser pølser utenfor gatekjøkkenet. Den ene

grisen har på seg ei t-skjorte med påskriften

Tøff i trynet. Eksemplet viser at denne

bildeboka ikke er beregnet på de yngste ungene,

tvert imot vil vi ha større glede av boka jo eldre

vi er. Språket har en dobbeltbunn: To av tre

griser liker turer i skog og mark. Det kreves

også en viss modenhet for å kunne oppfatte de

De fleste griser

liker å feriere i utlandet.

Kunstneriske griser

foretrekker å jobbe med marsipan.

Grunnen til at få griser

kjører som svin,

er at det koster flesk.

Griser eksploderer

uhyre sjelden.

Elevene kunne skrive en fortelling om firbeinte

griser, eller de kunne la mennesker være griser.

Aalbu har laget et galleri over de ulike

svinetypene: sofagris, heldiggris, gammel gris,

kosegris osv. Elevene brukte tankekart i planleggingsfasen.

Mens elevene var i gang med å lage

tankekart og planlegge skrivingen, fikk de bla i

bildeboka. I tråd med prosessorientert skriving

var boka en del av førskrivingsfasen.

De fleste elevene ble fascinert av Ragnar Aalbus

spenstige språk og bilder, og mange av dem ble

inspirert til å gi fortellingen en humoristisk

vinkling. Særlig guttene ble hektet på overdri-

36


Boka i bruk

velser og det humoristiske: Slekta var delt i to

og hadde hatet hverandre siden 1743 fordi de

kjempet om å ha den beste svineribba..... Han

var så full at han skjøt med hagla si og datt over

den vesle grisen Matilda.

Jentene skrev i større grad litt koselige dyrefortellinger:

Snaffy listet seg ut av fjøset så stille

han kunne for ikke å vekke noen, deretter snek

han seg inn kattedøren. Her fikk grisene være

griser, samtidig som de ble tillagt noen menneskelige

egenskaper. Gisle løp bort til grisebingen

og klemte mammaen sin.

Noen få av elevene lot mennesker være svin og

skrev reflekterte fortellinger om miljøvern og

luftforurensing: Hvis vi skal grise til jorda slik vi

gjør nå, kommer ikke de etter oss til å ha noe!

En elev grep tak i fråtseri og fett. Han beskrev

feite tante Jessica som finkjemmer hvert hjørne

av butikken og kjøper så mye at hun så vidt

kommer ut med alle handleposene.

Erfaringer

Humoren og de flotte språklige formuleringene i

Grundig om gris skapte skrivelyst i hele

elevgruppa. Ingen av elevene ble sittende passive

og fundere på hva de skulle skrive om. Slik gav

boka skrivetips knyttet til tema. Bildeboka

stimulerte elevenes fantasi, enten enkelteleven

klarte å oppfatte dobbeltbetydningen av ord og

uttrykk eller ei. Alle fant noe som de syntes var

morsomt, ord eller bilder. Men det viktigste var

kanskje at Aalbus språktone hjalp dem til å tore

å leke seg med ord. Boka gav tilgang til et annet

språk. Det var viktig, og det viser hvordan

litteraturen kan gi elevene tilgang til et språk

som er noe mer enn hverdagsspråket. Boka ble

på mange måter et støttende stillas (jf. ). Elevene

skrev spenstigere enn de normalt gjør, og selv de

mest saksorienterte elevene flettet inn noe

humor i tekstene sine. Dette er en svinaktig

morsom bok!

DE FLESTE GRISER LIKER Å FERIERE

I UTLANDET!

”De fleste griser liker å feriere i utlandet!”

snøftet lille Snaffy til moren sin. Han var utrolig

sint siden eierne deres skulle reise til Syden uten

dem! Og de skulle ta med seg katten sin, så

hvorfor kunne de ikke ta med seg en liten søt

grisunge? ”Det har seg slik at griser ikke får

reise til utlandet, vi er gårdsdyr så vi må være

igjen her på gården, slik er det bare Snaffy!”

Snaffy kunne ikke fatte det! Gårdgutten Ola sa

jo alltid at han var hans beste venn, og

bestevenner skulle jo dra på ferie sammen.

Med ett gikk døren opp og inn kom Ola. ”Jeg

beklager virkelig Snaffy, men jeg får ikke lov å

ta deg med til Syden...”

GRISER EKSPLODERER UHYRE SJELDEN

Miljøsvinet Tor som bor i tobarns familien

Haugland eksploderer aldri selv om moren hans

kjefter på han hele tiden. Han er en veldig

psysisk behersket type i motsetning til faren, noe

som moren finner rart og irriterende. Han har

aldri dusjet på tre år selv i gymnastikken dusjer

han aldri, selv om han roter i miljøkonteineren

ved ICA.

En dag kommer moren glad og fornøyd hjem.

Hun har vunnet en tur for tre til Hellas. Tor blir

også glad helt til moren sier at hvis han skal bli

med må han dusje til varmtvannet går tomt,

ellers kan han bli igjen med faren, Torleif, som

er like ille som Tor. For første gang på tre år

skal miljøsvinet Tor dusje, men Tor er sleip.

KUNSTNERISKE GRISER FORETREKKER

Å JOBBE MED MARSIPAN

”Kunstneriske griser foretrekker å jobbe med

marsipan,” sier grisepappa til grisungen. ”Da

jeg var ung hadde jeg en marsipanutstilling,”

fortsetter grisepappa. ”Fortell!” sier grisungen

spent.

”Ja det var slik at jeg var en kunstnerisk gris og

ville gjøre noe som ingen andre hadde gjort før,

så jeg satte i gang med å bake masse forskjellige

ting. Fra bolletårn til sjokoladefotballbaner.

Men så kom jeg på den fantastiske tanken å

lage en skulptur av meg selv, men jeg visste ikke

hva jeg skulle gjøre med det så jeg spurte

bestemor om hun hadde noen forslag og det

hadde hun. Hun sa jeg kunne bruke marsipan,

og det gjorde jeg.”

37


Boka i bruk

GRAVBØYGEN VÅKNER

av Sigbjørn Mostue

på 8. trinn • Ine Opdøl Kopreitan

Presentasjon

I Gravbøygen våkner, som er skrevet av

Sigbjørn Mostue, blir vi kjent med Espen. Boka

følger et vanlig mønster fra fantasysjangeren,

idet handlingen veksler mellom en kjent

hverdagsvirkelighet og en bakenforliggende

eventyrverden. I sommerferien drar den tretten

år gamle hovedpersonen fra byen til besteforeldrene

på landet. Ettersom han kommer

nærmere naturen, kommer han også nærmere

det overnaturlige. Med nøkkelen Edelåpne får

Espen muligheten til å reise fram og tilbake

mellom to virkelighetsplan. I den ene verdenen

er han en litt engstelig gutt på tretten år uten alt

for mange venner, en ganske alminnelig

ungdomsskolegutt som helst tilbringer fritiden

med å spille data. I den andre verdenen er han

den utvalgte. Det er han som skal redde

gamleskogen fra onkelens hogstplaner. Det er

han som må kjempe mot skrømt, svartalver,

troll og den fæle Gravbøygen, hvis makt blir

større jo mindre urskog som står igjen.

Heldigvis for Espen får han en hjelper med seg i

kampen når også Eva fra skolen kommer

oppover fra byen til skogene.

Gravbøygen våkner mottok Arks barnebokpris i

2005, stemt fram av en jury bestående av

11.000 skolebarn. Boka er den første i den

planlagte trilogien Alvetegnet. Oppfølgeren

Nissekamp, hvor handlingen er flyttet til byen,

utkom i 2006. Det er en forholdsvis enkel og

lettlest bok som egner seg godt til undervisningssammenheng

på grunn av de mange

referansene til eventyr, filmer og bøker som

elevene allerede har et forhold til. Blant annet

får vi kjennskap til Asbjørnsens og Moes

”egentlige” prosjekt, og ”På låven sitter nissen”

får en helt ny betydning.

Eventyr i undervisningen

Da vi begynte arbeidet med Gravbøygen våkner

på 8. trinn høsten 2006, hadde vi på forhånd

gjort elevene kjent med eventyr og myter i

mange forskjellige varianter. Vi hadde lest en

rekke eventyr fra Asbjørnsen og Moe, vi hadde

studert eventyrtrekk i ”Nattergalen” av H.C.

Andersen, og vi hadde sett etter sjangertrekk og

parodier i animasjonsfilmen Shrek.

Fantasybøker og –filmer, som Harry Potter og

Ringenes Herre, var også viktige for vår

diskusjon av eventyrsjangeren. Nettopp idet

elevene begynte på en ny skole og ble

introdusert for mappearbeidets mysterier, så vi

det som hensiktsmessig at de kunne begynne

lesearbeidet med en teksttype som alle hadde

personlig kjennskap til fra før.

Mappeskrivningen var lagt opp på en slik måte

at elevene fikk mange ulike oppgaver å velge

mellom. Dels ble det gitt rene skriveoppgaver.

Man kunne for eksempel gjenfortelle et eventyr,

analysere heltefiguren Espen Askeladd,

reflektere over det eventyrlige, skrive

faktaoppgaver om forfatteren eller prøve seg på

å skrive egne eventyr. Noen av de mest

populære mappeoppgavene gikk imidlertid ut

over et rent skriftbasert tekstbegrep. Det ble

veldig populært å lage kart over eventyrland

som elevene selv hadde funnet opp. Med

topografien på plass fikk elevene også et

utgangspunkt for å skrive tekster om hva slags

land dette var, hvem som bodde der og hva som

kunne skje på en reise fra et sted til et annet.

Lister og tankekart, tegninger, collager og

tegneserier var noen av de andre uttrykksformene

som elevene kunne prøve seg på.

Elevene skulle velge ut minst fire egenproduserte

tekster som de selv var fornøyde med. Disse ble

lagt inn i ei presentasjonsmappe og gitt til

læreren. Mappa skulle ha en framside som

uttrykte noe om emnet de hadde jobbet med, og

den skulle ha en oversiktlig layout med

innholdsfortegnelse og kildeangivelse. Sist, men

ikke minst, ble det satt av plass til en

karakterlogg hvor elevene fikk reflektere over

arbeid og skriveprosess.

Leseprosess som skriveprosess

Vi startet lesinga av Gravbøygen med at vi så på

bokomslaget (jf. førlesing.) Ut av skogen stiger

det en rekke mystiske vesen. Mellom de

naturlige elementene som skogen, tjernet,

edderkoppspinnet og den lynende himmelen,

38


Boka i bruk

mente elevene også å dra kjensel på noen alver,

et gjenferd, en nisse, en nøkk og andre mystiske

eksistenser. Dobbeltheten mellom det virkelige

og det uvirkelige, som elevene også kjente til fra

andre tekster, var tydeligvis en viktig ingrediens

også i denne romanen.

Lesningen begynte med en motivasjonsfase hvor

læreren leste høyt for hele klassen. Deretter gikk

vi over til et differensiert opplegg hvor elevene

selv fikk velge om de ville lytte til lydbok eller

lese videre i en av bøkene fra klassesettet. Etter

første time hadde alle kommet til passasjen hvor

Espen finner Edelåpne, nøkkelen til eventyrverdenen.

Elevene fikk i oppgave selv å skrive

om hva som nå skjedde. Hvordan så den nye

verdenen ut? Hva skjedde med Espen i fortsettelsen?

Hvordan taklet han de utfordringene han

møtte? Med elevenes ballast fra lesningen av

andre eventyr, både nye og eldre sådanne, fikk

vi mange gode og fantasifulle tekster i retur.

Etter hvert som vi kom lenger med tekstlesningen,

fikk elevene også nye skrive- og

arbeidsoppgaver. Det var populært å lage

bokillustrasjoner. Disse ble også til støtte i

lesningen i og med at de hjalp elevene til å velge

ut viktige episoder og huske dem til senere.

Gjenfortellingsoppgavene hadde omtrent samme

funksjon. Etter hvert fikk vi også inn mer

analytiske og sammenlignende oppgaver.

Elevene skrev om likheter og forskjeller mellom

romanens Espen og eventyrenes Espen, de pekte

ut motiviske og tematiske lån fra andre eventyr,

diskuterte denne fantasyromanen i forhold til

andre bøker de hadde lest og skrev utkast tit

bokanmeldelser og kritikk. Underveis i denne

arbeidsprosessen hadde lærerne veiledning med

hver enkelt elev. Vi gjennomgikk hva som hadde

blitt gjort og hvordan det videre arbeidet burde

fortsette. En viktig del av mappearbeidet var

karakterloggen som elevene skulle skrive i

underveis og etter endt arbeid. Her drøftet de

hva de hadde lært, hva som hadde vært bra,

og hva som kunne ha vært gjort annerledes.

Gjennom dette spekteret av tekster klarte

elevene å fram mye interessant både om

Gravbøygen spesielt og om sjangeren mer

generelt.

Elevvurderinger

Den tvetydige heltefiguren tiltrakk seg interessen

til mange av elevene. De kom inn på hvordan

Espen gikk fra å være feig til å bli besluttsom og

sterk. Motsetningen mellom datanerden og

eventyrhelten gikk igjen i mange av kommentarene,

men som påpekt av blant annet Andrea,

kunne man også se det slik at Espen var spesielt

egnet til å utføre oppdraget han fikk nettopp

fordi han var så god i data. Historien henter

nemlig ikke bare inspirasjon fra gamle legender

og sagn, men også fra helt nye medier:

Historien er som et dataspill, fordi han

kommer inn i en verden der det gjelder å kunne

tenke samme taktikk som man gjør i vanlige

dataspill, for eksempel når han slåss mot

skrømtene. Da måtte han være i bevegelse hele

tiden, så de ikke kunne få tak i ham.

Andre var mer opptatt av hvilken moral som

fulgte av denne heltehistorien. Martin M likte at

Espen lærte seg å ta ansvar. Tidlig i boka unngår

Espen å gripe inn når Eva plages av medelever.

”Espen er en som unngår ansvar og hjelper

ingen utenom seg selv”, skriver Martin M. Mot

slutten leser vi imidlertid om en helt som tar

opp kampen med selve Gravbøygen, og som gir

Evas plageånder en velfortjent straff:

Han lærer å hjelpe andre uten

at han ”må”. I slutten av boka blir han

stilt overfor det mest forferdelige, seg selv,

men han overvinner frykten, og bekjemper sin

fiende. Han blir et bedre menneske, og tar

med seg erfaringene fra den andre verden

til sin egen verden og overvinner mobberne.

Han blir rett og slett en mye bedre person.

Kjønnsrollemønsteret kan virke noe stereotypt i

en slik gjenfortelling, men som Andrea

observerer, er Eva den første til å vise initiativ

og handlekraft i denne romanen: ”Jeg syns det

er fint at jenta er den tøffeste og ikke gutten for

en gangs skyld.” Både i denne og tilsvarende

kommentarer kommer det fram at elevene har

fått en høyt utviklet sjangerbevissthet gjennom

arbeidet med et stort antall eventyr og fantasytekster.

De gjenkjenner typiske detaljer, og kan

også vise hvordan Mostue av og til beveger seg

ut over konvensjonene. Av kommentaren til

Linn framgår det at det kan være ”lurt av

forfatteren å ha med litt fra andre eventyr og

blande det med sin egen historie, fordi da har

han noe å jobbe ut i fra.” Et godt eksempel på

dette gir Alva. Hun har ingen problemer med å

gjenkjenne parallellene til Askeladden-eventyret

og Harry Potter, og går også videre til å påpeke

eventyrtrekkene i en mindre opplagt fiksjonssammenheng

som The Matrix:

39


Boka i bruk

Espen er egentlig en helt vanlig gutt.

Men likevel er han utvalgt til å redde

alvene og skogen i boka. (…) Han likner egentlig litt

på Harry Potter. Både Espen og Harry er fra

bunnen av helt vanlige gutter som kommer

fra vanlige familier (tror de ja). Og så blir de

overrasket når de får beskjed at de er ”the one”

som i Matrix… Ha ha! Likner jo faktisk litt

på Matrix også kom jeg på nå!! Espen Askeladd, de

heter jo egentlig det samme, og begge er ganske

late og kjedelige og så skal de plutselig forandre

verden. Samme med Matrix og, vanlig gutt/nerd

som plutselig skal redde verden.

De fleste elevene gav uttrykk for at de hadde

satt pris på denne boka. Jørn var ikke alene om

å synes at boka er fin å lese: ”Den har sånn

passe stor tekst, den har godt innhold og

fantasi. Jeg har opplevd mye i denne boken,

kanskje mer enn det jeg opplever i andre bøker.”

Andre var mer reserverte: ”Jeg liker ikke boka

fordi jeg rett og slett ikke liker sjangeren

fantasy. Det er så uvirkelig det som skjer,”

konkluderte Anne. Spesielt blant dem som

hadde lest en god del bøker fra før av, og som

hadde begynt å prøve seg på litt mer voksne

sjangrer, kom det til uttrykk en del motforestillinger.

Filip kan stå som en representant for

denne gruppen:

Det er også en del ting i boka som er

skrevet på en ganske amatørmessig måte,

i hvert fall fra mitt ståsted, men tatt

i betraktning at jeg er vant til å lese bøker

av Dan Brown og den type forfattere,

kan det være at det blir litt annerledes når

denne boka er rettet mot barn og ungdom.

Filip mente riktignok at ”historien er både god

og spennende”, men han reagerte tydeligvis på

det noe formelaktige ved Mostues komposisjon

og skrivemåte: ”Alt i alt syns jeg det er ei

spennende bok, med mye variasjon, så den blir

aldri kjedelig, men den var til tider skrevet

ganske amatørmessig.” Arbeidet med andre

tekster innenfor eventyr- og fantasysjangeren

kan kanskje gi elevene et sammenligningsgrunnlag

og hjelpe dem til å formulere kritikk

av denne typen.

Gravbøygen og Bøygen i Ibsens Peer Gynt. I

kommentarene til Odd resulterer kjennskapet til

Ibsen i at han kan trekke opp noen helt

overordnede linjer mellom personskildring,

handlingsskjema og moral hos Mostue:

Espen utvikler seg mye i løpet av boka.

I starten er han redd, svak og uten venner.

Han må etter hvert forandre seg og han blir

sterkere, modigere og han får noen venner,

han må tørre å stå framfor problemene sine

og ikke alltid ta enkleste utvei. I slutten av boka er

Espen modig, selvsikker og han løper ikke lenger

fra problemene sine. Når Eva i starten av boka blir

mobbet står han bare å ser på uten å gjøre noe,

men i slutten av boka gjør han noe med problemene.

Han viker ikke unna. I Ibsens Peer Gynt møter

Peer Bøygen som ber han gå utenom alle problemer,

slik Espen gjør i starten. (Odd)

Ibsen-året var i gang for fullt da vi gjennomgikk

Gravbøygen våkner. Peer Gynt hadde nettopp

blitt vist på fjernsyn, og for en elev som Linn

fremstod dette som en like naturlig og stilig

referanseramme som både Matrix og Harry

Potter. For min egen del var det kanskje den

viktigste lærdommen fra arbeidet med romanen

at elevene setter pris på å arbeide med tekster

hvor de kan trekke inn barndommens eventyr

og ungdommens populærkultur, men også at de

ønsker å lære mer om tekster som de ennå ikke

har lest, tekstene som virkelig er stor litteratur:

Da jeg leste Gravbøygen, lærte jeg meg

å tenke litt annerledes på eventyrene jeg har lest;

om jeg ser noen eventyrtrekk, om eventyrene har

en dypere mening osv. Jeg så også litt av Peer Gynt

på tv`n en dag og da kjente jeg igjen BØYGEN

og ”Gå utenom”. Det var veldig stilig.

Ellers uttrykker elevene både interesse for og

kunnskap om litteratur som går langt utover det

feltet vi vanligvis forstår som barne- og

ungdomstekster. Ikke minst var mange av dem

interesserte i parallellene mellom Mostues

40


Boka i bruk

41


Boka i bruk

GUTTEN I DEN STRIPETE

PYJAMASEN

av John Boyne

på 9. trinn • May Kristin Bø Haugland

Presentasjon

Denne boka har ein tittel som kan verka nokså

meiningslaus og rar: Gutten i den stripete

pyjamasen. Framsida med horisontale striper i

blått og grått seier oss også lite ved første

augekast. Lettare blir det heller ikkje når ein

som lesar snur boka og ikkje får vita så mykje

anna enn at forfattaren ynskjer deg velkommen

inn i ei historie som han slett ikkje har tenkt å

fortelja deg så mykje om på førehand. Det er rett

og slett opp til lesaren å fabulera undervegs og

trekkja konklusjonar for handlinga. Slik er dette er

ei bok som innbyr til lesaren si eiga undring.

Handlinga i boka er lagt til Berlin under 2.

verdskrig. Boka startar med å gje oss eit møte

med Bruno, ein gut på 9 år. Han er som gutar

flest på denne alderen oppteken av vener og

skule, den nære verda rundt seg. Mora til Bruno

er heime, medan faren hans har ein svært viktig

jobb med tilhøyrande flott uniform. Bruno bur i

eit stort og fint hus i Berlin. I huset er det

mange rom og mykje å finna på for ein aktiv

gut med fantasien i orden. Ein dag då Bruno

kjem heim frå skulen finn han Maria, som er

hushjelp, i ferd med å pakka alle tinga hans.

Forferda over dette blir Bruno både sint og

fortvila. Men far har fått ny jobb, dei skal flytta

frå byen, her er ingenting å diskutere for alle

skal reise. Og reisa går til Auschwitz der faren

er kommandant i konsentrasjonsleiren. Bruno

tykkjer den nye staden er trist samanlikna med

Berlin, og han gir den nye staden namnet

Alt Trist.

I Alt Trist får Bruno ein god ven som heiter

Shmuel. Han er ein gut på hans eigen alder som

bur på den andre sida av gjerdet og som får ha

på seg pyjamas heile dagen, noko Bruno godt

kunne tenkja seg i staden for stive sko og

stramme klede. Dei har eit fast møtepunkt ved

gjerdet der dei kan snakka saman og dyrka

venskapen i fred. Ein dag har Bruno, som er ein

ivrig oppdagingsreisande, sagt ja til å vere med

under gjerdet og inn i venen si verd for å leita

etter faren til venen, som er forsvunnen. Bruno

har fått låne pyjamas og tek av seg sine eigne

klede ved gjerdet. Han smett under den vesle

opninga og dei to venene legg ut på leiting. Då

bles det i fløytene, og dei blir ringa inn og

drivne av garde av SS-soldatar, saman med dei

andre i pyjamasar. Det er regn i lufta og Bruno

er glad for at dei kjem i hus bak lukka dører

slik at han ikkje blir blaut og forkjøla. Bruno og

Shmuel blir gassa i hel. Så hjarterått endar

historia om Bruno.

Heile historia er fortalt ut frå Bruno sin

synsstad. Det er nett i kontrasten mellom den

grufulle vaksenverda og Bruno sitt barnlege og

naive sinn at dette blir ei sterk forteljing.

Boka i bruk

Etter å ha lese denne boka på 173 sider blei eg

gripen som lesar. Det er ikkje ofte at ein i

litteraturen møter dette emnet frå denne

vinkelen. Elevane på 9. trinn avslutta på denne

tida 2. verdskrig og Holocoust i historie.

Dessutan var dei i ferd med å førebu ein 8-

dagars studietur til Polen og Tyskland i starten

på 10. trinn, der nettopp dette var emnet, og der

deira møte med Auschwitz og andre leirar ville

verta verkeleg.

Målet med å bruka boka var å få ein annan og

ny innfallsvinkel til temaet og ikkje minst det å

få betre innblikk i born og ein tysk soldatfamilie

sitt møte med 2. verdskrig. Leseopplevingar er

viktige også på ungdomstrinnet, og på tampen

av skuleåret såg eg høvet til å gje dei refleksjon

om desse historiske hendingane på ein annan

måte, gjennom skjønnlitteratur og ikkje berre

faglitteratur. Å laga eit omfattande opplegg med

analysar og bokrapportar såg eg ikkje behovet

for. Heller ville eg la elevane lytta og grubla

over det som møtte dei i teksten. Derfor la eg

opp til at det ikkje skulle skrivast lange loggar

eller djuptgåande analysar. Av og til er det best å

berre la boka få vere bok og la hendingane røre

deg...

Det første me gjorde, var å sjå på det spesielle

bokomslaget. Eg bad dei om å skrive eit par

setningar om kva dei trudde boka handla om (jf.

førlesing). Enkelte kom med forslag om at det

42


Boka i bruk

rett og slett var ein gut som måtte gå i pyjamas.

Andre la til at det nok kanskje var ein redd gut.

Ein elev kommenterte tittelen som oppsiktsvekkjande.

Etter dette las eg bokomtalen bak på

boka og bad dei leggja til ny informasjon om

det var naudsynt. Enkelte la til endringar i

tankane sine og sa til dømes at dette nok handla

om ein gut i fengsel, der han sat og var redd

saman med bamsen sin. Kanskje han var ein

flyktning? Eg orienterte elevane om at dette ville

ikkje bli lesing med mykje etterarbeid, men med

refleksjonsarbeid og utforsking undervegs. Etter

leseøktene brukte me nokre minutt til å notera

setningar om det dei hadde registrert. Til dette

brukte elevane ein dialoglogg. Dei fekk 14 ulike

måtar å laga ei personleg tilnærming til det dei

hadde høyrt (startarar jf s.). Eksempel på desse

er: Då eg lytta la eg merke til, eg blei irritert

over, eg likte godt at, det gjorde inntrykk på

meg at, eg forsto ikkje kvifor osb. Dei fekk

sjølve velja kva for ein startar dei ville bruka, og

der var ikkje føringar for kor langt dei måtte

skriva. Her følgjer elevsitat til noko av det dei

tenkte på undervegs i lyttinga.

Eg likte godt teksten. Den var open og du

fekk litt opplysningar etter kvart. Når teksten

er slik skriven kan du halde sinnet meir ope for

kva som hender vidare. På slutten av dagens

lesing fekk eg inntrykk av at boka handla om

ein gut som levde under 2. verdskrig.

Eg la merke til korleis Bruno undrast over

pyjamasmennene og ikkje forstår kvifor soldatane

bestemmer over dei. Han bestemmer seg for å følgje

gjerdet til han fann noko spennande.

Da jeg lyttet lurte jeg på hva faren ville svare

Bruno da han spurte hvem folkene i de stripete

draktene var. Det irriterer meg at

faren lokker ungen sin til å si ”Heil Hitler”

og at ungen ikke vet hva det betyr.

Eg likte ikkje at ungane såg leiren.

Eg syntes synd på dei.

Stakkar Bruno, han har det ikkje så bra. Han

saknar snille folk, som for eksempel bestemora.

Bestemora likte ikkje at faren til Bruno var nazist,

medan bestefaren var berre stolt av det.

Det gjorde inntrykk på meg at Bruno måtte inn

i gasskammeret og døydde saman med Shmuel.

Faren blei teken av dei allierte sine soldatar.

Eg vart overraska over bokas slutt. Bruno og Shmuel

vart gassa i hel og ingen såg Bruno igjen sidan. Bruno

som var av den ariske rasen , og som nazistane

meinte var så mykje betre enn jødane, enda opp i ei

massegrav saman med dei. Når alt kom til alt var

dei eigentleg ikkje så forskjellige.

Jeg ble overrasket over hva boken handlet om.

Allerede etter kort tid begynte jeg å forstå at det

foregikk under 2.verdenskrig. Den første pekepinnen

jeg fikk var at lyset ble slått av om natta,

noe som tyder på at Berlin ble bombet.

Det gjorde inntrykk på meg at dei måtte flytta ved

sida av ein konsentrasjonsleir. Faren er nok ein

militærmann som er veldig viktig. Stakkars ungar,

kanskje må dei og inn i leiren?

Da jeg lyttet kom jeg til å tenke på hvor utfordrende

det måtte være å leve under 2. verdenskrig.

Hvertfall om du var liten eller et barn og ikke

forstår så mye. I tillegg er foreldrene blandet

inn på en måte du ikke forstår.

Det var rart at far til Bruno sa at

de ikke var mennesker.

43


Boka i bruk

Erfaringar:

Eg har irritert meg heile sommaren over den

boka! Denne utsegna møtte meg då me starta

skulen i haust. Eleven var tydeleg oppbrakt over

teksten, og då eg spurte henne kva som var

irriterande, sa ho at det var slutten... Rett før

sommarferien avslutta me boka. Før dei siste

setningane kikka eg opp på elevane og såg

mange fjes som var overraska og auge som var

blanke. Då kjende eg at noko av målet var

nådd, å røra litt i kjenslene deira. Andre elevar

trinnet som ikkje las boka, vart nyfikne og

kom med spørsmål om denne stripete

pyjamasen. Kva er det boka handlar om? Det

var tydeleg at elevane hadde diskutert boka og

innhaldet seg imellom. Eg erfarte at elevar fekk

ei positiv leseoppleving og at høgtlesing av det

som nok vil bli klassifisert som ei barnebok for

mange, var bra.

”Eg vil anbefale boka til både små og store. For

dei små så er det ei god forteljing og for dei

større er det både ei forteljing og ei bok som

faktisk kan læra deg litt om 2. verdskrig. Det at

me las høgt i klassen var greitt eigentleg. Fordi

om me gjekk i 9. klasse. Eg klarte å konsentrera

meg betre om kva ho handla om og høyrte etter

i staden for å lesa sjølv. Det var litt enklare å sjå

det føre meg når eg ikkje las sjølv.” Ein annan

elev oppsummerer slik: ”Høytlesning var bare

toppen. Jeg likte det veldig godt, det var med på

å gjøre boka enda bedre. Jeg vet ikke om jeg

hadde forstått boka like godt dersom jeg hadde

lest den selv. Jeg anbefaler virkelig denne boka.

Boka har en innvirkning og dette er noe du

sitter lenge med i hodet etterpå. Det får deg til å

åpne øynene dine litt ekstra. Så når vi gikk der i

konsentrasjonsleirerne så tenkte jeg faktisk på

Bruno og Shmuel selv om det bare var en bok vi

hadde lest.” Ein annan kommentar var: ”Boka

var i ei barneform og ikkje vaksenform. Difor

synes eg det var kjekkare å høyra etter, då er det

ikkje så vanskelege ord og forklaringar. Sterkt

anbefalt.” Til slutt seier ein elev: ”Ja, jeg vil

anbefale denne boken, men kanskje for de som

er litt yngre, i 6. eller 7. klasse? Siden vi i 9. og

10. klasse har jobbet med 2. verdenskrig var

boken lettere å forstå. Men likevel ble jeg veldig

oppslukt og ville vite hva som hendte videre.

Det jeg også likte med boken var at nå fikk du

se krigens handlinger på en litt annen måte. Fra

en liten gutts synsvinkel.”

Leseopplevinga var ulik. Enkelte elevar meinte

at dei ville hatt større fagleg utbytte frå boka

om me hadde lese henne på 8. trinn eller

tidlegare på 9. trinn. Dei aller fleste hadde på

tidspunktet for lesing stor fagkunnskap etter

grundig undervisning om emnet, og var godt

orienterte. Ein lyttar seier det slik: ”Alt i alt var

boka ok, men eg synest at det kjem litt for godt

fram at ho er skriven for yngre lesarar. Dette

kjem spesielt fram etter at me hadde hatt dette

temaet over lengre tid. Hadde me lese boka eit

år tidlegare trur eg langt fleire av oss hadde

trengt mykje lengre tid på å forstå kva boka

handla om.” ”Om jeg likte å bli lest for som 9.

klassing? Det var greit nok, men jeg syntes

egentlig det var litt kjedelig. Og det tok mye tid

som jeg heller ville brukt til noe annet.”

Skulle høvet koma, vil eg bruka boka på 9.

trinn ein gong til. Av erfaring vil eg kanskje

bruka henne som introduksjon til emnet i staden

for å avslutte det? Uansett var det ei fantastisk

oppleving å vera i leiren saman med elevane, gå

inn i barnebrakkene i Auschwitz og minne dei

om Schmuel. Det var merkeleg å stå ved

kommandanthuset i den same leiren og tenkje

på Bruno. Alle desse lagnadene fekk ein personlegdom

gjennom to gutar.

ORMENS HJARTE

Henta fra Perfekte par av Erna Osland

på 10. trinn • Nina Fosbæk Danielsen

Presentasjon

Perfekte Par er en korttekstsamling hvor Osland

beskriver kjærlighet mellom ulike mennesker,

dyr og ting. Det er kanskje ikke så originalt i seg

selv, men når kjærligheten utfoldes av de

merkeligste par, som et strykebrett og en voksen

mann og en orm og ei padde, ja da blir det

tekster som pirrer nysgjerrigheten og som

forstyrrer vår forståelse av verden. Hva er dette

for noe?

44


Boka i bruk

Jeg valgte å bruke “Ormens hjarte” fra denne

korttekstsamlingen. “Ormens hjarte” handler

om ei padde som er stormforelska i en orm.

Hun er helt sikker på at ormen er den rette for

henne, på tross av stadige advarsler fra

venninnene. Ormen virker ikke særlig interessert

i henne, men hun ligger på lur og vet hvor han

befinner seg til enhver tid. Padda nyter synet av

ormen når hun ser ham. Jo mer venninnene

advarer, jo mer vil hun ha ham. Hun legger

gaver i hans vei som han forsyner seg av, noe

hun oppfatter som en bekreftelse på sin

kjærlighet til ham. En dag går padda ett skritt

videre for å få oppmerksomhet, hun blåser seg

opp så “buken bula, og vortene flata seg ut”.

Endelig nærmer han seg henne og de møtes med

nærkontakt. Det skildres ved at han omfavner

henne og klemmer henne ved hjelp av

ormegapet sitt, men så blir hun spyttet ut

etterpå. “Han hadde spytta henne ut!” Padda er

tilsynelatende fornøyd etterpå, hun ser ikke at

han har brukt henne og utnyttet henne. Hun er

stolt og forteller om møtet til venninnene sine,

men de gjennomskuer hva som har skjedd og

fortsetter å advare henne. Padda tror fortsatt at

dette er ekte kjærlighet og tar avstand fra

venninnene. Hun vil ikke tenke mer på dem og

det de er opptatt av, hun ville bare tenke på

ormen.

Boka i bruk

Vi startet med å diskutere tittelen på boka

”Perfekte par”. Elevene kom med sine tanker og

forslag til hva dette kunne dreie seg om.

Forslagene gikk på parforhold mellom to

mennesker, men elevene mente at det finnes så

mange slags parforhold i dag at det sikkert

dreide seg om noe spesielt som homofile,

lesbiske, alderdomsforelskelse eller om par med

perfekt utseende som tror de har funnet

kjærligheten. Noen snakket om at det som er

perfekt er noe stivt og rart, så dette måtte være

”kjærlighet på pinne”. Diskusjonen gikk livlig,

men fellesnevneren for hva som måtte være

tema i boka var kjærlighet. Jeg merket meg at

jentene var mer ivrige enn guttene. Gjennom

diskusjonen hadde jeg skapt noen forventninger

til teksten.

Neste steg var at de fikk se illustrasjonen på

bokens framside. Vi brukte litt tid på å sende

boken rundt, slik at de fikk se og studere

detaljene. Nå dreide diskusjonen over på

ulykkelig kjærlighet. Illustrasjonen viser en jente

som blir slukt av en slange eller orm, det måtte

være et kjærlighetsforhold der en av partene

dominerte. Flere reagerte på fargene på illustrasjonen:

”spygrønt, hun ser syk ut,” nevnte en.

”Jenta er hvit i fjeset og har lukkede øyne, hun

ser ikke ut som hun bryr seg, ” mente en annen.

Vi gikk videre til novellens tittel ”Ormens

hjarte”. Elevene var skjønt enige om at ormer er

noen slue og giftige skapninger, så dette dreide

seg nok om en mann som lurer dama si. Det var

tydelig at diskusjonen vi hadde rundt bokas

tittel og framside hadde gitt visse forventninger

til hva teksten måtte handle om (jf. førforståelse).

Nå begynte guttene i gruppa å komme

mer ivrig med i diskusjonen: ”Hva tror dere

jenta hadde gjort mot gutten først?”. Ingen

tenkte på at dette kanskje ikke handlet om

mennesker i det hele tatt, og de ble litt skuffet

da det viste seg at novellen faktisk handler om

ei padde og en orm. Barnslig og kjedelig.

Vi leste novellen høyt i fellesskap fram til det

siste avsnittet på side ti (ca. 1 ? side). Da hadde

vi fått greie på at det dreide seg om padda som

var blind av kjærlighet til ormen, og venninnene

som advarer henne mot denne sleipe ormen med

det farlige ormegapet. Jeg valgte å stoppe

akkurat her fordi vi hadde fått vite noe om hver

av de tre partene (ormen, padda, venninnene)

som er med i novellen, uten at vi kunne vite noe

som helst om hvilket utfall vennskapet ville få.

Da la vi boka bort en stund, mens elevene

funderte og skrev ned hvordan de trodde

handlingen ville fortsette (jf. leserrespons). Dette

var et spennende punkt i prosessen, flere mulige

løsninger viste seg. Her er to responser:

Det viser seg at ormen berre leiker med padda.

Han er truleg snill med henne, og skal få ho til å

bli forelska i han. Når det har gått ei lang stund,

skal han ete henne. Ho må berre vekse og bli litt

større først. Da skal det smake godt med ei

padde, tenkjer ormen. Vennene hadde rett!

Padda vart berre meir og meir forelska i ormen.

Ho bestemmer seg for å gå bort til slangen og

fortelja om sine kjensler. Men i det ho nærmar

seg er det noko rart som skjer inni henne. Ho

blir så sjenert sidan ho er forelska og klarer

ikkje å nærma seg ormen.

Likevel var det ganske mange som mente at det

dreide seg om en kamp som ormen kom til å

vinne. ”Ormen sluker padda” går igjen i mange

45


Boka i bruk

av elevfunderingene. Tror nok at illustrasjonen

påvirket dem ganske sterkt. Fremdeles var det

litt latterlig at dette handlet om en padde og en

orm, det at to så ulike dyr blir forelsket, nei det

var for dumt.

Mange humoristiske skildringer av ulike ting og

situasjoner gjorde at vi likevel kunne fortsette

lesingen med godt mot etterpå. Fnising og

smålatter ble observert underveis. Slutten på

novellen var såpass åpen at de ikke umiddelbart

så hva som lå i den. Venninnene til padda var

svært nysgjerrige på hva som hadde skjedd, så

de gav padda god mat og smisket med henne.

Padda fortalte dem villig alt som hadde skjedd, i

detalj. Hun fortalte alt, utenom hvordan hjertet

hans hadde banket: “Berre hjartet hans heldt ho

for seg sjølv. Koss det hadde banka i

ormebuken. Nett det fekk dei ikkje vite, dei som

ikkje tenkte på anna enn mat.” Slik sluttet

novellen, og elevene undret seg over om det

virkelig var et kjærlighetsforhold, eller om det

bare var padda som i sin naivitet oppfattet det

slik. Argumentet for det siste var hvordan

ormen hadde oppført seg etter at paret endelig

hadde hatt nærkontakt. Han hadde jo “spytta

henne ut”, og så forsvant han jo bare etterpå.

De syntes ikke at ormens fraværenhet stemte

med paddas drøm om at de helt sikkert skulle

treffes igjen. Flere mulige tolkninger kom frem,

men fremdeles konkret om padda og ormen.

Så kom vi til fasen der vi skulle diskutere og se

litt nærmere på innholdet i novellen (jf.

nærlesing). Dette var en svært god erfaring for

meg som lærer, og en super måte for elevene å

lære noe om virkemidler i noveller og fortellinger

på. Det var svært nyttig å se at elevene så

mange elementer ved teksten selv, mens de var

så dypt inne i historien. Vi fant eksempler på

variasjon i fortellermåter, sammenligninger og

metaforer.

Gjentakelse:

• Venninnenes advarsel mot ormen.

Hun måtte passe seg.

• Ormegapet og de farlige tennene til ormen.

• Kjærligheten.

• Det vidunderlige skinnet til ormen.

Bilde:

• Novellen i seg selv som bilde på et

menneskelig forhold.

• Gullringen rundt øyene som padda etter

hvert oppdaget, et bilde på paddas

glorifisering av ormen.

• Ormegapet som bilde på ormens råe favntak

rundt padda.

• Ormens tenner som bilde på døden.

Rytme:

Endring i tempo ved hjelp av korte setninger:

• “Ormen løfta på hovudet, skjela, blinka og

skein da han strekte tunga si fram. Inntil

henne, over ryggen, over føtene for tunga.

Meir! Meir! Ho ville ha meir! Dette var

kjærleik. Det var ho sikker på.”

• “Sjølv sat ho under berget og såg på.

På tennene.”

Elevene merket at dette øket spenningen mellom

padda og ormen.

Besjeling:

Dyrene og konkrete ting i novellen får

menneskelige egenskaper:

• Venninnene kunne synge klagesang.

• Dyrene kan tenke menneskelige tanker.

Symbol:

• Ormen som symbol på en type menneske

som er farlig og sleip, en som er uforutsigbar

og giftig, ikke helt til å stole på.

• Hjerte som symbol på kjærlighet.

Det som var mest fascinerende, var da vi kom til

dette med besjeling og personifisering. Det å se

de ivrige ansiktene til mange da det gikk opp for

dem at novellen i overført betydning kunne

fortelle noe om et menneskelig parforhold, var

spennende. Da begynte diskusjonene for alvor.

Da så de plutselig at padda/jenta gjorde alt for å

få ormen/gutten. Ordet ”blind kjærlighet” ble et

hett tema. En av guttene koblet også dette opp

mot jenta på illustrasjonen som har lukkede

øyne. ”Hun var jo helt blind som ikke merket

hvor avvisende han var.”

De la også merke til at den ytre handlingen stort

sett konsentrerte seg om padda, og elevene kom

fram til at dette kanskje er et bevisst

virkemiddel som er tatt i bruk for å understreke

avstanden og kjøligheten fra ormen sin side. En

annen ting de la merke til (de er jo tenåringer i

snart full blomst) var skildringen av

høydepunktet der padda endelig fikk

nærkontakt med ormen, der han la tunga rundt

henne og strøk henne og hun tenkte ”Meir, meir.

Ho ville ha meir.” De mente at dette måtte

kunne overføres til den seksuelle spenningen

som ligger der mellom et ungt og forelsket par.

46


Boka i bruk

Ganske vågalt og åpent å kunne si noe om dette

synes jeg! Etter denne vendingen i diskusjonen

kom de også inn på hvor kyniske noen kan være

mot en annen person. De mente at ormen (eller

om det var en person) visste at padda var svært

interessert i han, og de mente at han hadde

misbrukt henne. Da hun endelig trodde hun

hadde fått ham ved å gi sin kjærlighet, forlot

han henne. Når dette var sagt, var det en som

syntes at padda burde hørt på venninnene sine,

de hadde jo gjentatte ganger advart henne. En

annen elev mente at nei, hun var jo sterk som

fulgte sin egen overbevisning. De mente at her

kom tittelen på boka inn i bildet, mange tror at

folk er perfekte bare de ser bra ut. De diskuterte

også i denne forbindelsen at det ikke er tilfeldig

at forfatteren har valgt en orm som figur. Den

glinser flott, men er sleip når du nærmer deg og

tar på den.

Vi ble enige om at vi som mennesker lærer mye

av egne erfaringer, men at det av og til kan være

lurt å lytte til andre for å unngå så dyrekjøpte

erfaringer som den padda fikk.

Erfaringer

Det var veldig kjekt og nyttig å prøve denne

måten å lese på med elever. Vi fikk opp et

engasjement som jeg ikke har opplevd før, og

ikke minst så tror jeg elevene lærte utrolig mye

om hvordan tekster kan leses på ulike måter,

både på et konkret plan og på et mer overført

betydningsplan. Jeg tror også at de lærte noe om

det å skrive en novelle eller fortelling. Vi har

snakket en del om dette med indre og ytre

handling i en fortelling, og det var tydelig at de

lærte noe om det gjennom denne leseprosessen.

De ble også bevisste på dette med budskap, at

det går an å fortelle noe gjennom noe annet.

Man sier noe uten å si det direkte.

47


Boka i bruk

LESELYST GIR SKRIVETIPS

på 10. trinnet • Henning Rasdal og Mari Heien

Presentasjon

Elevane på 10. trinn skulle ha leseprosjekt. Ein

litteraturformidlar hadde på førehand presentert

bøker for lesarar med ulike interesser og leseerfaring.

Dette var dei 10 bøkene:

Scorpia av Anthony Horrrowitz

Ulvestova av Atle Hansen

Drapene i Barkvik av Ingvar Ambjørnsen

Au, da av Bjørn Sortland

Ærlighetsminuttet av Bjørn Sortland

Frosten kom tidlig av Arne Svingen

Markus og karaokekongen av Klaus Hagerup

Maskespill av Lise Knutsen

Elevane fekk så nokre dagar til å bestemma kva

for bok dei hadde ynskje om å lesa. Då dei

hadde valt bok, skaffa litteraturformidlaren

desse bøkene og lesinga kunne starta. Me hadde

sett av ei veke til prosjektet.

Målet med prosjektet var å la elevane lesa

bøker, eit lesestimulerande prosjekt med vekt på

lystlesing. Men leseprosjektet hadde også ei

leseoppdragande side. For det første skulle

elevane få tilbod om å lesa same boka i gruppe

med andre elevar. Slik kunne dei utveksla

synspunkt og meiningar om boka. For det andre

kunne gruppa fungera som eit støttande stillas i

lesinga. Ikkje minst kunne dette vera viktig for

svake lesarar. Dei kunne få draghjelp til å koma

seg vidare i boka nettopp fordi dei hadde

samtala om teksten i gruppa. Leseprosjektet

hadde også ei anna leseoppdragande side.

Elevane fekk på førehand melding om at dei

også kunne sjå leseprosjektet som ei førebuing

til eiga skriving. Me ville at dei skulle reflektera

rundt følgjande spørsmål: Er det noko i det du

les som du kan bruka i eiga skriving? Får du

nokre skrivetips når du les?

Bøkene i bruk

Då lesinga byrja og alle hadde fått tildelt den

boka dei hadde valt, fekk elevane velja kor dei

ville sitja og lesa. Nokre sat i sofaen som er

plassert i klasserommet, andre valde å sitja ved

sin eigen pult, medan andre igjen valde å gå ut

av klasserommet. Før første leseøkta starta,

høyrde me nokre elevar høglydt uttrykkje at

dette var pyton, men då lesinga starta og me

ville avrunda lesinga etter ca 40 minutt, vart me

på nytt møtt med protestar: Me vil lesa! Elevane

las samanhengande i 2,5 time den første dagen.

Det var ”knappenålsstille”, og alle kom godt i

gang med bøkene sine. Me hadde ikkje hjarte til

å stoppa lesinga ettersom stemninga var så god.

Misnøya frå dei som i starten høglydt hadde

uttrykt henne, var sterkt redusert. Me la merke

til at mange av elevane også las i friminuttet.

Både undervegs i prosessen og etterpå opplevde

me at elevane inspirerte kvarandre til å lesa ”si

” bok. Det resulterte i at det danna seg nye

samtalegrupper på tvers av dei opphavlege.

Nokre elevar valde å bearbeida si eiga lesing

gjennom illustrasjonar. Ein elev var så frustrert

over manglande ”svar” i slutten av

Ærlighetsminuttet at ho valde å skriva ein ny

slutt sjølv. Men me opplevde også at elevar

øydela leseopplevinga for medelevane ved

negativ kritikk og avsløringa av innhald og

spenningsmoment.

Erfaring

Det var stor forskjell på kor mykje elevane las.

Nokre elevar las ikkje noko heime, all lesetid

var knytt til tida dei fekk til disposisjon på

skulen. Andre elevar las ferdig første boka første

dagen og var klar for å innta nye bøker. Det var

også stor forskjell på kor mykje elevane

reflekterte over det dei hadde lese, i kor stor

48


Boka i bruk

grad dei greidde å setja ord på det dei hadde

opplevd og lært. Mange av elevane gav uttrykk

for at dei hadde fått gode modellar for eiga

skriving, og dei gav uttrykk for at dei hadde lyst

til å prøva ut desse modellane: Eg ser alle bileta

forfattaren lagar i boka. Eg vil prøva å tenkja

meir bevisst over mi eiga skriving med å laga

bilete for lesaren.

Alle las, alle hadde ei eller anna oppleving knytt

til bøkene som vart presentert for dei. Me såg

også at mange av dei som definerer seg sjølv

som ”ikkje-lesarar” vart inspirerte av dei som

las. Slik smitta leselysta.

Etterord

Sjølv lenge etter at leseprosjektet er avslutta, er

det framleis mange elevar som les dei bøkene

som vart presenterte i prosjektet. Slik kan ein

seia at prosjektet sette i gang lesing som har gått

langt ut over dei rammene prosjektet hadde

avsett. Då tykkjer me verkeleg at me har

oppnådd noko.

Hovudpersonen for meg

blei Kyrre. Lettast å

forstå han. Skrivetips:

Fortelja gjennom

forskjellige personar.

Likte at boka starta

med slutten. Når du

har lese den vil du ha ei

forklaring på kva som

skjedde. Skrivetips: Starta med

slutten og så forklara kva som hender.

Barnsleg, men bra. Genial humor! Lett å

lesa. Ikkje urealistisk. Slike bestemødre

finst! (Au, da)

Mystiske og uforklarlege reaksjonar hos

personane, får ikkje vita alt på ein gong.

Forklaringane kjem etter kvart, du har

kanskje tenkt/trudd heilt andre ting.

Skrivetips: Halda på opplysningar, forklara

litt om gongen. (Frosten kom tidlig)

Blei provosert av at

forfattaren ville ha

meg til å tru på at ein

fjortis kan jobba for

MI-5. Brydde meg ikkje

om korleis det gjekk med

hovud-personen, derfor blei

ikkje boka spennande. I ”Au da”

er det greitt, der leikar bare forfattaren seg

med det sprøe og vanvittige. Då blir det

morsomt. (Scorpia)

Kult med blanding av bokmål og nynorsk.

Kult å gå fram i tid før kvart kapittel og så

tilbake. Mange geniale setningar. Fekk lyst

til å bruka merkeringstusj. Skrivetips:

Nedtelling på datoar var smart skapte

spenning! Språkblanding - kult å prøva. At

det går an å blanda fagstoff inn i tekstar,

fletta inn noko du kan. (Ærlighetsminuttet)

Naturskildringane har for mange detaljar.

Ville heller hatt meir om det som skjedde.

Eg forstår at dei er med for å laga eit bilde

av hovudpersonen. (Ulvestova)

49


ORD

En gang var jeg en gutt.

Og en gang var denne boka

og dette papiret

bare en tanke i hodet

og et tre i skogen.

Svein Nyhus: ”Verden har ingen hjørner”, 1999


Boka i bruk

For deg som er interessert i meir

utfyllande lesing kan me visa til

desse bøkene:

Bjorvand, A. M. og Tønnesen, E. S. (2002):

Den andre leseopplæringa. Universitetsforlaget.

Bjørkeng, P. H.: Klassesamtalen om litteratur. I:

Moslet, I. (red.) (2001): Norskdidaktikk – ei grunnbok.

Universitetsforlaget.

Knutsen, H. og Ørvig, A. (2000): Ikkje bare lese. Arbeid med

drama og litteratur i den nye småskolen. Landslaget for

norskundervisning LNU. Cappelen Akademisk Forlag.

Kulbrandstad, L. (2003): Lesing i utvikling. Teoretiske og

didaktiske perspektiver. Fagbokforlaget. Landslaget for

norskundervisning.

Sjøhelle, D. K.: Praktisk arbeid med litteratur. I:

Moslet, I. (red.) (2001): Norskdidaktikk – ei grunnbok.

Universitetsforlaget.

Skardhamar, A. K. (2005): Kunsten å lese skjønnlitteratur.

Om lesestimulering og lesekompetanse. Universitetsforlaget.

Torsen, E.: Litteraturpedagogikk. I: Moslet, I. (red.) (2001):

Norskdidaktikk – ei grunnbok. Universitetsforlaget.

Torsen, E.: Litteraturteoretiske tilnærmingsmåter. I:

Moslet, I. (red.) (2001): Norskdidaktikk – ei grunnbok.

Universitetsforlaget.

Litteraturliste

Dysthe, O. (1995): Det flerstemmige klasserommet. Skriving

og samtale for å lære. Ad notam Gyldendal.

Skardhamar, A. K. (2001): Litteraturundervisning. Teori og

praksis. Universitetsforlaget.

Smidt, J. (2004): Sjangrer og stemmer i norskrommet,

Universitetsforlaget.

51

More magazines by this user
Similar magazines