Rapport1-1994 - Norgesuniversitetet

INNHOLD
Gunnar Grepperud:
LÆREMIDLER OG FJERNUNDERVISNING
noen innledende spørsmål og refleksjoner 1
Behovet for forskning, debatt og analyser 3
Læremiddelforskning og læremiddelutvikling i fjernundervisning 4
Behovet for et eget forskningsprogram 7
Arven fra undervisningsteknologien 8
Hvilke læremidler trenger vi i høgre utdanning 11
Innspill til videre utvikling og debatt 14
Magnus Haavelsrud:
EN VURDERING AV "TILFELLET TELLUS"
17
Objektivitet som kriterium i vurderingen 19
Kriteriet om å være upartisk 20
Relevanskriteriet 21
Glimt fra det trykte stoffet 22
Årsaksforklaringer 22
Syn på mennesket 23
Bærekraftig utvikling 24
Almenningens tragedie og privatisering 25
Glimt fra radiostoffet 27
Naturfagskunnskaper med punktum fra samfunnsviter 28
Voldtekt på regnskogen 30
Hva så med fjernsyn 30
Programmer produsert av NRK 30
Mediesenterproduserte videogrammer 33
Kunnskap og samfunn
39
Kunnskapsbegrepet 42
Kunnskap og det politiske 44
Videre oppfølging 46
Svein Lorentzen:
FJERNUNDERVISNING I NORSK HISTORIE 1992
en fagdidaktisk vurdering av studiepakken 49
Forord 51
Innledning 52
Mandat for vurderingsarbeidet 52
Premisser for vurderingsarbeidet 52
Presisering/avgrensning av vurderingsarbeidet 53
Vurderingsarbeidets oppbygging 54
Fjernundervisning i norsk historie mål, målgruppe, struktur 55
Mål 55

Målgruppe 56
Struktur 56
Struktur 56
Beskrivelse og vurdering av læremidlene i studiepakken 57
Grunnboka 57
Lydkassettene 61
Metodeboka 66
Litteraturheftet 68
Videogrammene 68
Studieboka 72
Sammenfattende vurdering av læremiddelpakken relatert til
mål og målgruppe 74
Avsluttende forslag til fagdidaktiske problemstillinger for en videre
evaluering av historieprosjektet spesielt, og av fjernundervisning
generelt 76
Oversikt over læremidlene i studiepakken 77
Øyvind Mikalsen:
VURDERING AV LÆREMIDDELPAKKEN TIL FJERN -
UNDERVISNINGSOPPLEGGET "KJ 100" 79
Forord 81
Egen bakgrunn 83
Sammendrag av innholdet i rapporten 84
Konklusjon 85
Forskningsmessig oppfølging 85
Evaluering 86
Problemstillinger for videre oppfølging 87
Fagdidaktikk 88
Kunnskap og læring 90
Fjernundervisning 94
Undervisningsopplegget i KJ 100 96
Oppsummering 96
De enkelte delene i opplegget 97
Arbeidsboken 97
Videogrammene 98
Kjemidata 101
Læreboken 103

LÆREMIDLER OG FJERNUNDERVISNING
noen innledende spørsmål og refleksjoner
Av Gunnar Grepperud, leder SOFF

LÆREMIDLER OG FJERNUNDERVISNING noen innledende
spørsmål og refleksjoner
Gunnar Grepperud
Behovet for forskning, debatt og analyser
Det er nå over 15 år siden det ble lagt fram en offentlig utredning om læremidler i
skole og voksenopplæring (NOU 1978:26). Det er et gjennomgående tema i denne
utredningen at man helt siden 1950tallet har savnet mer aktiv innsats når det
gjelder forskning og utviklingsarbeid omkring læremidler. For å skape et visst
grunnlag for større aktivitet på feltet fant utredningskomiteen det naturlig å legge

fram en rekke forslag til forsknings og utviklingsområder.
Kan man så si at man i løpet av de vel 15 år som har gått har imøtekommet
komiteens forhåpninger Om vi holder oss til det ordinære, institusjonsbaserte
skolesystemet må man generelt kunne si at savnet fra 1978 fremdeles er til stede. Det
har under ingen omstendighet skjedd radikale endringer i engasjement, holdninger og
aktivitet når det gjelder læremiddelspørsmål. I det vi kan karakterisere som den
allmenne, pedagogiske debatt, har de mer prinsipielle spørsmål omkring læremidlenes
glass og funksjon vært heller marginal. Forhåpentligvis har man i fagdidaktiske
sammenheng ofret dette noe større oppmerksomhet, skjønt min antagelse er at
læremidler heller ikke her er gjenstand for omfattende oppmerksomhet. Og som på
andre områder innen læring og undervisning er det slik at jo høyere opp i
utdanningssystemet man kommer, jo mindre har oppmerksomheten omkring slike
spørsmål vært.
Det kan gis mange grunner til at læremidler ikke har framstått som et særlig interessent
forsknings og utviklingsfelt. Fra mitt ståsted synliggjør dette en trend i norsk
pedagogisk forskning de siste 2025 år hvor interessen for den praktiskpedagogiske
virksomheten har dalt til fordel for makroorienterte problemstillinger knyttet til
utdanningssosiologi, organisasjon ledelse.
For det andre ser vi, særlig innen grunnskolen, en tendens til at læremidler
nedprioriteres som innsatsfaktor. Dette gjelder både de tradisjonelle lærebøkene,
datamaskiner og annet audiovisuelt utstyr. Det er ikke lenger noen sensasjon at mange
norske skolebarn får utlevert lærebøker som knapt henger sammen og som i enkelte
tilfeller er sørgelig uaktuelle: Til tross for denne økonomiske nedprioriteringen pekes
det stadig på at læremidlene skal ha (og bør ha) en selvstendig plass i alt læringsarbeid.
Dette kommer kanskje klarest til uttrykk ved at man har gått over fra å snakke om
hjelpemidler til læremidler. Samtidig er det også slik at læremidler, og da først og
fremst læreboka, har en sterkt styrende effekt på klasseromsundervisningen. Boka har
alltid vært pensum, selv om det i norsk grunnskole faktisk har vært perioder hvor man
faktisk ikke har operert med klare pensumkrav.
Læremiddelforskning og læremiddelutvikling i fjernundervisning
I fjernundervisning er oppmerksomheten omkring læremidler naturlig nok bedre. Her
har læremidler til alle tider vært en sentral innsatsfaktor. Torstein Rekkedal viser f.eks. i
to artikler at læremidler fremstår som et viktig tema i
fjernundervisningssammenheng. Man har både rettet søkelyset mot trykte
læremidler og bruk av det man til daglig kaller ny teknologi (Rekkedal 1990, 1991). I
de seinere årene har den nye teknologien fått stadig økende oppmerksomhet både
når det gjelder distribusjon og som læringskilde. Bl.a. er teknologi og
fjernundervisning gjort til særlige tema innenfor de store EFprogram for utdanning
og utvikling.

I norsk sammenheng har evaluerings og forskningsarbeid omkring læremidler i
fjernundervisning fram til nå først og fremst vært knyttet til representanter for de
frittstående fjernundervisningsinstitusjonene og Televerkets forskningsavdeling. I
årenes løp er det publisert flere arbeider som må karakteriseres som interessante
bidrag til læremiddelutvikling generelt og til læremiddelutvikling i fjernundervisning
spesielt. Mange av disse arbeidene lever dessverre et noe "isolert" liv innen
"fjernundervisningsfamilien". Såvidt SOFF erfarer er det lite av dette som er gjort til
gjenstand for debatt og analyser i fora utenfor fjernundervisningsmiljøene. Noe
spissformulert kan dette forklares med at fjernundervisning enten oppfattes som
"sært" eller særegent.
Fra institusjonsutdanningen har nok (og blir nok) fjernundervisningsvirksomhet blitt
opplevd som noe kuriøst og, "sært", noe som ikke har noe med "vanlig" eller
"skikkelig" undervisning å gjøre. Et slikt syn forsterkes delvis av talsmenn for
fjernundervisning som understreker fjernundervisning som et eget forsknings og
utviklingsfelt tildels kvalitativt forskjellig fra all annen utdanning og undervisning.
Slike perspektiv er neppe til særlig gavn for noen av partene. Fremtidens
kompetansesamfunn er avhengig av at man i stadig større grad ser sammenheng og
kombinasjonsmuligheter mellom det som i dag framstår som mer eller mindre
isolerte deler av vårt utdanningssystem. Professor Edv. Befring er blant dem som i
dagens norske skolevirkelighet sterkest målbærer vyene for det framtidige
kompetansesamfunnet. I sin siste bok "Læring og skole, vilkår for et verdig liv" sier
han bl.a:
"Desse nye teknologiske og pedagogiske føresetnadene kan i seg sjølv vere
nok til å sprenge den gamle skolestrukturen med den innestengde
formaldanningsideologien. I alle høve bør det medverke til å frigjere skolen fra
å vere ein oppbevaringsanstalt, frå å drive ein lite føremålsteneleg
soteringsfunksjon for yrkesliv og høgre utdanning. Tilhøva burde også ligge
tilrette for ein fleirgenerasjonsskole. Dette ville i såfall vere ein skole som må
innrette seg etter menneskelege kunnskapsbehov, på alle steg i livssyklusen,
og vil såleis kunne bli ein mektig dannings og kulturinstitusjon.
Tida er for lengst inne til å ta timetabellen opp til kritisk vurdering. Det samme gjeld
klassen som arbeidseining." (s. 310311).
Med de seinere års satsing på fjernundervisning i norsk høgre utdanning produseres
det nå en rekke rapporter og evalueringer hvor også læremiddelproblematikken mer
eller mindre eksplisitt tas opp. De erfaringene som her synliggjøres viser bl.a. hvor
viktig det nå er å komme videre rent forskningsmessig. Sett i forhold til kvantitet er vi
faktisk i ferd med å komme i den situasjon at læremiddelproblematikk, gjennom
fjernundervisning, vies større oppmerksomhet i høgre utdanning enn på
utdanningsnivåene under. Når det gjelder kvalitet gir prosjektevalueringene og tidligere
aktivitet på området grunnlag for å reise noen forholdsvis konkrete ønsker når det

gjelder strategi og innhold med tanke på videreutvikling av feltet:
1. Mer omfattende teoretisk grunnlag som basis for evaluering og forskning
kombinert med analyser og konstruktive, kritiske drøftinger
Med referanse til Moore hevder Torstein Rekkedal at fjernundervisningsforskningen
befinner seg på "barnestadiet" dvs. at den først og fremst har hatt som mål å hjelpe
praktikerne med å løse sine direkte og nære problemer. Dessuten har man hatt behov
for å markere seg, beskrive hvem man er og hva man gjør (Rekkedal, s. 193/194,1991).
I SOFFsammenheng er det også viktig å være klar over at evalueringsarbeidet som
oftest gjøres innenfor svært begrensede rammer og ofte i tillegg til andre oppgaver.
Resultatet blir derfor ofte beskrivelser av prosesser kombinert med brukervurderinger.
Rammene gir altså få muligheter for fordypning og teoretisk refleksjon.
Et noe mer kritisk perspektiv på denne tradisjonen (som langt fra er noe særnorsk
fenomen) er at den faktisk i liten grad er til hjelp for andre siden hovedintensjonen mer
er å berette om egen fortreffelighet enn å foreta en kritisk, analytisk drøfting med
påfølgende konkrete råd. Dessuten gir den ikke grunnlag for utvikling, men fører stort
sett at man får bekreftet tidligere resultater basert på samme metodologi og strategi.
Eugene D. Rubin, redaktør for tidsskriftet "Research in Distance Education" uttrykker
dette slik:
"There seemed to be little excitement in critically examining what we do, but
rather people where primarily interested in just doing it or learn how to do it or
talking about it. This situation is not limited to conferences. Why is it that so
little of the litterature deals with attempting to identify critical variables that
affect the efficiancy or effectiveness of distance education Or to put it another
way, why is it that we spend so much time describing what we do, but so little
time asking important questions about what we do and why we do what we do
(Rubin,s.1,1992)
Det er med dette ikke gitt at en praktiskdeskriptiv tilnærming er uinteressant eller
irrelevant. Det vil alltid være nødvendig å ivareta denne dimensjonen, men det er
samtidig like viktig at den følges opp gjennom sterkere grad av fordypning, analyse
og kritiske drøftinger. Så langt ser vi at prosjektevalueringene identifiserer en rekke
problemstillinger som burde vært fulgt opp på en grundigere måte.
2. Brukersynspunkter som en av flere tilnærmingsmåter
I oppsummeringer og evalueringer av utdanningstilbud er det naturlig at
studentsynspunkter, som oftest kartlagt gjennom spørreskjema, får en sentral plass. Det
er, etter min vurdering, nødvendig både å nyansere og utvide en slik tilnærming. At
flere evalueringer konkluderer med at noen synes læremidler fungerer bra, mens andre

ikke er fullt så positive, gir over tid nokså begrenset informasjon. For å forstå brukerne
og deres svar må man i stadig større grad gå bak de generelle studentvurderinger både
for å avdekke meningen bak utsagnene og gå nærmere inn på konkret studentatferd.
Når man sier at man har hatt nytte av (evt. lite nytte av) de læremidler som er utviklet er
det f.eks. nødvendig å få større klarhet hva brukerne legger i nyttebegrepet og hvordan
har de konkret arbeidet med læremidlene.
På den annen side er det nødvendig å understreke at det er flere
meningsberettigede enn bare brukerne, eller for å sitere D. Sewart:
"It would be clearly naive and simplistic to try to use student usage as the sole
determinant of the value of an element in this system" (av læremidler, vår
anmerkning).
3. Balanse mellom kvantitative og kvalitative tilnærminger
I forlengelsen av det som er sagt over ligger at mer innsikt i fjernundervisning generelt
og læremiddelspørsmål spesielt krever problemstillinger som må belyses både
kvantitativt og kvalitativt. Så langt synes det som om mye av den norske
fjernundervisningsevalueringen gjør bruk av enkle, kvantitative tilnærminger i form av
spørreskjemaundersøkelser. På den annen side er det grunn til å advare mot en
kvalitativ tilnærming som bare består av løse, ustrukturerte og dagligdagse tilnærminger
til et forskningsfelt.
4. Metoder mer enn media
Når det gjelder fjernundervisning og læremiddelspørsmål mener vi å finne en viss
tendens til at media blir viktigere enn metode og/eller at man blander sammen disse to
forhold. Dette kan muligens tolkes som et håp om at man en gang for alle skal kunne
fram til de mest effektive måter å anvende et medium eller en teknologi på. Dessverre
(for mange) vil slike svar aldri kunne gis for evig og alltid. På samme måte som for
undervisningsmetoder vil det også for media være slik at det som fungerer godt i en
sammenheng kan gjøre vondt verre i en annen. De som f.eks. venter på de endelige og
entydige konklusjoner om telefonens velsignelse i fjernundervisning vi1 nok vente
lenge. Det er grunn til å fremholde det mange vil anse som en banalitet; det er ikke
mediet som sådan, men måten vi bruker det på som er avgjørende for læringsresultatet.
Mediet gir rammer, dvs. muligheter og begrensninger, for hvilke metodiske muligheter
vi har, dvs. hvordan vi helt konkret ønsker å utforme
læringssituasjoner. Når de mer tekniske sidene ved den nye teknologien er løst er det
også metodene vi i større grad må fokusere på. Det innebærer at idealet om å utnytte
mediets potensiale først og fremst stiller krav om didaktisk fantasi og kompetanse, ikke
avansert teknologisk innsikt slik mange synes å mene. Et slikt perspektiv mener vi vil
være viktig for den videre læremiddelutviklingen. Når man prøver ut et opplegg med
veiledning via telefon er det veiledningen og ikke telefonen som bør være
utgangspunktet. Sagt på en annen måte, telefonen gir rammene for den pedagogiske

aktiviteten og det er om å utnytte disse rammene så godt som mulig.
Behovet for å fokusere mer på innhold og metode enn på mediet eller teknologien som
sådan forsterkes særlig av diskusjon om bruk av ny teknologi. Denne preges ofte av
sterke og divergerende oppfatninger om mediebruk, meninger som bare marginalt
baserer seg på et bredt empirisk grunnlag. Satt på spissen gis det av og til inntrykk av at
det er om å vinne en debatt hvor noen er for og andre mot bestemte media. Debatten har
således klare innslag av subjektive og tildels "ideologiske" begrunnelser for ulike
mediers læringspotensiale. I denne debatten kan man også ane klare økonomiske
interesser.
Behovet for et eget forskningsprogram
Oppsummert er det også i 1994 nødvendig å gjenta konklusjonene fra 1978, nemlig at
vi fortsatt har behov for en klar styrking av forsknings og utviklingsarbeid omkring
læremiddelspørsmål. Og siden få, om noen, har tatt opp hansken fra 1978 blir det viktig
å diskutere hvordan man i det hele tatt kan få satt denne delen av skole og
læringsvirkeligheten på forskningsdagsorden. Utviklingen siden 1978 synes i hvert fall
å tilsi at dersom man bare overlater dette til den enkelte forskningsinstitusjon skjer det
lite. Med opprettelsen av Nasjonalt Læremiddelsenter kan man selvfølgelig håpe på at
det tas flere og bedre initiativ som i sin tur fører til noe konkret.
Et konkret forslag fra min side vil være at det etableres et eget forskningsprogram
omkring læremidler og læremiddelproblematikk. Det bør altså ikke etableres et eget
program for fjernundervisning, men fjernundervisningsspørsmål bør naturlig inngå i en
større sammenheng. Grunnlaget for et slikt forskningsprogram bør være det fremtidige
kunnskapssamfunnet, og hovedinnfallsvinkelen bør være hvordan vi didaktisk,
organisatorisk og teknologisk skal løse de pedagogiske utfordringer vi står overfor. Det
er neppe noen dristig antagelse at fremtidens læremidler vil spille en sentral rolle for å
ivareta idealer som lik tilgang, likeverdighet, fleksibilitet og ansvar for egen læring.
Programmet må også omfatte utdanning på alle nivå, ikke bare voksenopplæring og/
eller etter og videreutdanning. Innenfor et slikt program må det gis rom for konkret
utprøving av modeller, samt forskningsmessig oppfølging. Det vil være naturlig at alle
avdelinger i KUF, Norsk Voksenpedagogisk Institutt, Nasjonalt Læremiddelsenter,
Senter for fjernundervisning, Norges forskningsråd og SOFF går sammen om å utvikle
plattformen for et slikt program.
Arven fra undervisningsteknologien
En viktig del av vårt arvegods når det gjelder tenkning og perspektiv på læremidler,
finner vi i 50 og 60 årenes tenkning om undervisningsteknologi. Dette var ikke først
og fremst en tenkning om media og teknikk (dvs. tekniske hjelpemidler i
undervisningen), men en overordnet forståelse av undervisning som fenomen. Med
bakgrunn i atferdspsykologi og systemteoretiske modeller ønsket man å komme
fram til større klarhet over hvilken rolle de ulike faktorer i selve

undervisningsprosessen spilte og hvordan de virket inn på hverandre.
Undervisningsforløpet ble derfor brutt ned til enkeltenheter og i et systemperspektiv
b1e det viktig å avklare forholdet mellom delene og hvordan helheten stod i
vekselvirkning med miljøet omkring. Det ble utviklet planleggingsmodeller som
skulle danne grunnlag for en utprøvet og "læresikker undervisning" hvor den enkelte
elev kunne arbeide i sitt eget tempo og hvor læreren bare kom inn i bildet gjennom
den veiledning som var nødvendig for å finne fram til de riktige moduler i det
undervisningsteknologiske system. På denne måten håpet man å imøtekomme den
enkeltes evner og anlegg .
Idealet var at man gjennom undervisningsteknologien kunne utvikle et redskap som
kunne brukes i tilnærmingen til enhver undervisningssituasjon uansett art og
omfang. Idealene ble planlegging, forutsigbarhet og styring. Dette kom bl.a. til
uttrykk gjennom stor vektlegging på mål og målutforming.
I et slikt perspektiv fikk læremidlene en fremtredende plass, og det er innen denne
tradisjonen at programmert undervisning og de store materiellmetode systemene
ble utviklet.
I det tradisjonelle skolesystemet fikk læremiddelpakker, programmert undervisning
og materiellmetode systemer en kort levetid. Kritikken var både av filosofisk,
didaktisk og praktisk art. Bl.a. ble det hevdet at undervisningsteknologien tok
grunnleggende feil om selve undervisningsprosessen, den var langt fra en
forutsigbar prosess som kunne styres gjennom valg læreren gjorde på forhånd.
Dessuten representerte dens instrumentelle tilnærming et menneskesyn som ikke
var forenlig med de grunnleggende humanistiske verdier i vårt samfunn. Når Bo
Eriksson definerte undervisningsteknolgi som en metode for å få i stand et system
som kunne produsere individ som på en tilfredsstillende måte motsvarte de
funksjoner det er bruk for i det moderne samfunn (min uth), så ble dette både
tatt til inntekt for et negativt menneskesyn og et kritikkverdig syn på forholdet mellom
skole og samfunn. Skolen skulle fremme det dannede, kritiske mennesket, ikke det
avpolitiserte tilpassede mennesket. Barn og unge var dessuten ikke passive, tomme kar
som bare kunne fylles opp etter en på forhånd detaljert plan. En slik pedagogikk ble av
Kjell Askeland noe foraktelig kalt "kanylepedagogikken" (Askeland 1982).
Den didaktiske kritikken rettet særlig sin oppmerksomhet mot utformingen av mål.
Man mente at kravet om mål i atferdstermer (som var en viktig forutsetning for
måling av resultat) dro fokus bort fra viktige dimensjoner ved skolens totale mål. Det
var, og er, verken mulig eller ønskelig at alle de verdier skolen skal realisere lar seg
definere i atferdstermer eller lar seg måle gjennom konkret atferd.
Selv om man forsøkte å imøtekomme elevenes ulike forutsetninger gjennom
tempodifferensiering klarte man gjennom de preproduserte læremidlene ikke å
imøtekomme elevenes ulike sosiokulturelle forutsetninger. Materiellmetode systemene
ble for standardiserte både i sitt innhold og gjennom sin praktiskpedagogiske
utforming.

Heller ikke praktisk fikk undervisningsteknologien særlig positiv mottagelse. Lærere
oppfattet bl.a. materiellmetode systemene som en trussel mot deres egen rolle, som et
første eksempel på skrekkvisjonen om det lærerløse klasserom. Man var redd for at
læreren skulle bli redusert til en pedagogisk funksjonær, og hvor lærerens viktigste
arbeidsredskap var kniven man brukte til å åpne alle læremiddelpakkene med!
Man opplevde også at programmene ble brukt på ulike måter og at de medførte en
rutinepreget og kjedelig undervisning som verken lærere, elever eller foreldre var
fornøyd med.
I NOU 1978:26 oppsummerte man f.eks. erfaringen med individualisert
matematikkundervisning (IMU) i ungdomsskolen på begynnelsen av 1970tallet slik:
Holdningen til forsøket var svært varierende både hos elever, lærere
og foreldre. Dette førte bl.a. til en følelsesladet debatt som nok virket
negativt inn på selve forsøket.
En sterkt vektlegging på individualisert undervisning hadde klare
negative følger. Erfaringen viste at tanken om å gjennomføre en
utstrakt individualisert undervisning gjennom et slikt system bare kunne
realiseres i begrenset grad.
Tempodifferensieringen gjorde det umulig for læreren å forholde seg til
en samlet klasse.
Det var vanskelig å administrere det svært omfattende
materielloppbudet.
Svake elever var ikke i stand til å dra nytte av de muligheter opplegget
gav.
Som også Bjørndal understreker må de praktiske problemene sees i sammenheng med
at lærere i liten grad hadde kompetanse til å bruke og utnytte de muligheter som lå i den
tradisjonelle undervisningsteknologien (Bjørndal 1982). Det ble vanskelig å forene to
tildels ulike perspektiver. På den ene siden fortsatte man en sterkt lærerdominert
tradisjon med vekt på samtidighet (dvs. at alle skulle føres framover i samme tempo til
samme tid). Samtidig la læremiddelperspektivet hovedvekten på den (tildels) ekstreme
individualiseringen.
Over tid har undervisningsteknologien utviklet seg i en mer "åpen retning" som stadig
har nærmet seg den presentasjon av faginnhold vi finner i dag. Det som i dag betraktes
som dens viktigste bidrag til pedagogisk tenkning er dens understrekning av
systematisk refleksjon og planlegging når det gjelder undervisning og læremidler.
Mens de undervisningsteknologiske perspektiv har svunnet hen i det ordinære

utdanningssystemet lever det i beste velgående i fjernundervisning (Jf.
Ljoså/Rekkedal 1993). Dette synes naturlig all den tid utgangspunktet for
fjernundervisning har vært (og er) å tilpasse en studiesituasjon til enkeltindividers
livssituasjon. Mangel på lærere må kompenseres og læremidlene er redskapet som
kan ivareta dette, læremidler som pr. definisjon må utvikles og produseres i god tid
på forhånd. I en bok som B. Holmbergs "Theory and Practice of Distance Education"
fra 1989 tas det utgangspunkt i systemperspektivet på undervisning selv om
analysene og anbefalingene er mer moderate enn i undervisningsteknologiens mest
radikale periode. Otto Peters perspektiv om fjernundervisning som industrialisert
virksomhet (jf. Peters 1984) ligger også innenfor denne tradisjonen, et perspektiv
som i mange sammenhenger trekkes fram for å understreke fjernundervisningens
særegenhet. Og i bruken av nye media er tidligere "utskjelte" og sterkt kritiserte
talsmenn for den ekstremt atferdsorientert tilnærming til undervisning som R. Mager
og B. Bloom igjen kommet til heder og verdighet. (Jf. f.eks. A. Pinnington: Using
Video in Training and Education, 1992). Dette siste er en særlig interessant
observasjon. Er det silk at det lett oppstår en sammenheng mellom et
undervisningsteknologisk syn på undervisning og bruk av undervisningsteknikk slik
tilfellet var når det gjaldt programmert undervisning Og dersom det er slik, er dette
en utvikling vi ønsker
Også i praktisk utforming av fjernundervisningsopplegg finner vi klare eksempler på
tilnærminger som ligger nært opp til de undervisningsteknologiske ideal om
forutsigbarhet, kontroll og styring kombinert med (for) enkle syn på undervisnings- og
læringsprosessen. Et eksempel på dette er den varianten av materiellmetode systemene
som i fjernundervisningssammenheng kalles flermedieopplegg. Men dagens
flermedieopplegg mangler den stringens og den målrettethet som var ment å prege
materiellmetodesystemene som pr, definisjon skulle være "en kombinasjon av
læremidler og arbeidsformer som er samordnet til en helhet, og som gjennom utprøving
har vist seg til å føre til et fastlagt mål" (Dale, 1972). Nå kan det i hvert fall gis to
grunner til at dagens opplegg ikke er så stringente som definisjonen av
materiellmetodesystem forutsetter; på den ene siden er det ikke ønskelig å utvikle så
direkte koblinger mellom materiell og metoder. På den andre siden er det et spørsmål
om vi har for liten kompetanse til å klare det.
Det er altså godt grunnlag for å hevde at man innen fjernundervisning har ivaretatt
arven fra undervisningsteknologien. Spørsmålet er imidlertid om
fjernundervisningsmiljøene har latt være å gå inn på noen av de mer kritiske og
grunnleggende innvendingene som har vært reist mot undervisningsteknologien som
ideologi og det perspektiv på læring en slik tenkemåte representerer
Hvilke læremidler trenger vi i høgre utdanning
Når SOFF har valgt å be tre fagpersoner i norsk høgre utdanning gjøre en vurdering
av tre forskjellige læremiddelpakker, er det først og fremst ut fra ønsket om å sette i
gang en fornyet debatt om læremidler både i undervisning generelt og i høgre
utdanning og fjernundervisning spesielt. Vi ønsker å sette læremiddelproblematikken

på dagsorden av to grunner. Sett fra den faglige synsvinkelen er det nødvendig å
reise en diskusjon, og øke kompetansen omkring læremiddelutforming. Hvilke
læremidler trenger vi i høgre utdanning, hvordan skal disse utformes og hvem skal
stå for utformingen Læremiddelproblematikken har også en økonomisk side. Hvor
omfattende og hvor mye læremidler trenger vi egentlig Er det slik at jo flere medier
vi bruker jo bedre blir læringen Hvor finner vi de optimale løsningene i
spenningsfeltet mellom didaktikk, teknologi og økonomi
De tre innleggene som presenteres i denne rapporten har ikke hatt som ambisjon å
gi fullgode svar på de over nevnte problemstillingene. De skal i første rekke utgjøre
et grunnlag for diskusjon ved å ta for seg noen av sidene ved
læremiddelspørsmålet. Ved å stille de tre forskerne fritt i sin tilnærming til
evalueringen har vi ønsket å invitere til en åpen og mangfoldig utforskning omkring
læremidler og læremidlenes funksjon. Hvilke metoder bør benyttes i evaluering av
'læremidler, hvilke interessante evaluerings og forskningstema ser man og hvilke
kriterier skal legges til grunn i en evaluering av læremidler
Oppdraget de tre forskerne har fått har begrensninger. Vi har bedt om at man, på
grunnlag av egne kriterier, gjør sine vurderinger. Det store minus ved en slik
tilnærming er at brukerne ikke trekkes inn, noe som da også påpekes av
bidragsyterne. Man kan selvfølgelig stille spørsmål ved hvor interessant det er at
fagpersoner uttaler seg positivt eller negativt om noe så lenge de som bruker det
ikke kommer til orde og hvor læremidlene trekkes ut av sin naturlige sammenheng
Og dersom det er forskjell mellom fagvurdering og brukervurdering, hvem skal man
da ta hensyn til Fra vårt ståsted, og på bakgrunn av det som er sagt over om
ensidig vektlegging på brukervurderinger, er slike fagvurderinger av klar interesse
både ut fra de resultater de kommer fram til og ikke minst hvilke kriterier og
perspektiv som legges til grunn. Som man vil se er innfallsvinklene noe forskjellig.
Haavelsrud legger hovedvekten på innholdsutvelgelse og drøfting av spørsmålet om
hva som skal gjelde som gyldig kunnskap innenfor et gitt område. Lorentzen og
Mikalsen legger større vekt på form, på selve den metodiske tilretteleggingen.
Mikalsen synliggjør også, gjennom sin innledning, at vurdering av hva som er god
eller dårlig undervisning, eller gode eller dårlige læremidler, også må forankres i mer
grunnleggende spørsmål omkring undervisning og læring.
Lesningen av de tre bidragene i denne rapporten gir umiddelbart opphav til
spørsmål og refleksjoner. Hovedspørsmålet er om vi har behov for spesielt
tilrettelagte læremidler i fjernundervisning Og i den grad vi trenger dette, hvordan
skal så disse læremidlene utformes
Det fortelles, med krav på pålitelighet, at et produksjons og forskerteam en gang
ville undersøke hvordan den vanlige TVseer forholdt seg til deres vel forberedte
program. I etterkant lurte man på om undersøkelsen burde vært ugjort, man fikk seg
nemlig en negativ overraskelse. Til tross for lange og seriøse diskusjoner om
vinklinger og vinkler forholdt seerne seg stort sett likegyldig til det som foregikk på

skjermen. Programmet flimret forbi mens seerne holdt på med noe helt annet; man
leste, spiste eller vasket huset.
Uansett sannhetsgehalt, historien gjør det betimelig å reise et nødvendig spørsmål,
spesielt i forhold til de store flermedieprosjektene som er utgangspunktet for de tre
evalueringene som følger. Er det nå slik at studentene faktisk bruker læremidlene
slik de var tiltenkt og tar de i bruk alle sammen på samme grundige måte Og
dersom det ikke er slik, innebærer det at man ikke bør legge så stor vekt på en
"veggtilvegg dekning" av læremidler Svaret vil avhenge av hvordan man
oppfatter de ulike læremidlers rolle. Skal de knyttes sammen etter idealet fra
materiellmetodesystemene må man finne frem til metoder og ordninger som sikrer
"riktig" bruk. Er slik bruk ikke mulig er det et spørsmål om man bør redusere
ambisjonsnivået noe. Et alternativt perspektiv er at læremidlene til sammen utgjør et
læringstilfang som står den enkelte fritt til å bruke, avhengig av tid, interesse og
vaner. De behøver altså ikke bygge på hverandre verken når det gjelder tema eller
progresjon. F.eks. synes noen bedre om å høre et tema via en forelesning enn å
lese det, mens andre er mer visuelt orientert. Holder man fast på dette perspektivet
kan man tenke seg en parallell utvikling av samme tema gjennom ulike media.
I forlengelsen av dette er det også nærliggende å spørre hvor gjennomtenkt og hvor
læringseffektive de store flermedieprosjektene egentlig er Det er antageligvis slik at
for den enkelte student utgjør læreboka, dvs. den faglige teksten, selve grunnfjellet i
enhver læremiddelsammenheng. Dette fremgår også av foreløpige undersøkelser
gjort innenfor prosjekt som støttes av SOFF ( Ådnanes 1993). Læreboka har en
tradisjon, man er som elev og student vant til å forholde seg til den og den blir, som
tidligere påpekt, ofte opplevd som pensum. Hvilken rolle får så de andre mediene
Blir de spennende og eksotiske pauseinnslag i lesingen, eller blir de brukt og
oppfattet som nødvendig faglig utfylling Noe av svaret vil man selvfølgelig finne
gjennom observasjon og evaluering av fjernstudentenes studievaner. Imidlertid er
det forbundet med svært store vansker å kunne gi entydige svar på ulike mediers
læringseffektivitet, enten alene eller som supplement til andre. Det mangler ikke på
forsøk og litteratur som forsøker å gi inntrykk av at ett medium eller en metode er alt
annet overlegent. Problemet med slike dokumentasjoner er jo nettopp at alle kan
finne belegg for nettopp sine hjertesaker, og dermed er man like langt.
Både Lorentzen og Mikalsen reiser i sine vurderinger spørsmålet om man gjennom
flermedieoppleggene overorganisere og overstrukturerer læresituasjonen for
studentene, og på den måten faktisk gjør dem en bjørnetjeneste. Dette reiser igjen
problemstillinger knyttet til læremidlenes funksjon i all undervisning. Skal de i første
rekke forestå en formidling av det akademiske innhold eller skal stoffet også legges
til rette på en slik måte at det i alle henseende letter innlæringsprosessen Og kan
vi gjennom en slik tilrettelegging av læringsprosessen komme i skade for å frata
studentene nødvendige læringsarbeid Når Mikalsen finner at studieveiledningen til

KJ100 er så god at den kanskje overflødiggjør noen av lærebøkene så sier
selvfølgelig dette noe om svært kvalifiserte lærere, men er det nødvendigvis til
studentenes fordel Vil slike studieveiledninger "spare" studentene for et læringsarbeid
som også vil "spare" dem for læringsresultat
På den annen side står vi i den situasjonen at fjernundervisning stiller krav til
tilrettelegging og at behovet for hjelp, veiledning og struktur vil være varierende ut fra
målgruppenes forutsetninger. En av de største utfordringer vi derfor står overfor i
fjernundervisningsammenheng er hvordan vi best kan kombinere veiledning og
struktur med et læringsperspektiv som kan oppsummeres i formuleringen ansvar for
egen læring. En av grunnforutsetningene for dette er at man i utviklingen av læremidler
må klargjøre hva som må gjelde som bærende prinsipper i et slikt læringssyn. I dag ser
vi at mange "omfavner" tenkningen om ansvar for egen læring samtidig som de i
praksis holder fast ved det mer tradisjonelle læringssynet. Dette sier også noe om
hvilken undervisnings og læringstradisjon vi utfordrer.
J. Baath viser til to strategier som gir retningslinjer for hvordan styring og veiledning
kan ivaretas gjennom læremidlene i et fjernundervisningsopplegg. Den ene er å
"veve læreren inn i materialet", dvs. kombinere det faglige innhold med en antatt
hensiktsmessig didaktisk modell. Det er dette J. Bååth kaller frittstående
kursmateriell (J. Bååth 1991). Den andre strategien er å utvikle egen studieveiledning
til annet materiell som er den strategi som hovedsakelig er brukt i de prosjekt SOFF
har støttet.
Et eksempel på hvordan man kan løse en slik veilednings og støttefunksjon er
D. Rowntrees "tutorial in print". Utgangspunkt for dette er at den som skriver bør
forestille seg at man veileder en elev. Rowntree gir følgende råd:
Hjelp elevene med å finne seg en vei inn i og rundt emnet, også ved å hoppe
over eller repetere avsnitt der det passer.
Fortell dem hva de bør gjøre før de gir seg i kast med stoffet.
Klargjør for dem hva de bør kunne mestre etter at de har arbeidet seg
gjennom stoffet, for eksempel i form av en målrute.
Kom med forslag til hvordan man kan angripe stoffet, for eksempel hvor lang
tid de bør bruke på de enkelte avsnitt, hvordan man kan planlegge en større
oppgave osv.
Forklar emnene på en slik måte at elevene kan knytte det til noe som er kjent
for dem.
Prøv å oppmuntre dem til virkelig å anstrenge seg for å få tak i et emne
Få dem engasjert i øvingene og aktivitetene slik at de arbeider med dem, ikke
bare leser om dem.
Gi elevene tilbakemeldinger på disse øvingene og aktivitetene slik at de selv
kan vurdere framgang i læreprosessen sin.
Motiver elevene ved slutten av hver leksjon til å skrive et sammendrag av det
de har lært.

Rådene kan langt på vei sies å beskrive en tradisjonell lærerstyrt undervisning og er
således like relevante far klasseromsundervisning som for fjernundervisning.
Prinsippene har også mye til felles med det Bjørgen definerer som det amputerte
læringsbegrep (Bjørgen 1992). Grad av styring i fjernundervisningssammenheng vil
selvfølgelig avhenge av hvor bokstavelig rådene blir tatt. Ljoså og Sandvold sier f.eks.,
med utgangspunkt i korrespondansetradisjonen, at få studenter gjør egne valg innen et
kursmateriale og at de som oftest følger de anvisninger læreren har angitt (Ljoså/
Sandvold 1984).
I fjernundervisningssammenheng preges læremiddeltenkningen ofte av form og media.
Det er derfor mer enn betimelig at M. Haavelsrud bringer inn en innholdsdimensjonen.
Valg av innhold og kriterier for valg av innhold har alltid stått sentralt i den
pedagogiske debatt, et av de mest sentrale spørsmål i enhver utdanningssammenheng er
nettopp spørsmålet om hvilken kunnskap som har størst verdi. Relevansen av et slikt
spørsmål blir særlig understreket om man ser valg av gyldig kunnskap i et
maktperspektiv. Like viktig som hva som velges er hvem som har gjort valgene.
Det synes å være en etablert sannhet at man ved tilrettelegging av utdanning for voksne
må ta hensyn til og benytte de erfaringer og den kompetanse de er i besittelse av og det
miljø de ferdes i til daglig. I grunnskolen har dette fått betegnelsen lokalorientert
undervisning, i kompetansesammenheng snakker man bl.a. om erfaringslæring.
Spørsmålet er altså hvordan man kan knytte sammen akademisk lærdom med konkrete
erfaringer på en slik måte at motivasjonen blir bedre, innsikten større og relevansen
klarere. Andy Northedge snakker i denne sammenheng om "learning how to make
meaning happen" (Northedge 1984).
En slik kobling mellom akademi, individuell erfaring og lokalmiljø bryter nokså radikalt
med tankers på fjernundervisning som industriell (og preprodusert) virksomhet. En slik
tilnærming forutsetter en langt mer prosessuell og mindre standardisert tilnærming enn
man hittil er vant til. Et av de prosjektene SOFF støtter - "KystNorge" ved Universitetet
i Tromsø, har som intensjon å prøve ut et slikt konsept. Her skal bl.a. deltakerne gjøre
observasjoner og ekskursjoner i eget lokalmiljø samtidig som undervisningsmaterialet
også skal forsøke å ivareta ulike regionale særtrekk.
Innspill til videre utvikling og debatt
Læremiddelproblematikken har mange sider, og er i seg selv et komplekst og
mangesidig område. SOFF ser det som en naturlig oppgave å bidra til videreutvikling
på dette området, både når det gjelder forskning, debatt og praktiskpedagogisk hjelp og
veiledning. Avslutningsvis vil vi derfor oppfordre til at man gir oss tilbakemeldinger i
form av oppsummering av erfaringer, ønsker om tema som bør gis en mer omfattende
behandling eller meningsytringer omkring læremidler, høgre utdanning og
fjernundervisning. SOFF vil dessuten gjennom sitt videre arbeid og oppfølging av
prosjekter som nå er i gang ta initiativ til flere seminar og rapporter som fokusere på

læremiddelproblematikk.
Referanser:
Kjell Askeland:
Kontekstuell læring. Problem og prosjektorientering. I
Ålvik(red):"Om undervisning". Oslo, 1982.
Edvard Befring: Læring og skole vilkår for eit verdig liv. Oslo, 1994.
Ivar Bjørgen:
Bjarne Bjørndal:
John Bååth:
Erling Dale:
Borje Holmberg:
Det amputerte og det fullstendige læringsbegrep. I
"Norsk Pedagogisk Tidsskrift" 1/92.
Et studium i lærebøkenes didaktikk. PFI, Universitetet i
Oslo, 1982.
Trykt materiell og skriftlig kommunikasjon. I Rekkedal,
Blom, Johnsen (red): "Læring uten grenser". Oslo,
1991.
Om systematisk planlægning og tilrettelæggelse af
undevisningssituationer. I Ålvik (red):
"Undervisningslære I. København, 1972.
Theory and Practice in Distance Education. London,
1989.
E. Ljoså og T. Rekkedal: Kvalitetssikring. NFF, 1993.
Andy Northedge:
Determining to study. I Thorpe/Grugeon(eds): "Open
Learning for Adults". Longman Open Learning, 1984.
NOU 1978:26 Læremidler i skole og voksenopplæring. 1978.
Otto Peters:
Distance teaching and industrial production: a
comparative interpretation in outline. I Sewart.
Keegan, Holmberg(eds): "Distance Education
International Perspectives". Routledge, 1987.
A. Pinnington: Using Video in Training and Education. London, 1992.
Torstein Rekkedal: Internasjonal forskning på fjernundervisningsfeltet.
SEFU/SSLH, 1990.
Torstein Rekkedal:
Derek Rowntree :
Forskning. I Rekkedal, Blom, Johnsen: "Læring uten
grenser." Oslo, 1991.
Teaching through selfinstruction. A practical handbook

for course development. 1985.
Eugene Rubin:
David Sewart:
Marianne Ådnanens:
A Note from the Editor. I "Research in distance
Education". 1991.
Limitations of the learning package. I
Thorpe/Grugeon(eds): "Open Learning for Adults".
Longman Open Learning. 1984.
Fjernundervisning i engelsk ved Universitetet i
TrondheimAVH: Evaluering av organisasjonsprosessen.
Rapport nr.1, 1993

EN VURDERING AV "TILFELLET TELLUS"
Av Magnus Haavelsrud, professor ved Universitetet i Tromsø
EN VURDERING AV "TILFELLET TELLUS"
Magnus Haavelsrud
Det er ingen enkel eller liten oppgave å lage et undervisningsopplegg i den hensikt å få
fram de viktigste kunnskapene vi har om den verden vi lever i. I et slikt opplegg blir
nærmest alle vitenskapsfag relevante. Og når vi vet at det innenfor hvert enkelt

vitenskapsfag foreligger faglige kontroverser av til dels dyptgripende karakter blir
oppgaven enda vanskeligere. Hva skal tas med og hva skal utelates Hvordan skal
framstillingen balanseres mellom det vi vet og det vi ikke vet Hvor mye skal forlanges
av faktiske kunnskaper før fantasien og kreativiteten slippes løs hos studentene slik at
også de kan bli deltakere i definisjonen og kanskje også skapelsen av den potensielle
verden, dvs verden som den bør bli i framtida
Som leseren kanskje alt forstår er det nærliggende for meg å se læremidlene i 'Tilfellet
Tellus' i lys av slike perspektiver. Denne rapporten vil derfor hovedsakelighandle om
utvalg av stoff og begrunnelser for utvalg. I liten grad vil det bli anledning til å, drøfte
fomidlingsproblematikk innenfor rammen av dette arbeidet. Og i enda mindre grad vil
det bli mulighet til å undersøke hvordan innholdet som sådan (hva) stiller krav til
bestemte formidlingsmåter (hvordan) og omvendt. Vekselvirkningene mellom innhold,
form og, rammebetingelser vil bare antydningsvis bli berørt som problemstilling i
glimtvise kommentarer
En del læremiddelforskning har tatt sitt utgangspunkt i et hvaperspektiv med spesiell
vekt på objektivitetskriteriet og ulike vinklinger som kan gis i en nærmere bestemmelse
av dette kriteriet. Jeg skal derfor først gjøre rede for noe av den forskningen som har
fokusert på objektivitet før samme søkelys blir satt på deler av læremateriellet i 'Tilfellet
Tellus'. Jeg skal mot slutten av rapporten eksemplifisere fra forskning på lærestoff som
omhandler teknisk utvikling og rasjonalisering slik dette fenomenet er blitt presentert i
lærebøker som er preget av en vestlig modernistisk tenkning med økonomisk vekst
som målsetting. Dette tema synes å være spesielt relevant for det uføre vår jordklode er
kommet opp i.
OBJEKTIVITET SOM KRITERIUM I VURDERINGEN
Objektivitet er et problematisk begrep både å definere, operasjonalisere og måle. En må
regne med at det ikke er mulig å komme fram til en definisjon som alle er enige om.
Begrepets definisjon vil variere med ulike virkelighetsoppfatninger. Det er mitt syn at
innholdet i begrepet er avhengig av en sivilisasjons kosmologi og kultur. Dermed blir
mennesket som subjekt en vesentlig premissleverandør for innholdet i begrepet.
Lena Olsson viser hvordan objektivitet har vært et ideal i svenske lærebøker. 1
Allerede i 1866 fremmes kravet om objektivitet. Men det presiseres ikke nærmere hva
det betyr. Den siste perioden synes å ha blitt sterkt påvirket av to slike presiseringer fra
tidlig i 70årene. 2 Så sent som i 1988 presenterte Statens institut för läromedel (SIL) det
samme krav i nært samband med skolens generelle mål (övergripande mål) denne gang
i form av seks spørsmål: 3
1. Er framstillingen forenlig med de mål og retningslinjer som angis i

någjeldende læreplaner
2. Er omfanget som blir gitt til ulike hendelser, forhold og standpunkter rimelig
3. Er saksopplysningene i framstillingen så korrekte som mulig
4. Er det aktuelle læremidlet misvisende eller tendensiøst
5. Har forfatteren lagt fram/gjort rede for kontroversielle punkter i framstillingen
6. Er læremidlets presentasjonsmåte slik at det favoriserer eller stiller en part i et
dårlig lys (standpunkt, vurdering, ...) på en annens bekostning gjennom f. eks.
usaklig verdiladet eller vanskelig språk, ensidige bilder osv
Disse spørsmålene er svært like de spørsmål jeg sjøl stilte i en tidligere norsk
undersøkelse av samfunnskunnskapsbøker til bruk i ungdomsskolen. Sentralt i dette
arbeidet var Westerståhls objektivitetsbegrep. 4 Jeg skal i det følgende vise til to sider i
hans objektivitetsbegrep som utgangspunkt for vurderingen av utvalgte deler av det
aktuelle læremateriellet, nemlig upartiskhet og relevans.
Mot slutten av denne rapporten skal jeg gå nærmere inn på hvordan disse kriteriene kan
spesifiseres også i henhold til lærestoff om teknisk utvikling, rasjonalisering og
modernisering slik dette tema ble framstift i lærebøker i 70årenes Norge. Sammenlignet
med stoffet fra "Tilfellet Tellus" framstilles dette tema mer entydig innenfor en vestlig
modell for økonomisk vekst i disse lærebøkene.
Kriteriet om å være upartisk
Dette kravet til stoffet innebærer at ulike syn på ei sak blir behandlet likt.
Likebehandlingen viser seg ved at presentasjonen av partene er nøytral og balansert.
Dette forutsetter at et tema i utgangspunktet blir anerkjent som kontroversielt.
Det igjen forutsetter at partene i kontroversen/konflikten blir anerkjent ved at de blir
nevnt i framstillingen. 5 Den dominante part i en konflikt vil nok få sitt navn nevnt. Men
spørsmålet er om perifere og mindre dominante aktører får sitt navn på prent.
Kravet til upartiskhet forlanger at forfatteren er i stand til å presentere ulike
synspunkter på en nøytral måte. Dette innebærer at uttrykksmåte og ordvalg ikke
røper forfatterens standpunkt i en konflikt eller kontrovers.
Et annet aspekt ved kravet om upartiskhet er balanse. Ei balansert framstilling
innebærer at alle parter i ei konflikt får lik omtale både kvalitativt og omfangsmessig.
Dette er en forutsetning for å kunne anerkjenne partene i ei konflikt som likeverdige.
For å ivareta balanse kan det tenkes at et læremiddel innrømmer og understreker sin
partiskhet og sørger for henvisning til andre bidrag som er partiske på en annen måte.

Men hvordan kan en både imøtekomme kravet om nøytral presentasjon av andres
synspunkter i en konflikt samtidig som at læreboka skal ha et personlig preg som
også innebærer at forfatteren tilkjennegir sitt syn Jo, kravet om nøytral
presentasjon stilles til de deler av lærestoffet som omhandler andres oppfatninger,
synspunkter og meninger. Men en forfatter kan ikke ventes å være en nøytralitet
som ikke kan forholde seg til kontroversen uten vurderinger. Da mister forfatteren det
mest vesentlige kjennetegn på hva et menneske er, nemlig et subjekt som mener noe:
Kravet om nøytral presentasjon er relevant også i den delen av stoffet hvor han/hun
legger fram sine egne synspunkter dersom dette kravet blir tolket dithen at
forfatterens synspunkter skal legges fram i hans egne ord og ikke av andre.
Samtidig som det blir gjort klart hvor i stoffet forfatteren legger fram sine
oppfatninger og at det ikke bare er en rett, men også en p1ikt å ha en mening om det
en skriver, spesielt når en skriver for andre som skal lære fra det.
Det er derfor nødvendig å skille mellom det innhold som refererer andre og det innhold
hvor forfatteren kommenterer og setter sitt personlige preg på stoffet. Dette kan lett
gjøres ved at forfatterens egne synspunkter får egne overskrifter i teksten.
Relevanskriteriet
Hvordan og når kravet om relevans er tilfredsstilt i stoffet er vanskelig å avgjøre. Dette
kravet er like relevant i studiet av lærestoff som i enhver utforsking av verden. Når noe
skal utforskes må en velge enheter, variabler og tidspunkter for hva som skal
undersøkes.
Disse valgene forteller om hvilke sammenhenger en kan tenke seg før den egentlige
undersøkelsen er i gang. Valget forteller altså om forskerens implisitte eller eksplisitte
tanker om sammenhengene mellom ulike enheter, variabler og tidspunkter. Valg av noe
innebærer at noe anna ikke er valgt. Ved ikke å velge noe har forskeren isolert det vekk
fra det som skal undersøkes. Det som ikke er valgt blir sett som enten irrelevant eller
mindre relevant enn det som er valgt 6 .
Kravet til relevans innebærer at en må ta en beslutning om avgrensning. Ett bestemt
fenomen kan jo i prinsippet bli sett i sammenheng med alle andre fenomen både i
samtid, fortid og framtid. I en tidligere publikasjon 7 har jeg drøftet hvordan utvikling
av kunnskap om et problemfelt ikke må underslå eller utelukke noen
kunnskapsområder til fordel for andre, men søke etter en balansert fordeling av
kunnskap slik at valget av enheter, variabler og tidspunkter viser bredden i det

problemområdet som saken handler om. Få problemer i verden synes å ha større bredde
enn økologiske problemer. Det er derfor vesentlig å undersøke om
lærestoffet i "Tilfellet Tellus" får med seg en diagnose av den volden som
forurensningen medfører. Og viser stoffet vei for studentene når de skal finne fram
til årsaksforklaringer på denne volden Likeså er det vesentlig å undersøke stoffet ut
fra spørsmålet om det inneholder stoff som peker mot framtidige løsninger og hvilke
veier som kan føre oss i retning disse løsningene. Det synes også relevant å ha et
blikk på hvordan stoffet har løst avgrensningsproblemet i forhold til valg av enheter
som jo kan ligge alle steder på aksen mellom det kosmiske og globale til det
individuelle og intraindividuelle.
i den følgende glimtvise diagnose av stoffvalget i deler av læremidlene i "Tilfellet
Tellus" skal jeg delvis samle mine kommentarer i egne bolker og delvis flette
kommentarene inn umiddelbart i beskrivelsen av stoffet. Forhåpentligvis vil ikke
leseren ha problemer med å skille mellom min redegjørelse for innholdet i læremidlene
og mine kommentarer tit dette innholdet.
GLIMT FRA DET TRYKTE STOFFET
De åtte første kapitlene i Framtida kommer uansett presenterer forutsetningene for
menneskets økologiske handlingsrom ut fra kunnskaper hentet fra naturfagene. Dette
harmonerer bra med bokas hovedidè (jfr forordet) som er
at all politikk, økonomi og forvaltning må baseres på verden slik den egentlig
er, nemlig en verden der mennesket er en av millioner andre ulike
organismer, en økologisk verden der grensene for vår bruk av naturens
ressurser settes av biologiske, økologiske og evolusjonistiske realiteter. I
anerkjennelsen av disse grensene som er virkelige, ligger nøkkelen til en
utvikling der også framtidige samfunn kan tuftes på humane verdier.
Miljøutfordringen er også en etisk utfordring, som krever en ny etikk basert på
den økologiske virksomhet, og der enheten får vår etiske omsorg og interesse
er organismer i samspill med andre organismer i økologiske samfunn.
Årsaksforklaringer
"Miljøkrisen skyldes både økt individuelt forbruk og befolkningssøkning" (s.12).
Holdbarheten av utsagnet kan være mangelfull dersom det ikke tolkes som
gjennomsnitt for alle mennesker på jord. Men et slikt gjennomsnitt sier ingenting om
den skjeve fordelingen av økt forbruk på ulike grupper av mennesker. Når det på
side 14 blir nevnt at mange nasjoner har sluttet seg til internasjonale avtaler der de
en forplikter seg til prosentvise reduksjoner i utslipp av miljøskadelige stoffer, blir det
ikke kommunisert hvilke nasjoner som ikke vil være med på slike avtaler. Dermed
blir det ikke kjent for leseren hvilke land som leder an i utviklingen av miljøvennlig
politikk og hvilke land som ikke vil være med på dette.

Syn på mennesket
Overskrifter som 'Mennesket kan', 'Mennesket vet' og 'Mennesket lykkes' står i sterk
kontrast til overskrifter som 'Apen som ble en naturkatastrofe' (alle i kapittel 1).
Dette ambivalente synet på mennesket gir seg utslag i at menneskets ressursbruk
og naturutnyttelse begge blir sett som et resultat av menneskets dyktighet (s.10).
Eksempler på menneskets naturutnyttelse spenner fra indianerkulturer som lever i et
balansert bruksforhold til naturen og "de avanserte industrikulturene i Japan, USA
og Europa, der industriproduksjonen direkte og indirekte har ført til miljøskader som
er så omfattende at det i enkelte områder må karakteriseres som økologiske
katastrofer". Det er vanskelig å være ubetinget enig i at substantivet "dyktighet" er et
godtord for alt dette. Dette ordet har en for positiv klang til å kunne omfattes av de
konsekvensene som er nevnt.
Den positive beskrivelsen av indianerkulturen står i skarp kontrast til den
beskrivelsen som blir gitt av miljøskadene forårsaket av de avanserte
industrikulturene. Men kulturkonfliktenmellom disse blir ikke omtalt.
I kapittel åtte blir homo sapiens beskrevet som et besynderlig dyr og sammenlignet
med en gjøkunge. Det går ikke fram hvem som er ansvarlig for gjøkungens
plassering i andre fuglearters reir. En kan nærmest få inntrykk av at denne
skapningen er havnet i andre skapningers reir fordi Gud har skapt mennesket slik.
Men dette kan jo ikke stemme fordi mennesket har også vist og viser at det kan leve
i et balansert forhold til naturen. Mennesket har levd i pakt med naturens
begrensninger i så mange tusen år at alle mennesker som har levd vanskelig kan
sammenlignes med gjøkunger.
Arten Homo sapiens blir beskrevet som frigjort i en verden styrt av økologiske og
biologiske begrensninger. Men arten er, blir det skrevet, uten forståelse for at det i
all frigjøring finnes begrensninger (s. 118). Denne generaliseringen om arten synes
å være problematisk i og med at det bare er noen mennesker som har forårsaket
miljøkrisen og at andre mennesker har vist at deres kultur er gjennomsyret av en slik
forståelse. En generalisering om arten ville blitt en helt annen dersom en baserte
å den på en annen kultur enn den moderne industrialismens kultur.
Det synes nødvendig å undersøke nærmere om det stemmer at politiske og økonomiske
ideologier som forteller at konkurranse er nøkkelen til framgang for alle "flyter på
biologiske prinsipper som er dypt rotfestet i oss alle" (s. 120). Det er behov for å
undersøke nærmere hva en kan si om mennesket ut fra en biologisk forståelse.
Hvorvidt det i det hele tatt er mulig å diskutere mennesket bare som biologisk vesen
uten referanse til menneskets forskjellighet fra dyr. Når det i overskriften på side
120 heter at "biologien i oss gir oss ingen hjelp" tyder det på at forfatteren har hoppet
bukk over det altruistiske mennesket og solidaritetsmennesket og andre sider i den
menneskelige natur som ikke bare består av driften til å ekspandere.

Fri konkurranse blir presentert som en basal rettighet, men er egentlig en arv
fra våre apeforfedre som vi drasser med oss en frihet til å konkurrere om og
ut, frihet til å bruke stadig flere av Jordas fellesressurser, frihet til å flytte på
kapital, arbeidskraft, varer og tjenester. I en situasjon der ressurstilgangen
reduseres, drukner kravet om rettferdig fordeling i en alles kamp mot alle
(s. 120)
Menneskeheten må lære å ta vare på miljøet. Når vi ødelegger naturgrunnlaget "så
gjør vi det som er biologisk naturlig for arten Homo sapiens". Igjen: går det an å
redusere mennesket til biologisk determinisme
Fra kapittel ni presenteres fakta om miljøkrisen i verden. Her kommer forskjellene
mellom rike og fattige land tydelig fram og forskjellene mellom ulike regioner. For
første gang gis det kritikk mot noen: norske fiskeforskere, forvaltere og politikere
får skylda for at både silda og lodda ble nedfisket (s.131 132).
Resten av boka gir et dystert bilde av den alvorlige miljøsituasjonen samt glimt av
menneskelig atferd som ikke er ødeleggende for miljøet (f. eks. sveitsernes
interesse for kollektivtrafikk for å bevare miljøet s. 153).
Bærekraftig utvikling
Det synes nødvendig å undersøke lærestoffet i lys av ulike syn på hva bærekraftig
utvikling er eller kan være. Det er skrevet mye om dette begrepet siden det ble
lansert og det kan være på sin plass å undersøke stoffet nærmere i lys av den
debatten som har vært ført. Dette ville være et nokså stort prosjekt fordi det ville
innebære en gjennomgang av litteraturen på området. For eksempel synes det
nødvendig å stille spørsmål ved om det er hele sannheten at ulike økonomiske
systemer skaper ulike sosiale systemer (s.163). Kan det forholde seg omvendt
Det er mulig at teksten på sidene 163 173 burde ha vært holdt i en mer spørrende
tone for å unngå å utelate alternative syn. På den annen side kan det være et
spørsmål om ikke det er bra at teksten er såvidt klar og entydig slik at en
begynnerstudent kan problematisere stoffet i diskusjoner som blir muliggjort
gjennom tekstens klare standpunkt.
Den internasjonale politiske elite understreker at bærekraftig utvikling er "utvikling
som imøtekommer dagens behov samtidig som det legger grunnlaget for at
kommende generasjoner får imøtekommet sine". 8 Mange forskere har tatt
utgangspunkt i denne formuleringen når de formulerer sitt eget ansvar som
vitenskapspersoner. Det nylig etablerte World Council for Global Cooperation, har
f.eks. lagt stor vekt på begrepet bærekraftig utvikling i sitt policydokument Global
Plans for the Advancement of Humanity. På samme måte som Our Common

Future er World Council for Global Cooperation overbevist om at mange av de
problemer menneskeheten i dag står overfor ikke kan løses på nasjonalt nivå.
Spørsmålet er imidlertid i hvilken grad begrepet bærekraftig utvikling bare bidrar til å
opprettholde etablerte strukturer eller i hvilken grad det faktisk kan bidra til å overskride
disse Det finnes ulike syn på dette.
Generalsekretæren i den finske FNorganisasjonen, Hillka Pietila, er kritisk til
tenkningen om bærekraftig utvikling slik det presenteres i Our Common Future. 9
Hun understreker at man ignorerer det etiske og estetiske aspektet ved forholdet
menneske og natur. Hun savner en analyse av de negative utviklingstrekk og
hvordan vi er kommet dit vi er i dag. Den krasseste kritikken av rapporten er
imidlertid knyttet til forutsetningen om at fortsatt økonomisk vekst er en forutsetning
for bærekraftig utvikling. Hun får støtte av den australske forskeren Ted Trainer 10 :
The strategy is to maximize the rate of growth of business turnover, i. e. to
increase investment, sales, exports and GNP as fast as possible, on the
assumption that the more wealth that is produced the more there will be to
trickle down to enrich even the poorest. However, if there is one conclusion
that the study of development has now made clear, it is that very little ever
trickles down. This approach to development results in rapid increases in
national wealth but the already rich get almost all of it. 11
Trainer er klar over at rapporten Our Common Future legger vekt på det en kan
kalle kvalitativ økonomisk vekst, dvs. at den tar hensyn til miljø, sosial utjevning og
rettferdighet for samtidig å styrke ressursgrunnlaget. Allikevel mener Trainer at
vekstperspektivet står i motsetning til slike verdier.
Almenningens tragedie og privatisering
10vekttallsdelen emnet økonomi omhandler bl. a. "Samfunnsøkonomisk forvaltning av
fornybare biologiske naturressursar" (kapittel 3 i Møtested Miljø).
Kapitlet fokuserer på spørsmålet om hva som karakteriserer økonomisk fornuftig
høsting av en fornybar ressurs. Fenomenet "almenningens tragedie" blir generelt sett
som et resultat av:
...at fiskeinnsatsen ved fri tilgang alltid er større enn det som er
samfunnsøkonomisk optimalt, at nettoprofitten i næringa forsvinn på grunn av
for stor fiskeinnsats, og at fiskestammen blir mindre enn det som er
samfunnsøkonomisk optimalt (s.78)

Det er grunn til å stille spørsmål ved kapitlets omtale av ørkenspredning i Afrika som
parallell til problemene med reindrifta i Finnmark. Sjøl om beitelandet på begge steder
er allmenning, er det tvilsomt å dra slike paralleller:
Med aukande befolkning, mellom anna, har ført til at dei tradisjonelle
ordningane har brote saman, slik at "allmenningens tragedie" har fått utspela
seg. Sjølvsagt er det fleire, og kanskje viktigare, ingrediensar i den prosessen
som fører til at beitelandet blir overbelasta, og at øydemarka spreier seg, men
det kan ikkje vera tvil om at "allmenningens tragedie" spelar ei rolle i denne
prosessen. Og som for havfiske, sosial skogsdrift og reindrift på
Finnmarksvidda er den fundamentale årsaka til at ein ikkje får ein
samfunnsøkonomisk fornuftig bruk av ressursane, manglande ekslusive rettar
til ressursen, enten det nå er fisken i havet, trea eller beitelandet...Av denne
diagnosen følgjer at eit nærliggjande tiltak om ein er opptatt av å endra på
desse forholda, er privatisering, der det er muleg (s.83)
Privatisering blir også nevnt som mulig løsning i reindriften. Men pga. mange
hindringer blir denne løsningen ikke drøftet videre. Likevel dukker spørsmålet opp
gjennom diskusjonen om omsettelige versus ikkeomsettelige fiskekvoter. Her blir
det argumentert for en ordning med omsettelige kvoter ut fra kriteriet om
samfunnøkonomisk effektivitet fordi et system med omsetteliga kvoter eller
konsesjoner sikrer at fangsten blir tatt med minst mulig samfunnsøkonomisk
kostnad: "Dersom kvotane ikkje er overførbare, vii fisket for all framtid bli ineffektivt"
(s. 90 91). En slik privatisering av almenningen blir sagt å være omstridd bl a. fordi
den på lengre sikt vil føre med seg en separasjon mellom eiersiden og de aktive
deltakerne i fisket. Men diskusjonen avsluttes med at samfunnsøkonomisk effektivitet
må veie tungt i samfunn der fisket spiller en vesentlig økonomisk rolle. Det blir vist til
at omsettelige konsesjoner spiller en stigende rolle i Islands fiskeripolitikk. Mot slutten
av kapitlet blir det igjen vist til at "fri tilgang til eit fiske fører til lågare fiskebestand i
likevekt enn dersom det er ein eigar til fisket".
Kommentar. Det er nødvendig med en nærmere vurdering av om det foreligger
faglig konsensus om dette kapitlets grunnfagstenkning. Dersom det ikke gjør det ville
det være uforsvarlig å utelate andre fagsyn i læremateriellet som helhet. Det er derfor
behov for en nærmere innholdsanalyse av den økonomiske argumentasjon som finnes i
læremidlene i lys av den grunnlagsdebatt som foregår innen forskningsfronten. Det vil
gå fram av min redegjørelse for fjernsynsstoffet senere i rapporten at der har alternativ
økonomi fått en sentral plass med eget program. I det trykte stoffet synes ikke den
alternative økonomien å ha fått en sjanse til å presentere seg. Det er derfor på sin plass å
stille spørsmålet om lærebøker i større grad enn fjernsynsmediet og radio er nærmere
tilknyttet etablerte akademiske eliter
slik at utvalg og vektlegging av innhold i ulike medier faktisk blir forskjellig. Det er

sannsynlig at både fjernsyn og radio er journalistens talerør mer enn
akademikerens. Derfor blir stofftilnærming forskjellig for ulike medier.
I den grad det er akademikerens oppgave å evaluere hva som er lært er det da
sjølsagt mulig at han/hun vil vektlegge innhold og framstillingsmåter som ligger den
trykte tradisjon nært og holde andre medietradisjoner på avstand for ikke å miste
kontrollen over evalueringen. Kan dette være forklaringen på konklusjonen fra et
kvasieksperiment på bruk av disse læremidlene at "billedmediet ikke tilførte
studenten noen ny kunnskap og forståelse ut over det tekstmaterialet gav" 12 Ville
nytten av billedmediet vært større ved eksamensbordet hvis eksamensspørsmålene
og eksamensformene hadde tatt mer hensyn til stoffet framlagt i
fjernsynsprogrammene Har noen sett på hvilke spørsmål som ble gitt til eksamen
Ble det f. eks, gitt spørsmål om den alternative økonomien
Det er nødvendig å vurdere nærmere om dette stoffet er på kollisjonskurs med
andre deler av pensumstoffet. Det synes paradoksalt å lese om de positive
beskrivelsene av urbefolkningskulturer som ivaretakere av miljøet i andre deler av
lærestoffet samtidig som dette kapitlet åpner for en ødeleggelse av slike kulturer
gjennom lanseringen av privatisering som framtidsløsning. Igjen synes jeg å merke
en helt annen holdning til urbefolkningskulturer i radio og fjernsynsprogrammene (jf
nedenfor).
Kapitlet hadde tjent på et format med mindre avsnitt samt en problematisering av
stoffet mer enn en framleggelse av argumentasjon som kanskje kan vise seg å være
spesielt ideologisk forankret og i motsetning til andre faglige resonnementer som det
ikke blir gjort rede for. Hvis dette stemmer kan det ikke sies at stoffet lever opp til
kriteriene om upartiskhet og relevans.
GLIMT FRA RADIOSTOFFET
"Vi og de andre" er tittelen på radioprogram nr 5 6. Programmet skildrer hvordan
tropeskog i NordøstThailand blir brent og erstattet med eukalyptustre som gir
raskere tilvekst. Thailand er et NICland der både nasjonale og internasjonale selskaper
satser for å utvikle landet. Hvordan ser folk i området på prosjektet En advokat som er
leder for "Union for sivil frihet" en organisasjon for landsbybefolkningen i området
sier i et intervju at det som skjer er farlig for den framtidige utvikling. Folk blir ikke
rådspurt, men satt i fengsel hvis de ikke blir med på moderniseringen. Han sier at
tropeskogen er folkets supermarked. Der får de mat, klær og medisiner, mens
eukalyptus bare er trevirke for forretningsmenn. Det som skjer er tradisjonell vestlig
modernisering ikke bærekraftig utvikling. Kløften mellom rike og fattige land blir
større.
Sosiolog Hanne Svarstad ved Senter for miljø og utvikling ved Universitetet i Oslo

lir spurt om sin oppfatning av begrepet bærekraftig utvikling. Hun sier at begrepet
har skapt mye forvirring, det betyr alt og ingenting bla, bla, bla... Dette betyr at
politikere og forvaltere kan misbruke begrepet. Utviklingsbyråkrater benytter
begrepet for å legitimere miljøskadelige prosjekter gjennom en retorikk om at
prosjektet er bærekraftig. Uklarheten består i at både 'bærekraftig' og 'utvikling'
betyr forskjellige ting. 'Bærekraftig' innebærer både fortsatt økonomisk vekst og
ivaretakelse av naturressurser. Utviklingsbegrepet viser til økonomisk vekst, men
kan også innebære alternativer til slik vekst.
Bærekraftig utvikling har en fin målsetting som viser til en utvikling som
imøtekommer dagens behov uten å ødelegge kommende generasjoners dekning av
sine behov. Brundtlandkommisjonen peker på at økonomisk vekst skal fortsette i
den industrialiserte del av verden og at denne type vekst skal trekke med seg
utviklingslandene også. A1tså blir både økt produksjon og økonomisk vekst sett som
nødvendig.
Sosialøkonom Hege Vestskog kritiserer bistanden fra ilandene. Den omfattet i
1989 US$ 90 millioner. Utviklingslandene tilbakebetalte, US$ 140 millioner i renter
og gjeld og har stadig mindre muligheter for å klare sine forpliktelser. Vestskog er
uenig med Brundtlandkommisjonens påpekning av at økonomisk vekst i den rike del
av verden er en forutsetning for å løse miljøproblemene. Vestby mener det
motsatte, nemlig at vi har mye å lære av andre kulturer og urbefolkningene. Den
vestlige verden må endre sitt levesett og ikke bare skjele til økonomisk vinning, sier
hun.
Naturfagskunnskaper med punktum fra samfunnsviter
I radioprogram 1 (0 385) omtales jordkloden og kosmos. Fagkunnskapene er fra
biologi, fysikk og geologi. Jordens opprinnelse blir omtalt, Thingvellirkløften på
Island, Andesfjellene, Himalaya, havet og livet. Plantenes fotosyntese blir beskrevet
som årsak til at det er oksygen i atmosfæren og at oksygenet blir brukt som energi og
opptas gjennom respirasjon. Oksygenet omtales også som miljøgift: noen bakterier tåler
ikke oksygen og oksygen angriper andre stoffer gjennom korrosjon. Fotosyntesen blir
beskrevet som årsak til oksygen som igjen forårsaker dannelsen av ozonlaget rundt
jorda. Det har vært liv på jorda i 3.5 milliarder år. Dette utgjør 2/3 av jordas alder. Det
20. århundre utgjør bare et tusendels sekund dersom jordas alder settes til 24 timer.
Menneskene har levd bare i litt over en time (1/10) og dinosaurenes tid på jorda utgjør
en halv time.
Kommentar. Denne delen av radioprogrammet er meget bra pedagogisk utformet med
gode eksemplifiseringer av grunnleggende og kanskje vanskelig tilgjengelige
fagkunnskaper. Bruken av lyd for illustrasjon av tid er svært effektivt, så effektivt at det
er tenkelig at en alternativ visuell illustrasjon av ei klokke ville virke forstyrrende på
eleven.

Det kan tenkes at elevens forhold til visuell kontra auditiv informasjon vil ha
betydning for hvorvidt auditive virkemidler kan benyttes i dannelsen av visuelle bilder
og omvendt. Dette er antakelig et viktig didaktisk spørsmål hvor det er vesentlig å ta
hensyn til ulike elevgrupper og deres forhold til ulike media.
I en kort, men betydningsfull, avslutningssekvens stilles spørsmålet: Hva er
utfordringen (385 415) Her blir det påpekt at miljøproblemene i 60årene var mer
lokalt avgrenset og at problemene nå er globate og at "noen av de alvorligste trusler
for vår trygghet og vår videre eksistens på jorda er i virkeligheten miljøproblemer
snarere enn militære ødeleggelsesmuligheter". Det er Lloyd Timberlake ved Det
internasjonale instituttet for miljø og utvikling i London som sier dette. Han får
anledning til å avslutte programmet med den kontroversielle oppfatning at …it is
fairly obvious that you can't cope with the environmental challenges by systems
which are undemocratic because the real environmental decisionmakers are the
people out in the forest and the farmland (s. 404)
Timberlake understreker betydningen av at hver og en av oss er med på å forme den
offentlige opinion og at det er denne opinion som skal påvirke politikerne til de riktige
beslutningene. Jeg stiller følgende spørsmål om disse oppfatningene er sanne:
1. Kan det ikke tenkes at miljøproblemene var like alvorlige globalt sett i 60årene
som i dag, men at dette ikke dengang var anerkjent i opinionen og blant
politiske beslutningstakere
2. Det ville være mer i samsvar med min tenkning 13 å se miljøproblemer i
vekselvirkning med militære ødeleggelsesmuligheter enn å prioritere det ene
området som viktigere for vår trygghet og overlevelse enn det andre.
3. Det er et tankekors at den sterkeste økonomiske vekst etter krigen har vært i
demokratiske land med den følge at nettopp disse landene har vært de største
bidragsyterne til miljøets kollaps. Det er vet ikke helt sannsynlig at det er
bønder, fiskere og skogbruksarbeidere som er hovedansvarlige for en
økonomisk vekstpolitikk i disse demokratiene. Er det ikke naturlig å fokusere
oppmerksomheten mot de grupper som har sittet sentralt i
beslutningsprosessene og som i tillegg har akkumulert mest rikdom i disse
demokratiene dersom en skal finne fram til de menneskene som har vært
pådriverne for en økonomisk politikk som har fått slike dystre miljømessige
virkninger. Jeg kan være enig med Timberlake i at det er de førstnevnte som
vet kanskje vil være best skikket til å bidra til å finne løsningen på problemene
som de sistnevnte må påta seg hovedansvaret for.

Voldtekt på regnskogen
Radioprogram 3 om "Den tropiske regnskogen jordas skattkammer" åpner med
virkelighetsnære lyder fra padling på Amazonas og bruken av jungelkniv i krattet.
Svært "visuell" bruk av lyd. Beskrivelsen av tropisk regnskog og insektenes samspill
med fuglene er svært bra. Fin gjengivelse av teorien til Henry Water Bates om
sommerfugler som er kjemisk beskyttet mot angrep fra fugler, hvordan fuglene lærer
i seg utseende til disse sommerfuglene og hvordan andre sommerfuglarter utvikler
samme utseende for å narre fuglene til å tro at de også er giftige. Regnskogens
kjemiske verden blir beskrevet som vesentlig for menneskets kamp mot sykdommer,
inkl aids. Regnskogen blir beskrevet som verdens genetiske bank med et svært
rikholdig genetisk materiale. Det blir tilbakevist at regnskogen er som ei lunge fordi
skogen der er egentlig en sultende skog der det ikke er netto produksjon av
oksygen. Det produseres mye oksygen om dagen, men det brukes opp igjen om
natta. Både tilvekst og nedbrytning er rask og kretsløpet går på høygir.
Brasils miljøvernminister Jose Lutzenberger blir intervjuet om regnskogen. Han sier at
"det som skjer er voldtekt" av storindustri, store landeiere og internasjonalt teknokrati.
Det er ikke de som bor i skogen som ødelegger den. Tidligere har den brasilianske
regjering subsidiert brenning av skog for opprettelse av store kvegfarmer. Dette
produserte beiteland som ga lite i avkastning.
En publikasjon med tittelen "Regnskog" fra FNsambandet i Norge blir omtalt mot
slutten i forbindelse med intervju av forfatteren. Dette synes å være et meget bra
program både innholdsmessig og didaktisk.
HVA SA MED FJERNSYN
Hittil har jeg bare referert til det trykte stoffet og radioprogrammene i min vurdering av
noen temaer i "Tilfellet Tellus". Det er nå på tide å se nærmere på hvordan innholdet i
fjernsynsprogrammene bestyrker eller endrer vurderingen som er gjort til nå. Først en
innholdsmessig profilering av de seks NRK produserte fjernsynsprogrammene og de ti
videogrammene som er produsert av Mediesenteret ved Universitetet i Bergen.
Distinksjonen mellom fjernsynsprogram og videogram synes noe fiktiv da
videogrammene også ble sendt over fjernsyn samtidig som de
forelå som videoprogrammer.
Programmer produsert av NRK
Program 1 handler om hvordan det ble mulig for levende liv og mennesker å bebo
jorda. Det er en dramatisk åpning med simulering av utviklingen av den vesle planeten,

dannelsen av atmosfæren og dannelsen av den tynne jordskorpa (under hav bare 10 km
tykk). Effektfull overgang til virkelige bilder fra Islands varme kilder.
Islandsk vulkansk aktivitet viser hvordan jordskorpa ennå ikke har falt til ro i det unge
landet.

Bakterielivet i en varmekilde på Island blir skildret som tilsvarende det første liv på
jorda. Bakteriene kan leve i opptil 110 graders varmt vann. De bakteriene som blir
funnet representerer de eldste levende organismer som en kjenner. Den utltrafiolette
strålingen avtok ved dannelse av ozonlaget som resultat av de første livsprosessene.
DNA molekylet dannet – en essensiell bestanddel av alt liv på jorda.
Det blir poengtert at solas energi driver både de biologiske og de ikke-biologiske
prosesser.
Program 2 har tittelen ”Vårt biologiske arvegods” og tar utgangspunkt i regnskogen i
Amazonas. Det er mangfoldet i denne skogen som blir beskrevet i lys av hvordan livet
det kan bevares. Indianersamfunn som lever på steinaldervis blir framstilt.
Moderniseringen blir illustrert med en kunstig innsjø som er over seks ganger så stor
som Mjøsa. Ca 8% av brasilianske regnskog er utryddet. Den største trussel er nå
næringsinteressene for kvegavl. Eiendomsforholdene er et problem. Landet tilhører
Staten, men går over til ”settlers” hvis de bosetter seg der.
Brasils miljøvernminister Lutzenberger blir intervjuet og han snakker om voldtekten
gjennomført av multinasjonale selskaper og internasjonalt teknokrati. Moderne
industrisamfunn vil utvikle området. Det blir et spørsmål om det moderne
industrisamfunnets moral. Det regnes med at det er mellom 5 og 50 millioner
livsformer i skogen. 2000-3000 fiskeslag blir solgt på markedet i Amazonasbyer.
Bare en del av disse er kjent. Biodiversitet kan også måles med genetisk diversitet
eller diversitet mht interaksjoner mellom livsformer. For hver enkelt skogsteig som
blir hogd er det fare for å miste livsformer.
Før var det 3 mill indianere i Brasil. Nå er det mindre enn 100.000 igjen. Indianernes
kultur blir beskrevet som offer for den moderne industrialismens økonomiske motiver.
Her synes konflikten mellom urbefolkningskultur og modernisme å være klart
beskrevet. Det blir poengtert at indianernes kultur ikke truer regnskogen, men lever i
harmoni med den. Indianske dyrkingsmetoder blir beskrevet som økonomisk
rasjonelle. Forutsetningen er store arealer og få mennesker. Dette synes å stå i
motsetning til deler av det trykte stoffet som er omtalt tidligere.
DNAmolekylet binder oss til alle andre livsformer. Det inneholder informasjon om
hvordan liv lages og blir sett som en fellesnevner for alt liv på jorda. Sjøl om det er
en nærhet mellom alle organismer, er det stor forskjell mellom liv likevel. Problemet
ligger i at vi må verne om variasjon og diversitet ved å verne om systemet.
Program 3 handler om menneskets rolle gjøkungen i økologien. Programmet omtaler
menneskets utviklingsstadier (homo erectus, neanderthal, Cro Magnon) ved hjelp av
intervjuer med ansatte ved National Natural History Museum i London. I programmet
er det fine demonstrasjoner med bruk av hodeskaller og bilder og andre illustrasjoner
fra dette museet i tillegg til interessante intervjuer med de ansatte der.
Meget fin fremstilling.
Mennesket kan ikke frigjøre seg fra den genetiske arv. Men andre organismer har lite å

stile opp mot kampen i forhold til mennesket. Det er blitt en trussel mot våre
omgivelser. Ingen annen art har hatt en slik ødeleggende virkning på sine omgivelser.
Mennesket kan komme til å utrydde alle andre arter innen midten av neste århundre
hvis regnskogen blir ødelagt.
Professor Elgmork gir gode eksempler på hvordan menneskekulturen er preget av
biologisk tilpasning. Dyrene kan oppfatte tegn, men symboler er det menneskene som
behersker. Og det er denne abstraksjonsevnen som er den betydeligste kraft i utvikling
av kultur. Professor Arne Martin Klausen gir uttrykk for at programmet viser for stor
påvirkning fra dyrene til menneskene. Kulturutviklingen har vist seg å være
eksponensiell. Menneskets innebygde drivkraft mot ekspansjon er på kollisjonskurs
med økologisk utvikling. Hva må bremses i kulturutviklingen og hva kan vokse videre
Vi må planlegge mer, sier Arne Martin Klausen.
Program 4 tar opp spørsmålet om mennesket som forvalter av naturen.
Luftforurensing blir eksemplifisert fra den polske byen Dencin som har svært dårlig
luft. Resultatet er allergier og økning i krefttilfellene. Litt lenger sør i Polen ligger
kullbyen Most. Deler av byen ble revet, kirka ble flyttet for at kull kunne utdrives.
Dette kullet blir brukt til energiproduksjon i kullverk svovel (S02) forurenser luft og
mennesker . Horisontal nedbør, tåke og rimfrost blir liggende og dette inneholder
skadelige stoffer. Her er det svarte triangel mellom Tsjekkia, tidligere DDR,
VestTyskland og Polen. Det er lærerike intervjuer med eksperter fra området samt
beboere, spesielt barn. Fin illustrasjon av ekspert som viser effekten på barskog. Det er
ca 7.000 ha ødelagt skog der en katastrofe. Forurensningen er målt siden 1984 av
forskningsstasjonen. Tallene beskriver en økologisk katastrofe.
Hvordan er lufta på hele planeten Det blir påpekt at Tellus har pustebesvær – 25%
av verden er ansvarlig for 75 % av C02 utslippet. Uten rent vann kan ikke
mennesket leve.
Det blir vist hvordan ørkenspredning og ressurskamp i Tanzania resulterer i
overbeiting og mangel på miljøhensyn. En ekspert ser dette som et resultat av et
internasjonalt system som tvinger menneskene der til å utvikle en slik kultur at det går
ut over naturen.
Dag Hareide mener at vi har gått over fra å være gode forvaltere til rovdyr, men at
det nå er mange positive muligheter fordi bevisstheten øker i både u og iland: Global
tenkning i kjølvannet av miljøbevegelser vokser som sopp etter godt regnvær. Det er
økende folkelig deltakelse. Folk tar ansvar og solidaritet mellom fattige og rike land
bygges opp. Marshallhjelpen etter den 2. verdenskrigen omfattet 2 % av USAs
nasjonalprodukt. I sammenligning overfører i dag afrikanske land 67 av sine
nasjonalprodukt til industrialiserte land.
Program 5 handler om økonomi og bærekraftig utvikling. En ny etikk blir drøftet i

program 6. Professor Eilif Dahl etterlyser politikernes ansvar for å fatte holdbare
beslutninger om verdier. Andre deltakere er Colin Tudge som er forfatter av Global
Society, Kristin Jacobi, Kristelig miljøbevegelse i Dresden og Lloyd Timberlake fra
International Institute for Environment and Development. Standpunktet om at vi først
må endre hele den økonomiske verdensordning før vi endrer vår etikk synes noe
problematisk.
Både Halvor Nordhaug fra Mellomkirkelig Råd og Carlo Johan fra De Grønne i Berlin
argumenterer for at vi må kunne gi avkall på noe fordi det er viktigere ting i livet
enn forbruk. Tim Grabtree fra New Economics i England mener at sustaining the
present' ikke er tilstrekkelig nåværende system må endres. Andre deltakere er
forsker Charles Laine ved Institute of Environment and Development, Mohamed
EIAshry fra World Resources Institute, avdelingssjef Leif Christoffersen, i
Verdensbanken, Olav Hesjedahl ved GRID i Arendal og Gro Harlem Brundtland.
De to siste programmene, spesielt det siste, er komponert ut fra intervjuer med
eksperter. Det ser ikke ut til at noen av deltakerne i diskusjonen om den nye etikken
er basert i utviklingsland. Med to viktige unntak synes det som om det bare er
menns synspunkter som er viktige. Det er grunn til å etterlyse stemmer fra den 3.
verden. Er de for truende Eksisterer de ikke Eller er de ikke kompetente
Etikkprogrammet er en samling intervjuer ispedd noe visuelt materiale. Intervjuene
handler stort sett om å diagnostisere miljøproblemet samt foreskrive handling og
terapi. Dette styrker bredden i utvalg av stoff, men en sitter igjen med et spørsmål
om ikke det er noen aktører i verden som bare blir omtalt av eksperter i Nord, mens
aktørene sjøl ikke får direkte tilgang altså et "på vegne av" program.
Som så ofte ellers når vanskelige problemer skal takles går konklusjonen i retning
pedagogisk virksomhet. Kampen handler om å framskaffe mer innsiktsfulle
mennesker slik at demokratiene kan fungere bedre og til beste også for framtidige
generasjoner. Spredning av kunnskap og innsikt skal bidra til videre utbygging av
demokrati og samarbeid. Gro Harlem Brundtlands sterke betoning av utdannelse i
det siste intervjuet er et sterkt argument for hele prosjektet og for ethvert initiativ i
skole, utdanning og pedagogikk. I lys av det hun sier om demokrati, solidaritet, miljø
og utvikling er dette bare begynnelsen på en epokegjørende aktivitet i
utdanningssammenheng. Det er da viktig å være klar over at det egentlig bare er en
fortsettelse av en verdensomspennende bevegelse som har vært på gang helt siden
den 2. verdenskrig. 14
Samlet sett må disse seks programmene sies å være svært gode. Det som
kjennetegner stoffet er en noe større villighet til å ta opp kontroversielle spørsmål om
industrialierte lands rolle og ansvar.
Mediesenterproduserte videogrammer

Program 1 handler om myten om det reine vannet. En million nordmenn drikker
dårlig vann. 100.000 300.000 nordmenn blir sjuke av drikkevannet hvert år. Bly i
vannet kan føre til dårlig konsentrasjon. Vann kan også forurenses gjennom gamle
sementrør som inneholder asbest ved at sementen forsvinner og bare asbesten er igjen.
Med dagens utskiftingstempo vil det ta 500 år før alle gamle rør er skifta ut her i landet.
Alger i Drøbakvannet får folk til å kaste opp. Dusjing med algeforurenset vann fører til
kløe.
Det er nok grunnvann her i landet til å forsyne halvparten av befolkningen.
Grunnvannet er mer beskyttet mot forurensning.
På bakgrunn av disse alvorlige opplysninger både i form av tall og menneskeskjebner
skildret, blir det en svært god debatt som engasjerer seeren sterkt. Debatten handler om
vann og hva som kan gjøres for å rette opp det skakke. Debattantene er avdelingssjef i
Statens næringsmiddeltilsyn og en representant for Forbrukerrådet.
Program 2 handler om den helsefarlige maten. Halvparten av den norske befolkning
har allergi. De siste ti år har tallene eksplodert. Det er uklart hvilke virkninger
kunstige tilsettingsstoffer i maten og rester av antibiotika kan ha på
menneskekroppen. Det gis eksempler på at barns hyperaktivitet kan ha
sammenheng med matkvalitet: Randi Sund blir intervjuet om sin hyperaktive sønn
som ble symptomfri når han holdt seg borte fra estoffer i maten. Det finnes 200
slags tilsettingsstoffer godkjent til bruk i Norge. To av disse er forbudt både i
Frankrike og Japan (e320 bha og e321 bht). 4 % av befolkningen blir sagt å være
hyperaktiv.
Det er påvist en betydelig økning av astma pga dårlig uteluft og inneluft.
Fisk og skalldyr som kommer fra fiskeoppdrett utgjør en stor helserisiko fordi den
enorme bruk av antibiotika ikke blir nedbrutt og fordi bakterier blir resistente, noe som
fører til at de spises sammen med fisken. Tungmetaller kommer inn i norsk
kjøttproduksjon gjennom mat og vann (industriforurensing, vann og kunstgjødsel).
Dette fører til nyreskader, også i mennesker.
Debatten mellom Merete Askim fra Statens Næringsmiddeltilsyn og Gunhild Galleberg
ved Allergisenteret i Oslo viser igjen hvordan kunnskap om et tema er avhengig av
ulike interesser og vurderinger.
Dette er et godt program med stoff som er aktuelt for de fleste. Det handler om
kunnskap som kan ha store konsekvenser for livet i og med at det handler om årsaker,
diagnose, målsettinger og strategi. Det er godt illustrert og lett forståelig stoff. I

debatten viser Galleberg hvordan endring må sees som et spørsmål om endring av
reglene for derved også å kunne endre holdninger og atferd.
Et nytt jordbruk er tema for program 3. Det er en katastrofal diagnose som blir gitt av
forurensninger i norsk landbruk. Ozongass på bakkenivå blir mest forårsaka av
bileksos. Det er mellom 5 15 % avlingsreduksjon i USA. I Norge ligger timoteien tynt
an og 45 plantearter og 15 fuglearter er trua her til lands. Per Olav Lundteigen i
Norges Bonde og småbrukarlag legger skylda på landbrukspolitikken som
innebærer stor bruk av kunstgjødsel, kraftfor og tunge maskiner. Dette fører til at et
vanlig norsk gardsbruk forbruker mer energi enn det produserer. Han mener at det
må føres en politikk som gjør det lønnsomt å bruke egne hender på de arealer en
besitter. Lederen for Worldwatch Institute i Norden, Magnar Norderhaug, uttaler at vi
ikke har råd til å miste et eneste dekar til med dyrka jord.
Alternativ til fortsatt økologisk katastrofe blir vist gjennom god reportasje fra
økologisk gardsbruk i Vestfold, import av 'rene' matvarer fra Holland, Danmark og
Australia og mesterkokken Arne Brimis firma som heter Naturens kjøkken'.
I debatten mellom 1. amanuensis ved Norges handelshøyskole Rolf Jens Brunstad
og professor Reidar Almås ved Universitetet i Trondheim, blir overordna politiske
spørsmål debattert. Debattantene er svært uenige om frihandel, matvaredumping og
løsning på problemer med underernæring og overernæring. Reidar Almås hevder at
frihandel vil konsentrere produktiviteten til Midtvesten i USA og SørEuropa.
Brunstads påstand om at problemet med overeting tilsvarer problemet med
underernæring må vel være ganske kontroversiell.
Debatten mot slutten av alle disse programmene fungerer svært fint som stimulans
mot utvikling av egne standpunkt til problemene som diskuteres. Debattene burde
kunne fungere utmerket som utgangspunkt for arbeidsoppgaver og videre
bearbeiding av stoffet. I debattene kommer alle kunnskapskategoriene til uttrykk:
diagnose, årsaker, visjoner, strategier. Spørsmålet er om relasjonene mellom mikro
og makro blir fokusert nok.
Program 4 handler om å "ta vare på livet" og den volden som påføres miljøet ved
utryddelse av dyre og plantearter. Ikke mindre enn 100 dyre og plantearter blir
utrydda hver dag. Bare i Norge er det 600 plante og dyrearter som står i fare for å
bli utrydda.
Syklosporinsoppen blir brukt som eksempel på hvor avgjørende viktig det er å
bevare biodiversiteten. Denne soppen ble funnet i ei jordprøve fra Hardargervidda.
Soppen har bidratt til å øke sjansene for å overleve en nyretransplantasjon med
1520 %. Lett forståelige framstillinger av forskning på planter, dyr og insekter

underbygger betydningen av å verne større arealer for å ta vare på artsmangfoldet.
Som Andreas Steigen sier i debatten: "Situasjonen er ikke alvorlig det er ikke
mindre enn en katastrofe". Spesialrådgiver Peter Johan Schei i
Miljøverndepartementet mener at dette er et av de viktigste miljøproblemer vi har i
dag. Men de to er svært så uenige om veien til målet: Steigen peker på at vern av
barskogen må prioriteres sterkere i Norge og at det ikke holder med velvilje i
forbindelse med underskriving av internasjonale miljøavtaler og handling for vern av
regnskogen i Amazonasområdet. Schei mener derimot at barskogen kan vernes ved
å legge om driften i lys av den økende forståelsen blant de 56.000 skogeierne i
Norge for at artsmangfoldet er avgjørende: Hvis artene forsvinner så forsvinner de
for godt (irreversibilitet).
Program 5 handler om "Grøne pengar, ny økonomi". Den nye økonomien er lansert av
James Robertson og John Higgins (University of London). 1.000 økonomer
verden over arbeider i dette nettverket. De ser følgende hovedkategorier av
miljøproblemer: drivhuseffekten, ozon, sur nedbør, ørkenspredning, avskoging,
vannmangel, utradering av artsmangfoldet. Det økonomiske svar på disse problemene
må bli et annet enn forbrukersamfunnet der hensikten med menneskelig liv synes å
være stadig økning i forbruket. Det nye økonomiske systemet er verken
kapitalistisk eller sosialistisk, men utgår fra fire hovedprinsipper:
Enkeltmennesket må bli sjølstendig og uavhengig av arbeidsgiver
Den nye økonomien må være mer miljøvennlig og snill mot jorda. Den nye
økonomien må stimulere til økning i reparasjon, rehabilitering, resirkulering
og gjenbruk
Det må settes ei grense for forbruk. Nok er nok. Dette er stikk i strid med
Brundtlandrapporten som innebærer fortsatt økonomisk vekst og aksept av
holdningen at økende forbruk er kompatibel med miljøvennlighet. De nye
økonomene kan akseptere kommisjonens diagnose, men ikke dens mangel på
kritikk av økonomisk vekst i en nasjonalstatlig enhet. Problemene er
overnasjonale. Derfor må vi slutte å se nasjonalstaten som en økonomisk
enhet. Makt og styring over egen økonomi må desentraliseres og lokal
økonomi må styrkes. Et eksempel på ny økonomisk praksis i Wales blir omtalt:
Rundt 50 personer har laga sine egne penger uavhengig av det offisielle
pengesystem. Pengene blir i området og alle er garantert en minsteinntekt. All bruk
av energi som ikke er fornybar blir skattelagt. Svart arbeid forekommer ikke og
arbeidsledighet er avskaffa.
Hva skal så ekspedisjonssjef Per Schreiner i Finansdepartementet si til læreren fra
Møglestu videregående skole i Lillesand og representant for de nye økonomene i
debatten mot slutten av programmet Blir han den store stygge katten som leiker
med musa Nei, musa er ingen hvemsomhelst: den har sitt hovedreir ved selveste
University of London og må tas seriøst sjøl om det ikke så langt tyder på at verken

den politiske eller akademiske elite her til lands har oppdaget at de kanskje burde
begynne å forvalte slik alternativ tenkning som blir tatt seriøst internasjonalt. Jeg
skal ikke dømme i hvem som får rett av de to. Men en ting er sikkert: Hvis jeg hadde
vært student i "Tilfellet Tellus" ville jeg ha forventet at slutten av debatten i dette
programmet bare ville ha vært begynnelsen på debatten med medstudenter og
lærere om hovedspørsmålet: nok er nok eller mer og mer
Tema i program 6 er framtidsrettet og handler om alternative energikilder etter
oljealderen. Programleder er Arnt Øyvind Seim og deltakere er Indreberg fra
SINTEF i Trondheim, professor Ørjan Rekstad og Kjell Solberg fra Institutt for
energiteknikk på Kjeller. Utviklingen av framtidige energikilder blir lagt fram på en
instruktiv måte med eksempel fra hydrogenanlegget i Neuburg og hydrogenbilen
utviklet av BMW. Professor Signe Kjelsrup viser til at 55% av varmtvannsenergien i
Israel, Kypros og Hellas blir dekket gjennom solenergi.
Debatten mot slutten i programmet mellom Røstvik og Statoils direktør er god og
vekker interesse og motivasjon for å utvikle egne standpunkter til vanskelige
problemer. Denne framtillingsformen oppstår først i programmene utviklet ved
Mediesentret, Universitetet i Bergen. Problemet som blir debattert er nettopp
utviklingen av framtidige energikilder. Debattantene er uenige om det tempo som
fornybare energikilder vil erstatte olje, gass og kull. De er enige om at det vil skje
innen 40 år, men de er uenige om det vil skje tidligere enn 40 år. De er egentlig
bare uenige om det tempo som fornybare energikilder skal erstatte olje, gass og kull.
En slik framtidstenkning for oljelandet Norge er utfordrende for både politikere og
studenter. Stoffet blir brakt svært nær norsk realitet i og med at tidsrammen for
fundamental endring i det norske samfunnet er så knapp.
Framtidig matvareproduksjon blir tatt opp i program 7. Arnt Øyvind Seim er
programleder i denne diskusjonen av hva bærekraftig matvareproduksjon
innebærer. Gardbruker Per Frode Bu blir intervjua om hjorteoppdrett en
miljøvennlig form for kjøttoppdrett.
Genteknologi for å få nye planter til å bli motstandsdyktige mot skadedyr og
resistente mot sjukdom blir omtalt. Men dette er en kontroversiell metode og
miljøbevegelsen er spesielt skeptisk. Foredla planter og dyr kan bli mer sårbare,
mener noen eksperter. Grunnen til masseangrep er at alle i arten er så genetisk like.
Villsau er eksempel på at genetisk mangfold fører til hardførhet.
Halvparten av all antibiotika blir brukt i oppdrettsnæringer. Fiskeoppdretten her i
landet kan ut fra dette ikke sies å være bærekraftig. Professor Dag Møller
poengterer at vi må unngå alle fremmede stoffer som vi ikke kjenner virkningene av.
I stedet for den kjemiske nervegifta kan en prøve et planteekstrakt fra Kenya eller en
bladlusetende fisk. Kamskjell blir gitt som eksempel på bærekraftig matproduksjon.

Meget engasjerende debatt mot slutten mellom Oddekalv i Naturvernforbundet,
direktør Kåre Årsvol i Statens plantevern og rektor Kåre Trovik, Sogn jord og
hagebrukskole hvor kunstige midler er bannlyst.
Overskriften på program 8 er "Til siste dråpe" og handler om vannressursene. Blant
de mest forurensa byene i verden er Krakow og Katovice i Polen. Over 60 % av
overflatevatnet i Polen er ubrukbart også til industriformål. Programmet har en god
beskrivelse av problemet. Men er årsaksforklaringene i orden Hvorfor er Aralsjøen
tørka ut og 35 millioner mennesker truet Hvor er mikroforklaringene på dette og
hvor er makroforklaringene Blir den kalde krigen nevnt Kampen om
verdensherredømmet mellom de to supermaktene Såvidt jeg kan se er ikke det
globale politiske system analysert godt nok for å kunne forstå påvirkningene fra
makro på de ulike lokale og regionale miljøkatastrofer rundt i verden. Det ville være
interessant å analysere alle læremidlene i "Tilfellet Tellus" ut fra et slikt perspektiv.
Debatten mot slutten av programmet mellom forsker Terje Tvedt fra Universitetet i
Bergen og forskningsleder Svein Stene Johansen ved Norsk institutt for
vannforskning er opplysende. Tvedt hevder at det er knapphetsfenomenet som er
viktigst, ikke forurensningen. Stene Johansen hevder at vannknapphet blir verre og
verre og at kampen om å kontrollere vannressursene i framtida kommer til å bli
enorm. Den kan føre til krig fordi det blir så viktig å ha kontroll over elvene.
"Vårt største miljøproblem" blir tatt opp i program 9, nemlig CO2 forurensning fra
vegtrafikken. Slik forurensning fører til skogsdød og drivhuseffekt. Vi kan redusere
avgass CO2 med 30 %. Programmet er svært norsk, men ispedd gode eksempler fra
andre land (Groningen og skildring av nye bilmodeller som ikke gir utslipp –
drevet av hydrogen, solceller eller elektrisitet). Debatten mot slutten av programmet går
mellom Ove Bengt Berg i Aksjon nærtrafikk og miljø og avdelingsdirektør Sidsel
Sandlien i Vegdirektoratet.
Videogrammene fra Mediesentret ved Universitetet i Bergen slutter med en optimistisk
tittel på program 10: "Håpet er lysegrønt". Her deltar Sigmund Kvaløy Sætereng, Olav
Gjærevoll, Andreas Steigen, Kristin Jesland og Dag Hareide. Problemer som blir
diskutert er bl.a. anbefalingen om 34 % vekst i industrialiserte land. Det blir sagt at det
viktigste er å gi menneskene muligheter til å kunne fungere
innenfor egen kultur. Kulturenes mulighet til å bevare sin identitet er viktigere enn
kulturell endring. Dette synspunktet kan vel danne utgangspunkt for interessante
videreføringer i lys av de mange kulturkollisjoner som er på gang mellom miljøbevisste
kulturer og kulturer som ikke legger vekt på miljøet. En nedtrapping i retning
miljøidealer er viktig slik at vi får tid til å justere våre liv. Dag Hareide mener vi nå kan
unngå hungersnød og at 4% vekst pr år i 100 år framover er helt galt.
Professor Olav Gjærevold er stort sett enig med Kvaløy om at økologi nå må ligge i
I bunnen heller enn økonomisk vekst. Andreas Steigen er også enig med Kvaløy. De
siste 20 år har det vært økonomisk fremgang, men en økologisk tilbakegang. Kristin

Jesland ser det som positivt at det er mer handling utover ordplanet enn det var før.
Hareide mener det fortsatt er lønnsomt å ødelegge miljøet. De demokratiske
nasjonene i verden i dag er de som forbruker mest. Vi må halvere bruken av olje,
gass, kull og koks i løpet av en eller to generasjoner.
Jeg har beskrevet innholdet i store trekk i disse programmene og ikke skjult mine
underveisvurderinger. Tidligere i rapporten har jeg stilt spørsmål ved deler av det trykte
stoffet og radioprogrammene særlig når det gjelder synet på mennesket og bestemte
kulturer og begrepet bærekraftig utvikling. Etter å ha sett videoinnholdet drar jeg et
lettelsens sukk. For her kan det ikke reises tvil om at problemer blir fokusert til forskjell
fra ensidig vektlegging av bestemte syn. Og i omgang med problemene blir uenigheter
om diagnose, årsaker, løsninger og visjoner stadig poengtert ved den måten stoffet er
organisert på. Alle programmene ender med debatt mellom parter som har ulike syn på
det problem som programmet handler om. Debatten virker som åpning for utvikling av
egne standpunkt og videre debatt heller enn som en sammenfatning og etablering av
ferdig og mye redigerte kunnskapsbrokker som kunne ha virket til å "lukke" problemet
heller enn å åpne det.
Selve rammen om utviklingen av disse læremidlene er Brundtlandkommisjonens
rapport. I vurderingen er det tydelig at mange bidragsytere er uenig i
hovedbudskapet i denne rapporten. En kan derfor lure på om prosjektledelsen er
klar over at rapporten ikke er egnet til å danne ramme om utviklingen av stoffet fordi
innholdet i rapporten ikke holder mål ifølge flere av bidragsyterne. Dette ble gjort
enda tydeligere i de seks NRK produserte fjernsynsprogrammene og i
videogrammene produsert av Mediesentret ved Universitetet i Bergen.
Det er en viss forskjell mellom NRKproduserte og Mediesenterproduserte program.
De første er mer internasjonale i sin orientering, mens de siste er norske og nære.
De siste viser menneskeskjebner fra vår egen hverdag. De første er noe mer
abstraherte og fjerne. Nå kan det ut fra dette reises kritikk mot begge ut fra
betydningen av å vise vekselvirkingene mellom det nasjonale og det internasjonale.
Den arbeidsdelingen som er inngått mellom de to produsenter er ikke umiddelbart
akseptabel ut fra et slikt kriterium på relevans. Hvordan kan vekselvirkningen mellom
det små og det store komme fram i slikt stoff En nærmere vurdering av denne
dimensjonen i stoffet kunne være på sin plass. Det er slik jeg ser det i
utgangspunktet svært problematisk å overlate det globale til ett produksjonsteam og
det nasjonale til et annet. Hvilke samarbeid var det mellom de to team
Dette reiser spørsmålet om hvem som bestemte hva for hvem på hvilke tidspunkt.
Hvem har fungert som sentralen i hele prosjektet og fulgt med i alle produksjoner
Hvem har sørget for at det ble dialog mellom de ulike bidragsytere Kan vi være
sikre på at alle bidragsytere har fått tilbakemelding underveis og til slutt fra
"sentralen" om produktet Selve organiseringen av utviklingen av læremateriellet
synes å være ganske avgjørende for selve produktet. Jeg har dessverre ikke hatt

mulighet til å undersøke denne siden av saken.
KUNNSKAP OG SAMFUNN
Som vist ovenfor er det vanskelig å finne en ensidig nesegrus hengivelse til
moderniseringsparadigme i "Tilfellet Tellus". Modernisering blir problematisert.
Likevel kan det reises tvil om ikke rammen for hele prosjektet og den nye sjargongen
om "bærekraftig utvikling" kan bli og ofte blir tolket som en justering av ideen om
modernisering innenfor en økonomisk vekstmodell unnfanget i den vestlige
kapitalistiske verden. I det følgende skal jeg sammenligne stoffet i "Tilfellet Tellus"
med lærebokstoff for ungdomsskolen i 70åras Norge. På flere punkter imøtekom ikke
dette stoffet kravene til objektivitet (upartiskhet og relevans).
Undersøkelsen omfattet sju lærebøkers omtale av teknisk utvikling og rasjonalisering.
15 Bl. a. konkluderte jeg med at historiske faktorer i overveiende grad blir nevnt som
årsaker til teknisk utvikling. Men de historiske faktorene som blir
nevnt blir ikke sett i relasjon til andre faktorer i den historiske utvikling. De samtidige
sammenhengene mellom ulike faktorer på det tidspunkt en faktor sies å ha spilt en
viktig rolle blir i liten grad problematisert. Spørsmålet om hva som 'forårsaker de
nevnte årsakene' får dermed ikke noe svar og blir heller ikke problematisert. En kan
få inntrykk av at den faktor som blir nevnt har 'falt ned fra himmelen'. Et eksempel på
dette er: "Fordi det blei bygd et stort og moderne meieri i vekstsenteret, måtte meieriet i
Utbygda legges ned. Siden hver gard nå måtte ha egne kjøleanlegg, måtte mange
småbrukere gi opp og flytte inn til vekstsenteret" (s.82).
En drøfting av sammenhengene hører kanskje ikke heime i ei
samfunnskunnskapsbok og kunne lett føre over i en historisk analyse. Men dette
hensynet må være underordnet kravet om relevans i stoffet. Løsrevne faktorer som
'spesialisering viste seg lønnsom', 'industrireisning for 150 år siden' og 'maskinene
overtok' henger i løse lufta dersom slike hendelser ikke blir sett i sammenheng med
andre samfunnsforhold på den tid de fant sted. Det minste som bør gjøres er en
problematisering med referanse til annet tilgjengelig lærestoff, f. eks. historieboka.
En vurdering av hvorvidt de mest vesentlige faktorene er tatt med er vanskelig å foreta.
Men det synes å være en generell mangel i stoffet: historien blir ikke framstilt slik at en
får forståelsen for at den utviklet seg gjennom interessekonflikter. Hvilke
samfunnskrefter som fikk i stand store meierier og slakterier får en ikke innblikk i. Det
blir sagt at slike større enheter var grunnlaget for at priskonkurransen opphørte. Men
det blir ikke sagt noe om hvilke samfunnsgrupper som hadde interesse av det og
hvordan en eventuell opposisjon argumenterte.
Økonomiske og politiske prosesser blir utelatt. Dette betyr at utvikling som har
skjedd og skjer får et slags naturnødvendighetens lys over seg, dvs. menneskene i
samfunnet hadde ikke noe valg eller det var (er) konsensus i samfunnet for at

hendelsen var (er) ønskelig. Samfunnsutvikling blir følgelig sett som enten
naturnødvendig eller grunnlagt på det unisone fellesskap av enighet mellom alle
mennesker.
De samtidige faktorene som blir nevnt oftest i forbindelse med teknisk utvikling og
rasjonalisering er: spesialisering, høyere levestandard, lønnsommere produksjon,
billigere varer, masseforbruk, industrilokalisering i byene, høyere lønninger i
industrien enn i landbruket, flukten fra landsbygda, færre ansatte i
primærnæringene, teknifisering av større gårder (nedleggelse av små gårder pga.
dyre og lite passende maskiner). Alle disse faktorene viser til konsekvensene av
teknisk utvikling og rasjonalisering (enten nå disse er samfunnsomfattende, som
f.eks. masseforbruk, eller produksjonsinterne, som f. eks. spesialisering).
Igjen ser vi at samtidige årsaker til teknisk utvikling ikke er tatt med, dvs. hvilke
samfunnskrefter som står bak. Dette styrker den oppfatning at stoffet ikke får fram
kontroversen som eksisterer i samfunnet om dette temaet. I og med at stoffet ikke
inneholder opplysninger om konflikter mellom samfunnsgrupper, kan spørsmålet om
de stridende samfunnskrefters rolle i den tekniske utvikling ikke bli relevant. På
dette punktet imøtekommer ikke stoffet kravet om relevans ut fra den antakelse at
teknisk utvikling er et produkt av spesielle samfunnsinteressers gjennomføring av
sine ideer i motsetning til andre samfunnsgrupper. Uten en slik antakelse måtte den
tekniske utvikling enten bli sett som naturnødvendig eller som ukontroversiell og
konsensusbasert.
Uansett hvilke tidspunkt et fenomen opptrer på, vil det være relevant å se det i lys av
sin historiske utvikling, samtidige forhold til andre fenomen, framtidige konsekvenser
(prediksjon), ønsket framtid (preskripsjon) og kortsiktig taktikk og langsiktig strategi
for endring av noe fra det virkelige til det potensielt virkelige.
24 av de 72 resonnementene om teknisk utvikling og rasjonalisering går på utvikling
over tid. En påstand om årsak virkningsforhold over tid viser seg i språket ved at
følgende uttrykk blir benyttet: førte til, derfor, fordi, når (noen gjør det) … hender
det/kan noe hende. Eksempler:
Ved bare to anløp av lokalbåten i uka måtte fiskebruket innskrenke og fiskerne
fikk vansker med leveringene. Noen hadde alt flyttet til nabokommunen hvor
det var reist en filetfabrikk (s. 67)
Fordi det blei bygd et stort og moderne meieri i vekstsenteret, måtte meieriet i
Utbygda legges ned. Siden hver gard nå måtte ha egne kjøleanlegg, måtte
mange småbrukere gi opp og flytte inn til vekstsenteret (s. 68)
I Kina plasseres små og store fabrikker på landsbygda. Dermed forsøker en å
unngå flytting fra landsbygda til byen (s. 71)

Det siste sitatet ovenfor er det eneste eksemplet i alle sju bøker på at en 'bør
formulering' (ønske om å unngå flytting fra landsbygda i Kina) er årsak til et nåtidig
fenomen, nemlig at små og store fabrikker plasseres på landsbygda i Kina.
Eksemplet viser en type kunnskap som er lite representert i lærebøker, nemlig at
menneskets ideer om hvordan samfunnet bør være i framtida er årsak til hva en
foretar seg i dag. Slik kunnskap viser at mennesket ikke er 'fanget' i nåværende
virkelighet, men kan overskride denne. Eksemplet er godt som illustråsjon av
menneskets evne til å skape noe ut fra idealer om et bedre samfunn slik at
mennesket ikke bare lar seg styre av den historiske og nåtidige utviklingen, men kan
prege utviklingen gjennom kreativitet og overskridende tanke.
I det siterte stoff blir fortidig utvikling problematisert ved at dårlig kommunikasjon og
sentralisering av meieriene blir sett som årsak til at folk måtte flytte fra landsbygda
enten de ville eller ikke. Men helhetsanalysen mangier også her: hvortor er det bare
to lokalbåtanløp pr. uke og hvorfor ble meieriene sentralisert
I denne undersøkelsen fant jeg også at lærestoff om teknisk utvikling og
rasjonalisering ikke imøtekom kravet om upartiskhet. Dersom elevene i skolen skal
lære om ulike synspunkter på dette temaet må de enten velge vekk noen av
lærebøkene eller gå utenom skolens godkjente pensum, til f. eks oppfatninger
fremmet av danske fagorganiserte og forskere:
menneskets fremmedgørelse øges i takt med den fortsatte automatisering,
feknokrafisering og bureaukratisering ... at der er økonomiske interesser
forbundet med at fremme visse sider af den tekniske og forskningsmæssige
udvikling og forsømme andre 16
En annen viktig konsekvens er at jobbene forandres til å overvåke, til å passepå
at de automatiserte rutinene funksjonerer slik det er tenkt. Dette kan dels
innebære at arbeideren slipper mye tungt slit, dels og dette er minst like viktig
at hans mulighet til å ta initiativ, vise oppfinnsomhet, kort sagt, utnytte sin
faglige innsikt blir sterkt begrenset. Stort sett faller derfor behovet for
tradisjonell fagutdanning bort. Fagarbeideren blir som en følge av automasjon
ofte erstattet av spesialarbeidere...Automatisering av rutinemessig industriell
produksjon bidrar til å gjøre arbeidet særlig rutinemessig. En kan vente at
monotoni etter hvert blir et stadig mer utbredt trekk ved arbeidsplassen 17
En beskrivelse av harmoni når det egentlig foreligger en konflikt kan sies å fremme
spesielle samfunnsinteresser. Underslag av konflikter og kontroverser tjener iallfall
ikke interessene til dem som ser det problematiske i teknisk utvikling og
rasjonalisering.

Skal vi forhindre de små sokrateser i å utvikle seg til samfunnskritikere så er det
antakelig en effektiv metode å rense skolen for alternative synspunkter til de rådende.
JanArne Eilertsen har demonstrert hvordan Sokrates kanskje ville ha uttrykt seg i en
dialog reed Techne. hvis han hadde vandret på jorda i moderne tid er det nettopp en
slik overskridende dialog deler av lærestoffet i Tilfellet Tellus legger opp til og som
savnes i 70åras skolebøker:
Men nå viser det seg jo, at de teknologiske fremskrittene om få år kan ha satt
oss tilbake tit steinalderen igjen, dersom jorden da i det hele tatt blir beboelig
etter alle fremskrittene... Sett under ett er vi derfor offer for en nokså uhellig
allianse av kunnskap og ulike vinningsmotiver...Dersom verden ble snudd på
hode, da måtte feknologien ha opptrådt på kunnskapens premisser, og ikke
omvendt, slik det nå er. 18
Kunnskapsbegrepet
Lena Olsson konkluderer sin omfattende og interessante undersøkelse bl. a. med at det
er vitenskapen som styrer kunnskapssynet i lærebøkene. Forskningen produserer ny
kunnskap som legitimeres gjennom vitenskapelig aktivitet. Derfor kan ikke utdanning
utgjøre en spydspiss for framtida i kunnskapsspørsmål. Grunnsyn bestemmes av
utviklingen innenfor vitenskapen og det er pedagogene som formidler
dette grunnsynet på en bred front til samfunnet. Lærebokforfatterne formidler bare
den godkjente vitenskapen fordi deres bøker blir utsatt for granskning fra ulike
instanser. En kan snakke om ett kultursyn fordi forfatterne sprer godkjente og
vedtatte synspunkter. 19
Lena Olssons konklusjon er antakelig riktig under visse forutsetninger. Men
konklusjonen bør problematiseres da noen av forutsetningene kan mangle. Her skal
jeg bare nevne spørsmålet om paradigmestrid innenfor ulike vitenskaper og
muligheten for et dialogisk samfunn der kritisk og vitenskapelig dialog ikke blir forsøkt
monopolisert av sterke akademikergrupper som har et ensidig sosialt
nedslagsfelt. Spørsmålet om formyndersamfunnet er relevant i denne forbindelse. I
hvor stor grad, hvordan og hvorfor blander staten seg inn i godkjennelsen av
kunnskap og i hvor stor grad vokser kunnskap ut av folket uavhengig av staten Det
synes som det er interessante ytterpunkter, iallfall i teorien, som her kan tenkes å
være relevante i problematiseringen av Lena Olssons konklusjon.
Johan Galtung 20 tenker seg en vitenskap som er overskridende med utgangspunkt i
verdivalg. Et sentralt poeng er at det ikke finnes noen universell framgangsmåte for
skapelse av kunnskap. Han hevder med styrke at vitenskapelig aktivitet er avhengig
av den samfunnsform som danner rammen om den. Han foreslår fire typer samfunn
og analyserer hva slag kunnskapsutvikling som naturlig vil finne sin plass innen

disse samfunnsformene. Han tar ikke opp hvorvidt/hvordan vitenskapelig aktivitet
kan løsrive seg helt eller delvis fra samfunnsmessige stengsler og selv være med å
skape en ny samfunnsformasjon.
Men en slik mulighet ligger nok til grunn for hans syn på de tre pillarene for
vitenskapelig aktivitet. Dette har han tegnet opp i et triangel og vi skal anvende
dette ut fra den antakelsen at alle mennesker i prinsippet holder på med
vitenskapelig aktivitet og kunnskapsproduksjon. Her skal triangelet benyttes til å
undersøke kunnskapsbegrepet og ikke bare på vitenskap.
Virkelighetsoppfatninger tar sitt utgangspunkt i menneskelige verdistandpunkt. Ut
fra verdier kan virkeligheten kritiseres en aktivitet som er avgjørende i
produksjonen av kunnskap. Et eksempel er verdien 'likestilling'. Og kritikk av
lærebøker med et slikt verdiutgangspunkt bør føre til en endring av lærebøkene og
ikke av verdien dersom likestillingsstoff mangler i bøkene. Det er dette som menes
med kritisme. Data fra verden som den er danner utgangspunkt for teorien om den
og ikke omvendt. Altså må teoretiske utsagn om verden bygge på data fra verden.
Dette kalles empirisme. En tredje aktivitet i kunnskapsproduksjon er sammenligning
av teoriene om verden og verden slik den burde være i henhold til verdigrunnlaget.
Denne aktiviteten kaller Galtung konstruktivisme. Dette innebærer at teoriene må la
seg påvirke av verdigrunnlaget og verdigrunnlaget må la seg påvirke av teorien
dersom samsvar skal oppnås. De to må jenke seg i forhold til hverandre.
Disse tre aktivitetene vil så danne grunnlaget for skapelsen av den nye verden
altså handlingen som mennesket utfører på verden for at den skal bli en annen enn
den som ble kritisert i første omgang. Den nyskapte verden blir så i neste omgang
utsatt for kritisisme. Kunnskapsutviklingen er i gang.
Som det går fram av denne drøftingen av kunnskapsbegrepet mener jeg det er svært
viktig å vektlegge spørsmålet om den vitenskapelige kunnskaps begrensninger. Dens
av og til vaklende og mangfoldige status har sammenheng med uavklarte strider mellom
de lærde i faget. Hvordan dette blir overført til lærestoff er et viktig
kunnskapssosiologisk problem.
Dersom situasjonen er den at de lærdeste i faget er skjønt enig i grunnlaget for
kunnskapen, kan det være tegn på andre og kanskje mer alvorlige problemer i
vitenskapsfronten. Hvordan striden om erkjennelsen struktureres i pedagogisk form,
mener jeg er avgjørende for struktureringen av den 'kjente' vitenskapelige kunnskapen.
Selander 21 påpeker at lærestoffet kan være utgangspunkt for å undersøke
verdensbilder og sosial virkelighet, men også det motsatte: at verdensbilder og
sosial virkelighet kan være utgangspunktet for å undersøke lærestoffet. Det som

står i fokus er derfor, ifølge Selander, relasjonen mellom tekst og samfunn, ikke bare
teksten isolert.
Kunnskap og det politiske
Diskusjonen ovenfor om kunnskapsbegrepet viser til et av de mest grunnleggende
av alle spørsmål, nemlig spørsmålet om hvordan menneskelige visjoner og
forståelse av virkeligheten kan danne grunnlaget for en kunnskapsutvikling i den
hensikt å forandre verden slik den bør være. Englund 22 har viet dette spørsmålet
oppmerksomhet og vist hvordan læreplaner fra 1962, 1969 og 1980 har helt ulik
vektlegging av hvordan samfunnet skal studeres og hvordan verdipåvirkning bør
drives i skolen. På bare 18 år er det helt fundamentale endringer i det svenske
samfunnet med hensyn til slike spørsmål. Objektivitetskravet har vært tilstede i alle
tre, men med svært så ulikt innhold. Stikkord for den første læreplanen er
fellesskap, harmoni samt innføring i det kompliserte linje og valgsystem som
videregående skolegang på den tiden tilbød. I planen av 1969 blir objektivitet
forstått som nøytralitet, en slags objektivisme som hviler på vitenskapssamfunnets
enhet. I læreplanen av 1980 er kunnskapen relativisert og vektleggingen på skolens
demokratiske oppdragelse er større. Enhetsvitenskapen er forsvunnet og subjektive
verdier har fått sin plass. Saklighet og allsidighet innebærer at samfunnet framstilles
som konfliktfylt og motsetningsfylt.
Englund nevner fire betingelser som spiller en rolle for lærebokforfatterens valg av
pedagogiskmetodiske prinsipper, nemlig den politiskideologiske, den
vitenskapelige, den pedagogiske og den markedsmessige betingelse. Disse
forutsetningene varierer over tid og lærebokforfatterne oppfatter dem ulikt. Slik
påvirker disse forutsetningene formuleringsfronten. Det blir også understreket at
ulike pedagogiske metoder ofte har politiske implikasjoner ved at de impliserer
forskjellige syn på skolens rolle i samfunnet, ulike kunnskapssyn, ulike
menneskesyn osv.
Det er lærestoffet som politisk produkt Englund er opptatt av. Han mener at innsikt i
dette aspektet ved lærestoff er nødvendig for å kunne analysere innhold og
politikksyn i stoffet. Dette er spesielt relevant i samfunnsfagstoffet. Englunds
metode i analyse av lærestoff innebærer at det først utarbeides det han kaller en
form, retningsgivende holdning til lærestoffet som helhet. Meningen er å presisere det
politiske perspektivet, som ligger til grunn for lærestoffet som politisk produkt og dets
politikksyn. Englund ser læremidlene som sentrale forbindelseslinjer mellom det
politiskideologiske utviklingsforløpet som ligger bak læreplanutforming og
formidlingen av virkelighetsoppfatninger i praktisk undervisning. 23
I analysen av lærestoffets politikksyn foreslår Englund følgende kriterier og

varalternativer 24 :
1. Hvordan tolker lærestoffet det polkiskideologiske budskap som læreplanen
inneholder og hvordan blir det konkretisert i innholdet
2. Hvordan tolkes og prioriteres kravet til vitenskapelighet (blir ulike
vitenskapelige perspektiv satt opp mot hverandre, hvordan relateres det
vitenskapelige kravet til det politiskideologiske)
3. Hvilke prinsipp for organisering av kunnskap er benyttet i oppbyggingen av
stoffet (encyklopedisk, altomfattende prinsipp versus 'issueorientert', aksept
og tilpasning versus kritisk holdning til eksisterende forhold; hvorvidt er det
gjort forsøk på å koble forskjellige nivå sammen (eks. individ, organisasjon,
samfunn); hvorvidt koples ulike problem; hvorvidt omtales grunnleggende
drivkrefter og årsaker.
Med en slik retningsangivelse som ovennevnte, skrider så Englund til verket, dvs.
undersøkelsen av lærestoffets politiskideologiske sider. Her er lærebokforfatterens
tolkning av objektivitetskravet den grunnleggende problemstilling. Englund velger ut
det eksplisitte stoff som omhandler demokrati og politisk liv, politikkbegrepet og
demokratibegrepet, konflikter, kanaler for deltakelse i beslutninger og økonomisk
demokrati. Englund finner store variasjoner mellom de tre læreverkene han
analyserer variasjoner i stoffet som en må anta har både årsaker og konsekvenser
i det politiske liv. Her er noen smakebiter på hvordan de tre undersøkte læreverkene
beskrives. 25
Læreverk 1: Dette læreverket har et objektivistisk og teknologisk syn på kunnskap og
kunnskapsformidling. Kunnskaper som skal formidles i samfunnskunnskap er
ledd i en sosial oppdragelse med veltilpassede borgere. De holdninger og verdier
som formidles uttrykkes som om de var faktakunnskaper. Svært sjelden er fakta og
holdningsstoffet omgitt av forklarende og/eller kritisk resonnerende passasjer.
Formidlingen blir rapsodisk og av fragmentarisk karakter. Det går an å stille direkte
spørsmål og lese korte svar ut av teksten. Den enkelte skal finne sin plass i
arbeidsliv og samfunn. Arbeidsliv og samfunn beskrives som en harmonisk maskin
som en skal tilpasse seg til. Innholdet og budskapet er tilpasningen til rådende
strukturer. De demokratiske verdiene blir ikke framhevet med unntak av normer for
enkeltmennesket en slags sedelære.
I læreverk 2 framheves den kollektive solidariteten. Det oppmodes til aktiv deltakelse
for økt likhet og solidaritet. Under avsnittene om sosial og utdanningspolitikk
understrekes likhetsstrevet. Her blir praktisert en 'inquirymetodikk' som innbyr til ulike
standpunkter. Verdigrunnlaget er 1970tallets samfunnskritiske holdninger med støtte til

likhetsidealer.
I læreverk nr. 3 fokuseres enkeltmenneskets situasjon, det er overveiende individuelt og
personlig: Her betones samarbeid mellom enkeltmenneskene i et konsensusperspektiv
med unntakr av historiske tilbakeblikk der sosiale konflikter også får sin plass.
Fellesskapets stadig større sirkler blir beskrevet via familie, og kommune til det
svenske samfunnet. Det blir kommentert at et slikt skjønnmalende individperspektiv
ikke er troverdig. Men læreverket forsøker å ta utgangspunkt i elevenes konkrete
verden.
VIDERE OPPFØLGING
Med disse prinsipielle perspektiver på det nære forholdet mellom kunnskap og
samfunn finnes det mulighet for en interessant oppfølging av de tentative og glimtvise
vurderinger som er presentert ovenfor av deler av læremateriellet produsert i "Tilfellet
Tellus". En hovedkonklusjon fra denne vurderingen synes å være at det er langt igjen til
et felles syn på jordas historie, nåtidige virkelighet og framtid. Her er svært ulike syn
ute og går. Et vidt spekter av syn har fått sin plass i lærestoffet. Men dessverre ser det
ut til, iallfall i det trykte stoffet, at det er få referanser til de forskere, politikere og
myndigheter som er talspersoner for mer perifere syn. I det trykte stoffet er det ikke
konfliktene og motsetningene som blir stående i sentrum for oppmerksomheten, men
isolerte standpunkter som i liten grad relateres i forhold til hverandre.
Det ser ut til at de ulike media kan være brukt til å fremme ulike hovedsyn. Kritikken av
begrepet "bærekraftig utvikling" er f. eks. å finne i radio og videoprogrammene,
men ikke i det trykte stoffet. Kan det være slik at ulike media blir benyttet til å
fremme ulike grunnsyn, evt paradigmer I så fall blir bruk av ulike media også et
bidrag til å fragmentere kunnskap ikke til å integrere den Det ville være
interessant å følge opp med en undersøkelse av hvorvidt det er ulike typer budskap
som slipper fram i ulike media og at det foreligger en sterk klassifisering 26 mellom
dem. Hvordan blir ev en slik arbeidsdeling til Har det noe med forfatterens grunn
holdninger å gjøre Eller er det hovedredaksjonens plan eller mangel på sådan for
hvordan pluralismen kan ivaretas og framstilles
Det kan tenkes at hele dette læremateriellet om "Tilfellet Tellus" kunne ha vært
organisert slik at motstridende syn på hva problemet handler om og hva som kan og
for bør gjøres ble sentrum for hele opplegget. Det ville bety at aktørene i miljødebatten
ville bli identifisert på et tidlig tidspunkt og kunnskapen organisert i henhold til disse
konfliktene, som vel har ulike sider (sosiale, politiske, økonomiske og kulturelle). Den
vitenskapelige kunnskapen som blir framstilt ville dermed komme inn i den aktuelle
konfliktramme. Et eksempel ville være å la den thailandske advokaten som arbeider for
landsbybefolkningens interesse i å bevare tropeskogen (sitt eget supermarked, som de

kaller det) få møte i en debatt synspunktene til dem som vil ødelegge skogen til fordel
for eukalyptusproduksjon. Hvordan ville så biologen, sosiologen, antropologen,
økonomen og filosofen forholde seg til en slik konflikt med de vitenskapelige
kunnskaper de besitter En slik alternativ organisering av framstillingen av
vitenskapelig kunnskap ville muligens ha fjernet et inntrykk av at
den alternativt tenkende er fragmentert fra den vestlige modernist slik materiellet er
organisert.
Denne konflikten dukker direkte eller indirekte opp stadig vekk, men hva er
konklusjonen Det synes å være mange konklusjoner og ikke bare en. Med en
fragmentert pluralisme er det vanskelig å få tak i den ev. konsensus som det
samlede forfatterkorps måtte ha. Hvis ingen konsensus foreligger, er det av
betydning å finne ut av hva hovedkonfliktene er. Ut fra dette er det mitt syn at
materialet hadde tjent på en grunnleggende konfliktanalyse med angitte aktører på
alle nivå fra enkeltmennesker til multinasjonale selskaper, kulturer, land og
verdensdeler. Sentralt er stridens tema hva handler konflikten om og hvilke
interesser trues av hvem Og for å komplisere dette betraktelig: Hvordan står jeg,
min livsstil, min familie og mitt land i forhold til de krefter som vil hva i forhold til hva
konflikten handler om
Det publiserte læremateriell i et samfunn ser jeg som en manifestasjon av hva dette
samfunnet betrakter som gyldig kunnskap. Lærestoff er et studium verdt ut fra
perspektivet om at det representerer noe mer enn seg sjøl. Det er en manifestasjon
av og et resultat av debatten om paradigmer og den kampen om makt og hegemoni
mellom samfunnsgrupper som foregår i et samfunn. Slik sett er lærestoffet å
betrakte som uttrykk for de motsetningene og konfliktene som ligger sentralt i det
drama som pågår om jordas framtid.
FJERNUNDERVISNING I NORSK HISTORIE 1992
en fagdidaktisk vurdering av studiepakken

Av Svein Lorentzen, professor ved Universitetet i Trondheim
FJERNUNDERVISNING I NORSK HISTORIE 1992
en fagdidaktisk vurdering av studiepakken
Svein Lorentzen
FORORD
Denne vurderingen er resultat av et oppdrag fra Sentralorganet for fjernundervisning på
universitets og høgskolenivå (SOFF). Arbeidet må betraktes som et forsøk på å trekke
noen avgrensede konklusjoner fra et ufullstendig materiale. Først når studenter, lærere
og administratorer har foretatt sine vurderinger kan det utarbeides en samlet evaluering
av dette fjernundervisningstilbudet. I en samlet evaluering bør også inngå delrapporter
som vurderer NRKs fjernsyns og radioprogrammer i forhold til studieopplegget,
foruten en vurdering av den rent tekniske gjennomføringen av
fjernundervisningstilbudet. Jeg håper at den foreliggende rapporten kan være et nyttig
bidrag til en slik samlet evaluering.
En takk til SOFF for et interessant oppdrag, og til deltakere i
historieundervisningsprosjektet for samtaler som har gitt meg verdifull
bakgrunnsinformasjon. En særlig takk til Britt Holsen, Leiv Mjeldheim og Lars Skjold
Wilhelmsen ved Universitetet i Bergen, foruten Kari Blom og Egil Ertresvåg ved
Bergen lærerhøgskole.
Trondheim, august 1993
Svein Lorentzen
1 INNLEDNING

1.1 Mandat for vurderingsarbeidet
Mandatet for dette vurderingsarbeidet framgår av avtale mellom SOFF og
undertegnede, datert 24.9.1992. Av avtaten framgår det at arbeidet skal:
foreta en analyse og vurdering av læremiddelpakken til "Delfag historie".
(Punkt 1, min understrekning). 27
særlig fokusere på læremidlenes didaktiske utforming og deres forhold til
hverandre. (Punkt 3).
Det framheves dessuten som ønskelig at forfatteren:
legger fram forslag til hvordan prosjektet kan følges opp mer forskningsmessig
og identifisere problemstillinger som bør følges opp innenfor en evaluering
av fjernundervisning generelt. (Punkt 4).
Av denne avtalen og av samtaler med SOFFs prosjektledelse framgår det at mandatet er
temmelig vidt, og at det dermed i vesentlig grad blir opp til forfatteren å foreta
nødvendige presiseringer og avgrensninger. Avtalen krever i denne forbindelsen at
arbeidet skal ha:
en innledende klargjøring og begrunnelse av forfatterens
premisser/kriterier for vurdering. (Punkt 5).
1.2 Premisser for vurderingsarbeidet
Vurderingen tar sitt utgangspunkt i at dette fjernundervisningsprosjektet i norsk
sammenheng er en ny type studietilbud. Det nye består delvis i bruk av ny
undervisningsteknologi, men gjelder først og fremst kombinasjonen av en rekke ulike
læremidler og undervisningsmetoder. Dette gjør prosjektet spesielt interessant å
vurdere, samtidig som vurderingsprosessen blir vanskelig. En vanskelighet ligger i at
en person skal kunne tilfredsstille rimelige krav til profesjonalitet i vurderingen av så
ulike læremidler som videogrammer, lydkassetter og mer tradisjonelle lærebøker. En
annen gjelder ønsket om å kunne se helhetlig på læremidler som i utgangspunktet
er svært ulike, både i form og innhold. Muligheten for en i egentlig forstand helhetlig
vurdering svekkes også ved at verken TV eller radioprogrammene som ble sendt i
tilknytning til studiet, er en del av vurderingsgrunnlaget.
Til tross for disse underliggende begrensningene ser jeg klart viktigheten av å kunne
gi både en detaljert og en sammenfattende vurdering av

historieundervisningsprosjektets studiepakke. Med utgangspunkt i det gitte mandatet
og de mål som er satt for historiestudiet vil jeg i det følgende forsøke å foreta en slik
vurdering. Vurderingen vil bare i liten grad bli relatert til andre
undervisningsprosjekter og vurderingsarbeider. Dette skyldes i all hovedsak den
nevnte mangelen på sammenlignbare prosjekter, og følgelig også på
vurderingsarbeider. Det har derfor vært mest naturlig å betrakte gjennomgangen av
læremidlene og vurderingen av disse som en rapport uten særlige metodiske eller
faglige bindinger til egne eller andres tidligere arbeider. Forut for vurderingen er det
imidlertid nødvendig med enkelte presiseringer og avgrensninger.
1.3 Presisering/avgrensning av vurderingsarbeidet
Enkelte presiseringer og avgrensninger er allerede foretatt gjennom mandatet. Disse
er referert under punkt 1.1.
Overordnet er at rapporten har et fagdidaktisk utgangspunkt, og vil berøre rent
historiefaglige forhold bare i den grad disse kan ha fagdidaktisk relevans. Det faller
derfor klart utenfor mitt mandat å foreta noen form for kvalitativ vurdering av det
historiske lærestoffet, for eksempel gjennom en vurdering av faglig holdbarhet.
Det fagdidaktiske utgangspunktet innebærer i første rekke en vurdering av
studiepakkens fagligpedagogiske kvaliteter i forhold til de funksjoner den er ment å
skulle ha. En fagdidaktisk vurdering av læremidlene vil naturlig være sentrert om
spørsmål som disse:
1. Hvordan er læremidlet bygget opp Hvilke emner er med, og hvilke er utelatt
Er fordelingen av emner rimelig, ut fra hensikten med læremidlet
Er framstillingen beskrivende/refererende eller
spørrende/problematiserende
Er framstillingen rent språklig tilpasset målgruppen(e) for studiet
Er framstillingen knyttet til spørsmål/arbeidsoppgaver
Hvordan fungerer i tilfelle disse i forhold til lærestoffet forøvrig
I hvilken grad er det knyttet illustrasjoner og statistisk materiale til skriftlige
framstillinger
8. Framstår i tilfelle dette materialet som en integrert del av lærestoffet
9. Er layout/form slik at læremidlet framstår som motiverende for studentene

10. I hvor stor grad fungerer læremidlet som en integrert del av et større
undervisningsopplegg
11. Helhetlig vurdert, hva er læremidlets svake og sterke sider
Det er viktig å understreke at denne vurderingen nødvendigvis må bli et rent
teoretisk arbeid, noe som reduserer nytteverdien hvis det ikke kan settes inn i en
større vurderingssammenheng.
Mitt hovedanliggende blir dermed å vurdere studiepakkens grunnleggende
fagdidaktiske kvaliteter i forhold til de mål som er satt for fjernundervisningsprosjektet.
1.4 Vurderingsarbeidets oppbygning
Som et nødvendig utgangspunkt for vurderingen vil jeg først gå inn i målsettingen
forhistorieundervisningsprosjektet. Det er her viktig å kunne beskrive de eksplisitte
mål, samtidig som de mer implisitte blir behandlet. I dette kapitlet beskrives og drøftes
også selve strukturen i studietilbudet.
Hovedkapitlet vil omhandle de enkelte delene i studiepakken, og gi en
fagdidaktiskvurdering av disse. Dette gjelder grunnbok, lydkassetter, metodebok,
litteraturhefte, videogrammer og studiebok. De enkelte delene vil i dette kapitlet bli
beskrevet og vurdert hver for seg.
I et sammenfattende kapittel vil så de enkelte læremidlene bli sett i forhold til hverandre,
i en helhetlig vurdering av studiepakken relatert til mål og målgruppe.
Avslutningsvis tar rapporten opp punkt 4 i mandatet fra SOFF, og reiser noen
problemstillinger for en mulig fagdidaktisk oppfølging av
historieundervisningsprosjektet spesielt og av fjernundervisning generelt.
2. FJERNUNDERVISNING I NORSK HISTORIE 1992
MÅL, MÅLGRUPPE OG STRUKTUR
2.1 Mål
Fjernundervisningsprosjektet har ifølge studieplanen denne målsettingen:
Studentane skal gjennom studiet tileigna seg grunnleggjande oversyn over

norsk historie frå vikingtida fram til i dag. Vidare skal dei skaffa seg kjennskap
til historisk kjeldetilfang og metode. slik at dei kan sjå korleis ei historisk
framstilling vert bygd opp på grunnlag av kjeldene, og ha ei meining om
verdien av dei historiske arbeida dei les. (Informasjonsheftet s. 9, min
understrekning).
Studieplanens målsetting er altså faglig og eksplisitt. Den kombinerer kravene til
kunnskap ("grunnleggjande oversyn", "kjennskap til", "sjå korleis") med et krav om
ferdighet ("ha ei meining om verdien av").
I tillegg finnes det i studiebokas første kapittel flere punkter som kan tolkes som
implisitte målsettinger. Disse er først og fremst knyttet til bestemte studietekniske
ferdigheter. Med utgangspunkt i den spesielle strukturen som kjennetegner et
fjernundervisningsprosjekt, understreker studieboka innledningsvis at det er
særlig viktig for fjernstudentene å planleggja og organisera studiet sitt på ein
rasjonell måte alt frå stamen. (s. 14, min understrekning).
Dette presiseres så nærmere gjennom en rekke studietekniske
avsnitt som det er
rimelig å tolke som en målsettingsdimensjon for studentene.
I avsnittet "Å lesa pensum" understrekes betydningen av å kunne ordna kunnskapen
på ein fruktbar måte. (-). Ikkje spreidde enkeltbitar, men kunnskap som heng .
saman . (s. 16).
Det følgende avsnittet "Å studera tematisk" viderefører dette perspektivet:
Å studera tematisk krev at du først skaffar deg eit breitt oversyn over historia i ein
lengre periode, slik at du kan blinka ut interessante tema og sjå samanhengen
mellom dei. (s. 18).
Studieboka stiller også krav til notatteknikk som knyttes til et eget avsnitt om det å
lære å uttrykke seg skriftlig: Du må kunna gi ei ryddig og klar framstilling som andre
kan lesa og forstå. (s. 22). Dette avsnittet, "Å skriva historie", legger stor vekt på at
studentene i fjernundervisningsstudiet skal lære å skrive resymeer, disposisjoner og
systematiske, lengre framstillinger. Denne målsettingen understrekes også av
studieplanens krav om at alle studenter skal levere en øvingsoppgave over et
oppgitt emne. (Studieplanen, punkt V).
2.2 Målgruppe
I informasjonsheftet står det kort at studietilbudet
rettar seg generelt til alle som er historisk interesserte, og spesielt til dei

som ønskjer å studera historie på universitets og høgskolenivå. (s. 4).
Av opptakskravene framgår det at studentene må fylle de ordinære kravene til
opptak ved universitet eller distriktshøgskole, til vanlig examen artium eller
tilsvarende utdanning. Studenter kan likevel opptas med basis i en kombinasjon av
alder, yrkeserfaring og utdanning. (Informasjonsheftet, s. 7, og studieplanen, punkt
II).
Med utgangspunkt i de relativt vide opptakskravene og den generelle beskrivelsen
av målgruppen er det rimelig å anta at studentene ved fjernundervisningstilbudet vil
være en relativt heterogen gruppe med hensyn til alder, erfaringsbakgrunn og
historiefaglig kompetanse.
2.3 Struktur
Studiet Fjernundervisning i norsk historie 1992 er et delfag som gir ett semesters
studieansiennitet, tilsvarende 10 vekttall eller en halvårsenhet.
Undervisning skjer dels gjennom 12 fjernsyns og 17 radioprogram som er tilknyttet
studieopplegget, men som samtidig fungerer som frittstående NRKprogrammer. Som
en del av selve studiepakken inngår 4 videogrammer og 12 lydkassetter. Studiet skjer
ellers i lokale grupper under faglig veiledning, tilknyttet ett av de 12 universiteter og
høgskolesentra som er faglig ansvarlig for gjennomføringen av studieopplegget.
Forøvrig er opplegget basert på selvstudium der studentene er bosatt.
Pensum er på ca 2000 sider, hvorav ca. 600 i studiepakken. Studieboka (ca. 300
sider), videogrammene og lydkassettene tjener som en utdypning av pensum og
NRKprogrammene, men inngår ikke som en formell del av pensum.
Vurdering skjer gjennom en obligatorisk øvingsoppgave på 1015 maskinskrevne sider.
Øvingsoppgaven skal godkjennes før studenten kan gå opp til skriftlig, individuell
eksamen på 8 timer.
3. BESKRIVELSE OG VURDERING AV
LÆREMIDLENE I STUDIEPAKKEN
Læremidlene i studiepakken henger nøye sammen med NRKs fjernsyns og
radioprogrammer. Det er naturlig å betrakte fjernsynsprogrammene først og fremst
som en motivasjon til å gå nærmere inn i pensumlitteraturen og de enkelte
læremidlene i studiepakken. Med utgangspunkt i fjernsynsmediets store
gjennomslagskraft i forhold til skriftlige framstillinger, er det all grunn til å underlegge
denne delen av fjernundervisningstilbudet en særskilt, sakkyndig vurdering. Dette
gjelder også radioprogrammene. Jeg vil til slutt i rapporten komme nærmere tilbake til

dette.
3.1 Grunnboka
Grunntrekk i norsk historie er ifølge forfatterne
et forsøk på å lage en syntese av norsk historie mellom to permer. (s. 5).
Intensjonen er at den både skal tjene som "en samlende grunnbok" for
fjernundervisningsstudiet, samtidig som den skal
kunne gi en bredere leserkrets bakgrunnsstoff for de fjernsyns og
radioprogrammene som NRK sender våren 1992. (s. 5).
I tillegg håper forfatterne at boka
kan være til nytte i andre studie og undervisningssammenhenger, og at
historisk interesserte i sin alminnelighet vil ha utbytte av å lese den. (s. 5).
Forordet er datert februar 1991. Utgivelsen skjedde på Universitetsforlaget senere
samme år. Boka framstår som relativt frittstående i forhold til de andre læremidlene i
fjernundervisningsprosjektet, selv om den tematisk har klare fellestrekk med radio
og TVprogrammene fra 1992.
Grunnboka er på 405 sider, og inndelt i 4 hoveddeler. I del 1 skriver Knut Helle om
tiden fram til 1536. Del 2 er forfattet av Ståle Dyrvik, og omhandler perioden 1536-
1814. Her fortsetter Rolf Danielsen og Edgar Hovland, som i del 3 skriver historien
fram til 1945. Den avsluttende delen behandler etterkrigstiden, og er forfattet av
Tore Grønlie.
Grunntrekk i norsk historie er, som forordet antyder, et typisk oversiktsverk.
Framstillingen er konsentrert om de store linjer i norgeshistorien, og preget av
historiens hovedaktører og hovedmotsetninger. Den er samtidig klart farget av
forfatternes spesialkompetanse og faglige prioriteringer. I middelalderdelen gir Knut
Helle en fyldig dekning av skiftende maktrelasjoner i det norske samfunnet, ikke
minst konkretisert gjennom det rikspolitiske spill mellom kirke og kongemakt. Hans
framstilling er også rik og detaljert når det gjelder linjer i nasjonal næringsstruktur og
økonomi. Faglig sett er det berikende for fjernundervisningsstudentene å kunne lese en
slik framstilling, forfattet av vår kanskje fremste ekspert på norsk middelalderhistorie.
Det kan heller ikke herske tvil om at de historiske hovedlinjene
som Knut Helle trekker i grunnbokas første del er overmåte sentrale. Antakelig er de
også nødvendige betingelser for den oversikt over perioden som boka ønsker å gi.
Lignende synspunkter kan anvendes på de resterende 3 delene i grunnboka. Ståle
Dyrviks kapitler om bondesamfunn og demografiske utviklingstrekk i dansketiden
bærer preg av faglige kvaliteter på høyeste nivå. Det samme gjør Danielsen og
Hovlands behandling av parlamentarismen og de politiske partienes framvekst, og
Tore Grønlies nyorientering i framstillingen av brudd og kontinuitet i vår nyeste
økonomiske historie.
Det kan likevel være grunn til å spørre seg om man kunne vektlagt framstillingen

annerledes. Ut fra et fagdidaktisk motiveringsperspektiv kan man til og med spørre
om framstillingen burde vært vektlagt annerledes. Etter min vurdering kan man både
ut fra den forventede heterogene studentgruppe i fjernundervisningsstudiet og
grunnbokas ønske om å nå "historisk interesserte i sin alminnelighet" hevde at
den i for stor grad er opptatt av politisk/økonomiske maktrelasjoner, synliggjort
gjennom et illustrerende, men samtidig svært omfattende og detaljert statistisk
materiale. Nyere og for mange mer motiverende innfallsvinkler som for eksempel
kvinnehistorie, barnehistorie eller i videste forstand kulturhistorie, er bare i svært
liten grad en del av framstillingen. Det kan også reises spørsmål om ikke enkelte
emner, som for eksempel den 2. verdenskrig, burde fått en mer sentral puss i
grunnboka.
Det bør likevel understrekes at de valgte hovedtemaer er en meget god veiviser i
norsk historie, skrevet med faglig trygghet og oversikt. Av stor motiverende
betydning er det også at framstillingen gjennomgående er problemorientert, og ikke
rent refererende. Ikke minst er Ståle Dyrviks bidrag et glimrende eksempel på at
spenning og forventning hos leseren kan skapes gjennom innledende kontrastering,
i dette tilfellet ved en skjematisk karakteristikk av Norge i 1536 og i 1814 som
utgangspunkt for spørsmål som: Hva hadde skjedd Hvordan kan en slik utvikling
forklares Gjennom det meste av sin framstilling makter Dyrvik å fange leserens
interesse ved å holde fast ved noen få hovedspørsmål, og forfølge disse
gjennomprøving av alternative hypoteser. En lignende framgangsmåte benyttes også
med stort hell av flere av de andre forfatterne.
Hva så med framstillingsformen Hvordan fungerer grunnboka rent språklig i forhold
til mål og målgrupper Mens forfatterne rent tematisk foretar presiseringer og
avgrensninger som innholdsmessig gjør grunnboka faglig klar og velordnet, er den
språklig sett langt dårligere tilpasset mange av de lesere den sikter seg inn mot.
Etter min vurdering er boka gjennomgående preget av en akademisk språkdrakt,
kjennetegnet ved lange og til dels kronglete perioder og unødig mange
spesialuttrykk. Dette gjelder ikke i samme grad alle forfatterne, og ingen av
forfatterne hele tiden, men er likevel så påfallende at det burde vært justert i et
samarbeid mellom forfattere og forlagskonsulenter. Når det på side 44 heter at den
europeiske middelalderlandsbyen utviklet seg til "et kultfellesskap med kirke og prest",
så er det ikke uten videre gitt at den vidtfavnende målgruppen oppfatter
budskapets kjerne. Det samme gjelder det forhold at mange undergitte gårdsfolk på
norske jernaldergårder betydde "en mindre egalitær sosial struktur enn hypotesen
om storfamiliegårder innebærer." (s. 23), eller at kongedømmet fra slutten av 1200.
tallet førte "en næringspolitikk som siktet mot å gi byene en passiv monopolstilling i
lokal og særlig i fjernhandelen." (s. 46). For mange studenter gir det antakelig også
liten mening å lese at det i senmiddelalderens landskyldfall var "innebygd en klar
konjunktureffekt" (s. 82), eller at tyskerne på Bryggen i Bergen organiserte seg "halvt
eksterritorielt" (s. 87). Det er også et språk mer for det interne fagfellesskap enn for
den interesserte allmennhet når grunnboka taler om "en forvitring av

standssolidariteten" på slutten av 1800tallet (s. 224), om Marcus Thranes "til dels
vagabonderende tilværelse" (s. 214), eller om 1800tallets folkeflytting som "ikke
bare (fant) sted i det geografiske rom, men også i det yrkesmessige og sosiale
hierarki." (s. 211). Foruten spesialiserte ord og vendinger er det delvis hele
setningers meningsinnhold som kan være vanskelig tilgjengelige, som for eksempel:
Topografi og kulturlandskap ordna den norske befolkninga i eit hierarki av
særmerkte lokalsamfunnseiningar (s. 123).
Delvis kan det også være tale om setninger som først og fremst blir vanskelig
tilgjengelige på grunn av en kombinasjon av lengde og fortettet meningsinnhold:
Forskyvningen i bosetningsmønsteret avspeiler den vekst og
omformingsprosess i norsk økonomi som fikk tyngde fra 9840årene av, og
som sammen med utvandringen forhindret at Norge havnet i en
"malthusiansk felle" der befolkningsveksten kvalte all økonomisk framgang.
(s. 192).
En annen fagdiaktisk svakhet ved grunnboka er at den helt mangler egne spørsmål
og arbeidsoppgaver i tilknytning til framstillingen. Det kan riktignok hevdes at denne
funksjonen er ivaretatt gjennom studieboka, som jeg senere skal komme tilbake til.
Etter min vurdering er det likevel en klar svakhet at grunnboka ikke selv ivaretar
denne viktige lærebokfunksjonen, særlig ettersom den har et uttrykt siktemål mot
andre studentgrupper enn de som deltar i fjernundervisningsprosjektet. Men også
innenfor rammen av dette prosjektet ville det vært ønskelig om den mest sentrale
pensumboka ikke bare problematiserte gjennom teksten, men i tillegg fulgte dette
opp gjennom oppgaver og forslag til videre arbeid og fordypning. Dette kunne
knyttes til en annen forbedring, nemlig bruk av historiske kilder. En rekke av
temaene i grunnboka kunne med fordel inkludert gjengivelse av utvalgte kilder, både
som en del av selve framstillingen og knyttet direkte til egne avsnitt for spørsmål og
oppgaver. Fagdidaktisk sett er det derimot meget positivt at boka avslutningsvis
inneholder tidstavler, bibliografi og emneregister.
En styrke ved grunnboka er også en utstrakt bruk av bilder og statistisk materiale.
Billedmaterialet skiller seg på to måter positivt fra mange andre læreverk. For det
første er det gjennomgående lagt vekt på å finne originalt og spennende
billedmateriale som både virker motiverende, illustrerende og utdypende i forhold til
teksten. Eksempler på dette er bildet på side 45 av Havråtunet i Hordaland som
glimrende illustrerer et fellestun, og slåttefolkene rundt slåmaskinen på side 229,
som bedre enn mange ord fanger inn tid og stemning. Selv om det nok også i denne
læreboka er mange eksempler på bilder som rene kulisser (f. eks. sidene 154, 255,
327 og 334), så bærer grunnboka preg av et seriøst forsøk på å forene bilder og
løpende tekst. For det andre skiller grunnboka seg fra mange andre historiebøker

ved at det også er lagt stor vekt på billedtekstene. Ofte er billedtekstene i seg selv
utdypende og lærerike tekstlommer, og ikke bare en verbal dobbeleksponering av
selve bildet.
Enda bedre enn billedbruken er likevel grunnbokas utstrakte bruk av statistiskmateriale,
noe som bidrar sterkt til at boka virkelig får det informative oversiktspreget som den
sikter mot. Alle 4 hoveddeler kjennetegnes ved en så godt tilrettelagt bruk av statistikk
at den rent fagdiaktisk må kunne karakteriseres som forbilledlig. Også kartmaterialet
bør bemerkes. De mange instruktive kartene beriker framstillingen, både som
bakgrunnsinformasjon og som konkretiseringer.
Den omfattende bruken av bilder, statistikk og kartmateriale er deler av den samlede
layout. Grunntrekk i norsk historie er layoutmessig meget smakfull og bør klart virke
motiverende på leseren. Skrifttyper, doble spalter og bred marg gjør boka lett å lese.
Layoutmessig ville boka blitt enda bedre hvis en del bilder, kart og statistikk hadde
vært gjengitt i flere farger, men dette er selvsagt et spørsmål om akseptable
produksjonskostnader.
Konklusjon:
Grunntrekk i norsk historie er en imponerende oversiktsbok, skrevet av
framtredende norske historikere. Den imøtekommer et følt behov for en grunnbok som
kan gi studenter sammenheng og store linjer i vårt lands historie. En fagdidaktisk styrke
ligger i presise avgrensninger og problemstillinger, som gjør det
spennende for leseren å følge de hovedlinjer som trekkes opp. En til dels meget
godbruk av bilder og en svært profesjonell tilrettelegging av kart og statistisk materiale
gjør boka ytterligere velegnet som læremiddel. En vesentlig svakhet er
tilbøyeligheten til unødig akademisk språk, foruten det totale fravær av spørsmål,
fordypningsoppgaver og tilrettelagt kildebruk. De svake sidene ved boka vil antakelig
være mest følbare for den primære målgruppen: en heterogent sammensatt gruppe
fjernundervisningsstudenter. For mange av disse vil den nok framstå som relativt
tungt tilgjengelig. Det samme vil nok gjelde målgruppen "historisk interesserte i sin
alminnelighet". Det er grunn til å regne med at Grunntrekk i norsk historie vil fungere
best i forhold til de tradisjonelle universitetsstudiene, hvor den allerede inngår som et
sentralt og etterlengtet oversiktsverk.
3.2 Lydkassettene
De 12 lydkassettene som er en del av studiepakken inneholder, i følge studieheftet:
24 halvtimes forelesningar som utdjupar og utvidar dei emna som er
behandla i fjernsyns og radioprogramma. .
(s. 4).
Ut fra innholdsfortegnelsen er det rimelig å anta at det først og fremst er de 12
fjernsynsprogrammene som tjener som utgangspunkt for lydkassettene.
Til fjernsynsemne 1, "Nordmennenes land" (8001270), hører de to forelesningene

Rikssamling og begynnende statsutvikling fram til omkring 1250 og Byene i Norge i
middelalderen. Begge forelesningene er ved Knut Helle.
Til fjernsynsemne 2, Statsmakt og kirke (11501350), hører to forelesninger av
Sverre Bagge: Kirke og kristendom i middelalderen og Fra stormakt til lydrike.
Til fjernsynsemne 3, Den store krisen (13501500), foreleser Jørn Sandnes over
temaet Befolkningbosetning og jordbruk i middelalderen, mens Halvard Bjørkvik
behandler Leiglendingar og jordherrar i mellomalderen.
Til fjernsynsemne 4, Under dansk styre (13801814), hører Steinar Supphellens to
forelesninger Form og realitet i forholdet mellom Danmark og Noreg 13801660 og
Styring og rettsforvaltning i Noreg etter 1660.
Til fjernsynsemne 5, Fra undersåtter til folk (15001814), tar Ståle Dyrvik opp
Befolkningsvekst og sosial endring i bondesamfunnet i foreiningstida. Den andre
forelesningen, De norske bysamfunnene i foreningstiden, er ved Anders Bjarne
Fossen.
Til fjernsynsemne 6, 1814 selvstendighet og union, foreleser Eli Fure over
Grunnlovens innhold og Grunnloven i praksis.
Til fjernsynsemne 7, Det industrielle gjennombrudd (18401914), knytter seg
forelesningene Utvandringen fra Norge ved Elisabeth Koren, og Levekår under det
industriellegjennombrudd ved Kristine Bruland.
Til fjernsynsemne 8, Frå elitestyre til massedemokrati (18501900), hører to
forelesninger av Berge Furre: "Still regjeringa for riksrett!" og Kulturkampen.
Til fjernsynsemne 9, Konflikt og kriser i (19001935), behandler Leiv Mjeldheim Det
norske partisystemet frå 1880åra til ca. 1940, mens Helge W. Nordvik tar opp Den
økonomiske krisen i mellomkrigstiden.
Til fjernsynsemne 10, Velstandsvekst (19451970), foreleser Helge W. Nordvik
over Fra krise til vekst, og Tore Grønlie over Partisystemet og kampen om
regjeringsmakten 19451965.
Til fjernsynsemne 11, Veien til velferdsstaten (18901980), hører Trondh Berghs
forelesninger Den aktive stat: nye trekk ved statens oppgaver og virkemåte etter 1945
og Velferdsstatens ideologiske og politiske grunnlag.
Til det siste fjernsynsemnet, Noreg og verda omkring (19001990), knyttes de to
forelesningene Spenningen mellom den nordiske, den europeiske og den atlantiske
orientering i Norges forhold til verden omkring, og Norges og andre småstaters rolle i
internasjonal politikk. Den første forelesningen er ved Rolf Tamnes og den andre ved
Olav Riste.

Rent fagdidaktisk er det vanskelig å tenke seg at en forelesning lest inn på lydbånd kan
bli noe annet enn en anemisk variant av en tilsvarende "levende" forelesning.
Lydkassetten kan aldri erstatte den toveiskommunikasjon som kan foregå mellom
foreleser og studentgruppe. Den kan heller aldri fange opp stemninger, mimikk og
kroppsspråk som gjør forelesningssalen til "the real thing". Samtidig kan lydkassetten
kanskje formidle et faglig budskap mer rent og direkte til studenten, enn tilfellet vil
være når andre og utenforstående syns og hørselsinntrykk konkurrerer med selve
forelesningen.
De 24 forelesningene er ikke bare substansielt svært forskjellige. Også fagdidaktisk er
de preget av at det er 17 ulike personer som står bak, alle med sin særegne stil og
personlige forutsetninger. I hvor stor grad oppfyller de må1 som er satt for denne delen
av fjernundervisningsprosjektet
Når det gjelder den siterte målsettingen for lydkassettene at de skal utdype og
utvide innholdet i radio og fjernsynsprogrammene er det vanskelig å foreta en
vurdering av dette uten også å inkludere en gjennomgang av alle programmene fra
NRK. Dette faller som tidligere nevnt utenfor rammen for mitt vurderingsoppdrag. Ut
fra stikkprøver er det likevel all grunn til å mene at lydkassettene rent faglig oppfyller
en slik målsetting. Det interessante spørsmålet i vår sammenheng blir likevel om
lydkassettene holder fagdidaktiske må1, hvordan de fungerer som læremidler. Jeg vil
her vurdere forelesningene med bakgrunn i hvordan de er strukturert, hvordan de blir
presentert for tilhøreren, sentrale sider ved framstillingsformen, graden av
kildereferanser og kobling til de resterende delene av fjernundervisningsstudiet.
Alle forelesningene er presist avgrenset og strukturert. Foreleserne er strengt
saksorientert, uten avvik fra de temaer som skal behandles. På dette punktet lever alle
bidragsyterne opp til de fagdidaktiske krav som det er rimelig å stille til profesjonelle
lærere på universitets og høyskolenivå.
En særlig sterk del av en slik avgrensning og strukturering er for manges
vedkommende selve innledningen til forelesningen, måten den presenteres på for
tilhøreren. Etter min vurdering faller innledningene grovt sett i 3 kategorier, som vi i
likhet med historisk kildebruk kan rubrisere som kontrasterende, illustrerend eller
informerende. Mange av innledningene kan likevel plasseres i flere av disse
kategoriene.
Med en kontrasterende innledning forstår jeg at foreleseren introduserer sitt emne
ved å peke på slående ulikheter mellom forskjellige stadier i en historisk prosess, for
så å stille spørsmål om hvilke årsaker som kan ha frambragt slike store endringer.
En slik innledning gir en dramatisk effekt, og pirrer tilhørerens nysgjerrighet. Flere av
forelesningene innledes på denne måten. Særlig vellykket er Ståle Dyrviks
forelesning om sosiale endringer og befolkningsvekst i bondesamfunnet i

dansketiden. Med dette utgangspunktet går Dyrvik inn i årsaker til og konsekvenser
av denne dramatiske befolkningsøkningen. Anders Bjarne Fossen gjør bruk av den
samme kontrasterende teknikken i sin forelesning om utviklingen av de norske
byene i samme periode. En gjennomført kontrasterende framstilling gir Berge Furre i
sine forelesninger om riksrettssaken mot ministeriet Selmer i 1884 og om
kulturkampen i siste del av 1800tallet.
En illustrerende innledning er, slik jeg ser det, en innledning som direkte benytter en
sentral kilde for å karakterisere det tema eller den periode som skal behandles i
forelesningen. Mange av foreleserne bruker med hell slikt illustrasjonsmateriale som
en innfallsvinkel til stoffet. Et godt eksempel er Berge Furres forelesning om den
norske kulturkampen, som meget effektfullt innledes med Bjørnsons dikt "Jeg velger
meg april!" En slik motiverende effekt har også utdraget fra Heimskringla i starten av
Sverre Bagges forelesning om kirke og kristendom i middelalderen. Gjennom
beskrivelsen av hvordan Kjartan og flokken hans ble kristnet får Bagge stikkord som
han profesjonelt benytter i sin videre framstilling. Også flere andre forelesere
innleder med gode historiske illustrasjoner. Dette gjelder blant annet bruken av
Ottars beskrivelse av nordmennenes land på 800tallet i forelesningen til Jørn
Sandnes, og sitatet fra Gulatingsloven i Halyard Bjørkviks forelesning om
leilendinger og jordherrer i middelalderen.
Alle forelesningene har i større eller mindre grad informerende innledninger. Det vil
si at foreleseren foretar de presiseringer og avgrensninger som er nødvendige for å
kunne presentere en gitt stoffmengde innenfor en gitt tidsramme. Samtidig vil den
gode, informerende innledning tjene som veiviser for tilhøreren. Noen av
innledningene fungerer spesielt godt som informasjon. Dette gjelder Knut Helles to
forelesninger, som kort men systematisk både begrunner og beskriver tema og
framstilling. Spesielt informerende er også innledningene til Steinar Supphellen,
Berge Furre, Leiv Mjeldheim, Tore Grønlie og Rolf Tamnes. Tamnes umiddelbare
presentasjon av den atlantisk, den nordiske og den europeiske sirkel kan tjene som
eksempel på en god illustrerende innledning.
Forelesningene har samtidig eksempler på at en i og for seg forbilledlig innledende
avgrensning og presisering ikke nødvendigvis fungerer etter hensikten. Dette gjelder
Eli Fures framstilling om grunnlovens innhold, i utgangspunktet den av de 24
forelesningene som kanskje mest systematisk og detaljert gir en informerende
innledning. Fure gjør først klart at hennes forelesning vil handle om 3 temaer i
utformingen av den norske grunnloven:
1. "Debatten om den nye stemmeretten".
2. "Striden om den sterke kongemakten".
3. "Reguleringen av forholdet mellom stat og individ".

Via disse 3 temaene ønsker hun å vise hvordan 3 typer faktorer fikk betydning for
innholdet i grunnloven. Dette gjelder:
1. "Den eksisterende samfunnsorden, både styreformen,
samfunnsstrukturen og de tradisjonelle tanker om hvordan land og folk
kunne styres".
2. "Tidens nye tanker, som kom fra andre land og var preget av
opplysningsfilosofiens ideer".
3. "De umiddelbare omstendigheter omkring grunnlovsverket".
Samtlige 6 temaer og typer av faktorer blir presentert fortløpende, og er etter min
mening et godt eksempel på en overdreven informasjonsmengde i forhold til
tidsrammen. Selv om innledningen er systematisk og presis, er den fagdidaktisk meget
tvilsom som presentasjon av en kort lydkassett for begynnerstudenter i et
fjernundervisningskurs. Det er all grunn til å tro at mange studenter vil ha svært
vanskelig for å absorbere en disposisjon som er så fortettet og framsies så raskt. Det
kan legges til at Eli Fures andre forelesning, om grunnloven i praksis, er langt lettere
tilgjengelig i disposisjonen.
La oss så dvele litt ved selve framstillingsformen hos de 17 foreleserne. Mens
enkelte holder sine forelesninger i en temmelig ensidig refererende form, er likevelde
alter fleste oppmerksomme på de positive effekter som kan oppnås gjennom
problematisering. Knut Helle og Sverre Bagge gjennomfører dette systematisk for
middelalderen, og Ståle Dyrvik gir i sin forelesning et forbilledlig eksempel på en
problematiserende framstilling. Også på dette punktet kan det vises til Berge Furre,
som gjennom kontraster makter å få fram hovedmotsetningene så vel i riksrettsstridt
som i kulturkamp.
Til framstillingsformen hører også spørsmålet om hvilken stil som preger
forelesningen, noe som igjen henger nært sammen med det språk som benyttes.
Gjennomgående er alle forelesningene klare og presise. Noen har imidlertid
betydelige innslag av vanskelig tilgjengelige ord, og gjennomføres i en akademisk
stil som nok kan virke vanskelig for mange begynnerstudenter. Etter min vurdering
er dette et fagdidaktisk minus ved deler av Knut Helles framstillinger, og gjelder også
Elisabeth Korens forelesning om utvandringen fra Norge. Enda vanskeligere
tilgjengelig blir budskapet hvis slike forelesninger framføres i et for raskt tempo, noe
som preger flere av dem. Klarest er dette hos Kristine Bruland, i hennes forelesning
om levekårene under det industrielle gjennombrudd. Dette er etter min
vurdering et
godt eksempel på en faglig sterk og tematisk meget interessant forelesning som blir
langt mindre tilgjengelig enn den burde ha vært, på grunn av at framføringen skjer i
et alt for hurtig tempo. Det er synd at et slikt rent teknisk spørsmål ikke har vært tatt,
opp mellom foreleser og prosjektledelse, slik at den ferdige lydkassetten ikke hadde
denne svakheten. En rekke av foreleserne er derimot svært profesjonelle når det
gjelder å tilpasse hastigheten til innholdet. Knut Helle, Leiv Mjeldheim, Jørn Sandnes
og Steinar Supphellen bør her framheves, foruten Berge Furre. Berge Furre kan i
det hele tatt brukes som eksempel på at rik medieerfaring og god stemmebruk

henger sammen. Furre og flere andre av de mest medietrente foreleserne makter
over fra en doserende til en i positiv forstand mer kåserende form, hvor
stemmen blir et nyansert fagdidaktisk virkemiddel.
å gli
Berge Furre er også den av foreleserne som i størst grad har direkte bruk av historisk
kildemateriale i sine framstillinger. Dramatiseringen av sentrale personer fra 1800tallets
politikk og åndsliv er eksempler på fagdidaktiske virkemidler som burde vært benyttet
også ellers i denne forelesningsrekken. Bortsett fra Elisabeth Korens prisverdige
intervju med emigrasjonshistoriens "grand old lady", Ingrid Semmingsen, er det
påfallende at det i et så omfattende forelesningsmateriale ikke er større grad av
fagdidaktisk fantasi når det gjelder andre formidlingsformer enn foreleserens
stemme.
Hvordan framstår så lydkassettene i forhold til fjernundervisningsprosjektet som
helhet Går det fram at de er deler av et samlet studieopplegg Generelt må
spørsmålet dessverre besvares negativt. Svært få av de 24 forelesningene har noen
som helst referanse til andre deler av studieopplegget, det være seg pensum eller
læremidler. Hederlige unntak finnes: Knut Helle benytter lydkassettene både som
utgangspunkt for og som oppfølging av pensumlitteraturen. Han henviser flere
ganger bade til fjernsynsprogrammene og til grunnboka, og setter sine egne
forelesninger inn i en større pensumsammenheng. Dette preger også forelesningene
til Leiv Mjeldheim og Tore Grønlie. Helhetlig vurdert er det likevel nedslående at så
få av foreleserne aktivt forsøker å knytte sammen forelesning og pensum, eller i det
minste plassere sin framstilling i fjernundervisningsprosjektet. Det kan igjen hevdes
at studieboka som skal behandles senere har som en hovedoppgave å se
sammenhengen mellom de enkelte læremidlene i prosjektet. Etter min vurdering
burde likevel ikke dette forhindre at den enkelte foreleser i lydkassetten forsøkte å
se sin framstilling som del av en større undervisningsmessig helhet.
Konklusjon:
De 24 forelesningene på lydkassett er gjennomgående presise i problemstillinger og vel
avgrenset og disponert. Dette gjør dem i utgangspunktet fagdidaktisk velegnet
som læremidler. De oppfyller utvilsomt den overordnede målsettingen om å "utdjupa
og utvida dei emna som er behandla i fjernsyns og radioprogramma." Faktorer som
variert og profesjonelt stemmebruk, problematiserende framstilling og aktiv bruk av
kildemateriale og pensumreferanser bidrar dessuten til at noen av forelesningene
må vurderes som svært gode undervisningssekvenser. For andre gjelder imidlertid
at de i for stor grad er preget av manuskriptopplesning, hvor tilhøreren enkelte
ganger opplever små pauser med knitring av papir som vendes før opplesningen
fortsetter. Det må selvsagt tas med i betraktningen at lydkassettene er laget av
historikere, og ikke av profesjonelle mediefolk. I et mer aktivt samarbeid mellom
forskjellige former for ekspertise burde det likevel være mulig å sikre en fagdidaktisk
sett mer profesjonell tilrettelegging og framføring av forelesningene. Kanskje ville det

være tilstrekkelig å utnytte ekspertisen i foreleserteamet, ettersom en rekke av
framstillingene som nevnt demonstrerer høy fagdidaktisk kompetanse.
3.3 Metodeboka
Tredje del av studiepakken er metodeboka Historie – hva, hvordan, hvorfor, forfattet
av Kari Blom og Knut Helle. Ved siden av litteraturheftet er dette den eneste delen
av studiepakken som ikke er produsert spesielt for fjernundervisningsprosjektet.
Boka er utgitt i 1990, og rettet inn mot begynnerstudenter i historie. I forordet skriver
forfatterne at den fagdidaktiske innføringen konsentrerer seg om "de store trekkene i
fagets profil", og at hensikten er
å risse opp et helhetsbilde som skal utdypes og problematiseres gjennom
videregående studier.
Boka består av 7 kapitler. De 3 første er skrevet av Knut Helle, og behandler
historievitenskapens teori, metode og generelle samfunnsfunksjon. Kari Bloms 4
kapitler er mer eksplisitt fagdidaktiske. Hun presenterer og drøfter først
ulikehistorieundervisningsteorier. Deretter tar hun for seg tidligere og någjeldende lære
og fagplaner, før hun avslutningsvis drøfter rammer og teorier for historiefaget idagens
skole.
Blom og Helles bok er utvilsomt et etterlengtet tilskudd til den heller
magrehistoriedidaktiske faglitteraturen i vårt land. Den er tematisk aktuell og
interessant, og må helhetlig kunne vurderes som et sterkt bidrag til norsk fagdidaktikk.
I vårsammenheng er likevel spørsmålet: Hvordan fungerer metodeboka som
læremiddel Hvilke fagdidaktiske kvaliteter har den, og hvilke svakheter Og – ikke
minst hvordan fungerer den som del av det aktuelle fjernundervisningsopplegget
Utvalget av lærestoff omfatter svært sentrale sider ved det å beskrive og begrunne
historie som vitenskapsfag og skolefag. Først griper Knut Helle fatt i de
grunnleggende spørsmålene: Hva er historie Hvilke karakteristika har
historieforskningen Hvorfor skal vi sysle med historie Deretter går Kari Blom
nærmere inn på det å undervise i historie: Hvilke teorier ligger til grunn for
historieundervisning Hvordan har historie utviklet seg som undervisningsfag
Hvordan ser dagens historiefag ut i grunnskole og videregående skole Til sammen
dekkes de vesentligste fagdidaktiske områdene som det er viktig for
begynnerstudenten å reflektere over. En mulig svakhet som kan ha konsekvenser
for bokas kvalitet som helhetlig læremiddel er at den tematisk favner så vidt at den
verken blir en metodebok eller en innføring i fagdidaktikk, men litt av begge deler.
Dette forsterkes ved at de to forfatterne både har sin særegne stil og sin særegne
måte å nærme seg stoffet på. De to hoveddelene forskningsdelen og skoledelen
kan dermed virke mer som to adskilte framstillinger innenfor to permer enn en
helhetlig fagdidaktisk innføring. Dette er ikke nødvendigvis en faglig svakhet, men

det gjør metodeboka mindre konsistent som læremiddel.
Selve framstillingen i boka er for begge forfatternes vedkommende presis og lettfattelig.
Knut Helle skriver her langt mindre akademisk enn i grunnboka. Hans kapitler i
metodeboka er språklig sett eksempler på meget vellykket popularisering av et i
utgangspunktet vanskelig tilgjengelig stoff.
Hva så med spørsmål og arbeidsoppgaver I hvilken grad er det til framstillingen.
knyttet problematisert lærestoff som studentene kan arbeide videre med Dette er et
svakt punkt også ved metodeboka. Når den uttrykte hensikten er å lage en lærebok
for begynnerstudenter, burde det være en selvsagt del av et slikt arbeid å knytte
sammen tekst og arbeidsoppgaver. Selv om det utvilsomt eksisterer en annen
tradisjon for universitetenes lærebøker enn for skoleverkets, er det etter min
vurdering all grunn til å endre praksis på dette punktet. Universitetsstudenter
oppfordres sterkt til å danne kollokvier og arbeide videre med lærestoff på egen
hånd. Dette ser også ut til å skje i stadig større omfang. Læremidler med forslag til
fordypning og videre arbeid vil være en støtte til en slik ønsket utvikling.
Metodeboka er utgitt av Historisk institutt, Universitetet i Bergen. Det at den ikke er
et forlagsprodukt, men en intern, lite påkostet produksjon, kan forklare det nærmest
totale fraværet av illustrasjonsmateriale. Ikke et eneste bilde har fått plass i boka, og
bare 6 mindre figurer/plansjer bryter opp de ca. 150 tekstsidene. Dette er et klart
fagdidaktisk handikap som gjør boka langt mindre appetittlig som læremiddel,
samtidig som en til dels meget god framstilling ikke får den illustrasjonsstøtte som
den fortjener. I en fagdidaktisk elementærbok burde det dessuten ikke bare være en
kort, skjematisk framstilling av hvordan historiske kilder kan benyttes i
undervisningen. Det burde være rom for å eksemplifisere ulike former for kildebruk,
ettersom dette er et svært viktig virkemiddel i undervisningen, og et sentralt element
i skolens fagplaner. Dette ville ytterligere ha styrket metodebokas verdi som
læremiddel.
Som nevnt ovenfor er metodeboka gitt ut som lærebok allerede i 1990. Det er derfor
ikke å forvente at den skal framstå som en integrert del av fjernundervisningsstudiet.
Gjennom studieboka blir den likevel forsøkt satt inn i en større sammenheng, og
Særlig relatert til de 4 videogrammene. På denne måten kan man med en viss rett si
at metodeboka inngår som en del av helheten, selv om den i utgangspunktet er
skrevet som et frittstående læremiddel.

Konklusjon:
Historie – hva, hvordan, hvorfor er en frittstående, tidligere utgitt lærebok i
fagdidaktikk som bare gjennom studieboka er koblet til det store
fjernundervisningsprosjektet. Forfatterne, Kari Blom og Knut Helle, behandler en
rekke grunnleggende spørsmål innenfor historisk metode og undervisningslære,
spørsmål som har stor relevans for elementærstudenter. Framstillingen er klar og
presis, men følges dårlig opp med illustrasjoner. Fraværet av spørsmål og
arbeidsoppgaver svekker boka som pedagogisk tilrettelagt læremiddel.
3.4 Litteraturheftet
Litteraturheftet er en artikkelsamling som omfatter 3 sentrale pensumtekster i historisk
teori og metodelære: "Historien blir en vitenskap" av H. P. Clauses, "Den marxistiska
teorin för samhällsförändringar" av Bo Gustavsson og "The Field of Historical
Thought" av R. G. Collingwood. Heftet er trykket som en del av studiepakken, fordi
tekstene ellers er vanskelig å få kjøpt. Litteraturheftet må derfor betraktes som en
hensiktsmessig måte å gjøre deler av pensum tilgjengelig på, og ikke som et
fagdidaktisk tilrettelagt læremiddel i en større helhet. I studieboka er litteraturheftet
likevel trukket inn under behandlingen av videogrammene i historisk metode, både som
"leseråd" og i forbindelse med spørsmål og oppgaver. Det kan derfor hevdes at
tekstene til en viss grad blir forsøkt integrert i studiepakken. Det burde likevel vært
unngått at pensumlisten og studieboka opererer med sidetallshenvisninger til de
originale verkene, mens litteraturheftet hvor pensumtekstene finnes har en helt annen
paginering.
3.5 Videogrammene
Til pensumdelen "Historieteori og metode. Norsk historiografi." er knyttet 4
videogrammer som er samlet på 2 videokassetter og inngår som en del av studiepakken.
Hvert videogram er på 30 minutter, bortsett fra nr. 2, som er på 20. Videogrammene er
produsert av mediesenteret ved Universitetet i Bergen. Regien er ved Unni Arnøy. De 4
videogrammene er disse:
1. Fortida i nåtida. Faglig ansvarlig: Knut Kjeldstadli.
2. På spor etter fortiden. Faglig ansvarlig: Knut Helle.
3. Å forklare og forstå fortida. Faglig ansvarlig: Jarle Simensen.
4. Historikeren i arbeid. Faglig ansvarlig: Terje Halvorsen og Tore Prysser.
Målsettingen med pensumdelen i historieteori, metode og historiografi er:

å gje innsyn i historie som fag; korleis historisk kunnskap blir til, korleis ulike
historikarar har tolka fortida, kva funksjon historiefaget kan ha i samfunnet,
osv. (Studieboka, s. 21).
Videogrammene er ment både som en innføring i og en utdypning av pensum. I
studieboka blir studentene oppfordret til å bruke dem både som en første innføring,
og dessuten repetere dem på et senere tidspunkt:
Seinare i studiet vil videogramma truleg gi deg enda meir, fordi du da vil ha
ein breiare kunnskapsbakgrunn. (Studieboka, s. 21).
Hvordan fungerer så videogrammene som motivasjon og fordypning Er
programmene egnet til å skape interesse for historisk teori og metode I hvor stor
grad er de en integrert del av studieopplegget, i den forstand at de knytter an til
andre deler av studiepakken eller pensum forøvrig Med andre ord: Hvordan
fungerer videogrammene som fagdidaktiske læremidler
Fortida i nåtida tar sitt utgangspunkt i 1400tallets imponerende muranlegg i
Zimbabwe, det såkalte "Store Zimbabwe". Gjennom intervjuer og kommentarer
brukes diskusjonen om "Store Zimbabwe"s opprinnelse som eksempel på hvordan
ulike historiske tolkninger kan ha stor betydning for identitetsdannelse og
selvforståelse i den nye afrikanske staten Zimbabwe. Dette blir så selve
gjennomgangstemaet i det første videogrammet: hvordan fortid og tolkning av
fortidige hendelser er med på å forme nåtidsmennesket: at vi alle har behov for å
forankre vår samtid i en historisk tradisjon. Gjennom stadig veksling mellom Norge
og Zimbabwe påpekes det universelle i behovet for historiske røtter i søken etter
individuell og kollektiv identitet. Samtidig viser videogrammet at historien er
gjenstand for tolkning, og at samtidens normer og prioriteringer ofte påvirker de
tolkninger som gjøres. Dette overordnede budskapet kommer tydelig fram, gjennom
ulike vinklinger og stadige repetisjoner. Den fagdidaktiske svakheten i programmet
ligger først og fremst i at studentene overhodet ikke tas med inn i de overveielser
som ligger til grunn for ulike historiske tolkninger. I Zimbabwe får vi høre at
arkeologer og historikere i koloniperioden ikke anså det som sannsynlig at "Store
Zimbabwe" var uttrykk for en afrikansk kultur, mens nyere, overveiende afrikansk
forskning har en motsatt oppfatning. Bortsett fra de klare politiske overtonene blir det
ikke gjort noe forsøk på å vise hvordan de ulike teoriene blir dokumentert. Dette kan
selvsagt ikke behandles grundig i et kort videogram. Det burde likevel være mulig å
gi en summarisk innføring i begrunnelser og empiri, slik at studentene ikke bare fikk
møte argumentene, men også grunnlaget for dem. Den samme svakheten gjelder
innslagene fra Norsk Folkemuseum på Bygdøy, der vi foran Gol stavkirke opplyses
som at denne delvis er preget av særnorsk og delvis av en større, felles
byggetradisjon. Her ville det vært enkelt og instruktivt å gi noen eksempler, både på
det særnorske og det internasjonale.

Vi er her ved en annen fagdidaktisk svakhet ved videogrammet: bruken av det
historiske kildemateriale som blir vist på skjermen. Når Knut Kjeldstadli blir intervjuet
foran Gol stavkirke på Norsk Folkemuseum burde vi kunne forvente at kirken ble
brukt til noe annet enn en rent billedmessig dekorasjon, og knapt nok det, i snøvær og
vintermørke. Det samme gjelder intervjuet med Kjeldstadli inne i en
oppgangssag. Heller ikke her blir de historiske omgivelsene brukt: plasseringen i
oppgangssaga kunne like gjerne vært inne et kirketårn eller en annen, tilsvarende
bygningskonstruksjon, så lenge kildematerialet bare er kulisser.
Videogrammet er ellers preget av at det ikke knytter noen direkte forbindelse til de
andre delene av studiet. Her er ingen referanser til pensumbøker, lydkassetter eller
radio/TVprogrammer. Selv om denne sammenbindende funksjonen til en viss grad
ivaretas av studieboka, ville det vært en klar styrke om det enkelte videogram også
kunne framstå som en del av en større helhet.
På spor etter fortiden er et på alle måter mer profesjonelt gjennomført videogram.
Temaet er historiske kilder: tause kilder og talende kilder, skriftlige kilder og bilder
som kildemateriale. Under Knut Helles ledelse gis det en rekke eksemplet på de
forskjellige typer kildemateriale, som så må behandles kildekritisk gjennom
innholds, opphavs og brukbarhetsbestemmelse. Samlet gir det 20 minutter lange
programmet en kortfattet men grundig elementærinnføring, som ikke minst er
vellykket fordi det utnytter billedmediets styrke. Her kombineres arkivfilm, reportasje
og kommentarer i en naturlig progresjon; før vi tit slutt møter historikeren i hans
hverdag i arbeidet med kildene. Kjappe men naturlige vekslinger, solid filming og
god lydlegging bidrar også til å gjøre det andre videogrammet langt mer profesjonelt
enn det første. Det må likevel bemerkes at heller ikke dette videogrammet ser seg
selv som en del av et større undervisningsopplegg. Her er ingen referanser til
andre deler av studieopplegget.
Å forklare og forstå fortida er i sin helhet en billedlagt forelesning av Jarle Simensen.
Utgangspunktet er historikerens søken etter sammenhenger. Simensen gjennomgår
først forskjellige hovedkategorier av historieteorier. Gjennom eksempler viser han
hverdagsteorier, historiske årsaksteorier og generelle historieteorier. Ved å velge
enkle, illustrerende eksempler makter han å framheve det særegne ved de
forskjellige teoriene, uten å introdusere unødig mange nye termer. Drøftingen av
sentrale historikeres tolkning av de historiske drivkrefter bak begivenhetene i Norge i
1814 er en fagdidaktisk vel tilrettelagt presentasjon av historiske årsaksteorier. Klar og
informativ er også gjennomgåelsen av mer generelle historieteorier, særlig
eksemplifisert gjennom den historiske materialismen.
Svakheten ved dette videogrammet ligger først og fremst i den framstillingsformen som
er valgt. Ved å "filme en forelesning" utnytter man bare i liten grad de mange
muligheter som er særegne for filmen som medium. Selv om Jarle Simensen er en
trenet foreleser som legger fram sitt stoff både velstrukturert og velformulert, er det

likevel ikke mulig å unngå at det hele tidvis blir noe tørt og skjematisk. De få
sekvensene hvor særlig viktige punkter blir illustrert gjennom innskutte
stikkordsplansjer eller bilder bidrar ikke vesentlig til å endre dette forholdet.
En sterk side ved det tredje videogrammet er likevel at Jarle Simensen i sin
forelesning flere ganger aktivt trekker linjen fra videogrammet til andre deler av
studieopplegget. I den innledende sekvensen om viktigheten av å finne historiske
sammenhenger, viser han eksempelvis til veiledningsheftet som nettopp oppfordrer
studentene til å legge vekt på slike sammenhenger. Og mot slutten av forelesningen
når han påpeker de nasjonale og de sosiale verdiene som grunnleggende for
norske historikere ber Simensen studentene se etter hvordan disse verdiene
avspeiler seg i pensumlitteraturen. Dette er eksempler på at videogrammene forsøker
å fungere i en større studiesammenheng.
Historikeren i arbeid konsentrerer oppmerksomheten om en historiker og ett arbeid.
Gjennom intervjuer og samtaler med Terje Halvorsen søker videogrammet å få fram
sentrale sider ved hans arbeidsprosess, da Halvorsen på oppdrag fra Norsk Jern og
Metallarbeiderforbund skulle skrive ett av bindene i forbundets 100års
jubileumsverk. Det er særlig i dialogene med Tore Pryser at vi får innblikk i
historikerens hverdag, gjennom valg av innfallsvinkler, kildeinnsamling, presiseringer
og avgrensninger, og prøving og feiling i en slitsom og tidkrevende arbeidsprosess.
Styrken ved dette videogrammet er at vi kommer "under huden" på
enkelthistorikeren, at studentene får et levende eksempel på hvordan det er å
arbeide med et historieprosjekt over en periode på flere år. Svakheten er kanskje
først og fremst at vi bare i beskjeden grad får konkretisert hvordan historien
arbeider. I for stor grad blir videogrammet preget av generelle perspektiv , som
godt kunne vært illustrert gjennom eksempler. Også i dette videogrammet savnes
en mer målrettet og relevant bruk av filmmediet. Selv om mange av innslagene av
arkivfilm både er illustrerende og underholdende, fungerer de stort sett ikke i direkte
kontakt med det faglige innholdet i videogrammet. Innslagene blir i all hovedsak
rene illustrasjoner, og tjener mest som "pausebilder" mellom samtalesekvensene.
Også i det fjerde videogrammet savnes referanser til de andre delene av
studieopplegget. Det hele er en isolert sekvens, uten annen tilknytning enn den som
skjer gjennom studieboka.
Konklusjon:
De 4 videogrammene er av ujevn fagdidaktisk kvalitet. På spor etter fortiden
framstår som det mest vellykkede, først og fremst fordi det aktivt utnytter det
særegne ved filmmediet, til å forsterke og utdype det faglige budskapet som ønskes
formidlet. En overordnet svakhet er likevel at de 4 programmene ikke bærer preg av
å utgjøre en helhet. Det er en rekke tematiske overlappinger, og ingen klar
sammenheng eller progresjon i temavalg og framstilling. I tillegg savnes

gjennomgående referanser fra videogrammene til de andre delene av
studieopplegget, i første rekke til metodepensum. I en helhetsvurdering må det
samtidig understrekes at videogrammene formidler et tradisjonelt vanskelig og
litemotiverende pensumstoff på en til dels levende og spennende måte. I et
fjernundervisningsprosjekt er det selvsagt også av stor faglig verdi at dette stoffet
kan formidles direkte til studentene av framtredende norske historikere.
3.6 Studieboka
Studieboka utgjør den siste og fagdidaktisk sett viktigste delen av studiepakken. Den
er selve "limet" i studieopplegget, og er i sin helhet konstruert for å fylle et slikt
formål. Studiebokas betydning blir i klartekst uttrykt i informasjonsheftet: "Ho er din
viktigste arbeidsredskap." (s. 4).
I innledningen heter det om hensikten med boka:
Denne boka skal vera eit hjelpemiddel til å organisera studiet. Før du tar fatt
på pensumlesninga eller set i gang lydband eller videospelar, bør du gjera
deg kjend med studieboka slik at du veit kva slags informasjon og rettleiing du
kan finna der. (s. 14).
Hele 24 personer står ansvarlig for større eller mindre deler av studieboka.
Hovedpersonen bak boka er likevel redaktøren, Leiv Mjeldheim, som også er
eneforfatter for flere av de 6 hovedkapitlene:
Dette gjelder blant annet kapittel I: Gode råd i starten, som i all hovedsak er et
studieteknisk kapittel. Mjeldheim gjennomgår her i korte underkapitler
hovedtrekkene i det å studere historie, fra de første forberedelser og fram til
eksamen. Titlene på underkapitlene er megetsigende: "Å førebu studiet", "Å lesa
pensum", "Å studera tematisk", "Å gjera notat", "Å vera kritisk", "Å skriva historie",
"Å delta i studiegrupper", "Å koma i gang med studiet", "Å ta eksamen". Dette
innledningskapitlet må fagdidaktisk sett betraktes som meget verdifullt. Selv om det
er summarisk i formen, gir det fjernundervisningsstudentene en første gjennomgang av
helt sentrale sider ved et systematisk historiestudium. Språket er lett og
forståelig, og bruken av eksempler gjør stoffet ytterligere tilgjengelig. Et viktig poeng
ved Mjeldheims innledningskapittel er også at han stadig knytter den studietekniske
gjennomgangen til de forskjellige læremidlene. Dette gjelder både pensumlitteratur,
bilde/lydkassetter og programmene fra NRK fjernsyn og radio.
Kapittel II: Undervisning i radio og fjernsyn, er en oversikt over sendeplanen for de
delene av studieopplegget som skjer gjennom NRK.
Kapittel III: Historie – hva, hvordan, hvorfor omhandler de 4 videogrammene
tilknyttet pensum i historieteori og metode. De faglig ansvarlige for videogrammene
gir her hvert sitt resyme av innholdet, og knytter deretter det enkelte videogram til de
andre delene av studieopplegget. Dette gjøres systematisk gjennom egne avsnitt

med egne margvignetter for henholdsvis fjernsynsprogrammene,
radioprogrammene, lydkassettene og pensumlitteraturen. I tillegg gis det i egne
avsnitt spørsmål og arbeidsoppgaver til videogrammene, foruten at studentene får
inforrnasjon om utfyllende litteratur for videre studium. Det hele er kortfattet (totalt
ca. 4 sider pr. videogram), men meget instruktivt som veiledning, forberedelse og
utgangspunkt for fordypning.
Den samme disposisjonen gjentas i studiebokas kapittel IV: Tolv tema i norsk
historie, som alene utgjør 225 av til sammen 309 sider. Som det indikeres i tittelen,
er dette et kapittel som tar sitt utgangspunkt i de 12 fjernsynsprogrammene. De
faglig ansvarlige for fjernsynsprogrammene skriver først hver sin oversiktsartikkel om
det emne som programmet omhandler. Artiklene er av varierende lengde, den
korteste på 10, den lengste på 18 sider, med et gjennomsnitt på ca. 15. Gjennom
disse oversiktsartiklene får studentene en kortfattet, men systematisk innføring i det
emne som behandles i fjernsyns og radioprogrammene, i tillegg til lydkassettene.
Også i dette kapitlet er stoffet disponert i underavsnitt, med spesielle vignett
referanser til de forskjellige delene av studiet.
Av særlig fagdidaktisk verdi er underavsnittet "Veiviser gjennom pensum", hvor de
fleste forfatterne nettopp har maktet det tittelen lover. Det burde likevel vært mulig å
gi dette viktige avsnittet en mer lik vektlegging fra emne til emne. En variasjon i
omfang fra 1/2 til mer enn 2 sider tyder på at ikke alle forfatterne har tatt denne
delen av oppgaven like alvorlig. Det samme gjelder utformingen av spørsmål og
arbeidsoppgaver. Her er den pedagogiske kvaliteten svært varierende. De fleste
forfatterne har maktet å finne motiverende innfallsvinkler til sentrale spørsmål
innenfor sitt emneområde. Noen har også aktivt benyttet pensumlitteratur og andre
deler av studiematerialet i sine spørsmål og arbeidsoppgaver. Det er likevel for
mange ubearbeidete oppgaver av typen "Befolkning, ressurser og
jordeiendomsforhold i Norge inntil ca. 1350" (s. 89), eller "Hovedtrekkene i
senmiddelalderens norske politiske system" (s. 105).
I kapittel V: Fleire gode råd, tar Leiv Mjeldheim opp tråden fra innledningskapitlet.
Her konsentrerer han seg om råd for oppgaveskriving og repetisjon av pensum.
Også dette kapitlet er fagdidaktisk sett svært verdifullt, fordi det konkret og
systematisk gir veiledning på områder hvor behovet er stort og ofte udekket.
Mjeldheim legger stor vekt på å eksemplifisere, noe som gjør stoffet lettere
tilgjengelig. Ved å sette opp en standardprosedyre for oppgaveskriving viser han
studentene at avgrensninger/presiseringer, problemstillinger og disposisjon har en
indre systematikk som kan læres.
Det siste kapitlet i studieboka, kapittel V, gir en oversikt over studieplan og
lærere/læremiddelforfattere ved fjernundervisningskurset. At alle lærerne er avbildet

er en liten, men viktig detalj, som bokstavelig talt gir læremidlene et ansikt.
Konklusjon:
Studieboka framstår som det viktigste fagdidaktiske læremidlet i studiepakken. Mens
de andre læremidlene gjennomgående må betraktes som frittstående, er det studieboka
som gjør at opplegget likevel langt på vei framstår som en helhet. Kombinasjonen av
kortfattete oversiktsartikler og den tematiske koblingen til de forskjellige læremidlene er
en av studiebokas sterke sider. Gjennom en slik kombinasjon får studentene en kort
innføring i viktige deler av pensum, samtidig god som de systematisk får informasjon
om hvordan de forskjellige læremidlene behandler de aktuelle emnene. En fagdidaktisk
styrke er også at studieboka legger så vidt stor vekt på innføring i studieteknikk og
oppgaveskriving. Særlig viktig blir dette perspektivet i et studieopplegg basert på
fjernundervisning.
En svakhet ved studieboka er at den ikke utvider det fagdidaktiske perspektivet til
også å omfatte en elementær innføring i de nye medier som tas i bruk. Med en så
sterk vektlegging av fjernsyn og videogrammer burde studieboka inkludert et kapittel
om disse medienes virkemidler, deres muligheter og begrensninger. Dette ville gitt
studentene en kritisk beredskap i møtet med fjernsyn og videogrammer som
læremidler.
SAMMENFATTENDE VURDERING AV
LÆREMIDDELPAKKEN RELATERT TIL MÅL
OG MÅLGRUPPE
Læremiddelpakken til Fjernundervisning i norsk historie 1992 er fagdidaktisk sett
svært heterogen. Den inneholder høyst ulike medier: bøker, lydkassetter og
videogrammer. De fleste av læremidlene er produsert eksklusivt for
fjerundervisningsstudiet, men noen er i større eller mindre grad er ment å skulle
brukes også i andre studiesammenhenger. Læremidlene er forfattet av et stort antall
historikere, alle med sin særegne stil og sine personlige forutsetninger.
Når det likevel har vært mulig å lage en læremiddelpakke hvor de enkelte delene
inngår i en større helhet, har dette først og fremst to årsaker:
For det første er de enkelte delene av læremiddelpakken i all hovedsak sentrert om
de samme historiske emnene. Emnene finner vi også igjen i fjernsyns og

adioprogrammene. Gjennom en slik tematisk konsentrasjon får hele studiet en
faglig fellesnevner som i sterk grad sikrer enheten i opplegget. Det kan selvsagt
diskuteres om de valgte emnene er faglig rimelige. Fagdidaktisk er det likevel liten
tvil om fordelene ved å konsentrere læremidlene rundt et relativt begrenset antall
emner: studiet blir oversiktlig og lettere å systematisere, samtidig som
læringseffekten øker ved at de forskjellige læremidlene har ulike fagligpedagogiske
innfallsvinkler til de samme emnene.
For det andre sikres helheten i studiet gjennom studieboka. Det er neppe for sterkt
sagt at det er denne boka som er helheten i fjernundervisningstilbudet. Som tidligere
påpekt, har de fleste av de andre læremidlene som gjennomgående svakhet at de
ikke knytter an til de andre delene av studiepakken, eller til opplegget forøvrig.
Denne oppgaven blir nærmest i sin helhet overlatt til studieboka, som derfor blir
uunnværlig. I tillegg kommer at studieboka i seg selv er et meget godt læremiddel,
både gjennom de faglige og de mer studietekniske delene. Strukturen i boka er også
god, fordi den på en systematisk og enkel måte knytter forbindelsen mellom de
forskjellige læremidlene.
Nok en gang viser det seg at det er de deler av studiet som omfatter historieteori og
metode, som er de vanskeligste å integrere i et større opplegg. Dette kan delvis
forklares ved at metodeboka ikke er skrevet spesielt for fjernundervisningsstudiet, og
derfor vanskelig har latt seg innpasse i helheten. Samtidig kan det hevdes at de 4
videogrammene nettopp er produsert som en del av studiet, men likevel uten å bli
nevneverdig integrert. Etter min vurdering er vi her ved et generelt og
tilbakevendende problem for de fleste historiestudiene ved universiteter og
høgskoler: hvordan gjøre teori og metodedelen til en integrert del av studiet Når
fjernundervisningsprosjektet heller ikke makter denne koblingen, er dette bare nok et
eksempel på det mer generelle problemet. Årsaken ligger antakelig først og fremst i
tradisjonen med å betrakte de faglige og metodiske delene av historiestudiet som
strengt adskilte enheter. En mulig løsning vil derfor være å integrere fagstoff og
metodestoff på en helt annen måte enn hittil, både i læremidlene og i
undervisningen.
Til tross for de påpekte svakheter vil det likevel være en rimelig konklusjon at
læremiddelpakken som helhet vil kunne oppfylle de fagdidaktiske mål som er satt,
og at den samlet sett også tilfredsstiller de krav som bør kunne stilles tit læremidler
som skal betjene en heterogent sammensatt studentgruppe.
Et tankekors til slutt: Kan det være en fare for at en av fjernundervisningsstudiets
sterkeste sider samtidig kan slå ut på en negativ måte Jeg sikter her til
konsentrasjonen om et fåtall hovedemner, som alle behandles i grunnbok,

studiebok, lydkassetter, fjernsyn og radio. Samtidig som de positive effekter av en
slik gjentatt behandling synes ganske åpenbare, kan det reises spørsmål om i
hvilken grad studentene ser nødvendigheten av, eller tar sag tid til å utdype
emnene ytterligere i den omfattende pensumlitteraturen. For noen kan det synes
tilstrekkelig å lese hovedemnene i grunnbok og studiebok, ja kanskje vil studiebokas
summariske gjennomgang være nok for enkelte. Satt på spissen er mitt spørsmål
om et studium i en viss forstand kan systematiseres for godt for studentene, med det
resultat at resymeer ikke leses i tillegg til, men i stedet for den langt mer omfattende
pensumlitteraturen. Spørsmålet aktualiserer videre undersøkelser, som jeg vil berøre
avslutningsvis.
5. AVSLUTTENDE FORSLAG TIL FAGDIDAKTISKE
PROBLEMSTILLINGER FOR EN VIDERE EVALUERING
AV HISTORIEUNDERVISNINGSPROSJEKTET SPESIELT,
OG AV FJERNUNDERVISNING GENERELT
Som nevnt i den innledende delen av rapporten, bør mitt arbeid bare betraktes som
en delstudie i en større sammenheng. En fagdidaktisk studie av et utvalg av læremidlene
i fjernundervisningsprosjektet kan i beste fall bli en viktig brikke, men samtidig bare en
brikke, i en mer fullstendig evaluering av alle sentrale sider vedprosjektet.
Fra et fagdidaktisk synspunkt vil det først være vesentlig at også de resterende
læremidlene kan vurderes på samme måte som studiepakken. Dette gjelder i første
rekke radio og fjernsynsprogrammene. Etter at en slik vurdering av læremidlene er
fullført, bør grunnlaget for den fagdidaktiske vurderingen utvides. Det vil da være
naturlig å stille spørsmålet: Hvordan virker læremidlene i praksis Svar på dette
spørsmålet kan vi bare få ved å foreta en eller flere funksjonsanalyser, rettet mot
lærere og studenter som har deltatt i studieopplegget. Slike fagdidaktiske
funksjonsanalyser kan enkelt gjøres langs en intensjon/realitetdimensjon, hvor studiets
og læremidlenes mål og intensjoner settes opp mot opplevelser og
virkelighetsoppfatning hos aktørene. De rent faglige sidene ved opplegget bør
selvsagt også underlegges en slik funksjonsanalyse. Til slutt bør alle delrapporter fra
prosjektevalueringen samles i en sluttrapport, som summerer alle vesentlige
erfaringer fra fjernundervisningsstudiet. Samlet sett vil dette være en tid og
kostnadskrevende, men likevel nødvendig prosess. Begrunnelsen ligger i at
Fjernundervisning i norsk historie 1992 er et pilotprosjekt som prøver ut læremidler
og studiestruktur av stor interesse for framtidige fjernundervisningsopplegg.
Interessen for en mest mulig omfattende evaluering bør heller ikke være begrenset
til historikermiljøet, ettersom prosjektet er klart grensesprengende. Et spennende
perspektiv vil blant annet være en undersøkelse av forholdet mellom kursets faglig
pedagogiske tilrettelegging og studentenes prioriteringer innenfor
læremidler/pensum. En slik undersøkelse vil også ha stor interesse for tradisjonelle
universitets og høgskolestudier. Kanskje bør det foretas en komparativ vurdering av
forholdet mellom fagligpedagogisk tilretteleggelse og studentenes arbeidsmønster,
hvor universitetenes "løse" studiestrukturer settes opp mot fjernundervisningens mer
fasttømret Koblet til eksamensresultater vil disse perspektivene kunne gi nyttig

informasjon for framtidig planlegging av studietilbud, både for fjernundervisning og
tradisjonelle institusjonsstudier. Et interessant ledd i en slik studie vil være å
undersøke effektene av det fast organiserte gruppearbeidet, som ofte utgjør en
viktig del av fjernundervisningsstudier.
Et vesentlig poeng for videre undersøkelse er også hvordan de læremidler som
produseres for fjernundervisning blir mottatt ved lærestedene. I hvor stor grad blir for
eksempel læremidlene fra historieundervisningsprosjektet brukt ved de tradisjonelle
historiestudiene Er det i tilfelle bare skriftlig materiale som benyttes, eller gjelder
bruken også lyd og billedmediene Hvis bruken er betydelig, hva skyldes dette Og
endelig: Kan fjernundervisningsprosjekter av typen Norsk historie bane veien for et
framtidig fruktbart samarbeid om utvikling av nye læremidler, beregnet både på
fjernundervisning og mer tradisjonelle studieopplegg
Norske universiteter og høgskoler trenger sårt den fornyelse av læremidler som skjer
gjennom utviklingen av fjernundervisningsprosjekter, både når det gjelder mediebruk
og fagdidaktisk tilrettelegging. Samtidig vil alle større fjernundervisningsprosjekter
være avhengige av den faglige ekspertise som bare finnes ved disse institusjonene.
Ved en bevisst satsing på prosjekter som er rettet inn både mot institusjons og
fjernundervisning bør vi derfor kunne få en utvikling som forener knappe
undervisningsressurser. For å få dette til trenger vi mer dokumentasjon av hvordan
undervisning og læremidler fungerer, både ved institusjonene og i
fjernundervisningen.
OVERSIKT OVER LÆREMIDLENE I STUDIEPAKKEN
1. GRUNNTREKK I NORSK HISTORIE. Fra vikingtid til våre dager.
Forfattere:
Rolf Danielsen, Ståle Dyrvik, Tore Grønlie, Knut Helle, Edgar Hovland.
Universitetsforlaget 1991, 405 sider.
ISBN 8200212734.
2. HISTORIE HVA, HVORDAN, HVORFOR Fagdidaktisk innføring.
Forfattere: Kari Blom, Knut Helle. Historisk institutt, Universitetet i Bergen
1990, 155 sider.
ISBN 8290992009.
3. STUDIEBOK. Fjernundervisning i norsk historie 1992. Redaktør: Leiv
Mjeldheim. Historisk institutt, Universitetet i Bergen 1991, 309 sider.
ISBN 8290992017.

4. LITTERATURHEFTE. Fjernundervisning i norsk historie 1992. Historisk
institutt, Universitetet i Bergen 1991, 62 sider.
5. VIDEOGRAMMER 14. Regi: Unni Arnøy. Produsent: Universitetets
mediesenter, Universitetet i Bergen.
Videogram 1: Fortida i nåtida. Faglig ansvarlig: Knut Kjeldstadli.
Videogram 2: På sporet etter fortiden. Faglig ansvarlig: Knut Helle.
Videogram 3: Å forklare og forstå fortida. Faglig ansvarlig: Jarle Simensen.
Videogram 4: Historikeren i arbeid. Faglig ansvarlige: Terje Halvorsen og
Tore Pryser.
6. LYDKASSETTER 112. Produsent: Universitetets mediesenter, Universlitetet
i Bergen.
Lydkassett 1a: Rikssamling og begynnende statsutvikling fram til omkring
1250. Ved Knut Helle.
Lydkassett 1b: Byene i Norge i middelalderen. Ved Knut Helle.
Lydkassett 2a: Kirke og kristendom i middelalderen. Ved Sverre Bagge.
Lydkassett 2b: Fra stormakt til lydrike. Ved Sverre Bagge.
Lydkassett 3a: Befolkning, bosetning og jordbruk i middelalderen. Ved Jørn
Sandnes.
Lydkassett 3b: Leiglendingar og jordherrar i mellomalderen. Ved Halvard
Bjørkvik.
Lydkassett 4a: Form og realitet i forholdet mellom Danmark og Noreg,
1380-1660. Ved Steinar Supphellen.
Lydkassett 4b: Styring og rettsforvaltning i Noreg etter 1660. Ved Steinar
Supphellen.
Lydkassett 5a: Befolkningsvekst og sosial endring i bondesamfunnet i
foreiningtida. Ved Ståle Dyrvik.
Lydkassett 5b: De norske bysamfunnene i foreningstiden. Ved Anders Bjarne
Fossen.
Lydkassett 6a: Grunnlovens innhold. Ved Eli Fure.
Lydkassett 6b: Grunnloven i praksis. Ved Eli Fure.
Lydkassett 7a: Utvandringen fra Norge. Ved Elisabeth Koren.
Lydkassett 7b: Levekår under det industrielle gjennombrudd. Ved Kristine
Bruland.
Lydkassett 8a: "Still regjeringa for riksrett!" Ved Berge Furre.
Lydkassett 8b: Kulturkamp. Ved Berge Furre.
Lydkassett 9a: Det norske partisystemet fra 1880åra til ca. 1940. Ved
Leiv Mjeldheim.
Lydkassett 9b: Den økonomiske krisen i mellomkrigstiden. Ved Helge W.
Nordvik.
Lydkassett 10a: Fra krise til vekst. Ved Helge W. Nordvik.
Lydkassett 10b: Partis systemet og kampen om regjeringsmakten
19451965.Ved Tore Grønlie.
Lydkassett 11 a: Den aktive stat: nye trekk ved statens oppgaver og
virkemåte etter 1945. Ved Trond Bergh.

Lydkassett 11b:
Lydkassett 12a:
Lydkassett 12b:
Velferdsstatens politiske og ideologiske grunnlag. Ved
Trond Bergh.
Spenningen mellom den nordiske, den europeiske og
den atlantiske orientering i Norges forhold til verden
omkring. Ved Rolf Tamnes.
Norges og andre småstatars rolle i internasjonal politikk.
Ved Olav Riste.
VURDERING AV LÆREMIDDELPAKKEN TIL
FJERNUNDERVISNINGSOPPLEGGET "KJ 100"
Av Øyvind Mikalsen, 1.amanuensis ved Universitetet i Bergen
1. FORORD
Siktemålet med denne rapporten er å analysere og vurdere læremiddelpakken som er
utviklet for et fjernundervisningsopplegg til begynnerundervisningen i kjemi (KJ 100)
ved universitetene av Universitetet i Oslo.
I avtalen med Sentralorganet for fjernundervisning på universitets og høyskolenivå
(SOFF) er oppdraget nærmere presisert i punktene 3, 4 og 5:

3. Vurderingen skal særlig fokusere på læremidlenes didaktiske
utforming og deres forhold til hverandre.
4. Det er ønskelig at forfatteren på bakgrunn av sine vurderinger,
legger fram forslag til hvordan prosjektet kan følges opp mer
forskningsmessig og identifisere problemstillinger som bør følges
opp innenfor en evaluering av fjernundervisning generelt.
5. Vurderingen skal foreligge skriftlig med en innledende klargjøring
og begrunnelse av forfatterens premisser/kriterier for vurdering.
Punkt 3 over sier at det er den didaktiske siden som skal vektlegges. Det synes jeg er
naturlig. Den faglige siden av prosjektet står kjemisk institutt ved UiO for. Jeg vil
derfor analysere den fagdidaktiske siden av opplegget og prøve å vurdere
hvordan dette vil virke som fjernundervisningsopplegg.
En vurdering vil alltid bære preg av hvem som vurderer og hvilke kunnskaper og
erfaringer vurdereren har. Jeg vil derfor gjøre rede for bakgrunnen min slik at de som
leser rapporten vet hvilke ståsted jeg har.
Videre har jeg funnet det nødvendig å gi en kortfattet forklaring på hvordan jeg tolker
noen av begrepene som er brukt. Det gjelder fagdidaktikk, læring og kunnskap. Det er
nødvendig fordi det finnes ulike forklaringsmodeller på alle tre begrepene. I valget
mellom å skrive mer utfyllende om begrepsbruken eller bare å gi en kortfattet oversikt
og ta sjansen på å bli misforstått, velger jeg likevel det siste, ut fra tanken om at
vurderingen er hovedanliggende.
Det sier seg selv at det lett kan bli en del "synsing" fordi dette konkrete opplegget ikke
har vært prøvd i praksis. Å vurdere et uprøvd opplegg er rimeligvis
vanskeligere enn å evaluere et opplegg som har vært prøvd ut i praksis.
Punkt 4 over tolker jeg som en påpekning av dette. Fjernundervisningsopplegget skal
evalueres på et seinere tidspunkt; det ønskes forslag på hvordan prosjektet kan følges
opp mer forskningsmessig, og det er ønskelig å få identifisert problemstillinger som
kan følges opp innenfor en evaluering.
Begrepet vurdering er i denne sammenheng brukt som et videre og mer upresist begrep
enn evaluering. Evaluering blir oftest brukt om et opplegg som har vært utprøvd, og
hvor det foreligger innsamlete data.
Det finnes mye litteratur om vurdering og evaluering, men det gis ingen nøkkel som
sikrer suksess. Det er også vanskelig å evaluere så sammensatte fenomener som
undervisning, læring og kunnskap. Det er mange parametre og vanskelig å bli enige om
felles kriterier som kan brukes som mål for kvalitet.
Jeg vil tolke mitt oppdrag på det nåværende tidspunkt som å være konsulent for et
prøveprosjekt som skal settes i gang. Dette rimer også med de økonomiske rammene
som er knyttet til vurderingen av prosjektet så langt. Utfra dette har jeg valgt å legge

vekt på en kritisk fagdidaktisk analyse av de konkrete læremidlene som foreligger med
særlig vekt på utformingen og hvordan de ulike læremidlene utfyller hverandre.
Det har vært interessant og lærerikt å få anledning til å vurdere dette opplegget.
Takk til sentralorganet for fjernundervisning på universitets og høyskolenivå (SOFF)
for dette.
Bergen, september 1993
Øyvind Mikalsen
2. EGEN BAKGRUNN
Våren 1990 tok jeg doktorgraden på syntese og strukturbestemmelse av ikketidligere
produserte krystaller av toverdig tellurforbindelser. Det var spesielt bindingsforholdene
rundt toverdige aryltellurkomplekser som ble undersøkt, og forklaringsmodellene som
ble brukt var VSEPRteorien og 3senter4elektron bindingen. Jeg var NAVFstipendiat
de siste 1,5 årene før jeg disputerte.
Jeg har undervist i mer enn 25 år i hele det 12 årige skolesystemet, derav ca. halve tiden
i den videregående skolen ("gymnaset"). Her var kjemi det viktigste undervisningsfaget
mitt.
Tidligere har jeg vært fagkonsulent i matematikk i Bergen kommune, jeg har undervist
matematikk ved Bergen lærerhøgskole og ved forkursene i matematikk til Bergen
Ingeniørhøgskole. Jeg er medforfatter på et læreverk i matematikk for ungdomstrinnet.
Jeg har også vært ansatt i NORAD og underviste da i matematikk og kjemi i
Zambia i 2 år.
Ved Universitetet i Bergen har jeg undervist i matematikk fagmetodikk i 8 år, før jeg
ble tilsatt som førsteamanuensis i kjemi/naturfag ved Institutt for praktisk
pedagogikk.
3.1 SAMMENDRAG AV INNHOLDET I RAPPORTEN
"Fjernundervisning i kjemi på universitetsnivå (KJ 100 Generell kjemi 5 vekttall)" er
utviklet av Universitetet i Oslo. Ansvarlig for prosjektet er instituttbestyrer ved
Kjemisk institutt, professor Knut Fægri jr.
Målet for prosjektet var å utvikle læremidler for et fjernundervisningstilbud i kjemi på
universitetsnivå. Læremidlene som er utviklet ved Kjemisk institutt ved Universitetet i
Oslo omfatter en arbeidsbok og 6 videogrammer på 5 kassetter. Arbeidsboken kom i
sin første utgave til vårsemestret 1990, og har blitt revidert hvert semester siden da.

Læremiddelpakken har sine sterke og svake sider. Etter min vurdering er arbeidsboken
på nærmere 300 sider det beste i opplegget. Den bærer preg av å ha vært revidert
mange ganger; formuleringene er svært bra og det er ikke mange "skjønnhetsfeil" i den.
Den vil kunne nå de fleste studentkategorier med sin lettleste og logiske oppbygning.,
Forklaringene er enkle å følge og i det hele
tatt virker den utmerket egnet også til et fjernundervisningsopplegg.
Arbeidsboken er strukturert i 15 tema, og til hvert tema er det et sett oppgaver.
Teksten i arbeidsboken kan brukes som brev og oppgavesettet til hvert tema kan
brukes som innsendingsoppgave. Fagdidaktisk vurdert er dette svært bra.
Når det gjelder videogrammene er jeg mer usikker. Programmene er faglig gode, men
sett fra den didaktiske siden kunne noe vært rettet på; jeg tror at studentene skal ha
myegrunnleggende kunnskaper i kjemi før de får utbytte av videogrammene. Dermed
blir det et spørsmål om hvordan disse kan brukes på best mulig måte. Fra UiO sin side
er videogrammene tenkt å erstatte forelesningene som holdes ved det ordinære
opplegget ved Kjemisk institutt. Det tror jeg ikke de fullt ut kan gjøre.
Videoprogrammene blir for summariske og "kjappe" til å være en fullgod erstatning for
forelesninger i en begynnerundervisning. Som en oppsummering etter at et emne er
gjennomarbeidet mener jeg likevel de kan brukes. Dessuten som "appetittvekkere"
underveis.
Det ordinære opplegget har 15 kollokvier med assistanse av lærer. Kjemisk institutt har
antydet at det må finnes en erstatning til dette ved fjernundervisningsopplegget, og
stiller gjerne lærere til disposisjon, for eksempel ved å arrangere samlinger i tilknytning
til laboratoriekurset, eventuelt ved å benytte datanett, telefonnettet og/eller post. Dette
vil, etter mitt skjønn, være et svært verdifullt supplement som kan utgjøre forskjellen
mellom et godt og et dårlig opplegg.
De obligatoriske laboratorieøvelsene er tenkt utført desentralisert på egnede steder ved
helgesamlinger eller i feriesammenheng. Som eksempel på et egnet sted er Telemark
Ingeniør Høyskole nevnt. Dette er åpenbart en god løsning.
Pensum i KJ 100 er definert ut fra en lærebok på engelsk. For tiden er pensum ca. 800
sider i Steven S. Zumdahl: Chemical Principles, Heath, 1992. Boken er svært bra
pedagogisk bygget opp og har gode illustrasjoner på noen av de vanskelige begrepene.
Eksamen for fjernundervisningen er tenkt fra UiO sin side å sammenfalle med den
ordinære eksamen for nærstudentene i KJ 100. Dette virker fornuftig med tanke på at
kvaliteten på fjernundervisningen skal være den samme som ved vanlig
universitetsundervisning.
3.2 KONKLUSJON
Jeg vurderer opplegget for fjernundervisning i KJ 100 som er utarbeidet ved
Kjemisk institutt, UiO, til å ha en fagdidaktisk utforming av en slik kvalitet at det er

forsvarlig å prøve det ut.
Jeg vil anbefale at det blir holdt kollokviegrupper med lærer fra universitetet i
sammenheng med gruppesamlingene i laboratoriearbeidene. Det må også være et krav
at studentene går opp til vanlig universitetseksamen, som anbefalt fra UiO.
4 FORSKNINGSMESSIG OPPFØLGING
Den teknologiske siden av et fjernundervisningsopplegg krever både pedagogisk og
faglig nytenkning. Forholdet mellom lærer, elev og lærestoff blir annerledes i et slikt
opplegg enn i tradisjonell undervisning. Det er også et viktig forhold at alderen til
fjernundervisningsstudentene sannsynligvis er høyere enn for ordinære studenter, og at
de derfor kan ha andre forpliktelser, slik som egen familie eller en arbeidsgiver, noe
som binder tiden mer enn hos vanlige begynnerstudenter.
Evaluering av kvaliteten i fjernundervisning er problematisk, dette blir dokumentert i
Studiekvalitetgruppens innstilling fra 1990 hvor det påpekes at det ikke engang finnes
en utbredt enighet om en presis definisjon av studiekvalitet (SOFF rapportserie nr. 4,
1993). Vi finner også følgende i samme rapport:
"Det er fortsatt debatt og uenighet om fagdidaktikk, planlegging, tilrettelegging
og gjennomføring av "normal" undervisning. Fleksibel
læring basert på dataformidlet kommunikasjon kan ikke frigjøre seg
fra denne pedagogiske debatt. Tvertimot betyr innføring av
dataformidlet kommunikasjon i undervisning store utfordringer og
usikkerhet for både lærere og studenter. Alle erfaringer viser at
dataformidletkommunikasjonbasert undervisning krever grundig
planlegging."
4.1 EVALUERING
Fjernundervisningsopplegget må, når det kommer igang, evalueres. Og det må
evalueres både gjennom prosessevaluering og produktevaluering. Man ønsker alltid en
vurdering av sluttresultatet for å se om det er signifikante forskjeller mellom
fjernundervisningsstudentene og nærstudentene. Det gjøres enklest ved å sammenligne
eksamenskarakterene (produktevaluering). Dette er den enkleste formen for evaluering,
og i mange tilfeller den eneste formen for evaluering som vii bli gjort ved prosjekt av
denne typen.
Evaluering blir ofte ikke vektlagt i Norge, noe som bl.a uttrykkes i en OECDvurdering
av Norsk utdanningspolitikk fra 1987, hvor det uttrykkes overraskelse over at "kontroll
og evalueringsfunksjoner stort sett mangler i det norske utdanningssystemet etter at
reformene er innført."

I Stortingsmelding 37: Om organisering og styring i utdanningssektoren, sies det
på side 26: .
"Departementet mener at godt gjennomtenkte evalueringsrutiner er en
nødvendig forutsetning for desentralisering og større fristilling.
Evalueringen er i dag mangelfull i det norske utdanningssystemet og det
må derfor gjøres et arbeid for å utvikle egnede evalueringsmetoder som en
del av styringssystemet."
Intensjonene med KJ 100 som fjernundervisningsopplegg må sees i sammenheng
med hvordan kurset implementeres gjennom læremiddelpakken. Spørsmålet er om de
kunnskapene som måles ved eksamen inneholder alle intensjonene ved kurset: Siden
dette er et begynnerkurs i kjemi håper man vel at interesserte studenter har fått enda
større lyst til å gå videre med faget, og at studenter som ikke tidligere har hatt den store
interessen for kjemi, skal bli mer tent på faget etter kurset. Slike forhold vil ikke fanges
opp bare gjennom eksamenskarakteren. Det er altså et spennende spørsmål om
studenter som følger fjernundervisningsopplegget kommer ut med de samme
kunnskaper, ferdigheter og holdninger i kjemi som studenter som følger vanlig
opplegg.
Med prosessevaluering menes at evalueringen skal bli en integrert del av prosjektet,
slik at mangler ved opplegget, sett både fra studentenes side og oppdragsgivers side,
eventuelt kan rettes opp. Evaluator må da følge studentene gjennom de ulike fasene i
semestret, både med personlige intervjuer og ved bruk av spørreskjemaer.
Jeg ville tro at en innføring i studieteknikk burde følge kjemipakken. Prisverdig nok har
studentene noen sider om studieteknikk i arbeidsboken fra UiO, men denne er beregnet
for de ordinære studentene. Å tilegne seg kunnskap gjennom
fjernundervisning vil, for de aller fleste, være en ny måte å tilegne seg kunnskap på.
Det er et helt opplagt behov for en supplerende veiledningstjeneste. Det kan ordnes ved
at en lærer er tilgjengelig for spørsmål for eksempel ved hver laboratoriesamling, men
han må også kunne nås per telefon visse tider i uken.
Det går ikke fram av opplegget hvordan laboratoriesamlingene er tenkt, men jeg
ville tro at spesielt starten bør være forsiktig for ikke å skremme studenter som er redd
for det praktiske laboratoriearbeidet. Slike studenter har man ved ordinære kurs og
effekten vil bli forsterket ved denne type undervisning hvor den enkelte sitter hjemme
alene og leser.
Evalueringen bør følges opp både internt og eksternt, eksternt ved at en person/gruppe
blir utnevnt til evaluator.
Den interne evalueringen kan gå på karakterberegninger og statistikk og analysering av
hvilke typer oppgaver som faller vanskelig. Den eksterne evalueringen må like mye

være en prosessevaluering, og kan legges opp slik:
1. Evaluering i løpet av kurset:
Evaluator deltar på laborajoriesamlingene og
* observerer studentene under arbeidet på laboratoriet
* intervjuer studentene.
2. Evaluering ved start og slutt ved bruk av spørreskjema.
* ved start for å klargjøre forventninger til kurset
* ved slutt for å kartlegge utbytte.
3. Evalueringen må legges opp med sammenlignbare kontrollgrupper.
I dette tilfellet peker studentene ved det ordinære opplegget til KJ 100 seg ut
som en naturlig kontrollgruppe,
4.2 PROBLEMSTILLINGER FOR VIDERE OPPFØLGING
Med henvisning til det ovenstående i kapittel 5 vil jeg foreslå en videre oppfølging av
følgende problemstillinger:
1. Man må finne ut om det er forskjeller på ferdigheter og holdninger hos
studentene på ordinære kurs (Ostudenter) og studentene på
fjernundervisningsopplegg (Fstudenter) etter eksamen. Med det mener jeg om
det foreligger forskjeller utenom det som måles gjennom karakterene.

Det må også undersøkes om det er forskjeller på arbeidsmåter,
innstilling og motivasjon hos Ostudenter og Fstudenter. Kan det tenkes at det er
en spesiell type studenter som velger fjernundervisning NKS elektroniske
høgskole hadde våren 1992 500 studenter hvor det var liten sammenheng
mellom tidligere dataerfaring, kjønn og alder. (SOFF nr. 4, 1993).
Hva slags spesielle vanskeligheter kan Fstudentene oppleve Jeg ville
tro at det å være alene med problematisk lærestoff og problematiske oppgaver
villa være det verste.
Hvordan klarer fjernundervisningsstudenten å oppsummere vanskelige
problemstillinger, og å bygge et forståelsesnett gjennom de ulike delene av
faget
Undervisningsformen med fjernundervisning er så spesiell at det bør
utvikles materiell for studieteknikk som går inn som en obligatorisk del i alle
fjernundervisningskursene. Det bør fokuseres på hvordan studentene skal få
mest effektiv nytte av fjernundervisningsopplegget. I sammenheng med dette må
det undersøkes hvilke undervisningsmessige forhold vil gi optimal læring hos
studentene.
5. Det er også et spørsmål om i hvilken grad videogrammer kan være erstatning for
forelesninger.
6. Nye fjernundervisningsprosjekter ved universitetene bør kunne utvikles i et
samarbeid mellom faginstituttene og de praktiskpedagogiske instituttene. Det vil
sannsynligvis ha en positiv innvirkning på oppleggene ved at både fagsiden og
formidlingssiden ble vektlagt allerede fra starten.
5 FAGDIDAKTIKK
Begrepet fagdidaktikk består av fag og didaktikk.
Fag i denne sammenheng kan enten bety vitenskapfaget slik det foreligger ved
universitetene og som er den virkelighet som vitenskapen prøver å fange inn
med sine begreper, teorier og metoder, eller det kan bety studiefaget som er den
utgaven av faget som studentene møter.
En av de første som brukte ordet didaktikk var Comenius, som feiret 400 års dag
i 1992. Han huskes som en av de få som har klart å presentere en helhetlig teori
om skole og undervisning. Kort og litt upresist kan vi si at Comenius forklarte
didaktikk som en refleksjon over de spørreordene Hva, Hvorfor, Hvordan
og Når.
Med denne definisjonen ser vi at didaktikk er langt mer omfattende enn metodikk som
bare handler om Hvordan.

Litt mer utfyllende blir definisjonen hvis vi sier at det er alle forhold som knytter fag,
praksis og pedagogikk sammen.
Med Erling Lars Dale (1981):
"Med didaktikk forstår man tradisjonell læreplan og undervisningsteori.
De grunnleggende temaene er mål, innhold, metode og evaluering i læreplanen
og undervisningen. Med didaktikk menes da teori om hva,
som skal læres, om hvordan innholdet skal læres, og svar på hvorfor,
dvs. å legitimere mål, innhold, metode og evaluering."
Fagdidaktisk kunnskap er en spesiell kunnskap for formidlere (undervisere).
Den er karakterisert av lærerens oppfatninger av faget slik det blir i en
undervisningssituasjon.
Dette at en fagdidaktikker hele tiden tenker formidling gjør at han stadig må
knytte tråder til mange deler av faget, og dette gir han en dypere forståelse av
faget. "Skal man formidle sin forståelse av et fag til andre må kunnskapen være
dyp." (B. Gundem, 1980)
Shulmans modell for fagdidaktikkens plass, viser sammenhengen mellom de ulike
begrepene på en lettfattelig måte (Gudmundsdottir, 1991):
Fagdidaktisk kunnskap har fått sin egen boks i modellen over selv om den også
inkluderes i de tre andre boksene i kunnskapskilden.
6 KUNNSKAP OG LÆRING
Fagdidaktisk skiller vi mellom kunnskap i et fag slik det oppfattes blant forskerne
vitenskapsfaget, blant studentene, studiefaget og i skolen, skolefaget. Skolefaget er
forkunnskaper for studentene ved universitetet og blir derfor viktig i denne
sammenheng. Tilnærmingen til faget blir rimeligvis ulik på disse tre
nivåene.
Kunnskapsspørsmålet er vanskelig. Det er også vanskelig å skille
kunnskapsspørsmålet fra læringsbegrepet. Læringsbegrepet på sin side er nært knyttet
til undervisningsbegrepet .
Innen utdanning er det viktig å skille mellom læring og undervisning. Læring er en
individuell, psykologisk prosess, hvor den enkelte knytter innsikt, forståelse og mening
til sine omgivelser. Læringen får således tre sider: et innhold, en prosess og en

funksjon, mens undervisning er en pedagogisk og sosial prosess der noen oftest
legger til rette for at andre skal lære noe (Imsen, 1991).
Hvis vi bruker kunnskap synonymt med innsikt eller kompetanse kan vi lage
følgende kompetansekart:
Kulturkompetanse er det å kunne ta seg fram i samfunnet (lese, skrive, regne,
kunne fremmedspråk, samfunnsfag, naturfag, o.l.)
Donald Schøn (Schøn, 1982) hevder imidlertid at det er lite samsvar mellom den måten
yrkesutøvere løser praktiske problem på og den lærdom eller kunnskap de
har fått i utdanningsinstitusjonene. Som eksempel nevner han at 85% av den
kunnskapen psykiatere bruker er kunnskap som er tilegnet utenom lærebøker.
Brødrene Dreyfus (1986) har undersøkt hvordan mennesker opptar kunnskap. De sier
blant annet:
"Når voksne mennesker tilegner seg ferdigheter, ser man tydelig at de går fra en
analytisk fremgangsmåte der de bevisst følger bestemt regler, til
adferd basert på ubevisst gjenkjennelse av tidligere situasjoner.
Små barn derimot, forstår til å begynne med bare konkrete oppgaver og lærer
abstrakte oppgaver gradvis. Kanskje det nettopp er fordi dette
mønstrert hos barn er så velkjent at voksenintelligens så ofte blir misforstått.
Eksperimentelle psykologer har vist at mennesker faktisk bruker bilder for å
forstå og reagere på en del situasjoner. Utgangspunktet er ikke beskrivelser på
sammen måte som hos en datamaskin. Mennesker tenker ofte ved å danne
bilder og sammenligner dem holografisk.
Det er vanlig å dele kunnskapen inn i to typer: "påstandskunnskaper" som er
artikulert, eksplisitt formulert kunnskap organisert i systemer som vi
kaller teorier, og "personlige kunnskap". Den personlige kunnskapen
består tildels av påstandskunnskaper, dels av hverdagskunnskaper og
dels av taus kunnskap (Sandvik og Mikalsen, 1993)."
På universitetsnivå er det ofte vanlig å tenke i modeller hvor undervisning er å
formidle den kunnskapen (kognitive) som finnes i faget. Denne "læringen" går fra
lærer til student og studentene opptar det som blir undervist. Til eksamen måles som
oftest bare påstandskunnskapene.

Kort om noen læringsteorier for naturfagdidaktikk:
Utviklingsteorien til Piaget. (Huneide, 1977)
Piaget var som forsker opptatt av problemstillinger i det didaktiske feltet som knytter
seg til kunnskapens struktur. Han kom fram til sin utviklingsteori ved hjelp av studier
av enkeltindivider gjennom intervjuer eller strukturerte situasjoner (kliniske intervjuer).
To begreper står sentralt; nemlig strukturer og funksjoner.
Skjema var i Piagets terminologi mentale delstrukturer som er de instrumenter vi kan
bruke for å forstå og gripe inn i omverdenen. Med kognitiv struktur mente Piaget det
nettverk som summen av skjemaene og relasjonene mellom dem representerte.
Begrepet funksjon viser til hvordan et individ erverver ny kunnskap. Funksjonene
er et uttrykk for hva et individet gjør når det vekselvirker med omgivelsene.
Når et individ står overfor en ny og ukjent situasjon, prøver det å tolke den ut fra
sin eksisterende kognitive struktur. Det har to muligheter:
Enten kan situasjonen tilpasses organismen; det vil si at inntrykkene kan
assimileres inn i en allerede eksisterende struktur, noe som vil gi en forsterkning
av strukturen. Eller situasjonen lar seg ikke innpasse. Individet må da tilpasse
seg omgivelsene, det skjer en akkomodasjon. Strukturene endres og individet har
lært noe.
Ved assimilasjon og akkomodasjon prøver individet å etablere likevekt mellom
seg selv og omgivelsene; det søker en adapfasjon (tilpasning) til omgivelsene.
Bruners undervisningsteori.(Bruner,1970)
Bruner var opptatt av hvilke prinsipper som bør brukes i undervisningen for at
læringen skal bli mest mulig effektiv. Teorien er mer en undervisningsteori enn en
teori om læringsprosessen. Bruner regnes som spiralprinsippets skaper.
Spiralprinsippet går ut på at emnene i undervisningen bør komme igjen med
jevne mellomrom, og med en utvidelse av vanskegraden som følger elevenes
kognitive utvikling. Bruner la stor vekt på den logiske strukturen i faget, og han
var opptatt av "discovery learning", dvs. at undervisningen la til rette for
situasjoner hvor elevene kunne oppdage sammenhenger sjøl.
Ausubels assimilasjonsteori. (Ausubel, 1986)
Ausubel er i likhet med Piaget opptatt av strukturert læring. Selv om han bruker
tildels samme terminologi legger han ofte et annet innhold i termene.
Læringsteorien sin kaller han for en assimilasjonsteori. Ausubel mener at språket
spiller en vesentlig rolle i læringsprosessen. Han poengterer også betydningen av
elevenes tidligere ideer; det vi kunne kalle "kunnskapsknaggene". Meningsfull
læring er at en lærer søker å knytte kognitive broer mellom lærestoffets logiske
struktur og elevenes kognitive strukturer.

Disse tre teoretikerne har alle hatt betydning for konstruktivismen, som er den
rådende epistemologien innen naturfagundervisningen i dag.
A) Konstruktivisme som kunnskapsteori.
Konstruktivismen gir et viktig kunnskapsteoretisk perspektiv til alle som
underviser, fordi den sier noe om hva kunnskap, vitenskap og læring er.
Dette får en rekke pedagogiske og fagdidaktiske konsekvenser.
En gammel problemstilling innen kunnskapsteori er: oppnår vi kunnskap, dvs. lærer vi,
gjennom sansene eller gjennom intellektet De to ytterpunktene på dette problemet er
representert ved empirisme og rasjonalisme.
Empiristene hevder at veien til sikker kunnskap går gjennom sansene. Den
bakenforliggende filosofiske grunnholdningen er positivismen som sier at kunnskap
baserer seg på fenomener som kan observeres og erfares. Det betyr at vår kunnskap
reflekterer verden slik den virkelig er.
Rasjonalistene går til den andre ytterlighet og sier at fornuften alene, eller den rene
tenkningen uavhengig av erfaringen, er kilden til all kunnskap.
Konstruktivismen ligger mellom disse ytterpunktene og kan gjennom nyere tolkninger
føres tilbake til Kant som (von Glaserfeld, 1991):
Etablering av kunnskap er både en strøm av inntrykk utenfra (empirisme) og en
indre tenkning (rasjonalisme).
Hovedtankene i kunnskapsteorien som bygger på det konstruktivistiske synet kan
settes opp i to punkter (Nilssen, 1993):
1. Kunnskap er mentale redskaper som mennesker konstruerer for å forstå, forutsi
og mestre virkeligheten. Den kommer ikke direkte fra sanseinntrykk, men er vår
tolkning av sanseinntrykkene. Denne tolkningen påvirkes av de erfaringene,
forestillingene og teorier vi har fra før. Slik blir det umulig å sammenligne vår
modell direkte med den virkelige verden vår modell er vår verden.
2. Når vi vekselvirker med miljøet rundt oss, anvender vi disse mentale modellene
og tester om de fungerer. Modellene tilpasses de ytre stimuli, og tilpasningen
blir stadig bedre. Dette er det vi kaller læring. Våre mentale bilder modeller er
hele tiden i endring og utvikling; læring er en dynamisk prosess.
Det er kanskje grunn til å presisere at konstruktivisme ikke er det samme som autonomi
i undervisningen. Autonomi gir elevene for stor frihet i kunnskapsinnlæringen etter det
konstruktivistiske synet, som predikerer at lærer må legge til rette for best mulig

innlæring. Det er lærer som har best oversikt over hva som er hensiktsmessig å legge
vekt på og som derfor må styre læringsprosessen.
B) Konstruktivisme som vitenskapssyn.
Det konstruktivistiske vitenskapssynet kan sees som motpolen til det induksjonistiske
vitenskapssynet som gir uttrykk for at den naturvitenskaplige metoden er en enkel,
trinnvis oppskrift hvor målinger og observasjoner gir sikre
resultater. Etter det induksjonistiske synet kan sansene våre gir objektive signaler som
fører fram til udiskutable fakta. Ved hjelp av induktive slutninger kan vi utvikle
lovmessigheter.
Hovedtankene i vitenskapssynet som bygger på den konstruktivistiske epistemologien
kan vi oppsummere slik (Nilssen, 1993):
1. Vitenskapen beskriver verden gjennom etablerte begreper og teorier. Det
etablerte paradigmet bestemmer hva som skal være fakta.
2. Forskerne konstruerer den vitenskapelige kunnskapen. Det betyr at de
"oppfinner" snarere enn "oppdager" vitenskapelig kunnskap;
vitenskapen beskriver naturen mer enn de forklarer den. Vitenskapelig
kunnskap blir derved å lære de konstruerte begrepene og hva
forskersamfunnet legger i disse.
3. Hele forskersamfunnet prøver ut det rådende paradigmet mot den
virkelige verden. Hvis en ny teori forklarer virkeligheten bedre enn en
gammel teori, vil den nye teorien etter hver erstatte den gamle.
7 FJERNUNDERVISNING
I St.meld. nr. 43 (198889) Merkunnskap til flere er fjernundervisning definert slik:
"Fjernundervisning er undervisning hvor lærer og elev(er) er atskilt i rom og/
eller tid. Tekniske hjelpemidler benyttes til formidling av lærestoff og til reell
toveis fjernkommunikasjon, til støtte for læreprosessen."
I de senere år, fra midten av 80tallet; har kompetansegivende fjernundervisning på
universitets og høyskolenivå også gjort bruk av bildemediet i ulike sammenhenger og
gjennom ulike teknologier som: NRK TV, Satellitt, Lokalfjernsyn, Internasjonale
satellittsendinger, Videokonferanser, Bildetelefon, Videokassetter.

I rapportserie nr. 3, 1993 fra SOFF sies det:
"Bruk av bildemedier i fjernundervisningen er bare meningsfylt når man får en
målrettet anvendelse av bildemediene for å nå et viktig samfunnsmål.
Det ene samfunnsmålet er å gi mennesker et utdanningstilbud uavhengig av
deres bosted, sosiale status og andre forhold som begrenser deres mulighet til å
nå de tradisjonelle utdanningsinstitusjonene. Det dreier seg om å gjøre
eksisterende tilbud tilgjengelige for flest mulig.
Det andre hovedmålet er å heve kompetansenivået i samfunnet slik at vi som nasjon blir
mer konkurransedyktig i forhold til utlandet. Her dreier det seg om å skape ny
kunnskap som kreves i et samfunn i stadig forandring og omstilling.
De ulike fjernundervisningsmetodene vil være avhengig av om en primært tar sikte på å
oppfylle den første eller den andre målsettingen. Hensynet til målgruppen er
bestemmende for hvordan man organiserer undervisningen, hvilke medier man ønsker
å benytte, og hvilke kostnadsrammer man kan akseptere.
De som skal lære, har behov for et lærestoff og for å kommunisere med noen i
læringsprosessen. Det vil si en fjernundervisningsmodell må ivareta alle de funksjoner
som knytter seg til produksjon og distribusjon av lærestoff, og til alle de funksjoner
som er nødvendige for å ivareta en løpende kommunikasjon mellom en
undervisningsorganisasjon og den lærende."
Etter mitt syn er det dialogen mellom lærer og den enkelte student som vil være det
svake leddet i det påtenkte fjernundervisningsopplegget; videogrammer er en enveis
kommunikasjonform. På den annen side kan det jo også sies at forelesninger har en
tendens til å bli enveis fordi ikke mange studenter våger å gripe ordet i en større
forsamling.
Det vært en del motforestillinger mot fjernundervisning. Disse kan oppsummeres i tre
punkter:
1. Fjernundervisning er en kriseløsning og ikke et fullgodt medium for
undervisning.
2. Fjernundervisning kan ikke dekke en full utdanning men bare brukes som et
supplement til annen undervisning.
3. Fjernundervisning betyr bruk av avansert teknologi i undervisningen.
Det virker nå som om stadig flere får øynene opp for at fjernundervisning likevel er en
ressurs og ikke en sekundær løsning i undervisningen. Dette gjelder kanskje spesielt i

et land med Norges topografi. Økt bruk av fjernundervisning ville lette presset på
utdanningssystemet i sin helhet. For brukerne er fordelen først og fremst den
fleksibiliteten fjernundervisningen kan tilby, både når det gjelder tidspunkt og sted for
studeringen.
8 UNDERVISNINGSOPPLEGGET I KJ 100
8.1 Oppsummering
Pensum til KJ 100 ved UiO er for tiden definert som ca. 800 sider i Steven S.
Zumdahl: Chemical Principles. I tillegg er det utviklet en arbeidsbok (på norsk) ved
Kjemisk institutt som inneholder en kompaktversjon av pensum + kollokvieoppgaver
og laboratorieøvelser. I arbeidsboken er faget delt i 15 tema/moduler. Sammen med
forelesninger og regneøvelser utgjør dette kurset i KJ 100, men det er bare
laboratorieøvelsene som er obligatoriske. Videre er det utarbeidet et tabellverk,
KjemiData, av Bjørn Pedersen. Dette er et lite, hendig oppslagsverk som inneholder
verdier for diverse konstanter, formelsamling, glossar med definisjoner av sentrale
begreper og engelsknorsk ordliste som studentene kan ta med til eksamen.
KJ 100 bygger på tretimers kurset fra videregående skole (2 KJ), men i prinsippet kan
det tas uten forkunnskaper i kjemi i det hele tatt.
Det fagdidaktiske opplegget på KJ 100 som følges ved UiO er svært godt. Studenter
føler seg ofte bortkommet når de kommer fra videregående skole til et universitet. Dette
har Kjemisk institutt i Oslo prøvd, å gjøre noe med. I hvor stor grad de har lykkes, kan
vanskelig leses ut av opplegget, men forutsetninger skulle være til stede for overgangen
ikke skal bli for stor. Bare det å lese en lærebok på engelsk første gang er en stor
vanskelighet, kanskje særlig for realister. Her kan arbeidsboken som er utarbeidet på
norsk være til god hjelp. Denne kompaktversjonen av pensum er i tillegg et solid
stykke fagdidaktisk arbeid. En innvending kan være at siden arbeidsboken er blitt så
god, så vil mange studenter leses bare den. Dette er ikke ønskelig, studentene skal
venne seg til engelsk faglitteratur snarest mulig. Noen studenter vil kunne oppfatte at
både arbeidsbok og lærebok er pensum og leser begge deler. I tilfellet blir det mye å
lese. Men det er vanskelig å gardere seg mot at studenter arbeider "feil". Det man kan
gjøre er å legge forholdene til rette for studentene og veilede de best mulig. Dette har
Kjemisk institutt ved Universitetet i Oslo gjort.
Når det gjelder fjernundervisningsdelen, er arbeidsboken + videogrammene
hovedkomponentene i opplegget. Videogrammene er ment å erstatte forelesningene.
Regneøvelsene og kollokvieoppgavene kan tenkes som en brevdel, eller det kan lages
hefter med laboratoriedelen, regnedelen og forelesningsdelen hver for seg.
Laboratorieøvelsene er tenkt lagt desentralisert til steder som har kvalifiserte
undervisningskrefter (f. eks. Telemark Ingeniør Høyskole) på helgesamlinger eller i
ferietiden. Det ville være en fordel om det kunne opprettes flere desentraliserte sentre til
laboratoriekursene. Det er ikke tenkt på desentraliserte forelesninger.

8.2 DE ENKELTE DELENE I OPPLEGGET
8.2.1 ARBEIDSBOKEN
Arbeidsboken som er utarbeidet av Bjørn Pedersen med en redaksjon bestående av
Einar Hagebø, Per Kolsaker og Carl Henrik Gørbitz, er en fagdidaktisk svært bra bok.
Her finner studentene de opplysningene de måtte lete etter, det være seg av hvordan
finne forelesningsauditoriene til ukeplan for hele semesteret. De finner noen sider om
studieteknikk og de oppfordres til å komme med fagkritikk:
"Tilbakemelding fra studentene til lærerne om undervisningstilbudet er viktig.
Sier du tidlig fra om forhold du ønsker forandret, kan forandringene
gjennomføres dette semesteret. Senere tilbakemelding kan influere hvordan
undervisningen gis neste semester til glede for dem som skal ta KJ 100 senere."
Det som er spennende med undervisning er at det er mange innfallsporter til emnene,
både når det gjelder oppbygging og forklaring. Hvilke vei man velger vil være
avhengig av personlige erfaringer. Denne arbeidsboken kan brukes uavhengig av
hvilken "læringsfilosofi" man er tilhenger av. Mine fagdidaktiske merknader, de fleste
ganske marginale, kan noteres på kontoen for personlige erfaringer.
1: side 10
Hva er nødvendig å ta med som forkunnskaper Jeg synes at både abcformelen
og potensregning burde vært elementært for studenter, og ville ha lagt større
vekt på hva det betyr at x

på den andre siden av likevekten også øke." Dette er ikke helt klart; ved
tilsettingen vil likevekten forskyves mot den andre siden slik at
konsentrasjonene vil avta på første siden. Det er vel dette som er det vanskelige
punktet
5: side 81
Forenklet beregning: Enhetene er ikke skrevet systematisk
Under reaksjonsligningen er x skrevet som et ubenevnt tall. Det burde da
ha stått:
Før: 0.10M 0 M 0 M
Etter: (0.10 x) M x M x M
Dette vil samsvare med svaret, x = 1.34 – 10 -3 M
8.2.2 VIDEOGRAMMENE
To av videogrammene, I og VI, er produsert i et samarbeid med skolelaboratoriet i
kjemi ved Kjemisk institutt. Ide og stoffutvalg: Bjørn Pedersen. Intensjonen med disse
to programmene er i følge kjemisk institutt:
"Videoprogrammene I og VI, som i sin helhet er produsert på Kjemisk institutt,
er laget etter et annet konsept. De er laget uten et detaljert manuskript og er i
form av korte videosnutter som er direkte koblet til bestemte steder i teksten i
arbeidsboken. Dermed knyttes tekst og video sammen med vekt på å bruke de
sterke sidene ved begge medier. I videosnuttene viser karakteristiske
eksperimenter hvor de levende bildene forteller direkte hvordan eksperimentene
utføres og hva som hender. I teksten er teorien utviklet, begreper forklart og det
vises hvordan beregninger gjennomføre i detalj."
Programleder for begge videogrammene er Per Hoff. Han er en god programleder som
det er enkel å følge. Han har i tillegg en klar og tydelig diksjon.
Nr. I (om Stoff; varighet: 61 minutter)
Innhold:
Fysiske og kjemiske egenskaper
Molekyl og ionemodeller
Grunnstoffenes periodesystem
Modeller og navn
Støkiometri/massespektrometer
Syntese av vann
Reaksjon mellom (hvitt) fosfor og brom (damp)
Reaksjoner i løsning/vann
Syrer og baser
Molaritet

Fellingsreaksjoner og løselighet
Gasser. Forskjellige gasser i kjemibygningen
Fremstilling og påvisning av karbondioksid
Fremstilling og påvisning av hydrogengass
Fremstilling og påvisning av oksygen
Fremstilling av oksygen og hydrogen ved elektrolyse av vann
Bestemmelse av det absolutte nullpunkt
Fagdidaktisk mindre bra (tatt fortløpende gjennom videoprogrammet):
"Vi ser her som alle vet at vannet er vinklet."
Vi ser det ikke, men figuren viser det. Uheldig med formuleringer av typen;
"som alle vet"; frustrerende for de som ikke vet det.
"Lantanider og aktanider som ikke hører hjemme i det periodiske system."
De står for seg selv i det periodiske system, men de er med i systemet.
Cl 2
har strukturen ClCl og O 2
har strukturen OO. Hvorfor
For studenter som vet at Cl 2
og O 2
har kovalente bindinger er dette ikke noe
problem, for de andre sier det ingen ting.
4. Alkohol ser slik ut Modeller: bør understreke at modellene er bilder av
molekylene.
5. Massespektrometer: dårlig oversiktsbilde; men god forklaring hvis du vet hva
det er! For de andre blir det bare et bilde, ikke mer.
6. Syntese av vann: "vi ser 100°C" Termometeret viser bare 98°C. Altså ser vi
ikke 100°C. Aggregattilstandene kommer seinere; da ser vi ca. 100°C.
Elektrolyse av vann: "vi ser at det utvikles dobbelt så mye hydrogengass som
oksygen." Dette ser vi ikke, noe som også kommer fram i konklusjonen:
"Det er ikke alltid like lett å få gode resultater selv på enkle forsøk."
En bedre formulering hadde vært: "I følge teorien skal det ...."
Hovedinntrykket er at videoen er klar og tydelig
Nr VI : (om faser og løsninger; varighet: 20 minutter)
Innhold:
Egenskaper av væsker
Krystallstruktur
Fasediagram
Oppløsningers termokjemi
Likt løser likt
Løselighet ved forskjellige temperaturer
Osmose
Fagdidaktisk merknad: Under krystallstrukturer: "vi ser flate molekyldeler". Dette
kan ikke sees. Det må vites.

Fagdidaktisk svært bra: Avsnittet om tetteste kulepakning er en svært bra
didaktisk framstilling av et vanskelig emne. Det samme kan sies om
oppløsningers termokjemi og likt løser likt.
Nr. II: (om kjemisk likevekt,; varighet 26 minutter)
Innhold:
Kjemisk likevekt
Metastabil likevekt
Gulberg/Waage forelesning
Le Chateliers prinsipp.
Fagdidaktisk innvending:
Under likevekten med koboltklorid i vann avsluttes sekvensen med:
"Når vi tilsetter Cl - som er i fjerde potens i nevner, ser vi at også CoCl 4
2- må øke".
Dette kan vanskelig sees, like lite som vi kan se at Co(H 2
O)6 2+ (aq) avtar.
Jeg ville tatt konklusjonen fra reaksjonsligningen: .
Co(H 2
O) 6
2+ (aq) + 4Cl
- (aq) = CoCl4
2- (aq) + 6H2 O(I)
Når vi tilsetter et stoff på venstre side i reaksjonsligningen vil likevekten forskyves mot
høyre for å opprettholde likevektskonstanten.
Hovedinntrykk er at dette er en svært bra fagdidaktisk video. Ellen Gard er en
god og tydelig programleder.
Nr. III: (om syrer og baser ; varighet 63 minutter),
Innhold:
Syrestyrke og pHbegrep
Beregning av pH i blandinger
Titrering
overskudd av sterk syre
rein svak syre
buffer
rein svak base
overskudd av sterk base
amfolytt
Fagdidaktiske merknader:

Nytten er igjen avhengig av bruk; video som appetittvekker eller som forelesning.
Andre merknader:
Sitron/indikatorpapir: indikatorpapir burde vært vist før sitron.
Blir "støy" i demonstrasjonen.
2. "Som du ser blir pH=..." Vi kan ikke se dette.
3. Beregning av pH i blandinger.
"Vi tar ikke med Na + og Cl - ionene fordi de ikke deltar i reaksjonen.
Nettoligningen blir da: H + (aq) + OH - (aq) = H 2
O(I)".
En noe kjapp forklaring, hvorfor kan vi si at de ikke deltar
4. "Ekvivalentpunktet blir der kurven er brattest." Noe upresist. Kanskje bedre å
si at endepunktet (det vi måler) er der indikatoren skifter farge. Målet for
titreringen er å få ekvivalentpunkt og endepunkt så nær som mulig.
5. HA + H 2
O = A - + H 3
O+ Reaksjonsligningen mangler enheter;
c o
-x x x programleder sier molar, men viser det ikke.
Forøvrig en god og interessant video.
Nr. IV: (om redoksreaksjoner og elektrokjemi; varighet 46 minutter)
Fagdidaktisk problem: Oksidasjonstallet blir ikke et helt tall utfra bruttoformelen.
Formelen Fe 3
O 4
gir oks.tall 8/3.
Studentene har tidligere lært at oksidasjonstall er en måte å bokføre elektroner på.
De vil da kanskje ha lettere for å forstå at Fe 3
O 4
kan skrives som FeOFe 2
O 3
noe som
gir heltallige oksidasjonstall
Nr. V: (om reaksjonskinetikk; varighet 34 minutter)
Fagdidaktiske merknader:
Diagram over dannelsen av NO og O 2
. "Vi ser at reaksjonshastigheten for dannelse av
O 2
bare er halvparten av NO."
Vi ser ikke dette, men diagrammet viser at det er slik. Burde har understreket
hvordan diagrammet viser det.
Aktivert kompleks: glimrende.
Generelt for alle videoene
Enkeltvis er de tildels svært bra laget. Men jeg tror at det hadde gjort etterarbeidet lettere

for studentene dersom noe så enkelt som å skrive reaksjonsligninger for forsøkene
hadde blitt gjennomført på videoene. Selv om tiden hadde blitt noe lenger for hver
enkelt video, ville det skapt bedre sammenheng. Jeg er også usikker på i hvor stor grad
videogrammene kan erstatte forelesninger, og mener at dette er ett av de kjernepunktene
som bør vurderes særlig nøye med tanke på en annen oppbygning på programmene.
8.2.3 KJEMIDATA
er en grei oppslagsbok som inneholder verdier for diverse konstanter,
formelsamling, glossar med definisjoner av sentrale begreper og engelsknorsk ordliste.
Det som jeg satte mest pris på var:
* grunnstoffene var nevnt med navn, forekomst i jordskorpen (ppm), med
navneforklaring og hvem som hadde oppdaget de ulike stoffene.
* kjemiglossaren og engelsknorsk ordliste.
* Det at den ga kilde til mer data.
Studentene kan ta kjemidata med seg til eksamen.
8.2.4 LÆREBOKEN
Chemical Principle skal ikke vurderes, men jeg vil likevel nevne det prisverdige at vi
her har en forfatter som helt tydelig er opptatt av både fag og formidling.
Holdningen: kommer for eksempel til uttrykk i Preface (v) 1. avsnitt:
"In a time when there is great concern about the dwindling numbers of
chemical sciences majors, those of us who teach freshman chemistry must
show that our discipline is accessible, fascinating, and important one that
offers very diverse, but always interesting and challenging, job
opportunities. We must also let our own enthusiasm for our discipline show
clearly as we provide our students with the rigorous and challenging
introduction they need to proceed successfully through a demanding
curriculum. This is what I have tried to do in Chemical Principles."
Boken har mange eksempler fra dagliglivets kjemi; for eksempel i kapittel 1.2 hvor
problemstillingen er hvordan vi kan hindre at bøkene i et bibliotek smuldrer opp. Ellers
har han plassert i grønne rammer utover i boken, mange innsmett om problemer som
folk, og kjemistudenter især, burde lure på.
Jeg nevner noen: surt regn luftputer i biler å gå på glør; trolldom eller vitenskap
superledning fyrverkeri Lake Nyos tragedien kalde atomer, o.s.v.
LITTERATURLISTE

AusubeI,D.P., Learning as Constructing Meaning,
In Psychology, Learning and Teaching, The Falmer Press, 1985.
Bruner, Jerome S., Om å lære, Dreyers forlag, 1970.
Dale, Lars Erling, Pedagogisk profesjonalitet, Gyldendal Norsk Forlag, 1989. Dreyfus,
Hubert og Stuart, Mind over Machine, Macmillan, The Free Press, 1986. Glaserfeld,
Ernst von, Construction as a Scientific Methodt, Newsletter, 1988. Glaserfeld, Ernst
von, Cognition, construction og knowledge, and teaching.
Synthese, 1989.
Gudmundsdottir, Sigrun, Skoleforum nr. 16, 1991.
Gundem, B. B., Engelsen, B. U. og Karseth, B., Curriculum and School Subjects.
Research project Presentations. Perspectives on Curriculum Research.
Rapport nr. 7, Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO, 1990.
Huneide, Karsten, Piaget i kritisk lys, Cappelen forlag, 1977.
Imsen, Gunn, Elevens verden, Tano forlag, 1991.
Nilssen, Torun Irene, Konstruktivisme i klasserommet, Hovedfagsoppgave i
realfagsdidaktikk, UiO, 1993.
Nilssen, Torun Irene, Konstruktivisme i klasserommet, Hovedfagsoppgave i
realfagsdidaktikk, UiO, 1993.
Rapportserie fra SOFF, nr. 3, 1993.
Rapportserie fra SOFF, nr. 4, 1993.
Sandvik, Gunnhild Blåka og Mikalsen, Øyvind, Teori og Praksis,
Milepælen nr. 3, 1993.
Schøn, Donald, The reflective practitioner. How professionals think in action.
Basic Books, A division of Harper Collins Publishers, 1982.
Stortingsmelding 37. Om organisering og styring i utdanningssektoren. (1990-91)
Stortingsmelding 43: Merkunnskap til flere. ( 1988 89)
VEDLEGG 1.
EN SAMMENLIGNING AV PENSUM PÅ UNIVERSITETET OG I
VIDEREGÅENDE SKOLE
En sammenligning av pensum på universitetet med pensum i videregående skole.
Under er de 15 pensummodulene ved KJ 100 satt opp mot pensum i 2KJ og 3 KJ.
Utgangspunktet er pensum i KJ 100.
Vi legger merke til at modulene Galvaniske celler, Reaksjonskinetikk, Faser og
løsninger, Strukturkjemi og Miljøkjemi ikke har vært undervist på videregående skole.
KJ 100 2 KJ 3 KJ

Atomer, Støkiometri molekyler og
ioner Sisystemet
- om stoff mol og til stoffers mål
empirisk egenskaper formel,
- atomer molekylformel og bindingog
mellom strukturformel atomer
- kjemiske atomformel ligninger
- balansering kjemiske formler av
- molekyl- kjemiske ogligninger
omregningsfaktorer
ionemodeller
- utbytte grunnstoffenes
begrensende periodesystem reaktant
- navn på kjemiske
Reaksjoner forbindelseri løsning
- vann trivialnavn og
specier systematiske i løsning navn
- tallord
- tre systemer for navn
- binærnomenklatur
- koordinasjonsnomenklatur
- substitusjonsnomenklatur
- navn på syrer og
syreanioner
binding
- atomenes bygning
- metaller/ikkemetaller
- hovedtyper av
kjemisk binding
- krefter mellom
molekyler
- aggregattilstander
Atomer - kjemisk
KJ 100 2 KJ 3 KJ

Støkiometri
Sisystemet
om mol til mål
empirisk formel,
molekylformel og
strukturformel
kjemiske ligninger
balansering av
kjemiske ligninger
omregningsfaktorer
utbytte
begrensende reaktant
Reaksjoner i løsning
vann
specier i løsning
konsentrasjonsmål
fellingsreaksjoner
løselighet
syre basereaksjoner
redoksreaksjoner
titrering
Gasser
gassforbindelser
en ideell gass
diffusjon
hastighetsfordeling
gassblandinger
reelle gasser
Kjemisk likevekt
dynamiske likevekter
massevirkningsloven
reaksjonskvotienten Q
likevektsforandringer
Støkiometri
molbegrepet
vekt og titreranalyse
Sikkerhet i laboratoriet
risikomomenter
forebyggende tiltak
førstehjelp
Viktige kjemiske
reaksjonstyper
konsentrasjonsmål,
pHbegrepet
syre/basereaksjoner
fellingsreaksjoner
red/oksreaksjoner
Kjemisk likevekt
reversible reaksjoner,
Le Chateliers prinsipp
massevirkningsloven
- homogene likevekter
pHberegninger
reaksjonshastighet,
katalyse
løselighet
ioneprodukt
løselighetsprodukt
titrering av svak syre
mot sterk base og
svak base mot sterk
syre
titrerkurver
volumforhold ved
gassreaksjoner,
molvolumet ved
NTP

Spenningsrekken
redoksreaksjoner
en elektrokjemisk KJ 100celle
2 KJ 3 KJ
andre Syrer cellerog baser Syre/
buffere
syre-baselikevekter
noen konvensjoner
pH-beregning av svake
basereaksjoner
beregning spenningsrekken av pH
syrer/baser
buffer beregning av
indikatorer
titrerkurver
måling av pH
titrerkurven for
flerprotisk syre/sterk
base
Løselighets og
komplekslikevekter
løselighetslikevekter
komplekslikevekter
Termokjemi
energi, varme og
arbeid
volumarbeid
kalorimetri
dH ved en fysisk
forandring
dH ved kjemisk
forandring
spontan forandring
fri energi
fri energi og likevekt
variasjon av K med
temperaturen
faseforandring
Energiforhold ved
kjemiske reaksjoner
endoterme og
eksoterme reaksjoner
reaksjonsvarme
kompleksdannelse
bestemmelse av
løselighet og løselighetsprodukt
fellingstitreringer
redokstitrering,
manganometri og
iodometri
KJ 100 2 KJ 3 KJ

Spenningsrekken
redoksreaksjoner
en elektrokjemisk celle
andre celler
noen konvensjoner
spenningsrekken
beregning av
cellepotensialet
bruk av
spenningsrekken
Galvaniske celler
elektrisk arbeid
Faradays lov
cellepotensial og fri
energi
Nernstligningen
sammenheng mellom
K og e
Konsentrasjonscelle
Reaksjonskinetik
k
reaksjonshastighet
hastighetsligningen
enkle hastighetsligninger
reaksjonsmekanisme
en modell
katalyse
Faser og
løsninger
aggregattilstander
kondenserte faser
intermolekylære krefter
væsker
faste stoffers struktur
faseforandringer
løsninger
faktorer som påvirker
løseligheten
damptrykk av løsninger
kolligative egenskaper

KJ 100 2 KJ 3 KJ
Organisk kjemi og
biokjemi
historie
forekomst og bruk
struktur
hydrokarboner
forbindelser med
funksjonelle grupper
estere
karbohydrater
aminosyrer, peptider
og proteiner
syntetiske polymerer
syntese
funksjonelle gruppe
analyse
Organiske
stoffgrupper
hydrokarboner
alkoholer
aldehyder
ketoner
karboksylsyrer
estere/lipider
karbohydrater
aminer
aminosyrer og
proteiner
halogensubstituerte
hydrokarboner
polymerer
addisjonsreaksjoner
substitusjonsreaksjon
eliminasjonsreaksjoner
oksidasjon av
organiske forbindelser
reduksjon av organiske
forbindelser
kondensasjonsreaksjoner
påvisning av
umettethet
påvisning av
funksjonelle grupper:
* hydroksylgruppe
* karboksylgruppe
* karbonylgruppe
(aldehyd og keton)
organiske synteser:
eksempler:
* alkohol, aldehyd,
keton, karboksylsyr,
ester, plast

KJ 100 2 KJ 3 KJ
Strukturkjemi
hva er lys
vekselvirkning lys og
materie
hva er et elektron
hva er et atom
orbitaler
overgang mellom to
tilstander
oppbygningsprinsipp
grunnstoffenes
periodesystem
kjemisk binding
ionebinding
kovalent binding
Miljøkjemi
miljøkjemi
Uorganisk
kjemi
ikke metallene
hydrogen,
edelgassene,
halogenene, oksygen,
svovel, nitrogen,
fosfor
og karbon
metallene
natrium, kalium,
magnesium, kalsium
og
aluminium
Uorganisk
kjemi
metaller; kortfattet
omtale av følgende
metaller og deres
viktigste forbindelser:
sølv, kobber, tinn, bly,
sink, fern, nikkel,
barium