4-2012 - Landslaget drama i skolen

drama i barnehagen
[ tema ]
drama i barnehagen
[ tema ]
Bent Olsen
Professor i pædagogisk sociologi
Pædagogisk institut, NTNU
bent.olsen@svt.ntnu.no
[ ]
Det var ikke moralsk bragesnak om
”barnets århundrede”, men en optræden,
der kom for at blive.
a rti k k elen e r v u r d e rt av a n n o n y m e fag feller
Med børnene
i centrum
Børnehavepædagogikken havner mellem idealer og realitet.
tekst: bent olsen
Den æstetiske pædagogiks og specielt dramapædagogikkens
historiske forudsætninger
skal i følge Braanaas (2008) findes i reformpædagogikken.
Her sættes barnet i centrum
og drama og andre kunstneriske aktiviteter
udledes fra barnenaturens iboende spontanitet
og skaberkraft. Forbindelsen mellem reformpædagogik
og pædagogisk drama er behandlet
ganske grundigt. I denne artikel skal
jeg imidlertid træde et par skridt tilbage og
frem i tid og spørge, om pædagogik i børnehaven
nu også handler om børnene
Som underviser på en pædagogisk uddannelse
er man ustandselig på jagt efter svar
på dette spørgsmål: Hvis uddannelsen har
en bestemmelse uden for den selv i form af
at forberede de studerende på deres kommende
gerning i børnehaven, hvad handler
da denne pædagogiske virksomhed mellem
børn og voksne om Forskellige varianter
af individ- og barndomscentrering har her
været en af de bærende forestillinger i børnehavepædagogikkens
forskellige epoker.
Men spørgsmålet er hvor megen kraft der
egentlig er i den normative vektor, der peger
ud fra barnet, ”vom Kinde aus”
Artiklen undersøger spørgsmålet om, hvor
holdbart det er at sætte barnet i centrum i
børnehavepædagogikken og dermed i uddannelsen
af pædagoger. Dette drøftes systemisk
med den prekære klemme pædagoguddannelsernes
aktører befinder sig i:
Hvordan kan man tjene den studerendes
nære fremtid, nemlig børnehaveområdet
og samtidig få samfund, kultur, pædagogik
og børn bragt på en bæredygtig kundskabsformel
På baggrund af den feltteoretiske skitse og
det afsluttende casestudie over æstetikkens
tilsynekomst i børnehavepædagogikken
konkluderes, at børnehavepædagogikkens
momentum i nok så høj grad skal søges
uden for barnet, uden for børnehaven og
også uden for uddannelsen.
Disse måske overraskende afdækninger af
børnehavepædagogikkens centrum og periferi
får en særlig betydning for de efterhånden
flere og flere interventioner i form
af forsknings- og udviklingsarbejder, som
nu ser dagens lys også i Norge.
Med børnene i centrum Når talen falder
på pædagogik i børnehaven, sigter den oftest
direkte på barnet eller børnegruppen,
hvis den da ikke allerede er begyndt der.
Har man haft kontakt med den brede strøm
af litteratur om børnehavepædagogik, får
man det umiddelbare indtryk, at børnene
er centrum og mål for denne virksomhed.
I de skriftlige overleveringer er det som
om børnene har sit eget permanente fristed,
de er med i ”sisten” legen – sura i Trøndelag
og ”fangeleg” på dansk – men de nyder
en særlig beskyttelse og kan ikke fanges,
de er fri. Barnet er det privilegerede udgangspunkt
for alt, hvad der kan og skal siges
om børnehavepædagogik, og så må resten
altså indrette sig derefter, enten det nu
er psykologiske udviklingsforestillinger eller
reformpædagogiske ideologier om at
tage ”barnet som subjekt” (jf. Olsen, 2011).
Her er det enkeltindivider med unikke potentialer,
der skal værnes og stimuleres eller
være genstand for udtænkte frigørelsesforestillinger
af den ene eller den anden art.
Det er som om mange af disse pædagogiske
forestillinger har det til fælles, at de som udgangspunkt
synes, at det er slemt eller potentielt
faretruende at være barn samtidig som
de – næsten alle sammen – er søde, i hvert
fald er de alle uskyldige. Og så er der jo nogen,
de voksne, der skal tage sig af dem, vide
mere og vide hvad der er bedst for den anden
og få det gjort; det var den korte definitionen
på ”pædagogisk paternalisme”: Jeg ved
bedre end dig selv, hvad der er bedst for dig,
og det giver mig ret til at bestemme for dig.
Der er ikke så få bøger skrevet til og omkring
pædagoguddannelsen, der kan indgyde
læseren en beroligende og behagelig
følelse, når forfatteren omsorgsfuldt smyger
armen om læserens skuldre og med indfølt
omhu visker i øret, hvad der lurer af farer
ude i den pædagogiske verden, som man
skal tage sig i agt for. Som læser er man bestemt
i et godt og trygt selskab, samtidig
som risikoen for at blive holdt fast af den
gode viljes jernnæve i fløjlshandsken er
overhængende.
Men hvis ikke børnehavepædagogiske tanker
over det pædagogiske arbejde skulle
dreje sig om børnene, hvad skulle de så
gå ud på Og er det følgelig ikke lige skrapt
nok at reducere alt det til ”paternalisme” og
andre magtformer, som dele af filosofien og
psykologien, og skiftende progressivistiske
åndsstrømninger helt fra børnehavens første
tid har investeret i udfrielsen af ”barnet”
Resten af artiklen viser hvor svarene
kan findes på de to spørgsmål.
Konservative pædagogiske institutioner
Pædagogiske træf – enten det er pædagogens
direkte møde med børnegruppen, deltagelsen
i temadagen på pædagoguddannelsen
eller forskerens belevne forskningsrapport
– er alle vævet ind i et sindrigt net af dominansrelationer,
enten man lægger mærke til
dem eller ej. Alle aktører indtager med nærmest
naturlig selvfølgelighed nogle positioner,
der tilsammen med afmålte privilegier
giver dem styrken til at foretage sig og sige
det, de nu gør. Bevares, der forekommer da
også gnidninger inden for de enkelte miljøer,
men gennem opvækst, skole og uddannelse
alle er klædt på til at indtage sine positioner.
Både pædagogen, pædagogiklæreren
og forskeren er produkter af det institutionsog
uddannelsessystem, som de altså er i færd
med på hver deres måde at give videre til den
næste generation.
Det forhold at alle, også ”statsopdragerne”,
er producerede producenter, er gerne enten
et uerkendt eller fortrængt moment. I
Den sociologiske metodes regler siger Durkheim
det på den måde, at vi ”ligger under
for en illusion, der får os til at tro, at vi selv
har udvirket det, der pålægges os ude fra”
Durkheim (2000, s. 50). Det tager faktisk et
langt familie-, institutions-, skole- og uddannelsesliv
at programmere dem, der skal
programmere den opvoksende generation.
Det er således også gammel og vellagret
livslærdom fra fortiden, den 48-årige pædagog
har at give videre. Samtidig som institutions-
og uddannelsessystemerne lever et
relativt autonomt liv, er det derfor ikke så
underligt at netop disse systemers praksis
forandrer sig i et meget sagte tempo; det har
faktisk fået nogen til at se på den slags pædagogiske
arrangementer som mere traditionelle
og konservative end selveste Kirken
(Bourdieu, 2006, s. 237-239).
Der er altså flere logiske grunde, også flere
end de her nævnte, til at reproduktive systemer
som børnehave, skole og uddannelse
reagerer trægt på udefra kommende forandringskrav.
Det bliver begribeligt, hvorfor
det er så omkostningskrævende at gennemføre
pædagogiske udviklingsarbejder og
hvorfor der vokser et større organisatorisk
apparat op rundt om projekterne. Endelig
giver det også en teoretisk rammeforståelse
af deltagernes eventuelle vægringer og modstand
mod at deltage i udviklingsarbejder,
som ikke refererer til hverken mangel på arbejdsmoral
eller den tilsvarende psykologiserende
variant: mangel på ”motivation”.
Som både nyudklækket og også mere erfaren
pædagog kan man ikke undgå at få
øje på, at der kan være en verden til forskel
mellem pædagoguddannelsen og dens
kundskabsformer og hverdagslivet i børnehaven.
Den nyuddannedes ”praksischok” er
ikke en patologisk tilstand, men som med
influenza kan det være ubehageligt nok, så
længe den står på. Som underviser på en pædagogisk
uddannelse skal man være usædvanlig
tykhudet, hvis man ikke erfarer at
”verden der ude” ikke er ordnet på samme
måde som ”inde” på høgskolen.
Praksischokket er en logisk følge af de to
miljøers helt forskellige måder at gå til pædagogikkens
verden på. Den kropslige og
mentale organisering af livet som studerende
har ikke særlig meget til fælles med børnehavens
ansvarskrævende og aldrig helt
forudsigelige sociale intensitet. Hverdagens
praktiske orden og logikker har ligesom
ikke rigtig plads og tid for de teoretiske
indspil, og et stykke hen ad vejen er de også
principielt overflødige. Børnehaven bæres i
øvrigt også af de mere end de cirka 35 % af
personalet, der er assistenter, cirka 65 % for
Norges vedkommende.
Uorden – i og uden for børnehaverne. Det
er muligt, at de faglige iscenesættelser gennem
bøger, artikler og i eksamensopgaver
på en pædagogisk uddannelse handler
om børn og børnekultur som pædagogarbejdets
indforståede eller ønskede omdrejningspunkt.
Men et observerende blik ind i
børnehaverne peger på noget ganske andet.
I bogen Ska vi leka tiger identificerer Ehn
(1983) nogle ganske kontante udfordringer,
personalet må håndtere. Han beskriver livet
med børnene som en ”tøjlet tumult”. Børnehaven
og dagene er således ”ladede med
ordensbevidsthed” og med et dertil hørende
legitimeringsarbejde for de voksne. Når
alle i børnegruppen skal til rytmik nede i
puderummet, er det fordi, det er godt for
deres motoriske udvikling. Når midlet på
den måde fastlægger et mål, der egentlig
kan være rigtig mange andre veje til, er ræ-
a rti k k elen e r v u r d e rt av a n n o n y m e fag feller
2 2 dr a m a n r .o0 4 _ 2 012 o12
dr a m a n r .o. 0 4 _ 2o12 012
2 3