tema: eStetISKe LÃRePROSeSSeR

nr.o2/2o11 

nordisk dramapedagogisk tidsskrift 

tema: 

ESTETISKE 

LÆREPROSESSER

Redaksjonsutvalget 

NORGE 

Ingvild Birkeland 

tlf + 47 48030517 

Ingvild.Birkeland@hit.no 

NORGE 

Tor Helge Allern 

tlf+4741666003 

tor.helge.allern@dramapedagog.no 

SVERIGE: 

Ulla-Britt Eriksson 

tlf: +46 730200495 / +46 11153345 

ullabritt@facio.biz 

DANMARK: 

Astrid Guldhammer 

telefon +45 - 9712 5264 

guldastrid@hotmail.com 

ISLAND: 

Rannveig Thorkelsdóttir 

tlf: +354-5529610 

keldukot.ruv@simnet.is 

FINLAND: 

Hannah Kaihovirta-Rosvik 

tlf: +358 50 3582083 

hannah@ros-ka.com 

Drama 

Nordisk dramapedagogisk 

tidsskrift (48. årgang) 

Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly 

Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo 

Telefon: +47 97 66 63 61 

redaksjon@dramaiskolen.no 

www.dramaiskolen.no 

O2 

2O1 1 

– årgang 48 – 

FASTE SPALTER: 

o2: Redaksjonen 

o4: LDS-leder: Mette Nyheim 

o5: DRAMAinfo 

43: Kontoret på pulsen: Kari Strand 

[ leder ] 

r eda k tør en 

Utvikle hele m ennesker 

Eier og utgiver 

Landslaget Drama i Skolen (LDS) 

Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo 

Daglig leder 

Kari Strand 

post@dramaiskolen.no 

Telefon: + 47 97899515 

Kontingent 

(inkludert abonnement på 

tidsskriftet DRAMA) 

ordinære medlemmer: 390,- 

studenter / pensjonister: 270,- 

grupper / skoler / institusjoner: 550,- 

bosatte utenfor Norge: 350,- 

Layout 

blunderbuss.no 

Trykkeri 

HamTrykk grafisk AS 

foto / Illustrasjon: 

redaktørfoto: Nina Vestby 

Forsidebilde: istockphoto.com 

MEDREDAKTØR TEMANUMMERET: 

INGVILD BIRKELAND 

LDS er tilknyttet FKS, 

Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS) 

nina@fellesradet-fks.no 

www.fellesradet-fks.no 

Vi takker herved alle bidragsytere 

på det hjerteligste. 

ISSN 0332-5296 DRAMA 

medlem av norsk tidskriftforening 

www.tidskriftforeninga.no & 

Fagpresseforeningen www.fagpressen.no 

TEMA: ESTETISKE LÆREPROSESSER 

06: Merete Sørensen & Bennyé Austring: Æstetik et hurra-ord 

09: Tor Helge Allern: Praktiske eksempler på estetiske lærerposesser 

14: Sonja Schulte: Forumteater og æstetisk læring 

18: Bjørn Rasmussen: Nice, but not necessary 

(Kommentar til utredningen Praktiske og estetiske fag og lærerutdanning) 

20: Anita Vår Brende: Aktiv refleksjon 

24: Ren Katherine Powell: Surfing and arts education 

28: Amalie Bernhardsen: Vår forbannede plikt! 

(Portrettintervju med Nils Braanaas) 

33: Dag Ove Vareberg: Stig A. Eriksson – Ny professor i dramapedagogikk 

34: Mette Nyheim, Petter William Hansen, Mette Bøe Lyngstad, Kristian Outzen Knudsen: 

It has to make a difference 

40: Mette Nyheim: Langsiktige strategier (Om Kaleidoskopkonferansen i Bodø) 

DEBATT: 

38: Jorid Bakken Steigum: DRAMA for alle dramalærere 

TEATERANMELDELSE: 

42: Gunhild Kilde Aarebrot: Roadkills 

Hva er det du husker best fra din skolehverdag 

Jeg gjetter at de minnene som trer tydeligst 

fram, er prosessene der engasjement og 

kroppslige fornemmelser har vært dominerende. 

Det kan være tårene når du nipugget 

tyske grammatiske regler, den gangen du 

skrev en stil hvor du virkelig kjente ”drivet i 

fortellergleden”, ydmykelsen av å bli tvunget 

fram på scenen når du ikke følte deg komfortabel, 

eller du gjennom rollespill fikk 

utforske sider ved tilværelsen utenfor klasserommet 

i trygge rammer innenfor. 

Uansett om læringen har vært positivt eller 

negativt betont, sier det noe om at det som 

”setter seg” som lærdom er preget av rike 

sansemessige opplevelser. ”Det er gennem 

ubalance at læreprocesser sættes i gang” sier 

Sonja Schulte i sin artikkel om Forumteater 

og estetisk læring side 14. 

Forståelsen av det du lærer, skapes i erfaringen, 

det vil si at følelser og handling er integrert 

i læreprosessen. 

”Den tradisjonelle, moderne oppfatningen 

av estetikk som et område spesielt knytta til 

kunst, har vært skadelig av minst to grunner. 

Det har bidratt til å isolere kunstfagene 

som et område uten spesiell forbindelse til 

kunnskap, og har redusert læring innen 

andre fagområder til mer eller mindre cerebrale 

læreprosesser” skriver Tor-Helge 

Allern (side 9) 

Oppsplittingen mellom ånd og kropp står 

kanskje ikke så veldig sterkt i dag. Likevel 

kan vi vel være enige om at dagens skolesystem 

vektlegger mye ”hodelæring” – og 

i tillegg inndeler disse i nivåer og isolerte 

områder for vurdering. Dette kan man ikke 

kalle å utdanne det hele mennesket. 

– Det er gjennom aktivitet, skapende 

arbeid og følelsesmessig 

engasjement man lærer og utvikler 

seg best. Hvilke fag fyller 

disse premissene, mon tro 

“Læring forutsetter engasjement og motivasjon: 

Skapende arbeid utvikler engasjement 

og glede, når sanser, følelser og kropp 

naturlig integreres slik at arbeidet både utfordrer 

elevene og gir dem mestringsfølelse” 

(Aud Berggraf Sæbø, dramanett.no) 

Når man er aktivt handlende og skapende 

får man også mulighet til å bearbeide opplevelser 

og kommunisere om så vel det komplekse 

som det usigelige. 

“For det andet vil man undervejs i processen 

og i forbindelse med den løbende kommunikation 

gennem formen kunne spejle 

sig selv og sin forståelse af verden dels i de 

samfundsgivne kulturelle former, dels i medaktørernes 

æstetiske udtryk og endelig i de 

gensvar, man får på sine æstetiske udtryk fra 

omgivelserne”(Austring og Sørensen side 8). 

Denne prosessen, som på grunn av den estetiske 

fordoblingen er spesielt tydelig og 

kompleks i dramaarbeid, rommer et utviklingspotensiale 

i forhold til så vel personlig 

som kulturell identitet, hevder Austring 

og Sørensen. 

Læring forutsetter videre utfordringer og 

utholdenhet. ”Skapende arbeid utvikler 

motivasjon og dermed utholdenhet når resultatet 

ikke er gitt på forhånd; problemløsning 

og det uforutsigbare er målet”. 

(Sæbø, dramanett.no). 

Dette må huskes når valgfagene nå igjen 

skal gjøre sitt inntog i ungdomsskolen! Det 

er gjennom aktivitet, skapende arbeid og 

følelsesmessig engasjement man lærer og utvikler 

seg best. Hvilke (valg-)fag fyller disse 

premissene, mon tro 

// Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly 

2 

dr a m a n r .o1_ 2o11 

dr a m a n r .o1_ 2o11 

3

[ lds leder ] 

look to i r e l and 

– info – 

planlagte 

temaer 

3/2011: Drama i grunnskolen 

4/2011: Tyskland som inspirasjon 

1/2012: Jubileumsnummer - LDS 50 ÅR 

2/2012: Anvendt dramaturgi 

3/2012: Glede/humor/forløsning i dramaarbeid 

invitasjon 

TIL SKRIBENTER AV FORSKNINGSARTIKLER 

Vi inviterer alle som driver med FOUvirksomhet 

knyttet til drama-/teaterfaget å sende oss 

artikler. Vi søker spesielt vitenskapelige artikler, 

da vi tar sikte på å trykke en slik artikkel i hver 

utgave av DRAMA. På denne siden finner du 

oversikt over hvilke temaer vi planlegger fram 

til og med nummer 3-2011. Det er fint dersom 

artiklene knytter an til disse temaene, men for 

de vitenskapelige artiklene er det ikke et absolutt 

krav om at de må være tematisk knyttet til det 

eksakte temanummeret. Dersom du ønsker å 

publisere en vitenskapelig artikkel hos oss, er 

det viktig å opplyse om at DRAMA er godkjent 

som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1. 

se: http://dbh.nsd.uib.no/kanaler/kanalDetalj. 

doproduktid=341875. 

Det skjer mye i LDS for tiden. Når dette bladet 

kommer ut har vi avholdt årsmøte i Oslo, 

og forhåpentligvis har det vært givende dager 

med god workshop, hyggelig festmiddag 

og engasjerte diskusjoner omkring organisasjonen; 

hva vi skal jobbe for og hvordan vi 

skal få det til. 

I februar var deler av styret sammen med de 

fast ansatte (daglig leder og ansvarlig redaktør) 

på studietur i Irland. Her har de oppnådd 

det LDS i mange år har hatt som mål: 

Å få drama inn som fast fag på timeplanen. 

Vi besøkte skoler som hadde til dels svært 

forskjellige rammefaktorer omkring undervisningen, 

men overalt møtte vi engasjerte 

elever, lærere og rektorer som snakket varmt 

om effektene av å bruke drama. Det vi var 

med på førte til mange lange og engasjerte 

diskusjoner om hvordan drama best kan tas 

i bruk også i norsk skole. I dette bladet har vi 

skrevet litt om hva vi fikk se på skolene, og 

deler noen av de refleksjonene vi gjorde oss 

i etterkant. 

Det ble mange lange og 

engasjerte diskusjoner om 

hvordan drama best kan tas 

i bruk også i norsk skole 

Alle lærere i Irland må kunne undervise i 

drama. Det betyr at alle lærerstudenter også 

undervises i faget, og hvordan en kan ta det 

i bruk i praksis. Det er ingen tvil om at kompetanse 

om drama skaper bedre lærere 

og bedre klasseledere. Derfor må dramafaget 

ha en sterk plass i lærerutdannelsen, 

uavhengig av om faget er timeplanfestet i 

grunnskolen eller ei. 

I fjor ble DICE-forskningen lagt frem, og vi 

er nå i ferd med å få enda et verdifullt forskningsbidrag 

på vårt felt: Anne Bamford 

har i en periode vært i Norge for å kartlegge 

kunstfagenes posisjon her til lands. Den 

endelige rapporten hennes legges frem til 

høsten, men på konferansen ”Kaleidoskop” 

i slutten av mars, la hun fram noen av sine 

foreløpige observasjoner og tanker. Konferansen 

ble arrangert av nasjonalt senter for 

kunst og kultur i opplæringen, og i dette bladet 

presenteres både senteret og et kort sammendrag 

av hva hovedforedragsholderne på 

konferansen la fram. 

Til slutt minner jeg om medlemsundersøkelsen 

vår. Den ligger på nettsiden (www.dramaiskolen.no) 

og tar kort tid å fylle ut. Selv 

om det er få og enkle opplysninger vi ber om, 

vil den være svært nyttig i arbeidet videre. 

Med undersøkelsen ønsker vi både å kunne 

nå bedre ut til de rette personer med relevant 

informasjon, og å få mer kunnskap om hva 

medlemmene ønsker av organisasjonen. Benytt 

anledningen til å melde fra om hva du 

ønsker med ditt medlemsskap i LDS! 

// Styreleder LDS Mette Nyheim 

Epost: nyheimette@hotmail.com 

Telefon: 975 42 926 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

neste nummer av drama 

Utkommer i starten av oktober. 

Tema: Drama i grunnskolen. 

Deadline for stoff: 

Redaksjonelt stoff: 15. august 

(eller kontakt redaktøren) 

Annonsemateriell: 30. august 

Ta gjerne kontakt med en representant 

for redaksjonsutvalget. 

Reservasjoner mot at tekst legges ut på nett 

må meldes skriftlig til redaksjonen. Innhold 

står for forfatternes egen regning og uttrykker 

ikke nødvendigvis tidsskriftets mening. 

neste 

nummer 

DRAMA søker anmeldere 

Tidsskriftet DRAMA ønsker å ha en fast barne- og ungdomsteaterspalte, 

der barneteaterforestillinger blir anmeldt og 

vurdert ut fra et faglig perspektiv, gjerne med sideblikk mot 

både kunstneriske og dramapedagogiske kvaliteter. Vi håper 

å være en arena der barneteateranmelderi og kritikk løftes - 

for det er ingen tvil om at det trengs! 

Send oss dine tanker om den siste barneteaterforestillingen 

du så, til redaksjon@dramaiskolen.no. 

På vårt nettsted www.dramaiskolen.no finner du 

en veiledning for de fagfellevurderte artiklene, 

om ønsket lengde, format, deadlines, etc. 

Artiklene skal sendes redaktøren som 

videresender til den koordinator i redaksjonen 

som står for tur til å velge fagfeller. 

Liste over fag – 

feller i Drama 

Tidsskriftet DRAMA søker i hvert nummer å 

inneholde en refereebedømt utvalgt forskningsartikkel. 

Artikkelen blir vurdert av minimum to forskningskonsulenter 

fra fagfellekorpset/refereegruppen. 

Forskningsredaksjonen i DRAMA består av ph.d. 

Hannah Kaihovirta-Rosvik og ph.d Tor-Helge Allern. 

De velger ut artikler til fagfellevurdering, og avgjør 

hvilke fagfeller artikkelen sendes til. 

Følgende personer fagfellevurderer forskningsartikler 

for tidsskriftet DRAMA: 

Mads Th. Haugsted, Svein Gladsø, Stig Eriksson, 

Mia Marie Sternudd, Kjetil Sandvik, Janek Szatkowski, 

Hannu Heikinnen, Faith Guss, Kari Mjaaland 

Heggstad, Jon Nygaard, Bjørn Rasmussen, 

Anna Lena Østern. 

4 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 5

estetiske 

estetiske 

[ læreprosesser ] 


Bennyé D. Austring 

Cand. mag. i Dansk og Teatervidenskab v. Københavns 

Universitet. Tidligere skuespiller og dramatiker inden 

for børne- og ungdomsteatret, nu lektor i Drama og 

forsknings- og udviklingsmedarbejder v. University 

College Sjælland. 

Merete Sørensen 

er master i Drama og Æstetiske Læreprocesser v. Danmarks 

Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. 

Tidligere skuespiller, uddannet pædagog og nu lektor i 

Drama og ph.d.-stipendiat Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, 

Aarhus Universitet. 

Æsteti k– 

Et hurra–ord 

[ ] 

Igennem den æstetiske mediering af 

det usigelige bliver vi således i stand til at 

dele følelser og oplevelser og reflektere 

og kommunikere om det, vi ellers ikke 

ville kunne tale om. 

tekst: Mer ete Sør ensen og Ben n ye Austr ing 

Æstetik er en særlig symbolsk udtryksform, der ikke alene rummer 

alle kunstneriske udtryk, men også børns, unges og voksnes 

eget skabende arbejde og hverdagsæstetiske udtryksformer. 

Men hvordan gøre begrebet meningsfuldt og operationelt 

I dagens pædagogiske debat støder man 

ofte på begrebet æstetik, formuleret som 

f.eks. den æstetiske dimension, æstetiske 

læreprocesser og æstetisk praksis, men bag 

disse formuleringer spores en væsentlig 

begrebs- og indholdsmæssig usikkerhed, 

hvor man kan få det indtryk, at det æstetiske 

har udviklet sig til et uhyre luftigt begreb, 

et ‘hurra-ord’, der dækker alt, hvad 

der er smagfuldt, kunstnerisk, sanseligt, 

harmonisk, smukt og oplevelsesorienteret. 

Et så bredt æstetikbegreb er det naturligvis 

vanskeligt at bruge som forankring af det 

didaktiske og pædagogiske arbejde med 

æstetik. Skal begrebet gøres meningsfuldt 

og operationelt, er vi derfor nødt til at præcisere 

det yderligere, hvilket vi vil forsøge 

i denne artikel med reference til vores bog 

“Æstetik og Læring – grundbog i æstetiske 

læreprocesser”. 

Problematiseringer. Termen æstetik stammer 

fra græsk, aistesis, og kan oversættes 

med ordene fornemmelse, sans og følelse. 

Terminologien er i dag baggrund for synet 

på æstetik som en særlig erkendelsesform, 

‘sanselig erkendelse’, der tildeler sanserne 

et særligt fysiologisk baseret oplevelses- og 

erkendelsespotentiale. 

Ved siden af dette æstetiksyn florerer stadig 

en udbredt og mere kulturelt baseret forståelse 

med udgangspunkt i antikkens dyrkelse 

af skønhed i den materielle verden, som 

genspejling af det bagvedliggende religiøse 

og samfundsmæssige kosmos. Denne metafysiske 

tilgang til begrebet blev yderligere 

forstærket qua romantikkens mysticisme og 

naturreligiøsitet og benævnes i dag stadig 

som ‘læren om det skønne’, som det fremtræder 

i især kunst og natur. 

At definere det æstetiske alene som sanselig 

erkendelse kan i vore øjne virke problematisk. 

Udviklingspsykologer spændende fra Jean 

Piaget til Daniel Stern har således gennem 

det sidste århundrede dokumenteret, at al 

menneskelig erkendelse tager sit afsæt i det 

sansemotoriske, hvor barnet aktiv gennem 

motorik og sanser udforsker og tilegner sig 

omverden. 

På samme måde har moderne filosofi, tydeligst 

formuleret i fænomenologien, brudt 

med den dualistiske opsplitning i ånd og 

krop, og forenet disse i en forståelse af sansning 

og erkendelse som nøje forbundne. 

Men hvis all vor viden om verden således 

i sit udgangspunkt stammer fra sanselige 

erfarings- og erkendelsesprocesser, må konsekvensen 

af en forståelse af det æstetiske 

som ‘sanselig erkendelse’ være, at al vores 

primære viden er æstetisk. En så bred æstetikforståelse 

finder vi ikke anvendelig. 

I et kulturelt frisat samfund, hvor der på 

ingen måde er konsensus omkring forståelsen 

af det skønne, og hvor kunsten selv for 

længst har sprængt rammerne for klassisk 

skønhed, forekommer også definitionen af 

det æstetiske som ‘læren om det skønne’ 

utilstrækkelig. 

Nybrud. I vores bestræbelse på at definere 

et æstetikbegreb, der ikke beror på tro, på 

særlige opfattelser af sansning og på individuelle 

smagspræferencer, vender vi os mod 

de sidste to årtiers bud på en forståelse af 

æstetik som et overbegreb for en særlig symbolsk 

udtryksform, der ikke alene rummer 

alle kunstneriske udtryk, men også børns, 

unges, og voksnes eget skabende arbejde og 

hverdagsæstetiske udtryksformer, som vi ser 

det i tøjstil, boligindretning, reklamer m.m. 

Kirsten Drotner har her nyformuleret æstetikbegrebet 

til at være “den specielle del 

af hverdagskulturen, vi tolker ved at give 

konkret form. Det drejer sig om “symbolsk 

kommunikation” hvor man fatter med bevidstheden 

ved at opfatte med sanserne” 

(Drotner 1991). 

Med Drotner lægger vi således afstand til en 

forståelse af æstetik som naturromantik og 

knytter begrebet til kulturen som et udtryk 

for en menneskeskabt repræsentation af virkeligheden. 

Denne afgrænsning er særdeles 

væsentlig og ligger helt i tråd med Hansjörg 

Hohrs æstetikforståelse, hvor han definerer 

æstetik som et kulturelt forankret symbolsprog 

med en række særlige formkarakteristika. 

Hohr påpeger blandt andet, at et 

særkende ved det æstetiske er, at det er menneskabt, 

intenderet og rummer en kommunikationshensigt. 

I vores optik er Drotners og Hohrs afgrænsninger 

imidlertid ikke fuldt tilstrækkelige 

til at adskille æstetikbegrebet fra andre symbolske 

former som de diskursive, vi kender 

fra skriftsprog og matematik eller ikoniserede 

udtryk som eksempelvis vejskilte. Alle 

symbolske former, både æstetiske og andre, 

er jo udtryk for en menneskabt, intenderet 

kommunikationsform, der rummer såvel et 

tematisk indhold som et sanseligt udtryk, 

der lader sig percipere. 

Hohr tilføjer imidlertid en række yderligere 

særkender ved det æstetiske, idet han understreger 

at det er en mediering, der er helhedsorienteret, 

kan rumme modsætninger 

og kompleksitet og kan udtrykke det, som 

med Hohr kan beskrives som ‘det usigelige’. 

Med denne afgrænsning og med en præcisering 

af det sanselige aspekt er vi nu i stand til 

at definere hvilke særlige formkarakteristika, 

som adskiller æstetiske symbolske former 

fra anden symbolsk form. For det første 

rummer æstetisk symbolsk form i modsætning 

til diskursive symbolske former en 

sanselig og følelsesmæssig analogi, om ikke 

altid med det ydre formudtryk som symbolet 

repræsenterer, så dog med den sanselige 

eller følelsesmæssige oplevelse, som udtrykket 

formidler. 

For det andet er æstetiske symbolske former 

så at sige designet til at appellere til sanser 

og følelser, idet de rummer en følelsesmæssig 

og sanselig amodalitet der betyder, at en 

oplevelse af eksempelvis musik kan give en 

amodal billedmæssig oplevelse, hvor auditive 

indtryk af f.eks. Vivaldis fire årstider 

kan give såvel indre visuelle oplevelser af 

landskaber og årstider, som indre følelsesmæssige 

genklange af den stemning, som 

musikken vækker i én. 

Hohrs tese om æstetikkens helhedsorientering, 

mangetydighed og modsætningstolerance 

skal ses som en modsætning til 

diskursive udtryksformer som eksempelvis 

matematik, hvor eksempelvis tallet 72 altid 

refererer til samme absolutte værdi med 

samme betydning for alle, hvad enten det 

drejer sig om 72 døde fisk eller 72 jomfruer 

i Paradis En teaterforestilling eller et stykke 

musik opfattes således aldrig helt på samme 

måder af alle, men opleves og fortolkes ud 

fra modtagerens individuelle forståelseshorisont, 

og kan således opfattes på en række 

fuldt ligeværdige og lige legitime måder. 

Hvor idealet i diskursiv kommunikation er 

følelsesneutralitet og objektivitet, er idealet i 

den æstetiske kommunikation følelsesfylde 

og intersubjektivitet. 

Modsætningerne i det æstetiske udtryk er en 

central del af selve formudtrykket. Kontrasterne 

mellem sort og hvid i et billede eller 

mellem ondt og godt i en teaterforestilling 

6 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 7

estetiske 

estetiske 



[ ] 

I et kulturelt frisat samfund, er 

der på ingen måde konsensus omkring 

forståelsen af 'det skønne'. 

Tor Helge Allern 

Førsteamanuensis i drama/teater på HiNe, aktiv 

i Kultur- og teaterverkstedet Fyret i Sandnessjøen, 

redaksjonsmedlem i DRAMA 

Praktiske 

eksempler 

komplementerer og forstærker hinanden i 

et fælles udtryk, hvor kærlighed og had kan 

formidles af én skuespiller på én og samme 

tid i én enkelt replik eller gestus. 

De enkelte formudtryk kan således ikke 

forstås isoleret, men er kontekstafhængige 

og relationelle. Det relationelle kan f.eks. 

være teatrets mange forskellige virkemidler 

(lys, lyd, sminke, kropshandlinger, sproghandlinger, 

scenebilleder osv.), der arbejder 

sammen i ét udtryk, eller musikkens mange 

enkelttoner, der i relation til hinanden danner 

dur og mol. Èn tone er ikke musik, og en 

ensom røgmaskine skaber ikke teater. 

En særlig væsentlig træk ved den æstetiske 

virksomhed er ifølge Hohr, at man herigennem 

kan udtrykke det usigelige. Begrebet 

‘det usigelige’ refererer til tanker og kundskaber, 

som man ikke er i stand til at sætte 

ord på og indfange i diskursivt sprog. Det 

drejer sig primært om det subjektive, om 

følelser og sanselige erfaringer. Det kan ekesempelvis 

handle om oplevelser, som for os 

selv fremtår tavse, uklare og fragmenterede, 

og følelser som f.eks. had eller jalousi, hvis 

kompeksitet og emmotionelle betydning 

ikke kan indfanges fuldkomment i en diskursiv 

formulering. 

Det æstiske derimod rummer en immanent 

følelseskommunikation, hvor det sanselige 

formudtryk i drama ikke alene kommunikerer 

et samspil mellem rum, figur, fabel og 

tid, men yderligere rummer en følelsesmæssig 

kodning af disse, der formidler en følelsesoplevelse 

fra de enkelte aktører til hinanden 

og til publikum. 

Igennem den æstetiske mediering af det usigelige 

bliver vi således i stand til at dele følelser 

og oplevelser og reflektere og kommunikere 

om det, vi ellers ikke ville kunne tale om. 

Pædagogiske potentialer. Opsummerende 

vil vi her afslutningsvis udfolde en række 

pædagogiske potentialer ved æstetik som 

læringsmåde, idet vi definerer denne som 

en læreproces, hvor man omssætter oplevelser 

og indtryk til æstetisk symolsk form for 

herigennem at bearbejde, reflektere og kommunikere 

om sig selv og verden. 

For det første rummer selve den skabende 

aktivitet, hvor man omformer indtryk af 

verden til æstetisk symbolsk form, en refleksionsproces 

der gør det muligt for os at bearbejde 

vore oplevelser og kommunikere om 

såvel det kompelse som det usigelige. 

For det andet vil man undervejs i processen 

og i forbindelse med den løbende kommunikation 

gennem formen kunne spejle 

sig selv og sin forståelse af verden dels i de 

samfundsgivne kulturelle former, dels i medaktørernes 

æstetisk udtryk og endelig i de 

gensvar, man får på sine æstetiske udtryk fra 

omgivelserne. Denne proces, som grundet 

den æstetiske fordobling er særligt tydelig 

og kompleks i arbejdet med drama, rummer 

et udviklingspotentiale i forhold til såvel 

personlig som kulturel identitet. 

Endelig rummer selve den æstetiske fortolkningsproces 

en kreativ proces, hvor 

fantasien og kreativeten udfordres i mødet 

med det formssproglige materiale, ligesom 

formidlingsprocessen gennem det valgte 

formssprog fordrer og udvikler formsproglig 

kompetence. Den æstetiske læringsmåde 

giver os hermed en helt nødvendig og uerstattelig 

tilgang til verden. 

Hver for sig har forfatterne Merete Sørensen 

og Bennyé D. Austring realiseret en række 

udviklingsprojekter for University College 

Sjælland og er i 2011 engageret i et udviklingsprojekt 

om drama, børnehavebørn og 

inklusion for Bupl/Sl. 

På norsk bidrager de med artiklen Mot et 

læringsorientert estetikkbegrep i Jon Helge 

Sætre og Geir Salvesen (red.): Almenn Musikkundervisning, 

Gyldendal Akademisk, 

Oslo 2010. 

Endelig arbejder de i øjeblikket på en dramabog, 

der forventes udgivet primo 2012 på 

Hans Reitzels Forlag, København. 

referencer: 

• Bennyé D. Austring og Merete Sørensen 

(2006, 2007, 2008, 2010): Æstetik og læring 

– en grundbog om æstetiske læreprocesser. 

Hans Reitzels Forlag, København. 

• Bennyé D. Austring og Merete Sørensen, 

red. (2007): Æstetik og udvikling. University 

College Sjælland, Sorø. 

• Drotner Kirsten (1991) At skabe sig selv. 

Gyldendal, København. 

• Hansjörg Hohr (2002): Den estetiske erkjennelsen 

og noen didaktiske konsekvenser, 

NTNU publikasjoner, Trondheim 

tekst: Tor Helge Aller n 

Tre tilnærminger til estetiske læreprosesser gjennom eksperimenter 

med dramaturgi og ulike dramaturgiske modeller i undervisning og 

læring. Forsøkene ble gjennomflørt i fagene matematikk, naturfag 

og samfunnsfag/RLE. 

Estetiske læreprosesser blir gjerne forstått 

som læreprosesser i estetiske fag, og inkluderer 

da ikke bare den læring som skjer 

gjennom sansene, men også arbeidsformer 

som knyttes til kunst og kunstfag. Med estetiske 

fag forstår man fag knytta til etablerte 

humanistiske disipliner som medievitenskap, 

språkfag, litteratur, og kunstformer 

som dans, film, musikk, drama/teater og 

billedkunst. Hva man oppfatter som estetiske 

læreprosesser, og hvordan man forstår 

estetiske læreprosesser er unektelig knytta 

til en oppfatning av estetikk. Det finnes 

ulike posisjoner i synet på estetikk og hvilke 

konsekvenser det estetiske har i forhold til 

læring og kunnskaper. Jeg skiller her mellom 

3 perspektiv; 

– Rasjonalismen etter Descartes som ser 

en motsetning mellom fornuft og følelse, 

der erkjennelse blir en del av vitenskapens 

prosesser, og ikke kunstens. Dette perspektivet 

utelukker ikke det estetiske i og for seg, 

men utelukker at det estetiske har noe med 

erkjennelse og kunnskap å gjøre. 

– Det klassiske synet etter Aristoteles som 

argumenterer for en særegen form for erkjennelse 

i kunst, som åpner for andre erfaringer 

enn både vitenskapens, filosofiens og 

dagliglivets erfaringer. I norsk dramapedagogikk 

har dette vært en viktig del av argumentasjonen 

for læringspotensialet i drama, 

og vi kan se det hos dramateoretikere som 

Gavin Bolton og Malcom Ross. Det er likevel 

viktige nyanser mellom disse teoretikerne. 

Mens for eksempel Bolton argumenterer 

for en erkjennelse i drama preget av bevisste 

mentale prosesser, inkluderer for eksempel 

Szatkowski det ubevisste i den estetiske erkjennelsen. 

– Det estetiske blir sett som en dimensjon 

ved all erkjennelse. Dette synet på læring 

og kunnskapsteori finner vi hos Gregory 

Bateson, i drama/teater hos for eksempel 

Dorothy Heathcote og Bertolt Brecht. Verken 

Heathcote eller Brecht skiller mellom 

erkjennelse i vitenskap og kunst. 

Den tradisjonelle, moderne oppfatningen 

av estetikk som et område spesielt knytta til 

kunst, har vært skadelig av minst to grunner. 

Det har bidratt til å isolere kunstfagene 

som et område uten spesiell forbindelse til 

kunnskap, og har redusert læring innen 

andre fagområder til mer eller mindre cerebrale 

læreprosesser. 

I denne artikkelen vil jeg beskrive tre tilnærminger 

til estetiske læreprosesser på 

bakgrunn av et Fou-prosjekt om “Drama 

og kreative, estetiske læringsformer”, der 

det blant annet ble eksperimentert med dramaturgi 

og ulike dramaturgiske modeller i 

undervisning og læring. Forsøkene ble gjennomflørt 

i henholdsvis fagene matematikk, 

naturfag og samfunnsfag/RLE. Et felles 

formål med forsøkene var å skape læreprosesser 

som gav elevene rikere sansemessige 

erfaringer enn det de får i tradisjonell undervisning. 

8 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 9

estetiske 

estetiske 



FORDØYELSESFABRIKKEN: Formann og arbeidere. 

MAGEN: Første stasjon for maten. 

matematikk på 5. trinn 

Det er dobbelttime, og første del skal gjennomføres 

ute. Det er november, surt og 

kaldt, rundt null grader og sludd. Jeg har 

observert noen timer vanlig undervisning 

i klassen, og har blant annet lagt merke til 

hvordan noen gutter er mer opptatt av å 

unngå læresituasjoner enn å delta i dem. Det 

kan ha flere årsaker, blant annet kjedsomhet 

på grunn av lite variasjon. De må drikke, 

hente ei bok, snakke litt med hverandre, og 

litt med læreren, kanskje en tur på do, hente 

ei ny bok, drikke litt til, og så videre. 

Nå skal de lære om de 4 geometriske figurene 

trekant, kvadrat, rektangel og sirkel, 

hva figurene heter og hvordan de ser ut. De 

skal også lære å måle og regne ut omkretsen 

av de 4 figurene. 

Elevene går en strekning fra skolen og til en 

haug like ved. De skal se etter de geometriske 

figurene, rekke opp handa og vise hvilken 

figur de ser. Det er mulig å se geometriske 

figurer på skolebygningen, veien, på barnehagen 

ved skolen, og i skogsområdet og bålplassen 

på haugen de skal gå til. 

De stopper opp foran gjerdet til barnehagen 

og ser store versjoner av alle de 4 geometriske 

figurene på stakittet foran ei hytte i barnehagen. 

De kommenterer det de ser, og at de ikke 

tidligere har lagt merke til tidligere at det var 

geometriske figurer. Så går de opp mot haugen. 

Jeg ser en stor trekant, roper en gutt. Jeg 

ser et rektangel, sier en annen. Først er det en 

likesidet firkant, sier en tredje elev. Hva heter 

den spør lærer. De nøler litt, men så kommer 

det: kvadrat. En gutt snur seg og ser opp 

mot et gatelys, og ser en sirkel. De studerer 

kummelokkene som utgjør bålplassen, og 

undres hva slags figur det er. Elevene diskuterer 

om de ser kvadrat og rektangel. Et rektangel 

er langt, sier lærer som en huskeregel. 

Reklangt, sier en gutt, reklangt, gjentar han, 

før elevene konkluderer med at kummelukkene 

er forma som et kvadrat. 

Deretter danner de ulike geometriske figurer 

med kroppene sine, enten som samla 

klasse eller i små grupper. De går litt lenger 

og ser etter flere figurer. Noen stiller seg 

rundt en trestamme, som de ser ligner en 

sirkel. En gutt gjør en oppdagelse i ei stor 

bjørk. Han roper at han ser mange sirkler. 

Det er 15-20 utvekster som er forma som 

baller. Han sier også at han ser trekanter 

(dannet av greinene) som er opp ned. De andre 

er opptatt av å måle omkrets rundt treet. 

De måler først med armene, så forsøker de å 

måle omkretsen ved å ta to gresstrå og legge 

rundt stammen, og deretter legge den på 

linjalen som lærer har med. Bortsett fra ei 

jente, er det primært gutter som er aktive. 

De er ikke helt nøyaktige og det er flere 

knekk på strået som gjør at det ikke følger 

stammen. Lærer spør hvordan de kan gjøre 

dette mer nøyaktig, og elevene presser strået 

slik at det følger stammen. De finner ut at 

stammen måler 1,11 m. 

Nå skal de måle kumme-ringene rundt 

bålplassen. Noen henter lange strå. To av 

guttene legger seg på bakken og holder armene 

langs kummen. Lærer spør om dette 

er nøyaktig, og elevene svarer nei, litt lattermilde. 

Er de inne på noe, spør lærer. Ja, 

svarer elevene. Kan vi bruke noe annet, spør 

lærer. De løper etter strå. To av guttene leder 

an i målingen, noen jenter bidrar også. De 

måler ved hjelp av to lange strå, og så legger 

de stråene langs en linjal. En gutt roper ut 

mens en annen måler; det er over to meter. 

De finner at ringene er 2,15 i omkrets. Lærer 

viser en måte å sjekke om denne omkretsen 

er noenlunde rett. Hun ruller den store linjalen 

rundt kummeringene. Hun får 2m og 

25 cm. Elevene løper inn på skolen, til 2. del 

av dobbelttimen. 

Selv om det er surt og kaldt ute, har elevene 

vært svært engasjerte. Motivasjonen er lenge 

i behold når de fortsetter i klasserommet. De 

klipper ut ulike figurer, og lager nye figurer 

av det som er klippet ut. Det er fortsatt litt 

usikkerhet om forskjellen mellom trapes og 

rektangel, men elevene virker mer sikre etter 

gjentatte diskusjoner om dette. Mot slutten 

av dobbelttimen mister noen konsentrasjonen. 

Lærer får i gang en samtale om framgangsmåten 

de brukte da de målte utendørs, 

og oppsummerer i dialog med elevene. 

Jeg snakker med lærer etterpå. Vi snakker 

spesielt om to av elevene, som jeg har lagt 

merke til er vesentlig mer faglig aktive enn 

under mine observasjoner tidligere i høst. 

En av dem kan regnes som faglig svak, den 

andre faglig sterk. Begge var blant de mest 

aktive ute, og den ene ser ut til å ha hatt stor 

nytte av en mer sanselig læreprosess. Han 

viser ofte begeistring, og ser ut til å ha hatt 

flere aha-opplevelser. 

Lærer sier hun har brukt lignende opplegg 

før, men at det en større kaosfaktor i slike 

opplegg. Det blir ekstra tydelig, sier lærer, at 

slike situasjoner kan legge opp til andre måter 

å snakke sammen på. Det gjør at det blir 

flere usikre faktorer. Elevene oppfatter slike 

aktiviteter lett som FYSAK (fysisk aktivitetsfaget), 

og FYSAK er ikke alltid så nært 

knytta til noe elevene ser som læring. Lærer 

hadde klare læringsmål for denne økta, og 

understreker betydningen av læringsmål 

som elevene kan nå. I denne sammenheng 

er det viktig at lærer kan gi umiddelbar respons. 

Hun peker på at variasjon i seg selv 

er motiverende, og at også problemløsning 

er motiverende, fordi man kan anvende ny 

erfaring i samarbeide med andre. Elevene 

kan være på ulike nivå, men det kan fungere 

i et slikt samarbeid. For noen elever er det 

nettopp gjennom rikere sansemessige opplevelser 

at de får de aha-opplevelser som er 

nødvendig for at læring skal kunne foregå. 

naturfag på 3. trinn: 

fordøyelsesfabrikken. 

Fordøyelsesfabrikken ble laget for å eksperimentere 

med dramaturgiske modeller på 3. 

trinn i naturfag. Tema var Kroppen, og det ble 

gjort forsøk med 3 dramaturgiske modeller: 

• Klassisk dramaturgi i form av ren formidling 

på tema “Kroppens oppbygging - med 

Skjelettet” 

• Dialogorientert dramaturgi i stor grad basert 

på samtaler med klassen på tema “Fødsel 

og aldring” og: 

• Sideordna dramaturgi med vekt på sanselige 

erfaringer og parallell organisering av 

elevenes aktivitet, og på tema “Fordøyelse”. 

En av forskerne, Anne Meek, lagde en Fordøyelsesfabrikk 

sammen med en av lærerne. 

Den bestod av ulike stasjoner: a) munnen, 

b) svelget, c) magen, d) tynntarmen, 

e) tykktarmen og f) endetarmen. Elevene 

fikk utdelt arbeidsforklær, hansker og luer i 

plast. De ble oppstilt på rekke i garderoben, 

kom inn gruppevis i klasserommet, og løste 

oppgavene på stasjonene. 

På første stasjon ble kroppen tilført mat og 

drikke: et pølsebrød og litt melk ble tatt opp 

i en plastpose og knadd sammen. I brødet 

var det lagt inn legoklosser av forskjellig 

farge, som skulle symbolisere de tre næringsstoffene: 

karbohydrat, protein og fett. 

På neste stasjon – svelget - ble maten ført til 

en større pose – magen - via ei trakt, på den 

tredje stasjonen ble maten tilført magesyre - 

eplejuice – og på den fjerde ble næringsstoffene 

trukket ut og ført over i blodbanen (ei 

rød plastbøtte). Så ble væsken presset ut via 

nyrene, og til slutt ble det forma ekskrementer, 

som ble spylt ned i do. På dette stadiet 

fikk en elev brekning, de andre tok det med 

frydefull skrekk. 

Det var linearitet i vår komposisjon med en 

begynnelse, midte og slutt. Men sideordningen 

av gruppene skapte likevel sirkularitet, 

og slutten markerte også en ny begynnelse 

som læreprosess. Den ble ikke avslutta, men 

åpna for nye og flere spørsmål. Dessuten var 

deltakerne både aktører og elever i en læreprosess 

der de agerte og opplevde på samme 

10 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 11

estetiske 

estetiske 



[ ] 

For noen elever er det gjennom 

rikere sansemessige opplevelser at de 

får de aha-opplevelser som er nødvendig 

for at læring skal kunne foregå. 

IVRIGE FABRIKKARBEIDERE: I full sving med å " fordøye maten". 

tid. De skapte en fortelling om en “Fordøyelsesfabrikk”, 

og hadde muligheten til å trekke 

inn egne historier og erfaring inn i den nye 

fortellingen. Deres nye erfaring var framfor 

alt ingen skrevet eller primært verbal fortelling, 

men merket av alle deres sanser. For 

noen av elevene var det å kna den bløte maten 

med hendene en sterk opplevelse. 

Det var ingen tydelig fiksjon i dette forsøket, 

som var preget av å prøve ut den sideordna 

dramaturgien i vanlig undervisning uten 

preg av spill eller drama. Forsøket var preget 

av en funksjonell tilnærming, der elevene 

gjorde noe som ligna på det som skjer 

i fordøyelsen. Men det hadde muligheten 

for det fiksjonelle i seg. Dette ble spontant 

utvikla da vi gjorde forsøket med en ny 3. 

klasse, og nå var begge forskerne med. Selv 

om stasjonene var ordna på samme måte, 

ble de nå oppfatta som et produksjonslokale. 

Det oppstod et magisk øyeblikk da elevene 

stilte seg opp på to rekker i garderoben, og 

henvendte seg til oss med tydelig vilje til arbeidsdisiplin. 

Vi grep sjansen, den ene forskeren 

ble arbeidsleder, den andre produksjonssjef 

og elevene arbeidere. 

I samtalen og oppsummeringa etterpå var 

elevene svært aktive, ikke minst gutter som 

ellers var passive eller forstyrra undervisningen. 

Dette gjaldt både den mer funksjonelle 

og den fiksjonelle varianten av forsøket. 

Forsøket med de tre dramaturgiske 

modellene viste at for å nå hele klassen må 

læreprosessene varieres, og at dramaturgi 

derfor ikke bare bør vurderes i forhold til 

den enkelte time eller økt, men i forhold til 

dagen, uka og gjerne året som helhet. 

samfunnsfag og rle på 7. trinn: 

galilei og inkvisisjonen. 

I dette forsøket ble dramaturgi anvendt i en 

konkret situasjon uavhengig av modeller, og 

med formålet å skape mer motiverende undervisning 

for faglig sterke, men skoleleie elever. 

Dramaforløpet inneholdt rollespill, læreri-rolle 

og visuelt prega spill uten tekst. Det 

inneholdt også fysiske eksperiment Galilei 

gjorde da han oppdaga at svingetid for 

pendel er uavhengig av massen, og at fallhastighet 

for objekter av samme størrelse 

er uavhengig av deres vekt. Det hadde også 

konvensjonelle undervisningsmetoder, som 

gruppearbeid og elevpresentasjon med power 

point. Det ble tatt en før- og ettertest 

for å undersøke den faglige utviklingen i 

forhold til tema, og det ble gjennomført 

gruppeintervjuer med eleven og et intervju 

med lærer. Jeg stod selv som ansvarlig for 

gjennomføringen av dramaforløpet, mens 

klassens lærer observerte, og hjalp til med 

teknisk støtte (filming, lydeffekter, osv.). 

Klassens lærer kommenterte på et tidlig 

stadium i denne fasen at selv om elevene 

så ut til å ha en fin tid, og likte timene, var 

forløpet enda ikke så lærerikt som ønskelig 

for noen av de faglig sterke jentene. På 

dette tidspunktet hadde jeg presentert Galilei, 

hans samtid og viktige vitenskapelige 

funn gjennom elevenes intervju av Galilei 

gjennom metoden ‘Møte med figur’; elevene 

hadde utført egne fysiske forsøk og begynt 

sitt gruppearbeid. 

Jeg bestemte meg derfor for å styrke den 

faglige delen av forsøket ved å formidle mer 

informasjon i et rollespill der elevene hadde 

roller som a) hans assistenter og nære kolleger, 

b) astronomer og andre lærde og c) kirkelige 

ledere og inkvisisjon. Elevene hadde 

enkle kostymer. 

Vi gjennomførte et rollespill der Galilei (lærer-i-rolle) 

presenterte sine funn mer detaljert, 

og der jeg la vekt på noen sentrale funn, 

som oppdagelsen av Jupiters 4 måner. Dette 

funnet beviste at jorda ikke kunne være sentrum 

av vårt univers. Rollespillet hadde en 

klassisk dramaturgi, elevene var mer tilhørere 

enn aktører, og formålet var at de skulle 

tilegne seg bestemte fagkunnskaper. 

Alle virkemidler var underordna denne 

formidlingssituasjonen, og jeg la opp til en 

sterk identifisering med hovedpersonen. 

Men dette var neppe nok. Jeg forberedte 

derfor et en sterk sanselig opplevelse - et 

“framtidsblikk” om hva som kunne komme 

til å skje. Jeg laget en scene der sjefsinkvisitoren, 

fader Maculano (lærer-i-rolle) passerte 

elevene i en trang, mørk korridor, med 

en fakkel, fulgt av Stravinskys Vårofferet. 

Da fader Maculano var ute av syne, hørtes 

lydeffekter (skritt, dør åpnes, dør lukkes, 

skritt, piskeslag, skrik, slag, skrik, skritt, dør 

åpnes, dør lukkes, en mann gråter, skritt). 

Når fader Maculano kom til syne igjen og 

passerte dem på nytt, var det til Jerry Goldsmith 

Ave Satani. 

Denne hendelsen fant sted i en kjeller under 

skolen, som var knapt 3 m bred og 150 m 

lang. Elevene satt i en utvidet del midt på. 

Scenen hadde preg av sideordna dramaturgi, 

fordi det var arrangert som en visuell og 

auditiv opplevelse. Det var ingen tekst som 

ble formidlet, men det ble åpna for sterke 

sansemessige inntrykk. Det var likevel et aspekt 

ved klassisk dramaturgi i det at scenen 

la opp til en kobling til Galilei og det som 

kunne komme til å skje med ham. Selv om 

scenen ikke utelukket andre koblinger, var 

det i denne sammenhengen lett å oppfatte at 

den hadde et (retorisk) formål. 

Med referanse til disse to spillene ble elevene 

spurt hva de var spesielt interessert i å 

undersøke videre. Det var torturen og rettsaken 

mot Galilei. Vi fortsatte derfor med 

et rollespill der elevene forberedte rettsaken 

mot Galilei (i de samme rollene som er 

nevnt over). Rollespillet ble avsluttet med en 

seremoni der Galilei måtte sverge en ed til 

den katolske kirke. Etter rollespillet skrev 

elevene et brev fra en person som støttet 

Galilei, men som ikke våget å uttrykke dette 

offentlig. Vi fulgte dette opp med et spill der 

fader Maculano skulle undersøke hvem som 

hadde skrevet brvet. 

Dette rollespillet hadde lenge et episk preg, 

bl.a. fordi vi vandret en del inn og ut av fiksjon. 

Selv om elevene forberedte seg på å 

spille roller som a) forsvarte Galilei, b) kunne 

forklare hans vitenskapelige funn (og etter 

hvert gå i mot ham), og c) kritisere ham, 

ble disse ikke tydelige nok i spillet. Det ble 

‘elevene – mot læreren’, dvs. alle mot læreri-rolle 

(fader Maculano). Jeg tok for mye av 

ansvaret for å kritisere ham. Når dette ble 

oppklart, ble diskusjonen om Galilei, hans 

funn og kirkens grunnlag for kritikk, overtatt 

av elevene, og jeg fikk mer den møtelederfunksjonen 

jeg ønsket. Denne forhandlingsdelen 

styrket både fiksjonen og det faglige 

innholdet. 

Da rollespillet ble avsluttet med Galileis 

edsavleggelse, var det igjen preget av sterk 

identifikasjon med hovedpersonen, og få 

tegn få fiksjonsbrudd, f.eks. ved at elevene 

på ulike måter signaliserte at de ikke var i 

rolle. Denne delen hadde både preg av klassisk 

og dialogorientert dramaturgi. En av de 

jentene som ikke syntes hun lærte så mye 

i den første delen av forløpet, la vekt på at 

nettopp denne situasjonen var gunstig som 

læreprosess. Hun hadde rollen som Galileis 

kritiker, og sier dette i et intervju: 

For eksempel under rettsaken, når noen skulle 

forsvare han og vi skulle snakke mot ham. 

Og når de snakket for ham, så husket jeg mer 

av det jeg skulle svare. 

Kombinasjonen av disse dramaturgiske tilnærmingene 

var virkningsfulle, og stimulerte 

læreprosessen også for de faglig sterke 

elevene. Ulike aspekt ved de dramaturgiske 

modellene ble valgt for å få til en mer tydelig 

formidling av fagstoff, sterke sanselige opplevelser 

og større medvirkning fra elevene i å 

utvikle forløpet. Bruken av lærer-i-rolle var 

vesentlig for den dynamiske kvaliteten til 

denne læreprosessen, fordi det med denne 

dramaformen var mulig å få utfordret elevene 

på en skapende måte. Jeg endra også statusen 

til Galileikarakteren, og trakk noen av 

læringsmålene inn i improvisasjonene. 

For enkelte av elevene var bruken av kostymer 

spesielt motiverende, for andre elever 

var bruken av lydeffekter inspirerende (’kan 

jeg få en kopi av lydeffektene, lærer’), og for 

noen var det selve historien. Elevene nevnte 

også at det var motiverende å skifte rom, og 

det at læreren spilte ulike roller. På denne 

måten ble ulike læringsstiler stimulert, og 

denne variasjonen er ett av de viktigste potensial 

ved å anvende drama i skolen. Dette 

ble påpekt av elevene i intervjuene etter prosjektet. 

Følgende utsagn var typiske for deres 

reaksjoner: 

• Når vi sitter og leser bøker glemmer jeg det 

så snart jeg har gått ut av klasserommet. 

• Vi lærer mer på denne måten enn ved å sitte 

og lese bøker. 

• Vi har aldri gjort noe slikt før på skolen tidligere. 

Lærer-i-rolle er ennå ukjent for mange elever 

og lærere i norsk skole. Det gjelder også 

skolen der dette forsøket ble gjennomført. 

Denne skolen har lenge satset på kreative og 

estetiske læringsformer, og er velvillige til 

bruk av drama. Men den type drama skolen 

anvender følger det tradisjonelle mønsteret 

med elevenes dramatisering og scenisk opptreden. 

Dette er problematisk med tanke på 

elevenes læringsresultat, siden elevenes eget 

arbeid med dramatisering i følge Aud Sæbø 

(2009) gir vesentlig svakere faglige læringsprosesser 

enn mer improviserte dramaformer, 

inkludert lærer-i-rolle. 

12 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 13

estetiske 

estetiske 



Sonja Schulte 

lektor ved Pædagoguddannelsen i Odense, 

University College Lillebælt. Master i 

drama- og teaterpædagogik. 

Forumteater 

og æstetisk 

læring 

[ ] 

Det er gennem ubal ance at 

læreprocesser sættes i gang. 

tekst: sonja schulte 

Hvordan kan teorier om æstetisk læring berige 

arbejdet med forumteater i pædagoguddannelsen 

og i pædagogisk arbeide 

BILLEDTEATER: En af Augusto Boals arbejdsmetoder. Her arbejdes der med enmet isolation. 

Jeg har igennem mange år arbejdet med forumteater 

i pædagoguddannelsen, dels fordi 

det giver de studerende gode muligheder for 

at reflektere over egen praksis, og dels fordi 

det er en oplagt arbejdsmetode i pædagogiske 

sammenhæng, f.eks. i forbindelse med 

mobning. Forumteater tilbyder et “straffrit 

rum”, hvor deltagerne kan afprøve handlemuligheder 

og træne empati og perspektivskift. 

Mine erfaringer er overvejende positive, 

men jeg har oplevet, at der er for megen 

snak, og at dramafagets muligheder for 

æstetisk læring ikke altid bliver udnyttet. 

Jeg fik en værdifuld inspiration, da der skete 

følgende: I et projekt, som nogle af mine 

studerende gennemførte i en skolefritidsordning, 

sagde eleverne efter at have set 

forumteaterstykket om mobning: “Det er 

jo slet ikke sådan det er”. De studerende inviterede 

børnene til at instruere i replikker 

og kropsudtryk. “Talk to the hand” skulle 

skuespilleren sige, og det tog den studerende 

forholdsvis lang tid at indøve den helt præcise 

drejning med hånden, som udtrykker 

den ønskede overlegenhed og foragt. Vi talte 

ikke om betydningen af disse (tale-)handlinger, 

men af spændingen i rummet kunne 

vi mærke, at vi havde fat i noget væsentligt. 

Det der skete var, at eleverne arbejdede bevidst 

med æstetisk symbolsk form, som de 

er “fagmænd” i på grund af deres kendskab 

til egen kultur. De satte deres egne kulturelle 

udtryk i scene og udtrykte derved en 

fortolkning af verden. 

Forumteater og forumspil. Augusto Boals 

forumteater er som kjent en metode inden 

for “de undertryktes teater”. Metodens mål 

er, inspireret af den kritisk dialektiske tradition, 

at styrke evnen til kritisk refleksion 

over rådende samfunds- og magtforhold 

og derved vise handlemuligheder for samfundsforandring. 

I forumteatret medvirker 

publikum til at skabe teater, der bryder undertrykkelse. 

Ved at se en forestilling med 

en indbygget problematik fra deres liv, inspireres 

publikum til at finde mulige løsninger, 

som ved gentagne gennemspilninger af 

forestillingen iscenesættes og afprøves. Processen 

styres af en såkaldt joker, der formidler 

kontakt mellem sal og scene. 

I 1990 udgav Katrin Byréus Du har hovedrollen 

i dit liv, som, inspireret af Augusto 

Boals forumteater, introducerer forumspil 

som dramapædagogisk metode. I forumspil 

giver dramarummets beskyttende atmosfære 

deltagerne mulighed for at undersøge 

problemstillinger, at øve sig i at vurdere og 

træffe valg i vanskelige situationer. 

Augusto Boal lægger stor vægt på, at forumteater 

(som produkt) er godt og underholdende 

teater. Byréus beskæftiger sig mest 

med processen i arbejdet. Bortset fra denne 

forskel har de to tilgange meget til fælles: 

Både i forumteater og i forumspil bevæger 

vi os på grænsen mellem fiktion og virkelighed, 

hvor publikum ved at identificere sig 

med de enkelte rollers spil i et fiktivt rum, 

som er inspireret af problemstillinger blandt 

publikum, får mulighed for at gribe ind i 

fiktionen. Forumteater og forumspil indebærer 

således en slags dobbelt bevidsthed, 

hvor man både lever sig ind i rollen og distancerer 

sig fra den ved mere eller mindre 

bevidst at reflektere over den, når konkrete 

handlinger og løsningsmodeller omsættes 

til handling og afprøves i fiktionen. 

Forumteater stiller samfundsforhold til 

debat – store som små – og har personlig 

involvering som erklæret mål. Den kropslig-praktiske 

tilgang inddrager sanser og 

følelser således, at de forbindes med intellektuel 

forståelse. Dramaunderviserne Bennyé 

D´Austring og Merete Sørensen taler i 

deres bog Æstetik og læring om begrebet 

følelsesintelligens og bruger Piagets teori 

om adaption i barnets kognitive udvikling 

som forklaringsmodel: bearbejdning, kategorisering 

og tilpasning af oplevelser i det 

allerede eksisterende indre skema gennem 

assimilation og en ændring af et sådant indre 

skema, når det kommer ud af balance 

pga. noget ukendt (akkommodation). Det 

er gennem ubalance, at læreprocesser – 

også følelsesmæssige læreprocesser – sættes 

i gang. Ubalancen giver os en impuls til at 

handle, og denne handling kan være reaktiv 

eller refleksiv. 

Austring og Sørensen fremhæver, at udvikling 

af følelsesintelligens ikke handler om 

kognitivt at reflektere over følelser, “men om 

gennem æstetisk virksomhed at udvikle sine 

indre skemaer for herigennem at opnå en følelsesmæssig 

forståelse af sig selv og verden.” 

Med andre øjne – om æstetisk fordobling . 

Teaterscenen har noget magisk over sig. Det 

er stedet, hvor vi kan “skabe os selv”, blive 

til en yndig prinsesse eller leve heksens ondskab, 

hvor vi kan være os selv og en anden 

– på samme tid. 

Mads Haugsted forklarer den æstetiske fordobling 

på følgende måde: “Jeg er her, men 

jeg spiller, at jeg er et andet sted” (rum); “Jeg 

er mig, men jeg spiller en anden end mig selv” 

(figur) og “Jeg er klar over, at det er et spil, 

men jeg overholder spillets regler” (forløb). 

Uanset hvilke mål man forfølger i undervisningen, 

siger han, vil disse elementer og 

dobbeltheden være potentialet for oplevelse 

og erkendelse. 

Augusto Boal tillægger i sin bog Lystens 

Regnbue det æstetiske rum tre egenskaber: 

1. Plasticitet. Fordi det æstetiske rum kan 

blive til hvad som helst, tillader og understøtter 

den “en fuldkommen kreativitet” 

og fantasi. Fantasi er en kombination af 

ideer, følelser og sanseindtryk, som har lejret 

sig i hukommelsen. I det æstetiske rum 

kombineres dette til nye betydninger og 

frembringelser. 

2. Dikotomi (tvedeling). Det æstetiske rum 

og det fysiske rum er både identiske og forskellige. 

På scenen er skuespilleren både den 

han er og den han forestiller at være. Når vi, 

ligesom i forumteater, sætter dagligdagen 

op på scenen, retter vi opmærksomheden på 

os selv i dagligdagen. Idet vi fordobler oplevelsen, 

iagttager vi så at sige os selv og får 

derved øje på nye synsvinkler. 

14 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 15

estetiske 

estetiske 



[ ] 

Det er gennem ubalance 

at læreprocesser sættes i gang 

KONFLIKTER: Teatergruppen 5240 Act Now viser forumteaterstykket Mig ike Forstå om 

generationskonflikter i Vollsmose, en bydel i Odense, hvor der bor mange indvandrere 

3. Telemikroskopi. På teaterscenen drages 

ting fra hukommelsen frem i lyset og forstørres 

op ligesom ved et kraftigt teleskop. 

Ord, bevægelser og betydninger bliver tydeligere 

og mere udtryksfulde. 

Boal betoner på den ene side vigtigheden 

af at nedbryde det traditionelle skel mellem 

skuespillerens og tilskuerens rum. På den 

anden side, mener han, skal disse to verdener 

forblive autonome. Han kalder det fænomen, 

at man på samme tid fuldt og helt 

tilhører to forskellige, autonome verdener 

for “metaxis”. Denne adskillelse mellem det 

fiktive rum og tilskuerrummet, hvor deltagerne 

står så at sige med et ben i hvert, gør 

det muligt både at lære noget om sig selv og 

om forholdemåder i almindelighed og forholde 

sig undersøgende til de bag ved liggende 

strukturer og mekanismer. 

Den æstetiske fordobling sker ikke kun ved, 

at nogen fremstiller en fiktion, men også 

ved, at der er nogen, som aflæser fiktionen. 

Mads Haugsted er inde på dette i forhold til 

den litterære tekst: “Fiktiv læsning bringes i 

stand ved fordobling.” Læseren udfylder tekstens 

tomme pladser og er derved medskabende 

i forhold til teksten. 

Når vi overfører dette til arbejdet med forumteater, 

kan vi tale om en dobbelt fordobling: 

nogle skaber fiktion på scenen, idet de 

viser en situation og sig selv i situationen. 

Andre læser denne fiktion og omskaber 

den, de viser nye muligheder i situationen 

og giver den handlende – protagonisten – 

mulighed for et andet syn på sig selv. Det 

er åbenlyst, at forumteater på denne måde 

viser mulighed for udvikling. 

Spørgsmålet er herefter: hvori består det 

æstetiske i den æstetiske fordobling 

Æstetisk læring. Austring og Sørensen 

skelner mellem tre læringsmåder og siger, 

at læringsudviklingen går fra den empiriske 

over den æstetiske til den diskursive 

læringsmåde i retning af stadig større “følelsesmæssig 

neutralisering og abstraktion”. 

Den empiriske læringsmåde udspiller sig i 

det “kropsligt erfarede og direkte sansede 

møde med verden.” Den har sit udspring i 

den tidlige barndom og følger os gennem resten 

af livet. Den har en “kropslig forankret, 

sanselig og følelsesmæssig karakter, der lagres 

i førsymbolske indre skemaer som tavs 

viden.” Den empiriske læringsmåde udvikles 

i et samspil mellem individ og miljø. 

Den æstetiske læringsmåde har ligeledes sit 

udspring i den tidlige barndom og fortsætter 

gennem hele livet. Den finder sted i en 

omformning (mediering) af sansede oplevelser 

til æstetiske udtryk. “Den kan bearbejde 

og udtrykke det usigelige og herigennem 

samle fragmenterede oplevelser i en 

meningsfuld helhed.” Den viden, som udvikles 

gennem æstetisk læring, er en “kropsligt 

forankret og følelsesmæssigt tonet viden 

om den enkeltes forholden sig til sig selv og 

omverdenen”. Desuden er den æstetiske læringsmåde 

relationel. 

Den diskursive læringsmåde udvikles i opvæksten 

i samspil med omgivelserne. Den 

indebærer logisk og begrebslig analyse. Den 

viden, som herigennem opnås, er ikke bundet 

til personligt sansede oplevelser, men 

skal “derimod forstås som en optimalt set 

følelsesneutral, abstrakt forståelsesramme.” 

Den diskursive læringsmåde udvikles i 

samspil med de to andre. 

Austring og Sørensen kommer frem til følgende 

definition af den æstetiske læreproces: 

“En æstetisk læreproces er en læringsmåde, 

hvorved man via æstetisk mediering omsætter 

sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk 

for herigennem at kunne reflektere over 

og kommunikere om sig selv og verden.” 

“Talk to the hand” f.eks. er et udtryk, som har 

en betydning. I forumspil giver vi børnene 

mulighed for at undersøge denne betydning, 

og ikke bare betydningen, men “betydninger 

bag betydningen, dvs. merbetydning”. Denne 

merbetydning er flertydig og kan sige noget 

forskelligt til forskellige betragtere eller deltagere 

og deres indtryk af verden. 

Denne definition forholder sig ikke direkte 

til kunst og er netop derfor velegnet til det 

pædagogiske og undervisningsmæssige arbejde 

med kunstfagene. Forumteater, som 

vi praktiserer det på pædagogseminarier, er 

ikke kunst, men det genererer æstetisk erkendelse. 

Deltagernes (selv)fremstilling på 

scenen gøres tilgængelig for tolkning af de 

andre deltagere. Ved at arbejde med formen 

kan vi udvide erkendelsen. 

Opsamling. Forumteater er en æstetisk 

kunstart og benytter sig af æstetisk formsprog 

- et sprog, som kan læres: Kropsudtryk 

kan ses som ord i en fortælling, scenisk 

dialog, scenografisk opsætning m.m. som 

dens sætninger og forløbet som historien. 

Ved at arbejde med æstetisk fordobling, lærer 

vi sproget, og hvis vi er gode til sproget, 

bliver det sandsynligvis en god historie. 

Æstetisk læring skal ikke opfattes som mellemstation 

mellem det direkte sansede møde 

med omverden og analysen. Der er tale om 

en enestående læringsmåde, idet den er 

meningsskabende ved at samle fragmenterede 

oplevelser til et meningsfyldt hele. Den 

æstetiske side af læring gennem forumteater 

kan styrkes ved at: 

• “Lege med” problemerne frem for at finde 

løsninger. 

• Arbejde mere bevidst med formsprog. 

• Inddrage metaforer. 

Men det er ikke alt, som skal italesættes, når 

man arbejder med forumteater. Når sanseerfaringer 

giver erkendelsen dens materiale, 

og fornuften giver den form, vil der være 

nogle sanseerfaringer, som ikke passer ind i 

“formen”. Der skal være plads til de enkelte 

deltageres særegne fortolkning og udbytte 

af det fælles arbejde. Som Augusto Boal udtrykker 

det: “Forumteater består i at stille et 

ærligt spørgsmål til tilskuerne i form af en 

teatersituation.” Og den rette vej findes ikke, 

men skabes ved at vi går den. 

litteratur 

Austring, Bennyé og Merete Sørensen. 

(2006). Æstetik og læring – grundbog om 

æstetiske læreprocesser. København: Hans 

Reitzels Forl. 

Boal, Augusto. (2000). Lystens regnbue – 

Boals metode for teater og terapi. Gråsten: 

Forl. Drama 

Haugsted, Mads Th. (1999) Teaterfagets 

didaktik – danskfagets dimension i M. 

Haugsted, I. Hamre og M. Andersen (red.): 

Anslag – teaterfagets didaktik og metode. 

København: DLH 

Haugsted, Mads Th. (1999). S. 84 

Boal. (2000) s. 54 

Austring og Sørensen (2006). s.87ff 

Ibid. S.107 

16 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 17

estetiske 

estetiske 



Bjørn Rasmussen 

Professor i drama/teater NTNU 

[ ] 

Arbeidsgruppen advarer mot en 

lærerutdanning som vil sk ape en skole 

som oppleves som mindre og mindre 

relevant for unge menneskers 

liv og fr amtid. 

Nice, but 

not necessary 

Kommentar: Bjør n R asmussen 

En kommentar til utredningen om kunstfagenes stilling 

i norsk grunnskolelærerutdanning. 

Magne Espeland, Tor-Helge Allern, 

Kari Carlsen og Signe Kalsnes: 

Praktiske og estetiske fag 

og lærerutdanning 

En utredning fra en arbeidsgruppe nedsatt 

av Kunnskapsdepartementet høsten 2010, 

i samarbeid med høgskolene i Nesna, Telemark 

og Stord/Haugesund 

HSH-rapport 2011/1 

Fagmiljøet i drama og andre såkalte ‘praktiske 

og estetiske fag’ har lenge uttrykt bekymring 

for disse fagenes status og rolle i 

den nye lærerutdanningsreformen i Norge. 

På den bakgrunn har Kunnskapsdepartementet 

bedt om en utredning fra fagmiljøet, 

og i samarbeid med høgskolene i Nesna, Telemark 

og Stord/Haugesund, har det vært 

nedsatt en arbeidsgruppe fra faglærerutdanningen 

i praktiske og estetiske fag (også kalt 

praktisk-estetisk lærerutdanning, PELU). 

Utredningen foreligger nå 1 , og dramafaget 

1 http://brage.bibsys.no/hsh/bitstream/URN:NBN:nobibsys_brage_16239/1/Rapport.pdf 

har vært tydelig representert ved Tor-Helge 

Allern, Høgskolen i Nesna. 

Mandatet var ganske omfattende, og med to 

korte frister i fjor høst har gruppen analysert 

situasjonen for fagene og foreslått hvordan 

de kan styrkes innenfor rammen av den 

nye grunnskolelærerutdanningen. I mandatet 

legges det blant annet særlig vekt på 1.–7. 

trinn, videre på ‘metodefag’/bidrag til opplæring 

i andre fag, samt om situasjonen er 

ulik for de enkelte praktiske og estetiske fag 

når det gjelder kompetanse, fagmiljø etc., 

samt etter- og videreutdanning. 

På tross av mange oppgaver og kort tid, har 

arbeidsgruppen levert en grundig og tildels 

skarp tilbakemelding fra fagmiljøene til 

oppdragsgiver. I en viss forstand går gruppen 

også ut over sitt mandat gjennom å gi 

et helhetlig blikk på feltet fra barnehage til 

ungdomstrinn, og ved å formidle egne undersøkelser 

og evalueringer av feltet (PELU, 

drama). 

Situasjonen beskrives som kritisk og svært 

bekymringsfull fordi systemiske og økonomiske 

valg fører til en videre utfasing av flere 

praktiske og estetiske fag. Konkret pekes det 

på vektleggingen av ‘undervisningsfag’ og 

nedbyggingen av ‘skolerelevante’ fag (hvor 

flere kunstfag hører hjemme). Den nye lærerutdanningen 

bidrar i sin struktur til en 

klar forsterkning av disse fagenes ‘B-status’ 

i dannelsen, slik at noen skolerelevante fag i 

praksis blir ikke-relevante fag. Arbeidsgruppen 

mener konsekvensene er at ‘framtidige 

lærere vil bli uteksaminert med manglende 

kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse 

knyttet til kreative og estetiske læreprosesser, 

praktisk og teoretisk kultur- og 

tradisjonskunnskap, manglende kroppsrelaterte 

ferdigheter som utøvende klasseromlærer 

(stemme, bevegelse, mimikk, rolle) og 

manglende kunnskap om og ferdigheter i 

kulturformidling og flerkulturell tilrettelegging’. 

Arbeidsgruppen advarer mot en 

lærerutdanning som indirekte vil skape en 

skole som oppleves som mindre og mindre 

relevant for unge menneskers liv og framtid. 

Fravær av praktiske og estetiske arbeidsmåter 

i skolehverdagen er en vesentlig årsak til 

minkende motivasjon og innsats og dermed 

også en viktig årsak til frafallsproblemet. 

Utredningen slår fast metodeaspektet av fagene 

er underutviklet, på tross av omfattende 

forskning om positive effekter, men også 

at kvalitetsaspektet i dette arbeidet er nær 

sammenbundet med faglig og fagdidaktisk 

kvalitet i de praktiske og estetiske fagene 

selv. Arbeidsgruppen har endelig mange 

konkrete forslag til tiltak som kan styrke fagene, 

inkludert tema som kompetansekrav, 

studentrekruttering, incentivordninger, 

samordning og fagutvikling. Ikke minst 

kreves det konkret at det lages planer for 

integrering av de praktiske og estetiske fagene 

i det nye sentrale faget ‘Pedagogikk og 

elevkunnskap (Pel). Det foreslås videre blant 

annet forsøksutdanninger (5-årig master), 

revisjoner (faglærerutdanningen), evalueringer 

(via Nasjonalt senter for kunst og 

kultur i opplæringen), utviklingsprosjekter 

(metodiske bidrag), kulturprogram i samarbeid 

med Den Kulturelle skolesekken, ja, 

til og med en stortingsmelding om disse fagenes 

situasjon og rolle. Dette siste forslaget 

ville åpne for en nyansert analyse av årsakene 

til vanskene for de praktiske og estetiske 

fagene i lærerutdanningen, noe som denne 

utredningen ikke klarer. 

Utredningen er tydelig i sin kritikk av det 

kunnskapssyn som i ‘kvalifikasjonsrammeverket’ 

(Bolognaprosessen) målstyrer og 

splitter kompetanser og ferdigheter på en 

måte som virker fremmed og delvis irrelevant 

for kunstfaglig læring og dannelse. Utrederne 

antyder et alternativt helhetssyn på 

dannelse; ‘En triangulær didaktikk kombinerer 

håndverksmessig kunnskap (techne), 

kreativ bruk av håndverksmessige ferdighet, 

spontanitet og fantasi (poiesis) med 

praktisk visdom og refleksjon (phronesis), 

og den fremmer relasjonelle ferdigheter’. 

‘Den kombinerer og veksler mellom tekstog 

lærerbokstyrt formidling, involvering 

og utfordring av elevenes egne erfaringer og 

perspektiv, og mer sanselige, kroppslige og 

opplevelsesbaserte undervisningsformer’. 

Utredningen er også tydelig kritisk til den 

statusforskjell som gjelder mellom undervisningsfag 

og skolerelevante fag, og peker 

på de vansker som fag som dans og drama 

får. Men gruppen avstår fra å kommentere 

selve absurditeten; at kunstfagene fordeler 

seg med ulik status på både undervisningsfag 

og skolerelaterte fag, og at øket statusforskjell 

mellom kategoriene også øker forskjellene 

mellom de ulike kunstfagenes rammevilkår. 

I kjølvannet av dette komplekset er 

også utredningen relativt lite konkret på, ja 

nærmest tåkelegger de store forskjellene som 

finnes innbyrdes mellom kunstfag og kunstdidaktisk 

innflytelse i lærerutdanningen. 

Her virker det som om oppmerksomheten 

har vært for snevert rettet mot faglærerutdanningene, 

og i for liten grad på fagenes 

status i lærerutdanningen totalt. 

Utredningen er tydelig på hva fagene kan 

tilføre Pel-faget, men bortsett fra enkelte 

eksempler på faktisk innflytelse (Høyskolen 

Stord/Haugesund), er det vanskelig å forestille 

seg at fagmiljøet i pedagogikk eller 

andre viktige undervisningsfag skulle eller 

burde slippe til kunstfagdidaktikken i en 

annen rolle enn en marginal og instrumentalistisk 

gjesteopptreden. Ut fra det scenarioet 

at kunstfagdidaktikken skal være avhengig 

av pedagogikkfagets velvilje, imøtegår 

utredningen dette gjennom blant annet 

å foreslå en revidert faglærerutdanning som 

skal inneholde obligatorisk 60 sp. “pedagogikk 

og elevkunnskap”, med spesielt fokus 

på den estetiske dimensjonen og med bruk 

av drama som metode. 

Utredningen danner grunnlag for mange 

gode tiltak og faglige diskusjoner, men 

spørsmålet nå er hvilke følger den får Tjener 

den til noe annet enn å dempe uroen og 

frustrasjonen hos de fagforvaltere som bekymrer 

seg Finnes det vilje til å inkludere 

kunstfagdidaktikken i satsningen på fagdidaktikk 

i den nye lærerutdanningen Finnes 

det politisk styringsvilje og vilje til implementering 

i utdanningsinstitusjonene 

Sett utenfra synes det som lærerutdanningsreformen 

er styrt av dominerende fagmiljø 

som alt lenge har utdannet lærere og som må 

ta sin del av ansvaret for forholdene i norsk 

skole. Det er på den ene siden ikke overraskende 

at systemisk maktforhold i institusjonene 

utnytter reformer til sin fordel, men 

i et perspektiv om fornyelse er det for meg 

nærmest ubegripelig at myndighetene gir 

fornyet tillit, uten ved aktiv styring å sørge 

for at nye stemmer, andre fagdidaktiske tradisjoner, 

andre kunnskapssyn og ideer om 

lærer- og læringskvalitet fra de praktiske og 

estetiske fag slipper til. Det kan bare tolkes 

som at politiske myndigheter er interessert 

i å undertrykke disse fagene, eller at man 

er altfor faglig usikker til å etterfølge annet 

enn makta som rår i utdanningsinstitusjonene. 

Det virker ikke som utdanningsmyndighetene 

har mot eller vilje til å endre noe 

som helst som ikke den enkelte institusjon 

selv går i bresjen for. 

Om dette stemmer, kan vi ikke forvente annet 

enn at Departementet oversender denne 

utredningen til utdanningsinstitusjonene 

med en vennlig anmodning, - med påfølgende 

arkivering og manglende prioritering 

grunnet økonomiske eller andre troverdige 

årsaker. 

Elliot W. Eisner 2 er en av dem som skriver 

om kunstfagenes verdi i utdannelse og 

forskning, og som fra amerikansk hold bekrefter 

at kunstfagene blir tilsidesatt i dannelsen: 

“Hard subjects such as mathematics 

and science are regarded as primary resources 

for that development, and the process of 

reading, writing and computing are believed 

to be the best means for cultivating the 

mind /…/ the arts are regarded as nice but 

not necessary (s xi)” 

Om drama er ‘hyggelig, men ikke nødvendig’, 

kan vi kanskje gi oppdraget og utredningen 

samme karakteristikk 

2 

Eisner, Elliot W. 2002. The arts and the creation of mind. 

New Haven and London: Yale university press. 

18 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 19

estetiske 

estetiske 



Anita Vår Brende 

Høgskolelektor ved Institutt for sosialarbeiderutdanninger 

Høgskolen i Finnmark. Sosionom, 

master i dramapedagogikk. 

Aktiv 

refleksjon 

tekst: Anita Vår Br ende 

En alkoholisert mamma, et usynlig barn, et overbelasta 

barnevern og mobbing på nett. 

Dette var noen av temaene andre klasse barnevernspedagogstudenter 

ved Høgskolen 

i Finnmark valgte når de fikk i oppgave å 

sette et kreativt fokus på sosialfaglige problemstillinger 

som de var opptatt av. Ved 

bruk av mimeteater, forumteater, usynlig 

teater, film og en installasjon ga studentene 

seg selv og sitt publikum en mulighet til å 

kunne oppleve, reflektere og aktivt delta i 

læringsprosessen. 

Mål og mening. Andre klasse barnevern 

fikk våren 2011 en semesteroppgave som var 

tuftet på estetiske læringsmetoder. Semesteroppgaven 

ble utformet som et fremføringsprosjekt 

og hadde en praktisk og en teoretisk 

utførelsesdel. Estetiske læringsmetoder ble 

valgt i et ønske om å nå studentene både på 

et praktisk, teoretisk og personlig nivå. 

I forkant av semesteroppgaven ble studentene 

gitt to ukers undervisning i henholdsvis 

empowerment-teater og samtaler med barn. 

I løpet av disse undervisningsukene fikk de 

blant annet trening i prosesser fra maktesløshet 

til empowerment, gjennom mime, 

bildeteater og forumteater. Intensjonen med 

denne undervisningen var tredelt: 

• Kreative metoder med empowerment som 

mål er tidsaktuelle arbeidsverktøy for studentenes 

kommende arbeid med barn og unge. 

• Undervisningsformen stimulerer til kollektive 

prosesser som igjen kan fremme 

trygghet, motivasjon og et godt læringsmiljø 

i klassen. 

• Estetiske læringsprosesser kan videre gi mulighet 

til å erfare personlig læring på et fysisk, 

kognitivt og emosjonelt nivå samtidig. 

Inspirasjons- og utforskningsfase. Studentene 

skulle utføre oppgaven i sine faste 

basisgrupper. Oppgaveteksten var preget 

av stor valgfrihet og åpne oppgaveformuleringer. 

Gruppene fikk en uke på å velge 

det sosialfaglige temaet de ønsket å belyse, 

og hvilke uttrykksmidler de ville bruke. En 

ukes kreativ prosess i de fire basisgruppene 

førte frem til følgende: 

• Gruppe 1. Sosialfaglig tema: Omsorgssvikt. 

Fiksjon: Ressurssterk, elegant mamma som 

er lege og politiker, drikker og forsømmer i 

alkoholrus sin datter på fire år. Førskolelærerne 

i barnehagen ser ikke barnets signaler 

om omsorgssvikt. Studentene ville belyse 

dette temaet gjennom mimeteater. 

• Gruppe 2. Sosialfaglig tema: Et overbelasta 

barnevern henlegger en reell bekymringsmelding. 

Fiksjon: Barnevernstjenesten i en 

mindre kommune henlegger en bekymringsmelding 

der en mor som er lege og politiker 

mistenkes for å ha alkoholproblemer. 

Det er mors venninne som er bekymret for 

den fireårige datteren i huset. Den nyansatte 

barnevernspedagogen ved barnevernstjenesten 

blir ikke hørt av lederen og sin mer 

erfarne kollega når hun vil undersøke denne 

saken. Studentene ville anvende forumteater 

for å sette fokus på denne situasjonen. 

Disse to gruppene arbeidet i utgangspunktet 

hver for seg. Det viste seg etter hvert at gruppene 

i tema og uttrykksmidler til sammen 

utgjorde en helhet. De ble derfor enige om 

å lage en felles forestilling. De bestemte seg 

for å anvende høgskolens dramasal med lærere 

fra institutt for sosialarbeiderutdanninger, 

samt alle studenter ved høgskolen som 

invitert publikum. 

De to neste gruppene hadde også felles tematikk: 

• Gruppe 3. Sosialfaglig tema: Mobbing på 

nett. Denne gruppen valgte å lage en informasjonskampanje 

om mobbing på internett. 

Kampanjen rettet seg mot ungdomsskoleelever. 

Etter å ha gjennomført en spørreundersøkelse 

blant ungdom i Alta kom 

de frem til følgende kreative virkemidler 

for sin kampanje: En informasjonsfilm om 

mobbing på nett, en installasjon og en informasjonsbrosjyre. 

Gjennomføring skulle 

USYNLIG Førskolelærerene synes fireåringen er morsom når hun leker full. (Foto: Kristine Sibbern) 

INSTALLASJON: I kantinen ved Alta Ungdomsskole (under). (Foto: Kjetil Larsen) 

2 0 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 21

estetiske 

estetiske 



[ ] 

i foregå i kantinen til Alta Ungdomsskole. 

Publikum var elever og lærere ved ungdomsskolen. 

• Gruppe 4. Sosialfaglig tema: Jentemobbing/ekskludering. 

Fiksjon: En gruppe jenter 

baksnakker en jente i klassen sin. Jenten 

er kontaktsøkende, men blir på grusomt vis 

avvist og ekskludert av jentegjengen. Denne 

gruppen ville anvende usynlig teater som 

virkemiddel for å sette fokus på tema. Teateret 

skulle utspille seg i kantinen ved Alta 

Videregående skole. Elever og lærere ved 

skolen var intetanende publikum. 

Produksjonsfase. Den neste uken arbeidet 

gruppene med å utvikle, bearbeide, og 

utforme innslagene sine. Et sentralt aspekt 

ved denne fasen var å innhente kunnskap 

og informasjon om det sosialfaglige tema de 

hadde valgt å belyse: 

Gruppe 1 skulle gjennom mimeteater belyse 

hvordan et fireårig barn opplever det når 

mor ruser seg. For å løse denne utfordringen 

måtte de blant annet sette seg inn i teori om 

adferds og fysiske kommunikasjonsmønstre 

til barn av rusmisbrukere. De trengte også å 

leve seg inn i rollen som alkoholisert mor. 

Gruppe 2 skulle gjennom forumteater sette 

fokus på et barnevern som henla en reell 

bekymringsmelding. For å løse denne oppgaven 

fikk de behov for å sette seg inn i det 

juridiske rammeverk som barnevernstjenesten 

er regulert av. De trengte nøyaktig 

kunnskap om hvordan en slik bekymringsmelding 

mottas, bearbeides og eventuelt 

henlegges. Skuespillerne i forumteateret 

En av hovedmålsettingene er å 

utdanne kunnsk apsrike og reflek terte 

yrkesutøvere som k an analysere komplekse 

situasjoner og sammenhenger – og agere 

på bakgrunn av dem. 

fikk også utfordringen med å utvikle et realistisk 

fagspråk. 

Gruppe 3 skulle gjennom film, en installasjon 

og en informasjonsbrosjyre lage en informasjonskampanje 

for ungdom om mobbing på 

nett. For å løse denne oppgaven fikk de behov 

for å lete frem teori, forskning, bilder, filmer 

og statistikk over tema mobbing på nett. 

Gruppen arbeidet også mye med teoretisk og 

personlig refleksjon over hvordan de skulle 

gå frem overfor ungdommene. Her ble etiske 

perspektiver trukket frem og belyst. 

Gruppe 4 som skulle lage et usynlig teater 

om jentemobbing fikk behov for å lete frem 

teori og statistikk om dette tema. Valget om 

å anvende usynlig teater førte til utfordringer, 

som etisk refleksjon over å iscenesette 

handlinger overfor et intetanende publikum. 

Så langt i prosessen har gruppene fått klarhet 

i hva de skal gjøre og hvordan de skal 

gjøre det. Det som gjenstår i produksjonsfasen 

er å kultivere den kreative prosessen 

gjennom å øve, samt fastsette fremføringsprogram 

og fordele oppgaver som styring av 

lys, lyd, markedsføring, kostymer, rekvisitter 

med mer. 

Fremføringsfase. Etter en lett kaotisk og 

spent generalprøve torsdags morgen i prosjektets 

femte uke var det klart for fremføring. 

Publikum som stod utenfor dramasalen og 

ventet på at dørene skulle åpne, fikk i ventetiden 

se Gruppe 3s informasjonsfilm om nettmobbing. 

Filmen ble fra dette øyeblikk og ut 

dagen vist ved alle skolens monitorer. 

Dørene ble åpnet og publikum, som var 

lærere fra institutt for sosialarbeiderutdanninger, 

studenter i sosialfag, samt noen andre 

vi ikke kjente identiteten til, tok plass. 

På scenen sto skuespillerne i frysposisjoner. 

Rommet fyltes så av en stemningsfull og litt 

foruroligende musikk av Kaasa. 

Mimeteater: Vi får se et mimespill om en 

mor som drikker og sovner fra sin lille datter 

på fire år. Datteren legger sitt eget teppe 

over mammaen sin, før hun legger seg til å 

sove på gulvet ved siden av sofaen der mor 

ligger og sover. Neste dag får vi se en mor 

som er full av dårlig samvittighet og som 

bruker alle krefter på å pynte seg selv og barnet 

før de drar av gårde til barnehagen. Datteren 

er spesielt hengiven og følger mor som 

en liten hund. Barnet klynger seg fast til mor 

og har ikke lyst til å gå inn i barnehagen. Senere 

ser vi at førskolelærene ler og synes at 

barnet er artig når hun raver rundt på gulvet 

og leker at hun er full. Førskolelærerne har 

for anledningen bind for øynene, en metafor 

for at de er blinde for barnets smerte og forsøk 

på å kommunisere hjemmesituasjonen. 

Forumteater: Et sceneskift, og vi er midt 

inne i et møte på et barnevernskontor. Her 

har de mottatt en bekymringsmelding om 

rusmisbruk i hjemmet til vår fireårige jente. 

Det er lederen ved kontoret som har mottatt 

meldingen, og hun vil henlegge den. Dette i 

hovedsak fordi kontoret er overbelastet med 

tunge saker, og fordi mor er en prominent 

person i lokalmiljøet. Lederen støttes i dette 

valget av en erfaren kollega. Den nyansatte 

barnevernspedagogen ved kontoret forsøker 

gang på gang å få frem sin bekymring for 

dette barnet og at hun ønsker å undersøke 

saken. Lederen og den erfarne kollegaen blir 

mer og mer arrogante i sin avvisning av barnevernspedagogen. 

Etter dette tar Gruppe 

2s utnevnte joker ordet, og publikum blir 

gitt mulighet til aktiv medvirkning i handlingen. 

Gruppa har på forhånd alliert seg 

med noen medstudenter som raskt roper 

“stopp” når stykket spilles igjen. De kommer 

med forslag til hvordan den nyutdanna 

barnevernspedagogen kan komme frem 

med sitt budskap. 

Etter hvert som publikum skjønte opplegget 

kom det også forslag fra andre. To ganger 

ble barnevernspedagogen byttet ut med en 

fra publikum som kom opp på scenen for 

å prøve ut sitt eget forslag til forandring. 

Stykket endte med at lederen ved kontoret 

måtte gå med på å undersøke jentens hjemmesituasjon. 

Informasjonskampanje om mobbing på 

nett: Vi har nå gjort et fysisk sprang til Alta 

Ungdomsskoles kantine. I enden av lokalet 

er det innredet et ungdomsrom. Der står en 

skolepult med en pc som på skjermbildet har 

teksten Det er ingen som liker deg. En kan 

se et knust glass og klær som ligger slengt 

rundt. Litt lenger unna kan en se Gruppe 3s 

film på storskjerm. Den har levende film om 

mobbing, bilder, tekst og opplysninger som: 

“Visste du at nettmobbing sårer Visste du 

at et av tre barn sier det er lettere å si noe 

stygt om andre på nett og mobil enn ansikt 

til ansikt Visste du at 70 prosent av Norges 

barn og unge sier de har vært utsatt for digital 

mobbing eller kjenner en eller flere som 

har blitt det” 

Gruppe 3 har også en informasjonsbrosjyre 

om mobbing på nett. Denne inneholder blant 

annet opplysninger om hvor en kan henvende 

seg om en opplever krenkelser på nett. Gruppe 

3 er tilgjengelige for elevene på ungdomsskolen, 

deler ut brosjyrer, veksler mellom å stå 

på “stand” og gå rundt i kantinen. 

Usynlig teater: Nytt sprang, ny kantine, nå 

ved Alta Videregående skole. Ved et bord 

sitter en gruppe jenter med en litt støyende 

adferd. De baksnakker en annen jente. Etter 

hvert kommer den negativt omtalte jenten 

frem til bordet deres med et ønske om å 

spise nisten sin sammen med dem. Gradvis 

bygger de opp sin ekskludering av jenten, 

de degraderende uttrykkene blir sterkere 

og sterkere. Når jenten forsøker å sette seg, 

blir stolen revet fra henne og kastet på gulvet. 

Dette fører til at den ekskluderte jenten 

kaster matpakken sin i gulvet og forlater 

rommet. De resterende jentene ler hånlig 

når hun går. 

Observatører fra klassen kunne observere at 

selv om ingen av ungdommene i kantinen 

brøt inn i denne situasjonen, så var det flere 

som var oppmerksomme på hendelsen. To så 

ut til å være på spranget til å bryte inn, mens 

andre snakket med hverandre om det som 

skjedde ved jentebordet vårt. En medstudent 

la i etterkant av spillet en flyer om jenter som 

mobber/ekskluderer på alle bord i kantinen. 

Rollen som lærer/veileder. Dette prosjektet 

ble til gjennom et samarbeid mellom 

fagansvarlig ved barnevernspedagogutdanningen 

Tanja Banerji og faglærer i empowerment 

teater Anita Brende. 

Studentene har arbeidet selvstendig med 

hovedansvar for sin prosess og produkt. Lærerne 

har hatt rollen som kunstnerisk, praktisk 

og teoretisk veileder, samt som praktisk 

tilrettelegger. 

Evaluering. En av hovedmålsettingene 

ved barnevernpedagogutdanningen er å utdanne 

kunnskapsrike og reflekterte yrkesutøvere 

som evner å analysere komplekse 

situasjoner og sammenhenger – og agere på 

bakgrunn av dem. Tradisjonelle metoder for 

undervisning tar oss ofte bare et stykke på 

vei mot målene for utdanningen som både 

har en teoretisk, praktisk og fagpersonlig 

dimensjon. Estetiske læreprosesser gjennom 

blant annet empowerment teater har vist seg 

å gi oss som lærere verktøy for læring som 

vårt fagfelt har spesielt god nytte av. 

Samtlige studenter evaluerte dette prosjektet 

som særdeles lærerikt og motiverende. 

De produktene som studentene gjennom 

denne semesteroppgaven har produsert, har 

vist seg levedyktige utover studentenes egen 

læringsprosess.Informasjonskampanjen 

om mobbing på nett skapte eksempelvis et 

engasjement hos elever og flere lærere ved 

Alta ungdomsskole. Studentene ble spurt 

om de kunne komme tilbake og holde sin 

informasjonskampanje i enkelte klasserom. 

Denne kampanjen ble også vist under høgskolens 

rekrutteringsdag. Samme dag ble 

mimeteateret om rusmisbruk i hjemmet vist 

frem for en fullsatt kultursal, som bilde på 

en aktuell barnevernfaglig problemstilling. 

Tidsperspektiv og helhetlig 

skisse over prosjektet: 

Semesteroppgaven ble formet som et fremføringsprosjekt 

med en tidsramme seks uker: 

Begreper: Estetiske læringsprosesser skiller 

seg fra tradisjonell undervisning ved å 

vektlegge den skapende aktive handling 

som integrerer alle sider ved det å være menneske. 

Tradisjonell undervisning er forstått 

som formidlingspedagogikk der læreren 

foreleser eller belærer studenten som er passiv 

mottaker av kunnskapen (Brende 2009). 

Empowerment i sosialt endringsarbeid er 

å styrke den makt den enkelte eller gruppen 

måtte være i besittelse av for å endre og 

påvirke uhensiktsmessige forhold. Målet er 

at personene mer effektivt kan styre sine liv 

mot egne mål og behov. Det er en direkte 

forbindelse mellom empowerment og frigjøring 

(NOU 1998:18). 

Empowerment teater er en krysning av Augusto 

Boals De undertryktes teater (Engelstad 

2001) og empowerment som ideologi og 

metode i sosialt endringsarbeid (Dalrymple 

og Burke 2003). 

Evaluert av Tanja Banerji 

Høgskolelektor / fagansvarlig for barnevernspedagogutdanningen 

ved Høgskolen i Finnmark. 

Barnevernspedagog, veileder, ppu, 

master i sosialt arbeid 

litteratur: 

Brende, Anita (2009). Scene for hjelpekunst 

En kvalitativ kasusstudie av dramapedagogiske 

strategier i sosialarbeiderutdanningen. 

Mastergradsavhandling. 

Dalrymple, Jane og Beverley Burke (2003). Anti 

– oppressive practice social care and the law. 

Berkshire England: Open University Press. 

Engelstad, Arne (2001). De undertyktes 

teater. Når tilskueren blir deltaker Augusto 

Boals metoder og praksis. Slo J.W. Cappelens 

Forlag AS. 

NOU(1998:18). Det er bruk for alle Styrking 

av folkehelsearbeidet i kommunene. Utreding 

fra offentlig utvalg 

2 2 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 2 3

Dr. Ren Powell, 

Drama/Theater Teacher, Vågen vgs, Secondary 

School for Visual and Performing Arts 

Surfing and 

Arts Education 

tekst: Anita Vår Br ende 

A Case Study for Plato’s Objection. How do we deal with the 

dichotomy of exploration and instruction when teaching the arts 

Is it possible to be both a teacher and an artistic mentor 

THE PERFORMANCE SURFING: Adrian De Wangen and Daniel Haugen presented a classroom assignment that tested 

the boundaries of artistic expression within an educational setting (Foto: Reidun Hagir) 

From In Defense of Antagonizing People by 

Stacia Fleegal (Translated from Norwegian) 

Know this: crowd noise is always a factor. 

Wear your choice loud and proud, 

you might end up on the big screen. 

Lines are meant to be crossed— 

it’s why we have to keep redrawing them. 

… 

Would you live in a world with only 

participation trophies No. 

Someonemust win. 

Start the wave if you care who it is. 

In Norwegian “to surf” is an expression that 

describes a lack of effort, a superficial participation, 

a skimming of the surface. But 

the students who chose surfing as their topic 

for investigation are surfers, and effort was 

foremost in their minds. From their project 

documentation: 

When you are out on the water, 

surrounded by huge waves 

You can not relax 

You can not lie down 

You are alone 

You must pay attention to what you do 

You must be involved in what you are doing 

You do not have the option of getting 

off the rollercoaster 

You can not say stop. 

Adrian De Wangen and Daniel Haugen are 

both 18 years old and have more theatre experience 

than our average drama student. 

De Wangen’s sister is an established Norwegian 

performance artist 1 , and he and Haugen 

have both been active with Rogaland 

theatre’s Youth Theatre program for many 

years. While neither student would describe 

himself—nor would either be described 

by his teachers—as a budding academic or 

theoretician, both are intelligent and intuitive. 

They are performers, not poets. Writers 

often say they write to discover what they 

think. De Wangen and Haugen discover 

and express their discoveries through their 

actions, as many performing artists do. 

In January 2011 De Wangen and Haugen 

presented a classroom assignment that tested 

the boundaries of artistic expression 

within an educational setting. Hilde Blesvik, 

my co-teacher in Theatre Production, 

and I both immediately acknowledged the 

legitimacy of De Wangen and Haugen’s performance 

as disciplined artwork. Had this 

not be the case, i.e. had their presentation 

been simply a stunt performed for shock 

value, it would have been easy for us to censor 

and censure the students. As it was, we 

found ourselves asking the same questions 

1: http://www.dewangen.com/ 

that educators and philosophers have been 

asking themselves since Plato: Is it possible 

to reconcile the arts and the education of 

moral citizens 

What follows is an account of the students’ 

performance and the decisions I made, following 

Blesvik’s leave of absence, in regard 

to permitting a second performance for an 

audience of music, dance and drama teachers 

during a regional conference held at 

Vågen vgs. The purpose of this presentation 

is to encourage a nuanced debate regarding 

censorship, artistic authenticity and the moral/legal 

obligations of teachers and mentors 

of the arts in a secondary school setting with 

students ranging in age from 16 to 21 2 . 

The Assignment. The drama/theatre section 

of Vågen vgs. is currently comprised 

of teachers who also taught at Lundehaugen 

vgs. prior to its dissolution in 2010. They 

bring with them to Vågen vgs. a tradition 

of teaching the performance genre to students 

in their final year. The unit of study 

corresponds with the curriculum the students 

cover in Theatre History (Teater i 

perspektiv). While the general public often 

experiences performance genre as “cutting 

All the students in the class being discussed are over 18 

years of age. 

edge” and new, the genre first surfaced as 

an art form in the early 20th century and 

has an established, though fluid, aesthetic 

and tradition. 

The Dadaists articulated and demonstrated 

the concept of non-acting in the 1920s. One 

purpose of Dadaist theatre was to destroy 

the theatre by way of abolishing pretence: 

the non-acting, non-theatrical actor. Blesvik 

and I introduced students to a wide range 

of performance artists, from Hugo Ball to 

Stelarc; from Kjetil Skøyen to Kurt Johannessen. 

We discussed the range of expression 

from the vulgarity of Carolee Schneeman 

to the inventiveness of Rachel Rosenthal— 

whose powerful work is conspicuous in its 

absence of shock value. Performance does 

not present the audience with a message or 

invite the audience to participate in a defined 

discourse in the way traditional theatre 

does. Performance aims to engage each audience 

member as co-creators of meaning. 

The genre is paradoxical: meaningless and 

full of meaning. 

Blesvik and I presented the students with 

a framework for their performances: they 

were to find a point of disturbance (uropunkt) 

and research their subject through 

dramatic actions (sceniske handlinger). We 

restricted the students’ research by expressly 

forbidding private, therapeutic explorations. 

For example, three students found 

their point of disturbance in the media’s 

focus on body image. They researched their 

performance choices through various projects 

such as walking through public spaces 

wearing clothes much tighter and more revealing 

than they were comfortable with so 

they could gage their own responses against 

those of the general public. They searched 

for ways to recreate or present their experiences 

with an audience. It was vital to us 

as teachers to ensure that none of these students 

suffered from an eating disorder. Blesvik 

and I also discussed ethical and safety 

concerns with one student who expressed 

an interest in exploring the human potential 

for violence. This student later reframed 

his work as a meta-theatrical performance 

in which a persona presented a fictive autobiographical 

film documentary. 

De Wangen and Haugen discussed their research 

into the experience of surfing or rock 

climbing: the feeling of being alone and having 

exercised the authority to set in motion 

an event beyond one’s control. They had 

difficulty articulating the experience and 

we encouraged them to use theatre techniques 

as a form of discourse. They informed 

us that their performance involved invisible 

theatre (a term coined by the Brazilian 

theatre practitioner Boal). They also told us 

of the use of a ladder on which one of the 

performers would perform a repetitive task, 

and we discussed safety concerns. 

When, at the beginning of the actual performance, 

De Wangen and Haugen stood on 

the stage apron, bare-chested, in blue jeans 

under harsh stage lights, pointing directly 

to each of the teachers in the audience commanding, 

“You can not say stop”, we knew 

we were entering into a contract with them 

that would test our trust in their judgement, 

our convictions regarding free speech and 

our ethos as teachers and mentors. 

The Classroom Performance. As the audience 

entered the theater, De Wangen and 

Haugen stood, naked from the waist up, 

wearing blue jeans and tennis shoes. The 

brightly, coldly lit stage featured a large partition 

screen, a ladder and four empty plastic 

cola bottles. 

The contrast between the performers’ costumes 

(or relative lack thereof) and their 

authoritative behavior was disconcerting. 

They barked declarative sentences at the 

audience: “You cannot relax”, “You can not 

get off the rollercoaster”. They informed one 

person, “You are alone” and told her to move 

a few rows back and sit by herself. She did. 

2 4 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 2 5

estetiske 

estetiske 



[ ] 

It was one thing not to censure the students 

for surprising us with the violence, but quite 

another to request and encourage them to 

do it a second time. 

They pointed to Blesvik and to me and said, 

“You can not stay stop.” De Wangen and 

Haugen did not smile. They did not cajole, 

but ordered an audience member to stand on 

the stage with arms raised in front of her, perpendicular 

to the floor. They placed a glass of 

water on the back of each hand and left her to 

stand there throughout the performance. 

They told another audience member to 

come up on stage. This time they guided 

the person behind the screen. The audience 

was unable to see what happened behind the 

screen, but when the audience member returned 

to her seat she was carrying a paper 

smeared with blood. They called a second 

audience member to the stage and behind 

the screen. This time we were able to see 

hair accumulating on the floor. When the 

audience member returned to his seat and 

the performers emerged from behind the 

screen, we could see that one of the performers, 

Haugen, had cut locks of his own hair 

in a random manner. 

Haugen removed his thick, leather belt. De 

Wangen turned his back to the audience and 

braced himself. “You can not get off the roller 

coaster.” Haugen hit De Wangen across 

the back with the belt. A thick, red welt rose 

on De Wangen’s back as he picked up the 

first cola bottle and climbed to the top of the 

ladder where he screwed it into one of the 

four lids that had been glued to the top step. 

He climbed down and again turned his back 

to the audience. 

“You can not say stop.” Haugen struck him 

again. De Wangen, whose legs were now 

shaking from the pain, proceeded to repeat 

the process with a second cola bottle. 

And again with a third. One the way down 

from the ladder the third time, De Wangen’s 

whole body was shaking and he hesitated. 

Haugen grabbed De Wangen by the waistband 

and tugged, causing De Wangen to fall 

from the ladder. 

Haugen dropped character and bent to help 

De Wangen, then called out for the teachers 

to come on stage. Blesvik was already on her 

way. After hearing that De Wangen had pain 

in his lower back and hip, she called to another 

drama instructor in the audience, who is also 

physiotherapist, for help. The two of them helped 

De Wangen to his feet, at which time he 

and Haugen bowed to the audience. 

Although the welts on De Wangen’s back 

were real, the fall had been staged and De 

Wangen was unhurt. 

The Evaluation. Blesvik and I were both 

disturbed by the performance. Our positions 

of authority, and how we negotiated 

our responsibility under the pressure of a 

classroom event involving violence, were 

set in clear relief. Neither of us said “stop”. 

Neither of us was certain at which point we 

would have said “stop”. In our private discussion 

Blesvik and I talked about the concerns 

we had for the performer who was wielding 

the belt as well as the performer being 

struck. The third teacher present at the performance 

had accompanied a group of first 

year students, and she was concerned about 

the impact it had on the 16 to 17 year-olds. 

Some of the students were brought to tears 

by the performance. Others felt anger directed 

at the performers. I did not hear any of 

the students discussing whether they should 

have intervened or said “stop.” No one had 

walked out. 

Although it is clear that the performance 

“meant” different things to each audience 

member, no one in the classroom audience 

questioned the validity of the performance. 

No one assumed the students had simply 

tried to shock us by performing self-destructive 

acts on stage. 

My personal response was existential. I questioned 

my own relationship with free will 

and authority in situations ranging from my 

banal, real experiences advising students, to 

the classic “Stanford Experiment” question 

of how I might (or might not) exercise my 

authority in a fascist regime. In regard to the 

performers’ own aims for the performance, 

I did feel that I was surfing: by taking on the 

responsibility of teaching, by making this 

assignment, by agreeing not to say “stop”, 

I had set in motion something that was out 

of my control. It was the most powerful student 

performance I had experienced in a decade 

of teaching. 

As a result of the buzz following the performance, 

the local professional theater invited 

De Wangen and Haugen to repeat the performance 

at the opening of their youth café. 

The Conference Performance. My coteacher 

Hilde Blesvik was responsible for 

organizing a student performance to kick 

off the second day of a music/dance/dramatheater 

teachers’ seminar that was being 

hosted at Vagen vgs. the week following the 

performances. We briefly mentioned the 

possibility of De Wangen and Haugen performing, 

but had instantly agreed that—ethically—it 

was one thing not to censure the 

students for surprising us with the violence, 

but quite another to request and encourage 

them to do it a second time under the 

school’s direction. Blesvik and I agreed on 

asking two other students to perform. 

However, these students declined the invitation. 

This wasn’t that surprising since students 

tend to be very personal and stretch 

themselves when working in the genre. Blesvik 

had taken a leave of absence at this time 

and I asked a third group of students to perform 

instead. They also declined. However, 

De Wangen and Haugen were present and 

indicated a desire to perform again. 

I said yes. Then I said no. Then I said I would 

talk to the principal first because I didn’t 

want to go to jail. I was only half-kidding. 

Daniel Haugen and Adrian De Wangen (Foto: Reidun Hagir) 

The principal asked me if I thought the 

work was artistically sound. Without question, 

it was solid work. The principal Mats 

Bryne said that it was my call and that the 

school would stand behind my decision. I 

was—and am—grateful for the confidence 

that the school’s administration placed in 

my professional opinion. But I was secretly 

a little disappointed that I hadn’t been able 

to “pass the buck” on to another authority. 

I was Surfing. I didn’t sleep the night before 

the students were to perform the second time. 

I thought at several points I would cancel and 

tell the students I just couldn’t allow them to 

perform again. On the morning of the conference 

I even suggested that De Wangen use 

the fake blood that I had in the make-up kit 

rather than poking his finger with a pin in 

front of the single audience member. 

The Guardian recently ran an article in 

which the writer Eduardo Labarca, defended 

himself against criticism for a photograph, 

claiming “Peeing on [Jorge Luis Borges] 

tomb was a legitimate artistic act.” 3 

Although Labarca’s photo does seem to 

document him urinating on the belo- 

3 http://www.guardian.co.uk/books/2011/jan/24/jorgeluis-borges-grave 

ved writer’s tomb, Labarca had actually 

squeezed water from a hidden bottle to simulate 

urination. I remembered posting a 

link from the article to facebook, along with 

a snide remark about Labarca not daring “to 

walk the talk”. As I heard myself suggesting 

De Wangen use fake blood, I realized I was 

being a hypocrite and a coward. I sensed my 

credibility as an artist and a mentor dissipate. 

Suggesting that De Wangen use fake 

blood for the performance was actually proposing 

that he and Haugen create a demonstration 

of the performance, rather than actually 

performing. 

The second performance was an altogether 

different setting. For one, I labeled the performance 

suitable for ages 18 and over and 

posted students at the doors. I also prefaced 

the performance by explaining that it was a 

difficult piece to watch and that we had not 

planned to ask the students to perform, but 

we could not deny the power and legitimacy 

of the artwork. 

On a personal level, seeing the performance 

a second time, I managed to steel myself 

against an emotional response to the whipping, 

an uncomfortable fact to learn about 

myself, for which I must also credit the 

performance. I was also distanced in that I 

was required to “act” by rushing to the stage 

when De Wangen fell from the ladder. 

Most significantly, I felt that I had hijacked 

the students’ performance within my own 

invisible meta-theatrical production: How 

would a room with more than 60 teachers 

respond to this student production 

Who will dare say “stop” Who will ask 

themselves how far they will let it go before 

they seize the authority to say “stop” Who 

will attempt to deflect their authority 

No one said “stop”. There was a scheduled 

lecture immediately following the performance. 

Then a workshop. Then lunch. One 

of my drama/theater co-workers remarked 

on the power of the performance. Another 

colleague from Vågen, a musical teacher, 

remarked that is was the “most powerful 

thing” he had seen onstage. Otherwise, no 

one shared an opinion or asked a question, 

although I have been told that there was a lot 

of discussion. 

This is an invitation to discussion because 

I know that what I did was right as an artist 

and mentor—and I know that what I did 

was wrong as a teacher. 

How do we deal with the dichotomy of exploration 

(kunstnerisk forsking) and instruction 

(dannelse) when teaching the arts 

Is it possible to be both a teacher and an artistic 

mentor 

2 6 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 27

Amalie Bernhardsen 

Master i Teatervitenskap 

Faglærer i drama- og teaterfag ved Fagerborg 

vgs.Frilans skuespiller og teaterinstruktør. 

Styreleder i LDS, fylkeslag for Oslo og Akershus 

Vår forbannede 

plikt! 

tekst: A malie Ber nhar dsen 

– Det har gått dårlig med å få drama inn i grunnskolen, 

sier Nils Braanaas. Han poengterer viktigheten av politisk 

bevissthet i dagens kamp for dramafaget. 

HJEMME PÅ FURUSET: Edvarda Braanaas er datter av Nils, og er en profilet kunstner og kunstkjenner. Hun har designet flere forsider for Landslaget Drama i Skolen, 

og har malt bildet The Artist som henger på veggen hjemme hos Braanaas ( Foto: ©Helge Reistad). 

Til Foraaret 

O Foraar! Foraar! red mig! 

Ingen har elsket dig ømmere end jeg. 

Det er stille og lyst på Det norske Teatret 

denne onsdagen i mars. I gatene utenfor 

brygger det opp til nedbør. Kaféen inne i 

foajeen er nesten helt tom. Ved et bord nærmest 

inngangen står en eldre mann med 

hvitt bølgete hår og skjegg. Han har tatt av 

seg frakken og ved siden av bordet står en 

trillebag. Når han oppdager meg, smiler 

han. Nils Braanaas er nysgjerrig og imøtekommende. 

Jeg sier jeg har lest bøkene hans, 

hvorpå han ler hjertelig og ser litt sjenert 

ned i bordet. 

– Hva er egentlig et portrettintervju 

Det er et godt spørsmål, og det sier kanskje 

noe om Nils Braanaas’ nysgjerrighet. 

Gogo Bakke, en god venninne med lang 

fartstid i Landslaget Drama i Skolen (LDS), 

karakteriserer Nils som tydelig og spørrende. 

Da Braanaas fylte 70 år i 1995, ble festskriftet 

Budet fra antikken skrevet til ære for 

han. Bjørn Rasmussen, sammen med en rekke 

bidragsytere fra fagmiljøet i hele Norden, 

berømmet Nils for hans lange og tro tjeneste 

innenfor kunst og pedagogikk. I 2003 fikk 

han Kongens fortjenestmedalje i gull. Selv 

om Nils ga seg som redaktør for DRAMA 

i 1995, har han skrevet artikler og deltatt i 

aktuelle debatter i tidsskriftet, samt arbeidet 

kontinuerlig med å oppdatere fagboken 

Dramapedagogisk historie og teori. Han har 

hatt en betydelig rolle i LDS og DRAMAtidsskriftet 

siden oppstarten i 1962. 

I 2012 feirer LDS 50-årsjubileum. 

– Jeg har forberedt meg litt, sier han før jeg 

får rukket å stille første spørsmål. 

– Jeg har lest meg opp og tenkt på en del ting 

jeg gjerne vil si. 

Å bli spent fra hestene for tidlig. 16 år etter 

festskriftet er altså engasjementet like sterkt. 

Braanaas vet å benytte de rette kanalene til 

å fremme viktige saker. Helge Reistad karakteriserer 

han som en «sterk mann med 

sterke meninger» og «energisk med et mål». 

Det synes å være like beskrivende i dag. 

Selv ser Braanaas på det å bli gammel med 

blandede følelser. 

– Noe jeg synes er trist med alderdommen, 

er at som gammel blir du dessverre spent 

fra hestene før det er nødvendig. Det er en 

tanke som plager meg litt. Fordi du er gammel 

blir du ikke brukt på samme måte som 

før. Det er klart at jeg er gammel, jeg er 86 år. 

Men jeg lever ennå, humrer han. 

– Jeg tenker på moren min, hun ble veldig 

gammal, hun ble 94. Men mor hadde litt 

sprøtt syn på det. Hun satte andre til rette 

på grunn av sin alder. Det gjør ikke jeg altså, 

he-he. Du mister ikke ideer med alderen. 

Jeg har ennå lett for å få ideer, både alene og 

sammen med andre. Jeg følger med og jeg 

merker det, jeg er kanskje heldig sånn. 

Nils forteller at han har stor glede av å være 

sammen med lyrikkgruppa på Furuset seniorsenter. 

Gruppa leder han sammen med 

et par andre, og her leser deltakerne dikt for 

hverandre. Han nevner dette fordi han er 

opptatt av opplesningens kunst. 

– Det kunne vært interessant å se nærmere på 

hva som er god og dårlig opplesning for eldre. 

Det er skrevet for lite om det, mener han. 

Braanaas skifter tema fra lyrikkopplesning 

til barnebarn. 

– Jeg har mange både barn og barnebarn. 

Det betyr selvfølgelig mye for en eldre 

mann. Jeg skal treffe et barnebarn nå etterpå. 

Hun er særlig interessert i min fortid før 

dette (arbeidet med LDS), men jeg vil ikke 

blande inn dette nå. Det er en verden for seg. 

Nils markerer på sin måte hva som er privatpersonen 

Nils Braanaas og hva som er den 

profesjonelle fagpersonen. Så får han bli et 

lite mysterium, enn så lenge. 

Oppstarten i 62’ - møte med noen originale 

skolefolk. Fagpersonen Nils Braanaas 

vet vi derimot en del om. Han var med på 

oppstarten av Landslaget Teater i Skolen 

som estetisk organisasjon i 1962 og har sittet 

som leder i styret i tilsammen 6 år. Under 

denne perioden skiftet laget navn til Landslaget 

Drama i Skolen. Målet for organisasjonen 

var å fremme drama som metode og 

selvstendig fag på alle nivåer i skoleverk og 

undervisning. 

– Hva ville du med DRAMA-tidsskriftet da 

det ble startet 

– På 60-tallet ønsket jeg å få teatret inn som 

en del av undervisningen i alle skoleslag, fra 

barnehage opp til universitetene, inkludert 

lærerutdanningen. Hvis du skal fremme en 

sak, må du skape interesse. Et fagtidsskrift er 

et veldig godt redskap for å spre kunnskap om 

at teater bør være et viktig fag i skolen. Det 

var tanken bak tidsskriftet. Så trengte de en 

redaktør. Og jeg har alltid vært skriveglad. 

Helge Reistad påpeker at en av styrkene 

til Nils er hans evne til samarbeid, til å ta 

inn nye stemmer og ta opp tema i tiden. Etter 

hvert ble det også et nordisk samarbeid 

om DRAMA-tidsskriftet, som fortsatt står 

sterkt i dag. 

Sammen med blant andre Halvdan Skånland 

lagde Nils en plan som inneholdt tanker 

om drama og teater som metode og fag 

i skolen. 

– Den ble en slags konkretisering av Landslagets 

mål. 

Nils forteller om en stor interesse for fornyelse 

av skolen på 60-tallet. 

Nils Braanaas 

• Redaktør i tidsskriftet DRAMA 

fra 1965 – 1995 

• Leder av Landslaget Drama i Skolen 

(først Landslaget Teater i Skolen) i 

1965-67 og 1969-73 

• Tok initiativ til et nordisk dramasamarbeid 

• Stod bak navneendring fra Landslaget 

Teater i Skolen til Landslaget Drama i Skolen 

• Første universitetslektor i dramapedagogikk 

ved NTNU 

• Utarbeidet fagplaner i dramafag i 

lærerutdanningen 

• Medlem av Norsk faglitterær forfatterog 

oversetterforening 

• Har utgitt flere antologier og to fagbøker; 

Dramapedagogisk historie og teori og 

Barn, ungdom og teater 

• Fikk Kongens fortjenestmedalje i gull i 2003 

2 8 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 29

[ ] 

– Dessverre er det en del kunstsnobber som 

ikke vil vite av den pedagogiske siden, som sier 

at kunsten skal være opphøyd til akademisk 

eller profesjonell, eller hva fanken de mener. 

Pressen var våken og fulgte med, og teaterinteressen 

var stor. En viktig alliert ble Forsøkrådet 

for skoleverket. 

– Jeg husker godt første gang jeg traff gutta 

i Forsøksrådet, Hjalmar Seim og Per Østerud. 

Det var originale skolefolk med evne 

til å lytte. De holdt til i et merkelig kråkereir 

bak Universitetsbiblioteket på vei ned mot 

Aker brygge. Så kom jeg med disse høytflyvende 

planene om dramafaget. De hørte 

virkelig på meg. Jeg ble helt rørt! 

Dramafaget i pedagogisk skoletenkning. 

Forfatteen og iscenesetteren Johan Borgen 

inspirerte Nils til å gå til politikken med saken 

på 60-tallet. Nils tok kontakt med politiske 

partier og lærere. Høyremannen Lars 

Roar Langslet ble inngangen - da han reiste 

spørsmålet om et forsøk med dramautdanning 

i Stortinget på bakgrunn av Forsøksrådet 

og Landslaget Teater i Skolens arbeid. 

Høsten 1971 ble en ettårig dramautdanning 

opprettet på Bergen Lærerhøgskole. 

– John Lilletvedt ved Bergen Lærerhøgskole 

var opptatt av dialogpedagogikkene. Han 

var en moderne reformpedagogisk bevegelse 

med vekt på demokratisk kommunikasjon 

mellom lærer og elev. Det var viktig 

å forankre drama i tidens tenkning, og John 

Lilletvedt var et våkent barn av sin tid. 

Vår forbannede plikt. Nils knytter nevene. 

– Dette er min erfaring: Når en sak står 

stille, så må du gjøre din forbannede plikt i 

et demokrati; og det er å fremme saken politisk. 

Det mener jeg er viktig i dag. 

– Det er i politikken det bestemmes hva 

slags fag og arbeidsmåter vi skal ha i skolen. 

Hvem er det i det politiske landskapet som 

vil støtte et nytt estetisk fag i grunnskolen 

Og hvis det ikke er noen, i hvilket politisk 

parti er det grunnlag for det 

Det var Høyre og Kristelig Folkeparti som 

på 60-tallet var de viktigste samarbeidspartnerne 

under arbeidet med å få dramafaget 

inn i skolen. 

– Jeg har ikke tilhørt noen av de partiene jeg, 

he-he. Jeg valgte Arbeiderpartiet. Men det 

var de konservative vi fikk forbindelser til. 

Nils er opptatt av at vi må få folk til å skjønne 

at kunstfagene blir miskjent. Han trekker 

frem Anne Bamford og hennes forskning på 

kunstfagene i skolen. 

– Forskningen til Bamford ville nok noen 

politikere kjøpe. DICE-forskningsrapporten 

(se DRAMA nr 4/2010), som viser at drama 

gir tryggere og flinkere elever, kan også brukes 

politisk! 

Hvorfor er ikke drama et fag i skolen 

Fagbøkene til Nils har hatt en enorm betydning 

for dramafaget. Et spørsmål som har 

vært drivkraften gjennom hans arbeid med 

å samle teori og forskning er; hvorfor er ikke 

drama et fag i skolen 

– Det er mange som er interessert i dramapraksis, 

spesielt lærere. Men historikken, 

den er det ikke så mange som er interessert 

i. Det har vært min interesse fordi det 

har sammenheng med å finne ut av hvorfor 

drama ikke har en etablert plass i skolen. Jeg 

måtte vite hvorfor. 

Nils tar opp fagbøkene sine fra trillebagen. 

Dramapedagogisk historie og teori og Barn, 

ungdom og teater. Han legger dem på bordet 

mellom oss. Den ene hånden hans hviler på 

bøkene. Nils sier at fagbøkene han har skrevet 

inneholder hovedsynspunktene hans. 

Dramapedagogisk historie og teori kom første 

gang ut i 1985 og inneholder Nils’ arbeid 

med å forstå dramapedagogikken i nyere tid. 

Barn, ungdom og teater fra 2001 går tilbake 

til antikken og peker på røttene til dramafaget, 

med særlig fokus på barnas rolle. 

Spill og øyenslyst. – Har du funnet noe svar 

på hvorfor drama ikke er et fag i skolen 

– Hvis vi ser veldig stort på det, så har skolen 

i europeisk historie alltid vært kirkens 

forlengede arm. På den ene siden har kirken 

brukt teatret for å gjøre stoffet forståelig, 

som et anskuelsemiddel. På den andre 

siden har teatret vært forbundet med synd, 

ukristelighet, umoral og latter. Skolen har 

dermed blitt splittet. 

Nils mener det pietistiske henger igjen i skolen 

i dag og at skolen derfor er splittet i synet 

på drama og teater. Han tror dette også ligger 

som en ubevisst sperre i kommunestyrer 

rundt omkring i landet. 

– Min far husket at han måtte lære seg Erik 

Pontoppidans forklaring til bibelhistorien. 

Pontoppidan fra 1700-tallet, som fordømte 

teatret. Lek, spill og øyenslyst, som han sa. 

Så har selvfølgelig skolen modernisert seg. 

Men da jeg startet med teaterarbeid i skolen, 

var det første jeg måtte spørre om: Får vi lov 

til dette da Det lå i kortene at vi ikke hadde 

lov. Drama er inne, men også ute. Det henger 

sammen med denne splittelsen i skolen. 

Det er et hovedsynspunkt jeg har. 

Kunst eller pedagogikk – Kanskje det har 

sammenheng med at folk ikke helt vet hva 

drama er 

– Det er også sant, og det er kanskje dramafaget 

litt skyld i selv. Men ikke jeg. Jeg har 

alltid sett på drama som et samlebegrep 

hvor teater er selvsagt. Dessverre er det en 

del kunstsnobberi som ikke vil vite av den 

pedagogiske siden, som sier at kunsten skal 

være opphøyd til akademisk eller profesjonell, 

eller hva fanken de mener. Den pedago- 

STUEN PÅ FURUSET: Vårsolen i ryggen og ipad'en på fanget (Foto: Meriam Braanaas) . 

3 0 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 31

giske siden er litt foraktelig, mens den profesjonelle 

er liksom flott. Jeg syns det bare er 

tull, he-he. 

Nils slår på bøkene sine som ligger på bordet. 

– Men du kan lese det her, i planene jeg har 

skrevet. Det finnes ikke en plan hvor jeg 

ikke har nevnt teatret som bakgrunn. 

Kanskje henger dette tvesynet igjen. I dag 

brukes ofte benevnelsen drama/teater på faget. 

Det tror Nils har vokst fram siden starten 

på 2000-tallet. 

– Det er liksom for å påpeke at teater hører 

med, men for meg er dette selvsagt. 

Forfatter, skuespiller eller lærer Nils Braanaas 

forteller at han vaklet litt mellom ulike 

kunstdisipliner før han valgte skolen og arbeidet 

med dramafaget. 

– Hvorfor ble du dramalærer 

På 50-tallet var jeg skuespiller på Riksteatret, 

noe jeg var veldig opptatt av i noen år. 

Jeg lurte på hva jeg skulle gjøre videre. Jeg 

var ikke sikker. Men så giftet jeg meg og 

fikk barn. Det ble lagt en forsørgelsesbyrde, 

som vi kalte det da, på meg, og da måtte jeg 

ta et valg. 

Nils hadde en cand.mag.-grad fra før i 

språkfag og valgte skolen som arbeidssted. 

– Jeg tenkte at jeg kunne ta med meg interessen 

for teater inn i skolen. Så jeg skrev 

og spilte teater med Veitvet barne- og ungdomsteater 

samtidig som jeg var lærer på 

ungdomstrinnet. Skole og teater ble livet 

mitt da, men jeg har savnet det praktiske og 

kunstneriske. 

– Jeg har hørt du var en habil skuespiller 

– Jeg fikk veldig gode omtaler når jeg spilte, 

så det var vanskelig å velge. Det tok lang tid. 

Nils høstet interessante og morsomme erfaringer 

fra skolelærerjobben. Han jobbet først 

med ungdommer i realskolen. Så gikk han 

over i gymnaset og jobbet på Forsøksgymnaset 

med dramafaget der. Til sist ble han 

ansatt som universitetslektor ved Universitet 

i Trondheim, hvor han hadde ansvar for den 

dramapedagogiske delen av teaterstudiet. 

Retorikkens arv. – Hvilke dramapedagoger 

har du vært mest inspirert av 

– Den som har betydd mest for meg var 

en svensk dramapedagog som het Dan 

Lipschütz. Han kombinerte innsikten i spill 

med et demokratisk og innsiktsfullt menneskesyn. 

Og bakover fra han går jeg nok 

mer i retning av Stanislavskij. Men på slutten 

av av 80-tallet forstod jeg at dette faget 

har en lang tradisjon innenfor retorikk og 

retorisk kunnskap. Der har jeg dessverre 

ikke truffet noen som har hatt noen praktisk 

betydning for meg. Men viten om forbindelsen 

mellom drama og veltalenhetens 

kunst har betydd mye for meg de senere år. 

Det har vært veldig spennende. Det har jeg 

tatt opp i siste utgave av Dramapedagogisk 

historie og teori, sier han. 

– Hvis vi skal slutte oss til en dyptgående 

disiplin i europeisk forstand, er det retorikken 

som vet mest om muntlig kunnskap. Et 

mulig fremstøt i dag, er å knytte veltalenhet 

til nyere medier. Der kan drama og retorikk 

bidra til å overvinne angsten for offentlighet 

eller sceneskrekk. For eksempel. 

Nils sniker inn politikken igjen. Han mener 

at nettopp retorikken og nye medier kunne 

være en forståelig arena for å fremme drama 

som fag i politikken i dag. 

Groruddalen - en statusrapport. – Se her! 

Nils har tatt opp Lokalvisen Akers Avis 

Groruddalen. Han blar opp på første side. 

– Her ser du allerede på første side: Musikalitet 

i Groruddalen. Så står det: Karneval 

og klær. 

Nils blar videre og viser flere artikler om 

ulike kultur- og kunstprosjekter. Ny overskrift: 

Magi på Rødtvedt skole. Og enda en: 

Humoristisk med god moral. 

– Sistnevnte er anmeldelse av en skolerevy, 

men den har egentlig ikke noe med skolen 

å gjøre, dette er det elevene selv som lager. 

Han oppsummerer innholdet i lokalavisa: 

sport og kultur. Enda en overskrift: Senteret 

fylles opp med kreativitet. Nils smiler lurt. 

– Jeg kommer snart til poenget, du skjønner 

hvor jeg vil... 

Poenget hans er nemlig at det er stor interesse 

for det kunstneriske i lokalmiljøet, 

noe artiklene i lokalavisen vitner om. Men 

skolen er ikke en del av dette. Han kommer 

med en siste oppfordring til DRAMA-tidsskriftet 

og LDS. 

– DRAMA-bladet må se seg rundt i terrenget. 

De må se at det foregår ting rundt dem. 

De må se hva folk er opptatte av. 

Stillhet og våren. – Kan jeg spørre deg hva 

som er favorittdiktet ditt 

– Jeg kan ta det som dukket opp i hodet mitt nå. 

Nils sier det er et fransk kjærlighetsdikt av 

Paul Verlaine. Han har kunnet det siden han 

var ungdom og begynner å si det på fransk. 

Etterpå ler han litt, før han oversetter første 

del av diktet: 

– Jeg drømmer ofte om en ukjent kvinne som 

jeg elsker og som elsker meg, og som er hver 

gang jeg møter henne er en annen enn den 

jeg tror... 

– Jeg har vært veldig glad i mange forskjellige 

dikt. I lyrikkgruppa har jeg særlig lest Wergelands 

dikt. Et som jeg har lest mye er Til 

Foraaret, og det siste diktet han skrev, Til min 

Gyldenlak, er det aller vakreste jeg kjenner. 

Det blir litt stille etter at Nils sier dette. 

Selv om det klirrer i tallerkener og kopper 

ikke langt unna oss. Det har kommet noen 

menn ved nabobordet som snakker høylytt. 

Det er akkurat som om Det Norske Teatret 

har våknet til liv rundt oss. Likevel, denne 

stillheten. Det er kanskje diktene som svever 

i luften, trenger seg på og insisterer på 

å lage et rom. Utenfor vinduene har det begynt 

å snø. Våte tunge, klaser ramler ned 

fra himmelen. Er dette den siste snøen før 

våren redder oss Som Wergeland trodde Til 

Foraaret var hans siste dikt, har vi sett slutten 

på dramafaget Nei, det spirer og gror i 

Landslaget Drama i Skolen. Våren er sendebudet. 

O Foraar ! den Gamle raaber for mig, 

skjøndt han er hæs. 

Han rækker sine Arme mod Himlen, 

og Anemonerne, dine blaaøjede Børn, 

knæle og bede at du skal redde mig - mig, 

der elsker dig saa ømt. 

Dag Ove Vareberg 

Seniorkonsulent ved Avedeling for lærerutdanning, 

Høgskolen i Bergen 

ny Professor 

i drama – 

pedagogikk 

tekst: Dag Ove Var eberg 

Stig A. Eriksson har fått opprykk til professor i dramapedagogikk. 

Han har spilt en vesentlig rolle for utviklingen av 

dramafeltet både nasjonalt og internasjonalt. 

Stig A. Eriksson er født og oppvokst i Stavanger, 

men flyttet til Bergen i 1971. Han 

har arbeidet med dramapedagogikk i ulike 

sammenhenger stort sett gjennom hele sin 

profesjonelle karriere. 

I tillegg til sin utdannelse i teatervitenskap 

fra Universitet i Bergen og språkstudier i 

Trondheim, har han lærerutdanning fra 

Stavanger og en Master of Arts i Elementary 

Drama fra University of Calgary, Canada. 

Vesentlig pådriver. Stig A. Eriksson underviste 

først på ungdomsskolen, i 1978 ble han 

lærer i drama på Bergen Lærerhøgskole og 

siden 1985 har han vært førsteamanuensis i 

drama og undervist lærerstudenter på Høgskolen 

i Bergen. 

Fra år 2000 er han prosjektansvarlig for høgskolens 

mastergradsstudium i dramapedagogikk. 

Kommisjonen som har vurdert arbeidet 

til Eriksson, understreker at han har valgt 

dramapedagogikk tidlig i sin yrkeskarriere, 

og spilt en meget aktiv og vesentlig rolle for 

utviklingen av feltet både nasjonalt, på nordisk 

plan og i økende grad også internasjonalt. 

Internajonal innsats. I nordisk sammenheng 

har Stig A. Eriksson hatt stor betydning 

som fagutvikler gjennom kursledelse, 

forskning og publisering. Takket være 

Erikssons mange kontakter i det engelske, 

australske og canadiske fagmiljøet, har han 

klart å tiltrekke seg noen av de store fagprofilene 

til Norden. 

Han har også vært mangeårig redaksjonsmedlem 

for fagtidsskriftet Drama – Nordisk 

dramapedagogisk tidsskrift og er fagfelleleser 

for to av de ledende internasjonale fagtidsskriftene 

på feltet. 

I et større internasjonalt perspektiv har Erikssons 

innsats for å etablere det verdensomspennende 

dramapedagogiske nettverket 

IDEA hatt stor betydning. Han var prosjektleder 

for verdenskongressen IDEA 2001 i Bergen 

og keynoteforeleser på verdenskongressen 

IDEA 2007 i Hong Kong. Han er blitt en 

etterspurt gjesteforeleser og workshopholder i 

mange land på flere kontinenter. 

Eriksson har også spilt en viktig rolle siden 

2004 for kontakt og samarbeid mellom 

Shanghai Theatre Academy og Høgskolen i 

Bergen. 

Vitenskapelig arbeid. Stig A. Eriksson oppnådde 

doktorgraden i 2009 for avhandlingen 

Distancing at Close Range. Investigating the 

Significance of Distancing in Drama Education, 

ved Pedagogiska Fakulteten ved Åbo 

Akademi i Vasa. Avhandlingen befinner seg 

innenfor det feltet som er Erikssons hovedområde, 

nemlig prosessdramaet. 

Avhandlingen består av fem publiserte vitenskapelige 

artikler og en 160 siders sammenhengende 

undersøkelse av distansebegrepets 

betydning for prosessdramaet, slik 

det utlegges bl.a. hos Dorothy Heathcote. 

Overraskende tese. Hovedtesen er at distansering 

spiller en hovedrolle i prosessdramaet, 

på den ene side som et grunnleggende 

estetisk prinsipp og på den andre siden som 

et eget poetisk grep. Tesen er overraskende, 

mener kommisjonen, idet prosessdramaet 

tradisjonelt har vært assosiert med innlevelse 

og «living through»-erfaringer snarere 

enn distanse. Med doktorgradsarbeidet og 

annen vitenskapelig og kunstpedagogisk 

produksjon har Eriksson ervervet seg forskningsmessig 

kompetanse på professornivå. 

Det er en enstemmig kommisjon som innstiller 

Stig A. Eriksson til professor i dramapedagogikk. 

Kommisjonen har bestått av 

følgende medlemmer: 

· Professor Karin Helander, Teater- og 

dansvetenskap, Stockholms Universitet 

· Docent Pentti Pavolainen, Helsingfors Universitet 

· Instituttleder Niels Lehmann, Institut for 

Æstetiske Fag, Aarhus Universitet (formann 

for utvalget). 

Denne artikkelen har tidligere vært publisert 

på www.hib.no 

32 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 33

Mette Nyheim 

Dramalærer ved Firda vgs. Styreleder LDS. 

Petter William Hansen 

Lektor i drama ved Jessheim vgs, nestleder LDS. 

Mette Bøe Lyngstad 

Høgskolelektor i drama, Høgskolen i Bergen, 

styremedlem LDS 

Kristian Outzen Knudsen 

Freelance drama og teaterpædagog, varamedlem LDS 

[ ] 

LDS besøkte irske klasserom der 

drama ble brukt i praksis, for å la oss 

inspirere til videre arbeid i Norge. 

D r a m a på ti m e pl an e n : 

It has to make 

a difference 

tekst & Foto: Mette N yheim, petter william hansen, 

mette bøe ly ngstad & k r istian outzen k nudsen 

Klasserommet er til forveksling likt et norsk. Det er fylt av utstyr, 

tegninger langs veggen, og har lite gulvplass. Elevene er som norske: 

Veldig engasjerte, veldig forskjellige, litt jobb å holde styr på. Det 

kunne vært i Norge. Om det ikke hadde vært for at timen vi er i heter 

“drama” og står på timeplanen. 

Deler av landsstyret for LDS og de fast ansatte 

(daglig leder Kari Strand og ansvarlig 

redaktør Hedda Fredly) reiste i februar til 

Irland på studietur. Bakgrunnen for besøket 

var at Irland er et av de landene som har fått 

inn drama fast på timeplanen. 

Vi ønsket å knytte kontakt med vår søsterorganisasjon 

der og utveksle informasjon 

om hvordan vi jobber. Først og fremst ville 

vi besøke klasserom der drama ble brukt i 

praksis, for å la oss inspirere til videre arbeid 

i Norge. Vi fikk være med på fire forskjellige 

undervisningstimer på tre forskjellige skoler. 

De lærerne vi møtte var engasjerte og imøtekommende, 

midt i en svært hektisk skolehverdag. 

Alle snakket varmt om drama som 

læringsform, både lærere og rektorer mente 

det hadde stor betydning. “It has to make a 

difference” sa den ene. “I don´t know what 

other way you could do it, because they respond 

so well” sa den andre. 

I løpet av oppholdet besøkte vi blandede 

klasser og rene jente- og gutteskoler. De lå 

i forskjellige strøk av byen og hadde tildels 

svært forskjellig utgangspunkt økonomisk 

og utstyrsmessig. Utsagnene om drama og 

fagets positive betydning var likevel påfallende 

like fra skole til skole. 

Undervisningen vi så var basert på grunnleggende 

dramateknikker. Lærerne brukte 

korte og konkrete øvelser, som var sentrert 

rundt et tema, som f eks Titanic, jødeforfølgelse 

eller Valentines Day. Det samme 

temaet ble gjerne brukt i andre relevante fag 

parallelt med dramafaget, for eksempel jobbet 

elevene med Titanic også i historiefaget. 

Man sitter igjen med mange inntrykk etter 

et slikt besøk. Hvordan kan vi i LDS høste 

erfaringer og bruke disse videre i vårt arbeid 

Her er noen tanker fra noen av styremedlemmene: 

Mette N: Det var helt åpenbart at elevene var 

engasjert og syntes dramafaget var morsomt. 

Samtidig var timene preget av tidspress, og 

det var begrenset hvor mye elever og lærer 

fikk fordypet seg i stoffet. Særlig kan dette 

gå ut over kvaliteten på spillet, kanskje får 

ikke elevene gått ordentlig inn i rollen sin 

for eksempel. På den annen side kan slike 

korte opplegg være det som får en lærer til 

å begynne å bruke drama, fordi man ikke 

gjør det vanskeligere enn det er. Vi vil jo ha 

god kvalitet på undervisningen, og samtidig 

inspirere lærere som kanskje er usikre til å 

begynne å bruke drama. Oppleggene var 

enkle og grunnleggende, og kanskje kan 

man tenke: “Så enkelt kan det altså gjøres!” 

Kristian: Lærerne fortalte os, at de ikke var 

så kompetente til at bruke drama i undervisningen, 

men de kunne se, at det skabte 

engagement hos eleverne. Da undervisningen 

var færdig, sad jeg ikke med et indtryk 

af, at lærerne manglede kompetance - tvært 

imod! De formåede at benytte forskellige 

dramapædagogiske konventioner som for 

eksempel L-I-R. Så hvorfor tvivlede de på 

deres egen kompetance De havde modet og 

viljen til at anvende drama i deres undervisning, 

på trods af, at de ikke følte sig så komfortable 

med dette. Da undervisningen var 

færdig, sad jeg med et indtryk af, at lærerne 

var villige til at utfordre deres faglige rutiner 

og det var inspirerende! 

Mette B.L: De nyutdannede lærerne fikk 

oppfølgingskurs på høgskolen. Det var flott 

å høre hvor fornøyd de var med å utveksle 

ideer og erfaringer med faglærere og kolleger 

fra andre skoler. Lærerne var flinke til 

å knytte det dramafaglige arbeidet opp mot 

fag. Dessuten var de opptatt både av form 

og innhold underveis i arbeidsprosessen. 

Rektorene ved skolene er positive til at lærerne 

bruker drama, og det er nok med på 

å inspirere dem til å bruke drama mer. Det 

var kjekt å være på kurset som dramalaget i 

Dublin arrangerte, og det var spennende å 

se at kurset engasjerte mange yrkesgrupper. 

Petter William: Hos alle vi møtte fikk vi 

høre om hvor viktig drama selvfølgelig er. 

Høyskolene snakket om betydningen at det 

hadde fått sin plass som et eget fag, med 

de obligatoriske utdanningsfordeler det 

ga lærerstudentene. Lærerne snakket om 

hvilke språklige, sosiale og faglige fordeler 

drama ga elevene. Rektoren på den ene skolen 

kommenterte hvor selvsagt verdien av 

drama var, og hvordan det ga muligheter til 

å utvikle både elevenes personlighet og læringsutbytte. 

Og elevene uttrykte hvordan 

det var gøy, trente kreativitet og ga avbrekk 

i den daglige skolehverdagen. En ni år gammel 

gutt sa at drama; «lærer oss hva som er 

omkring oss, hvor enn vi går ... Vi spiller ut 

andre personer, og finner ut av hva det livet 

er for dem». 

Når alle ledd i utdanningsstigen vet hvilke 

verdier og læring drama skaper, i det landet 

de bruker det ukentlig i grunnskolen; undrer 

jeg på om ikke Norge snart også burde 

forstå det, og bevisst styrke fagets plass i 

nettopp hele utdanningsstigen. 

Titanic og Valentine´s day 

26 jenter. 5. og 6. klasse 

• Plenumssamtale: Hvordan er rollen din 

(som elevene hadde jobbet i timene før). 

• Åpningsrituale: Faste reglene for dramatimene: 

Ikke rop, lytt til andre, bruk fantasien, 

jobb sammen, verdsett andres arbeid, 

hold rollen uansett hva som skjer. 

• Zip-zap-boing 

• Telling: Hele gruppen skal telle til 20, kun 

en skal snakke av gangen. 

• Opphenting av historien fra forrige gang: 

De kom til båten og fant rommet sitt.. Læreren 

gjør oppmerksom på klasseforskjellene, 

og hvordan de kan se og merke disse. 

• Gruppeoppgave: Lag frysbilde av de tre 

viktigste tingene dere husker fra historien 

om Titanic. 

• Visning av frysbilder med bearbeiding: 

Elevene forteller rollens tanker, følelser, rollens 

bakgrunn. 

• Samtale i plenum: I dag er det Valentine´s 

day. Idémyldring: Hva kan man kjøpe til 

kjæresten på denne dagen 

• Gruppeoppgave: Å lage en reklame for ting 

man kan kjøpe på Valentine´s day. Hva som 

kan vekke publikums interesse Trenger en 

“catchy frase” i reklamen. 

• Visning av reklamer. 

• Samtale i plenum: Hva har dere lært i dag 

3 4 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 35

[ ] 

Når alle ledd i utdanningsstigen vet hvilke 

verdier og læring drama skaper, i landet faget brukes 

ukentlig i grunnskolen; undrer jeg på om ikke Norge 

snart også burde forstå det. 

Mrs Baker 

24 elever. Bare gutter. 1. klasse. 

• Oppvarming i sirkel: Mime en handling. 

Yes let´s (”Ja, kjempegøy”). Handlingen skal 

fortelle en historie, ikke ordene. 

• The old bakery. Et bilde vises på veggen av 

bakeriet. Henter opp historien fra forrige 

gang. Alle elevene skal tenke tilbake på hva 

slags kake de husker de så i vinduet. 

• Lærer forteller: En dag var vinduet tomt. 

Hva skjedde med Mrs Baker Elevene får 

komme med forslag. 

• Lærer: Vi skal møte mrs Baker, kanskje 

hun har svar på spørsmålene. 

• Lærer går ut og kommer inn i rolle som 

mrs Baker. Hun har falt og skadet ryggen, 

og kan ikke bake. Elevene tilbyr seg å hjelpe. 

Har noen bakt kake før Hvordan gjør man 

det Mrs Baker viser rundt på “kjøkkenet”. 

Elevene setter i gang å bake. 

• Lærer ut av rolle. Gjenforteller av hva som 

har skjedd. Forteller: Noen dager senere 

kom en stor konvolutt til Mrs Baker. Lurer 

på hva som er oppi den Fortsettelse følger 

neste time. 

• Oppgave: Tegn mrs Baker. 

• Øvelse i plenum: Bruke en sleiv som noe 

annet enn det den er. 

Superhelpers: Dean the Dragon 

23 elever. Blandet klasse. 

2. klasse (5-6 åringer). 60 min. 

• Oppvarming. Send pakken; send og gjett 

på en imaginær gjenstand. 

• Ekspertspill. Elevene er superhjelpere med 

en velfungerende kontorstruktur, og som 

mottar oppdrag. Læreren er sjefen deres. 

• Hjelperne har mottatt et brev fra Dragen 

Dean, som er lite likt og ensom. 

• Oppdagelsesferd for å besøke dragen. Forbi 

en sinna landsby, over fjell og til slutt møter 

de dragen (spilt av læreren). Dragen er i tillegg 

forkjølet og nyser ild overalt. Elevene vil 

hjelpe dragen med å få venner og bli frisk. 

• Superhjelperne innhenter informasjon fra 

kontoret sitt. Spiller ut at de ringer personer, 

søker opp og handler inn utstyr. 

• Ny tur opp til dragen, hvor de gjør avtaler 

med ordføreren i landsbyen, har med medisin 

og gaver til dragen, og forteller om en 

annen dragefamilie de har funnet han kan 

være sammen med. 

• Tilbake på kontoret skriver de alle brev til 

dragen og poster det. Skriveopplæring gjennom 

drama. 

Anne Frank 

25 elever. Gutter. 9 til 10 år. 

• Oppvarming (3 leker): stollek, bruke teipede 

avisstrimler til å skape en fiktiv gjenstand 

og sende nøkler rundt i ringen uten å 

lage lyd. 

• Læreren introduserer lærer-i-rollekonseptet 

for elevene, og på tar seg rollen som en 

nederlandsk historiker som har funnet biter 

av brev, dagboksise, bilder og lignende. 

• Vi får blant annet høre om Otto Frank som 

har mistet sin familie og sin datter, og som 

vil møte soldaten som arresterte dem. 

• Consciense ally. Elevene står på to rekker 

og gir argumenter for to forskjellige standpunkt. 

Her for å finne ut om soldaten bør 

arrestere Frank familien eller ikke. 

• Tablåbilder. Elevene lager tablåer fra historien 

om Anne Frank med rollenes replikker/ 

tanker. 

• Læreren leder en samtale om hva de har 

lært, og hvordan drama bidrar til deres 

læring. Guttene er svært reflekterte over 

dramafagets potensial. 

Scener fra dramatimene ved LDS' besøk ved de forskjellige irske skolene (Foto: LDS' landsstyremedlemmer) 

3 6 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 37

[ debatt ] [ debatt ] 

Jorid Bakken Steigum 

Lærer ved Dahlske videregående skole i 

Grimstad, programfag drama. Masterstudent 

i Drama/Teater ved NTNU 

[ ] 

Man kan ikke skille teori 

og praksis i et fag 

som drama 

DRAMA for alle 

dramalærere 

tekst: Jor id Bakken Steigum 

En debatt om dramabladets profil ble plutselig en debatt 

om hvem som kvalifiserer til å undervise i faget. 

Utgangspunktet for debatten sto på trykk i 

DRAMA nr 1/2010 

Vi takker for spennende innspill på vårt 

innlegg “Drama for alle” fra Mari Branaas, 

Petter William Hansen og Kari Strømmen. 

Mammapermisjonen til medskribent Ingebjørg 

gjør at jeg tar debatten videre på 

egenhånd herfra, med Ingebjørg Espolin 

Johnson som støttende leser. Det var vært 

interessant å få synspunkter på innlegget 

vårt, og det har vært viktig å gi tid både til 

svar og videre refleksjon. Mitt påbegynte 

masterstudium har også gitt dypere grunnlag 

for egen argumentasjon, slik jeg ser det. 

Branaas’ hjertesukk var bekreftende lesning. 

Et friskt pust fra en annen dramahverdag 

enn den vi ellers leser om. Jeg hører 

gjerne mer fra henne. Hansen fremstår for 

meg som litt mer diffus, og jeg blir usikker 

på hvor han vil. Han har nok ikke sett vårt 

lille dramapedagogiske ordspill i overskriften, 

men hengt seg opp i denne. Håper den 

nye er mer avklarende. Minner også om at vi 

skrev: “Hvis DRAMA skal være for alle, må 

det også være det for alle dramalærere”. Da 

mener jo vi det er underforstått at dette er 

dramalærere med forskjellige typer utdanning 

i faget. 

Selvfølgelig skal ikke dramafaget ledes av 

hvem som helst. Vet ikke helt hvor Hansen 

får det fra at vi mener det. Skal jeg forstå 

det slik at han mener bachelorutdannede 

dramapedagoger er hvem som helst i denne 

sammenhengen Selv har vi ulik dramaerfaring 

og utdanning. Undertegnede har faktisk 

flere års utdanning enn mange kolleger 

på språk- og realfag. Hva er det som gjør at 

vi skal kreve mer av dramapedagoger Slik 

jeg forstår det er Hansen glad for at man 

nå bør ha en mastergrad for å få fast jobb 

på programfag drama i Osloskolen, og at 

fagbladet DRAMA kun følger en trend når 

stoffet speiler masterutdannede i faget. Men 

dramabladet er vel ikke laget bare for de som 

jobber i videregående En debatt om dramabladets 

profil har plutselig blitt en debatt om 

hvem som kvalifiserer til å undervise i faget. 

Jeg vil forsøke å holde tråden, samtidig som 

jeg må gi litt plass til å kommentere dette. 

Slik jeg forstår Hansen skisserer han at den 

utdanning som skal telle i dramasammenheng 

er den som gir studiepoeng og grader, 

slik en master gjør. Jeg tolker det slik når 

han sier han står for et sterkere akademisk 

og faglig fokus. Jeg leser videre et kunstig 

forsøk på å skille teori og praksis, der førstnevnte 

ser ut til å tillegges mest vekt. Dette 

er jeg uenig i. Man kan ikke skille teori og 

praksis i et fag som drama. Disse henger 

uløselig sammen. Hva kompetanse angår 

tør jeg påstå at arbeid eksempelvis i en profesjonell 

friteatergruppe, er bedre utdanning 

til det praktiske faget Teaterproduksjon enn 

en teoretisk master. Jeg ser selvfølgelig at jeg 

som masterstudent lærer mye, og at lærin- 

gen bidrar til at jeg vokser som dramapedagog. 

Men det er også mye fordi jeg bevisst 

vinkler min master mot mitt yrke. Jeg tør 

påstå at en teoretisk master i for eksempel 

barnetaterkunst, vil være til mindre hjelp i 

arbeidet på videregående skole. Det vil med 

andre ord være lite faglig innsiktsfullt å la 

masteren være viktigere enn det reelle innholdet. 

Dramalærerens kompetanse må favne 

bredt. Slik det er nå skal en kunne undervise 

i alle dramafag om en jobber på en mindre 

dramalinje. Dermed er det dette mange 

streber mot; å oppnå breddekunnskap, snarere 

enn å sikte høyere mot mer spesialisert 

kunnskap som kun kan brukes i brøkdeler 

av dramahverdagen. Man kan selvsagt ønske 

seg en mer spesialisert fagfordeling, slik 

de har på musikk, men det er en annen debatt. 

Om vi setter det litt på spissen. Våre 

dramaforbilder Boal, Heathcote, Slade, eller 

Stanislavkij for den saks skyld, har så vidt 

meg bekjent ikke noen master i drama/teater. 

Disse er jo på teoretisk pensum fra videregående 

og oppover, og de er selv sentrum 

for forskning på master- og phd-nivå. Men 

kompetent nok til å jobbe i videregående er 

de vel ikke, skal jeg følge Hansen. 



Da vi startet denne debatten var det ikke for 

å diskutere hvilke krav som skal stilles til de 

som blir ansatt i dramastillinger rundt om i 

landet, men om innholdet i bladet DRAMA 

treffer sine lesere. Jeg går derfor tilbake til 

debattens egentlige tema. Jeg ser ikke helt 

poenget med et fagblad i drama, hvis ikke de 

som har erfaring og kunnskap skal kunne 

dele denne med andre. Og hvorfor er kulturen 

slik at dette skal formidles etter et visst 

utdanningsnivå og da innpakket i tung akademisk 

form For å bruke oss selv som referanse: 

kollega Ingebjørg kunne skrevet adskillig 

flere relevante artikler i dramabladet 

om kulturskolen enn det undertegnede kan, 

tross i at jeg har lengre dramautdanning. 

Slik jeg ser det har bladet fulgt det akademiske 

fokuset Hansen står for i så stor grad 

at det virker ekskluderende. 

Strømmen beskriver levende sin dramapedagogiske 

reise, som kanskje er mer typisk 

for hennes generasjon dramalærere. Hun 

peker på viktigheten av teori som støtte i 

praktisk dramaundervisning. Dette synet 

deler vi. Som lærer er jeg veldig opptatt av at 

mine elever skal vite hva de gjør, “hvem” de 

gjør og hvorfor de gjør det. På videregående 

kreves mer enn “tomme” dramaøvelser uten 

sammenheng som svever viljeløst rundt i 

rommet. I min dramautdanning har teori 

fulgt praksis siden 15-årsalderen, så jeg anser 

meg for å være privilegert. 

Som vi skrev sist, så støtter vi akademiske 

artikler i DRAMA for de som ønsker det, 

men vi savner mer bredde. Noe for dattera, 

og noe for mora, skriver Strømmen. Vi mener 

altså at det er litt mye for mora, og vi 

ønsker at dattera skal tørre å stå mer fram. 

For vårt fagmiljø favner bredere. Slik jeg har 

forstått vår dramapedagogiske historie, har 

vi sloss for å bli tatt på alvor i et teoristyrt 

skole- og samfunnssystem. Og vi gjør det 

ennå. Vi kjemper fremdeles for fagets egenverdi. 

Hvis teorien i dramafaget blir det viktigste, 

gir vi etter min mening også etter i 

den kampen. Da hører jeg et fagmiljø som 

sier at faget vårt ikke er bra nok i seg selv. Og 

til slutt, at det jeg gjør hver dag i klasserommet 

ikke har verdi før det blir akademisk 

teoretisert eller forsket på. Bladet DRAMA 

burde være et blad som gir inspirasjon. Og 

det gjør det for mange. Men jeg tror også, 

dessverre, at det gir flere lesere et mindreverdighetskompleks. 

Det synes jeg er trist. 

Det trenger ikke å være enten eller. Vi sier 

ja til dramalærere med høy akademisk utdanning, 

men vi mister heller ikke det praktiske 

aspektet av syne. Min oppfordring går 

til alle dramalærere på gulvet: del med oss! 

Vær stolt av din praktiske forankring. For 

det er da bare merkelig hvis de som driver 

med nettopp drama, mener at den eneste 

egentlige kunnskapen i faget er den som finnes 

i en teoribok på masternivå. 

3 8 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 39

Mette Nyheim 

Dramalærer ved Firda vgs. Styreleder LDS. 

[ ] 

Opplæring i de grunnleggende ferdighetene 

står ikke i kontrast til kunstfaglig arbeid, 

tvert i mot styrkes de av kreativ undervisning. 

Langsiktige 

strategier 

tekst: Mette N yheim 

På Kaleidoskop-konferansen ved Nasjonalt senter for 

kunst og kultur i opplæringen i Bodø ble ringvirkningene 

av strategiplanen "Skapende læring" presentert. 

Paul Collard: Det er det kontinuerlige og 

målrettede arbeidet som gjør en forskjell. 

Paul Collard har blant annet ledet prosjektene 

“Creative partnership” og “Find your 

talent” i England. Forskningen har fulgt 

13.000 barn og unge. På Kaleidoskop presenterte 

han forskningsresultater som er 

gledelige, om enn ikke overraskende. 

Resultatene gir tydelige signaler om de positive 

virkningene av kunstfaglig undervisning 

i skolen. Det bedrer blant annet selvtillitt, 

motivasjon og evne til å lære selvstendig. 

Det gjør lærerne både mer effektive og mer 

motivert til å bruke kreative innfallsvinkler 

til undervisningen. I tillegg har kunst og 

kultur i opplæringen en sterk innvirkning 

på oppmøte og motivasjon for skolen. Opplæring 

i de grunnleggende ferdighetene står 

ikke i kontrast til kunstfaglig arbeid, tvert i 

mot styrkes de av kreativ undervisning. 

For at undervisningen skal ha disse virkningene 

er det imidlertid viktig at den kunstbaserte 

undervisningen skjer kontinuerlig 

og kan følges opp lokalt. Opplegg som har 

preg av “happenings” har liten virkning, det 

er det kontinuerlige og målrettede arbeidet 

som gjør en forskjell. 

Anne Bamford: Eye of the outsider 

Anne Bamfords “The WOW factor” er godt 

kjent. For tiden gjennomfører hun en kartlegging 

av kunstfagene i Norge. 

Den endelige rapporten er ventet å legges 

fram til høsten. Det er interessant å få en 

utenifra til å se på det som skjer i skolen i 

dag, kanskje kan det gi nye perspektiver og 

et overblikk som norske forskere ikke kunne 

ha bidratt med på samme måten. 

Fokuset for undersøkelsen er barn og unge i 

alderen 3–18 år, og omfatter aktiviteter både 

i og utenfor skolen. Hun ser også på lærerutdannelsen. 

Målet er å finne empiriske bevis 

som kan gi informasjon om hva vi har per i 

dag, men som også kan danne et godt grunnlag 

for å foreta valg i framtiden. Rapporten 

vil inneholde en klar liste med anbefalinger. 

På konferansen delte Bamford sine foreløpige 

inntrykk fra undersøkelsen. Hun sier at 

i Norge er det et stort og tydelig engasjement 

for saken. For mange er dette ikke en bisak, 

men en grunnleggende viktig sak, og det finnes 

stort engasjement for kunstfagene. Det 

gir et godt grunnlag. Hun framhever Den 

kulturelle skolesekken som en suksess. 

Nasjonalt senter for kunst og kultur i 

opplæringen (KKS) ble opprettet av kunnskapsdepartementet 

i 2007. Det skal være et 

nasjonalt ressurssenter som jobber for hele 

opplæringsfeltet. Hovedoppgaven er å bidra 

til å fremme kunstopplevelser og styrke kompetansen 

om kunst og kultur hos barnehagebarn, 

elever, lærere og skoleledere. 

“Skapende læring” er kunnskapsdepartementets 

strategiplan for kunst og kultur i 

opplæringen i perioden 2007-2010. KKS har 

vært en sentral aktør i gjennomføringen av 

denne planen. På konferansen "Kaleidoskop" 

som KKS arrangerte i Bodø 29.–30. mars ble 

noe av senterets arbeid presentert. Hovedforedragsholdere 

var Paul Collard og Anne 

Bamford. 

Det finnes også mange midler og velvilje lokalt, 

på kommunalt og fylkeskommunalt nivå. 

Betydningen av amatørmiljøene er stor, 

kanskje har denne blitt undervurdert. Samtidig 

kan den høye aktiviteten på fritiden 

føre til en oppfatning av kunstneriske aktiviteter 

som rekreasjon, og ikke som en profesjon. 

Ofte er det lite sammenheng mellom 

det som skjer i skolen, og det som faktisk er 

praksis blant profesjonelle kunstnere. 

Bamford ser at det er mye uutnyttet potensiale 

på feltet og nevner flere punkter, blant 

annet samarbeid mellom skole og fritidsaktiviteter, 

og at en bør se nærmere på om de 

fasilitetene som finnes er gode nok. Det største 

problemet, slik hun ser det, er imidlertid 

at mange barn rett og slett kjeder seg på 

skolen. Det er de ressurssterke elevene som 

kjeder seg mest. På spørsmål om ikke disse 

barna er bortskjemte og ønsker å bli underholdt, 

mener Bamford det heller handler om 

et ønske om å gjøre noe selv, å gjøre praktisk 

arbeid i undervisningen. 

Det trengs mer arbeid innenfor drama og 

dans i skolen. Som en av konferansedeltakerne 

kommenterte i den felles diskusjonen: 

Det er veldig rart å sitte og diskutere “kunst 

i skolen”, og vite at det i praksis ofte dreier 

seg om bare to av kunstfagene. Bamford bekrefter 

at mange oppfatter forholdet kunstfagene 

imellom som et hierarki, der musikk, 

kunst og håndverk ligger på topp, og dans 

og drama på bunnen. Barn og unge bør få 

systematisk innføring i alle kunstformene, 

mener hun. 

Ellen Sæthre Mcguirk, senterleder ved 

kks: Om dramafaget. I etterkant av konferansen 

fikk LDS et møte med Ellen Sæthre 

McGuirk, som har vært leder for det Nasjonalt 

senter for kunst og kultur i opplæringen 

(KKS) disse første fire årene. 

Paul Collard 

Anne Bamford 

Ellen Sæthre McGuirk 

– Hva har blitt gjort på det dramafaglige området 

de årene senteret har eksistert 

– Dramafaget er kanskje ikke like synlig 

som det kunne ha vært. I utgangspunktet 

er det enkelt å tenke inn drama som metode 

i skolen. Vi har i stor grad drevet kartlegging, 

hatt fokus på etter-/videreutdanning 

og forskning, og sett på de gode eksemplene. 

I barnehagene finnes det mange kompetente 

og profesjonelle pedagoger. Vi ser 

at i grunnskolen er det et stort potensial, 

men har ikke helt nådd ut til grunnskolen 

ennå. Dette vil senteret ha sterkere fokus 

på framover. Grunnskolen er en stor sektor 

med utfordringer knyttet til økonomi, tid og 

kompetanse. Samtidig finnes mye goodwill 

i grunnskolen i forhold til kunstfagene. Det 

er stort fokus på basisfagene og de grunnleggende 

ferdighetene. Dette er en realitet 

som kunstfagene må forholde seg til. 

– En av konferansedeltakerne påpekte at det 

er merkelig å sitte og diskutere ”kunstfagene 

i skolen” og vite at det i realiteten dreier seg 

om bare to av kunstfagene. Hva er din kommentar 

til det 

– Senteret skal ikke jobbe fagpolitisk, så vi 

kan ikke komme med uttalelser knyttet til 

balansen mellom de forskjellige kunstfagene 

i skolen. Vår oppgave er å finne de gode 

eksemplene og gjøre dem kjent, og vi er hele 

tiden på jakt etter nye prosjekter vi kan presentere. 

En mulig vei for dramafaget kan 

være å fokusere på hvordan en kan bruke 

drama som læringsform i alle fag, og kanskje 

særlig hvordan dramafaget kan styrke 

de grunnleggende ferdighetene. 

– Hva har inspirert deg på konferansen “Kaleidoskop” 

– Paul Collard framhevet at estetiske læreprosesser 

skaper en mer inkluderende skole, 

det bidrar til læring for alle, både de ressurssterke 

og de som i utgangspunktet sliter på 

skolen har stort utbytte av estetiske læreprosesser. 

Det inspirerer meg til å framheve 

kunstfagene som inkluderende fag. 

Besøk gjerne nettsidene til senteret: 

www.kunstkultursenteret.no. 

Her finner du blant annet en eksempelbank 

med prosjekter som er gjort landet rundt innenfor 

alle skoleslag og alle kunstformer. 

4 0 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 41

[ anmeldelse ] 

[ PULS ] 

GÅR NYE VEIER 

Anmeldt av: Gu nhild K ilde A ar ebrot 

Roadkills tar ny dramatikk og scenekunst 

for barn og ungdom ut på smale veier. Borte 

er det trygge og konvensjonelle. Forestillingen 

utfordrer både med tekst og tema. 

Roadkills, det vil si trafikkdrepte dyr, gis 

nytt liv ved at det lages smykker av skjelettene 

deres. Tittelen i seg selv virker kodet og 

fremmed, men også forlokkende og mystisk. 

Dette kan også beskrive forestillingen i sitt 

tverrestetiske uttrykk. 

Det dreier seg om Jenta som etter å ha mistet 

sin bror i en trafikkulykke begynner å samle 

rester av døde dyr for å lage smykker av dem. 

Hennes kreativitet er en maskert sorgprosess 

og hun vikles dypere og dypere inn i sin egen 

eksistensielle krise - et mørkt og fascinerende 

eventyr, nesten som Alice i eventyrland. 

Hun møter en død rev som ber om hjelp til å 

bli hel, hun leter etter svar på det uutgrunnelige, 

veien tilbake til livets virkelighet og til 

en fred over minnet om sin bror. 

Det er mye å si om Roadkills, den er fullspekket 

av inntrykk, vilje og særpreg i fusjonen 

mellom den poetiske teksten og det fysiske 

uttrykket. Løveids tekst utfordrer oss, 

voksne som barn, publikum som iscenesettere. 

Det er spennende å se teksten bre seg 

mellom koreografi og regi, fra breakdance 

til Revens finurlige gange rundt på scenen. 

(Tombres Jacque Lecoq-tekniske bakgrunn 

kommer til sin rett her). 

Forestillingens helhet er preget av en vilje til 

kunstnerisk flat struktur – om å sidestille de 

sceniske elementene. Jørgen Munkeby har 

skapt et assosiativt sireneaktig lydlandskap 

som fargelegger teksten, Un-Magritt Nordseths 

koreografi er spennende, den oversetter 

ordene til abstraherte mimiske bevegelser 

og energisk breakdance. Yngvar Julins 

half-pipe-lignende scenografi prosjekterer 

bilder av vei og gater som konkretiserer teksten, 

en god hjelp på vei inn i en ellers abstrakt 

forestillingen. 

Men komplekse og sterke temaer trenger 

sterke formidlere. Her kommer utøverne til 

kort. Teksten havner i skyggen av det de gjør 

aller best; nemlig å danse. Det er dansere de 

er, ikke skuespillere, de mangler tydeligvis 

nødvendig skuespillererfaring og resultatet 

er at ordene mister sin skarphet og ikke 

når helt frem. Temaet er sorgbearbeidelse, 

et viktig og ikke minst vanskelig tema som 

Løveid har satt nye og spennende ord på. 

Det bare synd at teksten og dansen ikke får 

likt fokus. 

Roadkills 

Tekst: Cecilie Løveid 

Regi: Jon Tombre 

Koreografi: Un-Magritt Nordseth 

Dramaturg: Ragnhild Mærli 

Komponist: Jørgen Munkeby 

Scenografi og kostymer: Yngvar Julin 

Maskedesign: June Paalgard 

Medvirkende: Hanna Mjåvatn, Navid 

Rezvani, Lars Jacob Holm 

Målgruppe: 10-13 år 

Forestillingen fant sted på Dramatikkens 

Hus 19. mars og skal ut på turne i 

barneskolene i Akershus i hele 2011 

”Nøkkelen er større lærelyst”, sa kunnskapsminister 

Kristin Halvorsen på pressekonferansen 

29. april. Der la hun frem ”Motivasjon 

– Mestring – Muligheter”, en melding 

til Stortinget om ungdomsskolen. 

Elevundersøkelser viser at motivasjonen faller 

i løpet av ungdomsskolen og er lavest på 

10. trinn. Kunnskapsministeren understreket 

at målet med å fornye ungdomsskolen er 

å få på plass en mer krevende, utfordrende, 

praktisk og relevant skole. Regjeringens 

hovedtiltak er at skolene skal tilby bedre 

opplæring gjennom en mer variert og praktisk 

undervisning. I tillegg til at arbeidsmåtene 

skal endres, innføres valgfag på ungdomstrinnet 

fra høsten 2012. 

Regjeringens mål er å utvikle nasjonale læreplaner 

i 10-12 ulike valgfag. Alle valgfagene 

skal hente innhold fra minst to av dagens 

fag, og det åpnes for stor variasjon i tema og 

arbeidsmåter for den enkelte skole. Dette gir 

store muligheter for å utvikle et spennende 

og fleksibelt drama valgfag. 

Hva legger så regjeringen i begrepet ”praktisk” 

”Praktisk opplæring kan forstås som aktiviteter 

der elevene får være fysisk aktive, som 

i rollespill eller eksperimenter. Det kan også 

være andre former for arbeidsmåter der elevene 

får være aktive, uten at det nødvendigvis 

kontoret 

på p u l s e n 

involverer fysisk aktivitet, som prosjektarbeid 

eller gruppearbeid”, står det i meldingen. 

Heldigvis understrekes det at lærerens 

kompetanse er helt avgjørende for at praktiske 

og varierte arbeidsmåter skal være læringsfremmende. 

Kunnskapsministeren understreket 

at målet med å fornye 

ungdomsskolen er å få på plass 

en mer krevende, utfordrende, 

praktisk og relevant skole. 

Kristin Halvorsen forstår at det ikke holder 

med gode intensjoner på papiret. Regjeringen 

har en gjennomføringsstrategi, slik at 

hver enkelt elev og lærer i ungdomsskolen 

skal merke endringen. Drama som arbeidsmåte, 

som er en sentral praktisk arbeidsmåte, 

har vært på læreplanen i mange år. På papiret. 

Likevel viser forskning at drama som 

arbeidsmåte brukes lite, og at det som gjøres 

ikke er i tråd med utviklingen i det dramafaglige 

miljøet. Lærere oppgir manglende 

kompetanse som den viktigste årsaken til 

at de ikke tar i bruk drama som arbeidsmåte 

(Sæbø, 2009). Som en følge av at drama 

fremdeles ikke har status som eget fag i norsk 

grunnskole, er lærerutdanningsinstitusjonene 

ikke forpliktet til å tilby undervisning 

i faget. Det er store forskjeller. Nyutdannede 

lærere fra Høgskolen i Oslo går ut i jobb som 

lærere med kun 6 timers dramaundervisning, 

mens nyutdannede lærere i Tromsø 

kan havne på rundt 100 timer drama etter 

omleggingen av lærerutdanningen på UiT. 

I februar var LDS på skolebesøk i Irland, der 

alle lærerstudenter lærer å bruke drama som 

arbeidsmåte i undervisningen. Faget er obligatorisk, 

og studentene avlegger eksamen. 

Resultatet er at drama som arbeidsmåte tas i 

bruk i irske klasserom, det er ikke bare gode 

intensjoner på papiret. 

Lærerne vi besøkte var sjokkerte over å høre 

at lærerstudentene i Oslo har 6 timers dramaundervisning 

i løpet av hele utdanningen. 

”Jeg hadde aldri turt å bruke drama som arbeidsmåte 

etter 6 timer!”, var det kontante 

svaret fra en av de dyktige lærerne vi møtte. 

LDS skal arbeide for at lærere får opplæring 

i drama som arbeidsmåte og at drama blir et 

av de nye valgfagene i ungdomsskolen. La oss 

håpe at regjeringens gjennomføringsstrategi 

er god, slik at elever og lærere vil oppleve de 

lovede endringene! 

// Daglig leder LDS: Kari Strand 

4 2 dr a m a n r .o2 _ 2 o11 

dr a m a n r .o2 _ 2 o11 4 3

Ved ukjent adresse, retur til: 

Landslaget Drama i Skolen 

Postboks 4727 Sofienberg 

0506 Oslo 

B–BLAD 

medlemsinfo 

Interesseorganisasjonen Landslaget Drama 

i Skolen (LDS) arbeider for: 

• Å fremme undervisning i drama som eget 

fagområde og som læringsform i andre fag 

i hele utdanningsløpet fra barnehage til 

høyere utdanning. 

• Å være en møteplass for erfaringsutveksling 

og dramapedagogisk debatt 

• Faglig utvikling av medlemmene 

Landslaget Drama i Skolen er ett av fire 

medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet 

for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende 

og pådrivende instans overfor myndigheter, 

både faglig og fagpolitisk. 

LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge og 

Norden; enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, 

kulturskoler, videregående skoler, folkehøgskoler, 

høgskoler og universiteter), barnehager, teatergrupper, 

produsenter, teatre og museer. 

DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift 

LDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA – et 

fagtidsskrift for dramapedagogisk debatt, 

faglig fordypning og inspirasjon til praksis 

og forskning. DRAMA er godkjent som vitenskapelig 

publiseringskanal på nivå 1. 

Abonnement er inkludert i medlemskontingenten. 

LDS selger også enkeltnummer og klassesett av 

tidsskriftet. 

Forum på www.dramaiskolen.no 

I forumet kan medlemmene enkelt 

komme i kontakt med hverandre for å 

utveksle synspunkter og erfaringer, gi og 

få tips eller søke samarbeidspartnere. 

Alle medlemmer får enegen ”profilside” hvor 

de kan legge ut informasjon om seg selv. 

Kurs 

Kursprogram finner du på 

www.dramaiskolen.no 

Scenekort 

LDS formidler scenekort (rabattkort) fra Norsk 

Teater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmer 

som har minst 30 studiepoeng drama/ 

teater og arbeider med drama/teater til daglig. 

Kontingent 

Ordinære medlemmer (kr 390,-), 

studenter/pensjonister (kr 270,-), 

skoler/ institusjoner (kr 550.-), 

medlemmer utenfor Norge (kr 350.-) 

Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs, 

stillingsannonser, tips til praksis, med mer.

tema: eStetISKe LÃRePROSeSSeR - Landslaget drama i skolen

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

tema: eStetISKe LÃRePROSeSSeR - Landslaget drama i skolen

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?

tema: eStetISKe LÃRePROSeSSeR - Landslaget drama i skolen