Kulturell kompetanse og skolens nye læreplaner - Landslaget ...

Aud Berggraf Sæbø
Førsteamanuensis
Universitetet i Stavanger
Kulturell kompetanse og skolens nye læreplaner
Kultur for læring (st.meld.nr.50, 2003- 2004), med undertittelen En skole for kunnskap,
mangfold og likeverd, ble vedtatt i Stortinget 17.juni i år. Denne meldingen, som blant annet
bygger på Kvalitetsutvalget innstilling NOU 2003:16, I første rekke. Forsterket kvalitet i en
grunnopplæring for alle, legger grunnlaget og skal være utgangspunkt for den videre
utvikling av norsk skole.
Arbeidsgruppene, som ble oppnevnt sommeren 2004, har arbeidet iherdig for å utvikle nye
læreplaner i alle fag for hele utdanningsløpet. Forslagene var klar fra arbeidsgruppenes side
før jul, de blir sendt på høring våren 2005 og fra høsten 2006 skal de nye planene tas i bruk og
innføres over en tre års periode. Det nye er at planene nå beskriver den kompetansen elevene
skal oppnå i faget og at de grunnleggende ferdighetene, som er å uttrykke seg muntlig og
skriftlig og å kunne lese, regne og bruke digitalt verktøy, skal integreres i alle fag.
Kompetansebegrepet skal brukes gjennom hele utdanningsløpet for å sette fokus på selve
læringsresultatet. Det viktigste er ikke hvilke kunnskaper elevene har, men om de har evnen
til å bruke sine kunnskaper og ferdigheter på rett måte i en reell situasjon.
Kompetansebegrepet
Med støtte i internasjonale utredninger forklares begrepet kompetanse i stortingsmeldingen
Kultur for læring som evnen til å bruke kunnskaper og ferdigheter effektivt og kreativt i
menneskelige situasjoner – situasjoner som omfatter vanlige sosiale sammenhenger i tillegg
til yrkesmessige eller fagspesifikke sammenhenger. Det understrekes at kompetanse kommer
like mye fra holdninger og verdier som fra kunnskaper og ferdigheter. Meldingen summerer
opp kompetansebegrepet som evnen til å møte en kompleks utfordring eller utføre en
kompleks aktivitet eller oppgave. Kompetansebegrepet knyttes videre til det brede og
helhetlige kunnskapsbegrepet, som ble vedtatt for hele vårt utdanningssystem i forbindelse
med reformene på nittitallet. Derfor skal den verdimessige, kulturelle og kunnskapsmessige
overbygningen for all grunnopplæring, slik den er formulert i ”Læreplan for grunnskolen og
videregående opplæring, generell del”, videreføres og være forskrift for de nye læreplanene.
Skolens utfordringer
Meldingen peker også på en del sentrale utfordringer for skolen, og den aller største er i følge
PISA-undersøkelsen at Norge er et av OECD-landene med størst problemer med umotiverte
elever, lite arbeidsro i timene og stor spredning i elevenes ferdigheter. Andre norske
undersøkelser, blant annet Evaluering av reform 97, støtter disse funnene. Elevene trives på
skolen, fordi lærerne er sterke på omsorg og emosjonell støtte, men allerede fra fjerde klasse
gir elever uttrykk for at de kjeder seg og dette tiltar opp gjennom skoleårene (Imsen 2003).
Undervisningsdepartementets egen undersøkelse blant ungdomsskoleelevene, presentert på
nettstedet skoleporten.no, viser det samme. Elevene gir i større grad uttrykk for at de trives på
skolen, enn at de er motivert for det faglige arbeidet. Selvsagt skal elevene trives på skolen,
men det er ikke nok, fordi trivsel ikke automatisk fører til motivasjon og dermed til læring.
Forskning viser og at elevene kjeder seg fordi undervisningen blir forutsigbar, reproduserende
og dermed lite engasjerende (Sæbø 2003). Lærerens tilrettelegging av elevenes læringsprosess
er en viktig del av dette problemet. Når Klette (2003) fant at de tre mest brukte arbeidsmåter i

teorifagene på alle klassetrinn er å lytte til lærerens forklaring og instruksjon, spørsmål og
svar omkring lærestoffet og selvstendig stillesittende individuelt arbeid med lærebokas
oppgaver, er det ikke til å undres over at elevene ikke motiveres til innsats, og at et flertall av
elevene på ungdomstrinnet sier at de stadig drømmer seg bort og tenker på andre ting. Da er
det tydelig at undervisningen i teorifagene ikke er lagt opp slik at den skaper engasjement
eller gir elevene faglige utfordringer i forhold til den enkeltes forutsetninger. Da er det på tide
å spørre hvor det blir av elevenes eget skapende arbeid med lærestoffet. Valg av
læringsformer og uttrykksmåter er avgjørende for elevenes læringsprosess og læringsresultat.
Den estetiske erfaringen
Det er den handlende, skapende og aktive erfaringen som er den grunnleggende
forutsetningen for begrepsdannelsen og dermed også for menneskets erkjennelse. Den
generelle delen i L97, som skal videreføres uendret, understreker at elevenes skapende
aktivitet skal være sentral i opplæringen. Problemet er at dette hovedsakelig skjer i de
estetiske fagene og er sjelden i den daglige vanlige undervisningen i teorifagene. Skapende
arbeid utvikler engasjement og glede, men den skapende handlingen må gi elevene reelle
utfordringer som gir dem positive erfaringer og mestringsfølelse for å gi god læring. Det er
denne vanskelige balansen mellom utfordring og mestring som er nøkkelen til engasjement og
motivasjon, og dermed læring. Det er et stort tankekors at forskning viser at lærerne kvier seg
for å stille faglige krav som er fundert i realistiske forventninger til elevene, særlig på
ungdomstrinnet (Imsen 2003). Hjernen vår stimuleres av å møte utfordringer i form av åpne
spørsmål og det å løse intellektuelle og praktiske problemer, og særlig når svaret ikke er gitt
på forhånd.
Det forunderlige i arbeidet med meldingen Kultur for læring var nemlig at, til tross for at
kulturell kompetanse inngår i det internasjonale kompetansebegrepet som meldingen tar
utgangspunkt i, og det estetiske skal være en del av et bredt kompetansebegrep i vår
grunnutdanning, ble verken kulturell eller estetisk kompetanse inkludert i de grunnleggende
ferdighetene eller i den foreslåtte skoleplakaten da meldingen ble lagt fram for stortinget.
Mente virkelig departementet at kulturell eller estetisk kompetanse ikke er grunnleggende for
all læring og for tilegnelsen av ny kompetanse og dannelsen av egen identitet
Men, heldigvis – mange av høringsuttalelsene og noen debattanter i stortingsbehandlingen
påpekte dette. Resultatet ble at skoleplakaten ble utvidet fra ti til elleve punkt, fikk navnet
Læringsplakaten (UFD rundskriv F-13/04) og det å utvikle kulturell kompetanse ble
inkludert. Læringsplakatens elleve grunnleggende forpliktelse skal gjelde for alle skoler og
øvrige opplæringssteder. I et omarbeidet punkt fire heter det nå at ifølge Læringsplakaten skal
skolen og lærebedriften ”Stimulerer elevene og lærlingene/lærekandidatene i deres personlige
utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til
demokratiforståelse og demokratisk deltakelse (s.5).
virksomheten sentral. Den estetiske dimensjonen ble introdusert og forklart i forbindelse med
skolereformene på nittitallet i diskusjoner omkring undervisningens innhold og fagenes
egenart i undervisningen:
”Departementet vil framheve at de sansemessige, estetiske og opplevelsesmessige
sider ved alle fag må løftes fram. Opplæringen må derfor sikte mot å gi elevene
estetisk fostring og mulighet til å utfolde egne skapende krefter. Denne dimensjonen
omfatter skapende virksomhet, refleksjon, opplevelse og uttrykk, og en bevisst
holdning til kunst og estetikk” (St.meld.nr.29, 1994-95, s.18).

Begrepet den estetiske dimensjonen brukes i dag i en vid og generell sammenheng og
betegner menneskets sanse- og opplevelsesmessige erfaringer og menneskets skapende
kunstneriske aktiviteter. På bakgrunn av definisjonen over, er det grunn for å hevde at:
estetisk opplevelse, estetisk erfaring/praksis og estetisk vurdering/ kritikk utgjør tre
hovedmoment i den estetiske dimensjonen (Sæbø 1998). Erkjennelsen vår er skapende
estetisk av natur. Det betyr at sansemessige erfaringer er grunnleggende for all erkjennelse og
disse har sin forankring i kropp og følelse. I den estetiske erfaringen opplever vi noe, og dette
noe vekker både følelser og tanker i oss, som vi kan reflektere over og handle i forhold til.
Denne synergiske føle-tenke prosessen er grunnleggende for all menneskelig erkjennelse, men
selvsagt kan følelsene dominere over tanken, eller tanken over følelsene i ulike
læringssituasjoner. Skolens store utfordring er å integrere det sanse- og følelsesmessige og
kroppslige med tenkningen i all opplæring. Dette kan selvsagt skje i alle fag. Det sanse- og
følelsemessige er ikke særegent for de estetiske fagene og kunsten. Nei, det særegne er at de
estetiske fagene og kunsten tar det sanse- og opplevelsesmessige på alvor og derfor integrerer
dette i læringsprosessen.
Kulturell kompetanse
Med utgangspunkt i departementets egen forklaring av og kobling mellom kulturell
kompetanse og den estetiske dimensjonen, bør en kulturell basiskompetanse eller
grunnleggene estetisk ferdighet inneholde evnen til:
- å kunne oppleve estetiske uttrykk – og i særlig grad kunstneriske
- å uttrykke seg kroppslig og symbolsk, og beherske estetiske uttrykksmidler og
kunstfaglige medier
- å kunne tolke og vurdere estetiske uttrykk – og i særlig grad kunstneriske
- å kunne forstå det estetiske og kunstens rolle i samfunnet
Kultur for læring ser kompetansebegrepet i forhold til det å meste utfordringer og krav i
dagens og framtidens samfunn. Som et minstekrav burde derfor det å kunne uttrykke seg
kroppslig og symbolsk inngå i de sentrale grunnleggende ferdigheter, som er helt nødvendige
forutsetninger for læring og utvikling både i skole, arbeid og samfunnsliv. Når dette ikke
inngår i de grunnleggende ferdigheter, må det kroppslige og symbolske integreres i de andre
grunnleggende ferdighetene. For dramafagets vedkommende må det bli i utvikling av den
grunnleggende ferdigheten å uttrykke seg muntlig.
De nye læreplanene
Jeg har gått gjennom de utkastene til nye læreplaner som ble offentliggjort i november, og
kommentert dem i forhold til at drama må inngå i fagplanene for å utvikle elevenes
grunnleggende muntlige ferdighet og sendt mine kommentarer til utdanningsdirektoratet/
læreplangruppene (Dette innspillet til læreplangruppene kan leses på www.dramanett.no).
Mine forslag til justeringer og tilføyelser i planutkastene, går stort sett på å få fram at
læringsformen drama også inkluderer utforskende improvisert spill. Dramatisering forholder
seg i hovedsak til at elevene skaper sine egne replikker ut i fra et bilde, et tema eller en tekst,
og trener på disse replikkene som en integrert del av det estetiske uttrykket. I improvisasjon
og improvisert spill derimot, skaper elevene replikkene samtidig som de sies, der og da i
spillet. Å delta i improvisert spill krever en annen muntlig ferdighet enn å delta i
dramatiseringer. Improvisert spill ligger nærmere dagliglivets muntlige utfordringer enn
dramatisering gjør. Improvisasjon er derfor av større betydning for utvikling av muntlig
ferdighet enn dramatisering er.

Videre fagpolitisk arbeid
Vi må innse at arbeidet med å utvikle en skole som virkelig tar det helhetlige læringssynet og
kunstfagene på alvor må drives kontinuerlig, fordi det helhetlige kunnskapssynet formuleres i
ord, men ikke gjennomføres i praksis. Estetiske fag læringsformer kan berike
læringsprosessen og forbedre læringsresultatet i alle fag, men i tillegg må også dans, drama og
media bli egne fag i skolen. Det bør bli vårt mål ved neste læreplanrevisjon. I dag kan vi starte
dette arbeidet ved å peke på de mulighetene som foreligger i forhold til Kultur for læring.
Dersom de estetiske fag skal få en sentral plass i dagens skole, slik meldingen sier, må den
estetiske dimensjonen først og fremst virkeliggjøres gjennom alle de estetiske fag og
fagområder. Dans, drama og media må inngå på lik linje med kunst og håndverk og musikk.
Dette åpner meldingen opp for i og med at 25 % av det totale timetallet kan disponeres ut i fra
lokale og individuelle behov. Dans inngår i dag i musikk og kroppsøving, drama i norsk og
media i kunst og håndverk. Ved for eksempel å trekke ut noen av disse timene fra de
respektive fagene, er det mulig å organisere faglige opplæringstilbud i både dans, drama og
media med kvalifiserte lærere. Det finnes allerede skoler som gjør dette og organiserer
opplæringen i estetiske fag slik at elevene får opplæring også i dans, drama og media og
utvikler en kulturell kompetanse også i disse fagene. Inspirert av andre land, som er kommet
langt lenger enn oss i denne utviklingen, blant annet Australia (Curriculum Council, Australia
1998) foreslår jeg at en kulturell basiskompetanse for alle de estetiske fag dermed kunne
konsentreres om fire grunnleggende kompetanseområder:
1. Å kunne delta i skapende prosesser
som innebærer at elevene kan skape og uttrykke kunstneriske ideer, de kan lytte til og forstå
andres kunstneriske ideer, de kan utforske kunstneriske ideer gjennom eksperimentering og
improvisasjon, de kan utvikle kunstneriske ideer gjennom refleksjon over det kunstneriske
uttrykket og presenter eller framføre sine kunstneriske uttrykk til andre.
2. Å kunne bruke kunstfaglige kunnskaper og ferdigheter
som innebærer at elevene behersker og kan bruke et utvalg av kunstfaglige teknikker og
ferdigheter, at de forstår og anvender kunstfaglige uttrykksmidler og konvensjoner og kan
bruke tradisjonell og ny teknologi i det kunstneriske arbeidet.
3. Å kunne oppleve, analysere og vurdere kunstuttrykk
som innebærer at elevene kan analysere og reflektere over kunstneriske uttrykk og
opplevelser, at de kan reflektere over den kunstneriske prosessen i eget skapende arbeid og
vurdere profesjonelle kunstneriske uttrykk.
4. Å kunne forstå det estetiske og kunstens rolle i samfunnet
som innebærer at elevene kan verdsette kunstfaglig arbeid og viser positive holdninger til
egen skapende virksomhet, at de kan bruke sin kjennskap til norsk og internasjonal kunst- og
kulturarv, at de forstår den historiske og kulturelle bakgrunnen for ulike kulturers
kunstuttrykk og at forstår forholdet mellom kunstproduksjon og ressurstilgang.
Meldingens lærings- og kunnskapssyn
Etter å ha lest meldingen, spør jeg meg selv: Kultur for læring - hva slags kultur er det da her
snakk om Meldingens forord og avsnittet om de estetiske fag, kan gi inntrykk av at det
virkelig er snakk om et utvidet lærings- og kunnskapsbegrep, som bygger på at kunnskaper,
ferdigheter og holdninger utvikles i et skapende integrert samspill mellom tanke, følelse og
handling. Jeg sier kan gi inntrykk av, fordi selv om de estetiske fag og Den kulturelle

skolesekken omtales i tråd med dette utvidede kunnskapssynet, bærer store deler av
meldingen preg av et tradisjonelt syn på kunnskap og hva de grunnleggende ferdigheter bør
være for dagens barn og unge for å mestre både dagens og framtidens utfordringer. Jeg fikk
min grunnopplæring på 1950 tallet, den gang da barnetimen og ønskekonserten var ukas
høydepunkt. Det var de samme grunnleggende ferdigheter, men unntak av digital kompetanse,
som var målet også den gang. Er virkelig den eneste nye grunnleggende ferdigheten som
trengs i dagens samfunn å kunne bruke digitale verktøy
Det som i tillegg til teknologien og medierevolusjonen, har preget utviklingen det siste halve
århundret er estetiseringen av samfunnet. Vi oversvømmes av bilder, musikk og dramatiserte
budskap nesten overalt hvor vi ferdes; underholdning og opplevelsestilbudet synes å ha som
mål å overskride alle grenser som måtte finnes, enten det gjelder sex, utseende, vold eller
regelrett mobbing. Støynivået fra medie- og forbrukssamfunnet er høyt, og spranget fra den
overfladiske personifiserte TV underholdningen til dagens makabre terror- og krigsreportasjer
blir stadig mindre. Å møte denne utfordringen med selvsagte gamle tradisjonelle ferdigheter,
virker håpløst konservativt. Selvsagt skal barn og unge kunne uttrykke seg skriftlig og
muntlig, kunne lese, regne og bruke digitale verktøy! Men, i tillegg trenger de å utvikle sin
estetiske kompetanse, for selv å kunne uttrykke seg symbolsk og dermed og utvikle evnen til
å oppleve, tolke og forstå estetisk symbolske uttrykk.
Referanser:
Curriculum Council: Curriculum Framework for Kindergarten to Yesr 12 Education in
Western Australia, Curriculum Council Western Australia 1998.
Haug, Peder: Resultat frå evalueringa av reform 97, Oslo: Forskningsrådet 2004.
Imsen, Gunn: Skolemiljø, læringsmiljø og elevutbytte. Tapir Akademiske forlag, 2003.
Klette, Kirsti (red): Klasserommets praksisformer etter reform 97. Oslo: Pedagogisk
forskningsinstitutt 2003.
KUF: St.meld.nr.29, 1994 – 1995
Sæbø, Aud Berggraf: Drama i L97. Rapport Høgskolen i Stavanger 2003.
Sæbø, Aud Berggraf (red): www.dramanett.no
Sæbø, Aud Berggraf: Drama – et kunstfag. Tano-Ashehoug 1998.
UFD: Kultur for læring. St.meld.nr.50, 2003 – 2004.
UFD: Kvalitetsutvalgets innstilling: I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for
alle – NOU 2003:16.
UFD: Rundskriv F-13/04
Utdanningsdirektoratet: www.skoleporten.no