lastes ned - Norgesuniversitetet

2 Forord

6 Gunnar MyklebostKapittel 3 - Eldar Bråten og Margit Ystanes: ’Kritisk selvstendighet’gjennom fjernundervisning?Artikkelen diskuterer aspekter ved oppøving av akademiske ferdigheter innenforrammen av fjernundervisning. Utgangspunktet er erfaringer med tilrettelegging oggjennomføring av innføringskurs i sosialantropologi for fjernstudenter (i 2005).Innholdsmessig var kurset identisk med UiB’s ordinære innføringskurs i faget.Pensum og eksamensoppgaver var de samme, og eksamen ble avholdt samtidig.Dette gjør det i følge forfatterne mulig å diskutere åpenbare forskjeller i gjennomføringog resultat mellom fjernstudenter og ordinære studenter.Man tar utgangspunkt i at eksamensresultatet for fjernstudentene var brukbart,men likevel signifikant dårligere enn for campusstudentene. I følge sensorene vardet særlig to svakheter som utmerket seg hos fjernstudentene: i) en sterkerenormativ tendens i behandlingen av fagstoffet, og ii) mer bruk av forelesningspoengerog mindre bruk av pensum – altså kunnskapsreproduksjon heller ennselvstendig appropriering av pensummaterialet. Disse tendensene var også synligeunder gjennomføringen av kurset, og det var stort samsvar mellom sensorenes ogkurslærernes bedømning av studentenes faglige prestasjoner.Kapittel 4 – Roar Anfinsen og Stein Laugerud: Nettdiskusjoner: Fagligdialog eller ”God dag, mann! - Økseskaft”?Artikkelen gir først en kort beskrivelse av campusvarianten av ex.phil. vedUniversitetet i Tromsø, og forsøket på å overføre ideen bak campusvariantensseminarundervisning til et nettbasert kurs. Forfatterne gjør deretter rede for deerfaringene man gjorde underveis, i arbeidet med å utforme ulike diskusjonsoppleggi nettkurset. Dette arbeidet medførte en stadig videreutvikling avnettdiskusjonene, noe som mer presist innebar at de føringene som ble gitt tilstudentene i forkant av diskusjonen gradvis ble strammet inn.Deretter følger en analyse av studentenes diskusjonsbidrag. Det sentralespørsmålet er om strammere føringer resulterte i bedre faglig kvalitet pådiskusjonene. Konklusjonen er at ulike typer diskusjonsoppgaver kan fremmeulike sider ved det å diskutere. Lærerens føringer påvirket dels fagligheten, delsrefleksjonsnivået i positiv retning.

Kap. 1 Innledning 7Kapittel 5 - Jon Magne Vestøl, Oddbjørn Leirvik og Geir Afdal: Nettaktivitetog kunnskapsutvikling. En evaluering av nettbasert lesestøtte ogstudentrefleksjon på masternivåI denne artikkelen foretas en kritisk vurdering av nettstøtten i et masteremne vedUniversitetet i Oslo. Teksten gir en kort beskrivelse av nettstøtten i emnet oganalyserer deretter utdrag av studenters skriftlige refleksjons- og responsnotater. Ianalysen ser man særlig på de kunnskapselementene som studenter utviklergjennom nettaktiviteten. Artikkelen bruker begreper fra såkalt aktivitetsteori for åbelyse den virksomheten studentene deltar i.I den avsluttende drøftingen peker man på muligheter for at studenter og læreresammen kan utvikle kunnskapselementer som overskrider det de hver for segsynes å være i stand til. Det understrekes at hensikten med nettstøtten er å styrkestudentenes kunnskapsbygging. I det man ser nærmere på denne kunnskapsbyggingen,vurderes det om de intensjonene som ligger til grunn, blir realisert -dette er artikkelens hovedproblemstilling.Kapittel 6 - Mike Moulton, Sylvi Haldorsen og Thor Thorsen: Integrationof Flash-Based Learning Objects in the Curriculum. An ExampleFrom an Introduction Course in HydrogeologyArtikkelforfatterne tar utgangspunkt i at det er et økende kompetansebehov nårdet gjelder forståelse og bruk av grunnvann, samtidig som undervisningsressursenei Norge innen hydrogeologi har blitt redusert de senere årene. For åbedre tilgangen på undervisnings- og læringsressurser i faget, har representanterfor flere norske universiteter samarbeidet om å utvikle et nasjonalt kurs i hydrogeologisom er helt og holdent web-basert – med utstrakt bruk av Flash-basertelæringsobjekter.Artikkelen tar for seg erfaringene med utvikling av dette kurset - innen tre hovedområder:For det første undersøker man ønskede læringsaspekter ved Flashanimasjoner,særlig mulighetene for å legge inn støtte for studentenes interaksjonog refleksjon. For det andre drøfter man pedagogiske/didaktiske overveielser nårdet gjelder å integrere læringsobjektene med læreboka for kurset. For det tredjepresenterer man studentenes evaluering av læringsobjektene. Artikkelen konklu-

Kap. 1 Innledning 9Kapittel 9 - Marianne Aars: Utvikling og bruk av Fysio-nett –katalysator for faglig og pedagogisk nytenkningHvordan skape et fleksibelt, nettbasert verktøy som kan støtte studenteneslæringsprosess i et nytt samlingsbasert deltidsstudium i fysioterapi? Denneartikkelen setter søkelys på hvordan utviklingen og implementeringen av ”Fysionett”har fungert som et redskap til å utfordre faglig og pedagogisk forståelse ogutdanningspraksis, sett fra lærerperspektiv.Problemstillingen er: Hvordan kan utvikling av et skreddersydd IKT-redskapfungere som katalysator for læring og innovasjon mht. faglig forståelse ogpedagogisk praksis? Konkret tar teksten utgangspunkt i erfaringene fra arbeidetmed kunnskapsdatabasen Fysio-nett, og den fokuserer særlig på hvordananvendelsen av det teknologiske verktøyet har påvirket pedagogisk refleksjon ogpraksis hos involverte lærere.Kapittel 10 – Anne Karin Larsen og Grete Oline Hole: ArrangingDigital Studies in an International Learning Community. TheVIRCLASS ProjectDenne artikkelen fokuserer på hvordan man kan tilrettelegge et ”virtueltklasserom” på nett for å fremme læring i samarbeid mellom deltakere fra ulikeland i Europa. Teksten bygger på erfaringer fra VIRCLASS-prosjektet - TheVirtual Classroom for Social Work in Europe – et prosjekt som har utviklet e-læringskurs for en internasjonal studentgruppe i faget sosialt arbeid, med eninternasjonal gruppe av lærere.Framstillingen bygger på både kvantitative og kvalitative data, innsamlet over entoårsperiode og med en ”pragmatisk tilnærmingsmåte”. Artikkelen setter søkelyspå faktorer som påvirker læringsmiljøet, samt spesielle utfordringer som oppstårnår man skal tilrettelegge et kollaborativt læringsmiljø på nett for en internasjonalstudentgruppe. Erfaringene fra VIRCLASS-prosjektet blir drøftet i lys av et sosiokultureltlæringsperspektiv og læringsteorier.

10 Gunnar MyklebostKapittel 11 - Hanne Schou Røising: Erfaringer med innføring avelektronisk læringsplattform i en høgskoleavdelingI artikkelen presenteres erfaringer med implementering av en læringsplattform(Blackboard) ved en avdeling ved Høgskolen i Østfold. Avdelingen er relativtstor, og det har vært en betydelig utfordring å gjennomføre en endringsprosesssom angår så mange. Sentrale problemstillinger som tas opp, er blant annet: Påhvilken måte berøres organisasjonen av en implementering? I hvilken grad erledelsens engasjement og rolle avgjørende? Hva slags kompetanse forutsettes forLMS-bruk? Hvor brukervennlig er læringsplattformen?Hensikten med artikkelen er særlig å se på selve implementeringsprosessen.Artikkelen omhandler i liten grad selve innholdet i eller bruken av LMS-et.Erfaringene som presenteres er hentet fra en toårig prosjektperiode forimplementeringen. Innledningsvis beskrives noen sentrale forutsetninger forarbeidet. Deretter gis en presentasjon av hvordan selve gjennomføringen fant sted.Artikkelen avsluttes med en kort oppsummering og omtale av utfordringer knyttettil det videre arbeidet med IKT og læring.Kapittel 12 - Ingvald Sivertsen, Lalith Attanapola og Bjørn Grønnesby:Tanker om skreddersøm etter sju års erfaring som ’tung bruker’Denne artikkelen har som mål å dele noen erfaringer som kan være til nytte forlesere som vurderer kjøp av ferdig programvare opp mot tilpassing av programsom kan lastes fritt ned fra internett. Erfaringene er relatert til prosjekter som haromfattet utvikling og drift av læringsplattformer for internettbasert fremmedspråkundervisning,og det blir innledningsvis redegjort for prosjektene og den programvarensom er benyttet.Ambisjonen er særlig å peke på noen av de forutsetningene som må være til stedefor at såkalt ’open source’ programvare skal være å foretrekke framfor innkjøp avferdige løsninger. I denne forbindelsen er prosjektenes forankring i institusjonenslangsiktige strategi et vesentlig poeng.

12 Gunnar Myklebost

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 13Kap. 2 Har kunden alltid rett? Om voksnedeltidsstudenters forventninger oglæringsstrategi i møtet med ethøgskolestudium- Anne Mette Bjørgen og Tore Helseth -InnledningVi vil belyse noen utfordringer vi som høgskole har i møtet med voksnedeltidsstudenters forventninger til læring og undervisning. Artikkelen bygger påerfaringene vi gjorde da vi første gangen gjennomførte det fleksible deltidsstudietKulturbasert næringsutvikling ved Høgskolen i Lillehammer studieåret 2004-05.Hovedfokus vil være på det vi opplevde som en motsetning mellom voksnedeltidsstudenters forventninger til, og måter å forholde seg til, studiets arbeidsmåterog faglig innhold – og høgskolens måte å tilrettelegge studiet på.Erfaringene våre viser at voksne studenter som ikke har studert på en stundkommer til høgskolen med forventninger om ”faglig påfyll.” De gir uttrykk for atforelesninger er viktigste kilde til kunnskap på undersvisningssamlingene. Det varen utfordring å få dem til å delta aktivt på samlinger, de ville helst høre påforeleser. De var derimot aktive i grupper i mellomperiodene mellom samlinger.Det er rimelig å hevde at våre studenter hadde et todelt syn på læring og sin egenstudentrolle – ett tradisjonelt syn og ett som vektla egeninnsats og dialog.Studentenes ønsker om ”effektiv innlæring av pensum” står i motsetning tilhøgskolens pedagogiske plattform og grunnsyn. Denne motsetningen, ellerspenningsforholdet, er på ingen måte et ukjent fenomen. Det er velkjent athøgskoler og universiteter som tilbyr fleksible deltidsstudier ofte må justerestudentenes forventninger til hvordan læringsarbeidet best kan foregå, spesielt istudier med nettstøtte. De fleste høgskoler og universiteter vil gjerne framstå sominstitusjoner med en pedagogisk og didaktisk praksis tuftet på modernepedagogiske prinsipper om problemorientert læring, dialog, deltakelse ogsamarbeid – hele tiden med studenten i sentrum. Disse prinsippene flyter på ogfremmes av tiltroen til, og bruken av, fleksible former for informasjons- og

14 Anne Mette Bjørgen og Tore Helsethkommunikasjonsteknologi (IKT). Her er det imidlertid ikke IKT vårt hovedfokus.Vi har tatt et skritt til siden og ser på hvordan studentenes bakgrunn ogforventninger er med og farger opplevelser av arbeidsmåter, faglig utbytte ogstudiestrategi. Studiets pedagogiske plattform og arbeidsmåter presenteresinnledningsvis, samt hva som kjennetegner studentene. Dette vil være vår inngangtil å belyse ulike metaforer for læring. Drøftingene tar utgangspunkt i nyerepedagogisk teori knyttet til et sosiokulturelt perspektiv på læring. Vi vil ogsåbelyse argumentene med teori fra forskning på voksnes fleksible læring. Somavslutning vil vi skissere noen forslag til hvordan vi som lærested kan justerestudentenes forventninger til eget læringsarbeid og hvordan vi kan legge til rettefor mer studentaktive læringsformer.Studiet Kulturbasert næringsutviklingKulturbaserte næringer omtales gjerne som noen av de hurtigst voksende i denvestlige verden i dag. Flere undersøkelser har bidratt til å kartlegge omfanget avdette også i Norge, og mye tyder på at disse næringene utgjør en ikke ubetydeligdel også av norsk økonomi. Dette har bidratt til at vi de siste årene har fått ettydeligere fokus på kultur også som næringsvirksomhet. Stortingsmeldingen"Kultur og næring" (St.meld. nr. 22, 2004-2005) er bare ett av mange synligeeksempler på at dette også har begynt å få næringspolitiske konsekvenser. Noeutdanningstilbud innenfor dette området har vi imidlertid ikke hatt her til lands sålangt.Studietilbudet Kulturbasert næringsutvikling hadde til formål å bøte på dette. Detskulle gi studentene kunnskap om næringsutvikling og nyskapning innenforkultursektoren, med fokus på de spesifikke muligheter og utfordringer som erknyttet til kulturbaserte næringer. Lillehammer Kunnskapspark (LKP) varinitiativtager til studiet, som ble til i et samarbeid mellom Avdeling for TVutdanningog filmvitenskap (HiL), LKP og Senter for Livslang Læring ved HiL.Studiet ble gjennomført studieårene 2004/05 og 2005/06 som et etter- ogvidereutdanningstilbud. Det inngår nå som et valgemne i en nystartet Master iInnovasjon og næringsutvikling. Norgesuniversitetet bidro med midler tilutviklingsarbeid og gjennomføring av første studieår med til sammen kr.546.000,-.

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 15Studiets organiseringKBNU var organisert som et deltidsstudium basert på en kombinert studiemodellmed undervisningssamlinger ved HiL og bruk av Learning Management System(Classfronter). Studiet var satt sammen av to emner, hvert på 15 studiepoeng:• Emne 1: Kultur og kulturforståelse (høst 2004)• Emne 2: Lokal næringsutvikling på kulturbasis (vår 2005).Hvert emne hadde to samlinger, som fungerte som ryggraden i studiet. I tillegg tilsamlingene, var gruppearbeid med veiledning en sentral arbeidsform. Studiemodellenvar en naturlig konsekvens av at målgruppen ville kombinere rollen somstudent med det å være i jobb. Hvert emne munnet ut i en individuell hjemmeoppgave,supplert av en avsluttende muntlig eksamen ved HiL eller via bildetelefon.I starten av studiet høsten 2004 var 41 studenter oppmeldt til eksamen på emnetKultur og kulturforståelse. 34 studenter gjennomførte eksamen i desember 2004.32 var oppmeldt til eksamen våren 2005 i emnet Lokal næringsutvikling påkulturbasis og 23 fullførte eksamen. I alt 9 studenter valgte å avslutte studiet iløpet av våren 2005. De fleste av disse oppga at årsaken var stort arbeidspress påjobben, noe vi vil belyse nærmere nedenfor.Pedagogisk plattformKBNU var tuftet på problemorientert læring, hvor problemstillinger hentes frastudentenes egen praksis og arbeidssituasjon. Intensjonen var å la studentenearbeide med og synliggjøre koblinger mellom konkrete problemstillinger ifagfeltet og teori. Faste elementer på samlingene var forelesninger samt gruppearbeidog framlegg av dette. I tillegg inneholdt hver samling studiebesøk ogpresentasjoner av prosjekter og selskaper som representerer best practice på feltet.Studentene arbeidet med studiet gjennom bruk av cases (eksempelstudier), itillegg til litteraturstudier. Ved at studentene har kunne hente case fra egen jobb,har også arbeidsplassen fungert som ressurs i studiet. Mange rapporterer om storgjensidig nytte i samspillet mellom studiets faglige innhold og egen jobb.Studiet har et eget nettstøttet læringsmiljø i ClassFronter (heretter Fronter), somvel først og fremst har fungert som administrativ kanal der faglærere og studie-

16 Anne Mette Bjørgen og Tore Helsethadministrativ prosjektleder har lagt ut faglig og praktisk informasjon. Intensjonenvar at Fronter også skulle fungere som faglig møteplass, og en arena der studenterkunne samarbeide i nettstøttede grupper og få elektronisk veiledning underveis. Ipraksis ble disse mulighetene lite benyttet og Fronter ble i hovedsak benyttet tilinnlevering av gruppeoppgaver/arbeidskrav.Datakilder som artikkelen bygger påArtikkelen bygger på flere datakilder. Studentene ble oppfordret til å fylle utspørreskjema i etterkant av hver samling, i alt fire skjema. Spørsmålene bleutformet etter de ulike fasene i studiet. Den avsluttende evalueringen av studiet,som rapporten i hovedsak bygger på, foregikk både under gjennomføringen ogetter eksamen våren 2005. Vi brukte systemet QuestBack og sendte spørreskjematil studentene via e-post. Skjemaene var tilgjengelige i QuestBack i periodenmellom 30. mai og 26. juni 2005. I alt 27 studenter av de 32 som var oppmeldt tileksamen, og som fulgte undervisningen, svarte på skjemaet svarprosent 84 %). Vihar også i noen grad brukt feedbackdata fra Fronter på studentenes bruk avsystemet. Ikke minst har vi samlet på inntrykk og tilbakemeldinger fra meruformelle samtaler på samlingene. Dette materialet er sammenlignet med defagansattes erfaringer og opplevelser slik dette kom fram på møter og i uformellesamtaler. Samlet vil denne tilnærmingen gi et rikt tilfang av data, og de ulikedatatypene kan reflektere og bygge på hverandre.Hva kjennetegner studentene?Dette første studentkullet hadde en sterk overvekt av kvinner. Av 27 studentersom svarte på det avsluttende spørreskjemaet til eksamen våren 2005 var bare 4menn. En hovedvekt av studentene (15 stk, 55,5 %, 27 svarte), oppga å væremellom 40 og 50 år. Studiet var med andre ord befolket med studenter i sin bestejobbaktive alder.Ved studiestart var det flere som uttrykte bekymring og usikkerhet omkringkravene knyttet til arbeid med oppgaver, lesing av pensum og eksamen. De oppgasom årsak at det var uvant å være student fordi det var lenge siden sist de haddevært i denne rollen. Det er vanskelig å si hva som kan regnes som ”lenge siden,”men tallene i figuren under forteller at for vel halvparten av studentene (hvis vislår sammen kategoriene 6 til 10), var det gått over 4 år eller mer siden de sist

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 17studerte på høyere nivå. For 6 studenter (22,2 %) var det over 8 år siden de siststuderte på høyere nivå (kategori 10). Her er det relevant å nevne at det er 5 årsiden HiL innførte Learning Management System på samtlige hel- og deltidsstudier.Å skulle studere og samtidig bruke et LMS (Fronter) er derfor nytt formange, inkludert mange fagansatte. Av ulike årsaker ble ikke Fronter mye brukt.En overvekt av studentene var bosatt i Oppland eller de nærmeste fylkene, oghadde således kort vei til studiestedet. Det var kun 8 studenter som bodde så langtborte at de trengte overnatting på samlinger; en gruppe fra vestlandsfylkene Møreog Romsdal, Sogn og Fjordane og Rogaland (6 stk), en student fra Nordland og enfra Finnmark.Studentgruppen som helhet var ellers relativt bredt sammensatt, av folk medbakgrunn fra både privat og offentlig sektor, og flere med bakgrunn i kulturbasertenæringer. De aller fleste var likevel rekruttert fra kommunesektoren.Mange av disse hadde jobbet konkret med de problemstillingene som utdanningenfokuserte på. Det var slik sett en mangfoldig studentgruppe med bred erfaring frafeltet.

18 Anne Mette Bjørgen og Tore HelsethEvalueringene etter første samling høsten 2004 viste at studentenes forventningertil studiet i hovedsak var å få faglig påfyll, både av kulturteoretisk og økonomiskart, og som kunne gjøre dem bedre rustet til å møte de næringspolitiskeutfordringer som mange opplevde at de stod overfor i det daglige.Studieliv – familieliv og arbeidslivSiden vi har sett at en klar overvekt av studentene var kvinner, er kategorien kjønninteressant når vi trekker inn et mer helhetlig perspektiv og reflekterer oversamspillet mellom studiearbeid, bruk av IKT og de sosiale forholdene rundt.Hverdagslivet, nærmere bestemt de daglige aktiviteter og rutiner innen hjem ogjobb, utgjør en viktig og omsluttende ramme for studentenes totale læringsmiljø.For voksne deltidsstudenter er det ofte hjemme eller på jobben at studiearbeidetforegår. Her må det prioriteres mellom konkurrerende forpliktelser og forhandlesom bruk av tid.Fra annen forskning på voksne studenter vet vi at de fleste studerer ved siden av,og ”innimellom” alle andre oppgaver knyttet til forpliktelser i familie og jobb(Grepperud, Rønning og Støkken 2004, Bjørgen 2002, Jamissen 2001, Støkken2000, Rognstad 1999). Et slikt helhetlig perspektiv glemmes ofte i markedsføringav fleksible nettstøtta studier der vi fremdeles ser eksempler på at IKT skal gjørestudentlivet ”lett på nett.” Dermed tilsløres hverdagslige forhold som både kanhemme og fremme studier og bruk av IKT. Støkken (2004) har diskutert voksnestudenters opplevelse av egen rolle og identitet. Hun poengterer at voksnestudenter nødvendigvis har flere identiteter enn kun å være student, at studentrollenkun er en av flere roller som utformes og kombineres i et modernehverdagsliv. Kanskje er rollen og identiteten som forsørger og yrkesutøverviktigere enn å være student, noe som kan være med og forklare måten voksnemøter høyere studier på, og forventningene de har.De aller fleste studentene oppga at de jobbet med studiene hjemme, på ettermiddags-eller kveldstid. Vi undersøkte hvor mange som hadde hjemmeboendebarn ut fra en antakelse om at tid til barn naturlig vil konkurrere med tid tilstudiearbeid. 5 studenter (22 svarte) oppga at de hadde ett hjemmeboende barn, og11 (50 %) oppga å ha 3 barn som bodde hjemme. En oppga å ha 4 barn hjemme. 5studenter (22 svarte) oppga at de ikke hadde hjemmeboende barn.De fleste voksne som studerer har jobb ved siden av studier, så også vårestudenter. 20 (74 % av 27 som svarte) oppga at de hadde mellom 90 % og 100 %

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 19jobb ved siden av studiene. Tid på jobb, sammen med tid til barn, vil naturligvispåvirke tid til studier. Bildet blir tydelig om vi ser de to faktorene i forhold til tidtil studiearbeid i snitt pr uke. Studentgruppen delte seg på midten på dettespørsmålet: Litt over halvparten, 15 av 27, oppga å bruke under 5 timer på studiearbeidgenerelt i en gjennomsnitts uke. 12 av 27 brukte mellom 5 og 9 timer.Dette er et standhaftig snittall vi har sett i flere av våre evalueringer av deltidsstudier(Bjørgen 2004, Bjørgen og Haaland 2006).Studentene på KBNU ble oppfordret til å bruke eksempler fra egen arbeidsplasssom utgangspunkt for arbeidskravene. Det er rimelig å tenke seg at de studentenesom fikk anledning til å jobbe med cases som hadde utgangspunkt i egne arbeidsoppgaverfikk en ekstra motivasjon, noe som hjelper på gjennomføringen.Evalueringen av studiet gir dessuten tydelige indikasjoner på at studentene harhatt godt utbytte av studieinnholdet i sin egen jobb. Det er rimelig å hevde atstudiets innhold har ”truffet” et behov og således vært vellykket.Forskning viser at mange velger å avbryte studiene på grunn av stort press påjobben (Rekkedal 2001, Madsen og Sannes 1998, i Rekkedal 2004). En tett ogrelevant kobling mellom jobb og studier er en viktig drivkraft som kan virkefremmende og motiverende (Grepperud, Rønning og Støkken 2004). Dettebekreftes også av våre egne erfaringer (Bjørgen og Haaland 2006), og ikke minstfra erfaringer i dette studiet. Studentene var ved flere anledninger på besøk vedbedrifter fra kulturnæringssektoren, og dette ble veldig godt mottatt. De fembesøkene ble vurdert i overkant av 4 i snitt (22 svarte), på en skala fra 1 – 6 (1lavest verdi).Vi vet også at arbeidsgivers støtte og engasjement kan virke fremmede ogmotiverende. Fri arbeidstid til å studere er en av flere interessante faktorer somkan virke positivt på muligheter og motivasjon for å starte på og gjennomførestudier. Fri arbeidstid kan betraktes som en indirekte økonomisk støtte fraarbeidsgiver (Grepperud, Rønning og Støkken 2004). Blant våre studenter var detbare 4 (18 %, 27 svarte) som oppga at de fikk fri tid til å studere i form avstudiepermisjon. Det ser ut til at de fleste av studentenes arbeidsgivere heller hargitt symbolsk økonomisk støtte, i form av å dekke utgifter til studiemateriell,semesteravgift og reiser til og fra samlinger på HiL.Fleksibel utdanning innebærer ofte at grensene mellom hjem, jobb og fritid viskesut, hevder Grepperud, Rønning og Støkken 2004). Våre tall føyer seg pent inn i etstørre bilde som viser at det å ta fleksible studier i mange tilfeller fører med seg en

20 Anne Mette Bjørgen og Tore Helsethslags ”privatisering” av omkostningene ved å ta utdanning, når vi ser det fraarbeidsgivers synspunkt (ibid.). Vi kommer tilbake til dette når vi nå skal se påhva som motiverte studentene til å starte på studiet.Som vi har sett, hadde de fleste studentene på KBNU forpliktelser knyttet til jobbog familie å ta hensyn til. Det er rimelig å anta at begge deler både kan hemme ogfremme studiearbeidet. Studier for voksne må derfor for det første tilretteleggesfleksibelt i forhold til tid og sted, for å gjøre studiearbeidet praktisk gjennomførbart.Fleksibiliteten i studiet KBNU ble ivaretatt ved en kombinasjon av samlingerog arbeid i mellomperioder, samt bruk av LMS. Videre bør faginnholdet ha en tettog relevant kobling til studentenes jobbhverdag slik at det gir motivasjon bådeknyttet til målene med å studere og for å fremme gjennomføring. Vi mener KBNUer et eksempel på et studium er tilpasset sin målgruppe.Motivasjon for å studereStudentenes motivasjon for å ta KBNU var naturligvis forskjellig. Som vi ser ifiguren under, fordeler nær halvparten seg på to svarkategorier; ”jeg ønsker førstog fremst egenutvikling (1) og selvrealisering” og ”jeg ønsker å utførearbeidsoppgavene mine på en bedre måte” (2).

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 21Hvorvidt ønsket om selvrealisering er myntet på forhold i jobben eller i livetgenerelt, er det ikke spurt om. Studentene hadde muligheten for å krysse av forflere kategorier, og det er ikke usannsynlig at ønsket om selvrealisering kan ses isammenheng med jobb, noe også Grepperud m.fl. (2004) poengterer. I svarkategori5; Annet/ Other finner vi utsagn som: ”Påfyll, ønske om å utvidehorisonten,” ”Studiet kunne kanskje føre til fleire prosjektoppdrag i mitt firma,””Jeg ser behov for å utvide/utvikle arbeidsfeltet jeg har i dag,” ”For å få oppdatertfagkunnskap om kulturnæringer.” Vi ser at utsagnene gjerne kan relateres tilsvarkategoriene 1 og 2 over, der begge som sagt kan favne egenutvikling ogjobbutvikling. Siden vi lot studentene krysse av på flere kategorier, kan resultatettyde på at de ikke skilte mellom arbeidsorientert motiver og egenorienteremotiver. Våre resultater er med og bekrefter lignende funn fra andre undersøkelserav voksne studenter (Grepperud m. fl. 2004, Bjørgen og Haaland 2006, Engesbakog Rolfsen 2000, Rekkedal 2001, 2004).Opplevelse av faglig utbytteStudentenes opplevelse av faglig utbytte totalt kan sies å være rimelig høy. På enskala fra 1 - 6 (1 lavest verdi), vurderte 20 stykker (74 %, 27 svarte) at utbyttet isin helhet lå mellom verdiene 4 og 5, noe vi mener er et godt resultat. Overhalvparten rangerte utbyttet av pensumforelesningene til å ligge på samme sted påskalaen. I studentenes rangering av hva de opplevde som gode læringsaktiviteterkom også forelesningen høyt. Vi ba også studentene nevne forelesere som varspesielt gode, og her kom høgskolens egne forelesere godt ut sammenlignet medinnleide gjesteforelesere. Vi ba også studentene utdype opplevelsen av sitt fagligeutbytte av forelesningene, og sitatet under er representativt i sin vektlegging avhva forelesningene betyr. Dette kommer vi tilbake til når vi drøfter ulikemetaforer for læring. Sitatet belyser dessuten denne målgruppens særskilte behov:”På dette studiet, hvor de aller fleste er i jobb og derfor har mindre tid tilå studere pensum på egen hånd, hadde jeg ønsket en bedre gjennomgangav pensum i forelesningene. Ved et heltidsstudium derimot, hvor tidenbrukes kun til studier, bør forelesninger utdype og utvide pensum”(student våren 2005).I tillegg til forelesninger hadde samlingene faste innslag i form av at allepresenterte gruppeoppgavene for klassen. Hele 20 (77 %) av 26 oppga imidlertidat det faglige utbyttet her lå mellom 1 og 3 på skalaen (der 1 er laveste verdi).Flere av de utfyllende kommentarene kan leses i retning av at studentene mentedet var lite meningsfullt å bruke verdifull tid på samlinger til å høre på med-

22 Anne Mette Bjørgen og Tore Helsethstudenters presentasjoner – faglærers stemme var viktigere. Vi har tidligere erfartat studentene mener lærerens eller veilederens tilbakemeldinger teller mye merenn medstudentenes tilbakemeldinger (Bjørgen og Haaland 2006). Sammetendens finner vi igjen i annen forskning (McFarlane 2007). Her har vi ikkeundersøkt innhold og form på studentenes presentasjoner, men studentenesvurdering er at disse kan være med og forsterke bildet av at de ønsker at samlingerskal være en arena for effektive og pensumorienterte forelesninger.Periodene mellom samlingene ble sett på som nyttige lommer for egen aktivitet ogdialog, individuelt og i grupper. Individuelt studiearbeid har som vi har sett liggetpå et snitt på 5 timer pr uke pr student. I forhold til gruppearbeid, oppgastudentene å ha godt faglig utbytte. 16 av 25 (64 %) plasserte disse mellom 4 og 6på skalaen fra 1 – 6. Gruppearbeidene var knyttet til arbeidskravene, og de allerfleste, 17 av 27 (63 %) oppga å jobbe med disse ”på jobben hos noen i gruppen.”Kun et fåtall jobbet oppga å jobbe sammen via Fronter, noe som også ble naturligda de fleste bodde forholdsvis nært hverandre geografisk. Studentene uttrykteogså godt utbytte av fagstoffet (powerpoint-presentasjoner, forelesningsnotater,gruppeoppgaver etc.) som løpende ble lagt ut i fronter: 24 av 27 studenter (89 %)vurderte dette til å ligge mellom 4 og 6 på en skala mellom 1og 6 (1 lavest verdi).Mot denne bakgrunnen er det naturlig å anta at studentene i stor grad fikk innfriddsine forventninger om å få ”faglig påfyll.” Men hva kan egentlig begrepet ”fagligpåfyll” romme i forhold til studiemodell? Hvorfor bruker studentene våre begrepet”faglig påfyll,” og hvilke konsekvenser kan det ha for måter å forholde seg tilstudiearbeid på? Vi har ikke undersøkt nærmere og mer kvalitativt hva som liggeri studentenes opplevde faglig utbytte, men i neste kapittel vil vi diskuterestudentenes uttrykte opplevelse av tilfredshet med utgangspunkt i ulike metaforerfor læring.Hva er god læring? Drøfting omkring metaforer for læringInnledningsvis skrev vi at vårt hovedfokus ville være på spenningsforholdet viopplevde mellom voksne deltidsstudenters forventninger til, og måter å forholdeseg til, arbeidsmåter og faglig innhold – og høgskolens måte å tilrettelegge studietpå. Vi vil foreslå noen betraktninger og perspektiver som kan belyse sider veddenne opplevde ”utakten” mellom studentenes posisjonering av sin rolle, oghøgskolens pedagogiske plattform. Vi vil starte med å skissere tre ulike metaforerfor læring, som et utgangspunkt for en diskusjon av forelesning som medium ogform (knyttet til studiemodell). Deretter vil vi diskutere hvorfor studentene bruker

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 23begrepet faglig påfyll, og prøve å se hvilke konsekvenser det kan ha for dereslæringsstrategier. Vi vil til slutt foreslå hva vi som lærested kan gjøre for å imøtekommeog justere dette bildet, fordi vi mener det er viktig at både studenter oglærere opererer med samme utgangspunkt for (felles) læringsarbeid.Ulike metaforer for læringI samtale med studentene, og i spørreundersøkelsen, var ønsket om "faglig påfyll"noe som ofte dukket opp som begrunnelse for både studievalg og opplevelse avfaglig utbytte av forelesninger. Faglig påfyll ble vurdert som viktig, både i forholdtil egenutvikling og når det gjaldt å utføre jobboppgaver på en bedre måte. Det erimidlertid grunn til stoppe opp et øyeblikk ved begrepet "påfyll." Det er i dennesammenheng også en undervisnings- eller læringsmetafor som kan si noe omstudentenes læringsstrategier. Det er viktig å se begrepet i forhold til hvilkenkontekst det brukes i, her studiemodell. Pettersen (2005) beskriver hvordanutviklingen innenfor akademisk læring, læringspsykologi og i nyere læringsteorikan uttrykkes gjennom tre ulike metaforer for læring:1. Overføring2. Tilegnelse3. Deltakelse (:60ff).Overføringsmetaforen representerer et syn på læring hvor kunnskapsbitertransporteres eller overføres fra lærer til student. Forelesningen blir det viktigstemedium og arena for denne formidlingen; læreren blir den aktive part, studentenen passiv mottaker. Tilegnelsesmetaforen er knyttet til den kognitive vendingeninnenfor psykologien som fokuserer på studentens aktive bearbeiding avinformasjon. Slik sett representerer den et paradigmeskifte i forhold til eldreforestillinger om læring som reproduksjon av fakta og ferdigheter.Tilegnelsesmetaforens fokus på kognitive mekanismer mangler imidlertid densosiale kontekstualiseringen av læringsprosesser som deltakermetaforen innebærer.Denne metaforen framhever meningsfulle sosiale kontekster og samhandlingmed andre som en viktig forutsetning for læring, som ikke bare skjer inne imennesker, men like mye mellom mennesker. Ulike former for problembasertlæring er tuftet på en slik forståelse. Deltakermetaforen samsvarer også med nyerelæringsteori forankret i en sosiokulturell forståelse av læring og utvikling som enkollektiv og sosial prosess. I dette perspektivet poengteres også at det er et spennmellom etablert kunnskap og kompetanse innen et fagområde, og de utfordringerstudentene blir møtt med i sitt læringsmiljø, og som bringer dem videre i sitt

24 Anne Mette Bjørgen og Tore Helsethlærings- og refleksjonsarbeid (Erstad 2003, Marton 1987, 1997, Säljö 2006). Tiltross for denne nyorienteringen innen pedagogisk teori, er forelesningens statusinnenfor akademia fortsatt høy, til tross for at mange i dag ser deltakelse fremforoverføring som metafor for den ideelle lærings- og undervisningssituasjon.Hvordan passer så påfyll-metaforen inn i denne framstillingen av metaforer forlæring? Slik det summarisk er framstilt ovenfor, vil "påfyll" være nært knyttet tilnettopp overføringsmetaforen, et syn på læring og undervisning som overføringav kunnskap og der studentene ses som en passiv mottaker av informasjon.Hvordan plasserer vi våre studenter inn i framstillingen? Forholdet mellom påfyll,overføring og forelesning skal først knyttes til spørsmålet om hva som kjennetegneren forelesning. Deretter vil vi belyse hvordan den settes i en størresammenheng, både knyttet til studentenes bakgrunn og til studiemodellen.Studentenes doble rolleforståelse som forklaring på deres syn på forelesningenStudentene poengterte at forelesningene var forskjellige og forelesere ulike. Noenforelesere er opptatt av enveisformidling, at studentene skal sitte stille og høreetter, mens andre har mer fokus på dialog. Noen er dyktige formidlere, andre erdyktige på å få til aktiv dialog med studentene, og noen er dyktige til begge deler.Vi har ikke undersøkt hvordan det sto til med dette på KBNU, så vi har intetgrunnlag for å hevde at studentene satte likhetstegn mellom ”påfyll” og etoverføringssyn på læring. Vi finner imidlertid støtte i forskningen for å hevde atde sier ja takk begge deler. Studentene vil både ha påfyll i form av forelesninger,og samtidig ha aktiv deltakelse i form av arbeid individuelt og i grupper. Dette ermed og understreker at de i stor grad tar ansvar for egen læring gjennomegeninnsats og refleksjon.Vi opplevde at forelesningene for våre studenter var det viktigste omdreiningspunkteti studiet. Forelesningene ble vurdert som en effektiv måte å gå gjennompensum på for travle voksne som har liten tid til å studere på egenhånd, som enuttrykte det. Forelesninger tilbyr en snarvei inn til pensum, de gir oversikt, retningog struktur i studiehverdagen. Voksne studenter må som nevnt økonomisere medegen tid, de er målrettet orientert mot relevant kunnskap som de kan bruke i egenjobb. De ønsker derfor at undervisningssamlingene skal formidle ”matnyttig”fagstoff som er nært koblet til studentenes erfaringer fra hverdagsliv og jobb. Detligger i sakens natur at voksne har lang erfaring fra levd liv og relevante kunnskaperfra arbeid, familie og samfunnsliv. Derfor må også undervisningen anerkjenneog bygge på denne erfaringsbakgrunnen (Rekkedal 2001, Grepperud,Rønning og Støkken 2004). Vi erfarte at de forventet at både veileder og øvrige

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 25fagpersoner som forelesere og innleide foredragsholdere tok hensyn til,respekterte og brukte deres praksiserfaringer som voksne mennesker.Høgskolen har lange tradisjoner for, og ønske om, å tilrettelegge for studentaktivelæringsformer, som gruppearbeid og framlegging av eget arbeid på samlingeretterfulgt av faglig diskusjon. Forelesningene står således aldri alene somarbeidsform. Om forelesningene kan betegnes som omdreiningspunkt, kangruppe- og individuelt arbeid kalles ”limet” i studiemodellen. Studentene gauttrykk for at de skjønte at de selv måtte jobbe med fagstoffet gjennom gruppearbeidog individuelt arbeid. Gruppen ble vurdert som viktig, og de fleste så påseg selv som aktiv bidragsyter inn i gruppearbeidet. Eksamensformen kan ogsåvære med og forklare hvorfor forelesningen opplevdes nyttig og relevant. Hvertemne (se over) ble avsluttet med individuell hjemmeoppgave samt muntligeksamen.Ved å kombinere flere rom for læring mener vi at vi tilrettela for både involveringog distanse. Erstad (2003) framhever betydningen som foreleser har ved å utfordrestudentene i vekselvirkningen mellom involvering og distanse. Slik kan foreleservære viktig for å legge grunnlaget for refleksjon over presentasjoner, enten disseer forelesers eller medstudenters (ibid.). I lys av det som er skrevet over, er detgrunn til å tro at våre studenter opplevde at både foreleserne og arbeidskravene gagrunnlag for nyttige refleksjoner over egen læring, noe som samtidig kan væreutgangspunkt for å endre yrkespraksis.I lys av den aktiviteten de la ned i gruppearbeid og skriving av svar på arbeidskrav,betviler vi at studentene mente at påfyll og forelesninger er eneste saliggjørendemetode for læring. Utfordringen var imidlertid å få dem til å delta aktivtogså på samlingene. Vi opplevde at de helst ville høre på foreleser. Inspirert avGrepperud, Rønning og Støkken (2004:181) kan vi heller hevde at voksnestudenter viser en tosidig rolleforståelse - både en radikal og en konservativforståelse av høyere utdanning. Således er det grunn til å hevde at våre studenterpå et vis er i "utakt" med gjeldende pedagogiske paradigme i høyere utdanningbasert på deltakermetaforen (se tredeling over). Ved ikke å delta aktivt påsamlinger står de med ett ben i overføringsparadigmet. Samtidig er det grunn til åframheve også foreleserens ansvar for å tilrettelegge for mer dialog og aktivitet påsamlingene. Vi vil i det videre belyse hvordan studentenes tosidige rolleforståelsekan tenkes å virke inn på lærings- og studiestrategier.

26 Anne Mette Bjørgen og Tore HelsethLæringsstrategier og forventningerDet finnes mye forskning på hvordan studenter lærer, og på ulike strategier forlæring i høyere utdanning. Dybde og overflate er begrepsparet som gjerne brukesfor å beskrive de to tilnærmingene til læring man kan identifisere hos studenter.Mens overflatetilnærmingen gjerne er preget av en ytre motivering, er dybdetilnæringendrevet av en indre motivasjon. Den er også mer problemorientert ogsikter mot en mer helhetlig forståelse gjennom kobling av teori og empiri. Her blirkoblinger til studentenes egen praksis viktig.Overflatetilnærmingen er mer detalj- og faktaorientert. Det dreier seg kort sagt omrefleksjon versus reproduksjon, hvor kunnskap og ny innsikt på den ene siden bliret mål i seg selv, mens tendensen på den andre siden blir å komme seg gjennomstudiene på enklest mulig måte (Marton m. fl. 1987, 1997, Pettersen 2005:102).Valg av læringsstrategi får naturligvis stor betydning for læringsutbytte. Det ermange og sammensatte faktorer som er med og bestemmer slike valg. Valget harblant annet mye med rammebetingelser å gjøre. Vi har allerede redegjort forstudentens egne rammer knyttet til hverdagen som voksen, samt studiemodellensoppbygning og rammer. På grunn av hverdagens evige tidsklemme opplevervoksne deltidsstudenter å befinne seg i et vanskelig spenningsforhold mellomdybde og overflate. Dette kan fort presse fram en overflatetilnæring til studiene,noe Grepperud, Rønning og Støkken (2004) også peker på. Som vi pekte påinnledningsvis kan en annen strategi være å hoppe av studiene.Valg av strategi har også sammenheng med studentenes tidligere erfaringer fraskolesystemet. Disse er i høyeste grad med på å farge forventninger og opplevelserav læringssituasjonen, tilnærming til lærestoff og faglig utbytte (Raaheimog Raaheim 2000). For majoriteten av studentene på KBNU var det lenge siden desist hadde vært i studentrollen. De aller fleste hadde ingen eller liten erfaring mednettstøttede studier før de startet på studiet. Det er derfor naturlig å anta at mangevar usikre på hvilke forventninger høgskolen (og medstudentene)? hadde tilinnsatsens deres og hvordan de best kunne legge opp studiearbeidet, ikke minstmed tanke på å utnytte IKT på en pedagogisk god måte.Det er naturlig å tro at erfaringer og forventninger var med og påvirket deposisjoner de valgte å innta som studenter. Vi vil derfor understreke betydningenav å bygge en felles forventingshorisont for læringsmål- og metoder. Her harlærere et viktig ansvar i å få studentene til å se sammenhengen mellom de ulikelæringsaktivitetene i studiet. I Støkkens (2004) perspektiv på studentrollen dreierdet seg om å fjerne seg fra ”kunderollen” og jobbe aktivt for et læringsmiljø der

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 27student og lærer inngår i et ”partnerskap” for læring. Dette blir stadig mer aktueltettersom høyere læresteder nå kombinerer fysiske og virtuelle læringsarenaer(Bjørgen og Haaland 2006, Erstad 2003).Dette er utvilsomt en viktig bakgrunn for hvorfor "faglig påfyll" blir så sentralt fordisse studentene. Som undervisningsmetafor signaliserer den mindre egeninnsats -påfyll kan synes enkelt og friksjonsfritt. Som læringsstrategi er det grunn til å troat det imidlertid gir mindre utbytte, selv om våre studenter oppgir at de erfornøyde. Selv om studiet oppfylte ønsket om relevans i forhold til jobben, er detgrunn til å spørre om ikke en annen tilnærming kunne hentet ut et større læringspotensialhos den enkelte. Læring er imidlertid vanskelig å måle nettopp fordi såmange ulike faktorer er med og farger resultatet.Ny studentrolle – studenter som kunderBildet som her er tegnet av voksne studenter gir kanskje grunn til å hevde at de”shopper” og tilpasser sine studiestrategier etter hvilke ”praktikaliteter” de leverunder (Grepperud m. fl. 2004). Rollen som voksen student er i stadig endring,hevder Støkken (2004), og utformingen kan fra ett perspektiv sies å foregå ispenningsfeltet mellom rollene som "kunde", "klient" og "partner" (ibid.:156).Støkken mener kundeaspektet ved studentrollen er blitt mer framtredende de sisteårene fordi høyere utdanning har blitt mer markedsorientert. Dette gjelder kanskjesærlig etter- og videreutdanningsstudier siden mange av disse har vært, og er,betalingsstudier. Klientrollen knytter Støkken mer til den ordinære heltidsstudenten,som altså kan minne om en klient i et offentlig velferdssystem, med derettigheter og forpliktelser som følger med det. Partnerrollen vil innebære en nystudentrolle som signaliserer en større grad av likeverdighet og felles læringsansvarmellom student og lærer (ibid.).Den voksne deltidsstudenten, med mye formalkompetanse og yrkeserfaring, sliktilfellet var med KBNU-studentene, burde passe godt inn her. KBNU var ikke etbetalingsstudium, men et snev av kunderollen var nok likevel til stede, sidenstudentene ofret fritid og penger på dette. Resultatene av evalueringen viser at deter rimelig å hevde at de forventet å få "valuta" for innsatsen.

28 Anne Mette Bjørgen og Tore HelsethAvslutning: Fra ”påfyll” til et deltakerperspektiv på læringVi har i det som er skrevet argumentert for en tilnærming til læring som forutsetterat god læring skjer når studentene inviteres til å delta aktivt i læringsarbeidet.Læring og utvikling er med andre ord ikke noe som skjer inne i etmenneske i sitt lønnkammer, men mellom mennesker som samhandler i meningsfullesosiale kontekster. Denne tilnærmingen har vi med inspirasjon fra Pettersen(2005) kalt deltakermetaforen, som samsvarer med nyere læringsteori forankret iet sosiokulturelt perspektiv på læring.Men rollen som aktiv deltakende student er ikke nødvendigvis en studentrolle somvoksne deltidsstudenter tar. Viktige årsaker til dette mener vi er å finne i denvoksne studentens situasjon på hjemmebane, i rammene for et formelt undervisningssystem,samt i studentenes tidligere erfaringer i studentrollen. Studentene måhele tiden økonomisere med tiden sin for å få et lappeteppe av aktiviteter til å gå ihop. De er derfor verken nødvendigvis i stand til, eller ønsker å være aktivtdeltakende. Mange av våre studenter har gitt uttrykk for at de mener det er lettereog mer effektivt å få faglig ”påfyll,” særlig i form av forelesninger, et syn pålæring vi mener er i tråd med overføringsmetaforen (Pettersen 2005). De viktigsteformelle rammene knyttet til undervisningssystemet, til lærestedet, er arbeidsmåterog eksamensformer.Hvordan kan vi som lærested forene det å møte studentene der de er, ut fra deressituasjon, og samtidig utvikle en felles forventningshorisont for læringsarbeidforankret i et sosiokulturelt perspektiv på læring? Spørsmålet er viktig av følgendeto årsaker: Voksne studenter er i ferd med å bli strategisk og økonomisk sværtviktige for universitets- og høgskolesektoren. Framtidige studenter vil også høystsannsynlig kreve andre læringsressurser og aktiviteter, som involverer bruk avdigital teknologi basert på neste generasjon av web-baserte verktøy (web 2.0) somfremmer samarbeid og deling av kunnskap. Det er grunn til å spørre hvordandenne utviklingen vil endre premissene for undervisning, læring og administrasjonav studier. Vi mener det ikke er kunnskap om hvordan å utnytte teknologien somvil bli hovedutfordringen, men heller studenters og læreres syn på, og holdningertil, læring og egne roller.Vi mener det først og fremst er lærestedets ansvar å legge til rette for læringsformersom støtter et aktivt ”partnerskap for læring,” der deltakelse og deling avkunnskap er bygd på relevans og mening. Dette kan være med på å utvikle ogvidereutvikle en metakognitiv kompetanse hos studentene. Et metaperspektiv kan

30 Anne Mette Bjørgen og Tore Helsethmåter. Det er nødvendig å tenke nytt omkring organisering av undervisningen,arbeidsmetoder, noe som også innebærer en refleksjon over eget syn på læring.Dette blir ekstra tydelig og nødvendig når ulike former for IKT skal tas i bruk.Bruk av IKT betyr også mer arbeid i form av annerledes og mer omfattendetilrettelegging av undervisning og veiledning (Alexandersen m.fl. 2001, Rekkedal2004, Bjørgen og Haaland 2006).• God informasjonEn bevisstgjøring og fokus på metakognitiv kompetanse bør starte allerede forstudentene møter lærestedet. Hva som står skrevet i markedsførings- og studieplanerhar betydning for studentenes forventninger til lærested, personale, lærestoffog metoder. Studiemodellens arbeidsmåter og studentenes ansvar for å bidramå vektlegges og være tydelig, gjerne med eksempler. Erfaringer viser atinformasjon alene ikke er nok.• Startsamlingens betydningVåre erfaringer viser at det er svært nyttig for alle parter å bruke mye tid på førstesamling på å avklare studiets arbeidsmåter, de ulike elementenes funksjon ogsammenheng, læreres og veilederes ressurser, og ikke minst hva som forventes avstudentene. Dette kan nesten ikke bli tydelig nok. Startsamlingen er kritisk for fåstudentene i gang med arbeidet de skal gjøre på og ikke minst i periodene mellomsamlingene. Det er vesentlig å få fram de ulike aktivitetenes funksjon og hvordande henger sammen. Startsamlingen bør ha særlig fokus på gruppedannelser og påå skape oversikt over innhold, arbeidsmetoder og læringsmuligheter, tidsfrister,arbeidskrav og arbeidsmåter (studiemodell).• Nettstøttet læring og bruk av LMSI studier med nettstøtte er det kritisk at studentene får en klar forståelse for hvilkekrav som stilles til dem enkeltvis og gruppevis knyttet til arbeidsmåter, spesieltnår nettstøtte brukes faglig og administrativt. Det er ennå noen år til vi kanforvente at alle har den digitale kompetansen som trengs, så derfor har lærestedetansvar for å gi en viss innføring i hvordan man bruker LMS. Det må også væretydelig hva forventes av studentene knyttet til innlevering av tekstbidrag i LMS ogpresentasjoner på samlinger. Ikke minst må grupper, roller og ansvar i nettgruppeneavklares tidlig. Det må med andre ord være tydelig hvem som skalsamarbeide, hvor samarbeidet kan foregå, om hva, når (tidsfrister) og ikke minst

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 31hvordan (Salmon 2000). Studentene må ikke bare tenke ansvar for egen læring,men også for andres læring.• Verdigrunnlag og praksiskulturDet er av avgjørende betydning at arbeidsmetoder og bruk av IKT som læringsressursog administrativt verktøy er fundert i lærestedets verdigrunnlag ogpraksiskultur. Studentene nærmer seg fagmål og metoder med ulike rasjonaliteteralt etter hva de oppfatter at faglærere kommuniserer. Ressurser og metoder måfremheves og oppskattes av lærestedets personell som noe ”vi bruker og har nytteav her” (Barrett 2005, Kolstø og Ulvik 2003).• Om å følge opp og holde fast ....Metakognitiv kompetanse bør ikke være et isolert tema for startsamlingen. Her erdet ofte snakk om å endre innarbeidede forestillinger om at det å være student er åkomme til et auditorium og få ”påfyll.” Det sier seg selv at det ikke er gjort i enfei å justere slike forestillinger. Dette er en form for relæring som bør inngå somen integrert del av studiet (Bråten og Olaussen 1999). Det må etableres en kulturder studentene ser nytten av å skulle vurdere seg selv og eget arbeid gjennomsamarbeid og refleksjon (Barrett 2005).LitteraturAlexandersen, J, Ask, B. Jamissen, G. & Myklebost, G. (2001): Nettbasert læringhøgere utdanning. Noen norske erfaringer. SOFF-rapport 1/2001.Barrett H. C (2005): White paper. Researching Electronic Portfolios and LearnerEngagement. The Reflect Initiative (http://electronicportfolios.org/ (februar 2007).Bjørgen, Anne Mette og Haaland, Svein O. (2006): Lærer møter nett – digitaltgrep på didaktikken? Evaluering av utvikling og gjennomføring av tomastergradsstudier ved Avdeling for helse- og sosialfaglig arbeid ogvelferdspolitikk ved Høgskolen i Lillehammer høsten 2004 – våren 2005. HiLarbeidsnotat nr 175/06.

32 Anne Mette Bjørgen og Tore HelsethBjørgen, Anne Mette (2004): Hvordan legge til rette for dialog og samarbeid inettbaserte læringsmiljøer? Evaluering av studiet "Fleksibel og nettstøttetlæring;" et studium for lærere i Buskerud fylke. Arbeidsnotat / Høgskolen iLillehammer; nr 158/2004.Bjørgen, Anne Mette (2002): Tilværelsens uutholdelige netthet? - fjernstudentersbruk av nettbaserte læringsmiljøer med familien som læringsmiljø, i Fritze, Y.,Haugsbakk, G. og Rønning, R. (2002): Fleksibilitet som utfordring – noenerfaringer og refleksjoner, SOFF-rapport 1/2002.Bråten, I. & Olaussen, B. (1999) (red.): Strategisk læring. Teori og pedagogiskanvendelse. Oslo. Cappelen Akademisk Forlag.Engesbak og Rolfsen (2000): Ta en ring. Evaluering av studieringer på høyerenivå. Norsk voksenpedagogisk forskningsinstitutt.Erstad, Ola (2003): Dialogens vilkår i nettbasert læring. I SOFFs skriftserie1/2003: Læring i dialog på nettet. Red. Per Arneberg.Grepperud, G., Rønning, W. M., Støkken, A. M. (2004) Liv og læring : voksnesvilkår for fleksibel læring : en forstudie. Trondheim : VOX,.Jamissen, G. (2001): Nettstudenter er forbløffende like alle andre studenter –refleksjoner etter en periode som nettstudent på Open University. I Alexandersen,J, Ask, B. Jamissen, G. & Myklebost, G. (2001): Nettbasert læring i høgereutdanning. Noen norske erfaringer. SOFF-rapport 1/2001.Kolstø, S. D.& Ulvik, M. (2003): IKT som mediator for prosessorientert læring –styring eller overstyring? Notat til diskusjonsinnspill på ITU-konferansen 16. –18. oktober 2003, til sesjonen ”IKT og prosessorientert læring – hvordan kanrammer hemme og fremme det faglige fokus?” Institutt for praktisk pedagogikk,Universitetet i Bergen.Madsen og Sannes (1998): Effekter av fjernundervisning ved detilskuddsberettigede fjernundervisningsinstitusjonene, i Rekkedal (2005):Fjernstudenten – hvem er det? I Norgesuniversitetes skriftserie 2/2004.Marton, F., Dahlgren, L. O., Svensson, L. & Säljö, R.(1987): Inlärning ochomvärldsuppfatning. Stockholm: Almquist & Wiksell. 6. opplag.

Kap. 2 Har kunden alltid rett? 33Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. (red.) (1997): The Experience ofLearning. Implications for Teaching and Studying in Higher Education.Edinburgh: Scottish Academic Press. 2nd ed.McFarlane, Angela E. (2007): Online communities of learning; lessons from theworld of game and play, in Andrews, R. & Haythorntwaite, C. (eds) (2007): TheSage Handbook of e-Learning Research, London: Sage.Pettersen, Roar C. (2005): Kvalitetslæring i høyere utdanning. Innføring iproblem- og praksisbasert didaktikk. Oslo. Universitetsforlaget.Raaheim, A. og Raaheim, K. (red.) (2000): Læring hos voksne. Bergen : SigmaRekkedal, Torstein (2004): Fjernstudenten – hvem er det? I Støkken, A.M. ogWilhelmsen, J (2004): Jeg har en motor inni meg som driver meg sjøl ... Livet somvoksen fleksibel student, i Norgesuniversitetets skriftserie 2/2004.Rekkedal, Torstein (2001): Nettbasert undervisning og læring, i SOFFrapport1/2001: Nettbasert læring i høgre utdanning, red: Alexandersen, J., Ask,B., Jamissen, G. og Myklebost, G.Rekkedal, Torstein (2001): Voksne kan og vil lære på Internett, i Paulsen, MortenFlate (2001): Nettbasert utdanning. Erfaringer og visjoner. NKI-forlaget.Rognstad, G. (1999): Fjernstudenter i høyere utdanning. Hvordan integreresutdanningen i studentenes dagligliv og totale livssituasjon? Hovedoppgave ipedagogikk, Universitetet i Oslo.Säljö, Roger (2006): Læring og kulturelle redskaper. Om læreprosesser og denkollektive hukommelsen. J. W. Cappelens Forlag AS, Oslo 2006.Stortingsmeldingen nr. 22, 2004-2005: "Kultur og næring"Støkken, A. M. (2004): Mot en ny forståelse av realkompetanse? I Støkken, A.M.og Wilhelmsen, J (2004): Jeg har en motor inni meg som driver meg sjøl ... Livetsom voksen fleksibel student, i Norgesuniversitetets skriftserie 2/2004.

34 Anne Mette Bjørgen og Tore HelsethStøkken, A.M. (2000): Om fjernstudenten – en kritisk analyse av studentrollen ifleksibel utdanning, kap. 6, i Grepperud, Gunnar & Toska, Jan Atle, red. (2000):”Mål, myter og marked. Kritiske perspektiv på livslang læring og høgereutdanning.” SOFF-rapport 1/2000.

Kap. 3 ”Kritisk selvstendighet” gjennom fjernundervisning 35Kap. 3 ”Kritisk selvstendighet” gjennomfjernundervisning?- Eldar Bråten og Margit Ystanes –I denne artikkelen diskuterer vi aspekter ved oppøving av akademiske ferdigheterinnenfor rammen av fjernundervisning. Utgangspunktet er erfaringer med tilretteleggingog gjennomføring av innføringskurs i sosialantropologi for fjernstudenter(år 2005). Innholdsmessig er kurset identisk med UiB’s ordinære innføringskurs ifaget; pensum og eksamensoppgaver er de samme, og eksamen blir avholdtsamtidig. Fjernstudentene har dessuten samme tilgang til forelesninger somcampusstudenter ettersom disse er tatt opp på video og lagt ut på internett. Dettegjør det mulig å diskutere åpenbare forskjeller i gjennomføring og resultat mellomfjernstudenter og ordinære studenter.Eksamensresultatet for fjernstudentene var brukbart, men likevel signifikantdårligere enn for campusstudentene. I følge sensorene (ingen av lærerne påfjernundervisningskurset sensurerte disse studentenes besvarelser) var det særligto svakheter som utmerket seg hos fjernstudentene: i) en sterkere normativtendens i behandlingen av fagstoffet, og ii) mer bruk av forelesningspoenger ogmindre bruk av pensum – altså kunnskapsreproduksjon heller enn selvstendigappropriering av pensummaterialet. Disse tendensene var også synlige undergjennomføringen av kurset (i diskusjoner på nettseminarer, nettprat oghelgesamlinger, og ved oppgavebesvarelser), og det er stort samsvar mellomsensorenes og kurslærernes bedømning av studentenes faglige prestasjoner.Disse svakhetene representerer muligens særlige utfordringer for faget sosialantropologi,men vi antar at tilsvarende problemstillinger også er aktuelle forfjernundervisning av andre grunnlagsorienterte universitetsfag. Det generelleproblemet vi står overfor, er hvordan å oppøve analytisk-akademiske ferdigheterhos studenten som ofte bryter med vedkommendes tilvante intellektuelle habitus.Spørsmålet er hvordan utdanningsopplegg kan inspirere og styrke kritiskselvstendighet innenfor en gitt faglig ramme. I denne artikkelen drøfter vi to”markører” på kritisk selvstendighet som er aktuelle innenfor faget sosialantropologi(og som altså ble særlig synlige i løpet av kurset): på den ene siden evnen

36 Eldar Bråten og Margit Ystanestil ”suspended judgement”, på den annen side evnen til selvstendig applisering avfagstoffet.Siden vi her søker å drøfte utfordringer for fjernstudenter sammenlignet medcampusstudenter, vil vi først gi en kort gjennomgang av opplegget for studiet forbegge grupper.Studieopplegg på campus og for fjernstudietFjernstudiet baserer seg på innføringskurset SANT101, som er et 20 studiepoengskurs som er obligatorisk for alle studenter som ønsker en bachelorgrad i sosialantropologi.Kurset gir en innføring i grunnleggende metoder og perspektiver ifaget, og er tematisk orientert om sosial ulikhet, særlig kjønn, etnisitet, kaste ogklasse. Pensum består utelukkende av vitenskapelige artikler og bøker, og detbrukes ingen innføringstekst. Opplegget innebærer en forholdsvis bratt læringskurve;det forventes at de i løpet av kurset skal være i stand til å lese og forståvitenskapelige originaltekster, mange av dem på engelsk.Måten dette formidles til campusstudentene på er gjennom forelesninger to gangeri uken, og det tilbys seminargrupper en gang i uken gjennom hele semesteret.Disse gruppene ledes av en vitenskapelig assistent, og har som mål å være etdiskusjonsforum for studentene hvor det tas opp pensumtekster og spørsmålstudentene måtte ha. Det er ikke meningen at seminarlederen skal forelese, menlegge til rette for diskusjon, og det kreves aktiv innsats av studentene. I førstehalvdel av kurset må studentene skrive en obligatorisk oppgave, og de kan velgemellom å skrive en individuell oppgave med utgangspunkt i en antropologiskfilm, eller å skrive en gruppeoppgave med utgangspunkt i et eget feltarbeid utførtav gruppen i fellesskap. For de som skriver individuell oppgave, fokusererseminarene i denne perioden på pensumlitteratur, og deltakelsen er frivillig. Forde som skriver gruppeoppgave, fokuserer seminarene i denne perioden på etiske,metodologiske og praktiske sider ved feltarbeidet, og deltakelse er obligatorisk fordisse studentene. Etter at oppgavene er levert, går også denne studentgruppen overtil å ha litteraturseminarer, og deltakelsen er frivillig. Studentene får skriftligtilbakemelding og evaluering av besvarelsene av seminarleder.

Kap. 3 ”Kritisk selvstendighet” gjennom fjernundervisning 37Opplegget for fjernstudenter har som mål å gjenskape denne læringssituasjonen iså stor grad som mulig, og som nevnt er pensum og eksamensform helt identisk.Fordi fjernundervisningsversjonen er ment som et deltidsstudium, går detimidlertid over to semestre i stedet for ett.Forelesningene til SANT101 er tatt opp på video, og lagt ut på fjernstudentenesnettsider i snutter på ca 15 minutter. Slik får fjernstudentene tilgang til det sammeforelesningsinnholdet som campusstudentene, og har også fordelen av å kunne sedem så mange ganger de ønsker. Forelesningene vises i et multimediaprogram,som gjør det mulig for foreleser å legge ut kommentarer og stikkord samtidig somvideoen ruller. I tillegg til forelesningene er det laget informasjonsvideoer spesielttilpasset fjernstudentene, hvor kursleder forteller om kurset og gir en innføring istudieteknikk.For å gjenskape seminarsituasjonen og gi studentene en mulighet til å diskuteremed hverandre og lærer, blir studentene delt inn i grupper som får en egenhjemmeside som bare gruppemedlemmene har tilgang til. Inndelingen blir gjort pågrunnlag av bosted, sånn at studentene skal få mulighet til å knytte kontakt meddem som bor i nærheten av dem selv, og de oppfordres aktivt til å møtes ogsåutenfor cyberspace for å diskutere og samarbeide dersom de har mulighet til det.På gruppenes hjemmesider settes det opp lister over arbeidsfordelig gjennomsemesteret, og opplegget er at en student leverer et sammendrag av en tekst enuke, uken etter leverer en annen student en kommentar til dette sammendraget, ogtil slutt kommer seminarleder med en kommentar til begge disse tekstene.Studentene har også blitt oppfordret til å legge ut andre spørsmål og diskusjonsinnleggher, noe som har fungert i svært liten grad.Studentene på fjernstudiet hadde i 2005 tre obligatoriske oppgaver, ut fravurderingen at de ville behøve mer øvelse i oppgaveskriving og mer tilbakemeldingpå egne arbeider ettersom de i mindre grad enn campusstudenter harmulighet til å lære av hverandre. Den første oppgaven tilsvarte campusstudentenesene obligatoriske, med valg mellom individuell eller gruppeoppgave. Blantfjernstudentene var det også flere som valgte å gjøre et eget feltarbeid påindividuell basis, ettersom det ikke var like lett for dem å finne noen å samarbeidemed som for campusstudentene. Også her var deltakelse i nettseminareneobligatorisk for dem som valgte eget feltarbeid, og de ble samlet i en egen gruppedenne perioden, før de ble flyttet over på en regional gruppe etterpå. I dennegruppen ble det forventet at studentene skulle levere inn en prosjektbeskrivelse

38 Eldar Bråten og Margit Ystanessom de fikk tilbakemelding på fra medstudenter og seminarleder, og de måttekommentere andres prosjektbeskrivelser. Siden måtte de levere inn et utkast tilfeltrapport som gjennomgikk samme prosess med tilbakemeldinger, og til slutt enendelig tekst som de fikk skriftlig tilbakemelding på fra seminarleder. Destudentene som skrev filmoppgaver fikk kun skriftlig tilbakemelding på denendelige teksten, og arbeidet med pensumlitteratur under seminarene i denneperioden.De to neste obligatoriske innleveringene var basert på mer typiske eksamensspørsmål,og også her fikk studentene skriftlig tilbakemelding fra seminarleder.Studentene hadde også tilbud om en ukentlig nettprat for å diskutere pensum, ogtanker om faglige problemstillinger eller kurset for øvrig. De benyttet seg av dettetilbudet i varierende grad; det var forholdsvis godt besøkt i begynnelsen avsemesteret, mens aktiviteten døde ut mot slutten.Det ble også holdt to helgesamlinger i løpet av året, en i begynnelsen av hvertsemester. Den første ble brukt til å introdusere kurset, og gi studentene et innblikki hva slags kunnskap de kunne forvente seg å møte. Den andre var rettet mot å giklarhet i ting som framstod som problematiske ut fra vår kommunikasjon medstudentene underveis, for eksempel i forhold til oppgaveskriving, tilegnelse av denantropologiske tenkemåten, og lignende. Under begge helgesamlingene viste viantropologiske filmer, og stimulerte til diskusjon og samhandling blantstudentene.Utover dette hadde studentene mulighet til å kontakte kursleder, seminarleder ogkoordinator når som helst gjennom hele kurset, både på telefon, e-post og besøkpå kontoret, i tillegg til den vanlige kommunikasjonen (også for campusstudenter)gjennom studentenes nettsider.Normative resonnementerI løpet av kurset, som altså har sosial og kulturell ulikhet som gjennomgangstema,kommer studentene i kontakt med en rekke fenomener verden over som kan værepolitisk eller etisk kontroversielle. Eksempler på dette er den grunnleggende

Kap. 3 ”Kritisk selvstendighet” gjennom fjernundervisning 39formen for ulikhet som karakteriserer det indiske kastesystemet; utbytting og voldi sterkt klassedelte samfunn, eller kontroversielle kjønnede praksiser i ulikesamfunn: omskjæring av kvinner, arrangerte ekteskap, rigide arbeidsfordelingermellom kjønnene osv. Sosialantropologien har en tradisjon for å nærme seg slikefenomener med en oppøvet distanse. Ved å vektlegge en metodisk (ikke nødvendigvisnormativ) relativisme, søker antropologer å utforske slike fenomenerinnenfor rammene av de sosiokulturelle sammenhenger hvor de inngår. Det er enmålsetting å forstå hva slags innhold og mening slike fenomener ser ut til å hainnenfor sin sosiale kontekst før man evt. bedømmer fenomenene ut fra etiskeeller politiske standpunkter. Idealet er altså, som en metodisk teknikk, å utsettedommen (”suspend judgement”) for å sikre seg at et normativt utgangspunkt ikkeleses inn i fenomenet forut for forståelsen.Å lære antropologi innebærer med andre ord oppøving av et bevisst forhold tilegne spontane normative reaksjoner, og på innføringsnivået skal studenten ideeltkunne klare å drøfte kontroversielle fenomeners ”logikk” separat fra sine egneholdninger til det som drøftes. På høyere nivåer problematiseres selve denneepistemologiske posisjonen igjen, og studenten forventes her å ha en mer kritiskholdning også til relativisme, men dette faller utenfor fokus for denne artikkelen.I møte med forelesernes poenger om metodisk relativisme kom fjernstudenteneofte med en helt logisk og konvensjonell respons: ”men skal vi godta hva somhelst da?” Dette er et spontant uttrykk for en innstilling som kan sies å prege ikkebare fjernstudenter, men også nye campusstudenter og langt på vei samfunnet forøvrig – dagligtalen er i stor grad preget av normativitet, og diskusjoner dreier segofte om hvorvidt man bør være for eller mot noe. En av pensumartiklene påkurset, ”But it is mutilation. Antropologi og vanskelige tema” av Aud Talle er iseg selv illustrerende for dette. Artikkelen ble gjenstand for svært kritisk debatt daen VG-journalist i 2002 beskyldte Talle for å ha ”lagt igjen verdikompassethjemme”, og at hennes forsøk på å forstå kvinnelig omskjæring er ”en hån motandre menneskers lidelser” 1 . Den måten antropologer nærmer seg verden på kanaltså rett og slett framstå som støtende for mange, og det ligger en stor pedagogiskutfordring i å oppøve en mer avansert epistemologisk innretning i studenten.Det var særlig i spørsmål om kjønn at den normative tendensen hos fjernstudenteneble tydelig. Måten de nærmet seg slike problemstillinger på bærer,1 http://www.vg.no/pub/vgart.hbs?artid=9296133

40 Eldar Bråten og Margit Ystaneslogisk nok, preg av et etnosentrisk utgangspunkt, altså en intellektuell forståelsebasert i egen situasjon og kontekst. Studentene tok langt på vei utgangspunkt i detsom må sies å være dominante normative posisjoner i norsk likestillingsdebatt –om for eksempel kvinners deltakelse i lønnsarbeid, menns deltakelse i husarbeidog omsorg for barn, og kvinners løsrivelse fra menns (og familiens) autoritet osv.De brukte i betydelig grad slike holdninger som kompass for å forstå kjønnsrollerog sosial ulikhet også i samfunn som er radikalt annerledes fra det norske, og denpolitiserte måten å snakke om kjønnsroller på fulgte med over fra norsk diskurs.Dermed ble studier som dokumenterer at kvinner har ansvar for matlaging i et gittsamfunn gjerne brukt til å slå fast at ”kvinnene her er undertrykte” (fordi de lagermat), uten noen videre behandling av andre aspekter ved den sosiale konteksten,hvorvidt undertrykkelse faktisk finnes her, eller hva en slik betegnelse egentliginnebærer. Den akademiske utforskingen av fenomenet ble altså effektivt blokkertav den normative posisjoneringen.I forlengelsen av dette kan det også hevdes at mange studenter slet med å løsriveseg fra en dikotomisering mellom ”oss” og ”de andre” i sin tilnærming tileksempler fra andre deler av verden. I oppgaver om kjønnsroller ble det hevdeteller implisert at kvinner andre steder i verden er undertrykte mens kvinner her iNorge ikke er det, uten at slike uttalelser ble problematisert eller egentlig drøftet.En av bøkene på pensum, Kwaio Religion av Roger M. Keesing, er en studie av etmelanesisk samfunn som i hovedsak er differensiert ut fra kjønn og alder, og hvorulikhet i autoritet også finner støtte i religionen. Forfatteren selv stiller seg i storgrad undrende til hvorvidt den lokale rollefordelingen kan sies å utgjøre undertrykkelseav kvinnene i dette samfunnet, og diskuterer dette spørsmålet ut fraforskjellige teoretiske perspektiver. Studentene reagerte veldig forskjellig pådenne teksten, noen klarte å forholde seg til den på en kritisk og analytisk måte ogforsøkte å følge opp forfatterens nyanserte diskusjon, mens andre reagerte medavsky og syntes det var ”grusomt” å lese om disse kjønnsskillene. Oppgaverskrevet ut fra sistnevnte perspektiv bar da ofte også preg av sammenligninger med”hvor langt likestillingen har kommet i Norge”, og håp om endring for Kwaiokvinnene.Det å oppøve et analytisk framfor et normativt blikk på fremmedartede levemåterer et krevende og langsiktig arbeid, og innføringskurset er bare ment å være etførste skritt på veien til større refleksivitet rundt kulturrelativisme og etnosentrisme.Men vårt poeng her er altså at fjernstudentene sett under ett komkortere med dette enn de ordinære campusstudentene. Vi antar at hovedgrunnen tildenne forskjellen er å finne i kullkarakteristika: Fjernstudentene er stort sett eldre

Kap. 3 ”Kritisk selvstendighet” gjennom fjernundervisning 41studenter som er etablert i yrkeslivet, særlig innen helsesektoren, og gjerne medhøgskoleutdannelse i bunnen. De er dermed både utdannings- og yrkesmessigsosialisert til en mer normativ og løsningsorientert kunnskapsanvendelse enn densom karakteriserer et disiplinorientert universitetsfag som antropologi. Deresintellektuelle orientering er primært rettet mot å identifisere problemer for å finneløsninger. Antropologistudiet derimot er langt mer grunnlagsorientert: det er ikkeproblemer og deres mulige løsninger som er drivkraften i utforskingen avsosiokulturell variasjon, men interessen for å forstå fenomenene og deres konteksti seg selv som grunnlag for generaliseringer over menneskelige levevis. I tilleggstiller som sagt faget på et vis spørsmål ved om mange konvensjonelle problemeregentlig er ”problemer”, eller sagt på en annen måte: man vil være orientert mot åforstå kompleksiteten i sosiale fenomener. Ordinære campusstudenter på sin sideer langt yngre, de kommer i stor grad rett fra videregående skole, har liten elleringen yrkeserfaring, og ser altså ut til å være mer åpne overfor den”epistemologiske utvidelsen” som påbegynnes i løpet av innføringskurset.Selvstendig bruk av fagstoffetEn annen utfordring i kurset var relativt liten bruk av pensumlitteraturen ioppgavebesvarelser og på eksamen. I større grad enn hos de ordinære campusstudentenetrakk fjernstudentene på poenger, eksempler og oversikter fraforelesningene, noe som indikerer en svakere faglig selvstendighet hos fjernstudenteneenn hos campusstudentene.I antropologistudiet generelt legges det stor vekt på selvstendig bruk av fagligeperspektiver og empiriske eksempler, og et stykke på vei gjelder dette også forinnføringskurset. For å oppnå de gode karakterene forventes det at studenten gårutover ren kunnskapsreproduksjon og demonstrerer en evne til å bruke fagstoffet iresonnementer, sammenstillinger eller sammenligninger som ikke direkte gårfram av pensum eller forelesninger. Slik selvstendighet kan komme til syne påulike måter: gjennom en ualminnelig fokusert og helhetlig presentasjon av etkunnskapsområde, gjennom originale problemstillinger eller inntak, gjennomselvstendig anvendelse av teoretiske perspektiver på empirisk materiale, eller,som oftest, gjennom systematiske og interessante sammenligninger mellomempiriske tilfeller. Eksamensoppgaver er som regel formulert slik at de testerselvstendighet på én eller flere av disse punktene. Typisk bes studenten å drøfte etbestemt tematisk felt (for eksempel sosialt kjønn eller etnisitet eller kasteproble-

42 Eldar Bråten og Margit Ystanesmatikk) gjennom en sammenligning av to eller flere samfunn som velges fritt oggjerne også med utgangspunkt i en selvvalgt problemstilling. Dette kreverselvstendig applisering av kunnskapen på ulike nivåer: Verken avgrensning,komparasjon eller integrasjon av problemstilling(er) og empirisk drøfting ”gis” ikursinnholdet og må utformes av studenten selv i oppgave/eksamenssituasjonen.Pensum på innføringskurset er utformet i tråd med disse forventningene: Detlegges vekt på ikke å bruke en lærebok ettersom det er en sterk tendens til atinnføringsverk blir forstått som autoritative utlegninger av faget. De invitererdermed til en reproduktiv læringsholdning hvor studenten innøver lærebokasresonnementer i stedet for å engasjere pensum på en selvstendig måte. I stedetleser studenten sentrale og ofte avanserte originalbidrag (for det meste på engelsk)fra dag én i studiet. I kursopplegget understrekes det at ryggraden i studiet erlesing av pensum, og at de andre pedagogiske elementene (nettbaserte forelesninger,seminarer og chat samt helgesamlinger) kun er ment som støttefunksjoneri forhold til dette. Det understrekes også at det er helt sentralt å diskutere fag for åoppøve den selvstendighet i forhold til materialet som er nødvendig for å oppnågode karakterer. Nest etter lesing kommer derfor seminarvirksomheten – fora derstudentene møter lærere og ikke minst hverandre for å diskutere fagstoffet.Forelesningenes misjon i denne sammenheng er primært å gi oversikt over ulikekunnskapsfelt, peke på sammenhenger mellom ulike tema eller perspektiv, ogeventuelt gå dypere inn i særlig krevende deler av pensum.Vår erfaring er at forskjellene mellom fjern- og campusstudenter når det gjelderappropriering av pensumstoffet har med deres arbeids- og læringssituasjon ågjøre. De fleste fjernstudentene har svært mange andre oppgaver å forholde seg tili hverdagen enn studiene, og mange trakk seg også i løpet av studiet. De fleste i2005-kullet var i full jobb, hadde familie, mange var engasjert i frivillig arbeid, ognoen tok også andre studier ved siden av innføringskurset. En av de som gjennomførtekurset arbeidet innen helsesektoren. Hun var rundt 50 år, og hadde alltidønsket å studere videre, men fortalte at hun alltid hadde følt at hun måtte tenkefornuftig og prioritere pensjonspoengene. Det føltes veldig risikabelt for henne åbli fulltidsstudent, og SANT601 ble en mulighet for å studere uten å måtte gi opptryggheten i en jobb. Noen måneder ut i kurset tok hun også mot til seg og søktepå en videreutdanning innenfor sitt egentlige fagfelt, og da kun kom inn, bestemtehun seg for å takke ja til denne plassen. Hun sa imidlertid ikke opp jobben sin,men reduserte stillingen, slik at hun i kursets andre semester hadde både enganske krevende jobb og et annet omfattende studium å få tid til, i tillegg tilfamilieforpliktelser. Hun klarte som sagt å gjennomføre, men var ikke fornøyd

Kap. 3 ”Kritisk selvstendighet” gjennom fjernundervisning 43med karakteren hun oppnådde. For mange av de andre studentene ble summen avforpliktelser imidlertid for stor etter hvert, og de trakk seg. Flere gikk ogsågjennom livskriser av ulike slag, som samlivsbrudd, egen sykdom eller sykdom ifamilien. Ofte kunne det være isolert sett små hendelser som utløste beslutningenom å trekke seg fra studiet: en som ble innkalt til jurytjeneste, et kjæledyr somdøde, en ektefelle eller barn med influensa, og lignende.Livssituasjonen til fjernstudentene står på mange måter i kontrast til campusstudenteneshverdag. Den typiske campusstudenten på SANT101 er rundt 20 årgammel, og mange kommer direkte fra videregående eller et sabbatsår etteravsluttet artium. De aller fleste bor i studentkollektiv, og har kun begrenset ansvarfor dem de bor sammen med. Svært få har barn, mens noen er samboere. De flestehar studiene som fulltidsbeskjeftigelse, og dersom de arbeider, har de kun endeltidsstilling for å spe på studielånet, heller enn at dette er noe de gjør for åforsørge seg. For mange er SANT101 det første semesteret de studerer påuniversitet, og de tar kurset sammen med Ex. Phil. Deres sosiale forpliktelsersentreres derfor gjerne rundt studiekameratene, og det oppstår ofte en gjensidigavhengighet og solidaritet i studentgrupper hvor mange er i en ny situasjon og enny by. Campusstudentene har derfor god tilgang på et faglig miljø, og harforholdsvis få andre forpliktelser som tar bor tid og oppmerksomhet fra selvelæringen og studiene.I fjernstudentenes hektiske hverdag og mange forpliktelser er det utvilsomt merkrevende å sette seg ned om kveldene og lese avanserte pensumartikler/bøker, ogvi mener at dette langt på vei forklarer avhengigheten av forelesninger. I enpresset studiesituasjon vil ventelig forelesningene fungere som et slags substituttfor en lærebok: Man får en viss oversikt over pensum og nok materiale ogsammenheng til å kunne besvare eksamensoppgaver på adekvate måter, men utenå oppøve særlig faglig selvstendighet eller dybde. Den manglende inntrengningeni pensum indikeres også av at mange studenter valgte å forholde seg til andretyper kilder i oppgavebesvarelser, som wikipedia.com, avisartikler og informasjonsmaterialeom fenomener som diskuteres.Vi mener videre at ulike betingelser for faglig diskusjon også er en medvirkendeårsak til kontrasten. Campusstudenter møtes daglig og kan knapt unngå å forholdeseg til faglige problemstillinger, mens fjernstudiet nesten utelukkende er et selvstudiumhvor fora for faglig diskusjon må etableres særskilt. Det ble på ulike vislagt til rette for faglige utvekslinger på kurset, men helgesamlinger, nettseminarer,

44 Eldar Bråten og Margit Ystanesnettprat og oppgaveskriving klarte altså ikke i tilstrekkelig grad å veie opp formangelen på daglige møtepunkt for fagdiskusjon.Pedagogiske implikasjonerAvslutningsvis er det viktig å framheve en annen forskjell mellom de ulikestudentkategoriene, nemlig når det gjelder motivasjonen for å studere. Menscampusstudentene tar innføringskurset i antropologi som del av sin utdanning,mange med den hensikt å avlegge bachelor- eller til og med mastergrad i faget,har de fleste fjernstudentene helt andre beveggrunner. En del er nysgjerrig påfaget som sådan og vil ”smake på” litt antropologi, mens de fleste ser ut til å væremotivert av at faget kan ha yrkesrelevans. En stor del av kullet arbeider medinnvandrere eller flyktninger eller i andre sammenhenger hvor antropologiskkunnskap kan være nyttig og kom derfor til studiet med spesielle ”behov”. De varderfor tilbøyelig til å fokusere på sider ved faget de fant særlig relevant for egneformål, og dette er også et viktig element i å forklare et svakere eksamensresultat.Fjernstudentene er ikke nødvendigvis innrettet mot helheten i kurset, men despesielle områdene som de finner interessante eller relevante ut fra egen livssituasjon,og de er heller ikke nødvendigvis innrettet mot å få gode karakterer.Noen tar også kurset uten klare ambisjoner om å gå opp til eksamen.Det er ikke mulig og heller ikke ønskelig å endre fjernstudentens motivasjon for åstudere. Når kurset videreføres er det med en erkjennelse av at denne studentkategorienhar andre målsettinger for studiet enn campusstudenter, og at detteventelig påvirker både læringsdynamikk og eksamensresultater. Men det erinteressant å vurdere hvordan man allikevel kan fremme en bevegelse i retning avmer kritisk-analytiske orienteringer gitt disse rammene. Vi antar at situasjonenkanskje kan bedres gjennom to didaktiske grep: i) ved å være mer eksplisitte påfaglige forventninger, og ii) ved å skape flere ikke-virtuelle møteplasser forfaglige utvekslinger.Selv om problemstillinger rundt kulturrelativisme, etnosentrisme osv. er del avpensum og drøftes eksplisitt på forelesninger og på andre måter, er nok denepistemologiske utvidelsen i campusstudenten mer et resultat av metalæring.Antakelig er det primært gjennom personlig engasjement i fagstoffet, og isamhandling med medstudenter og lærere at en campusstudent oppøver selveevnene til ”suspended judgement” og selvstendig appropriering. Det er selv-

Kap. 3 ”Kritisk selvstendighet” gjennom fjernundervisning 45følgelig viktig å formidle eksplisitt hva som kjennetegner den antropologiskeorienteringen, men denne klargjøringen er på et vis underordnet den internaliseringensom skjer gjennom selve tilegnelsen av faget. Dette er kjennetegn som ien campuskontekst mer forstås enn formidles. Overfor fjernstudentene derimot,som ikke tar del i campuslivets sosiale dynamikk, er det nødvendig med en myesterkere eksplisering av faglige kjennetegn og forventninger. Faglærerne må istørre grad fortelle og forklare at kritisk-analytisk distanse er en målsetting,hvordan slik distanse kan se ut i praksis (for eksempel gjennom diskusjon avkontroversielle fenomener), og de må i større grad utfordre studentene på deresepistemologiske orienteringer. Slik kan forhåpentligvis en eksplisitt bevisstgjøringsprosesserstatte den mer inneforståtte læringen som ideelt skjer i campussammenheng.Det er nok også nødvendig å være eksplisitt på mer spesifikkeforventninger, som hva som utgjør gode kilder, hva som er forskjellen på enfagdebatt og en avisdebatt om et fenomen, og at begreper ofte ikke brukes påsamme måte i antropologien som i andre fag.Parallelt er det altså viktig å tilrettelegge for faglige utvekslinger mellomstudenter, og mellom studenter og lærere. Det er helt nødvendig for bevisstgjøringenat studentene har faglig substans å arbeide med, komplekst empiriskmateriale som kan belyses fra ulike analytiske innfallsvinkler og epistemologiskeposisjoner. Dette er, hevder vi, ideelt en tosidig prosess: Studenten må tilegne segpensum og engasjere kunnskapen i faglige debatter. Mens vi kan gjøre lite medpensumtilegnelsen – bortsett fra å være enda mer eksplisitt på at lesing er basis istudiet, så er det mulig å tilrettelegge for debatt. Og her ser vi ikke-virtuellesamlinger som det helt sentrale virkemiddelet. Det er nødvendig at studentenefaktisk møtes for å få i gang faglige utvekslinger som kan utfordre normativeforutforståelser og en passiv innstilling til pensum. Det er vår erfaring at denforpliktelsen som ligger i sosial tilstedeværelse – ansikt-til-ansikt-relasjoner –ikke ser ut til å gjenskapes i noen særlig grad på virtuelle møteplasser. Nettkontakter funksjonelt i forhold til gjennomgang av konkrete pensumartikler og til delsoppgavetrening, og er således et viktig pedagogisk element, men denne kommunikasjonsformenvirker i liten grad til å endre akademisk habitus.Kursopplegget for 2006 ble endret i tråd med dette – nettbasert kommunikasjonble opprettholdt, og i tillegg ble det avholdt én ekstra helgesamling i løpet avkurset. I erkjennelse av studentenes livssituasjon, ble også antall obligatoriskeinnleveringsoppgaver redusert fra tre til to. Vi har dessuten redusert antall artiklersom gås gjennom på seminarene, slik at studentene nå har bedre tid på seg til å fåferdig sammendrag og kommentarer til disse. Dette medfører riktignok at en

46 Eldar Bråten og Margit Ystanesmindre del av pensum blir gjenstand for diskusjon enn før, men det har samtidigblitt mer gjennomførbart for studentene å delta, slik at de tekstene som legges oppblir gjenstand for dypere og mer krevende diskusjon. I 2005 døde deltakelsen iseminarene ut da eksamen nærmet seg, mens i år 2006 var aktiviteten jevnere, ogstudentenes følelse av forpliktelse overfor hverandre høyere. De relasjonene somer bygget opp gjennom at studentene i større grad nå møtes ansikt til ansikt, antaså ha bidratt betydelig til dette. Under samlingene har flere studenter tatt opp denfrustrasjonen de føler i forhold til medstudenter som ”svikter” gruppen gjennom åikke følge opp seminararbeidet, og plenumsdiskusjoner om hvordan å forbedredeltakelsen har bidratt til økt bevisstgjøring hos studentene i forhold til denlæringsmessige betydningen av å diskutere pensumtekster, og den innvirkningende kan ha på hverandres læring gjennom å delta eller ikke delta i seminararbeidet.På denne måten har helgesamlingene også hatt betydning for faglærerne; vi harfått tilbakemelding fra studentene om at man kan øke deltakelse i de virtuelleforaene gjennom å gjøre det mindre tidkrevende og mer forpliktende i forhold tilmedstudenter.LitteraturKeesing, Roger M. 1982: Kwaio Religion. The living and the dead in a SolomonIsland society. New York: Columbia University Press.Talle, Aud 2001 ”But it is mutilation. Antropologi og vanskelige tema” i NorskAntropologisk Tidsskrift, vol. 12, nr. 1-2.

Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller… 47Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller ”Goddag, mann! - Økseskaft”?Sokrates: ”Hva slags menneske er jeg? Jeg er en av demsom ville bli glad over å bli gjendrevet hvis jeg sier noe somer usant, men som også ville bli glad over å gjendrive andresom måtte snakke usant.” Platon, Gorgias (458A)- Roar Anfinsen og Stein Laugerud -SammendragVi gir først en kort beskrivelse campusvarianten av ex.phil. i Tromsø, og forsøketpå å overføre ideen bak campusvariantens seminarundervisning til et nettbasertkurs. Vi gjør deretter rede for de erfaringene vi gjorde oss underveis i arbeidetmed å utforme ulike diskusjonsopplegg i nettkurset. Dette arbeidet medførte enstadig videreutvikling av nettdiskusjonene, noe som mer presist innebar at deføringene som ble gitt til studentene i forkant av diskusjonen gradvis ble strammetinn. Deretter følger en analyse av studentenes diskusjonsbidrag. Det sentralespørsmålet er om strammere føringer resulterte i bedre faglig kvalitet på diskusjonene.Konklusjonen er at ulike typer diskusjonsoppgaver kan fremme ulikesider ved det å diskutere. Lærerens føringer påvirket dels fagligheten, delsrefleksjonsnivået i positiv retning.InnledningBruken av nettdiskusjoner i undervisningen har vært et sentralt tema innenfor e-læringsfeltet i en årrekke, noe som kommer til uttrykk i forholdsvis omfattendelitteratur på feltet (se for eksempel Fretland 2005; Moldenes 2003; Erstad 2003;Mason 2003). Denne debatten har i stor grad dreid seg om hvordan bruken avteknologi som verktøy for samhandling påvirker diskusjonene, og de problemerog eventuelt muligheter denne formen for samhandling fører med seg. Mange harogså en kvantitativ tilnærming der antall innlegg brukes som kriterium for åvurdere om diskusjonene har vært vellykket. Bakgrunnen og motivet for denne

48 Roar Anfinsen og Stein Laugerudartikkelen er erfaringer fra arbeid med nettdiskusjoner/dialoger i et nettbasertex.phil. kurs ved Universitetet i Tromsø. Siden dialogen ikke bare er etpedagogisk redskap, men også en integrert del av lærestoffet, er ex.phil. spesieltinteressant når det gjelder bruken av diskusjoner i undervisningen. Gjennomutviklingen av den nettbaserte ex.phil.-varianten gjorde vi erfaringer som fikk osstil å prøve ut ulike former for diskusjonsopplegg i nettundervisningen. Artikkelenbygger på en analyse av data fra utvalgte studentdiskusjoner og hvordan de ulikediskusjonsoppleggene har påvirket kvaliteten på diskusjonene. Vi spør derfor:Hvordan påvirker lærerens tilrettelegging i et nettbasert diskusjonsforum forex.phil. kvaliteten på diskusjonene?Fra campus-variant til nettbasert ex.phil.Examen philosophicum er et obligatorisk emne i bachelorgraden ved norskeuniversiteter. Tradisjonelt sett har hovedingrediensene vært filosofihistorie,vitenskapsteori, logikk og etikk. Etter den siste universitetsreformen utgjør emnetkun ett tredjedels semester. Det tematiske omfanget er derfor blitt redusert, og deulike universitetene har valgt noe ulike opplegg for sine ex.phil.-kurs. VedUniversitetet i Tromsø består emnet av to disipliner, filosofihistorie med innslagav vitenskapshistorie og dessuten etikk. Opplegget i filosofihistorie er et utrykkfor at en historisk refleksjon over tenkingens og vitenskapens utvikling anses somviktig. I etikkdelen legges det særlig vekt på etiske teorier og etisk argumentasjon.Det legges til grunn et begrep om dannelse som baserer seg på etiske ogdemokratiske verdier. Dette gjenspeiles bl.a. i forsøket på å fremme kritisk ogselvstendig refleksjon, både gjennom undervisningens form og innhold.Evnen til kritisk og selvstendig tenking har siden antikken vært knyttet til dialog.Dialogen ble ansett både som et generelt pedagogisk ideal, og som et ideal foropplæring i og utøvelse av enkelte fag. Siden antikken er det også gjort analytiskedistinksjoner mellom ulike typer dialog. Det som gjerne kalles sokratisk dialog erdels knyttet til den typiske sokratiske fremgangsmåten (den sokratiske metoden) iPlatons dialoger, der Sokrates stiller spørsmål som gjør at opponenten vikler seginn i selvmotsigelser og i siste instans blir svar skyldig. På den måten avsløres detat folk som gir seg ut for å være autoriteter på et felt ikke er det. Heller ikkeSokrates sitter inne med svaret, men han har ikke gitt seg ut for å være autoritet.Begrepet sokratisk dialog knyttes også til et ideal som, selv om det i hvert fall delsartikuleres eksplisitt av Platon, ikke uten videre er identisk med den sokratiske

Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller… 49metoden, slik den kommer til uttrykk i en rekke av Platons dialoger. 1 En sokratiskdialog innebærer i henhold til det nevnte idealet en felles sannhetssøken, derdeltakerne er oppriktige, der de forsøker å korrigere hverandres feiltakelser, ogikke minst er villige til selv å bli korrigert.Vi skal i denne sammenhengen nøye oss med å nevne tre andre former for dialog,nemlig didaktisk dialog, øvelsesdialog og eristisk dialog. En didaktisk dialog harvi når læreren vet svaret, men leder eleven på veg ved hjelp av spørsmål i stedetfor å formidle svaret direkte. Tradisjonell klasseromsundervisning har innslag avdidaktisk dialog. Hvis eleven svarer utilfredsstillende eller feil på et spørsmål, kanlæreren stille nye spørsmål som får eleven til å erkjenne feil, og til å reflektere segfrem til rett svar. Øvelsesdialog er en dialog hvor partene får som oppgave åargumentere for eller mot bestemte standpunkt, samtidig som det stilles krav tilmåten dialogen gjennomføres på. Poenget med denne typen dialog er både atstudentene skal lære å forholde seg til visse argumentasjonsregler og at de skalmåtte arbeide med å finne premisser som kan anvendes i en diskusjon. Dette sistekan sammenlignes med funksjonen til retorikkens spesifikke topoi. I den retorisketradisjonen vektlegges det at studentene også skal lære seg visse sakskunnskaperog hvilke ”steder” (topoi) man må gå for å finne argumenter i en bestemt sak.Tanken bak øvelsesdialogen er at når man må argumentere for et standpunkt manikke deler, så vil man måtte undersøke både saksforhold og normative forutsetningerpå en mer aktiv måte. I den eristiske dialogen er poenget å overvinneopponenten, og man er her ikke bundet av argumentative regler eller av å argumentereut fra det man tror er sant.Det sokratiske idealet gjenspeiles i den pedagogiske tilnærming som ligger tilgrunn for Tromsø-variantens undervisningsform, der seminarundervisningen stårsentralt. I seminarene skal studentene lære å artikulere sin forståelse av stoffet,både overfor hverandre og læreren, og på den måten forholde seg aktivt til lærestoffet.For å legge til rette for aktiv deltagelse foregår diskusjonene i mindregrupper på 4-6. Læreren utarbeider seminaroppgavene og legger innholdsmessigepremisser for diskusjonene. Bruken av nettdiskusjoner i den nettbaserte ex.phil.-varianten søkte å videreføre denne tilnærmingen, men vi erfarte relativt raskt atdet nye mediet tilskyndet oss til stadig nye refleksjoner over dialogens plass ogfunksjon i undervisningsopplegget. Det nye mediet ga oss dessuten en anledningtil å teste ut dialogens muligheter på en annen måte enn i campusseminaret, dette1 Vi må altså skille mellom på den ene siden det dialogiske idealet som vi gjerne tilskriver PlatonsSokrates, og den sokratiske fremgangsmåten slik den kommer til uttrykk i Platons dialoger.Sokrates forstiller seg f eks i enkelte dialoger, og lever ikke alltid opp til ”vårt” dialogiske ideal,der det forutsettes at partene er oppriktige.

50 Roar Anfinsen og Stein Laugerudfordi nettdialogene nedfelles skriftlig og derved lettere kan dokumenteres ogreflekteres over.Idealet for nettdiskusjonene er ”den sokratiske” dialogen, selv om det kun kanoppnås i begrenset omfang. Vi legger vekt på at studentene skal forsøke åbegrunne sine standpunkter, at de skal ta motpartens argumenter på alvor og værevillige til å revidere sine standpunkter. Det kan selvsagt ikke utelukkes visse”eristiske tendenser”, og diskusjonene vil nok ha innslag av ulike dialogvarianter.Når vi etter hvert valgte å introdusere ”øvingsdialogen”, var det nettopp for åfremme en måte å diskutere og argumentere på som er i mer samsvar med detsokratiske idealet.Utviklingen av formen for nettdiskusjonFørst en kort beskrivelse av den nettbaserte ex.phil.-varianten ved UiTø: Fagformidling,innleveringer og dialog mellom studenter foregår kun via Internett. I denene halvparten av studiet (etikkdelen) har diskusjoner mellom studentene ensentral plass. Studentene får her presentert ulike moralske problemstillinger somde skal diskutere og ta stilling til i et tekstbasert (og asynkront) diskusjonsforum. Itillegg leverer studentene inn skriftlige besvarelser nesten ukentlig. Eksamenbestår av mappeevaluering der det inngår tre oppgaver. Først leveres to mindre oppgaver,en i filosofihistorie og en i etikk. Filosofihistorieoppgaven er primært enprøving i pensum, mens etikkoppgaven er en redigert dialog basert på en av de altgjennomførte dialogene i diskusjonsforumet. Den tredje oppgaven er en semesteroppgaveder studentene kan velge tema/problemstilling selv, eller velge problemstillingfra en gitt oppgavemeny.Vi skal så gjøre rede for hvordan det nye mediet ansporet oss til å utvikle enannen form for diskusjonsopplegg enn i campusvarianten. For å tydeliggjøreforskjellen tar vi utgangspunkt et eksempel på de ukentlige oppgavene somstudentene arbeider med – både i campus og nettvarianten. En typisk etikkoppgaveer:Hva går det Kantske kategoriske imperativ ut på, og hva vil det si at detkategoriske imperativ er et universaliseringsprinsipp? Gjør i denne sammenhengenrede for hva en maksime er, og forholdet mellom maksimer og detkategoriske imperativ.I besvarelsen må studentene for det første kunne gjengi i hvert fall én, men helstflere, av Kants formuleringer av dette prinsippet. Det er selvsagt også slik atforståelsen av Kants kategoriske imperativ vil klargjøres gjennom andre oppgaver

Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller… 51som studentene skal besvare, f eks hva skillet mellom det kategoriske imperativog hypotetiske imperativ går ut på. Men hvis vi ser på den første oppgaven isolert,vil læreren kunne utfordre studentene i undervisningssituasjonen gjennom å fådem til å gi eksempler på maksimer. (Det kan selvsagt også være innbakt i oppgavenat studentene skal gi slike eksempler). I en ordinær klasseromssituasjon villæreren også kunne gripe fatt i eksemplene og diskutere dem med studentene.Etter at studentene har tilegnet seg en brukbar forståelse av hovedtrekkene i Kantsetikk, kan de begynne å vurdere denne typen etikk, f eks gjennom oppgaver der deskal sammenligne Kants pliktetikk med utilitarisme. På den måten vil studentenevidereutvikle og nyansere sin forståelse av pliktetikken, både dens styrke ogbegrensninger.I første omgang skal studentene tilegne seg et lærestoff, og forsøke å forstågrunnleggende begreper, noe som bl.a. innebærer at de må forsøke å se skiller ogsammenhengen mellom begreper. Før studentene er i stand til å problematisere ogev. kritisere, må de ha en viss kunnskap om hva saken dreier seg om. For å forståf. eks. Kants første formulering av det kategoriske imperativ (”Du skal handle slikat du samtidig kan ville at maksimen for handlingen kan gjelde som en allmennlov”) må man først forstå hva Kant mener med begrepene maksime og allmennlov. Men en problematisering kan samtidig ses på som en del av den grunnleggendelæreprosessen. Det er i utgangspunktet ikke klart hva Kant mener meden ”allmenn lov”, og det kan hende at studenter i sitt første møte med Kant harvisse motforestillinger mot ideen om at det fins universelle ”sannheter” påetikkens område. Nettopp en slik ”motstand” kan gjøre at de får en klarereforståelse av hva Kant mener med en allmenn lov. En forståelse av stoffet erselvsagt ikke umiddelbart gitt, men krever bl.a. at studentene er i stand til åreflektere over sin egen forforståelse eller sine ”fordommer”.Deltakelsen i diskusjonsgruppene i campusundervisningen gjør at studentenetilegner seg en rikere forståelse av lærestoffet enn den de ville fått alene gjennomforelesninger og lesning på egen hånd. Gjennom samtale hjelper de hverandre til åse sammenhenger, forstå bestemte analytiske distinksjoner, rydde opp i uklarheter,finner nyanser etc, noe som bidrar til å klargjøre og utdype forståelsen. Oglæreren kan umiddelbart gripe fatt i gode ansatser, eller fange opp studentenesproblemer med å tilegne seg stoffet.Nå kan man kanskje si at den typen seminaroppgaver som er eksemplifisert herikke ser ut til å egne seg så godt til diskusjon. Det er en type oppgaver derstudentene skal redegjøre for begreper og teorier, og altså ikke oppgaver basert påproblemstillinger som ”oppfordrer” til diskusjon. Det er likevel en gjengs erfaringat det vi kan kalle redegjørende oppgaver, f eks oppgaver om Kants kategoriske

52 Roar Anfinsen og Stein Laugerudimperativ eller forholdet mellom Platons og Aristoteles’ ontologi, skaperdiskusjon og engasjement i seminarundervisningen. Studentene møter lærestoffetmed ulike utgangspunkt og erfaringer, og artikulerer og vurderer derfor stoffetulikt. Dette spenningsforholdet gir grunnlag for fruktbare diskusjoner. Og i tilleggbringer læreren inn nye problemstillinger på bakgrunn av studentenes spontanespørsmål og utspill. Seminarundervisning, der studentene møtes i et fagligfellesskap i mindre grupper, gir rom for spontanitet og dynamikk, og de flestestudentene ser ut til å tørre å gi uttrykk for tvil og stille spørsmål, noe som vi trorikke er så lett på nettet, der spørsmål og besvarelse ”objektiveres” skriftlig.I ordinær seminarundervisning utvikles stadig problematikken med utgangspunkt iseminaroppgavene. En lærer kan ikke på forhånd vite helt hva som vil fortone segvanskelig å tilegne seg for studentene, hva som vil fremstå som uholdbart,uakseptabelt etc. En erfaren lærer vet nok noe om hva som ofte fortoner segproblematisk, men erfaring viser også at det er nødvendig å vektlegge ulike ting iulike seminarklasser. Nå kan man selvsagt utprøve redegjørende diskusjonsoppgaverogså i nettsammenheng. Men det vil være en svært tidkrevende oppgaveå gi studentene den typen umiddelbar oppfølging som gis i campusvarianten. Ogdet ville neppe la seg gjøre å oppnå den samme fleksibiliteten i nettrommet som iklasserommet. Vi planla derfor i utgangspunktet en ”arbeidsdeling” mellomskriftlig besvarelse av redegjørende oppgaver og diskusjon av mer problemorienterteoppgaver i et eget diskusjonsforum. Hensikten med de problemorienterteoppgavene var både å stimulere til aktivitet og å ”forebygge” enreproduserende artikulering av det faglige stoffet. (I og med at studentene skalformulere seg skriftlig med lærebøker for hånden, legges det så å si til rette for enreproduserende besvarelser hvis det gis ”konvensjonelle” redegjørende oppgaver.Reproduserende besvarelser har sin plass i læreprosessen, men er kun en del avden.)Arbeidsdelingen i nettstudietEn del av de ukentlige arbeidsoppgavene ble gitt i form av redegjørendeoppgaver, som oppgaven om Kant ovenfor eller som f eks:Gjør rede for begrepene moralsk egenskap og moralsk relevant egenskap, samtmoralsk relevant likhet og forskjell. Gi eksempler.I de fleste ukene ble det i tillegg gitt en diskusjonsoppgave med utgangspunkt i enproblemstilling med mer eller mindre direkte tilknytning til de redegjørende oppgavene.Et eksempel er denne oppgaven om behandling av dyr, gitt i tilknytningtil begrepene moralsk relevant likhet og forskjell:

Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller… 53I de fleste kulturtradisjoner er det vanlig å forskjellsbehandle mennesker og dyr,slik at mennesker bruker dyr bare som midler til sine egne formål, f. eks. til jakt,slakt, pelsdyroppdrett, matproduksjon, dyreforsøk osv. Finnes det noen moralskrelevant forskjell mellom mennesker og dyr som kan gi en moralsk overbevisendebegrunnelse for den ovenfor nevnte forskjellsbehandlingen?Tanken bak dette var at studentene gjennom slike oppgaver ville måtte tilegne segsentrale begreper i lærestoffet på en mer aktiv og selvstendig måte enn gjennomde skriftlige, mer reproduserende besvarelsene. På den måten ville læreren også fået klarere inntrykk av studentenes forståelse. Vi gjorde samtidig erfaringer somfikk oss til å tenke gjennom dialogens rolle i undervisningsopplegget. Dette medførteutprøving av ulike former for diskusjonsoppgaver, der føringene som ble gittgradvis ble strammet inn. 2Tre ulike føringerLærernes tilrettelegging av diskusjonen i nettvarianten har campusundervisningensom modell. Det betyr at læreren deler studentene inn i diskusjonsgrupper,formulerer problemstillinger som studentene skal ta stilling til, og angir deninnholdsmessige rammen for diskusjonen. Læreren gir av og til også eksplisittehenvisninger til pensum /teorier/begreper som skal innlemmes i diskusjonen.I tilknytning analysen vår av nettdiskusjonen vil vi fokusere på tre oppgavetypersom ble prøvd ut i løpet av de to første semestrene.(a) problemorienterte oppgaver(b) + krav til faginnhold(c) + rollespill med krav til formI den første kategorien (a) har vi problemorienterte oppgaver med implisitt ellereksplisitt referanse til begreper og distinksjoner som de også arbeider med i denskriftlige ukentlige innleveringen, som vist i oppgaveeksemplet ovenfor somomhandler begrepene moralsk relevant egenskap og moralsk relevant likhet ogforskjell. Det neste ”nivået” (b) er at det i tilegg til problemstillingen ble gitt2 Dette er altså føringer som kom i tillegg til den typen tilrettelegging av diskusjonen som gjøres icampus-seminarene. Det er imidlertid gode grunner til å utprøve den nettbaserte tilretteleggingenogså i campus-grupper. Problemorienterte oppgaver brukes allerede til en viss grad i de ordinærecampus-seminarene, men har en langt mer fremtredende plass i nettundervisningen. Her arbeidesdet i enkelte uker kun med problemorienterte oppgaver i etikkdelen.

54 Roar Anfinsen og Stein Laugerudinnholdsmessige føringer i form av momentlister og underproblemstillinger somstudentene ble oppfordret til å ta hensyn til i diskusjonen. 3 Dette ble gjort fordidiskusjonene i første omgang ikke i tilstrekkelig grad forholdt seg til lærestoffet.Tanken bak dette var at mer detaljerte innholdsmessige føringer ville bidra til atlærestoffet ble bedre ivaretatt. Det ble bl.a. laget en momentliste basert på engjennomgang av studentenes diskusjon av oppgaven om forskjellsbehandling avmennesker og dyr. Studentene ble så bedt om å videreføre diskusjonen avBehandling av dyr-oppgaven, nå med utgangspunkt i følgende momenter:Dere skal særlig fokusere på det som kan begrunne forskjellsbehandling mellommennesker og dyr. Så langt har dere funnet frem til forskjeller, men mange harunnlatt å forholde seg eksplisitt til om forskjellene er moralsk relevante. Er detgrunner til å ekskludere dyr fra det moralske fellesskapet? Har vi ingen moralskeforpliktelser overfor dyr? Ev. hvorfor ikke? Er det grenser for hva vi kan utsettedyr for, grenser for hva vi kan bruke dyr til? Hvordan kan en slik grensesettingev. begrunnes (f eks hvis dere mener at bruk av dyr til medisinsk forskning er ok,men ikke til pelsoppdrett; eller at dyr ikke skal påføres unødvendig smerte,plasseres i bur etc.)? Et annet spørsmål som kan reises i denne sammenhengener: Hvis vi har en slags moralsk plikt overfor dyr, har vi den samme pliktenoverfor alle slags dyr?Mange viser til at Aristoteles plasserer mennesket høyest i et hierarki, dette i kraftav at vi har fornuft. Men har Aristoteles rett i at mennesket er øverst i et hierarki,og i tilfelle det er slik - er dette moralsk relevant, dvs en begrunnelse for moralskforskjellsbehandling?Et annet eksempel på en diskusjonsoppgave med relativt detaljerte innholdsmessigeføringer er en oppgave gitt høsten 2005 knyttet til tematikken Moral ikrig (Ius in bello). Oppgaven ble gitt med utgangspunkt i bakgrunnslitteratur somknyttet ulike standpunkter i debatten omkring Ius in bello til pliktetikk ogutilitarisme. Studentene fikk også her føringer i form av en momentliste i tilleggtil oppgaveformuleringen:Diskuter hva som bør være moralsk tillatt i krig. Du skal forsøke å gi en etiskbegrunnelse for de standpunktene som settes frem.Momentliste:a) Er det moralsk relevant forskjell mellom stridende og ikkestridende (sivile)? Erdet moralsk relevant forskjell mellom stridende soldater og soldater som er såreteller tatt til fange? Hvordan kan det begrunnes at det er/ikke er slike forskjeller?3 Disse føringene ble stort sett gitt i forkant av diskusjonen, men også i form av lærerkommentareri løpet av diskusjonen.

Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller… 55b) Er det en moralsk relevant forskjell mellom å drepe sivile med hensikt (som enintendert, dvs. ønsket konsekvens av en handling) og det å drepe sivile som enforventet, men ikke-ønsket konsekvens av en handling? (jfr. doktrinen omdobbeleffekten og lærebokas skille mellom tilsiktede, forventede og faktiskekonsekvenser, s 138-140)c) Bør de samme reglene gjelder i forhold til en motstander som fører enrettferdig og en som fører en urettferdig krig? (f eks en motstander som har gåtttil angrep for å erobre og underlegge seg en nasjon).d) Bør vi kunne tilsidesette anerkjente regler for krigføring dersom motstanderengjør det konsekvent?Våren 2006 ble denne oppgaven videreutviklet. De samme momentene somovenfor ble oppgitt. Men en tredje form for føring (c) ble nå lagt, dette for åforsøke å få studentene til å ta hensyn til en del formelle krav til dialog ogdiskusjon. De ble bedt om å gjennomføre en diskusjon som et rollespill der deresegne oppfatninger ikke nødvendigvis skulle ligge til grunn (øvelsesoppgave),dette for å få dem til å utforske argumenter og til å ta hensyn til visse formelle ogideelle diskusjonskrav, som ble eksplisitt oppgitt. Studentene ble for det førstebedt om å argumentere ut fra oppgitte standpunkt. De ble delt inn grupper, og hvergruppe ble igjen delt inn i to, der de fikk i oppgave å argumentere for henholdsvisstandpunkt X og Y. Derved ble den praktiske gjennomføringen av diskusjonenunderlagt en bestemt formell føring. Standpunktene som ble oppgitt var følgende:Standpunkt X: Det er en absolutt grense mellom stridende og ikke-stridende. Deter dessuten ikke moralsk tillatt å påføre stridende soldater unødige lidelser.Standpunkt Y: Det er i utgangspunktet ikke noe som tilsier at sivilbefolkningenskal skånes for krigshandlinger. Det er i utgangspunktet heller ikke noe som settergrenser for hva slags våpen som er moralsk tillatt i krig. De lidelser som sivile ogsoldater kan påføres er betinget av hva som er nyttig militært sett – gitt at detmilitære formålet i siste instans lar seg forsvare moralsk.Grunnen til kravet om gjennomføring av dialog gjennom et slags rollespill, altsåargumentasjon ut fra et oppgitt standpunkt, var et forsøk på å få studentene til istørre grad å fokusere på hva de gjør når de diskuterer. Studentene ble ogsåeksplisitt oppfordret til å legge vekt på å argumentere, og på å forholde seg tilhverandres argumenter, slik at det utviklet seg en dialog. De ble bedt om åfremsette argumenter, imøtegå argumenter, og utfordre hverandre gjennomspørsmål. Det ble samtidig satt grenser for hvilke påstander som burde settesfrem. De ble anbefalt kun å sette frem påstander som de kunne underbyggeargumentativt. Studentene ble oppfordret til å arbeide med å finne relevantespørsmål og argumenter og dessuten til å vurdere om påstander var

56 Roar Anfinsen og Stein Laugerudkonsistente/inkonsistente i forhold til hverandre. I tillegg at studentene skulleargumentere for tildelte standpunkt ble de bedt om å forsøk å ta hensyn til følgeneidealer for dialog 4 :a) En dialog konsentrerer seg om en bestemt sak, en del spørsmål som hengersammen.b) Det deltar to parter som representerer hvert sitt hovedstandpunkt.c) De to hovedstandpunktene er uforenelige (Dette er riktig nok ikke et ideal, mensnarere en karakteristikk).d) De to partene skal veksle om å ta ordet.e) Partene skal sette frem egne standpunkter, argumentere for dem, og kanutfordre motstanderens synspunkter gjennom spørsmål, gjennom å sette frem nye(relevante) påstander (som motstanderen må ta hensyn til), gjennom innvendingermot motstanderens påstander og påvisning av inkonsistens i motstanderensargumentasjon.f) Partene må forholde seg til hverandres påstander, argumentasjon, spørsmål oginnvendinger. Det betyr at partene må være villige til å innrømme feil, og ev atmotstanderen har rett.g) De to partene skal opptre ”saklig”, dvs. at de skal konsentrere seg om saken,og ikke skal angripe personen. Personangrep vil kunne virke ødeleggende forpartenes mulighet (og rett) til å sette frem sine synspunkter.De ulike ”typene” av føringer som ble utviklet for nettvarianten kan oppsummeresslik: a) Problemorienterte oppgaver med implisitt eller eksplisitt referanse tilbegreper og teorier fra lærestoffet. b) Problemorienterte oppgaver med eksplisittereferanser til begreper og teorier fra lærestoffet, og innholdsmessige føringer iform av detaljerte momentlister og underproblemstillinger. c) Oppgaver medformelle føringer, samt den samme formen for innholdsmessige føringer som i(b). De formelle føringene besto av både ”praktiske” og ”teoretiske” krav. Det”praktiske” kravet var at diskusjonene måtte skje ut fra oppgitte standpunkt(diskusjon gjennom rollespill). Det ”teoretiske” kravet besto i en oppfordring til åholde seg til visse idealer for dialog.4 Idealene er formulert med utgangspunkt i et forslag fra Walton (2006, kap.5).

Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller… 57Analysen av diskusjonerAnalysens redskaper. En taksonomi for dialog i undervisningEn viktig utfordring i utviklingen av studiet har vært å finne frem til oppgavetyper,problemstillinger, arbeidsmåter som gjør studentenes utbytte best mulig. Nåer det imidlertid vanskelig å måle studentenes utbytte av dialogene direkte. I detfølgende vil vi derfor analysere den faglige kvaliteten til dialogene som enindikator på studentenes utbytte.Problemstillingene vi skal forsøke å besvare vil vi formulere slik:Hvordan påvirker lærerens tilrettelegging og føringer dynamikken ogrefleksjonsnivå i faglige diskusjoner på nettet? Resulterer strammereføringer i en forbedring av den faglige kvaliteten på diskusjonene?Det redskapet vi har brukt for å analysere diskusjonene bygger på det kritiskedannelsesidealet som kommet til uttrykk i det sokratiske idealet som vi presentertei begynnelsen av denne teksten. Det har også vært nødvendig å tilpasse, utvikle ograffinere de ulike kategoriene gjennom arbeidet med analysene. På et overordnetnivå skiller vi mellom: dynamikk, faglig argumentasjonsnivå og refleksjonsnivå.Dynamikken analyseres ved hjelp av flytdiagrammer der hvert innlegg errepresentert med en node i et diagram. 5 Nodene i diagrammet knyttes sammenmed koblinger som viser hvordan innleggene er relatert til hverandre. Innleggeneog relasjonene mellom innleggene kategoriseres med utgangspunkt i relasjonersom er eksplisitt uttalt i de enkelte innleggene.Analysen av det faglige argumentasjonsnivået bygger også på det eksplisitteinnholdet i innleggene.• Innleggene blir kategorisert ut fra om de bare gir uttrykk for egne meningeruten å begrunne disse.• På neste nivå er de innlegg som bygger på studentenes erfaringer ellerimplisitte kunnskaper om tema.• Det øverste nivået som brukes er innlegg som bruker teori fra emnet.Innleggenes refleksjonsnivå analyseres ut fra følgende kategorier:5 Analysen av diskusjonene er gjort ved hjelp av atlas.ti 5.0 som er et dataverktøy for kvalitativdataanalyse samt bruk av tekst analyseverktøy i Word og Excel.

58 Roar Anfinsen og Stein Laugerud• Ureflekterte – innlegg som kun setter frem en påstand uten å begrunne denne• Begrunnede – innlegg som er begrunnet med henvisning til teori, praktiskeerfaringer eller fakta• Drøftende – innlegg der teori, fakta og erfaringer brukes for å belysehverandre, dette som utgangspunkt for ulike tolkninger og løsninger påproblemet.Det er interne sammenhenger og glidende overganger mellom disse kriteriene, ogde skal først og fremst oppfattes som analytiske redskaper. Vi oppfatter hellerikke denne ”taksonomien” som spesifikk for analyser av nettedialoger. Det er ikkeuvanlig å operere med mer komplekse taksonomier, men i utgangspunktet anser vidisse kriteriene som både hensiktsmessige og tilstrekkelige for vårt formål. Dekan gi en brukbar indikasjon på om de ”innstramningene” som ble gjort bidro til åforbedre den faglige kvaliteten på diskusjonene.Først en kommentar til taksonomien. Kriteriene for hva som er vellykketdiskusjon og kommunikasjon vil selvsagt variere i forhold til konteksten. Det somskal vurderes i denne sammenhengen er faglige diskusjoner innenfor rammen aven kunnskaps- og dannelsesinstitusjon. Det er selvsagt et mål for enhver undervisningsinstitusjonat studentene utvikler et så høyt faglig nivå som mulig, et nivåsom viser seg både gjennom innholdet som artikuleres og måten stoffet artikulerespå. Idealet er ikke reproduksjon, men en reflektert fremstilling som viser selvstendigheti forhold til stoffet. Dette synet baserer seg på et dannelsesideal, dermålet er utvikling av studentenes/elevenes autonomi. 6Når vi har valgt kriteriene dynamikk, faglighet og refleksjonsnivå er det fordi dissekriteriene samlet kan utgjøre en brukbar målestokk i forhold de kvalitetene viønsker å fremme i nettdiskusjonen. Kriteriet for vellykket diskusjon er f eks ikkeom det oppnås enighet eller om noen er i stand til å vinne diskusjonen (at en avpartene lykkes i å overtale den andre). Vi er opptatt av om studentene har vært istand til å forholde seg til hverandres innlegg og om og hvordan de responderer påhverandres innlegg og argumenter. Kriteriet dynamikk er isolert sett et kvantitativtbegrep, men dynamikk er selvsagt en nødvendig betingelse for at det skal fore-6 Det er ikke rom for å utdype forholdet mellom dannelse og autonomi her. Kortfattet kan det siesat utdanningsinstitusjoner dels legitimerer seg gjennom en henvisning til kunnskapens nytteverdibåde for den enkelte og samfunnet som helhet, dels ved å vise til kunnskapens bidrag tilindividuelle dannelse og selvrealisering. Det kan videre sies at denne formen forkunnskapsformidling og dannelse lykkes best innenfor rammen at autonome forsknings- ogundervisningsinstitusjoner, der det også legges til rette for kritisk og reflektert læring. Autonomeforskningsinstitusjoner forutsetter igjen ytringsfrihet og dens begrunnelser - da særlig atytringsfrihet er grunnleggende for søken etter sannhet.

Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller… 59ligge dialog. Dynamikken måler i hvor stor grad studentene forholder seg tilhverandres innlegg. Men vi er ikke minst opptatt av måten dette skjer på. Erstudentene i stand til å forholde seg til hverandres standpunkter, slik at de vurdererdem og kommer med motargumenter, ev reviderer sine opprinnelige standpunkter?Er studentene i stand til å gjøre bruk av faglige begreper og distinksjonerfor å analysere den saken de diskuterer? Er de i stand til å bringe inn relevantepoenger fra ”saklig” bakgrunnslitteratur (som dels er lagt ut i undervisningsrommet)?Vi har valgt ut tre diskusjonsoppgaver som belyser ulike pedagogiske greplæreren har prøvd ut i måten å gi diskusjonsoppgaver på.Den første oppgaven (Torturoppgaven) er en typisk problemorientert oppgave derstudentene bes om å ta stilling til et dilemma. Bruk av tortur settes opp motmuligheter for å avverge at bombeattentat. Begge disse temaene er dagsaktuelleog relevante for studentgruppen som er offiserer i hæren.Den andre diskusjonen (Behandling av dyr-oppgaven) som analyseres er delt i tofaser. I fase en blir studentene bedt om å diskutere moralsk relevante forskjellermellom mennesker og dyr som kan rettferdiggjøre forskjellsbehandling. I fase togir læreren tilleggskriterier i form av faglige momenter som studentene skal tastilling til i en videreføring av diskusjonen. Vi ser på hvordan lærerens inngripenpåvirker diskusjonene i fase en og to i to diskusjonsgrupper.Den tredje diskusjonen vi analyserer er Ius in bello-oppgaven som omhandlermoral i krig. Her blir studentene bedt om å diskutere bl.a. om det er moralskrelevante forskjeller mellom stridende og sivile. Høsten 05 ble denne oppgavengitt som en ordinær diskusjonsoppgave, mens oppgaven våren 06 ble organisertsom et rollespill der studentene ble delt i to ”lag” som skulle argumentere for etforhåndsbestemt standpunkt. Studentene fikk i tillegg en liste over diskusjonsreglersom de skulle forsøke å ta hensyn til.TorturoppgavenOppgaven som studentene fikk var formulert slik:En terrorist truer med å eksplodere flere bomber som er plassert ulike steder i enstørre by. Terroristen påstår at bombene alt er plassert, at de er tidsinnstilt, og vilgå av i løpet av få timer. Hvis dette skjer kan resultatet bli at hundrevis, kanskje

60 Roar Anfinsen og Stein Laugerudtusenvis, av mennesker blir drept. Terroristen er i politiets varetekt, og har fortalthvor én bombe befinner seg. Bomben er funnet og uskadeliggjort. Terroristennekter å oppgi hvor de øvrige bombene er plassert. En høyerestående representantfor politimyndighetene foreslår å bruke tortur. Dette er selvsagt ulovlig, menrepresentanten mener at tortur er moralsk forsvarlig i den gitte situasjonen. Er duenig? I så tilfelle, ville det også kunne rettferdiggjøres moralsk å torturereterroristens kone og ev. datter (som begge antas å være uskyldige, men likevelinnbrakt av politiet) dersom dette kan være en siste utvei for å få han til å snakke?Du må begrunne standpunktene.Diskusjonen av Torturoppgaven har i alt 31 innlegg (inkl. lærers første innlegg).Det var 6 studenter som deltok i diskusjonen. Tre av studentene har bidratt med tilsammen 23 (henholdsvis 9, 6 og 8 innlegg) innlegg. To av studentene bidro medtre, mens en student hadde bare ett innlegg.Student 1 tok stilling for bruk av tortur i sitt første innlegg. Studenten bruker defleste av innleggene til å argumentere for sitt opprinnelige syn uten å forholde segtil innleggene fra de andre studentene (4 av 9 innlegg viser til andres innlegg).Student 5 (som har 8 innlegg) tar ikke stilling til om det er rett å bruke tortur før etstykke ut i diskusjonen. Studenten problematiserer de andre studentenes innlegg(spesielt student 1) og stiller kritiske spørsmål til deres standpunkter. Et typisksitat fra denne studenten er:Forferdelig vanskelig problemstilling, som også fører med seg en del andrespørsmål. La si at man tråkker over den grensen og tillater tortur i ekstremesituasjoner. Hvem skulle da utføre det? Og hvilke konsekvenser ville det få hvisman tillater tortur som profesjon? Kan man kreve av noen at de må utføre dissehandlingene?Innleggene er formulert i en drøftende stil og reiser nye problemer knyttet til brukav tortur. Studenten er spesielt opptatt av praktiske problemer knyttet til hvemsom skal utføre torturen, hvilken kompetanse disse skal ha og hvilke konsekvenserdet får for torturisten.Diskusjonen ser ut til å nå et fokuspunkt 2-3 dager før den avsluttes. Over halvpartenav innleggene (17 av 31) kommer inn i denne perioden, og debatten får daogså ”temperatur”. Spesielt to av studentene (stud 1 og stud 5) var aktive i denneperioden og la inn innlegg der de argumenterte mot hverandre med bare 1-2timers mellomrom.Refleksjonsnivået i diskusjonen befinner seg i hovedsak på et ubegrunnet/implisitteller kontekstuelt nivå. Enkelte av studentene anvender enkelte faglige begreper

Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller… 61fra etikken. Andre skriver sine innlegg i en drøftende stil. Diskusjonen bærerlikevel i stor grad preg av å være rene meningsutvekslinger.TorturoppgavenDynamikken i diskusjonen er fremstilt som et flytdiagram. Hver enkelt noderepresenterer et innlegg. Hvert innlegg er nummerert fortløpende (første innlegghar nummer 4:1, også videre). Teksten på innlegget viser hvilken student som harskrevet innlegget (Stud 1, stud 2 osv.). Linjene (med tekst mellom nodene(innleggene) viser hvordan innleggene er relatert til hverandre.Som det fremgår av diagrammet (over) forholder mange av innleggene seg tilhverandre. Innleggene gir utrykk for hvordan studentene vurderer situasjonen somer beskrevet av læreren. 13 av i alt 31 innlegg forholder seg kun til egne innleggeller svarer direkte på lærers første innlegg uten å forholde seg til andres innlegg.De som har færrest innlegg har også bidratt minst med å forholde seg til de andresinnlegg.Som en oppsummering kan det sies at diskusjonen har vært dynamisk –studentene har forholdt seg til hverandres innlegg og utfordret hverandre ved åutrykke og forsvare eget standpunkt og å kritisere andres innlegg.”Behandling av dyr”-oppgavenDen andre diskusjonsoppgaven vi ser på er delt i to faser. I fase en fikk studentenefølgende oppgave:

62 Roar Anfinsen og Stein LaugerudI de fleste kulturtradisjoner er det vanlig å forskjellsbehandle mennesker og dyr,slik at mennesker bruker dyr bare som midler til sine egne formål, f. eks. til jakt,slakt, pelsdyroppdrett, matproduksjon, dyreforsøk osv. Finnes det noen moralskrelevant forskjell mellom mennesker og dyr som kan gi en moralsk overbevisendebegrunnelse for den ovenfor nevnte forskjellsbehandlingen.Etter denne fasen fikk studentene en momentliste i tillegg. Vi begynner denneanalysen med å se hvordan runde en og to oppgavene påvirket refleksjon,dynamikk og faglighet i diskusjonene.I runde 1 var det 10 innlegg, mens det i runde 2 var 24 innlegg. I runde 1 er alleinnlegg knyttet til og følger opp et tidligere innlegg. I runde 2 derimot er 9 av 24innlegg løsgjengere noe som innebærer at de enten er svar på lærers oppgave,kommentarer som ikke er knyttet til tidligere innlegg eller de er formulert somnye problemstillinger/spørsmål til de andre studentene. Selv om runde 2 har langtflere innlegg enn runde 1 ser dynamikken i diskusjonen med andre ord ut til å hablitt påvirket i en negativ retning.Dyreoppgave r 1 Dyreoppgave r 2På den annen side ser kvaliteten på innleggene ut til å være bedre i runde 2 enn irunde 1. I runde 1 bærer de fleste av innleggene preg av å være rene meningsytringeruten referanse til teori/fag/litteratur. I runde 2 derimot har flere avinnleggene en mer faglig orientert profil med henvisninger til teori og en merdrøftende eller analytisk form. I et eksempel starter en utveksling mellom trestudenter med at en av studentene slår fast at ”mennesket faktisk rår over både dyrog planter” uten å begrunne dette ytterligere. I neste innlegg svarer en annenstudent med å vise til at mennesket er forpliktet til å bruke sin fornuft til ”detgode”, men spør om det gode kan være det samme for mennesker og dyr. Dentredje studenten viser til Aristoteles når hun argumenterer for at mennesker og dyrhar mange av de samme behovene men at mennesket har fornuft, noe som kan

Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller… 63rettferdiggjøre en forskjellsbehandling 7 . Gjennom denne og lignende deler avdiskusjonen utforsker studentene hva som kan rettferdiggjøre forskjellsbehandlingenav mennesker og dyr. Studentenes innlegg belyser ulike sider av hvordandette kan forstås, og ulike konsekvenser av et aristotelisk syn. Selv om det godtkan stilles spørsmålstegn ved kvaliteten på mange av innlegge, har innleggene irunde 2 en klarere faglig profil og mer drøftende stil enn i runde 1.Analysen av en annen gruppe fra samme semester viser samme tendens, men isterkere grad enn i gruppe 1. I runde 1 hadde denne gruppen 6 innlegg der alleforholdt seg till andre innlegg. I runde 2 var 4 av 9 innlegg løsgjengere. Denstørste forskjellen er imidlertid lengen på innleggene som i runde en hadde et snittpå 96 ord per innlegg mens det i runde 2 var på 292 ord per innlegg. Også i dennegruppen er langt flere henvisninger til pensum og spesielle teorier i runde 2 enndet som er tilfellet i runde 1.Ius in bello-oppgavenIus in bello-oppgaven omhandler, som vi allerede har vært inne på, moral i krig.Dette er en tematikk som angår studentene direkte, og mange er yrkesoffiserermed erfaring fra tjeneste i krigsområder8. Vi sammenligner data fra diskusjonenehøsten 05 med data fra våren 06. Høsten 05 var studentene delt inn i 5 grupper.Gruppe 1 og 5 hadde tre innlegg, gruppe 2 hadde 6 innlegg mens gruppe 3 og firehadde henholdsvis 7 og 8 innlegg. Som vi kan se av diagrammet over (Ius inbello-H05 gr3) var fire avIus in bello h05innleggene i denne diskusjonenfra en student,, ett innlegg var fralærer mens to andre studenterhadde bidratt med et innlegg hverseg. Innleggene i diskusjonenbærer i stor grad preg av å væresvar på lærers første innlegg, noesom gjenspeiles i dynamikken i diskusjonen.7 Dette er en omskrevet og forkortet gjengivelse av en del av en diskusjon men siden vi ikke harmulighet til å forespørre de som har skrevet innleggene om å bruke tekstutsnittene her har vi valgtå omskrive innleggene og gjengi dem på denne måten fremfor å gjengi innleggene ordrett.8 Nett-ex.phil.-kursene H 05 og V 06 var forbeholdt studenter fra Forsvaret.

64 Roar Anfinsen og Stein LaugerudI gruppe 4 er det også bare 3 studenter som har bidratt. Langt flere av innleggeneforholder seg til de andre studentenes innlegg. Hvert av innleggene i alle 5gruppene var imidlertid relativt lange med et snitt på 225 ord per innlegg.Neste semester ble Ius in bello-oppgaven lagt opp som et rollespill der studenteneble bedt om å svare på de samme oppgavene men de fikk tildelt roller, samtidigsom gruppene var betydelig større. Det er langt flere innlegg i hver av diskusjonenefra vår 06 enn det som var tilfellet for høst 05 med 20 innlegg i den enegruppen og 11 i den andre mot et snitt på 5 innlegg per gruppe (det var 5 grupper ialt) for høst 05. Innleggene fra vår 06 var imidlertid kortere med et snitt på 184ord per innlegg (mot 225 for høst 05) noe som ikke er et uttrykk for lavere fagligeller refleksjonsnivå på innleggene.Ius in bello v06Temaet som er valgt for denne diskusjonen, moral i krig, er et tema somstudentene både har store kunnskaper om og som engasjerer, noe som kommer tiluttrykk i diskusjonene (både høst 05 og vår 06), der et stort flertall av innleggeneer i en drøftende form. Dette innebærer at studentene veier ulike hensyn opp mothverandre og ser forholdet mellom stridende og ikkestridende i lys av ulikefaktorer. De trekker inn ulike faktorer som problematiserer skille mellomstridende og sivile som for eksempel terrorister, stridende som ikke bæreruniform, med mer. Bruk av teori, begreper eller termer fra etikkfaget er imidlertidi stor grad fraværende i diskusjonene. Mange av studentene kommentererimidlertid at de finner oppgaven vanskelig.

Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller… 65OppsummeringAnalysene av diskusjonene gir indikasjoner på flere temaer som vil være avinteresse, både for videre forskning og pedagogisk/didaktisk utprøving.Størrelsen på gruppene ser ut til å ha betydning for dynamikken i diskusjonene.Dette blir spesielt tydelig i Ius in bello-oppgaven fra høsten 05. Da ser vi at flereav gruppene kun har 3-5 innlegg fra 1-2 deltakere. Innleggene har også merkarakter av å være besvarelser av individuelle innleveringsoppgaver enn innlegg ien diskusjon (et poeng vi vil komme tilbake til nedenfor). Dette semesteret vargruppene på 3-4 studenter, noe som ser ut til å ha vært for lite til å få i gang enskikkelig diskusjon. Grupper av denne størrelsen vil være lite robuste for frafalleller liten deltakelse fra enkelte Dette bringer oss videre til neste forhold som serut til å ha stor betydning for deltakelsen i diskusjonene, nemlig at aktivitet ser uttil å fostre aktivitet.Påvirkning internt i gruppen ser ut til å være en nøkkelfaktor for å forstå forskjellmellom grupper, både når det gjelder nivået (faglig nivå og refleksjonsnivået), såvel som aktiviteten og kvaliteten på diskusjonene. Terroristoppgaven viserhvordan dynamikken mellom to av studentene utvikler seg til noe som kan minneom kjappe ordvekslinger mot slutten av diskusjonen. Studentene skriver innleggtil hverandre med relativt korte tidsintervaller, noe som nærmer seg synkronekommunikasjonsmedier som chat eller telefon. Fra andre studier vet vi atsynkrone medier ofte er bedre på å skape en følelse av sosial tilhørighet ennasynkrone medier som diskusjonsfora. Følelsen av å tilhøre et studiemiljøsammen med andre studenter blir ofte betraktet som en av de viktigste drivkreftenefor å gjennomføre et studium. Påvirkning internt i gruppen ser imidlertidikke bare ut til å ha betydning for aktivitetsnivået men også for kvaliteten pådiskusjonene. Det er tydelig at innleggene tilpasser seg hverandre, både når detgjelder faglig nivå og refleksjonsnivå. I flere av diskusjonene kan vi se eksemplerpå at enkelte studenter først kan fremsette en veldig bastant lite og reflektertpåstand. Saklig kritikk fra andre studenter ”tvinger” studenten til å begrunne sinopprinnelige påstand og derved også kanskje tenke gjennom ulike konsekvenserav sitt syn.Lærers innspill gjennom oppgaveformuleringene ser også ut til å ha betydning forkvaliteten på diskusjonene. Behandling av dyr-oppgaven viser dette, der fase to i

66 Roar Anfinsen og Stein Laugeruddiskusjonene viste en klart mer faglig profil på studentenes innlegg enn fase en.Ius in bello-oppgaven viser en lignende effekt. Her var oppgaven formulert somen hovedproblemstilling med flere underpunkter studentene skulle ta hensyn til idiskusjonen. Flere av studentene ser imidlertid ut til å svare på alle spørsmåleneetter tur, som om det skulle være en ordinær individuell innleveringsoppgave. Iflere av gruppene fra høst 05 har dette ført til at diskusjonene ikke har utviklet segfra dette nivået i det hele tatt.En fjerde observasjon er at studentenes faglige kompetanse innefor temaet somdiskuteres ikke kan sies å ha påvirket selve den etikkfaglige kvaliteten pådiskusjonen i positiv retning. Ius in bello-oppgaven, der studentenes militærfagligekompetanse har direkte relevans, har få eksplisitte eksempler på diskusjonerav etikkfaglige begreper eller teori. Diskusjonene holder imidlertid et branivå når det gjelder å finne etisk relevante forskjeller mellom stridende og sivile,noe som også var en sentral del av oppgaven. Men forsøk på begrunnelse avstandpunkt ved hjelp av etiske grunnposisjoner er i stor grad fraværende.Diskusjonene om behandling av dyrs viser en motsatt tendens. Studentenesinnlegg i denne diskusjonen demonstrerer svakere kunnskaper om det saksforholdetsom diskuteres, samtidig som flere av innleggene bruker etiske teorierog begreper og til en viss grad også diskuterer dem. Kvaliteten på disse diskusjoneneer summa summarum likevel ikke god. Det ser altså ut til at det ervanskelig å fokusere på flere nivåer i diskusjonene samtidig, noe som bør forståsmed utgangspunkt i kompleksiteten i de oppgavene studentene bes ta stilling til.Studentene skal ikke bare vise at de behersker de etikkfaglige teorier og begreper,de må også (til en viss grad) sette seg inn i det saksforhold som skal diskuteres.Det forventes i tillegg at de både skal argumentere for eget syn, samtidig som deskal forholde seg til de andre studentenes innlegg på en adekvat måte. Når en itillegg vet at ikke alle studenter er like erfarne når det gjelder å formulere segskriftlig, får vi et realistisk bilde av den utfordringen det faktisk er å delta i dennetypen diskusjoner. Det er derfor på sin plass å spørre om bruken slikediskusjonsfora er faglig hensiktsmessig.I noen av de diskusjonene som er analysert, bærer diskusjonene mer preg av dengamle ”God dag, mann! Økseskaft” enn reelle diskusjoner. Det er imidlertid ogsåeksempler på diskusjoner der utvekslingene mellom studentene ser ut til å habidratt til å utvikle studentenes forståelse av faget og deres måte å argumentere på,noe som etter vår mening kan rettferdiggjøre en slik undervisningsform. Bådedynamikken, det faglige nivået og refleksjonsnivået vil være av betydning forstudentenes utbytte. Analysene av diskusjonene fra dette studiet har vist hvordanulike typer oppgaver kan fremme disse ulike sidene ved det å diskutere, og

Kap. 4 Nettdiskusjoner: Faglig dialog eller… 67hvordan læreren kan spille inn i diskusjonene underveis for å endre fokus der deter nødvendig, etter modell fra den arbeidsformen som brukes i seminarundervisningenpå campusvarianten av ex.phil.LitteraturAndersen, Ø, (19 95) I retorikkens hage, UniversitetsforlagetAristoteles (1975) Nicomachean Ethics, Harvard University PressBrookfield, S. D. (1987). Developing critical thinkers : challenging adults toexplore alternative ways of thinking and acting. Milton Keynes, Open UniversityPress.Erstad, O. 2003. 'Dialogens vilkår i nettbasert læring' in Arneberg, P. (ed.) Læringi dialog på nettet: SOFF.Frede, Michael (1992) ”Plato’s arguments and the dialogue form”, i: OxfordStudies in Ancient Philosophy, Supplementary Volume, Oxford University PressFretland, J.O. 2005. '”De dødes nett” – ei falma sanning?' i Grepperud, G. (ed.) Tilå bli klok av- : et knippe prosjekterfaringer 2004. Tromsø: Norgesuniversitetet.Johansen, K.E., Vetlesen, A.J. (2000) Innføring i etikk, UniversitetsforlagetMason, R. 2003. 'Successful online learning conferences: What in the magicformula?' in Arneberg, P. (ed.) Læring i dialog på nettet: SOFF.Muecke (1970) Irony and the Ironic, MethuenMoldenæs, T. 2003. 'Elektronisk klasserom som diskusjonsarena - stram styringeller anarki' in Arneberg, P. (ed.) Læring i dialog på nettet: SOFF.Platon (1975) Plato in Twelve Volumes (III), Harvard University PressThomson, A. (1999) Critical reasoning in ethics, RoutledgeTranøy, K.E (1986) Vitenskapen –samfunnsmakt og livsform, Universitetsforlaget

68 Roar Anfinsen og Stein LaugerudWalton, D (2006) Fundamentals of Critical Argumentation, CambridgeUniversity PressWeston, A. (2000) A rulebook for arguments, Hackett

Kap 5 Nettaktivitet og kunnskapsutvikling. 69Kap 5. Nettaktivitet og kunnskapsutvikling. Enevaluering av nettbasert lesestøtte ogstudentrefleksjon på masternivå- Jon Magne Vestøl, Oddbjørn Leirvik og feir Afdal 1 –I denne artikkelen foretar vi en kritisk vurdering av nettstøtten i et masteremneved Universitetet i Oslo. Vi gir en kort beskrivelse av nettstøtten i emnet oganalyserer deretter utdrag av studenters skriftlige refleksjons- og responsnotater. Ianalysen ser vi særlig på de kunnskapselementene som studenter utvikler gjennomnettaktiviteten. Vi bruker begreper fra såkalt aktivitetsteori for å belyse denvirksomheten studentene deltar i. I den avsluttende drøftingen peker vi påmuligheter for at studenter og lærere sammen kan utvikle kunnskapselementersom overskrider det de hver for seg synes å være i stand til.InnledningI januar 2006 startet undervisningen for de første studentene ved et nettstøttetmasterstudium i religions- og etikkdidaktikk 2 Studiet utgjør en del av masterprogrammetved Lektor- og adjunktprogrammet ved Universitetet i Oslo ogadministreres av Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling. Et særpreg vedstudiet er det tverrinstitusjonelle, ved at Det utdanningsvitenskapelige fakultet,Det humanistiske fakultet og Det teologiske fakultet ved UiO samarbeider medHøgskolen i Østfold.1 Forfatterne av denne artikkelen star samlet ansvarlige for framstillingen, men har hatt eninnbyrdes arbeidsfordeling. Oddbjørn Leirvik, professor ved Det teologiske fakultet ved UiO, harutviklet og underviser det masteremnet som er gjenstand for evaluering og har stått forbeskrivelsen av nettstøtten i del 1. Jon Magne Vestøl, førsteamanuensis ved Institutt forlærerutdanning og skoleutvikling ed UiO, hat stått for analysen i del 2 og hatt hovedansvaret forartikkelen. Geir Afdal, førsteamanuensis og FoU.leder ved Høgskolen i Østfold, har bidratt somkritisk leser og innspiller til helheten i artikkelen.2 Se http://www.uio.no/studier/emnegrupper/uv/USM5-LAP90-RELDID/ oghttp://www.ils.uio.no/s/rm/

70 Jon Magne Vestøl, Oddbjørn Leirvik og Geir AfdalMasterstudiet legger til rette for så vel campusbasert som nettstøttet studium påheltid eller deltid. Norgesuniversitetet (tidligere SOFF) har støttet utviklingen avnettressurser i studiet. I denne artikkelen vil vi løfte fram og vurdere noenaspekter ved disse netteressursene. Vi ser særlig på den delen av nettaktivitetenhvor studenter deltar med refleksjonsnotater og responsnotater. Disse notatene erknyttet til såkalte nettleksjoner hvor kursholder presenterer hovedtemaer i studietog belyser disse temaene gjennom studielitteratur.Utgangspunktet for vår vurdering er de intensjonene som kursutvikler/kursholderlegger til grunn når nettstøtten organiseres. Vi forstår det slik at hensikten mednettstøtten er å styrke studentenes kunnskapsbygging. I artikkelen ser vi nærmerepå denne kunnskapsbyggingen og vurderer om de intensjonene som ligger tilgrunn, blir realisert. Dette er artikkelens hovedproblemstilling. Vi har imidlertidogså et blikk for aspekter ved nettaktiviteten som kan synes å overskride deintensjonene som ligger til grunn. I den avsluttende refleksjonen ser vi etterelementer i nettaktiviteten som peker mot former for kunnskapsbygging som ermer ekspansive enn de som er intendert fra kursutviklers/kursholders side. Vimener det er viktig å tydeliggjøre slike elementer fordi de kan danne grunnlag forå utvikle nettressursene videre.Vi har valgt å ta for oss nettstøtten i et særskilt emne innenfor masterstudiet. Detskyldes at det er nettstøtten i dette emnet som så langt er mest utviklet og utprøvdi studiet. Flere av de nyutviklede emnene er i ferd med å implementere denneformen for nettstøtte, men i ett av studieemnene er det foretatt en særligomfattende utvikling og utprøving. I dette emnet er det, trass i studiets kortehistorie, allerede gjennomført undervisning i to semestre, noe som gir et visstgrunnlag for å reflektere over erfaringer som er gjort. Erfaringene så langt eroverveiende positive og kan derfor være av interesse for andre som arbeider mednettstøttet undervisning på universitets- og høgskolenivå.Framstillingen i det følgende faller i to deler. I første delen gir vi en beskrivelse avutformingen og implementeringen av nettstøtten i det studieemnet som er omtalt.Andre delen inneholder en mer kritisk, forskningsmessig vurdering av denkunnskapsbyggingen som har funnet sted gjennom nettaktiviteten. Konklusjonentil slutt oppsummerer erfaringene og formulerer noen utfordringer for en videreutvikling og anvendelse av denne formen for nettstøtte.

Kap 5 Nettaktivitet og kunnskapsutvikling. 71Del 1: Beskrivelse av nettstøtten i masteremnet KRIS 4212Vår beskrivelse baserer seg på den formen nettstøtten har fått i studieemnet KRIS4212 med tittel ” Dialogfilosofi og dialogdidaktikk: Kan dialog lærast?”. Dettestudieemnet er utviklet av Det teologiske fakultet ved professor Oddbjørn Leirviksom en del av masterstudiet og tilbys som et av flere valgfrie emner 3 . Emnet blirogså tilbudt studenter på masterprogrammer i Profesjonsetikk og diakoni,Religion og samfunn og Kristendomsstudier. Nettstøtten i emnet består av tohovedkomponenter: et sett av nettleksjoner som er utarbeidet av kursholder og enserie refleksjoner hvor både studenter og kursholder deltar med skriftligekommentarinnlegg. Refleksjonene er organisert som fem forumdiskusjoner pånettet. Nettkonseptet ledsages av 14 timer campusbasert forelesning/seminarfordelt på fire samlinger.NettleksjonerNettleksjonene i emnet består av i alt 10 elektroniske dokumenter som til sammensøker å skape sammenheng i et pensum som består av mer enn 40 frittståendeartikler og bokkapitler samt noen lengre utdrag fra monografier. Nettleksjonenehar en felles mal. Etter en kort oversikt over leksjonens pensumtekster følger engrundig presentasjon der disse tekstene knyttes til nettleksjonens gjennomgåendetema. Denne tematiske pensumgjennomgangen utgjør hovedtyngden i den enkeltenettleksjonen 4 og fungerer som en lesehjelp for studentene ved at hovedpoeng ipensumtekstene løftes fram og settes i forhold til hverandre og til dels ogsårelateres til aktuell religions- og livssynspolitisk debatt. Gjennomgangen avpensumlitteratur etterfølges av spørsmål til diskusjon, forslag til videre studiumog en avsluttende oversikt over relevante nettlenker.Forumdiskusjoner: refleksjonsnotat og responsnotatRefleksjonsdelen av konseptet er knyttet til fem såkalte ”forumdiskusjoner”. Dissediskusjonene er organisert slik at studentene både skriver refleksjonsnotater medutgangspunkt i ulike deler av pensum og kommenterer hverandre. For studentgruppensom fulgte kurset høsten 2006, innbar dette at hver student produserte torefleksjonsnotater med utgangspunkt i nettleksjoner og to responsnotater medutgangspunkt i refleksjonsnotater fra andre studenter. I tillegg til studentene er3 Se http://www.uio.no/studier/emner/teologi/tf/KRIS4212/4 I utskriftsformat utgjør selve pensumgjennomgangen ca 30 av i alt ca 45 tekstsider

72 Jon Magne Vestøl, Oddbjørn Leirvik og Geir Afdalogså kursholder aktiv i refleksjonsprosessen med korte kommentarer tilstudentenes innlegg.Kursholders og studenters evaluering av kursetDet anvendte konseptet bygger på lignende modeller som har vært utviklet avLeirvik med støtte fra NUV/SOFF til videreutdanningskursene ”Islam og kristenmuslimskdialog” og ”Kan dialog læres?”. I disse kursene har det vært eksperimentertmed ulike former for skriftlige innleveringer med tilhørende fagligediskusjoner på nettet, i tilknytning til pensumrelaterte nettleksjoner ellerstudentenes praksiserfaringer. Den modellen som er anvendt i KRIS 4212”Dialogfilosofi og dialogdidaktikk: Kan dialog lærast?”, med forberedt responsfra en medstudent i det virtuelle klasserommet, har gjennomgående vist seg åfungere godt som læringsverktøy.Ved midtveisevalueringen av KRIS4212 høsten 2006 oppgav 66.7 % avstudentene at de var ”godt” fornøyd med læringsutbyttet av refleksjonsnotater ogresponser på nettet. 16.7 % oppgav at de var ”svært godt” fornøyd, 16.7 % at devar ”sånn passe” fornøyd.Utbyttet av nettleksjonene ble unisont (100 %) karakterisert som ”svært godt”.Evalueringen indikerer at selv om et klart flertall (83.3 %) er godt eller svært godttilfreds med den interaktive læringsformen som forumdiskusjonene representerer,er det likevel nettleksjonenes pedagogiske tilrettelegging av pensum i etindividuelt læringsforløp som får den mest entusiastiske tilbakemeldingen.Del 2: Vurdering av kunnskapsbyggingen i nettaktivitetenProblemstilling og teoriperspektivVi vil nå rette et mer kritisk blikk mot nettstøtten. I det følgende er vi særligopptatt av den kunnskapen som studentene utvikler gjennom sine refleksjons- ogresponsnotater. Vi velger å forstå nettstøtten i masteremnet som en organisertaktivitet hvor kursholder og studenter opptrer som aktører. Kursholder trer framsom aktør gjennom å definere organisatoriske rammer for nettleksjoner ogforumdiskusjoner. Gjennom disse rammene søker kursholder å stimulere faglig

Kap 5 Nettaktivitet og kunnskapsutvikling. 73refleksjon hos deltakerne i kurset. Studentene framstår som aktører gjennom sinerefleksjons- og responsnotater. Notatene kan forstås som språklig reflekterendehandlinger innenfor aktiviteten.Vi ønsker å kvalifisere analysen og velger derfor å benytte det aktivitetsteoretiskeforskningsperspektivet som er utviklet av den finske forskeren Yrjö Engeström(Engeström 1999; Engeström 2000). Dette perspektivet blir i økende grad anvendtinnenfor pedagogisk forskning (Wells 1999; Daniels 2001; Wells 2002). Detteaktivitetsperspektivet er illustrert i figur 1. De to trekantene i figuren representererstudenters og kursholders utgangspunkt i ulike aktiviteter. Kursholder opptrer somplanlegger og organisator med utgangspunkt i en vitenskapelig institusjonellpraksis og lang erfaring med interreligiøs dialog. Studentene nærmer seg studietmed basis i brukerorienterte og til dels profesjonsorienterte aktivitetsrammer.Studentene er knyttet til ulike studieprogrammer, men har det til felles at de någjør bruk av det studieopplegget som kursholder tilbyr på vegne av institusjonen.De aktivitetene kursholder og studenter har utgangspunkt i, kan styres av ulikeregler (normer, instrukser) og være preget av ulike fellesskapsformer og formerfor arbeidsdeling, slik det er angitt i trekantenes bunnlinje.Figur 1: Tillempet aktivitetsmodellFigurens sentrum er to delvis overlappende ovaler. Dette symboliserer enmålsetning om at studenter og kursholder kan møtes i en mest mulig samlendeutvikling av kunnskap og forståelse. I aktivitetsteorien omtales dette som et”shared object”, et samlende kunnskaps- eller læringsobjekt, et felles fokus for

74 Jon Magne Vestøl, Oddbjørn Leirvik og Geir Afdallæringsarbeidet. I den grad man lykkes med å utvikle et slikt felles fokus, vil manogså nærme seg en enhetlig aktivitet. Rent visuelt vil dette kunne illustreres ved åla de to trekantene i figuren gli mot hverandre og smelte sammen til en enkelttrekant.I den studieaktiviteten vi tar for oss vil det i prinsippet kunne være mer enn toaktivitetssystemer inne i bildet. Ikke bare har kursholder en annen aktivitetsbasisenn studentene. Studentene på emnet tilhører også ulike masterprogrammer medtilknytning til ulike profesjonstradisjoner. Dersom kursholder og studenter skallykkes i å skape et samlende objekt, må de til en viss grad overskride disseforskjellene. Det vil si at studenter og kursholder med sine ulike utgangspunkt vilmåtte skape en læringsprosess med så stor grad av felles retning og fokus at denkunnskap, forståelse og ferdighet som utvikles har både individuelle og overindividuellekomponenter.Objektutviklingen avhenger av samspillet mellom deltakerne i aktiviteten. Heltsentralt i dette samspillet er kursholders og studenters tilfang av kulturelleredskaper (artefakter). Slike kulturelle redskaper omfatter faglige begreper ogteoriperspektiver, men også tekniske og organisatoriske dataverktøy. Redskapenesposisjon er markert i figuren ved at de inntar toppunktet i aktivitetstrekanten.Dette uttrykker at utviklingen av objektet formidles gjennom de kulturelleredskapene, eller blir ”mediert” gjennom disse redskapene, som det heter i denaktivitetsteoretiske terminologien. I den aktiviteten vi analyserer har språkligeredskaper en sentral funksjon, gjennom de tekstene som kursholder og studenterskaper. Tekstproduksjonen skjer innenfor rammer som er definert av datateknologi(LMS’et Classfronter) og av de pedagogiske og didaktiske modellenesom eksplisitt eller implisitt styrer bruken av denne teknologien. Teknologienopptrer som redskap samtidig som den definerer regler og legger premisser forpraksisfellesskap og arbeidsdeling i aktiviteten.Med bakgrunn i denne forståelsesrammen kan vi gi problemstillingen frainnledningen en mer teorispesifikk utforming:I hvilken forstand realiseres et intendert og samlende kunnskapsobjektgjennom den undervisningsaktiviteten som nettstøtten bidrar til?

Kap 5 Nettaktivitet og kunnskapsutvikling. 75Det intenderte kunnskapsobjektet for emnet KRIS 4212 er presentert i emnebeskrivelsen.Her heter det at studenten skal få kjennskap til ulike dimensjonerved kultur- og religionsmøtet, få innsikt i ulike former for dialogfilosofi og blifortrolig med hermeneutiske og didaktiske tilnærmingsmåter til religionsdialog iskolen. 5 Dette intenderte kunnskapsobjektet skal realiseres gjennom fleredelaktiviteter: en nettaktivitet og en campusbasert undervisning, i tillegg til enavsluttende skriftlig hjemmeeksamen. 6Nettaktiviteten utgjør dermed en del av en større studieaktivitet. I hovedsak synesdet å være slik at nettaktivitet og campusaktivitet bidrar til å utvikle et samlendeobjekt, i og med at de begge forholder seg til et felles teksttilfang og et fellestema- og begrepstilfang. En mulig tilleggsaspekt kan være knyttet til campusaktivitetensrom for muntlig dialog, særlig til en kurssamling hvor studentene fårprøve seg som deltakere i en såkalt filosofisk samtale. Imidlertid har ikke allestudenter hatt anledning til å delta på alle samlinger, slik at nettaktiviteten foregårdelvis uavhengig av denne undervisningen.Slik aktivitetsmodellen er gjengitt i Figur 1, framhever den arbeidsdelingen ogsamspillet mellom kursholder og studenter. Men nettaktiviteten rommer ogsåsamhandling studentene imellom. Kursholder og studenter er derfor involvert iutvikling av læringsobjekt i vekslende samarbeidskonstellasjoner. Studentenesskrivearbeid er knyttet til ulike leksjoner og pensumdeler, og studentenes bidragtil et felles kunnskapsobjekt vil derfor kunne ha ulike tyngdepunkt og vinklinger. Iprinsippet har studenter og kursholder tilgang til den samlede tekstproduksjonenfra nettaktiviteten. Ideelt sett vil dermed nettleksjoner og refleksjons- og responsnotaterkunne utgjøre basis for en felles forståelse i gruppen. Rent organisatorisklegges det imidlertid ikke opp til at et slikt felles objekt for hele gruppen skalkomme til uttrykk som et resultat av aktiviteten.Analysen i det følgende vil ta utgangspunkt i forumdiskusjonene med vekt påstudentenes refleksjons- og responsnotater. Siden studenter fra ulike masterstudierdeltar i undervisningen, velger vi å legge hovedvekt på innlegg fra de tre5 http://www.uio.no/studier/emner/teologi/tf/KRIS4212/6 Jfr. emnebeskrivelsen: ”Studiet føreset interaktivt nettstudium i samspel med 18 t. førelesingar,konsentrert på tre heile dagar.” (http://www.uio.no/studier/emner/teologi/tf/KRIS4212/). Som detframgår av opplysninger tidligere i artikkelen kan det faktiske omfanget og organiseringen avforelesningene variere noe i forhold til det som her er angitt.

76 Jon Magne Vestøl, Oddbjørn Leirvik og Geir Afdalstudentene som er tilknyttet det masterstudiet i religions- og etikkdidaktikk som erutgangspunktet for denne artikkelen. Analysen fokuserer på studentenes tekstersom redskaper i utviklingen av ett eller flere kunnskapsobjekt. Målet er å nå framtil en begrunnet vurdering av forholdet mellom emnebeskrivelsens intenderteobjekt og det eller de kunnskapsobjekt som trer fram i nettaktiviteten.Nettleksjonene utgjør ikke noen selvstendig del av analysegrunnlaget, men vitrekker disse inn i den grad studentene gjør aktivt bruk av dem i sine refleksjonsnotater.Ifølge instruksen for refleksjonsnotatet er hensikten at studenten skalreflektere med utgangspunkt i det oppgitte pensumstoffet. Studenten står dermedrelativt fritt i sitt valg av utgangspunkt, og trenger ikke nødvendigvis å forholdeseg til den forståelsesrammen som kursholder har lagt til grunn for sin nettleksjon.Det er dermed ikke nødvendigvis noe direkte samsvar mellom nettleksjon ogrefleksjonsnotat. Denne åpenheten er et viktig strukturelt aspekt (regelaspekt) vednettaktiviteten og dermed en viktig premiss for den utviklingen avkunnskapsobjekter som finner sted i aktiviteten.Nettaktivitet og bygging av kunnskapsobjektStudentenes anvendelse av nettleksjoneneI nettaktiviteten bygger kursholder og studenter kunnskapsobjekt ved hjelp avpensumtekster, nettleksjoner, refleksjonsnotater og responsnotater. Pensumtekstenebyr på en rekke redskaper i form av begreper og resonnementer som iulik grad er tilrettelagt for studentene av kursholder gjennom nettleksjonene.Nettleksjonene gir også studentene et tilfang av refleksjonsspørsmål, linker tilnettstoff og forslag til utfyllende lesning. I hvilken grad anvender så studentenedette tilfanget av redskaper i nettaktiviteten?I de seks refleksjonsnotatene fra masterstudentene i religions- og etikkdidaktikk erdet – med ett unntak – gjennomgående referanser til pensumlitteraturen samtspredte referanser til nettsteder og læreplan. Det er bare én eksplisitt referanse tilnettleksjonene, hvis man ser bort fra tittellinjen i notatene. 7 Poengteringer ogproblemstillinger fra nettleksjonene kan i noen tilfeller anes implisitt i de formuleringenestudentene anvender i refleksjonsnotatene, men er altså ikke synliggjort7 I snitt er det 3 aktive anvendelser av pensumlitteratur per refleksjonsnotat, men antallet varierermellom 5 og 0. I tillegg er det 2 referanser til nettsteder (VG og Humanetisk Forbund), 2referanser til læreplanen, 1 referanse til forelesning på campussamling og 1 referanse tilnettleksjon 8.

Kap 5 Nettaktivitet og kunnskapsutvikling. 77som sådanne. Dette betyr ikke at nettleksjonene er uten betydning i studentenesnettaktivitet. For det ene har nettleksjonene den funksjon at de definereravgrensede utvalg innenfor et omfattende tilfang av pensumtekster og knytterdisse utvalgene til et tema som er utgangspunkt for nettrefleksjonen. For detandre knytter fem av seks studenter seg eksplisitt til nettleksjonen gjennomformuleringen i tittelfeltet på refleksjonsnotatet. Dette gjør det rimelig å forstånettleksjonen som en tilretteleggende ramme for studentenes anvendelse avpensumtekster i sine refleksjonsnotater. (Jamfør den evalueringen av studiet somer referert tidligere, der det nettopp er den aktive bruken av nettleksjonene somskårer høyest med hensyn til læringsutbytte).Faglig refleksjon i studentteksteneEmnebeskrivelsen for kurset beskriver et læringsobjekt som omfatter fagligkunnskap og innsikt, men også fortrolighet med didaktiske tilnærmingsmåter.Dette spennet mellom faglig refleksjon og praksisorientering finner vi igjen istudentenes refleksjonsnotater. Den av studentene som mest entydig profilerer denfaglige refleksjonen, er Christine 8 . I sitt refleksjonsnotat til nettleksjon 4 er hun eropptatt av forholdet mellom de ulike dialogfilosofene hun møter i pensumtekstene.Hun reflekterer over om de filosofiske perspektivene hører hjemme iulike kontekster, og spør:”Hvordan skal man så forstå disse ”dialogfilosofiske klassikerne”? Skalman se dem som motstridende, eller som utfyllende? Kanskje som en”meny” hvor man kan plukke litt her og litt der, alt ettersom konteksten ogsituasjonen tillater det?”(Christine, utdrag av refleksjonsnotat til nettleksjon 4Hos studenten Anna møter vi en beslektet tilnærming. Hun forsøker å identifiserespenninger eller kontraster mellom ulike dialogfilosofer og utmynter dette ikritiske spørsmål til Habermas’ prinsipp om kraften i det bedre argument.Begge studentene framstår med faglig tyngde og selvstendighet i disse tekstene.Tekstene dokumenterer studentenes ferdighet i å anvende pensumstoff for åutvikle kritiske spørsmål. De bruker slik sett begreper, resonnement og modellerfra pensumtekster som redskaper for å tydeliggjøre aspekter ved et mulig felles8 Studentene omtales med fiktive navn for å ivareta deres anonymitet.

78 Jon Magne Vestøl, Oddbjørn Leirvik og Geir Afdalobjekt. De etterfølgende responsrundene viser imidlertid at de ansatsene disse tostudentene har utviklet, ikke uten videre blir videreført av deres medstudenter.Annas refleksjonsdokument avføder en kort og konstruktiv kommentar somanerkjenner Annas’ hovedsynspunkt og samtidig framhever likeverdet ogmaktkritikken i Habermas’ dialogperspektiv. Responsnotatet synes dermed åmarkere at de to studentene har et felles tilfang av kunnskap og innsikt, men detsynes ikke å drive objektutviklingen videre i den forstand som Anna har lagt opptil med sitt notat, trass i medstudentens i og for seg verdifulle bidrag tilnyansering.Responsen på Christines refleksjonsnotat kan heller ikke uten videre sies å bidratil en videre utvikling av objektet. Medstudenten melder eksplisitt pass i forholdtil det som er Christines avsluttende og konkluderende spørsmål, nemlig hvordanman skal forstå forholdet mellom dialogfilosofene. Medstudenten velger i stedet åta utgangspunkt i Christines innledende spørsmålsstilling om hva som skal til for åskape en åpen og oppriktig dialog, og refererer deretter synspunkter fra en avpensumtekstene som kan belyser dette. Men disse synspunktene sees ikke isammenheng med det som synes å være kjernen i innlegget fra Christine.Den faglige refleksjonen i disse utdragene fra nettaktiviteten framstår somhandlinger hvor to enkeltaktører ekspanderer objektet i en retning som har klarefellestrekk, men hvor responsrunden bare bidrar til å konsolidere den objektutviklingensom har funnet sted uten å drive ekspansjonen videre. Den objektutviklendeaktiviteten framstår dermed som dialoger mellom enkeltstudent og etutvalg pensumtekster mer enn som utviklende dialog mellom studenter.Praksisorientering i aktivitetenI de to siste nettleksjonene blir pensum og nettleksjoner vinklet tydeligere inn motskolen som praksisfelt, og dette avspeiler seg også i studentenes refleksjonsnotater.Studenten Bente velger imidlertid å anlegge et tydelig praksisfokus også itilknytning til et tema og en nettleksjon som ikke legger opp til dette. Allerede inotatet til nettleksjon 6 er hun opptatt av hvordan religiøst fellesstoff ogfortellinger kan anvendes som redskaper i klasseromsundervisningen:

Kap 5 Nettaktivitet og kunnskapsutvikling. 79”I dette refleksjonsnotatet har jeg tenkt å ta utgangspunkt i tekster somomhandler Abraham, Sara og Hagar, og se hvordan disse tekstenemuligens kan brukes som en avmystifiserende, og dermed toleransefremmendetilnærming til faget Religion og etikk.”(Bente, utdrag av refleksjonsnotat til nettleksjon 6).Studenten introduserer en praksistilknytning som ikke er direkte etterspurt i nettleksjonen,og velger altså å reflektere over hvordan Abraham-fortellingene kandanne basis for dialog mellom muslimske, jødiske og kristne religiøse tradisjoner iklasserommet. I sitt andre refleksjonsnotat utvikler hun disse refleksjonene videre.Mens hun i det første notatet reflekterer relativt fritt, anvender hun i det andre(leksjon 7) eksplisitte synspunkter fra pensumlitteraturen inn mot praksisfeltet.Praksisorienteringen av nettaktiviteten kan slik sett synes å invitere til en noefriere form for refleksjon enn det vi har beskrevet tidligere. Refleksjonsnotatet fraAnna til nettleksjon 7 synes å bekrefte dette. Anna tar her utgangspunkt i synspunktergjengitt på nettsiden til Human-Etisk Forbund, og trekker opp noen bredekulturhistoriske perspektiver på religionsundervisning i skolen. Problemstillingenhun tar opp, er berørt i pensum, men hun unnlater helt å knytte sine refleksjoner tilfaglitteraturen.Christines andre refleksjonsnotat følger samme strategi som hennes første. Huntar utgangspunkt i teoriperspektiver fra pensum og konfronterer dem medpraksisutfordringer. Skoletilknytningen synes imidlertid å gi også henne størreselvstendig handlingsrom. Denne gang munner ikke teksten ut i et kritiskspørsmål, men i tydelig poengterte framhevinger av viktige premisser for dialog iskolen.Den økende spennvidden i refleksjonsnotatene gir rom for betydelig variasjon iresponsrundene. Responsen til Anna har form av supplerende fakta og noe resyméav pensumstoff, men uten tydelige signaler om videre objektutvikling. Christinemøtes av en respons som flytter dialogproblematikken fra skolen til den politiskearena. Heller ikke her synes det å være ansatser til felles, overgripende perspektiver.Annerledes er det da med responsen på refleksjonsnotatene til Bente. Detførste blir utgangspunkt for en hel liten responsserie hvor både kursholder ogmedstudent er involvert. Gjennom denne responsserien klargjøres aspekter vedfortellingsdidaktikk sett i lys av skolens ulike alderstrinn. Bentes andre refleksjonsnotatavføder begeistret respons fra en medstudent som har bakgrunn i en

80 Jon Magne Vestøl, Oddbjørn Leirvik og Geir Afdalannen praksistradisjon enn skolen, men som lar seg engasjere til tydelige ogpoengterte kommentarer til Bentes skolerelaterte refleksjoner.Det er i disse responsene til Bentes refleksjonsnotater vi ser ut til å finne deklareste ansatsene til en kunnskapsbygging som overskrider det individuelle. I detførste tilfellet er overskridelsen knyttet til serien av responser. Kursholder girinnspill til ytterligere praksisrelatering av refleksjonen og får tilslutning av Benteog av en responderende medstudent. I responsrunden omkring Bentes sisterefleksjonsdokument møter vi en medstudent med særskilt tydelig grep om sinegen framstillingsform. Respondenten bruker pronomenene ”jeg” og ”du” på enmåte som illuderer samtale og åpenlyst inviterer til dialog:”Du skriver at […] Jeg tenker enda lengre […].””Det jeg ikke helt forstår er, mener du det skal være […]?.””Du stiller spørsmål om […] Jeg kan ikke helt se …”Med denne formen skapes det tydelige møtepunkter mellom synspunktene og detlegges opp til en videre prosess som kan bekrefte, avkrefte, avklare og supplere ogpå den måten drive fram elementer av felles innsikt og erkjennelse.Som vi har sett, rommer nettaktiviteten tydelige eksempler på at studentenesrefleksjon orienterer seg mot praksis. Denne praksisorienterte refleksjonen har iutgangspunktet et individuelt preg; den enkelte student utvikler sine tanker medbasis i den tematikken som nettleksjonen legger opp til. Men det finnes altså ogsåtilløp til en objektutvikling som overskrider en slik individuell kunnskapsbygging.Ansatser til individoverskridende objektutvikling finnes flere steder i tekstmaterialetfra nettaktiviteten, men det blir særlig tydelig i de to eksemplene som erframhevet ovenfor.De ulike formene for respons vi ser i nettaktiviteten, kan klassifiseres ved hjelp avMercer & Wegerifs tre kategorier av kunnskapsbyggende samtaler (Mercer &Wegerif 1999). I nettaktiviteten finnes elementer av det Mercer & Wegerif kaller”diskuterende” samtale (’disputational talk’) hvor studentene egentlig ikke møterhverandre, men markerer ulike innfallsvinkler (ibid: 85). Det finnes ogsåelementer av det Mercer og Wegerif kaller ”kumulativ” samtale hvor studentenekommuniserer en positiv, men gjennomgående ukritisk aksept av den andressynspunkter. Og endelig finnes det enkelte samtaleelementer med ”eksplorerende”

Kap 5 Nettaktivitet og kunnskapsutvikling. 81preg (’exploratory talk’), slik det er beskrevet ovenfor. Disse eksplorerendeelementene kjennetegnes ved at deltakerne går inn i en kritisk og konstruktivutforsking av hverandres synspunkter og dermed utfordrer hverandre til videreutvikling av refleksjonen.Aktivitetens teknologiske og organisatoriske premisserRent teknologisk baserer nettaktiviteten seg på de ressursene som tilbys gjennomlæringsplattformen Classfronter. Man har her et publiseringssted for nettleksjoneneog et enkelt, trådbasert diskusjonsforum. De organisatoriske rammeneer også enkle: et krav om obligatorisk deltakelse med minimum fire innlegg mednærmere angitte spesifikasjoner. Minimumskravet legger opp til en aktivitet hvorstudentenes innsats blir knyttet til et utvalg av nettleksjoner. Selv om aktivitetener strukturert slik at hver forumdiskusjon omfatter to nettleksjoner, vil en studentlikevel være aktiv bare i forhold til fire av ti leksjoner. Dette innebærer atstudentens aktive deltakelse i utviklingen av læringsobjektet blir selektiv.Strukturene i nettaktiviteten legger ikke klare føringer for at studentene skal gjøreseg kjent med alle deler av aktiviteten. Det tekstmaterialet som foreligger, girheller ikke signaler om at noe slikt har skjedd.Den tekniske og organisatoriske strukturen synes å legge opp til en overveiendeindividuell tilnærming til kunnskapsproduksjon. Responsordningen i diskusjonsforumetrommer utvilsomt et potensial for en mer ekspansiv kunnskapsproduksjonmed flere aktører involvert i refleksjoner omkring problemstillinger fra pensumteksterog nettleksjoner. Men de organisatoriske rammene legger ikke tydeligeføringer for en slik eskalerende utvikling av kunnskapsobjektet.Avsluttende refleksjoner: potensial for individoverskridendekunnskapsbygging?I artikkelen har vi beskrevet hvordan et masteremne tar i bruk nettaktivitet for åutfordre studentene til selvstendig refleksjon med utgangspunkt i tilrettelagtepensumleksjoner. Vi har gjengitt de overveiende positive resultatene frastudentenes evaluering av nettstøtten i masteremnet. Vår egen analyse avstudentenes aktivitet synes å bekrefte at nettstøtten er et egnet virkemiddel for årealisere det kunnskapsobjektet som er skissert i kursets emnebeskrivelse.Gjennom sine refleksjons- og responsnotater dokumenterer studenter at de

82 Jon Magne Vestøl, Oddbjørn Leirvik og Geir Afdalutvikler både teoretisk innsikt og fortrolighet med en praktisk anvendelse avdenne innsikten.Det er imidlertid grunn til å nyansere dette bildet noe. Studentene har litt ulikvurdering av de ulike komponentene i nettstøtten. Studentene er mest positive tilde nettleksjonene hvor kursutvikler/kursholder gir tematisk strukturertegjennomganger av viktig faglitteratur. Vårt materiale gir ikke grunnlag for kritiskvurdering av studentenes evaluering av nettleksjonene, fordi studentene i litengrad kommenterer disse leksjonene direkte i sine tekster. Likevel synes det klart atnettleksjonene bidrar konstruktivt med tema- og litteraturforslag til studentenesrefleksjoner og dermed utgjør en viktig strukturerende ramme.Mens studentene er udelt positive til nettleksjonene, er noen av dem en smule merforbeholdne i vurderingen av eget arbeid med refleksjons- og responsnotater. Deter denne delen av nettaktiviteten vår analyse primært har rettet seg mot.Studentene skjelner i sin evaluering ikke mellom refleksjonsnotatene og deetterfølgende responsrundene, så vi vet ikke om det er forskjeller i studentenesvurdering av refleksjonsdelen og responsdelen. I vår analyse har vi derimot pektpå tydelige forskjeller mellom refleksjonsnotater og responsrunder. Vi viser atstudentenes refleksjonsnotater ganske klart bidrar til kunnskapsbygging, mens deetterfølgende responsrundene bare delvis følger opp og viderefører denneutviklingen.Det er dette uavklarte forholdet mellom refleksjons- og responsrunder vi ser påsom det mest interessante punktet i vår analyse. Analysen viser at hovedtyngden iaktiviteten er en individuell kunnskapsutvikling, men at det også finnes ansatsertil en mer individoverskridende aktivitet. Fra én side sett er det ikke urimelig atdet er studentenes individuelle refleksjon som dominerer i aktiviteten, sidenaktiviteten leder fram mot en individuell hjemmeeksamen som formelt sluttpunkt.Men det finnes altså tilløp til kunnskapsbygging som overskrider det individuelle.Disse tilløpene synliggjør et mulig potensial for å ekspandere kunnskapsutviklingeni aktiviteten, selv om dette potensialet så langt synes å være liteutnyttet.Den analysen vi har foretatt bygger på et svært avgrenset materiale og gir ikkegrunnlag for bastante konklusjoner. Det er heller ikke vår oppgave å gi konkreteføringer for et videre arbeid med den type nettaktivitet vi har beskrevet. Likevel

Kap 5 Nettaktivitet og kunnskapsutvikling. 83mener vi det er viktig å peke på et mulig uutnyttet potensial i aktiviteten for enkollektiv kunnskapsbygging mellom studenter og lærere. Dersom man vil arbeidevidere med og utvikle en slik nettaktivitet, kan det være grunn til å utforske dettepotensialet nærmere. Den analysen vi har gjort peker i retning av noen aspektersom i så fall kan være av betydning.Man kan for det ene vurdere de strukturene som ligger til grunn for responsrundenei form av responsregler og arbeidsdeling mellom deltakerne. Kan detvære grunn til å tydeliggjøre studenters og kursholders rolle og ansvarsforhold idisse responsrundene? For det andre kan man vurdere hvilke språklige og framstillingsmessigegrep som er hensiktsmessige for å bygge kunnskap gjennomresponsrunder. Analysen viser eksempler på slike strukturelle, språklige ogframstillingsmessige grep (pronomenbruk, dialogform) som bidrar til at responsrundenblir fokusert og poengtert og gir utgangspunkt for å drive fram en viderekunnskapsutvikling. Man kan for det tredje vurdere om nettaktiviteten trenger merovergripende samtalestrukturer, for eksempel ved at de enkelte refleksjons- ogresponsrundene bringes videre inn i en avsluttende forumsekvens hvor allestudenter deltar, og hvor formålet vil være å bringe fram perspektiver ogproblemstillinger som binder sammen de enkelte nettleksjoner og temaer.Med slike grep kan man muligvis skape større rom for de eksplorerende sideneved nettsamtalen (Mercer and Wegerif 1999). Det vil innebære at man utvikleraktiviteten slik at studentene i større grad deltar i å utvikle et samlende objekt, ogdermed utfordres til en mer aktiv forståelse og anvendelse av de faglige problemstillingenede arbeider med i studiet. Behovet for en slik videreutvikling avnettsamtalen vil selvsagt måtte vurderes i lys av intensjonene med studiet. For etmasteremne som arbeider med dialogfilosofi, vil det utvilsomt være relevant åutvikle fora hvor studenter kan øve seg i felles kunnskapsbygging. Hvorvidt detteskal skje på nett eller i campusbaserte samlinger, blir en vurderingssak. I den gradman legger vekt på nettet som kunnskapsbyggende arena, kan det være av særligbetydning å tilføre aktiviteten nødvendige rammer og ressurser. Det kan innbære åutvikle tydelige intensjoner om hva som skal være samlende objekt for aktiviteten,og det kan innebære å tilføre redskaper og strukturer som kan bidra til å ledeaktiviteten i en retning som ivaretar disse intensjonene på en formålstjenlig måte.

84 Jon Magne Vestøl, Oddbjørn Leirvik og Geir AfdalLitteraturDaniels, H. (2001). Vygotsky and Pedagogy. London, RoutledgeFalmer.Engeström, Y. (1999). Activity Theory and individual and social transformation.Perspectives on Activity Theory. Y. Engeström, R. Miettinen and R. L. Punamäki.Cambridge, Cambridge University Press: 19-39.Engeström, Y. (2000). From individual action to collective activity and back:developmental work research as an interventionist methodology. WorkplaceStudies. Recovering Work Practice and Informing System Design. P. Luff, J.Hindmarsh and C. Heath. Cambridge, Cambridge University Press: 150-166.Mercer, N. and R. Wegerif (1999). Is 'exploratory talk' productive talk? Learningwith Computers. Analysing productive interaction. K. Littleton and P. Light.London, Routledge: 79-101.Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry. Towards a Sociocultural Practice and Theoryof Education. Cambridge, Cambridge University Press.Wells, G. (2002). "The Role of Dialogue in Activity Theory." Mind, Culture andActivity 9(1): 43-66.

Kap. 6 Integration of Flash-Based Learning Objects in the Curriculum 85Kap. 6 Integration of Flash-Based LearningObjects in the Curriculum. An Examplefrom an Introduction Course inHydrogeology- Mike Moulton, Sylvi Haldorsen og Thor Thorsen –I IntroductionThere is an increasing need for competence with respect to the understanding anduse of ground water. The most conspicuous need is to secure clean drinking waterin dry and/or highly polluted areas. In a European context, ground water is animportant resource as reflected in the European Union’s Water Directive, whichplaces strict demands on water quality. Teaching resources within the field ofhydrogeology (study of ground water) in Norway have been reduced in the pastyears. Available teaching resources must therefore be put to optimal use toeducate the number of graduates that are needed within Norwegian public andprivate sectors. An international evaluation of geoscience departments in Norwayrecommended that the University of Oslo (UiO) and the Norwegian University ofLife Sciences (UMB) take a common responsibility and cooperate with regard toresearch and education in hydrogeology.On the background of discussions, which included representatives from theUniversities of Bergen and Tromsø, UMB and UiO, it was decided to begindevelopment of a national course in hydrogeology that would be fully web-based.This would give an opportunity for students from four universities to follow thecourse from their own site. The main emphasis in course development has been onthe creation of Flash-based learning objects to supplement an American textbookparticularly in the areas of special importance for Norwegian hydrogeologists.In this paper, we will relate our experiences with developing this course in threemain areas. Firstly, we will examine desired learning aspects of the Flashanimations, in particular the incorporation of student interactivity and reflection.Secondly, we will discuss pedagogic considerations we have made with regard to

86 Mike Moulton, Sylvi Haldorsen og Thor Thorsenthe integration of learning objects with the course textbook. Our main concernwas to develop common learning objects that could be used throughout thetextbook. Thirdly, we will present student evaluations of the learning objects. Asthe evaluation was given as a mandatory assignment to students, we will presentboth student evaluations as well as some thoughts concerning the learning valuefor students of actually evaluating course materials. We will conclude this paperwith a discussion of the future possibilities we see for the use of learning objects.II Integrating learning objects with the course textbookAlmost all textbooks in hydrogeology have the same main content: Principles ofgroundwater flow, methods to investigate the properties of groundwater aquifers,and the chemistry of groundwater. Most textbooks give examples of groundwateraquifers related to geology and different climate regions. However, mostexamples are from the authors’ own countries, which are commonly not veryrepresentative for Norwegian conditions. We felt, therefore, a need to presentadditional examples of Norwegian groundwater systems for students who follow agroundwater course. We chose two areas in which we have carried outconsiderable research, Gardermoen and Åstadalen, as models for our two mainlearning objects. At Gardermoen groundwater is stored in a large deposit of sandand gravel. It is Norway’s largest groundwater aquifer. Åstadalen is a maintributary to the river Glåma, and is an upland mountain area. The valley has acover of glacial deposits, which have a low permeability, and smaller groundwatersystems along the valley sides. Similar conditions are found over large uplandparts of Norway. The abundance of data from these areas gave us also theopportunity to create exercises based on real field data.Our aim was to create learning objects that were better, from a pedagogical pointof view, than the examples we can find in textbooks. In order to make the wholeconcept of groundwater flow in our two selected areas visible for the students, weagreed that the presentation should be a combination of photos and figures, andshould include animations to depict dynamic processes as well as to incorporateinteractive exercises.We organised both learning objects in such a way that they included thehydrogeological characteristics of each of the two areas and the methods used tostudy the groundwater aquifers. We could therefore link individual components ofthe two learning objects to each of the chapters in the textbook. In 2006, we usedC.W. Fetter 2001: Applied Hydrogeology as our main textbook. However, the

Kap. 6 Integration of Flash-Based Learning Objects in the Curriculum 87way we have created the learning objects, we can very well use them also ifanother textbook is chosen later.The two learning objects are thus organised according to the course matrix inTable 1:Table 1. The integration of learning objects with the course textbookTextbookChapterTextbookTheme1 Water2 Element of theHydrologic CycleLearning objectÅstadalen:Components1. Groundwater as a partof the hydrological budget2. Groundwater levelsÅstadalen intro3 Properties ofAquifers4 Principles of Groundwaterflow5 Grounwater Flow to wells a. Groundwater levelsb. Infiltration testc. Slug test6 Soil Moisture andGroundwaterRechargea. Unsaturated zoneb. Capillary zone7 Regional Groundwater flow a. Groundwater springsb. Regional groundwaterflow in a mountainvalleyc. Interaction betweengroundwater, wetlandsand streams8 Geology of GroundwaterOccurrenceÅstadalen intro9 Water chemistry Mountain springs: Waterchemistry10 Water-quality and Ground-Water ContaminationLearning objectGardermoen:Components1. Grounwater as apart of thehydrological budgetGardermoen introFlow systemsa. Groundwater levelsb. Pumping wellsc. Flow netsa. Groundwaterspringsb. Full aquiferdescriptionGardermoen introAquifer chemistryAirport - pollutionAs one can see, there are exercises linked to each chapter of the textbook.However, each of the two learning objects will give a full understanding of thegroundwater system they represent. Accordingly, when a student at the end of thecourse goes through all the components linked to the learning object Åstadalen,the student should then be able to understand the principles of groundwater flow

88 Mike Moulton, Sylvi Haldorsen og Thor Thorsenin typical glaciated upland areas. Similarly, the combined components of thelearning object Gardermoen will give a very good overview of a large sandaquifer and the methods used to study this.III. Constructing learning objects – cooperation, interactivity andreflectionA learning object can intuitively be anything from a photograph or map to a largerdigital instruction unit that is used to stimulate and support learning. In theliterature, the term generally refers to small digital entities that can be deliveredover the Internet and can be used and reused in different educational contexts(Wiley, 2000). In our case, digital learning objects represented compellingpossibilities to supplement the textbook and introduce dynamic visualisations andinteractivity into the learning process. As research into learning clearly shows,interaction is an important catalyst for learning (Muirhead, 2004). Active learningenvironments where students are constantly being asked to respond to what theyread, hear, see and discuss are often cited as contributing to improved studentperformance (van Druten, 2000). Further, Kolb (1984) argues that activeengagement combined with reflective thinking is important for developing agreater understanding of subject matter. It was our intension to build the learningobjects on the basis of these pedagogic principles.As the course has a continuousassessment where compulsory exercises count as part of the final grade, thelearning objects would also include exercises that students submit for evaluation.Thus, our learning objects were constructed around specific holistic examples andeach contained several different components. These components could, inthemselves, be considered learning objects and be used separately if they wereplaced in an educational context.We chose to produce the interactive learning objects using the program Flashfrom Macromedia, now Adobe. The most important pedagogic considerationbehind this was that both animations and multiple-choice exercises as separateobjects could be integrated in the same presentation. The Flash program comeswith different multiple-choice tests, which can be corrected automatically both asbinary and multiple text-based answers. This also includes text-based answers toquestions embedded in parts or areas of illustrations. These tests can easily bealtered to fit our purpose without advanced programming.

Kap. 6 Integration of Flash-Based Learning Objects in the Curriculum 89File size is also an important concern when constructing learning objects. If theobjects are to be distributed via the Internet, large files will be problematic forstudents with low bandwidth Internet connections at home and for academicinstitutions with restricted server space. Many programs may be used to producelearning objects combining text and illustrations as well as simple animations andmultiple-choice exercises, but file size of the end result can vary considerably.Although the Flash based learning objects have a considerable file size, the Flashfiles are streamed. This means that the files can be viewed as they are beingdownloaded. In contrast, most other file types require the complete file to bedownloaded before it can be viewed. A Flash-based learning object allows you,therefore, to start work immediately, more or less independent of the bandwidthyou are subjected to.The production process was dependent upon an active cooperation between theFlash developer and faculty members. In our case, the Flash developer had abackground within geosciences and therefore had a good understanding of thecontent being incorporated in the learning objects. The first step in production wasto go through research materials for the two areas of concern, Gardermoen andÅstadalen, and identify what was suitable for the course and how it could bepresented. We initially used a simple text based storyboard where subject areasand visualizations were identified and comments on student activities were given.However, since production work was carried out at the same time as the projectresponsible person was teaching a class in hydrogeology, ideas and possibilitieswere first developed as PowerPoint presentations by the project responsible.These presentations then became the basis for the Flash developer to constructFlash components. This approach was surprisingly fruitful and provided for afocused dialogue and an effective development process. The project responsiblefelt that work with PowerPoint presentations gave her a better understanding ofthe possibilities for visualizations and animations. Of course, this required a fairlyadvanced use of PowerPoint. In larger projects, where several developers areengaged, the storyboard technique would most likely be more appropriate.To illustrate the basic structure of the learning objects, we have used screen shotsfrom the Åstadalen learning object as an example in figure 1.

90 Mike Moulton, Sylvi Haldorsen og Thor ThorsenFigure 1: Basic structure of the Åstadalen learning objectA) Typical introduction to a field-based learning component, defining wherethe component is on the map.B) Animation of the formation of sediments in the Åstadalen Valley from theIce Age to the present.C) Close-up photo that pops up when this sediment is clicked on the animatedvalley section in B.

Kap. 6 Integration of Flash-Based Learning Objects in the Curriculum 91D) The same photo is used later in a multiple-choice exercise (each arrowrepresents an alternative answer, only one alternative is correct).The two learning objects can be viewed at the following web addresses:Gardermoen: http://geologi.umb.no/sylvi/garder_intro051006.swfÅstadalen: http://geologi.umb.no/sylvi/astadalen_intro.swfIV. Student evaluation of learning objectsThe learning object Åstadalen was used in the UMB-course Geo220 –Groundwater during the spring of 2006. 18 students followed the course. At theend of the course the students were asked to evaluate the learning object.First the students were split up in groups of 1-3 individuals. Then each group wasgiven 1-3 learning components by the lecturer (Sylvi Haldorsen) (1 componentper student). For components see table 1. Two groups evaluated each learningcomponent. The students were not themselves given the opportunity to choose thecomponent they were going to evaluate. The students were asked to consider thefollowing factors:A- Evaluation of the Flash-component.The evaluation shall include the following factors:1. What have you learnt from this example?2. What relevance does it have for the course as a whole?3. How is the technical quality of this Flash-component?4. Is there a well-organised structure?5. Do you have proposals for how it should be changed?The evaluation was first submitted to a specially designed discussion room inFronter belonging to the group alone, and with no insight from the other students.When the students in one group had agreed on a common text, they submittedtheir report to the common classroom where each group was asked to comment oneach of the evaluations from the other groups.

92 Mike Moulton, Sylvi Haldorsen og Thor ThorsenB. Proposal for an introductory text for each learning component.This first year all components started with a map showing where this particularstudy was carried out in Åstadalen and a text telling what the component wasabout. The text was very short, and it was a wish to make it more informative andcomplete. The same student groups that had answered in part A above were nowasked to propose a new introductory text. Also this part was to be commented onby the other groups in the common classroom.The students were asked to include the following factors:- What new information does the component give about this specificgroundwater aquifer?- What type of tests and methods are presented in this component?- What does the component communicate about the use of groundwater forhumans, animals and plants?- What does the component communicate about the importance ofgroundwater as a part of the hydrological cycle?In short, the group was to identify the main content of the component, what thepurpose of the presentation was and what could be learnt from it. Part B was notto exceed 100 words.C. In 2006 most students followed conventional oral lectures.Only one student followed the class on the web alone. The final part of thestudents’ exercise was to discuss in the common web-classroom (in Fronter) howthis course would be as a web-based course without lectures and only onlinecommunication between students and the lecturer.Results.The students were quite enthusiastic during their work and very blunt. Almostevery word and every figure in the individual learning components werecommented. Their input has been of significant importance during the revision ofthe Åstadalen learning object, which was improved before being used again in2007. The main conclusions from the student evaluation are the following:

Kap. 6 Integration of Flash-Based Learning Objects in the Curriculum 93A. The learning components make it much more interesting to follow thecourse.It has given them a much better understanding of groundwater inglacial sediments.B. The pictures and figures have given them an insight into the practical fieldmethods that they would not have gained from the textbook alone.C. Some of the components should have included more questions andexercises and were too passive, i.e. the possibilities in the Flash-programwere not utilised in an optimal way (this is now improved).D. The proposals for an introduction on the first Flash-slide for eachcomponent were interesting, and several were useful for the revision.However, the proposals are very diverse. This exercise has probably beenof most use for the students themselves, as they had to learn in detail thecontent of the component they analysed.E. All students find that the course can be used as a fully web-baseduniversity course in groundwater. However, most students prefer it to beaccompanied with normal oral lectures. If it is made a fully web-basedcourse these are some of their proposals:F. There should be a very clear study plan presented at the start of the coursein which the dates for each exercise given.G. It should be clear which exercises are compulsory, how much they countand when is the deadline for submitting themH. There should be a fixed time during the week when the students can chatwith the lecturer.I. For each exercise that is submitted the teacher should set aside a specialtime well in advance of the deadline, when he/she will answer questionsfrom the students.

94 Mike Moulton, Sylvi Haldorsen og Thor ThorsenJ. The teacher should also point at the most relevant exercises in the textbookitself so that the students know which of these they need to solve (there aresolutions to the questions in the textbook).V. Learning objects and future possibilities - discussionUniversity teaching is becoming more and more internationalised. Web-basedcourses will within a few years become a very common offer to students all overthe world. The structure we have chosen for this specific course makes it possibleto include new learning objects from many other types of groundwater aquifers.We could in this way create a more general web-based course in hydrogeology. Itwould be of particular importance in such case to include good objects from semiaridareas and from coastal aquifers, both of which of great relevance fordeveloping countries.The learning objects are written in English. This is done for two reasons:1. The university encourages all lecturers to give courses at an intermediatelevel in English if there are foreign students who wish to follow it. Itwould be a lot of extra work to develop learning material both inNorwegian and English. Besides, the textbook is in English, and thestudents find the same terms in both English and Norwegian. To makesure that the students also learn the Norwegian terms, a separate English-Norwegian keyword list was made and included in Fronter.2. There is a growing demand for International web-based courses with goodexamples from different parts of the world. The components we havedeveloped during this NUV-project could very well form a start of a weblibraryin hydrogeology. If so, one important principle must then be that allcomponents are freeware and can be downloaded by anyone who wishesto. It would require that a central institution takes the responsibility forsuch a library and also is responsible for the quality control of eachlearning component that is included. UNESCO Water Science is onepossible centre for such a library, through which it could also be presentedas a course under the UNEP Virtual University.Students indicated clearly in the evaluations that the learning objects haveenhanced their learning. In fact, they felt we could exploit the potential of thelearning objects even better. Their responses seem to support the contention that

Kap. 6 Integration of Flash-Based Learning Objects in the Curriculum 95learning made active, visual and reflective will help give a much betterunderstanding of subject matter being presented. Results are encouraging and giveus the motivation to explore in more depth the design and use of learning objects.One area we want to look more closely into is the use of animations in learningobjects to visualise complex, dynamic situations or processes. Intuitively, we feelthat the animations can support the students’ cognitive processes and thus lead toa better understanding of the subject matter. Lowe (2004), however, warns thatthe use of animations can lead to two distinct problems: overwhelming andunderwhelming. The student can be overwhelmed by the amount of informationembedded in the animation and /or the pace of its delivery. The converse couldalso be true. The students’ interest is not sufficiently stimulated leading toinformation being under-processed.LitteratureKolb, D. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning anddevelopment. New Jersy: Prentice-Hall.Lowe, R.K. (2004). Animation and learning: Value for money? In R. Atkinson, C.McBeath, D. Jonas-Dwyer & R. Phillips (Eds), Beyond the comfort zone:Proceedings of the 21st ASCILITE Conference (pp. 558-561). Perth, 5-8December. Retrieved November 12, 2006.http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/lowe-r.htmlVan Druten, L. (2000). New Knowledge Frontiers: The Didactic Scaffolding ofthe Network University. The Network University website: http://www.netuni.nlRetrieved November 20, 2002.Wiley, D. A. (2000). "Connecting learning objects to instructional design theory:A definition, a metaphor, and a taxonomy," in D. A. Wiley, ed., The InstructionalUse of Learning Objects: Online Version. Retrieved December 6, 2006.http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc

96 Mike Moulton, Sylvi Haldorsen og Thor Thorsen

Kap. 7 Bruk av digitalt bildearkiv i undervisningen… 97Kap. 7 Bruk av digitalt bildearkiv i undervisningen.Eksempel fra et kurs i landskapsplanter- Ole Billing Hansen og Mike Moulton-SammendragEt digitalt bildearkiv som hittil omfatter om lag 2500 systematiserte bilder avplanter og plantedeler har bidratt til å visualisere undervisningen i landskapsplanterpå en ny, studievennlig måte. I tillegg til å fungere som bildestøtte iforelesningssituasjonen, er bildene tilgjengelig for kursdeltakerne når som helst oghvor som helst bare de har tilgang til internett. I dag blir bildearkivet nyttet avstudentene først og fremst til repetisjon. Når bildedatabasen først er etablert, girden også muligheter for annen bruk, for eksempel til fjernundervisning.Foreleserens erfaringer og studentenes tilbakemeldinger blir gjennomgått.I. IntroduksjonBruk av bilder for å illustrere detaljer eller sammenhenger er viktig i undervisningeni mange fag. Skriftlige og muntlige framstillinger må kombineres med detvisuelle for å formidle faget på en god måte. Vi ser dette i medisinske ogbiologiske fag så vel som i landbruksfag. I emnet Landskapsplanter, som blirundervist ved Universitetet for miljø- og biovitenskap (UMB), skal deltakernelære seg å identifisere om lag 600 planteslag ut fra karaktertrekk ved blader,blomster og frukter, og de skal kunne kjenne igjen mange trær og busker ivintertilstand. Det sier seg selv at dette blir en vanskelig oppgave uten godebilder, selv med UMBs omfattende parkplantinger til disposisjon.Fagmiljøet i plantevitenskap har, særlig ved stor innsats av tidligere professorOddvin Reisæter (1913-83), siden 1950-tallet bygd opp et diasarkiv på om lag60.000 bilder. Dette diasarkivet var i mange år den viktigste kilden til illustrasjonerbrukt i undervisningen. Men selv med på forhånd sammensatte diasserier,var bruken tungvint og lite fleksibel. Bildekvaliteten var variabel, og fornyelse

98 Ole Billing Hansen og Mike Moultonville bli kostbart. Ved overgang til mer utstrakt bruk av elektroniske undervisningshjelpemidler,oppsto det et behov for og ønske om å bruke digitale bilder. Deemneansvarlige mente at undervisningen kunne forbedres kvalitetsmessig ved ensystematisk tilnærming der behovet for visuelle illustrasjoner i dagens pensumfikk prioritet framfor hva som kunne hentes fra den eksisterende diassamlingen.Vi ville basere oss i første rekke på å ta nye bilder med digitalt kamera og baresupplere med skannede dias.I 2003 fikk vi midler fra Norgesuniversitetet for blant annet å starte oppbyggingav et digitalt bildearkiv. Med et slikt bildearkiv får både studenter og lærere enåpen tilgang til bildene (med beskrivende tekst) når som helst og hvor som helst.De eneste betingelsene er oppmelding i emnet, noe som gir adgang til læringsplattformenFronter, samt tilgang til internett. Det digitale bildearkivet gir en heltannen fleksibilitet når det gjelder både undervisning og læring. I denne artikkelenskal vi se nærmere på bruk av et digitalt bildearkiv ved først å presentere etgenerelt overblikk fra litteraturen om de læringsmessige fordelene ved bruk avdigitale bilder i undervisningen. Deretter skal vi gjennomgå oppbygging avbildematerialet som blir brukt i vårt digitale bildearkiv med særlig henblikk på depedagogiske og praktiske avveininger som ble foretatt. Videre skal vi redegjørefor hvordan bildearkivet blir brukt i undervisningen og hvordan studenteneevaluerer dette. Vi vil avslutte med en del vurderinger og kommentarer. I et egetvedlegg gis det en beskrivelse av framgangsmåte ved utvikling av bildearkiv ognettsider, samt noen tekniske spesifikasjoner.II Pedagogisk bruk av bilder i undervisningIntuitivt er det ikke vanskelig å slutte seg til utsagnet ”bilder vil støtte læring”.The Technical Advisory Service for Images (TASI, 2006) konkluderer mednettopp dette etter en gjennomgang av vitenskapelig litteratur. Det sier seg selv atet bilde kan være kilde til tilnærmet ubegrenset informasjon (jfr. ”Et bilde er verdtmer enn tusen ord.”). Med bilder får vi muligheter til å få fram informasjon somform, farge, størrelse, tekstur, romlig relasjon m.m. som et viktig supplement til etellers tekstdominert læringsløp. Edwards (1999) påpeker at hjernen er delt i enlogisk venstre side (tekst) og en kreativ høyre side (bilder). Begge sider tar imotden samme sanseinformasjonen, men de behandler den på ulik måte. I ensammenheng der studenter har ulik måte å tilegne seg fagstoff på, er det derforviktig å skape en ny balanse mellom bruk av ord og bruk av bilder (TASI, 2006).

Kap. 7 Bruk av digitalt bildearkiv i undervisningen… 99Denne nye balansen er nå i ferd med å bli en realitet, slår Green (2006) fast påbakgrunn av en større undersøkelse blant fagfolk ved 33 høyskoler og universiteter:”Digital images are revolutionizing teaching and learning at the collegelevel, in and out of the classroom.” Fagfolk bruker betydelig flere bilder og oftereenn hva som var tilfelle med analoge bilder. 40 % av naturfaglærerne ga uttrykkfor at bruk av digitale bilder hadde forandret deres undervisning svært mye. Deoppfattet at studentene hadde stor nytte av å ha tilgang til bildene når som helst oghvor som helst, og at bildene var med på å gjøre emneområder mer imøtekommendeog mindre truende. Digitale bilder hadde gitt dem et nytt verktøy for åforklare konsepter og for å få til større fleksibilitet og kreativitet i klasserommet.Litteraturen slår samtidig fast at bilder ikke uten videre bidrar til læring. Carneyog Levin (2002) har lagt fram en liste med ti forslag til lærere som ønsker åintegrere tekst og bilder i et læringsløp.1. Velg bilder som gjenspeiler innholdet i teksten. Når tekst og bilde støtterhverandre, vil læring lettere finne sted.2. Tekst som er lett leselig, konkret og engasjerende vil ofte framkallevisuelle ’images’ hos studentene, og en vil derfor ikke oppnålæringsnytte av å legge inn bilder.3. Grunnleggende leseferdigheter hos studentene er nødvendig for å få framde positive effektene av bilder.4. Velg bilder i forhold til den funksjonen de skal ha – representere (gjøreteksten mer konkret), organisere (gi struktur og sammenheng i teksten),tolke (gjøre teksten mer forståelig) eller transformere (gjøre tekstenlettere å huske)5. Generelt er det slik at jo mer komplisert teksten er, desto mer sannsynliger det at bilder vil være nyttige. Bilder fungerer som mentale modeller forkomplekse prosesser eller systemer.6. For å oppnå maksimal nytte av bilder som støtte til tekst, bør studentenegjøre noe med bildet som gir et kontrollerbart produkt, for eksempelidentifisere ulike trekk i bildet.7. Bilder og tekst som skal støtte hverandre, skal ikke være på ulike stederpå skjermen.

100 Ole Billing Hansen og Mike Moulton8. Studentenes individuelle læringsstil kan vurderes – studenter med envisuell læringsstil får eksempelvis mer nytte av læringsmateriell støttet avanimasjoner enn studenter med en verbal læringsstil.9. Vær oppmerksom på at bilder og illustrasjoner i lærebøker ikke alltid erlette for studenter å forstå og huske.10. Vurder bruk av transformative (mnemonic) bilder eller illustrasjoner.Forskning har gitt imponerende resultater der bilder er brukt bevisst for åhjelpe studenter å huske fakta eller tekst.III Oppbygging av bildematerialet – pedagogiske og praktiskeavveiningerInternasjonalt sett har mange av de universitetene som underviser i planter ogvegetasjon laget bildedatabaser skreddersydd for sitt klima og sin geografi. Slikebildedatabaser er sjelden særlig godt tilpasset vårt norske pensum. De fleste andreoffentlige og kommersielle bildedatabaser for planter illustrerer dessuten planteslagetmed ett bilde av hele planten eller én utvalgt detalj som kjennetegnerplanteslaget. I vårt bildearkiv har vi valgt å gå mer systematisk til verks. Vi ønskerbilde av årsskudd i vekstsesongen, et enkeltblads overside og underside i silhuettmot nøytral bakgrunn, en blomst eller blomsterstand, en frukt eller kongle, samten hel plante, gjerne slik den ser ut til et par ulike tider av året. I tillegg kommerdetaljbilder knyttet til et spesielt karaktertrekk ved angjeldende planteslag, somtorner, stengelbehåring, korkporer eller stammebark. Der hvor det er behov for endirekte sammenlikning av nærstående planteslag eller det kan oppstå forvekslingsmuligheter,har vi lagt motivene ved siden av hverandre i samme bilde. Til hvertmotiv er det laget en bildetekst. Den kan være mer eller mindre omfattende, mendukker opp i en egen faktaboks når en peker på ”thumbnail”-versjonen av bildetog i større skrift når en henter fram en større versjon av bildet.Til hvert bilde (planteslag) er det koblet et sett med nøkkelord der de botaniskenavnene i hele hierarkiet fra Planteriket, via klasser og ordener til slekts-, arts- ogkultivarnavn er med. Om ønskelig kan en derfor gjennomføre søk på et fritt valgtnivå i hierarkiet. Dessuten kan en gjennomføre frie søk i tekstboksene, slik at deter uproblematisk å søke etter norske plantenavn eller sentrale botaniske begreper.Teksten er imidlertid ikke satt opp slik at det er mulig å få ut ”komplette”oversikter der en kombinerer plantenes egenskaper med ønsket bruksområde. Vier kjent med at slike muligheter finnes i andre databaser der utgangspunktet er

Kap. 7 Bruk av digitalt bildearkiv i undervisningen… 101stikkordspreget, søkevennlig tekst og illustrasjonene mer nyttes somtilleggsinformasjon.Til sammen omfatter bildearkivet i dag om lag 2500 bilder, det vil si ulikemotiver. Disse er valgt ut blant et sted mellom 10.000 og 15.000 originalbilder tattgjennom de fire siste årene. Til hvert bilde er det tilgjengelig fototekniske data, tidog sted, samt fotografens, tekstforfatterens og institusjonens navn. Bildearkivet viltrolig aldri bli ”komplett” og vil derfor bli supplert jevnlig. Vi har også begyntarbeidet med å ta bilder av planteslag i et utvidet pensum, noe som på sikt kan gigrunnlag for et spesialiseringskurs på master-nivå.IV Bruk av bildearkivet i undervisningEmnet Landskapsplanter ligger på bachelor-nivå og blir forelest for studenter iannet studieår innen landskapsplanlegging, plantevitenskap og det nye landskapsingeniørstudiet.Det gis fra slutten av august til siste halvdel av november. I vårsemesteretblir det gjennomført veiledet selvstudium der en viktig del er repetisjonav pensumplanter ved hjelp av spørsmål som for en del bygger på bruk av bildearkivet.I tillegg kommer en kort repetisjon og avvikling av deleksamener i juniåret etter. Forelesere og deltakere har tilgang til bildearkivet via en lenke i et egetvirtuelt klasserom i Fronter. Hittil har ikke denne delen av UMBs fotoarkiv værtåpen for andre enn lærerne og de som er oppmeldt til eksamen i emnet.I forkant av forelesningene kobler lærer seg opp til bildearkivet via internett. I detre årene undervisningen har vært gjennomført med støtte i bildearkivet, har vibare opplevd et par ganger at internettforbindelsen har vært brutt. Da oppdager enraskt hvor avhengig en er blitt av bildene, selv om vi har strektegninger på lysark ibakhånd. Den store forskjellen fra å nytte diasserier evt. PowerPoint-presentasjoner,er den større fleksibiliteten. Dersom det er et moment en ønsker å leggevekt på, eller om det kommer et spørsmål fra en ivrig deltaker, ligger bildearkivetder med et større antall lett tilgjengelige motiver å velge blant. I diasserier ogPowerPoint-presentasjoner må en nøye seg med de bildene som er valgt ut påforhånd.Til forelesningene i høstsemesteret blir det hentet inn avskårne planteprøver, somer utgangspunktet for gjennomgangen av hver forelesnings pensum. Deltakernearbeider 2-3 sammen og får plantemateriale ”i hendene” med de mulighetene dettegir for nærstudier ved syn, lukt (og smak!). Men ettersom mange av planteslagene

102 Ole Billing Hansen og Mike Moultonhar fullført blomstring eller fruktsetting på det tidspunktet forelesningen gjennomføres,er det en stor fordel å kunne hente fram bilder fra bildearkivet for åillustrere muntlige beskrivelser under forelesningen. Bildearkivet blir på dennemåten brukt aktivt under forelesningene. Men det er også lagt opp slik at det skalgi stor nytteverdi dersom det skulle bli aktuelt å tilby emnet som et rentfjernundervisningskurs.Bildearkivet er tilgjengelig for deltakerne når som helst og hvor som helst, og denytter det individuelt eller få sammen. Det er selvfølgelig også mulig å nytte det istørre grupper dersom en har tilgang til videokanon eller storskjerm. I undervisningenblir det brukt av deltakerne til å besvare sett med repetisjonsspørsmål somlegges ut i Fronter i løpet av høstsemesteret og i vårsemesteret. Det første studentkulletmed tilgang til bildearkivet leverte skriftlig besvarelse på repetisjonsspørsmålene,men siden har det vært frivillig å benytte seg av spørsmålene. Det har nokført til at bare den mest iherdige delen av klassen er aktive med hensyn til tilrettelagtrepetisjon. Men i forbindelse med eksamenslesing har vi inntrykk av at bildearkivethar stor nytteverdi. Før bildearkivets tid fikk klassen låne diasserier tilfelles visning ved repetisjon, men bruken av disse seriene måtte organiseres på enkrevende måte, og bildene manglet koblingen mot tekst om motivet. Repetisjonfør eksamen er blitt atskillig mer visuell etter at det digitale bildearkivet bleetablert.Forum-funksjonen i Fronter gjør det mulig for deltakerne å stille spørsmål og fåsvar som er tilgjengelig for alle deltakerne. Klassene har hittil vært nokså tilbakeholdnemed å nytte denne muligheten. Men også i slike sammenhenger er detfordelaktig å kunne koble svarene til illustrasjoner som er tilgjengelige ibildearkivet.I dag blir hoveddelen av emnet undervist av en professor i II-stilling, noe sominnebærer at det ikke er rom for så mye utviklingsarbeid knyttet til bildedatabasen.Mer kunne vært gjort. Det er behov for og ønske om dette. Blant annet erdet behov for ytterligere kvalitetssikring og supplering av en del bildetekster, ogdet hadde vært ønskelig med bedre koblinger mellom bildearkivet og studentaktiviteti emnet. En tar sikte på å arbeide videre med å utvikle øvingsoppgaversom allerede tidlig i emnet introduserer deltakerne til aktiv bruk av bildearkivet.

Kap. 7 Bruk av digitalt bildearkiv i undervisningen… 103V StudentevalueringerFotoarkiv er digg! (anonym student)Studentevalueringene er basert på to kilder, den generelle sluttevalueringen avemnet i 2004, 2005 og 2006, og et spørreskjema som studentgruppene i 2005 og2006 ble bedt om å svare på. Dette spørreskjemaet handlet utlukkende om bildearkivet.Begge evalueringer var frivillige, og vi fikk totalt 43 svar på emneevalueringenog 27 svar på spørreskjemaet. Det var 23 studenter som tok eksameni emnet i 2004, 42 i 2005 og 37 i 2006. Dette gir en svarprosent på 42 % foremneevalueringen og 34 % for spørreskjemaet, omtrent det som kan forventesmed slike evalueringer.Som nevnt tidligere, var bildearkivet tenkt som et hjelpemiddel for studentene, ogdet skulle brukes etter behov. Det har følgelig hittil ikke vært lagt opp tilobligatoriske aktiviteter knyttet til bildearkivet. Cirka 90 % av studentene somsvarte på spørreskjemaet, hadde brukt bildearkivet, og de fleste av disse haddebrukt det mer enn 10 ganger. Vi kan også anta at flere av de som ikke svarte påevalueringene også brukte bildearkivet. Dette gjenspeiles i søkestatistikk der detvar om lag 1000 tekstsøk per måned av brukeren ”student” på plantenavn ibildearkivet i 2006. Mange svarer at de vil kunne ha nytte av tilgang til arkivetsenere i studiet og i fremtidig jobb.I sluttevalueringen, utarbeidet av UMB sentralt, ble det ikke spurt om bruk avbildearkivet i emnet direkte. Vi må anta at studentenes vurderinger av bildearkivetreflekteres i deres svar på utsagn som Bruken av web-støtte i emnet er god, Alt ialt synes jeg undervisningen til hovedlærer(e) er god og Hvor stort læringsutbyttega forelesningene? Web-støtte i emnet er basert på et rom i Fronter. Fra detterommet er det en lenke til bildearkivet. I de tre årene var studentene godt fornøydmed web-støtte og vurderte den med et gjennomsnitt på 5+ på en skala fra 1 til 6der 6 er best. Videre, siden begge hovedlærere bruker bildearkivet aktivt i sinklasseromsundervisning er det grunn til å merke seg at studentene var helt enigemed et utsagn om at undervisningen til hovedlærerne er god (Gjennomsnitt 5).Samtidig vurderte studenter læringsutbyttet av forelesninger som klart mindre(

104 Ole Billing Hansen og Mike MoultonStudentene vurderte bildearkivet som ”greit” å finne fram i og arkivetslæringsverdi som ”bra”. Likevel ble de fleste kommentarene knyttet til disse topunktene. Det går klart fram av svarene på spørreskjemaet at fotoarkivet brukeshovedsakelig til repetisjonsarbeid. Bildene blir et supplement til friskt plantematerialesom nyttes under forelesningene, men blir særlig brukt underforberedelse til eksamen. Faget krever detaljkunnskap i både identifikasjon av ogegenskaper til flere hundre planteslag. Denne detaljrikdommen er en utfordringmed hensyn til oppbygging av fotoarkivet og de forventningene studentenenaturligvis vil ha. Flere studenter ønsker større søkemuligheter bl.a. etteregenskaper, bruksområder og norske navn. For å få fram detaljene og muligheterfor å sammenligne ulike planteslag vil noen studenter ha flere og bedre bilder.Gjennomgående kommenterer studentene teksten som er knyttet til bildene. Hermener de at informasjonen som ledsaget bildene kunne være mer ensartet ogstrukturert, og gjerne mer omfattende.VI DiskusjonFlere og flere høgskoler og universiteter bygger opp databaser for digitale bilder.Databasene inngår i større satsinger der krav til oppbygging og bruk er flerfoldig.Det blir naturlig over tid at databasene blir viktige redskaper i både undervisning,forskning og ikke minst i studentoppgaver og presentasjoner. Penn StateUniversity (2003) gjennomført en ”Visual Image User Study (VIUS)” der dekartla over tid både faktisk bruk av bilder blant fagfolk og studenter samt deønsker og behov som brukerne hadde med hensyn til framtidig bildebruk. Her bledet lagt fram en konseptskisse av de funksjonene et fotoarkiv må imøtekomme i etakademisk miljø:UndervisningUavhengiglæringForvaltningav samlingen

Kap. 7 Bruk av digitalt bildearkiv i undervisningen… 105Prosjektgruppen utarbeidet en liste av faktorer innenfor disse funksjonsområdene,faktorer som er viktige for villigheten til å ta i bruk et bildedatabasesystem (PennState University, 2003):For undervisning• Har ønsket innhold• Brukervalgt teknologi for klasserompresentasjon• Kan lage presentasjoner med bilder fra mange kilder• Hjelp med å forstå lovlig bruk• Metoder for valg, sortering, navnsetting og andre personaliseringer avdeler av dataFor uavhengig læring• Har ønsket innhold• Fleksibelt søkesystem• Nyttig beskrivende tekst og nyttige ”browsable” bildegrupper• Rettigheter som inkluderer de fleste bruksområder for studenter(nedlasting, utskriving m.m.)• Dokumenterte kilderFor forvaltning av bildesamlingen• Mulighet for å identifisere og legge inn nytt innhold (så spontant sommulig)• Hjelp til forvaltere med opplasting, beskrivelse og organisasjon• Mulighet for å dele individuelle samlinger på en kontrollert måte• Beskrivelser som passer for individuelle og delte (ofte tverrfaglig)behovIntroduksjon og opplæringDet ser ut til å være behov for en noe mer inngående orientering om oppbyggingog søkemuligheter i bildearkivet. Dette kan knyttes til en obligatorisk oppgave istarten av kurset der besvarelsen forutsetter bruk av bildearkivet. Studentene børpå et tidlig tidspunkt lære hvordan arkivet skal brukes, inkludert søkemuligheter,noe som ut fra tilbakemeldingene tydeligvis ikke er formidlet god nok. Foreksempel er det fullt mulig å søke i bildearkivet etter norske plantenavn, selv omarkivet i utgangspunktet er basert på vitenskapelige plantenavn.

106 Ole Billing Hansen og Mike MoultonInnholdBildearkivet tar utgangspunkt i pensumlister, og innholdet er dermed skreddersyddfor ett kurs. Et slikt arkiv blir likevel aldri ”komplett”, ettersom det kan værevanskelig å finne enkelte motiver på grunn av sjelden fruktsetting, kongler 20meter over bakken, planteslag som bare finnes spesielle steder i landet, m.v. Tekstog bilde er knyttet sammen. Det gjenstår likevel noe kvalitetssikring og utvidelseav teksten. Denne er i stor grad hentet fra et kompendium utgitt i 2004, så den erganske nylig oppdatert, og kursdeltakerne oppfordres til å skaffe seg kompendietved kursstart. Men det vil bli arbeidet videre med å forbedre teksten. Hvorvidt detvil bli arbeidet videre med utvidelse av søkeord knyttet til plantenes egenskaperog bruksmåter, er mer tvilsomt, ettersom det allerede finnes noen slike søkbaredatabaser her i landet. Det blir i siste instans et prioriteringsspørsmål med debegrensede personalressursene som er til rådighet.”Mye vil ha mer”Sammenlignet med tilgjengelig studiemateriell og undervisningsmetoder for barefem år siden har det skjedd en ”revolusjon” i faget, med nyskrevet kompendium,utvikling av bildearkiv og nettstøttet undervisning. Men det er jo slik at kursdeltakernebare tar stilling til det de selv opplever i kurset. Forhistorien er det bareforeleserne som kjenner. Ønsket om flere detaljillustrasjoner kan skrives på denneposten. Det er liten tvil om at bildearkivet kan bli enda bedre.FleksibilitetBildearkivets søkeord er bygd opp hierarkisk ut fra planteslagenes plassering i detbotaniske systemet. Det betyr at den som måtte ønske bilder av alt som finnesinnen for eksempel rosefamilien ved ett tastetrykk kan få sortert ut disse bildene.Det blir uhensiktsmessig mange, og det er da lett å fortsette søket på en utvalgtslekt, for eksempel Sorbus (rogn og asal), eller om en har sett seg ut rogn (S.aucuparia), ber en bare om bilder av denne arten. Søk i fulltekst på ”rogn” gir desamme bildene, pluss evt. bilder av andre planteslag som i teksten er sammenlignetmed rogn. Søkemulighetene vil kunne forbedres ytterligere dersom ensystematisk legger inn søkeord for bruksmåte (som frittstående tre, hekk ellermarkdekker) og egenskaper (som blomsterfarge, blomstringstid ellervinterherdighet).

Kap. 7 Bruk av digitalt bildearkiv i undervisningen… 107Nedlasting og ”etterbruk”I dag er det bare kursdeltakere som har tilgang til bildearkivet, og de mistertilgangen etter å ha fullført eksamen. Bildene kan lastes ned i lavoppløseligversjon, og kursdeltakerne nytter denne muligheten til å illustrere oppgaver iandre fag. Men vi har mottatt forespørsel fra enkelte studenter om tilgang tilbildearkivet også seinere i studiet. Behovet for illustrasjoner øker trolig etter hvertsom det blir flere og mer omfattende oppgaver mot slutten av de fem normerteårene. Institutt for plante- og miljøvitenskap bør, i samråd med universitetetsinformasjonsavdeling som administrere institusjonens samlede fotoarkiv, i nærframtid avklare tilgangen til bildearkivet for studenter og allmennhet. Det er lagtned såpass omfattende ressurser i utviklingen av bildearkivet at det fortjener etstørre publikum. I denne sammenhengen vil det være nødvendig også å vurdererettighetsspørsmål, slik at en får økonomisk vederlag for eventuell kommersiellbruk av bilder og bildearkiv. UMB har en etablert ordning der tilgang til bilder avtrykkekvalitet bare er tilgjengelig mot betaling.VII KonklusjonEt digitalt bildearkiv er et svært nyttig hjelpemiddel i undervisningen i naturfagetLandskapsplanter ved Universitetet for miljø- og biovitenskap. Innhold ogoppbygning vil kunne fungere som eksempel for andre naturfag, særlig derpensum er et konkret spekter av geologiske prøver, dyrearter eller planteslag.Oppbyggingen er tidkrevende og forutsetter god tilgang til en størst mulig del aveksemplarene som omfattes av pensum. For å lette søkbarheten i et slikt arkiv vildet lønne seg å legge noe arbeid i å utvikle en samlet, hierarkisk oppbygd oversiktover det materialet samlingen skal omfatte. Denne oversikten bør være såfleksibel at arkivet kan bygges ut videre i ulike retninger. Det vil også værefornuftig å standardisere fototeknikk og velge ensartet bakgrunn og målestokk,dersom det er viktig at motivene skal kunne sammenliknes. Målestokken bør helstha en gradering etter SI-enheter. Et bildearkiv blir aldri ”komplett” – det vil alltidvære rom for forbedringer og tillegg. Dette gjelder også eventuell tekst til bildene.Med hensyn til vårt eget bildearkiv gjenstår fortsatt noe kvalitetssikring avbildetekster, utvidet bruk av nøkkelord som kan gi mer avanserte søk ogvidereutvikling av studentoppgaver som bygger på bruk av bildearkivet. Detfinnes utvidelsesmuligheter dersom en ønsker å gi et tilbud om kurs ilandskapsplanter på masternivå, og dette vil kreve bilder av planteslag som ikke erlike tilgjengelige som til dagens bachelor-kurs.

108 Ole Billing Hansen og Mike MoultonTakk til forskningstekniker Jeanette Brun for entusiastisk og utholdendefotografering og til førstekonsulent Håkon Sparre for arbeid med oppbygging ogtilgjengelighet til bildearkiv og internettsider.LitteraturCarney, R. and Levin, J. (2002). Pictorial Illustrations Still Improve Students'Learning from Text. Educational Psychology Review Volume 14, Number 1 /March, 2002. http://www.springerlink.com/content/l186063235727803/fulltext.pdfRetrieved December 7, 2006.Edwards, B. 1999. Drawing on the Right Side of the Brain. Jeremy P.Tarcher/Putnam, New York, NY.Green, D. 2006. Using Digital Images in Teaching and Learning: Perspectivesfrom Liberal Arts Institutions. Academic Commons (October 2006).http://www.academiccommons.org/imagereportTechnical Advisory Service for Images (TASI). 2006. The Use of Images toSupport Instruction and Presentation. Hentet 31.10.06http://www.tasi.ac.uk/advice/using/use.htmlWaibel, G. and Arcolio, A. 2005. Out of the Database, Into the Classroom: FinalReport from the RLG Instructional Technology Advisory Group. Hentet 13.11.06http://www.rlg.org/en/page.php?Page_ID=406&Printable=1

Kap. 7 Bruk av digitalt bildearkiv i undervisningen… 109VedleggOm bildetaking, bildelagring og tilgang til nettsiderDe fleste av bildene til bildearkivet er fotografert med et Nikon Coolpix 995digitalkamera og dette har vanligvis vært montert på stativ. Både automatiske ogmanuelle innstillinger har vært benyttet, og makrofunksjon er brukt til en delnærbilder. Bildene blir kopiert rutinemessig til harddisk på PC og til eksterntminne. Når bildemengden blir så stor som til forarbeidene til dette bildearkivet, erdet av stor betydning at fotografen benytter et logisk og oversiktlig mappesystemder originale og bearbeidede bilder lagres hver for seg.Detaljbildene er fotografert i et ”studio” med indirekte, naturlig lys og medmotivene plassert mot en ensfarget bakgrunn. I de fleste tilfeller har vi valgt enbakgrunn av finvevd, grå duk, men der motivene trer tydeligere fram mot enmørkere bakgrunn, er det valgt svart eller blått klede. For å vise detaljmotivenesdimensjon valgte vi å nytte hhv. fyrstikk og fyrstikkeske, en skala alle kanforholde seg til. I dag ville vi trolig foretrukket en løsning med ekte målestokkmed centimeter- og millimetermål.Bilder av hele planter og trestammer, og så langt mulig blomster, frukter og andreplantedeler er tatt der plantene vokser. Her oppstår lett fototekniske utfordringermed ujevn belysning eller bakgrunn som gjerne kunne vært mer ensartet for å fåfram motivet. Bilder på dataskjerm krever fokus på ett motiv, og det kan lettoppstå behov for beskjæring eller annet etterarbeid for at motivene skal kommetydelig nok fram.De største utfordringene ved etablering av bildearkivet, er nok tilgang påplantemateriale og problemer med å holde dette friskt fra det blir skåret til en harfått gjennomført fotograferingen. Denne prosessen er særlig krevende vedfotografering i sommermånedene. Da visner plantematerialet raskt fordi det er”kløkt”, og luftfuktigheten er lav. Oppbevaring i vann skaper problemer fordifuktigheten gir fargeendring og skjolder på det materialet som nyttes sombakgrunn. Løsningen er gjerne oppbevaring plastposer med fuktet papir omkringstengelbasis eller bladskaft.For å bygge opp et så omfattende bildemateriale, må en disponere en stor plantesamling,og en må ta tiden til hjelp. Ved Universitetet for miljø- og biovitenskap

110 Ole Billing Hansen og Mike Moulton(UMB) har vi et av landets eldste arboreter, en samling trær, busker og staudersom er opparbeidet gjennom de siste 130-150 år. Enkelte motiver er imidlertidbare tilgjengelig noen få dager i året, og det har vært nødvendig å utarbeide”mankolister” over motiver. Listene må oppdateres regelmessig under veis, og deter kan hende utopisk å tro at samlingen noen gang vil omfatte alle de motivene enkunne ønske seg.Det digitale bildearkivet er basert på en norskutviklet plattform for fotoarkiveringfra firmaet Fotoware. Dette systemet ligger i det midtre prissjiktet forfotoarkivsystemer. Investeringen er betydelig for en undervisningsinstitusjon, menved UMB lot den seg forsvare ved at det ble bygd opp et felles fotoarkiv sommuliggjør mange parallelle arkiver ved de ulike institutter og avdelinger.Forskjellige programmoduler er i bruk. De digitale bildene er forhåndssortert ogbehandlet av fotograf og deretter ”tekstet” i Fotostation, som er systemetsklientprogramvare. Bildefilen blir normalt ikke modifisert utover farge- ogkontrastjustering og skal ikke komprimeres eller gjøres lettere. Den fullthøyoppløselige filen er morfil for alle senere varianter av bildet. Fotostation ersuperbrukerens verktøy for arkiveringsoppgaver, søk, gjenfinning og arbeidsflyt.Systemet baserer seg på standarder fra International Press TelecommunicationsCouncil (IPTC), der metadata knyttes direkte til bildefilen. Metadata kan dermedogså leses fra annen programvare, som Photoshop, Lightroom, med flere. IFotostation finnes en rekke felt for metadata, men foruten felt for kamerainformasjonog rettigheter er de viktigste feltene stikkord (keywords) ogfritekstfeltet ”caption/description”. Først etter lagring på server plukkes metadatasom stikkord og fotografinformasjon opp av modulen Index Manager. Det kanderetter gjøres kall fra Fotostation til Index Manager. Det kursdeltagerne derimotgjør, er å ta i bruk modulen Fotoweb som er et webbasert grensesnitt motfotoarkivserveren.For å se på fotoarkivet via en studenttilgang bruk adressen:http://foto.umb.no/fotoweb/ og logg på med PHG213 som brukernavn og passord(husk STORE bokstaver).I bildearkivet for landskapsplanter er det behov for streng systematikk, og det erikke rom for stavefeil i stikkordene. Tekstingen er derfor basert på en stikkordlistesom kan produseres i Excel eller en avansert tekstbehandler. Sluttproduktet er entabulatorseparert tekstfil. Fagpersoner kan dermed kvalitetskontrollere ordlistenuten å ha nærmere kjennskap til arkiveringssystemet.

Kap. 7 Bruk av digitalt bildearkiv i undervisningen… 111Det er stadig utvikling i fotoarkiveringen. IPTC har i samarbeid med Adobevidereutviklet sine felt til det de har kalt IPTC Core. Dette vil muligens føre medseg at noen felt vil måtte flyttes, men uten at sluttbruker skal merke dette. Ihovedsak har vi fått bekreftet at vi har basert oss på en vanlig, åpen standard forbildearkivering ved vårt universitet. Dette sikrer kontinuitet og styrker prosjektetsoverlevelsesevne.

112 Ole Billing Hansen og Mike Moulton- –

Kap. 8 Med ”fotostudenter” i Keiserens palass… 113Kap. 8 Med ”fotostudenter” i Keiserens palass. Omprosessen fra undervisning tilvideoformidling-Kari Mjaaland Heggstad-InnledningEn undervisningsvideo produsert for fagdidaktisk opplæring kan, slik jeg velger ågjøre i det i denne artikkelen, kategoriseres som en type dokumentar. Det mestfremtredende trekket ved dokumentartradisjonen er i følge Bill Nichols (1991: ix)den indeksikalske sammenhengen med den historiske verden. Vår undervisningsvideo,som formidler dramaundervisning med barn og unge, skal i så måte speileen virkelig undervisningssituasjon, der elever og lærer er i reell samhandling. Dentyske dramatikeren Bertholt Brecht sier: Teatern förblir teater ochså när den ärundervisande, och om det är god teater är den ochså underhållande. (Brecht1985). Dersom vi overfører dette synet til undervisningsvideoen, vil det fåkonsekvenser for hvordan vi forteller historien om undervisningsforløpet. Vi måbåde sikte mot opplevelse og læring – og iverksette formidlingsmåter som ivaretarbåde det didaktiske og det estetiske; undervisningsvideoen trenger det vi kan kalle”didaktisk spenning”.I dramafaget snakker vi gjerne om en ”dobbelt” virkelighet, fordi elevene oglæreren både er seg selv og spiller roller i et fiktivt univers. Gjennom dramaprosesserforsøker en bl.a. å bryte vante ”skoleroller” gjennom fiksjonenesmangfold av roller. Jeg vil her se på hvordan slike undervisningssituasjoner kanoverføres til video. Gjennom kameravinkler, fortellerperspektiv, klipping og brukav filmmediets teknikker og virkemidler forsøker vi å synliggjøre dennevekslingen mellom fiksjon og ikke-fiksjon samt lærerens metoder og teknikker isamspill med elevene. Selv om utgangspunktet her er dramaundervisning, burdeoverføringsverdien til andre fag være tydelig. Alle fag vil ha sine spesifikkefaglige forutsetninger og særegne didaktiske utfordringer – og vil måtte søke ettergode visualiserende eksempler når undervisningsvideoer skal produseres for derespektive fagstudiene.

114 Kari Mjaaland HeggstadMed bakgrunn i paradokset ”drama på nett”På oppfordring fra Høgskolen i Bergen, utviklet jeg i perioden 2003-2004 et nyttstudium kalt Drama på nett 1 Drama er et fag der kropp og stemme står sentralt ogmed en stor vektlegging av læring gjennom praktisk utprøving. Drama på nett erpå denne bakgrunn et paradoks. Under utvikling av studiet ble behovet for nyeundervisningsformer tydelig. Den kraftig reduserte frontalundervisningen måttekompenseres. Jeg utviklet derfor nye dramatiske arbeidsformer som: improvisasjonvia chatbox, rullerende dramaturgi, fra bilde til karakterutvikling osv. 2 Måletvar at det digitale klasserommet skulle bli en arena der fagets praksis kunneformidles og utprøves på nye måter i tett samspill med fagets teori. Studenteneserfaringer har her vært entydig positive. (Heggstad, 2003a) Et sterkt ønske om nyeundervisningsvideoer i drama - gjennomført i norsk skole - dukket opp, fordi detmeste av tilgjengelige eksempler er fra britisk dramapedagogikk på 70- og 80-tallet. SOFF/ Norgesuniversitetet tildelte midler til prosjektet: Utvikling av visueltmateriale til digital dramaundervisning - del I og II. 3En dramatisk undervisningssjanger sett gjennom kameralinsenI del I av prosjektet er det produsert fem undervisningsvideoer i samarbeid medMediasenteret ved Høgskolen i Bergen. De to siste videoene er opptak av to ulikedramaforløp med henholdsvis 3.klasse i grunnskolen og VK1 i videregåendeskole. Dette har vært de mest utfordrende produksjonene med hensyn til undervisning,filming og redigering. Dramaforløp er en sjanger, der en anvender ulikemetoder og teknikker for å undersøke et spesielt emne eller tema. Elevene kan her1 En 30 studiepoengs innføring i drama for lærere i skolepraksis gjennomført over tre semester.Studiet er nå revidert til 2 moduler á 15 sp. I tillegg til nettstøttet undervisning er det nødvendigmed 2-3 helgesamlinger per modul, samt krav om utprøvinger med egen elevgruppe.2 Alle disse formene innebærer arbeid med improvisasjon, men i skriftlig form. En skal skaperoller og replikker i øyeblikket - ut fra noen gitte forutsetninger. Eks.: Startpunktet er Jan van Eyksmaleri Arnolfinis bryllup fra 1600-tallet. Studentparet, ved pc-er henholdsvis Antwerpen og påKyrksæterøra, fordeler de to rollene. Den første replikken er gitt. Kvinnen sier med svak stemme: -Hva sa du? Improvisasjonen i chatboxen starter med mannens svar. Etter endt improvisasjon blirteksten lagret og faglærer kan gå inn og gi tilbakemeldinger til studentene.3 I del II – scenografi – ville vi skape et redskap som var tilgjengelig for studenter med ulik pcerfaring.Pga begrensete midler valgte vi å ta utgangspunkt i Active Worlds Edu. AW er iutgangspunktet ikke tenkt for scenografi. Rent estetisk ble studentenes scenografiske rom(konstruert av Mediasenteret) gode, mens de løse elementene som skulle hentes fra AWs”lagerrom” hadde former og farger som i liten grad imøtekom studentenes estetiske krav.Brukerterskelen ble også for høy for flertallet av studentene. Vi kom altså ikke dit vi ønsket, menhåper at et fullt scenografiprogram kan utvikles på et senere tidspunkt.

Kap. 8 Med ”fotostudenter” i Keiserens palass… 115få tildelt kollektive roller og læreren kan fra tid til annen gå inn i det en kaller”lærer-i-rolle” og gi elevene utfordringer gjennom spill via ulike rolletyper (somsjef, mellommann, opprører, fremmed eller en som trenger hjelp). Deltakerne(elever og lærer) kan i enkelte faser også skifte perspektiv og gå inn i nye roller.Dramaforløp består av faser som til dels er spillsekvenser og til dels forhandlingerog refleksjon utenfor spillet. (Heggstad 2003b:75)Det utvalgte eksempletJeg velger her å se på opplegget med 3.klasse. Dramaforløpet, Han hadde guleøyne, er utviklet med inspirasjon fra Keiseren, en syv linjer lang fortelling, av denpolske forfatteren Zbigniew Herbert. Under opptaket ledet jeg selv forløpet, mensfilmingen ble gjort med håndholdt kamera av fotograf Xavier Bonete og medseparat lydopptak. Dokumentarformen som brukes kan ligne på dokumentarsjangerendirect-cinema, som karakteriseres av at en registrerer hendelsene uten åpåvirke de som filmes med regi eller forstyrrende utstyr som lyssetting og stativer.(Tollefsen, 2000: 11) I sin opprinnelige form på 60-tallet mente sentrale filmskaperesom Richard Leacock og Robert Drew at denne dokumentarsjangerenkunne gi direkte tilgang til virkeligheten slik den ”egentlig er”. (Barsam 1992:305) I et tilbakeblikk beskriver Leacock reglene de la for dokumentaren:/…/ to get as near as we could to observing our subjects with minimal impact. No lights, no tripod,no microphone boom or pole, never wear headphones (they make you look silly, and or, remote)never more than two people, never ask anyone to do anything and most especially never askanyone to repeat an action or a line. (Leacock: 1997)Senere kritikk problematiserte muligheten for å fange virkeligheten slik den”egentlig er”. I vår sammenheng er det den observerende måten en forholder segpå i opptakssituasjonen som peker mot direct-cinema, ikke ideologien bak.Fotograf Bonetes strategi var altså å være observerende og lyttende til det somforegikk og prøve å unngå mer tradisjonelle teknikker som veksling mellomoverblikk og zooming, men heller være tettere på hendelsene. Spilleplassene ogsamlingspunktene forflyttet seg i den store dramasalen og kameramannen fulgteaktivitetene fra sted til sted. Kameraets nærhet til deltakerne påvirket selvsagtsituasjonen. Med lang dramaerfaring ble læreren i liten grad forstyrret av kamera,mens 3.klassingene i begynnelsen var svært opptatt av kamera. Etter hvertnormaliserte dette seg, men enkelte barn ble også utover i forløpet fristet til å”flørte” med kamera. I det endelige produktet er det ikke et poeng å skjule slikesituasjoner (se: Redigering – valgets kval).

116 Kari Mjaaland HeggstadDramaturgiEn undervisningsvideo er en dokumentar med et spesielt formål. Når en skal filmeet dramaforløp er strukturen for hendelsen lagt på forhånd. Det planlagte dramaforløpetkan slik sett sammenlignes med et teaterscenario. 4 Læreren bygger oppen hovedstruktur med en rekke sekvenser. I spillsituasjonene foregår arbeidetvanligvis improvisatorisk dvs. at verbale og fysiske handlinger er spontane (ikkeforberedte) utvekslinger mellom elever og lærer i øyeblikket. Dramaturgien (selveoppbyggingen) i dramaforløp kan variere. En anvender ofte en tilnærmet episkform 5 med en montasje av hendelser og fiksjonsbrudd, perspektivskifter ogsamtaler i og ute av rolle. Men grunnstukturen kan også leses mer lineært, som ien klassisk (aristotelisk) dramaturgi med den viktige begynnelsen (anslaget), enutforskende midte der gjerne konflikter bygges opp og en avrundende slutt. Idramaforløp vil den siste delen sjelden ende i en konklusjon, men er som ofteståpen for mange ”løsninger” eller fortsettelser. Dramaforløpet er slik sett en hybridmellom klassisk og episk dramaturgi.Når opptakene skal redigeres som undervisningsvideo, er det naturlig å beholdeforløpets kronologi. Nettstudentene som skal bruke videoene i sin utdanning vil hainteresse av startpunktet, lærerens håndtering av faser som følger hverandre ogarbeidets avrunding. Opptaksmanus blir på denne måten identisk medhovedstrukturen i det aktuelle dramaforløpet. Dramaturgien i opptaksmanus forandre fag vil gjerne se annerledes ut, avhengig av i hvilken grad undervisningenskronologi er betydningsfull for forståelsen av fagets didaktikk eller ei.Han hadde gule øyne har en langsom oppbygging, der elevene gradvis føres inn iroller som fotostudenter ved Fotohøgskolen i Lilleland. De øver seg på dagligerutiner med hvert sitt kamera, planlegger studietur til Storeland, mottar pressekortfor reisen, tar passfoto, pakker for turen etc. I Storeland reiser de rundt og tarbilder og utforsker det fremmede landet, før de til slutt får besøke keiserenspalass. Vi nærmer oss et klimas. Elevene deles i tre grupper og skifter roller. Deøver inn hver sine scener, som de andre to gruppene senere skal få opplevegjennom fotostudentrollens perspektiv. Hendelsene i palasset og møtet medkeiseren (lærer i rolle) utfordrer fotostudentene og peripetien (hovedvende-4 En skisse av et drama, begrenset til beskrivelsen av karakterer og gitt omstendigheter rundtscener og situasjoner. Renessanseformen Commedia dell’ arte er en form for improvisasjonsteatersom tar utgangspunkt nettopp i scenarier.5 Jf Bertolt Brechts teaterform, som han selv kalte episk teater. ”/../det er nettopp den blandingenav rettfrem episk beretning og dramatisk agering som han [Brecht] er ute etter.” (Evans 2006:275)

118 Kari Mjaaland Heggstadvideoen fremstår den tilstedeværende fortelleren i kraft av å lede dramaforløpet ogmed en tilgang til forløpets struktur som verken deltakerne i opptaket eller seernehar. I et par sekvenser fremstår læreren også med eksplisitt fortellerstemme; i enpoetisk form fortelles det som har hendt, basert på elevenes og fortellerens egnebidrag. Dette ligger imidlertid innenfor forløpets ramme.2) Et neste nivå er den ekstrafiksjonelle forteller som både kan være en implisertforfatter og en mer personifisert forteller. I vårt tilfelle mener jeg den impliserteforfatter blir særlig tydelig i bruken av enkelte rekvisitter, som brevet skrevet avKeiseren (som blir lest opp), de omhyggelig utarbeidete pressekortene med egenfotologo, samt ”name:” og ”age:” (Anne Anda, 22, Einar Eide, 25 osv) og enhåndskrevne lapp som en ikke vet hvem har skrevet og blir smuglet inn tilfotostudentene mot slutten av forløpet (vist i nærbilde – og som elevene strevermed å tyde). Slik jeg ser det ligger den impliserte forfatter også skjult i detfleksible, sjakkbrettmønstrete gulvlerretet, som kan brettes ut og foldes sammenog veksle mellom å representere tre steder i Keiserens palass; skulpturkorridoren,festsalen og soverommet. Det er interessant å lese disse elementene i forløpet somfortellende former – både innenfor forløpet – og i selve videofortellingen.3) Det neste nivået velger jeg å beskrive som mimetisk forteller. 7 Gjennomhandling, mimikk og gester fortelles ”historien” til seeren. I videoen foregårlærerens og elevenes ulike mimetiske fortellinger simultant i rolle; gjennomelevenes fiksjonsarbeid og lærerens ulike status i lærer-i-rolle-sekvenser. Dennefortellerformen gir også informasjon om nivået til deltakerne i prosessen –spillkompetanse, konsentrasjon, kroppsbeherskelse etc. Den kan være sofistikertog kreve en trenet seer, men den kan også fungere intuitivt – være lesbar på enklar og direkte måte. Bruk av klisjeer, velkjente tegn og konvensjoner kan fradramalærerens side bidra til større lesbarhet. Som undervisningsvideo vil det forseeren ligge et særlig spenningsforhold mellom fiksjon og ikke-fiksjon. Mendenne ikke-verbaliserte kunnskapen kan i vår sammenheng vil trenge enoppfølging via spesifikke oppgaver til studentene.7 Branigan bruker diegetis-begrepet som kommer fra greske diégesis = å fortelle, forklare.Samsvarer med narrare (lat.). Begrepet er hentet fra klassisk retorikk og handler om å forklare medord (omstendelig utgreiing) i motsetning til å forklare/fremstille mimetisk dvs. gjennom handling.Det tredje nivået kalles Ikke-diegetisk forteller, men jeg velger å begrense dette til mimetiskforklaring.

Kap. 8 Med ”fotostudenter” i Keiserens palass… 1194) Neste nivå vil jeg forklare som fortelleren i ytterkant av selve”hovedfortellingen”. Dokumentaren trenger noen forklarende tekster. I vårt tilfelleer dette informative, faglige bunntekster og sporadiske tematiske tekster ibildeflaten, som orienterer seeren om hvor vi er i fortellingen. Dette kan nestensammenlignes med dramaforløpet når vi tar ”time out” for å forklare noendetaljer, slik at alle kan henge med.5) I dramaforløp snakker vi ikke om karakterer (i form av utviklede roller), menheller om roller/figurer som kan ha en spesiell sosial status (i dette eksemplet villærer-i-rolle være lærer ved fotohøgskolen og senere keiser i Storeland) og haspesielle holdninger til gitte situasjoner (som lærer: spent, forventningsfull og littnøye, som keiser: streng og litt mistenksom). Rollekategorien læreren går inn i vilfølgelig ha en særegen måte å formidle stoffet på gjennom sitt improviserte spill,både kroppslig og verbalt.6) Det siste nivået som er aktuelt for oss, vil jeg begrense til forteller gjennommusikk og lydbilder. Musikk og lydbilder er sterke fortellerformer i dramaarbeidog blir følgelig også betydningsfulle i undervisningsvideoen. Vi anvender treulike elementer: papparazzilyd til fotostudentenes daglige fotoøvinger, Tannhäuserouverturenav Wagner til møtet med Keiseren og Trollspeilet av SteinBakke til marerittscenen. Vi velger bevisst å ikke tilføre annen musikk/lyd ivideoen, enn det som ligger innenfor dramaforløpets fortelling. Derimot gjentar viTannhäuser (mer dempet) når videoen toner ut med bilder av elevenes etterarbeid.Flere stemmerDet er nokså vanlig i dokumentarer å fokusere på en eller noen få utvalgte aktørerog gjøre disse til hovedpersoner i videoen. I en undervisningsvideo havner lettlæreren i fokus, fordi han/hun er bærer av fagets kunnskapsfelt og didaktikk. Detblir viktig å rette blikket mot lærerens handlinger og kommunikasjon medelevene, men dette gir først mening når en samtidig får innblikk i elevenes innspillog reaksjoner. Når det gjelder elevenes stemmer i vårt dramaforløp – følger viikke spesielle elever, men prøver å fange inn alle deltakerne på ulike punkter iforløpet, selv om enkelte pga sine innspill vil komme litt oftere i fokus enn andre.Begrunnelsen for å se alle, er at vi vil vise det liv som leves i denne undervisningsøkten– både i og utenfor fiksjonens ramme. Elevene trer frem både somspillere og som individer. Uten å eksponere elevene negativt, viser vi ikke bare desom deltar ivrig i fiksjonen og kommer med innspill, men også elever som

120 Kari Mjaaland Heggstadplutselig bryter fiksjonen gjennom å slå stiften, legger seg ned, gjesper, prater omutenforliggende ting etc. Faglig sett er dette viktig. Dramaundervisning er ikkestrømlinjeformet. Læreren må forholde seg til alle typer deltakere; fra elever somstiller seg på sidelinjen eller er opptatt med egne ting - til de som hele tiden harkonsentrasjonen sin knyttet til fiksjonsinnholdet og deltar aktivt gjennom derollene de blir tildelt. Denne til dels uforutsigbare gjennomføringsfasen ernormalsituasjonen for en dramalærer. Derfor er det viktig å formidle dette tildramastudentene. Den kunstfagdidaktiske videoen må være dialogisk. Den børikke vise en lukket form der svaret er gitt og der arbeidsmåten er klar og entydig.Denne typen video er nettopp avhengig av en flerstemmighet – med hensyn tilfortellerform og innspill. Videoen viser et eksempel på hvordan en slikundervisningssituasjon har forløpt – men sier ikke hvordan den bør forløpe.Redigering – valgets kvalEt undervisningsopptak på ca 2 1/2 timer skal skjæres ned til ca. 25 minutter. Forden som har klippet før ser ikke dette så avskrekkende ut (noen samler enormemengder dokumentarfilm før det skal redigeres). Men for meg ble dette etvanskelig, spennende og tidkrevende arbeid. Fotograf og undertegnede varsammen om denne prosessen helt frem til den siste avsluttende finpussingen, somble gjort av fotografen alene. I starten var frustrasjonen stor over å skulle kortened det en selv oppfatter som et sammenhengende hele som gir mening. Hva skjernår en klipper slike helhetlige forløp? Vil målgruppen da kunne forstå prosessen?Hva ønsker en å fortelle – og hvilke valg bevirker dette? Det er selvsagt en fordelat klipperen kjenner stoffet helt til bunns, men det kan også bli en hemsko, fordien gjerne får vansker med å prioritere stoffet. Løsningen var å gå stadig nyerunder med klipping (slik en også vil gjøre innen for hermeneutiske forskningsstrategier).For hver gjennomgang trer nye detaljer i videoen frem og en ser nyedeler av helheten som fører til nye valg og prioriteringer. Under redigeringendukker tankene på manipulering opp. Begrepet er ikke i seg selv negativt – dethandler om å behandle eller håndtere kunstferdig. Slik sett vil all undervisninginneholde grader av manipulering. Dokumentaren har imidlertid en spesiellmulighet til å fortegne en sak og derved forlede seeren. En må akseptere atdokumentaren benytter seg av klassisk, manipulatorisk filmfortellerhåndverk, menen må samtidig være bevisst sitt etiske ansvar. (Toreg 2002: 24-25) I det følgendevil jeg se på noen problemer knyttet til det å kontrollere, det å formidle”virkeligheten” og hvordan ”underholdning” kan bli et viktig grep i didaktikken.

Kap. 8 Med ”fotostudenter” i Keiserens palass… 121Om kontrollI dette eksemplet sitter jeg med nesten alle trådene i egen hånd; 1) forberedelse -manusutvikling av forløpet, 2) gjennomføringen - som videoens objekt sammenmed elevene og 3) ferdigstilling av videoen gjennom redigering. Som tidligerenevnt involverer punkt 2 og 3 også fotografen, som både velger synsvinkelunderveis i det løpende opptaket, og som er den som behersker redigeringsteknikkeneog er aktiv diskusjonspartner og meningsberettiget i klippefasen. Farenmed å være både dokumentarens ”forfatter”, case og den som har siste ordet iferdigstillingsprosessen er innlysende. Fristelsen til å skape et kosmetisk bilde avundervisningssituasjonen er nærliggende – ved å klippe vekk alt som ikke inngår iforestillingen om den ”perfekte” dramaundervisning. Vi har vært bevisst i forholdtil en slik grov form for manipulering – og mener vi har jobbet frem en noksåbalansert klipping av materialet, der både svakheter og styrker blir synlig. Vi harvalgt å ikke bruke kommentarstemme, men lar deltakernes verbale og fysiskehandlinger være de bærende fortellere av innholdet (jf. avsnittene omfortellerperspektiv og flerstemmighet). Det anvendes imidlertid to typerskrifttekster, som informerer seerne om hva som skjer: For det første bunntekstmed fasenes dramafaglig presisering (eks: Oppvarming, Tildeling av rolle,Rolleutvikling osv.) og dessuten fiksjonens tematisk tekst i bildeflaten (eks:Fotoperspektiv, Pressekort, I keiserens palass osv). Denne siste forekommersporadisk – og hovedsakelig som en veileder inn i en ny fase/scene.Undervisningsvideoens ekthetKan en undervisningsvideo av dette slaget gi et autentisk bilde av dramaundervisning?I utgangspunktet er den aktuelle undervisningssituasjonen i seg selv”kunstig” i og med at det befinner seg en fotograf med videokamera og enlydmann i klasserommet. Det autentiske kan bare oppleves i en ”naturlig”situasjonen, som deltaker. Hvis autentisitet er eneste målestokken for om undervisningsvideoenkan fungere, vil den selvsagt være mislykket. Men så lenge enerkjenner sjangerens klare begrensninger og forutsetninger vil undervisningsvideoenkunne fungere som didaktisk materiale.Jeg sa innledningsvis at undervisningsvideoen som dokumentar speiler detvirkelige livet i klasserommet, men det er nødvendig å understreke atdokumentaren også vil gjenspeile den som satte opp speilet. (Sørenssen, 2001:14)Produsenten(e) er altså en del av uttrykket, og illusjonen om en sann og objektivgjengivelse av undervisningssituasjonen må avlives. Denne erkjennelsen er

122 Kari Mjaaland Heggstadutgangspunktet for å lage en undervisningsvideo i vår tid. Gjennom klipping ogbruk av filmmediets teknikker og uttrykksformer skaper vi en ny fortelling, sompå sine premisser vil være et gyldig bidrag til undervisningen av dramastudenter.Ved å vise klippingen gjennom overlapping (bilder som i glimt ligger oppåhverandre) synliggjør en både tidsperspektivet og produsentenes tilstedeværelse.Ved å vise så vel velfungerende øyeblikk som øyeblikk med ”feil” – kommer enogså tettere på slik det faktisk var i dramarommet.Den dobbelte virkeligheten i dramaundervisningen (fiksjon/ikke-fiksjon) er enkompleks sak. Alle elevene og læreren går inn i minst to fiksjonsroller og er itillegg også deltakere som seg selv. Hvordan skjer overgangene fra den enemodus til den andre? Hvordan oppfatter elevene situasjonen med en gjestelærersom de bare har jobbet med én gang før – og som ”representerer” skolen/devoksne – og som samtidig går i rolle som en annen enn seg selv? Hvordanoppfatter dramalæreren elevene som spillere - og seg selv? Er det tydelig ellerutydelig når en er i spill/ute av spill – og hvilke konsekvenser får dette forkommunikasjonen? Etter min erfaring kan videoen faktisk i noen grad fange oppslike overgangsøyeblikk og kommunikasjonssituasjoner, som er vanskelig å fåordentlig tak på når en selv står midt oppe i undervisningssituasjonen – og ikkeminst når en er nybegynner i faget. I dette perspektivet trer lag av ”virkeligheter”frem og kan gi materiale for analyse. I tillegg blir slike virkelighetslag utfordret aven annen type virkelighet gjennom videoens ulike fortellerperspektiv og meningskonstruksjoner.I arbeid med andre fag vil også ulike ”roller” og ”virkeligheter”kunne avleses i undervisningsvideoer. Et mangfold av ”spill” som er i virksomheti det faglige arbeidet vil kunne studeres når elever er i individuelt arbeid ellergruppearbeid med og uten interaksjon med lærer – eller når lærer formidler fagettil klassen på mer klassiske måter. Videoen kan gjøres til gjenstand for slikeanalyser (jf. Goffman 1986) og gi mulighet for et skjerpet blikk på fagdidaktiskeproblemstillinger.Didaktikk som underholdningI klippeprosessen ble det tydelig at måten vi formidler undervisningen, med allede utfordringene som denne sjangeren byr på for dramalæreren, ville avgjøre ihvilken grad vi klarer å opprettholde seerens (studentens) interesse og oppmerksomhet.Det ideelle ville være å få til en underholdende undervisningsvideo(jf Brecht). Jeg vil avslutningsvis peke på noen få av virkemidlene som ble brukt:Der vi fant gode replikker eller spesielle gester – frivillig eller ufrivillig, tok videm med. Vi frøs innklippsfoto av elevene når de formet egne passfoto innenfor

Kap. 8 Med ”fotostudenter” i Keiserens palass… 123rammen av en liten passe-partout. Her la vi også på klikkelyd av fotografering ogfikk kjørt opp tempoet. Rytmen i sekvensene ble svært viktig med ulik bruk avtempo. Åpne klipp ble en viktig teknikk, både i sekvenser av gruppearbeid og isamtalene i og utenfor fiksjonen. I utsnittet om Keiserens mareritt (med enelevgruppe på fem) la vi for eksempel klipp oppå hverandre for å forsterkeuttrykket – som på videoen ble dominert av publikum som satt for tett på.Sekvenser fra øvingen deres ble lagt oppå (eller under) og sammen med detoriginale lydbildet ble dette en spennende sekvens. Opptaket av sluttsekvensen –natten i hallen – var gjort med vanlig belysning (pga av kamera). I redigeringenkjørte vi gråtone og mørklegging av bildet. Disse og andre teknikker og virkemidlerble altså brukt for at formidlingen også skulle underholde og engasjere.Samtidig har dramaforløpet i seg selv en viss underholdende verdi – både fordeltakerne og for seerne: Hvordan er dette lukkede landet kalt Storeland (somelevene er med å skape), hva vil skje med fotostudentene på turen, hvem er denneKeiseren, hva innebærer en krøllet papirlapp osv. For seerne ligger det etytterligere underholdningsnivå i det å se på samspillet i forløpet som en levende,uforutsigelig hendelse – ikke bare som eksempel på undervisning og aktualiseringav fagdidaktiske problemstillinger.OppsummerendeArbeidet med de fem videoproduksjonene til nettstøttet dramaundervisning harvært nokså variert. Det er først i de to siste, mest utfordrende produksjonene, jegvirkelig er blitt engasjert i fenomenet ”undervisningsvideo”. Jeg arbeider med etfag der en er vant til å uttrykke seg, men der en faktisk ikke har mulighet for å tanytt opptak hvis noe er gått galt – fordi formen vi arbeider med er improvisatorisk.Vi kan ikke spole tilbake – og gjøre tingene om igjen. Dette viser seg åvære i tråd med Leacocks krav til dokumentaren i ”direct cinema”-tradisjonen.Slik sett er materialet like rått som det vi får gjennom forskningsobservasjoner.Hensikten med slike undervisningsvideoer er at studentene skal kunne bruke demindividuelt – ved å se dem flere ganger, sammenligne med utgangspunktet(forløpsmanuset), se nærmere på spesifikke faglige problemstillinger – ogforholde seg nettopp forskende til materialet. Dette kan stimuleres gjennomspesifikke arbeidsoppgaver – eller ut fra studentens spesielle interessefelt. Likeviktig, faglig sett, er den inspirasjonen til egen praksis som studiet av videoeneforhåpentligvis vil utløse. Betydningen av å se elever og lærer i samspill, må ikkeundervurderes i et ”kroppslig” nettfag som drama. I tillegg vil en slik video ogsåha verdi for klasseromsundervisning med heldagstudenter – der en sammen kan seog analysere et eksempel på dramaforløp.

124 Kari Mjaaland HeggstadJeg har her forsøkt å formidle hvordan vi har gått fra en kunstfaglig undervisningsituasjontil video. I innledningen starter jeg med Brechts tese om teater somunderviser og underholder. I redigeringen har vi hatt ambisjoner om å virkeliggjøretesen på undervisningsvideoens arena. Det skal godt gjøres å nå sine ideellemålsetninger, men vi mener vi er på vei mot noe. De viktigste erfaringene oglærdommene jeg kan trekke av dette prosjektet er selve verdien av å selv væremed og produsere undervisningsvideoer for nettstudier. Som faglærer ogformidler er jeg vant til å tenke grundig gjennom målgruppe, hensikt, innhold,form og progresjon. Alle disse elementene er blitt utfordret på nye måter i produksjonsprosessen.Det analytiske blikket er blitt utfordret og en får en følelse av å senye utfordringer i eget fag. Så sitter en igjen med et håndfast produkt av levd liv iet klasserom – og håper at nettstudenten blir engasjert av stoffet, at eksempletfører til ny innsikt og at denne formidlingen av fagdidaktikk fører til forsterketinteresse for fagets teori/praksis. For å nå frem med materialet har vekslendefortellerperspektiv, tempo, musikk, humor, åpne klipp blitt brukt i et forsøk på åformidle den utfordrende vekslingen mellom fiksjon og ikke-fiksjon, som eleverog lærer går inn i når dramaforløp finner sted.

Kap. 8 Med ”fotostudenter” i Keiserens palass… 125LitteraturBarsam, Richard Meran,, (1992)Nonfiction film : a critical history, Bloomington :A Midland book/ Indiana University PressBrecht, Bertolt (1985) ”Kring det icke-aristoteliska dramat” i Holm: Teater 1,Lund: StudentlitteraturBranigan, Edward (1992) Narrative Comprehension and Film, London/NewYork: RoutledgeEvans, Michael (2006) Innføring i dramaturgi. Teater – film – fjernsyn, Oslo:J.W. Cappelens forlagGoffman, Erving (1986) Frame Analysis – an Essay on the Organization ofExperience, Boston: Northeastern University PressHeggstad, Kari Mjaaland (2003a) ”Drama på nett – går det an da?” i: Drama –Nordisk dramapedagogisk tidsskrift nr. 2Heggstad, Kari Mjaaland (2003b)7 veier til drama. Grunnbok i dramapedagogikk for lærere i barnehage ogsmåskole, Bergen: Fagbokforlaget, 2. utgaveLeacock, Richard (1997) “A Search for the Feeling of Being There”http://www.richardleacock.com/leackessaysNichols, Bill (1991)Representing Reality, Issues and Concepts in Documentary, Bloomington: IndianaUniversity PressSørenssen, Bjørn (2001)Å fange virkeligheten. Dokumentarfilmens århundre, Oslo: UniversitetsforlagetTollefsen, Trygve (2000)Dokumentasjon eller fortolkning? Strukturering av dokumentarfilmen ”Kuarao –Lianefiske i Marovo-lagunen”, hovedfagsoppgave ved UiB, Institutt formedievitenskapToreg, Jan (2002) Klipp til … Struktur, organisering, redigering og klipp i

126 Kari Mjaaland Heggstaddokumentarfilm, Oslo: Abstrakt forlag AS

Kap. 9 Utvikling og bruk av Fysio-nett… 127Kap. 9. Utvikling og bruk av Fysio-nett –katalysator for faglig og pedgogisknytenkning-Marianne Aars-InnledningHvordan kan vi skape et fleksibelt, nettbasert verktøy som kan støtte studenteneslæringsprosess i et nytt samlingsbasert deltidsstudium i fysioterapi? Dette var etsentralt spørsmål da fysioterapeututdanningen i Tromsø søkte – og fikk SOFFmidlerfor å utvikle ”Fysio-nett”, en skreddersydd kunnskapsdatabase 1 , eller eninnholdsplattform; CMS, om man vil. Arbeidet med Fysio-nett startet i januar2003 og 9 mnd. senere tok vi opp 15 studenter til prøveprosjektet: ”Desentralisert,nettstøttet 4-årig bachelorutdanning i fysioterapi på deltid”.En viktig forutsetning for søknaden til Fysio-nett, var å etablere et samarbeid medBritt Kroepelien, professor i kunsthistorie i Bergen. Vi hadde kjennskap til hennesarbeid med nettbasert grunnfag i kunsthistorie 2 , og ønsket å dra veksler på henneserfaringer. Vi ønsket å utforme en større utforskingspakke bestående av ulikeelementer med tekst- , bilde- og videobaserte ressurser, som kunne brukes iindividuelt og kollektivt læringsarbeid på – og utenfor samlinger. Konstruksjonenav Fysio-nett med struktur og innhold pågikk parallelt med arbeidet med åplanlegge - og forme utdanningen. Den desentraliserte, nettstøttede deltidsutdanningenrepresenterer et helt nytt studieforløp, enestående i sitt slag både inasjonal og internasjonal sammenheng. Min rolle i nyskapingen var å være1 Tittelen på prosjektet var ”Deltidsutdanning fysioterapi – nettet som katalyator for læring ogfagutvikling i grunnutdanning fysioterapi”. Søknaden var skrevet av Nanna Hauksdottir(studieleder), Blitt-Vigdis og Ekeli (tidl. Studieleder, nå dr.gradsstipendiat) og marianne Aars(prosjektleder). Prosjektet fikk tildelt SOFF-midler fra 2004. Selve prosejktarbeidet ble utført avBritt-Vigdis og Marianne2 Omtalt i (Arneberg et al., 2005)

128 Marianne Aaarskoordinator og prosjektleder både for Fysio-nett og studieforløpets første 40studiepoeng.Denne artikkelen vil sette søkelys på hvordan utviklingen – og implementeringenav Fysio-nett har fungert som et redskap til å utfordre faglig og pedagogiskforståelse og utdanningspraksis, sett fra mitt lærerperspektiv. Problemstillingen vilmer presist være:Hvordan kan utvikling av et skreddersydd IKT-redskap fungere somkatalysator for læring og innovasjon mht. faglig forståelse og pedagogiskpraksis?Konkret vil jeg ta utgangspunkt i erfaringene fra arbeidet med kunnskapsdatabasenFysio-nett og særlig fokusere på hvordan anvendelsen av det teknologiskeverktøyet har påvirket pedagogisk refleksjon og praksis hos involverte lærere.Min erfaring om at konstruksjon og implementering av ”noe nytt” fører tilendringer i eksisterende praksis, er neppe enestående. I følge Kanstrup (2004) ogSnyder (2005), vil innføring av digitale kulturer og virkninger av IKT ofte ha enslik effekt. Men i hvilken grad er slike virkninger dokumentert i norskeutviklingsprosjekt? I en evalueringsrapport over SOFF-støttede prosjekter,etterlyser Arneberg et al (2005) utforskning av effektene av ulike digitaleløsninger, og hvordan de påvirker pedagogisk praksis. Rapporten konkluderereksempelvis med at innføringen av LMS-systemer har en tendens til å videreføreog sementere gammel formidlingspedagogikk, mer enn til å skape noe nytt. Ogkanskje har det å gjøre med at utviklingen av CMS-systemer med fokus på fagliginnhold er kommet kortere enn LMS-systemer, som har hatt hovedvekten påinformasjon, kontakt og dialog? Arbeidet med Fysio-nett har i alle fall bidratt tilbåde faglig og pedagogisk nytenkning for involverte lærere på fysioterapeututdanningen.På hvilke områder – og hvordan vil denne artikkelen belyse.Jeg vil først skissere hvordan studiet er bygget opp for å gi en forståelse forhvilken sammenheng Fysio-nett inngår i. Deretter beskrives Fysio-nett , hvordankunnskapsdatabasen er konstruert og hva den inneholder. I drøftingen vil jeg førstta for meg konstruksjonsprosessen av Fysio-nett og hvordan denne bidro til fagligutvikling. Deretter vil jeg rette søkelyset mot implementeringsprosessen og hvilkepedagogiske aspekter ved lærervirksomheten i fysioterapi som er utfordret ogstimulert.

Kap. 9 Utvikling og bruk av Fysio-nett… 129Desentralisert, nettstøttet utdanning på deltidBakgrunnen for å skape en ny utdanning, var et ønske fra Høgskolens side om åutvikle studietilbud som kunne egne seg for studenter som av en eller annen grunnikke kunne bo i Tromsø i en treårsperiode og/eller som ønsket å bruke lenger tidpå studiene enn ordinært, pga. familiære forpliktelser, toppidrett eller andreforhold. Ved å påta oss oppgaven med å skape et hensiktsmessig studieoppleggfor denne gruppen, så vi samtidig muligheten til nyskapende utviklingsarbeid somville kunne komme den ordinære utdanningen til gode.Ved at fysioterapi er en klinisk, praktisk rettet profesjon, som krever at studenteneutvikler gode kliniske ferdigheter og handlingskompetanse, var det en storutfordring å organisere studiet på en måte som i tilstrekkelig grad ivaretoktreningen av slike ferdigheter. Hvordan kunne vi gjøre det når studentene skullevære vesentlig mindre på utdanningen enn i det ordinære studiet? Vi måtteforsøke å få til en fruktbar kombinasjon av samlinger, selvstudier ogpraksisperioder, og landet på følgende modell:Ill. 1: Fordelingen av 180 studiepoeng over 4 år. Grønne felt viser samlinger, skraverterosa er mellomperioder med ukentlig ferdighetstrening og blå felt er sammenhengendepraksisperioder

130 Marianne AaarsI det alternative utdanningsforløpet har vi samlinger av 1-4 ukers varighet,mellomperioder av 3-12 ukers varighet og praksisperioder av 5-8 ukers varighet.For å oppnå tilstrekkelig antall timer ferdighetstrening, og holde kontakten medklinisk virksomhet ved like, er det lagt opp til individuell, ukentlig ferdighetstreninghos fysioterapeut på hjemstedet i mellomperiodene 3 . Samlingene kan sessom komprimerte utgaver av ukene på ordinær utdanning med ferdighetstrening,gruppearbeid, seminar og forelesninger. Innholdet er imidlertid tematisertannerledes, og på måter som legger vekt på å skape en sammenheng mellomerfaringer fra praksisfeltet og teoretisk kunnskap. I mellomperiodene er det lagtopp til individuelt arbeid og gruppearbeid, både direkte relatert til ferdighetstreningen,til teoretiske problemstillinger og til arbeidsoppgaver som er knyttet tilFysio-nett. Kontakten mellom studentene og mellom studentene og lærer imellomperioden skjer primært via nettet, og i hovedsak gjennom LMS-systemetClassfronter.Det har vært en stor didaktisk utfordring å få til et godt samspill – og en godsammenheng mellom de ulike studieaktivitetene og læringsarenaene, som spillerpå hverandre på konstruktive måter. Studentene i dette alternative studieforløpetskal nå de samme målene som studentene på den ordinære utdanningen, men deskal nå dem på annet vis. Egenaktivitet spiller en større rolle, og det er viktig åskape læringsaktiviteter som oppleves relevante og meningsfylte og som girstudentene en retning i læringsarbeidet.Fysio-nett: oppbygning og innholdMed et samlingsbasert studium, og færre timer på skolen, ble det sentralt å tilbystudentene et lett tilgjengelig reservoar av fysioterapifaglige problemstillinger ogrefleksjoner og guide dem inn i fysioterapifaglige tenke- og handlemåter. Da vistartet arbeidet med å utvikle Fysio-nett, var det sterkt inspirert av måtenprofessor i kunsthistorie Britt Kroepelien, hadde utviklet nettbasert grunnfag ikunsthistorie på (UiB). Visjonen var å få til fagutvikling på egen utdanning og åutforske mulighetene for å utvikle IKT som teknisk og kulturelt verktøy for åstyrke læringsprosesser hos den aktive student. Av ressurs- og tidsmessige årsakervar det vanskelig å trekke den øvrige lærerstaben inn i arbeidet, og det ble derfor ihovedsak Britt-Vigdis Ekeli og meg selv som deltok i arbeidet fra lærer-hold. Vi3 Rammeplanen fastsetter at 30 st.p skal være ferdighetstrening. Gjennom samlinger fårstudentene ca 30 st.p, og i tillegg får de 10 st.p i mellomperiodene.

Kap. 9 Utvikling og bruk av Fysio-nett… 131samarbeidet tett med Kroepelien i planleggingsfasen. En utfordring var å forståhvordan det faglige og teknologiske kunne utfordre hverandre, og slik at vi kunnefå fram en faglig grunnlagstenkning som ga den erfaringsbaserte kunnskapsarvenen sentral plass. Vi ble utfordret til å tenke i nye baner - i datasystemetshierarkiske struktur. Kroepeliens erfaring med ”ekstrahering av ekspertkunnskap”4 i kunsthistorie og den fremgangsmåten hun hadde utviklet for åanalysere sentrale dimensjoner i et kunstverk, ble helt uvurderlig.Til forskjell fra i kunsthistorie, der analysen skjer av stillbilder av eksisterendekunstverk, skulle vi utvikle analyser av mennesker i bevegelse, og som skullekunne anvendes for å forberede studentene til fremtidige terapeutiske situasjonermellom pasient og fysioterapeut. Hvordan vi skulle få til det, og skjønnehverandres ”språk”, bød på hardt arbeid med faser av både frustrasjon ogbegeistring. Ved hjelp av Kroepeliens kjennskap til datateknologiske virkemidlerog måter å fremstille fag på, og programmeringsarbeidet som ble utført av YngveSolheim og Jan Storenes, vokste kunnskapsplattformen Fysio-nett fram.Fysio-nett har i dag følgende innhold og aktive funksjoner, som alle er linket ogkrysskoblet mot hverandre: Analyser, forelesninger, fagtermer, læringsaktiviteter,videobank og søk-funksjon:Ill.2: Valgmulighetene når man kommer inn i Fysio-nett4 Begrepet ”ekstrahering av ekspertkunnskap” er et begrep Britt Kroepelien bruker for å belyseden utfordringen det er å få den fagkunnskapen som ekspertene besitter, nedfelt i en nettbasertstruktur. Denne strukturen må spille på fagkunnskapens og fagfolkenes (i dette tilfellet:fysioterapifagets og fysioterapeutenes) premisser, ikke omvendt.

132 Marianne AaarsAnalyserDet største arbeidet er nedlagt i ”analyser”. Det består dels av et analyseredskapav ca. 700 viktige dimensjoner i fysioterapi (noder), organisert i en hierarkiskstruktur, og dels av en rekke veiledede analyser (foreløpig seks). Analyseredskapethar basis i et relasjonelt perspektiv på fysioterapi; som et møte mellompasient og terapeut innen en gitt kontekst. Det gir nodestrukturen en felles rot sombrer seg ut i tre grener: ”Pasienten”, ”Fysioterapeuten” og ”Møtet”. Strukturensetter begreper, emneområder og delkunnskap inn i en relasjonell, fysioterapifagligsammenheng der nodene uttrykker ekspertkompetanse på det aktuelleområdet. ”Analyseredskap” er et redskap i analysen av pasientsituasjoner ellerandre fysioterapifaglige oppgaver, enten det er i praksisfeltet eller somutfordringer i studiearbeidet. Vi har ønsket å lede studentene inn i en fysioterapifagligtenkning, som både kan være med på å underbygge praksis, stimulere ogutfordre praksis. Samtidig er tekstene i nodene skrevet på en måte som gjør at de iseg selv kan gjøres til gjenstand for kritisk refleksjon. Det vises til kilder der slikeer brukt.I veiledede analyser har vi filmet reelle pasient-terapeut-situasjoner fraundersøkelse og behandling, og synliggjort fysioterapeutens vurderinger ogbegrunnelser i det som skjer. Gjennom video-utsnitt og tekst skal studenten kunnefølge ulike fysioterapimøter steg for steg, og få innblikk fysioterapeutens tankerog overveielser underveis. De veiledede analysene er fremstilt for å vise fram”eksemplarisk praksis”, ikke som den rette måten å utøve fysioterapi på, men somdenne aktuelle fysioterapeutens begrunnede praksis i en gitt situasjon med en gittpasient. Teksten kan knyttes opp til aktuelle noder i analyseredskapet, som vilkunne bidra til å utdype begrep/fenomener som er sentrale i vurderingene. Slikebegreper blir markert med blått i teksten. Dersom det er begreper som brukes somfinnes i ”Fagtermer”, blir disse automatisk uthevet i grønt. Markerte begreperkommer fram ved å trykke på dem.

Kap. 9 Utvikling og bruk av Fysio-nett… 133Ill. 3: Ett steg i en veiledet analyse. I ve. del av skjermbildet kommer filmen fram, i hø. del tekstensom analyserer det som skjer på filmen.Fagtermer er korte definisjoner av sentrale begrep, kategorisert etter rammeplanensinnholdskategorier: Naturvitenskapelige emner, humanistiske ogsamfunnsvitenskapelige emner, bevegelseslære, undersøkelse, behandling ogtiltak. Å lære et fag innebærer på mange måter å lære et nytt språk. Det dreier segom ord eller uttrykk utviklet gjennom praksis og forskning i faget. Begrepet”term” formidler nettopp dette. Det kommer fra det latinske ordet ”terminus” sombetyr grense. I vår sammenheng viser det til ord eller uttrykk som har en fast elleravgrenset betydning innenfor et fagområde. Fagtermene framkommer automatiskder de er brukt i teksten i det øvrige av Fysio-netts innhold. Man kan også søkeetter begreper i selve termbanken.I videobanken finnes forskjellige filmer fra ulike situasjoner med mennesker iaktivitet og samhandling. Filmene er fremstilt i en mappestruktur der detorganiserende prinsippet er alder og om det er normalvariasjoner eller funksjonsproblemersom vises. Filmene brukes i forbindelse med ulike oppgaver studentenearbeider med. Pr. i dag har vi 32 kortere og lengre filmer i videobanken. De flesteomfatter situasjoner som kan brukes til analyse av bevegelsesmønstre hosmennesker, men det er også film fra undersøkelses- og behandlingssituasjoner, derden fysioterapeutiske fagutøvelsen kan analyseres.

134 Marianne AaarsForelesninger omfatter noen utvalgte ”nøkkelforelesninger”. Det vil si forelesningersom omhandler kunnskapsstoff som vanligvis ikke framstilles på godemåter i lærebøkene. Forelesningene skal bidra til å skape oversikt over fag/emner/fenomener, og gi studentene konseptuelle rammer for læreprosess og kunnskapstilegning.Intensjonen er at forelesningene utnytter IKT-mediets muligheter til åknytte bilde/film og ord sammen. Det vil si at sentrale begreper i teksten markeresslik at studentene kan hente opp definisjoner, bilder eller videosnutter somillustrere det som omtales. Foreløpig finnes det to lengre forelesninger som erpublisert, mens flere er under utarbeidelse.Læringsaktiviteter er en funksjon der studentene selv produserer sine egneveiledede analyser. De tar selv opp film av seg selv i samhandling med enpasient. Den streames og blir tilgjengelig for den enkelte student via Høgskolensserver på en URL-adresse. Studentene kommenterer så sin egen film, trinn fortrinn, slik som det gjøres i ”Veiledede analyser”, og de får også tilgang tileksisterende stoff i Fysio-nett som de kan lenke til. I arbeidet med egen analysefår de veiledning fra lærer gjennom en egen dialog-funksjon. Studentene vil pådenne måten kunne reflektere over egen erfaringskunnskap, anvende stoffet iFysio-nett til arbeid med problemstillinger fra egen praksis, og få veiledning påarbeidet sitt underveis. Dersom de ønsker det, og pasienten har gitt de nødvendigetillatelser, kan studentenes veiledede analyser publiseres internt i kullet og blitilgjengelige for medstudentene.Ill. 4: Læringsaktivitet. Her vises studentens egen film og tekst, samt dialogfunksjonen mellomlærer/student

Kap. 9 Utvikling og bruk av Fysio-nett… 135Faglig forum var tenkt som en funksjon for å ivareta informasjons – og dialogfunksjoner,og som et sted for faglig debatt. Av ulike grunner ble det etter hverthensiktsmessig å integrere Fysio-nett i Classfronter, der Classfronter ble brukt til ådistribuere informasjon og læringsutfordringer, være i synkron og asynkron dialogmed studentene og levere og gi tilbakemelding på arbeidskrav. Funksjonene viønsket å utvikle innenfor ”faglig forum” er derfor i dag ivaretatt av Classfronter. Iden grad vi kan snakke om en ”digital kultur” der samarbeidslæring står sterkt(Snyder, 2005), har denne kulturen fått utvikle seg mer i Classfronter enn i Fysionett.Men unntaket er de kontakt- og dialogmulighetene vi har innenfor ”Læringsaktivitet”.Det potensialet som nettopp denne funksjonen har til å være i fagligdialog med utgangspunkt i klinisk virksomhet, ønsker vi å videreutvikle i etfremtidig ”faglig forum” der også veiledere i praksisfeltet kan være inkludert.Foreløpig ligger dette et stykke fram i tid.Det innholdet som lå i Fysio-nett ved studiestart, var i hovedsak produsert avBritt-Vigdis Ekeli og meg selv. I tillegg hadde en annen lærer, Nina Emaus, værtengasjert i arbeidet med noder på timebasis. Etter hvert ble noen flere lærereinvolvert i arbeidet med enkeltstående noder, og vi fikk knyttet til oss eksternekrefter til å produsere både veiledede analyser, legge inn film og videreutvikletermbanken og innholdet i analyseredskapet. Dette arbeidet skjedde i takt medandre og økte kunnskapsbehov hos studentene. Vi benyttet også 2. og 3. årsstudenter fra det ordinære studiet til å produsere innhold i Fysio-nett. Til åbegynne med måtte alt stoffet til Fysio-nett legges inn av programmererne. Etterhvert utviklet de programvaren slik at vi selv fikk full kontroll over ”edit”-funksjoner og kunne legge inn nytt innhold i alle elementene, revidere tidligeretekster osv. Systemet er i dag i stor grad transparent, dvs. at vi lærere kan ha fokuspå det faglige og ikke behøver ha spesielle teknologiske ferdigheter for å kunnebruke det. Mediet har funksjoner som gjør det mulig å bruke - og kombinerevideo, tekst, bilder, eksterne nettressurser og kommunikasjon på ulike måter.Denne bredden og samtidigheten utgjør i følge Engebretsen (2006, ) en avinternettbaserte verktøys store styrker.Fysio-nett: dynamisk skreddersømFra et fysioterapifaglig kunnskapsperspektiv kan Fysio-nett ses som et forsøk på åekstrahere ”ekspertkunnskap”, av både erfaringsbasert – og teoretisk basert

136 Marianne Aaarskarakter. I prosessen med å konstruere struktur og innhold, var det viktig for oss 5å få til en skreddersydd plattform som ivaretok det fysioterapeutiske kunnskapsgrunnlaget.Det innebar mange møtepunkt med intense diskusjoner og kreativtarbeid. Hva er fysioterapi? Hvordan fremstille tenkning og praksis slik at fagetikke blir summen av mange ”deler” og kunnskapselementer fra ulike hjelpedisipliner,men kan forstås på en måte som gir sammenheng og mening? Gjennomslike diskusjoner vokste det fram en bevissthet om hva vi mente et slikt grunnlagbesto i, og hvordan vi kunne få det nedfelt i en hierarkisk struktur. Den følgendestrukturen vi utviklet i analyseredskapet, utgjør i dag en modell som gjennomsyrerhele innholdet i kunnskapsdatabasen:Ill: Fysioterapi som en hierarkisk struktur og tredimensjonal modell. Fysioterapifremstilles som en trekant med elementene fysioterapeut, pasient og møtet mellom dem.Trekantene fysioterapeuten – og pasienten, illustrerer tre hovedgrener for hva hver avdem har med seg av kompetanse, mens romben illustrerer fire hovedgrener for hva somskapes i møtet.Med det har vi gjort det relasjonelle perspektivet i faglig virksomhet til etoverordnet prinsipp. Det berører to viktige dimensjoner i grunnlagsforståelsen ifysioterapi. Dels at faglige virkemidler og begrunnelser ikke kan løsrives fra enselv som person. Og dels at pasienten anses som meningsbærende og ikke kanreduseres til de plagene de kommer for. ”God fagutøvelse” innebærer derfor noelangt mer enn teknikker og håndgrep, og utvikling av ”den beste praksis” noelangt mer enn å finne fram til effektive behandlingsmetoder. Utviklingen avskreddersømmen i Fysio-nett for øvrig, besto av å finne ut hvilke elementerplattformen skulle inneholde. Film, tekst og bilder skulle kunne utgjørekunnskapsstoff og fremstilles på en slik måte at det ble mulig å analysere5 Britt-Vigdis Ekeli og meg selv

Kap. 9 Utvikling og bruk av Fysio-nett… 137bevegelser og mennesker som åpnet for tolkningsmuligheter og nyanser, mer ennå gi ”fasitsvar”.Etter hvert som kunnskapsreservoaret i Fysio-nett ble bygget opp, og programvarenble mer fleksibel, så vi stadig flere potensialer i systemet. Fag og teknologiutfordret hverandre gjensidig og dette ga en dynamikk både når det gjaldt fagligforståelse og teknologiske løsninger. Måten vi laget de veiledede analysene på foreksempel, endret seg fra den første til den neste, både fordi tenkningen endret segog fordi tenkningen presset fram nye teknologiske løsninger. Da jeg laget denførste veiledede analysen; Ida, 13 mnd. redigerte jeg filmen slik at klipp somunderstreket spesielle faglige poeng ble samlet. Hvert steg i analysen tok for segsituasjonen fra ett perspektiv; enten noe ved fysioterapeutens tankegang oghandlinger, eller noe ved barnets handlinger og bevegelser, eller noe ved densituasjonen som var mellom fysioterapeuten og barnet. Hvert steg pekte til énnode i analyseredskapet som kunne utdype et faglig poeng mer generelt, ogavsluttet gjerne med spørsmål som førte naturlig til neste steg. Gangen i analysenga derfor ikke et bilde på en reell undersøkelsessituasjon, men inneholdt en sterkfaglig styring som forutsatte at studenten måtte følge analysen skrittvis for å fåutbytte av den.Da Britt-Vigdis laget de to neste analysene ønsket hun å fremstille situasjoneneslik de faktisk utspilte seg, og delte filmen opp i sekvenser som fulgte kronologiskpå hverandre. Hun ville ha med det tredimensjonale perspektivet i analysen avhver eneste sekvens, med fokus både på fysioterapeut, pasient og møtet. Hversekvens skulle kunne vise til mange noder, ikke bare til en. Programmererne tokutfordringen og fikk til gode løsninger som ivaretok dette. I ettertid har vi erfart atdenne måten å fremstille analyser på har gitt oss et større faglig og pedagogiskhandlingsrom. Analysene er blitt mer omfangsrike og tar for seg langt flerefaglige poeng enn den første. Det betyr at de også kan brukes på mer fleksiblemåter i studieopplegget. Alle senere veiledede analysene er utformet over sammelest. Med henvisning til Illeris (2006), kan man derfor si at det tredimensjonaleperspektivet er utviklet som en form for transformativ, overskridende kunnskap.Jeg har integrert det i min tenkning som fysioterapeut, og det styrer blikket mittogså i andre situasjoner, for eksempel ved vurdering av studenters kompetanse iklinisk praksis.Fysio-nett har bidratt til å gjøre fysioterapifaglig tenkning og handlemåter tilgjengeligog åpen for refleksjon, både for studenter og kolleger ved utdanningen.

138 Marianne AaarsDatabasens dynamiske utforming med tekst, bilder, film og eksterne nettressursersom kan kombineres på et utall måter og stadig revideres, bidrar til at innholdet iprinsippet kan diskuteres og utvikles kontinuerlig. I et fagutviklingsperspektiv erdette interessant. Ved å føre faglige diskusjoner ut fra en konkret tekst eller enkonkret praksis, og synliggjøre ”resultatet” i en felles base, kan vi sammenkonstruere ny kunnskap. Dette blir samtidig en mindre privat og mer robust formfor kunnskap.Som kunnskapsdatabase er Fysio-nett delvis et epistemisk verktøy, dvs. et verktøytil oppbevaring og behandling av kunnskap (Brøndsted, 2004). En vanlig kritikkav et slikt verktøy er at det innebærer en tro på at kunnskap er noe universelt ogsant, og noe som kan fanges og kontrolleres og spres uavhengig av kontekst (opcit). Men gjennom revideringsmulighetene i Fysio-nett og vår pedagogiskeanvendelse av det, anerkjenner vi nettopp at kunnskap er situasjonsavhengig ogkontekstbundet. De oppgavene vi utarbeider til studentene, retter seg delvis mot åfastfryse erfaringer og åpne for innsyn, og delvis mot å relatere kunnskapsstoffetfra Fysio-nett til reelle problemstillinger. Begge deler kan skape mulighet forgjenkjenning, kritikk, diskusjon og metaanalyser, og for mer dynamiske kunnskapsprosesserenn det som er vanlig for epistemiske verktøy (se neste kapittel).Imidlertid er potensialene til en videreutvikling av innholdet i Fysio-nett størreenn de vi hittil har klart å realisere. Idealet var å involvere og inkludere størredeler av lærerkollegiet, slik at vi kunne fått til en kollektiv fysioterapifagligrefleksjonsprosess. At det ikke gikk slik i første omgang, har bl.a med atprosjektet manglet en bred forankring i lærerstaben, og begrenset tid til utforskingog drøfting 6 . Faktorer som tid og rom, og en opplevelse av ”bottom-up”, somsynes å være viktige for suksess i aksjonsrettede prosjekter (Titchen, 1997), varikke fullt tilstede hos oss. Det betyr ikke at ikke Fysio-nett kan fungere som detsom Elkjær (2004) kaller for et potensielt ”konstruktivt rom for sammenstøt”, pået senere tidspunkt.En utfordring når det gjelder produksjon av innhold til Fysio-nett og endring ogutvikling av disse, er knyttet til rettighetsproblematikk. Fra starten så jeg kunfordeler, ingen ulemper med at flere kunne arbeide med tekstene og revideredisse. Med muligheter for at nye lærerkrefter skulle trekkes inn i arbeidet, dukketspørsmålet om hvem som ”eier” tekstene opp. Når det gjelder forelesninger ogveiledede analyser, ble lærerstaben enige om at innholdet i disse står for forfatters6 Mer om dette i Aars, 2006a

Kap. 9 Utvikling og bruk av Fysio-nett… 139regning, og at forslag til endringer må godkjennes av forfatter. Når det gjeldertekster for øvrig har det hittil ikke vært annet enn et teoretisk problem da få harkunnet engasjere seg. Men det er klart at systemet har utfordringer vi ikke har løstnår det gjelder rettigheter til tekstene. Vi har heller ikke i tilstrekkelig grad funnetgode løsninger på hvordan materialet i Fysio-nett kan brukes av studentene iforbindelse med kildehenvisning. Med den nye fagplanen for det ordinære studietsom gjelder fra høst 2006, er pensum fastsatt på tradisjonelt vis, med henvisningtil artikler og bøker. Innholdet i Fysio-nett er derfor strengt tatt et supplement somstudentene mer eller mindre frivillig kan benytte seg av.Problematikk knyttet til rettigheter og bruk inngår i det som kan omfattes av”ikke-intenderte virkninger” av prosjektet 7 . Samtidig har vi sett konturene av enny pedagogisk praksis på deltidsstudiet, med mer fokus på prosess, som vi ikkehadde forutsett.Framvoksende pedagogisk praksis.Det er vanskelig å påstå at den nye pedagogiske praksisen på deltidsutdanningener en virkning av innføringen av Fysio-nett alene. For samtidig med utviklingenog anvendelsen av Fysio-nett er det gjort noen overordnede organisatoriske greppå deltidsutdanningen sammenliknet med ordinær utdanning, og det er gjennomførtet større prosjekt (Aars, 2006). Dette har også satt sitt preg på lærervirksomheten.Jeg mener likevel at Fysio-nett dels har skapt en overbygning for vårfysioterapifaglige tenkning i studiet, og dels har påvirket en dreining av fokus motstudenters læring i stedet for mot lærers undervisning.ProblemBasertLæring (PBL) har vært en bærende pedagogisk modell sidenstarten på den ordinære grunnutdanningen i 1989, der fokus på studenters læringer et ideal. I møtet med utfordringer på deltidsstudiet, har vi involverte lærerelikevel erfart at vi kanskje har vært bærere av en læringskultur som har lagt myevekt på lærers undervisning. Kanskje har vi også vært rammet av det Illeris (2006)mener er den mest utbredte og den sterkeste feiloppfatningen om læring someksisterer i utdanningssektoren i dag: den om at studentene lærer det lærerneunderviser? I dag er vi i større grad enn før opptatt av å innarbeide lærings-7 En generell erfaring for aksjonsrettede prosjekt er at det kan være stor forskjell på intenderte ogreelle virkninger av prosjekt (Baklien, 2004).

140 Marianne Aaarsperspektivet både når vi utarbeider temaplaner og når vi utvikler læringssituasjoner.Vi er blitt flinkere til å konkretisere mål og vurderingskriterier og vi harutviklet flere praksisnære arbeidsoppgaver som er reelle for nåværende ogframtidig arbeidssituasjon. Begge deler synes å være viktig for studentenesmotivasjon, engasjement og læringskraft.Konkret brukI læringsarbeid kan Fysio-nett brukes på ulike måter, dels i selvstudier og dels ibestemte arbeidsoppgaver. Sentralt kunnskapsstoff er tilgjengelig for studentenetil enhver tid, og kan brukes når som helst. De veiledede analysene vil foreksempel kunne stimulere til en form for mester/svenn-læring. Studentene kanobservere den kyndige klinikeren som synliggjør og begrunner egen praksis ogdemonstrerer hvordan noe kan gjøres. Analysene er gjennomsyret av samspillperspektivet.Det betyr at det er lagt vekt på at handlingene ikke er teknikker som”appliseres” på pasienten, men at de inngår i et kommunikasjonsfellesskapmellom den bestemte fysioterapeuten og den bestemte pasienten. Dermed oppmuntresikke til ren kopiering og repetisjon, som kan være en fare i mester-svenntradisjoner(Dreyfus og Dreyfus, 1999). De ledsagende tekstene åpner i tilleggopp for å reflektere over det som skjer. En slik kritisk dimensjon til praktiskekunnskapsformer i egen og andres praksis er det helt sentralt å utvikle for at ”denlevende kunnskapen i yrkesutøvelsen skal kunne lede til det beste” (Molander,1997: 141).Når deltidsstudentene skulle tilegne seg kunnskapsstoff på egenhånd tilsvarende75 studiepoeng, ble det maktpåliggende å legge til rette for gode læringssituasjonersom kunne støtte og styre studentenes læringsprosess. Her fremstårFysio-nett som et unikt pedagogisk verktøy. Dels fordi det er et kunnskapsreservoarvi kan øse av, og dels fordi det kan brukes til å konstruere ny kunnskapav studentene selv. Som kunnskapsreservoar kan vi bruke og kombinere innholdeti Fysio-nett på et uttall forskjellige måter for å utvikle arbeidsoppgaver tilstudentene. I større grad enn før har vi kunnet utforme arbeidsoppgaver som harstimulert til observasjon, analyse og refleksjon. Studentene er for eksempel bedtom å gå inn i de veiledede analysene og reflektere over ulike aspekter ved denpraksisen som kommer til uttrykk, sammenlikne de veiledede analysene, utarbeidebevegelsesanalyser ut fra filmer i videobanken, anvende kunnskapsstoff franodene i analyseredskapet for å reflektere over praksiserfaringer osv. De hardokumentert arbeidet sitt via individuelle rapporter og grupperapporter. Arbeidetmed den skriftlige dokumentasjonen vil i seg selv styrke kunnskapsbearbeidingen

Kap. 9 Utvikling og bruk av Fysio-nett… 141og læringsarbeidet (Dysthe et al., 2000). Samtidig vil rapportene gi et innblikk istudentenes læringsprosess, som vil være nyttig både for studenten selv og for osslærere. Vi har kunnet oppdage styrker og mangler i kompetansen og trukket påden erfaringen i utformingen av senere oppgaver.I tillegg til å være et kunnskapsreservoar av ”ekspert-kunnskap”, gir Fysio-nettmuligheter til at studentene selv kan konstruere innhold til det. Pr. i dag har vibenyttet ”Læringsaktivitet” til dette. Her er det utvikling av klinisk, praktiskkunnskap som er sentralt, men det er ikke noe i veien for at studentene også kanprodusere kunnskapsstoff av mer teoretisk karakter. Læringsaktivitet” ble utvikletet godt stykke ut i studiet, og er et eksempel på et fruktbart samarbeid mellomlærere og IT-eksperter også når det gjelder teknologisk utvikling. Bakgrunnen varerfaringen fra hvor sterk læringskraft arbeidet med de veiledede analysene haddefor læreres/fysioterapeuters faglige tenkning. Etter at studentene har utarbeidet toslike analyser hver, er læringspotensialet i oppgaven underbygget. Studentenesynes oppgaven er relevant, motiverende – og vanskelig. Det gir god trening iegenrefleksjon over praksis. Studentene får analysert og begrunnet sin praksis, ogoppdaget betydningen av egne handlemåter for pasienten og for utfallet avbehandlingen. Muligheten til student-initert veiledning underveis i arbeidet oghyppig kontakt mellom student og veileder, vurderes også som meningsfylt avbegge parter. Forutsetningen for at arbeidet oppleves positivt, er at detteknologiske ikke står i veien for selve læringsarbeidet. Det har det gjort hos noenstudenter og veiledere. Bl.a har kapasitet på maskin og båndbredde vært enhindring for studentene, og vi har oppdaget at det datateknologiske ikke er såtransparent for nye lærere som vi hadde trodd.Læring, motivasjon og trygghetGjennom å høste erfaringer og utforske mulighetene som ligger i Fysio-nett ilæringsarbeid, er det vokst fram en økt bevissthet hos oss lærere på hvilkemekanismer som er involvert i læring, og hva slags læringssyn vi baserer oss på.Vi kan kanskje si at Fysio-nett har fungert som en katalysator for å analysere ogrekonseptualisere undervisnings – og lærerpraksis (Rosas, 1997). Vi har fått enmulighet til å forstå mer av hvorfor vi gjør som vi gjør og hvilket verdisyn ogidealer vi bygger vårt arbeid på.Ved at studentenes læring er blitt et tydeligere omdreiningspunkt, er vi blitt meroppmerksom på motivasjon som drivkraft til læring. Som Illeris (2006) påpeker,

142 Marianne Aaarshar ikke motivasjon den samme selvstendige plassen i didaktisk planlegging sominnholds- og undervisningsform-dimensjonen - underlig nok. Også vi harundervurdert motivasjonens betydning. Nå har en økt bevissthet ført til at vi harlagt større vekt på praksisnærhet og variasjon i oppgaver, og på oppfølging avstudentene underveis i arbeidet. Tidligere brukte vi relativt sett mer tid påvurdering av studentenes sluttprodukt og mindre på veiledning og støtte. Dette erendret, ikke minst fordi vi har erfart hvor nær sammenheng det er mellom læring,motivasjon og trygghet.Vi ønsker at studentene skal utvikle en kompetanse i utforsking og refleksjon,som gjennomsyrer deres kliniske praksis og faglige tenkning. For at det skal væremulig, er opplevelsen av trygghet og et godt læringsklima helt sentralt (Aars,2006). Fysio-nett byr på muligheter til refleksjon som kanskje kan uttrykkesgjennom utsagnet: ”Skarpt er gjestens blikk” (Vavik, 2004: 156). Utsagnetunderstreker at deltakende observasjon og skriftlige dokumenter er av storbetydning for læringsprosesser. Som ”gjest” ønsker vi at studenten retter et skarptblikk mot alt kunnskapsstoffet i Fysio-nett. Ekstra skarpt blir det når studentenbåde retter blikket mot seg selv og blir utsatt for lærers blikk, som når deproduserer egne veiledede analyser. Blikkene må være skarpe og varme samtidigfor at læringsutbyttet skal bli godt. Denne innsikten har aktualisert at det samspillperspektivetvi har lagt til grunn for pasientenes behandlingsutbytte av fysioterapi,er minst like relevant for studentenes læringsutbytte av utdanning. Som lærere pådeltidsstudiet er vi blitt mer støttende og ydmyke i relasjoner med studentene ennvi har vært tidligere. Og dette har bidratt til å gjøre lærerrollen både morsommereog mer meningsfull, og løftet fram den personlige dimensjonen i utøvelse avlærerrollen.En noe annen dimensjon vi er blitt mer bevisst gjennom deltidsstudiet og Fysionett,er knyttet til læringssyn. Her synes jeg det er klargjørende å anvende ulikemetaforer for læring. Tilegnelses- og deltakelsesmetaforene er sannsynligvis devanligste metaforene (Paavola og Hakkarainen, 2005, Sølvberg, 2004). Førstnevntefremhever den enkeltes besittelse av mer faktaorientert kunnskap, mensdeltakelsesmetaforen vektlegger interaksjon i (praksis)fellesskap. I nyere tid erkunnskapskonstruksjons-metaforer kommet i tillegg. ”Knowledge creationmetaphor” synes å ha vokst fram nettopp gjennom anvendelsen av IKT i læring(Paavola og Hakkarainen, 2005). Den innebærer et element av innovasjon og åskape noe nytt og overskridende. Tilegnelse, deltakelse og kunn-skaping vil jegmene inngår på ulike måter i de læringssituasjonene som kan konstrueres medbasis i Fysio-nett, og læringseffekten kan tilsvarende knyttes til slike mekanismer.Vi ønsker at studentene skal utvikle evner til å tilegne seg teoretisk og kliniskkunnskap, bearbeide og utforske denne, og anvende kunnskapen med klinisk

Kap. 9 Utvikling og bruk av Fysio-nett… 143skjønn i stadig nye møter med nye pasienter. Det innebærer utvilsomt også etoverskridende og nyskapende element. Fysio-netts innhold og funksjoner gir ossmuligheter til å stimulere til alt dette.For å avrunde om betydningen av Fysio-nett som verktøy i læring, er det på sinplass å understreke at Fysio-nett ikke på noen måte vil kunne fungere som enestekilde til kunnskapsutvikling og læring. Fysioterapifaglig yrkesutøvelse innebærerat kunnskapen er integrert kroppslig. Mye læring må derfor skje via kroppsligeerfaringer. Fruktbarheten av Fysio-nett er helt avhengig av at vi kan få til et tett oggodt samspill med praksis som læringsarena og gi mange muligheter for pasienterfaringer.Verdien av Fysio-nett er også knyttet til lærernes aktive involvering,slik at vi stadig kan oppdatere og fornye det faglige innholdet. Dette innebærer enikke ubetydelig utfordring for lærerkollegiet. I denne artikkelen har jeg imidlertidfokusert på mulighetene som ligger i Fysio-nett, og de positive erfaringene viinvolverte lærere har hatt.AvslutningPå Fysioterapeututdanningen i Tromsø fikk vi mulighet til å gjøre noe nytt. Viutviklet en desentralisert deltidsmodell, der konstruksjonen av Fysio-nett harinngått som et viktig element. Dette har utfordret både Høgskolen somorganisasjon, utdanningen og den enkelte lærer. I denne artikkelen har jeg hattsøkelyset på hvordan nyskapingen har åpnet for refleksjon over – og endring avfysioterapifaglig tenkning og pedagogisk praksis for de lærerne som har fulgtstudiet tett. Det er vanskelig å peke på hva som har vært de virksomme”agentene” i endringsprosessen retrospektivt, og samtidig som jeg fortsatt stårmidt oppe i praktisk utøvelse som lærer for deltidsstudentene. Men uten tvil erfokuset blitt mer rettet mot studenters læring, og lærerrollen er endret i retning avå være mer veileder. Og vi har erfart at teknologi kan være med på å drive enutvikling framover (Elkjær, 2004). Den betydningen vi tillegger refleksjon overulike sider ved faglig virksomhet, er vokst fram nettopp gjennom de mulighetenede kombinerte funksjonene i Fysio-nett har åpnet for.På kort sikt er det to viktige utfordringer i det videre arbeidet med Fysio-nett ogdeltidsstudiet. For det første er det en utfordring å stimulere til gjenbruk,spredning og videreutvikling av Fysio-nett, slik at det kan bli et viktig verktøy forFysioterapeututdanningen spesielt og for Høgskolen generelt. Her ligger det

144 Marianne Aaarsutfordringer av langt mer enn faglig og pedagogisk karakter som har medprioritering og ressurser på alle nivå å gjøre. For det andre er det en utfordring å fåtil et enda mer fruktbart samspill mellom utdanning og praksisfelt. Hvilkekonsekvenser har det – og hvilke muligheter åpner det for, at relativt større del avansvaret for studenters læring ligger til veiledere i praksisfeltet? Og hvordan får viskapt konstruktive samarbeidsrom mellom utdanning og praksisfelt, som fremmerutvikling av den kompetansen som er nødvendig for fremtidige yrkesutøvere? Pålengre sikt hadde det vært særdeles spennende å arbeide videre med selve mediet,slik at det kunne brukes til kommunikasjon med profesjonsfeltet. Her ser vipotensialer til videreutvikling både av utdanning, forskning og fagutøvelse.Litteratur:Arneberg, P, Wilhelmsen, J, Støver, L.-E og Iversen, A (2005): Utredning omdigital tilstand i høyere utdanning (No. 1). Tromsø: Norgesuniversitetet.Baklien, B: Følgeforskning. Sosiologi i dag. 34, 4;49-66Brøndsted, J (2004): IT-systemer til støtte for kunnskapsledelse - epistemiskverktøy eller politisk medspiller? I Kanstrup AM (red.): E-læring på arbejde. s.49-64. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag Learning Lab Denmark.Dreyfus, H og Dreyfus, S (1999): Mesterlære og eksperters læring. I Nielsen, Kog Kvale, S (red.): Mesterlære. Læring som sosial praksis. s. 52-69. København:Ad Notam Gyldendal.Dysthe, O, Hertzberg, F og Hoel, T L (2000): Skrive for å lære : skriving i høyereutdanning. Oslo: Abstrakt forlagElkjær, B (2004): Organisatorisk læring - et organisationsudviklingsprosjekt. IKanstrup, AM (red), E-læring på arbejde. s. 31-47. Roskilde: RoskildeUniversitetsforlag Learning Lab Denmark.Engebretsen, M (2006): Making sense with multimedia. A text theoretical studyof digital format integrating writing and video (Electronic version). Seminar.net-International journal of media, technology and lifelong learning, vol.2, 1; 1-19Illeris, K (2006): Læring (2. rev. udg). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag

Kap. 9 Utvikling og bruk av Fysio-nett… 145Kanstrup AM (2004): E-læring med og gjennom informasjons- ogkommunikasjonsteknologi. I Kanstrup, AM (red), E-læring på arbejde. s.3-14.Roskilde: Roskilde Universitetsforlag Learning Lab Denmark.Molander, B (1997): Kunskapsmångfald och olika kunskapstraditioner. I Alvsvåg,H, Anderssen, N, Gjengedal, E og Råheim, M (red.): Kunnskap, kropp og kultur:Helsefaglige grunnlagsproblemer .s. 124-146. Oslo: Ad Notam Gyldendal.Paavola, S og Hakkarainen, K (2005): The Knowledge Creation Metaphor - AnEmergent Epistemological Approach to Learning. Science & Education, 535-557.Rosas, L (1997): Using Participatory Action Research for the Reconceptualizationof Educational Practice. I Hollingsworth, S (red.): International Action Research:A Casebook for Educational Reform. s. 219-224. Falmer Press.Snyder, K (2005): The Digital Culture and Communiaction: More than justClassroom Learning [Electronic Version]. Seminar.net-International journal ofmedia, technology and lifelong learning, vol 1, 2; 1-9.Sølvberg, A M (2004): Forskningsfeltet "teknologi og læring": Hvilken rollespiller læringsbegrepet? I Sigmundsson, H og Bostad, F (red.): Læring. Grunnboki læring, teknologi og samfunn. s. 111-134. Oslo: Universitetsforlaget.Titchen, A (1997): Creating a Learning Culture: A story of change in HospitalNursing. I Hollingsworth, S (red.): International Action Research: A Casebook forEducational Reform. s. 244-260. Falmer Press.Vavik, L (2004): Perspektiver på samarbeid og veiledning i nettbasertelæringsomgivelser. I H. Sigmundsson & F. Bostad (Eds.), Læring. Grunnbok ilæring, teknologi og samfunn. Oslo, Universitetsforlaget.Aars, M. (2006a). Fra nybrottsarbeid til forskning? En gjennomgang avutfordringer, begrensinger og muligheter knyttet til et pågående prosjekt påfysioterapeututdanningen [Electronic Version]. Eureka Digital, 1.Aars, M. (2006b). Refleksjon og læring i et aksjonsrettet fagutviklingsprosjekt:Erfaringer fra et samarbeid mellom studenter, praksisveiledere og lærere i et nytt,fleksibelt utdanningsforløp i fysioterapi. [Electronic Version]. Eureka Digital, 14.

146 Marianne Aaars

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 147Kap. 10 Arranging Digital Studies in anInternational Learning Community. TheVIRCLASS Project-Anne Karin Larsen og Grete Oline Hole-AbstractThis article will focus on how to arrange a virtual classroom that will enhancecollaboration and learning among participants from all over Europe. It is based ona single case study, The VIRCLASS Project – The Virtual Classroom for SocialWork in Europe, which is a project that has developed e-learning courses forsocial work students with an international group of teachers. The research data areboth quantitative and qualitative, collected over a two-year period and within apragmatic approach 1 . The article highlights factors that influence the learningenvironment and the “special” challenges when arranging a collaborative learningenvironment within an international community of e-learning.On the background of a socio-cultural learning perspective and theories aboutgood learning, the experience and practice in the VIRCLASS Project are analysedand discussed.IntroductionFrom 2005 to 2007, the teaching programme, “Social Work in Europe”, wascarried out twice. This programme was developed by the VIRCLASS project, aVirtual Classroom for Social Work in Europe. Ten teachers from 9 countriesthroughout Europe have taught and tutored 114 e-learning students from 15countries, who thereby earned 810 ECTS credits in all. During this project, there1 Pragmatic approach or pragmatism means that we focus on the outcomes of the research and theconsequences of outcomes ( Creswell 2007, Cherryholmes1999)

148 Anne Karin Larsen og Grete Oline Holehave been considerable challenges, some of which had been anticipatedbeforehand, while others came as a surprise. All challenges had to be dealt withwhile the educational programme was being completed.In this article we attempt to share these experiences with others who would like tostart international e-learning courses. In doing so we will focus on the followingquestion: What are the challenges when developing a collaborative learningenvironment that can enhance learning among an international group ofstudents? This question will be outlined by presenting experiences from thestudents and teachers, analysed and discussed from a socio-cultural perspective(Wenger 1998, Salmon 2002, 2004).Theories About Learning in e-LearningBefore presenting how VIRCLASS is carried out, we will outline some principlesof good learning in e-learning as presented in literature. ”E-learning is learningfacilitated and supported through the use of information and communication technology” JISC(2004:10).Gilly Salmon (2002, 2004) indicates that the role of the teacher oncampus is different from the e-learning teacher, stating that the key to teachingand learning online is e-moderating. “The essential role of the e-moderator is promotinghuman interaction and communication through the modelling, conveying and building ofknowledge and skills” “ To learn to undertake an e-moderating role,(…), takes a mixture of newinsights and some technical skill, but mostly understanding the management of online learning andgroup working” (Salmon 2004:3).She outlines a five-step model of teaching and learning online, where step 1 isaccess and motivation, step 2 is online socialization, step 3 is informationexchange, step 4 is knowledge construction and step 5 is development (ibid2004:29, 2002:11, Vavik 2004). In each of these steps, students have differentchallenges and needs for support and are socialized to a new learning arena. Thee-moderator has a specific role in the enhancement of a good learningenvironment. It is important to know who the students are and their educationalbackground (Ramsden, 1992); when teaching an international group of studentsthis is a special challenge. Salmon (2002) raises awareness of problems related tosocial-cultural adjustment, language, and learning/teaching problems due to“culture”. The problem-solving learning tradition might cause problems tostudents used to rote-learning. They meet a different culture of learning. Surfaceor reproductive learning, versus deep learning and understanding, will givedifferent results.

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 149Experience shows that student-active learning methods are important to createlasting learning experiences (Biggs 1999:73, Säljö 1999, Larsen 2003). Whenconsidering e-learning, the Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)paradigm (Koschmann, 1996) is central. CSCL is based on theories of situatedlearning (Lave & Wenger 1991, Wenger 1999) and a socio-cultural learningperspective. Learning is seen as a process of entry into a community of practicewhere students, ‘the apprentices’, have to learn by taking part in the culture of thecommunity. This includes activities like collaboration through problem-solvingactivities and learning by doing. This process involves cooperative – as opposedto competitive - pursuit of knowledge, where the teacher or instructor is no longerthe authority and chief source of information, but a facilitator and resource guide(Koschmann, 1996:13).In a CSCL environment, quality assurance should be based on transparency andcooperative evaluation (Paulsen 2007:62). Transparency is understood as an“open” classroom where students present their tasks for all classmates andteachers to view and evaluate, with all feedback being available to all classmatesand teachers. Transparency opens the possibility for shared learning among allparticipants in the classroom. It is important to have some ethical standards thatmake this a positive rather than controlling environmental tool (Nordkvelle 2003).The practice of an open, sharing culture is starting to develop in the ICTcommunity, but this can naturally be compromised by surveillance.A socio-cultural learning perspective has provided the theoretical guidelines whendeveloping a CSCL environment in the VIRCLASS courses, corresponding withthe core elements of social work and social work education.Social WorkSocial work is a profession closely related to the culture and social developmentof a given country. It is an occupation where professional tools includecommunication based on ethical principles, a good relationship between the socialworker and the client, knowledge about the rights of service users and thecommunity’s system of assistance. It is a young profession; in the eastern part ofEurope, education of social workers began only after the fall of communistregimes (Campanini, Frost 2004). National literature about social work is sparselyavailable in English, and access to professional development in these countriesrequires translation skills. Labour market policy in Europe and open borders forthe labour force give people new opportunities as well as challenges that need to

150 Anne Karin Larsen og Grete Oline Holebe met by social workers all over Europe. International educational programmeslike the one offered by VIRCLASS are of importance, offering students thepossibility to learn from each other, thereby increasing their knowledge base ofsocial systems in other countries, in different contexts and with different methodsof intervention.The VIRCLASS ProjectVIRCLASS has been arranged to enhance a collaborative learning environmentthat promotes communication, cooperation and comparative learning forinternational groups of students. Meetings and contact with partners over manyyears have developed a strong commitment to the project from all participants. Acurriculum plan has been developed 2 , didactic issues and teacher competence in e-learning have been discussed, opportunities in the Learning Management System(LMS), it’s learning, and other on-line communication tools have been explored,and on-line screen lectures and material for a Virtual Book (Larsen 2006) havebeen developed. Though all of the teachers had solid experience teaching BAstudents, few of them had any experience as e-learning teachers, which is whyhands-on training related to the use of the LMS and how to construct an e-learningcourse has been part of the meetings. The method of learning-by-doing has been aprinciple for teacher training as well as for students. A “teacher-room” was set upin it’s learning for exchange of material and discussions about the work. A shorttask-oriented course covering the most elementary functions of it’s learning wasconstructed and set up to make sure that all participants could manage theplatform. A tutorial made for students was helpful for the teachers as well.Preparation for the job alone has been a learning process since 2004.Discussing research opportunities, developing evaluation tools, deciding a futureadministrative model for continued administration the educational programme andestablishing a VIRCLASS consortium have taken place during the last years. Formore information about the educational programme, and the formal organisation2 Administration of the Educational Programme was done by Bergen University College (HiB).Approval of the curriculum plan was done by the Dean at the Faculty of Health and SocialSciences, HiB. Applications and student admission was handled by HiB.

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 151and development of the project, readers are referred to the VIRCLASS website(www.virclass.net), Hole & Larsen (2007) 3 and Larsen & Hole (2007)The overall aims for the VIRCLASS project have been to develop a robust e-learning environment that can meet the above-mentioned challenges and tostimulate collaboration, communication and comparative learning in the field ofsocial work among students and teachers all over Europe. The first e-learningcourses in VIRCLASS started in 2005 with two modules. The first module (5ECTS credits) was a general introduction to comparative studies and social work,while the second module focused on core aspects of social work and offeredstudents 5 themes to choose from, each worth 10 ECTS credits (in 2006/07 thenumber of themes was reduced to 3) 4 .Who Are the Students?The students came from different countries in Europe, 15 the first year and 11 thesecond year. Luckily there was a mixture of students from both the BA level (the2nd year) and MA/PhD/professional social workers (both years), thus promotinglearning from shared mutual experience. The age span was from 19 – 50 years ofage, with a majority of female students. Few of the students had experience withe-learning or using LMS prior to the course, and very few had attended courseswith English as the common working language. In 2005, few students had thepossibility to include the credits in their ordinary educational programme, and thisnumber increased in 2006/07.Arranging the Virtual ClassroomTo ensure the quality of the course, establishing a common structure was a majorpriority and was important due to the lack of skilled e-teachers. The project leader,with supervision from the Media Centre at HiB, established the virtual classroom3 This article (ibid) explains how VIRCLASS can contribute to fulfil the goals of European HigherEducations as presented in the Bologna process (1999) and the Lisbon strategy (2005) throughestablishing a common curriculum plan, including ECTS credits and marks from A-F.4 For a more complete description of the curriculum plan and structure of the courses in 2005 and2006/07 see Hole & Larsen 2007.

152 Anne Karin Larsen og Grete Oline Holefor all courses in it’s learning, giving students access to the platform, arrangingthe structure of the course folders, securing technical user support 5 , and helpingthe teachers. Administration of the assessment, assessors and certificate was partof the work done by HiB.All students had to begin with module 1. When they moved on to module 2,students were divided into smaller group according to the theme of study they hadchosen. The ratio of students to teacher was 15 to 1, more or less. Teachers hadvarious roles. One teacher in each module/theme was the main teacher, relayingmessages and instructions via the bulletin board and introducing new learningmaterial each week, with information about learning objectives, assignments,lectures and readings for the following week (or period of 2-3 weeks). The mainteacher was also responsible for ensuring that links to documents were workingand that progress in the weekly program was maintained. All teachers were e-moderating the students by giving encouragement and feedback on assignments,participating in discussions and keeping in touch with students.The principle of transparency – an open classroom – was introduced in 2005 andwas fully implemented in 2006/07. Before the courses began, a preparatory weekwas organised. During this period, students were given access to the platform andtasks were arranged to guide them through the new classroom. Specially-madetutorials were helpful when undertaking these initial tasks. Students were asked togive a written presentation of themselves, their interests and expectations for thecourse, and to make contact with fellow students. The weekly programme for theentire course, including assignments with due dates, was provided from the verybeginning. The rules stated that feedback would be given when tasks weredelivered on time. Most of the literature was made available as PDF files on theplatform. Additionally, in 2006 a Virtual Book (Larsen 2006) with digitallearning material, including screen lectures, audiovisual triggers, and a video case,was made available for the students. Two asynchronic discussion areas wereestablished, one for professional work and one - a café - for socializing. Inaddition to this, online chats were set up regularly during the courses. In 2005technical trouble with the chat function in the LMS caused difficulties, but theproblem was resolved the following year by using another chat function.5 The Media Centre at Bergen University College has been an important partner in developing theprogramme from the very beginning, both as technical support, pedagogical advisor and asproduction team for the Virtual Book.

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 153Most of the assignments were constructed in such a way that made students workboth individually and collaboratively. They had to give and receive information inorder to solve the tasks. As a result, students progressed with their work alongsimilar lines and, for the most part, had to follow the same time schedule. Theywere encouraged to define a problem for comparative research and start collectinginformation about their own countries first. Later they would further explore thesame phenomenon by asking questions to students from different countries. In2005, students were divided into international groups, having to then find partnersthemselves within each group. Because the number of students in each group didnot match, the idea being that students would collaborate in 3’s, the groups laterhad to be reshuffled, and this reorganisation was not successful for all students.Since this was part of their final assignment the problems had to be resolved. Inorder to avoid this problem during the next course, subgroups of students whowould be comparing information were determined by the teachers. Studentsquitting the course during the final stage caused problems for the remainingstudents who had to take up the slack and give information to more people thanexpected. In module 1, students began the final assignment in the middle of thecourse by collecting data for comparative research. In module 2, portfolioassessment was used throughout the course. Access to World Clock was presentedin the classroom to make sure that all students delivered their tasks and enteredchatrooms according to “Norwegian time ”.Cultural differences occurred when least expected. In VIRCLASS. students had tohand in their individual final assignments by a fixed date. Still, some studentsexpected to be able to hand in these assignments on an individual basis, wheneverit fit into their personal schedules – something they seemed to be used to fromtheir home universities. Collaboration for some students meant handing in theexact same version of the paper even though it was supposed to be an individualassignment.). They were used to this way of working and explaining their part ofan assignment later during oral presentation. For some students the right tocomplain about the mark was also unknown.Evaluation MethodDifferent methods for data collection have been used, as can be seen in Table 1(appendix). VIRCLASS has been thoroughly evaluated since the program startedin January 2005; both qualitative and quantitative data have been collected. Theevaluation focused on both process and outcome (Sverdrup 2002). The aim wasto evaluate students’, teachers’ and assessors’ experiences from havingparticipated in an international e-learning course; gaining knowledge from various

154 Anne Karin Larsen og Grete Oline Holeroles and perspectives. The questionnaires, with open and fixed responsealternatives, were developed by the project leader in cooperation with some of thepartners in the project 6 . The online surveys were delivered through it’s learning.Research was conducted from a pragmatic approach (Creswell 2007), using aniterative process. From the start, focus was placed on getting information about‘what works’ and “what needs to be improved”. In shifting focus from evalutationto research, it was important to get an outsider’s view as co-researcher and cowriter.The project leader had had many different roles in the project – as headteacher,e-teacher, assessor and administrator – and was therefore so embedded inVIRCLASS that an outsider’s naïve questions were helpful in providing thenecessary distance from the topic of interest.How Did We Succeed in Arranging a Collaborative Learning Environment?An indication of success can be the number of students who managed to fulfil thecourses. The circulation of students in the courses in 2005 and 2006 can be seen inTable 2 (appendix). In both courses, there was a reduction of participatingstudents from the beginning to the end. E-mail and survey data from studentsleaving module 1 in 2006 show that the main reasons for leaving the course werelack of information about the curriculum plan and the work expected to be doneduring the courses and lack of time due to a full-time educational programme, jobor other activity. Lack of time for studies caused students to fall behind in theirwork so that they were not able to maintain the required level of progress. Forsome, personal problems developed and they could not manage to continue withthe course. Half of them got the initial course information from their teachers andonly half the group of respondents had looked into the curriculum plan beforethey applied for the course 7 . Some students left the course due to a lack of Englishlanguage skills, while others stated that e-learning did not appeal to them or thatthey had found another course they would rather take. Additional reasons forleaving included a lack of course implementation in students’ universityprogramme, teachers that did not respond to their tasks quickly enough, and initialdifficulties entering the it’s learning platform. In 2006 nearly 30% of therespondents had problems accessing it’s learning, causing a delayed entrance tothe virtual classroom. This hindrance caused 1-3 weeks’ delay. As some studentsleft the course, turbulence and uncertainty in the classroom disrupted the6 Since autumn 2005 Grete Oline Hole, a research fellow at HiB, came in as partner in the projectand has taken an important part in the evaluation process. In 2006 partners from Spain and UKparticipated in developing the survey questions.7 Even though the students states in the application forms that they have read the Curriculum Plan

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 155collaborative work of remaining students. Since 2005 there has been a verypositive increase in the number of students who can incorporate these coursecredits into either their BA or MA programme.Another indicator for success can be the amount of time students spent on thecourse. Tables 3 and 4 (appendix) show the students’ frequency of participation inthe classroom and their working hours per week. One ECTS credit is normallycalculated to 25 hours of work. In VIRCLASS students are expected to do ½credit per week, which corresponds with 12-13 hours of work per week. FromTable 4 we can see that only a small number of students have worked that muchwith the course, but the trend shows that students in 2006/07 spent more workinghours on the course than did in 2005, which could be due to the fact that morestudents got the credits accepted as part of their educational programme in2006/07.50-60% of the students visited the classroom 4-6 times a week in both modulesboth years. Very few of the students visited the classroom less than once a week.Students experienced the course workload in different ways and many studentsfound the workload to be too high in 2005. The following year, the workloadproved to be more appropriate for most of the students.Another indicator for success can be the students’ expectations when they startedthe course versus how their expectations were met. Many students expected thecourse workload to be less demanding than it was. Respondents in the pre-startsurvey in 2006 expected to get to know other students, make friends, discuss andexchange experiences, increase their knowledge about other social systems, learnhow social problems in Europe are dealt with, and get a new perspective abouttheir own countries and an extended perspective on the field of social work.Additionally, they wanted to improve and use their English language skills. Afterfinishing the course, 82% of the students answered that their expectations hadbeen met. Nearly all students will recommend the course to others.After participating in module 1 in 2006 students are most satisfied with thefollowing:“The predictability and the information given from the start. I got to know from the firstweek what I had to do the next weeks”.Additionally, they were pleased“that the literature was given in the course”.

156 Anne Karin Larsen og Grete Oline HoleOther aspects mentioned were related to contact with fellow students andassistance from professors.Students’ Suggestions for ImprovementsIn the 2005 survey, students were asked to give their suggestions forimprovements. They mentioned three main problem areas related to thefollowing: different time schedules, collaboration and assignments, and access ofliterature. They recommended that the teachers“have in mind that the time schedule for holidays, exams are different in the differentcountries and makes collaboration more challenging, and also to follow the course plan”(survey module 1 2005)Students suggested use of more synchronized chats and group work. Teachersshould determine the collaborative groups of students and not leave this up to thestudents themselves. The assignment text could be more specific and theexpectations for their work should be clear and well-presented. Students haddifficulties in getting hold of some of the literature and asked that more literaturebe available in the classroom. The suggestions from students in 2005 were mostlyaddressed when the programme started again in 2006. The following year studentsalso expressed frustration with a lack of time to do their work properly; otherswould have liked a better organisation of group work and more chats. A fewwanted better and quicker feedback from the theme teacher.Students’ Experience with the Learning Methods in the CourseFor most of the students, e-learning was not the only new approach. Learning-bydoing,comparative methods, evidence-based writing 8 , portfolio assessment andreflection on learning were also methods that were new to many of them, orseldom used in their educational programmes.“The possibility to work from home is as well what made it possible for me to attend thecourse. I see that this course with its good learning methods has triggered me to be evenmore inquisitive, and also increased my thirst for additional knowledge” (reflectionstudent module 2-2006/07)8 Evidence based writing or academic writing. Students had to learn how to make references totheory and literature they were using. In this course Harvard Guide of Referencing were used.

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 157Students found the task-centred approach to be effective in promoting learning.Students had different opinions about how demanding they felt the assignmentswere, but they all agreed that the assignments encouraged their work.In module 2-2005, the feedback given to students on their assignments wascarried out in different ways: individual feedback to students via email, a mix ofindividual feedback and general comments to all students, and feedback in anindividual but open way for all students to read and learn from. All were satisfiedwith the way they had received input, and some students wanted to have allmethods available. The principle of transparency and open individual feedbackwas introduced the following year and carried out by teachers from that point on.Only 1 respondent would have preferred an individual and confident feedback.“I think the open feedback has been really good. At first I did not like it at all though.However, it is a good way to learn, being able to see what others have done makes me seethings in other perspectives. Also, by knowing that others will read what I write I think Iwrite better☺” (survey module 2-2006/07)In 2006-07, nearly all students were satisfied with the help and support they hadreceived from their e-teacher. However, there were possibilities for improvement.Some thought the response time was too slow. Half the group of respondentswhere satisfied with the help and support they had received from their peerstudents, but only 30% were satisfied with the support and help they had receivedfrom the teachers at their home universities.For a majority of the students, it was the first time they had participated in acourse in English. Many found it challenging to write in English, but had fewerproblems reading the literature in English. They felt that their English skills hadimproved during the course; many students expressed this as one of the three mostpositive aspects with the course.The Experience of Being an e-TeacherDespite the fact that all teachers found the e-teacher training during the meetingsto be useful, most of them felt their practical competence was insufficient at theoutset of the course in 2005. They had to re-learn how to use the platform andhow to find their way on their own. The educational programme was more taskorientedthan what they had been used to at their home universities and they hadto supervise the e-students more than they had with campus students. Theyenjoyed contact with their new colleagues, working with new teaching methodsand acquiring new knowledge from their students’ comparative work. But the new

158 Anne Karin Larsen og Grete Oline Holelearning arena made them uncertain about what to do and they felt, in some ways,like students again. The most challenging part of being an e-teacher was givingfeedback on students’ assignments. It required a lot of time to collaborate withthe co-teacher, coordinate the work for the course, and master the technique byusing the platform (it’s learning). Other challenges were in structuring theprogramme effectively and presenting the material. Several teachers felt they haddifficulties with the English language as well.The teachers characterised their pedagogical aims in the e-learning course in thefollowing ways: to encourage the students to think broadly, to stimulate studentsto be active and work together, to motivate students to express their thoughts, tostimulate communication and reflection on learning, to show students how muchhidden knowledge they possess about social work and to show them new ways ofincreasing their knowledge.Only 2 of 6 teachers were able to get most of the VIRCLASS courseworkrecognised as part of their ordinary workload at their institutions. Three of theteachers did not get the workload recognised at all. Half the group of teachersused up to 150 hours and the other group used 200 hours or more on thecoursework. Pre- and post-course planning and preparation, as well ascorrespondence with students during the course, were most time-consuming. Boththe preparation work and the running of the course were more time-consumingthan had been expected.DiscussionOur main question is as follows: what are the challenges when developing acomputer-supported, collaborative learning environment among an internationalgroup of students? As seen, and despite differing roles, there have been a lot ofcommon challenges for both students and teachers in this course. For some of thestudents these problems involved access to the LMS at the beginning of thecourse. Most of the students found the course more demanding and timeconsumingthan they’d expected. While it came on top of other studies and work,they struggled to keep up with the time schedule of the programme in order tocollaborate with other students and participate in a learning community in aforeign language.For teachers, the challenges have been learning to work with an LMS, finding aneffective way to structure the course and workload, working in a task-orientedway, developing good assignments for portfolio assessment, and supervising and

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 159writing feedback on students’ assignments. Another challenge has been to get thiswork recognised as part of their ordinary workload at their university and to findenough time to do what the job requires.Looking at the data from a socio-cultural perspective using the concepts of thesituated learning theory (Lave & Wenger, 1991, Wenger 1998), and keeping inmind the collaborative “staircase” model for teaching and learning presented byGilly Salomon (2002:chapt 2), where she describes the process of maturity for e-learning communication, we will analyse and discuss our results. Did we manageto arrange a learning environment that enhanced collaborative learning and howhave students and teachers experienced the socialization process of VIRCLASS?“Every learning process is unique. Sometimes it is like a journey: something ispredictable and can be planned, but some things in this process you cannot plan orpredict. Sometimes it is like a venture, which you take into your hands and try to handleaccordingly. According to Jarvi (1992), every learning process is very individual and it isvery natural for men to ask questions about life. It is this asking which starts the learningprocess. Lack of clarity gives us the opportunity to ask questions and therefore sets off thelearning process, leaving us open to new experience (…). Before starting this process, Ihad little information on how intensive it would be and no imagination concerning whatlearning skills might be important or useful” (reflection note student 2005)In VIRCLASS, the socialization process for students has mainly involved being anovice e-learner, managing to work in an LMS, participating in an internationalcourse in English for the first time, and coping with new learning methods such ascomparative research, evidence- based writing, portfolio assessment and learningby-doing.The teachers have also had to adapt themselves to new modes of teaching within avirtual learning environment. For both students and teachers there has been asocialization process of joining a wide international and comparative learningarena with curriculum related to European social work.“Finding the Way to the Classroom”To gain access to the platform, understand how the platform works and be able topresent oneself to others are the first important steps in ODL 9 (Salmon 2002).Experiencing too much trouble with the technology in the beginning gives afeeling of being “lost in cyberspace” and students can easily lose their motivation9 Open Distance Learning

160 Anne Karin Larsen og Grete Oline Holeand leave the course. Great efforts were taken to avoid this and technical supportwas available. Still, there were obstacles: students’ usernames and passwordswere sent to incorrect e-mail addresses; when a password did not work, directionsfor getting a new one were displayed in Norwegian; access was delayed and somestudents gave up. Many of the students’ home universities did not providesufficient support in resolving students’ problems at the outset. When theyactually managed to enter the virtual classroom, students grasped the system wellby using tutorials and performing the introductory tasks. Students were welcomedto the new learning environment and given access to the platform one week priorto the course start, giving them the chance to get familiar with the new learningarena. Feedback from students suggested that this introductory period should beincreased to two weeks.“Whom Will I Meet in This Classroom?”From the very beginning students had high expectations about getting to knowother students from different countries and learning from their experience:“The possibility to write a short presentation with a photo and present it in the portfoliowas a good chance to get known to the other students. It was the first thing you see if youopen the portfolio from the other students, so the name has a picture immediately. It wasimportant for me to have a better knowledge of my fellow students, because in the firstcourse it was a big problem for me having no idea with whom I am working and learningwith. Especially during the online chat this was an important point for me. After knowingthe personal situation of the students it was a more familiar setting during the chat andthe learning process” (student’s reflection after module 2, 2006/07).When students start to use the platform for social contacts and presentation, theyhave moved on to the second step in the Salmon model (2002). Our experience isthat teachers can play an important role in setting the atmosphere of the classroomand make it “lively”. In VIRCLASS the teachers present themselves in a shortvideo where they speak about their work, interests, background and home, andshow pictures from their lives. Teachers can be a model for their students in theway they present themselves. At this stage it is important to be visible to allstudents and make frequent and direct contact with those who do not show up.

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 161“What Can Other Students Tell Me about Their Countries?”Starting to collaborate with other students is the third level in the socializationprocess (Salmon 2002). Students in VIRCLASS began their collaboration inmodule 1, when they made contact with fellow students to search for informationabout social work in other countries. The contact was initiated by the teachers andnot so much by students themselves. Difficulties occurred when students did notkeep to the schedule and responded very late to other students, or when some ofthem were “lurking” (Salmon 2002:26) - entering the platform to read withoutdelivering or posting anything. While “lurking” has been seen as negative, manyauthors also find positive elements to this (Taylor 2002). When “lurking” isobserved by a teacher, this should be a signal to contact the given student directlyand sort out if there are any problems. It can be difficult to know when it isappropriate to “nag” a student about his/her work, but students confirmed thatthey appreciated the contact from the teacher; that they felt ‘seen’ and treated withrespect.Students wanted to socialize with their peers and became more active in the themediscussion area once they had started to exchange more professional information.“It would be helpful if you would in the beginning motivate students to join the chat orthe conference. This way of personal contact makes it easier to ask each other shortquestions and get to know each other uncomplicated” (student module 1, 2005)In 2005, when we had problems with the chat programme, students missed thisopportunity. The following year, another chat programme was introduced,however there were problems finding a mutually-convenient time forparticipation. For those who managed to meet up, chat was successful.“Constructing Knowledge by Collaboration”Language and culture gaps caused difficulties when students needed to exchangeinformation:“I have also learned little more about which questions I should have drafted for the otherstudents. My questions were either not good enough to elicit the right kind of answers, orthey were misunderstood (student reflection M1 2005).Reaching the fourth step, students start to discuss mutual ideas and suggestionsand, from these, build up their new knowledge base (Salmon 2002). InVIRCLASS, steps 3 and 4 are closely related because of the way the assignments

162 Anne Karin Larsen og Grete Oline Holein module 1 have been constructed. At this step, the moderator initiates activitiesthat promote thinking and knowledge-building among collaborating students. Theskills activated are critical or analytical thinking, evaluation, comparing,contrasting and assessing the information collected. Creativity is also activated,including discovery, invention, imagination and hypothesis. Practical thinking,including applying, using and practising knowledge, is a third skill(Sternberg1999, in Salmon 2002:29). This is also related to deep learning andstudents’ contrasting skills and ability to apply their newly-acquired knowledge,which became clearer during module 2. The video case in 12 scenes used inmodule 2 was useful and gave the students an opportunity to relate theory topractice and to explore their skills in analysis and intervention.“At my university we get a lot of knowledge but most of it is only theoretic. I am studyinga big amount of books but I don’t have the opportunity to apply some theory on somecase. So this casework with Mrs.K was very new for me and I was much exited about that.I was just starving to see all the scenes at once in the first week of the courseprogramme(….).That’s why I was very curious about the case all the time and I find theidea of making the case available step by step very good” (student’s reflectionmodule 2-2007).Giving the students an opportunity to put theory into practice has been animportant tool to enhance deep learning. The socialization in this study was asocialization process into not only a new learning environment, but also anotherway of acting and learning-by-doing.Facilitating the students’ work at this step involves giving feedback on students’assignments and helping them when collaborative problems occurred.“Becoming a Full Member”When reaching the final step, students start to take responsibility for developing alearning environment and for their own and other students’ learning situation(Salmon 2002). To reach this level in a short course of 5 credits (module 1) hasbeen difficult. However, the students have been encouraged to use their metacognitiveskills by reflecting on their own learning experience and how this hasinfluenced their way of thinking and acting (Larsen & Hole 2007).“Analyzing and reflecting upon my own learning forced me to think hard. I felt like thishad been one of the hardest tasks (…). During the course I’ve not only acquired newknowledge, I also developed many of my own study techniques. To a certain extent I’m

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 163used to independent study and not having classes to attend, but it was challenging for meto create my own schedule and stick to it” (student’s reflection in 2005)After participating in module 2, students manage to develop their independentlearning and make use of the contact established with fellow students in differentways. They were so committed to each other, and familiar with internet as acommunication tool for contact and learning, that they later wanted to keep intouch by using a forum. Halfway into module 2, students did a role-play in anonline chat forum where they had to make appointments and find a time for thethree of them to be online together. Several students expressed that this was achallenging and very stimulating event that contributed to some surprisinglearning experiences.The development of e-learning skills differs among students. Most studentsovercome the technological challenges quickly and can focus on the professionalcontent of the course, but some students struggle with computer problems overand over again and, despite a lot of encouragement and support from teachers,give up before the end of the course.The socialization process described above occurred also in the second module, butstudents accelerated more quickly to step three, since they all had been part ofmodule 1 and were already familiar with the working methods and platform.“Professors Becoming e-Teachers”A rich teaching and learning context is characterised by a well-structuredknowledge base, an appropriate motivational context, learner activity andinteraction with others (Biggs, 1999).The socialization process for teachers involved in this programme can becharacterised by the saying, “making the bridge when crossing the river”. Thelearning methods were new. Highly motivated teachers did their work on top ofordinary jobs and were, in many ways, in the same position as their students – allhad a lack of time. To overcome this, the courses were mainly structured the sameway for all themes and one person in each module/theme was the “mainteacher”, being the one who presented all the new material each week and had theoverview of the course. The other e-teachers involved focused on contact andgiving feedback on students’ assignments. It is stated that e-teachers need to usemore motivational elements to keep the students in the course (Paulsen 2007), andour experience confirms this. Busy teachers had to find the motivation to providegood contact, frequent support and feedback to ethe students, including the use of

164 Anne Karin Larsen og Grete Oline Holevisual elements like triggers and cases. It has been a process for the teachers tobecome “full members of the virtual teacher community” and manage the “tricksof the trade”. As one of the teachers put it during a group interview in 2005:“It made me feel like a student and, at the same time, being both a student and theteacher is somehow confusing. When students asked me about something, I had to say – Idon’t know (…). It took a long time to discover the structure and how it is linked together,how to work together”The use of the Virtual Book (Larsen 2006) made a great difference for bothteachers and students in the 2006/07 course. Use of audio-visual triggers and avideo case, with assignments attached, initiated learner activity in a different wayfrom that of the previous year. Development of a transparent classroom wasanother motivational factor that promoted learning and gave insight into otherstudents’ perspectives and ways of thinking. Feedback given in this way providedteachers the opportunity to refer to other students’ tasks and use these as examplesfor others, which decreased the workload of writing the same comments tomultiple students. As mentioned earlier, this way of presenting an open writtenfeedback to students was new and challenging for the teachers. Not everybody feltconfident that they were doing so in a constructive and instructive way that gavestudents the possibility of improving their papers for the final e-portfolio.The positive atmosphere and confidence among partners and teachers in theproject have made it easier to cope with problems that have occurred and mattersthat have needed improvement. Dialogues and discussions have been importantfor developing a good course and for making necessary changes.Lesson LearnedThe lesson learned from arranging a collaborative learning environment for aninternational group of students is first and foremost to keep in touch with yourstudents; make yourself visible and let students know you can see them and noticewhen they are there. Encourage their work and their presence by formal andinformal contact in the theme discussion area and café. This is important in all e-learning courses, but especially important when students come from differentnations and are socializing in a new learning environment with less support athome.Inviting foreign students to take part in an LMS administered by a Norwegian (ornone- English speaking) institution requires thorough attention to all the elements

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 165that can be a hindrance to foreign students. Sometimes this is impossible to learnwithout trial and error. A good back-up system with technical and professionalsupport is therefore important.To reduce problems concerning access to the LMS or platform, one idea might beto set one access date for all students, whereby a teacher at the home universitywill be present when the students log on for the first time. Offering direct supportfrom the administrative university that can give immediate support when accessoccurs will hopefully reduce the number of problems at the outset.To be an e-learning teacher takes time and giving feedback to foreign students is achallenge. In order to find a more effective way of doing so while maintaining ahigh quality of individual and open feedback, assessment criteria should be clearlypresented and spelled out. All feedback given would need to adhere to the predeterminedcriteria.In order to stimulate communication among students, it is important to develop agood learning atmosphere. This is another challenging aspect of e-learningcourses. We learned that it took time for communication between students tocome to life. Perhaps interaction among students would increase from thebeginning if an online chatroom were set up where they could get to know eachother directly. Inviting students to use different forums for communication canalso be important in a virtual classroom.International students have different time schedules. Finding a good time to chatcan be difficult. Announcing chat-times and days from the beginning of thecourse, or negotiating times when students could be present, might be an idea.There is a need for flexibility from teachers participating in courses as well.Announcing several conference times each week and letting students sign in forone of them has turned out to be a good solution in some of the courses.A challenge for all e-learning courses is to keep the students in the course.Students leaving the course before the end can cause difficulties for thoseremaining, and can cause turbulence in the classroom. It is also time-consumingand costly. So far the VIRCLASS courses have been free-of-charge and manystudents did not take the course as part of their ordinary study programme. It will

166 Anne Karin Larsen og Grete Oline Holebe interesting to see how course stability may be affected by a new consortiumagreement by the partner institutions that formalizes an economically andpractically stronger commitment.Future StepsArranging a Virtual Classroom for Social Work in Europe has been an innovativeprocess that fulfils the intentions of the Bologna Process. During the five yearssince the project started, a strong commitment has been established among thepartner institutions, and a share of administrative costs and committed teachersupport has been agreed upon by eight consortium partners. The courses are ontheir way to being incorporated as optional courses in the ordinary social workprogrammes in the partner institutions and we expect this process to accelerateover the coming years. In the future, VIRCLASS will strengthen e-teachercompetence by arranging studies in e-pedagogy and developing new modulesinvolving not only Europe, but institutions of higher education in social work onother continents as well. A research group has been set up within the project andwill continue to extract knowledge from this experience.Litterature:Biggs, John (1999): Teaching for Quality Learning at University. BuckinghamOpen University PressCampanini, A & Frost, E (edrs) (2004): European Social Work. Commonalitiesand Differences. Rome. CarocciCherryholmes,C H (1999): Reading Pragmatism.Teachers College PressColumbia University New YorkCreswell, J W (2007): Qualitative Inquiry & Research Design. Choosing AmongFive Approaches. California: Sage Publications, Inc..Hole, GO & Larsen AK (2007): VIRCLASS: The Virtual Classroom for SocialWork in Europe – a toolkit for innovation? In European Journal of Open Distanceand E-learning EURODL http://www.eurodl.org/materials/contrib/2007/Hole-_Larsen.htm (accecced 24.04.2007)

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 167JISC (2004): Effective Practice with e-learning. JISC e-Learning Programme2004http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/jisc%20effective%20practice3.pdf .(Accecced 030507)Koschmann, T (1996): Paradigm shifts and instructional technology: anintroduction. In Koschmann,T (ed): CSCL: theory and practice of an emergingparadigm. Mahwah,NJ, Lawrence Erlbaum Associates.Larsen, AK (2003): Læringssamfunn eller lekegrind?(Learning society orplaypen)? Skriftserien rapport 12/2003, Høgskolen i Bergen.Larsen, AK (edr) (2006): The Virtual Book – A guide to Social Work inEurope.Høgskolen i Bergen. VIRCLASS prosjektet.http://www.virclass.net/virtualbook/promo.html (accecced 070507)Larsen, AK & Hole, GO (2007): The role of the Virtual Classroom in opening upthe European Curriculum. In Freitas, MJ & Frost, E (edr): Changing Social WorkEducation in Europe. Roma, Carocci.Lave, J & Wenger, E (1991): Situated Learning. Legitimate peripheralparticipation. Cambridge Cambridge University PressNordkvelle, Y (2003): Overvåking av lærende dialoger. (Surveillance of learningdialoges)I Fritze, Y, Haugsbakk,G og Nordkvelle, Y T (red) (2003): Dialog ognærhet . IKT og undervisning. Kristiansand. HøyskoleForlagetPaulsen, M F (2007): E-bok for læringspartnere. Kooperativ frihet somledestjerne i Nettbasert utdanning.(E-book for Learning partners: Co-operativefreedom as guiding star) Oslo NKI forlagetRamsden, Paul (1992): Learning to teach in higher education London RoutledgeRaaheim, A (2006): Do students profit from feedback? Seminar.net Vol.2 – Issue2 -2006. http://www.seminar.net/images/stories/vol2-issue2/arild_raaheim.pdf(accessed 25.05.2007)Salmon, G (2002): E-tivities. The key to active online learning. London: KoganPage

168 Anne Karin Larsen og Grete Oline HoleSalmon, G (2004): E-Moderating. The key to teaching & learning online. London.Routledge Falmer.Sverdrup, S (2002): Evaluering:Faser, Design og Gjennomføring (Evaluation:Phases, Designs and Implementation). Bergen Fagbokforlaget 2002Säljö (1999): Learning as the use of tools. In Littleton & Light (1999):Learningwith computers: analysing productive interaction. London Rutledge.Säljö, R (2002): Læring, kunnskap og sosiokulturell utvikling: Mennesket og detsredskaper. (Learning, Knowledge and Socio-cultural Development: The HumanBeeing and it’s Tools) I: Bråten,I (red): Læring i sosialt, kognitivt og sosialtkognitivtperspektiv. Oslo, Cappelen Akademisk Forlag`Taylor; J (2002): Teaching and Learning Online: The Workers, The Lurkers andThe Shirkers. Keynote address presented at the 2nd Conference on Research inDistance & Adult Learning in Asia, (CRIDALA) 2002Vavik, L (2004): Perspektiver på samarbeid og veiledning i nettbasertelæringsomgivelser. (Views on collaboration and tutoring in web-basedenvironments) In: Sigmundson & Bolstad (edr) 2004: Læring. Grunnbok i læring,teknologi og samfunn. Oslo U-forlaget.Wenger, E (1998):Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity.Learning in Doing: Social, Cognitive and Computational perspectives. USA,Cambridge University Press.Web links:The Bologna Process (1999)(http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf)(Accessed 18.05.2007)EUSW- European Social Work A world wide platform for European Social Work(http://www.eusw.unipr.it) (Accessed 30.05.07)The Lisbon Strategy (2005) (http://eurlex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=en&type_doc=COMfinal&an_doc=2005&nu_doc=24) (Accessed 02.05.07)

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 169VIRCLASS Curriculum plan: Social Work in Europe 2006/07. Available atwww.virclass.net (Accessed 24.05.2007)

170 Anne Karin Larsen og Grete Oline Hole

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 171APPENDIXTable1: Outline of dataTime fordatacollectionJanuary 2005Respondents Research questions Methods/SamplePre-start survey – students Module1 n=46Computer knowledge, - literacy andaccessMarch 2005 End evaluation Module 1 – students The learning processn=32May 2005 Teacher Survey, n=6 Explore teachers’ experiences withparticipating in VIRCLASSJuly 2005 End evaluation Module 2 – Explore the sum of experiences withstudents,participating in VIRCLASS,. Use ofn=25the LMS.July 2005September2005October2006December2006December2006May 2007May 2007Students’ reflections on theirlearningGroup interview with teachers(8)Participants, 1 interviewerPre-start survey – students Module1 students n=47End evaluation Module - studentsn=33Students leaving n=14End evaluation Module 2 – studentsn=25Students’ reflections on theirlearningExplore students’ reflections on theirlearning as e-learnerExpectation- experiences- reflectionover students learning through an e-learning courseComputer knowledge, - literacy andaccessExplore the sum of experiences withparticipating in VIRCLASS,. Use ofthe LMS.Reasons for students leaving beforeexaminationThe learning processExplore students’ reflections onlearning as e-learnerSurveySurveySurveySurveyPart ofstudentsassignmentGroupinterviewSurveySurveySurveySurveyPart ofstudentsassignment

172 Anne Karin Larsen og Grete Oline HoleTable 2 Participating students from the start till the end in 2005 and 2006/072005 2005 2005 2006 2006/07 2006/07Participating Exam M1 Exam M2 Participating Exam m1 Exam m2students when thecourses startedstudents when thecourses started44 (M1) 34 70 (M1) 3631 (M2) 24 35 (M2) 24Table 3: Students’ report on how often theyvisited the classroom during a week2005 Visiting the 2006/2007ClassroomM1 M2 Times a week M1 M253% 52% 4-6 times a 52% 64%week46% 32% 1-3 times a 46 35%week%4% Less than oncea week12% Did notrespondTable 4: Students’ number of working hoursper week2005 Working 2006/2007hours perweekM1 M2 M1 M216% 16% 3 hours 6 % 5%59% 52% 4-8 hours 52 58%%22% 20% 9-12 hours 30% 11%3% 4% More than 9% 23%13 hours8% Did notrespondAcknowledgement:Our gratitude goes to Norway Opening Universities (SOFF/NUV) and BergenUniversity College (HiB), Department of Health and Social Sciences and theInstitute of Social Educators and Social Work, which has made the VIRCLASSProject possible through funding as well as interest and social support. Ourgratitude also goes to the Centre for Evidence-Based Practice, HiB, and oursupervisor Dr. Arild Raaheim, Professor of Psychology at Bergen University(UiB), for professional support and guidance with the research and writingprocess. Great thanks to friends and committed European partners in theVIRCLASS Project and to the Media Centre at HiB, without whom this projectwould never have existed. Thanks also to our students who trusted in us,participating in the courses and being willing to share their thoughts andrecommendations for improvements.

Kap. 10 The VIRCLASS Project…… 173Thanks to the EUSW-network that started the process by establishing a Europeannetwork, which made it possible to allow the idea of e-learning in social work togrow and establish good partnerships.

174 Anne Karin Larsen og Grete Oline Hole

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 175.Kap 11 Erfaringer med innføring av elektronisklæringsplattform i en høgskoleavdeling-Hanne Schou Røising-SammendragI artikkelen presenteres noen erfaringer med full implementering av enlæringsplattform (her: Blackboard) fra avdeling for helse- og sosialfag, Høgskoleni Østfold (HiØ). Avdelingen er relativt stor (ca. 1400 studenter, ca. 120 ansatte ogca. 20 studietilbud), og det har derfor vært en utfordring å gjennomføre enendringsprosess som angår så mange. Sentrale temaer i dette arbeidet har værtansvars- og oppgavefordeling, organisering og opplæring. Det var flere grunner tilat ledelsen ønsket innføring av læringsplattformen; ønske om i større grad åutnytte IKT både i undervisning og læring, ønske om å imøtekomme generelleutfordringer i utdanningssektoren om økt bruk av informasjonsteknologi og ønskeom å kunne tilby mer fleksible utdanningstilbud. Erfaringene som presenteres erhentet fra en 2 – års prosjektperiode for dette implementeringsarbeidet.Innledningsvis beskrives noen sentrale forutsetninger for arbeidet som skullegjøres. Viktige forutsetninger var en klar ansvars- og oppgavefordeling ogorganiseringen for de ulike studiene i læringsplattformen. Deretter gis enpresentasjon av hvordan selve gjennomføringen fant sted. Her legges det særligvekt på tre forhold; utarbeiding av en felles kursmal i læringspattformen, ansvarsogoppgavefordeling samt opplæringstilbud. Disse hovedaktivitetene vurderesderetter. Artikkelen avsluttes med en kort oppsummering og utfordringer som vilvære knyttet til det videre arbeidet med IKT og læring. Erfaringsmateriale erhentet fra studentevalueringer, noen brukerundersøkelser samt FoU-arbeid fralæringsplattformen. Erfaringene bør ha relevans for andre som står overforlignende oppgaver, delvis uavhengig av læringsplattform og studieportefølje.

176 Hanne Schou Røising1.0 InnledningErfaringsutveksling og –deling knyttet til bruk av IKT generelt og læringsplattformerspesielt i undervisnings- og høgskolesektoren (UH-sektoren) er enoppfordring fra blant annet Norgesuniversitet. Gjennom erfaringsutveksling ogmeningsbryting legges det til rette for kompetanseutvikling, og dette er en sentraloppgave for Norgesuniversitetet som nasjonalt organ (Li & Toska, 2007). Etttiltak har vært oppretting av en egen gruppeblogg for fleksibel læring i høgreutdanning 1 . Et annet tiltak har vært stimulering til en rekke utviklingsprosjekterinnen IKT-støttet fleksibel læring og et tredje tiltak er de årlige utgivelser avaktuelle artikler i egne skriftserier. Skal man dele erfaringer med andre, er det etpoeng at erfaringenes innhold har relevans for leseren. Utfordringen i en sliksammenheng blir å være verken for spesifikk eller for generell i framstillingen.Denne artikkelen omhandler hvordan en relativt stor avdeling i høgskolesektorenhar gått fram for full implementering av en læringsplattform (her: Blackboard).1.1. Bakgrunn1.1.1 Kort om LMS og utbredelsen i universitets- og høgskolesektorenSiden slutten av 1990-årene, og fram til i dag, har alle høyere læresteder i landetskaffet seg læringsplattformer (LMS), men bruken av disse varierer. I Norgedominerer de to kommersielle aktørene Fronter og It`s learning på levering avdigitale læringsplattformer, mens noen fagmiljøer har valgt egenutvikledelæringsverktøy eller tilpasninger av læringsplattformer basert på åpen kildekodeløsning.Dette er grundigere beskrevet i rapporten Læringsteknologi i norskhøgre utdanning (Li & Toska, 2007).Forkortelsen av begrepet læringsplattform er LMS. Dette er en forkortelse forLearning Management System.Et LMS er et utvalg av verktøy for å støtte læringsaktiviteter ogadministrasjonen av dem. Verktøyene er teknisk integrert i en fellesomgivelse med en felles database, og har derfor delt tilgang tildokumenter, statusinformasjon og annen informasjon. De er videre1 http://norgesuniversitetet.wordpress.com/

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 177presentert gjennom et enhetlig webbasert brukergrensesnitt, hvor deopptrer visuelt og logisk konsistent overfor brukeren (Uninett 2006, s. 5).Læringsplattformer er med andre ord systemer som samler ulike lærings- oginformasjonsverktøy gjennom integrerte og enhetlige brukergrensesnitt. Medinnføring av LMS kan utdanningsinstitusjonene på en enkel måte ta i brukwebbasert læringsteknologi for distribusjon av innhold, diskusjonsgrupper,flervalgsprøver, administrering av studentoppgaver med mer.1.1.2 Kort om utviklingen av LMS ved Høgskolen i ØstfoldI løpet av en 10-års periode har Høgskolen i Østfold (HiØ) benyttet flerelæringsplattformer; Learning space, Classfronter, Blackboard, It`s learning ogMoodle. Én avdeling har dessuten utviklet en ”egen pakkeløsning” for mappesystem,hurtigmeldinger, diskusjonsforum og Frontpage. Læringsplattformene harvært benyttet i varierende grad, og noen avdelinger har også benyttet flere LMSløsningersamtidig. Høsten 2003 ble det besluttet at Høgskolen i Østfold skulletilby ett LMS. Valget falt på den kommersielle læringsplattformen Blackboard.Avdeling for helse- og sosialfag besluttet på dette tidspunktet å ta den valgtelæringsplattformen i bruk ved alle avdelingens studietilbud.1.2 Prosjektidé og problemstillingBegrunnelsen for at avdelingen ønsket å ta i bruk læringsplattformen var blantannet generelle utfordringer fra Kirke- utdannings og forskningsdepartementet omøkt bruk av IKT som pedagogisk hjelpemiddel og for å styrke IKT som enintegrert del av studietilbud og undervisningen i utdanningssektoren (Kirke,utdannings- og forskningsdepartementet, 2000). Avdelingen hadde et ønske om atIKT i større grad skulle integreres i det daglige arbeidet og at både ansatte ogstudenter skulle bruke dataverktøy som informasjons-, publiserings- og kommunikasjonskanal.Innføring av læringsplattformen ville dessuten stimulere til ennettstøttevirksomhet ved avdelingen som kunne bidra til økt fleksibilitet, i trådmed kvalitetsreformen.Avdeling for helse- og sosialfag tilbyr 5 bachelorstudier (vernepleie, barnevern,sosialt arbeid, sykepleie og bioingeniørfag) og ca. 15 etter- og videreutdanninger(30 - 60 studiepoeng, hovedsakelig som deltidsstudier). Avdelingen har ca. 1400studenter og ca. 120 ansatte.

178 Hanne Schou RøisingEn implementering av læringsplattformen ved alle studier ved avdelingen villeberøre nærmest alle studenter og ansatte. For å gjennomføre denne implementeringsprosessenble det derfor det opprettet en prosjektlederstilling. I denneartikkelen gis en beskrivelse av hvorledes dette arbeidet ble gjennomført i løpet aven 2-årsperiode. Presentasjonen tar utgangspunkt i følgende problemstilling:Hvilke faktorer har vært sentrale ved innføring av et LMS i enhøgskoleavdeling?Hensikten med denne artikkelen er å dele erfaringer som er gjort, ved å beskrivede aktiviteter som har vært knyttet til selve implementeringsprosessen. Artikkelenomhandler i liten grad selve innholdet i eller bruken av LMS-et. Det er tre forholdsom har vært særlig viktige; utarbeidelse av en felles kursmal, ansvars- ogoppgavefordeling og utvikling av fleksible opplæringstilbud.1.3 ErfaringskildeneDe erfaringene som presenteres, er i hovedsak mine erfaringer som prosjektlederfor implementeringsprosessen. De forhold som fremstilles, baserer seg på datasom er hentet fra tre hovedkilder:1. Brukerundersøkelser og evalueringer fra studenter. (Disse foreligger sominterne dokumenter ved avdelingen).2. Forsknings- og utredningsarbeid knyttet til den faktiske bruken avlæringsplattformen (Røising, 2007).3. Ulike aktiviteter knyttet til opplæring i læringsplattformen.2.0 Overordnet problemoversiktInnføring av et LMS innebærer mange utfordringer. Det handler ikke bare omadministrering av programvare og brukere, men også selve anvendelsen avprogrammet. En implementeringsprosess, slik den som er beskrevet i denneartikkelen, omfatter således både mange personer og mange prosesser. Noenproblemstillinger er det derfor sentralt å ta stilling til:

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 1792.1 På hvilken måte berøres organisasjonen av en implementering?I forhold til hvordan IKT generelt har vært innført ved ulike utdanningsinstitusjoner,er det flere indikasjoner på at det er rom for forbedringer. Dette omhandlerbåde institusjonelle tilpasninger, planer, strategier og tiltak. Dette er bl.a. godtdokumentert i rapporten Bruk av IKT i høyere utdanning (Stensaker m.fl., 2002).Denne rapporten er en del av en større internasjonal sammenlignende studieknyttet til bruk og anvendelse av IKT i høyere utdanning. I rapporten dokumenteresdet for at når nye teknikker og innovasjoner skal implementeres, er det viktigmed klare myndighetslinjer og oppfølgingsansvar. Videre hevdes det at de mestebetydningsfulle aktører i implementeringsfasen synes å være faglig ansatte, samtinstituttledere.2.2 I hvilken grad er ledelsens engasjement og rolle avgjørende?Når det gjelder betydningen av ledelsens engasjement for vellykkede implementeringer,hersker ulike oppfatninger. I følge Gottenshalk (2002) viser forskning atledelsens engasjement ikke er en signifikant faktor for vellykket implementeringnår det gjelder generell IT-strategi. Derimot synes den mest signifikante faktorenå være ansvarsavklaring. ”Jo større grad av beskrivelse av ansvar for implementeringen,desto større grad av implementering av IT-strategien” (ibid 2002, s.150).I annen litteratur er man derimot overbevist om at ledelsens engasjement er heltavgjørende (Applegate m.fl. 1996).For øvrig synes ledelsens rolle å være helt avgjørende for om IT-prosjekter skallykkes eller bli en fiasko. I følge Langøen (2003) må ledere på alle plan værepersonlig involvert i en slik grad at de har en viss styring med IT- prosjektet Detat ledelsen har stor innflytelse på hvordan innføringsprosessen vil forløpe, er ikkeensbetydende med at de må involvere seg i alle ledd av arbeidet. Det er godtmulig å la egne prosjektledere ta ansvaret for grovarbeidet med innføring ogopplæring. Ledelsen kan sitte i styringsgrupper eller referansegrupper, eller blijevnlig orientert om arbeidet av de meste involverte personene. Ledelsens støtteer for øvrig av uvurderlig betydning for dem som har det daglige ansvaret for slikeprosjekter (ibid, 2003).

180 Hanne Schou Røising2.3 Hva slags kompetanse forutsettes for LMS-bruk?Bruk av LMS forutsetter både pedagogisk og teknologisk kompetanse. I forbindelsemed kunnskapsløftet i grunnleggende skole, er det slått fast at ”….åbruke digitale verktøy er en grunnleggende ferdighet på linje med å lese, skrive oguttrykke seg muntlig” (Utdanningsdirektoratet, 2006 s. 6). Denne kompetanse børvære minst like relevant på høyere utdanningsnivåer.I den samme rapporten hevdes det at lærernes digitale kompetanse generelt ernøkkelen for pedagogisk bruk av IKT i læringsarbeidet (ibid, s. 47). På den måtenkan man si at den teknologiske kompetansen blir en forutsetning for pedagogiskbruk av IKT.Arneberg, Wilhelmsen, Støver, og Iversen (2005) påpeker at når et LMS skal tas ibruk må man derfor først finne ut hvilken kompetanse som finnes innad iorganisasjonen. En slik kartlegging kan deles i to kategorier:• Kompetanse om hvordan man opererer ulike IKT-verktøy(verktøykompetanse)• Kompetanse om hvordan IKT bør anvendes for å støtte læring (pedagogiskIKT-kompetanse (ibid, s. 23).I den samme rapporten hevdes det at det tar lengre tid å generere pedagogisk IKTkompetanseenn verktøykompetanse.Når det gjelder studenters digitale kompetanse, forventes det at en ny generasjonstudenter vil melde sin ankomst innen universitets- og høgskolesektoren:En ny generasjon studenter vil melde sin ankomst med helt andre digitalevaner, forventninger og kompetanse enn dagens studenter. De bruker ikkebare nettet for å hente informasjon, men publiserer og forholder seg til etstort antall ulike tjenester for kommunikasjon og deling av ressurser. Dissestudentene har mange e-postadresser, ulike steder de publiserer, skriverblog og samarbeider med medlærende (Li & Toska 2006, s.37).Denne bruken av nettjenesten er nært knyttet til begrepet ”Web 2.0”, som referertil den nye generasjonen av sosiale nettjenester. Mens surfing på nettet tradisjonelthar vært etter ”vi skriver, du leser”-konseptet, har det nå sprunget frem en rekke

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 181nettjenester der alle både skriver og leser, og det er nettopp dette som er essensen iWeb 2.0-konseptet. Alle kan bidra, og jo flere som bruker nettjenesten, jo bedreblir den. Nettbruken avhenger av aktiv deltakelse av brukere for å kunneekspandere.Det er grunn til å tro at denne nye generasjonen allerede har meldt sin ankomst,både når det gjelder studenter og ansatte. Jeg tror likevel det er viktig å erkjenne atkompetansenivået vil variere. Slik er det nå, og slik vil det fortsette å være.Konsekvensene av det vil være at behovet for kompetanseheving og – opplæringinnenfor e-læring generelt og læringsplattformer spesielt vil variere både hosstudenter og ansatte.2.4 Hvor brukervennlig er læringsplattformen?Begreper som brukervennlighet og brukbarhet er sentrale i alle programvaresystemer,også læringsplattformer (Preece m.fl. 2002). Systemet skal opplevesmotiverende og godt å arbeide med, og det skal være til hjelp for å løse deoppgaver man står overfor. Brukervennlighetskriterier er prinsipper som brukes tilå evaluere programvare. De beskriver sentrale aspekter ved brukervennlighet somprogramvaren skal tilfredsstille.Ved høgskolen i Østfold har det vært nedsatt en prosjektgruppe som har analysert3 læringsplattformer blant annet med hensyn til brukervennlighet. Brukervennligheteni Blackboard vurderes som komplisert (Baltzersen m.fl., 2007). Dettebegrunnes blant annet med at endringer gjøres via et tekstbasert kontrollpanel. Pådenne måten blir det avstand mellom bruk og redigering, og man ser ikke direktehvilke endringer som er gjort. Det er videre mange avansert innstillinger knyttettil de ulike verktøyene i plattformen.Jo mer brukervennlig en læringsplattform er, jo mindre ressurser er det grunn til åanta at det må avsettes til opplærings- og motivasjonsarbeid.3.0 ImplementeringsprosessenFør selve implementeringen ble iverksatt, hadde avdelingsledelsen tatt stilling tilat IKT skulle være et satsingsområde. Dette ble nedfelt i avdelingens strategiskeplan for 2000 – 2004. Utover dette har det har vært lite nedskrevet om dettesatsingsområdet i øvrige overordnede dokumenter. Dette synes ikke å være

182 Hanne Schou Røisingspesielt for denne avdelingen. I rapporten Utredning om digital tilstand i høyereutdanning (Arneberg m.fl., 2005) beskrives tilstanden i UH-sektoren om strategierknyttet til bruk av IKT i undervisningssammenheng. Her fremkommer det at detjevnt over står lite i overordnede planer om IKT i undervisningen.Satsingen var for øvrig forankret i ledergruppa, bestående av dekan, kontorsjef ogstudieledere. Denne satsingen var i første rekke knyttet til innføring av LMS foralle studier.3.1 En styrt og koordinert prosessSom en følge av satsing innen IKT & læring og på bakgrunn av avdelingensbeslutning om å implementere læringsplattformen ved alle studiene, ble det høsten2004 utlyst en 2-årig prosjektstilling for å lede dette arbeidet. Prosjektstillingenvar en omgjort fagstilling og prosjektleder skulle organisatorisk være direkteunderlagt dekan. Prosjektleder skulle sitte i utvidet ledergruppe ved avdelingen pålinje med andre studieretningsovergripende stillinger. I utlysningen ble det lagvekt på at søker skulle inneha kompetanse på masternivå innen fagområdet IKTog læring. Stillingen ble utlyst og besatt våren 2004. Jeg har innehatt dennestillingen i prosjektperioden. Avgjørende for planlegging av implementeringenvar å utarbeide en ansvars- og oppgavefordeling, samt ta stilling til hvilkenstruktur for LMS-organiseringen som best kunne i vareta avdelingensstudieportefølje.3.1.1 Fordeling av ansvar og oppgaver i læringsplattformenProsjektleder skulle ha et særlig ansvar for selve implementeringsprosessen. Ensentral forutsetning var først å fordele ansvar for de ulike oppgaver som skulleutføres i læringsplattformen.De berørte parter var:1. Høgskolens blackboardadministrator2. Prosjektansvarlig3. Blokkansvarlig/ koordinator 22 De fleste bachelorstudiene er inndelt i blokker. Det er en fagperson som blokkansvarlig for hverblokk. For hver av studiene innen etter- og videreutdanningene er det en fagperson som erkoordinator

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 1834. Basisveiledere/ praksisveiledere og forelesere5. Administrativt personellProsjektansvarlig fikk i oppgave å utarbeide en ansvars- og oppgavefordeling fordet arbeidet som skulle utføres i læringsplattformen. Oppgavene kunne grovtdeles inn i faglige og administrative oppgaver. Fordelingen ble slik det fremkommerav tabell 1. Tallene i parentes henviser til de fem berørte parter som eroppført overfor.Faglige oppgaver• Distribuere og strukturere detfaglige innholdet (2 + 3)• Ta stilling til ønsketstudentaktivitet (bl.a. med tankepå hva slags studentarbeider somskal utføres og hvordan de skalinnleveres) (2 + 3)• Henvise til evt. digitalelæremidler og aktuelle, fagligenettsteder/ ressurssider (2 + 3 + 4)• Vurdere behov for fagligveiledning i løpet av kurset – ogtilrettelegge grupperom i forholdtil dette (2 + 3 + 4)Administrative oppgaver• Bestille kurs (2)• Opprette kurs (1)• Administrere brukertilgang (1 + 5)• Administrering av brukernavn ogpassord (1)Tabell nr. 1: Faglig og administrativ ansvars- og oppgavefordeling i læringsplattformenProsjektleder skulle ha et overordnet og koordinerende ansvar for helekursporteføljen, utarbeide en felles kursmal for avdelingen og gi nødvendigveiledning og opplæring.3.1.2 Organisering av studieporteføljenHvordan LMS-et skulle organiseres i forhold til de ulike studiene var avhengig avflere forhold. Det som særlig fikk betydning var avdelingens samledestudieportefølje, inndelingen i de enkelte studieplanene, varighet av studiene ogkullstørrelse ved de ulike studiene.Hver av studiene innen barnevern, sosialt arbeid, vernepleie (BSV) og sykepleieer inndelt i ca. 15 ulike blokker (emner). Her besluttet vi å opprette ett

184 Hanne Schou RøisingBlackboardkurs 3 for hver blokk. Begrunnelsen for dette var at det ville være engod måte å markere de faglige overgangene fra en blokk til en annen på. Dessutener noen av studentkullene store (ca. 100 studenter). Dette bidrar til at det lett kanbli mye innhold i diskusjonsforum, grupperom, og gradebook 4 , særlig når kurseneblir langvarige. Det var med andre ord et betydelig antall kurs som skulleorganiseres for disse studieretningene (ca. 60 kurs over 3 år).Bioingeniørstudiet er ikke inndelt i blokker. Her er dessuten studentkullenemindre (ca. 30 studenter). For dette studiet valgte vi å opprette halvårige kurs (6kurs over 3 år).Etter- og videreutdanningene er 1 – 2-årige studier, hovedsakelig på deltid.Kullstørrelsen er 15 – 40 studenter. Her valgte vi naturlig å opprette et kurs forhvert studieår (ca. 15 kurs pr. år).3.2 Utforming av en felles kursmalLedelsen ved avdelingen ønsket at prosjektleder skulle utarbeide en felles kursmalfor alle kurs i læringsplattformen. En felles kursmal ville bidra til at alle kursenefikk de samme menyknappene, og samme type informasjon ville finnes bak deulike menyknappene, uavhengig av kurs.Begrunnelsene for dette var- Studenter og ansatte ved bachelorstudiene måtte forholde seg til mangekurs (ca. 15 pr. studieforløp). En felles kursmal vil gjøre det enklere åorientere seg.- Alle ansatt skal bruke læringsplattformen. Det vil bli uoversiktlig hvis detskal være opp til den enkelte kursansvarlige (blokkansvarlig) hvordanplattformen skal utformes.- Mange av etter- og videreutdanningsstudentene har tidligere tattbachelorstudier ved avdelingen. En felles kursmal vil gjøre det enklere nårstudenter går fra et studium til et annet.- En felles kursmal vil forenkle erfaringsutveksling med læringsplattformeninternt ved avdelingen.- Med en felles brukermanual kan det utarbeides brukerveiledninger på tversav studieretninger.-3 I Blackboard benyttes betegnelsen kurs på samme måte som rom benyttes i Fronter4 I Gradebook ligger alle innleveringer.

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 185I kursmalen som ble utarbeidet ble det lagt vekt på følgende funksjoner:- Alle ansatte skal kunne skrive beskjeder (kunngjøringer).- Studenter skal ha tilgang til diskusjonsforum slik at de kan stille spørsmål/diskutere med hverandre og ansatte.- Innlevering av studentarbeider og tilbakemeldinger på disse skal som enhovedregel administreres via læringsplattformen.- Studenter skal gis tilgang til grupperom, der det foreligger ulikesamarbeidsverktøy. Veiledningsgrunnlag til veileder skal dessuten leveresi grupperommet.- Kursinformasjon (timeplaner, oppgavetekster og –kriterier,undervisningsmateriell med mer) skal distribueres av alle ansatte.I utformingen av kursmalen ble det lagt vekt på at læringsplattformen både skullebrukes som et sted for distribusjon av informasjon og som et sted der det varmuligheter for nettstøttet samarbeid og nettstøttede læringsaktiviteter.3.3 Varierte opplæringstilbudFull implementering av et LMS berører de fleste personer ved utdanningsinstitusjonen;studenter, fagansatte og ansatte i administrasjonen. Det varavgjørende i dette prosjektet å få rammene på plass med tanke på hvem somskulle ha ansvaret for hva i læringsplattformen. Å få rammene på plass handlerbåde om ansvars- og oppgavefordeling. Det var også nødvendig å ta stilling til hvaslags opplæring som skulle tilbys. I første omgang var hensikten å få denteknologiske kompetansen (verktøykompetansen) på plass. I det følgende gis enkort fremstilling av hvordan dette ble gjennomført.3.3.1 Innføring for studenteneAlle studenter fikk tilbud om en time innføring i læringsplattformen. Ansvaret fordenne opplæringen lå hos prosjektleder. Til denne innføringen ble det utarbeideten brukermanual som studentene fikk utdelt. Denne var også tilgjengelig påavdelingens nettside. I brukermanualen var de viktigste funksjonene i læringsplattformenkort beskrevet. Ved prosjektstart var opplæringen obligatorisk, menetter hvert erfarte vi at opplæringen kunne gis som et frivillig tilbud. Studentersom mente de ikke trengte opplæring og /eller hadde erfaringer med bruk avlæringsplattformer greide seg på egn hånd, eller ved hjelp av brukermanualen. Før

186 Hanne Schou Røisingden planlagte opplæringen fant sted, fikk alle studentene brukermanualen tilsendtvia e-post. De kunne derfor selv ta stilling til om de om de hadde behov forytterligere opplæring.Opplæringen ble gitt på studentenes PC- lab som workshop, der studentene aktivtbrukte læringsplattformen med konkrete øvelser som å skrive diskusjonsinnlegg,legge inn testoppgaver, bruke grupperommet, finne informasjon osv.3.3.2 Innføring for ansatteBeslutningen om at læringsplattformen skulle tas i bruk ved alle studier innebar atalle faglige og administrativt tilsatte måte forholde seg til læringsplattformen.Oppgavene ble i hovedsak fordelt mellom blokkansvarlige/koordinatorer,undervisere / veiledere og administrativt tilsatte.Ansvaret for opplæring av ansatte lå hos prosjektleder. Som en oppstart ble detvåren 2003 gjennomført et 3- timers innføringskurs for alle faglig tilsatte. Denneinnføringen inneholdt både en presentasjon av læringsplattformen og workshopsfor istandgjøring av kurs som skulle starte opp høsten 2004.Opplæringen av administrativt tilsatte ble gjennomført med 1-timesinnføringskurs.I tillegg til innføringskursene har det vært avholdt Blackboardverksted 2 gangerpr. uke à tre timer, der alle ansatte kan møte opp og få hjelp til konkrete oppgaver.Disse verkstedene har vært avholdt på ansattes PC-lab-rom. Blackboardverkstedenehar også vært et tilbud for nytilsatte og vikarer.Ut over dette har det vært avhold kurs innen mer avgrensede temaer knyttet tilbruk av læringsplattformen ca. 2 ganger pr. semester. Aktuelle temaer har værtutforming og bruk av læringstester og vurderende tester, organisering avnettmøter og nettveiledning i læringsplattformen og generelt om computerbasertkommunikasjon (CMC) og computerbasert samarbeid (CSCL).

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 187I tillegg til tilbud om opplæring/ kurs/ workshops, har det blitt utarbeidet flerebrukermanualer for lærere. Brukermanualene ligger på ansattes intranett. Detfinnes riktignok hjelpemeny og brukermanualer i læringsplattformen, men disse erforholdsvis avanserte og finnes kun på engelsk. Flere ansatte har gitt uttrykk for atde er vanskelige å bruke. Avdelingens egne brukermanualene er dessuten tilpassetkursmalen.Utover disse organiserte opplæringsaktivitetene, har prosjektleder besvart sværtmange e-post- og telefonhenvendelser. De fleste spørsmålene har vært avteknologisk art.Gjennom opplæringen har det vært lagt vekt på både teknologisk og pedagogiskbruk av læringsplattformen, men den teknologiske siden har dominert.4.0 Vurderinger i ettertidI denne delen vil jeg komme med noen vurderinger av de aktiviteter som blebeskrevet i forrige kapittel.4.1 Koordinering og ansvarsavklaringSom det framgår av pkt. 3.1.1, var det mange oppgaver som skulle fordeles påmange personer. Ved implementering av et LMS på en så stor avdeling, har detetter min vurdering vært helt nødvendig at en person har hatt et koordinerende ogoverordnet ansvar, og at ansvaret for de ulike aktivitetene i læringsplattformen harvært fordelt. Prosjektleder har vært ansvarlig for å utarbeide semestervise oversikterfor hele avdelingen over hvilke kurs som skal opprettes og foreta bestillingav kursene. Prosjektleder har videre vært ansvarlig for å utarbeide en oppgave- ogansvarsfordeling for de ulike aktivitetene i læringsplattformen. Gjennom prosjektperiodener det utarbeidet sjekkliste for istandgjøring av kurs og oversikter overoppgave- og ansvarsfordeling i læringsplattformen. Disse er innarbeidet iavdelingens kvalitetssystem.Gottenshalk (2002) og Stensaker, Maasen, Oftebro, og Borgan (2002) hevder atsignifikante faktorer for vellykket implementering er ansvarsavklaring, klaremyndighetslinjer og oppfølgingsansvar. Våre erfaringer går i samme retning. Det

188 Hanne Schou Røisinger videre avgjørende at noen har et særlig ansvar for å drive slike prosjekter fram.Store endringer går ikke av seg selv. Noen må ha et særlig ansvar for å drivearbeidet framover. Dette er også noen av erfaringene fra andre høgskoler som hargjennomført lignende prosjekter (Stensaker m.fl. 2002). Ved høgskolen i Oslo,beskrives en av forutsetningene for implementeringen at det i innføringsfasen måfinnes ”ildsjeler” eller ”spydspisser” som med engasjement, pågangsmot og drivgår inn med en problemløsende tilnærming (Bjørke, 2004).4.2 Grensoppganger mellom faglige og administrative gjøremålI punkt 3.1.1 vises det til en oppgave- og ansvarsfordelingen der det er forsøkt ålage et skille på administrative og faglige oppgaver i plattformen. De administrativeoppgavene er fordelt på høgskolens Blackboardadministrator (ihøgskolen), prosjektleder og administrativt tilsatte.Det er også andre oppgaver i en læringsplattform som kan defineres somadministrative oppgaver, men som pr. i dag utføres av faglig tilsatte. Eksemplerpå dette er:istandgjøring av grupperomadministrering av testeradministrering av innleverte studentoppgaverGrupperom kan ikke studentene selv opprette i Blackboard. På like linje med atrombestilling er en administrativ oppgave ved avdelingen, kan det argumenteresfor at istandgjøring av grupperom i læringsplattformen bør være en administrativoppgave.En annen oppgave er istandgjøring av tester. Sammenlignet med at det eradministrasjonen som kopierer opp og administrerer tester og eksamensoppgaverved avdelingen, bør det være en administrativ oppgave at administrering av testeri læringsplattformen også skulle tilrettelegges av administrasjonen.

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 189Å vurdere innleverte studentoppgaver er en faglig oppgave, mens administrasjonenfører resultatene inn i det studieadministrative programmet. Så lengelæringsplattformprogrammet og det studieadministrative programmet ikkekommuniserer med hverandre, må resultatene overføres manuelt fra læringsplattformentil det studieadministrative programmet. I dag får administrasjonen enoversikt av faglærerne over hvilke studentoppgaver som er godkjent/ikke godkjent,slik at dette kan føres inn i det studieadministrative programmet. Denneoversikten finnes i læringsplattformen, og administrasjonen kunne derfor selvhente resultatene direkte i læringsplattformen.Disse tre eksemplene er oppgaver av både faglig og administrativ karakter, og vårpraksis viser at det i læringsplattformen ikke er åpenbart klare skiller mellomfaglige og administrative oppgaver. Jeg mener dette gjenspeiler noe vi også ser idet virkelige livet i undervisningssektoren, eller i hvert fall ved vår avdeling. Flerefagansatte gir uttrykk for at administrative oppgaver i den senere tid har fått størreplass på bekostning av den faglige virksomheten. Her kan det være nødvendigmed ytterligere og mer prinsipielle avklaringer.4.3 En felles kursmal – er det fornuftig?Det er verdt å stille spørsmålet om det å ha en felles kursmal er fornuftig. Minerfaring har vært at dette har vært nyttig. Dette begrunnes ut fra to forhold:Jo flere knapper jo mer rotEt LMS inneholder en rekke verktøy som til sammen kan benyttes for å støttelæringsaktiviteter og administrasjonen av dem. Hvilke verktøy en ønsker å benytteer avhengig av hva man skal bruke læringsplattformen til. Det er viktig at læringsoginformasjonsmaterialet distribueres på en god og oversiktelig måte. Ved våravdeling kan det være opptil 30 lærere i ett kurs. Når det er mange som skal gjøredette, er det nødvendig å utarbeide noen felles ”kjøreregler” for hvor man leggerhva. Vi har hatt et prinsipp at alle skal kunne skrive kunngjøringer, legge utundervisningsnotater og kursinformasjon, legge inn lenker til aktuelle nettstederosv. Uten felles regler for hva som skal legges hvor, er det grunn til å tro at detteville blitt rotete.I brukerundersøkelser som har vært gjennomført for alle 1. års studenter girstudentene klart uttrykk for at de som oftest enkelt finner fram til den informa-

190 Hanne Schou Røisingsjonen de leter etter. For øvrig vet vi at vi har et forbedringspotensial. Dettegjelder både at all relevant kursinformasjon distribueres i læringsplattformen oghvor den legges (Røising, 2007). Jeg tror dette problemet hadde vært større om viikke hadde felles regler for dette.Opplæring fungerer godt når vi har samme referanseDet har vært et omfattende opplæringsarbeid knyttet til å få alle ansatte aktivt til åta læringsplattformen i bruk.Både brukermanualer og kurs har tatt utgangspunktet i fellesmalen. For meg hardet vært nyttig å strukturere dette arbeidet i forhold til en avgrenset ”verktøykasse”,og jeg har også enkelt kunne besvare på e-post og telefoner fordi jeg vethvordan alle kursene ser ut. I løpet av denne prosjektperioden har jeg forholdtmeg til over 100 kurs.Det kan for øvrig også argumenteres mot å ha en felles kursmal, fordi detteytterligere binder opp den pedagogiske praksisen.En felles kursmal legger begrensende føringer for den pedagogiske praksisenValg av læringsplattformer generelt legger uunngåelig føringer for de handlingersom kan utøves i undervisningspraksisen. Mulighetene og begrensningene for deaktivitetene som kan finne sted i læringsplattformen ligger både i hvilke verktøyLMS-et innehar og læringsplattformens arkitektur (Baltzersen m.fl., 2007). Nårman velger å ha en felles kursmal, kan mulighetene i læringsplattformenbegrenses ytterligere, blant annet fordi det i kursmalen vil være valgt bort noenverktøy. Designet i malen vil også legge ytterligere arkitektoniske føringer.Flere hevder at LMS-ene generelt, slik de i dag fremstår, som oftest er basert påen gammeldags arkitekturmodell og at de i stor grad er lukkede siloer der nyteknologi og nye samarbeids- og læringsverktøy ikke passer inn eller blir tatt ibruk (Li & Toska, 2007). Denne kritikken blir ytterligere forsterket når læringsplattformensfleksibilitet ytterligere begrenses ved å bruke en felles kursmal.

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 1914.4 Opplæringsbehov og brukervennlighetDet har vært brukt betydelige ressurser knyttet til opplæring i læringsplattformen iløpet av prosjektperioden. Det kan enkelt forklares på minst to måter: Studenterog ansatte på avdelingen har lav generell IKT-kompetanse og/ellerlæringsplattformen må være svært lite brukervennlig. Jeg tror disse forholdeneikke lar seg forklare så enkelt¸ og vil forsøke å nyansere dette nærmere.4.4.1 Generell IKT-kompetanseBruk av læringsplattformen fordrer en viss IKT-kompetanse generelt. Det å brukedigitale verkøty hevdes å være nøkkelkompetanse på like linje med skriving,lesing og regning (St.meld. nr. 16, 2001 – 2002). Denne kompetanse må bådestudenter og ansatte ha eller skaffe seg. Hvis generell IKT-kompetanse skalsidestilles med grunnleggende ferdigheter som å skrive, lese og regne, må dennekompetansen vurderes som en forutsetning ved tilsetting og opptak. I forhold tilstudenter og ansatte som allerede er inni utdanningssystemet og som har behov forgenerell IKT-kompetanse, må utdanningsinstitusjonen ta stilling til hvilke tiltaksom bør iverksettes. Er det utdanningsinstitusjonens ansvar å tilby kompetansehevendeopplæring innen IKT? Hvis vi mener det, må ansvaret for dette plasseresog integreres inn i de allerede eksisterende kompetansehevingsplaner og –tilbudved institusjonen.4.4.2 Ulike behov for opplæringBehov for opplæring varierer for både ansatte og studenter. Når det gjelder opplæringsbehovfor ansatte som skal bruke en læringsplattformen, kan det deles ifire kategorier:1) Ingen behov for opplæring2) Behov for en kort innføring3) Behov for en mer inngående opplæring4) Vedvarende behov for opplæringDen første kategorien omhandler de personene som finner ut av verktøyet påegenhånd. Den andre gruppen omhandler de som greier seg med en kort, generellinnføring. Resten finner de enkelt og greit ut av selv. Den tredje kategorienomhandler de personene som etter en kort generell innføring, fortsatt har behov

192 Hanne Schou Røisingfor hjelp til å få utført sine oppgaver. Den siste kategorien omhandler er depersonene som synes å ha betydelige behov for opplæring. Flertallet i vårtprosjekt har tilhørt kategori to eller tre. De som tilhører den fjerde kategorien erfor øvrig svært ressurskrevende.Når en læringsplattform skal tas i bruk, fordrer det både teknologiske ogpedagogiske ferdigheter av læreren. Min erfaring er at den teknologiskeopplæringen er den minst krevende, men at denne ferdigheten også er enforutsetning for den pedagogiske anvendelsen av LMS-et.Når de gjelder studentene, har opplæringsbehovet vært noe annerledes. Detskyldes blant annet at studentene har færre oppgaver å gjøre i læringsplattformen.Noen studenter trenger ingen opplæring i det hele tatt. De har tatt seg frem påegenhånd, eller klart seg med de utarbeidede brukermanualene. De fleste studenterhar for øvrig møtt opp til innføringstimen, og dette har vært tilstrekkelig. Et fåtalltrenger fortsatt hjelp for å orientere seg i læringsplattformen eller utføre pålagteoppgaver, slik som å levere inn besvarelser eller delta i diskusjonsrommene. Etlite fåtall av studenter har ikke logget seg inn i læringsplattformen overhodet.Dette er ikke nærmere utredet.Min erfaring er at det har vært nyttig å gjennomføre opplæringen med studentene iform av workshop der studentene selv utfører konkrete oppgaver, som etsupplement til at lærer står og demonstrer hva som skal gjøres. Studenter bør fåtilbud om både praktisk undervisning og en brukerveileder. Vi har vurdert det slikat denne innsatsen er vel anvendte ressurser fordi det vil kunne bli merressurskrevende å ”hente inn” studenter i ettertid. Jeg ser, til tross for spådommerom nye generasjoner av studenter med digitale vaner og høy kompetanse knyttettil digitale arbeidsformer, at vi i høgskolene fortsatt har et betydelig antallstudenter som trenger opplæring og hjelp i forhold til digitale verktøy, slik somLMS. Å gi studentene innføring i IKT generelt, og LMS spesielt, er en oppgavesom lett faller mellom flere stoler, fordi ingen har det definert som sittansvarsområde. Våre erfaringer er, at skal dette arbeidet bli utført, må noenbestemte personer i organisasjonen få dette som et spesielt ansvar.Det er ingen grunn til å tro at opplæringsbehovene er spesifikke for denneavdelingen. Erfaringene fra en rekke lignende utdanningsinstitusjoner bekrefterdette. Ved mange institusjoner finner man misnøye nettopp med manglendeoppfølging knyttet til opplæring av ny teknologi (Stensaker, 2002). Skal

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 193implementeringsprosesser som dette lykkes, må ansatte og studenter tilbystilstrekkelig opplæring, og opplæringen må tilpasses ulike opplæringsbehov.4.4.3 Brukervennlighet i LMS-etNår man vurderer behov for opplæring i et LMS, er det samtidig nødvendig åvurdere dette i forhold til brukervennligheten i LMS-et. Man kan jo stillespørsmål om brukervennligheten i Blackboard er god nok, når det har værtanvendt så vidt mye ressurser til opplæring. Den generelle brukervennlighet idenne læringsplattformen vurderes ikke som veldig god. Dette er blant annetbekreftet av Baltzersen m.fl. (2007). Hovedsaklig skyldes dette at oppgavenegjøres via et tekstbasert kontrollpanel. Mange av oppgavene krever mangedelfunksjoner og tastetrykk for å bli utført. Studentstyrte aktiviteter er ogsåbegrenset i denne læringsplattformen (ibid). Det innebærer at lærerne må utføreflere oppgaver som studentene selv med fordel kunne ordnet selv. At programmeter engelsk vurderes dessuten av flere som noe problematisk. Før man setter i gangimplementeringsprosesser av læringsplattformer, bør det gjøres omfattendevurderinger av læringsplattformens styrker og svakheter (inkl. brukervennlighet).4.4.4 Noen særproblemerEt par konkrete forhold har medført noen særlige problemer. Det ene handler ommanglende kommunikasjon mellom Blackboard og det studieadministrativeprogrammet FS. Dette har medført mye ekstraarbeid med både studentadministreringog læreradministrering. Studenter registreres i FS, og dersom det oppståravvik fra det ordinære studieforeløpet slik som for eksempel permisjoner, ellerstryk til eksamen må endringene registreres foregå både i FS og Blackboard. Etslikt system oppleves svært tungvint.Et annet problemområde har vært knyttet til passord og brukernavn. Studenter vedhøgskolen må forholde seg til en rekke passord og brukernavn, avhengig av hvilkedigitale ressurser som skal benyttes (e-post, webboard, studweb, skolens PC-er,Blackboard osv.). For noen av tjenestene byttes passordet jevnlig (for eksempelhver 90.dag for studentmailprogrammet) mens passordet for andre tjenester forblirdet samme (for eksempel for Blackboard). Flere studenter har gitt uttrykk for atdette er forvirrende. For mange av tjenestene er det riktignok mulig for studentene

194 Hanne Schou Røisingå sette nytt passord selv, men enkelte studenter har problemer med å få til dette.Med innføring av FEIDE 5 vil dette problemet løses.4.5 Hvordan få med alle?Til enhver tid vil det i organisasjoner være utfordringer knyttet til at noen ikkeønsker å ta nye verktøy i bruk. Motstand mot endringer er et velkjent problem.Dette er ikke minst aktuelt når det gjelder bruk av IKT og digitale læremidler.Dette er blant annet beskrevet i rapporten fra Høgskolen i Oslo (Bjørke, 2004) ograpporten fra NIFU (Stensaker 2002): ”Å ta i bruk informasjonsteknologiskeverktøy i profesjonsutdanningar med lange både pedagogiske og faglegetradisjonar, må nødvendigvis møte på mange ”skjer i sjøen” (Bjørke, 2004, s. 55).I vårt prosjekt har dette gitt seg utslag på 4 ulike måter:- Noen ansatte har ikke forholdt seg til læringsplattformen i det hele tatt- Noen ansatte følger ikke opp de felles kjørereglene som er utarbeidet og/eller de følger ikke opp sine pålagte oppgaver i læringsplattformen- Noen studenter utfører ikke sine pålagte oppgaver i læringsplattformen- Noen studenter er ikke tilstede i læringsplattformenFordi det er mange lærere inne i de ulike kursene, er det viktig at alle forholderseg til et felles struktur. Ulik informasjon skal legges ulike steder, studentoppgaverskal innleveres bestemte steder, ulike diskusjonsfora skal følges opp avansvarlige personer og grupperommene skal istandgjøres og brukes slik de erbestemt, blant annet til innlevering av veiledningsgrunnlag før veiledningstimer).I de brukerundersøkelser som har vært gjort overfor studentene kommer mangledeoppfølging av det som her er beskrevet klart fram som misnøye. Konsekvenseneav enkelte læreres mangelfulle oppfølging innbærer for studentene at de ikkefinner det de leter etter, ikke får tilgang til grupperommet, ikke får tilbakemeldingerpå studentoppgaver og/eller ikke får svar på spørsmål som er skrevet idiskusjonsrommene. Dette skaper frustrasjoner og irritasjon.5 FEIDE står for Felles Elektronisk IDEntitet. FEIDE ble startet i 2000, og skal sørge for atautentifisering, autorisering og forvaltning av brukernes identitet i UH-sektoren skjer uavhengigav de verktøy som studentene benytter

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 195Disse funnene bekreftes også i min FoU-rapport (Røising, 2007). Av 73diskusjonsinnlegg fordelt på fire kurs, ble 16 innlegg ikke besvart, 40 innleggbesvart fra 5 – 25 dager og 17 innlegg ble besvart i løpet av tre dager (ibid, s. 12).I samme rapporten dokumenteres det også for at veiledernes tilstedeværelse ogaktivitet i grupperommene var lite tilfredsstillende (ibid, s 13 ff.). Derimot synesfunksjonen for innlevering av og tilbakemelding på studentoppgaver å fungeresvært godt (ibid, s 15).At noen studenter ikke utfører sine pålagte oppgaver i læringsplattformenmuliggjøres fordi lærer tillater alternative innleveringsmåter, slik som via e-post,pr. post eller direkte levering på kontoret. Dette er avvik fra de vedtattebeslutningene.At enkelte studenter ikke er logger seg inn i plattformen eller på noen som helstmåte viser sin tilstedeværelse i læringsplattformen, burde primært være etproblem for de studentenes dette gjelder. Det innebærer at de går glipp avinformasjonen, lærestoffet og læringsaktivitetene som finner sted i plattformen.Dette skaper for øvrig også problemer for medstudenter og lærere, fordi systemerfor informasjon og kommunikasjon da ikke fungerer slik det er lagt opp til. Detvises ikke for medstudenter og lærere hvem som er innlogget i læringsplattformen,og manglende aktivitet skaper derfor frustrasjon fordi men ikke vethvorfor diskusjonsinnlegg besvares eller andre aktiviteter ikke følges opp. I vårtprosjekt har dette problemet vært lite.4.6 Ledelsens engasjementEn beslutning som er forankret i ledelsen forventes å bli fulgt opp av ledelsen. Etlederengasjement kan komme til uttrykk på flere måter. Ved prioriteringer, ved atprioritereringer følges opp i praksis, og ved at ledelsen selv viser deltakelse ogentusiasme.Jeg mener at ledelsens engasjement i dette prosjektet har hatt vesentlig betydning.Avdelingsledelsen vært villig til å avsette en egen prosjektstilling for oppfølg avet prioritert satsingsområde (IKT & læring) og ledelsen har vært tydelige ihvordan dette arbeidet skal følges opp av både prosjektansvarlig og alle som harblitt involvert i prosjektet. Den praktiske deltakelsen har vært mindre frem-

196 Hanne Schou Røisingtredende, men dette har på sett og vis vært en delegert oppgave til prosjektleder.Dette bekrefter Langøens påstand om at ledelsen ikke nødvendigvis må involvereseg i alle ledd, men godt kan la prosjektleder ta ansvar for grovarbeid, innføringog opplæring (Langøen 2003).Det har ikke ligget til prosjektleders ansvar å følge opp ansatte som ikke har fulgtopp sine oppgaver i læringsplattformen (jfr. Problemer beskrevet i 4.4). Mangelfulloppfølging i en læringsplattform er synlig. I hvilken grad de ulike lederne harfulgt dette opp, har variert.Det har vært av betydning at prosjektlederstillingen har tilhørt utvidet ledergruppe.Dette har flere grunner; I utvidet ledergruppe tas viktige beslutninger, derorienteres det om pågående og planlagte aktiviteter og der er det anledning til åholde ledelsen og andre sentrale personer orientert.5.0 SammenfatningFull implementering av en læringsplattform i en organisasjon berører mangeparter i organisasjonen, og det innebærer en omfattende endringsprosess. Vedavdelingen har implementeringsarbeidet vært gjennomført over en to års periode.Alle studier ved avdelingen benytter nå læringsplattformen. Slik det har værtorganisert, innebærer det at alle faglærere, ansatte i administrasjonen og studentermå forholde seg aktivt til læringsplattformen.Jeg mener dette arbeidet i stor grad har lykkes, og tror at følgende forhold harvært sentrale:- Beslutningen har vært forankret i avdelingens ledelse- Beslutningen har utløst ressurser i form av en egen prosjektstilling- Prosessen har vært styrt gjennom en ansvarlig person(prosjektansvarlig)- Prosjektansvarlig har hatt en pådriverfunksjon- Prosjektansvarlig har vært direkte underlagt dekan og tilhørt utvidetledergruppe ved avdelingen- Det har vært klare ansvars- og oppgavefordelinger knyttet tilgjennomføringen

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 197- Alle berørte parter har fått tilbud om opplæring, og opplæringstilbudethar vært fleksibelt og tilpassetDet er også forhold som har vanskeliggjort arbeidet:- Studienes egenart og den samlede studieporteføljen innebæreradministrering og gjennomføring av svært mange kurs- Brukervennligheten i LMS-et er ikke spesielt god- Mangelfull generell IKT-kompetanse hos noen av brukerne- Mangelfull kommunikasjon mellom LMS-et og studieadministrativtprogram- Manglende koordinering av passord og brukernavn mellom de ulikeprogrammene i høgskolen- Noen ansatte forholder seg ikke til læringsplattformen eller deoppgaver som skal utføres derFull implementering av et LMS er et stort, felles løft som berører mange parter ien organisasjon. Skal en slik prosess lykkes, er det avgjørende med en ledelsensom ønsker en slik gjennomføring og som er villig til å prioriterer de nødvendigeressurser.6.0 Hva nå?Det er ulike måter å bruke læringsplattformer på. Bruken kan grovt inndeles i tokategorier;- Til enkel kommunikasjon, slik som formidling av studieinformasjonog digitale læremidler, samt oppgaveinnleveringer og –tilbakemeldinger- Til mer avanserte og ofte interaktive funksjoner, slik somdiskusjonsforum, samskriving og tester (Utdanningsdirektoratet 2005,s. 33).En læringsplattform er med andre ord både et informasjonsverktøy og etpedagogisk verktøy. På den måten kan læringsplattformen både tas i bruk foreffektivisering av praktiske/ administrative oppgaver for å stimulering av læringsaktiviteterGjennom vårt prosjekt har læringsplattformen vært benyttet i forhold tilbegge disse kategorier, men hovedsakelig som et informasjonsverktøy. Et videresatsingsområde vil være å bruke LMS-et i enda større grad som en læringsarena

198 Hanne Schou Røisingder interaktive funksjoner tas mer i bruk og der studentene i enda større grad måforholde seg aktive i forhold til egen og andres læring.I forhold til den kompetanseoppbyggingen som har funnet sted, er det grunn til åhevde at den generelle IKT-kompetanse i avdelingen har økt. Det innebærer at etannet satsingsområde kan være økt bruk av internett generelt som en læringsarena.Web 2.0 bygger på en grunntanke om å ta i bruk kollektiv intelligens på en slikmåta at vi som nettbrukere jobber sammen eller innenfor samme rammer framforløsrevet på egen hånd. I motsetning til en læringsplattform som er lukket, er detteprosesser som foregår åpent, for og med alle. Her ligger det mange spennendeutfordringer for både studenter og ansatte.Gjennom vårt arbeid med full implementering av et LMS, har avdelingen nåopparbeidet en samlet IKT-kompetanse som gir et godt grunnlag for nyeutfordringer knyttet til bruk av læringsteknologi i utdanningen.LitteraturApplegate, LM, McFarlan, FW og McKenney, JL (1996). Corporate InformationSystems Management. Fourth Edition, USA: Irwin.Arneberg, P., Wilhelmsen, J., Støver, L.E og Iversen, A. (2005): Utredning omdigital tilstand i høyere utdanning. Om forhold knyttet til bruk av IKT iundervisningssammenheng. Norgesuniversitetets skriftserie nr. 1/2005. Tromsø.Norgesuniversitetet.Baltzersen, R. K, Tolsby, H. & Røising, H. (2007): Iboende pedagogikk eller”black box”? En pedagogisk analyse av 3 læringsplattformer med utgangspunkt ideres tekniske ariktektur. Høgskolen i Østfold. Rapport 2007:5.Bjørke, Gerd og Bjarnø, V. (2004): Lett på nett? Om innføring av LMS vedHøgskolen i Oslo. HiO-rapport 2004 nr. 9.Gottenschalk, P. (2002): IT- LEDELSE for kunnskapsbedrifter. 2. og utvidedeutgave. Universitetsforlaget.Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (2000): Handlingsplan. IKT inorsk utdanning. Plan for 2000 – 2003. Oslo.

Kap. 11 Erfaringer med innføring av elektronisk læringsplattform… 199Langøen, A. (2003): Helse-IT. Innføring i IT for helsefag. Bergen.Fagbokforlaget.Lie,J. og Toska, J. A. P. (2007): Læringsteknologi i norsk høgre utdanning. Enkartlegging av pågående og planlagte utviklingsprosjekter i universitets- oghøgskolesektoren. Norgesuniversitetets skriftserie nr. 1/2007. Tromsø.Norgesuniversitetet.Preece j, Y. Rogers & H. Sharp (2002): Interaction Design beyond humancomputerinteraction, New York: Willey and Sons.Røising; H. (2007): BLACKBOARD: et verktøy som effektiviserer praktiske /administrative oppgaver eller et instrument for stimulering av læringskativiteter?Erfaringer med bruk av lærinplattform fra Høgskolen i Østfold. Høgskolen iØstfold. Arbeidsrapport 2007:1http://brage.bibsys.no/hiof/bitstream/123456789/20/1/hefte1-07.pdfStensaker, B., Maasen, P, Oftebro, M og Borgan, M (2002) Bruk av IKT i høyereutdanning. Institusjonelle valg og organisatoriske konsekvenser. Rapport 8/2002.Oslo: NIFU.St.meld. nr. 16 (2001 – 2002): Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning.Mangfoldig – krevende – relevant. Kunnnskapsdepartementet. OsloUninett (2006): LMS – hva og hvordan. Uninett ABCUtdanningsdirektoratet (2006): Digitale læringsplattformer: en mulig katalysatorfor digital kompetanse i grunnopplæringen. Oslo.Utdanningsdirektoratet (2005): Digitale læringsplattformer – i går, i dag imorgen. Underlagsdokument til rapporten Digitale læringsplattformer – en muligkatalysator for digital kompetanse i grunnopplæringen.http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/Rapporter/Underlagsdokument_LMS.pdf (Lesedato 080807)

200 Hanne Schou Røising

Kap. 12 Tanker om skreddersøm… 201Kap. 12 Tanker om skreddersøm etter sju årserfaring som ”tung bruker”-Ingvald Sivertsen, Lalith Attanapola og Bjørn Grønnesby-Denne artikkelen har som mål å dele noen erfaringer på en slik måte at de kanvære til nytte for lesere som vurderer kjøp av ferdig programvare opp mot tilpassingav program som kan lastes fritt ned fra internett. Erfaringene er relatert tilprosjekter som har omfattet utvikling og drift av læringsplattformer for internettbasertfremmedspråksundervisning, og det vil innledningsvis bli redegjort forprosjektene og den programvaren som er benyttet. Ambisjonen er særlig å peke pånoen av de forutsetningene vi på bakgrunn av egne erfaringer anser må være tilstede for at såkalt ’open source’- programvare skal være å foretrekke framforinnkjøp av ferdige løsninger. I denne forbindelsen vil prosjektenes forankring iinstitusjonens langsiktige strategi være et vesentlig poeng.Uttrykket ’tung bruker’ betegner i vår sammenheng et fagmiljø som har vært medpå å bruke mange ressurser, men som dessverre også kan sies å være ’tungt’ pågrunn av kraftige sperrer i forhold til tilegnelse av datateknisk innsikt og digitalkompetanse. Vi opplevde at den tverrfaglige kommunikasjonen både prosjektdeltakerneimellom og i forhold til eksterne eksperter ble viktig og krevende, og ilys av denne erkjennelsen er det i ettertid naturlig å reflektere over betydningenprosjektene har hatt for utvikling av holdninger, kompetanse og ferdigheter i deinvolverte fagmiljøene.I den teknologioptimistiske perioden rundt årtusenskiftet, da NTNU vedtok IKTsom satsingsområde og opplevde å bli omtalt som ”Norges Silicon Valley” 1 , stoogså det lille romanske fagmiljøet ved universitetet frimodig fram (på NKUL)med sine planer om å bruke dataspillteknologi for å skape et ”virtueltuniversitet” 1 . Prosjektet den gang het IVEREN (Institut virtuel d’études romanes1 http://www.itavisen.no/php/art.php?id=240414

202 Ingvald Sivertsen,Lalith Attanapola og Bjørn Grønnesbyen Norvège), og var et samarbeid mellom Romansk institutt ved NTNU ogsøsterinstituttet ved Universitetet i Bergen, med ekstern finansiering fra SOFF 2 .To kull studenter på grunn- og mellomfagsnivå ble uteksaminert på IVEREN iløpet av de neste årene, og samarbeidet mellom de to instituttene fortsatte ogsåetter denne perioden.Rollespillteknologien som ble tatt i bruk i IVEREN var blitt utviklet og tilpassetinnenfor et tverrfaglig samarbeidsprosjekt på universitets- og høyskolenivå kaltLingo 3 , initiert av KUFs arbeidsgruppe for digitale læremidler allerede i 1998.Den såkalte MOO-teknologien er fremdeles aktuell, og norske universiteter oghøgskoler bruker i dag læringsplattformer av MOO-typen til undervisning i tysk,fransk, italiensk, spansk og russisk. Forkortelsen MOO 4 står for Multiple userdomain, Object Oriented, og plattformer basert på denne open source-programvarenlar brukerne bevege seg og kommunisere i et virtuelt landskap, der de tar ibruk individuelt tilpassede redskaper. Landskapet for IVEREN var en campus, derstudenter og lærere tok i bruk redskaper som ’tavler’, ’lysbildeframvisere’,’båndopptakere’, ’dokumenter’ og ’ringpermer’, i tillegg til at det var lagt inninteraktive øvinger og leksjoner. Den synkrone kommunikasjonen på nettmøteneforegikk som chat via tastaturet. Alle nettmøter ble tatt opp og var tilgjengelige iettertid, og hele konseptet bygget på en tanke om at læring er en sosial aktivitetsom først og fremst forutsetter kommunikasjon aktørene imellom.En sterkt følbar ulempe med tastebasert chat var at kommunikasjonen lett blekaotisk i en situasjon der 7-10 deltakere skulle ”prate” sammen ved å skrive innreplikker og spørsmål. Det kunne bli mange kryssende innspill, og lang avstandfra spørsmål til svar, selv om systemet gjorde det mulig å adressere en replikk iplenum til en gitt deltaker, og dessuten supplere de skrevne ytringene med et visst”kroppsspråk”.2 Cf. Sivertsen, I. & alii (2001): ”Iveren – UiB og NTNU som samarbeidende konkurrenter”, ibokaIKT og læring i humanistisk perspektiv, Cappelen Akademisk forlag, Oslo 2001.3 http://lingo.uib.no/lingo/4 http://www.moo.mud.org

Kap. 12 Tanker om skreddersøm… 203I de kommende årene ble det høstet ytterligere erfaringer med bruk av MOO’er idet store PROFFT-prosjektet 5 der flere universiteter og høgskoler gikk sammenom å utvikle og tilby kurs, administrert av UNIVETT ved UiO. I NTNUprosjektetITALWEB 6 ble parallelt med dette læringsplattformen Ponte Italianoutviklet, i et nært samarbeid mellom dataeksperter ved NTNU og UiB, stadiginnenfor Lingorammen og med finansiering fra SOFF. Denne gangen var detvirtuelle landskapet Venezia med sine plasser, palasser og gondoler, og etvesentlig aspekt ved dette prosjektet var et ønske om at deltakerne skulle kunnekommunisere i sanntid ved hjelp av en lydkanal som var integrert ilæringsplattformen.Dette siste skulle vise seg å være vanskeligere enn vi fra først av hadde trodd, jafaktisk så problematisk at vi på Ponte Italiano etter hvert måtte legge til side enproblematisk lydkanal, tilbakebetale en del av kursavgiften, og ta i bruktelefonkonferanser som et supplement til den tastaturbaserte chaten. Gledelig nokfikk NTNU imidlertid fornyet tillit fra Norgesuniversitetet i forbindelse med en nysøknad, som gjorde det mulig å gå i gang med det såkalte Synkronlydprosjektet:Utvikling og testing av programvare for synkronlyd integrert i dataplattformen(NU’s P 87/2004). Her ble læringsplattformen La maison du français med envelfungerende lydkanal utviklet og tatt i bruk til EVU-kurs i fransk.Ulike synkronlydløsninger var blitt testet før vi i dette prosjektet kom fram til etsystem som bruker Asterisk Server 7 og klientprogramvare basert på SIP-telefoni 8 ,som it-avdelingen ved HF-fakultetet i samarbeid med NTNUs Institutt fortelematikk tilpasset plattformen. Lydkanalen virker slik at alle brukere sombefinner seg på samme sted i MOO’en har synkron lydforbindelse med hverandrevia et vanlig headset, samtidig som kanalen selvsagt også kan benyttes tilkommunikasjon deltakerne imellom utenfor MOO’en.Flere fagmiljøer er gledelig nok blitt styrket gjennom samarbeidet med utviklingog drift av de læringsplattformene som nå er nevnt: Synkronlydprosjektet byggerpå en MOO utviklet ved UiB, mens løsningen for synkronlyd er utviklet vedNTNU. Samarbeidet har gitt NTNU en egen og svært avansert MOO, mens man5 http://profft.no6 http://www.italiano.no7 http://www.asterisk.org8 SIP = Session Initiation Protocol.

204 Ingvald Sivertsen,Lalith Attanapola og Bjørn Grønnesbyved UiB i samarbeid med NTNU nå er i ferd med å skaffe seg en Asterisk serversom etablerer en integrert lydkanal tilsvarende den en har utviklet i Trondheim.Synkronlydprosjektet har ført til at it-avdelingen ved Historisk-filosofisk fakultetved NTNU har utviklet ny kompetanse innenfor områdene MOO-programmeringog ”voice over IP”-teknologi. Mens andre it-avdelinger ved NTNU i større grad errene tekniske driftsmiljøer, har it-avdelingen ved HF gjennom dette arbeidet fåttøkt fokus på å bistå det vitenskapelige miljøet i utvikling av internettnettbaserteundervisningsløsninger.Med grunnlag i erfaringene fra flere EVU-kurs i fremmedspråkslæring, fraIVEREN, ITALWEB, PROFFT og Synkronlydprosjektet mener vi å kunne fastslåat en velkonstruert MOO har et større potensial som lærings- og samarbeidsverktøyenn et ferdigutviklet LMS (learning management system), som har sinstyrke først og fremst på det studentadministrative området. Videreutviklingen avkompetansen innenfor MOO-teknologi ved NTNU fortsetter, i et nært samarbeidmellom NTNU (Institutt for moderne fremmedspråk, Institutt for språk- ogkommunikasjonsstudier, it-seksjonen ved HF) og Humanistisk informatikk vedUiB. Det er dessuten naturlig å tro at det kan ligge til rette for videreutvikling avplattformene i forbindelse med NTNUs varslede satsing på spillutdanning.Vi har kunnet glede oss over fordelene med samarbeid i grupper der deltakernehar ulik kompetanse, og vi drar nytte av fleksibiliteten i ”open source”-programvarehåndtert av kyndige informatikere. Men erfaringene har også lært oss en delom omkostningene som tilpassing og bruk av gratis programvare medfører.En svært generell erfaring som kan sies å ha gitt lærdom nr 1, er at relativt storøkonomisk frihet i prosjektperioder ubønnhørlig etterfølges av en situasjon pregetav strenge institusjonelle krav til lønnsomhet. Markedsføring, drift og videreutviklingav kurstilbud blir ikke nødvendigvis like godt ivaretatt når prosjektperiodener over, og ansvaret for oppfølging og nye initiativ går over til instanserog avdelinger med stor avstand til de utviklede produktene. Vi opplevde atbrukerstøtte og tilpassing av plattformen var et nærmest kontinuerlig behov, ogsåetter at prosjektperiodene var over. Lærdom nr 1 ble derfor for vårt vedkommendeat enhver satsing på utvikling og bruk av gratis programvare gjennom valget av enannen læringsplattform enn lærestedets LMS må ha en solid forankring iinstitusjonens og de enkelte avdelingenes strategi. Læringsplattformens fortsatteutvikling og velbefinnende må ivaretas gjennom langsiktige prioriteringer, og medinnsats av andre enn de opprinnelige prosjektmedarbeiderne.

Kap. 12 Tanker om skreddersøm… 205Lærdom nr 2 er nært knyttet opp til den første. Vi opplevde at mens vi for 5-6 årsiden (i IVEREN) hadde en læringsplattform med omtrent perfekt funksjonalitetinnenfor sine begrensninger (bl.a. bare chat ved bruk av tastaturet som sanntidskommunikasjon),fikk vi i Synkronlydprosjektet som brukere av en nytuvikletbeta-versjon (La maison du français) problemer med å utføre mange av deoperasjonene som hadde gått uten vanskeligheter i IVEREN, som teknisk sett varutgangspunktet for den nye plattformen. For å illustrere og allmenngjøre disseerfaringene kan vi bruke den såkalte ”Badekarkurven”, som viser antall feil i etprogram over tid 9 :Det må understrekes at ”feil” i denne sammenhengen er alt som gjør at brukerneikke opplever ønsket funksjonalitet. Årsakene til mange problemer i startfasen kan– for å si det med fine ord – være svikt i den tverrkulturelle kommunikasjonenmellom personer med komplementær kompetanse. Kurven viser at det ibegynnelsen vil være svært mange feil i et program, mens man etter hvert vil harettet så mange at antallet har minket drastisk. Etter en tid vil det være få feiligjen, og noen av dem kan være vanskelige å oppdage. Noe senere vil imidlertidantallet feil øke, fordi koder endres, maskin- og programvare oppdateres, nye folkkommer til, og som en følge av at andre rammebetingelser endrer seg. Baregjennom systematisk arbeid, grundige gjennomganger av koder og goddokumentasjon av alle endringer som gjøres, vil denne sistnevnte utviklingenkunne bremses eller over tid kunne unngås helt. Før eller siden vil det imidlertidkoste for mye å rette opp dysfunksjonalitet, og det vil framstå som lønnsomt ogfornuftig å vrake et gammelt program til fordel for et nytt. I en viss forstand kanen altså si at framskrittet dermed i beste fall tvinger seg fram, men samtidig vet vi9 Cf. artikkel av R.H. Johansen i IT-avisens nettutgave av 29.05.06.

206 Ingvald Sivertsen,Lalith Attanapola og Bjørn Grønnesbyat intet skjer av seg selv og uten vedvarende innsats. Lærdom nr 2 er derfor at enbærekraftig utvikling av gratis programvare forutsetter lokal kompetanseoppbyggingog institusjonell satsing i form av stadig tilføring av ressurser tilkontinuerlig videreføring.Oppsummerende mener vi å ha dekning for å slå fast at vi med en solid MOOplattformog et trygt system for god sanntidskommunikasjon med lyd styrt av endyktig lærer har de viktigste forutsetningene for et vellykket internettbasertspråkkurs, forutsatt at en solid brukerstøtte også er på plass fra begynnelse tilslutt. Vi er overbevist om at fleksibiliteten i en velfungerende MOO gjør den til envelegnet læringsarena for kommunikasjon og selvstudium, med flere muligheterfor kreativ bruk enn de mer rigide LMS’ene. Sikkerheten er relativt god på etlukket websted, der deltakerne må logge seg inn med brukernavn og passord 10 .Fordi prosjektene bygger på gratis og fritt tilgjengelig programvare er det lett forandre å ta i bruk og videreutvikle plattformene som kursene bygger på, og det kanvære en fordel å slippe å forholde seg til kommersielle programvareleverandører.Kjøp av eksterne tjenester til utvikling av skreddersydde løsninger for internettbasertekurs kan være riktig dersom dette kombineres med datateknisk kompetanseoppbyggingi egen institusjon, og er en del av institusjonens strategi. Deomtalte prosjektene synes å ha vært med på å sprenge den rammen som enkelte itavdelingerkan ha i form av begrensninger og uvilje mot å forholde seg tilformater som ikke allerede er valgt av institusjonen sentralt.Ved flere av prosjektene har det dessuten vært svært gunstig å kunne dra nytte avstudenter og stipendiater innenfor telematikk og data som har påtatt seg oppgaverinnenfor prosjektene som en del av arbeidsoppgavene innenfor emner derstudentene skal forholde seg til ”kunder” eller ”problemeiere”. Dette skaperautentiske arbeidssituasjoner, og gir muligheter for interessant tverrfagligkommunikasjon på mange nivåer, samtidig som det selvsagt er gunstig forprosjektet å få utført verdifullt arbeid uten at dette belaster budsjettet. Det erbetegnende at da en prosjektgruppe på tre datastudenter i 1999 utviklet løsningerfor et internettbasert undervisningsopplegg i fransk fonologi, brukte de mye av sin43-siders rapport om prosjektet til å beskrive hvordan de opplevde å skulleforholde seg til et fag og et språk de ikke hadde noen kjennskap til, og til fag-10 Noen deltakere er plassert bak sine arbeidsgiveres brannmurer eller internettilbyderes nettverk,der sikkerheten har vært ivaretatt på svært ulike måter. Vi har derfor lært at det er viktig åinformere om dette i materiell som sendes mulige brukere.

Kap. 12 Tanker om skreddersøm… 207personer med svært mangelfulle forutsetninger for å vurdere muligheter ogbegrensninger når det gjaldt hvilke hjelpemidler og løsninger som kunne utvikles.Store utdanningsinstitusjoner med samarbeidende fagmiljøer har etter vår meninggode forutsetninger for å satse på egenutvikling av gratis programvare, vel åmerke dersom dette skjer som et ledd i en langsiktig strategi. I tider med trangøkonomi, sviktende forutsigbarhet når det gjelder de økonomiske rammene ogbegrensede lokale ressurser vil den beste løsningen formodentlig væreinstitusjonens LMS.Erfaringene fra IVEREN og det nasjonale PROFFT-prosjektet har vist at det kanoppnås betydelige driftsfordeler og god kompetanseheving i fagmiljøene gjennomet samarbeid der flere institusjoner deltar. I begge disse prosjektene har en bruktlæringsplattformer av MOO-typen, utviklet i samarbeid med Humanistiskinformatikk ved Universitetet i Bergen. PROFFT-konseptet , der 7 institusjoner 11har samarbeidet om å tilby kurs for lærere i 4 forskjellige språkfag 12 , synes å væredet nærmeste en så langt har kommet i retning av å realisere en ambisjon om ålage en skreddersydd konfeksjonsdress over MOO-lest.11 Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet,Universitetet i Tromsø, Høgskolen i Agder, Høgskolen i Østfold, Høgskolen i Finnmark.12 Fransk, tysk, spansk og russisk.

208 Ingvald Sivertsen,Lalith Attanapola og Bjørn Grønnesby

Kap. 13 Om økseskaft, virtuelle klasserom og… 209Kap. 13 Om økseskaft, virtuelle klasseromog taktile studier på nettet: Studier ire-mediering av undervisningSammendrag:-Yngve Nordkvelle-I denne artikkelsamlingen finnes bidrag fra en rekke ulike prosjekterstøttet av Norgesuniversitetet. Nedenfor kommenteres disse artikleneut fra tre perspektiver: Re-mediering, refleksiv læring av erfaring ogkonflikten mellom sosial og individuell læring. Ut fra noen glimt frahøyere utdannings historie skisseres en del dilemmaer som man i vårtid forsøker å løse på nye vis, med digitale medier. Artikkelenargumenterer for at mediene alltid har vært til stede i undervisning, ogat ny teknologi bare introduserer nye dimensjoner i re-medieringensproblem. Når læringspsykologien og praktiske pedagoger idealisererden sosiale læringsformen, blir man utfordret til å re-mediere denne.I denne artikkelsamlingen brukes sjangeren refleksjonsskriving, medstørre og mindre islett av teoretiske begrunnelser, og evalueringer avgjennomførte prosjekter. Lite stikkes under stoler og man finnernøkterne vurderinger av hva man har lykkes godt med, og hvilkeproblemer man har støtt på i sin søken etter erkjennelse om hvordanre-medieringen foregår.

210 Yngve NordkvelleUndervisningskunsten i endringKunsten å undervise på en høgskole eller et universitet er under stadigendring. De teknologiske skiftene har i tur og orden både endretundervisningens karakter og økt variasjonen av undervisningsformer.Ofte får en følelsen av at disse endringene har vært størst i de siste totiårene. Både engelske og australske lærere i høyere utdanning hevderat de teknologiske endringene er det som fordrer mest av dem i retningav å endre egen undervisning. Norske lærere vil sikkert hevde detsamme, selv om denne teknologien opptrer under andre navn som”Kvalitetsreformen” eller ”Mappevurdering”.Det er ingen tvil om at Norgesuniversitetet er en drivende kraft iNorge med hensyn til å stimulere til pedagogisk bruk av ny teknologi.I denne boka er det mange eksempler på hvordan denne teknologienforstyrrer den etablerte orden. Den andre siden av denne mynten er atteknologien stimulerer til tilpasning og utvikling. De nye teknologieneer nye – ikke fordi de bygger på digital teknologi, men fordi deintroduserer nye forsøk på å løse gamle problemer. Det mest allmennemed disse forsøkene som er skissert her, er re-medieringens problem:Hvordan overføre en aktivitet fra en bestemt medieplattform til enannen? På ymse vis forteller artiklene om hvordan anskueliggjøring,studentaktivitet og samarbeid, skriving og dokumentasjon finner en nymediert form.Nye undervisningsformer under historiens kontinuitetPedagogiske metodikere trekker de ulike metodenes historie tilbake tilSokrates og Aristoteles (Bue 1965, Saettler 1968). Den induktivemetode har en felles opprinnelse i deres skrifter og pedagogiske virke.Anskuelsen hevdes å være Jesus Kristus' viktige bidrag, videre utvikletav Vives og Montaigne, og Comenius realiserte prinsippet i lærebokaOrbis Pictus. Basedow anskueliggjorde ved å bruke plansjer og bilderi skolestua, Pestalozzi konkretiserte i regnefaget, og Salzmann

Kap. 13 Om økseskaft, virtuelle klasserom og… 211introduserte skolereisen som anskueliggjøring. Elevaktivitet hevdes åvære Aristoteles' ide, bragt videre av Augustin, Montaigne, Comenius,Rousseau, Basedow, Salzmann, Pestalozzi, Frøbel og Dewey (Bue1965, s.5-10). Gruppearbeid ble først introdusert av Hugo Gaudig,mens samarbeidslæringens talsmenn viser til Comenius somopphavsmann. Saettler peker endog på at Protagoras kan sies å væreden første som trente elever i gruppediskusjon (1968, s.15). Prosessskrivingble først introdusert på slutten av 1700-tallet av filosofer iGlasgow og Edinburgh (Gaillet 1994, Nordkvelle 2003).Ingen undervisning foregår uten medier. Rene Descartes (1596-1650)formulerte seg slik at det eneste sikre utgangspunkt man kunne ha, var”jeg tenker, altså er jeg”. Han skapte et skille mellom verden ogbevissthet og hevdet at viten oppstår når det skapes en relasjonmellom bevissthet og verden. I Descartes tenkning går viten fra egentenkning til verden gjennom deduksjon. Jan Amos Comenius (1592-1670) sto for et alternativ til dette. Comenius maktet å beskrivehvordan voksne kunne representere relasjonen mellom verden og viten- slik at barn kunne tilegne seg den mentalt. Hans redskap var mediet,og så kresen var at han brukte 30 år på å finne treskjæreren som greideå framstille de illustrasjoner han måtte ha til sin lærebok ”OrbisPictus”. Læring er lett og enkelt, hevdet han, dersom man bare brukerden didaktiske innsikten systematisk til å forme viten, legge den tilrette og organisere den. Det er gjennom språket og sansene vi kanskape induktive prosessen. Derfor må man presentere verden gjennomrepresentasjoner. Comenius kan sies å være den som først forstorelasjonen mellom verden og individet som en mediert relasjon.Verden lar seg representere, og mennesket konstruerer sin forståelseav denne verden gjennom bearbeiding av representasjonen, ved brukav sanser, språk, bilder og hukommelse. Klasserommet er detkonvensjonelle mediet (eller campus som er blitt det nye norske ordetfor lærestedet), mens især LMS-et eller internettet er den remedierendeteknologiens plattform.

212 Yngve NordkvelleVisualisering og re-mediering: et klassisk eksempelEt lite eksempel fra medisinerutdanningens historie: Da rennesansengradvis hadde løst opp noen religiøse band mellom kirke oguniversitet, tillot man at man kunne dissekere avdøde for å visehvordan kroppen var bygd opp. Tidlig på 1600-tallet ble disseksjonenåpnet for tilskuere i ”teatre”, slik Rembrandt viste fram i sitt berømte”Dr.Tulps anatomiforelesning” fra 1632. Men det var belgierenAndreas Vesalius (1514 - 1564) som var pioneren på feltet. Hanhadde oppdaget at den opprinnelige læreboka i anatomi, forfattet avGalenius (129-200 e.kr.), var bygd på disseksjon av dyr. Da Vesaliusunderviste på Universitetet i Padova, tok han, i motsetning til sineforgjengere, selv tak i disseksjonskniven. Takket være en dommer iPadova fikk Vesalius tilgang til henrettede forbrytere, tok nøyaktigenedtegnelser og publiserte det han så. Vesalius publiserte standardverketDe humani corporis fabrica i 1543. I Rembrandts bilde viserdr. Tulp, eller dr. Pieterzsoon, som var hans egentlige navn før hansbegeistring for tulipanblomsten tok overhånd, sine studenter hvordanunderarmen til den nylig henrettede kriminelle personen var byggetopp. For enden av liket titter deltakerne over til den læreboka Vesaliuspubliserte 80 år tidligere, oppslått på siden som viser illustrasjonen avunderarmens oppbygning. Dr.Tulps studenter fikk sjekket lærebokamot den faktiske framtoning man hadde på benken.Siden har disseksjonen hatt sin betydelige plass i, ikke baremedisinerutdanning, men i en rekke beslektede fag. Disseksjon er,som man forstår, avhengig av fri tilgang på døde kropper, og dessutenavhengig av lærere – og studenter – som håndterer lukt, syn og denspesielle kontekst som død gir til undervisning. Det er ikke til å undresover at dette feltet har vært spesielt attraktivt for å finne alternativemåter å representere faget på gjennom et rikt register av læremidler.Ingenting vil kunne erstatte disseksjonskniven, vil en kirurg ellerpatolog hevde. Men kan man undervise disseksjon på nett? Kan manre-mediere alt man ønsker?

Kap. 13 Om økseskaft, virtuelle klasserom og… 213Re-medieringens kunstI denne artikkelsamlingen har man sett på mange forsøk på å fåundervisning til å hende på en spennende og engasjerende måte.Norgesuniversitetet støtter prosjekter som på ymse vis formidlerundervisningens innhold til en annen mediert kontekst. Man støtter remedieringav undervisning.Da den nye bølgen av interesse for fjernundervisning tok av for snart20 år siden innen høyere utdanning i Norge, var teknologiene fortsattganske knyttet til konkrete og håndfaste gjenstander: Brevet, boka og inoen grad lydbånd og videokassett. Re-medieringen var helt ogholdent en overføring av de aktiviteter man holdt på med påutdanningsstedet til aktiviteter postverket først og fremst kunne ta segav. De første forsøkene med bruk av EDB og elektroniskkommunikasjon tok form på slutten av 1980-tallet. Detartikkelforfatterne i dette verket viser oss, er at endringene siden dengang er store. Re-medieringen har nesten helt og holdent stiltpostverket i skyggen til fordel for Internett. De aller fleste artiklene idette verket handler om hvordan denne re-medieringen har skjedd oghvordan prosessen har vært opplevd av student og lærer. Men førstnoen kommentarer om et av den fleksible undervisningens vedvarendeproblem. Er læring best når den foregår som samarbeid mellomstudenter?Læring – et individuelt eller sosialt anliggende?Da den kanadiske fjernundervisningsprofessoren Terry Andersonholdt et innlegg på konferansen ”Netlearning 2006” i Ronneby,Sverige, i mai 2006, spurte han ertelystent om det var noen danskerblant publikum. Da ingen dansker ga seg til kjenne, forklarte hangrunnen til spørsmålet: Vi måtte forstå at han kom til å sidestilleindividuell og sosial læring som ”like verdifulle” i sitt innlegg, mens:”The Danes seem to think that no individual learning is possible!” IDanmark bør man sverge til den sosialt betingede læring om man skalkunne lykkes på dette feltet.

214 Yngve NordkvelleNoen av beretningene vi får i denne boka, handler omkonstruksjonisme: At man lærer best ved å skape seg sin egenkunnskap på bakgrunn av den foreliggende viten. Biologen JeanPiaget, som preget den pedagogiske psykologien på 1900-tallet, sattetydelige avtrykk i mediepedagogikken gjennom sin læringsteori.Piaget var opptatt av den individuelle lærende person og de kognitiveprosesser som tok form inne i hans/hennes hode. Denne konstruktivismenble også anvendt for å forstå hvordan barn brukte sine sanser tilå skape egne meninger ut av medienes uttrykk, enten det gjaldt bøker,blad, radio, film eller TV. Et biprodukt av den kalde krigens spionasjevar oppdagelsen av Vygotskijs (1896-1934) beskrivelser av barnslæring, av språkets og det sosiale fellesskapets rolle. Tradisjonen etterVygotskij har formulert konstruktivismen som en sosial konstruktivisme.Mens konstruktivister er opptatt av individet, er sosialkonstruktivisteneopptatt av gruppens læring. Den sosialkonstruktivistisketilnærming er altoverskyggende i dag, og, som TerryAnderson hevder, i visse kretser opphevet til den læringsteoretiskekanon.Siden Timothy Koschmann (1996) for vel 10 år siden plasserte densosialkonstruktivistiske teorien på toppen av et evolusjonært skjema,har man også fått en normativ modell på kjøpet. Læring blir liksomikke riktig fullbyrdet før man oppfyller de sosialkonstruktivistiskeforestillingene om læring. Dermed løper man langt og lenge for åkonstruere studieforløp som involverer sosial deltakelse ilæringsfellesskaper. Dette skaper en del spenninger for fleksibelundervisning, som har sin fortid hovedsakelig i individuelle studier forenkeltstudenter med behov for et personlig tempo. Utenfor Norden harman noe mer forståelse for at individer kan lære helt for seg selv.Den røde tråd: Om utvikling av undervisnig i høyereutdanning gjennom re-mediering.Det hevdes i innledningen til denne boka at man ikke finner enspesiell rød tråd gjennom artiklene. Dersom man forestiller seg rødetråder som noe som holder tøystykket sammen, kan det kanskjestemme. Om man likevel ser etter gjennomgangstema og likheter, vil

Kap. 13 Om økseskaft, virtuelle klasserom og… 215jeg nok hevde at det er flere likhetstrekk. Først og fremst det opplagte:Alle har fått støtte fra Norgesuniversitetet til sine prosjekt, og de harlykkes i å fullføre prosjektet, oppnådd resultater som styrker ellersvekker de opprinnelige ambisjonene, og attpåtil tatt skrittet til ådokumentere det de selv mener har vært viktigste observasjoner oglærdommer. Slik sett er artiklene uttrykk for en akademisk sjangersom ikke er utbredt: Refleksjonsskriftet.Akademiske sjangre er i stor grad preget av en bestemtformålsrasjonalitet, og til tross for Karl Poppers store innsikt om atman i ytterst liten grad kan verifisere viten, er de ofte preget avkorsfarerens overbevisning om at man gjorde det eneste rette. Manfinner, samme hvor håpløst resultatet var, at man lander med beggebena på bakken, og vrir seg ut av kjedelige konklusjoner med åframstille seg selv på beste måte (Gilbert & Mulkay 1984).Refleksjonsskriftet er derimot et ærlig uttrykk for et eksperiment, derman uttrykte en ide, satte noen handlinger og strukturer ut i livet,gjorde erfaringer og reflekterte over dem.Norgesuniversitetet har valgt å holde refleksjonsskriftets form, og detlokker også fram andre sider ved vitenskapeligheten –en mer realistiskside – enn den man presenterer i utstillingsvinduene: Devitenskapelige tidsskriftene. Artiklene uttrykker en vilje til å lære averfaringer. En av høyere utdannings verste skavanker er, i følgeorganisasjonsteoretikeren Peter Senge (2000), at den er en vitende,men ikke lærende organisasjon. De foreliggende artiklene vitner om atman ikke bare vet, men man forsøker også å lære gjennom erfaring.Artiklene uttrykker hvordan akademikere prøver ut nye måter åundervise på og lærer av det. Aksjonslæring er dermed den viktigsterøde tråden jeg kan finne i rekken av tanker uttrykt i dette skriftet,knyttet til nye måter å formidle faget på: Fagets re-mediering.Re-mediering ble et kjent uttrykk utenfor medieforskernes verden nårJay Bolter og Richard Grusin publiserte sin bok: Remediation.Understanding New Media, i 1999 (se også Dobson 2006). Boka haroppnådd klassikerstatus og er et av de mest siterte verk innen

216 Yngve Nordkvellemediefagene, også innen fjernundervisning og fleksibel læringsfeltet. Iengelsk språkdrakt betyr ”remedy” et hjelpemiddel. Det er et viktigaspekt av re-mediering. Men enda viktigere er at budskap som har hatten form, søkes formidlet på en ny måte. Når man tar denkonvensjonelle forelesningen ut av auditoriet, trekker foreleseren inn istudio, legger manus over på leseskjerm, tenner lysene og lar kameraetgå, foregår re-medieringen på sin mest bokstavelige måte. Da endresbåde formidlingens innhold og form på betydelige måter, og detkreves kloke tilpasninger for at virkemåten skal endres og forbedres(Fritze 2005, Fritze og Nordkvelle 2003).Re-mediering av den gode samtale og læringsdialogenKapitlene til Bjørgen og Helseth, Braaten og Ystanses, Laugerud ogAnfinsen, samt Vestøl, Leirvik og Afset er på ulike måter opptatt avhvordan man kan overføre den gode og lærende dialogen til LMS ellerInternett. Sistenevnte forfattere mener å ha fått dette til, og gir en godteoretisk og praktisk begrunnelse for at dette lar seg gjøre. Forfatternesbekymring er likevel at denne kunnskapsbyggingen blir individuell,med bare små tilløp til kollektiv kunnskapsbygging. For Braaten ogYstanes fortoner problemet seg som en bekymring for at den usagtedelen av en studiekultur likevel er vanskelig å re-mediere, og kanskjeikke kan re-medieres. Fagets grunnleggende verdier formidles likegjerne på usagte måter i akademias væremåter. Deres håp knyttes til atman kan bruke mer tid på campus med fjernstuderende. Hos Laugerudog Anfinsen søker man å utvikle tettere rettledning av diskusjonene pånettet, for å provosere fram mer pregnante diskusjoner som kan gjørenettdiskusjonene til mer verdifulle og nyttige steder å hente – ogutvikle viten gjennom. Bjørgen og Helseth fokuserer på studentensforventning om hva man kan lære av ulike undervisningsformer, ogfinner at de voksne studentene som søker etterutdanning ikke har storeforventninger om verdien av å føre gode samtaler på nettet. Da er dettryggere å søke viten i de kjente formene: I forelesningen, i studietssamlinger og oppgaveskrivingen.

Kap. 13 Om økseskaft, virtuelle klasserom og… 217Det er selvsagt forskjell på ferske studenters og voksnes studieatferd.Undersøkelser viser at fortrolighet med teknologien, livserfaring ogforventninger til studier er forskjellig, og dette slår ut på motivasjonog gjennomføringsevne (Olsson 2007). Eksplisitt eller implisitt gårman ofte ut fra at en sosial tilegnelse av viten gir en mer grundig ogbedre fundert viten, enn den man utvikler som ensom student, medmemorering som viktig læringsstrategi. Litt uhøytidelig kan man si atundervisere legger til rette for at man skal oppnå mer høyverdigestudieformer, mer utviklet lærdom og høyere metakognitiveferdigheter. Studentenes svar er i de aller fleste tilfeller å søke enklereog tryggere veier til å optimalisere sitt studieutbytte. Deltidsstuderendemå finne en innsats de finner tid og rom for å makte. Dendidaktiske prosess blir like gjerne en duell som en dialog. Duellensutfall kan bli forskjellig, alt etter om man bygger sin studiemotivasjonpå forventet lønnsøkning etter gjennomført eksamen, eller om mansøker svar på livets mysterier.Artikkelforfatterne berører her og der eksamensformens betydning forstudentenes studieatferd. Paradokset er at man i liten grad har tradisjonfor å ta det skrittet som fordres, dersom kollektiv kunnskapsutviklingskal finne sted, og sosialt konstruerte lærdommer skal utvikles hosstudentene. David og Roger Johnson, som er samarbeidslæringensstore guruer i USA, hevder at man ikke kan forvente at eleverprioriterer sosial kunnskapsbygging dersom det ikke ”betaler seg”.Deres universalmedisin er at studentenes faglige resultat gjøresavhengig av hvorvidt studentene utvikler og deler kunnskap ogunderviser andre med formålet om felles kunnskapsbygging. Nårfelles kunnskapsbygging blir det man gir karakterer for, vil man ogsåfå studieatferd som fremmer denne type læring (Johnson, Johnson,Haugaløkken og Aakervik 2006). Eksamen blir ”halen som logrerhunden”.Mange som underviser i høyere utdanning vil ha vanskelig for åinnføre gruppeeksamen som dominerende eksamensform, både avpraktiske og ideologiske årsaker. Samarbeidslæring er derfor lettere åfå til på lavere utdanningsnivå. Men dersom sosialkonstruktivistiskeforestillinger skal prege undervisningen i høyere utdanning, må den

218 Yngve Nordkvelleogså omfatte eksamensformen. Her støter didaktikken påkonvensjoner, tradisjoner og ideologier som sier at hver enkelt studentskal måles på egen innsats. Skal man komme videre fra å forfektesosialkonstruktivismens forrang som læringspsykologisk fundament,må man kanskje gjøre gjennomgripende endringsarbeid påevalueringssiden. Hvis ikke blir lett undervisernes formaning om at”kunnskapsdeling og dialog er godt for studenten” motsagt aveksamensformen. Studenter skiller lett mellom ”moralske”formaninger og eksamens realiteter.Re-mediering av læringsobjekterMoulton, Haldorsen og Thorsen sin artikkel viser hvordan de harutviklet læringsobjekter som kan støtte læreboken i hydrogeologi,gjennom et tett samarbeid mellom faglærerne på kurset og enmedarbeider med stor innsikt og erfaring i teknologien kalt ”Flash”.Studentene har vært trukket inn som evaluerende medutviklere, ogderved bidratt til å kunne gjøre dette til et mer selvstendig læremiddel.Moultons andre artikkel, skrevet med Ole Billing Hansen, er likedanen beskrivelse av hvordan et stort diasmateriale re-medieres til digitalbildeplattform. Problemet de også tar fatt i, er hvordan bilder og tekstkan støtte hverandre, og hvordan bildene kan kategoriseres for søk oginformasjonsutvelgelse. Ikke uventet er studentene entusiastiske overlærernes bruk av bildematerialet, og forfatterne utvikler temaet på enmåte som gjør det teoretisk interessant og praktisk gjennomførbart forandre fagområder.Heggstads artikkel har fokus på bruk av video, og hevder atundervisningsprogram kan kategoriseres som en dokumentar. Studiet”Drama på nett er” utgangspunktet, og artikkelen beretter om hvordannærundervisning konverteres til undervisningsfilm. Man får endetaljert redegjørelse for hvordan Heggstad har resonnert i henhold tildokumentarsjangerens regler og valg av effekter, og hun spiller på etvokabular som sjelden er til stede i diskusjoner om fjernundervisning:Didaktikk som underholdning, dramaturgi, direct cinema, fortellerperspektiv.Heggstad beskriver ikke hvordan målgruppen oppfattet

Kap. 13 Om økseskaft, virtuelle klasserom og… 219filmene som ble produsert. Mens de foregående to artiklene har eninnholdskomponent som er beskrevet i en annen medial form –læreboka – og direkte kan ta anskueliggjøringen videre, er det ikkefullt så lett å se hvordan Heggstads valg kunne hatt andrekonsekvenser, og hvordan valg av virkemidler blir forstått.Alle de sistnevnte tre artiklene forteller om hvordan re-medieringenkrever at man forestiller seg hvordan budskapet vil treffe flere av våresanser, og hvordan nye medier vil kunne generere en større overflodav varierte inntrykk. Rike, multimediale framstillinger er materialesom er ønskelig å integrere i LMS (Paulsen 2003), men medfilstørrelser som viktig hinder, streamerteknologi som ikke er påliteligosv, er det fortsatt en lang vei å gå på dette feltet. Heggstads eksempeler en praktisk og teoretiserende skisse til å forstå hvordan remedieringener å forstå sjangermessig. Moulton, Haldorsen, Thorsenog Hansen bidrar til å gjøre erfaringene med multimedier mertilgjengelige, og gir andre noen tråder å nøste fra. Bidragene gir ossmer lyst til å bruke bildemateriale mer sentralt i remedieringsprosessen.Re-mediering og mediekonvergensMarianne Aars har gjort et gedigent utviklingsarbeid med ”Fysionett”,og prosjektet peker på de komplekse relasjoner som skalivaretas når flermediale uttrykk håndteres. Prosjektet fordret at manutviklet et program som kunne levere bilder, film, instruksjoner ogillustrasjoner, som var skreddersydd for leveransen av læremidler,eller ”Content management System” – som alternativ til LMS –”Learning Management System”. Produktet som ble utviklet, ”Fysionett”,var resultatet av et programutviklingsprosjekt og fordret enintegrasjon med det valgte LMS - Fronter. Aars bygde på andreserfaringer: Professor Britt Kroepeliens prosjekt om kunsthistorie pånett var en tydelig modell for arbeidet. Basisen var analyseverktøyetsom er et forsøk på å re-mediere reelle pasient/terapeut-situasjoner,bygd på eksemplariske situasjoner som ble filmet og belagt med teksog illustrasjoner til hjelp. I tillegg inngikk forelesninger og annet

220 Yngve Nordkvellemateriale som skapte en ”medierik” kontekst for hvert enkeltundervisningsområde. For et så vidt taktilt fag som fysioterapi, er deten stor utfordring å skape troverdige kontekster for trening i utøvingav fysioterapi, og artikkelen viser også hvordan ideene utviklet segvidere. Framstillingen av hvordan tekst, illustrasjon, video, - og etterhvert samarbeid og skriving viser seg brukelige og nyttige forstudentene, gir begrepet ”epistemisk verktøy” troverdighet i dennesammenheng.Likedan er VIRCLASS-prosjektet beskrevet av Larsen og Hole etresultat av arbeid med å bruke læremidler fra flere land. Sentralt iprosjektet var utviklingen av den virtuelle boken med filmet materialeover forelesninger, case og diskusjonsavtrekkere, såkalte ”triggere”, itillegg til litteratur og veiledninger tilgjengelig som digitale filer.Samarbeid ble kanalisert i to ulike fora. Det hele var en integrert delav LMS-et ”It’s learning”. Arbeidskravene ble utformet slik atsamarbeid var nødvendig, men ikke uten interkulturellekomplikasjoner som røpet at holdninger til eksamensarbeid,karaktersetting og arbeidsformer ikke er gitte, kulturuavhengigestørrelser. Evalueringen av kurset viser at konvensjonellestartproblemer for studenter ikke blir mindre om de utfolder seg i eninternasjonal kontekst, og dette kompliseres ytterligere når metodersom reflekterende skriving og mappevurdering er integrerte deler avkurset. Kan man bygge et fly mens det triller mot rullebanen? Lærerneved kurset gjorde det: Forbedret sine rutiner og praksiser gjennomkontinuerlig evaluering fra studenter og evaluering av seg selv.Forfatterne bruker Gilly Salmons teori for å opplyse veien fram til etmer utviklet prosjekt, og beskriver et lærerfellesskap som maktet det.Ved Høgskolen i Østfold valgte man å satse på den nordamerikanskeLMS-leverandøren Blackboard. Hanne Schou Røisings bidrag handlerom hvordan denne implementeringen gikk for seg ved avdeling forhelse- og sosialfag. Hennes beretning er om en avdeling somhelhjertet ville utnytte LMS-et til fordel for studenter og ansatte, derRøising fikk ansvar for koordinering og implementering i en helstilling. Det vitner om avdelingsledelsen har forstått alvoret ogbetydningen av å ha et vel fungerende LMS. Grenseoppganger for hva

Kap. 13 Om økseskaft, virtuelle klasserom og… 221som er administrativt og faglig ansvar, og hvilke kursmaler som erfunksjonelle for ulike formål, er vitale avgjørelser. Røising varkonfrontert med at studenter og ansatte representerte en stor spredningmed hensyn til digital kompetanse, og at Blackboard ikke ble opplevdsom spesielt brukervennlig. Derfor er det fortsatt lærere som ikkebruker LMS-et og studenter som aldri bruker det, stikk i strid medvedtatte retningslinjer. Å ta fram riset fra sin plassering bak speilet ogvifte truende til unnasluntrere, er absolutt et lederansvar. Før det kanskje må man likevel ha forvissning om at dette ikke svekkerprosjektets gjennomslagskraft. Hennes totale vurdering er at dendigitale kompetansen er økt, og at man er kommet over en viktigterskel for å kunne bruke det for mer avanserte undervisningsformål.Drift av store systemer som skal tjene hele institusjoner bygger påantakelser om en gjennomsnittsbruker med standardiserte behov. Sistebidrag i denne samlingen handler om den spesialiserte ”tunge bruker”som ikke lett lar seg betjene av hyllevaretjenester. Dette er enbrukergruppe som opplevde at deres kreative energi ikke fikk særligoppmerksomhet når den store hop skulle alfabetiseres med elementæreLMS-løsninger. Likevel har man ufortrødent holdt på å programmereog løse oppgaver utenfor folden, med metoder og verktøy som liggerforan det standardiserte. Å få en lydkanal til å fungere innen enteknologisk plattform som støtter muntlig fransk-opplæring viste segetter hvert mulig, takket være et avansert samarbeid mellomhumanister ved NTNU og UiB. Iversen hevder at man har utviklet etsystem med mer potensial enn det de konvensjonelle LMS-er har.Samtidig melder problemene med å være banebrytere seg i form avuforutsette og banale programfeil og ”bugs”, som riktignok avtar – forså å stige igjen. Men gevinsten ved å arbeide fram spesialiserteløsninger for studiefagdidaktiske oppgaver, er at man kan tilbyteknologistøtte på det som er vanskeligst i faget, og der det trengsmest. Her er samarbeid på tvers av institusjoner, og bruk av ”opensource” programvare en vei å gå, hevder forfatterne.

222 Yngve NordkvelleLearning Management System og tvangstrøyerMange institusjoner bruker mye tid og krefter på å velge «det rette»LMS, og siden markedet endrer seg og nye versjoner kommer hyppig,er det ikke omkostningsfritt å velge (Cheal, C., Cummings, R.,Fernandes, K, & Penney, M., 2006). Har man valgt, er det vanskelig åskifte, eller ta med seg materiale fra en plattform til en annen(Chapman 2005). Ved Høgskolen i Tromsø og ved NTNU valgte manå operere utenfor det institusjonelt valgte LMS. Det har sin pris ogsine fordeler. Ved Høgskolen i Østfold sørget man i det minste for åimplementere ett system på en skikkelig måte, uten at alle problemerble unngått av den grunn. Eksempelet fra Høgskolen i Bergen viseross at å utnytte LMS-et optimalt for et komplekst program som krevermange medier og med mange internasjonale samarbeidspartnere ermulig, men også presser yteevnen til LMS-et.Den kjente fjernundervisningsprofessoren Fahrad Saba skriver:“I think we can agree that the learning management systemscurrently available, such as Blackboard, are no more thanmeans of providing instructional content to students andreceiving some feedback from them. In reality, they mimicclassroom instruction at best. What they do not do is managelearning! It is a misnomer to call them learning managementsystems. What is needed in the future is a system by whichstudents can truly manage their learning“ (2006). 1Sabas ærend er at LMS holder fast ved et industrielt konsept der mansatser på at et verktøy skal dekke alle mulige funksjoner. Dette blir etinnelukket system, som må brytes for at man skal kunne utviklekompetanse man trenger i arbeidslivet. Artiklene illustrerer dette, mengjør også et annet forhold relevant å ta inn i betraktning. Vel er detslik at LMS-et setter begrensninger og gjør noen ting vanskelig, mensamtidig er det slik at det kan skape ”frirom” som man i liten gradevner å bruke. Selv om antakeligvis mange bruker LMS på et1 www.distance-educator.com/blog/saba/?feed=rss2 (sist besøkt 10.8.07)

Kap. 13 Om økseskaft, virtuelle klasserom og… 223overfladisk nivå, finnes det brukere som går lenger. Det er god grunntil å gi akt på Gilly Salmons lødige beskrivelser av de minst fireforskjellige anvendelsesstrategiene for e-læring, og se analogien tilbruk av LMS spesifikt (Salmon 2002). Hun kaller de fire arketypiskemåtene å bruke handlingsrommet på Contenteous, Instantia, Nomadicteller Cafelattia. Man har et frirom til å bruke LMS-et til formål sompasser for seg og sin måte å undervise på, og det er grunn til å anta atdette brukes til å tjene egne pedagogiske interesser på godt og vondt.Man kan lede kameler til vannet, men ikke tvinge dem til å drikke,heter det seg. Å trylle fram kreativ bruk av LMS hos store grupper avuniversitets- og høgskolelærere, vil være en utfordring i mange årframover.AvslutningÅ re-mediere slik at man skaper en holdning er ikke opplagt ellerliketil. Eksempelet fra Bergen viser at man kanskje best skaper enholdning gjennom samvær, og uformell sosialisering på studiestedet.Alternativet kunne vært å gjøre studentenes ”gale svar” til en ”korrektrespons”, som kunne skapt andre løsninger ved hjelp av nye medier. Åvære ettertenksom og tenke i alternativer leder fram til ”didaktiskfantasi” og nye måter å re-mediere problemet på. Bidragene i denneboken beretter om folk som både har denne fantasien og benytter den ipraktisk undervisning.Fysionett-prosjektet handler også om hvordan tidligere prosjekter harhatt en inspirerende rolle i å overføre lærdom mellom prosjekter – frakunsthistorie til fysioterapi, og lage en database som tematisererkompetanseområder der man skal kunne se, diagnostisere, analysereog reflektere ved hjelp av ulike medier. Her har evnen til å lære avandres og egne erfaringer ført til resultater som andre igjen vil væreglad for å lære av. Dokumentarsjanger er kanskje et treffende begrepfor hvordan hele re-medieringssjangeren er å forstå på sitt bredeste.

224 Yngve NordkvelleOpprinnelig ble kunsten å undervise kalt ”didaktikk” – som ”kunsten åpeke på”. Bilder av planter og grafiske framstillinger av undervannsreservoarergir nettopp muligheten til å peke på det som vanligvis erskjult. Vesalius kunne klippe seg gjennom hud og hinner for å trekkefram sener og blodårer, og avtegne dette for all framtid – endokumentar fra disseksjonens område. Når det man ønsker å peke påer så usynlig som en holdning, så viser det at man trenger godeeksempler på hvordan holdninger kommuniseres på en re-medierendemåte. Om rammene for denne prosessen er LMS-et eller ei, erunderordnet. Jeg antar og håper at bidragene ovenfor på hvert sitt visvil bidra til å la oss forstå re-medieringens teori og praksis på en nymåte.Litteratur:Bolter, J, and Grusin, R. (1999). Remediation. Understanding NewMedia. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.Bue, T. (1965), Pedagogisk metodikk : innføring i allmenn didaktikk.Oslo : GyldendalChapman, D. (2005) Introduction to learning management systems. InC. Howard, J. Boettcher, L. Justice, K. Schenk, P.L. Rogers, & G.A.Berg (Eds.), Encyclopedia of distance learning : Volumes 1-4 ,Hershey, PA: Idea Group.Cheal, C., Cummings, R., Fernandes, K, & Penney, M. (2006).Choices and changes: How four public universities are coping with theLMS market consolidation. Educause 2006 Annual Conference .Dallas , Texas . Retrieved March 7, 2007 fromhttp://www.educause.edu/LibraryDetailPage/666?ID=EDU06315Dobson, S. (2006) Remediation - understanding new media –Revisiting a Classic. Book review, Seminar.net – International journalof media, technology and lifelong learning. (sist konsultert 11.9.07)

Kap. 13 Om økseskaft, virtuelle klasserom og… 225Fritze, Yvonne (2005) Mediet gør en forskel – en komparativundersøgelse af kommunikation i nærundervisning ogfjernundervisning. Ph.D. afhandling, Dansk Institut forGymnasiepædagogik, Syddansk Universitet, Odense.Fritze, Y. og Nordkvelle, Y (2003) (med Yvonne Fritze) ”Comparinglectures - effects of the technological context of the studio”. Educationand Information Technologies” Vol.8,nr. 4., s.327-343.Gaillet, Lynée Lewis (1994) An Historical Perspective onCollaborative Learning. Journal of Advanced Composition. Vol. 14,nr.1 (http://jac.gsu.edu/jac/14.1/Articles/5.htm)Gilbert, N, Mulkay, M. (1984) Opening Pandora's box : asociological analysis of scientists' discourse. Cambridge : CambridgeUniversity PressJohnson, D.W., Johnson, R.T., Haugaløkken, O.K, og Aakervik,Aa.O. (1996) Samarbeid i skolen. Pedagogisk Psykologisk Forlag.Namsos (3.utg.)Koschmann, T (1996): Paradigm shifts and instructional technology:an introduction. In Koschmann,T (ed): CSCL: theory and practice ofan emerging paradigm. Mahwah,NJ, Lawrence Erlbaum Associates.Nordkvelle, Y. (2003) Høgskoledidaktiske riss. Momenter til enhistorie om undervisningsdialogen I høyere utdanning fram til 1900-tallet. Arbeidsnotat nr.143/2003. Høgskolen i Lillehammer.Olsson, U. (2007) Flexibel utbildning – för vem?. Framgångsfaktorer ien universitetskurs. Doktorsavhandling. Karlstad University Studies.:30Paulsen, M.F. (2003) Online education. Learning ManagementSystems. NKI-forlaget, Oslo.Saba, F. (2006) Learning management systems of the future. DistanceEducator. http://www.distance-educator.com/blog/saba/?p=5

226 Yngve NordkvelleSaettler, P. (1968) A history of instructional technology New York :McGraw-HillSalmon, G. (2002) Learning from the Future. Keynote presented atACEC, Tasmania.http://www.pa.ash.org.au/acec2002/uploads/documents/store/conferences/conf_185_gilly_salmon.pdfSenge, P. (2000) The academy as a learning community; I: Lucas,Ann.F (ed.) Leading Academic Change: essential roles for departmentchairs; The Jossey-Bass higher and adult education series SanFrancisco : Jossey-Bass Publishers, s. 275-300.

Forfatterne 227ForfatterneGeir Afdalførsteamanuensis, Høgskolen i OsloRoar Anfinsenuniversitetslektor, Universitetet i TromsøLalith Attanapola overingeniør, Norges teknisk-naturvitenskapeligeuniversitetAnne Mette Bjørgen prosjektleder, Høgskolen i LillehammerEldar Bråtenførsteamanuensis, Universitetet i BergenBjørn Grønnesby seksjonsleder, Norges teknisk-aturvitenskapeligeuniversitetSylvi Haldorsenprofessor, Universitetet for miljø- ogbiovitenskapOle Billing Hansen professor, Universitetet for miljø- ogbiovitenskapKari Mjaaland Heggstad førsteamanuensis, Høgskolen i BergenGrete Oline Hole stipendiat, Høgskolen i BergenTore Helsethførsteamanuensis, Høgskolen iLillehammerAnne Karin Larsen høgskolelektor, Høgskolen i BergenStein Laugeruduniversitetslektor, Universitetet i TromsøOddbjørn Leirvik professor, Universitetet i OsloMike Moultonrådgiver, Universitetet for miljø- ogbiovitenskapGunnar Myklebost rådgiver, NorgesuniversitetetYngve Troye Nordkvelle professor, Høgskolen i LillehammerHanne Schou Røising høgskolelektor, Høgskolen i ØstfoldIngvald Sivertsen førsteamanuensis, Norges teknisk -naturvitenskapelige universitet.Thor Thorsenseniorforsker, SINTEF-gruppenJon Magne Vestøl førsteamanuensis, Universitetet i OsloMargit Ystanesstipendiat, Universitetet i BergenMarianne Aarsførstelektor, Høgskolen i Tromsø