nordisk dramapedagogisktidsskrift n№o3/2o12 - Landslaget drama i ...

[ glede & frydtema][ glede & fryd ]temaskal ta bokstavelig og på alvor. Men humorsignaletkan også være helt konkret: ”Skal jegfortelle deg en vits?”.Leken starter også gjerne med et signal: Enendret væremåte, fordreid stemme eller manvelger en annen dialekt. Barna gir beskjedom at de vil ut av hverdagsvirkeligheten oginn i lekens verden.I skapende virksomhet kan den kreative prosessenskje ved at man går inn i skrivestua,lukker døra, slår på klassisk musikk og starterdatamaskinen. En kunstmaler tar på segsin habitt, kanskje en bestemt hatt og en velbruktfrakk.I ulike estetiske virksomheter finner vi mangesignaler som viser at nå går vi inn i kunstensverden: En klassisk konsert innledesmed at orkestermedlemmene kommer innpå podiet og stemmer sine instrumenter, såslår konsertmesteren an kammertonen. Dirigentenkommer inn på podiet i konsertsalen.Publikum klapper og dirigenten bukker.Så heves taktstokken og konserten begynner.I kinosalen går teppet til side, lerretetlyses opp, salen mørklegges og reklamenkommer. Så er det noen forfilmer før hovedfilmenvises. I teatret går teppet opp, lysene isalongen dempes, vi ser et interiør på scenen,etter hvert noen skuespillere, stykket begynner.Flere andre estetiske virksomheter hartilsvarende ritualer.Omdanning og frie assosiasjoner. For å gåut av hverdagsvirkeligheten og inn en annenverden kreves det ofte at vi transformerer,vi omdanner noe kjent til noe annet.I humoren finner vi dobbeltbetydninger avord: ”Har du hørt om sauen som ble lam?”I leken omdannes en leireklump fra kuletil pistol, en kloss er ikke lenger grunnmureni et hus, men foten på en oljeplattform.Kreative mennesker kjennetegnes nettoppved at de kan omdanne noe velkjent til noehelt nytt som kan gi nye innsikter. En oppfinnerkan sette sammen noen elementerpå en ny måte og skape et produkt som detgår an å ta patent på. En billedhugger omskaperen granittblokk til en skulptur, enannen kunstner lager en collage der mansetter sammen bilder, gjenstander, kommersielleprodukter og plutselig kan opplevenoe nytt, og kanskje provoserende.Frigjøring og opposisjon. Mange malerehar opplevd at deres bilder er blitt gjort tilgjenstand for hærverk. Nye og utfordrendemotiver kan gjøre folk aggressive. Et nyttteater- eller musikkstykke kan føre til atpublikum forlater salen i raseri. Forfatterehar opplevd at bøkene deres brennes påbål. Det er ikke tvil om at kunst kan provosere.Det er vel også det som er en viktigdel av dens oppgaver: Å bryte gamle tankebanerog få folk til å tenke nytt.Glede kan virke frigjørende for et hemmetog angstfylt sinn, spenningene kan slippetaket.Humor har opplagt en frigjørende kraft.Freud (1905/1994) mente at den fungertesom en mental sikkerhetsventil. Humor kanfrigjøre tanker og følelser og lar dem kommefram på en sosialt akseptert måte.Tabuhumor er et eksempel på dette. Det erlettere å bevege seg på grensen til det tillattedersom det man sier og gjør er humoristisk.Provoserende og opposisjonell humor kan fåoss til å tenke oss om, og den kan tråkke påtærne til autoritetene. Kjente humorister harav og til vært uglesett i samfunnet og forfulgtav myndighetene, blant annet i USA. Humorkan frigjøre, den er slett ikke alltid pen ogpyntelig. Leken blir ofte idyllisert, og den harutvilsomt mange gode sider. For eksempelfungerer den godt i terapi, den kan frigjøre ossfra spenninger og skape nye tanker. Men lekkan også være voldsom og provoserende. Denkan inneholde sterk vold, mobbing og handlingersom kan provosere mange. Sånn settkan lek både for frigjørende og opposisjonell.Følsomhet for ytre rammer. Et fellestrekkved lek, glede, humor, skapende og estetiskvirksomhet er at disse fenomenene raskt kanendre karakter dersom omgivelsene reagerernegativt. Ro og konsentrasjon er viktig.Ofte kan ytre forstyrrelser, avbrytelser ellerkritikk føre til at den skapende, lekende ogmorsomme aktiviteten stopper opp. Omgivelsenekan lett drepe aktivitetene vi dyrker.Voksne kan drepe et barns glede over mestringeller skaping ved å kritisere produkteteller prestasjonen. De stikker hull på ”gledesballongen”.For humor gjelder det samme. Barn som lekerog ler og koser seg sammen kan plutseligbli avbrutt av en voksen som vil ha ryddingpå øyeblikket. En foredragsholder som prøverå være morsom, men som møter taushetog stive blikk på de første forsøkene på morsomheter,stopper videre forsøk på å gjøresituasjonen hyggelig og morsom. Skapendevirksomhet, ”brainstorming”, er avhengigav at man tør å slippe ut alle mulige ideer,gode og dårlige. Å sortere ut de beste forslagenekan en gjøre etterpå. Men hvis ethvertforslag skytes ned av de andre, så mister manlett motivasjonen for å skape noe. I kunstensverden er det tallrike eksempler på forfattere,skuespillere, komponister og bildendekunstnere som har avsluttet sin karriere etterkritikerslakt.De morsomme, lekende, gledesfylt, kreativeog estetisk verdifulle virksomhetene er sværtsårbare. De må beskyttes og støttes, ikkedrepes av omgivelsene.Frivillighet. De siste kjennetegnet ved de fenomenenevi her tar oss er at de alle byggerpå indre drivkrefter, på lyst og frivillighet.Lek, glede og humor kommer ofte spontant,og ikke på kommando. De kan i liten gradpresses fram av omgivelsene og av autoriteter.Vi kan ikke bestemme oss for å føle noe.Ekte glede kommer innenfra, fra mestring,opplevelser av fellesskap og estetiske opplevelser.Humor er en frivillig aktivitet, humorer humorens mål. Det handler om å taøyeblikket, se det komiske i det og uttrykkeopplevelsen ved å smile og le.Leken har det samme preget av lyst og frivillighetsom glede og humor. Leken preges avøyeblikkets innfall og uforutsigbarhet. Deter barnet som må ha lyst til å leke og som skalstyre leken selv.I profesjonell skapende og estetisk virksomheter det nettopp det indrestyrte og lystbetontesom styrer oppfinneren eller kunstneren.Mange kunstnere sier at de ikke valgtekunsten, det var kunsten som valgte dem.De må bare skrive dikt eller romaner, komponeremusikk eller male.For alle barn og voksne som på ulike måterdriver på med blant annet drama, musikkog forming i skole og fritid, er det også detlystbetonte og frivillige som kjennetegneraktivitetene.Et helhetlig syn på skapende og estetiskvirksomhet. Ved å gi noen eksempler på fellestrekkved noen sentrale følelser, estetiskeog skapende aktiviteter ser vi at det er nødvendigå få et bredere perspektiv på det vigjør. Vi må se hvordan aktivitetene kan dranytte av familielikhetene” mellom de ulikefenomenene. Det betyr at når vi fremelskerleken, dyrker humoren og fremmer gleden,så gir vi også rom for mange typer estetisk ogskapende virksomhet. Og omvendt: Estetiskskapendevirksomhet kan framme det gladeog lekende menneske.Det er en utfordring til oss alle som liggergjemt i denne grunnleggende forståelsenav lek, glede, humor, skapende og estetiskvirksomhet.LitteraturSigmund Freud (1905/1994) Vitsen og densforhold til det underbevisste. Oslo: Pax.Frode Søbstad (2006): Glede og humor i barnehagen.Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.Ludwig Wittgenstein (1971) Filosofiske under-søgelser.København: Munksgaard.gir glede øktmotivasjon ogkreativitet?Ragnhildheienmyntevikteaterpedagog i oslomusikk- og kulturskoleog freelance instruktørog skuespillerKan du beskrive en gang du opplevdespontan glede når du jobbet med drama?En episode fra mitt første år på teaterskolei London: Alt hadde vært fryktelig seriøstfram til vi fikk i oppgave å lage en kortdramatisering av et eventyr for barn. Enestebegrensing og forutsetning vi fikk, var atspillet måtte inneholde et løft og et fall og atvi måtte ha det gøy.Hva var dette forårsaket av?Tror grunnen til at det ble så gøy var befrielsenog gleden over å jobbe med et morsomtog litt "lettere" tema. Det var mye frihet iprosessen, men også en enkel, men tydeligforutsetning/ begrensning som ga enmorsom innfallsvinkel til arbeidet.annekleberghar været lærer på hasleskole i aarhus, hvor hun bl.a.har undervist i dansk ogdrama og stået for teaterkontakten.arbejder nu medformidling af projekter ogundervisningsforløb udenfor skolen.Kan du beskrive en gang du opplevdespontan glede når du jobbet med drama?Jeg skulle engang instruere en flok skolelærere,og vi spillede stadig med manuskripteti hånden. Det var søndag og alle var lidttrætte… Men så kom ham, der skulle spilleKlodshans ind på scenen! Han havde hjemmeframedbragt træsko, kæphest og en PrinsValiantparyk. Vi glemte alt om manuskriptetog spillede bare løs, og så var festen i gangog energien vendt. Det er rigtig dejligt, nårder kommer noget uventet fra spillerne oggiver energi til hele banden!Hva var dette forårsaket av?Ja, nu var det jo ikke mig, der satte det aktivti gang; men som lærer/instruktør handler detjo om at være i nuet og turde lægge tøjlerne frasig og følge den energi, der er i rummet – nården vel at mærke vender den rigtige vej.8 dr a m a n r .o2 03 _ 2 012 o12* Enqueten fortsetter drpå a mside a n15r .o2 _ 2 o12 9

[ glede & frydtema][ glede & fryd ]temator helge allernProfessor i drama, Høgskolen i Nesna.Redaksjonsmedlem i DRAMAGleden vedå etterligneog gjenskapeI drama og teater kan glede også oppstå i møte med ting vi oppleversom frastøtende. Dette er fordi vi gjennom mimesis gleder oss overå erkjenne hvordan ting, hendelser eller personer virkelig er.IKKE BARE ALVOR: Brecht mener vi finner glede i å erkjenne ting slik at vi kan gripe inn overfor dem, det vil si forandre dem.Bilde fra Theatre Unions forestilling Moren (Die Mutter) av Brecht. New York, 1935tekst: tor helge allernBarns glede ved å etterligne, herme og gjentaer velkjent. Det er en glede som oppstår isamspill med andre, og dreier seg blant annetom det å kunne mestre sine omgivelser.Barnet kan ikke imitere en modell uten atden er forstått – og det leker med modellenfor å forstå den (Courtney 1968). Evnen tilå imitere og gjenskape er en helt grunnleggendedel av det å fungere som – og bli tilet – menneske.Imitasjon i betydningen "etterligning" erikke dermed bare et annet ord for mimesis.I denne artikkelen kommenterer jeg ideenom mimesis som kilde til glede i drama/teater,ulike forståelser av mimesis, og hvordanmimesis kan knyttes til glede også i tema viellers opplever som frastøtende.Et grunnleggende trekk ved mennesket.”Barns vilje til herming og imitasjon blirdermed stående som en essensiell faktor vedinngangen til ethvert menneskeliv”, sier biologenMarkus Lindholm (2012). Han viserblant annet til at såkalte ”ulvebarn”, med denusikkerhet slike fortellinger er beheftet med,avdekker hvordan grunnleggende menneskeligefunksjoner, som oppreist gange ogspråk, ikke utvikles av seg selv. De utviklesog må gripes av hvert enkelt individ, somen respons på sine omgivelser. Små barn ernærmest slaver av imitasjonen, sier han. Deabsorberer alle inntrykk og overtar handlingsmønstreuten nærmere vurdering.Dette indikerer, konkluderer Lindholm, atdet ikke finnes noe sånt som ”naturmennesker”,eller en slags urtilstand av detegentlige menneske.Mimesis er også en grunnleggende del avden vestlige teatertradisjonen. I følge Aristoteleser det to årsaker til diktekunsten; denmedfødte trangen til og gleden over mimesis.Begge deler er direkte knytta til mennesketsallmenne trang til og glede over erkjennelse.Diktningens to årsaker er i følge Aristotelesdeduksjoner fra et felles, overordna premiss:den aktivitet som er spesifikk for mennesketog som er vanlig fra det er barn, mimesis.Derfor må mimetisk virksomhet være enaktivitet som gjør mennesket til menneske.“Årsaken er nettopp denne at det å vinneerkjennelse er den største glede, ikke barefor filosofene, men også i like høy grad foralle mennesker, selv om de bare lite tar deli denne glede (Aristoteles 1989; 30)”.Mimesis oversettes ofte med etterligning,basert på den latinske oversettelsen imitatio.Til tross for at slike oversettelser mer ennantyder ”kopiering”, er det en utbredt oppfatningat det ligger noe mer i Aristoteles’forståelse av mimesis (Stigen 1996; 34).Aristoteles ser kombinasjonen mellom mimesisog techne som det spesielle ved erkjennelsei kunst, og trekker inn fløyte- oglyrespill for å illustrere hva han forstår medmimesis. Begrepet er likevel et typisk trekkved all kunst (Aristoteteles 1989; 25).ERKJENNELSE: Teatret er mest nyttig når det er underholdende, og det må også underholde når det søker å være moralsk, i følge Brecht.Her fra forestillingen Mann ist Mann ved Berlin Volksbühne,1927. Regi: Erich Engel.10 dr a m a n r . 03 _ 2 012 dr a m a n r . 03 _ 2 012 11

[ glede & frydtema][ glede & fryd ]tema[ ]Evnen til og gleden over mimesis har ifølge Aristoteles sine røtter i mennesketshøyeste, det vil si intellektuelle, natur.OPPHØYER KUNSTEN: Når Aristoteles i motsetning til Platon aksepterer at kunsten er en særegen erkjennelsesform, gjør han detved å redefinere mimesis-begrepet, og knytter det til kunstens emosjonelle virkning, katarsis (Plato and Aristotle av Raphael)Aristoteles’ påpekning av musikk som sentralmimetisk kraft, viser at mimesis i minstlike stor grad må knyttes til musikk som tiltragedien. Dette poenget er utgangspunktetfor Walter Kaufmanns kritikk av ideen ommimesis som imitasjon. Han mener ogsåoversettelser som «representasjon» er utilfredsstillende.Kaufmann (1992; 38) kanvanskelig se at musikk «imiterer»/ kopierer/representerer handlinger, karakterer ellermoralske kvaliteter bedre enn andre kunstformer.Er musikk imitativ i det hele tatt?spør han. Når Aristoteles viser til at musikker den mest mimetiske av all kunst, erdet ikke fordi den “etterligner”, men fordimusikk betyr størst forvandling av virkeligheten(Allen 1979; 119).John Allen (ibid) definerer mimesis som “anact of recreation” – og jeg ser “recreation”,eller ”gjenskaping” som den mest dekkendeoversettelsen av Aristoteles’ begrep. Aristoteles’perspektiv utelukker likevel ikke at mimesiskan ha flere betydninger.Det mangetydige ved mimesis. Antikkensgrekere synes å ha hatt utpreget sans for ordmed flere betydningsnivå, og det gjelder ikkeminst Aristoteles. Mangetydighet åpner ikkebare for ordspill, men fungerer også distanserende.Rush Rehm viser til at navnet Oidipusdirekte oversatt betyr “klumpfot”, oghenspeiler på at den unge Oidipus ble naglettil fjellet Kithairon da han ble satt ut forå dø. Men ordet inneholder også det greskeordet oide; “jeg har sett”= “jeg vet”. KongKunnskap lyder mer besnærende enn KongKlumpfot. Betydningen av Kong Oidipus liggeret sted mellom Kong Klumpfot og KongKunnskap, det vil si i spenningen mellom intellektuellog fysisk storhet og svakhet. Denantatt kloke er av og til den mest uvitende, ogspesielt i forhold til sine nærmeste.Jeg forstår mimesis som en kombinasjon avgjenskaping og etterligning, og for Aristotelesmer det første enn de siste. Men hvaer det i så fall en gjenskaping av? Begrepetgjenskaping viser at det med Aristoteles (ogideen om poiesis) har kommet noe i tillegg tilmytens sykliske gjenkomst og Platons kopiav ideer: menneskets evne til å skape og korrigerefor naturens ufullkommenhet. Gledenved mimesis finnes også i spillet mellom ulikebetydningsnivå.Aristoteles syn på mimesis står i kontrast tilPlatons posisjon: anti-mimesis. For Platon ermimesis knytta til stadier ved vår sansing.Fordi vi ikke har noen direkte tilgang til detvi sanser, er det vi sanser bare ufullkomneversjoner av tingene. Kunsten etterlignerden sansbare verden, og derfor er dens høystupålitelig. Kunstens imitasjon er dessutenskadelig, og åpner for det kreative, ustabileog truende.Når Aristoteles i motsetning til Platon akseptererat kunsten er en særegen erkjennelsesform,gjør han det ved å redefineremimesis-begrepet, og knytter det til kunstensemosjonelle virkning, katarsis (Schaper1968; 58). I stedet for, som Platon, å se kunstensom tredjerangs fordi den er mimetisk,gjør Aristoteles det mimetiske ved kunstentil det viktigste kriterium for kunstens erkjennelsesmessigepotensial.Mimesis, katarsis og glede. Den mytisketradisjonen var utpreget imiterende. Manlikte å danse det man hadde danset før, ogandre danset før dem igjen. Man likte åbruke de samme ordene som var brukt før, istedet for hverdagslige og mer moderne ord.Når ritualet «kopierer» en mytisk hendelse,er det ved å bryte med det hverdagslige ibruken av ord og gester. Det skaper bådedistanse og en magisk atmosfære, og er etfenomen vi kan kjenne igjen i dramatisk lekblant annet i Trøndelag og Nord-Norge: deter forskjellig dialekt i leken (fiksjon) og i forhandlingerom leken (ikke-fiksjon). Det gir enforståelse av mimesis i en retning som Aristotelesfullfører: mimesis som estetisk kategori.I slike sammenhenger, som barns lek, blirikke gjentakelser eller gjenskaping opplevdsom kjedelig, men er knyttet til glede.Diktning legemliggjør den type letthet, ellerforyngelse og hellighet, som kjennetegnerdionysiske spill og lek både i den milde, ekstatiskeog den voldelige, farlige skikkelsen.Dette perspektivet på mimesis understrekesav Gerald Else (1967). Aristoteles har utvikletog forandret mimesis fra et begrep somopprinnelig betydde troverdig kopiering avting som har eksistert før, eller i en annenverden, til å bety en skapelse av ting som aldrihar eksistert, eller som, hvis det ikke hareksistert, er tilfeldig innafor den dikteriskeprosessen (Else 1967; 322).Det at Aristoteles argumenterer for tragediensom fiksjon (det som kunne ha skjedd), underbyggeren tolkning av katarsis som både et estetiskog emosjonelt begrep. Det antyder at forAristoteles dreier katarsis seg ikke om å renskeut følelser, men heller å forbedre vår evne til åtåle slike emosjoner. Dermed kan katarsis ogsåføre til glede. En slik tolkning gir også meningtil Schapers oppfatning av at Aristoteles brukerkatarsis i en ny, estetisk, betydning.Vi ser igjen at Aristoteles tar mange av sinebegrep fra en tidligere tradisjon, og fornyerdem, slik at de passer inn i en ny sosialkontekst – og med sin egen filosofi. En slikbegrepsbruk gir også begrepene en egen dynamikk,fordi de peker på flere mulige betydninger.Det lar oss bevege oss fra et enkeltskjema om lykke og ulykke, rettferdighet ogurettferdighet, der lidelse ikke alltid er detverste som kan skje, og der lykke ikke alltider det beste (Murray 1927; 66).Kritikk av mimesis. Modernismens bruddmed klassisk, vestlig teater, er et brudd meddr a m a n r . 03 _ 2 01212dr a m a n r . 03 _ 2 01213

[ glede & frydtema][ glede & fryd ]tema[ ]Lidelse er ikke alltid er det verste som kanskje, og lykke er ikke alltid det bestegir glede øktmotivasjon ogkreativitet?GryLille-Homblærer i oslo musikkogkultruskole, avd. formusikkteater (musikk/dans/teater)den mimetiske tradisjonen og ideen om årepresentere virkeligheten ved å imitere den.Formalisme og modernistisk kunst ønskerikke å skape en illudert virkelighet, men søkeren dypere sannhet.Med dekonstruksjon og sen-moderne tenkemåteroppløses klassiske ideer om at detfinnes en essens eller bakenforliggendestruktur, noe opprinnelig. Den retter i stedetoppmerksomhet mot det som fortelles(diegesis), måten det fortelles på, hvem somforteller og fra hvilket perspektiv det fortelles(Pavis 2006; 23). Den kritiserer den mimetisketradisjonen for å dekke over maktforholdog bekrefte den eksisterende orden.Med et hint til Aristoteles sier Brecht at vi finnerglede i å erkjenne ting slik at vi kan gripeinn overfor dem, det vil si forandre dem.Brecht peker på at den glede erkjennelse kanvekke i oss, har en ideologisk dimensjon. Detkan bekrefte eller utfordre den eksisterendeorden. Selv om Brecht beskriver det episketeater som anti-aristotelisk, er Brechts kritisketeori mer et oppgjør med samtidensborgerlige illusjonsteater og det romantisketeatersynet til Goethe og Schiller, enn medaristotelisk dramaturgi (Allern 2003).La oss invitere alle dramaets søstre, sierBrecht, ikke for å skape «integrerte kunstverk»,der alle gir slipp på seg selv, og blirtapt, men slik at de sammen med dramaetkan fremme den felles oppgaven på ulikemåter. På denne måten kan de utvikle enfelles distanse (Verfremdung).Brechts teatersyn er, til tross for noen likhetstrekk,også i strid med Aristoteles. Detgjelder for eksempel ideen om at teatretsvirkning skal fremme en emosjonell identifikasjonog katarsis. Men Brecht nyanserertidligere kritikk. Han understreker gang pågang den nære forbindelsen mellom underholdning,viten og moral. Teatret er mest nyttignår det er underholdende, og det må ogsåunderholde når det søker å være moralsk.Dersom moralsk teater ikke er underholdende,blir det forringet, sier Brecht, og detsamme gjelder for læring. Det er ikke lengernoen fordømmende avvisning av katarsis:“… the catharsis of which Aristotle writes– cleansing by fear and pity, or from fearand pity – is a purification which is performednot only in a pleasurable way, butprecisely for the purpose of pleasure”.(Willet 1991; 73)I likhet med Aristoteles legger Brecht vektpå gleden ved å lære, og finner at denne gledener knytta til mange ting. Dersom detikke var en slik munterhet i læring, ville heleteatrets struktur vært helt uegnet for læring;“Theatre remains theatre even when it is instructivetheatre, and in so far as it is goodtheatre it will amuse” (Willet 1991; 73).Mimesis av det frastøtende. I enkelte avmine prosessdrama har jeg merka meg elevkommentarerom at «dette var artig», til ogmed i arbeid med tragiske situasjoner – somet forløp om jøde-ghettoen i Vilnius under2. verdenskrig. Det er blant annet vist til enscene som foregår i en synagoge der mennog kvinner sitter hver for seg. Flere av elevenemerket seg denne hendelsen, og markerteden som noe spesielt, nærmest autentisk,ved vår framstilling. «Jeg synes det varganske interessant. Jeg viste jo om konsentrasjonsleireneog sånt, men nå ble det merkonkret, hvordan de hadde det».En fabrikkscene i dette forløpet (Allern2007) ble kommentert av elever på lignendemåte: «Det var ganske artig det rollespilletpå fabrikken, det var det. Så fikk vi jo opplevelitt … nei, jeg vet ikke. Det med jødene,og hvordan de ble behandlet».Opplevelsen av at tragiske og dypt alvorligesituasjoner var «artig», illustrerer at elevenehar følt en viss distanse. De har hatt enviss innlevelse, og opplevd dette som ekte,samtidig som de har vært klar over at «dettevar et spill». Det er en dobbelthet som mankan oppleve i lek og spill, og som Vygotsky(1978, s. 549) har formulert slik: den lekendekan lide som pasient og fryde seg som lekende.Det er en glede ved mimesis som vi i følgeAristoteles også kan oppleve ved å erfare detvonde, stygge og motbydelige.Aristoteles viser til at vi kan glede oss overreproduksjoner til og med av de mest lavtståendeog frastøtende objekter. Det Aristotelesforsvarer er ikke bare at vi kan føle glede av ålære om hvordan ting, hendelser eller personerer, og at denne gleden henger sammen medvåre mimetiske evner, men først og fremst atdette (evnen til og gleden over mimesis) harsine røtter i menneskets høyeste, det vil si intellektuelle,natur (Else 1967; s. 130).Det å kalle en alvorlig spillsituasjon for «artig»,svarer til Aristoteles’ idé om at vi kankjenne glede også over det vi opplever somfrastøtende. Det at elever kan oppleve en situasjoneller et forløp som «artig» betyr ikkeat elevene har et overfladisk forhold til foreksempel jødeutryddelser. Det som er artig,er ikke nazistenes behandling av jøder, menå få lære om dette i en troverdig setting. Detå knytte sammen læring og glede er noe avdramafagets potensial, og utfordring.Slike erfaringer og refleksjoner er ikke selvsagte.Den mimetiske tradisjonen er dessutennært forbundet med en hegemoniskdiskurs. Det er likevel en dynamikk i Aristoteles’mimesis-begrep, som mange kritikereutelater. Den nødvendige kritikken avessensialisme og universelle sannheter børikke selv se bort fra flertydigheten i mimesis-begrepet,og den estetetiske distansensom det kan åpne for.MANGETYDIG: Betydningen av navnet Ødipus ligger et sted mellom klumpfot og kunnskap, det vil si ispenningen mellom intellektuell og fysisk storhet og svakhet. Antikkens grekere synes å ha hatt utpreget sansfor ord med flere betydningsnivå, og det gjelder ikke minst Aristoteles og hans mimesis-begrep(Oedipus at Colonus by Fulchran-Jean Harriet, 1798, Cleveland Museum of Art)Litteratur:Allen, J. (1979). Drama in Schools;its Theory and Practice, London:Heinemann Educational BooksAllern, T. H. (2003). Drama og erkjennelse.En undersøkelse av forholdet mellomdramaturgi og epistemologi i drama ogdramapedagogikk, Trondheim,NTNU (Dr. avhandling)Aristoteles (1989). Om diktekunsten,Oslo: Dreyers ForlagBrecht, B. (1987). ‘A Short Organum for theTheatre, i Willet, J. (ed): Brecht on Theatre. TheDevelopment of an Aesthetic, London: MetheunDrama (1. utgave 1964)Brecht, B. ‘Theatre for Pleasure orTheatre for Instruction’,i Willet, J. (ed): Brecht on Theatre.The Development of an Aesthetic, London: MetheunDrama (1. utgave 1964)Courtney, R. (1968). Play, drama & thought. TheIntellectual Background for drama inEducation, London: Cassel & ColierElse, G. (1967). Aristotle’s Poetics. TheArgument, Cambridge, M.: Harvard State UniversityPress (1. utgave 1957)Kaufmann, W. (1992).Tragedy and Philosophy,Princeton NJ: Princeton University Press,(1. utgave 1968)Lindholm, M. (2012). Evolusjon. Naturens kulturhistorie,Oslo: SpartacusMurray, G. (1927). The Classical Tradition in Poetry.The Charles Eliot Norton Lectures,London: Oxford University Press/Humphrey MilfordPavis, P. (2006). Analyzing Performance. Theatre,Dance and Film, Ann Arbor: The University ofMichigan PressPlato (1996). “The Republic”, i Adler, M J (ed): GreatBooks of the Western World,Chicago: Encyclopædia Britannica, Inc(1. utgave 1952)Rehm, R. (1992). Greek Tragic Theatre,London: RoutledgeSchaper, E. (1968). Prelude to Aesthetics, London:George Allen & Unwin LTDStigen, A. (1996). ”Innledning”, i Hartnack,J. og Sløk, J. (red): De store tænkere.Aristoteles, København: MunksgaardVygotsky, L. (1978). “Play and Its Role inthe Mental Development of the Child”,i Bruner, J.et al: Play – Its Role in Development and Evolution.New York: Penguin BooksWright, E. (1989). Postmodern Brecht.A Re-Presentration, London: RoutledgeKan du beskrive en gang du opplevdespontan glede når du jobbet med drama?Og: Hva var dette forårsaket av?Den kulturelle skolesekken: Midt i en danseøkt.Jeg har en ny gjeng 3. klassinger. Barnajobber sammen i par, med balanse, vektdansog små akrobatiske elementer. En gutt løperrundt, med en assistent hengede etter seg.Det ser ikke ut som det er noe nytt, men et"frimerke" han gjerne vil bli kvitt.Jeg spør om han kan jobbe sammen medmeg. Vi utforkser balanse, og vekten mellomoss. Så kommer øvelsen: å stå oppåmitt kne med begge bena, mens jeg holderhendene hans."Fint! Prøv å strekk kroppen ut, stol på benadine." Jeg ser han i øynene. Han klarer det!"Ok, jeg holder deg, du kan stole på meg.Prøv nå å slipp den ene hånden rolig utog si hoppa" …Han klarer det.Hele kroppens hans har følelsen av å mestre.Han har liksom vokst en liten cm allerededenne timen.Han hopper ned, snur seg til sidemannenog sier glad, "Hei-skal vi jobbe sammen? Jegkan vise deg".Jeg kenner en utrolig glede over å sehvordan denne muligheten til mestringog kjennskap til egen kroppsbeherskelsemuligens gjort han til en annen guttenn da vi startet. Jeg fryder meg.Enqueten fortsetter på side 2114 dr a m a n r . 03 _ 2 012dr a m a n r .o2 . 03 _ 2o1201215

[ glede & frydtema][[ glede jubileum & fryd ] ]temaSonja kibsgaardførstelektor, dronning maudsminne høgskolenFryd liggerog venterpå degheia!–Hvordan og hvorfor legge til rette for fryd ogglede i dramapedagogisk arbeid?tekst: Sonja KibsgaardBlant barna som deltar i Byen vår – et spillom byen og alle de som jobber der – er Magnesom har gått i en barnehage jeg har jobbet i.Nå har han fått rollen som politimann og harpå flott uniform. Fra barnehagetiden opplevdejeg Magne som en rolig og filosofisk gutt.Han likte å spille teater, men trengte å væretrygg i rollen sin.Skuespillet Byen vår har en klar struktur.Barna har hvert sitt vers som skal sies framénog én. Læreren har lagt opp en stram regi.Barna står på ei rekke og skal ta ett skrittfram når deres tur kommer. Så skjer dette:Magne kommer plutselig inn på feil sted.Han tar et langt skritt framover og sier medhøy og klar stemme: ”Jeg er politikonstabel,navnet mitt er Anton Abel!” Lengre kommerhan ikke før læreren avbryter: ”Nei, Magne,det var ikke din tur nå!” Magne må trå tilbakei rekka, uten å få fullføre sin tekst. Underpåsyn av foreldre må han, som er en flottpolitimann, kjenne krenkelsen ved å bli irettesattfordi han ikke kom inn på riktig sted.I boka Humor i pedagogisk arbeid (Søbstad,1995, s. 105) undrer fortfatter Frode Søbstad:”Er voksne gledesdrepere i pedagogiskarbeid?” Gjennom fortellinger fra eget arbeidskal jeg her drøfte hvordan pedagogerkan bidra til at drama i barnehagen kan blilystelig, frigjørende og frydefullt.En lekende livsinnstilling. Flere kan nokkjenne seg igjen i den type gledesdrependedrama som er så stramt i struktur og såkjedelig lagt opp at mulighetene for barnasglede, humor og innspill ligger langt utenforrekkevidde? Bjørg Mykle skriver: ”Deter forferdelig trist når vi opplever at voksnehar mast og herjet med manuskripter, utenatlæring,hysjing, scenedrill og panisk suffli(Mykle, 1993, s. 87). Min erfaring meddrama og teater med små barn er at form oginnhold må være i takt med barns væremåter:improviserende, uforutsigbare og i trådmed barns egen lek – med åpenhet for detabsurde og humoristiske.Kai Struve (2005) trekker paralleller mellombarns væremåte og humor. De er beggeher-og-nå-rettet, preget av det plutselige ogspontane. Et eksempel fra min undersøkelse”Hva er et barn?” (Kibsgaard 2003) viserat også barn ser en forskjell mellom barnog voksne. Ei norsk jente skriver: ”Jeg trorvoksne tenker mer på sine barns fremtid. Menbarn tenker mer på akkurat nå” (ibid). Kanskjedet er derfor humoren sitter så løst hosbarn? Det overraskende og spontane i øyeblikketutløser ofte latter og glede hos barn.Voksne ler gjennomsnittlig 14 ganger perdag. Det høres kanskje mye ut, men når vivet at barn gjennomsnittlig ler 400 gangerper dag (Vigeland, 2006), forstår vi kanskjehvordan vi med våre mer alvorsommeminer kan bidra til å stenge for barns humoristiskeværemåter, og frata de mot til åeksponere seg selv i lag med andre.”Fryd ligger og venter på deg”, synger AnneGrete Preus. Denne vissheten – om ”mulighetenfor fryd” – kan bære en forventningom at noe overraskende kommer til å skje,at livet har forlokkende sider knyttet tilspenning, forventning, glede og håp, at liveter fullt av muligheter. En slik livsinnstillinger et fortrinn i arbeid med barn.16 dr a m a n r . 03 _ 2 012dr a m a n r .o2 . 03 _ 2o1201217

[ glede & frydtema][ glede & fryd ]tema[ ]Det hele var som et ristendeberg av latter.[ ]Den som mangler sans for humorhar et alvorlig problem og bør ikke gisansvarfor andre menneskerSven Svebak, humorforskerVoksne er ikke glade. Frode Søbstad fantat barn som ser komiske situasjoner på TVler mindre når de voksne er med enn når deer alene (Søbstad, 1995). Søbstad undrer omvoksne har en tendens til å påvirke barnshumor og spontanitet negativt, og på denmåten bidrar til å drepe og dempe glede oghumor i pedagogisk arbeid.I undersøkelsen ”Hva er et barn?” (Kibsgaard,2003) spurte jeg skolebarn fra 1. til 6.klasse på Cuba og i Norge om hva et barn erog hvordan de mener voksne er (ibid).I svarene fant jeg mange eksempler somunderbygger Søbstads kritiske holdningertil at voksnes væremåter kan virke dempendepå barns mulighet til å gi seg hen tillatter og fryd:”De voksne er seriøse, de er ikke lekne, deer ikke glade” (gutt, 6. klasse, Cuba)”De har veldig få drømmer og lite fantasi”(jente, 5. klasse, Cuba)”De voksne kan ikke klatre i trær og lekeog kaste ned kokosnøtter, og gjøre alledisse gale tingene som vi barn kan gjøre”(jente, 6. klasse, Cuba)”De voksne har dårlig forestillingsevne. Dekan for eksempel ikke tenke seg at en koppkan være en båt” (gutt, 6. klasse, Cuba)Barna i denne studien peker på voksnesmanglende fantasi, lekenhet og glede. Hvisvoksne ikke klarer å forestille seg at en koppkan være en båt, ligger de dårlig an til å skapefrydefulle dramaer sammen med barna.Humorforsker Sven Svebak går så langt somå hevde at den som mangler sans for humorhar et alvorlig problem og bør ikke gis ansvarfor andre mennesker (Svebak, 2000). Enlekende holdning, og evnen til å se det humoristiskei det alvorlige er en forutsetningfor at barna skal lykkes og glede seg i spillet.Hvorfor humor i pedagogisk arbeid? Humorkan utvikles. Det er håp for alle. Søbstad(2006) hevder at vår bevissthet om egne preferanserfor humor vil hjelpe oss til å utviklevår humoristiske sans. Paul McGhee (1979)har også påpekt verdien av at vi styrker ogutikler vår humoristiske sans. Den styrkervår helse, den hjelper oss til å mestre stressog den gir mer livsglede.Relatert til de voksne i barnehagen kan ense verdien i at pedagogene er opplagte, friskeog glade. Men hva betyr det for barna atvoksne utvikler sin humoristiske sans? Barner et folk ulikt de voksne. Ulikheten kommertil uttrykk blant annet gjennom kroppslighetog deres iboende trang til å bevege seg.Snurring, hopp og sprett, følges gjerne avlatter og høy stemmebruk. I barns svingendebevegelser og tumulter oppstår ofte det uforutsettefallet, de kroppslige kollisjonene ogden gledelige opplevelsen av å mestre. Kandet være at voksne som ser det komiske i detalvorlige, som fabulerer sammen med barnaog tør å gi seg hen til latterens befriende rus,virker oppløftende på barna? Følgende praksiseksempelkan tyde på dette:Jeg hadde forberedt en time med 6-åringenei en barnehage. Vi jobbet med norrøn mytologi,og denne dagen skulle jeg lese ei boksom omhandlet hvordan halvgude, Loke blestraffet for en udåd. Fortellingen skulle væreutgangspunk for dramatisering. Straffen Lokefikk var at han ble kledd naken og hans ”edleredeler” ble bundet fast med et tau til ei geit,og bildet framstilte hvordan geita løp medLoke på slep. Et riktig komisk bilde var det,og jeg undret meg på hvordan barna ville reagerepå dette, samtidig som jeg tenkte at May,som var en svært lattermild kollega, antakeligkom til å storflire. Og ganske riktig: så vel barnasom May hylte av latter over den komiskeframtoningen til Loke. Latteren stilnet ikke,men barnas oppmerksomhet flyttet seg gradvisfra boka og over på May, som lå på gulvetog holdt seg på magen mens hun tørket tårer– noe som tydeligvis inspirerte ungene, for dela seg oppå henne og lo og lo. Det hele var somet ristende berg av latter. En euforisk stemningav glede og fellesskap og en total mangel påkontroll av noe slag spredte seg i rommet. Slikble dagens drama den dagen. Det var umulig åstarte med noe dramatisk spill når vi alle var ien slik lattermodus – alt ble komisk og vi ga ossover i latterens herlige favntak, alle sammen.Opplevelsen av at voksne gir seg hen tillatter virker frigjørende på barn. Det eret signal om at egen latter ser muligheteneslys og skaper en stemning som bådevoksne og barn gledes ved. Kai Struve(2005) sier at man gjennom humor kanlukke opp for et univers i barns liv. Vedsin egen væremåte kaller May i eksempeletover på barnas hengivelse. Verdienav den opphøyde latterstunden kommerogså fram idet et av barna reflekterer overhendelsen: ”I dag va det artig på klubben– hu May holdt på å flira sæ ihjæl!”(Kibsgaard, 2009).Når voksne ler sammen med barn viser deat de slipper kontrollen for ei stund. En likeverdighetskapes, og styrker fellesskapetmellom voksne og barn, og barn imellom.Raushet og anerkjennelse hos pedagogenefor barns humoristiske innspill, vil kunnebidra til at barn våger mer, og risikerer å fortellenoe eller foreslå noe i dramatisk spill,fordi de vet at de vil bli positivt mottatt hosden som lytter.18 dr a m a n r .o2 03 _ 2 012 o12dr a m a n r . 03 _ 2 01219

[ glede & frydtema][ glede & fryd ]temaN y fa st s erie i d r ama:«portretti ntervj u e t»ingvild birkelandHøgskolelektor i drama, Høgskolen iTelemark. Redaksjonsmedlem i DRAMAHvorfor er ikkehumor inkluderti læreplanene?• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •Ása Helga Ragnarsdóttir brenner for mer gledesfylt undervisning,og lever i følge studentene som hun lærer.tekst: ingvild birkeland– Han brukte drama, men jeg visste ikke daat det var drama.Ása Helga Ragnarsdóttir var alltid denminste i klassen. Dette var det så klart ikkenoe å gjøre med, men hun ba likevel til Gudhver kveld om at han skulle gjøre hennehøyere. Selvfølgelig ertet de andre barnahenne, og en dag endte hun opp gråtendemed hodet på pulten.Det var da denne læreren, som har gjort uutsletteliginntrykk på Ása, kom bort til henneog sa høyt så hele klassen hørte det: ”Menmin nydelige jente, vet du ikke at det er deminste sildene som er de vakreste og mestsmakfulle?” Så vendte han seg mot klassenog fortsatte: ”Vennligst legg dere ned på gulvetog bli til de minste fiskene som fins – forde er de mest dyrebare!”Hele klassen la seg straks ned og svømterundt og prøvde å være bitte små, og lærerenlot de som var aller minst ”slippe gjennommaskene i fiskegarnet”.– Når jeg kommer inn i klasserom på Island,ser jeg fortsatt bare lærebøker og atterlærebøker og elever som sitter bøyd overregneark. Hvorfor er det slik, hvorfor har viikke endret skolesystemet mer? undrer ÁsaHelga Ragnarsdóttir, som blir omtalt somen vidunderlig lærer av tidligere studenter:varm, full av ideer, støttende, omsorgsfullog underholdende – og profesjonell.Atmosfæren i Ásas klasser er av det kreativeog entusiastiske slaget, sies det. ”Hun er enstor lærer” er utsagn vi har fått fra flere avhennes tidligere elever.Hva tror du selv gjør at du får slike karakteristikker?– Det er enkelt å svare på: Jeg elsker å undervise!Denne gleden smitter kanskje over påstudentene mine?Når Ása underviser lærerstudenter, tar hundem med ut i praksis hvor hun selv underviserskoleelever, og studentene får observerehenne i undervisningssituasjonen. Det kanofte være litt vanskelige klasser hun prøverNAVN: Ása Helga RagnarsdóttirAktuell med: Direktør og key notespeakerpå årets nordiske DramaBoreale-kongress på IslandAlder: 62Sivilstatus: Gift. Har fire voksnebarn og ni barnebarnUtdanning: Utdannet skuespiller vedThe drama school of Iceland 1976.Arbeidet som skuespiller og lederfor islandsk barne-tv i tre år.Etter et utenlandsopphold, begynteÁsa å undervise i drama og teater påIsland, men skjønte etter hvert at huntrengte mer utdanning for å være lærer.Uteksaminerte som Master of Art iDrama and Theatre Education fra Universityof Warwick i England EducationTittel/ansettelse: Underviser kommendedramalærere ved University ofIceland, School of EducationDramaspesialitet: Drama i undervisningen- som metode og som fag. Harskrevet boka Drama i undervisningen(Leiklist í kennslu) sammen med sinkollega Anna Jeppesen. Har forsket iflere år på temaet drama for læringog kreativitet. I gang med et nytt forskningsprosjekthvor hun undersøkerhvordan drama kan utvikle leseferdigheterog muntlig vokabular.GJENSIDIG: – Jeg elsker å undervise!, sier Ása Helga Ragnarsdóttir som svar på hvorfor hun er elsket av studentene sine (Foto: Stig A. Eriksson)seg på, og man lykkes ikke alltid like godtmed alt. Da er Åsas holdning at man skalsnakke om det, reflektere rundt hva som harskjedd, og være uredd og positiv– Hva får vi ut av det hvis vi er negative?, spørjeg studentene. Så oppfordrer jeg dem til åprøve igjen, og da kjennes det mindre farlig.Ása Helga Ragnarsdóttir regnes som en nestorfor utviklingen av dramafaget på Island,og var nylig key note-speaker og direktørfor årets Drama Boreale-konferanse i Reykjavik.Konferansen hadde 200 deltakere frahele NordenHvor fornøyd var du med avviklingen avDrama Boreale? Vil du trekke fram noenhøydepunkter?– Jeg kan ikke evaluere konferansen på noenskala. Men kommentarene fra deltakernevar gjennomgående svært positive! Vi er joveldig få mennesker her på Island, og stabeni FLISS er så liten. Kanskje var vi litt for få tilå klare dette løftet som denne konferansenvar. Men det gikk jo bra?Støtte dere på noen utfordringer? Har dunoen råd når dere nå sender stafettpinnenvidere til danskene – arrangører av DramaBoreale i 2015?– Vi har vel oppsummert at vi skulle ”holdtlitt mer omkring” ph.d-studentene. Samletdem og gitt dem noe mer… Dette rådet harvi sendt videre til danskene.Humor var på forhånd trukket fram som detfemte elementet som skulle prege konferansen– i tillegg til de alltid aktive islandske inspirasjonskildene- jord, luft, vann og ild. I Ásas keynote-foredrag ved konferansen omtalte hunbehovet for kreativitet og oppfinnsomhet, somer så stort i det 21. århundre. Hun pekte på dengode læreren som brukte drama selv om handen gang kanskje ikke var klar over at det vardet han gjorde. Videre etterlyste Ása humor ogglede i pedagogiske sammenhenger.Forsvant ikke temaet humor litt under konferansen?– Nei da, humor og glede fantes, både i ”detstore og det lille”, påpeker Ása.Hun viser særlig til den gledesfylte atmosfærenrundt konferansen – en atmosfærearrangørene hadde vært veldig bevisste påå tilrettelegge for: å gå på pølsebar, danse påfjellet, henge i spisesalen, klovneinnslagetved åpningen av konferansen, og de morsommeog effektive oppvarmingsaktivitetenehver morgen, for å nevne noen. Menikke mange av de faglige innleggene påkonferansen hadde en særlig oppmerksomhetmot humor-temaet.Det er ikke så mye forskning på humor. Er detslik at humor og glede faktisk har litt lav status,tror du? I tilfelle - hvorfor det ?– Ja, det er nok slik, men jeg vet ikke helthvorfor, sier Ása– De fleste har kanskje en oppfatning av atskolen skal være så seriøs og da hører kanskjeikke latteren hjemme der? Når barnakommer hjem og forteller at de har hatt detgøy og lekt, så oppfattes det kanskje baresom tull?• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •2 2 dr a m a n r .o2 03 _ 2 012 o12dr a m a n r .o2 .03 _ 2o120122 3

[ glede & frydtema][ glede & fryd ]tema[ ]- Når barna kommer hjem og forteller atde har lekt og hatt det gøy, oppfattes detkanskje bare som tull?• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •Klovnebilder av alle i styret i FLISSkrydret lokalene på Drama Boreale(Foto: Rannveig Kristjansdottir)Ása underviser en barneskoleklassei Tusen og en natt.– Barna sier de har ledd og ledd, når deforteller at de har hatt det moro på skolen.Men bare det å lykkes med noe, gir jo en storglede. … Det må vi tenke på!Skal barn bare ha det gøy, synes du? Skal ikkealvoret ha noen plass, og...– Jeg er ofte alvorlig, jeg, men det må væreen balanse!, utbryter hun.Åsa vil gjerne ha fram at hun er ”en typiskskorpion”. Stjernetegnet skorpion representereri ”tradisjonell astrologi” de dype, intensefølelsene. Noen mennesker oppfattes å bare”ha det” for eksempel når det gjelder humorog det å se positivt på tilværelsen. Vi spørhenne om dette kan læres og også om huntenker profesjonelt rundt dette med humor.– Jeg vet ikke om humor kan læres, sier hun,men avslører et stort engasjement i forholdtil humorens plass i skolen:– Jeg tenker alltid profesjonelt og har en bevissthetomkring humorens betydning. Vihar barna i så mange timer i uka, og de er 12år i skolen! Da må de jo få ha det litt moro!Hun peker på at barna ikke må kjede seg iskolen, for da spiller ikke skolen lenger denviktige rollen som den faktisk skal ha forbarna. Slik kommer engasjementet for dramai skolen inn. Hun opplever at dramafagetgir varierte læringsformer, og en mulighettil å få inn ulike synsvinkler, noe som ersvært viktig å forstå hvordan andre har det.Ása minnes et arbeid med elever som arbeidetmed drama og Oscar Wildes historieom Den selviske kjempen. I Wildes fortellingåpner den egoistiske kjempen til slutt denvakre og spennende hagen sin og slipperalle barn som vil leke inn der. Elevene i Ásasklasse skriver brev til kjempen, som så leseshøyt opp for andre. I brevene uttrykker de atde har blitt varme i hjertet når kjempen nåhar blitt så snill. Det samme sier Ásas studentersom var til stede i dette dramaarbeidet: de ble ”så varme i hjertet”. Det er dennetypen glede Ása er opptatt av å fremme.Tilbake til Ásas barndom, og sildene somsvømte rundt på gulvet:– Klassen hadde så mye moro, men på sammetid lærte vi at alle er forskjellige og at alleer verdifulle. Vi trenger slikt gledesskapendedramaarbeid, på grunn av alle de barnasom har problemer, små eller store, med sinhøyde, med å ha briller, med å ha rødt hår,en annen hudfarge, en sorg, osv, sier hun– Gjennom drama kan vi få vite hvordan detkjennes å være den andre. Dette sveiser osssammen som mennesker og gir grunnlagfor gledesfylt læring!Ása Helga svarer:Siste kulturopplevelse: Er i Norge nåog har nettopp sett Tore Vagn Lidsforestilling Straff – Sørgespel vedHordaland Teater i Bergen (Litt formye teknikk, de kunne godt ha brukt degode skuespillerne mer.Faglig-politisk arbeid: Leder FLISS (Denislandske drama- og teaterlærerorganisasjonen)sammen med KristineOlofsdotter.Fanesak: Være på vakt! Nå når dramafra 2011 har kommet inn i den islandskegrunnskolens læreplan (en stor seierfor FLISS) må man passe på rektoreneute i skolen, slik at de virkelig tar inndrama på timeplanen for alle elevenefra 1. til 10. klasse. Faget drama skalnå driftes med et bestemt antall timer,men vi må følge med på at skolene gjennomførerdet!Hva drømmer du om: Drama som metodemå alminneliggjøres, slik at alle kan sedrama som én metode blant flere lærerenkan bruke ute i skolen.Fjerne ”angsten” mange lærere har.Fjerne følelsen av at de kan nok, ogav at de ikke kan nok. I lærerutdanningenbetyr det: Ikke bare drama for destudentene som har valgt linjen medmusikk, drama og dans, men for alle. Visom forsker må synliggjøre arbeidetvårt i mediene.Hva gjør deg sint? At noen politikereikke stoler nok på at drama virker – tiltross for at drama nå er kommet inn ilæreplanen. Island er et lite land. Detkan på den ene siden slå svært positivtut. Alle kjenner alle, og man kan derforfå innflytelse. På den andre sidenkan det virke motsatt, om man ikke blirtatt seriøst.Framtidsplaner: Vi har nettopp begyntmed masterstudier i drama på Island. Nåer jeg her i Bergen for å lære om organiseringenav masterstudiet her.• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •Ása sto, sammen med Rannveig Þorkelsdóttir og restenav styret i FLISS, i front for årets Drama Boreale(Foto: Susanne Braad Andersen)– Overdreven TV- og data-bruk vanskeliggjørdette i det 21. århundret. Det er noemed dette å være sammen og i direkte kontaktmed hverandre og kunne spørre menneskersom er til stede om hvordan det kjennes.Det kan man få til drama.2 4 dr a m a n r .o2 03 _ 2 012 o12dr a m a n r . 03 _ 2 0122 5

[jubileum debatt ][ Debatt ]Tone cronblad krosshuspå vegne av styret i Landslagetdrama i skolenNavnetskjemmer ingen –eller?Landslaget Drama i Skolen oppfordrer til ny navnediskusjonfor organisasjonen.?YES?NO???tekst: Tone Cronblad KrosshusVi i det nye styret til Landslaget Drama iSkolen syns at organisasjonen igjen bør taopp diskusjonen om å bytte navn. Vi menerat vi i dag har et har et navn som bådeer for langt og ufunksjonelt, og som hellerikke gjenspeiler de oppgavene organisasjonenfaktisk arbeider med. Et nytt navn børklinge godt, gi de assosiasjonene vi ønsker,og ikke minst peke framover ved å brukebegreper vi anvender i dag.I 50 år har Landslaget Drama i Skolen jobbetfor dramafagets betydning, utviklingog plassering i utdanningen. Det har værtet stort arbeid der enkeltmennesker i felleskapog i diskusjon har jobbet for det fagetvi alle har så enorm stor glede av og tro på.Dette arbeidet ønsker vi å fortsette med ogutvikle videre, men vi stiller oss spørrendetil hvorvidt navnet Landslaget Drama i Skolenformidler organisasjonen, dens formålog virke på en forståelig måte.Det er spesielt ordet landslag vi opplever atutenforstående har problemer med å forstå.Begrepet gir i dag først og fremst assosiasjonertil sport, og forbindes slett ikke medverken drama eller skole. Vi opplever derforat vi ofte må utdype og forklare hva organisasjonenstår for for at folk skal skjønne atdet ikke dreier seg om et sportslig landslag.Landslaget Drama i Skolens formål slik detstår i vedtektene under §1, beskriver slikvi ser det kjernen i det som bør formidlesi et navn. Formålet er uttrykt slik: ”InteresseorganisasjonenLandslaget Drama iSkolen (LDS) skal arbeide fagpolitisk forå fremme drama som fag og læringsform.LDS skal arbeide for faglig utvikling avmedlemmene.” 1Vi ønsker dermed å tenke høyt og leke littmed ord og navn:Hvis vi nå tenker oss at vi tar bort Landslagetog kaller organisasjonen Drama i Skolen, blirvi stående igjen med et navn som ligner søskenorganisasjoneneMusikk i Skolen, Dansi skolen og Kunst og Design i Skolen. Men imotsetning til de nevnte søsterorganisasjo-1 www.dramaiskolen.no/sider/tekst.asp?side=16&submeny=Om%20oss#.UDHbMqBMJ8c (oppsøkt 20.08.12)nene har kjernebegrepet ”drama” kanskje enmer mangfoldig betydning.Fra vårt dramafaglige ståsted er Drama iSkolen et tydelig navn som forklarer organisasjonensformål, men for en som stårutenfor det dramafaglige miljøet kan ”drama”tolkes på flere måter.Ordet drama kan ha ulike betydninger,som for eksempel: Drama som et skuespill,drama som en rystende og farlig hendelse,og drama som et fag som arbeider med pedagogikkog scenekunst. Hvis vi ser på betydningto og tenker oss at det er en vanligoppfatning av ordet så får navnet Dramai Skolen noen morsomme, men kanskjeogså uheldige assosiasjoner. For oss er detkanskje innlysende hva som legges i ordetdrama i denne sammenhengen, men medtanke på at de fleste elver og studenter aldrimøter drama som fag eller metode er detikke så rart at det tolkes inn andre betydninger,eller gi andre assosiasjoner enn detvi ønsker.”Teater” er kanskje et mer entydig og allmentord, men et navn som Teater i Skolenrommer ikke hele vårt virke og utelukkermye av den viktige aktiviteten vi drivermed. Slik vi ser det er Teater i Skolen bareen liten del av det Drama i Skolen er. Hvamed Anvendt Teater i Skolen? Er det blitt etveletablert begrep i dramamiljøet? Eller blirdet for snevert og begynner vi da å komplisereigjen? Og hva med scenekunst? Utviderdet teaterbegreper? Hva med AnvendtScenekunst i Skolen? Eller er det lurt både åvise til det dramapedagogiske og til kunstformenvi jobber med, og dermed kalle ossDrama og Teater i skolen, eller Drama ogScenekunst i Skolen?I alle de nevnte navneforslagene er det detførste begrepet vi har lekt med og byttetut. Alle navnene slutter med i skolen,men kanskje vi også kan tenke annerledesher? ”Skole” er et vidt begrep som dekkergrunnskole, videregående, høgskole ogkulturskole, men mange av medlemmenei Landslaget Drama i Skolen arbeider meddrama og teater utenfor skolen, som for eksempeli asylmottak, psykiatri, fengsel, navog lignende. Navnene vi har sett på til nåpeker, slik vi ser det, mest mot første del avorganisasjonens formål slik det er skrevet ivedtektene.Vi kan også tenke oss navn som omfavnerandre setning i formålet og som viser tilmedlemmene slik vår søsterorganisasjonMediepedagogene har gjort. Vi kunne jokalle oss Dramapedagogene, Teaterpedagogene,Scenekunstpedagogoene, Drama- ogteaterpedagogene eller Drama- og scenekunstpedagogene.For mange som jobberi grunnskolen og høgskolen ville kanskje”Dramapedagogene” passet best, mens desom arbeider i kulturskolen kanskje vil relatereseg mer til ”Teaterpedagogene” eller”Scenekunstpedagogene”?Vi har i dette innlegget prøvd å skissere nednoen tanker om hva slags navn vår organisasjonkan ha. Det er ikke ment som noenkonkrete forslag, men som en igangsettereller katalysator for medlemmenes ideer ogtanker rundt et navneskifte. Vi i styret menerat vi trenger et nytt navn og at ”landslaget”bør bort. Men vi er usikre på og uenigeom hva det nye navnet skal bli.Det er en stor avgjørelse å bytte navn, og formange til og med smertefullt, men vi menertiden er inne for diskusjon og ønsker tilbakemeldingerfra dere medlemmer. Et navnvil aldri kunne beskrive en organisasjonsfulle arbeid, men hvilke navn tenker du beskrivervår organisasjons formål best? Ogikke minst hvilke navn tenker du formidlerbest vår organisasjon på en interessant oggod måte nå i 2012, 50 år etter oppstart – ogfor framtida?2 6 dr a m a n r .o2 03 _ 2 012 o12dr a m a n r . 03 _ 2 01227

N y fa st s erie i d r ama:«pr aksisintervj u e t»hedda fredlyansvarlig redaktør itidsskriftet dramaRammesettingog stemthet• p r a k s i s i n t e r vj u e t •Maler-tape, musikk, kropp og paraplyer lager rammer som triggerfor åpenhet og nysgjerrighet i Sonja Svendsen og Hanne Kusksworkshop Caught without an Umbrella.Intervju: Hedda FredlyWorkshop-opplegg: Hanne Kusk og Sonja SvendsenFørste vennlige instruksjon i workshopenCaught without an Umbrella, lyder somfølger: Gå stille inn i rommet, still dere vedbakveggen, og lytt til musikken.Dørene åpnes, og vi ser et rom fylt av paraplyersom ligger oppslått på gulvet. Samtidighøres låten Caught without an Umbrella avMichael Franti & co.Vi blir bedt om å velge oss hver vår paraply.Deretter legges paraplyene langs sidene irommet, og vi finner hver vår partner. Parenefordeler seg i rommet, som er delt i to – sådet dannes to "lag" av par.Før workshopholderne Sonja Svendsen ogHanne Klusk går i gang med å guide ossfram mot en felles dans, jobber de med å gjøregruppen parat og åpen for å uttrykke segkroppslig. De henleder oppmerksomhetenmot musikken og rommet, ved å gi små oppgaveri form av stoppdanser til musikken.Hvert par får så en rull malertape og blir bedtom å tegne opp sin egen firkant på gulvet medden. Den skal være så stor at begge kan sitteeller ligge inne i den. Denne er nå vårt hjem.Så foreløper workshpopen slik, trinn fortrinn (tidsangivelsene henviser til tidsrommeti musikken):Leg og icebreakers:1. To og to finder I et sted i rummet hvor Igerne vil stå.2. Tegn et tape rum på gulvet til jer to.3. (Musik). Gå rundt i rummet, uden om taperummene.Find jeres eget rum når musikkenstopper.4. (Musik). Gå rundt i rummet. Find et nytrum sammen når musikken stopper.5. (Musik). Gå rundt i rummet. Find jereseget rum sammen når musikken stopper.1. 0-0:17 Intro. Instrumentalt6. Bliv i eget rum. Lyt til Intro 1.Vælg om du vil stå ligge ellersidde til dette.0:17-0:40. Intro. Instrumentalt7. Intro 2 gå rundt langs tapekanteni eget hus.8. Tegn to streger hen til jeres nye rum.Så I får en gang. Det gør ikke noget atgangene krydser hinanden.0:40-1:26. Rap.8. Lyt til Rap 1, mens I går langsstregerne mellem de to rum.9. Lyt til Rap 1 igen mens I går i gangen.Læg en cirkelbevægelse ind et stedpå turen.10. Lyt til Rap 1 igen mens I går i gangen.Læg en bevægelse mod gulvet ind et stedpå stien.11. Lyt til Rap 1 igen mens I går i gangen.Læg en bevægelse mod loftet ind et stedpå stien.1: 26-1:37. Sang 1.12. Gå til 2. rum (der hvor I var I legen) ståmed attitude. (People on the other side) Sepå de andre. (People on the other side) Sedin nye sti ud fra huset.1:37-1:49. Rap 213. Lyt til dette rap stykke, så dufår fornemmelse for tiden.Gå på ny sti. Hurtigt med de samme trebevægelser fra første sti (Caughtwithout an umbrella to gange)1:49-2:00. Instrumental 1.14. Gå hen til din paraply.Gå hen til din gruppe.2:00-2:46. Rap 3+ sang (The time wasa matter of velocity)15. (grupper) Lyt først til musikken, så Ived hvor lang tid den varer. Lav enFOKUSERT DANS: Deltagerne viste både stemthed og flow, det var meget dejligt at være vidne til, sier Kuskog Svendsen om workshopen holdt under Drama Boreale på Island i august.• p r a k s i s i n t e r vj u e t •2 8 dr a m a n r . 03 _ 2 012dr a m a n r . 03 _ 2 01229

[ ]Teksten i Caught without an Umbrellahandler om valget mellem at flygte fralivet eller at vælge livet.• p r a k s i s i n t e r vj u e t •Hanne Kusk og Sonja Svendsen er lektorer ved VIA University College i Danmark.koreografi sammen, synkron. Med jeresparaplyer i hver gruppe. Slowmotion2:46-3:03. Sang 2: (The day daddy died)Fortsæt koreografien, men i ethurtigere tempo3:03-3:10. Rap 4. Byt paraplyerVi hører stykket tre gange (2.00-2.46) forat øve dette. (Slutter med Caught withoutan umbrella)3:10-3:32. Instrumental 216. Gruppen vender hinanden ryggen oggår fra hinanden. Stop og se jer tilbage.Gå videre.3: 32-4:29. Rap 5. (but half way down)17. Gå med din paraply slået op, rundtmellem rummene, helt for dig selv.(Its time for a celebration) Findjeres partner.Sang. 4:29-5:0918. Sammen går I tilbage til egen gang,gå rundt i gangen.19. (The day that he tried) Lægparaplyerne vækRap 5:03-5:09 (The memories come down)20. Stå i eget hus. Tilbage tilstartposition.Stemthet er viktigSom undervisere ved pedagogutdannelsenMidt Vest og som vitenmedarbeidere vedVidencenter for børn og unges kultur, harHanne Kusk og Sonja Svendsen arbeidetmed to dramaestetiske utviklingsprosjekter:Hanne Kusk har hatt oppmerksomhet motbegrepet stemthet, og hvilken betydningmøtet har for barn og unges mottakelighetog engasjement for det estetiske.Sonja Svendsen har jobbet med den betydningrammestening har for å inddra deltagernesom medskapere i et estetisk uttrykk.Sammen har de blant annet utviklet workshopenCaught without an Umbrella for å undersøkehvordan man kan oppnå stemte øyeblikk;om de kan planlegges og rammesettes;hva som karakteriserer gode rammer; hva detkrever av læreren/pedagogen; og hva stemthetog rammesetning kan brukes til.Hva var deres utgangspunkt for å lage denneworkshopen?– Udgangspunktet var ønsket om at kobleerfaringerne fra vore udviklingsprojekter,hvor vi har arbejdet med stemthed og rammesætning,til en helt konkret workshop.Vi havde lyst til at lave noget med dans oghavde en ide med malertape og tapestreger.Det var starten. Den videre proces var retlegende og eksperimenterende.Vi tegnede firkanter og gange på en blok, ogdansede rundt i Hannes stue for at udvikleideen og dansen. Vi var meget stemte og engagerede,og optaget af at skabe gode rammer.Først dernæst valgte Sonja musikken. Vihavde været på et meget inspirerende kursusmed Kari Heggstad, og hun havde brugtsamme musik til noget helt andet. Da musikkenhedder «Caugth without an Umbrella»,kom ideen med paraplyerne, og såskulle det hele bare finpudses.Hvem er målgruppen?– Vi underviser voksne, der selv skal igangsætteæstetiske processer med børn unge ogvoksne, så det er voksne der er vores målgruppe.Workshoppen er tænkt som inspiration,ikke til at kopiere direkte, selvom atdet kan man selvfølgelig også gøre. Vi vilgerne at pædagoger og lærere lader sig inspirere,men selv tænker sin egen målgruppeind, og udvikler noget nyt.Dere sier at siktemålet med workshopen erat deltakerne skal arbeide med sin ”stemthet”.Hvordan vil dere forklare dette begrepet,og hvorfor mener dere det er viktig formålgruppen å utforske dette?– Stemthed er et filosofisk begreb, som betyderåbenhed over for livets fænomener,her æstetiske oplevelser og processer. Begrebeter beskrevet af Løgstrup, Pahuus,Fink-Jensen og Austring og Sørensen, så deter ikke et nyt begreb.Det er et væsentligt begreb for pædagogerog lærere fordi æstetiske processer kræverengagement og oplevelsen af meningsfuldhedhos deltagerne. Derfor er det vigtigtat skabe inspirerende og udfordrenderammer og processer der lægger op tilstemthed, så deltagerne får lyst til at væreåbne og deltage.Hvordan har tilbakemeldingene vært fradeltakerne – føler de at de blir ”inntonet/stemte” på de estetiske inntrykkene i løpet avforløpet?– Som underviser kan man jo kun skabemuligehderne for stemhed, det kræver deltagelseaf deltagerne, men vi fik nogle retfine tilbagemeldinger på workshoppen. Påvideoer og billeder af deltagernes dans, kanman se at mange deltagere er helt opslugteaf deres dans og glemmer alt omkring sigselv. Det viser både stemthed og flow, og ermeget dejligt at være vidne til.Der var flere der sagde at de var blevet megetglade af at deltage, og der var mangeideer til hvordan deltagerne ville arbejdevidere, så vi oplevede dem som engageredeog inspirerede.Paraplyer gir jo et veldig ”snilt” og ufarligvisuelt inntrykk. Har dere vurdert om dettekunne gjøre workshopen for harmløs? Overveidedere å bruke andre rekvisitter?– Spændende spørgsmål. Du har ret i, atparaplyer er smukke og kan give mangepoetiske konnotationer. Man kan tænke påSinging in the rain, Mary Poppins, og detlette, farverige og særligt det skærmende ogbeskyttende. Samtidig kan paraplyen megetmere som symbol. Hvad skal paraplyen beskytteimod? Hvad flygter man fra når manskærmer sig under paraplyen? Paraplyerkan desuden være spidse og ubehagelige, dekan stikke, prikke og trække i en. Teksteni Caught without an Umbrella handler omvalget mellem at flygte fra livet eller at vælgelivet. Vi synes paraplyen giver uendeligtmange spændende muligheder. Derfor varvi ikke i tvivl om at paraplyen er den rigtigerekvisit i dette tilfælde.Har dere tanker om hva dere eventueltville gjort annerledes om dere skulle lageworkshopen på nytt?– Der er mange ting der kan videreudvikles.En af deltagerne påpegede hvor gode detene hold var til at have kontakt med hinandenunder hele dansen. Dette kunne manarbejde videre med. Koreografierne kunnenaturligvis også udvikles, og hele workshoppenkunne udvides til et arbejde meden færdig performance. Der var også en delideer fra deltagerne, til hvordan tapestregernekunne bruges endnu mere dekorativtog legende. Også tapestregsrummenekunne bruges på utallige måder. Vi kunnegodt tænke os at lave noget for de mindstebørn, hvor der var musikinstrumenter ellerforskellige lyde i rummene på gulvet.Hvordan ser dere for dere at dette forløpetkunne tilpasses en eventuell annen målgruppe?– Vi kunne godt tænke os at anvende nogleaf elementerne fra denne workshop og såskabe noget helt andet. Fx at lave noget forvuggestuebørn, hvor der var musikinstrumentereller forskellige lyde i taperummenepå gulvet, og hvor hele processen bliverlangt mere legende.• p r a k s i s i n t e r vj u e t •3 0 dr a m a n r . 03 _ 2 012dr a m a n r . 03 _ 2 01231

[ hierarki? ]Navn: Katrín Jakobsdóttirstilling: Islands utdanningsvitenskaps-og kulturministerNye redaksjonsmedlemmerHva forstår du med begrepet ”kunstfag” oghvilke fag hører til under denne kategorien?– I vår globaliserte samtid blir kunsten stadigmer mangfoldig, og berører også flere andrefelt av samfunnet og den menneskelig interaksjon.Kunsten (billedkunst, scenekunst,kunsthåndverk, brukskunst og design - forå nevne noen) bidrar til vår forståelse av verdenog utvikler vår felles kunnskap på måtervi aldri skal undervurdere. Dette er grunnentil at en bevissthet om ulike kunstarter- og en forståelse og verdsettelse av dem - eren viktig del av utdanningssystemet. Kunstener sentral for å forstå andre kulturer ogutvikle empati.Hva er din vurdering av kunstfagenes plass iislandsk skole? – I 2008-09 ble det gjennomførten omfattende undersøkelse om omfangetav og kvaliteten på kunst og kultur i utdanningenpå Island. Studien, utført av professorAnn Bamford, fant at den kunstfagligeutdanningen holder generelt høy internasjonalstandard. Den mottar omfattende anerkjennelsefra elever, foreldre og samfunn.Det er generelt tilstrekkelige ressurser foreffektiv, høykvalitets kunstfaglig utdanningav høy kvalitet. Islandsk utdanning søker åbygge kompetanse og kunnskap innen kunsten,spesielt innen visuell kunst, musikk,tre-håndverk og tekstilkunst, og i mindregrad dans, drama, foto og filmproduksjon.Selv om forholdene bedrer seg, viste undersøkelsenogså at det er behov for å integrerekreativ læring på tvers av alle fagområder.Dette er noe som siden har blitt inkludertmer helhetlig i våre nasjonale læreplaner.Kunstfags-hierarki?Hva er de viktigste argumentene for bruk avkunst og kunstfag i skolen? – Sammen medå øke sosiale bevissthet og personlig dannelsehos den enkelte, kan kunst kan ogsåtjene som et nyttig verktøy i undervisningeni andre fag i skolen. Utdanning i kunst kanderfor suppleres med utdanning gjennomkunst (for eksempel bruk av kunst som pedagogiskverktøy). Et stykke musikk, en tankevekkendefilm eller et dikt kan godt ha iseg kimen for forståelse av et ellers vanskeligtema. Eksempler og undervisningsmateriellbør være nøye valgt for å oppnå dette, menoppfinnsomhet og kreativ tilnærming hoslæreren har også en positiv effekt.I islandsk skole er musikk og kunst & håndverkinne som skolefag, mens dans og dramaikke er det. Er dette skillet rimelig? – I de nyenasjonale læreplanenes guide for grunnskolenher på Island har den henvisende timeplanengitt forståelse for at til ”kunst” hørermusikk og visuell kunst - og scenekunst. Til”håndverk” hører design og håndverk, tekstilerog heimkunnskap. Disse to områdeneskal ha lik vekt i løpet av de totale kunstfagtimene,som skal utgjøre ca 15% av skoleukenstimer. Når dette er sagt, har de enkelteskoleledere en viss fleksibilitet til å organiseresin tilnærming i denne saken, så foreksempel dans inngår mer fullstendig i noenskoler enn andre.Hvis du mener det er et fornuftig eller nødvendigskille, hva er din begrunnelse for dette?– Det er alltid mulig å stille spørsmålstegnved balansen mellom de ulike kunstfagenei skolen. I de ulike småbyene rundt om påIsland, og mellom bydelene i Reykjavik, måproblemet bli behandlet i sammenheng medhva slags infrastruktur som er tilgjengelig påhvert sted - for eksempel om det er en aktivmusikkskole i nærmiljøet eller om det er andreutenomfaglige kunstrelaterte aktivitetertilgjengelig for barna. Dette er grunnen til atsamspillet mellom Kommunenes Sentralforbundog de enkelte skolemyndigheter er avaller største betydning, så de lokale behov ogstyrker blir kartlagt.Hvis du mener dette ikke er et fornuftig ellernødvendig skille, mener du da at kunstfagenebør ha en tilnærmet likeverdig status somskolefag i skolen? Hvis ikke, hva er din begrunnelse?– Den nye nasjonale læreplanenfor barnehager, grunnskoler og videregåendeskoler på Island, har seks grunnpilarersom skal farge det arbeidet som gjøres i hvertklasserom. Dette er lese- og skriveferdighet (ivid forstand), utdanning for bærekraft, helseog velferd, demokrati og menneskerettigheter,likestilling, og til slutt kreativitet. Jeg trorat de ulike kunstfagene i skolen har en viktigrolle i å bidra til å bygge en vellykket skolesystemfor fremtiden, basert på disse pilarene.Dette kan gjøres både med utdanning ikunst og utdanning gjennom kunst.Spørsmålene er utformet av Tor-Helge AllernISLAND. Rannveig Kristjánsdóttir tok i sommer over somDRAMAs redaksjonsmedlem fra Island. Hun etterfølger RannveigÞorkelsdóttir, som har sittet i redaksjonen siden 2009.Rannveig Kristjánsdóttir studerte litteratur ved Universitetet påIsland, før hun startet sine studier i drama ved Holberg film- ogteaterskole i København. Etter eksamen i 2002 bodde og arbeidethun i Danmark, før hun flyttet tilbake til Island i 2006. Et år senereuteksaminerte hun med en B.Ed. fra School of Education, Universityof Iceland. Hun har siden jobbet som lærer, med vektlegging avå utvikle bruken av drama i undervisningen.Rannveig har videre arrangert og deltatt i en rekke forelesninger ogseminarer om drama som fag og undervisningsmetode. For tidenbor hun med sønnen i sentrum av Reykjavik. På fritiden liker hun ånyte den islandske landsbygda, fotturer, å lese gode bøker, lage mat,gå på teater og ha det gøy med venner.Tidsskriftet DRAMA og Landslaget drama i skolen er glade for atRannveig Kristjánsdóttir ønsker å engasjere seg i tidsskrift-arbeidetog bidra med stoff fra Island, og takker ”den andre Rannveig” – RannveigÞorkelsdóttir – for sin innsats for tidsskriftet gjennom tre år.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .finland. Nina Dahl-Tallgren har studerat till dramainstruktörvid yrkeshögskolan Novia och till dramlärare vid Åbo Akademi iFinland (Vasa). Hon har en mångsidig såväl pedagogisk som konstnärligerfarenhet av teaterabete, och har arbetat som teaterlärare förbarn och unga samt vuxna. Hon har grundat en teatergrupp i Vasaför lindrigt förståndshandikappade, samt verkat som konstnärligledare. Vidare har hon arbetat med tillämpad drama och teater iföretag och inom vården. Inom det finlandsvenska teaterfältet harhon bedrivit ett publikarbetsprojekt som lett till att Åbo SvenskaTeater, Wasa Teater och Svenska Teatern har en i egen regi tillsvidareanställningpublikarbetare. Projektet har hon dokumenterat i sinförsta bok Publiken i huvudrollen - en introduktion till publikarbete.Idag arbetar hon som publikarbetare på Wasa Teater och har ett stortaktivt och engagerat intresse för att utveckla publikarbete. Hon villundersöka vad det kan vara och hur det kan utvecklas.Nina har just fyllt 31 år är gift och har en dotter. Dottern har getthenne en ny syn på personlighetsutvecklingen när man arbetar meddrama och teater som ett verktyg. Hon är även nyfiken på vad dettaförtroende uppdrag, att få delta som redaktions medlem i tidningenkan leda till.Tidsskriftet DRAMA og Landslaget drama i skolen gleder seg til å samarbeidemed Nina Dahl-Tallgren i tidsskriftarbeidet, og takker HannahKaihovirta-Rosvik for sin innsats for tidsskriftet gjennom tre år.

[ ]Det ble mange interesser og viljer å holdestyr på da jeg overtok som lagets leder og redaktørfor lagets tidsskrift fra 1965. Min førstestørre oppgave ble derfor å samle kreftenetil en felles innsats. Dette støttet lagets styreopp om, slik at vi fra samme år kunne leggefram en handlingsplan, en slags generalplansom ble retningsgivende for arbeidsoppgavenei de kommende årene. Det er her tankenom en lærerutdanning i drama knyttettil lærerskolene, ble til en hovedsak for laget.Det nye ved dette skriftet var at det helhetligtok sikte på å innarbeide teater som del av enallmenn pedagogikk og gi det feste i undervisningsplanenepå alle nivåer i skoleverket.Dramatisk virksomhet og lærerutdanning.Når det gjelder lærerutdanningen, viserplanen at laget allerede hadde drøftet muligheterfor kursvirksomhet ved formingslærerskolenpå Notodden i samarbeid medlærerskolen på stedet. Laget hadde også værti kontakt med Statens teaterskole med tankepå opprettelsen av en pedagogisk linje der.Men planen konkluderte med en henstillingtil departementet om å opprette et ett-årigkompetansegivende kurs basert på to påfølgendesommerferier med mellomliggendebrevkurs og praksisår.Enda et moment skal understrekes: Planenforeslo et eget teaterfag på ungdomstrinneti den nye grunnskolen. Jeg tror ikke visom var med på arbeidet riktig forstod hvordristig dette forslaget egentlig var. Den slagshadde man aldri hørt om før i skoleverket,men nettopp derfor fikk forslaget atskilligpublisitet da planen ble offentliggjort.Offentlighetens interesse forskolereformer var i det helebetydeligerepå midten av 60-tallet enn i dagFor pressedekningen var god. Offentlighetensinteresse for skolereformer var i det helebetydeligere på midten av 60-tallet enn i dag.Departementet hadde et eget organ for forsøki skolen. Det kaltes Forsøksrådet for skoleverket,og der fikk Landslaget virkelig nappmed sine vidtgående ideer som allerede varstemplet som utopiske i departementets indregemakker. Det var overraskende og gledelig.Jeg husker ennå at jeg rett og slett ble rørtda jeg med planen under armen (den var påover 50 sider) ble godt mottatt i Forsøksrådetsmerkelige kråkereir bak Universitetsbiblioteket.Værsgo. Sitt ned. Kaffe og greier.De var årvåkne karer Hjalmar Seim, lederenog assistenten hans Per Østerud, seinere rektorved Sagene lærerhøgskole. Jeg tumlet utfulgt av mange godord.Interessante saker sa de, særlig om dramatiseringsmetodikken,men også tanken omen ett-årig lærerutdanning. Men disse guttai Forsøksrådet gikk enda lenger Hvorforikke obligatoriske kurser for allmennlærerne?Teater som eget fag var kanskje ikkeså interessant, mente de. Men kom igjen, såarbeider vi videre.Det gikk lett, det var morsomt. Allerede åretetter var de fleste av planens intensjoner innarbeideti Forsøksrådets publikasjon nr. 13,som handlet om fornyelse av den eksisterendeto-årige lærerskolen og en forlengelse medet tredje år. Nr. 13 blir et lykketall for dramai skolen, sa Halfdan Skånland. Det var påden tiden vi også begynte å kalle teater fordrama. Til og med forslaget om teater somvalgfag i den nye ungdomsskolen fikk støttei Forsøksrådet, som året før hadde anbefaltundervisningsforsøk med det nye faget vedHonningsvåg ungdomsskole i Finnmark.Finnmark av alle steder! Det var fantastisk.Det var også taktisk klokt med tanke påbehovet for en lærerutdanning i drama. Detnye faget ville trenge nyutdannete lærere.Bergen lærerskole tar opp hansken. Bergenlærerskole sendte inn søknad om å få drivekurset, først i 1966 med tanke på halvårigkompetanse, så i 1968 med forslag om ettårig.Begge forslagene var det John Lilletvedtsom førte i pennen. Han var norsklærer vedskolen, og hadde allerede ledet Statens lærerkursi drama ved skolen i et par, tre år.Det var spennende kurser med en spennendeledelse. John Lilletvedt var hva vi med dagensord ville kalle ’kompetent’. Han forenetflere av de egenskaper som skal til for å driveen ny skolesak framover. Han var særdelestale- og skrivefør og hadde stor argumentasjonsevneog påvirkningskraft – han var enbetydelig retoriker i ordets beste forstand.Men han var ikke bare god til å legge framsaksforhold, han var også i høy grad handlingskraftig.John Lilletvedt var dessuten belest og kunnesin teaterhistorie. Jeg husker for eksempelfra en kronikk i Bergens Tidende at hanpå dette tidlige tidspunkt gjorde kyndigrede for renessansens skoleteater, AbsalonPedersøns virksomhet her i byen, som bakgrunnfor den moderne dramatisering i undervisningen.Dertil hadde han erfaringerog kunnskap om den profesjonelle scenen.Han var en tid ansatt som inspisient vedDen Nationale Scene. Teatret fulgte medham også i vanlig omgang. Han hadde luneog humor, og det bodde litt av en tjuagutti John Lilletvedt, en uhøytidelig rappkjeft,som ofte kan kjennetegne den lokale bergenskeintellektuelle.Som akademiker var Lilletvedt lidenskapeligopptatt av filosofiske retninger i samtidenspedagogikk, av dialog og dialektisktenkning. Dette slo igjennom i ulike skriftersom han forfattet og det satte merker iundervisning og planlegging etter at hanVETERAN: Carl Jacob Hafnor var student i det første dramakullet ved Hogskolen i Bergen.I dag underviser han i drama ved Høgskole i Østfold.ble den første leder av dramautdanningen iBergen. Etableringen av drama i Bergen ståri gjeld til John Lilletvedt på mange måterdet gjelder ikke minst den intellektuellestandard som han satte og som sidenble videreført av mange også i nordisksammenheng.John Lilletvedt og dialogpedagogikken.Det beste eksemplet på hans formuleringsevneog den betydning den fikk ut over vårteget lands grenser, finner vi i en artikkel omdialogpedagogikk, som ble publisert i vårtnordiske tidsskrift Drama (1970) nr. 3. Artikkelenhet ”Pedagogiske system og dramaundervisning”og er så å si identisk medet foredrag Lilletvedt holdt samme sommerpå en nordisk dramapedagogisk konferansepå folkehøgskolen Biskops-Arnö noen milutenfor Stockholm. Konferansens besteforedrag, noterer den danske referenten LeifKongsrud i samme nummer.Lilletvedt viser her til tre ulike undervisningsmodellersom i dag er velkjentebåde innenfor allmennpedagogikken og idramapedagogikken, men som den gangvar nytenkende referansepunkter og viktigei debatten om den nye lærerutdanningen idrama som synes mer og mer påtrengendeå få i gang. Den første er den tradisjonellelærerstyrte formidlingspedagogikken ogden andre er utviklingspedagogikken, somer elevsentrert og antiautoritær. Ingen avdisse passer for den moderne dramapedagogikken,mente Lilletvedt, selv om beggeformene anvendes blant dramapedagoger.Som historiske eksempler kan f.eks. Luthersog Melanchtons anbefalinger om å spilleskoleteater for å lette innlæringen av språkog talekunst, relateres til formidlingsmodellen.Og utviklingspedagogikken pregeten stor del av 1900-tallets barnesentrertedramapedagogikk.Men for virkelig skapende aktiviteter krevdesi følge Lilletvedt en tredje form, nemlig dialogpedagogikk.Denne innebærer at lærerensammen med elevene engasjerer seg i kunnskapstilegnelseni en utforskende dialog somutfordrer både lærernes og elevenes tenkningog holdninger. Hensikten er å oppnå en merautentisk form for kunnskap. Læreren følgeri dialogens form elevenes skapende virksomhet.Lilletvedt knytter seg til Kierkegaard nårhan betoner fantasiens betydning for refleksjon.En viktig inspirasjonskilde for den dialogpedagogisketenkningen synes i det hele å3 6 dr a m a n r .o2 03 _ 2 012 o12dr a m a n r .o2 . 03 _ 2o12012 37

[ ]I dialogpedagogikk engasjerer lærerenseg sammen med elevene i en utforskendedialog som utfordrer både lærernes ogelevenes tenkning og holdningervære eksistensfilosofien, som jo også lå i tiden(Bollnow, Sartre o.a.).Påvirkningen til ny førskolelærerutdanningi Sverige. På den tiden John Lilletvedtpubliserte sine tanker om pedagogiske systemog lærerutdanning i drama som skapendevirksomhet, utformet man i Sverige nyeplaner for førskolelærerutdanning og skolefritidsordninger.Et par sentrale representanterfor denne planleggingen var til stedepå Biskops-Arnö. De bragte John Lilletvedtstanker om dialogpedagogikken videre og offentliggjordedem så å si ordrett, men uten åangi kilde, i skriftet Förskolan. Betänkandeavgivit av 1968-års barnstugeutredning.SOU, 1972:26.At det virkelig forholder seg slik, er førstkommet for dagen etter den høyrøstete kritikkenav dialogpedagogikken som reiste segi Sverige i de følgende åra. Blant motstandernemerker man seg først og fremst dendaværende dosent Daniel Kallós ved Lundsuniversitet, som på marxistisk pedagogiskgrunn gikk voldsomt til angrep mot dialogpedagogikkeni boka Den nya pedagogiken.Den utkom første gang i 1978 og var et svarpå et skrift, Dialogpedagogik (1976), forfattetav Gertrud Schyl-Bjurman, nettopp enav de to representantene som var til stede påBiskops-Arnö. Men heller ikke her ble Lilletvedtsnavn nevnt eksplisitt. Dette var avde ting Kallós fant ut av i kampens hete, ogsom han tilbakeførte til et promemoria, ”Pedagogiskasystem. Promemoria efter JohnLilletvedt”, som inngikk i det materialet somlå til grunn for det ovenfor nevnte skrift om’förskolan i Sverige’.Saken er til overmål dokumentert nå iløpet av de aller seneste år gjennom ensvensk doktorgradsavhandling som yterJohn Lilletvedt og Bergen lærerskole allmulig rettferdighet, nemlig i Viveka Rasmussonsundersøkelse: Drama – konst ellerpedagogik? med undertittelen Kampenom ämnet speglad i den nordiska tidskriftenDrama 1965 – 1995 (Lund, 2000). Herforfølges saken gjennom et helt avsnitt,”Dialogpedagogikk och drama”, som ogsåblottlegger uenighetens kjerne. Den er lettgjenkjennelig for den som ennå husker tilbaketil 1970-tallets hissige politisk–pedagogiskefeider:I Sverige höjdes många kritiska röstermot dialogpedagogiken när barnstugeutredningenlades fram, särskilt från marxistiskhåll. Många ansåg ( …) att det socialaomvärldsperspektivet var aldeles försnävt. Man saknade en ideologisk grundsynoch fann utredningen ahistorisk ochpsykologiserande (…), (s. 155).En brå død hindret dessverre John Lilletvedtfra selv å delta i denne debatten. Vi vet altsåikke hvordan han hadde markert seg ellerhvordan han kanskje hadde gått grundigereinn på sine kilder.En pekepinn finnes imidlertid i en artikkelhan lot publisere på svensk allerede i 1973.Den het ”Pedagogisk dramatik – en metodför vad?”, som ble trykt i boka Kunskap – insikt– frigörelse (Sth). Blant redaktørene finnervi en av de toneangivende blant tidenspedagoger ved Stockholms universitet, LilianLevin. Artikkelsamlingen inneholderellers bidrag fra flere internasjonalt kjentepedagoger, som den progressivt frigjørendebrasilianeren Paulo Freire. Visse ting tyderpå at Lilletvedt kanskje var i ferd med å radikaliseresine synsmåter ytterligere i politiskretning, for eksempel skiftet i terminologifra ’dialog’ til ’dialektisk’, men det blirgjetninger. En artikkel av John Lilletvedt,”Drama, kjært navn – mange barn”, fikk ensentral plass da Bergen lærerskole startetsin skriftserie i 1983. Det første nummereti skriftserien ble viet dramautdanning:Drama spiller en rolle. Tre kommentarer tilemnets utvikling og egenart i grunnskole oglærerutdanning, redigert av Stig A. Erikssonog Torunn Kjølner.Den endelige etableringen av dramautdanningen.Den pedagogiske troikaen, Bergenlærerskole med Lilletvedt, Landslaget Teateri Skolen og Forsøksrådet for skoleverkettrakk egentlig svært godt sammen. Likevelble saken lenge liggende i dødvannet.Hva gjør man da når en viktig samfunnssakblir liggende og drive, hva gjør man når alletrappetrinn opp til de bestemmende fagligeinstanser er nedslitte, og man har ryggettilstrekkelige mange ganger foran stengtedører? Jo, da gjør man det som alltid er ensforbannete plikt i et demokrati, man gripertil våpnene, de politiske våpnene, og forsøkerå utøve det nødvendige press.Og det var nettopp det Landslaget gjorde:Politisere, det vil si å skaffe seg flest muligmeningsfeller, slik at politikerne lytter.Landslaget gikk følgelig til større organisasjoner,både faglige og politiske. Men lagetintensiverte også jakten på politisk støtteinnen sine egne rekker, blant styremedlemmene,og det var her man fant mannensom klekket gullegget. Hans navn var lektorHenrik Aasekjær fra Fagerborg skole i Oslo.Han hadde ledet teaterforsøk i det nye gymnaset,under navn av ”Ordets kunst”. Hanvar Høyre-mann og hadde åpen kanal tillederen av Kirke og undervisningskomitéen,en annen konservativ politiker, med det velkjentenavn Lars Roar Langslet, og det varLangslet som stilte det grunngitte spørsmåli Stortinget: Hvor ble det av realiseringen avforslagene til estetiske fag i den nye lærerutdanningen?Og så var det selveste statrådKjell Bondevik som svarte:”Ellers nemner eg at i 1967 la Forsøksrådetfor skoleverket i samråd med LandslagetTeater i Skolen fram eit utkast til planfor ei ettårig vidareutdanning i dramatiskverksemd i skolen. Utkastet vart lagtfram for sakkunnige, og Bergen lærerskolevar interessert i å setje i gang utdanningahausten 1969. Av praktiske grunnar let detseg vanskeleg gjere i 1969 og 1970, men fråhausten 1971 reknar departementet medat tilhøva vil liggje til rette, og at ein harden løyvinga som trengst.”(Stortingsforhandlinger 1969-70, 7. del,s.1779, Oslo 1970)Dermed var saken brakt i havn. Det er nåsnart 40 år siden det første kullet ble uteksaminertog dermed en god anledning til ågratulere dramaseksjonen og Høgskolen iBergen med en dramautdanning som harvist seg å være utviklingsdyktig både nasjonaltog internasjonalt. Men som vi har sett erdet også grunn til å glede seg over LandslagetDrama i Skolen som ennå eksisterer, og somfortsatt utgir det ledende nordiske fagtidsskriftetpå feltet: Drama – Nordisk dramapedagogisktidsskrift. Mange bidrag fra fagpersonaleti dramaseksjonen ved Høgskoleni Bergen er publisert i dette tidsskriftet.Sist, og ikke minst, er det en glede å kunnegratulere høgskolen med sine 60 år som lærerutdanningsinstitusjon– en utdanningsom har vært kjent for sine sterke estetiskefagseksjoner. I dagens kulturelle og politiskeklima kan dette vise seg å være en viktigressurs for en institusjon som ønsker å værenyskapende.litteratur til utfyllende lesningBergen lærerhøgskoles skriftserie (1983,nr. 1). Drama spiller en rolle. Tre kommentarertil fagområdets utvikling og egenarti grunnskole og lærerutdanning,Bergen lærerhøgskole.Braanaas, Nils (utg.1985 til 2008). Dramapedagogikkenshistorie og teori. Trondheim:Tapir Akademisk Forlag.Gulbraar, Tore (1985). En organisatorisksamling av teaterinteresserte lærere.Trekk fra lagshistorien til LandslagetTeater/Drama i Skolen. Hovedoppgave fraInstitutt for drama, film, teater, Universiteteti Trondheim.Eriksson, Stig A. (1995). ”Drama as Education.A historical analysis of its developmentin Norway from the beginning to 1980– with a sidelong glance to Denmark andSweden”. Historisk delstudie, Høgskolen iBergen, 1. utkast.Kallós, Daniel (1978). Den nya pedagogiken.En analys av den s k dialogpedagogikensom svensk samhällsfenomen. Stockholm.Kärrby, Gunni (1980). Dialogpedagogik –vision och verklighet. Institutionen förpraktisk pedagogik, Göteborg universitet.Levin, Lilian o.a., red. (1977). Kunskap – insikt– frigörelse. Tio inlägg om etableradoch alternativ undervisning i teorioch praktik. Stockholm: Wahlström &Widstrand [1973].Rasmusson, Viveka (2000). Drama – konsteller pedagogik? Kampen om ämnet spegladi den nordiska tidsskriften Drama1965-1995, Lund universitet.Schyl-Bjurman, Gertrud och Strömberg,Karin (1976). Dialogpedagogik, Lund.Tidsskriftet Teater i Skolen / Drama –Nordisk dramapedagogisk tidsskrift,årgangene 1964 – 1971.3 8 dr a m a n r .o2 03 _ 2 012 o12dr a m a n r .o2 . 03 _ 2o12012 39

kultur–praksis 2020Nettverkssamling i TrondheimDen nasjonale nettverkssamlingen for universitetsoghøgskolesektoren tar for seg nye perspektiver fordrama- og teater som fag og kunstartNår: 4. - 6. november 2012Hvor: Dronning Mauds Minne Høgskolenog Kunstakademiet i TrondheimNettverket for drama- og teaterutdanning på høyere nivåi Norge vil fortsatt fremme samarbeid og dialog og tjenesom en felles arena for å behandle faglige og fagpolitisketema. Selv om nettverket primært angår underviserei høgskole- og universitetssektoren, er samlingen åpenogså for andre interesserte (LDS -medlemmer, politikere,kulturskolen, andre utdanningssektorer).arrangør: Institutt for Kunst- og MedievitenskapNTNU, Seksjon for drama og teater, i samarbeid medHøgskolen Dronning Mauds Minne, DramaseksjonenSted: (søndag:) Kunstakademiet i Trondheim (KiT),Innherredsvn. 7 Trondheim. (mandag-tirsdag:) HøgskolenDronning Mauds Minne, Thonning Owesensgt. 18 Trondheim.PROGRAM (justeringer kan forekomme)Søndag 4. november kl. 14.00 – 18.00.Muligheter for norsk teater – Åpent, offentligteaterpolitisk seminarSted: Kunstakademiet i Trondheim (KiT),Innherredsvn. 7.Seminaret arrangeres i samarbeid med TeaterTanken,NTNU og Propellen Teater. Her vil representanter fra byensto scenekunstinstitusjoner, Trøndelag Teater og TeaterhusetAvant Garden, møte representanter fra det frieproduksjonsfeltet og det akademiske fagmiljøet til en diskusjonom veien videre for norsk teater. Seminaret vil gihele bredden av det nasjonale teaterfeltet en unik mulighettil sammen å se hvordan vi fremover kan dra mest mulignytte av hverandre til det beste for publikum, kunsten ogdens utvikling.Fri entréPåmelding: propellseminar@gmail.com, merk mailen med”Påmelding - Muligheter for norsk teater”For mer info, se propellenteater.blogspot.com.Mandag 5. novemberFormiddagens program er viet fagformidling frarepresentanter for den teatervitenskapelige stabenved IKM/NTNU:09.00- 09.15 Velkommen v/arrangøren09.15 - 09.45 Kunstfagdidaktisk selvforståelsev/ Bjørn Rasmussen Strategi mot 202009.45-10.00 Spørsmål og kommentar10.00 -11.00 Teater som læringsressurs - potensielleparter, steder og former. v/ Vigdis AuneHevn og håp. Performancem/Carl Anders Hollender (15 min)Oppsummering og kommentarer11.00- 12.00 Nærværets didaktikk: en mulig praksisteoridialog i akademia? v/ Ellen Foyn Bruunog Barbro Rønning12.00-13.00 LunsjEtter lunsj er programmet viet fagpolitiske temaer13.00-13.15 Hvilken utdanning gis og i hvilket omfang? Presentasjonav Nasjonalt Fagråds ferske undersøkelsev /Anne Bjørkvik, UiA13.15 Hvem er interessert i (førskole)lærerutdanningen?Innlegg fra nettverket/LDS, diskusjon i grupper ogplenum: Hva står på spill? Hva kan gjøres?15.00-16.00 Kaffe, forfriskning. Oppsummering grupperog sammenfatning av innlegg og diskusjoner.16.00-16.30 Boklansering: Gürgens Gjærum/Rasmussen: Forestilling, Framføring, ForskningAkademisk forlag 2012 (m/ bidrag fra Ulvund,Hovik, Aune, Aaltonen, Sæbø, Guss, Böhnisch,Mjaaland Heggstad, Allern)16.30 Pause og middag (sted annonseres seinere)19.00 Trøndelag Teaters JubileetBestillinger gjøres gjennom Billettservice/Trøndelag Teater.Tirsdag 6. novemberTirsdag omhandler programmet eksempler påinternasjonalt samarbeid og framtidsplaner.09:00 - 9.20 Hvorfor og hvordan: Internasjonaltsamarbeid i drama-/teaterfeltet v/ Heli Aaltonen09.20 - 9.40 Presentasjon av internasjonalt arbeidved dramaseksjonen ved Høgskolen i Bergenv/ Stig A. Eriksson.09.40 - 10.00 Presentasjon av internasjonalt arbeid veddramaseksjonen v/ Høgskolen i Nesna v/Tordis Landvik.10.00 - 10.30 Kaffe og forfriskninger10.30 - 11.00 IDEA 2013. Omtale av kommendeinternasjonal konferanse v/ David Wright11.00 - 11.50 Gruppearbeid om framtidig internasjonaltsamarbeid med utgangspunkt i følgende tema: 1.Joint international Bachelor- and Master study programs/Student and staff mobility 2. Samarbeid om forskningogutviklingsprosjekter og -program 3. Internasjonalekonferanser og arbeidsgrupper og 4. Internasjonaletidsskrift og publikasjonskanaler. Ideutvekslingog ideutvikling for framtidig internasjonalt arbeid.11.50 - 12.15 Oppsummering gruppearbeid . Muligheterog utfordringer v/ Stig Eriksson, Tordis Landvik, DavidKeir Wright og Heli Aaltonen12.15 - 12.30 Drama Nettverk - veien videre?v/arrangøreneVi håper på bred og god oppslutning og ser frem til nyttigeinnspill og diskusjoner om den drama- og teaterpedagogiskepraksis og situasjon.Påmelding til bjorn.rasmussen@ntnu.no Vi sender bekreftelseog detaljert program. Deltakerne bestiller og dekkerselv reise, opphold og kostutgifter. Ingen deltakeravgift.JUBILEUMSDANS (bildet over) : I forbindelse med nettverkssamlingenblir det mulighet til å overvære Jubileet på Trøndelag Teater. Det er75 år siden stiftelsen av teatret, og "byens store sønn" Jo Strømgrenble invitert til å lage jubileumsforestillingen.4 2 dr a m a n r .o2 _ 2 o12dr a m a n r .o2 . 03 _ 2o12012 4 3

[ freelancer'n ][ pulsen ]f r e e l a n c e r e n••••••Navn: Kristian Nødtvedt KnudsenAlder: 29 årutdannelse: Bachelor i Dramaturgifra Århus Universitet, Master i Dramapedagogikkfra Høgskolen i Bergen.Jobber som: Frilanser i drama og teaterf r e e l a n c e r e n• • • • •Freelancerenkontoret påpulsenHva var ditt forrige prosjekt?Instruktør for Bergen Musikkteaters opsætningDe Utstøtte, som er en musical udvikleti sammenspil med en gruppe unge og voksnedeltagere.Hva skal du gjøre framover?Puha, lidt af hvert, men blandt andet:1: Arbejde som timelærer hos VestlandskeTeatersenters teaterskole for børn.2: Arbejde som dramakonsulent ved Socialog Sundheds-uddannelsen i Odense i forbindelsemed temaet ”Æstetiske læreprocesser”.3: Være improvisatør i gruppen crIMePROsom spiller improteater på Chagall to gangeom måneden.4: Være vikar i drama ved Høgskolen i Bergen5: Arbejde som dramapædagog i forbindelsemed LDS’ pilotprojekt ”Problemløsing gjennomspill”.Hvordan er din økonomiske situasjon?Den er ok. Jeg har ikke helt fået råd til at oprettepensionsopsparingen endnu.Men hellere leve af lidt mindre for at leve fordet, man virkelig ønsker at arbejde med.Synes du at du får nok betalt?Stort set ja. Når man har været frilanserover længere tid, begynder man at blivemere og mere tryg ved at kræve den pris,man skal have.Hvorfor jobber du som frilanser?I udgangspunktet fordi der ikke er en 100procent stilling ledig inden for mit fagfelt.Samtidig ser jeg også på det som en glimrendemulighed for at arbejde med forskelligeområder inden for drama og teater og gøresig forskellige erfaringer.Hva brenner du for?Drama og teater! At give drama større pladsi uddannelsessektoren.Hvilke utfordringer ser du som frilansergenerelt? At kunne sige nej er som regellidt af en udfordring. Som frilanser er dunødt til at have en vis sum ind for at kunnebetale huslejen, samtidig med at du ogsåskal huske at holde fri. Ligeledes er derogså perioder, hvor der ikke er så mangetilbud, og der kan det være udfordrende athave is i maven og bevare troen på, at dernok skal dukke noget op.Har du en drømmejobb?Nej, jeg har ikke ET drømmejob. Det, jeghar, er en hverdag om er krydret af mangeforskellige typer af job, og som er udfordrende,spændende og kreativt. Det er på mangemåneder også en drøm.Er det noe du vil si til slutt?Der er arbejde at få, og man skal ikke værebange for at vise andre, at der er brug for dig.I august deltok fire representanter fra LDSog deler av redaksjonsutvalget for DRAMApå den nordiske konferansen Drama Borealepå Island. Hvert tredje år møtes mange frafagmiljøet i Norden på Drama Boreale for åholde og/eller delta på workshoper, paperpresentasjonerog keynoteforedrag.Konferansen ble i år arrangert av LDS sinislandske søsterorganisasjon, FLÍSS. Islandsminister for kultur og utdanning åpnet DramaBoreale ved å referere til Unescos ”RoadMap for Arts Education”, og fulgte opp medå fortelle entusiastisk om Islands nye utdanningspolitikk,der drama nå er tatt inn somfag i grunnskolen. Under konferansen blearbeidet med å utarbeide læreplanen i dramapresentert, den innføres på en rekke skolerdette skoleåret. Her i Norge innføres valgfagetSal og scene på en del ungdomsskoler dennehøsten, men vi er langt fra Islands nye utdanningspolitikknår det gjelder drama i skolen.[ ]Dramapedagoger med langutdannelse og mye erfaringgår nå inn i en tolærerordningpå grunnskoleri Oslo og BergenDenne høsten har LDS satt i gang to tiltakfor å øke bruken av drama som læringsformi grunnskolen. I samarbeid med Høgskoleni Nesna har vi startet opp fem veiledningsgrupperfor lærere i Oslo, Bergen og på Nesna.Lærerne som søkte om å få veiledninghar dette til felles: de har kjennskap til hvaman kan få til med drama som læringsform.Kjennskapen har de fått fra egen utdanningeller via venner, barn og barnebarn, men uttrykkerat de kan for lite om drama. En avdem skriver: ”Dette er en gylden sjanse tilå gi elevene mer enn vi lærere makter utenprofesjonell støtte. Elevene fortjener det!”Dette skoleåret har LDS også satt i gang pilotprosjektet”Problemløsning gjennom spill”,støttet av Kulturløftet II, med midler utlystav Utdanningsdirektoratet. Dette er et tiltakder dramapedagoger med 3-6 års utdannelseog mye erfaring går inn i en tolærerordningpå åtte grunnskoler i Oslo og Bergen. De skalplanlegge og lede fire undervisningsøkter iløpet av skoleåret.LDS sitt hovedmål med pilotprosjektet er atflere elever skal få oppleve drama som læringsformav høy kvalitet. Det skal brukesdramametoder der elevene utforsker og løseroppgaver knyttet til fagene norsk og samfunnsfag.LDS utlyste korte engasjement ogfikk mange gode søkere. Åtte av dem er nåhyret og i løpet av oktober/november har desine første møter med læreren og klassen defikk tildelt. Tilbudet om å delta var populært,og siden vi kun har midler til 8 klasser, måttejeg gi avslag til mange som ville være med.LDS vil jobbe for å utvide prosjektet og prøveut flere organiseringsmodeller, for å finnefrem til en god modell som bør bli en fastordning i stor skala på sikt.Prosjektet ”Problemløsning gjennom spill”fikk langt flere påmeldinger enn veiledningsgruppene.Antakeligvis fordi det er enklereå ta imot en profesjonell dramapedagog somplanlegger og leder undervisningen, enn å fåveiledning i selv å lede gode undervisningsøktermed drama som læringsform. Selv ompilotprosjektet fikk mange påmeldinger, fikkjeg også tilbakemelding om at flere unge lærerei Oslo ikke turde å melde seg på fordi deikke har kompetanse i drama, og kanskje varde litt redde for å bli dradd inn i å lede øktene.Dette sier mye om at det nå er nødvendig å ansettedramapedagoger for å øke omfanget avog kvaliteten på bruk av drama, som skal gielevene mer praktisk og variert undervisning.Samtidig må det igjen innføres obligatoriskundervisning i drama for lærerstudenter.// Daglig leder LDS: Kari Strand4 6 dr a m a n r .o2 03 _ 2 012 o12dr a m a n r .o2 . 03 _ 2o1201247