Pedagogiske tiltak i skole og barnehage

infovestforlag

PEDAGOGISKE

TILTAK

I SKOLE OG BARNEHAGE

Olav Lunde

Sven Lindbäck


Innhold

Kapittel 1: Behovet for evidensbaserte tiltak i barnehagen og skolen..........................13

10 prinsipper for effektiv undervisning..........................................................................................................15

Forutsetninger for god tilpasset opplæring for elever med særskilte behov..................................................17

Kapittel 2: Førskolebarn med vansker.............................................................................................22

Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen..........................................................................................................22

Hvilket innhold skal spesialpedagogisk hjelp i barnehagen ha?....................................................................23

Omsorg og trygghet................................................................................................................................23

Lek ...................................................................................................................................................24

Danning..................................................................................................................................................25

Utvikling av sosial kompetanse...............................................................................................................25

Emosjonell kompetanse..........................................................................................................................26

Vennskap og fellesskap...........................................................................................................................27

Tiltak rettet mot språk, kommunikasjon og motorikk i førskolealderen..................................................29

Læring/mestring i barnehagen................................................................................................................29

Tiltak i barnehagen for barn med generelt forsinket utvikling.......................................................................30

Språk og uttale (artikulasjon)..................................................................................................................34

Utvikling av språk og kommunikasjonsferdigheter i førskolealderen......................................................35

Utvikling av språkforståelse og begrepsutvikling (semantikk)................................................................35

Utvikling av fonologiske ferdigheter.......................................................................................................35

Grammatikalsk utvikling (syntaks)..........................................................................................................36

Utvikling av pragmatiske ferdigheter......................................................................................................36

Språkutviklingen hos barn kan følges av foreldrene gjennom å ha fokus på fem

ulike språklige kategorier (Vi følger her Grøvers 2019, inndelinger):.............................................................37

Forslag til tiltak: (Se også kapittel om språkvansker.)....................................................................................38

Motorisk koordinering (grov- og finmotorikk):........................................................................................39

Visuell og auditiv persepsjon..................................................................................................................41

Forslag til tiltak for visuell persepsjon.....................................................................................................41

Forslag til tiltak for auditiv persepsjon....................................................................................................42

Selvhjulpenhet og utvikling av sosial kompetanse..................................................................................43

Kvalitet på tilbakemeldinger i barnehagen..............................................................................................45

Kapittel 3: Hva vet vi om læring og lærevansker......................................................................47

20 generelle strategier som kan føre til i faglig og sosial utvikling for elever med lærevansker....................47

Hva er læring i framtidens skole? Et universelt design for læring (UDL)........................................................49

Elever med begrensede forutsetninger for læring, fra vanskeorientering til mulighetsbeskrivelser...............51

Fem prinsipper for utforming av UDL.............................................................................................................56

All læring bygger på at elevene får utfordringer som de kan mestre.............................................................58

Læring skjer i ”sonen for den nærmeste utvikling” ......................................................................................59

Læring er avhengig av at elevene er motivert for innsats..............................................................................60

Mestringsforventninger, en sentral komponent i elevenes motivasjon..........................................................61

Alt læringsarbeid må bygge på tidligere kunnskap.......................................................................................61

Læring forutsetter at eleven klarer å sette seg mål for egen læring..............................................................63

3


Læring krever at eleven opplever innholdet som meningsfullt......................................................................64

Tidsbruk og mengde......................................................................................................................................64

Læringsøktenes varighet har betydning for læringsresultatene..............................................................65

Hva påvirker oppgavens vanskegrad?...........................................................................................................66

Betydningen av repetisjon og automatisering av grunnleggende ferdigheter................................................67

Hvordan kan eleven og læreren finne et innhold som fører til læring?.........................................................68

Underveisvurderinger og tilbakemeldinger som virkemiddel til å differensiere oppgavenes vanskegrad.......70

Kjennetegn på elever som har gode forutsetninger for å lære......................................................................71

Kunnskaper og ferdigheter......................................................................................................................72

Strategier og metakognisjon...................................................................................................................73

Metakognisjon........................................................................................................................................74

Skolen som et lærende fellesskap..................................................................................................................75

Verdens enkleste læringsmodell. Utvikling av faglige ferdigheter, behovet for automatiserte

grunnfunksjoner............................................................................................................................................77

Arbeidsminnet...............................................................................................................................................78

Langtidsminnet – arbeid med å utvikle stabile skjemaer eller strukturer......................................................79

Kapittel 4 Hva vet vi om læring av sosiale og emosjonelle kompetanser?..................81

Hva er sosiale og emosjonelle kompetanser?................................................................................................81

Den sosiale trekanten....................................................................................................................................82

Mestring: Om det å lære og å utvikle sosiale og emosjonelle kompetanser..................................................83

Elevenes tilknytning til læreren og medelevene og behovet for et aktivt relasjonsarbeid.............................86

Trygghet: Elevenes ytre trygghet og elevenes behov for struktur og forutsigbarhet......................................88

Hvordan bruke den sosiale trekanten i tilpasset opplæring...........................................................................90

Elever med store sosiale utfordringer, elever som har diagnosene autismespekterforstyrrelse......................95

Generelle tiltak i klasserommet..............................................................................................................96

Hvordan kan læreren tilrettelegge slik at kommunikasjonen øker for elever i autismespekteret

som har store sosiale utfordringer?........................................................................................................97

Tiltak knyttet til sosial kompetanse.........................................................................................................98

Kapittel 5 Angst i klasserommet......................................................................................................101

Definisjon av angst og andre følelsesmessige vansker som opptrer i skolen...............................................101

Generell flytende angst (GAD).....................................................................................................................102

Panikklidelser..............................................................................................................................................103

Tvangslidelser..............................................................................................................................................105

Posttraumatisk stresslidelse.........................................................................................................................105

Ytre angstsymptomer som læreren bør være oppmerksom på hos elevene er:...........................................106

Indre symptomer hos eleven som læreren kan være oppmerksom på:........................................................106

Teorigrunnlaget...........................................................................................................................................107

Eksponeringsterapi...............................................................................................................................107

Kognitiv atferdsterapi............................................................................................................................108

Tilrettelegging for trygghet i klasserommet.................................................................................................109

Trygghet................................................................................................................................................110

Mestring ...............................................................................................................................................110

Kjærlighet. Relasjoner med voksne og medelever.................................................................................111

Relasjoner mellom elevene...................................................................................................................112

Avgrensning av problemområde.................................................................................................................113

4


Teoretisk begrunnelse for metodevalg.........................................................................................................113

Evidens .................................................................................................................................................114

Tiltak i klasserommet knyttet til angst og utrygghet...................................................................................115

Generell angst (GAD)............................................................................................................................115

Angst for vurderingssituasjoner og prestasjonsangst............................................................................119

Spesielle angstutslag, skolefobi og separasjonsangst...........................................................................120

Generelt for ulike fobiske reaksjoner.....................................................................................................121

Tiltak ved skolevegring..........................................................................................................................122

Psykosomatiske vansker........................................................................................................................125

Overdreven skyldfølelse, skam og mindreverdighetsfølelse..................................................................126

Dårlig selvbilde, liten selvtillit...............................................................................................................127

Andre idèer rettet mot angst en kan prøve i klasserommet..................................................................129

Ulykkelige barn som gråter mye............................................................................................................131

Selektiv mutisme...................................................................................................................................131

Kapittel 6: Aggressiv atferd................................................................................................................135

Definisjon av aggressiv atferd.....................................................................................................................135

Reaktiv aggresjon.................................................................................................................................135

Proaktiv aggresjon................................................................................................................................136

Hvorfor har noen elever aggresjonsproblemer?...........................................................................................137

Teorigrunnlaget...........................................................................................................................................138

Avgrensning av problemområde.................................................................................................................139

Teoretisk begrunnelse for metodevalg.........................................................................................................139

Evidens .................................................................................................................................................140

Utstyr, materiell og ressurser.......................................................................................................................140

Tiltak knyttet til aggresjon og problematferd i klasserommet.....................................................................140

Hva må læreren gjøre for å utvikle gode relasjoner til aggressive elever?...................................................141

Se deg selv utenfra og elevene innenfra......................................................................................................143

Toleransevinduet som utgangspunkt for arbeid med aggresjon..................................................................144

Aggressiv atferd rettet mot andre...............................................................................................................147

Banking time...............................................................................................................................................151

Råd til foreldre.............................................................................................................................................155

Grusomheter mot barn og dyr.....................................................................................................................156

Slåssing på skolen og i nabolag. Voldsbruk.................................................................................................157

Fordommer og rasisme(rase/religion)..........................................................................................................158

Mobbing .................................................................................................................................................159

Aggressiv atferd rettet mot seg selv............................................................................................................160

Pedagogiske opplegg for trening av sinnekontroll.......................................................................................161

Svakheter ved tiltakene...............................................................................................................................171

Kapittel 7 lærevansker og fagvansker. Elever som er i faglige vanskeligheter........173

Definisjon av lærevansker slik det er definert i forskningslitteraturen (Det vanskeorienterte perspektivet).................173

Denne bokens definisjon av lærevanskebegrepet (Det mestringsorienterte perspektivet)...........................176

Forekomst av lærevansker...........................................................................................................................178

Årsaker til lærevansker................................................................................................................................178

Lærevansker knyttet til emosjonelle hindringer. Elever som har vansker fordi de ikke har troen

på at de vil mestre utfordringene ................................................................................................................179

5


6

Elever som opplever vansker med å lære fordi de ikke har med seg de forkunnskapene

de trenger for å lykkes på skolen.................................................................................................................182

Definisjon av ”Lese- og skrivevansker”.......................................................................................................185

Ulike typer lese- og skrivevansker................................................................................................................186

Elever som har vansker med avkoding og staving (Spesifikke lese- og skrivevansker Dysleksi)............186

Staveproblemer.....................................................................................................................................186

Vegring og angst...................................................................................................................................187

Manglende eller utilstrekkelig opplæring..............................................................................................187

Lese- og skrivevansker som skyldes generelle fagvansker.....................................................................187

Lese- og skrivevansker som skyldes språkvansker.................................................................................187

Lærevansker som skyldes sosiale og emosjonelle vansker....................................................................188

Evidensbase, hvilke tiltak er effektive for elever med lese- og skrivevansker?.............................................190

Generelle tiltak for elever med lese- og skrivevansker.................................................................................198

Bevisstgjør elevene om egne utfordringer.............................................................................................198

Bevisstgjør eleven om automatiske tanker og misoppfatninger............................................................199

Arbeid systematisk med innlæring av lydene i språket.........................................................................202

Del inn oppgavene i overkommelige biter.............................................................................................203

Aktiver bakgrunnskunnskaper gjennom diskusjoner av det som står i bøker og tekster

som de skal lese....................................................................................................................................204

Organiser skolemateriellet slik at det blir lett å få oversikt...................................................................204

Gjør tekstene avkodbare for alle elever.................................................................................................204

Ta hensyn til ordkompleksitet og ordlengde..........................................................................................205

Gi elevene tekster med god setningsoppbygging..................................................................................205

Utnytt økenes typografi og layout. Skriftstørrelse, skrifttype og skriftavstand......................................205

Gi elevene hjelp til å overvåke egen lesing...........................................................................................206

Bruk sjekklister for å vurdere om teksten er leservennlig og avkodbar.................................................207

Lag en egen ramme rundt leseopplæringen for elever med lærevansker..............................................207

Sørg for at eleven får mange repetisjoner (repetert lesing)...................................................................208

Leseflyt og forståelse............................................................................................................................208

Arbeid med språkferdighetene parallelt med leseopplæringen.............................................................208

Gi elevene effektiv opplæring i leseforståelse.............................................................................................209

Undervis i effektive strategier for leseforståelse...................................................................................210

Syntaks og morfologi............................................................................................................................211

Semantikk.............................................................................................................................................212

Allmennkunnskap.................................................................................................................................212

Hvilke tiltak er effektive når det gjelder å utvikle leseforståelse?................................................................215

Teksthukommelse (og forståelsesstrategier)................................................................................................216

Metakognive lesestrategier.........................................................................................................................217

Bruk læringspartner og samarbeidende lesing......................................................................................219

Bruk tankekart i leseopplæringen.........................................................................................................220

Tekststruktur.........................................................................................................................................220

Velge lesestrategier som fører til forståelse i klasserommet.................................................................222

Effektiv skriveopplæring for elever med lærevansker..................................................................................224

Behovet for evidensbaserte pedagogiske tiltak i skriveopplæringen.....................................................226

Stavetrening for elever med lærevansker..............................................................................................228

Bråtens strategiske tilnærming til fonologisk stavekompetanse...........................................................229

Prosessorientert skriving.......................................................................................................................230


Bruk av digitale hjelpemidler i lese- og skriveopplæringen...................................................................234

Digitale hjelpemidler for elever med lese- og skrivevansker........................................................................235

Hva vet vi om barn som har vansker med å lære matematikk?...................................................................236

Generelle matematikkvansker...............................................................................................................238

Elever med spesifikke matematikkvansker............................................................................................239

Situasjonsbestemte matematikkvansker...............................................................................................239

Matematikkvansker i diagnosesystemene.............................................................................................239

Tallfølelse og kognitive komponenter som har betydning for å lære matematikk.................................241

Automatisering og læring.....................................................................................................................242

Hva er tallflyt?.......................................................................................................................................243

Matematikklæring og kognitiv overbelastning.....................................................................................243

Arbeidsminnet og tallflyt.......................................................................................................................244

Arbeid med å utvikle stabile matematikkferdigheter............................................................................244

Generelle retningslinjer for lærevansker i matematikk................................................................................245

Arbeid med de grunnleggende ferdighetene...............................................................................................248

Noen forslag til arbeid med de 6 grunnleggende regneferdighetene..........................................................249

Telling .................................................................................................................................................249

Antallsforståelse...................................................................................................................................249

Sammenligninger (av to eller flere størrelser).......................................................................................250

Plassverdi (enere, tiere, hundrer + desimal og brøk).............................................................................250

Enkel aritmetikk....................................................................................................................................251

Kapittel 8 Språkvansker........................................................................................................................253

Definisjon av språkvansker..........................................................................................................................253

Diagnosekriterier.........................................................................................................................................254

Eksklusjonskriterier......................................................................................................................................254

Undergrupper av språkvansker....................................................................................................................254

Spesifikk artikulasjonsforstyrrelse.........................................................................................................255

Ekspressiv språkforstyrrelse..................................................................................................................255

Impressiv språkforstyrrelse....................................................................................................................255

Utviklingsmessige språkvansker............................................................................................................256

Teoretisk begrunnelse for metodevalg.........................................................................................................257

Et psykodynamisk syn på språkutviklingen...........................................................................................258

Et læringsteoretisk syn på språkutviklingen..........................................................................................259

Et konneksjonistisk syn på språkutviklingen.........................................................................................259

Språkutviklingen i et sosialkonstruktivistisk perspektiv........................................................................260

Betydningen av felles oppmerksomhet i samtalene med barn..............................................................260

Utviklingsutsikter..................................................................................................................................262

Avgrensning av problemområde...........................................................................................................262

Evidensbase..........................................................................................................................................263

Utstyr, materiell og ressurser.................................................................................................................264

Effektive pedagogiske tiltak for elever med språkvansker...........................................................................264

Tiltak knyttet til språkforståelse og lytteferdigheter..............................................................................268

Tiltak knyttet til det å kunne uttrykke seg ved hjelp av språket (snakke).....................................................272

Uttalevansker (språklydsfeil).................................................................................................................275

Stemmevansker.....................................................................................................................................278

Stamming/taleflytvansker......................................................................................................................281

7


Kapittel 9 Elever med svak oppmerksomhet, impulsivitet og som viser

overaktivitet (ADHD, Tourettes syndrom og andre lignende tilstander).......................285

Kartlegging av oppmerksomhet og impulsivitet..........................................................................................288

Bruk av rapporteringsskjemaer.............................................................................................................290

Tiltak for barn med oppmerksomhets og konsentrasjonsvansker, evidens fra forskningen..........................290

Atferdsmodifikasjon..............................................................................................................................291

Kognitiv atferdstrening.........................................................................................................................292

Medisinering.........................................................................................................................................292

Foreldreveiledning.................................................................................................................................293

Multimodale tilnærminger....................................................................................................................294

Kartlegging av skoleferdigheter............................................................................................................294

Pedagogiske tiltak som kan prøves ut i klasserommet................................................................................296

Elever med ulike former for oppmerksomhetsvansker kan ha særlig behov for:...................................296

Øvrige pedagogiske momenter for elever med oppmerksomhets- og konsentrasjonsvansker:..............297

Følelsesmessig kontroll.........................................................................................................................297

Forarbeid, arbeid, etterarbeid og repetisjon (FAER-prinsippet)..............................................................299

Motiver elevene ved å gi dem en individuell referanseramme..............................................................299

Elever som i hovedsak strever med å konsentrere seg om arbeidsoppgaver i klasserommet................300

Organisering av læringsmiljøet til elever med oppmerksomhets- og konsentrasjonsvansker................301

Tidsplanlegging.....................................................................................................................................302

Oppgaveplanlegging.............................................................................................................................303

Kartmetaforen.......................................................................................................................................304

Seilturmetaforen...................................................................................................................................305

Struktur og forutsigbarhet.....................................................................................................................306

Strukturering av arbeidsoppgaver og læringsarbeid.............................................................................308

Arbeidsminneproblemer: Gi enkle, korte og tydelige instruksjoner og beskjeder..................................309

Praktiske tiltak for elever som i hovedsak er motorisk urolige..............................................................310

Tiltak rettet mot fagvansker som er knyttet til oppmerksomhetsproblemer..........................................311

Tiltak i skolefagene som er tilpasset elever som har begrenset kapasitet i oppmerksomhetssystemet .......312

Organisering, tidsplanlegging og arbeidsvaner.....................................................................................312

Hvordan elever med oppmerksomhetsvansker kan utvikle effektive skrivestrategier:...........................315

Hvordan elever med oppmerksomhetsvansker kan utvikle effektive læringsstrategier i matematikk...316

Automatisering og overlæring av ferdigheter.......................................................................................318

Kapittel 10. Utredning av lærevansker og læringsutbytte ved tiltaksutprøving.....320

En praktisk modell for gjennomføring av Response to Intervention (RTI)....................................................322

Nivå 1: Pedagogisk differensiering innenfor skolens allmennpedagogiske rammer...............................323

Nivå 2: Iverksetting av evidensbaserte tiltak:........................................................................................323

Nivå 3: Individuell tilrettelagt opplæring for elever som ikke har hatt tilfredsstillende

utbytte av tiltakene:..................................................................................................................324

RTI og pedagogisk kartlegging....................................................................................................................325

RTI og summativ pedagogisk kartlegging....................................................................................................327

Dynamisk kartlegging av kompetanse.........................................................................................................328

RTI og læreplanbasert vurdering (LPE)........................................................................................................330

RTI og skolens ressursteam..........................................................................................................................331

Skolens ressursteam som tiltaksarena.........................................................................................................332

Samarbeidende problemløsing rundt elever som ikke har et tilfredsstillende

8


utbytte av opplæringen.........................................................................................................................332

Oversikt over arbeidet med tidlig intervensjon og kartlegging av elever som ikke

har et tilfredsstillende utbytte av opplæringen.....................................................................................334

Kapittel 11: Tiltak knyttet til vansker med regulering av følelser,

oppmerksomhet og kontroll...............................................................................................................337

Hva kan gjøres i klasserommet for å minimere frustrasjon og avmaktsfølelse?..........................................339

Lærerforutsetninger, rammebetingelser og klassens arbeidsmåter..............................................................343

Elevens evne til å dra nytte av lærerens formidling.....................................................................................343

Selvstendig arbeid.......................................................................................................................................344

Gruppearbeid ..............................................................................................................................................344

Selvvalgte læringsaktiviteter........................................................................................................................344

Pålagte læringsaktiviteter............................................................................................................................345

Individuell sinnemestring med STOPP..........................................................................................................346

Manualbaserte tiltak for elever med reguleringsvansker som også har problematferd...............................348

Kapittel 12 Sansemessige vansker, hjerneskade og CP.........................................................351

Hjerneskade og CP......................................................................................................................................352

Synsvansker.................................................................................................................................................353

Hørselsvansker.............................................................................................................................................355

Kapittel 13: Vurdering for læring i arbeidet med elever med utfordringer i skolen.......357

Vurdering AV læring og vurdering FOR læring.............................................................................................357

Tilbakemeldinger i opplæringen............................................................................................................359

Informative tilbakemeldinger................................................................................................................360

Ulike former for tilbakemelding............................................................................................................360

Seks steg for utvikling av effektive tilbakemeldinger............................................................................362

Utvikle rutiner for læringsdrivende spørsmål........................................................................................364

Deling av kriterier.................................................................................................................................366

Eksempler på opplæringsmål i ukeplanen.............................................................................................366

Kapittel 14: Skriving av IOP som grunnlag for utforming av tiltak

i individuelt tilrettelagt opplæring.................................................................................................371

Hva er en individuell opplæringsplan?...............................................................................................................371

Individuelle opplæringsmål i de grunnleggende ferdighetene.....................................................................374

Beskriv organisering og omfang av Individuell tilrettelagt opplæringen i IOP.......................................375

Hvilket krav skal skolen stille til innholdet og pedagogiske arbeidsmåter i Individuell

tilrettelagt opplæringen?.............................................................................................................................376

Bruk en modell av læringsprosessen når du skal beskrive hvordan opplæringen skal drives......................379

Samordning av IOP og den ordinære opplæringen......................................................................................382

Utforming av IOP.........................................................................................................................................384

Årsvurdering................................................................................................................................................387

Referanser .................................................................................................................................................390

Forfatterne av boken..............................................................................................................................401

9


Bakgrunn for boken

Skolen og den pedagogisk-psykologiske tjenesten (PPT) har endret seg mye siden

Olav Lunde skrev boken "Pedagogiske tiltak" for over 20 år siden (Lunde 1996).

Samtidig stiller den skolen som elevene møter i dag, helt andre krav til elevene,

lærere og foreldre enn den virkeligheten Lundes bok ble skrevet i. Blant annet har

Universiteter og sentrale aktører innenfor det pedagogisk forskningsfeltet vektlagt

såkalte "evidensbaserte tiltak" når de skal gi føringer for hvilke tiltak som bør

settes inn for elever med ulike særskilte behov. Tiltakene som Lunde beskriver i den

opprinnelige boken har ikke dette "evidensperspektivet". Lunde samlet likevel inn,

og systematiserte, et imponerende materiale av pedagogiske tiltak innenfor nesten

alle problemområder innenfor pedagogikk, læring og utvikling.

Da Olav tok kontakt med meg høsten 2014 ønsket han å modernisere teksten

i den gamle boken sin og knytte tiltakene som han hadde systematisert opp mot

tilgjengelig evidensforskning. Samtidig ønsket han at vi skulle modernisere teksten,

gjøre den mer tidstypisk og brukervennlig, slik at boken fortsatt kunne være til hjelp

for PPT og skoler rundt om i landet. Olav opplevde at han var for gammel til å gjøre

dette på egenhånd og han hadde dessuten stort sett jobbet med matematikkvansker

de siste årene av sitt yrkesaktive liv og følte derfor at han ikke var godt nok oppdatert

faglig innenfor de feltene boken dreide seg om. Vi ble enige om hvordan vi skulle

samarbeide om teksten og var svært fornøyd begge to.

Dessverre døde Olav senere på året, før vi fikk startet samarbeidet ordentlig.

Det har derfor vært vanskelig for meg å lage en tekst som jeg tror at Olav ville ha

akseptert og som samtidig er knyttet opp mot det vi vet i dag om læring, undervisning

og utvikling hos ulike barn med særskilte behov.

Olav var i sin bok opptatt av at kompenserende tiltak i spesialundervisningen

har begrenset effekt og at det er indikasjoner på at tradisjonelle spesialpedagogiske

tiltak som psykolingvistisk trening, sensomotorisk trening, ordbildemetoden og

lignende har svært liten effekt på lærevanskeelevenes faglige og sosiale utvikling.

Dette har blitt dokumentert empirisk i senere undersøkelser og dette er forskning

som underbygger at Lunde var på riktig vei (Kavale og Forness 1999; Mostert og

Crockett 2000). Slike tiltak, som er tenkt å kompensere for vanskene eller har til

hensikt å trene opp funksjoner som ligger til grunn for lærevanskene, bygger ofte

på anekdotisk dokumentasjon, overleverte forestillinger på den enkelte skole og

10


folklore, og kan ofte ha negativ effekt på elevenes læringsutbytte. Olav ønsket derfor

at jeg skulle kvalitetssikre tiltakene i den gamle boken hans ved å vurdere tiltakene

opp mot evidensbaserte pedagogiske innfallsvinkler og luke ut de tiltakene som ikke

var i tråd med evidensforskning. Han ønsket også at det ble lagt til tiltak og nye

forskningsfunn i teksten dersom dette var relevant.

Jeg må understreke at dette er en "bruksbok" for lærere, foreldre og PPT. det vil

derfor være lite problematisering og drøfting av ulike forskningsfunn i denne boken.

Dette ville kanskje ha vært naturlig i en mer "vitenskapelig" framstilling. Selvsagt

er det en rekke vitenskapelige og prinsippielle spørsmål rundt effekten av ulike tiltak

i skolen og i barnehagen som er svært interessante. Likevel, av plasshensyn, vil vi

bare vise til referansene når vi går inn i de enkelte tiltakene. Boken ville ha vært

på 1500 sider dersom vi skulle drøftet alle forskningsfunn. Men vi håper likevel at

litteraturen som vi viser kan gi utdypende informasjon dersom dere ønsker det.

Tiltakene i denne boken er tenkt som en slags huskeliste, grunnlag for faglig

refleksjon og et utgangspunkt, for utforming av individuelle læreplaner og andre

tiltak rettet mot elever med ulike vansker. Selv om vi referer til tiltak som har solid

evidens i forskningslitteraturen vil vi advare mot å tro at en kan sette inn et tiltak,

knyttet til en vanske, og forvente at en vil oppnå ønsket resultat. Hver elev er et unikt

lite, eller stort, menneske med helt egne forkunnskaper, forventninger, temperament

og behov- Vi tror likevel at tiltakene kan være nyttige dersom lærerne planlegger og

gjennomfører opplæringen på en fleksibel og «oppdagende» måte, eter modellen som

pedagogen Lawrence Stenhouse (1975) i sin tid lanserte; «læreren som reflekterende

forsker i sitt eget klasserom».

Oslo 19.12.2019

11


12


Kapittel 1:

Behovet for evidensbaserte tiltak i

barnehagen og skolen

Såkalte metaanalyser av forskningsrapporter fra de siste 30-40 årene viser til 4

pedagogiske tiltak med størst effekt på læringsutbytte til elever med ulike former for

lærevansker. Disse er :

1. å ha et tydelig faglig fokus i opplæringen (læringstrykk)

2. å gi direkte opplæring av elementene i sammensatte kunnskaper og

ferdigheter.

3. å gi strategiopplæring knyttet direkte til fag og

4. å gjennomføre formativ vurdering av læringsarbeidet (vurdering for læring)

Dette er tiltak som også har vist seg å ha svært god effekt for elever som ikke har

lærevansker eller andre særskilte behov. Tiltakene har, i snitt, vist seg å gi nesten

ett standardavviks økning i prestasjoner hos elever med lærevansker. Det vil si at

elever på ungdomsskolen, med for eksempel lese- og skrivevansker, kan heve seg fra

karakteren 2 i ”lesefagene” til karakteren 3-4, dersom høvelige tiltak blir igangsatt.

Det ligger derfor selvfølgelig stor personlig og samfunnsøkonomisk gevinst i å

iverksette slike tiltak for elever med lærevansker. Som vi skal se senere i boken, kan

tiltakene innenfor lesing og skriving og matematikk hos Lunde inngå i en helhetlig

evidensbasert lese- og skrivemetodikk og matematikkopplæring.

Kavale og Mostert (2004) framhever i tillegg at elever med ulike former

for lærevansker har behov for pedagogiske tiltak som er utviklet innenfor

normalpedagogikken, men at tiltakene må differensieres i forhold til hvordan elevens

lærevansker framtrer, oppgavenes vanskegrad, intensivitet i tiltakene, omfang av

hjelp og oppfølging, samt tid til lagring, repetisjon og bruk av ferdighetene. I tillegg

viser samme undersøkelse at nesten alle elever med lærevansker har behov for at

læreren hjelper dem å gjøre hver del i læringsoppgaven mer eksplisitt enn det som

er nødvendig hos elever uten lærevansker.

Kavale og Mostert mener derfor at spesialpedagogikk og spesialundervisning

fortsatt bør være hovedtilnærmingen til opplæring av elever med lærevansker,

13


Kapittel 4:

Hva vet vi om læring av sosiale og

emosjonelle kompetanser?

Hva er sosiale og emosjonelle kompetanser?

Sosiale og emosjonelle kompetanser er antakelig de viktigste kompetanser et

menneske kan ha for å kunne mestre livet som barn og voksen. Det dreier seg om

å kunne knytte kontakt med andre mennesker og klare å fungere i samspill med en

eller flere personer samtidig med at du ivaretar ditt eget behov for selvstendighet og

autonomi.

Hvis en ser rundt seg, vil en se at de menneskene en omgir seg med har ulik

bagasje med sosial kompetanse. Noen er svært utadvendte og knytter kontakt med

nesten hvem som helst, mens andre er sjenerte og innadvendte og vegrer seg mot

å ta initiativ for eksempel i store grupper. Alle elevene er imidlertid like i at de er

prisgitt de kunnskapene og ferdighetene som de har ervervet, og som er nødvendige

for å håndtere de utfordringene som de blir stilt ovenfor sammen med andre voksne

og barn.

Sosiale og emosjonelle kompetanser er, naturlig nok, de viktigste komponentene

du har når du skal nå ulike sosiale mål, for eksempel skaffe deg en venn, eller når du

ønsker å være i en situasjon som du opplever som støttende og personlig utviklende.

Spesielt i nye situasjoner, og dersom forventningene til deg forandrer seg, vil de

sosiale kompetansene du har, kunne være helt avgjørende for hvordan du vil takle

hverdagen og hvordan du føler deg som menneske. Den sosiale og emosjonelle

kompetansen din er på en måte din beredskap for å takle omgivelser som ikke alltid

tar hensyn til dine behov, og er samtidig grunnlaget for å takle utfordringer som

kanskje krever at en må tre ut av trygge tankebaner og kontrollerbare situasjoner.

I tillegg til det å knytte kontakter og skape positive relasjoner, vil sosiale og

emosjonelle kompetanser være avgjørende for hvordan du lykkes med skole,

utdanning og med voksenlivets arbeid og fritidsaktiviteter. Dersom relasjonen til

skolekamerater eller kollegaer ikke fungerer godt, er det vanskeligere å tilegne seg

nødvendige faglige kunnskaper, det er vanskeligere å prestere bra innenfor ulike

81


faglige arenaer og det er mer utfordrende å utføre de arbeidsoppgavene som du

pålegges.

Sosiale og emosjonelle kompetanser dreier seg ikke bare om å knytte kontakter og

fungere i grupper, det dreier seg også om å kunne regulere egne følelser og forbygge

for prestasjonsangst og stress. I ekstreme tilfeller kan derfor manglende sosiale og

emosjonelle kompetanser føre til vedvarende angst, depresjon, problematferd og

alvorlige psykiatriske utfordringer. Gevinsten av å jobbe aktivt og systematisk med

å utvikle disse kompetansene er derfor svært høy. Siden nesten alle mennesker, på

et eller annet tidspunkt, kommer til kort sosialt, vil dette være kompetanser som

alle barn, unge og voksne bør lære, videreutvikle og vedlikeholde gjennom livet. Vi

blir aldri helt utlært i kunsten å omgås andre og både voksne og barn kan ha nytte

av å reflektere over og trene på ferdigheter som er nødvendige i sosialt krevende

situasjoner.

Den sosiale trekanten

Gjennom vårt arbeid som praktikere i nesten 30 år, har vi utviklet en modell som

kan være lærerens og hjelpeapparatets "kart og kompass" når de skal bidra med å

utvikle prososiale kompetanser hos elever med varierende forutsetninger. Modellen

er utviklet sammen med barn og ungdom i ulike aldre, elever som har ulik kulturell

bagasje og som varier i språkkompetanse, temperament, evnenivå, sosial årvåkenhet

og erfaringsgrunnlag. Modellen består av tre faktorer som er gjensidig avhengig av

hverandre og som er et nødvendig fundament dersom elevene skal opplever sosial

og emosjonell mestring og utvikling. Faktorene er:

• Mestring

• Trygghet

• Kjærlighet

TRYGGHET

KJÆRLIGHET

MESTRING

Pilene som går to veier indikerer at det er et gjensidig avhengighetsforhold mellom

faktorene. Vi vil utdype hva disse faktorene innebærer i denne boken, og hvordan

faktorene inngår i et dynamisk samspill.

82


100


Kapittel 5:

Angst i klasserommet

Definisjon av angst og andre følelsesmessige

vansker som opptrer i skolen

Angst og sterk utrygghet hos barn, i ulik form og alvorlighetsgrad, er kanskje det

mest vanlige psykiske problemet du står ovenfor som lærer. Faktisk er det flere

elever som har denne typen problemer, enn andre former for skolerelaterte vansker

(som problematferd og lærevansker). Angst forekommer i opptil 20 % av norske

barn i løpet av skoletiden og dette gjør at lærerne ofte må håndtere flere barn med

slike symptomer samtidig i helt vanlige klasserom. Det er naturligvis ulikt omfang

og alvorlighetsgrad på disse problemene. Mellom 3-5% av elevene opplever så

omfattende vansker at de får psykiatrisk behandling, mens de fleste tilfellene blir, og

bør bli, håndtert av foreldre og skolen i samarbeid (Øverland m.fl 2016).

Når det gjelder terapi og annen behandling fra psykolog eller psykiater, får kun

3-5 % av elevene profesjonell hjelp, men internasjonal forskning har vist at vist at det

er mange fler som har et reelt behov for slik behandling. Samtidig viser undersøkelser

at angst og utrygghet hos skoleelever, er problemer som varer over år og som det er

vanskelig å rette opp i dersom den forblir ubehandlet (Øverland m.fl 2016).

Dersom en ikke tar tak i disse følelsesmessige vanskene på et tidlig tidspunkt, kan

de forverres og bli kroniske, og senere føre til ulike former for atferdsvansker, dype

ødeleggende depresjoner og omfattende sosiale vansker. Det er også mye som tyder

på at angst og depresjon er en årsak til alvorlige psykiske lidelser som psykoser og

Schizofreni (Keller et.al 1992, ref. i Essau, Conradt, Sasagawa, & Ollendick, 2012).

Vi vet jo at elever som utvikler slike tunge psykiske plager, er sårbare for isolasjon,

at de ofte dropper ut av utdanningssystemet og jobbmarkedet, at de er sårbare for

å starte med ulike former for rus og at de kan utvikle ødeleggende og destruktive

atferdsmønstre som spiseforstyrrelser, tvangsforstyrrelser og selvmordsatferd. De

samfunnsmessige insentivene for å få tak på dette på et tidlig tidspunkt, er derfor

formidable. I skolen vil elever med ubehandlet angst og utrygghet også være et svært

stort problem for læreren og medelevene. Noen elever kan reagere på utryggheten

101


252


Kapittel 8:

Språkvansker

Definisjon av språkvansker

Språket er det viktigste redskapet vi har for å utvikle oss som mennesker. Det er

et redskap vi bruker til å klassifisere og forstå ting utenfor og inne i oss (tenke),

kommunisere med andre mennesker og orientere oss sosialt i hverdagen. I skolen

vil nesten all virksomhet være avhengig av at elevene forstår det som blir sagt til

dem og av at de har nødvendig kompetanse for å gi uttrykk for egne meninger,

vanskeligheter og forståelse for det som skjer rundt dem. En god språkopplæring er

derfor det viktigste en pedagog kan gi elever som kommer til barnehage og skole

uten nødvendige språkferdigheter.

Variasjonsbredden i språkutviklingen i barnealderen er svært stor. Ofte vil barn

med naturlig forsinket språkutvikling etablere svært gode språkferdigheter i løpet

av førskolealderen (Bishop 2018). Dersom foreldre, førskolelærere eller lærere er

bekymret for et barns språkutvikling, bør de ha kunnskap om barnet har en generelt

forsinket språklig utviklingstakt eller om det er snakk om en ren språkvanske.

Dette kan selvsagt være vanskelig å avgjøre og det kan derfor være nødvendig å få

fagpersoner med spesialkompetanse til å utrede elevene.

Barn med språkvansker er en sammensatt gruppe. Det er likevel meget sjelden

at barn er helt språkløse når de starter på skolen. Barn med språkvansker har

derimot ofte en klar forsinkelse i språkutviklingen og et eller flere kvalitative avvik

i språkbruken. Utviklingshastighet og antall kvalitative avvik fra normal språkbruk

kan variere også innenfor grupper av barn med språkvansker. Det er vanlig å

definere språkvansker som en spesifikk vanske med språket. Betegnelser som

utviklingsdysfasi og spesifikke språkvansker brukes ofte (Bishop m.fl. 2017). Dette

blir antakelig gjort for å skille mellom generelle lærevansker (som også inkluder

svake språklige forutsetninger), hørselsvansker (som fører til ulike former for

språkvansker) og rene språkvansker.

253


Kapittel 9:

Elever med svak oppmerksomhet,

impulsivitet og som viser overaktivitet

(ADHD, Tourettes syndrom og andre

lignende tilstander)

I et klasserom kan det være elever som oppfattes som urolige, uoppmerksomme eller

impulsive. Noen svært impulsive, uoppmerksomme og overaktive. Dette er elever

som noen ganger blir utredet av leger og psykologer og som ofte får diagnosen

ADHD dersom problemene er omfattende på skolen og hjemme. Så omfattende at

det er vanskelig å legge til rette for et likeverdig opplæringstilbud på skolen og at

problemene er av en slik art at det går ut over omsorgen som foreldrene kan gi barna

når de er hjemme i familien.

Da vi startet på revideringsarbeidet vårt, diskuterte Olav og jeg ulike typer

diagnoser og hvor hensiktsmessige de er i en bok om pedagogiske tiltak. Jeg

(Sven) hevdet at gode pedagogiske tiltak som er rettet mot sosial og emosjonell

kompetanse, klasseledelse og relasjonsarbeid i klasserommet vil være tilstrekkelige

selv om elevene har problemer som har en nevrobiologisk årsak. At det ikke vil

være hensiktsmessig å behandle de overaktive elevene med oppmerksomhetsvansker

spesielt, fordi de profitterer på samme tiltak som andre barn. Olav var uenig med

meg i dette og ønsket at vi skulle skrive tiltak som knyttet seg spesifikt til elever

som strever med oppmerksomhet, uro og konsentrasjonsvansker. Siden Olav var

eldst, og kanskje klokest, tok jeg avgjørelsen om å skrive et eget kapittel om disse

problemområdene.

Hovedkjennetegnet ved ADHD og mange andre såkalte utviklingsforstyrrelser, er

vansker med regulering av oppmerksomhet og aktivitetsnivå i tråd med krav som

stilles i en spesifikk situasjon. Tanker og handlinger får ofte et impulsivt eller

planløst preg, utholdenheten er dårlig og aktivitetsnivået kan både være for høyt

eller for lavt.

285


Det er ikke så merkelig at mange elever som viser disse atferdstrekkene ikke opplever

personlig vekst og utvikling i et skolesystem som nettopp krever at elevene er rolige,

utholdende, oppmerksomme og at de kan kontrollere sine impulser. Det har vist

seg at mange av de elevene som har problemer med å kontrollere impulsivitet, uro

og som ikke klarer å jobbe målrettet senere utvikler fagvansker, problematferd og

til en viss grad også sosiale og emosjonelle problemer (Rutter m.fl. 1995). Ulike

former for lærevansker gir ofte mange av de samme symptomene som ADHD. The

American Psychiatric Association har utarbeidet et kriteriesett for diagnostisering

av ADHD.

Både Olav og jeg mente at diagnoser har svært liten pedagogisk verdi og at alle

elever med oppmerksomhets- og konsentrasjonsvansker, uansett årsak, vil profittere

på mange av de samme pedagogiske tiltakene. Tiltakene slik de står her, er i sin

helhet skrevet av meg (Sven), men jeg har forsøkt å gjøre det i Olavs ånd og med

hans beroligende rogalandsdialekt surrende i bakhodet. Jeg håper at han er fornøyd

med resultatet der han befinner seg nå.

Utfordringer i klasserommet ved oppmerksomhets og konsentrasjonsproblemer

Elever som strever med oppmerksomhet, konsentrasjon og uro har ofte en

oppmerksomhets og læringsprofil som er unik for hvert enkelt individ. Denne

heterogeniteten i utfordringene de møter på skolen, gjør at det ofte er vanskelig å

lage skreddersydde opplegg for elever med oppmerksomhetsvansker. Men gjennom

forskning på ADHD-elever har en funnet at elevene strever i større eller mindre grad

med følgende utfordringer:

• Arbeidsminneproblemer. Elevene kan ha dårlig kapasitet i "arbeidsminnet" som

gjør at det er vanskelig å bearbeide mye språklig informasjon. Dette gjelder når

de skal lære nye ting, når de skal hente frem det de kan fra før, når de skal knytte

ny kunnskap til allerede etablerte kunnskapsstrukturer og når de skal hente fram

kunnskap for eksempel i en prøvesituasjon.

• Impulshemming. Elevene kan ha store problemer med å hemme impulsive tanker

og kontrollere følelser. Dette gjør at de kan finne på rare ting uten at de egentlig

vil det, de har ofte vansker med å holde fokus på en oppgave som er litt kjedelig

hvis det finnes alternative fristelser og de kan bli overveldet over egne følelser og

framstå som sinte, aggressive og truende i enkelte situasjoner. Andre barn kan

framstå som svært triste og deprimerte.

• Vansker med kognitiv fleksibilitet. Svake planleggings og organiseringsevner gjør

at det er vanskelig for elevene å håndtere omgivelsene og læringsoppgavene på en

286


336


Kapittel 11:

Tiltak knyttet til vansker med regulering av

følelser, oppmerksomhet og kontroll

Opprinnelig hadde jeg tenkt å kutte ut dette kapittelet og legge det inn under

problematferd. Men etter litt vurdering ser jeg at vanskene med regulering er mer

allment og at det kan være greit å behandle temaet mer isolert.

Som lærer er det nødvendig å kunne forstå reaksjonsmønstrene til barn som ofte

blir sinte og som oppleves som aggressive og truende. Noen barn har mye lavere

frustrasjonsterskel enn andre barn. Det er vanlig å tillegge lav frustrasjonsterskel

til indre stabile personlighetstrekk hos barna. Ofte karakteriseres barna som

uoppmerksomme, impulsive eller rigide. For eksempel vil mange tolke manglende

oppmerksomhetskapasitet som en årsak til at elever med reguleringsvansker ofte

havner i konfliktsituasjoner. Dette er også tilfelle, og tiltakene som er listet opp

i kapitlet om oppmerksomhetsvansker gjelder også for elever som strever med å

regulere egne følelser.

Teorien er at en indre stabil utviklingsforstyrrelse hindrer barnet i å tolke stress

og avmaktsfølelse på en hensiktsmessig måte. De voksne vil da forsøke å finne

andre, kvalitativt forskjellige, strategier for å kunne takle sosiale utfordringer.

I våre dager håndterer vi voksne ofte, dessverre, vansker med å regulere følelser

ved å medisinere elevene med medikamenter som skal løse elevenes vansker med

å regulere egne følelser og atferd. Olav og jeg var enige om at dette er feil strategi i

mange tilfeller. Det disse elevene ofte har behov for, er å bli satt i situasjoner som det

er mulig å håndtere, at de får bedre instruksjon i hvordan følelser kan reguleres, mer

hensiktsmessig trening samt flere repetisjoner for å mestre det å regulere følelser og

egen atferd.

• Ved systematisk trening av hvordan de kan regulere de negative følelsene når de

dukker opp, vil de fleste barn klare å kontrollere egen atferd over tid. Samtidig har

barna behov for at voksne som er rundt dem, ser at de ikke mestrer ferdighetene

enda. Det å regulere følelser er en kompleks prosess som krever svært mye trening,

mange erfaringer med å lykkes og god oppfølging fra de voksne rundt elevene.

• På bakgrunn av en kartlegging av ferdighetsnivået til elevene, bør de voksne legge

til rette på det nivået som barna er.

337


350


Kapittel 12:

Sansemessige vansker, hjerneskade og CP

Cerebral parese (CP) er en samlebetegnelse på motoriske funksjonsforstyrrelser på

grunn av hjerneskade som har skjedd før, under eller like etter fødselen. Cerebral

parese kan ha mange ulike årsaker og ytre seg på ulike måter, avhengig av det

dominerende symptomet og de delene av kroppen som er rammet. Elevene vil være

utredet av Barnehabiliteringen og det vil være kompetante leger, psykologer og

pedagoger som veileder skolene i arbeidet.

I denne boken vil vi benytte Freeman Miller & Steven J. Bachrach (2017) bok

"Cerebral Palsy: A Complete Guide for Caregiving". Vi anbefaler denne dersom en

har en elev med CP i klassen og ønsker en oppdatert gjennomgang av verdensledende

fagpersoner på området.

Læreforutsetningene og læringsutbyttet for elever med CP varierer etter undertype

CP, og alvorlighetsgrad av hjerneskaden. Alle elever med CP har sin egen profil med

sterke og svake sider, og det er derfor nødvendig å vurdere læringsutbyttet individuelt

hos alle elever med denne diagnosen. Vi kan likevel med støtte i hva vi vet om ulike

undergrupper CP, gi noen retningslinjer for hvilke problemer med læringsutbyttet

som vi vanligvis ser i PPT. Nesten alle elever med CP blir lettere slitne enn elever

uten funksjonshemminger, svært mange barn må derfor få tilrettelagt arbeidsmengde

og arbeidstempo ut fra individuelle forutsetninger.

Diplegi (spastisk bilateral CP)

• Ofte gode verbale forutsetninger og kan være gode lesere. Får et godt utbytte av

verbal instruksjon og verbale forklaringer.

• Har ofte nedsatt synsskarphet, skjeling og vansker med fokus. Kan ha problemer

med å følge med på visuell tavleundervisning, whiteboard og lignende.

• Visuokonstruktive vansker med påfølgende vansker med å skape oversikt over

egen skolehverdag. Problemer med å organisere skolehverdagen, må ha hjelp til å

skape forutsigbarhet og trygghet.

• Ofte matematikkvansker knyttet til prosedyrer, algoritmer, geometri osv. Kan

ofte ha gode telleferdigheter, tabellkunnskap og ”number sense”. Får ofte store

vansker med matematikken på mellomtrinnet og i ungdomsskolen.

• Skrivevansker både i forhold til skriving av bokstaver med blyant/penn og

351


356


Kapittel 13:

Vurdering for læring i arbeidet med elever

med utfordringer i skolen

Vurdering AV læring og vurdering FOR læring

Det er vanlig å skille mellom formativ (vurdering FOR læring) og summativ

vurdering (vurdering AV læring) i pedagogikken. Formativ og summativ vurdering

er to ulike aspekter ved underveisvurderingen, og vurderingsformene har ulike

formål.

Vurdering av læring har til hensikt å dokumentere elevenes kompetanse etter endt

opplæring på gitte trinn i opplæringen. Dette kaller vi også sluttvurdering.

Vurdering for læring (VFL) har til hensikt å gi lærere og instruktører informasjon

om elevers og lærlingers kompetanse slik at de kan tilpasse og forbedre opplæringen

i forhold til deres eget behov:

• VFL skal motivere elevene til videre innsats.

• Gi elevene mulighet til å forstå egen læringsutvikling.

• Være en hjelp til å korrigere kursen i eget læringsarbeid når de har behov for det.

Kjennetegnet på god VFL er presise og relevante tilbakemeldinger fra lærere og

instruktører som også har ansvar for å lede og oppmuntre elever og lærlinger til å

vurdere egne og medelevers/-lærlingers arbeid.

Vurdering AV læring er vurdering som skjer etter at eleven har gjennomført en

opplæringsperiode og skal gi eleven bevissthet om hvilken kompetanse eleven har

oppnådd i perioden.

Summativ vurdering har som hensikt å gi en karakter eller skåre og til å rangere

og kvalifisere elevene. Det er viktig å merke seg at summativ og formativ vurdering

er to sider av samme sak. Det er hensikten bak vurderingen som er forskjellig.

Slemmen (2009) forklarer forskjellen mellom formativ og summativ vurdering

gjennom å bruke en kokkemetafor. Kokken som smaker på suppen underveis

i kokingen for å justere ingredienser og smakstilsetninger, foretar en formativ

357


Det er ofte en stor utfordring både å gi elever som strever med å tilegne seg nødvendige

grunnleggende lese-, skrive- og regneferdigheter og de som har sosiale og emosjonelle

utfordringer et godt læringsutbytte. Dette er spesielt vanskelig i en skole som både er svært

prestasjonsorientert, målstyrt og fagorientert.

Lærerne kan ofte lure på hvilke tilnærminger som er de mest effektive når de, sammen med

elevene og foreldrene, skal utforme for eksempel en individuell opplæringsplan for elevene.

Dersom elevene skal få en god utvikling, må skolene ha tiltak som både fremmer mestring,

trygghet og som dessuten gir dem opplevelse av kjærlighet, medvirkning og tilhørighet.

Forfatterne har i denne boken forsøkt å samle de tiltakene som forskningen har vist å

gi best læringsutbytte for elever med ulike utfordringer. De har gjennomgått store mengder

“evidensbasert” forskningslitteratur og har forsøkt å “oversette” dette til praktiske og konkrete

tiltak i klasserommet. Samtidig er dette tiltak som lar seg implementere både i ordinære

læringsgrupper, som tilpasset opplæring, og som spesialundervisning organisert på ulike måter.

Tiltakene i denne boken er tenkt som en slags huskeliste, grunnlag for faglig refleksjon og et

utgangspunkt, for utforming av individuelle læreplaner og andre tiltak rettet mot elever med

ulike vansker. Den er rettet mot lærere og spesialpedagoger i skolen, men vil også være nyttig

for pedagogisk-psykologisk tjeneste og for studenter som skal få opplæring i hvordan de skal

håndtere ulike utfordringer i skolen.

Olav Lunde var en av nestorene i norsk pedagogisk-psykologisk formidling og skolepsykologi.

Han var Leder i PP-tjenesten, forsket på matematikkvansker og hadde en lang karriere som

fagbokforfatter.

Sven Lindbäck er pedagogisk-psykologisk rådgiver, fagbokforfatter og foreleser av masterstudenter

på Universitetet i Oslo (UIO).

9 788283 600919

More magazines by this user
Similar magazines