Pedagogiske tiltak i skole og barnehage

PEDAGOGISKE
TILTAK
I SKOLE OG BARNEHAGE
Olav Lunde
Sven Lindbäck

Innhold
Kapittel 1: Behovet for evidensbaserte tiltak i barnehagen og skolen..........................13
10 prinsipper for effektiv undervisning..........................................................................................................15
Forutsetninger for god tilpasset opplæring for elever med særskilte behov..................................................17
Kapittel 2: Førskolebarn med vansker.............................................................................................22
Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen..........................................................................................................22
Hvilket innhold skal spesialpedagogisk hjelp i barnehagen ha?....................................................................23
Omsorg og trygghet................................................................................................................................23
Lek ...................................................................................................................................................24
Danning..................................................................................................................................................25
Utvikling av sosial kompetanse...............................................................................................................25
Emosjonell kompetanse..........................................................................................................................26
Vennskap og fellesskap...........................................................................................................................27
Tiltak rettet mot språk, kommunikasjon og motorikk i førskolealderen..................................................29
Læring/mestring i barnehagen................................................................................................................29
Tiltak i barnehagen for barn med generelt forsinket utvikling.......................................................................30
Språk og uttale (artikulasjon)..................................................................................................................34
Utvikling av språk og kommunikasjonsferdigheter i førskolealderen......................................................35
Utvikling av språkforståelse og begrepsutvikling (semantikk)................................................................35
Utvikling av fonologiske ferdigheter.......................................................................................................35
Grammatikalsk utvikling (syntaks)..........................................................................................................36
Utvikling av pragmatiske ferdigheter......................................................................................................36
Språkutviklingen hos barn kan følges av foreldrene gjennom å ha fokus på fem
ulike språklige kategorier (Vi følger her Grøvers 2019, inndelinger):.............................................................37
Forslag til tiltak: (Se også kapittel om språkvansker.)....................................................................................38
Motorisk koordinering (grov- og finmotorikk):........................................................................................39
Visuell og auditiv persepsjon..................................................................................................................41
Forslag til tiltak for visuell persepsjon.....................................................................................................41
Forslag til tiltak for auditiv persepsjon....................................................................................................42
Selvhjulpenhet og utvikling av sosial kompetanse..................................................................................43
Kvalitet på tilbakemeldinger i barnehagen..............................................................................................45
Kapittel 3: Hva vet vi om læring og lærevansker......................................................................47
20 generelle strategier som kan føre til i faglig og sosial utvikling for elever med lærevansker....................47
Hva er læring i framtidens skole? Et universelt design for læring (UDL)........................................................49
Elever med begrensede forutsetninger for læring, fra vanskeorientering til mulighetsbeskrivelser...............51
Fem prinsipper for utforming av UDL.............................................................................................................56
All læring bygger på at elevene får utfordringer som de kan mestre.............................................................58
Læring skjer i ”sonen for den nærmeste utvikling” ......................................................................................59
Læring er avhengig av at elevene er motivert for innsats..............................................................................60
Mestringsforventninger, en sentral komponent i elevenes motivasjon..........................................................61
Alt læringsarbeid må bygge på tidligere kunnskap.......................................................................................61
Læring forutsetter at eleven klarer å sette seg mål for egen læring..............................................................63
3

Læring krever at eleven opplever innholdet som meningsfullt......................................................................64
Tidsbruk og mengde......................................................................................................................................64
Læringsøktenes varighet har betydning for læringsresultatene..............................................................65
Hva påvirker oppgavens vanskegrad?...........................................................................................................66
Betydningen av repetisjon og automatisering av grunnleggende ferdigheter................................................67
Hvordan kan eleven og læreren finne et innhold som fører til læring?.........................................................68
Underveisvurderinger og tilbakemeldinger som virkemiddel til å differensiere oppgavenes vanskegrad.......70
Kjennetegn på elever som har gode forutsetninger for å lære......................................................................71
Kunnskaper og ferdigheter......................................................................................................................72
Strategier og metakognisjon...................................................................................................................73
Metakognisjon........................................................................................................................................74
Skolen som et lærende fellesskap..................................................................................................................75
Verdens enkleste læringsmodell. Utvikling av faglige ferdigheter, behovet for automatiserte
grunnfunksjoner............................................................................................................................................77
Arbeidsminnet...............................................................................................................................................78
Langtidsminnet – arbeid med å utvikle stabile skjemaer eller strukturer......................................................79
Kapittel 4 Hva vet vi om læring av sosiale og emosjonelle kompetanser?..................81
Hva er sosiale og emosjonelle kompetanser?................................................................................................81
Den sosiale trekanten....................................................................................................................................82
Mestring: Om det å lære og å utvikle sosiale og emosjonelle kompetanser..................................................83
Elevenes tilknytning til læreren og medelevene og behovet for et aktivt relasjonsarbeid.............................86
Trygghet: Elevenes ytre trygghet og elevenes behov for struktur og forutsigbarhet......................................88
Hvordan bruke den sosiale trekanten i tilpasset opplæring...........................................................................90
Elever med store sosiale utfordringer, elever som har diagnosene autismespekterforstyrrelse......................95
Generelle tiltak i klasserommet..............................................................................................................96
Hvordan kan læreren tilrettelegge slik at kommunikasjonen øker for elever i autismespekteret
som har store sosiale utfordringer?........................................................................................................97
Tiltak knyttet til sosial kompetanse.........................................................................................................98
Kapittel 5 Angst i klasserommet......................................................................................................101
Definisjon av angst og andre følelsesmessige vansker som opptrer i skolen...............................................101
Generell flytende angst (GAD).....................................................................................................................102
Panikklidelser..............................................................................................................................................103
Tvangslidelser..............................................................................................................................................105
Posttraumatisk stresslidelse.........................................................................................................................105
Ytre angstsymptomer som læreren bør være oppmerksom på hos elevene er:...........................................106
Indre symptomer hos eleven som læreren kan være oppmerksom på:........................................................106
Teorigrunnlaget...........................................................................................................................................107
Eksponeringsterapi...............................................................................................................................107
Kognitiv atferdsterapi............................................................................................................................108
Tilrettelegging for trygghet i klasserommet.................................................................................................109
Trygghet................................................................................................................................................110
Mestring ...............................................................................................................................................110
Kjærlighet. Relasjoner med voksne og medelever.................................................................................111
Relasjoner mellom elevene...................................................................................................................112
Avgrensning av problemområde.................................................................................................................113
4

Teoretisk begrunnelse for metodevalg.........................................................................................................113
Evidens .................................................................................................................................................114
Tiltak i klasserommet knyttet til angst og utrygghet...................................................................................115
Generell angst (GAD)............................................................................................................................115
Angst for vurderingssituasjoner og prestasjonsangst............................................................................119
Spesielle angstutslag, skolefobi og separasjonsangst...........................................................................120
Generelt for ulike fobiske reaksjoner.....................................................................................................121
Tiltak ved skolevegring..........................................................................................................................122
Psykosomatiske vansker........................................................................................................................125
Overdreven skyldfølelse, skam og mindreverdighetsfølelse..................................................................126
Dårlig selvbilde, liten selvtillit...............................................................................................................127
Andre idèer rettet mot angst en kan prøve i klasserommet..................................................................129
Ulykkelige barn som gråter mye............................................................................................................131
Selektiv mutisme...................................................................................................................................131
Kapittel 6: Aggressiv atferd................................................................................................................135
Definisjon av aggressiv atferd.....................................................................................................................135
Reaktiv aggresjon.................................................................................................................................135
Proaktiv aggresjon................................................................................................................................136
Hvorfor har noen elever aggresjonsproblemer?...........................................................................................137
Teorigrunnlaget...........................................................................................................................................138
Avgrensning av problemområde.................................................................................................................139
Teoretisk begrunnelse for metodevalg.........................................................................................................139
Evidens .................................................................................................................................................140
Utstyr, materiell og ressurser.......................................................................................................................140
Tiltak knyttet til aggresjon og problematferd i klasserommet.....................................................................140
Hva må læreren gjøre for å utvikle gode relasjoner til aggressive elever?...................................................141
Se deg selv utenfra og elevene innenfra......................................................................................................143
Toleransevinduet som utgangspunkt for arbeid med aggresjon..................................................................144
Aggressiv atferd rettet mot andre...............................................................................................................147
Banking time...............................................................................................................................................151
Råd til foreldre.............................................................................................................................................155
Grusomheter mot barn og dyr.....................................................................................................................156
Slåssing på skolen og i nabolag. Voldsbruk.................................................................................................157
Fordommer og rasisme(rase/religion)..........................................................................................................158
Mobbing .................................................................................................................................................159
Aggressiv atferd rettet mot seg selv............................................................................................................160
Pedagogiske opplegg for trening av sinnekontroll.......................................................................................161
Svakheter ved tiltakene...............................................................................................................................171
Kapittel 7 lærevansker og fagvansker. Elever som er i faglige vanskeligheter........173
Definisjon av lærevansker slik det er definert i forskningslitteraturen (Det vanskeorienterte perspektivet).................173
Denne bokens definisjon av lærevanskebegrepet (Det mestringsorienterte perspektivet)...........................176
Forekomst av lærevansker...........................................................................................................................178
Årsaker til lærevansker................................................................................................................................178
Lærevansker knyttet til emosjonelle hindringer. Elever som har vansker fordi de ikke har troen
på at de vil mestre utfordringene ................................................................................................................179
5

6
Elever som opplever vansker med å lære fordi de ikke har med seg de forkunnskapene
de trenger for å lykkes på skolen.................................................................................................................182
Definisjon av ”Lese- og skrivevansker”.......................................................................................................185
Ulike typer lese- og skrivevansker................................................................................................................186
Elever som har vansker med avkoding og staving (Spesifikke lese- og skrivevansker Dysleksi)............186
Staveproblemer.....................................................................................................................................186
Vegring og angst...................................................................................................................................187
Manglende eller utilstrekkelig opplæring..............................................................................................187
Lese- og skrivevansker som skyldes generelle fagvansker.....................................................................187
Lese- og skrivevansker som skyldes språkvansker.................................................................................187
Lærevansker som skyldes sosiale og emosjonelle vansker....................................................................188
Evidensbase, hvilke tiltak er effektive for elever med lese- og skrivevansker?.............................................190
Generelle tiltak for elever med lese- og skrivevansker.................................................................................198
Bevisstgjør elevene om egne utfordringer.............................................................................................198
Bevisstgjør eleven om automatiske tanker og misoppfatninger............................................................199
Arbeid systematisk med innlæring av lydene i språket.........................................................................202
Del inn oppgavene i overkommelige biter.............................................................................................203
Aktiver bakgrunnskunnskaper gjennom diskusjoner av det som står i bøker og tekster
som de skal lese....................................................................................................................................204
Organiser skolemateriellet slik at det blir lett å få oversikt...................................................................204
Gjør tekstene avkodbare for alle elever.................................................................................................204
Ta hensyn til ordkompleksitet og ordlengde..........................................................................................205
Gi elevene tekster med god setningsoppbygging..................................................................................205
Utnytt økenes typografi og layout. Skriftstørrelse, skrifttype og skriftavstand......................................205
Gi elevene hjelp til å overvåke egen lesing...........................................................................................206
Bruk sjekklister for å vurdere om teksten er leservennlig og avkodbar.................................................207
Lag en egen ramme rundt leseopplæringen for elever med lærevansker..............................................207
Sørg for at eleven får mange repetisjoner (repetert lesing)...................................................................208
Leseflyt og forståelse............................................................................................................................208
Arbeid med språkferdighetene parallelt med leseopplæringen.............................................................208
Gi elevene effektiv opplæring i leseforståelse.............................................................................................209
Undervis i effektive strategier for leseforståelse...................................................................................210
Syntaks og morfologi............................................................................................................................211
Semantikk.............................................................................................................................................212
Allmennkunnskap.................................................................................................................................212
Hvilke tiltak er effektive når det gjelder å utvikle leseforståelse?................................................................215
Teksthukommelse (og forståelsesstrategier)................................................................................................216
Metakognive lesestrategier.........................................................................................................................217
Bruk læringspartner og samarbeidende lesing......................................................................................219
Bruk tankekart i leseopplæringen.........................................................................................................220
Tekststruktur.........................................................................................................................................220
Velge lesestrategier som fører til forståelse i klasserommet.................................................................222
Effektiv skriveopplæring for elever med lærevansker..................................................................................224
Behovet for evidensbaserte pedagogiske tiltak i skriveopplæringen.....................................................226
Stavetrening for elever med lærevansker..............................................................................................228
Bråtens strategiske tilnærming til fonologisk stavekompetanse...........................................................229
Prosessorientert skriving.......................................................................................................................230

Bruk av digitale hjelpemidler i lese- og skriveopplæringen...................................................................234
Digitale hjelpemidler for elever med lese- og skrivevansker........................................................................235
Hva vet vi om barn som har vansker med å lære matematikk?...................................................................236
Generelle matematikkvansker...............................................................................................................238
Elever med spesifikke matematikkvansker............................................................................................239
Situasjonsbestemte matematikkvansker...............................................................................................239
Matematikkvansker i diagnosesystemene.............................................................................................239
Tallfølelse og kognitive komponenter som har betydning for å lære matematikk.................................241
Automatisering og læring.....................................................................................................................242
Hva er tallflyt?.......................................................................................................................................243
Matematikklæring og kognitiv overbelastning.....................................................................................243
Arbeidsminnet og tallflyt.......................................................................................................................244
Arbeid med å utvikle stabile matematikkferdigheter............................................................................244
Generelle retningslinjer for lærevansker i matematikk................................................................................245
Arbeid med de grunnleggende ferdighetene...............................................................................................248
Noen forslag til arbeid med de 6 grunnleggende regneferdighetene..........................................................249
Telling .................................................................................................................................................249
Antallsforståelse...................................................................................................................................249
Sammenligninger (av to eller flere størrelser).......................................................................................250
Plassverdi (enere, tiere, hundrer + desimal og brøk).............................................................................250
Enkel aritmetikk....................................................................................................................................251
Kapittel 8 Språkvansker........................................................................................................................253
Definisjon av språkvansker..........................................................................................................................253
Diagnosekriterier.........................................................................................................................................254
Eksklusjonskriterier......................................................................................................................................254
Undergrupper av språkvansker....................................................................................................................254
Spesifikk artikulasjonsforstyrrelse.........................................................................................................255
Ekspressiv språkforstyrrelse..................................................................................................................255
Impressiv språkforstyrrelse....................................................................................................................255
Utviklingsmessige språkvansker............................................................................................................256
Teoretisk begrunnelse for metodevalg.........................................................................................................257
Et psykodynamisk syn på språkutviklingen...........................................................................................258
Et læringsteoretisk syn på språkutviklingen..........................................................................................259
Et konneksjonistisk syn på språkutviklingen.........................................................................................259
Språkutviklingen i et sosialkonstruktivistisk perspektiv........................................................................260
Betydningen av felles oppmerksomhet i samtalene med barn..............................................................260
Utviklingsutsikter..................................................................................................................................262
Avgrensning av problemområde...........................................................................................................262
Evidensbase..........................................................................................................................................263
Utstyr, materiell og ressurser.................................................................................................................264
Effektive pedagogiske tiltak for elever med språkvansker...........................................................................264
Tiltak knyttet til språkforståelse og lytteferdigheter..............................................................................268
Tiltak knyttet til det å kunne uttrykke seg ved hjelp av språket (snakke).....................................................272
Uttalevansker (språklydsfeil).................................................................................................................275
Stemmevansker.....................................................................................................................................278
Stamming/taleflytvansker......................................................................................................................281
7

Kapittel 9 Elever med svak oppmerksomhet, impulsivitet og som viser
overaktivitet (ADHD, Tourettes syndrom og andre lignende tilstander).......................285
Kartlegging av oppmerksomhet og impulsivitet..........................................................................................288
Bruk av rapporteringsskjemaer.............................................................................................................290
Tiltak for barn med oppmerksomhets og konsentrasjonsvansker, evidens fra forskningen..........................290
Atferdsmodifikasjon..............................................................................................................................291
Kognitiv atferdstrening.........................................................................................................................292
Medisinering.........................................................................................................................................292
Foreldreveiledning.................................................................................................................................293
Multimodale tilnærminger....................................................................................................................294
Kartlegging av skoleferdigheter............................................................................................................294
Pedagogiske tiltak som kan prøves ut i klasserommet................................................................................296
Elever med ulike former for oppmerksomhetsvansker kan ha særlig behov for:...................................296
Øvrige pedagogiske momenter for elever med oppmerksomhets- og konsentrasjonsvansker:..............297
Følelsesmessig kontroll.........................................................................................................................297
Forarbeid, arbeid, etterarbeid og repetisjon (FAER-prinsippet)..............................................................299
Motiver elevene ved å gi dem en individuell referanseramme..............................................................299
Elever som i hovedsak strever med å konsentrere seg om arbeidsoppgaver i klasserommet................300
Organisering av læringsmiljøet til elever med oppmerksomhets- og konsentrasjonsvansker................301
Tidsplanlegging.....................................................................................................................................302
Oppgaveplanlegging.............................................................................................................................303
Kartmetaforen.......................................................................................................................................304
Seilturmetaforen...................................................................................................................................305
Struktur og forutsigbarhet.....................................................................................................................306
Strukturering av arbeidsoppgaver og læringsarbeid.............................................................................308
Arbeidsminneproblemer: Gi enkle, korte og tydelige instruksjoner og beskjeder..................................309
Praktiske tiltak for elever som i hovedsak er motorisk urolige..............................................................310
Tiltak rettet mot fagvansker som er knyttet til oppmerksomhetsproblemer..........................................311
Tiltak i skolefagene som er tilpasset elever som har begrenset kapasitet i oppmerksomhetssystemet .......312
Organisering, tidsplanlegging og arbeidsvaner.....................................................................................312
Hvordan elever med oppmerksomhetsvansker kan utvikle effektive skrivestrategier:...........................315
Hvordan elever med oppmerksomhetsvansker kan utvikle effektive læringsstrategier i matematikk...316
Automatisering og overlæring av ferdigheter.......................................................................................318
Kapittel 10. Utredning av lærevansker og læringsutbytte ved tiltaksutprøving.....320
En praktisk modell for gjennomføring av Response to Intervention (RTI)....................................................322
Nivå 1: Pedagogisk differensiering innenfor skolens allmennpedagogiske rammer...............................323
Nivå 2: Iverksetting av evidensbaserte tiltak:........................................................................................323
Nivå 3: Individuell tilrettelagt opplæring for elever som ikke har hatt tilfredsstillende
utbytte av tiltakene:..................................................................................................................324
RTI og pedagogisk kartlegging....................................................................................................................325
RTI og summativ pedagogisk kartlegging....................................................................................................327
Dynamisk kartlegging av kompetanse.........................................................................................................328
RTI og læreplanbasert vurdering (LPE)........................................................................................................330
RTI og skolens ressursteam..........................................................................................................................331
Skolens ressursteam som tiltaksarena.........................................................................................................332
Samarbeidende problemløsing rundt elever som ikke har et tilfredsstillende
8

utbytte av opplæringen.........................................................................................................................332
Oversikt over arbeidet med tidlig intervensjon og kartlegging av elever som ikke
har et tilfredsstillende utbytte av opplæringen.....................................................................................334
Kapittel 11: Tiltak knyttet til vansker med regulering av følelser,
oppmerksomhet og kontroll...............................................................................................................337
Hva kan gjøres i klasserommet for å minimere frustrasjon og avmaktsfølelse?..........................................339
Lærerforutsetninger, rammebetingelser og klassens arbeidsmåter..............................................................343
Elevens evne til å dra nytte av lærerens formidling.....................................................................................343
Selvstendig arbeid.......................................................................................................................................344
Gruppearbeid ..............................................................................................................................................344
Selvvalgte læringsaktiviteter........................................................................................................................344
Pålagte læringsaktiviteter............................................................................................................................345
Individuell sinnemestring med STOPP..........................................................................................................346
Manualbaserte tiltak for elever med reguleringsvansker som også har problematferd...............................348
Kapittel 12 Sansemessige vansker, hjerneskade og CP.........................................................351
Hjerneskade og CP......................................................................................................................................352
Synsvansker.................................................................................................................................................353
Hørselsvansker.............................................................................................................................................355
Kapittel 13: Vurdering for læring i arbeidet med elever med utfordringer i skolen.......357
Vurdering AV læring og vurdering FOR læring.............................................................................................357
Tilbakemeldinger i opplæringen............................................................................................................359
Informative tilbakemeldinger................................................................................................................360
Ulike former for tilbakemelding............................................................................................................360
Seks steg for utvikling av effektive tilbakemeldinger............................................................................362
Utvikle rutiner for læringsdrivende spørsmål........................................................................................364
Deling av kriterier.................................................................................................................................366
Eksempler på opplæringsmål i ukeplanen.............................................................................................366
Kapittel 14: Skriving av IOP som grunnlag for utforming av tiltak
i individuelt tilrettelagt opplæring.................................................................................................371
Hva er en individuell opplæringsplan?...............................................................................................................371
Individuelle opplæringsmål i de grunnleggende ferdighetene.....................................................................374
Beskriv organisering og omfang av Individuell tilrettelagt opplæringen i IOP.......................................375
Hvilket krav skal skolen stille til innholdet og pedagogiske arbeidsmåter i Individuell
tilrettelagt opplæringen?.............................................................................................................................376
Bruk en modell av læringsprosessen når du skal beskrive hvordan opplæringen skal drives......................379
Samordning av IOP og den ordinære opplæringen......................................................................................382
Utforming av IOP.........................................................................................................................................384
Årsvurdering................................................................................................................................................387
Referanser .................................................................................................................................................390
Forfatterne av boken..............................................................................................................................401
9

Bakgrunn for boken
Skolen og den pedagogisk-psykologiske tjenesten (PPT) har endret seg mye siden
Olav Lunde skrev boken "Pedagogiske tiltak" for over 20 år siden (Lunde 1996).
Samtidig stiller den skolen som elevene møter i dag, helt andre krav til elevene,
lærere og foreldre enn den virkeligheten Lundes bok ble skrevet i. Blant annet har
Universiteter og sentrale aktører innenfor det pedagogisk forskningsfeltet vektlagt
såkalte "evidensbaserte tiltak" når de skal gi føringer for hvilke tiltak som bør
settes inn for elever med ulike særskilte behov. Tiltakene som Lunde beskriver i den
opprinnelige boken har ikke dette "evidensperspektivet". Lunde samlet likevel inn,
og systematiserte, et imponerende materiale av pedagogiske tiltak innenfor nesten
alle problemområder innenfor pedagogikk, læring og utvikling.
Da Olav tok kontakt med meg høsten 2014 ønsket han å modernisere teksten
i den gamle boken sin og knytte tiltakene som han hadde systematisert opp mot
tilgjengelig evidensforskning. Samtidig ønsket han at vi skulle modernisere teksten,
gjøre den mer tidstypisk og brukervennlig, slik at boken fortsatt kunne være til hjelp
for PPT og skoler rundt om i landet. Olav opplevde at han var for gammel til å gjøre
dette på egenhånd og han hadde dessuten stort sett jobbet med matematikkvansker
de siste årene av sitt yrkesaktive liv og følte derfor at han ikke var godt nok oppdatert
faglig innenfor de feltene boken dreide seg om. Vi ble enige om hvordan vi skulle
samarbeide om teksten og var svært fornøyd begge to.
Dessverre døde Olav senere på året, før vi fikk startet samarbeidet ordentlig.
Det har derfor vært vanskelig for meg å lage en tekst som jeg tror at Olav ville ha
akseptert og som samtidig er knyttet opp mot det vi vet i dag om læring, undervisning
og utvikling hos ulike barn med særskilte behov.
Olav var i sin bok opptatt av at kompenserende tiltak i spesialundervisningen
har begrenset effekt og at det er indikasjoner på at tradisjonelle spesialpedagogiske
tiltak som psykolingvistisk trening, sensomotorisk trening, ordbildemetoden og
lignende har svært liten effekt på lærevanskeelevenes faglige og sosiale utvikling.
Dette har blitt dokumentert empirisk i senere undersøkelser og dette er forskning
som underbygger at Lunde var på riktig vei (Kavale og Forness 1999; Mostert og
Crockett 2000). Slike tiltak, som er tenkt å kompensere for vanskene eller har til
hensikt å trene opp funksjoner som ligger til grunn for lærevanskene, bygger ofte
på anekdotisk dokumentasjon, overleverte forestillinger på den enkelte skole og
10

folklore, og kan ofte ha negativ effekt på elevenes læringsutbytte. Olav ønsket derfor
at jeg skulle kvalitetssikre tiltakene i den gamle boken hans ved å vurdere tiltakene
opp mot evidensbaserte pedagogiske innfallsvinkler og luke ut de tiltakene som ikke
var i tråd med evidensforskning. Han ønsket også at det ble lagt til tiltak og nye
forskningsfunn i teksten dersom dette var relevant.
Jeg må understreke at dette er en "bruksbok" for lærere, foreldre og PPT. det vil
derfor være lite problematisering og drøfting av ulike forskningsfunn i denne boken.
Dette ville kanskje ha vært naturlig i en mer "vitenskapelig" framstilling. Selvsagt
er det en rekke vitenskapelige og prinsippielle spørsmål rundt effekten av ulike tiltak
i skolen og i barnehagen som er svært interessante. Likevel, av plasshensyn, vil vi
bare vise til referansene når vi går inn i de enkelte tiltakene. Boken ville ha vært
på 1500 sider dersom vi skulle drøftet alle forskningsfunn. Men vi håper likevel at
litteraturen som vi viser kan gi utdypende informasjon dersom dere ønsker det.
Tiltakene i denne boken er tenkt som en slags huskeliste, grunnlag for faglig
refleksjon og et utgangspunkt, for utforming av individuelle læreplaner og andre
tiltak rettet mot elever med ulike vansker. Selv om vi referer til tiltak som har solid
evidens i forskningslitteraturen vil vi advare mot å tro at en kan sette inn et tiltak,
knyttet til en vanske, og forvente at en vil oppnå ønsket resultat. Hver elev er et unikt
lite, eller stort, menneske med helt egne forkunnskaper, forventninger, temperament
og behov- Vi tror likevel at tiltakene kan være nyttige dersom lærerne planlegger og
gjennomfører opplæringen på en fleksibel og «oppdagende» måte, eter modellen som
pedagogen Lawrence Stenhouse (1975) i sin tid lanserte; «læreren som reflekterende
forsker i sitt eget klasserom».
Oslo 19.12.2019
11

12

Kapittel 1:
Behovet for evidensbaserte tiltak i
barnehagen og skolen
Såkalte metaanalyser av forskningsrapporter fra de siste 30-40 årene viser til 4
pedagogiske tiltak med størst effekt på læringsutbytte til elever med ulike former for
lærevansker. Disse er :
1. å ha et tydelig faglig fokus i opplæringen (læringstrykk)
2. å gi direkte opplæring av elementene i sammensatte kunnskaper og
ferdigheter.
3. å gi strategiopplæring knyttet direkte til fag og
4. å gjennomføre formativ vurdering av læringsarbeidet (vurdering for læring)
Dette er tiltak som også har vist seg å ha svært god effekt for elever som ikke har
lærevansker eller andre særskilte behov. Tiltakene har, i snitt, vist seg å gi nesten
ett standardavviks økning i prestasjoner hos elever med lærevansker. Det vil si at
elever på ungdomsskolen, med for eksempel lese- og skrivevansker, kan heve seg fra
karakteren 2 i ”lesefagene” til karakteren 3-4, dersom høvelige tiltak blir igangsatt.
Det ligger derfor selvfølgelig stor personlig og samfunnsøkonomisk gevinst i å
iverksette slike tiltak for elever med lærevansker. Som vi skal se senere i boken, kan
tiltakene innenfor lesing og skriving og matematikk hos Lunde inngå i en helhetlig
evidensbasert lese- og skrivemetodikk og matematikkopplæring.
Kavale og Mostert (2004) framhever i tillegg at elever med ulike former
for lærevansker har behov for pedagogiske tiltak som er utviklet innenfor
normalpedagogikken, men at tiltakene må differensieres i forhold til hvordan elevens
lærevansker framtrer, oppgavenes vanskegrad, intensivitet i tiltakene, omfang av
hjelp og oppfølging, samt tid til lagring, repetisjon og bruk av ferdighetene. I tillegg
viser samme undersøkelse at nesten alle elever med lærevansker har behov for at
læreren hjelper dem å gjøre hver del i læringsoppgaven mer eksplisitt enn det som
er nødvendig hos elever uten lærevansker.
Kavale og Mostert mener derfor at spesialpedagogikk og spesialundervisning
fortsatt bør være hovedtilnærmingen til opplæring av elever med lærevansker,
13

Kapittel 4:
Hva vet vi om læring av sosiale og
emosjonelle kompetanser?
Hva er sosiale og emosjonelle kompetanser?
Sosiale og emosjonelle kompetanser er antakelig de viktigste kompetanser et
menneske kan ha for å kunne mestre livet som barn og voksen. Det dreier seg om
å kunne knytte kontakt med andre mennesker og klare å fungere i samspill med en
eller flere personer samtidig med at du ivaretar ditt eget behov for selvstendighet og
autonomi.
Hvis en ser rundt seg, vil en se at de menneskene en omgir seg med har ulik
bagasje med sosial kompetanse. Noen er svært utadvendte og knytter kontakt med
nesten hvem som helst, mens andre er sjenerte og innadvendte og vegrer seg mot
å ta initiativ for eksempel i store grupper. Alle elevene er imidlertid like i at de er
prisgitt de kunnskapene og ferdighetene som de har ervervet, og som er nødvendige
for å håndtere de utfordringene som de blir stilt ovenfor sammen med andre voksne
og barn.
Sosiale og emosjonelle kompetanser er, naturlig nok, de viktigste komponentene
du har når du skal nå ulike sosiale mål, for eksempel skaffe deg en venn, eller når du
ønsker å være i en situasjon som du opplever som støttende og personlig utviklende.
Spesielt i nye situasjoner, og dersom forventningene til deg forandrer seg, vil de
sosiale kompetansene du har, kunne være helt avgjørende for hvordan du vil takle
hverdagen og hvordan du føler deg som menneske. Den sosiale og emosjonelle
kompetansen din er på en måte din beredskap for å takle omgivelser som ikke alltid
tar hensyn til dine behov, og er samtidig grunnlaget for å takle utfordringer som
kanskje krever at en må tre ut av trygge tankebaner og kontrollerbare situasjoner.
I tillegg til det å knytte kontakter og skape positive relasjoner, vil sosiale og
emosjonelle kompetanser være avgjørende for hvordan du lykkes med skole,
utdanning og med voksenlivets arbeid og fritidsaktiviteter. Dersom relasjonen til
skolekamerater eller kollegaer ikke fungerer godt, er det vanskeligere å tilegne seg
nødvendige faglige kunnskaper, det er vanskeligere å prestere bra innenfor ulike
81

faglige arenaer og det er mer utfordrende å utføre de arbeidsoppgavene som du
pålegges.
Sosiale og emosjonelle kompetanser dreier seg ikke bare om å knytte kontakter og
fungere i grupper, det dreier seg også om å kunne regulere egne følelser og forbygge
for prestasjonsangst og stress. I ekstreme tilfeller kan derfor manglende sosiale og
emosjonelle kompetanser føre til vedvarende angst, depresjon, problematferd og
alvorlige psykiatriske utfordringer. Gevinsten av å jobbe aktivt og systematisk med
å utvikle disse kompetansene er derfor svært høy. Siden nesten alle mennesker, på
et eller annet tidspunkt, kommer til kort sosialt, vil dette være kompetanser som
alle barn, unge og voksne bør lære, videreutvikle og vedlikeholde gjennom livet. Vi
blir aldri helt utlært i kunsten å omgås andre og både voksne og barn kan ha nytte
av å reflektere over og trene på ferdigheter som er nødvendige i sosialt krevende
situasjoner.
Den sosiale trekanten
Gjennom vårt arbeid som praktikere i nesten 30 år, har vi utviklet en modell som
kan være lærerens og hjelpeapparatets "kart og kompass" når de skal bidra med å
utvikle prososiale kompetanser hos elever med varierende forutsetninger. Modellen
er utviklet sammen med barn og ungdom i ulike aldre, elever som har ulik kulturell
bagasje og som varier i språkkompetanse, temperament, evnenivå, sosial årvåkenhet
og erfaringsgrunnlag. Modellen består av tre faktorer som er gjensidig avhengig av
hverandre og som er et nødvendig fundament dersom elevene skal opplever sosial
og emosjonell mestring og utvikling. Faktorene er:
• Mestring
• Trygghet
• Kjærlighet
TRYGGHET
KJÆRLIGHET
MESTRING
Pilene som går to veier indikerer at det er et gjensidig avhengighetsforhold mellom
faktorene. Vi vil utdype hva disse faktorene innebærer i denne boken, og hvordan
faktorene inngår i et dynamisk samspill.
82

100

Kapittel 5:
Angst i klasserommet
Definisjon av angst og andre følelsesmessige
vansker som opptrer i skolen
Angst og sterk utrygghet hos barn, i ulik form og alvorlighetsgrad, er kanskje det
mest vanlige psykiske problemet du står ovenfor som lærer. Faktisk er det flere
elever som har denne typen problemer, enn andre former for skolerelaterte vansker
(som problematferd og lærevansker). Angst forekommer i opptil 20 % av norske
barn i løpet av skoletiden og dette gjør at lærerne ofte må håndtere flere barn med
slike symptomer samtidig i helt vanlige klasserom. Det er naturligvis ulikt omfang
og alvorlighetsgrad på disse problemene. Mellom 3-5% av elevene opplever så
omfattende vansker at de får psykiatrisk behandling, mens de fleste tilfellene blir, og
bør bli, håndtert av foreldre og skolen i samarbeid (Øverland m.fl 2016).
Når det gjelder terapi og annen behandling fra psykolog eller psykiater, får kun
3-5 % av elevene profesjonell hjelp, men internasjonal forskning har vist at vist at det
er mange fler som har et reelt behov for slik behandling. Samtidig viser undersøkelser
at angst og utrygghet hos skoleelever, er problemer som varer over år og som det er
vanskelig å rette opp i dersom den forblir ubehandlet (Øverland m.fl 2016).
Dersom en ikke tar tak i disse følelsesmessige vanskene på et tidlig tidspunkt, kan
de forverres og bli kroniske, og senere føre til ulike former for atferdsvansker, dype
ødeleggende depresjoner og omfattende sosiale vansker. Det er også mye som tyder
på at angst og depresjon er en årsak til alvorlige psykiske lidelser som psykoser og
Schizofreni (Keller et.al 1992, ref. i Essau, Conradt, Sasagawa, & Ollendick, 2012).
Vi vet jo at elever som utvikler slike tunge psykiske plager, er sårbare for isolasjon,
at de ofte dropper ut av utdanningssystemet og jobbmarkedet, at de er sårbare for
å starte med ulike former for rus og at de kan utvikle ødeleggende og destruktive
atferdsmønstre som spiseforstyrrelser, tvangsforstyrrelser og selvmordsatferd. De
samfunnsmessige insentivene for å få tak på dette på et tidlig tidspunkt, er derfor
formidable. I skolen vil elever med ubehandlet angst og utrygghet også være et svært
stort problem for læreren og medelevene. Noen elever kan reagere på utryggheten
101

252

Kapittel 8:
Språkvansker
Definisjon av språkvansker
Språket er det viktigste redskapet vi har for å utvikle oss som mennesker. Det er
et redskap vi bruker til å klassifisere og forstå ting utenfor og inne i oss (tenke),
kommunisere med andre mennesker og orientere oss sosialt i hverdagen. I skolen
vil nesten all virksomhet være avhengig av at elevene forstår det som blir sagt til
dem og av at de har nødvendig kompetanse for å gi uttrykk for egne meninger,
vanskeligheter og forståelse for det som skjer rundt dem. En god språkopplæring er
derfor det viktigste en pedagog kan gi elever som kommer til barnehage og skole
uten nødvendige språkferdigheter.
Variasjonsbredden i språkutviklingen i barnealderen er svært stor. Ofte vil barn
med naturlig forsinket språkutvikling etablere svært gode språkferdigheter i løpet
av førskolealderen (Bishop 2018). Dersom foreldre, førskolelærere eller lærere er
bekymret for et barns språkutvikling, bør de ha kunnskap om barnet har en generelt
forsinket språklig utviklingstakt eller om det er snakk om en ren språkvanske.
Dette kan selvsagt være vanskelig å avgjøre og det kan derfor være nødvendig å få
fagpersoner med spesialkompetanse til å utrede elevene.
Barn med språkvansker er en sammensatt gruppe. Det er likevel meget sjelden
at barn er helt språkløse når de starter på skolen. Barn med språkvansker har
derimot ofte en klar forsinkelse i språkutviklingen og et eller flere kvalitative avvik
i språkbruken. Utviklingshastighet og antall kvalitative avvik fra normal språkbruk
kan variere også innenfor grupper av barn med språkvansker. Det er vanlig å
definere språkvansker som en spesifikk vanske med språket. Betegnelser som
utviklingsdysfasi og spesifikke språkvansker brukes ofte (Bishop m.fl. 2017). Dette
blir antakelig gjort for å skille mellom generelle lærevansker (som også inkluder
svake språklige forutsetninger), hørselsvansker (som fører til ulike former for
språkvansker) og rene språkvansker.
253

Kapittel 9:
Elever med svak oppmerksomhet,
impulsivitet og som viser overaktivitet
(ADHD, Tourettes syndrom og andre
lignende tilstander)
I et klasserom kan det være elever som oppfattes som urolige, uoppmerksomme eller
impulsive. Noen svært impulsive, uoppmerksomme og overaktive. Dette er elever
som noen ganger blir utredet av leger og psykologer og som ofte får diagnosen
ADHD dersom problemene er omfattende på skolen og hjemme. Så omfattende at
det er vanskelig å legge til rette for et likeverdig opplæringstilbud på skolen og at
problemene er av en slik art at det går ut over omsorgen som foreldrene kan gi barna
når de er hjemme i familien.
Da vi startet på revideringsarbeidet vårt, diskuterte Olav og jeg ulike typer
diagnoser og hvor hensiktsmessige de er i en bok om pedagogiske tiltak. Jeg
(Sven) hevdet at gode pedagogiske tiltak som er rettet mot sosial og emosjonell
kompetanse, klasseledelse og relasjonsarbeid i klasserommet vil være tilstrekkelige
selv om elevene har problemer som har en nevrobiologisk årsak. At det ikke vil
være hensiktsmessig å behandle de overaktive elevene med oppmerksomhetsvansker
spesielt, fordi de profitterer på samme tiltak som andre barn. Olav var uenig med
meg i dette og ønsket at vi skulle skrive tiltak som knyttet seg spesifikt til elever
som strever med oppmerksomhet, uro og konsentrasjonsvansker. Siden Olav var
eldst, og kanskje klokest, tok jeg avgjørelsen om å skrive et eget kapittel om disse
problemområdene.
Hovedkjennetegnet ved ADHD og mange andre såkalte utviklingsforstyrrelser, er
vansker med regulering av oppmerksomhet og aktivitetsnivå i tråd med krav som
stilles i en spesifikk situasjon. Tanker og handlinger får ofte et impulsivt eller
planløst preg, utholdenheten er dårlig og aktivitetsnivået kan både være for høyt
eller for lavt.
285

Det er ikke så merkelig at mange elever som viser disse atferdstrekkene ikke opplever
personlig vekst og utvikling i et skolesystem som nettopp krever at elevene er rolige,
utholdende, oppmerksomme og at de kan kontrollere sine impulser. Det har vist
seg at mange av de elevene som har problemer med å kontrollere impulsivitet, uro
og som ikke klarer å jobbe målrettet senere utvikler fagvansker, problematferd og
til en viss grad også sosiale og emosjonelle problemer (Rutter m.fl. 1995). Ulike
former for lærevansker gir ofte mange av de samme symptomene som ADHD. The
American Psychiatric Association har utarbeidet et kriteriesett for diagnostisering
av ADHD.
Både Olav og jeg mente at diagnoser har svært liten pedagogisk verdi og at alle
elever med oppmerksomhets- og konsentrasjonsvansker, uansett årsak, vil profittere
på mange av de samme pedagogiske tiltakene. Tiltakene slik de står her, er i sin
helhet skrevet av meg (Sven), men jeg har forsøkt å gjøre det i Olavs ånd og med
hans beroligende rogalandsdialekt surrende i bakhodet. Jeg håper at han er fornøyd
med resultatet der han befinner seg nå.
Utfordringer i klasserommet ved oppmerksomhets og konsentrasjonsproblemer
Elever som strever med oppmerksomhet, konsentrasjon og uro har ofte en
oppmerksomhets og læringsprofil som er unik for hvert enkelt individ. Denne
heterogeniteten i utfordringene de møter på skolen, gjør at det ofte er vanskelig å
lage skreddersydde opplegg for elever med oppmerksomhetsvansker. Men gjennom
forskning på ADHD-elever har en funnet at elevene strever i større eller mindre grad
med følgende utfordringer:
• Arbeidsminneproblemer. Elevene kan ha dårlig kapasitet i "arbeidsminnet" som
gjør at det er vanskelig å bearbeide mye språklig informasjon. Dette gjelder når
de skal lære nye ting, når de skal hente frem det de kan fra før, når de skal knytte
ny kunnskap til allerede etablerte kunnskapsstrukturer og når de skal hente fram
kunnskap for eksempel i en prøvesituasjon.
• Impulshemming. Elevene kan ha store problemer med å hemme impulsive tanker
og kontrollere følelser. Dette gjør at de kan finne på rare ting uten at de egentlig
vil det, de har ofte vansker med å holde fokus på en oppgave som er litt kjedelig
hvis det finnes alternative fristelser og de kan bli overveldet over egne følelser og
framstå som sinte, aggressive og truende i enkelte situasjoner. Andre barn kan
framstå som svært triste og deprimerte.
• Vansker med kognitiv fleksibilitet. Svake planleggings og organiseringsevner gjør
at det er vanskelig for elevene å håndtere omgivelsene og læringsoppgavene på en
286

336

Kapittel 11:
Tiltak knyttet til vansker med regulering av
følelser, oppmerksomhet og kontroll
Opprinnelig hadde jeg tenkt å kutte ut dette kapittelet og legge det inn under
problematferd. Men etter litt vurdering ser jeg at vanskene med regulering er mer
allment og at det kan være greit å behandle temaet mer isolert.
Som lærer er det nødvendig å kunne forstå reaksjonsmønstrene til barn som ofte
blir sinte og som oppleves som aggressive og truende. Noen barn har mye lavere
frustrasjonsterskel enn andre barn. Det er vanlig å tillegge lav frustrasjonsterskel
til indre stabile personlighetstrekk hos barna. Ofte karakteriseres barna som
uoppmerksomme, impulsive eller rigide. For eksempel vil mange tolke manglende
oppmerksomhetskapasitet som en årsak til at elever med reguleringsvansker ofte
havner i konfliktsituasjoner. Dette er også tilfelle, og tiltakene som er listet opp
i kapitlet om oppmerksomhetsvansker gjelder også for elever som strever med å
regulere egne følelser.
Teorien er at en indre stabil utviklingsforstyrrelse hindrer barnet i å tolke stress
og avmaktsfølelse på en hensiktsmessig måte. De voksne vil da forsøke å finne
andre, kvalitativt forskjellige, strategier for å kunne takle sosiale utfordringer.
I våre dager håndterer vi voksne ofte, dessverre, vansker med å regulere følelser
ved å medisinere elevene med medikamenter som skal løse elevenes vansker med
å regulere egne følelser og atferd. Olav og jeg var enige om at dette er feil strategi i
mange tilfeller. Det disse elevene ofte har behov for, er å bli satt i situasjoner som det
er mulig å håndtere, at de får bedre instruksjon i hvordan følelser kan reguleres, mer
hensiktsmessig trening samt flere repetisjoner for å mestre det å regulere følelser og
egen atferd.
• Ved systematisk trening av hvordan de kan regulere de negative følelsene når de
dukker opp, vil de fleste barn klare å kontrollere egen atferd over tid. Samtidig har
barna behov for at voksne som er rundt dem, ser at de ikke mestrer ferdighetene
enda. Det å regulere følelser er en kompleks prosess som krever svært mye trening,
mange erfaringer med å lykkes og god oppfølging fra de voksne rundt elevene.
• På bakgrunn av en kartlegging av ferdighetsnivået til elevene, bør de voksne legge
til rette på det nivået som barna er.
337

350

Kapittel 12:
Sansemessige vansker, hjerneskade og CP
Cerebral parese (CP) er en samlebetegnelse på motoriske funksjonsforstyrrelser på
grunn av hjerneskade som har skjedd før, under eller like etter fødselen. Cerebral
parese kan ha mange ulike årsaker og ytre seg på ulike måter, avhengig av det
dominerende symptomet og de delene av kroppen som er rammet. Elevene vil være
utredet av Barnehabiliteringen og det vil være kompetante leger, psykologer og
pedagoger som veileder skolene i arbeidet.
I denne boken vil vi benytte Freeman Miller & Steven J. Bachrach (2017) bok
"Cerebral Palsy: A Complete Guide for Caregiving". Vi anbefaler denne dersom en
har en elev med CP i klassen og ønsker en oppdatert gjennomgang av verdensledende
fagpersoner på området.
Læreforutsetningene og læringsutbyttet for elever med CP varierer etter undertype
CP, og alvorlighetsgrad av hjerneskaden. Alle elever med CP har sin egen profil med
sterke og svake sider, og det er derfor nødvendig å vurdere læringsutbyttet individuelt
hos alle elever med denne diagnosen. Vi kan likevel med støtte i hva vi vet om ulike
undergrupper CP, gi noen retningslinjer for hvilke problemer med læringsutbyttet
som vi vanligvis ser i PPT. Nesten alle elever med CP blir lettere slitne enn elever
uten funksjonshemminger, svært mange barn må derfor få tilrettelagt arbeidsmengde
og arbeidstempo ut fra individuelle forutsetninger.
Diplegi (spastisk bilateral CP)
• Ofte gode verbale forutsetninger og kan være gode lesere. Får et godt utbytte av
verbal instruksjon og verbale forklaringer.
• Har ofte nedsatt synsskarphet, skjeling og vansker med fokus. Kan ha problemer
med å følge med på visuell tavleundervisning, whiteboard og lignende.
• Visuokonstruktive vansker med påfølgende vansker med å skape oversikt over
egen skolehverdag. Problemer med å organisere skolehverdagen, må ha hjelp til å
skape forutsigbarhet og trygghet.
• Ofte matematikkvansker knyttet til prosedyrer, algoritmer, geometri osv. Kan
ofte ha gode telleferdigheter, tabellkunnskap og ”number sense”. Får ofte store
vansker med matematikken på mellomtrinnet og i ungdomsskolen.
• Skrivevansker både i forhold til skriving av bokstaver med blyant/penn og
351

356

Kapittel 13:
Vurdering for læring i arbeidet med elever
med utfordringer i skolen
Vurdering AV læring og vurdering FOR læring
Det er vanlig å skille mellom formativ (vurdering FOR læring) og summativ
vurdering (vurdering AV læring) i pedagogikken. Formativ og summativ vurdering
er to ulike aspekter ved underveisvurderingen, og vurderingsformene har ulike
formål.
Vurdering av læring har til hensikt å dokumentere elevenes kompetanse etter endt
opplæring på gitte trinn i opplæringen. Dette kaller vi også sluttvurdering.
Vurdering for læring (VFL) har til hensikt å gi lærere og instruktører informasjon
om elevers og lærlingers kompetanse slik at de kan tilpasse og forbedre opplæringen
i forhold til deres eget behov:
• VFL skal motivere elevene til videre innsats.
• Gi elevene mulighet til å forstå egen læringsutvikling.
• Være en hjelp til å korrigere kursen i eget læringsarbeid når de har behov for det.
Kjennetegnet på god VFL er presise og relevante tilbakemeldinger fra lærere og
instruktører som også har ansvar for å lede og oppmuntre elever og lærlinger til å
vurdere egne og medelevers/-lærlingers arbeid.
Vurdering AV læring er vurdering som skjer etter at eleven har gjennomført en
opplæringsperiode og skal gi eleven bevissthet om hvilken kompetanse eleven har
oppnådd i perioden.
Summativ vurdering har som hensikt å gi en karakter eller skåre og til å rangere
og kvalifisere elevene. Det er viktig å merke seg at summativ og formativ vurdering
er to sider av samme sak. Det er hensikten bak vurderingen som er forskjellig.
Slemmen (2009) forklarer forskjellen mellom formativ og summativ vurdering
gjennom å bruke en kokkemetafor. Kokken som smaker på suppen underveis
i kokingen for å justere ingredienser og smakstilsetninger, foretar en formativ
357

Det er ofte en stor utfordring både å gi elever som strever med å tilegne seg nødvendige
grunnleggende lese-, skrive- og regneferdigheter og de som har sosiale og emosjonelle
utfordringer et godt læringsutbytte. Dette er spesielt vanskelig i en skole som både er svært
prestasjonsorientert, målstyrt og fagorientert.
Lærerne kan ofte lure på hvilke tilnærminger som er de mest effektive når de, sammen med
elevene og foreldrene, skal utforme for eksempel en individuell opplæringsplan for elevene.
Dersom elevene skal få en god utvikling, må skolene ha tiltak som både fremmer mestring,
trygghet og som dessuten gir dem opplevelse av kjærlighet, medvirkning og tilhørighet.
Forfatterne har i denne boken forsøkt å samle de tiltakene som forskningen har vist å
gi best læringsutbytte for elever med ulike utfordringer. De har gjennomgått store mengder
“evidensbasert” forskningslitteratur og har forsøkt å “oversette” dette til praktiske og konkrete
tiltak i klasserommet. Samtidig er dette tiltak som lar seg implementere både i ordinære
læringsgrupper, som tilpasset opplæring, og som spesialundervisning organisert på ulike måter.
Tiltakene i denne boken er tenkt som en slags huskeliste, grunnlag for faglig refleksjon og et
utgangspunkt, for utforming av individuelle læreplaner og andre tiltak rettet mot elever med
ulike vansker. Den er rettet mot lærere og spesialpedagoger i skolen, men vil også være nyttig
for pedagogisk-psykologisk tjeneste og for studenter som skal få opplæring i hvordan de skal
håndtere ulike utfordringer i skolen.
Olav Lunde var en av nestorene i norsk pedagogisk-psykologisk formidling og skolepsykologi.
Han var Leder i PP-tjenesten, forsket på matematikkvansker og hadde en lang karriere som
fagbokforfatter.
Sven Lindbäck er pedagogisk-psykologisk rådgiver, fagbokforfatter og foreleser av masterstudenter
på Universitetet i Oslo (UIO).
9 788283 600919