12.11.2020 Views

Merk språket (Y)

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

Innhold<br />

God start.................................................................................................6<br />

Hvem er denne boken til?.......................................................................6<br />

Fleip eller fakta?.....................................................................................6<br />

DEL 1: Literacy før skolestart.................................................................10<br />

Skriftspråket – en kode.........................................................................10<br />

Uten talespråk – intet skriftspråk..........................................................11<br />

Å satse på barnets nysgjerrighet, initiativ og lærelyst...........................12<br />

Kulturell samordning av literacy for hjem, barnehage og skole.............13<br />

Literacy før skolestart............................................................................16<br />

Kultur for rikholdig språklig aktivitet....................................................16<br />

Ordforråd og sosioøkonomiske forhold.................................................17<br />

Resultater..............................................................................................17<br />

Overføring til praksis.............................................................................19<br />

Andre erfaringer: Barnehage-skole........................................................21<br />

Den tidlige skriftspråkstimulering ........................................................21<br />

Sentrale aspekter i samarbeidet mellom barnehage og skole...............22<br />

Betydningen av fonembevissthet..........................................................25<br />

DEL 2: Literacy for 5-6-åring.................................................................30<br />

Når barn skal lære å lese......................................................................30<br />

Fra lek med bokstaver til ordgjenkenning.............................................33<br />

Lese- og skriveutvikling........................................................................38<br />

Ehris forskning om ordlesing.................................................................40<br />

Når hjernen skal lære å skrive og lese..................................................46<br />

Grunnbetingelser for læring..................................................................57<br />

En konkret strategi for mediering av språklig analyse...........................58<br />

IT i begynnerundervisningen: Muligheter og utfordringer.....................60<br />

Språkleker og tidlig skrivning................................................................65<br />

Vi må arbeide sammen med hjernen – oppsummering.........................68<br />

Avhjelping av lesevansker i det videre utviklingsforløp.........................69<br />

DEL 3: Literacy for 7-8-åringer..............................................................72<br />

Et intensjonelt grunnprinsipp i praksis..................................................72<br />

LTG – Lesing på Talens Grund...............................................................74<br />

Språklig oppmerksomhet med inn fra starten.......................................81<br />

Storyline................................................................................................82<br />

Utvikling av leseferdighet i en helhetsbetont didaktisk sammenheng....95<br />

Utvikling av flytende lesing...................................................................97<br />

Elevens reaksjon på undervisningen...................................................100<br />

Testing og evaluering..........................................................................109<br />

Aktiviteter i leseprogrammet..............................................................123<br />

Den gode læreren...............................................................................135<br />

Mappevurdering.................................................................................139<br />

Fra begynner- til mellomtrinn..............................................................141<br />

DEL 4: Evaluering................................................................................148<br />

Presset på skolen................................................................................148<br />

Evalueringsbegrepet...........................................................................149<br />

Evaluering i en overgangstid...............................................................151<br />

Uformelle redskaper til oppfølging.....................................................155<br />

TRAS – tidlig registrering av språklig utvikling...................................155<br />

OBS – overgang fra barnehage til skole..............................................158<br />

Å følge tidlig lese- og skriveutvikling..................................................161<br />

Overgangen mellom barnehage og skole............................................166<br />

Frie aktiviteter og formativ kartlegging...............................................171<br />

Samspill mellom allmenn- og spesialundervisning..............................172<br />

DEL 5: Epilog.......................................................................................176<br />

Litteraturliste......................................................................................181<br />

Om forfatteren....................................................................................187<br />

4 5


1. Literacy før skolestart<br />

Skriftspråket – en kode<br />

Skriftspråkets utgangspunkt er at det skal representere talespråket på en slik måte<br />

at innholdet i en beretning, en avtale, en oppskrift, en sang, lovtekst eller annet, kan<br />

fastholdes over tid. Det har fra tidenes morgen vært forskjellige måter å utforme<br />

denne representasjonen på. Det alfabetiske prinsippet er den vestlige verdens felles<br />

arvegods, selv om det har vært utviklet forskjellige alfabetiske tegnsystemer.<br />

Det som de alfabetiske tegnsystemene har felles, er at det bygges på en kode, der<br />

grafiske symboler skal representere lyder i talespråket, på en slik måte at innholdet<br />

kan lagres og senere gjenskapes ut fra symbolene, når de settes sammen og tolkes. På<br />

denne måten oppstår det en brukssituasjon, der<br />

talespråket → innkodes i et tegnsystem → som kan avkodes og gjendannes<br />

Uten talespråk – intet skriftspråk<br />

For at vi skal kunne omsette talespråk til skriftspråk må den som ville risse runer (eller<br />

i dag vil skrive bokstaver), være oppmerksom på hvordan ord uttales og dessuten<br />

kunne gjennomføre en ordanalyse («smake» på ordet), for å avgrense lydenheter,<br />

som kan representeres ved symboler. Etterpå skal andre kunne avkode symbolene og<br />

omsette dem til ord igjen.<br />

Evnen til å foreta en slik artikulasjonsanalyse og benytte runer i overensstemmelse<br />

med dette, spredte seg langsomt nordover. Noen i Norden fanget det opp, og lærte seg<br />

å konstruere broen mellom talespråk og runer, som kunne risses eller tegnes.<br />

Men i starten var det svært få, som hadde nøkkelen til både å risse runer og<br />

avkode dem, og kun de forstod den hemmelige koden. Andre måtte lære teksten<br />

på «trestykket» utenat, og på den måten visste de hva som stod skrevet, uten selv å<br />

kunne «lese» det. Mange har sikkert lekt med tegnene og forsøkt å skrive noe, som de<br />

da husket. Men den gang var det kun noen få, som behersket hele prosessen.<br />

Man mener at runer er utviklet etter inspirasjon fra greske og romerske alfabeter<br />

rundt det siste århundre før Kristi fødsel. Innen det hadde man skriftsystemer, som<br />

var en blanding av piktogrammer og tegn fra de romerske og greske alfabetene, og<br />

som mest ble benyttet i religiøse sammenhenger. Den eldste form for et egentlig<br />

runealfabet (futharken) ble benyttet av germanske stammer på urnordisk og andre<br />

germanske dialekter fra 100-tallet og fram til 600-tallet, i inskripsjoner på forskjellige<br />

gjenstander, som smykker, amuletter, krus, verktøy, trestykker, benstumper og<br />

runestein. «Futhark» er navnet på de første seks av totalt 24 runetegn i den eldste<br />

runerekken som man kjenner til. Fram mot år 800 ble den avløst av en runerekke<br />

på 16 tegn, som dessuten er funnet i regionale varianter rundt omkring i Norden.<br />

Vikingene tok runene med seg når de var på tokt i Europa og helt til Svartehavet.<br />

Runene ble gradvis avløst av det latinske alfabetet fra ca. 1300-tallet (Gaur, 1992).<br />

I Norden finnes det mange runefunn, som viser at man tidlig risset runer, som ord<br />

og korte setninger med besvergelser, eller som erklæring til andre. Dette ble gjort<br />

av særlig innvidde - nærmest som en trolldom – og det skrevne ordet hadde derfor<br />

også ofte en magisk kraft.<br />

Å satse på barnets nysgjerrighet,<br />

initiativ og lærelyst<br />

Kanskje kan det være nyttig som pedagog å tenke seg tilbake til denne innledende<br />

periode i skriftspråkets historie, fordi den prinsipielt ligner det som barn i dag står<br />

over for, når de møter skriftspråklige symboler og tekster. Mange barn begynner på<br />

et tidspunkt å selv eksperimentere og lage hemmelige tegn, som her og nå ligner på<br />

noe bestemt for dem, uten at de nødvendigvis kan lese (Hagtvet, 1989a). Etterhvert<br />

begynner de å tenke over hvordan man skriver «riktig», og nettopp denne situasjonen<br />

rommer hele det historisk-kulturelle fundament, som tanken om skriftspråk hviler<br />

på. Hvis barnehagelæreren eller læreren tar utgangspunkt i denne refleksjonen hos<br />

barnet, fanges barnets nysgjerrighet, initiativ og lærelyst, og det setter i gang en<br />

prosess, som kan fremkalle læringspotensialet i barnet.<br />

De fleste barn, som starter i 1. klasse, befinner seg ofte der, men noen er kommet<br />

enda lengre og leser allerede. Andre barn, derimot, er nettopp begynt å interessere<br />

10 11


seg for bokstaver og tall, og noen har ennå ikke blitt oppmerksom på hverken tall<br />

eller bokstaver. Ny forskning har vist at det kan være en fordel å la barn oppleve en<br />

periode, der de eksperimenterer med å skrive, fordi denne prosessen fører automatisk<br />

til at barna på et tidspunkt får lyst til å skrive noe bestemt og søker hjelp hos noen,<br />

som kan koden. Den voksne kan da være «troll» mannen eller – «troll» kvinnen,<br />

som introduserer sammenhengen mellom lydene, som man merker i munnen, og<br />

tegnene, som representerer lydene. For at barnet skal forstå at det er et prinsipp bak<br />

denne sammenhengen, og som styrer dette for alle tegn de vil skrive, må skrivingen<br />

foregå med samtidig vekt på analyse av ord til språklyder (språklydsanalyse). Det<br />

tas utgangspunkt i et ord eller en setning, som barnet sier. Den voksne skal sammen<br />

med barnet si ordet, som barnet ønsker å skrive, langsomt og tydelig. Man starter<br />

enkelt, med fokus på første lyd/bokstav. Dette er en av de erkjennelsene som forskere<br />

i dag har gjort: Skriftspråket starter i talespråket – med en ordanalyse, der barnet blir<br />

oppmerksom på sin egen artikulasjon. Deretter kan man fokusere på bokstaven og<br />

hvordan den skrives.<br />

Denne boken vil på basis av forskning blant annet vise at når man tenker skriving<br />

før lesing, så har man en mer naturlig plattform å operere ut fra – helt fra starten –<br />

nemlig å gi barn muligheten til å gjøre erfaringer med det prinsipielle bak mysteriet<br />

lesing og skriving. Med andre ord, barn skal gjøre seg erfaringer i forholdet mellom<br />

talespråket og bokstavtegnene. På den måten får de muligheten for en bedre lesestart.<br />

Den tidlige skrivingen har sammen med<br />

språklekene vært en suksess på vår skole.<br />

Lærerne rapporterer at de aldri før har hatt<br />

en så god oversikt over elevenes utvikling og<br />

nærmeste sone for utvikling.<br />

Kulturell samordning av literacy for hjem,<br />

barnehage og skole<br />

Skriftspråket er i dag godt forankret i de aller fleste familier, og vi har i århundrer hatt<br />

bøker og i generasjoner aviser og tidsskrifter. Fra at skriftspråket var forbeholdt de<br />

få, ligger det nå, i et vestlig demokrati, åpent og tilgjengelig for alle. Med datamaskin,<br />

nettbrett og telefon blir skriftspråket så tett knyttet opp mot dagliglivet, at en ikke<br />

klarer å forestille seg et liv uten. På den ene siden representerer denne utviklingen<br />

en demokratisering av informasjonsstrømmen i samfunnet. Denne utviklingen gjør<br />

det mulig for alle å sikre seg den informasjonen som er nødvendig for tilværelsen,<br />

samtidig som man kan ytre seg i forhold der man anser det er viktig. Samtidig er<br />

den enkeltes sosiale kontaktflate blitt så organisk og impulsiv, at det for noen blir<br />

superintenst og altoppslukende å delta i livet på nettet.<br />

På den annen side er den samme utviklingen blitt en slags kontakttrussel mellom<br />

voksne- og spesielt mellom voksne og barn. Dermed kan kommunikasjonen bli<br />

en trussel mot seg selv, fordi nettet ikke bare er et nyttig redskap og et lager for<br />

informasjon, men også en sterk arena for hverdagslig sosialt samspill. Det kan<br />

dessverre bety at familien har fått en tidstyv, som kan være en trussel mot kontakten<br />

innad i familien, og som særlig kan ramma barna.<br />

Når det gjelder innføringen i skriftspråket derimot, kan dette kanskje bli<br />

en fordel, fordi barna får en naturlig lyst til å hoppe på dette informasjons- og<br />

kommunikasjonstoget. Det gjelder alt fra Facebook, Instagram, Twitter, sms<br />

meldinger og andre lignende arenaer, der tekst og bilder av familien deles på nett<br />

eller med hverandre. Barn deltar ofte aktivt når familien skal bestille kinobilletter,<br />

teater og konserter, innkjøp av tøy og utstyr, planlegging av ferier og utflukter, valg av<br />

film og musikk på nettet og mye, mye mer. Og alle steder er det tekst, som skal leses<br />

og noe som skal skrives.<br />

Følgene blir dermed at barna oppholder seg midt i et nettverk av sosiale<br />

skriftspråklige samspill, noe som sannsynligvis kommer til å prege livet deres i en<br />

grad, som vi i dag bare kan ane betydningen av.<br />

At det representerer et potensiale, er klart. Utfordringen er derimot hvordan dette<br />

potensiale kan tas ut i familiens- og ikke minst i barnas favør.<br />

Om vi skulle bruke vår sosialpsykologiske erfaring, vil første utfordring bli å<br />

unngå at effekten får en sosial slagside. Tidligere var skolen arenaen for møtet med<br />

12 13


2. Literacy for 5-6 åringene<br />

Når barn skal lære å lese<br />

Som allerede nevnt, har sosiale medier et stort potensial i et skriftspråklig perspektiv.<br />

Imidlertid representerer de også sterke trusler i forhold til kontakt med andre, som<br />

også kan være viktig. Noen barn har allerede fått mange erfaringer med skriftspråket,<br />

både av begrepsmessig art: Hva er det? Hva kan det brukes til? og helt konkrete<br />

erfaringer med å skrive i hverdagssituasjoner hjemme. Mange har også erfaringer<br />

med utforsking av skriving gjennom lek. Men generelt kan man si, at erfaringene i en<br />

gruppe vil være varierende. Det er derfor behov for at barnehagelærere i barnehagen<br />

har et oppdatert faglig grunnlag for å kunne legge til rette en skriftspråkstimulering,<br />

som kan sikre at alle barn får en vellykket lesestart, der man tar hensyn til både<br />

alder og forutsetninger. Skriftspråkstimulering av seks- åringer, må gjennomføres på<br />

følgende måte:<br />

1. Barnets behov for aktiv deltakelse må imøtekommes<br />

2. Barnet må oppleve å lykkes<br />

3. Barnet må føle at den kunnskapen og de ferdighetene de har tilegnet seg, verdsettes<br />

Det finnes sterk forskningsmessig dokumentasjon på at kombinasjonen av<br />

bokstavkunnskap og språklig bevissthet, er sentralt for den aller første skriftspråklige<br />

forståelsen hos barn (Nasjonal Reading Panel, 2000); verken bokstavkunnskap eller<br />

språklig bevissthet alene, men begge sammen. Barns tidlige spontane skriveforsøk i<br />

et skriftspråkstimulerende miljø, har dessuten i årtier vært gjenstand for forskning,<br />

som har vist sterke resultater i forhold til hvordan barn kan lære seg å skrive ord, der<br />

de både demonstrerer kvalifiserte ordanalytiske evner og bokstavkunnskap (oversikt<br />

over nordisk forskning i Hagtvet m.fl., 2019). I de senere årene har man dessuten<br />

kunnet dokumentere hvordan den tidlige skrivingen baner vei for utviklingen av<br />

språkanalyse, bokstavkunnskap og lesing (Sénéchal m.fl., 2012).<br />

Å lære å skrive og lese er derfor ikke en huskeoppgave basert på at man har lært<br />

å skrive noen bokstaver, knyttet til bestemt ord, eller lese eget navn. Det kan være<br />

et skritt på veien. Men det viktige er knyttet til kognitive språkprosesser, som setter<br />

søkelys på ords uttale og analyserer disse til lyder – som så kan veksles til bokstaver.<br />

Bokstavene blir på denne måten pakket inn i språk, fra alle sider. Når barn deltar i lek<br />

med språket, f.eks. med rim og regler, lærer de å sette søkelys på selve språket, og det<br />

baner vei for oppmerksomhet mot ord, som rimer eller har samme lyd i starten av<br />

ordet. På denne måten blir lek med talespråket det logiske utgangspunktet for fortsatt<br />

språklig utforskning, og for møte med skriftspråket.<br />

Språklekene, som ble benyttet i Bornholmprosjektet (Frost og Lønnegaard, 1995),<br />

innfører gradvis barna i det å legge merke til språket i seg selv, og leke med det<br />

på forskjellige måter. De leker først med regler, deretter med rim og endelig med<br />

stavelser, via rytme, før de kommer frem til ordanalyse og lydprosesseringen. Barnet<br />

leker i relativt kort tid om gangen, stort sett daglig. Gjennom de første lekene, blir de<br />

fortrolige med å lytte til språket og analysere det gjennom å lære regler, lage rim og<br />

klappe stavelser.<br />

Når barna begynner å kunne lytte til lyder i ord, er de blitt vant til å lytte og<br />

merke (smake på), hvilke lyder som er i ordet. Først lytter de til den lyden, som ordet<br />

begynner på, deretter til den lyden som er sist i ordet, og så, til de lydene som er midt<br />

i ordet. Hvis barna også er begynt å skrive på egne premisser, vil de raskt begynne<br />

å bruke deres erfaringer med lydanalyse og med bokstavformer, til å skrive ord og<br />

korte tekster, ofte i tilknytning til tegninger.<br />

De små lydlige uregelmessighetene, som kan finnes i forholdet mellom lydene i<br />

ord og de rene bokstavlydene, blir på denne måten erfart og akseptert i en naturlig<br />

språklig sammenheng, så toleransen for variasjonen i språklydene blir mer romslig.<br />

Skrivingen vil i starten ikke være korrekt ortografisk sett, men ofte fonologisk riktig.<br />

Barna blir dyktige til å identifisere lyder og veksle dem til bokstaver, i ord de gradvis<br />

får erfaring med.<br />

Å skrive ortografisk helt korrekt, er ikke målet i starten. Men samtalen om ords<br />

stavemåte, blir raskt aktuelt, fordi barna selv begynner å spørre om det. Når det<br />

skjer, er det naturlig at læreren retter elevenes oppmerksomhet mot den ortografiske<br />

strukturen i ord. Deres erfaringer med både fonologisk og ortografisk struktur –<br />

og dermed også erfaringer med både artikulasjon og bokstavrekkefølge – vil virke<br />

gjensidig forsterkende på læringen. Læreren skal derfor bruke sin pedagogiske teft<br />

for ikke å bremse skrivelysten.<br />

Elevene får i forbindelse med alle disse aktivitetene også mulighet til å få<br />

leseerfaringer, fordi de alltid vil prøve å lese det som de har skrevet. De kan finne<br />

30 31


frem til lyder i ord, de kan sette sammen lyder gjennom språklekene, og de begynner<br />

å eksperimentere med å skrive. Det de har lært gjennom språklekene og egne<br />

skriveforsøk, er nøyaktig det de skal lære, for også å komme i gang med lesingen.<br />

Før man vet ordet av det, har de derfor lært bokstavene gjennom en praktisk, naturlig<br />

og barnevennlig arbeidsmåte, uten den formalisering, som en bokstavgjennomgang<br />

ellers ofte kan preges av. Gradvis åpnes det muligheter for læreren til å drøfte<br />

ortografiske utfordringer, slik at elevene erverver den innsikten, som fører til at de<br />

også kan skrive ortografisk korrekt. Men det er som nevnt ovenfor, ikke et viktig<br />

mål for 1. – 2. klasse at alle skal skrive ortografisk korrekt. Når elevene har utviklet<br />

sin grunnleggende forståelse for sammenhengen mellom tale- og skriftspråk, skjer<br />

en gradvis utvikling, som oppstår via lærerens individuelle medieringer og felles<br />

samtaler med klassen.<br />

Fonembevissthet og bokstavkunnskap<br />

Disse erfaringene støttes av engelsk og amerikansk forskning (Ehri, 2012; Muter<br />

m.fl., 2003). I et prosjekt der forskerne undersøkte sammenhengen mellom<br />

språklige forutsetninger ved ca. fem år (fonembevissthet, bokstavkunnskap og<br />

ordforråd) og leseutviklingen to år senere, fant man at det var fonembevisstheten<br />

og bokstavkunnskapen, som tilsammen primært kunne forutsi ordlesing. Det<br />

viktige her er at fonembevissthet og bokstavkunnskap representerer forskjellige<br />

typer av kunnskap: Fonembevissthet representerer viten om hvordan lyder<br />

avgrenses og identifiseres i artikulasjon av ord (prosesskunnskap med<br />

evne til fonologisk analyse), mens bokstavkunnskap representerer viten<br />

om bokstaver, som har former, navn og lyder (formalkunnskap). Det første<br />

krever bevissthet om, og erfaring med fonologisk analyse, det siste krever<br />

hukommelse for bokstaver i tre dimensjoner (form, navn og lyd). Begge<br />

deler benevnes ofte som bokstavkunnskap, men det er en avgjørende forskjell.<br />

I forskningsresultater skiller man ikke alltid klart mellom de to forholdene, og<br />

det kan bety, at man kan komme til å konkludere med, at bokstavkunnskap er<br />

meget viktig, uten at man samtidig har gjort det tydelig om kunnskapen man har<br />

undersøkt, inneholder fonembevissthet eller ikke. Men man kan lære bokstavnavn<br />

og benevne bokstaver, uten å kunne koble lydene og lese. Det viktige er hvordan<br />

den språklige analysen og bokstavkunnskapen tilsammen skaper et dynamisk<br />

redskap (tool, jf. Vygotsky, 1978), for utforskning av relasjonen mellom tale- og<br />

skriftspråk. De elevene, som skårer høyt i en test for bokstavbenevnelse, og som<br />

kommer godt i gang med å lese, vil være de elevene, som allerede da har etablert<br />

dette dynamiske redskapet for fonologisk arbeid med bokstaver.<br />

Den funksjonelle eller aktive bokstavkunnskapen inneholder derfor også<br />

fonembevissthet (Frost, 2003a), og med fonembevisstheten har eleven<br />

forutsetningen for også å kunne få bokstavsekvenser til å bli til ord, og dermed<br />

også forutsetninger til å kunne lese. Dette viste seg i et dansk forskningsprosjekt,<br />

der elever med henholdsvis høy og lav fonembevissthet, ble sammenlignet med<br />

hverandre i lesestarten (Frost, 2002).<br />

Prosjektet viste at det var forskjell på de to gruppene av elever i forhold til<br />

leseutviklingen, i favør av elever med høy fonembevissthet ved starten av 1. klasse.<br />

Elevene med lavest fonembevissthet fikk en lengre og mer besværlig lesestart,<br />

enn de andre elevene. Samtidig viste prosjektet, at det også var elevene med høy<br />

fonembevissthet, som spontant kom først i gang med å skrive, der andre kunne se<br />

hva det skulle stå (ibid). I dette prosjektet var kriteriene for å delta, at ingen måtte<br />

vise tegn på å ha språkvansker i tillegg.<br />

Fra lek med bokstaver til ordgjenkjenning<br />

En dag begynner barnet å legge merke til skrift og kanskje også å stille spørsmål om<br />

skriftspråket, som er synlig overalt. Derfra er det kort vei til at barnet selv begynner<br />

å ville skrive noe på tegningene sine, og kanskje ta det med inn i lek. Mange forskere<br />

har vært opptatt av dette.<br />

Fra et forskningssynspunkt er det meget sterkt begrunnet at utviklingen av<br />

fonembevissthet er helt sentralt i den første lese- og skriveutviklingen. Det er derfor<br />

ingen argumenter for å svekke dette synspunktet når det gjelder praksis. I forhold til<br />

en felles forståelse i forskningen av det videre forløpet i lese- og skriveutviklingen,<br />

kan man finne varianter, men likevel kan man si, at det er en viss overensstemmelse<br />

32 33


3. Literacy for 7-8 åringene<br />

Et intensjonelt grunnprinsipp i praksis<br />

Begynnerundervisningen i skriftspråket i skolen har på den ene siden ofte vært<br />

preget av innovasjon: lærere med kreative ideer har skapt spennende verksted for<br />

barn, der de har kunnet utfolde seg med stor energi og skaperglede. Kompetente<br />

fagdidaktikere har utviklet allsidige lesesystem, der språket i bred forstand er blitt<br />

innlemmet i leseundervisningen. På den annen side, har tankene rundt den faglige<br />

tilretteleggingen av leseundervisningen vært preget av en sterk tradisjonsbundet<br />

holdning til det faglige grunnlaget for tilretteleggelsen. Fortidens forståelse av<br />

progresjon fra «tale» via «lese» til «skrive», har fastholdt metodikken og gjort det<br />

vanskelig å skape den basale fornyelsen. Fornyelsen, som for alvor kunne forløse nye<br />

tanker om en tilrettelegging, der barnets spontane språklige intensjoner kunne bli<br />

grunnlaget for aktiviteter i begynnerundervisningen i skriftspråket. Et slikt grunnlag<br />

ville dessuten bedre kunne forene barnehagetradisjonen med skolen, og gi basis og<br />

retning for et samarbeid mellom de språklige aktivitetene i de to institusjonene.<br />

Seriøsiteten i disse vurderingene understrekes av Utdanningsdirektoratets<br />

Rammeplan for barnehagen (2017): «Barnehagen skal i samarbeid med foreldre og<br />

skolen legge til rette for at barna kan få en trygg og god overgang fra barnehage til<br />

skole og eventuell fritidsordningen». Barnehagen kan f.eks. støtte barns kompetanse i<br />

forhold til noen av de temaene, som det arbeides med i skolen gjennom arbeidet med<br />

de pedagogiske læreplanene. Hvordan samarbeidet mellom skole og barnehage skal<br />

fungere, bør inngå i kommunale planer for mål og rammer i barnehagene.<br />

I det følgende vises det hvordan man i praksis kan tenke seg det faglige samarbeidet<br />

om tilretteleggingen av den første skriftspråkstimuleringen i skolen.<br />

En sentral allmenn pedagogisk premiss for tilrettelegging av begynnerundervisningen<br />

i skriftspråk, har for det første vært at det er lesingen som er utgangspunktet.<br />

For det andre har man grunnleggende tenkt at leseferdigheten er noe som skal læres,<br />

slik at det er lærerens direkte undervisning som er det avgjørende. Det betyr at det er<br />

det engelske «teaching» framfor «learning», man har i tankene også når det gjelder<br />

dette temaet. Den faglige metodiske konsekvensen av dette kan derfor lett bli at man<br />

formidler skriftspråket som system til elevene, og dermed blir innholdet i leseundervisningen<br />

preget av sterkt søkelys på symbolene i skriftspråket, det vil si bokstavene,<br />

og målet med undervisningen blir ervervelsen av tekniske, formelle forutsetninger<br />

for å lære å lese. Dermed er det fare for at den språklige analysen og den språklige<br />

bevisstheten kommer i bakgrunnen. I tillegg har det i de senere årene kommet økt<br />

press på skolen om å vise til resultater i summative pålagte prøver. Dette har bidratt<br />

til at lærerne har blitt forsiktige med å gjøre noe annet enn det som tradisjonen foreskriver.<br />

I denne boken understrekes betydningen av at læreren i stedet tar utgangspunkt i<br />

det språklige grunnlaget for lese- og skriveutviklingen, og fokuserer på å tilrettelegge<br />

aktiviteter, slik at skriftspråket oppleves som et middel til å uttrykke seg og til å<br />

oppleve og utforske. Dette utgangspunktet har ikke i tilstrekkelig grad preget det<br />

daglige arbeidet i skolen, til tross for at forskningen er tydelig på dette punktet.<br />

Som i diskusjonen om forholdet mellom høna og egget er spørsmålet: Hva kom<br />

først; talespråklig bevissthet eller bokstaven? Tradisjonen har sagt: bokstaven. Men<br />

konsekvensen av nyere forskningen er at det er kombinasjonen av språklig bevissthet<br />

og bokstavkunnskap, som er basis for å utvikle strategiene, som gjør at bokstavene<br />

kan bli til språk igjen. Det medfører at barna må utvikle en evne til å kunne analysere<br />

talespråkets ord før - eller senest samtidig med at de begynner å arbeide med<br />

bokstaver og skriving. Barna skal helst oppleve at det er deres egne ord, som de skal<br />

rette oppmerksomheten mot. Dermed blir barnas første skriveforsøk så viktige. Med<br />

det utgangspunktet får læreren dessuten mulighet til å mediere barnas forståelse av<br />

det skriftspråklige prinsippet, og så blir det til «learning» og ikke bare «teaching».<br />

Med dette som utgangspunkt, kan barna samtidig oppleve at lesing og skriving<br />

også er språk og språklig kommunikasjon. Denne opplevelsen står generelt<br />

svakt i begynnerundervisningen i lesing, og med utgangspunkt i en lærerstyrt<br />

bokstavgjennomgang er det heller ikke naturlig plass for at eleven kan legge egne<br />

intensjoner til grunn for tekstvalg og tekstarbeid. Det gjør det dessuten vanskeligere<br />

å bygge en pedagogisk bro til barnehagen, der nettopp barnets læring er den<br />

grunnleggende premiss for pedagogiske tiltak, som det hele tiden fokuseres på.<br />

72 73


LTG – Lesing på Talens Grunn<br />

Det har tidvis vært motstand mot den formelt tilrettelagte leseundervisningen. Ulrika<br />

Leimar (1976) utviklet i 1970 årene en lesemetodikk, som bygget på elevens eget<br />

språk: LTG = Lesing på Talens Grunn. Metoden spredte seg raskt i hele Skandinavia<br />

og ble i mange år et alternativ til den tradisjonelle leseopplæringen.<br />

Undervisning i lesing etter LTG-prinsippet består av fem faser:<br />

1. Samtalefasen<br />

2. Dikteringsfasen<br />

3. Arbeidsfasen<br />

4. Etterlesingsfasen<br />

5. Etterbehandlingsfasen<br />

I starten av 1. klasse arbeidet man kun med tre faser: samtale, diktering og<br />

arbeidsfasen. Elevenes navn var en viktig del av teksten man ville skrive, fordi de<br />

ofte kjente igjen deres eget og noen kameraters navn.<br />

Elevene kan være med og bestemme tema for en felles samtale. Kanskje har<br />

klassen vært på tur i nærheten. Så blir denne felles opplevelsen samtaletema og<br />

supplert med bilder eller gjenstander fra turen. Læreren legger heretter opp til at<br />

denne felles opplevelsen også blir utgangspunkt for å skape en tekst. I fellesskap<br />

drøftes først en disposisjon for en tekst, og det avtales en overskrift til historien.<br />

Læreren er mediator og skriver dessuten det man er blitt enige om - på flippoveren.<br />

Klassen og læreren formulerer deretter en kort beretning – setning for setning – om<br />

opplevelsen de hadde hatt sammen. Læreren forsikrer seg om at teksten formuleres<br />

slik at den passer noenlunde med klassens leseforutsetninger, så alle kan bli aktive<br />

i arbeidsfasen, der det skal arbeides med detaljer som bokstaver, ord og eventuelt<br />

setninger fra teksten. Til slutt skriver læreren teksten over på datamaskin, og hver<br />

elev får deretter en kopi av teksten og setter den inn i lesemappen. I de følgende<br />

leksjoner danner teksten utgangspunkt for flere samtaler, leseøvelser og tegninger,<br />

slik at eleven til sist kan lese teksten selv. Med tiden blir lesemappen en flott lesebok.<br />

LTG -metodikken representerer en vinkel på leseundervisningen, som bygger dels på<br />

en felles opplevelse og dels på talespråket, som utgangspunkt for å skape en enkel tekst.<br />

Det vil si at det blir elevens felles intensjoner, som skaper utgangspunkt for innholdet i<br />

teksten og det etterfølgende lesearbeidet. De har vært aktive i utformingen av teksten,<br />

og de har et konkret forhold både til opplevelsen bak teksten, ordforrådet og selve<br />

tekstformuleringene. Det betyr at også talespråket stimuleres, og at elevene opplever<br />

den helt konkrete sammenhengen mellom tale- og skriftspråk.<br />

Metodikken i LTG-metoden følger på denne måten et helt motsatt spor i forhold til<br />

hvordan man ellers har ment at barn skal lære å lese. I den tradisjonelle lesemetodiske<br />

rammen er bokstaven, ordet eller teksten utgangspunktet. I LTG-metodikken blir<br />

den opplevelsesbaserte tekstformuleringen og språkanalysen av ord i talespråket<br />

utgangspunktet, når klassen skal finne fram til hva læreren skal skrive på flippoveren.<br />

Deretter kobles bokstavene på språklydene, som man i fellesskap analyserer seg fram til,<br />

for at læreren kan skrive ordene riktig. Her blir det mange muligheter for modellering<br />

eller direkte mediering av både språk- og tekstformuleringer, ordforklaringer og<br />

ordanalyser fra lærerens side. Dette skjer når elevene prøver å språkliggjøre opplevelsene<br />

sine og dessuten å lære å «smake» på ordene, som skal skrives på arket, og dermed<br />

forstå det alfabetiske prinsippet helt fra bunnen - og i opplevelsesmessig praksis.<br />

LTG-metoden utgjør dermed en helt naturlig metodisk basis for å utvikle elevenes<br />

språklige bevissthet på flere språklige nivåer, og læreren blir mediatoren for utvikling<br />

av både det narrative elementet i en historie, av ordforrådet, ordanalysen og dermed av<br />

de nødvendige strategiene for overhodet å kunne lære å skrive og lese.<br />

Denne metoden var dermed forut for den nordiske forskningen, som 15 år senere<br />

dokumenterte at den språklige bevissthet - og med den de analytiske strategiene<br />

for språket – er helt sentrale for utviklingen av barnas forståelse for hva bokstavene<br />

representerer, og hvordan de igjen kan bli omsatt til lesing (Elbro & Petersen, 2004;<br />

Lie, 1991; Lundberg, Frost & Petersen, 1988). LTG-metodikken representerer en<br />

analytisk tilnærmelse til lesing (tekst → ord → lyd → bokstav), hvor den tradisjonelle<br />

lesemetodikken representerer en syntetisk metodisk tilnærming (bokstav → lyd →ord<br />

→ tekst), der barna først lærer bokstaver og deretter å sette de sammen til ord (lydering<br />

eller lydsyntese).<br />

LTG-metoden var på denne måten en forløper for det paradigmeskiftet for<br />

begynnerundervisningen i lesing, som nå har vært på markedet en stund, og som<br />

jeg gjerne vil støtte med denne boken. De språkanalytiske prosessenes betydning<br />

74 75


4. Evaluering<br />

Presset på skolen<br />

Samfunnet har økt interessen for skolen på godt og vondt. Myndighetenes kritiske<br />

blikk på skolens resultater har vært så sterk, at skolene har nedgradert å tenke igjennom<br />

og planlegge evalueringen sin, på egen hånd. Man har i stedet hovedsakelig akseptert<br />

den pålagte eksterne evalueringsformen. Blikket har derfor primært vært rettet mot<br />

de resultatene de har oppnådd, og en summativ evaluering har gjennomgående blitt<br />

benyttet. Paradoksalt nok er betydningen av dette at evaluering blir undervurdert<br />

i skolen i dag, fordi skolen blir styrt mot forbedring av resultater og ikke mot<br />

forbedring av undervisningen.<br />

På nasjonalt nivå har vi sett gjentatte reguleringer av lover og bestemmelser.<br />

På kommunalt nivå formuleres ytterligere spesifikke krav- f.eks. om å følge et<br />

felleskommunalt testprogram. På skolenivå kan noen ledere derfor føle seg presset til<br />

i høyere grad å administrere og rapportere, framfor å være pedagogiske ledere.<br />

I klassen stresser noen lærere fordi de er redd for at deres elever ikke i tilstrekkelig<br />

omfang presterer i de eksterne prøvene – det gjelder både på de nasjonale testene, og<br />

de testene som forvaltningen eller skoleledelsen har besluttet skal gjennomføres på<br />

gitte klassetrinn. Alt sammen på bekostning av dialogen mellom skoleledelse, lærere<br />

og elever på den enkelte skole. Den sterke resultatorienteringen har medført at alle<br />

nivåer i skolen i høyere grad har rettet blikket oppover i stedet for å rette det mot<br />

hverandre.<br />

Heldigvis er det tegn på endringer både på det politiske nivået og vedrørende<br />

kommunal styring. Det er også på høy tid, fordi skolens oppfatning av<br />

evalueringsbegrepet står i fare for å snevres inn og bli rettet mot produkt uten<br />

samtidig å sette søkelys på prosess. Når man tenker produkt og resultat uten<br />

samtidig å tenke læringsprosess, forholder man seg ikke til at resultatene i seg<br />

selv ikke umiddelbart sier noe om årsaken til det oppnådde resultatet. Det er<br />

mange faktorer som spiller inn og som skal med når den kommende periodens<br />

undervisning skal planlegges med utgangspunkt i testresultater, som f.eks. skolens<br />

fysiske rammer, befolkningssammensetning i skoledistriktet, elevens personlige<br />

og sosiale ressurser, klassens arbeidsmiljø, lærernes kvalifikasjoner og antall av<br />

utskiftninger i lærergruppen. Når slike faktorer ikke blir tatt med i overveielsene<br />

omkring en handlingsplan, forenkles de pedagogiske konsekvensene av evalueringen<br />

og dermed forsterkes tilbøyeligheten til å fokusere på omfanget av aktiviteter og<br />

oppgaver, som f.eks.: Du skal lese minst 15 minutter om dagen, Du skal lage flere<br />

oppgaver i matematikk eller Du skal skrive en hel side. Fokus skal i stedet rettes både<br />

på kvaliteten i arbeidsprosessen og oppgaveløsningen, med spørsmål som f.eks.:<br />

Hvordan leser du? Hvordan er du kommet fram til nettopp det resultatet i det<br />

regnestykket? Hvordan tenker du at teksten kan avrundes? – og på hvordan selve<br />

læringsprosessen angripes. Hvis man primært fokuserer på omfanget av oppgaver og<br />

aktiviteter, kan eleven oppleve seg som eneansvarlig for resultatet. Hvis man derimot<br />

retter søkelyset på kvaliteten i oppgaveløsningen, stilles det større krav til læreren<br />

om å lære eleven bedre måter å løse oppgaven på. Når fokus flyttes fra omfang til<br />

kvalitet, blir dialogen gjeninnført.<br />

Produktfokusering på politisk nivå betyr at man primært orienterer seg mot flere<br />

norsktimer til klassetrinnet eller færre elever i klassen, at man i høyere grad forestiller<br />

seg undervisningen som en direkte formidling av faglig stoff fra lærer til elev, og som<br />

konsekvens av det mener man også å kunne stille større formelle krav til elevene.<br />

Skolen lar seg selvsagt påvirke til å følge denne tankegangen, som ligger til grunn<br />

for skolereformene som har kommet de siste årene. Skolen kan derfor lett glemme<br />

drøftingene av hva kvalitet består av.<br />

Resultatet av denne prosessen kan bli et tilbakeskritt i forhold til pedagogisk<br />

utvikling, og på sikt kan det – stikk imot hensikten – begrense skolens evne til å skape<br />

bedre resultater. Først når lærerne som arbeider sammen om en klasse begynner å<br />

drøfte hvordan de arbeider og hvilke krav de stiller til elevene om arbeidsmåter, og<br />

hvordan de skal lære elevene å forholde seg til deres egne prestasjoner, vil skolen<br />

kunne oppnå langsiktige resultater. På den måten kan skolens læringskultur bli et<br />

sentralt fokus (EVA, 2005; Klette, 2003).<br />

Evalueringsbegrepet<br />

En endring av situasjonen kunne kommet i stand ved å prøve å endre fokus i retning<br />

av å se evalueringen i et dialogisk perspektiv (Frost, 2009). Det dialogiske perspektivet<br />

bør prege den måten en kommune administrerer sine skoler på, den måten en<br />

148 149


5. Epilog<br />

De fleste leseforskere er enige om at det er nødvendig med en balansert teoretisk<br />

basis for leseundervisningen. I praksis er det imidlertid få forskere som har forsøkt<br />

å definere hva et balansert lesemetodisk forløp skal inneholde for å kunne defineres<br />

som balansert. Som utgangspunkt har det amerikanske forskerlesepanel (National<br />

Reading Panel, 2000) anbefalt en balansert tilgang til leseundervisningen på basis<br />

av en grundig gjennomgang av forskning i «best practice». Nøkternt sett er de<br />

fokusområdene som har innflytelse på leseferdigheten på forskjellige nivåer, og som<br />

allerede kan bestemmes slik:<br />

• Fonologi og morfologi (ordavkoding)<br />

• Semantikk (mening)<br />

• Syntaks (setningsoppbygging)<br />

Når lesingen er velfungerende, smelter alt sammen, men i lesestarten vil det naturlig<br />

nok være en ubalanse med et sterkere trykk på ordavkoding. Kunsten er å arbeide med<br />

fokus på avkoding uten å miste grepet om semantikk og syntaks. I stedet kan man<br />

utnytte f.eks. semantikken og bruke den i samspill med avkodingsstrategiene for å få i<br />

gang lesingen. Den tidlige skrivingen har vist seg å være et lovende utgangspunkt, der<br />

både de analytiske prosessene og den funksjonelle bokstavkunnskapen blir utviklet –<br />

sammen med utviklingen av meningsskapende strategier.<br />

Uenigheten mellom leseforskere handler primært om hvordan de tre<br />

fokusområdene skal vektes i forhold til hverandre på forskjellige tidspunkter i<br />

utviklingen. Noen har ment at det å lære å lese er som å lære å snakke (whole<br />

language). I så fall er det ikke nødvendig å fokusere på det lesetekniske detaljarbeidet,<br />

det vil komme av seg selv, hvis bare barnet får muligheter til å møte tekst og lese dem<br />

sammen med andre. Andre har ment at lesing nødvendigvis skal læres, og derfor har<br />

man utformet en særlig begynnermetodikk for avkoding av ord, som begynner med<br />

bokstavarbeid og fokus på sammenkobling av bokstaver til ord, phonics (Adams,<br />

1990).<br />

Den balanserte lesemetodikken forsøker å forene de to synspunktene (Pressley,<br />

2002). Semantikk og syntaks handler om forståelse, og fonologisk og morfologisk<br />

kunnskap er rettet mot ordavkoding. Alle områdene er viktige – og dessuten vet man<br />

fra forskning at de elevene som ikke lærer seg å avkode i begynnerundervisningen,<br />

vil være bakpå i mange år – kanskje i hele skoletiden. Derfor må og skal det også være<br />

fokus på alle områdene. Det er ikke et «enten-eller», men et «både – og». Balansen<br />

kan illustreres med denne formelen: Lesing = Avkoding x Forståelse (Gough &<br />

Tunmer, 1986). Men det er viktig at vektingen mellom områder i et lesemetodisk<br />

forløp blir forskjellig for begynnere og for sikre lesere, og samtidig må samspillet<br />

mellom avkoding og forståelse fastholdes hele veien. Endelig er det viktig å merke<br />

seg at tradisjonen med en omhyggelig bokstavgjennomgang, som begynnelse på<br />

skriftspråkundervisningen, skal sees i lys av forskningen, som har kunnet anbefale<br />

en annen tilgang: Utgangspunktet her er fonologisk analyse som utvikles gjennom<br />

språklige aktiviteter på forskjellige språklige nivåer, der elevene lærer å «smake<br />

på» språket og analysere seg fram til lyder i ord (Lundberg m.fl., 1988). Denne<br />

strategien blir deretter brukt når barna oppmuntres til å skrive ord og setninger –<br />

gjerne i forbindelse med tegningene de har laget, slik at den fonologiske analysen<br />

blir forbundet med bokstavgjenkjenning (Frith, 1985; Snow, 2008/2018). Gjennom<br />

denne arbeidsmåten lærer barna bokstavene på en måte som gir dem strategier til<br />

også å kunne lese det de skriver, fordi bokstavene blir funksjonelle fra start. Men<br />

det viktigste er at med denne tilgangen reduseres avstanden mellom svake og sterke<br />

elever, som man ellers har kunnet se i den tradisjonelle begynnermetodikken, fordi<br />

flere elever kommer med helt fra begynnelsen (Quellette m.fl., 2013; Sénéchal, 2012).<br />

Innen politikken har det vært mye fokus på evidens når det gjelder<br />

leseundervisningen. Det betyr at man skal kunne «bevise» gjennom bearbeiding av<br />

forskningsresultatene at bestemte aktiviteter innen gitte metodiske forløp, er viktig<br />

for elevenes skriftspråklige utvikling. Forskere har arbeidet med forskningsdesign<br />

og med utvikling av de statistiske metodene, som kan vise at et bestemt resultat fra<br />

en undersøkelse med utprøving av metodiske forløp, er troverdig og derfor kan vise<br />

evidens. Dermed kan et metodisk begrunnet forløp forsvares og anbefales.<br />

Det som imidlertid sjelden kommer fram i drøftingene av betydningen av evidens,<br />

er at i en klasse er alt situasjonelt, det vil si avhengig av situasjonen. Forskningen<br />

opererer med gjennomsnittet av store grupper, der resultatene fra mange elever<br />

blir oppsummert og lagt inn i statistiske analyser. Det betyr at et forskningsresultat<br />

er et gjennomsnittsresultat fra forskjellige elevers ulike prestasjoner i helt andre<br />

klasser, og med helt andre lærere enn en bestemt elev på en bestemt skole. Selv om<br />

176 177

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!