ADHD_yumpuu

LENE STRAARUP • METTE HOLST BERTELSEN
ADHD I
SKOLEN
STYRK RELASJONER, OPPMERKSOMHET OG KOMMUNIKASJON
EN BOK FOR LÆRERE OG PEDAGOGER
OM Å HÅNDTERE ADHD I SKOLE OG BARNEHAGE
PSYKISK
HELSE I
SKOLEN
ps!
1

LENE STRAARUP • METTE HOLST BERTELSEN
ADHD I
SKOLEN
STYRK RELASJONER, OPPMERKSOMHET OG KOMMUNIKASJON
EN BOK FOR LÆRERE OG PEDAGOGER
OM Å HÅNDTERE ADHD I SKOLE OG BARNEHAGE
ps!

Lene Straarup og Mette Holst Bertelsen
ADHD I SKOLEN
Styrk relasjoner, oppmerksomhet og kommunikasjon
© 2017 Lene Straarup, Mette Holst Bertelsen og Dansk Psykologisk Forlag A/S
© 2021 Hertervig og Info Vest forlag
Forlagsredaktører: Frank Sørensen og Iselin Kleppestø Thorsen
Oversatt av: Kirsten Hemmer
Fagkonsulent: Eva Saanum og Lars Ravn Øhlchers
Omslag: Elisabeth C. Andreassen/Adobe Stock
Grafisk layout: DesignPark
Papir: Munken Print Cream 100g
Satt med: Minion/DIN
1. utgave, 1. opplag 2021
ISBN: 978-82-8216-190-9
Trykk: Kai Hansen Trykkeri
Kopieringsforbud! Dette verket beskyttes av loven om opphavsrett. Kopiering, utover læreres rett til å kopiere
til undervisningsbruk i overensstemmelse med KOPINOR-avtalen, er forbudt.
Bestilles på:
Hertervig forlag | www.hertervigforlag.no og Info Vest forlag | www.infovestforlag.no

5

INNHOLD
Forord 8
Innledning 10
BOKENS OPPBYGNING 12
RELASJONER 14
Relasjonskompetanse 15
Metoder og strategier som styrker voksen–barn-relasjonen 20
Barneperspektivet og relasjonens betydning 25
Relasjoner mellom barn 26
Metode og strategier for å styrke barn-barn-relasjonen 27
OPPMERKSOMHET 30
Det nevropsykologiske perspektivet:
oppmerksomhet og ADHD 31
Det utviklingspsykologiske perspektivet:
oppmerksomhet kan utvikles, læres og trenes 38
Oppmerksomhet er avgjørende for utvikling 41
KOMMUNIKASJON 42
Styrk og understøtt kommunikasjonen 43
Struktur og rutiner er kommunikasjon 46
Positiv og tilrettevisende kommunikasjon 49
Rollemodell og bygging av et fellesskap 49
Klasseregler for kommunikasjon 50
Nonverbal kommunikasjon 51
FORELDRESAMARBEID 52
Barrierer for samarbeidet 54
Utvikling av et godt foreldresamarbeid 56
PPP-modellen 57
Konkrete råd til foreldresamtalen 59
6

Møtet med kritiske foreldre 61
Foreldresamarbeid når barnet har ADHD 63
Det formelle og det uformelle foreldresamarbeidet 65
HÅNDTERING AV KONFLIKTER 68
Mentalisering: å gå bakenfor og forstå reaksjonen 70
En god relasjon forebygger konflikter 70
Utløsere av sterke følelser og konflikt 71
ADHD og atferdsvansker 75
Metoder for å snakke om følelsesutbrudd 75
Etter konflikten 79
KLASSELEDELSE OG STYRKING AV BARNEFELLESSKAPET 82
Oppdragerstiler og klasseromsforskning 83
Instrumentalisering 85
Oppfinner-land 85
Klasse- og elevledelse 86
Ledelse gjennom rutiner, struktur og forutsigbarhet 92
Styrking av barnefellesskapet 94
UTVIKLING AV PEDAGOGISK PRAKSIS I PRAKSIS 96
Kunnskap fra forskning og praksis – to sider av samme sak 97
Fra novise til ekspert 97
Kognitiv fleksibilitet 99
Den pedagogiske flue 100
Utviklingsarbeid på skolenivå 104
ADHD-INDEKS 110
REFERANSER 111
7

FORORD
I Stortingsmelding nr. 30 Kultur for læring (2003-2004) beskrives Norges for å
skape verdens beste skole, og det er bred politisk enighet om skolens mål; å gi
barn og unge muligheter for allmenndannelse, personlig utvikling, kunnskap og
ferdigheter.
Det er store individuelle forskjeller i alvorlighetsgrad og hvordan symptomene på
ADHD arter seg for den enkelte, og utfordringene i skolen vil variere. Forskning
viser at elever med ADHD som gruppe, underpresterer faglig på skolen i forhold
til evner, og skoleresultatene kan til og med bli dårligere med økende alder. I
tillegg har mange lærevansker som vil gi ekstra utfordringer.
Noen elever med ADHD opplever skolehverdagen som stressende og beskriver
manglende utholdenhet og motivasjon for skolearbeidet. Elever med ADHD
har utfordringer med eksekutive funksjoner som handler om elevenes evne til
selvregulering og det å lære seg hensiktsmessige strategier. Sosialt viser det seg at
elever med ADHD ofte havner i konflikter med jevnaldrende og med autoriteter
i skolen, noe som ofte fører til negative tilbakemeldinger fra omgivelsene, lav
selvfølelse og en følelse av annerledeshet og utenforskap.
For elever med ADHD vil utfordringene knyttet til selvregulering handle om
selvkontroll og evnen til å ta andres perspektiv. Dette er kontrollfunksjoner som
trenger modning og knyttes til å kunne hemme og kontrollere følelser og generere
nok motivasjon til å gjennomføre oppgaver som i utgangspunktet er ulystbetonte.
Selvregulert læring henger også sammen med å kunne lære seg hensiktsmessige
læringsstrategier som man trenger for å løse skolens oppgaver.
Selv om ADHD defineres som en nevrobiologisk utviklingsforstyrrelse, er sosiale
og kulturelle faktorer likevel av stor betydning for hvordan symptomer utvikler
seg og oppleves av den enkelte. De rådende sosiale normene og samfunnets utdanningssystem
setter eksempelvis standarden for hva som anses å være passende
atferd eller ikke. Videre er måten ADHD forstås og omtales på i et samfunn, for
eksempel som motediagnose eller nevrobiologisk utviklingsforstyrrelse, av stor
betydning for hvordan mennesker med ADHD blir møtt og dermed opplever
å leve med diagnosen og symptomene sine. Måten diagnosen blir formidlet på
vil kunne påvirke elevenes tanker og følelser om hva det innebærer å ha ADHD,
og det kan være lett å miste motet dersom utgangspunktet kun ligger på hvilke
8

egrensninger og problemer diagnosen kan medføre. Innenfor ADHD er de
individuelle variasjonene store, og evner, anlegg og personlige forutsetninger er
like varierte som hos alle andre. En viktig del av det å ta ADHD på alvor er å
se på mulighetene, gi god tilrettelegging i skolen og mestring av vanskene, og å
unngå å likestille høy arvelighet med en oppfatning av symptomer som biologisk
bestemte og uforanderlige.
For å komme i posisjon til å undervise elever med ADHD trenger man å opp arbeide
tillit og være en trygg voksen elevene kan stole på. Det å gi positive
læringsopplevelser, personlig støtte og oppmuntring sammen med en endring
av omgivelsene og strukturene i de sosiale systemene, vil endre interaksjonen og
påvirke elevens atferd. Forståelse og kunnskap er derfor nødvendig for å kunne
hjelpe elever til å endre atferd og å utvikle seg i positiv retning.
Så: er du skoleleder, lærer eller assistent og jobber i skolen, da skal du lese denne
boken. Den er full av praktiske tips om hva som er viktig i møte med elever med
ADHD og hvordan du best mulig kan løse konflikter og arbeide med relasjoner
og kommunikasjon. Ta aldri elevens atferd personlig, vær profesjonell, og husk
har du sett én med ADHD, har du kun sett én!
Nina Holmen
FAGSJEF I ADHD NORGE
9

INNLEDNING
«Jeg mener man må reflektere bevisst rundt sin egen undervisning, og hvilke
resultater den gir for alle i klassen, vise vilje til selvkritikk og konstant søke å
endre praksisen sin der det er grunn til det. Det betyr ikke at man bare skal
begynne å ’forbruke’ forskning, men at man selv skal være en del av produksjonen.
I det minste håper jeg at du vil ha en vitenskapelig tilnærming til
praksisen din. At du vil legge opp til nyskapende undervisning, basert på
sunn evidens, ved å evaluere resultatene omhyggelig og legge om undervisningen,
inntil dens effektivitet er bevist, og at du deretter vil spre resultatene
til dine kolleger.»
(professor David Mitchell, 2014)
En inkluderende praksis er et ideal som har vært målet for organiseringen i
barnehage og skole i flere tiår. Idealet har skiftet navn i årenes løp, og kanskje
begynner det nåværende begrepet «inkludering» å bli litt slitt. Men uansett hva
det kalles, så er det i virkeligheten sånn at diversiteten blant barn i en gruppe og
en klasse kan være uendelig stor. Barn utvikler seg og lærer forskjellig. Det er en
gammel sannhet, men fremdeles en stor utfordring som den enkelte pedagog
og lærer daglig står overfor. Læreren må navigere i et spenningsfelt mellom å
tilgodese det enkelte barns behov og å oppfylle målene for hele barnegruppen.
Det krever et dobbelt blikk. Utfordringen skal løses i praksis, og i møtet med de
fleste barn kan det nesten oppleves som om det gir seg selv. Men en liten del av
barna kan utfordre ved å ikke respondere positivt på det man møter dem med.
Det beskrives kanskje på den måten at disse barna tar mye plass, og at de tar
mye av pedagogens eller lærerens tid. De kan være urolige og virke umotiverte.
Noen av dem har vært igjennom en utredning i spesialhelsetjenesten og har fått
en diagnose, andre har ikke. Noen av dem har fått diagnosen ADHD, og det er
med utgangspunkt i denne gruppen barn at denne boken er skrevet, men den er
også relevant og velegnet for en pedagogikk som er rettet mot hele barnefellesskapet.
Oftest skriver vi «lærer» og «skole» i boken, men vi har erfart gjennom
våre kurs at både kunnskap og redskaper kan brukes i andre sammenhenger der
man arbeider med utviklingen av et barnefellesskap.
10

Hensikten med boken er å gi leseren en håndsrekning til å omsette kunnskap om
utviklingspsykologi, tilknytning og nevropsykologi til pedagogikk og didaktikk.
Ett av bokens hovedpoenger er at det er viktig å se bak fremtredelsesformene
for uhensiktsmessig atferd og analysere hva de er uttrykk for, så det blir mulig
å støtte barna i å inngå i barnefellesskapet på en mer hensiktsmessig måte både
sosialt og faglig.
Med denne boken formidler vi erfaring og kunnskap som er innsamlet i Center
for ADHD gjennom et phd-prosjekt, kurs for lærere og pedagoger og i stadig
utveksling med våre kolleger. En særlig takk til Line Møller Sletting, som har gitt
god sparring, konstruktiv kritikk og viktige bidrag.
MERKNAD TIL NORSK UTGAVE.
Temaet som behandles i denne boka er aktuelt på tvers av landegrenser og flere av situasjonene
som drøftes her fremstår direkte overførbart mellom danske og norske forhold. Det er likevel ikke
til å unngå at vi noen steder har måttet tilpasset innholdet til norsk pedagogisk praksis og legge
inn norske kilder og norske lovreferanser. I noen få tilfeller er hele avsnitt skrevet om for å svare
til norske betegnelser og til bruk i norsk skole. Når det i teksten står lærere og pedagoger, betyr det
ikke at lærere ikke er pedagoger, det er for å romme alle som har pedagogisk utdanning, og som
møter barn i barnehagen, skolen og skolefritidsordningen.
11

BOKENS OPPBYGNING
ADHD
barnefellesskapet
Klasseledelse og styrking av
Kommunikasjon
Oppmerksomhet
ADHD
Håndtering av konflikter
Relasjon
Utvikling av egen praksis
ADHD
i praksis
Læreres samarbeid
med foreldre
ADHD
Figur 1. Bokens oppbygning (kilde: Center for ADHD)
Boken er bygget opp med utgangspunkt i modellen ovenfor. Modellen
viser hvordan relasjon, oppmerksomhet og kommunikasjon er kjernen i alle
handlinger og all forståelse av barn med ADHD, og at kunnskap om ADHD
danner rammen om det hele med den ytterste sirkelen.
Første kapittel handler om kjerneelementet «Relasjon». Å bygge en relasjon til
et barn som kjemper med lav selvfølelse, og som har erfaring med å bli irettesatt
og få skjenn, er en utfordring. Ikke desto mindre er det grunnsteinen i det
pedagogiske arbeidet og veien til trivsel, også for barn med ADHD.
I kapittel to beskrives at kjerneelementet «Oppmerksomhet», er tett knyttet
til diagnosen ADHD. Det enkelte menneskes evne til oppmerksomhet har stor
betydning for hvilke sosiale relasjoner det kan inngå i, og hvilken faglig utvikling
som kan oppnås. Oppmerksomheten går to veier: fra barn til lærer eller kamerat
– også kjent som fokus eller konsentrasjon – og fra voksen til barn. Det siste kaller
vi anvendt oppmerksomhet her i boken. Lærerens anvendte oppmerksomhet er
et kraftfullt pedagogisk redskap, som man kan øve seg i å bruke bevisst.
12

Tredje kapittel handler om kjerneelementet «Kommunikasjon». Språk og
kommuni kasjon er en stor del av det pedagogiske arbeidet, og måten man
kommuniserer på, kan være avgjørende for om en undervisningssituasjon lykkes,
om en konflikt trappes opp, eller om et tillitsfullt samarbeid etableres.
Etter dette beveger vi oss over i modellens midterste lag. Her dykker vi ned i
det konkrete pedagogiske arbeidet med fire forskjellige temaer som vi har erfaring
med at lærere og pedagoger finner relevante når barn med ADHD skal være med
i fellesskapet. Tre av disse temaene behandles i kapitlene «Foreldresamarbeid»,
«Håndtering av konflikter» og «Klasseledelse og styrking av barnefellesskapet».
Det avsluttende kapitlet, kalt «Utvikling av egen praksis i praksis», handler om
hvordan man som profesjonell hele tiden kan utvikle og trene seg i en mer bevisst
bruk av oppmerksomhet, språk og strategier til glede for alle barn – også dem
med diagnosen ADHD/ADD – og til større arbeidsglede for en selv.
Kunnskap om ADHD, som er plassert i det ytterste laget modellen, gir retning
og en ramme om bokens spesialpedagogiske innhold, blant annet gjennom faktabokser
om ADHD i kapitlene.
HVA ER ADHD?
ADHD er en forkortelse av Attention Deficit Hyperactivity Disorder. For å oppfylle
kriteriene for ADHD skal kjernesymptomene uoppmerksomhet, hyperaktivitet og
impulsivitet ha vært til stede før 12-årsalderen og ha vart i minst seks måneder.
Dessuten skal vanskelighetene være til stede både på skolen og i hjemmet.
13

Relasjoner
14

Grunnlaget for alt arbeid med mennesker er relasjonen. Utgangspunktet er derfor
kunnskap om betydningen av gode relasjoner barn og voksne imellom, og hva
det vil si at man som lærer er relasjonskompetent og har positive forventninger
til de barna man deler dagen med.
RELASJONSKOMPETANSE
Den newzealandske utdanningsforskeren John Hattie presenterte i 2009 en
metaanalyse der han rangerte 150 faktorer som påvirker elevers prestasjoner.
I forordet til den danske utgaven står det at han ønsket at utgivelsen skulle ha
tittelen «Know thy impact», på norsk: «Kjenn deres betydning og virkning», da
hans overordnede konklusjon på alle forskernes funn var at relasjonen mellom
lærer og elev er den mest betydningsfulle faktoren (Hattie 2013).
I rapporten «Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole», som
bygger på 70 studier, er det kartlagt hvilke kjennetegn ved læreren som synes
å ha størst betydning for elevenes læring. Konklusjonen er at tre kompetanser
er primære: en fagdidaktisk, en regelledelses- og en relasjonskompetanse
(Nordenbo et al. 2008).
Dessverre ble det samtidig konkludert med at det ikke på bakgrunn av den
teoretiske og empiriske forskningen er utviklet helt brukbare definisjoner av hva
relasjonskompetanse egentlig er. En uheldig konsekvens av dette kan være at det
på lærerutdanningene ikke kan arbeides systematisk med å styrke studentenes
relasjonskompetanse – for hva ligger det egentlig i det? Med andre ord kan den
ferdigutdannede lærer i verste fall ha fullført lærerutdanningen uten å ha blitt
styrket i en kompetanse som man vet er særdeles betydningsfull for å kunne
ivareta arbeidet som lærer. For barn med ADHD er det helt avgjørende å bli møtt
av relasjonskompetente voksne i de fellesskap de skal lære å inngå i. Og læreren
må mestre alle de tre kompetansene.
Nyere forskning undersøker hvordan lærerens relasjonskompetanse i praksis
viser seg i interaksjoner med enkelte barn og med hele klassen i allmennundervisningen
i grunnskolen (Klinge 2017). Undersøkelsen viser – noe lærere vet
av erfaring – at kvaliteten på lærer–elev-relasjonen påvirker barnas faglige
engasjement, deres progresjon og trivsel. Det slås også fast at lærerens relasjonskompetanse
spiller en helt sentral rolle. For eksempel kan et barn være urolig og
forstyrre undervisningen hos en lærer som generelt ikke er særlig relasjonskompetent,
mens det kan være hjelpsom og konsentrert hos en annen lærer, som har
god relasjonskompetanse.
15

Intervjuer med barn i den samme undersøkelsen viser at barna har et grunnleggende
ønske om å ha betydning for læreren både faglig, ved at læreren ser dem
som «studenter», og relasjonelt ved å merke lærerens medmenneskelige interesse.
Det er derfor avgjørende både for barnas faglige progresjon og for deres allmenne
trivsel at læreren har en velutviklet relasjonskompetanse. Det vil si at det prioriteres
og vektlegges å arbeide bevisst med å bygge en relasjon som er kjennetegnet
ved at barnet føler seg trygg og aldri tviler på at man virkelig ønsker en positiv
relasjon med barnet, og at man vil det godt.
Det er en etisk dimensjon i lærerarbeidet. Et lærer–elev-forhold er også en
relasjon og et samspill mellom to mennesker. Et samspill som naturligvis er
asymmetrisk i sin konstruksjon, da det finner sted mellom et barn og en voksen.
Kanskje nettopp derfor er bevissthet om den etiske dimensjonen viktig. Altså en
stadig bevissthet om hvordan vi som lærere medmenneskelig forvalter det å ha
innflytelse på et annet menneskes utvikling. Som teologen K.E. Løgstrup formulerte
det for mer enn 50 år siden: «Den enkelte har aldri med et annet menneske å
gjøre uten å holde noe av dette menneskets liv i sine hender» (Løgstrup 1999). De
fleste som tenker tilbake på sin skoletid, vil ha et minne om en lærer som gjorde
en forskjell, og som hadde innflytelse på deres liv, i hvert fall på skolelivet i en
periode.
En del av relasjonskompetansen består i å huske at «det er vigtigt at kigge bag
eleven og se barnet» (Nielsen 2008). I boken her brukes derfor mest betegnelsen
«barn» og ikke så ofte «elev».
Positive forventninger
Relasjonskompetanse er blant annet å ha positive forventninger til barnet. Barn
lærer i forskjellig tempo. Det kan være et vanskelig vilkår for læreren, som skal
målrette undervisningen til en gruppe der det kan være stor faglig spredning og
diversitet. Men det kan også være vanskelig å akseptere for barna selv. Det som
kommer lett til sidemannen, kan være et daglig slit både i skolen og hjemme for
én selv – kanskje uten helt synlige resultater som belønning. Det er heller ikke lett
å bevare motivasjon og tro på at resultatene kommer. For eksempel kan leseprosessen
være tung for noen barn og gi en nederlagsfølelse, fordi det å kunne lese er
en viktig indikator på suksess de første årene i skolen, både ifølge foreldre, lærere
og barnet selv. Her er det avgjørende for barnet at læreren er tydelig i sine positive
forventninger, og er den som kan bevare troen på at «det kommer snart, skal du
se, vi må bare øve videre mens vi venter på det».
16

FÆRRE LUREORD
Ida går i 3. klasse. Hun er den eneste av jentene som ikke leser flytende, ja faktisk
går det ganske seint med lesningen, og det høres ikke fint ut, synes hun, når hun med
stort strev leser høyt. Men Ida gir seg ikke, og læreren hennes, Stine, forteller henne
hver gang med et lite eksempel at hun kan se at det går fremover: «I dag leste du
«De» riktig. Det pleier jo å være et av lureordene dine. Det er fint at det blir færre
og færre trollord.» Ved overgangen til 4. klasse skal klassen få ny lærer, og alle barna
tegner og skriver en liten hilsen til Stine som avskjedsgave. Under Idas tegning står
det: «Kjære Stine. Jeg kommer til å savne deg SYKT mye. For det var du som sa at
jeg kan jo lese. Jeg viste det bare ikke

ADHD OG ØYEKONTAKT
Når man skal snakke med et barn med ADHD om noe som er vanskelig, kan det
være lurt å flytte seg bort fra de vante rammene og finne på noe annet enn det man
pleier å gjøre sammen. Det kan også fremme samtalen at man ikke nødvendigvis
har øyekontakt hele tiden, men har et felles fokus et annet sted. Noen ganger
kan voksne rett og slett kreve å få øyekontakt med barnet, den mest direkte
relasjonen mellom to mennesker. «Se på meg når jeg snakker til deg», sier den
voksne, som vil være sikker på at barnet har forstått alvoret i meldingen. Men
barn som ofte har fått skjenn, vil kanskje prøve å unngå blikkontakt, og man må
respektere at barnet passer på seg selv og sin relasjon til den voksne. La derfor
være med å insistere, men snakk heller til de to ørene som garantert hører alt
som blir sagt i denne situasjonen. Positiv øyekontakt gjør båndet mellom barnet
og den voksne sterkt, mens negativ øyekontakt sliter på relasjonsbåndet. Hvis
du har øyekontakt, så bruk den til å sende varme til barnet. Hvis du ikke har den,
så spør deg selv om hva grunnen kan være til at den ikke er der.
18

Figur 2. Læringspyramiden (kilde: Webster-Stratton 2012)
19

METODER OG STRATEGIER SOM STYRKER
VOKSEN–BARN-RELASJONEN
Læringspyramiden fra De Utrolige Årenes skoleprogram (Webster-Stratton 2012)
illustrerer at relasjonsbyggende aktiviteter er det fundamentet som alt annet
samvær og interaksjoner bygger på. Det er samværsformer som styrker barnas
selvfølelse og deres tillit til læreren og dermed også relasjonen mellom dem.
Pyramideformen er valgt bevisst. Akkurat som i kostpyramiden skal det som
er plassert i bunnen, brukes hver dag, mens de intervensjonene som er i toppen,
bare skal tas i bruk en sjelden gang.
Lommer av nærvær
(én-til-én-tid)
Tilbakevendende stunder, for eksempel i form av «lommer av nærvær», er en
relasjonsbyggende pedagogisk tilnærming. I fortellingen om Herman og Martin
merker Herman en menneskelig interesse fra Martin, noe som er med på å bygge
relasjonen deres. Man kan si at båndet mellom Herman og Martin blir sterkere
for hvert kvarter foran fotballmålet. Her er de sammen om noe som begge synes
er morsomt, og for en stund er hierarkiet oppløst til fordel for en felles opplevelse.
Martin skal ikke lære Herman noe eller ha ham til å gjøre noe bestemt, de
er bare sammen og har det hyggelig og gøy. Det betyr at når Martin i en annen
sammenheng er nødt til å «strekke litt i relasjonsbåndet», så er båndet sterkt
nok til at relasjonen ikke brister. Det kan være når Martin irettesetter eller stiller
krav, eller er syk en dag så Herman helt må unnvære ham. På den annen side
kan Martin også «se barnet bak eleven», når det er Herman som tester styrken i
relasjonsbåndet deres. Det kan være at Herman viser en atferd som er vanskelig
å akseptere eller kanskje er direkte uakseptabel. Det er på slike dager Martin og
resten av teamet har vanskelig for å oppleve Herman som en gave til fellesskapet.
Lommer av nærvær styrker som sagt båndet mellom Martin og Herman. Dette
går begge veier og gjør at når Martin befinner seg i en konfliktfylt situasjon med
Herman, der han føler seg pedagogisk avmektig og rett og slett som en personlig
fiasko, så er likevel ikke tanken der at andre må ta over, og at Herman kanskje
ville ha det bedre et annet sted. Det er relasjonen mellom dem som gjør at ingen
av dem vil unnvære den andre.
20

Positivt anvendt oppmerksomhet
er forebyggende
Alle trenger oppmerksomhet, men noen – særlig barn med ADHD – har
problemer med å vente på å få lærerens oppmerksomhet. De kan forlange å få
den umiddelbart og det på måter som kan være uhensiktsmessige i situasjonen.
Som en lærer en gang uttrykte det: «De sender invitasjonen i en veldig stygg
konvolutt.» Man tolker det naturlige behovet for oppmerksomhet negativt:
«Ulrikke er et veldig oppmerksomhetskrevende barn.»
Dette grunnleggende behovet for oppmerksomhet kan imidlertid også brukes
proaktivt. Vi vet hvilke barn som har særlig behov for å bli sett av læreren. Derfor
må læreren proaktivt imøtekomme dette behovet for å sørge for en positiv
kontakt. Ellers kan barnets behov for oppmerksomhet vise seg på en ikke-hensiktsmessig
måte og på et ikke-hensiktsmessig tidspunkt.
Man kan for eksempel bruke det daglige navneoppropet som et pedagogiske
tiltak, der man utnytter muligheten til å ha et øyeblikks kontakt med hvert barn.
I hvert fall øyekontakt og kanskje en liten positiv kommentar: «Ny t-skjorte?», «så
bra at du er blitt frisk» eller «heisann, ny plass i dag?». Små gratis kommentarer,
som bekrefter barnet i å være sett. Det kan forebygge at barnet tuller og bråker
eller kommer med kommentarer for å sørge for at det blir sett. Dette er også små
lommer av nærvær.
Hensikten med å tulle, komme kommentarer og annen uhensiktsmessig
atferd er ofte et ønske om å bli sett. Hellere dårlig kontakt og oppmerksomhet fra
lærere og kamerater enn ingen. Den pedagogiske oppgaven er å forstå hva barnet
prøver å fortelle. Hva er det vi skal forstå? Hva er det de vil oss? Kort sagt, hva er
intensjonen?
21

Speiling av barnets følelser og hensikt
Barn med ADHD har ofte en belastet relasjon til voksne omkring seg. Derfor kan
de oppleve at kommunikasjonen med andre reduseres til meldinger som: «Du
gjør aldri som jeg sier», «jeg forlanger at du endrer deg», eller «du er ikke som
du skal være». For barnet er det viktig at den voksne i stedet hjelper med å sette
ord på og gjør den tilstanden som de ser at barnet er i, forståelig – at den voksne
speiler barnet. Samtidig betyr det mye, særlig for umodne barn, at den voksnes
tolkning av atferden også kan forstås som noe annet enn: «Det er noe i veien med
deg.» Psykolog Lars Rasborg beskriver en speiling slik:
1. En speiling er en beskrivelse av hva barnet kanskje tenker og føler, og
hvordan det kan forstås. En speiling inneholder ikke noe om hva den
voksne tenker, føler eller gjerne vil ha barnet til å gjøre.
2. Speilingen er en antagelse: «Du tenker kanskje ... », for vi kan verken se
tanker og følelser eller se hvordan de kan forstås.
3. Speilingen er et utsagn, aldri et spørsmål. Derfor krever den ikke noe svar av
barnet.
4. Barnet kan gjøre hva det vil med speilingen: lytte til den, holde seg for ørene,
lage lyder, kommentere m.m. (Rasborg 2009).
Ved å bruke speilinger i det pedagogiske arbeidet viser vi at vi forstår og aksepterer
barnas følelser og hensikter før vi stiller krav til dem. Dette kan i noen
tilfeller være nok til at barnet raskere kan finne ut av å gjøre som den voksnes
sier. Når et barn opplever en aksepterende kommentar til sin atferd, vil barnet få
ny selvinnsikt og en opplevelse av at det er en som forstår, hjelper og støtter.
Det kan være vanskelig for barn selv å formulere hvorfor de er lei seg eller
sinte. Så spørsmålet: «Hva er i veien?», der svaret skal få læreren til å forstå,
kan føles mer som en belastning enn en hjelp . En speiling med et signal om en
forståelse av situasjonen vil ofte være en innfallsvinkel til å kunne hjelpe barnet.
22

Å SPEILE EN FØLELSE
Herman kjemper med et voldsomt temperament, som gjør at han ofte blir veldig sint
og ødelegger ting i klassen. Stine har ikke funnet den «rette metoden» til å hjelpe
ham. Hvis hun for eksempel spør ham om hva som er galt, eskalerer konflikten. En
dag da hun kommer inn i klassen etter en pause, er Herman rasende og holder på
med å rive ting ned fra veggen. Stine sier: «Jeg tror du er sint fordi du ikke fikk være
med og spille fotball i friminuttet.» Herman roper: «Nei, det er ikke derfor.» Stine
sier: «Ok, da tok jeg feil, men jeg prøver igjen: Jeg tror du er sint og lei deg fordi ...".
På denne måten kommer de frem til at Stine «gjetter riktig». Herman blir rolig og
opplever at Stine holder seg på sin egen banehalvdel («Ok, jeg prøver igjen»), men
at hun samtidig virkelig gjør en innsats for å forstå ham.
Involvering – kontaktlærer kontra klasselærer
På skolen i eksemplet med Herman og Martin har teamet valgt å ha en kontaktpersonordning
med pedagoger og lærere fra teamet rundt klassen i stedet for den
tradisjonelle klasselærerordningen.
I opplæringslova står det i § 8-2.
Organisering av elevane i klassar eller basisgrupper:
«[…] Klassen eller basisgruppa skal ha ein eller fleire lærarar (kontaktlærarar)
som har særleg ansvar for dei praktiske, administrative og sosialpedagogiske
gjeremåla som gjeld klassen eller basisgruppa og dei elevane som er der, mellom
anna kontakten med heimen.»
23

VI HAR EN PLAN
Å FORSTERKE POSITIV ATFERD
TRINN 1 TRINN 2 TRINN 3 TRINN 4
Negativ atferd
Analyse av negativ
Positivt speilbilde
Positiv strategi
atferd
Sparker kamerater
Ønske om å få bli med
Barnet spør om å få
Spesifikk ros /
på lekeplassen
i en lek
være med i leken på
naboros:
en positiv måte
«Det var en fin måte
å spørre på»
Avbryter klasse-
Har mye på hjertet og
kameratene i timene
vanskelig for å vente
Husker av og til å
Vær oppmerksom på
rekke opp hånda
de gangene det skjer,
og gi anerkjennelse
for innsatsen
Figur 3. Vi har en plan (utfylt med eksempler) (kilde: Center for ADHD)
«Vi har en plan»
Arbeidsredskapet «Vi har en plan» kan brukes av den enkelte lærer eller av
teamet i fellesskap (se figur 3). Trinn 1 og 3 introduseres i kapitlet «Oppmerksomhet».
(Du kan fylle ut ditt eget arbeidsark som du finner bak i boken.) Det er
de positive speilbildenes minus- og plussliste. Trinn 2 i modellen legger til i listen
at man prøver å forstå hensikten bak «minus-atferden». Når man har oppnådd
den forståelsen, kan man finne frem til den positive pedagogiske strategien som
kan hjelpe barnet til en mer hensiktsmessig atferd.
24

Prioriter innsatsen og vær en rollemodell
I det pedagogiske arbeidet med barnet må man velge ut og prioritere hvilken
problemstilling man ønsker å arbeide spesielt med i en gitt periode. Den valgte
problemstillingen skal være kjent for barnet og kanskje også avtalt med foreldrene,
så man sørger for å ha et felles fokus. Ingen kan orke å trene på alt det man
kunne bli bedre i, på én gang. Derfor må man være bevisst hvilke ferdigheter
eller nye mønstre man velger å trene på i en bestemt periode. I så høy grad som
mulig skal man ignorere atferd som ikke er i fokus for det pedagogiske arbeidet
i den perioden. Dette utdypes i kapitlet «Håndtering av konflikter». Læreren kan
forsøke å se seg selv som en radar, som riktignok registrerer alle hendelser, men
bare reagerer på få og utvalgte. På den måten velger man sine kamper og gir bare
oppmerksomhet til det man gjerne vil se mer av. Man må en positiv og trygg
relasjon til barnet for å få lov til å formulere faglige og sosiale mål som barnet
godtar og går med på.
BARNEPERSPEKTIVET OG RELASJONENS BETYDNING
Barns egen rapportering av hva deres relasjon til læreren betyr for deres faglige
utvikling og trivsel, er undersøkt i et samarbeid mellom Dansk Center for Undervisningsmiljø
og Børnerådet (DCUM og Børnerådet 2009). Undersøkelsen setter
fokus på relasjonen mellom lærere og elever i skolen og viser at det særlig er de
faglig sterke barna som har en positiv relasjon til lærere. Den viser også at det
ofte er de samme barna som har positive opplevelser med alle lærerne, forstått
som det å få ros og å føle seg motivert og støttet. På den annen side er det også
ofte en bestemt gruppe barn som har ulike negative opplevelser med alle lærerne,
for eksempel i form av skjenn og tilsnakk, hån og ydmykelser. Med tanke på barn
med ADHD er dette bekymringsfullt, fordi mange av dem befinner seg i den siste
kategorien.
Barn har holdninger til hverdagen sin, og alle barn må få oppleve at
synspunktene deres blir hørt, og at deres gode ideer blir vurdert og tatt på alvor.
Barn er en god kilde hvis man vil utvikle sin pedagogiske praksis, for de ser og
hører andre ting enn voksne. Når de trekkes inn, kan de gi helt andre perspektiver
på de valg som skal tas, og dermed underbygger det pedagogiske arbeidet. Det er
derfor en god idé å lytte til barn hvis man ikke finner løsningen på en problemstilling,
uansett om det gjelder for det enkelte barn eller for klassen. Barn kan ha
kreative løsningsforslag som voksne slett ikke hadde kommet på. En brainstorm
i klassen kan være en god prosess hvis det dreier seg om en gruppe problematikk.
25

Hvis et enkelt barn er oppe i en vanskelig situasjon, kan det være en god idé å
trekke barnet selv inn i problemløsningen, høre barnets forslag til gode løsninger
eller legge frem forskjellige løsninger og spørre barnet hva det ønsker fra de
voksne. Ofte kommer de beste forslagene fra barnet, og det er viktig at barn på
lengre sikt får tillit til at de kan finne gode løsninger på egen hånd på de vanskeligheter
som de kommer opp i, så de ikke hele livet skal behøve å «tilkalle en
voksen».
RELASJONER MELLOM BARN
Det er ikke bare relasjonen til læreren eller pedagogen som er viktig. Også
relasjonen til de andre barna er viktig – kanskje den viktigste? De fleste som har
hørt et barn fortelle om skoledagen, vil ha hørt en hel del om klassekameratene
og sikkert mindre om læreren. Barn tar mye plass i hverandres hverdag. «Vi
ved i dag, at børns socialiserende indflydelse på hinanden er enorm. Børn kan
derfor inkludere (ligesom de kan ekskludere) hinanden. Opgaven bliver derfor
at invitere børnene til at blive ansvarlige aktører i og for det fællesskab, der er
afgørende for deres trivsel og læring både fagligt og i et større livsperspektiv»,
skriver psykologen Jørn Nielsen (Nielsen 2008).
Man skal og kan derfor arbeide for å utvikle relasjonene i klassen. Som
forskerne Lotte Hedegaard-Sørensen og Stine Penthin Grumløse formulerer det
i boken Lærerfaglighed, inklusion og differentiering, kommer man «ikke som
lærer ret langt med udviklingen af barnets faglige kompetencer, hvis man ikke
også bevidst arbejder med det sociale» (Hedegaard-Sørensen og Grumløse 2016).
Alle barn liker å ha venner på skolen og å oppleve at de betyr noe i fellesskapet
med de andre barna. Men det å inngå i relasjoner med andre krever arbeid av de
eksekutive funksjonene i hjernen, og det er nettopp mange av disse funksjonene
som er nedsatt hos barn med ADHD. Man skal først og fremst holde styr på og
huske avtaler og regler for leken, man skal kunne gå med på andres forslag og
forstå andres ønsker og hensikt. Man skal være fleksibel og kunne inngå kompromisser.
Noen barn med ADHD foretrekker faktisk voksent selskap, fordi voksne
ofte opptrer mer forutsigbart og eksplisitt enn de andre barna. Det ligger et stort
pedagogisk arbeid i å hjelpe barnet med å utvikle disse kompetansene én etter
én, å gjøre det tydelig for barnet hva som forventes, og å gi ros når man ser at det
lykkes. Tydelige og konkrete planer for friminutt og pauser sørger for at det er
gode og avtalte strategier å gripe fatt i når leke- og samværssituasjonen med de
andre barn skifter karakter, noe som er en forutsetning i barnefellesskap. Dette
gjør at det ikke bare er de impulsive – og kanskje uhensiktsmessige – strategiene
som står først på repertoaret i skolegården.
26

Kamerater skal støttes i å hjelpe hverandre når de ser og merker at noen blir
presset eller har det vanskelig i situasjonen. En klassekamerat med ADHD gir en
god mulighet for å utvikle kompetanse i å være en empatisk og god venn, både
i medgang og motgang, og en klassekamerat med ADHD er ofte en morsom,
impulsiv og kreativ venn som kan berike et fellesskap på en helt unik og uventet
måte. De fleste barn ønsker faktisk at deres klassekamerater skal trives, også
selv om de kanskje har en annerledes tilnærming til skolelivet, har annerledes
reaksjoner eller kan trenge et særlig privilegium.
FORSTÅELSE FOR FORSKJELLIGHETEN
Andre klasse har siste time med norsklæreren før hun skal på sju ukers videreutdanning.
I klassen er det flere barn med særlige undervisningsbehov, og læreren
deres, Stine, har valgt at denne forskjelligheten er et naturlig forhold, som hun
snakker åpent om både i klassen og i foreldregruppen. Hun har klart å skape et
klassefellesskap der det er forståelse for at alle er forskjellige og derfor skal møtes
med like stor forskjellighet. Barna er forberedt på at det i noen uker fremover kan bli
forandringer i skolehverdagen, og at de i høyere grad må være selvhjulpne og hjelpsomme
overfor hverandre hvis noe blir vanskelig. Idet læreren går ut av klassen,
roper en av guttene etter henne: «Stine, har du husket å fortelle vikaren at Ulrikke
har lov til å kikke bak i boken når vi har diktat?»
Klassekameratens omsorg for Ulrikke i eksemplet ovenfor viser at det er fullt ut
akseptert i klassen at Ulrikke bruker ordliste når de har diktat. Det er ikke urettferdig,
det er ikke juks, det er Ulrikkes arbeidsmåte. Det er en undervisningsdifferensiering
som læreren har laget til henne, så hun kan delta i diktat skrivingen
på sin måte. Casen viser forskjellen mellom undervisningsdifferensiering og
elevdifferensiering. Undervisningen er differensiert, og derfor behøver ingen
elever å differensieres.
METODE OG STRATEGIER
FOR Å STYRKE BARN-BARN-RELASJONEN
Når man agerer i spesialpedagogikken, bør man hver gang reflektere over om
den metoden man bruker, underbygger nettopp den praksisen og barnegruppen
som man er en del av. Her er det flere strategier å velge i. Man må hele tiden være
opptatt av hva forskningen på feltet viser av nye retninger. I 2014 ble den newzea-
27

landske professoren David Mitchells arbeid utgitt på dansk. Han har på bakgrunn
av mer enn 2000 internasjonale forskningsartikler om spesialundervisning samlet
og formulert 27 pedagogiske strategier som forskningsmessig kan dokumenteres
å ha effekt på barns læring, utvikling og trivsel (Mitchell 2014). Forskningsmessig
er dette derfor et solid fundament å stå på når man tilrettelegger undervisning for
barn med særlige undervisningsbehov. Ikke alle Mitchells strategier er relevante
for de barna som er i fokus her i boken, men når vi snakker om relasjoner barna
imellom, er to av Mitchells strategier verdt å gi særlig oppmerksomhet: kooperativ
læring og kollaborativ undervisning (Mitchell 2014).
Kooperativ læring
Grunnideen bak kooperativ læring er at kunnskap kan oppfattes som en sosial
konstruksjon. Kunnskap oppstår altså i møtet med andre både på skolen og på
fritiden. I tillegg oppstår det en synergieffekt når man samarbeider, slik at summen
av en samlet gruppes arbeid overstiger det den enkelte selv kunne ha klart å få
til. Mitchell beskriver ekte kooperativ læring som det å legge puslespill. Alle må
bidra med nettopp sin brikke for at det skal bli en helhet. Derfor skal en kooperativ
læringsgruppe settes sammen slik at den består av barn med forskjellige
ferdighetsnivåer og kompetanser. I arbeidsprosessen er barna ansvarlige for en
del av oppgaven der de har god kompetanse. Mitchells konklusjon er at kooperativ
læring forskningsmessig kan sies å støtte elevers faglige og sosiale utvikling.
Dette gjelder ikke bare elever med særlige undervisningsbehov, men alle elever.
Kollaborativ læring
Kollaborativ læring er læringsprosesser der barna i fellesskap genererer ny
kunnskap når de i en gruppe har i oppgave å sette seg inn i et nytt emne eller
repetere noe de har hatt før. Noen kommer med input som de andre inspireres av
og arbeider videre med. På den måten blir det en prosess, der mange forskjellige
måter å lære på beriker en felles prosess.
28

Kollaborativ undervisning
Mitchell beskriver grunnideen bak kollaborativ undervisning med et afrikanske
ordspråk: «Det krever en landsby å oppdra et barn.» Også denne strategien er
basert på en forståelse av at kunnskap er en sosial konstruksjon. Vi lærer sammen
med noen – puslespillets motiv trer kun frem gjennom summen av alle delene.
Kollaborativ undervisning forutsetter teamundervisning, og fokus er på underviserne,
som har ulike faglige ressurser. For eksempel klassens faglærere, spesialpedagoger
eller lærere med annen spesialkompetanse, eksterne ressurspersoner,
assistenter og foreldre – men med klassens kontaktlærer som «leder av orkesteret»,
som Mitchell beskriver det. Dette resulterer i en faglig synergieffekt til
glede for alle barna i klassen. Det at det i perioder er flere fagpersoner i en klasse,
skaper også en arena for lærerens faglige utvikling, for eksempel ved muligheten
for å drive kollegaveiledning, eller såkalt lesson studies (LS).
29

Oppmerksomhet
30

Fenomenet oppmerksomhet er helt sentralt når man vil forstå hvordan man
kan støtte barn med ADHD eller andre oppmerksomhetsvansker. Ved å belyse
oppmerksomhetsfunksjonen fra forskjellige vinkler blir det mulig å forme og
tilrettelegge arbeidet med denne barnegruppen. Det dreier seg om en nevropsykologisk,
en utviklingspsykologisk og en relasjonell og pedagogisk vinkel, som
til sammen kan gi oss forskjellige handlingsmuligheter i arbeidet med barn med
ADHD.
DET NEVROPSYKOLOGISKE PERSPEKTIVET:
OPPMERKSOMHET OG ADHD
Kjernesymptomene for ADHD er oppmerksomhetsvansker, hyperaktivitet og
impulsivitet. Det er helt sentralt i diagnosen at det skal være vanskeligheter med
å fange, fastholde og faktisk også å slippe oppmerksomheten igjen. Det går an å
snakke om ADHD uten H, altså uten den uttalte kroppslige uroen (kalt ADD),
men vi kan ikke snakke om ADHD uten A, som står for «attention»/oppmerksomhet.
Hjernens batteri og de eksekutive funksjonene
Alle har en bestemt kapasitet i hjernen, som man bruker av når man er fokusert
på noe. Denne konsentrasjonskapasiteten kan sammenlignes med et batteri, der
man bruker strøm hver gang man konsentrerer seg. Når man har konsentrert seg
i lengre tid, går batteriet tomt for strøm og trenger å lades. Batteritiden er individuell
og er blant annet avhengig av hjernens alder, individuelle karakteristika,
personens dagsform og tiden på dagen.
ADHD OG HJERNEBATTERIET
Når man har ADHD, er det nødvendig med hyppigere lading av batteriet. Hjernen
blir fortere trett enn hos andre. Når barnet mangler evnen til å gjøre ferdig
oppgaver eller skifte mellom aktiviteter, er det altså ikke nødvendigvis med
vilje, selv om det ofte kan virke sånn. Det kan i stedet være uttrykk for at barnets
hjernebatteri er flatt og trenger å lades.
31

Når vi bruker de eksekutive funksjonene, tærer vi mest på batteriet. De eksekutive
funksjonene er hjernens styringsfunksjoner, som ligger forrest i hjernen, i frontallappene
(populært kalt «sjefhjernen»). Det er de eksekutive funksjonene som
er aktive når vi skaper oversikt, planlegger, hemmer impulser, styrer følelsene
(selvregulerer), løser problemer, justerer etter feedback utenfra og foretar prioriteringer.
Det kan være til god hjelp å trekke barnet med i tilretteleggingen ved å snakke
om hvordan det føles når batteriet er tomt. Dette kan gjøres med utgangspunkt i
arbeidsarket «Hjernebatteriet» (se side 108). Typiske tegn er rastløshet, kroppslig
uro, irritasjon, stadig skifting av aktivitet, kjedsomhet og dagdrømmer. Hvis man
kan hjelpe barnet til å registrere det lave batterinivået, kan barnet selv på lengre
sikt lære å lade på måter som ikke forstyrrer andre i rommet. Batteri og lading er
noe de fleste barn er godt kjent med, så når vi bruker det som bilde når vi snakker
om abstrakte begreper som konsentrasjon og oppmerksomhet, er det lettere for
dem å forstå.
Forskningen viser at man kan «lade batteriet» ved
• ros og belønning
• positive følelser
• positiv indre tale og selvoppmuntring
• fysisk aktivitet
• energi til hjernen, for eksempel i form av juice eller saft
• pauser mellom aktiviteter og oppgaver (10 min.)
• små pauser underveis i aktiviteter og oppgaver
• påminnelse om belønninger
Man kan involvere barnet ved å fylle ut arbeidsarket «Hjernebatteriet» i fellesskap
(se side 107). Snakk med barnet om hvilke strategier som kan tas i bruk for å lade
batteriet. Heng gjerne opp illustrasjonen der barnet har plassen sin. Det minner
barnet om at det er viktig å lade før batteriet er helt tomt, for da oppstår det
nederlag og konflikt.
Oppmerksomhet og impulskontroll
Et barns evne til å styre oppmerksomheten og reagere hensiktsmessig på andres
oppmerksomhet er avgjørende for dets kognitive, emosjonelle og sosiale utvikling.
Men for å styre oppmerksomheten skal man også kunne styre impulsene sine.
Impulshemming er en vanskelig disiplin, som de fleste mennesker har måttet
32

kjempe med. Svak impulskontroll og dårlig oppmerksomhet kan ødelegge for
den beste intensjon og kan medføre at man lett blir avledet, noe som også er en
typisk utfordring for barn med ADHD.
Å fastholde oppmerksomheten er en vesentlig faktor for å kunne lære noe
nytt. Ofte vil barn med ADHD ha innlæringsvansker fordi «læringsvinduet»
deres ikke er åpent når det blir lagt frem noe viktig de skal lære, eller fordi de har
oppmerksomheten på andre ting, for eksempel ekornet i treet utenfor vinduet.
Oppmerksomhet og arbeidshukommelse
En velfungerende arbeidshukommelse er en av de aller viktigste funksjonene i en
læreprosess. Arbeidshukommelsen kan også kalles arbeidsoppmerksomhet, slik
for eksempel hjerneforsker Peter Lund Madsen gjør (Madsen 2012). Man mister
informasjon til arbeidshukommelsen når man blir avledet, eller når man gjør
flere ting på én gang (Gathercole og Alloway 2014). Lett distraherbarhet og en
svingende grad av fokusert oppmerksomhet er kjerneproblematikker ved ADHD,
og arbeidshukommelsen er et minefelt hos barn med ADHD. Barnet avledes både
av indre tanker og impulser og ved forstyrrelser fra omgivelsene. Når forstyrrelsene
forhindrer at informasjonen holdes tilstrekkelig lenge i arbeidshukommelsen,
så lagres den ikke riktig og kan derfor ikke hentes frem igjen på et senere
tidspunkt. Med andre ord lagres den læringen som finner sted, for eksempel på
skolen, ikke som kunnskap og kompetanser som kan brukes igjen.
Aktiviteter som krever at man flytter oppmerksomheten til noe annet, er også
utfordrende for arbeidshukommelsen og dermed en krevende læringsbetingelse.
Det skjer for eksempel når barnet har begynt på en oppgave, og læreren ber om
oppmerksomhet på tavlen, og så får barnet beskjed om å gå tilbake til oppgaven
igjen.
Gjentagelser er en god støtte for en dårlig fungerende arbeidshukommelse.
Det kan for eksempel være gjentagelser som inngår i barnas samarbeidende strukturer,
kooperativ læring og kollaborative undervisning (se kapitlet «Relasjon»),
men også gjentagelser i form av gjenfortelling og oppsummering av hva de har
lært.
33

Oppmerksomhetens filterfunksjon
Man kan sammenligne oppmerksomheten med et filter, som siler fra
ikke-relevant informasjon. For eksempel kan de fleste godt høre oppvaskmaskinen
gå uten å legge merke til det.
Mange kan høre musikk eller ha på TV-en og samtidig konsentrere seg helt
greit om å snakke sammen, lese eller skrive. Men har man oppmerksomhetsvansker,
er ikke filteret blitt finjustert. En voksen med ADHD beskriver det slik:
«Jeg kan ha problemer med å konsentrere meg når det skjer mange ting rundt
meg på samme tid. Alle input kommer med samme styrke, både synsinntrykk,
lyder, berøringer og lukter, og det krever hardt hjernearbeid å holde på de informasjonene
som er viktige for sammenhengen akkurat nå, og sortere ut irrelevant
informasjon. Det er litt som å være på salg på OBS døgnet rundt.»
Det kan være vanskelig hvis den ubevisste sorteringsprosessen ikke fungerer
optimalt. Gjør den ikke det, er det ikke lett å holde oppmerksomheten på det som
er relevant i situasjonen. I stedet blir personen distrahert av noe utenfor vinduet,
en lyd fra radiatoren eller annen aktivitet som foregår i lokalet. Har man en helt
normal oppmerksomhetsstyring, vil man vanligvis bare oppleve en slik uro når
man er veldig trett eller stresset.
Oppmerksomheten kan også bli forstyrret innenfra av ens egne innfall og
ideer. Det kan resultere i tankekaos som hindrer en i å sove eller lese. Noen
hevder at det er en form for hyperaktivitet, som altså ikke gir kroppslig uro, men
utelukkende setter i gang tankene. Hos større barn kan det å gå ut i kulda uten
yttertøy, glemme å spise eller tisse i buksene være et symptom på oppmerksomhetsvansker.
De kroppslige signalene registreres ikke før det er for sent.
Selvmonitorering
Å kunne avlese og tyde andres reaksjoner, lodde stemningen og få oversikt
over situasjonen er enda en viktig del av oppmerksomhetsstyringen. Det kalles
selvmonitorering og er evnen til bevisst å styre oppmerksomheten mot viktig
informasjon og ta imot feedback både innenfra og utenfra. På denne måten følger
man sin egen prosess frem mot det målet man har satt seg. Man justerer seg selv
og vurderer løpende om det går som planlagt, om folk omkring en reagerer som
forventet, eller om ens kommunikasjon eller handling må endres.
34

ADHD OG SELVMONITORERING
Barn med oppmerksomhetsvansker kan trenge en konkret oppfordring til å
avlese andre barns ansikt og kroppsspråk. Ofte må de også ha hjelp til å tolke
andres signaler. Det kan være nødvendig å arbeide bevisst med å knytte sammen
følelser og begreper. Speiling av følelser kan hjelpe denne forståelsen på vei.
35

Selvregulering
Sist, men ikke minst tærer selvregulering også i høy grad på god oppmerksomhetsstyring.
For barn med ADHD, som kan være følelsesmessig impulsive, dreier selv -
regulering seg ofte om å kunne regulere seg selv ned – fra sinne eller stress til ro.
Selvregulering krever oppmerksomhet på ens egen psykiske og fysiske tilstand
samt fleksibilitet til å berolige og korrigere seg selv innenfra til en mer hensiktsmessig
tilstand og atferd. Selvregulering er for eksempel å kunne gi slipp på sin
egen plan, å erkjenne at man ikke får lov til å bestemme, og at det blir som den
voksne har bestemt. Selvreguleringen utvikles både med alderen og gjennom
trening og læring. Det er beskrevet i kapitlet «Håndtering av konflikter».
Det er naturlig å forvente en større grad av selvregulering av et skolebarn
enn av et barnehagebarn. Spedbarn er 100 % regulert utenfra, men litt etter litt
lærer de å regulere flere og flere ting selv. Pyramiden i figur 4 illustrerer hvordan
behovet for ytre styring blir mindre med alderen. Barn med ADHD kan trenge
å lære flere strategier for å nå til topps. I Norge forventes det at selvreguleringen
er på plass, og at et menneske kan ta helt og fullt ansvar for seg selv når det er 18
år. Den kriminelle og seksuelle lavalder på 16 år forteller at samfunnet forventer
selvregulering på disse områdene litt tidligere, da selvregulering og straffansvar
logisk må henge sammen.
Voksne:
selvregulering
Skolebarn:
å lære strategier for selvregulering
Små barn:
regulert utenfra av voksne
Ytre styring
Figur 4. Selvregulering og alder (kilde: Center for ADHD)
36

Nevropedagogikk
– hensynet til barnets oppmerksomhetsvansker
Nevropedagogikken er utviklet ut fra en nevropsykologisk forståelse av oppmerksomhet
og har bidratt til spesialpedagogikken. Konkrete tiltak med utgangspunkt
i nevropedagogikk er ofte av skjermende karakter. Det kan være en arbeidsplass
for barnet med færre sanseinntrykk, reduksjon av valgmuligheter, små pauser,
mulighet for kortere dager. Tiltakene kan også rette seg mot å gjøre det enklere
å få oversikt, for eksempel en tydelig organisering og visualisering av dagen og
den enkelte time ved hjelp av piktogrammer og visuelle veiledninger samt forberedelse
på skifter og avtalte aktiviteter for friminuttet. Dette beskrives ytterligere
i kapitlet «Kommunikasjon».
Barn med ADHD eller andre oppmerksomhetsvansker kan ofte bli frustrerte
og reagere negativt hvis de blir stresset eller ikke vet hva som skal skje. Derfor er
barnas atferd pedagogens og lærerens viktigste signal om at det kan være noe galt
med planleggingen eller miljøet. Barn med oppmerksomhetsvansker er de første
til å bli urolige i barnegruppen. De suger til seg alle inntrykk og sanser alt.
Det fortelles at gruvearbeidere hadde et bur med en kanarifugl med ned i
de dype gruvesjaktene. Kanarifuglen tålte kullos og giftgasser dårligere enn
menneskene, og når fuglen falt av pinnen, var det bare om å gjøre å komme seg
opp i en fart. Kanskje kan man tenke på barn med ADHD som klassens kanarifugl.
De «redder» hele klassen hvis undervisningssituasjonen blir for uorganisert eller
uforutsigbar.
Når man som lærer vil utvikle sin praksis og senke stress- og frustrasjonsnivået,
er det beste stedet å starte i overgangene fra én aktivitet til en annen.
Nettopp i disse skiftene faller enkelte barn ut, og usikkerheten blir til uoppmerksomhet
og bråk. Dette forebygges og reduseres ved at det er klare rutiner for
skifter, og ved at skiftene for eksempel er forberedt og varslet. Stressfaktorer i
miljøet kan også skape uro for et barn med oppmerksomhetsvansker. Her kan
man arbeide med kollegaveiledning (se kapitlet «Utvikling av pedagogisk praksis
i praksis»). Man kan observere selv – eller få en kollega til å observere – når og
hva barnet blir påvirket av. Den beste informanten er barnet selv, så i en fredelig
stund kan det være informativt å få høre hva barnet opplever, og hvilke ideer
barnet selv har til hvordan undervisningen kan planlegges og forbedres. Det er
lurt å ha noen forslag i bakhånd, så barnet kan få konkrete ideer å forholde seg til
hvis det er vanskelig å komme på realiserbare forslag. Det er befriende for barna
å kjenne medinnflytelse og den voksnes forståelse og støtte.
37

Mange barnehager og skoler har innredet et rolig sted, for eksempel et hjørne
med en sofa eller en sakkosekk, der barn kan få lov til å trekke seg tilbake og falle
til ro hvis de føler seg presset eller stresset. Det kan ofte bare være behov for noen
få minutter, men virkningen er mirakuløs. Blir barnets behov for pauserommet
større og mer omfattende, er det grunn til å undersøke om man har organisert
klassen og undervisningen på en måte som barnet med ADHD ikke kan klare i
store deler av skoledagen. Fellesskapet skal være det som barnet primært ønsker
å være en del av. Hvis barnet har stort behov for å trekke seg tilbake, er det noe
grunnleggende galt med miljøet og undervisningen.
DET UTVIKLINGSPSYKOLOGISKE PERSPEKTIVET:
OPPMERKSOMHET KAN UTVIKLES, LÆRES OG TRENES
Alle mennesker blir født med en våkenhet overfor og oppmerksomhet på
omgivelsene. Denne «utadrettetheten» endrer seg i løpet av de to første leveårene
til den viljestyrte oppmerksomheten, som er et nødvendig fundament for selvregulering.
Det lille barnet lærer å styre oppmerksomheten ved å være sammen
med en voksen, som regel far eller mor, som inviterer til felles oppmerksomhet
ved å peke på det de vil dele med barnet – kalt «det felles tredje»: «Se, der er en
traktor!» Et barn på seks-åtte måneder vil som regel se på den pekende voksnes
ansikt fremfor på det den voksne peker på. Først omkring åtte-ni-månedersalderen
kan barnet være oppmerksom på en definert ting sammen med en voksen.
Denne formen for oppmerksomhet skifter til en ytterligere viljestyrt oppmerksomhet
når barnet også får språket å peke med. Så skifter oppmerksomheten fra å
være ytre organisert av den voksne til å bli indre organisert hos barnet, som med
viljestyring og selvregulering velger hva det synes er så interessant at det må deles
med far eller mor: «Se, traktor!»
Viljestyrt oppmerksomhet og utholdenhet, som er to spesielt utfordrede
kompetanser hos barn med ADHD, kan trenes og styrkes. Det styrkes best i
løpet av de to første leveårene, men eldre barn kan også oppnå større ferdighet
i å konsentrere seg og holde på oppmerksomheten over tid. Det krever voksenstøtte,
og den voksnes oppgave er å støtte og oppmuntre barnet til å gå løs på den
oppgaven som ikke lyktes i første forsøk, å minne barnet om tidligere suksesser,
å rose barnet for å fortsette selv om det er vanskelig, og til slutt å feire resultatet.
38

Professor i psykologi Mogens Hansen formulerer det slik:
«Børn, der ikke tidligt har lært sig viljestyret opmærksomhed, kan udmærket
lære det senere i opvæksten. Problemet her er ofte, at de voksne netop ikke
ser opmærksomhed som et læringsanliggende med store børn og derfor
ikke tilbyder de helt grundliggende øvelser i sammen med en voksen at få
rettet blik og lytten på netop en bestemt opgave eller et bestemt arbejde. Det
kræver, at den voksne i et nært samarbejde med barnet opbygger et fælles
fokus på emnet eller aktiviteten.»
(Mogens Hansen 2002)
Det kan være til hjelp å tenke på barnet med ADHD som ca. en tredjedel yngre enn
sine jevnaldrende når det gjelder oppmerksomhet. Man kan derfor arbeide med
og forstå en niårings konsentrasjonsevne som om barnet var seks år. Tiltak der
en voksen via en form for mesterlære viser veien og er rollemodell, er fruktbare.
En annen viktig mulighet til å trene og utvikle konsentrasjonsevnen er til stede
når en voksen beskriver og anerkjenner de anstrengelsene som barnet gjør for å
holde oppmerksomheten oppe og være utholdende i arbeidet sitt mens det skjer.
Viktige voksnes oppmerksomhet styrker relasjonen
Å gi og få oppmerksomhet er en helt basal byggestein i relasjonen mellom to
mennesker. Det er også i relasjonen at tilliten etableres, og dermed også troen på
at «den andre vil meg vel (se kapitlet «Relasjon»). Ubetinget oppmerksomhet og
positiv nysgjerrighet fra den andre bygger selvfølelsen og virker nærende: «Det
er noen som interesserer seg for meg.» Den ubetingede oppmerksomhet står i
direkte motsetning til den form for oppmerksomhet man kan få fra noen som
«holder øye med en» eller «ser etter hva man holder på med». Denne formen
for oppmerksomhet kan være negativ og direkte ubehagelig. I dette tilfellet
skaper ikke oppmerksomheten nærvær, men det motsatte, en trang til å unngå
oppmerksomheten.
Å føle seg sett, å føle seg betydningsfull og å føle seg akseptert og god nok
styrker selvfølelsen og selvtilliten, troen på og tilliten til egne bidrag og følelsen
av at «det er helt OK at jeg er her». Samtidig er positiv oppmerksomhet også
den grunnleggende måten man inviterer til en relasjon og vedlikeholder den
på. Psykologien og pedagogikken i forbindelse med relasjonens betydning blir
beskrevet mer utførlig i kapitlet «Relasjon».
39

Anvendt oppmerksomhet som pedagogisk tiltak
Begrepet «anvendt oppmerksomhet» er helt sentralt for den anerkjennende
og positive pedagogikken overfor barn med ADHD og deres venner. Anvendt
oppmerksomhet er en pedagogisk strategi som pedagogen og læreren kan øve
på å praktisere. Definisjonen er enkel: «Det man gir oppmerksomhet, får man
mer av, og det man ikke gir oppmerksomhet, vil i mange tilfeller forsvinne av seg
selv.»
At definisjonen er enkel, er det samme som at strategien er lett å praktisere.
Lærerens såkalte allmenne bredde- og randsoneoppmerksomhet må mobiliseres,
og det er nærliggende og naturlig at man reagerer på den eller det som er
truende eller forstyrrende for undervisningssituasjonen, så freden fortest mulig
kan gjenopprettes. Breddeoppmerksomheten er den som skanner synsfeltet for
uregelmessigheter (Ulrikke har forlatt plassen sin igjen). Randsoneoppmerksomheten
er den som holder øye med hva som skjer i utkanten av synsfeltet (døren
rives opp, og Herman er tilbake fra skoletannlegen).
Det kan kreve stor bevisst innsats å temme den første innskytelsen, som er
å reagere på uregelmessigheter, uro og andre ting som kan skape hindringer for
gjennomføringen av det prosjektet man er i gang med i klassen. Det betyr at
man uten å reflektere over det kan komme til å gi oppmerksomhet til den eller
de barna som skaper uro. Ingen av de barna som gjorde det de ble bedt om, fikk
ros og anerkjennelse, og de står derfor i risiko for å kopiere den uhensiktsmessige
atferden, siden de erfarer at det tilsynelatende er den som gir lærerens oppmerksomhet.
Den umiddelbare trangen til å reagere på uromakeren må bevisst hemmes.
Man må rekke å bestemme seg for hva som skal få ens oppmerksomhet, og la
uromakeren være alene med sin uro. Man skal omkode sin indre radar, så man
reagerer på det man ønsker å se, og ikke på alt det uhensiktsmessige som radaren
automatisk fanger inn.
All forskning viser at skjenn er en uhensiktsmessig pedagogisk strategi på
lengre sikt. Stemningen og trivselen i gruppen daler hos alle, for det å høre
kamerater få skjenn er like vondt som å få det selv. De færreste lærere føler seg
pedagogisk profesjonelle når de har ropt opp til barn. Den store fordelen ved den
strategien som er beskrevet ovenfor, er derfor at ingen får skjenn, og at ingen får
høre seg selv skjenne på noen. Stemningen bedres betraktelig for alle når man
ikke reagerer på negativ atferd.
Selvfølgelig forekommer det farlig eller aggressiv atferd som krever tilsnakk
og at man griper inn med det samme, men de aller fleste forstyrrelser – særlig
fra barn med ADHD – har best av å ikke få oppmerksomhet, siden de ikke er
40

etydnings fulle for fellesskapet. De er oftest tegn på barnas idé- og tankekaos
og svake impulshemning og ikke på målrettet sabotasje. Dette er barnets venner
med god oppmerksomhetsstyring ofte med på, og den beste hjelpen de kan gi
vennen, er å ikke gi oppmerksomhet i slike situasjoner.
Følgende øvelse kan bidra til at man omkoder sin «radar» til å reagere på
hensiktsmessig atferd (med ros) i stedet for på uhensiktsmessig atferd (med ris).
«Vi har en plan-redskapet» med positive speilbilder
Positive speilbilder er første del av arbeidet med «Vi har en plan»-redskapet
(se figur 3). Skriv inn den uhensiktsmessige atferden og de irriterende småtingene
som du retter på og skjenner for, under trinn 1. Når de er listet opp, er oppgaven
å formulere det positive speilbildet under trinn 3. For eksempel blir «smelle med
døren» speilet til «å lukke døren stille». På den måten får man utarbeidet en
inspirerende liste over den hensiktsmessige atferden som man er på jakt etter i
samværet med barna. I modellen her representerer trinn 2 det tillegget i listen at
man prøver å forstå den hensikten som ligger bak «minus-atferden». Når man
har forstått det, kan man finne frem til den positive pedagogiske strategien som
kan hjelpe barnet til en mer hensiktsmessig atferd.
Over tid endres ens fokus, så man faktisk ser det som barnet øver seg på,
og det som går fint. Man gir sin positive oppmerksomhet til det man gjerne
vil fortsette å se – også hos de barna som oftest uten problemer leverer det. Ut
over at alle barn liker å bli sett, og at man understøtter den gode atferden, peker
man også med språket på den oppførselen som forventes av alle. Uromakerne
oppdager hva som gir ros fra læreren – de kan bare se på sine klassekamerater.
Uromakerne skal også ha anerkjennelse og ros når de faktisk klarer å være stille,
sitte rolig eller løse en oppgave sammen med en klassekamerat. Man ser at barnet
gjerne vil, og at det også kan – i hvert fall noen ganger og i kort tid om gangen!
OPPMERKSOMHET ER AVGJØRENDE FOR UTVIKLING
Uten oppmerksomhet blir barnet enten helt usynlig eller altfor synlig i gruppen,
også for de andre barna. Alle barn skal i løpet av en skoledag kjenne at de er blitt
sett. Alle voksne har i oppgave å gi barn positiv oppmerksomhet, særlig de barna
som oftest blir irettesatt og korrigert. Forskning viser at trivsel i en barnegruppe
først oppstår når forholdet mellom positive og negative henvendelser er 3 : 1.
Skolebarn uten ADHD trives ved et forhold mellom positive og negative henvendelser
på 5 : 1, og det er ikke vanskelig å gjette at barn med ADHD og lignende
vanskeligheter ofte lever i et miljø med 1 : 10 – én positiv henvendelse per tiende
negative.
41

Kommunikasjon
42

Begrepet kommunikasjon forstås ulikt av ulike vitenskaper og fagområder. I
denne boken anvendes begrepet kommunikasjon på (minst) to måter. Kommunikasjon
er primært et sterkt pedagogisk virkemiddel, nemlig kommunikasjonen
med barnet. Men det handler også om kommunikasjon om barnet. Med det siste
menes at språket skaper virkelighet, og derfor vil måten man omtaler barnet og
barnets atferd på, avspeile ens holdning og «smitte» av på andre, for eksempel
lærere og barnets kamerater i klassen, men også på barnets bilde av seg selv. Hvis
et barn med ADHD omtales som vanskelig inkluderbart, aggressivt eller utenfor
pedagogisk rekkevidde, vil det påvirke måten barnet møtes og forstås på, og det
vil gå ut over relasjonen. Det kan bli en selvoppfyllende profeti, da en vellykket
inkludering og et rolig barn avhenger av en god relasjon til voksne og barn i det
fellesskapet barnet er en del av.
Det samme gjelder kommunikasjonen med foreldrene, der et godt samarbeid
henger tett sammen med måten man snakker med hverandre på. Her må også
nevnes kommunikasjonen med kolleger og ledelsen, som – når den er god – gir
garanti for at det er et felles mål, og at man kan bruke hverandre til å utvikle egen
praksis. Kommunikasjon med foreldre, kolleger og ledelse utdypes i kapitlene
«Kommunikasjon» og «Foreldresamarbeid».
STYRK OG UNDERSTØTT KOMMUNIKASJONEN
Det finnes ingen oppskrift på en perfekt kommunikasjonsstrategi på det pedagogiske
og psykologiske feltet, for en samtale, en formidlings- eller undervisningssituasjon
her er alltid situert, altså tilpasset det mennesket man møter, og den
unike situasjonen. Derfor er det ikke i det følgende snakk om å utføre en bestemt
strategi, men snarere om en rekke holdepunkter man skal være bevisst i sin
kommunikasjon med og om barn med ADHD.
Timing – velg det rette tidspunktet for beskjeden din. Hvis det allerede er gitt
mange beskjeder, kan barnet føle seg stresset, og dermed trigger man lett frustrasjonsnivået.
Vurder om du skal vente noen minutter med å sette i gang med noe
nytt.
Fysisk nærvær – gå tett på hvis du kan. Å rope tvers over hele lekeplassen eller gi
en beskjed fra kateteret til et barn på bakerste rad i klassen vil som regel ikke ha
effekt (se avsnittet «Kort og lang stemme»).
43

Ikke gi beskjeder som spørsmål. Det kan være vanskelig å finne en god formulering
på norsk, der vi ikke har det lille please, bitte, s»il vous plaît eller por favor. I
høflighetens navn spør vi hverandre i stedet: «Vil du …?». En brukbar, ikke-spørrende
vending er: «Vær snill å …» eller «... er du snill». Unngå å kommandere
barna, og unngå sarkasme.
Vær så presis og kortfattet som mulig. Barn med oppmerksomhetsvansker
detter fort av når det gis lange forklaringer. Hellere to korte enn én lang beskjed.
Hold stemmen i et rolig og vennlig toneleie, og stå samtidig fast på det du ber om.
Pass deg for argumentasjonsfellen. Den er lett å falle i, og mange barn liker godt
når de kan få de voksne ut på glattisen. Hvorfor ditt og hvorfor datt kan være helt
reelle oppklarende spørsmål, men noen ganger er det bare uttrykk for at barnet
prøver å slippe unna et krav.
Følg opp beskjeden. Når man har gitt en beskjed (stilt et krav), skal man følge
den opp. Det er lettest hvis man ikke gir en hel rekke beskjeder som man i virkeligheten
ikke har mulighet til å følge opp selv. Man skal forsikre seg om at kravet
faktisk er blitt innfridd, og så kan man rose barnet eller følge prosedyren slik den
er beskrevet i avsnittet «Effektive beskjeder».
Humor og konkurranse er effektivt. Humor og konkurranse er en god og effektiv
måte å gi en litt kjedelig beskjed med et enda kjedeligere krav på.
Unngå nei og skal. Med et «nei» eller et «skal» risikerer man å utløse en
automatisk motstandsreaksjon hos barn som har stor selvstendighetstrang eller
en litt opposisjonell atferd. Velg formuleringer som er positive og utviklingsorientert.
Innestemme – utestemme
Man bruker «innestemme» når den man skal snakke med, er like i nærheten.
«Utestemmen» (å rope) er hensiktsmessig når man skal ha tak i noen som er
lenger borte, for eksempel i skolegården eller på fotballbanen. Her skal man være
bevisst sitt ansvar som rollemodell og ikke komme til å rope til barn i klassen, der
det jo ikke er noen særlig avstand mellom avsender og mottaker av en beskjed.
Man bør gå bort til det barnet som skal ha en beskjed eller få tilsnakk.
44

Beskjeder
Det er en god idé å minimere antallet beskjeder. Man kan prøve å undersøke
hvor mange beskjeder man gir på en time. Bruk eventuelt en medlærer. De fleste
oppdager at de gir mange flere beskjeder enn barna følger, og at det er umulig å
følge opp alle: «Legg telefonene i sekken, ellers samler jeg dem inn og beholder
dem resten av uken.» «Hvis dere tuller sånn, kan dere aldri arbeide sammen
mer.» «Vi drar ikke på tur mer hvis dere ikke går ordentlig.» Konsekvensene må
være realistiske.
Det er en fin øvelse å bare gi de absolutt viktigste beskjedene. Noen voksne
lærer barna å tro at det ikke er alvor før man har gitt den samme beskjeden minst
fem ganger – ofte med stigende irritasjon i stemmen. Det viser følgende samtale
i skolegården:
Det ene barnet i skolegården til det andre: «Martin ropte på oss fordi det er
lenge siden det ringte inn.»
Det andre barnet: «Vi kan godt spille til han har ropt tre ganger og er sur.»
ADHD OG BESKJEDER
Barn med ADHD kan trenge en personlige henvendelse. De oppfatter ofte ikke
kollektive beskjeder som relevante. Oppmerksomheten deres skal først fanges,
og det gjøres best ved å være tett på og si barnets navn. En dårlig arbeidshukommelse
vanskeliggjør også muligheten for å følge en kollektiv beskjed.
Oppskriften på effektive beskjeder
En beskjed er effektiv når den er lett å forstå og følge:
Gi barnet beskjeden på tomannshånd hvis det er mulig. Det øker sannsynligheten
for at barnet oppfatter beskjeden.
Gå litt unna, så barnet får tid til å følge beskjeden (tell til 5 eller 10). Barn med
ADHD, innlæringsvansker eller autisme har ofte en forlenget latenstid. Det tar
rett og slett lengre tid å komme fra «å høre beskjeden» til å handle adekvat på den.
45

Bekreft positivt hvis barnet følger beskjeden, og vis at du er fornøyd: «Takk for
at du gjorde det jeg bad deg om, med en gang! Du er så hjelpsom.»
ADHD OG LATENSTID
Mange barn med ADHD trenger tid når de skal omstille seg til noe nytt. Ofte
hører man barna si: «Må jeg gjøre det akkurat nå?» eller «Vent, jeg skal bare
…». Derfor er det bra å forberede barnet, være tålmodig og minne seg selv på
om barnet ikke er vrang eller i opposisjon. Den tiden som går fra en påvirknings
begynnelse til reaksjonen kommer, kalles latenstid. Den kan være lengre hos
barn med ADHD enn hos andre barn, og det må man ta hensyn til, for tempoet
kan ikke tvinges opp.
Når barnet ikke reagerer på beskjeden
Barn med ADHD har ofte oppmerksomheten på ganske mye annet enn læreren,
så man skal først forsikre seg om at barnet faktisk har hørt beskjeden. Er dette
tilfellet, kan man gjenta beskjeden og gi barnet valget mellom å følge den eller å
få en mild konsekvens: «Jeg bad deg om å gå og leie Karoline. Hvis du ikke vil det,
så må du holde meg i hånden i stedet for.»
Anerkjenn det gode valget barnet har tatt når det følger beskjeden: «Det var et
bra valg du tok – det er vel også gøyere å leie Karoline enn meg.»
Iverksett den konsekvensen du har nevnt hvis barnet ikke følger beskjeden:
«Når du ikke vil leie Karoline, så må du holde meg i hånden, kom!»
STRUKTUR OG RUTINER ER KOMMUNIKASJON
En stor del av den informasjonen som barn mottar i løpet av en skoletime eller en
dag, kan legges inn som regelmessige rutiner. Det enkelte barn eller hele klassen
kan ha visuelle systemer for arbeidsgangen, som støtter hukommelsen. Når det
er faste rutiner, sparer det barnet for å måtte tappe «hjernebatteriet» for å huske
verbal informasjon. I stedet kan barnet ta frem den visuelle støtten og sjekke hver
gang det er nødvendig (se kapitlet «Oppmerksomhet»). Det gir en selvstendig
arbeidsprosess, der barnet ikke hele tiden må få hjelp fra kamerater eller lærer.
46

Tenk også på at barnet har problemer med delt oppmerksomhet. Derfor er det
bedre at barnet jevnlig kan orientere seg via visuell kommunikasjon, for eksempel
en arbeidsbeskrivelse i punkter, piktogrammer og skjemaer, i stedet for å måtte
skifte mellom å lytte til læreren ved tavlen og vende tilbake til oppgaven. Den
fleksibiliteten er vanskelig.
Barn med ADHD trenger hjelp til å sortere ut hvilke informasjoner som er
relevante her og nå. Det filteret som skal sortere ut hva som er viktig for barnet,
fungerer ikke optimalt, derfor ender det med at barnet reagerer på det meste, og
det kan forstyrre både barnets og de andre barnas arbeidsprosess. Derfor kan det
være en hjelp å ha en fast avtale med barnet om hvor det skal sitte, og at det er et
sted med minst mulige ytre stimuli. Hvis det er en fast avtale, behøver den heller
ikke tas opp til forhandling hver dag.
Organiseringsvansker må også tas med i betraktning når man skal kommunisere
med et barn med ADHD. Informasjon til foreldrene om lekser, turer og
andre ting kan foregå gjennom andre kanaler så det ikke blir barnets ansvar. Det
er ikke sikkert barnet kan leve opp til et sånt ansvar, og det kan skape mange
nederlag og frustrasjoner når leksene ikke er gjort når de skal, eller lappene fra
læreren fremdeles ligger i bunnen av sekken sammen med en gammel banan.
Her er elektroniske tjenester (som IST, itslearning og flere) en gave, for alt som
kan kommuniseres til familien her, tærer ikke på barnets hjernebatteri.
Skjemaer for time, dag og uke skal være visuelt tilgjengelige for barnet. Hos
de yngre barna er piktogrammer effektive for å gi nødvendig oversikt. Ofte vil
man oppdage at de fleste barna i en helt alminnelig klasse har nytte av at det er
en tydelig organisering. Dette er ikke nødvendigvis et spesialundervisningstiltak.
Tenk bare på hvor ofte voksne sjekker kalendere og planer. En visuell formidling
av planene sparer barnet for å måtte spørre: « Hva skal jeg gjøre nå?» «Når skal
vi spise?» «Hvor lenge er det til friminuttet?» Timere kan støtte eller kompensere
for en dårlig tidsfornemmelse.
ADHD OG TIDSFORNEMMELSEN
Barn med ADHD har en mangelfull tidsfornemmelse. Det gjør at de har problemer
med å forstå sammenhenger i tid, for eksempel når noe har skjedd eller skal
skje i forhold til noe annet. Derfor er det nødvendig med systemer som visualiserer
tidsforløp.
47

ADHD OG INITIERING
En av de eksekutive funksjonene som ofte er nedsatt hos barn med ADHD, er
initieringen. Initiering er evnen til å «komme i gang» med en aktivitet.
Arbeidsganger for oppgaveløsning
Faglærerne kan lage planer for hvordan man skal komme i gang med en oppgave i
de enkelte fag. Det er nødvendig både med hensyn til initiering og når det gjelder
å gjøre instruksjonen konkret. Et barn med ADHD er ikke hjulpet i gang med
en kollektiv beskjed som: «Nå tar vi frem matematikkboken og gjør oppgavene
på side 14.» Hvilken matematikkbok? Det er jo både grunnbok, oppgavebok og
ekstrabok. Og hva betyr «gjør» i denne sammenhengen? Beskjeden er for lite
konkret.
Høy grad av presisjon i instruksjonen hjelper barnet med ADHD – og sikkert
også en hel del av de andre barna i klassen. Det er nødvendig med en konkret og
tydelig beskrivelse av hva den aktuelle oppgaven skal munne ut i.
Vær oppmerksom på skift
Å skifte mellom oppgaver eller lekser er vanskelig for barn med ADHD. Derfor
kan det være til hjelp å skape en fast struktur, så skiftene ikke kommer som en
overraskelse hver dag. Barne- og ungdomspsykiater Per Hove Thomsen formulerer
det slik: «Ved at etablere rutiner, som er genkendelige og overskuelige,
giver man barnet overskud til ny indlæring og nye intellektuelle utfordringer»
(Thomsen 2015). Skift og forandringer er ofte årsak til argumenter og dårlig
kommunikasjon. Men hvis skiftene er en fast del av rutinen, er det bokstavelig talt
ikke plass til diskusjon. Bruk positive formuleringer som «Når denne oppgaven
er løst, er det pause», fremfor «Det blir ingen pause før oppgaven er løst».
Både organisasjonsevne og tidsfornemmelse kan trenes og utvikles hvis
man stiller passende krav. For barn med ADHD må treningen foregå i et litt
langsommere tempo enn hos de jevnaldrende barna og med et mål som passer
til barnets utviklingstrinn. Det er viktig for barnets selvstendighet og læringsmuligheter
på lengre sikt at ferdighetene trenes, og at barnet selv finner ut av
hvilke støttesystemer som hjelper eller kompenserer best når det ikke lenger er
en forelder eller lærer ved siden av.
48

POSITIV OG TILRETTEVISENDE KOMMUNIKASJON
Forskning viser at det kan bremse læringsprosessen når en lærer skjenner. Det
gjelder ikke kun det barnet som får skjenn – hele klassen påvirkes negativt.
Mange barn klarer ikke å konsentrere seg om det faglige innholdet etterpå fordi
de føler ubehag, tenker på hvorfor læreren er sur, og er redd for at det kommer
mer skjenn (Klinge 2017). Barn kan også la være å be om hjelp hvis de merker at
læreren er sint. Skjenn er en uhensiktsmessig kommunikasjonsstrategi, også selv
om den er begrunnet i både lærerens og (de fleste) elevenes ønske om et rolig
arbeidsmiljø i klassen.
I den samme forskningen gjør det ifølge elevintervjuene en avgjørende
forskjell om lærere er følelsesmessig involvert eller sinte når de irettesetter for
noe i klassen. Når læreren er det, oppfatter barna det som skjenn. Derimot er
det mer akseptabelt for barna å få vite hva de skal, enn hva de ikke skal. En rolig
irettesettelse eller en positivt formulert påminnelse om å gå på plass eller rekke
opp hånda er OK.
ROLLEMODELL OG BYGGING AV ET FELLESSKAP
Pedagogens og lærerens måte å kommunisere på avspeiles i hvordan barna
snakker til hverandre. Et barn som ofte får kritikk, vil også kritisere sine kamerater,
mens barn som får oppmuntring, anerkjennelse og ros, vil være tilbøyelige til
selv å anerkjenne og rose sine kamerater. Det er læreren som må ta på seg det
overordnede ansvaret for stemningen i klassen og for å skape et læringsmiljø der
alle trives. Det skjer også gjennom språket. Hvis læreren kommenterer det når
klassen løser en oppgave eller har det fint sammen, eller setter ord på den samhørigheten
som heldigvis kan oppstå i en klasse, blir det også klassens fortelling om
seg selv: «Vi er en sånn klasse som har det fint sammen, som er flinke til å samarbeide,
og som læreren vår er stolt av!» På den måten flyttes fokus for en stund fra
forskjelligheten blant individene i klassen til en styrking av vi-identiteten.
Psykolog Jørn Nielsen beskriver det slik:
«Inklusion rækker langt ud over styrkelsen af den enkeltes identitet til et
spørgsmål om udvikling i forbundenhed: fra «I-dentity» til «We-dentity».
Fokus er ikke alene på, hvad der er til gavn for den enkelte, fokus udvider
sig, fordi alle er aktive og er aktører i det fællesskab, der bygger på, at vi er
gensidigt forbundne.» (Jørn Nielsen 2011)
49

KLASSEREGLER FOR KOMMUNIKASJON
Man kan understøtte den positive stemningen i klassen ved å avtale noen få regler
for kommunikasjonen. La barna lage fire-fem regler som er handlingsorienterte,
og som sier hvordan kommunikasjonen skal være. Det finnes mange eksempler
på klasseregler der alt det som ikke er lov, er listet opp under hverandre. Prøv
å unngå denne typen kommunikasjon. Det er mye mer effektivt å formulere
reglene positivt. Barna blir minnet om den hensiktsmessige atferden, og læreren
kan rose barna for konkrete handlinger når det lykkes.
1. I vår klasse snakker vi med innestemme.
2. I vår klasse snakker vi høflig til hverandre.
3. I vår klasse lytter vi til hverandre.
4. I vår klasse er det OK å ha sin egen mening.
50

NONVERBAL KOMMUNIKASJON
Kommunikasjon foregår både via det verbale språk og via kroppsspråk. Det er
ikke mulig å ikke-kommunisere når man som voksen er leder av en barnegruppe.
Ledelse gjennom språklig kommunikasjon skjer ved hjelp av den mengden
beskjeder som gis til barna, så de vet hva de skal gjøre, og hvor grensene går.
Ledelse skjer primært gjennom språket. Når læreren snakker til hele gruppen,
sier han eller hun: «Da begynner vi!», «Finn frem bøkene!», «Se hit», «Hør godt
etter!», «Følg med på side 24!» eller «Så er det friminutt!» Til den enkelte elev sier
læreren: «Sett deg på din egen plass!», «Vær stille!», «Ikke forstyrr!», «Legg de
kortene ned i sekken!», «Du må vente til det blir din tur!» eller «Hvor er boken
din?»
Kroppen vår taler sitt eget språk. Det skal man være oppmerksom på når man
kommuniserer med barn som har behov for at all kommunikasjon formidler
det samme budskapet. Når læreren sier én ting med ord, men det motsatte med
kroppen, skaper det stor usikkerhet hos barnet. Barn som har opplevd mange
nederlag, vil alltid fange opp den negative beskjeden, enten den er muntlig eller
kroppslig.
Den voksnes nærvær – eller mangel på nærvær – er også lett å avlese for et
barn, og et oppgitt sukk eller et skuldertrekk kan være den lille kommunikasjonen
som frustrerer det barnet som ikke er utstyrt med en særlig stor selvtillit.
Nøyaktig det motsatte oppnår man med et kort positivt møte, der man med et
blikk eller en hånd på skulderen bekrefter barnet positivt.
En liten lomme av nærvær, der den voksne lar seg oppsluke av barnets
fortelling eller det som det er opptatt av, er så styrkende for barnets selvfølelse at
barnet får mot på å fortsette langs det gode sporet, selv om oppgaven er kjedelig
eller vanskelig.
51

Foreldresamarbeid
52

«Et godt forældresamarbejde, hvor forældrene bliver inddraget i, hvad der
foregår i skolen, er med til at skabe de bedste forudsætninger for den enkelte
elevs trivsel, for klassens trivsel og i sidste instans for trivsel i hele skolen.»
Dette er konklusjonen i en rapport fra DCUM (Dansk Center for Undervisningsmiljø)
fra 2011. Samarbeidet mellom skolen og hjemmet er beskrevet i grunnskolelova
§ 1.1, og i barnehageloven § 1. Hvordan dette samarbeidet skal skje i
praksis, er det også forslag til i rapporten fra DCUM:
«Et godt forældresamarbejde indebærer forældrenes involvering og
engagement i barnets skole, en smidig og fleksibel kontakt mellem skole og
forældre, samt en balance mellem klar kommunikation fra skolens side og
åbenhed i forhold til dialog omkring forskellige behov og problemstillinger.»
På tross av alle undersøkelser og forskningsresultater – både nasjonalt og internasjonalt
– som understøtter tanken om den positive effekten foreldre–skole-samarbeidet
har på barnas trivsel og deres kognitive, sosiale og personlige utvikling,
er det ikke et område som er høyt prioritert. Det er beskrevet positivt, men det å
omsette det i praksis har vist seg å ikke ha så gode betingelser.
53

BARRIERER FOR SAMARBEID
BARRIERER FOR FAGPERSONER
Manglende tid
Det er ikke lagt inn nok tid til foreldreinvolvering i arbeidstidsavtalen. Lærerne er overbelastet, og med
mange elever i hver klasse er det vanskelig å få tid til det enkelte barn – og dermed også til det enkelte
barns foreldre.
Negative erfaringer fra tidligere foreldresamarbeid
Et konfliktfylt samarbeid med foreldre er belastende. For lærere kan det være vanskelig å holde det arbeidsrelaterte
samarbeidet adskilt fra sitt private jeg (se figur 5). Flere opplevelser med slike konflikter vil – hvis
det ikke er mulig å få veiledning – sette negative spor, og man prøver kanskje å unngå å involvere seg mer
enn høyst nødvendig. Man beskytter seg og er på vakt og kan komme til å lete og lytte etter negative tegn
og kritikk. Det kan være vanskelig å være tillitsfull i samarbeidsrelasjonen.
Egen maktesløshet
Noen ganger vet ikke de profesjonelle hva de skal gjøre. Barnet har det vanskelig, og de tiltakene som er
satt i verk, ser ikke ut til å ha noen effekt. Læreren tyr til å skrive til hjemmet om barnets problemer og ber
foreldrene om å ta affære. På denne måten løper man fra ansvaret. Ofte blir man møtt med samme slags
maktesløshet hos foreldrene – og hvor ligger ansvaret da?
Svake kommunikative evner
Kommunikative evner kan trenes og styrkes hos alle profesjonelle. Å kunne kommunisere er å både lytte
og snakke. Mange lærere og pedagoger er flinke til å snakke, informere og legge frem et budskap, men
ferdigheter i å lytte og speile den andre slik at den andres utsagn blir validert og anerkjent, inngår også i
god kommunikasjon. Mangler denne delen, kan det fort oppstå sinne og frustrasjon hos den andre.
Egne psykiske problemer
Pedagoger og lærere opplever også forskjellige psykiske problemer og vanskelige livssituasjoner. Evnen
til å selvregulere (bevare roen og oversikten) er avhengig av personens mentale tilstand, og hvis man er
deprimert, redd eller bekymret for et sykt barn, er midt i en skilsmisse, eller lignende, er det vanskeligere
å regulere følelsene, særlig hvis foreldre kommer med kritikk og klager.
Temperament
Noen mennesker er mer følelsesmessig impulsive enn andre. Det forventes ofte at profesjonelle kan styre
temperamentet sitt i alle jobbrelasjoner, både overfor kolleger, barn og foreldre. Løper følelsene av med én,
har man en jobb etterpå med å gjenopprette den tillitsfulle relasjonen med foreldrene som er nødvendig
for et godt samarbeid.
Press fra systemet
På barnehage- og skoleområdet har det i mange år vært innsparinger og nedskjæringer, nedbemanningsrunder
og tilpasninger til synkende barnetall. I tillegg har det vært politisk enighet om at så mange barn
som overhodet mulig skal inkluderes i det allmenne skole- og barnehagetilbudet. Det gir et større press
når det gjelder å omfatte alle barn – også de barna som egentlig ikke har lyst til å bli omfattet! Og det kan
være et press når det gjelder egen ansettelse og risiko for oppsigelse.
Forelskelse i egen løsning
Det er ikke lett å gi slipp på sin egen idé, løsning eller synsvinkel til fordel for en annens. Men det kan
utløse konflikter hvis man ikke klarer å være smidig og inngå kompromisser.
Ha løsninger på foreldrenes område
Å veilede og rådgi er en stor del av pedagogens og lærerens jobb. De er fagpersoner med innblikk i
utviklingspsykologi og pedagogikk, og denne kunnskapen anvendes i jobben. Konflikten ligger imidlertid
på lur hvis foreldrene ikke har bedt om råd, og får det allikevel! Det kan være spesielt konfliktfylt hvis man
møter foreldre som har en annen livsstil og oppdragelsespraksis enn ens egen.
54

BARRIERER FOR FORELDRE
Manglende tid
Mange foreldre har en travel arbeidshverdag. I familier med flere barn kan det ta flere timer å involvere
seg i barnehage og skole. Foreldre kan kanskje tenke at det er lærerens jobb å ta seg av barnas liv i skolen.
Negative erfaringer fra egen skolegang
Alle foreldre har gått på skolen selv, og nesten alle har gått i barnehage. Det gir foreldre erfaring med
fagområdet, men det kan ikke utelukkes at enkelte av dem har traumatiske opplevelser med seg fra barnehagen
og skolen. Vår erfaring er at foreldre som selv har hatt et konfliktfylt/traumatisk skoleliv, er innstilt
på en ny start når deres egne barn skal begynne på skolen. De ønsker et annet og bedre forløp for sine barn
og går virkelig inn for å etablere et godt samarbeid. Men hvis den profesjonelle trår feil, blir foreldrenes
negative erfaringer fort vakt til live, og deres ønske om å gi sine barn en bedre skolegang enn de hadde,
kan drive dem til å angripe de profesjonelle.
Egen maktesløshet
Man kan møte foreldre som har gitt opp. De tror ikke lenger på sine egne evner som foreldre, og de har
ikke overskudd eller selvtillit til å bidra til samarbeidet. De ber pedagogen/læreren om å ta affære – for de
har ingen anelse om hva de kan gjøre selv.
Svake kommunikative evner
Ikke alle foreldre har like lett for å uttrykke seg, og ikke alle foreldre snakker like godt norsk. Det kan
virke overveldende å bli kontaktet av en pedagog eller lærer som – som en del av sin pedagogiske praksis
– setter ord på tanker, følelser og kroppsfornemmelser. Hvis man ikke er en god kommunikator og heller
forstår alle de uttrykkene som de profesjonelle bruker, kan man fort føle seg snakket ned til. Man kan gå
fra foreldresamtalen med en fornemmelse av ikke å ha blitt hørt, eller å være tilbake på skolebenken selv
igjen.
Psykiske helseproblemer og vanskelige livssituasjoner
Noen foreldre har psykiske helseproblemer, kanskje så alvorlige at de ikke kan komme på møter i barnehagen
eller på skolen, for eksempel på grunn av angst eller depresjon. Andre foreldre snakker mye, er
raske med å konkludere og vil gjerne ta styringen, muligens med en ikke-diagnostisert ADHD i bagasjen.
Temperament
Noen mennesker er mer følelsesmessig impulsive enn andre, og noen mangler evnen til selvregulering.
Det kan være vondt å høre negative beskrivelser av ens eget barn, og når temperamentet løper av med en,
kan det fort ende i en konflikt, der man får sagt fornærmende og grove ting.
Press fra systemet
Foreldre til barn med særlige behov er ofte presset både økonomisk, psykisk og sosialt. Det kan være tungt
å klare en fulltidsjobb når ens barns trivsel krever møter med skole, PPT, sosialtjenesten og eventuelt
barnepsykiatrien. Foreldre kan komme i en situasjon der de ikke kan ta mer fri fra jobben, og der neste
skritt er en sykemelding. Da kan det være nødvendig at barnehagen/skolen kommer med løsninger, så
barnet kan komme av gårde hver dag!
Forelskelse i egen løsning
Det er et allmennmenneskelig trekk å synes best om sine egne ideer. Det krever kognitiv fleksibilitet hvis
man skal inngå kompromiss og være åpen overfor andres forslag og argumenter. Og kognitiv fleksibilitet
er ikke like velutviklet hos alle mennesker.
Ha løsninger på lærerens område
Hvis læreren tør å lytte til og anerkjenne foreldrenes ideer, kan dette bli kimen til et godt samarbeid. Men
hvis foreldrenes løsninger kombineres med deres egne negative erfaringer fra barnehagetid og skolegang,
er det derimot en risiko for at læreren vil oppfatte det som kritikk og utidig innblanding på et felt der
foreldrene ikke har noe å gjøre. Foreldrene vil imidlertid oppleve sine løsningsforslag som innlysende og
fiks ferdige.
55

BARRIERER FOR SAMARBEIDET
Barn lever livet sitt mellom foreldre og barnehage eller skole. Men mange lærere
har begrensede muligheter til å etablere en tilfredsstillende foreldreinvolvering.
Derfor er det viktigere enn noen gang at de få timene som er satt av til samarbeidet
med den enkelte familie, blir anvendt optimalt, og at den knappe tiden
ikke brukes til generell informasjon som kan formidles skriftlig.
De fleste foreldre har det også travelt. Det er mer enn nok å holde styr på i en
barnefamilie med flere barn, og mangel på tid kan være en barriere i samarbeidet
mellom skole og hjem. Men det kan også være andre grunner til at samarbeidet
er krevende.
UTVIKLING AV ET GODT FORELDRESAMARBEID
Sammenligner vi de barrierene som lærere og foreldre opplever i samarbeidet,
vil vi se en påfallende overensstemmelse. Det kan være motiverende for begge
parter å kjenne igjen de hindringer og negative forhold man selv opplever – det
blir lettere å forstå hva som rører seg i den andre.
Når vi som profesjonell skal navigere i et komplisert foreldresamarbeid, må
vi først og fremst huske at det dreier seg om en asymmetrisk relasjon. Foreldrene
møter opp med det mest dyrebare de har: sine barn. De kommer som privatpersoner,
mens den profesjonelle er på jobb. Det er den profesjonelle som i utgangspunktet
har definisjonsmakten i og hovedansvaret for samarbeidet, og som må
forventes å ha oversikten. Hvis det er utfordringer i foreldresamarbeidet, kan det
være en hjelp å gjennomgå de overnevnte barrierene og prøve å forstå de bakenforliggende
motivene for foreldrenes utilfredshet eller sinne. Oftest vil man finne
frem til følgende forklaring: «I virkeligheten er de jo bare opptatt av å hjelpe sine
barn best mulig.» Så kan vi stille spørsmålet: «Hvordan kan jeg anerkjenne foreldrenes
beveggrunner og vise at jeg er opptatt av det samme som dem?»
56

PROFESJONELL
PERSONLIG
PRIVAT
Figur 5. Det profesjonelle, det personlige og det private domene – PPP-modellen
(kilde: Popp og Munch-Hansen 2005)
PPP-MODELLEN
PPP-modellen (Popp og Munch-Hansen 2005) beskriver det asymmetriske
møtet mellom en fagperson og en privatperson. Hvis vi ser på bevisstheten som
bestående av tre forskjellige og dynamiske domener – det private, det personlige
og det profesjonelle – blir det tydelig, hva som står på spill i ethvert møte mellom
en profesjonell – en som er på jobb – og en privatperson. I gjennomgangen under
dreier det seg om en lærer/pedagog og en forelder.
Profesjonelt domene: Læreren eller pedagogen er profesjonell. Hun kan
metodene og jobber med utgangspunkt i sin faglighet. Hun er reflektert og har
oversikt over hva foreldresamtalen skal føre til, og hvilke forandringer hun gjerne
vil invitere forelderen til å samarbeide med henne om.
Personlig domene: Lærerens og pedagogens respektive verdier, erfaring, temperament,
alder og kjønn farger det profesjonelle arbeidet deres. De har sin personlighet
med på jobben, noe som gjør at foreldrene kan kjenne dem fra hverandre
og ha mer eller mindre sympati for hver av dem.
Privat domene: Dette domenet er lærernes og pedagogenes mest private forhold:
Hvem de elsker og bekymrer seg for, deres selvbilde og fysiske integritet. Det
57

er den innerste og mest private delen, som ikke trekkes inn i det profesjonelle
arbeidet. I løpet av et arbeidsliv vil mange lærere og pedagoger likevel oppleve at
utfordringer i privatlivet i en periode tar så mye plass at de ikke klarer å passe sitt
profesjonelle arbeid, for eksempel ved alvorlig sykdom i familien, skilsmisse eller
dødsfall. På samme måte kan hendelser på jobben, for eksempel vold eller trusler
om vold fra elever eller foreldre, påvirke helt inn i det private domenet, så man
må sykemeldes og ha hjelp til å komme i gang igjen.
LÆRERPERSPEKTIV
LÆRER
FORELDRE
FORELDREPERSPEKTIV
FORELDRE
LÆRER
Figur 6. Det asymmetriske møtet (kilde: Center for ADHD)
Når den profesjonelle skal samarbeide med en forelder om å løse problemer for et
barn, er det viktig å huske at forelderen har samme psykiske system som fagpersonen.
Foreldre har også en profesjonell ring ytterst, forskjellen er bare den at
de ikke er på jobb når de snakker med pedagogen eller læreren om barnet sitt.
De kommer med en bekymring som har sitt utspring i det aller mest private og
sårbare domenet. Hvis den profesjonelle er nødt til å kommunisere at barnet ikke
trives, eller at det er behov for faglig støtte, kan det kreve stor takt og respekt
å opprettholde samarbeidet med foreldrene. Ofte vil man som profesjonell ha
få muligheter til å formidle et slikt budskap og samtidig invitere til dialog med
de ulykkelige foreldrene. Hvis foreldrene i tillegg har negative erfaringer med
58

systemet, kan muligheten for et tillitsfullt samarbeid forspilles ved én enkelt
misforståelse eller uheldig bemerkning.
KONKRETE RÅD TIL FORELDRESAMTALEN
Begynn med å fortelle foreldrene at du bryr deg om barnet.
Martin: «Jeg må si Ulrikke har en helt egen sjarm, hun er så skjønn! Dere skulle
sett henne da vi hadde sangøvelse på tirsdag, da fant hun opp noen bevegelser
som passet til sangen, og fikk de andre i klassen med på å gjøre dem. Hun kan
også ofte sangene utenat!»
Læreren er konkret, og utsagnet er troverdig fordi han illustrerer sine positive
følelser med en opplevd situasjon, som foreldrene helt sikkert kan se for seg.
Hold deg på egen banehalvdel
SFO-pedagog: «Den siste tiden har dere hentet Ulrikke veldig seint. Det er lange
dager for en jente som nettopp har begynt på skolen. Har dere mulighet for å
hente henne tidligere?»
I dette eksemplet kommer pedagogen med en løsning på det problemet som
hun også selv har definert. Foreldrenes tanker, følelser og forslag er ikke ønsket
velkomne, og de kan kun skamme seg og adlyde eksperten!
I stedet kunne pedagogen beskrevet den konkrete atferden hos barnet (som
hun ser den) og fortelle foreldrene hva hun helt konkret gjør for å hjelpe barnet:
SFO-pedagog: «Jeg har lagt merke til at Ulrikke klenger mer på de voksne og
gråter mer utover på ettermiddagen – ser dere også det? Jeg tar henne på fanget
når jeg kan, og så finner vi på noe stille og koselig. Hva tenker dere om det?»
Avslutningsvis inviterer hun foreldrene med inn i refleksjonen over hva som kan
være grunnen til barnets atferd. Hvis foreldrene er klar over at de henter datteren
senere og senere, vil de kanskje nevne det for pedagogen. Hvis de ikke kommer
frem med noe, kan pedagogen foreslå ett eller flere tiltak og avtale med foreldrene
at de i en periode skal hente Ulrikke tidligere.
59

Fatt deg i korthet
Lærer: «Vi blir nødt til å snakke sammen. Det er ikke akutt, akkurat, men jeg tror
likevel at det er noe vi bør ta oss av med det samme. Det er også andre foreldre
som har ringt meg og nevnt det. Har dere mulighet for å komme til et møte med
meg og skolelederen så fort som mulig?»
I dette eksempel ringer læreren til foreldrene – kanskje i panikk – men får ikke
fortalt hva som har skjedd: Tre barn har vært borte fra skolens område uten tillatelse.
Læreren ringer, men har ikke noen konkret invitasjon med en dagsorden
for møtet. Det gjør foreldrene usikre og urolige, og de kommer kanskje til møtet
både stressede og i forsvar.
Læreren kan i stedet gi en kort og klar beskrivelse av problemet og følge opp
hendelsen med en tydelig invitasjon. Det gir bekymrede foreldre ro i magen:
Lærer: «Torsdag i forrige uke løp Ulrikke bort fra skolens område sammen med
to klassekamerater. Vi har fått vite det i dag via en av de andres foreldre. Kan dere
komme til et møte på skolen i morgen kl. 15.30 så vi kan lage en felles strategi
med de to andre foreldreparene? Jeg har også bedt skolelederen om å komme.»
Ikke fortell alt
Lærer: «Forrige gang vi møttes, bad dere om å få konkrete eksempler på hva
Ulrikke ikke har orden på når hun kommer til mine timer. Derfor har jeg notert
alt det hun har glemt siden det siste møtet vårt. Her kan dere selv se: glemt lineal,
glemt blyant, glemt skrivehefte, glemt bok, glemt lekser – og det er stort sett
notert noe hver eneste dag!»
Læreren har følt seg kritisert for ikke å kunne komme med eksempler på Ulrikkes
glemsomhet – og foreldrene har følt seg kritisert for ikke å hjelpe Ulrikke med
å huske tingene sine. Ved å fortelle altfor mange detaljer eskalerer læreren
konflikten, og foreldrene kan fort føle seg enda mer kritisert.
I stedet kunne læreren si: «Sist vi møttes, kunne jeg ikke komme med noe konkret
eksempel på hva Ulrikke ikke har orden på i timene mine. Jeg har holdt ekstra
øye med det og kan se at hun har problemer med å huske tingene sine. Er det noe
dere også legger merke til hjemme?»
60

Beskriv hva du selv har gjort
for å løse problemet
Lærer: «Jeg har tegnet et kryss på hånden hennes, for på den måten å minne
henne om at det er noe hun må huske – har dere lagt merke til det?»
Be om tilbakemelding
Lærer: «Vil dere være oppmerksomme på at det av og til er et kryss på hånden
hennes, og så spørre henne om hva det er hun skal huske? Jeg vil foreslå at vi
tester ut denne strategien i 14 dager, og så oppsummerer vi i fellesskap. Hvordan
hjelper dere Ulrikke med å huske hjemme? Tror dere at hun kan gi meg noen
gode ideer til hvordan jeg hjelper henne?»
Læreren orienterer om hvilken strategi hun og Ulrikke bruker, og ber foreldrene
støtte henne og melde tilbake. Hun inviterer foreldrene til å betrakte løsningen i
Ulrikkes perspektiv.
MØTET MED KRITISKE FORELDRE
Det er utfordrende å samarbeide med foreldre som er kritiske. Man kan lett føle
seg truffet i sitt private og personlige domene, noe som kan medføre bruk av –
mer eller mindre bevisste – uhensiktsmessige forsvarsstrategier.
Noen lærere vil avvise kritikken blankt: «Det er absolutt ikke riktig – det har
dere misforstått fullstendig.» Andre sender kritikken tilbake til foreldrene: «Det
kunne dere ha lest om på itslearning – jeg har forresten på fornemmelsen at dere
ikke alltid får lest det jeg informerer om.»
Noen lærere bruker resten av klassen som argument: «Jeg har også 25 andre
barn som jeg skal ta meg av.» Men det vedkommer jo egentlig ikke Ulrikkes
foreldre. Andre bruker den myndigheten som ligger i skolens rolle i samfunnet,
og kommer til å overkjøre foreldrene: «Jeg skulle ønske at jeg kunne gjøre mer for
Ulrikke, men med den nye reformen har jeg fått færre timer til det arbeidet, så
det lar seg dessverre ikke gjøre.»
61

Unngå å gå i forsvar
Pust dypt inn og start med å gi foreldrene din fulle oppmerksomhet. Velg ett til to
områder som du anerkjenner deres foreldreskap for. Det kan mildne foreldrenes
kritikk litt. Oppsummer det de forteller, uten vurdering – også kritikken. På den
måten signaliserer du at du har hørt alt.
Forelder: «Da Ulrikke kom hjem i går, hadde hun et stort blått merke på skulderen
etter en slåsskamp. Det kunne du godt ha fortalt oss. Vet dere overhodet hva
barna holder på med?»
SFO-pedagog: «Det forstår jeg ikke. Er dere sikre på at det har skjedd på SFO? Vi
er veldig på vakt for barn som slåss, det tolererer vi absolutt ikke!»
I eksemplet ovenfor betviler pedagogen foreldrenes utsagn og fremhever SFO-ens
politikk på området. Foreldrenes kritikk går ikke på at barnet er blitt slått – det
kan jo skje – men på at de ikke er blitt orientert om hendelsen, fordi det skaper
uro for at det ikke er oppsyn med barna.
Tilbakemeldingen kunne ha vært:
Pedagog: «Det var leit å høre. Det var en hektisk ettermiddag i går, og jeg rakk ikke
å gi beskjed videre til seinvakta om hva som hadde skjedd da jeg gikk klokken tre.
Jeg var på lekeplassen da konflikten skjedde. Jeg trøstet Ulrikke, og rett etterpå
var begge to i gang igjen med en god lek her inne. Jeg beklager at dere ikke fikk
beskjed!»
I konfliktsituasjoner er det viktig å ha barnet i sentrum for samtalen og forsikre
seg om at det er barnets reaksjoner og trivsel man er opptatt av og stiller spørsmål
om. På samme måte er det viktig å fokusere på hvordan en lignende situasjon kan
håndteres fremover, så begge parter er trygge.
Hold møter andre stederenn i barnehagen eller på skolen
I noen tilfeller, og hvis det er mulig tidsmessig, er et hjemmebesøk en god investering.
Barnet tar imot, får lov å vise deg rommet sitt, og samtalen med foreldrene
foregår på deres hjemmebane. Læreren eller pedagogen får et innblikk i barnets
atferd i hjemmet, noe som gjør det lettere å skape lommer av nærvær med barnet
gjennom samtaler som relaterer seg til barnets kontekst utenfor skolen.
62

FORELDRESAMARBEID NÅR BARNET HAR ADHD
Punktene ovenfor gjør seg gjeldende i alle de foreldresamarbeidsrelasjoner som
lærere og pedagoger skal kunne manøvrere i. Ut over det gjelder det noen viktige
oppmerksomhetspunkter for samarbeidet med foreldre til et barn med ADHD.
I stort sett alle foreldretreningsgrupper på Center for ADHD finnes det foreldre
– oftest mødre – som har vært, er, eller er på vippen til en sykemelding på grunn
av stress og depresjon. Som årsak nevner de primært barnets vanskeligheter, men
ofte er det også samarbeidet med barnehagen, SFO eller skolen som er problematisk.
Når barn ikke vil på skolen
Et av de problemene som hyppigst tas opp i foreldresamarbeidet, er at barnet ikke
vil på skolen, og at barnet, hvis det er kommet dit, forlater skolen i skoletiden.
Foreldrene blir ringt opp, og blir nødt til (igjen) å gå fra jobben før tiden. I en
slik situasjon kan det fort oppstå en anspent stemning, for hvem har ansvaret
for barnet? Og hvem kan sørge for at barnet har lyst til å gå på skolen, og ikke
stikker av? Skolevegring er en kompleks størrelse, og i mange år har den psykologiske
forklaringen ut fra en psykodynamisk forståelse vært separasjonsangst
– at barn og mor ikke klarer å gå fra hverandre – altså en problematikk som i
bunn og grunn ikke handler om skolen og derfor ikke er skolens ansvar. Med
tanke på de oppmerksomhetsvanskene som er beskrevet i begynnelsen av boken,
er det åpenbart at skolevegring også kan forklares med manglende relasjoner,
manglende oversikt, impulsivitet og svake sosiale kompetanser. Dette er på sin
side en problematikk som må håndteres i skolen, og som skolen derfor er med ansvarlig
for.
Motivasjonen for å gå på skolen for barn med ADHD ligger ofte i
1. at det er noe fint, kjent, overkommelig og positivt
sosialt som lokker og drar en mot skolen.
2. at skolen er en hverdagsrutine og en selvfølge,
som trekker en av sted hjemmefra.
63

Når skole og hjem opplever barnet forskjellig
En annen hyppig konflikt som involverer foreldresamarbeid, er at barn (oftest
jenter med diagnosen ADD) klarer skoledagen ganske fint, men faller sammen
når de kommer hjem. Det er ikke mer strøm på hjernebatteriet, som ikke er
blitt ladet opp i løpet av dagen. Lærernes opplevelse av barnet er derfor ofte
veldig forskjellig fra foreldrenes. I skolen ser man et barn som ikke har store
faglige problemer, men som heller ikke ligger blant de faglig sterkeste, og som
har venner eller i hvert fall er med i en gruppe. En feilaktig forestilling om at
foreldre helst bare vil høre at barnet deres klarer skoledagen fint, kan få lærere
til helt å glemme å lytte til foreldrenes beskrivelse av deres barns reaksjoner. For
foreldrene virker det ikke som at deres opplevelser fra hverdagen hjemme blir
validert, anerkjent og normalisert. Dermed kan ikke læreren hjelpe familien ved
for eksempel å spørre foreldrene (og barnet) om de har gode forslag til å avlaste
og «lade batteriet» i løpet av skoledagen, så det kan være litt strøm igjen til resten
av ettermiddagen hjemme.
64

DET FORMELLE OG DET UFORMELLE
FORELDRESAMARBEIDET
Formalisert foreldresamarbeid i form av valgte styrer med foreldrerepresentanter,
foreldremøter og skole–hjem-samtaler har retningslinjer og regler og vil vanligvis
avvikles etter en dagsorden og med en ordstyrer. På alle nivåer i disse forskjellige
typene av samarbeid er relasjon, oppmerksomhet og kommunikasjon sentrale
for at samarbeidet skal lykkes. Men det finnes andre berøringsflater mellom
foreldre, lærere og pedagoger enn de formaliserte, og i flere sammenhenger kan
impulsivitet og temperament føre til at samarbeidet blir satt på prøve. Det kan for
eksempel dreie seg om itslearning, et tilfeldige møte og det som forsker Thomas
Nordahl i sin bok Hjem og skole, hvordan skape et bedre samarbeid? kaller «det
kontaktløse samarbeid» (Nordahl 2007).
Itslearning (eller tilsvarende intranett) har samme ulempe som andre sosiale
medier: Det er et «hurtig» medium, og hvis man er impulsiv, kan man fort
ha sendt en lite gjennomtenkt melding. Man kan ha glemt den regelen om at
hvis meldingen kan tolkes som kritikk, eller man kan merke at den er skrevet i
irritasjon eller sinne, så skal man alltid vente med å sende den til man har hatt tid
til å lese gjennom den og kanskje også har fått en kollega til å se på den. Husk at
foreldre også kan være impulsive og handle overilet, og at deres meldinger også
kan være skrevet i affekt og ikke avspeile deres generelle holdning.
Møtet på butikken – eller et annet sted i det offentlige rom – kan være en god
opplevelse som utvikler relasjonen til foreldrene på en god måte. Hils alltid på
dem, men la det være opp til foreldrene hva som skal skje ved et sånt tilfeldig
møte. Hvis de gjerne vil drøfte problemer her og nå, må man tenke gjennom
om man har tid eller vil det. Man kan også vennlig si ifra om at det er hyggelig å
hilse på, men at man foretrekker å snakke på telefon eller godt kan kalle inn til
et møte. Hils alltid på barnet, som du kjenner – bruk alle anledninger til å styrke
relasjonen mellom deg og barnet.
Det kontaktløse samarbeid består av de samtalene som foregår hjemme hos
barnet, kanskje rundt om middagsbordet, der foreldrene er nysgjerrige og spør
hvordan det har gått på skolen, og slik hjelper barnet med å få flere perspektiver
på hendelser på skolen. Foreldrene kan oppmuntre barnet, anerkjenne læreren
og hjelpe barnet til å forstå hva de andre barna tenker. Hvis barnet er lei seg og
føler seg urettferdig behandlet, kan foreldrene trøste og love at de skal snakke
med læreren eller pedagogen om det som har hendt.
65

Ferdigheter hos den profesjonelle som fremmer et godt foreldresamarbeid
• Kunnskap om betydningen av relasjoner og hvordan man
etablerer dem
• Innlevelses- og mentaliseringsevne
• Gode kommunikative evner
• Aktiv lytning
• Bevissthet om at egne fordommer og normer kan farge ens
inntrykk av foreldrene
• Støtte fra systemet (kolleger, ledelse, det politiske nivå)
• Fleksibilitet
• Konkrete relasjonsbyggende tiltak
Fordelene med et godt foreldresamarbeid for læreren
• En god samarbeidspartner
• Oppbakking til skolen fra hjemmet
• Viktig informasjon om barnet, som bare foreldre kan gi
• Styrket relasjon til barnet
• Tilgivelse for feiltrinn
• Mindre stress og frustrasjon
• Arbeidsglede
Fordelene med et godt foreldresamarbeid for barnet
• Tillit til læreren
• Større mulighet for trivsel
• Mer anvendelig støtte og hjelp fra læreren
• Overensstemmelse mellom skole og hjem
• Nye utviklingsmuligheter, både faglig og personlig
Fordelene med et godt foreldresamarbeid for foreldrene
• Én lærer som nøkkelperson for samarbeidet med skolen
• Forståelse
• Anerkjennelse for ens betydning for barnet
• Mindre stress og frustrasjon
• Hjelp fra en fagperson som kjenner ens barn godt
• Rådgivning og veiledning i oppdragelsen
66

67

Håndtering av
konflikter
68

Hva stiller man opp med overfor barn som ofte handler i affekt, blir sinte og
kanskje ender opp i en konflikt? Dette er situasjoner der man som pedagogisk
profesjonell blir utfordret for alvor, kanskje føler seg maktesløs og at man mangler
kunnskap og konkrete redskaper. Forståelse av temperament og sinne er et viktig
utgangspunkt. Det hjelper til å forebygge og redusere antall konflikter hvis man
vet hva som foranlediget sinnereaksjonen. Barn må hjelpes til en forståelse av
temperament og sinne hvis de skal kunne ta i bruk mer hensiktsmessige strategier
når de følelsesmessige uttrykkene deres blir negative og utadrettet.
Hva stiller man for eksempel opp med
• når Ulrikke setter seg på bakbena og ikke vil gjøre som hun blir bedt om?
• når Herman fjaser rundt og ikke hører etter hva man ber ham om?
• når Samir bruker et uakseptabelt, stygt språk?
• når Rita får et hysterisk anfall?
• når både Herman og Samir vil stå i mål?
• når Ulrikke igjen og igjen reiser seg og går bort fra plassen sin?
De fleste som arbeider med barn, har på et eller annet tidspunkt opplevd at et
barn har protestert, nektet, slått, har stukket av, har oppført seg som klassens
bajas eller klovn, bannet, ropt og skreket, har hoppet ut av vinduet eller det som
verre er. Det mest ubehagelige og uhåndterbare man kan oppleve som lærer og
pedagog, er nok at man ikke klarer å styre situasjonen. I tillegg til den ene eleven
som er sint eller lei seg, kan en stor del av resten av klassen også bli fristet til å
utfordre lærerens autoritet og overta makten. Ved å skape uro sørger elevene for
at læreren er opptatt av konflikthåndtering og ikke av å undervise, og for noen
kan det være en kjærkommen pause. Å være maktesløs i situasjonen er så ubehagelig
at man som lærer kan oppleve at man kobler ut fornuften og kanskje faller
tilbake i automatiske tanke- og handlemønstre som kan ha sin opprinnelse i ens
egen barndom. Kanskje er det alle de strategiene man har sverget at man aldri
selv skal bruke. Fornuften er lammet, og gjør det nesten umulig å komme på en
plan og en løsning.
69

MENTALISERING: Å GÅ BAKENFOR OG FORSTÅ REAKSJONEN
Formålet med konflikthåndtering er å minske antallet av – eller optimalt helt
unngå – de sammenstøtene som i verste fall skader relasjonen mellom barn og
voksen. En viktig del av konflikthåndtering er å forstå det ønsket som ligger bak
barnets reaksjon. En vanskelig konflikt kan bli mindre fastlåst hvis det er mulig
å sette seg inn i hvilke uoppfylte behov og ønsker som ligger bak barnets – eller
den voksnes – uhensiktsmessige atferd. Det er jo sjelden det dreier seg om en
personlig vendetta mot læreren eller pedagogen. Formuleringer som «Barn som
kan oppføre seg ordentlig, gjør det» og «Barn gjør det som gir mest mening i
situasjonen» av henholdsvis barnepsykolog Ross Greene (2005) og psykolog Bo
Hejlskov Elvén (2016), er beroligende og trøstende i situasjoner der man selv har
behov for å regulere følelsen av irritasjon og sinne og unngå følelsen av maktesløshet.
EN GOD RELASJON FOREBYGGER KONFLIKTER
Alle lærere vet at det ofte er vanskeligere å gå inn i en klasse som vikar enn som
klassens faste lærer. Det er en grunnleggende premiss for ledelse at man er mer
tilbøyelig til å følge en som man kjenner og har tillit til, fremfor en ny og ukjent
person. Dette er vikarens utfordring og et godt eksempel på relasjonens viktige
funksjon.
Det tærer veldig på relasjonen når man skjenner på og irettesetter barna.
Og relasjonsbåndet må være sterkt og knyttet med positiv oppmerksomhet,
anerkjennelse og ros for at barna kan tåle kritikk og skjenn uten at selvfølelsen
tar skade av det. Etablering og reetablering av en god relasjon er et kontinuerlig
arbeid, som må være i fokus hver eneste dag. Især etter en konflikt og især for
barn med ADHD er det av stor betydning at de voksne ser, anerkjenner og roser
positiv atferd hver dag, og dermed får vist interesse for barnet bak reaksjonen.
Relasjoner styrkes av lommer av nærvær, som nevnt i kapitlet «Relasjon».
ADHD OG FOREBYGGING AV KONFLIKTER
De viktigste redskapene for konflikthåndtering er en god relasjon og anvendt
oppmerksomhet. Definisjonen av anvendt oppmerksomhet er: «Det man gir
oppmerksomhet, får man mer av, og det man ikke gir oppmerksomhet, vil i
mange tilfeller forsvinne av seg selv.»
70

ADHD OG VREDE
Man kan ikke stoppe et sinneutbrudd – det må gå over av seg selv. Det vesentligste
er å beholde roen, å «evakuere» barnet fra omgivelsene og hjelpe barnet
når det er falt til ro igjen. Det er i «fredstid» man avtaler og øver på ny og bedre
atferd i forbindelse med sinneutbrudd.
LØSERE AV STERKE FØLELSER OG KONFLIKT
Konflikter kan synes å oppstå ut av det blå, og især barn med ADHD er kjent for
å kunne bli veldig sinte på null tid. Den amerikanske ADHD-forskeren Barkley
beskriver det som at barna er følelsesmessig impulsive. Det kan være en hjelp å
kjenne til de mest alminnelige utløserne, så man kan ta høyde for og unngå at
konflikter vil påvirke ens relasjon til barnet negativt. Det er til det beste både for
det enkelte barn og for resten av barnegruppen.
Sterke følelser og konflikter kan utløses av:
1. Selvstendighetstrang – «nei» og «skal»
2. Grensesetting og krav
3. Usikkerhet – overganger og skift
4. Urettferdighet
Selvstendighetstrang – «nei» og «skal»
Barn med ADHD er ofte temperamentsfulle og har stor selvstendighetstrang. De
vil helst bestemme over seg selv, og derfor kan det være vanskelig for dem å få
et «nei» eller et «skal». Hvis et barn spør om noe som ikke kan la seg gjøre, bør
det roses for overhodet å spørre. Hvis det ikke er mulig å oppfylle barnets ønske,
velger man en kort formulering uten et direkte «nei». Man kan godt si hva barnet
kan få gjøre istedenfor, eller når ønsket kan oppfylles.
Ulrikke: «Kan jeg få dele ut bøkene i dag?»
Lærer: «I dag er det Ritas tur. Du kan få gjøre det om to dager. Takk for at du spør,
Ulrikke!»
71

Omvendt kan nei-et også komme fra barnet, og da kan det bety: «Jeg er ikke
helt klar for en forandring» eller «jeg har ikke forstått hva du vil meg». Man kan
unngå å sette barnet i «nei-modus» ved å gi valgmuligheter: «Vil du dette her
eller dette her først?» Man kan også tilby hjelp: «Klarer du det selv ... eller skal jeg
hjelpe deg?»
Man kan – som rollemodell – bruke situasjoner der barnet argumenterer, til
å vise hvordan man kan skifte mening og gå med på et kompromiss eller et nytt
forslag: «Jeg hadde egentlig tenkt at vi skulle bli ferdige med å lese hele boken før
vi begynte på oppgavene. Men det er en god idé du har, Herman, det gjør vi!»
Fortell også om hva som gjorde at du skiftet mening, så barnet får med seg den
tankegangen som ligger bak.
Hvis man tenker seg at ADHD er et skjold som dekker fremsiden av barnet,
så vil et nei treffe skjoldet, mens en positiv veiledning vil smette inn bak skjoldet
uten problemer. Det samme gjelder ordet «skal». «Skal» inneholder et krav om
at barnet gjør som den voksne forventer eller sier. Man skal sitte stille, man skal
legge vekk telefonen, og man skal komme inn fra friminuttet. Igjen kan bildet
med skjoldet være nyttig. Hvis det er mulig, så unngå ordet «skal» – det treffer
også skjoldet. Prøv en positiv handlingsveiledning i stedet for.
Grensesetting og krav
Når det settes grenser, oppstår det helt naturlig en risiko for konflikter. Hvem har
lyst til å bli begrenset i sin utfoldelse? På den andre siden er det trygt å vite hvor
grensene går, at de er noenlunde like for alle og noenlunde de samme fra dag til
dag.
Utarbeiding av felles regler for god omgang med hverandre, lekser og lek
i friminuttet kan holde det generelle konfliktnivået nede. La det være et felles
prosjekt mellom barn, pedagoger, lærere – og kanskje også foreldre – og la det
ferdige resultatet være visuelt tilgjengelig i klassen. I teamet rundt klassen må det
inngås kompromisser, så reglene ikke skifter alt etter hvilken lærer eller pedagog
som leder klassen. Det er viktig å formulere reglene positivt og handlingsveiledende.
Les jevnlig reglene høyt i klassen, dels for at alle skal bli minnet om dem,
dels fordi eksisterende regler kan bli overflødige og nye nødvendige. Prøv å ha
kun fem regler av gangen, så alle har sjanse til å huske dem.
Det kan ergre den voksne når barn bevisst overtrer grenser, men fra et barneperspektiv
er det naturlig å utprøve og teste grensene jevnlig. Det gjør alle barn i
et eller annet omfang.
72

Når barn – særlig barn med ADHD – har stort behov for å bestemme selv, kan
man unngå at konflikten eskalerer ved å sette grensen som et valg:
Stine: «Timen er begynt, Ulrikke. Vær snill å legge de kortene ned i sekken.»
Ulrikke: «Nei, jeg holder akkurat på med noe.»
Stine: «Ulrikke, du får et valg av meg. Enten har du lagt vekk kortene når jeg har
talt til fem, eller så passer jeg på dem til friminuttet.»
Når Ulrikke får et valg, blir hun nødt til å tenke. Ulrikke må trene på å tenke
før hun handler, fordi en av hennes store utfordringer er å hemme den raske
impulsen. Samtidig gir valget en følelse av å ha medbestemmelse, noe som kan
trappe ned konflikten.
Usikkerhet – overganger og skifter
En annen konfliktutløser knytter seg til det kjernesymptomet ved ADHD som
viser seg i mangel på oversikt. Denne vansken gir barn med ADHD stor utrygghet
og usikkerhet. Det er nok å forestille seg hvordan manglende nøkler, kalender
eller mobiltelefon kan resultere i at man blir brakt fullstendig ut av likevekt og
blir både svett og varm.
Barn med ADHD kan reagere både med tulling, gråt og sinne når de ikke
skjønner hva de skal gjøre. En rekke nevropedagogiske tiltak eller strategier kan
få ned antallet konflikter ved å gi barna den oversikten de ikke klarer etablere selv,
for eksempel gjennom visuell støtte og varsling av skift. Eksempel på varsling:
Martin: «Om fem minutter stopper vi med frilesningen.»
Eksempel på individuell forberedelse – gjerne med visuell støtte:
Stine: «Herman, nå skal jeg fortelle deg hvordan programmet er i dag. Her kan du
se, jeg har tegnet det til deg og skrevet på rekkefølgen.»
Ved å ta ansvar for barnets oppmerksomhetsvansker, kan man sørge for at barnet
har fått med seg beskjeden:
Martin: «Herman, nå vil jeg bare være sikker på at du vet hva programmet er i
dag!»
73

Når barnet kan bevare oversikten og vet hva det skal gjøre, frigis det mental
energi, og konfliktnivået daler.
Urettferdighet
Urettferdighet kan utløse sterke følelser og konflikter – kanskje særlig hos barn
med ADHD. De reagerer voldsomt på urettferdige avgjørelser fra de voksne. Det
kan vekke sterk uro hvis de selv – eller andre barn – blir urettferdig behandlet, og
de har en sterk impuls til å rette det opp.
I skolen kan læreren prøve å unngå å være dommer i konflikter mellom barna,
og i stedet hjelpe dem til å løse problemet. Ofte kan saken ses fra flere synsvinkler,
og det kan lett komme frem flere parallelle sannheter. Dessuten har læreren
sjelden vært vitne til den hendelsen som har utviklet seg til en konflikt, og kan
lett komme til å dømme urettferdig. Den voksne kan hjelpe barna ved å spørre
om de har egne løsningsforslag. Barn finner ofte frem til mye bedre løsninger enn
den voksne.
Hvis det er den voksne selv som beskyldes for å være urettferdig, kan det
anbefales å ta skylden på seg med det samme og si unnskyld. Så er brodden tatt av
konflikten. Det er vanskelig å vinne en diskusjon med et barn med ADHD, siden
barnet har vanskeligheter med den kognitive fleksibiliteten som er nødvendig for
å kunne skifte standpunkt på bakgrunn av en annens argumenter.
Anerkjenn følelsen av urettferdighet og sørg for hele tiden å gi barnet muligheten
til å velge, for det tar høyde for barnets selvstendighetstrang.
Stine: «Det er tid for å velge et av de emnene som er lagt frem, Ulrikke. Jeg vet
godt at du er skuffet, men jeg er sikker på at du kan skrive om noe annet …»
Ingen reaksjon fra Ulrikke.
Stine: «Her er tre emner – skal jeg velge for deg, eller vil du gjøre det selv?»
Ulrikke: «Jeg vil velge selv …»
Stine: «Fint – det var et godt valg, det blir du fornøyd med!»
Det kan være på sin plass å se på sin egen praksis når barn sier at de føler seg
urettferdig behandlet: Er det utelukkende for å utfordre den voksne, eller har
barnet faktisk rett? Det er tankevekkende at det alltid er de samme barna i en
klasse som får skylden for ugagn – også på dager da de har ligget hjemme med
halsbetennelse.
74

ADHD OG ATFERDSVANSKER
En del barn med ADHD får også diagnosen atferdsforstyrrelse. Atferdsforstyrrelser
utvikles hos barn som har vært utsatt for en uhensiktsmessig kontakt og
relasjon med de viktigste voksne i deres liv, for eksempel med kritikk, skjenn,
straff og mange konsekvenser. Barn med atferdsforstyrrelser trenger presis og tett
oppfølging på hensiktsmessig atferd for å lære den. Gruppen av barn med ADHD
blir ofte feilaktig oppfattet som barn med atferdsforstyrrelser, men en stor del av
deres uhensiktsmessige atferd er relatert til deres ADHD. De må lære strategier
og ha rutiner for å kunne håndtere flere og flere situasjoner på egen hånd. Derfor
er det nødvendig at lærere og pedagoger kan skille mellom atferd som skyldes
ADHD, og atferdsforstyrrelse. Et barn med ADHD som har fått mye skjenn for
sin uhensiktsmessige atferd, kan utvikle en atferdsforstyrrelse.
METODER FOR Å SNAKKE OM FØLELSESUTBRUDD
Å være i sine følelsers vold er ikke godt, for man har ikke kontroll over sin egen
atferd. Følelsene løper av med en, og man kan rekke å ødelegge både relasjoner og
materielle ting under et følelsesutbrudd. Etterpå kommer det ofte tung skamfølelse
og lei-seg-het overfor omgivelsene. Et viktig skritt i retning av å ta tilbake
kontrollen er å forstå hva som faktisk skjer, og å lære å kjenne faresignalene. Hva
og hvem trigger meg? Hvordan kan jeg merke følelsen i kroppen? Det å snakke
om følelser er veldig abstrakt for barn. Derfor er bilder nyttige når man skal forstå
seg selv innenfra.
Affektkurven
Det kan være ganske øyeåpnende å tegne hvordan et affektutbrudd foregår.
Forløpet, som har form som en kurve, ser likt ut for alle affektutbrudd, uansett
om det er angst, raseri eller glede. Affekten stiger i styrke over tid – kort eller lang
tid – og topper på et tidspunkt, før den faller igjen, gjerne helt ned til normalt
leie. Å tegne en affektkurve kan gi både barnet og læreren en forståelse av hva
som skjer når man reagerer med affekt. Det hjelper læreren til å bevare roen, selv
når kurven topper, og det normaliserer det som er en menneskelig reaksjon for
både barn og lærer.
75

INTENSITET
Ingen tenkning mulig
– å snakke til barnet forlenger
affektutbruddet i tid
TID
Figur 7. Alle affektutbrudds forløp (kilde: Center for ADHD)
Mens affekten stiger, er det ennå mulig å avlede eller omdirigere barnets oppmerksomhet,
men på et visst tidspunkt, som er individuelt fra person til person, kan
affekten ha blitt så høy at barnet ikke tenker rasjonelt. Det hjelper ikke å snakke
til barnet eller holde omkring det, det vil bare øke affekten. Denne tilstanden
kan vare i kortere eller lengre tid og er verken god å være i eller ved siden av. Når
affektkurven har falt tilstrekkelig, blir det igjen mulig for barnet å regulere seg
selv og lytte til den voksne. Hvis man på dette tidspunktet insisterer på å snakke
om årsaken til affektutbruddet, risikerer man å sende barnet rett tilbake til
toppen av kurven. Derfor skal man alltid vente med å undersøke eller snakke om
et affektutbrudd til sinnet er i ro. Det krever hver gang en pedagogisk vurdering:
Av hensyn til hvem og med hvilket formål vil man diskutere utbruddet? Anbefalingen
er at man bare, og først, tar opp og snakker om utbruddet når barnet viser
tegn på å bruke nye og bedre strategier til selvregulering – strategier som man
har øvd på i fredstid.
Barn med ADHD har ofte et impulsivt temperament, og de må lære å gjøre
dette trekket til sin venn – ikke fiende. Det kan være god hjelp i å lære å kjenne
temperamentet sitt, som ledd i den ferdighetstreningen som skal lære barnet å
styre følelsene sine. Her er det viktig å understreke at alle barn og voksne har et
bredt repertoar av følelser. Følelser skal ikke utryddes, men de skal komme til
uttrykk på den mest hensiktsmessige måten i situasjonen.
Man kan prøve å se på utbruddene som barnets øvelsesbane. Hjelp barnet
med å lære av hvert utbrudd, men unngå å moralisere, og ikke press frem en
unnskyldning som ikke kommer av seg selv. Snakk heller med barnet om hva det
selv kan registrere i kroppen når det er redd, lei seg eller sint.
Kontroll av forutgående og etterfølgende hendelser
En av den newzealandske professor David Mitchells evidensbaserte undervisningsstrategier,
som er omtalt tidligere i boken (Mitchell 2014), handler om
hvordan man påvirker problematisk atferd. Strategien nevnes her fordi elementer
76

av Mitchells anbefalinger gjenfinnes i flere av de metodene og strategiene som
omtales senere i dette kapitlet: «vulkanen» og «bombekurs».
Kontroll av antecedenter (forutgående hendelser) og konsekvenser (etterfølgende
hendelser) går ut på å undersøke hva som har skjedd før og etter en
konfliktfylt episode, og å analysere det sett i sammenheng med den påfølgende
atferden. Dette er en atferdsregulerende tilnærming eller metode, som forkortes
S-R-S (stimuli-respons-stimuli), eller kalles antecedent-atferd-konsekvens.
Konsekvensen kan være både negativ og positiv. I boken her er anbefalingen at
man kun benytter seg av positive konsekvenser, for eksempel oppmerksomhet,
ros og belønninger, når barnet har vist ønsket og passende atferd.
Vulkanen
Når man skal snakke med barn om sinne, kan et bilde av en vulkan være en god
illustrasjon.
UTBRUDD
HVA KAN BARNET GJØRE SELV?
Gå til et sikkert sted
Gå vekk
Telle til 10 (baklengs)
Positiv selvsnakk
BULDRENDE
RØYKSKYER
SVAK BULDRING
SVAK URO
HVA KAN LÆREREN GJØRE?
Evakuere!
Avlede – skifte aktivitet
Rose selvregulering
– åndedrett og positiv selvsnakk
Anerkjenne følelsen
Nyte det!
RO
Gi positiv oppmerksomhet
Figur 8. Vulkanen som bilde på barns temperament (kilde: Center for ADHD)
Barnets temperament kan sammenlignes med vulkanens indre. For det meste er
det rolig, men innimellom blir det urolig, buldrer, spyr aske, damp og småstein,
og noen ganger kommer det et utbrudd. Når en vulkan får utbrudd, vet alle som
bor i nærheten, at det ikke er annet å gjøre enn å redde det som reddes kan, og
77

flykte. Sånn er det også med sinneutbrudd. Man må evakuere og passe på at ingen
kommer til skade, og ellers bare vente til utbruddet stilner av. For det gjør det!
Hvis man prøver å bremse utbruddet, for eksempel ved å holde barnet fast, vil
det bare forlenge eller intensivere utbruddet. På samme måte som man ikke kan
stoppe en vulkan, kan man heller ikke stoppe et sinneutbrudd. Det skal tømme
seg for energi innenfra og gå over av seg selv.
I den fasen da vulkanen buldrer og spyr aske, damp og småstein, kan man ennå
nå barnet. Barnet kan fortsatt bruke sine eksekutive funksjoner og har fremdeles
tilgang til sin logiske sans, selv om det er under press. Her kan man prøve seg
med avledning, med å skifte aktivitet og rose selvregulering, tilby sin hjelp til
løsninger og anerkjenne følelsen av sinne:
Martin: «Du føler deg urettferdig behandlet, Herman, og det kan jeg godt skjønne.
Det er jo ikke rettferdig sett fra din side. Du ville jo også helst ha emnet om ufoer.
Det er supert at du klarer bevare roen, det er den aller beste måten å komme over
det på. Skal jeg hjelpe deg med å velge hvilket emne du vil ha i stedet, eller trenger
du å lufte deg litt først – så ses vi om fem minutter?»
Når en konflikt er under opptrapping, og man ikke kan komme lenger med
positive strategier, går man videre til enda et nivå i konflikthåndteringen.
Barn i affekt må skjermes for de andre barnas blikk hvis det er mulig. Det er
en ydmykende situasjon å ikke kunne selvregulere, og dessuten kan engstelige
barn blant de andre bli skremt. Det gir ikke poeng i en barnegruppe å få raserianfall,
de andre barna trekker seg unna og etterlater en enda mer frustrert klassekamerat.
Hvis det sinte barnet ikke vil gå vekk selv, kan det være nødvendig for
eksempel å flytte resten av klassen til et annet rom, der de kan arbeide videre.
Bombekurs for barn med eksplosiv atferd
Et «bombekurs» er en annen metode som kan gi barnet – og de andre barna
i fellesskapet – innsikt i temperament og sinne. Kurset, som er utviklet av
AKT-konsulent Gry Bastiansen (Bastiansen 2013), tar utgangspunkt i en tegning
som illustrerer gangen i et sinneutbrudd. Kurset setter ord og bilder på følelser og
samspill som kan være vanskelige for barn å forstå. Hvordan «ser» for eksempel et
temperament ut? På kurset skal barnet forestille seg at det bærer en bombe foran
seg. Noen har en bombe med kort lunte, andre har en litt lengre lunte. «Noen
eller noe» kan antenne lunten. Dette kalles henholdsvis «fyrstikker og «den sorte
boksen» og illustrerer gamle opplevelser som ligger og lurer i en selv. Det kan
78

være andre barn på skolen eller en bestemt situasjon. Når barnet – og de andre
barna – vet om utløserne, kan man samarbeide om å unngå dem mest mulig.
Skjer det allikevel, kan barnet ha et «detoneringsrom» å trekke seg tilbake til.
Billedspråket støtter barna i å forstå hva som skjer, og at de som venner både
kan ha en positiv og negativ innflytelse på utbruddets forløp. Det er de færreste
som får raserianfall helt alene.
ETTER KONFLIKTEN
De færreste barn med ADHD kan etter et sinneutbrudd huske hva som var
grunnen, hva de gjorde og sa, eller hva som var deres del i konflikten. Det skyldes
at affekten lammer de eksekutive funksjonene. Men barn med ADHD bærer som
regel ikke nag, så gamle konflikter er glemt, og barna står opp til en helt ny verden
hver eneste morgen.
Den vanlige avslutningen på en konflikt er at man, når alle har falt til ro igjen,
snakker om det som skjedde, og får sagt unnskyld. Denne formen for avrunding
krever at man kan huske hva som utløste konflikten, og at man har så velutviklet
empati at man kan forstå situasjonen fra en annens synsvinkel. Hvis ingen av
disse to tingene er til stede hos barnet, vil denne formen for konfliktavslutning
være dømt til å mislykkes.
Barn med ADHD kan som nevnt være opp til en tredjedel yngre enn sine
jevnaldrende i modenhet. Det gjelder også for utvikling av empati, og de vil ofte
stå igjen med en stor urettferdighetsfølelse og derfor nekte å si unnskyld. Mange
vil bare si: «Det kan jeg ikke huske», noe som kan virke lettvint, men også ofte
sant for barn med ADHD. Hvis det er lagt opp til å bearbeide episoden i etterkant,
kan følgende spørsmål gi innblikk i affektutbruddets kontekst: «Hva var det som
skjedde rett før du ble så sint?» -> «Hva skjedde før det?» -> «Hva skjedde før
det?» -> osv. Det skal sies at det er de færreste mennesker som liker å bli minnet
om fiaskoer og feil, og det å snakke om en konflikt der man har mistet selvkontrollen,
er ikke noe man gjør frivillig. Hva gjør man da?
Når en konflikt mellom et barn og en voksen er løst, er det viktig å gjenetablere
relasjonen så fort som mulig. Læreren eller pedagogen skal kunne se bakenfor
sinneutbruddet og finne og se det flaue og ulykkelige barnet som gjemmer seg
der inne. Det gjøres best ved å anerkjenne og rose barnets evne til å falle til ro
igjen og deretter sette i gang en hyggelig aktivitet. Det er viktig at læreren og
pedagogen jobber med sin egen evne til å bevare roen, så det er mulig å forholde
seg profesjonelt i møtet med barnet.
79

Bevar roen
Man nedtrapper en konflikt ved – kroppslig – å rygge litt, sette seg ned, senke
stemmen. Man kan telle til 10 og trekke pusten dypt et par ganger. Eller man kan
formulere følgende beroligende setninger for seg selv:
• Han gjør sitt beste.
• Jeg klarer fint å holde ut.
• Han er faktisk en grei gutt.
• Jeg vil gjerne hjelpe ham.
• Bare vær rolig, så snur det.
Hvis et annet barn er involvert
Hvis to barn har en konflikt, har man sjelden noe igjen for å tvinge frem et
«unnskyld» – verken fra den ene eller den andre parten. Unnskyldningen kommer
da kanskje bare for å gjøre læreren til lags. Hvis man vet hva som har foregått, kan
man med en kort setning markere overfor den som for eksempel har slått, at det
ikke var OK. Så kan man vende all sin anvendte oppmerksomhet mot det barnet
som det har gått ut over, og trøste og lede inn i en ny lek. Det skal med andre ord
ikke utløse stor negativ oppmerksomhet å forårsake konflikter av noe slag.
Støtte til selvregulering i konflikter
Man kan ikke lære noe hvis man føler seg angrepet og kritisert. Derfor er timing
en viktig faktor.
For å kunne lære av sine feil, forholde seg til forandringer og fremdeles ha troen
på at det skal gå bra, skal man ha vært igjennom tre viktige prosesser:
• Validering: Den voksne stadfester at følelsen i situasjonen var forståelig og
ikke feil.
• Anerkjennelse: Den voksne gir uttrykk for sin anerkjennelse ved å vurdere
følelsen som forståelig og ved å fortelle at han eller hun også kan finne den
samme reaksjonen hos seg selv.
• Normalisering: Den voksne alminneliggjør og forteller at det er mange andre
barn som har hatt det sånn, men at de etter hvert har øvd seg i å kunne styre
følelsen.
80

Man kan normalisere ved å gjøre følelser til et felles tema for alle barna i klassen, og
man kan spille rollespill og dukketeater der man prøver ut forskjellige strategier.
Rollespill er fine når man øver seg på spesifikke setninger og reaksjoner, og kan
være en inngang til positiv forandring.
Støtte til selvregulering, pusteøvelser, distraksjon
og kognitive strategier
En øvelse kan være å trekke pusten dypt: inn gjennom nesen som et langt snøft
og ut gjennom munnen som når man blåser ut mange lys på bløtkaken. Det kan
også være «telle til 10» eller å «gå ut og få litt frisk luft». Man kan også oppfordre
barnet til å øve eller bruke såkalt positiv selvsnakk: «Ta det rolig nå, jeg klarer fint
å roe meg.»
Hvis man har mulighet for individuelle samtaler med barnet, kan det anbefales
å bruke tiden på nærvær og samvær, så relasjonen gjenoppbygges og styrkes.
Dette er den vesentligste faktoren for å unngå konflikter. Først når relasjonen er
sterk nok, vil barnet ha mot på å snakke om det som er vanskelig, og det skal man
respektere.
Speiling (se kapitlet «Relasjon») kan også være en god pedagogisk strategi i
forbindelse med sinneutbrudd. Ved å bruke speiling viser man barnet forståelse
for og aksept av dets følelser og hensikter. I noen tilfeller kan speiling være nok til
at barnet fortere kan komme ut av sinnet.
Når et barn opplever en aksepterende fortolkning av sin atferd, vil barnet få
ny selvinnsikt og en opplevelse av at det er en som forstår, hjelper og støtter. Man
kan med fordel avslutte speilingen med en forsikring om at sinnet går over igjen,
og at det kommer en ny, positiv følelse etterpå.
81

Klasseledelse og
styrking av barnefellesskapet
82

Det er nødvendig med ledelseskompetanse når en gruppe barn både skal trives
sammen og lære noe, og det finnes mange forskjellige ledelsesprinsipper, så man
må selv finne ut hvilke som virker best. Noen mennesker har egenskaper som
gjør dem til de ‘fødte pedagoger eller lærere’. Barna liker dem og lærer det de skal
– og mer til – og i klassemiljøet er det balanse mellom ro og aktivitet. Dessuten
har en lærer eller pedagog med et sånt naturtalent sjelden problemer med å styre
en gruppe eller klasse, for barna følger personens anvisninger med den største
selvfølge.
Slik er det ikke for alle, men heldigvis kan man lære av naturtalentene. Mange
forskere har i de senere år undersøkt hvordan lærere kan bruke hverandres
erfaringer til utvikling av sin egen praksis. Mesterlæretanken kan gjenfinnes i
praksisutviklingsmetoder som aksjonslæring (Bjørnsrud 2009) og lesson study
(på dansk: lektionsstudier; Mogensen 2015). Les mer i kapitlet «Utvikling av
pedagogisk praksis i praksis».
OPPDRAGERSTILER OG KLASSEROMSFORSKNING
Ny klasseromsforskning (Ågård 2016) tar blant annet utgangspunkt i en klassisk
modell for foreldres ulike oppdragerstiler (Baumrind 1967). Modellen opererer
med to forskjellige aspekter: graden av kontroll og graden av varme.
Undersøkelser viser at barns trivsel og utvikling er størst i familier der foreldrene
har en autoritativ, demokratisk oppdragerstil med høy grad av kontroll og
høy grad av varme.
GRADEN AV KONTROLL
Autoritær oppdragerstil
Autoritativ, demokratisk oppdragerstil
Forelderen stiller høye krav,
kontrollerer, forlanger lydighet,
setter grenser, er ikke lydhør.
Uinvolvert oppdragerstil
Forelderen er varm, lydhør, viser
hensyn, stiller krav, setter regler
og grenser, trekker barna inn i
beslutninger.
Ettergivende oppdragerstil
GRADEN
AV VARME
Forelderen er likeglad, unnlater
å stille krav, ikke-involverende,
neglisjerende, ikke lydhør.
Forelderen er varm, lydhør,
unnlater å stille krav, overdrevent
ettergivende.
Figur 9. Baumrinds foreldrestiler (kilde: Baumrind 1967)
83

De to aspektene, som også kalles styring og kontakt, har i de senere år blitt anvendt
som modell i skolesammenheng, med de samme resultater: Elevene trives best og
lærer mest med en lærer som beveger seg i et felt med høy grad av styring og høy
grad av kontakt (Ågård 2016).
HØY STYRING
Lærer bestemmer
og styrer elevenes
aktivitet
NEGATIV KONTAKT
Avstand,
likegyldighet,
motstand
(Autoritær)
(Uinvolvert)
(Autoritativ)
(Ettergivende)
POSITIV KONTAKT
Nærhet, interesse,
samarbeid
LAV STYRING
Lærer lar elevene
bestemme og
styre
Figur 10. Styring og kontakt – to aspekter i lærer–elev-relasjonen
med referanse til Baumrinds foreldrestiler (kilde: Ågård 2016)
Figur 10 illustrerer graden av styring og kontakt, og hvordan de er gjensidig
forbundet. De konkrete verktøyene og strategier for positiv kontakt (se figur 10)
beskrives i de relasjonsbyggende metodene som finnes i kapitlet «Relasjon».
I lærerrollen fletter styring og kontakt seg inn i hverandre. Respekt for barnas
perspektiv og å trekke dem inn i beslutningsprosessene kombinerer også styring
og kontakt. Faste rutiner, tydelige og konstante voksne, konsekvent oppfølging
og små ritualer som skaper felles oppmerksomhet, er gode strategier for ledelse,6
som hjelper læreren med styring.
Nevropedagogikken har bidratt med begreper som struktur, forutsigbarhet og
avskjermning, og det er blitt vanlig å for eksempel skrive dagsorden for timen på
tavlen, å varsle skift og å ha en skjermet arbeidsplass enten i eller utenfor klassen.
De nevnte strategiene kan være effektive og sørger for at de barna som er urolige
eller har oppmerksomhetsforstyrrelser, lettere kan delta i undervisningen. Dette
har vært en stor og viktig forandring for mange barn, særlig fordi en stor del
kritikk, skjenn og korreksjoner kan unngås på denne måten.
84

INSTRUMENTALISERING
Det er en fare for instrumentalisering ved ethvert spesialpedagogisk tiltak.
Risikoen er at struktur, tydelighet og forutsigbarhet blir til ufleksible teknikker
som man prøver å håndtere barnets følelser og atferd med. Man glemmer kanskje
at det bak eleven er et barn med de samme utviklingsoppgavene som alle andre
barn. Pedagogikk må aldri bli en oppskrift på hvordan en bestemt barnegruppe
skal «håndteres» så den ikke skaper trøbbel i skolen. Mange sosiale ferdigheter
og selvregulering må trenes i flere år før barna mestrer dem, og skolen har også
et ansvar for at barna – også barn med ADHD – utvikler kompetanser så de kan
klare seg i livet utenfor skolen.
For å kunne være fleksibel overfor strategiene og ha det langsiktige målet for
øye i tilretteleggingen av undervisningen er det viktig å lytte til barnets og foreldrenes
ideer om hvordan barnet best kan være i klassen akkurat nå, og hva som
er neste utviklingstrinn. Også her er man rollemodell for barnet:
Stine: «Hvis jeg bøyer meg for et godt argument, så viser jeg også Herman og
Ulrikke at man godt kan endre mening uten å gå i stykker inni eller ha tapt.»
OPPFINNER-LAND
Det er en kjensgjerning i arbeidet med barn med ADHD, og det er at en entydig
og endelig individuell tilpasning eller løsning ikke finnes. Man er så å si alltid i
«Oppfinner-land», der det som var en god struktur i går, kan oppleves som en
tvangstrøye i morgen. Tiltak som skaper forutsigbarhet for barnet hos én lærer
i ett fag, fungerer kanskje ikke for barnet hos en annen lærer og i et annet fag.
Barn har problemer med å overføre læring fra én situasjon til en annen, og man
skal ikke forvente at man har løst et problem én gang for alle. Det er heller sånn
at man har håndtert problemet inntil videre. Det er et arbeidsvilkår og ikke en
personlig fiasko.
Barn med ADHD er likeså forskjellige som andre barn. Som lærer har man
etter hvert opparbeidet seg et helt repertoar av tiltak som man kan velge i, men
det er allikevel sjelden man kan gjenbruke løsninger direkte fra tidligere situasjoner.
Man skal alltid prøve å trekke inn det enkelte barns egne erfaringer og
ønsker om strategier og støtte, og huske at det er den voksne som skal invitere til
samarbeidet og vise barnet at det har innflytelse på sin egen situasjon.
85

KLASSE- OG ELEVLEDELSE
Man kan hjelpe de barna som virrer rundt og forstyrrer i klassen, gjennom både
klasse- og elevledelse. En lærer forteller:
«I en periode med mange konflikter valgte jeg å droppe formiddagskaffen og
bruke et friminutt i klassen. Der kunne jeg snakke med barna om løst og fast, se
hva de var opptatt av, og hjelpe dem som kom farende inn fra friminuttet, der de
hadde opplevd en konflikt. Ved å være der ga jeg også et signal om at jeg gjerne
ville være sammen med dem selv om jeg hadde pause.»
Den som er til stede først, inntar rommet og bestemmer. Så kort kan det formuleres,
og det er en grunnkomponent i begrepet klasseromsledelse. Det er lettest
å holde kontroll hvis man allerede er i klasserommet når barna kommer inn. Da
er det mulig helt fra starten å følge den planen man har lagt, og få hilst tydelig på
alle barna etter hvert som de dukker opp – uansett om det er om morgenen eller
fra friminuttet. Man starter dagen med lommer av nærvær og dermed styrking
av relasjoner.
Effektive beskjeder
Beskjeder er lærerens redskap når det for eksempel skal settes grenser. For
læreren er det viktig at elevene samarbeider og anerkjenner en som autoriteten og
dermed følger de beskjedene man gir. Denne aksepten må etableres via relasjonsarbeidet,
som krever en særlig innsats når det gjelder barn med ADHD. Effektive
beskjeder er allerede omtalt i kapitlet «Kommunikasjon», men i dette kapitlet er
vinkelen rammesetting og ledelse.
Som det fremgår av figur 10, opplever barn størst læring og trivsel hos de
lærerne som er tydelige og har god kontakt med barna. Det er en god idé å øve
seg i å gi få og klare beskjeder og å følge dem opp. Beskjedene må positivt foreslå
handlinger fremfor negativt å korrigere. Heller: «Vær snill å gå i gangene» enn
«Du får ikke lov til å løpe her».
86

ADHD OG KOLLEKTIVE BESKJEDER
Barn med ADHD eller andre oppmerksomhetsvansker vil generelt ha problemer
med å motta en kollektiv beskjed, så det er viktig å forsikre seg om at de er
mentalt til stede når beskjeden gis, for eksempel ved å si navnet deres, ved
fysisk berøring eller ved å be dem gjenta beskjeden.
Barnas blikk følger den voksnes blikk
Når en voksen påtar seg klasseledelsen, er det den voksnes fokus som styrer
– de fleste av – barnas oppmerksomhet. Filmopptak av lærere i klasserommet
(Filmkompagniet 2016) viser tydelig at elevene ønsker å følge lærerens fokus,
fordi det per definisjon er viktig. Når barnas oppmerksomhet samler seg om
læreren, stikker de urolige barna seg mindre ut og kan dermed lettere få mulighet
til å regulere seg selv ned igjen.
Fra klasseledelse til elevledelse
Barn med ADHD er ofte mindre kollektivt orientert enn andre barn. Det er ikke
uvanlig at barn med ADHD innimellom går til venstre selv om alle de andre
barna i klassen går til høyre sammen med læreren. På dager da konsentrasjonsevnen
er ekstra nedsatt, kan de være så forstyrret av sitt eget tankekaos, at de ikke
avleser og reagerer på andres signaler.
ADHD OG SELVMONITORERING
Konsentrasjonsevnen svinger mye hos barn med ADHD, og derfor kan de ha
både gode og dårlige dager. Noen lærere har suksess med å la barna selv melde
fra om hva slags dag det er, med for eksempel smilefjes (emojis) eller trafikklysfarger
(rød/gul/grønn). Man kan legge til flere nyanser eller farger jo eldre
barna blir.
87

Barnas kjernesymptomer – motorisk uro, impulsivitet og konsentrasjonsvansker
– forsvinner ikke ved bruk av struktur og forutsigbarhet. Men det minsker
usikkerhet, angst og stress og avlaster dermed det overbelastede systemet.
«Det er som om det kryper og kravler maur rundt på kroppen min rett under
huden.»
«Det flyr hele tiden 1000 nye tanker gjennom hjernen min, og de forstyrrer
konsentra sjonen min, for jeg aner jo ikke om de er viktige eller ikke.»
Slik beskriver noen barn den tilstanden de er i, og den kan ikke minskes eller
lindres med skjenn og irettesettelser.
Det går galt når man måler suksessen av sin ledelseskompetanse på om barna
er i stand til å sitte stille og rekke opp hånda. Det kan ikke understrekes nok
at nettopp disse kravene til atferd utfordrer barnas grunnleggende vanskeligheter
aller mest. Vanskelighetene vil som regel være mest tydelige i de yngste
klassene, mens trening og modenhet kan minske dem etter hvert som barna
blir eldre. Overfor barnehagebarn og barn som begynner på skolen, kreves
det stor tålmodighet og svært individuelt tilpasset elevledelse for å unngå den
ned brytende kjeftingen.
Individuelle tiltak kan for eksempel være:
• Mulighet for små pauser til å lade hjernebatteriet. Det er individuelt hva som
hjelper. Fyll eventuelt ut arbeidsarket «Hjernebatteriet» (se side 109) sammen
med barnet.
• En belønningskasse med en aktivitet som man får begynne med når man har
løst oppgaven. På den måten kan man ha både «kan-» og «skal-»oppgaver.
• Mulighet for å røre på seg (hente noe, dele ut ark eller bøker, gå med læreren,
stå oppe og arbeide, sitte på en stor gymball eller kulepute, fingre med tangles
eller stressball).
• Belønning for å holde avtaler om å vente på tur.
• Andre positive tiltak som imøtekommer barnets kjernesymptomer.
Muligheten for å lede den enkelte elev svinger og henger uløselig sammen med
den relasjonen som den voksne har bygget til barnet. Hvis barnet er vant til å bli
irettesatt, vil det vegre seg for å prøve noe som er vanskelig, og som det muligens
allerede har dårlige erfaringer med, for eksempel å delta i idrett eller julespill. Hvis
barnet skal tørre å gjøre et nytt forsøk, må det være etablert en tillitsfull relasjon
mellom barnet og den voksne. Barnet velger som regel den sikre og forutsigbare
88

vei, for eksempel å bli i klassen eller sitte med iPad-en, også selv om det ikke gir
nye opplevelser.
Følgende faktorer er avgjørende når en lærer skal lede sine elever:
• Suksessfull elevledelse er båret av en positiv relasjon mellom barn og voksen.
Barnet skal ha erfart at den voksne er solidarisk og hjelper når det blir
vanskelig.
• Elevledelsen er båret av lærerens eller pedagogens kjennskap til elevens
potensial – både faglig og sosialt – så den voksne er i stand til å finne «den
nærmeste utviklingssonen» (Vygotsky 2004) og gi barnet akkurat de
utfordringene som kan føre til suksess.
• Kunnskap om forskjellen mellom atferdsforstyrrelse og ADHD er viktig for
å unne reagere hensiktsmessig på elevens atferd. Læreren skal kunne skjelne
mellom atferd som har sammenheng med kjernesymptomer på ADHD, for
eksempel uro, impulsivitet og sviktende oppmerksomhet,som krever lærerstøtte
til en strategi, og «alminnelig dårlig oppførsel», som skal avlæres, for
eksempel ved ikke å bli belønnet med lærerens oppmerksomhet. Se kapitlet
«Konflikthåndtering».
• Elevledelse er avhengig av at læreren har en viss evne til å mentalisere, som
psykiateren Finn Skårderud beskriver slik: «Mentalisering viser til fenomener
som angår absolutt alle, og er et samlebegrep om implisitt og eksplisitt å
fortolke egne og andres handlinger som meningsfulle ytringer av indre liv,
eksempelvis behov, følelser og fornuft» (Skårderud 2007). Man kan ofte hjelpe
og guide barnet på en mer hensiktsmessig og konstruktiv måten når man
speiler og prøver å forstå hva som ligger bak en bestemt atferd hos barnet.
Oftest vil atferden være drevet av en positiv intensjon, og hvis det ikke lykkes
for barnet, som kanskje til og med irettesettes av læreren eller pedagogen, så
slites det relasjonelle båndet.
• Elevledelse fungerer bedre hvis læreren kan forholde seg humoristisk og
avslappet til en situasjon som sporer helt av. En humoristisk tilnærming kan
være avgjørende for at barnet tør å prøve igjen, for «det kunne ha vært verre
– ingen har jo dødd!»
89

Selvledelse
Noen kompetanser er viktige for å kunne delta i klassens sosiale liv og få med seg
undervisningen, for eksempel:
• Regulere seg selv
• Være stille
• Løse oppgaver og fortsette til man er ferdig
• Gjøre som læreren sier
• Sitte stille
• Spørre om lov
• Vente på tur
• Lytte til andres fortellinger
• Arbeide sammen
• Dele
• Leke med andre barn
De første seks punktene er selvreguleringsferdigheter, mens de siste fem er
sosiale kompetanser. Barn med ADHD kan ha utfordringer på alle punkter, og
listen er ikke komplett. Man kan si at når barn har utfordringer, så får læreren og
pedagogen det også. Det er på de områdene der det er utfordringer, at konflikter
utvikler seg eksplosivt.
ADHD OG UTVIKLINGSALDER
Når det gjelder modning av hjernens frontallapper – der selvreguleringen styres
fra – er barn med ADHD ofte en tredjedel «yngre» enn sine jevnaldrende. Derfor
skal man skille mellom biologisk alder og funksjonsalder. Den biologiske alder
er den som fremgår av fødselsnummeret, utviklingsalderen er den som vises i
barnets tenkemåter og atferd.
90

Utvikling av ferdigheter
Sosiale kompetanser og selvregulering er ferdigheter som bør være i stadig
utvikling. De skal hjelpes videre på veien og anerkjennes via lærerens oppmerksomhet
og beskrivende kommentarer. Det kan være små setninger som forteller
barnet at det er på rett spor, og at læreren har lagt merke til det. Barn som får
høre at de konsentrerer seg, kan gjerne også forlenge konsentrasjonen: «Jeg kan
se at du konsentrerer deg om oppgaven!» Barnet vil i situasjonen skjønne hvilken
atferd det hentydes til når det blir oppfordret til å konsentrere seg, og det vil
samtidig oppleve at atferden gir positiv oppmerksomhet fra læreren. Barn som
blir sett og anerkjent i en sosial handling, vil også gjenta denne handlingen: «Du
lar Samir få låne fargene dine, det er sånn en god venn gjør!»
Lærerens oppmerksomhet kan også støtte en litt forsiktig elev når han våger
noe nytt: «Så modig du er som er med på forestillingen i år!» Det gjelder å gi
oppmerksomhet og positiv anerkjennelse før det går galt for barnet: «Nå kan du
nesten ikke vente lenger, men hold ut, du klarer det, og nå er det veldig snart din
tur!»
Lærer: «Jeg sammenligner ofte det utfordrede barn med en liten turner som skal
lære å balansere på bommen. Hva ville skje hvis det vanket skjenn og irettesettelser
hver gang han falt ned av bommen, mens det ikke ble kommentert i det
hele tatt når han faktisk klarte å balansere et ganske godt stykke? Det opplagte
svaret er at gutten ville gi opp ganske fort, at han ville knekke sammen og gråte,
eller at han ville bli sint og slå treneren.»
I eksemplet ovenfor reflekterer læreren over hvilken betydning det får når
oppmerksomheten først gis når barnet har overtrådt grensen eller brutt avtalen
(«er falt ned fra bommen»). På det tidspunktet har læreren forspilt en god
anledning til å forsterke den hensiktsmessige atferden.
Hvis turneren i stedet får oppmerksomhet og ros for å holde på og øve og
kanskje bare gjør et lite fremskritt hver gang, vil det motivere til å fortsette med
utfordringen, og treneren vil være en viktig hjelper i prosessen.
91

LEDELSE GJENNOM RUTINER, STRUKTUR
OG FORUTSIGBARHET
En lærer sier: «Jeg har akkurat lest at det er bra med mange skift i undervisningen,
for at elevene ikke skal kjede seg! Nå får jeg høre at skift er vanskelige for
barn med ADHD, at vi skal unngå skift og gjøre dagen gjenkjennelig for dem.
Hva skal jeg egentlig gjøre?»
Et av de mest brukte ordene innenfor spesialpedagogikken er «struktur», og det
er allment kjent at barn med oppmerksomhetsforstyrrelser og vansker med å
holde oversikten liker gjenkjennelige rutiner og at det ikke forekommer uforutsette
skift i aktiviteter. Men hvordan innarbeides struktur og rutiner så elevene
uten ADHD også opplever at undervisningen er allsidig og motiverende? Her er
det viktig å være oppmerksom på at det innenfor spesialpedagogikken deles opp
i struktur på mikro- og makronivå.
Struktur på makronivå
Å avtale og øve inn rutiner for hvor man har plassen sin, hvordan man beveger
seg til de forskjellige fagrommene og går til og fra friminutt, krever trening og
tid – men det er vel anvendt tid. Når først barna kjenner rutinen, vil de fleste
følge den. Man kan med anvendt oppmerksomhet rose dem som følger rutinen,
og ignorere og unnlate å gi negativ oppmerksomhet til de få som trenger lengre
tid på å komme inn i den. På den måten kan man tydeliggjøre hvilken atferd man
forventer.
Tilbakevendende rammeaktiviteter som nevnt ovenfor, kan kalles struktur på
makronivå. Man kan gjøre dagens rutiner visuelle og overskuelige med piktogrammer
eller – for skolebarn med leseferdigheter – ved å skrive timens og dagens
plan på tavlen. Både skoledagene og timene er bygget opp over samme lest, som
etter hvert internaliseres som en rutine som ikke krever så mye av hjernebatteriet
å følge.
En ukeplan eller ukesoversikt er et annet konkret eksempel på en struktur på
makroplan. Skjemaer som viser at svømming og kroppsøving for eksempel er
hver tirsdag og torsdag, skaper ro og trygghet for en oppmerksomhetsforstyrret
hjerne, som derfor kan bruke all energien på å lære.
Å vite om hva som skal skje, er grunnleggende angstdempende for alle
mennesker. Her finnes omvendt også en av grunnene til at mange barn med
ADHD ikke liker eller direkte protesterer overfor temadager, tverrfaglige
92

prosjektuker, juleverksted og andre pedagogiske tiltak: De blir overutfordret på
makroplan. Når en struktur på makronivå skal forandres, for eksempel i form av
et nytt lokale, nytt sted eller ny timeplan, krever det forberedelse og øvetid.
Forandringer på mikronivå
De forandringene som finner sted uten at strukturen på makroplan endres, kalles
forandringer på mikronivå.
For mange tiår siden, på 1960-tallet, var det barne-tv bare på fredag. Det var
et høydepunkt og en samlingsstund for familien – et ritual, på en måte. Barna fikk
godteri mens de så på. Strukturen var den samme hver fredag. Nå er barne-tv helt
forandret, det er mange kanaler og et vell av programmer. Noen kanaler kjører
døgnet rundt. Likevel er fredagsritualet bevart på makronivå, i alle fall i mange
familier. Fredag er familiekveld. Det står taco på menyen – «fredagstaco». Eller
pizza. Og utviklingen har gått så langsomt at barnegenerasjonene nesten ikke har
merket noen forskjell. På makronivå er nesten ingenting forandret: Barna har
sine favorittprogrammer. Foreldrene husker sin barne-tv-serie, besteforeldrene
sin.
På samme måte er det mulig å variere undervisningen i klassen på mikronivå
hvis man holder fast på strukturene på makronivå. Også i forberedelsen av for
eksempel temauker og prosjektarbeid kan man skape en overordnet ramme, og
det er også viktig å forberede elevene på forandringene i god tid og gjerne i flere
omganger. Det at en lærer som elevene er vant til, svarer på spørsmål og er en
del av nye tiltak, vil i seg selv fungere som en makrostruktur. Det kan barn med
ADHD og lignende vanskeligheter fint klare, hvis bare oversikten bevares i en
gjenkjennelig struktur. For barn med ADHD, som fort svir av hjerneenergien og
trenger å lade, er det faktisk en hjelp hvis det er avveksling innenfor oppgavetyper
og aktiviteter med korte intervaller. Jo yngre barn – jo kortere intervaller.
ADHD OG FORDELEN MED RUTINER
Alt som kan gjøres til rutiner, vil forbruke mindre hjerneenergi. Prosessene
flyttes fra pannelappenes eksekutive funksjoner til et lag dypere i hjernen,
nemlig området for automatisert kunnskap, som blant annet involverer hippocampus.
Her kreves det langt mindre energiforbruk. Tenk selv på forskjellen
mellom å være ny og rutinert bilist eller bruker av et it-program.
93

Plan B in situ
Den erfarne lærer og pedagog har et vidt repertoar av små oppgaver, leker,
quizer, sanger, konkurranser og fortellinger som kan hentes frem hvis en planlagt
aktivitet ikke går som planlagt. Det er en viktig pedagogisk kompetanse å kunne
handle «in situ» (latin for «i situasjonen» – begrepet utdypes i kapitlet «Utvikling
av pedagogisk praksis i praksis»). Man vurderer hele tiden barnas aktivitet i
forhold til planen: Skal man velge en plan B, som er mer hensiktsmessig?
Hvis Ulrikke tuller, og man ikke når frem henne, som beskrevet i forbindelse
med affektkurven i kapitlet «Håndtering av konflikter», kan det være en hjelp å
styre de andre barnas oppmerksomhet bort fra Ulrikkes klovnerier. En morsom
lek eller en quiz kan få resten av gruppen til å ha det gøy sammen, og Ulrikke
mister publikummet til sitt show. Når dette går opp for henne og hun inviterer
seg selv tilbake i flokken og gjerne vil være med i fellesleken, skal hun med en
gang ønskes velkommen og roses for å ha tatt et godt valg: «Supert at du er klar
til å være med nå, Ulrikke, da er du med på det midterste laget.»
STYRKING AV BARNEFELLESSKAPET
God klasseledelse og elevledelse er med på å styrke barnefellesskapet. Læreren
kan med positiv kommunikasjon og anvendt oppmerksomhet vise barna hvilken
atferd og omgangstone som gjelder i klassen. Læreren er rollemodell – også når
det gjelder klimaet i klassen. God stemning uten skjenn, men med masser av
anerkjennelse, ros og belønning, har stor betydning for barnas trivsel og for deres
relasjon til læreren – og dermed også for innlæringen.
Læreren har ansvar for stemningen i klassen og kan med sin tilnærming til
ledelse hjelpe barna til å romme forskjelligheten i barnegruppen og gjøre alle
barna til viktige personer for fellesskapet.
94

95

Utvikling av
pedagogisk praksis
i praksis
96

Når man vil skape læringsmuligheter for barn – med og uten oppmerksomhetsvansker
– er det nødvendig å utvikle kompetanser innenfor både det allmennpedagogiske,
det spesialpedagogiske og det didaktiske feltet. Målet er å skape et
klassemiljø der forskjellighet virker berikende. Det kan oppnås ved å kombinere
undervisning, faglighet og utvikling av elevenes sosiale kompetanser og klassens
sosiale liv (Madsen 2014). Kooperative og kollaborative læreprosesser er
eksempler på slike fleksible læringsmiljøer.
KUNNSKAP FRA FORSKNING OG PRAKSIS
– TO SIDER AV SAMME SAK
Hvis man vil tilegne seg ny kunnskap og nye kompetanser, kan det være
nødvendig å ta videreutdanning ved siden av jobben. Men kunnskap kan også
finnes og skapes i den praksis som man står i hver dag, for eksempel den konkrete
og praktiske kunnskapen fra arbeidet med enkelte barn eller en bestemt gruppe
og deres spesifikke behov. Her følger et forslag til hvordan man skaper ny innsikt
og kunnskap i praksis, både for en selv, i et team og på skolenivå. Med andre ord
hvordan man styrker erfaringsbasert kompetanse.
FRA NOVISE TIL EKSPERT
De to amerikanske filosofene, brødrene Dreyfus’ teori om utvikling av ferdigheter
viser at det er sammenheng mellom erfaringer og handlingskompetanser
(Dreyfus og Dreyfus 1986). De oppfatter den profesjonelles tilegnelse av
kompetanser som en erfaringsbasert prosess, der man utvikler kompetanser på
grunnlag av erfaringer med praksis. Erfaringer fra våre kurs i Center for ADHD
har vist at kursdeltagerne deler en stor porsjon kunnskap, noe som kommer frem
når de legger frem både gode og dårlige eller dyrekjøpte erfaringer i plenum til
felles analyse og refleksjon. Brødrene Dreyfus utviklet sin teori etter studier av
henholdsvis sjakkspillere og sykepleiere og måten de håndterte kompleksitet på i
praksis. I modellens fem trinn formuleres nivåene i progresjon slik:
Novisen, den uerfarne og nyutdannede personen som utøver sine handlinger
uavhengig av konteksten og ureflektert og bare på grunnlag av lærebøker,
konsepter og «trial-and-error».
97

Den avanserte begynner, som på grunnlag av begrenset erfaring med å mestre
virkelige situasjoner kan øke sine erfaringer enda mer etter «learning-by-doing».
Den kompetent utøver, som handler uavhengig av kontekst og forholder seg til
praksis med større erfaring, men som fortsatt er ukritisk og ureflektert overfor
det teoretiske utgangspunktet.
Den kyndig utøver, som kan utfordre grunnleggende antagelser med kritisk
refleksjon og er engasjert i utøvelsen av sitt fag i praksis.
Eksperten, som kan møte praksissituasjoner med et repertoar av erfaringsbasert
kunnskap om handling.
Fra novise til ekspert-tankegangen kommer til syne når man på enkelte skoler
bevisst etablerer samarbeid mellom en ny og en erfaren kollega for å ta seg av
utfordrende barnegrupper. Vi finner den også i ideen bak co-teaching, eller
teamundervisning. Begge deler er en form for mesterlære-funksjon, som kan
danne rammen om et kompetanseutviklingsforløp i en periode.
Når man som profesjonell er på «kyndig- eller «ekspert»-nivå, behersker man
den såkalte «Reflection in action»-strategien. Begrepet stammer fra den amerikanske
professoren i pedagogikk Donald A. Schön (Schön 2009). Schöns bok
Den reflekterende praktiker er et oppgjør med synet på det hierarkiske forholdet
mellom vitenskap og praksis. I boken argumenterer han mot at profesjonell
kunnskap og handling bare er anvendelse av vitenskapelig frembrakt teori. Ifølge
Schön er ikke kunnskap noe som skal komme fra forskerens bord og dryppe
ned i praksis, og man skal heller ikke nødvendigvis ut av praksis for å bli «rustet
til» å kunne håndtere en kompleks praksis. Dette betyr ikke at man skal la være
å orientere seg om ny kunnskap og ikke anvende forskningsbaserte teorier, det
betyr derimot at kunnskap fra forskning og kunnskap fra praksis er to sider av
samme sak. Man kan med Schön argumentere for at man som praktiker anvender
kunnskap fra forskning, og at man i en konkret handling reflekterer over hva
denne kunnskapen betyr for den spesielle konteksten som den skal komme til
uttrykk i – det bestemte barnet og den bestemte situasjonen.
98

KOGNITIV FLEKSIBILITET
Man får som kjent bare foten til å passe en altfor liten sko ved å hugge av en tå
eller et stykke av hælen, og den foten kommer aldri til å danse. På samme måte
kan man noen ganger bare få en klasse til å gjennomføre en planlagt aktivitet,
som de av ulike grunner ikke er motivert for, ved å bestikke, true eller skjenne,
og det vil i alle tilfeller føre til en ubehagelig og negativ dobbeleffekt, som sliter
på relasjonen mellom lærer og barn. Derfor er en av de vesentligste eksekutive
funksjonene en lærer trenger, evnen til kognitiv fleksibilitet. Med andre ord den
evnen som sørger for at man ikke blir hengende fast i ideer, planer og forestillinger
som er blitt uhensiktsmessige, foreldet eller på annen måte ineffektive. I
stedet kan man forandre mening, inngå kompromisser og la andre bestemme.
Det kan for eksempel være å legge til side en nøye planlagt undervisning til fordel
for nødplanen, som for eksempel kunne være å gå ut og spille slåball.
Det er en del av pedagogisk faglighet å kunne treffe valg både før, under og
etter undervisningen. Med valget kommer også konsekvensen, som kan være å
stoppe opp i en ellers planlagt situasjon og reflektere over om det som er planlagt,
er det mest hensiktsmessige her og nå og til akkurat dette barnet.
Uforutsigbarhet og spontan atferd er forhold som man som pedagogisk
profesjonell må kunne håndtere, særlig i undervisningssituasjoner der det er stor
diversitet i elevgruppen. Forskeren Lotte Hedegaard-Sørensen formulerer det
som at lærerens forberedelse og planer, både på kort og lang sikt, må justeres etter
den responsen som barna gir i møtet med lærerens intensjoner. Hermed oppstår
begrepet «situert profesjonalisme» (Hedegaard-Sørensen 2013), som knytter seg
til lærerens profesjonelle tilnærming til å håndtere uforutsigbare og mangfoldige
undervisningssituasjoner i praksis.
99

Kontekst
Skole
P1
Aktivitet
P3
Erfaring
Lærer
P2a P2b
Intensjon og
E2b E2a
elev
E3
Refleksjon
Forståelse
E1
S1
Figur 11. Den pedagogiske flue – planlegging, realisering og evaluering
(kilde: Uljens 2011)
DEN PEDAGOGISKE FLUE
Erfaring og kompetanse i å reflektere over ens egen handling i klasserommet
mens det skjer, er en del av det å arbeide spesialpedagogisk, for undervisning
følger sjelden en oppskrift, og det er ikke mulig når man forbereder undervisningen
å forutse alt som kommer til å skje i løpet av en undervisningssituasjon.
Dr.phil. Michael Uljens illustrerer dette med modellen «Den pedagogiske flue»
(Uljens 1997/2011). I analysen av undervisningens forskjellige didaktiske nivåer
inngår både planlegging og evaluering på kort og lang sikt samt møtet med barnet
in situ. Uljens» utgangspunkt er en kritikk av ferdige konsept-pedagogikker, der
det ikke er plass til den profesjonelles egne refleksjoner og løpende justeringer av
hensyn til det enkelte barn eller gruppen.
Modellen (se figur 11) består av tre deler: planlegging av pedagogiske prosesser
(P1, P2 og P3 i fluens venstre vinge), realiseringen (fluens kropp) og evalueringen
(E1, E2 og E3 i fluens høyre vinge). Både P3 og E3 ligger i fluens kropp, noe som
viser at det både er et nivå av in situ-planlegging og in situ-evaluering. Det er her
lærerens intensjoner og planlegging møter barnets hensikter i selve undervisningssituasjonen,
og det er her det kan være behov for lærerens justeringer.
Særlig som lærer, og dermed leder av et barnefellesskap, er oppmerksomhet
og en profesjonell tilnærming til impulsivitet og uforutsigbarhet en nødvendig
100

kompetanse. Siden det er barn med ADHD i mange klasser, hører ikke undervisningen
av denne gruppen lenger til i spesialpedagogikken. Den er en del av
allmennpedagogisk praksis, derfor er ikke det historiske skillet mellom allmennpedagogikk
og spesialpedagogikk formålstjenlig lenger. Det som trengs, er en
inkluderende lærerfaglighet, der allmennpedagogikk og spesialpedagogikk
er sideordnet, og der man som lærer har et «dobbelt blikk». Man ser både det
enkelte barn og hele gruppen.
Egne iakttagelser
Det kan være en god idé fra tid til annen å gå sin egen praksis etter i sømmene
– særlig hvis man opplever at det er barn som ikke viser optimal utvikling eller
trivsel. Med tanke på relasjonens betydning for barns utvikling og trivsel kan
man stille seg selv følgende spørsmål:
• Hvordan sørger jeg for at alle barna får min oppmerksomhet?
• Hvem har jeg lettest for å gi positiv oppmerksomhet? Og hvorfor?
• Hvordan oppnår barna min oppmerksomhet – hva skal til for at jeg ser dem?
• Når har jeg lyktes i å få oppmerksomhet fra barnet med ADHD?
101

Lesson Study
Lesson Study stammer opprinnelig fra Japan, der metoden har fått navnet
Kenkyou jugyou, som på norsk kan oversettes til forskningstime (Munthe,
Baugstø, Haldorsen, 2013). Det handler om at lærerne forsker på egen praksis der
målsettingen er å øke elevenes læringsutbytte. I Lesson Study arbeider lærerne
i små grupper. De diskuterer elevenes læringsmål for en økt eller en periode,
og de planlegger undervisningen sammen. Deretter observerer lærerne undervisningen
til hverandre og reflekterer over det de har observert i etterkant. På
bakgrunn av denne erfaringsdelingen, gjøres små justeringer før ny utprøving,
observasjon og erfaringsutveksling. Til slutt deler lærergruppene erfaringene
sine med de andre lærerne på skolen. Modellen under illustrerer arbeidsgangen i
Lesson Study-metoden (Utdanningsdirektoratet 2015):
Mål
Formidle
Planlegge
Repetere
Utføre og
observere
Diskutere og
raffinere
Figur 12. Modellen er hentet fra artikkelen «Japanske takter i Bømlo kommune»
av Elaine Munthe og Anne-Karin Haldorsen, Bedre skole 1/2013
Utdanningsdirektoratet (2017) har også lagt ut en film som gir en introduksjon
til metoden.
102

Den danske versjonen av metoden har fått navnet lektionsstudier, og er beskrevet
av blant andre forsker og lærer på lærerutdanningen Arne Mogensen (Mogensen
2015). Metoden anbefales brukt i utdanningen av nye lærere, men også som
kompetanseutvikling hos erfarne lærere. Det er en prosess i fire faser, som til
sammen utgjør en syklus (ibid., s. 19) (fritt referert):
1. fase: Undersøkelse og forberedelse. Her formulerer læreren eller teamet først
et overordnet mål. For hver forskningstime kan det formuleres et delmål.
2. fase: Implementering. En lærer underviser klassen, mens andre fra teamet
observerer og samler inn data om hvordan de for eksempel ser barnas
læring, engasjement og trivsel.
3. fase: Refleksjon og forbedring. Her møtes underviseren og resten av teamet
for å dele, analysere og reflektere over observasjonene. Hvordan reagerer
barna på det som var målet for timen? Hvilke forbedringer kunne man
vurdere?
4. fase: Opplegget gjentas i en ny time. Hvis det er mulig, kan en annen person
fra teamet undervise klassen etter samme plan, som nå er forbedret med
utgangspunkt i refleksjonene fra kollegene. Resten av teamet observerer
igjen og utarbeider deretter en kort rapport med planen for timen og
refleksjoner.
Det kan være en god idé å ta opp forskningstimen på video. Dels blir man da
uavhengig av om alle fra teamet kan møtes samtidig, dels kan den enkelte lærer se
på opptakene og vurdere sin egen praksis uten å trekke inn andre. Bruk eventuelt
spørsmålene fra avsnittet «Egne iakttagelser».
Når man filmer i en barnegruppe, må man huske å få foreldrenes samtykke!
Danske forskere har omtalt en utgave av lektionsstudier som har fokus på barn
med innlæringsvansker (Hedegaard-Sørensen og Grumløse 2016). Her beskriver
de hvordan metoden kan brukes til å få øye på «forskelle i forudsætninger,
interesser og behov», og at enkelte elever ikke har så gode deltagelsesbetingelser
(ibid., s. 141). Hedegaard-Sørensen og Grumløse beskriver hvordan lærere kan
arbeide med alle barnas deltagelsesbetingelser, og hvordan metoden kan understøtte
undervisningen med hensyn til det relasjonelle aspektet. De poengterer,
«at venskaber og relationer mellem elever er en betingelse for, hvordan børnene
indgår i undervisningen» (ibid., s. 141), og derfor kan målet for en forskningstime
være å undersøke, «hvordan børnefellesskaber kan påvirke børns deltagelse i
undervisningen» (ibid., s. 141).
103

Videoanalyse i team
Det er flere eksempler på at man på det pedagogiske feltet bruker videoanalyse til
refleksjon og etterfølgende utvikling av egen eller felles praksis. I de senere år har
det vært stor oppmerksomhet om ICDP-programmet i barnehagesammenheng.
ICDP (International Child Development Program) er et pedagogisk forebyggende
program, der videoanalyse inngår som en bærende del. Det er utviklet av
professor Karsten Hundeide og professor Henning Rye fra Universitetet i Oslo.
Det kan altså være gode erfaringer og elementer å hente fra denne metoden, når
man vil ta i bruk videoanalyse som bakgrunn for utvikling av praksis.
UTVIKLINGSARBEID PÅ SKOLENIVÅ
Det kan være nødvendig å endre og utvikle praksis på andre nivåer enn i undervisningen
og i samværet med barna, altså på skole- eller samfunnsnivå. Men jo
lenger vekk fra konkret praksis man kommer, jo vanskeligere er det å skape forandringer
her og nå. Det betyr ikke at man skal la være å stille spørsmål, analysere og
reflektere – for på den måten kan man kanskje sette i gang en forandring.
Spesialteam og systemets dilemmaer
Skolesystemet står ofte overfor dilemmaer og økonomiske prioriteringer som kan
vanskeliggjøre inkluderingen og det samarbeidet som er betingelsen for at de
sårbare elevene kan gli inn og ut av det større barnefellesskapet med utgangspunkt
i den enkeltes evner og motivasjon. Løsninger som genereres av et system
der timene skal gå opp og pengene skal strekke til, kan lett komme til å stå i
motsetning til den spesialpedagogiske kunnskapen som det pedagogiske personalet
er i besittelse av.
Det kan være utfordrende for personalet i klassen og spesialpedagogene å
koordinere tiltak og hjelp hvis det mangler tid til felles forberedelse og evaluering.
Det betyr at barnet som får spesialundervisning i en mindre gruppe, kan være
den eneste som kjenner disse to undervisningssituasjonene, og dermed også den
eneste som kan og skal finne en sammenheng mellom disse to verdenene. Det er
mye å legge på et barn som er utfordret i forveien.
Det er heller ikke alltid spesialpedagogene kjenner barnet og barnets spesielle
behov. Det forringer tilbudet, siden det barna trenger, er spesialpedagogiske
ferdigheter hos voksne som de kjenner og har tillit til.
104

Disse strukturelle dilemmaene kommer vi vanskelig utenom. For at de skal kunne
løses til fordel for de mest utsatte elevene, krever det personale og en skoleledelse
som anerkjenner barnets situasjon og bidrar til den mest hensiktsmessige organiseringen
innenfor eksisterende rammer.
De fysiske rammene
Når det er bestemt at barn med ADHD og lignende vanskeligheter skal inkluderes
i den vanlige klassen, oppstår det en rekke krav til de fysiske rammene for
inkluderingen. Den profesjonelle må gå en runde i klasserommet og på skolens
uteområder og forsikre seg om at barna ikke kan komme til skade hvis de stikker
av fra læreren. Branndører, branntrapper og trafikkerte veier er logistiske utfordringer,
som gjerne dukker opp når det er for sent å være proaktiv i en konflikthåndtering.
Barn stikker av fordi det er den beste løsningen for dem i situasjonen
– det føles bedre enn å stå i konflikten. Derfor skal barn ha denne muligheten
– men det er nødvendig med en felles strategi for ‘sikre fluktveier’.
Skolens beredskap
Skolens beredskap for å håndtere konflikter er viktig. Hvilke konkrete planer skal
lærere, pedagoger og barn følge hvis en situasjon tilspisser seg? Det er mange
nivåer i en slik beredskap. Læreren kan begynne med å be barnet gå til ‘den blå
sofaen nede ved Annes kontor’ når situasjonen blir for vanskelig. ‘Nabohjelp ’
er et annet nivå, der man avtaler med kolleger at man kan ta imot et barn som
trenger å komme bort fra sin egen klasse en stund. Enda et nivå opp kan være
å ha en plan for hvordan man forholder seg til barn som stikker av fra klassen.
Kan skolen innrede et ‘safehouse’, så de ikke behøver å rømme skolen helt? Det
skal være klare regler for hvem som har ansvaret, hvordan og når foreldrene skal
kontaktes, og hva som skal gjøres for at barnet lærer en mer avansert og hensiktsmessig
strategi i situasjoner der selvreguleringen er satt på en hard prøve.
Alle disse diskusjonene bør foregå på alle nivåer i skolen – også i skoleledelsen
– og det bør formuleres en felles handlingsplan. Den enkelte lærer skal ikke stå
alene i slike konflikter, men vite at han eller hun har støtte fra kolleger og skoleledelse,
og at det er hjelp å få. Med en likeverdig og inkluderende opplæring har
skolen fått nye utfordringer, som skal løses i fellesskap og ikke være den enkelte
lærers ansvar.
105

HJERNEBATTERIET
BATTERIET TØMMES VED
Selvkontroll
Hemning av impulser
Styring av tidsbruk på en
oppgave
Organisering og
problemløsning
Regulering av følelser
Motivasjon – å holde seg
selv i gang
BATTERIET LADES VED
Ros og belønning
Positive følelser
Positiv selvsnakk og
selvoppmuntring
Fysisk aktivitet
Energi til hjernen
(juice, saft)
Pauser mellom oppgaver
(10 min.)
Små pauser underveis i
oppgaver
Påminnelse om
belønning
- Bruk av eksekutive funksjoner tømmer batteriet midlertidig.
- Barn med ADHD trenger hyppigere lading.
- Batteriets kapasitet økes med alderen.
Tilpass batteriet til det enkelte barn og bruk det sammen med barnet i klassen
eller hjemme. Bruk batteriet på side 107.
(Kilde: Center for ADHD, fritt etter Russell Barkley 2012)
106

HJERNEBATTERIET
– +
TØMMER BATTERIET
LADER BATTERIET
107

108

VI HAR EN PLAN
Å FORSTERKE POSITIV ATFERD
TRINN 1 TRINN 2 TRINN 3 TRINN 4
Negativ atferd
Analyse av negativ
Positivt speilbilde
Positiv strategi
atferd
109

ADHD INDEKS
INNLEDNING
Hva er ADHD?
RELASJON
ADHD og øyekontakt
OPPMERKSOMHET
ADHD og hjernebatteriet
ADHD og selvmonitorering
KOMMUNIKASJON
ADHD og beskjeder
ADHD og latenstid
ADHD og tidsfornemmelse
ADHD og initiering
HÅNDTERING AV KONFLIKTER
ADHD og forebygging av konflikter
ADHD og sinneutbrudd
KLASSELEDELSE OG STYRKING AV BARNEFELLESSKAPET
ADHD og kollektive beskjeder
ADHD og selvmonitorering
ADHD og utviklingsalder
ADHD og fordelen med rutiner
110

REFERANSER
Ankestyrelsen (2015). Foreldrepjece om specialundervisning til elever i folkeskolen.
file:///C:/Users/asj/Downloads/For%C3%A6ldrepjece%202016.pdf (hentet juni 2016).
Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behaviour.
Genetic psychology monographs. 75(1), 43-88.
Dr Russell Barkley part of 2012 Burnett Lecture: https://www.youtube.com/watch?v=_
tpB-B8BXk0 This is how you treat ADHD based off science.
Dr Russell Barkley 2010 – ADD, ODD: https://www.youtube.com/watch?v=rcwp9T3zNcM
Emotional impulsiveness and relationships.
Bastiansen, G. (2013). Børn med eksplosiv adfærd. København: Akademisk Forlag.
Bjørnsrud, H. (2009). Skoleutvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Cullberg, J. (2007). Krise og udvikling. København: Hans Reitzels Forlag.
DCUM (2009). Relationer mellem lærere og elever. Undersøgelse.
https://dcum.dk/media/1564/relationermellemlaerereogelever2009.pdf (hentet mars 2020).
DCUM (2011, 1. juni). Trivsel i folkeskolen. Rapport.
http://dcum.dk/undersoegelser/trivsel- i-folkeskolen (hentet mai 2016).
Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986). Mind over Machine: The power of Human Intuition and Expertise
in the Era of the computer.
The Free Press: http://www.alpheus.org/TS_Open/SkillAcquisitionTableText.pdf.
Elvén, B.H, & Wiman, T. (2016). Rabalder i børnefamilien. København: Dansk Psykologisk Forlag.
Fleischer, A.V. & From, K. (2015). Eksekutive funktioner hos børn og unge.
København: Dansk Psykologisk Forlag.
Gathercole, S.E. & Alloway, T.P. (2014). Børn, læring og arbejdshukommelse.
København: Dansk Psykologisk Forlag.
Greene, R.W. (2005). Det eksplosive barn. København: Pressto.
Hansen, M. (2002). Børn og opmærksomhed: Om opmærksomhedens psykologi og pædagogik.
København: Gyldendal.
Hansen, M. (7. februar, 2006). Opmærksomhed.
http://www.leksikon.org/art.php?n=5062.
Hagelquist, J.Ø. & Skov, M.K. (2014). Mentalisering i pædagogik og terapi.
København: Hans Reitzels Forlag.
Hattie, J. (2013). Synlig læring for lærere : maksimal effekt på læring.
Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Hedegaard-Sørensen, L. & Grumløse, S.P. (2016). Lærerfaglighed, inklusion og differentiering.
København: Samfundslitteratur.
Hedegaard-Sørensen, L. (2013). Inkluderende specialpædagogik: Procesdidaktik og situeret
professionalisme i undervisningen. København: Akademisk Forlag.
111

Klinge, L. (2017). Lærerens relationskompetence : kendetegn, betingelser og perspektiver.
Frederikshavn: Dafolo.
Løgstrup, K.E. (1999). Den etiske fordring. Oslo: J.W. Cappelens Forlag.
Madsen, C. (6. juni, 2014). Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer.
https://issuu.com/ucn-act2learn/docs/6_f__llesskabende_didaktikkker_og_fl.
Mitchell, D. (2014). Hvad der virker i inkluderende undervisning. København: Dafolo.
Molbæk, M. & Tetler, S. Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering
(DPU, Aarhus Universitet): http://www.viauc.dk/projekter/4svar/De4svar/Documents/
Forskningsoversigt%20Mette%20Molbæk%20(VIA%20UC)%20og%20Susan%20Tetler%20
(DPU,%20Aarhus%20Universitet%20.pdf.
Mogensen, A. (2015). Lektionsstudier i skolen. København: Dafolo.
Munthe, E., Baugstø, T. og Haldorsen, A.-K. (2013). Japanske takter i Bømlo kommune. Bedre
Skole, nr. 1, s. 11–15.
Nielsen, J. (2008). Inklusion forstået som udviklende fællesskaber. I: Alenkjær, R. (red.), Den
inkluderende skole i praksis (s. 243-270). København: Frydenlund.
Nielsen, J. (2011). AKT – It isn’t dead but it smells funny. Kognition og Pædagogik, 81(3), 6-15.
Nielsen, O.D. (2015). Undervisningsdifferentiering. København: Dansk Psykologisk Forlag.
Nordahl, T. (2007). Hjem og skole: hvordan skape et bedre samarbeid?
Oslo: Universitetsforlaget.
Nordenbo, S.E., Larsen, M.S., Tiftikçi, N., Wendt, R.E. & Østergaard, S. (2008, april).
Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole.
København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.
https://docplayer.me/5470508-Laererkompetanser-og-elevers-laering-i-forskole-og-skole.html
Popp, M. & Munch-Hansen, M. (2005). Forstå og forebyg vold. København: Munksgaard.
Rasborg, L. (2009). Sunde børns problemer. København: Akademisk Forlag.
Schön, D. (1983/2009). Den reflekterende praktiker: Hvordan professionelle tænker, når de arbejder.
Aarhus: Klim.
Sawka-Miller, K.D. & Miller, D.N. (2007). The Third Pillar: Linking Positive Psych
ology and School-Wide Positive Behavior Support. Research in Practice, vol. 2. NASP.
Skårderud F. & Karterud S. (2007). Å forstå seg selv og hverandre – intet mindre. I: A. Bateman
& P. Fonagy (red.), Mentaliseringsbasert terapi for borderline personlighetsforstyrrelse. En praktisk
veileder. Oslo: Arneberg Forlag.
Smidt, S.L. & Krogh S. (2015). Foreldresamarbejde der virker.
København: Dansk Psykologisk Forlag.
Sollied, S., Kirkebæk, B., Christensen, M. & Harmon, T. (2016). Videoanalyse i team.
København: Dansk Psykologisk Forlag.
Thomsen, P.H. (2015). Kort og godt om ADHD. København: Dansk Psykologisk Forlag.
Uljens, M. (red.) (1997/2011). Didaktik – teori, reflektion och praktik.
Lund: Studentlitteratur.
112

UVM (20. juni, 2014). Inklusionsudvikling.
http://inklusionsudvikling.dk/Aktiviteter-og-samarbejde/Udviklende/
Undervisningsdifferentiering/Projektet-et-princip-moeder-praksis.
Utdanningsdirektoratet (2015). Lesson Study som metode i skolebasert kompetanseutvikling.
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/grunnleggende-ferdigheter/skriving/
skriving-i-skolebasert-kompetanseutvikling/lesson-study/ (hentet mars 2020).
Utdanningsdirektoratet (2017). Film: Lesson Study.
https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/nasjonale-satsinger/ungdomstrinn-i-utvikling/
film-lesson-study/ (hentet mars 2020).
Vygotsky, L.S. (1982). Barnets psykiske udvikling. København: Arnold Busck.
Webster-Stratton, C. (2012). Incredible Teachers: Nurturing Children»s Social, Emotional and
Academic Competence. Seattle, USA: Incredible Years.
Webster-Stratton, C. (2009). De utrolige år: En problemløsnings-guide for forældre
til børn mellom 3 og 8 år. Frederiksberg: Frydenlund.
Ågård, D. (2016). Klasseledelse i ungdomsuddannelserne.
Frederiksberg: Frydenlund.
113

114

115

p
ADHD I SKOLEN er en lett tilgjengelig grunnbok for lærere og pedagoger.
Boken gir teoretisk forståelse og praktisk inspirasjon til det daglige arbeidet
i og utenfor klasserommet, der alle barn skal trives, både med og uten en
ADHD-diagnose.
ADHD I SKOLEN tilbyr et tankesett og en rekke teoretiske strategier som er
nyttige verktøy når man skal håndtere konflikter og skape en bedre og positiv
stemning i klasserommet.
Boken kan også være med på å styrke læreres og pedagogers tro på egne
muligheter til å støtte barn til bedre trivsel i klassen, og er strukturert rundt
tre viktige byggesteiner:
• Oppbygging og styrking av relasjonen
• Bruk av anvendt oppmerksomhet
• Bevissthet rundt kommunikasjon
Med utgangspunkt i disse behandler boken fire emner:
• Foreldresamarbeid, som kan være særlig utfordrende og konfliktfylt
når et barn har ADHD.
• Klasseledelse og styrking av elevfelleskapet, som er helt avgjørende
for barn med ADHD og deres klassekamerater:
Hvordan skal det ledes – både på mikro- og makroplan?
• Håndtering av konflikter, som det kan oppstå mange av rundt impulsive,
uoppmerksomme og lett stressbare barn.
• Utvikling av egen praksis, som er en fortløpende prosess for og med
en selv i lærerrollen, gjerne med en lærerkollega som sparringpartner.
STYRK RELASJONER, OPPMERKSOMHET OG KOMMUNIKASJON
ADHD I SKOLEN kan brukes som
en oppslagsbok der man kan dykke ned
i de kapitlene man har behov for.
116
9 788282 161909