23.02.2021 Views

ADHD_yumpuu

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

LENE STRAARUP • METTE HOLST BERTELSEN<br />

<strong>ADHD</strong> I<br />

SKOLEN<br />

STYRK RELASJONER, OPPMERKSOMHET OG KOMMUNIKASJON<br />

EN BOK FOR LÆRERE OG PEDAGOGER<br />

OM Å HÅNDTERE <strong>ADHD</strong> I SKOLE OG BARNEHAGE<br />

PSYKISK<br />

HELSE I<br />

SKOLEN<br />

ps!<br />

1


LENE STRAARUP • METTE HOLST BERTELSEN<br />

<strong>ADHD</strong> I<br />

SKOLEN<br />

STYRK RELASJONER, OPPMERKSOMHET OG KOMMUNIKASJON<br />

EN BOK FOR LÆRERE OG PEDAGOGER<br />

OM Å HÅNDTERE <strong>ADHD</strong> I SKOLE OG BARNEHAGE<br />

ps!


Lene Straarup og Mette Holst Bertelsen<br />

<strong>ADHD</strong> I SKOLEN<br />

Styrk relasjoner, oppmerksomhet og kommunikasjon<br />

© 2017 Lene Straarup, Mette Holst Bertelsen og Dansk Psykologisk Forlag A/S<br />

© 2021 Hertervig og Info Vest forlag<br />

Forlagsredaktører: Frank Sørensen og Iselin Kleppestø Thorsen<br />

Oversatt av: Kirsten Hemmer<br />

Fagkonsulent: Eva Saanum og Lars Ravn Øhlchers<br />

Omslag: Elisabeth C. Andreassen/Adobe Stock<br />

Grafisk layout: DesignPark<br />

Papir: Munken Print Cream 100g<br />

Satt med: Minion/DIN<br />

1. utgave, 1. opplag 2021<br />

ISBN: 978-82-8216-190-9<br />

Trykk: Kai Hansen Trykkeri<br />

Kopieringsforbud! Dette verket beskyttes av loven om opphavsrett. Kopiering, utover læreres rett til å kopiere<br />

til undervisningsbruk i overensstemmelse med KOPINOR-avtalen, er forbudt.<br />

Bestilles på:<br />

Hertervig forlag | www.hertervigforlag.no og Info Vest forlag | www.infovestforlag.no


5


INNHOLD<br />

Forord 8<br />

Innledning 10<br />

BOKENS OPPBYGNING 12<br />

RELASJONER 14<br />

Relasjonskompetanse 15<br />

Metoder og strategier som styrker voksen–barn-relasjonen 20<br />

Barneperspektivet og relasjonens betydning 25<br />

Relasjoner mellom barn 26<br />

Metode og strategier for å styrke barn-barn-relasjonen 27<br />

OPPMERKSOMHET 30<br />

Det nevropsykologiske perspektivet:<br />

oppmerksomhet og <strong>ADHD</strong> 31<br />

Det utviklingspsykologiske perspektivet:<br />

oppmerksomhet kan utvikles, læres og trenes 38<br />

Oppmerksomhet er avgjørende for utvikling 41<br />

KOMMUNIKASJON 42<br />

Styrk og understøtt kommunikasjonen 43<br />

Struktur og rutiner er kommunikasjon 46<br />

Positiv og tilrettevisende kommunikasjon 49<br />

Rollemodell og bygging av et fellesskap 49<br />

Klasseregler for kommunikasjon 50<br />

Nonverbal kommunikasjon 51<br />

FORELDRESAMARBEID 52<br />

Barrierer for samarbeidet 54<br />

Utvikling av et godt foreldresamarbeid 56<br />

PPP-modellen 57<br />

Konkrete råd til foreldresamtalen 59<br />

6


Møtet med kritiske foreldre 61<br />

Foreldresamarbeid når barnet har <strong>ADHD</strong> 63<br />

Det formelle og det uformelle foreldresamarbeidet 65<br />

HÅNDTERING AV KONFLIKTER 68<br />

Mentalisering: å gå bakenfor og forstå reaksjonen 70<br />

En god relasjon forebygger konflikter 70<br />

Utløsere av sterke følelser og konflikt 71<br />

<strong>ADHD</strong> og atferdsvansker 75<br />

Metoder for å snakke om følelsesutbrudd 75<br />

Etter konflikten 79<br />

KLASSELEDELSE OG STYRKING AV BARNEFELLESSKAPET 82<br />

Oppdragerstiler og klasseromsforskning 83<br />

Instrumentalisering 85<br />

Oppfinner-land 85<br />

Klasse- og elevledelse 86<br />

Ledelse gjennom rutiner, struktur og forutsigbarhet 92<br />

Styrking av barnefellesskapet 94<br />

UTVIKLING AV PEDAGOGISK PRAKSIS I PRAKSIS 96<br />

Kunnskap fra forskning og praksis – to sider av samme sak 97<br />

Fra novise til ekspert 97<br />

Kognitiv fleksibilitet 99<br />

Den pedagogiske flue 100<br />

Utviklingsarbeid på skolenivå 104<br />

<strong>ADHD</strong>-INDEKS 110<br />

REFERANSER 111<br />

7


FORORD<br />

I Stortingsmelding nr. 30 Kultur for læring (2003-2004) beskrives Norges for å<br />

skape verdens beste skole, og det er bred politisk enighet om skolens mål; å gi<br />

barn og unge muligheter for allmenndannelse, personlig utvikling, kunnskap og<br />

ferdigheter.<br />

Det er store individuelle forskjeller i alvorlighetsgrad og hvordan symptomene på<br />

<strong>ADHD</strong> arter seg for den enkelte, og utfordringene i skolen vil variere. Forskning<br />

viser at elever med <strong>ADHD</strong> som gruppe, underpresterer faglig på skolen i forhold<br />

til evner, og skoleresultatene kan til og med bli dårligere med økende alder. I<br />

tillegg har mange lærevansker som vil gi ekstra utfordringer.<br />

Noen elever med <strong>ADHD</strong> opplever skolehverdagen som stressende og beskriver<br />

manglende utholdenhet og motivasjon for skolearbeidet. Elever med <strong>ADHD</strong><br />

har utfordringer med eksekutive funksjoner som handler om elevenes evne til<br />

selvregulering og det å lære seg hensiktsmessige strategier. Sosialt viser det seg at<br />

elever med <strong>ADHD</strong> ofte havner i konflikter med jevnaldrende og med autoriteter<br />

i skolen, noe som ofte fører til negative tilbakemeldinger fra omgivelsene, lav<br />

selvfølelse og en følelse av annerledeshet og utenforskap.<br />

For elever med <strong>ADHD</strong> vil utfordringene knyttet til selvregulering handle om<br />

selvkontroll og evnen til å ta andres perspektiv. Dette er kontrollfunksjoner som<br />

trenger modning og knyttes til å kunne hemme og kontrollere følelser og generere<br />

nok motivasjon til å gjennomføre oppgaver som i utgangspunktet er ulystbetonte.<br />

Selvregulert læring henger også sammen med å kunne lære seg hensiktsmessige<br />

læringsstrategier som man trenger for å løse skolens oppgaver.<br />

Selv om <strong>ADHD</strong> defineres som en nevrobiologisk utviklingsforstyrrelse, er sosiale<br />

og kulturelle faktorer likevel av stor betydning for hvordan symptomer utvikler<br />

seg og oppleves av den enkelte. De rådende sosiale normene og samfunnets utdanningssystem<br />

setter eksempelvis standarden for hva som anses å være passende<br />

atferd eller ikke. Videre er måten <strong>ADHD</strong> forstås og omtales på i et samfunn, for<br />

eksempel som motediagnose eller nevrobiologisk utviklingsforstyrrelse, av stor<br />

betydning for hvordan mennesker med <strong>ADHD</strong> blir møtt og dermed opplever<br />

å leve med diagnosen og symptomene sine. Måten diagnosen blir formidlet på<br />

vil kunne påvirke elevenes tanker og følelser om hva det innebærer å ha <strong>ADHD</strong>,<br />

og det kan være lett å miste motet dersom utgangspunktet kun ligger på hvilke<br />

8


egrensninger og problemer diagnosen kan medføre. Innenfor <strong>ADHD</strong> er de<br />

individuelle variasjonene store, og evner, anlegg og personlige forutsetninger er<br />

like varierte som hos alle andre. En viktig del av det å ta <strong>ADHD</strong> på alvor er å<br />

se på mulighetene, gi god tilrettelegging i skolen og mestring av vanskene, og å<br />

unngå å likestille høy arvelighet med en oppfatning av symptomer som biologisk<br />

bestemte og uforanderlige.<br />

For å komme i posisjon til å undervise elever med <strong>ADHD</strong> trenger man å opp arbeide<br />

tillit og være en trygg voksen elevene kan stole på. Det å gi positive<br />

læringsopplevelser, personlig støtte og oppmuntring sammen med en endring<br />

av omgivelsene og strukturene i de sosiale systemene, vil endre interaksjonen og<br />

påvirke elevens atferd. Forståelse og kunnskap er derfor nødvendig for å kunne<br />

hjelpe elever til å endre atferd og å utvikle seg i positiv retning.<br />

Så: er du skoleleder, lærer eller assistent og jobber i skolen, da skal du lese denne<br />

boken. Den er full av praktiske tips om hva som er viktig i møte med elever med<br />

<strong>ADHD</strong> og hvordan du best mulig kan løse konflikter og arbeide med relasjoner<br />

og kommunikasjon. Ta aldri elevens atferd personlig, vær profesjonell, og husk<br />

har du sett én med <strong>ADHD</strong>, har du kun sett én!<br />

Nina Holmen<br />

FAGSJEF I <strong>ADHD</strong> NORGE<br />

9


INNLEDNING<br />

«Jeg mener man må reflektere bevisst rundt sin egen undervisning, og hvilke<br />

resultater den gir for alle i klassen, vise vilje til selvkritikk og konstant søke å<br />

endre praksisen sin der det er grunn til det. Det betyr ikke at man bare skal<br />

begynne å ’forbruke’ forskning, men at man selv skal være en del av produksjonen.<br />

I det minste håper jeg at du vil ha en vitenskapelig tilnærming til<br />

praksisen din. At du vil legge opp til nyskapende undervisning, basert på<br />

sunn evidens, ved å evaluere resultatene omhyggelig og legge om undervisningen,<br />

inntil dens effektivitet er bevist, og at du deretter vil spre resultatene<br />

til dine kolleger.»<br />

(professor David Mitchell, 2014)<br />

En inkluderende praksis er et ideal som har vært målet for organiseringen i<br />

barnehage og skole i flere tiår. Idealet har skiftet navn i årenes løp, og kanskje<br />

begynner det nåværende begrepet «inkludering» å bli litt slitt. Men uansett hva<br />

det kalles, så er det i virkeligheten sånn at diversiteten blant barn i en gruppe og<br />

en klasse kan være uendelig stor. Barn utvikler seg og lærer forskjellig. Det er en<br />

gammel sannhet, men fremdeles en stor utfordring som den enkelte pedagog<br />

og lærer daglig står overfor. Læreren må navigere i et spenningsfelt mellom å<br />

tilgodese det enkelte barns behov og å oppfylle målene for hele barnegruppen.<br />

Det krever et dobbelt blikk. Utfordringen skal løses i praksis, og i møtet med de<br />

fleste barn kan det nesten oppleves som om det gir seg selv. Men en liten del av<br />

barna kan utfordre ved å ikke respondere positivt på det man møter dem med.<br />

Det beskrives kanskje på den måten at disse barna tar mye plass, og at de tar<br />

mye av pedagogens eller lærerens tid. De kan være urolige og virke umotiverte.<br />

Noen av dem har vært igjennom en utredning i spesialhelsetjenesten og har fått<br />

en diagnose, andre har ikke. Noen av dem har fått diagnosen <strong>ADHD</strong>, og det er<br />

med utgangspunkt i denne gruppen barn at denne boken er skrevet, men den er<br />

også relevant og velegnet for en pedagogikk som er rettet mot hele barnefellesskapet.<br />

Oftest skriver vi «lærer» og «skole» i boken, men vi har erfart gjennom<br />

våre kurs at både kunnskap og redskaper kan brukes i andre sammenhenger der<br />

man arbeider med utviklingen av et barnefellesskap.<br />

10


Hensikten med boken er å gi leseren en håndsrekning til å omsette kunnskap om<br />

utviklingspsykologi, tilknytning og nevropsykologi til pedagogikk og didaktikk.<br />

Ett av bokens hovedpoenger er at det er viktig å se bak fremtredelsesformene<br />

for uhensiktsmessig atferd og analysere hva de er uttrykk for, så det blir mulig<br />

å støtte barna i å inngå i barnefellesskapet på en mer hensiktsmessig måte både<br />

sosialt og faglig.<br />

Med denne boken formidler vi erfaring og kunnskap som er innsamlet i Center<br />

for <strong>ADHD</strong> gjennom et phd-prosjekt, kurs for lærere og pedagoger og i stadig<br />

utveksling med våre kolleger. En særlig takk til Line Møller Sletting, som har gitt<br />

god sparring, konstruktiv kritikk og viktige bidrag.<br />

MERKNAD TIL NORSK UTGAVE.<br />

Temaet som behandles i denne boka er aktuelt på tvers av landegrenser og flere av situasjonene<br />

som drøftes her fremstår direkte overførbart mellom danske og norske forhold. Det er likevel ikke<br />

til å unngå at vi noen steder har måttet tilpasset innholdet til norsk pedagogisk praksis og legge<br />

inn norske kilder og norske lovreferanser. I noen få tilfeller er hele avsnitt skrevet om for å svare<br />

til norske betegnelser og til bruk i norsk skole. Når det i teksten står lærere og pedagoger, betyr det<br />

ikke at lærere ikke er pedagoger, det er for å romme alle som har pedagogisk utdanning, og som<br />

møter barn i barnehagen, skolen og skolefritidsordningen.<br />

11


BOKENS OPPBYGNING<br />

<strong>ADHD</strong><br />

barnefellesskapet<br />

Klasseledelse og styrking av<br />

Kommunikasjon<br />

Oppmerksomhet<br />

<strong>ADHD</strong><br />

Håndtering av konflikter<br />

Relasjon<br />

Utvikling av egen praksis<br />

<strong>ADHD</strong><br />

i praksis<br />

Læreres samarbeid<br />

med foreldre<br />

<strong>ADHD</strong><br />

Figur 1. Bokens oppbygning (kilde: Center for <strong>ADHD</strong>)<br />

Boken er bygget opp med utgangspunkt i modellen ovenfor. Modellen<br />

viser hvordan relasjon, oppmerksomhet og kommunikasjon er kjernen i alle<br />

handlinger og all forståelse av barn med <strong>ADHD</strong>, og at kunnskap om <strong>ADHD</strong><br />

danner rammen om det hele med den ytterste sirkelen.<br />

Første kapittel handler om kjerneelementet «Relasjon». Å bygge en relasjon til<br />

et barn som kjemper med lav selvfølelse, og som har erfaring med å bli irettesatt<br />

og få skjenn, er en utfordring. Ikke desto mindre er det grunnsteinen i det<br />

pedagogiske arbeidet og veien til trivsel, også for barn med <strong>ADHD</strong>.<br />

I kapittel to beskrives at kjerneelementet «Oppmerksomhet», er tett knyttet<br />

til diagnosen <strong>ADHD</strong>. Det enkelte menneskes evne til oppmerksomhet har stor<br />

betydning for hvilke sosiale relasjoner det kan inngå i, og hvilken faglig utvikling<br />

som kan oppnås. Oppmerksomheten går to veier: fra barn til lærer eller kamerat<br />

– også kjent som fokus eller konsentrasjon – og fra voksen til barn. Det siste kaller<br />

vi anvendt oppmerksomhet her i boken. Lærerens anvendte oppmerksomhet er<br />

et kraftfullt pedagogisk redskap, som man kan øve seg i å bruke bevisst.<br />

12


Tredje kapittel handler om kjerneelementet «Kommunikasjon». Språk og<br />

kommuni kasjon er en stor del av det pedagogiske arbeidet, og måten man<br />

kommuniserer på, kan være avgjørende for om en undervisningssituasjon lykkes,<br />

om en konflikt trappes opp, eller om et tillitsfullt samarbeid etableres.<br />

Etter dette beveger vi oss over i modellens midterste lag. Her dykker vi ned i<br />

det konkrete pedagogiske arbeidet med fire forskjellige temaer som vi har erfaring<br />

med at lærere og pedagoger finner relevante når barn med <strong>ADHD</strong> skal være med<br />

i fellesskapet. Tre av disse temaene behandles i kapitlene «Foreldresamarbeid»,<br />

«Håndtering av konflikter» og «Klasseledelse og styrking av barnefellesskapet».<br />

Det avsluttende kapitlet, kalt «Utvikling av egen praksis i praksis», handler om<br />

hvordan man som profesjonell hele tiden kan utvikle og trene seg i en mer bevisst<br />

bruk av oppmerksomhet, språk og strategier til glede for alle barn – også dem<br />

med diagnosen <strong>ADHD</strong>/ADD – og til større arbeidsglede for en selv.<br />

Kunnskap om <strong>ADHD</strong>, som er plassert i det ytterste laget modellen, gir retning<br />

og en ramme om bokens spesialpedagogiske innhold, blant annet gjennom faktabokser<br />

om <strong>ADHD</strong> i kapitlene.<br />

HVA ER <strong>ADHD</strong>?<br />

<strong>ADHD</strong> er en forkortelse av Attention Deficit Hyperactivity Disorder. For å oppfylle<br />

kriteriene for <strong>ADHD</strong> skal kjernesymptomene uoppmerksomhet, hyperaktivitet og<br />

impulsivitet ha vært til stede før 12-årsalderen og ha vart i minst seks måneder.<br />

Dessuten skal vanskelighetene være til stede både på skolen og i hjemmet.<br />

13


Relasjoner<br />

14


Grunnlaget for alt arbeid med mennesker er relasjonen. Utgangspunktet er derfor<br />

kunnskap om betydningen av gode relasjoner barn og voksne imellom, og hva<br />

det vil si at man som lærer er relasjonskompetent og har positive forventninger<br />

til de barna man deler dagen med.<br />

RELASJONSKOMPETANSE<br />

Den newzealandske utdanningsforskeren John Hattie presenterte i 2009 en<br />

metaanalyse der han rangerte 150 faktorer som påvirker elevers prestasjoner.<br />

I forordet til den danske utgaven står det at han ønsket at utgivelsen skulle ha<br />

tittelen «Know thy impact», på norsk: «Kjenn deres betydning og virkning», da<br />

hans overordnede konklusjon på alle forskernes funn var at relasjonen mellom<br />

lærer og elev er den mest betydningsfulle faktoren (Hattie 2013).<br />

I rapporten «Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole», som<br />

bygger på 70 studier, er det kartlagt hvilke kjennetegn ved læreren som synes<br />

å ha størst betydning for elevenes læring. Konklusjonen er at tre kompetanser<br />

er primære: en fagdidaktisk, en regelledelses- og en relasjonskompetanse<br />

(Nordenbo et al. 2008).<br />

Dessverre ble det samtidig konkludert med at det ikke på bakgrunn av den<br />

teoretiske og empiriske forskningen er utviklet helt brukbare definisjoner av hva<br />

relasjonskompetanse egentlig er. En uheldig konsekvens av dette kan være at det<br />

på lærerutdanningene ikke kan arbeides systematisk med å styrke studentenes<br />

relasjonskompetanse – for hva ligger det egentlig i det? Med andre ord kan den<br />

ferdigutdannede lærer i verste fall ha fullført lærerutdanningen uten å ha blitt<br />

styrket i en kompetanse som man vet er særdeles betydningsfull for å kunne<br />

ivareta arbeidet som lærer. For barn med <strong>ADHD</strong> er det helt avgjørende å bli møtt<br />

av relasjonskompetente voksne i de fellesskap de skal lære å inngå i. Og læreren<br />

må mestre alle de tre kompetansene.<br />

Nyere forskning undersøker hvordan lærerens relasjonskompetanse i praksis<br />

viser seg i interaksjoner med enkelte barn og med hele klassen i allmennundervisningen<br />

i grunnskolen (Klinge 2017). Undersøkelsen viser – noe lærere vet<br />

av erfaring – at kvaliteten på lærer–elev-relasjonen påvirker barnas faglige<br />

engasjement, deres progresjon og trivsel. Det slås også fast at lærerens relasjonskompetanse<br />

spiller en helt sentral rolle. For eksempel kan et barn være urolig og<br />

forstyrre undervisningen hos en lærer som generelt ikke er særlig relasjonskompetent,<br />

mens det kan være hjelpsom og konsentrert hos en annen lærer, som har<br />

god relasjonskompetanse.<br />

15


Intervjuer med barn i den samme undersøkelsen viser at barna har et grunnleggende<br />

ønske om å ha betydning for læreren både faglig, ved at læreren ser dem<br />

som «studenter», og relasjonelt ved å merke lærerens medmenneskelige interesse.<br />

Det er derfor avgjørende både for barnas faglige progresjon og for deres allmenne<br />

trivsel at læreren har en velutviklet relasjonskompetanse. Det vil si at det prioriteres<br />

og vektlegges å arbeide bevisst med å bygge en relasjon som er kjennetegnet<br />

ved at barnet føler seg trygg og aldri tviler på at man virkelig ønsker en positiv<br />

relasjon med barnet, og at man vil det godt.<br />

Det er en etisk dimensjon i lærerarbeidet. Et lærer–elev-forhold er også en<br />

relasjon og et samspill mellom to mennesker. Et samspill som naturligvis er<br />

asymmetrisk i sin konstruksjon, da det finner sted mellom et barn og en voksen.<br />

Kanskje nettopp derfor er bevissthet om den etiske dimensjonen viktig. Altså en<br />

stadig bevissthet om hvordan vi som lærere medmenneskelig forvalter det å ha<br />

innflytelse på et annet menneskes utvikling. Som teologen K.E. Løgstrup formulerte<br />

det for mer enn 50 år siden: «Den enkelte har aldri med et annet menneske å<br />

gjøre uten å holde noe av dette menneskets liv i sine hender» (Løgstrup 1999). De<br />

fleste som tenker tilbake på sin skoletid, vil ha et minne om en lærer som gjorde<br />

en forskjell, og som hadde innflytelse på deres liv, i hvert fall på skolelivet i en<br />

periode.<br />

En del av relasjonskompetansen består i å huske at «det er vigtigt at kigge bag<br />

eleven og se barnet» (Nielsen 2008). I boken her brukes derfor mest betegnelsen<br />

«barn» og ikke så ofte «elev».<br />

Positive forventninger<br />

Relasjonskompetanse er blant annet å ha positive forventninger til barnet. Barn<br />

lærer i forskjellig tempo. Det kan være et vanskelig vilkår for læreren, som skal<br />

målrette undervisningen til en gruppe der det kan være stor faglig spredning og<br />

diversitet. Men det kan også være vanskelig å akseptere for barna selv. Det som<br />

kommer lett til sidemannen, kan være et daglig slit både i skolen og hjemme for<br />

én selv – kanskje uten helt synlige resultater som belønning. Det er heller ikke lett<br />

å bevare motivasjon og tro på at resultatene kommer. For eksempel kan leseprosessen<br />

være tung for noen barn og gi en nederlagsfølelse, fordi det å kunne lese er<br />

en viktig indikator på suksess de første årene i skolen, både ifølge foreldre, lærere<br />

og barnet selv. Her er det avgjørende for barnet at læreren er tydelig i sine positive<br />

forventninger, og er den som kan bevare troen på at «det kommer snart, skal du<br />

se, vi må bare øve videre mens vi venter på det».<br />

16


FÆRRE LUREORD<br />

Ida går i 3. klasse. Hun er den eneste av jentene som ikke leser flytende, ja faktisk<br />

går det ganske seint med lesningen, og det høres ikke fint ut, synes hun, når hun med<br />

stort strev leser høyt. Men Ida gir seg ikke, og læreren hennes, Stine, forteller henne<br />

hver gang med et lite eksempel at hun kan se at det går fremover: «I dag leste du<br />

«De» riktig. Det pleier jo å være et av lureordene dine. Det er fint at det blir færre<br />

og færre trollord.» Ved overgangen til 4. klasse skal klassen få ny lærer, og alle barna<br />

tegner og skriver en liten hilsen til Stine som avskjedsgave. Under Idas tegning står<br />

det: «Kjære Stine. Jeg kommer til å savne deg SYKT mye. For det var du som sa at<br />

jeg kan jo lese. Jeg viste det bare ikke


<strong>ADHD</strong> OG ØYEKONTAKT<br />

Når man skal snakke med et barn med <strong>ADHD</strong> om noe som er vanskelig, kan det<br />

være lurt å flytte seg bort fra de vante rammene og finne på noe annet enn det man<br />

pleier å gjøre sammen. Det kan også fremme samtalen at man ikke nødvendigvis<br />

har øyekontakt hele tiden, men har et felles fokus et annet sted. Noen ganger<br />

kan voksne rett og slett kreve å få øyekontakt med barnet, den mest direkte<br />

relasjonen mellom to mennesker. «Se på meg når jeg snakker til deg», sier den<br />

voksne, som vil være sikker på at barnet har forstått alvoret i meldingen. Men<br />

barn som ofte har fått skjenn, vil kanskje prøve å unngå blikkontakt, og man må<br />

respektere at barnet passer på seg selv og sin relasjon til den voksne. La derfor<br />

være med å insistere, men snakk heller til de to ørene som garantert hører alt<br />

som blir sagt i denne situasjonen. Positiv øyekontakt gjør båndet mellom barnet<br />

og den voksne sterkt, mens negativ øyekontakt sliter på relasjonsbåndet. Hvis<br />

du har øyekontakt, så bruk den til å sende varme til barnet. Hvis du ikke har den,<br />

så spør deg selv om hva grunnen kan være til at den ikke er der.<br />

18


Figur 2. Læringspyramiden (kilde: Webster-Stratton 2012)<br />

19


METODER OG STRATEGIER SOM STYRKER<br />

VOKSEN–BARN-RELASJONEN<br />

Læringspyramiden fra De Utrolige Årenes skoleprogram (Webster-Stratton 2012)<br />

illustrerer at relasjonsbyggende aktiviteter er det fundamentet som alt annet<br />

samvær og interaksjoner bygger på. Det er samværsformer som styrker barnas<br />

selvfølelse og deres tillit til læreren og dermed også relasjonen mellom dem.<br />

Pyramideformen er valgt bevisst. Akkurat som i kostpyramiden skal det som<br />

er plassert i bunnen, brukes hver dag, mens de intervensjonene som er i toppen,<br />

bare skal tas i bruk en sjelden gang.<br />

Lommer av nærvær<br />

(én-til-én-tid)<br />

Tilbakevendende stunder, for eksempel i form av «lommer av nærvær», er en<br />

relasjonsbyggende pedagogisk tilnærming. I fortellingen om Herman og Martin<br />

merker Herman en menneskelig interesse fra Martin, noe som er med på å bygge<br />

relasjonen deres. Man kan si at båndet mellom Herman og Martin blir sterkere<br />

for hvert kvarter foran fotballmålet. Her er de sammen om noe som begge synes<br />

er morsomt, og for en stund er hierarkiet oppløst til fordel for en felles opplevelse.<br />

Martin skal ikke lære Herman noe eller ha ham til å gjøre noe bestemt, de<br />

er bare sammen og har det hyggelig og gøy. Det betyr at når Martin i en annen<br />

sammenheng er nødt til å «strekke litt i relasjonsbåndet», så er båndet sterkt<br />

nok til at relasjonen ikke brister. Det kan være når Martin irettesetter eller stiller<br />

krav, eller er syk en dag så Herman helt må unnvære ham. På den annen side<br />

kan Martin også «se barnet bak eleven», når det er Herman som tester styrken i<br />

relasjonsbåndet deres. Det kan være at Herman viser en atferd som er vanskelig<br />

å akseptere eller kanskje er direkte uakseptabel. Det er på slike dager Martin og<br />

resten av teamet har vanskelig for å oppleve Herman som en gave til fellesskapet.<br />

Lommer av nærvær styrker som sagt båndet mellom Martin og Herman. Dette<br />

går begge veier og gjør at når Martin befinner seg i en konfliktfylt situasjon med<br />

Herman, der han føler seg pedagogisk avmektig og rett og slett som en personlig<br />

fiasko, så er likevel ikke tanken der at andre må ta over, og at Herman kanskje<br />

ville ha det bedre et annet sted. Det er relasjonen mellom dem som gjør at ingen<br />

av dem vil unnvære den andre.<br />

20


Positivt anvendt oppmerksomhet<br />

er forebyggende<br />

Alle trenger oppmerksomhet, men noen – særlig barn med <strong>ADHD</strong> – har<br />

problemer med å vente på å få lærerens oppmerksomhet. De kan forlange å få<br />

den umiddelbart og det på måter som kan være uhensiktsmessige i situasjonen.<br />

Som en lærer en gang uttrykte det: «De sender invitasjonen i en veldig stygg<br />

konvolutt.» Man tolker det naturlige behovet for oppmerksomhet negativt:<br />

«Ulrikke er et veldig oppmerksomhetskrevende barn.»<br />

Dette grunnleggende behovet for oppmerksomhet kan imidlertid også brukes<br />

proaktivt. Vi vet hvilke barn som har særlig behov for å bli sett av læreren. Derfor<br />

må læreren proaktivt imøtekomme dette behovet for å sørge for en positiv<br />

kontakt. Ellers kan barnets behov for oppmerksomhet vise seg på en ikke-hensiktsmessig<br />

måte og på et ikke-hensiktsmessig tidspunkt.<br />

Man kan for eksempel bruke det daglige navneoppropet som et pedagogiske<br />

tiltak, der man utnytter muligheten til å ha et øyeblikks kontakt med hvert barn.<br />

I hvert fall øyekontakt og kanskje en liten positiv kommentar: «Ny t-skjorte?», «så<br />

bra at du er blitt frisk» eller «heisann, ny plass i dag?». Små gratis kommentarer,<br />

som bekrefter barnet i å være sett. Det kan forebygge at barnet tuller og bråker<br />

eller kommer med kommentarer for å sørge for at det blir sett. Dette er også små<br />

lommer av nærvær.<br />

Hensikten med å tulle, komme kommentarer og annen uhensiktsmessig<br />

atferd er ofte et ønske om å bli sett. Hellere dårlig kontakt og oppmerksomhet fra<br />

lærere og kamerater enn ingen. Den pedagogiske oppgaven er å forstå hva barnet<br />

prøver å fortelle. Hva er det vi skal forstå? Hva er det de vil oss? Kort sagt, hva er<br />

intensjonen?<br />

21


Speiling av barnets følelser og hensikt<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> har ofte en belastet relasjon til voksne omkring seg. Derfor kan<br />

de oppleve at kommunikasjonen med andre reduseres til meldinger som: «Du<br />

gjør aldri som jeg sier», «jeg forlanger at du endrer deg», eller «du er ikke som<br />

du skal være». For barnet er det viktig at den voksne i stedet hjelper med å sette<br />

ord på og gjør den tilstanden som de ser at barnet er i, forståelig – at den voksne<br />

speiler barnet. Samtidig betyr det mye, særlig for umodne barn, at den voksnes<br />

tolkning av atferden også kan forstås som noe annet enn: «Det er noe i veien med<br />

deg.» Psykolog Lars Rasborg beskriver en speiling slik:<br />

1. En speiling er en beskrivelse av hva barnet kanskje tenker og føler, og<br />

hvordan det kan forstås. En speiling inneholder ikke noe om hva den<br />

voksne tenker, føler eller gjerne vil ha barnet til å gjøre.<br />

2. Speilingen er en antagelse: «Du tenker kanskje ... », for vi kan verken se<br />

tanker og følelser eller se hvordan de kan forstås.<br />

3. Speilingen er et utsagn, aldri et spørsmål. Derfor krever den ikke noe svar av<br />

barnet.<br />

4. Barnet kan gjøre hva det vil med speilingen: lytte til den, holde seg for ørene,<br />

lage lyder, kommentere m.m. (Rasborg 2009).<br />

Ved å bruke speilinger i det pedagogiske arbeidet viser vi at vi forstår og aksepterer<br />

barnas følelser og hensikter før vi stiller krav til dem. Dette kan i noen<br />

tilfeller være nok til at barnet raskere kan finne ut av å gjøre som den voksnes<br />

sier. Når et barn opplever en aksepterende kommentar til sin atferd, vil barnet få<br />

ny selvinnsikt og en opplevelse av at det er en som forstår, hjelper og støtter.<br />

Det kan være vanskelig for barn selv å formulere hvorfor de er lei seg eller<br />

sinte. Så spørsmålet: «Hva er i veien?», der svaret skal få læreren til å forstå,<br />

kan føles mer som en belastning enn en hjelp . En speiling med et signal om en<br />

forståelse av situasjonen vil ofte være en innfallsvinkel til å kunne hjelpe barnet.<br />

22


Å SPEILE EN FØLELSE<br />

Herman kjemper med et voldsomt temperament, som gjør at han ofte blir veldig sint<br />

og ødelegger ting i klassen. Stine har ikke funnet den «rette metoden» til å hjelpe<br />

ham. Hvis hun for eksempel spør ham om hva som er galt, eskalerer konflikten. En<br />

dag da hun kommer inn i klassen etter en pause, er Herman rasende og holder på<br />

med å rive ting ned fra veggen. Stine sier: «Jeg tror du er sint fordi du ikke fikk være<br />

med og spille fotball i friminuttet.» Herman roper: «Nei, det er ikke derfor.» Stine<br />

sier: «Ok, da tok jeg feil, men jeg prøver igjen: Jeg tror du er sint og lei deg fordi ...".<br />

På denne måten kommer de frem til at Stine «gjetter riktig». Herman blir rolig og<br />

opplever at Stine holder seg på sin egen banehalvdel («Ok, jeg prøver igjen»), men<br />

at hun samtidig virkelig gjør en innsats for å forstå ham.<br />

Involvering – kontaktlærer kontra klasselærer<br />

På skolen i eksemplet med Herman og Martin har teamet valgt å ha en kontaktpersonordning<br />

med pedagoger og lærere fra teamet rundt klassen i stedet for den<br />

tradisjonelle klasselærerordningen.<br />

I opplæringslova står det i § 8-2.<br />

Organisering av elevane i klassar eller basisgrupper:<br />

«[…] Klassen eller basisgruppa skal ha ein eller fleire lærarar (kontaktlærarar)<br />

som har særleg ansvar for dei praktiske, administrative og sosialpedagogiske<br />

gjeremåla som gjeld klassen eller basisgruppa og dei elevane som er der, mellom<br />

anna kontakten med heimen.»<br />

23


VI HAR EN PLAN<br />

Å FORSTERKE POSITIV ATFERD<br />

TRINN 1 TRINN 2 TRINN 3 TRINN 4<br />

Negativ atferd<br />

Analyse av negativ<br />

Positivt speilbilde<br />

Positiv strategi<br />

atferd<br />

Sparker kamerater<br />

Ønske om å få bli med<br />

Barnet spør om å få<br />

Spesifikk ros /<br />

på lekeplassen<br />

i en lek<br />

være med i leken på<br />

naboros:<br />

en positiv måte<br />

«Det var en fin måte<br />

å spørre på»<br />

Avbryter klasse-<br />

Har mye på hjertet og<br />

kameratene i timene<br />

vanskelig for å vente<br />

Husker av og til å<br />

Vær oppmerksom på<br />

rekke opp hånda<br />

de gangene det skjer,<br />

og gi anerkjennelse<br />

for innsatsen<br />

Figur 3. Vi har en plan (utfylt med eksempler) (kilde: Center for <strong>ADHD</strong>)<br />

«Vi har en plan»<br />

Arbeidsredskapet «Vi har en plan» kan brukes av den enkelte lærer eller av<br />

teamet i fellesskap (se figur 3). Trinn 1 og 3 introduseres i kapitlet «Oppmerksomhet».<br />

(Du kan fylle ut ditt eget arbeidsark som du finner bak i boken.) Det er<br />

de positive speilbildenes minus- og plussliste. Trinn 2 i modellen legger til i listen<br />

at man prøver å forstå hensikten bak «minus-atferden». Når man har oppnådd<br />

den forståelsen, kan man finne frem til den positive pedagogiske strategien som<br />

kan hjelpe barnet til en mer hensiktsmessig atferd.<br />

24


Prioriter innsatsen og vær en rollemodell<br />

I det pedagogiske arbeidet med barnet må man velge ut og prioritere hvilken<br />

problemstilling man ønsker å arbeide spesielt med i en gitt periode. Den valgte<br />

problemstillingen skal være kjent for barnet og kanskje også avtalt med foreldrene,<br />

så man sørger for å ha et felles fokus. Ingen kan orke å trene på alt det man<br />

kunne bli bedre i, på én gang. Derfor må man være bevisst hvilke ferdigheter<br />

eller nye mønstre man velger å trene på i en bestemt periode. I så høy grad som<br />

mulig skal man ignorere atferd som ikke er i fokus for det pedagogiske arbeidet<br />

i den perioden. Dette utdypes i kapitlet «Håndtering av konflikter». Læreren kan<br />

forsøke å se seg selv som en radar, som riktignok registrerer alle hendelser, men<br />

bare reagerer på få og utvalgte. På den måten velger man sine kamper og gir bare<br />

oppmerksomhet til det man gjerne vil se mer av. Man må en positiv og trygg<br />

relasjon til barnet for å få lov til å formulere faglige og sosiale mål som barnet<br />

godtar og går med på.<br />

BARNEPERSPEKTIVET OG RELASJONENS BETYDNING<br />

Barns egen rapportering av hva deres relasjon til læreren betyr for deres faglige<br />

utvikling og trivsel, er undersøkt i et samarbeid mellom Dansk Center for Undervisningsmiljø<br />

og Børnerådet (DCUM og Børnerådet 2009). Undersøkelsen setter<br />

fokus på relasjonen mellom lærere og elever i skolen og viser at det særlig er de<br />

faglig sterke barna som har en positiv relasjon til lærere. Den viser også at det<br />

ofte er de samme barna som har positive opplevelser med alle lærerne, forstått<br />

som det å få ros og å føle seg motivert og støttet. På den annen side er det også<br />

ofte en bestemt gruppe barn som har ulike negative opplevelser med alle lærerne,<br />

for eksempel i form av skjenn og tilsnakk, hån og ydmykelser. Med tanke på barn<br />

med <strong>ADHD</strong> er dette bekymringsfullt, fordi mange av dem befinner seg i den siste<br />

kategorien.<br />

Barn har holdninger til hverdagen sin, og alle barn må få oppleve at<br />

synspunktene deres blir hørt, og at deres gode ideer blir vurdert og tatt på alvor.<br />

Barn er en god kilde hvis man vil utvikle sin pedagogiske praksis, for de ser og<br />

hører andre ting enn voksne. Når de trekkes inn, kan de gi helt andre perspektiver<br />

på de valg som skal tas, og dermed underbygger det pedagogiske arbeidet. Det er<br />

derfor en god idé å lytte til barn hvis man ikke finner løsningen på en problemstilling,<br />

uansett om det gjelder for det enkelte barn eller for klassen. Barn kan ha<br />

kreative løsningsforslag som voksne slett ikke hadde kommet på. En brainstorm<br />

i klassen kan være en god prosess hvis det dreier seg om en gruppe problematikk.<br />

25


Hvis et enkelt barn er oppe i en vanskelig situasjon, kan det være en god idé å<br />

trekke barnet selv inn i problemløsningen, høre barnets forslag til gode løsninger<br />

eller legge frem forskjellige løsninger og spørre barnet hva det ønsker fra de<br />

voksne. Ofte kommer de beste forslagene fra barnet, og det er viktig at barn på<br />

lengre sikt får tillit til at de kan finne gode løsninger på egen hånd på de vanskeligheter<br />

som de kommer opp i, så de ikke hele livet skal behøve å «tilkalle en<br />

voksen».<br />

RELASJONER MELLOM BARN<br />

Det er ikke bare relasjonen til læreren eller pedagogen som er viktig. Også<br />

relasjonen til de andre barna er viktig – kanskje den viktigste? De fleste som har<br />

hørt et barn fortelle om skoledagen, vil ha hørt en hel del om klassekameratene<br />

og sikkert mindre om læreren. Barn tar mye plass i hverandres hverdag. «Vi<br />

ved i dag, at børns socialiserende indflydelse på hinanden er enorm. Børn kan<br />

derfor inkludere (ligesom de kan ekskludere) hinanden. Opgaven bliver derfor<br />

at invitere børnene til at blive ansvarlige aktører i og for det fællesskab, der er<br />

afgørende for deres trivsel og læring både fagligt og i et større livsperspektiv»,<br />

skriver psykologen Jørn Nielsen (Nielsen 2008).<br />

Man skal og kan derfor arbeide for å utvikle relasjonene i klassen. Som<br />

forskerne Lotte Hedegaard-Sørensen og Stine Penthin Grumløse formulerer det<br />

i boken Lærerfaglighed, inklusion og differentiering, kommer man «ikke som<br />

lærer ret langt med udviklingen af barnets faglige kompetencer, hvis man ikke<br />

også bevidst arbejder med det sociale» (Hedegaard-Sørensen og Grumløse 2016).<br />

Alle barn liker å ha venner på skolen og å oppleve at de betyr noe i fellesskapet<br />

med de andre barna. Men det å inngå i relasjoner med andre krever arbeid av de<br />

eksekutive funksjonene i hjernen, og det er nettopp mange av disse funksjonene<br />

som er nedsatt hos barn med <strong>ADHD</strong>. Man skal først og fremst holde styr på og<br />

huske avtaler og regler for leken, man skal kunne gå med på andres forslag og<br />

forstå andres ønsker og hensikt. Man skal være fleksibel og kunne inngå kompromisser.<br />

Noen barn med <strong>ADHD</strong> foretrekker faktisk voksent selskap, fordi voksne<br />

ofte opptrer mer forutsigbart og eksplisitt enn de andre barna. Det ligger et stort<br />

pedagogisk arbeid i å hjelpe barnet med å utvikle disse kompetansene én etter<br />

én, å gjøre det tydelig for barnet hva som forventes, og å gi ros når man ser at det<br />

lykkes. Tydelige og konkrete planer for friminutt og pauser sørger for at det er<br />

gode og avtalte strategier å gripe fatt i når leke- og samværssituasjonen med de<br />

andre barn skifter karakter, noe som er en forutsetning i barnefellesskap. Dette<br />

gjør at det ikke bare er de impulsive – og kanskje uhensiktsmessige – strategiene<br />

som står først på repertoaret i skolegården.<br />

26


Kamerater skal støttes i å hjelpe hverandre når de ser og merker at noen blir<br />

presset eller har det vanskelig i situasjonen. En klassekamerat med <strong>ADHD</strong> gir en<br />

god mulighet for å utvikle kompetanse i å være en empatisk og god venn, både<br />

i medgang og motgang, og en klassekamerat med <strong>ADHD</strong> er ofte en morsom,<br />

impulsiv og kreativ venn som kan berike et fellesskap på en helt unik og uventet<br />

måte. De fleste barn ønsker faktisk at deres klassekamerater skal trives, også<br />

selv om de kanskje har en annerledes tilnærming til skolelivet, har annerledes<br />

reaksjoner eller kan trenge et særlig privilegium.<br />

FORSTÅELSE FOR FORSKJELLIGHETEN<br />

Andre klasse har siste time med norsklæreren før hun skal på sju ukers videreutdanning.<br />

I klassen er det flere barn med særlige undervisningsbehov, og læreren<br />

deres, Stine, har valgt at denne forskjelligheten er et naturlig forhold, som hun<br />

snakker åpent om både i klassen og i foreldregruppen. Hun har klart å skape et<br />

klassefellesskap der det er forståelse for at alle er forskjellige og derfor skal møtes<br />

med like stor forskjellighet. Barna er forberedt på at det i noen uker fremover kan bli<br />

forandringer i skolehverdagen, og at de i høyere grad må være selvhjulpne og hjelpsomme<br />

overfor hverandre hvis noe blir vanskelig. Idet læreren går ut av klassen,<br />

roper en av guttene etter henne: «Stine, har du husket å fortelle vikaren at Ulrikke<br />

har lov til å kikke bak i boken når vi har diktat?»<br />

Klassekameratens omsorg for Ulrikke i eksemplet ovenfor viser at det er fullt ut<br />

akseptert i klassen at Ulrikke bruker ordliste når de har diktat. Det er ikke urettferdig,<br />

det er ikke juks, det er Ulrikkes arbeidsmåte. Det er en undervisningsdifferensiering<br />

som læreren har laget til henne, så hun kan delta i diktat skrivingen<br />

på sin måte. Casen viser forskjellen mellom undervisningsdifferensiering og<br />

elevdifferensiering. Undervisningen er differensiert, og derfor behøver ingen<br />

elever å differensieres.<br />

METODE OG STRATEGIER<br />

FOR Å STYRKE BARN-BARN-RELASJONEN<br />

Når man agerer i spesialpedagogikken, bør man hver gang reflektere over om<br />

den metoden man bruker, underbygger nettopp den praksisen og barnegruppen<br />

som man er en del av. Her er det flere strategier å velge i. Man må hele tiden være<br />

opptatt av hva forskningen på feltet viser av nye retninger. I 2014 ble den newzea-<br />

27


landske professoren David Mitchells arbeid utgitt på dansk. Han har på bakgrunn<br />

av mer enn 2000 internasjonale forskningsartikler om spesialundervisning samlet<br />

og formulert 27 pedagogiske strategier som forskningsmessig kan dokumenteres<br />

å ha effekt på barns læring, utvikling og trivsel (Mitchell 2014). Forskningsmessig<br />

er dette derfor et solid fundament å stå på når man tilrettelegger undervisning for<br />

barn med særlige undervisningsbehov. Ikke alle Mitchells strategier er relevante<br />

for de barna som er i fokus her i boken, men når vi snakker om relasjoner barna<br />

imellom, er to av Mitchells strategier verdt å gi særlig oppmerksomhet: kooperativ<br />

læring og kollaborativ undervisning (Mitchell 2014).<br />

Kooperativ læring<br />

Grunnideen bak kooperativ læring er at kunnskap kan oppfattes som en sosial<br />

konstruksjon. Kunnskap oppstår altså i møtet med andre både på skolen og på<br />

fritiden. I tillegg oppstår det en synergieffekt når man samarbeider, slik at summen<br />

av en samlet gruppes arbeid overstiger det den enkelte selv kunne ha klart å få<br />

til. Mitchell beskriver ekte kooperativ læring som det å legge puslespill. Alle må<br />

bidra med nettopp sin brikke for at det skal bli en helhet. Derfor skal en kooperativ<br />

læringsgruppe settes sammen slik at den består av barn med forskjellige<br />

ferdighetsnivåer og kompetanser. I arbeidsprosessen er barna ansvarlige for en<br />

del av oppgaven der de har god kompetanse. Mitchells konklusjon er at kooperativ<br />

læring forskningsmessig kan sies å støtte elevers faglige og sosiale utvikling.<br />

Dette gjelder ikke bare elever med særlige undervisningsbehov, men alle elever.<br />

Kollaborativ læring<br />

Kollaborativ læring er læringsprosesser der barna i fellesskap genererer ny<br />

kunnskap når de i en gruppe har i oppgave å sette seg inn i et nytt emne eller<br />

repetere noe de har hatt før. Noen kommer med input som de andre inspireres av<br />

og arbeider videre med. På den måten blir det en prosess, der mange forskjellige<br />

måter å lære på beriker en felles prosess.<br />

28


Kollaborativ undervisning<br />

Mitchell beskriver grunnideen bak kollaborativ undervisning med et afrikanske<br />

ordspråk: «Det krever en landsby å oppdra et barn.» Også denne strategien er<br />

basert på en forståelse av at kunnskap er en sosial konstruksjon. Vi lærer sammen<br />

med noen – puslespillets motiv trer kun frem gjennom summen av alle delene.<br />

Kollaborativ undervisning forutsetter teamundervisning, og fokus er på underviserne,<br />

som har ulike faglige ressurser. For eksempel klassens faglærere, spesialpedagoger<br />

eller lærere med annen spesialkompetanse, eksterne ressurspersoner,<br />

assistenter og foreldre – men med klassens kontaktlærer som «leder av orkesteret»,<br />

som Mitchell beskriver det. Dette resulterer i en faglig synergieffekt til<br />

glede for alle barna i klassen. Det at det i perioder er flere fagpersoner i en klasse,<br />

skaper også en arena for lærerens faglige utvikling, for eksempel ved muligheten<br />

for å drive kollegaveiledning, eller såkalt lesson studies (LS).<br />

29


Oppmerksomhet<br />

30


Fenomenet oppmerksomhet er helt sentralt når man vil forstå hvordan man<br />

kan støtte barn med <strong>ADHD</strong> eller andre oppmerksomhetsvansker. Ved å belyse<br />

oppmerksomhetsfunksjonen fra forskjellige vinkler blir det mulig å forme og<br />

tilrettelegge arbeidet med denne barnegruppen. Det dreier seg om en nevropsykologisk,<br />

en utviklingspsykologisk og en relasjonell og pedagogisk vinkel, som<br />

til sammen kan gi oss forskjellige handlingsmuligheter i arbeidet med barn med<br />

<strong>ADHD</strong>.<br />

DET NEVROPSYKOLOGISKE PERSPEKTIVET:<br />

OPPMERKSOMHET OG <strong>ADHD</strong><br />

Kjernesymptomene for <strong>ADHD</strong> er oppmerksomhetsvansker, hyperaktivitet og<br />

impulsivitet. Det er helt sentralt i diagnosen at det skal være vanskeligheter med<br />

å fange, fastholde og faktisk også å slippe oppmerksomheten igjen. Det går an å<br />

snakke om <strong>ADHD</strong> uten H, altså uten den uttalte kroppslige uroen (kalt ADD),<br />

men vi kan ikke snakke om <strong>ADHD</strong> uten A, som står for «attention»/oppmerksomhet.<br />

Hjernens batteri og de eksekutive funksjonene<br />

Alle har en bestemt kapasitet i hjernen, som man bruker av når man er fokusert<br />

på noe. Denne konsentrasjonskapasiteten kan sammenlignes med et batteri, der<br />

man bruker strøm hver gang man konsentrerer seg. Når man har konsentrert seg<br />

i lengre tid, går batteriet tomt for strøm og trenger å lades. Batteritiden er individuell<br />

og er blant annet avhengig av hjernens alder, individuelle karakteristika,<br />

personens dagsform og tiden på dagen.<br />

<strong>ADHD</strong> OG HJERNEBATTERIET<br />

Når man har <strong>ADHD</strong>, er det nødvendig med hyppigere lading av batteriet. Hjernen<br />

blir fortere trett enn hos andre. Når barnet mangler evnen til å gjøre ferdig<br />

oppgaver eller skifte mellom aktiviteter, er det altså ikke nødvendigvis med<br />

vilje, selv om det ofte kan virke sånn. Det kan i stedet være uttrykk for at barnets<br />

hjernebatteri er flatt og trenger å lades.<br />

31


Når vi bruker de eksekutive funksjonene, tærer vi mest på batteriet. De eksekutive<br />

funksjonene er hjernens styringsfunksjoner, som ligger forrest i hjernen, i frontallappene<br />

(populært kalt «sjefhjernen»). Det er de eksekutive funksjonene som<br />

er aktive når vi skaper oversikt, planlegger, hemmer impulser, styrer følelsene<br />

(selvregulerer), løser problemer, justerer etter feedback utenfra og foretar prioriteringer.<br />

Det kan være til god hjelp å trekke barnet med i tilretteleggingen ved å snakke<br />

om hvordan det føles når batteriet er tomt. Dette kan gjøres med utgangspunkt i<br />

arbeidsarket «Hjernebatteriet» (se side 108). Typiske tegn er rastløshet, kroppslig<br />

uro, irritasjon, stadig skifting av aktivitet, kjedsomhet og dagdrømmer. Hvis man<br />

kan hjelpe barnet til å registrere det lave batterinivået, kan barnet selv på lengre<br />

sikt lære å lade på måter som ikke forstyrrer andre i rommet. Batteri og lading er<br />

noe de fleste barn er godt kjent med, så når vi bruker det som bilde når vi snakker<br />

om abstrakte begreper som konsentrasjon og oppmerksomhet, er det lettere for<br />

dem å forstå.<br />

Forskningen viser at man kan «lade batteriet» ved<br />

• ros og belønning<br />

• positive følelser<br />

• positiv indre tale og selvoppmuntring<br />

• fysisk aktivitet<br />

• energi til hjernen, for eksempel i form av juice eller saft<br />

• pauser mellom aktiviteter og oppgaver (10 min.)<br />

• små pauser underveis i aktiviteter og oppgaver<br />

• påminnelse om belønninger<br />

Man kan involvere barnet ved å fylle ut arbeidsarket «Hjernebatteriet» i fellesskap<br />

(se side 107). Snakk med barnet om hvilke strategier som kan tas i bruk for å lade<br />

batteriet. Heng gjerne opp illustrasjonen der barnet har plassen sin. Det minner<br />

barnet om at det er viktig å lade før batteriet er helt tomt, for da oppstår det<br />

nederlag og konflikt.<br />

Oppmerksomhet og impulskontroll<br />

Et barns evne til å styre oppmerksomheten og reagere hensiktsmessig på andres<br />

oppmerksomhet er avgjørende for dets kognitive, emosjonelle og sosiale utvikling.<br />

Men for å styre oppmerksomheten skal man også kunne styre impulsene sine.<br />

Impulshemming er en vanskelig disiplin, som de fleste mennesker har måttet<br />

32


kjempe med. Svak impulskontroll og dårlig oppmerksomhet kan ødelegge for<br />

den beste intensjon og kan medføre at man lett blir avledet, noe som også er en<br />

typisk utfordring for barn med <strong>ADHD</strong>.<br />

Å fastholde oppmerksomheten er en vesentlig faktor for å kunne lære noe<br />

nytt. Ofte vil barn med <strong>ADHD</strong> ha innlæringsvansker fordi «læringsvinduet»<br />

deres ikke er åpent når det blir lagt frem noe viktig de skal lære, eller fordi de har<br />

oppmerksomheten på andre ting, for eksempel ekornet i treet utenfor vinduet.<br />

Oppmerksomhet og arbeidshukommelse<br />

En velfungerende arbeidshukommelse er en av de aller viktigste funksjonene i en<br />

læreprosess. Arbeidshukommelsen kan også kalles arbeidsoppmerksomhet, slik<br />

for eksempel hjerneforsker Peter Lund Madsen gjør (Madsen 2012). Man mister<br />

informasjon til arbeidshukommelsen når man blir avledet, eller når man gjør<br />

flere ting på én gang (Gathercole og Alloway 2014). Lett distraherbarhet og en<br />

svingende grad av fokusert oppmerksomhet er kjerneproblematikker ved <strong>ADHD</strong>,<br />

og arbeidshukommelsen er et minefelt hos barn med <strong>ADHD</strong>. Barnet avledes både<br />

av indre tanker og impulser og ved forstyrrelser fra omgivelsene. Når forstyrrelsene<br />

forhindrer at informasjonen holdes tilstrekkelig lenge i arbeidshukommelsen,<br />

så lagres den ikke riktig og kan derfor ikke hentes frem igjen på et senere<br />

tidspunkt. Med andre ord lagres den læringen som finner sted, for eksempel på<br />

skolen, ikke som kunnskap og kompetanser som kan brukes igjen.<br />

Aktiviteter som krever at man flytter oppmerksomheten til noe annet, er også<br />

utfordrende for arbeidshukommelsen og dermed en krevende læringsbetingelse.<br />

Det skjer for eksempel når barnet har begynt på en oppgave, og læreren ber om<br />

oppmerksomhet på tavlen, og så får barnet beskjed om å gå tilbake til oppgaven<br />

igjen.<br />

Gjentagelser er en god støtte for en dårlig fungerende arbeidshukommelse.<br />

Det kan for eksempel være gjentagelser som inngår i barnas samarbeidende strukturer,<br />

kooperativ læring og kollaborative undervisning (se kapitlet «Relasjon»),<br />

men også gjentagelser i form av gjenfortelling og oppsummering av hva de har<br />

lært.<br />

33


Oppmerksomhetens filterfunksjon<br />

Man kan sammenligne oppmerksomheten med et filter, som siler fra<br />

ikke-relevant informasjon. For eksempel kan de fleste godt høre oppvaskmaskinen<br />

gå uten å legge merke til det.<br />

Mange kan høre musikk eller ha på TV-en og samtidig konsentrere seg helt<br />

greit om å snakke sammen, lese eller skrive. Men har man oppmerksomhetsvansker,<br />

er ikke filteret blitt finjustert. En voksen med <strong>ADHD</strong> beskriver det slik:<br />

«Jeg kan ha problemer med å konsentrere meg når det skjer mange ting rundt<br />

meg på samme tid. Alle input kommer med samme styrke, både synsinntrykk,<br />

lyder, berøringer og lukter, og det krever hardt hjernearbeid å holde på de informasjonene<br />

som er viktige for sammenhengen akkurat nå, og sortere ut irrelevant<br />

informasjon. Det er litt som å være på salg på OBS døgnet rundt.»<br />

Det kan være vanskelig hvis den ubevisste sorteringsprosessen ikke fungerer<br />

optimalt. Gjør den ikke det, er det ikke lett å holde oppmerksomheten på det som<br />

er relevant i situasjonen. I stedet blir personen distrahert av noe utenfor vinduet,<br />

en lyd fra radiatoren eller annen aktivitet som foregår i lokalet. Har man en helt<br />

normal oppmerksomhetsstyring, vil man vanligvis bare oppleve en slik uro når<br />

man er veldig trett eller stresset.<br />

Oppmerksomheten kan også bli forstyrret innenfra av ens egne innfall og<br />

ideer. Det kan resultere i tankekaos som hindrer en i å sove eller lese. Noen<br />

hevder at det er en form for hyperaktivitet, som altså ikke gir kroppslig uro, men<br />

utelukkende setter i gang tankene. Hos større barn kan det å gå ut i kulda uten<br />

yttertøy, glemme å spise eller tisse i buksene være et symptom på oppmerksomhetsvansker.<br />

De kroppslige signalene registreres ikke før det er for sent.<br />

Selvmonitorering<br />

Å kunne avlese og tyde andres reaksjoner, lodde stemningen og få oversikt<br />

over situasjonen er enda en viktig del av oppmerksomhetsstyringen. Det kalles<br />

selvmonitorering og er evnen til bevisst å styre oppmerksomheten mot viktig<br />

informasjon og ta imot feedback både innenfra og utenfra. På denne måten følger<br />

man sin egen prosess frem mot det målet man har satt seg. Man justerer seg selv<br />

og vurderer løpende om det går som planlagt, om folk omkring en reagerer som<br />

forventet, eller om ens kommunikasjon eller handling må endres.<br />

34


<strong>ADHD</strong> OG SELVMONITORERING<br />

Barn med oppmerksomhetsvansker kan trenge en konkret oppfordring til å<br />

avlese andre barns ansikt og kroppsspråk. Ofte må de også ha hjelp til å tolke<br />

andres signaler. Det kan være nødvendig å arbeide bevisst med å knytte sammen<br />

følelser og begreper. Speiling av følelser kan hjelpe denne forståelsen på vei.<br />

35


Selvregulering<br />

Sist, men ikke minst tærer selvregulering også i høy grad på god oppmerksomhetsstyring.<br />

For barn med <strong>ADHD</strong>, som kan være følelsesmessig impulsive, dreier selv -<br />

regulering seg ofte om å kunne regulere seg selv ned – fra sinne eller stress til ro.<br />

Selvregulering krever oppmerksomhet på ens egen psykiske og fysiske tilstand<br />

samt fleksibilitet til å berolige og korrigere seg selv innenfra til en mer hensiktsmessig<br />

tilstand og atferd. Selvregulering er for eksempel å kunne gi slipp på sin<br />

egen plan, å erkjenne at man ikke får lov til å bestemme, og at det blir som den<br />

voksne har bestemt. Selvreguleringen utvikles både med alderen og gjennom<br />

trening og læring. Det er beskrevet i kapitlet «Håndtering av konflikter».<br />

Det er naturlig å forvente en større grad av selvregulering av et skolebarn<br />

enn av et barnehagebarn. Spedbarn er 100 % regulert utenfra, men litt etter litt<br />

lærer de å regulere flere og flere ting selv. Pyramiden i figur 4 illustrerer hvordan<br />

behovet for ytre styring blir mindre med alderen. Barn med <strong>ADHD</strong> kan trenge<br />

å lære flere strategier for å nå til topps. I Norge forventes det at selvreguleringen<br />

er på plass, og at et menneske kan ta helt og fullt ansvar for seg selv når det er 18<br />

år. Den kriminelle og seksuelle lavalder på 16 år forteller at samfunnet forventer<br />

selvregulering på disse områdene litt tidligere, da selvregulering og straffansvar<br />

logisk må henge sammen.<br />

Voksne:<br />

selvregulering<br />

Skolebarn:<br />

å lære strategier for selvregulering<br />

Små barn:<br />

regulert utenfra av voksne<br />

Ytre styring<br />

Figur 4. Selvregulering og alder (kilde: Center for <strong>ADHD</strong>)<br />

36


Nevropedagogikk<br />

– hensynet til barnets oppmerksomhetsvansker<br />

Nevropedagogikken er utviklet ut fra en nevropsykologisk forståelse av oppmerksomhet<br />

og har bidratt til spesialpedagogikken. Konkrete tiltak med utgangspunkt<br />

i nevropedagogikk er ofte av skjermende karakter. Det kan være en arbeidsplass<br />

for barnet med færre sanseinntrykk, reduksjon av valgmuligheter, små pauser,<br />

mulighet for kortere dager. Tiltakene kan også rette seg mot å gjøre det enklere<br />

å få oversikt, for eksempel en tydelig organisering og visualisering av dagen og<br />

den enkelte time ved hjelp av piktogrammer og visuelle veiledninger samt forberedelse<br />

på skifter og avtalte aktiviteter for friminuttet. Dette beskrives ytterligere<br />

i kapitlet «Kommunikasjon».<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> eller andre oppmerksomhetsvansker kan ofte bli frustrerte<br />

og reagere negativt hvis de blir stresset eller ikke vet hva som skal skje. Derfor er<br />

barnas atferd pedagogens og lærerens viktigste signal om at det kan være noe galt<br />

med planleggingen eller miljøet. Barn med oppmerksomhetsvansker er de første<br />

til å bli urolige i barnegruppen. De suger til seg alle inntrykk og sanser alt.<br />

Det fortelles at gruvearbeidere hadde et bur med en kanarifugl med ned i<br />

de dype gruvesjaktene. Kanarifuglen tålte kullos og giftgasser dårligere enn<br />

menneskene, og når fuglen falt av pinnen, var det bare om å gjøre å komme seg<br />

opp i en fart. Kanskje kan man tenke på barn med <strong>ADHD</strong> som klassens kanarifugl.<br />

De «redder» hele klassen hvis undervisningssituasjonen blir for uorganisert eller<br />

uforutsigbar.<br />

Når man som lærer vil utvikle sin praksis og senke stress- og frustrasjonsnivået,<br />

er det beste stedet å starte i overgangene fra én aktivitet til en annen.<br />

Nettopp i disse skiftene faller enkelte barn ut, og usikkerheten blir til uoppmerksomhet<br />

og bråk. Dette forebygges og reduseres ved at det er klare rutiner for<br />

skifter, og ved at skiftene for eksempel er forberedt og varslet. Stressfaktorer i<br />

miljøet kan også skape uro for et barn med oppmerksomhetsvansker. Her kan<br />

man arbeide med kollegaveiledning (se kapitlet «Utvikling av pedagogisk praksis<br />

i praksis»). Man kan observere selv – eller få en kollega til å observere – når og<br />

hva barnet blir påvirket av. Den beste informanten er barnet selv, så i en fredelig<br />

stund kan det være informativt å få høre hva barnet opplever, og hvilke ideer<br />

barnet selv har til hvordan undervisningen kan planlegges og forbedres. Det er<br />

lurt å ha noen forslag i bakhånd, så barnet kan få konkrete ideer å forholde seg til<br />

hvis det er vanskelig å komme på realiserbare forslag. Det er befriende for barna<br />

å kjenne medinnflytelse og den voksnes forståelse og støtte.<br />

37


Mange barnehager og skoler har innredet et rolig sted, for eksempel et hjørne<br />

med en sofa eller en sakkosekk, der barn kan få lov til å trekke seg tilbake og falle<br />

til ro hvis de føler seg presset eller stresset. Det kan ofte bare være behov for noen<br />

få minutter, men virkningen er mirakuløs. Blir barnets behov for pauserommet<br />

større og mer omfattende, er det grunn til å undersøke om man har organisert<br />

klassen og undervisningen på en måte som barnet med <strong>ADHD</strong> ikke kan klare i<br />

store deler av skoledagen. Fellesskapet skal være det som barnet primært ønsker<br />

å være en del av. Hvis barnet har stort behov for å trekke seg tilbake, er det noe<br />

grunnleggende galt med miljøet og undervisningen.<br />

DET UTVIKLINGSPSYKOLOGISKE PERSPEKTIVET:<br />

OPPMERKSOMHET KAN UTVIKLES, LÆRES OG TRENES<br />

Alle mennesker blir født med en våkenhet overfor og oppmerksomhet på<br />

omgivelsene. Denne «utadrettetheten» endrer seg i løpet av de to første leveårene<br />

til den viljestyrte oppmerksomheten, som er et nødvendig fundament for selvregulering.<br />

Det lille barnet lærer å styre oppmerksomheten ved å være sammen<br />

med en voksen, som regel far eller mor, som inviterer til felles oppmerksomhet<br />

ved å peke på det de vil dele med barnet – kalt «det felles tredje»: «Se, der er en<br />

traktor!» Et barn på seks-åtte måneder vil som regel se på den pekende voksnes<br />

ansikt fremfor på det den voksne peker på. Først omkring åtte-ni-månedersalderen<br />

kan barnet være oppmerksom på en definert ting sammen med en voksen.<br />

Denne formen for oppmerksomhet skifter til en ytterligere viljestyrt oppmerksomhet<br />

når barnet også får språket å peke med. Så skifter oppmerksomheten fra å<br />

være ytre organisert av den voksne til å bli indre organisert hos barnet, som med<br />

viljestyring og selvregulering velger hva det synes er så interessant at det må deles<br />

med far eller mor: «Se, traktor!»<br />

Viljestyrt oppmerksomhet og utholdenhet, som er to spesielt utfordrede<br />

kompetanser hos barn med <strong>ADHD</strong>, kan trenes og styrkes. Det styrkes best i<br />

løpet av de to første leveårene, men eldre barn kan også oppnå større ferdighet<br />

i å konsentrere seg og holde på oppmerksomheten over tid. Det krever voksenstøtte,<br />

og den voksnes oppgave er å støtte og oppmuntre barnet til å gå løs på den<br />

oppgaven som ikke lyktes i første forsøk, å minne barnet om tidligere suksesser,<br />

å rose barnet for å fortsette selv om det er vanskelig, og til slutt å feire resultatet.<br />

38


Professor i psykologi Mogens Hansen formulerer det slik:<br />

«Børn, der ikke tidligt har lært sig viljestyret opmærksomhed, kan udmærket<br />

lære det senere i opvæksten. Problemet her er ofte, at de voksne netop ikke<br />

ser opmærksomhed som et læringsanliggende med store børn og derfor<br />

ikke tilbyder de helt grundliggende øvelser i sammen med en voksen at få<br />

rettet blik og lytten på netop en bestemt opgave eller et bestemt arbejde. Det<br />

kræver, at den voksne i et nært samarbejde med barnet opbygger et fælles<br />

fokus på emnet eller aktiviteten.»<br />

(Mogens Hansen 2002)<br />

Det kan være til hjelp å tenke på barnet med <strong>ADHD</strong> som ca. en tredjedel yngre enn<br />

sine jevnaldrende når det gjelder oppmerksomhet. Man kan derfor arbeide med<br />

og forstå en niårings konsentrasjonsevne som om barnet var seks år. Tiltak der<br />

en voksen via en form for mesterlære viser veien og er rollemodell, er fruktbare.<br />

En annen viktig mulighet til å trene og utvikle konsentrasjonsevnen er til stede<br />

når en voksen beskriver og anerkjenner de anstrengelsene som barnet gjør for å<br />

holde oppmerksomheten oppe og være utholdende i arbeidet sitt mens det skjer.<br />

Viktige voksnes oppmerksomhet styrker relasjonen<br />

Å gi og få oppmerksomhet er en helt basal byggestein i relasjonen mellom to<br />

mennesker. Det er også i relasjonen at tilliten etableres, og dermed også troen på<br />

at «den andre vil meg vel (se kapitlet «Relasjon»). Ubetinget oppmerksomhet og<br />

positiv nysgjerrighet fra den andre bygger selvfølelsen og virker nærende: «Det<br />

er noen som interesserer seg for meg.» Den ubetingede oppmerksomhet står i<br />

direkte motsetning til den form for oppmerksomhet man kan få fra noen som<br />

«holder øye med en» eller «ser etter hva man holder på med». Denne formen<br />

for oppmerksomhet kan være negativ og direkte ubehagelig. I dette tilfellet<br />

skaper ikke oppmerksomheten nærvær, men det motsatte, en trang til å unngå<br />

oppmerksomheten.<br />

Å føle seg sett, å føle seg betydningsfull og å føle seg akseptert og god nok<br />

styrker selvfølelsen og selvtilliten, troen på og tilliten til egne bidrag og følelsen<br />

av at «det er helt OK at jeg er her». Samtidig er positiv oppmerksomhet også<br />

den grunnleggende måten man inviterer til en relasjon og vedlikeholder den<br />

på. Psykologien og pedagogikken i forbindelse med relasjonens betydning blir<br />

beskrevet mer utførlig i kapitlet «Relasjon».<br />

39


Anvendt oppmerksomhet som pedagogisk tiltak<br />

Begrepet «anvendt oppmerksomhet» er helt sentralt for den anerkjennende<br />

og positive pedagogikken overfor barn med <strong>ADHD</strong> og deres venner. Anvendt<br />

oppmerksomhet er en pedagogisk strategi som pedagogen og læreren kan øve<br />

på å praktisere. Definisjonen er enkel: «Det man gir oppmerksomhet, får man<br />

mer av, og det man ikke gir oppmerksomhet, vil i mange tilfeller forsvinne av seg<br />

selv.»<br />

At definisjonen er enkel, er det samme som at strategien er lett å praktisere.<br />

Lærerens såkalte allmenne bredde- og randsoneoppmerksomhet må mobiliseres,<br />

og det er nærliggende og naturlig at man reagerer på den eller det som er<br />

truende eller forstyrrende for undervisningssituasjonen, så freden fortest mulig<br />

kan gjenopprettes. Breddeoppmerksomheten er den som skanner synsfeltet for<br />

uregelmessigheter (Ulrikke har forlatt plassen sin igjen). Randsoneoppmerksomheten<br />

er den som holder øye med hva som skjer i utkanten av synsfeltet (døren<br />

rives opp, og Herman er tilbake fra skoletannlegen).<br />

Det kan kreve stor bevisst innsats å temme den første innskytelsen, som er<br />

å reagere på uregelmessigheter, uro og andre ting som kan skape hindringer for<br />

gjennomføringen av det prosjektet man er i gang med i klassen. Det betyr at<br />

man uten å reflektere over det kan komme til å gi oppmerksomhet til den eller<br />

de barna som skaper uro. Ingen av de barna som gjorde det de ble bedt om, fikk<br />

ros og anerkjennelse, og de står derfor i risiko for å kopiere den uhensiktsmessige<br />

atferden, siden de erfarer at det tilsynelatende er den som gir lærerens oppmerksomhet.<br />

Den umiddelbare trangen til å reagere på uromakeren må bevisst hemmes.<br />

Man må rekke å bestemme seg for hva som skal få ens oppmerksomhet, og la<br />

uromakeren være alene med sin uro. Man skal omkode sin indre radar, så man<br />

reagerer på det man ønsker å se, og ikke på alt det uhensiktsmessige som radaren<br />

automatisk fanger inn.<br />

All forskning viser at skjenn er en uhensiktsmessig pedagogisk strategi på<br />

lengre sikt. Stemningen og trivselen i gruppen daler hos alle, for det å høre<br />

kamerater få skjenn er like vondt som å få det selv. De færreste lærere føler seg<br />

pedagogisk profesjonelle når de har ropt opp til barn. Den store fordelen ved den<br />

strategien som er beskrevet ovenfor, er derfor at ingen får skjenn, og at ingen får<br />

høre seg selv skjenne på noen. Stemningen bedres betraktelig for alle når man<br />

ikke reagerer på negativ atferd.<br />

Selvfølgelig forekommer det farlig eller aggressiv atferd som krever tilsnakk<br />

og at man griper inn med det samme, men de aller fleste forstyrrelser – særlig<br />

fra barn med <strong>ADHD</strong> – har best av å ikke få oppmerksomhet, siden de ikke er<br />

40


etydnings fulle for fellesskapet. De er oftest tegn på barnas idé- og tankekaos<br />

og svake impulshemning og ikke på målrettet sabotasje. Dette er barnets venner<br />

med god oppmerksomhetsstyring ofte med på, og den beste hjelpen de kan gi<br />

vennen, er å ikke gi oppmerksomhet i slike situasjoner.<br />

Følgende øvelse kan bidra til at man omkoder sin «radar» til å reagere på<br />

hensiktsmessig atferd (med ros) i stedet for på uhensiktsmessig atferd (med ris).<br />

«Vi har en plan-redskapet» med positive speilbilder<br />

Positive speilbilder er første del av arbeidet med «Vi har en plan»-redskapet<br />

(se figur 3). Skriv inn den uhensiktsmessige atferden og de irriterende småtingene<br />

som du retter på og skjenner for, under trinn 1. Når de er listet opp, er oppgaven<br />

å formulere det positive speilbildet under trinn 3. For eksempel blir «smelle med<br />

døren» speilet til «å lukke døren stille». På den måten får man utarbeidet en<br />

inspirerende liste over den hensiktsmessige atferden som man er på jakt etter i<br />

samværet med barna. I modellen her representerer trinn 2 det tillegget i listen at<br />

man prøver å forstå den hensikten som ligger bak «minus-atferden». Når man<br />

har forstått det, kan man finne frem til den positive pedagogiske strategien som<br />

kan hjelpe barnet til en mer hensiktsmessig atferd.<br />

Over tid endres ens fokus, så man faktisk ser det som barnet øver seg på,<br />

og det som går fint. Man gir sin positive oppmerksomhet til det man gjerne<br />

vil fortsette å se – også hos de barna som oftest uten problemer leverer det. Ut<br />

over at alle barn liker å bli sett, og at man understøtter den gode atferden, peker<br />

man også med språket på den oppførselen som forventes av alle. Uromakerne<br />

oppdager hva som gir ros fra læreren – de kan bare se på sine klassekamerater.<br />

Uromakerne skal også ha anerkjennelse og ros når de faktisk klarer å være stille,<br />

sitte rolig eller løse en oppgave sammen med en klassekamerat. Man ser at barnet<br />

gjerne vil, og at det også kan – i hvert fall noen ganger og i kort tid om gangen!<br />

OPPMERKSOMHET ER AVGJØRENDE FOR UTVIKLING<br />

Uten oppmerksomhet blir barnet enten helt usynlig eller altfor synlig i gruppen,<br />

også for de andre barna. Alle barn skal i løpet av en skoledag kjenne at de er blitt<br />

sett. Alle voksne har i oppgave å gi barn positiv oppmerksomhet, særlig de barna<br />

som oftest blir irettesatt og korrigert. Forskning viser at trivsel i en barnegruppe<br />

først oppstår når forholdet mellom positive og negative henvendelser er 3 : 1.<br />

Skolebarn uten <strong>ADHD</strong> trives ved et forhold mellom positive og negative henvendelser<br />

på 5 : 1, og det er ikke vanskelig å gjette at barn med <strong>ADHD</strong> og lignende<br />

vanskeligheter ofte lever i et miljø med 1 : 10 – én positiv henvendelse per tiende<br />

negative.<br />

41


Kommunikasjon<br />

42


Begrepet kommunikasjon forstås ulikt av ulike vitenskaper og fagområder. I<br />

denne boken anvendes begrepet kommunikasjon på (minst) to måter. Kommunikasjon<br />

er primært et sterkt pedagogisk virkemiddel, nemlig kommunikasjonen<br />

med barnet. Men det handler også om kommunikasjon om barnet. Med det siste<br />

menes at språket skaper virkelighet, og derfor vil måten man omtaler barnet og<br />

barnets atferd på, avspeile ens holdning og «smitte» av på andre, for eksempel<br />

lærere og barnets kamerater i klassen, men også på barnets bilde av seg selv. Hvis<br />

et barn med <strong>ADHD</strong> omtales som vanskelig inkluderbart, aggressivt eller utenfor<br />

pedagogisk rekkevidde, vil det påvirke måten barnet møtes og forstås på, og det<br />

vil gå ut over relasjonen. Det kan bli en selvoppfyllende profeti, da en vellykket<br />

inkludering og et rolig barn avhenger av en god relasjon til voksne og barn i det<br />

fellesskapet barnet er en del av.<br />

Det samme gjelder kommunikasjonen med foreldrene, der et godt samarbeid<br />

henger tett sammen med måten man snakker med hverandre på. Her må også<br />

nevnes kommunikasjonen med kolleger og ledelsen, som – når den er god – gir<br />

garanti for at det er et felles mål, og at man kan bruke hverandre til å utvikle egen<br />

praksis. Kommunikasjon med foreldre, kolleger og ledelse utdypes i kapitlene<br />

«Kommunikasjon» og «Foreldresamarbeid».<br />

STYRK OG UNDERSTØTT KOMMUNIKASJONEN<br />

Det finnes ingen oppskrift på en perfekt kommunikasjonsstrategi på det pedagogiske<br />

og psykologiske feltet, for en samtale, en formidlings- eller undervisningssituasjon<br />

her er alltid situert, altså tilpasset det mennesket man møter, og den<br />

unike situasjonen. Derfor er det ikke i det følgende snakk om å utføre en bestemt<br />

strategi, men snarere om en rekke holdepunkter man skal være bevisst i sin<br />

kommunikasjon med og om barn med <strong>ADHD</strong>.<br />

Timing – velg det rette tidspunktet for beskjeden din. Hvis det allerede er gitt<br />

mange beskjeder, kan barnet føle seg stresset, og dermed trigger man lett frustrasjonsnivået.<br />

Vurder om du skal vente noen minutter med å sette i gang med noe<br />

nytt.<br />

Fysisk nærvær – gå tett på hvis du kan. Å rope tvers over hele lekeplassen eller gi<br />

en beskjed fra kateteret til et barn på bakerste rad i klassen vil som regel ikke ha<br />

effekt (se avsnittet «Kort og lang stemme»).<br />

43


Ikke gi beskjeder som spørsmål. Det kan være vanskelig å finne en god formulering<br />

på norsk, der vi ikke har det lille please, bitte, s»il vous plaît eller por favor. I<br />

høflighetens navn spør vi hverandre i stedet: «Vil du …?». En brukbar, ikke-spørrende<br />

vending er: «Vær snill å …» eller «... er du snill». Unngå å kommandere<br />

barna, og unngå sarkasme.<br />

Vær så presis og kortfattet som mulig. Barn med oppmerksomhetsvansker<br />

detter fort av når det gis lange forklaringer. Hellere to korte enn én lang beskjed.<br />

Hold stemmen i et rolig og vennlig toneleie, og stå samtidig fast på det du ber om.<br />

Pass deg for argumentasjonsfellen. Den er lett å falle i, og mange barn liker godt<br />

når de kan få de voksne ut på glattisen. Hvorfor ditt og hvorfor datt kan være helt<br />

reelle oppklarende spørsmål, men noen ganger er det bare uttrykk for at barnet<br />

prøver å slippe unna et krav.<br />

Følg opp beskjeden. Når man har gitt en beskjed (stilt et krav), skal man følge<br />

den opp. Det er lettest hvis man ikke gir en hel rekke beskjeder som man i virkeligheten<br />

ikke har mulighet til å følge opp selv. Man skal forsikre seg om at kravet<br />

faktisk er blitt innfridd, og så kan man rose barnet eller følge prosedyren slik den<br />

er beskrevet i avsnittet «Effektive beskjeder».<br />

Humor og konkurranse er effektivt. Humor og konkurranse er en god og effektiv<br />

måte å gi en litt kjedelig beskjed med et enda kjedeligere krav på.<br />

Unngå nei og skal. Med et «nei» eller et «skal» risikerer man å utløse en<br />

automatisk motstandsreaksjon hos barn som har stor selvstendighetstrang eller<br />

en litt opposisjonell atferd. Velg formuleringer som er positive og utviklingsorientert.<br />

Innestemme – utestemme<br />

Man bruker «innestemme» når den man skal snakke med, er like i nærheten.<br />

«Utestemmen» (å rope) er hensiktsmessig når man skal ha tak i noen som er<br />

lenger borte, for eksempel i skolegården eller på fotballbanen. Her skal man være<br />

bevisst sitt ansvar som rollemodell og ikke komme til å rope til barn i klassen, der<br />

det jo ikke er noen særlig avstand mellom avsender og mottaker av en beskjed.<br />

Man bør gå bort til det barnet som skal ha en beskjed eller få tilsnakk.<br />

44


Beskjeder<br />

Det er en god idé å minimere antallet beskjeder. Man kan prøve å undersøke<br />

hvor mange beskjeder man gir på en time. Bruk eventuelt en medlærer. De fleste<br />

oppdager at de gir mange flere beskjeder enn barna følger, og at det er umulig å<br />

følge opp alle: «Legg telefonene i sekken, ellers samler jeg dem inn og beholder<br />

dem resten av uken.» «Hvis dere tuller sånn, kan dere aldri arbeide sammen<br />

mer.» «Vi drar ikke på tur mer hvis dere ikke går ordentlig.» Konsekvensene må<br />

være realistiske.<br />

Det er en fin øvelse å bare gi de absolutt viktigste beskjedene. Noen voksne<br />

lærer barna å tro at det ikke er alvor før man har gitt den samme beskjeden minst<br />

fem ganger – ofte med stigende irritasjon i stemmen. Det viser følgende samtale<br />

i skolegården:<br />

Det ene barnet i skolegården til det andre: «Martin ropte på oss fordi det er<br />

lenge siden det ringte inn.»<br />

Det andre barnet: «Vi kan godt spille til han har ropt tre ganger og er sur.»<br />

<strong>ADHD</strong> OG BESKJEDER<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> kan trenge en personlige henvendelse. De oppfatter ofte ikke<br />

kollektive beskjeder som relevante. Oppmerksomheten deres skal først fanges,<br />

og det gjøres best ved å være tett på og si barnets navn. En dårlig arbeidshukommelse<br />

vanskeliggjør også muligheten for å følge en kollektiv beskjed.<br />

Oppskriften på effektive beskjeder<br />

En beskjed er effektiv når den er lett å forstå og følge:<br />

Gi barnet beskjeden på tomannshånd hvis det er mulig. Det øker sannsynligheten<br />

for at barnet oppfatter beskjeden.<br />

Gå litt unna, så barnet får tid til å følge beskjeden (tell til 5 eller 10). Barn med<br />

<strong>ADHD</strong>, innlæringsvansker eller autisme har ofte en forlenget latenstid. Det tar<br />

rett og slett lengre tid å komme fra «å høre beskjeden» til å handle adekvat på den.<br />

45


Bekreft positivt hvis barnet følger beskjeden, og vis at du er fornøyd: «Takk for<br />

at du gjorde det jeg bad deg om, med en gang! Du er så hjelpsom.»<br />

<strong>ADHD</strong> OG LATENSTID<br />

Mange barn med <strong>ADHD</strong> trenger tid når de skal omstille seg til noe nytt. Ofte<br />

hører man barna si: «Må jeg gjøre det akkurat nå?» eller «Vent, jeg skal bare<br />

…». Derfor er det bra å forberede barnet, være tålmodig og minne seg selv på<br />

om barnet ikke er vrang eller i opposisjon. Den tiden som går fra en påvirknings<br />

begynnelse til reaksjonen kommer, kalles latenstid. Den kan være lengre hos<br />

barn med <strong>ADHD</strong> enn hos andre barn, og det må man ta hensyn til, for tempoet<br />

kan ikke tvinges opp.<br />

Når barnet ikke reagerer på beskjeden<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> har ofte oppmerksomheten på ganske mye annet enn læreren,<br />

så man skal først forsikre seg om at barnet faktisk har hørt beskjeden. Er dette<br />

tilfellet, kan man gjenta beskjeden og gi barnet valget mellom å følge den eller å<br />

få en mild konsekvens: «Jeg bad deg om å gå og leie Karoline. Hvis du ikke vil det,<br />

så må du holde meg i hånden i stedet for.»<br />

Anerkjenn det gode valget barnet har tatt når det følger beskjeden: «Det var et<br />

bra valg du tok – det er vel også gøyere å leie Karoline enn meg.»<br />

Iverksett den konsekvensen du har nevnt hvis barnet ikke følger beskjeden:<br />

«Når du ikke vil leie Karoline, så må du holde meg i hånden, kom!»<br />

STRUKTUR OG RUTINER ER KOMMUNIKASJON<br />

En stor del av den informasjonen som barn mottar i løpet av en skoletime eller en<br />

dag, kan legges inn som regelmessige rutiner. Det enkelte barn eller hele klassen<br />

kan ha visuelle systemer for arbeidsgangen, som støtter hukommelsen. Når det<br />

er faste rutiner, sparer det barnet for å måtte tappe «hjernebatteriet» for å huske<br />

verbal informasjon. I stedet kan barnet ta frem den visuelle støtten og sjekke hver<br />

gang det er nødvendig (se kapitlet «Oppmerksomhet»). Det gir en selvstendig<br />

arbeidsprosess, der barnet ikke hele tiden må få hjelp fra kamerater eller lærer.<br />

46


Tenk også på at barnet har problemer med delt oppmerksomhet. Derfor er det<br />

bedre at barnet jevnlig kan orientere seg via visuell kommunikasjon, for eksempel<br />

en arbeidsbeskrivelse i punkter, piktogrammer og skjemaer, i stedet for å måtte<br />

skifte mellom å lytte til læreren ved tavlen og vende tilbake til oppgaven. Den<br />

fleksibiliteten er vanskelig.<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> trenger hjelp til å sortere ut hvilke informasjoner som er<br />

relevante her og nå. Det filteret som skal sortere ut hva som er viktig for barnet,<br />

fungerer ikke optimalt, derfor ender det med at barnet reagerer på det meste, og<br />

det kan forstyrre både barnets og de andre barnas arbeidsprosess. Derfor kan det<br />

være en hjelp å ha en fast avtale med barnet om hvor det skal sitte, og at det er et<br />

sted med minst mulige ytre stimuli. Hvis det er en fast avtale, behøver den heller<br />

ikke tas opp til forhandling hver dag.<br />

Organiseringsvansker må også tas med i betraktning når man skal kommunisere<br />

med et barn med <strong>ADHD</strong>. Informasjon til foreldrene om lekser, turer og<br />

andre ting kan foregå gjennom andre kanaler så det ikke blir barnets ansvar. Det<br />

er ikke sikkert barnet kan leve opp til et sånt ansvar, og det kan skape mange<br />

nederlag og frustrasjoner når leksene ikke er gjort når de skal, eller lappene fra<br />

læreren fremdeles ligger i bunnen av sekken sammen med en gammel banan.<br />

Her er elektroniske tjenester (som IST, itslearning og flere) en gave, for alt som<br />

kan kommuniseres til familien her, tærer ikke på barnets hjernebatteri.<br />

Skjemaer for time, dag og uke skal være visuelt tilgjengelige for barnet. Hos<br />

de yngre barna er piktogrammer effektive for å gi nødvendig oversikt. Ofte vil<br />

man oppdage at de fleste barna i en helt alminnelig klasse har nytte av at det er<br />

en tydelig organisering. Dette er ikke nødvendigvis et spesialundervisningstiltak.<br />

Tenk bare på hvor ofte voksne sjekker kalendere og planer. En visuell formidling<br />

av planene sparer barnet for å måtte spørre: « Hva skal jeg gjøre nå?» «Når skal<br />

vi spise?» «Hvor lenge er det til friminuttet?» Timere kan støtte eller kompensere<br />

for en dårlig tidsfornemmelse.<br />

<strong>ADHD</strong> OG TIDSFORNEMMELSEN<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> har en mangelfull tidsfornemmelse. Det gjør at de har problemer<br />

med å forstå sammenhenger i tid, for eksempel når noe har skjedd eller skal<br />

skje i forhold til noe annet. Derfor er det nødvendig med systemer som visualiserer<br />

tidsforløp.<br />

47


<strong>ADHD</strong> OG INITIERING<br />

En av de eksekutive funksjonene som ofte er nedsatt hos barn med <strong>ADHD</strong>, er<br />

initieringen. Initiering er evnen til å «komme i gang» med en aktivitet.<br />

Arbeidsganger for oppgaveløsning<br />

Faglærerne kan lage planer for hvordan man skal komme i gang med en oppgave i<br />

de enkelte fag. Det er nødvendig både med hensyn til initiering og når det gjelder<br />

å gjøre instruksjonen konkret. Et barn med <strong>ADHD</strong> er ikke hjulpet i gang med<br />

en kollektiv beskjed som: «Nå tar vi frem matematikkboken og gjør oppgavene<br />

på side 14.» Hvilken matematikkbok? Det er jo både grunnbok, oppgavebok og<br />

ekstrabok. Og hva betyr «gjør» i denne sammenhengen? Beskjeden er for lite<br />

konkret.<br />

Høy grad av presisjon i instruksjonen hjelper barnet med <strong>ADHD</strong> – og sikkert<br />

også en hel del av de andre barna i klassen. Det er nødvendig med en konkret og<br />

tydelig beskrivelse av hva den aktuelle oppgaven skal munne ut i.<br />

Vær oppmerksom på skift<br />

Å skifte mellom oppgaver eller lekser er vanskelig for barn med <strong>ADHD</strong>. Derfor<br />

kan det være til hjelp å skape en fast struktur, så skiftene ikke kommer som en<br />

overraskelse hver dag. Barne- og ungdomspsykiater Per Hove Thomsen formulerer<br />

det slik: «Ved at etablere rutiner, som er genkendelige og overskuelige,<br />

giver man barnet overskud til ny indlæring og nye intellektuelle utfordringer»<br />

(Thomsen 2015). Skift og forandringer er ofte årsak til argumenter og dårlig<br />

kommunikasjon. Men hvis skiftene er en fast del av rutinen, er det bokstavelig talt<br />

ikke plass til diskusjon. Bruk positive formuleringer som «Når denne oppgaven<br />

er løst, er det pause», fremfor «Det blir ingen pause før oppgaven er løst».<br />

Både organisasjonsevne og tidsfornemmelse kan trenes og utvikles hvis<br />

man stiller passende krav. For barn med <strong>ADHD</strong> må treningen foregå i et litt<br />

langsommere tempo enn hos de jevnaldrende barna og med et mål som passer<br />

til barnets utviklingstrinn. Det er viktig for barnets selvstendighet og læringsmuligheter<br />

på lengre sikt at ferdighetene trenes, og at barnet selv finner ut av<br />

hvilke støttesystemer som hjelper eller kompenserer best når det ikke lenger er<br />

en forelder eller lærer ved siden av.<br />

48


POSITIV OG TILRETTEVISENDE KOMMUNIKASJON<br />

Forskning viser at det kan bremse læringsprosessen når en lærer skjenner. Det<br />

gjelder ikke kun det barnet som får skjenn – hele klassen påvirkes negativt.<br />

Mange barn klarer ikke å konsentrere seg om det faglige innholdet etterpå fordi<br />

de føler ubehag, tenker på hvorfor læreren er sur, og er redd for at det kommer<br />

mer skjenn (Klinge 2017). Barn kan også la være å be om hjelp hvis de merker at<br />

læreren er sint. Skjenn er en uhensiktsmessig kommunikasjonsstrategi, også selv<br />

om den er begrunnet i både lærerens og (de fleste) elevenes ønske om et rolig<br />

arbeidsmiljø i klassen.<br />

I den samme forskningen gjør det ifølge elevintervjuene en avgjørende<br />

forskjell om lærere er følelsesmessig involvert eller sinte når de irettesetter for<br />

noe i klassen. Når læreren er det, oppfatter barna det som skjenn. Derimot er<br />

det mer akseptabelt for barna å få vite hva de skal, enn hva de ikke skal. En rolig<br />

irettesettelse eller en positivt formulert påminnelse om å gå på plass eller rekke<br />

opp hånda er OK.<br />

ROLLEMODELL OG BYGGING AV ET FELLESSKAP<br />

Pedagogens og lærerens måte å kommunisere på avspeiles i hvordan barna<br />

snakker til hverandre. Et barn som ofte får kritikk, vil også kritisere sine kamerater,<br />

mens barn som får oppmuntring, anerkjennelse og ros, vil være tilbøyelige til<br />

selv å anerkjenne og rose sine kamerater. Det er læreren som må ta på seg det<br />

overordnede ansvaret for stemningen i klassen og for å skape et læringsmiljø der<br />

alle trives. Det skjer også gjennom språket. Hvis læreren kommenterer det når<br />

klassen løser en oppgave eller har det fint sammen, eller setter ord på den samhørigheten<br />

som heldigvis kan oppstå i en klasse, blir det også klassens fortelling om<br />

seg selv: «Vi er en sånn klasse som har det fint sammen, som er flinke til å samarbeide,<br />

og som læreren vår er stolt av!» På den måten flyttes fokus for en stund fra<br />

forskjelligheten blant individene i klassen til en styrking av vi-identiteten.<br />

Psykolog Jørn Nielsen beskriver det slik:<br />

«Inklusion rækker langt ud over styrkelsen af den enkeltes identitet til et<br />

spørgsmål om udvikling i forbundenhed: fra «I-dentity» til «We-dentity».<br />

Fokus er ikke alene på, hvad der er til gavn for den enkelte, fokus udvider<br />

sig, fordi alle er aktive og er aktører i det fællesskab, der bygger på, at vi er<br />

gensidigt forbundne.» (Jørn Nielsen 2011)<br />

49


KLASSEREGLER FOR KOMMUNIKASJON<br />

Man kan understøtte den positive stemningen i klassen ved å avtale noen få regler<br />

for kommunikasjonen. La barna lage fire-fem regler som er handlingsorienterte,<br />

og som sier hvordan kommunikasjonen skal være. Det finnes mange eksempler<br />

på klasseregler der alt det som ikke er lov, er listet opp under hverandre. Prøv<br />

å unngå denne typen kommunikasjon. Det er mye mer effektivt å formulere<br />

reglene positivt. Barna blir minnet om den hensiktsmessige atferden, og læreren<br />

kan rose barna for konkrete handlinger når det lykkes.<br />

1. I vår klasse snakker vi med innestemme.<br />

2. I vår klasse snakker vi høflig til hverandre.<br />

3. I vår klasse lytter vi til hverandre.<br />

4. I vår klasse er det OK å ha sin egen mening.<br />

50


NONVERBAL KOMMUNIKASJON<br />

Kommunikasjon foregår både via det verbale språk og via kroppsspråk. Det er<br />

ikke mulig å ikke-kommunisere når man som voksen er leder av en barnegruppe.<br />

Ledelse gjennom språklig kommunikasjon skjer ved hjelp av den mengden<br />

beskjeder som gis til barna, så de vet hva de skal gjøre, og hvor grensene går.<br />

Ledelse skjer primært gjennom språket. Når læreren snakker til hele gruppen,<br />

sier han eller hun: «Da begynner vi!», «Finn frem bøkene!», «Se hit», «Hør godt<br />

etter!», «Følg med på side 24!» eller «Så er det friminutt!» Til den enkelte elev sier<br />

læreren: «Sett deg på din egen plass!», «Vær stille!», «Ikke forstyrr!», «Legg de<br />

kortene ned i sekken!», «Du må vente til det blir din tur!» eller «Hvor er boken<br />

din?»<br />

Kroppen vår taler sitt eget språk. Det skal man være oppmerksom på når man<br />

kommuniserer med barn som har behov for at all kommunikasjon formidler<br />

det samme budskapet. Når læreren sier én ting med ord, men det motsatte med<br />

kroppen, skaper det stor usikkerhet hos barnet. Barn som har opplevd mange<br />

nederlag, vil alltid fange opp den negative beskjeden, enten den er muntlig eller<br />

kroppslig.<br />

Den voksnes nærvær – eller mangel på nærvær – er også lett å avlese for et<br />

barn, og et oppgitt sukk eller et skuldertrekk kan være den lille kommunikasjonen<br />

som frustrerer det barnet som ikke er utstyrt med en særlig stor selvtillit.<br />

Nøyaktig det motsatte oppnår man med et kort positivt møte, der man med et<br />

blikk eller en hånd på skulderen bekrefter barnet positivt.<br />

En liten lomme av nærvær, der den voksne lar seg oppsluke av barnets<br />

fortelling eller det som det er opptatt av, er så styrkende for barnets selvfølelse at<br />

barnet får mot på å fortsette langs det gode sporet, selv om oppgaven er kjedelig<br />

eller vanskelig.<br />

51


Foreldresamarbeid<br />

52


«Et godt forældresamarbejde, hvor forældrene bliver inddraget i, hvad der<br />

foregår i skolen, er med til at skabe de bedste forudsætninger for den enkelte<br />

elevs trivsel, for klassens trivsel og i sidste instans for trivsel i hele skolen.»<br />

Dette er konklusjonen i en rapport fra DCUM (Dansk Center for Undervisningsmiljø)<br />

fra 2011. Samarbeidet mellom skolen og hjemmet er beskrevet i grunnskolelova<br />

§ 1.1, og i barnehageloven § 1. Hvordan dette samarbeidet skal skje i<br />

praksis, er det også forslag til i rapporten fra DCUM:<br />

«Et godt forældresamarbejde indebærer forældrenes involvering og<br />

engagement i barnets skole, en smidig og fleksibel kontakt mellem skole og<br />

forældre, samt en balance mellem klar kommunikation fra skolens side og<br />

åbenhed i forhold til dialog omkring forskellige behov og problemstillinger.»<br />

På tross av alle undersøkelser og forskningsresultater – både nasjonalt og internasjonalt<br />

– som understøtter tanken om den positive effekten foreldre–skole-samarbeidet<br />

har på barnas trivsel og deres kognitive, sosiale og personlige utvikling,<br />

er det ikke et område som er høyt prioritert. Det er beskrevet positivt, men det å<br />

omsette det i praksis har vist seg å ikke ha så gode betingelser.<br />

53


BARRIERER FOR SAMARBEID<br />

BARRIERER FOR FAGPERSONER<br />

Manglende tid<br />

Det er ikke lagt inn nok tid til foreldreinvolvering i arbeidstidsavtalen. Lærerne er overbelastet, og med<br />

mange elever i hver klasse er det vanskelig å få tid til det enkelte barn – og dermed også til det enkelte<br />

barns foreldre.<br />

Negative erfaringer fra tidligere foreldresamarbeid<br />

Et konfliktfylt samarbeid med foreldre er belastende. For lærere kan det være vanskelig å holde det arbeidsrelaterte<br />

samarbeidet adskilt fra sitt private jeg (se figur 5). Flere opplevelser med slike konflikter vil – hvis<br />

det ikke er mulig å få veiledning – sette negative spor, og man prøver kanskje å unngå å involvere seg mer<br />

enn høyst nødvendig. Man beskytter seg og er på vakt og kan komme til å lete og lytte etter negative tegn<br />

og kritikk. Det kan være vanskelig å være tillitsfull i samarbeidsrelasjonen.<br />

Egen maktesløshet<br />

Noen ganger vet ikke de profesjonelle hva de skal gjøre. Barnet har det vanskelig, og de tiltakene som er<br />

satt i verk, ser ikke ut til å ha noen effekt. Læreren tyr til å skrive til hjemmet om barnets problemer og ber<br />

foreldrene om å ta affære. På denne måten løper man fra ansvaret. Ofte blir man møtt med samme slags<br />

maktesløshet hos foreldrene – og hvor ligger ansvaret da?<br />

Svake kommunikative evner<br />

Kommunikative evner kan trenes og styrkes hos alle profesjonelle. Å kunne kommunisere er å både lytte<br />

og snakke. Mange lærere og pedagoger er flinke til å snakke, informere og legge frem et budskap, men<br />

ferdigheter i å lytte og speile den andre slik at den andres utsagn blir validert og anerkjent, inngår også i<br />

god kommunikasjon. Mangler denne delen, kan det fort oppstå sinne og frustrasjon hos den andre.<br />

Egne psykiske problemer<br />

Pedagoger og lærere opplever også forskjellige psykiske problemer og vanskelige livssituasjoner. Evnen<br />

til å selvregulere (bevare roen og oversikten) er avhengig av personens mentale tilstand, og hvis man er<br />

deprimert, redd eller bekymret for et sykt barn, er midt i en skilsmisse, eller lignende, er det vanskeligere<br />

å regulere følelsene, særlig hvis foreldre kommer med kritikk og klager.<br />

Temperament<br />

Noen mennesker er mer følelsesmessig impulsive enn andre. Det forventes ofte at profesjonelle kan styre<br />

temperamentet sitt i alle jobbrelasjoner, både overfor kolleger, barn og foreldre. Løper følelsene av med én,<br />

har man en jobb etterpå med å gjenopprette den tillitsfulle relasjonen med foreldrene som er nødvendig<br />

for et godt samarbeid.<br />

Press fra systemet<br />

På barnehage- og skoleområdet har det i mange år vært innsparinger og nedskjæringer, nedbemanningsrunder<br />

og tilpasninger til synkende barnetall. I tillegg har det vært politisk enighet om at så mange barn<br />

som overhodet mulig skal inkluderes i det allmenne skole- og barnehagetilbudet. Det gir et større press<br />

når det gjelder å omfatte alle barn – også de barna som egentlig ikke har lyst til å bli omfattet! Og det kan<br />

være et press når det gjelder egen ansettelse og risiko for oppsigelse.<br />

Forelskelse i egen løsning<br />

Det er ikke lett å gi slipp på sin egen idé, løsning eller synsvinkel til fordel for en annens. Men det kan<br />

utløse konflikter hvis man ikke klarer å være smidig og inngå kompromisser.<br />

Ha løsninger på foreldrenes område<br />

Å veilede og rådgi er en stor del av pedagogens og lærerens jobb. De er fagpersoner med innblikk i<br />

utviklingspsykologi og pedagogikk, og denne kunnskapen anvendes i jobben. Konflikten ligger imidlertid<br />

på lur hvis foreldrene ikke har bedt om råd, og får det allikevel! Det kan være spesielt konfliktfylt hvis man<br />

møter foreldre som har en annen livsstil og oppdragelsespraksis enn ens egen.<br />

54


BARRIERER FOR FORELDRE<br />

Manglende tid<br />

Mange foreldre har en travel arbeidshverdag. I familier med flere barn kan det ta flere timer å involvere<br />

seg i barnehage og skole. Foreldre kan kanskje tenke at det er lærerens jobb å ta seg av barnas liv i skolen.<br />

Negative erfaringer fra egen skolegang<br />

Alle foreldre har gått på skolen selv, og nesten alle har gått i barnehage. Det gir foreldre erfaring med<br />

fagområdet, men det kan ikke utelukkes at enkelte av dem har traumatiske opplevelser med seg fra barnehagen<br />

og skolen. Vår erfaring er at foreldre som selv har hatt et konfliktfylt/traumatisk skoleliv, er innstilt<br />

på en ny start når deres egne barn skal begynne på skolen. De ønsker et annet og bedre forløp for sine barn<br />

og går virkelig inn for å etablere et godt samarbeid. Men hvis den profesjonelle trår feil, blir foreldrenes<br />

negative erfaringer fort vakt til live, og deres ønske om å gi sine barn en bedre skolegang enn de hadde,<br />

kan drive dem til å angripe de profesjonelle.<br />

Egen maktesløshet<br />

Man kan møte foreldre som har gitt opp. De tror ikke lenger på sine egne evner som foreldre, og de har<br />

ikke overskudd eller selvtillit til å bidra til samarbeidet. De ber pedagogen/læreren om å ta affære – for de<br />

har ingen anelse om hva de kan gjøre selv.<br />

Svake kommunikative evner<br />

Ikke alle foreldre har like lett for å uttrykke seg, og ikke alle foreldre snakker like godt norsk. Det kan<br />

virke overveldende å bli kontaktet av en pedagog eller lærer som – som en del av sin pedagogiske praksis<br />

– setter ord på tanker, følelser og kroppsfornemmelser. Hvis man ikke er en god kommunikator og heller<br />

forstår alle de uttrykkene som de profesjonelle bruker, kan man fort føle seg snakket ned til. Man kan gå<br />

fra foreldresamtalen med en fornemmelse av ikke å ha blitt hørt, eller å være tilbake på skolebenken selv<br />

igjen.<br />

Psykiske helseproblemer og vanskelige livssituasjoner<br />

Noen foreldre har psykiske helseproblemer, kanskje så alvorlige at de ikke kan komme på møter i barnehagen<br />

eller på skolen, for eksempel på grunn av angst eller depresjon. Andre foreldre snakker mye, er<br />

raske med å konkludere og vil gjerne ta styringen, muligens med en ikke-diagnostisert <strong>ADHD</strong> i bagasjen.<br />

Temperament<br />

Noen mennesker er mer følelsesmessig impulsive enn andre, og noen mangler evnen til selvregulering.<br />

Det kan være vondt å høre negative beskrivelser av ens eget barn, og når temperamentet løper av med en,<br />

kan det fort ende i en konflikt, der man får sagt fornærmende og grove ting.<br />

Press fra systemet<br />

Foreldre til barn med særlige behov er ofte presset både økonomisk, psykisk og sosialt. Det kan være tungt<br />

å klare en fulltidsjobb når ens barns trivsel krever møter med skole, PPT, sosialtjenesten og eventuelt<br />

barnepsykiatrien. Foreldre kan komme i en situasjon der de ikke kan ta mer fri fra jobben, og der neste<br />

skritt er en sykemelding. Da kan det være nødvendig at barnehagen/skolen kommer med løsninger, så<br />

barnet kan komme av gårde hver dag!<br />

Forelskelse i egen løsning<br />

Det er et allmennmenneskelig trekk å synes best om sine egne ideer. Det krever kognitiv fleksibilitet hvis<br />

man skal inngå kompromiss og være åpen overfor andres forslag og argumenter. Og kognitiv fleksibilitet<br />

er ikke like velutviklet hos alle mennesker.<br />

Ha løsninger på lærerens område<br />

Hvis læreren tør å lytte til og anerkjenne foreldrenes ideer, kan dette bli kimen til et godt samarbeid. Men<br />

hvis foreldrenes løsninger kombineres med deres egne negative erfaringer fra barnehagetid og skolegang,<br />

er det derimot en risiko for at læreren vil oppfatte det som kritikk og utidig innblanding på et felt der<br />

foreldrene ikke har noe å gjøre. Foreldrene vil imidlertid oppleve sine løsningsforslag som innlysende og<br />

fiks ferdige.<br />

55


BARRIERER FOR SAMARBEIDET<br />

Barn lever livet sitt mellom foreldre og barnehage eller skole. Men mange lærere<br />

har begrensede muligheter til å etablere en tilfredsstillende foreldreinvolvering.<br />

Derfor er det viktigere enn noen gang at de få timene som er satt av til samarbeidet<br />

med den enkelte familie, blir anvendt optimalt, og at den knappe tiden<br />

ikke brukes til generell informasjon som kan formidles skriftlig.<br />

De fleste foreldre har det også travelt. Det er mer enn nok å holde styr på i en<br />

barnefamilie med flere barn, og mangel på tid kan være en barriere i samarbeidet<br />

mellom skole og hjem. Men det kan også være andre grunner til at samarbeidet<br />

er krevende.<br />

UTVIKLING AV ET GODT FORELDRESAMARBEID<br />

Sammenligner vi de barrierene som lærere og foreldre opplever i samarbeidet,<br />

vil vi se en påfallende overensstemmelse. Det kan være motiverende for begge<br />

parter å kjenne igjen de hindringer og negative forhold man selv opplever – det<br />

blir lettere å forstå hva som rører seg i den andre.<br />

Når vi som profesjonell skal navigere i et komplisert foreldresamarbeid, må<br />

vi først og fremst huske at det dreier seg om en asymmetrisk relasjon. Foreldrene<br />

møter opp med det mest dyrebare de har: sine barn. De kommer som privatpersoner,<br />

mens den profesjonelle er på jobb. Det er den profesjonelle som i utgangspunktet<br />

har definisjonsmakten i og hovedansvaret for samarbeidet, og som må<br />

forventes å ha oversikten. Hvis det er utfordringer i foreldresamarbeidet, kan det<br />

være en hjelp å gjennomgå de overnevnte barrierene og prøve å forstå de bakenforliggende<br />

motivene for foreldrenes utilfredshet eller sinne. Oftest vil man finne<br />

frem til følgende forklaring: «I virkeligheten er de jo bare opptatt av å hjelpe sine<br />

barn best mulig.» Så kan vi stille spørsmålet: «Hvordan kan jeg anerkjenne foreldrenes<br />

beveggrunner og vise at jeg er opptatt av det samme som dem?»<br />

56


PROFESJONELL<br />

PERSONLIG<br />

PRIVAT<br />

Figur 5. Det profesjonelle, det personlige og det private domene – PPP-modellen<br />

(kilde: Popp og Munch-Hansen 2005)<br />

PPP-MODELLEN<br />

PPP-modellen (Popp og Munch-Hansen 2005) beskriver det asymmetriske<br />

møtet mellom en fagperson og en privatperson. Hvis vi ser på bevisstheten som<br />

bestående av tre forskjellige og dynamiske domener – det private, det personlige<br />

og det profesjonelle – blir det tydelig, hva som står på spill i ethvert møte mellom<br />

en profesjonell – en som er på jobb – og en privatperson. I gjennomgangen under<br />

dreier det seg om en lærer/pedagog og en forelder.<br />

Profesjonelt domene: Læreren eller pedagogen er profesjonell. Hun kan<br />

metodene og jobber med utgangspunkt i sin faglighet. Hun er reflektert og har<br />

oversikt over hva foreldresamtalen skal føre til, og hvilke forandringer hun gjerne<br />

vil invitere forelderen til å samarbeide med henne om.<br />

Personlig domene: Lærerens og pedagogens respektive verdier, erfaring, temperament,<br />

alder og kjønn farger det profesjonelle arbeidet deres. De har sin personlighet<br />

med på jobben, noe som gjør at foreldrene kan kjenne dem fra hverandre<br />

og ha mer eller mindre sympati for hver av dem.<br />

Privat domene: Dette domenet er lærernes og pedagogenes mest private forhold:<br />

Hvem de elsker og bekymrer seg for, deres selvbilde og fysiske integritet. Det<br />

57


er den innerste og mest private delen, som ikke trekkes inn i det profesjonelle<br />

arbeidet. I løpet av et arbeidsliv vil mange lærere og pedagoger likevel oppleve at<br />

utfordringer i privatlivet i en periode tar så mye plass at de ikke klarer å passe sitt<br />

profesjonelle arbeid, for eksempel ved alvorlig sykdom i familien, skilsmisse eller<br />

dødsfall. På samme måte kan hendelser på jobben, for eksempel vold eller trusler<br />

om vold fra elever eller foreldre, påvirke helt inn i det private domenet, så man<br />

må sykemeldes og ha hjelp til å komme i gang igjen.<br />

LÆRERPERSPEKTIV<br />

LÆRER<br />

FORELDRE<br />

FORELDREPERSPEKTIV<br />

FORELDRE<br />

LÆRER<br />

Figur 6. Det asymmetriske møtet (kilde: Center for <strong>ADHD</strong>)<br />

Når den profesjonelle skal samarbeide med en forelder om å løse problemer for et<br />

barn, er det viktig å huske at forelderen har samme psykiske system som fagpersonen.<br />

Foreldre har også en profesjonell ring ytterst, forskjellen er bare den at<br />

de ikke er på jobb når de snakker med pedagogen eller læreren om barnet sitt.<br />

De kommer med en bekymring som har sitt utspring i det aller mest private og<br />

sårbare domenet. Hvis den profesjonelle er nødt til å kommunisere at barnet ikke<br />

trives, eller at det er behov for faglig støtte, kan det kreve stor takt og respekt<br />

å opprettholde samarbeidet med foreldrene. Ofte vil man som profesjonell ha<br />

få muligheter til å formidle et slikt budskap og samtidig invitere til dialog med<br />

de ulykkelige foreldrene. Hvis foreldrene i tillegg har negative erfaringer med<br />

58


systemet, kan muligheten for et tillitsfullt samarbeid forspilles ved én enkelt<br />

misforståelse eller uheldig bemerkning.<br />

KONKRETE RÅD TIL FORELDRESAMTALEN<br />

Begynn med å fortelle foreldrene at du bryr deg om barnet.<br />

Martin: «Jeg må si Ulrikke har en helt egen sjarm, hun er så skjønn! Dere skulle<br />

sett henne da vi hadde sangøvelse på tirsdag, da fant hun opp noen bevegelser<br />

som passet til sangen, og fikk de andre i klassen med på å gjøre dem. Hun kan<br />

også ofte sangene utenat!»<br />

Læreren er konkret, og utsagnet er troverdig fordi han illustrerer sine positive<br />

følelser med en opplevd situasjon, som foreldrene helt sikkert kan se for seg.<br />

Hold deg på egen banehalvdel<br />

SFO-pedagog: «Den siste tiden har dere hentet Ulrikke veldig seint. Det er lange<br />

dager for en jente som nettopp har begynt på skolen. Har dere mulighet for å<br />

hente henne tidligere?»<br />

I dette eksemplet kommer pedagogen med en løsning på det problemet som<br />

hun også selv har definert. Foreldrenes tanker, følelser og forslag er ikke ønsket<br />

velkomne, og de kan kun skamme seg og adlyde eksperten!<br />

I stedet kunne pedagogen beskrevet den konkrete atferden hos barnet (som<br />

hun ser den) og fortelle foreldrene hva hun helt konkret gjør for å hjelpe barnet:<br />

SFO-pedagog: «Jeg har lagt merke til at Ulrikke klenger mer på de voksne og<br />

gråter mer utover på ettermiddagen – ser dere også det? Jeg tar henne på fanget<br />

når jeg kan, og så finner vi på noe stille og koselig. Hva tenker dere om det?»<br />

Avslutningsvis inviterer hun foreldrene med inn i refleksjonen over hva som kan<br />

være grunnen til barnets atferd. Hvis foreldrene er klar over at de henter datteren<br />

senere og senere, vil de kanskje nevne det for pedagogen. Hvis de ikke kommer<br />

frem med noe, kan pedagogen foreslå ett eller flere tiltak og avtale med foreldrene<br />

at de i en periode skal hente Ulrikke tidligere.<br />

59


Fatt deg i korthet<br />

Lærer: «Vi blir nødt til å snakke sammen. Det er ikke akutt, akkurat, men jeg tror<br />

likevel at det er noe vi bør ta oss av med det samme. Det er også andre foreldre<br />

som har ringt meg og nevnt det. Har dere mulighet for å komme til et møte med<br />

meg og skolelederen så fort som mulig?»<br />

I dette eksempel ringer læreren til foreldrene – kanskje i panikk – men får ikke<br />

fortalt hva som har skjedd: Tre barn har vært borte fra skolens område uten tillatelse.<br />

Læreren ringer, men har ikke noen konkret invitasjon med en dagsorden<br />

for møtet. Det gjør foreldrene usikre og urolige, og de kommer kanskje til møtet<br />

både stressede og i forsvar.<br />

Læreren kan i stedet gi en kort og klar beskrivelse av problemet og følge opp<br />

hendelsen med en tydelig invitasjon. Det gir bekymrede foreldre ro i magen:<br />

Lærer: «Torsdag i forrige uke løp Ulrikke bort fra skolens område sammen med<br />

to klassekamerater. Vi har fått vite det i dag via en av de andres foreldre. Kan dere<br />

komme til et møte på skolen i morgen kl. 15.30 så vi kan lage en felles strategi<br />

med de to andre foreldreparene? Jeg har også bedt skolelederen om å komme.»<br />

Ikke fortell alt<br />

Lærer: «Forrige gang vi møttes, bad dere om å få konkrete eksempler på hva<br />

Ulrikke ikke har orden på når hun kommer til mine timer. Derfor har jeg notert<br />

alt det hun har glemt siden det siste møtet vårt. Her kan dere selv se: glemt lineal,<br />

glemt blyant, glemt skrivehefte, glemt bok, glemt lekser – og det er stort sett<br />

notert noe hver eneste dag!»<br />

Læreren har følt seg kritisert for ikke å kunne komme med eksempler på Ulrikkes<br />

glemsomhet – og foreldrene har følt seg kritisert for ikke å hjelpe Ulrikke med<br />

å huske tingene sine. Ved å fortelle altfor mange detaljer eskalerer læreren<br />

konflikten, og foreldrene kan fort føle seg enda mer kritisert.<br />

I stedet kunne læreren si: «Sist vi møttes, kunne jeg ikke komme med noe konkret<br />

eksempel på hva Ulrikke ikke har orden på i timene mine. Jeg har holdt ekstra<br />

øye med det og kan se at hun har problemer med å huske tingene sine. Er det noe<br />

dere også legger merke til hjemme?»<br />

60


Beskriv hva du selv har gjort<br />

for å løse problemet<br />

Lærer: «Jeg har tegnet et kryss på hånden hennes, for på den måten å minne<br />

henne om at det er noe hun må huske – har dere lagt merke til det?»<br />

Be om tilbakemelding<br />

Lærer: «Vil dere være oppmerksomme på at det av og til er et kryss på hånden<br />

hennes, og så spørre henne om hva det er hun skal huske? Jeg vil foreslå at vi<br />

tester ut denne strategien i 14 dager, og så oppsummerer vi i fellesskap. Hvordan<br />

hjelper dere Ulrikke med å huske hjemme? Tror dere at hun kan gi meg noen<br />

gode ideer til hvordan jeg hjelper henne?»<br />

Læreren orienterer om hvilken strategi hun og Ulrikke bruker, og ber foreldrene<br />

støtte henne og melde tilbake. Hun inviterer foreldrene til å betrakte løsningen i<br />

Ulrikkes perspektiv.<br />

MØTET MED KRITISKE FORELDRE<br />

Det er utfordrende å samarbeide med foreldre som er kritiske. Man kan lett føle<br />

seg truffet i sitt private og personlige domene, noe som kan medføre bruk av –<br />

mer eller mindre bevisste – uhensiktsmessige forsvarsstrategier.<br />

Noen lærere vil avvise kritikken blankt: «Det er absolutt ikke riktig – det har<br />

dere misforstått fullstendig.» Andre sender kritikken tilbake til foreldrene: «Det<br />

kunne dere ha lest om på itslearning – jeg har forresten på fornemmelsen at dere<br />

ikke alltid får lest det jeg informerer om.»<br />

Noen lærere bruker resten av klassen som argument: «Jeg har også 25 andre<br />

barn som jeg skal ta meg av.» Men det vedkommer jo egentlig ikke Ulrikkes<br />

foreldre. Andre bruker den myndigheten som ligger i skolens rolle i samfunnet,<br />

og kommer til å overkjøre foreldrene: «Jeg skulle ønske at jeg kunne gjøre mer for<br />

Ulrikke, men med den nye reformen har jeg fått færre timer til det arbeidet, så<br />

det lar seg dessverre ikke gjøre.»<br />

61


Unngå å gå i forsvar<br />

Pust dypt inn og start med å gi foreldrene din fulle oppmerksomhet. Velg ett til to<br />

områder som du anerkjenner deres foreldreskap for. Det kan mildne foreldrenes<br />

kritikk litt. Oppsummer det de forteller, uten vurdering – også kritikken. På den<br />

måten signaliserer du at du har hørt alt.<br />

Forelder: «Da Ulrikke kom hjem i går, hadde hun et stort blått merke på skulderen<br />

etter en slåsskamp. Det kunne du godt ha fortalt oss. Vet dere overhodet hva<br />

barna holder på med?»<br />

SFO-pedagog: «Det forstår jeg ikke. Er dere sikre på at det har skjedd på SFO? Vi<br />

er veldig på vakt for barn som slåss, det tolererer vi absolutt ikke!»<br />

I eksemplet ovenfor betviler pedagogen foreldrenes utsagn og fremhever SFO-ens<br />

politikk på området. Foreldrenes kritikk går ikke på at barnet er blitt slått – det<br />

kan jo skje – men på at de ikke er blitt orientert om hendelsen, fordi det skaper<br />

uro for at det ikke er oppsyn med barna.<br />

Tilbakemeldingen kunne ha vært:<br />

Pedagog: «Det var leit å høre. Det var en hektisk ettermiddag i går, og jeg rakk ikke<br />

å gi beskjed videre til seinvakta om hva som hadde skjedd da jeg gikk klokken tre.<br />

Jeg var på lekeplassen da konflikten skjedde. Jeg trøstet Ulrikke, og rett etterpå<br />

var begge to i gang igjen med en god lek her inne. Jeg beklager at dere ikke fikk<br />

beskjed!»<br />

I konfliktsituasjoner er det viktig å ha barnet i sentrum for samtalen og forsikre<br />

seg om at det er barnets reaksjoner og trivsel man er opptatt av og stiller spørsmål<br />

om. På samme måte er det viktig å fokusere på hvordan en lignende situasjon kan<br />

håndteres fremover, så begge parter er trygge.<br />

Hold møter andre stederenn i barnehagen eller på skolen<br />

I noen tilfeller, og hvis det er mulig tidsmessig, er et hjemmebesøk en god investering.<br />

Barnet tar imot, får lov å vise deg rommet sitt, og samtalen med foreldrene<br />

foregår på deres hjemmebane. Læreren eller pedagogen får et innblikk i barnets<br />

atferd i hjemmet, noe som gjør det lettere å skape lommer av nærvær med barnet<br />

gjennom samtaler som relaterer seg til barnets kontekst utenfor skolen.<br />

62


FORELDRESAMARBEID NÅR BARNET HAR <strong>ADHD</strong><br />

Punktene ovenfor gjør seg gjeldende i alle de foreldresamarbeidsrelasjoner som<br />

lærere og pedagoger skal kunne manøvrere i. Ut over det gjelder det noen viktige<br />

oppmerksomhetspunkter for samarbeidet med foreldre til et barn med <strong>ADHD</strong>.<br />

I stort sett alle foreldretreningsgrupper på Center for <strong>ADHD</strong> finnes det foreldre<br />

– oftest mødre – som har vært, er, eller er på vippen til en sykemelding på grunn<br />

av stress og depresjon. Som årsak nevner de primært barnets vanskeligheter, men<br />

ofte er det også samarbeidet med barnehagen, SFO eller skolen som er problematisk.<br />

Når barn ikke vil på skolen<br />

Et av de problemene som hyppigst tas opp i foreldresamarbeidet, er at barnet ikke<br />

vil på skolen, og at barnet, hvis det er kommet dit, forlater skolen i skoletiden.<br />

Foreldrene blir ringt opp, og blir nødt til (igjen) å gå fra jobben før tiden. I en<br />

slik situasjon kan det fort oppstå en anspent stemning, for hvem har ansvaret<br />

for barnet? Og hvem kan sørge for at barnet har lyst til å gå på skolen, og ikke<br />

stikker av? Skolevegring er en kompleks størrelse, og i mange år har den psykologiske<br />

forklaringen ut fra en psykodynamisk forståelse vært separasjonsangst<br />

– at barn og mor ikke klarer å gå fra hverandre – altså en problematikk som i<br />

bunn og grunn ikke handler om skolen og derfor ikke er skolens ansvar. Med<br />

tanke på de oppmerksomhetsvanskene som er beskrevet i begynnelsen av boken,<br />

er det åpenbart at skolevegring også kan forklares med manglende relasjoner,<br />

manglende oversikt, impulsivitet og svake sosiale kompetanser. Dette er på sin<br />

side en problematikk som må håndteres i skolen, og som skolen derfor er med ansvarlig<br />

for.<br />

Motivasjonen for å gå på skolen for barn med <strong>ADHD</strong> ligger ofte i<br />

1. at det er noe fint, kjent, overkommelig og positivt<br />

sosialt som lokker og drar en mot skolen.<br />

2. at skolen er en hverdagsrutine og en selvfølge,<br />

som trekker en av sted hjemmefra.<br />

63


Når skole og hjem opplever barnet forskjellig<br />

En annen hyppig konflikt som involverer foreldresamarbeid, er at barn (oftest<br />

jenter med diagnosen ADD) klarer skoledagen ganske fint, men faller sammen<br />

når de kommer hjem. Det er ikke mer strøm på hjernebatteriet, som ikke er<br />

blitt ladet opp i løpet av dagen. Lærernes opplevelse av barnet er derfor ofte<br />

veldig forskjellig fra foreldrenes. I skolen ser man et barn som ikke har store<br />

faglige problemer, men som heller ikke ligger blant de faglig sterkeste, og som<br />

har venner eller i hvert fall er med i en gruppe. En feilaktig forestilling om at<br />

foreldre helst bare vil høre at barnet deres klarer skoledagen fint, kan få lærere<br />

til helt å glemme å lytte til foreldrenes beskrivelse av deres barns reaksjoner. For<br />

foreldrene virker det ikke som at deres opplevelser fra hverdagen hjemme blir<br />

validert, anerkjent og normalisert. Dermed kan ikke læreren hjelpe familien ved<br />

for eksempel å spørre foreldrene (og barnet) om de har gode forslag til å avlaste<br />

og «lade batteriet» i løpet av skoledagen, så det kan være litt strøm igjen til resten<br />

av ettermiddagen hjemme.<br />

64


DET FORMELLE OG DET UFORMELLE<br />

FORELDRESAMARBEIDET<br />

Formalisert foreldresamarbeid i form av valgte styrer med foreldrerepresentanter,<br />

foreldremøter og skole–hjem-samtaler har retningslinjer og regler og vil vanligvis<br />

avvikles etter en dagsorden og med en ordstyrer. På alle nivåer i disse forskjellige<br />

typene av samarbeid er relasjon, oppmerksomhet og kommunikasjon sentrale<br />

for at samarbeidet skal lykkes. Men det finnes andre berøringsflater mellom<br />

foreldre, lærere og pedagoger enn de formaliserte, og i flere sammenhenger kan<br />

impulsivitet og temperament føre til at samarbeidet blir satt på prøve. Det kan for<br />

eksempel dreie seg om itslearning, et tilfeldige møte og det som forsker Thomas<br />

Nordahl i sin bok Hjem og skole, hvordan skape et bedre samarbeid? kaller «det<br />

kontaktløse samarbeid» (Nordahl 2007).<br />

Itslearning (eller tilsvarende intranett) har samme ulempe som andre sosiale<br />

medier: Det er et «hurtig» medium, og hvis man er impulsiv, kan man fort<br />

ha sendt en lite gjennomtenkt melding. Man kan ha glemt den regelen om at<br />

hvis meldingen kan tolkes som kritikk, eller man kan merke at den er skrevet i<br />

irritasjon eller sinne, så skal man alltid vente med å sende den til man har hatt tid<br />

til å lese gjennom den og kanskje også har fått en kollega til å se på den. Husk at<br />

foreldre også kan være impulsive og handle overilet, og at deres meldinger også<br />

kan være skrevet i affekt og ikke avspeile deres generelle holdning.<br />

Møtet på butikken – eller et annet sted i det offentlige rom – kan være en god<br />

opplevelse som utvikler relasjonen til foreldrene på en god måte. Hils alltid på<br />

dem, men la det være opp til foreldrene hva som skal skje ved et sånt tilfeldig<br />

møte. Hvis de gjerne vil drøfte problemer her og nå, må man tenke gjennom<br />

om man har tid eller vil det. Man kan også vennlig si ifra om at det er hyggelig å<br />

hilse på, men at man foretrekker å snakke på telefon eller godt kan kalle inn til<br />

et møte. Hils alltid på barnet, som du kjenner – bruk alle anledninger til å styrke<br />

relasjonen mellom deg og barnet.<br />

Det kontaktløse samarbeid består av de samtalene som foregår hjemme hos<br />

barnet, kanskje rundt om middagsbordet, der foreldrene er nysgjerrige og spør<br />

hvordan det har gått på skolen, og slik hjelper barnet med å få flere perspektiver<br />

på hendelser på skolen. Foreldrene kan oppmuntre barnet, anerkjenne læreren<br />

og hjelpe barnet til å forstå hva de andre barna tenker. Hvis barnet er lei seg og<br />

føler seg urettferdig behandlet, kan foreldrene trøste og love at de skal snakke<br />

med læreren eller pedagogen om det som har hendt.<br />

65


Ferdigheter hos den profesjonelle som fremmer et godt foreldresamarbeid<br />

• Kunnskap om betydningen av relasjoner og hvordan man<br />

etablerer dem<br />

• Innlevelses- og mentaliseringsevne<br />

• Gode kommunikative evner<br />

• Aktiv lytning<br />

• Bevissthet om at egne fordommer og normer kan farge ens<br />

inntrykk av foreldrene<br />

• Støtte fra systemet (kolleger, ledelse, det politiske nivå)<br />

• Fleksibilitet<br />

• Konkrete relasjonsbyggende tiltak<br />

Fordelene med et godt foreldresamarbeid for læreren<br />

• En god samarbeidspartner<br />

• Oppbakking til skolen fra hjemmet<br />

• Viktig informasjon om barnet, som bare foreldre kan gi<br />

• Styrket relasjon til barnet<br />

• Tilgivelse for feiltrinn<br />

• Mindre stress og frustrasjon<br />

• Arbeidsglede<br />

Fordelene med et godt foreldresamarbeid for barnet<br />

• Tillit til læreren<br />

• Større mulighet for trivsel<br />

• Mer anvendelig støtte og hjelp fra læreren<br />

• Overensstemmelse mellom skole og hjem<br />

• Nye utviklingsmuligheter, både faglig og personlig<br />

Fordelene med et godt foreldresamarbeid for foreldrene<br />

• Én lærer som nøkkelperson for samarbeidet med skolen<br />

• Forståelse<br />

• Anerkjennelse for ens betydning for barnet<br />

• Mindre stress og frustrasjon<br />

• Hjelp fra en fagperson som kjenner ens barn godt<br />

• Rådgivning og veiledning i oppdragelsen<br />

66


67


Håndtering av<br />

konflikter<br />

68


Hva stiller man opp med overfor barn som ofte handler i affekt, blir sinte og<br />

kanskje ender opp i en konflikt? Dette er situasjoner der man som pedagogisk<br />

profesjonell blir utfordret for alvor, kanskje føler seg maktesløs og at man mangler<br />

kunnskap og konkrete redskaper. Forståelse av temperament og sinne er et viktig<br />

utgangspunkt. Det hjelper til å forebygge og redusere antall konflikter hvis man<br />

vet hva som foranlediget sinnereaksjonen. Barn må hjelpes til en forståelse av<br />

temperament og sinne hvis de skal kunne ta i bruk mer hensiktsmessige strategier<br />

når de følelsesmessige uttrykkene deres blir negative og utadrettet.<br />

Hva stiller man for eksempel opp med<br />

• når Ulrikke setter seg på bakbena og ikke vil gjøre som hun blir bedt om?<br />

• når Herman fjaser rundt og ikke hører etter hva man ber ham om?<br />

• når Samir bruker et uakseptabelt, stygt språk?<br />

• når Rita får et hysterisk anfall?<br />

• når både Herman og Samir vil stå i mål?<br />

• når Ulrikke igjen og igjen reiser seg og går bort fra plassen sin?<br />

De fleste som arbeider med barn, har på et eller annet tidspunkt opplevd at et<br />

barn har protestert, nektet, slått, har stukket av, har oppført seg som klassens<br />

bajas eller klovn, bannet, ropt og skreket, har hoppet ut av vinduet eller det som<br />

verre er. Det mest ubehagelige og uhåndterbare man kan oppleve som lærer og<br />

pedagog, er nok at man ikke klarer å styre situasjonen. I tillegg til den ene eleven<br />

som er sint eller lei seg, kan en stor del av resten av klassen også bli fristet til å<br />

utfordre lærerens autoritet og overta makten. Ved å skape uro sørger elevene for<br />

at læreren er opptatt av konflikthåndtering og ikke av å undervise, og for noen<br />

kan det være en kjærkommen pause. Å være maktesløs i situasjonen er så ubehagelig<br />

at man som lærer kan oppleve at man kobler ut fornuften og kanskje faller<br />

tilbake i automatiske tanke- og handlemønstre som kan ha sin opprinnelse i ens<br />

egen barndom. Kanskje er det alle de strategiene man har sverget at man aldri<br />

selv skal bruke. Fornuften er lammet, og gjør det nesten umulig å komme på en<br />

plan og en løsning.<br />

69


MENTALISERING: Å GÅ BAKENFOR OG FORSTÅ REAKSJONEN<br />

Formålet med konflikthåndtering er å minske antallet av – eller optimalt helt<br />

unngå – de sammenstøtene som i verste fall skader relasjonen mellom barn og<br />

voksen. En viktig del av konflikthåndtering er å forstå det ønsket som ligger bak<br />

barnets reaksjon. En vanskelig konflikt kan bli mindre fastlåst hvis det er mulig<br />

å sette seg inn i hvilke uoppfylte behov og ønsker som ligger bak barnets – eller<br />

den voksnes – uhensiktsmessige atferd. Det er jo sjelden det dreier seg om en<br />

personlig vendetta mot læreren eller pedagogen. Formuleringer som «Barn som<br />

kan oppføre seg ordentlig, gjør det» og «Barn gjør det som gir mest mening i<br />

situasjonen» av henholdsvis barnepsykolog Ross Greene (2005) og psykolog Bo<br />

Hejlskov Elvén (2016), er beroligende og trøstende i situasjoner der man selv har<br />

behov for å regulere følelsen av irritasjon og sinne og unngå følelsen av maktesløshet.<br />

EN GOD RELASJON FOREBYGGER KONFLIKTER<br />

Alle lærere vet at det ofte er vanskeligere å gå inn i en klasse som vikar enn som<br />

klassens faste lærer. Det er en grunnleggende premiss for ledelse at man er mer<br />

tilbøyelig til å følge en som man kjenner og har tillit til, fremfor en ny og ukjent<br />

person. Dette er vikarens utfordring og et godt eksempel på relasjonens viktige<br />

funksjon.<br />

Det tærer veldig på relasjonen når man skjenner på og irettesetter barna.<br />

Og relasjonsbåndet må være sterkt og knyttet med positiv oppmerksomhet,<br />

anerkjennelse og ros for at barna kan tåle kritikk og skjenn uten at selvfølelsen<br />

tar skade av det. Etablering og reetablering av en god relasjon er et kontinuerlig<br />

arbeid, som må være i fokus hver eneste dag. Især etter en konflikt og især for<br />

barn med <strong>ADHD</strong> er det av stor betydning at de voksne ser, anerkjenner og roser<br />

positiv atferd hver dag, og dermed får vist interesse for barnet bak reaksjonen.<br />

Relasjoner styrkes av lommer av nærvær, som nevnt i kapitlet «Relasjon».<br />

<strong>ADHD</strong> OG FOREBYGGING AV KONFLIKTER<br />

De viktigste redskapene for konflikthåndtering er en god relasjon og anvendt<br />

oppmerksomhet. Definisjonen av anvendt oppmerksomhet er: «Det man gir<br />

oppmerksomhet, får man mer av, og det man ikke gir oppmerksomhet, vil i<br />

mange tilfeller forsvinne av seg selv.»<br />

70


<strong>ADHD</strong> OG VREDE<br />

Man kan ikke stoppe et sinneutbrudd – det må gå over av seg selv. Det vesentligste<br />

er å beholde roen, å «evakuere» barnet fra omgivelsene og hjelpe barnet<br />

når det er falt til ro igjen. Det er i «fredstid» man avtaler og øver på ny og bedre<br />

atferd i forbindelse med sinneutbrudd.<br />

LØSERE AV STERKE FØLELSER OG KONFLIKT<br />

Konflikter kan synes å oppstå ut av det blå, og især barn med <strong>ADHD</strong> er kjent for<br />

å kunne bli veldig sinte på null tid. Den amerikanske <strong>ADHD</strong>-forskeren Barkley<br />

beskriver det som at barna er følelsesmessig impulsive. Det kan være en hjelp å<br />

kjenne til de mest alminnelige utløserne, så man kan ta høyde for og unngå at<br />

konflikter vil påvirke ens relasjon til barnet negativt. Det er til det beste både for<br />

det enkelte barn og for resten av barnegruppen.<br />

Sterke følelser og konflikter kan utløses av:<br />

1. Selvstendighetstrang – «nei» og «skal»<br />

2. Grensesetting og krav<br />

3. Usikkerhet – overganger og skift<br />

4. Urettferdighet<br />

Selvstendighetstrang – «nei» og «skal»<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> er ofte temperamentsfulle og har stor selvstendighetstrang. De<br />

vil helst bestemme over seg selv, og derfor kan det være vanskelig for dem å få<br />

et «nei» eller et «skal». Hvis et barn spør om noe som ikke kan la seg gjøre, bør<br />

det roses for overhodet å spørre. Hvis det ikke er mulig å oppfylle barnets ønske,<br />

velger man en kort formulering uten et direkte «nei». Man kan godt si hva barnet<br />

kan få gjøre istedenfor, eller når ønsket kan oppfylles.<br />

Ulrikke: «Kan jeg få dele ut bøkene i dag?»<br />

Lærer: «I dag er det Ritas tur. Du kan få gjøre det om to dager. Takk for at du spør,<br />

Ulrikke!»<br />

71


Omvendt kan nei-et også komme fra barnet, og da kan det bety: «Jeg er ikke<br />

helt klar for en forandring» eller «jeg har ikke forstått hva du vil meg». Man kan<br />

unngå å sette barnet i «nei-modus» ved å gi valgmuligheter: «Vil du dette her<br />

eller dette her først?» Man kan også tilby hjelp: «Klarer du det selv ... eller skal jeg<br />

hjelpe deg?»<br />

Man kan – som rollemodell – bruke situasjoner der barnet argumenterer, til<br />

å vise hvordan man kan skifte mening og gå med på et kompromiss eller et nytt<br />

forslag: «Jeg hadde egentlig tenkt at vi skulle bli ferdige med å lese hele boken før<br />

vi begynte på oppgavene. Men det er en god idé du har, Herman, det gjør vi!»<br />

Fortell også om hva som gjorde at du skiftet mening, så barnet får med seg den<br />

tankegangen som ligger bak.<br />

Hvis man tenker seg at <strong>ADHD</strong> er et skjold som dekker fremsiden av barnet,<br />

så vil et nei treffe skjoldet, mens en positiv veiledning vil smette inn bak skjoldet<br />

uten problemer. Det samme gjelder ordet «skal». «Skal» inneholder et krav om<br />

at barnet gjør som den voksne forventer eller sier. Man skal sitte stille, man skal<br />

legge vekk telefonen, og man skal komme inn fra friminuttet. Igjen kan bildet<br />

med skjoldet være nyttig. Hvis det er mulig, så unngå ordet «skal» – det treffer<br />

også skjoldet. Prøv en positiv handlingsveiledning i stedet for.<br />

Grensesetting og krav<br />

Når det settes grenser, oppstår det helt naturlig en risiko for konflikter. Hvem har<br />

lyst til å bli begrenset i sin utfoldelse? På den andre siden er det trygt å vite hvor<br />

grensene går, at de er noenlunde like for alle og noenlunde de samme fra dag til<br />

dag.<br />

Utarbeiding av felles regler for god omgang med hverandre, lekser og lek<br />

i friminuttet kan holde det generelle konfliktnivået nede. La det være et felles<br />

prosjekt mellom barn, pedagoger, lærere – og kanskje også foreldre – og la det<br />

ferdige resultatet være visuelt tilgjengelig i klassen. I teamet rundt klassen må det<br />

inngås kompromisser, så reglene ikke skifter alt etter hvilken lærer eller pedagog<br />

som leder klassen. Det er viktig å formulere reglene positivt og handlingsveiledende.<br />

Les jevnlig reglene høyt i klassen, dels for at alle skal bli minnet om dem,<br />

dels fordi eksisterende regler kan bli overflødige og nye nødvendige. Prøv å ha<br />

kun fem regler av gangen, så alle har sjanse til å huske dem.<br />

Det kan ergre den voksne når barn bevisst overtrer grenser, men fra et barneperspektiv<br />

er det naturlig å utprøve og teste grensene jevnlig. Det gjør alle barn i<br />

et eller annet omfang.<br />

72


Når barn – særlig barn med <strong>ADHD</strong> – har stort behov for å bestemme selv, kan<br />

man unngå at konflikten eskalerer ved å sette grensen som et valg:<br />

Stine: «Timen er begynt, Ulrikke. Vær snill å legge de kortene ned i sekken.»<br />

Ulrikke: «Nei, jeg holder akkurat på med noe.»<br />

Stine: «Ulrikke, du får et valg av meg. Enten har du lagt vekk kortene når jeg har<br />

talt til fem, eller så passer jeg på dem til friminuttet.»<br />

Når Ulrikke får et valg, blir hun nødt til å tenke. Ulrikke må trene på å tenke<br />

før hun handler, fordi en av hennes store utfordringer er å hemme den raske<br />

impulsen. Samtidig gir valget en følelse av å ha medbestemmelse, noe som kan<br />

trappe ned konflikten.<br />

Usikkerhet – overganger og skifter<br />

En annen konfliktutløser knytter seg til det kjernesymptomet ved <strong>ADHD</strong> som<br />

viser seg i mangel på oversikt. Denne vansken gir barn med <strong>ADHD</strong> stor utrygghet<br />

og usikkerhet. Det er nok å forestille seg hvordan manglende nøkler, kalender<br />

eller mobiltelefon kan resultere i at man blir brakt fullstendig ut av likevekt og<br />

blir både svett og varm.<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> kan reagere både med tulling, gråt og sinne når de ikke<br />

skjønner hva de skal gjøre. En rekke nevropedagogiske tiltak eller strategier kan<br />

få ned antallet konflikter ved å gi barna den oversikten de ikke klarer etablere selv,<br />

for eksempel gjennom visuell støtte og varsling av skift. Eksempel på varsling:<br />

Martin: «Om fem minutter stopper vi med frilesningen.»<br />

Eksempel på individuell forberedelse – gjerne med visuell støtte:<br />

Stine: «Herman, nå skal jeg fortelle deg hvordan programmet er i dag. Her kan du<br />

se, jeg har tegnet det til deg og skrevet på rekkefølgen.»<br />

Ved å ta ansvar for barnets oppmerksomhetsvansker, kan man sørge for at barnet<br />

har fått med seg beskjeden:<br />

Martin: «Herman, nå vil jeg bare være sikker på at du vet hva programmet er i<br />

dag!»<br />

73


Når barnet kan bevare oversikten og vet hva det skal gjøre, frigis det mental<br />

energi, og konfliktnivået daler.<br />

Urettferdighet<br />

Urettferdighet kan utløse sterke følelser og konflikter – kanskje særlig hos barn<br />

med <strong>ADHD</strong>. De reagerer voldsomt på urettferdige avgjørelser fra de voksne. Det<br />

kan vekke sterk uro hvis de selv – eller andre barn – blir urettferdig behandlet, og<br />

de har en sterk impuls til å rette det opp.<br />

I skolen kan læreren prøve å unngå å være dommer i konflikter mellom barna,<br />

og i stedet hjelpe dem til å løse problemet. Ofte kan saken ses fra flere synsvinkler,<br />

og det kan lett komme frem flere parallelle sannheter. Dessuten har læreren<br />

sjelden vært vitne til den hendelsen som har utviklet seg til en konflikt, og kan<br />

lett komme til å dømme urettferdig. Den voksne kan hjelpe barna ved å spørre<br />

om de har egne løsningsforslag. Barn finner ofte frem til mye bedre løsninger enn<br />

den voksne.<br />

Hvis det er den voksne selv som beskyldes for å være urettferdig, kan det<br />

anbefales å ta skylden på seg med det samme og si unnskyld. Så er brodden tatt av<br />

konflikten. Det er vanskelig å vinne en diskusjon med et barn med <strong>ADHD</strong>, siden<br />

barnet har vanskeligheter med den kognitive fleksibiliteten som er nødvendig for<br />

å kunne skifte standpunkt på bakgrunn av en annens argumenter.<br />

Anerkjenn følelsen av urettferdighet og sørg for hele tiden å gi barnet muligheten<br />

til å velge, for det tar høyde for barnets selvstendighetstrang.<br />

Stine: «Det er tid for å velge et av de emnene som er lagt frem, Ulrikke. Jeg vet<br />

godt at du er skuffet, men jeg er sikker på at du kan skrive om noe annet …»<br />

Ingen reaksjon fra Ulrikke.<br />

Stine: «Her er tre emner – skal jeg velge for deg, eller vil du gjøre det selv?»<br />

Ulrikke: «Jeg vil velge selv …»<br />

Stine: «Fint – det var et godt valg, det blir du fornøyd med!»<br />

Det kan være på sin plass å se på sin egen praksis når barn sier at de føler seg<br />

urettferdig behandlet: Er det utelukkende for å utfordre den voksne, eller har<br />

barnet faktisk rett? Det er tankevekkende at det alltid er de samme barna i en<br />

klasse som får skylden for ugagn – også på dager da de har ligget hjemme med<br />

halsbetennelse.<br />

74


<strong>ADHD</strong> OG ATFERDSVANSKER<br />

En del barn med <strong>ADHD</strong> får også diagnosen atferdsforstyrrelse. Atferdsforstyrrelser<br />

utvikles hos barn som har vært utsatt for en uhensiktsmessig kontakt og<br />

relasjon med de viktigste voksne i deres liv, for eksempel med kritikk, skjenn,<br />

straff og mange konsekvenser. Barn med atferdsforstyrrelser trenger presis og tett<br />

oppfølging på hensiktsmessig atferd for å lære den. Gruppen av barn med <strong>ADHD</strong><br />

blir ofte feilaktig oppfattet som barn med atferdsforstyrrelser, men en stor del av<br />

deres uhensiktsmessige atferd er relatert til deres <strong>ADHD</strong>. De må lære strategier<br />

og ha rutiner for å kunne håndtere flere og flere situasjoner på egen hånd. Derfor<br />

er det nødvendig at lærere og pedagoger kan skille mellom atferd som skyldes<br />

<strong>ADHD</strong>, og atferdsforstyrrelse. Et barn med <strong>ADHD</strong> som har fått mye skjenn for<br />

sin uhensiktsmessige atferd, kan utvikle en atferdsforstyrrelse.<br />

METODER FOR Å SNAKKE OM FØLELSESUTBRUDD<br />

Å være i sine følelsers vold er ikke godt, for man har ikke kontroll over sin egen<br />

atferd. Følelsene løper av med en, og man kan rekke å ødelegge både relasjoner og<br />

materielle ting under et følelsesutbrudd. Etterpå kommer det ofte tung skamfølelse<br />

og lei-seg-het overfor omgivelsene. Et viktig skritt i retning av å ta tilbake<br />

kontrollen er å forstå hva som faktisk skjer, og å lære å kjenne faresignalene. Hva<br />

og hvem trigger meg? Hvordan kan jeg merke følelsen i kroppen? Det å snakke<br />

om følelser er veldig abstrakt for barn. Derfor er bilder nyttige når man skal forstå<br />

seg selv innenfra.<br />

Affektkurven<br />

Det kan være ganske øyeåpnende å tegne hvordan et affektutbrudd foregår.<br />

Forløpet, som har form som en kurve, ser likt ut for alle affektutbrudd, uansett<br />

om det er angst, raseri eller glede. Affekten stiger i styrke over tid – kort eller lang<br />

tid – og topper på et tidspunkt, før den faller igjen, gjerne helt ned til normalt<br />

leie. Å tegne en affektkurve kan gi både barnet og læreren en forståelse av hva<br />

som skjer når man reagerer med affekt. Det hjelper læreren til å bevare roen, selv<br />

når kurven topper, og det normaliserer det som er en menneskelig reaksjon for<br />

både barn og lærer.<br />

75


INTENSITET<br />

Ingen tenkning mulig<br />

– å snakke til barnet forlenger<br />

affektutbruddet i tid<br />

TID<br />

Figur 7. Alle affektutbrudds forløp (kilde: Center for <strong>ADHD</strong>)<br />

Mens affekten stiger, er det ennå mulig å avlede eller omdirigere barnets oppmerksomhet,<br />

men på et visst tidspunkt, som er individuelt fra person til person, kan<br />

affekten ha blitt så høy at barnet ikke tenker rasjonelt. Det hjelper ikke å snakke<br />

til barnet eller holde omkring det, det vil bare øke affekten. Denne tilstanden<br />

kan vare i kortere eller lengre tid og er verken god å være i eller ved siden av. Når<br />

affektkurven har falt tilstrekkelig, blir det igjen mulig for barnet å regulere seg<br />

selv og lytte til den voksne. Hvis man på dette tidspunktet insisterer på å snakke<br />

om årsaken til affektutbruddet, risikerer man å sende barnet rett tilbake til<br />

toppen av kurven. Derfor skal man alltid vente med å undersøke eller snakke om<br />

et affektutbrudd til sinnet er i ro. Det krever hver gang en pedagogisk vurdering:<br />

Av hensyn til hvem og med hvilket formål vil man diskutere utbruddet? Anbefalingen<br />

er at man bare, og først, tar opp og snakker om utbruddet når barnet viser<br />

tegn på å bruke nye og bedre strategier til selvregulering – strategier som man<br />

har øvd på i fredstid.<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> har ofte et impulsivt temperament, og de må lære å gjøre<br />

dette trekket til sin venn – ikke fiende. Det kan være god hjelp i å lære å kjenne<br />

temperamentet sitt, som ledd i den ferdighetstreningen som skal lære barnet å<br />

styre følelsene sine. Her er det viktig å understreke at alle barn og voksne har et<br />

bredt repertoar av følelser. Følelser skal ikke utryddes, men de skal komme til<br />

uttrykk på den mest hensiktsmessige måten i situasjonen.<br />

Man kan prøve å se på utbruddene som barnets øvelsesbane. Hjelp barnet<br />

med å lære av hvert utbrudd, men unngå å moralisere, og ikke press frem en<br />

unnskyldning som ikke kommer av seg selv. Snakk heller med barnet om hva det<br />

selv kan registrere i kroppen når det er redd, lei seg eller sint.<br />

Kontroll av forutgående og etterfølgende hendelser<br />

En av den newzealandske professor David Mitchells evidensbaserte undervisningsstrategier,<br />

som er omtalt tidligere i boken (Mitchell 2014), handler om<br />

hvordan man påvirker problematisk atferd. Strategien nevnes her fordi elementer<br />

76


av Mitchells anbefalinger gjenfinnes i flere av de metodene og strategiene som<br />

omtales senere i dette kapitlet: «vulkanen» og «bombekurs».<br />

Kontroll av antecedenter (forutgående hendelser) og konsekvenser (etterfølgende<br />

hendelser) går ut på å undersøke hva som har skjedd før og etter en<br />

konfliktfylt episode, og å analysere det sett i sammenheng med den påfølgende<br />

atferden. Dette er en atferdsregulerende tilnærming eller metode, som forkortes<br />

S-R-S (stimuli-respons-stimuli), eller kalles antecedent-atferd-konsekvens.<br />

Konsekvensen kan være både negativ og positiv. I boken her er anbefalingen at<br />

man kun benytter seg av positive konsekvenser, for eksempel oppmerksomhet,<br />

ros og belønninger, når barnet har vist ønsket og passende atferd.<br />

Vulkanen<br />

Når man skal snakke med barn om sinne, kan et bilde av en vulkan være en god<br />

illustrasjon.<br />

UTBRUDD<br />

HVA KAN BARNET GJØRE SELV?<br />

Gå til et sikkert sted<br />

Gå vekk<br />

Telle til 10 (baklengs)<br />

Positiv selvsnakk<br />

BULDRENDE<br />

RØYKSKYER<br />

SVAK BULDRING<br />

SVAK URO<br />

HVA KAN LÆREREN GJØRE?<br />

Evakuere!<br />

Avlede – skifte aktivitet<br />

Rose selvregulering<br />

– åndedrett og positiv selvsnakk<br />

Anerkjenne følelsen<br />

Nyte det!<br />

RO<br />

Gi positiv oppmerksomhet<br />

Figur 8. Vulkanen som bilde på barns temperament (kilde: Center for <strong>ADHD</strong>)<br />

Barnets temperament kan sammenlignes med vulkanens indre. For det meste er<br />

det rolig, men innimellom blir det urolig, buldrer, spyr aske, damp og småstein,<br />

og noen ganger kommer det et utbrudd. Når en vulkan får utbrudd, vet alle som<br />

bor i nærheten, at det ikke er annet å gjøre enn å redde det som reddes kan, og<br />

77


flykte. Sånn er det også med sinneutbrudd. Man må evakuere og passe på at ingen<br />

kommer til skade, og ellers bare vente til utbruddet stilner av. For det gjør det!<br />

Hvis man prøver å bremse utbruddet, for eksempel ved å holde barnet fast, vil<br />

det bare forlenge eller intensivere utbruddet. På samme måte som man ikke kan<br />

stoppe en vulkan, kan man heller ikke stoppe et sinneutbrudd. Det skal tømme<br />

seg for energi innenfra og gå over av seg selv.<br />

I den fasen da vulkanen buldrer og spyr aske, damp og småstein, kan man ennå<br />

nå barnet. Barnet kan fortsatt bruke sine eksekutive funksjoner og har fremdeles<br />

tilgang til sin logiske sans, selv om det er under press. Her kan man prøve seg<br />

med avledning, med å skifte aktivitet og rose selvregulering, tilby sin hjelp til<br />

løsninger og anerkjenne følelsen av sinne:<br />

Martin: «Du føler deg urettferdig behandlet, Herman, og det kan jeg godt skjønne.<br />

Det er jo ikke rettferdig sett fra din side. Du ville jo også helst ha emnet om ufoer.<br />

Det er supert at du klarer bevare roen, det er den aller beste måten å komme over<br />

det på. Skal jeg hjelpe deg med å velge hvilket emne du vil ha i stedet, eller trenger<br />

du å lufte deg litt først – så ses vi om fem minutter?»<br />

Når en konflikt er under opptrapping, og man ikke kan komme lenger med<br />

positive strategier, går man videre til enda et nivå i konflikthåndteringen.<br />

Barn i affekt må skjermes for de andre barnas blikk hvis det er mulig. Det er<br />

en ydmykende situasjon å ikke kunne selvregulere, og dessuten kan engstelige<br />

barn blant de andre bli skremt. Det gir ikke poeng i en barnegruppe å få raserianfall,<br />

de andre barna trekker seg unna og etterlater en enda mer frustrert klassekamerat.<br />

Hvis det sinte barnet ikke vil gå vekk selv, kan det være nødvendig for<br />

eksempel å flytte resten av klassen til et annet rom, der de kan arbeide videre.<br />

Bombekurs for barn med eksplosiv atferd<br />

Et «bombekurs» er en annen metode som kan gi barnet – og de andre barna<br />

i fellesskapet – innsikt i temperament og sinne. Kurset, som er utviklet av<br />

AKT-konsulent Gry Bastiansen (Bastiansen 2013), tar utgangspunkt i en tegning<br />

som illustrerer gangen i et sinneutbrudd. Kurset setter ord og bilder på følelser og<br />

samspill som kan være vanskelige for barn å forstå. Hvordan «ser» for eksempel et<br />

temperament ut? På kurset skal barnet forestille seg at det bærer en bombe foran<br />

seg. Noen har en bombe med kort lunte, andre har en litt lengre lunte. «Noen<br />

eller noe» kan antenne lunten. Dette kalles henholdsvis «fyrstikker og «den sorte<br />

boksen» og illustrerer gamle opplevelser som ligger og lurer i en selv. Det kan<br />

78


være andre barn på skolen eller en bestemt situasjon. Når barnet – og de andre<br />

barna – vet om utløserne, kan man samarbeide om å unngå dem mest mulig.<br />

Skjer det allikevel, kan barnet ha et «detoneringsrom» å trekke seg tilbake til.<br />

Billedspråket støtter barna i å forstå hva som skjer, og at de som venner både<br />

kan ha en positiv og negativ innflytelse på utbruddets forløp. Det er de færreste<br />

som får raserianfall helt alene.<br />

ETTER KONFLIKTEN<br />

De færreste barn med <strong>ADHD</strong> kan etter et sinneutbrudd huske hva som var<br />

grunnen, hva de gjorde og sa, eller hva som var deres del i konflikten. Det skyldes<br />

at affekten lammer de eksekutive funksjonene. Men barn med <strong>ADHD</strong> bærer som<br />

regel ikke nag, så gamle konflikter er glemt, og barna står opp til en helt ny verden<br />

hver eneste morgen.<br />

Den vanlige avslutningen på en konflikt er at man, når alle har falt til ro igjen,<br />

snakker om det som skjedde, og får sagt unnskyld. Denne formen for avrunding<br />

krever at man kan huske hva som utløste konflikten, og at man har så velutviklet<br />

empati at man kan forstå situasjonen fra en annens synsvinkel. Hvis ingen av<br />

disse to tingene er til stede hos barnet, vil denne formen for konfliktavslutning<br />

være dømt til å mislykkes.<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> kan som nevnt være opp til en tredjedel yngre enn sine<br />

jevnaldrende i modenhet. Det gjelder også for utvikling av empati, og de vil ofte<br />

stå igjen med en stor urettferdighetsfølelse og derfor nekte å si unnskyld. Mange<br />

vil bare si: «Det kan jeg ikke huske», noe som kan virke lettvint, men også ofte<br />

sant for barn med <strong>ADHD</strong>. Hvis det er lagt opp til å bearbeide episoden i etterkant,<br />

kan følgende spørsmål gi innblikk i affektutbruddets kontekst: «Hva var det som<br />

skjedde rett før du ble så sint?» -> «Hva skjedde før det?» -> «Hva skjedde før<br />

det?» -> osv. Det skal sies at det er de færreste mennesker som liker å bli minnet<br />

om fiaskoer og feil, og det å snakke om en konflikt der man har mistet selvkontrollen,<br />

er ikke noe man gjør frivillig. Hva gjør man da?<br />

Når en konflikt mellom et barn og en voksen er løst, er det viktig å gjenetablere<br />

relasjonen så fort som mulig. Læreren eller pedagogen skal kunne se bakenfor<br />

sinneutbruddet og finne og se det flaue og ulykkelige barnet som gjemmer seg<br />

der inne. Det gjøres best ved å anerkjenne og rose barnets evne til å falle til ro<br />

igjen og deretter sette i gang en hyggelig aktivitet. Det er viktig at læreren og<br />

pedagogen jobber med sin egen evne til å bevare roen, så det er mulig å forholde<br />

seg profesjonelt i møtet med barnet.<br />

79


Bevar roen<br />

Man nedtrapper en konflikt ved – kroppslig – å rygge litt, sette seg ned, senke<br />

stemmen. Man kan telle til 10 og trekke pusten dypt et par ganger. Eller man kan<br />

formulere følgende beroligende setninger for seg selv:<br />

• Han gjør sitt beste.<br />

• Jeg klarer fint å holde ut.<br />

• Han er faktisk en grei gutt.<br />

• Jeg vil gjerne hjelpe ham.<br />

• Bare vær rolig, så snur det.<br />

Hvis et annet barn er involvert<br />

Hvis to barn har en konflikt, har man sjelden noe igjen for å tvinge frem et<br />

«unnskyld» – verken fra den ene eller den andre parten. Unnskyldningen kommer<br />

da kanskje bare for å gjøre læreren til lags. Hvis man vet hva som har foregått, kan<br />

man med en kort setning markere overfor den som for eksempel har slått, at det<br />

ikke var OK. Så kan man vende all sin anvendte oppmerksomhet mot det barnet<br />

som det har gått ut over, og trøste og lede inn i en ny lek. Det skal med andre ord<br />

ikke utløse stor negativ oppmerksomhet å forårsake konflikter av noe slag.<br />

Støtte til selvregulering i konflikter<br />

Man kan ikke lære noe hvis man føler seg angrepet og kritisert. Derfor er timing<br />

en viktig faktor.<br />

For å kunne lære av sine feil, forholde seg til forandringer og fremdeles ha troen<br />

på at det skal gå bra, skal man ha vært igjennom tre viktige prosesser:<br />

• Validering: Den voksne stadfester at følelsen i situasjonen var forståelig og<br />

ikke feil.<br />

• Anerkjennelse: Den voksne gir uttrykk for sin anerkjennelse ved å vurdere<br />

følelsen som forståelig og ved å fortelle at han eller hun også kan finne den<br />

samme reaksjonen hos seg selv.<br />

• Normalisering: Den voksne alminneliggjør og forteller at det er mange andre<br />

barn som har hatt det sånn, men at de etter hvert har øvd seg i å kunne styre<br />

følelsen.<br />

80


Man kan normalisere ved å gjøre følelser til et felles tema for alle barna i klassen, og<br />

man kan spille rollespill og dukketeater der man prøver ut forskjellige strategier.<br />

Rollespill er fine når man øver seg på spesifikke setninger og reaksjoner, og kan<br />

være en inngang til positiv forandring.<br />

Støtte til selvregulering, pusteøvelser, distraksjon<br />

og kognitive strategier<br />

En øvelse kan være å trekke pusten dypt: inn gjennom nesen som et langt snøft<br />

og ut gjennom munnen som når man blåser ut mange lys på bløtkaken. Det kan<br />

også være «telle til 10» eller å «gå ut og få litt frisk luft». Man kan også oppfordre<br />

barnet til å øve eller bruke såkalt positiv selvsnakk: «Ta det rolig nå, jeg klarer fint<br />

å roe meg.»<br />

Hvis man har mulighet for individuelle samtaler med barnet, kan det anbefales<br />

å bruke tiden på nærvær og samvær, så relasjonen gjenoppbygges og styrkes.<br />

Dette er den vesentligste faktoren for å unngå konflikter. Først når relasjonen er<br />

sterk nok, vil barnet ha mot på å snakke om det som er vanskelig, og det skal man<br />

respektere.<br />

Speiling (se kapitlet «Relasjon») kan også være en god pedagogisk strategi i<br />

forbindelse med sinneutbrudd. Ved å bruke speiling viser man barnet forståelse<br />

for og aksept av dets følelser og hensikter. I noen tilfeller kan speiling være nok til<br />

at barnet fortere kan komme ut av sinnet.<br />

Når et barn opplever en aksepterende fortolkning av sin atferd, vil barnet få<br />

ny selvinnsikt og en opplevelse av at det er en som forstår, hjelper og støtter. Man<br />

kan med fordel avslutte speilingen med en forsikring om at sinnet går over igjen,<br />

og at det kommer en ny, positiv følelse etterpå.<br />

81


Klasseledelse og<br />

styrking av barnefellesskapet<br />

82


Det er nødvendig med ledelseskompetanse når en gruppe barn både skal trives<br />

sammen og lære noe, og det finnes mange forskjellige ledelsesprinsipper, så man<br />

må selv finne ut hvilke som virker best. Noen mennesker har egenskaper som<br />

gjør dem til de ‘fødte pedagoger eller lærere’. Barna liker dem og lærer det de skal<br />

– og mer til – og i klassemiljøet er det balanse mellom ro og aktivitet. Dessuten<br />

har en lærer eller pedagog med et sånt naturtalent sjelden problemer med å styre<br />

en gruppe eller klasse, for barna følger personens anvisninger med den største<br />

selvfølge.<br />

Slik er det ikke for alle, men heldigvis kan man lære av naturtalentene. Mange<br />

forskere har i de senere år undersøkt hvordan lærere kan bruke hverandres<br />

erfaringer til utvikling av sin egen praksis. Mesterlæretanken kan gjenfinnes i<br />

praksisutviklingsmetoder som aksjonslæring (Bjørnsrud 2009) og lesson study<br />

(på dansk: lektionsstudier; Mogensen 2015). Les mer i kapitlet «Utvikling av<br />

pedagogisk praksis i praksis».<br />

OPPDRAGERSTILER OG KLASSEROMSFORSKNING<br />

Ny klasseromsforskning (Ågård 2016) tar blant annet utgangspunkt i en klassisk<br />

modell for foreldres ulike oppdragerstiler (Baumrind 1967). Modellen opererer<br />

med to forskjellige aspekter: graden av kontroll og graden av varme.<br />

Undersøkelser viser at barns trivsel og utvikling er størst i familier der foreldrene<br />

har en autoritativ, demokratisk oppdragerstil med høy grad av kontroll og<br />

høy grad av varme.<br />

GRADEN AV KONTROLL<br />

Autoritær oppdragerstil<br />

Autoritativ, demokratisk oppdragerstil<br />

Forelderen stiller høye krav,<br />

kontrollerer, forlanger lydighet,<br />

setter grenser, er ikke lydhør.<br />

Uinvolvert oppdragerstil<br />

Forelderen er varm, lydhør, viser<br />

hensyn, stiller krav, setter regler<br />

og grenser, trekker barna inn i<br />

beslutninger.<br />

Ettergivende oppdragerstil<br />

GRADEN<br />

AV VARME<br />

Forelderen er likeglad, unnlater<br />

å stille krav, ikke-involverende,<br />

neglisjerende, ikke lydhør.<br />

Forelderen er varm, lydhør,<br />

unnlater å stille krav, overdrevent<br />

ettergivende.<br />

Figur 9. Baumrinds foreldrestiler (kilde: Baumrind 1967)<br />

83


De to aspektene, som også kalles styring og kontakt, har i de senere år blitt anvendt<br />

som modell i skolesammenheng, med de samme resultater: Elevene trives best og<br />

lærer mest med en lærer som beveger seg i et felt med høy grad av styring og høy<br />

grad av kontakt (Ågård 2016).<br />

HØY STYRING<br />

Lærer bestemmer<br />

og styrer elevenes<br />

aktivitet<br />

NEGATIV KONTAKT<br />

Avstand,<br />

likegyldighet,<br />

motstand<br />

(Autoritær)<br />

(Uinvolvert)<br />

(Autoritativ)<br />

(Ettergivende)<br />

POSITIV KONTAKT<br />

Nærhet, interesse,<br />

samarbeid<br />

LAV STYRING<br />

Lærer lar elevene<br />

bestemme og<br />

styre<br />

Figur 10. Styring og kontakt – to aspekter i lærer–elev-relasjonen<br />

med referanse til Baumrinds foreldrestiler (kilde: Ågård 2016)<br />

Figur 10 illustrerer graden av styring og kontakt, og hvordan de er gjensidig<br />

forbundet. De konkrete verktøyene og strategier for positiv kontakt (se figur 10)<br />

beskrives i de relasjonsbyggende metodene som finnes i kapitlet «Relasjon».<br />

I lærerrollen fletter styring og kontakt seg inn i hverandre. Respekt for barnas<br />

perspektiv og å trekke dem inn i beslutningsprosessene kombinerer også styring<br />

og kontakt. Faste rutiner, tydelige og konstante voksne, konsekvent oppfølging<br />

og små ritualer som skaper felles oppmerksomhet, er gode strategier for ledelse,6<br />

som hjelper læreren med styring.<br />

Nevropedagogikken har bidratt med begreper som struktur, forutsigbarhet og<br />

avskjermning, og det er blitt vanlig å for eksempel skrive dagsorden for timen på<br />

tavlen, å varsle skift og å ha en skjermet arbeidsplass enten i eller utenfor klassen.<br />

De nevnte strategiene kan være effektive og sørger for at de barna som er urolige<br />

eller har oppmerksomhetsforstyrrelser, lettere kan delta i undervisningen. Dette<br />

har vært en stor og viktig forandring for mange barn, særlig fordi en stor del<br />

kritikk, skjenn og korreksjoner kan unngås på denne måten.<br />

84


INSTRUMENTALISERING<br />

Det er en fare for instrumentalisering ved ethvert spesialpedagogisk tiltak.<br />

Risikoen er at struktur, tydelighet og forutsigbarhet blir til ufleksible teknikker<br />

som man prøver å håndtere barnets følelser og atferd med. Man glemmer kanskje<br />

at det bak eleven er et barn med de samme utviklingsoppgavene som alle andre<br />

barn. Pedagogikk må aldri bli en oppskrift på hvordan en bestemt barnegruppe<br />

skal «håndteres» så den ikke skaper trøbbel i skolen. Mange sosiale ferdigheter<br />

og selvregulering må trenes i flere år før barna mestrer dem, og skolen har også<br />

et ansvar for at barna – også barn med <strong>ADHD</strong> – utvikler kompetanser så de kan<br />

klare seg i livet utenfor skolen.<br />

For å kunne være fleksibel overfor strategiene og ha det langsiktige målet for<br />

øye i tilretteleggingen av undervisningen er det viktig å lytte til barnets og foreldrenes<br />

ideer om hvordan barnet best kan være i klassen akkurat nå, og hva som<br />

er neste utviklingstrinn. Også her er man rollemodell for barnet:<br />

Stine: «Hvis jeg bøyer meg for et godt argument, så viser jeg også Herman og<br />

Ulrikke at man godt kan endre mening uten å gå i stykker inni eller ha tapt.»<br />

OPPFINNER-LAND<br />

Det er en kjensgjerning i arbeidet med barn med <strong>ADHD</strong>, og det er at en entydig<br />

og endelig individuell tilpasning eller løsning ikke finnes. Man er så å si alltid i<br />

«Oppfinner-land», der det som var en god struktur i går, kan oppleves som en<br />

tvangstrøye i morgen. Tiltak som skaper forutsigbarhet for barnet hos én lærer<br />

i ett fag, fungerer kanskje ikke for barnet hos en annen lærer og i et annet fag.<br />

Barn har problemer med å overføre læring fra én situasjon til en annen, og man<br />

skal ikke forvente at man har løst et problem én gang for alle. Det er heller sånn<br />

at man har håndtert problemet inntil videre. Det er et arbeidsvilkår og ikke en<br />

personlig fiasko.<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> er likeså forskjellige som andre barn. Som lærer har man<br />

etter hvert opparbeidet seg et helt repertoar av tiltak som man kan velge i, men<br />

det er allikevel sjelden man kan gjenbruke løsninger direkte fra tidligere situasjoner.<br />

Man skal alltid prøve å trekke inn det enkelte barns egne erfaringer og<br />

ønsker om strategier og støtte, og huske at det er den voksne som skal invitere til<br />

samarbeidet og vise barnet at det har innflytelse på sin egen situasjon.<br />

85


KLASSE- OG ELEVLEDELSE<br />

Man kan hjelpe de barna som virrer rundt og forstyrrer i klassen, gjennom både<br />

klasse- og elevledelse. En lærer forteller:<br />

«I en periode med mange konflikter valgte jeg å droppe formiddagskaffen og<br />

bruke et friminutt i klassen. Der kunne jeg snakke med barna om løst og fast, se<br />

hva de var opptatt av, og hjelpe dem som kom farende inn fra friminuttet, der de<br />

hadde opplevd en konflikt. Ved å være der ga jeg også et signal om at jeg gjerne<br />

ville være sammen med dem selv om jeg hadde pause.»<br />

Den som er til stede først, inntar rommet og bestemmer. Så kort kan det formuleres,<br />

og det er en grunnkomponent i begrepet klasseromsledelse. Det er lettest<br />

å holde kontroll hvis man allerede er i klasserommet når barna kommer inn. Da<br />

er det mulig helt fra starten å følge den planen man har lagt, og få hilst tydelig på<br />

alle barna etter hvert som de dukker opp – uansett om det er om morgenen eller<br />

fra friminuttet. Man starter dagen med lommer av nærvær og dermed styrking<br />

av relasjoner.<br />

Effektive beskjeder<br />

Beskjeder er lærerens redskap når det for eksempel skal settes grenser. For<br />

læreren er det viktig at elevene samarbeider og anerkjenner en som autoriteten og<br />

dermed følger de beskjedene man gir. Denne aksepten må etableres via relasjonsarbeidet,<br />

som krever en særlig innsats når det gjelder barn med <strong>ADHD</strong>. Effektive<br />

beskjeder er allerede omtalt i kapitlet «Kommunikasjon», men i dette kapitlet er<br />

vinkelen rammesetting og ledelse.<br />

Som det fremgår av figur 10, opplever barn størst læring og trivsel hos de<br />

lærerne som er tydelige og har god kontakt med barna. Det er en god idé å øve<br />

seg i å gi få og klare beskjeder og å følge dem opp. Beskjedene må positivt foreslå<br />

handlinger fremfor negativt å korrigere. Heller: «Vær snill å gå i gangene» enn<br />

«Du får ikke lov til å løpe her».<br />

86


<strong>ADHD</strong> OG KOLLEKTIVE BESKJEDER<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> eller andre oppmerksomhetsvansker vil generelt ha problemer<br />

med å motta en kollektiv beskjed, så det er viktig å forsikre seg om at de er<br />

mentalt til stede når beskjeden gis, for eksempel ved å si navnet deres, ved<br />

fysisk berøring eller ved å be dem gjenta beskjeden.<br />

Barnas blikk følger den voksnes blikk<br />

Når en voksen påtar seg klasseledelsen, er det den voksnes fokus som styrer<br />

– de fleste av – barnas oppmerksomhet. Filmopptak av lærere i klasserommet<br />

(Filmkompagniet 2016) viser tydelig at elevene ønsker å følge lærerens fokus,<br />

fordi det per definisjon er viktig. Når barnas oppmerksomhet samler seg om<br />

læreren, stikker de urolige barna seg mindre ut og kan dermed lettere få mulighet<br />

til å regulere seg selv ned igjen.<br />

Fra klasseledelse til elevledelse<br />

Barn med <strong>ADHD</strong> er ofte mindre kollektivt orientert enn andre barn. Det er ikke<br />

uvanlig at barn med <strong>ADHD</strong> innimellom går til venstre selv om alle de andre<br />

barna i klassen går til høyre sammen med læreren. På dager da konsentrasjonsevnen<br />

er ekstra nedsatt, kan de være så forstyrret av sitt eget tankekaos, at de ikke<br />

avleser og reagerer på andres signaler.<br />

<strong>ADHD</strong> OG SELVMONITORERING<br />

Konsentrasjonsevnen svinger mye hos barn med <strong>ADHD</strong>, og derfor kan de ha<br />

både gode og dårlige dager. Noen lærere har suksess med å la barna selv melde<br />

fra om hva slags dag det er, med for eksempel smilefjes (emojis) eller trafikklysfarger<br />

(rød/gul/grønn). Man kan legge til flere nyanser eller farger jo eldre<br />

barna blir.<br />

87


Barnas kjernesymptomer – motorisk uro, impulsivitet og konsentrasjonsvansker<br />

– forsvinner ikke ved bruk av struktur og forutsigbarhet. Men det minsker<br />

usikkerhet, angst og stress og avlaster dermed det overbelastede systemet.<br />

«Det er som om det kryper og kravler maur rundt på kroppen min rett under<br />

huden.»<br />

«Det flyr hele tiden 1000 nye tanker gjennom hjernen min, og de forstyrrer<br />

konsentra sjonen min, for jeg aner jo ikke om de er viktige eller ikke.»<br />

Slik beskriver noen barn den tilstanden de er i, og den kan ikke minskes eller<br />

lindres med skjenn og irettesettelser.<br />

Det går galt når man måler suksessen av sin ledelseskompetanse på om barna<br />

er i stand til å sitte stille og rekke opp hånda. Det kan ikke understrekes nok<br />

at nettopp disse kravene til atferd utfordrer barnas grunnleggende vanskeligheter<br />

aller mest. Vanskelighetene vil som regel være mest tydelige i de yngste<br />

klassene, mens trening og modenhet kan minske dem etter hvert som barna<br />

blir eldre. Overfor barnehagebarn og barn som begynner på skolen, kreves<br />

det stor tålmodighet og svært individuelt tilpasset elevledelse for å unngå den<br />

ned brytende kjeftingen.<br />

Individuelle tiltak kan for eksempel være:<br />

• Mulighet for små pauser til å lade hjernebatteriet. Det er individuelt hva som<br />

hjelper. Fyll eventuelt ut arbeidsarket «Hjernebatteriet» (se side 109) sammen<br />

med barnet.<br />

• En belønningskasse med en aktivitet som man får begynne med når man har<br />

løst oppgaven. På den måten kan man ha både «kan-» og «skal-»oppgaver.<br />

• Mulighet for å røre på seg (hente noe, dele ut ark eller bøker, gå med læreren,<br />

stå oppe og arbeide, sitte på en stor gymball eller kulepute, fingre med tangles<br />

eller stressball).<br />

• Belønning for å holde avtaler om å vente på tur.<br />

• Andre positive tiltak som imøtekommer barnets kjernesymptomer.<br />

Muligheten for å lede den enkelte elev svinger og henger uløselig sammen med<br />

den relasjonen som den voksne har bygget til barnet. Hvis barnet er vant til å bli<br />

irettesatt, vil det vegre seg for å prøve noe som er vanskelig, og som det muligens<br />

allerede har dårlige erfaringer med, for eksempel å delta i idrett eller julespill. Hvis<br />

barnet skal tørre å gjøre et nytt forsøk, må det være etablert en tillitsfull relasjon<br />

mellom barnet og den voksne. Barnet velger som regel den sikre og forutsigbare<br />

88


vei, for eksempel å bli i klassen eller sitte med iPad-en, også selv om det ikke gir<br />

nye opplevelser.<br />

Følgende faktorer er avgjørende når en lærer skal lede sine elever:<br />

• Suksessfull elevledelse er båret av en positiv relasjon mellom barn og voksen.<br />

Barnet skal ha erfart at den voksne er solidarisk og hjelper når det blir<br />

vanskelig.<br />

• Elevledelsen er båret av lærerens eller pedagogens kjennskap til elevens<br />

potensial – både faglig og sosialt – så den voksne er i stand til å finne «den<br />

nærmeste utviklingssonen» (Vygotsky 2004) og gi barnet akkurat de<br />

utfordringene som kan føre til suksess.<br />

• Kunnskap om forskjellen mellom atferdsforstyrrelse og <strong>ADHD</strong> er viktig for<br />

å unne reagere hensiktsmessig på elevens atferd. Læreren skal kunne skjelne<br />

mellom atferd som har sammenheng med kjernesymptomer på <strong>ADHD</strong>, for<br />

eksempel uro, impulsivitet og sviktende oppmerksomhet,som krever lærerstøtte<br />

til en strategi, og «alminnelig dårlig oppførsel», som skal avlæres, for<br />

eksempel ved ikke å bli belønnet med lærerens oppmerksomhet. Se kapitlet<br />

«Konflikthåndtering».<br />

• Elevledelse er avhengig av at læreren har en viss evne til å mentalisere, som<br />

psykiateren Finn Skårderud beskriver slik: «Mentalisering viser til fenomener<br />

som angår absolutt alle, og er et samlebegrep om implisitt og eksplisitt å<br />

fortolke egne og andres handlinger som meningsfulle ytringer av indre liv,<br />

eksempelvis behov, følelser og fornuft» (Skårderud 2007). Man kan ofte hjelpe<br />

og guide barnet på en mer hensiktsmessig og konstruktiv måten når man<br />

speiler og prøver å forstå hva som ligger bak en bestemt atferd hos barnet.<br />

Oftest vil atferden være drevet av en positiv intensjon, og hvis det ikke lykkes<br />

for barnet, som kanskje til og med irettesettes av læreren eller pedagogen, så<br />

slites det relasjonelle båndet.<br />

• Elevledelse fungerer bedre hvis læreren kan forholde seg humoristisk og<br />

avslappet til en situasjon som sporer helt av. En humoristisk tilnærming kan<br />

være avgjørende for at barnet tør å prøve igjen, for «det kunne ha vært verre<br />

– ingen har jo dødd!»<br />

89


Selvledelse<br />

Noen kompetanser er viktige for å kunne delta i klassens sosiale liv og få med seg<br />

undervisningen, for eksempel:<br />

• Regulere seg selv<br />

• Være stille<br />

• Løse oppgaver og fortsette til man er ferdig<br />

• Gjøre som læreren sier<br />

• Sitte stille<br />

• Spørre om lov<br />

• Vente på tur<br />

• Lytte til andres fortellinger<br />

• Arbeide sammen<br />

• Dele<br />

• Leke med andre barn<br />

De første seks punktene er selvreguleringsferdigheter, mens de siste fem er<br />

sosiale kompetanser. Barn med <strong>ADHD</strong> kan ha utfordringer på alle punkter, og<br />

listen er ikke komplett. Man kan si at når barn har utfordringer, så får læreren og<br />

pedagogen det også. Det er på de områdene der det er utfordringer, at konflikter<br />

utvikler seg eksplosivt.<br />

<strong>ADHD</strong> OG UTVIKLINGSALDER<br />

Når det gjelder modning av hjernens frontallapper – der selvreguleringen styres<br />

fra – er barn med <strong>ADHD</strong> ofte en tredjedel «yngre» enn sine jevnaldrende. Derfor<br />

skal man skille mellom biologisk alder og funksjonsalder. Den biologiske alder<br />

er den som fremgår av fødselsnummeret, utviklingsalderen er den som vises i<br />

barnets tenkemåter og atferd.<br />

90


Utvikling av ferdigheter<br />

Sosiale kompetanser og selvregulering er ferdigheter som bør være i stadig<br />

utvikling. De skal hjelpes videre på veien og anerkjennes via lærerens oppmerksomhet<br />

og beskrivende kommentarer. Det kan være små setninger som forteller<br />

barnet at det er på rett spor, og at læreren har lagt merke til det. Barn som får<br />

høre at de konsentrerer seg, kan gjerne også forlenge konsentrasjonen: «Jeg kan<br />

se at du konsentrerer deg om oppgaven!» Barnet vil i situasjonen skjønne hvilken<br />

atferd det hentydes til når det blir oppfordret til å konsentrere seg, og det vil<br />

samtidig oppleve at atferden gir positiv oppmerksomhet fra læreren. Barn som<br />

blir sett og anerkjent i en sosial handling, vil også gjenta denne handlingen: «Du<br />

lar Samir få låne fargene dine, det er sånn en god venn gjør!»<br />

Lærerens oppmerksomhet kan også støtte en litt forsiktig elev når han våger<br />

noe nytt: «Så modig du er som er med på forestillingen i år!» Det gjelder å gi<br />

oppmerksomhet og positiv anerkjennelse før det går galt for barnet: «Nå kan du<br />

nesten ikke vente lenger, men hold ut, du klarer det, og nå er det veldig snart din<br />

tur!»<br />

Lærer: «Jeg sammenligner ofte det utfordrede barn med en liten turner som skal<br />

lære å balansere på bommen. Hva ville skje hvis det vanket skjenn og irettesettelser<br />

hver gang han falt ned av bommen, mens det ikke ble kommentert i det<br />

hele tatt når han faktisk klarte å balansere et ganske godt stykke? Det opplagte<br />

svaret er at gutten ville gi opp ganske fort, at han ville knekke sammen og gråte,<br />

eller at han ville bli sint og slå treneren.»<br />

I eksemplet ovenfor reflekterer læreren over hvilken betydning det får når<br />

oppmerksomheten først gis når barnet har overtrådt grensen eller brutt avtalen<br />

(«er falt ned fra bommen»). På det tidspunktet har læreren forspilt en god<br />

anledning til å forsterke den hensiktsmessige atferden.<br />

Hvis turneren i stedet får oppmerksomhet og ros for å holde på og øve og<br />

kanskje bare gjør et lite fremskritt hver gang, vil det motivere til å fortsette med<br />

utfordringen, og treneren vil være en viktig hjelper i prosessen.<br />

91


LEDELSE GJENNOM RUTINER, STRUKTUR<br />

OG FORUTSIGBARHET<br />

En lærer sier: «Jeg har akkurat lest at det er bra med mange skift i undervisningen,<br />

for at elevene ikke skal kjede seg! Nå får jeg høre at skift er vanskelige for<br />

barn med <strong>ADHD</strong>, at vi skal unngå skift og gjøre dagen gjenkjennelig for dem.<br />

Hva skal jeg egentlig gjøre?»<br />

Et av de mest brukte ordene innenfor spesialpedagogikken er «struktur», og det<br />

er allment kjent at barn med oppmerksomhetsforstyrrelser og vansker med å<br />

holde oversikten liker gjenkjennelige rutiner og at det ikke forekommer uforutsette<br />

skift i aktiviteter. Men hvordan innarbeides struktur og rutiner så elevene<br />

uten <strong>ADHD</strong> også opplever at undervisningen er allsidig og motiverende? Her er<br />

det viktig å være oppmerksom på at det innenfor spesialpedagogikken deles opp<br />

i struktur på mikro- og makronivå.<br />

Struktur på makronivå<br />

Å avtale og øve inn rutiner for hvor man har plassen sin, hvordan man beveger<br />

seg til de forskjellige fagrommene og går til og fra friminutt, krever trening og<br />

tid – men det er vel anvendt tid. Når først barna kjenner rutinen, vil de fleste<br />

følge den. Man kan med anvendt oppmerksomhet rose dem som følger rutinen,<br />

og ignorere og unnlate å gi negativ oppmerksomhet til de få som trenger lengre<br />

tid på å komme inn i den. På den måten kan man tydeliggjøre hvilken atferd man<br />

forventer.<br />

Tilbakevendende rammeaktiviteter som nevnt ovenfor, kan kalles struktur på<br />

makronivå. Man kan gjøre dagens rutiner visuelle og overskuelige med piktogrammer<br />

eller – for skolebarn med leseferdigheter – ved å skrive timens og dagens<br />

plan på tavlen. Både skoledagene og timene er bygget opp over samme lest, som<br />

etter hvert internaliseres som en rutine som ikke krever så mye av hjernebatteriet<br />

å følge.<br />

En ukeplan eller ukesoversikt er et annet konkret eksempel på en struktur på<br />

makroplan. Skjemaer som viser at svømming og kroppsøving for eksempel er<br />

hver tirsdag og torsdag, skaper ro og trygghet for en oppmerksomhetsforstyrret<br />

hjerne, som derfor kan bruke all energien på å lære.<br />

Å vite om hva som skal skje, er grunnleggende angstdempende for alle<br />

mennesker. Her finnes omvendt også en av grunnene til at mange barn med<br />

<strong>ADHD</strong> ikke liker eller direkte protesterer overfor temadager, tverrfaglige<br />

92


prosjektuker, juleverksted og andre pedagogiske tiltak: De blir overutfordret på<br />

makroplan. Når en struktur på makronivå skal forandres, for eksempel i form av<br />

et nytt lokale, nytt sted eller ny timeplan, krever det forberedelse og øvetid.<br />

Forandringer på mikronivå<br />

De forandringene som finner sted uten at strukturen på makroplan endres, kalles<br />

forandringer på mikronivå.<br />

For mange tiår siden, på 1960-tallet, var det barne-tv bare på fredag. Det var<br />

et høydepunkt og en samlingsstund for familien – et ritual, på en måte. Barna fikk<br />

godteri mens de så på. Strukturen var den samme hver fredag. Nå er barne-tv helt<br />

forandret, det er mange kanaler og et vell av programmer. Noen kanaler kjører<br />

døgnet rundt. Likevel er fredagsritualet bevart på makronivå, i alle fall i mange<br />

familier. Fredag er familiekveld. Det står taco på menyen – «fredagstaco». Eller<br />

pizza. Og utviklingen har gått så langsomt at barnegenerasjonene nesten ikke har<br />

merket noen forskjell. På makronivå er nesten ingenting forandret: Barna har<br />

sine favorittprogrammer. Foreldrene husker sin barne-tv-serie, besteforeldrene<br />

sin.<br />

På samme måte er det mulig å variere undervisningen i klassen på mikronivå<br />

hvis man holder fast på strukturene på makronivå. Også i forberedelsen av for<br />

eksempel temauker og prosjektarbeid kan man skape en overordnet ramme, og<br />

det er også viktig å forberede elevene på forandringene i god tid og gjerne i flere<br />

omganger. Det at en lærer som elevene er vant til, svarer på spørsmål og er en<br />

del av nye tiltak, vil i seg selv fungere som en makrostruktur. Det kan barn med<br />

<strong>ADHD</strong> og lignende vanskeligheter fint klare, hvis bare oversikten bevares i en<br />

gjenkjennelig struktur. For barn med <strong>ADHD</strong>, som fort svir av hjerneenergien og<br />

trenger å lade, er det faktisk en hjelp hvis det er avveksling innenfor oppgavetyper<br />

og aktiviteter med korte intervaller. Jo yngre barn – jo kortere intervaller.<br />

<strong>ADHD</strong> OG FORDELEN MED RUTINER<br />

Alt som kan gjøres til rutiner, vil forbruke mindre hjerneenergi. Prosessene<br />

flyttes fra pannelappenes eksekutive funksjoner til et lag dypere i hjernen,<br />

nemlig området for automatisert kunnskap, som blant annet involverer hippocampus.<br />

Her kreves det langt mindre energiforbruk. Tenk selv på forskjellen<br />

mellom å være ny og rutinert bilist eller bruker av et it-program.<br />

93


Plan B in situ<br />

Den erfarne lærer og pedagog har et vidt repertoar av små oppgaver, leker,<br />

quizer, sanger, konkurranser og fortellinger som kan hentes frem hvis en planlagt<br />

aktivitet ikke går som planlagt. Det er en viktig pedagogisk kompetanse å kunne<br />

handle «in situ» (latin for «i situasjonen» – begrepet utdypes i kapitlet «Utvikling<br />

av pedagogisk praksis i praksis»). Man vurderer hele tiden barnas aktivitet i<br />

forhold til planen: Skal man velge en plan B, som er mer hensiktsmessig?<br />

Hvis Ulrikke tuller, og man ikke når frem henne, som beskrevet i forbindelse<br />

med affektkurven i kapitlet «Håndtering av konflikter», kan det være en hjelp å<br />

styre de andre barnas oppmerksomhet bort fra Ulrikkes klovnerier. En morsom<br />

lek eller en quiz kan få resten av gruppen til å ha det gøy sammen, og Ulrikke<br />

mister publikummet til sitt show. Når dette går opp for henne og hun inviterer<br />

seg selv tilbake i flokken og gjerne vil være med i fellesleken, skal hun med en<br />

gang ønskes velkommen og roses for å ha tatt et godt valg: «Supert at du er klar<br />

til å være med nå, Ulrikke, da er du med på det midterste laget.»<br />

STYRKING AV BARNEFELLESSKAPET<br />

God klasseledelse og elevledelse er med på å styrke barnefellesskapet. Læreren<br />

kan med positiv kommunikasjon og anvendt oppmerksomhet vise barna hvilken<br />

atferd og omgangstone som gjelder i klassen. Læreren er rollemodell – også når<br />

det gjelder klimaet i klassen. God stemning uten skjenn, men med masser av<br />

anerkjennelse, ros og belønning, har stor betydning for barnas trivsel og for deres<br />

relasjon til læreren – og dermed også for innlæringen.<br />

Læreren har ansvar for stemningen i klassen og kan med sin tilnærming til<br />

ledelse hjelpe barna til å romme forskjelligheten i barnegruppen og gjøre alle<br />

barna til viktige personer for fellesskapet.<br />

94


95


Utvikling av<br />

pedagogisk praksis<br />

i praksis<br />

96


Når man vil skape læringsmuligheter for barn – med og uten oppmerksomhetsvansker<br />

– er det nødvendig å utvikle kompetanser innenfor både det allmennpedagogiske,<br />

det spesialpedagogiske og det didaktiske feltet. Målet er å skape et<br />

klassemiljø der forskjellighet virker berikende. Det kan oppnås ved å kombinere<br />

undervisning, faglighet og utvikling av elevenes sosiale kompetanser og klassens<br />

sosiale liv (Madsen 2014). Kooperative og kollaborative læreprosesser er<br />

eksempler på slike fleksible læringsmiljøer.<br />

KUNNSKAP FRA FORSKNING OG PRAKSIS<br />

– TO SIDER AV SAMME SAK<br />

Hvis man vil tilegne seg ny kunnskap og nye kompetanser, kan det være<br />

nødvendig å ta videreutdanning ved siden av jobben. Men kunnskap kan også<br />

finnes og skapes i den praksis som man står i hver dag, for eksempel den konkrete<br />

og praktiske kunnskapen fra arbeidet med enkelte barn eller en bestemt gruppe<br />

og deres spesifikke behov. Her følger et forslag til hvordan man skaper ny innsikt<br />

og kunnskap i praksis, både for en selv, i et team og på skolenivå. Med andre ord<br />

hvordan man styrker erfaringsbasert kompetanse.<br />

FRA NOVISE TIL EKSPERT<br />

De to amerikanske filosofene, brødrene Dreyfus’ teori om utvikling av ferdigheter<br />

viser at det er sammenheng mellom erfaringer og handlingskompetanser<br />

(Dreyfus og Dreyfus 1986). De oppfatter den profesjonelles tilegnelse av<br />

kompetanser som en erfaringsbasert prosess, der man utvikler kompetanser på<br />

grunnlag av erfaringer med praksis. Erfaringer fra våre kurs i Center for <strong>ADHD</strong><br />

har vist at kursdeltagerne deler en stor porsjon kunnskap, noe som kommer frem<br />

når de legger frem både gode og dårlige eller dyrekjøpte erfaringer i plenum til<br />

felles analyse og refleksjon. Brødrene Dreyfus utviklet sin teori etter studier av<br />

henholdsvis sjakkspillere og sykepleiere og måten de håndterte kompleksitet på i<br />

praksis. I modellens fem trinn formuleres nivåene i progresjon slik:<br />

Novisen, den uerfarne og nyutdannede personen som utøver sine handlinger<br />

uavhengig av konteksten og ureflektert og bare på grunnlag av lærebøker,<br />

konsepter og «trial-and-error».<br />

97


Den avanserte begynner, som på grunnlag av begrenset erfaring med å mestre<br />

virkelige situasjoner kan øke sine erfaringer enda mer etter «learning-by-doing».<br />

Den kompetent utøver, som handler uavhengig av kontekst og forholder seg til<br />

praksis med større erfaring, men som fortsatt er ukritisk og ureflektert overfor<br />

det teoretiske utgangspunktet.<br />

Den kyndig utøver, som kan utfordre grunnleggende antagelser med kritisk<br />

refleksjon og er engasjert i utøvelsen av sitt fag i praksis.<br />

Eksperten, som kan møte praksissituasjoner med et repertoar av erfaringsbasert<br />

kunnskap om handling.<br />

Fra novise til ekspert-tankegangen kommer til syne når man på enkelte skoler<br />

bevisst etablerer samarbeid mellom en ny og en erfaren kollega for å ta seg av<br />

utfordrende barnegrupper. Vi finner den også i ideen bak co-teaching, eller<br />

teamundervisning. Begge deler er en form for mesterlære-funksjon, som kan<br />

danne rammen om et kompetanseutviklingsforløp i en periode.<br />

Når man som profesjonell er på «kyndig- eller «ekspert»-nivå, behersker man<br />

den såkalte «Reflection in action»-strategien. Begrepet stammer fra den amerikanske<br />

professoren i pedagogikk Donald A. Schön (Schön 2009). Schöns bok<br />

Den reflekterende praktiker er et oppgjør med synet på det hierarkiske forholdet<br />

mellom vitenskap og praksis. I boken argumenterer han mot at profesjonell<br />

kunnskap og handling bare er anvendelse av vitenskapelig frembrakt teori. Ifølge<br />

Schön er ikke kunnskap noe som skal komme fra forskerens bord og dryppe<br />

ned i praksis, og man skal heller ikke nødvendigvis ut av praksis for å bli «rustet<br />

til» å kunne håndtere en kompleks praksis. Dette betyr ikke at man skal la være<br />

å orientere seg om ny kunnskap og ikke anvende forskningsbaserte teorier, det<br />

betyr derimot at kunnskap fra forskning og kunnskap fra praksis er to sider av<br />

samme sak. Man kan med Schön argumentere for at man som praktiker anvender<br />

kunnskap fra forskning, og at man i en konkret handling reflekterer over hva<br />

denne kunnskapen betyr for den spesielle konteksten som den skal komme til<br />

uttrykk i – det bestemte barnet og den bestemte situasjonen.<br />

98


KOGNITIV FLEKSIBILITET<br />

Man får som kjent bare foten til å passe en altfor liten sko ved å hugge av en tå<br />

eller et stykke av hælen, og den foten kommer aldri til å danse. På samme måte<br />

kan man noen ganger bare få en klasse til å gjennomføre en planlagt aktivitet,<br />

som de av ulike grunner ikke er motivert for, ved å bestikke, true eller skjenne,<br />

og det vil i alle tilfeller føre til en ubehagelig og negativ dobbeleffekt, som sliter<br />

på relasjonen mellom lærer og barn. Derfor er en av de vesentligste eksekutive<br />

funksjonene en lærer trenger, evnen til kognitiv fleksibilitet. Med andre ord den<br />

evnen som sørger for at man ikke blir hengende fast i ideer, planer og forestillinger<br />

som er blitt uhensiktsmessige, foreldet eller på annen måte ineffektive. I<br />

stedet kan man forandre mening, inngå kompromisser og la andre bestemme.<br />

Det kan for eksempel være å legge til side en nøye planlagt undervisning til fordel<br />

for nødplanen, som for eksempel kunne være å gå ut og spille slåball.<br />

Det er en del av pedagogisk faglighet å kunne treffe valg både før, under og<br />

etter undervisningen. Med valget kommer også konsekvensen, som kan være å<br />

stoppe opp i en ellers planlagt situasjon og reflektere over om det som er planlagt,<br />

er det mest hensiktsmessige her og nå og til akkurat dette barnet.<br />

Uforutsigbarhet og spontan atferd er forhold som man som pedagogisk<br />

profesjonell må kunne håndtere, særlig i undervisningssituasjoner der det er stor<br />

diversitet i elevgruppen. Forskeren Lotte Hedegaard-Sørensen formulerer det<br />

som at lærerens forberedelse og planer, både på kort og lang sikt, må justeres etter<br />

den responsen som barna gir i møtet med lærerens intensjoner. Hermed oppstår<br />

begrepet «situert profesjonalisme» (Hedegaard-Sørensen 2013), som knytter seg<br />

til lærerens profesjonelle tilnærming til å håndtere uforutsigbare og mangfoldige<br />

undervisningssituasjoner i praksis.<br />

99


Kontekst<br />

Skole<br />

P1<br />

Aktivitet<br />

P3<br />

Erfaring<br />

Lærer<br />

P2a P2b<br />

Intensjon og<br />

E2b E2a<br />

elev<br />

E3<br />

Refleksjon<br />

Forståelse<br />

E1<br />

S1<br />

Figur 11. Den pedagogiske flue – planlegging, realisering og evaluering<br />

(kilde: Uljens 2011)<br />

DEN PEDAGOGISKE FLUE<br />

Erfaring og kompetanse i å reflektere over ens egen handling i klasserommet<br />

mens det skjer, er en del av det å arbeide spesialpedagogisk, for undervisning<br />

følger sjelden en oppskrift, og det er ikke mulig når man forbereder undervisningen<br />

å forutse alt som kommer til å skje i løpet av en undervisningssituasjon.<br />

Dr.phil. Michael Uljens illustrerer dette med modellen «Den pedagogiske flue»<br />

(Uljens 1997/2011). I analysen av undervisningens forskjellige didaktiske nivåer<br />

inngår både planlegging og evaluering på kort og lang sikt samt møtet med barnet<br />

in situ. Uljens» utgangspunkt er en kritikk av ferdige konsept-pedagogikker, der<br />

det ikke er plass til den profesjonelles egne refleksjoner og løpende justeringer av<br />

hensyn til det enkelte barn eller gruppen.<br />

Modellen (se figur 11) består av tre deler: planlegging av pedagogiske prosesser<br />

(P1, P2 og P3 i fluens venstre vinge), realiseringen (fluens kropp) og evalueringen<br />

(E1, E2 og E3 i fluens høyre vinge). Både P3 og E3 ligger i fluens kropp, noe som<br />

viser at det både er et nivå av in situ-planlegging og in situ-evaluering. Det er her<br />

lærerens intensjoner og planlegging møter barnets hensikter i selve undervisningssituasjonen,<br />

og det er her det kan være behov for lærerens justeringer.<br />

Særlig som lærer, og dermed leder av et barnefellesskap, er oppmerksomhet<br />

og en profesjonell tilnærming til impulsivitet og uforutsigbarhet en nødvendig<br />

100


kompetanse. Siden det er barn med <strong>ADHD</strong> i mange klasser, hører ikke undervisningen<br />

av denne gruppen lenger til i spesialpedagogikken. Den er en del av<br />

allmennpedagogisk praksis, derfor er ikke det historiske skillet mellom allmennpedagogikk<br />

og spesialpedagogikk formålstjenlig lenger. Det som trengs, er en<br />

inkluderende lærerfaglighet, der allmennpedagogikk og spesialpedagogikk<br />

er sideordnet, og der man som lærer har et «dobbelt blikk». Man ser både det<br />

enkelte barn og hele gruppen.<br />

Egne iakttagelser<br />

Det kan være en god idé fra tid til annen å gå sin egen praksis etter i sømmene<br />

– særlig hvis man opplever at det er barn som ikke viser optimal utvikling eller<br />

trivsel. Med tanke på relasjonens betydning for barns utvikling og trivsel kan<br />

man stille seg selv følgende spørsmål:<br />

• Hvordan sørger jeg for at alle barna får min oppmerksomhet?<br />

• Hvem har jeg lettest for å gi positiv oppmerksomhet? Og hvorfor?<br />

• Hvordan oppnår barna min oppmerksomhet – hva skal til for at jeg ser dem?<br />

• Når har jeg lyktes i å få oppmerksomhet fra barnet med <strong>ADHD</strong>?<br />

101


Lesson Study<br />

Lesson Study stammer opprinnelig fra Japan, der metoden har fått navnet<br />

Kenkyou jugyou, som på norsk kan oversettes til forskningstime (Munthe,<br />

Baugstø, Haldorsen, 2013). Det handler om at lærerne forsker på egen praksis der<br />

målsettingen er å øke elevenes læringsutbytte. I Lesson Study arbeider lærerne<br />

i små grupper. De diskuterer elevenes læringsmål for en økt eller en periode,<br />

og de planlegger undervisningen sammen. Deretter observerer lærerne undervisningen<br />

til hverandre og reflekterer over det de har observert i etterkant. På<br />

bakgrunn av denne erfaringsdelingen, gjøres små justeringer før ny utprøving,<br />

observasjon og erfaringsutveksling. Til slutt deler lærergruppene erfaringene<br />

sine med de andre lærerne på skolen. Modellen under illustrerer arbeidsgangen i<br />

Lesson Study-metoden (Utdanningsdirektoratet 2015):<br />

Mål<br />

Formidle<br />

Planlegge<br />

Repetere<br />

Utføre og<br />

observere<br />

Diskutere og<br />

raffinere<br />

Figur 12. Modellen er hentet fra artikkelen «Japanske takter i Bømlo kommune»<br />

av Elaine Munthe og Anne-Karin Haldorsen, Bedre skole 1/2013<br />

Utdanningsdirektoratet (2017) har også lagt ut en film som gir en introduksjon<br />

til metoden.<br />

102


Den danske versjonen av metoden har fått navnet lektionsstudier, og er beskrevet<br />

av blant andre forsker og lærer på lærerutdanningen Arne Mogensen (Mogensen<br />

2015). Metoden anbefales brukt i utdanningen av nye lærere, men også som<br />

kompetanseutvikling hos erfarne lærere. Det er en prosess i fire faser, som til<br />

sammen utgjør en syklus (ibid., s. 19) (fritt referert):<br />

1. fase: Undersøkelse og forberedelse. Her formulerer læreren eller teamet først<br />

et overordnet mål. For hver forskningstime kan det formuleres et delmål.<br />

2. fase: Implementering. En lærer underviser klassen, mens andre fra teamet<br />

observerer og samler inn data om hvordan de for eksempel ser barnas<br />

læring, engasjement og trivsel.<br />

3. fase: Refleksjon og forbedring. Her møtes underviseren og resten av teamet<br />

for å dele, analysere og reflektere over observasjonene. Hvordan reagerer<br />

barna på det som var målet for timen? Hvilke forbedringer kunne man<br />

vurdere?<br />

4. fase: Opplegget gjentas i en ny time. Hvis det er mulig, kan en annen person<br />

fra teamet undervise klassen etter samme plan, som nå er forbedret med<br />

utgangspunkt i refleksjonene fra kollegene. Resten av teamet observerer<br />

igjen og utarbeider deretter en kort rapport med planen for timen og<br />

refleksjoner.<br />

Det kan være en god idé å ta opp forskningstimen på video. Dels blir man da<br />

uavhengig av om alle fra teamet kan møtes samtidig, dels kan den enkelte lærer se<br />

på opptakene og vurdere sin egen praksis uten å trekke inn andre. Bruk eventuelt<br />

spørsmålene fra avsnittet «Egne iakttagelser».<br />

Når man filmer i en barnegruppe, må man huske å få foreldrenes samtykke!<br />

Danske forskere har omtalt en utgave av lektionsstudier som har fokus på barn<br />

med innlæringsvansker (Hedegaard-Sørensen og Grumløse 2016). Her beskriver<br />

de hvordan metoden kan brukes til å få øye på «forskelle i forudsætninger,<br />

interesser og behov», og at enkelte elever ikke har så gode deltagelsesbetingelser<br />

(ibid., s. 141). Hedegaard-Sørensen og Grumløse beskriver hvordan lærere kan<br />

arbeide med alle barnas deltagelsesbetingelser, og hvordan metoden kan understøtte<br />

undervisningen med hensyn til det relasjonelle aspektet. De poengterer,<br />

«at venskaber og relationer mellem elever er en betingelse for, hvordan børnene<br />

indgår i undervisningen» (ibid., s. 141), og derfor kan målet for en forskningstime<br />

være å undersøke, «hvordan børnefellesskaber kan påvirke børns deltagelse i<br />

undervisningen» (ibid., s. 141).<br />

103


Videoanalyse i team<br />

Det er flere eksempler på at man på det pedagogiske feltet bruker videoanalyse til<br />

refleksjon og etterfølgende utvikling av egen eller felles praksis. I de senere år har<br />

det vært stor oppmerksomhet om ICDP-programmet i barnehagesammenheng.<br />

ICDP (International Child Development Program) er et pedagogisk forebyggende<br />

program, der videoanalyse inngår som en bærende del. Det er utviklet av<br />

professor Karsten Hundeide og professor Henning Rye fra Universitetet i Oslo.<br />

Det kan altså være gode erfaringer og elementer å hente fra denne metoden, når<br />

man vil ta i bruk videoanalyse som bakgrunn for utvikling av praksis.<br />

UTVIKLINGSARBEID PÅ SKOLENIVÅ<br />

Det kan være nødvendig å endre og utvikle praksis på andre nivåer enn i undervisningen<br />

og i samværet med barna, altså på skole- eller samfunnsnivå. Men jo<br />

lenger vekk fra konkret praksis man kommer, jo vanskeligere er det å skape forandringer<br />

her og nå. Det betyr ikke at man skal la være å stille spørsmål, analysere og<br />

reflektere – for på den måten kan man kanskje sette i gang en forandring.<br />

Spesialteam og systemets dilemmaer<br />

Skolesystemet står ofte overfor dilemmaer og økonomiske prioriteringer som kan<br />

vanskeliggjøre inkluderingen og det samarbeidet som er betingelsen for at de<br />

sårbare elevene kan gli inn og ut av det større barnefellesskapet med utgangspunkt<br />

i den enkeltes evner og motivasjon. Løsninger som genereres av et system<br />

der timene skal gå opp og pengene skal strekke til, kan lett komme til å stå i<br />

motsetning til den spesialpedagogiske kunnskapen som det pedagogiske personalet<br />

er i besittelse av.<br />

Det kan være utfordrende for personalet i klassen og spesialpedagogene å<br />

koordinere tiltak og hjelp hvis det mangler tid til felles forberedelse og evaluering.<br />

Det betyr at barnet som får spesialundervisning i en mindre gruppe, kan være<br />

den eneste som kjenner disse to undervisningssituasjonene, og dermed også den<br />

eneste som kan og skal finne en sammenheng mellom disse to verdenene. Det er<br />

mye å legge på et barn som er utfordret i forveien.<br />

Det er heller ikke alltid spesialpedagogene kjenner barnet og barnets spesielle<br />

behov. Det forringer tilbudet, siden det barna trenger, er spesialpedagogiske<br />

ferdigheter hos voksne som de kjenner og har tillit til.<br />

104


Disse strukturelle dilemmaene kommer vi vanskelig utenom. For at de skal kunne<br />

løses til fordel for de mest utsatte elevene, krever det personale og en skoleledelse<br />

som anerkjenner barnets situasjon og bidrar til den mest hensiktsmessige organiseringen<br />

innenfor eksisterende rammer.<br />

De fysiske rammene<br />

Når det er bestemt at barn med <strong>ADHD</strong> og lignende vanskeligheter skal inkluderes<br />

i den vanlige klassen, oppstår det en rekke krav til de fysiske rammene for<br />

inkluderingen. Den profesjonelle må gå en runde i klasserommet og på skolens<br />

uteområder og forsikre seg om at barna ikke kan komme til skade hvis de stikker<br />

av fra læreren. Branndører, branntrapper og trafikkerte veier er logistiske utfordringer,<br />

som gjerne dukker opp når det er for sent å være proaktiv i en konflikthåndtering.<br />

Barn stikker av fordi det er den beste løsningen for dem i situasjonen<br />

– det føles bedre enn å stå i konflikten. Derfor skal barn ha denne muligheten<br />

– men det er nødvendig med en felles strategi for ‘sikre fluktveier’.<br />

Skolens beredskap<br />

Skolens beredskap for å håndtere konflikter er viktig. Hvilke konkrete planer skal<br />

lærere, pedagoger og barn følge hvis en situasjon tilspisser seg? Det er mange<br />

nivåer i en slik beredskap. Læreren kan begynne med å be barnet gå til ‘den blå<br />

sofaen nede ved Annes kontor’ når situasjonen blir for vanskelig. ‘Nabohjelp ’<br />

er et annet nivå, der man avtaler med kolleger at man kan ta imot et barn som<br />

trenger å komme bort fra sin egen klasse en stund. Enda et nivå opp kan være<br />

å ha en plan for hvordan man forholder seg til barn som stikker av fra klassen.<br />

Kan skolen innrede et ‘safehouse’, så de ikke behøver å rømme skolen helt? Det<br />

skal være klare regler for hvem som har ansvaret, hvordan og når foreldrene skal<br />

kontaktes, og hva som skal gjøres for at barnet lærer en mer avansert og hensiktsmessig<br />

strategi i situasjoner der selvreguleringen er satt på en hard prøve.<br />

Alle disse diskusjonene bør foregå på alle nivåer i skolen – også i skoleledelsen<br />

– og det bør formuleres en felles handlingsplan. Den enkelte lærer skal ikke stå<br />

alene i slike konflikter, men vite at han eller hun har støtte fra kolleger og skoleledelse,<br />

og at det er hjelp å få. Med en likeverdig og inkluderende opplæring har<br />

skolen fått nye utfordringer, som skal løses i fellesskap og ikke være den enkelte<br />

lærers ansvar.<br />

105


HJERNEBATTERIET<br />

BATTERIET TØMMES VED<br />

Selvkontroll<br />

Hemning av impulser<br />

Styring av tidsbruk på en<br />

oppgave<br />

Organisering og<br />

problemløsning<br />

Regulering av følelser<br />

Motivasjon – å holde seg<br />

selv i gang<br />

BATTERIET LADES VED<br />

Ros og belønning<br />

Positive følelser<br />

Positiv selvsnakk og<br />

selvoppmuntring<br />

Fysisk aktivitet<br />

Energi til hjernen<br />

(juice, saft)<br />

Pauser mellom oppgaver<br />

(10 min.)<br />

Små pauser underveis i<br />

oppgaver<br />

Påminnelse om<br />

belønning<br />

- Bruk av eksekutive funksjoner tømmer batteriet midlertidig.<br />

- Barn med <strong>ADHD</strong> trenger hyppigere lading.<br />

- Batteriets kapasitet økes med alderen.<br />

Tilpass batteriet til det enkelte barn og bruk det sammen med barnet i klassen<br />

eller hjemme. Bruk batteriet på side 107.<br />

(Kilde: Center for <strong>ADHD</strong>, fritt etter Russell Barkley 2012)<br />

106


HJERNEBATTERIET<br />

– +<br />

TØMMER BATTERIET<br />

LADER BATTERIET<br />

107


108


VI HAR EN PLAN<br />

Å FORSTERKE POSITIV ATFERD<br />

TRINN 1 TRINN 2 TRINN 3 TRINN 4<br />

Negativ atferd<br />

Analyse av negativ<br />

Positivt speilbilde<br />

Positiv strategi<br />

atferd<br />

109


<strong>ADHD</strong> INDEKS<br />

INNLEDNING<br />

Hva er <strong>ADHD</strong>?<br />

RELASJON<br />

<strong>ADHD</strong> og øyekontakt<br />

OPPMERKSOMHET<br />

<strong>ADHD</strong> og hjernebatteriet<br />

<strong>ADHD</strong> og selvmonitorering<br />

KOMMUNIKASJON<br />

<strong>ADHD</strong> og beskjeder<br />

<strong>ADHD</strong> og latenstid<br />

<strong>ADHD</strong> og tidsfornemmelse<br />

<strong>ADHD</strong> og initiering<br />

HÅNDTERING AV KONFLIKTER<br />

<strong>ADHD</strong> og forebygging av konflikter<br />

<strong>ADHD</strong> og sinneutbrudd<br />

KLASSELEDELSE OG STYRKING AV BARNEFELLESSKAPET<br />

<strong>ADHD</strong> og kollektive beskjeder<br />

<strong>ADHD</strong> og selvmonitorering<br />

<strong>ADHD</strong> og utviklingsalder<br />

<strong>ADHD</strong> og fordelen med rutiner<br />

110


REFERANSER<br />

Ankestyrelsen (2015). Foreldrepjece om specialundervisning til elever i folkeskolen.<br />

file:///C:/Users/asj/Downloads/For%C3%A6ldrepjece%202016.pdf (hentet juni 2016).<br />

Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behaviour.<br />

Genetic psychology monographs. 75(1), 43-88.<br />

Dr Russell Barkley part of 2012 Burnett Lecture: https://www.youtube.com/watch?v=_<br />

tpB-B8BXk0 This is how you treat <strong>ADHD</strong> based off science.<br />

Dr Russell Barkley 2010 – ADD, ODD: https://www.youtube.com/watch?v=rcwp9T3zNcM<br />

Emotional impulsiveness and relationships.<br />

Bastiansen, G. (2013). Børn med eksplosiv adfærd. København: Akademisk Forlag.<br />

Bjørnsrud, H. (2009). Skoleutvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk.<br />

Cullberg, J. (2007). Krise og udvikling. København: Hans Reitzels Forlag.<br />

DCUM (2009). Relationer mellem lærere og elever. Undersøgelse.<br />

https://dcum.dk/media/1564/relationermellemlaerereogelever2009.pdf (hentet mars 2020).<br />

DCUM (2011, 1. juni). Trivsel i folkeskolen. Rapport.<br />

http://dcum.dk/undersoegelser/trivsel- i-folkeskolen (hentet mai 2016).<br />

Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986). Mind over Machine: The power of Human Intuition and Expertise<br />

in the Era of the computer.<br />

The Free Press: http://www.alpheus.org/TS_Open/SkillAcquisitionTableText.pdf.<br />

Elvén, B.H, & Wiman, T. (2016). Rabalder i børnefamilien. København: Dansk Psykologisk Forlag.<br />

Fleischer, A.V. & From, K. (2015). Eksekutive funktioner hos børn og unge.<br />

København: Dansk Psykologisk Forlag.<br />

Gathercole, S.E. & Alloway, T.P. (2014). Børn, læring og arbejdshukommelse.<br />

København: Dansk Psykologisk Forlag.<br />

Greene, R.W. (2005). Det eksplosive barn. København: Pressto.<br />

Hansen, M. (2002). Børn og opmærksomhed: Om opmærksomhedens psykologi og pædagogik.<br />

København: Gyldendal.<br />

Hansen, M. (7. februar, 2006). Opmærksomhed.<br />

http://www.leksikon.org/art.php?n=5062.<br />

Hagelquist, J.Ø. & Skov, M.K. (2014). Mentalisering i pædagogik og terapi.<br />

København: Hans Reitzels Forlag.<br />

Hattie, J. (2013). Synlig læring for lærere : maksimal effekt på læring.<br />

Oslo: Cappelen Damm akademisk.<br />

Hedegaard-Sørensen, L. & Grumløse, S.P. (2016). Lærerfaglighed, inklusion og differentiering.<br />

København: Samfundslitteratur.<br />

Hedegaard-Sørensen, L. (2013). Inkluderende specialpædagogik: Procesdidaktik og situeret<br />

professionalisme i undervisningen. København: Akademisk Forlag.<br />

111


Klinge, L. (2017). Lærerens relationskompetence : kendetegn, betingelser og perspektiver.<br />

Frederikshavn: Dafolo.<br />

Løgstrup, K.E. (1999). Den etiske fordring. Oslo: J.W. Cappelens Forlag.<br />

Madsen, C. (6. juni, 2014). Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer.<br />

https://issuu.com/ucn-act2learn/docs/6_f__llesskabende_didaktikkker_og_fl.<br />

Mitchell, D. (2014). Hvad der virker i inkluderende undervisning. København: Dafolo.<br />

Molbæk, M. & Tetler, S. Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering<br />

(DPU, Aarhus Universitet): http://www.viauc.dk/projekter/4svar/De4svar/Documents/<br />

Forskningsoversigt%20Mette%20Molbæk%20(VIA%20UC)%20og%20Susan%20Tetler%20<br />

(DPU,%20Aarhus%20Universitet%20.pdf.<br />

Mogensen, A. (2015). Lektionsstudier i skolen. København: Dafolo.<br />

Munthe, E., Baugstø, T. og Haldorsen, A.-K. (2013). Japanske takter i Bømlo kommune. Bedre<br />

Skole, nr. 1, s. 11–15.<br />

Nielsen, J. (2008). Inklusion forstået som udviklende fællesskaber. I: Alenkjær, R. (red.), Den<br />

inkluderende skole i praksis (s. 243-270). København: Frydenlund.<br />

Nielsen, J. (2011). AKT – It isn’t dead but it smells funny. Kognition og Pædagogik, 81(3), 6-15.<br />

Nielsen, O.D. (2015). Undervisningsdifferentiering. København: Dansk Psykologisk Forlag.<br />

Nordahl, T. (2007). Hjem og skole: hvordan skape et bedre samarbeid?<br />

Oslo: Universitetsforlaget.<br />

Nordenbo, S.E., Larsen, M.S., Tiftikçi, N., Wendt, R.E. & Østergaard, S. (2008, april).<br />

Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole.<br />

København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.<br />

https://docplayer.me/5470508-Laererkompetanser-og-elevers-laering-i-forskole-og-skole.html<br />

Popp, M. & Munch-Hansen, M. (2005). Forstå og forebyg vold. København: Munksgaard.<br />

Rasborg, L. (2009). Sunde børns problemer. København: Akademisk Forlag.<br />

Schön, D. (1983/2009). Den reflekterende praktiker: Hvordan professionelle tænker, når de arbejder.<br />

Aarhus: Klim.<br />

Sawka-Miller, K.D. & Miller, D.N. (2007). The Third Pillar: Linking Positive Psych<br />

ology and School-Wide Positive Behavior Support. Research in Practice, vol. 2. NASP.<br />

Skårderud F. & Karterud S. (2007). Å forstå seg selv og hverandre – intet mindre. I: A. Bateman<br />

& P. Fonagy (red.), Mentaliseringsbasert terapi for borderline personlighetsforstyrrelse. En praktisk<br />

veileder. Oslo: Arneberg Forlag.<br />

Smidt, S.L. & Krogh S. (2015). Foreldresamarbejde der virker.<br />

København: Dansk Psykologisk Forlag.<br />

Sollied, S., Kirkebæk, B., Christensen, M. & Harmon, T. (2016). Videoanalyse i team.<br />

København: Dansk Psykologisk Forlag.<br />

Thomsen, P.H. (2015). Kort og godt om <strong>ADHD</strong>. København: Dansk Psykologisk Forlag.<br />

Uljens, M. (red.) (1997/2011). Didaktik – teori, reflektion och praktik.<br />

Lund: Studentlitteratur.<br />

112


UVM (20. juni, 2014). Inklusionsudvikling.<br />

http://inklusionsudvikling.dk/Aktiviteter-og-samarbejde/Udviklende/<br />

Undervisningsdifferentiering/Projektet-et-princip-moeder-praksis.<br />

Utdanningsdirektoratet (2015). Lesson Study som metode i skolebasert kompetanseutvikling.<br />

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/grunnleggende-ferdigheter/skriving/<br />

skriving-i-skolebasert-kompetanseutvikling/lesson-study/ (hentet mars 2020).<br />

Utdanningsdirektoratet (2017). Film: Lesson Study.<br />

https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/nasjonale-satsinger/ungdomstrinn-i-utvikling/<br />

film-lesson-study/ (hentet mars 2020).<br />

Vygotsky, L.S. (1982). Barnets psykiske udvikling. København: Arnold Busck.<br />

Webster-Stratton, C. (2012). Incredible Teachers: Nurturing Children»s Social, Emotional and<br />

Academic Competence. Seattle, USA: Incredible Years.<br />

Webster-Stratton, C. (2009). De utrolige år: En problemløsnings-guide for forældre<br />

til børn mellom 3 og 8 år. Frederiksberg: Frydenlund.<br />

Ågård, D. (2016). Klasseledelse i ungdomsuddannelserne.<br />

Frederiksberg: Frydenlund.<br />

113


114


115


p<br />

<strong>ADHD</strong> I SKOLEN er en lett tilgjengelig grunnbok for lærere og pedagoger.<br />

Boken gir teoretisk forståelse og praktisk inspirasjon til det daglige arbeidet<br />

i og utenfor klasserommet, der alle barn skal trives, både med og uten en<br />

<strong>ADHD</strong>-diagnose.<br />

<strong>ADHD</strong> I SKOLEN tilbyr et tankesett og en rekke teoretiske strategier som er<br />

nyttige verktøy når man skal håndtere konflikter og skape en bedre og positiv<br />

stemning i klasserommet.<br />

Boken kan også være med på å styrke læreres og pedagogers tro på egne<br />

muligheter til å støtte barn til bedre trivsel i klassen, og er strukturert rundt<br />

tre viktige byggesteiner:<br />

• Oppbygging og styrking av relasjonen<br />

• Bruk av anvendt oppmerksomhet<br />

• Bevissthet rundt kommunikasjon<br />

Med utgangspunkt i disse behandler boken fire emner:<br />

• Foreldresamarbeid, som kan være særlig utfordrende og konfliktfylt<br />

når et barn har <strong>ADHD</strong>.<br />

• Klasseledelse og styrking av elevfelleskapet, som er helt avgjørende<br />

for barn med <strong>ADHD</strong> og deres klassekamerater:<br />

Hvordan skal det ledes – både på mikro- og makroplan?<br />

• Håndtering av konflikter, som det kan oppstå mange av rundt impulsive,<br />

uoppmerksomme og lett stressbare barn.<br />

• Utvikling av egen praksis, som er en fortløpende prosess for og med<br />

en selv i lærerrollen, gjerne med en lærerkollega som sparringpartner.<br />

STYRK RELASJONER, OPPMERKSOMHET OG KOMMUNIKASJON<br />

<strong>ADHD</strong> I SKOLEN kan brukes som<br />

en oppslagsbok der man kan dykke ned<br />

i de kapitlene man har behov for.<br />

116<br />

9 788282 161909

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!