Ressursbok i geometri for lærerutdanningen

More documents

Recommendations

Info

2 2 Didaktikk og fagdidaktikk – begrepsbruk 2.1 Didaktikk Figur 2.1 Pedagogikkens hovedområder. Figur 2.1 viser hovedområdene av pedagogikken. Det er området didaktikk som interesserer oss her. Begrepet didaktikk har ikke noe entydig innhold. Vi går inn for en vid betydning. Pedagogisk filosofi Pedagogisk historie Pedagogisk psykologi Didaktikk Undervisningens hva Undervisningens hvordan Undervisningens hvorfor (mål, innhold) (praktisk gjennmoføring) (teoretisk begrunnelse) Snever tolkning av 'didaktikk', Vid tolkning av 'didaktikk', til å angå undervisningens til også å omfatte den praktiske gjenmål og innhold og den teoretiske nomføringen av undervisningen begrunnelsen for disse Vi holder oss til en betydning av 'didaktikk' som har fått hevd i vårt land i og med boken til Bjørndal og Lieberg [1] fra 1978, en "vid" betydning. I Norge var det ifølge Gunn Imsen [6], s. 29, denne boken som først gikk inn for at didaktikken ikke bare skulle diskutere mål og innhold (og eventuelt metoder) i undervisningen, men også stille spørsmålet hvorfor ved de pedagogiske valg (av mål, innhold og metoder). I [11] finner vi fremhevingen av de didaktiske hvorfor hos Trond Ålvik og (mer indirekte) hos Lars Monsen. I Bjørg Brandtzæg Gundem [5] ser vi dette momentet i 'didaktikk' ajourført og understreket. I norsk didaktisk diskusjon er undervisningens hva, hvordan og hvorfor nokså entydige og allment gangbare stikkord. De tre spørsmålene stilles på forskjellige nivåer. Figur 2.2 er hentet fra Imsen [6], s. 30. Verdier og normer? På figur 2.2 finner vi på det "høyeste" eller mest generelle nivået (skolens overordnede mål – som hos oss er å finne i opplæringslovens formålsparagraf og dens nærmere utmynting i læreplanverkets (L97s) generelle del, se [7], s. 71) ikke noe eksplisitt hvorfor, men i grunnen bare et hva. Se videre om dette i avsnitt 2.3. Men det er alltid et hvorfor, uttalt eller uuttalt; her er det plassert utenfor pedagogikkens område, nemlig i den allmenne utdanningspolitiske diskusjon. Her atskiller Skandinavia seg fra Tyskland. Fra [13], s. 10, henter vi dette sitatet: "Medan tyska forskare, t.ex. Wolfgang Klafki, inkluderar normativa ställningstaganden i sin teoribildning är detta inte vanligt bland nordiska forskare. Vår linje har varit att inta en mera deskriptiv-analytisk hållning i målfrågor när vi ägnar oss åt teoribildning. Formuleringar kring undervisningens och fostrans syften har hos oss överlämnats till den kollektiva utbildningspolitiska diskussionen. Kilden til dette sitatet, [13], er en bok med bidrag av skandinaviske og tyske didaktikere. Den kan tjene til å belyse hvordan skandinavisk didaktikk for- Øistein Bjørnestad 2005
Figur 2.2 Didaktikkens tre grunnspørsmål – på flere nivåer. (Våre romertall) Skolens overordnede mål (fastsatt av Stortinget) Læreplaner (fastsatt sentralt av regjering eller Storting) Hva? Hvordan? Hvorfor? (Undervisningens (Undervisnings- (Begrunnelser (fag)innhold) metoder, organi- for innhold seringsformer, og metoder) arbeidsområder) Skolens lokale læreplan Hva? Hvordan? Hvorfor? Lærerens undervisningsplan Hva? Hvordan? Hvorfor? Praktisk undervisningsvirksomhet holder seg til sine tyske røtter. For skandinavisk tenkning omkring utdanning og oppdragelse har sine røtter i kontinental, særlig tysk, tradisjon. Men etter 1945 vendte en seg til det anglo-amerikanske området for impulser. Etter hvert har dette endret seg igjen. En er på ny lydhør for røster fra Tyskland. Men på ett punkt har den anglo-amerikanske påvirkningen hatt dyptgående virkning. Det gjelder spørsmålet om verdier og normer: Hvordan skal en didaktisk teori forholde seg til påstander om oppdragelsens mål? Særlig i USA og Skandinavia har det vært et dominerende empiristisk trekk ved pedagogisk tenkning. (Se Reidar Myhre [10], s. 271–297, "Pedagogikk mellom empirisme og normativitet".) Empirismen slik den fremsto i tiårene omkring den andre verdenskrig, den såkalte logiske empirisme, var utpreget antimetafysisk. Det lar seg hevde at denne filosofien var sluttkapitlet i det moderne. Tro på "fornuften" og "fremskrittet" gav fremdeles mening. I pedagogikken var det ennå dem (især i USA) som så for seg en didaktikk som nærmest var en naturvitenskapelig disiplin. – I empirismen kan en bare forholde seg beskrivende til verdier og normer. Spørsmålet om gyldigheten av verdier og normer gir her ingen mening. Tanker om at pedagogikken skulle kunne være nøytral i verdispørsmål ligger ikke langt unna. I vårt eget land var det riktig nok bare i visse politiske kretser at en for alvor hevdet slik nøytralitet som mulig og ønskelig. I fagmiljøene reserverte en seg nok mot slike oppfatninger. Men det herskende åndsklimaet garanterte en viss halvhjertethet i så måte. I Tyskland, derimot, har oppgjøret med den nære ideologiske fortid gjort at verdier er selvsagte i den offentlig debatt. Hvilke verdier og normer? Utgangspunktet i denne del I av vårt arbeid er dette spørsmålet: Har geometri en legitim plass i skolens matematikk? Hvis den har det, hva bør innholdet være?. Den drøftingen vi legger opp til, vil være en didaktisk og fagdidaktisk drøfting. Vår første oppgave blir å gjøre rede for hvordan vi forstår de begrepene vi benytter oss av. Siden didaktikken (og pedagogikken Øistein Bjørnestad 2005 I II III iV 3
Page 1 and 2: Ressursbok i geometri for lærerutd
Page 3: Del I Hvorfor geometri? Forsøk på
Page 8 and 9: 4 i det hele) ikke er noen autonom
Page 10 and 11: 6 - Hva er grunnene til at mitt fag
Page 12 and 13: 8 generelt, skal vi her trekke inn
Page 14 and 15: 10 3 Fra drøm til virkelighet - et
Page 16 and 17: 12 The goal is to make the student
Page 18 and 19: 14 eksempel parallelle linjer og no
Page 20 and 21: 16 minst understreket en at det er
Page 22 and 23: 18 But [Thom's] interpretation of "
Page 24 and 25: 20 faget ikke kunne forsvare den pl
Page 26 and 27: 22 need to build up layers of exper
Page 28 and 29: 24 4 Er matematikk "naturlig"? I de
Page 30 and 31: 26 og på den andre siden våre dag
Page 32 and 33: 28 er forbundet med visse tabufores
Page 34 and 35: 30 spillene. En av Roths kategorier
Page 36 and 37: 32 Åpenhet Matematiske idéer er o
Page 38 and 39: 34 - nærme seg gjennom kontekster
Page 40 and 41: 36 og uten overlappinger.) Et annet
Page 42 and 43: 38 5 Forsøk på en oppsummering Je
Page 44: 40 beviset. Den som måtte lese dis

Ressursbok i geometri for lærerutdanningen

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?