Pedagógica 19.indd - Instituto Crescer para a Cidadania

Direcional Escolas, agosto/06
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Editores
Sônia Inakake
Almir C. Almeida
Jornalista Responsável
Luiza C. Oliva
MTB 16.935
jornalista@condominio.inf.br
Colunistas
Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
Maria Irene de Matos Maluf
Maria Taís de Melo
Colaboraram nesta edição
Anna Maria Pessoa de Carvalho
Beatriz Rizek
Edmilson de Castro
José Silvério Edmundo Germano
Luis Fabio Simões Pucci
Maria Cristina Motta de Toledo
Maria Inês Carniato
Mary Grace Martins
N. Omote
Roberto von Puttkammer Prado
Teresa Gallotti Florenzano
Viviane Scarpelo Comin
Diretor de Arte
Thais Moro
Gabriel Borges
Assistentes de Arte
Adriano Costa Vespa
Juliana Cavalheiro
Rodrigo Trevizan
Atendimento ao Leitor e Circulação
Emilly Tabuço
João Elias Pereira
Impressão
Duo Graf
Filiada à
Apoio
A Direcional Escolas é uma publicação mensal da Exclusiva Publicações
Ltda., com circulação nacional.
Dirigida a diretores, educadores, coordenadores e todos os profissionais
que atuam na área da educação.
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faleconosco@direcionalescolas.com.br
www.direcionalescolas.com.br
Caro leitor,
Edição 19
Agosto 2006
EDITORIAL
Um time de peso de colunistas e colaboradores ajudou a construir esta edição
muito especial de Direcional Escolas. Oito artigos foram escritos por palestrantes da
10ª edição do Congresso e Feira de Educação Saber, evento que reunirá educadores,
entre os próximos dias 1, 2 e 3 de setembro, no ITM Centro de Convenções, em São
Paulo, em torno do tema “Ensinar menos para aprender mais: o conhecimento que leva
ao saber”. Ciências, física, geografia, produção de vídeos, o uso de jogos eletrônicos em
sala de aula, a criança de seis anos e a transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental estão entre os focos desses artigos.
Grande parte de nossos autores estará ministrando oficinas relacionadas aos temas
de seus artigos num novo espaço do Saber, a Sala Inteligente. A proposta da sala, fruto
de estudos do educador Cassiano Zeferino de Carvalho Neto, é agregar num único
espaço da sala de aula todos os recursos pedagógicos. Uma revolução na educação, aliás,
é o que propõe Cassiano no artigo de capa desta edição, “Por uma escola inteligente”,
uma escola aberta aos novos tempos.
Mudanças, aliás, parecem ser um tema constante desta edição. Na Entrevista,
Cesar Callegari, conselheiro do Conselho Nacional de Educação e ex-secretário de
educação de Taboão da Serra, defende mudanças urgentes para que a educação
brasileira avance em qualidade. Valorização do magistério, diminuição do número de
alunos por sala de aula, investimentos em recursos didáticos e fixação do professor
na escola, fortalecendo a equipe escolar, estão entre as providências urgentes a serem
tomadas, na opinião de Callegari.
Direcional Escolas traz ainda muita informação de qualidade. O artigo de Maria
Inês Carniato discute a atual identidade do ensino religioso, intercultural e inter-
religiosa, conforme o modelo definido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Ensino Religioso. O fantasma do bullying, que invade as escolas com medo, humilhação
e violência, é apresentado na reportagem de Luiza Oliva. E na seção Perfil da Escola,
não deixe de conhecer a história da Escola Estadual Nelson Fernandes que, no interior
paulista, é exemplo de escola pública de qualidade, investindo em projetos voltados
para a comunidade e na recuperação dos espaços físicos.
Boa leitura e esperamos vocês no Saber 2006!
Um abraço,
Os Editores
Direcional Escolas, agosto/06
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Direcional Escolas, agosto/06
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SUMÁRIO
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PÁGINA DO
18
ENTREVISTA
Cesar Callegari
Por Luiza Oliva
PSICOPEDAGOGO
O novo papel dos avós na educação
Por Maria Irene Maluf
16
DIDÁTICA
16
Aulas animadas: mais movimento
ao que acontece dentro da escola
Por Mary Grace Martins
PERFIL
DA ESCOLA
21
Escola Estadual Nelson
Fernandes
Por Luiza Oliva
06
13
21
26
EDUCAÇÃO
INFANTIL
Crianças de seis anos: a transição da
Educação Infantil para o Ensino
Fundamental
Por Maria Taís de Melo
10
10
10
CAPA
Por uma escola inteligente
Por Cassiano Zeferino de
Carvalho Neto
14 EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Processos geológicos e o
homem como responsáveis pela
transformação da terra
Por Maria Cristina Motta
de Toledo
14
18 Ensinar ciências para promover a
enculturação científi ca
Por Anna Maria Pessoa de
Carvalho
ENSINO FUNDAMENTAL
18
24
GESTÃO
O futuro da escola privada
Por Roberto von
Puttkammer Prado
28
EDUCAÇÃO
TECNOLÓGICA
Desmistifi cando o micro: a inteligência
artifi cial aliada no planejamento escolar
Por Beatriz Rizek
34
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
Imagens de satélite como recurso didático
Por Teresa Gallotti Florenzano
BULLYING
Quando a escola é sofrimento
Por Luiza Oliva
40
ESPAÇO
INTERDISCIPLINAR
Histórias que encantam crianças
Por Viviane Scarpelo Comin
50
AGENDA
28
34
40
46
50
30 ENSINO MÉDIO
36
48
Ciências com ênfase em
física vivencial
Por José Silvério Edmundo Germano,
N. Omote e Luis Fabio Simões Pucci
ENSINO RELIGIOSO
Ensino religioso, componente da
formação cidadã
Por Maria Inês Carniato
36
44
44
As sucatas como ponto de
SALA DE AULA
partida para a imaginação no
processo educativo
Por Érika Ratkevícius
48
LANÇAMENTOS
Os mais recentes lançamentos
de livros voltados à educação.
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Direcional Escolas, agosto/06
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ENTREVISTA
CESAR CALLEGARI
Mudanças possíveis, em busca da qualidade
O conselheiro do CNE considera que o Brasil não tem mais
tempo a perder na busca pela qualidade da educação.
Por Luiza Oliva
Foto: Almir Almeida
Como conselheiro do Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão ligado ao Ministério da
Educação, Cesar Callegari está envolvido com os assuntos mais atuais em relação à educação.
É o caso da aprovação da inclusão das disciplinas de fi losofi a e sociologia no Ensino Médio e
da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valoriza-
ção dos Profi ssionais da Educação (Fundeb), que substituirá o atual Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e atenderá
os alunos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Médio e da Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
A obrigatoriedade do ensino de fi losofi a e sociologia no Ensino Médio é inclusive o tema de
sua palestra, que acontece no próximo dia 2 de setembro, na 10ª edição do Congresso de
Educação Saber. Callegari foi o relator do parecer do CNE que aprovou por unanimidade a
inclusão das disciplinas nas escolas públicas e privadas de Ensino Médio. Para Cesar, o fato
representa um avanço na qualidade do Ensino Médio. “Jovens brasileiros precisam ter espírito
crítico, uma ampla visão de mundo e condições de se tornarem cidadãos atuantes e protago-
nistas do seu tempo”, justifi ca.
A experiência como conselheiro do CNE tem mostrado a Cesar que é possível fazer educação
de qualidade no Brasil. “Tenho contatos com escolas e educadores do Brasil inteiro e vejo
um misto de inacreditável entusiasmo, até de veteranos. As difi culdades são enormes e eles
persistem em fazer uma prática inventiva, renovadora todo dia, buscando coisas novas e com
resultados fantásticos. É claro que há muitas difi culdades, mas há muitas saídas”, admite.
Nesta entrevista a Direcional Escolas, Cesar Callegari avalia o que precisa mudar para termos
uma educação de qualidade, também com base em sua experiência prática como Secretário
de Educação de Taboão da Serra, cidade da região metropolitana de São Paulo, cargo que
exerceu entre 2005 e 2006. O Programa de Interação Família e Escola que desenvolveu na ci-
dade ganhou prêmio do PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), órgão
da ONU, como um dos melhores programas educacionais do país.
DIRECIONAL ESCOLAS - No contato que o senhor tem com
práticas educacionais positivas, vê algum perfi l comum a esses
educadores? Que características têm essas escolas?
A característica comum a todas elas é o fato da escola ter poder,
um nível maior de autonomia. Um ingrediente permanente que
determina essa autonomia é a conexão com a comunidade. E há
várias formas de fazer isso. A comunidade é conectada com a escola
de maneira reagente, por exemplo, a partir de um empenho pessoal
do diretor ou da própria equipe da escola que acaba criando uma
conexão. Outras vezes, é a própria comunidade que faz com que a
escola reaja, ela é ativa. Toda vez que percebemos uma escola boa,
ela tem participação intensa da comunidade, seja ela decorrente da
iniciativa da direção ou coordenação ou ao contrário. A comunidade
é de tal forma organizada e presente que a escola vai para frente.
As escolas que não se mobilizam são levadas a isso por falta
de verba? Essas escolas que dão certo também enfrentam
falta de recursos?
Elas acabam superando barreiras. O problema da falta de estrutura é
muito severo. Ele joga um balde de água fria em muita gente animada.
A própria sustentação de certos projetos sem o apoio da fonte estrutural
de recursos, seja uma secretaria, no caso de escolas públicas, seja a
própria família, quando se trata de escolas particulares, acaba limitando
muito a ação. É freqüente encontrarmos casos em que a limitação
estrutural é superada pelo resultado de um empreendedorismo. Há
muitos profi ssionais da educação que são empreendedores no sentido
mais amplo, que procuram encontrar em cada difi culdade um desafi o
até pedagógico para o conjunto da escola. Tenho
visto isso em escolas públicas, particulares,
pequenas, grandes. Isso nos anima. Porque se
olharmos apenas os índices da educação brasileira,
é de desanimar.
Uma outra fonte de problemas em relação
às políticas educacionais é uma invencionice
permanente. Muitos, sem terem condições
de enfrentar problemas estruturais, acabam criando uma vertigem
permanente, como se isso fosse capaz de anestesiar a necessidade de
enfrentamento dos problemas estruturais. Sou muito crítico em relação
a essa idéia de sacudir as escolas a cada dia, a cada mês, com um projeto
novo. Frequentemente, são projetos que vêm de pára-quedas, de fora
do ambiente escolar. Esse é um processo que mais atrapalha do que
resolve. Existem ingredientes básicos de uma educação de qualidade,
o be-a-bá, o feijão com arroz, que deve ser perseguido, embora de
maneira criativa e inovadora. Senão, há um tsunami a cada mês, que
vai tirando da escola a possibilidade dela encontrar o seu eixo.
O senhor foi secretário de educação de Taboão da Serra até março
de 2006 e idealizou um projeto premiado pela ONU. O que pensa
da descontinuidade das políticas educacionais no Brasil?
As mudanças de governo são um entrave para a educação. A
descontinuidade das políticas educacionais é um problema
crônico no país, uma infelicidade. Muita coisa boa é desfeita,
sem a devida avaliação. A alternância do poder faz parte do
processo democrático. Como em educação temos políticas de
longo prazo, que demandam tempos longos de maturação, esses
tempos frequentemente são superiores aos tempos dos governos.
Nem sempre os sistemas de ensino são fortes o sufi ciente para
resistir a esse processo de desmanche, de revanchismo, de uma
visão pequena de gestores que acham que a secretaria virou
uma propriedade particular ou a escola virou uma propriedade
particular de um novo diretor. A escola é algo público, construído
por muita gente. Antes das políticas serem alteradas, pelo menos
deveriam merecer uma avaliação criteriosa e generosa. O novo
governante, o novo dirigente, o novo diretor quer colocar de
qualquer maneira sua impressão digital e esquece, ou ignora,
praticamente todos os avanços construídos ao longo dos anos e
quer inventar a roda. Isso representa perda de recursos, desalento
por parte dos criadores dos programas. Qual é o antídoto maior
para isso? É o fortalecimento da estrutura, seja da escola, seja
dos sistemas de escolas. Se houver enraizamento de uma política
educacional numa determinada cidade ou numa determinada
escola, e portanto uma política defendida por muitos, fruto de
um contrato social e educacional entre muitas pessoas, é menos
provável que essa escola seja afetada por mudanças bruscas das
alternâncias de poder.
Existem ingredientes
básicos de uma educação
de qualidade que
devem ser perseguidos, de
maneira criativa.
É uma tendência a escola se abrir para a comunidade?
A escola não pode ser uma escola-
conservatório, tem que ser dinâmica e essa
característica vem exatamente da interação
que ela estabelece com o processo educativo,
que não é apenas escolar. O Programa
Interação Família e Escola de Taboão da Serra
partiu do conceito que valorizar o magistério
é valorizar uma função social muito mais
ampla. Abrimos condições para que o professor tivesse uma relação
mais profunda com o outro pólo de desenvolvimento educacional,
que é a família. Os resultados são extraordinários e imediatos.
É uma forma inovadora de realizar algo que qualquer educador
sabe que é importante, que é a relação com a família. O inovador,
que é bem simples, é proporcionar condições para que o professor
visite a casa da família dos seus alunos. Todos os alunos, não os que
têm algum tipo de problema. O professor ganha R$ 30 por visita,
que é feita fora do horário de trabalho, a qualquer momento que o
professor quiser, pré-agendado com a família. Durante a visita não
há preenchimento de fi cha, o professor não anota nada, não há uma
inquisição. A idéia é criar um espaço mais próximo, mutuamente
afetivo, para que a família se sinta encorajada a comentar aspectos da
criança, do seu processo educativo e do seu ambiente familiar, e que
a criança se sinta valorizada por seu professor visitar o seu território,
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ENTREVISTA
o seu domínio. Isso acaba defl agrando uma relação quase mágica.
Temos depoimentos de crianças que dizem que o professor virou seu
amigo, ela conheceu sua casa, sua turma. Essa criança é estimulada
a ser muito mais colaborativa e cooperativa no seu próprio processo
educacional. Temos inúmeros casos de crianças que eram ou muito
apáticas ou muito irriquietas em sala de aula e passam a colaborar.
Essas crianças mais ativas, que frequentemente exercem um papel
de liderança na classe, exercem transformações imediatas não só na
relação dela com o professor mas com o conjunto da classe.
E fi nalmente, e talvez o aspecto mais importante, é que o professor
passa a ter um conjunto de elementos que ele não tinha antes,
por mais atento e sensível que fosse. Passa a ter elementos
da realidade de seus alunos, tem condições de aprender a
singularidade de cada um desses indivíduos, reconhecendo nessas
singularidades todas as possibilidades de
desenvolvimento educacional. A agenda
da escola muda a partir disso. Os horários
de trabalho pedagógico e o próprio plano
ativo da escola mudam totalmente. Não é
mais a agenda que vem de cima para baixo,
como o secretário da educação quer. As
próprias atividades relacionadas à formação
continuada de professores passam a ser impregnadas por um
novo tipo de demanda, que não é só a demanda da equipe técnica
de uma secretaria de educação, mas são propostas derivadas de
necessidades que a própria equipe escolar percebe.
Não houve problemas relacionados à segurança dos
professores ou recusa das famílias em recebê-los?
É claro que para agendar o encontro deve haver um acordo mútuo.
Nos pouquíssimos casos em que isso não aconteceu não foi por
acanhamento das famílias em função de sua precariedade social e
econômica. Paradoxalmente, a recusa partiu de famílias de classe
média, e não sei por qual motivo. De junho de 2005 até hoje foram
realizadas cerca de 1600 visitas na cidade e não houve um só caso
relacionado à segurança dos professores. Mesmo em locais onde nem
a polícia entra, os professores entraram escoltados pelas crianças.
E por parte dos professores, aconteceram recusas?
O programa é optativo, o professor não é obrigado a fazer as visitas.
Mas há uma pressão dos próprios alunos. Mesmo no relacionamento
entre os professores, o repertório dos que participam se enriquece
numa mesa de planejamento. Não é penoso para o professor, ele pode
programar com muita fl exibilidade suas visitas. E sempre deixamos
claro que não se pretende do professor nenhum trabalho na área de
assistência social. Temos a ativação de uma rede de proteção à criança
quando ela se faz necessária, mas por outros órgãos da prefeitura
e com extremo cuidado. Houve um caso muito marcante de um
menino de nove anos que vivia num barraco com sete irmãos, todos
vivendo numa mesma cama, com a mãe alcoólatra. Eles viviam com
uma cesta básica doada por uma comunidade religiosa. A professora se
emocionou com a situação. Ela pessoalmente tomou algumas atitudes e
nos acionou. Era uma família em condição de risco total e ativamos uma
rede de proteção social com a secretaria de assistência social. A própria
escola desenvolveu uma estratégia mais adequada para lidar com aquela
criança, que mudou totalmente. Era retraída, envergonhada, vinha para a
escola sem tomar banho. Os professores são afetados por esse conjunto
de informações novas, mas eles mesmos acham que é muito melhor ter
consciência da origem dos problemas, para sobrepujá-los, do que lidar com
eles sem conhecer a origem. O programa é um enorme sucesso mas eu
não quero dizer que é perfeito. Essa própria rede de proteção social precisa
sempre ser aperfeiçoada. Mas é uma excelente estratégia. Poucas coisas em
uma cidade são mais tentaculares em relação às famílias do que a escola.
Difi cilmente você encontra algo que chega tão diretamente às famílias do
que a rede escolar.
Foi difícil a aprovação da obrigatoriedade
das disciplinas de fi losofi a e sociologia no
Ensino Médio?
Esse assunto é extremamente polêmico, mesmo
dentro da Câmara de Educação Básica do CNE. Está
muito longe de ser uma matéria pacífi ca. Encontrei
um caminho para esse processo ser aprovado. A maior crítica é que não
cabe a um órgão normativo do sistema nacional de educação, que é o
CNE, impor nada no que se refere a estruturação da legislação curricular.
Temos que estabelecer orientações gerais em termos de diretrizes
curriculares, mas não impor a formatação fi nal da grade curricular.
Guiomar Namo de Mello, por exemplo, acredita que fi losofi a e sociologia
são conteúdos curriculares que devem ser tratados em outras disciplinas,
como história e geografi a. Propus que nas escolas que organizem seu
currículo de maneira fl exível, inovadora, não por disciplina, os conteúdos
curriculares de fi losofi a e sociologia devem ser organizados de maneira
fl exível, não disciplinar. Aliás, essa é uma recomendação da LDB. Nas
escolas que adotam um sistema de organização curricular por disciplina,
aí sim os conteúdos de fi losofi a e sociologia precisam ser ministrados
por disciplina, obrigatoriamente. Essa foi a saída formal. A sociologia e
a fi losofi a estão explicitamente referidas na LDB. Elas não são tratadas
como disciplinas, mas como conteúdos curriculares.
Historicamente, já houve épocas em que elas eram disciplinas.
O que ocorreu?
Sociologia e fi losofi a foram vítimas preferenciais em alguns momentos.
O primeiro foi o da época da ditadura militar. O aparelho repressivo
imaginava que essas aulas, com seus professores, eram verdadeiros
ninhos de comunistas e subversivos. Mais recentemente, de 1995 para
cá, em São Paulo principalmente, acorreu um fortíssimo enxugamento
da grade curricular do Ensino Médio. Havia uma concepção, que eu
considero totalmente equivocada, que, como não se podia fazer tudo
razoavelmente bem, concentrar-se a grade curricular no ensino de
português e matemática. Esse foi basicamente o pressuposto da política
pública desenvolvida pelo governo do Estado de São Paulo nesse período.
O resultado dessa política foi a adoção de várias medidas de eliminação de
uma quantidade incrível de aulas de história, geografi a, fi losofi a, sociologia,
remanescentes de psicologia e mesmo diminuição de aulas de química,
física e biologia. Os resultados podem ser medidos pelo SAEB (Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica), que de 1995 até 2003 mostra
uma queda permanente das curvas de qualidade da educação paulista.
É claro que isso tem que ser melhor investigado mas eu suspeito que o
enxugamento da grade curricular do Ensino Médio, com a eliminação de
uma enorme quantidade de aulas de disciplinas mais contextualizantes,
levou a um empobrecimento inclusive do aprendizado da matemática e
do português. Outro argumento no que se refere a sociologia e fi losofi a é
que nós devemos estar preparados para um processo de enriquecimento
curricular do Ensino Médio. A demanda por mais vagas será declinante nos
próximos anos, assim como já tem acontecido no Ensino Fundamental, o
que abre possibilidades reais de investimentos maiores em qualidade. Entre
os critérios de qualidade está o enriquecimento gradativo dos componentes
curriculares oferecidos aos estudantes.
De maneira geral, e não só no Ensino Médio, essa seria a
necessidade premente da escola no Brasil?
Eu diria que é avançar na qualidade. Essa qualidade deriva de alguns pontos
centrais. Primeiro, uma política efetiva de valorização do magistério. Temos
que inverter esse sinal perverso que é o salário do professor. Que vida eu
terei se escolher ser professor? Quando hoje um jovem percebe que o salário
médio do professor no Brasil é R$ 700, nós estamos dando o seguinte sinal:
fora aqueles que são vocacionados e que têm paixão
pela atividade do magistério, escolherão a carreira
de professor os que não encontrarem outra opção
no mercado de trabalho. Essa é a realidade brasileira
e temos que inverte-la. Temos que considerar que,
em poucos anos, um jovem estudante que tenha
interesse por biologia considere ser professor de
biologia com a mesma intensidade que considera ser médico, por exemplo.
Ele tem que saber que essa é uma opção viável para o seu projeto de vida.
Precisamos de políticas muito mais corajosas de valorização do professor,
não apenas do ponto de vista salarial mas das suas condições de trabalho
e de desenvolvimento profi ssional permanente. O mercado profi ssional
para educadores vai se ampliar vertiginosamente no país nos próximos
anos, o que é bom. Com a adoção da nova sistemática de fi nanciamento
da educação básica, o Fundeb, os sistemas de ensino, particularmente os
municipais, vão fi car muito estimulados a ampliar sua rede de escolas
de Educação Infantil e aumentar suas atividades de EJA. Apenas 8% das
crianças brasileiras de zero a três anos são atendidas em creches. Esse é o
principal problema político-educacional dos prefeitos brasileiros. A grande
pressão política da opinião pública é pela abertura de creches. A matrícula
de uma criança numa creche será condição para que o prefeito traga
recursos para o seu município através do Fundeb.
E o que mais a escola brasileira precisa para melhorar
de qualidade?
Um segundo ponto requer investimentos para diminuir fortemente
o número de alunos por sala de aula. Isso é essencial, representa
condição de uma assistência educacional mais adequada. Com classes
de 45, 46 alunos, em séries iniciais do Ensino Fundamental, não há
boa pedagogia que resista. Esse processo de diminuição é factível, não
só nas séries iniciais, e se dá pela diminuição da taxa de natalidade e
do êxito de algumas políticas de progressão e correção de fl uxo dos
alunos pelo Ensino Fundamental, permitindo uma quantidade menor
de alunos principalmente no Ensino Fundamental. Outras estratégias
adequadas, como escolas de tempo integral, passam a ser possíveis:
temos professores, salas de aula, e até ociosidade em algumas escolas,
então é possível ter a complementação do processo educativo do
aluno na própria escola.
Nós não temos tempo
histórico para esperar a
formação de uma nova
geração de professores
Um terceiro ponto que demanda investimentos é a questão dos
próprios recursos didáticos. O livro didático, uma tecnologia do
século XIII, ainda não chegou ao século XXI na maioria das escolas do
Ensino Médio. Agora o governo federal está indo para o terceiro livro.
Aplausos porque fi nalmente isso está começando. Alguns professores
adaptavam um arremedo de apostila para ter algum material de
suporte. A situação mais comum é, à noite, um professor cansado se
resignar a colocar na lousa, onde o giz mal pega, um ponto da sua
disciplina que provavelmente não será sequer copiado pelos alunos,
igualmente cansados, e que jamais será discutido. O resultado do SAEB
mostra que 70% dos alunos que concluem o Ensino Médio no Brasil
hoje, e mesmo em São Paulo, são classifi cados
entre os níveis crítico e muito crítico, e apenas
7% são classifi cados no nível adequado em
profi ciência em matemática. Não é de causar
surpresa. Nós não temos tempo histórico para
esperar a formação de uma nova geração de
professores ou esperar 20 anos para acertar
a educação no Brasil. Em 20 anos, se continuar assim, o Brasil será
condenado a ser uma nação de segunda classe no planeta. Como não
temos esse tempo, precisamos recorrer a novas tecnologias de apoio
ao professor e ao aluno, e entre elas está o livro didático. Não podemos
esperar uma política vagarosa de livro didático para os estudantes do
Ensino Médio. Isso tem que ir com muito mais velocidade, e associada
a tecnologias do século XXI.
Um quarto ponto remete à dimensão da estruturação das escolas
e dos sistemas de ensino, o que envolve uma teia de providências,
entre elas fi xar o professor na escola. Escola é equipe escolar. Escola
em que a equipe é volante se sente frágil. Fixar o professor na escola,
como forma de organização do sistema de ensino, tem que ser meta
perseguida pelos gestores. Acredito nesses quatro pontos como a base
da revolução educacional necessária e urgente.
Contatos com Cesar Callegari: cesarcallegari@uol.com.br;
www.cesarcallegari.com.br
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Direcional Escolas, agosto/06
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CAPA
Por uma escola inteligente
É chegada a hora, ensaiada por séculos.
Não mais os muros da prisão intelectual,
Mas a visão de um mundo global,
Ávido por ser reinventado e inovado,
A cada instante.
Ao gestor o cuidado,
Ao educador a realização,
Ao estudante o direito à vida,
À sociedade a oportunidade de ver-se,
E rever-se a si mesma...
A Escola Inteligente
Não é a escola do futuro,
Mas a escola do presente.
O futuro passa por aqui.
Por Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
O contexto histórico e seus reflexos na educação
contemporânea
As concepções político-educacionais têm experimentado crises
profundas nas últimas décadas. Amparadas em significativos avanços
da Psicologia, Pedagogia, Psicopedagogia, Neurobiologia, Sociologia,
Direito e Política, dentre outras ciências recorrentes, as maneiras
de conceituar, organizar e promover a educação formal vêm se
transformando e exigindo novas respostas a antigos problemas.
Centrados nas perspectivas político-institucionais, nas relações
sócio-pedagógicas docente-discente, nos ambientes e mídias e nas
condições de contorno da própria comunidade em que se constitui e
que a constitui, a escola não pode e nem consegue mais permanecer
no pedestal de singularidade acadêmica em que um dia se postou.
Assim, deslocada de sua posição de instituição guardiã dos
saberes seculares, recolocada agora para um mundo que a ressitua
como espaço e lugar planetário e destituída de poder a priori que
gozava desde suas origens, a escola colapsou. Na verdade nunca
foi preparada para experimentar mudanças paradigmáticas tão
profundas e bruscas como a que experimentou em poucas décadas,
principalmente desde o final do século XX. Ao longo da história da
educação a escola, como instituição formal de ensino, repetidamente
veio a reboque das inovações de caráter científico, artístico e
tecnológico. Enquanto os saberes epistemológicos avançaram com a
velocidade de um jato, a escola mal e mal conseguiu se “atualizar” na
velocidade de uma bicicleta a ser pedalada sem parar, pois se não por
si só não se manteria em movimento.
Conceber uma escola que venha atender às efetivas demandas de
uma sociedade planetária, mas em nível local, rompendo sem cinismo
com as próprias barreiras e limitações, requer não só ousadia, mas
também novos referenciais tão confiáveis quanto possíveis. Em outras
palavras, poderíamos dizer que é essencial reinventar a escola, sem que ela
perca a sua identidade; pelo contrário, fazendo-a conquistar seus novos
espaços e tempos, reconstruindo seu caráter de contemporaneidade.
A pedagogia contemporânea busca construir modelos consistentes
capazes de responder aos desafios educacionais deste tempo, sabendo de
antemão que serão provisórios, passíveis de aprimoramentos e requintes,
críticas e ajustes, melhoria contínua enfim.
Portanto podemos arriscar dizer que estamos diante de uma
situação ímpar na história recente da educação brasileira. Se,
por um lado, muitos clamam por mudanças nem todos podem
promovê-las, pelas mais variadas razões. É preciso levar em conta
ainda que somente com boas intenções isoladas não se chegará
longe, na verdade pouco poderá ser efetivamente feito. As políticas
públicas carecem de atitudes responsáveis no sentido de ir além
das aparências e das formas, superando as fachadas que querem
mostrar serviço, mas que, de fato, muito pouco ou nada contribuem
para a construção de novos modelos de educação e de escola. Assim
o tempo passa e gerações e gerações de brasileiros se perdem no
abismo das aparências disfarçadas de realizações sociais e políticas
bem intencionadas.
O que parece muito longe pode estar mais perto
do que se imagina ou supõe
Consideramos indispensável buscar estabelecer algumas
categorias para auxiliar na compreensão dos fenômenos de
natureza histórico-social que preponderantemente contribuíram,
e vem contribuindo, de forma intensa com a escola, obrigando-
a a relativizar, de forma aceleradíssima, seu papel secular, suas
especialidades e especificidades.
Ainda que carecendo de um aprofundamento impossível de ser
aqui detalhado, podemos dizer que a descentralização e a pulverização
da informação e sua atual multicomplexidade, alcançando os sujeitos
sociais por variados canais, como o rádio, a televisão, a internet e as
mídias do jornalismo, dentre outros meios, foram e continuam sendo
os fatores mais importantes para compreendermos a crise institucional
da escola. Certamente outros aspectos de natureza social que passam
pela instituição familiar, religiosa, política e mesmo a educacional, têm
sofrido mudanças intensas o que acaba por afetar os antigos modelos
e padrões escolares: as necessidades são outras, as respostas também.
Assim, mesmo que de um modo não rigoroso, podemos dizer que
o acesso à informação, que se intensificou nos anos de 1980 para cá,
provocou e continua a provocar uma verdadeira revolução. A diferença
entre uma revolução e uma reforma está, justamente, nos tempos em
que cada uma se dá. Enquanto que uma revolução trata de mudanças
profundas em tempos curtos, uma reforma pode significar mudanças
não tão profundas em tempos longos. Dessa forma se estabelece e
permanece a crise na Educação: o entorno social à escola caminha no
passo revolucionário e a escola no passo das reformas.
Se este quadro de fato puder representar, ainda que de modo
aproximativo, o cenário em que hoje vive a escola podemos mais
bem compreender o contexto em que estamos inseridos, enquanto
responsáveis por políticas públicas e privadas, por gestão e docência ou
por discência e entorno escolar. Com isso podemos nos lançar à busca
de soluções, aqui entendidas, de forma rigorosa, como tecnologias. Aliás,
vale dizer que há diferenças fundamentais entre tecnologia, técnica e
mídia. O primeiro conceito se refere ao por que, no sentido de buscar
soluções a um determinado problema e isto envolve inteligências e
criatividade (arte); o segundo trata de como as soluções apresentadas
podem ser implementadas, interconectando as mídias, isto é, o “que”
responsável pela implementação final do processo. Numa sala de aula
tradicional o quadro e as carteiras, juntamente com cadernos, lápis,
borracha etc. se constituem em mídias (o que); o modo como se
relacionam e interconectam são as técnicas utilizadas (por exemplo,
não se colocam as carteiras de modo que os estudantes fiquem de
costas para o quadro de giz!) e a tecnologia está oculta, pois representa
o conjunto de problemas e suas possíveis respostas aproximativas que
foram, ao longo do tempo, precisando ser enfrentados para que o
fenômeno educacional e seus processos pudessem se estabelecer.
Por uma escola inteligente
Tendo como referência as considerações feitas até aqui
procuramos responder aos problemas centrais da educação básica
e superior. A escola deve ser capaz, antes de tudo, de criar um
ambiente de acolhimento não só afetivo, mas também em sintonia
com a contemporaneidade da vida social, com todos os desafios
e oportunidades que encerra, para além dos discursos vazios e
carregados de falso ufanismo. A esta escola chamaremos de Escola
Inteligente.
Se para muitos uma Escola Inteligente pode ser um avanço,
um alto degrau do ponto de vista tecnológico, para outros
representará o presente com sua ambientação para o futuro. Entre
tais extremos se inclui um espetacular universo de jovens e adultos
que vivem na sociedade do conhecimento, uma sociedade na qual
a miscigenação cultural é de natureza complexa, ampla e irrefreável
por se sustentar na democratização das tecnologias da informação
e comunicação, no âmbito planetário.
Não há mais opção de natureza romântica do tipo “participo,
ou não participo da inclusão digital”! De fato, esta questão pode ser
alterada: “para existir devo me incluir” e retornamos à necessidade
fundamental da espécie humana: “só existo e me constituo homem
na interação com o outro”.
Direcional Escolas, agosto/06
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Direcional Escolas, agosto/06
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CAPA
•
NA INTERNET
• www.intelligentschool.com.br
• www.salainteligente.com.br
• www.aulainteligente.com.br
• www.ciaedu.com.br/home.htm
• www.ifce.com.br
• www.igge.org.br
CONVITE ESPECIAL
Visite a Sala Inteligente, célula vital da Escola Inteligente,
na SABER – 2006 (www.feirasaber.com.br).
Enquanto interagir representou estar perto fi sicamente, as
características das relações humanas tinham um determinado
protocolo e modo de ocorrer, mas na medida em que “estar
próximo” transcendeu a dimensão unicamente física e alcançou
a esfera virtual, o contexto passou a mudar e novas confi gurações
foram se estabelecendo. Podemos dizer, com pequena margem de
erro, que tanto o mundo quanto a humanização e as relações sociais
por ela responsáveis estão sendo reinventadas a todo instante. O
que era circunscrito a um local, ou área física, hoje se converte num
espaço cibernético que, literalmente, representa o mundo, ou ainda no
conceito de Pierre Levy, na Cibercultura.
Este é um dos principais cenários do cidadão do século XXI. Sua
cidadania não deve e nem pode ser mero discurso político, desprovido
de signifi cado efetivo. Como dissemos há pouco, não mais se trata de
uma escolha ingênua, e sim de uma necessidade tão imperativa ao
ser humano quanto o domínio da linguagem, em suas mais diferentes
esferas de manifestação. É nesta perspectiva e dimensão que se insere
uma Escola Inteligente, que se recusa em ser uma colcha de retalhos
pedagógicos, para assumir-se enquanto instituição de seu tempo e do
futuro da civilização.
Mas os muros da Escola Inteligente são baixos, ou praticamente
inexistem! Não nos referimos aos muros de tijolos e concreto, mas
aqueles que podem representar barreiras culturais. Nesta perspectiva
a escola está na casa do estudante e do professor, e cada um deles se
encontra na escola, a qualquer hora do dia ou da noite, 365 dias e seis
horas por ano. A comunidade Escola Inteligente é, portanto, altamente
interativa, social-dialógica, crítico-criativa e desenvolve a consciência
da cidadania como fator essencial à vida.
Longe da fragmentação, a Escola Inteligente é antes um elo
integrador para os sujeitos, na seara de sua trajetória cultural. É fonte
de informação e desafi o; é partilha, mas é também o obstáculo e o
confl ito construtivo das personalidades capazes de hoje, para no futuro
lidarem com as divergências e adversidades que se apresentarem ao
longo da vida.
A escola estratifi cada, estanque e engessada que pretende
transmitir a qualquer custo valores, totalmente questionáveis, deve
ceder lugar a uma escola fl exível, mas não frouxa; intensa, mas
não massacrante; provocadora da construção dos saberes e rica em
possibilidades pedagógicas, mas sem ostentações inúteis; democrática,
mas não demagógica e contemporânea sem perder de vista os
horizontes de futuro. Enfi m, plena, mas sem jamais estar pronta.
Ao educador resgata-se a dimensão da autoria. Por ter à disposição
nada menos do que um universo de informações, poderá tanto contar
com as bibliotecas da aula inteligente, como ir buscar em qualquer sítio
da web a informação documental que possa ser elemento constitutivo
para a elaboração de autoria. Em outras palavras, passará o educador
a exercer sua dimensão de autor e não mais de mero reprodutor de
conteúdos impostos, por razões discutíveis e nada democráticas. Assim,
os potenciais criativos e inovadores dos educadores poderão, neste
novo cenário, emergir mais plenamente, trazendo um clima salutar,
rico, vivo e desafi ador, que em última instância propiciará o resgate
da identidade responsável, perante os objetos da cultura e do saber, na
arte de mediar.
Ao gestor de uma escola inteligente estará reservada a missão
de cuidar para que a qualidade total seja um processo com início,
avaliação, reinício diário, sem fi m.
A Escola Inteligente deve ser o local da descoberta, da criatividade,
do poder da emoção, das relações humanas em toda sua plenitude, da
revisão crítica da sociedade e do cidadão como construtor inseparável
desta mesma sociedade.
Referências bibliográfi cas:
CARVALHO NETO, C. Z. Por onde caminha a Educação? IFCE – Instituto
para a Formação Continuada em Educação: São Paulo, 2003.
___________________ e MELO M. T. E agora, Professor? (Por
uma Pedagogia Vivencial). Obra em multimídia. IFCE – Instituto para a
Formação Continuada em Educação: São Paulo, 2004.
CARVALHO NETO, C. Z. Por uma Escola Inteligente. Instituto Galileo Galilei
para a Educação (IGGE): São Paulo, 2005.
Cassiano Zeferino de Carvalho Neto é Educador, presidente do IGGE
– Instituto Galileo Galilei para a Educação (www.igge.org.br). Email:
presidente@igge.org.br
O novo papel dos avós
na educação
A fi gura dos avós mudou radicalmente nas últimas décadas. Muitos
de nós lembramos com grande saudade daquelas pessoas de cabelos
grisalhos ou brancos, que visitávamos aos domingos e amorosamente
nos cobriam de mimos e vontades.
A casa da avó era repleta de cheiros bons que vinham da cozinha, de
brinquedos que não se precisavam guardar, de bichinhos de estimação
que não se podiam criar nas nossas casas, de horários muito fl exíveis
para dormir e acordar, de colos, abraços, afagos e beijos sem fi m. Era
onde se conseguia exercer uma certa tirania sem repreensão e sem
repressão, pois a visita ao paraíso era limitada pela segunda-feira, quando
invariavelmente começavam os deveres, as regras e a escola para onde
nossos pais nos levavam .
Com o passar dos anos, os avós foram estendendo sua responsabilidade
na vida das famílias por eles iniciadas, deixando de ser apenas um esteio
emocional, para serem parceiros no cuidado direto com os netos, quando
não se tornam seus verdadeiros educadores.
Mesmo em jovens famílias bem estruturadas e com recursos
econômicos sufi cientes, podemos atualmente verifi car com facilidade
a importância que a presença praticamente diária dos avós tem
na educação dos netos. Com as mães trabalhando fora, as crianças
precisam da presença de alguém de confi ança para cuidar delas, dando-
lhes amparo afetivo e se responsabilizando por parte de sua criação
e educação, não só quando estes são bebês, mas também por toda
infância e adolescência .
O aparecimento da nova estrutura da família em nossa sociedade,
construída também a partir dos múltiplos casamentos, a ausência de
um dos pais, quer devido a separações matrimoniais, à morte, às diversas
doenças, assim como ao abuso de drogas, incapacidades momentâneas,
desemprego, etc., colocou muitos avós como protagonistas e não mais
como coadjuvantes na educação das novas gerações.
Porém, é importantíssimo lembrar que, numa época da vida
onde provavelmente as pessoas pensam em passar e não em assumir
responsabilidades, esse voltar no tempo pode representar um ônus
difícil de ser pago, apesar de haver um lado afetivo importante e
positivo para todos. Assim, os mais velhos, por terem companhia de
seus netos, revivem experiências, criam novos hábitos pessoais, sente-
se revigorar pela oportunidade de doar o tempo e a atenção que não
tiveram oportunidade de vivenciar com seus próprios fi lhos. Muitos se
sentem impulsionados a rejuvenescer , a atualizar-se para acompanhar
o crescimento dos netos.
Por Maria Irene Maluf
Mas a situação pode também criar áreas de atrito e de risco para os
dois lados, provocando o aparecimento de sentimentos contraditórios,
de perda, ressentimento, culpa, além de representar uma privação da
liberdade pessoal, a qual, tendo os fi lhos já adultos, as pessoas almejam
usufruir. É diferente cuidar das crianças nos fi nais de semana e de se
colocar no lugar de pais, de educadores, que têm de impor limites,
estabelecer controles e providenciar recursos fi nanceiros para fazer frente
aos novos compromissos. As diferenças tornam-se ainda mais evidentes
quando os netos, já crescidos e com hábitos e costumes arraigados, vão
para a guarda defi nitiva de seus avós.
Muitos pais acabam também por se ressentir da intimidade e do
afeto dos fi lhos com os seus sogros e pais. As crianças podem sentir a
fragilidade física de seus novos cuidadores, a falta da presença e atenção
de seus pais e a inevitável mudança da linha educativa nem sempre é
recebida com tranqüilidade.
Acostumados com avós muito condescendentes quando eram
apenas visitas de domingo, há crianças que se ressentem da mudança
necessária de papéis: no lugar dos doces ilimitados surge a escova de
dentes, a alimentação balanceada; em vez das brincadeiras e folguedos
livres de obrigações com a realidade, surgem às reclamações, os horários,
as exigências. Não é mais possível ser “mãe e pai com açúcar”: agora
cabe aos avós a tarefa de conferir o banho, a lição de casa, o horário
das refeições, da escola, das aulas de inglês, música, judô.... entre outras
atividades do dia-a-dia.
Além disso, acrescentam-se ao choque inevitável das gerações as
diferenças culturais familiares, fatos que costumam ser subestimados.
Acredito ser importantíssimo que os avós, imbuídos dessa nova
responsabilidade, recebam sempre que necessário, além do carinho e da
gratidão de seus fi lhos, o apoio e assistência às suas novas necessidades,
através da consulta a profi ssionais especializados que os ajudem a
compreender seu novo papel, lhes dêem subsídios para desempenhar a
tarefa de modo adequado e prazeroso para eles, para seus fi lhos e netos.
Assim, mesmo assumindo esse desafi ante compromisso, ainda
conseguirão com maior facilidade, continuar a ser os avós queridos que
tanto têm a oferecer em termos de afetividade e experiência de vida às
novas gerações.
Maria Irene Maluf é Pedagoga, especialista em Educação Especial e
Psicopedagogia, presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia
(ABPp) e editora da revista Psicopedagogia.
e-mail irenemaluf@uol.com.br
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Direcional Escolas, agosto/06
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Processos geológicos e o homem como
responsáveis pela transformação da terra
A espécie humana é a única que não apenas usufrui o ambiente
favorável para sua sobrevivência, mas também se apropria dele
e o modifica para suprir suas necessidades. O intenso uso da
superfície terrestre pelo ser humano já mostra sinais de mudanças
desfavoráveis à manutenção da vida. Por isso, é necessário
aproximar as crianças do conhecimento da dinâmica do Planeta e
das possíveis conseqüências da interferência humana sobre o meio
físico. Assim, poderemos continuar...
Se refletirmos, podemos estudar a História Natural e escolher
que caminho seguir: o do respeito à Natureza e seus ciclos, usufruindo
os recursos naturais hoje, sem comprometê-los para o uso das
futuras gerações, ou o do imediatismo, explorando o ambiente e os
recursos naturais de forma indiscriminada e predatória.
É importante conhecer como funciona o Planeta, de onde vêm
os recursos naturais, e os aspectos lúdicos e cognitivos que podem
ser explorados com a Geologia, tendo como resultado mudar a
perspectiva imediatista e individualista das crianças para uma
perspectiva holística e de longo prazo na compreensão da Natureza.
Conhecimentos sobre como a Terra funciona podem causar uma
modificação real nas relações que cada pessoa tem com o ambiente. A
pessoa consciente do significado dos processos naturais sente que faz
parte da Natureza e passa a ter um cuidado maior em suas atividades
cotidianas. Todas elas interferem nos processos naturais e trazem
conseqüências desejáveis ou indesejáveis, em prazos mais longos ou
mais curtos. Antes de tratar de questões ambientais globais, como
poluição, efeito estufa, aquecimento global e diminuição da camada
de ozônio, processos que fazem parte do cotidiano das crianças
podem ter um efeito educativo maior.
Nesse contexto, o livro Cinco pedrinhas saem em aventura,
editado pela Oficina de Textos, conta uma parte do ciclo geológico
por meio da viagem de alguns grãos e evidencia algumas noções
de processos geológicos, ou seja, processos naturais envolvendo
materiais da Terra. Com isso, a criança pode despertar para a
dinâmica natural e também para as interferências que as atividades
humanas têm nessa dinâmica, já que, na história, algumas ações
antrópicas estão incorporadas à história dos grãos.
Atividades que educam e ampliam esse conhecimento de
forma simples são sugeridas a seguir. Para saber mais, acesse:
http://www.ofitexto.com.br/5pedrinhas/
Por Maria Cristina Motta de Toledo
1. Ciclo da água
O ciclo da água pode ser observado em escala diminuída
em montagens simples. Por exemplo, pode-se pegar um aquário
pequeno, com terra e areia secas. No meio da terra, coloca-se uma
planta com bastante folhas, retirada de um vaso.
Coloque bastante água no aquário e observe pelas paredes
transparentes que a terra e a areia vão mudando de cor conforme
ficam umedecidas. Quando a parte inferior do material fica saturada
em água, temos a formação do lençol de água subterrânea. Nesse
momento, já se faz uma observação muito importante, pois muitas
pessoas não sabem que o lençol de água subterrânea não é um
espaço contínuo ocupado por água, mas o conjunto de vazios entre
os grãos minerais ocupados por água.
À medida que se acrescenta água, observa-se a infiltração
e a subida do nível freático. Esse processo reproduz uma fase
fundamental que é a alimentação da água subterrânea.
Quando quase tudo estiver saturado, fecha-se o aquário
com um saco plástico transparente que envolva toda a beirada do
aquário e que seja alto o suficiente para deixar um espaço vazio
acima das folhas da planta. O plástico deve ser grudado com fita
adesiva nas paredes do aquário para que não haja troca de ar com
o exterior. Esperam-se algumas horas para que a água evapore do
solo e a planta transpire, de modo que a parte interna do plástico
condense o vapor de água vindo desses processos. Com pequenos
golpes com os dedos sobre o plástico, as gotículas precipitarão
sobre a planta e o solo, simulando a chuva.
2. Intemperismo
• Físico (congelamento): fragmentos de rocha colocados no
congelador à noite e retirados de dia. Após alguns dias, semanas ou
meses, dependendo da rocha, os fragmentos estarão se esfarelando.
Sugestão: “pedra mineira” e arenito sofrerão fragmentação rápida;
granito sofrerá fragmentação lenta.
• Químico (dissolução): fragmento de mármore mergulhado em
água com vinagre, água com limão ou em Coca-Cola. A superfície
polida ficará áspera pela progressiva dissolução dos cristais.
Sugestão: verificar pias de cozinha feitas de mármore, granito ou
outras rochas. Após alguns anos de uso, apresentarão perda do
Foto: Almir Cândido
polimento nos locais mais sujeitos a agentes de dissolução, como
sabonete, detergente, vinagre, limão etc.
3. Identificando a importância
da Geologia no cotidiano
Simule o dia-a-dia desde a hora de acordar até o momento de
dormir. Para cada ação - escovar os dentes, fazer xixi, tomar banho,
comer pão no café da manhã etc. - identifique a NÃO existência de
um material de origem geológica.
É importante identificar tudo o que é utilizado na produção do
bem ou serviço que utilizamos. A fabricação do pão, por exemplo,
exige trigo adubado, e o adubo é feito a partir da apatita - mineral
utilizado para fabricação de fertilizantes. O solo em que o trigo é
plantado também é constituído por minerais e matéria orgânica.
O vaso sanitário que usamos é fabricado a partir de material de
origem geológica.
4. Erosão e transporte
• Pelo vento: pegue um punhado de areia e assopre. Pegue um
punhado de terra de jardim e assopre. Verifique as diferenças,
como os tipos de grãos que foram retirados pelo sopro. É possível
demonstrar influência da umidade, da presença de raízes no solo
etc. Havendo espaço, mais tipos de materiais e um ventilador
podem ser utilizados. Os materiais de diferentes granulometrias
podem ser misturados. Com o ventilador ligado, os materiais serão
levantados (erosão), transportados e sedimentados a diferentes
distâncias, conforme seu tamanho e massa. Com o ventilador
desligado, verifica-se que grãos mais finos foram levados mais para
longe, e grãos maiores ficaram mais próximos do monte inicial.
• Pela água: coloque uma mistura de terra de jardim, areia e
pedregulhos sobre uma superfície cimentada ou revestida. Jogue
água com um regador ou uma mangueira. Com pouca água, veja
que o monte se desmonta, mas somente os grãos menores (portanto,
mais leves) são transportados. Com maior quantidade de água e/
ou aumentando a pressão na mangueira, grãos progressivamente
maiores serão retirados do monte e transportados.
Maria Cristina Motta de Toledo é geóloga, livre-docente pelo
Instituto de Geociências (IGc) da USP, e Professora Associada
deste Instituto e da Escola de Artes, Ciências e Humanidades
(EACH) da USP. Foi responsável por um programa de
divulgação das Geociências na Secretaria Estadual de Cultura
e Secretarias Municipais de Cultura e Escolas de 1º e 2º graus
no Estado de São Paulo, de 1991 a 1995. Realiza pesquisas
em Geoquímica de Superfície. Foi coordenadora do programa
de pós-graduação em Geoquímica e Geotectônica e do curso
de Licenciatura em Geociências e Educação Ambiental do
IGc-USP. É coordenadora do curso de Licenciatura em
Ciências da Natureza da EACH e co-autora dos livros Cinco
Pedrinhas Saem em Aventura (M. Cristina M. Toledo e Rosely
A. Imbernon) e Decifrando a Terra (Wilson Teixeira, M.
Cristina M. Toledo, Thomas R. Fairchild, Fabio Taioli), ambos
pela Editora Oficina de Textos (www.ofitexto.com.br)
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DIDÁTICA
Aulas animadas:
mais movimento ao que
acontece dentro da escola
Por Mary Grace Martins
A palavra ânimo, do latim “anima”, está ligada a alma e significa “sopro de vida”. A animação é um dos sinais
que nos dá a sensação de vida nos seres vivos e até mesmo em imagens (desenhos animados).
Nesse sentido, as aulas “paradas” em que o professor tenta “ensinar” e os alunos fazem de conta que “prestam
atenção”, além de contribuírem com o desânimo dos alunos, ainda permitem que o professor acredite, por alguns
momentos, que conseguiu cumprir o seu objetivo. Uma proposta de aula animada é exatamente o oposto:
• Os alunos são envolvidos em um desafio que não é exclusivamente escolar, mas sim algo que eles vêem
acontecer fora da escola.
• O protagonista é o próprio aluno. Ele é autor e ator.
• A tarefa não é para entregar ao professor, mas sim para ser reconhecida tanto na escola quanto fora dela.
• O aluno é membro importante dentro de um grupo. Assume papéis fundamentais e dessa forma é responsável.
• Há movimento na sala de aula. Algo que é possível observar tanto pela liberdade que os alunos têm em
circular nos diferentes espaços, como também em sua expressão corporal e facial.
• O professor não fica preocupado em ensinar, mas em mediar o processo para que os alunos aprendam.
Como desenvolver uma proposta com estas características? O que pode ser feito de modo que o aluno
perceba significado, aprenda, colabore, sinta-se desafiado e envolvido?
Há várias possibilidades, principalmente quando aproveitamos o potencial que as TICs (tecnologias de
comunicação e informação) podem trazer à prática pedagógica.
Os alunos gostam e envolvem-se em tarefas quando podem produzir e socializar algo que é reconhecido
socialmente. Por isso podem aprender muito quando têm a oportunidade de criar um blog, um programa de
rádio (ou Podcast), um jornal da escola ou um vídeo. Isso porque todas estas mídias podem ser socializadas
dentro e fora da escola e o aluno ser reconhecido pela sua atuação, o que é de fundamental importância.
Para o Congresso Saber 2006, optamos por trabalhar com educadores a produção de vídeos. Esta oficina
vivencial, intitulada Aulas animadas: produção colaborativa de vídeos na educação, terá como ponto de partida
a criação de um produto a partir dos diversos recursos que serão disponibilizados (massinha, peças de lego,
bonecos e outros materiais) para a elaboração, produção e apresentação de uma propaganda em vídeo do
produto criado.
Esta proposta tem como principal intenção promover a aprendizagem baseada na resolução de problemas (KASTRUP,
2002), propiciando o trabalho em grupo e a aprendizagem colaborativa por meio das seguintes estratégias:
• Envolvimento do grupo em um desafio colaborativo em que todos terão uma tarefa para que possam contribuir.
• Uso do espaço da Sala Inteligente que possibilita integrar diferentes recursos e mídias em um mesmo local.
• Proposta pedagógica baseada em algo que é produzido socialmente fora da escola: elaboração, construção,
edição e socialização de um vídeo utilizando o software Windows Movie Maker.
• Uso de material de apoio e consulta com animações que possibilitam maior autonomia para uso dos
recursos tecnológicos disponíveis. Desta forma, o trabalho do mediador da oficina será apenas de orientação,
Adriano Costa Vespa
acompanhamento e incentivo a participação, sem precisar “ensinar”
passo-a-passo cada etapa das atividades.
Nosso objetivo é vivenciar e refletir a respeito do trabalho com
diferentes habilidades e linguagens de modo ativo/participativo.
Ao dividir com o grupo a tarefa de produzir um vídeo, os participantes
compartilharão responsabilidades diferenciadas, terão que lidar com
desafios que envolvem a relação com o outro e sua diversidade e até
mesmo a resolução de problemas próprios da tarefa.
O trabalho com múltiplas inteligências (GARDNER, 1995), é
contemplado em diferentes momentos: para elaborar o roteiro é
necessário inteligência lingüística, para se relacionar com o grupo
durante todo o processo haverá envolvimento das inteligências intra
e interpessoal, o trabalho de atuação no vídeo exigirá inteligência
corporal, na criação do StoryBoard também deverá ser pensado nos sons
que este vídeo terá e portanto a inteligência musical será fundamental,
para pensar o cenário de produção é necessária a inteligência espacial.
Ao trabalharem em grupos, os alunos aprenderão também uns com os
outros, podendo partir das habilidades que já possuem e ao mesmo
tempo despertarem o interesse por outras áreas.
Com certeza maiores aspectos de cada uma destas inteligências
serão utilizados no processo e este deverá propiciar uma reflexão aos
participantes sobre o próprio desenvolvimento e aprendizagem.
Outro fator importante é que em projetos como estes todos os
alunos podem participar, independente de faixa etária, nível de
conhecimento tecnológico ou até mesmo intelectual. É possível
formar grupos contemplando a diversidade que há na escola e em
nosso dia-dia, reunindo interesses e idéias de alunos surdos, cegos
ou com qualquer outro tipo de limitação. Cada um pode contribuir,
sentir-se importante e valorizado no projeto desenvolvido.
O diferencial é o quanto a proposta foge do que comumente é
apresentado na escola. Este novo contexto permite até que os alunos
esqueçam que são “alunos”, daqueles que precisam fazer atividades
“para-entregar-ao-professor”, pois podem atuar como inventores,
cineastas, produtores, roteiristas, atores, dentre outros. O fato de
assumir um novo papel ou personagem também traz um certo
encantamento que permite maior envolvimento na atividade.
Em suma, acreditamos que uma proposta capaz de contemplar
o uso inteligente dos recursos disponíveis na escola, a diversidade
de interesses e conhecimentos nas mais diversas áreas, o uso de
mídias presentes em nosso cotidiano, a aprendizagem colaborativa e
a perspectiva de ser agente do próprio processo de aprendizagem é o
que precisamos para tornar nossas aulas e alunos mais animados.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FRANCO, Marília S. A natureza pedagógica das linguagens audiovisuais in
Coletânea Lições com cinema. São Paulo, FDE, 1993.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995.
KASTRUP, V. Aprendizagem, arte e invenção. Em Daniel Lins (Org).
Nietzsche e Deleuze: intensidade e paixão. Rio de Janeiro: Relume-
Dumará, 2002
Martins, Mary Grace. Criando Histórias Digitais. Disponível em http://
www.vivenciapedagogica.com.br . Acesso em 10/05/2006
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas
Tecnologias e Mediação Pedagógica. 7ª ed., Campinas: Papirus, 2003
PENTEADO, Heloisa Dupas. Televisão e escola: conflito ou cooperação?.
São Paulo: Cortez, 1991
Mary Grace Martins é Pedagoga pela USP. Atua como tutora/formadora e
consultora na formação de professores em ensino à distância nos projetos
da Microsoft Educação e Instituto Crescer. Designer Instrucional da QI
Learning Tecnologia. Assessora em projetos de educação on-line e formação
de educadores em instituições públicas e privadas pela empresa Vivência
Pedagógica e responsável pelo site e comunidade virtuais de educadores
desta empresa.
e-mail: mary@vivenciapedagogica.com.br
www.vivenciapedagogica.com.br
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Direcional Escolas, agosto/06
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ENSINO FUNDAMENTAL
Ensinar Ciências para Promover a
Enculturação Científica
Ju Cavalheiro
Por Anna Maria Pessoa de Carvalho
A Proposta de Ensino
Nestes últimos 30 anos, as pesquisas em ensino de Ciências vêm
produzindo conhecimento e dando suporte para o planejamento
de cursos cujas propostas seriam levar os alunos a produzirem
conhecimento significativo não só sobre o conteúdo das disciplinas
científicas como também, e principalmente, sobre o processo da
construção da própria ciência.
Entretanto, se de um lado os referenciais teóricos para o
planejamento do ensino são aceitos por uma grande parcela da
sociedade que trabalha em ensino de Ciências, os dados empíricos
sobre o conhecimento realmente produzido pelos alunos nos cursos,
principalmente no que se refere à aquisição do processo de construção
da ciência, ou seja, a enculturação científica, ainda está sendo obtida,
sendo que numerosos estudos têm mostrado que o ensino – inclusive o
universitário – tem transmitido visões empírico-indutivistas da ciência
que se distancia largamente de como se constroem e se produzem os
conhecimentos científicos.
Driver, Newton e Osborne (1999) propõem a metáfora de
aprendizagem de Ciências como um processo de enculturação. A
Ciência, como mostra os autores, pode ser entendida como uma cultura
que tem suas regras, valores e linguagem própria e, portanto, o ensino
da ciência como uma enculturação deve levar os alunos a entender e
praticar essa cultura, pois é importante que o ensino leve os alunos a
produzirem conhecimento significativo não só sobre o conteúdo das
disciplinas científicas como também, e principalmente, sobre o processo
da construção da própria ciência. É preciso, como mostra Lemke (1997),
ensinar os alunos à “falar ciências”.
Outros autores (Cobem e Aikenhead, 1998, Duit e Treagust, 1998) têm
caminhado para a criação de meios que proporcionam a construção de
explicações contextualizadas por parte dos alunos, estudando situações
em que o aprendiz transpõe as fronteiras entre sua cultura cotidiana e a
cultura científica. Nesse mesmo caminho encontramos trabalhos como
Capecchi (2003) e Capecchi e Carvalho (2006), que identificam algumas
práticas em sala de aula que facilitam as mudanças nas concepções
de ciência dos estudantes, tais como: freqüentes interações professor
– aluno, participação ativa dos estudantes na resolução de problemas,
ênfase em questionamentos orientados pelo professor dentro de um
ambiente encorajador e livre de riscos para os mesmos.
No LaPEF – Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física – estruturamos
o curso de ‘Conhecimento Físico’ (Carvalho et al. 1998) para as séries
iniciais do Ensino Fundamental, sendo que o nosso objetivo principal
é que os alunos construam os conhecimentos específicos e que nossas
aulas criem oportunidades para que estes adquiram as habilidades e
atitudes próprias das ciências.
Planejamos 15 atividades, que foram delineadas como problemas
abertos, possibilitando a resolução pelos alunos em pequenos grupos.
Nestas atividades, além de focalizarmos o conhecimento de física,
procuramos também propor uma metodologia de ensino que leve em
conta os conhecimentos produzidos pelas pesquisas na área de ensino
de ciências.
Ao propormos situações problemáticas em atividades de ensino
e proporcionarmos espaço e tempo para a sistematização coletiva do
conhecimento e da tomada de consciência do que foi feito, criamos
oportunidade para o ‘aprender a falar ciência’ (Lemke 1997). É nessa
etapa que existe a possibilidade de ampliação do vocabulário dos alunos
e, com a ajuda por parte do professor, da melhora na argumentação
dos alunos.
Procuramos, ao planejarmos nossas atividades de ensino de física,
restabelecer a humanidade e as incertezas da Ciência produzida pelo
homem. Foi procurando esse objetivo que organizamos o ensino para
que nossos alunos experimentem, hipotetizem e argumentem sobre os
conceitos científicos.
Depois de elaborada a Proposta de Ensino, de propormos sua
divulgação em livro (Carvalho et al 1998), vídeos www.lapef.fe.br, e
muitos cursos de formação continuada para professores e coordenadores,
o nosso foco foi o estudo do ensino propriamente dito. Procurando
saber o que realmente as nossas Atividades ensinavam, passamos a
gravar as aulas e analisá-las com o objetivo de descrever os aspectos da
enculturação científica que pudessem aparecer nas falas dos alunos.
1- Os aspectos da enculturação científica que
aparecem quando os alunos estão resolvendo o
problema em pequenos grupos.
Na primeira etapa, quando os alunos estão, em pequenos
grupos, manipulando os objetos para resolverem o problema,
pudemos observar que esta ação não se limitou a uma simples
manipulação. Na discussão entre os elementos do grupo aparece
a construção e o teste de suas hipóteses. Estas são levantadas a
partir das observações realizadas e/ou a partir de conhecimentos
prévios trazidos para o grupo, e vão direcionando a atenção dos
alunos para a seleção das variáveis relevantes do fenômeno que
está sendo estudado. À medida que os alunos vão testando suas
hipóteses, argumentando com seus colegas sobre suas idéias,
procurando justificativas para suas ações, explicando, assim, o
que estão fazendo para os outros alunos do grupo, observa-se, em
muitas dessas participações, o início do raciocínio compensatório.
Esta etapa do trabalho prático é fundamental para a criação de
um sistema conceitual coerente e nos mostra que, quando a aula
propõe um problema experimental nos quais os alunos se envolvem
buscando a solução, ela proporciona para estes alunos um ambiente
onde encontramos o raciocínio por trás da manipulação.
Muitas discussões entre os alunos visando à resolução do
problema proposto são feitas nessa parte da aula, e é principalmente
nessas trocas de experiências e de proposições, quando os alunos
vêem suas idéias confrontadas e precisam lidar com opiniões e
atitudes diferentes das suas, que se dá a construção da autonomia
moral. Essa construção dos aspectos morais durante o ensino é
importante para a estruturação de uma escola cidadã.
2- Os aspectos da enculturação científica que
aparecem quando os alunos estão respondendo
ao ‘como’ e ao ‘por que’.
A atribuição de conceitos nas explicações, logo no início
da discussão, já denunciava o empenho dos alunos em buscar
justificativas. É durante essas duas últimas etapas, a reflexão sobre
o ‘como’ - a fase da tomada de consciência de suas próprias ações
- e a procura do ‘por que’ - fase das explicações causais -, que os
alunos têm a oportunidade de construírem a sua compreensão dos
fenômenos físicos. E, quando os alunos vão contando o que fizeram,
para o professor e para a classe, descrevendo suas ações, ouvindo os
colegas, eles vão estabelecendo, em pensamento, as suas próprias
coordenações conceituais, lógico-matemáticas e causais, como
mostram as análises de nossos dados.
Quando os alunos são incitados a contar como resolveram o
problema, eles começam a tomar consciência das coordenações dos
eventos. A tomada de consciência está, pois, longe de constituir apenas
uma simples leitura: ela é uma reconstrução feita pelo aluno de suas
ações e do que ele conseguiu observar durante a experiência.
Pensando no que fez, para poder falar, para contar para o
professor e para a classe, o aluno vai fazendo ligações lógicas do tipo
Direcional Escolas, agosto/06
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Direcional Escolas, agosto/06
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ENSINO FUNDAMENTAL
se..., então..., portanto..., estabelecendo conexões entre as suas ações
e reações dos objetos.
Pudemos ver essa seqüência em todas as atividades que analisamos,
isto é, o aluno vai além do ‘se eu fi z isso, então aquilo aconteceu’. Ele
vai tomando consciência das etapas intermediárias, vendo os atributos
físicos da experiência, e procurando uma explicação, uma justifi cativa
para o seu problema, empregando, então, uma palavra nova que ainda
não tinha sido utilizada – pressão, peso, força, impulso etc. É nessa
etapa que existe a possibilidade de ampliação do vocabulário dos
alunos e, com a ajuda por parte do professor, a aula pode proporcionar
uma real comunicação entre eles. É o início da aprendizagem da
linguagem científi ca.
3- A Escrita dos Alunos
Escrever ciências também é uma das etapas da enculturação
científi ca que deve ser trabalhada na escola. O nosso Projeto,
apesar de ser dirigido para alunos da primeira etapa do Ensino
Fundamental, procurou desenvolver esta habilidade que realça a
construção pessoal do conhecimento. A escrita é um instrumento
de aprendizagem que requer um maior esforço do aluno por ser
convergente e focalizado, bem diferente da argumentação oral que
é fl exível enquanto explora as idéias coletivamente. Desta maneira,
a escrita é uma atividade complementar à argumentação que
ocorre em sala de aula, mas ambas são fundamentais em um ensino
de ciências que procura criar nos alunos as principais habilidades
do mundo das ciências.
Nossos alunos organizaram seus textos dentro de uma ordem
cronológica semelhante à ocorrida durante a atividade, o que mostra
uma objetividade bastante grande tendo em vista suas idades. Além
disso, eles usaram os verbos de ação na primeira pessoa do plural,
refl etindo que o seu trabalho em grupo foi coletivo e não uma somatória
de ações individuais. O fato intrigante das análises do material escrito
pelos alunos foi que encontramos uma taxa muito maior de explicações
legais do que causais, mesmo quando essas explicações causais tinham
aparecido nas aulas e sido discutido pela classe.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Cappechi, M.C.M. 2004. Argumentação numa Aula de Física in Carvalho
A.M.P. (org) Ensino de ciências:Unindo a Pesquisa e a Prática.
Thomson Learning. São Paulo.
Cappechi, M.C.M. e Carvalho A.M.P. 2006. Atividades de Laboratório como
Instrumento para a Abordagem de Aspectos da Cultura Científi ca,
Pro-Posições, UNICAMP, São Paulo
Carvalho, A.M.P et. All. 1998. Ciências no Ensino Fundamental: O
conhecimento físico, Editora Scipione, São Paulo.
Cobern, W. W. e Aikenhead, G. S., 1998. Cultural Aspects of Learning
Science.
In: Fraser, B. J. e Tobin, K. G(Ed.) International Handbook of Science
Education. Klower Academic Publishes.
Driver, R.;Newton,P. e Osborne,J. (1999) The place of argumentation in
the pedagogy of school science. International Journal of Science
Education,21(5), p.556-576.
Duit, R.; Treagust, D. F., 1998. Learning in Science – From Behaviourism
Towards Social Construtivism and Beyond. In: Fraser, B. J. e
Tobin, K.G.(Ed.) International Handbook of Science Education. Klower
Academic Publishes.
Lemke, J (1997) Aprendendo a hablar ciencias: linguagem, aprendizajem
y valores., Paidos, Barcelona.
Anna Maria Pessoa de Carvalho é Professora titular da
Faculdade de Educação da USP. Graduou-se em Física e
é doutorada na área de Ensino de Física. Coordena o
Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física (LaPEF) da FEUSP
onde desenvolve vários projetos para os cursos Fundamental
e Médio. É orientadora nos Programas de Pós-Graduação
e foi representante brasileira na Interamerican Coucil on
Physics Education sendo atualmente representante na
International Commission on Physics Education.
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PERFIL DA ESCOLA
Escola Estadual
Nelson Fernandes
Em Santa Rita do Passa Quatro, escola investe em projetos voltados
para a comunidade e na recuperação dos espaços físicos.
Por Luiza Oliva
Fotos: Divulgação
Uma escola permanentemente antenada com a comunidade. Assim
pode ser defi nida a Escola Estadual Nelson Fernandes, localizada em
Santa Rita do Passa Quatro, interior paulista. A escola, que nasceu em
1947 como Ginásio Estadual de Santa Rita, frequentemente envolve
seus alunos em projetos ligados à comunidade local. “Acredito que se
o aluno não valoriza e conhece seu próprio município, não adianta
desenvolvermos ações globais”, pondera Rosa Maria Gasparini Nazar,
diretora da escola há 16 anos.
Com inúmeras ações voltadas para esse foco, a escola tem
conseguido bons resultados. O projeto “As coisas boas da nossa terra”,
desenvolvido em 2005 por alunos do Ensino Médio, recebeu este ano
o prêmio Construindo a Nação, promovido pelo Instituto Cidadania
Brasil. A idéia foi valorizar a história de Santa Rita e transmiti-la para
a comunidade com a publicação de um almanaque. Parcerias da
escola com o jornal da cidade e empresas patrocinadoras viabilizaram
a impressão do livreto. Através de pesquisas feitas pelos alunos, foi
reunido o material que compõe o almanaque, como as festas de cada
mês e os melhores restaurantes da cidade. “Os alunos foram à Vigilância
Sanitária para conhecer os critérios exigidos quanto à higiene. Hoje, o
guia de restaurantes do almanaque serve como ponto de referência
para turistas e para a própria população”, conta a diretora.
Outra idéia de sucesso é o Projeto Mananciais. Rosa lembra que
ele teve origem em 2001, através do Projeto Preservando o Futuro,
com o objetivo de alertar pais, alunos e comunidade da necessidade de
preservar o meio ambiente. Em 2002, a idéia cresceu e se transformou
no Projeto Meio Ambiente. Os alunos mapearam as áreas de mananciais
do município, visitando os locais mais críticos e encaminhando às
autoridades da cidade as possíveis soluções. No ano seguinte, professores
das áreas de História, Geografi a e Matemática da Nelson Fernandes
assumiram a coordenação do Projeto Mananciais, em parceria com o
soldado da Polícia Ambiental Rogério Leme, que já realizava na escola
o Projeto Beija-Flor, onde alunos das 7ª séries participam de várias ações
em favor do meio ambiente. Depois de feito um diagnóstico do estado
em que se encontravam os mananciais da região, a escola optou por
recuperar o manancial da Lagoinha. “Ele foi escolhido por ser o mais
próximo da escola, já que os alunos se deslocaram frequentemente até o
local, e também por estar numa comunidade menos favorecida, o bairro
de Lagoinha”, relembra Rosa.
Pontos positivos da Nelson Fernandes: recuperação dos espaços
físicos e projetos envolvendo a comunidade.
Inicialmente, a escola começou a plantar mudas no local. “Sem cercar
a área, nós plantávamos e os animais comiam. Fizemos então um estudo
junto com a Prefeitura para demarcar a área. Os alunos pesquisaram as
mudas da região e que seriam consideradas mata ciliar para a proteção
do manancial. Eles participaram até da produção das mudas no viveiro
da Polícia Ambiental”, explica. O local foi cercado e mais de 1.300 mudas
nativas plantadas. Panfl etos de conscientização, elaborados pelos alunos
e professores, foram distribuídos para a comunidade da Lagoinha.
Rosa explica que projetos que exigem mais saídas dos alunos da
escola são desenvolvidos pela turma do Ensino Médio. Mas, a questão do
meio ambiente começa a ser trabalhada desde a 5ª série (a escola atende
alunos do Ensino Fundamental II e Médio). “Com eles, começamos o
trabalho chamado de ‘Escola Limpa’. Nessa faixa etária a preocupação
começa com o ambiente escolar”, diz. Os cuidados com as instalações da
escola são, aliás, um dos focos da gestão da diretora Rosa Maria. “Desde
que assumi a direção da escola, sempre me preocupei com a reforma
e a adequação dos espaços físicos para atender a melhoria do projeto
pedagógico. A melhoria pedagógica só se concretiza se professor e alunos
tiverem espaços e materiais adequados e disponíveis para a execução de
suas ações”, acredita.
A escola tem passado por reformas e foram recuperados
recentemente o refeitório, o pátio, a biblioteca, a sala de som e imagem
e a sala de informática. Foi criada ainda a sala de preparação física.
Segundo Rosa Maria, a iniciativa da sala de preparação física é inédita
e a única da Diretoria de Ensino de Pirassununga, a qual pertence a
Nelson Fernandes. A sala conta com 10 bicicletas ergométricas, 14
aparelhos para abdominais, 45 colchonetes para exercícios físicos e
materiais esportivos diversos. É utilizada pelos alunos a partir de 8ª série,
por professores e funcionários, sempre sob orientação e supervisão
dos professores de Educação Física, e também no Programa Escola da
Família. O programa do Governo do Estado, que abre as escolas aos
fi nais de semana para as famílias, tem ajudado, na opinião da diretora,
na melhoria do relacionamento entre a escola e as famílias. “Os pais
têm colaborado e participado de atividades nos fi nais de semana, o que
desperta o sentimento de pertencimento do espaço escolar por parte
de todos”, avalia.
A metodologia de projetos e a recuperação dos espaços físicos
voltados para os objetivos pedagógicos da escola são dois dos aspectos
que vêm somando pontos positivos para a Nelson Fernandes. Segundo
Rosa, a conquista do Prêmio Construindo a Nação elevou a auto-estima
de toda a comunidade escolar. “O envolvimento de toda a comunidade
com a Unidade Escolar e o sentimento de pertencer a ela por parte
de todos tem melhorado os cuidados com o patrimônio público e os
resultados nos desempenhos escolares”, aponta.
O número signifi cativo de novos alunos que a escola recebe
anualmente exige, porém, um esforço grande para criar e obter mais
recursos, espaços e materiais complementares. Conforme a diretora, a
escola busca novas parcerias constantemente através da Associação de
Pais e Mestres para arrecadar fundos. Em busca de aprimoramentos na
sua gestão, e visando ser conhecida como referência em excelência em
educação na região, a equipe elaborou o projeto “Redimensionando
Caminhos para a Melhoria da Escola”, com ações previstas para serem
realizadas durante um semestre letivo. Entre os principais aspectos que
precisam ser melhorados e levantados pela equipe estão a divulgação
dos resultados educacionais junto aos pais, a implementação da busca
por parcerias na comunidade para possibilitar a execução de ações
escolares e pedagógicas, garantir a participação de alunos e pais nas
decisões pedagógicas e promover ações concretas visando a diminuição
da evasão escolar no Ensino Médio regular e na Educação de Jovens
e Adultos no período noturno. Sem dúvida, uma meta ambiciosa mas
possível de ser alcançada. No aspecto gestão, a Nelson Fernandes foi
inclusive classifi cada pela Diretoria de Ensino de Pirassununga para
participar do prêmio Gestão Escolar. “A Diretoria vem acompanhando
de perto as unidades escolares e está descobrindo o nosso trabalho”,
fi naliza a diretora.
Raio-X da Escola
• Uma unidade em Santa Rita do Passa Quatro, interior
de São Paulo.
• 1113 alunos
• 74 funcionários (incluindo professores).
• Cursos: Ensino Fundamental II, Ensino Médio e Educação
de Jovens e Adultos Fundamental e Médio.
• Instalações: 18 salas de aulas, duas quadras cobertas,
gabinete dentário, duas cozinhas, área coberta e área
descoberta para intervalo, zeladoria, refeitório, biblioteca,
sala de som e imagem, sala de informática, cinco ofi cinas
pedagógicas, sala de preparação física, sala do grêmio e
salas específi cas para o programa Escola da Família.
• e-mail: seceenelsonf@linkway.com.br e e024284a@see.
sp.gov.br
• site: www.escoladafamilianelsonfernandes.nafoto.net
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GESTÃO
O
O futuro da
escola privada
passado todos conhecemos. E as lembranças são as melhores
possíveis! A escola privada de educação básica sempre foi a
vanguarda da educação brasileira, motivo de disputa das famílias
na procura de vagas para seus fi lhos.
O presente também é conhecido pelos educadores. Ainda forte
e importante no cenário nacional, procurada por todas as camadas
da população, mas diante de uma crise que já perdura por alguns
anos, principalmente no Estado de São Paulo. Por quê?
Sendo ainda hoje um “objeto de consumo” do brasileiro, é
interessante determo-nos sobre a opinião dos usuários da escola
privada de educação básica. O que eles têm a nos dizer?
Em pesquisa encomendada pela Fenep e realizada pelo Ibope( 1 ),
as famílias com fi lhos na escola privada foram ouvidas. E 82% acham
que a escola privada, de maneira geral, é satisfatória. A avaliação,
neste e em outros quesitos, mostra-se muito positiva. Mas alguns
detalhes chamam a atenção, que resumidamente transcrevo:
• Comparando-se com a escola pública, qual o diferencial
da escola privada? Na resposta espontânea a esta pergunta,
39% apontam para “qualidade de ensino”, 27% para “professores
qualifi cados”, 15% para “falta de greves” e 14% para “segurança”.
• Qual a principal razão para escolha da escola em que seu
fi lho(a) estuda? Dentre as várias respostas, destacam-se “qualidade
de ensino” com 57% e “localização da escola”, com 38% (lembre-se
que a pesquisa foi realizada em grandes centros urbanos).
A partir destes dados, faço uma afi rmação: atualmente, a escola
privada é opção por conta da defi ciência da escola pública, e não
por suas qualidades. Só assim entende-se como critério de escolha
a inexistência de greves, por exemplo. Professores qualifi cados é
diferencial? Só por, segundo os entrevistados, não haver professores
tão qualifi cados na pública. Qualidade de ensino é diferencial? A meu
ver, ter qualidade é obrigação de qualquer empresa...
Alguns números do Censo Escolar( 2 ) também podem nos ajudar
na análise. Entre 1996 e 2005, as matrículas na escola privada de
educação básica cresceram 17,2% no Estado de São Paulo. Mas,
no mesmo período, o número de escolas cresce 159,1%! Há,
portanto, um claro descompasso entre crescimento da demanda
com o crescimento da oferta, e este fato se torna um dos principais
Por Roberto von Puttkammer Prado
motivos da crise que hoje nos afeta. Mesmo havendo mais alunos
na escola privada em geral, há menos alunos em cada escola,
gerando sérios problemas fi nanceiros para muitas delas.
Há ainda outros fatores importantes, como crescimento
populacional menor (as famílias têm menos fi lhos) e a crise
econômica que atinge a classe média há anos. Talvez isto explique
o resultado da pesquisa realizada pelo Inep com famílias de alunos
de escolas públicas( 3 ), onde 18% dos entrevistados afi rmam que
seus fi lhos já estudaram em escolas privadas – dos quais mais de
70% saíram por motivos econômicos. E as escolas privadas, entre
sensibilizar-se por esta situação ou cuidar da sua própria crise, têm
optado por aumentar as anuidades escolares em níveis superiores
aos da infl ação em geral...
Embora pudéssemos continuar a discorrer sobre o presente,
chega a hora de “usarmos a bola de cristal”: diante desta realidade,
qual o futuro da escola privada de educação básica?
Não consigo enxergar futuro promissor – se nada for alterado, se
continuarmos na mesmice de sempre. Enquanto formos todos iguais e
tivermos como diferencial a qualidade (ao menos perante os olhos de
nossos alunos e respectivos pais), o valor de nossa anuidade será sempre
alto demais, por menor que seja. Até por que acredito, espero e luto para
que o Brasil tenha um ensino público de qualidade. E quanto melhor
a qualidade do ensino público, mais “desleal” será a concorrência, pois
nunca conseguiremos competir em valor da anuidade...
Como competir com a escola pública de qualidade? Somente
tendo mais a oferecer do que qualidade de ensino. A escola pública,
por defi nição e legislação, é para todos. O ideal para a escola
privada, então, é ser “para alguns” – é ter seu nicho de mercado,
seu público-alvo. Como afi rma Gustavo Ioschpe( 4 ): “A educação
nunca será monopólio de governos: as pessoas devem ter o direito
de pagar por um ensino diferenciado”.
Atenção: antes que alguns me perguntem como fi ca a inclusão
nesta concepção, quero esclarecer. Ser para alguns não signifi ca ser
somente para a elite. Signifi ca ser especial para a sua comunidade,
pobre ou rica, elite ou não. Signifi ca especializar-se em ser ótimo
para uma parcela da sociedade. Nem todos irão preferir sua escola,
mas aqueles que a preferem não a trocam por nada!
A escola privada de ensino básico precisa, de certa forma, voltar às origens.
Não querer ser boa em tudo e para todos – isto é muito difícil de conseguir e mais
difícil ainda será fazer com que a sociedade reconheça.
Especialize-se em um segmento, por exemplo. Se a escola é muito boa em
Educação Infantil, fato reconhecido pela comunidade, não invista tudo na criação
do Ensino Médio, mas em ser cada vez melhor na Educação Infantil.
Especialize-se em atender bem uma parcela específi ca da sociedade. Pela língua
(escolas bilíngues), pela fé (escolas confessionais), pela linha educacional.
Descubra seu nicho de mercado, descubra a quem você quer atender e quem quer
ser atendido por você. Para essa comunidade, sua escola deverá ser especial. Outra
escola não serve, ainda que ofereça desconto na anuidade.
Falamos da crise por que passa a educação de modo geral e a privada em
especial. Há anos estamos falando - e sentindo - a crise. Temos duas opções: ou
aguardamos a luz no fi m do túnel, ou nos adaptamos para conviver com ela.
Para isso existe um termo, emprestado da física. Resiliência é a capacidade de
resistir fl exivelmente à adversidade, utilizando-a para o desenvolvimento pessoal,
profi ssional e social.
Traduzindo: ou a escola cresce com a crise (e apesar da crise) ou será
fechada por ela!
Optei por analisar a escola privada sob o prisma da gestão econômica e
administrativa. Mas num olhar pedagógico, chegaríamos a resultados semelhantes.
Rui Canário( 5 ) faz um análise da escola atual com a qual comungo. Segundo
ele, a escola de hoje está obsoleta, pois:
• está baseada na “pedagogia da revelação”, onde o professor ensina; a
escola está programada para ensinar, não para que o aluno aprenda;
• está baseada na cumulatividade, onde o professor oferece a cada dia mais
para o aluno aprender cada vez mais;
• está baseada na repetição, onde o aluno repete o que o professor faz, fala
e ensina;
• está programada para trabalhar com grupos homogêneos, para ensinar a
classes, e não aos indivíduos (eis aqui a verdadeira difi culdade da inclusão, a
meu ver).
A escola do futuro deverá romper com esta obsolescência. Deverá responder
a uma sociedade em constante mudança. Deverá responder à nova era que se
vislumbra, a Era do Conhecimento. E, para tanto, não basta “ter qualidade”...
1 Pesquisa realizada em dezembro de 2005 em 8 macro-regiões brasileiras,
ecomendada pela Federação Nacional de Escolas Particulares.
2 Realizado anualmente pelo MEC/Inep. Dados disponíveis até 2005, neste
artigo referem-se ao Estado de São Paulo.
3 Pesquisa Nacional Qualidade da Educação, realizada em maio de 2005 pelo
MEC/Inep.
4 Mestre em desenvolvimento econômico com especialização em economia
da educação.
5 Doutor em ciências da educação pela Universidade de Lisboa e professor,
desde 1991, dessa universidade.
Roberto von Puttkammer Prado é Diretor Executivo do Sieeesp (Sindicato dos
Estabelecimentos de Ensino no Estado de São Paulo), Presidente da AEC-SP (Associação de
Educação Católica do Estado de São Paulo) e consultor de escolas de Educação Básica.
Adriano Costa Vespa
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EDUCAÇÃO INFANTIL
Uma das temáticas mais discutidas no contexto da legislação
educacional em 2006 tem sido a ampliação do Ensino Fundamental para
nove anos de duração.
Com a aprovação da Lei no 11.274/2006, ficou regulamentada a
inclusão de crianças a partir dos seis anos no Ensino Fundamental. O
Ministério da Educação defende o fato de que especialmente as crianças
pertencentes aos setores populares se beneficiarão desta medida, uma
vez que as crianças de seis anos de idade das classes média e alta já se
encontram, majoritariamente, incorporadas ao sistema de ensino – na
pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental.
O Ministro, na abertura do documento que apresenta a política
pública de ampliação dos anos obrigatórios do Ensino Fundamental,
ressalta a importância dessa decisão política e relaciona-a, também, ao
fato de recentes pesquisas mostrarem que 81,7% das crianças de seis
anos estão na escola, sendo que 38,9% freqüentam a Educação Infantil,
13,6% pertencem às classes de alfabetização e 29,6% estão no Ensino
Fundamental (IBGE, Censo Demográfico 2000).
O MEC ressalta que o ingresso da criança de seis anos no Ensino
Fundamental não pode constituir uma medida meramente administrativa.
É preciso atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem
das crianças, o que implica, segundo a abordagem sócio-histórica de
Vygotsky, conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais,
psicológicas e cognitivas.
Por Maria Taís de Melo
Crianças de seis anos:
a transição da Educação Infantil para
o Ensino Fundamental
Nesse sentido, o MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica
(SEB) e do Departamento de Políticas da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental (DPE), buscando fortalecer um processo de debate com
professores e gestores sobre a infância na Educação Básica, colocou
à disposição do público, pela internet, a versão digital do documento
Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientação para a Inclusão da
Criança de Seis Anos de Idade. Com o documento, as escolas terão
informações relevantes para o atendimento adequado aos estudantes.
Nele são desenvolvidos temas como a infância e sua singularidade;
a infância na escola e na vida: uma relação fundamental; o brincar
como um modo de ser e estar no mundo; as diversas expressões e o
desenvolvimento da criança na escola; as crianças de seis anos e as
áreas do conhecimento; letramento e alfabetização: pensando a prática
pedagógica; a organização do trabalho pedagógico: alfabetização e
letramento como eixos organizadores; avaliação e aprendizagem na
escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão e modalidades
organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade.
A lei estabeleceu prazo de cinco anos para que todos os sistemas se
adaptem à ampliação do Ensino Fundamental. Nesse prazo, devem ser
tomadas providências, como a adaptação da estrutura física das escolas,
a construção de salas de aula e a formação continuada de professores e
gestores de educação.
Ressalte-se que, para que esta mudança traga benefícios reais
às crianças incluídas no processo, é necessário estarmos atentos ao
fato de que a aprendizagem não depende apenas do aumento do
tempo de permanência na escola, mas também do emprego mais
eficaz desse tempo.
Para a legitimidade e a efetividade dessa política educacional, são
necessárias ações de ordem pedagógica, administrativa e financeira.
Partindo destes pressupostos, ressaltamos a importância das
escolas estarem proporcionando momentos de estudo e discussão deste
documento, como forma de estar se preparando para a implantação
e implementação desta política pública de maneira que as crianças
realmente se sintam incluídas de forma respeitosa e democrática.
Uma grande preocupação quanto à inclusão de crianças de seis
anos no Ensino Fundamental é a da escola estar preparada para respeitar
as necessidades subjetivas destas crianças, que estão em processo
de construção de suas identidades e em pleno desenvolvimento.
Dentro deste contexto, a garantia do espaço para atividades lúdicas é
fundamental. Vygotsky afirma que, na idade que vai até os seis anos,
algumas modificações ocorrem no desenvolvimento da criança. Ela
passa a se interessar por uma esfera mais ampla da realidade e sente
necessidade de agir sobre ela; tal ato é a principal forma de que a criança
dispõe para conhecê-la e compreendê-la.
Nesse período, a criança tenta atuar não apenas sobre as coisas às
quais tem acesso, mas esforça-se para agir como um adulto e é isso que
se torna motivo de brincadeira.
Para Vygotsky, a situação imaginária da brincadeira decorre da
ação da criança, ou seja, para imaginar precisa agir. Vygotsky vê a
brincadeira infantil como um recurso que possibilita a transição da
estreita vinculação entre significado e objeto concreto à operação com
significado separado do objeto.
O autor ressalta que na brincadeira a criança ainda utiliza um
objeto concreto para promover a separação entre significado e objeto e,
ao substituir no lúdico, opera com significado das coisas e dá um passo
importante em direção ao pensamento conceitual.
Desta maneira, as maiores aquisições de uma criança são
conseguidas no brinquedo que no futuro se tornarão seu nível básico de
ação real e de moralidade. O brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento sob forma condensada sendo, ele mesmo, uma grande
fonte de desenvolvimento.
Para finalizar ressaltamos que este processo trará ganhos às crianças
se forem respeitadas as necessidades inerentes aos seis anos de idade.
Caso contrário, se esta criança for submetida a uma carga de exigências
acima do que está preparada e afastada da mediação lúdica, correremos
o risco de estar roubando um ano da infância destes sujeitos em pleno
processo de desenvolvimento bio-psico-social.
Referências bibliográficas
MEC. www.mec.gov.br
VYGOTSKY, L. S. (1991). A formação social da mente. São
Paulo: Martins Fontes.
Maria Taís de Melo é Mestre em Psicologia e Doutora em
Mídia e Conhecimento pelo PPGEP da UFSC. Professora do
Curso de Pedagogia da UNIVALI. Consultora Educacional. Email:
diretoria@igge.org.br
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EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
A
Desmistificando o micro:
a inteligência artificial como
aliada no planejamento escolar
inclusão digital tem sido incansavelmente defendida e perseguida
por incontáveis instituições de ensino e pesquisa e também por
empresas, como forma de atender às demandas de mercado interno
e externo. Entretanto, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Conselho Internacional
de União Científica (ISCU) destacam que o saber científico também é
um elemento de exclusão, sobretudo social e digital, considerando a
presença e o avanço das tecnologias de comunicação e informação.
O simples acesso a um computador e seus recursos pouco acrescenta
ao conhecimento do sujeito se algumas ferramentas virtuais -como
bibliotecas, livros eletrônicos e interessantes sistemas de inteligência
artificial -, não estiverem, igualmente, disponíveis.
A preocupação da UNESCO e do ISCU está ratificada por meio
da Declaração sobre Ciência e o Uso do Conhecimento Científico,
mais conhecida como Declaração de Budapeste, datada de 1999. No
documento, são defendidos não apenas o acesso aos conhecimentos
prontos, aceitos e reconhecidos pela comunidade científica e pelas
diversas sociedades, mas o processo metodológico como um todo,
envolvendo problematização, investigação, hipóteses, estudos e
pesquisas provenientes de vários países.
Ainda segundo o documento, a ciência deve responder às
Por Beatriz Rizek
Não sabemos como será a vida durante o século XXI, e qualquer predição nesse
sentido é apenas uma extrapolação do presente. Podemos pensar num futuro
definido desde esse presente como uma continuação dele?
Nós, os seres humanos, fazemos o mundo em que vivemos ao longo do nosso
viver. Ele surge conosco. Como poderíamos especificar um futuro que não nos
pertencerá?.
Humberto Maturana 1
necessidades da sociedade para possibilitar a melhoria das condições
de vida da população mundial, especialmente daquela que vive em
situação de pobreza extrema. Tal compromisso pode, perfeitamente,
começar a ser honrado nos anos iniciais da educação formal / escolar,
por meio da aplicação de jogos criados a partir dos princípios da
inteligência artificial.
Embora polêmico, o uso de jogos em sala de aula desperta o
interesse por vários motivos: ambientes virtuais, imagens, armas com
efeitos especiais, alienígenas e personagens que prendem a atenção, de
acordo com o perfil de cada público, costumam ser elementos bastante
atraentes para inspirar a resolução de problemas, minimizando as
chances de desistência, por parte do jogador. O segredo está em utilizar
jogos que ofereçam situações existentes no cotidiano dos alunos, longe
da ficção científica. Questões como a violência urbana, por exemplo,
podem se transformar em lições de cidadania por meio de jogos que
simulam salvamentos de vidas.
O universo dos jogos eletrônicos oferece as seguintes variações:
Jogos de Aventura - apresentam desafios a serem solucionados pelo
jogador, etapa por etapa. A história se desenvolve à medida que os
problemas com maiores graus de complexidade forem sendo resolvidos.
Jogos de Ação – Exigem, basicamente, habilidade em manejar os controles, já que a idéia é derrubar
alvos, eliminar inimigos, desviar de obstáculos, entre outras situações que exigem agilidade.
Shooter – Combinação de jogo de ação e aventura que se destaca por oferecer uma visão do cenário
pela perspectiva do personagem principal, em substituição à tradicional visão externa e geral.
Simulação - Os temas a serem simulados variam de jogo para jogo, indo desde a construção de
modelos de crescimento de uma cidade até a “invenção” de um relacionamento.
Particularmente, os jogos e sistemas de simulação são bastante utilizados, na educação, para o
ensino de Ciências – Biologia, Química, Física e Matemática – seguindo três princípios básicos:
• O princípio da veracidade: professores e alunos devem trabalhar com problemas verídicos
e não com simples demonstrações de princípios. Devem realizar pesquisas de verdade, para
as quais não existe, de imediato, uma resposta pronta. Encontrar locais de proliferação de
mosquitos da dengue, por exemplo, ou analisar os níveis de metais pesados em corpos d´água
por meio de simulações são problemas verídicos que se constituem em verdadeiros desafios
tanto para alunos como para professores.
• O princípio da realidade: alunos e professores devem utilizar os equipamentos disponíveis
em laboratório para iniciar ou refazer o experimento sempre que necessário, complementando
a testagem de hipóteses por meio de simulações feitas no computador. Isto porque alguns
elementos, muitas vezes, podem ser perigosos ou mesmo impróprios para manipulação leiga,
como misturas de ácidos ou de substâncias inflamáveis. Na simulação, obtém-se resultados sem
que haja riscos à integridade física do experimentador.
• O princípio da solidariedade: Através da internet, que oferece, dentre outros recursos de
comunicação, comunidades virtuais, blogs, fóruns e listas de discussões, alunos e professores
trocam informações entre si, permitindo uma compreensão mais ampla dos fenômenos estudados,
tanto pela ampliação de bases de dados como pelo enriquecimento de vivências pessoais.
Por fim, até o momento, temos o Quiz – jogo de perguntas e respostas que testa o conhecimento
do usuário em determinados assuntos – e o Role Playing Game, mais conhecido como RPG, criado
originalmente fora dos meios computacionais, como jogo de interpretação de dados. Na versão
tecnológica, o jogador transita por um mundo fictício e pode controlar um ou vários personagens.
Nessa categoria, os jogos mais recentes são os Massive Multiplayer OnLine – mmo – jogos on-
line de interpretação, para múltiplos jogadores. Os mmo´s permitem que milhares de jogadores
criem personagens num mundo virtual dinâmico, ao mesmo tempo, na internet.
A próxima geração de jogos eletrônicos será baseada na mobilidade, rompendo o preconceito
de que jogos eletrônicos estimulam o isolamento: no Japão, já existem games que obrigam
o usuário a sair de casa, interagir com o mundo e executar tarefas externas em diferentes
etapas do jogo. Esta geração de jogos destina-se aos telefones celulares, permitindo que
o participante seja localizado, geograficamente, e lhe seja atribuída uma tarefa. Só depois
de sair de casa e cumpri-la é que ele muda de fase.
1 Professor de Ciências na Universidade do Chile
Beatriz Rizek é Pedagoga, Mestre em Ciências da Comunicação pela Escola
de Comunicações e Artes da USP, pós-graduada em Psicopedagogia,
agosto/06
pesquisadora da Faculdade de Educação e da Escola do Futuro da USP,
coordenadora pedagógica da Estudo, Estratégia e Informação/Escolanet e
Escolas,
da PMKT - perfect marketing em projetos de marketing de causas, com
ações educativas e sócio-ambientais. Direcional
Adriano Costa Vespa
29

Direcional Escolas, julho/06
30
ENSINO MÉDIO
Por uma física vivencial
“Aula de laboratório”: um grupo de alunos realiza um
experimento sobre conservação de energia. Ao final, os resultados
fazem explodir aos olhos uma constrangedora constatação: “deu
tudo errado!”.
Pressupor que uma vivência ou um experimento “deu errado”
equivale a ouvir o seguinte: a natureza falhou, conspirou! Decidiu
não colaborar... Acaso, de uma hora para outra, as constantes
universais foram alteradas e a Física perdeu sua validade?
Que absurdo...
É necessário ouvir e refletir, criticamente, a imprecisão
conceitual, ou mais, a improcedência fundamental daquele “deu
errado”. Olhando criticamente veremos que o equívoco pode ser de
caráter metodológico e ligado ao tipo de abordagem pedagógica
que foi levada a efeito.
Na base dessas situações acríticas há uma dicotomia,
a separação entre teoria e prática. Em outras palavras, os
modelos matemáticos que os livros ou apostilas trazem, tão
bem organizados e apresentados, simplesmente “furam” quando
diretamente submetidos à experimentação, já que não carregam
considerações metrológicas que devem ser levadas em conta
quanto ao instrumental, os processos, as incertezas, os desvios e as
imprecisões nas medidas.
Para superar esta distância entre teoria e prática é preciso
Ciências com ênfase
em física vivencial
resgatar o processo de construção do próprio conhecimento
científico e tecnológico trazendo-os para o dia-a-dia da escola.
Nesse processo um dos objetivos a ser atingido é a construção
de um modelo, primeiramente dentro de um caso particular e,
posteriormente, para o caso geral, por exemplo.
Esta re-elaboração metodológica pressupõe que se leve
em conta, desde o início do processo, a importância que uma
sensibilização adequada do aluno para o tema poderá conferir ao
processo educacional.
Por sensibilização chamamos o conjunto de procedimentos
capazes de dar forma e contorno ao assunto que queremos tratar. O
ponto de partida pode ser um texto polêmico, uma atividade lúdica,
a observação direta de um fenômeno, um vídeo, uma simulação
feita no computador, uma palestra, uma visita, um debate e
assim por diante. Em resumo: um ponto de partida socialmente
significativo, do ponto de vista ético.
Um tema não é significativo só porque pode cair no
vestibular, ou na próxima avaliação. Um tema é significativo
quando tem a ver com a vida de cada um, com a existência. E
como praticamente tudo é relevante, porque tanta resistência
pelos alunos em “querer aprender?”.
A investigação desse problema nos arremete, com freqüência
elevada, à dimensão da valoração intrínseca da contextualização.
Sem que se possa criar uma atmosfera envolvente, desafiadora,
motivadora enfim, o processo não se deflagra na totalidade dos
sujeitos envolvidos. Naturalmente existem cenários instantâneos
que, de alguma forma, interferem e inibem a plena realização
de uma vivência pela totalidade dos estudantes. Mas é preciso,
neste caso, avaliar comparativamente ao grau de envolvimento
de estudantes que foram devidamente acolhidos e motivados
e daqueles que não passaram por este contexto e que, de um
salto, partiram para o enfrentamento de conteúdos verbalmente
apresentados por seu professor.
Em outras palavras, podemos propiciar um ambiente e uma
atmosfera tal que estimule o aluno a atingir o “liminar de interesse”,
antes de despejarmos “trocentas” fórmulas e um milhão de palavras,
inúteis, sobre ele.
Um dos aspectos de uma metodologia vivencial é exatamente
esse. Não estarmos fixados à descrição formal, e morta, de teorias.
Nosso intuito é ampliar a percepção e o trato do aluno para esferas
do mundo físico que ele nem desconfia existir. Mas para isso é preciso,
indispensável, que o professor já tenha se inserido em processos
de desenvolvimento de suas competências enquanto mediador
educacional. Sem esta prerrogativa, com a subida de tal degrau
a favor do processo, provavelmente nada se dará de novo e tudo
voltará a cair na mesmice (geralmente insuportável!) de sempre.
Por José Silvério Edmundo Germano,
N. Omote e Luis Fabio Simões Pucci
Todas as áreas e componentes curriculares podem se prestar
magnificamente para este rico processo de sensibilização, por
contar com a possibilidade de produção de variados fenômenos,
com relativa facilidade quando as fontes de informação se
encontram ao alcance dos dedos, desde que o professor esteja se
preparando para isso.
Neste ponto falta um esclarecimento preciso em que ainda
poucos percebem a diferença: não se quer “experimentação” ou
“laboratório”. O que se objetiva é ampliar o universo de percepção e
pensamentos criativos dos alunos, o que envolve nível de consciência.
Para isso, ao professor compete a criação de Espaços Laboratoriais. O
Laboratório é, antes, uma dimensão de competências do educador.
Onde estiver um educador verdadeiramente comprometido com a
educação do seu aluno, ali estará à disposição deles um laboratório
que pode ser até mesmo a cabeça de um palito de fósforo, um
selo, um jornal do ano passado, uma formiga, um rinoceronte
no zoológico ou um site com simuladores, na web. Tudo é mídia
para experimentar, o que fará a diferença serão as concepções
educacionais a partir das quais nascem as estratégias e as
metodologias construídas conjuntamente por discentes e docentes,
no enfrentamento de problemas e suas possíveis soluções.
Naturalmente, à medida que avançamos em direção ao Ensino
Médio, é possível e desejável que aspectos ligados à medição
Ju Cavalheiro
Direcional Escolas, agosto/06
31

Direcional Escolas, agosto/06
32
ENSINO MÉDIO
de magnitudes de grandezas em geral, durante um processo
experimental, cresçam em importância. Isto se deve ao fato
de não só ser possível como também desejável a instauração
de processos de refinamento e maior alcance na elaboração
de modelos físicos, químicos ou biológicos pelos alunos, com
trato matemático um pouco mais sofisticado. Para tanto, é
indispensável um processo de medidas relativo ao experimento
realizado, não com o intuito de “provar” leis, mas como meio de
elaboração e construção cognitivas. A interpretação de resultados
e medidas, já nesta fase de desenvolvimento do aluno, propicia
a prática da criticidade e esta pressupõe a constituição de
referenciais mais acurados, desenvolvidas ao longo de processos
educacionais anteriores.
É justamente através desta postura, que não visa “ajustar” o
experimento à teoria mas, sim, construí-la, que o estudante começa
a desenvolver um pensar cada vez mais elaborado. Em suas ações
haverá algo de Galileu, Newton ou Pasteur, mas principalmente
haverá muito de si mesmo e de seu professor. Como ativo
participante de um processo interativo, o aluno é estimulado a criar
estruturas de pensamento fundamentais para aprender, desenvolver
e aplicar o conhecimento adquirido.
Para educar (e não apenas “ensinar”), é fundamental focar no
desenvolvimento de competências ligadas ao investigar, mas dentro
de uma perspectiva crítica. Autores como John Dewey e Matthew
Lipman trabalharam conceitos ligados ao chamado pensamento
refl exivo, que se distingue do pensamento comum por ser dotado
de uma consciência quanto as suas causas e conseqüências. Esse
tipo de pensamento é aquele capaz de criar condições para que o
indivíduo escolha entre diferentes alternativas, agindo sobre elas e
prevendo suas possíveis implicações (Lipman, p. 158-159). Nessa
linha, Isabel Alarcão afi rma que a formação de professores precisa
estar centrada no desenvolvimento de educadores refl exivos, que
será o profi ssional consciente da sua capacidade humana de criador
e não mero reprodutor de idéias e práticas exteriores, já que esse
modelo é cada vez mais falho dentro da sociedade da informação,
que exige indivíduos aptos para enfrentar o novo, autônomo,
agindo com fl exibilidade diante de novos problemas.
Lipman diz que a autonomia só pode ser desenvolvida
através do modelo refl exivo de educação, já que o aluno capaz
de “pensar por si mesmo” é capaz de ir além do simples repetir
o que outros dizem ou pensam (seus professores, seus colegas, as
mídias de comunicação de massa etc). Ele passa a estar habilitado
a fazer seus próprios julgamentos a partir de provas e evidências,
desenvolvendo uma visão própria de indivíduo que quer ser e de
mundo que gostaria de ter.
Dentro dessa perspectiva, estamos diante de novos modelos
para a educação, centrados no aluno e na aprendizagem, e que
não comportam mais extremismos ou modas, tão comuns na área.
Portanto, nem “certo”, nem “errado”; nem “teoria” de um lado e
“prática” do outro, mas o pensamento e o agir vivenciados, numa
perspectiva integradora de disciplinas, saberes e competências.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALARCÃO, Isabel. Professores refl exivos em escola refl exiva. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2004.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Média
e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio.
Brasília: SEMTEC/MEC, 1999.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. PCN + Ensino Médio - Orientações Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.
CARVALHO, A. M. P.; GIL - PÉREZ, D. Formação de professores de
ciências. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
CARVALHO, Cassiano Z. Por uma escola inteligente. São Paulo:
Instituto Galileo Galilei, 2005.
KENSKI, Vani M. As tecnologias invadem nosso cotidiano. In:
Integração das tecnologias na educação. Brasília: MEC, Seed, 2005.
LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. 3. ed. Petrópolis: Vozes,
2001.
José Silvério Edmundo Germano é graduado em Física pela
UFRJ, tem Mestrado e Doutorado em Física pelo Instituto
Tecnológico de Aeronáutica (ITA). Professor Adjunto do
Departamento de Física do ITA.
N. Omote é Físico pelo Instituto de Física da USP, autor pelas
editoras Moderna e Laborciência, com larga experiência em
programas de formação continuada de docentes.
Luis Fabio Simões Pucci é Engenheiro Mecânico pela Mauá-
SP, Físico pelo Instituto de Física da USP, Matemático pela
Uniban-SP e Mestrando em Educação pela Uninove-SP.
Autor da editora Escala Educacional, coordenador da área de
Física da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
(CENP) da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.
Direcional Escolas, agosto/06
33

34
Foto: Google Earth
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
U
Imagens de satélite
como recurso didático
m grande número de imagens da superfície terrestre é captado
por sensores a bordo de satélites de sensoriamento remoto.
Podemos, assim, defi nir o sensoriamento remoto como a tecnologia
de aquisição de dados da superfície terrestre à distância, isto é, a
partir de satélites artifi ciais. Embora cada vez mais freqüentes na
mídia, em atlas e livros, as imagens de satélites são ainda pouco
exploradas, tanto no Ensino Fundamental e Médio como no ensino
superior. Isso se deve, em grande parte, ao pouco conhecimento
sobre o uso dessas imagens. A difusão do uso do sensoriamento
remoto no ensino é o objetivo deste artigo e parte integrante da
obra de minha autoria, Imagens de satélite para estudos ambientais,
editado pela Ofi cina de Textos.
Os parâmetros curriculares reforçam a importância do uso de
novas tecnologias, como a do sensoriamento remoto, que se destaca
da maioria dos recursos educacionais pela possibilidade de se extraírem
informações multidisciplinares, uma vez que dados contidos em uma
única imagem podem ser utilizados para multifi nalidades.
As imagens possibilitam determinar confi gurações que vão da
visão do planeta Terra a de um Estado, região ou localidade. Quanto
aos aspectos físicos, pode-se observar a repartição entre terras e
oceanos, a distribuição de grandes unidades estruturais, como
cadeias de montanhas, localização de cursos d’água e meandros,
deltas; ao relevo continental (escarpas, cristas, morros, colinas)
e litorâneo (falésias, dunas, praias, ilhas, golfos, baías), cobertura
vegetal; à confi guração, organização e expansão das grandes
cidades, a conurbação e a evolução das áreas agropecuárias.
Como tempo e espaço são dimensões essenciais para a
compreensão dos problemas ambientais, a contribuição da Geografi a
e da História é indispensável ao estudo do processo de ocupação e
Por Teresa Gallotti Florenzano
transformação do espaço, das mudanças e inovações tecnológicas
ocorridas ao longo do tempo e do modelo de desenvolvimento
adotado. Imagens de diferentes períodos ajudam na compreensão
do processo de organização e transformação do espaço. A
partir da interpretação de imagens de diferentes datas, de uma
mesma região, é possível reconstituir o processo de ocupação e
desenvolvimento de uma região. Na falta de imagens e fotografi as
aéreas mais antigas, podem ser utilizados mapas antigos e até
cartões-postais.
As Ciências de modo geral, e mais especifi camente a Física, podem
explorar os princípios físicos do sensoriamento remoto, que
envolvem o estudo da energia eletromagnética, interação dessa
energia com as propriedades físico-químicas dos componentes da
superfície terrestre; como são obtidos as imagens e o processo de
formação das cores. Dessa forma, ao mesmo tempo em que o aluno
está apreendendo conceitos de Física, ele se torna mais capacitado
para explorar os dados de sensores remotos.
Imagens de satélite podem contribuir para o estudo dos
problemas de saúde pública, relacionados com a contaminação das
águas, como a cólera e a leptospirose, e a poluição atmosférica,
como as doenças respiratórias. A partir da interpretação desses
dados e com os fundamentos teóricos da Biologia, Química,
Geografi a e História, é possível relacionar a distribuição dessas
doenças e das condições que as favorecem com as características
ambientais, econômicas e sociais da área em estudo.
Com conhecimentos da Química e dos dados de sensores
remotos, pode-se explorar a correlação existente entre a qualidade
da água (de rios, lagos, represas e do oceano), representada em uma
imagem por diferentes tonalidades ou cores, e os componentes
químicos e orgânicos dessa água, determinados por análises
químicas de laboratório.
Com a ajuda da Matemática, é possível calcular ângulos,
distâncias, proporções (escalas), áreas (urbanas, agrícolas, inundadas,
queimadas), taxas ou índices (o índice de área verde de uma cidade,
taxas de crescimento urbano, de desmatamento).
A Educação Artística contribui para a elaboração de mapas,
maquetes e outros produtos cartográfi cos de expressão artística, a
partir da interpretação de fotografi as aéreas e imagens de satélites.
A maior ou menor contribuição do sensoriamento remoto no
ensino das disciplinas específi cas, dos temas transversais, como Meio
Ambiente, ou em atividades e projetos interdisciplinares, vai depender
da motivação e criatividade dos professores e alunos envolvidos, das
características da área de estudo, da disponibilidade de dados e do
tema utilizado como fi o condutor do estudo. O livro infanto-juvenil A
nave espacial Noé, da editora Ofi cina de Textos, é um bom exemplo da
aplicação do ensino de sensoriamento remoto às crianças. Para saber
mais, acesse: http://www.ofi texto.com.br/anaveespacialnoe/
Tanto os alunos como os professores sem familiaridade com
o sensoriamento remoto têm uma facilidade maior com relação às
fotografi as aéreas, que retratam uma realidade mais próxima. Nesse
aspecto, as imagens de alta resolução dos novos sensores a bordo
de satélites como o SPOT-5, IKONOS-2 e o QuickBird, entre outros,
mais próximas àquelas das fotografi as aéreas, deverão contribuir
sensivelmente para a difusão do uso do sensoriamento remoto
como recurso didático.
A disponibilidade das imagens por sensoriamento remoto
é cada vez maior. Atualmente, podem ser encontradas em livros,
atlas, revistas, jornais, cds e na Internet. Imagens de satélite no
formato digital podem ser obtidas gratuitamente nos endereços:
http://www.dgi.inpe.br;http://www.inpe.br/unidades/cep/
atividadescep/educasere/; http://www.cdbrasil.cnpm.embrapa.br;
http://glcf.umiacs.umd.edu/data e no Google: http://earth.google.
com/, entre outros. Portanto, a difi culdade de acesso aos dados de
sensores remotos não serve mais como justifi cativa para a sua não
utilização em sala de aula. Como conhecer a área representada em
uma imagem facilita a sua análise e interpretação, recomenda-se,
inicialmente, explorar imagens da própria região.
Sugestões de atividades com imagens de satélite
1. Utilize fotografi as aéreas ou imagens de satélites para ensinar
o conceito de escala, que é fundamental para o uso de dados de
sensores remotos e de mapas.
2. A partir de fotografi as ou imagens de seu município, de diferentes
períodos, destaque as principais transformações ocorridas nos
ambientes urbano e rural.
Teresa Gallotti Florenzano é geógrafa, com mestrado em
Sensoriamento Remoto pelo Instituto Nacional de Pesquisas
Espaciais - INPE e doutorado em Geografi a Física pela Universidade
de São Paulo. Atua como pesquisadora no INPE há mais de 20 anos,
com destacada colaboração também na área didática, ministrando
cursos de interpretação de imagens de satélite para diversos públicos,
entre os quais professores do ensino fundamental, médio e superior,
na modalidade presencial e à distância. É autora dos livros: A Nave
Espacial Noé e Imagens de Satélite para Estudos Ambientais, ambos
pela Editora Ofi cina de Textos (www.ofi texto.com.br).
Direcional Escolas, agosto/06
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Direcional Escolas, agosto/06
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ENSINO RELIGIOSO
Há 10 anos o Ensino Religioso é componente curricular
obrigatório do Ensino Fundamental nos sistemas públicos do País.
A aprovação do artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
de 1996, baseado no artigo 210 da Constituição, foi resultado de
um longo processo de prática e reflexão de educadores. Durante
mais de 30 anos o Ensino Religioso vem mudando de enfoque,
em sintonia com a cultura e as novas exigências pluralistas da
sociedade, passando de confessional cristão para ecumênico, depois
para antropológico e centralizado em valores e atitudes, até chegar
à identidade atual: inter-cultural e inter-religiosa, conforme o
modelo definido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino
Religioso, apresentados ao MEC pelo Fórum Nacional Permanente
de Ensino Religioso.
Por Maria Inês Carniato
Ensino Religioso,
componente da
formação cidadã
É longa a trajetória do Ensino Religioso no País, porém sua
evolução é pouco conhecida, não só fora, como também dentro
dos sistemas de educação e da própria escola. Muitas pessoas
ainda o consideram doutrinal e confessional, portanto, excludente,
em uma escola pluralista como a de hoje. Conhecer melhor seus
novos paradigmas é indispensável para quem tem qualquer tipo de
envolvimento com a Educação de Base no Brasil.
Paradigma antropológico:
Patrimônio da Humanidade
Pessoas dos mais variados níveis de cultura, ao ouvir falar
em Ensino Religioso, têm despertado no próprio subconsciente o
arquétipo “catecismo”, “igreja”, “Bíblia” ou algo equivalente que
vivenciou na infância. Digamos que o “catecismo” ou qualquer
outro título que se dê à instrução específica praticada em uma
tradição religiosa corresponde à milésima parte do potencial de
conhecimento que se encerra no termo Ensino Religioso.
Esse potencial, praticamente infinito, por se tratar de uma ciência
humana, não é acervo particular de nenhuma religião. É patrimônio
da humanidade. A Unesco, órgão das Nações Unidas para a educação
e a cultura, há décadas vem desenvolvendo o projeto Patrimônio
Cultural da Humanidade, pelo qual, em dezenas de países em todos os
continentes, são preservados lugares arqueológicos da pré-história, da
idade antiga e construções ou ruínas da época medieval. Uma imensa
porcentagem, talvez mais de 80% destes lugares, foram, ou ainda são,
espaços sagrados, nos quais se realizaram rituais, cerimônias, cultos e
sacrifícios ou se levantaram monumentais templos e santuários, até
com desconhecidas ou inacreditáveis técnicas de construção, que
atestam a genialidade, os múltiplos conhecimentos e a persistência dos
antepassados. Essas pessoas geniais dedicaram vidas inteiras à causa de
materializar a experiência religiosa, dando-lhe visibilidade na rocha, na
pedra, e nas mega-construções, na esperança de vê-la eternizada. Este,
pode-se dizer, é um “inconsciente coletivo” do Fenômeno Religioso,
que, por outro lado, continua hoje mais vivo do que nunca, em milhares
de diferentes manifestações.
Um breve olhar panorâmico sobre a história mostra que a dimensão
religiosa do espírito humano está no alicerce do saber universal e é um
dos principais moventes da produção cultural da humanidade.
• A primeira educação foi iniciática: os indivíduos eram iniciados no
conhecimento e na prática de tabus, mitos, símbolos, costumes e
rituais mágicos que regiam a vida dos clãs em relação aos totens e aos
espíritos protetores.
• A arte, a dança, o esporte, o teatro, a pintura, a escultura, a música, a
arquitetura, a medicina, a química, a metalurgia começaram em rituais
religiosos xamânicos, iniciáticos, sacerdotais e litúrgicos, e na confecção
de objetos sagrados das religiões primordiais ou das grandes civilizações.
• A literatura clássica universal, cujas obras imortais são estudadas
perenemente, tem grande número de narrativas míticas e épicas, nas
quais os deuses e os heróis se apresentam por meio da linguagem
simbólica, capaz de assumir a projeção de sentimentos, angústias,
interrogações, limites, sonhos e grandiosidades do espírito humano
de todos os tempos.
• A origem da gramática e da escrita é religiosa. Provam isso a
captação da idéia e sua expressão material nos desenhos rupestres
dos recintos sagrados das cavernas, bem como os segredos dos
deuses registrados em colunas e paredes de templos nas civilizações.
E o que dizer de textos religiosos tão antigos cuja autoria se perde na
névoa dos tempos como os Vedas da Índia, por exemplo? Em tempos
imemoriais, pessoas de inteligência brilhante criaram sistemas de
escrita exclusivos para produzí-los, sem mesmo saber que estavam
cultivando “a flor de lótus” da cultura da humanidade.
• O modelo da escola ocidental vem da educação grega, a
scolé – clube dos ociosos – onde os jovens das famílias ricas se
reuniam ao redor dos didáscolos – mestres – e passavam o tempo
prazerosamente, conhecendo os deuses do Olimpo e os heróis
épicos da Grécia ou cultivando a semelhança com os deuses por
meio do cultivo da mente e da perfeita estética corporal. Por sinal,
as olimpíadas têm origem nas competições esportivas feitas ao
redor dos santuários gregos, por ocasião das festas religiosas.
Os pressupostos antropológicos universais ajudam a
compreender os termos da legislação brasileira, que parte da cultura
Adriano Costa Vespa
Direcional Escolas, agosto/06
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Direcional Escolas, agosto/06
38
ENSINO RELIGIOSO
nacional e reconhece a necessidade de valorizá-la na educação para a
cidadania, tornando obrigatório o Ensino Religioso durante o Ensino
Fundamental, nos sistemas públicos de educação.
Paradigma legal: parte integrante da
formação básica
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996 (com o inciso do artigo 33 em 1997) definem o
Ensino Religioso como disciplina curricular nas escolas públicas de
Ensino Fundamental:
• Artigo 210 - Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino
Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º - O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino
Fundamental (Constituição da República Federativa do Brasil).
• Artigo 33 - O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental,
assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para
a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as
normas para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos
do ensino religioso (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– inciso nº 9.475/97).
A formação básica comum e (o) respeito aos valores culturais e
artísticos nacionais e regionais remete necessariamente para o Ensino
Religioso, como se vê no parágrafo 1º. do artigo, porque os valores
culturais e artísticos da população brasileira derivam da miscigenação
de culturas matrizes essencialmente religiosas: a indígena, a africana,
a cristã medieval e também das tradições cristãs e orientais mais
tardias. Retirado o componente religioso, o folclore e a arte colonial
barroca, por exemplo, praticamente desapareceriam.
As atuais Diretrizes Curriculares da Educação apontam para
a prioridade da inclusão e da valorização da etnia, da cultura, dos
costumes e das experiências dos alunos. A pertença religiosa é uma
das principais causadoras de atitudes de desprezo, temor, rivalidade e
exclusão na sala de aula. Neste sentido, o primeiro objetivo do Ensino
Religioso é favorecer a objetividade no conhecimento das tradições
religiosas. Só o conhecimento liberta de preconceitos e de tabus.
Para isso, o Ensino Religioso, enquanto componente curricular, tem
parâmetros que especificam sua identidade e função.
Paradigma científico: estudo do Fenômeno Religioso
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso,
o objeto de estudo científico da disciplina é o Fenômeno Religioso,
isto é: os sinais da religiosidade presentes na cultura estabelecida e na
sociedade atual. Edgar Morin, professor da Universidade de Paris, no
livro Os sete saberes necessários para a educação do futuro, escrito
a pedido da Unesco, sobre os novos paradigmas da educação para o
Terceiro Milênio, assim diz: O saber científico sobre o qual este texto
se apóia para situar a condição humana não só é provisório, mas
também desemboca em profundos mistérios referentes ao Universo,
à Vida, ao nascimento do ser humano. Aqui se abre um indecidível,
no qual intervêm opções filosóficas e crenças religiosas através de
culturas e civilizações (op.cit. p. 13).
O Ensino Religioso oferece a possibilidade de desenvolver as duas
dimensões propostas pelo professor Morin: um saber que resulte
do rigor científico e que conduza à humanização e à superação do
preconceito derivado da ignorância ante o mistério presente nos
horizontes humanos.
Paradigma curricular: os cinco eixos temáticos
A sociedade pós-moderna é marcada por uma procura
intensa de experiências transcendentes e até pseudo-místicas.
Os alunos trazem para a escola uma variedade, às vezes caótica,
de informações desconexas e de vivências religiosas nem sempre
assimiladas. O papel da escola é aplicar, sobre esse potencial de
saber, um método científico e torná-lo organizado e inteligível e
significativo, proporcionando a superação do temor, do tabu, da
mentalidade mágica, da indiferença, do preconceito e da rivalidade.
Os PCNERS (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Religioso), que foram elaborados mediante longo trabalho de base
entre professores e apresentados ao MEC pelo Fórum Nacional
Permanente de Ensino Religioso, oferecem esse método.
Os PCNERS organizam-se em cinco blocos temáticos de abordagem
do Fenômeno Religioso que podem ser comparados a um armário de
laboratório, no qual se organizam e se classificam os elementos de
determinado fenômeno a serem estudados. Os cinco eixos são:
• Tradições e culturas religiosas;
• Textos sagrados orais e escritos;
• Teologias das tradições religiosas;
• Ritos e símbolos religiosos;
• Etos e valores dos povos e das culturas.
No âmbito das matrizes culturais brasileiras, quais conteúdos
pertencem a cada um dos eixos? Vejamos alguns exemplos:
• Tradições e culturas religiosas: indígenas, cristãs européias medievais,
africanas, orientais (judeus, xintoístas, budistas...), cristãs européias
modernas (protestantes, pentecostais...) e, atualmente, novos movimentos
religiosos ecléticos e sincréticos.
• Textos sagrados: orais: mitos e cosmovisões das tradições indígenas
e africanas; escritos: livros sagrados do cristianismo e do judaísmo (a
Bíblia), do xintoísmo e do budismo, do islamismo etc.
• Teologias das tradições religiosas: os diferentes nomes atribuídos a
Deus, as diferenças doutrinais entre as tradições religiosas: a crença
indígena e africana nos espíritos dos antepassados, a crença oriental e
espírita na reencarnação, a crença bíblico cristã na ressurreição etc.
• Ritos e símbolos religiosos: os ritos e símbolos universais, presentes
em todas as tradições religiosas: a música, a dança, a oferenda, a água,
o fogo etc; ritos e símbolos que caracterizam cada uma das tradições
e se manifestam nas cerimônias: centros religiosos, templos, igrejas,
sinagogas, mesquitas, terreiros, casas de reza; cerimônias: oferendas a
Iemanjá à beira do mar, os cultos, a missa, os rituais indígenas etc.
• Etos dos povos e das culturas: costumes e valores dos povos
indígenas, por exemplo, o senso de comunidade, valorização dos
anciãos, cuidado com as crianças, respeito ao meio-ambiente; das
religiões afro-descendentes, o sentido de partilha e de festa, a utopia
de uma terra de vida e liberdade... O que essas tradições têm a ensinar
à sociedade? Quais os valores que elas guardam como etos sagrado?
Enfim, o resgate de valores que caracteriza a vivência de cada etnia e o
que uma tradição religiosa tem a ensinar às outras.
Os cinco blocos temáticos são organizados contemporaneamente
no currículo das nove séries do Ensino Fundamental por meio de
conteúdos e atividades adaptados a cada idade e série. Através deles
pode ser trabalhada qualquer manifestação do Fenômeno Religioso,
todas as informações e também todas as experiências e práticas que os
alunos trazem da família e da convivência social.
As editoras têm lançado material didático de apoio aos professores,
como por exemplo, a coleção Ensino Religioso Fundamental, revista
Diálogo de Ensino Religioso, ambas da editora Paulinas, dentre outras.
Porém é indispensável que o profissional professor de Ensino Religioso
seja habilitado e preparado para lidar com conhecimentos novos que
antes não faziam parte do currículo e nem estiveram presentes em
sua formação docente. Para isso, o caminho viável é que os sistemas
estaduais de ensino façam convênios com as universidades para a
criação de cursos de licenciatura em Ensino Religioso, vinculados ao
departamento de Ciências da Religião.
Além do conteúdo estabelecido, o Ensino Religioso tem um
tratamento pedagógico diferenciado. Presta-se para atividades
interdisciplinares interativas e participativas que proporcionem não só
pesquisa rigorosa, re-elaboração de dados e produção de formas literárias
e artísticas de expressar o conhecimento, como também experiências
significativas na educação integral, pois nenhuma disciplina como o
Ensino Religioso lida com as questões humanas, universais e particulares.
E estas, por sua vez, refletidas e dialogadas, podem se transformar em
construção da sabedoria de vida, levar à cidadania e ao protagonismo na
humanização e na transformação do mundo.
Maria Inês Carniato é autora da Coleção didática “Ensino Religioso
Fundamental” e diretora de redação da Revista “Diálogo de Ensino
Religioso”, ambas da editora Paulinas. Bacharel em filosofia pela
Universidade Estadual do Ceará, Bacharel em Teologia pastoral
pela Pontifícia Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assunção,
de São Paulo (SP), Mestra em teologia sistemática pelo Centro de
Estudos Superiores da Companhia de Jesus, de Belo Horizonte (MG),
e especializada em Comunicação e Educação pela Universidade São
Francisco, de Bragança Paulista (SP). Ministra cursos, palestras e
oficinas de Ensino Religioso com educadores dos sistemas públicos
e particulares de educação do País.
E-mail: dialogo@paulinas.org.br
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Direcional Escolas, agosto/06 junho/06
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BULLYING
Quando a escola
é sofrimento
O bullying não é um fenômeno novo. Nas escolas, sempre existiu o
valentão pronto a humilhar o mais fraco. A violência, porém, tem
ganhado contornos mais fortes e invadido até a internet.
Por Luiza Oliva
Ju Cavalheiro
A menina boa aluna, que tira excelentes notas, gera ciúmes nas
colegas. Espalham boatos sobre sua sexualidade, chamando-a de
sapatão, e deixam a garota de lado, excluindo-a do grupo.
O garoto de 5ª série, que não gosta de jogar futebol, é tímido
e sensível e chora com facilidade, ganha da turma o apelido de
“bicha”. Perseguido e humilhado no horário do recreio, passa a faltar
às aulas com frequência e fi ca com aspecto triste e deprimido.
Já um menino cursando a 3ª série sentia-se sozinho e
abandonado. Buscou ajuda da direção escolar pois não suportava
mais ser chamado de Gordo. Sem amigos, sentia-se rejeitado em
decorrência de sua obesidade.
O adolescente de 16 anos ganhou apelidos como Bob Esponja e
Bom Bril por causa dos seus cabelos crespos e do seu jeito calado e
tímido. Rejeitado, isolou-se da turma.
Casos como esses são descritos no livro Fenômeno Bullying
(Editora Verus), da educadora Cleo Fante. As histórias foram
relatadas por educadores, alunos de diversos cursos ministrados
por Cleo, inclusive de pós-graduação, e mostram que o bullying
está mais perto de nós do que imaginamos. O termo se origina da
palavra inglesa bully, ou valentão, tirano. Na forma de verbo, indica
a ação de brutalizar, tiranizar, amedrontar.
Nas últimas décadas, o bullying vem sendo alvo de pesquisas e
estudos. No fi nal de 1982, um fato causou grande divulgação nos meios
de comunicação: o suicídio de três crianças, com idades entre 10 e 14
anos, no norte da Noruega. Segundo Cleo Fante, muito provavelmente
o ato foi motivado pela situação de maus tratos a que eram submetidas
pelos seus companheiros de escola. Dan Olweus, pesquisador da
Universidade de Bergen, desenvolveu então os primeiros critérios para
detectar o bullying, diferenciando-o de incidentes, gozações ou relações
de brincadeiras entre iguais. Em seu estudo, Olweus constatou que a
cada sete alunos, um estava envolvido em casos de bullying. No Brasil,
uma pesquisa realizada pela Associação Brasileira Multiprofi ssional de
Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia) em 2003, com 5875 alunos
de 5ª a 8ª séries de escolas municipais do Rio de Janeiro, mostrou que
40,5% desses alunos admitiram estar envolvidos com bullying.
O fenômeno vai além das brincadeiras comuns e aceitáveis entre
crianças e jovens. Acontece com alunos de diversas faixas sociais e
econômicas, principalmente envolvendo pré-adolescentes. O fato
do bullying atingir um amplo leque de classes sócio-econômicas
deve-se, conforme Cleo, principalmente aos modelos educativos que
são introjetados pela criança, especialmente na primeira infância.
“Crianças que têm como modelos educativos as diversas formas de
maus-tratos e as explosões emocionais violentas tendem a reproduzi-
las na escola, contra seus colegas. Há ainda a exposição às inúmeras
cenas de violência, deboche e indiferença apresentados na mídia
e nos jogos de games”, avalia. Conforme Cleo, a idade média das
vítimas está entre 11 e 12 anos. “Mas podemos encontrar o bullying
em faixas etárias menores, lá pelos quatro anos”, adverte.
“O bullying ocorre dentro e fora das escolas, ultrapassando os
confl itos e brigas normais que ocorrem entre estudantes, com a
característica de ser planejado, repetitivo e se constituir por atos
de intimidação sobre indivíduos mais vulneráveis e incapazes
de se defender, o que acarreta sérios problemas psicológicos,
isolamento, marginalização e até mesmo suicídio”, constata a
psicopedagoga Maria Irene Maluf, presidente da Associação Brasileira
de Psicopedagogia (ABPp), completando que a prática do bullying
depende da existência de um núcleo problemático no qual não se
desenvolveram positivamente as relações entre seus membros.
O psicólogo do Ensino Médio do Colégio Santo Américo,
Alexandre Trinca, afi rma que a agressão do bullying é um
comportamento manifesto relacionado a profundas questões
psíquicas que são revertidas em uma agressividade direcionada ao
outro. “Como um sintoma psíquico, não deveríamos compreender
o bullying em decorrência de classes econômicas e sociais, pois
ele pode ocorrer em qualquer ambiente onde haja convívio entre
as pessoas”, diz. Por outro lado, Alexandre acredita que nossa
sociedade, que valoriza o mais forte, o que detém o poder, é um
campo fértil para a expressão do bullying. “Vivemos em uma cultura
excludente, narcísica e extremamente competitiva. Um fenômeno
baseado no estabelecimento do poder sobre o outro, como é o
bullying, encontra um campo fértil para se expressar”, arremata.
Como identificar o bullying
Surge, então, uma questão importante para a escola: como
identifi car o bullying em meio às brincadeiras e atitudes próprias
de crianças e adolescentes sem conseqüências mais sérias? Para
ser considerado bullying, os maus tratos e humilhações devem ser
repetitivos contra a mesma vítima, informa a pesquisadora Cleo
Fante, e ocorrerem num período prolongado de tempo. “O professor
deve saber o que é brincadeira, pois todos se divertem. Mas, quando
vários se divertem às custas daqueles que sofrem, deixa de ter graça
e se transforma em violência”, esclarece Cleo, que dirige o Centro
Multidisciplinar de Estudos e Orientação sobre o Bullying Escolar
(Cemeobes), entidade que tem como objetivo desenvolver estudos,
pesquisas e material didático sobre o bullying.
“Para uma atitude ser considerada bullying é necessário que
sejam verifi cados alguns fatores: a sistematização e a continuidade do
comportamento agressivo, bem como a relação desigual de poder entre
o agressor e o alvo”, defi ne o psicólogo Alexandre Trinca. Para Maria
Irene Maluf, o que distingue o bullying das brincadeiras próprias do
desenvolvimento infantil e juvenil é o fato de que, neste último caso, os
comportamentos indesejados não são constantes e são esquecidos em
pouco tempo, já que não afetam de forma profunda a auto-estima das
vítimas. Conforme a psicopedagoga, cabe aos pais e à escola a tarefa
de observarem com cuidado as crianças que apresentam crescente
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Direcional Escolas, agosto/06 junho/06
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BULLYING
Nas escolas, prevenção
Na luta contra o bullying, muitas escolas já estão levando o assunto para sala de aula com objetivos preventivos.
O Colégio Santa Maria há três anos mantém um programa inserido na grade curricular, voltado contra o bullying.
Os orientadores realizam com os alunos debates, análises de texto e até dramatizações. Segundo Selma Pietrocolla,
orientadora da 7ª série do Santa Maria, nas dramatizações são utilizadas inclusive técnicas de psicodrama, com um
estudante vivenciando a situação do outro.
No Colégio Pueri Domus também é feito um projeto com alunos de 5ª a 8ª séries, visando melhorar as relações.
“Levamos aos alunos de 7ª e 8ª séries a existência de casos graves, que acarretaram doenças, mudanças de escola e
até suicídio das vítimas. Assim, eles fi cam sabendo as conseqüências da prática do bullying e se conscientizam que
o que parece divertido causa um grande mal ao outro”, conta a coordenadora pedagógica e educacional de 7ª e
8ª séries Leylah Carvalhaes. Os estudantes do Ensino Fundamental II divulgam suas pesquisas e conclusões para as
turmas de 4ª série. O projeto já acontece há cerca de três anos no Pueri Domus. “É um trabalho de base. A escola
deve tocar no assunto abertamente com seus alunos e não apenas por ser um tema da moda. Todos precisamos
estar de olhos bem abertos, pois muitos sofrem o bullying calados. Não dá para pintar o cenário de cor-de-rosa
e dizer que não acontece”, concordam Leylah e Rose Pugliesi, coordenadora pedagógica e educacional de 5ª e 6ª
séries do colégio.
Segundo as coordenadoras, tem sido decisivo para o sucesso do projeto no Pueri Domus o papel do professor
tutor, responsável por questões de aprendizagem e de relacionamento. O tutor avalia como a classe se comporta
fora da sala, se todos têm amigos com quem almoçar, por exemplo. Outra preocupação é que os grupos de estudos
não sejam fi xos, aproximando mais os alunos e evitando a criação de grupos fechados para a entrada de novos
estudantes. “Fazemos um trabalho de valores preventivo. Um aluno tem direito a não ter empatia por outro mas
não a desrespeitá-lo”, afi rmam.
Rejeições a algum aluno em sala de aula existem em toda escola. O bullying, porém, está extrapolando os limites
físicos dos colégios e entrando na rede mundial de computadores. Não são raros os casos em que as humilhações
e agressões a um colega invadem páginas da internet. Cleide Fernandes Ruy, psicóloga e coordenadora pedagógica
do Colégio Magno, afi rma que há dois anos a escola desenvolve projetos preventivos ao bullying. Este ano, porém, o
colégio enriqueceu a discussão introduzindo a questão do chamado cyberbullying. “Ou seja, é a expressão do bullying
por meio de recursos eletrônicos que, entre outras características, permite a agressão oculta sob o anonimato. É o
caso das comunidades de orkuts, por exemplo, que muitas vezes servem como instrumento de perseguição”, conta.
Uma das atividades elaboradas pelos alunos foi uma espécie de manual de ética dos orkuts.
Mariluce Lourenço, diretora de curso de 1ª a 7ª séries do Colégio Augusto Laranja, concorda que, com a
utilização da internet, o bullying está fugindo do alcance verbal e partindo para o registro escrito das agressões.
“Com a internet, o bullying foge da classe e vai para o mundo. O fenômeno não é novo, só que agora temos
um perfi l mais apurado de quem sofre e de quem age. O novo é divulgar esse registro pela internet e a escola
não pode fi car parada, assistindo isso acontecer”, atesta. Para Mariluce, o pré-adolescente não tem noção dos
problemas que causa ao “zoar” um colega, colocando apelidos ou criando uma página na internet para perpetuar
as agressões. No regimento interno do colégio foi, inclusive, inserida uma cláusula que aponta, entre os deveres do
aluno, “não difamar alunos, professores e demais funcionários sobre qualquer pretexto e uso de qualquer forma
de comunicação”. Num artigo específi co, fi ca estabelecido que o representante legal do aluno é responsável por
eventuais informações difamatórias, veiculadas por ele, por qualquer meio, inclusive internet. Seja qual for a forma
de transmissão do bullying, Mariluce confi rma que a escola deve agir rápido. “Devemos mostrar aos agressores,
sempre agindo de maneira educacional, que eles não têm o direito de causar sofrimento a um aluno”, fi naliza.
receio de ir ao colégio, negando-se ou pedindo para serem sempre
acompanhadas, e que demonstram baixa auto-estima, problemas de
aprendizagem, perda freqüente de material escolar ou objetos pessoais,
ou ainda que dão explicações pouco razoáveis para esses fatos, assim
como para o aparecimento de ferimentos corporais e danos ao
uniforme. “A violência escolar leva a vítima a se isolar ainda mais,
sentir-se insegura e discriminada”, defi ne Maria Irene.
Para o psicólogo do Colégio Santo Américo, o bullying tem como
característica ser um comportamento velado, que ocorre longe do
olhar do adulto, tornando-se muito difícil identifi cá-lo. “Geralmente,
o aluno-alvo se inibe, ou é inibido pelo grupo, em expor sua condição
e não consegue dividir seu sofrimento com um adulto”, afi rma.
Trinca enumera alguns refl exos da vivência de bullying no aluno-
alvo que podem ser identifi cados pelos professores: surgimento de
súbitos problemas de saúde, insucesso escolar, depressão, ansiedade e
distúrbios de conduta. “O aluno-alvo pode se tornar calado e retraído,
apresentando falta de concentração nas atividades. Pode ainda se
sentir perturbado ou afl ito antes da hora do intervalo e seus colegas
não quererem se sentar perto dele”, completa.
A escola deve ter muita cautela ao fazer qualquer diagnóstico,
evitando julgamentos precipitados, concordam os especialistas. “O
fato de o aluno apresentar tais sinais não quer dizer, necessariamente,
que sofre bullying”, sustenta Trinca. Maria Irene Maluf constata que
vítima e agressor precisam do apoio da escola, de suas famílias e da
orientação de profi ssionais especializados. Segundo a psicopedagoga,
as vítimas do bullying têm por característica pessoal a difi culdade de
reagir. “Em geral, são escolhidas por seus agressores justamente por
aparentar certa fragilidade, ansiedade, difi culdade de relacionamento
com o grupo e termina por ter ainda maiores problemas com sua
auto-estima, podendo vir a desenvolver depressão e apresentar baixo
rendimento escolar”, aponta.
O agressor normalmente também é alguém com problemas de
insegurança, de relacionamento social, que aprendeu com adultos
essa forma de resolver suas questões. “Frequentemente ele é vítima
de rejeição, de pouco cuidado por parte de famílias desestruturadas,
em que a agressão é o modelo usado para impor o poder. Torna-se
um valentão na aparência, mas é uma criança ou jovem que precisa
de assistência para conseguir se expressar e se relacionar de forma
socialmente adequada”, diz a psicopedagoga.
O simples fato de trocar a vítima do bullying de escola não signifi ca
que ela se verá livre do problema. “Aconselhamos tanto a escola quanto
os pais a capacitar a criança para que se torne assertiva, ou seja, para
que expresse os seus sentimentos, o que gosta ou não, como quer ser
tratada pelos colegas, que trabalhe sua auto-estima e desenvolva seu
processo de socialização. Se a criança não consegue se defender, ser
assertiva e relacionar-se, em qualquer escola que vá, terá difi culdades”,
acredita Cleo Fante.
Em busca da prevenção do bullying e da resolução de confl itos que
por acaso já existam na escola, é fundamental munir os professores
de informações. Na opinião de Cleo, a escola deve primeiramente
conscientizar seus profi ssionais para a relevância do bullying, depois
capacitá-los a identifi car, diagnosticar e encaminhar os casos de forma
ética-profi ssional, além de desenvolver estratégias preventivas.
“O professor pode se apropriar do tema por meio de palestras,
grupos de estudo e de discussão sobre o assunto, de levantamento e
identifi cação de casos e de elaboração de estratégias para lidar com o
problema”, enumera Alexandre Trinca. Entre as sugestões de Alexandre
aos professores estão aproximar os alunos do tema bullying através
de aulas, palestras e dinâmicas apropriadas, proporcionar momentos
refl exivos focalizando questões de relacionamento e criar um espaço
aberto para a convivência com as diferenças.
PARA MAIS INFORMAÇÕES
Alexandre Trinca/Colégio Santo Américo
trinca@csasp.g12.br
www.colegiosantoamerico.com.br
Cleo Fante
cleofante@hotmail.com
www.bullying.pro.br
Colégio Augusto Laranja
colegio@augustolaranja.com.br
www.augustolaranja.com.br
Colégio Magno
magno@colmagno.com.br
www.colmagno.com.br
Colégio Pueri Domus
ombuds@pueridomus.br
www.pueridomus.br
Colégio Santa Maria
santamaria@colsantamaria.com.br
www.colsantamaria.com.br
Maria Irene Maluf
irenemaluf@uol.com.br
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Direcional Escolas, agosto/06
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SALA DE AULA
Não transformamos sucatas em objetos úteis e bonitos da noite
para o dia. Para tanto, um dos pontos principais para o início desse
processo é a mudança de visão a respeito da antiga tradição popular
de que sucata é lixo! Assim, devemos utilizar um novo conceito,
no qual a sucata representa um rico material, acessível para todos
diariamente e, além de tudo, barato.
Hoje, aos poucos, temos uma onda que cresce cada vez mais em
relação ao uso das sucatas não só na educação como no cotidiano
das pessoas. Na educação, conquista uma ampla aceitação, pois
quem se permite a chance de vivenciar a experiência da criação de
jogos, brinquedos, enfeites, presentes etc. desenvolvidos a partir do
material de sucata, adquire um olhar mais abrangente, plantando
uma semente encantada, que crescerá e dará frutos até fazer uma
conexão com todo o processo educacional.
O ponto de partida para a imaginação pode, assim, iniciar por
meio dessa semente que floresce e toma conta de todos os nossos
cantinhos e prateleiras em sala de aula, tornando útil aquilo que,
antes, iria para o lixo.
O encanto que nasce ao manipular as sucatas e, a partir delas,
criar algo diferente, é único, pois acabamos tendo a certeza de
que valeu a pena tentar. Cada pessoa encontrará uma maneira de
adaptar-se a essa nova onda, que irá jorrar muita água durante o
ano e, certamente, ajudará a matar a sede e a ânsia de produção
criativa das crianças e, principalmente, dos adultos, que muitas
vezes se negam a tentar.
As sucatas como ponto de partida
para a imaginação no processo educativo
Essa provocação positiva ficará marcada profundamente no
professor e fará desabrochar a incrível característica da boa vontade
e do desafio, que sempre nos faz experimentar e, acrescente-se, terá
uma repercussão intensa no trabalho com os alunos e, sobretudo, na
participação desse polêmico movimento que se está desencadeando
Por Érika Ratkevícius
e se espalhando nas escolas, interferindo diretamente na prática do
educador, com muitas chances de prosperar enquanto estímulo e
incentivo para todos.
O trabalho com sucatas propicia um desenvolvimento gradativo
de um conceito artístico construído pela própria criança, estimulada
pela nova maneira de descobrir uma mesma idéia. As sucatas serão,
a partir de agora, sempre bem vindas, desde que abordem a faixa
etária adequada e sejam apresentadas de forma consistente, com
variedade de materiais, técnicas e uma boa dose de entusiasmo.
Elas não podem tornar-se apenas objetos ornamentais; devem,
sim, possibilitar percepções e sensações estéticas, sonoras, visuais,
plásticas, gestuais, sentimentais e até fantasias da turma.
A sucata é, acima de tudo, de natureza lúdica, assim, responsável
pelo aprimoramento das experiências vividas, favorecendo o
exercício sensório-motor; portanto, cabe ao educador selecioná-las
de acordo com o local, idade e intenção que se pretende atingir.
Para finalizar, pode-se dizer que esse trabalho e suas dimensões
requerem profissionais dispostos a construir e imaginar, bem como
descobrir que o mundo que vivemos tem um motor muito potente
que é acelerado num processo violentamente rápido, e as formas
de expressão com as sucatas, com certeza, farão parte, muito em
breve, da vida dos educadores.
Érika Ratkevícius é Pedagoga, educadora especializada em
Educação Infantil, atuante na rede pública municipal de
ensino, com extensão em educação ambiental e políticas
educacionais (USP); desenvolve oficinas periodicamente. Site:
www.caee.com.br
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ESPAÇO INTERDISCIPLINAR
Histórias que
Encantam Crianças
A auto-estima precisa ser sempre polida para que a pessoa sinta-se
capaz e consiga pequenas e grandes realizações em sua vida. A virtude é
algo que aprendemos e que quando praticada nos dá uma sensação de
prazer em viver. O amor, a amizade, a tolerância podem gerar paz interior.
A raiva e a inveja são sentimentos humanos, que podem ser entendidos e
trabalhados psicologicamente. Estes são temas abordados nesta edição,
que traz a história de duas formiguinhas, uma feliz com práticas do
bem, e a outra que passa por momentos de tristeza por sentir inveja e
frustração no contato com as outras formigas.
Vamos conhecer a história da Formiguinha Zóz.
Formiguinha Zóz
Era uma vez uma vila onde moravam muitas formiguinhas. Uma
delas era Zóz, muito especial, inteligente e rápida. Sua mãe lhe deu
uma correntinha com um pingente brilhante, e ao entregá-lo disse
que era o símbolo do amor que ela tinha por ele. Toda vez que Zóz
passava por algum tipo de problema, segurava por alguns instantes no
pingente brilhante e sentia a presença de sua mãe, algo que a acalmava
e o encorajava.
Na vila todos gostavam de Zóz devido a bondade e a felicidade que
transmitia. Zóz tinha um primo chamado Nóc, era muito tímido e quando
alguém tentava conversar com ele, não dava atenção. Todos o achavam
estranho por não querer se comunicar e compartilhar suas idéias.
Como Zóz era bem quisto, Nóc sentia muita inveja e raiva, pois
nunca ninguém havia dito a ele que pelo menos o achava agradável.
Nóc sentia-se sozinho e triste, andava sempre com a cabeça baixa e não
conseguia olhar nos olhos de alguém e dizer um belo bom dia, coisa que
Zóz fazia todas as manhãs, quando passeava pelas ruas da vila.
A vila tinha 379 anos, muito bonita, cheia de flores e árvores onde
as formiguinhas buscavam sua alimentação. Todas trabalhavam muito,
eram esforçadas e buscavam estar sempre unidas.
Zóz participava de todas as aulas que eram ministradas pelo
professor Bonji, um senhor que ensinava aos jovens como serem úteis
aos outros. Nóc também participava das aulas, mas não acreditava que
um dia poderia ajudar alguém.
Numa tarde de sol brilhante, as formiguinhas da vila estavam
cansadas do dia de trabalho, porém felizes, pois agora poderiam se reunir
na praça e perto de uma fogueira contar histórias. Também poderiam se
Por Viviane Scarpelo Comin
Ilustração: Eklisleno Ximenes
divertir com as piadas do Formigão, um velho engraçado que sempre se
dispusera a animar a vila.
Nem imaginavam que aquela tarde poderia ser fatal. Lá estavam
elas, 35 formiguinhas amigas reunidas, dançando e cantando felizes,
próximo à fogueira. Nóc não saía de casa quando havia festa na praça.
Porém, ele não sabia que estavam festejando. Saiu e quando chegou
ao centro da praça, levou um susto, pois todos estavam lá. Disse bem
baixinho a si mesmo: “Não acredito! Uma festa na praça e eu estou
aqui. Preciso ir embora.”
Antes de partir ficou curioso e resolveu olhar o que estavam fazendo.
Viu sorrisos, brincadeiras e dança. Nesse momento teve raiva de todos por
não estar participando e por se sentir excluído. Pensou que a alegria delas
deveria acabar rapidinho. Dizia a si mesmo, “já que não posso ser feliz, elas
também não podem”. Enquanto todos dançavam, disfarçadamente se
aproximou da fogueira e pegou um pouco de brasa sem ser percebido.
Nóc pensou que colocando fogo na floresta chamaria a atenção das
formigas, e que assim elas parariam de dançar e a festa acabaria. Nóc
não contava com o vento que fez o fogo se alastrar pela floresta, indo
em direção às casas. Em instantes as labaredas começaram a subir. Nóc
abaixou a cabeça despedindo-se de boa parte da natureza de que tanto
as formiguinhas precisavam para viver.
Na vila as formiguinhas dançavam e, de repente, Zóz percebeu uma
fumaça forte. Olhou e gritou:
- Fogo, fogo na floresta!
Todas as formiguinhas começaram a gritar. Zóz correu para ver o que
estava acontecendo de perto. O fogo já tomava conta de boa parte da
mata e se alastrava em direção a vila, coisa que Nóc não havia previsto
que aconteceria.
Zóz pediu para que as formigas lhe ajudassem a pegar baldes de
água para apagar o fogo. Enquanto isso, Nóc começou a ficar apavorado,
pois o fogo estava indo em direção à sua casa. Por segundos pensou em
sua vida: concluiu que não tinha amigos, que ninguém gostava dele e
que a única coisa que ainda lhe restava era a sua casinha. Sentou-se
próximo a mesa de jantar, abaixou a cabeça como de costume e ficou
esperando o fogo chegar. Dentro de si já havia tomado a decisão de ficar
na casa, mesmo que ela se incendiasse. Pouco tempo depois, o fogo já
cercava a casa de Nóc.
A formiguinha mais rápida da vila, Zóz, não pensou duas vezes, pulou
por sobre fogo e foi retirar Nóc da casa demonstrando muita coragem
e determinação. Nóc não queria sair de lá de jeito algum. Zóz, tentando
convence-lo, disse que o ajudaria na construção de uma nova casa. O
local ficou cada vez mais quente e o fogo já estava entrando no quarto,
quando Zóz pegou Nóc a força, colocando-o nos ombros e saindo numa
rapidez incrível. Nóc, ao visualizar o lado de fora, se espantou com a
quantidade de formigas espalhadas ao redor da casa tentando apagar o
fogo com alguns baldes de água.
Em meio a todo aquele fogo, Zóz passou a mão no pescoço e não
percebeu sua corrente. Procurou novamente, mas a correntinha havia
se perdido, provavelmente no momento em que foi salvar Nóc. Assim,
desesperado, pulou novamente por sobre o fogo que já havia avançado
mais um pouco, na tentativa de encontrá-la. A fumaça cobria quase
todas as partes da casa - Zóz não agüentou, desmaiando no centro
da sala.
Nóc, do lado de fora, se pôs a chorar, pois não acreditava que havia
criado tão grande problema. A mãe de Zóz chegou e disse:
- Não pode ser, Zóz está lá dentro.
Nóc lembrou-se das aulas do professor Bonji e pensou que era a sua
chance de ajudar alguém. Levantou a cabeça, enxugou as lágrimas que já
salgavam sua boca e disse pela primeira vez em voz alta:
- Vou ajudar.
Bravamente Nóc correu o mais rápido que pôde, de forma que
conseguisse entrar pela porta de trás da casa. Com muito esforço,
rastejando pelo chão como uma forma de se livrar da fumaça, encontrou
Zóz e o puxou para fora. Voltou ainda abaixado e, no meio da fumaça,
encontrou a correntinha que brilhava.
Saiu da casa e foi ao encontro de Zóz que já estava sendo
atendido por formiguinhas médicas. Todos deram um viva à bravura
e coragem de Nóc. Naquele momento, sentiu-se extremamente feliz
e chorou de alegria.
Além do agradecimento que recebeu das formigas, percebeu que se
elas estavam do lado de fora de sua casa, tentando apagar o fogo, é
porque de alguma forma ele era importante. Sentiu-se amado e querido
percebendo os amigos que tinha na vila. Passado todo o problema referente
àquela noite, como havia prometido, Zóz o ajudou na construção de
uma nova casa, que ele dizia ter ficado linda, bem melhor que a antiga.
Nóc, além de ganhar um novo lar, ganhou uma nova vida, pois passou a
cumprimentar todos. Conversava, contava “causos” e procurava sempre
estar disponível para ajudar e servir, mesmo que fosse apenas abrindo
uma porta ou segurando uma sacola para uma formiga mais velha.
Nóc nunca mais havia ficado sozinho e triste, dizia que se sentia útil
e feliz naquele lugar. Percebeu que oferecendo amor também receberia.
A inveja e a raiva se esvaíram mediante tantos sentimentos bons que
agora estavam em seu coração. Nóc e Zóz se tornaram grandes amigos e
viveram na vila felizes para sempre.
Fim!
Sugestão de Atividades:
Antigamente as pessoas sentavam-se em círculo para contarem histórias e com os
mais diversos títulos, divertiam-se. O contador da história é quem dava emoção e vida
aos personagens. Na escola, o professor pode utilizar-se desta forma, interpretando a
história, garantindo a atenção dos alunos que podem ficar sentados em círculo. No
término, poderá sugerir um teatrinho improvisado, com os personagens “Formiguinha
Zóz e a sua prima Nóc”. Uma encenação rápida, no meio do círculo, com a parte da
história em que Nóc vê a possibilidade de ajudar alguém e salva Zóz. Os demais
alunos serão as formiguinhas que ajudarão apagar o fogo da casa de Nóc. Depois da
encenação de todos, o professor poderá fazer perguntas ao grupo como: o que vocês
acham que a formiguinha sentiu quando ajudou sua prima? O que será que Nóc sentiu
ao ver que todos da vila estavam ajudando apagar o fogo de sua casa? Alguém aqui
já sentiu que não era amado e depois percebeu o contrário? Quem já sentiu inveja, por
que e como resolveu? O que vocês entendem sobre raiva? Como você se sente quando
ajuda um amigo? Outras perguntas que o educador considere adequadas ao tema
podem ser colocadas.
Outra forma para trabalhar estas questões com as crianças é solicitar que as
mesmas levem para a escola jornais, revistas e gibis e que façam colagens do que
SENTIRAM ao ouvir a história, eliciando nas crianças a percepção de si mesmas e o
auto-conhecimento. Depois, se quiserem poderão comentar sobre seus trabalhos.
Dica:
O professor não precisa preocupar-se com discursos para os alunos. Poderá usar
poucas palavras, dando oportunidade para as crianças se expressarem, permitindo que
explorem seus próprios pensamentos e sentimentos de forma clara e construtiva.
Viviane Scarpelo Comin. CRP: 06/75424. Psicóloga Clínica,
Hipnoterapeuta e Orientadora Vocacional. Atendimento a
crianças, adolescentes, casais e famílias.
Site: www.delphospsicologia.com.br
E-mail: vivianecomin@portaldelphos.com.br
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LANÇAMENTOS
Conheça alguns dos mais recentes lançamentos de literatura infanto-juvenil e
de livros voltados à educação.
Fotos: Divulgação
Para melhorar
a escola
Juana Maria Sancho e Fernando Hernández são professores da
Universidade de Barcelona conhecidos no Brasil devido às inúmeras
participações em congressos e consultorias na formação docente.
O lançamento da Artmed reúne textos da dupla e de outros autores
espanhóis. A obra engloba um conjunto de saberes, ferramentas
e formas de fazer que são subsídios valiosos para se repensar
e melhorar o ensino, dando atenção particular ao papel das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na educação e sua
influência na configuração da escola do amanhã.
Livro: Tecnologias para Transformar
a Educação
Autor: Juana Maria Sancho e
Fernando Hernández
Editora: Artmed
Preço: R$ 38,00
Páginas: 200
Conceitos de educação em Paulo Freire é um instrumento prático de
acesso aos textos do educador. Não deixa de ser uma homenagem
a Paulo Freire, mas acima de tudo é um manual baseado em
conhecimentos adquiridos por ele. O livro pretende, sobretudo, ser
um provocador de discussões e dar voz às supostas indagações que
surgem quando Freire é lido.
Discutindo
Paulo Freire
Livro: Conceitos de educação em Paulo
Freire
Autor: Maria Lucia Marcondes Carvalho
Vasconcelos e Regina Helena Pires de Brito
Editora: Vozes
Preço: R$ 25,00
Páginas: 198
Orientação
profissional
Livro: Orientação profissional – Uma
experiência psicodramática
Autor: Lucila Camargo
Editora: Ágora
Preço: R$ 28,90
Páginas: 152
Lucila Camargo é jornalista, educadora, psicodramatista e especialista
em orientação profissional. Ela sugere o psicodrama como proposta
para a orientação vocacional. Lucila desenvolveu uma metodologia que
valoriza a flexibilidade, a sensibilidade e o autoconhecimento. “Aliado à
disposição do jovem em descobrir-se, o programa favorece o despertar
dos talentos individuais”, afirma. O psicodrama surge como ferramenta
para que os jovens percebam suas aptidões e identifiquem os sinais que
os conduzirão a uma carreira profissional satisfatória.
O mundo do tamanho
da imaginação
Livro: A Menina que inventou o
branco-invisível
Autor: José Carlos Aragão
Editora: Paulinas
Preço: R$19,80
Páginas: 40
A menina do livro tinha duas broncas: morar em apartamento
e não ter um bichinho de estimação. A menina que vivia no
mundinho pequeno de um apartamento criou na sua imaginação
um companheiro perfeito. E assim nasceu um elefante branco-
invisível, que ninguém via. A história ensina às crianças e relembra
aos adultos como lidar com as limitações impostas pela vida: se não
dá para vencê-las, drible-as com boas idéias, usando a imaginação.
Laço duradouro
Livro: Pais ocupados, filhos distantes
– Investindo no relacionamento
Autor: Gordon Neufeld e Gabor
Mate
Editora: Melhoramentos
Preço: R$ 39,00
Páginas: 400
Gordon Neufeld, psicólogo clínico, e Gabor Mate, médico, ambos
canadenses, definem que a criação dos filhos nada mais é do que
fomentar um bom relacionamento. O foco principal do livro não
é mostrar aos pais o que eles devem fazer para seus filhos, mas sim
quem eles devem ser para eles. Os autores oferecem um programa para
a criação de um laço duradouro com os filhos e um auxílio visando
preveni-los para que o mundo dos pares (os amigos do colégio, os
colegas do bairro, os ídolos, entre outros), não os seduza.
Poemas musicados
Livro: Amigos do Peito
Autor: Cláudio Thebas
Editora: Formato
Preço: R$29,90
Páginas: 28
Amigos do Peito chega à sua 15ª edição e traz um CD de áudio com os
poemas musicados. Ilustrado por Eva Furnari, o livro de poemas conta a
história de um menino e a sua rotina durante um dia inteiro, desde a hora
que ele se levanta, até suas atividades na escola, brincadeiras, o almoço e
o banho, com muito bom humor e criatividade. A obra recebeu o prêmio
da Fundação Nacional do Livro Infanto-Juvenil (FNLIJ) de Altamente
Recomendável para Crianças na categoria poesia em 1996.
Educação
nutricional
Livro: Brincando com os alimentos
Autor: Juliana de Almeida Queiróz
Parra e Julliana Augusto Sanches
Bonato
Editora: Metha
Preço: R$ 59,00
Páginas: 76
Festa popular
Livro: O Congo vem aí!
Autor: Sérgio Capparelli
Editora: Global
Preço: R$25,00
Páginas: 24
O premiado autor Sérgio Capparelli (já ganhou cinco vezes o Prêmio
Jabuti) mostra, neste livro, a tradição da Congada, de origem
africana, que ainda hoje sobrevive principalmente no Sul de Minas,
Nordeste de São Paulo e interior de Goiás. A festa é dedicada a Nossa
Senhora do Rosário e a São Benedito e esperada com ansiedade
pelos moradores. Carlos Eduardo Cinelli e Warley Goulart utilizaram
nas ilustrações desenhos recortados em tecidos das mais variadas
cores e texturas, montagem de cena e fotografia.
Revolução
da educação
Livro: Por uma Escola inteligente
Autor: Cassiano Zeferino de
Carvalho Neto
Editora: IGGE
Preço: R$35,00
Páginas: 128
O autor é defensor de uma pedagogia vivencial, onde o estudante
vivencie situações, construa conhecimentos e crie novas soluções.
Defende também a idéia de que o professor precisa repensar seu
papel e seus métodos de ensino. A escola inteligente proposta
na obra tem conotação de inovação, vivência e autoria, capaz de
provocar a tão esperada revolução da Educação. O livro pode ser
encomendado na Livraria Cortez: vendas@livrariacortez.com.br .
O livro transmite às crianças em idade pré-escolar,
com recursos lúdicos, conhecimentos básicos sobre
alimentação. Através da educação nutricional, as
autoras buscam despertar na criança o prazer de se
alimentar e a consciência de que uma boa alimentação
pode proporcionar benefícios presentes e futuros.
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AGENDA
II WORKSHOP - A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
EMBASADA NA TEORIA SISTÊMICA
Data: 26 de Agosto de 2006.
Realização: ABPP– Associação Brasileira de Psicopedagogia
Informações: (11) 3085-2716
www.abpp.com.br
psicoped@uol.com.br
VII BIENAL INTERNACIONAL DO LIVRO
DO CEARÁ
Data: 18 a 27/08/2006
Local: Centro de Convenções – Fortaleza – CE
Realização: RPS Feiras
Informações: (11) 3333-7878
www.rpsfeiras.com.br
X CONGRESSO E FEIRA DE EDUCAÇÃO
SABER 2006
Data: 01 a 03 de Setembro de 2006
Local: ITM EXPO – SP. Av Eng Roberto Zuccolo, 555
Realização: SIEEESP
Informações: (11) 5583 5500
www.feirasaber.com.br
comercial@sieeesp.org.br
CONGRESSO CONHECER 2006 ES
Data: 01 a 03 de Setembro de 2006.
Local: SESC Praia Formosa - Aracruz – ES.
Realização: Máxima Eventos
Contato: (27) 3339-5984
www.maxima.art.br
FENALBA 2006 - V FEIRA NACIONAL DO LIVRO DA
BAIXADA SANTISTA
CONECTAINTELIGÊNCIA – CONGRESSO
INTERNACIONAL DE ENSINO E APRENDIZAGEM
SALÃO DA EDUCAÇÃO DA BAIXADA SANTISTA
DATA: 5 a 8 de Outubro de 2006
LOCAL: Mendes Convention Center – Santos – SP.
REALIZAÇÃO: Grupo Promofair
INFORMAÇÕES: www.promofair.com.br
VII CONGRESSO DE PSICOPEDAGOGIA
III CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA
I CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA
X ENCONTRO BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGOS
II EXPO PSICOPED
Data: 12 a 15 de Outubro de 2006.
Local: Universidade São Judas Tadeu – Mooca – SP.
Realização: ABPP – Associação Brasileira de Psicopedagogia
Contato: (11) 3361-3056
www.abpp.com.br
II CONGRESSO DE EDUCAÇÃO INFANTIL -
SEDIN / 2006
Educadores da Infância: Cientistas da Prática rumo à
Profissionalização
DATA: 25 a 27 de Outubro de 2006.
Local: Anhembi - São Paulo
Realização: SEDIN - Sindicato dos Trab. em Estab. de
Educação Infantil
Informações: (11) 3258 3878
www.sedin.com.br
sedin@sedin.com.br
II LITERAMERICA – FEIRA SUL-AMERICANA
DO LIVRO
Data: 16 a 24/09/2006
Local: Centro de Eventos do Pantanal – Cuaiabá – MT
Realização: Governo do Estado do Mato Grosso
Contato: (65) 3613-9211
www.literamericana.com.br
X FEIRA PAN-AMAZÔNICA DO LIVRO
Data: 15 a 24/09/2006
Local: Centro de Convenções Júlio César – Belém – PA
Realização: RPS Feiras
Contato: (11) 3333-7878
www.rpsfeiras.com.br
CURSOS
COMO TRANSFORMAR MATERIAIS ECOLÓGICOS EM MATERIAL
PEDAGÓGICO
Profissional: Laedir Aparecido Antonio
Data: 12/08/2006 das 09 às 15 horas
Público Alvo: Professores de Educação Infantil e Fundamental e demais
interessados
REALIZAÇÃO: CAEE – Centro de Atendimento a Empresas e Escolas
INFORMAÇÕES: (11) 5532-1512 - FAX (11) 5049-3317
www.caee.com.br
caee@caee.com.br
CONFECÇÃO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS COM SUCATA E
BANDINHA RÍTMICA
Profissional – Leila Maria Grillo
Data: 19/08/2006 das 09 às 15 horas
Público Alvo: Professores de educação infantil e fundamental I, professores
de educação artística, pedagogos alunos de pedagogia e recreacionistas.
REALIZAÇÃO: CAEE – Centro de Atendimento a Empresas e Escolas
INFORMAÇÕES: (11) 5532-1512 - FAX (11) 5049-3317
www.caee.com.br
caee@caee.com.br
COMO ENSINAR CIÊNCIAS UTILIZANDO SUCATA
Profissional - Hernani Facundo Leite
Data: 26/08/2006 das 09 às 15 horas
Público Alvo: Professores de ensino fundamental I, ensino fundamental II,
coordenadores pedagógicos, orientadores
REALIZAÇÃO: CAEE – Centro de Atendimento a Empresas e Escolas
INFORMAÇÕES: (11) 5532-1512 - FAX (11) 5049-3317
www.caee.com.br
caee@caee.com.br

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