REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE ... - 2

REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE VISUAL NA
CONTEMPORANEIDADE E PROCESSOS CRIATIVOS
Resumo
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Cândida Alayde de Carvalho Bittencourt (UEL)
Este texto traz reflexões sobre a formação do professor de Arte Visual na
Contemporaneidade tomando como premissa que este profissional precisa estar em
construção permanente repensando metodologias e conceitos derivados na/da atividade
artística frente à padronização na sociedade contemporânea que paralisam a imaginação
e a criatividade. As discussões sobre o tema fazem parte das experiências vivenciadas
por docentes e estudantes que compõe o Projeto de Pesquisa “Formação do Professor de
Arte: uma construção permanente”, do GEPAE/CNPQ Grupo de Estudo e Pesquisa Arte
e Educação e GEPEI/CNPQ Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Infância. O
referencial teórico se apropria de estudiosos da área de arte educação como Ana Mae
Barbosa, Anamélia Bueno Buoro, Maria Heloisa Ferraz, Maria Felisminda Fusari, e da
área filosófica Walter Benjamim e Theodor Adorno. As reflexões decorrentes de estudo
apontam o papel do professor como o de um propositor que visa, sobretudo, instigar nos
alunos uma compreensão crítica dos processos criativos, através de imagens e obras de
arte, que além de fomentar o estudo de diferentes metodologias, estimule o diálogo para
diferentes contextos, entendendo que o ensino de artes visuais busca acima de tudo
estabelecer relações e significações para os alunos e para o professor, para a formação e
desenvolvimento integral de ambas as partes, a fim de estabelecer um processo
permanente de desacomodação e reformulação de conceitos e princípios.
Palavras chave: formação de professores; educação em arte; processos criativos.
INTRODUÇÃO
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As proposições sobre como se deve ensinar arte, o quê e o porquê se devem
ensinar, tornam-se completamente obsoletas se o professor não estiver preparado ou
formado para o desempenho dessas funções. Analisando a prática educacional de forma
geral, constatamos que o que mais se pratica e se pretende é que os indivíduos sejam
capazes de armazenar informações para depois repeti-las automaticamente.
No entanto o objetivo da formação do professor na contemporaneidade é a
formação de alunos pensantes e no campo das artes se faz necessário um novo pensar.
Para Franz (2001):
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Segundo as teorias de Hernández (1994, 1997, 1998, 2000) ao
abordar a obra de arte de acordo com a racionalidade cultural,
estamos pensando na possibilidade da Educação para
compreensão no âmbito escolar, como a explica este mesmo
autor, onde a função da escola não é somente transmitir
conteúdos, mas é também facilitar a construção da subjetividade
para crianças e adolescentes que passam por ela, de maneira que
aprendam estratégias e recursos para interpretar o mundo no
qual vivem. (p.168)
Dessa forma, o aluno é formado para construir ou reconstruir sua própria visão
de mundo, sua capacidade de interrogar, procurar respostas, formar e ordenar opiniões,
repensar conceitos que são experiências derivadas na/da atividade artística.
A pergunta sobre em que se deve basear a formação em arte, se no fazer artístico
ou na contextualização, crítica e sociologia da arte é respondida de forma diferente por
alguns autores.
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Para Lanier (apud RICHTER, 2005) o ensino da arte deve ser realizado por dois
professores, credenciados e preparados diferentemente: o professor de arte “geral” com
profundo conhecimento abrangendo a estética, a história da arte, crítica e sociologia da
arte, com conhecimento de produção artística e amplo leque de possibilidades na área de
mídia tecnológica; e por outro lado o professor de ”ateliê”, com um enorme interesse
em fazer arte e ensinar outros a fazer arte.
Ferraz e Fusari (1993) entendem, no entanto, que o sucesso do processo
transformador no ensino da arte depende de um professor cuja prática teórica do saber e
do fazer artístico deve estar conectada a uma concepção de arte e propostas
metodológicas que sejam consistentes e coerentes com o que se pretende formar. Esse
professor precisa saber arte ao mesmo tempo em que necessita saber ser professor. O
professor de arte deve aprofundar seu conhecimento estético, que envolve a
compreensão e conhecimento dos legados culturais e artísticos da humanidade, unindo o
fazer e o refletir, o pensar o que faz e, conhecimentos artísticos, as vivências das
linguagens específicas das artes, desenvolvendo uma prática pedagógica que aproxime o
estudante do conhecimento cultural e artístico da sua e das demais culturas existentes.
Percebe-se, dessa forma, que os conhecimentos de estética, história da arte,
crítica e sociologia da arte e, os derivados do fazer artístico são indissociáveis, sendo a
base que compõe o conhecimento do professor de arte.
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Autores conceituados em arte educação no Brasil têm apresentado diversas
formas de por em prática em sala de aula a leitura das obras de arte não com a intenção
de formar artista, mas no sentido de propiciar uma experiência estética, sensibilizá-lo
em relação à arte e ativar o ato criador do aluno. Ou seja, nas aulas de Arte Visual,
disciplina em que a visualidade desempenha importante papel, vislumbramos
possibilidades de resistência à padronização imposta pela sociedade contemporânea.
A leitura de uma imagem é um exercício de estreitamento, uma aproximação
com questões que permeiam por aspectos psicológicos, emocionais, racionais,
perceptivos, imaginativos, sensoriais, ou seja, um processo de análise subjetiva da obra
de arte que ajuda-nos a ler o mundo com um olhar diferenciado.
A fruição da obra de arte, tanto da arte passada, como da arte atual é algo que
pode ser proporcionado pela escola. Benjamin (1994) argumenta que a reprodutibilidade
técnica da obra modifica a relação da massa com a arte. “Retrógrada diante de Picasso,
ela se torna progressista diante de Chaplin” (p. 187). Isso evidencia, segundo o autor,
que “quanto mais se reduz a significação social de uma arte, maior fica a distância, no
público, entre a atitude de fruição e a atitude crítica.” (...) “Desfruta-se o que é
convencional, sem criticá-lo; critica-se o que é novo, sem desfrutá-lo” (p. 187 e 188). A
arte da atualidade é um testemunho da nossa cultura, um testemunho de suas qualidades
positivas e também das suas limitações. As pessoas tendem a se aproximar da arte
moderna e contemporânea com a mente fechada, Adorno (1970, p. 48) esclarece que se
deve ao rancor esse fechamento, esse é um fato que pode ser associado também à falta
de esclarecimento estético. O tratamento selvagem que a arte expressionista recebeu na
Rússia e na Alemanha de Hitler, que a considerou socialmente e politicamente
indesejável, deve-se a mentes reacionárias que consideraram a arte perigosa. É
conhecida a história contada por Adorno em (1998) em “Crítica Cultural e Sociedade”,
sobre o porta-voz da Câmara de Cultura do Reich de Hitler “quando ouço falar em
cultura, destravo o meu revólver” (p. 16). Adorno (1991) conta que Picasso, por ocasião
da visita de um comandante alemão, ao ser indagado em frente à obra Guernica, “o
senhor fez isso? respondeu: não, o senhor fez.”
Essa percepção estética pode ser construída na escola pela crítica efetuada à
indústria cultural e a anestesia dos sentidos, provocada por ela, pois se as subjetividades
são construídas com influência da indústria cultural, significa que também podem ser
“desconstruídas” e resignificadas a partir da resistência e da intervenção crítica dos
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educadores. Para a construção da percepção estética é necessária uma disposição do
indivíduo, uma sensibilidade para a arte.
O caminho para uma apreciação autêntica da arte passa pela educação. Somente
educando as pessoas para a apreciação estética é que se impede a monopolização da arte
por uma minoria privilegiada que faz questão de manter essa qualidade. Para Hauser
(2003): “as condições prévias para o abrandamento do monopólio cultural são,
sobretudo, econômicas e sociais. Não podemos fazer outra coisa senão lutar pela criação
dessas pré-condições” (p. 992).
A compreensão não elimina o caráter enigmático da obra, pois nunca se aprende
tudo acerca da arte, existindo sempre novas coisas a descobrir. As grandes obras de arte
parecem ter um aspecto diferente cada vez que nos colocamos diante delas e, talvez,
para nos deleitarmos com as mesmas tenhamos que ter um espírito fresco, pronto a
captar indícios sugestivos e as nuances próprias de cada obra.
Ver significa conhecer, perceber, pela visão. Mas ver é também uma construção
estética, segundo Ferraz e Fusari (2001, p. 78): “é um exercício de construção
perceptiva na qual os elementos selecionados e o percurso visual podem ser educados”.
O exercício de ver, olhar, ler, compreender e pensar criticamente uma obra de
arte pode ser desenvolvido na escola e complementado no museu. O aluno que trabalha
com a reprodução da imagem na sala de aula reconhece o original no museu atribuindo
um novo significado ao original e à reprodução. Mas, tão importante quanto à leitura
das obras de Chagall, Klee, Picasso e Portinari, que entusiasmam os alunos, se tornam
necessária uma seleção prévia dos conteúdos em vista da enxurrada de imagens usadas
pelos grandes meios de comunicação de massa. As imagens e o olhar que incide sobre
as mesmas não são neutros, e em sua construção interferem inúmeros fatores, objetivos
e subjetivos, dentre eles a ideologia, passado, desejos, conformação cultural, de quem
criou e de quem aprecia a imagem. Adorno (1995) explica que: “evidentemente, nas
opiniões e atitudes subjetivas, manifestam-se também indiretamente objetividades
sociais” (p. 146). Essa questão é pertinente, pois as imagens, além de trazerem consigo a
história de quem as criou, invadem o cotidiano dos indivíduos, cabendo então ao
professor decidir o repertório que mereça a apreciação de seus alunos. O aluno que
experimenta o contato com a reprodução em sala interfere diretamente nessa obra, quer
pela manipulação, quer pela reconstrução, apropria-se dessa obra, dando-lhe nova
significação. Esse momento tem vários desdobramentos que incluem as diferenças entre
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o “original” e a “reprodução”. O contato direto, no museu, com a obra já vista e
estudada em sala propicia o “reconhecimento” da obra, que acaba sempre
surpreendendo o aluno, quer pelo seu tamanho, muito menor ou maior que a
reprodução, quer pela cor, quer pela riqueza da qualidade do original.
No museu tradicional é exigida uma atitude de respeito, as obras não podem, em
sua maioria, ser tocadas, estão distantes. Talvez, esse distanciamento seja necessário
para realmente se “ver” a obra com outros olhos. Quando se expõe o aluno ao contato
com obras de arte no original, essas desafiam seu poder de observação e oferecem
conhecimento que os habilita para a criação. Alunos que olham, observam,
compreendem e pensam criticamente arte na escola e depois nas galerias e museus –
existe a questão do alto custo do transporte da escola para o museu, horário escolar, e
outros, que impedem, proíbem, impossibilitam – estão engajados em uma forma de
pesquisa artística que exerce um papel considerável na arte-educação.
No contexto da arte contemporânea ampla variedades de conquistas tecnológicas
são acionadas na realização da obra que incorpora os sentidos corporais como visão,
audição, tato e gustação. O não tocar é substituído pelo tocar, aproximar, cheirar, que
provocam uma relação de fruição ou repulsa no espectador. Nesse sentido, se torna
necessário um repensar sobre o relacionamento entre os indivíduos e essa nova
tecnologia da sociedade, empregada, cada vez mais, na arte.
O trabalho de elaboração e construção do olhar, na escola e depois no museu é
exemplificado por Anamelia Bueno Buoro, com a obra O Olhar em construção – uma
experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola, publicado em 1998, fruto de
sua dissertação de mestrado na PUC-SP. Para a autora a necessidade do olhar ser
construído, se passa dentro de um contexto em que a escola desempenha um papel de
mediação na qual o aluno constrói uma trajetória que se efetiva na visita ao museu.
Segundo a autora a visita ao museu não encerra a questão da construção do olhar, ou
seja, o trabalho feito em sala de aula e depois no museu precisa ser reconstruído, precisa
de uma avaliação e os alunos dramatizaram cenas tentando reproduzir um dos trabalhos
de Portinari e “cada cena montada foi discutida com a classe toda, de tal forma que
estabeleceram relações entre o conhecimento adquirido por meio da obra do artista e a
realidade brasileira que eles conheciam. Só depois é que propusemos um trabalho
plástico sobre uma cena ou personagem que mais houvesse marcado cada aluno” (p.
109).
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A mediação consciente e competente da professora que percebeu que o trabalho
de releitura da obra, feito na escola e complementado no museu, precisava ser
sedimentado demonstra a importância de concretizar, objetivar o que foi visto, o que foi
sentido. Talvez, uma das tarefas primordiais dos professores de arte seja abrir os olhos
dos alunos e motivar sua sensibilidade, para que eles possam ver apreciar, criticar e
construir. Para ser verdade, essa afirmativa necessita de uma teoria e filosofia da arte
que permita que a arte seja ensinada.
A escolha das obras de Portinari para serem estudadas exemplifica o papel
político do professor como um mediador estético entre formas, cores, texturas, e a
consciência da realidade dos conteúdos das obras. Os alunos de Anamélia Buoro
reconheceram as obras dos artistas que trabalharam em sala, mas “a produção do olhar
(ver, observar, sentir, fazer, expressar) só ganhou seu acabamento quando, com
Portinari, os alunos puderam se ver” (Batista, 2002, p. 135). Ou seja, a realidade social e
política das obras de Portinari, dos inúmeros Retirantes e Lavradores, foram percebidas
e sentidas pela reflexão estética.
A percepção estética trabalhada pela professora em sala de aula que propiciou
aos alunos o “ver, observar, sentir, fazer e expressar” levou-os a perceber o mundo a sua
volta com outra significação. O trabalho com a leitura de imagem é um dos caminhos
percorridos pelo professor e pelo aluno com o intuito de despertar um ato criador do
aluno ou processo de criação. Como explica Buoro (1998, p. 48) os enfoques principais
com que essa proposta educacional trabalha são a observação, a criatividade e a
expressão.
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Cabe ao professor trabalhar para alcançar essa aprendizagem, pois a arte ajuda
no desenvolvimento emocional, intelectual, físico, social, estético/criador.
A leitura da obra e sua contextualização são elementos importantes para o aluno
desenvolver seu senso crítico, estabelecendo relações entre a realidade da época e do
artista, com sua própria realidade, seu cotidiano e os fatores que os rodeiam, fazendo
dele um indivíduo reflexivo, que saberá criar relações e estratégias para solução de seus
problemas estéticos ou de sua própria vida.
Este é um grande desafio ao arte/educador, pois na maioria das vezes a escola
prioriza a aprendizagem mecânica. O limite de horário, o espaço escolar não favorável,
o desinteresse dos alunos e até mesmo o pouco interesse da equipe pedagógica em
valorizar o ensino através da arte, pois sabemos que a posição escolar não é similar, não
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tem o mesmo peso específico, que outras formas de conhecimento como na matemática,
na língua portuguesa, geografia, ciências, acaba por pensar ou tornar a “aula de arte”
mais voltada para um fazer mecânico, artesanal e não sensorial e cognitivo “reduzindo a
Arte ao ensino de procedimentos pictóricos com uma finalidade mimética”.
(HERNANDEZ, 2000, p.44)
No trabalho de leitura de imagens visualizarmos maneiras de trabalhar de forma
crítica o excesso de imagens nos quais somos expostos todo tempo, e como os alunos
recebem e interpretam tais imagens. Como essas crianças e adolescentes assimilam, e se
adéquam a elas, construindo sua auto-imagem, ou seja, como o professor pode mediar
criticamente à recepção de imagens na contemporaneidade sem fazer uma leitura
superficial.
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Dessa forma é de fundamental importância investir na formação e na
sensibilização do professor para a leitura da imagem, a fim de que, de posse
plena dessa competência, ele se torne capaz de trabalhar na contracorrente de
qualquer olhar redutor, condicionado e esvaziado, imposto pelos ritmos do
cotidiano, em meio à superabundância de imagens que se alternam diante do
olhar (BUORO, 2002, p.43).
Constatamos, dessa maneira, o importante papel do professor enquanto mediador
entre aluno e arte, propondo-lhe desafios que estabelecerá relações significativas e de
rico aprendizado.
O professor deve estar atento e considerar, também, que o nível de
desenvolvimento de cada aluno é diferente, dependendo muito do seu potencial
cognitivo, entre estes fatores concomitantes. Valorizar a “bagagem” cultural, emocional,
intelectual significante que cada aluno traz e incentivá-lo a desenvolver e ampliar seu
repertório cognitivo e sensível para melhorar seu mundo individual e social é um dos
compromissos que o professor deve se propor.
As reflexões decorrentes de estudo apontam o papel do professor como o de um
propositor que visa, sobretudo, instigar nos alunos uma compreensão crítica, que além
de fomentar o estudo de diferentes metodologias, estimule o diálogo para diferentes
contextos, entendendo que o ensino de artes visuais busca acima de tudo estabelecer
relações e significações para os alunos e para o professor, para a formação e
desenvolvimento integral de ambas as partes, a fim de estabelecer um processo
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