LP_conteudo_Prof_9Ano - Secretaria Municipal de Educação

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LP_conteudo_Prof_9Ano - Secretaria Municipal de Educação

Cadernos de apoio

e aprendizagem

9 o

ano

4 O ANO • ENSINO FUNDAMENTAL II • EF 8 ANOS

PROGRAMAS: LER E ESCREVER / ORIENTAÇÕES CURRICULARES

LIVRO DO PROFESSOR

2010


Prefeitura da Cidade de São Paulo

Prefeito

Gilberto Kassab

Secretaria Municipal de Educação

Secretário

Alexandre Alves Schneider

Secretária Adjunta

Célia Regina Guidon Falótico

Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento

Fátima Elisabete Pereira Thimoteo

Diretora de Orientação Técnica

Regina Célia Lico Suzuki

(Coordenadora Geral do Programa)

Divisão de Orientação Técnica

Ensino Fundamental e Médio

Suzete de Souza Borelli

(Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)

Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro,

Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira,

Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes,

Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia

Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti

Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares

Divisão de Orientação Técnica Educação Especial

Silvana Lucena dos Santos Drago

Diretores Regionais de Educação

Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias,

Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio,

Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela

Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi,

Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi,

Waldecir Navarrete Pelissoni

Equipe técnica de apoio da SME/DOT

Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues

Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa,

Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello,

Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota

Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos,

Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira

Assessoria Pedagógica SME/DOT

Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega,

Rosaura Angélica Soligo

Fundação Padre Anchieta

Presidente

João Sayad

Vice-Presidentes

Ronaldo Bianchi

Fernando Vieira de Mello

Diretoria de Educação

Diretor

Fernando José de Almeida

Gerentes

Monica Gardelli Franco

Júlio Moreno

Coordenadora do projeto

Maria Helena Soares de Souza

Equipe de autoria

Coordenação

Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa

Assessoria de coordenação

Márcia Mendonça e Claudia Vóvio

Autores

América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,

Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior,

Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim,

Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda

de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,

Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira,

Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,

Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa

Pesquisa

Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida

Leitura crítica

Roxane Rojo

Equipe Editorial

Gerência editorial

Carlos Seabra

Secretaria editorial

Janaína Chervezan da Costa Cardoso

Assessoria de conteúdo

Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)

Maria Helena Soares de Souza (Matemática)

Controle de iconografi a

Elisa Rojas

Apoio administrativo

Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito

Edição de texto

Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo

Revisão

Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin,

Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira

Direção de arte

Eliana Kestenbaum, Marco Irici

Arte e diagramação

Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt

Ilustrações

Beto Uechi, Gil Tokio, Leandro Robles – Estúdio Pingado

Fernando Makita

Bureau de editoração

Mare Magnum Artes Gráfi cas


C122

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)

Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:

Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor.

São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.

Nono ano, il.

(vários autores)

ISBN 978-85-8028-020-3

ISBN 978-85-8028-011-1 (aluno)

1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita

I. Título.

CDD 371.302.813

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa,

é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora

e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da

Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.


Sumário

Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

O trabalho com o 9 o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Unidade 1 –Trouxeste a chave? Leituras de poemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Unidade 2 – Artigo de opinião . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Unidade 3 – Currículo: construindo um percurso de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Unidade 4 – Lendo e produzindo relato histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Unidade 5 – O teatro e seus segredos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

Considerações sobre o movimento metodológico de organização

da ação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Comentários e sugestões página a página

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239


Apresentação dos

Cadernos de apoio e aprendizagem

A produção deste material se justifi ca por contemplar as especifi

cidades da rede pública municipal paulistana do ponto

de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de

livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das

escolas e do processo de formação de educadores desenvolvido

nos últimos cinco anos.

Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que

eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades

tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha

os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em

algumas atividades, além de textos a serem lidos para os

alunos (em determinados casos).

O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de

aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção escrita,

escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão

sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêneros

selecionados propostas para estudo e aprofundamento.

Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que

correspondem às esferas/gêneros selecionados para o trabalho

com sequências didáticas ou projetos. 1 O quadro a seguir

apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do Ensino

Fundamental.

1 Para mais especifi cações

dessas modalidades de atividade,

ver p. 121 e 134 das

Orientações curriculares e proposição

de expectativas de aprendizagem

para o Ensino Fundamental – Ciclo I

e p. 106-107 das Orientações

curriculares e proposição de

expectativas de aprendizagem para

o Ensino Fundamental – Ciclo II,

Língua Portuguesa.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 9


Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

1 o ano Bilhete/Recado

2 o ano Receita

3 o ano Regras de jogo

4 o ano

5 o ano

6 o ano

7 o ano

8 o ano

9 o ano

Carta, e-mail,

relato de

experiências

vividas

Roteiro e mapa

de localização/

Descrição de

itinerário

Legenda/

Comentário de

notícia

Manchete/Notícia

televisiva e

radiofônica

Notícia/

Comentário de

notícias

Conto de repetição

Conto tradicional

Conto tradicional

Parlenda/Regras

de jogos e

brincadeiras

Cantiga/Regras

de cirandas e

brincadeiras

cantadas

Poema para

crianças

Entrevista Fábula Poema narrativo

Notícia/Relato de

acontecimento

cotidiano

Lenda e mito Poema

Diagrama/

Explicação

Verbete de

curiosidades/

Explicação

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos

Vida pública e

profi ssional

Carta de

solicitação e

de reclamação/

Debate

Requerimento

e carta de

solicitação e

de reclamação/

Solicitação,

reclamação

Estatuto/Debate

regrado

Currículo/

Entrevista

profi ssional

Esfera de circulação

Verbete de

enciclopédia

infantil/Explicação

Verbete de

enciclopédia

infantil/

Exposição oral

Artigo de

divulgação

científi ca para

crianças/

Exposição oral

Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

Entrevista Conto/Causo Canção

Resenha/

Comentário

Notícia,

reportagem/

Notícia televisiva e

radiofônica

Artigo de opinião/

Comentário

HQ e tiras/Piadas Cordel

Crônica/Relato de

fatos cotidianos

Teatro Poema

Poema visual/Rap

Biografi a/

Depoimento

Artigo de

divulgação

científi ca/

Exposição oral

Verbete de

enciclopédia/

Exposição oral

Relato histórico/

Exposição oral

10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Expectativas de aprendizagem

As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das

práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e escuta

e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento

que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme

as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano

do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectativas

de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”. 2

Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas

das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o

gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma

formulação presente no documento de orientações curriculares.

Essas são as aprendizagens que se espera que todos os

alunos construam (como diz Vygotsky, 3 aprendizagens que

possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de

seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expectativas

propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se

justifi ca por se tratar de um processo de construção em que

é importante que o que se espera ver consolidado em determinado

ano seja processualmente trabalhado desde os anos

anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento

potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento

proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desenvolvimento

real).

Há ainda questões que não se referem diretamente às expectativas

de aprendizagem, quer para o ano em questão,

quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de

alguma forma, contribuem com os processos de compreensão

ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material

didático ou prática pedagógica.

Uma nota sobre o trabalho com gêneros

No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (familiar/cotidiana,

escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/

de consumo, política etc.), realizando ações próprias dessas

esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera

2 Orientações curriculares e proposição

de expectativas de aprendizagem para

o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.

3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da

mente. São Paulo: Martins Fontes,

1987.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 11


de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os

gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriarmos

deles, temos oportunidade de participar mais adequada

e plenamente das práticas de linguagem que circulam em

cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros

textuais como um dos eixos organizadores do currículo, articulados

às práticas de linguagem – leitura, produção escrita,

escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, garantimos

também um movimento metodológico que privilegia

as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produção

oral – em relação às práticas de análise linguística, que

devem reverter para os próprios usos.

Portanto, é necessário cuidado para não transformar o trabalho

com os gêneros em uma série de atividades meramente

classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para

o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o

aluno saber dizer uma série de características dos gêneros

(de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimento

para a compreensão e/ou produção de textos relativos a

esses gêneros textuais.

Também na exploração dos elementos constitutivos dos gêneros,

é fundamental garantir uma perspectiva que relacione

os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que

circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -

cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de

uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural,

possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos

e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e produza

textos adequados a cada uma das situações.

Integração entre as modalidades de atividades

Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem

abrangem parte das modalidades de atividades propostas

para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu

planejamento, você deve prever também atividades permanentes

ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que

as demais intenções educativas possam se concretizar: não

12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais,

revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas

séries. É preciso promover uma interação signifi cativa constante

com esses portadores. 4

Organização do Caderno do aluno

Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contemplam

expectativas de aprendizagem elaboradas especifi camente

para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abordada.

Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série

de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.

Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para começo

de conversa – que objetiva convidar os alunos para o

trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as

principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios

sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o

texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham

conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo

proposto e o que se espera deles, para que também eles possam

aderir à proposta.

Após essa seção, são apresentadas atividades que compreendem

exploração oral e respostas escritas coletivas e individuais.

Questões a serem exploradas oralmente não preveem

espaço/linhas para resposta.

Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que

os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assista

previamente e leia as orientações para o desenvolvimento

dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potencializem

o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não

seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco

frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula

quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso

de grande potencial mobilizador – pelas diferentes linguagens

de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos consonantes

com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos,

pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma

4 Para melhor organização e

fundamentação de seu planejamento,

é essencial a leitura do

item 4.2.1 Língua Portuguesa

(p. 123-136) das Orientações

curriculares e proposição de

expectativas de aprendizagem para

o Ensino Fundamental – Ciclo I e

do item 5.3 Planejamento da rotina

e das modalidades organizativas

(p. 96-111) das Orientações

curriculares e proposição de

expectativas de aprendizagem para

o Ensino Fundamental – Ciclo II,

Língua Portuguesa do.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 13


sintética e organizada de apresentar/discutir informações.

Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêneros

orais, cujos modelos de texto também precisam ser discutidos.

Senão, como ensinar a debater ou a participar de

seminários se aos alunos não se permite assistir a debates

e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e

características? Entretanto, o vídeo por si só não promove

a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação,

que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de outras

questões/atividades, objetivando o ajuste necessário entre

o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.

No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe

uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que

destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habilidades,

e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.

Organização do Caderno do professor

O Caderno do professor traz orientações de uso geral do material

(Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas

para uso dos volumes (O trabalho com o 9o ano). Cada volume

conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto

de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não

necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orientações

gerais para a condução das atividades, possibilidades de

resposta e, algumas vezes, indicações de atividades complementares

ou referências bibliográfi cas.

Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade

fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente trilhados

(contando com rotas alternativas que se façam necessárias)

com a interação professor-alunos. Apenas a mediação

do professor pode concretizar uma proposta didática.

Bom trabalho!

14 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


O trabalho com o 9 o ano

Unidade 1 – Trouxeste a chave? Leituras

de poemas

Esta Unidade é parte da proposta de trabalho com gêneros da

esfera literária, a ser desenvolvida ao longo de todo o Ensino

Fundamental. O objetivo central dessa proposta, considerada

em seu todo, é o de permitir o acesso efetivo do aluno à literatura,

“cujos textos de fi cção em verso e em prosa se apresentam

à apreciação e fruição estética de modo a produzir maravilhamento

e refl exão a respeito das experiências humanas”. 5

E o que nos textos literários dá essa possibilidade de despertar

no leitor a apreciação e a fruição estéticas? Analisando o

potencial de formação da literatura, Antonio Candido defende

que “toda obra literária é antes de mais nada uma espécie de

objeto, de objeto construído; e é grande o poder humanizador

desta construção, enquanto construção”. 6 Como desdobramento

dessa ideia, podemos dizer que, em literatura, a forma

é o conteúdo: é a maneira pela qual o texto explora as possibilidades

da língua para recriar aspectos da vida que dá ao

leitor a sensação de prazer e de interesse pelo texto literário.

Para diversifi car as possibilidades de o aluno conhecer, apreciar

e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático

dos Cadernos de apoio e aprendizagem, em consonância com

as Orientações curriculares e proposição de expectativas de

aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I (SME/SP),

é proposto em dois eixos:

I) textos literários escritos em prosa;

II) textos literários escritos em versos.

Com os gêneros parlenda, regras de jogos e brincadeiras,

cantiga, regras de cirandas, brincadeiras cantadas, cordel e

5 Orientações curriculares e proposição

de expectativas de aprendizagem para

o Ensino Fundamental – Ciclo I,

p. 34.

6 CANDIDO, Antonio. O direito à

literatura. In: Vários escritos.

3. ed. São Paulo: Duas Cidades,

1995, p. 245.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 15


7 Orientações curriculares e proposição

de expectativas de aprendizagem para

o Ensino Fundamental – Ciclo I,

p. 36.

canção, o poema está no eixo dos textos escritos em versos:

são textos em que a divisão em linhas explora intencionalmente

a sonoridade, alcançando uma divisão estrutural e lógica

diferente dos parágrafos em prosa, com surpreendentes efeitos

de musicalidade e sentido. O poema é o centro de atividades

permanentes em cinco séries distintas:

Ciclo I Ciclo II

3o ano 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano

Poema para

crianças

Poema narrativo Poema Poema visual Poema

Em cada uma dessas séries, as expectativas de aprendizagem

previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento

que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se

aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades

e necessidades dos estudantes”. 7 Com essa dinâmica, o aluno

pode construir ou aprimorar sistematicamente capacidades

básicas para fruir poemas e, com crescente grau de autonomia,

avançar nas possibilidades de operar essas capacidades em

leituras, releituras e produções de poemas mais desafi adores.

Assim, as expectativas indicadas nesta Unidade visam a aprofundar

aprendizagens consolidadas em práticas de leituras

de poemas nas séries anteriores, mas ganham especifi cidade,

por se articularem com poemas temática e formalmente mais

complexos, de acordo com o universo de conhecimentos

e com os interesses de alunos da última série do Ensino

Funda mental. Nessa esperada progressão, destacamos o trabalho

didático com poemas metalinguísticos, que poetizam

o próprio ato de fazer poesia, e a ampliação da compreensão

do contexto de produção de poemas com referências da tradição,

permitindo ao jovem leitor entrecruzar temporalidades

em suas leituras, com participação mais ativa na memória

inerente à poesia.

A rigor, a descrição do gênero poema é difícil, uma vez que

são numerosas as formas que os poetas, desde a Grécia antiga,

adotaram. Para facilitar sua mediação, propomos um

modelo didático, em que será possível visualizar melhor os

16 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


elementos que compõem um poema e como a interdependência

destes estabelece com o leitor uma comunicação diferen ciada,

isto é, menos automatizada, mais sugestiva, por meio da

linguagem fi gurada e dos aspectos sonoros. Assim, o quadro

que segue é apenas uma referência para você se orientar em

relação a algumas características do gênero selecionadas e

didatizadas, presentes nas atividades, não devendo ser tomado

como uma listagem de conteúdos a serem trabalhados

com os alunos:

Breve descrição do gênero poema

I - Conteúdo temático

Tendemos a achar que o conteúdo temático é o tema ou assunto de que fala o poema (o amor,

por exemplo), mas, na verdade, um poema pode tratar de qualquer assunto (de uma notícia

de jornal, de pessoas, de fatos históricos etc.) sem que haja assuntos mais ou menos próprios

para ele. O que o diferenciará, quanto ao conteúdo temático, dos demais gêneros será o “jeito”

usado para falar de algo. Chamaremos esse “jeito” de recriação poética em versos. Assim,

por exemplo, o conteúdo de um poema poderia ser: sugestões rítmicas e imagéticas para o

amor; em outro: a exploração de novos sentidos para uma palavra recorrente no vocabulário

infantil. Nesses casos, o amor e a palavra só se tornariam conteúdos específi cos do poema por

terem sido recriados poeticamente, com grande dependência da estrutura composicional e do

tratamento estilístico. Por isso comumente se diz que a forma de um poema é seu conteúdo.

II - Estrutura composicional

Um poema sempre se organiza em versos, que, como dissemos, são linhas que exploram

intencionalmente a sonoridade, alcançando uma divisão estrutural e lógica diferente dos

parágrafos em prosa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. Esses versos,

por sua vez, podem ser agrupados em conjuntos, chamados estrofes. Se o elemento mínimo

na estrutura de um poema é o verso, a possibilidade de variação que um poema pode ganhar

estruturalmente, combinando a quantidade de versos, é grande: há poemas de apenas

três versos (como os haicais), outros com quatro (as quadrinhas), outros que dividem catorze

versos em duas estrofes de quatro versos (quartetos) e duas de três versos (tercetos) – os

famosos sonetos, que remetem à poesia clássica –, e há também os que combinam livremente

a quantidade de versos. Além da musicalidade, a disposição dos versos pode procurar ser

“imitativa” de alguma forma ou movimento que seja importante para os efeitos de sentido

do poema. Outras vezes, essa sugestão de imagens da estrutura é reforçada pela inserção da

linguagem não verbal.

III - Aspectos estilísticos

Os poemas exploram prioritariamente os sentidos conotativos das palavras, isto é, os sentidos

que precisam ser construídos pelo leitor, de acordo com “pistas” textuais. Daí o uso recorrente

da linguagem fi gurada, que procura tirar as palavras dos sentidos mais cristalizados pelos usos.

A combinação entre as palavras, como dissemos, busca também efeitos de sonoridade, por isso

é recorrente a presença de aliterações (repetição de sons consonantais), assonâncias (repetição

de sons vocálicos), a alternância de sílabas fortes e fracas em ritmo, as combinações das

terminações das palavras em rimas, como marcas estilísticas próprias da recriação poética.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 17


8 Parte das atividades desta Unidade

foi retirada ou adaptada de BARBOSA,

J. P.; FERREIRA, M. V. Sequência

didática – artigo de opinião. São

Paulo: SEE-SP, 2004. Programa

Ensino Médio em Rede, com

alterações em alguns textos.

Unidade 2 – Artigo de opinião 8

A segunda Unidade do 9o ano focaliza o gênero artigo de

opinião. A escolha desse gênero se deve, sobretudo, a três

aspectos. Primeiro, por ele possibilitar o desenvolvimento

de capacidades argumentativas – tanto em relação à leitura

quanto à produção de textos. Segundo, porque os artigos

de opinião discutem questões/problemas sociais relevantes

e atuais, o que favorece a concretização de princípios de

organização curricular – a contextualização e a interdisciplinaridade

(já que o entendimento desses problemas e a proposição

de soluções não raras vezes demandam um enfoque

de mais de uma disciplina). Terceiro, pelo fato de que a discussão

de problemas sociais relevantes proporciona ao aluno

a oportunidade de desenvolver sua criticidade, ampliar sua

possibilidade de participação social e vir a se interessar mais

pelos problemas que envolvem a coletividade.

Ao longo de toda a Unidade, independentemente da atividade,

estimule a discussão entre os alunos, dando voz a eles e

problematizando sempre a efi cácia e a força argumentativa.

Também é fundamental trabalhar a ideia de que posicionamentos

são em grande parte ligados a perspectivas de grupos,

instituições e papéis sociais. Faça triangulações contínuas

entre os artigos tratados e os gêneros relacionados. Para

cada um deles, deve haver notícias vinculadas ao tema, cartas

de leitor, charges etc. Há várias charges relacionadas ao

longo da Unidade: não deixe de explorar os elementos visuais

– sobretudo o aspecto caricatural –, o verbal, os implícitos –

as críticas, as ironias –, as “conversas” que estabelecem com

outros textos etc.

O movimento metodológico da Unidade é o seguinte:

As atividades iniciais visam a diagnosticar o que os alunos

sabem sobre artigo de opinião e sobre situações de

argumentação, bem como sua capacidade de compreender

e produzir textos desse gênero. Essa primeira parte conta

ainda com a produção inicial de um artigo de opinião (atividade

6), que será retomada no fi nal da Unidade.

18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Para desenvolver a capacidade de argumentação dos alunos,

no que diz respeito à compreensão e à produção de

textos, segue-se um conjunto de atividades com o objetivo

de aprofundar o estudo sobre o gênero, recortando

suas características e proporcionando situações para que

eles possam dialogar com esses textos, explorando desde o

contexto de produção (atividade 5) até sua forma de organização

(atividades 10, 11).

Por fi m, retoma-se a escrita do artigo de opinião, com base

no aprofundamento dos conteúdos relacionados à questão

polêmica escolhida e na escrita fi nal do artigo (atividades

12, 13 e 14). A ampliação de repertório quanto ao tema é

fundamental. Sem ter o que dizer, o aluno não conseguirá

produzir um artigo de opinião adequado.

Paralelamente às partes descritas, há um trabalho contínuo

sobre compreensão de texto, seja para demandar o reconhecimento

de questões controversas, teses/posicionamentos

e argumentos, seja para solicitar réplicas ativas (posicionamentos

refl etidos) aos textos lidos.

A seguir, apresentamos uma síntese e uma sistematização

de algumas características recorrentes do artigo de opinião,

relativas a seu conteúdo temático (domínio discursivo: o

que é possível ser dito em textos desse gênero), a sua forma

composicional (como se organiza o texto) e a seu estilo

(quais os elementos e recursos da língua são mais comumente

empregados).

É imprescindível destacar que essa descrição tem a intenção

de sistematizar as principais características desse gênero, de

forma relacionada com o contexto de produção. De modo algum,

os itens que se seguem constituem-se em uma listagem

de conteúdos que devam ser passados aos alunos.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 19


Autor

Finalidade

Leitores

Suporte/circulação

Breve descrição do gênero artigo de opinião

I – Contexto de produção

Alguém que domina o assunto, em geral vinculado a alguma

instituição.

Convencer o outro de que a posição (tese) defendida é a

mais adequada; infl uenciar o pensamento dos leitores, isto

é, fortalecer ou transformar (inverter, reforçar, enfraquecer)

a posição dos destinatários sobre uma questão controversa

de interesse social e, eventualmente, infl uenciar o

comportamento desses destinatários.

Leitores de uma publicação (em geral, uma elite privilegiada,

formadora de opinião).

Jornais, revistas, internet etc.

II – Conteúdo temático

Questões controversas (nem sempre explícitas nos artigos de opinião) que se supõe de

relevância social.

III – Forma composicional e estilo

É variável, mas, de maneira geral, terá:

• Uma contextualização da questão.

• Uma tese/posição que é defendida.

• Argumentos que sustentam essa tese (que podem ser de vários tipos – de autoridade, de

exemplifi cação, de princípio, de causalidade etc.).

• Movimentos argumentativos – sustentação, refutação, negociação.

• Organizadores textuais, que articulam as partes do texto, e conectivos, que estabelecem

a coesão entre frases, típicos dos textos argumentativos.

• Conclusão que, em geral, retoma a tese/posição assumida ou conclama à ação.

• Texto escrito em 3 a ou 1 a pessoa.

• Uso de discurso citado ou discurso reportado (frequente).

• Uso frequente de qualifi cadores (adjetivos, advérbios, intensifi cadores, gradações) e, por

vezes, de modalizadores (verbos e advérbio) (modalização apreciativa).

20 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Unidade 3 – Currículo: construindo um percurso

de vida

Pode-se trabalhar com o currículo de, pelo menos, duas perspectivas:

com foco no documento escrito, utilizado basicamente

na seleção de candidatos a vagas em cursos ou empregos,

ou, de forma mais ampliada, considerando currículo

como percurso de vida, o que, além dos aspectos profi ssionais,

envolve aspectos afetivos, intelectuais e sociais. A escolha

nesta Unidade foi trabalhar com a segunda perspectiva como

forma de contextualizar a primeira. Para tanto, inicia-se

com atividades que focalizam o registro de alguns conhecimentos

e de capacidades construídas, no decorrer da vida do

aluno, em uma linha do tempo.

Segue-se a essa “retrospectiva” uma proposta de atividade

que demanda planejamento, o esboço de parte de um projeto

de vida com foco em possíveis e desejados novos aprendizados.

Com base nesse movimento de levar os alunos a olhar

para os próprios processos de desenvolvimento pessoal e profi

ssional, propõe-se uma ampliação da refl exão sobre o trabalho

na atualidade, especialmente relacionado à juventude,

abordando a questão de forma sócio-historicamente contextualizada.

Isso porque não devemos tratar das defi nições profi

ssionais como algo apenas condicionado por escolhas e disposições

pessoais. É preciso ressaltar os grandes desafi os que

se impõem à juventude na atualidade do mundo do trabalho.

A Unidade ainda contempla atividades que visam propiciar

ao aluno o conhecimento de algumas profi ssões, culminando

com um trabalho com entrevista profi ssional e com a produção

de um currículo.

Há que se considerar que, tendo em vista a idade dos alunos

dessa série, a abordagem desse tipo de assunto merece tratamento

mais refl exivo, do que operacional. O objetivo maior

não é ensinar aos alunos como se portar em uma entrevista

de emprego ou mesmo redigir um currículo mais aprimorado,

mas principalmente levá-los a relacionar o que vem traba-

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 21


lhando acerca de seus conhecimentos e capacidades, assim

como sobre as diferentes profi ssões, com uma situação de

uso dessas informações. Isto é, a entrevista será o momento

de mostrar ao entrevistador as capacidades e habilidades

profi ssionais para um cargo em questão e o currículo, o documento

escrito que o apresentará em diferentes situações

profi ssionais.

Por fi m, a Unidade indica também aspectos relacionados à legislação

do trabalho. Um dos objetivos dessa proposta é que

os alunos possam conhecer essa legislação e se proteger

de abusos que ainda são um grande problema brasileiro, no

que se refere ao trabalho infantil e juvenil. Pretendemos que

esta Unidade possa ajudá-los em seus processos de desenvolvimento

pessoal e profi ssional, levando-os a refl etir sobre

suas qualidades e conhecimentos e, de alguma maneira,

incentivando-os na direção de atividades profi ssionais saudáveis

e qualifi cadas, que possibilitem cada vez mais sua inserção

e atuação no mundo do trabalho.

22 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Produtor

Situação de produção

Interlocutor

Trajetória pessoal, educacional e profi ssional.

Breve descrição do gênero currículo

I – Contexto de produção

Alguém que deseja conseguir emprego, ingressar em um

curso etc.

Situação em que alguém precisa informar ou saber

da trajetória pessoal/profi ssional de alguém, seja para

contratação, ingresso em curso ou situações afi ns.

Em geral, consiste na primeira etapa de seleção de

candidatos a vagas de trabalho.

Representantes de instituições de trabalho ou de ensino

que estejam disponibilizando vagas, possibilidade de

credenciamento etc.

II – Conteúdo temático

III – Forma composicional e estilo

• Organização em subtítulos e/ou subitens que veiculem informações sobre dados pessoais,

formação – educação formal e cursos complementares –, experiências profi ssionais

anteriores, produções realizadas pertinentes ao objeto de demanda (posto de trabalho ou

curso pretendido) e informações complementares em relação a outras experiências ou dados

pertinentes.

• Registro das informações levando em conta: a natureza do que foi feito (curso, cargo ocupado,

atividades desenvolvidas etc.), a instituição onde a experiência se deu e o período em que se

deu (data de início e término).

• Uso de numeração, marcadores e outros recursos gráfi cos de criação de tópicos (itens).

• Forma de construção dos itens: justaposição de enunciados (algumas vezes sem verbos e sem

conjunções).

• Organização por ordem inversa de ocorrência – o registro deve ser do mais recente para o

mais antigo.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 23


9 Orientações curriculares e proposição

de expectativas de aprendizagem

para o Ensino Fundamental – Ciclo II,

Língua Portuguesa, p. 49.

Unidade 4 – Lendo e produzindo relato histórico

No 6o ano, os alunos tiveram a experiência de ler e produzir

um relato biográfi co, ou seja, um texto que narra, em

geral em ordem cronológica, a vida de uma pessoa que viveu

ou vive em determinada sociedade e se destacou ou tem se

destacado por sua trajetória. No 9o ano, o foco é o relato histórico

presente na esfera escolar, especialmente nas disciplinas

de História e Geografi a, assim como em pesquisas escolares.

Por essa razão, ele compõe o trabalho com a esfera escolar que

abrange justamente “as práticas de linguagem envolvidas no

estudo dos diferentes conteúdos do currículo”. 9

O relato pode ser entendido como “uma narração não fi ccional

escrita ou oral sobre um acontecimento ou fato acontecido,

feita geralmente usando-se o pretérito perfeito ou o presente

histórico” (Costa, 2008, p. 159). O relato histórico, diferentemente

da biografi a, da autobiografi a ou do relato de experiência,

é escrito por cientistas (historiadores, sociólogos, antropólogos),

autores de livros didáticos, jornalistas científi cos

para divulgar o conhecimento histórico. Os fatos narrados

indicam o ponto de vista e as formas de interpretação do autor

do relato. Em suma: o relato histórico é uma narração que

traz informações sobre os acontecimentos do passado.

Segundo Kaufman e Rodríguez (1995, p. 34),

a refl exão teórica sobre os estudos históricos nestas últimas

décadas enfatizou a importância do narrativo na

compreensão das ciências da História, enfatizando a correlação

existente entre a atividade de relatar um acontecimento

e o caráter temporal da experiência humana, objeto

da História.

Ao tratar do relato histórico, a Unidade abre a discussão sobre

a produção de um gênero que apresenta marcas específi cas da

esfera científi ca: explicações, citações, utilização de fontes,

dados históricos, documentos etc.

O relato, conforme as autoras, procura responder “como se

gerou um acontecimento” (p. 35), estabelecendo etapas e

24 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


ações sucessivas para que o leitor compreenda as conexões

entre fatos, consequências e causas.

Assim, é importante que os alunos percebam a concepção de

História quando se estabelece um efeito de sentido de “veracidade

para o leitor. Os professores de História e Geografi a

podem auxiliar na discussão do gênero relato histórico, aprofundando

elementos típicos desse relato interpretativo sobre

os fatos do mundo. 10

Contudo, é importante reiterar que um texto é sempre o resultado

das experiências do autor à época de sua produção,

isto é, de sua maneira de ver o mundo, de suas expectativas,

crenças, valores, dos conhecimentos de que dispunha naquele

momento, das infl uências que recebeu. A leitura desse

texto também é fruto das experiências e conhecimentos de

que dispõe o leitor, do momento histórico em que ocorre a

leitura. Assim, nem sempre os sentidos aparentemente mais

signifi cativos para o autor correspondem aos sentidos atribuídos

por seus possíveis leitores, ainda que autor e leitores

dominem a mesma língua e vivam no mesmo tempo.

Por isso, nunca se pode exigir que todos os alunos leiam um

texto da mesma forma ou como o professor (ou o autor do

livro didático) leu. O importante é fazer com que procurem os

signifi cados possíveis de cada um dos textos e abrir espaço

para que todos se manifestem e acolham as diversas leituras,

a fi m de organizar uma possível leitura coletiva.

O relato histórico é o foco da Unidade 4 do Caderno do 9o ano

e integra a proposta de trabalhar com os gêneros da esfera

escolar, uma vez que os alunos fazem pesquisa e recorrem

a diversas fontes bibliográfi cas impressas e eletrônicas. Por

isso, é fundamental discutir novos modos de fazer pesquisa

escolar, com destaque para as formas de apropriação dos textos

e discursos.

A esfera escolar em diálogo com a esfera da divulgação científi

ca, no Ciclo II, contempla: biografi a/depoimento (6o ano),

artigo de divulgação científi ca/exposição oral (7o ano), relato

histórico/exposição oral (9o ano). Tais gêneros pressupõem

10 Há várias críticas a uma visão

de História em uma linha

positivista que vê o historiador

como sujeito que narra de

forma “objetiva” e “neutra” os

fatos históricos. Por tal razão,

é importante a leitura crítica

no trabalho com esse gênero.

Ver BITTENCOURT, Circe. Ensino de

História: fundamentos e métodos.

São Paulo: Cortez, 2004.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 25


11 Orientações curriculares e proposição

de expectativas de aprendizagem

para o Ensino Fundamental – Ciclo I,

p. 34.

12 Item baseado em

ROJO, R. H. R.

Elaborando

uma progressão

didática de

gêneros: aspectos

linguístico-

-enunciativos

envolvidos no

agrupamento de

gêneros “relatar”.

Intercâmbio,

São Paulo, LAEL/

PUC-SP, n. 8,

p. 101-118, 1999.

Autor

Público-alvo

Local de circulação/

publicação

um trabalho interdisciplinar e apontam para o fato de que

“as práticas de linguagem envolvidas no estudo de diferentes

conteúdos do currículo escolar podem ser aprendidas desde

que sejam objeto de ensino sistemático”. 11

O quadro a seguir contém algumas características do gênero.

Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas fornecer

informações para dar apoio a suas leituras e discussões

e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos.

Breve descrição do gênero relato histórico

I – Situação comunicativa

O relato histórico é produzido por historiadores, sociólogos,

cientistas sociais, jornalistas científi cos, autores de livros didáticos,

enciclopedistas etc.

O relato histórico pode ser escrito para especialistas no assunto,

assim como para o público leigo: estudantes e interessados em

fatos históricos.

Enciclopédias, livros didáticos, jornais e revistas, documentários,

programas televisivos etc.

II – Conteúdo temático

O tema do relato histórico são os acontecimentos e a experiência humana de um ponto de

vista cronológico. O texto volta-se para a explicação de determinados fatos, ações, causas e

consequências com relações entre si para criar o efeito de veracidade. A questão do tempo, do

espaço e da conexão dos fatos é central para a composição da temática.

III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo) 12

• Organização em parágrafos que apontam para distintas etapas e uma sequência de

acontecimentos.

• Citação de autoridades, fontes históricas, documentos, textos literários para organização

dos fatos.

• Estilo impessoal. Uma vez que o autor do relato procura criar efeitos de objetividade e

veracidade, faz pouco uso de pronominalização. O processo de referenciação é praticamente

realizado do ponto de vista lexical, pela retomada de termos específi cos. Rojo (1999) associa

tal característica ao fato de o gênero estar voltado para a construção de conhecimentos sobre

temas e para a exploração de repertório e vocabulário.

• Utilização de verbos no pretérito perfeito, pretérito imperfeito, futuro do pretérito e de adjetivos

para descrição dos fatos, ações, personalidades etc.

• Uso de gráfi cos, imagens, fotografi as, tabelas e infográfi cos para organizar, sistematizar e

ampliar as informações.

• Emprego de verbos de dizer para introduzir citações, fontes e opiniões sobre os fatos

narrados.

26 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


No trabalho com a modalidade oral, os alunos devem retomar

e ampliar o trabalho com o gênero exposição oral. Nos

relatos há sequências explicativas, descritivas e narrativas

que podem ser lidas/produzidas e, posteriormente, apresentadas

para os colegas de classe. As explicações podem ser

organizadas em quatro movimentos discursivos: i) introdução

do fato/fenômeno a ser relatado; ii) problematização;

iii) introdução de informações adicionais que ampliam o

tema; iv) conclusão.

Na Unidade, espera-se que os alunos possam produzir relatos

e participar de exposições orais sobre temas que sejam

de seu interesse. A exposição oral, na esfera escolar, tem a

função de produzir um sentimento de compreensão de diversos

temas, diminuindo as dúvidas dos ouvintes. O papel

deste é essencial, pois a exposição pressupõe que o expositor

(professor, aluno) explica ou relata algo para o leigo (aluno,

comunidade) no assunto. A exposição oral insere-se também

no campo da divulgação científi ca, uma vez que aponta para

a reformulação de um discurso “especializado” em razão dos

interlocutores. 13

13 CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU,

Dominique. Explicação e

transmissão de conhecimentos.

In: Dicionário de análise do discurso.

São Paulo: Contexto, 2004.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 27


14 Orientações curriculares e proposição

de expectativas de aprendizagem

para o Ensino Fundamental – Ciclo I,

p. 34.

Unidade 5 – O teatro e seus segredos

O trabalho com o teatro faz parte da abordagem dos gêneros

da esfera literária, desenvolvida ao longo de todo o Ensino

Fundamental. Tal como destacam as Orientações curriculares,

a ampliação das possibilidades de comunicação passa por vivenciar

a diversidade de práticas de linguagem em diferentes

esferas de circulação de textos, entre as quais a literária,

“cujos textos de fi cção em verso e em prosa se apresentam à

apreciação e fruição estética de modo a produzir maravilhamento

e refl exão a respeito das experiências humanas”. 14

A origem do teatro perde-se em tempos remotos, quando

o ser humano começou a esboçar os primeiros movimentos

tentando expressar e comunicar sentimentos e sensações.

Não havia então rígidas fronteiras entre arte e religião:

a arte ainda era magia. Nas representações de dança de caça,

os homens imitavam os animais que queriam caçar, além

de representar suas aventuras, este apelo a vivenciar ou

“encenar” a realidade de outros seres está na origem do teatro.

Um dos objetivos de tais representações era agradecer

aos deuses.

A partir do momento em que foi capaz de se expressar por meio

da linguagem oral e gestual, o homem tornou-se apto a dramatizar

os fatos e fenômenos do cotidiano, apresentando-os

a seu grupo de forma mais vibrante, envolvendo assim, emocionalmente,

seus espectadores.

O teatro ocidental nasceu na antiga Grécia, onde Dionísio,

deus da fertilidade e da alegria, era celebrado com canções,

procissões, máscaras, tochas, em um ritual que assumia a

dimensão de grande espetáculo público.

Foi ainda na Grécia, há aproximadamente 2.500 anos, que autores

como Ésquilo, Sófocles e Eurípedes criaram a tragédia,

levando o gênero a seu apogeu. Na Atenas democrática de

então, o teatro se constituía na forma artística preferida

dos cidadãos gregos. As encenações ocorriam em teatros ao

ar livre, durante os festejos a Dionísio e eram gratuitas.

28 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Pagos pelo Estado, os autores competiam em concursos

decididos pelo voto popular ou de jurados. No palco, três

atores masculinos representavam todos os papéis, usando

máscaras. A eles se somava o corifeu, chefe do coro. Onipresente

na tragédia, o coro pontuava e comentava os episódios. Os

personagens eram semideuses, heróis grandiosos, fi guras míticas,

cujas decisões morais deviam ser tomadas como exemplos

pelos cidadãos.

O fi lósofo Aristóteles afi rmava que a tragédia tinha como objetivo

provocar no espectador uma catarse, isto é, uma purifi -

cação das paixões, alcançada por meio da piedade e do horror

que produzem os sofrimentos expostos em cena.

Paralelamente ao sucesso das tragédias, outra vertente do teatro

grego – a comédia – surgia com Aristófanes. Valendo-se

de personagens que encarnavam tipos característicos da sociedade

ateniense, buscando neles os traços risíveis e grotescos,

usando o coro para intensifi car ainda mais a sátira aos

comportamentos, Aristófanes transformou a comédia em um

espetáculo de enorme popularidade com suas peças de temas

prosaicos, de linguagem direta e de agudo poder corrosivo.

Na cultura ocidental, a encenação teatral era prática social na

Grécia antiga. Aristóteles, ao refl etir sobre a linguagem e o

discurso literário, apontava para as diferenças entre

a tragédia e a comédia, assim como entre os textos em verso

(lírico, épico) e teatral (dramático). A tragédia e a comédia

se diferenciavam pela forma como os temas da vida

eram encenados pelas personagens: na tragédia, a morte de

uma das personagens poderia marcar os confl itos da existência

humana, enquanto a comédia ridicularizava as imperfeições

humanas por meio do cômico, do riso, do humor.

Foi também na Grécia que se estabeleceu um vínculo entre

o teatro e a educação. Ao longo dos séculos, o teatro se

fi rmou como uma das formas de expressão artísticas mais

signifi cativas da natureza humana e sempre variou e experimentou

novos modos de representação. Nesses jogos

de expressão ou jogos dramáticos, fi lósofos, pedagogos e,

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 29


15 Para saber mais:

CORDEIRO, Marcelo. Gêneros

transgressivos: as artes cênicas

como gênero discursivo. Letras &

Letras, Uberlândia, n. 22, 2006.

MAGALDI, S. O texto no teatro. São

Paulo: Perspectiva, 1999.

MELLO, Renato de. Teatro, gênero

e análise do discurso. In: MACHADO,

I. et al. (Orgs.). Gêneros: refl exões

em análise do discurso. Belo

Horizonte: NAD/Fale/UFMG, 2004.

posteriormente, psicólogos viram uma forma de auxiliar o

crescimento da criança e do jovem nos planos cognitivo,

afetivo e psicomotor.

Ao trabalhar com o teatro, a escola abre espaço para uma

experiência estética em que um ator ou conjunto de atores

representa uma história para um público em determinado lugar

(nos mais diversos tipos de palcos e espaços). Esta Unidade

possibilita tanto a leitura e produção do texto teatral

como momentos de dramatização. “Nas obras teatrais, não

existe um narrador que conta os fatos, mas um leitor que

vai conhecendo-os através dos diálogos e/ou monólogos das

personagens” (Kaufman e Rodríguez, 1995, p. 23).

Por isso, o movimento metodológico da Unidade é apresentar

os diferentes elementos que compõem o texto teatral e sua

relação com o processo de produção de espetáculos em que

diversos agentes têm papéis fundamentais: diretor, sonoplasta,

cenógrafo, coreógrafo, fi gurinista, maquiador etc. A relação

entre o texto teatral do dramaturgo e sua interpretação

pelos atores em cena é o ponto central para que os alunos

descubram o teatro e seus segredos. Eles terão oportunidade

de discutir o texto teatral, assistir a cenas e adaptar textos

para serem encenados para um público específi co. A aprendizagem

desse gênero dependerá justamente do conjunto de

experiências que poderão ter ao ler, ouvir, dramatizar, produzir

textos com efeitos estéticos para encenação. O trabalho

com múltiplas linguagens torna-se essencial, uma vez que se

lida com a linguagem gestual, corporal, dança, música, luz,

movimento e voz. Por essa razão, a parceria com os professores

de Arte e Educação Física será muito proveitosa para

maior refl exão sobre os elementos do teatro.

O quadro a seguir contém algumas características do gênero.

Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas fornecer

informações para dar apoio a suas leituras e discussões

e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos. 15

30 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Autoria

Público-alvo

Local de circulação/

publicação

Breve descrição do gênero texto teatral

I – Situação comunicativa

O dramaturgo produz um texto na modalidade escrita com diversas

ações que serão representadas por um ou mais atores. Ao ser

encenado, o texto teatral ganha vida pela interpretação do diretor,

pela representação dos atores e pela atuação de outros agentes

que interferem diretamente na construção da cenografi a. A

encenação teatral revela uma autoria coletiva, pois corpo, fi gurino,

maquiagem, luz, voz e texto devem interagir para que o público

perceba os diversos efeitos de sentido.

O texto teatral escrito volta-se normalmente para a leitura de

diretores, atores e outros agentes que atuam na montagem

das peças. Há também um público-leitor interessado em apreciar

os textos literários.

A encenação tem como público-alvo crianças, jovens e adultos e

pressupõe uma relação intensa entre atores e público ao longo de

determinado tempo em um espaço específi co. Só ocorre se houver

um público, por isso tal relação é essencial para a circulação do

gênero.

O texto teatral circula normalmente em livros, mas é possível

encontrar textos em sites especializados ou de domínio público.

A encenação teatral pode ser contemplada em lugares como

teatros, ruas, casas de show, praças, programas televisivos etc.

II – Conteúdo temático

O texto teatral procura trazer diálogos ou monólogos que imitam as situações reais de interação

sobre os mais diversos temas. As personagens “conversam entre si para dar ao espectador a

sensação de estar dentro da cena” (Costa, 2008, p. 146). Assim, como manifestação artística,

o texto teatral abre possibilidade para explorar, de acordo com sua temática central, os mais

variados temas e tipos de personagem. Em uma peça teatral, o público tem contato com

diversos temas em cenas e atos específi cos.

III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)

• O texto teatral encontra-se normalmente organizado em atos, que estabelecem uma relação

central para o desenvolvimento temático da narrativa. Cada ato pode conter diferentes cenas

ou quadros, englobando a entrada e a saída das personagens. Na encenação, a mudança

de atos ou cenas se dá, em geral, por meio de elementos cênicos: cortinas, mudança de

cenários, entrada de novas personagens, sons, luzes etc.

• O texto teatral é marcado pelas notações cênicas, pois o dramaturgo precisa indicar para os

atores e diretores a entonação, a gestualidade, o movimento cênico e elementos que fazem

parte da cena. Essas informações, conhecidas como rubricas ou didascálias, podem

aparecer com marcações gráfi cas como o itálico, o que ajuda o leitor a caracterizar a

personagem e a compreender suas ações. As rubricas indicam também a movimentação

das personagens em cena, assim como detalhes sobre os elementos cênicos que podem

estar em cena naquele momento.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 31


III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo) [cont.]

• Os nomes das personagens normalmente aparecem em destaque (letras maiúsculas, negrito),

seguidos pelas rubricas e falas em discurso direto. Os diálogos têm grande importância no

texto teatral, pois são centrais para a organização da trama e das ações às quais o público

e/ou o leitor têm acesso. Na encenação, os atores representam as personagens procurando

utilizar recursos vocais, corporais, entre outros, para transmitir ao público as ações do texto

teatral escrito.

• Elementos intertextuais com outros textos literários, cenas de fi lmes, novelas, piadas etc.

É possível perceber que os textos teatrais podem dialogar explícita ou implicitamente com

outros textos, assim como ser adaptados para públicos específi cos.

• Diversidade de linguagem social, uma vez que em uma peça teatral podem-se encontrar

diálogos com os mais diferentes tipos sociais e suas representações. Assim, os diálogos

trazem marcas da voz social e diferentes discursos.

32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Considerações sobre o movimento metodológico de

organização da ação docente

O trabalho com as práticas de linguagem – leitura, produção

de texto, fala e escuta e análise linguística – articuladas aos

gêneros selecionados para o ano/ciclo precisa estar adequado

a uma metodologia que atenda tanto as especifi cidades

das atividades elencadas no Caderno de apoio e aprendizagem

quanto o conhecimento do aluno.

No processo de aprendizagem, alguns pressupostos precisam

ser considerados:

a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de

conhe cimento, quanto com parceiros mais experientes;

b) a aquisição de conhecimento não é linear, acontece por

meio de um desenvolvimento que supõe apropriações

de aspectos possíveis de serem observados no objeto de

conhe cimento, nos diferentes momentos;

c) durante a fase de apropriação, pode ser que o sujeito

consiga executar em cooperação tarefas que talvez não

fossem realizadas autonomamente. Essa cooperação cria

a zona de desenvolvimento proximal, por meio da circulação

de informações relevantes para o aprendizado, mas

também compreensíveis para o aluno. Instaura-se, assim,

a possibilidade de que o aluno se aproprie dessas informações,

tornando-se autônomo, em momentos seguintes.

Uma orientação didática coerente com esses pressupostos

recomenda que o desenvolvimento de ensino deva organizar-se

com base em um movimento que suponha trabalho:

a) no coletivo, proposto pelo professor: nesta fase, a intenção

é, por um lado, fazer circular informações relevantes

sobre determinado conhecimento; por outro, pretende-se

modelizar procedimentos – de leitura, de escuta, de produção

de textos, de análise – oferecendo referências aos

alunos;

b) em duplas/grupo: nesta etapa, a intenção é, por um lado,

observar quais aspectos tematizados foram apropriados

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 33


pelos alunos na fase anterior; por outro, criar espaço para

que as informações apropriadas pelos diferentes parceiros

– as quais também podem ser diferentes – circulem,

abrindo a perspectiva para novas apropriações e novos

aprendizados;

c) individual: este é o momento de constatar quais foram

as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos;

quais foram os conteúdos apropriados por eles. Agora,

tem-se a informação a respeito de quais aspectos precisarão

ser novamente tematizados, reiniciando-se o processo

de aprendizagem.

Acompanhamento e avaliação de aprendizagem

Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado

ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas

fi nais a avaliação individual dos alunos. As atividades da seção

“Retomando percursos” foram elaboradas com base na

aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas

Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem

para o Ensino Fundamental, como no exemplo a seguir:

Chegamos ao fi nal da Unidade! Você passeou pelo carnaval

de diferentes épocas e lugares (e descobriu semelhanças

entre eles), conversou e aprendeu curiosidades sobre

inventos simples e geniais, teve a oportunidade de trocar

informações com pessoas mais velhas sobre os tocadores

de música de ontem e de hoje. Além disso, leu e analisou

relatos históricos, escreveu o próprio relato, expôs para

colegas e para a escola suas pesquisas.

Quanto trabalho! O que de tudo isso fi cou para você?

Registre seu percurso nesta Unidade. Você pode fazer

um relato em primeira pessoa, um texto em itens ou até

mesmo uma linha do tempo ilustrada.

34 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


O objetivo é que esse não seja o único instrumento de avaliação,

mas que o professor estabeleça, durante o desenvolvimento

das Unidades, outros critérios e indicadores para

avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é

avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo.

Para além da investigação e da interpretação da situação,

a avaliação envolve necessariamente uma ação que promova

a melhoria.

[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo,

transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso

dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão

mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas

que dependerão, igualmente, da amplitude das

observações.

[...] O professor assume o papel de investigador, de esclarecedor,

de organizador de experiências signifi cativas

de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etidamente,

criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas

a partir da melhor observação e conhecimento de

cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto

e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009,

p. 17-18).

O professor poderá elaborar para cada Unidade uma planilha,

como a da página 36, com as expectativas de aprendizagem

contempladas na sequência didática, mostrando o que o estudante

sabe e o que é preciso retomar, por meio da regulação

de atividades e de intervenções mais pontuais.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 35


Expectativas de aprendizagem Alunos

Unidade 5 – O teatro e seus segredos 1 2 3 4 5 6 7 8 9...

P42 Relacionar a peça de teatro ao seu contexto de produção

(interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a

interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados

especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).

P43 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

P44 Inferir informações pressupostas ou subentendidas no texto. N

P45 Comparar versões de um mesmo texto (de mesma mídia ou não)

quanto ao tratamento temático ou estilístico.

P46 Compreender o papel do confl ito gerador no desencadeamento

da ação.

P47 Interpretar os diferentes pontos de vista das personagens.

P48 Reconhecer a presença de elementos da fala de um interlocutor

nos enunciados do outro em diálogos.

P49 Aceitar ou recusar as posições ideológicas que reconheça nos

textos que lê.

P50 Trocar impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos.

P51 Planejar peça de teatro: seleção do tema e dos episódios a

serem dramatizados.

P52 Produzir peça de teatro ou adaptar texto conhecido, levando

em conta o gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de

maneira a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos

propósitos do texto e a continuidade temática.

P53 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na

análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

P54 Identifi car possíveis elementos constitutivos da organização

interna da peça de teatro: divisão em atos, cenas, falas e rubricas;

estruturação da fábula em apresentação (das personagens, do

confl ito ou da intriga), desenvolvimento das ações e conclusão.

P55 Localizar e compreender o funcionamento dos pares pergunta/

resposta, ordem/execução, convite-aceitação/recusa, cumprimento/

cumprimento, xingamento-defesa/revide, acusação-defesa/

justifi cativa, pedido de desculpa/perdão.

P56 Dramatizar textos próprios ou alheios.

P57 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de

peças teatrais.

P58 Assistir a vídeos ou a espetáculos de teatro e de cinema.

P60 Trocar impressões.

P62 Avaliar a expressão oral própria ou alheia em interação.

Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.

36 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

S

P


Referências bibliográfi cas

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38 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO

TÉCNICA. Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor

do 3 o e 4 o ano. São Paulo: SME/DOT, 2007.

. Projeto Intensivo do Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.

. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem

para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 1 o ao 5 o ano. São

Paulo: SME/DOT, 2007.

. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem

para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa.

São Paulo: SME/DOT, 2007.

. Orientações gerais para o ensino de Língua Portuguesa e de

Matemática no Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.

. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência

leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. São

Paulo: SME/DOT, 2006.

. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência

leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental: caderno

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LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 39


1 o semestre


Neste primeiro contato com a Unidade,

incentive os alunos a ler o

poema de Drummond e a tela de

Picasso e a estabelecer relações

entre eles. Procure auxiliá-los na

percepção de que, em ambos os

textos, são elaboradas ligações

entre a vida e a arte literária.

Para a leitura do texto visual, sugerimos

que explore a intersecção

das imagens das meninas leitoras

entre si e com o livro.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 43


• P72 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna de um

gênero: estrofes e versos.

Sobre as expectativas

em função da formatação

do gênero (divisão em

colunas, segmentação

do texto etc.) retome:

Referencial de expectativas

para o desenvolvimento

da competência leitora e

escritora no Ciclo II do Ensino

Fundamental, p. 17.

Em sua mediação, chame a atenção

dos alunos para a “silhueta”

que cada texto ganha no papel.

Questione se percebem as estruturas

(“desenhos”) que a escrita

dos poe mas costuma apresentar.

44 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 45


• P73 Reconhecer o emprego

de linguagem fi gurada

e compreender os

sentidos conotados.

• P75 Relacionar o tratamento

dado à sonoridade (assonância,

aliteração) aos efeitos de sentido

que provoca.

• P63 Relacionar o poema ao

seu contexto de produção

(interlocutores, fi nalidade,

lugar e momento em que se

dá a interação) e suporte de

circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

Espera-se que os alunos percebam

que no poema a palavra

amor ganha sentido novo: é

“matéria-prima” para a raiva ou

para a rima. Explore com eles a

construção desse sentido, mostrando

como este depende de

como a palavra é trabalhada no

poema e dos conhecimentos que

já temos sobre as ideias nele ex-

Os textos 2, 4 e 5

No texto 2

X

ploradas (matéria-prima, amor,

raiva, poesia). Já no verbete de

dicionário são apresentados sentidos

cristalizados, isto é, aqueles

em que pensamos imediatamente

quando ouvimos a palavra amor,

sem considerarmos uma situação

específi ca em que ela seja usada.

Observe se os alunos percebem

os recursos que sugerem poetica-

Os versos são: “(na manhã/ veloz/ e azul/

de ventania e ar/ vores/ voando)”.

mente a ação do vento: explore

em voz alta a repetição dos sons

(aliteração) representados pelas

letras v e z e o corte da palavra

árvore em dois versos. Relacione

a imagem de uma copa de árvore,

perguntando como fi cam galhos e

folhas quando tocados pelo vento.

46 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Levante conhecimentos prévios

dos alunos acerca de poesia e de

sua manifestação em poemas.

Como são atividades orais, acolha

as contribuições dos alunos,

incentivando-os a justifi car suas

afi rmações. Depois, procure siste-

matizar as falas, estabelecendo

pontos de confl uência entre elas.

Aproveite também para familiarizá-los

com as noções referentes

à organização do poema, falando

“naturalmente”, quando preciso,

em verso, eu-lírico, estrofe.

• P64 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P68 Trocar impressões

com outros leitores a respeito

dos textos lidos.

• P65 Estabelecer a relação entre

o título e o corpo do texto.

• P78 Ouvir gravações de

poemas lidos.

• P79 Trocar impressões.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 47


Na exibição do vídeo, garanta

que os alunos ouçam pelo menos

duas vezes a declamação; sugerimos

que, após a primeira audição,

você permita que se manifestem

livremente sobre o que acharam da

declamação, e também aproveite

para verifi car se todos conhecem

as palavras “ermas” e “limbo”; se

necessário, incentive a consulta ao

dicionário. Após a segunda audição,

promova um debate, com base

nas questões-chave. Veja o material

audiovisual com antecedência,

para melhor prever e planejar outras

necessidades de intervenção.

48 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 49


• P64 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P67 Interpretar o ponto de vista

do eu-lírico.

• P66 Inferir, a partir de elementos

presentes no próprio texto, o uso

de palavras ou expressões de

sentido fi gurado.

Ao discutir a questão 1, respeite

as experiências dos alunos, mas,

na mediação, procure garantir

que, mesmo que não tenham encontrado

nenhuma pedra, esse

não é um acontecimento extraordinário,

ao contrário, bastante

prosaico: pode acontecer com

qualquer um de nós.

Espera-se que os alunos:

Resposta pessoal

“ Nunca me esquecerei desse acontecimento/

na vida de minhas retinas tão fatigadas.”

• Na questão 2

Percebam como a repetição do

verso “no meio do caminho tinha

uma pedra” sugere fortemente

que, para o eu-lírico, se trata de

acontecimento extraordinário,

digno de ser rememorado.

• Na questão 4

Incentive a associação da ideia

de “retinas fatigadas”, vista can-

sada, com alguém que muito já

viveu e viu e, portanto, tem muita

experiência.

Antes de explorar as palavras

“retina” e “fatigado” no poema,

verifi que se os alunos sabem o

que elas signifi cam e, se necessário,

que consultem o dicionário.

50 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Resposta pessoal

Resposta pessoal

• Na questão 5

Valorize os sentidos construídos

pelos alunos, mas reforce a ideia

de que esses sentidos precisam

seguir as “pistas do poema”. Espera-se

que associem caminho à

ideia de vida, conjunto de experiências

pela qual alguém passou, e

pedra à de problema, impedimento.

Esses sentidos são reforçados

pelas características do eu-lírico:

alguém que tem experiência de

vida e, no muito que já viu, considera

essa “pedra” no meio do

caminho inesquecível.

• Na questão 6

Espera-se que os alunos percebam

a presença do som vocálico

[i], representado pela letra i, nas

sílabas tônicas dessas palavras.

• P73 Reconhecer o

emprego de linguagem

fi gurada e compreender os

sentidos conotados.

• P75 Relacionar o tratamento

dado à sonoridade (assonância,

aliteração) aos efeitos de

sentido que provoca.

• P78 Ouvir gravações de

poemas lidos.

• P79 Trocar impressões.

• Na questão 7

Explorem a ideia de passagem do

tempo; o passado que está tanto

no verbo conjugado no pretérito

perfeito (tinha) como em minhas

retinas, que o leitor do poema

sabe que são fatigadas, cansadas,

também marcadas, enfi m,

pela ação do tempo. Essa questão

oferece um grau de difi culdade

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 51


• P64 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P78 Ouvir gravações de

poemas lidos.

• P79 Trocar impressões.

maior, assim, seria interessante

que na mediação você auxiliasse

os alunos a explorar semanticamente

o tempo verbal expresso em

tinha e os questionasse sobre as

relações possíveis entre a ideia de

tempo decorrido e o uso da expressão

“retinas fatigadas”, retomando

a questão 4.

A questão 8, além de proporcionar

mais um momento de fruição

do poema, permite aos alunos

refletirem sobre as diferenças

que há entre ler o poema sozinho,

quando somos mais livres

para dar entonação, expressividade,

de acordo com o modo que

interpretamos o texto, e ouvi-lo

pela leitura de outro, em que somos

infl uenciados pela entonação

dada. Em sua mediação, desdobre

as questões-chave sugeridas para

ajudar os alunos a bem formular

suas impressões.

52 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


O título é uma pista para o leitor, indicando que ele deve

procurar estabelecer relações entre o poema e a dança.

O pronome relativo que

No de Lili, que não amava ninguém, impossibilitando a

formação de um novo par.

• P65 Estabelecer a relação entre

o título e o corpo do texto.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 53


• P77 Compreender criticamente

os sentidos e a intencionalidade

dos poemas.

• P73 Reconhecer o emprego

de linguagem fi gurada

e compreender os

sentidos conotados.

• P76 Recitar ou ler poemas

em voz alta de maneira a

suscitar o interesse dos

outros interlocutores.

• P80 Ampliar o uso de

vocabulário diversifi cado

e de estruturas com maior

complexidade sintática.

Se houver interesse, em

parceria com o professor

orientador da sala de

informática, exiba vídeos

com animações do poema

“Quadrilha”. Procure-os em

www.youtube.com.

• Na questão 5

Percebam a visão irônica em

relação ao amor: todas as personagens

que amavam acabaram

sozinhas ou morreram. Já o

casamento parece ser motivado

por interesses: somente Lili, que

não amava ninguém, uniu-se a

alguém, que parece ter importância

econômica e social, pois

é tratado por nome e sobrenome,

consoante informa o texto que

introduz a questão.

54 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Para favorecer uma leitura mais

crítica do texto de Tarsila, ofereça

aos alunos algumas informações

contextuais: os anos 20, do século

XX, são marcados pelo processo

de “modernização” do Brasil, a indústria

se estabelece, com expansão

da infraestrutura energética

e ferroviária. Na esfera artística,

os chamados modernistas pensam

o que signifi caria essa modernização

para o país de dimensões

territoriais tão grandes, com tanta

diversidade cultural. Na tela de

Tarsila, os elementos modernos

não apagam os elementos naturais

e locais, aos quais a artista

dá força, usando formas e cores

típicas da paisagem tropical e das

cidades interioranas. Incentive os

alunos a procurar mais informações

sobre essa e outras obras do

Modernismo brasileiro no site do

Museu de Arte Contemporânea

(MAC): http://www.mac.usp.br.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 55


56 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Na mediação, ajude os alunos a

perceber como o ritmo do poema

não só sugere movimentação,

como diferentes velocidades; a

aproximação da mata fechada, por

exemplo, é feita em ritmo muito

mais lento, impregnando a viagem

de suspense diante do avizinhamento

da morada de personagens

do folclore brasileiro: o Pai-da-

-Mata e as caiporas.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 57


• P72 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna de um

gênero: estrofes e versos.

• P74 Observar o funcionamento

do ritmo e da rima nos poemas

para compreender alguns de

seus usos.

• P78 Ouvir gravações de

poemas lidos.

• P79 Trocar impressões.

Sugerimos que veja com os

alunos a animação desse

poema disponível em:

http://www.youtube.com/

watch?v=k2nwIPdyIXw

A do trem de ferro em movimento.

58 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Resposta pessoal

No item a, retome a ideia do jornal

como veículo em que a publicação

rápida permite ao leitor relacionar

os acontecimentos mais recentes.

Assim, a notícia da recusa do poeta

para a Academia Brasileira de

Letras ainda estava na memória

dos leitores e eles perceberam

as possíveis intenções do poeta.

No item b, espera-se que percebam

o jogo de palavras que o poeta faz

com “passarinho” por oposição a

“passarão”. A palavra ganha também

função de verbo (“passarinho”,

criativamente, sugere a ação

de passar + devagarzinho, isto é,

não ser apagado tão rapidamente

da memória dos leitores). Garanta

que explorem a ambiguidade em

torno do verso “Eles passarão.”

• P63 Relacionar o poema ao

seu contexto de produção

(interlocutores, fi nalidade,

lugar e momento em que se

dá a interação) e suporte de

circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P66 Inferir, a partir de elementos

presentes no próprio texto, o uso

de palavras ou expressões de

sentido fi gurado.

• P68 Trocar impressões com

outros leitores a respeito dos

textos lidos.

Na questão 10, acolha as opiniões

dos alunos e destaque que

a ABL é um espaço de memória:

os escritores indicados para ela

se tornam “imortais”. No poema,

a ideia de grandeza liga-se à de

esquecimento: “eles passarão”,

como se o eu-lírico manifestasse

o desprezo pela Academia.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 59


• P64 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P74 Observar o funcionamento

do ritmo e da rima nos

poemas para compreender

alguns de seus usos.

• P78 Ouvir gravações de

poemas lidos.

• P79 Trocar impressões.

Na atividade 5, é provável que os

alunos estabeleçam a intertextualidade

com um mito da origem da

vida, mas, se necessário, ajude-os

a perceber como a expressão “no

princípio” remete ao texto bíblico

“No princípio era o verbo”. Garanta,

com sua mediação, que essa

relação seja feita de acordo com

a signifi cação do poema, que cria

uma esfera mítica para explicar a

própria origem da poesia no ritmo

das marés e dos homens trabalhando

em suas embarcações.

Para isso, auxilie-os a observar

que o título, por si, é gerador de

expectativas que, em certa medida,

o poema confi rma, já que a

expressão que compõe o título é

repetida várias vezes, imprimindo

um ritmo mítico ao poema. Por

fi m, peça que prestem especial

atenção à substituição da expressão

“no princípio”, na última estrofe,

pela “por princípio”, que

sugere que o ritmo passou a ser

elemento conscientemente trabalhado

pela arte da poesia.

60 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 61


• P77 Compreender criticamente

os sentidos e a intencionalidade

dos poemas.

• P78 Ouvir gravações de

poemas lidos.

• P79 Trocar impressões.

62 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 63


Chame a atenção dos alunos para

a imagem que acompanha o texto

sobre a Revolta dos Malês. Se for

oportuno, (re) enfatize que os escravos

malês foram os africanos

praticantes da religião muçulmana,

protagonistas da revolta que

tentou tomar Salvador.

64 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


No item b, espera-se que os alunos

percebam que os últimos versos

são metonímias da herança

cultural que o eu-lírico recebeu de

seus avós: “o samba/ o batuque/

o bamboleio” remetem à dança e

ao canto do batismo dos tambores

e do maracatu; já “o desejo

de libertação...” retoma a ideia

de resistência e luta de Zumbi,

no Quilombo dos Palmares, e dos

malês na Revolta de 1835.

No item c, espera-se que os alunos

notem como esses versos, com

uma única sílaba tônica, parecem

sugerir o som da batida forte e

espaçada em um tambor.

Na mediação, aproveite para

chamar a atenção deles para a

retomada que esse ritmo faz do

• P73 Reconhecer o emprego

de linguagem fi gurada

e compreender os

sentidos conotados.

• P74 Observar o funcionamento

do ritmo e da rima nos

poemas para compreender

alguns de seus usos.

• P75 Relacionar o tratamento

dado à sonoridade (assonância,

aliteração) aos efeitos de sentido

que provoca.

“batismo dos tambores”, na primeira

estrofe do poema.

No item d, espera-se que eles percebam

a exploração da aliteração

na repetição do som representado

pela letra b e como esta ajuda

a aproximar as ideias de receber

o batismo dos tambores e ter na

alma “o samba/ o batuque/ o bamboleio/

e o desejo de libertação...”.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 65


• P65 Estabelecer a relação entre

o título e o corpo do texto.

Aproveite para explorar com os

alunos a força expressiva que esse

som consonantal tem, dadas as

características de sua articulação:

para pronunciá-lo, o ar expirado é

bloqueado por um obstáculo bucal,

e fi ca, momentaneamente,

preso, mas acaba “explodindo”

com a abertura dos lábios.

Resposta pessoal

No item e, observe se eles notam

como o título já antecipa a imagem

que será o centro do poema:

o negro. Essa imagem é construída

pela retomada que o eu-lírico faz

da história e da cultura de seus

antepassados e da afi rmação de si

como herdeiro delas, como expressam

os versos da última estrofe.

66 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 67


• P64 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P65 Estabelecer a relação entre

o título e o corpo do texto.

• P66 Inferir, a partir de elementos

presentes no próprio texto, o uso

de palavras ou expressões de

sentido fi gurado.

Com sua mediação, garanta a

compreensão de que “não há

vagas” era uma expressão muito

usada na década 80, indicando

que não havia postos de trabalho

disponíveis. Hoje, a maior parte

das empresas e indústrias tem

sites com e-mails para receber

currículos, embora ainda se encontre

esse tipo de cartaz espe-

Resposta pessoal

A imagem de um poema “fechado”, em que não há vagas para

assuntos de interesse do trabalhador (o preço do feijão e do arroz,

entre outros.)

cialmente em canteiros de obras.

O item b é mais complexo pelo

fato de a imagem central ser um

tipo de poema combatido dentro

do próprio gênero poema.

No item c, espera-se que os alunos

percebam que no tipo de

poema condenado não há preocupação

com problemas reais do

homem, como a fome, daí a ma-

nifestação do homem ser, fi guradamente,

“sem estômago”.

Se necessário, reforce a diferença

entre o sentido denotativo,

mais cristalizado pelo uso de

uma palavra ou expressão, e

o conotativo, o sentido novo,

construído com base no contexto

em que a palavra ou expressão

foi empregada.

68 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Sugerimos que explore a reprodução

do quadro de Tintoretto

para discutir o mito de Ariadne.

A versão que inspirou o pintor

italiano é: para vingar a morte

de seu fi lho, o rei Minos, da cidade

de Creta, estabeleceu um

castigo aos atenienses: a escolha

anual de sete moços e sete

moças, que seriam lançados em

um labirinto, para ser comidos

pelo furioso Minotauro (meio

touro e meio homem). O jovem

Teseu ofereceu-se para ser um dos

sacrifi cados, com a esperança de

matar o monstro, pois ele havia

sido avisado por um oráculo que

o amor o protegeria. A fi lha do rei

Minos, Ariadne, apaixonou-se por

Teseu e arquitetou um plano para

salvá-lo. Deu-lhe um novelo de

lã e fi cou segurando uma de suas

pontas na entrada do labirinto.

Teseu pôde matar o monstro e,

enrolando novamente o fi o, refazer

o caminho de volta. Vitorioso,

ele saiu de Creta levando Ariadne,

mas, aproveitando-se do sono

dela, abandonou-a na cidade de

Nexos. Tomada de dó da jovem

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 69


• P67 Interpretar o ponto de vista

do eu-lírico.

• P68 Trocar impressões com

outros leitores a respeito dos

textos lidos.

• P78 Ouvir gravações de

poemas lidos.

• P63 Relacionar o poema ao

seu contexto de produção

(interlocutores, fi nalidade,

lugar e momento em que se

dá a interação) e suporte de

circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

que traiu a confi ança do pai por

amor, a deusa Afrodite (ou Vênus,

na mitologia romana) fez que o

deus Dionísio (Baco, na versão

romana) encontrasse Ariadne e

se apaixonasse por ela.

No item a, enfoque a manifestação

do eu-lírico: “É bom que seja

assim, Dionísio, que não venhas.”.

Resposta pessoal

Assim pode ouvir os sons que vêm

de fora e imaginar a chegada de

Dionísio novamente, fazendo

da espera tema de sua poesia.

Na mediação dessa questão, procure

garantir que percebam como

o desencontro amoroso ganha

uma dimensão universal, estando

presente desde os primeiros

mitos narrados na tradição ocidental.

Chame a atenção para o

fato de que no poema Ariadne se

faz superior ao deus, que se torna

motivo para a poesia dela.

Em suas colocações, enfatize a

força rítmica maior que o poema

musicado ganha em relação à leitura

do verbal.

70 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


A atividade de pesquisa indicada

a seguir visa à ativação de conhecimentos

prévios que podem

ajudar a ler mais signifi cativamente

o poe ma e à percepção da

dimensão que esse poeta têm

na literatura moderna em Língua

Portuguesa. Seria interessante

que você fi zesse uma parceria

com os professores da sala de

leitura e/ou de informática, para

planejar e conduzir o trabalho

dos alunos nesses espaços. Aproveite

essa etapa da atividade para

orientá-los sobre procedimentos

de pesquisa: o cuidado na seleção

das fontes, especialmente os

sites, o foco em pontos específi -

cos, a necessidade de registrar as

informações mais relevantes, para

facilitar consultas futuras, e a de

identifi car as fontes de pesquisas.

Se julgar mais interessante, e adequado,

para as necessidades de

sua turma, organize essa etapa

de pesquisa em duplas ou em pequenos

grupos de trabalho. Por

fim, garanta uma conversa de

compartilhamento das informações

levantadas pela turma.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 71


Na questão 3, se considerar adequado

para sua turma, explique

a existência dos heterônimos de

Fernando Pessoa.

72 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


No item a, espera-se que os alunos

percebam que ao deslocar o

adjetivo “ridículas” para “as criaturas

que nunca escreveram cartas

de amor”, o eu-lírico desconstrói

a ideia anterior, tornando a experiência

de escrever cartas de amor

universal.

Incentive os alunos a ouvir as

canções de que se recordarem.

Caso não conheçam nenhuma,

sugira estas:

• “Carta de Amor”, Jota Quest.

• “Alice (Aquela carta de Amor)”,

Kid Abelha.

A interpretação de Erasmo Carlos e

Renato Russo está disponível

em: http://letras.terra.com.br/

erasmo-carlos/45771/

• P67 Interpretar o ponto de vista

do eu-lírico.

• P64 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 73


74 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Resposta pessoal

Na mediação da questão 6, acolha

as impressões dos alunos e

procure garantir que percebam

como as imagens e as expressões

excessivamente usadas

nos discursos amorosos – “meu

bem”, “meu amor”, “a vida cor-

-de-rosa que eu sonhava” – fazem

da canção uma típica carta

de amor “ridícula”, em que o

eu-lírico não tem vergonha de,

um tanto ingenuamente, expor

seus sentimentos: “Porém o que

me importa/ É confessar-te uma

vez mais/ Não sei amar na vida/

Mais ninguém...”.

A questão 7 será em duplas.

Deixe dicionários ao alcance dos

alunos, para que possam consultá-los

no processo de produção e

• P64 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P69 Planejar um poema:

selecionar um poema para

servir de modelo.

Se julgar interessante, faça

uma parceria com o professor

de artes, para o planejamento

e a confecção do painel; nesse

caso, seria possível explorar

também outras linguagens,

como a pintura e o desenho.

Se achar oportuno,

indique para os alunos o site

http://www.oinstituto.org.br,

em que há uma antologia

digital, com poemas de Sergio

Vaz, fundador da Cooperifa e

de outros poetas marginais.

Os textos foram selecionados

pela pesquisadora e professora

da UFRJ Heloísa Buarque

de Holanda.

revisão do poema. Antes de organizar

as duplas, procure negociar

coletivamente que formato terá

o painel em que eles publicarão

seus poemas e em que espaço da

escola ele será montado. Sugerimos

que sejam espaços de maior

circulação de pessoas, para atrair

mais leitores.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 75


• P70 Produzir o poema a

partir de decalque de modelo,

levando em conta o gênero

e seu contexto de produção,

estruturando-o de maneira

a garantir a relevância das

partes em relação ao tema e

aos propósitos do texto e a

continuidade temática.

• P71 Revisar e editar o texto

focalizando os aspectos

estudados na análise e refl exão

sobre a língua e a linguagem.

Avalie a melhor forma de organizar

e apresentar o sarau, considerando

a importância de garantir

que o trabalho tenha projeção

para além da sala de aula. Por

isso, sugerimos que a apresentação

seja feita para outras salas

ou mesmo para a comunidade.

Nesta etapa, também seria interessante,

se possível, a articulação

com o professor de artes,

para que a decoração do espaço

em que será feito o sarau e a confecção

de convites para o evento

explorem as outras linguagens artísticas.

Para a pesquisa, retome

as orientações já dadas sobre o

cuidado com as fontes e as anotações

das referências. Mais uma

vez, sugerimos que se articule

com os professores da sala de

leitura e/ou de informática, para

melhor planejar e conduzir o trabalho

dos alunos nesses espaços.

76 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


• P76 Recitar ou ler poemas

em voz alta de maneira

a suscitar o interesse dos

outros interlocutores.

• P77 Compreender criticamente

os sentidos e a intencionalidade

dos poemas.

• P78 Ouvir gravações de

poemas lidos.

• P79 Trocar impressões.

• P80 Ampliar o uso de

vocabulário diversifi cado

e de estruturas com maior

complexidade sintática.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 77


78 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 79


• P23 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

Por ser a primeira atividade da

Unidade, a ideia é começar a sensibilizar

o aluno para as especifi

cidades do artigo de opinião,

apontando para sua proximidade

com outros gêneros, em especial,

a notícia e a reportagem. O assunto

abordado nos textos desta

atividade se relacionam com

a televisão, abrangendo o tema

da qualidade da programação e o

poder que os meios de comunicação

exercem atualmente na sociedade.

Sugerimos que, antes da

leitura dos textos, você converse

com os alunos sobre o tema,

perguntando o que eles acham

da programação da TV: é boa ou

ruim, por quê, se acham que a TV

pode infl uenciar o comportamen-

to das pessoas, quanto etc. Em

seguida, proponha leitura individual

dos textos 1 e 2. Discuta-os

e leia para a turma o texto 3 ou,

se necessário, proponha leitura

em duplas, procedimento que

sugerimos para os textos 4 e 5.

Depois, com todos, releia os textos

comentando as respostas dos

alunos. É provável que o texto 1

80 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


gere dúvida, pois se trata de uma

reportagem com certo posicionamento.

Nesse caso, explore o

fato de que esse gênero também

pode conter opinião, embora esse

texto seja uma reportagem que

pretende divulgar o resultado

de um levantamento. Não deixe de

explorar as imagens.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 81


Reportagem

Informar a respeito do alto

índice de cenas de violência presente

nos programas de televisão.

82 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Carta de leitor

Opinar a respeito de uma reportagem/notícia sobre

violência na TV.

Posicionamento do autor: questiona (pondera) se realmente a TV

exerce infl uência direta sobre as pessoas.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 83


Artigo de opinião

Defender opinião acerca do poder que os grupos de

televisão exercem sobre a sociedade.

84 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 85


Artigo de opinião

Apresentar opinião sobre a violência na televisão.

Posicionamento: o problema não está na TV, mas na forma

como vem sendo (mal) usada.

86 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 87


• P38 Compreender criticamente

os sentidos e a intencionalidade

de comentários.

A proposta de veiculação de um

deo em que são apresentados

comentários de várias pessoas a

respeito do mesmo assunto pretende

dar oportunidade aos alunos

para contato com diferentes

opiniões acerca de um mesma

tema, tendo em vista que, na

próxima atividade, prevê-se um

Notícia

Informar que a TV deixou de ser o item mais

importante para os jovens.

debate em que eles deverão se

posicionar em relação à qualidade

da programação da televisão e

comentar as diversas posições. No

que se refere ao vídeo, procure

destacar para os alunos os diferentes

aspectos focalizados pelas

pessoas (de um lado a ausência

de programas educativos, excesso

de tragédias e, de outro, a diversidade

da programação), de

forma que possam ir percebendo

como alguns assuntos são alvo de

opiniões muitas vezes antagônicas.

Essa característica torna o

assunto bastante profícuo para os

artigos de opinião.

88 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Síntese pessoal

Nesta Unidade, essa é a primeira

de várias discussões no decorrer

deste trabalho. Destaque para

os alunos, desde o início, que o

artigo de opinião sempre discute

questões polêmicas e, muitas

vezes, opiniões opostas. Por isso,

é fundamental que os interlocutores

aprendam a apresentar seus

argumentos e a se posicionar sem

agredir o outro. Aproveite para

retomar o uso dos modalizadores.

• P29 Aceitar ou recusar as

posições ideológicas que

reconheça nos textos que lê.

• P37 Comentar e justifi car

opiniões.

• P40 Participar construtivamente

de discussões em grupo e de

debates com o conjunto

da turma.

• P41 Empregar palavras ou

expressões que funcionam como

modalizadores para atenuar

críticas, proibições ou ordens

potencialmente ameaçadoras

ao interlocutor como talvez,

é possível, por favor.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 89


• P22 Relacionar o artigo de

opinião ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P28 Reconhecer os efeitos

de sentido provocados

pela combinação, no texto,

de sequências narrativas,

descritivas, expositivas,

conversacionais, instrucionais ou

argumentativas.

Nesta atividade, os alunos farão

uma primeira tentativa de defi nir

o artigo de opinião. Sem entrar

em detalhes, já que o trabalho

ainda está no início, importa

que, em sua defi nição, consigam

destacar a presença da opinião e

X

X

N

da argumentação no texto. Para

tanto, os trechos de artigos e

notícias/reportagens fornecem

possibilidades para o reconhecimento

das formas de apresentar

opiniões e argumentos.

90 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


A

A

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 91


N

92 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

A


As notícias (a e d) apresentam os fatos ocorridos, ao passo que

os artigos de opinião (alternativas b, c, e) expressam opiniões

sobre situações da vida social.

b) A relação da cultura com a classe social que a produz.

“Cultura tem relação com classes sociais?” Para o autor,

a periferia passou de mera consumidora a produtora de

cultura.

c) A agricultura brasileira em relação aos transgênicos:

“O Brasil deve investir em transgênicos?” Para a autora,

o Brasil deve investir na agricultura livre de transgênicos.

e) A educação como um direito humano: “A educação é

fundamental para a garantia dos direitos humanos?”

Para o autor, a educação é questão-chave para a

garantia de outros direitos.

Resposta pessoal, que deve incluir a presença do

posicionamento e da argumentação no artigo de opinião.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 93


• P22 Relacionar o artigo de

opinião ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P25 Inferir informações

pressupostas ou subentendidas

no texto.

Esta atividade pretende promover

a refl exão sobre os responsáveis

por veicular opiniões na mídia,

de forma a diferenciar os artigos

de opinião de autoria de especialistas

das opiniões veiculadas

por pessoas famosas que são

consultadas para falar sobre tudo.

Trata-se, pois, da exploração do

contexto de produção do artigo.

94 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 95


Faça uma leitura comentada da

crônica. Nesta atividade, a crônica

de Mario Prata – “O Formador

de Opinião” – pretende destacar o

quanto atualmente essas pessoas

aparecem na televisão, em jornais

e revistas e, de certa forma, infl

uenciam fortemente a opinião

pública. É importante que os alunos

refl itam sobre as diferentes

fontes de opinião, para poderem

avaliar sua credibilidade e sua vinculação

a papéis sociais e institucionais.

Além desses, há também

referência a pessoas que não estão

nas diferentes mídias, mas, em seu

círculo social, exercem papel de

formador de opinião. Por exemplo,

religiosos, pessoas infl uentes nas

comunidades etc.

96 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 97


98 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


A pessoa que opina sobre os mais inusitados assuntos.

A crônica descreve a situação de pessoas que aparecem

com frequência na mídia expressando suas opiniões, sem

necessariamente ser habilitadas para falar sobre o assunto.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 99


100 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Os articulistas são especialistas em um assunto e, por isso,

são chamados a opinar. Os da crônica não necessariamente são

especializados no assunto e são chamados a opinar pelos mais

variados motivos, até mesmo pelo fato de serem artistas famosos

ou frequentadores assíduos das telas de TV.

X

X

X

X

Nesta atividade, serão focalizadas

questões controversas ou polêmicas,

aquelas que, por excelência,

são o núcleo central dos artigos

de opinião. É importante que os

alunos tenham claro que uma

questão controversa é aquela

para a qual não há uma resposta

única, que, necessariamente,

implica diferentes posicionamen-

tos sobre um tema discutível.

Sugerimos que a leitura do texto

da questão 2 da atividade (após o

quadrinho do Hagar), que aborda

a situação de argumentação e as

questões controversas, seja lido e

discutido com a turma antes da

realização das demais questões,

para favorecer a compreensão dos

alunos sobre o tema. Faça uma

• P22 Relacionar o artigo de

opinião ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P24 Estabelecer a relação entre

o título e o corpo do texto.

• P26 Interpretar a posição do

autor em relação a conceitos ou

acontecimentos.

• P37 Comentar e justifi car

opiniões.

leitura dialogada: solicite outros

exemplos de questões que envolvam

fatos e opiniões. Converse

também sobre a diferença entre

emitir opinião e argumentar (que

supõe o uso de razões que sustentem

as opinões/teses), fornecendo

exemplos (se quiser, consulte a

atividade 3 da Parte II da Unidade

2 do 6 o ano – Debate Público).

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 101


A atividade ainda propõe a leitura

de dois artigos de opinião, publicados

originalmente na Seção Tendências/Debates

do jornal Folha

de S.Paulo, no aniversário de 450

anos da cidade de São Paulo. A

leitura desses artigos pode esclarecer

melhor o que vem a ser

Com a ideia, na época das navegações, de que a Terra era

plana. O ovo do Colombo com a famosa frase: “Um ovo e

não uma mesa tipifi ca este planeta”.

uma questão controversa e as

diferenças de posições e argumentações

presentes nos artigos.

Faça a questão coletivamente,

como estratégia para sensibilizar

os alunos para questões opinativas,

diferenciando-as das que se

referem a fatos. Provoque-os para

levá-los a compreender o que abre

possibilidade para posicionamentos.

No caso do futebol, provavelmente,

haverá diferentes opiniões,

porém há fatos que não se modifi -

cam: um time ganhou ou perdeu.

Com base nesse fato, é possível

discorrer sobre questões que dão

102 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


margem às opiniões: “Por que perdeu?”,

“Quem são os responsáveis

pela situação?” etc. Leia com eles

as perguntas da página 70, esclarecendo

as diferenças entre fato e

opinião. Na questão 4, será aprofundada

a compreensão sobre as

questões polêmicas; aqui propõe-

-se apenas o início da refl exão.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 103


Para as questões formuladas há

diversos argumentos favoráveis

e desfavoráveis. A ideia é que o

aluno refl ita sobre essa pluralidade

de opiniões, fazendo um

exercício como:

Questão: O Brasil deve permitir a

livre produção de alimentos transgênicos?

Resposta pessoal

Posicionamento 1: Sim, pois a

produção de transgênicos é resultado

do desenvolvimento biotecnológico

e, portanto, não produzi-

-los signifi ca deixar o Brasil fora

dos processos de avanço científi co

e das grandes decisões comerciais.

Posicionamento 2: Não, pois ainda

não há comprovação científi ca de

que os alimentos transgênicos não

afetam a saúde humana, o que é

preocupante. Além disso, por esse

motivo, o mercado europeu valoriza

os alimentos não transgênicos,

o que o torna comprador em potencial

desses produtos.

104 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Possibilidade: celulares devem ser proibidos nas escolas?

Possibilidades: a desigualdade no Brasil é somente social?;

há igualdade no acesso à cultura no Brasil?

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 105


Possibilidade: a juventude atual é politicamente apática?

106 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Depois da leitura dos textos, abra

espaço para o comentário dos

alunos sobre o assunto abordado

pelos autores. Sugerimos que

pergunte a eles suas opiniões a

respeito dos artigos lidos – com

que artigo tendem a concordar?

Não deixe de expressar também

suas impressões a respeito das

opiniões dos autores.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 107


108 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 109


110 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 111


“É bom morar em São Paulo?” Os textos de Marcelo

Rubens Paiva e Ferréz foram escritos por ocasião do

aniversário de 450 anos da cidade e publicados na

Seção Tendências/Debates.

A posição de Marcelo Rubens Paiva é a de que é bom morar

em São Paulo. Como argumento, ele cita, entre outros, o

fato de que na cidade há muitas possibilidades em termos

gastronômicos, culturais e de serviços.

112 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Ferréz defende que não é bom morar em São Paulo. Para enfatizar

sua posição, ele até usa no título o termo “sobreviver”, em vez

de “viver”. Como argumentos, afi rma que São Paulo é uma ilusão

para grande parte de sua população, que convive com a fome,

o desemprego, as desigualdades sociais, o descaso do poder

público etc.

O principal contraste é a diferença de perspectivas dos

autores dos textos, que pode ser explicada por suas origens

de classe: o primeiro pertence à elite socioeconômica e,

como tal, tem acesso aos bens de serviço e culturais que a

cidade oferece; já o segundo, expressa a voz da periferia, dos

excluídos, que não usufruem das possibilidades que a cidade

oferece e sofrem os efeitos da falta de infraestrutura.

Ao explorar a resposta d, questione

com os alunos o sentido da

seguinte frase extraída do artigo

de Ferréz: “Construímos e não

moramos, fritamos e não comemos,

assistimos, mas não vivemos,

passamos vontade, mas passamos

adiante”. Com essa frase, o autor

chama a atenção para a diferença

entre os grupos sociais que vivem

em São Paulo: há os que trabalham

e produzem, mas não usufruem,

como descreve, e há os

que usufruem das possibilidades

da cidade, como descrito por Marcelo

Rubens Paiva.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 113


Resposta possível: o uso da expressão intensifi ca o tom

de denúncia que marca o artigo, especialmente no que

se refere aos grupos excluídos: “uma porrada de gente”

enfatiza mais a quantidade de pessoas que estão nesse

grupo, do que, por exemplo, a expressão “outras pessoas”.

114 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Violência, desigualdade, falta de acessibilidade

Atrações culturais, restaurantes, casas noturnas

O autor pretende ressaltar o lado positivo. O esquema que

se segue ilustra o sentido expresso pelo uso do conectivo:

ASPECTOS NEGATIVOS MAS ASPECTOS POSITIVOS

O objetivo desta atividade é criar

oportunidade para que o aluno

reflita sobre os elementos do

contexto de produção, partindo

do reconhecimento destes em um

artigo de opinião. Estar atento a

eles contribui para os processos

de compreensão e produção de

textos.

• P22 Relacionar o artigo de

opinião ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 115


Em geral, o produtor do artigo de opinião é um

especialista no assunto (ou, no mínimo, alguém que

estuda aspectos do tema em discussão), representante

de determinada instituição social (como universidades,

governo, sindicatos, organizações não governamentais

etc.) que, de alguma forma, tem algo a dizer sobre a

questão, ou, então, é um jornalista.

São pessoas que frequentemente leem determinado

jornal ou revista e estão de alguma forma interessadas na

questão polêmica.

Em jornais e revistas impressos ou online

Infl uenciar o pensamento de seus leitores, alterando,

reforçando ou enfraquecendo a posição deles sobre uma

questão controversa de interesse social e, eventualmente,

modifi cando comportamentos.

116 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 117


118 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 119


Os jovens participam da vida política do Brasil?

Patrícia Lânes – Socióloga, pesquisadora do Ibase

(Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas),

membro da Rede Jovens em Movimento.

Leitores do Jornal da Cidadania e pessoas que se

interessam pelas discussões de questões sociais,

incluindo as que podem pensar que o jovem de hoje não

participa da vida política do país.

Convencer os leitores de que o jovem de hoje, embora de

maneira diferente da dos jovens das décadas de 60 e 70,

participa, sim, da vida política do país.

Internet e jornal impresso

120 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Boa parte da população. Há certa voz dominante a esse

respeito na sociedade. Porque não participam da vida

política da forma que se espera, forma essa semelhante à

da participação das décadas de 60 e 70.

Há diferentes formas de participação política, além da

adesão a um partido e do voto. Por exemplo, para a autora,

grupos de Hip-Hop, dança, teatro e música são formas de

participação política a que muitos jovens estão vinculados.

Esta atividade pretende ser um

planejamento inicial para a produção

escrita do artigo de opinião.

A ideia é que os alunos

identifi quem questões polêmicas

em jornais e revistas impressas e

online, assim como em situações

da vida social. Converse com a

turma e incentive os próprios

grupos a apresentarem ideias que

os mobilizem para a pesquisa dos

argumentos. Caso você observe

que eles não conseguiram trazer

ideias, faça sugestões. Alguns

temas estão sempre em pauta

na mídia e geram boas polêmicas,

por exemplo: a redução da

maioridade penal, o movimento

Hip-Hop, o trabalho infantojuvenil

etc.

• P30 Planejar o artigo de opinião:

levantamento de informações

e diferentes opiniões sobre o

tema selecionado.

• P39 Assistir a programas

televisivos ou radiofônicos

de entrevistas.

Alguns sítios também podem sugerir

vários temas:

http://www.comciencia.br/

comciencia/handler.php? (clique

no ícone Anteriores para ver os

diversos temas abordados);

http://www.cartanaescola.com.br

(a pesquisa pode ser feita na edição

atual e nas anteriores).

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 121


122 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 123


124 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 125


126 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


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128 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 129


130 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 131


• Aumento do número de

pessoas expostas ao risco

de acidente no trânsito.

• Estudos indicam que pessoas

inexperientes no uso da

motocicleta podem

se desequilibrar e cair com

maior frequência.

• O alto número de acidentes

com motos aumentaria,

causando ainda mais

problemas ao trânsito.

• Os poucos minutos ganhos

no deslocamento com

mototáxi não compensam

o risco que se corre.

• O número de acidentes

envolvendo mototaxistas

é pequeno.

• Já foram desenvolvidos

coletes com alças de apoio

para o passageiro.

• O mototáxi seria uma solução de

deslocamento, em razão de sua

rapidez e fl uidez.

• Outros estados implementaram

o serviço e o regulamentaram.

• A falta de higiene alegada do

capacete já tem solução: o uso

de toucas descartáveis.

• O serviço seria incorporado

pelas empresas de entregas

rápidas, o que dá mais

segurança ao passageiro

e ao mototaxista no ato da

contratação do serviço.

• A atividade regulamentada

reforça o conceito de

transporte público.

Alexandre de Moraes

Lucas Pimentel

132 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

Não

Sim


Possibilidade: 1) (parágrafo 2) Quando aponta que “ao contrário do que

muitas pessoas dizem...”, sobre o número de ocorrências de trânsito;

2) (parágrafo 9) Ao dizer “o problema apontado por quem, desconhecendo

a realidade das ruas...”, ao se referir a uma possível falta de higiene do

capacete; e 3) (parágrafo 10) quando destaca “Por sua vez, a alegada falta

de apoio que o passageiro...”, rebatendo as alegações referentes à falta

de segurança do passageiro. O texto contém, ainda, outros argumentos.

Esta atividade pretende levar os

alunos a observar as relações de

sentido que os organizadores textuais

ajudam a estabelecer em relação

às partes do texto, e os conectivos

que dão coesão entre as

frases. Sugerimos que, durante

as atividades, você destaque para

eles que o reconhecimento dos organizadores

e dos conectivos ajuda

sendo certo (artigo 2)

Ainda assim (artigo 2)

Nesse sentido (artigo 2)

Mas (artigo 1)

Embora (artigo 1)

Porém (artigo 1)

Uma vez que (artigo 1)

Além disso (artigo 1)

Além de (artigo 2)

Portanto (artigo 1)

Por isso (artigo 1)

Por fi m (artigo 2)

na compreensão dos textos e dos

efeitos de sentidos, bem como

na localização de argumentos

e conclusões etc. Nesta atividade é

importante retomar com eles os

períodos nos artigos, explicitando

as relações estabelecidas e tentando

substituir os organizadores que

aparecem por outros para ver em

quais casos a coerência é mantida.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 133


• P27 Correlacionar causa e

efeito, problema e solução, fato

e opinião relativa a esse fato,

tese e argumentos, defi nição

e exemplo, comparação ou

contraste, para estabelecer a

coesão da sequência de ideias.

• P29 Aceitar ou recusar as

posições ideológicas que

reconheça nos textos que lê.

Nesta atividade serão trabalhados

alguns tipos de argumentos, a fi m

de possibilitar o reconhecimento

destes pelos alunos. O que está

em jogo aqui não é fazê-los guardar

os tipos de argumentos e classifi

cá-los corretamente, à exaustão

(eles nem precisam reter os

nomes dos tipos de argumento),

mas ampliar suas possibilidades

X

Posição: a pena de morte não inibe a criminalidade.

Argumento: nos Estados Unidos, país em que existe a pena de morte,

não houve diminuição signifi cativa do índice de criminalidade.

de pensar formas de argumentar.

Ou seja, a observação dos diferentes

tipos de argumentos permite

visualizar de forma mais concreta

as estratégias argumentativas

nos artigos de opinião. Por isso,

destacamos que, nesta atividade,

a preocupação não deve ser a memorização

das categorias, mas a

ilustração destas.

Propõe-se, ainda, a produção escrita

de um trecho argumentativo.

É importante observar como os

alunos vão lidar com argumentos

contrários presentes no mesmo

trecho. Pode-se chamar a atenção

deles para o fato de que não há

uma ordem fi xa entre a apresentação

da tese/posição, os argumentos

que a sustentam e a conclusão

134 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Posição: atitudes racistas devem ser denunciadas e combatidas.

Argumento: o racismo fere os princípios da Constituição brasileira.

Posição: a redução dos impostos sobre o preço dos carros pode

combater o desemprego.

Argumento: a redução do preço eleva as vendas que, por sua vez,

aumentam a produção que, por fi m, garantem os empregos.

(que pode ser apenas a retomada

da tese). Assim, é possível elencar

primeiro os argumentos e depois

apresentar o posicionamento, ou

vice-versa. Nos casos de inversão,

é necessário fazer adaptações, e

uma delas é a troca do tipo de

organizador textual. Trabalhar essas

possibilidades de inversão com

eles pode ser muito interessante.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 135


Posição: a escola não deve ter como objetivo o preparo para o trabalho.

Argumento: Einstein apontava a necessidade de a escola possibilitar ao

jovem uma formação que o habilite para as diversas exigências da vida

e não só para o trabalho especializado.

136 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


argumento por exemplifi cação

argumento de princípio

argumento por causa

argumento de autoridade

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 137


138 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Contrário ao toque de recolher/

argumento de princípio.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 139


Favorável ao toque de recolher.

Contrário ao toque de recolher/

argumento de autoridade.

Contrário ao toque de recolher.

Favorável ao toque de recolher/

argumento de princípio.

140 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Contrário ao toque de recolher/

argumento por exemplifi cação.

Favorável ao toque de recolher/

argumento de autoridade e por exemplifi cação.

Peça para alguns alunos lerem os

trechos produzidos. Retome a forma

usada para encadear tese e argumento

e os próprios argumentos.

Possibilidades de respostas:

O toque de recolher é uma medida

acertada, já que nos estados em

que foi adotado houve diminuição

de 70% dessas ocorrências. Além

disso, é melhor adotar medidas

preventivas do que punitivas.

Aceitando o desafi o de incluir

uma posição contrária à defendida,

uma produção possível seria:

Aos que dizem que é papel

do Estado zelar pela segurança de

• P31 Produzir texto artigo de

opinião, levando em conta

o gênero e seu contexto de

produção, estruturando-o de

maneira a garantir a relevância

das partes em relação ao tema

e aos propósitos do texto e a

continuidade temática.

todos, é preciso responder que a

liberdade de ir e vir é um direito

de qualquer cidadão. Também

cabe dizer que impedir jovens de

circular nas ruas é uma medida

preconceituosa.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 141


• P28 Reconhecer os efeitos

de sentido provocados

pela combinação, no texto,

de sequências narrativas,

descritivas, expositivas,

conversacionais, instrucionais

ou argumentativas.

Esta atividade pretende trabalhar

com movimentos discursivos

presentes em situações de argumentação.

Sugerimos que, para

sua realização, você leia trechos

apresentados com os alunos, para

que a entonação contribua com a

observação deles sobre as estratégias

argumentativas. Na questão

1, o movimento argumen-

O primeiro trecho traz a voz da posição contrária à que se

deseja defender; como estratégia argumentativa isso pode ser

observado quando se considera que a redução da maioridade

penal daria à população a sensação de maior segurança.

tativo ilustra uma situação de

negociação, que consiste em incluir

a posição contrária à que se

pretende defender na construção

de um argumento. Vale a pena

destacar para eles que o uso da

negociação pode ser visto como

uma aparente “diplomacia” no

emprego da linguagem, mas, na

verdade, na maior parte das vezes

o que a negociação visa não é

exatamente a um acordo entre as

partes, e sim a um enfraquecimento

dos argumentos contrários

ao defendido pelo enunciador ou,

no mínimo, uma concessão parcial

que continua visando a assegurar

o que se pretende defender.

142 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Perante o Congresso Nacional, que abriga políticos

de vários partidos, tendências e opiniões, a estratégia

argumentativa do primeiro trecho pode ser mais

convincente, já que alguém que pense de forma contrária

ao deputado em questão não poderá acusá-lo de não

estar vendo outros ângulos.

Explore o uso de passivas (grifadas

em vermelho) em sequências

argumentativas e seu efeito de

impessoalidade (e de aparente

verdade) e dos advérbios e expressões

adverbiais assinalados

em vermelho, que marcam o posicionamento

do autor. Destaque

a diferença entre dizer “são chamados

de irresponsáveis” e “são

frequentemente chamados de irresponsáveis”;

na segunda possibilidade

há uma modalização que

difi culta a refutação e transmite

a imagem de um autor cuidadoso,

que não faz afi rmações categóricas

sobre fatos. Isso também

vale para “em geral”, “não raro”

e “muitos”. Já o “certamente” do

fi nal confere assertividade, algo

• P34 Examinar em textos o uso

de construções verbais passivas

e impessoais em sequências

argumentativas ou expositivas.

• P35 Examinar em textos o

uso dos verbos “de dizer” para

introduzir sequências dialogais

ou para incorporar citações.

• P36 Examinar em textos o

uso de construções verbais

do tipo “parece que”,

“é necessário que”, ou de

alguns advérbios como

provavelmente, geralmente,

em sequências argumentativas

e expositivas.

tido como verdade. Explore também

as formulações com as palavras

destacadas em azul. Proponha

uma questão como: ao usar

“dizem que” e “tido como”, o autor

deixa claro que concorda ou

que discorda da afi rmação feita?

Peça que comparem as formulações:

“para o trabalho, o jovem é

inexperiente” e “para o trabalho,

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 143


dizem que o jovem é inexperiente”

e observem os diferentes efeitos.

Repita o procedimento em “algum

feito tido como rebelde” e “feito

rebelde”.

144 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


O autor primeiro apresenta uma posição contrária à sua

para, depois, expressar sua posição.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 145


Esta atividade pode ser feita em

duplas, pois a proposta de experimentar

as diferentes estratégias

argumentativas pode ser

facilitada e enriquecida na troca

de ideias entre os alunos. No entanto,

cada aluno deverá revisar

o próprio texto.

c

a

b

146 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Aqui sugere-se uma classifi cação, embora outras, desde que justifi cadas,

sejam possíveis.

O próximo passo é trabalhar aspectos

relativos às partes e elementos

que, em geral, compõem

um artigo de opinião, a fi m de

facilitar a leitura e a produção

desse tipo de texto pelo aluno.

Observe que a temática dos artigos

diz respeito a uma questão

que, em geral, mobiliza bastante

os jovens adolescentes, pois se

refere ao exercício da sexualidade

e à gravidez na puberdade. Dessa

forma, sugerimos que antes e/ou

depois da leitura dos textos você

organize com a turma rodas de

conversas em que os alunos poderão

fazer comentários, posicionando-se

em relação a esses

temas. Não se espera que todos

falem sobre isso e muito menos

• P24 Estabelecer a relação entre

o título e o corpo do texto.

• P27 Correlacionar causa e

efeito, problema e solução, fato

e opinião relativa a esse fato,

tese e argumentos, defi nição

e exemplo, comparação ou

contraste, para estabelecer a

coesão da sequência de ideias.

• P33 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna do artigo

de opinião: introdução com

a tese que será contestada,

apresentação de dados que

escora a conclusão, nova tese

com a opinião do autor.

que exponham sua intimidade,

mas que se propicie um espaço

para conversar a respeito. Eventualmente,

pode haver dúvidas

sobre o tema, alguma que, até

mesmo, no momento, você não

possa esclarecer. O importante

é que, nesse caso, sejam previstas

outras ocasiões e estratégias

para esclarecê-las.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 147


148 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

5

2

2

3


Na questão 2, considere os seguintes

critérios para avaliar a

adequação do título: a relação

com o assunto (deve mencionar

a pílula do dia seguinte) e com o

posicionamento do autor (contrá-

4

8

4

4

rio a seu uso indiscriminado) e o

grau de apelo que tem para

o leitor – se é chamativo. O título

original do artigo é Pílula do dia

seguinte não é solução pra tudo.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 149


150 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 151


No item a há outras possibilidades

de preenchimento, avalie a

coerência.

Não. Há um fosso entre

discurso e ação,

que se deve, em grande parte,

à falta de tempo.

Os espaços de informação

foram democratizados, mas

não o tempo das pessoas, que,

na correria, fazem de conta

que entenderam a mensagem.

Não. Há um fosso entre

discurso e ação, em razão

não só da falta de tempo

como também das complexas

emoções humanas.

Sentimentos positivos e

negativos deixam o jovem

mais exposto ao risco.

É possível e necessário juntar razão e emoção, de forma a lidar com

as emoções e administrar as informações.

152 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Artigo 1: Questão controversa

discutida: Hip-Hop salva? (está

no título).

Posição do autor: sim, salva.

Argumentos: dá autoestima para

o jovem; serve como porta-voz

da periferia; atinge objetivos da

educação e da cultura; por meio

do lazer, tem-se o conhecimento

e a conscientização; o exemplo

de Sabotage, que passou de trafi

cante a rapper.

P33 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna do artigo

de opinião: introdução com

a tese que será contestada,

apresentação de dados que

escora a conclusão, nova tese

com a opinião do autor.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 153


154 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Pergunte aos alunos como o autor

inicia o artigo. Se for o caso,

ofereça alternativas e, entre elas,

respostas adequadas: contextualiza

o Hip-Hop, explicando um pouco

sua história e o que constitui

o movimento. Comente que “Um

grande salve a todos! Satisfação

escrever mais uma vez! Hoje gos-

taria de falar sobre...” parece indicar

que o autor escreve sempre

nessa coluna.

Explore também a forma de encerramento:

retomada da tese

(Hip-Hop salva) acompanhada de

frases sínteses que recuperam o

já dito e acrescentam circuns-

tâncias: “Essa é a mensagem do

Hip-Hop: mostrar aos jovens pobres

e aos jovens negros que eles

também podem ser vencedores.”

“E é por isso que nos chamamos

de guerreiros e guerreiras. Essa é

a nossa luta: criar oportunidade

para o nosso povo.”.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 155


• P38 Compreender criticamente

os sentidos e a intencionalidade

de comentários.

Chame a atenção para a forma de

começar o artigo: contextualiza

o ECA no tempo – “O Estatuto

da Criança e do Adolescente foi

publicado em 13 de julho de

1990.”; situa a questão polêmica

– “Catorze anos depois, detratores

ainda dizem que essa lei é

boa para a Suíça.” – e explicita

sua opinião – “Muito pelo contrá-

rio: mudanças no ECA, só se for

para impor penas aos governantes

que o descumprem.”. E também

para a forma de encerrá-lo:

como no artigo anterior, a tese

é retomada, acompanhada de

sínteses e de frases de efeito:

“Mudanças no ECA, só se for para

estabelecer penas para os governantes

que o descumprem.”.

156 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Artigo 2

Questão controversa: O Brasil precisa

de ECA? (variações de formulação

são possíveis).

Posição do autor: sim.

Argumentos empregados: (O Brasil

precisa do ECA), pois os di-

reitos das crianças e dos jovens

são frequentemente desrespeitados

(14 milhões de crianças e

adolescentes têm seus direitos

negados no Brasil). No restante

do artigo, o autor ilustra outros

desrespeitos.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 157


158 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


O objetivo desta atividade é fazer

o aluno avaliar o texto que produziu,

ganhando assim um pouco de

autonomia no processo de produção.

Caso ele não consiga perceber

problemas no próprio texto,

pode-se trocá-lo entre os alunos

e pedir que os colegas comentem

entre si os textos lidos. Pode-se

também fornecer pistas a propósito

do que o aluno deve olhar no

próprio texto. Recortar para ele o

que deve observar é fundamental,

pois, diante da tarefa de sim-

• P32 Revisar e editar o texto

focalizando os aspectos

estudados na análise e refl exão

sobre a língua e a linguagem.

plesmente reler sua produção, ele

tende a não enxergar os próprios

erros, já que não sabe exatamente

o que olhar. Por isso, na atividade

fi nal dessa sequência didática se

oferece um quadro com critérios

de avaliação discriminados.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 159


• P30 Planejar o artigo de opinião:

levantamento de informações

e diferentes opiniões sobre o

tema selecionado.

Esta atividade pretende assegurar

ainda mais a alimentação temática.

Os alunos precisam ter fundamentos

para argumentar. Por essa

razão, a atividade propõe uma

síntese do que foi discutido até

o momento, considerando o que

pode ser usado como argumento

nos vários posicionamentos em

jogo, e a ampliação de referências

(e conteúdos), se necessário.

160 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


A ideia é que o aluno reescreva

seu artigo, partindo ou não do já

escrito. Às vezes, dependendo da

quantidade de alterações, é mais

fácil recomeçar do que aproveitar

o já feito. Depois da escrita

(no mesmo dia ou em outro), o

aluno deve reler seu texto, considerando

o quadro de critérios

de avaliação apresentado e fazer

as alterações necessárias. Avalie

o texto dos alunos com base

na mesma matriz de critérios.

É importante que você compare

o texto fi nal com a primeira

produção, observando se houve

desenvolvimento signifi cativo,

para avaliar o processo integral-

mente. Essa avaliação deve ser

partilhada com os alunos, para

que tomem consciência de seu

processo de aprendizagem. Para

facilitar, tire cópias do quadro

de avaliação e preencha um para

cada aluno, devolvendo-o a ele,

com o texto corrigido, depois de

sua avaliação.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 161


162 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Para começar o trabalho com esta

Unidade, sugerimos que organize

uma roda de conversa com os alunos,

perguntando o que já ouviram

a respeito de currículo e em

que circunstâncias. Abra espaço

para a fala deles e procure relacionar

os sentidos que apresentarem

da palavra “currículo” com as

experiências pessoais e de trabalho

que relatarem.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 163


• P81 Relacionar o currículo

ao seu contexto de produção

(interlocutores, fi nalidade,

lugar e momento em que se

dá a interação) e suporte de

circulação original (objetos

elaborados especialmente

para a escrita, como livros,

revistas, papéis administrativos,

periódicos, documentos

em geral).

• P82 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios.

• P87 Planejar o currículo: reunir

informações pessoais presentes

e passadas (documentos,

escolaridade, experiências,

cursos) e colocar em

ordem cronológica.

Em seguida, leia a introdução,

destacando a ideia de currículo

como caminho de vida.

A atividade 1 objetiva principalmente

a construção da linha do

tempo dos alunos com foco nas

aprendizagens mais signifi cativas.

Para introduzir a aprendizagem

como atividade inerente ao ser

humano, propomos que retome a

citação de Guimarães Rosa: o que

será que ele quis dizer ao afi rmar

que as pessoas “ainda não foram

terminadas”? O narrador acha que

isso é bom? De certa forma, as

mudanças mencionadas no texto

têm relação com novas e contínuas

aprendizagens.

Leia o texto da página seguinte

com os alunos, em uma roda de

conversa, abrindo espaço para

que comentem as principais

ideias. Em seguida, proponha a

elaboração da linha do tempo.

É provável que eles precisem de

duas aulas para concluir esta

atividade, pois terão de procurar

informações sobre seus primeiros

anos de vida (época de suas primeiras

aprendizagens). Deixe-os à

164 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


vontade para registrar o que quiserem,

pois dependerão das informações

de que se lembrarem ou

mesmo conseguirem com outras

pessoas. Por último, proponha

que individualmente sistematizem

respostas para as perguntas que

tentam registrar as percepções

deles acerca de suas capacidades

e conhecimentos.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 165


Sugerimos que, para esta atividade,

você organize os alunos em

duplas, para poderem elaborar juntos

as questões que orientarão a

busca por essas informações. Auxilie-os

indicando outras perguntas,

além das sugeridas no questionário

de dados autobiográfi cos:

• Com que idade falou? Quais

foram suas primeiras palavras?

• Tem irmãos? Quando nasceram?

O que aprendeu ou ensinou

para eles?

• Com que idade foi para a escola?

Quando aprendeu a ler?

Lembra de algum livro interessante

que leu? Em que época?

Quando aprendeu a escrever?

Pratica algum esporte? Qual?

Desde quando? Lembra-se de

algum aprendizado interessante

a respeito das matérias da escola

(Ciências, História, Geografi

a, Matemática, Inglês etc.)?

• Já fez alguma viagem? Para

onde? O que aprendeu de novo

sobre esse(s) lugar(es)?

• Fez algum curso além da escola?

Sobre o quê? Quando?

166 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Em duplas, os alunos poderão

pensar em outras situações de

vida nas quais aprenderam novos

conhecimentos, incluindo no

questionário mais informações

para a linha do tempo. Depois

de complementar o questionário

com as perguntas que considerarem

importantes, eles deverão,

individualmente, procurar essas

informações com as pessoas

mais próximas.

Com as informações coletadas,

proponha em sala de aula que

eles preencham a linha do tempo

e socializem as produções. Sugerimos

que conclua a atividade 1

relacionando a ideia de que o

exercício de ordenar fatos de sua

vida, em especial no que se refere

às aprendizagens, pode levá-los

a refl etir sobre seu currículo de

vida e, mais especifi camente, se

considerarmos as aprendizagens

mais formais, o que virá a ser

sistematizado nesta Unidade: o

currículo profi ssional.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 167


168 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 169


Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal

170 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


A atividade 2 tem um caráter

prospectivo. A linha do tempo é

uma atividade individual e deve

ser complementada indicando o

que pretende aprender em breve

– esses aprendizados podem,

ou não, estar diretamente relacionados

aos conteúdos escolares.

A pesquisa proposta no item

2 da atividade pode ser feita em

grupos. Preveja uma aula para a

socialização e a organização dos

dados da pesquisa. Para a organização,

sugira a elaboração de um

painel (feito em folhas de papel

craft) de divulgação dos lugares

identifi cados pelos alunos. Encoraje-os

a participar de atividades

artístico-culturais. Não deixe de

expor para eles experiências de

• P87 Planejar o currículo: reunir

informações pessoais

presentes e passadas

(documentos, escolaridade,

experiências, cursos) e colocar

em ordem cronológica.

aprendizagem que você tenha

tido, de forma a propiciar-lhes a

percepção de seu ponto de vista.

As questões 1a e 1b podem ser

respondidas com base em uma

discussão coletiva. Na questão

1a, a tirinha dá uma sugestão

de resposta que é a ideia de organização

da vida e defi nições

mais planejadas. Essa ideia pode

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 171


ser seguida, mas outras respostas

que apontem para a perspectiva

de que podemos/devemos

planejar nossa vida, para não

sermos vítimas das circunstâncias,

são possíveis.

Na questão 1b, é possível atribuir

um sentido, partindo da ponde-

ração do garoto, de que há diferença

entre o que se planeja e o

resultado a que se chega. Apesar

do planejamento, a vida é muitas

vezes imprevisível. Mesmo assim,

a ideia é que esse planejamento

é necessário para que não se

viva ao acaso. Outras respostas

são possíveis, desde que estejam

relacionadas à ideia de planejamento

e realização.

A questão 2 requer que os alunos

naveguem em sites na internet

para pesquisar lugares onde

há os cursos que desejam fazer e

constituir planos para seu projeto

172 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Resposta pessoal

Resposta pessoal

de vida. Assim, será necessário

organizar com eles essa pesquisa,

de acordo com a disponibilidade

de computadores conectados à

internet. Nesse planejamento, é

fundamental prever um momento

de socialização dos achados, pois

esses podem, até mesmo, sugerir

aos demais alunos opções de pla-

nos para a construção de seu currículo

de vida. Consultas permanentes

a esses sites e comentários

sobre os eventos programados seriam

muito pertinentes, uma vez

que podem mobilizar os alunos

para a realização de algum curso

ou ofi cina, ou para a participação

em algum evento cultural.

Para a realização do item 2 da

atividade, estabeleça parceria

com o professor orientador da

sala de informática.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 173


O objetivo desta atividade é proporcionar

aos alunos uma refl exão

sobre alguns aspectos sócio-históricos

atuais relativos à juventude e

ao mundo do trabalho. Até agora,

a Unidade abordou aspectos individuais,

relacionados às escolhas

e às disposições pessoais para o

currículo. Porém, essa questão não

diz respeito apenas a aspectos

individuais, mas também a condições

sócio-históricas. Assim, esta

atividade é um momento para os

alunos discutirem os desafi os da

inserção do jovem no mundo

do trabalho, tema que pode gerar

um debate no fi m desta atividade.

Esse assunto é complexo, pois

envolve diversos aspectos, entre

os quais, desemprego, resultado

de vários fatores, como escolaridade,

qualifi cação, pobreza etc.

Para que esse debate não se perca,

enfoque os aspectos que os

jovens apontam na entrevista e a

opinião de seus alunos, que podem,

até mesmo, fazer suas observações

em sala de aula. De qualquer

modo, para não encerrar o

debate com uma visão pessimista,

174 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


é importante que eles percebam

que, em linhas gerais, quanto

maior a escolaridade e melhor a

qualifi cação profi ssional, maiores

as chances de encontrar um bom

trabalho (o que pode vir a ser

observado – caso haja possibilidade

– em uma atividade de

leitura de classifi cados, verifi -

cando a escolaridade requerida).

Também é fundamental relacionar

essa qualifi cação aos trabalhos

propostos desde a atividade 2

desta Unidade.

Leia coletivamente a entrevista a

seguir, abrindo espaço para co-

mentários e para relatos de experiências

semelhantes às situações

apresentadas. Para responder às

perguntas seguintes à leitura da

entrevista, proponha que, individualmente,

os alunos releiam

o texto, levando em conta as

questões formuladas.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 175


176 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 177


178 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 179


• P83 Recuperar informações

explícitas.

• P82 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios.

Dentre vários, há a necessidade de ter o próprio dinheiro, ser

independente, ajudar os pais, ter responsabilidade e sustentar

a família. Complementos a essa resposta são possíveis.

Conciliar trabalho e estudo; há pouca oferta de cursos

gratuitos, entre outros.

180 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Ao discutir o item c, enfatize que

os planos dos entrevistados relacionam-se

ao fato de, hoje, boa

parte das ocupações exigir o uso

de computador e o domínio da

língua inglesa. Essa exigência

tem levado as pessoas a procurar

esses cursos. Quanto às sugestões,

podem ir na direção do

que os entrevistados desejam e

pretendem. Por exemplo: Vanessa

poderia tentar se aproximar

da área de cinema, frequentando

curso de audiovisual.

No item d, discuta as razões de

garantir a permanência de crianças

e jovens na escola e a dedicação

a ela, sem que demandas

de trabalho prejudiquem esse

processo ou mesmo sua saúde

física e psicológica. Na entrevista,

alguns depoimentos ilustram

quanto um trabalho inadequado

à faixa etária e o período de escolaridade

podem prejudicar a

pessoa. O melhor exemplo é o de

Alan, que parou de estudar para

trabalhar e hoje suas possibilidades

estão restritas ao pequeno

comércio e à informalidade.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 181


Os sites do CEFET-SP e do Centro

Paula Souza fornecem importantes

informações sobre

as diferentes possibilidades de

cursos técnicos. É fundamental

que você conheça essas opções,

pois a conversa a seguir também

deve ser informativa para que

os alunos pensem a respeito de

um projeto para o Ensino Médio.

Valorize a importância de darem

continuidade aos estudos no Ensino

Médio e, se for do interesse

deles, considerar a possibilidade

de fazer um curso técnico. Esclareça

que o Ensino Médio regular é

obrigatório por lei: mas ele pode

estar vinculado a um curso técnico

(com maior carga horária),

muito embora a legislação não

permita cursar o técnico em detrimento

do regular.

A visita aos sites sugeridos deve

ser acompanhada de uma anotação

dos cursos/profi ssões que

mais chamaram a atenção – “lista

dos cursos/profi ssões que nos

interessaram”, ou algo assim,

além do preenchimento da fi cha

com dados sobre as profi ssões.

182 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Caso não seja possível o acesso

à internet, proponha entrevistas a

profi ssionais como indicado no

item d.

Se a pesquisa na internet tiver

sido feita, avalie a pertinência

de propor a realização do item d.

Observe se os alunos mantêm o

interesse pelo assunto e se há

efetivamente pessoas disponíveis,

cujas profi ssões tenham sido

mencionadas. Caso eles façam

essa atividade, mantenha o painel

de profi ssões por alguns dias,

de forma que ele possa ser complementado

após as entrevistas.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 183


184 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 185


• P94 Relatar e comentar

experiências que envolvam

entrevistas profi ssionais.

• P95 Encenar situações de

entrevista profi ssional.

• P96 Empregar palavras ou

expressões que funcionam como

modalizadores para atenuar

críticas, proibições ou ordens

potencialmente ameaçadoras

ao interlocutor como talvez, é

possível, por favor.

• P97 Ampliar o uso de

vocabulário diversifi cado

e de estruturas com maior

complexidade sintática.

Na questão 3, procure problematizar

um pouco as respostas dos

alunos, procurando justifi cativas

para seus posicionamentos.

A atividade 5 destaca a situação

de entrevista profissional para

busca de emprego. Ao trabalhar as

respostas hipotéticas de dois candidatos

a uma vaga, explore desde

o acentuado grau de informalidade

do primeiro candidato até a maior

clareza e objetividade demonstradas

pelo segundo. O primeiro

parece estar na área por acaso,

decorrência de um gosto da infância.

O segundo investe em sua

carreira: analisa a área, se preocupa

com sua formação. Além disso,

fez uma pesquisa sobre a empresa

em que pretende trabalhar, algo

fundamental em uma entrevista de

emprego. Chame a atenção para o

uso de um vocabulário mais especializado

(hardware, formação contínua)

e construções mais complexas.

O uso de modalizadores (como

“muito provavelmente”) demonstra

certo cuidado com a precisão, o

que também ajuda na construção

de uma imagem positiva.

186 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Na cena 1, as inadequações referem-se

à forma de se vestir, de

cumprimentar, ao fato de um dos

candidatos estar mascando chiclete.

Em uma entrevista de emprego,

é preciso cuidar da aparência,

evitando bonés, minissaias,

shorts, bermudas, calças justas,

blusas curtas ou decotadas. Deve-

-se evitar o uso de gírias ou pala-

vrões, por mais que a situação

pareça ser (ou seja) informal.

Na cena 2, o comportamento é

inadequado. Recomenda-se evitar

cruzar os braços e as pernas, procurando

manter uma postura adequada

na hora de se sentar. Também

não se deve deixar o celular

ligado. Falar mal do ex-emprego

e/ou do ex-chefe também não é

apropriado. Não é aconselhável

antecipar-se ao entrevistador,

perguntando a respeito de salário,

benefícios etc.

Na cena 3, o excesso de timidez

também prejudica. Não olhar no

olho é uma atitude inadequada.

A simulação do que ela terá de

fazer (venda por telefone) também

não foi feliz. Ela parece não

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 187


ser capaz de convencer o cliente,

pois não usa argumentos em favor

do produto. Faz apenas avaliações

e afi rmações genéricas

(“É muito bom”; “Muita gente já

experimentou”).

Para encerrar a atividade 5, propõe-se

que os alunos façam esquetes

de dramatização, partindo

de uma entrevista de seleção,

articulando o que trabalharam

até aqui: os conhecimentos e as

capacidades que reconhecem em

si e a busca por colocação profi ssional.

As vagas a serem dramatizadas

devem estar relacionadas às

profi ssões pesquisadas por eles.

Discuta a necessidade de o candidato

se adaptar à especifi cidade

da vaga e/ou à empresa e ao en-

trevistador. Em todos os casos,

eles deverão avaliar a adequação

do entrevistado.

Antes de organizar os grupos para

as dramatizações, pergunte-lhes

se já tiveram oportunidade de

participar de alguma entrevista

de seleção ou se já ouviram pessoas

comentando suas experiências

nessa situação. É possível

188 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


que a maioria ainda não tenha

tido essa oportunidade, uma vez

que a idade deles (em torno de

14 anos) é o limite mínimo para

o trabalho na condição de aprendiz.

É essencial ressaltar os parâmetros

legais e a importância dos

direitos infantojuvenis na pers-

pectiva do cuidado em relação

ao período de vida para o tipo

de trabalho. Conte eventuais situações

de entrevistas de seleção

pelas quais passou ou vividas por

outras pessoas.

Para ajudá-los na dramatização,

retome as dicas a respeito de

como se preparar e se comportar

na entrevista exploradas na atividade

5. Para tornar esse trabalho

mais animado e possibilitar a refl

exão por contraposição, proponha

que alguns alunos façam o

contrário do sugerido pela dica.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 189


• P81 Relacionar o currículo

ao seu contexto de produção

(interlocutores, fi nalidade,

lugar e momento em que se

dá a interação) e suporte de

circulação original (objetos

elaborados especialmente

para a escrita, como livros,

revistas, papéis administrativos,

periódicos, documentos

em geral).

• P83 Recuperar informações

explícitas.

• P84 Estabelecer a relação

entre o título ou subtítulos

e o corpo do texto.

• P85 Comparar currículos

quanto ao tratamento temático

ou estilístico.

• P86 Reconhecer os efeitos

de sentido decorrentes da

diagramação, de recursos

gráfi co-visuais (tipo, tamanho

ou estilo da fonte).

• P91 Examinar em textos o uso

da justaposição de enunciados.

• P92 Examinar em textos o uso

de numerais na orientação

da subdivisão do tema ou na

enumeração de propriedades.

• P93 Examinar em textos

o uso de recursos gráfi cos

no currículo.

Antes de os alunos passarem à

produção, propomos a análise de

um currículo e a exploração de um

modelo, possibilitando a visualização

e a compreensão da organização

de um documento desse

tipo. Ressalte para os alunos a diversidade

de modelos de currículos

Organizar as informações cronologicamente e por categorias

e colocar marcadores para dividir os tópicos.

existentes que podem, também,

ser encontrados na internet.

Pretende-se que nesta atividade o

aluno perceba que há uma razão

para usar tópicos, marcadores e

justaposição de enunciados na

elaboração de um currículo. O currículo

apresentado na página 156

mescla todas as informações em

um texto corrido e não as organiza,

nem por categorias, nem

cronologicamente. Sugerimos

que leia o texto com eles, fazendo

uma simulação, como se você

fosse o responsável pela seleção!

Proponha-lhes que imaginem

190 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Rua da Lua Nova, 345 – Centro – São Paulo – SP

lvsantos@meuemail.com – (11) 6666-5555

Estudante do 3 o ano do Ensino Médio, 18 anos, experiência

com projetos comunitários, busca oportunidade para atuar como

monitora em eventos infantis.

3 o ano do Ensino Médio, Escola Estadual Paulo Freire, em andamento.

Curso de teatro na Ofi cina Cultural Oswald de Andrade, em 2008.

Cursos complementares: Informática (Offi ce e Internet, em 2005).

Recepcionista no Congresso EDUCAR, em 2009.

Vendedora temporária na loja Sul-surf, em dezembro de 2007.

Palestra Meio Ambiente e Sustentabilidade, organização

ONG Salve a Natureza, em 2007;

Participação em atividades na Associação Comunitária de

Moradores do Centro, desde 2006.

Autora de poema apresentado no sarau literário

da Cooperifa, em 2009.

Disponibilidade para trabalhos no fi m de semana.

a situação daqui a 10 anos, quando

a candidata Luana tiver pelo

menos mais dez informações

a dar! Como esse texto fi caria?

Imenso, mais confuso ainda e

sem organização. Proponha aos

alunos, em trios, que refaçam o

currículo de Luana com base em

um modelo.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 191


192 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Desenvolvimento de programas e manutenção de sistemas.

Espera-se que os alunos digam que sim. Organiza as

informações e torna sua localização mais rápida.

As informações devem estar organizadas em ordem

decrescente, da atual para a mais antiga, pois o entrevistador

se interessa, primeiro, pelas experiências mais recentes.

Dados de contato do candidato, algo importante para que ele

possa ser localizado e informado se foi ou não selecionado.

Faz uma síntese dos dados pessoais e de formação e explicita

o cargo ou a função pretendida.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 193


• P84 Estabelecer a relação

entre o título ou subtítulos

e o corpo do texto.

• P90 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna do currículo:

identifi cação (nome, endereço,

telefones, fax, e-mail), formação

(escolaridade), experiência.

É fundamental que esta atividade

preveja o momento de produção

do currículo pelo aluno. Sugerimos

que, para a primeira redação,

você organize a turma em

duplas, a fi m de permitir que os

alunos tirem dúvidas e ponderem

a respeito das informações que

devem constar no documento e

em qual seção. Depois dessa con-

Informações relativas à escolaridade, indicando o nome das

instituições de ensino, o curso e o período de duração. Além

disso, podem ser incluídos cursos complementares à formação.

Com os alunos, elenque alguns cursos feitos por eles.

Informações sobre trabalhos profi ssionais realizados,

incluindo nome da empresa, cargo e tempo de permanência.

Podem ser indicadas atividades relacionadas a atuações

como palestrante, monitor ou organizador de eventos.

Outras atividades, inclusive, comunitárias, que acrescentem

informações sobre as capacidades e as habilidades do

candidato.

Grau de conhecimento em idiomas e informática, além de

eventuais experiências de viagem que agregam conhecimentos

e experiências distintas.

versa inicial, cada aluno deverá

redigir seu currículo. Em seguida,

proponha que troquem com seu

parceiro os currículos, leiam-no

e façam sugestões ao texto do

colega. Alerte-os sobre como fazer

essas sugestões: com cuidado

e respeito à produção do colega.

Sabemos quanto esse aprendizado

de criticar/corrigir de forma

cuidadosa é importante. Destaque

a seriedade desse momento

de aprimoramento do currículo.

Também consideramos relevante

que, durante essa produção, você

acompanhe as duplas de trabalho.

Se possível, leia os currículos e

faça as devidas correções, já que

esses documentos, eventualmente,

podem vir a ser enviados para

194 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


empresas. Se houver tempo e interesse,

retome o terceiro anúncio

e reveja seus critérios de seleção,

que supõem a escrita de uma carta

de interesse.

Converse sobre esse gênero com

os alunos, ressaltando que a fi nalidade

da escrita é expor os motivos

da escolha do curso, para

convencer o leitor (recrutador/

selecionador) de que você merece

uma vaga. Proponha também que

eles pensem em uma situação (alguém

que queira fazer esse curso)

e sugira a escrita coletiva dessa

carta: que deve conter um pouco

da trajetória pessoal, se isso

for relevante para a escolha do

• P87 Planejar o currículo: reunir

informações pessoais presentes

e passadas (documentos,

escolaridade, experiências,

cursos) e colocar em

ordem cronológica.

• P88 Produzir currículo a partir

de modelo, levando em conta

o gênero e seu contexto de

produção, estruturando-o de

maneira a garantir a relevância

das partes em relação ao tema

e aos propósitos do texto e a

continuidade temática.

• P89 Revisar e editar o texto

focalizando os aspectos

estudados na análise e refl exão

sobre a língua e a linguagem.

curso, relacionada a um pouco

dos conteúdos deste (o autor da

carta deve mostrar que sabe

do que trata o curso porque, assim,

demonstra melhor seu interesse).

Explique que, em muitos

casos, se exige o currículo ou a

carta de interesse, mas, em outros,

ambos são solicitados.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 195


196 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 197


198 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


2 o semestre


O objetivo da Unidade é fazer

com que os alunos percebam as

características do gênero relato

histórico, com destaque para o

papel dos historiadores. Os documentos

são a principal fonte

de trabalho desses especialistas,

pois é por meio deles que escrevem

a história. “O saber históri-

co é o produto de fontes, todas

elas vindas do passado, e de uma

crítica, vinda do historiador, um

especialista, que explora seu

conteúdo!” (Moniot, apud Bittencourt,

Circe. Ensino de História:

fundamentos e métodos. São

Paulo: Cortez, 2004, p. 328).

• P1 Relacionar a descrição

histórica (relato) ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P2 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 201


• P5 Estabelecer relações entre

imagens (fotos, ilustrações),

gráfi cos, tabelas e infográfi cos e

o corpo do texto.

• P8 Trocar impressões com

outros leitores a respeito dos

textos lidos.

Pretende-se, com a análise das

fotos, suscitar uma discussão

sobre a importância e a função

de retomar o passado, pensando

na mudança das práticas na sociedade

de acordo com a evolução

tecnológica. Com base nessa

discussão, é importante construir

com os alunos as primeiras

impressões do gênero, seus

objetivos e funções. Se possível,

faça um trabalho interdisciplinar

com os professores de História e

Arte para que possam explorar

a história oral, os depoimentos de

pessoas, os objetos que trazem

marcas de determinado tempo, as

fotografi as e pinturas, os textos

escritos (peças teatrais, romances,

poemas), assim como fi lmes.

202 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


X

X

X

X

X

X

Resposta pessoal

Livros, enciclopédias, documentários, museus, sites, revistas etc.

• P2 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 203


• P1 Relacionar a descrição

histórica (relato) ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P2 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P5 Estabelecer relações entre

imagens (fotos, ilustrações),

gráfi cos, tabelas e infográfi cos e

o corpo do texto.

• P8 Trocar impressões com

outros leitores a respeito dos

textos lidos.

Converse com os alunos sobre o

que eles sabem sobre o carnaval.

Pelas fotografi as, é possível

discutir o fato de que o carnaval

brasileiro tem inspiração nas

festas que aconteciam na Europa,

como o uso de fantasias e de

máscaras na Itália e na França.

A foto 1, mostra o carnaval de

rua que começa a aparecer no

Brasil no início do século XX.

Sobre a foto 2, comente os blocos

carnavalescos, os cordões

etc., destacando a importância

da fantasia e dos desfi les pelas

ruas. Para fazer um contraponto,

explore a foto 3, de uma cena

em que, no Império Romano, os

gladiadores (de origem escrava)

lutavam para entreter os habitantes

de Roma e das províncias.

204 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Se possível, realize um trabalho

interdisciplinar com o professor

de História que abranja aspectos

essenciais para a compreensão

da fotografi a: as arenas, os armamentos

utilizados, as lutas em

que os gladiadores montavam

em cavalos ou o enfrentamento

de animais selvagens como leões,

tigres e onças.

Para ampliar a discussão com

seus alunos, promova a leitura

de trechos do livro de Pedro Paulo

Funari, Roma: vida pública e

vida privada (9. ed. São Paulo:

Atual, 1993).

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 205


• P1 Relacionar a descrição

histórica (relato) ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P3 Recuperar informações

explícitas.

• P7 Interpretar a posição do

autor em relação a conceitos

ou acontecimentos.

Os alunos, certamente, têm

maior contato com relatos históricos

que circulam nos livros

didáticos de História. Por isso, é

importante que percebam como

os autores constroem um relato

O título indica o tema central: “como as pessoas se divertiam

em outros tempos”. O relato histórico apresenta festas e suas

características. Destaca o fato de que elas, segundo a autora,

desde a Antiguidade, invertem a ordem e fala das festas

brasileiras no período colonial.

Provavelmente, são fatos reais interpretados e organizados

pela historiadora.

Os dados e momentos históricos são relativamente precisos

(Antiguidade, períodos medieval e colonial) e se baseiam em

uma organização que divide a história em períodos.

com base em uma temática específi

ca. Discuta com eles como

a organização dos parágrafos

aponta para ideias e informações

centrais do relato.

206 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Conte a eles que o entrudo acontecia

em um período anterior à

quaresma, por isso tinha um signifi

cado relacionado com a liberdade

de regras. Tal sentido ainda

é comum nas festas de carnaval

no Brasil. A festa lusa, iniciada

nas ilhas da Madeira e dos Aço-

As festas, desde a Antiguidade,

são conhecidas por seu caráter

de inversão da ordem.

No Brasil colonial, as festas mais

comuns estavam relacionadas

ao calendário religioso católico,

iniciadas por procissões.

Além das festas religiosas, havia

também rituais da cultura negra.

O entrudo era uma festa da

qual portugueses e as camadas

populares participavam com

entusiasmo.

Essas festas foram substituídas pelo

modelo do carnaval de Veneza.

res, chegou ao Brasil por volta do

século XVII, trazendo outras infl

uências das culturas europeias.

Se possível, traga fotografi as,

pinturas ou ilustrações disponíveis

na internet para que os

alunos conheçam um pouco mais

sobre o entrudo.

• P2 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P3 Recuperar informações

explícitas.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 207


Na questão 7, deixe claro que,

apesar de ter o objetivo de informar

um fato que ocorreu na

sociedade, o relato histórico, assim

como qualquer outro texto,

não é um texto “neutro”. O autor

seleciona e combina os dados que

vai apresentar segundo sua visão

do mundo, dos acontecimentos e

X

X

Porque a autora não vivenciou o que está sendo relatado.

A terceira pessoa confere ao relato certa objetividade, certo

distanciamento, amenizando as opiniões e pontos de vista

de quem escreve.

Não. Justifi cativa pessoal.

dos indivíduos que julga serem

os mais importantes, em detrimento

de outros, para descrever

determinada época da história.

Em parceria com o professor de

História, explore tais elementos

com os alunos, trazendo outros

relatos históricos para serem discutidos

com eles.

208 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Congada

Entrudo

Limões de cheiro

Na questão 8, discuta o papel da

linguagem objetiva e das escolhas

das palavras adequadas para

o tema desenvolvido no relato.

Enquanto duram as festas, regras e

obrigações são abandonadas.

Dança dramática que rememora a coroação

do rei do Congo e da rainha Ginga.

Festa introduzida no Brasil pelos portugueses.

Bolas de cera cheias de água perfumada.

Documentos históricos (certidões de registro, cartas, artigos

e anúncios de jornal), textos literários (crônicas, poemas,

romances), gravuras e todo tipo de relato de experiência.

• P2 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P8 Trocar impressões com

outros leitores a respeito dos

textos lidos.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 209


• P5 Estabelecer relações entre

imagens (fotos, ilustrações),

gráfi cos, tabelas e infográfi cos e

o corpo do texto.

Se possível, faça parceria com

os professores de Arte e História

para analisar a aquarela. Explo re

o contexto cultural em que Debret

encontrava-se inserido, o esti lo

de pintura e a corrente artística.

Antonia Terra comenta que

é importante levar os alunos a

perceber a preocupação do autor

em fornecer respostas para as

questões colocadas por seu tempo

e por outros tempos que invadiam

sua imaginação (Terra,

Antonia. História e dialogismo.

In: Bittencourt, Circe (Org.).

O saber histórico na sala de aula.

São Paulo: Contexto, 1998).

210 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


“entrudo”, “limões de cheiro”, “trajos de europeus” (roupas

típicas europeias).

• P3 Recuperar informações

explícitas.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 211


• P6 Reconhecer os efeitos

de sentido provocados

pela combinação, no texto,

de sequências narrativas,

descritivas, expositivas,

conversacionais, instrucionais

ou argumentativas.

Na questão 3, mostre aos alunos

que as sequências descritiva,

narrativa e explicativa estão

a serviço do texto do verbete.

Dessa forma, elas permitem que

o leitor possa compreender as informações

expostas sobre a obra

de arte.

X

Sequência descritiva: de “a cena passa-se” a “limões de cheiro

e polvilho”.

Sequência expositiva (opinativa): de “Embora o entrudo fosse”

a “limões de cheiro, mais caros”.

Sequência narrativa: de “Durante três dias” a “comer o seu

peixe frito”.

212 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


• P1 Relacionar a descrição

histórica (relato) ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P2 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 213


214 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 215


216 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Há duas possibilidades de resposta: quem conhece a brincadeira

dos foliões entende, de imediato, que ela foi alvo dos limões de

cera cheios de água; quem não a conhece só entende que se

trata de carnaval da mesma maneira que Ina, quando ela relata

o que lê no calendário do dentista.

Os dentes do siso são os últimos dentes a se desenvolverem.

Há dois na arcada superior e dois na inferior. Normalmente,

desenvolvem-se entre 16 e 20 anos, por isso são chamados de

dentes do siso, já que siso signifi ca bom senso, juízo, maturidade

que se espera desenvolver nessa idade.

No trecho em que ela se refere à moça brasileira debruçada na

janela: “De uma janela, junto à qual me achava parada, perplexa,

debruçava-se sorridente uma moça brasileira a quem me dirigi...”.

“Senhores elegantes”, “mulatinhos sujos”, “caixeiros”, “vadios”,

“senhoras”, “demônios”, “moça brasileira”, “inimigos gratuitos”,

“Belzebu em pessoa”. Revelam que Ina sentiu muita raiva deles.

• P3 Recuperar informações

explícitas.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 217


• P1 Relacionar a descrição

histórica (relato) ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P2 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P3 Recuperar informações

explícitas.

Na questão 10, vale ressaltar

que a obra oferece o curioso

depoimento de uma estrangeira

sobre a sociedade brasileira no

século XIX. Aproveite a oportunidade

para explicar aos alunos

os termos:

Resposta pessoal

A intenção dos editores foi a de revelar um ponto de vista

estrangeiro sobre o Brasil e os brasileiros para os estudiosos

dos costumes do país e público em geral.

• Brasiliana: coleção de estudos,

livros, publicações, fi lmes, músicas,

material visual etc. sobre

o Brasil.

• Brasilianista: estrangeiro especializado

em assuntos brasileiros.

218 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


A brincadeira do “mela-mela” é a mesma diversão contada nos

textos anteriores. A diferença parece estar no fato de que hoje

as pessoas participam por vontade própria, diferentemente de

Ina von Binzer, que foi pega de surpresa.

Antes de preencher os quadros

da questão 12, discuta com os

alunos a importância de reconhecer

no processo de leitura o gênero,

a autoria, o suporte em que

o texto circula, o público-alvo do

Historiadora, autora de diversos materiais e

livros didáticos.

Livro didático: este livro.

Informar e ensinar.

Alunos do 9 o ano, ao qual este livro é destinado.

Um dos colaboradores do dicionário, verbetista.

Dicionário.

texto e os objetivos do autor. Se

achar necessário, faça o primeiro

item com eles para que retomem

tais elementos estudados em Unidades

anteriores.

• P1 Relacionar a descrição

histórica (relato) ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P3 Recuperar informações

explícitas.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 219


Divulgar e informar.

Leitores e artistas interessados na obra do pintor.

Leitores interessados em relatos de estrangeiros

sobre o Brasil colonial.

Ina von Binzer, professora.

Carta, livro.

Relatar experiências vividas.

Divulgar e informar.

Grete.

Leitores interessados em relatos de estrangeiros

sobre o Brasil colonial.

Não está assinada, mas foi escrita por um jornalista.

Jornal virtual.

220 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Informar sobre fatos recentes.

Antes de ler o texto, explore com

os alunos o título e o suporte em

que foi publicado: uma revista

mensal sobre História cujo público

são jovens e adultos interessados,

assim como historiadores.

Leitores do jornal.

Leitores interessados em carnaval.

Se possível, traga para a sala de

aula algumas revistas de divulgação

científi ca, promovendo uma

discussão sobre o relato histórico

nessas publicações.

• P1 Relacionar a descrição

histórica (relato) ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 221


222 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 223


• P1 Relacionar a descrição

histórica (relato) ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P2 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P7 Interpretar a posição do

autor em relação a conceitos

ou acontecimentos.

Com a intenção de aproximar o leitor do conteúdo do texto,

levá-lo a se identifi car com suas opiniões (ainda que implícitas)

expressas no texto, convidá-lo a participar do percurso

sugerido por ela na abordagem do tema.

224 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


X

X

X

X

Quando surgiram, essas tecnologias eram extremamente caras e

as pessoas, além de não verem sentido em seu uso, muitas vezes

fi cavam receosas de se transformar em “robôs” ao utilizá-las,

como no caso do exemplo do marca-passo. Entretanto, com o

passar do tempo, especialmente com o crescimento das cidades,

no fi m da Idade Média, e com a Revolução Industrial, tal postura

foi se modifi cando e, ainda que às vezes a princípio haja algum

estranhamento, as tecnologias vão sendo incorporadas a nossa

rotina de forma natural.

Sim, porque ele faz um apanhado histórico sobre a evolução

das tecnologias na sociedade; trata do comportamento das

pessoas em diferentes épocas, descreve fatos e nomeia

personalidades importantes para essas mudanças sociais.

• P3 Recuperar informações

explícitas.

• P12 Identifi car possíveis

elementos constitutivos

da organização interna do

relato histórico: organização

cronológica dos fatos narrados.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 225


• P3 Recuperar informações

explícitas.

• P15 Examinar em textos o

uso dos verbos “de dizer” para

introduzir sequências dialogais

ou para incorporar citações.

Thomas Watson, Ivan da Costa Marques, Fábio Gandour,

Robert Lloyd, Ken Olson, Marília Levacov, Harry Morris

Warner, Octávio de Faria, George Peck, Jozimar Paes de

Almeida, Carlos Maia, José Luiz Goldfarb, Carlos Mazzei.

Sim. Como as notícias e reportagens, o relato histórico publicado

em revistas especializadas também traz falas de autoridade para

legitimar os fatos abordados. No texto, as falas de autoridade são de

pessoas relacionadas com o universo ou surgimento de tecnologias

específi cas, assim como de pesquisadores de universidades

brasileiras reconhecidas. Há vários exemplos, entre eles: “‘Há muitos

casos de boas ideias que surgem antes de seu tempo, que deixam

de fl orescer por falta de condições experimentais ou linguagem

adequada’, diz José Luiz Goldfarb, historiador da PUC-SP”.

226 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Nome das autoridades, uso de verbos “de dizer” para introduzir

ou incorporar citações, apostos para explicar quem é a

autoridade citada.

Mudança de tempo verbal (presente do indicativo/pretérito

perfeito); uso do discurso indireto no último exemplo e do

discurso direto, com aspas, nos outros.

Discurso direto.

Afi rmou, afi rma, lembra, disse, diz, declarou, reclamou.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 227


• P1 Relacionar a descrição

histórica (relato) ao seu contexto

de produção (interlocutores,

fi nalidade, lugar e momento em

que se dá a interação) e suporte

de circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P2 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P15 Examinar em textos o

uso dos verbos “de dizer” para

introduzir sequências dialogais

ou para incorporar citações.

Para mostrar seu posicionamento sobre o que diz ou a forma

como é dito. Os verbos “de dizer” não são neutros. Reclamar,

por exemplo, aponta para o ato de protestar, queixar-se,

lamentar, enquanto declarar traz o sentido de esclarecer,

explicar, anunciar.

228 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Resposta pessoal

O fato de a música ser algo muito presente na vida das pessoas

no século XXI.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 229


• P4 Articular os episódios

narrados em sequência temporal

para estabelecer a coesão.

Antes da realização da questão 3,

discuta com os alunos quais elementos

precisam de pesquisa para

que a linha do tempo tenha coerência.

Na sala de leitura ou na

de informática, oriente-os para

recuperar dados que não estão

no relato histórico lido. Se pre-

Antiguidade grega

Idade Média

1877

1887

1948

1963

1979

ferir, proponha que o cartaz seja

produzido por toda a turma para

exposição na escola. Providencie

o material necessário e organize

com os alunos a coleta de fotos,

ilustrações ou desenhos para a

elaboração da linha do tempo.

Usavam a música como forma de

defesa e ataque, por meio de sons

naturais como gritos e batuques.

A música estava presente no teatro.

A música circulava nas tabernas.

Invenção do fonógrafo pelo

norte-americano Thomas Edison.

Criação do gramofone pelo alemão

Emile Berliner.

Criação do disco de vinil.

Lançamento ofi cial da fi ta cassete

pela empresa Philips.

Criação do walkman no Japão.

Criação do CD (disco compacto),

que só foi comercializado nos anos 80.

230 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


1984

1998

Resposta pessoal

Invenção do primeiro leitor de CD

portátil (discman).

Surgimento dos primeiros tocadores

portáteis de MP3.

• P4 Articular os episódios

narrados em sequência temporal

para estabelecer a coesão.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 231


• P2 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

232 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 233


• P2 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P3 Recuperar informações

explícitas.

Discuta com os alunos:

“Invenção é um novo produto ou

técnica criado pelo ser humano,

que tem por função resolver um

problema técnico.

Descoberta é algo que já existia,

mas que não se tinha notícia a

respeito, por impossibilidade técnica,

por exemplo.

Resposta pessoal

A internet, a alcachofra, a pipoca, o grampo para cabeça (as duas

pequenas bolinhas nas pontas), o retrovisor nos carros, a ferradura,

o clipe, o fax, o grampeador, a maquineta que a gente gira e mói a

pimenta, o ovo frito, o ovo cozido, o vidro, o espelho, o café,

o leite (A, B, C), o leite condensado, o leite desnatado, o queijo e a

manteiga, o apontador de lápis, o cabide, o zíper, o arame farpado,

o biquíni, o papel, o papel-carbono, o sabão, o chuveiro, a toalha.

No entanto, pode haver interação

entre ambos, invenção e descoberta,

na medida em que podem

ser complementares. Exemplo:

uma invenção, como os submarinos,

pode proporcionar descobertas:

o fundo dos oceanos pode ser

explorado e, com isso, novas espécies

de peixes e plantas aquáti-

cas ser descobertas em função da

máquina inventada pelo homem”.

Disponível em: .

234 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Invenção do zíper no século XX, pois a crônica é de 1996; do

arame farpado, por Joseph Glidden, em 1874; do biquíni,

pelos franceses, em 1946; do papel em 105 a.C.; do sabão, pelos

sumérios, em 2500 a.C.

Agora é a hora de seus alunos

colocarem em jogo tudo o que

aprenderam sobre relato histórico.

Após a leitura da crônica

de Mario Prata, faça uma roda de

conversa para que eles exponham

e justifi quem suas escolhas de

pesquisa. Se possível, registre-

-as em um quadro.

• P9 Planejar o relato histórico:

levantar fatos e organizá-los em

uma linha do tempo.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 235


• P10 Produzir o relato histórico,

levando em conta o gênero e

seu contexto de produção,

estruturando-o de maneira

a garantir a relevância das

partes em relação ao tema

e aos propósitos do

texto e a continuidade temática.

• P11 Revisar e editar o texto

focalizando os aspectos

estudados na análise e refl exão

sobre a língua e a linguagem.

• P16 Expor trabalhos

individualmente ou em grupo

apoiados por roteiros.

• P19 Tomar notas de aspectos

relevantes do conteúdo de

uma exposição.

236 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


• P17 Selecionar em função

do projeto textual registros

impressos ou audiovisuais de

apoio à fala.

• P18 Compreender criticamente os

sentidos e a intencionalidade

de mensagens orais veiculadas

na exposição.

• P20 Ampliar o uso de vocabulário

diversifi cado e de estruturas com

maior complexidade sintática.

• P21 Avaliar a expressão oral

própria ou alheia em interação.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 237


238 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Neste primeiro contato com a

Unidade, oriente os alunos para

conversarem sobre a atividade

teatral, começando por convidá-

-los a expor ao grupo seus conhecimentos

sobre teatro e suas

experiências pessoais ou mesmo

informações obtidas por meio

da televisão. A epígrafe de Louis

Jouvet pode ser o mote para fa-

lar a respeito do teatro e seus

segredos.

Com a leitura das imagens, sugerimos

que contextualize as fotos

e, quando necessário, esclareça o

que elas representam em cada

contexto histórico. Em sua mediação,

pergunte: “O que vocês sabem

sobre esses lugares, objetos e

pessoas?”, “Do que vocês se lem-

• P60 Trocar impressões.

bram ao ver essas fotografi as?”.

Espera-se que os alunos percebam

que elas apresentam elementos

relativos à atividade teatral.

Leve para a sala de aula jornais,

revistas, panfl etos ou folhetos

que contenham informação sobre

a programação cultural teatral

da cidade de São Paulo. Converse

com os alunos sobre os títulos

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 239


das peças teatrais em cartaz,

fazendo com que possam estabelecer

conexões entre o título

e as notas informativas sobre o

conteúdo das peças. É possível

discutir, por exemplo, as peças

teatrais para públicos específi cos

(crianças, jovens, adultos). Outra

opção é discutir o tema das peças

em cartaz e suas características

(musical, comédia, monólogo,

drama), assim como o número de

atores e profi ssionais envolvidos

em cada produção.

Para saber mais sobre teatro

de rua:

• www.memoriaviva.org.br/default.asp?id=10&mnu=10&ACT

=5&content=132;

• www.cooperativadeteatro.

com.br.

240 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 241


• P42 Relacionar a peça de teatro

ao seu contexto de produção

(interlocutores, fi nalidade,

lugar e momento em que se

dá a interação) e suporte de

circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

Na questão 1, é provável que os

alunos digam que o ator é mais

importante, por ser ele o contato

imediato com o público.

Podem, até mesmo, argumentar

que sem ator não há teatro. Diante

de tal afi rmação, vale esclarecer

que nem sempre os atuantes são

pessoas. Objetos (teatro de bonecos),

animais e coisas (teatro

Resposta pessoal

de sombras) podem assumir funções

atuantes. Esses três elementos

(atores, plateia e texto) são a

essência do teatro; portanto, têm

igual importância.

Na conversa com os alunos, garanta

que eles discutam os vários

elementos que compõem uma

peça teatral: atores, texto teatral,

plateia e diretor(es).

242 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Os elementos principais: atores (elenco), texto e plateia

(citada na peça). É provável que os alunos reconheçam

outros elementos: autor (Shakespeare), peça de teatro

(Macbeth), espaços físicos (palco e camarim).

O encenador ou diretor teatral da peça: Bibi Ferreira.

• P50 Trocar impressões com

outros leitores a respeito dos

textos lidos.

Se possível, promova a

exibição do DVD da peça

de Antonio Fagundes (Sete

minutos – o teatro em sua

casa, 2003). Essa rara

produção traz a gravação da

peça e inclui os bastidores,

entrevistas com os atores,

depoimento da diretora Bibi

Ferreira,

um especial

sobre a

carreira

de Antonio

Fagundes e

uma versão

comentada

pelo elenco.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 243

REPRODUÇÃO


• P42 Relacionar a peça de teatro

ao seu contexto de produção

(interlocutores, fi nalidade,

lugar e momento em que se

dá a interação) e suporte de

circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P50 Trocar impressões com

outros leitores a respeito dos

textos lidos.

• P57 Compreender criticamente

os sentidos e a intencionalidade

de peças teatrais.

Para que os alunos ampliem seus

conhecimentos sobre o texto

teatral, as atividades enfocam

a fi gura do diretor de teatro.

Converse com eles sobre a participação

do diretor no conjunto

de decisões que compõem o espe-

A personagem (um ator veterano e ranzinza) deixa o palco

por causa do comportamento “inadequado” da plateia

ao assistir à peça Macbeth: celulares e bipes tocam e um

senhor coloca os pés no palco.

táculo teatral: seleção de atores

e outros profi ssionais envolvidos

na produção, pesquisas cenográfi

cas e de fi gurino, sonoplastia,

iluminação etc. A integração de

vários elementos da peça teatral

(cenário, movimento cênico dos

atores, vestuário, iluminação e

música) encontra-se nas mãos do

diretor. Por essa razão, ele é um

elemento importante no teatro

contemporâneo.

244 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Durante a realização da questão

4, organize com seus alunos

uma pesquisa orientada em sites,

livros, revistas e enciclopédias

para que eles conheçam e relacionem

dados biográfi cos da atriz

e diretora teatral Bibi Ferreira.

Se possível, no DVD Sete minutos,

explore o depoimento da diretora

e sua relação com os atores.

Para mais informações sobre Bibi

Ferreira:

• www.itaucultural.org.br

• P43 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

A diretora parece sugerir que sem

o autor (dramaturgo) não existe o

teatro como um todo (os motivos

que levam atores e público a uma

encenação); ao mesmo tempo,

ela engrandece o trabalho do

ator, dizendo que sem ele não há

espetáculo, ou seja, não há cena,

não há como o texto ser passado

ao público em um palco. Bibi

Ferreira dá a mesma importância

aos dois elementos.

Ela se refere ao público, à plateia.

O diretor acompanha os ensaios

para dirigir os atores, para

fazer sugestões de atuação,

repassar o texto, auxiliar o ator na

entonação, na movimentação no

palco e no domínio do texto e da

linguagem teatral.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 245


• P60 Trocar impressões.

Aquele que dá forma e vida à personagem.

Literato que escreve a peça teatral, autor do texto dramático

destinado ao teatro.

Aquele que dirige uma produção artística (espetáculo teatral,

fi lme, programa de televisão etc.), responsável pela atuação

dos atores e pela coordenação geral da equipe.

Conjunto dos frequentadores do teatro ou dos que apenas

ocasionalmente assistem a um espetáculo teatral; parte do

pavimento de um teatro, cinema, auditório etc. onde fi cam

sentados os espectadores; público. As plateias podem ser

diversas, e os espaços em que os espetáculos acontecem,

também.

246 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Para aprofundar as discussões

iniciais sobre o diretor, os atores

e o texto teatral, as atividades

propõem uma discussão com os

alunos e uma pesquisa sobre alguns

dramaturgos brasileiros do

século XX. Nesse caso, é impor-

tante informá-los de que tivemos

outros dramaturgos em séculos

anteriores, mas que o enfoque

será a produção contemporânea.

Divida os alunos em grupos e

oriente as pesquisas nas salas de

informática e de leitura da escola,

• P42 Relacionar a peça de teatro

ao seu contexto de produção

(interlocutores, fi nalidade,

lugar e momento em que se

dá a interação) e suporte de

circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P60 Trocar impressões.

observando também o tempo para

planejamento, acesso e organização

das informações.

Ressalta-se aqui a importância

do dramaturgo para produzir

um texto com o objetivo de ser

representado para um público,

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 247


• P50 Trocar impressões com

outros leitores a respeito dos

textos lidos.

• P56 Dramatizar textos próprios

ou alheios.

diferentemente dos poetas e romancistas.

O trabalho do dramaturgo

é escrever um texto com

características próprias e levando

em consideração o espetáculo

teatral, que envolve grande número

de agentes (atores, fi gurinistas,

maquiadores etc.).

O trabalho do dramaturgo consiste na produção do texto

teatral, que tem características próprias e será representado

para um público específi co.

248 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Na questão 4, discuta com os

alunos a importância de todos

esses elementos para o texto teatral:

cenário, gestos dos atores,

iluminação, movimento cênico

dos atores, música, voz das personagens

e fi gurino, entre outros.

• P42 Relacionar a peça de teatro

ao seu contexto de produção

(interlocutores, fi nalidade,

lugar e momento em que se

dá a interação) e suporte de

circulação original (objetos

elaborados especialmente para

a escrita, como livros, revistas,

suportes digitais).

• P43 Estabelecer conexões entre o

texto e os conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 249


• P43 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P54 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna da peça

de teatro: divisão em atos,

cenas, falas e rubricas;

estruturação do texto teatral

em apresentação (das

personagens, do confl ito,

ou da intriga); desenvolvimento

das ações e conclusão.

Leve os alunos a pesquisar sobre

o auto como gênero dramático e

ajude-os a fazer a relação intertextual

entre os títulos Auto da

Compadecida e Auto da Barca

do Inferno. Se possível, leia o

texto na íntegra e escolha trechos

do Auto da Barca do Inferno para

serem encenados pelos alunos,

pois a discussão tem como obje-

“Autos” são peças teatrais em que os temas religiosos

são predominantes.

Compadecida é aquela que se compadece, que tem

compaixão, que se preocupa com o outro. A “compadecida”

do título é uma referência a Nossa Senhora, considerada pelos

católicos a advogada capaz de interceder pelos pecadores

junto a Jesus Cristo.

tivo fazer com que eles compreendam

o gênero auto como uma

modalidade do gênero dramático

e sua relação com a religiosidade.

Os autos surgiram na Idade Média,

especialmente em Portugal e na

Espanha, e versam em geral sobre

temas religiosos (auto sacramental)

ou profanos (auto pastoril).

As personagens dos autos

são fi guras alegóricas (como os

pecados e as virtudes) e entidades

(santos, demônios etc.). Segundo

o dicionário Aurélio, o auto se

caracteriza pela simplicidade

da construção, ingenuidade da

linguagem, caracterização exacerbada

e intenção moralizante,

tendo normalmente elementos

cômicos e satíricos.

250 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


A personagem do Anjo representa o “Bem”, e a do Diabo,

o “Mal”.

A um lugar relacionado ao “paraíso” ou ao “céu” para a

barca dirigida pelo Anjo e outro relacionado ao “inferno”

para a barca dirigida pelo Diabo.

“Auto é uma modalidade do gênero

dramático ligada aos mistérios

e às moralidades e, na Idade

Média, designou toda peça curta

de tema religioso ou profano. Ele

equivaleria a um ato que viesse a

integrar um espetáculo maior

e completo, daí o nome auto.

[...] Nas moralidades, os temas

histórico-concretos dos mistérios

são substituídos por argumentos

abstrato-típicos, que mostram o

confl ito do homem, em face do

Bem e do Mal” (Soares, Angélica.

Gêneros literários. São Paulo: Ática,

1995, p. 58).

As questões 2 e 3 exploram

o auto vicentino, especialmente a

temática religiosa. Desse modo,

os alunos poderão compreender

como Suassuna traz para o teatro

contemporâneo elementos

discursivos do auto. As personagens

destacadas nas atividades

mostram a relação entre o “bem”

e o “mal”, assim como o trabalho

do dramaturgo para caracterizálos

por meio de símbolos cênicos.

Em sua mediação, leve os alunos

a perceber a importância,

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 251


no auto, de personagens alegóricas

(como o Anjo e o Diabo),

assim como da quelas que representam

tipos sociais específi cos

(o Frade, o Sapatei ro, o Enforcado

etc.). Nesse caso, um trabalho interdisciplinar

com o professor de

História torna-se essencial para

que os alunos compreendam a

sociedade medieval portuguesa

no século XVI e as críticas a ela

realizadas por Gil Vicente.

A questão 4 permitirá que você

inicie uma discussão com os alunos

sobre a importância da divisão

do texto teatral em atos

e cenas.

Processos, vara da Justiça e livros.

Um manto e um criado que transporta uma

cadeira de espalda.

Uma moça, uma espada, um escudo,

um capacete e um hábito.

Avental e fôrmas de sapateiro.

Uma corda.

252 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Explore o texto de abertura escrito

por Ariano Suassuna, pois

ele demonstra as preocupações

de um dramaturgo para orientar

a montagem da peça teatral em

determinado estilo, com o qual

colabora o cenário. Essas informações

procuram ajudar o diretor

ou cenógrafo sobre a montagem

de uma cena específica ou da

peça teatral como um todo. Solicite

aos alunos que construam

o cenário da peça por meio de

uma ilustração (mapa do cenário)

ou de uma maquete com materiais

que possam representar as

propostas de Ariano Suassuna.

Aproveite a discussão para informá-los

de que existem diferentes

tipos de palco e que a en-

• P43 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P50 Trocar impressões com

outros leitores a respeito

dos textos lidos.

• P54 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna da peça

de teatro: divisão em atos,

cenas, falas e rubricas;

estruturação do texto teatral em

apresentação (das personagens,

do confl ito, ou da intriga);

desenvolvimento das ações

e conclusão.

cenação seria diferente se fosse

em um teatro ao ar livre (como em

Nova Jerusalém, Pernambuco) ou

em um teatro de arena. Ao ler

uma peça teatral, é importante

que os alunos percebam que “a

maneira como as coisas são ditas

permite ao leitor fazer inferências

sobre as características de cada

personagem e compreender os

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 253


confl itos da trama” (Costa, 2008,

p. 147).

Consulte o site:

com seus alunos para

explorar as diferenças entre o trabalho

de teatro realizado para um

palco italiano e para uma cidade

X

X

cenográfi ca. Se necessário, explore

também os diferentes cenários

em: .

Durante a correção da questão 5,

solicite que os alunos justifi quem

suas respostas com base em elementos

do texto de abertura.

Discuta com eles o porquê de

cada alternativa ser verdadeira

ou falsa.

Assista ao vídeo com os alunos

e, em seguida, abra espaço para

comentários.

254 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Explore a capa e a ilustração do

livro antes da leitura do fragmento,

conversando com os alunos

sobre o que eles sabem a respeito

das personagens João Grilo e Chicó:

“De onde você conhece a história

desses dois amigos? Conte-a

para os colegas”. É provável que

alguns alunos conheçam a história

por ter assistido à minissérie

ou ao fi lme O auto da Compadecida.

A produção teve repercussão

por conta da grande audiência

obtida nos dois meios de comunicação.

(O título original da obra

é Auto da Compadecida, mas na

• P43 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P56 Dramatizar textos próprios

ou alheios.

televisão, no cinema e no DVD

o título aparece com o artigo: O

auto da Compadecida.)

Ao comentar que o fragmento

envolve um padre que precisa

ser convencido a benzer um cachorro,

oriente os alunos para

levantarem hipóteses sobre o

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 255


desenvolvimento do episódio: “O

que vocês esperam encontrar?”.

Peça que façam uma leitura silenciosa,

antes da leitura oral,

a fi m de construir sentidos, destacar

vocabulário desconhecido,

levantar dúvidas de interpreta-

ção e compreensão e observar e

anotar particularidades do texto.

Antes que os alunos respondam

às questões, proponha-lhes uma

leitura dramatizada com alternância

de leitor e personagem. Para

essa atividade, escolha trios

para ler trechos da peça, de modo

que os alunos possam comparar

diferentes interpretações. Nesse

caso, podem-se discutir as características

e tom de voz para

as quatro personagens: Palhaço,

João Grilo, Chicó e o padre.

256 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 257


258 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 259


• P44 Inferir informações

pressupostas ou subentendidas

no texto.

É fundamental contextualizar o

fragmento para os alunos antes

da resolução das questões. Se

possível, traga para a sala de

aula o livro com a peça teatral

completa e os convide a ler outros

trechos e a discutir outros

elementos. Algumas personagens,

O Palhaço tem a função de ligar o circo à representação do

Auto da Compadecida. Na peça, o Palhaço pode ser

compreendido como uma personagem de ligação e de comando

do espetáculo. No trecho, o Palhaço apresenta o cenário e se

coloca “fora da peça”, ao dizer “o resto é com os atores”.

por exemplo, só podem ser inferidas.

Pelo fragmento só pode

referir-se ao marido da dona do

cachorro; informe aos alunos que

se trata do padeiro.

Aproveite a oportunidade para

mostrar como João Grilo inicia sua

argumentação, mencionando que

o padre antes benzera o motor do

major Antônio Moraes. Essa questão

aponta para uma das críticas

que o autor faz à relação entre

Igreja e poder, aqui representados

pelo padre e pelo major. Pergunte

aos alunos o que pensam sobre

essa passagem do texto.

260 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Chicó e João Grilo citam a serra do Araripe, para os lados

do Ceará; Taperoá, na Paraíba; Propiá, em Sergipe; e o rio

São Francisco.

Ambos se referem ao marido da mulher dona do cachorro,

o verdadeiro interessado na bênção do animal.

João Grilo convence o padre porque mente, dizendo

que o cachorro pertence ao major Antônio Moraes.

Receoso de desagradar a um homem poderoso, o

padre aceita benzer o cachorro.

A opinião do padre mudou radicalmente porque ele pensou

que o cachorro pertencia ao major; logo, ele deveria obedecer

por tratar-se de pessoa importante, rica e poderosa. Fica claro

que o padre tem comportamento de medo e obediência ao

major e também não parece preocupado em disfarçar suas

frágeis convicções.

João Grilo é a personifi cação do

analfabeto, esperto e inteligente.

Suas artimanhas o ajudam a enfrentar

a miséria e os tropeços

da vida. Chicó é o amigo leal e,

embora muitas vezes não concorde

com João Grilo, acaba se

envolvendo em suas espertezas.

• P44 Inferir informações

pressupostas ou subentendidas

no texto.

• P47 Interpretar os diferentes

pontos de vista das

personagens.

• P49 Aceitar ou recusar as

posições ideológicas que

reconheça nos textos que lê.

• P54 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna da peça

de teatro: divisão em atos,

cenas, falas e rubricas;

estruturação do texto teatral em

apresentação (das personagens,

do confl ito, ou da intriga);

desenvolvimento das ações

e conclusão.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 261


• P54 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna da peça

de teatro: divisão em atos,

cenas, falas e rubricas;

estruturação do texto teatral em

apresentação (das personagens,

do confl ito, ou da intriga);

desenvolvimento das ações

e conclusão.

• P58 Assistir a vídeos ou a

espetáculos de teatro e de

cinema.

• P60 Trocar impressões.

O texto teatral difere de outros

gêneros literários principalmente

porque foi concebido para ser

encenado, representado por atores.

A relação do leitor com os

textos literários é de outra natureza.

Vale ressaltar que um texto

literário pode ser adaptado para

o teatro.

João Grilo parece ser mais esperto, pois convence Chicó

a acompanhá-lo e faz o amigo participar da armação para

enredar o padre e fazê-lo benzer o cachorro.

Algumas diferenças com base no fragmento lido: a maior

parte do texto é um diálogo, marcado com uma forma

específi ca de indicar as falas (não há pontuação com

travessão ou aspas); no texto lido não há narrador; os

nomes das personagens aparecem indicando quem vai falar.

Espera-se que os alunos percebam

algumas características do texto

teatral. Chame a atenção para a

organização interna da peça, com

destaque para o movimento entre

as rubricas e os diálogos. Se

possível, explore outras rubricas

da peça teatral Auto da Compadecida.

262 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


As rubricas descrevem o cenário, indicam a entrada das

personagens, bem como alguns gestos e até mesmo

sentimentos e estados de espírito. Elas servem para orientar

os atores quanto à melhor maneira de representar a cena

imaginada pelo autor.

Sonoplasta, diretor etc.

Ator, diretor.

Ator, diretor.

Ator, diretor, cenógrafo.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 263


• P44 Inferir informações

pressupostas ou subentendidas

no texto.

• P58 Assistir a vídeos ou a

espetáculos de teatro e de

cinema.

Ao assistir à encenação no vídeo,

discuta a postura das personagens,

o tom de voz e os estados

emocionais dos atores em cena.

Os alunos precisam perceber que

“na peça de teatro não existe a

fi gura do narrador, apenas os diá-

A expressão “tão sem confi ança” signifi ca, no texto, que não se

pode confi ar em Chicó, pouco confi ável, que não é de confi ança,

mas na verdade João Grilo quer dizer que Chicó é mentiroso.

Chicó está se referindo ao bispo e ao padre João (esse povo

da igreja). No texto, a expressão “cheio de coisas” signifi ca

que ambos vão inventar uma desculpa, pois são rigorosos,

criteriosos, muito chatos. “Cavalo bento” signifi ca que o

cavalo foi benzido, foi abençoado.

logos e as rubricas, que orientam

o leitor ou o diretor sobre a montagem

da cena, o fi gurino usado

pelos personagens e a entonação

da voz, por exemplo” (Costa,

2008, p. 147). Retome com os

alunos o papel da rubrica para

os ensaios das peças teatrais, já

que elas organizam grande parte

das ações e dos movimentos das

personagens. Questione-os sobre

o papel do ator, do diretor e de

outros agentes na interpretação

das rubricas.

264 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


A expressão “está se ultimando” signifi ca, no texto, está

morrendo, está para morrer, está “nas últimas” horas.

João Grilo está reclamando da atitude de Chicó, que sempre

diz “não sei, só sei que foi assim”. A fala em destaque e

entre aspas é de Chicó, na voz de João Grilo.

Mais uma vez João Grilo reproduz uma fala de Chicó. João

Grilo diz ao padre que Chicó “argumentava”, à sua maneira,

dizendo que o padre benzeria o cachorro de qualquer jeito.

A fi m de não se comprometer com o padre e ganhar tempo

para pensar em alguma artimanha, Chicó diz ao padre que

o mandaram (alguém mandou) avisar para ele não sair. O

aviso na fala de Chicó é dessa pessoa, por ele sugerida.

Na questão 10, aproveite para

avaliar a expressão oral dos alunos

ao ler em voz alta os trechos

selecionados. Se possível, compare

com trechos da adaptação

da cena para o fi lme O auto da

Compadecida, direção de Guel Arraes

(Brasil, 2000). Assim você

poderá comparar versões de um

mesmo texto para o teatro e para

o cinema.

• P44 Inferir informações

pressupostas ou subentendidas

no texto.

• P48 Reconhecer a presença

de elementos da fala de um

interlocutor nos enunciados do

outro em diálogos.

• P56 Dramatizar textos próprios

ou alheios.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 265


• P43 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

Essas atividades iniciais têm por

objetivo aproximar os alunos do

enredo da peça de Shakespeare,

com base nos conhecimentos que

eles possuem.

1) Ford Madox Brown (1821-

-1893) nasceu em Calais, na França,

mas viveu na Inglaterra. Com

pinturas realistas e de estilo intenso,

retratou a vida moderna, os

sujeitos históricos e as questões

sociais contemporâneas de seu

tempo (fonte: Birmingham Museums

and Art Gallery).

2) “Uma das mais populares

adaptações feitas para o cinema

da obra de William Shakespeare

(1564-1616). A fotografi a de Pasqual

de Santis e a música de Nino

Rota contribuem para transfor má-

-lo em uma pequena obra-pri ma.

O casal de atores centrais cativou o

público que lotou cinemas do

mundo inteiro para vê-los.” Disponível

em: .

3) “A produção Romeu e Julieta

tem quatro atos e tem música de

Sergey Prokofi ev. A coreografi a

é de Smirnov-Golovanov, com

266 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


fi gurinos de Nataliya Stenberg.”

Disponível em: .

a) O casamento de Romeu e Julieta.

Disponível em: .

b) Amor de perdição, novela portuguesa

de Camilo Castelo Branco,

escrita em 1861. Colocou

em choque os representantes de

duas gerações, a dos pais que se

odeiam – Tadeu de Albuquerque

e Domingos Botelho – e de seus

fi lhos – Teresa e Simão –, que in-

• P43 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

tensamente se amam. A intriga

conclui-se em uma tragédia ao

modo de Romeu e Julieta.

c) A tradicional sobremesa brasileira

de queijo com goiabada é

também chamada de “Romeu

e Julieta”.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 267


• P43 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P45 Comparar versões de um

mesmo texto (de mesma mídia

ou não) quanto ao tratamento

temático ou estilístico.

É provável que os alunos façam

associações e/ou tragam seu

conhecimento de mundo para a

aula. Podem surgir referências

em histórias em quadrinhos, rap,

músicas e demais manifestações

culturais. Aproveite a oportunidade

para socializar esses conheci-

Texto integral é a versão mais próxima da obra original; em geral, sofre

apenas as alterações necessárias à tradução para outra língua.

Texto adaptado ou adaptação pode indicar dois tipos de obras:

• transposição de uma obra literária para outro gênero (do livro para o

cinema ou do teatro para a televisão, por exemplo);

• obra que foi alterada, recontada com alterações (geralmente se excluem

partes mais complexas), tendo em vista determinado público (faixa etária

ou grau de instrução).

É possível que os alunos encontrem também algum livro com a inscrição

“inspirado em...”; isso indica que a obra guarda poucas semelhanças

com o texto original, porém são facilmente reconhecíveis.

mentos e, na medida do possível,

aprofundá-los. Se julgar adequado

e contar com tempo e interesse

da turma, amplie as atividades sobre

Romeu e Julieta, orientando

os alunos para a pesquisa e exposição

oral sobre o dramaturgo.

268 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 269


• P45 Comparar versões de um

mesmo texto (de mesma mídia

ou não) quanto ao tratamento

temático ou estilístico.

• P56 Dramatizar textos próprios

ou alheios.

Discuta com os alunos a produção

de adaptações dos textos,

levando em conta os estilos diferentes

para a mesma peça teatral.

O texto 1, por exemplo,

apresenta apreciações positivas,

como “bela Verona”, enquanto no

texto 2 encontramos apenas “Verona”.

O texto 1 faz referência à

peça teatral (“essa peça”, “neste

prólogo”) e procura se aproximar

mais do espectador (“traremos a

vocês a história do amor”). O texto

2 apresenta-se mais distante

do público (“Se tiverem paciência

para ouvir-nos...”) e nenhuma referência

ao próprio texto teatral.

Explore também as rimas que aparecem

no texto 2, em verso, diferentemente

do texto 1, em prosa.

Se possível, traga outros prólogos

para a sala de aula e discutam a

forma como os dramaturgos introduzem

as peças teatrais.

Solicite que diferentes grupos de

alunos dramatizem o coro para

cada uma das versões. Assim eles

poderão perceber as diferenças de

estilo dos dois textos por meio

da própria expressão oral.

270 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Suassuna não antecipa o enredo da peça e faz importantes

indicações sobre o cenário.

No texto 1, encontramos referências como “fi lhos infelizes”,

“cometas que se cruzam uma única vez e depois se separam”,

“amor malsinado”. No texto 2, as expressões são “par de amantes”,

“amor marcado”. No texto 1 há maior número de adjetivações,

informações sobre as duas famílias e utilização de metáforas,

enquanto no texto 2 as referências são menores e mais diretas.

• P50 Trocar impressões com

outros leitores a respeito dos

textos lidos.

• P54 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna da peça

de teatro: divisão em atos,

cenas, falas e rubricas;

estruturação do texto teatral em

apresentação (das personagens,

do confl ito, ou da intriga);

desenvolvimento das ações

e conclusão.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 271


• P43 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

Texto 1: “morte desafortunada”, “amor malsinado”;

texto 2: “má estrela”.

272 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 273


Julieta parece ser obediente à mãe e aceitar as regras

da sociedade de sua época e de sua condição social.

Para ela, o casamento é uma honra, apesar de não ter

pensado a respeito.

A ama é uma serviçal, amamentou Julieta, participa da

vida da família e expressa sua opinião, até mesmo sobre

assuntos íntimos.

274 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Na fala da ama há elementos sobre sua função na família,

ou seja, é uma criada da família. Ao informar que parou

de amamentar Julieta, mostra também que foi ama de

leite (mulher que amamenta criança alheia). Revela ainda

uma relação afetuosa dela e do marido (já falecido) com

a personagem Julieta (designada por “Ju”). Outro tópico

central na fala da ama é o casamento de Julieta, assim como

uma apreciação positiva sobre Páris.

O confl ito gerador da cena central é o casamento da

personagem Julieta, assim como a indicação de Páris

como futuro esposo e pai dos fi lhos dela.

As rubricas da cena III apontam para a movimentação das

personagens: “A senhora Capuleto e a ama entram”, “Julieta

entra”, “Pedro entra”, “Saem todos”. Esses movimentos são

importantes como a abertura e o fechamento da cena.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Na discussão das questões, enfatize

a importância de compreender

os diálogos e sua relação com

as indicações cênicas no texto

teatral. As rubricas, na cena destacada,

apontam para a orienta-

Resposta pessoal

ção quanto ao movimento das

personagens (entrada e saída).

Auxilie os alunos a imaginar rubricas

sobre a voz das personagens,

indicando, se possível, a

postura dos atores, o tom de voz,

• P44 Inferir informações

pressupostas ou subentendidas

no texto.

• P46 Compreender o papel

do confl ito gerador no

desencadeamento da ação.

• P47 Interpretar os diferentes

pontos de vista das

personagens.

• P48 Reconhecer a presença

de elementos da fala de um

interlocutor nos enunciados do

outro em diálogos.

• P54 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna da peça

de teatro: divisão em atos,

cenas, falas e rubricas;

estruturação do texto teatral em

apresentação (das personagens,

do confl ito, ou da intriga);

desenvolvimento das ações

e conclusão.

o estado emocional e os elementos

de sonoplastia que podem ser

inseridos. Esse trabalho de acrescentar

elementos é normalmente

tarefa do diretor, visto que uma

de suas funções é organizar como

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 275


• P50 Trocar impressões com

outros leitores a respeito dos

textos lidos.

• P56 Dramatizar textos próprios

ou alheios.

• P60 Trocar impressões.

• P62 Avaliar a expressão oral

própria ou alheia em interação.

os atores devem atuar. Na questão

5, item c, é importante enfatizar

a mudança de entonação

na fala da ama ao introduzir em

discurso direto a voz do marido.

A fala também permite explorar

diferentes estados emocionais

da personagem, uma vez que ela

se reporta a diversas situações e

relações com Julieta, o marido,

a senhora Capuleto etc. Este é

um bom momento para preparar

a presença cênica e a atuação dos

alunos-atores.

Se julgar oportuno, organize pequenos

grupos para que possam

dramatizar e analisar a própria

expressão oral e as diferentes

funções: atores, diretor, fi gurinista,

cenógrafo.

276 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 277


278 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Peregrino: que ou o que peregrina; romeiro; diz-se de ou

indivíduo andante, que viaja, que empreende longas jornadas;

mendigo de estrada. Essa informação pode ser encontrada em

dicionários; para a caracterização de um Romeu do século XVI,

seria necessário recorrer a pinturas da época.

As rubricas agora sinalizam vários elementos: orientações

de sonoplastia (A música toca novamente, Alguém chama

“JULIETA” de fora do palco), orientação sobre movimentação

das personagens (Saem, Julieta se afasta), orientação sobre

ações específi cas (Eles se beijam novamente), orientações sobre

gestos (Tomando a mão de Julieta), orientações sobre a quem

a personagem deve ou não se dirigir (À parte, A Romeu).

O fragmento da cena V traz mais informações para atores,

diretores, cenógrafo e sonoplasta do que o fragmento da cena III.

• P43 Estabelecer conexões

entre o texto e os

conhecimentos prévios,

vivências, crenças e valores.

• P54 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna da peça

de teatro: divisão em atos,

cenas, falas e rubricas;

estruturação do texto teatral em

apresentação (das personagens,

do confl ito, ou da intriga);

desenvolvimento das ações

e conclusão.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 279


• P55 Localizar e compreender

o funcionamento dos pares

pergunta/resposta,

ordem/execução,

convite-aceitação/recusa,

cumprimento/cumprimento,

xingamento-defesa/revide,

acusação-defesa/justifi cativa,

pedido de desculpa/perdão. CUMPRIMENTO CUMPRIMENTO

PERGUNTA RESPOSTA

PERGUNTA RESPOSTA e ORDEM EXECUÇÃO

280 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 281


• P52 Produzir peça de teatro

ou adaptar texto conhecido,

levando em conta o gênero e

seu contexto de produção,

estruturando-o de maneira

a garantir a relevância das

partes em relação ao tema e

aos propósitos do texto

e a continuidade temática.

282 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 283


• P54 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna da peça

de teatro: divisão em atos,

cenas, falas e rubricas;

estruturação do texto teatral em

apresentação (das personagens,

do confl ito, ou da intriga);

desenvolvimento das ações

e conclusão.

284 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 285


286 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Desconhecida

Ariano Suassuna

Guel Arraes

Guel Arraes

Tradição oral

Cordel Folheto

Peça de teatro

Minissérie

Filme

Livro

Resposta pessoal. É provável que os alunos apontem as

qualidades da história: crítica social e política, humor,

personagens engraçadas e bem caracterizadas, situações

inusitadas, abordagem cômica da religião etc. Todas essas

qualidades são válidas, mas é necessário chamar a atenção

dos alunos para o valor do texto literário.

TV

Cinema

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 287


• P51 Planejar peça de teatro:

seleção do tema e dos episódios

a serem dramatizados.

A encenação de uma história

pode ser simples e improvisada

ou contar com detalhes e planejamento.

Isso dependerá do espaço

disponível, de tempo para

ensaios e do envolvimento dos

alunos. Para que todos eles possam

participar da dramatização,

o ideal é trabalhar com textos

curtos, de pequena duração. Determine

o número de alunos por

grupo, os trechos e/ou textos que

caberão a cada grupo, o tempo

que será destinado aos ensaios.

Sugestão de leitura: Casa Branca,

Tenê de. Teatro para quem nunca

fez teatro. São Paulo: Global,

2007.

Esse livro traz um panorama didático

e sucinto de quem é quem

no teatro, um pouco sobre a história

do teatro brasileiro e universal,

dicas de como montar um

texto e a certeza de que, querendo,

todos podemos fazer teatro.

288 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


• P52 Produzir peça de teatro

ou adaptar texto conhecido,

levando em conta o gênero

e seu contexto de produção,

estruturando-o de maneira

a garantir a relevância das

partes em relação ao tema e

aos propósitos do texto e a

continuidade temática.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 289


• P53 Revisar e editar o texto

focalizando os aspectos

estudados na análise e refl exão

sobre a língua e a linguagem.

• P54 Identifi car possíveis

elementos constitutivos da

organização interna da peça

de teatro: divisão em atos,

cenas, falas e rubricas;

estruturação do texto teatral em

apresentação (das personagens,

do confl ito, ou da intriga);

desenvolvimento das ações

e conclusão.

• P56 Dramatizar textos próprios

ou alheios.

290 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP


Se possível, elabore com os alunos

cartazes de divulgação da

peça e convide a escola, os pais

e/ou a comunidade para assistir

ao espetáculo.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 291


Oriente os alunos para fazerem

um registro pessoal, em itens,

em forma de esquema, mapa

conceitual ou relato de experiência.

É importante que este seja

um momento de refl exão sobre

a aprendizagem. Auxilie os alunos

na retomada dos conceitos e

das atividades realizadas. Se o

espetáculo foi fi lmado ou fotografado,

utilize esses registros

para discussão das aprendizagens,

destacando a importância

do trabalho coletivo para a montagem

da peça teatral.

292 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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