Educação - Sindicato dos Professores da Grande Lisboa

ESCOLA DA PONTE:
O SONHO E O PESADELO.
Rubem Alves, além de teólogo, fi lósofo, psicanalista e poeta, é um
ilustre pedagogo brasileiro que um dia, acidentalmente, visitou a
Escola da Ponte e descobriu que a escola com que sempre sonhara
existia de facto. Não tinha salas de aula, não tinha turmas, não
tinha toques de campainha, não tinha disciplinas nem indisciplina,
não tinha aulas em que um professor dava a matéria…
Ficou encantado e não resistiu à tentação de expressar esse encantamento
nas páginas de um jornal de Campinas, ao longo de seis
semanas, onde descreveu apaixonadamente os pormenores dessa
experiência breve e intensa vivida numa escola semanalmente discutida
por uma Assembleia Geral de Alunos que funciona melhor
que o Parlamento de qualquer país civilizado. São essas crónicas
que constituem o essencial deste livro cuja leitura desta vez sugerimos,
pelo facto de ter sido exactamente com a Escola da Ponte
que o Ministério da Educação celebrou o seu primeiro contrato de
autonomia.
Pelo conteúdo desse contrato fi camos a saber que o regime de
funcionamento da Escola tem aspectos não menos surpreendentes
do que a sua prática pedagógica. O órgão máximo da Escola é
o Conselho de Pais/Encarregados de Educação. O Conselho de
Direcção é maioritariamente constituído por não – professores.
O Presidente do Conselho de Direcção é necessariamente um dos
Encarregados de Educação. O Gestor e o Conselho de Gestão
são nomeados pelo Conselho de Direcção. O pessoal docente é
anualmente avaliado e seleccionado pelo Conselho de Gestão.
Os lugares de quadro serão gradualmente extintos à medida que
os professores com essa situação jurídica forem abandonando a
Escola. Os conceitos de educador e professor são substituídos pelo
conceito de orientador educativo. Os orientadores educativos não
estão sujeitos ao regime geral de habilitações para a docência e
comprometem-se formalmente a subordinar as normas do Estatuto da
Carreira Docente e demais legislação aplicável ao Projecto Educativo
e ao Regulamento Interno da Escola. O critério para a matrícula
dos alunos é a adesão dos respectivos encarregados de educação
ao Projecto Educativo da Escola, independentemente da sua área
geográfi ca de residência ou de trabalho. A Escola comprometese
a ocupar diariamente os alunos até, pelo menos, às 18 horas,
de acordo com as expectativas e necessidades dos encarregados
de educação, inclusivamente durante as interrupções lectivas. O
Ministério da Educação atribui uma dotação global de 215 euros
por aluno, comprometendo-se a Escola a ampliar e diversifi car as
suas fontes de fi nanciamento através de projectos, da venda de
publicações e serviços e da captação de recursos adicionais na
comunidade. É fácil também perceber que o horário de trabalho
assim como o conteúdo funcional da profi ssão docente sofrerão
signifi cativas alterações.
Apesar de tudo vale a pena ler o livro de Rubem Alves e continuar
a acreditar que é possível construir Escolas da Ponte sem desregulamentar
a profi ssão docente e sem recuar nos direitos duramente
conquistados que a dignifi cam. Uma profi ssão materialmente desvalorizada
pode atrair missionários ou quem não conseguir melhor
emprego, mas seguramente não atrairá profi ssionais competentes.
. A Escola com que sempre sonhei
sem imaginar que pudesse existir
. Rubem Alves
. Ed. ASA, Porto, 2001

BD – Contactos
Pág. 4
Dossier
Programa do
Governo:
A Educação.
Pág. 5 - 12
Cidadania
Homenagem
a Inês Cosme
Pág. 13-17
Placard Sindical
Casa Pia; Chamada
à Profi ssionalização;
Formação
de Professores
Pág. 18 e 19
Reportagem
EB1/JI Cova da
Moura: uma escola
com projecto
Pág. 20 e 21
Opinião
Pág. 22
Sectores
(Superior, Secundário,
Pré-Escolar)
Pág. 23-25
Nas Escolas
Pág. 26
Serviço a Sócios
Pág. 26-34
Consultório Jurídico
Regime Jurídico do
Período Experimental
dos Ensinos Particular
e Cooperativo
ficha técnica:
Director: António Avelãs . Chefe de Redacção: José
António F. Pinto . Conselho de Redacção: Teresa
Chaveca, Margarida Mascarenhas, António Quitério,
Luis Viana, Bráulio Martins, José António Pinto, Manuel
Grilo . Redacção: Lígia Calapez . Colaboração: Sofia
Vilarigues Paginação e Grafismo: D.Petinha . Capa: Dora
Petinha . Composição: Idalina Martins, Lina Roque .
Revisão: Luisa Pereira . Fotos: Jorge Caria . Impressão:
SOGAPAL, SA. - Av. dos Cavaleiros, 35, 2795-626 Carnaxide
. Editado por: Sindicato dos Professores da Grande
Lisboa, Rua Fialho de Almeida, 3, 1070-128 Lisboa .
Periodicidade: Mensal Tiragem: 29 000 Depósito
legal: 915758 . ICS: 109893.
Não esconder o essencial
com o acessório
O Inglês no 3º ano de escolaridade? Devo dizer que
não tenho informação sufi ciente sobre a matéria. Mas
a medida parece estar a ser bem recebida e parece
acompanhar a “prática” da Europa Comunitária. E como
entendo que o domínio excelente de uma língua estrangeira,
nomeadamente a inglesa, é factor importante de
sucesso no futuro, é capaz de ser boa ideia. Desde que,
claro, ela não seja um factor acrescentado de insucesso
escolar que, neste ciclo, se tem vindo a reduzir.
O que, porém, me preocupa é que esta esteja a ser a
“medida pedagógica” do governo do PS. É que, por
mais correcta que esta medida seja, ela é lateral à
questão central que o governo deve atacar. O governo
e não só, que o desígnio de uma educação democrática
e igualitária é tarefa de toda a sociedade. O cerne de
todos os problemas da escola é, como se tornou evidente
e consensual, a defi ciente qualidade das aprendizagens
nos domínios da língua portuguesa e da matemática e do
fraquíssimo envolvimento na experimentação científi ca,
que se traduzem nomeadamente num escandaloso insucesso/abandono
nos ensinos secundário e superior. Neste
contexto, o “inglês no 1º ciclo” é um “fait divers”.
Os problemas da escola são um problema para a escola.
O reconhecimento teoricamente inquestionável de que o
eixo dos problemas com que a escola se confronta lhe
é exterior não pode eximi-la de procurar no seu seio as
formas de combater e atenuar as desigualdades que
uma sociedade com crescentes e agudas difi culdades
económicas e sociais vai impiedosamente ampliando. Os
professores devem ser formados num espírito de agudo
profi ssionalismo: não podem limitar-se a reconhecer o
insucesso, o que é uma forma de cimentar a injustiça,
nem repousar oportunisticamente na culpabilização extrema
da sociedade exterior à escola, num mecanicismo
elementar que envergonharia qualquer marxista, mesmo
de “vulgata”.
Porém, se aos professores se tem que exigir um melhorado
profi ssionalismo e uma crescente competência, é
ao governo que compete o essencial: mobilizar todas
as energias para uma escola pública de sucesso, o que
implica, entre outras coisas, o combate à chaga social
do desemprego e aos baixos salários. A nós todos compete-nos
exigir-lhe que cumpra o seu dever.
António Avelãs
Director do Escola Informação
MARÇO 2005 . ESCOLA INFORMAÇÃO 3

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Testemunhos de:
. Bráulio Martins
. Luís Viana
. João Cunha Serra
....................................................................................................................
Programa do Governo:
Educação
E S C O L A I N F O R M A Ç Ã O N º 196
O pro-
grama do actual go-
verno para a educação, nas suas
diversas vertentes, é o tema deste Dossier.
Um tema abordado de diferentes perspectivas.
Percorrendo a escola desde o primeiro ciclo ao ensino
universitário e investigação.Nos vários textos que se seguem,
múltiplas são as questões abordadas.
Ao nível do primeiro ciclo do ensino básico, é valorizada a intro-
dução do inglês, passando-se entretanto à questão, mais profunda,
do modelo de docência neste ciclo de escolaridade. “As equipas
educativas de cada escola ou grupo de escolas devem ser constituídas
por um conjunto de professores profissionalizados para a docência no
1º Ciclo e com formações diferenciadas”. Uma posição defendida pela
FENPROF e que aqui é relembrada.
No que ao Ensino Superior diz respeito, sublinha-se uma questão
incontornável: “a aplicação do processo de Bolonha encontra-se
inquinada pela forte desconfiança das instituições de que será
aproveitada para reduzir a responsabilidade do Estado”.
Uma dúvida que persiste.
Como pano de fundo, temos um programa em
que se identificam os principais problemas,
mas sem que existam “metas ou
objectivos”.

6
Programa do Governo
Educação
ESCOLA INFORMAÇÂO
nº 196 . março 2005
Escolas do 1º CEB
A bandeira da generalização
do ensino de inglês
No que ao 1º CEB diz respeito o pro-
grama do Governo elege como principal
bandeira a generalização do ensino do
Inglês desde o primeiro ciclo do ensino
básico.
Esta foi uma das mais emblemáticas
promessas da campanha eleitoral do PS
e que o Sr. Primeiro Ministro declarou ser
a segunda medida do Plano Tecnológico
garantindo a sua introdução como discip-
lina obrigatória, a partir do 3º ano, já no
próximo ano lectivo nas escolas engloba-
das em agrupamentos escolares.
A
introdução da disciplina de Inglês no primeiro CEB
é uma medida há muito proposta pela FENPROF
ao ME e ainda há pouco tempo reafirmada na
Carta Reivindicativa dos Docentes Portugueses. Estamos
portanto de acordo com a medida anunciada.
No entanto o que lemos e ouvimos sugerem-nos algumas
questões: as escolas que funcionam como unidades orgânicas
(escolas com mais de 300 alunos) são afastadas
deste programa, porquê? Será porque as escolas do 1º
CEB não têm nos seus quadros professores de inglês?
Mas também as escolas integradas em agrupamentos
os não têm… Estará porventura na intenção do governo
criar lugares docentes de inglês nas EB 2,3 atribuindo-lhes
depois horários nas escolas do 1º CEB integradas nos
agrupamentos? Mas então só as escolas englobadas em
agrupamentos verticais serão abrangidas pela medida
agora anunciada. O que deixa metade dos alunos do 3º
ano de escolaridade de fora do programa. Convenhamos
que é pouco e injusto. Nada condizente com o terceiro
parágrafo do cap. 2 do programa do governo que me
permito transcrever:
“É fundamental centrar as energias ao serviço dos be-
neficiários do sistema educativo: os alunos. Não só do
litoral, mas, também, os alunos do interior. Não só dos
integrados em famílias esclarecidas e com meios, mas,
também, daqueles que menos apoios têm. Não só das
famílias que nasceram em Portugal, mas, também, de
todas aquelas que, vindas de perto ou de longe, se
integram na realidade nacional.”
Segunda questão: que professores irão ministrar esta
disciplina nas escolas do 1º CEB? O programa não responde,
mas pensamos que não será intenção do Governo
propor a sua leccionação aos docentes do 1º CEB que
não estão naturalmente preparados para isso. Ir-se-á pois
recorrer aos colegas dos 2º e 3º ciclos.
Esta questão leva-nos a outra mais profunda e menos
debatida: o modelo de docência no primeiro ciclo de
escolaridade. A escola do 1º CEB está alicerçada na
monodocência e no professor polivalente que se desdobra
em saberes e técnicas que se querem cada vez
mais diversificadas e especializadas. A organização
curricular deste ciclo de Ensino inclui áreas disciplinares
tão diversificadas como: língua portuguesa, matemática,
estudo do meio, expressões (artísticas e físico-motoras)
e áreas curriculares não disciplinares como a área de
projecto, o estudo acompanhado, a formação cívica e
ainda, facultativamente, a educação moral e religiosa e
as actividades de enriquecimento, em que se destaca a
iniciação a uma língua estrangeira. É demasiado para
uma pessoa apenas com uma turma de 25 alunos mesmo
tendo apenas uma ano de escolaridade. Entendemos
pois que é tempo de introduzir práticas alternativas à
monodocência. A FENPROF já há tempo que propõe a
constituição de equipas educativas neste ciclo de ensino
e curiosamente este programa de governo refere“…
a constituição de equipas educativas e o reforço das
competências de cada escola na gestão do seu pessoal
docente…”. Será que estamos a falar do mesmo assunto?
Segundo a FENPROF, “as equipas educativas de cada
escola ou grupo de escolas devem ser constituídas por
um conjunto de professores profissionalizados para a
docência no 1º Ciclo e com formações diferenciadas,
por forma a dar resposta às necessidades de organização
pedagógica e de cumprimento do currículo, que as

escolas, no quadro da sua autonomia, definiram como
essenciais e prioritárias”.
Uma outra vertente do programa do Governo refere que
“a prioridade essencial na organização dos estabelecimentos
de pré-escolar e escolas básicas será adaptar os
modos e tempos de funcionamento às necessidades das
famílias”. Anunciando a intenção de colocar as escolas
a funcionar a tempo inteiro com oferta de actividades
de complemento educativo, ocupação de tempos livres
e apoio social.
É inquestionável a necessidade da institucionalização de
uma resposta social de qualidade para as crianças que
frequentam este ciclo de ensino. É necessário encontrar
uma resposta para a ocupação dos tempos livres das
crianças e jovens em idade escolar. De igual forma se
coloca a necessidade de dotar todas as escolas do 1º
Ciclo do Ensino Básico de serviço de refeições.
Também neste campo a FENPROF apresentou em devido
tempo propostas concretas:
- a ocupação de tempos livres deve obedecer a requisitos
nacionais de qualidade, nomeadamente quanto a espaços,
equipamentos, pessoal com formação diferenciada
na área da animação sócio-educativa, horários e número
de crianças por grupo.
- as escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico e as suas
associações têm que passar a dispor de serviço de refeições.
É inaceitável que este serviço passe por soluções
improvisadas sem qualidade e condições de salubridade
como tem acontecido em algumas regiões do país e que,
de forma intolerável, os professores sejam desviados da
sua função educativa para realizar tarefas administrativas
e outras. O financiamento, organização e acompanhamento
deste serviço deve ser feito nos exactos termos em
que ele ocorre noutros sectores de ensino.
- A FENPROF jamais aceitará que aos professores seja
solicitada intervenção nestes serviços de resposta às necessidades
das famílias porque o conteúdo funcional da
sua profissão exige que a sua atenção e empenhamento
devem estar voltadas (nas componentes lectiva e não
lectiva do horário) para as actividades curriculares.
- É aos poderes central e local que cabe assegurar a
resposta a esta crescente necessidade das famílias.
Cabe aqui referir que as propostas da FENPROF para a
direcção e gestão das escolas avançam a necessidade
de criação de Conselhos Locais de Educação – enquanto
órgãos de administração local do sistema educativo
– que deveriam ter um importante papel na organização
e administração destas actividades.
Para terminar gostaria de chamar a atenção para uma
das directrizes principais referidas no programa do governo
que determina a aplicação de programas de apoio
à recuperação dos alunos com dificuldades na aprendizagem.
Mais uma vez lembramos as posições da FENPROF:
“A construção de uma escola verdadeiramente inclusiva
passa pela formação especializada dos docentes, pela
Programa do Governo
Educação
ESCOLA INFORMAÇÂO
nº 196 . março 2005
rede de parcerias públicas e pela criação de condições
nas escolas para que respondam adequadamente a
todas as crianças e jovens com necessidades educativas
especiais, independentemente da sua natureza, e pela
criação de lugares de quadro nas escolas”.
Lembramos que com a revogação do Dec. Lei 35/88
e a entrada em vigor do Dec. Lei 35/2002, foram as
escolas do 1º CEB amputadas de alguns mecanismos
que lhes permitiam a criação de condições para responder
mais eficazmente aos alunos com dificuldades de
aprendizagem proporcionando-lhes mais meios humanos
que ajudavam a desenvolver o processo de educação e
aprendizagem.
Estavam entre estas medidas a criação de lugares docentes
ao abrigo do nº 8 do artº 4º do Dec. Lei 35/88, as
escolas de intervenção prioritária e os TEIPʼs. O ponto
8 do artº 4º do Dec. Lei 35/88 determinava 1 professor
de apoio para as escolas com mais de 4 turmas, 2 para
as que tinham mais de 11 e 3 para as que tinham mais
de 20.
As escolas de intervenção prioritária e os TEIPʼs eram
um dos mecanismos principais no combate ao insucesso
escolar em escolas:
- situadas em zonas degradadas ou em localidades cujo
isolamento dificulta a fixação de professores;
- frequentadas por número significativo de alunos com
dificuldades de aprendizagem, inadaptados ou portadoras
de deficiência;
- nas que se verifica um insucesso escolar sistemático;
O Desp.119/ME/88 regulamentava o número de lugares
docentes nestas escolas, o seu funcionamento e os apoios
pedagógicos e logísticos estabelecendo que o número de
alunos por turma fosse no máximo 20.
Tudo desapareceu e em sua substituição foi publicado,
em 2004, o Desp. 8113-A que no seu ponto 5 determina
que as escolas do 1º ciclo poderão criar lugares docentes
de apoio mediante uma fórmula que se traduz num ratio
de 1 docente para 334 alunos ou seja um professor de
apoio para 14 turmas!!!
Que vai fazer agora o novo Ministério da Educação?
Esperamos que os princípios enunciados no Programa
do XVII Governo Constitucional não sejam esquecidos na
prática do novo ME e que o 1º Ciclo do Ensino Básico
deixe definitivamente de viver de promessas e seja alvo
de uma reestruturação organizada que permita que
escolas e professores possam agir com eficácia, dispensando
um atendimento cada vez mais individualizado
aos seus alunos, recorrendo mais intensamente a meios
e processos que diluam as assimetrias sociais e as incapacidades
operacionais e motivem o processo educativo
e de aprendizagem de alunos e professores.
Bráulio Martins
Coordenador do Departamento do 1º CEB do SPGL
7

8
Programa do Governo
Educação
ESCOLA INFORMAÇÂO
nº 196 . março 2005
Dilemas das políticas de Educação
Não existem metas,
ou objectivos, mas ambições
para a legislatura
Eis aprovado, como era inevitável, o pro-
grama do XVII governo da República, um
governo com “preocupações sociais”, no
dizer do seu responsável máximo.
Nem de esquerda, nem de direita, mas
com preocupações sociais.
Não nos iludamos, que a isto estamos reduzidos.
É claro, mesmo para os mais distraídos, que o
espartilho da integração europeia – a que se
não vislumbra qualquer cenário alternativo. num futuro
previsível – relega para um plano de quase exercício
académico qualquer veleidade de confronto ideológico
entre projectos de sociedade. Na própria União se
reflectem esses dilemas, entre a sua histórica tradição
humanista e social e a pressão de uma globalização
económica selvática, à qual demasiado se tem sacrificado.
Esta rota não constitui uma fatalidade – o tempo
histórico comprova que nada o foi, nunca –, mas é,
indiscutivelmente, uma realidade que ameaça perdurar.
Alterar este percurso constitui um combate urgente para
todos aqueles que entendem que os estados devem
existir, enquanto sociedades organizadas, para propiciar
aos seus membros a dose de bem-estar e felicidade
que o esforço comum tornar possível, e não apenas a
sua afirmação na economia global enquanto empresa
viável e lucrativa, para gozo e deleite de alguns e a
escravização dos muitos.
Daí que as experiências governativas dos últimos muitos
anos, a despeito das sucessivas alternâncias a que se
tem assistido, em nada têm beliscado, sequer, os fundamentos
ideológicos que têm determinado o percurso da
Europa dos nossos dias - e que temos partilhado -, mas
apenas acentuado, ora a omnipotência das políticas
economicistas, ora orientações mais caldeadas com as
tais “preocupações sociais”.
As políticas de educação têm seguido, com as devidas
flutuações, estes princípios, ora no sentido de uma maior
selectividade e elitismo, ora na linha de uma escola mais
inclusiva e abrangente. Têm, no entanto, persistido o
desinvestimento no sistema público, nomeadamente em
detrimento da sua contrapartida no sector privado, as
progressivas restrições nos meios humanos e materiais à
disposição das escolas, as medidas de “racionalização”
de recursos que, frequentemente à revelia de quaisquer
preocupações com a eficácia do sistema e com a qualidade
do serviço prestado, fortemente indiciam, como
intuito último, o da redução de custos, à sombra do
quase sagrado princípio da imprescindível “redução
do peso do Estado”.
A falta de vontade do poder político - se não a incapacidade
- de concertar um percurso estratégico para
o sistema de ensino não superior, e de ajustar a oferta
educativa às necessidades de uma sociedade à altura
dos desafios de hoje, levou progressivamente à situação
actual de degradação e ao sentimento de descrédito
generalizado, bem como à desmotivação que grassa
entre os agentes educativos e inquina o sistema ainda
mais.
O diagnóstico é amplamente partilhado. É imperioso
traçar um rumo para o sistema, remover os escolhos que
entravam o seu desenvolvimento, contrariar, na prática,
a visão negativa que a sociedade tem hoje da escola e
dos agentes educativos, restaurar a autoridade – que
não o autoritarismo - da escola e dos docentes e promover
a consciência de que o sistema constitui o próprio
cimento da construção da sociedade do futuro.

O programa do actual governo constitui, neste particular,
um texto interessante, com uma identificação
precisa dos principais problemas, embora o carácter
deliberadamente genérico das formulações não permita
uma antevisão mais precisa das políticas que irão
concretizá-lo. Isso é expressamente assumido no texto,
e constitui o mais sério entrave a qualquer tentativa de
apreciação crítica, ou de antevisão das medidas práticas
que darão forma à política futura do governo nesta área.
Não existem metas, ou objectivos, mas “ambições” para
a legislatura. Ambições nobres, reconheça-se.
Desde logo, não podemos senão saudar, como altamente
positiva, a intenção expressa de defender e valorizar
o serviço público de educação, aberto a todos, como
forma de “avançar no caminho da inclusão e da igualdade
de oportunidades”.
Nesta mesma linha, são, igualmente, de saudar as
intenções de alargamento da rede de educação préescolar
e consolidação da universalidade do ensino
básico de nove anos, além de perspectivar a extensão
da chamada “educação fundamental” até ao final da
formação de nível secundário, para as crianças e jovens
em idade adequada. Não são esquecidos, no processo,
aqueles que, pelas mais diversas razões, não concluíram
qualquer formação equiparável ao nono ano de escolaridade,
prevendo-se uma “atenção particular” para as
necessidades destes jovens e adultos. Esta preocupação
assume uma importância particular, conhecendo-se o
processo de contracção da rede de oferta de segunda
oportunidade que tem caracterizado os últimos anos
de governo.
As preocupações expressas com o fenómenos do insucesso
e abandonos escolares são também adequadamente
salientadas, o que é positivo, merecendo referência, por
exemplo, a intenção de proceder a uma reavaliação e
reformulação dos processos da revisão curricular do
ensino secundário, assim como a promoção de uma
maior diversificação dos percursos educativos, através
de uma melhor articulação de cursos gerais, tecnológicos
e profissionais. É também relevante a intenção de
rever o sistema de avaliação dos alunos. Ver-se-á em
que resultarão, na prática, essas iniciativas.
São ainda salientados os aspectos relacionados com
a administração e gestão escolares, com relevância
para a constituição de agrupamentos e a participação
da comunidade nas escolas. Quanto ao primeiro, e
sendo certo que a necessidade de racionalização dos
recursos é um imperativo que ninguém se atreve hoje a
ignorar, parece óbvia a urgência de repensar os critérios
de constituição de muitos deles. A preponderância
dos critérios “subordinados às finalidades educativas”,
prometido no texto, merece o aplauso e a memória
atenta dos docentes. Quanto ao segundo aspecto, parece
excessivamente optimista considerar que o regime
Programa do Governo
Educação
ESCOLA INFORMAÇÂO
nº 196 . março 2005
actualmente em vigor tenha propiciado uma maior ou
melhor articulação entre a escola e a comunidade. A
democracia formal é apenas isso, formal. Não deveria
considerar-se satisfatório o plano legislativo, quando a
prática frequentemente contradiz a pretensa eficácia
do sistema.
Um outro aspecto que merece particular relevo é a intenção
de estabelecer, para os educadores e professores,
perfis de formação, inicial e contínua, e de implementar
um plano nacional de formação de professores. Não se
duvida da necessidade de repensar esses processos, e
eles ajudariam, não só a adequar melhor as competências
profissionais às necessidades de hoje, mas também
a circunscrever, com maior precisão, o próprio conteúdo
funcional da profissão.
Isto revela-se tão mais importante, quando é certo que se
tem assistido, na prática das escolas, a um alargamento
sucessivo das áreas de intervenção dos professores
e educadores a extremos totalmente inaceitáveis. Os
docentes carecem da formação adequada para muitas
exigências que actualmente lhes são impostas, além de
que, exactamente porque elas extravasam o âmbito
das suas funções e se impõem como incontornáveis,
deveriam pressupor a presença, nas escolas, de profissionais
qualificados para responder a essas solicitações
de forma adequada.
Um alerta, ainda neste âmbito, para as sugestões feitas
no sentido de “adaptar os modos e tempos de funcionamento
às necessidades das famílias” , adaptação
que pode resvalar, com relativa facilidade, para a
tentação de transformar os educadores e professores
em “guardadores de rebanhos”, o que, certamente, não
constitui sua vocação.
Uma parágrafo final para a intenção de promover mecanismos
de avaliação do sistema, das escolas e dos
docentes. A declaração crítica expressa relativamente
às malfadadas listas de graduação das escolas secundárias,
que não passam de um exercício de demagogia
fácil com uma marca ideológica clara, merece claramente
uma saudação. Trata-se do reconhecimento de
que o binómio desempenho / resultados é sempre uma
equação complexa em que intervêm uma pluralidade
de factores que ultrapassam largamente aquilo que a
circunstância de uma classificação final podem traduzir.
É imperioso que a concretização legislativa supere a
tradicional obsessão do quantitativo e do critério meramente
administrativo, e se assuma a diversidade das
realidades e das soluções. Uma cultura de avaliação
interessa a todos os intervenientes no processo, apenas
na condição de que constitua um contributo válido para
o aperfeiçoamento das soluções.
Aguardamos, expectantes.
Luís Viana
Esc. Sec. Dr. António Carvalho Figueiredo
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Programa do Governo
Educação
ESCOLA INFORMAÇÂO
nº 196 . março 2005
Ensino Superior e Investigação
Comentários ao Programa
do Governo
1. O Financiamento e a Aplicação
do Processo de Bolonha
A aplicação do Processo de Bolonha encontra-se inquinada
pela forte desconfiança das instituições de que será
aproveitada para reduzir a responsabilidade do Estado
pelo financiamento do Ensino Superior. De facto, a orientação
do Governo anterior era a de forçar a duração do
1º ciclo o mais possível a ser de 3 anos (exceptuando os
casos de formações destinadas ao exercício de profissões
regulamentadas), o que, apesar das tentativas da Ministra
para tranquilizar as instituições de ensino superior, levou a
que se criasse a convicção de que iriam ser exigidas aos
alunos propinas de mestrado (hoje de montantes muito
elevados – da ordem do custo real) se desejassem frequentar
o 2º ciclo. Como este 2º ciclo irá ter, em muitos casos,
grandes sobreposições com os anos terminais das actuais
licenciaturas, no que se refere a objectivos formativos,
uma situação destas corresponderia a transferir para os
estudantes e para as suas famílias os custos daquilo que
hoje o Estado já suporta.
A este respeito, o Programa do Governo, apesar de referir
que “as universidades e os politécnicos terão a garantia
de que a passagem para uma estrutura em dois ciclos de
estudos não representará, por si só, diminuição do funcionamento
público disponível”, deixa algumas dúvidas porque
mais adiante refere o compromisso de “não aumentar,
a preços constantes, o valor das propinas de frequência
do primeiro ciclo e adequar o valor das propinas à nova
natureza do 2º ciclo”.
Uma leitura benevolente deste compromisso pode levar a
concluir-se que as propinas do 2º ciclo serão tais que os
custos acrescidos que provenham de uma procura do 2º
ciclo superior àquela que actualmente se verifica nos mestrados
serão pagos pelos estudantes e pelas suas famílias,
através de propinas mais elevadas do que as do 1º ciclo,
mas ainda assim mais baixas do que as actualmente praticadas
nos mestrados. Isto é, as “poupanças” feitas com a
redução da duração dos cursos de licenciatura serviriam
para financiar uma redução das propinas no 2º ciclo, relativamente
às hoje em vigor nos mestrados.
Ora, se esta é a proposta do Governo – e conviria que
houvesse uma clarificação – ela não se coaduna com a necessidade
de alargar e democratizar o acesso ao 2º ciclo,
pois a elevação do valor das propinas na passagem do 1º
para o 2º ciclo irá afastar muitos alunos do prosseguimento
dos estudos. É, aliás, interessante verificar que Bolonha
acentua a sequência: 1º, 2º ciclo – e não licenciatura,
mestrado – com a ideia de que o 2º ciclo completa o 1º.
Portanto, um estudante, logo após ter terminado o 1º ciclo,
ou depois de algum tempo a trabalhar, irá frequentar o
2º ciclo, eventualmente noutra instituição do país ou do
estrangeiro.
A Declaração de Bolonha aponta assim claramente no
sentido do acentuar a tendência para a universalização
do acesso ao ensino superior, tanto no que se refere ao
1º ciclo, como, especialmente, ao 2º ciclo de estudos. Este
desiderato, conforme aos objectivos da “Estratégia de
Lisboa”, é fundamental para a elevação da qualificação
da nossa população activa e para o desenvolvimento
cultural, social e económico sustentável do país. Ele não
será atingível sem que o Estado se responsabilize pelo
financiamento do Ensino Superior Público, em particular
pelos dois ciclos de estudos, sob pena de se acentuarem
os efeitos muito negativos, já denunciados por responsáveis
das instituições, de que o aumento das propinas, concretizado
pelo 1º Governo PSD/PP, levou milhares de alunos
a abandonarem os seus estudos, ou a terem que passar à
situação de estudantes-trabalhadores.
Uma importante questão, relativamente à qual não há
qualquer compromisso no Programa do Governo, é a
da desejável eliminação do conteúdo do Programa de
Estabilidade e Crescimento, que o Governo terá que apresentar
em Bruxelas no próximo mês de Maio, da cláusula
que afirma que não haverá, até 2007, qualquer aumento
nominal de financiamento para o ensino superior. Esta limitação,
a persistir, levantará as mais sérias dúvidas sobre
o efectivo empenho do Governo neste sector estratégico
para o desenvolvimento do país, pois significará a certeza
do prosseguimento de uma acentuada redução em termos
reais dos recursos disponíveis.
Ainda quanto a Bolonha, anote-se como potencialmente
muito positiva a posição expressa no Programa de que
será seguido “o modelo de organização por ciclos, com
um primeiro ciclo de estudos de duração não inferior a seis
semestres”. Se isto significar que o Governo não irá forçar
as instituições a reduzirem a duração dos seus cursos de
licenciatura, obrigando-as a uniformizar essa duração ao

mínimo proposto por Bolonha (3 anos), independentemente
das necessidades impostas pelos objectivos culturais, científicos
e profissionais das formações (definidos com audição
de representantes da sociedade nelas interessados), e das
limitações da formação com que os alunos ingressam do
secundário, então estaremos no bom caminho. O SPGL e
a FENPROF têm vindo a bater-se por isso e continuarão
a fazê-lo.
2. A Qualidade e o Futuro do Sistema
de Ensino Superior
É positivo que no Programa do Governo tenha caído o
entusiasmo apologético que transparecia no Programa do
PS quanto ao sistema binário (universidades/politécnicos):
“O PS é favorável ao sistema binário”. O Programa afirma
uma posição que se aproxima muito da posição que
o SPGL e a FENPROF têm defendido, ao referir valorizar
“a articulação entre instituições com missões distintas
e funções diversificadas”, e ao defender que “a coexistência
de formações e ambientes de ensino e pesquisa
de perfil típico daqueles tradicionalmente associados a
universidades e de perfil tradicionalmente associado a
politécnicos constitui uma riqueza de que não devemos
abdicar”. O Programa refere logo depois: “mas isso deve
ser conseguido garantindo o relacionamento mais estreito
entre os subsistemas universitário e politécnico, valorizando
a excelência em ambos”, o que pode ser uma forma
mitigada de o Governo dizer que pretende perpetuar a
existência e a separação dos subsistemas, embora com
um relacionamento mais estreito, orientação que difere
da que o SPGL e a FENPROF têm defendido, não no que
concerne à cooperação institucional que têm advogado e
às exigências da sua qualidade, mas no que se refere à
proposta que de há muito fazem de se caminhar para um
sistema integrado e diversificado.
Deve registar-se, no entanto, como especialmente positivo,
aquilo que se diz imediatamente a seguir: “Em particular,
a possibilidade de concessão de graus deixará de estar
fixada por critérios unicamente administrativos, para passar
a depender da satisfação de requisitos, exigentes e
comuns, de qualidade”.
Este compromisso coincide com aquilo que o SPGL e a
FENPROF vêm reclamando há muito. Resta saber se o
Governo vai ou não atribuir condições de igualdade
de oportunidades, designadamente no que se refere a
financiamento, às instituições universitárias e politécnicas,
para se desenvolverem com qualidade e relevância social
acrescidas. É fundamental que seja posta em prática uma
política de discriminação positiva e de incentivos à qualidade,
baseada em processos transparentes de prestação
de contas e de avaliação com critérios adequados e amplamente
partilhados.
Quanto ao Ensino Superior Particular e Cooperativo
(ESPC), o Programa do Governo é substancialmente
omisso. Para além da ideia geral de apoio a iniciativas
privadas no ensino superior, surge apenas a afirmação de
Programa do Governo
Educação
ESCOLA INFORMAÇÂO
nº 196 . março 2005
que “o Ministério da tutela deve zelar pelo cumprimento
dos requisitos de qualidade para cursos e instituições e
da responsabilidade própria das instituições privadas face
aos seus alunos”. Espera-se que esta afirmação de cumprimento
das funções de regulação que, note-se, se deve
aplicar igualmente ao Ensino Superior Público, seja para
levar a sério e não persista a atitude de omissão que na
prática tem representado cumplicidade para com a falta
de qualidade e para com inúmeros atropelos à legalidade
que se têm verificado.
3. A Situação Profissional dos Docentes
Regista-se como muito negativo o facto de nada se referir
quanto ao corpo docente do ensino particular e cooperativo
que continua a ser tratado de forma prepotente
e indigna por muitas entidades instituidoras do ESPC. O
Programa nada adianta quanto às exigências que o SPGL
e a FENPROF têm apresentado relativamente à existência
em todas as instituições de corpos docentes próprios,
adequadamente qualificados, com uma carreira docente
paralela à dos docentes do Ensino Superior Público (exigência
da própria lei que não é cumprida) e com condições
dignas de contratação e de vinculação estável. Sem que
estas exigências sejam contempladas é ilusório falar-se
de que se vai “zelar pelo cumprimento dos requisitos de
qualidade”.
No Ensino Superior Público, o Programa, embora refira a
intenção de rever os estatutos de carreira com o objectivo
de “estabelecer um único estatuto que acolha perfis docentes
diversificados, mas com equivalência no topo da
carreira, que premeie o bom desempenho em todas as
dimensões da profissão docente e que facilite a mobilidade
entre os diversos perfis e instituições, entre carreiras
docente e de investigação e entre carreiras académicas
e actividades profissionais fora do ensino”, nada aponta
para a correcção dos graves problemas da precariedade
de emprego e do estrangulamento dos quadros.
Quanto à valorização nas carreiras docentes da vertente
pedagógica essa tem sido também uma proposta defendida
pelo SPGL e pela FENPROF.
4. Ciência e Investigação
Quanto à ciência e à investigação, sector onde surgem os
compromissos mais quantificados, o Programa é bastante
ambicioso no que se refere a investimento, a crescimento do
número de doutorados e a aumento do emprego científico,
sendo por isso positivo. Fica contudo a dúvida sobre se o
desenvolvimento económico e social do país vai permitir
alcançar as metas que dele dependem e que se inserem
na concretização da “Estratégia de Lisboa”, mesmo já
depois da redução que levou na sua inicial ambição. A
este respeito, não será apenas o MCIES que ficará sob
escrutínio, mas o Governo como um todo.
João Cunha Serra
Coordenador do Departamento do Ensino
Superior do SPGL e da FENPROF
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12
Programa do Governo
Educação
ESCOLA INFORMAÇÂO
nº 196 . março 2005
Manifesto
Por uma efectiva política
nacional de emprego científico
Poucos temas recolherão hoje tão amplo consenso
como a necessidade de criação de emprego científico.
A sua promoção é frequentemente considerada
condição essencial para o desenvolvimento nacional e
para a superação do nosso atraso estrutural. Contudo,
no plano da resposta concreta a esta imperiosa necessidade,
tem persistido uma preocupante ausência de
políticas e de medidas concretas, de fundo, que alterem
a actual situação de franca carência.
A questão do emprego científico, da sua escassez e precariedade,
muito mais do que um problema individual
- dos licenciados, mestres e doutores que o procuram
uma vez terminada a sua formação académica - é,
pela sua dimensão e significado, um grave problema
nacional.
O desperdício de recursos humanos e do “saber fazer”
que decorre de um sistema de formação avançada sem
correspondência com um adequado sistema de inserção
profissional terá consequências particularmente penosas
num país, como Portugal, reconhecidamente carente de
quadros e de uma estratégia de desenvolvimento harmonioso
e sustentável, que promova a inovação, assente
no investimento na ciência e na tecnologia como factor
decisivo de progresso.
Na resolução deste problema, impõe-se a adopção de
políticas pró-activas de promoção do emprego científico.
Políticas que reforcem as oportunidades de emprego
existentes e que apostem audaciosa e decididamente
na criação de novas oportunidades e mecanismos de
atracção e inserção profissional de jovens qualificados
nas mais diversas áreas do conhecimento e do saber.
De entre as medidas necessárias - nas quais se incluem
algumas das recomendações constantes de inúmeros
estudos e pareceres, quer globais quer sectoriais, nacionais
e internacionais, realizados nos últimos anos,
- destacamos:
. A criação de mecanismos de financiamento que permitam
a contratação de pessoal pelas unidades de I&D; as
necessidades de pessoal inerentes ao desenvolvimento
dos projectos de investigação, sempre que de natureza
temporária, deverão ser preenchidas com recurso à
figura do contrato de trabalho e não utilizando abusivamente
bolseiros de investigação, como hoje sucede;
. A integração de jovens investigadores, docentes e
técnicos nos quadros de pessoal das Universidades e
demais instituições de ensino superior e Laboratórios do
Estado, com o descongelamento de novas admissões
e o preenchimento de vagas existentes e a criar (na
sequência, sublinhe-se, das recomendações feitas pelos
painéis externos de avaliação destas instituições);
. O reforço do papel destas instituições no apoio ao
delinear de políticas públicas, nomeadamente ao nível
sectorial, e a criação de “interfaces” com o sector produtivo,
a indústria e o tecido empresarial, promovendo
a transferência do conhecimento produzido nestas instituições,
demonstrando a utilidade da sua integração na
actividade das empresas, despertando as necessidades
hoje não sentidas pela generalidade dos empresários;
. A continuação e ampliação do apoio à inserção profissional
de pós-graduados nas empresas, nomeadamente
financiando os custos de pessoal numa fase inicial e a
concessão de outros incentivos financeiros, incluindo
incentivos fiscais, às empresas que empreguem mestres
e doutores;
. O reforço dos mecanismos de apoio e incentivo à criação
de empresas que contribuam para o lançamento de
novos produtos processos ou serviços, por licenciados,
mestres e doutores;
. A promoção do emprego científico em associação a
áreas de grandes investimentos públicos, em grandes
empresas públicas ou com participação estatal;
. A abertura da administração pública à inovação, com
integração de pessoal qualificado (e não apenas de mais
bolseiros), incluindo mestres e doutores, nos vários organismos
e entidades da administração central e local.
Consideramos que a situação de bloqueio que enfrentamos
torna imperiosa a definição de uma estratégia
de desenvolvimento nacional que se apoie e articule,
entre outras, com uma verdadeira política científica.
Esta, por sua vez, e reafirmamo-lo, não será possível
senão sustentada por políticas de emprego científico
consequentes e pela dignificação das condições de
prestação do trabalho científico.
Ver: www.bolseiros.org/peticao_1.html
ABIC
Associação de Bolseiros de Investigação Científica

A «Arca» dos «papéis»
da professora Inês Cosme
Peço desculpa por não ter avisado mais cedo, mas só um TAC que fiz de urgência
no Sábado revelou a natureza do meu problema de saúde [...]. Estou muito preo-
cupada com os meus alunos de 12º [...]. Peço o favor de entregarem as pastas dos
portfolios às alunas [...] para que elas os devolvam aos colegas. [...] Lembro tam-
bém que os alunos vêm expressamente para as aulas de Português (3ª e 4ª, creio),
pelo que é importante avisá-los já hoje da situação.
A
preocupação com os seus alunos, bem
evidenciada neste excerto da sua última
carta aos órgãos da Escola onde
era professora, constituiria desde sempre
o vector determinante do percurso
profissional de Inês Cosme. Por essa
mesma preocupação, não chegaria
a concretizar o projecto de um ano sabático, em que
se propunha organizar, com enquadramento crítico e
teórico, os materiais construídos para os seus alunos
ao longo de trinta e dois anos de ensino (é que havia
sempre uma turma à beira do exame, uma turma que
ela não tinha o direito de abandonar naquele momento
do percurso...). E deste modo, a escola portuguesa não
pôde contar com a reflexão desta professora sobre a sua
experiência, que traria certamente contributos valiosos
tanto para o ensino do Português como para o combate
ao insucesso escolar.
Mas, mesmo assim, e em particular neste tempo em que
tantos parecem apostados em desacreditar o ensino
público e em promover políticas elitistas, vale a pena
procurar conhecer a praxis pedagógica de Inês Cosme;
com efeito, o seu percurso é, ao avesso de tais perspectivas,
uma luta sem tréguas, e não raro vencedora,
por uma prática docente investida na concretização
de uma escola pública de qualidade, democrática e
inclusiva. É certo que, face à carência de condições do
nosso ensino, tal objectivo foi sempre por ela atingido à
custa de um esforço pessoal quase gigantesco, seja na
formação e actualização próprias, seja na construção e
aperfeiçoamento de materiais didácticos, seja na criação
de estruturas de apoio a alunos com dificuldades de
aprendizagem, seja ainda na participação empenhada
em várias equipas pedagógicas, dentro e fora da
escola... Um esforço de tal modo desproporcionado
com o que por norma os professores despendem, que
somos levados a questionar, face a tal trabalho, o nosso
entendimento da função do professor e da função da
MARÇO 2005 . ESCOLA INFORMAÇÃO . 13

escola. É que, pelo rigor que punha na construção das
respostas às necessidades dos alunos (necessidades
que Inês Cosme nunca iludia), a sua prática docente
foi desenvolvendo conteúdos funcionais de certo modo
inovadores e que, pertencendo, inquestionavelmente,
à escola de hoje, podem estar, ou não, para além da
obrigação individual de um professor.
Por tudo isto, é de saudar a iniciativa da Civitas,
Associação de Defesa e Promoção dos Direitos dos
Cidadãos, ao propor-se criar, no seu Centro de Estudos
e Recursos de Literatura e Literacia, sedeado na
Escola Marquês de Pombal, em Lisboa, um espaço
para acolher os materiais didácticos de Inês Cosme. E
é de saudar fundamentalmente porque, ao promover o
conhecimento de um modelo de prática docente de tão
exigente profissionalismo, vai por certo contribuir para
que, entre os professores portugueses, se aprofunde um
debate necessário: o debate em torno das questões de
deontologia profissional.
São muitos e diversos os «papéis» que Inês Cosme
nos deixou, na sua maior parte, material construído
para os alunos – fichas de trabalho, de avaliação,
de registos vários, referentes sobretudo ao ensino e à
aprendizagem do Português em turmas do secundário
–, escasseando neste domínio os textos de reflexão ou
de cariz teórico. A par destes «papéis», outros há, relativos
nomeadamente a projectos de que foi autora e
co-autora, e, nesses, a argumentação convoca relevante
fundamentação teórica.
No entanto, apesar de, logicamente, não ser explicitado
o enquadramento teórico nos dispositivos e instrumentos
de gestão construídos para as aulas de Português,
aquele existe sempre: os «papéis» que Inês Cosme nos
deixou documentam, na sua simplicidade funcional,
práticas e opções assentes em abundante leitura e muita
reflexão.
Achei que valia a pena tentar fixar, em registo mesmo
lacunar, aspectos do trabalho pedagógico de Inês Cosme,
que considero rico de ensinamentos para o aqui e
agora nossos. Sem a pretensão de o explicar em todos
os seus fundamentos ou de o caracterizar de modo
exaustivo, proponho-me apontar direcções significativas
desse trabalho, baseando-me eventualmente nalguns
«papéis» da Professora Inês Cosme, retirados do lugar
onde a autora os deixou guardados e onde se encontram
à espera de quem os traga à luz, um pouco à semelhança
da mítica arca de Fernando Pessoa. Vale a pena reunir
e organizar os «papéis» da «arca» que Inês Cosme nos
legou, disponibilizá-los para consulta dos professores,
promover debates em torno das questões por eles levantadas.
Estou convicta de que esse trabalho frutificará
em contributos úteis para o ensino do Português, para
o combate ao abandono e insucesso escolares, e para
que nos centremos em problemas substantivos da escola
portuguesa.
Activista sindical
Entre 1971 e 1975 não decorreram apenas quatro anos,
durante os quais Inês Cosme iniciou, no Liceu Nacional
14. ESCOLA INFORMAÇÃO.MARÇO 2005 .
de Santarém (1971-72), a sua carreira docente, fez o
Estágio Pedagógico no Liceu Rainha D. Leonor (1972-
73) e esteve colocada, como Professora Agregada, no
Liceu Nacional de D. João de Castro (1973-75): entre
1971 e 1975 inscreveu-se o dia em que nós, Portugueses,
«emergimos da noite e do silêncio», como haveria de
escrever Sophia de Mello Breyner.
O 25 de Abril de 1974 institui, de facto, uma ruptura
profunda no tempo português e também na memória
dele, para sempre reorganizada num «antes» e num
«depois». «Antes», Inês Cosme é membro activo dos
Grupos de Estudo do Pessoal Docente do Ensino Secundário,
integrando grupos de trabalho sobre o Estatuto
docente, empenhando-se, nas escolas onde é colocada,
em mobilizar os colegas para a luta pela alteração da
sua situação profissional profundamente degradada,
e enfrentando, consequentemente, medidas e atitudes
intimidatórias ou, mesmo, repressivas, por parte de quem
representava, nas escolas, o poder anti-democrático que
dominava o país.
«Depois», Inês Cosme é uma presença activa na luta
pela democratização do ensino, liderada pelo movimento
sindical docente, que, de imediato, se organiza
em todo o território nacional. Membro suplente da Comissão
Directiva Provisória, a primeira direcção sindical
eleita do SPGL, é também, nesses anos e em muitos dos
subsequentes, uma empenhada delegada sindical do
Liceu Nacional de D. João de Castro e do Liceu/Escola
Secundária de Passos Manuel, onde é colocada a partir
de 1975-76, integrando, no ano seguinte, o respectivo
Quadro de Professores Efectivos.
Professora de Português.
Professora do Passos Manuel
Durante vinte e oito anos foi professora no Passos. Licenciada
em Românicas, mas a sua paixão foi sempre o
ensino do Português e o melhor do seu esforço, enquanto
professora, seria investido na criação de situações, de
actividades e de materiais estimuladores do gosto de ler
e de escrever, do desenvolvimento das competências de
leitura e de escrita, do conhecimento das obras dos nossos
escritores, do crescimento da consciência linguística
dos seus alunos.
Até 1988 – que pode considerar-se um primeiro período
do seu trabalho no Passos – , desempenha, nomeadamente,
as funções de Directora de Turma, de Vogal do
Conselho Directivo, de Subdelegada e Delegada de
Grupo de Português e de Responsável pela Sala de
Apoio aos Tempos Livres dos Alunos.
Em 1977, suspende por um ano o trabalho na Escola
para partir, como cooperante, para Cabo Verde, onde,
a convite do Ministério da Educação deste país, prepara
uma selecta de Português para o segundo ciclo.
Entre 1988 e 1992, participa, no âmbito da Reforma do
ensino, na elaboração dos Programas de Língua Portuguesa
do 3º ciclo do E. Básico e do nível 2 do GETAP,
bem como dos respectivos Materiais de Apoio. Em 1992,
participa ainda na adaptação dos novos programas de
Língua Portuguesa, com vista às Escolas Europeias.

A actividade então desenvolvida nesta área constitui um
trabalho de grande fôlego. Para além dos textos programáticos,
Inês Cosme é co-autora de diversos materiais
de apoio ao ensino da Língua Portuguesa, editados pelo
Ministério da Educação para distribuição às escolas.
De 1992 a 1995, lecciona Didáctica do Português na
Universidade Nova de Lisboa, na qualidade de Assistente
convidada.
Em 1995, regressa ao trabalho com os seus alunos no
Passos, envolvendo-se na liderança de sucessivos projectos:
criação do Centro de Recursos Educativos da Escola;
estruturação do TEIP (Território Educativo de Intervenção
Prioritária), com sede na Escola Secundária Passos Manuel;
lançamento dos Programas de Tutoria criados no
âmbito do projecto TEIP; realização do projecto Urano
– construção de um CD-ROM sobre Técnicas de Estudo
para alunos do ensino secundário.
Activista da Educação, da Infância
e da Adolescência
Este subtítulo podia apor-se a grande parte da sua
actividade docente no Passos, mas há também uma importante
componente deste seu trabalho fora da Escola,
que tem de ser referida: desenvolveu, em regime de
voluntariado, diversos serviços de âmbito educativo dirigidos
à comunidade, serviços cuja qualidade e conteúdo
inovador foram reconhecidos pelo Instituto de Inovação
Educacional, que seleccionou e apoiou financeiramente
muitos deles. Em concreto, entre 1980 e 1998, colaborou
como consultora, com a Direcção Pedagógica de
uma IPSS (Instituição Privada de Solidariedade Social)
implantada na freguesia de Santa Maria de Belém e
que actua nas áreas da Educação e Apoio Social, tendo
sido autora e coordenadora dos seguintes projectos de
Inovação Educativa dessa IPSS, relativos ao Jardim de
Infância e ao Centro de Actividades de Tempos Livres:
Dialogar para Integrar (1995-96), projecto de combate
à exclusão escolar; Recursos em Circulação – Diálogo
entre culturas, de promoção da interculturalidade e
também de prevenção precoce da iliteracia (1995-96).
Foi ainda co-autora e consultora do projecto Literatura
& Literacia – um percurso do Pré-escolar ao 6º ano
de escolaridade (1996-97), que obteve o 1º lugar do
concurso Inovar educando Educar inovando (Medida 1
do Sistema de Incentivos à Qualidade da Educação), a
nível nacional. Refira-se, por fim, que foi também autora
do projecto Desenvolvimento de Materiais Pedagógicos
para Apoio à Organização de Bibliotecas Escolares e
Centros de recursos Multimédia no Pré-Escolar e 1º ciclo
de Ensino Básico (1998-99).
No âmbito destes projectos desenvolve iniciativas diversificadas,
relacionadas com o pré-escolar e o 1º ciclo, os
quais, sendo a base do sistema educativo, constituem,
em sua opinião, a grande prioridade. Muito preocupada
com a sequencialização, antecipa os agrupamentos
verticais, colocando como um objectivo central o evitar
roturas metodológicas entre os diferentes elos da cadeia
educativa.
A defesa do contacto precoce com o livro e com a lite-
ratura constitui outra linha central destes projectos em
que se envolve.
A educação como instrumento de intervenção social é
uma das dimensões deste seu trabalho, mas uma outra
deve ser evidenciada e que é, porventura, a marca mais
profunda desta professora ou, mesmo, a sua impressão
digital: o respeito, o afecto, o interesse por cada uma
das crianças, cada um dos adolescentes com quem trabalhava.
A adolescência, a psicologia da aprendizagem
constituem domínios em que busca, incessantemente, formação.
O Professor João dos Santos – e os seus ensaios
sobre os mundos dos adultos e das crianças, a educação,
a evolução infantil – será a referência principal desta
reflexão fundadora, e a ela voltará sempre.
Duas direcções significativas
de trabalho
Individualização e autonomia
da aprendizagem
A criação de instrumentos facilitadores da individualização
das aprendizagens será um objectivo persistentemente
perseguido desde sempre e que se concretizará em
sucessivas respostas, sempre mais afinadas. A partir da
década de 90, o trabalho com os alunos organiza-se em
definitivo na base de dois instrumentos fundamentais de
planeamento e de avaliação das actividades lectivas: o
Plano Colectivo de Trabalho, a definir com toda a turma
e em função das exigências do programa da disciplina, e
o Plano Individual de Trabalho, a estabelecer com cada
aluno, segundo as suas necessidades e interesses, nas
várias áreas da disciplina e tendo também em conta as
exigências programáticas (exemplo de itens a preencher
no Plano Individual: escritos; leituras; registos/produções
efectuados no âmbito da comunicação oral; fichas de
treino/reflexão sobre o funcionamento da língua; pesquisas
e tratamento de informação). Simultaneamente,
utiliza de forma sistemática fichas de auto-avaliação, em
que o aluno é convidado a caracterizar o seu percurso
de aprendizagem, identificando pontos mais fortes e
mais fracos, eventuais avanços e retrocessos, construindo
uma base, para, em diálogo com a Professora, proceder
depois a reformulações do seu Plano Individual. Como
suporte ao desenvolvimento deste, é disponibilizado,
para o trabalho na aula ou em casa, um conjunto de
materiais, frequentemente autocorrectivos, recobrindo
as áreas da escrita, da comunicação oral, da leitura e
da reflexão sobre o funcionamento da língua. Ainda
na década de 90, introduz nas suas aulas o portfolio,
instrumento regulador da avaliação, destinado a fornecer,
nomeadamente ao próprio aluno, uma «fotografia»
dos seus progressos, das suas aprendizagens, das suas
necessidades e das suas experiências.
Em suma, toda a gestão da aula visa criar condições
para ritmos de aprendizagem diferenciados, para a
consciencialização e autonomia efectivas do aluno relativamente
ao respectivo percurso de aprendizagem; de
caminho, estimula os intercâmbios e revela preferências,
interesses comuns e interesses individuais da turma, isto
MARÇO 2005 . ESCOLA INFORMAÇÃO . 15

é, traz as pessoas dos alunos, com os seus mundos reais,
para dentro da aula.
Apoio a alunos em risco de
desorganização do percurso escolar
Como já foi referido, em 95, envolve-se na criação do
Centro de Recursos Educativos da sua Escola, tendo
como objectivo disponibilizar aos alunos recursos materiais
atraentes para as necessidades escolares actuais,
bem como recursos humanos para acompanhamento
fora do tempo de aulas (nomeadamente através da
presença «relativamente informal», no Centro, de professores
disponíveis para apoiar os alunos em vários tipos
de situações). Em 1996, empenha-se na estruturação
de um T.E.I.P. (Território Educativo de Intervenção Prioritária)
com sede no Passos Manuel, que integra, nos
termos legais, «estabelecimentos dos diversos ciclos do
ensino básico e da educação pré-escolar, nos quais se
procede a um reforço da acção educativa concertada,
em articulação com os projectos de cada escola e em
associação», conjugando esforços com vista à prevenção
do insucesso escolar. A sua intervenção pedagógica
na Escola alarga-se e complexifica-se, sendo notável o
esforço que desenvolve a nível do trabalho de articulação
e de cooperação com os estabelecimentos do préescolar
e do primeiro ciclo que integram esse Território
Educativo. Mas não só.
Entre os projectos desencadeados no âmbito do T.E.I.P.,
destaca-se o Programa das Tutorias, especialmente dirigido
a alunos do 3º ciclo em risco de desorganização
do percurso escolar, adolescentes provindos de meios
caracterizados por baixos níveis de literacia. A filosofia
subjacente a estes Programas é a de «contrapor a uma
escola compartimentada nos saberes e nos afectos, um
modelo de acompanhamento global do aluno centrado
em figuras de referência (professores tutores) de modo
a prevenir a desorganização do seu percurso escolar e
a evitar a multiplicação de apoios educativos fora das
aulas.» É, aliás, no perfil pessoal e profissional dos Tutores
que se joga o êxito de tais Programas, segundo Inês
Cosme, que se empenha decididamente numa selecção
exigente, com base em critérios pedagógicos e humanos
muito claros e que ela sintetiza do seguinte modo: «na
disponibilidade para a relação com os adolescentes e
na qualidade do trabalho pedagógico» (Inês Cosme, in
Práticas, n º 4, 1999).
Para se entender melhor o conteúdo desta função, transcreve-se
parte de um texto elaborado por Tutores do
Passos Manuel, explicitando os conteúdos das sessões
de Tutoria: «programar o tempo, nomeadamente os
tempos livres; adquirir técnicas de estudo (sublinhados,
esquemas, resumos,...); organizar o caderno diário;
compreender a matéria e aprender a utilizar os manuais
das diferentes disciplinas; fazer os trabalhos de casa;
preparar os exercícios escritos; apoiar na resolução
de problemas de integração escolar e outros; ajudar a
conhecer os colegas e a criar laços de amizade».
A adesão dos alunos ao projecto manifesta-se nas ele-
vadas percentagens de assiduidade e de sucesso, nas
16. ESCOLA INFORMAÇÃO.MARÇO 2005 .
apreciações de entusiasmo.
Ao garantir – numa fase «em que as práticas de diferenciação
pedagógica na sala de aula são ainda muito
incipientes e pontuais» – «um atendimento individualizado»,
o Programa das Tutorias constitui, segundo Inês
Cosme, «uma oportunidade de descobrir potencialidades
dos alunos, uma ocasião privilegiada para conferir
significatividade aos saberes escolares e, finalmente,
uma forma de contribuir para que cada aluno possa vir
a construir, com autonomia e responsabilidade, o seu
próprio percurso de aprendizagem.».
Em jeito de conclusão
Vai longo o artigo, importa concluir, não sem registar o
facto de a avaliação da Professora Inês Cosme ter sido
sempre «Satisfaz». Como toda a gente.
Pergunto-me até quando continuaremos a ignorar aqueles
que, de entre nós, se distinguem por uma elevada
qualidade profissional e rasgam caminhos pioneiros.
Quem anda pelas escolas sabe que são muito poucos,
sem prejuízo de a esmagadora maioria dos professores
portugueses cumprir de facto «satisfatoriamente» a
sua função. Mas, em defesa da profissão, dos alunos
e das escolas, talvez seja tempo de reconhecer os que
se distinguem da mediania, pelo rigor, pela qualidade,
pela inovação, até porque há nestes percursos lições a
aprender e convém não permitir que se apaguem, sem
deixar rasto.
É certo que o rasto mais significativo de um professor
é o que ele deixa nos seus alunos. Relativamente à
Professora Inês Cosme, sempre empenhada em regular
o seu trabalho pela adequação aos seus alunos, o que
a levava a auscultá-los com sistemática regularidade,
sabemos como os seus alunos reagiram às suas aulas
ao longo dos anos. Não querendo alongar, termino,
passando a palavra a alguns deles.
«Seria boa ideia seguir esta linha de aulas, a que fomos
habituados este ano, pois exige-nos rigor no trabalho e
participação constante.»
«Sinto que nunca saio destas aulas a saber o mesmo
que quando entrei.»
«Os aspectos positivos são, no geral, tudo, até porque
gostei muito desta disciplina. Nos aspectos negativos só
houve um problema: O MUITO TRABALHO. Sugestões:
nada de relevante. Assim não estão más as aulas de
Português.»
«Este ano aprendi a gostar de fazer alguns tipos de trabalhos
de que antes não gostava, por exemplo, analisar
poemas. Eu hoje adoro fazer este tipo de trabalho.»
«Esta disciplina resulta muito bem com este método e
acho que os futuros alunos desta professora vão achar
o mesmo. Será que também há Planos Individuais na
Universidade?»
«Estou convencida de que este método de ensino nos
fez progredir bastante a todos.»
Fátima Rodrigues

DEPOIMENTOS
A PROFESSORA
CÓSMICA
Há coisas de que só nos apercebemos quando olhamos
para a data de nascimento e constatamos que já
somos considerados adultos. À distância, analisamos
a importância que tiveram os professores naquilo
que somos hoje. O que antes se resumia a adoro ou
detesto (eram tempos de grandes paixões e de ódios
viscerais) transforma-se em adorei por isto, detestei
por aquilo; faz-se o balanço, afinal nem sempre fomos
justos ou tínhamos toda a razão do mundo. No
caso da professora Inês Cosme o passar do tempo
não muda uma vírgula à conclusão que já na altura
aparecia lúcida: era uma professora solar, a quem
todos os alunos (não, não tenho medo de falar por
todos) estarão sempre imensamente gratos. (…)
Não posso deixar de vos explicar a característica
essencial da “Professora Cósmica”: conhecia-nos!
Sabia exactamente quais eram os sonhos e os desgostos
de cada aluno. Assim, alimentava as paixões,
moderava os ódios, encaminhava cada um pelo
caminho por si próprio traçado.):
No 12º ano eu estava a despertar para a consciência
política, para a necessidade de intervenção, para o
romantismo de uma esquerda livresca – mal sabia eu
as desilusões que viria a ter nesse campo… Nas aulas
de Português tornei-me leitora fanática de Antero
de Quental. Antero de manhã à noite, Antero de
cor e salteado, Antero pessimista e, acima de tudo,
Antero revolucionário! A tal ponto que sentia como
uma enorme traição o descanso final do coração na
mão direita de Deus. Oh, Antero, então optamos
pela via mais fácil?! Estava inconsolável…
Aqui a professora teve uma intervenção preciosa e
difícil, porque é difícil tratar de certos assuntos sem
se impor a visão pessoal. E se, por um lado, poliu ao
longo de umas quantas semanas o meu anti-clericalismo
primário, alertando-me para a facilidade com
que se julga os outros, pedindo-me um esforço de
entendimento que ultrapassasse a reacção cutânea
de achar que fé era necessariamente sinónimo de
facilitismo (pois… eu achava isso…), por outro lado,
deu todo o espaço possível ao entusiasmo da minha
nova descoberta, preparando-me uma surpresa.
No dia do teste esperavam-me sobre a mesa dois tesouros:
os textos “políticos” de Antero, que na altura
ainda não tinham sido reeditados, e, cereja do bolo,
o mecanismo de uma caixa de música. Se se desse à
manivela tocava “A Internacional”!!! Escusado será
dizer que foi o teste que correu pior, com a pressa
de sair da sala e de ir infernizar os ouvidos de toda
a gente. Enfim, um dia feliz…
Deixo-vos este episódio, sem mais pretensões do
que ilustrar os laços afectivos, a proximidade,
que professores e alunos tantas vezes teimam em
desdenhar. Mas imagino que outras pessoas vos
contarão outras histórias, vos falem dos métodos
de trabalho, chegando todos, pouco a pouco, a um
retrato fiel. (…)
Mariana Vieira - 10 de Dezembro de 2004
A PALAVRA FINAL
Os momentos difíceis tornam as palavras difíceis.
Inês Cosme: nome improvável da professora da
língua mãe, da palavra escrita, falada, da palavra
pronunciada.
Foi a professora que não abandonou, a mulher
da cidadania através das palavras, que cultivava
um imenso rigor da escrita e que soube trabalhar
com os seus alunos numa base de disciplina e
liberdade.
Por isso foi também a professora da liberdade,
a professora que nos deu os direitos do leitor,
que valorizava todas as formas de leitura e de
escrita e das quais fazia o ponto de partida para
a caminhada que iniciava com cada aluno, como
se cada um fosse o único, sabendo valorizar o
que de melhor cada um fazia, nunca corrigindo
a vermelho.
Fizemos uma viagem de 3 anos. Tive sucessos e
insucessos, momentos de redenção e desalento,
tendo sempre confiado no seu profundo sentido
de justiça e na sua imparcialidade, quase obsessiva.
O seu deslumbramento perante a língua, os autores,
as personagens, as interpretações contagiavam
como o olhar ladino de uma criança.
Comigo ficará para sempre em cada frase que
construo, companheira na busca da ética através
da língua, na exigência das palavras justas, pesadas
mole a mole, lidas sílaba a sílaba.
Inês Cosme: não sei por que a vida é isto.
Não sei porque estou hoje a escrever isto,
Este é o texto maldito, o que mostra
o que regista que morreste.
Talvez seja esta a aula mais difícil
a do verbo indesejado, do verbo final
Conjugá-lo na segunda pessoa
Essa outra que és tu
Parece errado soa mal.
Todos os verbos têm um tempo
A vida tem muitos
Fica a liberdade de os conjugar
Que o resto são interpretações.
Lucas Manarte, aluno - 14-12-2004
MARÇO 2005 . ESCOLA INFORMAÇÃO . 17

Conferência
de Organização
Quando esta revista chegar às mãos
do leitor já se terá realizado a Conferência
de Organização do SPGL.
Dela daremos nota detalhada na
próxima edição. As leis laborais e a
acção sindical, a organização interna
do sindicato, o desenvolvimento
da acção sindical e as relações com
a FENPROF, a CGTP e os movimentos
sociais constituem os temas a
debater durante os dois dias (7 e 8
de Abril) em que decorrerá.
Casa Pia de Lisboa
Jornadas
de Reflexão
Uma comissão de docentes dos colégios
da Casa Pia de Lisboa (CPL),
com o apoio do SPGL, vai realizar
umas Jornadas de Reflexão sobre o
futuro da Casa Pia de Lisboa, nos
próximos dias 15 e 16 de Abril, em
Lisboa, no Hotel Roma.
Um conselho técnico-científico designado
pelo anterior governo, e que tinha
em Roberto Carneiro a sua face
mais visível, elaborou um relatório
que preconiza uma reestruturação
da oferta educativa desta instituição,
com implicações no emprego dos
docentes que aí trabalham.
O envolvimento dos docentes nos
processos de mudança que se avizinham,
se bem que considerado
estratégico no referido relatório, foi
até ao momento, irrisório.
O que se pretende com estas jornadas
de reflexão é “promover e
organizar o envolvimento do vasto
conjunto de pessoas que trabalha
na CPL na construção de propostas
para as crianças e jovens que a CPL
acolhe, numa estreita interacção
com o tecido social/cultural/profissional
envolvente”.
Chamada à
profissionalização
de professores com
habilitação própria
Um passo importante,
dúvidas legítimas
Foi publicado no Diário da República de 24 de Março (2ª série) o
despacho 6365/2005, ainda assinado por José Manuel Canavarro,
com o qual se pretende resolver a profissionalização dos docentes
com habilitação própria com 5 ou mais anos de serviço.
A FENPROF tem vindo a fazer desta matéria - a profissionalização
e vinculação dos docentes contratados, enquadrada na questão
mais ampla da estabilidade do corpo docente - um objectivo da sua
intervenção sindical. A chamada à profissionalização destes docentes
tinha sido negociada pela FENPROF no último governo de António
Guterres e foi reafirmada aquando da negociação do novo diploma
de concursos. A solução avançada por este despacho, mesmo que
parcelar, é uma medida que se saúda, mas que não deixa de levantar
questões que urge desde já equacionar. De facto, para ter acesso à
profissionalização, o docente terá que ter 5 ou mais anos de serviço,
3 dos quais cumpridos nos 4 anos imediatamente anteriores ao ano
lectivo 2005/2006 e vir a ser colocado por concurso para o ano lectivo
2005/2006, “com efeitos a 1 de Setembro”. A FENPROF exige que
esta expressão “com efeitos a 1 de Setembro” seja entendida como
abrangendo todas as colocações em horários para todo o ano lectivo
de 2005-2006, uma vez que a experiência mostra que nem sempre
os horários desta natureza são preenchidos até 1 de Setembro por
responsabilidades unicamente atribuíveis aos serviços ministeriais.
Por outro lado, o despacho não indica qualquer prazo para a
concretização deste direito agora conferido a estes docentes. A
FENPROF exige que a chamada à profissionalização se faça no
próximo ano lectivo.
A FENPROF exige que os docentes que este despacho dispensa da
profissionalização (os que tenham 45 anos de idade e 10 de serviço
ou 15 anos de serviço independentemente da idade) sejam integrados
na carreira, com respeito total pelo tempo de serviço, a partir de 1 de
Setembro próximo.
Este despacho deve ser também aplicado aos docentes de técnicas
especiais ainda em exercício, com a salvaguarda de que não lhes
pode ser exigida a “habilitação própria” uma vez que ao longo de
30 anos os diferentes ministérios da Educação não foram capazes de
as definir.
Por outro lado, a aquisição da habilitação profissional deverá ser
acompanhada de medidas legislativas que conduzam à vinculação.
Estas questões teriam sido clarificadas e acauteladas se a FENPROF
tivesse sido chamada pelo anterior governo a negociar estas matérias,
o que lamentavelmente não aconteceu.

Seminário:
Percursos e desafi os
da formação de
professores
Realizou-se nos passados dias 17 e 18 de Março
o seminário “Percursos e desafi os da formação de
professores”, no Instituto Franco-Português, uma realização
conjunta da FENPROF e do IIL.
O seminário, destinado à análise e debate desta
questão, juntou vários especialistas, que abordaram
o tema em quatro “módulos”.
O decano da Universidade Autónoma de Madrid,
António Rico, descreveu um estudo por si coordenado
destinado a propor alterações ao modelo espanhol
de formação de professores,
tendo já em
conta as implicações
do processo de Bolonha.
Os painéis seguintes
foram dedicados ao
problematizar da formação
inicial e contínua,
sendo descrito e
debatido o papel das
ESEʼs e das Universidades
e, fi nalmente,
questionadas as competências
necessárias
à profi ssão.
A questão fundamental
- como transformar
o formando em professor, “intelectual refl exivo”,
curioso e desperto para a profi ssão, capaz de provocar
o desejo de aprender e o espírito cívico de
partilha de saber/es e de cooperação e como manter
essa “chama” ao longo de uma vida de trabalho,
ocuparam estes dois dias de trabalho, debatendo
“percursos” e lançando “desafi os”.
Casa Pia de Lisboa
Até 14 de Abril
ou há soluções
ou há greve
Em reuniões realizadas em todos os colégios da
Casa Pia de Lisboa, nos dias 2, 3 e 4 de Março,
foi decidido, por maioria, através de voto
expresso, um plano de acções a desenvolver
pelos docentes desta instituição, que inclui o
recurso à greve.
Com a queda do anterior governo e a tomada
de posse do actual foi decidido, num primeiro
momento, suspender estas formas de acção
e entregar aos ministros da Educação e da
Segurança Social um dossier sobre a situação.
Um mês foi o tempo que se considerou como
razoável para que se procedesse à análise da
documentação e se procedesse à consequente
tomada de medidas para repor a legalidade.
Por isso até 14 de Abril, ou há soluções ou há
greve.
Relembramos que os docentes da Casa Pia de
Lisboa lutam pelo direito a concorrerem em 1ª
prioridade aos estabelecimentos do Ministério
da Educação, direito que lhes foi sonegado
com a alteração do diploma dos concursos pelo
respectivo aviso de abertura (com a alteração
da designação “estabelecimentos de educação
ou de ensino públicos” para “estabelecimentos
de educação ou de ensino do Ministério da
Educação”) e pelo direito a serem ouvidos no
processo de reestruturação da instituição, que
terá profundas repercursões profi ssionais.
MARÇO 2005 . ESCOLA INFORMAÇÃO . 19

Uma escola com projecto
Um menino abre-nos o portão, simplesmente
porque nos vê aproximarmo-nos. No
recreio, salta-se à corda, jogam-se jogos
tradicionais. As paredes estão ilustradas
com trabalhos das crianças. Um espaço
bem cuidado onde pais e comunidade
sentem que os seus filhos estão seguros.
Um corpo de professores estável. Professores que gostam
de ali estar e que recusam mesmo a simples ideia de
mudar para outro lado.
Estamos de facto perante “uma realidade muito diferente
da que é falada”. E que, por isso mesmo, vale
a pena ver mais de perto. Até porque estas crianças,
como sublinha Fátima Cruz, coordenadora, “estão um
pouco cansadas das partes negativas – que é o que
se sabe sobre o bairro. E querem uma coisa perfeitamente
normal, como todas as crianças. Casas bonitas,
espaços verdes, sítios onde possam jogar – como todas
as crianças”.
Se eu estiver com um problema,
não fico sozinha com o problema
O que há de melhor aqui “é a união de vontades entre
os técnicos, que nos ajudam, os professores que querem
ficar, e os pais que gostam da escola”, diz-nos Fátima
Cruz, num sintético balanço do que mais há a valorizar
no trabalho desenvolvido pela escola.
Um comentário que confirma o conteúdo da conversa
informal com Lúcia Pedro e Paula Gamito, professoras
na EB/1JI há 14 anos.
“Se eu tiver um problema, não fico com o problema
– vou transmiti-lo a uma colega e a colega ajuda a
resolvê-lo”, diz Lúcia Pedro. “Trabalha-se muito em
conjunto. Quando eu ponho um projecto em prática
todos colaboram – e os auxiliares de acção educativa
20. ESCOLA INFORMAÇÃO.MARÇO 2005 .
A Escola Básica1/JI da Cova da Moura
é um testemunho vivo de que “há aqui
uma realidade muito diferente da que é
falada” – as primeiras palavras de uma
das professoras que entrevistámos. Um
porto de abrigo implantado no seio de
uma realidade social difícil. Uma escola
de excelência que trabalha em interacção
– de portas abertas – com a comunidade
local. E que, antes do mais, quer ser uma
escola com projecto. É por isso que luta.
são fantásticos. Também são pessoas que estão cá há
muitos anos e nos conhecem muito bem e nós a eles.
Sabemos como é a maneira de ser de cada um. E assim,
tudo funciona”.
Porquê este funcionamento bem diverso do de muitas
outras escolas?
Para Paula Gamito, o que está em causa é a própria
realidade envolvente: “é que a necessidade é tanta no
meio, nós vemos os miúdos com tantas necessidades, que
começámos a perceber que sozinhas não conseguíamos.
Tínhamos que partilhar os problemas. E isso criou entre
nós um laço que acabou por não ser só em relação aos
problemas nas turmas”.
Problemas que não são simples. Antes do mais a questão
da alimentação – entretanto resolvida, em grande
medida, com a criação de uma cantina. “Eu não tenho
a certeza dos números, mas para aí 70% dos meninos
são subsidiados pela Câmara para os almoços. Eles
precisavam era todos. Já foi pior do que é agora. Mas
temos por vezes crianças que vão para as aulas com
fome”, esclarece Paula Gamito.
Uma questão a que haverá que somar outras. Pois estas
crianças têm por vezes uma “carga terrível. Os pais vão
trabalhar e têm de cuidar dos irmãos mais pequenos
– mesmo bebés”. E se, como refere Lúcia Pedro, em
relação à aprendizagem “sente-se uma evolução, os
miúdos estão muito mais informados”, há uma década
atrás “chegámos a ter aqui crianças que nunca tinham
visto sequer como é que se folheava um livro”.
Para além das medidas concretas, o “segredo” do conseguir
dar resposta aos problemas que vão surgindo,
de conseguir uma taxa de sucesso escolar superior à
média nacional, está, na opinião de Paula Gamito, “na
relação que se estabelece entre os miúdos e os professores
e os auxiliares de educação – toda a comunidade
escolar”.

Afectos e estratégias
“Tenho 19 crianças, e em pouco tempo cada uma delas
está a um nível diferente. Por exemplo, a um dos miúdos,
estou já a dar-lhe um currículo completamente diferente
do dos outros. Também temos que arranjar estratégias
para aqueles miúdos que avançam”, frisa Lúcia Pedro.
Esta versatilidade é uma prática corrente. “Fazemos
normalmente a adaptação dos currículos. Elaboramos
novos objectivos para as crianças, sempre que necessário.
Trabalhamos individualmente com elas, se for
preciso. E funcionamos sempre adaptando-nos o mais
possível à sua realidade.”
E, como as crianças acompanham sempre a mesma
turma, “cada professora vai acompanhando sempre
a criança. E acabamos por as conhecer muito bem. E
eles a nós.”
Para Paula Gamito “deve ser este empenhamento que
torna as coisas um bocado mais mágicas. Penso que
tudo depende do afecto com que as matérias são dadas.
Se eu der matemática de uma maneira chata, é uma
coisa, mas se a ligar à prática, em função dos interesses
deles, é outra”.
A aposta é sempre numa discriminação positiva. Porque
“a sonhar é que as pessoas conseguem fazer coisas. E
trabalhando para isso”.
Uma lógica idêntica preside à relação com os pais.
“Aqui – em vez de se chamar os pais para dizer – o
seu filho é péssimo, é mau aluno – não – chama-se os
pais para lhes dizer – olhe, o seu filho teve um avanço
fantástico nesta área, teve muito boas notas. Tudo o
que seja boas notícias, os pais são chamados à escola.
As más são mais ou menos resolvidas aqui. Ou, depois,
em reuniões individuais com os pais. As coisas boas são
promovidas”.
Discriminação positiva
e actividades múltiplas
A aposta numa abordagem pela positiva reflecte-se a
todos os níveis. Por exemplo – o domínio da língua, que
constitui uma dificuldade muito real para as crianças da
escola, na sua maioria de origem cabo-verdiana. Para
alem do reforço do tempo dedicado à língua portuguesa,
refere Fátima Cruz, “a ideia é sempre incutir que,
quanto melhor falarem o crioulo melhor aprendem o
português. E quanto melhor aprenderem o português
melhor também falam o crioulo”.
Por outro lado, através do projecto “Escola de excelência”,
a escola foi inserida no programa “Urban”.
Na prática, isto corresponde a importantes mais-valias
para os alunos, pela diversidade de actividades e de
aprendizagens.
Permite, por exemplo, que os alunos tenham educação física,
educação musical, que haja animação nos recreios,
intercâmbio escolar e dinamização de um espaço onde
os alunos desenvolvem actividades ligadas às áreas de
expressão e programam iniciativas mais dirigidas aos
seus interesses. As mais diversas. Por exemplo, informou
Paula Gamito, “vamos escrever uma carta, com os meninos,
para Cabo Verde, para uma escola com que se
estabeleceu uma parceria”.
Uma conjugação de factores
A baixa taxa de insucesso, o próprio facto de as crianças
gostarem de facto da escola – “nós não temos miúdos
que faltem”, diz-nos Fátima Cruz -, deve-se, não a um
factor mas a uma conjugação de factores.
“Deve-se às várias direcções de lideranças fortes. Devese
ao facto de os projectos resultarem de um encontro
de interesses que é negociado entre os professores.
Deve-se também à maneira como o corpo docente traduziu
e traduz todas as ofertas que as várias políticas
educativas ao longo de 16 anos nos deram e que nós
aproveitámos. Nomeadamente projectos de dimensão
intercultural. E depois também se deve um pouco a os
professores conseguirem manter uma certa estabilidade
com as turmas que formam”.
Uma realidade que muito terá a ver com o facto de cada
um ter o seu espaço.
“Os projectos educativos, do meu ponto de vista – acrescenta
Fátima Cruz -, têm que ser construídos na base e
têm que ser feitos pela base. Portanto, não vão ser idealizados
por uma pessoa para depois serem cumpridos. E
penso que, sobretudo, nós tiramos muita vantagem das
nossas diferenças. Diferenças entre maneiras de estar,
de viver a profissão, opções pedagógicas. Aprendemos
a lidar com as diferenças.”
Há ainda outros factores. O apoio dos ATLs, que são
um grande suporte. E o empenhamento de um grupo
de famílias que apostam muito na escola – como factor
de sucesso dos filhos. “A escola está para eles como a
imigração esteve para os pais. Eles apostam nitidamente
na escola como via de promoção social”, sublinha
Fátima Cruz.
“Nós não fazemos nada de especial”, considera entretanto
a coordenadora. “Só queremos ser professores e
ter uma escola. Não queremos um projecto para esta
escola. Queremos uma escola com projecto.”
“Um projecto que parte deste pressuposto – trabalhar
com esta população. A partir daquilo que eles são e
não a partir daquilo que eles não têm. Não podemos
fazer uma leitura negativa da realidade. Se fazemos
uma leitura negativa da realidade estamos a reproduzir,
na teoria e na prática, o estigma.
“É por tudo isto que lutamos” .
MARÇO 2005 . ESCOLA INFORMAÇÃO . 21

O espaço de “Opinião” é hoje ocupado com duas cartas que o autor enviou à DREL. Pela sua
importância, dado os temas que abordam, decidimos divulgá-las em conjunto.
Professor contratado não pode ser
professor de 2ª
Sou professor contratado, não profissionalizado, do
7º Grupo, colocado no ano lectivo em curso na Escola
Secundária Dr. Augusto César da Silva Ferreira, em Rio
Maior.
Quando me apresentei na referida escola, fui confrontado
com um horário incompleto que me obriga a leccionar em
três sítios distintos: na própria Escola, em Rio Maior e nas
extensões educativas de Vale de Judeus e Alcoentre.
Surpreendeu-me o facto de um horário com tais
características - dispersão de estabelecimentos de ensino
e especificidades do meio prisional – ser atribuído a
um professor contratado e não profissionalizado, como
é o meu caso. De resto, o próprio Despacho Conjunto
nº 451/99 refere nos pontos 3.1 e 3.2 que deve ser
dada prioridade a docentes profissionalizados e com
experiência de leccionação em meio prisional.
Por outro lado, quando concorri e coloquei a Escola de
Rio Maior na minha lista de prioridades, tive em conta
a distância geográfica e a acessibilidade (auto-estrada)
daquela cidade à minha residência, nas Caldas da
Rainha. De facto, eu concorri para Rio Maior. Não
concorri para Vale de Judeus nem para Alcoentre. Nem
teria concorrido se o soubesse, pois estes locais ficam
mais longe da minha residência e com piores acessos.
É certo que os estabelecimentos prisionais (EP) asseguram
o transporte dos docentes entre a Escola e as prisões,
mas, naturalmente, só o fazem ao primeiro e ao último
tempo. No meu caso – único professor que lecciona nos
dois EPs – isso implicaria passar todas as tardes, entre
segunda e sexta-feira, em Vale de Judeus ou Alcoentre,
mesmo que só tivesse dois tempos de aulas. Como
compreenderá, embora não estivesse a leccionar a tarde
inteira, tal situação redundaria num excesso de carga
horária e num desperdício de tempo.
Não tive, pois, outra alternativa que utilizar diariamente
transporte próprio e percorrer a distância entre a
minha casa e as prisões, ou o triângulo que tem por
vértices Caldas da Rainha, Rio Maior e Vale de Judeus/
Alcoentre.
Permita-me, em jeito de desabafo, lembrar que, na
qualidade de professor não profissionalizado, venço
pelo indíce 126 (apesar de já leccionar há 13 anos e
ter ultrapassado os 40 anos de idade sem ter direito à
redução do tempo de serviço), pelo que o rendimento
auferido se esvai no consumo de combustível.
Devo também dizer que, mais de dois meses volvidos
após a minha colocação, a experiência de leccionação
em ambiente prisional se tem revelado positiva e muito
enriquecedora.
Contudo, inconformado com a excessiva despesa a que
22. ESCOLA INFORMAÇÃO.MARÇO 2005 .
Carlos Manuel Marques Cipriano
sou sujeito para poder leccionar em três locais diferentes
(dois deles mais longe do que a escola para a qual
concorri), venho por este meio solicitar que me seja pago
subsídio de deslocação.
Na expectativa de uma resposta positiva por parte da V.
Exa. Subscrevo-me com os melhores cumprimentos,
Post Scriptum
Permita-me ainda a seguinte reflexão:
Quando fui colocado nos EPs fiquei a saber que teria direito
a um subsídio de risco atribuído pela Direcção Geral dos
Serviços Prisionais. A existência de tal subsídio tem implícita
a existência de um risco, o qual nunca me foi perguntado se
eu estava disposto a correr. Salvo melhor opinião, não me
parece correcto que a Administração possa de forma tão
simples e imediata colocar docentes em ambiente de risco sem
que estes tenham a oportunidade de se pronunciar. Parece-me
que, de futuro, o concurso de professores deveria acautelar
tais situações através de uma cláusula em que o candidato
pudesse manifestar a sua disponibilidade ou indisponibilidade
para leccionar em prisões.
Carreira Docente
Sou desde há 13 anos professor não profissionalizado,
provisório, do ensino secundário.
O Estatuto da Carreira Docente (Dec-Lei 1/98, de
02/01/1998) estabelece no seu Artº 79º que “a
componente lectiva a que estão obrigados os docentes
dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e os do ensino
secundário e do ensino especial é sucessivamente
reduzida de duas horas, de cinco em cinco anos, até ao
máximo de oito horas, logo que os professores atinjam
40 anos de idade e 10 anos de serviço docente (…).
Todavia, o conceito de “Carreira Docente” é, no
entendimento do Ministério da Educação, apenas
associado aos professores dos Quadros (da Escola ou
de Zona Pedagógica).
Creio que os fundamentos que levam à existência do Artº
79º (desgaste provocado pela profissão) são tão válidos
para um professor do Quadro como para um professor
que, não o sendo (e no meu caso porque o Ministério
da Educação não o permite porque não me foi dada a
oportunidade de me profissionalizar), tem também mais
de 40 anos de idade e mais de 10 anos de serviço.
Aos 41 anos de idade e com 13 anos de serviço sintome
injustiçado por não poder auferir deste direito, uma
vez que a minha actividade como professor contratado
em nada difere da dos meus colegas que pertencem ao
Quadro.
Os professores contratados leccionam tal como os
professores do Quadro e têm as mesmas responsabilidades
e actividades em funções não lectivas, tais como direcções
de turma, participação em reuniões, organização de
visitas de estudo, vigilâncias de exames, etc. etc.

Professores de Técnicas Especiais
Um problema de novo adiado
A recente publicação do
despacho sobre o acesso à
profissionalização dos docentes
com habilitação própria
constitui sem dúvida um
avanço importante a registar
na luta deste grupo de docentes
que, apesar dos vários
anos de serviço docente que
possuem, foram assistindo ao
progressivo encerramento de
todas as “portas” que lhes
permitiriam adquirir a formação
profissional.
Pena foi que o Secretário de Estado do anterior
Governo se tivesse esquecido de uma outra
reivindicação da FENPROF que diz respeito
a um quase residual grupo de docentes com
muitos anos de serviço (alguns com 17 anos),
os professores que os sucessivos governos
acharam por bem “arrumar” num grupo a que
chamaram de Técnicas Especiais - são estes
docentes que nas escolas asseguram o ensino
de áreas disciplinares como a Comunicação, a
Expressão Dramática ….
Para estes professores nunca foram definidas
habilitações próprias, argumentando-se que
o próprio estatuto os dispensa de realizar a
profissionalização. As consequências de todas
estas “benesses” têm sido verdadeiramente
trágicas para estes professores:
. Como não têm habilitações definidas, não
têm acesso aos concursos nacionais e são
contratados ano a ano por concurso de “oferta
de escola”, isto é, com estas regras, não têm
acesso aos quadros.
. Como não têm habilitações definidas, estão
igualmente impedidos de usufruir do direito ao
acesso à profissionalização nos termos definidos
pelo despacho anteriormente referido.
. Como não exercem funções nas escolas
especializadas de ensino artístico – António
Arroio e Soares dos Reis (o exercício de
funções dos docentes destas escolas foi objecto
de legislação específica) – não usufruem dos
contratos administrativos de provimento e, em
consequência, não têm direito a progressão nos
índices salariais.
É desumano e inadmissível que estes docentes,
a quem se reconhece formação adequada, se
possam manter no sistema cinco, dez, vinte
anos, numa situação de precariedade de
emprego e com vencimentos miseráveis, já que
sem ingressarem nos quadros não ingressam
na carreira e consequentemente mantêm
sistematicamente o mesmo índice salarial.
É pois prioritário que a nova equipa do
Ministério da Educação tome as medidas
necessárias no sentido de integrar nos quadros
estes docentes que efectivamente asseguram
nas escolas o ensino de áreas inovadoras e
importantes para a formação dos jovens que
as frequentam.
Reunião de Professores Contratados de Técnicas Especiais
Dia 28 de Abril – 15 horas Sede do SPGL O.T. Medidas a tomar
Habilitação Própria:
Uma vitória dos professores
Após uma reunião de professores contratados
com habilitação própria para a docência
promovida pelo SPGL em meados de Outubro
passado e da consequente vigília que levámos
a cabo frente ao Ministério da Educação, conseguiu
o SPGL confrontar o então Secretário
de Estado da Administração Educativa, José
Manuel Canavarro, com a situação de grave
injustiça com que se debatem os professores
contratados com habilitação própria, a par
da reivindicação de medidas concretas que
solucionassem o problema da sua profissionalização.
O Secretário de Estado declarou estar “sensibilizado”
para o problema da precariedade
da situação destes professores com habilitação
própria e do seu direito à profissionalização.
Seguiram-se uma série de outras acções,
entre as quais o envio de telegramas ao mesmo
Secretário de Estado da Administração
Educativa, exigindo o direito a uma carreira
estável e dignificada e reivindicando a criação
de condições para a concretização de
uma profissionalização reconhecida pelo
Ministério da Educação.
Entretanto e já após a realização das eleições
gerais de 20 de Março é publicado em Diário
da República o Despacho 6365/2005 (2ª
Série do Diário da República de dia 24 de
Março), que abre uma perspectiva concreta
de profissionalização dos docentes titulares
de habilitação própria que, obtenham contrato
no próximo ano lectivo 2005/2006 e
preencham os requisitos estabelecidos pelo
referido Despacho.
A situação é de facto ainda muito incerta
atendendo à grande dificuldade de obter colocação
no concurso que está a decorrer, tão
exíguo é o número de vagas.
É pois urgente agir no sentido de que não feche
a porta entreaberta e não caia no esquecimento
a promessa conquistada.
PRÉ-ESCOLAR
BÁSICO 1
BÁSICO BÁSICO 2,3
SECUNDÁRIO
ESPECIAL
PARTICULAR
E COOPERATIVO
IPSS’s
SUPERIOR/
INVESTIGAÇÃO
SECTORES
MARÇO 2005.ESCOLA INFORMAÇÃO .23

PRÉ-ESCOLAR
BÁSICO 1
BÁSICO 2,3
SECUNDÁRIO
ESPECIAL
PARTICULAR
E COOPERATIVO
IPSS’s
SUPERIOR / /
INVESTIGAÇÃO
SECTORES
24. ESCOLA INFORMAÇÃO.MARÇO 2005 .
Conferência do Ensino Superior e Investigação
Bolonha como pano
de fundo
Desafios, expectativas, recusa
de comercialização
do ensino, necessidade de
diálogo, importância estratégica
do Ensino Superior e
da Ciência, defesa da diversidade,
receios de redução
de financiamento estatal.
Estas e muitas outras questões
– em grande medida
relacionadas com o Processo
de Bolonha - estiveram
em debate na Conferência
Nacional do Ensino Superior
e da Investigação. Uma
iniciativa da FENPROF que
decorreu em Lisboa, em 11
e 12 de Março.
“Que o novo Governo esclareça de imediato
a sua posição quanto ao financiamento
dos ciclos de formação decorrentes da aplicação
do Processo de Bolonha, de forma
a afastar o receio de que esta possa vir a
ser pretexto para uma ainda mais acentuada
desresponsabilização do Estado pelo
financiamento do Ensino Superior”.
Este o primeiro ponto das exigências
apresentadas na resolução aprovada na
Conferência. E que, par da preocupação
com a não imposição de medidas uniformizadoras,
uma aposta na diversidade e na
qualidade, perpassou todas as intervenções
e debates.
O que não implica rejeitar mudanças. Nas
palavras de João Cunha Serra, membro
do Secretariado Nacional e coordenador
do Departamento de Ensino Superior da
FENPROF, “uma postura de resistência
obstinada é uma prenda ao liberalismo”.
Mas implica a recusa da subordinação a
lógicas de mercado.
A difícil realidade actual
Em Portugal, o investimento estatal por aluno
do ensino superior é igual ao do México.
O investimento na investigação coloca-nos
nos últimos lugares da Europa – 0,8% do
PIB contra 2%. Dados referidos por Paulo
Sucena, secretário-geral da FENPROF, que
sublinhou a necessidade de os professores
serem ouvidos nas mudanças necessárias
e nas perspectivas para o ensino. Na perspectiva
de que educação e investigação
são bens comuns.
Este quadro de desinvestimento na área
do ensino reflecte-se em vários planos. Por
exemplo, e como referiu António Martins,
vice-reitor da Universidade de Coimbra,
um aluno só terá direito à bolsa de estudo
máxima se pertencer a uma família com 5
filhos e salário mínimo nacional!
De par com a questão do investimento no
ensino – que necessariamente nos conduz
à questão das propinas e ao elitismo do conhecimento
– outros dados testemunham da
frágil situação do nosso país relativamente
ao quadro europeu.
É o caso da percentagem de trabalhadores
com Ensino Superior – 11% em Portugal e
24% a nível da Europa dos 15.
Ou ainda a frequência do ensino secundário.
Na Inglaterra, por exemplo, o ensino
secundário prolonga-se por 13 anos. Um
elemento nada irrelevante quando está
em causa a redução do tempo de cursos
de licenciatura.
A escola tem que se conhecer
a si mesma
As intenções de financiamento estão a inquinar
todo o processo ligado à implemen-

tação de Bolonha – um facto dito e redito
pelos intervenientes na Conferência.
O que não obsta, entretanto, à necessidade
de aproveitar o desafi o para uma mudança
activa e uma mudança escalonada, ao nível
de cada escola, de cada instituição.
Para José Tribolet, do Instituto Superior
Técnico e do INESC, é fundamental “olhar e
ajudar a posicionar cada instituição (as pessoas
que estão na instituição e a sociedade
envolvente)”, apostar numa qualidade que
“é responsabilidade nossa”. Pois “estamos
imersos numa economia do conhecimento
A Conferência Nacional do Ensino
Superior e da Investigação reuniu,
em Lisboa, docentes e investigadores
de diferentes regiões do país,
e contou com a presença e intervenção
no debate de convidados
portugueses e estrangeiros.
O painel de convidados portugueses
incluía os Professores António Martins,
vice-reitor da Universidade de
Coimbra; José Tribolet, do Instituto
Superior Técnico e do INESC; Raimundo
Delgado, da Universidade
do Porto; Rui Namorado Rosa, da
Universidade de Évora; e António
Mendonça, do ISEG.
Presentes estiveram também três convidados
estrangeiros: José Manuel
Palazon, da FECCOO (Espanha);
Jeans Vrac-Jensen, do DM, organização
sindical da Dinamarca; e
Maurice Hérin, secretário-geral do
SNESUP de França.
A Conferência aprovou, para além
da Resolução – que pode ser consultada
no site da FENPROF -, os
documentos-base que dinamizaram
o debate preparatório, e que foram
enriquecidos com várias propostas,
e duas moções, uma sobre o prosseguimento
da luta em torno do direito
ao subsídio de desemprego para os
docentes e investigadores do Ensino
Superior público e outra sobre a
constituição de grupos de trabalho
no âmbito da acção sindical.
e Bolonha é só um prelúdio”.
Trata-se assim de “olhar para a realidade
que existe, as condições iniciais do problema”,
nas palavras de António Martins.
Numa perspectiva de responsabilidade
perante os cidadãos, “os 10 milhões de
accionistas de um projecto que tem a ver
com a sua felicidade”.
A polémica mantém-se assim bem actual.
Oscilando entre a rejeição do processo
de Bolonha e a sua utilização como um
desafi o. Posições diversas que confl uem
entretanto na recusa da comercialização
do ensino.
A persistência
dos educadores
de Infância
Lançada a Campanha Nacional em
defesa de uma Educação Pré-Escolar
pública de qualidade, a 1 de Fevereiro,
com uma Conferência de Imprensa,
onde foi lançado um manifesto subscrito
por alguns parceiros, seguiu-se um
folheto sobre a componente educativa
no Jardim de Infância.
Vai ocorrer, em Abril, uma distribuição
do folheto à população em todas as
capitais de distrito do País.
Para os pais e/ou encarregados de
educação das crianças que frequentam
os jardim estão disponíveis, nas sedes
das Direcções Regionais do SPGL
(Caldas da Rainha, Santarém, Setúbal
e Lisboa), envelopes com exemplares
para cada sala de jardim de infância,
caso não tenha chegado ao estabelecimento
ou agrupamento.
A reivindicação de calendário escolar
idêntico ao do ensino básico tem de
tomar um novo fôlego, não podemos
abrandar a pressão sobre o novo
Governo, subscreva uma posição individual,
contacte o sindicato.
A dignifi cação da Educação Pré-Escolar
está nas nossas mãos. Façamos
respeitar os deveres e os direitos
profi ssionais dos educadores de infância.
PRÉ-ESCOLAR
BÁSICO 1
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SECUNDÁRIO
ESPECIAL
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E COOPERATIVO
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INVESTIGAÇÃO
SECTORES
MARÇO 2005.ESCOLA INFORMAÇÃO .25

Sejam bem vindos ilustres DIABI-
NHOS! Com o nº1 do ano 1 - isto
é, são recém nascidos - os meninos e
meninas da EB1/JI de Quinta do Anjo,
(anjos e diabinhos, uma mistura feliz)
estão pois lançados nesta aventura
dos jornais escolares. Verão que não
é fácil manter uma cuidada periodicidade,
mas as coisas que nos dão
trabalho são as que nos dão também
mais prazer. Vejamos então o que nos
oferecem estes DIABINHOS. O Editorial
faz-se eco de que há um novo edifício
para estas escolas, o que não deixa de
saudar-se. Vamos lá usá-lo bem, o que
não é a mesma coisa que estragá-lo
depressa – bem pelo contrário! Claro
que os olhos (devidamente) atentos da
Associação de Pais detectaram logo
falhas: há problemas com a segurança
rodoviária dos “pequenos”, o refeitório
não será grande coisa… E a professora
Armanda Azenhas deixa uma série de
propostas para que os pais “interajam”
com os seus meninos na aquisição de
um vocabulário mais rico. Passemos
sobre os sismos (sala 5, 3º ano) – não
vá o diabo tecê-las – e eis que os meninos
da sala 2 (3º e 4º anos) o que
querem mesmo é um passeio à Serra
da Estrela no próximo Inverno – lá é
que há neve!
Permitam-me que destaque o texto do
Francisco Simões, da mesma sala: não
chove e o Francisco sabe que isso não
é nada bom e di-lo da seguinte forma:
“O meu chapéu de chuva está guardado/
Está triste por não ser usado./
Queremos o cheiro a terra molhada/
Queremos as poças na estrada/ Queremos
saltar na rua molhada/ E ver a
mãe com cara zangada”. Brilhante. A
26. ESCOLA INFORMAÇÃO.MARÇO 2005
Inês Bispo diz-nos que “pão, queijo e
vinho” é “uma combinação celestial”. É
mesmo, Inês, mas olha que não é ainda
para a tua idade!
Ainda duas notas – os auto-retratos do
1º ano da sala 7 são “o máximo”. É que
a escola é mesmo divertida, como escreveu
o Natanael do 2º ano, sala 9.
E pronto. Ficamos à espera das vossas
novas diabruras.
É também a primeira vez que recebemos
no sindicato o JORNAL FRA-
GATA 14:35 da EB2,3 Fragatas do
Tejo. Um primeiro reparo: não é indicado
nem o número, nem o ano desta
edição. No vosso próximo jornal peço
que expliquem o vosso título: porquê
FRAGATA 14:35?
Neste número os sismos continuam a
ser objecto de trabalhos escolares e a
este tema se dedicaram o Gonçalo e a
Diana do 9º A. Ainda do 9º A a Ana
Sofia põe à prova as nossas reais preocupações
ecológicas. Pelo destaque
dado no jornal, o desporto, incluindo
as “danças sociais”, é mesmo relevante
nesta escola. E é sempre útil aprender
as comezainas em inglês e francês (e
outras línguas) que é para quando
forem a esses países não vos darem
“gato por lebre”.
O TOJALINHO, da EB1 nº 4 de
Agualva e J.I. Quinta Nova do Tojal
já vai no número 35. Parabéns pela
persistência. Boa ideia esta de logo
na capa do jornal nos apresentarem o
essencial do que vem no “interior”: a
protecção ao Ambiente, o Teatro, as
“farras” do Carnaval, as experiências
na sala de aula, o uso racional da água
e a melhoria da horta pedagógica. Os
nossos promissores cientistas descobriram
que “tudo é feito de grãos”, que há
energias renováveis – o que uma peça
de Teatro nos pode ensinar! - e que só
temos esta Terra, pelo que é melhor
cuidar bem dela. Os ovos de Páscoa
não são só para comer, também podem
ser pintados para serem oferecidos,
como nos ensinam os meninos do 4º
ano, sala 6.
Estes são alguns dos temas do TOJALI-
NHO num número muito variado, a testemunhar
muito trabalho por parte de
alunos, professores e educadores.
Olhar para o RADICAL da EBI de Santo
Onofre, Caldas da Rainha, é olhar
para um jornal a sério. Bom papel, bom
uso da fotografia, vasta publicidade
(sem ela o projecto não seria provavelmente
viável). E ainda por cima, com
boas notícias como essa de se terem
iniciado as obras para o novo pavilhão
desportivo, de a EBI ter implantado
um sistema de cartão electrónico que
facilita a vida e cria maior segurança,
e de se terem eficazmente divertido
com os “romances amorosos” no dia
de S. Valentim. De Caldas da Rainha
a Lisboa não é muito longe, e portanto
toca a levar os 8ºs anos ao D. Maria II
e ao CCB. Parabéns pela energia, Clara
Botelho. Os do 7º foram ver a Menina
do Mar ao Politeama.
O Teatro e artes conexas têm nas nossas
escolas um papel e uma tradição
crescentes, a exigir por parte do Ministério
maior apoio e melhores condições
de trabalho para os professores, muitas
vezes actores profissionais, que a ele se
dedicam. A EBI de Santo Onofre não
foge à regra: nas Artes Performativas
“leram” Gil Vicente e uma turma da
Escola foi apresentar “o passar de uma
vida” à Sec. Raul Proença e a outros
espaços caldenses. Deste excelente
jornal salta a ideia de uma escola cheia
de vida!

Palestras para as escolas
No quadro do Ano Internacional
da Física, docentes do
Departamento de Física da
Faculdade de Ciências da Universidade
de Lisboa oferecem
um amplo leque de palestras
para as escolas.
A aventura do Universo -
Luís Peralta
O Universo é quântico -
Augusto Barroso
Do Big-Bang às galaxias -
José Pedro Mimoso
O Big Bang e a Evolução do Universo -
Paulo Crawford
Neutrinos Solares: a energia invisível -
Luís Bento
Descobrir a massa das partículas -
António Amorim
Somos feitos de pó de estrelas -
Ana Maria Eiró
Albert Einstein cem anos depois -
Paulo Crawford
Einstein e a Teoria da Relatividade -
Paulo Crawford
O que é o tempo -
Rui Agostinho
Planetas extra-solares -
Filipe Duarte Santos
A Colonização de Marte -
Rui Agostinho
Construindo novos instrumentos
em Astrofísica -
António Amorim
Caos no sistema solar -
Ana Nunes
Computação para encontrarmos a agulha
28 ESCOLA INFORMAÇÃO . MARÇO 2005
no palheiro -
António Amorim
De que tamanho é o mundo? Da Internet
às redes sociais -
Ana Nunes
Nano Lego - Jorge Pacheco
Dos cristais de gelo aos fogos fl orestais - Margarida
Telo da Gama
Auto-organizacão e as riscas dos tigres -
Margarida Telo da Gama
Fractais e a geometria da natureza -
Ana Nunes
Supercondutores e superfl uidos -
Margarida Telo da Gama
A Física e o risco dos mercados fi nanceiros -
Augusto Barroso
Radiação e saúde - Luís Peralta
Física e a saúde - Pedro Almeida
Física e a saúde - Eduardo Ducla Soares
Grandes contribuições da Física para a Medicina
- Eduardo Ducla Soares
Física e a saúde - Alexandre Andrade
A Física no ambiente - Luísa Carvalho
Porque aumenta a temperatura em Portugal
- Pedro Miranda
Alterações climáticas - Filipe Duarte Santos
Clima e ambiente - Filipe Duarte Santos
Riscos sísmicos em Portugal - Paula Teves
À procura das origens do terramoto de 1755
- Luís Matias
À beira de uma inversão do campo magnético
Terrestre? - Miguel Miranda
Viagem ao interior da Terra - Miguel Miranda
Imagens de satélite e a protecção ambiental
- José Teixeira
As ondas e o Surf - Isabel Ambar
O mar está tão frio e é Verão? - Isabel Ambar
As marés no Oceano - Joaquim dos Santos
O papel do Oceano no clima - Joaquim dos
Santos
Energia Solar Fotovoltaica - João Serra
História da Física - Ana Isabel Simões
Os interessados deverão contactar: Eduardo Gomes 21 799 3665
eduardo.gomes@spf.pt
Mais informações:
SOCIEDADE PORTUGUESA DE FÍSICA Avenida da República nº37, 4ºandar
1050 - 187 Lisboa Portugal . Tel: +351 21 799 36 65 . Fax: +351 21 795 23 49
Email: secretariado@spf.pt
Educação Sexual
em Contexto Escolar
A Educação Sexual em Contexto
Escolar foi tema de um seminário promovido
pelo Sindicato de Professores
da Grande Lisboa, Direcção Regional
do Oeste.
A iniciativa teve lugar nas Caldas da
Rainha, Escola Superior de Arte e
Design, dia 14 de Abril.
“A importância da educação da
sexualidade na prevenção de comportamentos
de risco” foi o primeiro
tema abordado, com intervenção de
Manuel de Freitas Gomes, médico e especialista
em psiquiatria. Seguindo-se
“A importância e o lugar da Educação
Sexual no processo de formação integral”,
em que foram nomeadamente
apresentadas propostas de partidos
com assento na Assembleia da
República (Sónia Fertuzinhos - PS, Teresa
Chaveiro - PCP e Ana Drago - BE)
e perspectivas dos pais e dos alunos
(Albino Pinto de Almeida, presidente
da CONFAP, e Catarina Rosa – AE da
ES do Bombarral).
Uma outra vertente do programa
centrou-se nas metodologias de intervenção
na escola, ao nível das
abordagens na escola, ao nível do desenho
curricular (disciplina/conteúdo
transversal) e ao nível da formação
de professores. A intervenção de
fundo esteve a cargo de Ângela Rodrigues,
professora da Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade de Lisboa e presidente
do Instituto Irene Lisboa.
Neste âmbito foram igualmente apresentadas
algumas respostas existentes
e problemas identifi cados por Elisabete
Souto, da APF, e experiências em desenvolvimento
nas escolas (Ana Varela
– Escola Secundária de Peniche, Isabel
Coentro e Dulce Fonseca – Escola
Secundária do Bombarral).

A regulação da educação
Política e actores
O Fórum Português de Administração Educacional
– como espaço de debate, de troca de experiências
e de perspectivas no campo da Política Educativa
e da Administração Educacional – vai promover,
em 21 de Abril, um debate sobre “A regulação
da educação em Portugal e na Europa – política
e actores.”
A iniciativa terá lugar no Auditório do Conselho Nacional
de Educação, R. Florbela Espanca, Lisboa.
A entrada é livre. A quem o desejar será emitido
um Certifi cado de participação.
Em nota de divulgação desta iniciativa – para que
convida todos os interessados - o Fórum lembra
que “Em Portugal como em toda a Europa, os valores,
opções ideológicas e interesses específi cos
expressos nas políticas educativas e nos modos de
gestão da provisão pública da Educação têm vindo
a adquirir crescente protagonismo nas preocupações
dos cidadãos, no debate público corrente e
na agenda política mediática.”
09h50 - Sessão de Abertura
10h00 - Conferência
“Evolução da Regulação da Educação em
Portugal: Modos e Tendências”
– João Barroso (FPCE – UL)
10h45 - Debate
11h15 - Pausa – Café
11h30 - Painel (1ª parte)
“A Regulação da Educação: Instâncias e
Níveis de Intervenção”
Moderadora
Berta Macedo (Investigadora)
Participantes
“As Direcções Regionais de Educação
como Instâncias de Regulação”
– Natércio Afonso (FPCE – UL)
“As Autarquias Locais enquanto Instâncias
de Regulação Intermédia”
– João Pinhal (FPCE – UL)
12h00 - Debate
12h30 - Intervalo – Almoço
14h30 - Painel (2ª parte) –
“A Regulação da Educação: Instâncias
e Níveis de Intervenção”
Moderadora
Berta Macedo (Investigadora)
Participantes
“A Regulação nos Espaços de Interdepen-
dência Inter-escolas”
Sofi a Viseu (INA)
“A Gestão Escolar e a Micro-regulação
Interna das Escolas”
Luís Leandro Dinis (ES Alves Redol)
15h00 - Debate
15h30 - Conferência – “Regulação e
Desigualdades nos Sistemas Educativos
Europeus” –
Christian Maroy (Universidade Católica
de Lovaina)
16h15 - Debate
16h45 - Divulgação científi ca
* Apresentação do 4º número da Revista
“Administração Educacional”.
* Apresentação das Actas do 2º Congresso
Nacional “A Escola entre o Estado
e o Mercado: o Público e o Privado
na Regulação da Educação”.
* Lançamento do Livro “Organização
e Gestão do Agrupamento Vertical de
Escolas – a teia das lógicas de acção”
de Graça Jegundo Simões
17h00 - Encerramento dos trabalhos
Assembleia-Geral do Fórum (reservada
aos Associados)
FÓRUM SOCIAL
PORTUGUÊS
ÉVORA, 14 DE MAIO
DE 2005
Em 14 de Maio próximo, decorrerá
na cidade de Évora, no quadro do
FÓRUM SOCIAL PORTUGUÊS, um encontro
subordinado ao tema RESISTÊNCIAS E
ALTERNATIVAS.
O FÓRUM SOCIAL PORTUGUÊS, como os
congéneres europeu e mundial, é um
espaço que acolhe as iniciativas das
mulheres e dos homens que, a título
individual ou no quadro de organizações,
lutam contra as discriminações,
a guerra e o neoliberalismo.
Neste contexto, o encontro RESISTÊNCIAS
E ALTERNATIVAS é um espaço aberto a
quem queira contribuir para a criação,
difusão e socialização de alternativas
à actual estrutura da sociedade
nacional, europeia e internacional
e constitui uma ocasião privilegiada
de identifi car, sistematizar e partilhar
um conjunto de práticas sociais
que, em Portugal, anunciam e dão
corpo à esperança numa outra ordem
económica, social, política e cultural
global mais justa e solidária.
O programa do encontro RESISTÊNCIAS
E ALTERNATIVAS é tripartido: de manhã
será realizado um grande debate
conjunto subordinado ao tema do
encontro; a tarde será reservada
à livre iniciativa das organizações
participantes; por fi m, um momento
de convívio e de animação cultural
encerrará os trabalhos, salienta uma
nota de imprensa das organizações
proponentes da iniciativa.
O SPGL participará nesta iniciativa. Os
professores e educadores da área do
SPGL interessados em participar nesta
iniciativa poderão contactar o seu sindicato
para organizar transportes.
Aluga-se apartamento
férias Albufeira
Bem equipado; T2;
boa vista; junto praia.
Telef: 214396003
Tm: 918368754
Maria Graça Samora Pontes Correia
MARÇO 2005 . ESCOLA INFORMAÇÃO 29

Viagem a Cuba - Grande Circuito
de 18 de Julho a 2 de Agosto de 2005
A data deste circuito, anteriormente previsto para
o mês de Abril, foi alterada para a 2ª quinzena
de Julho, por não estar preenchido o número de
inscrições necessárias
Nota: Esta viagem organizada pela Frente de
Trabalho de Professores Aposentados, é aberta a
sócios do SPGL/FENPROF, familiares e/ou amigos,
bem como aos funcionários do SPGL/FENPROF.
Locais a visitar:
HAVANA / PIÑAR DEL RIO /
VIÑALES / PRAIA GIRÓN / CIEN-
FUEGOS / TRINIDAD
SANCTI SPIRITUS / CIEGO DʼÁVILA
/ CAMAGÜEY
LAS TUNAS / BAYAMO
SIERRA MAESTRA / SANTIAGO
DE CUBA
HOLGUIN / GUARDALAVACA
MORON / REMÉDIOS / SANTA
CLARA / VARADERO
MATANZAS
Nome
Acompanhante
Morada de contacto
30 ESCOLA INFORMAÇÃO . MARÇO 2005
A visita a estes locais é acompanhada
de guia local, bem como pelo guia
da agência de viagens. Durante estes
percursos haverá dias livres. Os voos
serão via Madrid, pela Ibéria.
Para conhecer o programa detalhado,
com a indicação dos respectivos
regimes hoteleiros poderá consultar
o site do SPGL (www.spgl.pt) ou contactar
directamente os dirigentes Alina
Sousa ou Victor Chaves às quintas-feiras,
das 15h às 17h na sede.
Preços:
Preço por pessoa em quarto duplo
Eur 2.120,00
Suplemento para quarto individual
Eur 125,00
O Preço inclui:
. Passagem aérea Lisboa / Madrid
/ Havana – Havana / Madrid /
Lisboa
. Alojamento nos hotéis em regime de
meia pensão e/ou tudo incluído.
(Alguns dos hotéis previstos poderão
ser substituídos por outros similares)
Viagem a Cuba
Ficha de Inscrição
Telefone Telemóvel
Pagamento:
Cheque nº Banco
. Almoços sempre que mencionados
no programa.
. Circuitos e visitas conforme itinerário
com guia local e guia da Agência.
. Taxas de aeroporto, de turismo, hoteleiras,
de serviço e Iva.
. Seguro de assistência em viagem
Condições de pagamento:
. 4 prestações de 530 Euros, sendo
que a 1ª será efectuada no acto da
inscrição e a última até 18 de Junho.
Nota: Esta viagem realizar-se-á com um
mínimo de 30 participantes. A selecção
será feita por ordem de inscrição.
O cheque que acompanha a Ficha
de Inscrição será devolvido, caso não
haja inscrições sufi cientes para a sua
realização.
Nota: A fi cha de inscrição acompanhada
do respectivo cheque
no valor de 530 euros deverá ser
enviada até 30 de Abril, para
a sede do SPGL (Rua Fialho de
Almeida, nº 3 – 1070-128 Lisboa)
ao cuidado de Alina Sousa ou
Victor Chaves.

Concurso de Fotografia
Olhares sobre a Escola Pública
O concurso de fotografia Olhares
sobre a Escola Pública, uma organização
da Direcção Regional do
Oeste, tem como objectivos:
. Proporcionar uma reflexão sobre
a realidade escolar actual no nosso
país;
. Divulgar a imagem do SPGL
como entidade defensora de uma
escola pública e de qualidade;
. Promover a divulgação de trabalhos
relacionados com a fotografia
a todos os membros da comunidade
educativa.
Público alvo: Professores e alunos
de qualquer grau de ensino e pessoas
ligadas à comunidade educativa
Condições de participação:
1. A participação no concurso está
sujeita ao preenchimento da ficha
de inscrição acompanhada das informações
e materiais solicitados.
2. A entrega da ficha de inscrição
e dos trabalhos deverá ser
feita nas delegações do SPGL em
Caldas da Rainha, Torres Vedras
ou Mafra até ao dia 30 de Junho
de 2005.
3. Serão admitidas a concurso
obras em qualquer domínio da
fotografia sem restrição de dimensões
4. Aceita-se o máximo de três trabalhos
por concorrente.
5. Os trabalhos entregues devem
estar prontos a expor.
6. A devolução dos trabalhos será
feita na delegação de Caldas da
Rainha após o encerramento da
mostra de trabalhos.
7. A organização será responsável
pela produção, montagem e apre-
DIRECÇÃO REGIONAL DO OESTE
sentação pública dos trabalhos
seleccionados.
8. A organização não se responsabiliza
por qualquer dano
ou extravio causado durante a
guarda, transporte ou apresentação
dos trabalhos.
9. A organização salvaguardará
os direitos de autor dos trabalhos
entregues à sua guarda.
10. Os autores seleccionados autorizarão
a divulgação de imagens
e informação referente aos
respectivos trabalhos no âmbito
de quaisquer suportes ou veículos
de promoção da iniciativa.
11. A participação no concurso
implica a aceitação das suas condições
gerais e regulamentos.
12. Os casos omissos serão resolvidos
pela organização.
13. A lista dos concorrentes seleccionados
para a mostra de fotografia
“Olhares sobre a Escola
Pública” será publicada oportunamente
no “Escola Informação”
e no site do SPGL.
14. A apresentação pública dos
trabalhos seleccionados realizarse-á
em Outubro/Novembro de
2005.
Constituição do júri: Um representante
da região Oeste do
SPGL, um fotógrafo do “Escola
Informação” e um professor de
fotografia da ESAD
Prémio: 250 Euros (É premiado
um único trabalho que ficará
propriedade do SPGL)
ARRENDA-SE T3
(5 camas,7 pessoas) NAZARÉ (férias), a 700 m da praia (à semana)
Tel. 249 561 171 TLM: 966 288 523
amilcarborges@oninet.pt
DIRECÇÃO REGIONAL DO OESTE
Lembrar
José Afonso
Programa
Abril/Maio de 2005
Dia 23 de Abril – 15h00 – Café
Central – Abertura da Exposição
“Vida e Obra de José Afonso”
21h00 – Pimpões – Concerto
com Amélia Muge* e Sons do
Bairro
Dia 27 de Abril – 21h30 – Café
Central – Audição comentada
de canções para Teatro de José
Afonso – colaboração José Carlos
Faria, Teatro da Rainha
Dia 28 de Abril – 21h30 – Café
Central – Sessão Pública sobre o
livro Livra-te do Medo, de José
A. Salvador – organização da
Comunidade de Leitores das
Caldas da Rainha
Dia 29 de Abril – 21h30 – Café
Central – Sessão de Poesia sobre
o 25 de Abril – com a presença
de Vasco Lourenço e colaboração
da Associação 25 de Abril
Dia 30 de Abril – 21h30 – Café
Central – José Afonso, o Homem
e o Artista – painel com participação
de Manuel Alegre, João
Afonso dos Santos e Francisco
Fanhais*
Dia 1 de Maio – 17h00 – Café
Central – Encerramento da exposição
– “Grupo Coral Dixit”
*Presença ainda não confirmada.
www.spgl.pt
SPGL on-line
o portal dos
professores
Brevemente remodelado
MARÇO 2005 . ESCOLA INFORMAÇÃO 31

Teatro Ibérico
A Castro
A Castro, de António Ferreira, numa
encenação de José Blanco Gil, está em
palco, até 1 de Maio, no Teatro Ibérico.
Rua de Xabregas, 54 - 1900-440 Lisboa.
De Quinta a Domingo, às 21.30h.
Um espectáculo que se insere na comemoração
dos 650 anos da morte de Inês
de Castro.
Em cena, “uma nova abordagem de um
clássico, que pelas mãos desta Companhia
já ganhou vários prémios internacionais,
tendo este ano a honra de inaugurar
os eventos teatrais do Ano Inesiano da
Cultura em Alcobaça, a convite da Associação
dos Amigos de Pedro e Inês”.
A Castro, de António Ferreira, é uma
tragédia em cinco actos sobre amor
proibido tão apaixonante, entre D. Inês
de Castro e D. Pedro, futuro Rei de Portugal,
que parte do momento em que a
Castro e o Infante reafi rmam a força do
seu amor aos seus confi dentes, percorre
todo o julgamento em que se confrontam
a Razão de Estado e Paixão, que culminará
na morte trágica de Inês e na revolta
dolorosa e apaixonada de D. Pedro.
Castro é um drama em que o desenrolar
da tragédia se vai apresentando como
numa balança, em que cada interveniente
deposita as suas razões e motivações,
que se entrecruzam com o Destino, o
Fado, deixando no ar a dúvida se existirá
uma Predestinação ou se cada personagem
toma as rédeas da sua Fortuna.
Reservas, informações - 21 868 2531
http://teatroiberico.com.sapo.pt
teatroiberico@sapo.pt
32 ESCOLA INFORMAÇÃO . MARÇO 2005
Com o apoio do SPGL,
o Cineclube ABC promove o ciclo
“Cinema e Ambiente”.
Aproveite para ver (ou rever) alguns
excelentes fi lmes.
CINEMA QUARTETO
Rua Flores de Lima, 16 – tel.: 21 7971244
(Bilhetes 2,00€)
Sexta-feira - 22 de Abril – 19h00
NORTHFORK de Michael Polish
Int. James Woods, Nick Nolte, Douglas Sebern, Claire
Forlane
U.S.A., 2003 – cor
Sexta-feira - 29 de Abril – 19h00
OS ÚLTIMOS DIAS DO PARAÍSO
(Medicine Man) de John McTiernan
Int. Sean Connery, Lorraine Bracco, José Wilker
U.S.A., 1992 – cor
Sexta-feira - 6 de Maio – 19h00
OS RESPIGADORES E A RESPIGADORA
(Les glaneurs et la glaneuse) de Agnès Varda
França, 2000 – cor | Documentário
Sexta-feira – 13 de Maio – 18h30
DERSU UZALA – A ÁGUIA DAS ESTEPES de Akira
Kurosawa
Int. Yuri solomin, Maksim Munzuk, Suimenkul
Chokmotov
U.R.S.S./Japão, 1974 – cor
“Óscar” do Melhor fi lme de Língua Estrangeira, 1975
SOCIEDADE PORTUGUESA DE AUTORES
Auditório Frederico de Freitas
Av. Duque de Loulé, 31 – tel.: 213594478
(Entrada gratuita)
Terça-feira – 19 de Abril – 18h30
A COSTA DO MOSQUITO de Peter Weir
Int. Harrison Ford, Helen Mirren, River Phoenix
U.S.A., 1986 – cor
Terça-feira – 3 de Maio – 18h30
O SINDROMA DA CHINA de James Bridges
Int. Jane Fonda, Jack Lemon, Michael Douglas
U.S.A., 1979 – cor
Terça-feira – 10 de Maio – 18h30
KOYAANISQATSI – CENAS DE EQUILÍBRIO INSTÁVEL de
Godfrey Reggio
Mús. Philip Glass Prod. Francis Ford Coppola
U.S.A., 1982 – cor
Classifi cação etária geral: Maiores de 16 anos – O
programa pode ser alterado por motivos imprevistos.
Todos os fi lmes são legendados em português
protocolos
protocolos
Literacia Poder
Local Cidadania
Europeia
Na Década da Literacia, decretada
pela ONU e pela UNESCO,
a Civitas – Associação de
Defesa e Promoção dos Direitos
dos Cidadãos – celebra o Ano
da Literacia com a realização
de uma Conferencia Nacional
de Literacia Poder Local
Cidadania Europeia, em Junho
de 2005, no Centro Jacques
Delors, em Lisboa.
Protocolo com a
Clínica Harmonia
protocolos
O SPGL celebrou
um protocolo com a
Clínica Harmonia. Uma
possibilidade mais
aberta aos sócios na
área da saúde.
A Clínica Harmonia
oferece diversos serviços
em consultas e
tratamentos, exames
auxiliares de diagnóstico
e dispõe ainda de
um Centro de medicina
laser – tratamento sem
cirurgia.
Para dados mais concretos
consultar o site:
www.clinicaharmonia.pt.
A tabela de descontos
acordada é a seguinte:
. Consultas – 20%
. Avaliações – 20%
. Terapia Laser – 15%
. Exames Auxiliares de
Diagnóstico – 10%
. Testes de Paternidade
– 5%
Morada e contactos da
Clínica:
Av. da Liberdade, nº
245, 5º D - 1250-143
Lisboa
Tel: 213554680
Fax: 213554583
Mail:
utentes@clinicaharmonia.pt

O SPGL celebra protocolos
com várias entidades
ligadas ao turismo
Nome da Entidade Ramo/Actividade Desconto/Protocolo Especial
STAS (Colónia de Férias) Colónia de Férias Tel: 800205179
Hotel do Parque Hotéis/Turismo
Luna Hotéis Hotéis/Turismo
Programa MAISHOTEL Hotéis/Turismo
Grupo Accor Amorim Hotéis/Turismo/Cadeia de Hotéis Mercure
Grupo Accor Amorim Hotéis/Turismo/Cadeia de Hotéis Sofi tel
Grupo Accor Amorim Hotéis/Turismo/ Cadeias de Hotéis Novotel
Grupo Hotéis VilaGalé Hotéis/Turismo
Hotel Cidadela Hotéis/Turismo
Hotel Atlântico Hotéis/Turismo
Quinta do Barracão Turismo Rural
Monte Alerta Turismo Rural
Douro Azul Cruzeiros/Turismo
Desc. 6 a 10%
Tel: 231512031
www.hoteldoparquecuria.com
geral@hoteldoparquecuria.com
Desc. 10 a 15%
www.lunahoteis.com
Desc. 20%
Tel: 218483203
www.maishotel.com
empresas@maishotel.com
Desc. 10 a 15%
Tel: 217244880
www.accorhotels.com
Desc. 15 a 20%
Tel: 217244880
www.accorhotels.com
Desc. 10 a 15%
Tel: 217244880
www.accorhotels.com
Desc. 25%
Tel: 217907600
Call Center: 800204224
www.vilagale.pt
Desc. 15%
Tel: 214827600
www.hotelcidadela.com
hotelcidadela@hotelcidadela.com
Desc. 15%
Tel: 214680270
www.hotelatlanticoestoril.com
hotel.atlantico@mail.telepac.pt
Desc. 6 a 10%
Tel: 218442000
www.pousadas.pt
Desc. 20%
Tel: 266550150
www.montealerta.pt
Desc. 10%
Tel: 223402518
www.douroazul.com
Orbitur Campismo/Turismo Desc. 10%
Império Autocenter Serviços, Acessórios p/ Viaturas
Desc. 5 a 30%
Tel: 808201516
Papelaria Fernandes Papelaria Desc. 10%
ARTEHBY Hotelaria, Turismo e lazer
O sócios do SPGL, bem como os seus trabalhadores e colaboradores,
têm este ano à disposição um leque alargado de
oportunidades para as suas férias. As entidades, contactos e
descontos vêm referenciados no quadro ao lado. Mas em breve
será possível saber mais através do site do SPGL.
De referir também o protocolo com a Papelaria Fernandes.
Desc. 5 a 30%
Tel: 217803477
www.arteh-hotels.com
info@arteh-hotels.com
MARÇO 2005 . ESCOLA INFORMAÇÃO 33

Aviso 1988/05, de 28 de
Fevereiro
Procedimentos e áreas temáticas para efeitos
do pedido de equiparação a bolseiro.
Despacho nº 4457/02, de
1 de Março
Determina o nº de vagas para a concessão de
equiparação a bolseiro.
Despacho Normativo nº 15/05,
de 28 de Fevereiro
Regulamentos do Júri Nacional de Exames,
Exames Nacionais do E. Básico e Exames de
E. Secundário.
Despacho nº 4456/05,
de 1 de Março
Regulamenta os procedimentos necessários
ao reconhecimento do tempo de serviço
prestado por professores/ formandos que
celebrem contratos de voluntariado com organizações
não governamentais no âmbito
de cooperação.
Despacho Normativo nº 8/05,
de 3 de Fevereiro
Altera o nº 1 e 4 do Despacho Normativo nº
185/92, de 8 de Outubro (dispensas para
formação)
Decreto-Lei nº 57/05,
de 4 de Março
Estabelece as normas de execução do
Orçamento de Estado para 2005
Despacho nº 5065/05,
de 9 de Março
Aprova o regulamento modelo para o mecanismo
de transmissão em cadeia de manuais
escolares nos 2º e 3º ciclos do ensino básico.
Despacho nº 5208/05,
de 10 de Março
Estabelece normas a aplicar nas provas de
aferição a realizar no fi nal dos 1º e 2º ciclos
do Ensino Básico.
Despacho nº 5426/05,
de 14 de Março
Defi ne a dotação máxima de pessoal docente
a tempo inteiro na Universidade Aberta.
Despacho nº 5537/05,
de 15 de Março
Determina que o exame da área curricular
dos TIC, do currículo do 9º ano de escolaridade,
apenas terá lugar no ano lectivo
2005/06
Decreto-Lei nº 67/05,
de 15 de Março
Regula o reconhecimento pelo Estado
Português dos graus académicos conferidos
na sequência da conclusão com êxito de um
curso de mestrado Erasmus Mundus e a sua
titulação.
Despacho nº6365/05, de 24 de
Março (2ª série)
Profi ssionalização dos professores com
habilitação própria com 5 ou mais anos de
serviço.
DEPARTAMENTO DE CULTURA
A exposição a Óleo de Carlos Dinis está patente ao público
até 15 de Abril.
A 20 de Abril, 4ª feira, pelas 18h30, haverá Inauguração
da Exposição de Fotografi a “pelo Sul à procura do Norte”
de Felizarda Barradas. A mesma poderá ser visitada até 13
de Maio.
A 18 de Maio, 4ª feira, pelas 18h30 haverá Inauguração da
Exposição de Pintura de Cláudia Torres. A mesma estará
patente até 9 de Junho.
A 15 de Junho terá lugar uma Exposição de Serigrafi a de
Margarida Rancy e Marina Santos, que poderá ser visitada
até 15 de Julho.
Lembramos que os nossos sócios terão 10% de desconto na
aquisição de bilhetes (também para os acompanhantes) para
os seguintes espectáculos:
- Ópera Tosca – 12 de Abril, 21h30 no Coliseu dos Recreios
(Lisboa);
- Spirit of the Dance – 28 e 29 de Maio no Coliseu dos Recreios
(Lisboa).
Os bilhetes devem ser adquiridos na Sede do SPGL.
O VI Colóquio de Ciências da
Educação, a realizar em 5 e 6
de Maio, irá abordar diferentes
temas.
5 de Maio
Conferências:
. A identidade do Ensino Superior:
universidade e educação superior;
. O processo de Bolonha e as suas
implicações na reforma do ensino
superior.
Workshops:
. A formação inicial de professores
no quadro do processo de Bolonha.
Modelos e desafi os;
. As Licenciaturas de Ciências da
Educação no quadro do processo
de Bolonha. Perfi s profi ssionais dos
técnicos de educação não docentes.
6 de Maio
Workshops:
. O processo de Bolonha nas
Universidades Europeias. Debates e
mudanças;
. Formação e carreiras docentes.
Implicações nos estatutos da educação
pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário do processo de Bolonha.
Comentário:
. As implicações do processo de
Bolonha no espaço lusófono de ensino
superior.
Conferência:
. A globalização do ensino superior
e a competição entre os espaços
mundiais.

Fátima Anjos
1 – O artigo 104º do Código do
Trabalho dá-nos o conceito de período
experimental definindo-o como o período
correspondente ao tempo inicial
de execução do contrato de trabalho
obedecendo a sua duração ao fixado
na lei.
Esta matéria encontra-se também regulada
no artigo 9º do Contrato Colectivo
de Trabalho do Ensino Particular e
Cooperativo o qual, como também refere
o supra identificado preceito do
Código do Trabalho, estabelece que a
antiguidade do trabalhador é contada
desde o início do período experimental,
ou seja, decorrido este período a
admissão do trabalhador considera-se
definitiva contando-se a respectiva antiguidade
desde o início do mesmo.
2 – Os artigos 107º e 108º do Código
do Trabalho vêm dispor sobre o período
experimental nos contratos por tempo
indeterminado e nos contratos a termo,
respectivamente.
No primeiro caso este período varia
consoante as seguintes situações:
a) 90 dias para a generalidade dos trabalhadores;
b) 180 dias para os trabalhadores que
exerçam cargos de complexidade técnica,
elevado grau de responsabilidade
ou que pressuponham uma especial
qualificação, bem como para os que
desempenhem funções de confiança;
c) 240 dias para pessoal de direcção e
quadros superiores.
Para as situações de contratos a termo a
lei vem estabelecer períodos experimentais
com a seguinte duração:
a) 30 dias para contratos de duração
igual ou superior a seis meses;
b) 15 dias nos contratos a termo certo
de duração inferior a seis meses e nos
contratos a termo incerto cuja duração
se preveja não vir a ser superior àquele
limite.
Regime Jurídico do Período Experimental
Docentes do Ensino Particular e Cooperativo
O Contrato Colectivo de Trabalho do
Ensino Particular e Cooperativo prevê
expressamente a aplicação, ao pessoal
docente, dos prazos previstos na lei ou
seja, no Código do Trabalho. Considera
este instrumento de regulamentação
colectiva que estes trabalhadores, por
exercerem um cargo de “elevado grau
de responsabilidade e especial confiança”
podem, mediante acordo escrito,
ver o seu período experimental elevado
a 180 dias”, tal como o é o previsto na
alínea b) do artº 107º do Código do
Trabalho para os contratos por tempo
indeterminado. Contudo, tendo em conta
a formulação deste preceito do C.C.T.
e do disposto no artigo 110º do C.T.,
que estabelece expressamente que a
duração do período experimental pode
ser reduzida por instrumento de regulamentação
colectiva de Trabalho, é de
concluir que, na ausência de acordo escrito
a prever um período experimental
com a referida duração de 180 dias,
é de aplicar, aos contratos por tempo
indeterminado do pessoal docente, o
previsto na alínea a) do artigo 107º do
Código do Trabalho ou seja, o período
experimental de 90 dias.
3 – O regime de denúncia do contrato
de trabalho durante o período experimental
é basicamente coincidente
no Código do Trabalho e no Contrato
Colectivo de Trabalho que dispõem
que, nesse período, qualquer das partes
pode pôr termo ao contrato sem
necessidade de aviso prévio nem alegação
de causa justa, não havendo lugar
a qualquer indemnização. Contudo, o
Código do Trabalho admite neste caso,
a possibilidade de existência de indemnização
se se verificar acordo escrito
nesse sentido. Dever-se-á, no entanto,
entender que este aspecto do regime
não é aplicável no caso do pessoal docente
na medida em que, de acordo
com o artigo 4º da lei nº 99/03, de 27
de Agosto (diploma que aprova o C.
T.) os instrumentos de regulamentação
colectiva podem afastar as normas do
Código de Trabalho se destas não resultar
o contrário (o que é o caso).
Finalmente e ainda no que diz respeito
ao regime de denúncia do contrato neste
período dispõe o Código do Trabalho
que, no caso em que o período experimental
tenha durado mais de 60 dias, a
entidade patronal têm que dar um aviso
prévio de 7 dias para poder denunciar
esse mesmo contrato (artº 105º C.T.).
4 – No que diz respeito ao regime de
contagem do período experimental estabelece
a lei que este começa a contar-se
a partir do início da execução da prestação
do trabalhador, compreendendo
as acções de formação ministradas pela
entidade patronal ou frequentadas por
sua determinação, desde que não excedam
metade do período experimental.
Nesta contagem não são, tidas em atenção
os dias de faltas, (mesmo que justificadas),
de licença e de dispensa, bem
como de suspensão do contrato.
5 – É de referir ainda que, o Código do
Trabalho prevê que, tal como pode ser
reduzido por instrumento de regulamentação
colectiva (como atrás se referiu),
o período experimental também pode
ser reduzido, ou mesmo excluído, por
acordo escrito das partes.
6 – Finalmente é de reter a norma contida
no artº 9º, nº 5 do C.C.T. do Ensino
Particular e Cooperativo que estabelece
que fica afastada a aplicação do
regime do período experimental, por
se entender que a admissão é desde o
início definitiva, quando o trabalhador
seja admitido por iniciativa da entidade
patronal, tendo para isso rescindido o
contrato de trabalho anterior.
JANEIRO 2005 . ESCOLA INFORMAÇÃO 35