OS REFORMADORES EMPRESARIAIS DA EDUCAO: - APASE

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sustentação nenhuma em pesquisa. O desenvolvimento destas áreas, embora tenha interface, não depende de uma sequência que comece por estas disciplinas. Ou teríamos que admitir que um analfabeto não teria emoção, criatividade, afetividade. Não cabe aqui a argumentação de que começamos por estas disciplinas, para depois avançarmos em direção a áreas mais complexas. Até porque, muito destas áreas são definidas nos primeiros anos de vida e de ensino. É urgente que coloquemos em dúvida, junto aos pais e junto aos formuladores de políticas, a afirmação de que nota alta em português e matemática é sinônimo de boa educação e comecemos a pensar na educação que queremos dar a nossa juventude de forma multilateral. A educação é sempre um campo em disputa. Tem uma ligação tão grande com as questões relativas à formação de mão de obra em nossa sociedade que economistas, muitas vezes escalados pelos interesses dos empresários, predominam na hora de definir os caminhos da educação. Educadores profissionais pouco são ouvidos na elaboração das políticas públicas educacionais e a mídia, em particular, abre espaço para os homens de negócio e seus representantes e muito menos para educadores. A conversa é sempre a mesma. Os educadores não são objetivos ou não têm propostas concretas. São ideólogos e não cientistas. Os reformadores empresariais procuram se contrapor dizendo que eles, sim, são objetivos e não fazem ideologia. Como se isso fosse possível, pois, não fazer ideologia já é uma opção ideológica. A educação brasileira sofre e sofrerá nos próximos anos o assédio dos reformadores empresariais. Para eles, a educação é um subsistema do aparato produtivo e nisso se resume. Para os educadores profissionais, porém, formar para o trabalho é apenas parte das tarefas educacionais. E aí está uma divergência central. Para os reformadores empresariais, os objetivos da educação se resumem em uma “matriz de referência” para se elaborar um teste que mede habilidades ou competências básicas. Um país que não sabe o que pretende com sua juventude e que tudo que pode oferecer a ela como projeto de vida é passar no ENEM, não pode ir muito longe. Portanto, se pretendemos ter um sistema educacional de qualidade, o primeiro passo é um amplo debate sobre o que entendemos por esta qualidade e qual o projeto formativo que temos a oferecer à juventude – e isso não cabe nos testes. É prudente, portanto, recusar a “objetividade” dos reformadores empresariais e formatar um projeto educacional que oriente o país para além do domínio de português e matemática. O momento atual de discussão do Plano Nacional de Educação seria ótimo para esta tarefa, mas o Governo, os políticos e até mesmo entidades representativas dos educadores querem “celeridade” na tramitação da lei. Acontece que o PNE estabelece como “projeto educacional” sair-se bem no IDEB e este foi vergonhosamente amarrado aos resultados do PISA, teste de aprendizagem conduzido por um organismo internacional a serviço dos empresários, a OCDE – Organização de Cooperação para o Desenvolvimento Econômico. Assim, fica definido nosso “projeto educacional”: os alunos devem sair-se bem na Prova Brasil (português, matemática e futuramente ciências), as escolas devem ter um bom IDEB e todos devemos ser bem avaliados aos 15 anos de idade no PISA da OCDE em português, matemática e ciências. Os equívocos deste caminho já estão bem estabelecido em países que fizeram uso dele (Heilig & Darling- 6
Hammond, 2008) (Kane & Staiger, 2002) (Madaus, Russell, & Higgins, 2009) (Jones, Jones, & Hargrove, 2003) (Miller & Almon, 2009) (Corcoran, 2010). Décadas atrás gritávamos contra os acordos MEC- USAID, hoje aceitamos a subordinação dos interesses formativos da nossa juventude à OCDE, e a União Nacional dos Estudantes não diz nada e a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação está perfilada ante o MEC. Os reformadores empresariais argumentam que português e matemática é o básico para se formar para a cidadania. Entretanto, não definem o que entendem por cidadania, o que termina resumindo-se em atender aos interesses das corporações empresariais. O problema em limitar-se ao básico é que o básico, por definição, exclui aquilo que se considera que não é básico. E isso é uma decisão ideologicamente orientada. As artes, o corpo, os sentimentos, a afetividade, a criatividade devem ser desenvolvidas simultaneamente e não após o básico. As crianças das camadas populares só têm a escola para desenvolver tais habilidades. Não passam duas vezes pela escola: primeiro para aprender o básico, e depois para expandir o básico. É um engodo, portanto, falarmos que o básico vem primeiro. Portanto, o que esconde esta decisão é que ela aceita, na verdade, que a escola forma cidadãos de segunda categoria para quem o básico é suficiente e cidadãos de primeira categoria, para quem o ciclo educacional se expande para além do básico. Aos primeiros, uma escola assistencialista, que guarda a criança na escola e se contenta com ensinar o básico. Para os segundos, uma escola que realmente forma. Está em curso a “guetorização” do sistema escolar (Freitas, 2008). A configuração da escolarização em vários países vai caminhando para reservar as escolas públicas estatais para os pobres aprenderem, e mal, o básico; a escola privada para os ricos; e criar uma escola “pública não estatal” intermediária, subvencionada, que funcione sob contrato de gestão, para que a classe média não tenha que ficar na escola “pública estatal”. Com isso, ela para de reclamar da qualidade do ensino. Mas isso é muito diferente de “educação de qualidade para todos”. A questão da privatização, hoje, tem que ser discutida na interface dos conceitos de “escola pública estatal” e de “escola pública não estatal”. A criação desta falsa distinção, escancara as portas da escola pública para a privatização via contratos de gestão. A base destas práticas tem sido subordinar o debate sobre os fins da educação à dimensão dos testes e indicadores educacionais, substituindo-o pelas matrizes de referência dos testes baseados em habilidades básicas de português e matemática. Se os alunos vão bem nos testes, dizemos que o país fornece uma educação de qualidade. Mas, qual qualidade? E, como sempre acontece ao longo da história da nossa sociedade, a educação de qualidade para as camadas populares torna-se, de novo, uma promessa para o futuro – como acaba de acontecer com as promessas da “Lei Nenhuma Criança Deixada para Trás” nos Estados Unidos. Enquanto escrevo este texto, acabo de ser notificado da divulgação de um novo relatório americano “The Condition of Education 2011” (NCES, 2011) onde se pode ler em seu resumo: “Entre 1975 e 2010, a porcentagem de brancos, negros e hispânicos entre 25 e 29 anos que obteve o grau de bacharelado aumentou. Ainda, durante este período a distância na obtenção deste grau entre brancos e negros aumentou de 13 para 19 pontos percentuais e a distância entre brancos e hispânicos aumentou de 15 para 25 7
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