KALINE MENDES E ANGÉLIGA GONDIM versão Word 97 - cchla

Introdução
O ESPAÇO DOS GÊNEROS ORAIS EM LIVROS DIDÁTICOS DE PLE
Angélica Lima Gondim (UFC) 1
anaangel.gondim@bol.com.br
Kaline Araujo Mendes(UFC) 2
profakaline@gmail.com
A área de português como língua estrangeira (doravante PLE) se constitui, na atualidade, um
importante campo de investigação. Nas últimas décadas, questões como a fluência na aquisição de
PLE (Arai, 1985), o ensino de português para estrangeiros nas universidades brasileiras (Almeida
Filho, 1992), direitos linguísticos de aprendizes de português como língua estrangeira (Gomes de
Matos, 1999), certificação de proficiência em língua portuguesa para estrangeiros (Schlatter, 1999),
o ensino de português para hispanofalantes (Judice, 2002), a avaliação no processo de aquisição da
escrita em português como segunda língua (Amorim, 2002), a compreensão de leitura no contexto
de PLE (Nobre de Melo, 2003), a avaliação de proficiência oral em português como língua
estrangeira (Schoffen, 2003), a abordagem intercultural no ensino de PLE (Santos, 2003), o material
didático de PLE (Mendes, 2006), o exame Celpe-Bras em contexto hispanofalante (Scaramucci,
2008), a formação de professores de português língua estrangeira (Cunha e Santos, 2002) e Furtoso
(2009) foram foco de debate entre os pesquisadores da área. Consideramos, no entanto, que há,
ainda, muitas questões que precisam ser discutidas. Por essa razão, nossa proposta, no presente
trabalho, é a de identificar e discutir, com base no quadro teórico do interacionismo sociodiscursivo
(Bronckart, 1999), o espaço dos gêneros orais em livros didáticos dirigido ao ensino de português
para estrangeiros. Para tanto, inicialmente, faremos uma breve discussão acerca do tema gêneros. A
seguir, trataremos da relação entre gêneros e ensino de línguas. Por fim, mas não menos importante,
procederemos à análise qualitativa de exercícios colhidos em dois livros didáticos de português
destinados ao público estrangeiro. Tomaremos com norte os seguintes questionamentos: A amostra
de gêneros textuais presente nos livros didáticos analisados pode ser considerada diversificada e
ampla? Em que medida os exercícios com foco na produção de gêneros textuais orais fazem
referência ao contexto de produção, especificamente ao contexto físico? Em que medida os
exercícios que sugerem a produção de gêneros orais fazem menção ao contexto sociossubjetivo da
interação comunicativa?
1 Gêneros: uma conversa inicial
A discussão sobre gêneros ocupa, contemporaneamente, na seara da Linguística, lugar de
destaque. Essa temática, contudo, não tem origem relacionada às ciências da linguagem. Como
assevera Faïta (2004), sua fonte está na retórica, notadamente em Aristóteles, que definiu e
determinou serem os gêneros do discurso em número limitado e finalizados. Posteriormente, a
noção de gêneros se diversificou e, ainda de acordo com Faïta (2004), passou a ser encarada, na
estilística, como gêneros literários; em linguística e análise de textos, como gêneros de textos e,
finalmente, retomada por Bakhtin como gêneros do discurso.
As recentes discussões a respeito de texto, língua e linguagem, discurso, enunciação e
gênero mantêm ligação inelutável com as ideias de Bakhtin (2000). Não são poucos os trabalhos
nas ciências da linguagem que se pautam nas reflexões do teórico. Bakhtin é, pois, considerado o
1 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará e bolsista CNPq.
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Linguística Aplicada (GEPLA).
2 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará e bolsista Capes
Reuni. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Linguística Aplicada (GEPLA).

grande propulsor quanto aos assuntos relacionados a gêneros. Com a afirmação de que “Todas as
esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a
utilização da língua.”, o autor desenvolveu uma noção de língua que vai além da sua imanência, do
código, e discute, a partir disso, os gêneros do discurso como “tipos relativamente estáveis de
enunciados” (BAKHTIN 2000, p. 279) , por meio dos quais nos comunicamos verbalmente.
Em relação aos gêneros do discurso, nomenclatura adotada por Bakhtin (2000), o autor
apresentou enriquecedoras e revolucionárias contribuições à Lingüística. Diferentemente de uma
concepção de língua centrada no código, no teor normativo, Bakhtin (2000) chamou atenção para o
valor funcional dos gêneros, sua facilidade de combinação e agilidade no uso com base nos
diferentes contextos. Para o falante, o valor normativo dos gêneros é algo que existe e lhe é dado,
principalmente porque “a língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e
é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua” (BAKHTIN, 2000,
p.282), isto é, em cada situação de utilização da língua, os enunciados individuais integram a
unidade de gênero ao qual se combinam como um elemento indissociável. Para o autor, “a língua
passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de
enunciados concretos que a vida entra na língua” (BAKHTIN, 2000, p. 265).
Esta relação de mão dupla, delineada pelo teórico, é o cerne da relação enunciadorenunciatário,
concretamente. Não há, portanto, prevalência de posições, já que não existe, na
dinâmica das interações, enunciatário neutro ou passivo, mas ativo. É importante ressaltar que, além
disso, e referente ao que este autor chama de enunciação, o papel do outro é indispensável ao
processo interacional, pois, enquanto na Lingüística Geral esse outro tem papel secundário, é dotado
de uma compreensão passiva, em seus pressupostos enunciativos, Bakhtin (2000) o enfatiza como
peça primordial na interação, aquele que assume papel ativo e representativo.
De fato, o ouvinte que recebe e compreende a significação (linguística) de um discurso
adota simultaneamente, para com este discurso, uma atitude responsiva ativa, ele concorda
ou discorda, completa, adapta, apronta-se para executar (…) (BAKHTIN , 2000, P. 290)
Na verdade, essa alternância dos sujeitos, é constitutiva das atividades humanas, que são
variadas e não estanques. Nesse sentido, atribui-se à língua um papel extremamente diverso, que
tem no diálogo a sua forma mais ampla. Disso pode-se concluir que a discussão a respeito do
dialogismo em Bakhtin é constitutivo da linguagem. E é justamente no diálogo real que esta
alternância dos sujeitos falantes é evidenciada.
Dando continuidade à discussão sobre os gêneros, podemos afirmar que Bakhtin (2000) os
considerava com base nos seguintes critérios:
a) para cada situação social definida é elaborado um tipo específico de enunciado;
b) cada gênero apresenta conteúdo, estilo e composição própria;
c) a opção por um gênero se dá em função da temática em foco, dos participantes
envolvidos no contexto e do propósito do locutor.
Tendo em vista o nível de complexidade das interações sociais, Bakhtin diferenciou, ainda,
os gêneros como: primários, também chamados de gêneros simples (textos constituídos em esferas
sociais cotidianas da relação humana, normalmente entendidos como gêneros orais) ou secundários,
também denominados de complexos (pertencentes a esferas públicas e mais elaboradas).
A partir dos estudos de Bakhtin, muito autores se dedicaram à questão dos gêneros,
dispensando ao tema tratamentos variados, adicionando características ou reformulando o conceito
de gênero deste autor. A título de exemplo, citamos Swales (1990), Bhatia (1993), Bronckart (1999)
e Marcuschi (2000).
Neste estudo, pautamos nossas posições nos pressupostos teóricos do interacionismo
sociodiscursivo e a nossa opção é, portanto, a de assumir a conceitualização de gêneros dada por
Bronckart (1999). Daí assumirmos, de agora em diante, o termo gêneros textuais para tratarmos dos
“produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas formações sociais (…),
que apresentam características relativamente estáveis” (BRONCKART , 1999, p. 137).

2 Gêneros à luz do Interacionismo Sociodiscursivo
A proposta do interacionismo sociodiscursivo, no que concerne aos gêneros, guarda relação
com a obra de Bakhtin, ao mesmo tempo que se distancia dela por assumir uma perspectiva mais
empírica e menos teórica do tema. Bronckart (2003) afirma que, no âmbito do ISD, as condutas
humanas são analisadas como ações significantes, ou situadas. O autor defende que, na escala
sócio-histórica, os textos, através das formações sociais, são produtos das atividades de linguagem.
Tais formações sociais elaboram diferentes espécies de textos, denominados pelo autor como
gêneros de textos, que são determinados por contextos específicos.
Entendemos, então, que há uma evidente relação de interconexão e dependência entre
gênero e contexto. Essa relação cria uma dupla necessidade no que concerne à produção dos
gêneros: a de conhecimento do gênero em si e do contexto do qual é expressão e ao qual se destina.
Urge esclarecer que de nenhuma maneira consideramos que tal relação deva ser entendida como
rígida, ou como uma relação biunívoca.
No que tange ao conjunto de gêneros que estão à disposição dos indivíduos para que se
comuniquem de forma eficiente, Bronckart (2004, 2005) sugere a noção de arquitexto, que,
teoricamente, constitui-se de um número de gêneros infinito, em decorrência da atividade humana,
que é, por essência, bastante variada. Com base nisso, o próprio autor propõe o ensino de gênero em
relação a si mesmo a ao arquitexto. Cada texto está enquadrado dentro de um gênero de texto, mas
esse enquadramento não deve ser argumento para que o texto não seja estudado em si mesmo e no
contexto do arquitexto. Com esse saber referente aos gêneros e ao arquitexto, é possível, por
exemplo, distinguimos, logo no princípio de uma ação linguageira, o gênero utilizado, seu tema, sua
estrutura composicional e, assim, a comunicação verbal é viabilizada. Do contrário, teríamos que
criar um gênero a cada ato de fala, o que dificultaria ou, quem sabe, impossibilitaria a comunicação
verbal.
Para Bronckart (1999), o texto
designa uma unidade concreta de produção de linguagem, que pertence necessariamente a
um gênero, composta por vários tipos de discurso, e que também apresenta os traços das
decisões tomadas pelo produtor individual em função da sua situação de comunicação
particular (BRONCKART, 1999, P. 77)
A respeito dos gêneros, Bronckart (1999) afirma que
essa noção tem sido progressivamente aplicada ao conjunto das produções verbais
organizadas: às formas escritas usuais (artigo científico, resumo, notícia, publicidade, etc.)
e ao conjunto das formas textuais orais, ou normatizadas, ou pertencentes à “linguagem
ordinária’(exposição, relato de acontecimentos vividos, conversação, etc.). Disso resulta
que qualquer espécie de texto pode, atualmente ser designada em termos de gênero e que,
portanto, todo exemplar de texto observável pode ser considerado como pertencente a um
determinado gênero (BRONCKART 1999: 73).
Não podemos desconsiderar, ainda no que concerne aos gêneros, que toda produção verbal,
seja ela falada ou escrita, pode ser entendida como uma situação de ação de linguagem, que
representa “as propriedades dos mundos formais (físico, social e subjetivo) que podem exercer
influência sobre a produção textual”(BRONCKART,1999, p.91). Uma ação linguageira reúne e
integra o contexto de produção (parâmetros que podem interferir na forma como um texto é
organizado) e o conteúdo temático (conjunto de informações que se apresentam num dado texto).
De acordo com Bronckart (1999), tais fatores se dividem em, a dois conjuntos: o do mundo físico
(que abrange o lugar de produção, o momento de produção, o emissor e o receptor do texto) e o do
mundo sócio-subjetivo (que engloba o lugar social, a posição social do emissor, a posição social do
receptor e os objetivos da interação).

3 Gêneros, ensino e material didático de PLE
Ultimamente, os estudos sobre gêneros têm contemplado, além de questões teóricas, de
análise e descrição, sua aplicação no ensino de línguas. No que diz respeito a esta última dimensão,
acreditamos que a adoção de uma perspectiva que tome como ponto de partida os gêneros textuais
pode garantir ao aprendiz o desenvolvimento humano por meio das práticas linguageiras efetivas.
Nas palavras de Brandão (2004), no Brasil, o debate em torno dos gêneros ganhou força a
partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que enfatizam o espaço que os gêneros
devem ocupar no ensino de português como língua materna. Esse documento elaborado pelo
Ministério da Educação do Brasil ressalta a importância de se encontrarem formas de garantir,
efetivamente, a aprendizagem da leitura e da escrita. Tal preocupação decorre do fato de que, como
é dito no próprio documento, “(...) evidência de fracasso escolar apontam para a necessidade da reestruturação
do ensino de Língua Portuguesa”(BRASIL, 1997, p.19).
Nos PCNs, a linguagem é tomada como “ação interindividual orientada por uma finalidade
específica” (BRASIL, 1997, p.23). Também é destacado o fato de que ela, a linguagem, está
presente em todas as práticas sociais do cotidiano.
Partindo dessa linha e com o propósito de tratar de maneira mais efetiva as formas de ação
discursiva, os PCNs adotaram a perspectiva dos gêneros, que, no texto oficial, são assim
tematizados:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros
existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de
enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos:
conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar
que a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham
algumas características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da
ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau
de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado. Os
gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas,
como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais
que determinam os gêneros que darão forma aos textos (PARÂMETROS
CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA, 1997, p.18)
Os PCNs discorrem, ainda, sobre os critérios que devem ser considerados na atividade de
linguagem ancorada em gêneros, mostrando que
quando se interage verbalmente com alguém, o discurso se organiza a partir dos
conhecimentos que se acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que se
supõe serem suas opiniões e convicções, simpatias e antipatias, da relação de
afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da posição social e hierárquica que
se ocupa em relação a ele e vice-versa. Isso tudo pode determinar as escolhas que
serão feitas com relação ao gênero no qual o discurso se realizará, à seleção de
procedimentos de estruturação e, também, à seleção de recursos linguísticos
(PARÂMETROS CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA, 1997, P.17)
No que se refere ao ensino de PLE, o único documento brasileiro - do qual temos notícia e
que focaliza a questão dos gêneros - são as diretrizes do Exame Celpe-Bras (Certificado de
Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros), que foi outorgado pelo Ministério da
Educação do Brasil (MEC) no ano de 1988, com vistas a avaliar a competência no uso da língua

portuguesa por parte de estrangeiros.
Por ser de cunho qualitativo, o mencionado exame não “busca aferir conhecimentos a
respeito da língua, por meio de questões sobre a gramática e o vocabulário, mas sim a capacidade
de uso dessa língua” (BRASIL, 2006, p.21). Tais capacidades são avaliadas a partir do desempenho
dos candidatos em tarefas que tomam como referências as situações da vida real e “podem envolver
um conjunto variado de operações, propósitos, interlocutores, gêneros do discurso e tópicos”
(BRASIL, 2006, p.21).
Como se pode observar, em território nacional, a questão dos gêneros é enfocada pelos
documentos que tratam não só do português como língua materna, mas também do português como
língua estrangeira, o que sugere serem os gêneros matéria relevante para o ensino do já referido
idioma.
Schneuwly (2004), numa releitura de Bakhtin, propõe que os gêneros podem ser divididos
em duas categorias: a dos primários e a dos secundários. Os primários, de acordo com o autor, são
aqueles que, aprendidos espontaneamente, estariam associados a esfera do oral. Já os secundários
carecem de uma sistematização, e são aprendidos, na maioria das vezes, em ambientes formais.
Contrariamente a Scheneuwly (2004), defendemos que, para os indivíduos que estão em
processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, até mesmo os gêneros primários podem ser
considerados complexos. A nossa crença é a de que , no processo de aprendizagem de uma língua
estrangeira, a compreensão e, sobretudo, a produção dos gêneros orais não podem ser consideradas
processos espontâneos. Acreditamos que o material didático utilizado no ensino da língua-alvo
deve levar em conta essa realidade.
Partindo da noção de que é preciso que haja, na aula de PLE, espaço reservado para os
gêneros orais e que o material didático utilizado nas aulas deve considerar a complexidade dessa
ordem de gêneros, julgamos importante, então, empreender uma investigação sobre o livro didático
de PLE e investigar qual é o espaço que os gêneros orais ocupam no referido material que serve de
suporte a alunos e professores que se encontram imersos nos processos de aprender e ensinar a
língua portuguesa.
A amostra que utilizamos para proceder à análise constitui-se de dois livros didáticos de
português voltado para o público estrangeiro. Ambos, o Bem-Vindo: a língua portuguesa no mundo
da comunicação e o Tudo Bem (vol.1), são publicações brasileiras. O primeiro deles é destinado,
como informam as autoras, ao público em geral e o último tem como alvo estudantes com idade a
partir dos 11 anos.
Com base nos dados obtidos na investigação, objetivamos, responder aos seguintes
questionamento, que foram elaborados por nós a partir dos pressupostos teóricos do ISD: A amostra
de gêneros textuais presente nos livros didáticos analisados pode ser considerada diversificada e
ampla? Em que medida os exercícios com foco na produção de gêneros textuais orais fazem
referência ao contexto de produção, especificamente ao contexto físico? Em que medida os
exercícios que sugerem a produção de gêneros orais fazem menção ao contexto sócio-subjetivo da
interação comunicativa?
4 O livro didático de PLE sob investigação
Dedicamo-nos, nesta seção, a analisar dois livros didáticos de PLE, o Bem-Vindo: a língua
portuguesa no mundo da comunicação e o Tudo Bem (vol.1). Propomo-nos a dar tratamento aos
exercícios cujo foco é a produção de gêneros orais.
Vale salientar que, para a análise do Bem-Vindo: a língua portuguesa no mundo da
comunicação, consideramos exercícios de produção oral somente aqueles identificados pelas
autoras, através dos ícones : auto-falante ou balão de conversação. Já no Tudo Bem (vol. 1),
optamos por selecionar os exercício a partir da ocorrência de palavras, em geral verbos no
imperativo, que faziam referência à produção de gêneros orais Isso porque, neste último material
didático, apenas os exercícios de compreensão oral aparecem sinalizados por um ícone específico:
um CD.

Realizada a análise, no que diz respeito à amostra de gêneros textuais nos exercícios
investigados, podemos garantir que ela é reduzida e repetitiva. Não explora a variedade de gêneros
disponíveis no arquitexto. Das 16 propostas recolhidas, 8 sugerem o gênero discussão. As demais
solicitam a produção de entrevista (2), questionário (2), instrução de jogo (1) e exposição (3).
Exemplos 1: Você conhece estes provérbios: Tal pai, tal filho; Filho de peixe, peixinho é;
Pai guardador, filho gastador; Pai rico, filho pobre, neto pobre ? Você concorda ou discorda deles?
Discuta com seus colegas (PONCE; BURIM; FLORISSI, 2003, p. 28).
Exemplos 2: Discuta com seu colega a importância ou não de se conhecer bem a cultura e
os costumes dos países com quem mantemos relações de trabalho ou negócios.(PONCE; BURIM;
FLORISSI, 2009, p.146).
Referente ao contexto de produção, é lícito afirmar que os exercícios que sugerem a
produção de gêneros orais levam em conta os seguintes elementos: lugar de produção (ainda que
implicitamente), emissor (e, algumas vezes, enunciador) e receptor (em alguns casos, co-produtor),
negligenciando um último, mas não menos importantes parâmetro: o momento de produção. Não se
pode deixar de considerar este parâmetro por ser ele aquele que determina o tempo durante o qual
se produz o agir linguageiro, tendo interferência direta nas características do texto produzido.
Exemplo 3: Entreviste um colega sobre sua rotina diária e, depois, passe as informações
para a classe (PONCE; BURIM; FLORISSI, 2003, p.10).
Exemplo 4: Discuta com seu colega a importância ou não de se conhecer bem a cultura e os
costumes dos países com quem mantemos relações de trabalho ou negócios.(PONCE; BURIM;
FLORISSI, 2006, p.146).
No tocante ao contexto sócio-subjetivo da interação comunicativa, os exercícios, em geral,
não fazem menção ao lugar social. Nos comandos investigados, este importante parâmetro da
interação só pode ser percebido por meio da inferência. Além disso, outro relevante elemento é
desconsiderado: os objetivos da interação. Sobre os parâmetros mencionados, é importante que se
destaque a sua importância na produção de gêneros textuais, uma vez que são eles os responsáveis,
respectivamente, pelo modo de interação em que o texto é produzido e o ponto de vista do
enunciador.
Exemplo 5: Discuta as questões com seus colegas (PONCE; BURIM; FLORISSI, 2003, p.
63).
As questões sugeridas pelas autoras para a discussão são as seguintes: 1. Que recursos você
normalmente usa para fazer as lições de casa? Biblioteca, dicionários, professor particular, ajuda
dos pais, pesquisa com amigos...; 2. Você já usou a Internet para fazer alguma lição de casa? 3.
Como a Internet pode ajudá-lo nessa tarefa? 4. Seus pais e professores apoiam a ideia? 5. De acordo
com o texto, por que a Internet é uma forma eficaz na pesquisa estudantil?
Exemplo 6: Discuta com seus colegas as afirmações feitas por José Ermírio de Moraes
Neto, do grupo Votorantim. Atualmente, qual é a posição do jovem no mercado de trabalho? Que
outros programas sociais de empresas nacionais ou multinacionais você conhece ou sobre os quais
já ouviu falar? O que poderia ser feito para incentivar as empresas a investir mais nesse
setor?(PONCE; BURIM; FLORISSI, 2006, p.139).
Ao procedermos à análise dos exercícios, chamaram-nos à atenção propostas de produção de
gênero oral que, de fato, serviam apenas de pano de fundo para a fixação de formas gramaticais,
como se pode conferir nos exemplos abaixo.

Exemplo 7: Você é muito curioso e quer saber tudo ou quase tudo sobre seu colega novo de
sala. Bombardeie-o de perguntas e depois apresente-o à classe. Anote somente palavras-chave para
ajudá-lo a lembrar das informações. Preencha o quadro abaixo (PONCE; BURIM; FLORISSI,
2003, p.13).
No quadro aparecem as seguintes expressões interrogativas: qual, quantos, onde, com quem,
o que, por que, como e quando.
Exemplo 8: Leia trechos da obra “Memorando” de Geraldo Mayrink e Fernanda Moreira
Salles. São memórias de gerações brasileiras do passado, mas que podem muito bem ser
consideradas memórias universais. Após cada lembrança, diga se você se identifica com ela e
comente seus sentimentos. Em seus comentários utilize os advérbios de afirmação, de negação, de
dúvida, de tempo e de intensidade apresentados na página (PONCE; BURIM; FLORISSI, 2006,
p.92).
Considerações finais
O estudo que desenvolvemos com o propósito identificar o espaço ocupado pelo gêneros
orais em livros didáticos de português como língua estrangeira nos fez perceber que a amostra dessa
sorte de gêneros nos livros analisados é bastante reduzida. Detivemo-nos na análise dos exercícios
que sugeriam a produção de gêneros orais. Ao todo, foram 16 os exemplos encontrados, os quais
apresentam variedade questionável, se tomarmos em conta que uma proposta de ensino com base
em gêneros textuais deve contemplar a atividade de comunicação real, a língua em uso.
No que diz respeito à observância dos parâmetros do contexto de produção, tanto no que
concerne aos elementos físicos quanto aos sociossubjetivos, concluímos que, em geral, os
exercícios deixaram de considerar o momento de produção, o lugar social e os objetivos da
interação. Isso, a nosso ver, pode acarretar prejuízos à produção dos gêneros orais propostos.
Destacamos, também, os exercícios sobre gêneros orais que, na verdade, focalizavam a
forma da língua, deixando em segundo plano o uso que dela se faz.
Dado o exposto, posicionamo-nos a favor da elaboração de materiais didáticos voltados ao
ensino de português como língua estrangeira que considerem, verdadeiramente, uma proposta de
ensino baseada em gêneros textuais e que possam dar aos gêneros orais um tratamento mais
cuidado e amplo.

Referências
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