Versão eletrônica - Furb

UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU – FURB
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – CCE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO
ENTRE O SOL E A SOMBRA:
OS SENTIDOS DE ESCOLA PARA O POVO XOKLENG
COMUNIDADE BUGIO - SC
BLUMENAU
2006
MÔNICA MARIA BARUFFI

MÔNICA MARIA BARUFFI
ENTRE O SOL E A SOMBRA:
OS SENTIDOS DE ESCOLA PARA O POVO XOKLENG
Foto: História da vida indígena do povo Xokleng
COMUNIDADE BUGIO - SC
Fonte: Pintura da parede da Escola de Educação Básica Fundamental Indígena Vanhacú Patté – Comunidade
Bugio/SC - feita pela artista Profª Paloma / Departamento de Artes / FURB
BLUMENAU
2006

MÔNICA MARIA BARUFFI
ENTRE O SOL E A SOMBRA:
OS SENTIDOS DE ESCOLA PARA O POVO XOKLENG
COMUNIDADE BUGIO - SC
Dissertação apresentada como requisito parcial à
obtenção do grau de Mestre em Educação, ao
Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro
de Ciências da Educação, da Universidade Regional
de Blumenau – FURB.
Orientadora: Profª Drª Maria da Conceição Lima de
BLUMENAU
2006
Andrade

AGRADECIMENTOS
Ao Cacique e à Comunidade BUGIO/SC que me receberam de braços abertos para a
realização deste trabalho.
Às crianças, professores, merendeiras e direção da Escola de Educação Indígena Vanhecú
Patté.
À professora-orientadora MARIA DA CONCEIÇÃO, por ter acreditado em mim mesmo
quando o medo, fraqueza, angústias e incertezas pairavam sobre minha caminhada.
Ao professor GILSON, que mesmo em seu silêncio, passava força e no momento exato,
estava com uma palavra ou gesto que desse ânimo para todos.
Ao Grupo de Estudos e Pesquisas ATELIÊ SOCIOLÓGICO por poder dividir com os seus
membros do grupo minhas fraquezas e vitórias.
Aos membros das Bancas de Qualificação e Defesa, pelas sugestões e carinho prestados na
leitura deste trabalho.
A todos os AMIGOS indistintamente, colegas e pessoas que de uma forma ou de outra
fizeram parte desta caminhada.
À minha MÃE, meu agradecimento mais profundo.
A meus FAMILIARES que souberam mesmo a distância estarem presentes em todos os
momentos.
À KARINA, EDMILSON, CARLOS ODILON e demais amigos da Turma 2003.
A CLEDES e EDLA, amigos da Turma de 2004, que fizeram e farão parte para sempre de
minha vida.

RESUMO
Este estudo apresenta alguns dos caminhos percorridos e os obstáculos enfrentados pelo povo
Xokleng para a conquista da escola e os vários sentidos dados a ela. Parte-se de situações
ocorridas em uma Escola Pública Estadual, situada no município de Dr. Pedrinho, mais
precisamente no intervalo do recreio, onde crianças indígenas e não-indígenas começaram a
se agredir, culminando com a intervenção da polícia para acalmar os ânimos. Uma das
conseqüências deste fato foi a saída das crianças indígenas desse educandário para uma escola
da comunidade indígena, escola esta sem nenhuma condição física para abrigar quarenta
crianças no último bimestre do ano de 2001. Esta situação foi a desencadeadora de várias
lutas para a obtenção de melhorias físicas da escola e da comunidade indígena. No capítulo
Conhecer, parte-se da necessidade deste povo para obter conhecimento e sua luta para a
freqüência e permanência na instituição escolar. Em Reconhecer, busca-se o lugar da escola
para esta comunidade e os sentidos dados a ela, dentre eles o de obter o reconhecimento dos
outros pela chancela escolar. Identificar vem com o intuito de mostrar que a escola pode ser
um espaço de reconstrução da identidade de um povo. Fazem-se, ainda, reflexões sobre a
busca por escola de um povo que acredita ter encontrado nela o caminho para o resgate de sua
história, identidade e cultura. A escola passa, assim, a ser um celeiro de lideranças, um porto
seguro para onde vêm crianças em busca de maiores conhecimentos e a que envia para a
sociedade novos membros preocupados com a melhoria de sua vida e de seu povo.
Palavras – chave: Escola. Índios Xokleng. Identidade. Resgate Cultural. Educação Escolar
Indígena.

ABSTRACT
This research analyses the ways that Xokleng People had to face to conquer a school and the
several senses that they gave to it. It began with a situation occurred in a public State School,
situated in Dr. Pedrinho town, exactly in the children coffee break, where the Indian and non-
Indian children fought to each other and because of that the Police intervention was
necessary to tranquilize them. One of the consequence of those facts was that the Indian
children left the school in order to continue their studies in a Indian Community School in the
last bimester of 2001. Unfortunately this school had no conditions to receive those forty
students. In that situation the Indians began to fight in order to get betterment in the physical
structure of their school and also in the community. In the chapter Knowing the Indian
Community searches to get knowledge and fight for the frequency and abidance in the school
institution. In Recognizing searches the school place to this community and the senses to it.
Among these senses how to get the acknowledgment of the others to school approval.
Identifying with the intention to show that the school can be a reconstructing space of a people
identity. It is also necessary to make reflections on the search of a people that believes had
found its way to redeem its history, identity and culture. In a frenectical search of a new
school for the Indian Children, the Community found its history, identity and culture. The
school building is the cellar of the leaderships, a safe harbour where the children come get
more information and knowledge and at the same time it gives them back the new members
worried about the improvement of their own lives and their people.
Key words: School. Xokleng Indians. Culture Redêem. Identity. Indian School Education.

LISTA DE FOTOS
FOTO 01 - Entrada a área indígena Xokleng – Comunidade Bugio .............................. 12
FOTO 02 - Dependências da Escola ................................................................................ 43
FOTO 03 - Local onde será construída a casa da cultura ................................................ 46
FOTO 04 - Visualização da horta escolar ....................................................................... 46
FOTO 05 -
Ampliação de duas novas salas e o jardim feito pelas crianças da
comunidade ................................................................................................... 48
FOTO 06 - Vista da nova ala construída nos anos 2004/2005 ........................................ 49
FOTO 07 -
Atividades realizadas em cursos de preparação com professores indígenas e
e não-indígenas (2001-2003).........................................................................
FOTO 08 - Espaço onde eram realizadas as aulas de Arte Diferenciada ........................ 69
FOTO 09 -
Atividades realizadas pelas crianças da Escola da Comunidade
Bugio, no 1º dia cultural................................................. ............................... 70
FOTO 10 - Livro de coletânea de ervas medicinais ........................................................ 72
FOTO 11 - Atividades realizadas na Escola da Comunidade Bugio ............................... 77
55

LISTA DE FIGURAS, MAPAS E TABELAS
FIGURA 01 - Poema elaborado pela aluna W.K.P.A – 19 anos e seu pai J. A. ............. 21
FIGURA 02 - Desenho da aluna Relindes – 16 anos ...................................................... 33
FIGURA 03 - Poema apresentado pela aluna I. P. de 16 anos ........................................ 71
MAPA 01 - Os Vales do Itajaí e as três barragens ....................................................... 17
MAPA 02 - Localização das Aldeias ........................................................................... 29
TABELA 01 - População da Aldeia Bugio. ..................................................................... 30
TABELA 02 - Número de crianças indígenas na Escola.................................................. 38
TABELA 03 - Número de alunos por série - 2004 ...........................................................48
TABELA 04 - Número de alunos por série - 2005 ...........................................................48

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO......................................................................................................................10
1.1 QUEM FORAM E QUEM SÃO?................................................................................................... 14
1.2 A COLONIZAÇÃO: UM MOVIMENTO DE ATRAÇÃO E REPULSÃO.................................. 16
1.3 A LUTA PELA TERRA.................................................................................................................. 22
1.4 COMO ESTÃO OS ÍNDIOS HOJE?............................................................................................... 29
2 CONHECER......................................................................................................................... 33
2.1 A COLONIZAÇÃO: A TROCA DE EXPERIÊNCIAS E A NECESSIDADE DA EDUCAÇÃO
ESCOLAR................................................................................................................................................
2.2 A PRIMEIRA ESCOLA NA COMUNIDADE BUGIO................................................................. 35
2.3 AS CRIANÇAS VÃO PARA OUTRA ESCOLA.......................................................................... 37
2.4 A ESCOLA NA COMUNIDADE
INDÍGENA.................................................................................
3 RECONHECER..................................................................................................................... 51
3.1 O LUGAR DA ESCOLA................................................................................................................ 51
3.2 PROFESSORES, QUEM FORAM E QUEM SÃO ELES?........................................................... 52
3.3 OS SENTIDOS DA ESCOLA PARA O POVO XOKLENG...........................................................59
4 IDENTIFICAR.................................................................................................................... 66
4.1 COMO (RE)DESCOBRIR O SENTIDO DE SER ÍNDIO POR MEIO DA ESCOLA? ................66
4.2 RESGATE DA AUTO-ESTIMA: UM TRABALHO DE GRUPO................................................. 73
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................ 80
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................... 82
APÊNDICE................................................................................................................................. 85
ANEXOS.................................................................................................................................. 86
34
43

1 INTRODUÇÃO
O trabalho, aqui apresentado, está direcionado para o campo educacional e objetiva
conhecer os motivos que levam uma comunidade indígena a manter suas crianças na
instituição escolar. A Escola Indígena de Educação Fundamental Vanhecú Patté, Aldeia
Bugio – Santa Catarina foi o nosso campo de estudo. As lutas empreendidas por este povo
para a manutenção de seus filhos na escola tornaram-se a preocupação central deste estudo.
Esta pesquisa foi realizada a partir de situações não muito bem esclarecidas para
esta pesquisadora ocorridas no ano de 2001 mais precisamente no 4º bimestre. A saída das
crianças indígenas da Escola que elas freqüentavam situada no centro do município de Doutor
Pedrinho-SC para uma escola na própria área indígena, esta sem as mínimas condições de
acolhimento das crianças foi um dos fatos que fizeram surgir as perguntas que foram o ponto
de partida deste trabalho: por que é tão importante que as crianças se mantenham na escola?
Qual o sentido de escola para este povo? Como a escola influencia na (re) construção da
identidade dos mesmos? Este foi o ponto de partida deste trabalho.
Para tentar responder a estas questões fez-se uso de pesquisa etnográfica. No que se
refere à pesquisa etnográfica é importante salientar “que o investigador interessa-se pelo que
as pessoas fazem, como se comportam como interagem entre si. Buscam [os pesquisadores]
descobrir suas crenças, seus valores, perspectivas, motivações, modo como estas questões se
desenvolvem em tempos e situações diferentes” (FERRI, 2000, p. 48).
Outro ponto a salientar é que além da observação, a entrevista é de suma
importância para investigar a visão de determinadas pessoas sobre os fatos e recolher
informações sobre determinados acontecimentos ou problemas. Assim, as entrevistas foram
realizadas e registradas de forma cuidadosa e minuciosa. Fez-se uso de gravador e registros
escritos, os quais incorporaram além da fala das pessoas, anotações do comportamento dos
entrevistados. Além das entrevistas foram aplicados questionários fechados (Apêndice A),
aos estudantes e feitas algumas fotografias.
As entrevistas foram realizadas de forma semi-estruturada, sendo (32) trinta e dois
os entrevistados. Fez-se a gravação das entrevistas, e (05) cinco preferiram fazer uso de
questionário. Totalizando 37 sujeitos.
Os entrevistados escolhidos são alunos, profissionais da educação e mães, estando
assim distribuídos: (12) doze alunos do Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série – entre 12 a 15
anos; (04) quatro alunos do Ensino Médio – entre 15 a 18 anos; (05) cinco alunos do NAES –

Núcleo Avançado de Ensino – idade entre 17 a 25 anos; (05) cinco mães; (01) um Cacique.
(01) uma Diretora da Escola Vanhecú Patté; (02) professores que iniciaram os trabalhos na
Escola Vanhecú Patté, mas que não estão mais atuando lá; (06) seis professores que atuam na
escola e (01) um membro mais antigo do Conselho Indígena.
Também servirá para a formação do corpus empírico da pesquisa as atividades
culturais elaboradas pelos profissionais da educação e membros da comunidade indígena,
enfocando a busca da identidade e da história do Povo Xokleng, bem como poemas e
fotografias.
Esta Escola Indígena de Educação Fundamental Vanhecú Patté, em seus quatro anos
que abrigam o Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e o Ensino Médio – 2001 a 2005, cresce a
cada ano, tanto fisicamente como em número de alunos. Os profissionais, que ali atuam, são
índios que buscam o aperfeiçoamento e o conhecimento, para assim garantir seus direitos
políticos e educacionais.
Conforme Bonin (apud FERRI, 2000, p.139), a participação do professor índio nos
movimentos de educação escolar é estratégica e política, pois:
É necessário compreender a estrutura, decifrar as regras da sociedade dominante,
conhecer os mecanismos legais de garantia dos direitos, compreender a política
oficial para os povos indígenas, ter acesso às informações, enfim, apropriar-se de
um instrumental que lhe assegure a autonomia. E a necessidade de conhecer
amplia-se à medida que estes movimentos ampliam o seu campo de ação.
Os primeiros contatos realizados para poder adentrar na Aldeia Bugio foram feitos
por meio de ligações telefônicas com a diretora da Escola. A mesma forneceu as indicações
para conseguir conversar com o então Cacique Hélio Cuzum Farias. Após o término de seu
mandato, em setembro de 2004, foi substituído pelo Sr. João Adão de Almeida.
Para se chegar à Comunidade Indígena Bugio leva-se aproximadamente uma hora.
O caminho de Doutor Pedrinho até a Comunidade é longo. Nele, podiam-se ver empilhadas
ao lado da estrada, muitas toras de madeira – pinus heliotis. Seguindo viagem, pode-se ver,
ainda, a Reserva Biológica de Sassafrás – menina dos olhos da região. Logo após, a presença
de placas indica que se está adentrando em área do Ministério da Justiça.

Foto 01 – Entrada da área indígena Xokleng - Comunidade Bugio.
Ao adentrar na área, vê-se do lado direito a primeira casa, precária, dando mostras
da miséria em que vivem alguns destes índios, tomando-se como parâmetro outras casas da
aldeia. Surge, também, como pano de fundo a devastação ocorrida nas décadas de 1980 e
1990 e que perdura até hoje. O que sobrou foram algumas árvores retorcidas e uma
vegetação rasteira, incluindo a conhecida na região como “matapasto”.
A estrada que vai até a residência da diretora da escola é precária: estreita e
esburacada. Com chuva não há possibilidade de locomoção. A manutenção desta estrada é
realizada por pessoas da comunidade, com pás e enxadas.
Foi por intermédio da diretora, a professora Sandra, e de seu esposo Francisco,
atualmente Cacique da Comunidade Bugio, que esta pesquisadora chegou até ao Cacique da
época Sr. Hélio Cuzum Farias. Após a exposição dos objetivos desta pesquisa e da solicitação
para permanecer na Aldeia, o Cacique e a diretora, que receberam com entusiasmo a proposta
de trabalho, fizeram uma exigência: para que todo o material que viesse a ser produzido, seja
por meio de filmagens, fotografias ou gravações deveria ser duplicado, para também
permanecer na escola. Feitas as negociações, o Cacique, com caneta em punho, redigiu um
documento de autorização para a realização da pesquisa (Anexo A) e para a permanência
durante dois dias por semana nos limites da Comunidade. Isto foi em 28 de julho de 2004.

Ao Coordenador do NAES – Núcleo Avançado de Ensino – esta pesquisadora
solicitou a utilização do mesmo transporte que leva os professores para a Comunidade. O que
foi deferido. Ficou planejado que seriam todas as quartas-feiras, no período vespertino.
Período que a pesquisadora conseguiu liberação da Escola em que trabalha.
Esta pesquisadora permaneceu junto à Comunidade Bugio, por seis meses (agosto a
outubro 2004 e nos meses de março a agosto de 2005). Nestes últimos meses ocorreram
algumas interrupções.
Durante a realização da pesquisa, ocorreram momentos de emoção no reencontro
com ex-alunos e de encontro com os seus pais. Momentos de insegurança por ocasião do
fechamento da estrada por colonos e índios, numa tentativa de serem ouvidos pelas
autoridades em suas reivindicações.
As visitas desta pesquisadora à Comunidade Bugio sempre foram vistas com
respeito pela comunidade indígena. Mesmo com os problemas que assolam este grupo e os
colonos de municípios vizinhos, esta pesquisadora teve liberdade de ir e vir para realização da
pesquisa, excetuando-se os períodos em que aconteceram os conflitos. Estes ocorriam e
ocorrem devido a problemas de terras envolvendo índios e não-índios. Por três vezes houve a
impossibilidade de se chegar à Escola Indígena de Educação Fundamental Vanhecú Patté.
Houve, então, uma solicitação da Polícia Militar de Dr. Pedrinho para que as idas à Aldeia só
se dessem quando as negociações estivessem resolvidas. Vivenciar estes momentos foi como
mergulhar em um outro mundo e, assim, foi possível rever alguns conceitos e idéias.
Ao adentrar nesta Comunidade Indígena não se pode deixar de ser invadida por um
misto de perda, dor, miséria, tristeza e revolta. No caminho até à Escola, tudo era pobreza e
devastação. O silêncio era sentido pelas pessoas que estavam no carro, ninguém proferiu
nenhuma palavra até a chegada à escola. O que se ouvia era somente o motor do carro.
Houve momentos também de encantamento. Ver e ouvir tanta sabedoria dos
membros mais idosos da comunidade. Ver nos olhares de adultos e crianças um misto de
curiosidade e doçura. Tudo isto foi emocionante. Além de ver a força de um povo que luta
pela terra, pelo reconhecimento de seus direitos e, especialmente, pela manutenção de seus
filhos na escola. Por tudo isso, faz-se necessário contar um pouco de sua história, o que será
feito a seguir.

1.1 QUEM FORAM E QUEM SÃO?
O povo que será estudado aqui é conhecido como Xokleng, Botocudo e Bugre. O
antropólogo Sílvio Coelho dos Santos, em “Os Índios Xokleng – Memória Visual” diz que o
nome Xokleng é apenas uma palavra de seu vocabulário com a qual eles foram identificados
na literatura antropológica. Regionalmente, continuam a ser os Botocudos, em conseqüência
do uso pelos homens de um enfeite labial, denominado tembetá, ou os Bugres, termo
pejorativo também dado pelos brancos (SANTOS, 1997).
Além de Xokleng, Botocudos e Bugres, há na literatura as denominações Xokrén,
Aweikoma e Kaingang para designar este grupo indígena. Entretanto, hoje, alguns índios
procuram outra auto-designação, preferindo o termo “Laklanõ”, que quer dizer “povo ligeiro”
ou “povo que conhece todos os caminhos”, conforme informações fornecidas pelo professor
Nãmbla Gakrã (Apud SANTOS, 1997, p.16 e 20).
Em conversa com o Senhor Kango Ingakã, também conhecido como Macaletti – um
dos membros mais antigos desta comunidade ele diz: “Eu não sou Xokleng, nos
consideramos Laklanõ – conforme o sol vem vindo o índio também vêm vindo. Índio
Laklanõ”.
Este povo dominava as florestas que cobriam as encostas das montanhas, os vales
litorâneos e as bordas do planalto no Sul do Brasil. Seu território não era bem definido, os
mesmos eram nômades. Os Laklanõ falam a língua Xokleng, da família lingüística Jê do
tronco Macro Jê. Atualmente, há uma valorização da língua pela comunidade devido à
reformulação da escola neste espaço e de seu currículo, auxiliando na revitalização da língua
Xokleng.
Conforme Santos (1997), este povo vivia em disputa com os povos Kaingang e
Guarani, para obter o controle deste território, que seguia do norte do Paraná, passava por
Santa Catarina até o sul do Rio Grande do Sul. Os Guaranis dominavam extensa parte do
planalto, as margens dos rios que integram as bacias do Paraná/Paraguai e o litoral. Os
Kaingang eram senhores das terras do interior do Estado, ou seja, do planalto. Todos
pretendiam o domínio dos recursos protéicos representados pelos bosques de pinheiros e pela
fauna associada ao pinhão.
Em suas andanças em busca do alimento, a vida seguia seu curso. As funções eram
bem divididas. Aos homens cabia a fabricação de arcos, flechas, lanças e diversos artefatos
necessários ao dia-a-dia. Às mulheres, era outorgada a função de tecerem com fibra de urtiga,

mantas que serviam de agasalho nas noites de inverno; cuidavam de sua prole; faziam
pequenas panelas de barro e cestos de taquara para a guarda de alimentos; limpavam animais
e aves e cuidavam do preparo da comida; colhiam, estocavam e maceravam o pinhão e com
ele faziam um tipo de farinha; preparavam bebidas fermentadas com mel e xaxim. Durante os
deslocamentos, às mulheres cabia carregar toda a tralha doméstica (SANTOS, 1997, p. 15).
As crianças iam sendo socializadas na vida do grupo, num processo crescente de
aprendizado que lhes deveria garantir a sobrevivência futura. O conhecimento era passado de
geração a geração por meio dos ensinamentos dos mais velhos, cabendo aos mais jovens
ouvir e repassar estes ensinamentos. As doenças eram raras. Com a chegada do frio e as
chuvas, os Xokleng enfrentavam estas intempéries como fatos da natureza.
Os Xokleng formavam um povo. Possuíam língua, cultura e território que os
diferenciavam dos outros povos indígenas. A família, o nascimento das crianças, a vida em
grupo, a divisão dos alimentos faziam parte do cotidiano. Os mesmos possuíam uma noção de
grupo muito forte, pois identificavam a si próprios como “nós” e todos os demais estranhos,
como os “outros” (SANTOS, 1997, p. 16).
Como seus antepassados, os Xokleng buscam manter esta noção de grupo coeso,
onde a dificuldade que passa o outro também é a sua dificuldade. Observa-se isto claramente
na fala de um dos membros da comunidade:
“Eu sou índia e eu vou lutar pelo que os meus índios querem. Mesmo sendo muito
jovem. Não importa minha idade, se disserem que tem índio morrendo lá distante, vou até lá
e se for preciso morro junto com eles. Eu não vou deixar um índio morrer e ficar olhando,
não posso fazer isso. É a mesma coisa se estão matando um irmão meu. É assim que o índio
pensa” (W.K.P.A., 19 anos).
A partir da fala desta jovem índia, percebe-se que dentro da comunidade, cada
pessoa é vista como parte do outro. Conforme fala de Todorov (1999), o mesmo ressalta que
a descoberta que o “eu” faz do outro é um assunto profundo. Podem-se descobrir os outros
em si mesmo e perceber que não se é uma substância homogênea e, radicalmente, diferente de
tudo o que não é si mesmo; o eu é um outro. Mas cada um dos outros é um eu também,
sujeito como eu. Nisto reflete que o que nos torna diferentes, é somente meu ponto de vista,
segundo o qual todos estão lá e eu estou só aqui, podendo realmente separá-los e distingui-los
de mim.

O sentido de ajuda é reconhecido pelo povo Xokleng como um meio de manter na
figura do outro um pouco de si, conseguindo juntos resgatar a força que este povo possuía em
seus antepassados e manter-se vivo no espaço em que vivem os mais jovens.
1.2 A COLONIZAÇÃO: UM MOVIMENTO DE ATRAÇÃO E REPULSÃO
Com a chegada dos colonizadores europeus inicia-se um difícil processo de
mudança, tanto cultural como econômico e social para o povo Xokleng e que até hoje ainda
não terminou. Com a instalação da Colônia de Blumenau em 1850, por Doutor Bruno Otto
Blumenau, o espaço dos Xokleng passa a ficar cada vez mais reduzido.
Foram muitas as situações de confronto entre índios e não-índios com a criação de
novas colônias. Uma delas é relatada por Santos (1997) quando os operários que terminavam
a casa do Dr. Blumenau no dia 28 de dezembro de 1852 foram surpreendidos com a presença
de alguns índios nas imediações da residência. Logo pegaram suas armas e gritaram, em
alemão, para que os índios se afastassem. Como isto não aconteceu, pois os índios nada
entendiam a língua dos brancos e estavam muito curiosos e entretidos com as plantações,
equipamentos e instalações em torno da casa, os trabalhadores, em seguida, deram alguns
tiros para assustá-los. Como resultado do “susto”, no dia seguinte, um índio foi encontrado
desfalecido em conseqüência de ferimentos à bala. Logo depois, este índio morreu.
No ano de 1868, os governos do Império e da Província tentaram estimular os
trabalhos de catequese dos índios por intermédio dos padres capuchinhos Virgílio Amplar e
Estévam de Vicenza. Mas nada conseguiram.
Ao mesmo tempo em que aconteciam as tentativas de catequese, também ocorriam o
que se pode chamar de tentativas para “afugentar os índios” que foram inúmeras nos anos
subseqüentes. Surgem as tropas de bugreiros, as quais se compunham em regra, de 8 a 15
homens e que atuavam sob o comando de um líder. O mais conhecido bugreiro em Santa
Catarina foi Martinho Marcelino de Jesus, ou “Martinho Bugreiro”. Estas tropas tinham a
função de afugentar os índios, para que não saqueassem as plantações e as famílias dos
colonos (SANTOS, 1997).
Com a criação do SPI – Serviço de Proteção aos Índios – no ano de 1910, pelo então
General Cândido Mariano da Silva Rondon, foi designado para atuar como inspetor em Santa
Catarina o Tenente José Vieira da Rosa. A idéia era estabelecer a paz no sertão, eliminando-

se as ações violentas dos bugreiros. Um exemplo de tais ações era o decepamento das orelhas
para mostrar quantos eram mortos nas incursões feitas pelos bugreiros na mata. Os
prisioneiros indígenas que não eram mortos eram apresentados às autoridades da
Superintendência ou da Província, sendo em sua maioria mulheres e crianças. Satisfeita a
curiosidade popular, o próximo passo era encontrar um lugar ou alguém que se interessasse
pela sua sorte (KOCH, 2002).
Concomitantemente, no Alto Vale do Itajaí, os trabalhos de “atração” prosseguiam.
No ano de 1914, uma equipe liderada pelo jovem Eduardo de Lima e Silva Hoerhan,
conseguiu estabelecer contato pacífico com os Xokleng. Para conseguir atrair os Xokleng, “o
pacificador” – como é chamado pelos índios – mantinha “posto de atração” nos rios Plate e
Krauel, afluentes do Rio Hercílio.
Mapa 01 – Os Vales do Itajaí e as três Barragens.
Fonte: Mapa retirado do livro Tragédias Euro-Xokleng e Contexto – 2000.

Alguns índios Kaingang e experimentados mateiros colaboravam nas tarefas de
atração. Isto consistia, por exemplo, na colocação de presentes em diferentes pontos das
trilhas na qual a presença indígena era detectada (SANTOS, 1997, p. 56).
Finalmente, em 22 de setembro de 1914, Hoerhan, num ato de coragem atravessou
nu e desarmado o espaço de uma clareira às margens do Patê e se confraternizou com os
índios. A “pacificação” estava em marcha na versão dos brancos. Para os Xokleng, entretanto,
eles é que estavam conseguindo “amansar” Hoerhan e seus companheiros (SANTOS, 1997, p.
56).
No ano de 1926, Adolfo Konder, então governador do Estado de Santa Catarina
(1926-30), em visita aos índios do Posto Indígena Duque de Caxias, concede-lhes um
patrimônio de 15 mil hectares de mata virgem (KOCH, 2002, p. 210).
Nos anos que se sucederam, foram inúmeras as dificuldades enfrentadas por
Hoerhan. Inicialmente, tentou suprir os indígenas em suas necessidades mais imediatas como
alimentação, remédios e vestimenta. Não distante disto, as doenças também assolaram este
povo, tais como: gripe, sarampo, coqueluche, pneumonia, doenças venéreas, etc. o que
acarretou muitos óbitos dentre eles. A alimentação, que era realizada a partir da caça e coleta,
vai sendo substituída por produtos agrícolas. As incursões pela floresta foram desmotivadas
para que os índios não fossem presos pelos brancos que viviam no entorno da reserva. Os
rituais também foram desestimulados para evitar a aglomeração que facilitava a disseminação
das doenças endêmicas (SANTOS, 1997, p. 57).
Hoerhan, em 1914, havia contactado aproximadamente 400 índios. Em 1932, havia
106 índios. Ao antropólogo Darci Ribeiro, Hoerhan desabafa: “Se pudesse prever que iria vê-
los morrer tão miseravelmente, os teria deixado na mata, onde ao menos morriam mais felizes
e defendendo-se de armas na mão dos bugreiros que os assaltavam” (RIBEIRO, 1996,
p. 355). Ainda segundo esse autor (1996, p. 355), Hoerhan após dedicar toda sua vida à
pacificação dos Xokleng, se considerava o único culpado de suas misérias. Em 30 de agosto
de 1976, Eduardo Hoerhan falece no hospital de Ibirama e é sepultado no cemitério público
da cidade.
O povo Xokleng passou por muitas dificuldades devido a sua ingenuidade no trato
de seus recursos naturais. Este povo sempre viveu do que a natureza os oferecia, sendo para
seu sustento e de sua família. Mas com a chegada do não-índio, ocorre uma mudança: os
recursos naturais começam a ser retirados pelos não-índios de maneira cruel, destruindo
parcialmente um ecossistema.

Conforme escritos na década de 60, o governo militar resolve extinguir o SPI devido
a vários escândalos envolvendo o patrimônio indígena e o uso do índio como mão-de-obra
escrava. Em contrapartida, o governo cria a Fundação Nacional do Índio (FUNAI). Cabia a
este órgão a defesa e tutela das populações indígenas no país, visando a sua “integração à
comunidade nacional” (SANTOS, 1997, p. 59).
Neste período, estradas foram abertas no interior da reserva, permitindo a circulação
de pessoas e veículos. A exploração dos recursos naturais foi intensificada pelos colonos. Os
índios que antes trabalhavam na agricultura e na criação de gado e galinhas, tiveram sua mão-
de-obra (barata) utilizada para o corte do palmito. Com isto, os donos das fábricas de
conserva enriqueciam a olhos vistos. O caminhão da empresa recolhia os feixes de palmitos
que eram depositados à beira da estrada pelos índios. Estes eram logrados na classificação do
produto (KOCH, 2000). Isto durou dez anos, tempo suficiente para o palmito se esgotar.
A madeira foi outro recurso negociado, na maioria das vezes de maneira nada
honesta. A própria FUNAI patrocinou muitos contratos, pois entendia que a área indígena
integrava o patrimônio da União, cabendo a ela, FUNAI, administrá-la visando à obtenção de
recursos para que o órgão pudesse dar conta de “sua missão” – que era de integrá-los à
comunidade nacional (SANTOS, 1997, p. 60).
Assim sendo, além de empresas de conserva surgem também as serrarias. Os
colonizadores, detentores do poder econômico e político, passam a adquirir extensas áreas de
terra, onde exploram a madeira nobre. Estes proprietários revendiam as terras, em lotes, a
agricultores. Estes fatos ocorriam nos anos 50 (KOCH, 2000, p. 230).
Entre os anos 50 até 1963 a cobiça pela madeira foi desmedida, não sendo
respeitados os recursos florestais. Outro fator que veio para agravar ainda mais além da
retirada de madeira e do descaso dos recursos florestais foi o início da construção da
Barragem Norte, iniciada em 1972, para a contenção de cheias no Vale do Itajaí, e concluída
em 1992. Este fato desalojou os índios de suas terras. Muitas lutas foram empreendidas pelo
povo em busca de seus direitos às indenizações coerentes ao que foi retirado. Em entrevista
realizada no dia 11 de agosto de 2004, uma estudante do Ensino Médio diz:
“Antes da construção da barragem norte, as famílias viviam numa aldeia só.
Inclusive a Aldeia Sede era central; ali, os índios viviam e foram pacificados. Plantavam
milho, feijão, batata-doce para se manterem. Com a construção da barragem, inundou tudo.
Aí os índios não trabalham. Mas onde vamos trabalhar? Onde?” (W.K.P.A., 19 anos).

A retirada do grupo do local onde está localizada a barragem fez com que os
mesmos modificassem seus hábitos, trazendo outras formas de convivência. O que antes era
natural, bate-papo, conversa de vizinhos, cultivo da terra (antes produtiva) cedeu lugar a um
espaço onde fica difícil manter uma conversa com os vizinhos, pois a distância das casas é
considerável, o cultivo da terra tornou-se difícil, pois a qualidade da mesma é inferior a
anterior. Por este motivo, este povo busca de todas as maneiras, meios para a obtenção de
melhores condições de vida. O Cacique quando indagado sobre as condições de vida da
comunidade relatou que: “a saúde e a educação são essenciais, para a vida do povo. Nós
temos muitas lutas com autoridades, com pessoal pela discriminação. Hoje nós temos o
conflito de terra e a própria sociedade discrimina nosso povo. O que a gente gostaria de
falar sobre este assunto é que as autoridades competentes revissem todos estes processos e
vissem que muitas vezes o índio é visto como marginal, mas ele não é. Cada um defende sua
tese. Nós defendemos nossa terra, nossa cultura, e isso é visto com maus olhos pela
sociedade”.
A seguir, um poema construída pela aluna W.K.P.A (19 anos) e seu pai João Adão.
Nessas linhas, a saga que ainda mantém vivo este povo, mesmo estando em uma situação
precária, sem condições dignas de vida, os jovens buscam na poesia, um meio de demonstrar
sua indignação para com estas situações. Este poema foi construído por ocasião de uma das
atividades na escola.

Figura 01 - Poema elaborado pela aluna W. K. P. A., 19 anos e seu pai J.A. Cacique da
Comunidade Bugio - 2003
Além dos sentidos dados às palavras, os desenhos remetem à colonização ocorrida.
O colonizador com a lança na mão e o crucifixo no pescoço indica a presença dos elementos
da religião dos europeus, fazendo com que os índios deixassem de acreditar em seus deuses –
da natureza. Outro ponto ressaltado pela jovem é que mesmo se os índios morressem nada os

faria desaparecer, pois como a mesma se expressa: “A luta foi infrutífera, difícil de conseguir.
O povo se fortalecia, tombava um aqui, nascia outro ali [...]”.
O desejo de se manter vivo, em sua cultura e identidade, faz com que o povo
Xokleng tente buscar dentro, da instituição escolar, formas de amenizar os problemas
relacionados à fome e à falta de infra-estrutura da comunidade. Se as lutas enfrentadas
anteriormente eram com relação à invasão dos colonizadores em seu espaço, hoje, os índios
têm outras lutas.
1.3 A LUTA PELA TERRA
Não dá para falar sobre o povo Xokleng sem mencionar a sua luta pela terra. Para os
Xokleng, a terra é reverenciada como sendo “a mãe terra”, donde é retirado o sustento para
as famílias, mesmo sendo insuficiente.
Esta idéia está muito presente nas falas dos membros da comunidade, sejam elas
crianças, jovens ou adultos. A luta deste povo pela terra não é tão recente assim. Tomam-se
por base, para melhor compreensão, alguns fatos que se destacaram do início da colonização
até os dias atuais referentes a acontecimentos que marcaram a trajetória no que tange à
questão de terras.
Em 28 de maio de 1895, é firmado um contrato entre o Governo de Santa Catarina e
a Sociedade Colonizadora hamburguesa: 600.000 hectares de terras do governo são
destinados à colonização do Vale do Itajaí do Norte, num período de vinte anos por colonos
europeus.
Em 20 de setembro de 1914, ocorre a assinatura da pacificação dos índios botocudos
de Santa Catarina, na Reserva Duque de Caxias, pelo Diretor Eduardo de Lima e Silva
Hoerhann. (GOULART, 2000, p.198) Esta data vem a ser um marco histórico. Para os índios,
é vista como a data em que estes conseguiram pacificar os não - índios.
No dia 03 de abril de 1926, o então Governador do Estado em exercício, Antônio
Vicente Bulcão Vianna, assina Decreto nº 15, criando a Reserva Indígena Duque de Caxias,
com 20.000 hectares. A partir da criação desta Reserva, os índios passam a ser aprisionados
em áreas pré-determinadas, vistas como espaço onde os mesmos poderiam estar sendo
protegidos. Observa-se não ser esta a sua real função e, sim, a de coagi-los para estarem numa
área determinada.

No ano de 1947, um grupo de cafuzos ocupa a Reserva Duque de Caxias, onde
passa a residir. Estes cafuzos são remanescentes da Guerra do Contestado. (GOULART,
2000, p. 199).
Já em 05 de novembro de 1952, é estabelecido um acordo entre o Estado e o antigo
Serviço de Proteção aos Índios (SPI), reduzindo a área da reserva de 20.000 para 14.000
hectares.
No mês de março de 1976, os indígenas vêem ser iniciada a construção da Barragem
Norte, pela empresa CONVAP – Alcino Vieira S.A. Com o início da construção desta
barragem, o Posto Indígena passa a sofrer grandes inundações em sua área. Isto aconteceu
entre os anos de 1978 e 1979.
No dia 08 de outubro de 1979, ocorre a migração dos habitantes da Aldeia Sede para
a Aldeia Bugio, devido às inundações na área. Com a migração dos indígenas para a Aldeia
Bugio, inicia-se uma intensa atividade extrativa de madeira na Reserva Duque de Caxias no
ano de 1981.
Já em 23 de junho de1981, é criada uma comissão indígena para lutar pelos seus
direitos frente à construção da barragem, sem a participação dos cafuzos e guaranis.
De 1982 a 1988, ocorrem enchentes freqüentes, assolando municípios catarinenses.
Ainda em 1982 ocorre um incidente entre a família Faustino e os habitantes do Posto
Indígena por disputa de terras agricultáveis. Ainda neste ano, uma menina índia é atacada por
meningite vindo a falecer por falta de transporte (GOULART, 2000, p. 201).
Em 15 de novembro de 1989, é eleito vereador o índio Elpídio Priprá, pela Reserva
Duque de Caxias. Este feito marca o início da participação dos índios na vida política.
Com a retirada das famílias indígenas da área onde foi construída a barragem norte,
o povo passa a viver precariamente na Aldeia Bugio e vai em busca de seus direitos junto à
FUNAI, cobrando desta a promessa de construção de 188 casas na Comunidade. Isto ocorre
em 21 de fevereiro de 1993.
Já em 19 de abril de 1995 ocorrem atritos entre colonos e índios em José Boiteux.
Estes atritos são ocasionados pela venda indevida de terras da área da reserva (GOULART,
2000, p. 204). Os conflitos relacionados à obtenção das terras vão tornando os ânimos cada
vez mais acirrados, fazendo com que a FUNAI, em 20 de abril de 1995, comprometa-se a
fazer a cartografia da Reserva Indígena para instituir o processo de defesa da comunidade da
aldeia no conflito pela posse dos 275 hectares dos herdeiros do pacificador ocupados por
colonos há 25 anos.

Em 30 de maio de 1995, um grupo de índios rebeldes ameaça derrubar o Cacique
Olímpio Veitchá Pripra por considerar que ele está do lado dos colonos nos conflitos de
terras. Para tentar amenizar os problemas existentes na Comunidade Indígena, o Governo do
Estado promete obras na Reserva em 07 de março de 1997 (GOULART, 2000, p. 205).
Já em 02 de outubro de 1997, uma Portaria da FUNAI, determina estudos de
redefinição da área. Imediatamente, os índios, julgando-se proprietários, expulsam os colonos
de suas residências, invadem escolas e áreas de reflorestamento, promovendo a extração de
madeira e sua comercialização. Após uns vinte dias, os mesmos são retirados dessa área e
dessas casas retornando à Aldeia. Durante certo período, eles se organizaram e, em protesto,
invadem e saqueiam em 27 de junho de 1998, madeiras de alto valor de uma área de
reflorestamento da Cia. Batistella. Assim, os empresários entram com mandato judicial, e em
03 de outubro de 1998, um Juiz concede liminar reintegrando a posse das fazendas
madeireiras Terra Nova e Batistella, de Itaiópolis (SC), localizadas na área de litígio entre
Vitor Meirelles, Itaiópolis e Dr. Pedrinho (GOULART, 2000, p. 205).
Em outubro de 1998, dez policiais militares da 3ª Cia. de Mafra (SC), ao realizarem
ronda de rotina na área de litígio, são presos pelos líderes indígenas da reserva Xokleng. Após
diálogo, os índios libertam os policiais.
Já em 29 de maio de 1999, os índios da reserva voltam a invadir terras, agora
espalhando medo em colonos e famílias de José Boiteux, na localidade de Barra do Rio
Dollmann (GOULART, 2000, p. 205).
Em 11 de novembro de 1999, a FUNAI publica relatório que determina a ampliação
da reserva para 37.108 hectares. O Ministério da Justiça acata as reclamações da comunidade
não-indígena e determina novos estudos que atestam que havia no entorno da área mais de
420 famílias, num total aproximado de 1.600 pessoas. O medo tomava conta a cada momento
das famílias não-indígenas e indígenas.
Em 29 de janeiro de 2000, os índios invadem uma área residencial entre a vila de
Bonsucesso e a reserva Biológica de Sassafrás (GOULART, 2000, p. 206).
Pela primeira vez, desde a fundação da reserva Duque de Caxias, o Presidente da
FUNAI (Brasília/DF) visita a área, acompanhado do Administrador Executivo Regional
(Curitiba/PR), para verificar a situação da (re) demarcação das terras do aldeamento. Isto
ocorre entre os dias 06 e 07 de janeiro de 2000.
No ano de 2000, a Comunidade Indígena busca ajuda por meio de outros
mecanismos para assegurar seus direitos quanto à obtenção das terras em litígio e melhorias
em sua Comunidade. Como promessas, surgem em 18 de janeiro de 2001, a notícia de que o

Governo Federal poderá desembolsar pelo menos R$ 13 milhões em indenizações aos não-
índios. Ainda no mês de janeiro de 2001, os índios comemoram a retomada das terras
originais de 1926, faltando somente a demarcação desta área. Isto até o ano de 2005 ainda não
se resolveu (MÉDIO VALE, 2001, p. 10)
Já em 07 de fevereiro de 2002, colonos e outros interessados [empresários e
colonos] ingressam com pedido de impugnação ao relatório da FUNAI. O mesmo
procedimento foi adotado pelo governo do Estado, organizações não-governamentais e
terceiros. No período de tramitação dos processos, permanece um clima de animosidade entre
colonos e indígenas.
Em 27 de fevereiro de 2002, chega ao conhecimento dos colonos que os autos dos
processos, após apreciação e pareceres dos consultores do Ministério da Justiça, encontram-se
no gabinete do ministro Márcio Thomaz Bastos para decisão final. Indígenas e colonos
permanecem ansiosos à espera da resposta do Ministro.
Já em 04 de março de 2003, o então governador do Estado de Santa Catarina, Sr.
Luiz Henrique da Silveira define com o chefe de gabinete do Ministério da Justiça, Sérgio
Sérvulo, e com o Presidente da FUNAI, Eduardo de Almeida, que somente depois de
entendimentos entre não-índios e índios é que será assinada a portaria de ampliação da
reserva (A NOTÍCIA, 2003).
No dia 01 de julho de 2003, os índios começam a ocupar novamente a área da
Barragem Norte, inclusive bloqueando estradas, como forma de pressionar o governo federal
a assinar o documento que determina a demarcação do seu território.
Assim, em 12 de agosto de 2003, o Ministro Márcio Thomaz Bastos, assina portaria
que garante a posse permanente dos 37 mil hectares, com base no levantamento feito por
antropólogos da FUNAI. Estas terras são atualmente divididas com aproximadamente 400
famílias de agricultores e posseiros (SANTA, 2003, p. 3B).
Com o recebimento da notícia, os agricultores prometem defender suas terras,
armados. Os colonos têm títulos de posse há mais de 50 anos e não aceitam a ampliação da
reserva. A comunidade não-indígena vê-se totalmente desamparada e prepara-se para dar sua
vida pelas propriedades (A NOTÍCIA, 2003, p. A7).
Já em 09 de setembro de 2003, sob eminente ameaça de conflito em território
catarinense, assume a FUNAI o Sr. Mércio Gomes. Este se diz aberto ao diálogo (A
NOTÍCIA, 2003, p. AB).

Em 27 de fevereiro de 2004, ocorre a demarcação da reserva assustando o povo do
Alto Vale. O povo indígena dá sinais de ansiedade para ampliar os limites em Dr. Pedrinho,
deixando os colonos em alerta (SANTA, 2004, p. 2B).
Os ânimos tornam-se novamente acirrados, deixando os agricultores em enorme
tensão, pois os índios antecipam a demarcação da reserva e iniciam a venda de madeira. Isto
ocorre em 08 de abril de 2004 (SANTA, 2004, p. 3B).
Os conflitos entre índios e agricultores não cessam, suspendendo assim a
demarcação da reserva Indígena Duque de Caxias e criando pressão por parte dos municípios
atingidos (MÉDIO VALE, 2004, p. 09).
Em 17 de junho de 2004, observam-se sinais de guerra entre agricultores e índios.
Barricadas que impedem o avanço de veículos, terras invadidas e ameaças a policiais
agravam o conflito entre índios e agricultores em Dr. Pedrinho. Toda a comunidade não-
indígena organiza-se para defender aquilo que possui como seu maior bem: a terra (SANTA,
2004, p. 3B).
No dia 18 de junho de 2004, ocorrem novos desentendimentos acirrando os ânimos.
Os trabalhos de demarcação são retomados com acompanhamento da Polícia Federal. Neste
mesmo período, lideranças indígenas condenam a invasão feita por índios da comunidade nas
terras de empresário da região. (Santa, 2004, p.4B) Em 17 e 18 de julho de 2004, a polícia faz
perícia na área invadida por índios. Agentes flagram árvores devastadas e até uma estrada
aberta ilegalmente (SANTA, 2004, p. 5B).
No mês de agosto do mesmo ano, três funcionários de uma madeireira foram
surpreendidos por cerca de 25 índios e mantidos como reféns. Os índios alegavam que o
pinus cortado de uma propriedade, na localidade de Forcação, não podia ser retirado, por se
tratar de território indígena (SANTA, 2004, p. 2B). Ainda no mês de agosto, no dia 10 de
2004, policiais e madeireiros são expulsos por grupo indígena (SANTA, 2004).
Os fatos vão sucedendo, tornando impossível um acordo entre índios e agricultores.
Amedrontada, a comunidade não-indígena se arma para defender terras invadidas e sem
demarcação. Armados de foices, facas, índios e não-índios quase entraram em confronto
direto na localidade de Forcação. Isto ocorre no dia 17 de agosto de 2004. Ônibus de linha,
caminhões e carros foram impedidos de passar pela estrada geral como forma de protesto. No
dia 19 de agosto, índios mantêm estradas bloqueadas com troncos de árvores até que cheguem
representantes do Governo Federal (A NOTÍCIA, 2004, p. A4).
No intuito de encontrar saída para o problema, no dia 1º de outubro de 2004, o
Conselho Comunitário de Segurança, juntamente com a Prefeitura Municipal de Dr.

Pedrinho, promovem uma reunião para tentar solucionar o impasse, mas a ausência da Polícia
Federal, FUNAI e do Cacique Xokleng frustraram os organizadores (MÉDIO VALE, 2004,
p. 26).
Em 2005, vê-se mais um movimento sendo realizado pelo povo Xokleng em busca
de melhorias para seu povo. No mês de março, membros da Comunidade Indígena tomam a
Barragem Norte como forma de protesto, cujas reivindicações são as seguintes: término da
construção das casas, demarcação das terras, melhoria na educação, saúde e indenização em
dinheiro das terras inundadas pela Barragem.
Em conversa com a esposa do Cacique, a Senhora M. V. P., 37 anos, a mesma diz
que esta atitude da comunidade pode ser vista pelos não-índios como vandalismo, mas poucos
sabem o que ocorre dentro da Comunidade. A mesma relatou um fato que não é de
conhecimento das pessoas de fora da Aldeia.
“Em uma noite, mais precisamente às 21h00min horas, cinco pessoas; um casal
com um bebê de seis meses, uma mulher grávida de cinco meses e um rapaz de 20 anos,
estavam voltando da visita a um parente doente, quando a canoa utilizada como transporte
virou próximo à margem da represa. O marido conseguiu salvar a esposa e a mulher grávida
de cinco meses. Quando este conseguiu retornar do fundo da represa ouvia a mulher
gritando que o bebê estava no fundo da mesma. O marido jogou-se nas águas e conseguiu
retirar a criança, fazendo de tudo para conseguir trazer a criança à vida. Após muito esforço
e desespero a criança conseguiu recobrar os sentidos. Neste momento, procuraram pelo
rapaz que os acompanhavam e não o encontraram. Foi necessário chamar o corpo de
bombeiros para retirar o corpo do mesmo das águas da represa. A comoção foi muito forte.
Muitas vidas já foram levadas por estas águas.”
Segundo M. V. P. , existe uma ponte que fazia a ligação entre as Comunidades Sede,
a Comunidade Palmeirinha e a Figueira. Só que esta permanece submersa por ocasião das
cheias, fazendo com que a comunidade se utilize da canoa para fazer a travessia ou tenha que
fazer um percurso de 40 km para chegar ao destino.
O Cacique da Comunidade e Membros do Conselho mantiveram um diálogo com o
Procurador da Justiça, e relataram fatos como este mencionado pela entrevistada. O mesmo
prometeu reavaliar a situação. Mesmo assim, os indígenas afirmam que só sairão da
Barragem quando suas reivindicações forem aceitas.

Pelos fatos aqui relatados, observa-se que este povo vive enfrentando muitas
dificuldades para conquistar seus direitos, muitas vezes utilizando-se de meios nada
agradáveis para obter uma resposta das autoridades.
Em conversa com o Cacique da Comunidade Bugio, o mesmo entregou uma cópia
da Carta Protesto, enviada ao Ministério Público em Blumenau – SC e ao Presidente da
FUNAI, em Brasília-DF, aos Prefeitos do Alto Vale do Itajaí, Imprensa Local, demais
autoridades e a população em geral (Anexo B).
Observam-se em todo o país, vários focos de conflitos relacionados à terra. Assim, a
demarcação das terras indígenas é a bandeira de luta e o mote de reivindicação dos
movimentos indígenas e de apoio aos índios. Para os Xokleng, a terra vem sendo vista como a
sua principal bandeira de luta. Em conversa com membros da comunidade, tem-se este
depoimento:
“Foi no dia 13 de agosto de 2003, a assinatura onde o ministro deu para termos de
volta a terra. Porque muitos morreram, mais de 50 anos de espera. Lutamos para conseguir
os 37 mil hectares, que ainda é pouco para mais de 2000 índios hoje na reserva toda. Para
você ver, nasce por mês mais ou menos cinco a seis crianças. A cada ano, a população vai
aumentando. Quando ele assinou esta portaria, foi uma alegria total, desde o cacique até o
mais simples da reserva. Mas como sempre, teve pessoas lá no poder que se puseram contra e
que estão contra. A demarcação que deveria ter sido feita não foi. Daí, nós temos que fazer
greve, e os outros dizem que os índios são bagunceiros. Mas nós estamos lutando pelo que é
nosso. Isso é nosso. Se for olhar, na realidade, tudo é nosso. E o que o branco, desculpa a
palavra, o que ele roubou de nós? Onde está? Ele tem que pagar pra nós, não nós pra eles.
Aí é que está, mas muitos não entendem, então dizem que não é do índio. Mas quem chegou
primeiro, foram os índios. Mas quem vendeu todo este território? Foi o governo. E hoje ele
não quer devolver para nós. E a terra para nós é muito importante. Para nossos filhos, para
a comunidade, é nossa mãe. Sem ela nós não podemos viver. Se nós vamos tirar um pé de
palmito, os índios estão roubando e antes eles viviam disso. Eles viviam de muitas frutas
silvestres, peixes, palmitos, etc. Hoje nossa água está poluída. Comer peixe de onde? Você
vai ao rio e o que encontra é peixe boiando, morto” (W. A . P. 18 anos – aluna do Ensino
Médio).
Hoje, a situação é delicada e deve ser vista com muito discernimento e sabedoria
pelas autoridades, pois existem dois lados desta história: ambos ansiosos por uma solução
pacífica.

1.4 COMO ESTÃO OS ÍNDIOS HOJE?
Após vários anos de colonização e de tentativas para “civilizá-los” e mantê-los a
salvo dos aldeamentos, estes índios buscam, hoje, encontrar caminhos para a melhoria em sua
comunidade em segmentos como: saúde, moradia, educação e segurança.
Os Xokleng vivem na área indígena de Ibirama encravada entre os municípios de
Doutor Pedrinho, Itaiópolis, José Boiteux e Vitor Meireles, como mapa abaixo.
Mapa 02 – Localização das Aldeias
Fonte: Retirado do Jornal de Santa Catarina. 20 de maio de 2003.
Possui uma superfície de 14.084 hectares, e sua população é de 1,3 mil habitantes.
Os povos que formam esta reserva são Xokleng, Guarani e Kaingang (SANTA CATARINA,
2004, p. 3B). Esta área está formada por sete aldeias assim denominadas: Bugio, Coqueiro,
Figueira, Palmeirinha, Sede, Pavão e Toldo.

Conforme dados demográficos obtidos por intermédio do Censo realizado no ano de
2004, pela FUNAI, a população da Terra Indígena Xokleng ‘Laklanô” em José Boiteux ficou
assim recenseada:
Aldeia Coqueiro: 264 habitantes; Aldeia Figueira: 227 habitantes; Aldeia
Palmeirinha: 329 habitantes; Aldeia Pavão: 111 habitantes; Aldeia Sede (Platê): 241
habitantes; Aldeia Toldo: 433 habitantes. Assim, a Terra Indígena Xokleng possui uma
população de 1.605 habitantes (um mil seiscentos e cinco habitantes).
por faixa etária:
A Aldeia Bugio possui uma população de 384 habitantes, estando assim divididos
Tabela 01 – População da Aldeia Bugio
IDADE MASCULINO FEMININO TOTAL
0 a 3 anos 24 25 49
04 a 06 anos 27 15 42
07 a 10 anos 31 30 61
11 a 15 anos 29 20 49
16 a 20 anos 21 23 44
21 a 30 anos 23 23 46
31 a 40 anos 27 18 45
41 a 50 anos 09 08 17
51 a 60 anos 07 09 16
61 a 70 anos 03 03 06
71 a 80 anos 05 03 08
Mais de 81 01 00 01
TOTAL 206 178 384
Nesta comunidade, existe um posto de saúde, que atende os indígenas em casos não
muito graves. O atendimento é feito por um enfermeiro que reside na comunidade. Os casos
mais graves são transferidos para o município de Ibirama. O transporte utilizado para levar os
doentes é feito por meio de uma picape, que percorre 40 quilômetros para chegar ao Hospital
mais próximo.
Em conversa com os membros da comunidade, os mesmos lamentam as condições
precárias nesta área, fazendo com que a comunidade indígena permaneça em muitos

momentos à mercê de chás caseiros e da proteção divina, antes de poder chegar ao hospital
mais próximo e ser atendido. Outros se utilizam também do ambulatório que existe na
localidade de Alto Forcação, pertencente ao município de Doutor Pedrinho e que faz
atendimento todas as quintas-feiras nesta localidade.
A Aldeia Bugio possui um telefone público que se encontra instalado ao lado da
escola. Este telefone foi instalado nesta comunidade no ano de 2002.
As compras de alimentos e de roupas são realizadas nos municípios vizinhos,
principalmente em José Boiteux, pois não existe este tipo de comércio na Aldeia.
As casas, em sua maioria, são de alvenaria e foram construídas pelo Governo
Federal, após a retirada deste povo de suas terras para a construção da Barragem Norte. Para
conseguirem estas casas foi necessária a mobilização das lideranças e demais membros da
sociedade indígena. Mesmo recebendo as casas, uma vitória para este povo, ainda permanece
muito forte a falta de alimento e de trabalho. Conforme a fala de uma mãe da comunidade
ouviu-se o seguinte desabafo: “Aqui dentro da reserva, não existe serviço para que todos os
índios possam trabalhar. Não adianta o índio ter uma casa bonita pra morar, se ele não tem
o que pôr todos os dias na mesa para comer”.
Outro fator que auxilia na precariedade da vida deste povo é a estrada que corta esta
aldeia. Se chover por algumas horas, fica difícil o acesso para o centro da mesma. A
manutenção da estrada é feita pela Prefeitura de José Boiteux. O Senhor Ivo, morador da
comunidade, faz a conservação da estrada, com enxada, na tentativa de fechar os buracos que
surgem a cada enxurrada. Para a comunidade, o Sr. Ivo é conhecido como o “conservador”.
O meio de subsistência deste povo está na plantação realizada pelas mulheres como:
batata-doce, feijão e milho. Tudo muito precário, pois o solo é pobre e com as queimadas que
são realizadas para o seu preparo, o mesmo torna-se quase improdutivo. Outro modo de
subsistência é a apicultura, realizada por algumas famílias de maneira artesanal. A madeira
também vem auxiliar no orçamento das famílias. Esta madeira proveniente de pequenos
reflorestamentos é vendida quando suas condições econômicas estão insustentáveis.
No que tange à agropecuária, vêem-se poucos animais. Apenas alguns bois e vacas,
que são para o sustento da família. A caça é uma atividade que está praticamente extinta.
Somente os mais velhos ainda fazem algumas incursões, para tentar obter algum animal, já
também escassos nesta área. A vegetação desta região encontra-se totalmente devastada,
restando apenas algumas árvores que vitoriosamente sobreviveram ao corte do facão ou aos
dentes da serra motor.

Na esfera educacional, a comunidade está servida de uma escola, cuja
responsabilidade é do Governo Estadual. No que diz respeito à cultura, observa-se que a sua
perda é grande. Tradições que eram o ponto alto do povo Xokleng, como por exemplo, a
cerimônia da colocação do tembetá foi totalmente esquecida; dentre tantos outros rituais. Os
mais velhos da Aldeia falam com tristeza, em baixa voz da perda desta parte da história de
seu povo. Ouve-se o desabafo: “Foi perdida muita coisa. E não vai dar para trazer de volta.
Eles [os jovens e as crianças] não querem saber a história do que passou, só daqui pra
frente. Não querem saber de fazer o pinhão do mato, não querem saber de achar a comida
dentro da terra. Eu fico muito triste” (Senhor Macaletti).
Na área de saneamento básico, algumas casas possuem fossa, embora muitas delas
estejam apresentando problemas, fazendo com que o mau cheiro seja sentido em muitas
casas; outros não têm esta possibilidade devido à precariedade de suas residências. A
FUNASA (Fundação Nacional da Saúde) está realizando a abertura de poços artesianos para a
melhoria na qualidade da água utilizada por este povo.
A energia elétrica está presente nesta comunidade, auxiliando assim as famílias no
uso de eletrodomésticos como geladeira, aparelho de som, televisão, rádio e tantos outros
aparelhos embora sejam poucos os que os possuem em suas residências. A iluminação
pública não existe. No período noturno, o local torna-se ermo e de difícil acesso, para quem
não está de automóvel.
Na comunidade, existem cinco igrejas evangélicas. São elas: uma Congregação
Cristã Assembléia de Deus do Brasil; uma Igreja Evangélica Voz de Deus; duas Igrejas
Evangélicas Assembléia de Deus e uma Igreja Evangélica Cristã do Brasil.
A luta pela terra é, portanto, a luta pela sobrevivência do próprio povo. Embora
possa parecer um pouco deslocada a exposição dos conflitos pela terra, neste trabalho, ela
fará sentido para se entender os ânimos acirrados entre índios e não-índios e alguns
acontecimentos relacionados à escola relatados a seguir.

2 CONHECER
A necessidade de conhecer sempre esteve presente neste povo. Para um povo que
sempre manteve seus ensinamentos vivos a partir de histórias contadas pelos mais velhos,
passados de geração a geração, após a chegada dos não-índios, este cenário modifica-se.
Os conhecimentos que antes eram transmitidos de forma oral, hoje têm uma nova
roupagem e algumas preocupações. Não se pode negar, portanto, a presença da escola nesse
momento e a sua importância como meio de se obter o conhecimento.
Figura 02 - Desenho da aluna R.P.A. – 16 anos – aluna do Ensino Médio

O desenho criado pela aluna R.P.A., do Ensino Médio, de 16 anos, mostra a forma
como se dá a educação dos mais jovens. A presença do adulto junto à criança, para
desenvolver os valores necessários à sua existência.
2.1 A COLONIZAÇÃO: A TROCA DE EXPERIÊNCIAS E A NECESSIDADE DA
EDUCAÇÃO ESCOLAR.
O processo de colonização, e a intervenção do não-índio trazem consigo uma
curiosidade de ambas as partes em conhecer melhor “o outro”. Tal afirmação pode ser
ilustrada pelo relato de Koch (2002, p. 257):
Um polonês, foragido da guerra viajara pela Argentina e Paraguai. A seguir,
dirigiu-se ao SPI, no Rio de Janeiro, e veio parar na Reserva de Ibirama. Era o
Professor Niesczyslaw Brzazinski, um senhor de uns 50 anos de idade. Ele gostava
de entrosar-se com os índios. Participava das caçadas. Aprendia-lhes a língua.
Ensinava-lhes canções polonesas.
Assim, influenciados pelo professor polonês, também conhecido como “maestro”
pelos índios, o gosto pela leitura foi despertado. Os indígenas, então solicitaram a Eduardo. O
Pacificador - para que tivessem aulas com este professor. Eduardo, Chefe do Posto, não se
omitiu diante deste pedido. O professor polonês prontificou-se em lecionar gratuitamente. As
aulas ocorriam em um salão, que era reservado para folguedos. Neste espaço surgiu a primeira
escola da Reserva Indígena no ano de 1940 (KOCH, 2002).
Como relata o senhor Kangó Ingakã – mais conhecido como Macaletti, em seus 74
anos, ex-aluno do primeiro professor polonês: “Quando começou as aulas, a escola, era um
polonês, estrangeiro. Foi ele que começou a escola. Tinha uma escola bonita, tinha outros
professores depois. Eu já estive na escola. O professor antigo, ele falou pra mim assim; ‘ Eu
vim aqui pra abrir o entendimento de vocês, saber falar, saber respeitar um após os outros.
’Tudo isso ele falou pra mim e eu aprendi com ele. Eu posso respeitar todos aqui, se eles me
respeitam eu também respeito. Aí eu vou ficar igual. Sim. Os índios são iguais”.
Segundo Koch (2002), o professor polonês, não recebendo mais correspondência da
Polônia, se desesperou. Enforcou-se com uma corda no referido salão, que servia de local para
as aulas. Após o ocorrido, as aulas continuaram mesmo os professores não sendo muito
assíduos. Destes professores pouco se sabe sobre sua procedência, mas alguns nomes foram
listados como: José Baldoíno de Andrade, Davi Ramos, Olímpio da Silva Nunfoorô (índio

mestiço), Generino Hoerhann (filho do Pacificador) dentre outros. Nesta escola, aprendia-se a
ler em português. O material escolar reduzia-se ao quadro negro e giz. (KOCH, 2002, p. 259)
Após a morte do professor polonês, muitos outros o sucederam. Desde 1955, o
professor Olímpio da Silva Nunfoorô exercia esta atividade. Conforme Santos, (1973, p. 277):
“Sua instrução era primária, obtida com o professor fundador da escola do posto. Seus
métodos e técnicas de ensino eram tradicionais e superados. Mas ele conhecia a língua
indígena e era um curioso das tradições tribais, além de ser um membro ativo da Igreja
Assembléia de Deus”.
Sobre a escola, Santos ainda relata (1979, p. 276-7): “No ano de 1967, a escola
atendia a 57 alunos, 27 do sexo masculino e 30 do feminino. Desses escolares, 38 estavam
matriculados na 1ª série; 12 encontravam-se na 2ª série; e 07 freqüentavam a 3ª série. Alguns
desses alunos eram civilizados e mestiços. A maioria descendia dos Xokleng”.
Ainda, segundo o autor, o funcionamento da escola era segundo o modelo brasileiro
de escola isolada. Somente um professor era responsável pelo ensino. Em sua maioria, os
professores não possuíam habilitação para o trabalho e desconheciam a cultura indígena
(SANTOS, 1973).
No ano de l979, ocorre a migração dos habitantes da reserva indígena Sede, para o
Bugio, devido à ocorrência de enchentes na área. Com isto, a Comunidade Bugio passa a
organizar-se e buscar junto à FUNAI, ajuda para suas reivindicações (Histórico da Escola/
2002). Dentre as reivindicações estavam a construção de casas e de uma escola, sendo que até
este momento, todos convivam harmonicamente em um só espaço, onde as casas ficavam
próximas umas as outras e conseguiam manter assim seus laços de grupo social.
2.2 A PRIMEIRA ESCOLA NA COMUNIDADE BUGIO
No ano de 1982, foi encaminhado um documento de projetos e benfeitorias à
FUNAI para suprir às necessidades da Comunidade Bugio. Um destes projetos era a
construção de escolas nas Terras Indígenas para as crianças na faixa de 7 a 14 anos de idade.
A caminhada foi penosa, mas as lideranças indigenistas conseguiram convencer a FUNAI a
aprovar alguns dos projetos solicitados, inclusive, a construção da escola.
Após esta situação, surge outro entrave, a contratação de professor, o qual não
receberia seus honorários, pois não havia recursos para esse fim. Dentre os membros da

comunidade indígena, o Sr. Olímpio da Silva NunFoorô, se manifestou para assumir as aulas
como professor sem cobrar nada, solicitando apenas que providenciassem os materiais
didáticos necessários para trabalhar em sala de aula.
O local onde acontecia às aulas era uma casa doada pelo Sr. Vanhecú Patté, em
agosto de 1982, e por isso a escola, mais tarde, recebeu este nome. Uma homenagem à atitude
solidária desse senhor que já tinha 101 anos na época.
Conforme fala de um dos que participaram da construção da escola, Sr. K. W. , o Sr.
Vanhecú Patté, doou parte de sua residência para a construção da escola. Ficando este por
cinco anos vivendo em um pequeno barraco. Os três mentores da construção da primeira
escola no Bugio foram os Srs. Alfredo Priprá, Vanhecú Patté e Kuwei Weitchá. Conta-nos
este último que após desmontarem a residência, os três pagaram um caminhão para levar as
tábuas para o local onde seria construída a escola.
O desejo de construir uma escola nesta aldeia surgiu pela necessidade advinda da
distância que se fazia para chegar à escola da Comunidade Sede. Como nos relata o Sr.K. W.,
era necessário caminhar por uma hora, neste caminho o qual era uma picada, pois não havia
estradas, precisavam cruzar um rio para chegar à escola.
Após a construção da escola, esta passou a abrigar o número de 44 alunos, numa
sala de aproximadamente 24 metros quadrados (6x4) e no decorrer de suas atividades teve
vários professores.
Com o passar dos anos a escola passou por reformas, chegando a ser construída de
alvenaria. A escola, até o ano de 2001, possuía uma sala e um pequeno galpão, onde a
clientela atendida estava na faixa etária entre 06 a 10 anos. Estas crianças de 1ª a 4ª séries,
estavam sob a orientação dos professores Eriti Weitchá e Sandra Denise Uber Farias -
membros da comunidade indígena.
As atividades ali realizadas eram desenvolvidas a partir de materiais cedidos pela
Secretaria Municipal de Educação de José Boiteux, cadernos, lápis, borracha, caneta, régua,
livros didáticos, giz, mapas, etc. A grade curricular utilizada pelos professores nesta escola era
a mesma seguida pelas escolas municipais Eram turmas multisseriadas e um professor para
duas turmas.
Com o passar dos anos, as crianças que terminavam a 4ª série queriam continuar
seus estudos, mas como na comunidade não havia continuidade do Ensino Fundamental, as
mesmas permaneciam impossibilitadas de dar continuidade a estes. Desta forma, membros da
comunidade indígena buscaram meios para conseguir transporte para estas crianças poderem

chegar à escola mais próxima da comunidade indígena. Assim, após alguns contatos estas
crianças passam a freqüentar o educandário existente no município de Dr. Pedrinho.
2.3 AS CRIANÇAS VÃO PARA OUTRA ESCOLA
No ano de 1995, nove crianças saem da Aldeia Bugio para dar continuidade a seus
estudos na Escola de Educação Básica Frei Lucínio Korte. Estes alunos foram assim
matriculados: 09 na 5ª série. O percurso feito por estas crianças era em estrada de barro que,
em época de chuva, tornava-se de difícil acesso.
Estas crianças vinham para a escola em uma picape. Saíam muito cedo da
comunidade indígena. Por volta das cinco da manhã acordavam, tomavam seu café, o que
poucos faziam, e iam até o local onde saía o transporte. Chegavam por volta das 07h10min da
manhã na escola do centro de Dr. Pedrinho. No período de inverno, rigoroso nesta região, os
mesmos vinham bem juntinhos para poder aquecer-se e esquecer um pouco do frio.
No início, as crianças não-indígenas olhavam com curiosidade para eles, pois não
tinham contato com estes até aquele momento. A curiosidade foi desaparecendo a cada dia,
pois as crianças mantinham um diálogo e conseguiam assim, descobrir um pouco de seus
mundos.
A escola possuía, no ano de 1995, trezentos alunos, sendo estes divididos entre o
Ensino Fundamental e Médio. Os alunos, em sua maioria, eram de origem italiana, alemã e
polonesa. A cada ano, o número de crianças indígenas aumentava, conforme tabela a seguir:

ANOS
Tabela 02 – Número de crianças indígenas na escola
ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série 1ª série 2ª série 3ª série
M F M F M F M F M F M F M F
TOTAL
1995 07 02 X X X X X X X X X X X X 09
1996 08 01 05 02 X X X X X X X X X X 16
1997 05 05 08 01 05 02 X X X X X X X X 26
1998 04 05 02 01 08 01 05 02 X X X X X X 28
1999 09 10 09 05 03 02 03 X X X X X X X 41
2000 09 12 03 04 03 01 03 02 X X 01 X X X 38
2001 09 12 09 03 03 01 01 01 X X X X 01 X 40
Fonte: Livros de notas da Escola de Educação Básica Frei Lucínio Korte (1995-2001).
Esta tabela apresenta o número de alunos distribuídos por série e sexo, mostra o
aumento de crianças a cada ano.
No ano de 1995, chegaram (09) nove crianças sendo sete meninos e duas meninas,
matriculados na 5ª série. Destes nove alunos, dois reprovaram. Ao iniciar o ano de 1996, o
Conselho Indígena, juntamente com os pais, conseguiu uma Kombi. Esta elevação no número
de crianças se dá pelo fato de que agora outros mais cursariam a 5ª série. (oito meninos e uma
menina) e na 6ª série (cinco meninos e duas meninas). Não houve nenhuma reprovação neste
ano.
O acompanhamento aos estudos destas crianças era feito pelos pais. Estes
demonstravam empenho e dedicação com seus filhos, pois sempre que vinham a Dr.
Pedrinho, buscavam na Escola, informações sobre seus filhos.
A direção e professores da escola sempre conseguiram manter um bom
relacionamento com os pais. Conforme as palavras de alunos que ali estudaram: “ali nós

conhecemos muitos alunos legais, trouxe de lá também lembranças boas que não quero
esquecer” (W.K.P. - 19 anos).
Os estudos foram iniciados com dificuldades, mas, logo, os alunos buscaram
adaptar-se à escola. Inicia-se assim, um processo onde as crianças indígenas tidas como iguais
perante as demais, mas passam a sofrer um processo, onde seus valores e tradições são
substituídos gradativamente por outros, vistos como melhores.
Já em 1997, são matriculadas para a 5ª série (10) dez crianças, sendo (05) cinco
meninos e (05) cinco meninas. Na 6ª série são (08) oito meninos e (01) uma menina,
perfazendo (09) nove crianças e, na 7ª série, são (07) sete crianças, (05) cinco meninos e (02)
duas meninas. Neste ano, ocorre um nível elevado de transferências da 5ª série. O motivo foi
a saída de algumas famílias da comunidade indígena para cidades como Blumenau, Ibirama e
Joinville.
Em 1998, dá-se início ao ano letivo com (09) nove alunos na 5ª série, sendo (04)
quatro meninos e (05) cinco meninas. Na 6ª série, são (03) três crianças, (02) dois meninos e
(01) uma menina. Na 7ª série, são (09) nove crianças, (08) oito meninos e (01) uma menina. E
na 8ª série são (07) sete crianças, sendo (05) cinco meninos e (02) duas meninas.
No ano de 1999, têm-se (19) dezenove crianças na 5ª série. Este número eleva-se
devido à chegada de famílias vindas do Paraná para a Comunidade Xokleng. Deste total, (09)
nove são meninos e (10) dez meninas.
Na 6ª série, ocorre um aumento de alunos ficando com 14 crianças, sendo (09) nove
meninos e (05) cinco meninas. Na 7ª série, são (05) cinco crianças, sendo (03) três meninos e
(02) duas meninas; e na 8ª série tem-se uma diminuição: dos (09) nove alunos matriculados,
permaneceram somente (03) três. Os outros foram transferidos para escolas de cidades
vizinhas.
Em 2000, o número de alunos por série ficou assim dividido: na 5ª série foram (21)
vinte e um alunos, (09) nove meninos e (12) doze meninas; na 6ª série, (07) crianças, (03) três
meninos e (04) quatro meninas; na 7ª série, (04) quatro crianças, sendo (03) três meninos e
(01) uma menina; na 8ª série, (05) cinco crianças, (03) três meninos e (02) duas meninas. No
Ensino Médio, tem-se a matrícula de um aluno na 2ª série. Ocorrem neste ano também
transferências, devido à busca por melhores condições de vida em outras cidades pelas
famílias.
Em 2001, o quadro de alunos permanece desta forma: (21) vinte e um alunos na 5ª
série, sendo (09) nove meninos e (12) doze meninas; 6ª séries são (12) crianças, (09) nove
meninos e (03) três meninas; 7ª série, (04) quatro crianças, (03) três meninos e (01) uma

menina e na 8ª série, (02) duas crianças, sendo (01) um menino e (01) uma menina. No
Ensino Médio, formou-se um aluno da Comunidade Bugio.
Nestes anos de estudo na Escola de Educação Básica Frei Lucínio Korte, município
de Doutor Pedrinho, os pais e os membros do Conselho Indígena lutaram por melhores
condições de transporte para as crianças. No período de 1996 a 1998, as crianças possuíam
como transporte um micro-ônibus, o qual ficou muitas vezes no meio do caminho, com
problemas mecânicos.
Com o aumento de crianças, o Cacique e demais autoridades indígenas buscaram
junto à Prefeitura Municipal de José Boiteux, auxílio para a obtenção de um ônibus. Foi
conseguido um ônibus com capacidade para 47 crianças da empresa Presidente, que assinou
um contrato com a Prefeitura Municipal de José Boiteux para o transporte das crianças. Este
ônibus, também era utilizado pela comunidade para chegar ao centro de Dr. Pedrinho e fazer
as compras de alimentos e medicamentos.
As crianças recebiam da FUNAI, - sede em Curitiba, os uniformes e materiais
básicos necessários para seus estudos. Muitos sonhos cresceram com as crianças e com a
escola. Com estes sonhos, surgiram também às preocupações por parte da direção e
professores, referentes ao currículo que ali se desenvolvia e que não era coerente com a
realidade das crianças indígenas. Além desta preocupação, inicia-se no ano de 2000, um
conflito entre indígenas e colonos da região. Este conflito teve sua origem nas terras que
fazem limite com a área indígena, na localidade de Alto Rio Forcação, pertencente ao
município de Dr. Pedrinho.
Até o ano 2000, a escola não verificava problemas de maior gravidade. Aconteciam
apenas situações corriqueiras, como bate-boca e brigas devido aos jogos e brincadeiras. Mas,
no final do primeiro semestre de 2000, defronta-se a escola com problemas relacionados ao
transporte escolar e a saída da escola. Quando as crianças indígenas saíam da escola para
retornar à Comunidade Indígena, encontravam-se com o transporte que era realizado pelo
município de Dr. Pedrinho para as crianças não indígenas. O trajeto da escola até a localidade
de Alto Rio Forcação, que faz divisa com a área indígena, quando havia uma ultrapassagem
de um ônibus pelo outro, as crianças atiravam objetos como pedras e outros materiais nos
ônibus. Este fato ocorreu duas vezes. Quando a direção foi comunicada, tomou a seguinte
decisão: chamou, inicialmente, as crianças não-indígenas e colocou a situação dizendo a eles
que os problemas existentes entre eles eram de conhecimento de todos, mas que se tornaria
mais difícil se não conseguissem manter a calma.

Por ocasião desta situação, a direção da Escola de Educação Básica Frei Lucínio
Korte, tentou junto ao grupo de alunos, fazer com que percebessem que o medo e a angústia
pelos fatos que estavam ocorrendo, também estavam recaindo sobre as crianças indígenas.
Assim, procedeu-se com as crianças indígenas, conseguindo dirimir estes problemas na saída
da escola. As atividades escolares continuavam seus processos normais, mas estava sempre
presente a insegurança perante as notícias que surgiam a cada dia. Assim, uma disputa antiga
de posse de terras, envolvendo o povo Xokleng e os agricultores da região, vinha cada vez
mais tornando as relações dentro da escola numa “panela de pressão”. Quer dizer, a qualquer
momento se esperava um conflito de maiores proporções, dentro da escola ou nos seus
arredores.
Além das preocupações relacionadas aos fatos que aconteciam entre os colonos e os
índios, os profissionais da educação sentiam a necessidade de rever o currículo da escola.
Apesar de todos esses problemas, conseguiu-se terminar o ano letivo de 2000. Neste
mesmo ano, ocorreu a transição de cargo. Esta pesquisadora, que estava na direção deste
educandário, foi convidada para iniciar um trabalho junto à Secretaria Municipal de Educação
de Dr. Pedrinho, dando lugar a outra profissional que já trabalhava nesta escola.
O ano letivo de 2001 se inicia sem problemas. Como todo início de ano, todos estão
animados para realizar um bom trabalho junto a seus educandos. As crianças da Comunidade
Indígena retornam ao educandário com o transporte que é cedido pela FUNAI por intermédio
do contrato firmado com a empresa Presidente.
O número de alunos neste ano era de 47 matriculados, sendo deste número, sete
foram transferidos para outras escolas já no início do ano. Estes alunos estavam distribuídos
entre os Ensinos Fundamental e Médio. As atividades transcorriam “normalmente” até que,
em uma manhã, no horário do recreio, iniciou-se um bate-boca entre as crianças na escola
culminando em agressões físicas. A direção e serventes precisaram intervir juntamente com a
polícia para conseguir acalmar os ânimos.
Com este último acontecimento toda a comunidade começou a exigir da escola
explicações sobre o ocorrido. Muitas ligações de pais, reuniões extraordinárias constantes
com a presença de autoridades e membros da comunidade indígena e professores. Enfim,
criou-se um clima de tensão não só dentro da escola, mas entre as comunidades indígenas e
não-indígenas. Sem contar que apesar de tudo havia sempre os comentários especulativos de
pessoas que não viviam a situação.

Diante destes fatos, a comunidade indígena, numa atitude para evitar
desdobramentos mais graves, decidiu retirar as crianças do convívio do educandário em pleno
4º bimestre (final de 2001) e levá-los para a escola na própria aldeia.
Estas são as palavras de uma das profissionais que lecionava neste educandário e
vivenciou toda a transição das crianças da escola do centro da cidade de Dr. Pedrinho para a
Comunidade Indígena: “Neste período [em que estavam na escola da cidade] não houve ação
mínima para atendê-los de forma diferenciada, pelo menos com a língua Xokleng, sempre
tiveram atendimento igual do que os outros alunos. Tinha-se a velha visão que ‘aqui todos
são tratados de forma igualitária’. Tudo bem até a questão no que se trata – somos todos
seres humanos e dotados de inteligência. Mas não se pensava e ainda pensam num
tratamento diferenciado de acordo com determinada cultura. Como se não bastasse estar
num lugar onde não tem nada a ver com sua casa, nada confortável e ninguém a entender;
havia um grande obstáculo que viria despertar com o tempo pequenos e grandes
desentendimentos entre etnias diferentes e com metas que iriam rasurar um o espaço do
outro. O jeito de ser e ver as coisas e as pessoas? Sim. A forma de resolver certos problemas?
Creio que esta última é a que mais pesou”.
Quando a profissional diz: “[...] tiveram atendimento igual do que os outros alunos”
nos remetem à questão curricular nas escolas. Observa-se que em muitas escolas, a idéia de
“sermos iguais” traz a sensação de estarmos entrando em uma máquina, onde após passar por
vários processos [séries e normas], no final, todos deverão estar moldados conforme a
“filosofia” que a escola propõe. Para que possamos mudar este quadro, o qual ainda mantém-
se vivo nas escolas, mesmo que velado, vê-se a necessidade de reformular o currículo escolar.
Trabalhar com um currículo voltado para as diferentes culturas ali apresentadas torna-se cada
vez mais urgente, pois, o currículo escolar deve permear não somente o que ali se encontra,
mas estar aberta para as mudanças que possam vir a ocorrer no transcorrer do processo
educacional. Cabe aqui salientar a importância do PPP – Projeto Político Pedagógico – que
traz em seu núcleo o sentido de transitar nas diversas linhas de trabalho, objetivando cultivar e
conhecer as culturas e dando abertura para a criatividade, criticidade e autonomia a
professores, pais e alunos. Assim, poderemos quiçá, desmistificar a idéia de que somos todos
iguais, no âmbito educacional e social, percebendo que as diferenças devem ser respeitadas e
entendidas como peça importante para a convivência e crescimento de cada indivíduo.
Diante disto, passamos a apresentar um pouco do que o povo indígena fez e faz para
transformar uma sala de aula e um galpão num ambiente que possa acolher dignamente alunos
de várias séries.

2.4 A ESCOLA NA COMUNIDADE INDÍGENA.
A Escola Indígena de Educação Fundamental Vanhecú Patté localiza-se em um dos
pontos mais elevados da comunidade, a visão é privilegiada. Até o ano de 2001 possuía
apenas uma sala de aula, um galpão, uma cozinha e dois banheiros (um masculino e um
feminino).
Foto 02 – Dependências da Escola na chegada das crianças sala e galpão.
Fonte: Acervo escola
Como o espaço da escola era precário, buscaram-se várias maneiras para amenizar
as deficiências relacionadas ao espaço físico e às necessidades pedagógicas. Mesmo que suas
crianças tivessem sido transferidas abruptamente de uma escola cujos conteúdos não eram
adequados a sua realidade, este povo buscou ajuda inicialmente de professores não-indígenas,
por não possuírem professores indígenas formados até aquele momento.
Vários esforços foram empreendidos pela Comunidade Indígena e Gerência
Regional de Educação. Esta incumbiu profissionais da Escola Educação Básica Frei Lucínio
Korte a darem continuidade às atividades curriculares com o grupo que agora estava
estudando em uma sala de aula e onde estavam reunidas todas as turmas de 5ª à 8ª séries.
Neste momento, as profissionais que foram realizar os trabalhos na comunidade indígena

Xokleng, tiveram que dividir-se, pois, como afirma uma das profissionais: “Desse instante
em diante, começamos a (re) organizar nossas vidas profissionais, pois além de ter este
desafio, tínhamos que continuar com as crianças e jovens que continuavam na escola do
centro. Dessa maneira continuamos a preparar as aulas dos alunos de Doutor Pedrinho
normalmente seguindo nosso planejamento. Já a turma que estava nos aguardando na
Comunidade Indígena necessitava de um planejamento especial, pois todos os alunos
estariam numa única sala sem condições de dividi-los em turmas [séries]” (S.M. 26 anos).
As professoras foram recebidas pelos alunos e autoridades indígenas com muito
respeito. Os olhares de algumas pessoas, da Comunidade Bugio eram curiosos, pois as
profissionais que ali se encontravam eram de origem italiana e alemã. No dia em que as
profissionais chegaram à escola, lideranças e pais disseram às professoras: “precisamos
preparar nossas crianças para que elas sejam as futuras lideranças e desenvolvam nossa
Aldeia”.
Com esta fala, percebe-se que a escola, na Comunidade, passa a ser como um celeiro
de lideranças: num espaço onde as atividades realizadas estavam voltadas para a formação de
líderes comunitários e futuros caciques. Para tanto, observa-se aqui o sentido político que a
escola tem para este povo. O sentido político não voltado para questões partidárias, mas para a
busca de melhores condições de vida para seu povo junto à esfera governamental. Seu
pensamento é voltado para a igualdade de direitos, sejam índios ou não-índios, dentro do
modelo que o não-índio criou em sua sociedade.
Como nos diz o ex-cacique Sr. J.A.: “Não fomos nós que fizemos as leis, foram os
não-índios. Nós só estamos usando o que eles mesmos nos deram – a lei”.
Observa-se ainda a idéia de futuridade que está ligada à de conhecer. É preciso
conhecer para se obter melhores condições sociais, econômicas e políticas. Falarmos de
futuridade é falar sobre uma “qualidade de coisa futura; tempo ou acontecimento futuro”.
Assim, a escola passa a ser uma possibilidade para um futuro melhor.
Desta maneira, as duas professoras da Escola de Educação Básica Frei Lucínio
Korte, prepararam um projeto interdisciplinar para ser aplicado para atingir as metas de
conteúdos básicos de término de ano. Estas foram assessoradas por outros educadores e
implantaram um projeto que funcionou não só em um mês e meio, mas até hoje se colhem
frutos. Um fato interessante foi o de as crianças indígenas solicitarem a presença destas duas
professoras para realizarem este trabalho na escola da área indígena. Assim, relata uma das
profissionais:

“No início tudo era duvidoso, pois foi algo inesperado e para mim foi da noite para
o dia. O que fazer? Como tratá-los? O que falar aos pais e as crianças? Que projetos
desenvolver? Tivemos apenas três dias para organizarmos o primeiro projeto.Como tudo
aconteceu no 4º bimestre, precisamos fazer um mini-projeto que envolvesse conteúdos finais.
Isto sem conhecer a comunidade. Ao chegarmos à Comunidade Indígena o primeiro contato
me evidenciou algo totalmente diferente. Percebi que o projeto deveria ser bem mais do que
uma forma de ‘não deixar os alunos perderem o ano’. Deveríamos, antes de tudo, trabalhar a
auto-estima que estava muito abalada” (J.F. 25 anos).
As professoras, vendo a situação em que se encontravam as crianças, deixaram de
lado o projeto onde evidenciava a questão do meio-ambiente e iniciaram um trabalho voltado
para o resgate da auto-estima do grupo. Nesta busca, observou-se que a escola passa também
a ter outro sentido: a construtora de sonhos das crianças e dos membros da comunidade. Falar
de escola é sempre uma felicidade para os educandos:
“Sim, porque aqui a gente se entende por sermos índios. E a escola aqui é melhor
para nós” (A. N. P. - 19 anos).
“A escola tem uma representação muito forte” (I.W.W. 20 anos).
O trabalho foi árduo, mas, recebendo o apoio da comunidade indígena, professores e
alunos conseguiram criar meios para revitalizar sua cultura e identidade.
Entre os anos de 2002 e 2003, muitos avanços ocorreram como a construção de duas
novas salas de aula e o ingresso de novos alunos, pois, esta escola passou a atender alunos do
Ensino Fundamental e Médio, sendo uma extensão da Escola de Educação Fundamental
Professor João Bonelli, perfazendo um total de 100 alunos.
Com a ampliação, as crianças conseguiram mais espaço para seus estudos e os
professores ficaram mais animados e passaram a partir destas pequenas vitórias a expressarem
suas opiniões. A escola, neste instante, toma mais um sentido para a comunidade: o de ser a
formadora de opiniões, pois os mais variados assuntos são debatidos neste espaço. Com isto,
passam a reestruturar suas idéias e visualizar mudanças, tais como: construir um jardim em
frente à escola, cercar todo o terreno e limpar o terreno logo abaixo da escola para a
construção da Casa da Cultura, construção que ainda hoje aguarda por verbas.

Foto 03 – Local onde será construída a casa da cultura.
Fonte: Acervo da escola
Outra benfeitoria que a comunidade escolar mostra com orgulho a todos que ali
chegam é sua horta escolar. Em conjunto com o Clube da Árvore, são ali plantados produtos
que servem para a alimentação das crianças durante a merenda, pois se observou por meio de
conversas realizadas com os pais das crianças, que poucas possuíam uma alimentação rica em
verduras. Assim, iniciou-se um trabalho de formação da horta escolar.
Foto 04 – Visualização da Horta Escolar, cuja responsabilidade por sua manutenção é das
crianças.

A manutenção desta horta é realizada pelas crianças e pais, conseguindo assim
mantê-la limpa e com verduras praticamente o ano todo.
Outra vitória desta comunidade escolar foi a inserção do Ensino Médio, pelo fato de
não existir transporte escolar para que estes alunos pudessem continuar seus estudos. Após
reunião envolvendo lideranças da comunidade, professores e Secretaria da Educação ficou
decidido que, em menos de trinta dias, estariam sendo iniciadas às aulas no Ensino Médio.
Isto passa a acontecer no dia 14 de abril de 2003, no período noturno, contando com 13
alunos, com faixa etária de 14 a 27 anos.
A partir de maio de 2003, o NAES – Núcleo Avançado de Ensino de Dr. Pedrinho -
em parceria com o município de José Boiteux, começou a atender nas quartas-feiras na
Escola Indígena de Ensino Fundamental Vanhecú Patté
Em visita à Comunidade Indígena, por ocasião da inauguração das duas salas de
aula, um dos alunos, que conviveu na escola do centro da cidade indagou timidamente a esta
pesquisadora: “Como está à escola lá embaixo?” [centro de Dr. Pedrinho]. Em resposta, ele
obteve que estava tudo como era antes.
Assim, o menino baixou a cabeça e completou: “A única coisa que me dá saudades
da escola são os amigos que deixei lá e dos professores” (F. P. 16 anos).
Com estas palavras, observou-se que por melhor que estivessem na sua escola, em sua
comunidade, a falta do outro também estava presente.
Um fato que para muitos pode ter sido algo corriqueiro deixou para as crianças,
tanto indígenas como não-indígenas, marcas profundas, fazendo com que se perdesse um
momento de riqueza incontestável, onde culturas deixaram de serem conhecidas e
enriquecidas.

Foto 05 – Ampliação de duas novas salas e o jardim feito pelas crianças e comunidade.
De acordo com dados obtidos com a Diretora S. D. U. F. , a escola possuía no ano
de 2004, (140) cento e quarenta alunos divididos entre o Ensino Fundamental e Médio,
conforme tabela abaixo:
Tabela 03 – Número de alunos por série - 2004
ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª Total
16 20 15 10 14 12 11 14 05 11 01 140
Em visita realizada em março de 2005, as informações relacionadas às matrículas
deste ano (2005), davam notícias de um decréscimo no número de alunos, conforme tabela
abaixo.
Tabela 04 – Número de alunos por série - 2005
ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª Total
13 17 21 08 12 12 08 09 11 05 09 125

A causa destas baixas está relacionada a transferências de famílias para outros
municípios como Blumenau, José Boiteux e para a Escola Laklanô, que fica na Aldeia Sede.
Para a diretora da escola e para as mães, a falta de trabalho na Comunidade ocasiona
este declínio de matrículas. “Os jovens estão buscando, fora da área indígena, condições de
trabalho; mas acabam por necessidade e falta de oportunidade, trabalhando no mato para a
obtenção de alimentos, deixando o sonho de estudar e se “formar”, como eles mesmos
dizem, para trás”.
Desta forma, mesmo que a escola mantenha-se como celeiro de lideranças,
formadora de opiniões, faz com que os sonhos de muitos sejam adiados, deixando junto aos
pais, professores e lideranças, a preocupação de manter a escola viva na comunidade.
Mesmo diante das dificuldades, o povo colhe algumas vitórias. Dentre elas está a
escola, que possui hoje seis salas de aula, uma secretaria, galpão, quatro banheiros e cozinha.
Foto 06 – Vista da nova ala construída nos anos de 2004/2005.
Fonte: Acervo da pesquisadora.
Se, inicialmente, a educação escolar foi catequização, domesticação e imposição da
cultura e dos valores do não-índio sobre os índios, isso passa a mudar ao longo do tempo. A
aquisição dos conhecimentos escolares passa a ser uma necessidade dos índios. É preciso
conhecer e compreender “a vida dos brancos” e, então, assim saber lidar com eles. É preciso
aprender sua língua e como eles pensam. É preciso conhecer a lei para usá-la em seu favor. É

preciso eleger candidatos da Aldeia para possuírem voz e vez. É preciso conhecer cada vez
mais. Mas não basta apenas conhecer. A escola passa a ter, então, outros sentidos para este
povo.

3 RECONHECER
3.1 O LUGAR DA ESCOLA
A história dos índios não começa com a presença da instituição escolar em suas
vidas. Esta é trazida pelo contato com o colonizador. Conforme Nascimento (2004, p. 33)
este contato teve objetivos explícitos de catequização, de preparação para o trabalho, de
integração, de assimilação e, mais contemporaneamente, de interculturalidade. Assim sendo,
uma pergunta guiará à escrita deste capítulo: Por que a escola mesmo tendo sido instituída
pelo não-índio, passa a ser tão importante para o povo Xokleng?
Para responder tal questão, é preciso averiguar o que os índios pensam sobre a
escola, o que buscam nela e quais os sentidos que eles atribuem a ela. Para uma comunidade
encravada em um espaço onde a miséria mistura-se com alguns resquícios de
desenvolvimento, onde a aculturação faz-se presente, onde a casa de alvenaria encontra-se ao
lado de casebres, onde a água potável é inexistente, o saneamento básico está longe de ser
uma realidade, surge neste cenário, no topo de uma colina, um espaço muito bem cuidado: a
escola. Chegando nesta Comunidade Indígena o que chama à atenção é o espaço que ela
ocupa neste meio. Surgem então, outras perguntas tais como: Porque a necessidade de escola
para este povo indígena? O que os leva a enfrentar tantos desafios para manter esta
instituição?
Para o povo Laklanõ, como gostam de serem chamados, a escola surge como o
coração da comunidade. Tudo passa pela escola. O dia-a-dia da comunidade confunde-se com
as atividades escolares. Reuniões, bate-papo, encontro de pais, professores e alunos ocorrem
diariamente naquele espaço.
A escola não permanece somente imponente sob a colina, mas percebe-se pulsar no
compasso das necessidades que envolvem a Comunidade Indígena Xokleng. Mas, isso só é
possível por causa dos corações que lá pulsam também.

3.2 PROFESSORES, QUEM FORAM E QUEM SÃO ELES?
A partir de agora este trabalho trará um pouco mais da história da Escola Indígena
de Educação Fundamental Vanhecú Patté, não em seu lado físico, não, mas nas pessoas que
por ali passaram e que de uma maneira ou de outra deixaram sua marca e a questão do
surgimento de trabalhos voltados para a elaboração e execução de uma proposta de educação
indígena. As mudanças frente à questão educacional indígena dão início com a promulgação
da Constituição Federal em 1988. Em seu artigo 210 são asseguradas as comunidades
indígenas o direito ao ensino fundamental regular, o uso da língua materna e processo de
aprendizagem própria.
Observa-se que somente em 1991, ocorrem mudanças com relação ao apresentado
na Constituição Federal. A partir do Decreto Federal nº 26 de 04/02/91 e da Portaria
Interministerial nº 559 de 01/04/91, é atribuído ao Ministério da Educação e às Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação a responsabilidade de elaborar e executar uma proposta
de educação indígena e da efetivação dos Núcleos de Educação escolar Indígena – NEIs.
No estado de Santa Catarina, as discussões com referencia a educação escolar
indígena passam a ocorrer com a constituição da uma Comissão Estadual de Educação
Indígena na Secretaria de Estado da Educação e do Desporto, em 1993, através da Portaria
P6207/93.
Conforme FERRI (2000, p. 28): “A discussão de caráter mais amplo e com enfoques
antropológicos e lingüísticos vinham sendo feitas desde 1986, quando se realizou o I Encontro
Estadual de Educação Escolar Indígena, principalmente nas Universidades, porém com
envolvimento incipiente da Secretaria Estadual de Educação. A necessidade de
posicionamento, em função dos acontecimentos e exigências a nível nacional, impõe a
Secretaria de Estado de Educação, através da Diretoria de Ensino Fundamental e Médio, a
publicação de um documento básico, em 1993, que dispunha as diretrizes gerais da Educação
Indígena para o sistema estadual de educação.” E complementa: “as Diretrizes Básicas do
documento encaminhavam, itens importantes como dotação orçamentária para prover ações e
as condições de funcionamento destas unidades escolares, a formação de professores
indígenas, a questão do currículo e conteúdos a serem trabalhados por estas escolas, a
necessidade de material didático-pedagógico, criação de acervos culturais das comunidades
indígenas dentre outras” (FERRI, 2000, p. 28).

Já em 1995, faz-se a implementação e organização do que seria o NEI – Núcleo de
Educação Indígena do Estado de Santa Catarina, com a elaboração de um projeto que
justificava a necessidade da criação do NEI, sendo que no estado encontravam-se 19 escolas
em quatro áreas indígenas. Outro fator é o de que “predominava nas escolas um modelo de
educação para não-índios, servindo como espaço de aculturação e descaracterização das
diversas etnias” (SANTA CATARINA, 1995, p.1). O projeto tem como objetivo geral,
conforme FERRI (2000) a proposição de diretrizes educacionais e a execução de ações com
vistas à efetivação de uma proposta de educação que contemplasse o sistema educacional da
sociedade envolvente, preservando as culturas e tradições das comunidades indígenas no
Estado e Santa Catarina.
Nos anos seguintes, (1996-1999) muitas foram as ações desencadeadas e metas
traçadas pelo NEI/SC, dentre elas estão:
• A oficialização do Núcleo de Educação Indígena com a portaria E/414/1996.
• Em 09 de abril de 1997, é aprovado o Regimento Interno do Núcleo de Educação
Indígena.
• Metas traçadas para o ano de 1997 enfocando a capacitação para professores;
discussão de currículo diferenciado; assessoramento aos professores a nível
regional através de reuniões pedagógicas; acompanhamento ás unidades
escolares de maneira sistemática.
• Realização de cursos de capacitação.
• Elaboração de um documento básico para a Proposta Curricular do Estado de
Santa Catarina – enfocando o currículo intercultural, bilíngüe e diferenciado para
as escolas indígenas.
• Realizou-se em Florianópolis, o I Fórum de Debates sobre Educação escolar
Indígena, com a participação dos Estados do Paraná e Rio Grande do Sul.
• Em 1998, foram previstos cursos de capacitação para professores; cursos de
Formação em regime de suplência de 5ª a 8ª série, com qualificação para o
Magistério e, também, em regime espacial, o curso de Ensino Médio de
Habilitação para o Magistério.
• Reuniões regionais com participação das lideranças, professores e comunidade.
• No ano de 1999, elaboração de material didático específico e discussões
curriculares passam a ocorrer.

• Inicia-se o curso de Magistério específico para formação de professores
Kaingang e Xokleng.
Como já mencionado anteriormente, a escola surge para o povo Xokleng na década
de 1940, na aldeia Sede. Para a Comunidade Bugio – existente dentro da Reserva Indígena
Duque de Caxias – as atividades escolares dão início a partir da década de 1970, com a
construção da Barragem Norte, a qual fez com que a comunidade indígena buscasse outro
espaço para reconstruir suas casas.
Nesta escola passaram vários professores sendo que o primeiro foi o Sr. Olímpio da
Silva Nunfoorô. Ele não cobrava nada pelas aulas dadas e lecionava para 44 alunos numa sala
de aproximadamente 24 metros quadrados (6mx4m). Sua formação era primária, e foi
ministrada pelo antigo “Mestre Polonês”. Com o decorrer do processo passaram por esta
escola professores como: Milca Vaica Patté, Rosangela Maria Nunes, Natalina Vergueiro,
Enilda Gerônimo e Zilda Priprá. Até o ano de 2001, a escola possuía alunos na faixa etária
entre 06 a 10 anos, atendidos pelos professores Sandra Denise Uber Farias e Eriti Weitchá que
lecionavam de 1ª à 4ª séries. Este último já participando das reuniões que tratavam do
currículo, junto aos grupos de professores indígenas.
No final de 2001, a escola começa a receber crianças de 11 a 19 anos em níveis de 5ª
a 8ª séries regidas pelas professoras Juliana Frainer, Simone Maas, Ladir Willrich, Mayumi
Maeda Hassler e Josete Teresinha Kunik Uber. Estas profissionais possuem formação
acadêmica dentro das seguintes áreas: Pedagogia, habilitação Séries Inicias e Educação
Infantil; Matemática, Língua Portuguesa e Inglesa. As mesmas pertencem ao quadro efetivo
do Estado. Com a chegada destas profissionais à Escola de Educação Indígena Wanhecú
Patté, passam a participar ativamente, junto com os demais professores, dos cursos oferecidos
pelas Secretarias Municipais e Estaduais com relação à educação indígena, pois as mesmas
não possuíam conhecimento das diretrizes básicas educacionais.

Foto 07 - Atividades Realizadas em Cursos de Preparação com Professores Indígenas e não-Indígenas
– 2001 a 2003
Em 2003, as professoras Ana Pabla Andreatta, Miriam Priprá, Nadia Kari Paludo,
Otávia Mattiola, Alfredo Patté e Vânia Konell passam a auxiliar os trabalhos agora no Ensino
Médio. A formação destas profissionais fica assim delineada: (04) quatro professores estavam
cursando Pedagogia, habilitação: Séries Iniciais e (02) dois participavam de curso de Ensino
Médio de Habilitação para o Magistério.
No ano de 2005, o quadro de professores é de (13) treze profissionais, sendo eles:
Oséias Patté, Isaías Weitchá, Ilsa Priprá, Fernando Moconã Reis, João Priprá, Congo Ndilli,
Jonilto Krendô, Moacir dos Santos Gonçalves, Walderes Almeida, Miriam Priprá, Alcionete
Almeida, Sandra Denise Uber Farias e Rodrigo Pinto Reis. Estes dois últimos na função de
Diretora e de Secretário da Escola respectivamente. A formação desses profissionais fica
assim delineada: (05) cinco possuem o Ensino Médio completo; (02) dois possuem o Ensino
Fundamental; (05) cinco possuem o Magistério Diferenciado e (01) um cursou Pedagogia por
um ano. Todos buscam participar ativamente dos cursos oferecidos pelas Secretarias
Municipais e Estaduais, para manterem-se informados sobre as mudanças que podem ser
implementadas na escola e na comunidade.
Os profissionais que hoje atuam na Escola Indígena de Educação Fundamental
Vanhecú Patté são todos índios. A exceção é a professora Sandra Denise Uber Farias que já
lecionava neste estabelecimento quando da chegada das crianças. Com referência a isto,
observou-se durante a pesquisa que a mesma mantém junto a este grupo ligações muito fortes.
Sendo questionada sobre a possibilidade de sair deste espaço e voltar à convivência com os
não-índios, a mesma diz:
“Depois de tantos anos aqui, eu já me sinto índia. Porque se hoje chegassem os
meus pais, irmãos, parentes e me dissessem para voltar para Dr. Pedrinho, porque aqui é

distante de tudo e todos, eu diria que não. Muito Obrigada. Poderiam me oferecer de tudo eu
não iria. Eu quero viver os últimos anos de minha vida aqui. Hoje estou com 40 anos, mas
jamais pensaria em sair daqui. Porque este lugar aqui me trouxe muita paz. Aqui eu aprendi
a ter amor pelas pessoas, pelas crianças, pelos adultos, idosos, eles me tratam muito bem.
Trabalho há dezessete anos aqui como professora”.
Outros exemplos podem ser dados de pessoas que trabalham nessa escola e
enriquecem esse ambiente. O grupo é diversificado na questão etária, existem professores que
possuem mais anos de vida, como a senhora Kundin, mulher de força, que trabalhou no ano
de 2004 com Arte Diferenciada e também é membro da comunidade indígena.
Dona Kundin é como gosta de ser chamada. Esta senhora questionou esta
pesquisadora com um olhar bem desafiador: “O que um branco vem fazer aqui na
comunidade, querendo saber o que é ser índio, se preocupar conosco, sabendo que os
brancos lá de fora não gostam muito da gente?”.
Ela obteve como resposta que nem todos têm esta idéia de que o índio é ruim.
Alguns sabem das dificuldades que eles estão enfrentando e os que dizem não gostar é
porque, muitas vezes, não conhecem a realidade em que eles vivem. Ditas estas palavras, a
mesma permaneceu alguns minutos em silêncio, esboçou um sorriso e concedeu a entrevista.
Esta senhora que primeiro fez a entrevista antes de ser entrevistada chama-se
Kundin Ndilli, 54 anos. Traços fortes no rosto mostram os sofrimentos já vividos. Possui um
ar de inocência, mas também é forte em suas afirmações. Ficava feliz quando dizia ter sido
convidada pela comunidade para dar aulas de Arte Diferenciada. Quando indagada sobre
como iniciou suas atividades na escola a mesma relatou:
“Eu nunca havia pensado em trabalhar. Então meu pai me disse que eu deveria
aprender a fazer ártica [arte]. ‘Mas como? ’ - eu disse a ele - se o pai nunca me ensinou.
Mas aí ele começou a me ensinar, fez arco, chocaia [chocalho] e até que a Sandra (Diretora)
me convidou para trabalhar aqui na escola. Mas a questionei: ‘em que vou trabalhar? Por
que eu não sei ler, só um pouco’. Ela disse que iria trabalhar com arte; explicou que iria
trabalhar na cabana fazendo arco, flecha, chocalho. Fiquei de dar resposta para ela. Depois
de um tempo disse que sim e comecei a trabalhar. Faço corda para por na lança, cocau,
[cocar] e faço com as crianças”.

Observa-se na fala desta senhora que se perceber como alguém atuante na
comunidade é de grande importância. Ela diz que os trabalhos não são realizados
individualmente, mas sempre no coletivo. Quanto ao seu trabalho, esta demonstra que o
aprendizado obtido junto a seu pai foi de vital importância para hoje repassar às crianças.
Dona Kundin, diz ainda, que para as crianças aprenderem “as peças eu faço em casa e trago
para as crianças verem. Elas ouvem a explicação e vão fazendo e se ajudando”. Sua
preocupação com o trabalho é bem presente. Dedicada, conta como faz seus cestos que não
vazam água. Via-se o brilho nos olhos desta senhora ao falar de seu trabalho. Questionada
sobre a relação entre o trabalho realizado e a manutenção da cultura indígena a mesma
afirma:
“Sim. Estamos fazendo isto para não acabar; porque as crianças não sabem fazer
estas coisas. Nem meus filhos não sabem. Mas quando meu marido começou a fazer, todos se
interessaram e estão fazendo estes materiais. Em casa eu tenho bastante, até pra vender. Os
outros professores não sabem tudo, aí eu ensino para eles. Este cesto é como um copo dá
para tomar água nele. Sabe por quê? Eu uso uma cera não dessa abelha, é de uma abelha do
mato”.
Pode-se observar que o ensinamento dos mais velhos vem auxiliar o resgate da
cultura e o aprendizado dos mais jovens. A construção de uma prática pedagógica voltada
para as experiências, não deixando que as atividades sejam individualizadas, reforça o que
Ferri (2000, p. 156) afirma sobre os trabalhos em grupo e a preocupação junto aos
professores: “A ação individualizada de sala de aula contraria o modo de agir das
comunidades indígenas em suas tarefas cotidianas. Este é um desafio para os cursos de
formação de professores: superar a crença de que a aprendizagem escolar é uma ação
individual”.
Referente à fala de Dona Kundin observa-se que esta se mantém preocupada em
como trabalhar com estas crianças. A mesma por não possuir curso de magistério ou superior
foi acometida de certa insegurança, a qual foi dissipada quando os seus valores e o seu
trabalho foram visto como importante para a continuidade da cultura artesanal Xokleng.
A entrevista foi permeada de momentos de fortes emoções, quando ela, por
exemplo, falou do Sr. Eduardo que lhe deu a certidão de nascimento, dizendo ele que aquele
documento era para ser guardado como o coração dela. Este Eduardo, ao qual ela se refere,
foi o pacificador. Ao recordar de sua família, a mesma deixou as lágrimas caírem, revelando a
saudade de um passado cujas lembranças são ainda marcantes.

Histórias de vida como a de Dona Kundin se repetem nesta Comunidade. As
valorizações empreendidas pelos professores desta escola mostram que o ser humano, seja
ele, jovem ou idoso, possui suas riquezas e que estas devem ser valorizadas.
Outro exemplo de apoio à escola é o de Vitor Juvei. Sua idade 25 anos. Este jovem
auxilia na busca dos materiais na mata. Ele é conhecido como “coletor de sementes”. Embora
honrado em estar participando de uma pesquisa, inicialmente, sentiu-se preocupado em
encontrar palavras para formar suas frases, mas logo se deixou levar pelo desejo de falar sobre
sua participação na escola:
“Estou fazendo isto porque já perdemos muito de nossa cultura. Em meu trabalho,
eu também estou ensinando às crianças a fazerem artesanato que é a nossa cultura”.
Estando sozinho na tarefa de coletar as sementes e demais materiais para as aulas de
artes, sua fala vem carregada de respeito à tradição e de orgulho de fazer parte do quadro de
profissionais da educação: “Minha função é a de ser o coletor. Eu busco o material no mato.
Quando chego, outros professores utilizam-se destes materiais e juntos trabalhamos com as
crianças”.
Nestas suas andanças pela mata, o “coletor de sementes” observa e relata que o
material utilizado para as aulas de Arte Diferenciada está começando a desaparecer,
principalmente a “imbira”: “O material está diminuindo. Porque tem material que quando
retirado a planta morre. Por exemplo, a imbira, a gente tira a casca, daí não tem como
agüentar. Ela fica só no pau e morre”.
Vê-se que o grupo de profissionais, já está preocupado com a escassez dos materiais
e passam a utilizar materiais que em nossos dias não eram utilizados como a urtiga, que serve
para a fabricação de cobertores. Buscar a diversificação dos materiais é visto com bons olhos
para eles, pois assim pode ocorrer a renovação destes, até agora utilizados sem uma prévia
organização.
Os profissionais mais jovens entre 16 a 19 anos, também demonstram seu amor,
respeito e orgulho de estarem fazendo parte do quadro de profissionais desta escola. Sangue
novo que traz consigo o desejo de revitalizar a cultura do povo Xokleng, não deixando que
sua história seja esquecida. Assim, os profissionais que formam o quadro desta escola,
buscam por intermédio de cursos oferecidos pela Gerência Regional de Educação o seu

aprimoramento. Os sonhos de muitos destes professores é o de cursarem a Universidade,
dando assim continuidade aos seus objetivos.
Observa-se que no quadro de professores a escola está sendo contemplada cada vez
mais com profissionais índios. No início do processo, viu-se que os não-índios perfaziam o
maior número, mas em 2005, este quadro inverteu-se. Há, apenas, 01 profissional não-
indígena, conforme já mencionado.
3.3 OS SENTIDOS DE ESCOLA PARA O POVO XOKLENG
Nestes quatro anos de atividades com o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série e três
anos com o Ensino Médio, juntamente com o NAEs – Núcleo Avançado de Ensino, a Escola
Indígena de Educação Fundamental Vanhecú Patté vem colhendo os frutos de um trabalho
iniciado por professores não-índios mobilizados em torno de objetivos comuns como o de
reabilitar a auto-estima das crianças e o de enfrentar as incertezas intermediadas pela
compreensão e agora tem sua continuidade com professores da comunidade indígena (2001-
2003).
Ao ouvir cada professor, cada aluno e membros da comunidade indígena, observa-se
que a escola tem, de maneira geral os seguintes sentidos para eles:
• É a responsável em devolver a auto-estima deste povo, por intermédio de seus
profissionais.
• É um celeiro de lideranças. As atividades realizadas nesta Escola são voltadas
para a formação de líderes comunitários e futuros Caciques.
• É a construtora de sonhos e do conhecimento das crianças e membros da
comunidade.
• É o pulmão, ou como dizem “a menina dos olhos” da comunidade. Tudo gira em
torno da Escola.
• É a formadora de opiniões, pois os mais variados assuntos são debatidos neste
espaço.
• É o eixo norteador dos projetos de vida da comunidade. Os temas abordados são
de conhecimento de todos, desde o aluno da 1ª série até o mais antigo membro
da escola.

• É um espaço empreendedor. As mais variadas reuniões como cursos dentre
outros, ocorrem na Escola.
• É motivo de orgulho para a Comunidade Xokleng, pois a consideram “a
melhor”.
• É um auxílio no resgate cultural. Este resgate ocorre pela aprendizagem da
língua materna e das artes fazendo uso de livros já publicados por este povo.
• É um espaço em que se dá a construção e o reconhecimento da identidade deste
povo.
Para ilustrar o acima esboçado, têm-se a seguir algumas falas que revelam o que a
escola vem a ser para cada um deles: “Tem um significado muito grande, principalmente aqui
dentro para nós. Porque eu vi, no início, as crianças não davam valor, agora mesmo que
estudem no período da manhã não deixam de dar uma voltinha no período da tarde. Se elas
pudessem, ficariam o dia inteiro aqui na escola” (S.D.U.F.; 40 anos - Diretora).
Nos diálogos empreendidos junto aos professores da comunidade escolar, vê-se
presente um trabalho de auto-estima, em que vem sendo realizado desde as crianças do Ensino
Fundamental, até o mais antigo membro da comunidade indígena.
“Eu, como professora, ouço crianças dizendo: ‘Professora, eu não gosto de ser
índio, porque eles ficam me abusando lá fora’. E eu digo a eles que devem ter o maior
orgulho de ser índio. [Digam] Eu sou índio. Podem rir, debochar, mas eu tenho orgulho de
ser índio. Vocês tem que dizer, eu sou índio, tenho sangue de índio. ‘Mas será professora?’ Aí
eu digo: é assim sim”.
A inculcação de outros valores, de outra cultura e de um modelo de homem ideal,
que não é o de índio faz com que se sintam desvalorizados naquilo que são e, o índio passa a
buscar assim, no não-índio a figura do homem perfeito, pois não se pode esquecer que como
diz Nascimento (2004), o índio é um ser histórico-social cuja identidade é construída pelas
mediações realizadas entre os diversos “mundos” de representações com os quais estabelece
relações. São relações dominantes e/ou dominadas, mas todas elas mediadas por símbolos e
signos que produzem conhecimentos, idéias, valores, atitudes, comportamentos,
aprendizagem e hábitos.
Outro sentido de escola que permeia as falas diz respeito à formação de lideranças:

“A escola considero uma das prioridades do povo, porque aprendemos muita coisa,
passamos muitas coisas para nossos alunos que futuramente serão os futuros caciques. Serão
as lideranças, serão os representantes do povo”. (Ex-cacique, Sr. João Adão, 52 anos).
Os interesses pessoais e coletivos são percebidos em suas atitudes e falas, indicando
a necessidade da melhoria para si e para os outros membros. O sentido político permeia a
idéia formada pelo povo Xokleng sobre a escola. O que se pode salientar aqui é que cada
criança ou membro da comunidade percebe que dentro da instituição escolar está a
possibilidade de encontrar os meios possíveis para não serem mais vistos ou tratados como
eles mesmo dizem “como antigamente”.
série).
– mãe).
“Eu vejo a escola como uma coisa boa, que ajuda” (J..P.; 23 anos – Professor 1ª
“É um meio de ensino que a gente tem. Uma chance a mais na vida” (S.R.; 31 anos
Assim sendo, por meio de conversa realizada com estes alunos observa-se que a
escola tem para eles o sentido de um espaço diferenciado, onde eles se reconhecem e a
percebem como algo que ajuda. Este ajudar estaria relacionado com projetos de vida de cada
membro da comunidade. O futuro encontra-se presente nas falas. Um futuro que mesmo
sendo visualizado pelos alunos e comunidade, vem também com a preocupação de dar
continuidade aos sonhos criados neste meio.
“Meu futuro é de melhorar minhas condições, fazendo uma faculdade de medicina e
voltar para a comunidade. Porque quando estudamos em Dr. Pedrinho, eu e meus colegas,
conversávamos sobre nossos sonhos e eu disse que eu tinha um sonho o qual não posso dizer
agora, mas se eu não conseguir realiza-lo eu sei bem o que posso fazer” (I.W.; 20 anos).
Dentre estes jovens, há mães estudantes que além da preocupação em deixar um
futuro seguro para seus filhos, sentem na pele as dificuldades de continuar com seus sonhos:
“Eu particularmente tenho um objetivo. Quero estudar até me formar, para ser
alguém na vida, e ver que valeu a pena todos os anos de estudo e dedicação. Apesar das
dificuldades para se enfrentar uma universidade, tenho fé de que um dia ainda chego lá, pois
eu amo estudar e sou apaixonada por tudo o que eu faço” (A. A. P.; 39 anos – aluna e mãe).

Para D. A., 49 anos, mãe e aluna, a escola veio como a realização de um sonho.
Terminar seus estudos e assim conseguiu um trabalho na própria escola: “Para mim, a escola
é muito importante. Porque é nela que aprendemos a ler e escrever. Aqui nós temos um modo
diferente de educação e cultura. Encontramos muitos amigos. Eu hoje trabalho aqui nesta
escola como merendeira e também sou mãe. Se eu não estivesse estudando eu não estaria
trabalhando aqui”.
Outra aluna, outro sonho: “Não pretendo parar por aqui não. Pretendo ser
professora e o que eu conseguir vou fazer para não desistir dos meus estudos” (R.P.A.; 17
anos, estudante).
Todas as famílias contactadas deixam claro o desejo de manter as crianças na escola.
Para essas famílias, um futuro melhor está em estudar para conseguir um bom trabalho e,
assim, melhorar as condições de vida dos mesmos.
Os sonhos vão crescendo na mente de cada jovem Xokleg quando pensam sobre o
futuro. Para os alunos da 3ª Série do Ensino Médio, o seu desejo não está em terminar
somente o Ensino Médio, mas em dar prosseguimento aos seus estudos. Para dez dos
entrevistados todos querem dar continuidade aos seus estudos e retornar à comunidade para
ajudar os que lá permaneceram. Na fala de A. P., observa-se esta vontade: “Pretendo
continuar. Quero fazer faculdade e voltar aqui para a reserva ajudar os índios”.
Outro ponto a ser ressaltado é a presença das famílias no ambiente escolar,
denotando a preocupação e o desejo de ver seus filhos formados, fazendo com que as crianças
também tenham seus desejos de formação profissional levados adiante. Surge assim, após o
término dos estudos, o desejo de retornar à Comunidade Indígena, onde poderão auxiliar os
que ali permaneceram, conseguindo utopicamente assim, diminuir as dificuldades vivenciadas
por este povo.
Nas entrevistas realizadas, os jovens que estão concluindo o Ensino Médio foram
unânimes em salientar que irão cursar a universidade, mesmo que existam dificuldades
financeiras. Surgindo assim, o desejo de retornarem a comunidade como: advogados,
médicos, professores dentre outras profissões.
Como nos afirma Zago (2003 p. 23-24):
O reconhecimento da educação escolar como requisito básico para responder às
exigências do mercado de trabalho e, sobretudo, como possibilidade de romper com
as condições de pobreza familiar, é variável, colocada pelos pais de forma
recorrente, independente das diferenças internas do grupo estudado.

Os desejos e sonhos são explícitos nas falas de cada um. Mas eles mesmos percebem
que para alcançarem seus objetivos será necessário transpor muitas dificuldades. Essas
dificuldades vêm sendo percebidas pelos membros da comunidade Xokleng. Como afirma
uma das mães: “a escola aqui veio para nos ajudar, mas também criou um outro problema.
Como nossos filhos vão continuar seus estudos. Não tem dinheiro... não sei o que fazer”
(A.D.N. - 43 anos, mãe).
Outra mãe, que possui filhos na escola, no Ensino Fundamental e Médio, expressa
assim a sua preocupação: “A escola é muito boa. As crianças vêm para casa com muitos
sonhos. Nossa preocupação é como dar continuidade a eles. Não temos dinheiro para levar
adiante os estudos das crianças. E nós ficamos muito tristes porque sabemos que não será
possível para todos continuarem os estudos”.
Ora, vê-se nas oportunidades de acesso à universidade o resultado de uma seleção
direta ou indireta, que ao longo da escolaridade, pesa com rigor desigual sobre os sujeitos das
diferentes classes sociais (BOURDIEU, 1998, p. 41). Estes são mecanismos de seleção cujo
grau pode ser elevado se se consideram outras etnias. Ainda conforme o autor, “não é
suficiente enunciar o fato da desigualdade diante da escola, é necessário descrever os
mecanismos objetivos que determinam à eliminação contínua das crianças desfavorecidas”.
O que se percebe é que ao terminar o Ensino Médio são poucos os jovens que
conseguem dar continuidade aos estudos. A maioria em municípios vizinhos trabalha para sua
subsistência.
No que diz respeito a esta questão, o fator econômico predomina neste momento. A
falta de condições financeiras e a distância para chegar à universidade são fatores que
auxiliam no desânimo destes jovens em dar continuidade aos estudos. Muitas são as
promessas de ajuda para que estes dêem continuidade, mas as ações são mínimas.
Assim se expressa uma das mães: “Quando falamos com o procurador da justiça
nós dissemos a ele que se o branco usa a caneta para nos matar, nós estamos aprendendo
também a usá-la, não para matar, mas para deixar vivo nosso povo. Se é a lei que estão
usando, é dela que nós também vamos nos utilizar” (M.A. - 39 anos, mãe).
Nestas palavras, percebe-se que os meios utilizados pelos não-índios passam agora a
fazer parte do cotidiano dos índios sendo para estes um ponto de honra. Não deixar que os
outros os usem como o fizeram por muitos anos, fazem com que os Xokleng creiam que uma
das saídas é manter as crianças na escola e os adultos buscarem também seu aprendizado, para
assim conhecer este outro que fez e faz as leis. Eis aqui ressaltado o sentido político da escola.

Com isto, observa-se que as crianças que seguem seus estudos, o fazem não por uma
obrigação, mas por um desejo de conseguir transpor as dificuldades e deficiências que seu
povo possui. O desejo de aprender o que o não-índio sabe e o desejo de manter sua identidade
viva, impulsiona estas crianças, adolescentes, jovens e adultos a estudarem e a buscar a
realização de seus sonhos.
Observa-se, ainda, que existe uma preocupação entre os pais e os membros do
Conselho Indígena sobre os perigos que o mundo apresenta para os jovens. A escola é o
espaço adequado para mostrar a estes jovens e crianças os perigos a serem enfrentados e os
caminhos que estes devem tomar: “A educação é uma das prioridades. A escola vem também
para mostrar às crianças e aos jovens os perigos que existem no mundo lá fora”(Ex-cacique).
Em uma pesquisa realizada por Zago (2003, p. 24), a mesma aborda que,
o significado que eles – pais - atribuem à escolarização de seus filhos revelando
que a valorização da instrução se alicerça ao menos sobre dois pilares: o que
corresponde a uma lógica prática ou instrumental da escola (domínio dos saberes
fundamentais e integração ao mercado de trabalho) e outro, voltado para a escola
como espaço de socialização e proteção dos filhos do contato com a rua, do mundo
e das drogas, das más companhias, indicando a inseparabilidade entre instrução e
socialização.
A necessidade do diploma escolar e o reconhecimento de todos tornam-se, então, um
fator crucial. Sem um elevado nível educacional, os trabalhos que surgem para estes jovens
permanecem no âmbito secundário como: serventes de marcenaria, serrarias e trabalhos no
corte de madeira, etc. A chancela escolar passa a ser algo importante para a realização dos
sonhos: “Quero progredir, melhorar. Ter uma profissão mais tarde; aprender melhor, ajudar
meus filhos. Sempre tive o sonho de ser professora, ou mesmo uma enfermeira. E a escola é
um meio de ensino que a gente tem. Uma “chance a mais na vida” (Mãe, aluna do NAES, 31
anos).
Não se pode deixar de perceber que esta jovem estudante e mãe, deposita na
obtenção do diploma a confiança de que lhe serão abertas portas para seu sucesso profissional.
Isto não é um fato isolado. A busca para a obtenção de diplomas apenas revela que as famílias
e a comunidade indígena, em geral, acabam depositando na escola as esperanças para a
melhoria nas condições de vida e para uma ascensão social. Em outras palavras, é a
necessidade de reconhecimento pelo outro dos seus esforços.
As dificuldades apresentadas pela Comunidade Indígena denotam que a instituição
escolar, mesmo sendo acolhedora, não consegue em seu processo, dar as mesmas

oportunidades para todos, mesmo trazendo o resgate da cultura deste povo, mesmo sendo o
núcleo da comunidade, a mesma não consegue dar conta das desigualdades sociais.
O resgate da cultura e a busca da identidade são outros pontos destacados sobre o
sentido da escola. Assim, o coletor de sementes, que auxilia na obtenção de materiais para as
aulas de Arte Diferenciada, afirma que: “A escola é um meio de trazer de volta alguma coisa.
Por que estamos vendo que estamos perdendo toda a nossa cultura”. (V.J. - 25 anos - Coletor
de Sementes).
A busca incessante pela identidade presente nas falas de alunos e demais membros,
mostra a necessidade do “saber escrever”, para assim se sentirem como um povo que possui
identidade própria.
“[A escola] ajuda bastante. Porque se tu sabes escrever tu tens como dizer que és
índia. Quando você escreve o seu nome eles vêem e dizem, esta é índia. E estudar ajuda
muito” (R. P. A. - 17 anos – Aluna).
No capítulo a seguir, serão abordadas as relações da escola com a construção da
identidade e o resgate da auto-estima e da cultura desse povo.

4 IDENTIFICAR
Falou-se anteriormente do conhecer e reconhecer e dos sentidos de escola
encontrados nos diálogos empreendidos junto ao povo indígena Xokleng. Em cada sentido foi
identificado um pouco de sua história educacional, o porquê da necessidade da escola naquela
comunidade, os sonhos... As falas de alguns membros da comunidade indígena sobre a escola
também podem ser resumidas da seguinte forma: “Escola é o local, onde é possível devolver-
se a auto-estima do povo, por intermédio de seus profissionais; é um auxiliar no resgate da
cultura; é o espaço onde se dá a construção e o reconhecimento da identidade de um povo”
(M.B.)
Este sentido será explorado neste capítulo.
A seguir, então, os caminhos que o povo Xokleng busca para re-descobrir sua
identidade, por intermédio do empenho do trabalho de profissionais da educação e o sentido
de ser índio revitalizado junto à comunidade.
4.1 COMO (RE) DESCOBRIR O SENTIDO DE SER ÍNDIO POR MEIO DA ESCOLA?
Paradoxalmente, é pela via da escola que este povo revitaliza a sua própria
identidade indígena. Isto porque, responsável pela imposição de uma cultura que não é a sua,
sob a forma do currículo escolar e de seus conteúdos, e pela sua aculturação 1 , é a escola que
agora traz as tradições para serem ensinadas também neste espaço.
Assim, o povo Xokleng, por intermédio da escola, busca redescobrir suas tradições e
identidade, pois após anos de convivência com o não-índio, estavam sendo dragados pela
cultura não-indígena, fazendo com que seus valores fossem substituídos por outros.
Conforme artigo de Kathryn Woodward (apud SILVA, 2000) sobre Identidade e
Diferença, a mesma afirma que a redescoberta do passado é parte do processo de construção
1 “é o nome do processo” através do qual culturas intercambiavam “traços” e “complexos” culturais, de tal sorte
que os de uma delas, mais forte, mais impositiva, envolviam os da outra e do encontro surgia uma nova cultura
co-participada por dois grupos sociais diferentes. Os sonhos ora ingênuos, ora mal-intencionados de todos os
colonizadores do mundo, no mínimo imaginavam como sendo: “civilizar”, fazer algo assim, só que com um
domínio de uma cultura sobre a outra. Um domínio intencional e, não raro, destruidor dos valores da cultura
“selvagem”, ”primitiva”, “atrasada”. (BRANDÃO, 1996, p. 90).

da identidade que está ocorrendo neste exato momento e que, ao que parece, é caracterizada
por conflito, contestação e uma possível crise. Segundo a autora, esta crise ocorre devido às
transformações do desenvolvimento global, (capitalismo) onde a convergência de culturas, as
quais estão sendo conhecidas, reconhecidas e identificadas, ficam expostas ao seu embate.
O exemplo dado em seu artigo sobre os sérvios e croatas, onde a identidade sérvia
depende, para existir de algo fora dela: a saber, de outra identidade (croata), de uma
identidade que ela não é que difere da identidade sérvia, mas que, entretanto, fornece as
condições para que ela exista. A identidade sérvia se distingue por aquilo que ela não é. Ser
um sérvio é ser um “não-croata”. A identidade é assim, marcada pela diferença. A diferença é
sustentada pela exclusão (W OODWARD apud SILVA, 2000, p. 09).
A situação acima relatada não difere muito dos problemas ocorridos entre outros
grupos étnicos, como índios e não-índios, em espaços muitas vezes inusitados como a escola.
A identidade é um conceito muito importante a ser discutido, pois conforme
Rutherford, (apud WOODWARD, 2000, p. 19-20): “[...] a identidade marca o encontro de
nosso passado com as relações sociais, culturais e econômicas nas quais vivemos agora [...] a
identidade é a intersecção de nossas vidas cotidianas com as relações econômicas e políticas
de subordinação e dominação”.
Assim sendo, sentir-se índio era algo que trazia vergonha para muitas crianças da
comunidade indígena estudada já foi relatado nesse trabalho e agora retomado aqui:
“Eu, como professora, ouço crianças dizendo: ‘Professora, eu não gosto de ser
índio, porque eles ficam me abusando lá fora.” Mas, todos nós professores estamos
incentivando a auto-estima, o orgulho de ser índio. Por que quando nós estudávamos em
outro município, nós praticamente fomos humilhados, naquele ano em que viemos para cá”
(W.K.P. A. - 19 anos).
A partir desta fala a questão da representação, compreendida como um processo
cultural estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela
se baseia fornecem possíveis respostas às questões como: quem eu sou? Quem eu quero ser?
Vê-se também que os sistemas de representação e discursos constroem os lugares a partir dos
quais os indivíduos podem se posicionar e donde podem falar.
Assim sendo, todas as práticas de significação que produzem significados envolvem
relações de poder, incluindo o poder para definir quem é incluído e quem é excluído. A
cultura molda a identidade ao dar sentido à experiência e ao tornar possível optar, entre as

várias identidades possíveis, por um modo específico de subjetividade tal como a feminilidade
loira e distante ou na masculinidade (WOODWARD apud SILVA 2000, p. 18-19).
Neste sentido, a escola também busca em seu dia-a-dia, cativar os alunos para que
percebam que a busca de sua identidade não pode ser focada somente pelo seu passado, mas
para que possuam uma visão também voltada para o seu presente e futuro. Isto pode ser
observado na fala de um professor da Escola Indígena: “Quero dizer que devo valorizar o que
sou do passado e do presente. Hoje em dia tendo a escola é uma vitória e nós vamos
conseguir”.
Olhando por este prisma, o que se observa é que os conflitos étnicos parecem ser
caracterizados por tentativas de recuperar e reescrever a história, as quais podem dar como
exemplo a questão do resgate da identidade do povo Xokleng. Para que ocorra esta
recuperação e tentativa de reescrever sua história a comunidade indígena busca na instituição
escolar estes meios. Como na fala do professor I.W.W. – 20 anos: “A escola tem uma
representação muito forte. Ela procura trabalhar a auto-estima das crianças; o estudo é
diferenciado, vendo o passado e prevendo o futuro”.
Em outra fala observa-se também a tentativa de resgate da cultura e história está
presente no cotidiano da escola: “A escola é um meio de trazer de volta alguma coisa. Porque
estamos vendo que estamos perdendo toda a nossa cultura” (V.J.; 25 anos-Coletores de
sementes).
“Perdendo nossa cultura”, esta frase traz uma idéia do conflito individual e coletivo
que ocorre dentro das comunidades, neste caso a indígena. Sobre isto Hall (apud
WOODWARD, 2000, p. 30) afirma que:
[...] embora possamos nos ver, seguindo o senso comum, como sendo a “mesma
pessoa” em todos os nossos diferentes encontros e interações, não é difícil perceber
que somos diferentemente posicionados, em diferentes momentos e em diferentes
lugares, de acordo com os diferentes papéis sociais que estamos exercendo.
Diferentes contextos sociais fazem com que nos envolvamos em diferentes
significados sociais.
Com isto a escola deveria como diz Silva (2000), através de seu currículo ser capaz
de oferecer oportunidades para que as crianças e os/as jovens desenvolvessem capacidades de
crítica e questionamento dos sistemas e das formas dominantes de representação da identidade
e da diferença.
Na Escola Indígena de Educação Fundamental Vanhecú Patté, pode-se dizer que
ocorre uma tentativa de desenvolver a criticidade e o questionamento. Como? Por meio de

atividades nas qual a sua história é revitalizada, da pesquisa junto aos mais antigos, das ervas
medicinais utilizadas pelos antepassados e que ainda são utilizadas pelos membros mais
antigos da Comunidade. As pesquisas que foram realizadas pelas crianças indígenas
acabaram sendo apresentadas no dia 19 de abril de 2002, num projeto onde se fez um resgate
da cultura indígena Xokleng, atividade esta aberta à comunidade. Nesta feira, foram
apresentados em cartazes: lendas, trabalhos relacionados com as disciplinas principalmente de
Ciências e de Artes.
Foi, também, posto à venda, o artesanato produzido pelas crianças. Em maquetes era
apresentado o espaço da Reserva Indígena. Houve apresentação de danças tribais, em que
algumas crianças se utilizaram de trajes de seus antepassados. Esta atividade foi realizada por
alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.
Em 2002, foi construído também um espaço específico para a realização das aulas
de Artes: a “Oca”, construção feita de madeira roliça e recoberta de folhas de palmeira seca.
Neste espaço, as pessoas mais antigas da comunidade, que possuíam o conhecimento das artes
indígenas eram convidadas para a realização das aulas. As crianças durante estas aulas,
ouviam com atenção as instruções dos professores e faziam os artesanatos, tais como: colares,
pulseiras, brincos, panelas de barro, chocalhos, arcos, flechas e demais materiais.
Foto 08 – Espaço onde eram realizadas as aulas de Arte Diferenciada. Foi queimada em
2003 e, até agora não foi reconstruída.

No ano de dois mil e três este espaço que era utilizado para as aulas de Arte
Diferenciada foi queimada. Ninguém sabe precisar o porquê, mas o fato é que as aulas
passaram a serem realizadas em sala de aula.
No dia 02 de outubro de 2003, foi realizado o Primeiro Dia Cultural Xokleng, nas
dependências da Escola Indígena de Educação Fundamental Vanhecú Patté no centro da
Aldeia Bugio.
Ao observar as pessoas ali presentes, via-se o olhar emocionado das mães. Neste
espaço, também foram realizadas apresentações de uma das formas de como eram preparados
os seus guerreiros. Para as crianças tudo se transformou em uma bela brincadeira.
Foto 09 – Atividade realizada pelas crianças da Escola, no Primeiro Dia Cultural Xokleng - 2003
Conforme se pode observar na imagem, as crianças são motivadas desde o início
de sua vida escolar para as atividades culturais da comunidade. As histórias, lendas, canções e
danças são reinterpretadas pelas mesmas, fazendo com que parte de sua cultura seja revivida.
Esta atividade, como tantas outras, torna possível o que também o não-índio faz para manter
viva a sua história – buscar no passado, alguma maneira de manter-se ligado com sua própria
identidade.

Depois da cerimônia de abertura, passou-se à visitação das salas onde se
encontravam os materiais, maquetes, cantinho dos poemas, lendas, fotos, trabalhos por
disciplina.
Cada trabalho possuía sua tradução para a língua Xokleng. Outra coisa que chamou
atenção foram os poemas, de autoria dos alunos, que expressavam sua identidade como índios
e sua visão de esperança na transformação de sua comunidade e do mundo. A seguir, um
desses poemas construído pela aluna I.P. de 16 anos:
Figura 03 - Poema apresentado pela aluna I. P. de 16 anos – Ensino Médio
Entre as atividades apresentadas neste dia cultural, estava um livro com a coletânea
de ervas medicinais cujas páginas eram feitas de caixas de leite pasteurizado.

Foto 10 – Livro de coletânea de ervas medicinais
Havia outro livro de coletânea das atividades feitas com as séries iniciais cujas
páginas eram de E.V.A. e com tradução para a língua Xokleng. A linha do tempo foi a que
mais enriqueceu a exposição. Era um painel de aproximadamente 3 x 2 metros, onde estava
registrada a cronologia dos acontecimentos desde 1850: os fatos, vitórias, perdas até os novos
projetos para 2004. Todos os trabalhos eram acompanhados pelos alunos que monitoravam
cada seqüência da exposição, dando a ela uma maior riqueza.
Algo igualmente marcante foi o álbum que conta o início dos trabalhos na Escola no
final de 2001. Neste álbum, estavam fotos da Escola Antiga, da reforma da mesma e da atual;
trabalhos realizados com os alunos; inaugurações; visitantes; desfiles; gincanas, concursos e
artigos de jornais que se referiam à comunidade e, ainda, trabalhos dos alunos. Na
oportunidade, aconteceu a venda de produtos artesanais produzida pelos próprios alunos e
realizada na Oca. Os professores de Arte Xokleng eram os anfitriões dos visitantes na entrada
da Oca.
O que não pode deixar de ser notado é que estas atividades realizadas foram e estão
sendo um caminho para o resgate da auto-estima e preservação da memória da cultura deste
povo. Para tanto o conceito de Ser Índio permeia todo o projeto educacional, conforme a fala
do Professor Baniwa, AM, Gersem dos Santos: “Todo projeto escolar só será escola indígena
se for pensado, planejado, construído e mantido pela vontade livre e consciente da
comunidade”. (RCNE/Indígena, p. 25). Sem esta visão, será difícil ocorrer uma mudança ou

crescimento no âmbito educacional, pois como diz ainda o Professor Gersem : “A escola deve
se constituir a partir dos seus interesses e possibilitar sua participação em todos os momentos
da definição da proposta curricular, de seu funcionamento, da escolha dos professores que vão
lecionar, do projeto pedagógico que vai ser desenvolvido, enfim, da política educacional que
será adotada” (RCN/Indígena, p. 25)
Observa-se que o povo Xokleng vem fazendo este caminho, mas também voltando
a escola para aquilo que lhe é neste momento, mais importante, a luta pela terra. Buscar na
escola o sentido de ser índio vem junto com o desejo de reconquistar o que os mesmos dizem
– lhes foi tirado. O sentido político também permeia este espaço dando assim a possibilidade
de construção e manutenção de seu povo na esfera executiva da sociedade.
Vários são os sentidos, de ser índio para este povo. Estes sentidos foram percebidos
nos diálogos empreendidos junto ao mesmo, quais sejam:
• O índio passou de uma visão poética dos livros para ser uma categoria de lutas;
• É buscar seus direitos para obtenção da mãe-terra, saúde e educação;
• É poder sair da Comunidade indígena e ser respeitado pelo que são;
• Reconstrução de sua história e cultura preservando-as e assim ser valorizado pelo
passado, pelo presente e pelo futuro;
• É encontrar seu espaço dentro da sociedade nacional;
• É manter suas raízes na comunidade, sem esquecer de olhar para a modernidade,
conseguindo assim melhorias para seu povo.
Com estes itens observa-se que a construção do “ser índio” foi e está sendo um
trabalho que necessita ser mantido em constante atividade, sempre sendo visto não como algo
individualizado, mas coletivo; em que o grupo encontra no outro, formas e forças para
continuar sua busca da identidade e cultura.
4.2 RESGATE DA AUTO-ESTIMA: UM TRABALHO DE GRUPO
Diante das atividades desenvolvidas pelos professores junto às crianças na Escola
Indígena de Educação Fundamental Vanhecú Patté, não dá para não ficar maravilhada. Daí
surge a pergunta: Como tudo isso foi e está sendo possível? Em conversa com os

profissionais que iniciaram os trabalhos na escola, eles disseram que logo após a chegada
deles na escola da Comunidade, eles detectaram um ambiente triste: não só no que se refere
ao espaço físico que era reduzido, mas viam-se no semblante das crianças, o desamparo e a
auto-estima reduzida a frangalhos.
Visto isso, as professoras que foram incumbidas de dar continuidade aos estudos
para as crianças, deixaram de lado o que esperavam trabalhar (mini-projeto sobre eco-sistema)
e buscaram junto à comunidade indígena (pais e conselho indígena) meios para revitalizar a
auto-estima destas crianças. Como nos relata uma das professoras (J. F. 27 anos): “Ao
chegarmos à aldeia o primeiro contato me evidenciou algo totalmente diferente. Percebi que
o projeto deveria ser bem mais do que uma forma de não deixar os alunos perderem o ano”.
Deveríamos antes de tudo trabalhar a auto-estima que estava muito abalada. Os primeiros
projetos foram todos voltados às maiores urgências: auto-estima, costume, tradições e saúde.
Estes itens eram precários, portanto, deveríamos tentar sanar.
Assim, as professoras buscaram unir-se para tentar solucionar os problemas mais
imediatos que ali estavam presentes. Não foi fácil como se pode perceber na continuidade do
relato da professora:
“Como nós, professoras não tínhamos embasamento, pois fomos ‘jogados’ ali como
forma de resolver um ‘problema’. Tivemos ajuda da 25ª CRE (Ibirama) da liderança e de
outros professores indígenas. Foi difícil, pois não compreendíamos sua cultura, nunca nos
interessamos saber. Mas com ajuda dos pais conseguimos o sucesso dos projetos. Quer dizer,
tivemos muitos resultados positivos a curto e médio prazo”.
Diante do fato, as profissionais verificaram que seria necessária a participação
efetiva da comunidade indígena para diminuir as dificuldades que ali se apresentavam:
“Durante o tempo que permanecemos desenvolvendo os projetos, observamos não
só a falta de auto-estima, mas as dificuldades político-econômicas enfrentadas dentro desta
Comunidade. São famílias carentes em todos os sentidos. Tanto que organizamos muitas
campanhas do agasalho e o pedido para dobrar a merenda (às vezes, era a única refeição
bem feita do dia). Suas moradias são precárias, apenas a minoria recebeu suas casas. As
estradas são intransitáveis. Quando chovia corríamos o risco de acidentes sérios. Então, não
estávamos ali apenas para solucionar uma questão educacional; mas tinha-se nesse novo
recomeço a chance deste povo conseguir melhores condições de vida”.

Observando a fala desta profissional e de outras, as vitórias conquistadas e as
dificuldades enfrentadas foram todas galgadas não individualmente, mas em grupo. As
profissionais que fizeram parte do início dos trabalhos buscaram forças no outro, e a escola
tornou-se um elemento para as mudanças nesta comunidade. Na fala de uma das professoras,
ela expressa bem os avanços ocorridos no período de permanência das mesmas nesta
comunidade:
“Em menos de três anos que lá ficamos, conseguimos a ampliação da escola,
inserimo-nos em projetos de capacitação continuada na educação indígena, melhorias no
transporte, melhoramos toda a estética da escola e pátio, criamos vínculo com o Clube da
Árvore e a Funasa que instalou um novo Posto de Saúde bem próximo à escola para melhor
atendimento dentro e fora da escola e outros que vieram como conseqüência destes; como a
implantação do Ensino Médio”.
Os avanços eram perceptíveis. Mas para chegarem a este patamar foram necessárias
muitas reuniões, onde professores, comunidade indígena e alunos apresentavam suas
dificuldades, dúvidas, bem como as idéias para modificar o espaço e as atividades
pedagógicas.
Após muitos embates, viu-se que por meio da cooperação e da compreensão
poderiam estar conseguindo dirimir muitos os entraves que surgiam no percurso. A falta de
material didático era suplantado a partir do momento em que os professores buscavam
trabalhar conteúdos voltados para o interesse da comunidade. Buscou-se a ajuda dos mais
antigos membros da comunidade, que contavam as histórias dos antepassados e do encontro
entre índios e não-índios, falavam e faziam uso de plantas medicinais, falavam sobre os rituais
e todos os aspectos que trazem o resgate da identidade cultural da comunidade.
Assim, as crianças deixaram de se ver como pessoas que não possuíam uma história
de vida, mas que, ao contrário, a história delas era e é importante no contexto social do país e
da comunidade local.
Incentivar a auto-estima destas crianças e da comunidade são os reflexos do trabalho
realizado pelos professores, APP – Associação de Pais e Professores e Conselho Indígena,
onde todos uniram forças para a obtenção de resultados positivos. Muitas foram as atividades
desenvolvidas para o resgate da auto-estima das crianças. Além das já mencionadas, pode-se
citar ainda: atividades em grupo, cuja valorização da fala do outro se tornou presente; aulas de
vídeo e palestras para auxiliar nos trabalhos escolares. Muitos trabalhos além da teoria foram

levados para a prática: discussão dos trabalhos por meio de seminários; o companheirismo
entre alunos e professores foi e está sempre presente no grupo.
Estas foram algumas das atividades realizadas no ano de 2001, quando da saída
destes alunos da Escola de Educação Básica Frei Lucínio Korte para a Escola da Comunidade
Indígena. As dificuldades, neste último bimestre de 2001, iam sendo amenizadas com o
empenho das professoras que ali permaneceram. A diretora da Escola Sandra Denise Uber
Faria, professora deste educandário há 17 anos, conta também um pouco das dificuldades
encontradas com a chegada destas crianças à escola:
“Foi difícil. Porque as professoras [Dr.Pedrinho] tinham que trabalhar com as
disciplinas todas juntas, 5ª e 6ª série, 7ª e 8ª série, onde nós só tínhamos uma sala que era de
1ª a 4ª série. E os alunos do ginásio eram atendidos no galpão, onde é servida a merenda
hoje”.
Já no ano de 2002, as atividades escolares foram redimensionadas, as reformas e a
construção de duas novas salas fizeram com que a comunidade escolar e demais membros
estivessem mais fortificados e assim auxiliassem nas benfeitorias como a jardinagem, a
formação da horta escolar, a construção da cerca ao redor da escola, sempre sob o olhar dos
membros mais antigos da comunidade indígena e da APP. Além da Oca, já mencionada
anteriormente.
Entrevistando um dos profissionais que trabalha na Escola, hoje desempenhando a
função de “coletor de sementes” 2 , mencionou-se a possibilidade de reconstrução da Oca. Em
resposta, o mesmo afirmou: “Acredito que seja reconstruída, porque eles (autoridades)
prometeram. Mas nós não estamos esperando pela oca, nós estamos trabalhando e estamos
ensinando as crianças. Nós não estamos parados”.
Pela fala do profissional, percebe-se que a oca estava ali como um local diferente,
mas que se as atividades fossem realizadas em outro espaço não estariam modificando seu
objetivo, que é o de ensinar às crianças as belezas artesanais produzidas pelos seus
antepassados e que hoje passa a ser um meio de auxiliar na renda familiar. Em diálogo
mantido com a diretora da Escola, a mesma disse que a Oca, seria reconstruída no ano de
2005, pela Associação de Pais e Professores e que não iriam esperar pelas autoridades para
isto.
2 Atividade realizada por membro da comunidade mais jovem, o qual vai para a mata e traz todos os materiais
necessários para a confecção de objetos para a posterior venda.

Relacionado ainda às atividades pedagógicas (metodologia) observou-se uma
mudança no que tange à formulação e apresentação das disciplinas. Sobre isto a Diretora da
Escola Indígena relata que: “As professoras nunca trabalharam com matérias separadas. Era
sempre com projetos. Hoje também trabalhamos através de projetos, onde cada professor
busca suas atividades e trabalha”.
Questionada sobre como são dirimidos os problemas que costumam ocorrer na
escola entre professor/aluno, aluno/aluno, ela responde que: “Quando tem dificuldade, chega
à hora do recreio, onde eles se reúnem para o lanche. Os mesmos conversam e procuram
uma resposta para o problema. Se neste tempo não conseguem, sentamos uma meia hora em
uma sala e buscamos solução para o mesmo”.
Os professores buscaram aproximar-se mais dos alunos, quebrando aquele gelo e
medo que pairava nos olhares das crianças. O toque e a fala das crianças foram privilegiados.
As fotos abaixo, não deixam esconder a felicidade das crianças em estarem compartilhando
com seus colegas suas descobertas.
Foto 11 – Atividades realizadas, na Escola da Comunidade Bugio.
Nas conversas empreendidas com os professores percebe-se que a falta de material
também era suplantada, a partir da utilização de jornais, revistas, figuras e livros trazidos por
pessoas da comunidade ou pelos próprios professores. Mas, ainda há uma carência muito

grande. Poucos são os livros disponíveis tanto para alunos como professores. A criatividade
utilizada para superar as carências criou um elo de ligação maior entre alunos e professores.
Quanto à organização escolar, a escola indígena da Comunidade Bugio possui a
mesma estrutura básica de ensino. Na estrutura curricular, quando foi dado início ao Ensino
Fundamental – 5ª a 8ª série – no segundo semestre de 2001, os alunos solicitaram que fossem
implantadas as línguas: Xokleng e o inglês. Dialogando com os professores, os mesmos
disseram que as crianças solicitaram a manutenção do inglês porque “nós não podemos
esquecer que tem um mundo ali fora. E quando acabar o 2º grau, nós queremos estudar e
vamos precisar do inglês”. Com estas palavras, observa-se que as crianças, não estão
desligadas do que ocorre ao seu redor. Visualizam a necessidade desta língua para que no
futuro seus interesses também sejam preservados.
Nas aulas de língua indígena – Xokleng e Guaraní – a carência de materiais também
é gritante. Os profissionais que trabalham afirmam que: “Nós trabalhamos com cantos e
historinhas que eles fazem”. Essas historinhas são feitas através do artesanato, dos que a
gente faz flechinhas também. Antigamente meus avós caçavam com flecha e a gente conta
para que servia isto. O cordão das flechas, meu bisavô dizia que servia para assustar os
bichos ferozes, porque não existia espingarda naquela época. E assim as crianças vão
“aprendendo.”.
Nos anos de 2004 e 2005, ocorreu uma mudança com relação à utilização de livros.
Observa-se que os livros didáticos cedidos pelo MEC fazem parte do cotidiano escolar, vindo
a ajudar na rotina escolar, mas ainda são insuficientes.
As aulas continuam a ter um caráter de compartilhamento e discussão conseguindo
assim a construção e manutenção de um currículo multicultural. Pérez Gómez (apud FERRI,
2000) afirma que a aprendizagem relevante em sala de aula ocorre na medida em que a aula
se torne momento de negociação e discussão, onde o indivíduo aprende reinterpretando os
significados da cultura, mediante contínuos e complexos processos de negociação. O autor
(apud FERRI, 2000, p. 151) ainda diz que:
São necessárias mais duas condições para que a aprendizagem se torne relevante:
a) partir da cultura experiencial do aluno, participando nas aulas trazendo seus
conhecimentos e concepções como seus interesses, preocupações e desejos,
envolvidos num processo vivo, em que o jogo de interações, conquistas e
concessões, provoque, como em qualquer outro âmbito da vida, o enriquecimento
mútuo;
b) criar na aula um espaço de conhecimento compartilhado: supõe esforçar-se para
criar, mediante negociação aberta e permanente, um contexto de compreensão
comum, enriquecido constantemente com as contribuições dos diferentes
participantes, cada um segundo suas possibilidades e competências.

Diante disto, observa-se que, para se conseguir este conhecimento compartilhado, é
necessária uma proposta prática onde o respeito às diferenças e à diversidade cultural, estejam
presentes. Assim, o “trabalho em grupo” foi utilizado como um meio para tentar elevar a
auto-estima das crianças partindo-se da cultura experencial do aluno num espaço que, embora,
pequeno, é compartilhado por todos.
Modificar um quadro de falta de solidariedade e individualismo não é fácil. Porém, o
princípio das coisas pode estar em profissionais envolvidos com a educação que busquem nas
menores coisas, nas pequenas atitudes mostrar que ensinar a viver necessita não só dos
conhecimentos, mas também da transformação, em seu próprio ser mental, do conhecimento
adquirido em sabedoria e da incorporação dessa sabedoria para toda a vida (MORIN, 2000, p.
47).
Muitos são os passos a serem dados, mas o que já se caminhou denota que esta
escola busca a possibilidade de modificar o quadro de miséria em que muitos vivem bem
como o reconhecimento de seus egressos pelo “outro” por intermédio de um trabalho coletivo
de resgate cultural e pela construção da identidade deste povo.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa fez com que tivéssemos um olhar mais introspectivo junto aos grupos
envolvidos (indígenas e não-indígenas) e percebêssemos que a Escola mesmo esta, muitas
vezes classificadora e seletiva pode ser um dos meios para a obtenção de um sentimento que
tenta florescer em meio a tanta injustiça e incompreensão. Desta forma, buscamos neste
trabalho: Conhecer os caminhos enfrentados pelos membros da Comunidade Bugio, na busca
por conhecimento e na manutenção das crianças na escola; Reconhecer o lugar que a escola
possui dentro da comunidade Bugio e os sentidos a ela empregados, bem como perceber a
busca pelo reconhecimento que a mesma empreende por intermédio da chancela escolar. E
Identificar, vem com o intuito de mostrar que a escola é um espaço de construção da
identidade desse povo e de resgate de sua auto-estima e de sua cultura.
Por ocasião das entrevistas com as mães sobre a importância de manter os seus
filhos na escola, obtivemos a seguinte resposta: “Quero que meus filhos estudem para ter uma
boa profissão. Não quero que fiquem trabalhando no sol [na roça] como a gente, é muito
pesado, na sombra é melhor. Eles podem trabalhar num supermercado, ser doutor, é bem
melhor”.
Desta forma, observamos que para esta mãe, trabalhar ao sol significa trabalho árduo
e pesado, e que pouco traz de melhorias para suas vidas. Enquanto que à sombra, os trabalhos
estariam voltados para o lado intelectual. Assim, a escola é um meio para que nenhum de seus
filhos venha a sofrer como eles com o trabalho ao sol. Podemos generalizar e dizer que para
as famílias entrevistadas, há uma preocupação em manter as crianças na escola que isto
representa uma nova perspectiva de vida para eles. Nada de sol. Nada de ócio. O título deste
trabalho também possibilita outra perspectiva de interpretação, quando nos remetemos à
identificação que este povo faz dele próprio: “Somos Laklanõ!”, que quer dizer que vem com
o sol. Este sol pode ser, aqui, identificado como a busca pela cidadania e a saída da sombra ou
do anonimato.
Nas entrevistadas realizadas, observamos também que a escola se torna para essa
comunidade uma auxiliar nas mudanças presentes e futuras deste povo. Como nos diz um
professor: “a escola está nos mostrando que devemos ter um olhar para o passado e outro no
futuro, sem esquecer do presente”. O sentido de futuridade também se faz presente na fala e

no cotidiano deste povo. A preocupação com o futuro de seus filhos faz com que mães,
Conselho Indígena e demais membros da comunidade depositem um sentido de esperança na
escola. A escola, então, passa a ser vista como a realizadora dos sonhos e como fonte de
conhecimento para as crianças e os membros da comunidade. Para estes, que vivem num
espaço onde as oportunidades não existem, a instituição escolar é uma possibilidade de
melhorar o espaço onde vivem a partir da articulação de todos os segmentos na luta por seus
objetivos.
A escola passa a ser, também, para o povo Xokleng, uma garantia de espaço
territorial. Ali, são formados seus líderes e as questões sociais são debatidas e assim sendo, a
escola passa a não ser somente um belo espaço dentro da Comunidade indígena, mas a que
desencadeia o desejo de conquista de seus espaços. Observa-se ainda, que os motivos que
levaram os pais a enviar suas crianças à escola não são meramente para obtenção da escrita e
leitura, mas também para conhecer as maneiras que o não-índio utiliza-se para conseguir seus
objetivos – pessoais, políticos, sociais. A escola torna-se, assim, um espaço onde suas metas,
lutas e resistências ocupam um lugar de destaque, conseguindo dessa forma, fazer da escola
um espaço onde os problemas possam vir a ser solucionados.
Outro fator observado foram as mudanças que este espaço educacional conseguiu
como a sua própria ampliação, além de outros projetos que foram executados e que trouxeram
a este povo melhorias para a sua comunidade, tais como a instalação do posto de saúde
próximo à escola, o telefone público, o surgimento da água tratada para a população, dentre
outros.
O resgate cultural é outro ponto a ser destacado, pois na fala dos entrevistados
ouvimos que “a escola veio para resgatar aquilo que nós havíamos perdido”. Neste espaço
educacional também se conseguiu com profissionais da educação, resgatar a auto-estima deste
povo, principalmente das crianças e dos jovens que tinham vergonha até de serem
identificados como índios.
Desta forma, a escola que antes era vista como um lugar cuja preocupação era
somente salvaguardar o ano letivo passou a ser, como eles mesmos dizem orgulhosamente “a
melhor”. Podemos perceber, portanto, que tanto índios como não-índios buscam algumas
coisas em comum na escola: o mesmo desejo de conhecer, crescer e de conseguir melhores
condições de vida e de ser alguém na sociedade fazendo uso de seus direitos e deveres.

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1) O QUE É ESCOLA PARA VOCÊ?
APÊNDICE
QUESTIONÁRIO UTILIZADO NA PESQUISA
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) O QUE É SER ÍNDIO NESTE SÉCULO XXI?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) A ESCOLA TROUXE MUITAS MUDANÇAS PARA VOCÊ E SUA COMUNIDADE?
QUAIS?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
NOME________________________________________________________(Se Quiser)
SÉRIE: ______________________________
IDADE: _____________________________

ANEXOS
ANEXO A – CARTA DE AUTORIZAÇÃO DEFERIDA PELO CACIQUE HÉLIO
ANEXO B –
CUZUM FARIAS
CARTA PROTESTO EMITIDA PELO POVO XOKLENG

ANEXO A
CARTA DE AUTORIZAÇÃO DEFERIDA PELO CACIQUE HÉLIO CUZUM FARIAS

ANEXO B
CARTA PROTESTO EMITIDA PELO POVO XOKLENG