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Janeiro/2002

Janeiro/2002

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

Ano Ano V

V

Nº Nº 01

01

Janeiro Janeiro / / 2.002

2.002

Sindicato Sindicato de de Especialistas Especialistas de de Educação Educação do

do

Magistério Magistério Oficial Oficial do do Estado Estado de de São São P PPaulo

P aulo

IMPRESSO ESPECIAL

CONTRATO 6057/01

ECT/DR/SPM

UDEMO

IMPRESSO FECHADO PODE

SER ABERTO PELA ECT

Av. Ipiranga, 318 - Bloco B - 7º andar - Centro - São Paulo - SP CEP 01046-925

Fone: (11) 3231-1755 - Fax: (11) 3258-7158 - E-mail: udemo@ieg.com.br

JORNAL JORNAL DO DO PROJETO PROJETO PED PEDAGÓGICO

PED GÓGICO

ANO ANO 2.002

2.002

1


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Pelo quinto ano consecutivo, estamos entregando aos colegas, o Jornal do

Projeto Pedagógico. É a contribuição da UDEMO para o planejamento nas escolas,

que esperamos seja de utilidade para todos que labutam por um ensino de qualidade.

Como poderá observar o colega, as matérias são as mais diversificadas para

atender aos sócios diretores como, também, aos professores e professores-coordenadores.

Entendemos que as matérias que abrem este jornal: Planejamento, Projeto

Pedagógico e Plano Escolar, reformuladas em alguns pontos, constituem valiosa orientação

no momento em que a comunidade se reúne para construir o Projeto de sua

escola. Esses textos são resultado de longos anos de experiência daqueles que os

redigiram, como também, decorrem da contribuição de muitas escolas.

A leitura do “Projeto Pedagógico e Plano Escolar”, propiciará ao colega

uma melhor elaboração, acompanhamento e avaliação do planejamento participativo

nas escolas por trazer uma metodologia eficaz para a concretização de sua proposta,

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

Editorial

Elaborando o Projeto

Pedagógico da Escola

1- Planejamento

2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar

3- A importância do trabalho coletivo

4- Sobre a coordenação entre

componentes curriculares:

a interdisciplinariedade

5- Temas transversais

6- A indisciplina escolar e o ato

infracional

Janeiro/2002

Janeiro/2002

que, aliada à criatividade do(a) colega, realizará seus fins.

Na elaboração do Projeto Pedagógico, enfatizamos, sempre, a importância do

trabalho coletivo, base sobre a qual se apoiará um processo pedagógico de sucesso.

“A indisciplina escolar e o ato infracional”, que introduzimos, neste jornal, é

matéria mais que pertinente ante os problemas de violência que, muitas vezes, os

diretores têm dificuldade em equacionar. O texto mostra que, também, o ministério

público poderá vir a ser um excelente auxiliar no combate à violência nas escolas.

No Bloco “Trabalhando com os alunos - Subsídios e Sugestões”, além das

matérias, que conservamos, estamos introduzindo subsídios para os professores de

História, Geografia e Matemática que, de alguma forma, poderão auxiliá-los em

seus planejamentos. No texto sobre Língua Portuguesa, introduzimos: ”O que fazer

com o computador na aula de português?”

Quanto ao Bloco “Projetos”, incluímos, neste número, a questão da pesquisa

na escola.

Tradicional em nosso jornal são as orientações aos dirigentes escolares, às

quais incluímos reflexões sobre o papel do Dirigente

de Ensino no processo pedagógico.

Ao final do trabalho, sugerimos o envio de

uma Carta aos Pais, cujo conteúdo poderá ser

modificado pelos colegas adaptando-o à realidade

de sua comunidade. Conservamos nosso

Decálogo por entendermos que a mudança da

estrutura da rede é condição básica para o sucesso

da Progressão Continuada.

Desejamos um excelente planejamento e o

compromisso de todos na consecução dos

objetivos a que se propuseram: direção, professores,

funcionários, alunos e pais, que,

congregados, num trabalho coletivo, farão

de sua escola um novo centro de excelência

educacional, mesmo em época em que

a crise da escola é reflexo de conflitos

globais.


Janeiro/2002

Janeiro/2002

O QUE É PLANEJAMENTO?

Segundo o “Aurélio”, planejamento é o ato ou efeito de planejar. É o processo

que leva ao estabelecimento de um conjunto coordenado de ações, visando à

consecução de determinados objetivos. Planejar é elaborar um roteiro de ações para

se atingir um determinado fim.

Realmente, ninguém planeja alguma coisa para o nada, ou a partir do nada.

Ninguém planeja alguma coisa se não tiver objetivos simples e claros para serem

atingidos.

Podemos, inicialmente, dizer que planejamento apresenta alguns tipos de procedimentos,

entre os quais:

1- 1- o estabelecimento de objetivos, simples, claros e definidos que

o coletivo da escola quer alcançar;

2- 2- a definição dos caminhos que levará aos objetivos pretendidos;

3- 3- 3- a definição dos procedimentos pedagógicos cabíveis para que

possa, através das ações, viabilizar a consecução dos objetivos

traçados e pretendidos e

4- 4- o estabelecimento de um roteiro norteando o caminho a seguir

para se atingir as metas propostas.

A partir dessas conclusões e procedimentos, podemos entender planejamento

como antecipação de ações a serem desencadeadas ao longo do ano letivo, utilizando-se

de todos os meios disponíveis para se atingir os fins a que se destina o ato de

educar.

Na escola, enquanto educadores, planejamos para ver concretizadas nossas

idéias educacionais, vinculadas à formação e informação de alunos capazes de se

inserir, com sucesso, no mercado de trabalho (ou seja de construir seu futuro) e de

criar um mundo melhor e mais justo.

Atingir ou não os objetivos propostos já é outra questão. Depende de uma

série de fatores dentre os quais a qualidade das ações. Muitas vezes não percebemos

ou não despertamos para essas ações. Nossos erros e acertos ficam condicionados à

nossa própria razão de existir. Daí a necessária organização de pensamentos e idéias.

OS PROBLEMAS DO DIA-A-DIA

Assim, no cotidiano das escolas: não há ação ou ações sem um fim previsto e,

dependendo da qualidade das mesmas, os resultados serão diferentes.

Para que o trabalho da ação educativa tenha sucesso é preciso que as ações

sejam eficazes para a obtenção de melhores resultados. Disso decorre que se deve

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

1- 1- Planejamento

Planejamento

planejar o melhor possível.

Para planejar melhor é preciso definir clara e objetivamente o que desejamos

alcançar. Porém, muitas vezes, na realização das ações para se atingir os objetivos,

aparecem obstáculos dos mais diferentes tipos, principalmente, porque os objetivos

não ficaram claros ou são inexeqüíveis.

É preciso, portanto, parar, pensar e debater. Por exemplo: os alunos mostramse

indisciplinados, não prestam atenção às aulas, não fazem as lições de casa, faltam

constantemente, não estão estudando, mostram-se desinteressados. Frente a esses

problemas o coletivo decide: precisamos melhorar!

Melhorar o quê? Como melhorar?

O caminho seria retornar aos objetivos estabelecidos e não alcançados e rever

as ações executadas que não deram certo, alterando, assim o rumo de um trabalho

equivocado. Diante do fracasso pode-se, até mesmo, chegar-se à conclusão de que os

objetivos propostos não eram exequíveis.

Para que o coletivo atinja os objetivos a que se propôs faz-se necessário pois

que eles sejam passíveis de serem alcançados.

Para cada objetivo podem ser traçados vários caminhos Para sua

operacionalização, planeja-se, ordenando-se, passo a passo, racionalmente, as ações,

aulas, eventos e tarefas.

No momento em que o coletivo vai planejar, ressaltamos algumas peculiaridades

que devem ser levadas em conta:

1- 1- observação do universo escolar, suas particularidades, sua cultura,

seu patrimônio, sua vida cotidiana.

2- 2- 2- planejamento para agir - sem ações definidas o plano, estará

fadado ao fracasso. Assim antes de inicia-lo faz-se necessário

perguntar-se: Que é um plano?, Por que um Plano? Para que

um Plano? Como se fazer um Plano? Quando se fazer um

Plano? Para quem se fazer um Plano? etc..

3- 3- indicar os responsáveis pela produção das ações, que se querem

com êxito;

4- 4- 4- questionar sobre que caminhos serão mais rápidos e eficazes

para se atingir os objetivos?

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA

Sem organização torna-se difícil chegar-se a algum lugar,

pois é o meio de realização do Planejamento. Organização e Planejamento

são elementos interdependentes. O segundo não subsiste

sem a primeiro.

Ao planejarmos, precisamos discutir nossa tarefa social e a função política da

escola. Embora, muitas vezes, a escola esteja, inconscientemente, comprometida com

os interesses das classes dominantes, reproduzindo suas estruturas e visão de mundo

e, às vezes, até legitimando-as, não podemos jamais esquecer de atender aos interesses

dos setores mais carentes da sociedade verificando o que, e como, devemos fazer

para que a escola possa tornar-se um instrumento eficiente de promoção de mudanças

sociais.

Precisamos, enfim, pensar que as crianças das classes desfavorecidas que mais

têm dificuldades de aprendizagem, são aquelas que reconhecem (também seus pais),

o grande valor do docente que lhes deu o instrumental de luta mais eficaz, para a sua

ascensão social e transformação da sociedade.

Planejamento Planejamento e e Organização

Organização

Em nossas observações, durante o Planejamento de diversas escolas, pudemos

constatar a confusão que muitos educadores fazem entre planejamento e

organização. Houve casos onde se acreditava que a organização deveria estar

submetida ao planejamento. O que dá para afirmar é que a organização é “o

meio próprio” para a execução de um plano.

Com certeza, dizer que na escola x “tudo é organizado”, poderá ser motivo

de orgulho do Diretor e do Corpo Docente, mas não será garantia de que os

métodos usados sejam eficientes na formação do cidadão critico e criativo, que

todos desejam. Não se pode confundir planejamento com arrumação, burocracia

ou aplicação rigorosa de métodos.

Planejar e organizar não são sinônimos, mas um complementa o outro.

Poder-se-ia até dizer que organização é, em síntese, um planejamento eficaz.

Planejamento e Organização complementam-se; um não pode existir sem

o outro, pois não há como se planejar sem organização e organizar, sem planejamento,

é inócuo.

O Planejamento serve-se da Organização para se realizar, ou melhor, para

possibilitar o desenvolvimento das ações do Plano.

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Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

2- 2- Projeto Projeto Pedagógico Pedagógico e e Plano Plano Escolar

Escolar

O Projeto Pedagógico é o documento que define as intenções da escola, em realizar um trabalho de qualidade. O

Plano de Escola diz respeito à execução dessas intenções.

Tanto o Projeto Pedagógico, como o Plano de Escola, dele decorrente, devem resultar de um desejo coletivo, ou

seja, obra de todos os que militam nessa escola, mormente, os educadores. É algo que se vai construindo aos poucos. Para

a consecução desse desejo coletivo, será preciso que a comunidade docente assuma realmente o seu papel interagindo para

alcançar as metas que estabeleceu e pretende alcançar. Abandonar a perseguição das metas estabelecidas pelo coletivo, ao

meio do caminho, é o primeiro passo para o malogro do Projeto. O Plano de Escola é um documento para muitos anos,

que se vai remodelando após sistemáticas avaliações.

Assim, na elaboração do Projeto Pedagógico, é preciso reflexão profunda

sobre o que se vai fazer e como será feito o trabalho, reflexão essa fundada no

diagnóstico da escola no qual levar-se-á em consideração:

1. QUE FUNCIONOU E QUE NÃO FUNCIONOU

NO ANO ANTERIOR, QUANTO AO PLANEJADO?

Essa questão deverá estar muito bem explicitada entre os professores, durante

o planejamento, posto que se constituirá em pedra de toque para a organização do

Projeto Pedagógico, origem das grandes linhas para o Plano Escolar e o verdadeiro

trabalho coletivo. Faz-se necessária a realização de uma discussão franca e honesta

do coletivo, sobre os acertos e as falhas, sem subterfúgios, uma vez pretenderem

todos uma melhoria do trabalho em sala de aula.

- Perguntas pertinentes:

a) Com que clientela a escola trabalha?

De acordo com os dados coletados saber-se-á a origem sócio- econômica das

famílias e sua expectativa em relação à escola e às carências intelectuais entre grupos de

alunos, que precisarão ser levadas em conta para recuperar, minimamente, as defasagens

de aprendizado desses discentes ao se elaborar o planejamento dos conteúdos.

- Que alunos apresentam deficiências crônicas?

- Que alunos foram promovidos com profundas defasagens no ano 2001.

- Que a escola fez, no ano, por esses alunos?

- Que fará com eles em 2.002?

- Conhecemos realmente o “novo” aluno da escola pública?

Janeiro/2002

Janeiro/2002

“Uma boa escola é, ao mesmo tempo,

prisão e liberdade; há que se ir por ela

para aumentar a rapidez e a segurança,

mas é preciso estar atento à eficácia

dos atalhos e à alegria e plenitude da

paisagem”

D. Gandim

Roteiro Roteiro para para para a a elaboração elaboração do do Projeto

Projeto

Pedagógico Pedagógico da da da E.E. E.E. E.E. X X em em 2.001

2.001

Sob a coordenação do professor-coordenador e da direção reuniram-se:

docentes, funcionários, pais, membros do Conselho de Escola e pessoal de apoio

para realizar, nos dias ___ e ___ de fevereiro de 2.002, o Projeto Pedagógico da

Escola.

Direção e coordenação procuraram esclarecer, ainda uma vez, o significado

do Projeto Pedagógico, ou seja, a intenção da escola em realizar um trabalho

de qualidade, mediante um diagnóstico da situação da unidade, tanto do ponto de

vista da aprendizagem dos alunos, como das relações entre todos os envolvidos,

que, de uma forma ou de outra, participarão do processo educacional desenvolvido

pela unidade. Contudo, ficou esclarecido que o Projeto não pode ficar apenas

nas intenções.

Para a sua concretização será necessário, a partir do diagnóstico, eleger as

metas a serem atingidas, estabelecer ações concretas, etapas, e recursos necessários

para a implementação das ações e a avaliação daquilo que todos se propuseram

a realizar.

Diagnóstico Diagnóstico Diagnóstico da da Escola

Escola

A partir de informações sobre o desempenho da escola em 2.001, com base nos

dados apresentados e resultados obtidos nos vários setores de atuação da unidade,

constatou-se:

1. 1. a existência de um número ‘x’ de alunos com sérias defasagens de aprendizagem,

ao longo do ano letivo de 2.001 e, por isso, encaminhados à recuperação

nas férias de janeiro; um considerável número de alunos nas quintas

séries egressos de 4ªs séries de outros estabelecimentos, cujo nível de

aprendizagem será necessário apurar nos primeiros dias de aula;

2. 2. 2. dificuldades em realizar um trabalho no qual todos estejam engajados: trabalho

coletivo;

3. 3. 3. formas de avaliação nas quais enfatizam-se, segundo numerosas verbalizações

de professores, a avaliação classificatória em detrimento da diagnóstica;

4. 4. a continuidade da integração escola-comunidade, já com resultados apreciáveis,

mas passível de aperfeiçoamento;

5. 5. comportamentos inadequados de alunos (e em alguns casos, de professores)

em algumas classes, prejudicando a aprendizagem.

6. 6. outras constatações não previstas neste roteiro...

Uma vez realizado o diagnóstico da escola, o grupo elegerá as metas a

serem alcançadas.

b) Análise dos dados de aproveitamento de cada série (avaliação interna), confrontados

com os resultado do SARESP (avaliações externas) e do ENEM. Essa

confrontação é relevante no sentido de discutir com o corpo docente as diferenças

entre essas avaliações. Refletir o coletivo sobre tão profundas diferenças de

aproveitamento poderá levar a respostas, apontando pistas para mudanças qualitativas

no processo pedagógico da unidade.


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Projeto

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Pedagógico

edagógico

2- 2- Projeto Projeto Pedagógico Pedagógico e e Plano Plano Escolar

Escolar

Eis as primeiras questões a serem respondidas pelo coletivo ao iniciar a elaboração

do Projeto Pedagógico. Fica claro que, os alunos promovidos com defasagens

profundas devem ter um tratamento especial para que recuperem ainda que, minimamente,

os conteúdos significativos não apreendidos. Em função dessas defasagens,

seria interessante o Projeto Pedagógico prever a recuperação paralela desses alunos

desde o início do ano.

2. CONSTRUIR O TRABALHO COLETIVO

META FUNDAMENTAL

CONCEITUAÇÃO DO TRABALHO COLETIVO

Perguntas pertinentes:

a) O que se entende por trabalho coletivo?

b) Seria possível um trabalho otimizado sem a cooperação de todos?

O que se nota de maneira geral nas escolas é um trabalho individualizado, de

tal maneira que cada professor o realiza isoladamente, não sabendo cada um o que os

demais estão fazendo, mesmo os da mesma disciplina.

Trabalho coletivo significa pois a integração de todos os docentes, ajudandose

mutuamente em direção a objetivos bem definidos em busca de um trabalho de

qualidade em todas as disciplinas. Efetivamente, o trabalho coletivo não é algo que se

desenvolve espontaneamente. Serão necessários mecanismos de controle das ações

para se chegar à qualidade de ensino estabelecida pelo grupo. Controle esse que será

exercido nas HTPCs, balizando as etapas a serem vencidas.

3. COMO TRABALHARÁ O COLETIVO?

Buscará elevar o nível de aprendizagem de acordo com as possibilidades e

ritmo de cada grupo de alunos em todas as disciplinas (meta importantíssima e

inegociável).

4. COMO ELEVAR O NÍVEL DE APRENDIZAGEM?

a) Por meio, fundamentalmente, do desenvolvimento de “habilidades” entre os

alunos que explicitaremos, mais detalhadamente, ao analisarmos as metas a serem

alcançadas;

b) por meio de conteúdos mínimos significativos, nos quais fiquem expressos os

conceitos básicos de cada unidade de estudo das disciplinas. Esse trabalho implicará

na reflexão do docente sobre o planejamento dos conteúdos com base no diagnóstico

das etapas dos ciclos I e II e nas séries do Ensino Médio.

Perguntas pertinentes:

- O que vou desenvolver sobre esses conteúdos?

- Para quem vou desenvolvê-los?

- Por que vou desenvolvê-los?

- De que maneira vou desenvolver esses conteúdos?

- Como vou verificar a aprendizagem desses conteúdos, desconsiderando o aspecto

punitivo da aprendizagem (avaliação)?;

c) da aproximação das vivências dos alunos com esses conteúdos, tanto quanto possível,

aproveitando as informações, que eles absorvem dos meios de comunicação

escritos e televisivos, de seu ambiente e do ambiente escolar, etc;

d) de aulas bem preparadas com começo, meio e fim (vide a matéria “A Aula”), na

qual o aluno tenha claro o que vai apreender (objetivos – que não devem ser

muitos) e o sentido desse conteúdo. Aulas que tenham um mínimo de motivação

para não entediar os alunos. Aulas improvisadas ou não preparadas, com utilização

intensiva do livro didático é o primeiro passo para a desmotivaão do aluno e

os conflitos com o professor. Uma das alternativas para levar os professores a

preparar suas aulas seria reservar um espaço nas HTPCs para fazê-los relacionar

conteúdos, objetivos e estratégias, que serão utilizadas durante a semana. Seria

uma forma de o corpo docente e a coordenação exercerem ações de controle

sobre o que projetaram, durante o planejamento, tanto do ponto de vista do

Projeto Pedagógico como do Plano Escolar;

e) do diálogo constante com os alunos, mesmo com os mais rebeldes, valorizando

suas realizações mais irrelevantes no sentido de elevar-lhes a auto- estima; buscar

compreender-lhes os problemas. Criar formas de valorizar o aluno rebelde é darlhe

funções específicas durante a aula, como por exemplo secretariá-la, anotando

no quadro algumas passagens sobre o conteúdo que o professor está expondo;

fazê-los coordenar o trabalho de grupo se se tratar de atividade em equipe entre

outras ações que o professor poderá criar para fazer com que esse aluno se sinta

útil (Excluídas fiscalizações sobre colegas que não estão realizando tarefas, anotações

sobre os mais falantes da classe etc. Ações essas altamente deseducativas,

mas muito usadas por alguns professores, mormente no Ciclo 1);

f) do trabalho em equipe, no qual os grupos tenham sempre que resolver algum

problema proposto pelo professor. Formar grupos para realizar trabalhos que não

exijam reflexão e descoberta não tem nenhum sentido e não leva a nada;

g) de pesquisa baseada em bibliografia específica, que não seria uma simples reprodução

de informações contidas em jornais, revistas, enciclopédias, dicionários e

manuais. A pesquisa só tem sentido se resultar em descoberta para o aluno. Por

outro lado, não tem sentido o professor determinar pesquisas, se ele próprio

ignora a fundamentação delas;

h) de aulas (mormente, nas áreas de ciências humanas), nas quais se desenvolvam

discussões políticas, sociais, econômicas e culturais através de simpósios, painéis

de discussão, seminários (aproveitando noticiários de televisão, de jornais e de

revistas) sobre temas que incutam no aluno o conceito de cidadania e valores

(direitos e deveres, preservação do meio ambiente, respeito pelo patrimônio pú-

5


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blico, solidariedade, sexualidade, isto é, temas transversais;

i) da integração das disciplinas pela coordenação de áreas, demonstrando as relações

entre os conteúdos, ou seja, a integração das disciplinas a partir de um tema

específico (interdisciplinaridade-vide matéria específica neste jornal), o que seria

um passo a mais para o trabalho coletivo na medida em que todos os professores

estariam envolvidos; estabelecimento de mecanismos de acompanhamento dessa

integração;

j) da demonstração de que o professor tem empatia por seus alunos, expressa pelo

diálogo e pela afetividade para com eles. O bom relacionamento professor- aluno

é o primeiro passo para o aprendizado. Nem sempre é fácil lidar com determinados

discentes, todavia mesmo o aluno rebelde respeita o professor competente e

afetivo;

k) Do entrosamento família- escola, ajudando-se mutuamente, principalmente naquilo

que os pais podem fazer quanto ao estudo do aluno em casa e no cumprimento

das tarefas escolares (preocupação em enviar o aluno à escola com o material

necessário às aulas, estabelecimento de horas específicas de estudo em casa).

Sabe-se que os alunos, costumeiramente, não trazem material para as aulas de

inglês e educação artística etc. Nesse aspecto, algumas assembléias de pais,

convocadas pela direção, ao longo do ano, com o comparecimento dos professores

contribuiria para esse entrosamento. O aprofundamento dessas discussões no

Conselho de Escola seria relevante. Dificilmente, haverá integração escola-comunidade,

se o coletivo docente não se habituar a trocar idéias com os pais.

Somente haverá entrosamento entre pais e professores quando esses se dispuserem

a debater democraticamente os fatos escolares com aqueles. Nota-se que

muitos docentes receiam esses debates. É preciso acabar com essa separação

pais-professores. Nenhum Projeto Pedagógico terá sucesso sem a integração escola-comunidade;

l) de atividades extra-classe : confecção do jornal da escola (elaborado nos computadores);

visitas a museus; concursos literários; assistência a peças de teatro na escola

ou fora dela, que poderá ensejar a criação de grupos de teatro na unidade; campeonatos

inter-classes aos sábados, se os professores de educação física se dispuserem a

comparecer, entre outras que poderão ser sugeridas durante o planejamento.

Como pode-se observar, uma série de metas estão delineadas na exposição acima.

Cada escola terá suas peculiaridades e as metas a serem estabelecidas a partir

da Projeto Pedagógico, deverão estar em consonância com suas características.

Devem-se estabelecer metas factíveis de serem alcançadas pela escola e pelos professores,

individualmente, em suas disciplinas e que não deverão ser muitas.

METAS A SEREM ALCANÇADAS

DO PONTO DE VISTA FORMATIVO

1. Introjeção dos conceitos de cidadania,

solidariedade, companheirismo e afins

O conceito de cidadania a ser incorporado pelos alunos será trabalhado, inicialmente,

mediante a valorização da imagem do professor - ser humano pleno de

defeitos e virtudes. Mas isso não vem ao caso quando se trata de educar. O professor

deve ter a imagem de educador. Evidentemente, não terá a imagem de educador

aquele que:

a) não respeita seus alunos como seres em formação, sujeitos, pois, a uma série de

atitudes contraditórias, quase sempre interpretadas à luz de velhos preconceitos;

b) falta, excessivamente, às aulas, levando os alunos a uma falsa imagem do coletivo

docente. Inassiduidade, que provoca a ociosidade dos alunos ao longo do ano

letivo. A freqüência irregular do professor gera problemas de toda ordem na

escola, desde a descontinuidade do processo pedagógico a distorções do conceito

de cidadania, ou seja, a negação do direito de o aluno receber um ensino de

qualidade. Gera o desprestígio da escola junto à comunidade e à idéia de que as

aulas não têm qualquer importância. Muitos professores poderão alegar que não

faltam por vontade própria, mas por motivos plenamente justificados. Nesse caso,

o coletivo deverá formular propostas, que possam minimizar, ou mesmo superar,

o problema da inassiduidade, de tal maneira que não haja prejuízo aos alunos;

c) não valoriza o trabalho do aluno, preferindo o silêncio ou a recriminação face aos

Projeto

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Pedagógico

edagógico

2- 2- Projeto Projeto Pedagógico Pedagógico e e Plano Plano Escolar

Escolar

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tropeços deste ou daquele discente. Os alunos precisam de incentivo e estímulo.

O elogio do professor gera entusiasmo e segurança entre eles. Toda e qualquer

realização do aluno deve ser elogiada. A recriminação às realizações do discente

deve ser banida da sala de aula, pois gera insegurança e desânimo entre os menos

dotados.

2. Respeito pelo patrimônio público

Pichações em carteiras e paredes do estabelecimento, vandalismo em banheiros

com destruição de torneiras portas e fechaduras, tão comuns nas escolas de hoje,

etc, merecem o estabelecimento de metas para solucionar ou, pelo menos, minimizar

o problema.

METAS A SEREM ALCANÇADAS

DO PONTO DE VISTA INFORMATIVO

Do ponto de vista informativo:

♦ cada professor, em sua disciplina, estabelecerá metas a serem alcançadas com os

conteúdos “significativos” que vai ministrar. Considere-se que, fundamentalmente,

o aluno deve ser levado a “aprender a apreender” ou seja deve ser levado a

incorporar “habilidades”. A meta ligada à incorporação de habilidades pelos

alunos deve ser inegociável, posto que, constitui o principal fundamento da aprendizagem:

♦ desenvolver habilidades em Língua Portuguesa significará dotar o aluno da capacidade

de se exprimir por escrito e oralmente com correção, interpretar textos,

etc; o que o habilitará ao bom desempenho em outras disciplinas. Mas, para a

consecução dessa meta, será necessária uma série de ações às quais o professor de

Língua Portuguesa deverá por em prática: programas de leitura, redações com

auto-avaliação do aluno a partir de um texto escolhido aleatoriamente entre os

alunos, que o professor irá discutindo com a classe eventuais falhas apresentadas

naquela redação, estímulo à escrita com sistemáticos concursos literários, a elaboração

do jornal da classe ou da escola entre outras ações criadas pelo professor

para fazer com que o aluno exercite a Língua Pátria. Essas ações deverão ser

avaliadas, sistematicamente, para que o professor perceba os progressos alcançados

pelos alunos;

♦ desenvolver habilidades em Geografia e História significará dotar o aluno do

espírito crítico e compreensão da realidade que o cerca e isso se conseguirá a

partir de debates de temas sociais, econômicos políticos e culturais, vinculados

aos conteúdos, extrapolando-os para os grandes problemas nacionais e internacionais

do momento dos quais o discente tem algum conhecimento pelas informações

obtidas nos meios de comunicação;

♦ desenvolver habilidades em Educação Artística significará levar o aluno a compreender

e sensibilizar-se com manifestações vinculadas à música (popular e erudita)

e que será incutida por constantes audições, apreciação das artes plásticas

(pintura, escultura e arquitetura) nas quais o professor deverá revelar ao aluno as

características dessas obras (nesse aspecto, a TV Cultura oferece vídeos sobre

História da Arte, a preços módicos, que podem ser adquiridos com verbas da

APM e do Estado. São programas bastante acessíveis aos alunos do Ciclo II e

Ensino Médio).

O mesmo procedimento será levado a efeito, em nível de habilidades, nas

demais disciplinas.

Dentre as metas essenciais a serem estabelecidas pelo coletivo, será relevante

a que se refere à aula com começo, meio e fim,

para se obter uma aprendizagem concreta dos

conceitos básicos dos conteúdos, por meio de

estratégias motivadoras, que levem o aluno a se

interessar pelo que está sendo ministrado. Explicar

ao aluno o sentido e a importância desses

conteúdos (inserido tanto quanto possível na realidade

e vivências do discente), será fundamental.

A não-interiorização dos conceitos básicos,

por todos os alunos, implicará na recuperação

contínua envolvendo o reforço na própria aula,

o que garantirá a aprendizagem e a eliminação

de lacunas, assim como a recuperação paralela,

realizada em período diverso das aulas.


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Projeto

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Pedagógico

edagógico

2- 2- Projeto Projeto Pedagógico Pedagógico e e Plano Plano Escolar

Escolar

A AVALIAÇÃO DO PROJETO

O Projeto Pedagógico deve ser avaliado permanentemente e, dentro da realidade

de nossas escolas, esses momentos deverão se concretizar nas HTPCs. Assim

as HTPCs deverão estar, em grande parte, voltadas para o acompanhamento daquilo

que o coletivo se propôs a realizar, acompanhamento esse, que suscitará, em muitos

momentos, a necessidade de capacitação, à medida em que determinados docentes

apresentem dificuldades em realizar as ações que planejaram, até mesmo, por não

dominar com segurança certos conteúdos, metodologias motivadoras, formas de relacionamento

adequadas às classes. Nesses momentos é que se colocará à prova o

trabalho coletivo consubstanciado na troca de experiências, no interesse em discutir,

com franqueza e honestidade, as dificuldades a serem superadas por este ou aquele

docente com o auxílio de todos, etc. Assim, verificar, passo a passo, se os objetivos

a que todos se propuseram, estão sendo alcançados, garantirá o sucesso do Projeto

Pedagógico.

PROJETO PEDAGÓGICO E PLANO DA ESCOLA

Das linhas gerais estabelecidas pelo Projeto Pedagógico e das Metas a serem

alcançadas surgirá o Plano de Escola, no qual estarão inseridos o Plano de Curso

(conjunto de ações que a escola irá realizar) e o Plano de Ensino, no qual os

professores das diversas áreas relacionarão os conteúdos e metas estabelecidas para

cada disciplina. Tudo isso deverá ser registrado. Esse registro esclarecerá o ponto de

partida e o de chegada sobre o que escola quer alcançar (em seu todo e em cada

disciplina), as ações a serem desenvolvidas, a duração prevista para cada uma delas,

o acompanhamento e avaliação dessas ações e seu replanejamento, se os objetivos

não forem alcançados.

RESUMINDO

RESUMINDO

O Plano da Escola deve assegurar educação de qualidade para os

membros da comunidade.

1- 1- O O Plano Plano da da Escola Escola é:

é:

¨ produto final do processo dinâmico que é o Planejamento.

¨ o instrumento essencial da gestão da escola, cujo objetivo é melhorar

a qualidade de ensino e da aprendizagem por meio do

gerenciamento eficaz da inovação e mudança:

¨ Como está a escola no momento?

¨ Que mudanças precisamos fazer?

¨ Como devemos gerenciar essas mudanças ao longo do tempo?

2- 2- O O Plano Plano da da Escola Escola compreende a política nacional de educação,

as diretrizes da política estadual, as aspirações da comunidade, os objetivos

e valores da escola e seus resultados atuais.

3- 3- O O Plano Plano da da Escola Escola é elaborado a partir da definição de prioridades,

que serão selecionadas e planejadas em detalhe, para o período de

um ou mais anos, e consolidadas através de planos de ação.

4- 4- 4- O O Plano Plano Plano da da Escola Escola Escola reflete pois uma visão do futuro da escola.

QUE É PLANO DE ESCOLA?

O planejamento é um processo anterior ao plano. Plano é o registro do planejamento,

fruto de discussão e trabalho coletivo e objetiva promover o desenvolvimento

do aluno na conquista da cidadania, traçando as diretrizes que assegurem a articulação

da Escola com as necessidades sociais.

O Plano da Escola é um recurso para colocar em prática os objetivos da

educação nacional, adequando-os às situações regionais e locais e às necessidades

específicas de cada escola; um conjunto de objetivos concretos e realistas; um plano

preciso de ações coerentes, articuladas entre si, definidas a partir de objetivos cujos

resultados podem ser avaliados; um programa plurianual, contendo um cronograma

com períodos estabelecidos para cada fase; um conjunto de atividades propostas pela

comunidade escolar, com vistas a garantir maior eficiência escolar.

O Plano da Escola permite uma abordagem abrangente e integrada de todos

os aspectos da atividade escolar, compreendendo currículo e avaliação, capacitação

de professores, administração e organização da escola, verbas e recursos.

O Plano da Escola capta a visão da escola a longo prazo A partir dela, será

possível estabelecer metas viáveis de curto prazo.

OBJETIVOS DO PLANO DE ESCOLA

O objetivo principal do Plano da Escola é explicitar os ideais de uma comunidade

em relação a sua escola. O Plano delineia uma visão, isto é, pretende transformar

um sonho em realidade por meio de um conjunto de ações. Essa visão deve

ser definida em termos de metas. Essas metas traduzem objetivos de melhoria nos

seguinte aspectos:

♦ processo ensino aprendizagem;

♦ processo de organização do atendimento escolar;

♦ gestão administrativa: pessoal, instalações físicas da escola; patrimônio; apoio

ao aluno;

♦ gestão financeira.

ETAPAS DO PLANO DE GESTÃO DE ESCOLA

♦ Diagnóstico.

♦ Definição das metas e estabelecimento de prioridades.

♦ Implementação de ações destinadas ao alcance das metas.

♦ Avaliação do Plano.

Ações:

Ações:

MELHORIA MELHORIA MELHORIA DA DA QUALIDADE QUALIDADE DE DE ENSINO ENSINO

ENSINO

SOLUÇÃO SOLUÇÃO SOLUÇÃO DOS DOS DOS PROBLEMAS PROBLEMAS DE DE DEFASAGENS DEFASAGENS NA

NA

APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM APRESENTADAS APRESENTADAS APRESENTADAS PELOS PELOS ALUNOS

ALUNOS

1. 1. 1. diagnóstico em todas as classes e disciplinas, nos primeiros dias de aula, mormente

as de 5ª séries cujos alunos ingressaram na escola;

2. 2. recuperação paralela;

3. 3. recuperação intensiva, após as avaliações bimestrais com alunos, que ainda

apresentem problemas de aprendizagem ao final do bimestre;

4. 4. introdução da avaliação diagnóstica, na qual as provas, quando aplicadas, se

transformem em material de análise com a classe, com vistas à valorização do

erro, enquanto momento de correção e aprendizagem, conforme estudo do

texto Avaliação e Aprendizagem retirado da publicação Raízes e Asas durante o

planejamento;

5. 5. 5. valorização das realizações do alunado com o objetivo de elevar-lhes a autoestima

e a eliminação da recriminação quando o aluno malogra nas avaliações;

6. 6. 6. aulas dialogadas, que permitam a efetiva e organizada participação nas atividades

de sala de aula;

7. 7. trabalho em grupo, no qual os alunos possam desenvolver um trabalho de

descoberta e enfatize-se o espirito de companheirismo e solidariedade, com a

participação de todos;

8. 8. introdução de alunos monitores, que possam auxiliar o professor na orientação

dos que apresentam dificuldades na aprendizagem de determinados conteúdos;

9. 9. desenvolvimento de habilidades, ou seja, capacidade de os alunos transferirem

conhecimentos para situações novas.

Etapas: Etapas:

Etapas:

1. 1. Estabelecimento da Recuperação Paralela o mais rápido possível, a fim de que

se possa trabalhar as defasagens apresentadas nos diagnósticos dos professores,

o mais tardar em março.

2. 2. Recuperação intensiva ao fim de cada bimestre em aulas normais.

3. 3. Preparo de aulas nas quais o professor crie estratégias motivadoras tanto quanto

for possível para evitar o tédio dos alunos.

4.

4. 4. Utilização sistemática do laboratório nas escolas que o possui.

5. 5. Utilização do Laboratório de Informática nas escolas que o possui.

Recursos: Recursos:

Recursos:

¨ Laboratório com os compostos físico-químicos necessários à elaboração de experiências.

¨ Laboratório de Informática, softweres existentes na sala de informática para os

professores, que saibam operar os computadores; Coleção de Vídeos existente

na Biblioteca da escola; Biblioteca da Escola; Livros adquiridos com verba do

MEC em outubro de 2.001, segundo a solicitação dos professores; demais

materiais didáticos e de laboratório a serem adquiridos com verbas do Estado e

da APM.

Avaliação Avaliação: Avaliação

Segundo o estabelecido pela escola e contido em seu Regimento. A avaliação

dos alunos é tarefa das unidades, cabendo ao SARESP avaliar externamente,

oferecendo novos elementos para a melhoria da qualidade de ensino.

Legalmente, o SARESP não tem como finalidade promover ou reter alunos.

Lei n° 9.394/96

Deliberação CEE n° 10/97

Indicacões CEE 9/97 e 13/97

LEGISLAÇÃO LEGISLAÇÃO LEGISLAÇÃO PARA PARA CONSULTA

CONSULTA

Parecer CEE n° 67/98

GOE/UDEMO 2001

Regimento Escolar

7


8

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

3- 3- A A importância importância do do trabalho trabalho coletivo

coletivo

TRABALHO NA ESCOLA PODE SER COLETIVO?

O trabalho coletivo, nas escolas, deverá envolver a comunidade escolar a fim

de que reflita e se posicione frente aos caminhos e descaminhos da escola. Isso é

possível? Não é fácil, mas pode e deve ser coletivo.

A base desse trabalho deverá estar na participação consciente e na liberdade

responsável. Só se garante a eficácia coletiva, se a participação for centrada na responsabilidade.

Não se trata, contudo, de delegar poderes, mas de exercê-los em

todos os níveis da ação escolar. Assim, para que haja participação há que se ter

consciência e responsabilidade e esse trabalho exigirá de todos: presença, reflexão e

crítica constantes.

O trabalho coletivo é o responsável pela participação geral no processo decisório

de alunos, professores, funcionários e pais na escola. Ele é, também, responsável

pela revolução nas relações professor-aluno, pois envolve um processo no qual os

indivíduos participam porque a eles são entregues não apenas as decisões específicas,

mas também os próprios rumos da escola. Os demais saberes, no trabalho coletivo,

são valorizados e posto em ação e reflexão.

AGIR COLETIVAMENTE

O Trabalho Coletivo na escola não poderá surgir a partir do momento que se

julgar conveniente que ele exista. Ele deverá ser iniciado na ocasião do Planejamento

e ficará atestado no Plano Escolar. Esse trabalho conjunto deverá ter garantia de não

ser apenas um trabalho de colaboração, mas de participação. Caso contrário, teremos

apenas a “prestação de serviços”

Se todos estiverem envolvidos, desde o conhecimento das dificuldades da

escola e metas a atingir, mas fácil será a participação nas propostas e a responsabilidade

das decisões.

O trabalho, então, repercutirá no dia-a-dia da escola, modificando as relações

interpessoais. Assim, todos os interessados deverão participar

É preciso estar consciente de que conflitos e desafios não faltarão. Entretanto,

o resultado passará a ser responsabilidade de muitos e, assim, será mais fácil

muitos procurarem as melhores saídas, que deixar apenas para um, que poderá terminar

seu tempo sem encontrá-las.

No Trabalho Coletivo, cada um trará as experiências diárias na resolução dos

problemas e, havendo responsabilidade geral, os resultados serão mais eficazes.

MELHORAR A ESCOLA É MELHORAR A SOCIEDADE

A Escola, como parte da sociedade, local de formação e exercício da cidadania,

deverá estar comprometida com a melhoria da sociedade em geral. É preciso

possibilitar aos membros dessa comunidade, a atuação no planejamento e na avaliação

de suas ações e não apenas na execução. Caberá à escola, liderada pela Direção,

possibilitar reflexões conjuntas sobre o conhecimento critico da realidade e buscar

alternativas de solução.

O Diretor de Ecola, como líder que é, será peça fundamental no processo de

trabalho coletivo, desenvolvendo o processo das seguintes formas:

FORMAS DE TRABALHO COLETIVO

1- Integração grupal e socialização do poder

O clima relacional de uma escola tem seu eixo nos professores que nela atuam.

São eles que determinam as relações internas. Portanto, caberá ao líder - o Diretor -

conduzi-los aos relacionamentos desejados. Se a Direção promover o clima de

fraternidade, de respeito, de diálogo e de responsabilidade entre os professores, esse

mesmo clima será extensivo aos alunos.

A direção tem a obrigação de garantir a integração e a coesão da comunidade

escolar.

2- O permanente diálogo

Será fundamental oestabelecimento do permanente diálogo entre a direção e

todos os segmentos da escola, mormente com os professores sobre os quais repousa

a possibilidade de viabilizar um ensino de qualidade. Esse diálogo poderá levar o

corpo docente, durante o planejamento e nas HTPCs, a decidir sobre o que deseja

para sua unidade e assumir uma série de responsabilidades inerentes a esse desejo.

Para isso será necessário a direção munir-se de muita tolerância e paciência (saber

ouvir a todos, estimulando-os a sugerir propostas que desejam, realmente, executar)

a fim de aparar as arestas que, fatalmente, surgirão quando se tratar da adesão dos

vários segmentos ao Projeto da Escola. Haverá aqueles que se lançarão com entusiasmo

ao trabalho coletivo; os céticos, descrendo das mudança propostas face aos

problemas, que enfrentam em sala de aula, aqueles, ainda, que se omitirão,

deliberadamente, para não assumir compromissos com alterações em sua deficiente

conduta pedagógica. Dessa forma, a constante discussão dos problemas enfrentados

por todos os docentes em suas ações junto aos alunos, propondo soluções conjuntas

nas HTPCs acabará, com o tempo, por convencer a todos de que o trabalho coletivo

vem trazendo benefícios ao processo pedagógico. Mas é preciso perseverança por

parte da direção, da coordenação e dos professores,

não abandonando o barco ao primeiro

sinal de tempestade.

TRABALHO TRABALHO COLETIVO

COLETIVO

Janeiro/2002

Janeiro/2002

“O Trabalho Coletivo é

considerado condição “sine qua

non” para o desenvolvimento

da educação e da sociedade

democrática”

Ações Ações necessárias necessárias à à consecução consecução dessa dessa meta, meta, do do ponto ponto de de vista vista da

da

formação formação do do alunado:

alunado:

1. 1. Ação comum dos professores em relação ao trabalho em sala de aula com base

num documento consensual, ouvidos pais e alunos, no qual se levará em consideração:

¨ postura de professores e alunos em sala de aula;

¨ apoio da direção como suporte da ação conjunta.

2. 2. Ações necessárias à consecução da meta do ponto de vista pedagógico - estabelecimento

da interdisciplinaridade (interdisciplinaridade entendida como uma

forma de integrar os professores no trabalho coletivo) desenvolvidas a partir:

¨ da coordenação entre as disciplinas;

¨ da permanente troca de informações sobre os conteúdos desenvolvidos durante

os bimestres nas HTPCs, afim de que todos saibam o que está ocorrendo

nas aulas de outras disciplinas;

¨ do Estudo do Meio;

¨ da introdução dos temas transversais nos planos de curso.

Etapas:

Etapas:

1. 1. Sobre a ação comum dos professores:

¨ elaboração de um documento a ser assumido por todos os professores quanto

a sua atuação em sala de aula, realizado na primeira HTPC do ano.

2. 2. 2. Sobre o planejamento de conteúdos integrados:

¨ esboço do Plano Anual de conteúdos a ser desenvolvido nas horas de atividades

livres dos professores, conteúdos esses os mais próximos possíveis da

realidade e cotidiano do aluno

¨ elaboração do plano bimestral de trabalho no qual todos farão a exposição

sintética dos conteúdos de sua disciplina a ser desenvolvido no primeiro

bimestre, objetivando encontrar os pontos de contato entre as disciplinas a

fim de levar o aluno a compreender a unidade do conhecimento. – Em casa

e nas HTPCs;

¨ temas transversais- integração dos temas transversais aos planos de curso:

orientação sexual, combate às drogas e à violência, preservação do meio

ambiente, ética, em todas as disciplinas.

Recursos:

Recursos:

Provenientes da APM se necessário; Guias Curriculares do Estado de São

Paulo; Parâmetros curriculares e Temas Transversais, cujas publicações encontram-se

disponíveis na escola.

Avaliação:

Avaliação:

3- Oferta de Subsídios

A oferta de subsídios àqueles que demonstram dificuldade em melhorar seu

desempenho pedagógico e em suas relações com os alunos em sala de aula é outra

forma de trabalho. Afinal, ninguém pode dar o que não tem e sabemos muito bem da

heterogeneidade de nosso corpo docente nos dias que correm. E não por culpa dele,

evidentemente, mas de toda uma estrutura inadequada que caracteriza, hoje, a escola

pública, cabendo pois à direção e à coordenação iniciar esse processo de capacitação

com os recursos de que dispõe a escola que, embora reduzidos, poderão contribuir

para uma melhoria geral do desempenho dos professores, mesmo porque as capacitações

oficiais, muitas vezes, passam longe das reais necessidades da unidade. Há,

atualmente, publicada, numerosa literatura pedagógica ao alcance da escola para capacitar

os docentes. Sobre essa matéria, “O Diretor” tem publicado extensa bibliografia

e numerosos subsídios aos HTPCs, que, segundo informações de colegas,

vêm sendo utilizados pelas escolas.

4- A interdisciplinariedade

O trabalho interdisciplinar é o primeiro passo para o desenvolvimento do

trabalho coletivo na medida em que, naturalmente, vai agregando um maior número

de professores nessa ação pedagógica que é da maior relevância, uma vez que dá, aos

professores e aos alunos, a idéia de que o conhecimento é um todo composto por

partes que se relacionam, intimamente o que conferirá maior qualidade ao processo

pedagógico. Um trabalho fundamentado na interdisciplinaridade é um verdadeiro

treino de trabalho coletivo que, em pouco tempo, demonstrará sua eficiência na

aprendizagem de conteúdos significativos.

Discussões mensais nas HTPCs sobre a meta, reunindo: direção, professorcoordenador,

corpo docente e pessoal de apoio e administrativo.


Janeiro/2002

Janeiro/2002

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

3- 3- A A importância importância do do trabalho trabalho coletivo

coletivo

5- Ação comum dos professores

É preciso estimular a “ação comum dos professores” no relacionamento com

os alunos. A “ação comum” exercida pelo grupo quanto às atitudes a serem tomadas

junto às classes, com certeza, conferirá coerência ao trabalho cotidiano dos docentes,

mais que necessária para uma resposta adequada do aluno, levando-os à compreensão

de que todos os meios estão sendo utilizados para elevar o nível de sua aprendizagem.

Aproveitar a experiência e o sucesso de determinados professores no trato

com os alunos será relevante para estimular aqueles que não encontram um caminho

novo para relacionar-se com suas classes. Nesse aspecto, caberá à direção e à coordenação

convencer a todos de que a valorização de um trabalho bem sucedido deste

ou daquele professor não é um exercício de vaidade pessoal ou de superioridade de

uns sobre outros, mas de uma contribuição que o coletivo pode conceder aos que

apresentam dificuldades em suas ações e desejam modificá-las em benefício de uma

melhoria de ensino na unidade. A ausência da ação comum dos docentes, em sala de

aula, cria, na consciência dos discentes, a idéia que não existem limites a seu comportamento

posto que eles observam com clareza as contradições de cada professor,

sabendo de antemão o que podem fazer com uns e com outros, evidentemente, aproveitando-se

dos mais frágeis. Daí a balbúrdia em numerosas salas de aula nas quais

determinados professores não conseguem mantê-las atentas para desenvolvimento

dos conteúdos, nas quais não há participação dos alunos, nas quais discentes e professores

se detestam, resultando ao final precário aprendizado.

6- Participação do aluno nos Conselhos de Classe, Série e Termo

É preciso valorizar a participação dos alunos no Conselho de Classe/ Série.

Nele, todos deverão estar abertos ao diálogo sobre todas as questões relacionadas ao

ensino-aprendizagem em cada bimestre, entre outras, que emergem do cotidiano das

salas de aula. A participação dos alunos no Conselho de Série conferirá, com certeza,

a perspectiva de um trabalho coletivo ampliado nas unidades, no qual os discentes,

pela primeira vez, terão a oportunidade de expor os seus pontos de vista sobre o

ensino que lhes está sendo ministrado (e até mesmo como tratam ou são tratados

pelos professores e direção). Por outro, lado essa participação será capaz de revelar

problemas insuspeitados de sala de aula, dificilmente detectados pela direção e coordenação,

o que indicará como a escola irá operacionalizar seu plano global, assim

como ter consciência do trabalho potencial e dificuldade dos docentes e especialistas

da U.E. para que o aluno se torne “cidadão”.

7- Concluindo

O trabalho coletivo é considerado condição “sine qua non” para o desenvolvimento

da educação e da sociedade democrática. Sua consolidação na escola resulta

de um processo intencional e árduo na busca do rompimento das relações de poder

autoritárias, rígidas e burocratizantes. Esse processo é democrático e sua importância

é fundamental na construção - reconstrução do dia-a-dia escolar.

Assim, as grandes linhas do Projeto Pedagógico, devem refletir o desejo de

um trabalho coletivo, cabendo à direção e à coordenação tirar dele (do coletivo)

aquilo que julga essencial para os discentes, o que significará, numa primeira etapa,

o comprometimento de todos com aquilo que elencou como relevante para orientar

suas ações em busca de um ensino de qualidade. Evidentemente que tudo isso deve

estar embasado numa fundamentação teórica compreensível ao coletivo. De nada

adiantam grandes tiradas filósofo-pedagógicas, textos herméticos e modernosos, se o

grupo se mostra incapaz de assimilá-los e pô-los em prática.

Daí a importância da seleção de documentos para análise dos

professores durante o planejamento e HTPCs.

Dissemos que as metas devem originar-se do diagnóstico

da escola (não do diagnóstico fundado no “achômetro”, como

acontece em muitos planejamentos, mas numa pesquisa séria,

que leve os professores a conhecer, realmente, o alunado com

que cada unidade irá trabalhar) e estabelecidas pelo coletivo.

Devem refletir o que o coletivo, realmente, pode realizar. E,

nesse aspecto, a escola trabalhará com os “pés no chão”. Afinal,

repetimos, ninguém pode dar o que não tem, enquanto

não passar por necessárias capacitações. Capacitações, essas

que, em muitos casos, podem ser desenvolvidas nas HTPCs,

como já afirmamos anteriormente.

O trabalho coletivo, pois, não é meta fácil de atingir.

Todavia é o caminho para uma escola que se quer democrática,

para um processo pedagógico eficiente e para uma qualidade

de ensino desejada por todos.

4- 4- Sobre Sobre a a coordenação coordenação entre entre componentes componentes curriculares:

curriculares:

a a interdisciplinariedade

interdisciplinariedade

DA RELEVÂNCIA DA COORDENAÇÃO

Aspecto importante no planejamento e, conseqüentemente, no processo pedagógico

e para o qual o Professor- Coordenador deverá estar atento é o da relevância

da coordenação entre as disciplinas. Assim procedendo, ou seja, estimulando os

professores a realizá-la, o Professor-Coordenador impedirá que os componentes curriculares

se desenvolvam estanques ao longo do processo pedagógico.

Além de dar ao aluno a noção de que o conhecimento é um todo em seu

conjunto, a coordenação entre as diversas áreas de estudo ensejará maior motivação

e enriquecimento do docente e do alunado, quando percebem que tais aproximações

lhes facilitam, respectivamente, o ensino, o estudo e a aprendizagem.

LÍNGUA PORTUGUESA

Sob esse ponto de vista, Língua Portuguesa liga-se a todas as disciplinas e

deveria permeá-las, embasando o trabalho de professores e alunos.

Uma das graves falhas do processo pedagógico é não levar em consideração a

suma importância da Língua na aprendizagem das demais disciplinas. Se o fosse,

implicaria que cada docente exigisse um certo rigor na expressão escrita e oral dos

discentes no trato de sua matéria. Mas, na maioria das vezes, não é o que sucede

quando muitos alegam “não serem professores de português para estarem preocupados

com possíveis falhas dos alunos quanto à norma culta na redação de provas e na

de trabalhos exigidos!”

Estamos seguros de que a coordenação de todas as disciplinas com Língua

Portuguesa ensejará a solução de inúmeros problemas de compreensão dos vários

conteúdos dos componentes curriculares.

OUTROS COMPONENTES

“O professor de Matemática deve estar tão interessado na criatividade

do aluno quanto o professor de Geografia, de História ou de Linguegem”

Paulo Freire

Por que muitos alunos apresentam dificuldades em História, Geografia, Ciências?

Em muitos casos, a resposta é óbvia: os alunos não sabem ler o texto e,

portanto, não o compreendem; às vezes, sequer entendem a linguagem do professor

quando esse expõe o conteúdo de sua matéria. Diante dessa constatação, por que

não explorar muitos dos textos daquelas disciplinas em Língua Portuguesa, ocasião

em que o Professor de Português poderia vir em auxílio dos colegas, desenvolvendo

habilidades na análise de textos dos outros componentes curriculares?

Muitas das deficiências observadas no estudo de matemática, nas 5ªs e 6ªs

séries, procedem muito mais do não- entendimento do texto que propriamente da

compreensão dos conceitos matemáticos - extremamente simples nessas séries -, que

seriam facilmente assimilados, se o aluno soubesse decodificar a exposição do professor

ou a do manual (ausência de habilidades).

Uma eficiente coordenação entre Língua Portuguesa e as demais matérias do

currículo, com certeza, sanaria numerosas falhas de aprendizagem que, de certo

modo, resultam de um trabalho estanque das disciplinas, o qual não faz mais que as

aprofundar (as falhas) sem que o professor se dê conta do fenômeno, que tanto o

angustia, quando constata tantas retenções em determinadas classes.

Seria, pois, muito produtivo, o Professor-Coordenador chamar a atenção dos

professores para a questão em pauta, mormente nas HTPs.

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10

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HISTÓRIA E GEOGRAFIA

História e Geografia, por exemplo, são disciplinas que, por fundarem- se no

domínio do Espaço/Tempo, mantêm profunda afinidade. Em quantos casos, o meio

geográfico explica determinados fatos históricos? (O solo e o clima do nordeste

canavieiro e o surgimento da Sociedade Açucareira no período colonial; o solo e o

clima em regiões de São Paulo e Vale do Paraíba na eclosão do Ciclo do Café; o solo

aurífero de Minas, Mato Grosso e Goiás, condicionando o Ciclo do Ouro, entre

outros exemplos).

Em quantos casos, os fatos históricos explicam as modificações do meio geográfico?

(O garimpo em regiões do norte brasileiro destruindo a flora e a fauna de

florestas, assim como tribos indígenas; poluição de rios; vazamentos de hidrelétricas

termonucleares afetando profundamente o meio-ambiente de numerosos países...)

Essas duas disciplinas podem, em inúmeras ocasiões, aproximarem-se de matemática,

quando utilizam escalas na confecção de mapas, quando utilizam dados

estatísticos, gráficos e tabelas em atividades de Geografia.

Importantes serão também as coordenações entre História, Geografia e Ciências

Físicas e Biológicas com Educação Artística, atividades essas extremamente

úteis na concretização de conceitos históricos, geográficos e os da área de Ciências.

Assim, em determinados momentos, poder-se-ia deixar a cargo de Educação Artística

o preparo de linhas do tempo histórico, a confecção de mapas, ilustrações de

conteúdos históricos, geográficos e científicos por meio de histórias em quadrinhos

com tais conteúdos, apelando-se à criatividade dos alunos.

Observe, com esses poucos exemplos, quantas possibilidades se abrem num

trabalho coordenado entre as diversas áreas de estudo. Os exemplos poderiam multiplicar-se

na medida em que o Professor-Coordenador viesse a lançar propostas nesse

sentido, nas quais os conteúdos se desenvolvessem coordenados entre si.

Conforme define a L.D.B., a missão da escola é desenvolver, integralmente, a

personalidade do educando e, para isso, ela tem como desafio não deixar inexplorado

nenhum dos talentos do ser humano: a memória, o raciocínio, a imaginação, a capacidade

física, o sentido de estética, a facilidade de comunicação com os outros e com

o mundo. Tudo isso confirma a necessidade de a escola dar ao aluno a possibilidade

da visão de um mundo globalizado e em constante mudança.

A existência e a prática dos Temas Transversais (expressos na L.D.B.) demonstram

que as teorias da Educação são respostas às necessidade e às realidades

sociais, em constante mudança, onde o vertiginoso aumento do conhecimento, em

quase todos os campos e o inusitado avanço tecnológico criaram um novo panorama

para a vida no planeta.

Os temas transversais são estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN’s) e compreendem seis áreas: Ética, Orientação Sexual, Meio Ambiente,

Saúde, Pluralidade Cultural e Trabalho e Consumo. Eles são a marca da escola

da ultramodernidade e constituem uma série de valores humanos a ser desenvolvidos

nas escolas (higiene, habitação, lazer, valores, atitudes, comportamentos, etc...).

Urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem, favorecendo

a compreensão da realidade e participação

social foram os critérios adotados para

a eleição dos Temas Tranversais.

Fruto da L.D.B., os temas transversais

são “saídas” para medidas “a posterior” de uma

série de conteúdos que, não querendo debandar

aqueles primeiramente fixados pelas disciplinas

clássicas, se apresentam como temas transversais

no currículo e, portanto, comuns a todas

as áreas e disciplinas, não como adendo,

mas sim como novas dimensões do currículo,

que englobam valores universais.

A transversalidade conduz à complexidade

e à globalização do currículo. Se, de um

lado, temos uma concepção de educação clássica,

na qual nos interessa um cidadão que assimile

uma cultura, que se revelou imprescindível

para o desenvolvimento, por outro, também nos

interessam pessoas sensíveis aos problemas, que

esse desenvolvimento provoca nas sociedades.

A escola existe não apenas para preparar

adolescentes para o mercado de trabalho,

mas também para formar alunos cidadãos. “A

escola deve ser um lugar onde cada aluno encontre

a possibilidade de se instrumentalizar para a

realização de seus projetos; por isso, a qualidade

do ensino é a condição necessária à formação

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

4- 4- Sobre Sobre a a coordenação coordenação entre entre componentes componentes curriculares:

curriculares:

a a interdisciplinariedade

interdisciplinariedade

5- 5- Temas Temas Transversais

Transversais

OPERACIONALIZANDO A COORDENAÇÃO

ENTRE AS DISCIPLINAS

Janeiro/2002

Janeiro/2002

A coordenação entre as disciplinas não deve ser realizada aleatoriamente e de

improviso. Ela demanda reflexão e discussão com os professores. Fundamentalmente,

deve partir do conhecimento que todos os docentes deverão ter dos conteúdos

básicos das outras disciplinas para saberem o que poderia ser coordenado. Mesmo

porque a coordenação entre disciplinas é algo que deve ocorrer naturalmente.

Penso que a coordenação deva acontecer durante o planejamento, ou seja,

depois de os professores de cada componente curricular terem, pelo menos, planejado

em conjunto e delineados os conteúdos que vão ministrar, ao longo do ano, para

a consecução de seus objetivos. Uma vez definidos esses conteúdos, os professores

se reuniriam para expor, sucintamente, o que planejaram, ocasião em que, todos

poderiam, uma vez percebidos os pontos de contato entre os conteúdos das disciplinas,

sugerir as pertinentes coordenações, propondo-as ao grupo.

Torna-se relevante, nesta primeira etapa do trabalho de coordenação, o

embasamento de Língua Portuguesa em todos os componentes curriculares, nos moldes

do exposto no início desta matéria.

Estabelecidos os pontos de contato entre as disciplinas, definir-se-iam, preliminarmente,

os conteúdos a serem objeto de coordenação, os quais seriam integrados

ao planejamento dos professores de todas as séries. O aprofundamento dessas

coordenações, por sua vez, dar-se-ia nas HTPs ao longo do ano letivo.

Acreditamos que, em assim procedendo, docentes e professor-coordenador, o

processo pedagógico ganharia maior dinamismo e criatividade, de muitos modos,

contribuindo para um ensino que reputamos de qualidade.

moral de seus alunos. Se não promove um ensino de boa qualidade, a escola condena

seus alunos a sérias dificuldades futuras na vida e, decorrrentemente, a que vejam seus

projetos de vida frustrados”. (PCN 2 - Ética).

Os temas transversais vieram para enfrentar a compartimentabilidade do saber.

Com efeito, desde 93, Marimon e outros estudiosos desses temas, apontam

como solução a integração dos saberes, onde as disciplinas científicas devem se impregnar

da vida cotidiana, sem renunciar às elaborações teóricas, imprescindíveis ao

avanço da ciência. Esses temas permitem a incorporação de novas propostas e pesquisas

de novos currículos, que hão de se tornar complexos ou globalizados, impregnando-se

da problemática do mundo.

Embora a transversalidade seja uma marca do mundo atual, esse conceito não

foi, ainda, generalizado e tem encontrado muitas barreiras. Como a nosso tempo, a

construção desse conceito tem se modificado e vem adquirindo contribuições diversas.

Seu significado tem-se alterado, mas é, inegavelmente, símbolo de inovação e de

abertura da escola à sociedade.

Com efeito, todas as matérias possibilitam o trabalho com o conceito de transversal,

que deve ser uma constante no processo de desenvolvimento das disciplinas.


Janeiro/2002

Janeiro/2002

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

6- 6- A A indisciplina indisciplina escolar escolar e e o o ato ato infracional

infracional

1. INTRODUÇÃO

O Estatuto da Criança e do Adolescente, desde a sua vigência, sempre foi

taxado como uma lei pessimista, que contemplava somente direitos às crianças e aos

adolescentes e que, de certo modo, teria contribuído para o aumento dos atos de

indisciplina ocorridos na escola. Essa visão ainda é encontrada nos dias de hoje,

quando a referida lei está prestes a completar 10 anos de existência.

Mas será que todos os atos de indisciplina que ocorrem na escola têm alguma

relação com o Estatuto da Criança e do Adolescente? Pode a lei ser apontada como

uma das causadoras dos transtornos disciplinares? Qual a relação entre os atos de

indisciplina e o Estatuto? O que fazer frente à indisciplina do aluno?

Estas indagações merecem algumas reflexões, não só para a exata compreensão

da Lei e o seu papel frente ao problema escolar, mas visando a apontar soluções

concretas para os problemas do dia-a-dia.

2. A EDUCAÇÃO COMO FUNDAMENTO PARA

EXERCÍCIO DA CIDADANIA: DIREITOS E DEVERES

A atual constituição Federal, no artigo 227, estabeleceu como dever da família,

da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta prioridade,

dentre outros direitos, educação. Para facilitar a compreensão da referida norma e

torná-la executável, o Estatuto da Criança e do Adolescente tratou, em capítulo específico,

do direito à educação estabelecendo seus objetivos, os direitos dos educandos,

as obrigações do Estado, dos pais e dos dirigentes dos estabelecimentos de ensino

fundamental (ECA, Cap IV -arts. 53 59). No referido capítulo, não há qualquer

referência à questão disciplinar envolvendo o educando. O Estatuto apenas procurou

tomar exeqüível a norma constitucional quanto ao direito à educação.

Neste aspecto, aponta relevante o princípio a ser obedecido, posto que, repetindo

a norma constante do artigo 205 da Constituição Federal, também consagrada

no artigo 2° da Lei 9394/96 -Lei de Diretrizes e Bases da Educação, estabeleceu o

Estatuto da Criança e do Adolescente (artigo 53) que a educação visa ao preparo

para o exercício da cidadania. Antes mesmo destas leis, o Decreto n. 10623 de 26

de outubro de 1977, que aprova o regimento comum das Escolas Estaduais de 1°

Grau também estabelecia como objetivo da escola “o preparo para o exercício consciente

da cidadania”.

Cidadania nos dias de hoje, não mais pode ser concebida de forma restrita

como a possibilidade de “participação política por meio de voto, que pressupunha a

alfabetização ao eleitor”. A visão é muito mais ampla e genérica, uma vez que, este

requisito, a partir da atual Constituição não mais vigora, posto que é facultativo o

voto para o analfabeto. Atualmente, cidadania requer um cidadão que conheça e lute

por seus direitos, mas que também tenha ciência de suas obrigações, de seus deveres.

Previsto expressamente no Estatuto da Criança e do Adolescente este é um

dos objetivos da escola atual, que, segundo Yves de Ia Taille compete:

“lembrar e fazer lembrar em alto e bom tom, a seus alunos e à sociedade como um

todo, que sua finalidade principal é a preparação para o exercício da cidadania.

5- 5- Temas Temas Transversais

Transversais

Exemplo: o estudo da Ética em todas as disciplinas. Os temas transversais deverão ser abordados pelas

disciplinas convencionais de forma que seus conteúdos as explicitem e seus objetivos sejam contemplados. A

aprendizagem de todas as disciplinas contribui para o desenvolvimento discente ao diálogo. Todas elas são

momentos excelentes de desenvolvimento e exercício do diálogo e superação de conflitos. Também são importantes

pelo reconhecimento do espaço e do respeito pelo outro e da interação da comunidade escolar

A transversalidade, atualmente, é uma colocação séria, integradora, não repetitiva e contextualizadora do

relacionamento interpessoal e como grupo. Os temas transversais constituem-se em linhas do conhecimento, que

atravessam e se cruzam entre as diferentes disciplinas, constituindo-se em fator estruturador e fio condutor da

aprendizagem. Eles potencializam valores, fomentam comportamentos e desenvolvem conceitos, procedimentos e

atitudes, que respondem às necessidades pessoais e da própria sociedade.

A relação escola/comunidade também poderá propiciar o estudo dos temas transversais, a integração entre

as disciplinas e o trabalho coletivo. Com efeito, quando o aluno aprende a conhecer a comunidade com suas

variedades de aspectos e de tipos, passa a preocupar-se com seus problemas e, se bem orientado, passa a querer

participar na resolução dos mesmos e, não raro, o aluno evolui quanto: o respeito às manifestações culturais, à

compreensão do lugar público e suas regras, à luta contra o preconceito; ao respeito alheio e a seu direito de ser

respeitado enquanto cidadão. Como sabemos, a escola é o lugar ideal para conhecimento da comunidade por

reunir diversas famílias, professores, problemas, etc com diferentes especificidades, que devem ser melhor conhecido

para ser mais respeitado.

Na verdade, há muitas dificuldades para o desenvolvimento dos temas transversais. Dificuldades essas que

vão desde a prisão a velhos paradigmas, passando pela pouca experiência de trabalhos em grupo, pela falta de

bibliografia especializada nesses materiais curriculares, chegando à inexperiência em avaliar esses conteúdos

transversais.

Na escola, não haverá aulas específicas sobre os temas transversais. Eles podem estar integrados a qualquer

área do currículo. Caberá ao professor verificar o momento propício para abordá-los.

Exemplo: estudar em Educação Física a Ética, o Trabalho e Consumo, o Meio Ambiente, etc...

Contudo, essas dificuldades têm soluções e muitos centros de ensino têm-se superado com sucesso, aliando

esses temas aos projetos de trabalho, o que leva a pensar em sua breve consolidação.

BIBLIOGRAFIA BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BÁSICA

ASSMANN, H. - Metáforas novas para

encontrar a educação, epistemologia e

didática - Piracicaba - SP - UNIMEP -

1996.

BOBBIO, N. A era dos direitos. São Paulo.

Campus - 92.

BOLIVAR, A. Non scholar sed vitae discimus:

limite/problemas de la transversalidade -

Revista de Educación - nº 309 - 1996.

BONAFE, T. Martinez - Os esquecidos.

Cadernos de Pedagogia - 1994.

COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do

pensamento. Porto Alegre. Artes Médicas

- 1994.

GUILHERME, Mellor - Uma escola para o

futuro - Revista “Isto é” - 15/10/97.

MARIMON, M. Moreno - Los temas tranversales:

uma ensenânza mirando hacia delante - in

BUSQUETS et alii - Temas Tranversales:

Santellana - Madri - 1993.

PARÂMETROS Curriculares Nacionais -

Brantec - MEC/SEF - 1997.

YUS RAMOS, R. - Temas transversais: hacia una

nueva escuela. Barcelona - 1996.

_________ - Dos mundos contradictorios -

Cuardernos de Pedagogia - nº 227 - 1994.

_________ - Hacia una educacion global desde la

transverlidad - Madri - 1997.

E, para ser cidadão são necessários sólidos conhecimentos, memória, respeito

pelo espaço público, um conjunto mínimo de normas de relações interpessoais, e

diálogo franco entre olhares éticos”.

Dos direitos o aluno-cidadão tem ciência. Agora, de seus deveres, do respeito

ao conjunto mínimo de normas de relações interpessoais, nem sempre se mostra cioso.

E aí surge a indisciplina, como uma negação da disciplina, do dever do cidadão.

3. ATO INFRACIONAL E ATO DE INDISCIPLINA

Mas, o que vem a ser ato infracional? E ato indisciplinar?

Quanto ao ato infracional, a definição é dada pelo Estatuto da Criança e do

Adolescente, que estabelece:

“Art. 103 Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção

penal”.

Assim, toda infração prevista no Código Penal, na Lei de Contravenção Penal

e Leis Penais esparsas (ex. Lei de tóxico, porte de arma), quando praticada por

uma criança ou adolescente, corresponde a um ato infracional. O ato infracional, em

obediência ao princípio da legalidade, somente se verifica quanto a conduta do infrator

se enquadra em algum crime ou contravenção previsto na legislação em vigor.

Desta forma, a primeira conclusão a que se pode chegar é que nem todo ato

indisciplinar corresponde a um ato infracional. A conduta do aluno pode caracterizar

uma indisciplina, que não corresponda a uma infração prevista na legislação.

Numa síntese conceitual, a indisciplina escolar apresenta-se como o

descumprimento das normas fixadas pela escola e demais legislações aplicadas (ex.

Estatuto da Criança e Adolescente -Ato infracional). Ela se traduz num desrespeito,

“seja do colega, seja do professor, seja ainda da própria instituição escolar (depredação

das instalações, por exemplo)”.

Ela se mostra perniciosa, posto que sem disciplina há poucas chances de se

levar a bom termo um processo de aprendizagem. E a disciplina em aula de aula pode

equivaler à simples boa educação: possuir alguns modos de comportamento que permitam

o convívio pacífico.

Agora, um mesmo ato pode ser considerado como indisciplina um ou ato

infracional, dependendo do contexto em que foi praticado. Uma ofensa verbal dirigida

ao professor, pode ser caracterizada como ato de indisciplina. No entanto, dependendo

do tipo de ofensa e da forma como foi dirigida, pode ser caracteriza como ato

infracional -ameaça, injúria ou difamação. E para cada caso, os encaminhamentos

são diferentes.

Constata-se também, que o ato infracional é perfeitamente identificável na

legislação vigente. Já o ato indisciplinar deve ser regulamentado, nas normas que

regem a escola, assumindo o Regimento Escolar papel relevante para a questão.

4. O REGIMENTO ESCOLAR

Verifica-se que toda escola pública deve ter um regimento interno, de conhecimento

geral, que contemple os direitos e deveres dos alunos, como anteriormente

11

11


12

12

fazia menção o Decreto n° 10.623/77. Esse regimento deve ser claro e de

conhecimento de todos os alunos para poder exigir-se o seu cumprimento.

O ato indisciplinar nasce do descumprimento destas normas regimentais

e das leis penais vigentes. Dependendo do tipo de conduta do aluno, é

que poderá ser caracterizado como ato de indisciplina ou um ato infracional,

cada um com conse-qüências próprias.

5. O PAPEL DA ESCOLA FRENTE AO

ATO INFRACIONAL E INDISCIPLINA

Caso uma criança ou adolescente pratique um ato infracional, o encaminhamento

a ser dado é de competência do Conselho Tutelar e do Juizado

da Infância e da Juventude, respectivamente. Assim, tendo o ato infracional

ocorrido na Escola, deve o responsável (diretor, vice-diretor, professor, assistente)

fazer os encaminhamentos necessários, sendo que:

a) se for praticada por criança, até 12 anos, deve encaminhar os fatos ao

Conselho Tutelar, independente de qualquer providência no âmbito

policial (não há necessidade de lavratura de Boletim de ocorrência) :

b) no caso de ato infracional praticado por adolescente, deve ser lavrado

o Boletim de ocorrência na Delegacia de Polícia, que providenciará os encaminhamentos

ao Ministério Público e Juízo da Infância da Juventude.

Essas providências devem ser tomadas, independentemente das conseqüências

na área administrativa escolar. Assim, um adolescente infrator, que cometeu ato

infracional grave na escola, será responsabilizado pelo Estatuto da Criança e do

Adolescente, sem prejuízo das sanções disciplinares a serem impostas pela Escola.

Agora, se o ato for de indisciplina (e não ato infracional) praticado por

criança ou adolescente, a competência para apreciá-lo é da própria escola. A falta

disciplinar deve ser “apurada pelo Conselho de Escola que, em reunião específica

deverá deliberar sobre as sanções a que os mesmos estariam sujeitos, dentre as elencadas

no Regimento Escolar, após assegurada a ampla defesa e o contraditório7.

A infração disciplinar deve estar prevista no regimento, em obediência ao

princípio da legalidade.

Em qualquer circunstância, quer seja em relação ao ato infracional como ato

indisciplinar, a escola deve ter presente, o seu caráter educativo/pedagógico, e não

apenas autoritário/punitivo.

6. CONSEQÜÊNCIAS DO ATO INFRACIONAL

E DO ATO INDISCIPLINAR

Quando a criança ou o adolescente pratica um ato infracional, haverá um

tratamento diferenciado para cada um deles, não obstante possa ocorrer a mesma

conduta ilícita. Na verdade, a distinção entre criança e adolescente tem importância

no Estatuto, posto que, não obstante usufruírem dos mesmos direitos fundamentais,

recebem medidas diferenciadas na hipótese de ocorrência de ato infracional.

A criança infratora fica sujeita às medidas de proteção previstas no artigo 11

do Estatuto, que implicam num tratamento, através da sua própria família ou da

comunidade, sem que ocorra privação de liberdade. São elas:

I. encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade;

II. orientação, apoio e acompanhamento temporários;

III. matrícula e freqiiência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino

fundamental.

IV. inclusão em programa comunitário ou oficial de auxilio à família, a criança

e ao adolescente;

V. requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime

hospitalar ou ambulatorial;

VI. inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento

a alcoólatras e taxicômanos;

VII. abrigo em entidade;

VIII. colocação em família substituta

O adolescente infrator submete-se a um tratamento mais rigoroso, com as

medidas sócio-educativas (incluindo as medidas de proteção) previstas no artigo

112 do Estatuto, que podem implicar na privação de liberdade.

As medidas previstas são:

I. advertência;

II. obrigação de reparar o dano;

III. prestação de serviço à comunidade;

IV. liberdade assistida;

V. inserção em regime de semiliberdade;

VI. internação em estabelecimento educacional

VII. qualquer uma das previstas no artigo 101, I ao VI

Em todo o caso, as medidas devem ser aplicadas levando-se em consideração

uma relação de proporcionalidade, ou seja, a capacidade do infrator em cumpri-Ia,

as circunstâncias e a gravidade da infração .

No caso de cometimento de um ato indisciplinar, quer pela criança ou adolescente,

o tratamento é o mesmo: a aplicação do regime escolar, com as conseqüências

nele previstas. No entanto, algumas regras básicas devem ser observadas:

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

6- 6- A A indisciplina indisciplina escolar escolar e e o o ato ato infracional

infracional

REFERÊNCIA REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BIBLIOGRÁFICA

Janeiro/2002

Janeiro/2002

a) o princípio da legalidade: a punição deve estar inserida no regimento da escola;

b) a sindicância disciplinar deve proporcionar ampla defesa do aluno, com ciência

de seus genitores ou responsáveis;

c) as punições devem guardar uma relação de proporcionalidade com o ato cometido,

preferindo as mais brandas;

A competência para aplicá-las é do Conselho de Escola, após regular sindicância

para apuração do ato de indisciplina.

Importante consignar que, na interpretação e aplicação do Estatuto e do Regimento

Escolar, deve-se levar em consideração os fins sociais da norma e a condição

peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A indisciplina como o ato infracional, transita indistintamente nas escolas

públicas e privadas. Não é um problema específico da escola pública, oriundo da

questão econômica ou social. Na verdade, torna-se mais visível aí, dada a relação

existente com o aluno. Com efeito nas particulares a relação é de aluno/cliente no

caso, “como se sabe, o cliente é o rei, é ele quem manda. Inverte-se radicalmente a

legitimidade dos olhares: é o aluno quem olha e julga”.

Mas a escola pública tem-se mostrado sensível e aberta à questão, buscando

alternativas válidas para o melhor encaminhamento dos casos. Nesta caminhada não

está sozinha, posto que conta com a colaboração do Conselho Tutelar e do Ministério

Público, como parceiros preocupados com o destino das crianças e dos adolescentes.

Na verdade “nossas escolas podem se constituir em espaços onde a cultura e

as experiências dos alunos e dos professores (seus modos de sentir e ver o mundo,

seus sonhos, desejos, valores e necessidades) sejam os pontos basilares para a efetivação

de uma educação que concretize um projeto de emancipação dos indivíduos”

A conquista da cidadania e de uma escola de qualidade é projeto comum,

sendo que no seu caminho, haverá tanto problemas de indisciplina como de ato

infracional. Enfrentá-los e superá-los é o nosso grande desafio.

__________

Luiz Antônio Miguel Ferreira

Promotor de Justiça da Infância e da Juventude

AQUINO, Júlio Groppa (organizador). Indisciplina na escola.

Alternativas Teóricas e Práticas. 4° edição. São Paulo:

Summus Editorial, 1996.

LOPES, Maurício Antonio Ribeiro. Comentários à Lei de diretrizes

e bases da educação. São Paulo: Editora Revista dos

Tribunais, 1999.

PASSOS, Laurizete Ferragut. A indisciplina e o cotidiano escolar:

novas abordagens, novos significados. In: A indisciplina na

escola:Alternativas teóricas e práticas.

SARAIVA, João Batista da Costa. Adolescente e ato infracional.

Porto Alegre: Livraria do advogado Editora, 1999.

TAILLE, Yves de La. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In:

Indisciplina Indisciplina da da escola escola: escola alternativas teóricas e práticas.

TIBA, lçami. Disciplina.- Limite na medida certa. 8° edição.

São Paulo: Editora Gente, 1996.

VIANNA, Mariléia Nunes. Garantindo a proteção da criança e do

adolescente dentro da escola. São Paulo: Secretária de

Estado da Educação. Coordenadoria de Ensino do Interior,

2000.


Janeiro/2002

Janeiro/2002

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

Trabalhando com os alunos:

subsídios e sugestões

1- A Aula

2- Sobre a Relevância da Avaliação

Diagnóstica

3- Considerações sobre a Progressão

Continuada

4- Conhecer melhor o aluno

5- Algumas reflexões sobre o Ensino de

História do Brasil

6- O Ensino de Geografia

7- Caminhos e descaminhos do Ensino de

Matemática

8- Reunindo experiências: um trabalho com

a fase inicial do Ciclo I do Ensino

Fundamental

9- Quando errar não é pecado

10- O Ensino de Língua Portuguesa nas

Escolas

13

13


14

14

O CONTRATO E A CUMPLICIDADE

Uma aula: um momento mágico de aprendizagem ou um pesadelo? Depende

da postura do professor frente a seus alunos. Diríamos que, hoje, a aula tenderia,

para muitos professores, mais para pesadelo que para momento mágico da aprendizagem.

Tudo porque, esses docentes, resistem em mudar sua forma de trabalhar,

descuidam de refletir sobre a aula que irão ministrar, cristalizando posicionamentos

que os levam, quase sempre, ao preconceito diante do aluno, cujo comportamento

foge aos padrões por ele, inconscientemente, estabelecidos: o conformismo, a imobilidade,

a passividade, a aceitação de métodos pedagógicos antiquados e

desmotivadores, num momento em que a realidade, que cerca o aluno, é

tecnologicamente dinâmica quanto às formas de divulgação das informações.

O que seria uma aula senão um contrato entre professores e alunos? Um

contrato envolvendo a cumplicidade de ambas as partes em busca de um denominador

comum, qual seja o aprendizado de habilidades e de conteúdos significativos nas

diversas disciplinas. Todavia, o contrato e a cumplicidade só poderão surgir do

diálogo permanente entre as partes, desde o primeiro contato em sala de aula, no qual

o professor se interessará pela vida dos discentes, procurando conhecê-la, ocasião

em que nascerá a empatia. Empatia essa que só poderá manter-se por meio de características

complementares: a competência do professor (o domínio do conhecimento

da matéria), a motivação das aulas, a dosagem dos conteúdos, as metodologias

facilitadoras da aprendizagem, a avaliação consentânea com o ritmo dos alunos, o

reforço e a recuperação contínuos, uma vez diagnosticada a não-aprendizagem de

determinados conceitos básicos do conteúdo em desenvolvimento, “naquela aula”,

etc.

Não atendidas tais premissas, o que se observa, de maneira geral, nas salas de

aula, é a eclosão de antagonismos e conflitos, transformando-as num verdadeiro

campo de batalha, no qual prejudicar-se-ão professores e alunos; os primeiros pela

perda da dignidade em muitas ocasiões, gerada pelo “desrespeito ao mestre”; os

segundos pelas distorções em sua formação, seguido dos possíveis traumas decorrentes

das incompreensões do adulto em relação à criança e ao adolescente e à nãoaprendizagem.

Qual a origem desse antagonismo? Basicamente, a insensibilidade de muitos

professores para com as reais necessidades de seus alunos e o não-os-amar, ao invés

de tratá-los com carinho, interessar-se pelo seus problemas, buscando compreendêlos

e, fundamentalmente, ofertando um ensino de qualidade. Contudo, se os professores

não conseguem amar seus alunos, pede-se, pelo menos, que os respeitem. Respeitar

o aluno começa pelo preparo da aula que, hoje, é muito difícil de se constatar

nas escolas públicas. Assim, o que começa mal, termina

ainda pior, ao final do ano letivo, com a promoção sem

aproveitamento.

O PREPARO DA AULA:

O ROTEIRO E AS METODOLOGIAS

Preparar a aula, auxiliado pela tecnologia disponível

é essencial. E não se diga que, atualmente, a maior

parte das escolas públicas não disponha de um grande

número de materiais audiovisuais, televisões, bibliotecas

(ou pelo menos livros), etc., para motivar as aulas,

materiais esses que muitos professores sequer se dão ao

trabalho de pôr em uso. Há os que dominam muito bem

os conteúdos de sua disciplina e que, de certa forma,

depois de anos e anos de docência, nos quais refletiram

sobre como trabalhariam, são capazes de desenvolver

belíssimas aulas sem necessidade de colocar no papel aquilo

que vão ministrar. Nessas aulas, há o trabalho permanente,

prazer em conviver, tranqüilidade nas relações humanas

e aproveitamento dos alunos. Nelas são raros os

casos de indisciplina. Esse é um fato facilmente

constatável, em qualquer escola em que o diretor e o

coordenador se dêem ao trabalho de percorrer seus corredores,

dando uma “espiadela” no que nelas está ocorrendo.

Por outro lado, numerosos professores conhecem

pouco sobre a disciplina, que ministra e improvisa

o tempo todo. Efetivamente, a improvisação nunca é

criativa, fundada que está em atividades desorganizadas

e aleatórias, que só fazem confundir e irritar os alunos,

que não sabem muito bem para onde estão caminhando

seus estudos naquela disciplina. Daí a rebeldia, a

indisciplina e o desrespeito ao professor por parte de

determinados grupos em sala de aula. O curioso é que

os docentes, vivendo esses problemas, jamais param para

refletir sobre a balbúrdia em sua sala. Mas é explicável o

fenômeno. Parte dos alunos de uma classe é conformista,

aceitando passivamente ou “estoicamente” a

caceteação de uma atividade desmotivada, o que faz com

que o professor considere manifestações hostis a sua aula,

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

1- 1- A A Aula

Aula

deste ou daquele aluno, apenas um ato de

indisciplina isolado de “baderneiros e vagabundos”

(cujo número tende a crescer ao longo

do ano) quando, na verdade, é o sintoma

de que algo vai muito mal em suas classes.

No aspecto metodológico, o livro didático

(mormente em Língua Portuguesa, mas também

em outras disciplinas), que deveria ser

um simples material de apoio, passou, há

muito, a se constituir o “alfa e o ômega” do

Janeiro/2002

Janeiro/2002

trabalho para muitos docentes, artifício que leva à precariíssima aprendizagem. Dirse-ia

que, atualmente, a metodologia aplicada, numa aula compõe-se de leituras do

manual, alguma explicação do conteúdo, realizada sem qualquer roteiro, e os famosos

questionários, a guisa de síntese. É muito pouco, para não dizer que não é nada.

Daí o péssimo desempenho de parcela considerável de alunos nas diversas disciplinas,

principalmente em Língua Portuguesa (disciplina com seis aulas semanais!!!)

na qual se constatam falhas gravíssimas no campo da redação. Daí a caligrafia de

grande parte dos alunos!!! Muitas ilegíveis nas 5ªs. 6ªs, 7ªs... -, da interpretação de

textos, da expressão oral (que acabam dificultando o desenvolvimento de habilidades

e a compreensão dos conteúdos de outras matérias) e quejandos.

PREPARAÇÃO

“Pois aqui está a minha vida.

Pronta para ser usada.

Vida que não se guarda.

Nem se esquiva, assustada.

Vida sempre a serviço da vida.

Para ser ao que vale a pena

e ao preço do amor”

Thiago de Mello

Preparar a aula é estabelecer os caminhos, que professores e alunos percorrerão

em busca de conhecimentos significativos. Ora, todo caminho a ser percorrido

deve, obrigatoriamente, fundar-se em um roteiro adrede preparado. Ninguém entra

numa floresta intrincada, separando territórios que se quer alcançar sem planejar a

travessia, posto que, ao tentar percorrê-la, cegamente, o mínimo que pode acontecer

é perder-se por entre as numerosas trilhas, que se apresentam aos desbravadores. O

mesmo pode-se dizer de uma aula. Então, o roteiro no desenvolvimento de um conteúdo

é imprescindível. Preparar a aula é definir a maneira de desenvolvê-la a fim de

torná-la prazerosa e inteligente de tal forma que os alunos sejam chamados a participar

ativamente dela. Sob esse ponto de vista, o conteúdo da aula deverá basear-se

num diálogo entre professores e alunos, no qual os primeiros buscarão nos alunos

aquilo que difusamente sabem sobre o conteúdo em estudo, unindo-o com o que se

quer ensinar, resultando disso tudo o conhecimento novo. Aula dialogada, além da

troca de informações entre professores e alunos, é o primeiro passo para facilitar a


Janeiro/2002

Janeiro/2002

assimilação do conhecimento

e veicular a realidade

do aluno a conteúdos significativos.

Mas essa não

seria a única forma de se

trabalhar os conteúdos das

disciplinas. Haveria outras

que, a permanente reflexão

do professor, ao preparar

sua aula, tenderá a criar, observando

sempre o ritmo de

cada grupo de alunos, entre

as quais: o “Estudo do

Meio”, o trabalho em grupo,

os seminários de debates

(mormente nas matérias

humanísticas), a pesquisa

de campo, que propiciariam

a inserção do aluno na

realidade política, econômica,

social e cultural da comunidade,

do município, do Estado, do país. A aula preparada com reflexão, com

certeza, terá um conteúdo bem dosado, posto ser ele significativo. De nada adianta a

massa de informações inaces-síveis à compreensão dos alunos e, por isso, sob muitos

aspectos, inúteis.

UMA AULA PRECISA TER

COMEÇO, MEIO E FIM

Entendemos que uma aula deva ser um todo constituído de muitas partes.

Assim, é preciso que a aula tenha começo, meio e fim, ainda que, o conteúdo da

unidade, englobe mais de uma aula.

Observa-se que os professores, de maneira geral, desenvolvem seu trabalho

sem essa preocupação. Inicia um conteúdo que não se concluirá (na sua parte) ao

término da aula, uma vez que é, naturalmente, interrompido pelo sinal, sem que se

verifique o que se apreendeu ou o que não se apreendeu do que foi exposto ou

estudado pelos alunos. Agindo dessa maneira, ou seja, não concluindo aquilo que

foi preparado para a aula, o conteúdo trabalhado, acaba por diluir-se no espaço de

tempo entre uma aula e outra (mediadas, às vezes, por vários dias), podendo, mesmo,

ser esquecido, se não documentado. E por que isso acontece? Simplesmente

porque o professor não se preocupou em selecionar os objetivos do conteúdo, que

vai desenvolver no espaço de tempo disponível. Quando o professor trabalha por

objetivos sabe, exatamente, onde quer chegar em cada aula, fazendo-a terminar com

a avaliação daquilo que foi trabalhado com os alunos e uma pequena síntese, ao final

da aula, realizada com a participação dos alunos. Assim, para que uma aula tenha

começo, meio e fim, faz-se necessário selecionar, criteriosamente, os objetivos do

conteúdo a ser trabalhado “naquela aula”, que deverão ser poucos a fim de que haja

tempo para verificar se eles foram atingidos. E, no que, o atendimento a esse preceito

alteraria o trabalho do professor em sala de aula? Absolutamente em nada, para

aqueles que preparam suas aulas. Estabelecendo os objetivos a serem atingidos em

“cada aula” o professor garante o registro e a assimilação, por parte dos alunos,

daquilo que foi desenvolvido, mantendo-se a seqüência do trabalho e a organicidade

desse conteúdo significativo. E fundamentalmente, terá a possibilidade de, na verificação

do desempenho dos alunos, ao final de cada aula, realizar a recuperação

contínua daqueles conceitos básicos não assimilados por determinados alunos ou,

pelo menos, iniciá-la na próxima, revendo o que não foi apreendido.

A AUTO-ORGANIZAÇÃO DO ALUNO: AS ANOTAÇÕES

DURANTE A AULA E O ATENDIMENTO INDIVIDUAL

Pouquíssimos professores preocupam-se em orientar a auto-organização do

trabalho discente em sala de aula. Desse fato decorre, não ter, grande parte dos

alunos, a documentação dos conteúdos trabalhados na aula. Uma breve observação

nos cadernos dos alunos é o bastante para se constatar as distorções reinantes no

fazer de grande parte dos discentes (notadamente os egressos das classes desfavorecidas,

desprovidos de apoio cultural no lar e, muitas vezes, de acompanhamento e orientação

em sala de aula). São anotações aleatórias daquilo que o professor, às vezes,

passa no quadro-negro, rabiscos, desenhos de todo tipo, desvinculados, é claro, dos

conteúdos que estão sendo desenvolvidos. Esse fato, é, também, sintoma do desinteresse

prevalecente entre os alunos em determinadas aulas. E o que é pior, transformase

num péssimo hábito prejudicando, profundamente, as avaliações, visto que, o

aluno não tem onde estudar os conteúdos trabalhados (embora a avaliação deva ser

contínua, ou seja, em todas as aulas tal qual colocamos no transcorrer desta análise).

Denota, também, a pouca ênfase que o professor dá ao acompanhamento individual

do trabalho em sala de aula. É verdade que essa é uma tarefa ingrata, mesmo para o

professor, que acompanha individualmente o trabalho de seus alunos, posto que o

problema se origina do desinteresse dos pais quanto às tarefas que o filho deveria

realizar em casa e de um processo distorcido e sem exigências, em outras disciplinas,

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

1- 1- A A Aula

Aula

nas quais determinados professores agem de forma omissa quanto à organização dos

trabalhos a serem realizados pelos alunos, em classe, prejudicando os docentes, que

buscam organizá-los. Esse fato demonstra, claramente, a inexistência de um trabalho

coletivo na unidade.

CONCLUINDO

Tudo o que foi exposto poderá chocar a muitos. Será que é assim mesmo que funciona

a rede? Todavia é o que observam, no cotidiano das escolas, diretores e coordenadores,

que se preocupam em acompanhar o trabalho docente e lutam para alterar

esse estado de coisas com respostas, às vezes, desanimadoras. Por que respostas

desanimadoras? Simplesmente porque, dificilmente, certos professores reconhecerão

suas falhas, justificando-as sob os mais variados argumentos, nos quais parecem

estar isentos de quaisquer responsabilidades pelos resultados precários de suas classes:

o aluno não tem pré-requisito, não tem base na disciplina, não tem qualquer

interesse em apreender, é bagunceiro, falta demais, etc. É quase impossível convencêlo

de que deveria ter feito algo por esses alunos, em conjunto, com os colegas. Para

convencê-lo seria preciso que a coordenação ou a direção acompanhassem a atuação

do docente, apresentando maus resultados ou discutíveis bons desempenhos (aqueles

que costumam atribuir conceitos positivos para a totalidade da classe, mesmo que,

saibamos da ineficiência de seu trabalho com as classes por sinais exteriores, detectados

pela reclamação de pais e alunos), para discutir com eles, eventuais problemas

e corrigi-los. Mas assistir às aulas de professores constitui uma heresia, inaceitável

por muitos deles. Ora, ao adentrar a sala de aula, o professor é soberano e pouco se

sabe sobre o que acontece nelas. Então como corrigir falhas, sem informações precisas

sobre elas? Eis outra questão que tem de ser resolvida, se pretendemos um ensino

de qualidade.

Embora reconheçamos a inadequação da estrutura do sistema (sobretudo no

Ciclo II e Ensino Médio), para uma bem sucedida Progressão Continuada e para se

trabalhar da forma como foi colocada neste texto, apesar dos baixos salários, desmotivando

grande parte dos professores, há um nó, que necessitamos desatar: a ausência

da consciência da responsabilidade social da escola no sentido de melhorar o

desempenho dos alunos e daqueles que, diretamente, atuam sobre eles. Nesse aspecto,

não podemos nos esquecer de que, o que propiciou as inovações, que muitos de

nós criticamos, foi a constatação de que o aprendizado era precário e as retenções

monumentais, ao final de cada ano letivo, sem que os órgãos centrais buscassem

soluções factíveis (afinal a SE recebia os resultados da avaliação das escolas,

bimestralmente, e, nunca atuou sobre ela no momento em que deveria fazê-lo) e o

coletivo refletisse e procurasse alternativas para o que vinha sucedendo. Se era tão

ruim o aproveitamento dos alunos, no que ele poderia piorar com as inovações?

Claro está que se não houver uma auto-crítica dos envolvidos no processo educacional,

no sentido da mudança de posturas frente ao trabalho docente com os alunos, se

houver uma compreensão equivocada da Progressão Continuada, contaminando professores

e alunos, se houver a acomodação de todos diante da idéia segundo a qual

apenas interessa à SE estatísticas de promoção, iremos ao fundo do poço e a escola

pública estará, irremediavelmente, falida. Contudo sejam quais forem as condições

de trabalho oferecidas à rede, existe “o aqui e o agora na escola” que é tarefa

intransferível da unidade, que não pode pactuar com um trabalho de baixa qualidade,

constatado em qualquer pesquisa sobre o aproveitamento do alunado. Embora possamos

discordar de alguns aspectos da avaliação do SARESP, ela não deixa de ser

um sintoma da baixa qualidade de ensino nas escolas públicas. E não haverá aprendizado

significativo e desempenho otimizado do alunado, sem que os professores se

conscientizem de que eles têm a tarefa de levar a sério seu trabalho, que é árduo,

como foi exposto, mas que tem de ser realizado, posto que, essa é a função docente,

que deverá, sempre, estar voltada para a formação e crescimento intelectual dos

discentes, pois, na verdade, não existiria justificativa para ocorrer o contrário.

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16

AS DIFICULDADES PARA CONSECUÇÃO

DE UMA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

O fato de haver sérios problemas de avaliação

do alunado, mormente, nas escolas públicas, não é de

surpreender. Trata-se de tema, relativamente, complexo

e, por isso, merecedor de capacitação dos docentes para

que se possa substituir, gradativamente, a avaliação classificatória,

predominante entre grande parte dos professores,

pela avaliação diagnóstica.

Há numerosa bibliografia sobre a matéria, algumas

das quais relacionaremos ao final deste trabalho.

Contudo, grande parte dos autores, que tratam de avaliação

escolar, conquanto merecedores de atenta leitura,

ignoram a inadequação da estrutura do sistema de

ensino público, quanto às condições de trabalho e tempo

disponível oferecidos aos docentes do Ciclo II e

Ensino Médio (regendo algumas centenas de alunos)

para realizar uma avaliação, que acompanhe, passo a

passo, o crescimento do alunado a partir do diagnóstico

da aprendizagem.

Por essa razão, o que vamos

tratar neste artigo, não deve

ser entendido como crítica aos professores,

mas um convite ao estudo

e à reflexão sobre a avaliação

diagnóstica, levando em consideração

a realidade que cerca os docentes

desses segmentos, (o que

torna difícil um acompanhamento

individualizado), estimulandoos

a alterar, no que for possível,

sua maneira de avaliar os alunos.

É bom lembrar que

aprová-los ou reprová-los, hoje,

com a Progressão Continuada, deixou de ter importância,

posto que, realizada ou não a avaliação classificatória,

os alunos estarão promovidos ao final do ano. A

eliminação das retenções deve ser um desafio ao professor

para que busque novos caminhos em seu trabalho,

em sala de aula, impedindo que se confunda Progressão

Continuada com Promoção Automática. O fato de muitos

alunos serem promovidos, aleatoriamente, deveria

ser objeto de profunda reflexão para nós, educadores,

interessados na aprendizagem de nossos alunos.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

X

AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA

Afinal, ao avaliar alunos pretendemos detectar

problemas em sua aprendizagem e solucioná-los ou, simplesmente,

testá-los sobre o conhecimento, que procuramos

transmitir em nossas aulas para classificá-los como

alunos com bom ou mau aproveitamento.

Essas duas questões

distinguem a avaliação diag-

nóstica da classificatória.

Para muitos professores,

até por falta de informação,

discussão e reflexão nas

HTPCs, sobre o assunto,

“avaliar” significa aplicar provas

para as quais são

estabelecidas um certo número

de questões de um determinado

conteúdo, que os alunos

deveriam ter assimilado(?),

a fim de obter um desempenho

de acordo com parâmetros, consciente ou

inconscientemente, rígidos, determinados pelos docentes.

Ou, ainda, solicitar trabalhos e pesquisas, para melhorar

a “nota”, que, quase sempre, se resumem a cópias

de livros ou enciclopédias a ser entregues em data

fixada, sobre os quais, às vezes, sequer se tecem comentários

pertinentes.

Generalizadamente, entre os docentes, pelas ra-

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

2- 2- Sobre Sobre a a relevância relevância da da avaliação avaliação diagnóstica

diagnóstica

...o que vamos tratar

neste artigo não deve ser

entendido como crítica

aos professores, mas um

convite ao estudo e à

reflexão sobre a avaliação

diagnóstica.

O fato de muitos alunos serem

promovidos aleatoriamente,

parece não ter importância à

SE, preocupada apenas com

estatísticas, mas tem, ou deveria

ter, para nós, educadores,

interessados na aprendizagem

dos nosso alunos.

zões acima explicitadas, a

prova constitui o alfa e o

ômega das avaliações. As demais

formas de avaliação

constituiriam apenas algo

ancilar e aleatório. Aplicamna,

alguns professores, com

base em conteúdos trabalhados,

ao longo de um espaço

de tempo, no qual fica implícita

a maneira pela qual os

alunos deveriam responder às

questões propostas, quase sempre dez, para facilitar a

distribuição dos valores atribuídos a cada uma delas.

Ao corrigi-las, é colocado um X nas respostas em desacordo

com as concepções que o professor faz do conteúdo,

um C nas que coincidem com seu ponto de vista

e, se condescendente, um “C cortado” para as respostas

(as “meio certas”), que contenham algo que se aproxime

do questionamento efetuado.

Costumeiramente, as provas são devolvidas aos

alunos nesse estado e não se fala

mais nisso. Ou estarei engana-

do?

Evidentemente, não estamos

desclassificando as “provas”

como um dos instrumentos de

avaliação, mas a maneira como

são aplicadas.

Muitos professores não se

dão conta de que essa forma de

avaliação, quase sempre, caracteriza

a simples devolução de conteúdos

cuja assimilação, ainda

que, conseguida por alguns privilegiados,

não resulta, muitas vezes, em aprendizagem

real para esses mesmos privilegiados e, muito menos,

para a maioria dos avaliados. Pois, os conteúdos, objeto

das avaliações, tornam-se, às vezes, irrelevantes, na

medida em que as questões não foram

preparadas, com base em obje-

tivos bem definidos, ou formulados

para a aplicação em situações novas,

a partir de conhecimentos teoricamente

assimilados(?) pelos discentes.

Justamente, por relacionar os

alunos com base no bom ou mau

aproveitamento, é que essas “provas”

recebem o nome de classificatórias.

Classificatórias porque avaliam os alunos de acordo

com seu desempenho, num determinado momento,

em comparação com os resultados do conjunto da classe,

sem que o discente tenha a oportunidade de expor

seus pontos de vista sobre suas respostas, as hipóteses

que teriam levantado para a solução das questões propostas

e a possibilidade de

aprender a partir de erros,

passíveis de serem revistos, se

tais questões fossem discutidas

com a classe.

Assim, no momento em que

o professor elaborar provas

cujas questões forem formuladas

a partir de objetivos definidos,

aplicando-as em situações

novas e, após a correção,

sejam elas discutidas com

os alunos para solucionar seus

problemas de aprendizagem,

a prova classificatória, transforma-se numa avaliação diagnóstica.

Ora, quaisquer formas de avaliações, sejam provas,

trabalhos em grupo, pesquisas, participação do aluno

nas atividades rotineiras de sala de aula, ao serem avaliadas,

deverão, sempre, constituir-se em novo momento

de descoberta e possibilidade de novas aprendizagens,

ou seja, algo dinâmico e não estático.

Justamente por relacionar

os alunos com base no bom

ou mal aproveitamento é

que essas “provas” recebem

o nome de classificatórias.

ALGUMAS SUGESTÕES

Janeiro/2002

Janeiro/2002

“Todas as guerras do mundo são iguais

Todas as fomes são iguais

Todos os amores são iguais, iguais, iguais.

Iguais todos os rompimentos

A morte é igualíssima.

Todas as criações da natureza são iguais.

Todas as ações, cruéis, piedosas, ou indiferentes, são iguais.

Contudo, o homem não é igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa.

Ninguém é igual a ninguém. Todo ser humano é um estranho ímpar.”

“A “A paixão paixão medida” medida” medida” - - - Carlos Carlos Drummond Drummond de de Andrade

Andrade

Assim, poucos professores levam em consideração

o fato de a avaliação ser um novo momento de aprendizagem

ao não valorizar a produção e os conhecimentos

dos alunos. Quantos conhecimentos poderiam ser

avaliados além das provas? Abaixo relacionamos alguns:

♦ aqueles observados em aulas dialogadas, nas quais o

discente demonstra o conhecimento adquirido: por

sua experiência de vida; nos meios de comunicação;

em leituras formais e informais; quando são levados

a acoplar seus saberes, às vezes, muito simples, ao

novo, exposto pelo professor, no estudo de determinado

conteúdo;

♦ nas sínteses de uma unidade de estudo concluída em

História, Geografia, Ciências etc. que se poderiam

realizar com a classe. Ocasião em que os discentes

seriam levados a participar, demonstrando tê-la aprendido,

sendo capazes de informar, aos colegas e ao

professor, os conceitos básicos desses conhecimentos,

colaborando de forma solidária para a aprendizagem

dos demais colegas, às vezes, desatentos;

♦ na concretização desses conteúdos em histórias em

quadrinho, dramatizações e outros, de fatos históricos,

geográficos, científicos, matemáticos; de pequenos

“esquetes”, da utilização de canções da moda,

preparadas por grupos de alunos em língua estrangeira

moderna etc.;

♦ em numerosas outras

formas de avaliação, que

o professor poderá criar,

observando e registrando,

sistemáticamente (até

mesmo no diário de classe),

a conduta e produção

intelectual do aluno em

suas aulas.

Muitos progressos

poder-se-ão observar no processo. As redações e leituras

em Língua Portuguesa, se elas forem trabalhadas ao

longo de etapas bem definidas, nas quais o discente vai

observando, com o professor, os vários aspectos da Língua,

mormente quanto ao desenvolvimento de habilidades.

As habilidades em discernir as idéias principais

do texto; em montar um texto coerente com começo,

meio e fim; em interioriozar a ortografia das palavras; a

habilidade em perceber as regras gramaticais a partir

do próprio texto do aluno; a habilidade em trabalhar

com o dicionário, manejando corretamente palavras e

sinônimos pertinentes a serem substituídos num determinado

texto em estudo, entre dezenas de outras atividades

passíveis de avaliação diagnóstica. Outro tanto,

a partir de programas de leituras formais e informais.

É curioso observar que, muitas vezes, as redações

são propostas aos alunos com temas sugeridos, exclusivamente,

pelo professor (o que é extremamente

desmotivador) para que sejam elaboradas em cinqüenta

minutos. Corrigidas, são singelamente devolvidas com

imensos vermelhões sobre os erros detectados. Raramente

as “incorreções perpetradas” pelos discentes são

objeto de análise com a classe. Se nós, diretores ou

professores-coordenadores, durante o planejamento e

nas HTPCs, agíssemos de forma semelhante com os

docentes, solicitando-lhes uma redação para ser feita

em cinqüenta minutos, temos quase absoluta certeza de

que, mesmo os professores de Língua Portuguesa, realizariam

um trabalho extremamente deficiente, posto que


Janeiro/2002

Janeiro/2002

poucos conseguiriam redigir um texto razoavelmente coerente

nesse espaço de tempo. Se o professor não consegue,

imaginem o aluno?!

É importante observar que, na avaliação diagnóstica,

os alunos seriam, sempre, estimulados a transferir o

conhecimento adquirido em situações novas. Seria nessas

situações novas que o professor poderia verificar se os

conteúdos foram incorporados ao universo mental do discente,

representado por novas atitudes (que os teóricos

denominam de “tomada de decisão”) perante esse conhecimento,

na perspectiva do crescimento da aprendizagem,

uma vez que as falhas apresentadas poderiam ser solucionadas

pelo diálogo sobre o que ainda resta a aprender.

São, justamente, esses procedimentos que caracterizam a

Progressão Continuada.

CONCLUINDO

Reconhecemos as dificuldades apresentadas por

uma avaliação diagnóstica, que implica em acompanhamento

individualizado, com preenchimento de algumas

centenas de fichas por professores do Ciclo II e Ensino

Médio, muitas vezes, responsáveis por 400 ou 500

alunos, conforme a disciplina, que ministram e jornada

de trabalho, que exercem. Contudo, ela é perfeitamente

factível para os professores do Ciclo I, que regem

apenas uma classe.

Embora consideremos de muito boa qualidade o

volume 8, “Avaliação e Aprendizagem”, do “Raizes e

Asas” - existente em todas as escolas -, grande parte

dos exemplos apresentados de avaliação diagnóstica bem

sucedida, nesse manual, referem-se às escolas de Ciclo

I, o que é sintomático dos problemas, que eventualmente

surgem nas de Ciclo II e Ensino Médio.

Mas as dificuldades não devem desestimular professores

de Ciclo II e Ensino Médio em realizarem pequenos

avanços, criando mecanismos que possam:

♦ adequar o número de alunos, que regem com avaliações

diagnósticas, ou seja, aquelas em que o professor

observa e registra, em muitas ocasiões, os progressos

dos alunos no cotidiano de sala de aula;

♦ levá-los a discutir com os discentes problemas de

aprendizagem detectados na avaliação de provas elaboradas

a partir de objetivos bem definidos e aplicadas

em situações novas, ainda que, de forma simples;

♦ valorizar as realizações dos alunos, das mais simples

às mais complexas (elevando a auto-estima, mormente,

daqueles que apresentam maiores dificuldades),

Comentário Comentário bibliográfico

bibliográfico

bibliográfico

Gostaríamos, ao finalizar este trabalho, de tecer algumas considerações

sobre o livro, “Avaliação Educacional em Três Atos” de Léa Depresbiteris,

lançado em 1999, pela Editora Senac, cuja leitura é, a nosso ver, extremamente

prazerosa, pelas idéias expostas sobre avaliação, pela brevidade e estilo

adotados pela autora.

No primeiro ato: “A avaliação em julgamento- culpada ou inocente?” a autora

simula o julgamento da avaliação. Nele surgem depoimentos da ré, de testemunhas,

do juiz, do promotor, do advogado de defesa, todos argumentando pró e

contra a avaliação, num diálogo interessantíssimo através do qual a autora vai

expondo, sinteticamente, as mais variadas teorias de avaliação de forma simples

e funcional.

No segundo ato: “O mínimo que um avaliador precisa saber sobre a avaliação”,

a autora cria uma personagem interessada em participar de um concurso

para técnico em avaliação, mas extremamente insegura em seus saberes. Ao

entrar em contato com um especialista, que vai auxiliá-la em suas dúvidas,

trava-se uma interessante troca de informações, na qual se vão desvelando as

questões relevantes da avaliação educacional. É o gancho para que a autora

demonstre o que um educador necessita saber sobre avaliação.

No terceiro ato: “Avaliação numa perspectiva construtivista - teoria e prática”,

a autora expõe o dilema da professora-coordenadora Anita, às voltas com arrogante

docente “sabe-tudo” sobre avaliação e construtivismo, vivendo a atazanar

colegas com sua pseudo-sabedoria sobre a matéria. A partir desse dilema, ou

seja, como resolver o problema sem ferir suscetibilidades, discutem-se, com

propriedade, questões importantes da avaliação e do construtivismo.

“Avaliação Educacional em três atos” é leitura importante para dirigentes, coordenadores

e professores.

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

2- 2- Sobre Sobre a a relevância relevância da da avaliação avaliação diagnóstica

diagnóstica

que constituam um novo momento de aprendizagem.

Assim agindo, estarão os professores dando um

passo gigantesco na eliminação da avaliação classificatória

e elevando, sobremaneira, a qualidade de ensino

em suas aulas.

Mas, atenção! Avaliação diagnóstica jamais po-

BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA

Livros

Livros

DEPRESBITERIS

DEPRESBITERIS, DEPRESBITERIS Léa.Avaliação Educacional em três atos. Editora Senac.

Rua Teixeira da Silva, 531, CEP 04002- 032- São Paulo - SP. 1999.

Tels: (11) 884-8122 - (11) 884-6575 - (11) 889-9294.

Fax (11) 887-2136.

DALMAS DALMAS, DALMAS A. Planejamento participativo na escola: elaboração, acompanhamento

e avaliação. Vozes. Petrópolis. 1994.

HOPFMANN

HOPFMANN, HOPFMANN Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da

pré-escola à Universidade. P. Alegre. Educação e Realidade. 1993.

LUCHESI LUCHESI LUCHESI, LUCHESI LUCHESI C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola? A construção

do projeto de ensino e avaliação, nº 8, São Paulo FDE. 1990

SAUL SAUL, SAUL SAUL Ana Maria. Para mudar a pratica de avaliação do processo de ensinoaprendizagem-

in Formação do Educador e avaliação Educacional. org. Bicudo

e Celestino. UNESP - 99. Vol IV.

WERNECK

WERNECK, WERNECK H. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo.

Vozes.Petrópolis. 1994.

Jornais

Jornais

O Diretor. UDEMO: nº 6 - ago/99.

O Diretor. UDEMO: nº 8 - dez/98.

O Diretor. UDEMO: nº 6 - set/98.

O Diretor. UDEMO: nº 3 - mai/98.

O Diretor. UDEMO: nº 2 - fev/97.

O Diretor. UDEMO: nº 1 - jan/00

O Diretor. UDEMO: nº 1 - jan/01

Legislação

Legislação

Lei 9394

Del CEE 10/96

Parecer CEE 526/97

Ind. CEE 9/97, 22/97 e 5/98

Resol. SE 134/96, 27/96 e 21/98

Resol. SE 131/98 e 7/99

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derá ser confundida com libertinismos avaliatórios no

qual o “professor bonzinho” distribui valores positivos

em grande quantidade para, muitas vezes, livrar-se de

aborrecidas correções de provas e trabalhos. Mais danosa

que uma avaliação classificatória é a avaliação aleatória,

ou seja, nenhuma avaliação.


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18

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

3- 3- Considerações Considerações sobre sobre a a Progressão Progressão Continuada

Continuada

EM QUE CONSISTE A

PROGRESSÃO CONTINUADA

A Progressão Continuada seria algo desconhecido

pelos professores em seu trabalho cotidiano em

sala de aula.? Tenho certeza que todos sabem do que se

trata. Mas, então, o que falta para que o trabalho docente

avance, realmente, para a Progressão Continuada?

Sem dúvida, uma melhor organização das ações

dos professores nas diversas disciplinas.

Entre essas ações seriam imprescindíveis:

1. o preparo efetivo dos conteúdos a serem desenvolvidos,

estratégias motivadoras e o estabelecimento

das metas ou objetivos que pretendem atingir

com esses conteúdos;

2. avaliações sistemáticas a fim de conferir com os

alunos se as metas ou objetivos propostos foram

atingidos, ao término de cada aula ou, no início

da aula seguinte, para dar prosseguimento à

aprendizagem dos alunos;

3. avaliação diagnóstica ao final da unidade de estudo

e

4. a recuperação paralela com alunos que, apesar de

todos os esforços despendidos ainda apresentam

deficiência de aprendizagem dos aspectos significativos

de determinado conteúdo.

O PREPARO EFETIVO DOS CONTEÚDOS

A SEREM DESENVOLVIDOS, AS ESTRA-

TÉGIAS E O ESTABELECIMENTO DOS

OBJETIVOS E METAS

Até por força de regerem numerosas classes,

muitas vezes, os professores, das diversas disciplinas

do Ciclo II e Ensino Médio, improvisam suas aulas ou

porque dominam os conteúdos ou não lhes sobrou tempo

para prepará-las devidamente.

Para que não haja improviso é preciso colocar

no papel aquilo que vão expor aos alunos, estabelecer

os objetivos e metas para aqueles conteúdos, elaborar

roteiros de exposição, planejar estratégias motivadoras

para o desenvolvimento das unidades.

Ao preparar a aula, os professores deverão refletir

sobre os aspectos significativos dos conteúdos, que

vão ministrar, transformando-os em objetivos e metas a

serem atingidos. Deverão, também, se perguntar: que

pretendo com esses conteúdos?

Imaginemos que o professor de História vai desenvolver

o tema: Expansão Marítima Européia dos

Séculos XV e XVI (poderia ser qualquer conteúdo de

outra disciplina).

A que se proporia o professor ao desenvolver

esse tema (objetivos e metas)? Penso que o professor

dedicar-se-ia, entre outros objetivos:

1. levar o aluno à compreensão de espaço e tempo:

localização dos continentes nos dias atuais e o

mundo conhecido nos séculos XV e XVI;

2. levar o aluno a compreender o que motivou milhares

de europeus a enfrentarem oceanos desconhecidos;

3. levar o aluno a compreender a economia do período

e o conceito de capitalismo comercial numa

linguagem simples e acessível à faixa etária dos

discentes.

Sobre o que o aluno pode assimilar, quero lembrar,

que, se esse mesmo conteúdo fosse solicitado aos

professores de outras disciplinas, com certeza, poucos

ainda se lembrariam do que aprenderam sobre a matéria..

Ora, todos eles deveriam sabê-la, pois estudaram

esse tema nos bancos escolares nos antigos ginásios e

colegiais, não é verdade? Em parte, é verdade.

Diante dessa constatação, é preciso que o professor

se preocupe com a qualidade dos conhecimentos

que vai ministrar e não com a quantidade que o aluno

poderia assimilar.

O que ficará na cabeça de cada aluno, após seus

estudos nas diversas disciplinas, ao final do Ensino Fundamental

e Ensino Médio? Apenas os conceitos significativos

de cada conteúdo, isso se o trabalho realizado

for de qualidade.

Todavia, o mais importante não será, especificamente,

os conteúdos apreendidos, mas as competências

e habilidades que eles propiciaram, ou seja, a capacidade

de o aluno criar, exercer a cidadania, resolver seus

problemas em face dos desafios da vida em sociedade e

obter sucesso no mercado de trabalho.

Um roteiro (aulas de História, Geografia, Ciências

etc.) colocado na lousa ou mimeografado, entregue

aos alunos, facilitará a seqüência da exposição, o

diálogo com a classe e melhor compreensão dos alunos

dos conteúdos trabalhados. Por outro lado, esse roteiro

permitirá ao aluno a elaboração, ao final da unidade, de

uma síntese desses conteúdos (documentação para o

estudo do aluno). A capacidade de elaboração de uma

síntese já é uma competência assimilada pelo aluno.

Para desenvolver os conteúdos, o professor

deverá estabelecer suas estratégias. Estratégia nada

mais é do que a maneira pela qual o professor conduzirá,

com sucesso, sua aula. Lançar um problema à classe,

para servir de linha condutora à exposição do conteúdo

é uma estratégia altamente motivadora, pois manterá

o aluno interessado e participante.

Continuemos com a Expansão Marítima Européia

nos séculos XV e XVI.

Imaginemos um problema lançado à classe ao

início dessa unidade de estudo: como seria o mundo há

600 ou 500 anos, sem os meios de transporte contemporâneos,

sem industrias, sem meios de comunicações

globais como os que temos hoje?

Há, em livros, revistas, filmes e vídeos, entre

outros materiais, farta ilustração histórica sobre o período

em questão. A partir daí, poder-se-iam fornecer

informações relevantes e com elas obter formas de participação

do aluno ao levá-lo a comparar as viagens espaciais

em nossos dias com as explorações marítimas

nos séculos XV e XVI.. Ao mesmo tempo, o professor

estará dando início a uma aula dialogada que se

prolongaria por toda a unidade em estudo.

A SISTEMÁTICA AVALIAÇÃO

DOS ALUNOS

Como saberíamos se o aluno assimilou aquilo

que pretendemos levá-lo a aprender? Através da avaliação

sistemática dos conteúdos que estamos ministrando.

Essa avaliação deve ser realizada, acredito, ao final

de cada aula ou, no mais tardar, no início da aula seguinte.

Uma determinada unidade de estudo, quase sempre,

compreende numerosas aulas. Ora, se formos avaliar

a aprendizagem desses conteúdos, apenas ao final

da unidade em estudo, aplicando uma ou duas provas,

corremos o risco de que numerosos conhecimentos significativos

se percam.

Provavelmente, os objetivos a que nos propusemos

a atingir não sejam alcançados em razão do abandono

das avaliações sistemáticas a cada aula. Assim, para

que tenhamos uma “Progressão Continuada” na aprendizagem

dos alunos, será fundamental que avaliemos, gradualmente,

aquilo que pretendemos assimilado.

Até, inconscientemente, o professor dá seqüência

às suas aulas, sem se dar conta de que muitos alunos

pouco entenderam daquilo que se está tentando levá-los

a aprender. Por isso se faz necessário que o professor

se preocupe com o número de aulas, que comporá sua

unidade de estudo.

Mais uma vez voltemos à Expansão Marítima

Européia dos Séculos XV e XVI para exemplificar o

nosso ponto de vista.

Vamos admitir, por hipótese, que essa unidade

ocupará duas aulas com a classe. Na primeira aula, o

professor vai dialogar com os alunos sobre o mundo

conhecido no século XV. Para esse tema, ele estabeleceu

um objetivo: levar os alunos à noção de espaço geográfico

e tempo histórico. Para assegurar-se de que

atingiu esse objetivo e o aluno aprendeu, o professor

deve ter o cuidado de reservar o tempo necessário para

uma pequena avaliação desse objetivo. Isso pode ser

Janeiro/2002

Janeiro/2002

Ainda que insistamos que pouco temos.

O prestígio de nossa casa nós o fazemos

feito por meio de um diálogo com a classe em torno

desse objetivo, cujos resultados devem ser colocados na

lousa para a anotação de todos os alunos e uma provinha

diagnóstica a ser corrigida por eles mesmos no início

da aula seguinte, com base no entendimento da classe

sobre o que foi discutido, ao final da aula anterior.

As dúvidas poderiam ser sanadas nesse contexto, de tal

forma que, o prosseguimento da unidade dar-se-ia sem

grandes percalços.

Assim procedendo, o professor estará diagnosticando,

sistematicamente, as falhas na aprendizagem

ou bom desempenho da classe.

É comum entre os professores uma desnecessária

pressa no desenvolvimento dos conteúdos. Alguns

se preocupam, em concluí-los no menor espaço possível,

sem se dar conta de que muitos alunos não estão

aprendendo. E isso pode ir-se sucedendo, ao longo do

ano letivo, para, ao final dele, o aluno ser promovido

sem dominar conteúdos necessários ao prosseguimento

nas séries posteriores, caracterizando, então, a “Promoção

Automática”.

A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

AO FINAL DA UNIDADE

As provas de avaliação, ao final de uma unidade

(após as avaliações sistemáticas), devem ser um dos

instrumentos para se acompanhar o desempenho dos

alunos. Todavia, não podem ser aplicadas de forma classificatória,

ou seja, comparando a produção dos alunos

ou uma simples devolução de informações.

Os desempenhos dos discentes não são e nem

poderiam ser iguais e cada um deles obedece a diferentes

ritmos de aprendizagem (que o professor observará

avaliando-os cotidianamente), mormente, a clientela heterogênea

das escolas públicas. Assim, uns avançam rapidamente;

outros, mais lentamente nas diversas disciplinas.

Daí a importância da prova diagnóstica.

Se o professor aplica provas, corrige-as, devolvendo-as

aos alunos sem uma análise e comentários pertinentes

sobre as falhas apresentadas, elas se tornam,

simplesmente, avaliações classificatórias na medida em

que apenas foi verificado o número de respostas corretas

que cada aluno apresentou.

Será, entretanto, uma prova diagnóstica quando

o professor a utiliza para detectar distorções na aprendizagem,

a fim de corrigi-las naquele momento; para

observar se seus objetivos foram alcançados no estudo

daqueles conteúdos, ou servir-se delas para um trabalho

de recuperação paralela com aqueles alunos que,

apesar de todos os esforços desenvolvidos em sala de

aula pelo professor, ainda apresentem problemas de

aprendizagem em determinados conteúdos das diversas

disciplinas.

A RECUPERAÇÃO PARALELA

Muitos se perguntam o porquê de as recuperações

paralelas, muitas vezes, não alcançarem os resultados

esperados. Penso que o fenômeno se explica pela

ausência de avaliações diagnósticas sistemáticas. Diante

da ausência dessa prática, os problemas de aprendizagem

se acumulam de tal maneira que, quando os alunos

são instados a freqüentá-las, o professor-recuperador

(que, na maior parte das vezes, não é o professor

da classe) constata que tudo está, ainda, por fazer. Como

não se registram e não se fornecem os conhecimentos

significativos não assimilados pelos alunos aos professores-recuperadores,

muitas vezes, a recuperação paralela

constitui-se numa repetição daquilo que foi ministrado

sem sucesso em sala de aula, mantendo-se as defasagens

constatadas anteriormente. A recuperação paralela

não pode ser uma simples repetição de conteúdos

não apreendidos, mas um trabalho realizado, através de

novas estratégias, de tal maneira que o aluno sinta estar


Janeiro/2002

Janeiro/2002

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

3- 3- Considerações Considerações sobre sobre a a Progressão Progressão Continuada

Continuada

aprendendo algo novo.

Quando o professor se preocupa com o crescimento

gradual da aprendizagem de seus alunos, jamais

a “Progressão Continuada” poderá ser confundida com

“Promoção Automática”, posto que, impedindo a permanência

de falhas na aprendizagem, o aluno chegaria,

ao final do ano, com conhecimentos suficientes para o

prosseguimento dos estudos nas séries posteriores.

CONCLUINDO

Reconhecemos que não é tarefa fácil aos professores

de várias disciplinas do Ciclo II e Ensino Médio,

Você conhece os seus alunos? Essa pergunta foi feita aos professores de uma

escola pública, escolhida para uma pesquisa sobre ensino e aprendizagem, na periferia

de São Paulo. Para responder afirmativamente, os professores deveriam conhecer

dados do aluno, de sua família, dos seus estímulos e bloqueios e do ambiente que

o cercava. Resultado da pesquisa: por unanimidade, os professores do Ciclo II e do

Ensino Médio responderam NÃO. Os professores do Ciclo I arriscaram um mais

ou menos, quando leram os quesitos. A mesma pesquisa foi realizada em uma

outra escola pública, agora numa pequena cidade do interior (com cerca de quinze

mil habitantes). Aqui os resultados foram surpreendentes: mesmo com critérios tão

amplos e abrangentes, os professores, na sua quase totalidade, responderam SIM.

Pode-se afirmar, mediante esses dados e a experiência, que há duas escolas públicas:

a dos grandes centros urbanos e a dos pequenos municípios. Uma, que conhece a

sua clientela, e outra, para quem os alunos são quase estranhos (turistas, no mínimo).

Essa última pode ser comparada a um ambulatório do INSS, onde mal se

consegue gravar o nome e a feição do usuário. Nesse clima de impessoalidade, indiferença

e quase anonimato, é muito difícil acontecer educação. Como pode um professor

avaliar um aluno que ele não conhece? Como pode diagnosticar os problemas

de um aluno cuja vida particular, familiar e social ele desconhece? Na escola da

periferia, os professores lembravam-se bem dos alunos (o que não significa conhecêlos)

que se destacavam nas aulas: ou porque eram “muito inteligentes” ou porque

eram “problemáticos” (leia-se “atrapalhavam as aulas”). Para definir “alunos problemáticos”,

os professores usaram as expressões de sempre: não param sentados,

não prestam atenção nas aulas, não deixam os colegas em

paz, vão mal nas provas etc. É lógico que, quando se trabalha

com quantidades, a tendência é a massificação e o

nivelamento pela média. Em termos de aproveitamento, o

referencial é o aluno mediano; os que estiveram acima da

média serão os destaques, os que estiveram abaixo dela,

serão os incompetentes. Em termos de comportamento, o

bom aluno é aquele que não atrapalha a aula; todos os

demais serão estorvo. Tudo na mais completa contramão

do que se poderia chamar de educação. Mas será que dá

para ser diferente numa realidade em que um professor

chega a ter mais de 750 alunos, para preencher uma jornada

de 40 horas semanais? Sem outra saída, esse professor

vai se concentrar nos 450 alunos medianos, deixando para

segundo plano os 150 “que se destacam” e os outros 150

“que só atrapalham”. Essa é uma realidade. que estamos

apenas constatando e não aceitando. No entanto, acreditamos

que, mesmo com a massificação, é possível conhecer

um pouco melhor os alunos que têm “problemas de

aprendizagem”, e tentar ajudá-los.

O aluno pode ser vítima de grandes patologias ou

sofrer de distúrbios específicos de aprendizagem. Enquadram-se

aqui o retardo mental, o autismo, a depressão, a

esquizofrenia, as deficiências auditivas, motoras, visuais

ou outras que atrapalham o processo de aprendizagem. No

entanto, o que mais chama a atenção parece ser a

hiperatividade ou o déficit de atenção, pois esse distúrbio

se manifesta com maior clareza e intensidade, na sala de

aula.

O aluno retardado apresenta um desenvolvimento

mental inferior ao índice normal para a sua idade. Apenas

exames acurados, múltiplos e específicos podem determinar

o grau de retardamento. Em grau avançado, o retardo

mental é visivelmente detectado.

O autista desliga-se da realidade exterior e cria,

mentalmente, um mundo autônomo. Parece que ele está

prestando atenção na aula, pois é sempre quieto, mantendo

o olhar fixo no professor ou na lousa. Na verdade, seu

que se obrigam a reger um número excessivo de classes

e a acompanhar centenas de alunos, realizarem um trabalho,

relativamente, meticuloso. Todavia, o aproveitamento

das HTPCs para o preparo das atividades semanais,

a aceitação da Progressão Continuada, substituindo

a cultura da repetência tão arraigada entre os

professores, será o caminho seguro para a melhoria da

qualidade do ensino na rede pública.

Não se podem confundir questões reinvidicatórias

com o trabalho em sala de aula. É nossa obrigação,

enquanto profissionais comprometidos com a educação,

realizarmos o melhor possível dentro de nossas possibilidades

e das condições de trabalho oferecidas e exigirmos

da SEE e Governo do Estado, através de nossos

4- 4- Conhecer Conhecer melhor melhor o o aluno

aluno

19

19

sindicatos, a conquista desses direitos, mobilizando-nos

para tal.

Dentre essas reivindicações a conquista de uma

estrutura adequada para a plena consecução da Progressão

Continuada ( diminuição da jornada dos PBII,

criando espaços maiores para capacitações, preparo de

aulas e atividades de acompanhamento do alunado, concursos

para a efetivação dos OFAs para que possam

fixar-se em suas escolas, eliminando a nefasta rotatividade

de professores, entre outras reformas imprescindíveis)

deve estar no centro das lutas do magistério para chegarmos

à tão almejada qualidade de ensino nas escolas

públicas estaduais.

pensamento está longe dali.

O depressivo está sempre cansado, desanimado, sonolento; boceja muito,

não se interessa por quase nada. Tem dificuldade de concentração; muitas vezes, no

entanto, contrasta esse estado com um quadro passageiro de euforia, ansiedade e

agitação excessiva.

O esquizofrênico é conhecido como tendo “dupla personalidade”; na verdade,

há uma fragmentação da personalidade e perda de contato com a realidade,

destacando o comportamento excêntrico, anormalidades do pensamento e do afeto.

O hiperativo tem excesso de atividade, de dinamismo, excesso esse que pode

ser patológico. É conhecido como o aluno “sem parada”, que tem o “bicho-carpinteiro”

ou que “tem formiga na carteira”. O hiperativo também tem dificuldade de

concentração, mas não por falta e, sim, por excesso de energia.

A escola pode ser o problema, proporcionando má qualidade de ensino,

método pedagógico ruim, muitas faltas de professores, escassez de material didático,

má adaptação da criança ao modelo pedagógico adotado, impessoalidade e frieza

(indiferença) no relacionamento entre professores e alunos.

O problema pode estar na família, quando a criança vivencia a pobreza

(carência alimentar, por exemplo), problemas de relacionamento, separação dos pais,

casos de morte, situações de stress constante.

Portanto, devemo-nos lembrar, sempre, de que quando o aluno vai mal na

escola, o problema é do aluno, da escola e da família, ou seja, a raiz pode estar tanto

no aluno quanto em seu ambiente, ou em ambos ao mesmo tempo.


20

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Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

5- 5- Algumas Algumas reflexões reflexões sobre sobre o o Ensino Ensino de de História História do do Brasil

Brasil

DA IMPORTÂNCIA DE VARIADAS

ABORDAGENS HISTÓRICAS

Afinal para que serve a História? Como deve

ser ensinada na Educação Básica? Que gradações devem

ser observadas nos Ciclos I, II e Ensino Médio?

Primeiramente, devemos considerar que História

é a ciência humana básica na formação do aluno, pela

possibilidade de fazê-lo compreender a realidade que o

cerca e, conseqüentemente, dotá-lo de espírito crítico,

que o capacitará a interpretar essa mesma realidade.

Todavia, formação de espírito crítico não significa,

necessariamente, levar alunos a posições ideológicas

extremadas, mas capacitá-los a discernir as várias

linhas e correntes de interpretações, que se podem dar

aos fatos históricos, em seus devidos contextos, e, a

partir daí, permitir aos discentes realizar suas escolhas

políticas, sociais, econômicas e culturais.

Por outro lado, a ciência histórica tem seus métodos

e instrumentos de análise que se querem respeitados.

O ensino de História, necessariamente, deve levar

em consideração essas premissas, também, com a finalidade

de estimular vocações para esse ramo do conhecimento

humano. Assim, o estudo de documentos e as

várias interpretações, suscitadas pela História, são pontos

fundamentais no estudo dessa disciplina.

A afirmação, hoje muito difundida, por certas

correntes, segundo a qual, a educação não é neutra; no

fundo, embute a idéia segundo a qual História deveria

ser desenvolvida a partir de uma linha ideológica vinculada

à realidade social, injusta e exclusiva, da qual

são vítimas, vastas parcelas da população brasileira e

mundiais. Ora, tal interpretação tende a criar a idéia,

segundo a qual, somente ações radicais teriam o condão

de eliminar tais desigualdades e injustiças, o que

desqualifica a possibilidade da existência de vias democráticas

de transformação nos países que enfrentam

tais problemas.

Até aí nada demais, posto que, num sistema

democrático, no qual vivemos, os professores têm o

direito de adotar essa ou aquela linha de interpretação

histórica, em sala de aula. Ocorre que, ao adotar “uma

linha” de interpretação dos fatos históricos”, negamse

aos alunos os instrumentos necessários para desvelar

o outro ou os outros lados da questão, ou seja,

deixam-nos impossibilitados de refletir sobre outras interpretações,

que poderiam enriquecê-lo culturalmente.

Por outro lado, a linha única no desenvolvimento

de conteúdos históricos, cria, na mente dos jovens, um

preconceito odioso contra formas políticas, sociais e

econômicas vigentes e um sectarismo, extremamente,

perigoso.

Quando pensadores de esquerda criticam o capitalismo,

por exemplo, alguém poderia objetar que o

socialismo constituiu-se, comprovadamente, em experiências

fracassadas, em países cuja ineficiência econômica

e totalitarismo político (economia dirigida pelo

Estado, regimes políticos de partido único) acabou por

fazê-los ruir, totalmente, nas últimas duas décadas século

XX, e que o segundo, ainda que imperfeito, criou

as mais sólidas economias e democracias mundiais, além

de sociedades de elevado bem-estar social do mundo

contemporâneo.

Seriam verdadeiras as afirmações acima expostas?

É o que deveriam perguntar-se os professores de

História, quando de discussões sobre o tema com suas

classes, mormente, os do ensino médio, realmente, interessados

em formar o espírito critico dos alunos, oferecendo-lhes

diversificadas bibliografias e diferentes instrumentos

de análise histórica.

A QUESTÃO DO ENSINO DA

HISTÓRIA DO BRASIL,

NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Muito se discute, sobre a importância de os alunos

conhecerem a realidade brasileira. Todavia, sem

um estudo do Brasil contemporâneo, a partir de suas

estruturas sociais, políticas econômicas e culturais, isso

se torna de difícil concretização.

Qualquer estudo de História do Brasil deveria

começar pela situação atual do país a partir de noticiários

televisivos, pesquisa em jornais, revistas, livros didáticos

e para-didáticos, filmes históricos, entrevistas

com membros de determinados segmentos sociais, de

acordo com a localização e possibilidades de cada escola.

Buscar as conexões entre presente e passado da

História brasileira, enriquecerá, sobremaneira, os conhecimentos

dos alunos dos vários Ciclos do Ensino

Básico. Entretanto, o que se observa, é o hábito de

muitos professores montarem seus programas utilizando-se

da cronologia tradicional, Colônia, Império e

República, selecionando excessiva quantidade de conteúdos,

durante o planejamento. Em decorrência desse

fato, os alunos nunca chegam a estudar o Brasil, no

qual estão, realmente, inseridos.

Dada a liberdade de construção dos currículos

de História, durante o planejamento, nada impede que

os professores iniciem seu trabalho em História do

Brasil a partir da análise das estruturas: sociais, políti-

cas, econômicas sociais e culturais, atuais para, a partir

daí, estabelecer as conexões necessárias entre o presente

e o passado.

Assim procedendo, o professor teria a oportunidade

de selecionar os aspectos mais significativos dos

diversos períodos da História do Brasil, explorando-os

com a necessária pertinência. Essa seleção eliminaria

os conteúdos supérfluos e enxugaria os programas, tornando-os

factíveis para o ano letivo.

1- DO PONTO DE VISTA POLÍTICO, POR

EXEMPLO, OS ALUNOS DEVERIAM CO-

NHECER:

♦ as características do atual sistema político: como

funciona o regime presidencialista? Como funciona

o processo eleitoral? Como evoluiu esse

regime político da Colônia aos nossos dias?

Na abordagem desse tema, haveria a oportunidade

de estabelecer as relações entre o presente e o

passado: a estrutura política atual e a da Colônia, Império

e República Velha, na medida em que elas deixaram

marcas profundas na vida política brasileira, de hoje.

Ao analisar o presidencialismo e seu funcionamento,

o professor retornaria à administração colonial,

ao regime monárquico, ao nascimento da República,

buscando seus pontos de conexão: a comparação entre

o regime imperial e o presidencialismo republicano.

Desde seus primórdios, mostraria inúmeros pontos de

Janeiro/2002

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contato e permanências do regime imperial no regime

político atual, entre os quais, o excessivo poder do Presidente

da República, ao longo da vida republicana,velha

herança do Poder Moderador Imperial. Tudo isso trabalhado

por meio de conteúdos significativos e, por isso,

sintéticos.

O mesmo procedimento poderia ser usado no

estudo do coronelismo, ou seja, o domínio de grupos

oligárquicos, ainda existentes, em regiões do norte e

nordeste, originários dos períodos Colonial, Imperial

e da República Velha, quando o “mandonismo local”

era a base do sistema eleitoral nas Câmaras Municipais

( instituição transplantada de Portugal à Colônia) Parlamentos

Provinciais e Imperial. O estudo, ensejaria, a

análise do processo eleitoral (desde o voto censitário

imperial ao sufrágio universal masculino no início da

República) nos diversos períodos da História Brasileira

e a comparação entre as eleições de hoje às do Império

(1822-1889) e República Velha (1889-1930).

Por outro lado, esse estudo suscitaria ampla discussão

sobre o regime cartorial-burocrático até hoje vigente no

país, permeando práticas políticas e econômicas e que,

em parte, explicariam a corrupção nos parlamentos, executivos

e judiciários do país, cujos escândalos são

matéria prima cotidiana nos órgãos de imprensa escrita

e televisada em todo o país.

Outros aspectos da vida política brasileira poderiam

ter o mesmo tratamento, vinculando, sempre, o

presente ao passado.

2- DO PONTO DE VISTA SOCIAL (sem preconceitos

ou dogmatismos), faz-se necessário o estudo

das desigualdades: distribuição de renda, da propriedade

da terra- seus avanços e retrocessos (a questão

do latifúndio e as novas formas de exploração agrícola),

buscando as relações entre os problemas do presente

com os fatos que deram origem a eles, nos diversos

períodos históricos.

Se a miséria, englobando grandes bolsões da sociedade

brasileira, constitui, ainda, um grave problema

social brasileiro, inegavelmente, o país evoluiu

socialmente nos últimos 30 anos, sob todos os aspectos.

Pesquisa sobre a evolução econômica brasileira,

durante o século XX, demonstrariam os avanços

sociais dela decorrente, obtidos nas últimas décadas.

Entrevistas com favelados, com membros do

MST, com moradores de rua, pequenos e grandes

empresários, membros da classe média, levariam os

jovens a compreender melhor a realidade social exclusiva

dos bolsões de miséria das várias regiões brasileiras.

Mais uma vez, o retorno ao passado seria capaz

de levar os alunos a desvelar as origens das desigualdades

sociais, ao longo de nossa história. Para isso, a

análise da sociedade Colonial e da Imperial, fundada na

mão-de-obra escrava, no latifúndio e no poder dos senhores

rurais, durante os vários ciclos econômicos brasileiros,

mostra-se primordial.

O sistema de latifúndios, a partir do qual os colonizadores

e, depois, os grandes senhores do Império

e República Velha, apropriaram-se da terra, criando

imensas propriedades, poderá levar os alunos a entender

a luta pela reforma agrária nos dias que correm e,

ao mesmo tempo, constatar o que foi feito ao longo da

última década em relação à propriedade da terra. Uma

pesquisa sobre as novas formas de exploração agrícola,

sobre os assentamentos de membros do MST, já realizados,

seus progressos e retrocessos, os vários pontos

de vista sobre a reforma agrária em andamento, também,

contribuiriam para esclarecimento do processo de

ocupação da terra no Brasil..

Por outro lado, a análise da assimétrica industrialização

brasileira, ajudaria o alunado a compreender o

grande desenvolvimento industrial do Sudeste, o crescimento

de suas elites urbanas e das classes médias (insignificante,

até meados do século XX), e o atraso do

Norte e Nordeste , dominados ainda pelo latifúndio,

pela miséria e exclusão social de grande parte de suas

populações.


Janeiro/2002

Janeiro/2002

A evolução dessas distorções sociais, ao longo

da história brasileira, e a organização social brasileira,

atual, enriquecerão os conhecimentos dos estudantes e

poderão levá-los a elaborar hipóteses para a superação

dos problemas.

♦ do estudo comparativo entre a nossa sociedade e

as sociedades avançadas, que conquistaram um

Estado de bem-estar social, a partir da instituição

de sistemas democráticos e reformas sociais

profundas no campo e na cidade (Estados Unidos,

Suécia, Noruega, Dinamarca, França, Inglaterra,

Bélgica, Austrália, Canadá, Japão e mais

recentemente os Tigres Asiáticos, entre outros).

Será extremamente motivador, no estudo de problemas

ligados à miséria e à exclusão social brasileiras,

levar os alunos a pesquisar sociedades afluentes do mundo

contemporâneo para descobrir a maneira pela qual

essas nações, conseguiram superar sérias distorções sociais

comuns em países latino-americanos, africanos e

asiáticos.

Essa análise, contribuiria para a discussão de

uma série de meias verdades, entre as quais, a celebre

“teoria da dependência” através da qual algumas correntes

tentam demonstrar que dificuldades sócioecononômicas,

latino-americanas, em geral, e do Brasil,

em particular, sempre estiveram condicionadas à expansão

econômica de países desenvolvidos, esquecendo-se

de que muitos dos problemas latino-americanos

decorreram da falta de democracia, de políticas equivocadas

das elites dominantes, nos diversos períodos históricos

nos países do Continente, e da extrema burocracia

e regulamentações econômicas, travando o desenvolvimento

dessas nações, ao longo da História, fossem

quais fossem suas colorações ideológicas. A análise

das conquistas econômico-sociais das grandes nações

do globo ajudaria, sobremaneira, na compreensão das

dificuldades latino- americanas.

O estudo da escravidão, responsável pelo atraso

econômico-social do país, deixando marcas indeléveis

na sociedade brasileira – racismo e preconceito, que

determinam dificuldades de ascensão social do negro

decorrentes de discriminação no mercado de trabalho,

exclusão social, marginalização, etc. O estudo de suas

organizações e de suas lutas, para alcançarem plena

igualdade de direitos, hoje, mostra-se relevante.

A pesquisa sobre a escravidão e a discussão em

classe, sobre a questão do preconceito racial existente

no Brasil, seria o ponto de partida para o estudo da

escravidão (indígena e negra), durante os diversos períodos

da História Brasileira, culminando com a abolição

dos escravos, realizada sem a preocupação de integrar

o negro à sociedade, mantendo-o tão excluído, socialmente,

quanto o foram enquanto escravos, fato que

se agravaria com a permanência de uma mentalidade

preconceituosa, entre vastas parcelas da população branca,

que, ainda se manifesta em numerosas camadas, nos

dias que correm.

A luta das entidades ligadas aos movimentos

negros e suas conquistas poderão levar o aluno ao conceito

de cidadania e ganhar um batalhador a mais na

busca da igualdade de direitos entre os vários segmentos

desfavorecidos da sociedade brasileira.

♦ O estudo das lutas pelos direitos da mulher, ao

longo de nossa história, e as conquistas obtidas.

A pesquisa da condição da mulher, na atualidade,

incorporando-se em todos os setores da vida brasileira,

deve ser acompanhada do estudo de sua situação

social nos vários períodos históricos brasileiros para

que o aluno seja levado a avaliar o quanto elas tiveram

de lutar para superar discriminações sociais de todo

tipo, ao longo de nossa história. O professor de literatura

poderá sugerir um estudo sobre mulheres, entre as

quais as personagens do livro “A Moreninha”, além de

Moema, Iracema, Capitu, Marília de Dirceu, Luzia

Homem, etc.. Uma investigação sobre pioneiras: Ma-

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edagógico

5- 5- Algumas Algumas reflexões reflexões sobre sobre o o Ensino Ensino de de História História do do Brasil

Brasil

ria Quitéria, Ana Nery, Chiquinha Gonzaga, entre

outras personagens femininas de destaque em nossa História,

contribuirá para o enriquecimento discente, que,

com certeza, ignora a luta feminina para se afirmar como

membro atuante de nossa sociedade.

Do ponto de vista econômico é de fundamental

importância:

♦ O estudo, não-sectário, do neoliberalismo,

globalização, relações econômica e

interdependência entre o Brasil e demais países

do globo; o estudo da evolução econômica do

Brasil, enfatizando sua marginalização, à época

da segunda revolução industrial do início do século

XIX, provocando o atraso industrial brasileiro,

a duras penas superado nas quatro últimas

décadas.

O neoliberalismo é um tema que, hoje, perpassa

pelas matérias jornalísticas, jornais televisivos, obras acadêmicas

e quejandos. Quando estudado no ensino fundamental

e no ensino médio, é oferecida aos alunos a

oportunidade de discutir suas várias facetas, através de

variados instrumentos de análise ou é estudada à luz de

uma única interpretação, geralmente, vinculada a determinada

corrente ideológica?

Aqui, mais uma vez a volta ao passado, ou seja,

o estudo do liberalismo seria dos mais elucidativos.

Uma segunda questão, no estudo do liberalismo,

seria a maneira como e quando foi inserido na vida

brasileira, após a Revolução Francesa e Revolução Industrial.

Esse fato ensejaria o estudo das lutas pela Independência

política, com realce para a Inconfidência

Mineira de l789, com sua conotação nitidamente política

e a Baiana de 1798, com sua conotação social, nos

fins do período colonial e a Independência no 7 de

setembro de 1822.

O estudo do neoliberalismo remeteria o professor

à questão da globalização, tema recorrente nos dias

que correm e seu caráter quase irreversível, num mundo

dominado pela informação instantânea e elevada

tecnologia. Mais uma vez, mostra-se fundamental levar

o aluno a compreender seus aspectos positivos e negativos,

evitando o mestre, fórmulas prontas e dogmáticas a

respeito desse processo. A comparação entre a posição

dos operários frente às máquinas, durante a Segunda

Revolução Industrial e os movimentos antiglobalização,

nos dias que correm, forneceria rico material para a

reflexão do aluno sobre o tema.

A pesquisa e discussão sobre a indústria brasileira

na atualidade, possibilitaria, mais uma vez, a volta

ao passado, mormente as dificuldades de inserção do

Brasil na “era da máquina”, nos fins do século XIX..

A leitura por parte dos professores do livro “Mauá

Empresário do Império” de Jorge Caldeira ( Companhia

das Letras, 1995) explica, com muita clareza, a

luta de Mauá pela industrialização do Brasil no século

21

21

XIX e os óbices impostos pela elite rural brasileira.

A QUESTÃO METODOLÓGICA NO

TRATAMENTO DOS TEMAS

É óbvio que não se pode desenvolver a mesma

História do Brasil nos diversos Ciclos do Ensino Básico.

Tem-se de levar em consideração a faixa etária a

que ela se destina.

Assim, tudo que foi exposto, anteriormente, pode

e deve ser desenvolvido com os alunos do Ciclo II do

Ensino Fundamental e Ensino Médio, resguardandose,

evidentemente, suas pertinentes graduações. Não é

o caso das primeiras etapas do Ciclo I.

Com as crianças do Ciclo I, deve-se levar em

consideração os aspectos lúdicos, pitorescos e, até mesmo,

os fantásticos, que povoam suas mentes. Não se

pode imaginar “sociologizantes” interpretações históricas

para essa faixa etária. É possível fazê-las entrar

em contato com aspectos sociais, econômicos, políticos

e culturais atuais, por meio de entrevistas com populações

pobres, empresários, negros entre outros segmentos

sociais, em um primeiro contato com a realidade

que os cerca.

Porém, para introduzi-las no passado, será fundamental

levá-las a conhecer aspectos da vida cotidiana

dos brasileiros nos diversos séculos de nossa civilização:

o que pensavam acerca de numerosas questões do

dia-a-dia? Como produziam aquilo que lhes permitia a

sobrevivência em meio inóspito como no Brasil dos primeiros

séculos? Como os diversos segmentos sociais

relacionavam-se entre si e com os habitantes da terra,

os indígenas? Como deram-se as relações entre os brancos

das diversas classes sociais com indígenas e negros

escravos? De que maneira, índios e negros marcaram a

civilização brasileira?

Tudo isso permitirá uma visão concreta de nossos

primeiros habitantes.

Dir-se-ia, portanto, que, para essa faixa etária,

seria fundamental a visão de quadros ou cenas específicas

da vida política, social, econômica e cultural da Colônia,

Império e República. Para isso, textos de autores

da época, pesquisa iconográfica em revistas e jornais

não são difíceis de obter. Por outro lado, a leitura

de obras históricas infanto-juvenil e para-didáticas de

História do Brasil, produzirão, além de novos leitores,

no contexto literário, uma curiosidade por fatos históricos,

que se aprofundarão nos Ciclos II e Ensino Médio.

Como se vê, não se trata de se ensinar uma História,

apenas, com base em datas, fatos e heróis brasileiros,

comum, entre os professores do Ciclo I, mas

dotar a criança de uma visão, mais próxima possível do

país, por meio das formas de vida e pensamento dos

brasileiros nas diversas épocas. Visão histórica amparada

pela constante mediação do tempo e espaço históricos.

Assim, professor algum do Ciclo I deveria trabalhar

História do Brasil, sem as suas respectivas Linhas

do Tempo e mapas históricos, a fim de que possa

levar os alunos a localizar fatos e datas fundamentais da

História brasileira e o espaço em que eles se deram,

conteúdos esses, que os estarão preparando para etapas

mais complexas de estudo.

Anda muito em voga a idéia de que os conhecimentos

dos alunos devem ser por eles construídos.

Qualquer conhecimento é construído pelo aluno, posto

que, seja qual for a metodologia empregada pelo professor,

o aprendizado é sempre uma construção de quem é

levado a fazê-lo. Não fosse assim, os alunos deixariam a

escola nas mesmas condições em que entraram, o que é

absolutamente falso.. O que ocorre é uma construção

de conhecimentos por parte dos alunos, de maior ou

menor qualidade, dependendo de quem ministra o ensino.

No caso específico do ensino de História do

Brasil, como em outras disciplinas, vários elementos

entram nessa construção do conhecimento histórico.

Ainda que se deva partir da realidade que cerca o alu-


22

22

A fim de discutirmos a questão acima, buscamos

um texto publicado por uma professora do Centro

Pedagógico de Geografia da UFMG.- Rita Durso P.

da Silva-. A autora foi muito feliz em apontar caminhos

práticos, mas ainda ausentes nas aulas de Geografia

, para dar a essa disciplina a marca de Vida e

fazê- la despertar o interesse dos educandos.

Inicialmente, a autora pergunta em que medida

os conteúdos de Geografia devem ser conectados aos

espaços de vivência, para que os alunos os entendam,

saibam explicá- los e interferir neles, contribuindo para

a qualidade de vida e para a justiça social?

A praça, o parque, lugares especiais nos aglomerados

urbanos, são referências de contato, de relações

da sociedade com os lugares. Nas metrópoles, praças

e parque são pontos de encontro dos migrantes.

Por isso é importante estudá- los em Geografia, buscando

neles pistas para interpretações geográficas da

importância de espaços assim organizados nas cidades.

Como captar a dimensão geográfica dos fenômenos

para construir um canal de comunicação com a vida

nas aulas de geografia?

De pergunta em pergunta, Rita Durso vai questionando

a atual didática da geografia e dando sugestões

de outras formas de ensino, ações e estratégias. O

grande erro por ela apontado é esperar a chegada de um

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Pedagógico

edagógico

5- 5- Algumas Algumas reflexões reflexões sobre sobre o o Ensino Ensino de de História História do do Brasil

Brasil

no, através de uma série de contatos deles com essa

mesma realidade, o estudo dos “fatos significativos” de

nossa história, é fundamental, posto que, cérebro algum

reflete no vazio. Ninguém pode ser levado a conhecer

o passado, sem o estudo de fatos históricos específicos.

Contudo, esses fatos só se integrarão à consciência

dos alunos, ou seja, serão apreendidos, na medida

em que se liguem ao já conhecido pelo discente.

Daí a importância das aulas dialogadas, nas quais o novo

conhecimento venha unir-se aos rudimentares, presentes

na memória dos alunos. Daí a importância da leitura

de obras históricas, didáticas, para-didáticas, de divulgação,

acadêmicas e quejandos, em diferentes ciclos

de estudo, na perspectiva de se formar o conhecimento

histórico necessário à reflexão dos alunos. Não se trata,

pois, de encher a cabeça de crianças e jovens de

conteúdos aleatórios, ou seja, de personagens e datas

(ainda que eles sejam imprescindíveis em determinados

contextos) mas de vinculá-los a temas significativos para

a compreensão do processo histórico..

Observam-se, hoje, que, fatos comezinhos da História

brasileira são, absolutamente, desconhecidos da

maioria de nossos jovens, que não têm qualquer noção

do que seja Colônia, Império e República e, muito

menos, o Brasil Contemporâneo e a localização de fatos

importantes no espaço e no tempo. Que dizer, então,

dos homens que viveram nesses períodos. Portanto,

o professor deve estar atento a sua programação,

selecionando, dos períodos históricos, aquilo que é mais

significativo para a compreensão do processo histórico.

Daí, repetirmos, a importância de se estudar o passado

a partir do presente, buscando as suas conexões.

5- 5- O O Ensino Ensino de de Geografia

Geografia

professor perfeito, esquecendo que todos trazemos impressões

valiosíssimas do cotidiano. O grande equívoco,

na opinião dela, é aprender e ensinar Geografia apenas

como uma atividade intelectual, esquecendo- se que

ela envolve emoção e, por ser uma ação social, construída

entre tensões permanentes, implica em trocas efetivas e

afetivas. São esses elementos que, captados e interpretados,

nos darão conhecimentos, possibilitando compreender

melhor as coisas e os espaços nas relações

estabelecidas pelas pessoas na natureza e , sobretudo,

na vida.

Se existe a globalização, não há de se permitir a

exclusão. Povos, diferenças, forças sociais e carências

devem ser instrumentos de trabalho do professor de geografia.

Não há de se separar o trabalho escolar das

ações cotidianas e negar as dimensões humanas de docentes

e discentes envolvidos no processo de ensinoaprendizagem.

A (des) organização do espaço, as justificativas

e desdobramentos das migrações, a periferização

da miséria e da falta de infra- estrutura como decorrência

de um êxodo, que evidencia uma relação cidadecampo

extremamente complexa, uma urbanização assustadora

com congestionamentos, ilhas de calor, enchentes,

falta de água, de luz e de comida, crescimento

desordenado de regiões deve compor o universo das aulas

de Geografia.

Janeiro/2002

Janeiro/2002

BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA

As escolas estaduais de Ciclo I e II têm recebido da SEE numerosos livros para a composição de

Bibliotecas – quando há espaço para tal na unidade – Entre esses livros há numerosas obras históricas que

poderão ser de grande utilidade para os professores da disciplina.

CALDEIRA, Jorge – Mauá, Estadista do Império – Cia das Letras. São Paulo - s/d.

CARONE, Edgard - O Movimento Operário no Brasil (1877- 1944) - Difusão Européia do Livro, 1979

CARONE, Edgard – A República Velha, volumes I e II, Difusão Européia do Livro. s/d.

COMMAGER, Henry Steele- Iniciação ao estudo de História – Zahar Editores Rio de Janeiro, 1967.

DEAN, Warren - A Industrialização de São Paulo – Difusão Européia do Livro. São Paulo - s/d.

FAUSTO, Boris- A Revolução de l930, Editora Brasiliense. São Paulo - s/d.

FRANCIS, Paulo – Trinta anos esta noite – Cia das Letras, 1994. São Paulo.

HOLANDA, Sérgio Buarque de Holanda – Raízes do Brasil, Livraria José Olímpio Editora, Rio de Janeiro,

MACHADO, Alcântara – Vida e Morte do Bandeirante, Livraria Martins Editora (só encontrado em

bibliotecas). São Paulo - s/d.

MAURO, Frederic - O Brasil no tempo de D. Pedro II, Cia das Letras. São Paulo - s/d.

MOTA, Carlos Guilherme (organizador) - Brasil em Perspectiva, Difusão Européia do Livro, 1973

RUY, Affonso, A Primeira Revolução Social Brasileira (1798), Coleção Brasiliana, Editora Nacional

(só encontrado em bibliotecas). São Paulo - s/d.

SKDMORE, Thomas - De Getúlio a Castelo (1930-1964), Editora Saga - Rio de Janeiro, 1969

SKDMORE, Thomas - De Castelo a Tancredo, Editora Paz e Terra. São Paulo - s/d.

SODRÉ, Nelson Werneck, Panorama do Segundo Império – Editora Nacional, Coleção Brasiliana, 1939

(só encontrado em bibliotecas). São Paulo

TORRES, Luiz Wanderley - Tiradentes, a àspera estrada para a liberdade – Editora Obelisco, São

Paulo, 1965

VIOTTI DA COSTA, Emília - Da Senzala à Colonia, Difusão Européia do Livro, 1966. s/d.

WIZNITZER, Arnold – Os judeus no Brasil Colonial – Livraria Pioneira Editora. Editora Universidade de São

Paulo, São Paulo, 1966.

OBRAS OBRAS GERAIS:

GERAIS:

NOVAIS, Fernando, (Coordenador ) História da Vida Privada Brasileira - Volumes I, II, III e IV- Cia.

das Letras (Do período colonial ao século XX). É a mais moderna obra no gênero no Brasil e de

indispensável leitura para os professores de História - Cia das Letras e enviada às bibliotecas das escolas

estaduais pela SEE. São Paulo - s/d.

HOLANDA, Sérgio Buarque de (Coordenador), História Geral da Civilização Brasileira – Difusão Européia

do Livro, São Paulo, 1960.

“Coragem e covardia é um jogo

que se joga a cada instante”

Clarice Lispector

A autora lança nova pergunta sobre o porquê

de não se estudar as pistas cotidianas para entender o

mapa do mundo em constante modificação, lançando,

em seguida, a questão fundamental:

Refere-se, então ao trabalho de Gaudêncio

Frigotto que, em 1996, falou da importância de adequarmos

os processos educativos ao ideário da

globalização sem culpas e de nos ajustarmos à nova (des)

ordem mundial , aprofundando na busca dos eixos de

uma educação comprometida com o exercício de uma

cidadania efetiva.

As aulas de Geografia podem e devem ser bem

diferentes do que se vê no dia- a dia da Escola! Entender

o espaço geográfico é buscar evidências para compreender

a (des) arrumação entre os diferentes lugares

no planeta em que vivemos. Os professores deverão

abordar situações, nas quais, intencionalmente, provoquem

a reflexão sobre os fixos e os fluxos que deixam

as rugosidades evidentes no espaço, as mudanças (permanentes)

nas vidas das pessoas através da análise da

relação em movimento da sociedade com a natureza,

que, juntamente ao estudo da espacialidade, é vida. E

isso pode e deve ser feito nas salas de aula, evitando

continuar com o erro que se perpetua no ensino da

disciplina, que reduziu a Geografia a um espaço fragmentado,

não privilegia as análises, reduzindo-a a uma

descrição dos aspectos físicos da natureza.

Segundo a autora, na sociedade encontramos,

se soubermos como e onde procurar e se tivermos as

condições necessárias para compreender,conhecimentos

formais e organizados nos códigos construídos pela

humanidade nos dois mil anos de história conhecida

depois de Cristo e de antes também. O ato de conhecer

é um direito . Os conhecimentos formais são encontrados

em instituições específicas. A oralidade dos

registros vem tomando outras formas de armazenamento


Janeiro/2002

Janeiro/2002

cada vez mais sofisticadas, pressupondo uma apropriação

requintada de instrumentos para operacionalizá-los

e decodificá-los.

Daí o papel da verdadeira escola: a de ser uma

instituição responsável por construir com seus

freqüentadores uma relação libertadora com o conhecimento

Para tanto há que se lidar com formas atuais de

registro e de decodificação. O desejo de conhecimento

estabelece-se através das necessidades de compreensão

das diferentes formas de viver no mundo, da necessidade

de respostas aos problemas, do incentivo à curiosidade

e à investigação.Esse desejo de ser alimentado e

incentivado pela escola.

À Geografia cabe ensinar como se encontram

divididas em espaços e territórios as alternativas de vida

nas diferentes regiões, que transformamos ao trabalhar,

passear, morar, procurar alimentos, construir pontes,

retirar minérios, etc.. Até mesmo saber porque são vendidos

mais ventiladores nas regiões do El Niño ou o

porquê de os trabalhadores sem terra terem de se organizar

nacionalmente para serem vistos e ouvidos. É importante

também saber por que a Amazônia é um ponto

de debate mundial hoje, uma vez que outras florestas

tropicais e temperadas foram destruídas sem debate. Se

alguns países asiáticos eram considerados emergentes,

por que estão quebrando? Por que o continente africano

continua excluído do planeta? Como os conflitos

interferem nas fragmentações do espaço no novo mapa

mundi?

A novidade para os docentes da Geografia é que

isso não pode ser feito apenas em uma perspectiva escolar,

pois os fenômenos são divulgados na medida em

que ocorrem, o que incluem as múltiplas temporalidades

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

6- 6- Caminhos Caminhos e e descaminhos descaminhos do do ensino ensino de de Matemática

Matemática

Imagine que alguém resolva coletar opiniões das

mais diversas pessoas apresentando apenas duas perguntas:

- Deus existe?

- A Matemática é importante?

É possível que, como resultado dessa pesquisa,

a primeira pergunta tenha menos respostas afirmativas

do que a segunda em função da grande relevância que a

sociedade dá a Matemática e, como conseqüência, ao

ensino dessa disciplina.

Essa importância é enfatizada por órgãos conceituados

como a Organização das Nações Unidas. No

seu relatório sobre desenvolvimento Humano, edição

2001,a ONU observa que, para poder elevar as condições

de vida de um país, é necessário que este dê uma

atenção especial ao ensino de Matemática desde o início

da escolarização.

Porém, há quem preconize que por falta de professores

de Matemática no Brasil, daqui há algum tempo,

não haverá esta disciplina no Ensino Fundamental.

Poderemos, realmente, prescindir dela?

Se no início do ano letivo fizermos essa pergunta

a estudantes do Ensino Fundamental e do Ensino

Médio a resposta quase fatal poderá ser: não. Porém,

já nos primeiros meses, durante o desenvolvimento do

curso, as dificuldades, o desalento, o desinteresse, a

desmotivação, a falta de compreensão e significado começam

vir à tona e toda a importância destacada no

início do ano poderá a ser, então, questionada. “ Para

que eu preciso aprender isso na minha vida? “ é uma

pergunta que estamos acostumados a ouvir.

As possíveis razões para essa situação tão comum

não estão claras. Entre elas pode-se destacar os

aspectos “abstratos” do ensino de conteúdos e conceitos

matemáticos. “Abstrair” implica em imergir em um

universo no qual os símbolos com os quais se trabalha

não possuem necessariamente significados reais.

Sabemos, no entanto, que não são só os aspectos

utilitários que justificam o ensino dessa disciplina

nas escolas. Se um dos seus objetivos é desenvolver as

5- 5- O O Ensino Ensino de de Geografia

Geografia

e o conhecimento de várias escalas para que sejam entendidos.

As aulas de Geografia terão de mudar e de se

apropriar de tecnologias que contribuam para a realização

de mudanças. Assim sugere um estudo sobre os

problemas causados pelos vulcões e tufões e os meios

tecnológicos que vêm sendo aplicados para prever e prevenir

essas tragédias.

Rita sugere as interpretações geográficas como

forma de compreensão do porque devemos fazer a coleta

seletiva, reaproveitar materiais e energia, água, participar

de movimentos em defesa da preservação do que

ainda resta de ecossistemas menos alterados no

planeta.Conhecer para compreender e através do conhecimento

poder compartilhar de um espaço menos

excludente, onde as pessoas possam ser mais felizes.

Conhecer sobre os oceanos, os mares ,os rios, os lençóis

freáticos e a chuva para saber como lidar com a

importância da água no planeta, desde a abertura de

uma torneira em nossa casa até uma reflexão sobre a

vida em uma região desértica. Esses e outros conhecimentos

estudados pela nova geografia, tais como ir entendendo

como o espaço vem sendo transformado e

como deveremos agir para dar conta dos processos

ambientais em sua dimensão política, econômica e cultural,

com desdobramentos sociais interferem na qualidade

de vida. E, embora vivamos tempos e processos

diferenciados, todos desejamos a felicidade. O lugar que

temos para isso é o planeta em que vivemos.Isso não

atribui relevância às aulas de Geografia?

Exercitar relações diferentes com o conhecimento

pela investigação das possibilidades práticas e das reflexões

sobre elas, no mínimo, fornecer-nos-á mais pistas,

autonomias intelectual, profissional e social dos indivíduos,

fruto da sua capacidade de pensar, raciocinar e

resolver problemas, é inquestionável a importância da

matemática na formação da cidadania. Os conhecimentos

matemáticos desenvolvem estruturas lógicas de pen-

BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA

23

23

mais dados, para responder à pergunta título deste texto

e ir preenchendo, com mais consistência e prazer, o

que falta nas aulas de Geografia.

__________

Síntese “O que falta nas aulas de geografia”, de Rita

E. Durso Silva, in. Presença Pedagógica - jul/ago

1998.

Obs. Maiores informações através da

ONG Associação Imagem Comunitária,

e-mail: acesso@gold,com.br ou

ritadurs@net.em.com.br.

DREYFUS, René Armand. A época das

perplexidades. 2ª ed. Petrópolis: Vozes,1996.

FORRESTER, Viviane. O Horror Econômico,

São Paulo; UNESP, 1997.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a

teoria das inteligências múltiplas. P. Alegre;

Artes Médicas, 1994.

SANTOS, Milton. Técnica, Espaço e Tempo, S.

Paulo; Hucitec,1997.

______________ et al. O retorno do território, in

Santos (Org.) Território; Globalização e

fragmentação. S.Paulo. Hucitec,1997.

SILVA, Rita E. Durso Pereira. “O que falta nas

aulas de geografia?” in Presença

Pedagógica. Dimensão - jul/ago 1998.

SILVA, Luiz Heron et al. (org) Novos Mapas

Culturais. Novas Perspectivas Educacionais.

Porto Alegre; Sulina, 1996.

samento que favorecem a aquisição de outros conhecimentos

e podem possibilitar tomadas de decisões conscientes.

E, dessa forma, poderemos ser cidadãos mais

participativos socialmente.

A GEOMETRIA E A PAVIMENTAÇÃO DO CHÃO DA SALA

Maria Manuela Martins Soares David - in: Presença Pedagógica, 1997


24

24

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

6- 6- Caminhos Caminhos e e descaminhos descaminhos do do ensino ensino de de Matemática

Matemática

Diante de justificativas tão contundentes para que

a Matemática esteja no currículo escolar é necessário

que a nossa atuação pedagógica seja canalizada para

garantir que os conhecimentos matemáticos sejam realmente

apropriados por estudantes.

Como garantir essa aquisição?

Acreditava-se durante algum tempo que a

metodologia ideal para as aulas de Matemática consistia

em estimular desempenhos. Professores ensinavam

alguns conceitos de um determinado assunto e, a partir

daí , mostravam por meio de exercícios, algumas de

suas aplicações ressaltando técnicas operatórias necessárias

para resolvê-los. Fixavam a aprendizagem dando

vários exercícios repetitivos e verificavam o que foi

“aprendido” por meio de provas e trabalhos com questões

padronizadas que deveriam ser resolvidas “corretamente”

de forma esperada.

Os alunos aceitavam passivamente o que lhes foi

ensinado e tentavam reproduzir de forma mais parecida

possível aquilo que lhes foi dito. Em algumas situações

de verificação, procuravam lembrar algumas regras para

se saírem bem. Preocupavam-se em mecanizar alguns

exercícios e treiná-los sem necessidade de compreendêlos.

Parece que as aulas ministradas somente desta

forma, não alcançaram bons resultados e continuam trazendo

dificuldades até os dias de hoje. Vários órgãos,

não somente as secretárias de educação, têm comprovado

o mau desempenho dos nossos alunos em Matemática.

Será que existe pelo menos uma metodologia que

pudesse solucionar esse problema?

Sabemos que não existe um caminho identificado

como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina

e, em particular, da Matemática. Existem sim

diversas possibilidades de trabalho em salas de aula, pois

aprender é também vivenciar e adquirir experiências.

Fazer com que estudantes encontrem situações

7- 7- Reunindo Reunindo experiências: experiências: um um trabalho

trabalho

com com a a fase fase inicial inicial do do Ciclo Ciclo I I do do Ensino Ensino Fundamental

Fundamental

OS PRIMEIROS CONTATOS

Nossa experiência foi realizada em uma classe

de alunos multirrepetentes da antiga 1ª série, em

uma escola estadual carente, cujo nome preferimos

deixar no anonimato por diversas razões.

Monitoras de Língua Portuguesa e de Alfabetização,

fomos chamadas, como, em várias ocasiões,

para dar atendimento a uma professora cujos

alunos eram apáticos e indisciplinados: “Como podem

aprender a ler e escrever se não pensam?”

O primeiro contato que tivemos com a classe

e a professora foi desastroso. “Esses são casos

perdidos. Vocês deveriam vir à tarde, que a classe é

bem melhor!” (Isso tudo em frente aos alunos!)

Não será preciso dizer que nossa tentativa de conhecer

o problema foi catastrófica. A professora

acusava os alunos e eles abaixavam as cabeças, como

se já houvessem interiorizado que eram deficientes

e que o estudo não era mesmo para eles.

De volta à Diretoria de Ensino, tentamos

analisar a situação e projetar nossa próxima visita.

Relemos... E as crianças eram difíceis, de Eglê

Franchi, e o “Projeto Ipê” que a CENP produziu

sobre o Ciclo Básico. Seriam aquelas crianças realmente

deficientes? Incapazes de aprender?

Na segunda visita à classe, programamos uma

reunião entre a professores e a monitora de alfabetização,

que conversariam e discutiriam textos sobre

“linguagem” e “avaliação”. Enquanto isso, eu,

monitora de Português, entraria na classe e conver-

adequadas para seu aprendizado, utilizando-se para isso

os mais variados recursos didáticos e diferentes enfoques

metodológicos, podem levá-los a descobrir fatos e soluções.

Por exemplo, no estudo da Geometria podemos

solicitar aos estudantes que observem as formas presentes

na natureza, as formas dos objetos que nos rodeiam,

as formas das embalagens que usamos e construam diversos

modelos concretos com diferentes materiais como

cartolinas, varetas ou madeira. Isto pode para auxiliar

na criação das representações mentais dos objetos de

estudo, na descoberta e reconhecimento de algumas

propriedades geométricas.

O fundamental, qualquer que seja a metodologia,

é desenvolver uma postura, que permita aos alunos

explorarem, organizarem, reelaborarem seus conhecimentos

de acordo com suas vivências, experiências,

competências cognitivas e caminhem em direção às suas

reais necessidades.

Um primeiro passo, nesse caminho, é constatar,

por meio de levantamentos, os conhecimentos que já

possuem e não usar a falta de pré-requisitos como um

empecilho para prosseguimento de seus estudos. Certamente

não estaremos acumulando mais dificuldades, se

desenvolvermos a postura de retomá-los e construí-los

todas as vezes que forem diagnosticados. Retomar e

construir os pré-requisitos não significa revê-los com

foram vistos nas séries anteriores, mas sim iniciar com

estudantes um novo processo de aprendizagem efetiva e

significativa das idéias fundamentais envolvidas nos

conceitos dos assuntos abordados.

Desse modo é equivocada a fala, muito comum

entre professores de Matemática, de que muitos alunos

não aprendem porque não sabem as quatro operações

básicas. Se isto realmente fosse o grande problema,

bastaria permitir que eles usassem uma calculadora

e as dificuldades estariam sanadas. Para que os estudantes

aprendam Matemática com significado é importante

que eles estabeleçam conexões entre os diferentes

PARTE PARTE I

I

Janeiro/2002

Janeiro/2002

temas matemáticos e também entre estes e as demais

áreas do conhecimento e situações do cotidiano.

Enriquecer e ampliar os conhecimentos com o

objetivo de transformá-los em saber com significado e

compreensão não é uma tarefa simples pois demanda

tempo e paciência. Requer que os estudantes, ao tomar

contato com qualquer tipo de conhecimento matemático,

criem registros próprios para comunicar seu relacionamento

com esses conhecimentos, decodifiquem os

novos códigos que por eles são criados, ou a eles são

apresentados. Também incorporem à linguagem e às

formas de argumentação habituais as diferentes representações

matemáticas tais como representações numéricas,

geométricas e algébricas.

Se pretendemos nortear nosso trabalho rumo à

formação de indivíduos que se apropriam conhecimentos

matemáticos e os usam para ler o mundo à sua volta,

é indispensável que a escola seja um espaço permanente

onde os corpos docente e discente criem inquietações

em relação a esses conhecimentos, a respeito de

sua validade, de sua significância, da sua importância,

de suas aplicações e de seus aspectos formativos.

Precisamos de professores com postura crítica e

criativa em relação aos processos ensino/aprendizagem

e, para isso, necessitamos de um trabalho conjunto da

comunidade escolar e da sociedade para resgatar o respeito

aos professores e aos estudantes, o respeito dos

alunos, respeito de todos pelo conhecimento.

__________

Dulce Satiko Onaga

Autora de livros didáticos e

paradidáticos de Matemática da Editora Saraiva.

Professora de Pratica de Ensino da Matemática do

Ensino Superior. Assessora de Matemática de públicas

e particulares. Membro do Centro de Educação Matemática

(CEM), São Paulo.

saria apenas com os alunos.

De um contato inicial arredio, por parte das crianças,

propusemos uma atividade: “Se cada um

fosse dono de uma varinha de condão, que mudaria

em sua vida?” 80% das meninas, já adolescentes,

falaram em transformar seus quartos. Os meninos

queriam ser jogadores de futebol, donos de

lotecas, técnicos de TV ou donos de supermercados

(ninguém quis ser professor!). Da conversa,

pudemos aprender a importância da relação professor-aluno.

Realmente, lá faltava a interação. Tive

consciência disso através da fala de uma menina:

“Mas a prô sabe tanto! Como é que vô falá cum

ela?” Nesse dia, aprendemos com as crianças como

viviam, quais seus sonhos, falamos dos nossos e

começamos a interagir realmente. Aquelas crianças

falavam e liam, criticamente, o mundo! Seus

textos eram críticos e criativos! Por que, então, as

observações da professora? Por que eram marginalizadas

pela escola? Uma das crianças disse:

“Sabe, tia, nós somos assim mesmo. Todas as tias

fala que sempre somo os mais burro”.

RESPEITO À LINGUAGEM

DAS CRIANÇAS

A conversa com a classe sugeriu uma possibilidade

de trabalho: cuidar do autoconceito daqueles

alunos, aproveitando aquilo que já conheciam e respeitando

o registro de linguagem através do qual se


Janeiro/2002

Janeiro/2002

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

7- 7- Reunindo Reunindo experiências: experiências: um um trabalho

trabalho

com com a a fase fase inicial inicial do do Ciclo Ciclo I I do do Ensino Ensino Fundamental

Fundamental

comunicavam.

Pedimos às crianças que escrevessem sobre nossa

conversa, agora em um papel. Cada uma escreveria do

seu jeito. O importante era levar uma lembrança deles

e poder recuperar nossa conversa mais tarde. (Era essa

a função da escrita para nós.) Todos escreveram e quando

disse à professora que as crianças não tinham problemas,

pois todas já escreviam, ela arregalou os olhos:

“Isso é escrever? Mariana, você está é louca! Veja, está

tudo emendado e letra misturada com sílabas. É por

isso que não aceito essas novidades da CENP”.

Percebemos, claramente, que nossas discussões

de início de ano sobre alfabetização tinham sido em

vão. A cartilha, a cópia, o treino ortográfico, o ditado

e a reprodução reinavam naquele local. Do desespero,

descobrimos um caminho: aquelas crianças não tinham

contato com outro tipo de textos, a não ser os da cartilha!

Convencer a professora, de início, não foi fácil.

Ela queria receitas; nós, reflexão. A monitora de Alfabetização

tentou falar sobre os alunos, mas a professora

só dizia chavões: “Não sou eu apenas quem diz que

essas crianças não têm jeito! Todas as outras professoras

delas já avisaram que eram mesmo crianças péssimas.

Que não aprendem, só vêm à escola para comer e,

o que é pior, não adianta chamar os pais, que eles nem

ligam para a gente. Largam os filhos aqui e ficam numa

boa”.

Nas fichas descritivas constavam: crianças

indisciplinadas, indiferentes, fracas e com possíveis distúrbios

neurológicos. Encontramos, em algumas, a sugestão

mesmo de encaminhamento para classes especiais.

Nesse dia, nossa conversa foi sobre a importância

de estimular a fala das crianças a partir do estágio

em que se encontravam para continuar o trabalho. Não

seria no nível ideal da escola ou do corpo docente, mas,

no real, dos alunos. Lemos um trecho do Fala, Maria

Favela, de Antonio Leal, que diz: “A criança da favela

é ativa, criadora por natureza, viva, que se transforma

em elemento passivo, espectador e ouvinte de um professor

onisciente, que pertence a outra classe dominante.

Ao entrar na escola, tem de deixar seu mundo do

lado de fora e criar outros hábitos e atitudes”. A professora

disse que aceitaria trabalhar diferentemente com

seus alunos, desde que lhe déssemos assistência constante.

Elogiamos sua disponibilidade e aceitamos o desafio.

Também não tínhamos respostas. Teriam as teorias

relação com a prática?

A FORMA DE TRABALHO

COM A CLASSE

Nosso projeto tinha por princípio o trabalho com

leitura e produção textual. Não leitura como mera

decodificação dos signos gráficos, nem apenas o trabalho

com fragmentos de trechos literários ou, ainda, com

os não-textos dos livros didáticos dos alunos.

Animadas pelas idéias de Paulo Freire e Maria

Helena Martins sobre leitura, sugerimos o trabalho com

os mais diversos tipos de textos. Vera, como passaremos

a chamar essa professora, não conseguia, inicialmente,

ver outras formas de trabalho que a cópia, o

ditado e outros treinos ortográficos. “Mas, antigamente,

davam certo! Já alfabetizei muita gente boa que agora

é até doutor”. Foi esse gancho que sugeriu o tema da

nossa próxima reunião.

A professora passou a nos receber durante as

duas horas de trabalho pedagógico, que tinha semanalmente.

Esclarecemos que, durante um bimestre, trabalhamos,

nessa escola, apenas com Vera e seus alunos.

Nas outras, o trabalho continuava geral e esporádico.

O desafio nos deixava sem dormir. Quantas vezes

pensamos até em desistir. Será que tínhamos segurança

de nossas leituras? Tivemos e fomos adiante.

Discutimos os valores das práticas tradicionais e

da criança que hoje vinha à escola pública. Foi o início

de nossa marcha. Vera se entusiasmou, embora apresentasse

alguns momentos de angústias e nos telefonasse

dizendo que tiraria licença-médica. Dávamos-lhe a

força que encontrávamos, passando a redobrar a assistência.

Durante uma discussão sobre texto, Vera ficou

admirada por reconhecer que qualquer suporte, onde

pudesse realizar leitura, fosse um texto. Conversamos

sobre a produção textual e propusemos a redação de

textos durante uma reunião, quando, em conjunto, dissemos

de nossas dificuldades de produção, sobretudo

quando desconhecíamos o tema ou ficávamos bloqueadas

com medo da avaliação.

Dessa reunião, Vera é que nos levou a ver que

aquelas crianças não tinham, em seus repertórios, os

assuntos das redações, que ela tirava do próprio livro

didático ou que a experiência anterior sugeriam: “Minhas

férias”, “Como passei meu último Natal”, “Se eu

fosse um urso polar” ou “Meu brinquedo preferido”.

MUDANÇA DE

COMPORTAMENTO

Vera incentivou-nos contando de suas novas propostas

em sala de aula. Conversas sobre o dia-a-dia das

crianças e das famílias, festas comunitárias, fatos da TV,

o trabalho que um deles realizava à tarde e até sobre o

cachorro do Ricardo, que fora atropelado na avenida.

A alegria da professora era um tônico e nos levava a

prosseguir.

Em uma das reuniões, tratamos da dificuldade

de aquelas crianças reconhecerem o valor da escrita,

uma vez que viviam em ambiente ágrafo, onde quase

nunca a escrita era usada a não ser nas ininteligíveis

receitas dos médicos dos Postos de Saúde.

Nosso passo seguinte foi o trabalho com as variantes

lingüísticas. Lemos juntas, Rose, Vera e eu, as

experiências de Eglê Franchi, na Vila de Santana, em

Campinas, SP, procurando pistas para o trabalho em

nossa realidade. Lembramos das palavras de Lígia

Chiapini: “...não há receitas; a única receita é a invenção

e a luta contra o medo paralisador. Invenção que,

no limite, é reinvenção de nós mesmos a cada momento,

e por isso, sempre prazerosa, mesmo quando dói”.

Vera questionou como os pais e a diretoria agiriam

se trabalhasse com o dialeto das crianças. Como

poderia chegar ao final do semestre sem ter alfabetizado

ou acabado a cartilha?

Naquela sala, escrita era símbolo de decodificação

gráfica. Leitura era o ato individual de traduzir símbolos

escritos em orais e a linguagem era a expressão do

pensamento. Durante mais de uma hora, refletimos sobre

o tema: “Se a linguagem é apenas expressão do

pensamento, então, quem não fala, não pensa? E quando

não se deixa falar?” Discutimos sobre os perigos de

se passar essa leitura de incapacidade aos alunos.

O ponto de partida seria o registro lingüístico

das crianças. Rose disse que daria certo. Coloquei minhas

angústias sobre o valor social de cada dialeto, embora

certa de que todas as variantes tinham equivalentes

poderes de comunicação.

Na semana seguinte, a própria Vera veio nos

dizer que já iniciara o trabalho com as variantes e da

motivação que provocara na classe. Ela própria tomava

consciência de que, a cada situação, procurava usar um

registro lingüístico apropriado. Não é mesmo que não

dava certo explicar do mesmo modo para o diretor da

escola e para o entregador do açougue por que não estaria

em São Paulo na próxima quinta-feira? Não que

uma variante fosse melhor que a outra, mas o falante é

responsável pela interação com quem conversa e deve

saber adaptar a linguagem às mais variadas situações.

Essa é a característica de quem sabe usar, realmente,

sua língua.

Durante um bimestre, Vera trabalhou com os

mais diversos tipos de textos e suas possíveis e diversas

25

25

leituras. Desde a receita de bolo que as próprias crianças

traziam, passando por instruções de jogos que um

ou outro tinha em casa ou que elaboravam a partir da

própria prática, textos de jornais (anúncios de compra

e venda somente), propagandas, poesias, textos literários

e, sobretudo, textos que aquelas crianças produziam

espontaneamente. Da leitura, surgiam textos e Vera

avaliava o processo todo, uma vez que já assumira as

idéias de Wanderley Geraldi sobre a avaliação.

AVANÇOS

A classe prosperava. Por outro lado, pais e as

próprias colegas de Vera criticavam a “bagunça” que a

classe fazia, pois, inicialmente, todos tentavam falar ao

mesmo tempo. Pais reclamavam que as crianças não

faziam lições, só ficavam recortando e colando. As serventes,

da sujeira deixada pelos recortes e a diretora,

do vai-e-vem das crianças pelos corredores.

Um dia, Vera telefonou-me delirante: “Mariana,

hoje o Robson disse que queria aprender a escrever

porque arrumou uma namorada numa viagem e queria

se corresponder com ela”. Era o estímulo que faltava

ao menino multirrepetente e que, por longos anos, permanecera

no nível silábico-alfabético. Sugerimos algumas

atividades para levá-lo à reflexão e ao levantamento

de hipóteses sobre a escrita. Foi um ótimo dia. Robson

fora o nosso prêmio e nosso estímulo para prosseguir.

A escola passara a ter significado para o aluno.

Lembrei-me do que disse Emília Ferreiro em uma

palestra no Teatro Sérgio Cardoso: “A tão falada prontidão

para a leitura e a escrita dependem muito mais

das ocasiões sociais de estar em contato com a língua

escrita que qualquer outro fator”.

Durante aquele bimestre, as crianças levantavam

hipóteses sobre a leitura e a escrita. Descobriram que a

receita de bolo tinha um só significado. Se mandava

pôr 3 colheres de farinha, não poderiam colocar 6.

Quando Vera afirmou isso para a classe, Marineide

observou que era só aumentar todos os ingredientes

que o bolo não se estragaria. “E eu dizia que ela nunca

aprenderia matemática”, comentou Vera.

De uma visita à classe, Rose veio com a nova:

“sabe que os alunos da Vera disseram hoje, sobre o

texto da receita de bolo, Mariana? Como era engraçado

escrever duas colheres de chá de fermento!” Brincavam

com as palavras, que agora eram deles! Seria preciso

fazer primeiro um chá de fermento para, depois,

pegar duas colheres? E foi uma aula lúdica, que contou

com a participação de todos e com trocas sensacionais

de experiências de vida.

RESULTADOS

Martinha argumentou que no livro A fada que

tinha idéias também havia uma receita de bolo e lá tanto

fazia colocar 3 ou 6 asas de morcego que dava no

mesmo. Não precisava colocar o dobro dos outros ingredientes.

Os alunos haviam descoberto o jogo lúdico da

palavra. Sozinhos, descobriram sua função!

Intertextualizavam, raciocinavam e jogavam ludicamente.

Haviam perdido o medo do livro didático e viram

que não precisavam escrever como estava no livro e,

ainda, poderiam produzir textos geniais! Nas reuniões

seguintes, discutimos: leitura, texto e introduzimos na

conversa o trabalho com as linguagens verbais e nãoverbais.

Vera mostrou-se entusiasmada e começou a

pesquisar (sem nossa assistência) com as crianças atividades

semanais. Da análise de sua prática, forneceunos

conhecimentos preciosos.

Dada a característica deste trabalho, deixaremos

o resto da história de Vera e suas crianças para outra

ocasião...


26

26

REUNINDO

EXPERIÊNCIAS

“A verdadeira viagem da descoberta não

consiste em sair à procura de novas paisagens,

mas de possuir novos olhos”.

Proust

Trataremos aqui de mais uma experiência realizada

pelas monitorias de Língua Portuguesa e de Alfabetização

em classes iniciais, em uma escola estadual de

periferia da Zona Leste de São Paulo.

Em uma terça-feira, a professora Vera trouxe um

desenho, sem legenda, onde duas personagens representavam

o tema do desencontro e da solidão.

Era um trabalho diferente e todos se agitavam

nas carteiras para olhar o desenho. A professora Vera

desafiou cada grupo a representar a mesma cena do desenho,

mas usando linguagens diferentes. Todos alvoroçaram-se

e o processo de produção iniciou-se. Cada

grupo discutiu as formas de expressão, lembrando-se de

quadros da TV e do último livrinho que haviam lido.

Quatro alunos foram escolhidos como relatores

do grupo, aqueles mesmos que há seis semanas eram os

candidatos mais votados para as classes especiais (lembram-se?)!

O primeiro grupo sugeriu a reapresentação do

desenho através da linguagem oral, isto é, fazendo a

leitura do desenho, descrevendo o local e as personagens,

narrando sobre os fatos e até tentando uma dissertação

sobre os problemas de desencontros.

O repertório dos alunos nascera da consciência

do valor da palavra, do estímulo de campo semântico

realizado por Vera.

O segundo grupo usou gestos e expressões

fisionômicas; o terceiro teve dificuldades, mas logo saiu

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

7- 7- Reunindo Reunindo experiências: experiências: um um trabalho

trabalho

com com a a fase fase inicial inicial do do Ciclo Ciclo I I do do Ensino Ensino Fundamental

Fundamental

“Marcelo está com sauddade de Bete. Aí Bete

esta triste com saudade de Marcelo. Aí Marcelo

foi encontra com ela e ai ela foi em conta

com Marcelo. Ai os dois não viu o outro

porque um foi para um lado e o otro para otro

lado”.

PARTE PARTE II

II

com uma dramatização, onde os alunos fizeram até paródias

de pagodes para contar o caso de Marcelo e Bete.

O quarto grupo resolveu escrever a história contada

pelo primeiro. As dificuldades foram sendo

vencidas com a intervenção de alunos de outros grupos.

“Como foi mesmo que você disse? Como se escreve

isso?” E as colaborações sobre ortografia e pontuação

eram dadas: “A gente fala ‘Marcelu’, mas, na escrita,

é com ‘o’ “. Rafa sugeriu que se cortasse o terceiro

“Marcelo” e colocasse “ele”. O texto do grupo acabou

ficando assim, escrito na lousa:

Inicialmente, Vera elogiou o trabalho das crianças

e resolveu aproveitar o “gancho” para trabalhar a

coesão textual na aula seguinte. Não será preciso dizer

que nós, monitoras, juntamente com a professora da

classe, passamos as duas horas de reunião lendo e relendo

o texto e estabelecendo o plano de trabalho para a

manhã seguinte. O texto das crianças era coerente e

espontâneo. As crianças escreviam e haviam descoberto

a importância de ler e de escrever.

Uma vez que um aluno já chamara a atenção

para a repetição de Marcelo no texto, Vera principiara

a aula levantando com as crianças os vários sinônimos

aplicáveis a Marcelo. A classe sugeriu: “Ele”,

“menino”, “moço”, “garoto”, “namorado de

Bete”.Foi um momento de cooperação e compreensão

do uso da linguagem e do valor expressivo

da língua, não de uma língua mumificada

e estranha como nos livros didáticos, mas

de uma língua palpitante de vida e que saíra da

necessidade de comunicação.Havíamos combinado,

durante as reuniões, que nem todas as

dificuldades do texto teriam de ser trabalhadas

para evitar confundir as crianças. Vera pediu

que os alunos viessem à lousa riscar, com giz

colorido, as palavrinhas iguais. Nesse momento,

já havia a promessa de que a história de

Marcelo e Bete seria colocada no pátio, no

quadro de avisos, para que toda

a escola pudesse vê-la.

Bete correu e marcou,

duas vezes, seu próprio nome.

O mesmo aluno que sugerira,

no dia anterior, “ele” para

Marcelo, sugeriu “ela” para

Bete.

Marta sublinhou com verde

a palavra “sauddade”.

Como ninguém dissesse

nada, a professora levou a clas-

Janeiro/2002

Janeiro/2002

se a observar se as duas palavras estavam bem iguais. O

redator do texto, à frente, apagou um dos “d” de

“sauddade” e explicou que ele tinha se esquecido de

apagar um deles porque, quando escreveu “sauda” o

segundo “a” ficara parecido com o “d” e resolveu fazer

outro “a”.

Vera entendeu e deu-nos uma piscadinha. Já nos

misturávamos com os alunos numa interação gostosa e

natural.

“Se esta história for lida por uma outra classe,

que não viu o desenho, eles não vão saber quem é Bete,

não acham?” - disse Vera.

“Ora, tia, Bete é a namorada do Marcelo!”- disseram.

“Então coloquem essa explicação perto do nome

da Bete para que o texto fique mais claro.”

Os alunos aceitaram a sugestão.

Na aula seguinte, Vera retomou o texto, através

de uma transparência usada no retroprojetor. Os alunos

ficaram orgulhosos de terem seu texto projetado em

toda a parede. Alguns foram até lá e passaram as mãozinhas

na projeção!

“Hoje, disse a professora, vamos tentar retirar

uma outra palavrinha que está repetida, também, e o

texto ficará ainda mais bonito!”

Ana, tão apagadinha, inicialmente, entrou no

jogo: “Eu já vi desde ontem! É o ‘aí’ “.

Vera pensava em “outro”, mas trabalhou o ponto

levantado pela menina. Foi sensacional! Escreveu na

lousa:

Hoje me levantei.

Aí escovei os dentes.

Aí tirei o pijama.

Aí pus o vestido.

Aí tomei o café.

Aí...

E foi uma risada geral...

Um dos alunos disse que o “aí” servia para respirar!

Vera quase caiu de costas - disse-nos mais tarde -

e nem sabe como principiou, mas daí a minutos toda a

classe pedia para ir ao quadro apagar um “aí”. Trabalharam

o uso da pontuação, ligado à respiração. Vírgula,

pausa menor; ponto, pausa maior. Fizeram até votação

para ver se ficava melhor colocar uma vírgula ou,

simplesmente, apagar os “aí”. Foi, então, que Robson

sugeriu colocar um “depois”. Já sensibilizados para o

trabalho com a coesão textual, Vera partiu para “ou-


Janeiro/2002

Janeiro/2002

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

7- 7- Reunindo Reunindo experiências: experiências: um um trabalho

trabalho

com com a a 1ª 1ª série série do do Ciclo Ciclo I I do do Ensino Ensino Fundamental

Fundamental

tro/otro”, que aparecia no texto. Pediu que observassem bem e procurassem à

página 25 do livro didático, onde encontrariam uma pista.

Parecia uma caça ao tesouro, tamanha a alegria da criançada na procura/

pesquisa. Roseane descobriu que, no livro, havia mais letras. Marcelo pediu para

arrumar o texto. Foi ao quadro e tentou colocar um “o” na frente de “otro” - ootro.

Não ficou satisfeito e apagou. Deslocou o “o” para o final e também não ficou

contente com “otroo”. Mudou o “o” para “u” e, logo, colocou-o depois do primeiro

“o”. Vera aplaudiu sem perceber e relatou-nos, mais tarde, que trabalhou com as

separações impróprias de “em conta” em lugar de ENCONTRAR. Descobrira

coisas geniais! As crianças separavam palavras desconhecidas, segmentando-as na

medida em que reconheciam partes de outras já dominadas: “EM” e “CONTA”.

Trabalharam também a transcrição fonética e a interferência da oralidade na escrita

(encontra/encontrar).

Vera enviou-nos, ontem, um texto extraído de Emília Ferreiro, que expressa

bem sua ação com as crianças:

“As crianças não aprendem simplesmente porque vêem os outros ler e escrever e

sim porque tentam compreender que classe de atividade é essa (...) As crianças não

aprendem apenas por terem lápis e papel à disposição, e sim porque buscam compreender

o que é que se pode obter com esses instrumentos”.

Aqui terminamos nosso relato. Vera e as crianças estão lá experimentando,

produzindo, vivendo o processo das descobertas. Nossas visitas continuam, mas são

raras. Vera assumiu a liderança das reuniões da escola e estamos certas de que o

caminho está lá.

___________________

Mariana G. Zimmermann e

Rose Mary Elias

Novembro de 1987.

(Texto extraído de QUANDO O PROFESSOR RESOLVE,

Org. Regina M. Hubner Ed. Loyola)

A questão do erro está vinculada à idéia de pecado.

Daí a exigência de penitência ao se cometer

esse pecado.

O professor, ao corrigir um cálculo feito pela

criança, sabe o que é certo, quase que, exclusivamente,

dentro da perspectiva do adulto, isto é, de quem tem o

domínio do que é certo. Ele tem a visão de que o

certo é o verdadeiro e introjeta a idéia de que seu

compromisso é o de zelar pela preservação

do certo e penitenciar o errado. É que

esse mesmo indivíduo foi formado para

atribuir metas e promover ou não o aluno

em suas conquistas, no campo em que ele,

professor , tem o domínio do que é ou não

certo. (Coitado !) O docente é obrigado,

dentro do atual sistema, pelo acréscimo de

uma formação tradicional, a ter autoridade

sobre o “correto”, atribuindo letras aos

alunos, promovendo-os ou não. Por isso o

erro é algo que se torna muito pesado para

o aluno.

O compromisso científico do professor

com a criança é o de ensinar bem

a matéria e fazer o aluno aprender. Mas a

ignorância do próprio processo de como

se dá o conhecimento poderá ser um caminho,

sem retorno, em seus objetivos de Educador.

Esses grandes compromissos deveriam

levar o professor a pesquisar e a atribuir

notas justas ao aluno. Assim, é fácil

entender que esse professor viva um clima

de cobrança e de criticismo. Há a idéia de

que os objetos sociais (ex: aprendizado de

matemática) devem ser travestidos , a fim

de que adquira uma argamassa de bondade

e de facilidade. O que não ocorre, na

verdade, pois há leis e códigos matemáticos,

que não permitem transformar as coisas

em fáceis e boazinhas.

Como então estar, ao mesmo tem-

8- 8- Quando Quando errar errar não não é é pecado

pecado

po, bem com as leis da matemática e aquelas da criança?

Como facilitar, o que não se pode? Como estar

bem com as leis do mundo dos adultos e com aquelas do

das crianças?

Portanto, o erro deveria ser algo mais compreensível

e melhor trabalhado. Os “erros” das crianças

não podem ser desprezados, pois são reflexos da construção

do conhecimento, que o aluno está apreenden-

BIBLIOGRAFIA BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

COMPLEMENTAR

COMPLEMENTAR

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VYGOTSKY, L. S.. Pensamento e linguagem. 2ª ed. São Paulo. Martins Fontes.

1989.

27

27

“...é com nossas teorias mais ousadas, inclusive as

que são errôneas, que mais aprendemos. Ninguém está

isento de cometer enganos; a grande coisa é aprender

com eles”.

K. Popper

do, e revela o nível de estruturação em que a criança

está operando. Com efeito, segundo Hessen, “un

conocimiento es verdadero si su contenido

concorda con el objeto mentado”. Portanto,

a idéia de conhecimento depende de

como se pensa o objeto. Cabe ao professor

instrumentalizar- se no sentido de

fazer uso dos erros como materiais para

a construção do conhecimento. Assim ,

pensando em nossa língua como algo variável,

não há , em princípio, formas ou

expressões intrinsecamente erradas. A

proposta curricular de Língua Portuguesa,

aponta que, na escola, onde o aluno

deverá aprender um registro que não

domina, podem ocorrer dois tipos de situações

tidas como não certas: no primeiro

caso, poderá usar variantes nãopadrões

em situações que exigiriam a linguagem

formal; no segundo, o aluno que

está aprendendo uma variante nova, faz

hipóteses que não são as esperadas pelo

professor. Em ambos os casos, não podemos

considerar como erros prováveis.

Ao contrário, elas revelam o espaço do

aluno para avançar. O professor, nesse

ponto, não deverá ser o juiz carrasco,

mas a ponte, que facilitará a travessia.

Herbert Otto diz “A modificação e o

crescimento dão-se quando a pessoa se

arriscou e ousa a fazer experiências com

sua própria vida”. Quando o aluno arrisca

mal, não nos cabe encará-lo como

deficiente, mas como ser normal que, às


28

28

vezes, tentam uma hipótese que pode não ser a mais

apropriada, mas indica uma vida, inteligência, crescimento

e tentativa de modificação.

A perspectiva do professor quanto ao erro, é

formal. A exigência que se faz é que o professor tenha

uma atitude formal diante do erro e que esse erro possa

ser apagado. Entretanto, isso é diferente na vida, onde

para o erro não há borracha. Daí o importante é o

perdão, atitude essa que permite rever o que não seria,

antes, possível de revisão. Só assim será possível

aprender com os erros ou se estará fadado a repeti-los,

ignorando o próprio fato de ser um erro.

Com efeito, o erro existe para o adulto, porque

a ele preexistem os paradigmas (o certo).

Muitos adultos e professores crêem que não se

pode deixar a criança errar, porque estará fixando o

erro. Crendo que uma vez fixado, automatiza-se e não

dá mais para corrigir (ex: ortografia).

O que, no fundo, se pede ao professor é que

tenha eficiência técnica. Portanto, o mestre falhará

se não tiver o êxito de entregar, no final do ano, uma

criança que leia e escreva.

Há algo que ainda é muito forte na escola: é que

o erro é de responsabilidade do professor. Há outros

que jogam a responsabilidade em cima da criança por

ser pobre, feia, etc...

A noção do acerto é que comanda o erro. O

acerto é o nosso ideal.

II - O ERRO NA

PERSPECTIVA DA CRIANÇA

“A aprendizagem não começa com a

ignorância, mas com o erro “.

(M. Oakesholt)

O erro é necessário tanto para a aprendizagem

conceitual, quanto para a corporal.

O construtivismo é a teoria da regulação, conquista

essa que só acontece no ponto de chegada e que,

no começo, não é certo ou errado, mas é o que se pode

ou se quer fazer.

Há coisas que têm que ser corrigidas no processo,

porque o limite é uma conquista dele mesmo.. E

isso não é ensinar. O erro não pode ser colocado como

uma oposição ao certo.

Erro é, sim, tudo aquilo que frusta o resultado

desejado.

Há que se entender que a ótica é diferente no

plano do fazer e no plano do aprender. Segundo

Piaget, são os conflitos que levam à opção ou à constituição

de idéias diferentes. O conflito gera a contradição,

desequilíbrio, insegurança e culpa e ninguém gosta

de conflito. Numa perspectiva construtivista, o erro

não se opõe ao acerto, mas entra em um quadro de

contradições. É preciso tornar o erro observável para a

criança. Porque o erro só é problema quando se torna

observável. (Vide filme sobre Escrita / FDE / CENP).

Muitos educadores têm dificuldades em trabalhar

acertadamente o erro, porque não se colocam na

perspectiva da criança, mas como adulto que já sabe

que é certo (? !)

III - REVENDO PIAGET

“Quando se vence ao medo,

começa a sabedoria

B. Russell

Piaget divide o desenvolvimento em três níveis.

O nível 1 é aquele em que a criança pensa que

há mais água na tigela que no copo (nível da não-operação,

mas da justaposição). As duas coisas estão juntas,

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

8- 8- Quando Quando errar errar não não é é pecado

pecado

mas não vinculadas. Ex.: A criança sabe que o fogo é

quente, mas põe a mão na panela).

Segundo Piaget, a sabedoria do nível 1 é impedir

o conflito quando ainda não temos condições de

resolvê-lo.

Nível 2 - é o nível intermediário, da flutuação.

É a situação, na qual se muda a água de tigelas e se põe

em copinhos e pergunta-se-lhe onde há mais água. A

criança fica preocupada. Há dúvidas e a resposta não é

tranqüila para o sujeito.

Nível 3 - é o nível de solução de problema, naquilo

em que foi proposto. No exemplo da conservação,

a criança chega a uma resposta sem grande preocupação.

Há uma articulação entre o real e o teórico.

No nível 1, o erro não se coloca como problema

para a pessoa. O erro é recalcado porque ela não pode

resolvê- lo. Nega-se o erro, para não se enlouquecer.

Do ponto de vista cognitivo , o procedimento é semelhante.

Aquilo não aparece como um problema real no

momento.. Talvez “a posteriori”. Por exemplo, a criança

vê CASA e escreve CAZA. A segunda imagem de

casa é a sonora e nessa casa é com Z. Nesse caso, a

visão se justapõe. Só há choque para os olhos e não

para os ouvidos.

“A posteriori”, a criança reconhece que errou,

mas poderá continuar a escrever casa com Z.

É interessante notar que uma cultura que super

valoriza o erro e a culpa, acaba sendo generosa com

isso. Por exemplo, hoje, falar bem é “frescura”, pois,

em nossa cultura, implica distanciamento. Por outro

lado, observa-se uma crescente valorização pela gíria,

pelo jargão e por palavras de baixo calão (vide novelas

na TV).

No nível 2, poderíamos colocar a fase silábica,

porque nela a criança já tem muitas coisas que se aproximam

(há o raciocínio alfabético convivendo com o

erro). Numa perspectiva estrutural, não existe o problema

erro, pois recorre-se ao dicionário se se desconfia

que a palavra está ortograficamente errada.

O mais importante é dominar o “como” eliminar a

dúvida.

Na perspectiva da criança, temos a estrutura

que a criança domina ou não. Assim não é erro. Seria

pedir à pessoa, mais do que ela pode dar. Isso ocorre,

muitas vezes, na escola. É o erro do caminho. Ele é

importante, pois não permite passar do nível 1 ao 3,

sem passar pelo 2, ou seja, passar do não-saber para o

saber.

O erro é uma questão própria do processo do

conhecimento.

É preciso lembrar, sempre, na escola que erro

e acerto não são privilégios de quem sabe, mas são

caminhos necessários ao conhecimento.

IV - COMO CONCILIAR A

QUESTÃO PEDAGÓGICA

COM A PSICOLÓGICA?

BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA

Janeiro/2002

Janeiro/2002

Essa é uma questão epistemológica. Nossa mentalidade

sobre o erro está subordinada a uma visão do

processo de conhecimento.

Como exemplo, temos a cartilha tradicional, através

da qual, durante anos, divulgou-se que tudo deveria

ser feito para que o erro não acontecesse. Assim, tudo

que auxiliasse na perspectiva do certo, deveria ser reforçado.

Apenas no plano formal, em que o adulto está, é

justo o erro contrapor-se ao acerto.

Numa perspectiva construtivista, a consciência é algo

que se vai conquistando aos poucos. A isso deve- se

lembrar que toda didática proposta ( ou imposta ) de

maneira igual a todos os alunos, será fatalmente inadequada

para o aluno enquanto grupo. O “erro “do aluno

deverá servir como instrumento para diagnose e estímulo

para o seu avanço no processo de apropriação e

construção de seu conhecimento

Portanto, o erro não poderá continuar a ser entendido,

na escola, como sinônimo de fracasso, merecendo

o castigo do fracasso na vida, mas como instrumento

riquíssimo para a compreensão do processo da

estruturação do pensamento do aluno, ser em formação.

CARRAHER, T. et alii. Na vida dez, na escola zero,

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Janeiro/2002

Janeiro/2002

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

9- 9- O O Ensino Ensino de de Língua Língua Portuguesa Portuguesa nas nas Escolas

Escolas

Muito se tem escrito sobre as deficiências do

ensino da Língua Portuguesa e do excesso de erros cometidos

pelas crianças, sobretudo das escolas públicas.

As crianças das classes populares têm pouco contato

com a linguagem culta, pois aquilo que lhes poderia

facilitar o acesso a esse registro- os meios de comunicação

de massa- estão eivados de galicismos e outros “

rapinismos” lingüísticos...

O aluno é bem capaz de estacionar em uma escola

por mais de oito anos e sair para a luta no mundo

do trabalho com ao mesmo registro lingüístico com o

qual chegou a ela e, o que é pior, muitas dessas crianças

saem dessa escola mudas, enquanto espontaneidade

e originalidade de linguagem.

Qual a origem de mais esse problema de um ensino,

que não atende aos interesses da comunidade?

Que faz o aluno distanciar-se da escola, que não o prepara

para a vida e o inibe frente às muralhas sociais a

transpor?

Pobre do estabelecimento e do professor que acreditar

que a linguagem, com a qual a criança chega à

escola, não tem criatividade, não tem poder de comunicação

e tem que ser mudada. Pior ainda é aquele professor,

que nem chega a perceber que essa criança domina

uma linguagem inadequada para todos os momentos

e locais do mundo altamente globalizado!

Eglê Franchi, não raras vezes, apontou que a

escola contribui para a regressão da criatividade da criança,

sobretudo das classes desfavorecidas ao apontar o

registro lingüístico com o qual o aluno chega à escola

como vulgar e incorreto. Assim, tudo que o menino

fala (e não corresponde à linguagem culta), é apontado

como erro e estigmatizado pelo mestre. Caberá à escolas

saber trabalhar a partir desse material e não

“É na linguagem, pela linguagem, que o homem

se constitui como sujeito; porque só a linguagem

fundamentada na realidade, na sua realidade, que

o ser realiza o conceito de ego”.

E. Beneviste

penitenciar o aluno, até mesmo fazendo-o passar de ano

sem trabalhar falsas hipóteses. Como ilustração, destacamos

um texto de aluno de 5ª série, publicado no “Estado

de São Paulo”, em 1º/10/00: “...um mínino este

dias sem quere porque o otro empurou ele ele esbarou no

outro muleque ele já foi pra sima dele ai ele chingou o

muleque”.

A imposição da norma culta, pura e simplesmente,

como única forma de comunicação, rompe o sistema

lingüístico da criança, o que também é uma forma de

violência das escolas. Nega-se a linguagem da criança e

condena-a ao mutismo e ela,

certamente, interiorizará a

idéia, totalmente preconceituosa,

de que já que não sabe

falar tem que permanecer muda

frente a quem parece saber e

abaixar a cabeça, sempre, aos

poderosos!

“Eu estava curiosa para saber o que ela pensava

dos homens, das mulheres e da vida em geral,

mas como ela era uma pessoa sem instrução , não

consegui obter as respostas que desejava”. (g.n.)

p. 150, in Princesa

Há que se tomar muito cuidado quanto à artificialidade

das situações de linguagem na escola e à prática

pedagógica de caráter acentuadamente corretivo.

A Língua Portuguesa não é somente a variação

culta, assim como o latim não o foi. A língua permite

os mais diversos registros, que o falante deve ser capaz

de dominar diante de cada situação de comunicação em

que se encontrar e diante do falante com o qual deve

interagir. Se a linguagem com a qual a criança chega à

escola não é a desejada pelo professor , por outro ,com

ela, o pai do aluno é capaz de brigar por um lugar no

SUS, por seus direitos trabalhistas, solicitar água e luz

em seu barraco. Contudo, se essa criança sair da escola

apenas dominando o registro culto, como ficará sua

interação com a família e colegas?

Não se arrepiem os puristas que não estamos

fazendo aqui a apologia de registro lingüístico algum.

Todos os registros são valiosos, se aplicados à situação

de comunicação do momento. Entretanto, há que se

ressaltar que a pessoa vale o

quanto pesa a linguagem dominada

pelo grupo em que

vive e que a linguagem verbal

não é o único meio eficaz de

comunicação. O que não se

pode é reprimir e agredir a

linguagem familiar e socialmente

utilizada pela criança,

atitude essa, que não a levará ao desenvolvimento da

competência comunicativa, mas à perda da linguagem.

Segundo o professor Carlos Franchi “limitar a

capacidade do exercício da linguagem é limitar a capacidade

desse trabalho individual e social: o regresso na

linguagem é o regresso em todas as áreas do conhecimento...”

A maneira como utilizamos a linguagem está ligada

ao modo pelo qual entendemos as classes sociais e

“Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada;

penetram na corrente da comunicação verbal, ou melhor, somente

quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e

começa a operar...Os sujeitos não adquirem a língua materna,

é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência.”

Baktin

29

29

nela interagimos. Na verdade, a sala de aula é um espaço

adequado para o exercício da linguagem. Com efeito,

assim como não podemos ir à praia de terno e gravata

ou não é de bom gosto ir a um casamento, às 20

horas, de jeans e camiseta, cabe à escola dar aos alunos

os instrumentos e colocá-los em situações de comunicação,

que lhes permita o uso das diversos registros

lingüísticos

Essa prática é sugerida por Vygotsky, quando

diz que a possibilidade de comunicação não é somente

o resultado de um trabalho social, uma herança adquirida

passivamente, mas algo que se adquire em ambiente

de rica interação social.

Utilizando métodos pedagógicos adequados, o

aluno será capaz de se comunicar nas diversas situações

de interlocução. Há que se promover exercícios

lingüisticos, procurando evitar a estigmatização da linguagem

das crianças, estimulando a produção de textos

que objetivam, segundo Franchi, a reforçar a sensibilidade

para diferentes usos da linguagem, conscientizando

da existência de variados registros lingüísticos e do

seu prestígio social relativo; levar à compreensão do

fato de que os usos da linguagem são regidos por convenções;

mostrar que o registro-padrão é uma variação

lingüistica socialmente prestigiada, mas equivalente ao

dialeto trazido pela criança, enquanto expressividade e

poder de comunicação e conduzir, através da prática, à

compreensão de que o melhor falante é aquele capaz de

se adaptar a cada uma das situações de comunicação;

levar o aluno a observar a oposição entre o padrão culto

e o popular, possibilitando à classe produzir textos

nos diferentes registros lingüísticos.

Indicamos, abaixo, alguns exercícios, para serem

realizados com os alunos para a compreensão do valor

dos registros lingüisticos e chegar ao domínio do dialeto

culto padrão, sem que seja necessária a exclusão de

seu próprio dialeto.

Essa conscientização e o domínio dos diferentes

registros lingüisticos têm o poder de desinibir o alunocidadão

e levá- lo ao respeito das diferenças.

Agora, atenção: respeitar a linguagem do aluno

não significa, de modo algum, deixá- lo dominar apenas

o registro de sua comunidade, com o qual ele chegou,

como falante, à escola. Não se pode privar o aluno

do acesso aos diferentes registros lingüisticos, pois nenhum

é menos expressivo que o outro. O que o aluno

deve compreender é que existem diferentes situações

de comunicação e que ele sairá

muito melhor se souber se adaptar

a elas. Desse modo, fica claro que

a linguagem culta deverá ser, inegavelmente,

de domínio dos professores,

pois a escola é um dos

raros locais, no qual o aluno ainda

poderá ouvi-la, exercitá-la e apoderar-se

dela, para ser capaz de

utilizá-la nos devidos momentos

E não vão sair por aí dizendo

que os aconselhei a ir ao Polo

Norte de biquíni, mas o cidadão

deverá saber analisar a ocasião e

procurar a melhor forma de se

adaptar a ela, para que não seja

marginalizado ou ignorado.

A escola deverá motivar o

aluno a querer aprender o padrão

culto por seus benefícios e não o

enfiar goela abaixo, o que certamente

traria seriíssimas conseqüências.


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Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

9- 9- O O Ensino Ensino de de Língua Língua Portuguesa Portuguesa nas nas Escolas

Escolas

PARTE II

Colocamos, abaixo, uma sugestão de aula prática

a ser aplicada no início do ano, em classes do Ciclo

II ou do Ensino Médio. Como sugestão que é, aceita

toda a adaptação, que o docente fizer diante de sua

realidade, e, até mesmo, para aplicação em classes iniciais.

Objetivo geral: levar os alunos a concluir que o aprendizado

da língua-padrão é essencial para a comunicação

do cidadão.

Objetivos específicos:

♦ cada aluno já chega à escola dominando uma forma

de comunicação e expressão

♦ esse registro não é único

♦ valores de cada registro

♦ diante da enormidade das situações, dominar, conscientemente,

o maior números de registros lingüísticos

♦ a linguagem culta é importantíssima e precisamos

dominá-la e utilizá-la em situação em que nosso

interlocutor a usa

♦ cabe aos professores, em geral, o uso e o domínio

da linguagem culta, como registro próprio para a

sala de aula

♦ também, os alunos deverão se conscientizar de que

a linguagem culta é apropriada para ser usada em

sala de aula.

Meta: levar os alunos à motivação para o aprendizado

e domínio da linguagem culta e a comunidade para a

essencialidade de seu uso nas salas de aula.

Material necessário: cartolina, papel, canetas coloridas,

dicionários, elementos de caracterização de personagens.

Sobre o trabalho teórico, que deverá preceder e

embasar essa prática (Parte I), cada docente, certamente,

saberá a melhor forma de fazê-lo.

Para essa prática, o professor deverá dividir a

classe em grupos e planejar, com cuidado, cada passo a

ser realizado.

Ação 1: A classe é dividida em grupos de trabalho, a

Situação a ser dramatizada:

Uma pessoa leva um pisão de

outra, pede desculpas e ouve

a resposta de quem sofreu essa

ação, usando o registro próprio

de seu grupo.

fim de trabalhar um texto em registro indicado pelo professor.

O grupo todo deverá fazer as pesquisas e elaborar

o texto, embora a dramatização deva ser feita por

apenas dois interlocutores.

Grupo 1: jovens pertencentes a um grupo “rap” de

um morro carioca

Grupo 2: médicos ortopedistas

Grupo 3: freirinhas de um convento tradicional

Grupo 4: ladras condenadas, revoltadas e sem

escolaridade

Grupo 5: professores de Língua Portuguesa

Grupo 6: duas crianças de até 4 anos

Outros grupos: estrangeiros, mãe e filho; militares;

travestis; sulistas e nordestinos; jovens do século XVI.

Obs: tomar os devidos cuidados para não

gerar preconceitos. Até será possível usar

a situação para discutí-los.

Ação 2: uma vez divididos os grupos,

cada um deles terá um prazo para

pesquisar o registro próprio dos falantes,

produzir um texto, criar cenários e

vestimentas para o dia da dramatização.

Fará, também, um cartão indicando o grupo. Ex: PRO-

FESSORES DE PORTUGUÊS, FREIRAS, etc..

Ação 3: durante o processo, o professor dará assessoria

aos grupos, indicando-lhes material e acompanhando

a redação de cada um deles.

Ex: grupo de MÉDICOS ORTOPEDISTAS será

- Desculpe-me, caro colega, mas pisei a

falange medial de seu pododáctilo!

- Espero não ter ocorrido esmagamento

ósseo, pois vejo uma mancha arroxeada e

violácea e creio ter havido ruptura

cartilágena ou uma ossifluência, o que

produzirá uma ostealgia ou osteíto, em

breve.

- Se o colega me permite, prescreverei um

antiflogístico.

__________

Texto (registro de médico ortopedista)

realizado por alunos da

EE “Prof. Antonio Firmino de Proença”

- Zona Leste - São Paulo

orientado a procurar um profissional da área para subsidiar

a composição do texto. O dicionário também deverá

ser recomendado para a busca de sinônimos científicos

para: pisão, esmagamento ósseo, mancha

arroxeada, nome dos dedos, formas de tratamento, etc...

Agora, um desses médicos reconstruiria o texto ao falar

com o seu motorista.

Ação 4: apresentação dos grupos. Nessa fase, a

criatividade do professor e seus objetivos deverão se

fazer presentes.

Ex: o professor diz que os grupos iniciarão a apresentação

pelo textos das duas freirinhas, já caracterizadas e

que trarão, em mãos, o texto a ser lido. Entretanto,

para atingir seu objetivo, o professor já terá combina-

Janeiro/2002

Janeiro/2002

do, prévia e secretamente, com o grupo das religiosas,

que o texto delas seria trocado pelo das ladras (você já

pode imaginar o susto e as gargalhadas). Com o cenário

religioso, as roupas de freiras e um registro próprio

das ladras, embora dentro de uma comicidade, os alunos

refletirão sobre o uso ideal de cada registro, em

cada situação de comunicação, concluindo pela inadequação

da linguagem usada.

Ação 5: o professor poderá fazer questionamentos

como:

♦ Seria uma linguagem própria a ser usada pelo grupo

de freiras?

♦ No caso das ladras, poderiam elas utilizar a linguagem

dos conventos?

Ação 6: o professor poderá solicitar, em seguida, que

cada grupo se apresente com seu próprio texto e, no

meio da apresentação, fazer outra troca-surpresa.

Ex:

♦ os professores de português usando a linguagem dos

meninos do morro.

♦ os estivadores usando a linguagem dos travestis.

Ação 7: sugerimos trabalhos complementares, como:

1. Um aluno vai ser entrevistado como candidato a um

emprego pelo diretor de uma empresa.

♦ como deverá estar vestido?

♦ como comportar-se?

♦ qual registro utilizar? etc....

2. Dois jovens jogam futebol no campo e um deles briga,

usando a linguagem culta (risos e reflexões).

Todas as etapas do trabalho deverão gerar reflexões,

anotadas pela classe e que constituirão a conclusão

dos trabalhos, a ser entregue como produção de

cada grupo.

Esse trabalho foi experimentado por alunos da

3ª série do Cefam de Votuporanga, no ano 2.000. A

coordenadora e a professora de Língua Portuguesa propuseram

que os alunos pesquisassem os diversos registros

lingüísticos a fim de usá-los em dramatização, a

exemplo das sugestões apresentadas pelo Jornal do Projeto

Pedagógico da UDEMO. O trabalho foi muito

proveitoso, sendo, inclusive, assistido pelo presidente

da UDEMO, que assistiu a cenas dialogadas de “con-


Janeiro/2002

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Projeto

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Pedagógico

edagógico

9- 9- O O Ensino Ensino de de Língua Língua Portuguesa Portuguesa nas nas Escolas

Escolas

sultório médico, de um telejornal, na casa da vovó e de uma prisão. Parabéns às futuras professoras

do Cefam “Prof. João Batista Budim Filho” e aos docentes que entenderam a proposta

e a transformaram em ação.

__________

Mariana Guimarães Zimmermann

Que Que fazer fazer com com o o o computador computador na na na aula aula de de português?

português?

Aqueles professores já convencidos de que o computador tem seu

lugar na escola, perguntam-se sobre qual é a melhor forma de usá-lo na aula de

Português. Afinal, o que fazer com ele ?

Mais uma vez vale lembrar que,para usar o computador na sala de

aula, é preciso se desprender do que vem sendo feito na escola tradicionalmente há

anos e vislumbrar uma nova realidade do ensino. Nessa nova realidade não há

lugar para a decoreba nem para o que não seja significativo para o aluno. O que

está valendo são todas as tentativas de fazer com que o aprendiz se envolva na

construção do seu próprio conhecimento. É também importante lembrar que a

obtenção de resultados satisfatórios com o uso do computador depende de como

esse equipamento esteja sendo usado. O computador não faz nada sozinho e nem

faz milagres. Ele tem muitos recursos e nos dá acesso a uma

infinidade de informações em sala de aula.

Aqui estão algumas sugestões, entre inúmeras

outras, para usar o computador na aula de Português.

Uma delas seria fazer a home page da escola ou

da turma da Internet. Home page é uma página ou conjunto

de páginas da Internet. Nessa home page, cada aluno teria

espaço para se apresentar, falar de sua vida, seus hobbies,

etc. , cada turma apresentaria suas descobertas, seus trabalhos,

suas pesquisas, seus jornais, seus poemas, músicas, entre

outras produções artísticas, exporia o calendário de eventos

da escola, inclusive os eventos esportivos com direito a

crônicas esportivas, tabelas, placares, prêmios, discussões,

debates e tudo mais. Essa home page seria constantemente

atualizada pelos alunos.

Outra sugestão é usar a Internet e CD Roms

para fazer pesquisas. Os alunos podem pesquisar sobre assuntos

relacionados a um tema que a turma escolher, por

exemplo, esportes. Cada grupo pesquisa um esporte diferente ou jogadores de um

mesmo esporte. Podem também pesquisar diferentes aspectos do mesmo esporte

como regras, jogadores, campeões e campeonatos, história, etc. Feita a pesquisa,

os alunos vão fazer relatórios e apresentar para a turma. As informações colhidas

e reescritas pelos alunos podem ser usadas para se fazer um mural, um livro ou

serem colocadas na home page da escola. O mesmo pode ser feito em relação a

qualquer outro assunto.

Os alunos podem também fazer visitas a museus e exposições como

a Bienal de São Paulo. Cada grupo de alunos receberia, neste caso, a incumbência

de pesquisar sobre um determinado autor ou arte de um país e apresentar sua

pesquisa aos colegas.

Fazer o jornal da turma usando o editor de texto (Word) também é

Correspondência para a

UDEMO Central, a/c Mariana:

Av. Ipiranga, 318 - Bloco B - 7º andar

Centro - São Paulo - SP - CEP 01046-925

BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA

FRANCHI, Eglê Pontes. E as crianças eram difíceis - A

redação na escola - São Paulo, Martins Fontes, 1984.

GERALDI, J. Wanderley. O texto na sala de aula: leitura e

produção - 3ª ed., Cascavel - PR - Assoeste, 1984.

GNERRE, Margarida. Linguagem e Poder - Subsídios à

proposta curricular de língua portuguesa. Vol. IV,

SE, 1978.

HALLIDAY, McINTOSH e STEVENS. As ciências

lingüísticas e o ensino de línguas - Rio de Janeiro,

Vozes, 1924.

ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino de língua

portuguesa. São Paulo, Martins Fontes, 1985.

LUTFI, Eulina Pacheco. Ensinando Português, vamos

registrando a história... São Paulo, Loyola, 1986.

ORLANDI, E. P. A Linguagem e seu funcionamento - São Paulo,

Brasiliense, 1987.

OSAKABE, Haquira. Linguagem e Educação - in MARTINS,

Maria Helena(org.). Questões de Linguagem - São

Paulo, Contexto, 1991.

PESSOA, Fernando. Poesia Completa - Rio de Janeiro, Aguilar,

1965.

SÃO PAULO (Estado) - Secretaria da Educação - Coordenadoria

de Estudos e Normas Pedagógicas. O ensino de língua

portuguesa - São Paulo - SE/CENP, 1985 - Língua

Portuguesa I, II e III.

SASSON, Jean P. - Princesa: a história real da vida das mulheres

árabes - trad. AMARANTE, Regina. Best Seller, São

Paulo - 1998.

VIGOTSKY, L. Pensamento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade,

uma ótima atividade para ser feita, nas aulas de Português, usando o computador.

Esse jornal poderia conter notícias de economia, fofocas sobre os colegas, horóscopo,

artigos feitos a partir das pesquisas dos alunos etc. O editor de texto facilita

a confecção do jornal, pois dispõe de inúmeros recursos que os alunos podem usar

para fazer seu jornal parecer um jornal de verdade: Entre esses recursos podemos

citar os diferentes tipos e tamanhos de letras, a possibilidade de trabalhar com

colunas, a facilidade de modificar o texto sempre que isso se fizer necessário.

Muitas atividades podem ser feitas em forma de jogos como, por

exemplo, o caso de o professor dar o nome de um quadro aos grupos de alunos,

que devem encontrar, na Internet, o máximo de informações possíveis a respeito

dele e de seu pintor, num espaço de tempo estipulado pelo professor.

O grupo que encontrar mais informações será

o vencedor. Depois, cada grupo apresenta para os colegas as

informações que conseguiu encontrar. Uma variação desta

atividade é trabalhar com quadros diferentes do mesmo autor

ou de autores diferentes para cada grupo.

O e-mail também pode oferecer oportunidades

muito interessantes para uso e reflexão sobre a nossa língua,

a começar pelo estudo e discussão desse novo tipo de texto

e das etiquetas da net , que podem ser encontradas em qualquer

provedor. Usando esse tipo de correio, os alunos mantêm

correspondência com alunos de outras escolas, além de

poderem mandar perguntas e observações aos autores vivos

sobre livros e textos que eles leram ou estão discutindo. Os

alunos podem também enviar comentários, críticas e sugestões

para jornais da imprensa escrita ou falada através do

correio eletrônico. As home pages normalmente incentivam

a participação dos visitantes, pedindo que eles mandem alguma

sugestão, contribuam com informações relevantes para

os assuntos das páginas, com críticas, etc ; o professor de Português não pode

deixar seus alunos perderem essas oportunidades reais de interação e uso da linguagem.

É importante lembrar que, durante a realização dessas atividades,

professores e alunos deverão estar atentos à adequação e ao bom emprego dos

elementos lingüísticos que estão sendo usados, como, por exemplo, os elementos

coesivos, a seleção lexical, a estruturação dos períodos, a organização dos textos,

entre outros.

__________

Revista Presença Pedagógica, nº 26 - março/abril de 1999

Carla Viana Coscarelli

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O Trabalho com Projetos é uma experiência imprescindível para quem quer

auxiliar o aluno a criar sua própria identidade, preparando-o para um mundo em

constante transformação. Ele tem por objetivo levar os alunos à compreensão sobre

os conhecimentos, que circulam fora da escola, e instrumento de construção da cidadania

do aluno, pois permite pensar, aprender e ativar, no enfrentamento dos problemas

do dia a dia.

Neste final de século, marcado por transformações constantes e avanços

irrefreáveis de comunicação, a escola, que tinha sua base apoiada em disciplinas

estanques, distanciando-se dos alunos e dos problemas do mundo, tem que se renovar,

se quiser atender às necessidades dos alunos, aproximando-se dos quatro pilares

da Educação, que constam do relatório da UNESCO para o século XXI: aprender

a conhecer, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser.

O Trabalho com Projetos é útil ao aluno e à comunidade e prepara o cidadão

ao mundo exigente do trabalho. É uma atividade intencional com objetivos e produto,

que possibilita a co-responsabilidade na produção e elaboração do trabalho. Ele

apresenta problemas autênticos, permitindo aos alunos trazer o conhecimento externo

para dentro da escola na resolução de problemas, que exigem competência de

análise e tomada de decisões.

Constitui-se em uma nova maneira de repensar a escola, em época em que os

valores sociais e os conhecimentos sofrem modificações.

Não se pode pensá-lo como solução para todos os problemas da Educação,

nem como resposta à responsabilidade que a comunidade deposita na escola. Há que

se ter claro que é uma concepção de ensino, que possibilita aflorar a identidade dos

alunos, trazendo para dentro da escola a vida cotidiana e oportunizando aos alunos

experiências significativas, desde o levantamento dos temas, passando pela disponibilidade

do que os alunos sabem e o que querem saber, possibilitando o acesso a

diferentes fontes de informação a partir de situações problemáticas, que levam à

aprendizagem.

Segundo estudos de Bru e Not, o Trabalho com Projetos tem as seguintes

funções:

1. econômica e de produção (gestão do tempo e dos recursos);

2. motivadora e de significado (ação e construção);

3. didática (coloca o aluno diante de novos conhecimentos);

4. social e de mediação (promove a busca de outras instituições);

5. política (oportuniza a negociação e a operação responsável);

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

Projetos

1- Trabalho com Projetos

2- Projeto de Teatro na Escola

3- Indisciplina e Violência na Escola

1- 1- Trabalho Trabalho com com Projetos

Projetos

Bibliografia Básica

ABRANTES, P. - Trabalho de projeto e aprendizagem

matemática. In “Avaliação e educação

matemática”. R. de Janeiro - 1995.

BRU, M; NOT, L. (org). “Où va la pedagogie de

projet? - Toulouse - Ed.Universitaris du Seid,

1987.

HERNANDEZ, F.; VENTURA, M. “A

organização do currículo por projetos de

trabalho - 5ª ed. P. Alegre - Artes Médicas, 1997.

Mc CLINTOCK, R. El alcance de las possibilidades

pedagógicas - Madrid - CIDE - MEC - 1993.

MOREIRA, A. F. Os Parâmetros Curriculares

Nacionais em questão - Educação & Realidade.

v. 21, n s, 1996.

WISKE, MS. Teaching for understanding. San

Francisco - 1998.

Janeiro/2002

Janeiro/2002

O Trabalho com Projetos, após as visitas, entrevistas, pesquisas de necessidades,

levantamento histórico e físico da região e estudos, apresenta as seguintes fases:

♦ eleição do tema;

♦ planejamento das atividades;

♦ busca de informações (contato com diversas fontes);

♦ ordena, interpreta e modifica as informações obtidas;

♦ preparação do documento final;

♦ avaliação do processo e

♦ execução regular de avaliação.

Concluindo: os trabalhos com projetos representam uma maneira de entender

o sentido da escolaridade, baseado no ensino para a compreensão. Assim, os alunos

deverão participar de um processo de pesquisa, que tenha sentido para eles e no qual

possam aplicar diferentes estratégias de estudo e participem do planejamento. Com

isso, atingiremos o principal objetivo do trabalho com projetos: a interpretação da

realidade e o antidogmatismo.


Janeiro/2002

Janeiro/2002

Teatro é, antes de tudo, a arte de representar .É a arte de se colocar no palco

uma história que se queira contar ao público através de atores, por isso, cada ator

representa uma personagem da história.

O Teatro é uma arte muito antiga. Nasceu na Grécia, há mais de quinhentos

anos antes de Cristo, com as festas chamadas dionisíacas, celebradas em honra a

Dionísio, deus da fertilidade e do vinho. Portanto, tais festas eram realizadas em

época de colheita ou quando se fabricava o vinho. Nessas festividades havia cantos,

danças e representações da vida de Dionísio.

A arte teatral era tão popular na Grécia Antiga, que os teatros podiam comportar

até quinze mil espectadores. Anualmente, eram promovidos concursos de

textos teatrais. Os autores escreviam seus textos e encenavam-no para o público e

para a comissão julgadora, que iria premiar o melhor trabalho.

OBJETIVO DO TEATRO

O Teatro tem como objetivo principal a representação com o caráter de lazer,

de diversão. Entretanto, ele não fica só aí. Toda a pessoa que resolve escrever uma

peça está, obviamente, interessada em transmitir uma mensagem importante para

alguém: denunciar alguma coisa, que não esteja indo bem na sociedade: abrir os

olhos das pessoas afim de conscientizá-las de que, certos problemas, muitas vezes,

estão bem próximos a elas, entretanto, não o enxergam. Todos esses

problemas serão muito melhor assimilados pelas pessoas quando

visualizados através do teatro.

O PAPEL DO TEATRO

NA COMUNIDADE

Muitas pessoas costumam montar

pequenas peças de teatro que falam sobre

higiene, educação: sobre como evitar doenças,

como promover a segurança no trabalho etc.

Isso significa que a arte teatral é a que mais facilmente

atrai o interesse das pessoas, porque é uma

arte viva e dinâmica e, como tal, é possuidora de

um apelo muito forte, conseguindo convencer muito

mais do que mil cartazes espalhados pela cidade.

Mas não é só isso. Através do teatro pode-se também

transmitir mensagens de caráter filosófico (ou

religioso) que poderão agir sobre as pessoas fazendo-as

modificar seu modo de ver as coisas ou até

mesmo seu comportamento, pois, para tanto, o teatro

estará convidando essas pessoas a uma reflexão

mais profunda no que diz respeito ao assunto apresentado

na festa.

Na Grécia Antiga, por exemplo, um dramaturgo chamado Aristóteles escreveu

uma comédia chamada Lisístrata, que foi encenada pela primeira vez em 411

a.C. Essa peça, por exemplo, foi escrita quando a Grécia vivia um período extremamente

conturbado, com muitas revoltas internas, as cidades gregas guerreando entre

si: guerras normalmente tolas, sem nenhum propósito lógico ou plausível. Os soldados

permaneciam a maior parte do tempo fora de suas cidades, lutando contra as

outras e deixando para trás suas mulheres e filhos. Foi aí que surgiu a personagem

Lisístrata que, como uma grande líder, convocou todas as mulheres de Atenas a uma

estranha rebelião: fazer uma greve de sexo quando seus maridos voltassem da guerra.

Com isso, pretendiam elas fazer com que os homens deixassem de lado as guerras e

passassem a procurar por uma paz justa, razoável e duradoura. Esse foi, então, o

recado do autor, através de uma peça de teatro, para que as cidades gregas acordassem

para a vida e deixassem de lutar entre si e se unissem. Aí está, pois, o objetivo

mais importante do teatro além de divertir.

COMO SE PODE ORGANIZAR UM

GRUPO DE TEATRO NA ESCOLA ?

Primeiramente será necessário pesquisar o interesse dos companheiros e lançar

perguntas do tipo: “como fazer?” e a mais importante: “por que fazer?” Naturalmente

não se vai organizar um grupo de teatro na Escola sem um objetivo palpável.

Senão, vejamos: uma Escola naturalmente tem problemas dos quais os alunos

podem, às vezes, nem ter consciência. Por outro lado, pode ser o próprio aluno o

causador do problema e não estar plenamente conscientizado disso. Logo, a partir

do momento em que os alunos resolveram se reunir para organizar um grupo de

teatro, pode-se ter a certeza de que já foi dado um grande passo, ou seja, há pessoas

com vontade de dizer alguma coisa; de refletir sobre alguma coisa; de melhorar alguma

coisa; de criticar alguma coisa. e isso prática para a construção da cidadania.

Você, por exemplo, poderá, através do teatro, conscientizar seus companheiros

quanto à manutenção e conservação do prédio da Escola onde estudam. Por que,

por exemplo, um companheiro seu atira no chão (no pátio limpo da Escola) o papel

que envolve seu chiclete? Por que, depois que já enjoou de mascá-lo, faz dele uma

bolinha e a gruda embaixo da carteira? Por que o hábito de rabiscar paredes, muros

e portões? Não seria mais bonito e mais “viável” treinar desenho numa folha de

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

2- 2- Projeto Projeto de de Teatro Teatro na na Escola

Escola

papel? Por que rabiscar o tampo das carteiras, usando para tanto até mesmo material

pontiagudo? Você costuma rabiscar as paredes de sua casa? Isso é apenas uma pequena

mostra do que se pode fazer pela nossa comunidade através do teatro. Queremos

frisar aqui, entretanto, que o teatro é um trabalho de alta responsabilidade e não

deve, em tempo algum, ser levado exclusivamente na base da brincadeira. Mesmo

que seja destinado a fazer rir, o teatro tem de ser sério na sua elaboração, na sua

mensagem. A peça grega Lisistrata, por exemplo, é uma comédia que faz rir do

princípio ao fim, entretanto, seu conteúdo é suficientemente sério para fazer com

que o povo, em a assistindo, reflita sobre a situação do país na ocasião e adquira

elementos para melhor conhecer o momento atual.

UMA VEZ ORGANIZADO O GRUPO, COMO SE DEVE PROCE-

DER QUANTO À ELABORAÇAO DO TEXTO?

Uma vez colhidas, todas as idéias deverão ir para o papel em forma de diálogos.

Escrever para teatro não é difícil. O único cuidado que se deve ter é com a

linguagem, que deve ser bem fluente, anexando anotações, logo após o nome da

personagem, para indicar o que está ela fazendo naquele momento: sentando-se,

levantando-se, abrindo os braços, dirigindo-se à direita ou à esquerda; isso se chama

direção do autor. Veja um exemplo:

ETELVINA - (Põe-lhe a grinalda na cabeça.) Você vai ficar a noiva mais

linda da cidade!

MARICOTINHA - (Entrega o buquê.) Você está divina!

Um doce de coco.

MARIA LUÍZA -(Chorando.) Eu não quero ser doce de

coco nem a noiva mais linda da cidaaaaaaaade!

Como você pôde notar , quando um

texto está bem escrito, com todas as anotações

necessárias, já fica bem mais fácil de

se trabalhar. A pessoa que escreve, deverá

ter o cuidado de descrever também o cenário

- se houver - dizendo de que forma estão

dispostos os móveis e outros objetos,

que aparecerem em cena. Araújo Porto

Alegre, um grande teatrólogo da época do

nosso Romantismo, descreve assim o cenário

do 10º ato da peça “OS LOBISO-

MENS”.

CENÁRIO - PRIMEIRO ATO

- Sala magnífica, com janelas no fundo,

dando para rua; portas laterais: a da esquerda

serve de ingresso à sala e à direita,

um gabinete que pega com a alcova de

Dona Amália. Mesa no meio; sofás e um

piano.

É claro que, como o autor não especificou exatamente, onde devam ficar os

sofás e o piano, o diretor vai dispor esses móveis da maneira que achar mais conveniente

para a realização do espetáculo.

Uma vez pronto o texto, o diretor do grupo providenciará uma copia para

cada participante, para que se possa dar início aos trabalhos de montagem da peça.

UMA VEZ PRONTO O TEXTO,

QUAL O PRÓXIMO PASSO?

Uma vez organizado esse grupo e pronto o texto, obviamente, deverá sair

desse grupo aquele que se incumbirá de coordenar todos os trabalhos; essa pessoa é

aquela que já mencionamos acima: o DIRETOR. Caberá a ele “dirigir” a peça. Ele

deverá conhecer o texto profundamente, cada personagem, cada fala, cada momento.

Será capaz de imaginar todos os detalhes para a melhor encenação; em sua cabeça ele

já imaginou tudo. É por isso que toda peça de teatro será sempre contada de acordo

com a imaginação do DIRETOR. Logo, se uma mesma história for dirigida por

cinco diretores distintos, você assistirá peças com apresentações totalmente diferentes,

embora o texto continue sendo o mesmo. Agora você pode perguntar: “Mas por

que há de acontecer isso?”. E a resposta é muito simples: cada diretor tem a sua

visão particular da história, que lhe foi apresentada para dirigir.

O INÍCIO DO TRABALHO EM EQUIPE

Aqui, o diretor já entregou uma cópia do texto a cada ator. Então, ele vai

reunir todo o elenco ao redor de uma mesa bem grande e vai dar início ao que se

chama leitura de mesa, ou seja, todos os atores vão ler o texto (cada um lerá suas

falas) sob a coordenação do diretor que vai orientar cada um deles quanto ao “tom”

da fala ou a maneira como esta ou aquela deverá ser dita.

Depois de muitas leituras, onde se faz a devida colocação da voz e os atores já

estão dominando as personagens, o diretor pedirá a cada um que decore suas falas,

quando, então, ele levará todo o elenco ao palco e começará o processo de marcação.

Marcação é o deslocamento. É o andar no palco do mesmo modo como a

personagem andaria; é fechar uma janela na hora certa; abrir uma porta; apagar um

abajur. Tudo isso é função do diretor.

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A PRODUÇÃO

No teatro profissional, além do diretor e do elenco, existe uma outra pessoa

que arca com todas as despesas necessárias à montagem de uma peça. Essa pessoa é

o produtor. É ele quem compra o tecido para confeccionar o figurino; é ele quem

contrata a costureira; que adquire os móveis necessários ao cenário; que contrata

pessoal técnico e providencia aparelhagem. É óbvio que, num teatro de Escola,

ninguém vai se dar a esse luxo, porém, não é desculpa para que se deixe de montar

um trabalho. No teatro feito na Escola, o próprio elenco pode se incumbir da produção,

trazendo de casa o que houver por lá em disponibilidade como roupas que não

se usa mais, chapéus velhos, sombrinhas, guarda-chuvas, sapatos, echarpes, relógios,

livros, revistas, enfim, tudo o que puder contribuir para a produção, sempre -é claro

- sob a supervisão do diretor. É desnecessário dizer que, num caso como esse, a

melhor coisa a fazer é usar a imaginação.

Apenas como observação, devemos dizer que o teatro que se faz na maioria

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

3- 3- Indisciplina Indisciplina e e Violência Violência na na Escola

Escola

Esse trabalho pretende ser tão-somente uma reflexão sobre a indisciplina e a

violência que atinge as nossas escolas. Seu objetivo é simples: sistematizar algumas

reflexões sobre o mundo violento de nossas escolas. Mas há também um outro objetivo,

mais difícil de ser alcançado: contribuir para pensar-se o tema, como passo para

o repúdio de todas as formas de violência.

INDISCIPLINA

Disciplina: é cognato de ´discipulus´ (aluno); portanto, na origem, disciplina

era o ensino e a educação que um discípulo recebia do mestre.

In: ausência, negação, privação.

Educar exige, ao mesmo tempo, criatividade, flexibilidade, escuta e limite.

Na teoria, isso parece fácil, mas na prática, não o é.

Começando pelos pais: na ânsia de acertar sempre, acabam cometendo erros primários,

o que os leva a um sentimento de culpa. Esse sentimento estimula a permissividade,

como forma de compensação. Da mesma forma, o medo de errar, frustrar ou contrariar

acaba transformando em problemas situações simples do dia-a-dia.

Continuando com os professores: nunca se publicou, discutiu e questionou

tanto sobre educação e desenvolvimento emocional de alunos. Da mesma forma,

nunca se teve tanta insegurança em relação ao processo educacional. Antes, a tarefa

de educar era (ao menos aparentemente) mais simples, pela existência de regras

rígidas, quase dogmáticas. Com o decorrer dos anos, a globalização, o avanço da

tecnologia, o amplo acesso à cultura, e diante de uma grande massa de informação

sobre o processo educativo (e sem saber muito bem o que fazer com isso), educar

torna-se um ato mais complexo, e a teoria se torna cada vez mais distante da realidade

familiar e educacional. Pais e educadores, por confusão ou insegurança, são levados

a posições excessivamente liberais, mescladas de culpa, ao tentarem impor limites

aos filhos e alunos (é proibido dizer “não”). Isso resulta, muitas vezes, em uma

completa ausência de autoridade, já que educar implica sempre, em menor ou maior

grau, a necessidade de impor limites, mediante regras básicas claramente estabelecidas.

Nessa inversão de papéis, o autoritarismo e a tirania dos pais e professores cedem

lugar ao autoritarismo e à tirania dos filhos e alunos.

Será que os nossos alunos mudaram tanto, ou é a nossa sociedade que está

mais exigente, depois que a tecnologia lhe permitiu várias regalias? Na essência,

crianças, adolescentes, alunos não mudaram tanto assim: eles foram e sempre serão

insistentes quando querem alguma coisa; eles estarão sempre testando autoridade e

tentando quebrar limites, com um refinado grau de percepção das fraquezas e inseguranças

dos educadores.

O diálogo, o respeito, o companheirismo e a comunicação verdadeira são

essenciais para o desenvolvimento, assim como o limite e a disciplina. As regras

justas são de uma ajuda indispensável. Regras justas, e não regras inflexíveis, já que

a agressividade e o autoritarismo podem gerar rancores, hostilidade, sentimentos de

rejeição e rebeldia. Só se educa aquele que não se tem necessidade de dominar.

Esses elementos nos remetem à importância da família como a formadora da

primeira identidade social, agindo como mediadora entre o indivíduo e a sociedade.

É nessa instituição que se dão os primeiros contatos com o mundo das regras e dos

valores vigentes na sociedade. A escola não substitui a família e nem supre a sua

falta. Os pais, primeiras referências e figuras de autoridade, tornam-se responsáveis

pelas diversas formas com que seus filhos irão lidar posteriormente com os limites

impostos pela vida em sociedade. Pais inseguros, omissos, incoerentes serão

referenciais negativos para os filhos, estimulando neles a transgressão e a rebeldia.

Interagindo com a família, a escola participa desse projeto comum, que é a

formação / educação da criança e do adolescente. Nesse sentido, o esclarecimento

mútuo de direitos e deveres por educadores e educandos pode se constituir um

2- 2- Projeto Projeto de de Teatro Teatro na na Escola

Escola

Janeiro/2002

Janeiro/2002

de nossas cidades, e que é chamado de amador, sempre foi feito dentro desses

moldes cooperativistas. Se assim não fosse, grupo algum seria capaz de montar um

espetáculo.

Mãos à obra, então, para o seu Trabalho com Projetos com teatro. Escolhido

o tema pela classe, o passo seguinte será o planejamento das atividades. Passemos,

então, para a etapa da busca de informações (leituras, entrevistas, estudos, discussões,

ida a teatros). Agora, o grupo deverá recolher as informações, ordená-las e até

modificá-las. Nessa fase, o grupo já poderá preparar o texto final, com todas as

marcações e informações necessárias. Passa-se à avaliação do processo, não se esquecendo

que a avaliação da execução deverá ser feita regularmente. Sucesso para

seu Projeto!

facilitador no processo educativo.

Não se pode esquecer, ainda, que valores fundamentais como respeito mútuo,

honestidade, reciprocidade, tolerância, solidariedade, consideração, perderam muito

de sua credibilidade nas sociedades atuais, onde as relações estão cada vez mais

superficiais e desprovidas de afetividade e onde cada vez mais se busca incessantemente

o poder, estimulando o individualismo exagerado.

Indisciplina, pela própria etimologia, sempre andou lado a lado com a educação

escolar. A literatura e as conversas de ex-alunos estão repletas de exemplos e de

casos concretos. Talvez, no contexto descrito no parágrafo anterior, esse fenômeno

tenha passado de ingênuo, salutar e motivador, para violento, marginal e desagregador,

quando então pode desembocar na violência.

Fatores que concorrem para o aumento da indisciplina nas nossas escolas:

desmotivação, promoção automática (“progressão continuada”), falta de infra-estrutura

material e humana, falta de professores, despreparo do pessoal, excesso de burocracia

e falta de maior contato com os alunos, pouca participação de comunidade.

VIOLÊNCIA

___________

Ivaldo José de Carvalho

Professor Aposentado, Dramaturgo

e Diretor de Teatro

Do latim ´violentia´: fúria e impetuosidade (do vento), ferocidade e

ardor (do sol),

A violência, especialmente nas grandes cidades, parece tão entranhada em

nosso dia-a-dia que pensar e agir em função dela deixou de ser um ato circunstancial,

para se transformar num modo de ver e de viver a vida em sociedade. Sua face mais

imediata e sensível é a que se exprime pela agressão: agressão física ao corpo, aos

bens, à família, aos amigos. Essa violência está presente nos bairros sofisticados, nos

bairros de classe média e nas favelas. Pode-se perceber as suas conseqüências na

paisagem urbana: nos bairros menos pobres, a arquitetura que, antes, buscava conquistar

espaços exteriores, com jardins abrindo-se para as ruas, ampliando o espaço

visual, hoje, busca a segurança e a defesa. Os espaços são fechados, o exterior é

abandonado, o espaço visual é restringido: é a arquitetura de defesa e proteção

(muros altos, espaços sombrios, guaritas), que se aproxima da concepção medieval

de moradia. A casa tende a ser menos vista como lugar de repouso e tranqüilidade e

mais como um refúgio contra a vida exterior. Nos bairros mais pobres, em que a

violência não pode ser evitada com cercas e muros, a única arma parece ser a criação

de uma atmosfera de conformismo, vendo-se na violência um componente normal das

relações entre as pessoas. Paradoxalmente, no entanto, a melhor defesa contra a

violência não é aprender a conviver com ela, mas sim aprender a combatê-la.

A violência nos impede não apenas de sermos o que gostaríamos de ser, mas

fundamentalmente de nos realizarmos como homens, desejando uma vida melhor e

lutando por ela.

Mas, será a violência um fenômeno típico da nossa época?

O homem é um ser violento. O viver em sociedade sempre foi um viver violento.

Por mais que recuemos no tempo, a violência sempre estará presente. Na préhistória,

uma das condições básicas de sobrevivência do homem, num mundo naturalmente

hostil, foi sua capacidade de produzir violência numa escala desconhecida

pelos outros animais. Já com o homem histórico, que vive em sociedades complexas

e diferenciadas, essa violência ganha contornos diferentes: deixa de ser uma defesa

para a sobrevivência, uma agressividade necessária frente a um universo hostil, para

tornar-se uma decorrência do modo pelo qual o homem passa a organizar sua vida em

comum com outros homens.

A tradição greco-romana estava carregada de violência. A escravidão era

justificada como um instrumento necessário para que “os verdadeiros cidadãos”

pudessem usufruir do ócio e do lazer, dedicando-se às coisas mais sublimes do espírito.

A Bíblia, arquivo incomum de violências, pode nos dar uma tipologia completa

da violência, começando pela expulsão do Paraíso. De acordo com o Alcorão, ne-


Janeiro/2002

Janeiro/2002

Prezado Associado,

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

3- 3- Indisciplina Indisciplina e e Violência Violência na na Escola

Escola

nhum fiel poderia descansar enquanto todos os infiéis (mesmo que vizinhos) não

tivessem sido passados pelo fio da espada. Na Idade Média, a vida tem um forte teor

de violência física e espiritual; a piedade cristã contrasta com as terríveis punições a

que estavam sujeitos os criminosos, os hereges e os apóstatas do cristianismo. A

(“Santa”) Inquisição foi um modelo de intolerância étnica e religiosa, que antecipou

em cinco séculos a violência racial do século XX. Na atualidade, despertam a

nossa atenção e o nosso repúdio as ações terroristas perpetradas por grupos

fundamentalistas. Essas ações são uma forma de violência política, oriundas do uso

político da religião, em especial de crenças religiosas, para infligir terror como instrumento

de poder.

As leis sempre estabeleceram o que é permitido e o que é proibido, consagrando

os limites de violência permitidos a cada sociedade. Sociedades diferentes

decretam violências diferentes. Nas sociedades menos complexas, em que o nível de

proximidade entre as pessoas é maior, a solidariedade, a redistribuição e a reciprocidade

são princípios básicos da convivência humana. Em certas sociedades primitivas,

onde os homens se agrupam e se organizam para garantir a sobrevivência, a

acumulação de riquezas significa estocar alimentos e objetos de uso que, num determinado

momento, serão distribuídos e consumidos por todos. Por outro lado, uma

longa tradição do pensamento ocidental defende a desigualdade como condição para

uma sociedade mais rica, mais complexa, mais individualista e menos distributiva. O

fenômeno da desigualdade parece não decorrer de relações entre homens, mas sim de

forças que transcendem tais relações (a “engrenagem societária”). É a

institucionalização da desigualdade, que leva à institucionalização da violência. Toda

violência é institucionalizada quando se admite, explícita ou implicitamente, que

uma relação de força é uma relação natural.

A violência social, fenômeno estrutural, complexo, tem um componente no

mínimo curioso: a consciência de sua existência não implica a eliminação de suas

causas.

O problema do menor abandonado e da delinqüência, por exemplo, nos coloca

num extremo da questão. Estamos convencidos de que esse é um problema grave

de nossa sociedade e que deve e precisa ser resolvido. O que se vê, na prática, é um

quase desprezo de nossos governantes pelo problema, limitando-se a tomar medidas

paliativas e inócuas, quando a solução passa por uma melhor distribuição de renda,

investimentos maciços em educação, critérios e honestidade na alocação de recursos.

O Brasil tem uma das melhores economias do mundo (é o 8º lugar) e, parado-

INDISCIPLINA

(“SAWAGUI”)

4- 4- Ensinando Ensinando a a Pesquisa Pesquisa que que Ensina

Ensina

A UDEMO sempre preocupada com a modernidade pedagógica entrou

em contato com o sr. Fabio Montenegro, Presidente do Instituto Paulo

Montenegro/IBOPE, para viabilizar subsídios, na atual área de Pesquisa de Opinião,

que poderão motivar docentes e alunos na busca de informações junto a

pessoas e grupos, realizando um trabalho coletivo, que, ao final do processo,

criará material de valor científico.

Durante todo o ano de 2002, a UDEMO estará publicando em seu jornal

“O Diretor” alguns dos projetos de pesquisa elencados.

xalmente, uma das maiores taxas de desemprego (chega a 20%), e uma das piores

distribuições de renda (64º lugar). Esses fenômenos, desemprego e má-distribuição

de renda, consolidam a desigualdade entre os cidadãos. A violência escolar nasce

nesse contexto, estimula-se na cultura da violência (até certo ponto incentivada pelos

meios de comunicação) e se alimenta das inconsistências de um sistema educacional

seriamente comprometido. A educação brasileira (com destaque para os Estados e

municípios mais pobres) não atende uma parte significativa da população; a parte

que é atendida é mal atendida. A educação básica é uma educação precária, dada em

condições precárias. Os professores são mal pagos; os prédios, quando existem, são

mal planejados e mal construídos; o número de horas-aula é insuficiente; o lazer é

inexistente; a educação não é encarada como fator relevante na formação do homem.

A violência escolar será vencida quando a sociedade for organizada de tal

forma que as diferenças entre os homens sejam cada vez menos sensíveis. Na história,

o homem tem sido o que a sua sociedade é. Se ela é injusta, ele também o é; se

é violenta, ele é violento. Mas é a consciência que o homem precisa ter de que é, em

última análise, o produto de sua sociedade, que o pode levar a lutar contra as injustiças

e as violências.

Fatores que concorrem para o aumento da violência na escola: abandono familiar,

falta de lazer, ociosidade, facilidade de aquisição e uso de armas, facilidade de

aquisição e consumo de drogas, falta de policiamento, impunidade, falta de controle

e vigilância, banalização da violência, desmotivação.

CURIOSIDADE

Em japonês, o ideograma para indisciplina é “sawagui” = bagunça;

para violência é “booriyoku” = agressão.

Compare os dois ideogramas abaixo:

VIOLÊNCIA

(“BOORIYOKU”)

O USO PEDAGÓGICO DA PESQUISA

DE OPINIÃO NAS ESCOLAS

Pesquisar é uma atividade presente em muitas escolas. Tanto a pesquisa escolar

como a pesquisa sobre a escola. No primeiro caso, orientada pelos professores e

executada pelos alunos na forma de exercícios escolares, a busca de informações em

livros ou jornais sem dúvida traz bons resultados em termos de geração de conhecimentos

e aprendizado. Da mesma forma, também têm sido férteis as pesquisas realizadas

para estudar o desempenho dos alunos ou da escola, ou as iniciativas como o

censo escolar, que reúne dados sobre todas as unidades do sistema de ensino.

Dentre os mais variados tipos de pesquisa, as de opinião são as que têm maior

visibilidade para a população. É muito comum abrirmos jornais e revistas e encontrarmos

levantamentos sobre o que pensam as pessoas a respeito dos mais diversos

temas: Os Jovens e A Virgindade, O Casamento, Expectativas de Futuro. Assistindo

a algum telejornal podemos ficar sabendo que o índice de popularidade de um prefeito

vem caindo, enquanto um possível candidato vem subindo alguns pontos na intenção

de voto do eleitorado.

NOSSA NOSSA ESCOLA ESCOLA PESQUISA PESQUISA SUA SUA SUA OPINIÃO

OPINIÃO

A A IDÉIA

IDÉIA

O projeto Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião surgiu de uma idéia

inovadora: o uso da pesquisa de opinião como instrumento pedagógico. Essa

idéia foi transformada, por especialistas em educação e pesquisa, em um

manual dirigido aos professores e testado com grande sucesso em escolas

públicas de ensino médio.

Esses levantamentos, conhecidos como pesquisas de opinião, investigam as

opiniões de pessoas e grupos sobre os mais variados temas de interesse ou que sejam

polêmicos, tais como: criminalidade, religiosidade, política, comportamento sexual,

entre outros.

Um projeto pedagógico, que utiliza a pesquisa de opinião, pressupõe o

envolvimento dos alunos em todas as fases do processo: da identificação dos problemas

ou temas à coleta e análise dos dados. À medida que participam das decisões

sobre o que e como pesquisar, os alunos estarão mais motivados para assimilar as

informações obtidas, integrá-las aos seus conhecimentos, usá-las para ampliar a visão

de mundo e, conseqüentemente, orientar suas ações.

35

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36

36

Nessa perspectiva, a escolha da pesquisa de opinião como foco das propostas

tem um significado especial: ao elaborar uma opinião sobre determinado tema, as

pessoas necessariamente têm de se posicionar e, com isso, estão participando do

processo.. Ao conhecer as opiniões de outros e compará-las às suas, poderão ainda

tomar consciência sobre como as visões de mundo são construídas socialmente, por

meio de influências, acordos, conflitos e negociações.

A pesquisa de opinião é um instrumento de estudo muito importante e, na

escola, ela pode ser utilizada em vários momentos e situações:

NO PLANEJAMENTO DA GESTÃO ESCOLAR

Muitas vezes, gostaríamos de investir na gestão democrática da escola, incorporando

pais, professores, alunos e funcionários, mas não sabemos por onde começar.

Como planejar e agir sem saber quem somos, o que pensamos, o que desejamos

de uma instituição de ensino? Sem saber quem são, o que pensam e o que desejam os

usuários da escola? As respostas a questões como essas podem ser obtidas a partir de

uma pesquisa de opinião.

NO PLANEJAMENTO DO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Repete-se de forma exaustiva a necessidade de um processo de ensino-aprendizagem,

que parta do conhecimento prévio dos alunos e que se sustente naquilo que

é pensado pelos sujeitos do processo - alunos e professores. Espera-se, na escola, a

valorização das experiências e das representações sociais trazidas do mundo exterior

a ela. Mas essa bagagem é pouco conhecida. Quem somos nós? O que pensamos

sobre a escola? O que é ser um bom professor? Quais são os centros de interesse dos

alunos? O que pensam os nossos jovens sobre seu futuro? Essas são algumas perguntas,

e as respostas podem orientar as ações pedagógicas.

NO TRABALHO COM CONTEÚDOS DAS DISCIPLINAS

A relevância de muitos conteúdos, que compõem os currículos das disciplinas,

não é imediatamente perceptível para os alunos. Por isso, aumentamos as chances

de que se interessem pelos conteúdos quando criamos situações que os levem a experimentar

certos conceitos e procedimentos em ação ou quando os levamos a tomar

uma posição pessoal a respeito de um tema. Desse modo, é provável que estabeleçam

relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos que já possuam, realizando

aprendizagens mais significativas.

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

4- 4- Ensinando Ensinando a a Pesquisa Pesquisa que que Ensina

Ensina

NOSSA NOSSA ESCOLA ESCOLA ESCOLA PESQUISA PESQUISA SUA SUA OPINIÃO

OPINIÃO

AS AS DIRETRIZES

DIRETRIZES

O uso da pesquisa de opinião na escola atende às novas diretrizes

curriculares para o ensino médio, que convocam os educadores a realizar

projetos com temas transversais, envolvendo diversos professores, diferentes

disciplinas e a comunidade em que a escola está inserida.

NOSSA NOSSA ESCOLA ESCOLA PESQUISA PESQUISA SUA SUA OPINIÃO

OPINIÃO

O O MANUAL MANUAL MANUAL DO DO DO PROFESSOR

PROFESSOR

O manual Nossa Escola Pesquisa sua Opinião pretende ajudar, inspirar

e desafiar os professores a realizar projetos de ensino utilizando a pesquisa

de opinião. Apresentado em três capítulos, o primeiro discute o potencial

educativo deste tipo de pesquisa. O segundo apresenta os conceitos básicos e

as etapas necessárias para a realização de uma pesquisa de opinião na escola.

O último, traz diversas idéias e sugestões práticas de projetos de pesquisa,

que poderão ser realizados pelo professor e seus alunos. É possível receber

pela internet a versão integral do manual no site www.ipm.org.br

NOSSA NOSSA NOSSA ESCOLA ESCOLA PESQUISA PESQUISA PESQUISA SUA SUA SUA OPINIÃO

OPINIÃO

A A PARCERIA

PARCERIA

PARCERIA

Fruto de uma parceria entre o Instituto Paulo Montenegro, instituição sem

fins lucrativos vinculada ao IBOPE — empresa com vasta experiência na

pesquisa de opinião — e a organização não-governamental Ação Educativa,

que acumula em seus quadros anos de experiência em educação, o projeto

foi desenvolvido, em 2001 com escolas públicas de quatro cidades: São

Paulo, Rio de Janeiro, Recife e Porto Alegre.

NOSSA NOSSA NOSSA ESCOLA ESCOLA PESQUISA PESQUISA SUA SUA OPINIÃO

OPINIÃO

A A DISSEMINAÇÃO DISSEMINAÇÃO NAS NAS ESCOLAS

ESCOLAS

NO TRABALHO COM TEMAS TRANVERSAIS

Janeiro/2002

Janeiro/2002

Atualmente, existem quatro pólos no Brasil, que atuam como

disseminadores do projeto Nossa Escola Pesquisa sua Opinião. Chamados de

pólos multiplicadores, eles são responsáveis por orientar a utilização da pesquisa

de opinião em novas escolas e promover o intercâmbio entre os grupos

que realizaram um projeto. O site do projeto (www.ipm.org.br) também

funciona como pólo virtual.

A estrutura curricular da escola é hoje atravessada por temas não necessariamente

ligados aos conteúdos disciplinares. Trabalhar essa transversalidade nem sempre

é fácil, pois é preciso definir temas, estabelecer o âmbito da abordagem, os

procedimentos. Com a pesquisa de opinião, esse desafio se torna mais fácil. Pode-se

montar projetos temáticos sobre saúde, sexualidade, drogas, imigração, política, violência,

linguagens, cidade, trabalho, entre outros. Conhecer a opinião que as pessoas

têm sobre os problemas envolvidos nesses temas permite abrir portas para a intervenção

em uma dada realidade, provocando novas ações e, principalmente, contribuindo

para a construção de uma cidadania ativa.

NOSSA NOSSA NOSSA ESCOLA ESCOLA PESQUISA PESQUISA SUA SUA OPINIÃO

OPINIÃO

DEPOIMENTO

DEPOIMENTO

Acompanhando diversos projetos, nas diferentes escolas públicas situadas

em três regiões do estado do Rio Grande do Sul, foi possível observar

indicadores concretos da importância que representa a “ação da pesquisa”

junto aos diretores, professores e alunos.

Nilton Bueno Fischer

Doutor em educação e professor da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

NA INTEGRAÇÃO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE

A escola só realiza plenamente sua missão, quando se põe a serviço não apenas

dos alunos, mas de toda a comunidade na qual está inserida, relacionando-se

também com outras escolas e instituições locais. Abrindo-se para a comunidade,

refletindo sobre seus problemas e dando as respostas, que estiverem ao seu alcance,

a escola estaria cumprindo um papel de centro irradiador de educação e de ação

cultural.

APRENDIZAGENS APRENDIZAGENS DO DO USO USO PEDAGÓGICO

PEDAGÓGICO

DA DA PESQUISA PESQUISA PESQUISA DE DE OPINIÃO

OPINIÃO

♦ Aprender a elaborar o questionário

♦ Aprender a coletar, organizar e analisar informações.

♦ Aprender a valorizar o debate como fonte de aprendizagem.

♦ Aprender a planejar e a utilizar diferentes estratégias de investigação.

♦ Conhecer pessoas e lugares.

♦ Aprender a trabalhar em equipe.

♦ Aprender a entrevistar pessoas comunicando-se de modo conveniente.

♦ Perceber que um mesmo tema pode ser visto de diversas maneiras.

♦ Reconhecer sua singularidade como pessoa e afirmar sua identidade de

forma cada vez mais reflexiva.

♦ Ouvir opiniões diversas sobre os mesmos problemas e modos diversos de

abordar problemas semelhantes.

♦ Descobrir que problemas específicos podem ser percebidos de forma distinta

por diferentes grupos.

♦ Aprender a rever as próprias convicções e modos de agir.

♦ Descobrir o que as pessoas pensam e por que assim pensam.

♦ Aprender a ir além da informação, podendo reconhecer diferentes pontos

de vista, buscar explicações e colocar hipóteses sobre a pluralidade de

visões em torno de um mesmo fato.

♦ Aprender – a partir de informações e opiniões de terceiros – a agir politicamente

e, em parceria com a comunidade.

♦ Tomar consciência sobre como as visões de mundo são construídas socialmente,

por meio de influências, acordos, conflitos e negociações.


Janeiro/2002

Janeiro/2002

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

4- 4- Ensinando Ensinando a a Pesquisa Pesquisa que que Ensina

Ensina

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃO

EXEMPLO DE PROJETO

GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA

Os alunos estão pesquisando o que os seus colegas de colégio e

de mais quatro outras escolas da mesma região administrativa pensam

sobre o tema. A pesquisa vai traçar um perfil sobre a vida sexual dos

alunos e sobre os conhecimentos e procedimentos que têm sobre a sua

sexualidade. Os alunos querem descobrir porque ocorre tanta gravidez

entre adolescentes. Uma pesquisa possibilita a aprendizagem dos que a

fizeram. Mas, além de produzir informação, é importante que essa informação

para os alunos, os pais, os professores. E que ajude as pessoas

a pensar sobre o assunto, a tomar decisões para mudar as coisas.

Disciplinas: Biologia e Psicologia (2 professoras)

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃO

EXEMPLO DE PROJETO

HISTÓRIA MUSICAL DE VILA ISABEL

Os alunos estão pesquisando o que a comunidade dos morros

da Vila sabem sobre a história musical do bairro e como fazer para que

esta história não se perca. Vila Isabel é terra de Noel Rosa e berço da

Escola de Samba da Vila, uma escola comunitária, que vive sem ajuda

de bicheiros.

Disciplina: História (2 professoras)

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃO

EXEMPLO DE PROJETO

CAPAS DE LIVROS E HÁBITOS DE LEITURA

Os alunos estão pesquisando em que medida a capa de livro

interfere na escolha e/ou compra de um livro por parte dos jovens? A

pesquisa vai traçar um perfil sobre hábitos de leitura e crenças sobre o

assunto da comunidade escolar.

Disciplinas: Artes, Literatura e Língua Portuguesa(4 professores)

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃO

EXEMPLO DE PROJETO

ESPERANÇA

A partir de um conto da Clarice Lispector, os alunos estão

pesquisando se o jovem estudante do colégio e da comunidade ainda

tem esperança – em si mesmo, na vida e no país, apesar do cenário em

que vivemos.

Disciplinas: Literatura e Língua Portuguesa (2 professoras)

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃO

EXEMPLOS DE PROJETO DE PESQUISA

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃO

EXEMPLO DE PROJETO

RACISMO

O Brasil é um país racista? O que pensa o jovem sobre isso é o

que a pesquisa vai levantar junto aos alunos, bem como suas posturas e

valores sobre o assunto. Também vai mapear o que sabem sobre heróis

negros da História do Brasil.

Disciplina: História (1 professora)

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃO

EXEMPLO DE PROJETO

PARTICIPAÇÃO

O que é participação em nossa sociedade: na escola, na comunidade,

na cidade e na própria História (a pesquisa está servindo de

base para a elaboração do projeto político pedagógico da escola, no

qual a participação dos vários segmentos da comunidade escolar tem

um papel importante).

Disciplina: História (1 professora)

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃO

EXEMPLO DE PROJETO

CORRUPÇÃO

Os alunos vão pesquisar o que os jovens (do colégio e da comunidade)

pensam sobre a corrupção no Brasil e se acreditam que o

Brasil pode mudar para melhor.

Disciplina: História (1 professora)

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃO

EXEMPLO DE PROJETO

CONSUMO ALIMENTAR

A pesquisa visa medir se os jovens do colégio têm consciência

do que comem em termos de qualidade alimentar e se exercem seu

papel cidadão na fiscalização dos produtos disponíveis no comécio.

Disciplina: Biologia (1 professor)

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃO

EXEMPLO DE PROJETO

LÍNGUA PORTUGUESA E IDENTIDADE NACIONAL

Vai discutir o que os alunos pensam sobre o estrangeirismo na

língua portuguesa, partindo do que está na mídia e no comércio.

Disciplina: Língua Portuguesa e Inglês (2 professoras)

37

37

__________

Instituto Paulo Montenegro / IBOPE

Coord. Fábio Montenegro

www.ipm.org.br

Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião

2001


38

38

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

Orientação aos Dirigentes de

Ensino e aos das Unidades para o

Projeto Pedagógico 2002

1- Educador: um ser organizado

2- O papel do Dirigente no Sistema

3- O papel da Direção no Projeto

Pedagógico eno Plano Escolar

4- O papel do Professor-Coordenador no

Processo Pedagógico

5- Relação professor-aluno: disciplina e

saber novo

6- Conselho de Classe, Série e Termo:

um espaço de avaliações e decisões

coletivas

7- Como tornar as reuniões mais

produtivas

8- Gestão Democrática no Ensino Público

Janeiro/2002

Janeiro/2002


Janeiro/2002

Janeiro/2002

“Num relógio, uma peça é o instrumento que move outras peças,

mas uma roda não é causa efetiva da produção das outras.

Não há dúvida que uma parte existe por causa das outras, mas

não existe por meio dessas outras peças.

Nesse caso, a causa produtora das peças e de sua forma não está

contida na natureza (do material), mas lhe é externa, num ser que pode

produzir efeitos, de acordo com as idéias de um todo possível por meio de

sua causalidade.

Uma roda de relógio não produz outras rodas, e, muito menos,

um relógio produz outros, utilizando (organizando) material estranho

para esse fim; nem substitui em si mesmo peças de que tenha sido privado,

nem separa o que falta numa primeira formação pela adição de

peças faltantes, nem se conserta por si quando acaso se desarranja -

coisas todas que, ao contrário, podemos esperar da natureza organizada.

Um ser organizado não é pois uma simples máquina, porque

essa tem apenas força motriz e aquele possui em si força “formadora” de

uma espécie que se propaga por si aos seus materiais, embora estes não

a possuam por si; organiza-os, de fato, e isso não se explica pela mera

faculdade de mecânica de movimento”.

Educador, como ser organizado, vamos refletir, coletivamente,

sobre a escola: suas relações, o papel dos membros da comunidade

escolar e sobre a gestão propriamente dita.

BIBLIOGRAFIA

KANT, Emmanuel - O pensamento vivo de

Kant - organizado por Julien Benda

- São Paulo, USP, 1976

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

1- 1- Educador: Educador: um um ser ser organizado

organizado

2- 2- O O papel papel do do Dirigente Dirigente Regional Regional no no Sistema Sistema Educacional

Educacional

O PAPEL DO DIRIGENTE REGIONAL DE

ENSINO NO PROCESSO PEDAGÓGICO

A função de Dirigente Regional de Ensino é, por muitas razões, extremamente

espinhosa. Trata-se de trabalho relacionado a tudo o que diz respeito às escolas,

hoje, bastante numerosas em sua DE.

Entendemos que, se o sistema fosse, realmente, descentralizado, as DEs disporiam

de todas as condições materiais e humanas para responsabilizar-se por um

ensino de qualidade. Gozariam de ampla autonomia administrativo-financeira, o que

significaria contar com orçamento próprio, capaz de atender às unidades escolares,

tanto no que diz respeito as suas necessidades materiais urgentes, não cobertas pelas

verbas tradicionais (DMPP e Material de Consumo), como para a estruturação das

Oficinas Pedagógicas com recursos necessários para o treinamento de pessoal(ainda

que alguns sejam realizados).

Assim, a infra-estrutura material e humana das DEs, em razão da inexistência

de autonomia e orçamento próprios, é das mais precárias. Os recursos financeiros

são restritos e as condições de trabalho nas DEs muito se assemelham às das unidades

estaduais: faltam verbas para atender às emergências, nas escolas e na própria

DE, ídem para tocar as Oficinas Pedagógicas (a maior parte delas absolutamente

defasadas) e treinamentos de pessoal, dificuldades para alocar professores de alto

nível para essas mesmas oficinas e, até mesmo, funcionários. E, se considerarmos,

que as Oficinas poderiam prestar serviço inestimável na capacitação de professores

e gestores, observamos o quanto de prejuízos advêm dessa precária infra-estrutura,

para o ensino público?

Por tudo isso, é comum pensar-se no Dirigente de Ensino (às vezes equivocadamente),

como o grande burocrata do sistema.

Entretanto, não parece ser esse o papel que um verdadeiro e democrata Dirigente,

envolvido com a cidadania e melhoria da qualidade de ensino em sua jurisdição,

deva representar.

Dir-se-ia que o eficiente Dirigente de Ensino (e existem muitos) representa,

em sua DE, o que o bom diretor representa em sua unidade.

Da mesma forma que, uma boa escola é a cara do diretor, uma DE, que

possua boas escolas, no seu conjunto, estaria revelando a do seu Dirigente. Para que

isso se constitua em verdade para todas as DEs, seria preciso que, antes de tudo, o

Dirigente fosse um profissional, imbuído de princípios educacionais básicos,

consubstanciados:

1- NA POSTURA DEMOCRÁTICA

Ter postura democrática junto aqueles que lhe estão mais próximos, administrando,

conjuntamente, os fatos educacionais de sua DE, após amplo e contínuo

diálogo educacional, em reuniões com diretores, vice-diretores, supervisores e professores-coordenadores.

Postura democrática, entretanto, não significa compactuar com omissões dos

gestores desta ou daquela escola ou deste ou daquele supervisor. Todavia, essas

omissões, não podem ser tratadas, pelo Dirigente, por meio de sistemáticas recriminações

aos profissionais como soe acontecer em algumas DEs, mas através do diálogo

particular e franco, no qual o Dirigente daria provas de sua competência educacional,

orientando aqueles que, muitas vezes, por desconhecimento, inexperiência e

boa fé, cometem transgressões ou não conseguem levar adiante um trabalho de qualidade

(Não é, porventura, pelo diálogo democrático que muitos diretores conseguem

transformar suas escolas em centros de excelência?).

Assim, como defendemos que diretores de escolas estimulem quaisquer realizações

de alunos, professores, e funcionários, a fim de elevar-lhes a auto-estima e o

entusiasmo para o trabalho educacional e, conseqüentemente, sua eficiência e produtividade,

sustentamos, também, no âmbito das Des, que seus Dirigentes, devam ter a

mesma conduta para com os que consigo trabalham.

Ações intempestivas contra diretores, vices, supervisores, professores-coordenadores,

por esta ou aquela falha, só podem provocar desânimo, desesperança e

uma visão pessimista da educação pública. E isso ocorre nas DEs em que o Dirigente

mostra-se insensível para com os problemas, eventualmente, vividos pelas escolas.

E o resultado é, quase sempre, não conseguir a elevação da qualidade de ensino nas

unidades dos recriminados.

2- NO DESEJO DE REALIZAR O TRABALHO COLETIVO NO

ÂMBITO DE SUA DIRETORIA REGIONAL DE ENSINO

Trabalho Coletivo, no âmbito das DEs, no qual as decisões que interessam à

melhoria da qualidade de ensino sejam o resultado de amplas discussões e consenso

entre os interessados (supervisores, diretores, vice-diretores, professores-coordenadores),

que, se bem encaminhados, fariam com que todos se comprometessem a

cumprir metas estabelecidas pelo coletivo das DEs. Nesse aspecto, é muito estranho

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Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

2- 2- O O papel papel do do Dirigente Dirigente Regional Regional no no Sistema Sistema Educacional

Educacional

que as DEs não elaborem, com diretores, vice-diretores, supervisores e professorescoordenadores,

“Projetos” de melhoria de qualidade de ensino para o conjunto das

escolas e. não estabeleçam propostas e metas a serem alcançadas pelo conjunto das

unidades, sob a liderança do Dirigente.

Nada impediria, por exemplo, que o Dirigente tomasse a iniciativa de propor

à equipe de suporte pedagógico (supervisores, diretores e professores-coordenadores

de sua DE), um trabalho voltado ao acompanhamento do trabalho pedagógico

para conjunto das escolas: diretores e professores-coordenadores seriam divididos

em grupos, coordenados pelos seus respectivos supervisores. Bimestralmente, esses

grupos, a partir de dados concretos trazidos de suas escolas, discutiriam os resultados

da avaliação, a fim de propor soluções para eventuais problemas em suas unidades,

como aqueles do aproveitamento dos alunos.

Nessas reuniões, com certeza, haveria proveitosa troca de experiências entre

escolas bem sucedidas e aquelas que, apesar dos esforços despendidos, apresentam

todo o tipo de dificuldades.

Os resultados dessas discussões seriam trabalhados nas HTPCs. A presença

do supervisor e, quando possível, do próprio Dirigente, em HTPCs, com certeza,

conferiria ao evento momento propício de reflexão (por englobar todos os segmentos

responsáveis pelo processo pedagógico), fazendo com que os professores percebam

que há um interesse coletivo na solução de suas dificuldades, quando buscam a melhoria

da aprendizagem dos alunos. Tais Projetos, evidentemente, sem interferir na autonomia

das escolas, estabeleceriam metas a serem atingidas para todos os estabelecimentos

no que diz respeito à busca de melhores resultados.

O acompanhamento, desse trabalho, avaliado nos bimestres, pelo Dirigente,

supervisores, diretores e professores-coordenadores, garantiria, com certeza, uma

ampliação do trabalho coletivo e uma integração saudável de escolas e DEs, posto

que os problemas emergentes poderiam ser,

sistematicamente, discutidos, com vistas a se

propor soluções coletivas, para escolas específicas,

que enfrentam dificuldades de aproveitamento

dos alunos, ineficiência de docentes,

violência, evasão, entre outros, hoje, tão

comuns nas unidades. Seria, inclusive, ponto

de partida para treinamento de pessoal, através

das Oficinas Pedagógicas. Todavia, esse

Projeto das DEs, retirando diretores e professores-coordenadores,

por um ou dois dias

de suas escolas, teria que, forçosamente, rever

a política de convocações de diretores à

reuniões, muitas das quais absolutamente dispensáveis.

Aliás, essa prática de tirar o diretor

de sua unidade, diga-se de passagem, é

vício antigo e contraproducente, porque, lugar

de diretor, é na escola.

Não temos dúvidas de que Pedagogizar

as DEs, retirando-lhes o ranço burocrático

que orienta suas ações, colaboraria, poderosamente,

para um trabalho coletivo ampliado

e à melhoria da qualidade de ensino no conjunto

das unidades. Com isso, não estamos

desqualificando as rotinas burocráticas nas

DEs, necessárias à administração da educação,

sobretudo quanto aos direitos funcionais

dos envolvidos. Só que a burocracia não pode

sobrepor-se ao processo pedagógico, que se

quer de qualidade, razão primeira da existência

do sistema educacional.

3- NO ESTÍMULO À INTEGRAÇÃO

ESCOLA /COMUNIDADE

Ainda que repousem na figura do diretor

de escola, as maiores possibilidades de

promover a integração escola-comunidade, o

Dirigente também poderá contribuir para essa

aproximação. De que maneira? Promovendo

debates sobre o tema com diretores e

supervisores, pais, membros das APMs e dos

Conselhos de Escola, estimulando ações de

diretores/supervisores, nesse sentido.

Muito se fala sobre essa integração, mas

o que se observa é o costumeiro divórcio entre

as partes. Pois bem, um Dirigente, preocupado

com essa integração, deveria, dentro

de suas possibilidades e disponibilidade de

tempo, visitar escolas para dialogar, juntamente

com a direção, com a comunidade. Seria

Janeiro/2002

Janeiro/2002

uma experiência interessantíssima e que daria ao Dirigente Regional uma perfeita

noção da variedade de dificuldades envolvendo as unidades de sua DE.

Quando observamos, nos meios de comunicação, denúncias sobre condições

materiais precárias em muitas escolas, tem-se a impressão de que essa DE, ignora o

que se passa nelas. Ainda que a DE não possua recursos para resolver os problemas,

quem sabe, conhecendo-os, possa pelo menos preveni-los, solicitando medidas à FDE,

que existe para isso.

Elaboração de Projetos com diretores visando à preservação dos prédios escolares

sob sua jurisdição, também contribuiriam para se impedir que unidades escolares,

mormente, as de periferia das grandes cidades, chegassem a situações calamitosas

como as que são noticiadas, quase diariamente, nos meios de comunicação.

4- NA SOLIDARIEDADE PARA COM OS QUE O RODEIAM,

PRINCIPALMENTE, COM DIRETORES DE ESCOLA

O Dirigente, ainda que ocupe um cargo de confiança da administração, fá-lo

transitoriamente. Esse transitório deverá projetar, para o futuro, marcas de eficiência,

competência, honestidade, urbanidade e respeito para com todos os que o rodeiam.

Em nossa longa carreira de diretores e supervisores, guardamos com carinho,

em nossa memória, aqueles ex-Delegados e Dirigentes de Ensino, que demonstraram

essas virtudes e o quanto elas contribuíram para um trabalho pedagógico de qualidade,

tanto nas ex-Delegacias de Ensino e atuais Diretorias de Ensino, como nas

unidades escolares a elas jurisdicionadas. A lealdade devida pelos dirigentes de ensino

aos órgãos superiores (posto que Dirigente é cargo de confiança da SE), não o

exime da solidariedade àqueles que enfrentam percalços materiais e humanos nas

escolas afetas as suas DEs. Nesse sentido, o

Dirigente deve ser, sempre, o intermediário

entre a SE e a direção da escola, que sofre na

carne todo o tipo de violências.

Entendemos que o Dirigente deva ser, junto

a SE, um reivindicador de melhores condições

de trabalho para as suas escolas. Reivindicar

não significa entrar em conflito com

os órgãos superiores ou com a Secretária da

Educação, mas levar ao conhecimento das

autoridades educacionais os dramas vividos

pelas unidades que, às vezes, os de cima não

têm conhecimento (???) e que, se o tivessem,

poderiam, em certas circunstâncias, ser

objeto de alguma ação governamental, senão

para resolvê-los, ao menos para minimizá-los.

Sabe-se que numerosas escolas encontram-se,

há muito, com o módulo de funcionários totalmente

defasado. Ainda que os Dirigentes

não tenham poderes para alocar esses elementos,

o mínimo que se espera dele é que, pelo

menos, comunique o problema à SEE.

Reconhecemos que não é fácil aos Dirigentes

assumirem posições em defesa das escolas,

junto a SEE pois, suas reivindicações,

podem, infelizmente, ser encaradas como contestação.

Por outro lado, o trabalho coletivo, tão

apregoado pelos órgãos centrais para os

planejamentos das escolas, nunca é proposto

pela SEE às Diretorias de Ensino,

o que é uma pena.

Todavia, entendemos que o Dirigente deverá

ser sempre, um educador com responsabilidades

intransferíveis, quando se trata de

elevar o nível de ensino no âmbito de sua DE.

Ainda que as limitações da função sejam

enormes, sempre haverá brechas e criatividade

para que possa participar e colaborar para um

ensino de qualidade, almejado pelas comunidades

escolares afetas as suas DEs.

Assumir posições democráticas, estimular

o trabalho coletivo, proporcionar a integração

escola-comunidade, solidarizar-se com a direção

das escolas, reivindicar melhores condições

de trabalho para suas DEs e escolas,

farão dos Dirigentes líderes incontestes do sistema

público estadual e peça fundamental para

a escola de qualidade que tanto desejamos.

Não seria esse o perfil do Dirigente desejado

pela Secretaria da Educação? .


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Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

3- 3- O O papel papel da da Direção Direção no no Projeto Projeto Pedagógico Pedagógico e e no no Plano Plano Escolar

Escolar

O DIRETOR: AGENTE DE LIGAÇÃO

ESCOLA - COMUNIDADE

UM PAPEL INSUBSTITUÍVEL

A participação da Direção, agente de transformação

e de desenvolvimento, controlador e avaliador da Gestão

Escolar, no planejamento, parece-nos insubstituível.

Embora ela deva delegar responsabilidades, nas várias etapas

da organização da escola, cabe a ela estabelecer diretrizes

gerais, resultantes da ampla discussão com o pessoal

de apoio e com as equipes técnico-docentes. Essa discussão

refletirá sempre o “Plano de Escola”, que se quer

implantar e desenvolver.

Poder-se-ia argumentar: a direção não domina os

conteúdos específicos das disciplinas e, por isso, deve deixar

as tarefas aos coordenadores e professores. Nada mais

falso! Uma direção interessada haverá de ter presente sua

capacidade de observação e avaliação do que vivenciou ao

longo dos anos em que esteve à testa da unidade. É um

acúmulo de experiências, de modo algum desprezível, conferindo-lhe

autoridade para orientar quaisquer planejamentos

e fornecer os mais variados subsídios. A direção detém

a visão de conjunto do processo pedagógico e, oferecêla

à compreensão dos envolvidos, é uma contribuição de

inestimável valor. Cabe ao Diretor reunir as informações necessárias para facilitar a

tomada de decisões.

COMPROMISSO, ACOMPANHAMENTO E COBRANÇA

A primeira questão que nos vem à mente, ao tratarmos do planejamento,

sempre repetida e quase nunca levada a sério por muitos, é a que se refere ao compromisso.

Nenhum planejamento terá validade, se os envolvidos não se propuserem

a cumpri-lo integralmente. Mas esse cumprimento somente será possível por meio de

um “acompanhamento e cobrança”.

Assim, a primeira tarefa do corpo

diretivo, em discussão com todos (professores,

pessoal de apoio, etc...), será encontrar

mecanismos que garantam o cumprimento

de tudo aquilo que todos se comprometam

a realizar coletivamente. Sabemos

como é difícil concretizar o plano,

tal a rotina e o marasmo, que toma conta

de quase todos, passadas algumas semanas.

Entenda-se o termo “acompanhamento

e cobrança”, no seu sentido educacional,

ou seja, o de detectar problemas

e propor soluções para resolvê-los pelo

diálogo honesto, conjunto e democrático.

Quanto ao processo pedagógico,

parece-nos que esse gerenciamento e cobrança

jamais poderá ter alguma eficiência,

sem que se tenham, em mãos, dados

concretos, resultantes das metas e objetivos.

Os mecanismos de “acompanhamento

e cobrança” poderão variar de escola

para escola, mas deverão basear-se

sempre em documentação, em todas as disciplinas,

de tal forma que os responsáveis

pela supervisão do processo pedagógico

possam ter uma idéia do que está sendo

realizado em sala de aula, para cumprimento

do Plano de Escola. Apenas, dessa

forma, não se permitirão as constantes

lacunas deixadas, anualmente, na formação

intelectual dos alunos, quando os ciclos

de estudo não se completam.

Entendemos que a abertura dos trabalhos

de planejamento, com todos os professores,

deva enfatizar os aspectos acima

mencionados, inclusive objetivando

esclarecê-los de que o “acompanhamento

e cobrança” não devem ser encarados

como fiscalização e interferência e, sim,

a tentativa de um trabalho permanentemente

reflexivo e, quando for o caso,

replanejado.

Um líder é mestre em mudança

O mundo moderno sofre, a

cada momento, muitas mudanças. Mudança

não é fato novo na rotina do dia

a dia. Elas sempre existiram. As preocupações

nossas dizem respeito à velocidade

com que elas acontecem. O

verdadeiro líder que se diferencia tem

capacidade de adaptar-se a essas mudanças.

A mudança mais importante

é aquela acontecida com o próprio líder.

Depois, deve ser capaz de processar

as mudanças nos outros. Quase

sempre as mudanças implicam em abrir

mão do passado. Elas são necessárias,

quase sempre, não só pela importância

do objetivo da qualidade, mas também

para melhorar a sociedade. O líder

diferencia-se por manter em perspectiva

de mudança de forma constante.

Sabe acompanhar o crescimento dos

outros.

O líder que se diferencia deve

manter o bom humor. Como se sabe,

o sorriso é muito importante. É o índice

de bom humor. É o sorriso que

faz menor a distância entre duas pessoas.

O senso de humor, quando bem

desenvolvido, torna as pessoas bastante

carismáticas.

A manutenção de ter a mudança

em perspectiva favorável é muito

bom para os líderes modernos, porque

em cada emoção há uma reação. O

medo das mudanças, ao contrário, ocasiona

a perda de identidade pessoal.

Para provocar a mudança desejada,

o líder deve conhecer o seu pessoal,

individualmente. É o primeiro

passo. A partir daí a tarefa fica mais

fácil.

OS OLHOS DA COMUNIDADE

De maneira geral, o questionamento ao “acompanhamento

e cobrança” reflete, quase sempre, a insegurança

daquele que contesta, quando não, a precariedade de atuação

em sala de aula, a inexperiência no trato com o alunado,

os autoritarismos latentes na relação professor- aluno, que

não se querem revelados. Achar que o “acompanhamento

e cobrança” caracterizam intromissão da direção, na seara

do professor, constitui ledo engano. Todos nós estamos

sendo permanentemente avaliados. Os olhos da comunidade

estão voltados quotidianamente para a nossa atuação,

sejamos dirigentes, professores ou funcionários. O julgamento

dela é implacável, embora, muitas vezes, não se expresse

em palavras, mas pelo carinho ou desprezo que nos

devota. Quem desconhece os méritos do professor competente

e dedicado ou as precariedades dos omissos e desinteressados?

Não é à toa que os problemas de disciplina e

aproveitamento são tênues, quando o docente cria um ambiente

de respeito e solidariedade, explodindo em níveis

críticos, nas aulas rotineiras e desmotivadas. Portanto, a

sala de aula emite sinais inequívocos, que voam pelos corredores

e chegam aos ouvidos. Para muitos, o fácil é agir

como o avestruz.

É, exatamente, para impedir chegar-se a extremos negativos que o trabalho

deve ser acompanhado e cobrado. Essa é a forma de promover os docentes, por meio

de ações corretivas ao longo do processo.

DIRETRIZES FUNDAMENTAIS

Muito tem a falar a direção sobre as diretrizes gerais para cada disciplina e,

não o fazendo, haverá uma tendência para o afrouxamento, tanto nas propostas como

na execução, com o conseqüente descumprimento delas.

Tomemos, inicialmente, algumas questões relacionadas à Língua Portuguesa.

Seria possível um curso minimamente produtivo sem que o alunado fosse estimulado

a leituras formais e informais ao longo do ano?

E quanto às Ciências Físicas e Biológicas? Deve a Direção e professores

conformarem-se com o estudo teórico e inócuo dos conteúdos que, no mais das

vezes, se funda nos textos didáticos, incluídos neles até mesmo experiências prontas?

Em quantas escolas os laboratórios encontram-se desativados e, muitas vezes, por

inércia dos responsáveis, justificando-se, quase sempre, pela falta de materiais na

escola?

O produto da aprendizagem do método científico não deveria, normalmente,

ser apresentado ao final de um ciclo de estudos, numa feira de ciências? Não seria

esta a oportunidade dos alunos demonstrarem a sua criatividade? Mas quantos professores

dão-se realmente a esse trabalho e quantas escolas o realizam? Que preocupações

absorvem os professores quanto às descobertas científicas cotidianas noticiadas

pelos meios de comunicação? De que maneira veiculam essas informações a suas

aulas?

Se considerarmos um mundo dominado pela ciência e tecnologia, imaginemse

as lacunas na formação de nossos estudantes. Caberia à Direção chamar a atenção

para esses aspectos durante o planejamento e insistir para que sejam introduzidos nos

conteúdos a serem ministrados. E não será preciso conhecer a fundo a disciplina

para estabelecerem-se diretrizes nesse sentido.

Reportando-se à área de História e Geografia, seria importante lembrar suas

finalidades. Essas disciplinas são essenciais na compreensão do mundo e da realidade

que cerca o alunado, visando à formação do cidadão e de seu senso crítico,

mormente hoje, quando a Constituição conferiu o direito de voto aos maiores de 16

anos. Cabe à Direção questionar os professores sobre suas responsabilidades neste

aspecto. Quantos trabalham com conteúdos voltados para a realidade social, vinculando-a

ao processo histórico? Que papel desempenha a leitura de jornais e revistas

no planejamento de conteúdos?

Embora possamos não ser especialistas nessas disciplinas, devemos ter a sensibilidade

de discutir esses temas, por ocasião da elaboração do plano escolar.

Sobre Educação Artística, deve a Direção, ao elaborar suas diretrizes, lembrar

aos profissionais da importância de o alunado ter o contato com as grandes

criações da humanidade, no campo das artes plásticas, da música erudita, do teatro,

coordenando seu trabalho com as áreas de Português e História, por exemplo. Deve

estar no centro das preocupações da escola planejar ações que valorizem a arte. Uma

formação intelectual, da qual a arte esteja excluída, é o caminho mais curto à insensibilidade

e a desertificação do conhecimento. Levar o professor da área a refletir

sobre a questão é primordial para o enriquecimento do curso. Se existirem professores

especializados em teatro, instrumentos musicais, pintura, escultura, impõem-se

“explorá-los” no sentido de darem a sua contribuição. E quantas escolas não os

possuem?

E a nossa velha Educação Física? No que vem sendo transformada em numerosas

escolas? Que foram feitos dos exercícios, ou seja, da ginástica propriamente

dita? Parece banida das preocupações da maioria dos profissionais do ramo. Predo-

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Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

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Janeiro/2002

3- 3- O O papel papel da da Direção Direção no no Projeto Projeto Pedagógico Pedagógico e e no no Plano Plano Escolar

Escolar

minam o futebol de salão, o vôlei e o basquete, cujos fundamentos são muito pouco

aprofundados. Não se observam, na maioria das unidades escolares, quaisquer apresentações

demonstrativas da evolução dos alunos nesse campo. Quando muito nas

atividades curriculares desportivas (Res. 142/01) disputam este ou aquele campeonato,

idealizado por não se sabe quem. Por que alunos pagam ou sonham poder

pagar uma academia para fazer educação física?

Não seria o caso de a Direção discutir diretrizes, no sentido de mudar esse

estado de coisas?

A Questão Metodológica

Alguma coisa a Direção tem a opinar sobre as metodologias atualmente empregadas

nas diversas disciplinas e atividades. Elas se resumem, em boa parte , a

comentários genéricos sobre o tema abordado, leitura do livro didático (quando ele

não é alfa e o ômega do ensino) e um questionário, no mais das vezes, à guisa de um

resumo do que foi tratado.

É preciso estimular os professores na busca de metodologias capazes de motivar

o alunado, levando-os a refletir, permanentemente, sobre os conteúdos a serem

aprendidos. É fundamental recuperar as aulas dialogadas, nas quais, a partir de informações

que o aluno recebe dos mais variados meios de comunicação, possa ser

construído o conhecimento que se quer interiorizado. Eis aí uma forma de dinamizar

as aulas, canalizando a energia do aluno para a reflexão. São primordiais

metodologias que organizem melhor o conhecimento adquirido ao longo do trabalho

das unidades planejadas.

A Direção, que se dá ao trabalho de examinar o caderno dos alunos, ao longo

do ano, perceberá quão caóticos eles se apresentam: rabiscos, anotações aleatórias,

conteúdos de diferentes disciplinas num mesmo espaço,

enfim a confusão generalizada. Raros são os professores

que preparam um roteiro para as suas exposições, orientam

os alunos quanto às anotações de aulas, elaboram uma

síntese geral do tema estudado, etc...

Orientar o aluno a produzir uma documentação coerente

com o que aprendeu é obrigação de qualquer educador.

É também obrigação da escola proporcionar ao

alunado um mínimo de auto- organização,

demonstrada por uma

documentação que reflita a eficiência

do ensino/aprendizagem.

Se o material de apoio sobre

metodologia não existe na escola,

pode ser requisitado junto à

CENP ou FDE, que o tem produzido

de boa qualidade e de fácil

assimilação pelo professor interessado.

Fornecê-los aos professores

das diversas disciplinas é uma obrigação

da Direção. O uso que os

docentes farão deles dependerá de

seu foro íntimo e do interesse em

se aprimorar. Em não o fazendo,

não poderão alegar que a direção

se mostrou omissa, quanto aos subsídios.

Esses são alguns aspectos e

haveria outros, sobre os quais será

sempre importante a opinião da Direção

da escola no contexto do planejamento.

LEGISLAÇÃO LEGISLAÇÃO PARA PARA CONSULTA

CONSULTA

Decretos nºs. 7.510/76, 10.623/77, 17.329/81.

Decreto nº 39.902/95, que altera partes dos anteriores.

Decreto nº 43.409/98, Art. 6º. Vide GOE/UDEMO.

Um líder forma equipes

É inegável que os seres humanos sempre

tiveram tendências para a formação de

grupos. Na nossa escola não é diferente,

apesar da cultura nossa valorizar ao individualismo.

Assim como acontece com o líder,

uma equipe bem formada pode diferenciarse.

Para formação de equipes há alguns princípios

básicos a serem considerados: saber

dirigir, motivar, treinar, delegar e reconhecer.

Numa equipe bem formada será preciso

que todos os componentes se sintam donos

dela.

O desejo e a necessidade de dirigir

precisam ser calcados em um princípio: não

basta dirigir a equipe, será preciso que ela

queira ser dirigida.

Elogiar faz bem. O açúcar leva mais

longe que o vinagre. Motivar é algo que

podemos fazer, começando por nós mesmos.

Outro cuidado que o líder diferenciado

deve ter é oferecer ao grupo um apoio

construtivo em vez de crítica construtiva.

Também o treinamento é fundamental para

que melhore a capacidade das pessoas para

a função a que se propõem. Confúcio já dizia

- “Vejo e esqueço. Ouço e me lembro. Faço

e entendo”.

Líder sabe delegar e sabe fornecer

informações de duas maneiras: fazendo perguntas

e dando orientações. É muito importante

sempre será preciso recompensar

o esforço da equipe.

4- 4- O O papel papel do do Professor-Coordenador Professor-Coordenador no no Processo Processo Pedagógico

Pedagógico

ESTIMULAR O TRABALHO EM EQUIPE

Uma primeira questão deveria ser levantada com os professores coordenadores:

fazê-los lembrar de que vão desempenhar um novo papel que já não é o de

professor, ainda que esteja ligado por laços de afetividade aos colegas. Seu papel

passa a ser bem diferente, voltado para a orientação, gerenciamento e cobrança de

resultados. E assim deve ser compreendida as funções do Professor-Coordenador

pelo Corpo Docente.

A primeira grande tarefa do Professor-Coordenador, deve ser a de aglutinar

os antigos colegas num trabalho de equipe, condição essencial para a melhoria do

fazer pedagógico em sala de aula. Para isso, deve deixar claro os objetivos comuns da

escola, rememorando o compromisso assumido na elaboração do Projeto Pedagógico

e do Plano Escolar.

EM BUSCA DE MELHORES RESULTADOS

Primordial será analisar o desempenho de professores e alunos nos dois primeiros

bimestres e, ao lado da Direção, propor ações efetivas para melhorar esse desempenho,

pois não será preciso “queimar as pestanas” para concluir que, em média, o

aproveitamento nas escolas públicas estaduais vai mal, muito mal (não andará muito

melhor as de Ciclo I). Detectados os índices de reprovação nas várias disciplinas, será

importante discutir esses resultados, tanto em conjunto, como individualmente, com os

professores. A troca de informações com os docentes envolvidos com os baixos índices

de aproveitamento às avaliações externas mostram-se imprescindíveis a fim de que

conheça, em profundidade, as características desses profissionais, entre as quais sua

inclinação e vontade em remodelar seu trabalho e o grau de interesse pela aprendizagem

do alunado, com vistas ao melhor desempenho nos bimestres que se seguirão. Esta

entrevista servirá como uma troca de informações, objetivando a implementação de

ações necessárias à melhoria do trabalho em sala de aula, propondo-se, se for o caso,

alterações metodológicos, posto que as utilizadas, até o momento, mostraram-se ineficazes

frente aos resultados, até o momento, obtidos. Do lado do professor, haverá “N”

justificativas indo da falta de pré-requisitos à conduta negativa do aluno em sala de aula,

justificativas essas que, afinal, são um convite ao imobilismo e à manutenção do “status

quo”, mesmo porque muitos são incapazes de exercer auto-crítica sobre a sua atuação

no desenvolvimento dos conteúdos e no relacionamento com o alunado. É necessário

haver um esforço do Professor-Coordenador, no sentido de reestimular o docente envolvido

com maus resultados para o compromisso de tentar novas formas de trabalho

capazes de alterar os rumos do processo. Uma vez conseguido tal compromisso, será

imprescindível da parte do Professor-Coordenador acompanhar essas ações para que

tudo o que se replanejou, não se perca nas boas intenções momentâneas (muito comum

nas escolas públicas nas quais se fazem excelentes planos escolares para serem esquecidos

algumas semanas após o início do ano letivo). Relembrar, em todas as reuniões, o

que foi planejado para a escola. Reler planos e projetos, na busca do objetivo geral.

Discutir com os professores a questão da assiduidade e buscar razões do excesso de

falta de muitos às aulas é uma tarefa a ser levada adiante se se pretende a melhoria do

trabalho dos faltosos (sob muitos aspectos, uma das principais causas do mau aproveitamento

da classe, dada a descontinuidade do processo pedagógico naquela disciplina).

O ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO

Quanto ao acompanhamento dos conteúdos planejados, deve o coordenador

não só o basear no registro existente nos diários, como também louvar-se no caderno

dos alunos, fonte essencial para saber a quantas andam as classes em relação àquilo

que o docente se comprometeu a desenvolver. Se considerarmos a aprendizagem algo

cumulativo, cujos conteúdos devem estar interligados ao longo do curso, o não cumprimento

do que se planejou provocará lacunas irreversíveis na aprendizagem, o que

não sucederia se o problema fosse detectado a tempo.

Muito poderá fazer o Professor-Coordenador pelo aperfeiçoamento dos docentes

nas HTPCs e Reuniões Pedagógicas, selecionando textos, mormente os que

tratem de metodologia para o desenvolvimento dos conteúdos, das quais se ressente

vasta proporção de docentes acostumados a trabalhar apenas com questionários (à

guisa de síntese das unidades) e excessivo uso do livro didático que, de simples

material de apoio, vem se transformando em peça essencial do trabalho em sala de

aula. Cabe ao Professor-Coordenador oferecer, tanto quanto possível, material para

a leitura do grupo, que será tanto mais eficaz quando se relacionar ao dia-a-dia dos

professores nas diferentes áreas e disciplinas cujos resultados da leitura e discussão,

cheguem realmente à sala de aula. Por meio dessas leituras e discussões, estar-se-ia

fazendo, até mesmo, um verdadeiro treinamento em serviço, desde que o Professor-

Coordenador acompanhe passo a passo a aplicação daquilo que resultou dos debates

do grupo sobre determinadas matérias interessantes à melhoria da qualidade das


Janeiro/2002

Janeiro/2002

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

4- 4- O O papel papel do do Professor-Coordenador Professor-Coordenador no no Processo Processo Pedagógico

Pedagógico

aulas nas disciplinas onde se observam defasagens graves. Cabe também, ao coordenador,

examinar as dificuldades para o cumprimento do projeto e trazer para debate

sugestões para vencê-las (segundo sua proposta de trabalho).

A IMPORTÂNCIA DA PAUTA DA HTPC

Relevante será para o Professor-Coordenador organizar, previamente, a pauta

das HTPCs, que se constituirá em prática eficiente para evitar improvisações,

provocando críticas da parte dos envolvidos, colocando em cheque seu trabalho,

sobretudo quando alguns professores realizam a HTPC a contragosto.

Evitar os famosos “quebra-galhos” para as HTPCs é mais uma tarefa do

Professor-Coordenador. Fazer de conta que a HTPC está sendo realizada, quando

os professores inscritos se encontram dispersos por diversos horários e até em janelas

é o primeiro passo para desacreditar nesse importante momento pedagógico. Como

os professores do Ciclo II estão obrigados a essa atividade, os que se inscreveram

deverão cumpri-las, realmente. Irregularidades nessa atividade recairão, fatalmente,

sobre as costas dos professores-coordenadores de ora em diante.

ATUANDO SOBRE AS AVALIAÇÕES

Outra atividade de suma importância nas HTPCs é a constante análise das

avaliações (internas e externas) que serão aplicadas aos alunos. Nesse aspecto, seria

relevante que os professores-coordenadores solicitassem aos docentes os critérios de

avaliação, os instrumentos utilizados no bimestre e cópia das provas, a fim de facilitar

análises em grupo, para saber dos propósitos dos docentes ao elaborá-las, se as

questões estão voltadas para a introjeção de conceitos básicos de cada conteúdo

dentre outras questões que cercam as avaliações. A prática nos demonstra que, entre

muitos docentes, as provas constituem um mero amontoado de questões nas quais os

objetivos não se expressam claramente; os conceitos básicos da unidade a ser avaliada

não ganham relevância; as menções numéricas são simplesmente convertidas em

menções alfabéticas, contrariando a filosofia vigente . Lutar pela introdução de variados

instrumentos de avaliação, no fazer do docente, constituirá importante contribuição

do professor-coordenador para a melhoria do desempenho dos professores e

alunos.

ATUANDO SOBRE AS RECUPERAÇÕES

O mesmo se poder-se-á dizer das recuperações (cujas provas devem ser arquivadas

para evitar problemas ligados a eventuais recursos dos pais após a avaliação

final do ano letivo). As HTPCs e Reuniões Pedagógicas ensejarão ao Professor-

Coordenador orientar o corpo docente no sentido de fazê-lo compreender que a

recuperação não constitui mera repetição dos conteúdos não apreendidos, mas um

novo momento no qual se aplicarão métodos diferenciados para atingir os objetivos

propostos pelo professor. Discutir novas metodologias implicará em o professorcoordenador

buscar fontes de informações para se equipar. Nesse aspecto, cabe à

Secretaria da Educação providenciar sérios treinamentos para alguém que foi jogado

ex-abrupto num contexto pedagógico eivado de problemas, os quais já seriam difíceis

de serem enfrentados até mesmo por um especialista.

A CONTÍNUA ANÁLISE DOS RESULTADOS

Dispondo de 40 horas semanais, haverá tempo para que os professores-coordenadores

elaborem gráficos de aproveitamento das séries, a fim de levar aos professores

informações fundamentais sobre o desempenho dos alunos em todas as disciplinas

para, sistematicamente, discutir esses resultados com os docentes, buscando,

sempre, novas soluções para o aprimoramento das avaliações. Por outro lado, nada

impede ao Professor-Coordenador manter contato direto com as classes e alunos em

dificuldades, transmitindo-lhes orientações para que se apliquem mais em determinadas

disciplinas. Será mais uma contribuição à melhoria do ensino-aprendizagem, se

todos se congregarem em uma verdadeira equipe para atingir objetivos comuns.

LEGISLAÇÃO LEGISLAÇÃO PARA PARA CONSULTA

CONSULTA

Resolução SE nº 76/97

G.O.E. UDEMO / 2001

5- 5- Relação Relação professor-aluno: professor-aluno: disciplina disciplina e e saber saber novo

novo

A questão da disciplina, embora nunca tenha perdido sua importância, constitui-se,

hoje, em tarefa exaustiva para o professor. Da facilidade garantida na escola

tradicional, onde pais e mestres concentravam o poder, os modelos foram sendo

substituídos, como diz Fernando Pessoa “sem tempo de manteiga nos dentes” e hoje

temos um cenário nada exemplar.

Partindo-se do princípio de que qualquer que seja o modelo predominante, se

o professor tiver bom domínio do conteúdo, consciência profissional, desejo real de

levar os alunos à aprendizagem e formação didática, os resultados serão sempre positivos.

Entretanto há que se remarcar que a relação professor/aluno não é a mola

determinante para o aprendizado efetivo. Quem não se lembra de um professor

“amigão”, que nada deixou e de um “chato” ,que muito o tenha auxiliado para o

sucesso profissional?

O modelo liberal dá, atualmente, mais liberdade ao aluno, mas muita coisa é

passível de discussão: conteúdo, metodologia e avaliação. Com efeito, a conciliação

de gostos, interesses e objetivos variados é um problema atual. Chegar ao consenso

com uma turma é quase impossível e as tentativas várias têm mostrado que o maior

prejudicado nessa indecisão tem sido o aluno.

Pais e alunos julgam-se no direito de opinar sobre metodologias adquiridas

por meios facilitados de comunicação. Mal digeridas, provocam interpretações equivocadas

e são vozes e votos nas reuniões escolares. Usam- se de generalizações, sem

fundamentos pedagógicos, como a de se levantar a bandeira de que professor que

reprova mais de 70% da classe é um criminoso e o culpado pelos insucessos da

Educação.

A lucidez de hoje permite o reconhecimento da falha do processo, na metodologia,

na didática inadequada, na deficiência da avaliação, mas como na teoria da

curvatura da vara, a culpa recai sobre e apenas o professor. É ele- o professor- o

grande culpado e mascara-se, mais uma vez, a realidade.

PROVA? QUE PROVA?

De melhor instrumento de avaliação, na década de 60, a prova, hoje, coexiste

ao lado de um leque de “n” atividades, que uma prova de módulos bem explicados e

trabalhados percam-se na média de dois ou três trabalhos feitos em grupo ou encomendados

via “Internet” .da seriedade inicial de se desfocar a palmatória do aluno,

caiu-se na criação do bordão de que prova não mede nada. Inverdade, porque prova

mede e mede sim, desde que bem aplicada e em cima de conteúdos planejados e

desenvolvidos com propriedade. como conseqüência desse rol nebuloso de instru-

mentos de avaliação, temos os resultados de ENEM e publicações de textos de

alunos de 6ª série ( O ESTADO de S. Paulo de 1º/10/00) , que assim escrevem:

“ Eu axo que nas escola devia ter poliscia porque tem muita briga e não tem muitos

funcionário nas escola...”

INTERPRETAÇÕES DISTORCIDAS DE TEORIAS LEVAM A

PROBLEMAS NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

A má compreensão das novas teorias pedagógicas sucedem-se, sem tempo

para reflexões e avaliações profundas ou acompanhamento de resultados. Daí a insegurança

dos docentes, pois cada nova linha é apresentada como a melhor para acabar

com os males da educação brasileira e urge colocá- la em prática.

O docente, consciente dos desencontros do Ensino e intimidado pela segurança

da “nova” moda pedagógica, tenta compreender e colocar, a trancos e barrancos,

aquilo que lhe foi empurrado goela a baixo. A falta de treinamento, material

didático, espaço para reflexão, fá-lo caminhar aos soluços e usar o aluno como “amostra

grátis”, nem sempre com resultado eficiente. E ,o que é pior: quando começa a

encontrar uma luz no fim do túnel, cai-lhe à frente nova metodologia, que faz

descartável a anterior.

Desde a década de 60, a relação professor- aluno tem sido abalada com a chegada

das idéias de: Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet, Piaget e tantos outros.

COMO TRANSFORMAR TEORIAS EM SABER PEDAGÓGICO?

Como ser um professor moderno? Como ensinar a aprender a aprender?

Como cumprir o programa ou “o contrato de trabalho” em sala com mais de 40

opiniões e desejos diferentes? Como vencer, em ambiente que privilegia o lazer, o

namoro, a promoção automática e onde só o mau professor reprova? Como conceber

o novo e o velho, as inseguranças, as imposições e o desejo de não ficar para

trás?

No Brasil, com tantos contrastes e adversidades as coisas se agravam. A

velocidade das informações e transformações é intensa. Descartam- se os modelos.

Os professores perdem seus paradigmas. As autoridades educacionais desconsideram

as condições reais de trabalho e adotam medidas que, antes, exigiriam mudanças

nas estruturas das escolas.

Hoje, supervaloriza-se a relação professor/aluno, como se o bom professor,

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Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

5- 5- Relação Relação professor-aluno: professor-aluno: disciplina disciplina e e saber saber novo

novo

embora exigente e que reprove, não pensasse no bem do aluno e na formação da

cidadania. Como se qualquer controle de disciplina e de avaliação fosse sinônimo de

ameaça à aprendizagem. Confunde-se assim, professor com “especialista em relações

humanas” e tenta-se trocar o nome de professor pelo de educador, como se uma

simples mudança de terminologia...

Segundo as recentes posturas, quem reprova é mau professor e o rendimento do

aluno depende, simplesmente, do trabalho docente, o que nem sempre é verdade. Há

turmas sem pré-requisitos que, a cada ano, vão chegando às novas séries e Secretarias

de Educação, baixando normas que pressionam o professor a reduzir as notas

vermelhas.

APROVAR É O OBJETIVO DE TODO

O PROFESSOR CONSCIENTE

Com efeito, todo professor consciente de seu trabalho tem por meta a aprovação

de seus alunos. Entretanto, aprovar quem não alcançou os objetivos educacionais

mínimos da série é frustrante para o docente e acaba jogando o aluno na vala dos

incompetentes e dos fracassados socialmente. Por que a escola exige relatórios detalhados

do professor que exagerou nos Es e Ds e não faz o mesmo para quem só

atribuiu As e Bs?

Se a retenção traumatiza o aluno e é responsável pela evasão escolar, há que se

notar que camufla o fluxo de vagas nas escolas públicas e, nas particulares, é recurso

para não perder para a concorrência.

A aprovação absoluta seria a concretização do ideal da Escola se pudesse

apoiar-se em um trabalho de qualidade dessa mesma escola. Aí sim teríamos acabado

com a reprovação. Vagas até sobrariam para atender à demanda e estaríamos progredindo

realmente em direção à cidadania. Não mais teríamos que comprovar, através

de provões, que o aluno sai da escola sem saber interpretar um simples texto da

língua materna.

6- 6- Conselho Conselho de de Classe, Classe, Série Série e e Termo:

Termo:

um um espaço espaço de de avaliações avaliações e e decisões decisões coletivas

coletivas

PROJETO

O objetivo deste projeto é fazer com que a escola garanta o padrão de qualidade

do ensino e possa ministrá-lo com igualdade de condições de acesso e permanência

do aluno na escola. A avaliação é vista como um processo formativo, interativo e

referencial, capaz de colocar informações mais precisas, mais qualitativas sobre os

processos de aprendizagem, para estabelecer ações conjuntas, que visem ao desenvolvimento

do aluno, levando-o a progredir e atingir novos patamares do conhecimento.

O Conselho de Classe, Série e Termo ocorre ao final de cada bimestre, tem a

duração de três ou quatro dias e conta com a presença de todos os alunos da classe,

professores, Coordenadores, Vice-diretor e Diretor da escola. É um momento para

análise dos avanços dos alunos, do desempenho dos professores e da equipe escolar,

onde o Diretor é mediador e tem a missão de conduzir a reunião de Conselho de

forma democrática, usando sempre o bom senso para resolver situações de conflito,

que possam surgir e não perdendo de vista o resgate da auto-estima dos alunos. É

necessário que todos os envolvidos sejam conscientes de que a escola deve ser um

espaço de ensinar e aprender.

Durante a realização do Conselho, os demais alunos continuam com atividades

em sala de aula , sob a responsabilidade do aluno monitor e supervisão de

alguns funcionários da escola.

No momento do Conselho, quando os alunos tomam ciência do rendimento

escolar do bimestre , é dada a oportunidade para que manifestem suas opiniões e

reivindiquem seus direitos quanto às condições de aprendizagem, que a escola

oferece.

A preocupação da equipe escolar é com o resgate da auto-estima do aluno,

tornando-o consciente, crítico, criativo e interessado. O mínimo de evolução é

valorizada e aqueles que ainda apresentam desinteresse, são incentivados, aconselhados

e , dependendo dos casos , atendidos após o Conselho pela coordenação e

direção para orientações e possíveis encaminhamentos.

Os relatórios, que oferecem os indicadores para realização do Conselho, são:

♦ Consolidado- com o rendimento escolar geral da classe;

♦ Boletim- emitido a cada final de bimestre , que apresenta os resultados de

aproveitamento (PS – S – NS ) e os índices de frequência percentual por

disciplina e geral (conceitos insatisfatórios e frequência inferior a 75% , em

vermelho ).

♦ Ficha de acompanhamento individual - em que o professor conselheiro aponta

as dificuldades e faz orientações específicas para o aluno, nos aspectos em

Janeiro/2002

Janeiro/2002

A supervalorização da relação professor/aluno tornou-se faca de dois gumes:

avanço contra o autoritarismo, possibilitando o diálogo, mas, por outro lado, sua má

interpretação abriu caminho para a violência física e, sobretudo, para a violência

contra os direitos do cidadão.

Apontar o professor como o grande culpado das mazelas da Educação só faz

causar abandono dessa carreira e dos cursos de formação, piorando a situação do

aluno.

A relação professor/aluno é importante no processo do ensino/ aprendizagem.

Deverá ser, de preferência, amistosa de ambas as partes. Mas não poderá ,em

hipótese alguma, ser confundida com igualdade. A relação pedagógica deve embasarse

em uma hierarquia, onde os papéis de educador e de educando devem estar bem

definidos e serem respeitados. Mesmo que o professor exerça sua autoridade de

forma democrática e participativa, tem ele o direito manter em classe as condições

que permitam a ocorrência da aprendizagem.

Enquanto não obedecermos a esses pressupostos básicos, a aprendizagem só

tenderá a decair, justamente pela incomunicabilidade que se estabelece quando se

acredita ser possível ensinar e aprender sem que haja um mínimo de disciplina e

organização na sala de aula. Não se pode supervalorizar a relação professor/ aluno,

especialmente em detrimento do saber. Sem querer ser psicólogo ou psicanalista de

seus alunos, o professor deve compreender e ajudar no que for possível, mas sem

esquecer que sua função principal é ensinar. E ensinar bem, dominando o conteúdo,

preparando- o adequadamente à realidade que tem e usando técnicas de ensino e de

avaliação adequadas. Mas, sobretudo, ensinando, que é essa sua função.

Professor é aquele que ensina.

__________

Sinopse do texto de ZAGURY, Tânia

Relação Professor/Aluno, Disciplina Saber - in Revista Pátio - ano 2 - nº 8/99

que deve estar mais atento e também, orientações aos pais sobre o tipo de

acompanhamento a fazer.

Essa prática tem possibilitado verificar :

♦ a postura do educador frente ao processo ensino-aprendizagem;

♦ a coerência entre prática pedagógica e a proposta da escola ;

♦ aproximação e melhor relacionamento entre professor e aluno ;

♦ o comportamento do aluno frente à classe , ao professor e à escola;

♦ se há coerência entre critérios de avaliação adotados pelos diferentes professores.

♦ avaliação do trabalho do professor pela visão do aluno;

No momento do Conselho, cada classe apresenta reivindicações para melhoria

do trabalho no próximo bimestre;

Os resultados apresentados possibilitam-nos fazer:

♦ levantamento de grupos de alunos, para encaminhamentos à recuperação paralela

e atendimento especial do professor na recuperação contínua;

♦ levantamento de alunos infreqüentes e com rendimento escolar insatisfatório ,

que necessitam de atendimento especial da escola. Após o Conselho, a

família é convocada para orientações . No caso de omissão dos responsáveis,

a escola aciona o Conselho Tutelar e

♦ acompanhamento de todo o processo ensino-aprendizagem pela coordenação

e direção, para atuação mais imediata diante de alguma divergência com a

proposta da escola , orientando o professor sobre sua didática , sua metodologia

e seu critério de avaliação.

Após o Conselho, são elaborados gráficos do rendimento escolar e relatório

de acompanhamento , que permitem uma visão geral do resultado , para

redirecionamento da ação pedagógica .

Esse procedimento de análise permite que a equipe escolar procure novos

caminhos e estabeleça outras ações , para que todos tenham oportunidade de aprender

, garantindo o direito do aluno a um ensino de qualidade e o cumprimento da

função social da escola.

“A ética só é eficaz quando criamos condições para que as identidades se construam

pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade

“ (Parecer CEB l5/98. Mello).

__________

Projeto da Escola Estadual “Dr. Alfredo Pujol”

Diretoria de Ensino de Pindamonhangaba


Janeiro/2002

Janeiro/2002

As organizações sociais mudam quando surgem pressões externas, decorrentes

da insatisfação das pessoas com a ordem existente. A escola vem

sofrendo enormes pressões externas e a sociedade tem demonstrado seu desagrado

em relação ao trabalho realizado pelas instituições educacionais.

Dentro da organização escolar, o descontentamento deixa claro o

anseio por uma maneira diferente de fazer a educação. Cada escola quer

determinar a melhor alternativa de ação, a partir de um modelo próprio e,

coletivamente, alcançar a excelência que a comunidade escolar pretende

tornar uma realidade.

Pensando na solução para esta questão é que está se buscando implementar

a gestão democrática do ensino público. Isso envolve:

a) autonomia dos estabelecimentos de ensino na gestão administrativa,

financeira e pedagógica;

b) livre organização dos segmentos da comunidade escolar;

c) participação dos segmentos da comunidade escolar nos processos

decisórios em órgãos colegiados;

d) transparência dos mecanismos administrativos, financeiros e pedagógicos;

e) garantia de descentralização

do processo educacional;

f) valorização dos profissionais

da educação;

g) eficiência no uso de recursos,

etc.

A descentralização não pode

ser compreendida como uma transferência

de encargos - mas entendida

e aplicada como o fortalecimento

da organização escolar que,

ao possuir maior autonomia, define

sua identidade, redefine o seu papel

e o dos diferentes segmentos

envolvidos, superando os processos

centralizados e centralizadores até

agora existentes, fundamentados

na natureza técnico-burocrática da

administração dos sistemas de ensino.

Seria interessante refletir sobre

as seguintes questões:

Descentralizar o quê, por que

e para quê?

Que relações existem entre

processos decisórios e

participativos?

Como descentralizar estabelecendo:

Transferência

de encargos

Mudanças nas

relações de

poder

a) A democratização nas relações de poder e do trabalho escolar?

b) A reorganização dos espaços decisórios?

c) A definição dos processos de participação?

d) As relações de poder e atribuições entre as diferentes instâncias -

Governo, Secretaria, Diretoria Regional de Ensino, Escola, etc.

A descentralização se processa à medida que a escola vai construindo

sua autonomia.

A autonomia não significa ausência de leis, normas, regras ou a idéia

de que a escola pode fazer o que quiser - significa sim, a possibilidade de a

escola ser o centro das decisões, traçar seus rumos, buscar seus caminhos,

criar condições de vir a ser o que se pretende, dentro dos parâmetros gerais

definidos pelo Estado.

Autonomia pressupõe que a escola tenha garantia de recursos materiais

e humanos para poder pensar e fazer acontecer seu caminho, em busca

de um ensino de melhor qualidade para todos.

Com autonomia, a escola torna-se o centro das decisões, ao mesmo

tempo que assume a responsabilidade por essas decisões. Para que isso

aconteça, o Estado precisa assumir a sua responsabilidade, ou seja, oferecer

à escola os meios para a concretização dessa autonomia.

Assim, cabe ao Estado repassar à escola os recursos necessários e

suficientes para suas atividades de ensino e avaliar seu desempenho, e,

cabe à escola, pela própria lei, conquistar sua autonomia pedagógica, administrativa

e financeira, definindo, em conjunto com a comunidade, as

prioridades de sua atuação, e prestando contas, a esta comunidade, dos

resultados obtidos.

A prática institucional da democratização do ensino desencadeará,

progressivamente, um processo circular, em que as instâncias envolvidas -

equipe diretiva, corpo docente, discente, pais, funcionários - redimensionem

e redefinam o fazer pedagógico, administrativo e financeiro.

Essa construção coletiva, de forma sincronizada e abrangente, traça

uma nova estrutura capaz de romper a cadeia de recriminações mútuas e

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

7- 7- Gestão Gestão Democrática Democrática do do Ensino Ensino Público

Público

e e a a Escola Escola Pública Pública de de Qualidade

Qualidade

Democratização

de setores

Descentralização

Descentralização

Reorganização

de espaços

da busca de culpados pelo insucesso da escola, além de avançar na concretização

de desejos comuns.

TRANSFORMAÇÃO E DESCENTRALIZAÇÃO

Nessa busca de transformação, a escola e a sociedade planejam e

realizam ações que viabilizam o processo de qualificação do ensino pública,

sem esquecer que os problemas de gestão estão presentes nos vários

níveis decisórios, e que é imprescindível à conquista de autonomia, que,

por sua vez, requer integração e descentralização.

A descentralização do sistema de ensino, no contexto da democratização,

leva a uma reorganização dos espaços de atuação e das atribuições

das diferentes instâncias decisórias - Governo, Secretaria, Diretoria Regional

de Ensino, Escola - com novos processos e instrumentos de participação,

de parceria, de controle.

Não é qualquer processo de descentralização que pode levar a uma

mudança eficaz na gestão pública. É preciso ter clara a função do Estado,

de coordenação geral da política

Definição de

papéis e objetivos

estratégicos

Redefinição do

processo de participação

Delegação

de atribuições

Fonte: Renageste

45

45

educacional, de garantia da

melhoria da qualidade de ensino, de

manutenção do sistema etc., e do

papel de escola nesse processo.

Somente uma gestão democrática,

nas diferentes instâncias, poderá

levar à descentralização da administração

da educação da educação

e à construção da autonomia da escola.

Gestão democrática implica participação

intensa e constante dos diferentes

segmentos sociais nos processos

decisórios, no compartilhar

as responsabilidades, na articulação

de interesses, na transparência das

ações, em mobilização e compromisso

social, em controle coletivo.

Quando se pensa a respeito e se

faz gestão democrática, realizam-se

processos participativos.

E processo participativo pressupõe

criação e ação em órgãos

colegiados; planejamentos conjuntos

e participativos; decisões compartilhadas

entre os diferentes seg-

mentos; pensar e fazer com parcerias; passagem do âmbito burocrático da

administração para o âmbito pedagógico da ação; participação interativa

dos segmentos da comunidade escolar, entre outros.

Cada escola precisa construir sua gestão democrática. Não há fórmulas

ou receitas mágicas, mas deve haver vontade, capacidade,

criatividade, perseverança e certeza de que esse é o caminho para se alcançar

uma escola pública de qualidade.


46

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Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

Trabalhando com a Comunidade

1- Viver em Sociedade

2- Uma idéia que já deu certo III

3- Como a comunidade pode participar do

Planejamento

4- Disciplina na Escola -

“Relacionamento Escola x Comunidade”

Janeiro/2002

Janeiro/2002


Janeiro/2002

Janeiro/2002

ESTUDO DE TEXTO

Com o objetivo de contribuir para a ampliação dos debates sobre a necessidade

de organização da vida em sociedade, publicamos o texto abaixo do eminente

jurista brasileiro Dr. Dalmo Dallari.

Nele, podemos encontrar várias vertentes que mostram a todos nós da comunidade

escolar - alunos, pais, funcionários, professores, e diretores o imprescindível

conhecimento dos nossos direitos e deveres.

Sugerimos trabalhar com o texto a partir do primeiro dia de aula, adequandoo

às diversas faixas etárias dos alunos e, com os pais, na primeira reunião do ano,

que na nossa ótica deve ocorrer no segundo dia de efetivo trabalho escolar.

Para aprofundamento do texto, sugerimos a análise abaixo correspondente à

7ª ou 8ª série do ciclo II do ensino fundamental, que se bem trabalhada permitirá

reflexões valiosas que poderão trazer frutos para uma melhor convivência social entre

os atores da comunidade escolar

“VIVER EM SOCIEDADE

A sociedade humana é um conjunto de pessoas ligadas pela necessidade de se

ajudarem umas às outras, a fim de que possam garantir a continuidade da vida e

satisfazer seus interesses e desejos.

Sem a vida em sociedade, as pessoas não conseguiriam sobreviver, pois o ser

humano, durante muito tempo, necessita de outros para conseguir alimentação e abrigo.

E no mundo moderno, com a grande maioria das pessoas morando nas cidades, com

hábitos que tornam necessários muitos bens produzidos pela indústria, não há quem

necessite dos outros muitas vezes por dia.

Mas as necessidades dos seres humanos não são apenas de ordem material,

como alimentos,a roupa, a moradia, os meios de transporte e os cuidados da saúde.

Elas são também de ordem espiritual e psicológica. Toda pessoa humana necessita de

afeto, precisa amar e sentir-se amada, quer sempre que alguém lhe dê atenção e que

todos a respeitem. Além disso, todo ser humano tem suas crenças, tem sua fé em alguma

coisa, que é a base de suas esperanças.

Os seres humanos não vivem juntos, não vivem em sociedade, apenas porque

escolhem esse modo de vida, mas porque a vida em sociedade é uma necessidade da

natureza humana. Assim, por exemplo, se dependesse apenas da vontade, seria possível

uma pessoa muito rica isolar-se em algum lugar, onde tivesse armazenado grande

quantidade de alimentos. Mas essa pessoa estaria, em pouco tempo, sentindo falta de

companhia, sofrendo a tristeza da solidão, precisando de alguém com quem falar e

trocar idéia, necessitada de dar e receber afeto. E muito provavelmente ficaria louca se

continuasse sozinha por muito tempo.

No ano de 1990, após a atribuição de aulas, a S.E previu uma semana de

planejamento escolar.

Semana extremamente proveitosa, pois além de termos tempo de refletir sobre

o planejamento geral da escola, pudemos estreitar laços humanos, profissionais e de

amizade, culminando com um almoço de confraternização na sexta-feira.

Durante as reuniões, com a presença de docentes e funcionários tivemos uma

ação que “assustou” o pessoal da escola.

Um pai de aluno procurou o diretor, que estava em reunião com todos da

casa, na segunda-feira de manhã. Havíamos solicitado a duas mães voluntárias que

atendessem aos que procurassem a escola. Se não houvesse urgência solicitaria o

retorno da pessoa interessada. Se fosse pai, mãe ou responsável pelo aluno, que

precisasse falar com o diretor, bastaria chamá-lo. Paramos a reunião para atender a

um pai. E a surpresa foi grande, pois geralmente dizia-se que o diretor estava ocupado

e o pai voltaria em outro momento..

Uma professora perguntou ao diretor no retorno do mesmo: Parar a reunião

para atender um pai? O diretor respondeu que a função dele era dar o máximo de

atenção aos alunos, pais ou responsáveis, pois eles eram a razão de ser da direção,

dos professores e dos funcionários. A partir daí a escola nunca mais foi a mesma.

A direção coletou junto aos docentes e funcionários sugestões e levantamento

de problemas da U.E durante o planejamento. Um dos problemas levantados por

funcionários e professores foi o de que os alunos apelidavam a todos, de forma

pejorativa. Passamos a discutir a questão, estimulados pela direção. Assim nasceu o

projeto de se trabalhar esse problema.

Durante a 1ª semana, no início de suas aulas, os professores solicitaram uma

cópia da certidão de nascimento de todos os alunos dos Ciclos I e II. A partir daí os

discentes estudaram dia e hora do nascimento, nome dos pais, avós e testemunhas.

Enriqueceram os estudos, com visitas ao cartório da cidade onde puderam ver

exemplos dos documentos e livros. Além disso, a escola promoveu palestras dos

cartoriais explicando a importância das certidões de nascimento e dos registros de

pessoas e imóveis, enfim, da organização da sociedade e do valor histórico que esses

mesmos documentos representam.

Na fase inicial do Ciclo I, os alfabetizadores promoveram pesquisas verbais,

desenhos, colagens, montagens de painéis e fotos mostrando a família, inclusive com

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

1- 1- Viver Viver em em Sociedade

Sociedade

2- 2- Uma Uma idéia idéia que que já já deu deu certo certo III

III

Mas, justamente porque vivendo em sociedade é que a pessoa humana pode

satisfazer suas necessidades, é preciso que a sociedade seja organizada de tal modo que

sirva, realmente, para esse fim. E não basta que a vida social permita apenas a satisfação

de algumas necessidades da pessoa humana ou todas as necessidades de apenas

algumas pessoas. A sociedade organizada com justiça é aquela que procura fazer com

que todas as pessoas possam satisfazer todas as suas necessidades, têm as mesmas

oportunidades, aquela em que os benefícios e encargos são repartidos igualmente entre

todos

Para que essa repartição se faça com justiça, é preciso que todos procurem conhecer

seus direitos e exijam para que sejam respeitados, como também devem conhecer e

cumprir seus deveres e suas responsabilidades sociais”.

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47

__________

DALLARI, Abreu Dalmo de, 1985 Editora Moderna

SUGESTÃO SUGESTÃO DE DE ANÁLISE

ANÁLISE

1. 1. 1. Leia o texto individualmente e anote as palavras desconhecidas.

2. 2. Procure, no dicionário, o significado dessas palavras.

3. 3. Como o autor do texto define Sociedade Humana?

4. 4. 4. Dê um exemplo que prove prove que o ser humano necessita de outros seres

humanos para sobreviver materialmente.

Após esse trabalho individual, reúna os alunos em grupo. O grupo deverá

reler o texto e responder:

1. 1. Dê uma definição do grupo, para sociedade sociedade humana humana, humana usando palavras do

próprio grupo e não do autor.

2. 2. Dê dois exemplos, um material e um espiritual (ou psicológico) que demonstrem

que os seres humanos dependem um do outro para sobreviver.

3. 3. O grupo deve comentar: O que o autor quis dizer?

“...não basta que a vida social permita apenas a satisfação de algumas necessidades

da pessoa humana ou de todas as necessidades de apenas algumas

pessoas humanas”

4. Comente, exemplificando:

“Todos devem procurar seus direitos e exigir que sejam respeitados”

“Todos devem conhecer e cumprir seus deveres e suas responsabilidades

sociais”

5. Por que a escola possui Regimento Escolar?

Obs: O grupo poderá ampliar o trabalho por meio de pesquisas, entrevistas e

fotografias, revelando situações sociais que identifiquem os argumentos do autor.

a participação de animais domésticos. Além disso, a professora, lia as certidões de

nascimento de cada aluno.

Dessa maneira, os alunos puderam concluir que, além do nome, tinham sobrenomes,

normalmente aqueles que identificam as raízes familiares.

Também surgiram imprevistos. Um aluno da fase inicial, oriundo do nordeste,

dizia que tinha mãe, mas que nunca teve pai e não entendia a raiz familiar. Claro

que, com muita responsabilidade, o problema foi estudado. O oficial do cartório,

com auxílio dos professores de História e Geografia, explicou as diferenças entre

estados brasileiros nos itens: pobreza, riqueza, organização urbana e exclusão social.

Os professores de História e Geografia realizaram palestras aos alunos do

Ensino Fundamental, guardadas as devidas proporções pedagógicas, como a árvore

genealógica escolhida pela classe de uma determinada família famosa da cidade, do

Estado ou do país, levantando a origem dos nomes das ruas, praças, escola, etc ...

Os funcionários, ao conversarem com os alunos, perguntavam “Como vai sua

avó?” e das respostas, eles continuavam com a mesma linha de orientação, que receberam

dos professores para estimular os alunos a pensarem sobre a família.

O resultado foi impressionante, pois os alunos não mais usaram apelidos e

aprenderam a diferença entre o diminutivo de nome e discriminação pessoal.

Sem falar a palavra apelido, uma única vez sequer, conforme combinado entre

os docentes e funcionários, a escola reverteu a situação utilizando-se de criatividade

e ação de vontade educativa.

Esse trabalho teve ainda, como conseqüência, uma aproximação maior da comunidade,

pois os pais foram envolvidos por meio das pesquisas, que seus filhos realizaram

na própria família. Muitas vezes, os pais procuravam a escola para saber o que

estava acontecendo. Aí o envolvimento foi quase pleno, provocando os próprios pais,

que escreveram cartas ou telefonaram aos familiares para saber de suas origens.

Muito gratificante foi a reunião de final de bimestre, onde muitos pais confessaram:

“Isto que vocês fizeram causou muitas conversas na família”, coisa que não

estava ocorrendo, mostrando o valor que é um nome e sobrenome e todas suas implicações.

O trabalho culminou ainda com a visita da esposa do patrono da escola. Ela, já

com seus 90 anos, realizou com os alunos uma visita ao cemitério, onde flores foram

colocadas no túmulo do ilustre Odilon Leite Ferraz, 1º prefeito de Louveira.


48

48

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

3- 3- Como Como a a comunidade comunidade pode pode participar participar do do Planejamento

Planejamento

Em primeiro lugar, salientamos que a questão da participação está centrada na busca da

justiça, da liberdade, de democracia e do coletivismo nas decisões. Trata-se de colocar em prática

a atuação dos pais nos debates escolares, sem perder a eficácia de qualquer sistema educacional.

Trata-se, ainda, de unir aqueles que pensam sem fazer, com aqueles que fazem sem pensar,

de tal forma que a escola se socorra das teorias e metodologias científicas, aplicando-as na prática,

visando a uma educação de qualidade. Passar do discurso à prática deve ser nosso caminho, com

ações que aproximem a escola da comunidade.

Essa escola pode, e deve, trabalhar para atender às aspirações populares, seus problemas e

o encaminhamento de possíveis soluções, revendo valores, desativando mecanismos possivelmente

inúteis, e ativando novos, que possam consolidar a estreita relação escola-povo no cotidiano

das ações intra e extra escolares. Essas aspirações podem causar mudanças nas injustas condições

sociais e passa a ser, portanto, a grande possibilidade de que a luta conjunta trará frutos, se

construirmos a vivência participativa.

Se o povo sentir que sua cultura e valores são respeitados na sua escola, a teoria se

transformará em práticas democráticas.

Daí que, entrada e permanência, são as primeiras condições de valorização do aluno e da

comunidade. A escola precisa rever suas ações para que não “expulsem” os pais e alunos. Por

isso precisamos diagnosticar, o saber e o pensar do povo, que quer, sim, escolas públicas com

qualidade.

Não podemos confundir colaboração com participação. Chamar os alunos e pais para

colaborarem com algo nebuloso não é a participação que desejamos. Chamá-los, ainda, para

decidir alguns pontos já previamente escolhidos pela direção ou pelos professores, também não é

o desejável. Participar é estar presente para decidir os rumos daquela instituição-escola é possibilitar

que todos se sintam construtores dos encaminhamentos pedagógicos de uma escola e, assim,

entender que a escola lhes pertence.

Abrir, durante todo o ano escolar, um debate público e coletivo de reflexão sobre obrigações

e responsabilidade dos mais diferentes agentes sociais, sobre a educação que tanto almejamos

- pública e de qualidade - é papel determinante que leva a atuação da comunidade ser extrínseca

e intrínseca, ao mesmo tempo, enriquecedora de relações que poderão mudar o panorama educacional

da U.E. Busca-se, com isso, uma forma que não seja paternalista e tampouco autoritária

de relacionamento escola/comunidade, reconhecendo-se que a participação dos pais, nos diferentes

momentos, resultará em contribuição para efetivar o trabalho educativo.

Comunicação é a palavra chave para envolver a efetiva participação. É necessário que as

famílias tenham amplas e constantes informações da escola de tal forma que essa comunicação

passe a ser elemento imprescindível na cooperação mútua da comunidade/escola, guardando-se,

obviamente, a especificidade dos diferentes papéis que ambas representam (porém, com um fim

comum).

Os conteúdos das mais diversas disciplinas podem e devem, aproveitando os temas transversais,

ser os meios que possam estabelecer relações significativas entre os que aprendem, os que

ensinam e os que vivem em comunidade. Usar os bairros, vilas, ruas, moradores, lideranças,

festas religiosas, questões ambientais, jogos, no envolvimento motivador, levará a cultura local

para dentro da sala de aula, o que dará como eco, sentido nas aspirações da comunidade, favorecendo

a integração escola/comunidade, promovendo a efetiva cidadania de todos os segmentos.

SUGESTÃO

Durante o planejamento, convocar uma reunião de pais, para expor o conteúdo das disciplinas

que vão ser trabalhadas com os alunos e as técnicas para se chegar a um bom resultado.

Nesse dia, os pais seriam questionados e estimulados a dar sugestões que passariam, após debates,

a fazer parte do Projeto Pedagógico daquela escola.

Se bem motivados os pais, aparecerá uma riqueza de sugestões viáveis de serem aplicadas.

Em determinada escola, após a reunião, um dos pontos levantados e aceito foi que a

comunidade queria um Posto de Saúde no bairro. Isso

porque a professora de Ciências comentou das necessidades

higiênicas da população, possíveis doenças e a importância

das vacinas como prevenção.

Na primeira semana de aula, esse foi o assunto básico

e, nasceu, uma equipe, que levou o problema ao Prefeito.

Em seis meses, o Posto de Saúde estava instalado. Todos

os alunos e pais receberam uma “cartilha” sobre os

serviços do Posto de Saúde. A escola elaborou, junto com

pais e alunos, uma outra cartilha sobre higiene cotidiana

no lar e nas ruas.

Após a inauguração, em vinte dias, apareceu, nas

paredes do Posto de Saúde, uma pixação.

A escola chamou os pais, conversou e debateu o

problema, juntamente com os alunos. Surgiu uma nova sugestão

- a comunidade, no domingo, pintaria a parede pixada

e a escola faria um desfile no bairro, com fanfarra, distribuindo

folhetos feitos pelos próprios alunos e pais, entregando-os

nas casas e nas ruas, convidando todos para visitar,

novamente, o Posto de Saúde, agora pintado e mostrando

a todos que o Posto era deles e não poderia ser destruído.

Nunca mais houve depredação naquele patrimônio

público.

Eis uma contribuição que pode levar a escola a pensar

e criar situações que envolvam a comunidade. Nesse

envolvimento nascerá a esperança de uma escola melhor.

INTEGRAÇÃO INTEGRAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADE

ESCOLA-COMUNIDADE

Ações Ações necessárias necessárias à à consecução consecução dessa dessa meta:

meta:

Janeiro/2002

Janeiro/2002

1. 1. participação de professores, funcionários pais e alunos na

APM e Conselho de Escola e de alunos no Conselho de

Série e Classe ( neste caso a participação dos alunos é “Regimental”,

ou seja, obrigatória);

2. 2. assembléia de Pais, a ser realizada periodicamente, com a

direção para analisar problemas emergentes. Professores,

funcionários e alunos serão estimulados a participar;

3. 3. 3. participação dos pais na primeira aula do Ensino Fundamental,

na primeira semana de cada mês, uma série a cada dia

da semana, com o objetivo de integrar os pais no processo

pedagógico e cotidiano da escola prevenindo eventuais problemas;

4. 4. eventos de lazer e cultura com a participação de alunos, pais

e professores e pessoal de apoio,, organizados pela APM em

determinadas ocasiões do ano letivo;

5. 5. criação do Grêmio, se a escola ainda não o instituiu.

Etapas:

Etapas:

Eleição das Instituições auxiliares (APM e Conselho de Escola)

em fevereiro de 2.001.

Convite aos pais para que venham, mensalmente, à escola

para as aulas dos professores, segundo cronograma confeccionado

pela direção, ouvidos os professores.

Cronograma de eventos culturais e de lazer elaborado, em

conjunto, pela nova Diretoria Executiva da APM e Conselhos de

Escola, logo após a eleição desse órgãos auxiliares.

Cronograma de assembléias reunindo direção, professores,

funcionários, pais e alunos.

Recursos:

Recursos:

Financeiros se necessários- aqueles obtidos pela APM por

meio da Cantina e outras promoções realizadas pela APM, no que

diz respeito às atividades de lazer fora da escola e excursões culturais

(museus, teatro etc..).

Avaliação:

Avaliação:

Levantamento dos resultados das ações nas HTPCs, no Conselho

de Escola, no Conselho de Série e Classes, nas reuniões da

APM a fim de se detectar os resultados obtidos e os progressos


Janeiro/2002

Janeiro/2002

Constituição Federal do Brasil, art. 205:

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

É o que reza a nossa Constituição Federal e, aparentemente, o Estado e a

família estariam cumprindo a sua parte. Mas não estão. É muito comum a escola

afirmar: “não sei o que fazer com esse aluno”. Por outro lado e, da mesma forma,

ouve-se da família afirmações como: “a escola não dá educação ao meu filho”.

Onde está a razão? Tanto a escola como a família têm razão e culpa ao mesmo

tempo. Na verdade, ultimamente, o mundo mudou bastante, o aluno também, a

família muito mais e a escola, quase nada. Nos últimos vinte e cinco anos, foram

grandes as mudanças comportamentais e sociais da família. As novas configurações

familiares, sem dúvida alguma, causam à escola, dificuldades de entendimento. Dois

fatores pesam e muito para a nova forma de ser e agir da família. Um fator de

fundamental importância diz respeito à mulher exclusivamente mãe e à mulher mãe e

trabalhadora. Sabidamente, a mãe de família tem ido ao mercado de trabalho cada

vez mais e mais, não só pela necessidade de sobrevivência, mas também “em busca

de uma vida confortável”, sempre pressionada pelo consumismo moderno. Outro

fato é a influência da mídia, principalmente, a televisão massacrante, propondo o

consumismo ao aluno em casa. Mais necessidades consumistas, maior necessidade

de ganhos. Em compensação, menor tempo de mãe em casa, menos acompanhamento

da vida escolar do filho e conseqüentemente, mais desorientação, mais desencontros

entre a expectativa da escola em relação à família e vice-versa. Tanto a escola

quanto a família não estão se dando conta das mudanças. As conseqüências recaem

sobre o educando, principalmente.

Usar o saudosismo como desculpa para empurrar o problema “com a barriga”,

é perda de tempo. A cada dia que passa, mais reclamações, mais problemas,

mais dificuldades de solução. A disciplina é hoje um dos problemas mais sérios na

escola e no seio da família também. Os jovens cada vez respeitam menos pais e

professores, com tendência a agravamento. Não é um pessimismo: é uma constatação.

Todos nós sabemos que a disciplina é problema fundamental para funcionamento de

qualquer instituição. Sem ela, podem fracassar a ordem e a organização. É certo

também que crianças e adultos, incluindo adolescentes, reconhecem a necessidade da

disciplina, ainda que procurem transgredi-la periodicamente. Pais e professores, assim

como toda a sociedade, confiam pouco nas instituições e homens públicos. A

impunidade campeia entre nós. A criança e o adolescente, ainda que se pense ao

contrário, não são ingênuos. Têm o mesmo sentimento. Enquanto isso, pais e professores

são de opinião que o problema maior está nas determinações dos limites

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

4- 4- Disciplina Disciplina na na Escola Escola - - “Relacionamento “Relacionamento Escola Escola x x Comunidade”

Comunidade”

DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO DA DA DA CIDADANIA

CIDADANIA

Ações- Ações- trabalho trabalho dos dos professores professores no no no sentido sentido de de levar levar os

os

alunos alunos a a compreender compreender seus seus direitos direitos e e obrigações obrigações a a partir:

partir:

1. 1. 1. das normas de convivência inseridas no Regimento da Escola;

2. 2. 2. do projeto dos professores, quanto à introjeção por parte

dos alunos de noções de civilidade com elaboração de cartazes

portando os conceitos que se querem interiorizados, projeção

de vídeos pertinentes;

3. 3. 3. dos temas transversais introduzidos nos planos de curso naquilo

que se relaciona à cidadania.

Etapas:

Etapas:

¨ formação do Grêmio a partir dos alunos – eleição da diretoria

do Grêmio- Segunda quinzena de fevereiro;

¨ discussão com as classes das normas de convivência inseridas

no Regimento Escolar durante o mês de fevereiro com o

professor-coordenador da classe.

Recursos: Recursos:

Recursos:

Vídeo Vídeo 1- 1- Coleção Escola de Cara Nova sobre formação e funcionamento

do Grêmio. Material necessário à confecção de cartazes,

papel sulfite para reprodução das normas de convivência, fornecidos

pela Escola com recursos da APM e das verbas para aquisição

de material de consumo enviadas pela SE.

Avaliação:

Avaliação:

Sistemática observação da coordenação, direção e professores

sobre a conduta dos alunos nos seus relacionamentos com os

colegas, docentes, pessoal de apoio e administrativo, em fichas específicas

de acompanhamento dos discentes com anotações nos progressos

constatados.

para os alunos e filhos. Mas não trocam opiniões, não discutem o problema, não

buscam solução consensual. Há exceções, é claro. Mas será que o estabelecimento

de regras de limites resolverá o problema? Claro que não. Só surtirão efeitos, se

forem estabelecidos com determinados objetivos e discutidos, inclusive com os alunos

e filhos. Tarefa difícil, sem dúvida. Mas é o caminho mais eficiente. Escola,

pais, alunos e sociedade têm responsabilidades compartilhadas, pelo menos, em tese.

Não se pode admitir, nos dias atuais, que escola e comunidade se relacionem

como dois departamentos estanques, cada um aguardando que o outro enfrente sozinho

os problemas existentes. É claro que a tarefa articuladora do bom rela-cionamento

cabe ao Diretor de Escola E não é uma tarefa simples, sabemos. Mas é preciso

tomar a iniciativa. A elaboração do Projeto Pedagógico será um primeiro contato

relacional, pelo menos uma grande oportunidade. A tarefa pode começar com um

grupo pequeno, aumentando momento a momento.

Como sugestão, a discussão deve começar com temas seguintes (apenas sugestão):

♦ “O papel da escola e da família na educação de crianças e adolescentes. Cada um

na sua?”

♦ “Transformações na família, nos últimos 25 anos. Novas configurações familiares.”

♦ “A mulher mãe e trabalhadora.”

♦ “Influências dos meios de comunicação sobre crianças e adolescentes.”

♦ “Estabelecimento de limites na escola e na família. Participação de todos.”

♦ “Conflitos familiares e escolares.”

♦ “A difícil tarefa de relacionar escola e comunidade. Caminhos possíveis.”

♦ “Disciplina, ponto fundamental do bom relacionamento.”

Outros temas poderão ser propostos. Vale a pena. Só assim, Estado e família

serão competentes para o cumprimento integral do artigo 205 da Constituição Federal.

SUGESTÕES SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

BIBLIOGRÁFICAS

Para o embasamento teórico das discussões, há uma farta literatura. Sugerimos

algumas leituras:

¨ Revista “Educação” - nº 212 - dezembro/98.

¨ Indisciplina na escola. Alternativas Teóricas e Práticas - Júlio Groppa Aquino

- Editora Summus Editorial

¨ O desafio da (in)disciplina em sala de aula e na escola - Celso dos A.

Vasconcelos - Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica -

Libertad - 2.

¨ A arte de viver em família - Carlos Alberto de Medina - Editora Vozes

¨ E agora que fazer? A difícil arte de criar os filhos - Magdalena Ramos

(organizadora) - Editora Best-Seller

¨ Disciplina: Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de

Aula e na Escola - Celso dos S. Vasconcelos - Libertad - 4

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50

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

Órgãos Auxiliares

da Escola

1- Conselho de Escola

2- APM e seus órgãos diretores

Principais funções / Composição /

Eleição / Reuniões / Aspectos Gerais

Janeiro/2002

Janeiro/2002


Janeiro/2002

Janeiro/2002

Composição:

Mínimo de 20 e máximo de 40 componentes:

40% de docentes

05% de especialistas de educação (exceto o Diretor de Escola)

05% de funcionários

25% de pais e alunos

25% de alunos

Observações:

1) 2 (dois) suplentes para cada segmento, eles substituirão os membros efetivos

em suas ausências e impedimentos.

2) O Diretor de Escola preside o Conselho de Escola com direito a voz e voto.

Eleição:

a) no primeiro mês letivo;

b) em Assembléias distintas para cada segmento;

c) mediante processo eletivo (voto direto);

d) entre os pares (docente vota em docente; aluno vota em aluno; pai vota em pai

e funcionário vota em funcionário);

e) com confecção de atas distintas da eleição de cada segmento.

Reuniões:

Duas por semestre ou, extraordinariamente, por convocação do Diretor da Escola

ou por proposta de, no mínimo, 1/3 dos seus membros.

Convocação para as reuniões:

A convocação será feita pelo Diretor da Escola, por escrito, com ciência

dos interessados ou por edital afixado na escola, em local visível e de fácil acesso

ao público.

O prazo para convocação, dia e horário das reuniões deverão ser levados em

consideração, assim como a possibilidade de participação da maioria dos membros

componentes do Conselho.

Para a realização da reunião, é necessário que esteja presente a maioria

absoluta dos membros, sendo alcançada com a presença de 50% mais um do total

de membros do Conselho (exemplo: o Conselho é composto de 30 membros, maioria

absoluta é metade = 15 + 1 = 16).

Garantida a presença da maioria absoluta dos membros do Conselho, uma

questão será aprovada por maioria simples, ou seja, maioria de votos dos presente à

reunião.

Atribuições (deveres) do Conselho de Escola:

Deliberar (discussão para resolver um assunto, um problema ou tomar uma decisão)

sobre:

a) diretrizes e metas da unidade escolar;

b) alternativas de solução para os problemas de natureza administrativa e pedagógica;

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

1- 1- Conselho Conselho de de Escola

Escola

c) projetos de atendimento psico-pedagógico e material ao aluno;

d) programas especiais visando a integração escola-família-comunidade;

e) criação e regulamentação das instituições auxiliares da escola;

f) prioridades para aplicação de recursos da Escola e das instituições auxiliares;

g) designação ou dispensa do Vice-Diretor de Escola quando se tratar de servidor

de outra unidade escolar;

h) penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionários, servidores

e alunos da unidade escolar;

i) elaboração do calendário e do regimento escolar, observadas as normas do

Conselho Estadual de Educação e a legislação pertinente;

j) apreciação dos relatórios anuais da escola, analisando seu desempenho em face

das diretrizes e metas estabelecidas.

Esclarecendo algumas dúvidas:

Sugestão de composição em percentual:

1. O Diretor de Escola tem direito a voz e voto nas deliberações do Conselho.

2. O aluno de qualquer idade deve exercer o seu direito a voz e a voto em todos

os assuntos deliberados pelo Conselho, conforme orientação contida no Comunicado

SE de 31/03/86.

3. A ata do Conselho deve ser tornada pública, exceto quando contiver ato

infracional deliberado pelo Conselho a que se atribua autoria a crianças e

adolescentes (artigo 143 do Estatuto da Criança e do Adolescente).

4. Reuniões do Conselho não são abertas ao público ou a pessoas estranhas a

ele, salvo quando for deliberar sobre penalidades disciplinares. Nesse caso,

deverá estar presente o acusado e seu respectivo defensor ou representante

legal, para o exercício da ampla defesa.

5. O Conselho de Escola não pode transferir suas atribuições (deveres) ao

Diretor de Escola, mediante decisão tomada em reunião ou mediante procuração

dos seus membros. A lei veda. Portanto, serão nulos e abusivos os atos

praticados pelo Diretor em nome do Conselho de Escola, como delegado dele

ou como procurador de seus membros.

6. Não existe voto por procuração e nenhum dos membros poderá acumular

votos.

7. Não existe uma segunda instância do Conselho de Escola. Portanto, não cabe

pedido de reconsideração e recurso das deliberações do Conselho, exceto via

judicial.

8. Não cabe ao Conselho deixar de deliberar a respeito, nem deliberar pela nãopunição

aos servidores e alunos que se sujeitaram a uma pena. Compete ao

Conselho qualificar e quantificar a punição dentro das competências do

Diretor e/ou do Secretário de Escola.

9. A reunião do Conselho não poderá ocorrer sem a presença da maioria absoluta

dos seus membros (metade mais um do total de membros do Conselho).

Não existe segunda convocação, meia hora após a primeira com a presença de

qualquer número de presentes. Essa regra não está prevista para o Conselho

de Escola e, sim, para as Assembléias Gerais da APM.

10. Todos os membros do Conselho (exceto o Diretor da Escola) são eleitos

por voto direto, entre seus pares. Não existe indicação de componentes

para integrar o Conselho.

11. Quando houver proposta de convocação por um mínimo de 1/3 dos membros

do Conselho, ela compete ao Diretor que não poderá se recusar a fazêla.

12. Participar do Conselho de Escola tanto é um direito como um dever do

professor. O não-comparecimento do docente nas reuniões do Conselho

de Escola, quando convocado, acarretará em “falta- aula” ou “falta-dia”

conforme o caso, nos termos do artigo 11 do Decreto nº 39.931/95.

nº de componentes Docentes 40% Especialistas 5% Funcionários 5% Pais 25% Alunos 25%

20 08 01 01 05 05

24 09 01 02 06 06

24 10 01 01 06 06

28 10 02 02 07 07

28 12 01 01 07 07

32 11 02 03 08 08

32 12 02 02 08 08

36 13 02 03 09 09

36 14 02 02 09 09

40 16 02 02 10 10

40 15 02 03 10 10

51

51


52

52

Termo de Ciência

Eu, _______________________________________,

abaixo-assinado, declaro estar ciente, bem como, ter sido notificado

em tempo hábil, do dia, local e horário da reunião do Conselho

de escola, do qual sou membro.

Por ser expressão da verdade, firmo o presente termo de ciência.

São Paulo, ____ de ______________ de 20____.

______________________________

Assinatura

Sugestão para composição do

Conselho de Escola:

nº de classes nº de componentes

até 14 20

16 a 17 23

18 a 20 26

21 a 23 29

24 a 26 32

27 a 29 35

30 a 32 38

igual ou acima de 33 40

nº de classes nº de componentes

22 a 27 24

28 a 33 26

34 a 39 28

40 a 45 30

46 a 51 32

52 a 57 34

58 a 63 36

64 a 69 38

igual ou acima de 70 40

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

1- 1- Conselho Conselho de de Escola

Escola

LEGISLAÇÃO PARA CONSULTA

L.C. nº 444/85 - art. 95

Comunicado SE: 31/3/86 e 10/3/93

Parecer CEE nº 67/98

Sugestão para convocação dos componentes

do Conselho de Escola

Janeiro/2002

Janeiro/2002

EE__________________________________________________________

São Paulo, ___ de ______________ de 19___.

Prezado(a) Sr(a).,

O Diretor desta Unidade Escolar, convoca, nos termos do § 7º, artigo 95 da L.C.

444/85, V. Sa. para participar da reunião (ordinária ou extraordinária) do Conselho

de Escola, que será realizada às _____________ horas do dia ____/____/

____, numa das dependências desta escola. Informamos que a pauta da reunião

prevê os seguintes assuntos:

___________________________________________________________________________________

e outros que poderão ser propostos pelos membros do Conselho. Contamos com a

sua presença e participação.

Ilmo(a). Sr(a).

________________________________

Nome do membro do Conselho

Sr. Pai :

Atenciosamente;

________________________________

Assinatura do Diretor

Sugestão para convocação dos pais de

alunos para eleição do Conselho de Escola

O diretor da EE ___________________________________, no uso

das atribuições legais, vem com o presente e nos termos do artigo 95 da Lei Complementar

444/85, convocar V.Sa. para participar da eleição do Conselho de Escola,

que será realizada no dia ____/____/____, às ___________ horas, numa das

dependências da Escola. Contamos com sua participação, tendo em vista que o

Conselho de Escola é essencial para melhoria da qualidade de ensino e condições de

funcionamento da Escola. Contamos com sua presença, pois ela é indispensável.

Local, data ____/____/____

A Direção

...........................................................................................................................................................

Destaque aqui e devolva esta parte assinada à escola

Eu, abaixo assinado, pai ou responsavel pelo aluno

_____________________________________________________________

declaro ter sido convocado, estar ciente do local, dia e horário que será realizada a

assembléia de pais de alunos, com objetivo de eleger os componentes do Conselho de

Escola da EE______________________.

Local, data

_________________________________________

Assinatura do pai ou responsável


Janeiro/2002

Janeiro/2002

ASSEMBLÉIA GERAL DA APM

1. Eleger o Conselho Deliberativo e o Conselho

Fiscal;

2. Apreciar e votar o balanço e os balancetes semestrais,

com o parecer do Conselho Fiscal;

3. Propor e aprovar a época e a forma das contribuições

dos sócios, nos termos legais.

CONSELHO FISCAL

1. Verificar os balancetes semestrais e balanços

anuais apresentados pela Diretoria, emitindo

parecer por escrito;

2. Assessorar a Diretoria Executiva na elaboração

do Plano Anual de Trabalho, na parte

referente à aplicação de recursos;

3. Examinar, a qualquer tempo, os livros e documentos

da Diretoria Financeira;

4. Dar parecer, a pedido da Diretoria ou Conselho

Deliberativo, sobre resoluções que afetem

as finanças da Associação;

5. Solicitar ao Conselho Deliberativo, se necessário,

a contratação de serviços de auditoria

contábil;

6. Votar as contas da APM.

DIRETOR FINANCEIRO

1. Assinar os cheques conjuntamente com o Diretor-Executivo;

2. Efetuar, através de cheques nominais, os pagamentos

autorizados pelo Diretor Executivo, de conformidade

com aplicação de recursos planejada;

3. Apresentar ao Diretor Executivo os balancetes semestrais

e o balanço anual, acompanhado dos documentos

comprobatórios de receita e despesa;

4. Informar os órgãos diretores da APM sobre a

situação financeira da Associação.

VICE-DIRETOR FINANCEIRO

Auxiliar o Diretor Financeiro e substituí-lo

nos seus impedimentos eventuais.

DIRETOR SOCIAL

Promover a integração escola-comunidade, através de atividades

sociais e de assistência ao aluno e à comunidade (no que

também poderá ser assessorado pelos professores da escola).

Obs.: Serão prioritárias as atividades de assistência aos alunos.

PRINCIPAIS DIREITOS

1. Apresentar sugestões e oferecer colaboração

aos dirigentes dos vários órgãos da APM;

2. Receber informações sobre a orientação pedagógica

da escola e o ensino ministrado aos

educandos;

3. Participar das atividades culturais, sociais, esportivas

e cívicas organizadas pela Associação;

4. Votar e ser votado nos termos do Estatuto;

5. Solicitar, quando em Assembléia Geral, esclarecimentos

a respeito da utilização dos recursos

financeiros da APM;

6. Apresentar pessoas da comunidade para ampliação

do quadro social.

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

2- 2- A A APM APM e e seus seus órgãos órgãos diretores

diretores

Principais Principais funções funções / / Composição Composição /

/

Eleição Eleição / / Reuniões Reuniões / / Aspectos Aspectos Gerais

Gerais

CONSELHO DELIBERATIVO

1. Eleger os membros da Diretoria Executiva;

2. Deliberar sobre ações, contratos e convênios

(incluindo a cantina escolar);

3. Aprovar o Plano Anual de Trabalho e o Plano

de Aplicação de Recursos da APM;

4. Participar do Conselho da Escola, onde estará

representado por um pai de aluno;

5. Votar as contas apresentadas pela Diretoria

Executiva.

PRINCIPAIS

FUNÇÕES

DIRETOR EXECUTIVO

1. Representar a APM ativa e passivamente, judicial e

extrajudicialmente;

2. Convocar e presidir as reuniões da APM;

3. Fazer cumprir as deliberações do Conselho

Deliberativo;

4. Apresentar ao Conselho Deliberativo relatório semestral

das atividades da Diretoria;

5. Admitir e dispensar pessoal de seu quadro, obedecidas

as decisões do Conselho Deliberativo;

6. Movimentar, conjuntamente com o Diretor Financeiro,

os recursos financeiros da Associação;

7. Visar as contas a serem pagas;

8. Submeter os balancetes semestrais e o balanço anual

ao Conselho Deliberativo e à Assembléia Geral, após

a apreciação, por escrito, do Conselho Fiscal;

9. Rubricar e publicar em quadro próprio da APM os

balancetes semestrais e o balanço anual.

VICE-DIRETOR EXECUTIVO

Auxiliar o Diretor Executivo e substituí-lo em seus

impedimentos eventuais.

DIRETOR CULTURAL

Promover a integração escola-comunidade,

através de atividades culturais

(no que poderá ser assessorado pelos professores

da escola).

SÓCIOS

DIRETORIA EXECUTIVA

1. Elaborar o Plano Anual de Trabalho, submetendo-o

à aprovação do Conselho

Deliberativo;

2. Colocar em execução esse Plano, depois de

aprovado;

3. Dar à Assembléia Geral conhecimento sobre:

3.1. as diretrizes que norteiam a ação pedagógica

da escola;

3.2. as normas estatutárias que regem a APM;

3.3. as atividades desenvolvidas pela APM;

3.4. a programação para a aplicação dos recursos

financeiros da APM;

4. Elaborar normas para concessão de auxílios

diversos a alunos carentes;

SECRETÁRIO

1. Lavrar as atas das reuniões e Assembléias

Gerais;

2. Redigir circulares e relatórios, e encarregar-se

da correspondência social;

3. Assessorar o Diretor Executivo nas matérias

de interesse da Associação;

4. Organizar e zelar pela conservação do

arquivo da APM;

5. Organizar e manter atualizado o cadastro

dos sócios da APM.

DIRETOR DE ESPORTES

Promover a integração escola-comunidade,

através de atividades esportivas (no que

também poderá ser assessorado pelos professores

da escola).

DIRETOR DE PATRIMÔNIO

53

53

Manter entendimentos com a Direção

da Escola no que se refere a:

♦ aquisição de materiais, inclusive didático;

♦ manutenção e conservação do prédio e de

equipamentos;

♦ supervisão de serviços contratados.

( O Diretor de Patrimônio poderá ser assessorado

pelos membros do Conselho da Escola. )

PRINCIPAIS DEVERES

1. Participar das reuniões para as quais forem convocados;

2. Desempenhar, responsavelmente, os cargos e as missões

que lhes forem confiados;

3. Concorrer para estreitar relações de amizade entre todos

os associados e incentivar a participação comunitária

na escola;

4. Cooperar, dentro de suas possibilidades, para a constituição

do fundo financeiro da Associação;

5. Prestar à Associação serviços gerais ou de sua especialidade

profissional, dentro e conforme suas possibilidades;

6. Zelar pela conservação e manutenção do prédio, da área,

do terreno e dos equipamentos escolares.


54

54

FINALIDADE DA APM

Colaborar no aprimoramento do processo educacional,

na assistência ao escolar e na integração família - escola -

comunidade.

ESTATUTO PADRÃO DA APM

Decreto n° 12.983/78

Resolução SE m° 25/79

CONSTITUIÇÃO

ASSEMBLÉIA GERAL

· A totalidade dos associados: sócios natos,

admitidos e honorários (inclui todo o pessoal da

escola, alunos maiores de 18 anos, pais de alunos,

pais de ex-alunos).

REUNIÕES

CONSELHO DELIBERATIVO

1. Deve haver pelo menos uma reunião ordinária

por trimestre.

2. Poderá reunir-se extraordinariamente, nos termos

do Estatuto Padrão da APM.

3. As decisões do Conselho Deliberativo só terão

validade se aprovadas por maioria absoluta (1ª

convocação) ou maioria simples (2ª convocação)

de seus membros.

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

2- 2- A A APM APM e e seus seus órgãos órgãos diretores

diretores

Principais Principais funções funções / / Composição Composição /

/

Eleição Eleição / / Reuniões Reuniões / / Aspectos Aspectos Gerais

Gerais

DIRETORIA EXECUTIVA

CONSELHO DELIBERATIVO

1. Mínimo de 11 membros.

2. Como regra geral, 30% dos membros serão professores,

40% serão pais de alunos, 20% serão

alunos maiores de 18 anos, 10% serão sócios

admitidos.

3. O Diretor da Escola será o presidente nato.

CONSELHO FISCAL

3 (três) membros, sendo 2 (dois) pais de alunos e 1

(um) professor ou funcionário da escola.

1. Deve haver pelo menos uma reunião ordinária por mês.

2. Poderá reunir-se extraordinariamente, nos termos do Estatuto

Padrão da APM.

3. O Diretor da Escola poderá participar das reuniões da Diretoria

Executiva, intervindo nos debates, prestando orientação ou esclarecimento,

ou fazendo registrar em atas seus pontos de vista, mas

sem direito a voto.

MANDATO,

ELEIÇÃO

E REELEIÇÃO

ASSEMBLÉIA GERAL

Não se fala em mandato, eleição ou reeleição na Assembléia

Geral, uma vez que ela é constituída pela

totalidade dos associados.

ASSEMBLÉIA GERAL

DIRETORIA EXECUTIVA

Janeiro/2002

Janeiro/2002

1. Diretor Executivo, Vice-Diretor Executivo, Secretário,

Diretor Financeiro, Vice-Diretor Financeiro,

Diretor Cultural, Diretor de Esportes,

Diretor Social e Diretor de Patrimônio.

2. O Diretor Financeiro será sempre um pai de

aluno.

3. É vedada a indicação de alunos, para comporem

a Diretoria Executiva.

4. O Diretor da Escola não será membro da Diretoria

Executiva.

1. Será convocada e presidida pelo Diretor da Escola.

2. Deve haver pelo menos uma reunião ordinária por semestre.

3. Poderá reunir-se extraordinariamente, nos termos do Estatuto Padrão da APM.

4. A Assembléia realizar-se-á em 1ª convocação, com a presença de mais da metade

dos sócios, ou em 2ª convocação, meia hora depois, com qualquer número.

5. O Edital de convocação da Assembléia Geral, com cinco dias de antecedência

da reunião, conterá:

a) dia, local e hora da 1ª e 2ª convocações;

b) ordem do dia.

6. Além de o Edital ser afixado no quadro de avisos da escola, será obrigatório o

envio de circular aos sócios.

CONSELHO DELIBERATIVO

1. É eleito pela Assembléia Geral.

2. O mandato dos conselheiros será de um ano.

3. Os conselheiros poderá ser reconduzidos por

mais duas vezes.

DIRETORIA EXECUTIVA

1. É eleita pelo Conselho Deliberativo.

2. O mandato de cada Diretor será de um ano.

3. O diretor poderá ser reconduzido apenas uma

vez para o mesmo cargo.

PRINCIPAIS METAS DA APM

1. Colaborar com a direção do estabelecimento;

2. Representar as aspirações da comunidade e dos pais dos alunos junto à escola;

3. Mobilizar recursos humanos, materiais e financeiros da comunidade, para auxiliar a escola,

visando a:

3.1. melhoria do ensino;

3.2. desenvolvimento de atividades de assistência ao escolar, nas áreas sócio-econômica

e de saúde;

3.3. conservação e manutenção do prédio, do equipamento e das instalações;

3.4. programação de atividades culturais e de lazer que envolvam a participação conjunta

de pais, professores e alunos;

4. Favorecer o entrosamento entre pais e professores;

5. Colaborar na programação do uso do prédio da escola pela comunidade, inclusive nos

períodos ociosos, ampliando-se o conceito de escola como “Casa de Ensino” para “Centro

de Atividades Comunitárias”.

CONSELHO FISCAL

1. Deve haver pelo menos uma reunião ordinária

por semestre.

2. Poderá reunir-se extraordinariamente, nos termos

do Estatuto Padrão da APM.

CONSELHO FISCAL

1. É eleito pela Assembléia Geral.

2. O mandato dos Conselheiros

será de um ano.

3. Aos conselheiros é permitida

uma reeleição.


Janeiro/2002

Janeiro/2002

EXPEDIENTE

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

Elaboração do Jornal do Projeto Pedagógico

Publicação da UDEMO

SINDICATO DE ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO DO

MAGISTÉRIO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

Av. Ipiranga, 318 - Bloco B - 7º andar

Centro - CEP 01046-925 - São Paulo - SP

Fone: (11) 3231-1755

Fax: (11) 3258-7158

E-mail: udemo@ieg.com.br

DIRETORIA EXECUTIVA

Presidente: Roberto Augusto Torres Leme

Vice-Presidente: Celi Alves dos Santos

Secretário-Geral: Francisco Antonio Poli

2º Secretário: Maria Cristina Rangel S. Martines

Tesoureiro-Geral: Rosalina Chinone

2º Tesoureiro: Paula Vasques Cardoso

Diretor Jurídico: Maria Aparecida Gianini de Freitas

Diretor Social: José Roberto Varussa

Diretor Cultural: Américo Torelli Junior

Diretor de Publicações: Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto

Diretor de Patrimônio: Iraci Morceli Perine

Diretor de Relações Públicas: Ana Cristina Prado Poli

Diretor de Assuntos Sindicais: Volmer Áureo Pianca

Delegados Regionais: Maria José de Oliveira Faustini

Lúcia Martinez Ruegger

Egle Aparecida Picolo Balançuelo

Eliane Alves Passos

Suzana Aparecida Ferro

Maria Aparecida Leite Knoll

Wanderley Costa

José Antonio Vieira

Míriam Cecília Facci

Vanderlei Francisco Fonoff

Antonio Lourenço Custódio

Joffre Aguirre Vieira da Rocha

Eline Roseane de Barros e Lima Bueno

Justo Castilho

Graciete Galvão de Paula Leite

Maria das Dores Silva Prado

Maria Cristina Loiola Martins

Maria das Graças Fonseca Orlandine

Silmara Botelho Faria

Ana Júlia Martins

CONSELHO DELIBERATIVO

Suplentes

Maria Aparecida Martins Vasconcelos Sonia Maria Innocentini

Moacir Martins Gonçales Benedito Antonio Jahnel

Vera Lúcia Goloni

Francisco Antônio Poli

Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto

Mariana Guimarães Zimmermann

Roberto Augusto Torres Leme

Volmer Áureo Pianca

Ivaldo José de Carvalho

Luiz Antônio Miguel Ferreira

Rose Mary Elias

Tânia Zaguri

Corpo de redatores

Colaboradores

Coordenação Geral: Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto

Capa e ilustrações: Márcio Baraldi

Fotos: Rosalina Chinone

Produção Gráfica: Volmer Fernando Pianca

Paulo Fernando da Silva

Ederson Salviano Gomes

Revisão Geral: Mariana Guimarães Zimmermann

Jornalista responsável: Altamirando Carneiro - Mtb 13.704

Impressão: Spel Gráfica e Editora Ltda.

Tiragem: 10.000 exemplares

UDEMO - Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo

Solange Cotarelli Correa

Waldemar Bocchini

Maria do Carmo Alarcon

Ana Luiza Hatikian Negrão

Suami de Paula Azevedo

Tomie Ynagaki

William Pereira da Silva

Jayme Gonzaga da Silva

Erich Cardoso

Setsuko Katayama Kjaer

Departamento de Saúde e IAMSPE

Isis Garcia Salvestro

Darci Leal Costa

Sonia Maria da Silva

Luzia Aparecida Zirundi Figueira

Maria de Lourdes Gallo Von Gal

Departamento de Convênios

Laurita Rios Aponi Pereira

Valentim Luiz Ferranti

José Roberto Cimati

Claudete Agnes Franco Gonzales

Edith Caivano Joppert Figueiredo

Vânia Nilce Fernandes

Carlos José Soares Neves

Ana Luisa Lopes Bueno de Souza

Paula Márcia Borges

Fátima Aparecida Graça Moreira

Ney Fernando Jornada Calvoso

Osmar Ribeiro

José Bernabé

Eliana dos Santos Espíndola Ferreira

Wilma Zednik

Clóvis Wanderley de Freitas

Boanerges Prado Viana

Departamento de Supervisores

Sônia Maria Drumond

Valkiria Rodrigues Silva

Walter Lúcio Garcia

Márcia Barros Scaranello

Maria Mauriza Marques de Oliveira

Aparecida Conceição Vicente de Miranda

Nirce Rodrigues Marzola Maiolino

Elena de Jesus Robio Manente

CONSELHO FISCAL

Departamento de Aposentados

Geraldo de Nadai

Conceição Margarida de Castilho

Lúcia Maria de Campos

Suzette da Costa e Silva Mariano

Ruth Carvalho da Costa

Jairo Nogueira Bernardini

Maria Helena Pansini Galassi

Teryo Okada

Hélio Martins Branco

Luiz Carlos de Sousa Palma

Marta Miquelina Grohmann de Carvalho

Valdete Gilioli do Amaral

Orizon Olímpio da Silveira

Maria de Lourdes Dantas Mitsuka

Departamento de Turismo e Lazer

Francisco de Assis

Ivonice Aparecida de Mattias Alduíno

Judith Raymundo da Silva

Wilma Savino

Jaciara Ribeiro de Carvalho

Maria Ignês de Mello Gritti

José Del Bem

Carlos Humberto Martins Duarte

Lúcia de Fátima Stuart

Maria das Graças Meimberg Franco

Angelina da Silva Freitas Stéfani

Ludenger Fregolente

Walkiria Regina Sacco Piedade

55

55


56

56

Prezados pais,

Projeto

Projeto

Pedagógico

edagógico

SUGESTÃO SUGESTÃO DE DE CARTA CARTA A A SER SER ENVIADA ENVIADA AOS AOS PAIS

PAIS

Local e Data.

Ao iniciarmos mais um ano letivo, tanto os senhores (pais), como nós (educadores),

estamos com expectativas de um novo tempo para os seus filhos e para os

nossos alunos. O mundo tem evoluído muito, influenciando nosso relacionamento na

escola e no lar. Conviver em harmonia no lar e na escola é fator de segurança para

todos nós. Indo para a escola, além de conviver no espaço público o seu (sua)

filho(a) tem que exercitar a vida em grupo. Os senhores esperam também que eles

possam ter acesso ao conhecimento. E nós também.

Nos tempos modernos há uma valorização da liberdade e da democracia,

devendo tudo ser embasado nos direitos e deveres. Para uma convivência harmônica

necessária, precisamos discutir questões importantes como limite, autoridade, direito,

dever, etc.

Os eventuais problemas da escola que podem envolver os filhos dos senhores

causam aborrecimentos para todos nós. O mesmo desejo que os senhores têm em

oferecer o melhor para seus filhos, nós também temos. Sendo iguais os nossos objetivos

precisamos, o quanto possível, estarmos juntos, buscando meios de compreender

as crianças e jovens e, ao mesmo tempo, estabelecendo normas de convivência ,

numa discussão,incluindo participação dos alunos.

Além do mais, quando os pais estão ao lado da escola, colaborando no processo

de formação dos alunos /filhos, o prestígio, a qualidade de ensino, a convivência

serão mais eficazes.. Melhor para todos nós. A formação das crianças e jovens é uma

tarefa de todos nós. Começa na família, o mais importante núcleo social e prossegue

na escola. Temos uma tarefa comum, portanto.

Esperamos, com a ajuda dos senhores, fazer uma escola melhor para as crianças

e jovens. Unidos seremos mais competentes. Poderemos também reivindicar do

governo, a parte que cabe a ele.

Saudações

Direção, Professores, funcionários da E.E.

Janeiro/2002

Janeiro/2002

DECÁLOGO DECÁLOGO PELA PELA MELHORIA MELHORIA DA DA QUALIDADE QUALIDADE DE DE ENSINO

ENSINO

7

Pretendem, SE e Governo do Estado criar plenas condições para melhorar consolidar a legislação, eliminando a burocracia absolutamente insuportável,

“o sistema” de ensino público estadual? Bastariam: algum investimento, vontade atualmente, que faz com que aqueles que deveriam tratar do pedagógico, sejam

política, e as seguintes inovações:

desviados de seus afazeres primordiais para atender ao “papelório” inútil, solicitado

pelas DEs;

1

remunerar dignamente os vários segmentos do magistério através de planos de

recuperação salarial de médio e longo prazos; revendo a Lei 836/97, por meio 8

dotar as escolas de laboratório de informática, com um mínimo de 15 micros,

provendo recursos financeiros necessários para mantê-los e implementar treina-

de discussões com os sindicatos do magistério;

mento de professores para fazê-los operar em benefício dos alunos; dotar todas as

escolas de bibliotecas e bibliotecários;

2

criar a jornada opcional de 40 horas para todos os PBII, sejam OFAS ou

9

efetivos, com jornada máxima, em sala de aula, de 25 horas semanais, num criar condições para o real funcionamento do Conselho de Escola, permitindo

período, e 10 horas, em outro para o preparo de aulas, avaliações, HTPCs, capaci- que os professores e diretores possam dele participar, sem o sacrifício de suas

tações, atendimento a pais e alunos. Evidentemente com sistemático acompanha- horas de lazer e

mento da direção e supervisão, impossibilitando omissões;

3

equilibrar a grade curricular com um número racional de aulas para cada disci

plina, impedindo que professores do Ciclo II e Ensino Médio, na maior parte

dar a SE, o bom exemplo de cidadania e espírito democrático, discutindo

10 com o magistério, por meio de seus sindicatos, tudo aquilo que for do

interesse da Educação e se reflita diretamente nas escolas. Essa troca de idéias não

das disciplinas, em jornada básica, sejam obrigados a acompanhar 500 a 750 alunos; deve ser entendida como um braço-de-ferro entre a SE e entidades de magistério

4

realizar concursos anuais para os segmentos do magistério, a fim de que o

sistema tenha, em poucos anos, um corpo fixo de efetivos, mormente, de dire-

mas uma forma democrática de encaminhamento dos problemas, que todos enfrentamos

em prol de uma educação cada vez melhor.

tores e professores, a fim da fazê-los fixarem-se nas unidades criando laços de afeti- Sem tais medidas, continuaremos a observar um sistema de ensino público

vidade com a escola e a comunidade;

estadual, no qual apenas um pequeno percentual de escolas, por razões puramente

5

reestruturar, com recursos financeiros e humanos, as oficinas pedagógicas de

todas as DEs para levar adiante a capacitação dos vários segmentos do magisté-

circunstanciais, constitui-se em centros de excelência, enquanto a esmagadora maioria

permanece com seus eternos problemas de aprendizagem, em face de uma estrutura

inadequada à Progressão Continuada.

rio. Trabalhando um só período, os professores poderiam, facilmente, realizar capa- Não se pense, outrossim, que tais propostas possam ser concretizadas da noite

citações em outros sem prejuízo das aulas que ministram;

para o dia. Entretanto, faz-se necessário a médio e longo prazos que SE e Magisté-

6

dotar as unidades de autonomia, principalmente, a financeira, para que possam

organizar seu orçamento anual e levar avante treinamentos em serviço de seu

rio lutem para a sua consecução.

Nós educadores, não desejamos, apenas, alguns centros de excelência na rede

pública estadual, mas uma rede pública estadual de excelência educacional. É essa a

corpo docente;

educação de qualidade que a sociedade aspira.

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