didática

Universidade regional do noroeste do estado do rio grande do sUl – UnijUí 

vice-reitoria de gradUação – vrg 

coordenadoria de edUcação a distância – cead 

coleção educação a distância 

série livro-texto 

anna rosa Fontella santiago 

eronita silva Barcelos 

eulalia Beschorner Marin 

Hedi Maria luft 

iselda sausen Feil 

lori Maria Frantz 

Maridalva Bonfanti Maldaner 

solange catarina Manzoni rufino 

didática 

Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil 

2010

© 2010, Editora Unijuí 

Rua do Comércio, 1364 

98700-000 - Ijuí - RS - Brasil 

Fone: (0__55) 3332-0217 

Fax: (0__55) 3332-0216 

E-mail: editora@unijui.edu.br 

Http://www.editoraunijui.com.br 

Editor: Gilmar Antonio Bedin 

Editor-adjunto: Joel Corso 

Capa: Elias Ricardo Schüssler 

Designer Educacional: Jociane Dal Molin Berbaum 

Responsabilidade Editorial, Gráfica e Administrativa: 

Editora Unijuí da Universidade Regional do Noroeste 

do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí; Ijuí, RS, Brasil) 

Catalogação na Publicação: 

Biblioteca Universitária Mario Osorio Marques – Unijuí 

D558 Didática / Anna Rosa Fontella Santiago ... [et al.]. – Ijuí : 

Ed. Unijuí. 2010. - 90 p. - (Coleção educação a distância. 

Série livro-texto). 

ISBN 978-85-7429-860-3 

1. Educação. 2. Didática. 3. Planejamento didático. 

4. Docência. I. Santiago, Anna Rosa Fontella. II. Título. 

III. Série. 

CDU : 37 

371.3

Sumário 

CONHECENDO O PROFESSOR ..................................................................................................5 

APRESENTAçãO .........................................................................................................................15 

UNIDADE 1 – A DIDáTICA NA FORMAçãO DO PROFESSOR: 

Constituição e Saberes ........................................................................................17 

Seção 1.1 – Didática e Formação Docente ..............................................................................17 

Seção 1.2 – Saberes Necessários à Prática de Docência ........................................................22 

Seção 1.3 – Formação, Experiência e Saber: processos identitários .....................................29 

UNIDADE 2 – CONHECIMENTO E APRENDIzAGEM: 

Interdependência, Mediação e Processos de Significação ...............................39 

Seção 2.1 – Conhecimento e Aprendizagem: 

interdependência, mediação e processos de significação .................................39 

UNIDADE 3 – PlANEJAMENTO DIDáTICO: 

Elementos Constitutivos e Práticas na área de Formação Docente ..................47 

Seção 3.1 – Planejamento Educacional: razões, sentidos e práticas .....................................47 

UNIDADE 4 – AvAlIAçãO NA PERSPECTIvA DA INClUSãO ESCOlAR E SOCIAl: 

Teorias e Práticas Alternativas ......................................................................................................69 

Seção 4.1 – Avaliação na Perspectiva da Inclusão Escolar e Social: 

teorias e práticas alternativas .............................................................................69 

Seção 4.2 – Avaliação no Contexto Escolar .............................................................................78 

Seção 4.3 – Avaliação na sua Função Diagnóstico .................................................................81 

REFERêNCIAS .............................................................................................................................85

Conhecendo o Professor 

EaD 

Anna Rosa Fontella Santiago 

Doutora em educação pela UFRGS, professora no curso de 

Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências 

da Unijuí; pesquisadora com várias publicações na área do 

currículo e das políticas públicas de educação. 

Eronita Silva Barcelos 

Sou professora universitária na Unijuí, vinculada ao Departamento 

de Pedagogia há quatro décadas, tendo iniciado minha 

inserção na docência nesse nível de ensino em março de 1965 com 

24 anos de idade. Chegar a esse lugar foi uma conquista e tanto em 

meu projeto de vida. 

Como cheguei até aqui? Para responder, explicito um pouco 

da história de meu percurso na constituição da professora que me 

tornei. 

Nasci no município de Soledade (RS), em maio de 1940, sendo 

a segunda filha de uma família de seis filhos. Moradora do interior 

do município, minha primeira experiência de aprendizagem escolar 

aconteceu em uma escola multisseriada, em 1945, aos 5 anos. Isso 

aconteceu porque, por decisão de meus pais, acompanhava meu irmão 

com 8 anos à escola, distante mais ou menos 10 km de nossa casa. 

Imediatamente me encantei com aquele ambiente onde se aprendia 

coisas das quais nunca havia ouvido falar e com aquela professora 

tão tranquila, atendendo uma turma com níveis de aprendizagem 

diferentes. Andar 20 km diariamente, atravessando campos e matas, 

não era motivo, para mim, de cansaço ou insatisfação. Ao contrário, 

era algo que fazia com muito prazer e cheia de curiosidade sobre 

o que aconteceria naquele dia na casa da professora Gessi, onde 

funcionava a escola. 


5

EaD anna r. F. santiago – eronita s. Barcelos – eulalia B. Marin – Hedi M. luft – iselda s. Feil – lori M. Frantz – Maridalva B. Maldaner – solange c. M. rufino 

6 

Foi nesse período de minha infância que surgiu meu primeiro 

ensaio de decisão: queria ser uma professora como dona Gessi. No 

final daquele ano (1945), meu irmão ganhou um prêmio da professora 

pelo seu desempenho na alfabetização e eu estava lendo e escrevendo, 

embora não tivesse o atendimento da professora como aluna. Ela 

dava, no entanto, algumas olhadelas e sorria, constatando que eu 

me aventurava nas atividades “passadas” para meu irmão. Aquele 

sorriso continua muito nítido em minha memória e no sentido que 

teve no surgimento de minha paixão pela educação. 

Buscando melhores condições de educação para nós, seus 

filhos, meus pais mudaram para a cidade em 1948. Matriculada na 

Escola Santa Inês, orientada por uma congregação religiosa de irmãs, 

cursei o primeiro ano, embora já alfabetizada. Minha idade (7 anos) 

não permitia outra opção. Isso me oportunizou, porém, a participar 

das aulas auxiliando colegas quando a professora solicitava. Minha 

decisão de ser professora fundamentava-se nessas situações. Concluído 

os cinco anos do primário, fiz exame de admissão ao ginásio 

(normas do ensino na década de 40) e ingressei no Ginásio São José 

(Soledade) da Ordem dos Frades Menores Capuchinhos (Franciscanos). 

Finalizados os quatro anos do Ginásio, eu havia concluído o que 

hoje seria o Ensino Fundamental. Fui, então, em busca de realização 

de minha opção: “me formar professora”. De 1957 a 1959, na Escola 

Normal Santíssima Trindade de Cruz Alta-RS, (também de orientação 

franciscana), em sistema de internato, realizei meu sonho de, 

cursando o Magistério, habilitar-me a uma nomeação para a função 

de professora. 

Em 1957, em Ijuí (RS), cria-se uma instituição de ensino superior 

voltada à formação de professores, em especial para qualificar 

o ensino secundário (Médio). Minhas professoras no Magistério, 

na quase totalidade, tornaram-se alunas dessa instituição, a Faculdade 

de Filosofia, Ciências e letras de Ijuí – Fafi –, hoje Unijuí. O 

entusiasmo das mesmas com os estudos e novidades aprendidas foi 

contagiando suas alunas, e eu, ao receber o Diploma de Professora, 

já havia decidido que faria vestibular para o curso de Pedagogia, 

que ao lado do curso de Filosofia, recebia em 1960 sua quarta turma. 

Obtive sucesso no vestibular, integrei essa quarta turma e tornei-me 

uma habitante de Ijuí.

EaD 

Para coroar meus anseios, em 6 de junho desse ano fui no- 

meada como professora para uma escola da rede estadual de ensino 

em Ijuí. Nessa Escola convivi durante 23 anos com colegas, alunos 

e seus familiares em processo permeado por descobertas, surpresas 

estimulantes, frustrações exigentes de revisão de modos de ver o 

contexto e as pessoas nele inseridas, de aprendizagens ricas na generosidade 

das colegas mais experientes, de desafios pedagógicos a 

cada grupo de crianças ou de adolescentes que me eram confiados 

para um percurso educativo que lhes fizesse a diferença. 

Com o privilégio de estar no exercício da docência, simultaneamente 

à vida acadêmica de aluna do ensino superior, tive 

caminhos alternativos de entendimentos novos e fundamentados 

pelo conhecimento cambiante nesses espaços. A docência torna-se 

foco percebido por mim como algo complexo e sem possibilidade de 

sentido, senão pela reflexão corajosa e sempre emergente de todas 

as situações que provoca ou a provocam. 

Ao concluir o curso de Pedagogia, em 1964, recebi um dos 

maiores prêmios, o convite para ser professora na Fafi. Bastante temerosa, 

mas desafiada e feliz, aceitei o convite e em março de 1965 

assumi o compromisso, comigo mesmo em primeira instância, de 

fazer jus a essa oportunidade conquistada, com dedicação, muito 

diálogo com outros educadores e alunos e com o cultivo da paixão 

que me havia conduzido até esse momento. 

Aprofundei estudos em dois cursos de Pós-Graduação lato 

sensu. O primeiro em Metodologia do Ensino realizado na Unijuí e 

o segundo em Educação a Distância pela Universidade de Brasília 

(UNB) e Cátedra Unesco. 

Além da docência, que é o que move minhas mais intensas 

energias, cresci em experiências como supervisora escolar e diretora 

de escola e, também na Universidade, em funções de coordenação 

de programas, chefia de departamento, direção de instituto e Centros 

Integrados de ensino Superior e como vice-Reitora de Graduação e 

Reitora, gestão concluída em 2004. 

Apesar dos muitos anos na aprendizagem de ser professor, 

constituindo com muitos coletivos de educadores e alunos o sentido 

e a “boniteza” da docência, me sinto, ainda, desafiada e estimulada 

a estar com gente no afã de educar e me educar sem perda da 


7


8 

energia da opção que fui tecendo nas várias fases da minha vida e 

nos contextos povoados de outros que me foram mestres, colegas, 

companheiros de ideias ou permanentes contestadores de minhas 

posições, críticos de minha forma de ser e agir, mas sempre importantes 

outros, na alternância do construir/socializar saberes. 

Eulalia Beschorner Marin 

Possui Graduação em Ciências: Plena em Química pela Universidade 

Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (1984) 

e Mestrado em Educação nas Ciências pela Universidade Regional 

do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (2006). Atualmente 

é professora assistente da Universidade Regional do Noroeste do 

Estado do Rio Grande do Sul. Atua nos cursos de Química, Biologia 

e Pedagogia com ênfase em Metodologia. Pesquisa especialmente 

Cultura, Infância e Ciências da Natureza, Juventude, Normas e 

Escolarização. 

Hedi Maria Luft 

“(...) Temos, todos que vivemos, 

Uma vida que é vivida 

E outra vida que é pensada, 

E a única vida que temos 

É essa que é dividida 

Entre a verdadeira e a errada (...)” 

(Pessoa, 2008, p. 36). 

Descrever quem somos é sempre desafiador. Estudaremos 

Didática juntos, portanto, desde a apresentação já vamos usar uma 

dinâmica didático-pedagógica para nos conhecermos. Isso mesmo, 

nos conhecermos, porque o objeto deste componente curricular é 

ensinar e aprender. A primeira competência de quem deseja ensinar 

é querer aprender, aliás, quem mais precisa aprender é aquele que 

deseja ensinar. Faremos isto em forma de questões. 

De onde viemos? O lugar onde nasci chama-se linha Flor da 

Serra – interior de um pequeno município da Região Celeiro, localizado 

a Noroeste do Estado do RS, São Martinho. Nesta vila havia

EaD 

uma escola pública municipal – Sagrado Coração de Jesus – multisseriada, 

onde iniciei minha primeira série e, a partir da quinta série, 

a única opção possível para quem desejasse continuar estudando era 

deslocar-se à sede do município. Concluí o Ensino Fundamental no 

Ginásio Estadual de São Martinho, ainda na época em que as aulas 

aconteciam no Salão Paroquial. 

Para onde vamos? Na certeza de assumir a docência, fiz meu 

Curso Normal, na época chamado de Magistério, na Escola Nossa 

Senhora Auxiliadora de Frederico Westphalen. Foi uma experiência 

muito enriquecedora. Em 1983 iniciei meu tão sonhado curso de Pedagogia, 

na Faculdade Salesiana Dom Bosco, hoje Unijuí, e no mesmo 

período obtive meu primeiro emprego como professora no Colégio 

Santa Rosa de lima – liminha, como é conhecido carinhosamente. 

Nesta escola, realizei muitas experiências e atuei em diferentes 

funções como: professora, coordenadora pedagógica, supervisora 

de estágio e vice-diretora. 

Que experiências escrevemos? Em 1989 assumi um desafio que 

me acompanha até hoje. A primeira experiência com alunos trabalhadores 

de escola pública municipal – Escola Municipal Professor 

Francisco Xavier Giordani, no turno da noite. A questão de estudar 

e trabalhar sempre me mobilizou. No espaço da escola de alunos 

trabalhadores há muitas faltas, mas uma que mais me desafia é a falta 

de uma organização curricular efetivamente adequada aos que estudam 

e trabalham. Em agosto de 1990 iniciei minhas atividades como 

professora na Faculdade Salesiana Dom Bosco, que no ano posterior 

é assumida pela Unijuí, um marco importantíssimo na minha prática 

profissional. Dali por diante minha experiência foi sempre conjugada 

entre as atividades da Unijuí e a escola pública, ora atuando na rede 

municipal como supervisora de ensino, coordenadora pedagógica, 

ora como professora da rede estadual, atuando no Curso Normal do 

Instituto de Educação Estadual visconde de Cairu. 

O que é relevante na formação de professores? A formação 

contínua é indispensável na vida de um professor. Repensar permanentemente 

nossas práticas e nosso quefazer na educação é 

fundamental. Por isso, atualmente, estou envolvida com o Curso de 

Pós-Graduação em Educação pela Universidade do vale dos Sinos 


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10 

– Unisinos. Um Curso que proporciona muitas oportunidades, especialmente 

o Doutorado Sanduíche que realizei em lisboa – Portugal, 

durante quatro meses. 

O que fazemos? Na Unijuí trabalho nos diversos cursos de licenciaturas 

e neste componente curricular da Didática encontramos 

realidades muito distantes e muito ricas, portanto dignas de socialização. 

Desejo que possa lhe auxiliar na formação de professor. Além 

destas atividades, integro o Conselho Municipal de Educação de 

Santa Rosa, que muito subsidia as discussões pedagógicas e legais 

das escolas, além de coordenar a Seção da Pedagogia no Campus 

Santa Rosa. 

Iselda Sausen Feil 

Iselda Teresinha Sausen Feil é professora do Departamento de 

Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio 

Grande do Sul (Unijuí), lecionando as disciplinas de Metodologia 

de Ensino, Didática, Alfabetização, Currículo e Docência na Educação 

Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Curso 

de Pedagogia, do qual foi coordenadora. Foi professora e diretora 

de Escola e coordenadora pedagógica na Secretaria Municipal de 

Educação de Ijuí. Assessora escolas e órgãos de ensino na instituição 

e execução de propostas pedagógicas e curriculares. 

Lori Maria Frantz 

Meu nome é lori Maria Frantz, Specht Kunz de solteira. lori, 

por que a meu pai lembrava a história de lorelei. 

Sou loira escura, com matizes arruivadas. Segundo um professor 

de português que tive no Ensino Médio, tenho a “cor de burro 

quando foge” e olhos azuis, com formato asiático... 

Comecei minha escolaridade em escola situada numa comunidade 

interiorana. logo descobri que existiam castigos para certas 

“artes”, como, por exemplo, comunicar-se em língua estrangeira no 

horário do recreio, o que me fez ficar na escadaria externa da escola, 

no primeiro dia de aula, com livro aberto na mão... sem saber ler!

EaD 

Posteriormente fiz minha formação de professora. Trabalhei 

durante 4 anos com alunos de 1ª a 3ª séries, apesar do alerta da 

madre superiora: “Como você vai impor respeito a seus alunos com 

essa cortina de boba?”. Ela referia-se à franja do meu cabelo (novamente 

o cabelo!!!). 

Concluído o Ensino Médio e chegado o momento de entrar na 

universidade, cheguei a Ijuí, onde resido até hoje. Cursei letras na 

Unijuí e, posteriormente, Mestrado em Études Des Societés latino 

Américaines, no Instituto de Altos Estudos para a América latina, 

Université de Paris III (Sorbonne-Nouvelle), na França. 

Desde o início da minha atividade do magistério no ensino 

superior, dediquei-me à formação de docentes, iniciando pelo curso 

de licenciatura em letras e ampliando minha atuação na orientação 

de estágios nos cursos de Artes visuais e História, bem como na 

didática em diversos cursos de licenciatura. 

Também atuo na coordenação do curso de Formação Pedagógica 

para Bacharéis e desenvolvo trabalho de extensão em projeto 

de formação de jovens rurais, da Casa Familiar Rural da Região de 

Ijuí. 

Meu esposo é professor na Unijuí, atualmente vice-reitor de 

Pesquisa e Extensão. Temos três filhas: uma psicóloga, uma fisioterapeuta 

e uma fotógrafa. 


Nasci na década de 50, num município da Serra Gaúcha chamado 

Farroupilha. Filha de descendentes de italianos, convivi toda 

minha infância com meus familiares vitivinicultores. Sou licenciada 

em Estudos Sociais pela Universidade de Passo Fundo e em Geografia 

pela Unijuí. Trabalhei como professora de 1º e 2º graus nos 

municípios de Chapecó/SC e em Ijuí. Em 1983 concluí o Mestrado 

em Metodologia do Ensino pela Universidade Estadual de Campinas 

e, mais tarde, nessa mesma instituição, ingressei no Doutorado. 

Comecei a lecionar na Unijuí em 1981 como professora do Departamento 

de Pedagogia nas disciplinas de Didática, Práticas de Ensino 

e Estágios Supervisionados nos diversos cursos de licenciatura, 


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e Fundamentos e Metodologia de Ensino na Pedagogia. Desenvolvi 

atividades na administração universitária como chefe de Departamento, 

coordenadora de cursos de Pós-Graduação, coordenadora 

de extensão, mas é como professora que me realizo mais. Foi nesse 

espaço que me constituí professora nas interações com meus alunos, 

colegas e o conhecimento. levo em consideração que meu papel de 

professora vai se constituindo misturado a minha vida de menina, 

mulher, filha, irmã, esposa, mãe, avó, com todas suas práticas, rituais, 

fazeres, afazeres, desejos, medos, aspirações e frustrações, modos 

de dizer e de silenciar, que são histórica e socialmente construídos 

e que trazem comigo os significados que consigo dar a mim mesma 

sobre a vida e as experiências vividas. 

Solange Catarina Manzoni Rufino 

Nasci em 25 de novembro de 1955, no município de Manoel 

viana. Meus pais: volmir Afonso Manzoni e Terezinha Joana Frizzo 

Manzoni. Por estas peças que a vida nos prega, quando completei um 

ano e meio minha mãe adoeceu, vindo a falecer aos 24 anos. Passei 

então a viver em uma pequena comunidade rural – Nova Esperança 

do Sul – juntamente com os meus avós maternos e tios, cercada de 

muito amor e carinho. 

Mais tarde, quando completei 8 anos, ganhei uma nova família: 

uma mãe, um irmão e três irmãs do segundo casamento de meu pai, 

meus queridos e fiéis companheiros. 

Em 1976 vim para Ijuí a convite dos meus tios e, graças a sua 

ajuda, fiz o curso de Pedagogia e iniciei minha vida profissional nesta 

cidade que me acolhe até hoje. Aqui constituí também minha família, 

com meu esposo e meu querido filho Eduardo. 

Graduei-me em Pedagogia em 1983 e, logo em seguida, fiz 

Especialização na área de Supervisão Escolar, cuja função passei a 

exercer na Escola Francisco de Assis. 

Esta experiência marcou significativamente minha constituição 

profissional. Por ser uma escola de vanguarda, havia uma exigência 

de atualização em termos de propostas educacionais. O grupo que a 

constituía distinguia-se por ser, de certa forma, “seleto” em termos de

EaD 

conhecimentos, posturas e valores de vida. Esse contexto trazia um 

grau elevado de exigência a quem ingressava neste espaço. Denomino 

o primeiro momento neste lugar de “inquietação”, o que surge é 

algo novo: “lá” as coisas podem acontecer, pessoas “arejadas”, vestes 

diferentes, grupos de estudo, trabalho com arte, projetos de trabalho, 

respeito à criatividade infantil, estudos sobre grafismo, a livre-expressão... 

As práticas educacionais querem a sala de aula como um espaço 

onde as crianças descubram, pensem, inventem e se sintam bem. O 

planejamento escolar, na forma de projetos, organizava a rotina de 

forma criativa e interdisciplinar. Meus compromissos estendem-se 

para além da sala de aula. Os registros escolares requeriam relato 

da prática de forma reflexiva. Esses ensaios carregavam tensões pela 

fragilidade e inconsistência do que acreditava saber. 

Recordo-me falante, “cutucada” pelas questões da prática 

pedagógica. No trabalho de supervisora escolar, que exerço paralelamente 

à docência, busco ser parceira político-pedagógico do 

professor, antes mesmo que se anunciasse essa perspectiva para a 

função de supervisão. 

Nas idas-e-vindas da profissão de professora e supervisora, 

estive em lugares distintos, trabalhei em todos os graus de ensino. 

Nas redes pública, particular e na universidade desde 1983. Nunca 

me desliguei do ensino. vejo-me ligada ao ensinar e ao aprender 

na direção de um agir democrático com vistas à emancipação e à 

construção da cidadania dos educandos. 

Com crenças, valores e conhecimentos, faço-me professora. 

O fato de trabalhar concomitantemente na escola e na universidade 

potencializa a minha formação profissional, trazendo a possibilidade 

de muitos olhares. Nesse processo de assumir a docência em vários 

lugares, vivo descobertas, ambiguidades, esperanças e desesperanças. 

A par das atividades na escola em que a prática requer respostas 

imediatas, nem sempre pesquisadas e refletidas, a universidade carrega 

a possibilidade da reflexão e reconstrução do que ali se faz. Isso 

ajuda a enfrentar o desânimo que se produz muitas vezes no interior 

da escola em decorrência da “dureza” das realidades envolvidas. 

Desde que me iniciei no ofício de professora tenho mudado meu 

modo de entender a educação e a docência. Muito do que aprendi 

foi e está sendo transformado; passei e passo por inseguranças, 


13


14 

dúvidas e acertos. Muitas provocações na prática, muitos estudos e 

debates. Trabalho de forma solidária nos grupos dos quais participo. 

Na experiência de ser professora surge sempre alguém ou algo 

para me surpreender, me emocionar, me desestabilizar. Assim, vou 

reconfigurando a minha docência. 

Do lugar de professora de Práticas de Ensino na universidade 

e na situação de supervisora dos estágios na escola pública de 

formação de professores (Curso Normal), vejo-me em contato com 

a problemática da aprendizagem da docência. Constato a experiência 

de um não saber que vem da ausência da prática. Observo nas 

alunas/professoras a tensão do aprender ser professora, respondendo 

positivamente às demandas desse fazer. Nelas, vejo a professora que 

um dia fui. 

No fazer de ensinante da profissão de professor vou percebendo 

que há um tipo de conhecimento que não se pode ensinar, ainda 

que se possa aprender. É nesse ponto que se delineiam os meus 

interesses de pesquisa, que tem a ver com a iniciação profissional e 

o aprender da docência na direção da constituição do ser professor. 

Neste propósito, realizei, em 1998, o Mestrado em Educação nas 

Ciências, com pesquisa relativa às aprendizagens dos professores 

na iniciação profissional. 

Atualmente, para além das atividades de docência na universidade 

e de supervisora na rede estadual, realizo trabalho de extensão 

na região contribuindo com a formação de professores.

Apresentação 

EaD 


A Didática é um campo de estudos muito importante nos cursos de formação do professor. 

Ela tem como objeto de estudo o ensino tomado em sua realidade prático-social, sendo o professor 

o mediador do processo de ensinar e de aprender. 

veja a ementa deste componente que apresenta o enfoque da abordagem a ser efetivada 

durante o semestre. 

Ementa: “Trata da docência e do processo de ensino e da aprendizagem como prática social, 

considerando métodos, estratégias e saberes necessários à organização e implementação de 

programas de ensino, de formação do professor e os papéis do sujeito no cotidiano escolar, tendo 

em vista o planejamento e a avaliação daqueles processos”. 

Para dar conta dos temas previstos na ementa, foram organizadas as seguintes Unidades 

de estudo: 

1 – A Didática na formação do professor: constituição e saberes. 

2 – Conhecimento e aprendizagem: interdependência, mediação e processos de significação. 

3 – Planejamento didático: elementos constitutivos e práticas na área de formação docente. 

4 – Avaliação na perspectiva da inclusão escolar e social: teorias e práticas alternativas. 

visando a lhe apresentar alguns subsídios básicos sobre as temáticas, foi organizado este 

livro conforme as Unidades já referidas. 

A primeira Unidade, A Didática na Formação do Professor: constituição e saberes, focaliza 

a Didática como campo específico da formação de professores, tomando como referência as 

práticas docentes na perspectiva de sua ressignificação, dado que a didática e a formação do 

professor evocam processos complexos que precisam ser considerados em suas inter-relações. 

Nesta Unidade, três textos apresentam considerações sobre: a didática como elemento articulador 

entre teoria e prática docente; saberes que são necessários à prática educativa; e a construção 

da identidade do professor reflexivo, sua função em relação ao conhecimento e ao ensino. Os 

textos são os seguintes: 

1. Didática e Formação Docente, de Maridalva Bonfanti Maldaner. 

2. Saberes Necessários à Prática de Docência, de lori Maria Frantz. 

3. Formação, Experiência e Saber: processos identitários, de Solange Catarina Manzoni Rufino. 

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Na segunda Unidade, Conhecimento e Aprendizagem: interdependência, mediação e 

processos de significação, você tem a oportunidade de refletir sobre o ensino e a aprendizagem 

como processos interdependentes. A abordagem em estudo remete para o entendimento do que 

se faz necessário mobilizar para que o processo do ensino aprendizagem resulte em apropriação/ 

significação de conhecimentos escolares. Enfatiza a ação transformadora de ensinar e aprender 

que tem como condição a dialogia, a descoberta e a contextualização dos conhecimentos. Neste 

sentido, o processo de ensino e de aprendizagem é abordado numa visão dialógica de (re) 

construir saberes considerando o interculturalismo existente na sociedade, e a sala de aula é 

percebida como espaço e tempo para as interações e mediação nos conhecimentos. veja o texto 

base para este estudo: 

Conhecimento e Aprendizagem: interdependência, mediação e processos de significação, 

de Anna Rosa Fontella Santiago e Eulália Beschorner Marin. 

Na terceira Unidade, Planejamento Didático: elementos constitutivos e práticas na área 

de formação docente, será estudada a organização didática do ensino, ou seja, o processo de 

planejamento da aula na visão colaborativa entre alunos e professores. visa à reflexão e à desconstrução 

do modo tradicional de “dar aula”, propondo modificações na rotina do planejamento 

e a revisão crítica dos elementos estruturantes da organização didática da aula. Investiga, ainda, 

como o planejamento se efetiva nas práticas de ensino dos professores de sua área de formação. 

Assim, sobre o planejamento na articulação e na organização do conhecimento, sobre práticas 

alternativas e outras questões, você encontra no texto: 

Planejamento Educacional: razões, sentidos e práticas, de Iselda Sausen Feil e Solange 

Catarina Manzoni Rufino. 

Na quarta Unidade, Avaliação na Perspectiva da Inclusão Escolar e Social: teorias e práticas 

alternativas, a avaliação como elemento constitutivo da prática educativa será apresentada na 

referência à inclusão social e escolar. Avaliar na perspectiva de cuidar para que a aprendizagem 

se processe, supõe criticar a avaliação que se faz exclusivamente classificatória, analisar os elementos 

implicados e recolocá-la na lógica democrática. veja as considerações sobre o assunto 

nos textos desta Unidade, que abordam concepções de avaliação, o enfoque da avaliação como 

construção de conhecimento, e a pesquisa e reflexão da prática pedagógica de professores, no 

que se refere a propostas curriculares, concepções, programas, metodologias, avaliação. 

1. Avaliação na perspectiva da inclusão escolar e social: teorias e práticas alternativas, de Eronita 

Silva Barcelos e Hedi Maria luft. 

2. Avaliação no contexto escolar, de Hedi Maria luft. 

3. Avaliação na sua função diagnóstica, de Eronita Silva Barcelos. 

Algumas orientações de estudos já estão evidenciadas nos textos. Procure no portal, no 

entanto, novas orientações e propostas de atividades. Além disso, a dinâmica de funcionamento 

e de avaliação deste componente de Didática constará no Plano de Ensino.

Unidade 1 

EaD 

a didática na ForMação do ProFessor: 

constituição e saberes 

oBjetivos desta Unidade 


• Focalizar a Didática como campo específico da formação de professores, entendendo sua 

função na construção do conhecimento profissional, na expressão dos sentidos e significados 

atribuídos à prática docente e aos saberes pedagógicos produzidos nessa relação. 

seçÕes desta Unidade 

Seção 1.1 – Didática e Formação Docente 

Seção 1.2 – Saberes Necessários à Prática de Docência 

Seção 1.3 – Formação, Experiência e Saber: processos identitários 

seção 1.1 

didática e Formação docente 


Ao abordarmos questões sobre o conhecimento e saberes que o professor precisa construir 

ao longo de sua formação docente e, em especial na formação inicial, a Didática tem desenvolvido 

uma discussão sobre sua presença e significado nesse processo. 

Essa formação é vista como um continuum (lima, 2008), que tem seu desenvolvimento ao 

longo da vida; significa que nos formamos professores no percurso de nossas experiências escolares 

ou não, que antecedem a nossa formação inicial e perdura por toda a vida profissional. 

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A formação docente, muitas vezes, é descaracterizada como continuum pela forma como 

é entendida e proposta. Na formação inicial, de Ensino Médio e universitário, ou aquela que 

continua durante a atuação como professor, essa formação apresenta-se sempre em momentos 

formais estanques, etapas, em forma de cursos, palestras, capacitações diversas, seminários e 

outros eventos. 

Embora importantes, costumam caracterizar-se em momentos estanques, que não se articulam 

entre si e não fazem parte de um trabalho situado com as necessidades impostas pelo 

trabalho do professor e da escola. Na maior parte das vezes, os professores não participam das 

decisões e propostas para sua formação continuada, o que os leva a participar apenas como um 

compromisso formal, como mais um evento sem comprometer o seu fazer pedagógico, ou, ainda, 

sem buscar no coletivo, junto a seus pares, um espaço articulado de socialização e de parcerias, 

que situe suas práticas e dê possibilidade de ressignificá-las diante dos seus dilemas, desejos, 

necessidades e de decisões político-pedagógicas. 

A formação não pode ser vista como soma de momentos e nem meramente cumulativa. É 

um processo de reflexão das práticas, que proporciona intersecções entre a teoria e a prática, 

ampliando e ressignificando conhecimentos da formação, definidos e situados pela pesquisa e na 

reflexão visando a novas práticas. O professor, ao envolver-se plenamente em refletir o seu fazer, 

pensando teoricamente sobre ele, produz novas compreensões e significados para esse fazer. 

Podemos nos perguntar: Como acontece o aprendizado de ser professor? Como os cursos 

de formação e a formação continuada estão presentes nesse processo? Nesses espaços e tempos 

de formação não aprendemos apenas a dominar conteúdos, metodologias, didáticas; aprendemos 

a ser um determinado tipo de professor(a). 

Estamos envolvidos em rituais, formas de pensar, confrontamos valores, imersos numa 

cultura escolar e profissional. Mesmo que os currículos dos cursos de formação inicial sejam 

um ordenamento de conhecimentos, teorias e práticas, o envolvimento e relações sociais vividas 

entre alunos e professores constituem um determinado modo de ser professor (Arroyo, 2000). 

Em meio a essas questões, destacamos um trabalho realizado junto aos estudantes de 

Graduação, cuja indicação era considerar a experiência escolar e explicitar o entendimento 

sobre a constituição do professor. Foi perguntado a eles que lembranças, do modo de ser de 

seus professores, valorizariam para a sua formação na docência. Os estudos teóricos passaram 

a proporcionar elementos articuladores na inter-relação entre vivências escolares anteriores e a 

reflexão produzida. 

As lembranças das experiências escolares, relatadas pelos acadêmicos, expressaram 

concepções e representações que fazem de seus professores, da profissão docente, da escola, 

dos significados atribuídos às aprendizagens e às interações geradas pelos eventos e práticas 

próprias da vida escolar. Situaram outras instâncias da vida social e cultural e como imagens do

EaD 


ser professor são produzidas e percebidas nas diferentes manifestações sociais que expressam 

valores, crenças e expectativas, apontando o lugar social de professor que ocupa em suas reais 

condições de vida e trabalho. 

Em suas narrativas, a grande maioria não fez referência aos seus professores a partir de sua 

figura individual, sua personalidade ou em seu modo de ser e pensar; fez referência às práticas 

que geraram algum tipo de envolvimento entre o professor e seus escolares. 

Foram as práticas situadas e contextualizadas e os sujeitos envolvidos que resultaram em 

lembranças e percepções. A partir delas, destacaram aspectos positivos, tensões, experiências 

de compartilhamento, e como isso interferiu e contribuiu na compreensão da profissão docente. 

Não foram as práticas em si, mas a relação que se estabeleceu por meio delas que foi destacada. 

Nessa relação é que os acadêmicos puderam visualizar o fazer docente, que modificou a sala de 

aula e os sujeitos nela envolvidos, incluindo-se nesse processo. Que didática se pode pensar? Que 

conexões foram produzidas que remetem à compreensão da complexidade do processo didático, 

envolvendo novos entendimentos sobre tempos e espaços de sala de aula? 

Ao desconhecer essa formação já constituída pelas vivências, os cursos específicos de formação 

tornam-se formação paralela, sem capacidade de integrar as vivências no plano de compreensão 

mais amplo da relação pedagógica que se estabelece no trabalho do professor. Dessa 

forma, tanto as vivências como os cursos formais são de pouco significado para a prática pedagógica 

dos futuros professores. Assim, persistem, normalmente, as vivências não compreendidas 

na prática escolar, sem novas relações com as teorias abordadas. Por outro lado, se as teorias são 

introduzidas nos cursos para refletir as práticas, ambas tornam-se fecundas e conscientizadas. 

Se a formação docente se dá num continuum, que inclui desde experiências vivenciadas 

como alunos de escola até conhecimentos e valores construídos na formação inicial e na atuação 

docente, pode-se pensar sobre a função da didática dentro desse continuum. 

O que é específico da didática? Qual a sua função na constituição do professor e na sua 

formação? 

A didática tem procurado redefinir seu objeto de estudo rompendo com uma perspectiva 

de inspiração comeniana, da qual derivou “a arte e técnica de ensinar tudo a todos”, com ideias 

comportamentalistas de ensino baseado em competências técnicas, formulação de objetivos 

mensuráveis, receituário de técnicas e métodos, avaliação classificatória e como produto. Essas 

dimensões põem a Didática numa perspectiva instrumental. 

Frequentemente ouvimos expressões decorrentes dela como “dar aula” ”passar a matéria, o 

conteúdo” “seguir o programa”, “dar notas”. São termos que se fazem presente na linguagem e, 

por que não dizer, na prática cotidiana de nossos professores. Essa concepção marcou por muito 

tempo o caráter instrumental dessa disciplina, que foi alvo de um intenso questionamento, ocor- 

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Inspiração Comeniana 

Expressão baseada em princípios 

de Juan Amos Comênius, 

educador e pensador reconhecido 

como mentor da escola moderna 

e precursor da Didática. O ensino 

centrado no eixo da transmissão-assimilação 

do conteúdo 

historicamente acumulado pela 

humanidade remonta à proposta 

desse educador no século 17, 

momento em que acontece a 

transição da interação particular 

professor e aluno para um sistema 

coletivo: um professor para 

turmas de alunos. Comênius propõe 

um método único de ensinar 

tudo a todos. Este era o ideal da 

sociedade capitalista emergente, 

com a classe burguesa no poder. 

O princípio de ensinar tudo a todos 

servia às pretensões de criar 

uma nação unificada em torno 

de uma unidade de um mesmo 

conhecimento. Por intermédio 

da instrução, com base num método 

didático único, buscava-se 

alcançar esse objetivo. Funda-se 

assim a Didática tradicional que 

concebe todos os indivíduos com 

uma mesma essência humana, 

mente passiva e receptiva de 

informações transmitidas pelo 

professor. 

rendo um movimento que, nos últimos anos, passou a ser entendido 

como uma área de conhecimento, cujo objeto de estudo é o processo 

de ensino, situando-o com novos elementos que o configuram em 

toda a sua complexidade. 

Candau (1985) é considerada representante desse movimento, 

com propostas de redimencionar a didática e seu papel na formação 

dos professores. Tal movimento começa pela proposição de uma Didática 

Fundamental (1980) baseada na ideia da multidimensionalidade 

do processo de ensino-aprendizagem, configurado, basicamente, pela 

inter-relação das dimensões humana, técnica e político-social (Candau, 

1985). Essa perspectiva avança na discussão de que a didática 

deve envolver em sua proposição a inclusão de temas mobilizadores 

da reflexão, abrangendo questões geradas no cotidiano escolar sobre 

o saber docente e a cultura. 

[...] a produção do conhecimento na área da Didática hoje está chamada 

a incorporar as temáticas relativas ao saber escolar e ao capital 

pedagógico dos professores, ao multiculturalismo e sua incidência no 

cotidiano escolar, assim como às novas linguagens, às questões de 

gênero e etnia etc. O caráter multidimensional e contextualizado da 

Didática exige que ela seja continuamente repensada à luz dos novos 

desafios que a sociedade e a educação apresentam para construção da 

democracia e de uma cidadania plena, consciente e crítica (Candau, 

apud lima, 2008, p. 160). 

Placco (2008), ao situar esse movimento que focaliza uma 

perspectiva multicultural, observa que é a presença do sujeito contextualizado 

culturalmente que potencializa a didática a buscar sua 

ressignificação. Aborda sobre os saberes didáticos como expressão 

dos sentidos e significados atribuídos pelo sujeito a sua prática 

docente e como esses saberes articulados entre si são expressão de 

subjetividades, de compartilhamento de sentidos necessários para 

se estabelecer uma aproximação e pontos de contato entre a vida e 

cultura de nossos jovens. 

A didática coloca-se como espaço que situa o saber ensinar, não 

apenas um como fazer, mas um fazer que altera o processo de ensino 

e aprendizagem, que se propõe a interagir, produzir vínculos com os 

alunos para que o conhecimento escolar tenha alcance e promova o 

desenvolvimento humano. Nesse sentido, a didática é transformadora, 

pois modifica o sujeito que ensina e o que aprende.

EaD 


Na sala de aula a riqueza e a possibilidade de circulação de sentidos fluem num desafio 

permanente ao professor, que precisa encontrar aproximações possíveis e pontos em comum, 

desafiando o aluno e a si próprio a propor o avanço na busca e construção do conhecimento. 

Mediante que envolvimentos e situações o professor passa a entender o que o aluno 

conhece, suas experiências e o que faz sentido para ele? Como a didática pode articular-se na 

perspectiva de incluir o sujeito? 

O professor, nesse contexto, revela-se autor da docência que realiza, pois faz a didática 

que sabe e que pode. Atua em contexto singular, diante de suas condições de trabalho, de formação, 

“expressa sua subjetividade, suas crenças, e valores, suas representações, sobre educação, 

aluno, escola e sobre seu próprio papel e, ao mesmo tempo, constrói sua identidade pessoal e 

profissional” (Placco, 2008, p. 737). 

Outro aspecto a salientar dentro do que é específico da didática refere-se a conhecimentos 

ligados à organização do processo de ensino, aqueles que dizem respeito às diferentes formas de 

planejamento, gestão de sala de aula, processos de mediação entre professor/aluno/conhecimento 

entre outros, rompendo com a concepção meramente técnica de realizar essa tarefa, dando-lhe 

outros significados, tendo em vista o contexto do projeto político-pedagógico da escola, a realidade 

sociocultural dos alunos e dos professores, as possibilidades de articulação interdisciplinar 

e novas lógicas de organização de espaços e tempos escolares. 

O planejamento se constitui em um fazer do trabalho pedagógico que expressa autonomia 

e intencionalidades do professor e da escola. A partir dele estabelece uma melhor conexão com 

a realidade da escola, prevendo quais ações podem viabilizar a intenção do professor em promover 

mediações necessárias ao alcance das aprendizagens e identificar e superar obstáculos para 

recompor o que lhe parece ser mais viável e necessário diante do que se interpõe no cotidiano 

escolar. Como afirma Placco (2008), a didática é uma aproximação sistemática e circunstanciada 

aos processos de ensino e aprendizagem. 

No contexto da formação do professor, vale lembrar os desafios que estão sendo postos pelas 

modificações ocorridas na sociedade de mudanças constantes de tecnologias, em que novos 

valores e relações estão permeando a sala de aula e a escola. Há necessidade de se promover 

constante atualização do professor para que possa analisar e ressituar os processos pedagógicos 

com o olhar voltado ao seu compromisso, às subjetividades e às demandas sociais e culturais. 

Situar a didática nesse processo de formação é afirmar que 

[...] tanto a Didática quanto os processos de formação do professor envolvem as mesmas e múltiplas 

dimensões – dimensões da formação técnica, humano-interacional, ético-política, dos saberes para 

ensinar, da formação continuada, crítico-reflexiva, estética e cultural, dentre outras. [...] Dado que 

didática e formação do professor evocam processos unos e complexos, essas dimensões precisam ser 

consideradas em suas inter-relações e co-ocorrência, em sua dialeticidade (Placco, 2005, p. 95). 

21


seção 1.2 

saberes necessários à Prática de docência 

ProFissão docente e conHeciMentos ProFissionais 

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lori Maria Frantz 

Qual meu projeto de vida? O que pretendo ser? Que profissão escolher? Estas são perguntas 

com as quais possivelmente você tenha se deparado em algum momento e procurado respondêlas. 

Escolher uma profissão é um passo difícil para a maioria das pessoas, pois é uma decisão que, 

com certa frequência, vale para toda a vida. Por isto é importante que a escolha se relacione com 

o que se gosta de fazer para que essa atividade nos realize como profissionais e como pessoa. 

Normalmente a decisão é tomada em decorrência das experiências que se observa em relação 

aos trabalhos de outros, pois neles percebe-se a satisfação e a insatisfação, o tipo de atividade 

que exige ser desenvolvida no dia a dia e o valor atribuído socialmente à profissão. Entre as 

diversificadas opções para escolha de uma atividade profissional está a profissão docente, isto 

é, ser professor ou professora, exercer o magistério em algum grau de ensino. 

A profissão docente é uma atividade antiga que vem sendo constituída ao longo da história 

da humanidade. Essa atividade tem incorporado experiências e vivências de professores de outras 

épocas, que foram alicerçando ou que alicerçam, de uma ou outra forma, o fazer educativo atual. 

Muitas mudanças, entretanto, aconteceram em relação à maneira de como o conhecimento é 

trabalhado pedagogicamente e ao papel atribuído aos professores, em razão das transformações 

da sociedade, dos novos contextos sociais, das mudanças nos meios de comunicação e da tecnologia, 

e do entendimento de que a educação não é mais exclusiva a alguns, mas patrimônio 

de toda a comunidade. 

Essas mudanças têm repercutido na redefinição da profissão do professor, para quem existe 

o desafio de entender os diferentes contextos, assim como a especificidade da cultura em que está 

inserido, de modo que possa desempenhar sua função de contribuir ao processo de humanização 

própria e dos alunos. Por isso, são valorizadas novas atitudes dos docentes que implicam formas 

de ver e perceber a instituição educativa, e, em especial, os alunos e o fazer do professor, como 

as de aprender a compartilhar decisões na atividade profissional, saber comunicar-se e saber 

trabalhar com outros (professores de outras áreas, estudantes, comunidade educativa...). 

você poderia perguntar: Que saberes o professor necessita aprender e construir? O que distingue 

o professor de outros profissionais e qual é a especificidade do conhecimento docente?

EaD 


Antes de entrar nessas questões, é importante salientar que os saberes dos professores 

se caracterizam, segundo Tardif (2002, p. 11-17), como um saber social, pelo fato de não existirem 

conhecimentos sem o reconhecimento social. São diversas as razões que justificam esse 

entendimento. Em primeiro lugar, por que o saber docente é partilhado por um grupo que tem 

aspectos em comum, ou seja, os professores, que realizam cursos de formação para o exercício 

do magistério e, na sua atuação na escola, articulam-se em torno da uma proposta educativa e 

das suas necessidades. Em segundo lugar, por que esse saber tem sua legitimidade garantida por 

apoiar-se sobre um sistema educativo, que inclui a universidade, as instâncias estatais de gestão 

da educação, a administração escolar, as associações profissionais, o sindicato, e outros. Em terceiro, 

por que os próprios objetos do saber são objetos sociais, isto é, o professor trabalha o objeto 

do conhecimento com sujeitos em função de um projeto, que é o de transformar os estudantes, 

educando-os e instruindo-os. Em quarto lugar, por que tanto o que os professores ensinam (os 

saberes a serem ensinados) quanto a sua maneira de ensinar (o saber ensinar), modificam-se 

com o tempo e com as mudanças sociais. Por último, o saber docente é um saber social porque 

se constrói no espaço escolar na relação entre diferentes disciplinas que constituem o projeto 

pedagógico e entre docentes que se complementam em seu ofício de ensinar. 

Esses conhecimentos compõem a profissão do professor, por isso são chamados de saberes 

profissionais. 1 De posse deles o professor pode estruturar sua docência, ou seja, seu modo de ser 

professor/a. Ser professor, portanto, implica dominar uma série de conhecimentos, capacidades 

e habilidades especializadas que, de um lado, são exigidos pelo trabalho da docência e que, de 

outro, remetem ao pertencimento a um grupo profissional. 

Nessa direção, é importante salientar os indicativos do Relatório para a Unesco, elaborado 

sob a coordenação de Jacques Delors (2000), da Comissão Internacional sobre Educação para 

o século 21, que apresenta quatro pilares da educação para serem desenvolvidos na escola e ao 

longo da vida: a) aprender a conhecer: aquisição de um repertório de saberes codificados e o 

domínio dos próprios instrumentos do conhecimento; b) aprender a fazer: qualificação profissional 

com a capacidade de enfrentar situações e a trabalhar em equipe; c) aprender a viver juntos, 

aprender a viver com os outros, compreendendo o outro e percebendo as interdependências; d) 

aprender a ser: elaborar pensamentos autônomos e críticos e poder decidir, por si mesmo, como 

agir nas diferentes circunstâncias da vida. 

1 Veja na revista Educação & Sociedade, n° 74/2001 o artigo “Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da 

pesquisa brasileira”, de Célia Maria Fernandes Nunes ou, se preferir, leia-o no site . Leia 

também o texto “Os saberes docentes ou saberes dos professores” de Emmanuel Ribeiro Cunha, no site . 

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saBeres da docência: a exPeriência, o conHeciMento e os saBeres Pedagógicos 

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De onde se originam os saberes dos professores? Como você responderia a esta pergunta? 

Nos últimos anos esta questão tem sido bastante discutida podendo-se encontrar diversos educadores 

que se referem ao assunto, como: Pimenta (1997), Gauthier (1998), Imbernón (2000), 

Guarnieri (2000), Tardif (2002). Nesses escritos ficam evidentes que a docência envolve uma 

multiplicidade de saberes adquiridos e constituídos tanto na história de vida do professor quanto 

na sua formação e na carreira profissional. Tom e valli, educadores canadenses, denominam esse 

conjunto de saberes de repertório de conhecimentos, definido como “o repertório total de habilidades, 

informações, atitudes, etc., de que os professores necessitam para cumprir com as suas 

responsabilidades em sala de aula” (In: Gauthier, 1998, p. 62), evidenciando, assim, a amplitude 

e a complexidade dos conhecimentos no fazer pedagógico. 

Certamente você já participou de discussões em que se afirmava que para ensinar bastaria 

conhecer o conteúdo. Outros talvez tenham se posicionado no sentido de que bastaria ter talento, 

ou ter bom senso, seguir a intuição, ou, ainda, ter experiência ou cultura para desenvolver a 

atividade de professor (veja Gauthier, 1998, que trata destas questões). Ater-se a esses reducionismos 

implicaria ignorar que a docência é uma atividade em que se precisa ter a capacidade de 

articular os diferentes saberes, sejam eles do conhecimento específico (os disciplinares), sejam 

pedagógicos ou da formação profissional (das Ciências da Educação e da Pedagogia – o saberfazer) 

ou experienciais (provindos da história de vida e do exercício profissional) (Tardif, 2002). 

Para Gauthier (1998, p. 28-29), esse repertório de conhecimentos dos professores forma 

um reservatório, do qual podem lançar mão à medida das suas necessidades, em que vão encontrar 

saberes disciplinares, curriculares, das ciências da educação, da tradição pedagógica, 

experienciais e da ação pedagógica. Outra forma de divisão desses saberes é feita por Pimenta 

(1997), que os sintetiza em experienciais, científicos e pedagógicos, classificação que será adotada 

neste texto. 

O curso de licenciatura oportuniza uma experiência muito interessante ao futuro docente: 

é a de se colocar no lugar do professor, isto é, ver-se como alguém que ensina. Esse é um 

momento de conscientização em que se percebe a formação inicial, isto é, a licenciatura, como 

um processo essencial para a construção da identidade docente, da identidade profissional de 

professor/a que cada um construirá. Nesses cursos são apreendidos os fundamentos da profissão, 

que contribuem para compreender por que se realizam determinadas ações ou se tomam algumas 

atitudes, e quando será necessário fazê-lo de outro modo. 

Apreender fundamentos significa constituir uma base de conhecimentos que precisam 

ser atualizados permanentemente em função das mudanças que se produzem na sociedade, 

na educação e na própria docência, uma vez que concepções e saberes vão sendo construídos,

EaD 


desestruturados e reconstruídos, pelos professores, no cotidiano da vida e da escola. À medida 

que compreendem seus papéis e suas tarefas, exercem a capacidade de realizar reflexões sobre 

seu trabalho, e fazem uso de sua autonomia para decidir sobre os problemas profissionais da 

prática. 

Tardif (2002, p. 39) define o professor ideal como “alguém que deve conhecer sua matéria, 

sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às Ciências da 

Educação e à Pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana 

com os alunos”. Esses conhecimentos necessários à trajetória profissional dos professores serão 

tratados nos três itens que seguem. 

saberes experienciais 

Possivelmente você se situa entre aqueles que não possuem experiência referente ao exercício 

do magistério. Talvez ainda não tenha atuado em sala de aula, mas mesmo assim você foi 

acumulando experiências do ser professor durante sua vida. Como pode isso acontecer? É porque 

saberes foram constituídos desde o momento em que foi estudante, observando e convivendo com 

diferentes professores. Desde criança já se tem ideia do que é ser professor, do que é ensinar e 

aprender, do que se faz para ensinar. Quem nunca brincou de escolinha assumindo o lugar de 

ser professor ou de aluno? Quem nunca julgou o trabalho de um(a) professor(a) e deu preferência 

a um em detrimento de outro? Quem nunca desgostou de uma matéria porque não concordava 

com a forma de agir ou ensinar do professor? E, ao contrário, quem nunca se apaixonou por 

determinado assunto por perceber a paixão com que o professor se dedicava a ele? 

Essas experiências de observar o trabalho do outro e elaborar críticas, positivas ou negativas, 

sobre a profissão docente, são formadoras e ajudam a estabelecer referenciais que se revelam 

em concepções pessoais sobre a figura do professor. Estas experiências alicerçam as bases que 

contribuirão para a formação do “eu” profissional – da identidade docente. Desta forma, esses 

saberes produzidos por meio da sua história de vida são reconhecidos como importantes na 

intenção de se fazer/ser professor, apesar de suas origens estarem fundadas no processo de formação 

não formal do docente. Essa representação que se tem da docência antes de exercê-la às 

vezes inspira a futura atuação. É a tradição pedagógica (Gauthier, 1998) que pode ser replicada/ 

reproduzida nos fazeres dos professores. 

Somados a esses saberes, estão os que surgem da experiência adquirida por meio da atividade 

docente, desenvolvidos a partir do trabalho cotidiano na escola e na sala de aula, e da 

compreensão do seu meio/contexto social. São saberes particulares, isto é, conhecimentos próprios, 

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que não provêm das instituições de formação nem dos currículos escolares, nem se encontram 

sistematizados em teorias. São esses conhecimentos que tornarão a prática pedagógica de cada 

professor singular. 

Os saberes práticos são definidos por Tardif como “um conjunto de representações a partir 

dos quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana 

(...) constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação” (2002, p. 49). É por meio da 

prática em uma instituição e em uma cultura escolar, com suas características peculiares, que o 

professor vai construindo sua profissão, desenvolvendo formas de atuar que vão lhe proporcionando 

experiência e certa segurança no seu agir. 

Pode-se afirmar, portanto, que a aprendizagem do ser professor ocorre em grande parte 

nas situações da sala de aula. “É no cotidiano escolar que o professor aprende e desaprende, 

reestrutura o aprendido, faz descobertas, estrutura formas de pensamento e constrói crenças. De 

uma forma ou de outra, a escola, com sua cultura, é lugar de construção coletiva desses saberes, 

crenças e mitos...” (Silva, in: Guarnieri, 2000, p. 37). 

Estar aberto ao movimento de aprender e desaprender é muito importante, pois esta postura 

proporcionará ao professor diferentes experiências, o instigará a atualizar seus conhecimentos 

para responder às demandas dos estudantes, às novas gerações, e, principalmente, impedirá que 

a rotina cristalize e endureça sua forma de agir, pensar e ensinar. 

Assim, a constituição de conhecimentos pelo professor está ligada à prática de docência, 

motivo por que se entende que ele realiza uma parte importante de sua formação no interior da 

escola. O saber experiencial isolado dos demais conhecimentos, no entanto, torna-se insuficiente 

para a prática pedagógica. 

saberes disciplinares: o conhecimento do específico a ser ensinado 

Se você pretende ser professor do componente de História ou de Português, de Química, 

ou de Educação Física, precisa conhecer a área e o conteúdo com os quais vai trabalhar, isto é, 

necessita dominar os saberes disciplinares. Esses “são saberes que correspondem aos diversos 

campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram 

hoje integrados nas universidades sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de 

cursos distintos” (Tardif, 2002, p. 38). 

Isto significa que o professor precisa conhecer a matéria a ser ensinada para que tenha 

condições de mobilizar do conjunto de conhecimentos existentes, os conteúdos de relevância 

social que mais bem atendem ao objetivo de ensino. Essa exigência vai ao encontro da responsabilidade 

do docente em organizar o seu plano de trabalho para o ensino em determinada turma, 

e de participar do processo decisório que elegerá saberes da cultura erudita, temas e autores 

26

EaD 


que comporão a proposta do currículo da instituição escolar. veja os elos que são estabelecidos: 

o saber disciplinar (teórico) origina o saber curricular (apresentado sob a forma de programa 

escolar com o detalhamento de objetivos, conteúdos, métodos, avaliação) e este é a fonte para o 

conhecimento específico que será efetivamente desenvolvido em sala de aula. 

Nessa organização, o docente pondera sobre o significado que os conhecimentos a serem 

ensinados podem representar para o estudante. Isto é, sua preocupação com o que ensinar 

estende-se aos reflexos desse ensino na vida dos estudantes. Tão importante quanto perceber os 

reflexos, é proporcionar o desenvolvimento de atividades mentais, como as de analisar, criticar, 

contextualizar e vincular informações novas com conhecimentos já existentes, interiorizando-os 

e se apossando deles. 

saberes pedagógicos 

você já deve ter ouvido dizer que um determinado professor sabe a matéria, mas não sabe 

ensiná-la. É uma ilusão imaginar que quem conhece um assunto saiba também ensiná-lo. Tal 

entendimento pode ser atribuído ao desconhecimento da existência de saberes pedagógicos, 

que estão entre os saberes profissionais que fundamentam a ação docente do professor. Segundo 

Pimenta (1997), saberes sobre educação e Pedagogia não geram automaticamente saberes 

pedagógicos, que são reconstituídos a partir das necessidades da prática de ensinar. Isto é, os 

docentes como atores competentes e sujeitos do conhecimento constituem seu saber-fazer a 

partir de seu próprio fazer e da interação que se estabelece entre professores na prática de sua 

profissão, legitimando o conhecimento pedagógico especializado. 

Cada profissão tem suas especificidades, particularidades que a definem. Imagine um 

agricultor na sua atividade: ele precisa entender sobre a época do plantio e sobre como plantar, 

reconhecer os sinais do tempo, prevendo chuvas, secas, geadas, entender sobre colheita e como 

fazê-la, etc. Como todos os profissionais, também o professor tem um conhecimento específico 

que o distingue, o identifica como tal, que lhe dá identidade profissional. Essa especificidade da 

profissão está no conhecimento pedagógico (...) “que se construiu e se reconstruiu constantemente 

durante a vida profissional do professor em sua relação com a teoria e a prática” (Imbernón, 

2000, p. 30). 

veja, então, que saberes pedagógicos apresentam-se como concepções provenientes de reflexões 

sobre a prática educativa que, segundo Tardif (2002, p. 37), se “articulam com as ciências 

da educação à medida que tentam, de modo cada vez mais sistemático, integrar os resultados da 

pesquisa às concepções que propõem, a fim de legitimá-las cientificamente”. 

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No percurso profissional, entre os saberes necessários ao docente, Gauthier (1998, p. 18) 

cita “conhecimento do conteúdo, saber experiencial, conhecimento das crianças, conhecimento 

do programa, conhecimento relativo ao gerenciamento da classe, conhecimento de si mesmo, 

cultura geral, etc.” À medida que se desempenha a função de professor na escola e na sala de 

aula, contudo, muitas concepções construídas na vida acadêmica são reformuladas, considerando 

as novas aprendizagens efetuadas no exercício da docência. 

Essas podem estar relacionadas a formas e atitudes na convivência com crianças e jovens, 

a diferenças culturais existentes, à motivação dos estudantes no sentido de suscitar o desejo de 

aprender, à forma como eles aprendem, à diferença entre o exercício da autoridade e do autoritarismo 

na sala de aula, à definição do conteúdo de ensino, às atividades e estratégias mais 

adequadas, enfim, aos conhecimentos que tratam da gestão da matéria e da gestão da classe, 

e do meio cultural e social. Nessa atitude reflexiva sobre o ensino, sobre o que se faz, são elaborados 

conceitos, noções, formas e práticas de como ensinar e conviver, compondo os saberes 

pedagógicos. 

O conhecimento do professor é, conforme Tardif (2002, p. 11), um saber particular, individual, 

relacionado com a pessoa, sua identidade, sua experiência de vida e história profissional, suas 

relações com os alunos e com as outras pessoas da escola. Considerando essa complexidade e 

especificidade, é importante que haja registro sistemático do conhecimento produzido, de forma 

que possa ser socializado e servir de apoio para outras práticas. No caso da falta desse registro 

reflexivo, esse saber se perde no momento em que o professor deixa de exercer a docência. 

Assim sendo: 

– Os professores são sujeitos do conhecimento e possuem saberes específicos ao seu ofício. Ensinar 

implica, pois, conhecer uma diversificada gama de saberes, como os teóricos, os científicos, os 

didático-pedagógicos, os relacionados ao contexto e aos sujeitos da educação, que permitem 

aos professores aplicá-los a situações muito particulares que surgem na prática de docência. 

– Os docentes são os principais mediadores da cultura e dos saberes escolares. Sobre seus ombros 

repousa a missão educativa da escola. É por meio da prática educativa que os educadores 

percebem que seu papel não é o de meros transmissores dos conhecimentos reconhecidos pela 

sociedade, mas que são produtores de saberes, autores, com capacidade para recriar e transformar 

a prática cotidiana de sala de aula, o seu saber-fazer. 

– A sala de aula não é um lugar simples, ela é um lugar complexo, tendo que o professor levar 

em conta muitas variáveis. Neste espaço tem à disposição um vasto campo de conhecimentos 

e pode lançar mão de saberes pedagógicos construídos por ele na prática e por outros professores, 

apoiando-se naquilo que foi produzido num contexto real. 

– Em toda ação pedagógica é necessário respeitar os saberes do educando, saber dialogar e 

escutar, valorizar e reconhecer sua identidade cultural.

EaD 

seção 1.3 

Formação, experiência e saber: processos identitários 



A discussão da constituição da identidade docente como conteúdo formativo em Didática, 

objetiva ampliar a reflexão da subjetividade dos sujeitos presentes na formação docente, bem 

como a perspectiva da profissionalização a partir das identificações que vão ocorrendo neste 

processo. Dessa forma, ampliam-se também entendimentos sobre aspectos já abordados no texto 

anterior, que refletem a pluralidade de saberes presentes na formação docente, enfatizando 

neste contexto a análise da experiência formadora que produz saberes, singulariza e desenvolve 

processos identitários. 

Conforme Josso, “A formação é experiencial ou então não é formação, mas sua incidência 

nas transformações de nossas subjetividades e das nossas identidades pode ser mais ou menos 

significativa” (2004, p. 48). A construção da experiência no seu entender se dá a conhecer por 

um processo reflexivo, ou seja, vivemos uma infinidade de transações e estas tomam status de 

experiência a partir do momento que fazemos certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e 

sobre o que foi observado, percebido e sentido. A partir destas considerações já nos é possível 

perceber o significado da reflexão no processo formativo dos professores em direção à formação 

experiencial que designa a atividade consciente de um sujeito sobre seu fazer, pondo o aprendente 

em interação consigo mesmo. 

Ao mediarmos a formação acadêmica dos futuros professores, consideramos importante 

a provocação à reflexão para que, no esforço de responder ao perguntado, se possibilite “um 

caminhar para si”. 

Então pensemos sobre: 

Por que nos dirigimos à profissão de professor? 

O que é formação e como a percebemos em cada um de nós? 

O que motiva/influencia a busca pela profissão de professor e como a experiência vivida por 

todos nós nos aproxima desta atividade social? 

Em que circunstâncias foi feita a escolha pela formação de professor? 

O que significa experiência e como esta se realiza? 

Que significados as experiências por nós já vivenciadas ao longo da escolarização produzem 

no aprendizado da docência? 

29


30 

Selma Pimenta discorre sobre a recorrência das pesquisas sobre identidade: “Estudos e 

pesquisas sobre identidade docente têm recebido no tempo presente a atenção e o interesse de 

muitos educadores na busca de compreensão das posturas assumidas pelos professores” (2004, 

p. 61). 

Os referidos estudos identificam e analisam os elementos implicados na constituição de 

um modo próprio de ser professor, ou seja, o que está em jogo no movimento de singularização 

do professor, que o torna mais ou menos comprometido com o papel social desejado a estes. 

Espera-se, por exemplo, que o professor deixe de ser mero transmissor de conteúdos e abra 

espaço para a reflexão permanente, constituindo-se autor de seu fazer. Neste contexto, discutir 

a profissão e a profissionalização docente requer que se trate da construção de sua identidade. 

Assim, vejamos o que se produziu como entendimentos a partir dos estudos realizados sobre as 

maneiras de ser e se formar professor. 

Processos identitários: origens 

Considerando a amplitude que envolve o se tornar professor, Antônio Nóvoa refere-se a 

um processo identitário ao invés de constituição de identidade, processo esse visto como um 

produto alcançado na mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se 

diz professor. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal. Essa impossibilidade de separar 

o eu profissional do eu pessoal surge como mais uma importante categoria nos estudos da 

constituição profissional do professor. 

Para Nóvoa: 

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um 

lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por 

isso, é mais adequado falar em um processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza 

a maneira como cada um se sente e se diz professor. A construção da identidade passa sempre por um 

processo complexo graças ao qual cada um se apropria de um sentido da sua história pessoal e profissional. 

É um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar 

inovações, para assimilar mudanças (1995, p. 16). 

A identidade do professor, segundo Nóvoa, se origina da sua história pessoal e profissional, 

nas diversas condições que o cercam, incluindo, assim, a vida privada, a vida profissional e a 

organização escolar. Traz nas suas reflexões novas concepções de formação que permitem falar 

numa “certa virada”, na medida em que incorpora como elemento substancial a subjetividade

EaD 


implicada na constituição do professor. Ilustra de maneira pertinente o pensamento já amplamente 

conhecido nos meios pedagógicos. “O professor é pessoa e parte importante da pessoa é 

professor” (Nias apud Nóvoa, 1995, p. 15). 

Cada pessoa, ao relacionar-se com os outros, vai configurando sua história, seus projetos 

de vida. Para Dubar, “O indivíduo nunca constrói sua identidade sozinho: depende tanto dos 

julgamentos dos outros, como de suas próprias orientações e autodefinição. Assim a identidade 

é produto de sucessivas socializações” (in: Pimenta, 2004, p. 13). 

Sendo a construção da identidade um processo que se realiza ao longo das vivências de 

cada sujeito, podemos pensar na identificação com a profissão que vamos construindo desde 

nossas tenras experiências no decorrer da escolarização. 

Miguel Arroyo menciona em suas pesquisas que o aprendizado do ofício de mestre vem 

desde as primeiras vivências e contatos que tivemos com nossos mestres por longos anos, desde 

a educação infantil. As imagens dos mestres nos acompanham. Muito do que cremos, seja para 

positivar a atuação docente ou rejeitá-la, foi aprendido na experiência que desenvolvemos nas 

salas de aula ao longo de nossa escolarização. Quem de nós não lembra de modo especial de um 

professor, de um momento significativo de estudo, de uma atitude carinhosa ou mesmo grosseira 

e indesejada, de um material interessante levado por seu professor para ensinar, enfim, de um 

jeito de ensinar e aprender mediado por seus professores? 

Muitas são as marcas que foram tecendo este jeito próprio que nos constitui e que orienta 

nossas escolhas sobre o que queremos ou não fazer, o que queremos ou não realizar quando 

formos professor. As marcas são como cicatrizes que vão configurando o que nos é singular, as 

nossas personalidades. Sobre isso Arroyo expressa: “Os traços de personalidade do ser humano 

se aprendem vendo/convivendo. Pelo estágio-contágio entre humanos. Os valores, o dever moral 

de ser professor(a) se aprende no lento convívio, exemplar dos bons ou maus professores e com 

nossa cumplicidade de aprendizes...” (2004, p. 125). 

Para este autor, em outras instâncias e experiências de nossas vidas outras imagens se 

acrescentam e, com todos esses aprendizados, vamos construindo nossas identidades pessoais 

e profissionais. 

Se acreditarmos que experiências nos formam, é possível percebermos que nossas escolhas 

se aproximam ou se afastam daquilo que vivemos na cotidianidade de nosso imaginário e do 

imaginário que nos cerca. 

No decorrer da experiência social vamos fixando formas de realizar determinadas atividades, 

de compreender a realidade, de comunicar e expressar sentimentos, criando e fixando 

modos de agir, pensar, falar e escrever que se modificam com o desenvolvimento das relações 

sociais estabelecidas entre as pessoas para a produção de nossa sobrevivência. 

31


32 

Quando referimos as escolhas profissionais pela docência, é recorrente a presença de ideias 

como: acho que escolhi por vocação, levo jeito com crianças, me identifico com determinada área 

do conhecimento. Também encontramos referência à classe social da família a que pertencem, 

justificando dificuldades de ordem econômica para formação em outras áreas de maior custo 

financeiro. 

Considerando que o que somos relaciona-se aos significados e sentidos que atribuímos 

ao que vamos vivendo e às condições materiais existentes para sua manutenção, tomamos por 

corretas as inúmeras respostas produzidas neste contexto, embora entenda importante salientar 

a pesquisa por mim desenvolvida, envolvendo professoras da Educação Infantil e Ensino Fundamental 

em que evidencio a escolha profissional como uma constituição histórica ocorrida nas 

contingências da vida. 

Os dramas humanos revelam, muitas vezes, a sujeição a fatores diversos no jogo multideterminado 

do saber/poder e das necessidades de sobrevivência. As características que nos definem 

têm a ver com os limites materiais e culturais da origem social a qual pertencemos. 

Se considerarmos, porém, o que escreveu Guimarães Rosa, que o mais bonito da vida é que 

não estamos sempre iguais, estamos sempre mudando, há que se pensar que nada está pronto, 

especialmente em se tratando de formação humana e profissional e, assim, pensar o processo 

identitário a partir da formação acadêmica na interação com a prática educativa. 

o esPaço/teMPo da ForMação acadêMica 

No espaço-tempo da formação acadêmica, o sujeito aprendente em interação com seus 

mestres nas instituições educativas, mediado pela linguagem e, a partir de projetos curriculares 

que definem previamente o que se quer como formação, apreende novos conceitos do repertório 

de saberes docentes, refaz representações, conhece caminhos novos, retoma o seu modo de ser, 

de estar no mundo, cria possibilidades para atuar de forma competente nas múltiplas dimensões 

da vida e no desempenho da profissão a que se forma. 

Na formação acadêmica temos a possibilidade de, pelo ensino e pesquisa, refletir e confrontar 

conhecimentos propostos para a formação docente com as diferentes representações e 

práticas sociais historicamente desenvolvidas neste contexto. Na reflexão crítica que se estabelece 

neste percurso, consolidam-se entendimentos. 

Nesta trajetória aprendemos e nos identificamos de forma diferente uns dos outros (porque 

identidade é singular), com o que é próprio e pertinente à prática social de ensinar. 

Quando se pensa em identidades, temos que pensá-la no plural, uma vez que somos constituídos 

de multiplicidades como:

EaD 

o gênero sexual a que pertencemos; 


o nosso lugar de origem (nascemos/vivemos no campo, na cidade, em uma metrópole ou 

cidade interiorana); 

nosso lugar de filiação parental (somos filhos mais velhos, o do meio ou o mais novo); 

a nossa classe social; 

nossa corporeidade (temos alguma dificuldade especial em relação à maioria das pessoas); 

a nossa filiação religiosa; 

com quem nos relacionamos e interagimos? 

Tudo isto configura atributos que nos definem na relação com os outros e que revela um 

modo singular de ser a partir daquilo que nos é próprio e que se faz presente no sujeito que se 

forma professor. 

Pensar identidade demanda sempre pensar em processos abertos e imaginar como um 

caminho nunca definitivamente traçado, como nos versos do poeta Antonio Machado (In: Carvalho, 

2004): “Caminante, no hay camino, se hace camino al andar...”. 

Josso, assevera: 

Os processos de formação dão-se a conhecer, do ponto de vista do aprendente, em interações com 

outras subjetividades. Os procedimentos metodológicos ou, se preferimos, as práticas de conhecimento 

postas em jogo numa abordagem intersubjetiva do processo de formação sugerem a oportunidade de 

uma aprendizagem experiencial por meio da qual a formação se daria a conhecer (2004, p. 38). 

Esta autora afirma ser o resgate da autobiografia do sujeito aprendente parte constitutiva 

da sua formação, tomando a reflexão das histórias de vida como metodologia de pesquisa e formação. 

Para esta, o que está em jogo na narrativa de nossas histórias de vida que possibilita o 

conhecimento de nós mesmos, não é apenas compreender que nos formamos por um conjunto 

de experiências, ao longo de nossa vida, mas tomar consciência de que este reconhecimento de 

si mesmo possibilita ao sujeito narrador uma auto-orientação nas mais diferentes dimensões de 

sua vida. 

Solange J. e Souza, ao refletir o significado das narrativas das histórias de vida dos professores, 

diz que quando nos perguntamos “quem somos nós, ou como nos tornamos o que somos 

hoje”, nos direcionamos ao passado e essa recordação é, ao seu ver, uma tentativa de pôr em 

ordem acontecimentos que tinham outra ordem no momento em que foram vividos e, assim, a 

narração é um processo criativo do pensamento. A memória do vivido/experienciado possibilita 

a compreensão de si próprio (1999, p. 83). 

33


34 

Assim, no processo formativo, no espaço tempo de formação acadêmica, é importante in- 

dagar: Que pessoa sou eu, que história já posso contar de mim que a meu ver vale a pena contar, 

o que desta história já se apresenta como saber experiencial para a profissão de professor? 

Tomando como referência o princípio de que toda formação é autoformação, refletimos 

sobre as transformações que ocorrem na constituição identitária dos sujeitos a partir de inúmeros 

relatos feitos em situação de pesquisa por estudantes e/ou profissionais. Estes revelam que, 

mesmo não tendo sido o magistério, em muitas vezes, uma escolha, mas uma contingência de 

suas vidas, na medida em que realizam experiências formativas no contexto acadêmico e/ou no 

exercício da docência em contexto profissional, transformações lhes acontecem. 

Mediados por instrumentos materiais e simbólicos presentes nas interações que se estabelecem 

entre o ensinante e o aprendente, constrói-se novas possibilidades de ser, fazer, conhecer, 

conviver e, neste movimento, se transforma e constitui um modo de ser professor. Há momentos 

especiais que marcam substancialmente a formação por potencializar a reflexão como, por exemplo, 

na narrativa da história de vida, na investigação de um tema/problema, na apresentação de 

um seminário, nas práticas de ensino como nos estágios. 

Selma Pimenta diz ser o estágio um lócus importante na constituição do profissional, sendo 

este espaço tempo de se “trabalhar a identidade em formação, definida pelos saberes, e não 

ainda pelas atividades docentes”. O estágio é atividade teórica de reflexão sobre a construção 

e o fortalecimento da identidade por possibilitar a tessitura dos fundamentos e das bases identitárias 

da profissão docente que o curso se propõe legitimar e, também, atividade teórica de 

conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade (2004). 

Pesquisas sobre a formação docente explicitam ainda o significado da construção da identidade 

docente ao longo de sua trajetória profissional no magistério, apontando a relevância do 

saber experiencial no exercício da profissão no contexto escolar. 

a Prática docente: 

saber experiencial e identidade profissional 

As experiências do professor ao longo de sua profissão, ao ensinar seus alunos, ao inserir-se 

nas regras da organização escolar, ao relacionar-se com os outros, consigo próprio, ao estudar, ao 

planejar suas aulas, ao rever-se como pessoa e nas tantas outras ações que fazem na prática de 

ensinante, trazem novas possibilidades de constituição de saberes de produção de identidades 

e da profissionalização de seu fazer.

EaD 


Pensar a prática como campo de construção do saber experiencial, de uma epistemologia 

de prática, como possibilidade de constituição de processos identitários, implica pensá-la como 

um tipo particular de relação, uma relação de produção de sentido entre o que existe como significado 

historicamente constituído para ser professor e o que efetivamente se realiza na prática 

por um determinado sujeito que aprende a ser professor. 

No fazer de professor acontece a possibilidade da produção dos saberes da experiência, 

saber este derivado das múltiplas vivências que vão acontecendo no cotidiano dos professores, 

um saber que não se pode ensinar ainda que se possa aprender. Nas pesquisas que se desenvolvem 

na contemporaneidade, a experiência constitui novo significado na construção do saber 

docente como no dizer de Dominice: 

Devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência 

(pessoal, social e profissional) passa pela constatação de que o sujeito constrói seu saber ativamente 

ao longo de seu percurso. Ninguém se contenta em receber como se ele fosse trazido do exterior pelos 

que detêm os seus segredos formais. A noção de experiência mobiliza uma pedagogia interativa e 

dialógica (apud Nóvoa, 1992a, p. 25). 

Jorge larrosa traz uma exposição com conteúdo profundo do que seja experiência, apontando 

para a necessidade de recuperar a categoria da experiência para o pensamento da formação. 

A experiência surge ao seu entender como uma categoria sugestiva para pensar a formação 

docente; uma formação percebida como um devir plural e criativo, como uma ideia intempestiva 

que possa trazer algo de novo para o espaço tensionado entre a educação técnico-científica dominante 

e as formas dogmáticas e neo-conservadoras de reivindicar a velha educação humanística 

(1996, p. 141). 

larrosa explicita a experiência como saber, nesse contexto: 

A experiência seria aquilo que nos passa. Não o que passa, senão o que nos passa. Um saber finito 

ligado ao amadurecimento de um indivíduo particular (...); saber que revela o homem singular e sua 

própria finitude (...); um saber particular subjetivo, relativo, pessoal. Ninguém pode evitar a experiência. 

Ninguém pode aprender da experiência de outrem a menos que essa seja de algum modo vivida 

(...); um saber que não se pode separar do indivíduo concreto no qual se encarna. Não está, como no 

conhecimento científico, fora de nós, senão que só tem sentido no modo pelo qual se configura uma 

personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou, enfim, uma fórmula humana que é por sua vez ética 

e uma estética (1996, p. 136-141). 

No mundo moderno, os saberes da experiência perderam terreno para outros modos de 

conhecer que se apresentam como mais verdadeiros, mais seguros, mais completos, porque originados 

do método que, em seu rigor, os converte em verdades. 

35


36 

Na reflexão do que se produziu neste contexto, Benjamim traz uma contribuição significa- 

tiva ao expressar o que se produziu uma vez separado o conhecimento da vida humana. Sendo 

o conhecimento como algo exterior à vida, como uma utilidade ou mercadoria e informação, 

consumimos informações, mas o que consumimos não nos afeta, não nos modifica. 

A horrível mixórdia de estilos e concepção de mundo do século passado mostrou-nos com tanta clareza 

onde esses valores culturais podem nos conduzir, quando a experiência é subtraída hipócrita e 

sorrateiramente que é hoje em dia uma prova de honradez confessar que essa pobreza de experiência 

não é mais privada, mas de toda a humanidade (1994, p. 115). 

O que se apresenta nesse dizer faz a denúncia de que no mundo no qual se abandonam os 

saberes da experiência, em que se separa saber e conhecimento, a vida humana se tornou pobre. 

Cabe, então, acreditar na possibilidade de reconstrução, pensar no resgate e na ressignificação 

da experiência para o pensamento da “formação”. 

As aprendizagens produzidas nas experiências precisam ser reconhecidas e validadas como 

constitutivas da docência. Há que se tentar trabalhar na perspectiva da complexidade e buscar 

a difícil, mas imprescindível, tarefa de aproximação das teorias científicas com os saberes dos 

práticos, com o fim de interrelacionar uns com os outros. 

A contraposição entre o sábio e o cientista ilustra a separação entre teoria e prática que se 

produziu ao longo dos tempos e chama a atenção para o que se revela quando o conhecimento 

se desvincula da realidade. “É sábio aquele que sabe usar o conhecimento para integrar a própria 

realidade... A arrogância epistêmica do cientista é o antônimo da sabedoria porque não tem 

senso de relatividade, senso de contingência, senso de delimitação” (Severino apud Fiorentini, 

1998, p. 312). 

valorar a experiência do professor como algo que pode se constituir em saber, e um saber 

da ação pedagógica à medida que se torna público é um dos desafios colocados à profissionalização 

docente. É certo que há que se ter presente os demais saberes que constituem o ofício de 

professor para não cair na armadilha de um único olhar. É preciso estar atento à complexidade 

que envolve o pensamento. 

Para Edgard Morin (2003), o pensamento complexo é aquele capaz de considerar todas 

as influências recebidas, não é linear, integra incertezas e contradições. Na visão da complexidade 

que envolve o saber docente surge a posição de autores que explicitam o saber docente 

como um “saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente de saberes oriundos 

da formação profissional dos saberes, das disciplinas, dos currículos e da experiência” (Tardif; 

lessard; lahaye, 1991, p. 218).

EaD 


Há que se reconhecer, no entanto, um perigo quando à experiência privada, que não dei- 

xa de ser de cunho pessoal e passa a ser norma para o fazer. Os julgamentos e jurisprudência 

particular põem em risco a qualidade desse fazer. Nem tudo o que se faz, o que se experiencia é 

válido. Nesse contexto é que se pensa na validação desses saberes via pesquisa, via reflexão, na 

perspectiva do reconhecimento daquilo que faz parte de fórum privado. É importante perceber, 

de antemão, que o que tem limitado o saber experiencial é exatamente o fato de que ele é feito 

de pressupostos e de argumentos que não são validados por meio da argumentação e do debate 

público (Gauthier, 1998, p. 33). 

Pensar as aprendizagens dos professores na experiência docente traz a possibilidade de 

pensar os processos de significação que vão ocorrendo na mediação da docência, que possibilita 

a constituição da identidade profissional. 

Sobre a constituição da identidade profissional Pimenta explicita: 

Uma identidade profissional se constrói, pois a partir da significação social da profissão, da revisão 

constante dos significados sociais da profissão, da revisão das tradições. Mas também da reafirmação 

das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a 

inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as 

teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas a luz das teorias existentes, da construção de 

novas teorias. Constrói-se, também pelo significado que cada professor, enquanto ator autor, confere 

à atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de 

sua história de vida, de suas representações de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido 

que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relações com os outros professores, 

nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos (1997, p. 67). 

É importante lembrarmos que somos o que somos na relação com os outros, portanto professores 

se constituem com seus pares, com seus alunos e pais em instituições escolares. Quando 

falamos em processos identitários temos que pensar nas pessoas que vivem a experiência em um 

determinado contexto e, mais especificamente, na gestão das instituições em que estes sujeitos 

se inserem. 

Faz diferença uma escola que tem como preocupação central uma gestão participativa que 

convoque os seus membros à reflexão de seus fazeres, direcionando compreensão do vivido em 

seu cotidiano. O saber da experiência provém da reflexão das práticas vividas no cotidiano docente. 

Neste sentido, cabe salientar a ênfase na formação continuada dos professores na medida 

em que possibilita espaço/tempos planejados para os professores pensarem sobre seus fazeres. A 

liberdade do professor sobre seu fazer e em sua maneira de ser e pensar a profissão, relaciona-se 

ao conhecimento que foi por ele constituído a respeito de sua realidade. 

37


38 

Conforme Abdalla, “Quanto mais o professor foi tomando conhecimento de sua realidade, 

explicitando os seus valores, tanto mais ele foi tomando decisões, que o levaram a enfrentar e a 

superar os obstáculos que foram surgindo em sua prática” (2006, p. 85). 

A confrontação com a complexidade da situação profissional impulsiona os processos de 

significação, que redimensionam a atividade, impregnando de sentido cada ato, cada ação humana. 

Significando gestos, palavras ditas, olhares, perguntas, sensações que vão acontecendo 

na relação com os outros, com os materiais que circulam o fazer docente, as professoras vão 

estruturando sua atividade mental e constituindo autonomia. 

A reflexão dos acontecimentos da prática docente impulsiona, por exemplo, o conhecimento 

de si mesmo, de como se percebem, das coisas que sentem prazer em realizar, dos pontos fortes, 

do que é próprio ou não próprio para ser professor. O eu dos professores se altera na diversidade 

das experiências. 

Na experiência refletida os professores realizam perguntas e respostas, vão produzindo 

sentidos, que não são únicos, que não são definitivos, mas que estão em constante movimento 

na multiplicidade das realidades em que se engendram no tempo/espaço da formação. 

A reflexão das vivências que vão acontecendo no cotidiano docente constitui experiências 

e produz saberes como, por exemplo: no modo de compreender seus alunos, de como aprendem, 

de como se relacionam, de como aproveitar melhor o tempo de ensino, de como mobilizar sua 

atenção para o que deseja ensinar, do que significa ensinar e do porque ensinar, de como ter um 

bom relacionamento com seus alunos, o que necessita corrigir em sua prática. 

Também aprendem, em muitos casos, a conformação às regras do jogo instituídas nas 

relações da escola, acomodando-se ao que é mais fácil, menos desafiador e menos comprometedor. 

Escolher ser um “bom” professor passa pelos sentidos que vamos atribuindo pela reflexão 

do fazer docente na interação com os outros da educação e nas instituições educativas em que 

atuamos. 

O que temos observado na prática da profissão é que grande parte dos professores vive hoje 

movimentos significativos no sentido de se apropriar dos saberes próprios de seu ofício, conhecer 

a si mesmo para melhor interagir com os outros, constitui o sentido ético, o sentido humano, o 

sentido da dignidade, o sentido crítico, o sentido do compromisso e da responsabilidade com a 

educação pública, enfim, com a imprescindível identificação ao seu fazer de educador na complexidade 

da sua prática.

EaD 

Unidade 2 

conHeciMento e aPrendizageM: 

interdependência, Mediação e Processos de significação 



• Considerar natureza e concepções de métodos, estratégias e saberes necessários à organi- 

zação e ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem para que resultem em apropriação/ 

significação de conhecimentos escolares. 

• Analisar criticamente o ensino e a aprendizagem como prática social e como processos 

interdependentes. 

a seção desta Unidade 

Seção 2.1 – Conhecimento e Aprendizagem: interdependência, mediação e processos de significação 

seção 2.1 

conhecimento e aprendizagem: 

interdependência, mediação e processos de significação 

Anna Rosa Fontella Santiago 

Eulália Beschorner Marin 

A tarefa que assumimos como desafio ao escolher a profissão de professor/a é, sem dúvida 

alguma, ensinar, e nesse ofício envidamos todos os nossos esforços em processos constantes de 

formação que nos envolvem em atividades de pesquisa, planejamento, organização e condução 

da educação escolarizada. Por que, então, muitas vezes nos frustramos ao final de uma aula bem 

39


planejada ao perceber que nossos alunos não aprendem, ou não estão interessados naquilo que 

queremos que eles aprendam? E se os alunos não aprendem podemos dizer que cumprimos com 

nossa tarefa de ensinar? 

Ensinar e aprender, indubitavelmente, são processos que, embora distintos, não se excluem 

e fazem parte da tarefa formal assumida pela educação escolar desde que a sociedade instituiu 

a escola como espaço responsável pela inserção dos homens na dinâmica da convivência e da 

participação social. É verdade que a educação, em sua dimensão mais ampla, não ocorre somente 

na escola, mas é nela que se espera que homens e mulheres aprendam, ou possam construir 

conhecimentos úteis e necessários ao convívio social. 

Segundo Sacristán “a espécie humana, constituída biologicamente como tal, elabora instrumentos, 

artefatos, costumes, normas, códigos de comunicação e convivência como mecanismos 

imprescindíveis para a sobrevivência dos grupos e da espécie” (1998, p. 13). 

É por meio desses códigos, artefatos, costumes e normas que interpretamos o mundo e 

construímos nossos saberes acerca da realidade que nos cerca; neles produzimos nossos gostos, 

sensibilidade e estética. É, também, no seio das linguagens ali produzidas, que tecemos os discursos 

que nos constituem, construindo estilos de vida, valores, representações e hierarquias que 

conformam a identidade cultural dos diversos grupos humanos. Em síntese, são esses códigos 

culturais que nos constituem como sujeitos históricos e, somente por meio deles, apreendemos 

a realidade e construímos significados para a nossa existência e ação no mundo social. 

Ainda nas palavras de Sacristán “posto que as aquisições adaptativas da espécie (....) não 

se fixam biologicamente nem se transmitem através da herança genética, os grupos humanos 

põem em andamento mecanismos e sistemas externos de transmissão para garantir a sobrevivência 

nas novas gerações de suas conquistas históricas” (1998). 

A esse processo de inserção das novas gerações nos significados culturais do grupo chamamos 

de socialização, e o mecanismo que o produz denominamos educação. Nas sociedades 

primitivas a educação ocorre de maneira natural e espontânea na convivência das crianças com os 

adultos e nos rituais da tribo, mas as sociedades complexas precisaram criar um lugar específico 

para o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos: a escola. 

Assim sendo, as crianças vão à escola para aprender e os professores para ensinar. Ensinar 

e aprender o quê? E para quê? A complexificação da sociedade, o desenvolvimento da ciência, 

da tecnologia e dos meios de comunicação, no mundo globalizado da atualidade, impõem que a 

escola e os professores/as façam escolhas, posto que as diferenças (culturais, étnicas, religiosas, 

sociais...), que se tornam cada dia mais evidentes, exigem relativizar a utopia de Comênius de 

“ensinar tudo a todos”, ou reinterpretar o seu ideal à luz das condições contemporâneas. 

40

EaD 

Para fazer escolhas é importante que nós, professores, saibamos 

dar respostas a questões básicas que estão implicadas na tarefa de 

ensinar, tais como: O que significa conhecer? Como aprendemos? 

Qual conhecimento é necessário para a convivência na sociedade 

contemporânea? Certamente não existe uma única resposta para cada 

uma dessas perguntas, mas para impor coerência a nossa prática 

pedagógica precisamos assumir uma posição (teórica) sobre elas. 

conHeciMento, ensino e aPrendizageM 

Na sua dimensão epistemológica, o conhecimento tem sido 

definido como uma construção histórica, resultado e agregação de 

processos sociais, culturais e científicos que se organizam formando 

corpos teóricos para explicar a realidade. As teorias de aprendizagem 

mais recentes definem o ato de conhecer como um processo pessoal 

e interativo1 provocado pelas relações do sujeito com o meio, em cuja 

dinâmica se ressignificam as representações2 ou se ampliam conceitos 

prévios sobre a realidade em permanente construção/reconstrução 

subjetiva de símbolos, signos, imagens e valores. 

É esse processo de significação individual e coletiva – que 

ocorre como consequência de vivências e convivências no mundo – 

que chamamos de aprendizagem. Dessa concepção de conhecimento 

deriva uma visão de homem/sujeito, constituído pelas aprendizagens 

que ocorrem na esfera dos determinantes culturais, sociais e linguísticos 

e não fora, ou a partir deles. 

Se assim entendemos, podemos dizer que aprender é significar 

o mundo, desenvolvendo esquemas mentais em interações constantes 

com os saberes acumulados pela cultura e pela ciência. Tais esquemas 

mentais podem, também, ser chamados de conceitos que conduzem 

1 De acordo com o interacionismo, o conhecimento ocorre na ação recíproca de homem/meio na 

qual ambos se modificam. 

2 Usamos aqui a expressão “representação” na perspectiva conceitual usada por Stuat Hall e Giroux 

que a definem como “a forma pela qual o significado é construído através da localização, do 

posicionamento e da disposição do discurso”. Esses autores reconhecem na representação um 

lugar formativo e não apenas expressivo na construção da vida social e política. Assim sendo, 

subjetividade, identidade, política, cultura e ideologia constituem “os cenários da representação” 

que se formam no interior de códigos que têm uma história e uma posição no interior de formações 

discursivas de um tempo e lugar particulares. (Ver a esse respeito Giroux e McLaren 1995, p. 

149) 

Juan Amos Comênius 


Educador nascido na Tchecoslováquia, 

em 1592, é considerado 

o precursor da Didática. Entre 

suas inúmeras obras a mais 

famosa foi a “Didáctica Magna”, 

publicada em 1636. Comênius 

acreditava que a esperança de um 

mundo melhor estava baseada 

na educação da juventude e, 

para tanto pregava que, à luz da 

racionalidade comum ao gênero 

humano, tudo o que pudesse ser 

ensinado deveria ser ensinado 

a todos, fossem homens ou 

mulheres, ricos ou pobres, num 

processo educativo que duraria a 

vida inteira. Para tanto, buscava 

um método que pudesse fazer o 

conhecimento acessível a todos, 

independentemente das aptidões 

individuais ou das classes 

sociais. 

Epistemologia 

Teoria do conhecimento. 

41


as nossas ações, interações e práticas sociais. Desse modo, só podemos aprender colocando em 

diálogo as nossas representações ou conceitos prévios com informações novas, cujos sentidos 

estejam relacionados ao universo de significados da cultura, na qual estamos imersos. 

Assim sendo, o ensino põe em interação dialógica os saberes prévios do aprendente (significados 

culturais também chamados de senso comum) com informações (dados sobre a realidade 

ou saberes científicos) que, no processo pedagógico, se estruturam na forma de conceitos 

(esquemas mentais de representação significativa). 

São esses significados, produzidos pela interação entre elementos culturais, representações 

(veiculadas pelo senso comum ou pela mídia) e informações intencionalmente postas em 

discussão, que devem ser problematizados e ampliados no desenvolvimento do currículo escolar. 

Como sugerem, porém, Giroux e Mclaren (1995), para inserir o conteúdo no universo de 

representações simbólicas dos/as alunos/as não basta apenas usar “uma linguagem que imite ou 

parodie as tendências dezumanizantes da era da reprodução mecânica” (p. 148). 

É necessário questionar o conhecimento por dentro das práticas sociais e culturais expondo 

e reconstruindo os vínculos (sociais, políticos, históricos) entre os signos e as estruturas de 

representação, nas relações e tecnologias de poder que as sustentam. Estaremos, assim, historicizando 

o conhecimento e as tecnologias atuais de produção cultural para desvelar as formas 

como a própria cultura está inscrita em representações que a produzem e legitimam, justificando, 

muitas vezes, os processos de dominação e exclusão. 

Nessa perspectiva enfatizada pela pedagogia crítica, as representações e informações que 

constituem o conhecimento do cotidiano social não são objetivas, transparentes e definitivas, mas 

produzidas no âmbito das relações socioculturais em interações linguísticas e espaços discursivos 

permeados de contradições e rupturas. Daí porque qualquer representação é sempre provisória 

e parcial, passível de mudança, tornando legítima a intervenção pedagógica que provoca 

a desconstrução e a reconstrução de imagens e conceitos para historicizar e contextualizar as 

interpretações que se fazem da realidade. 

Ainda nas palavras de Giroux e Mclaren, “uma tal pedagogia reconhece que a formação 

de conceitos é moldada e determinada pelas formas que são inseparáveis dela e não pode ser 

caracterizada por uma universalidade meta-empírica que exista independentemente das contingências 

das relações diferenciais de poder e das particularidades sensuais da vida material” 

(1995, p. 148). Nesse reconhecimento consiste a dimensão política, séria e comprometida da 

educação reivindicada por Paulo Freire. 

sala de aUla: 

espaço e tempo para as interações e mediação nos conhecimentos 

Diante do complexo e desafiador compromisso que a escola assume na sociedade contemporânea, 

precisamos aprofundar nossa reflexão sobre o que ensinamos, buscando compreender 

os objetivos explícitos ou latentes nos conteúdos e procedimentos pedagógicos em sala de aula. 

42

EaD 


De acordo com Sacristán e Gómez Peres (1998) “parece claro para todos os autores e correntes 

da sociologia da educação que o objetivo básico e prioritário da socialização do/as alunos/as na 

escola é prepará-los para sua incorporação no mundo do trabalho” (1998, p. 14). 

Se concebemos o homem como ser social que provê a sua existência por meio do trabalho e 

percebemos a escola como instituição que se fortalece na expansão do projeto de desenvolvimento 

da modernidade, com atribuições específicas desde o surgimento das sociedades industriais, 3 não 

há como negar essa evidência. É na escola que os indivíduos adquirem sua condição de cidadania 

e seu passaporte para o mundo do trabalho, cada vez mais exigente de qualificação. 

Isto nos leva a pensar que na base das questões metodológicas e teórico-epistemológicas, 

que julgamos fazer diferença nos procedimentos didáticos em sala de aula, estão as concepções 

sobre o que significa preparar para o mundo do trabalho, participar na sociedade, promover a 

igualdade e, principalmente, sobre o modo como se realiza esse processo no âmbito da escola. 

É na dinâmica do currículo em desenvolvimento na sala de aula, que se expressam os entendimentos 

acerca da realidade e da participação efetiva dos sujeitos individuais, dos grupos 

organizados e das instituições na construção e/ou transformação social. Daí porque a busca de 

alternativas pedagógicas para manter os alunos na escola – e, principalmente, aprendendo na 

interação da sala de aula – exige do professor não só a consideração das demandas sociais, a 

busca de atualidade nas informações e o respeito às diversidades culturais. 

Impõe, também, que se atente para os processos de apropriação significativa das informações 

(conteúdos) que elegemos para por em discussão na sala de aula, tendo em vista a formação de 

sujeitos que, hoje tendo acesso às tecnologias de comunicação, interagem constantemente com 

textos culturais4 de diversos matizes, intensamente veiculados pela mídia. 

Assim, paralelamente ao preparo para o mundo do trabalho, que exige conhecimento, criatividade 

e qualificação para a manipulação de tecnologias cada vez mais sofisticadas, o contexto 

atual requer uma prática pedagógica crítica e engajada numa nova perspectiva de socialização. 

Esta postura requer do professor, além da compreensão crítica das questões históricas que produzem 

a exclusão (escolar e social), competências didáticas para a seleção organização e condução 

dos processos pedagógicos em sala de aula. 

Indubitavelmente, a crescente informatização e uso da tecnologia, na sociedade contemporânea, 

exigem uma nova configuração dos saberes naquilo que as orientações curriculares 

oficiais vêm chamando de currículo por competência. Segundo Macedo (2002) “os currículos por 

3 Ver a esse respeito: Fernandez Enguita, 1990. 

4 De acordo com Costa, (2003, p. 138) “a expressão textos culturais é utilizada para referir-se a uma variada e ampla gama de artefatos 

que nos ‘contam’ sobre si e sobre o contexto em que circulam e em que foram produzidos. Filmes, obras literárias, peças publicitárias, 

programas de rádio e TV, músicas, quadros, ilustrações, bem como livros didáticos, leis, manuais, provas e pareceres descritivos, ou 

mesmo um museu, um shopping center, um edifício, uma peça de vestuário ou de mobiliário, etc... são textos culturais” 

43


competência têm surgido na interação com um mercado produtivo (...) onde propala-se uma educação 

que integre formação profissional ampla, mesclando competência técnica, organizacionais 

e sociais, a dimensões políticas, que possibilitem uma dimensão crítica da vida e das relações 

sociais” (in: lopes; Macedo, 2002, p. 135). 

Na perspectiva de uma pedagogia crítica e engajada nos problemas sociais da contemporaneidade, 

no entanto, há que se distinguir o desenvolvimento de competências individuais como 

forma de resposta ao mercado produtivo, da “eficiência social” que paralelamente à adequação 

ao mercado de trabalho “tem como horizonte o desenvolvimento de toda a sociedade, tratando 

a educação como um bem público” (Macedo, in lopes; Macedo, 2002, p. 135). 

Nesse entendimento, a competência pedagógica do professor nas diferentes especificidades 

do conhecimento por ele trabalhadas requer não apenas o domínio de informações, leis e teorias 

acumuladas pela ciência, mas também, habilidades (técnica, social e política) para encaminhar, 

na sala de aula, o uso socialmente útil do conhecimento, em atitudes coerentes com os princípios 

da convivência cidadã, do respeito ao meio ambiente e da participação política. 

Daí porque os conteúdos curriculares não podem limitar-se às tradicionais informações 

que constituem um corpo de conhecimentos científicos. Tais informações precisam revestir-se 

de uma estrutura ética e de um arcabouço metodológico coerente com as formas culturais de 

significação para que se incorporem como construção subjetiva de conhecimentos que interagem 

nas relações e práticas sociais. 

Ao estruturarem-se didaticamente em várias dimensões (informações, habilidades, conceitos 

teóricos) metodologicamente organizadas para a interação pedagógica em sala de aula, os conteúdos 

curriculares constituem-se como uma totalidade dinâmica que é apreendida no processo 

de aprendizagem, provocando mudanças pessoais que se refletem em atitudes sociais. 

É precisamente nesse âmbito de transformação que se espera os efeitos da aprendizagem 

humana na sala de aula. Para que essa apreensão/aprendizagem transformadora ocorra, os processos 

pedagógicos precisam estar profundamente enraizados na cultura, incorporando significados 

que possam expandir o saber que ali se produz à dimensão do “conhecimento científico”, 

na mediação pedagógica das práticas escolares. 

É nessa mediação pedagógica que se expressa a prática docente como uma totalidade que 

enreda os conteúdos a serem ensinados em várias dimensões: a) informativa, trazendo dados 

novos sobre a realidade; b) procedimental, na medida em que uma informação é apreendida 

por meio de formas específicas de comunicação (metodologias) que não estão referidas apenas 

ao método como “passos formais”, mas também a processos valorativos de origem cultural ou 

44

EaD 


política; c) e atitudinais pois toda aprendizagem produz modificações seja no modo de ver a 

realidade, seja na forma de operar com o conhecimento ou de valorar situações, expressando-se 

em atitudes assumidas pelo sujeito, no seu convívio social. 5 

Desse modo, procedimentos e atitudes permeiam as informações elencadas como conteúdo 

nas relações interativas da sala de aula, a começar pela sua seleção para continuar na sua 

organização didático-metodológica e no desenvolvimento do processo de ensino, visando a sua 

ressignificação subjetiva na forma de aprendizagens que se expressarão nas práticas sociais e 

identitárias na esfera cultural. 

As habilidades e competências que se deseja desenvolver nessa perspectiva de desenvolvimento 

cultural e social, não serão vistas como mero treinamento técnico para a execução de 

tarefas, e sim como promoção de capacidades criativas que são construídas na articulação do 

conhecimento com a prática social. 

Assim sendo, o desenvolvimento de habilidades supõe, também, uma dupla dimensão: o 

processo técnico de saber fazer e a capacidade autônoma de estabelecer relações conceituais 

expressando-se na competência para... Exemplificando, poderíamos dizer que uma criança, na 

fase inicial da alfabetização, pode já estar dominando o conceito de escrita como representação 

da fala; usando razoavelmente o processo técnico de articulação de sons, letras, sílabas, palavras, 

mas não possuir, ainda, habilidades de leitura que lhe permitam ler com fluência e entonação, 

respeitando a pontuação, ou mesmo para interpretar o texto e opinar sobre ele. 

É nesse sentido que se espera da mediação pedagógica em sala de aula o auxílio ao educando, 

tanto na construção de conceitos que lhe permitam dizer que aprendeu algo novo quanto 

no desenvolvimento de habilidades (cognitivas, motoras e sociais) que facilitem a incorporação 

do entendimento à ação, produzindo as mudanças de atitude que se espera como resultado da 

aprendizagem. 

5 Para saber mais a esse respeito você pode consultar: Coll; Pozo (1995). 

45

EaD 

Unidade 3 

PlanejaMento didático: 

elementos constitutivos e Práticas na área de Formação docente 



• Entender o planejamento como articulação de diferentes dimensões que possibilitam 

a atuação docente com intencionalidade e autonomia, abordando o planejamento da aula na 

dimensão colaborativa entre alunos e professores. 

a seção desta Unidade 

Seção 3.1 – Planejamento Educacional: razões, sentidos e práticas 

seção 3.1 

Planejamento educacional: razões, sentidos e práticas 

Iselda Sausen Feil 


O componente curricular Didática tem, entre outros, o objetivo de proporcionar a refle- 

xão de questões relacionadas à formação do professor, bem como oportunizar a construção de 

alternativas pedagógicas de atuação profissional. Muitos são os desafios para nós professores 

desenvolvermos com autonomia a nossa ação educativa e um deles é, sem dúvida, a capacidade 

de planejá-la. 

47


48 

Ao planejarmos explicitamos ou legitimamos nossa representação/concepção de mundo, 

e, consequentemente, de educação. São nossas utopias, sonhos e desejos que nos impulsionam 

por uma direção, pois só ensinamos, conforme Forquin (1993), aquilo que tiver, ao nosso próprio 

olhar, valor formador (só ensinamos aquilo a que conseguimos atribuir sentido). Não conseguimos, 

pelo menos por muito tempo, pensar de uma forma e educar de outra. 

O nosso convite neste texto é o de refletirmos sobre o quanto o planejamento da ação 

educativa pode se reverter de importância no âmbito da educação formal a partir das escolhas 

teóricas e valorativas que fazemos, principalmente quando entendido como o agir-refletir para 

um novo agir com vontade e intencionalidade. 

É a paixão pelo que acreditamos importante fazer, pelo que vale a pena lutar e com quem 

e para quem fazemos que dá sentido a nossa prática e nesse contexto significar o planejamento 

como possibilidade de concretização e continuidade de projetos e processos educativos é elemento 

constitutivo da formação de professor(a). 

ProdUzir entendiMentos soBre o PlanejaMento no caMPo da edUcação escolar 

reMete a MúltiPlos qUestionaMentos, tais coMo: 

• Que significados atribuiu-se ao planejamento educacional na história da educação, nos aportes 

teóricos e nas práticas daqueles que o constituem como experiência pedagógica? 

• Que razões motivam o estudo do tema planejamento no contexto da formação acadêmica para 

a profissão de professor? 

• Por quais caminhos seguir no processo de efetivar o planejamento a fim de produzir encaminhamentos 

que respondam às demandas de uma educação de qualidade social no tempo 

presente? 

• Como fazer o planejamento educacional, e mais especificamente o planejamento de ensino, 

que possibilite a religação/integração dos conhecimentos/saberes e que mobilize as condições 

para a apropriação de conhecimentos significativos? 

Entendemos que questões desta natureza integram os conteúdos de formação docente e 

compreendê-las nos permitem formular concepções a respeito deste tema, de modo a possibilitar 

a cada um de nós a constituição de sentidos ao que já se apresenta como teorias de planejamento 

educacional. 

Planejar é iMPortante... 

O planejamento é importante em todas as profissões, embora para algumas com mais intensidade 

que outras, como na profissão de professor. Na profissão do professor o planejamento 

adquire extrema importância, pois o professor, como sujeito de conhecimento e pertencente a

EaD 


uma cultura, interage com pessoas situadas em espaços e tempos diferentes e pertencentes a 

outras culturas e que trazem diversificadas expectativas de formação. O planejamento vem pos- 

sibilitar a interlocução das diferentes finalidades na perspectiva da concretização de um projeto 

educativo. 

vocês perceberam que o professor é o único profissional legitimamente instituído como 

responsável pela qualidade de vida de outras pessoas por meio da educação? 

resistências... 

É recorrente ouvirmos que há professores que não planejam, afirmando não ser isto ne- 

cessário e importante, pois já têm experiência suficiente para precisar planejar ou porque os 

significados constituídos historicamente para explicar o planejamento não resultaram para eles 

em significado próprio no contexto de suas práticas. 

A resistência provém, em muitas situações, do que se produziu como resultado dos pla- 

nejamentos a nível macro no campo da educação expresso como políticas públicas formuladas 

sem a participação popular, não concretizando a tão propalada democracia. Os professores não 

se sentiam engajados nem comprometidos por não terem sido convidados e nem sensibilizados 

a protagonizar projetos de educação. 

Pesquisas neste campo indicam que ao se interrogar professores sobre o significado do 

planejamento constata-se que o ato de planejar é negado no discurso de muitos deles. Sandra 

Corazza, referindo-se a respostas de professores obtidas em uma pesquisa sobre este tema 

identifica que as professoras negam o planejamento em suas práticas e analisa as razões que 

justificam tal descrédito: “(...) De onde estas professoras poderiam tirar outras significações acer- 

ca do planejamento de ensino, se tais formas foram/são hegemônicas no discurso pedagógico 

moderno?” (2001, p. 109). 

E ainda, por que os professores deveriam crer no planejamento se desde a sua gênese locali- 

zada nos saberes e nas práticas econômicas, comerciais e industriais, este serviu para aprofundar 

ainda mais as desigualdades sociais, condição esta refletida fortemente na educação escolar? O 

que se evidenciou na prática do planejamento nas instituições educativas, principalmente nos 

anos 1970/1990, caracterizou-se por modelos e práticas burocráticas enfatizando técnicas de 

procedimentos e padronizações, as quais pouco contribuíram para elevar a qualidade da ação 

pedagógica desenvolvida no âmbito escolar. 

49


50 

Se o planejamento efetivamente era proposto como uma ferramenta burocrática e de con- 

trole externo aos projetos escolares, parece que esta resistência teve suas razões num tempo 

histórico, num projeto de nação e nas políticas de formação vigentes. Esta, porém, não é uma 

verdade sacralizada, devendo ser superada com os novos contextos que se avistam. 

novos signiFicados... novas razÕes... 

Em referência a estas constatações consideramos significativo que na formação de professores 

se constituam novos significados e sentidos ao planejamento educacional e mais especificamente 

ao planejamento dos processos educativos a partir de escolhas culturais expressas nos 

currículos escolares, currículos estes que respondam e acolham a pluralidade de vozes que emanam 

da diversidade cultural dos diferentes grupos sociais que acessam as escolas especialmente 

como refere Santomé (1998, p. 131), “As culturas e as vozes dos grupos sociais minoritários e/ou 

marginalizados, que não dispõem de estruturas importantes de poder, costumam ser silenciadas, 

ou mesmo estereotipadas e deformadas para anular suas possibilidades de reação”. 

Inúmeras razões podem constituir sentidos ao planejamento educacional tanto na esfera 

macro de definições mais amplas quanto no micro espaço, como é o caso dos planejamentos de 

ensino no contexto escolar. Em se tratando do planejamento educacional no âmbito global temos 

como exemplo o Plano Nacional de Educação (PNE), que abrange todos os aspectos concernentes 

à organização da educação nacional. 

Neste plano busca-se garantir que as linhas mestras que configuram a educação nacional 

sejam efetivamente cumpridas e postas ao alcance de todos, uma vez que vivemos em uma 

sociedade instituída como democrática. O planejamento macro define os princípios, diretrizes, 

parâmetros e as finalidades que se quer alcançar em âmbito nacional na perspectiva da unidade 

pautada nos princípios da Republica, como: a igualdade de condições de acesso e permanência 

na escola, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura o pensamento, a arte e o 

saber; pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; 

gratuidade do ensino; valorização do profissional da educação; gestão democrática do ensino; 

garantia do padrão de qualidade; valorização da experiência extraescolar e vinculação entre a 

educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (lDB 9.394/96). 

O planejamento nas esferas estadual e municipal vai ao encontro da política de descentralização 

do poder e do respeito às diversidades regionais e locais. Os Estados da Federação, 

seus municípios, os bairros, as vilas, as escolas, as turmas, os sujeitos de cada local terão de ser 

considerados em suas diferenças culturais, sociais e econômicas e isto faz parte de processos do 

planejamento educacional nos seus diferentes níveis e modalidades de ensino.

EaD 


Na busca de sentidos que respondam ao porquê se faz importante planejar chamamos a 

atenção para a responsabilidade social que nós professores temos na construção de uma sociedade 

pautada para o que é mais razoável ao bem comum. E, por ser assim, faz-se cada vez mais 

inclusiva em todos os aspectos da vida, também mais democrática e mais humana. 

Temos ainda a responsabilidade com estudantes de todas as idades e com seus pais, que 

esperam da escola bem mais do que saber conteúdos das diferentes áreas do conhecimento. Esperam 

(mesmo que não tenham clareza sobre isto) que a escola, seus gestores, seus professores, 

os ajudem a aprender a viver, a desenvolver sua humanidade, a se constituírem cidadãos e que 

os saberes que aprendem ali possam significar algo em algum tempo e lugar em suas vidas. 

Outra razão que dá sentido e justifica o planejamento diz respeito à racionalização de meios 

para que possamos potencializar as condições existentes em cada instância de decisão.Também 

é importante lembrar que o planejamento enquanto teoria pedagógica fundamenta um modo 

especializado de realizar nossos projetos e no desenvolvimento de um processo de planejamento 

vamos constituindo saberes que nos possibilitam um constante repensar e direcionam a profissionalização 

da docência a partir dos conhecimentos construídos para este fim. 

Dentre os motivos de se valorizar o ato de planejar, de configurar planos, encontram-se 

também os sentidos que atribuímos aos nossos fazeres e ao lugar social por nós ocupado. Na 

profissão de professor, como em qualquer outra, muitos são os caminhos que podemos seguir 

e as escolhas são pautadas especialmente pelas crenças, valores e conhecimentos que fomos 

constituindo ao longo de nossas vidas. 

Neste contexto o planejamento no âmbito da educação é elemento constitutivo da formação 

acadêmica. A nossa aposta é de que ao realizar a sua formação para exercer a profissão de professor 

o acadêmico esteja optando pelo magistério pela possibilidade de coletivamente construir 

uma nova cultura escolar. 

A sociedade brasileira, e principalmente as nossas crianças, adolescentes e jovens, estão 

necessitando professores que veem neles a razão do seu fazer pedagógico e que assumam o seu 

trabalho na possibilidade da emergência de uma nova ética, uma nova cultura escolar. Uma cultura 

escolar em que os estudantes sejam protagonistas de sua formação, sintam-se convidados 

a participar como atores sociais de toda ação educativa e que sua voz esteja representada e seja 

reconhecida. A cultura e a história dos estudantes precisam ser referências da ação educativa. 

Por qUe Planejar a edUcação escolar? 

Sandra Corazza, ao explicitar razões que justificam porque planejar, argumenta ser o 

plano curricular uma forma contra-hegemônica de pedagogia, por meio da qual selecionamos 

e organizamos objetos de estudo, experiências, linguagens, práticas, vozes, narrativas, relações 

sociais e identidades (2001, p. 18). 

51


52 

Outra razão que sustenta a pertinência de se planejar é para, intencionalmente, ter autoria 

na construção das práticas educativas e para que a multiplicidade de culturas implicadas em 

nossas identidades e nas de nossos estudantes possam se transformar em materiais curriculares, 

codificados em temas de estudo. 

Além disso, é necessário planejar porque dentre os objetivos da escola encontra-se a busca 

de humanizar as pessoas, aprender a viver, constituir a cidadania planetária e a promover o 

aprendizado coletivo das possibilidades da vida, e é aí que as várias dimensões da vida podem 

ser trabalhadas pedagogicamente. 

Por sermos seres de mediação, ou seja, só nos constituímos humanos porque interagimos 

com outros humanos, a escola tem o papel de proporcionar este processo de humanização. Este 

não ocorre isoladamente, uma vez que todo o processo de aprendizagem é plural, e não descolado 

do processo/construção que as pessoas já possuem, pois todos são sujeitos de conhecimento 

e cultura. 

É por isso que nós professores precisamos ter um profundo conhecimento da história de 

nossos estudantes para que a leitura destas histórias se constitua, como afirmamos anteriormente, 

referência na organização e planejamento das nossas atividades educativas. Paulo Freire sempre 

defendeu que o ponto de partida da ação educativa é o ponto de vista dos alunos: aquilo que o 

aluno manifesta a partir de sua autonomia, em diálogo com seus colegas mediado pelo professor, 

é o princípio do ato de planejar, que é o de articular, na sala de aula, a vida das pessoas, suas 

práticas sociais com os conhecimentos acumulados pela humanidade. 

Esta história de que só a escola ensina e que as crianças e adolescentes, ao virem para 

a escola, pouco ou nada sabem, já é coisa do passado. Com o surgimento de novas pesquisas 

e teorizações, as pessoas são vistas como sujeitos de direitos, de desejos e de conhecimento e 

produtores de cultura. 

Todos somos sujeitos sociais e somos produtos de cultura (nos constituímos pela interação 

com o outro, com o meio, com condições de vida...). Isto parece que já está bastante evidenciado, 

mas além de sermos produtos de culturas, também somos seus produtores, ou seja, assim como 

as pessoas e os meios interferem na nossa constituição, também, reciprocamente, interferimos 

na vida dos outros. 

É isto que a escola precisa promover: a interlocução entre as diferentes culturas no sentido 

de construir novos sentidos ao que se realiza em seu interior e na sociedade em geral. Esta 

interlocução só se faz possível quando há um envolvimento, uma mobilização de todos em torno 

de um planejamento participativo e colaborativo, rompendo com o reducionismo conteudista e 

com as fronteiras entre modalidades e níveis de ensino, reafirmando a ideia de que as pessoas 

aprendem quando se tornam sujeitos de sua aprendizagem.

EaD 


E, para ele se tornar sujeito de sua aprendizagem, ele precisa participar das decisões que dizem respeito 

ao projeto da escola, projeto esse inserido no projeto de vida do próprio aluno. Não há educação e 

aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A participação pertence à própria natureza 

do ato pedagógico (Gadotti; Romão, 2004, p. 66). 

o ProtagonisMo no PlanejaMento... 

E apostando na efetivação de um processo de planejamento participativo, estamos mantendo 

esta interlocução por intermédio deste texto. O objetivo é o de desafiá-lo para que, já no 

seu processo de formação inicial para ser professor, você se coloque como sujeito de autoria; 

alguém capaz de ser propositivo; ver neste texto uma provocação para analisá-lo e construir suas 

próprias significações, fazer da formação uma experiência que vale a pena viver pelo que pode 

significar tanto em sua dimensão pessoal quanto profissional. 

Há um educador chamado Snyders (1988) que diz (mais ou menos assim): que a prática 

educativa que vale a pena é aquela que acende a chama da alegria cultural da escola. O autor 

defende, e nós concordamos com ele, que a escola é, ou pode ser, um espaço para cultivar a alegria, 

ligado aos campos específicos da cultura e do conhecimento. Paulo Freire também opinava 

sobre educação que vale a pena. Ele afirmava que a educação que vale a pena é aquela que 

ajuda as pessoas a serem mais gente. 

Tanto Snyders quanto Paulo Freire defendem que isto se torna viável na medida em que 

este processo seja fruto de um planejamento coletivo e/ou participativo, ou ainda, como expressa 

Gadotti, de um “planejamento socializado” que tenha como base as experiências de todos os 

sujeitos envolvidos para a organização de nova ação educativa, tendo suas histórias, sua realidade 

como ponto de referência, mas sempre em busca de novos sentidos à educação escolar que 

contribuem para o encantamento do cotidiano da sala de aula por meio da “didática” que saiba 

unir processos vitais a processos cognitivos. 

Concebemos nesta perspectiva o planejamento como sendo um ato intencional de construção 

de novos significados e sentidos. Em razão disso queremos mediar teorias, experiências, 

permitindo-lhes compreender o planejamento em suas dimensões e possibilidades no sentido 

de poderem viver sua experiência particular (embora mediada) de planejamento e construir de 

forma compartilhada com seus estudantes, sejam crianças, adolescentes, jovens e até mesmo 

adultos, formas e alternativas que realmente sejam frutos de suas perguntas, demandas, desejos 

e que contribuam para o fortalecimento de sua cultura e sua história. 

53


54 

vocês perceberam que escrevemos planejar com os alunos? Isto não é uma novidade para 

vocês? Seus professores, durante seu processo de escolarização, planejaram para e com vocês, 

ou apenas para (ou até além de) vocês? 

você se leMBra da sUa vida escolar? coMo Foi a trajetória? 

Sonia Krammer afirma que o professor, como mediador, precisa se perguntar que criança 

ou adolescente foi, para ver que visão de infância/adolescência existe dentro dele, e acrescenta: 

“de certa maneira, a gente tem que se apropriar da nossa própria história e entender que criança 

(adolescente) eu fui para, a partir daí, saber que tipo de criança (ou adolescente) eu gostaria de 

formar” (entrevista dada à Revista Criança, 2007). Com esta afirmação Krammer já aponta para 

um dos momentos importantes do planejamento: refletir sobre seu processo de escolaridade para 

melhor poder entender/conduzir o seu trabalho como professor. 

o qUe é MesMo PlanejaMento? 

Com certeza já explicitamos a nossa concepção de planejamento, mas como se sabe, nem 

todos o concebem da forma como vimos até aqui discutindo. O planejamento durante toda a história 

educacional passou por várias concepções e, consequentemente, por várias significações. 

A cada mudança de paradigma de conhecimento, educação e ensino, o planejamento assume 

outra dimensão. E mesmo aqueles pesquisadores que se fundamentam em paradigmas/teorias 

semelhantes, elaboram conceitos diferentes. Assim, vejamos alguns conceitos, de autores diversos 

que, embora diferentes, se articulam, se baseiam e complementam um ao outro: 

• Planejar é pensar a ação antes, durante e depois... É preparar tudo muito bem, acompanhar 

com o mesmo cuidado a realização das ações e tirar lições do ocorrido (Ferreira, 1985, p. 20). 

• É transformar a realidade numa direção escolhida; é instituir um processo de intervenção na 

realidade, é explicitar os fundamentos da ação de um grupo, é realizar um conjunto de técnicas 

para racionalizar a ação, é realizar um conjunto de ações propostas para aproximar uma 

realidade de um ideal (Gandin, 1985, p. 18). 

• É sempre um processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão 

das necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, 

visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a 

partir dos resultados das avaliações (Padilha, 2001, p. 30).

EaD 


• Planejar em sentido amplo é responder a um problema, isto é, estabelecer fins e meios que 

apontem para a sua superação, visando a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo, 

necessariamente, o futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências 

do passado, levando-se em conta o contexto e os pressupostos filosóficos, culturais e políticos 

de quem, com quem e para quem se planeja. (Gadotti; Romão, 2004, p. 81). 

Podemos ainda afirmar, resumidamente, que planejamento é a organização (de forma 

intencional) da ação humana. É pensar antes de agir – é uma forma que as pessoas utilizam 

para, com o menor risco possível, concretizar seus objetivos. O planejamento é uma atividade 

essencialmente humana. Somente os seres humanos são capazes de antever uma ação antes de 

realizá-la. Na educação se constitui como um mapa da realidade; processo de tomadas de decisão 

sobre a ação educativa. Estabelece um rumo, uma direção, um sentido explícito e a forma 

de como operacionalizar. 

Planejar é toMar decisÕes soBre o Fazer. então a PergUnta: 

quais as decisões necessárias para garantir o fazer da escola? 

vejamos um episódio: 

Uma jovem professora é nomeada por órgão competente para assumir sua função em uma 

escola da periferia de sua cidade. É um sonho, um projeto de vida e de carreira profissional que 

se inicia. Sua expectativa inicial vem carregada de preocupações relativas ao dar conta do que é 

demandado ao professor referenciado nos conhecimentos formulados ao longo de sua formação 

acadêmica. O que encontra? Uma escola com sua organização e cultura institucional que lhe é 

desconhecida, estudantes na sua maioria jovens, com vivências culturais diversas. Escuta de seus 

recém nomeados colegas professores que tome cuidado com o modo como vai se relacionar com 

seus alunos, pois eles estão muito diferentes e podem se tornar uma ameaça a sua iniciação profissional. 

Observa a grade de horários e a carga horária de seu componente curricular e constata 

que são duas horas semanais de aula e pensa: Como vou ensinar tudo que é importante com tão 

pouco tempo de aula? vê o espaço físico da escola e percebe que este é pobre, malcuidado e com 

poucos recursos tecnológicos. Fica sabendo também que as famílias de seus alunos vivem com 

muitas dificuldades econômicas, que não participam da escola e enfrentam muitos problemas 

para educar seus filhos. Esta é uma realidade que se configura no iniciar de uma professora? 

O que pode significar o planejamento neste contexto? Em que medida o planejamento 

educacional constitui-se possibilidade para a ressignificação de pré-conceitos e caminho de 

novas práticas? Retornando ao episódio referido e considerando o planejamento o agir/refletir 

na perspectiva de construir novos significados e sentidos. 

55


56 

O planejamento geralmente envolve decisões. Os professores podem situar-se como atores 

de diversas decisões, que vão desde a participação efetiva na construção do projeto educativo 

da escola em que atuam até decisões relativas ao seu próprio fazer docente no contexto da sala 

de aula. 

Cecília Meirelles, em seu poema “Ou isto ou aquilo”, serve de inspiração para pensarmos 

o planejamento como um processo feito de escolhas. Observamos no episódio que há muito que 

decidir e escolher na educação escolar. Estamos quase sempre tomando decisões, tais como: 

decidimos os tempos de aula, o horário que vamos formular para as mesmas, que pode levar 

em conta apenas os interesses dos professores ou considerar o que é melhor também para os 

alunos; desenvolvemos a avaliação na perspectiva classificatória ou na perspectiva mediadora 

e democrática; trabalhamos para a memorização das informações ou para a significação dos 

conhecimentos; abrimos espaços para a participação da comunidade escolar ou centralizamos 

as decisões na equipe diretiva. 

• Em que aplicar melhor os recursos que dispomos: na compra de livros ou em viagens de estudo? 

O que precisamos priorizar? 

• Quais conteúdos são relevantes na formação dos sujeitos? Que valores queremos pautar, que 

caminhos escolher para atingir os objetivos desejados? 

• Como fazer a revisão curricular de modo que haja uma maior participação de todos os envolvidos 

com a educação na escola? Como mobilizar a atenção dos alunos para o que desejamos 

lhes ensinar? 

• Qual estratégia de ensino pode garantir a aprendizagem dos conteúdos de ensino, das habilidades 

e valores? 

• Como trabalhar as relações interpessoais na escola? 

Este conjunto de questões é uma amostra de como temos de tomar decisões planejadas 

na escola, são os caminhos escolhidos no processo que vão configurando um projeto educativo 

que assume referencial e práticas mais ou menos inclusivas e democráticas ou autoritárias e 

excludentes. 

É importante lembrar que a escola é uma instituição social e tem sua existência relacionada 

aos sujeitos que nela vivem e/ou influenciam e com a ingerência das políticas que a instituem em 

sua finalidade social de educar. Em razão disso a escola nunca está pronta, ela é sempre um devir. 

É no espaço de sua incompletude que os professores, os alunos, os pais e outros atores sociais 

podem intervir para buscar qualificá-la de modo a responder às demandas sociais em cada tempo 

e lugar e o planejamento é o modo como esta intervenção se faz sistemática, rigorosa e científica. 

Nesta perspectiva, a escola que se utiliza do planejamento estratégico tem mais possibilidades 

de concretizar seus projetos, embora este não seja por si só uma garantia de sucesso.

EaD 

MUitas são as deMandas... 


Observamos então que muito é demandado em termos de planejamento na escola. A partir 

do conhecimento das realidades que a constituem identifica-se em cada tempo o que é necessário 

para que o projeto educativo avance em qualidade social. 

Atualmente, no coletivo de muitas escolas estão sendo debatidas/refletidas as finalidades 

educativas traduzidas por uma filosofia de escola e os objetivos que orientam suas escolhas curriculares, 

bem como de sua organização didático-pedagógica, dando-lhes unidade e identidade 

próprias. 

Há outras escolas, no entanto, nas quais esta prática ainda não se constitui numa cultura 

do coletivo e neste contexto identificamos que as experiências de planejamento curricular necessitam 

avançar tanto nas concepções quanto nas formas de organização e que esta é uma aposta 

que se faz nas gerações dos professores que constituíram em sua formação acadêmicas novos 

entendimentos capazes de serem propositivos ante as mudanças que se fazem necessárias na 

escola contemporânea. 

Quando pensamos no caso da professora anteriormente mencionada e na experiência 

profissional dos professores em relação ao planejamento escolar entendemos que planejar se 

faz imprescindível pelas razões já abordadas, mas também porque como sujeitos de um coletivo 

necessitamos efetivamente inserir-nos neste. Por certo cabe aos gestores escolares possibilitar que 

a integração dos sujeitos se efetive, mas também cada sujeito deve realizar o que lhe compete, 

ou seja, fazer a sua parte, mostrar a que veio e o que lhe é próprio. 

Assim os professores quando assumem seu lugar na escola necessitam mostrar interesse em 

conhecê-la, seu projeto, buscar conhecer a sua cultura organizacional, as suas regras, os recursos 

tecnológicos disponíveis, os espaços, os setores da escola e seu funcionamento e, especialmente, 

conhecer os sujeitos/estudantes com os quais vão interagir. 

Planeja MesMo é qUeM Faz... 

lembrando o que Ferreira sabiamente já escreveu: “Quem planeja mesmo é quem faz. O 

planejamento precisa ficar a serviço de quem está fazendo” (1979, p. 251). A autoria do professor é 

relevante para a constituição da experiência pedagógica, para o pensar sobre as questões que afetam 

seu fazer docente direta ou indiretamente e é relevante para uma atuação consequente. 

Entendemos que uma postura adequada dos professores diz respeito ao envolver-se na 

construção da escola, de seu projeto educativo, participando nos fóruns que a constituem, atuar 

manifestando opiniões, no engajamento nas atividades escolares, na busca de alternativas aos 

57


problemas encontrados, na busca de soluções criativas em seu fazer docente, na disponibilidade 

em discutir questões complexas e polêmicas, na sensibilidade ao se relacionar com as pessoas, 

na capacidade de se mover diante dos conflitos e tensões que são inevitáveis quando interagimos 

com diferentes sujeitos. 

... sendo assiM, traBalHar na escola é MUito coMPlexo. 

vale a Pena assUMir todos estes desaFios? 

58 

A complexidade demandada no contexto escolar não pode ser tomada pelo educador que 

chega à escola como fator desestimulante, mas sim como elemento desafiador para a reconstrução 

do que está supostamente posto, para reencantar a escola e seus projetos, bem como constituir-se 

em espaço/tempo de formação de seres humanos mais capazes, politicamente engajados na construção 

de um mundo mais feliz: há de se garantir que possibilidades de transformação sempre 

existem. 

As escolas públicas brasileiras gozam de relativa autonomia pedagógica, financeira e 

administrativa, podendo em seu contexto tomar algumas decisões, tais como: explicitar a sua 

proposta e organização curricular, as metodologias de ensino, o seu sistema de avaliação, as 

regras de convivência, decidir sobre a aplicação de recursos que lhes são destinados, tudo isto 

em consonância com a legislação e parâmetros curriculares nacionais. 

Estas possibilidades de decisão e participação dos professores e demais sujeitos da escola 

é que dão força para se produzir os avanços necessários em consideração à diversidade sociocultural 

dos sujeitos que a cada escola acessam. O planejamento escolar orienta a ressignificação 

permanente do projeto político-pedagógico da escola, bem como a conquista de novos espaços 

na autonomia e gestão escolar. 

Atualmente vivemos sob a forte tendência de uma orientação que dê conta do que se propõe 

como currículo nacional. Há um debate acerca da elaboração de bases comuns objetivando 

(segundo estes educadores/especialistas) reverter o que as avaliações externas apresentaram 

como resultados negativos, as quais apontam que a educação nacional que temos carece de 

qualidade. 

A proposição de um currículo nacional, por outro lado, vem sendo motivo de reflexão por 

parte de teóricos do currículo, especialmente os relativos aos estudos culturais que não descuidam 

das considerações que dizem respeito à diversidade étnica e cultural e às implicações derivadas 

de modelos que objetivam padronizações.

EaD 


Independentemente destes debates, o planejamento curricular é a grande tarefa de cada 

escola por ter como desafio conciliar desejos de mudanças, representações sociais, determinações 

legais muitas vezes advindas da ordem econômica e da lógica do mercado, sem abrir mão de seu 

projeto educativo, que supõe sujeitos singulares, condições próprias, valores e práticas culturais 

que configuram as diferentes realidades escolares. 

A prática dos gestores, dos especialistas, dos servidores e professores na relação educativa 

com os estudantes e comunidade nos contextos escolares é que dá vida ao que se intenciona nos 

projetos escolares. O processo de planejamento orienta a elaboração de planos de diferentes or- 

dens e configura estratégias de organização da escola e do ensino. A atuação do professor supõe 

planejamento resultante de um processo integrador entre a instituição educativa e o contexto 

social, efetivado de forma colaborativa por professores, alunos e comunidade escolar. 

na escola, o qUe Planejar? 

Durante toda reflexão proposta neste texto de certa maneira já abordamos as possibilidades 

de envolvimento por parte dos professores no planejamento. Para sistematizar “didaticamente” 

tudo o que discutimos até aqui vamos apresentar os principais tipos/níveis de planejamentos nos 

quais todos os professores da escola são convocados a participar. É na escola que a educação, 

enquanto prática social intencional, acontece. A escola é um lugar no qual produzimos nossas 

concepções, onde realizamos as nossas práticas e permanentemente a reavaliamos para garantir 

a aprendizagem de nossos estudantes. 

No seu processo de planejamento os sujeitos da escola precisam dar conta de definir seu 

projeto educativo, o qual se expressa em diferentes instâncias. 

1 – Projeto Político-Pedagógico 

Acreditamos que a construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) é decisiva numa insti- 

tuição de ensino comprometida com a cidadania. É a oportunidade na qual todos os sujeitos da 

comunidade escolar são convocados a juntos responder à questão: “Que escola queremos?” É o 

momento de tomadas de decisão, de fazer escolhas, de explicitar intenções e vontade política; 

de querer repensar, refazer ou projetar novos caminhos, novas possibilidades e novas significa- 

ções. 

59


60 

A participação de todos os sujeitos durante todo o processo da construção do PPP é im- 

prescindível, pois tão importante quanto o resultado final é o próprio processo de construção, o 

qual implica mobilização, sensibilização e espaço/tempo para a explicitação de sonhos e desejos, 

de projeções, de parcerias e cumplicidade. E é nesse processo dialógico e colaborativo entre os 

sujeitos que a materialização da identidade da escola vai se constituindo. 

Atualmente, embora sempre tenha sido importante, elaborar o projeto da escola se caracteriza 

como um desafio ainda maior, principalmente para os educadores, que estão sendo colocados 

em constantes questionamentos. Fatos como o tempo de permanência da criança e do adolescente 

na escola; os novos tipos de estudantes que a escola vem recebendo em virtude das políticas de 

inclusão e da grande influência de outros espaços educativos e da mídia, bem como as novas 

funções impostas à escola pela sociedade, exigem um novo olhar para a mesma. 

Atualmente não estão em questão apenas qual a lista de conteúdos mínimos e os métodos 

mais eficientes para ensinar determinado conteúdo. O que está em debate é a própria finalidade 

da escola. Ela precisa mudar porque a vida mudou: existem novos paradigmas, novas linguagens 

e novas demandas. A sociedade está exigindo um novo homem e uma nova mulher... A escola 

está em busca de descobrir/definir o seu lugar numa sociedade em permanente transformação, 

promovida, principalmente, pelo processo de globalização. 

Não há como negar que a nova realidade e o novo contexto que marca a escola hoje é o 

da diversidade e o Projeto Político-Pedagógico é que dá a sua identidade. Autores como Sonia 

Krammer (1999); Gadotti (2004), Padilha (2001), veiga (1995), Moreira (1999), entre outros, pesquisam 

o projeto pedagógico nesta dimensão e argumentam que a sua construção será resultado 

das próprias contradições da escola. 

Segundo os autores, não existem duas escolas iguais, o resultado do projeto é imprevisível, 

não há como definir de antemão o que a escola vai ser, é a criatividade e o diálogo que 

determinarão o processo e os resultados, ações que exigem permanente reflexão e discussão dos 

problemas da escola. É por isso que a participação de todos os membros da comunidade escolar é 

tão importante, pois é a oportunidade mais viva para a experiência de democracia e cidadania. 

O Projeto Político-Pedagógico explicita concepções acerca da educação, conhecimento, 

currículo, aprendizagem, de criança, jovem, mulher, homem e idoso. Deixa claro sua memória/ 

história/trajetória; a sua implicação com um projeto maior, que é o projeto de sociedade e neste 

contexto, sua intencionalidade, seja em relação à aprendizagem de seus alunos, à formação de 

seus professores e seu envolvimento com a comunidade e com o mundo. Além disso, o Projeto 

Político-Pedagógico dá seu entendimento de organização dos tempos e dos espaços e suas prioridades. 

Como já afirmamos, o Projeto Político-Pedagógico da escola é sua identidade, pois é a partir 

dele que os sujeitos pautam suas reflexões referentes aos significados atribuídos à escola.

EaD 

explicando conceito de projeto 


Etimologicamente, o termo projeto vem do latim projectus, do verbo projicere, que significa 

lançar à diante, promessa de futuro. É um empreendimento, um enxergar além do limite estrutural 

em que nos encontramos. É romper com um presente com a esperança/ousadia de um futuro 

melhor e isto sempre implica um desacomodar, um risco e/ou uma “aventura”. 

Todo projeto pedagógico é necessariamente político por estar comprometido por um novo 

projeto, ou uma nova utopia. Sempre está relacionado a um projeto de sociedade. Não há projeto 

sem intencionalidade e que não esteja ligado a interesses. 

Todo projeto pedagógico da escola é coletivo, pois se não for uma construção coletiva não é 

projeto pedagógico. Ele não pode se transformar, como é muito comum de acontecer, num mero 

documento burocrático a ser apresentado à mantenedora para cumprir exigência legal. 

A dimensão política indica as decisões, os desejos, onde se pretende chegar, e a dimensão 

pedagógica, as mediações necessárias para esse processo. Não são, portanto, instâncias estanques, 

pois devem estar articuladas. 

Para Gadotti, a noção de projeto implica sobretudo tempo: 

a) tempo político – define a oportunidade política de um determinado projeto; 

b) tempo institucional – cada escola encontra-se num determinado tempo de sua história; o projeto 

que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra; 

c) tempo escolar – o calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo 

para o seu sucesso; 

d) tempo para amadurecer as ideias – só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelamse 

ineficientes a médio prazo; há um tempo para sedimentar ideias; um projeto precisa ser 

discutido, e isso leva tempo (Gadotti, 2000, p. 37) 

Na explicitação do Projeto Político-Pedagógico realiza-se um esforço coletivo para entender 

a própria escola, entender a escola “que temos e a escola que queremos”. O que pensam os 

professores da escola? E os alunos? E a comunidade? Faz-se necessário que sejam oportunizadas 

condições para que todos possam explicitar sobre o que pensam (seu imaginário) da escola; saber 

as expectativas dos pais, professores e funcionários, bem como o sentido que a ela atribuem. 

O PPP precisa partir de uma reflexão crítica de sua realidade de seus conflitos. Como alerta 

Gadotti: 

Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa: torna-se instituinte. 

Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é 

o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, dos seus atores internos e externos e o seu modo 

61


62 

de vida. Um projeto sempre confronta o seu instituído com o instituinte. Por exemplo, hoje, a escola 

pública burocrática se confronta com as novas exigências da cidadania em busca da nova identidade 

de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista (2000, p. 35). 

Para que a elaboração do PPP tenha sucesso Gadotti (2000) aponta para alguns eixos fundamentais: 

um Projeto depende de uma comunicação eficiente, ele precisa ser viável e compreendido 

pelo conjunto da comunidade; ele precisa da adesão voluntária e consciente; bom suporte institucional 

e financeiro; controle, acompanhamento e avaliação do projeto; um ambiente favorável, 

uma mística que evolva a todos e gere compromisso; credibilidade, um projeto só avança se as 

pessoas que estão conduzindo o processo possuem competência e credibilidade para a função; 

um bom referencial teórico que dê coerência e consistência à estrutura do projeto. 

Tendo presente que a função principal da escola é educar para a cidadania e a autonomia, 

é indispensável que o projeto promova a integração entre educação e cultura, entre a escola e a 

comunidade dentro de uma perspectiva multicultural. Que promova a democratização das relações 

de poder dentro da escola. Que enfrente com responsabilidade a questão da avaliação, evasão 

e repetência. Que assuma uma postura interdisciplinar e transdisciplinar, e se comprometa com 

a formação permanente dos educadores. 

Dentro dessa perspectiva podemos pensar/traçar um caminho que nos possibilite a construção/reconstrução 

de um Projeto Político-Pedagógico alicerçado na história, cultura e processo 

de cada escola, garantindo uma ação política, autônoma, democrática e emancipatória. 

2 – Plano de estudos 

Sistematiza a proposta curricular da escola expressando as propostas dos componentes 

curriculares, sua carga horária, seus objetivos, competências esperadas, metodologias de ensino, 

proposta de avaliação e referências bibliográficas... 

Segundo a Resolução 243/99 do CEED, artigo 3º, “Os Planos de Estudos, enquanto expressão 

concreta do projeto pedagógico da escola, serão resultado de elaboração coletiva, envolvendo o 

corpo docente e discente, a comunidade na qual a escola se insere e a entidade mantenedora. 

Parágrafo único – Os Planos de Estudos constituirão a base para a elaboração do plano de trabalho 

de cada professor, de modo que seja preservada a integridade e a coerência do projeto 

pedagógico da escola.” 

Os Planos de Estudos são, hoje, uma nova forma de organização curricular. É o instrumento 

ordenador, do ponto de vista pedagógico, do currículo da escola. Segundo o parecer 323/99 do 

CEED/RS:

EaD 


O Plano de Estudos, para cumprir este papel ordenador do currículo, deverá conter a tradução das 

Diretrizes Curriculares Nacionais em um conjunto de atividades e disciplinas, ordenadas quanto à 

seqüência em que devem ser cursadas ou distribuídas no tempo e caracterizadas quanto aos seus 

objetivos, amplitude e profundidade. 

A caracterização dos objetivos, abrangência e amplitude das atividades e disciplinas são informações 

essenciais, para que o professor tenha orientação clara para elaboração de seu Plano de Trabalho, 

segundo a proposta pedagógica do estabelecimento. 

Esta caracterização poderá ser feita, ou sob a forma de “ementa de disciplina”, ou “programa de disciplina” 

ou de outra forma capaz de cumprir o papel de atribuir conteúdo e significado à atividade ou 

disciplina. Na elaboração desta ementa ou programa a consulta aos Parâmetros Curriculares Nacionais 

– ou outros – será essencial. 

Assim, em lugar de uma “simples base curricular” contendo uma relação de nomes de 

componentes curriculares a que se atribui uma carga horária, os Planos de Estudos constituemse 

em uma visão clara do que vai ser estudado, quando vai ser estudado, por quanto tempo será 

estudado e quais os objetivos, conteúdos e a profundidade do que vai ser estudado. 

O Plano de Estudos é uma parcela do currículo e do Projeto Político-Pedagógico numa 

abordagem essencialmente pedagógica na organização dos componentes curriculares e atividades 

educativas. O Plano de Estudos é a explicitação do currículo da escola. Não se trata de 

uma tabela ou lista de disciplinas e conteúdos e carga horária previamente determinada, mas 

se caracteriza como uma ampla proposta orientadora do ensino que leva em conta os níveis de 

escolaridade e as respectivas competências desejadas. 

Os Planos de Estudos se caracterizam por serem uma pauta de trabalho em torno da 

qual professores e alunos se reúnem para construir, ao longo do tempo e de forma planejada, a 

educação. Em síntese poderíamos afirmar que o Projeto Político-Pedagógico orienta o Plano de 

Estudos, e este orienta o Plano de Trabalho expresso nos planejamentos de ensino dos professores, 

sejam eles o planejamento anual, os projetos de ensino interdisciplinares e ainda o Plano 

de Aula (este individual). 

É importante lembrar que os Planos de Estudos, enquanto expressão concreta do Projeto 

Político-Pedagógico da escola, é resultado de construção coletiva: o corpo docente e discente, 

comunidade e direção (além da mantenedora). 

A caracterização da proposta, sua abrangência e profundidade com que se desenvolvem 

cada um dos componentes curriculares podem ser feitas por meio de: Ementas (um pequeno 

resumo destacando a centralidade do componente); Objetivos (os sentidos e a abrangência que 

se quer atingir); Programa de disciplina (competências – expressão dos conhecimentos, habilidades 

e valores a serem construídos e trabalhados). 

63


64 

Considerando a importância da avaliação e a velocidade com que a realidade avança, faz- 

se necessário que o Plano de Estudos seja constantemente revisto/revisitado. 

3 – Plano de trabalho 

O Plano de Trabalho operacionaliza o currículo escolar proposto nos Planos de Estudos e 

é o instrumento que orienta o planejamento diário das aulas por parte dos professores. 

como organizar o Plano de trabalho 

Para se elaborar um Plano de Trabalho há de se considerar: 

Quem são os sujeitos de sua educação/ensino? Onde vivem? Quais suas experiências de 

vida? Em que acreditam? Quais seus sonhos/projetos de vida? O que lhes foi negado/subtraído? 

Com quem convivem e como vivem? Quais suas condições materiais? Quais grupos participam? 

O que necessitam aprender? 

Considerar ainda: 

• O contexto social mais amplo e o mais próximo em que a escola se encontra. 

• O que se pauta como projeto educativo e o que carece de atualização/renovação; as condições 

e as possibilidades de recursos e estratégias para a realização criativa de seu ensinar. 

• E suas próprias demandas de formação/atualização para a realização do referido projeto. 

questionamentos que dão forma e organizam o Plano de trabalho 

• Por que fazer: Que razões justificam os caminhos escolhidos? Que sentido pretende construir 

a partir do plano em questão? Que impactos espera gerar? Qual sua relevância, que falta virá 

suprir? 

• O para que fazer: O(s) objetivo(s) que espera atingir. Que novos sentidos pretendem alcançar? 

• O que se quer ensinar? Quais são os conteúdos/conceitos/destrezas/valores/competências 

objetiva construir? 

• O como fazer: A metodologia. O que irá priorizar como estratégia para efetivar o que busca? 

Que procedimentos serão utilizados? 

• O com que fazer: Quais serão os recursos a serem utilizados e onde obtê-los?

EaD 


• O jeito de verificar se o que se está fazendo está dando certo: A avaliação: o que fazer para 

acompanhar o processo e mudar quando isto se fizer necessário? 

• Quem orienta teoricamente o que se propõe desenvolver: Referências bibliográficas. 

4 – como organizar nossas aulas? 

“Não, não tenho caminho novo, o que tenho de novo é o jeito de caminhar” (Tiago de 

Mello, 1964). 

Cabe ao professor encontrar formas alternativas para reencantar a educação, aliando as 

mudanças do mundo (aceleradas) com a busca de novas formas de vida, mais criativas, mais 

justas, dignas e, por que não dizer, mais felizes? 

Diferentes maneiras de planejar o ensino têm sido protagonizadas ao longo da história da 

escola, que vão desde a listagem de conteúdos a serem vencidos pelos alunos, por etapas, da 

chamada educação tradicional; passando pelas propostas de organização desses conteúdos em 

torno de um assunto – como Centros de Interesses e Unidades de Trabalho da Escola Nova; até 

as proposições contemporâneas que envolvem questões de interdisciplinaridade, caminhando 

por: Temas Transversais, Núcleos Conceituais, Pedagogia de Projetos, Eixos Temáticos, Temas 

Emergentes, Situação de Estudo, Temas Geradores e Temas Culturais. 

Atualmente ganham força os projetos interdisciplinares na perspectiva da religação dos saberes 

e por possibilitarem um diálogo mais amplo entre as diferentes áreas do conhecimento. 

Corazza observa que a forma de planejar o ensino que vem sendo trabalhada diz respeito 

à seleção e à organização de temáticas culturais. Para a autora: 

Os Temas Culturais trazem para a cena os conhecimentos, subjugados (expressos por Foucault), aqueles 

que nem foram pensados que poderiam vir ser constituídos como conhecimentos escolares. Por isso, 

enfocam, deliberadamente, questões relativas a gênero, classe, etnia, religião, identidade nacional, 

diferenças sexuais, discriminação de idade, colonialismo (1997, p. 126). 

Os Temas Culturais se caracterizam como fonte para a recontextualização e rearticulação 

dos conhecimentos/conteúdos universais/nacionais e possibilitam a reflexão do que tradicionalmente 

seleciona-se para ensinar. 

Estas proposições contemporâneas, embora com concepções diferenciadas, procuram 

romper com a lógica disciplinar e conteudista que historicamente tem pautado os currículos 

escolares e objetivam a abordagem do conhecimento em caráter globalizante e interdisciplinar 

pela via do ensino que se faz pesquisa, explorando temáticas que possibilitam múltiplas relações; 

65


consideram questões, problemas e visões dos homens, das mulheres, das crianças e dos jovens 

de seu tempo como objeto de conhecimento; todas essas formas de organizar a prática educativa 

têm como objetivo o desenvolvimento integral do aluno numa realidade plural. 

Nesse contexto as disciplinas curriculares não são mais consideradas o eixo dos conteúdos. 

Estes se tornam, juntamente com os temas contemporâneos, mediadores para a construção de 

novos sentidos, novas aprendizagens. Mostram como diferentes artefatos, diferentes textos, de 

diferentes produtos e manifestações culturais podem contribuir para que as pessoas se situem 

melhor em relação a si e aos outros. 

Defendem que é nos indivíduos e nos grupos que se encontram os temas, os problemas, 

a realidade percebida e sentida (Paulo Freire). É o ponto de vista dos alunos, o ponto de partida 

da ação pedagógica. 

aí vai uma sugestão: 

Inicialmente precisamos retomar uma questão levantada sobre o planejamento interdisciplinar. 

Por que e como planejar o ensino? 

É importante que os temas dos projetos estejam sintonizados com o que a escola se propõe 

e quais as expectativas das pessoas que formam o cotidiano escolar. Para isto um dos primeiros 

passos é o de estabelecer o processo da fala/escuta/observação entre os interlocutores – professoraluno-família 

– para posteriormente analisar, teorizar as falas, as observações na perspectiva de 

compreender a visão dos sujeitos. Isto pode ser chamado didaticamente de diagnóstico (embora 

haja pesquisadores e educadores que não gostem desta terminologia, preferindo a expressão 

leitura da realidade). 

Desta análise, indagamos sobre a prática: como é possível transformar estas questões do 

cotidiano em questões pedagógicas? Sim, porque não basta constatar a realidade, ou os fatos. É 

necessário nos posicionarmos perante eles e nos indagar como poderemos superar a presente 

situação. 

Da reflexão das falas é possível retirar, ou tematizar, as situações mais significativas desta 

comunidade (sem, no entanto, prejulgá-la). É importante que a leitura que fazemos desta realidade 

seja devolvida aos estudantes para que eles possam confirmar, ou não, estas interpretações. 

Uma vez confrontadas as leituras, o professor pode (com a ajuda de seus alunos) fazer escolhas 

quanto aos temas culturais que irá trabalhar. Definidos (embora de forma sempre provisória) 

os temas (projetos), é hora então de organizar a programação possível e, finalmente, preparar as 

atividades para a aula, sempre considerando a totalidade do conhecimento. 

66

EaD 

PlanejaMento diário das aUlas: coMo Fazer? 

Planos de aula: 


Seja entre quatro paredes, ou na biblioteca, ou na horta, o espaço da aula é central numa 

escola. Afinal, foi para acontecer aulas que foram criadas as escolas. Cada vez mais se prega 

sobre a necessidade de as aulas serem originárias de um projeto interdisciplinar. 

É na sala de aula, ou em qualquer espaço de mediação pedagógica entre professor e alunos, 

que a educação escolar se efetiva. É o espaço mais importante e decisivo para a aprendizagem. 

Por isso ele não pode ser improvisado, precisa ser pensado pelo professor com todo o rigor cien- 

tífico e ético que este momento exige para garantir a aprendizagem de todos. 

O Plano de Aula é uma tarefa individual do professor. O professor pode ter planejado o 

projeto em conjunto com seus colegas, mas o planejamento diário é individual, pois é o momento 

em que ele reflete sobre o processo de sua turma e de cada aluno em particular. O professor que 

planeja por temas e faz planejamento semanal, ou por um determinado período, não precisa 

produzir planejamentos diários. Apenas registra o que do planejado irá desenvolver neste dia. 

É importante reforçar que o Plano de Aula, embora conforme anteriormente mencionado 

seja um instrumento individual do professor, não se caracteriza como um ato solitário, pois ele 

deve estar articulado e comprometido com o projeto maior da escola, construído coletivamente. 

Neste plano é necessário considerar dois elementos importantes: a aula, que é o momento de 

concretização de um plano maior que vai se materializando a cada dia, e a sala de aula, que é o 

espaço pedagógico onde as mediações pedagógicas realmente acontecem. 

Considerando a dinamicidade que caracteriza a interlocução entre diferentes sujeitos, o 

Plano de Aula nunca é definitivo, não pode ser rígido. Ele precisa ter a plasticidade que as com- 

plexas relações cotidianas da sala de aula exigem. Ele necessita ser permanentemente reavaliado 

para constatar se os objetivos do planejamento foram alcançados ou se é necessário ser revisto 

o caminho para garantir o sucesso nos objetivos. Ou seja, garantir aprendizagens significativas 

para todos. 

Quando elaboramos o Plano de Aula estamos tomando decisões sobre o que ensinar, quando 

ensinar, como ensinar, como envolver os alunos, que atividades, que recursos, que materiais, como 

avaliar, o que fazer com os que não aprenderam satisfatoriamente. Estamos nos antecipando a 

um evento – a aula – para termos maior segurança de que ele dará certo. 

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68 

Na execução precisamos ter a sensibilidade e a competência de percebermos o tempo e o 

ritmo de aprendizagem de cada aluno, interagir questionando, propondo e criando formas diversas 

de ação. Motivar, comemorando conquistas individuais e coletivas e propondo caminhos 

alternativos para os que tiverem dificuldades. Retomar a aula sempre que necessário para avaliar 

o trabalho feito e buscar sugestões e compromissos para a próxima aula. 

Depois da aula é necessário avaliar o trabalho realizado, a própria atuação, os encaminhamentos 

feitos, o envolvimento e a aprendizagem dos alunos, o que deu certo e o que faltou, o 

que pode avançar e o que é preciso retomar, como retomar, que estratégias adotar, e replanejar. 

Este, porém, já é um outro capítulo.

EaD 

Unidade 4 

avaliação na PersPectiva da inclUsão escolar e social: 

teorias e Práticas alternativas 



• Analisar elementos implicados na avaliação, entendendo-a como elemento constitutivo 

da prática educativa referida à inclusão social e escolar na perspectiva de que a aprendizagem 

se processe. 

seçÕes desta Unidade 

Seção 4.1 – Avaliação na perspectiva da inclusão escolar e social: teorias e práticas alternativas 

Seção 4.2 – Avaliação no contexto escolar 

Seção 4.3 – Avaliação na sua função diagnóstica 

seção 4.1 

avaliação na Perspectiva da inclusão escolar e social: 

teorias e práticas alternativas 



Bem-vindo, caro aluno, para o estudo do tema que é uma das marcas mais destacadas e 

lembradas da nossa formação. Nesta parte do componente curricular da Didática vamos dialogar 

basicamente sobre a avaliação escolar. 

você, provavelmente, lembra de como se sentia nos dias, por vezes semanas inteiras, de 

provas, ou seja, “de avaliação”. A avaliação, no entanto, é bem mais do que um dia de prova. 

As imagens que guardamos sobre diversos temas nem sempre expressam aquilo que de fato o 

termo traduz. A avaliação é um deles. 

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70 

Pensemos sobre esse tema. A palavra AVALIAÇÃO pode ser escrita e lida, também, assim 

– AVAL I AÇÃO –, e ainda AVALIA A AÇÃO. Analisando-a podemos refletir sobre cada uma 

das palavras que se formou pela decomposição realizada. Temos agora conceitos como AVAL e 

AÇÃO e AVALIA. 

O que é avalizar? Suponhamos que você pretende fazer um empréstimo num banco para 

pagar as mensalidades do seu curso. Ocorre que precisa de um AvAlista. Quem avaliza? Por que 

avaliza? E para quem é avalizado, que mensagem está presente? O que é uma AçãO? Quem a 

pratica e/ou a constrói? De que ação se fala? Quem a assume com as suas consequências? 

AvAlIAR supõe a ação de alguém, mas que ação? Quem avalia atribui valor a algo. Por 

quê? Para quê? Com que critérios se estabelece o valor? valor como medida, quantidade ou como 

mérito? 

Continuando nosso diálogo, que tal você contar sobre suas vivências em avaliação. Por 

exemplo: 

1 – Que marcas os momentos de avaliação deixaram em você? 

1.1 Atitudes mais comprometidas, responsáveis, criativas. 

1.2 Que aspectos você gostaria que tivessem sido diferentes? 

1.3 Por que você pensa assim? 

1.4 Que sugestões você daria aos professores de hoje sobre a prática da avaliação? 

Não há dúvidas de que um dos maiores desafios da prática pedagógica é o relativo à 

avaliação: de elemento de referência do andamento do processo para a cooperação com o aluno, 

torna-se muitas vezes fator de controle e dominação. O professor, preocupado em mobilizar o 

aluno para o trabalho, passa a usar a nota como instrumento de pressão para obter disciplina e 

comprometimento. A função da avaliação, todavia, não é essa. Para que a avaliação cumpra seu 

papel é importante observar alguns cuidados, tais como: 

a) A avaliação faz parte do PROCESSO educacional, não devendo ter uma ênfase desmedida, 

como se fosse o elemento mais importante. Fazer isto é confirmar a distorção da avaliação como 

fim (e não como processo). A avaliação deve estar em harmonia com o trabalho cotidiano em 

sala de aula. 

b) A definição clara das regras do jogo evita criar ansiedade e desconfiança na relação pedagógica. 

Provas-surpresa ou o uso da prova para manter a disciplina são formas que pouco auxiliam 

na aprendizagem. 

c) A concepção de avaliação como processo propõe que seja contínua, considerando os vários 

momentos da aprendizagem dos alunos e não a julgando apenas num determinado dia de 

prova.

EaD 


Um elemento importante é a autoavaliação do professor ou reflexão sobre suas práticas: 

Será que tenho convicção de que estou trabalhando algo importante para meus alunos? Os conteúdos 

fazem parte da vida deles? Que tipo de relacionamento estabeleço? Tenho conhecimento 

das demandas dos alunos? 

você sabe que já foram realizados muitos estudos sobre avaliação e segundo luckesi (2002, 

p. 90), há uma diferenciação fundamental a considerar entre os termos avaliar e verificar. Frequentemente 

estes termos são usados como sinônimos, mas veja: “verificar provém etimologicamente 

do latim – verum facere – e significa fazer verdadeiro. A verificação tem caráter de controle 

e determinação, enquanto que o termo avaliar, diz luckesi (2002, p. 90): “tem sua origem no 

latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer ‘dar valor a...’, e infelizmente “A escola 

brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem” (p. 93). 

você, analisando a sua formação pôde perceber se os seus professores mais verificavam seus 

conhecimentos ou procuravam avaliar seus conhecimentos? Aliás, convém que aprofundemos 

nosso pensar sobre “porquê” avaliamos. Para ter notas, pareceres, relatórios sobre a aprendizagem 

dos alunos? Para analisar nossa atuação? Avaliar, para quê? 

Feitas estas considerações iniciais e a problematização sobre a temática da avaliação, vamos 

estudar agora as concepções (compreensões, entendimentos) mais presentes na avaliação. 

1 – avaliação: análise e discUssão das diversas concePçÕes de avaliação 

AUTORITÁRIA DEMOCRÁTICA 

Classificatória 

(capazes, incapazes) 

Excludente 

(exclui os “menos capazes”) 

quadro 1: concepções de avaliação 

Fonte: Elaboração das autoras. 

Emancipatória 

(liberta, empodera os sujeitos da aprendizagem) 

Includente 

(inclui os fora do processo) 

Objetivamente, podemos trabalhar com estas duas concepções de avaliação. A primeira 

marca a vida das pessoas pela forma que entendemos não ser a apropriada. Ocorre que, geralmente, 

os excluídos na escola são também os excluídos da sociedade. Daí a necessidade de a 

escola considerar em seus processos avaliativos as consequências das reprovações, ou melhor, 

da não aprendizagem. 

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72 

Gnosiologia 

Gnose é uma palavra de origem 

grega que significa conhecimento, 

sabedoria. Gnosiologia 

é, portanto, o ato ou ação de 

conhecer. Se desdobrarmos a 

palavra teremos: gnose= conhecimento; 

logos=estudo; ia=arte. 

Daí é pertinente entender que 

gnosiologia refere-se à teoria do 

conhecimento, à validade do conhecimento 

em função do sujeito 

cognoscente, ou seja, daquele 

que conhece o objeto. 

A avaliação com cunho classificatório pode trazer enormes 

prejuízos aos alunos, pois, por meio dessas práticas criam-se preconceitos, 

inibições que podem afetar todo o ano escolar (Hoffmann, 

2001), quando não toda a vida de uma pessoa. Esta forma autoritária, 

portanto, não faz sentido se desejamos cumprir a função da escola, 

que é a de garantir a aprendizagem. 

Aos poucos vamos desvendando este termo “avaliação”. E para 

continuar a reflexão é fundamental analisar as diferentes concepções, 

as quais têm uma vinculação profunda com as questões sociais. 

Nossas compreensões nunca se pautam em situações neutras. A 

prática docente 

implica em processos, técnicas, fins, expectativas, desejos, frustrações, 

e a tensão permanente entre teoria e prática, entre liberdade e autoridade, 

cuja exacerbação, não importa de qual delas, não pode ser 

aceita numa perspectiva democrática, avessa tanto ao autoritarismo 

quanto à licenciosidade (Freire, 1996b, p. 109). 

Um professor marca a história pela sua prática. E a capacidade 

de integrar conhecimento, afetividade, criticidade, a vivência do e 

com respeito é fundamental. O educador aprende e ensina, ensina e 

aprende. Por meio deste processo constrói as mudanças necessárias 

para a consolidação de um mundo marcado pela justiça, onde todos 

tenham espaço para viver com dignidade, ou então, por opção, reforça 

as práticas conservadoras já determinadas. 

O trabalho do professor tem a capacidade de intervenção no 

mundo. A educação, especificidade humana, não tem neutralidade, 

característica que carrega uma importância imensurável. E, desta 

forma, a relevância de um trabalho pedagógico está na virtude da 

coerência e na capacidade educativa dos sujeitos per si e entre si. 

Um professor marca por seu perfil humano e profissional. 

Quando prioriza a simples transferência do conhecimento, desrespeita 

o senso crítico e a curiosidade dos alunos e contribui para uma 

educação que Freire (1987, 1996) denomina de educação bancária, a 

qual privilegia o depósito de conteúdos, a manutenção da opressão e 

a absolutização da ignorância. Em oposição a essa visão fragmentada 

e limitadora, Freire (1987, 1996) propõe que a educação escolar seja

EaD 


marcada pela problematização e por uma autêntica gnosiologia, capaz de desafiar a interação 

discente-docente em sala de aula e “libertar o pensamento pela ação dos homens uns com os 

outros na tarefa comum de refazerem o mundo e torná-lo mais e mais humano” (Freire, 1987a, 

1996, p. 65). 

Esta segunda perspectiva de Freire (1987, 1996) inscreve-se em uma concepção democrática. 

Apostamos nessa compreensão porque permite a construção, produção e reconstrução do 

conhecimento, responsabilidade social da escola. 

você pode estar pensando que nem sempre isto ocorre, no entanto, quando há uma boa 

relação entre professor e alunos, quando é permitido o erro e a participação a aprendizagem 

tende a se concretizar com maior facilidade e, independentemente desta questão, é papel do 

professor apostar sempre na aprendizagem de todos os seus alunos. 

Há uma história que pode ilustrar melhor a ideia, que é de um professor das Ciências da 

Educação. Ele anunciou uma conferência na qual falaria sobre o modo como ele havia descoberto 

um método para um gato falar francês. E no dia marcado muitas pessoas estavam à espera 

para ouvir a conferência e para ouvir o gato. O gato nunca falou, evidentemente, miou quando 

muito, e no fim lhe perguntaram: 

– Afinal, o gato fala ou não fala francês? E o professor respondeu: 

– Bem, eu ensinei, mas ele não aprendeu. 

Quer dizer, pode haver ensino sem haver aprendizagem. Pode haver aprendizagem, sem 

haver ensino... 

Será isso possível? Como você interpreta esta história? 

Ensinar é um processo complexo, mas o que importa é o comprometimento dos professores 

na criação de estratégias adequadas de ensino. São especialmente relevantes as mediações do 

professor que estabelecem a confiança, a autonomia, a participação. Um processo democrático 

pressupõe que a avaliação seja planejada, negociada e, mais, que seja um momento de aprendizagem. 

Isto requer uma atuação pedagógica que fomente a corresponsabilidade, ou seja, exige 

que o aluno assuma efetivamente a sua formação como possibilidade e responsabilidade própria 

de cada sujeito. 

Além das concepções, aqui resumidas em autoritária e democrática, há também diferentes 

funções nos processos avaliativos. É importante conhecê-las e situá-las a partir das concepções 

que acabamos de estudar. 

Segundo Hoffmann (2001), a ação educativa é sempre intencional e o desenvolvimento das 

atividades educativas pressupõe a avaliação como parte integrante do planejamento do processo 

de ensino e de aprendizagem. A avaliação cumpre três funções básicas: 

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74 

Função diagnóstica: permite verificação dos progressos e dificuldades dos alunos e atuação 

do professor, que, por sua vez, determinam modificações no processo de ensino. 

Função formativa: tem por finalidade proporcionar o feedback (retroalimentação) para o 

professor e para o aluno, durante o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Propicia 

a correção de falhas, esclarecimentos de dúvidas e estímulo à continuidade do trabalho para 

alcance do objetivo. 

Função Somativa: tem o propósito de oferecer subsídios para o registro das informações 

relativas ao desempenho do aluno. Contemplará em seu interior tudo aquilo que foi visualizado 

na função diagnóstica e formativa. 

Segundo luckesi (2002), a avaliação serve para auxiliar cada aluno no seu processo de 

competência e crescimento para a autonomia e é indicadora de novos rumos. Serve também para 

compreender o estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra, objetivando o avanço no 

processo. 

Para realizar uma leitura complementar do exposto anteriormente e avançar na aprendizagem 

sobre a avaliação escolar, leia os textos: Avaliação no contexto escolar, de Hedi Maria luft, 

e Avaliação na sua função diagnóstica, de Eronita Silva Barcelos, que constam na Biblioteca 

virtual 

2 – avaliação coMo constrUção do conHeciMento 

Entendemos que a avaliação se constitui democrática quando propicia a aprendizagem, 

ou não será avaliação. Quando se trata apenas de um ato burocrático deixa de ser processo e 

assume uma forma que prejudica e marca de modo muito negativo a vida das pessoas, não raro 

para toda a vida. Produz abandono escolar, repetência e cria muitas dificuldades. Como processo 

de construção do conhecimento, promove e instaura processo formativo porque permite o desvelar 

das potencialidades de quem aprende. É sobre essa questão que trataremos na sequência 

de nosso diálogo. 

O texto de Madalena Freire sobre o “Sentido dramático da aprendizagem”, (veja Biblioteca 

virtual) contribui para refletirmos sobre o ato de aprender e ensinar. Aliás, este texto traz uma 

reflexão importante, esclarecendo que o ato de aprender é um processo exigente. Após a leitura 

do texto, veja a seguir algumas razões acerca da importância da avaliação, segundo Melchior 

(1998): 

– melhorar o processo e o resultado; 

– auxiliar o aluno a se motivar para novas aprendizagens; 

– auxiliar o professor na compreensão do processo de aprendizagem, na sua autoavaliação.

EaD 


No entendimento de Maria Celina Melchior (1998), o processo avaliativo não tem finali- 

dade em si mesmo, não pretende uma melhora só na aprendizagem, mas da racionalidade e da 

justiça nas práticas educativas Faz-se avaliação para conseguir a melhora do processo educativo 

como um todo. 

Já comentamos anteriormente que a avaliação democrática é uma prática que permite 

aprendizagens significativas. vamos dialogar agora sobre os princípios de uma avaliação democrática. 

O primeiro e mais importante traço da avaliação democrática é assegurar a possibilidade 

de refletir e questionar as práticas usadas nos processos de avaliação. Se um professor não permite 

que o aluno participe, expresse suas dúvidas e inquietações, não pode falar de avaliação 

democrática. A avaliação que não possibilita a participação dos alunos e não proporciona condições 

de escolha dos instrumentos e critérios não é democrática e peca na relação educativa de 

constituição do sujeito crítico e responsável pela sua história. 

A rotina de avaliação mais comum é a realização de provas escritas e padronizadas. 

Essa prática pode ser utilizada, e, muitas vezes, é importante, no entanto não pode ter a 

intencionalidade do controle e da intimidação. Uma prova, embora de efeito sempre relativo, 

pode ser um instrumento que favorece a análise do aproveitamento do aluno pelo professor de 

modo que, se feita com coerência, possibilita os encaminhamentos de aprendizagens posteriores. 

Segundo Ballester et al (2003, p. 52) 

Nunca será tarde demais se aproveitamos as atividades de avaliação com fins verdadeiramente humanos 

e educativos; por isso, e na crença dessas possibilidades, pensamos que os princípios e as atuações 

concretas de uma avaliação democrática poderiam ser os seguintes: de transparência, de motivação 

e de participação e negociação. 

Princípio de transparência, que segundo Melchior (1998), deveria garantir o direito aos 

alunos de estarem informados sobre os critérios adotados na sua avaliação e decisões tomadas 

para sua formação. Uma atuação de acordo com esse princípio comportaria o seguinte: 

a) divulgar, no começo de cada curso, matéria, atividades, as orientações sobre o que se deseja 

atingir, preferencialmente informações escritas. 

b) expor os mecanismos pelos quais a avaliação vai ser registrada: notas, pareceres, relatórios 

de avaliação e os tempos: bimestrais, trimestrais e/ou semestrais. 

c) permitir que os alunos conheçam previamente provas e/ou exames similares àqueles aos quais 

vão ser submetidos e desenvolver estratégias eficazes de aprendizagem, refletindo sobre os 

erros. 

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76 

Princípio de motivação, que chama o professor à compreensão de que possibilitar o aprender 

com os erros contribui significativamente para a aprendizagem dos alunos porque permite que 

se relacionem com as práticas educativas, como a avaliação sem tensões, sem medos. Estabelecer 

um clima favorável é importante para que o aluno aprenda a sanar suas dúvidas e arrisque 

seus “palpites”. 

Princípio de participação e negociação, próprio da democracia, requer um determinado 

processo de construção. Geralmente é um processo demorado e exige muito de cada um dos 

envolvidos no processo ensino/aprendizagem. Os professores, preocupados com a qualidade 

e amplitude do aproveitamento dos alunos, geralmente são impositivos e acreditam que suas 

ideias são as melhores. 

Por isso, sempre estão necessitando ampliar a sensibilidade e a compreensão dos processos 

de aprender dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Estar aberto permanentemente à 

possibilidade do erro e à necessidade de retificação das práticas que realizam é fundamental. 

Comentamos, já várias vezes, a relevância do uso de critérios e instrumentos adequados 

para avaliar. vejamos, então, o que são instrumentos e critérios de avaliação. 

Preste atenção! 

A avaliação é um processo que se vale de instrumentos para coleta de dados. Os dados serão 

úteis se forem pertinentes ao que se pretende analisar e válidos para indicar a continuidade das 

ações de ensino e aprendizagem. Para tanto os instrumentos devem ser adequados. 

Instrumentos podem ser provas e testes escritos e orais, trabalhos individuais e grupais 

(relatórios, textos, cartazes, painéis informativos, etc.), entrevistas, observação... 

Os instrumentos oferecem indicadores qualitativos e/ou quantitativos. A lei 9.394/96, no 

artigo 24 define: 

A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras 

comuns: Inciso v – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação 

contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os 

quantitativos. 

Critério é um referencial valorativo e sua formulação requer colaboração, discussão, problematização 

e contextualização, levando-se em consideração que a avaliação é um processo de 

responsabilidade educativa e social. 

Assim sendo, a avaliação da aprendizagem é uma prática pedagógica, útil e necessária para 

analisar o que se faz. E o papel principal do professor consiste em auxiliar o aluno a aprender. 

Melchior (2003, p. 17) propõe que:

EaD 


Se não houve aprendizagem, então não se ensinou e o professor tem que questionar e verificar onde está 

a falha, analisando todos os elementos envolvidos no processo, entendendo que sempre é um desafio 

avaliar a aprendizagem em função da subjetividade humana na relação com o processo educativo. 

atividade de reflexão e problematização 

Antes de avançarmos para nosso próximo texto sugerimos que você assista: “O contador 

de histórias”, um filme de luiz villaça, que ilustra muito bem que não há nenhum caso “perdido” 

no processo de formação humana. Todos têm potencialidades e cabe também ao professor 

estimular seus alunos para que construam a autoformação. O filme conta a história do menino 

Roberto Carlos Ramos, analfabeto até os 13 anos de idade e considerado “irrecuperável”. Esse 

é um caso que ilustra o que acontece com boa parte das 75 milhões de crianças no mundo que 

estão fora da escola. Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 

Cultura (Unesco), no mundo, hoje, um em cada seis adultos é analfabeto. O contador de histórias 

é uma excelente oportunidade de reflexão sobre a importância da educação para a superação 

da pobreza e da exclusão social. 

3 – PesqUisa e reFlexão da Prática Pedagógica de ProFessores: 

propostas curriculares, concepções, programas, metodologias, avaliação 

estUdo de caso 

vamos fazer nossa avaliação analisando o que aprendemos até aqui, tomando como pro- 

cedimento o Estudo de Caso. Para tanto duas tarefas precisam ser cumpridas. 

a) A primeira refere-se a obter com professores de uma escola um relato de como um determinado 

professor encaminhou e realizou uma ação de avaliação junto com seus alunos. De posse do 

relato, descreva o caso, contextualizando com indicação de que nível de ensino é a escola, de 

que ano são os alunos que participaram da avaliação relatada, como o professor procedeu no 

encaminhamento da avaliação e como ocorreram outros fatos relativos ao caso. 

b) A segunda atividade é analisar o caso descrito, seguindo o roteiro exposto a seguir. Após a 

análise do caso faça uma síntese dos conhecimentos novos construídos por você com os estudos 

sobre avaliação até o momento realizados. 

77


seção 4.2 

78 

Figura 1: Processo de análise do caso 

Fonte: Sousa, Eda C. B. M. de (Org.) Mapas de Informação.Brasília: 

avaliação no contexto escolar 

UnB/Cátedra Unesco, 1997 – com adaptações. 


Diversidade de imagens, ideias, contradições, conflitos, interrogações marcam o processo 

avaliativo da vida e do cotidiano da escola. Se considerarmos os elementos didáticos de uma 

educação escolar, tendo objetivos claros, conhecimentos consensualmente construídos, metodologias 

inovadoras, a avaliação certamente será a confirmação e/ou a negação desse itinerário. 

Muito se tem discutido e estudado sobre a temática, mas a avaliação sempre é desafiadora 

e provocadora da nossa capacidade de gerenciar o fazer pedagógico. Avaliar envolve justiça, 

discernimento, compreensão, rigor, sabedoria, entendimento, e mais uma infinidade de qualidades 

e por isso mesmo é um processo complexo. Complexo porque envolve a vida das pessoas 

(famílias, amigos).

EaD 


Assim, ao organizarmos a avaliação numa dimensão participativa, com requisitos que de- 

senvolvam a autonomia, há maiores possibilidades de construção e de aprendizagem significativa. 

Isso porque o processo avaliativo é marcado por relações de poder que quando não democráticas, 

intimidam e inibem a expressão e a construção do conhecimento. 

Desde Rousseau o princípio inspirador do pensamento democrático sempre foi a liberdade 

entendida como autonomia. Esse entendimento pode ser operacionalizado em formas avaliativas 

democráticas, as quais engendram aprendizagens mais significativas viabilizando a autonomia 

intelectual, o autoconhecimento, a autodescoberta e a autoformação. 

Nessa perspectiva, a relevância da avaliação no cotidiano escolar pode ser refletida a 

partir de três ideias fundamentais: 

A) Compreender a avaliação – Muitas vezes a avaliação é tratada como sinônimo de prova, 

mas inevitavelmente é muito mais que isso. Avaliar pressupõe encontrar subsídios, formas de 

desenvolver a construção do conhecimento. Aliás, é essencial entender que a concepção de 

conhecimento é que determina, em grande parte, a avaliação que realizamos. Paulo Freire 

(1987, 1996) afirma que na visão da educação bancária, o “saber” é uma doação dos que se 

julgam sábios aos que julgam não saber. A educação é o ato de depositar, enquanto que na visão 

libertadora o saber é construído a partir de um pensar autêntico, um processo que se instaura 

pela concepção problematizadora e que busca a humanização e não a opressão e o controle 

esmagador de uns sobre outros. Em verdade, não seria possível “à educação problematizadora, 

que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como 

prática da liberdade sem superar as contradições entre o educador e os educandos. Como 

também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo” (1987, 1996, p. 68) um diálogo marcado 

pela interação entre os sujeitos e pela articulação das diferentes áreas do conhecimento. 

B) Compreender a nossa formação de professores – Fomos muito mais ensinados a repetir do 

que provocados para criar. Arroyo (2000) questiona: Chegará o dia em que nossas crenças 

serão dúvidas? Como transgredir e desestabilizar no mais íntimo o que dá segurança? O exercício 

de duvidar nos ensina a rever certezas. Onde está a virtude da educação? No desejo de 

ver o outro ser o que deseja ser. Temos linguagem e estrutura subjetiva para tal? Precisamos 

aprender Matemática, Física, mas primeiro é preciso recuperar o ser gente, porque só quem se 

sente gente aprende. A reconstrução da trajetória da formação, da construção de nossa identidade 

favorece práticas educativas mais humanas. Dessa forma, para assumir uma educação 

problematizadora precisamos romper com as formas determinadas e mecânicas de educação 

e isso implica construir diálogos mais humanos e humanizadores conosco mesmos, com os 

outros e com a totalidade do entorno escolar. 

79


C) Compreender as possibilidades – Talvez este seja o maior desafio. As aprendizagens que se 

80 

realizam pela mediação da escola são pré-configuradas no imaginário social muito antes de 

serem explícita e formalmente concretizadas. Assim, a criança, o jovem, o adulto já trazem 

imagens do processo avaliativo. São impressões diversas, mas geralmente pautadas em medir, 

provar, assustar, amedrontar – causando conflitos, transtornos, medos. Por isso, um dos desafios 

a serem enfrentados na prática avaliativa é relativo ao elemento de referência. Que imagens 

guardamos da avaliação? Quais as análises que fazemos dos processos de avaliação? De que 

instrumentos, critérios, indicadores, nos valemos? Temos superado a classificação e a dominação 

para instaurar uma prática de cooperação? Penso que a fábula adaptada pela professora 

Clarilza Souza contribui para refletir sobre as questões. 

“Era uma vez... 

Uma rainha que vivia em um grande castelo. 

Ela tinha uma varinha mágica que fazia as pessoas bonitas ou feias, alegres ou tristes, vitoriosas 

ou fracassadas. Como todas as rainhas, ela também tinha um espelho mágico. Um dia, 

querendo avaliar sua beleza, também ela perguntou ao espelho: 

– Espelho, espelho meu, existe alguém mais bonita do que eu? 

O espelho olhou bem para ela e respondeu: 

– Minha rainha, os tempos estão mudados. Esta não é uma resposta assim tão simples. Hoje 

em dia, para responder a sua pergunta eu preciso de alguns elementos mais claros. 

Atônita, a rainha não sabia o que dizer. Só lhe ocorreu perguntar: – Como assim? 

– veja bem – respondeu o espelho –, em primeiro lugar, preciso saber por que vossa Majestade 

fez essa pergunta, ou seja, o que pretende fazer com minha resposta. Pretende apenas 

levantar dados sobre seu ibope no castelo? Pretende examinar seu nível de beleza, comparando-o 

com outras pessoas, ou sua avaliação visa ao desenvolvimento de sua própria beleza, sem nenhum 

critério externo? É uma avaliação considerando a norma ou critérios predeterminados? De toda 

forma, é preciso, ainda, que vossa Majestade me diga se pretende fazer uma classificação dos 

resultados. 

E continuou o espelho. 

– Além disso, eu preciso que vossa Majestade me defina com que bases devo fazer essa 

avaliação. Devo considerar o peso, a altura, a cor dos olhos, o conjunto? Quem devo consultar 

para fazer essa análise? Por exemplo: se consultar somente os moradores do castelo, vou ter uma 

resposta; por outro lado, se utilizar parâmetros nacionais poderei ter outra resposta. Entre a turma 

da copa e anões, a Branca de Neve ganha estourado. Mas, se perguntar aos seus conselheiros,

EaD 


acho que minha rainha terá o primeiro lugar. Depois, ainda tem o seguinte – continuou o es- 

pelho: – Como vou fazer essa avaliação? Devo usar análises continuadas? Posso utilizar alguma 

prova para verificar o grau dessa beleza? Utilizo a observação? 

Finalmente, concluiu o espelho: – Será que estou sendo justo? Tantos são os pontos a considerar” 

(Batista, 2001, p. 113). 

Importante reconhecer que a fábula problematiza questões que vêm historicamente mobilizando 

a escola em relação aos processos avaliativos e que continuam a nos desafiar. Muitas 

vezes o professor, não conseguindo motivar o aluno para o trabalho, apela para o uso da nota 

como instrumento de pressão para obter respostas que autoritariamente deseja, como disciplina, 

atenção, execução das atividades. A função da avaliação, entretanto, não é essa. 

Para que a avaliação cumpra sua função é imprescindível que seja entendida como parte do 

PROCESSO educativo, não devendo receber uma ênfase desmedida, como se fosse o elemento 

mais importante. Fazer isso é confirmar a distorção da avaliação como fim (e não como meio). 

A avaliação, estando articulada com o trabalho cotidiano em sala de aula não cria dificuldades, 

muito pelo contrário, se institui como uma forma de ampliar e avançar na aprendizagem. 

Uma questão relevante a considerar é a autoavaliação do professor. Para fazê-la (a autoavaliação) 

é importante perguntar-se: Tenho convicção de que estou trabalhando algo importante 

com meus alunos? Os conteúdos, conhecimentos que proponho, fazem parte da vida deles? Que 

tipo de relacionamento tenho estabelecido? Tenho conhecimento da realidade dos alunos? A 

autorreflexão contribui para a compreensão do processo, evitando que as relações humanas na 

escola se tornem meros contatos. Avaliar traz no seu bojo a materialização da proposta educativa 

da escola e a marca de cada professor que integra a sua concretização, por isso somos todos 

responsáveis pela construção de imagens mais positivas e libertadoras referentes à avaliação no 

cotidiano escolar. 

seção 4.3 

avaliação na sua Função diagnóstico 


Da compreensão da relevância e função do Projeto Político-Pedagógico da escola, como 

conquista e compromisso dos educadores pela autonomia e gestão democrática, emergem indagações 

novas e explicitação de compromissos educativos compartilhados. A reflexão das práticas 

pedagógicas assume dimensão inovadora, possibilitando o enfrentamento da ruptura de formas 

81


estanques e fragmentárias na construção da excelência do processo ensino/aprendizagem, a 

eficiência do sistema escolar e o reconhecimento da importância da função social dos profissionais 

da educação. 

Nesse cenário a avaliação é uma das dimensões a serem consideradas como carentes de 

reflexão, porque a partir dos dados e informações produzidos por intermédio dela é possível interpretar 

o caminho percorrido em seus acertos e desvios. A avaliação é processo fundamental 

para a qualificação e inovação da proposta escolar. 

Tem a função diagnóstica, como pressuposto básico intensificar a competência dos que 

ensinam e dos que aprendem, numa relação integradora e de inclusão no processo de construção 

pedagógica. Essa construção entende, aprendizes e ensinantes, como grupo articulado e articulador 

da produção de conhecimentos e da qualidade das aprendizagens e nunca como mentores 

do fracasso escolar. Quem pratica avaliações com essa concepção assume o compromisso de 

adoção da atitude de mudança. 

A avaliação na sua função formativa tem como principal objetivo favorecer e provocar a 

melhoria e o crescimento humanos pela aprendizagem, saindo seus agentes da situação de medo 

para a situação de entusiasmo e prazer, como lemos em Snyders (1988): 

82 

[...] sentir-se progredindo, capaz de progredir, sentir suas forças crescendo; conhecer-se melhor, 

governar-se, resistir, ir até o fim do que tinha tentado; pelo que se pode avaliar, ver onde está, tomar a 

medida de si mesmo (possibilidades e limites) e adquirir confiança em si mesmo; em suma fazer suas 

provas, prestar testemunho, confirmação de si mesmo (p. 207). 

Essa concepção vai na contramão do que pensam aqueles que se apoiam na premissa 

de que se não houver o controle pela via da prova classificatória os alunos passarão pela escola 

sem aprender, ou que fazer avaliações que tenham como conteúdo e finalidade a ajuda ao aluno 

acaba superficializando o ensino, descomprometendo o estudante e produzindo um afrouxamento 

pedagógico por parte do professor. Conveniente que se entenda que a exigência posta por uma 

ação avaliativa contínua, formativa, global, é muito maior no rigor de sua prática. 

Três pilares básicos constituem e sustentam a prática avaliativa com a função diagnóstica: 

um processo de acompanhamento fundamentado, a intervenção consentida e capacitadora 

e a promoção dos sujeitos das práticas que se produzem na sala de aula e na escola como um 

todo. 

O acompanhamento requer conhecimento suficiente do que se deseja fazer, das condições 

daqueles com quem se vai interagir e da direção que se quer seguir. Didaticamente é a etapa da 

situação orientadora ou da realização do diagnóstico. O processo de acompanhamento organiza-

EaD 


se em continuada leitura/reflexão da situação do ensino/aprendizagem, produzida pelas ações 

didático-pedagógicas planejadas pelos professores, no diálogo com alunos e postas à disposição 

deles como desafio ao aprender a pensar. 

Para uma leitura dessa natureza concorre a competência teórica em termos do que seja 

aprender, do que seja conhecimento e dos desafios do contexto histórico sociocultural. Outro 

requerimento é a sensibilidade política e técnica para entender e identificar os saberes, valores, 

atitudes, possibilidades e necessidades dos alunos. 

A consciência da situação permite a visualização da necessária intervenção pedagógica 

que, por essência, produz o ato de ensinar, criando e indicando novas situações de aprendizagem, 

mostrando pistas para a superação das dificuldades e conduzindo procedimentos para avanços 

nas situações individuais e de grupo. Provoca, também, o aprimoramento da atuação docente 

como condição da qualidade da intervenção. 

O terceiro pilar do processo é a promoção dos sujeitos da aprendizagem, na medida em 

que vão se assumindo como agentes de sua história escolar e de vida. Desenvolver o processo 

de construção do conhecimento na escola conduz ao situar-se criticamente no mundo. A aprendizagem 

é promoção da melhoria da condição humana. 

O sentido da promoção é o sentido do projetar e perspectivar, vislumbrando possibilidades 

presentes e futuras para o crescimento pessoal e de inserção em grupos de convivência. Na ideia 

da promoção não cabe a prática da seleção e da classificação. Snyders (1988) nos ensina: “O que 

é incompatível com a alegria que procuro na escola é o medo do aluno diante da seleção”. 

A avaliação, na sua dimensão diagnóstica, é processual e relacional e não se destina a 

aprovar e reprovar simplesmente. Objetiva acompanhar, por constatações e interpretações, o que 

os alunos produzem, suas conquistas, fragilidades e necessidades, bem como os sentimentos que 

explicitam em relação à escola e a sua aprendizagem. 

A prática avaliativa, nesse entendimento, requer percebê-la numa concepção formativa 

interpretativa. Assim, concordamos com Snyders (1988) quando adverte que “não mais procede 

pensar que o único avaliar do aluno é seu desempenho cognitivo” (p. 41). 

A função diagnóstica da avaliação possibilita o questionamento, a simplificação que as 

práticas avaliativas escolares tradicionais podem impor ao trato do pedagógico e, especificamente, 

do processo ensino/aprendizagem. Simplificar é entender o aprender como relação linear entre 

um professor que transmite, como detentor individual do saber, e um aluno receptor, portador 

da ignorância do saber considerado válido para a aprendizagem escolar. Assim, aprender é simples, 

basta dar a “resposta certa”, a priori estabelecida e indicada como merecedora de atenção 

e memorização. 

83


84 

Segundo Goldberg e Prado (1980), já no início da década de 70 Robert Stake escrevia 

alertando que: 

[...] a essência da tirania era a negação da complexidade, ao mesmo tempo em que considerava os 

avaliadores como “grandes simplificadores”. Trabalhamos diariamente com simplificações, formulações 

de objetivos, com tendências centrais, com testes critérios e nos tornamos de tal forma condicionados 

por eles que perdemos a consciência das atividades fundamentais do processo ensino/aprendizagem 

(p. 142). 

No processo ensino/aprendizagem há que considerar variados aspectos, desde as efetivas 

condições dos alunos, a natureza e qualidade da intervenção pedagógica por parte do professor, 

a dinâmica curricular em desenvolvimento, os valores norteadores do projeto escolar, as dimensões 

do espaço-tempo do conhecimento, até o compromisso ético-político da escola na relação 

com a comunidade e com os coletivos humanos que a ela acorrem. 

Ainda segundo Goldberg e Prado (1980), Michael Scriven (1967), ao discutir os tipos de 

avaliação e os princípios que os fundamentam, observa que a avaliação formativa tem o objetivo 

de promover o aperfeiçoamento do programa educativo em suas etapas e dimensões: início, 

desenvolvimento e final, de forma diagnóstica, contínua e prospectiva. 

Uma corajosa e ousada renovação nas concepções sobre educação, escola, ensino/aprendizagem 

e vontade política coletiva de mudança são requisitos para que a avaliação explicitada 

neste texto se efetive na escola. 

Concluímos compartilhando uma situação buscada em texto de Alicia Fernandez (1990): 

para pensar novas ideias temos que desarmar nossas ideias feitas e misturar as peças, assim como tipógrafo 

ver-se-á obrigado a desarmar os clichês, se deseja imprimir um texto num novo idioma (p. 23). 

Fica o convite para dialogarmos e ampliarmos a reflexão sobre essa temática, caro aluno. 

Consulte também, para sua leitura: Barcelos, Eronita S. A experiência da avaliação como 

prática de vida. Contexto e Educação, Ijuí, RS: Ed. Unijuí, n. 7, jul./set. 1987.

EaD 

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