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Fazendo Gênero 8 - Corpo, Violência e Poder Florianópolis, de 25 a ...

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Sobre o campo teórico

Sobre o campo teórico Um dos marcadores mais utilizados para “indicar” meninos e meninas é a cor, a respeito da delimitação do gênero através das cores, Karin Calvert (1998, p.68) argumenta que: “As roupinhas cor de rosa e azul [dos bebês] são a evidências da importância de identificar precocemente o gênero numa sociedade onde tão pouca coisa parece definida.” Entendo que estas duas cores funcionam como uma espécie de etiqueta para que os outros tenham certeza do gênero das crianças. As informações colorísticas, entre outras, posicionam tanto nós adultos quanto as crianças numa faixa etária e num gênero. Na medida em que a idade das crianças avança, os leves tons pastéis se desvanecem e surgem às cores mais marcantes, como as cores primárias e escuras para os objetos masculinos, e as cores suaves, como rosa e o amarelo claro, passam a ser as cores das meninas. Assim, através das cores, é criado um campo de significados que nos ensinam a ver os meninos de um modo e as meninas de outro. Deste modo, um inofensivo marcador como a cor da roupa infantil cumpre a função de representar, nomear, situar, identificar, etiquetar e traduzir os sujeitos femininos e masculinos entre si e para os outros. Muito mais do que representar os sujeitos e os grupos, os artefatos e imagens instituem os modos de vermos os outros e de nos relacionarmos com o mundo. Segundo Joan Scott (1995, p.87) “o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos.” A autora aponta como um dos elementos que constitui as diferenças, entre outros, as imagens que evocam as representações simbólicas; como por exemplo, Eva e Maria como símbolos da mulher na tradição cristã ocidental. No campo da infância existe uma infinidade de representações advindas da cultura visual que nos remete aos universos femininos e masculinos, como: Homem Aranha/meninos, Barbie/meninas, Cinderela/meninas, Bob Esponja/meninos e Meninas Super-Poderosas/meninas. A respeito das representações da feminilidade e masculinidade, Ruth Sabat (2004, p.98) diz que: E é precisamente a representação que nos permite relacionar a educação com a produção de identidades. No caso específico das identidades de gênero e sexuais, tais elementos ensinam modos específicos de feminilidade e de masculinidade; ensinam formas corretas de viver a sexualidade; ensinam maneiras socialmente desejáveis para os sujeitos levando o sexo de cada um, de acordo com os modos pelos quais tais identidades são representadas. A imagem da Cinderela, por exemplo, esbelta, loura, magra de olhos azuis, ensina, entre outras coisas, um modelo de ser mulher através de sua figuratividade e ancora os significados construídos em torno de um determinado modo do que deve ser o feminino. O modo de ser mulher seja no plano estético, da identidade ou da subjetividade está sendo composto a partir de referentes. Se outros modos de ser mulher não são disponibilizados às crianças, então este “tipo” passa a ser verdadeiro e válido para todas as crianças. Conforme Louro (1999, p. 14-15): “Os corpos são significados pela cultura e são continuamente, por ela alternados. (...) De acordo com as diversas imposições culturais, nós nos construímos de modo a adequá-los aos critérios estéticos, higiênicos, morais dos grupos a que pertencemos”. Muito mais do que assinalar as oposições binárias entre os 2

territórios do masculino como sendo associados à força e energia, e o feminino relacionados à fragilidade e suavidade, os objetos, roupas, cores e formas demarcam as relações entre as crianças e os posicionamentos generificados que elas assumem entre si. Na maioria das vezes, as imagens homogeneizam modos de ser, definem o que as pessoas e as coisas devem ser e ao defini-las dentro de determinados padrões, as diferenças não são contempladas, ao contrário, são excluídas. Neste sentido, a imagem de Cinderela fala às crianças, meninos e meninas, sobre determinados valores femininos produzidos pela nossa cultura, servindo como “modelos” para todo o grupo. Sobre as questões do desenho infantil, bem como acerca das outras linguagens expressivas infantis, a maioria dos estudos esta ancorada no campo da psicologia (Wallon (1979), Luquet (1969), Kellog (1945-70) Arnheim (1954) entre outros), observa-se que a ênfase dos estudos é em relação à construção do significante, sendo que não há preocupação em entender/explicar como as crianças controem suas representações simbólicas a partir das interações culturais e sobre aquilo que é significativo para elas. Nas abordagens pós-estruturalistas, segundo Stuart Hall (1997, p..1) A linguagem é capaz de fazer isto porque funciona como sistema de representação. Na linguagem, utilizamos sinais e símbolos —podendo ser sons, palavras escritas, imagens produzidas eletronicamente, notas musicais, até objetos— que significam ou representam para outras pessoas nossos conceitos, idéias e sentimentos. A linguagem é um dos “meios” através dos quais pensamentos, idéias e sentimentos são representados em uma cultura. A representação através da linguagem, portanto, é central para os processos através dos quais é produzido o significado. Também sobre esta perspectiva teórica, “o significado é uma construção ativa, ele não existe como entidade mental separada, anterior e independentemente de sua expressão material, visível/audível, como marca, como traço, como inscrição. (...) o significante não se livrará do significado.”(SILVA, 1999, p.40). Embora nesta visão não haja divisão entre o significante e os significados, as análises têm enfocado as questões relativas ao significado, deixando de lado os aspectos das marcas materiais. Isso não quer dizer fracionar significante-significado, ao contrário, nesta pesquisa há a tentativa de refletir sobre como as construções dos significantes, no desenho infantil. está imbricado com as interações da cultura visual contemporânea e com o s significados que atribuímos as coisas, e não com aspectos do desenvolvimento biológico, como nos ensinaram as diferentes abordagens desenvolvimentistas. Minha intenção é de examinar como as representações visuais infantis se constituem nos intercâmbios culturais, tendo em vista que “o pensar e o sentir são em si“sistemas de representação”, em que nossos conceitos, imagens e emoções “significam” ou representam, em uma vida mental, coisas que estão ou possam “estar lá fora” no mundo.” (Hall, Op.cit. p.5) Como pesquisadora, no campo da infância e da cultura visual, reivindico o papel das crianças como protagonistas das pesquisas e reflexões, no sentido de procurar decifrar os territórios infantis a partir das suas falas, ações e produções simbólicas. Assim, creio que seja fundamental 3

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Fazendo Gênero 8 – Corpo, Violência E Poder
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